XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía www.udc.es/congresos/psicopedagoxia SEDE: Facultade de Ciencias da
Educación Campus de Elviña Universidade da Coruña
DATA: 7, 8 e 9 de setembro de 2011
ORGANIZADORES Alfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo Uzquiano, Ana Porto Rioboo, Juan Carlos Brenlla Blanco, Bento Duarte da Silva, Leandro S. Almeida
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
ÍNDICE XERAL COMUNICACIÓNS REDES SOCIAIS NO JARDIM DE INFÂNCIA PARA APRENDER E PARTILHAR COM A FAMÍLIA E A COMUNIDADE Ádila Faria; Altina Ramos EDUCAÇÃO E VIOLÊNCIA: O PAPEL DA FAMÍLIA E DA ESCOLA Elson Luiz de Araujo; Isael José Santana; Felipe Castro Araujo INTERACÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: UMA RELAÇÃO NO FEMININO PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES Fernando Luís Ramos Paz Barroso O LUGAR DA SABEDORIA NA ESCOLA ACTUAL Artur Manso INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS VIA JOGOS ELETRÔNICOS E O DESENVOLVIMENTO DIMENSÕES COGNITIVAS Cristina Lúcia Maia Coelho; Claudio Lyra Bastos SOCIEDADE EDUCATIVA – CONTRIBUTO PARA A RESOLUÇÃO DAS CRISES DO SÉC. XXI Anabela Lima e Margarida Gomes WHY LIE? : A ARTE DA MENTIRA NA VOZ DOS ADOLESCENTES PORTUGUESES Marina Martins; Carolina Carvalho DESENVOLVIMENTO HUMANO E ACOLHIMENTO PSICOEDUCATIVO Perazzolo, Olga1; Pereira, Siloe2; Santos, M.M.C³ A EDUCAÇÃO ESPECIAL ALCANÇA O ENSINO SUPERIOR: COMO PROCEDER? Luis Miranda Correia; Silvana Malusá; Marisa Pinheiro Mourão; Amanda Fernandes Santos DANÇA INCLUSIVA E GRUPO DANÇANDO COM A DIFERENÇA: PERCEPÇÕES DE MUDANÇA NOS BAILARINOS Carolina Silva; Ana P. Antunes ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ESTUDO DE CASO NO ENSINO SUPERIOR Micaela Abre; Ana P. Antunes PERTURBAÇÕES DE ESPECTRO DO AUTISMO E PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO EDUCATIVA. O CASO PORTUGUÊS Ana Paula Antunes Alves; Luís Miranda Correia; Ana Paula Pereira O IMPACTO DAS ESTRATÉGIAS NATURAIS (MILIEU) NAS PERTURBAÇÕES DA LINGUAGEM: UM ESTUDO DE CASO Margarida Amorim; Anabela Santos
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O IMPACTO DA EQUITAÇÃO TERAPÊUTICA EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉESCOLAR COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: UM ESTUDO SINGLE-SUBJECT Vanessa Martinho; Anabela Cruz-Santos; Sofia Santos ECO-ESCOLA VERSUS NÃO ECO-ESCOLA: PRÁTICAS AMBIENTAIS DESENVOLVIDAS POR ALUNOS DO 2º E 4º ANOS DE ESCOLARIDADE Silva, P. e Fino, A. LA TÉCNICA PUZZLE DE ARONSON COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: PROPUESTA DE UN CASO Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla ASSESSORIAS – ENTRE A IDEIA DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA E A EXPERIMENTAÇÃO DE NOVAS FORMAS DE TRABALHAR NA ESCOLA Ana Mouraz IMAXES DO PATRIMONIO CULTURAL PARA TRABALLAR AS COMPETENCIAS BÁSICAS Begoña Bas López O ENSINO DA ARTE NA ALFABETIZAÇÃO DOS ANOS INICIAIS: VIVÊNCIAS DE ALUNOS E PROFESSORAS NA CONSTITUIÇÃO DE NOVOS SENTIDOS Ana Maria Pereira de Oliveira; Ortenila Sopelsa MODOS DE (RE)CONFIGURAÇÃO DA GRAMÁTICA TEXTUAL: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA António Carvalho da Silva ENTRE A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO Custódia A. A. Martins ÉTICA EDUCATIVA NA DESCONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO Delfim Paulo Ribeiro A ESTRUTURA DO ENSINO CONTÁBIL E A FORMAÇÃO DOS DOCENTES EM CONTABILIDADE NO BRASIL Adriana Maria Procópio de Araujo; Roseli Rodrigues de Mello FORMAÇÃO CONTÍNUA DE EDUCADORES DE INFÂNCIA EM CONTEXTO DE TRABALHO: IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DE DISPOSITIVOS DE MEDIAÇÃO Ana Maria R. Silva e Fátima Pereira FORMAÇÃO ÉTICA NOS ENFERMEIROS: UM ESTUDO NO ENSINO SUPERIOR PORTUGUÊS Ana Reis FORMACIÓN DE AXENTES EDUCATIVOS NA DIDÁCTICA DO PATRIMONIO Begoña Bas López; Rosa Brañas Abad PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM CONTEXTO CTS: UM ESTUDO DE CASO Dorinda Rebelo; Luis Marques; Nilza Costa
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A (DES)MOTIVAÇÃO NA ACTIVIDADE DOCENTE: PERSPECTIVAS DE DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO, DAS ÁREAS DISCIPLINARES DE MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA. Andreia Sofia Ramos Araújo; Filipa Barreto de Seabra PERCEPÇÃO DE PROFESSORES E MOTIVAÇÃO DE ALUNOS Andreza Schiavoni; Selma de Cássia Martinelli OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E A MOTIVAÇÃO NAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Carla Helena Henriques Candeias de Teles Ravasco Nobre O FEEDBACK NA AVALIAÇÃO REGULADORA DA APRENDIZAGEM: REFLEXÕES PARA A PRÁTICA Carlos Alberto Ferreira A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO – CULTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DA CRIANÇA Adriana Francisca de Medeiros PROJETO TENDAS DA INCLUSÃO: A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA EDUCACIONAL NA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO DIGITAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE RISCO. Jairo Werner Junior; Ana Claudia Carmo dos Reis ”MAIS QUENTE, MELHOR”: O IMPACTO DO PAPEL INFORMATIVO DAS EMOÇÕES NA CMC Ana Paiva; Jean‐Christophe Giger; Luís Faísca; Luís Batista A WEB 2.0 E O ENSINO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM TÉCNICOS DE EDUCAÇÃO Angelina Costa; Helena Mocho; Lina Morgado E-SCOLAS DE PAIS E NAIS DE PERSOAS CON DIVERSIDADE FUNCIONAL. AS TIC COMO RECURSO PARA A INCLUSIÓN Beatriz López González; Manoel Baña Castro; Mª Isabel Novo Corti INTERVENCIÓNS REALIZADAS A TRAVÉS DE TIC PARA MELLORAR A CALIDADE DE VIDA EN FAMILIAS: REVISIÓN DA BIBLIOGRAFÍA. Beatriz López González; Manoel Baña Castro; Mª Isabel Novo Corti DESDE LA ESCUELA 2.0. AL PROYECTO ABALAR Eduardo R. Rodríguez Machado; Emilio J. Veiga Río PROGRAMA AGRINHO: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA TORRES, Patrícia Lupion; GUBERT, Raphaela;; VARGAS, Teresa DESENVOLVER A AUTO-EFICÁCIA PARA OS CUIDADOS DE SAÚDE DE PESSOAS SENIORES: CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA NO ÂMBITO DO PROJECTO EUROPEU PALADIN Albertina Lima de Oliveira
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RESPONDER ÀS NECESSIDADES EM EDUCAÇÃO SEXUAL DOS ADOLESCENTES: INFLUÊNCIA DO GÊNERO NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DE ACÇÃO Cristina de Jesus Rodrigues; Teresa Vilaça BURNOUT EN ESTUDIANTES Y ANSIEDAD HACIA LOS ORDENADORES. Ramón Arce; Mª Elena Arce; Antonio Souto Gestal CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES ANTE EL VIH/SIDA DE JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL EN CENTROS DE MENORES DE GALICIA Alonso Álvarez, A; Faílde Garrido, J.M.; Dapía Conde, M.D.; Pazos Millán, E. PRÁCTICAS SEXUALES Y ADICTIVAS DE ADOLESCENTES SOMETIDOS A MEDIDAS JUDICIALES EN GALICIA. DIFERENCIAS ENTRE CENTROS. Alonso Álvarez, A.; Dapía Conde, M.D.; Faílde Garrido, J.M.; Pazos Millán, E. A SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE NATAÇÃO INFANTIL DO CONCELHO DE VISEU Mª Teresa Mateus Oliveira; Célia Queiroga PROPOSTA AO PISA DE UMA NOVA ESCALA DE ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NA ESCOLA (EAE-V2) F. H. Veiga CONVIVÊNCIA E CONFLITO NA ESCOLA PORTUGUESA Ana Maria Rodrigues; Quintín Alvarez Nuñez EVALUACIÓN DE LAS PRINCIPALES ÁREAS DE ESTRÉS EN HIJOS DE PADRES SEPARADOS Francisca Fariña Rivera; Mercedes Novo Pérez; Sandra Carracedo Cortiñas VIOLÊNCIA NA ESCOLA: VIOLÊNCIA DA ESCOLA Aires David de Lima; Elson Luiz de Araujo; Isael José Santana; Felipe Castro Araujo SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO CONCEITO DE “CONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR” Preciosa Fernandes; Carlinda Leite; Ana Mouraz; Carla Figueiredo REFLEXIÓNS SOBRE CONTRACTUALISMO E O PROCESO DE ENSINOAPRENDIZAXE Carlos Riádigos Mosquera EL USO DEL INGLÉS EN LA MATERIA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (ESPECIALIDAD LENGUA EXTRANJERA) Carol Gillanders O (DIFÍCIL) CASO DO TRABALHO DE GRUPO Cristina Martins; Odete Araújo; Ana Paula Macedo; Fátima Braga; Rafaela Rosário; Cláudia Oliveira PERSPECTIVANDO UM PROGRAMA PRÉ-ESCOLAR INCLUSIVO: UM ESTUDO DE CASO Filipa BARREIRA; Ana Paula PEREIRA
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ANÁLISE SOBRE A IDONEIDADE DA OFERTA DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES María Blanco García; Emma Garrido Vila; David Casado Neira IMPACTO DE UM PROGRAMA DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS EM CRIANÇAS DE RISCO Eunice de Jesus Ferreira Leite Fernandes Freitas; Maria Celeste Rocha Simões; Ana Paula Loução Martins. DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS PÓS-COLONIAIS: PAPEL DA LITERATURA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Fernanda Costa dos Santos Benedito A VOZ DAS CRIANÇAS – UMA ANÁLISE DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR Florbela Soutinho; Teresa Sarmento DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE Cristina d’Ávila; Luiz Antonio Batista Leal O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL E DA DIDÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE Cristina d’Ávila; Luiz Antonio Batista Leal A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA: REACÇÃO DE TRÊS GRUPOS DE FORMANDOS Daniela Guimarães; Ana Amélia Amorim Carvalho O TEMPO GEOLÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS À CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁCTICOS Dorinda Rebelo; Margarida Morgado; Graça Monteiro; Jorge Bonito; Jorge Medina; Luísa Martins; Luis Marques PAULO FREIRE E PICHON – RIVIÈRE: ESTABELECENDO UM DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA DE PROFESSORES Eloiza da Silva Gomes de Oliveira; Marcia Souto Maior Mourão Sá FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TRABALHO DOCENTE – ESTUDO DE UM CASO DE FORMAÇÃO Elza Mesquita1; João Formosinho; Joaquim Machado A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE – UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE José Marra; Flávia Vieira INTEROPERABILIDADE, PARCERIAS E PENSAMENTO REFORMADOR: AS NOVAS DEMANDAS ACADÊMICAS DA DEFESA NACIONAL. Afonso Farias de Sousa Júnior DIRETRIZES PARA O PERFIL DE FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: O MARCO DAS COMPETÊNCIAS Claisy Maria Marinho-Araujo
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A VALORIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA E PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES EM CONTEXTO DE BLENDED-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR Dina Isabel Mendes Soeiro; António Dias de Figueiredo; Joaquim Armando Gomes Ferreira PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA EDUCACIONAL REALIZADA NO ENSINO SUPERIOR DE MATO GROSSO DO SUL-BRASIL. Aires David de Lima; Janete Alves da Silva PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS NO ENSINO SUPERIOR Graça Seco; Ana Patrícia Pereira; Sandra Alves; Luís Filipe; Ana Lúcia Duarte FORMAÇÃO DE DOCENTES NO INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA (PORTUGAL) Graça Seco; Ana Patrícia Pereira; Sandra Alves; Luís Filipe; Ana Lúcia Duarte DINAMICA FAMILIA-CENTRO ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL Alfonso Barca Lozano; Manuel Peralbo Uzquiano; Leandro S. Almeida; Juan Carlos; Brenlla Blanco; Manuel García Fernández; Eduardo Barca Enríquez; María A. Muñoz Cadavid DIMENSÃO PSICOSSOCIAL DA EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA. ESTUDO DE CASO NO COMPLEXO HABITACIONAL DAS LAMEIRAS. Fátima Lobo VARIABLES SOCI-FAMILIARES: INFLUENZAS NO DESENVOLVEMENTO ACADÉMICO DO ALUMNADO DE ENSINO MEDIO Indalecio Ramudo Andión e Alfonso Barca Lzoano A FAMÍLIA, A ESCOLA E A SOCIEDADE NA PROTECÇÃO DAS CRIANÇAS AO FUMO AMBIENTAL DO TABACO José Precioso; Ana Carolina Araújo; José Machado; Catarina Samorinha; José Manuel Calheiros; Elisardo Becoña; Sofia Belo Ravara; Paulo Vitória; Manuel Rosas; Jorge Bonito; Henedina Antunes COMO RE-SIGNIFICAR CRENÇAS DE GÉNERO E CLASSE SOCIAL PORTUGUESA: DO «PARADOXO» DA MUDANÇA EM JOVENS NA CRISE Judite Maria Zamith Cruz e Denise Rocha MODOS DE CONTRATUALIZAÇÃO E DE ORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA “ESCOLA A TEMPO INTEIRO”: AS NECESSIDADES DAS FAMÍLIAS E AS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS Maria Cristina Antunes; Fernando Ilídio Ferreira A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DO AGRESSOR NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS DO BULLYING Perazzolo, Olga; Munaro, Marilene IMPLICACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR: EFECTOS Y DETERMINANTES Patricia Robledo Ramón & Jesús N. García Sánchez SATISFACCIÓN MATERNA CON UNA ESCUELA DE FORMACIÓN FAMILIAR Patricia Robledo Ramón & Jesús N. García Sánchez CRECHE E POBREZA: NOVOS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO Ana Lucia Paes De Barros Pacheco - vi -
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INJUSTIÇA SOCIAL: REPRESENTAÇÕES DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO Ana Lucia Paes de Barros Pacheco; Jesuina Neide Morais Bez Batti; Elizabeth Fiuza De Giovanni INCLUSÃO EDUCATIVA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA – PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Clarinda Barata A INCLUSÃO DOS ALUNOS DAS APAES NO ENSINO REGULAR DE MATO GROSSO DO SUL BRASIL: INTENÇÕES E AÇÕES Carla Cristina Castro Araujo; Doracina Aparecida de Castro Araujo; Maria Silvia Rosa Santana INTENCIÓN DE APOYO A LA DIVERSIDAD FUNCIONAL EN ALUMNADO UNIVERSITARIO Jesús Miguel Muñoz Cantero; Eva Mª Espiñeira Bellón; Mª Dorinda Mato Vázquez MANUAIS ESCOLARES E DESPROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DE CASO COM PROFESSORES DE MATEMÁTICA Floriano Viseu; José Carlos Morgado REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PRESENTES EM JOGOS INFANTIS DE REGIÕES RIBEIRINHAS DO RIO MADEIRA/AMAZONAS Geiva Carolina Calsa; Pâmela Vicentini Faeti NOVOS CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO SOCIOEDUCATIVA E PERFIS DE ACÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO Guilherme Rego da Silva A HOMOPARENTALIDADE NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR Paula Xavier; Francisco Mendes; Emília Martins; Rosina Fernandes INOVAÇÃO E EMPOWERMENT EM CONTEXTO EDUCATIVO: CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA INTEGRADO NO CURRÍCULO Sheila Ferreira; Emília Moreira; Carla Faria ESTUDO DE IMPACTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS Georgina Florbela Lopes; Carlos Barreira AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM FILOSOFIA ESTUDO SOBRE CONCEPÇÕES E PRÁTICAS Vânia Pereira e Carlos Barreira RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS EM PORTUGAL Graça Bidarra; Maria Piedade Vaz-Rebelo; Carlos Barreira PODCASTING: UNHA AXUDA PEDAGÓGICA NO EEES Carlos Riádigos Mosquera O USO DO JOGO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA Maria Serrão & Carolina Carvalho
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ADULTOS E EDUCAÇÃO: DO ABANDONO PRECOCE DA ESCOLA AO REENCONTRO ENCANTADO Daniela Vilaverde e Silva AUTO-EFICÁCIA E EXPLORAÇÃO VOCACIONAL COM RECURSO À UTILIZAÇÃO DA INTERNET: ESTUDO EXPLORATÓRIO COM ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO Ana Patrícia Monteiro; Luís Sérgio Vieira; Vítor Gamboa ESTUDIO DE LAS VARIABLES QUE INFLUYEN EN LAS ELECCIONES PROFESIONALES DE LAS ALUMNAS DE BACHILLERATO Ana Mª Porto Castro; Mª Josefa Mosteiro García; Dolores Castro Pais; Silvia Sierra Martinez; MªElena Sobrino Fernández ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS EN LOS INTERESES ACADÉMICOS Y PROFESIONALES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Ana Mª Porto Castro; José Cajide Val; Mª Josefa Mosteiro García; Rita Radl Philipp VALORACIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL. PERSPECTIVA DEL ALUMNADO SOBRE SU FUTURA PROFESIÓN COMO PILOTO. Fernando López-Azcárate Fernández AS FUNCIÓNS DAS EDUCADORAS E EDUCADORES SOCIAIS NA ÁREA DE ORIENTACIÓN DO SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDO EXPLORATORIO EN GALICIA Caride Delgado María José DIMENSÕES HISTORICO-SOCIAIS DA INCERTEZA PSICOLÓGICA E O DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL/PROFISSIONAL: CONTRIBUTOS METODOLÓGICOS E UM INSTRUMENTO ORIGINAL Casanova, Mariana Lucas; Coimbra, Joaquim Luís DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: CONTRIBUTOS PARA BOAS PRÁTICAS DE DESEMPENHO PROFISSIONAL Campos, Maria Orquídea “ORIENT’ARTE”: PROJECTO PSICOEDUCATIVO DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL ATRAVÉS DA ARTE CINEMATOGRÁFICA Sofia Rodrigues & Joaquim Luís Coimbra COMPETÊNCIAS NO ENSINO BÁSICO: ANÁLISE DE PLANIFICAÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE PROFESSORES Filipa Barreto de Seabra Borges DISEÑO DE ACTOS SOLIDARIOS EN LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN Morales Rodríguez, Francisco Manuel; Trianes Torres, María Victoria A AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DO TRABALHO EM CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE NATAL/RN Heles Cristina Ferreira de Souza DE LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA A LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: PERSPECTIVAS DE UN PROFESOR DE MÚSICA DE CONSERVATORIO Ignacio Fernández Rodríguez; Mercedes González Sanmamed - viii -
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O ENSINO DE INGLÊS NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO – CONTEXTOS E PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR Isabel Cristina Pereira; Luísa Alonso NO CAMINHO DO SUCESSO ESCOLAR: O CASO DA TURMAMAIS Isabel Fialho; Hélio Salgueiro; Marília Cid EL APRENDIZAJE SERVICIO: UNA EXPERIENCIA DE PARTICIPACIÓN Y COMPROMISO Antonio Fabregat Pitarch; Isabel Mª Gallardo Fernández A PREVALÊNCIA DA LINEARIDADE NAS RELAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS DE PERÍMETRO, ÁREA E VOLUME Isabel Afonso Martins; José António Fernandes CONTRIBUTOSDA EXPRESSÃO MUSICAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO PRÉ-ESCOLAR Isabel Matos; Lurdes Veríssimo; Pedro Dias OS PROBLEMAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: PERSPECTIVAS DOS DOCUMENTOS OFICIAIS Sofia Morgado & Laurinda Leite A PERCEPÇÃO QUE ALUNOS, DIRECTORES DE TURMA E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO TÊM SOBRE O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR Ana Sofia Camacho; Maria Glória Franco QUIEN YO UN PROFESSOR? Idalina Isabel de Morais Guimarães A ESCOLA E A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA Freitas, Jacinto Serrão & Salema, Maria Helena ANSIEDADE, BURNOUT E AUTO-EFICÁCIA EM PROFESSORES PORTUGUESES Joana Santos-Rita; Ivone Patrão; Andreia Pereira; Carina Pinto & Filipe Jesus EIS A QUESTÃO: SENHORA PROFESSORA OU SENHOR PROFESSOR? AJUSTAMENTO EMOCIONAL, STRESS, SATISFAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE COPING EM PROFESSORES PORTUGUESES Joana Santos-Rita; Ivone Patrão; Carina Pinto; Filipe Jesus & Andreia Pereira DO PRÉ-ESCOLAR AO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO: (DES)CONTINUIDADES E PRIMEIROS IMPACTOS DA TRANSIÇÃO João Silva & Madalena Melo FORMAÇÃO E IDENTIDADE REPRESENTACIONAL: PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA José António Moreira; António Gomes Ferreira; Ana Cristina Ferreira de Almeida TRABALHO, EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E A FORMAÇÃO INTEGRAL DO TRABALHADOR José da Silva Macedo; Luzimar Barbalho da Silva BULLYING E DESRESPEITO A DIVERSIDADE EM CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMAIS – UM ESTUDO REALIZADO COM UNIVERSITÁRIOS DO BRASIL Juliana de Lima da Silva; Suely A. do Nascimento Mascarenhas; José Maria Avilés Martinez - ix -
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A EXPRESSÃO DE JUSTIÇA(S) NO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA DE ANGOLA Tuca Manuel CIDADANIA ACTIVA E SOLIDARIEDADE EM ALUNOS DE RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS: ESTUDO DE CASO Eugénia Taveira; Anabela Pereira; Hélder Castanheira; Natália Ferraz DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORESEPISTEMOLOGICAMENTE DIFERENCIADO: UM ESTUDO SOBRE O MODELO DIDÁCTICO PESSOAL Jorge Bonito e Hugo Rebelo OS RECORDOS ESCOLARES COMO AXENTES INFLUENCIADORES NA FORMACIÓN DE PROFESORES González Vaillo Mª Isabel FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES EM PORTUGAL E ACÇÃO DOS CENTROS DE FORMAÇÃO DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS João Formosinho; Joaquim Machado A INVESTIGAÇÃO NA FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES – QUAL O SEU PAPEL NA TRANSFORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO? José Luís Coelho da Silva; Flávia Vieira CARTAS: UM INSTRUMENTO DE PESQUISA DESVELADOR? Leda Lísia Franciosi Portal; Paula Braga Medeiros; Maximila Tavares de Quadros Coelho; Fátima Veiga Mendonça EDUCAÇÃO CONTINUADA: UMA POSSIBILIDADE DE UM OLHAR SENSÍVEL PARA A AUTOFORMAÇÃO NA BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO PARA A INTEIREZA? Leda Lísia Franciosi Portal; Maximila Tavares de Quadros Coelho; Lúcio Casagrande Pacheco; Fernando Cardoso Bertoldo; Maria Tereza Flain Petrini; Daiane Colpes; Karina Dohms; Clarita Moraes Varela; Martha Sozo; Caroline Harf; Cláudia Flores QUEM FORMA O TRABALHADOR? REFLEXÕES SOBRE A CENTRALIDADE DOS PROFESSORES EM TEMPOS ACELERADOS Liliane Stelzenberger IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO DIRECTOR NO ENSINO PARTICULAR: CONCEPÇÕES DOS DOCENTES E DOS DIRECTORES Maria da Graça Marques Dias Machado; Filipa Barreto de Seabra APRECIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR POR FUTUROS EDUCADORES Carlos Morais; Luísa Miranda APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA BASEADA EM PROBLEMAS NO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Patrícia Gonçalves; Carlos Morais METAS DE APRENDIZAGEM NA ÁREA DAS TIC: DESAFIOS, OPORTUNIDADES E IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR Elisabete Cruz; Fernando Albuquerque Costa -x-
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO FACILITADORES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CREATIVA. Martínez Suárez; Eva Mónica y González Fontao; María del Pilar RECURSOS EDUCATIVOS PARA UMA APRENDIZAGEM AUTÓNOMA E SIGNIFICATIVA. ALGUMAS CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS Fernando Albuquerque Costa; Joana Viana; Elisabete Cruz PSICOLOGIA ANALÍTICA E FILOSOFIA DA NATUREZA NA INTERVENÇÃO PSICOEDUCATIVA PARA A ECOLOGIA HUMANA Giancarlo de Aguiar APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OBJECTOS DE APRENDIZAGEM Lencastre, J.A./Moreira, L./Monteiro, A./Silva, A./Cardoso, N./Machado, P. ESPAÇOS DISCURSIVOS COM JOVENS E CRIANÇAS PORTUGUESAS: ANÁLISE DE DISCURSO SOBRE SONHO PASSADO E FUTURO ABERTO Judite Maria Zamith Cruz TECNOLOGIA EDUCACIONAL: UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA DE ENSINO ATRAVÉS DA TELEDUC Catarina Henriques; Alice Brito; Teresa Pessoa A INTEGRAÇÃO DAS TIC NA PRÁTICA EDUCATIVA: REALIDADE OU UTOPIA? Claudia Machado; Regina Monteiro; Everton Samuel; Jane Ewerton ANÁLISIS DE LAS APORTACIONES DIDÁCTICAS DE LOS BLOGS Covadonga Linares Cardoso DINÁMICAS DE AULA EN UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN TIC Covadonga Linares Cardoso CURSO DE DOCÊNCIA OFERECIDO PELO SENAC/PR: UM RECURSO POTENCIALIZADOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COM O FOCO NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA Pereira, Deise Maria Marques Choti; Soares, Solange Toldo; Bechert, Carina Bárbara Ribas de O. A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS: UMA ANÁLISE DE DIFERENTES CURRÍCULOS Pereira, Deise Maria Marques Choti; Pasinato, Nara Maria Bernardes; Behrens, Marilda Aparecida A TESSITURA DO CONHECIMENTO VIA MÍDIAS E REDES SOCIAIS DA INTERNET: NOTAS DE UMA PESQUISA-FORMAÇÃO MUTIRREFERENCIAL EM UM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO Edméa Santos e Rosemary dos Santos IMPRESSÕES DIGITAIS E CAPITAL TECNOLÓGICO: O LUGAR DAS TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Elisa Maria Quartiero; Rafael da Cunha Lara O IMPACTO DAS TIC EM TRAJETÓRIAS ESCOLARES E PROFISSIONAIS: UM ESTUDO SOBRE AS PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES BRASILEIROS E PORTUGUESES Elisa Maria Quartiero; José Alberto Correa; Bruna Nau; Jéssica Viana E Silva - xi -
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COGNITIVISMO E APRENDIZAGEM COM MEDIAÇÃO DA INTERNET: APROXIMAÇÃO ÀS IDÉIAS DE AUSUBEL E BRUNER Eloiza da Silva Gomes de Oliveira; José Mauro Gonçalves Nunes LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA AUDIOVISUAL BASADA EN UN ENFOQUE DE PROYECTOS. Pablo César Muñoz Carril; Emilio Joaquín Veiga Río; Eduardo José Fuentes Abeledo APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA O ENSINO DO ESPANHOL NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – EAD Teresa Vargas; Patricia Lupion Torres ; Raphaela Gubert TECNOLOGIAS, PSICOPEDAGOGIA E O DESENVOLVIMENTO LÓGICOMATEMÁTICO DE ALUNOS COM NEE Genigleide Santos da Hora; Jeane Santos Cafeseiro; Aracy Curvelo de Matos; Claudia Lisete Oliveira; Lorenzo Moreno Ruiz O SÍNDROME DE RUSSEL-SILVER, UN MÁIS NA AULA González Vaillo Mª Isabel ENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE NA ESCOLA E AUTOESTIMA: UM ESTUDO COM ALUNOS DO 2º E 3º CICLOS Madalena Melo; Filipa Quaresma DESARROLLO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS EN ESTUDIANTES CON AUTISMO Manuel Ojea Rúa; Nuria Diéguez García «PODEN ESTAR AS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Ó SERVICIO DA REPRODUCCION SOCIAL?: O EXEMPLO DA SECUNDARIA EN XENEBRA» Raquel Fernandez-Iglesias ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA UNIVERSIDAD Sánchez Fernández, María Dolores e Seijas Ramos, Sonia DIFERENÇAS DE GÉNERO NO AUTOCONCEITO ARTÍSTICO E A SUA RELAÇÃO COM A AUTO-ESTIMA EM ESTUDANTES DO ENSINO SECUNDÁRIO Joana Pipa; Francisco Peixoto ESTUDO DESCRITIVO DO DESEMPENHO DE ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO METATEXTUAL Tania Moron Saes Braga; Jáima Pinheiro de Oliveira O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE TRABALHO DE EQUIPA NUMA ABORDAGEM ABRP: UM ESTUDO COM ALUNOS DE CIÊNCIAS NATURAIS DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO PORTUGUÊS Carla Joana Carvalho; Luís Gonzaga Dourado CONTRIBUTO PARA UMA ABORDAGEM PRÁTICA DA FÍSICA EM ENGENHARIA, BASEADA NO TRABALHO DE PROJECTO João Vinhas; António Neto PROPOSTA DE FORMAÇÃO EM E-LEARNING NO ESTABELECIMENTO PRISIONAL ESPECIAL DE SANTA CRUZ DO BISPO Machado, P./Lencastre, J.A. /Monteiro, A./ Cardoso, N./Guimarães, C./Magalhães, C./Pinto, C. - xii -
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INDICADORES DO IMPACTO E DA IMPLEMENTAÇÃO DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: A SATISFAÇÃO DOS ALUNOS José Albino Lima; Luísa Catita; Alexandra Serra; Rui Guedes Serôdio INVESTIGAR O PAPEL DAS ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS NA APRENDIZAGEM DO ESTUDO DO MEIO NO 1º CICLO: DOIS ESTUDOS DE CASO Cláudia Silva Pinheiro ; Maria Armanda Carvalho ;José Luís Coelho da Silva UMA INVESTIGAÇÃO COLABORATIVA SOBRE MUDANÇA CURRICULAR NOS CURSOS PROFISSIONAIS DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS PÚBLICAS Luísa Orvalho; Luísa Alonso UMA DÉCADA DE APRENDIZAGEM (1997-2007): O CASO DE SANTIAGO MAIOR (ALANDROAL) Bravo Nico; Lurdes Pratas Nico; Antónia Tobias; Florbela Valadas; Elisabete Galhardas POLÍTICAS E REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: A ANTIGA E A NOVA GOVERNAÇÃO EM EDUCAÇÃO Luzimar Barbalho da Silva; José Augusto Pacheco O CURRÍCULO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: DESAFIOS, EXIGÊNCIAS E DILEMAS DA PROFISSÃO PROFESSOR Margarida Clara Frias da Costa Paz Barroso; Carlinda Leite A VINCULAÇÃO ÀS FIGURAS PARENTAIS, PARCEIRO ROMÂNTICO E MELHOR AMIGO E A VIVÊNCIA DA INCERTEZA Pacheco, Lara; Coimbra, Joaquim Luís PADRÕES DE ASSOCIAÇÃO ENTRE INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO E CONCEPÇÕES PESSOAIS DE INTELIGÊNCIA NOS CONTEXTOS CULTURAIS PORTUGUÊS E ROMENO Laura Ciochină & Luísa Faria DIVÓRCIO ENTRE TEORIA E PRÁTICA DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS Leni Aparecida Souto Miziara; Ricardo Ribeiro A CENTRALIDADE DO DISCURSO GERENCIAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO Liliane Stelzenberger; Margarida Gonçalves AVALIAÇÃO DO SUCESSO DOS ALUNOS NAS QUESTÕES SOBRE ACTIVIDADES LABORATORIAIS PRESENTES NO EXAME NACIONAL DE FÍSICA E QUÍMICA A Lúcia Sousa; José Precioso CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO SOBRE CHUVA E CHUVA ÁCIDA: UM ESTUDO COMPARATIVO EM TRÊS PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL PORTUGUESA Luís Dourado; Laurinda Leite; Jerusa Vilhena; Alice Freia; Sara Almeida; Filipa Soares EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO Margarida Pinheiro & Fátima Lobo O SENTIDO DO CUIDAR NO SOFRIMENTO - LEVINAS E WATSON Ana Reis; Clara Costa Oliveira
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EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR, IDENTIFICACIÓN, FORMACIÓN Y BASES LEGALES PARA PONERLO EN PRÁCTICA García-Fuentes de la F .C.D.; Vila Blanco, R. EL EMPRENDEDOR, COMPETENCIAS PERSONALES/PROFESIONALES Y RASGOS GRAFOLÓGICOS García-Fuentes de la F.; C. D., González Otero; S., Rey Rodríguez, B. TRAJETÓRIAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM PORTUGAL Mónica Grifo; José Augusto Pacheco AS MUDANÇAS NA FORMAÇÃO TECNOLÓGICA IMPLICAÇÕES PARA A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO Mariluci Alves Martino PARCERIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO Mariluci Alves Martino PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CURSOS DE GRADUAÇÃO E A EMPREGABILIDADE: REALIDADE E DESAFIOS Ortenila Sopelsa; Mônica Piccione Gomes Rios; Luiz Carlos Lückmann REGULAÇÃO TRANSNACIONAL DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NACIONAIS NO ENSINO SECUNDÁRIO (1.ª DÉCADA DO SÉC. XXI) Sandra Micaelo Rodrigues; Joaquim Azevedo LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LAS DOCENTES NOVELES DE EDUCACIÓN INFANTIL. Sara Ramos Cheroutre EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E E-LEARNING NA UNIVERSIDADE DO MINHO: ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Maria João Gomes; Clara Coutinho; Fernando Guimarães; Maria José Casa-Nova; Susana Caires LA ENSEÑANZA DE LA IMPROVISACIÓN EN EL NUEVO CONTEXTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR José Agustín Candisano Mera QUALIDADE DE VIDA, CAPACIDADE FUNCIONAL E DESEMPENHO ACADÊMICO EM UNIVERSITÁRIOS Luís Henrique Sales Oliveira; Camila Silva de Oliveira; Fabiano Politti; Ana Carolina Sales Oliveira A DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: CONTRIBUTOS PARA A ELABORAÇÃO DE UM MAPA CONCEPTUAL E IDENTIFICAÇÃO DE DILEMAS PROFISSIONAIS Maria Piedade Vaz-Rebelo; Carlos Barreira, Teresa Pessoa NOVEDADES METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Rafael García Pérez
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A RAZÃO DE SER DO ENSINO SUPERIOR E O PAPEL DO PROFESSOR: ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DE UMA INSTITUIÇÃO DO ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO Sofia de Lurdes Rosas da Silva; Joaquim Armando Gomes Ferreira; António Gomes Ferreira UM OLHAR SOBRE A RELAÇÃO PROFESSOR-ESTUDANTE: A PERSPECTIVA DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR POLITÉCNICO Sofia de Lurdes Rosas da Silva; Joaquim Armando Gomes Ferreira; António Gomes Ferreira IDEIAS DE ÁLVARO RIBEIRO PARA A REFORMA DA UNIVERSIDADE PORTUGUESA José Carlos de Oliveira Casulo PARA UMA PEDAGOGIA DA LIÇÃO UNIVERSITÁRIA José Carlos de Oliveira Casulo LA FORMACIÓN Y FOMENTO DE LA CULTURA DIGITAL: PROYECTO ABALAR Eduardo R. Rodríguez Machado UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA João José Pereira Marques; Bento D. Silva METAS TIC E RECURSOS INTERATIVOS NAS ÁREAS ESTRUTURANTES DE LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO. Teresa Pombo; João José Pereira Marques CONTRIBUTOS DA COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL MULTIMÉDIA PARA MELHORIA DA QUALIDADE EDUCATIVA REDES SOCIAIS EM CONTEXTO NÃO FORMAL: DA PARTILHA À APRENDIZAGEM José Carreira; Altina Ramos EQUIPAMIENTO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA DE GALICIA: VALORACIONES DEL PROFESORADO. José Mª Belló García; Mercedes González Sanmamed AS TIC E A RELAÇÃO ORIENTADOR-ORIENTANDO NA PÓS-GRADUAÇÃO: UM COMPARATIVO ENTRE BRASIL E UNIÃO EUROPEIA Lucídio Bianchetti; Luiza Turnes AS ATITUDES FACE AOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: O IMPACTO DO GÉNERO E DA IDADE Maria de Fátima Goulão FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA DOCÊNCIA NA WEB 2.0 Marco Silva APRENDIZAGEM E TIC: AS CONTRIBUIÇÕES DAS ABORDAGENS COLABORATIVAS Maria Auxiliadora de Almeida Farias; Paulo Maria Bastos da Silva Dias
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COMPORTAMIENTOS ADICTIVOS EN ADOLESCENTES GALLEGOS ESCOLARIZADOS. ANÁLISIS EN FUNCIÓN DEL GÉNERO Eliezer Pazos Millán; María D. Dapía Conde; José M. Failde Garrido; Alberto Alonso Álvarez; Manuel Isorna LA CONVIVENCIA POSITIVA COMO CONTENIDO DEL CURRICULO ESCOLAR: LA INTERVENCIÓN EN EL AULA Emilio J. Veiga Río; Eduardo R. Rodríguez Machado CONFLITOS NA ESCOLA PERCEPCIONADOS PELOS ALUNOS: ANÁLISES EM TERMOS DE FREQUÊNCIA A. Ildefonso; F. H. Veiga JOGOS COOPERATIVOS E MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS E REFLEXÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Josiane Fonseca de Barros INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E INTELIGÊNCIA SOCIAL: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Franco, M.G; Candeias, A. A PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO 1º CICLO Girlene Carvalho dos Santos; Maria Palmira Carlos Alves IMPACTOS DO PROCESSO DE RECONHECIMENTO, VALIDAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS NO ALENTEJO (2001-2005): A DIMENSÃO ESCOLAR Bravo Nico; Lurdes Pratas Nico; Fátima Ferreira AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO DE ESTUDANTES ENTRE O SEXTO E NONO ANOS DE ESCOLARIDADE Jorge Gonçalves; Zilda Fidalgo; Margarida Alves Martins EXPLORAÇÃO DE CONSTRUTOS PESSOAIS EM ADOLESCENTES: COMO SOU, O QUE OS OUTROS PENSAM DE MIM E COMO GOSTARIA DE SER Maria João Carapeto; Guillem Feixas AVALIAÇÃO DE DOCENTES E DE CURSOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR Mônica Piccione Gomes Rios; Klinger Luiz de Oliveira Sousa AVALIAÇÃO COGNITIVA, GÊNERO E DEMÊNCIA EM UMA AMOSTRA DE IDOSOS Cristina Lúcia Maia Coelho; Claudio Lyra Bastos CALIDAD AMBIENTAL Y SATISFACCIÓN EN MAYORES INSTITUCIONALIZADOS DE LA PROVINCIA DE ALMERÍA Mª del Mar Molero Jurado; Mª del Carmen Pérez Fuentes; Raúl Javier Fernández Baena; Mª del Mar García Rubira DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA CON PERSONAS MAYORES. EDUCACIÓN PERMANENTE Y MANTENIMIENTO DE LA AUTONOMÍA Sonia Bouzo González
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A PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL: ATIVIDADE PROMOTORA DE APROPRIAÇÕES E OBJETIVAÇÕES Carla Cristina Castro Araujo; Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto; Doracina Aparecida de Castro Araujo; Maria Silvia Rosa Santana RELAÇÃO ENTRE CONTEXTO LINGUÍSTICO E A ESCRITA DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR Miguel Mata Pereira; Jacques Fijalkow; Margarida Alves Martins EDUCAÇÃO OFICIAL E EDUCAÇÃO TRADICIONAL EM ANGOLA: DIÁLOGO POSSÍVEL OU CONTRADIÇÃO IRRESOLÚVEL? Eugénio Alves da Silva IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMA DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS EM CONTEXTO DE ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR Joana Neto; Renato Nery EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E MULTICULTURALIZAÇÃO: O CONTRIBUTO DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA Manuel Barbosa SOBRE O ENSINO DAS CIENCIAS María Dorinda Mato Vázquez APRENDER A RAZOAR María Dorinda Mato Vázquez CULTURAS ORGANIZACIONAIS E PROFISSIONAIS: FORMAÇÃO EM CONTEXTO NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS Maria Emília Mendes; Fernando Ilídio Ferreira O PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA: ENVOLVÊNCIA DOS PROFESSORES M. Ivone Gaspar; Isabel Lacerda Ferreira IMPACTO DO PERFIL DE COMPETÊNCIAS DO TÉCNICO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO SOCIAL NA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO SOCIAL Maria João Amante; Susana Fonseca; Lia Araújo O ENSINO EM GRUPO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS E A PEDAGOGIA SÓCIOCULTURAL: UM ESTUDO DE CASO MÚLTIPLO EM PORTUGAL E NO BRASIL Ana Roseli Paes dos Santos; Maria Helena G. Leal Vieira O ENSINO DA GUITARRA EM GRUPO NO ÂMBITO DO ENSINO VOCACIONAL E GENÉRICO DA MÚSICA: ALGUNS RESULTADOS DE UM PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO António José Pacheco Ribeiro; Maria Helena Gonçalves Leal Vieira EL PROFESORADO Y LAS TÉCNICAS DE IMPROVISACIÓN EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA MUSICAL ESPECÍFICA Francisco César Rosa Napal; Mercedes González Sanmamed LA ENSEÑANZA MUSICAL EN EL CONSERVATORIO A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL DEL PIANO Isabel Romero Tabeayo; Mercedes González Sanmamed - xvii -
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FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO DRAMÁTICA Júlia Correia DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: CONTEXTOS E OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA Rosalinda Herdeiro; Ana Maria Costa e Silva OS SERVIZOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA: O MODELO, A ESTRUTURA E AS FUNCIÓNS DENDE A PERSPECTIVA DOS PROFESIONAIS Neves Arza Arza; Montserrat Castro Rodríguez; Mar Rodríguez Romero SATISFAÇÃO COM O TRABALHO EM EDUCADORES SOCIAIS E PROFESSORES Rosina Fernandes; Emília Martins; Francisco Mendes; Paula Xavier DIAGNÓSTICO DA FUNÇÃO ORIENTADORA DA UNIVERSIDADE: UMA INVESTIGAÇÃO COM ESTUDANTES DA AMAZÔNIA Suely Mascarenhas; Rosenir de Souza Lira; Neves Arza Arza DIAGNÓSTICO DA FUNÇÃO ORIENTADORA DOS PROFESSORES NA UNIVERSIDADE: UMA INVESTIGAÇÃO COM ESTUDANTES DA AMAZÔNIA Suely Mascarenhas; Rosenir de Souza Lira; Neves Arza Arza CULTURAS DE ESCOLA E EXCELÊNCIA ACADÉMICA Leonor Lima Torres A EXCELÊNCIA NO ENSINO SECUNDÁRIO: ACTORES, EXPERIÊNCIAS E TRANSIÇÕES Leonor Lima Torres; José Augusto Palhares PERCEPCIÓN DAS FUNCIÓNS E UTILIDADES DOS CENTROS INFANTÍS E A SÚA CONCEPTUALIZACIÓN. Xabier de Salvador; Manuel Carreira O PROFESSOR COMUNITÁRIO: A EDUCAÇÃO NO CONTROLE DA COMUNIDADE Paulino Eidt; Roque Strider IMPACTO DE LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA EN LAS PERCEPCIONES DE LOS ADOLESCENTES: DIFERENCIAS SEGÚN LA EDAD, EL SEXO Y LAS CALIFICACIONES ESCOLARES. Silvia López Larrosa; Marie Dubra; Cristina Barrós Pérez PARTICIPAÇÃO E ENVOLVIMENTO PARENTAL NA ESCOLA: PERSPECTIVAS DE ALUNOS E DOCENTES Sílvia Maria Rodrigues da Cruz Parreiral A EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS E A ACÇÃO DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS PESSOAIS DE ESCOLARIZAÇÃO Sílvia Parreiral INTERAÇÃO ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE NAS PRÁTICAS DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: UM ESTUDO EM ESCOLAS DO ALENTEJO Maria José Silvestre; Sónia Gomes; Marília Cid
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IMPLEMENTAÇÃO DE LEARNING OUTCOMES: A EXPERIÊNCIA RECENTE EM PORTUGAL Diana Dias; Claisy Maria Marinho-Araujo; Leandro Almeida PRÁTICAS DE ASSESSORIA EM EDUCAÇÃO – UMA ANÁLISE A PARTIR DO CASO DOS CONSULTORES EXTERNOS DOS TEIP2 Maria de Lurdes Rodrigues; Carlinda Leite; Preciosa Fernandes PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS ADULTAS. Marcelo Dante Pereira EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL: DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO AOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO Elisabete Vinha; Nelson Lima‐Santos UM REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS COMO ORGANIZADOR E ANALISADOR DO IMPACTO DA FORMAÇÃO PARA O APRENDIZ ADULTO Elisabete Vinha; Nelson Lima‐Santos DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Mª Cristina Ceinos Sanz; Rebeca García Murias MODELOS E PRÁTICAS DE (AUTO)AVALIAÇÃO EM ESCOLAS DO ALENTEJO Sónia Gomes; Maria José Silvestre; Isabel Fialho; Marília Cid JOGOS MATEMÁTICOS ADAPTADOS À BAIXA VISÃO E CEGUEIRA – DESENVOLVIMENTO DE UM PROTÓTIPO E DADOS PRELIMINARES SOBRE PERÍCIA DE JOGO Carlota Dias; Pedro Palhares; Jorge Nuno Silva SITUACIÓN INSTITUCIONAL Y NIVEL DE INTERVENCIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLAR GALLEGA CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO Dagmar Gabriela Nedelcu; Dra. María José Buceta Cancela ¿ES CONVENIENTE COMUNICAR EL DIAGNÓSTICO A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DE ASPERGER? María José Buceta Cancela; Dagmar Gabriela Nedelcu INTERVENCIÓNS EN AMBIENTES NATURAIS REALIZADAS CON CATIVOS/AS CON DIVERSIDADE FUNCIONAL Marta Meizoso Amarelo; Beatriz López González; Ana Seijo Cuba ESCOLARIZACIÓN DE DEFICIENTES AUDITIVOS CON IMPLANTE COCLEAR TARDÍO: LA HABILITACIÓN AUDITIVA Y EL SISTEMA ALTERNATIVO DENTRO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR. Marta Susana Dopico Vázquez AJUDANDO AS TARTARUGAS NO CURRICULUM : ADEQUAÇÕES CURRICULARES INDIVIDUAIS COMO RESPOSTA EDUCATIVA PARA OS ALUNOS COM E SEM NEE Olímpia Mª. M. Alves Teixeira Silvestre PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA EM CRIANÇAS COM P.E.A. - PROJECTOPILOTO DE INTERVENÇÃO Rossana Pereira Rossis & José Luís Pais Ribeiro - xix -
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INDICADORES ARGUMENTATIVOS EN TEXTOS ESCRITOS POR ESTUDIANTES SORDOS Y OYENTES DE LA ESO Santa Olalla, G; Mayor, M.A; Zubiauz, B.; Peralbo, M EFECTOS DE METAS ACADEMICAS, AUTOEFICACIA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO DE ALUMNADO DE SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL Alfonso Barca Lozano; Manuel Peralbo Uzquiano; Leandro S. Almeida; Juan C. Brenlla Blanco; Florencio Vicente Castro; Ana Porto Rioboo; Humberto Morán Fraga. PERCEPCIÓN DE ALUMNADO E PROFESORADO DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA SOBRE O USO DAS TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E A COMUNICACIÓN NAS TITORÍAS Beatriz García Antelo IMPORTANCIA DAS TITORÍAS NA FORMACIÓN DO ALUMNADO: PERCEPCIÓN DO PROFESORADO DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Beatriz García Antelo CIDADANIA E COMPETÊNCIA: UM CAMINHO PARA (RE)DEFINIR A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO Ilda Freire-Ribeiro METAS ACADÉMICAS E ENFOQUES DE APRENDIZAXE: UNHA ANÁLISE DIFERENCIAL EN RELACIÓN CO RENDEMENTO ACADÉMICO DO ALUMNADO DE ESO E BACHARELATO Indalecio Ramudo Andión e Alfonso Barca Lozano A MOTIVAÇÃO NO TRABALHO E AS SUAS INFLUÊNCIAS NOS COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL Liliana Faria & Clara Sousa RELACIÓN ENTRE RAPIDEZ Y EFICACIA EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA ESO Peralbo, M; Brenlla, J.C; Barca, A.; García, M.; Mayor, M.A; Zubiauz, B. DIFERENCIAS DE SEXO EN MOTIVACIÓN Y ANSIEDAD EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Mercedes Rabadán Zurita; Alejandro Orgambídez Ramos MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y AUTOCONCEPTO ACADÉMICO COMO PREDICTORES DEL RENDIMIENTO EN ESPAÑOL COMO LE Mercedes Rabadán Zurita; Alejandro Orgambídez Ramos AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O CONCEITO DE FRAÇÃO Leni Aparecida Souto Miziara; Giovani Ferreira Bezerra TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMAFONEMA (TECOLE). UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS INICIALES Sonia Alfonso Gil; Manuel Deaño Deaño LOS PROCESOS DE LECTOESCRITORES Y AUDIOVISUALES EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO Seijas Ramos; Sonia e Peralbo Uzquiano; Manuel
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ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR NO 1º CICLO: UM PROJECTO DE MUDANÇA Maria Emília Bigotte de Almeida; Carlos Barreira; Maria Elisabete Fonseca Gonçalves Pires LEITURA DIALÓGICA E SUAS INFLUÊNCIAS Patricia de Brito Castilho Wesseling; Thomas Lachmann A APRENDIZAGEM POR PROBLEMAS NAS AULAS DE CIÊNCIAS DO 2º CICLO: UMA POSSIVEL ABORDAGEM METODOLOGICA Paula Costa; Isabel Chagas AS METAS DE LEITURA E A FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS: IMPLICAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DE TEXTOS DE CIÊNCIAS J. Morgado; P. Vaz-Rebelo; J. Otero; P. Fernandes; H. Caldeira EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO À LUZ DE VYGOTSKY Regina Célia Moraes Vieira; Tatiana Maria Holanda Landim PRÁTICAS DE RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO DE APRENDIZAGENS ADQUIRIDAS PELA EXPERIÊNCIA: CONSEQUÊNCIAS PARA A AVALIAÇÃO NA ESCOLA E NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL Susana Cristina Pinto; Maria Palmira Alves LA ENSEÑANZA PRÁCTICO-EXPOSITIVA DE LA REGULACIÓN DE LOS SIGNOS DISTINTIVOS EN EL GRADO EN DERECHO Manuel José Vázquez Pena LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA. PARTICIPACIÓN DE LOS STAKEHOLDERS. CASO UDC. Sánchez Fernández, María Dolores; Seijas Ramos, Sonia RANKINGS ESCOLARES E DESIGUALDADES Maria João Pereira; Tiago Neves; Gil Nata; Pedro Teixeira FACTORES DETERMINANTES DOS RESULTADOS ESCOLARES DOS ALUNOS E O “EFEITO ESCOLA” - RESULTADOS NOS EXAMES NACIONAIS DO 9º ANO, NA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA Conceição Portela; Joaquim Azevedo; Paula Romão «CONFIGURACIÓN DAS IDENTIDADES EN SITUACIÓN DE MIGRACIÓN: O PAPEL DA EDUCACIÓN » Raquel Fernandez-Iglesias EDUCACIÓN, EMOCIONES Y AFECTIVIDAD A TRAVÉS DEL ARTE, EN LA FORMACIÓN PARA LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA Silvana Longueira Matos; Mª del Carmen Gutiérrez Moar; Teresa Mª Gutiérrez Moar APRENDIZAGEM CRIATIVA – UMA EXPERIÊNCIA BASEADA EM PAULO FREIRE E INSPIRADA NA ARTE-EDUCAÇÃO Alvaro Luiz Pantoja Leite SER PROFESSOR: QUE MOTIVAÇÕES? QUE FUTURO? Maria José dos Santos Cunha
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O PROCESSO DE SE TORNAR EDUCADOR DE INFÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO Olga Maria Teixeira Amaral Ludovico A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O USO DE RECURSOS DIGITAIS Paulo M. Faria; Altina Ramos ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM ONG: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM EDUCADORES SOCIAIS Claisy Maria Marinho Araujo A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Rosa Helena Nogueira POLÍTICAS CURRICULARES E O LÚDICO NA FORMAÇÃO DA MULHER DOCENTE. Sandra Helena Escouto de Carvalho; Marília, SP PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM ARTES VISUAIS NA EJA. Sandra Helena Escouto de Carvalho LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES Ana Couce Santalla; Silvia Vázquez Bargiela FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENTRE A MEMÓRIA E A NARRATIVA Tania de Vasconcellos; Edna Rodrigues da Silva Oliveira A EVOLUÇÃO DA ESCRITA INVENTADA E A AQUISIÇÃO PRECOCE DA LEITURA EM CRIANÇAS DE IDADE PRÉ-ESCOLAR: O IMPACTO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO DE ESCRITA INVENTADA Ana Albuquerque; Liliana Salvador; Margarida Alves Martins AVALIAÇÃO DA LEITURA ORAL DE PALAVRAS: ANÁLISE DA TIPOLOGIA DE ERROS DE LEITURA EM CRIANÇAS DO 1º E 2º ANOS DE ESCOLARIDADE Edlia Simões & Margarida Alves Martins PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA NO INÍCIO DE ESCOLARIDADE EM PORTUGAL Sérgio Gaitas & Margarida Alves Martins APRENDER MATEMÁTICA NAS LICENCIATURAS DE ENGENHARIA:UM ESTUDO DE CASO Maria Emília Bigotte de Almeida; Maria Teresa R. Pessoa AUTO-CONCEITO DE COMPETÊNCIA E AUTO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SECUNDÁRIO PORTUGUÊS: DIFERENÇAS EM FUNÇÃO DO GÉNERO E DO ANO DE ESCOLARIDADE Susana Magalhães; Nelson Lima-Santos & Sílvia Pina-Neves AUTO-CONCEITO DE COMPETÊNCIA E AUTO-APRENDIZAGEM: COMPARAÇÃO ENTRE ALUNOS DE CURSOS CIENTÍFICO-HUMANÍSTICOS E CURSOS PROFISSIONAIS Susana Magalhães; Nelson Lima-Santos & Sílvia Pina-Neves
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LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC: PROPUESTAS DESDE LA PRÁCTICA Emilio Joaquín Veiga Río; Pablo César Muñoz Carril; Eduardo José Fuentes Abeledo EL VÍDEO TUTORIAL COMO RECURSO MULTIMEDIA DE FORMACIÓN: USO DE LOS FREEWARE “CAMSTUDIO” Y “PRISM CONVERTER”. González Fontao; María del Pilar y Martínez Suárez; Eva Mónica UMA NOVA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA COM A MOODLE Joaquim Alberto Marques Duarte COMUNICACIÓN, CIDADANÍA E FORMACIÓN. NOVOS PARADIGMAS E PERSPECTIVAS PEDAGÓXICAS. Mari Carmen Caldeiro Pedreira A WEB 2.0 COMO RECURSO DIDÁCTICO NO ENSINO SECUNDÁRIO: EXPLORANDO AS POTENCIALIDADES DOS SMARTPHONE Maria Carmen Ricoy Lorenzo; Maria João Valente S. Couto O BLOG COMO RECURSO DE INTERNET PARA A ORIENTACIÓN EDUCATIVA Miguel Anxo Nogueira Pérez AS FERRAMENTAS TECNOLÓXICAS COMO RECURSO PARA A ACCIÓN TITORIAL A DISTANCIA Miguel Anxo Nogueira Pérez A TV, A ESCOLA E OS JOVENS: PERSPECTIVAS SOBRE A SUA RELAÇÃO Rui Lopes Pinheiro; Bento Duarte Silva O BLOG DA EXPRESSÃO MUSICAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO, AVALIAÇÃO E REFLEXÃO. Sérgio Bruno Moreira do Amaral A TECNOLOGIA EDUCATIVA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Susana Fartura; Teresa Pessoa; Carlos Barreira ¿QUÉ DEBEN SABER LOS/AS NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA NUTRICIÓN HUMANA SEGÚN LOS/AS MAESTROS/AS EN EJERCICIO? Juan Carlos Rivadulla López; Susana García Barros; Cristina Martínez Losada PELO SONHO É QUE VAMOS: PROJECTO DE INTERVENÇÃO DE EDUCAÇÃO SEXUAL EM CONTEXTO ESCOLAR Marina Martins CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL E SEXUALIDADE Susana Marinho; Zélia Anastácio CULTURA INDIVIDUALISTA VS CULTURA COLABORATIVA NAS ESCOLAS Cármen Maria Martins Nogueira; Quintín Álvarez Nuñez APRENDER A CONVIVIR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: PROPUESTAS DE ACTUACIÓN ORIENTADORA Mª Cristina Ceinos Sanz; Rebeca García Murias; Silvia Vázquez Bargiela - xxiii -
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A IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA A PRÁTICAS PEDAGÓGICAS POR ALUNOS DO 2º E 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO Sérgio Gaitas PHDA SOB A PERSPECTIVA DE PAIS E PROFESSORES Sofia Pereira; Maria Glória Franco A AVALIAÇÃO INTERNA: AS SUAS REPERCUSSÕES NA ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO Teresa de Jesús Correa; Paulino dos Santos GESMEDICIÓN: UN PROGRAMA ON-LINE PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO LECTOR Pilar Vieiro Iglesias; Ricardo Pereira Villar; Marta Rosende Vázquez PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE EL ENTRENAMIENTO EN INFERENCIAS EXPLÍCITAS. Sabela Lamas López; Fernando Tellado; Manuel Deaño PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE EL ENTRENAMIENTO DE INFERENCIAS IMPLÍCITAS. Fátima Sánchez Aller, Manuel Deaño Deaño, Fernando Tellado González A CRECHE COMO DIREITO À EDUCAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DA LEGITIMIDADE NOS DISCURSOS DAS EDUCADORAS Regina Celia Dias; José Alberto Correia; Maria de Fátima Pereira A OBRA LITERÁRIA INFANTIL O CATADOR DE PENSAMENTOS: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO E NO EXERCÍCIO DE PENSAR Siloe Pereira MENTES ÚNICAS PROFESORES: UN PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA DOCENTES DE PRIMARIA. Silvia López Larrosa; Rosa Mary González Seijas HANS CHRISTIAN ANDERSEN E A FORMAÇÃO DE LEITORES Susana Quesado; José Manuel Couto LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA ASTRONOMÍA EN EL 2ºCICLO DE E. PRIMARIA DESDE LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO Y DEL PROFESORADO Tania Calvo Mera REGULAÇÃO ESTATAL DAS UNIVERSIDADES PELA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL. O CASO RECENTE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA EM ANGOLA Eugénio Alves da Silva; Maria da Conceição Barbosa Mendes UMA CIDADANIA UNIVERSAL, PELA UNIVERSALIDADE DA DIFERENÇA QUE É IGUAL Raquel R. Monteiro; Vânia Cosme; Ana Pérez EL USO DE LA MÚSICA POR EL MAESTRO NO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN MUSICAL Mª Ángeles López de la Calle Sampedro A QUADRATURA DA MÚSICA
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A APRENDIZAXE DA MÚISCA A TRAVÉS DA RELACIÓN DA MÚSICA CULTA DA TRADICIÓN OCCIDENTAL E A MÚSICA POPULAR MODERNA E CONTEMPORÁNEA.UNHA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. Román Suárez Canedo EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN GENERAL, PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN MEDIADA. Silvana Longueira Matos INCLUSÃO ESCOLAR: DO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE PARA A DIGNIDADE HUMANA Roque Strieder; Paulino Edit A OCORRÊNCIA DAS LÍNGUAS NA CONSTRUÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO EM AULA DE PORTUGUÊS, LÍNGUA ESTRANGEIRA/SEGUNDA NO SENEGAL Samba Ndiaye MUDANÇAS DE VALORES CULTURAIS E REDEFINIÇÕES NOS PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO DAS CRIANÇAS RURAIS Valmir Luiz Stropasolas
POSTERS CAPACIDAD DE IMAGEN DE PERSONAS MAYORES Y MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE Alfredo Campos; Estefanía Camino; María José Pérez-Fabello MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Morales Rodríguez, Ana María; Morales Rodríguez, Francisco Manuel SUDOKU: UM MOMENTO POSSÍVEL DE DISCUSSÃO SOBRE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA NA ESCOLA Geiva Carolina Calsa; Késia Mara dos Santos Melo O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO POR PROFESSORES BRASILEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL Aline Christina Istome; Gisele de Fátima Spineli; Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly; Alessandra Agostinho; Adriano Lopes de Lima AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE LER: A PROLEC-R. Ana Paula Couceiro Figueira; Isabel Maria do Poço Lopes; Ana Cristina Ferreira de Almeida; Maria Alice Serra; Eugénia Roque SOFTWARE PARA AVALIAÇÃO DA DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO, PARA CRIANÇAS. Ana Paula Couceiro Figueira; Juan Eugene Jiménez González; Isabel Maria do Poço Lopes; Ana Cristina Ferreira de Almeida; Maria Graciete Franco Borges; José Tomás da Silva; Rita Lobo XOGO POPULAR E EDUCACIÓN FÍSICA. UNHA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN MALPICA DE BERGANTIÑOS. Apolinar, G. Varela - xxv -
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TRANSIÇÕES NA VIDA ACADÉMICA DOS ESTUDANTES DA LICENCIATURA EM ENFERMAGEM Beatriz Araújo e Filomena Ponte DETERMINANTES PSICOSSOCIAIS NO PERCURSO ACADÉMICO: ESTUDO COM ESTUDANTES DE ENFERMAGEM Beatriz Rodrigues Araújo, Margarida Silva Vieira, Aida Silva Fernandes e Luis Octávio Sá A IDEAÇÃO AGRESSIVA EM JOVENS E ADULTOS EM FUNÇÃO DA PRÁTICA DE ATIVIDADES ESPORTIVAS. Camila Duarte; Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly; Nayane Martoni Piovezan “OUVIR AS LETRAS” UM PROGRAMA DE LITERACIA EMERGENTE PARA CRIANÇAS PORTUGUESAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR Céu Teixeira & Rui A. Alves A AUTO ESTIMA EM CRIANÇAS COM HIPERACTIVIDADE Cláudia Silva & Filomena Ponte ESTUDO DAS ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO MANTIDAS POR ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES; Sadao OMOTE ANÁLISE DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DESCRITA POR ESTUDANTES DE PEDAGOGIA Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES PERCEPÇÃO DOS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS: SUA VARIAÇÃO AO LONGO DA ADOLESCÊNCIA Diana L. Soares & Leandro S. Almeida SÍNDROME DE ASPERGER: IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO TERAPÊUTICA NA PROMOÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA VERBAL Daniela Oliveira & Filomena Ponte A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NA MOTIVAÇÃO DE CRIANÇAS COM NEE PARA A LITERATURA INFANTIL Helena Fernandes, Filomena Ponte & Maria João Carapeto AS TIC: CENÁRIO ESTRATÉGICO E EDUCATIVO PARA CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE ESCRITA Paula Paulino & Filomena Ponte CONTRIBUIÇÃO PEDAGÓGICA DE RECURSO TECNOLÓGICO INTERATIVO NO ENSINO APRENDIZAGEM DE ECOLOGIA Gerson Catanozi VIVÊNCIAS SOCIOAMBIENTAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Gerson Catanozi O ENSINO DAS CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS NO LICEU, EM PORTUGAL, NA I REPÚBLICA (1910‐1926) Hugo Rebelo; Jorge Bonito & Luís Marques
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TRABALLANDO A SAÚDE. ACHEGÁNDONOS Á EDUCACIÓN NA TERCEIRA IDADE. Martínez García, Iria; Mira Miñones, Beatriz, Permuy Quiñoá, Josefina; López Ben, Isabel. LOS JUICIOS METACOGNITIVOS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO PRELIMINAR María José Pérez-Fabello CARACTERÍSTICAS DE LAS IMÁGENES MENTALES DE LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA FORESTAL María José Pérez-Fabello; Alfredo Campos QUALIDADE DO AMBIENTE NAS SALAS DE AULA DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO: CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DAS INTERACÇÕES PROFESSORALUNOS Joana Cancela e Teresa Leal AVALIAÇÃO DOS ENFOQUES DE APRENDIZAGEM, METAS ACADÊMICAS E ATRIBUIÇÕES CAUSAIS – INDICADORES DA ESCALA QEAP-44 APLICADA A UNIVERSITÁRIOS DA AMAZÔNIA Lerkiane Miranda de Morais; Suely Mascarenhas; Alfonso Barca Lozano DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA METAMEMORIA CUANDO SE UTILIZA LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE Leticia Ameijide y Alfredo Campos JUICIOS METAMNEMÓNICOS SOBRE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE: ESTUDIO CON PERSONAS MAYORES Leticia Ameijide y Alfredo Campos DESEMPENHO DOCENTE QUANTO AO USO DE TECNOLOGIA NA ESCOLA Lilian Vasconcelos Springer Steffens; Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly MAIORES DE 23 ANOS CANDIDATOS AO ENSINO SUPERIOR: PERFIS DE EXPLORAÇÃO VOCACIONAL E AJUSTAMENTO ACADÉMICO Liliana Faria & Cláudia Rodrigues PRÁTICAS PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA Maria de Lurdes Brito; Teresa Gonçalves CAMBIOS EN LAS ÚLTIMAS PRÁCTICAS COITALES DE LOS HOMBRES López, A.; Nóvoa, Mª I. y Sueiro, E. CAMBIOS EN LAS CONDUCTAS SEXUALES NO COITALES DE LAS MUJERES Diéguez, J.L.; Sueiro, E. y López, A. CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS SEXUALES NO COITALES DE LOS JÓVENES Sueiro, E.; López, A. y Nóvoa, Mª I. CAMBIOS, VIVIDOS POR LAS MUJERES, EN LOS PRIMEROS ESCENARIOS SEXUALES Diéguez, J.L.; Sueiro, E. y López, A. MODIFICACIONES EN LOS PRIMEROS ESCENARIOS SEXUALES DE LOS JÓVENES Sueiro, E.; López; A. y Nóvoa, Mª L. - xxvii -
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MODIFICACIONES, DE LAS MUJERES, EN SUS ÚLTIMAS CONDUCTAS COITALES López, A.; Diéguez, J.L. y Sueiro, E. O NENO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS O AUTISMO DENTRO DA AULA Marta Abelleira; Fabián Sanmarco ESTADO DE INVESTIGAÇÃO: BULLYING E CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Patricia Solís García y Ellián Tuero-Herrero RECURSOS DIDÁTICOS PARA LIDAR COM DEFICIÊNCIA NA SALA DE AULA: HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS Patricia Solís García y Ellián Tuero-Herrero PERSPECTIVAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS E SOCIAIS INCLUSIVAS E TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA DE JOVENS COM PROBLEMAS INTELECTUAIS. Maria do Rosário Ferreira; Ana Paula Loução Martins; Ana Paula da Silva Pereira COM PESO E MEDIDA: PROGRAMA DE PREVENÇÃO DA OBESIDADE INFANTIL EM CONTEXTO ESCOLAR Isabel Cristina Cruz, Sofia Pereira | Gonçalina Góis, Ana Rodrigues AS PERCEÇÕES DE AUTOEFICÁCIA PESSOAL EM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Isabel Covêlo; Teresa Gonçalves A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E O ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS Maria José Cunha; Luísa Neves; Teresa Gonçalves A AÇÃO DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR: DOCURRÍCULO OFICIAL AO CURRÍCULO REAL Yangla Kelly Oliveira Rodrigues "FACTORES DA MOTIVAÇÃO QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM ANGOLA: CASO CONCRETO DOS ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE METODISTICA DE ANGOLA" Ana Paula dos Santos Corrêa Victor PROPOSTA PARA O DESENVOLVEMENTO DUN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA A MORTE NA XUVENTUDE Aguiar Fernández; Francisco Javier & Sueiro Domínguez, Encarnación. ANSIEDADE ANTE A MORTE EN FUNCIÓN DA EXPERIENCIA VICARIA E PERSOAL PREVIA NUNHA MOSTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Aguiar Fernández, Francisco Javier & López- Castedo, Antonio.
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SIMPOSIOS A INTERFERÊNCIA DA LÍNGUA (GESTUAL) PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ESCRITA Rosa Barros; Filomena Ermida da Ponte A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR GESTUÁRIO MULTIMÉDIA: UM INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA Guilherme Loureiro Pereira; Filomena Ermida da Ponte AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHOS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS COM E SEM IMPLANTES COCLEARES Maria Luísa Colmenero; Filomena Ermida da Ponte; Beatriz Araújo PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUANTO AO CLIMA CRIATIVO NAS DISCIPLINAS PORTUGUÊS E ARTES Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly; Anelise Silva Dias; Renata Cipolla; Nayane Martoni Piovezan; Denise de Souza Fleith AVALIAÇÃO DA ANSIEDADE Sandra Maria da Silva Sales Oliveira; Fermino Fernandes Sisto ESTUDOS BRASILEIROS COM INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL DA LEITURA Nayane Martoni Piovezan; Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly; Anelise Silva Dias PRODUÇÃO ESCRITA: QUESTÕES DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO Andreza Schiavoni SYMPOSIUM - DA FORMAÇÃO INICIAL A UMA FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA O CASO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO MUSICAL Estela Pinto Ribeiro Lamas PLANO INDIVIDUAL DE FORMAÇÃO-PREPARAR O FUTURO Rui Miguel Pires Rodrigues O PP NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO MUSICAL REVENDO O PASSADO, SOLIDIFICANDO O PRESENTE, PROJECTANDO O FUTURO Marta Garcia Tracana O PORTFOLIO PESSOAL – UMA EXPERIÊNCIA ACADÉMICA Paulo Sousa e António Costa O PORTFOLIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÃO E AVALIAÇÃO Susana Margarida Oliveira Gonçalves AUTO-ESTIMA GLOBAL, AUTO-EFICÁCIA ACADÉMICA, METAS ACADÉMICAS E RENDIMENTO ESCOLAR: IMPACTO DAS HABILITAÇÕES LITERÁRIAS DOS PAIS E DA ÁREA DE RESIDÊNCIA Margarida Pocinho; Nádia Sousa Calaça
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ATRIBUIÇÕES CAUSAIS E O RENDIMENTO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DE ESTUDANTES DE MANAUS/AM/BRASIL Gisele Cristina Resende Fernandes da Silva; Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas; Iolete Ribeiro da Silva; Lúcia Miranda A AULA DE CONVIVÊNCIA: UM DISPOSITIVO DE MEDIAÇÃO SOCIOEDUCATIVA Teresa Barandela; Elisabete Pinto da Costa MEDIAÇÃO ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA, UM DESAFIO… Benícia Alves MEDIAÇÃO SOCIAL: UMA PRÁTICA DE INVESTIGAÇÃO-INTERVENÇÃO EM CONTEXTO FAMILIAR DEBILITADO Laura Magalhães CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE UMA ESCALA DE COMPETÊNCIAS DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS EM JOVENS (ECMEDJ) Elisabete Pinto da Costa; Márcia Melo; Paulo Jesus COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E HABILIDADE EM LEITURA AUTORREGULADA EM ALUNOS UNIVERSITÁRIOS M. Cristina Rodrigues Azevedo Joly; Anelise Silva Dias COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E PENSAMENTO CRÍTICO EM ALUNOS UNIVERSITÁRIOS Anelise Silva Dias; Amanda H. R. Franco; Leandro S. Almeida; M. Cristina R. A. Joly COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E RENDIMENTO ACADÉMICO DE ALUNOS DA UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA DE MOÇAMBIQUE Bendita Donaciano; Leandro S. Almeida AS EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (BRASIL) EM RELAÇÃO À UNIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÃO AO ESTUDO SOBRE A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR Mara F. L. Bittencourt; Maurício U. Kleinke; Ricardo Shiota ELABORAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES: DISCUSSÃO SOBRE A TRANSIÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO COM QUESTÕES DISCURSIVAS PARA UM QUESTIONÁRIO COM ALTERNATIVAS FIXAS Maurício U. Kleinke; Mara F. L. Bittencourt OS NOVOS PÚBLICOS NO ENSINO SUPERIOR: VIVÊNCIAS ACADÉMICAS DOS MAIORES DE 23 ANOS NA UNIVERSIDADE DO MINHO Paula Gonçalves, Leandro S. Almeida, Ana Filipa Alves; Ema P. Oliveira SYMPOSIUM – PERSPECTIVA DIALÓGICA INTERDISCIPLINAR PARA UMA APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA, ACTIVA E SIGNIFICATIVA Estela Pinto Ribeiro Lamas INTERDISCIPLINARIDADE - A MÚSICA NO CENTRO DA ESCOLA Rui Miguel Pires Rodrigues
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ARTICULAÇÃO DE ÁREAS DIVERSAS DO SABER ATRAVÉS DA MÚSICA OS PROJECTOS “ENTRELAÇAR” E “ SEMANA DA LEITURA” Joana Nogueira POESIA NAS ÁREAS CURRICULARES Ana Regina Vale Pires EXPRESSÕES INTEGRADAS – A PRÁTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE Joana Oliveira; Rute Salomé Gomes A PRÁTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE NOS CURSOS EFA Anabela Lima; Margarida Gomes 10 AÑOS DE EVOLUCIÓN EN LOS HÁBITOS SEXUALES DE LA JUVENTUD Sueiro, E.; Diéguez, J.L. y López, A.
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REDES SOCIAIS NO JARDIM DE INFÂNCIA PARA APRENDER E PARTILHAR COM A FAMÍLIA E A COMUNIDADE
Ádila Faria | adifaria@sapo.pt Universidade do Minho- Braga e Jardim de Infância de Rio Côvo Barcelos - Portugal Altina Ramos |altina@ie.uminho.pt Universidade do Minho – Braga - Portugal
A importância do ambiente de aprendizagem, onde pais e professores e outros elementos da comunidade educativa colaboram tem vindo a ser considerada da maior importância para a formação integral das crianças que frequentam o Jardim-de-Infância. Neste artigo, e com base num projecto de investigação em curso há 3 anos, pretendemos dar conta das estratégias e dos processos de interacção, presenciais e online, estabelecidos entre o Jardim-deInfância de Rio Covo – Barcelos e os encarregados de educação. Para o efeito, está a ser utilizada a plataforma Ning, (http://janelajardim.ning.com), na qual disponibilizamos todos os projectos desenvolvidos pelas crianças e que funciona como interface de comunicação, divulgação, partilha online, construção colectiva de conhecimento e que constitui já uma pequena comunidade com cerca de 700 membros, entre profissionais e investigadores, nacionais e estrangeiros, pelo que se constitui, também, potenciadora do desenvolvimento profissional dos Educadores que nela participam. Nesta comunicação salientamos a vertente da interacção com a família, concretamente: i) disponibilização de conteúdos e recursos online, ii) sessões formativas presenciais para encarregados de educação de modo a dotá-los de competências e estratégias que lhes permitam acompanhar e intervir online no trabalho das crianças; iii) sessões formativas com recurso à videoconferência com intervenientes nacionais e internacionais, iv) acompanhamento no apoio presencial e a distância; v) resultados preliminares
Palavras-chave: redes sociais no Jardim-de-infância; comunicação online; interacção online Jardim-de-Infância/família/comunidade
1. Introdução É um facto que os novos media e as tecnologias digitais fazem cada vez mais parte da nossa sociedade e assumem hoje uma dimensão inegável na nossa sociedade. Importa, por isso, reflectir sobre o lugar que ocupam na Educação e que implicações podem ter especificamente na articulação entre o Jardim-de-infância e a família. Num contexto fortemente marcado pela proliferação de ambientes digitais online, de que são exemplos paradigmáticos as redes sociais, a escola terá que assumir novos paradigmas de aprendizagem e interacção com todos os agentes implicados no processo educativo, com especial destaque para a família. A definição inicial de comunidades virtuais surge com Rheingold (1998), como sendo agregações sociais que emergem na Internet quando se verifica a
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existência de uma quantidade significativa de pessoas que promovem discussões públicas situadas num determinado período tempo com emoções suficientes para formar teias de relações pessoais no ciberespaço. Neste sentido, emerge um novo desafio de aproveitar as potencialidades pedagógicas da tecnologia para envolver crianças e pais nas dinâmicas do Jardim-de-infância. Com efeito, a participação da comunidade e, consequentemente, dos pais e encarregados de educação na vida do Jardim-de-infância, é hoje considerada como essencial para o sucesso académico de qualquer criança. De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (OCEPE, 1997) “o processo de colaboração com os pais e com a comunidade tem efeitos na educação das crianças e, ainda, consequências no desenvolvimento e na aprendizagem dos adultos que desempenham funções na sua educação (p. 23)”. Sabemos também que o sucesso da Educação Pré-escolar está intimamente relacionado com uma adequada articulação com as famílias e, por isso, “sendo a educação pré-escolar complementar da acção educativa da família, haverá que assegurar a articulação entre o estabelecimento educativo e as famílias (Ibidem p. 13).” Há, por conseguinte, uma influência muito positiva nas crianças pequenas quando os pais revelam interesse pelas suas actividades escolares e acompanham o seu processo de aprendizagem. Num contexto alargado de participação da comunidade na vida da escola, Sarmento e Marques (2006) defendem que “só é possível entender a existência de relação entre escolasfamílias num modelo de escola que admita, para lá dos imperativos legislativos, a relevância de a acção educativa se inserir num projecto educativo de uma comunidade em que, como tal, todos (pais, professores, alunos, outros actores sociais) têm espaço de participação (p. 64)”. Tendo em conta estas orientações, defendemos que a comunicação online pode facilitar e promover a aproximação dos pais e da comunidade ao Jardim-de-infância. Assim, com a criação da rede Ning dajaneladomeujardim[1] o nosso objectivo passa por estimular um elevado grau de interacção entre os seus membros e tirar partido das diversas funcionalidades técnicas a fim de desenvolver nas crianças competências cognitivas, sócio-afectivas e uma maior interacção com as famílias. Temos em consideração que a integração da tecnologia em contexto educativo exige uma adequação consentânea com as finalidades, os métodos e terá de ser necessariamente ponderada quanto às suas vantagens e inconvenientes, de forma “a criar ambientes educativos mais ricos que promovam uma aprendizagem de natureza construtivista” (Amante, 2007, p. 55). Neste pressuposto, e de acordo com as tendências políticas e perspectivas nacionais e internacionais, “ao nível da educação pré-escolar parece prevalecer uma perspectiva de integração claramente orientada para uma abordagem sistémica. Trata-se, no fundo, de uma perspectiva baseada no pressuposto de que o trabalho eficaz com as TIC exige uma abordagem situacional e contextualizada, com sentido para as crianças e sem menosprezar o prazer de aprender (Cruz, 2011, p.84). Ao mesmo tempo, a relação que se estabelece ao nível
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do Jardim-de-infância com a família presencialmente não deve ser descurada e, sempre que possível, deve coexistir com a colaboração a distância.
2. A plataforma Ning dajaneladomeujardim As redes sociais têm adquirido um relevo de especial protagonismo na sociedade actual. Pela natureza da sua génese e evolução, podemos observar que são espaços onde coexistem crianças, jovens e adultos sem qualquer tipo de exclusão social. Neste ambiente, os seus membros interagem na descoberta de interesses e afinidades comuns, através de novas formas de comunicar em rede em tempo real ou diferido em qualquer local (Castells, 2005). Perante este cenário, emergem no plano educativo oportunidades pedagógicas, que significam a resposta a desafios difíceis, mas aliciantes, por parte dos educadores. Foi neste contexto que criámos e desenvolvemos o espaço designado dajaneladomeujardim
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(http://janelajardim.ning.com), cuja criação parte essencialmente dessa necessidade de responder de uma forma inovadora aos desafios de ser educador no início de um novo milénio e, também, de corresponder às exigências de uma sociedade considerada da Informação e do Conhecimento. Pretende ser não uma solução, mas uma resposta, um caminho possível na integração das tecnologias no Jardim-de-infância. À semelhança de outras plataformas, a plataforma Ning é um espaço extraordinário para comunicar, dinamizar e partilhar actividades com as crianças em idade pré-escolar. Nela disponibilizamos todos os projectos e trabalhos desenvolvidos pelas crianças pelo que funciona como interface de comunicação, divulgação, partilha online, construção colectiva de conhecimento. Entre os 700 membros, estão Educadores, Professores, Pais, Encarregados de Educação, Investigadores e outros elementos, nacionais e estrangeiros, com interesses ligados ao Ensino e à Educação. A plataforma integra algumas funcionalidades muito poderosas, de personalização flexível, que permitem operacionalizar estratégias conducentes à construção e dinamização de uma comunidade virtual de aprendizagem, como a articulação entre o blogue, o fórum de discussão, os grupos de interesse, as páginas pessoais dos membros da comunidade/rede, vídeo, fotos, músicas, a que se juntam uma série de suplementos [widgets]. Além disso, cada membro dispõe de um espaço individual, A minha Página, que gere autonomamente, e cujo funcionamento é semelhante ao de um blogue convencional. Estes espaços individuais permitem que cada membro possa configurar o layout da página, podendo publicar todos os conteúdos que julgue oportunos, o que confere aos
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Ning é uma plataforma online que permite a criação de redes sociais individualizadas. Ning foi fundado em Outubro de 2005 por Marc Andreesen (criador do browser Netscape) e Gina Bianchini. A palavra "ning" significa "paz" em chinês (http://pt.wikipedia.org/wiki/Ning)
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utilizadores maior autonomia nas suas acções. Neste espaço é possível ver as dinâmicas de participação nas discussões, a informação de perfil, as fotos, os vídeos, etc. A Ning dajaneladomeujardim constitui-se, assim, como uma ferramenta potenciadora tanto da aprendizagem das crianças como do desenvolvimento profissional de quem nela participa e da colaboração entre o Jardim-de-infância de Rio Covo – Barcelos, a comunidade, os pais e encarregados de educação a quem damos especial destaque neste artigo.
3. O envolvimento da família: do presencial ao online A relação entre o Jardim-de-infância e a família não se gera automaticamente. É necessário todo um trabalho de sensibilização e de atenção e de aproximação, por parte dos educadores, para que os pais conheçam exactamente qual o seu contributo e o papel que podem desempenhar no desenvolvimento integral dos seus filhos. A articulação da escola com as famílias assume cada vez mais um papel de grande importância no sucesso educativo dos alunos. Quando, em 2007, iniciámos este projecto, promovemos algumas acções no sentido de informar, sensibilizar e mobilizar as famílias no sentido de unir esforços em torno de objectivos comuns e de um espaço online que nos deveria aproximar ainda mais. Das acções promovidas, salientamos algumas que consideramos mais relevantes.
3.1 Disponibilização de conteúdos e recursos online A plataforma dajaneladomeujardim caracteriza-se por dispor de um conjunto de recursos digitais que favorecem a comunicação e a disponibilização de conteúdos em vários suportes. Logo na página principal está disponível um conjunto de ferramentas e recursos da Web 2.0, visíveis no topo da página, donde destacamos o Fórum, Grupos, Blogue, Vídeos, Eventos, Chat.
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Figura1- Página principal dajaneladomeujardim
No espaço central, optámos por organizar as interacções de modo que as mensagens ou posts mais recentes sejam publicadas em destaque, da mais antiga à mais recente, respeitando uma linha cronológica ascendente. As mensagens de blogue permitem comentários, nos quais os membros podem expressar livremente os seus pensamentos, ideias e opiniões, tendo em conta que a essência de uma rede social também reside nestas trocas de conhecimento. É em mensagem de blogue que grande parte do trabalho realizado em contexto de sala é publicado. A este propósito, e como exemplo de algumas práticas, o projecto O nosso rio, que teve a duração aproximada de seis meses e que contou com a parceria de uma escola do Brasil, também membro deste espaço, registou uma dinâmica excepcional que só foi possível acompanhar pelo facto de estarmos ligados em rede. Enquadrados no Ano Internacional da Biodiversidade, integraram este projecto vários Jardins-de-infância de Portugal e um escola do Brasil. Pretendíamos, com este projecto, conhecer as características dos diferentes rios – afinidades e diferenças relativamente à diversidade da fauna e da flora de cada um dos respectivos habitats. Para isso, recorremos à videoconferência, ao registo da história colaborativa no Google docs, às aplicações em vídeo, áudio, imagem e registo em texto. Durante este período foi possível, em virtude das interacções em rede, realizar um trabalho de permanente descoberta pelo intercâmbio que se estabeleceu com os membros envolvidos. Em relação aos pais, salientamos que também participaram activamente no projecto contribuindo com o seu saber e os seus conhecimentos tanto em casa com as crianças como online. Efectivamente, os momentos de aprendizagem situaram-se a vários níveis: dentro da sala e em interacção com a plataforma; com outros ambientes educativos; em família e em interacção com a plataforma e pela possibilidade de exploração e descobertas, para além da escola, no seu quotidiano.
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Deste modo, parte do resultado do trabalho desenvolvido em contexto de sala de aula passa a ter uma nova vida porque os membros registados na plataforma podem, agora, comentar, partilhar conteúdos, desafiar, sugerir, enriquecer e, assim, prolongar a aprendizagem. Afinal, as fronteiras da interacção são alargadas muito para além daquilo que aprendíamos na sala de aula. Estas novas formas de agir e comunicar, em consequência da diversidade dos membros desta rede, tendem a valorizar a educação como processo eclético, em todos os aspectos do desenvolvimento da criança – cognitivo, linguístico, relacional/social, afectivo, psicomotor, artístico e criativo.
3.2 Realização de sessões formativas presenciais para encarregados de educação De modo a desenvolver nos encarregados de educação de competências e conhecimentos para lidarem com os recursos disponíveis na plataforma que lhes permitissem acompanhar e intervir online no trabalho das crianças, tornou-se necessário realizar algumas sessões formativas. Em reunião geral com os encarregados de educação, procedemos à apresentação da plataforma, explicitação dos objectivos da criação deste espaço, das suas funcionalidades e estratégias de navegação, formas de publicação e de participação. Esclarecemos a nossa intenção: dinamizar um espaço intuitivo, que facilitasse e reforçasse as relações entre o jardimde-infância e a família, mas sem isso substituisse a relação presencial. Tal como acontece em qualquer rede social, também dajaneladomeujardim tem um endereço ao qual cada encarregado de educação deve aceder para se tornar membro. Em alguns casos em particular, criámos em conjunto as suas contas. Posteriormente, foram realizadas três sessões de formação presencial motivadas por solicitação dos pais para esclarecimento de dúvidas ou por interesses de trabalho nossos, particularmente quando pretendíamos a sua colaboração mais intensa em projectos e actividades com as crianças. Por opção da administradora, esta é uma rede moderadamente aberta, essencialmente por três razões. A primeira tem que ver com os estudos sobre comunidades online que referem que as redes privadas tornam a participação dos seus membros mais activa, com maior colaboração e qualidade das interacções. A segunda, prende-se com o facto de se poder criar mais facilmente um clima de maior confiança e abertura no respeito pelas ideias, pensamentos, opiniões e ao mesmo tempo na partilha de experiências, documentos e materiais. Por fim, e com a concordância dos pais, foi decidido que, para cumprir requisitos de segurança que protegessem sobretudo as crianças e que tranquilizassem os encarregados de educação, só fariam parte membros ligados directamente à educação e com interesses e objectivos comuns. Nesta matéria,
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foi dado a conhecer um guia de utilização do espaço para facilitar a navegação e foi ainda divulgado um documento com as regras de conduta na utilização do espaço.
3.3 Realização de sessões formativas com recurso à videoconferência com intervenientes nacionais e internacionais De entre as várias sessões formativas referimos, como exemplo, uma que ocorreu sensivelmente a meio do ano lectivo 2009/10 e que decorreu no Agrupamento de Escolas Vale D` Este. Contou com a presença da Doutora Altina Ramos e com a presença, através de videoconferência, da pedagoga e membro da nossa plataforma, Maria do Carmo Weise. O tema desta sessão centrou-se em estratégias de “Aprender a Aprender”. Pretendia-se ajudar os pais a ter estratégias que, também em casa, em situações do dia-a-dia, pudessem levar as crianças a pensar, não lhes dando resposta imediata, antes desencadeando diálogos que as levassem a reflectir numa tentativa de encontrarem as suas próprias respostas às questões colocadas como forma de as ajudar a desenvolver um pensamento próximo do metacognitivo. A presença dos nossos convidados revelou-se importante pelos exemplos diferentes de cada uma, o que enriqueceu a discussão. Para a realização desta sessão formativa foi solicitado ao Director do Agrupamento uma sala de TIC, para que cada encarregado de educação, além dos conteúdo referido, tivesse oportunidade de aprender, praticar ou aprofundar os conhecimentos na utilização da nossa plataforma. No final da Sessão foi entregue um certificado de participação a todos os presentes, o que criou um sentimento de reconhecimento e de pertença à comunidade.
3.4 Acompanhamento no apoio presencial e a distância A par de todo trabalho formativo, devemos ainda realçar que acompanhámos individualmente a distância, na plataforma, via Skype e mesmo telefone, todos os membros deste espaço. Também individualmente mas em contexto presencial, ajudámos os pais e encarregados de educação quando se dirigiam ao Jardim para tirar dúvidas ou resolver qualquer problema técnico no acesso ou no uso da plataforma. Propusemos-lhes desafios e algumas tarefas simples e reforçamos a importância de acompanharem regularmente o trabalho também a distância, acompanhados pelos filhos e, sempre que possível, questionassem e comentassem as nossas actividades. Esta proposta foi bem aceite, conforme as evidências no Ning e, apesar de nem todos os encarregados de educação disporem de Internet, recorriam aos familiares mais próximos para ficarem ao corrente de todas as actualizações. Dada a versatilidade do Ning, tirámos ainda partido dos fóruns e lançámos alguns temas para serem discutidos e reflectidos em conjunto. Deste modo,
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prolongámos os momentos de aprendizagem também nos contextos informais em que as crianças crescem e vivem.
4. Resultados preliminares Embora este estudo ainda não se encontre concluído, com base no trabalho que desenvolvemos, e que está visível na plataforma, temos evidência de que é possível envolver os pais nas nossas dinâmicas e de igual modo ajudá-los a desenvolver competências, procedimentos e estratégias para dar continuidade ao trabalho que realizamos em contexto de Jardim-de-infância. A este propósito, transcrevemos um comentário publicado a 6 de Outubro de 2008, onde uma encarregada de educação escreve: “Fico contente por ter contribuído para a realização deste vosso magnífico trabalho. Gosto de seguir de perto todas as vossas actividades para poder mais tarde acompanhar, incentivar e ajudar a Rita. Sem dúvida que não esperava que através de um comentário por correio interno que realizei para incentivar e poder brincar com os meninos e meninas, surgisse um lindo trabalho. Muitos parabéns aos meninos e as meninas que realizaram muito bem este desafio das cores associadas às palavras e com os vossos desenhos podemos compreender melhor o seu significado”. Ao longo do tempo, temos vindo a reforçar o envolvimento dos pais em tarefas simples conducentes ao desenvolvimento das aprendizagens das crianças. Deste modo, o nosso trabalho com as crianças em ambiente formal de aprendizagem passa a ser complementado e muitas vezes expandido nos contextos informais em que as crianças crescem e vivem. Quanto ao nível da relação que se estabelece com os pais, o exemplo que a seguir apresentamos transmite a ideia de que a plataforma pode funcionar como meio de acompanhamento das actividades realizadas no Jardim-de-infância, como prova o comentário no dia 31 de Janeiro de 2011 verbalizado por uma criança, através da mediação da mãe, sendo neste caso motivo de satisfação pela valorização do seu trabalho: “Olá eu fiquei contente por poder ouvir a minha voz no computador e também as dos meus amigos, e fico contente por os meus pais e a minha mana poderem ver os meus trabalhos. XAU BEIJOS”. A plataforma não se restringe à divulgação de actividades, permitindo graus de interacção muito distintos. Pelo exemplo a seguir veremos a manifesta capacidade que um encarregado de educação revela na observação e opinião crítica acerca de uma actividade disponibilizada, neste caso pela Associação de Pais. Transcrevemos o comentário efectuado a 14 de Abril de 2010: “ Fico satisfeito que esta feirinha tenha corrido pelo melhor, o meu filho Lucas ficou muito entusiasmado com as pinturas na face (fez uma de manhã e outra de tarde) e com os balões. Desejo que outras iniciativas do género se venham a realizar se possível com jogos ao ar livre
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para crianças e adultos (agora que vem o bom tempo), pois os convívios nos dias de hoje são menos frequentes que antigamente”. A participação dos pais e da família mais alargada neste espaço virtual reflecte uma alteração de atitudes na relação com o Jardim-de-infância. No exemplo que se apresentamos a seguir, uma encarregada de educação utiliza o espaço para dar a conhecer o resultado de uma proposta feita pela Educadora para realizar em casa com a família: “o tamanho da coisa que mais gosto" realizado a 31 de Março de 2009. “(…) O tamanho da coisa que eu mais gosto são os livros. Eles são misteriosos nunca sabemos o seu conteúdo??? Os livros são compostos por letras e palavras que umas a seguir as outras fazemos um carreirinho até chegarmos a uma auto-estrada sem fim podemos até chegar a lua e provar um pedacinho dela...As imagens coloridas fazem-nos sentir a história podemos ser Alice no país das maravilhas ou a Sininho que tem asas e podemos voar e voar só precisamos de sentir entender e imaginar e tudo é possível... Os livros são meus amigos e podem falar comigo com eles aprendemos, brincamos, sonhamos e imaginamos só precisamos tê-los ao nosso lado... Há livros de muitos tamanhos uns grandes uns pequeninos e alguns com muitas formas mas o que eu mais gosto é da historia que lá está que nos pode levar muito longe... ou deixar-nos contentes ou tristes sei lá, mas eles já fazem parte de mim (…)”. A participação desta encarregada de educação comprova que é possível criar momentos de ludicidade e aprendizagem entre pais e filhos enquanto co-responsáveis no processo educativo. Nesta relação a pares, estabelecem-se vínculos afectivos mais fortes, criam-se predisposições positivas para a aprendizagem e para uma melhor auto-estima da criança. Com efeito, pela sua estrutura, a plataforma dajaneladomeujardim tem proporcionado um contexto favorável à implementação de ambientes próximos das comunidades virtuais de aprendizagem (Wenger, 1998). Figueiredo (2002) considera que este tipo de plataforma permite criar dinâmicas excepcionais para o desenvolvimento de um sentimento de pertença, autonomia, envolvimento mútuo, partilha, colaboração/participação. Com a integração destes recursos em contexto de sala e em articulação com todos os membros desta rede, particularmente com a família, estamos a contribuir para a articulação de saberes e competências específicas a vários níveis: a emergência da leitura e da escrita, a formação cívico-pessoal, o desenvolvimento da autonomia e de formação pessoal e social, articulado com o papel fundamental do Educador e dos adultos que rodeiam a criança. Temos por certo, com base em evidência que temos vindo a recolher e analisar, que, as ferramentas digitais e os recursos que a Web 2.0 nos oferece, favorecem condições extraordinárias para o desenvolvimento de competências literácitas e permitem desenvolver práticas de autonomia e de espírito crítico. As interacções dos membros pertencentes a esta comunidade virtual de aprendizagem proporcionam justamente a criação de laços mais sustentados dos indivíduos entre si e com o
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meio social; para além disso ultrapassam-se os limites naturais da escola, como evidenciam as várias iniciativas desenvolvidas por vídeo-conferência e outros meios, no âmbito nacional e internacional. A disponibilização de conteúdos e recursos online, permite prolongar os momentos de aprendizagem no tempo e no espaço. A este propósito terminamos com uma referência a Lévy (1999) Palloff e Pratt (1999), quando referem que uma comunidade virtual é formada a partir de afinidades, interesses, de projectos mútuos e valores de troca, estabelecidos num processo de cooperação.
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EDUCAÇÃO E VIOLÊNCIA: o papel da família e da escola Prof. Dr. Elson Luiz de Araujo Prof. Me. Isael José Santana Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Paranaíba-MS, Brasil leasijs@hotmail.com Felipe Castro Araujo Universidade Estadual de Campinas – Campinas-SP, Brasil Introdução A pessoa humana, desde os primórdios, pode ser entendida como a alegoria platônica da divisão entre paixões e razão, alegoria que coloca os cavalos negros e brancos conduzidos na carruagem pelo cocheiro, este com a incumbência de equilibrar ambos, não permitindo que nem um nem o outro prepondere. Tais regras que conduzem a “carruagem” estão definidas pelas regras sociais. Assim, o que colocamos em discussão é que tais regras de condução, na verdade, tem por escopo a organização da convivência, não têm o condão de alterar a natureza humana. É neste diapasão que, considerando positivo o primado aristotélico da convivência humana como natural, este animal social tende à união, mas esta tem de ser regrada pelas normas construídas segundo o espaço social que ocupa, segundo as normas de moralidade criadas e observadas por esta mesma comunidade. Temos então que a natureza humana divide-se nos impulsos humanos e nas normas de convivência, pois se é da natureza a irascibilidade, e não precisaríamos de maiores explicações para saber que habitam na pessoa humana a razão e a emoção, por vezes incompatíveis, mas necessárias. Quando em coletividade não abandonamos o “eu” que contrasta com a coletividade tal, oposição
serve de limitadora do “eu”
egocêntrico frente àquela, mas ambos, conforme mencionado, são necessários. Uma parcela de paixão é tão necessária quanto a coletividade, não se pode se abster das paixões, pois embora por muitas vezes atacada, não podemos abstrair da pessoa humana o desejo de buscar o que de mais elementar existe, que é a condução pelos sentidos. A mera razão como condutora única faria com que a sociedade sofresse com a ausência da busca pelo novo, pois o risco é inerente à paixão. Assim, as ações levam às consequências e por vezes não temos tais consequências positivadas no “contrato social”, sendo que é nele que limitamos os atos que são, de alguma forma, considerados nocivos a uma determinada sociedade. Neste sentido, dentro das categorias de Durkheim (1975), chegamos à lógica de que o tais atos são úteis e necessários.
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A violência que nasce da alma humana e atinge os demais é consequência daquela natureza que busca a convivência comum, sabendo que há em todos um percentual de irascibilidade e outro de racionalidade. Mas, segundo Hobbes (1998), a temeridade em perder a vida ou consequente necessidade de preservá-la faz com que construamos o contrato que vigerá socialmente, com as alterações necessárias para conduzir as pessoas de essência má a submeterem-se às normas sociais. Doutra borda, Rousseau (1999) haverá de sugerir que o que tornou esta pessoa corruptível foi a própria sociedade e nela a pessoa se transformou em usurpador dos bens alheios. De qualquer forma, o que se frisa é que o contrato é necessário, uma vez que a liberalidade anterior (estado de natureza) não é possível, ou sua proposição seria utópica. Assim, temos de aceitar que a violência é natural da pessoa humana e que a responsabilidade por controlá-la é da sociedade e de suas entidades, assim as regras são transmitidas de diversas formas e, por vezes, acreditamos que de forma preponderante. Parte da pessoa humana é naturalmente violenta, o controle deste instinto cabe à sociedade por meio de suas instituições, nestas as regras de controle são transmitidas de diversas formas. Em algumas vezes essas regras são funções das instituições, mormente não as encontramos explícitas, mas emergem quando há a infração, ou seja, temos de aceitar que as regras, por muitas vezes, surgem quando estas já foram rompidas. Há uma ação a posteriori, quando poderia ser a priori, embora exista um grande número de regras que, como mencionado, submergem com a punição e por vezes sequer são de conhecimento, e neste diapasão o descumprimento da norma não é somente ou especialmente exercida em face da norma escrita, mas dos conceitos morais. Assim, quem deixa de cumprir a norma não se importa com a positivação da mesma e ela não serve a quem a cumpre. Na mesma sequência de pensamento, não é porque se tem a norma, mas há um conceito anterior que impõe uma conduta. Não há como negar a prevenção geral, que é a aplicação da pena como exemplo para os demais, mas pouca eficiência tem tal conduta pois a natureza humana ancora-se antes nos valores primeiros que nos seguem a vida toda, por terem sido firmados na mais terna idade, onde se formam os valores, especialmente os de convivência social. Da mesma forma devemos atentar que não há espaço próprio para manifestações de violência, física ou psíquica. Elas estão nos sujeitos e não nas instituições, estas são meramente espaços para sua manifestação. Entendeu-se que haveria espaços onde a violência não caberia, ou estaria ausente, como o espaço religioso, da família ou da escola.
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Obviamente que foi um engano, ou uma suposição falaciosa, sem que houvesse cientificidade aferida que pudesse apontar instituições que afastassem a violência, ela pode ser observada pelas formas em que foi reprimida, mas não que não houvesse. O objeto do estudo engloba a instituição escolar no presente texto, que de certa forma camuflou a violência, por meio da violência das reprimendas, mas podemos aferir sem maiores esforços que tais espaços, família e escola, são os primeiros de socialização da pessoa humana, sendo necessário delimitar qual o “papel” de cada uma delas, uma vez que nos parece que há certa confusão entre essas funções em relação à violência, em especial quando a visibilidade da violência no ambiente escolar toma espaços midiáticos e aparece denominado como bullying. Assim, ações que levem em consideração todos os elementos sociais e políticos de atendimento aos pressupostos elementares do problema, sem a intenção de solucioná-lo mas, na forma do contrato, adequá-lo, são a tônica do breve texto que apresentamos, sem a intenção de esgotá-lo mas de propor uma discussão que leve em consideração os fatos de forma natural , não como um fenômeno momentâneo.
Da natureza humana Segundo Aristóteles, em sua consagrada obra “A Política”, assim pode ser denominada a condição de animal social: Aquele que, por sua natureza e não por obra do acaso, existisse sem nenhuma pátria seria um indivíduo detestável, muito acima ou muito abaixo do homem, segundo Homero: Um ser sem lar, sem família e sem leis. Aquele que fosse assim por natureza só respiraria a guerra, não sendo detido por nenhum freio e, como uma ave de rapina, estaria sempre pronto para cair sobre os outros. Assim, o homem é um animal cívico, mais social do que as abelhas e os outros animais que vivem juntos. A natureza, que nada faz em vão, concedeu apenas a ele o dom da palavra, que não devemos confundir com os sons da voz. Estes são apenas a expressão de sensações agradáveis ou desagradáveis, de que os outros animais são, como nós, capazes. A natureza deu-lhes um órgão limitado a este único efeito; nós, porém, temos a mais, senão o conhecimento desenvolvido, pelo menos o sentimento obscuro do bem e do mal, do útil e do nocivo, do justo e do injusto, objetos para a manifestação dos quais nos foi principalmente dado o órgão da fala. Este comércio da palavra é o laço de toda sociedade doméstica e civil. O Estado, ou sociedade política, é até mesmo o primeiro objeto a que se propôs a natureza. O todo existe necessariamente antes da parte. As sociedades domésticas e os indivíduos não são senão as partes integrantes da Cidade, todas subordinadas ao corpo inteiro, todas distintas por seus poderes e suas funções, e todas inúteis quando desarticuladas, semelhantes às mãos e aos pés que, uma vez separados do corpo, só conservam o nome e a aparência, sem a realidade, como uma mão de pedra. O mesmo ocorre com os membros da Cidade: nenhum pode bastar-se a si mesmo. Aquele que não precisa dos outros homens, ou não pode resolver-se a ficar com eles, ou é um deus, ou um bruto. Assim, a inclinação natural leva os homens a este gênero de sociedade. (ARISTÓTELES, 1999, p.11-12, grifos do autor)
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Assim o filósofo estagerita firmou a condição humana na civilidade, que retira dele a liberdade absoluta de ação, mas mencionando, nas palavras de Homero, a família e as leis. É claro que o filósofo está se referindo à formação da cidade/Estado grego, mas não podemos olvidar que seja a formação da família, que encontramos na base da transmissibilidade inclusive das normas legais, que são os freios sociais. Ainda neste diapasão, há a informação de que estes indivíduos são partes de um todo e, para tal, ou seja para que tal função se realize, necessário é que sejam “educados” para tal, e tal educação passa pelas, como dissemos antes, instituições fundamentais para a realização da função de cidadão, e estas estão, inclusive, no controle dos apetites da alma, aspecto também citado pelo autor, na mesma obra mencionada. Se acreditamos, e nos parece que sequer temos pensado na questão da natureza social da pessoa humana, tendo-a como certa e irrefutável, mas não nos direcionamos para tais “ apetites” da alma, que há uma natureza que não pode ser ignorada mas sim controlada, seja pela lei, seja pela formação moral, haveremos de considerá-la no processo de educação. Neste sentido ainda, temos Hobbes e Rousseau, que tratam da questão da natureza humana, assim grafadas em seus textos: Para tratar da natureza humana Hobbes (1998), que tem esculpidas na história as famosas frases de que o "Homo homini lupus", “O homem é o lobo do homem”, ou o "Bellum omnium contra omnes", “A guerra de todos contra todos”, preleciona: “Cuando se hace um pacto em que las partes no llegan a su cumplimento em el momento presente, sino que confían uma em outra, em la condición de mera naturaleza (que es uma situación de guerra de todos contra todos) cualquiera sospecha razoable es motivo de nulidad” ( HOBBES , 1998, pág.112) Rousseau preleciona: Certo, pois a piedade representa um sentimento natural que, moderando em cada indivíduo a ação do amor de si mesmo, concorre para a conservação mútua de toda a espécie. Ela nos faz, sem reflexão, socorrer aqueles que vemos sofrer; ela, no estado de natureza, ocupa o lugar das leis, dos costumes e da virtude, com a vantagem de ninguém sentir-se tentado a desobedecer à sua doce voz. (ROUSSEAU, 1999, p 78/79)
Segue o mesmo autor: Ora, nada é mais meigo do que o homem em seu estado primitivo, quando, colocado pela natureza a igual distância da estupidez dos brutos e das luzes funestas do homem civil, e compelido tanto pelo instinto quanto pela razão a defender-se do mal que o ameaça, é impedido pela piedade natural de fazer
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mal a alguém sem ser a isso levado por alguma coisa ou mesmo depois de atingido por algum mal. (ROUSSEAU, 1999, p. 93)
Se temos na natureza ou como propõe Rousseau uma corrupção nata que não pode abandonar a pessoa, suas atitudes são reflexos de uma parte da natureza e outra dos ensinamentos, assim: “Cada um começou a olhar os outros e desejar ser ele próprio olhando, passando assim a estima pública a ter um preço” (ROUSSEAU, 1999, p. 22). Podemos aferir que, se a socialização trouxe a competição e o desejo de ser melhor, diferente não é no espaço escolar.
Da família e da escola A família é célula mater da sociedade, ninguém disso discorda, uma vez que é ela a primitiva sociedade que conhecemos e nela temos nossos valores. Não cremos que possamos supor uma pessoa sem nenhum princípio ou valor, em que pesem distorções sobre tais valores, como o direito de sobrevivência ser superior a vida de outrem, assim consagrada a legítima defesa. Fosse a preservação da vida, como pensou Hobbes (1998), a motivação da defesa, teríamos justificativa para a “barbárie” que emerge na pessoa humana, quando em perigo iminente, mas notadamente outros valores egoísticos podem e fazem parte desta distorção de valores, como o desejo de ser o melhor, considerando para tanto uma escala métrica, também conhecida como “notas”, sendo que para tanto, por vezes, meios escusos possam ser usados para tanto. Retornando ao pensamento do filósofo suíço, a família foi assim mensurada, em sua importância para ele, quando afirma: “A mais antiga de todas as sociedades, e a única natural, é a da família” (ROUSSEAU, 1999, p.11), concluindo que este é o primeiro modelo de sociedade política e, nestes termos, entendemos que tudo está permeado pela política. Neste sentido: “É a família, portanto, o primeiro modelo das sociedades políticas”. (ROUSSEAU, 1999, p.11) Sociedades ou instituições, conforme mencionamos acima, podem ser neste trabalho entendidas como sinônimos. Assim, como é natural que o aprendizado se dê, em partes, pelo exemplo e pelas orientações primeiras, tais se dão essencialmente na família. Em que pese o, cada vez mais precoce, ingresso nas escolas, ainda há a família como propulsora dos ensinamentos, valores primeiros. A tal orientação, cremos que não haverá maiores divergências, uma vez que segue Rousseau afirmando que a educação é instrumento da vida em sociedade, e nesse sentido assim esculpiu: “Viver é oficio” (ROUSSEAU, 1995, p.15). E, se pela educação
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se dá a noção da cidadania futura, é em casa que ela é impressa nas ações familiares, pois o exemplo é parte e fruto de um ensino, constituindo a família como a primeira educadora informal de cada cidadão De um lado temos o pensamento piagetiano de que a formação moral está ligada ao desenvolvimento psico-intelectual, ou seja, considera que a maturação biológica da pessoa é determinante para a formação dos valores. Assim, a formação familiar teria que educar aos poucos, até que estivessem formadas as estruturas capazes do entendimento dos valores e a esse sentir, a proximidade de tal idade, estaria já a frequentar o ensino formal, onde, in tese, haveria uma diversificação da formação dos valores primeiros. (TAILLE, 1992) Não negamos a responsabilidade e função do ensino na formação ou sedimentação dos valores, o que destacamos neste momento é que tal formação se dá a priori na família, e neste sentido nos juntamos aqueles que entendem que Vygotsky (2010) está mais próximo da formação primeira. O que está em destaque aqui é que, para a abordagem teórica defendida pelo autor, o desenvolvimento de tais valores depende da forma como estes são apresentados pelas relações sociais vivenciadas pela criança. Neste sentido, o autor russo tem por entendimento que a formação dos mencionados valores se da de forma independe de uma questão cronológica, ou de condições biológicas, mas sim que são desenvolvidos predominantemente na primeira infância, logo na família, e que a qualidade desse desenvolvimento depende da qualidade das relações afetivas que ocorrem a partir desse meio. Assim, as futuras interações com os diferentes meios sociais terão como base fundamentais os valores aprendidos ou ensinados em família. Aqui, mais uma vez nos reportamos ao geral, e não ao específico, uma vez que encontramos pessoas que não tiveram, na forma legal, uma família, mas as instituições substituíram tais genitores na função da formação humana. Obviamente que não nos inclinaremos à questão psicológica, que não é objeto do presente trabalho, bem como não nos é afeita a área de trabalho mencionada. Voltando a nos socorrer de Rousseau, temos: Mas se faz esse homem rico, esse pai de família tão ocupado,e forçado, a seu ver, de abandonar os filhos? Paga outro homem para prodigalizar os cuidados que lhe cabem. Alma venal! Imaginas dar a teu filho outro pai com dinheiro? Não te enganes; não é sequer um mestre que lhe dás, é um criado.( ROUSSEAU, 1995, p. 25)
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Resguardados os exageros da própria história pessoal do autor, o que ele indaga, ou melhor dizendo abomina, é a transferência da responsabilidade dos pais para outra instituição, seja ela qual for: igreja, clubes, ou escola, que é o objeto do trabalho.
Da escola Para que possamos delimitar como tomamos por base a expressão escola, partimos do conceito de educação, que verterá para a denominação da instituição de ensino, assim definido por parte do verbete da enciclopédia Verbo: A educação formal é a expressão máxima da educação intencionada. Pressupõe a vontade ou propósito de educar ou de se educar e significa quer a acção do educador quer o desejo e a aceitação do educando em relação ao que pode formar ou aperfeiçoar. A educação formal é, portanto, consciente, metódica e sistemática . A acentuação destas características pode fazê-la chegar a forma institucionalizada: a escola. (VERBO, s.d., p. 774, grifo nosso)
Tem nos parecido que a escola tem se assustado com o nível de violência, mas o que nos deixa perplexo é a escola ainda não ter percebido que ela é um organismo social, onde as mazelas se reproduzem com a mesma intensidade que outrora, ainda que possamos, de forma pouco ou nada científica, apontar o passado em que a escola era imaculada como ledo engano. Outrora, provavelmente, tínhamos o mesmo nível de violência, resguardada por uma escola pouco democrática e por vezes igualmente violenta. Não julgamos a história, mas não podemos deixar de entender que a escola, enquanto instituição, fundava-se em parte no terror da ações pedagógicas, e em especial as administrativas. Não há quem, a seu tempo, não tenha temido o diretor ou coordenador e os encaminhamentos à sua sala para justificar uma ação violenta, ou uma ação psicológica contra um colega. É de pouca cientificidade apontar tais fatos sem a devida anotação acadêmica, mas negá-la não seria diferente, os fatos embasam aqueles que estão na instituição escola. Como mencionado, a escola tem sua função e os valores devem ser construídos com o educando, embora a dificuldade em face das novidades que adentraram os espaços escolares se reproduz de forma mais frequente e chega à mídia como uma novidade tardia. A escola tem por finalidade a educação formal, que se caracteriza pela cientificidade e pela intencionalidade sistemática, não que estas estejam dissociadas de valores morais e éticos, mas não se propõe a ser a única responsável por eles. Em especial na primeira infância, quando a pessoa adentra a um novo espaço,
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provavelmente o primeiro após a redoma familiar, em que se encontra só frente aos valores aprendidos é que estes serão colocados em prática considerando o convívio social. Não raro este convívio trará, com naturalidade, os conflitos e serão colocados à prova os valores primeiros trazidos da formação familiar, que a nosso sentir deve ser fundada nos valores de sociabilidade e fraternidade, e ainda que assim os forem, não estaremos livres do conflito natural da diferença da aconchego do lar para a necessária divisão do espaço e do afeto daqueles que o cercam na instituição escola, apontando que não se trata de afeto enquanto fundamento da educação, mas que ele é parte inerente da formação e não pode ser desconsiderado enquanto elemento que influencia nas relações e, consequentemente, no bulliyng.
Bullinyg e espaço escolar O denominado bulliyng, que se caracteriza pela violência continuada de forma a constranger física ou psicologicamente a pessoa, que pode se denominar vítima, nada mais é que os antigos e repetidos apelidos ou a famosa intimidação expressa na frase “te espero na saída”, uma vez que dentro da escola não poderia se resolver o conflito criado neste espaço, sob as penas da lei, ou norma regimental da escola. Ainda nesta seara a definição encontra-se O termo bullying compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas entre pares causando dor e angústia, que ocorrem dentro de relações desiguais de poder (FANTE, 2005). O bullying é um problema mundial e tem sido manifestado tanto em escolas públicas como privadas. Beaudoin (2006) afirma que as escolas não admitem a ocorrência de bullying entre seus alunos, ou desconhecem o problema, ou se negam a enfrentá-lo. (FABIS; DAMIN; LOUREIRO; GROSSI, 2009, p. 2860)
Aqui frisamos a questão do bullying na escola, com efeito para demonstrar a sua ocorrência, e que ela é manifestação da violência, esta enquanto fato em escolas públicas ou privadas, independente de sua natureza. Mais uma vez voltamos a frisar que a violência é fenômeno social e o bullying é violência, logo fenômeno social, e que se está fundado na esfera escolar é meramente pela dimensão midiática, na verdade ele ocorre em todas as instituições onde houver uma convivência, assim em clubes, igrejas ou outras instituições. Na esteira do pensamento de Durkheim (1975), somos forçados a crer que se o fenômeno toma corpo e espaço nos impõe o debate de forma mais específica, não mais atribuindo a “coisas de crianças”, mas ao dever de enfrentarmos o problema que tem
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consequências na saúde das vítimas, conforme podemos observar no trabalho de pesquisadores da área médica: A presença de transtornos mentais em vítimas de bullying também é evidenciada. Estudos apontam que crianças vitimizadas podem apresentar risco de suicídio, depressão, ansiedade e problemas de relacionamento. Devido à presença de transtornos comportamentais e de aprendizagem, são necessárias estratégias de intervenção desenvolvidas a partir do conhecimento dos tipos e das prevalências de bullying nas diferentes comunidades. (MOURA; CRUZ; QUEVEDO, 2011, p. 20)
Desta forma, as considerações nos permitem dizer que o assédio continuado com fins de danos, sejam estes físicos ou morais, apresentam consequências funestas, apenas não se pode atribuir tal fenômeno, mais midiático, como modismo que deve ser entendido, como já se fez constar no sentido atribuído por Durkheim (1975), ou seja, como fato natural, o que em hipótese alguma deve ser desconsiderado enquanto objeto de ações contra uma violência que abarca toda sociedade e que deve ser tratada em todos os espaços, por ser aquela natureza humana, ainda e sempre irascível. É ainda seguindo o pensamento do sociólogo que entendemos que o processo de ilustração midiatizado é um fato irrefutável, que nos permitirá as limitações do processo de violência, sem , no entanto, com a presunção de eliminar a violência do cotidiano escolar. A sociedade evoluiu, algumas instituições não seguiram a mesma velocidade, mas nela se reproduz a realidade externa, assim Durkheim ensina: Em muitos pontos nosso sistema tradicional de educação não esta mais em harmonia com nossas ideias e necessidades. Temos, pois, de tomar um destes dois partidos : ou bm experimentar, de qualquer forma, manter as praticas que o passado nos tenha legado, embora não atendam mais às exigências do momento; ou bem experimentar o restabelecimento da harmonia que se quebrou,pesquisando quais as modificações necessárias. Desses dois modos de ação, o primeiro é irrealizável e sempre ineficaz. Nada é mais vão do que essas tentativas para dar vida artificial e autoridade aparente a instituições envelhecidas e desacreditadas. A falência é inevitável. Não se pode sufocar ideias que tais instituições contradigam;não se pode calar novas necessidades que elas não atendam. As forças contra as quais se pretenda lutar não podem deixar de acabar por vencer. Não há outra atitude, senão a de meter mãos à obra a fim de descobrir que transformações são necessárias, e como realizalas. Como descobrir-las a não ser pela reflexão. […] Não possuímos, sem dúvida, todos os elementos que seriam de desejar-se para resolver o problema; mas isso não é uma razão para não procurar resolvê-lo, pois é preciso que seja resolvido. (DURKHEIM, 1975, p. 67, grifos do autor)
É necessário que a escola, enquanto instituição fundamental na formação cidadã se modifique a ponto de tratar as mazelas sociais de forma natural e não como algo estranho à sua atividade, uma vez que tais posicionamentos tem levado a escola a um utópico lugar incomum, onde, poderíamos dizer, a realidade não reflete.
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Julgamos necessário que a violência, ou os valores que podem evitá-la, sejam tratados como conteúdo escolar, como objeto de estudo junto aos alunos, para que sejam pensados de forma intencional e sistemática, como é o caráter da escola, visando a formação integral destes.
Conclusão Não podemos abstrair da pessoa sua natureza humana, e nela há o composto da irascibilidade, seria como suprimir desta sua essência. Não se podendo fazê-lo, a convivência é natural, seja ela fundada na natureza de coletividade, seja nos interesses apontados por Hobbes, não muda o fato de nossa convivência. O início ou o princípio desta convivência, a nosso sentir, pertence à família, que molda os valores iniciais, e estes não podem ser retirados por ações futuras, sejam elas quais forem, podem ser acrescentadas, partindo do pressuposto que valores se acumulam não se excluem. A escola não tem sido entendida como espaço fundamental para cientificidade, que tem como objetivo principal a educação formal e nela a preparação para atender a um sistema posto. É neste sentido que, embora algumas escolas sejam arcaicas, ainda cumprem sua função, no entanto têm imensa dificuldade em tratar o diferente, que é a reprodução dos fatos sociais no seu espaço. Assim a escola, que outrora se manteve afastada, teoricamente, dos problemas, se depara com um novo nome de antigas atitudes: o bullying. O novo fenômeno que tem ocupado a mídia reclama ações urgentes, como se antes não o fossem, pois não seria crível que tal fenômeno somente agora tem ocupado as preocupações dos dirigentes e pais, apenas ganhou o espaço de debates que é a mídia. Habitualmente movidos pela urgência e necessidade de solução daquilo que é modismo, deveria a escola perceber-se como tem permitido que a história passe, sem que penetre na instituição de forma a proclamar as mudanças necessárias. A violência que veio por meio do nome americano não é diferente daquela que já permeava as relações sociais da escola, apenas, em uma impossibilidade de conter a evolução natural da sociedade, a reprodução desta violência tem ocupado de forma diferente, não exatamente nova, mas diferente, pois a escola não pode impedir a sequencia da história e nesta evolução a violência ficou mais latente, chegando às vias de fato, ou seja, à violência física, que outrora era secundária. Tal situação traz reflexos a diversas ordens, inclusive a esfera da medicina que trata, entre outros, o estresse, que surge com a efetiva ação do bullying, o que demanda
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nossas reflexões no sentido de pensar políticas que possam interagir escola e sociedade, sem o falacioso pensamento de que a escola é um espaço imune às ações sociais, sejam elas boas ou más. Por fim, entendemos que não se pode confundir papéis e finalidades, a família não pode transferir sua função na formação dos valores. Ainda que cada vez mais precocemente a pessoa seja introduzida no ambiente escolar, este não substituirá e não deverá se esforçar para fazê-lo, pois pode desvirtuar sua função, enquanto espaço da ciência e da reflexão, inclusive sobre a moral. Não podemos afirmar exatamente qual o papel da família e da escola, pois ambas instituições passam por mudanças, naturais e constantes, e nos parece que no momento histórico e frente as mudanças sociais, se tem confundido os papéis e mesmo poderíamos dizer que há uma relação de amalgamento, de simbiose que acaba por desvirtuar as funções de cada um. Seria por demais lembrar que a família tem de ser a família e a escola a escola, pois houve uma proximidade tão grande que a escola tem sido chamada de família, e os mestres de “tios e tias”. Tais atitudes reforçam a ampliação do espaço familiar para a escola, o que é absurdo, uma vez que esta relação foge a busca de uma ação efetiva de construção de um futuro cidadão que possa perceber que as relações são diversas e que cada espaço tem sua importância. É deste ambiente conturbado que a violência se apropriou, uma vez que ao crescer, se podemos afirmar que houve um crescimento, ou apenas adentrou a escola como feito desde sempre, ou que a escola permitiu mecanismos para a sua manifestação, tendo apenas alçado a mídia como mais um fenômeno que determina a necessidade de repensarmos todas estas relações. Se a ação de bullying é nociva, e nenhuma dúvida há neste sentido, por outro lado nos impõe o dever urgente de repensar as relações institucionais escola/ família, ou família, que vem primeiro, e escola que vem depois e com finalidades diversas, embora haja espaços de proximidades, mas o objetivo, salvo melhor juízo, são diversos e devem ser observados por este prima.
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INTERACÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA: UMA RELAÇÃO NO FEMININO - PROBLEMÁTICA DA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES Fernando Luís Ramos Paz Barroso Universidade Aberta – Lisboa – Portugal Fernandopaz.b6862@gmail.com
RESUMO Apesar da legislação vigente incentivar o envolvimento parental na escola e da problemática ser discutida em várias instâncias da formação contínua de professores, quando se aborda a relação família-escola e no seu contexto a participação parental, confrontámo-nos com a tradição centralista e passiva da escola portuguesa, persistindo em não considerar as mudanças históricas e a diversidade cultural nos modos de educação e reprodução social. Daqui resulta que as práticas educativas, realizadas pela escola e pela família, sejam articuladas segundo um modelo de família e papel parental convencional, subordinando a família à escola e sobrecarregando sobretudo, as mães, com base nas divisões de sexo, mantendo assim a desigualdade de género. Na presente comunicação, propomo-nos discutir estas questões, com base no pensamento dalguns autores e nos resultados obtidos numa reflexão cruzada entre encarregados de educação e professores. Constituindo os docentes um elemento chave na interacção “armadilhada” escola-família-comunidade, consideramos que a sua formação inicial, não deve ser dirigida apenas para uma relação pedagógica com os alunos, mas também para uma relação social com as comunidades locais. Só assim será possível dotar os futuros docentes das competências dialógicas necessárias para serem actores dum novo tipo de desempenho, que justifique e promova um maior envolvimento parental na escola. Palavras-chave: família/escola; relações de género; formação inicial de professores. ABSTRACT Although the current law stimulates the parental involvement in the school and the current arguing about this problematic in some instances of the continuous formation of teachers, when we approach the relation family-school and its context in the parental participation, we come across with the centralist and passive tradition of the Portuguese school, persisting in not considering the historical changes and the cultural diversity in the education ways and social reproduction. This takes the one that practical educative actions, carried out by the school and by the family, are submitted to a family model and a conventional parental role, subordinating the family to the school and overloading, over all, the mothers, on a sex division basis, keeping the inequality of gender. In the present communication, we consider to argue these questions, on the basis of some authors thought and in the results gotten in a crossed reflection between parents and teachers. Being the teachers a key element on the “trapped” interaction school-family-community, we find that its initial formation does not have to be directed only for a pedagogical relation with the pupils, but also for a social relation with the local communities. Thus it will only be possible to endow the teaching futures with the
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dialogue abilities necessary to be actors of a new type of performance that justifies and promotes a bigger parental involvement in the school. Words key: family/school; relations of gender; initial formation of teachers.
INTRODUÇÃO A família e a escola, conforme realça Diogo (1998) são os dois primeiros ambientes sociais que proporcionam à criança estímulos, ambientes e modelos vitais que servirão de referência para as suas condutas, sendo consequentemente instituições fundamentais no crescimento da criança. O espaço e o papel reservados aos pais, na passagem de uma sociedade em que a educação das gerações mais jovens se processava “através de uma espécie de imprégnation culturel” (Nóvoa, 1987:68), para “uma sociedade dotada de um sistema complexo de ensino público, sofreu alterações muito acentuadas” (Sá, 2004:33) As relações entre a escola e a família, envolvendo expectativas recíprocas, baseiam-se na partilha das tarefas educativas “ que faz parte do princípio das relações entre a família e a escola: elas não fazem sentido senão em função de uma divisão das responsabilidades e das acções educativas entre estas duas instituições, que partilham entre si o tempo da criança e a sua disponibilidade para aprender” (Montadon, 2001:5), o que leva a questionar desde já, quais as concepções de educação compartilhadas entre si (famílias e escola) e se essas concepções serão homogéneas e convergentes. Questionar também como é que cada uma delas define o seu papel e o papel da outra, dado que “a diversidade de concepções relativas à socialização, ao bem da criança e à legitimidade desta ou daquela prática educativa, conduzem inevitavelmente a situações de tensão, e por vezes a conflitos graves, entre algumas famílias e a escola” (Ibidem:5) Aprofundar a relação escola-familia significa normalmente trazer mais um actor social para «dentro» da escola, significa alterar as suas relações sociais tradicionais. Significa no fundo alterar o modo de funcionamento usual dos estabelecimentos de ensino e educação, nomeadamente “as relações de poder que aí tradicionalmente vingam tanto internamente como com o «exterior»” (Silva, 2003:62). Confrontámo-nos com a tradição centralista e passiva da escola portuguesa, “que criou hábitos e atitudes de passividade e o afastamento entre famílias e escolas” (Figueiredo, 2009:2214), persistindo em não considerar as mudanças históricas e a diversidade cultural nos modos de educação e reprodução social, pois “a escola actual é uma escola de massas, onde se inserem crianças e jovens dos mais variados estratos económicos, sociais e culturais o que leva a um jogo de forças entre os poderes instituídos na escola e os restantes poderes da comunidade, factor que se esperaria que levasse à existência duma maior participação dos pais nas escolas” (Ibidem, 2214) Quando se fala na desejável parceria família-escola e se convoca a participação dos encarregados de educação (pais no sentido genérico) na educação escolar como promoção do sucesso escolar, é importante ter em conta que normalmente não são pensadas as relações de poder variáveis, relações de classe, raça/etnia,
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género e idade que, combinadas, estruturam as interacções entre essas duas instituições e os seus actores, que não é ponderada a diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais e culturais duma parte considerável de famílias para além de não ser considerado que as relações de género estruturam as relações e a divisão de trabalho em casa e na escola Na presente comunicação, abordaremos estas questões, com base, no pensamento dalguns autores, nos resultados obtidos numa reflexão cruzada entre encarregados de educação e professores e nas conclusões e recomendações constantes do “Projecto IPPE – Indicadores de Participação dos Pais no Ensino Obrigatório” que criou um conjunto de indicadores para avaliar a participação das partes envolvidas no processo educativo. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA Práticas Educativas, Família e Escola: panorama histórico Montadon realça o facto de há 100 anos para cá, a escolaridade se ter prolongado com o consequente aumento da importância das formações pós-obrigatórias bem como que o sucesso escolar se tornou num assunto de grande importância para a maior parte dos pais (Montadon e Perrenoud, 2001) e como diz Silva “pode-se por um lado, defender que a relação escola-familia tem a idade da instituição familiar, pois desde que há escolas e famílias sempre houve algum tipo de relação entre ambas” (idem, 2003:29) e “a tendência de acentuação dos esquemas de participação formal nos vários níveis de sistemas de ensino, é uma constante reportada por autores de vários quadrantes” (Ibidem:34), Montadon e Perrenoud (1987) caracterizam assim, sumariamente, esta evolução: “O sentido preconizado para a cooperação família-escola mudou. Se nos anos 1960 se pedia aos pais para contribuírem com um encorajamento às aprendizagens escolares dos seus filhos, se nos anos 1970 era vagamente uma questão de complementaridade recíproca entre a família e a escola, nos anos 1980 recomenda-se aos professores que estabeleçam uma colaboração estreita com as famílias, a fim de melhor situar as crianças no seu meio ambiente e de suscitar o envolvimento dos pais nos assuntos da escola e nas actividades escolares dos seus filhos” (Idem:33) A família, encarada anteriormente como um “meio” de socialização, foi sendo reconhecida progressivamente como actor que dispõe de um espaço de intervenção com capacidade para estabelecer estratégias mais ou menos discretas de escolarização. As práticas educativas e bem como as de reprodução social alteram-se com o desenrolar da história e de acordo com a evolução dos diferentes contextos sociais. Antes do surgimento da escola como um lugar separado e especializado de educação formal, as crianças e jovens eram educados pelas famílias e comunidade, inclusive pela participação nas práticas produtivas e rituais colectivos, sendo pois uma tarefa comunitária, informal e integrada na experiencia do quotidiano. Era pois no seio da família e da comunidade, durante a Idade Média e até ao seu final, que se efectuava a aprendizagem das condutas e dos saberes necessários para a integração social. Contudo, com o início da Idade Moderna, escola passa a substituir
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gradualmente a família e a comunidade, desempenhando a Igreja numa primeira fase, um papel fundamental na criação e controlo de novos dispositivos de formação que assumiram uma grande variedade de configurações estruturais (Nóvoa, 1987:65). Embora tenha desempenhado um papel secundário naquele processo durante o Antigo Regime, o Estado vai substituindo a tutela da Igreja, assenhoreando-se progressivamente da educação formal, e clarificando que sendo primordialmente importante a função educativa, a mesma não poderia permanecer exclusivamente no domínio das orientações de instituições sob as quais pouco ou nenhum controlo podia exercer. Paralelamente ao processo de estatização da escola, verifica-se a progressiva afirmação dos professores como profissionais, processo no qual a sua funcionarização desempenhou um papel muito importante, libertando-os do controlo da Igreja e colocando-os sob a alçada do Estado, o que resultou uma vez mais da continuada marginalização dos pais e como diz Nóvoa (1992:32-3) “num certo sentido, o aparelho escolar edificou-se contra as famílias e as comunidades, que foram marginalizadas, oro com o argumento politico (a legitimidade do Estado para decidir em matéria educativa), ora com o argumento profissional (a competência especializada dos professores em matéria educativa)” Como diz Montandon, “no século XIX e ainda no início do século XX, a maioria das famílias não se relacionava com a escola pública nem tinha meios para expressar ou fazer valer, enquanto grupos distintos, uma atitude crítica. De uma maneira geral, as famílias privilegiadas tinham a possibilidade de contratar um preceptor particular que se deslocava a casa ou, quando tal não acontecia, matriculavam os filhos nas escolas que melhor respondiam às suas necessidades. Para as famílias populares, quando as crianças iam á escola, não havia escolha, como aliás ainda hoje acontece”. (Montandon e Perrenoud, 2001:13) As famílias de acordo com o modelo das classes médias, foram redefinidas como local estritamente de reprodução sexual, física e psíquica, ou seja como domínio exclusivo do afecto e da intimidade, em resultado da especialização das instituições de reprodução social e da separação da vida pública e privada Em confronto com a educação familiar, as escolas, representando a educação pública, tornaram-se responsáveis da reprodução da cultura erudita dominante, assumindo funções económicas e ideológicas. A escolarização tornou-se o contexto central do desenvolvimento individual das crianças e jovens, progredindo como um modo sistemático e especializado de educação, reivindicando posteriormente funções sociais e emocionais adicionais, face à redução das funções de reprodução cultural e social da família por via não só da sua nuclearização e isolamento, como também pela inserção das mães no mercado de trabalho O aparecimento da escola de massas, tanto numa perspectiva macro quanto micro, representou uma solução na nova ordenação urbano-industrial, para a reprodução social e educação individual, substituindo a família e a comunidade. A ideologia da educação como elixir social, surgia assim como uma contrapartida da escolarização obrigatória, numa combinação de progresso socioeconómico e mobilidade social ascendente permitindo através dela o acesso ao mercado de trabalho.
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Oferecendo um terreno supostamente neutro para aquisição dum conhecimento comum, secular, não familiar, que apagaria as distinções culturais e sociais ligadas á família, classe social, etnia e religião de origem, a escola pública obrigatória materializava desta forma um novo contrato social, entendido como uma troca de interesses institucionalizada, consolidando a nova ordem democrática. Contudo, mesmo nos países ricos, decorrido que foi um século de escola de massas, o sucesso escolar não acontece para todos e a escolarização bem sucedida não eliminou a desigualdade social. Em resumo: de acordo com Rui Canário (cit. Barroso, 2005:185) “a escola da primeira metade do século passado baseava-se num conjunto de valores intrínsecos e estáveis que lhe permitiam funcionar como uma “fábrica de cidadãos” e de preparação para a inserção na divisão social do trabalho, funcionando num registo elitista, a escola constituía para alguns um instrumento de ascensão social, isento de responsabilidades na produção de desigualdades sociais”. A partir da segunda guerra mundial, assiste-se à passagem de uma escola elitista para uma escola de massas e, consequentemente, de uma escola de certezas para uma escola de promessas: “uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social e uma promessa de igualdade”. Ora é, precisamente, o malogro destas promessas que justifica a passagem da euforia ao desencanto e à incerteza (Idem:185) Ainda segundo Dubet (1999) a sociologia da educação dos anos 70 veio pôr em evidência o efeito reprodutor das desigualdades sociais, desempenhado pelo sistema escolar. Paradoxalmente, a democratização da escola comprometeu-se com a produção de desigualdades sociais e ela deixou de poder de ser vista como uma instituição justa num mundo injusto. Surgem-nos duas vertentes confrontadas com a interacção família e com a classe social.: a da escola como extensão da família da classe média que concebeu o valor da aprendizagem de acordo com uma concepção utilitária de educação que é na essência a narrativa do modo de escola credencialista e dos investimentos familiares e, uma outra, a da escola que foi imposta a uma classe como meio de salvação via aculturação, identificada com o fracasso escolar que legitima a exclusão socioeconómica e que continua a escorar as politicas destinadas aos estudantes, em situação de risco de abandono escolar. São duas vertentes confrontadas com a interacção família e com a classe social. As Relações Família-Escola e as Relações de Género – Uma Relação no Feminino? O que é que as relações família-escola têm a ver com as relações de género? David considera” que a generalidade das tipologias sobre o envolvimento dos pais tendem a ignorar quer a dimensão de género, quer a dimensão étnico-racial, além de serem igualmente insensíveis às transformações verificadas na estrutura familiar ao longo das últimas décadas” (Idem, 1993:99) Relativamente à interpelação inicial Silva afirma: “ o certo é que a feminização da relação escolafamilia parece não poder ser ignorada”(Idem:239) dado que “nada sugere, porém, que se possa pôr em causa o que a investigação tem demonstrado – serem as práticas familiares intralar essencialmente femininas, não apenas no relacionamento informal, mas também no formal” (Ibidem:240)
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Segundo o mesmo autor “ a importância desta feminização é tal que começam a ser-lhe dedicadas pesquisas (qualitativas), caso da obra Mothers in Education: Inside Out?, de Miriam David e colegas. Aqui, além de se traçar uma evolução (David cit.in Ibidem:240) e uma conceptualização (David e tal. cit.in Ibidem:240) do relacionamento entre escolas e famílias enquanto relação no feminino, considera-se inclusive (num posicionamento assumidamente feminista) que a relação escola-familia constitui uma relação basicamente triangular, enquanto relação entre mães, professoras e crianças (Ribbens cit.in Ibidem), operando uma redução no triangulo tradicionalmente apresentado de interacção entre pais (no sentido lato), professores (no sentido lato) e crianças.”(Ibidem:240) A relação família-escola com o subsequente envolvimento dos encarregados de educação na escola só faz sentido quando implica uma correspondente participação nos assuntos curriculares. Ocorre que esta relação espelha a divisão sexual intralar, em que as tarefas respeitantes à vertente escolar da educação das crianças, independentemente da classe social tem-se limitado à obrigação materna (Silva, 2003:49), no contexto de uma divisão sexual do trabalho educativo que persiste e é tomada como natural pela própria escola e pelos seus profissionais do sexo feminino. Segundo ainda o mesmo autor (Idem:228) “…numa sociedade como a portuguesa onde as relações classistas se cruzam com relações patriarcais, onde uma forte divisão social do trabalho se cruza com uma não menos forte divisão sexual do trabalho parece ser esta última a impor as regras na relação entre escolas e famílias”. Geralmente ausente da educação no espaço do lar; presente porém no espaço público, nas reuniões gerais da escola, é o pai que fala., o que se verifica com mais acuidade nos meios populares e aquilo que Basil Bernstein, na esteira de Weber designa por um modelo de família posicional em que as interacções intrafamiliares são estruturadas basicamente em função de posições sociais associadas ao género e à idade, existindo neste grupo uma maior preocupação dos homens em assumiram externamente o papel de “chefe de família”, explicando assim que uma maior proporção deles seja declarada encarregado de educação, apesar de tal constituir uma mera situação de fachada, dado nunca se registar qualquer tradução prática desse estatuto, que acaba apenas por contar para efeitos administrativos (Ibidem) A reprodução da separação público/masculino – privado/feminino e a dicotomia de papéis sexuais e de género intralar e na escola, constitui expectativas pesadas, fazendo recair sobre as mães a quase total responsabilidade da supervisão da educação escolar e familiar, e dizemos quase, porque geralmente as decisões do dia-a-dia do percurso escolar do educando são tomadas por quem habitualmente efectua os contactos com os docentes – as mães - , enquanto que as decisões mais importantes sobre a escolaridade do filho/a ou mesmo sobre posições a tomar em relação ao corpo docente em momentos de eventual tensão parecem ser tomadas em conjunto ou, pelo menos, sob clara influência dos pais, no caso de classe média.. Ao incentivar a participação dos pais na educação escolar, a escola não reconhece e mantém invisível o trabalho educacional importante e maioritariamente exclusivo das mães, pois são estas que asseguram o contacto com escola e demonstram uma maior ligação com a mesma, traduzida pela participação em reuniões e/ou entrevistas com o director de
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turma, no sentido dum maior acompanhamento da educação escolar dos seus filhos, sendo as “interlocutoras privilegiadas entre a família e a escola” (Faria, 2007:123) e são elas “ que asseguram o acompanhamento da escolaridade dos seus filhos” (Diogo, 1998:75) Os atributos de classe social e género cruzam-se nas práticas de relacionamento no seio da relação escola-familia, e embora a influenciem não a determinam. As relações família-escola na actual política educacional: do modelo de delegação ao modelo de parceria A governação dos sistemas educativos não englobava inicialmente directa e explicitamente a educação familiar, mas presentemente constata-se que as politicas educativas vêm amplificando o seu raio de acção para além da escola, formalizando as interacções família-escola na escola publica, especificando a contribuição educacional da família para uma correcta escolarização dos alunos, e regulamentando as relações família-escola de acordo com o modelo particular de participação dos encarregados de educação na escola: o de classe média, baseado na divisão de género tradicional. Para os que defendem a participação democrática dos encarregados de educação na melhoria da escola pública é imperativo alterar o “modelo de delegação” em que o Estado, nas relações família-escola, assumia um papel parental no contexto da acção educativa e em que a natureza destas relações eram exclusivamente determinadas pelas autoridades escolares que viam nos pais uns auxiliares ou colaboradores da acção educativa, para um “modelo de parceria” que implica a um reforço dos direitos parentais sob o controlo da escola pública e em que os pais são já vistos como uns “parceiros” e “co-decisores” De acordo com o modelo tradicional de delegação, a divisão das práticas educativas entre a escola e a família era clara: a tarefa da escola era o desenvolvimento dos processos pedagógicos escolares e seu desempenho, enquanto a da família era a educação familiar pelo que os professores não deveriam esperar da família mais do que cuidados físicos e emocionais para que as crianças chegassem á escola preparadas para aprender o currículo escolar. A actual crise da família, acrescida pela falta de tempo dos pais, em sentido lato, em quantidade e qualidade, para a convivência com os filhos/as, reduziu o papel dos mesmos na educação básica e emocional, bem como na disciplina social e moral, requerendo das escolas a extensão do seu tradicional papel de agentes da acção educativa (académica e cívica) afim de englobar vários aspectos de assistência biopsicossocial, tornando-se assim neste contexto, contraditório atribuir à maioria das família um papel activo na educação escolar. Desenvolver nas escolas uma “cultura de participação” supõe a existência de certas condições (tempo, valorização da escola, interesse académico, familiaridade com as matérias escolares e habilitações para acompanhar os trabalhos de casa), que nem todas as famílias e encarregados de educação dispõem. A centralidade da problemática da participação dos pais na escola é incontestável e prioritária e a Comissão Europeia afirmou recentemente que «uma maior participação das partes interessadas (…) é prioritária” e o “ Relatório Europeu de Maio 2000 sobre a Qualidade da Educação” da Comissão Europeia considera a participação dos pais como um indicador de qualidade. Foi nesta óptica que se desenvolveu o
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projecto IPPE – Indicadores de Participação dos Pais no Ensino Obrigatório que segundo as entidades organizadoras “ teve por objectivo colmatar a falta de indicadores de participação dos pais no ensino obrigatório, pretendendo-se que os indicadores desenvolvidos neste projecto permitam avaliar a qualidade dos sistemas educativos através da participação das partes envolvidas, contribuindo assim para a melhora da governança dos sistemas de educação e de formação” Este projecto, coordenado pela Universidade de Bérgamo, construiu assim indicadores que integram quatro direitos: informação, escolha, recurso e participação nos órgãos formais, os quais permitem medir a participação dos pais nos sistemas educativos do consórcio que abrange Bélgica, Espanha, Itália, Portugal, Roménia, Reino Unido (Inglaterra e País de Gales) e Suíça (Berne, Genève, Tessin, Vaud e Zurich). Resultou de um protocolo celebrado entre o Conselho Nacional de Educação e a Fundação Pro Dignitate, que conjuntamente realizaram o Seminário “ A Participação dos Pais na Escola – Uma abordagem inovadora para uma Educação de qualidade” sobre o envolvimento parental ao nível do ensino básico e onde foram divulgados os indicadores desenvolvidos no projecto num resumo elaborado por Alfred Fernandez e Valéria Arregui Trujillo (Fernandez e Trujillo, 2011). Dada a acuidade das suas conclusões e recomendações, pareceu-nos pertinente transcrever os aspectos essenciais das mesmas (Idem 22;24); assim: “Conclusões e recomendações A investigação mostrou a necessidade de criar a nível europeu dispositivos reflectindo as expectativas e as opiniões dos pais, por exemplo, através do Eurobarómetro, para se estabelecerem indicadores mais próximos da realidade. (…) Esta mesma investigação constata uma ausência generalizada nos países da União, de uma abordagem baseada nos direitos, tanto no domínio da participação dos pais como no sistema educativo em geral. A visão que prevalece actualmente é essencialmente a das necessidades, necessidade de escolarização e de coesão social. Para os países europeus, a governação democrática dos sistemas educativos tornou-se normativa desde 2010 com a adopção da Carta da Educação para a cidadania democrática do Conselho da Europa. Esta Carta menciona explicitamente os pais. Pensamos que é necessário conceber novas fórmulas ou métodos de participação dos pais: alargar o direito de voto no domínio da educação de acordo com o modelo suíço de democracia directa, tornar a dar aos pais a gestão dos centros seguindo o exemplo das « grant maintained schools» inglesas ,favorecer a criação de escolas geridas directamente pelos pais, implementar novas fórmulas de governação tais como as«charter schools» assim como as comunidades de aprendizagem. Poder-se-iam também desenvolver projectos de participação baseados na ideia de um contrato ou pacto de formação entre a escola e a família que determina os direitos e os deveres respectivos das partes formando o sistema educativo Poderia também ser útil organizar uma campanha pública europeia para sensibilizar os pais para a participação no âmbito dos mecanismos actuais, a fim de promover uma «cidadania activa» neste domínio.” Direito de informação. (…) pensamos ser necessário criar novas ferramentas facilitando a comunicação entre a escola e a família reforçando os mecanismos actuais mais eficazes. Direito à escolha. (…) Com o objectivo de favorecerem o direito à escolha, os poderes públicos deveriam promover a diversidade no sistema educativo público e no «outro», nomeadamente através da autonomia dos estabelecimentos e de encorajamentos a projectos-piloto. Direito de recurso. (…) Assim, propomos criar ou reforçar onde eles já existem, o papel dos mediadores entre professores e pais. Direito de participação.
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(…) deveria investir-se mais na formação dos pais para promover a sua participação na vida escolar e na gestão dos estabelecimentos. É prioritário adaptar a legislação do trabalho ao direito à participação dos pais no ensino obrigatório, na medida do possível e organizar as reuniões dos órgãos em momentos em que os pais possam facilmente estar disponíveis.” A formação inicial dos professores versus envolvimento parental na escola Na década de noventa insistiu-se mais com os pais para se fazerem presentes na vida escolar, mas infelizmente nem os pais nem os professores foram preparados para isso. Pais e professores não estão habituados a cooperar e denotam um défice de cultura de participação. A família deve ocupar o espaço a que tem direito e os professores devem não só reconhecer essa importância como terem um motivo que os aproxime, bem como devem conhecer os padrões culturais e valores familiares de cada família não podendo estes ficar à porta da escola. Construir relações de proximidade entre a família e a escola é eliminar, em primeiro lugar, as barreiras da desconfiança recíprocas, na certeza de que cada um é insubstituível no papel que desempenha. (Reis, 2009) Na formação de professores insiste-se hoje muito na vertente psicopedagógica, que não apenas cientifica (Abreu, 1996; Raposo, 1995) mas faltam alusões à importância da família e ao modo como lidar com os encarregados de educação. Monnier e Pourtois (1987) insistem particularmente na formação dos professores, dado que a maioria deles não estão preparados para dialogarem proveitosamente com os pais, tanto mais que está a emergir um novo tipo de professor com uma forte conotação social. Estes autores referem que no mundo ocidental, os programas de formação dos docentes permanecem na maior parte dos casos frequentemente omissos relativamente à colaboração que o professor deve ter com os pais. Salientam que a República Federal Alemã é uma excepção, na medida em que os seus programas de formação incluem um conjunto de conferências, cursos, trabalhos práticos destinados a iniciar os futuros docentes no estabelecimento de relações de colaboração com a família. Contudo constata-se, segundo os autores, a existência de um fosso entre as intenções generosas dos orientadores do programa e a sua aplicação por parte dos professores que ainda não tomaram consciência suficiente da importância da colaboração entre a família e a escola e consequentemente estão pouco motivados em adquirir os conhecimentos e capacidades necessárias ao seu investimento neste domínio. Referem estes autores que relativamente á Bélgica os investigadores desta problemática puseram nitidamente em evidência o facto de que os jovens docentes têm uma percepção negativa da qualidade das relações que eles estabelecem fora das reuniões de pais ou de outras reuniões organizadas pela escola. Interrogados relativamente á sua formação inicial, os jovens docentes consideram estar pouco formados no domínio da psicossociologia das relações com o adulto. Assim e quanto aos dezoito pontos da formação inicial que lhes foram propostos, a preparação para as reuniões de pais obtiveram a nota de satisfação mais fraca Sublinham estes autores que em França, no programa de formação de professores, a palavra “pais” não aparece uma única vez na enumeração das unidades de formação. O termo e a realidade de “pais” nunca figuram no descritivo dos conteúdos,
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programas. Quanto ás opções, nem o termo de “pais”, nem o de família figuram na lista de referência. Em 1977, M.Woodhead (cit.in Ibidem) sintetizou quatro estudos de caso subvencionados pelo Conselho da Europa em ordem ao conhecimento dos vários aspectos da cooperação entre os pais, o sistema pré-escolar e a colectividade. Nas suas conclusões, Woodhead (Ibidem) sublinha que a colaboração escola-familia só é possível na medida em que o professor esteja disposto a modificar os seus objectivos e os seus métodos em função da nova tarefa que ele aceitou realizar. Por outras palavras, o desenvolvimento duma cooperação em matéria de educação entre os pais e os professores supõe o surgimento dum novo tipo de profissionalismo baseado nas aprendizagens que tem o seu ponto de partida no meio familiar das crianças. Por outro lado, M.Woodhead (IbIbidem) toma nitidamente posição a favor da formação dos professores relativamente às relações escola-familia no quadro da formação continua. Neste contexto, dizem os autores que a formação continua só poderá pretender ter um sucesso real sob a condição expressa de desenvolver a implementação de práticas centradas na relação escola-familia no quadro da formação inicial, apresentando um programa para formar professores na relação escola-familia, que demonstra de forma suficiente a necessidade de combinar estes dois momentos da formação. Também Barroso (1995) aponta que a redefinição da profissão docente e as próprias mudanças nos modelos e práticas de ensino, a que se tem vindo a assistir nos últimos anos, têm valorizado a abordagem do docente como “um gestor de situações educativas”, chamando a atenção de que esta complexificação evidente do papel do professor, não pode dispensar a correspondente formação, sendo ela que permite uma participação qualificada e o assumir de novos papeis. A complexidade da colaboração entre a família e a escola e a difícil situação dos docentes frente a expectativas e exigências muito diversificadas dos pais, que os consideram como comunicadores do saber mas também como formadores em todas as dimensões, dando-lhes mais ou menos importância, explica a circunspecção de ambos os actores educativos que podem ser assaltados inconscientemente por mecanismos de defesa idênticos, o que leva á insegurança das duas instituições. METODOLOGIA Bassey (1999) refere que «Um estudo de caso em educação é uma pesquisa empírica conduzida numa situação circunscrita de espaço e de tempo (…) possibilitando (…), a formulação e verificação de explicações plausíveis sobre o que se encontrou, (…) ou a sua relacionação com temas da literatura cientifica de referência» (Idem:58) Nesta perspectiva efectuamos um estudo de caso, exploratório, num agrupamento de escolas, em zona essencialmente rural do distrito de Bragança, que denominámos “AEMD”, cuja comunidade escolar é constituída por 826 alunos, 107 professores e 73 funcionários. Fazendo a caracterização dos participantes do estudo, trata-se de 22 encarregados de educação, 8 professores e 4 directores de turma do Ensino Básico do referido agrupamento. Foram efectuadas entrevistas semiestruturadas no sentido de captar as opiniões dos respondentes relativamente às seguintes categorias: o
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actual modelo de parceria na relação família-escola; a formação inicial dos docentes como actores de um maior envolvimento parental e a feminização da relação família-escola. INFERÊNCIAS EXPLORATORIAS DO ESTUDO DE CASO E CONCLUSÕES Dado que utilizamos uma metodologia qualitativa de estudo de caso, as conclusões não podem ser generalizadas, o que não invalida de sistematizarmos alguns dos elementos que retiramos da investigação efectuada: Relativamente ao actual modelo de parceria na relação família-escola, a mensagem recolhida das entrevistas efectuadas aos professores vai no sentido da falta de participação dos encarregados de educação e da sobrecarga burocrática que foi assacada aos docentes, absorvendo o tempo e disponibilidade necessários para estarem presentes com os alunos e encarregados de educação. Da parte dos encarregados de educação quando inquiridos relativamente às dificuldades que sentem e que os não deixam participar na escola, a totalidade dos mesmos refere como principal a dos horários que coincidem com o horário de trabalho, o que impossibilita a presença dos mesmos ou quando presentes os leva a estarem pressionados pela preocupação de regressar ao trabalho; alguns sublinharam o facto de parecer que a sua presença só era importante para se formalizar a entrega das avaliações e do facto da generalidade dos professores não evidenciarem a vontade de que os pais apareçam o que no seu entender também não ajudava, pois cabe aos professores demonstrar activamente que querem que os pais participem. Que embora nos termos da legislação os encarregados de educação estejam obrigatoriamente incluídos quer no conselho geral quer no pedagógico a participação na escola devia ser mais activa e incluir todos. Que os professores deveriam fazer reuniões com os encarregados de educação onde conversassem sobre os projectos que delinearam para o ano lectivo, como pensam executá-los e nos quais os pais participariam. Neste contexto a relevância das conclusões e recomendações do relatório do projecto “IPPE – Indicadores de Participação dos Pais no Ensino Obrigatório”, com ênfase para as referidas relativamente ao direito de comunicação e direito de participação, convertem-se em evidentes. Uma grande maioria manifestou também um sentimento de existência de uma certa descriminação relativamente aos alunos “da aldeia”, bem como a dificuldade sentida, dada a sua limitação cultural, em acompanhar os trabalhos de casa dos seus educandos, para além da falta de disponibilidade atribuída á sobrecarga dos trabalhos intra e extra lar que sobre elas (mães) recai. Daí que a escola, para atingir a equidade educacional, terá de ensinar um currículo básico comum no seu próprio tempo-espaço e com os seus próprios recursos, compensando (com tratamento pedagógico apropriado) as diferenças culturais (familiares, étnicas, de classe) dos alunos e limitando a avaliação àquilo que o currículo escolar oferece explicita e sistematicamente. Em vez de apelar à família que faça a aprendizagem do currículo escolar, a escola deve investir em práticas pedagógicas efectivas. É preciso clarificar o significado da desejável parceria família-escola, pois parceria (mesmo reconhecendo-se que as relações família-escola são de interdependência) não significa identidade de atribuições.
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.Relativamente à formação inicial dos docentes como actores de um maior envolvimento parental, a totalidade dos professores entrevistados considera que a formação inicial os deveria preparar e ajudar a promoverem novas estratégias relativamente a um maior envolvimento parental, bem como dotá-los de aprendizagens para saberem lidar, no seu relacionamento, com os encarregados de educação, com os diferentes tipos de comportamentos por estes exteriorizados. A inclusão, no currículo da formação inicial dos professores, da psicossociologia das relações com os adultos (no sentido especifico de encarregados de educação), surge como ferramenta necessária para preparar os jovens docentes em ordem ao seu desempenho na interacção com as famílias, munindo-os das competências dialógicas necessárias para serem actores dum novo tipo de desempenho que justifique e promova um maior envolvimento parental na escola Nóvoa (2002) refere que «os professores tem de ser formados não apenas para uma relação pedagógica com os alunos, mas também para uma relação social com as comunidades locais» (Idem: 255) Relativamente à feminização da relação família-escola, noventa por cento das mães assumiram-se formalmente como encarregadas de educação, mas tendo em conta o contexto sócio-economico e cultural tipicamente rural em que prevalece um modelo de “família posicional”, no qual as interacções intrafamiliares são estruturadas basicamente em função de posições sociais associadas ao género e à idade, nos restantes dez por cento são elas na mesma, que de facto desempenham a função de encarregado de educação. A maioria assumiu também o acompanhamento diário dos trabalhos de casa e das informações transmitidas pelos professores. Os casos mais graves são transmitidos aos pais, que nos casos de famílias culturalmente mais desenvolvidas, intervêm e acompanham as mães na resolução dos mesmos. Representando as professoras 67,3 % do total dos docentes do agrupamento, expressa bem esta percentagem a componente de feminização da actividade deste grupo profissional. Como diz Silva (2003) «(…),a relação escola-familia é uma relação no feminino, independentemente da classe social. A comprová-lo estão indícios como a presença maioritária de mães nas reuniões o facto de serem maioritariamente elas as formalmente declaradas como encarregadas de educação; a sua presença quase exclusiva nos encontros individuais com as (os) docentes» (Idem:229) Cabe pois uma reflexão sobre a problemática da continuidade entre profissionais do sexo feminino (feminização da actividade docente) e mães (educação no seio da família a cargo das mulheres). Os estudos de género tornam-se pois necessários na educação, porque podem oferecer perspectivas criticas às profissionais mulheres que não têm problematizado essa continuidade.
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O LUGAR DA SABEDORIA NA ESCOLA ACTUAL Artur Manso Universidade do Minho – IE Braga – Portugal amanso@ie.uminho.pt
RESUMO Com esta comunicação pretendo reflectir sobre o lugar da Sabedoria no mundo contemporâneo face à crescente tecnologização, na esperança de contribuir para que a escola, sem desprezar a tecnologia que se mostra imprescindível no mundo de hoje, possa, também, promover a Sabedoria. Para tanto irei considerar a interligação das seguintes questões: 1. Que lugar desempenhou o conhecimento sapiencial no desenvolvimento das sociedades/culturas?; 2. Nesse progresso, que vias foram privilegiadas na realização da Sabedoria?; 3. Na actualidade como é que a educação escolar promove a Sabedoria?
Palavras-Chave: Educação – Tecnologia - Conhecimento - Sabedoria
“A sabedoria ilumina o rosto do homem e modifica a dureza do seu aspecto” Eclesiastes, 8, 1.
“Na muita sabedoria há muita arrelia, e o que aumenta o conhecimento aumenta o sofrimento” Eclesiastes, 1, 18.
“Quem não sabe prestar contas de três milénios permanece nas trevas ignorante, e vive o dia que passa”. Goethe
1. A sociedade, nos seus esquemas interpretativos, muito tem reflectido sobre o papel do ensino/educação no progresso dos indivíduos e bem estar dos povos. Nos livros sapienciais e apologéticos das religiões o tema é abundantemente tratado em consonância com a longa tradição cultural do ocidente e oriente. Aqui, por razões de espaço, reduzirei a minha reflexão em torno da educação e Sabedoria, à tradição cultural do ocidente.
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No início era pela oralidade, pela palavra, que se transmitiam e fixavam as linhas fundadoras das civilizações e culturas. A Sabedoria estava associada à maior ou menor capacidade de interpretar esses ensinamentos e torná-los comuns à generalidade dos indivíduos e das sociedades a que se dirigiam. A Sabedoria radicava na memória e na respectiva capacidade de “ler” e interpretar os símbolos e sinais em que assentavam as principais narrativas, revelando-se no justo equilíbrio entre as acções praticadas e o horizonte em que decorriam. O veículo de transmissão do conhecimento baseava-se na educação dos povos, mesmo que ainda longe do longo período de escolarização que hoje conhecemos no mundo ocidental, ao qual são sujeitos todos os indivíduos de uma mesma comunidade. O tempo, para a reflexão que o ócio permitia a alguns, instituiu-se como que em escola e, fruto desse vagar, começaram a surgir construções racionais cada vez mais elaboradas sobre a existência e o lugar que nela o Homem ocupa. Com o exercício da racionalidade o que se afirma ou nega, deixa de se poder transmitir como uma simples história herdada e modificada por cada um. As narrativas que fazem parte do património civilizacional tendem a perder-se no tempo e a racionalidade começa a privatizar a gramática das interpretações de tudo aquilo que rodeia o homem. As divindades foram-se ausentando das relações humanas e a Sabedoria que por cá deixaram, às primeiras contestações racionais, deixou de poder contar com a defesa directa dos seus progenitores, isto é, os feitos divinos em que se sustentavam. A revisão racional do conteúdo mítico foi a primeira cisão no monopólio da Sabedoria que agora se alargava a vários campos e vastos horizontes. Progredia-se no conhecimento da humanidade sem deixar de considerar o legado anterior, antecedente fundamental e fundante do desenvolvimento verificado e por isso plenamente integrado nas novas realizações. E assim continuaria a ser. Estranhamente, a desconsideração e por vezes a ridicularização do legado dos antepassados, começou a ser uma prática corrente aquando da democratização/massificação do ensino no mundo ocidental, talvez porque a Sabedoria não é, nem nunca foi, conhecimento (embora também o inclua) e as fortes máquinas escolares de ensino/educação na génese das quais radica a circulação do conhecimento, têm-se constituído como o primeiro obstáculo à difusão da Sabedoria. Como nos lembra Harold Bloom, já no século XXI “Os intérpretes da natureza são hoje os biofísicos e não a gente de letras” (Bloom, 2008: 158) e tal como, citando Blake (1757-1827), nos esclarece logo a seguir, nos tempos que correm “A sabedoria vende-se no mercado aberto onde ninguém vai comprá-la, ou no campo exausto que o camponês em vão lavra para ter pão” (citado em ib.: 158). A procura da Sabedoria nunca foi tarefa que agradasse à maioria dos indivíduos, mesmo que essa demanda tenha ocupado os homens e as mulheres mais brilhantes da nossa civilização. Blake, como tantos outros, verifica apenas que a evolução da
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sociedade e da cultura não tem sido favorável à promoção da Sabedoria tal com se pode constatar através de um excurso, ainda que abreviado, pela História da Cultura Ocidental. Xenófanes (séc. VI-V a. C.) lembrava “melhor do que a força dos homens e corcéis é a nossa sabedoria […] não é justo preferir a força à notável sabedoria” pois é a Sabedoria e não a força que “enche os cofres da cidade” (Pereira, 1982: 120). No mesmo período de tempo, Demócrito (séc. V a. C.) aconselhava a que se entendesse a Sabedoria como um bem universal: “O sábio pode andar por toda a terra; pois a pátria de uma alma boa é o mundo inteiro” (ib.: 237). De uma forma provocatória, anteriormente, Tales de Mileto nos finais do século VII, começos do séc. VI a. C., já tinha ironizado sobre os que desdenhavam da Sabedoria/conhecimento. Reagindo à censura que com frequência era vítima por causa da sua pobreza material que os seus detractores sustentavam com o argumento de que a filosofia não servia para nada, conta-se que previu pelo estudo dos corpos celestes uma excepcional colheita de azeitona. Em consequência arranjou dinheiro suficiente e arrendou por uma baixa quantia a maioria dos olivais de Mileto e Quios. Quando, de facto, se percebeu que o ano proporcionaria uma colheita fantástica, Tales vendeu a sua posição a preço elevado, obtendo grandes lucros. Com este procedimento pretendeu, apenas, mostrar àqueles que o atacavam por ser filósofo que estes poderiam enriquecer facilmente, se assim o desejassem, contudo acreditava não ser este o principal interesse de um verdadeiro filósofo. Com esta atitude, o filósofo de Mileto, também punha em evidência que a Sabedoria não é inimiga da acção (cf. Kirk & Raven, 1982: 74). Na posse de um pensamento mais estruturado, Platão fortemente influenciado pela acção do seu mestre Sócrates que deixou o exemplo de como a Sabedoria se revela na acção e que a Virtude se identifica com a Sabedoria ou conhecimento, discorre sobre o tema no Górgias 507e508a, atribuindo ao homem a Sabedoria e a Temperança, acrescentando que a Virtude é aquilo que o torna apto a viver bem isto é, a ser feliz. A virtude não pode ser desprezada pelo simples facto de não ser remunerada, pois ela, como faz notar no Banquete, 209a, é um acto de amor, ou seja, é promotora de união e confunde-se com a Sabedoria e a Verdade. O Cristianismo, com uma forte base platónica, alongará a reflexão desta matéria em torno das quatro virtudes cardiais: Fortaleza e Temperança (que se ligam ao carácter) e Prudência e Justiça (intrinsecamente ligadas à acção). Refira-se que em Platão a Temperança e a Justiça eram temas recorrentes da sua reflexão, a que associava a Amizade e a Ordem. Mas a Sabedoria mesmo que na sua essência não possa ser ensinada, a educação e o ensino põem-nos mais perto dela, tal como Protágoras, expoente máximo dos Sofistas, no séc. V a. C. já tinha lembrado ao referir que “o ensino requer dotes naturais e prática. Deve começar-se a aprender em novo” (Pereira, 1982: 257). Desígnio que Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.) traduz em poucas palavras na Metafísica, 980a, quando escreve que “Todos os homens têm o desejo natural de saber”. Também o romano Énio (séc. III-II a. C.) ao escrever “A sophia, a que
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chamam sabedoria, ninguém a viu em sonhos, antes de começar a aprendê-la” (Pereira, 1994: 9) faz eco da necessidade de cultivar a Sabedoria através de uma busca persistente, onde o ensino e a instrução não deixam de ter um papel a desempenhar. A Sabedoria para os antigos consistia, assim, na exacta compreensão daquilo a que chamamos mundo e o sábio revelava-se quando descortinava essa ordem e a integrava no entendimento total da existência.
2. A sabedoria enquanto conhecimento profundo e aprofundado da civilização e da cultura começou a cair em desuso à medida que os votos do ideário iluminista se instauram como fundamentais na organização da sociedade ocidental. A liberdade, a igualdade e a fraternidade, só por si, pouco acrescentavam à organização social, mas as promessas de uma vida melhor como resultado do crescente progresso que então se ia afirmando, elevava o estatuto do conhecimento e tornava a explicação científica da realidade na base do juízo sobre todas as coisas, na proporção inversa em que relegava ao quase puro esquecimento o saber milenar que os mitos, os ritos, as alegorias… tinham ajudado a perpetuar. O espaço de afirmação da ciência começou a ser directamente proporcional à vontade de ignorar ou fazer esquecer por completo todas as outras formas de configurar a realidade. Os cientistas, ao contrário dos esquemas dos mitos que relatavam a dor e a angústia ante os fenómenos do quotidiano, evidenciando a precariedade da condição humana, foram prometendo a conquista definitiva da vida imortal pela capacidade absoluta de, pelos avanços científicos se erradicar definitivamente a doença, o envelhecimento e até mesmo a morte. No mínimo, aceitavam a configuração poética da realidade, salvaguardando, contudo, que os poetas com as suas metáforas nada mais faziam que criar mundos imaginários, destituídos de toda e qualquer capacidade de intervir no progresso da humanidade. De forma acelerada, a imaginação, foi-se tornando em serva absoluta do poder discricionário da razão. A ciência passou a mover o mundo e as transacções comerciais começaram a valorizar os seus produtos. A escola oficial tornada obrigatória por desígnio dos Estados centralistas, passou a ser o instrumento mais útil ao progresso da humanidade. Os seus proponentes, para que não se desprezasse a instituição então criada, depressa fizeram depender o bem estar individual e colectivo do conhecimento por ela transmitido. O tempo passa a ser um bem escasso e, em consequência, surge a necessidade de introduzir nos currículos escolares apenas aquilo que pode fazer “ganhar” tempo, isto é, aqueles conhecimentos que se reproduzem na sociedade e dão àqueles que os possuem a possibilidade de ter uma vida melhor, entenda-se mais bem remunerada. A ciência e a tecnologia absorveram a atenção de todos e os outros conhecimentos, literários, artísticos, poéticos, filosóficos… a pouco e pouco foram relegados pelo sistema de ensino oficial para uma situação de subalternidade. A nova mentalidade pedagógica entende que
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se a escola é o lugar essencial para o exercício do pensamento, então, que seja para pensar o conforto associado à produção de coisas para alimentar o círculo económico cada vez mais exigente. Pensar no resto, só quando o tempo sobrar, pois os racionalistas, desde Sócrates, pretendem dominar o mundo submetendo-o a uma análise lógica e factual. Há, contudo, uma diferença substancial entre o desenvolvimento da racionalidade e o exercício do pensamento até ao iluminismo e aquela que se criou a partir daí. Foi com o movimento iluminista que a razão passou a assumir-se como totalizadora, pois, em todos os períodos anteriores, as diversas vias de ensino e aprendizagem eram mais informais e livres, não deixando de valorizar outro tipo de conhecimento, mítico, mágico, estético… O iluminismo instaurou a escola obrigatória e com ela começou a afastar os cidadãos de um contacto directo com as outras formas do saber que não o racional. Querer saber por saber é considerado uma perda de tempo, pois a acumulação de conhecimento não leva a uma transformação directa da vida de cada um. Não podemos ignorar que a Sabedoria, durante milhares de anos, aparece associada ao ócio, prática contrária a uma sociedade que os iluministas queriam instituir onde se privilegiaria a aprendizagem daquilo que tivesse um retorno material junto às sociedades. Com este princípio, para mostrar a razão de ser dos seus argumentos, começa-se a transformar o saber em indústria e a criatividade em comércio, porventura considerada pelos herdeiros das políticas iluministas como a melhor forma de “integrar” aqueles que resistem à escolarização na ordem natural da sociedade que passa a ser dominada pela economia. Avaliar uns e ignorar outros confrontando gostos e valores, servia na perfeição àqueles que com a escolarização da sociedade não pretendiam deixar nada de fora da nova estrutura escolar. Doravante já não se aprende com os “mestres” pois também estes são aliciados para os quadros das escolas onde têm como missão ensinar como produzir: poesia, literatura, pintura… e o mais estranho é que parece não ser muito difícil convencê-los a ingressar nas novas instituições. Basta promover-lhes as carreiras, acenar-lhes com um estatuto social invejável e a garantia de um lugar privilegiado a ocupar entre os pares. O desenvolvimento da criatividade deixa, agora, de ser considerado pelo aprimoramento do exercício individual, passando a sê-lo pelas normas das instituições escolares, tornando-se a criação em reprodução e a valorização da mesma dependente dos mestres que sancionam os respectivos currículos e têm o poder discricionário de valorizar uns produtos em relação aos outros. Doravante elogia-se a obra de alguém, não por aquilo que ela é realmente, mas sim pelo currículo e visibilidade do seu executante, o qual, aliás, coloca em lugar de destaque as classificações obtidas e o suposto renome dos professores que o ensinaram. Desta forma, a escola domestica a produção artística em todos os seus domínios… promete feitos que não pode garantir na exacta medida em que omite qualidades que não está disposta a reconhecer.
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Criar fora da escola passa a ser considerado como uma heresia. Ao literato só lhe é consentido escrever após ter conhecimento das regras da escrita, ao poeta só lhe é permitido poetar se adquirir os preceitos a que a sua arte se deve submeter, ao artista plástico só lhe é permitido criar se o seu trabalho estiver devidamente sancionado por algum dos mestres que constam nas listas dos funcionários das instituições escolares oficializadas, ao músico só lhe é permitido compor e interpretar se do seu currículo constar a frequência de alguma escola da especialidade… mesmo aqueles a quem se torna impossível não reconhecer a singularidade das suas criações têm que se submeter ao cânon formal se pretenderem ver o seu trabalho aprovado com a autenticidade oficial e o convite imediato para integrar a “estrutura” principal que determina o que se deve e o que se não deve aprender. Estranhamente, raros são aqueles que não se sentem honrados com tamanhas distinções. Desta forma algo exuberante chegou-se ao tempo actual onde a Sabedoria passou a ser a arte de em cada momento e em dada especialidade, sobressair em relação aos demais. A Sabedoria, como acontecia até à universalização da escola, era resultado do entrelaçamento dos vários tempos e lugares, fruto da interpretação existencial que emergia na concretude do dia a dia. O Eclesiastes lembra a tarefa árdua da demanda pela Sabedoria:
Mas a sabedoria, donde é que ela vem? Onde fica a fonte da inteligência? Não se encontra neste mundo, nem se conhece o preço que ela custa.” (Job, 28, 12-14)
A Sabedoria não é um bem momentâneo assente em juízos tendenciosos e pouco recomendáveis, que fazem com que uns alcancem a fama imerecida e outros, que verdadeiramente deixam um rasgo de diferença e novidade, sejam postos de parte. A história da humanidade está cheia destes exemplos em que os primeiros vêm esvair o seu labor com o apagamento da respectiva preponderância social e os segundos serão perpetuados pelas gerações posteriores que lhes reconhecerão a excepcionalidade de uma obra que os seus contemporâneos quiseram desprezar. A lição da Sabedoria não tem grande elaboração. Para a alcançar, basta seguir os conselhos de Ben Sirá: “Filho, se ouvires com atenção, serás instruído, se aplicares o teu espírito, serás sábio. Se ouvires de boa vontade, receberás a doutrina, e se prestares atenção adquirirás a sabedoria” (Eclesiático, 6, 32-33). É impossível descortinar uma tarefa mais fácil no caminho da Sabedoria. A aprendizagem e o crescimento intelectual, dependem mais da vontade individual do que dos instrumentos usados para a aquisição do conhecimento. Ontem como hoje, na aprendizagem, mais importante que os computadores e toda a tecnologia é a livre disposição de cada um para ouvir e prestar atenção, requisitos prévios para entender aquilo que
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lhe é comunicado. A primeira condição para a aprendizagem é o interesse próprio, o livre exercício da curiosidade. A escola primária, entre nós, antes da revolução de Abril de 1974, sem ainda ser de massas, já era frequentada por muita gente e no entanto os conteúdos e os ensinamentos que veiculava, a autoridade do professor e o papel do aluno, não eram discutidos. Hoje em dia acontece o permanente desprezo pelo saber e o exacerbar do individualismo. Contestam-se currículos e saberes, sem nada ter para colocar no seu lugar, em nome de uma perniciosa liberdade de aprender que a breve prazo transformará o ensino massificado em algo caricato e, naturalmente, relegará por completo a transmissão das grandes narrativas para um sistema alternativo que só uma pequena classe de “curiosos” passará a frequentar. A democratização do ensino promove, apenas, a legitimação dos herdeiros do saber contemporâneo e, consentidamente, continua a destruir a herança cultural que as políticas educativas ostensivamente ignoram e põe de parte.
3. Os tempos que correm, dos quais quase todos se queixam, o que aliás é apenas uma repetição daquilo que vem acontecendo ao longo da história, trouxeram aos indivíduos várias realizações materiais devidas ao seu maior conhecimento. Com a facilidade de contacto, Internet, sms, redes sociais, diz-se que se arranjam muitos amigos mas, paradoxalmente, deixou de se saber em que consiste a amizade. A comunicação é maioritariamente escrita e a distância é total. Mesmo que os indivíduos estejam na mesma sala quantas vezes escolhem enviar mensagens para evitar dirigir-se um ao outro, cara a cara… Estranhamente, a tecnologia que de certo modo apareceu para nos aproximar, tem vindo a alargar o fosso entre os indivíduos, mostrando que a humanidade é cada vez mais “anti-humana”, dominada como está desde a sua génese pelo sentimento egoísta. As novas formas de vida, de facto, pouco trazem de novo. Os indivíduos suportam-se por interesse e necessidade, nada mais. A amizade que os une tem por base o instinto da sobrevivência e o bem estar individual. A história da humanidade mostra-nos que o indivíduo é mais um perseguidor do seu irmão do que um promotor da amizade, da tolerância e da compreensão. O isolamento que as novas formas de comunicação vêm provocando, respondem à tentação egoísta que nos leva, quase sempre, a colocar-nos num patamar superior ao outro que connosco partilha o mesmo espaço e tempo. A sociedade e a cultura são para nós campos de acção que nos dificultam os movimentos em benefício de terceiros. Mas isto, para além do contexto, também não é novo. Luc Ferry ao discorrer sobre a religião e o materialismo, que cataloga como dois grandes anti-humanismos teóricos, aos quais, bem ou mal, se atribuem importantes realizações no século XX, diz-nos que ambos devolvem o homem à heteronomia, a do divino, a da natureza, tendo retirado o mistério do sagrado
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enraizando-o num fundamento primeiro, Deus ou matéria (cf. Conte-Sponville & Ferry, 2000: 26). A dicotomia, pôde, agora, extremar-se e viver o seu ponto mais alto. De certo modo, esta crua instrumentalização do real, visto enquanto palco de realização do destino humano entendido como um ser que se vai fazendo, poderia, pelo menos, considerar meia dúzia de linhas da carta que Paulo escreve às gentes de Corinto, onde, fazendo o contraponto entre Sabedoria e realizações humanas, apela para a necessidade de reconhecer os limites da nossa acção e a implícita “ignorância” daquele conhecimento que tanto elogiamos: “Onde está o sábio? Onde está o erudito? Onde o argumentador deste mundo? Acaso não declarou deus por loucura a sabedoria deste mundo?” (ICor., 1, 20). Entre o natural e o sobrenatural, entre a perspectiva que tudo podemos e a realidade que nos impede de ser, continua o paralelismo: “A loucura de Deus é mais sábia do que os homens, e a fraqueza de Deus é mais forte do que os homens” (ICor., 1, 25). A Sabedoria, não é, de facto, uma categoria humana, ou pelo menos não é percebida enquanto tal. Ela é um processo, um caminho, que não coincide com a aquisição de mais informação e desenvolvimento de diversas capacidades para intervir de forma pragmática no real. É um estado para o qual se caminha e do qual não se pode falar porque da sua acção, restam apenas feitos que serão espontaneamente reconhecidos por todos aqueles que os procuram. Obras sem autor nem assinatura. Acções que nos unem uns aos outros pelo reconhecimento dos limites e humildade do trabalho levado a cabo. A Sabedoria é uma realização comum, na qual poderá florescer o nosso empenho. É uma descoberta sobre o significado e o sentido de tudo aquilo que está para além de nós. É por isso que Paulo lembrava: “O que é estulto no mundo Deus o escolheu para confundir os sábios; e o que é fraco no mundo, Deus o escolheu para confundir os fortes” (ICor., 1, 27). Provavelmente vivemos uma vida dupla e paradoxal: por um lado estamos convencidos de que o conhecimento/ciência nos ajuda a entender melhor aquilo que nos rodeia e a situar a nossa acção na exacta medida das solicitações da sociedade; por outro lado, não compreendemos porque, apesar de todas as realizações, a nossa subsistência enquanto espécie, continua a ser exterior ao sentimento de cada um. É de facto o indivíduo que permite o progresso, mas, estranhamente, para se realizar, precisa de se entender enquanto participante de uma dada comunidade, sem a qual não terá qualquer possibilidade de sobrevivência. É neste jogo de querer saber mais com o intuito do reconhecimento individual e afirmação pessoal que a escola actual fomenta a Sabedoria. Os decisores iludem os indivíduos na expectativa de que quanto mais capacidades desenvolverem, maior será a possibilidade de realizações de sucesso e reconhecimento generalizado. Desta forma, a Sabedoria assenta em critérios exteriores ao próprio indivíduo, dependendo em exclusivo da sua capacidade de agir e transformar o mais radicalmente possível a realidade em que age e se desenvolve. Paulo já tinha asseverado que “Se alguém dentre vós se julga sábio à maneira deste mundo, faça-se louco para
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tornar-se sábio: porque a sabedoria deste mundo é loucura diante de Deus” (ICor., 3, 18-19), indicando, desta forma, as debilidades da nossa acção. É claro que esta mensagem está impregnada de um forte carácter ideológico, onde se assume que a luta entre o indivíduo e Deus é um contínuo trabalho de esforço e superação, mas também adverte para o facto de a comunidade enquanto agregação dos indivíduos, continuar a proceder segundo critérios que não a beneficiam nem individual nem colectivamente. Com certeza que o povo de Corinto não era mais instruído ou educado do que os povos de hoje em dia. Pelo contrário. Sabemos que à época poucos eram os instruídos. Paulo não faz depender a eficácia da sua mensagem do grau de instrução ou do nível de aquisição de conhecimento por parte de cada um, já que se refere a todos da mesma maneira. Não distingue os que eventualmente estão mais preparados pela educação e aquisição de conhecimento, dos restantes, uma vez que acredita que a Sabedoria se revelará a cada um na medida em que se mostrar disponível para a acolher. Na vida quotidiana, quando tratamos da Sabedoria, tendemos a enfatizar aquilo que é contrário à sua natureza, pois ela não se confunde com a posse e o desenvolvimento de qualquer capacidade cognitiva. A Sabedoria não é saber acumulado, mas sim saber revelado na acção quotidiana, mesmo que se oponha à lógica do funcionamento normal da sociedade e nos afaste da regra comum e da norma considerada como a mais válida. A Sabedoria não se afere por métodos exteriores ao indivíduo mas sim por uma disposição que nos leva a reconhecer numa acção, num comportamento, num gesto… o horizonte onde se juntam todos os contrários, o local onde todas as diferenças se esbatem, a confluência onde a racionalidade e a lógica se revelam insuficientes par uma compreensão cabal do que aí se passa. A Sabedoria deixa a sua marca pelo exemplo e não pela obra, pelo caminho a percorrer e não pela meta atingida, pela imperfeição revelada e não pela perfeição alcançada. Estes ideais estão longe da escola actual que apenas se preocupa com o fazer, com o desenvolver ao máximo as características cognitivas de cada um com vista a torná-lo útil à sociedade, que mede o sucesso pela realização material e remunera a Sabedoria de acordo com a utilidade do desempenho individual na sociedade em que tem de se integrar. Sem dúvida que o progresso humano tem sido muito e nele os sistemas obrigatórios de ensino e educação têm desempenhado um papel fundamental. As sociedades, nas suas relações mais profundas, estão tão próximas como sempre estiveram: fazem progredir o saber baseado na ideia de destruição, pois a guerra continua a ser um dos principais impulsionadores do progresso científico e tecnológico e, do labor em prol da destruição é diferido o conhecimento que, inegavelmente, tem aumentado o bem estar humano, mesmo que o preço dos seus serviços, o torne disponível a poucos. A humanidade continua afastada da Sabedoria porque ela possivelmente não pode ser abarcada pelos indivíduos tal como a sua natureza nos mostra, pois esta leva-nos a confundir a Sabedoria com o conhecimento adquirido e estimula a sua procura com o recurso a processos
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artificiais que, exteriormente impostos ao querer de cada um, persistem em confundir conhecimento com Sabedoria, transformando-a numa questão prática que se prende com a realização pessoal e o efectivo desenvolvimento da Humanidade.
BIBLIOGRAFIA
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INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS VIA JOGOS ELETRÔNICOS E O DESENVOLVIMENTO DIMENSÕES COGNITIVAS Cristina Lúcia Maia Coelho - Doutora em Psicologia, Professora-Associada da Faculdade de Educação - Universidade Federal Fluminense. E-mail: crismaia84@hotmail.com Claudio Lyra Bastos - Mestre em Antropologia, Médico da Universidade Federal Fluminense, Especialista em Psiquiatria - E-mail: clbastos56@uol.com.br Resumo O estudo analisa o impacto dos jogos eletrônicos educativos como instrumentos de avaliação interativa no desenvolvimento cognitivo de alunos com dificuldades de aprendizagem em uma instituição escolar pública brasileira. O recorte teórico está balizado na teoria sócio-histórica, nos conceitos de aprendizagem mediada (Feuerstein) e avaliação interativa (Tzuriel). Os instrumentos foram o WISC-III e PROLEC para a avaliação psicométrica. Os jogos eletrônicos GCompris envolvendo habilidades matemáticas, viso-espaciais e de lógica e o HQM (programa de construção de histórias em quadrinhos) - dirigido à habilidades linguísticas foram utilizados na intervenção psicopedagógica. Os resultados da avaliação psicométrica indicaram a heterogeneidade do grupo quanto ao aspecto cognitivo. A diferença estatística significativa entre as médias de resultados dos pré-testes e pós-testes nos levou a admitir que a abordagem da avaliação interativa– via jogos eletrônicos – contribuiu para a plasticidade cognitiva, a transcendência da aprendizagem, a autoregulação e a mediação de sentimentos de competência entre os alunos. Evidenciaram-se os significados que a cultura midiática – via jogos eletrônicos – assumem nos processos de subjetivação e de inclusão social. Palavras-Chave: Inclusão, jogos eletrônicos educativos e avaliação interativa A inclusão no contexto educativo Na contemporaneidade, as políticas educacionais se voltam para grupos excluídos, física ou simbolicamente, reconhecendo os direitos sociais de sujeitos com necessidades educativas especiais. A implementação da Educação Inclusiva – cujos contornos foram delimitados na Declaração de Salamanca (1994) – envolve uma postura que valoriza a diversidade e ações que favoreçam o desenvolvimento de todos os alunos (Glat e Fernandes, 2005). A política de inclusão compreende um espaço de reflexão crítica sobre as minorias estigmatizadas e está condicionada a mudanças na gestão educacional, ao redimensionamento dos projetos político-pedagógicos e à expansão da rede de apoio especializada aos professores e alunos, indo além da criação de oportunidades de acesso arquitetônico até a flexibilização curricular (Edler de Carvalho, 2004). O processo não se limita apenas à dimensão física, mas envolve níveis progressivos como a inclusão emocional, social até a instrucional (Enumo, 2005; Coll, 2004). A ênfase não se dá mais na deficiência intrínseca do indivíduo, mas na falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem (Glat & Fernandes, 2005). Muitas conceituações têm sido desenvolvidas sobre o que seja dificuldade de aprendizagem, mas há um consenso em torno dos seguintes constructos, a saber: A DA é
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heterogênea, inter e intraindividualmente; implica em significativas dificuldades na aquisição da fala, da leitura, do raciocínio e das habilidades matemáticas; é intrínseca aos indivíduos. A definição de Correia (2008) é esclarecedora: As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e realizações. Podem se manifestar nas áreas da fala, leitura, da escrita, da matemática e/resolução de problemas, envolvem deficits de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Não resultam de privações sensoriais, nem deficiência mental, perturbações emocionais ou sociais.”( p.46).
Além da origem neurológica, o autor acrescenta um fator essencial na identificação de alunos DAE que refere-se à discrepância entre o potencial intelectual e o rendimento acadêmico. Ou seja, embora não apresentem deficiência mental revelam um baixo rendimento acadêmico. Dificuldades na escrita e na compreensão de textos constituem as mais freqüentes queixas dos professores aos alunos com dificuldades de aprendizagem. A linguagem como um processo cognitivo diz respeito à comunicação e nos permite expressar sentimentos, crenças, desejos e conhecimento. O desenvolvimento da linguagem é resultado de uma interação entre o contexto em que o sujeito se desenvolve e as suas habilidades cognitivas para o processo de aprendizado da linguagem (Dockrell, Stuart, & King, 2008). O sistema de linguagem é composto de subcomponentes para compreensão e comunicação, a saber: o fonológico, o sintáxico, o léxico, o semântico e o pragmático. O sistema fonológico refere-se à capacidade de distinguir sons e inclui regras de combinação; o sistema léxico envolve palavras que são entendidas e enunciadas. A estrutura sintática é o conjunto de princípios que determina como as palavras podem ser combinadas de forma gramatical. As palavras e frases devem ser usadas de forma que a comunicação seja eficaz. É possível que uma frase esteja sintaticamente bem formada e que, mesmo assim não faça sentido no contexto. Esta é uma falha na pragmática que relaciona a linguagem às intenções da comunicação. Como quase todas as habilidades educacionais pressupõem o uso de habilidades lingüísticas consideramos significativa a investigação no universo da inclusão. Assim, crianças com desempenho deficiente em linguagem são vulneráveis nos planos educacionais e sociais e uma forma de minimizar essa vulnerabilidade é mediante intervenções. A cultura dos jogos e a tecnologia na educação A atividade lúdica é identificada como um espaço onde emergem formas de entendimento da realidade e na qual são permitidas a imaginação e a liberdade, ou seja, no espaço dos jogos. Partindo da importância do lúdico no processo de desenvolvimento infantil, vários os autores admitem que o jogo seja um rico elemento no processo de aprendizagem. As competências cognitivas adquiridas no ambiente lúdico quando corretamente desenvolvidas, são inconscientemente transferidas para o ambiente da vida real, mostrando-se uma poderosa ferramenta de ensino e aprendizado. No mundo contemporâneo, a cultura de mídia tomou um lugar privilegiado como instrumento de socialização e desenvolvimento de jovens (Kellner, 2008). Considerando a predominância de uma cultura lúdica, Jean-Paul Richter citado por Brogère (2000) vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência, tornando-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real. Numa perspectiva antropológica, Brougère
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(2000) admite que longe de ser apenas a expressão de uma subjetividade, o jogo é o produto de múltiplas interações sociais no qual é necessária a existência de significações a partilhar e de possibilidades de interpretação. Para o autor, o jogo não seria concebido a princípio como o lugar de desenvolvimento da cultura, mas o lugar de emergência da própria cultura lúdica na qual o sujeito controla um universo simbólico particular. O jogo eletrônico - como experiência da cultura contemporânea e instrumento de intervenção no processo ensino-aprendizagem - contribui para a inclusão social de classes pobres na medida em que jovens de classe média já vivem no seu cotidiano experiências com o uso da tecnologia. A avaliação interativa ou dinâmica O referencial metodológico do trabalho baseou-se na teoria sócio-histórica de Vygotsky (2003) pela qual Haywood e Tzuriel (1992) se nortearam para desenvolverem a avaliação dinâmica ou interativa que constitui uma inovadora abordagem para avaliar o potencial de aprendizagem. O psicodiagnóstico de alunos NEES se mostra controverso na medida em que se corre o risco de rotulações, enfatizando-se o aspecto patológico. A avaliação interativa pode ser considerada uma abordagem prescritiva a esta na população na medida em que analisa a responsividade do aprendiz (Haywood e Tzuriel, 1992). Procedimentos com características processuais, dinâmicas e interativas permitem a análise de estratégias de resolução de problemas assim como a análise da sensibilidade da criança à instrução e não apenas para identificar déficits, mas também dimensionar recursos potenciais do funcionamento cognitivo (Campione, 1989; Lunt 1994). A avaliação interativa é fundamentada zona de desenvolvimento proximal que relaciona desenvolvimento, interação social e o ambiente sócio-cultural (Vygotsky, 2003). Utilizando estratégias instrucionais, temporárias e ajustáveis ao desempenho do aprendiz, o examinador na avaliação interativa ajuda a revelar o seu desempenho potencial, fazendo-o alcançar um grau crescente de autonomia em situações de resolução de problemas. Assim, a avaliação interativa refere-se a um processo de avaliação sistêmico, interativo e contextualizado dirigido para modificar o funcionamento cognitivo através da assistência de um mediador. Atribui ênfase aos processos cognitivos em oposição à ênfase nos produtos desses processos. A avaliação interativa é baseada na teoria da modificabilidade estrutural cognitiva (SCM) de Feuerstein e pela experiência da aprendizagem mediada (Haywood e Tzuriel, 1992) que tem como hipótese a capacidade do ser humano de modificar suas funções cognitivas e adaptar-se as demandas das situações de vida. A teoria da aprendizagem mediada se refere a um processo interacional no qual professores se interpõem entre as crianças e a realidade, modificando o set de estímulos, sua freqüência, intensidade e contexto, aumentando a vigilância e a sensibilidade do aprendente. Feuerstein (Haywood e Tzuriel,1992) sugeriu características necessárias à interação, a saber: a) intencionalidade e reciprocidade – refere-se a um intencional esforço para produzir no aluno um estado de vigilância e o sentimento de competência e autodeterminação; b) mediação do significado refere-se ao aspecto afetivo-motivacional do estímulo; (c) a possibilidade de transcender a necessidade imediata da situação específica para outros objetivos; (d) regulação e controle dos comportamentos impulsivos. Neste paradigma, os aspectos afetivo-
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emocionais tornam-se relevantes ativando habilidades meta cognitivas. O objetivo deste trabalho foi detectar indicadores de potencial cognitivo de alunos com dificuldade de aprendizagem utilizando procedimento combinado de avaliação psicométrica e interativa. Analisou-se o impacto de uma intervenção psicopedagógica – via jogos eletrônicos – como avaliação interativa no desenvolvimento cognitivo dos alunos em dimensões como linguagem, habilidades matemática, lógica e visuoespacial. Método Os sujeitos da pesquisa foram 17 alunos (12 do sexo masculino e 5 do sexo feminino) de 11 a 15 anos do 4º ao 6º ano de escolaridade com queixa de dificuldade de aprendizagem escolar de um colégio público no Rio de Janeiro de uma região considerada em desvantagem social. As dificuldades se concentravam nas áreas da linguagem tanto na compreensão quanto na escrita e leitura e em matemática, revelando pouco interesse e motivação para atividades. Instrumentos I - Avaliação Cognitiva Visando a avaliação cognitiva foram utilizados os seguintes instrumentos: 1 - WISC-III (escalas verbais e de execução); 2 – PROLEC (Cuetos, Rodrigues & Ruano, 2010) visa à avaliação dos processos responsáveis por dificuldades da leitura e envolve as seguintes provas: a) Identificação de Letras; b) Processos Léxicos; c) Processos sintáticos; d) Processos Semânticos. II - Intervenção. Um estudo longitudinal foi desenvolvido visando avaliar um grupo de alunos antes e após as intervenções psicopedagógicas com jogos eletrônicos. 1- O GCompris é um jogo educativo eletrônico com atividades que envolvem dimensões cognitivas, a saber: três de atividades matemáticas (o chapéu-mágico e balança), duas visuoespaciais (Torre de Hanói e Tangram) e uma de lógica (Lig-4). 2 - Quadrinhos da Turma da Monica – QTM é um programa educativo eletrônico que de uma forma lúdica estimula desenvolvimento da linguagem expressiva através da produção textual de histórias em quadrinhos. Além de envolver o aluno com a tecnologia computacional o incentiva a desenvolver sua própria história. Na lógica da avaliação interativa, aplicou-se um pré-teste no qual o pesquisador oferecia apenas as instruções do programa sem interferir na produção do texto, na seqüência realizou-se a intervenção e por fim aplicou-se o pós-teste sem ajuda do mediador. O procedimento de avaliação interativa foi delineado incluindo as seguintes fases: Inicial Sem Ajuda (SAJ), Assistência (ASS) e Manutenção (MAN). No design da pesquisa o sujeito funciona como seu próprio controle, com medidas antes e após a mediação. Após um treinamento com o equipamento, a fase SAJ foi aplicada com as atividades do Gcompris e HQM sem nenhuma ajuda do examinador com o objetivo de termos uma linha de base, na qual se avalia o desempenho real do aluno, ou seja, seu desempenho quando trabalha sozinho de forma independente segundo instruções padronizadas. Em seguida, realizou-se uma intervenção psicopedagógica (ASS) com os mesmos jogos e outras técnicas baseadas nos pressupostos da avaliação interativa na qual avaliou-se os indicadores de desempenho potencial do aluno, quando ele está trabalhando em conjunto com o examinador. Nesta fase, era oferecido pela examinadora um suporte
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instrucional adicional, temporário e ajustável ao desempenho do aluno, com o objetivo de melhorar as condições de avaliação e, conseqüentemente, favorecer a revelação de indicadores de desempenho potencial e de autonomia em situações de resolução de problemas. A mediação era realizada através de níveis de ajuda crescentes, regulados de acordo com a necessidade do aluno, a saber: do fornecimento de pistas (prompt), instruções passo-a-passo, demonstração, sugestão, feedback sistemático, informativo e analítico, reforço com técnicas como Ábaco e material dourado para matemática e literatura infantil e alfabeto móvel para linguagem; estímulo a auto-regulação, reforço aos acertos, questionamento sobre os erros e pistas sobre estratégias de raciocínio. O programa foi aplicado 3 vezes por semana, com sessões de 90 minutos por 4 meses. Na intervenção psicopedagógica, a utilização de estratégias de apoio e afetivas (manutenção da motivação, sentimentos de confiança, controle da ansiedade) foi fundamental considerando que alunos com dificuldade de aprendizagem e baixo rendimento escolar geralmente apresentam pouco domínio de estratégias de aprendizagem (cognitivas e metacognitivas). A fase MAN teve por objetivo avaliar o nível de desempenho do aluno sem intervenção para verificar o efeito da mediação e a extensão pelos quais os sujeitos aprenderam e generalizaram princípios e estratégias de solução de problemas. Computaram-se os desempenhos nas duas fases SAJ e MAN. Resultados 1 - O perfil cognitivo dos alunos A avaliação cognitiva através do WISC-III revelou que o perfil de alunos com dificuldades de aprendizagem se caracterizou por ser heterogêneo apesar de todos apresentarem baixo rendimento acadêmico. Como mostra o gráfico 1, 60% de alunos obtiveram a classificação limítrofe, 30% obtiveram a classificaçãon de deficiente cognitivo e 10% foram classificados como normais. No gráfico 2, o desempenho no PROLEC revelou que há um percentual significativo no grupo com desempenho D (com dificuldade) e DD (com muitas dificuldades) em todos os processos lingüísticos. Mais especificamente, no processo de identificação de letras, os resultados foram 60 % (normal), 20% (com dificuldade) e 20% (com muita dificuldade) para nomes e sons; 30 % (normal), 20% (com dificuldade) e 50% (com muita dificuldade) para igual e diferente. Nos processos léxicos, os resultados foram 40 % (normal), 0% (com dificuldade) e 60% (com muita dificuldade) para decisão léxica; 40 % (normal), 0% (com dificuldade) e 60% (com muita dificuldade) para leitura de palavras; 30 % (normal), 0% (com dificuldade) e 70% (com muita dificuldade) para leitura de pseudopalavras; 50 % (normal), 20% (com dificuldade) e 30% (com muita dificuldade) para leitura de palavras e pseudopalavras. Nos processos sintáticos foram 20 % (normal), 40% (com dificuldade) e 40% (com muita dificuldade) para estruturas gramaticais e 0 % (normal), 10% (com dificuldade) e 90% (com muita dificuldade) para sinais de pontuação. E por fim, nos processos semânticos foram 10 % (normal), 20% (com dificuldade) e 70% (com muita dificuldade) para compreensão de orações e 50 % (normal), 10% (com dificuldade) e 40% (com muita dificuldade) para compreensão de textos. Gráfico 1 - Perfil Cognitivo – WISC-III
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100
médio
90 80 70
limítrofe
60 50 40
deficiente cognitivo
30 20 10 0
Gráfico 2 - Desempenho no PROLEC
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
N D DD
I‐Identificação de Letras
II‐ Processos Léxicos
III ‐ Processos IV‐ Processos Sintáticos Semânticos
2 – Os resultados nas atividades dos Jogos Eletrônicos GCompris Na avaliação cognitiva interativa, o grupo de alunos foi capaz de melhorar seu desempenho mediante a assistência das examinadoras em todos os jogos utilizados, independentemente do nível intelectual alcançado na avaliação psicométrica. Ainda assim, constituem um grupo heterogêneo com variações quanto as suas capacidades cognitivas quando avaliado na perspectiva interativa. Considerando a heterogeneidade do grupo, o programa de intervenção partiu de uma avaliação compreensiva e do vínculo entre a avaliação e intervenção visando garantir uma maior eficácia. Os resultados nas atividades da fase SAJ (Sem Ajuda) nos Jogos GCompris (média do percentual de acertos dos alunos) permitiu admitir que o grupo apresentou maior facilidade nas dimensões cognitivas visuoespaciais (Tangram e Torre de Hanói), do que nas habilidades matemátivas e lógicas cujos desempenhos foram menos expressivos demandando uma intervenção mais singularizada. O jogo Lig 4 de lógica – com o pior desempenho do grupo - envolvia esquemas mentais de procedimento e parecia uma tarefa difícil na medida em que envolvia abstração e generalização. Visando analisar o efeito da intervenção com os jogos G Compris baseada na avaliação interativa no desempenho cognitivo dos alunos, verificou-se a significância da diferença entre os resultados das Fases SAJ e MAN através da prova não paramétrica de Wilcoxon para amostras pareadas (p < 0,05) produzidos antes de depois da intervenção psicopedagógica. Na comparação, nota-se uma tendência (gráfico 3). Na fase MAN, observou-se um aumento significativo na proporção de acertos em relação à fase SAJ nos jogos de Matemática Chapéu Mágico Subtração (Z= 0, 040 p<0,05), Balança (Z= 0, 041 p< 0,05) e habilidade espacial Tangram (Z= 0, 082 p<0,05). Nos jogos Chapéu Mágico Soma (Z= 0,16 p>0,05), e o de Lógica
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(Lig-4) (Z=0, 028 p>0,05), embora observássemos um aumento nos resultados da fase SAJ para a fase MAN, a diferença não foi significativa. No jogo Torre de Hanói (Z= 0, 067 p> 0,05) os resultados foram altos tanto na fase SAJ como na fase MAN não havendo diferença significativa entre as duas fases. Os dados foram analisados através do Statistical Package for Social Science (SPSS 17.0). Gráfico 3 - Indicadores de desempenho – Acertos nas Fases SAJ e MAN no GCompris 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
SAJ MAN
Os perfis de desempenho foram analisados segundo três categorias, a saber: I) alto-escore - alunos que apresentavam bom desempenho na fase inicial sem ajuda e que mantinham o bom desempenho após a intervenção psicopedagógica na fase de manutenção na proporção de 0,70 ou mais de acertos nas atividades; II) ganhador-mantenedor - alunos que melhoram o desempenho da fase sem ajuda (SAJ) para a fase de manutenção (MAN) após a suspensão da ajuda da examinadora em um nível de pelo menos 0,40 de acertos nas atividades; III) não-ganhador - alunos que não melhoravam ou apresentavam pouca melhora no seu desempenho, não a mantendo após a suspensão da ajuda da examinadora. Gráfico 4 – Perfis de desempenho cognitivo nas atividades G-Compris e proporção de participantes
100 80 60 40 20 0
Alto‐escore Ganhador‐ Mantenedor Não‐Ganhador
A análise dos indicadores de desempenho cognitivo a partir dos dois momentos da avaliação interativa revelou subgrupos com diferentes perfis de desempenho cognitivo (gráfico 4). Houve predomínio de alunos
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com perfil de ganhador-mantenedor e alto-escore. A proporção de alunos com perfil de não-ganhador foi pouco significativa. Houve uma variação segundo o tipo de jogo. Na atividade de matemática Chapéu mágico-soma, 50% dos alunos foram classificados como ganhador-mantenedor e 50% dos alunos alcançaram o perfil alto-escore. Na atividade Chapéu mágico-subtração, 66% dos alunos foram classificados como ganhador-mantenedor, enquanto que 17% dos alunos alcançaram o perfil alto-escore e 17% apresentaram perfil de não-ganhador. Na atividade de matemática Balança, 40% dos alunos foram classificados como ganhador-mantenedor, enquanto que 60% alcançaram o perfil alto-escore, e nenhum apresentou perfil de não-ganhador. Na atividade Tangram 65% dos alunos alcançaram o perfil alto-escore, 35% o perfil ganhador-mantenedor e nenhum como não-ganhador. Na atividade Torre de Hanói, 10% foram classificados como ganhador-mantenedor, enquanto que 90% alcançaram o perfil alto-escore e nenhum apresentou perfil de não-ganhador. Na atividade Lig 4, 47% dos alunos foram classificados como ganhadormantenedor, enquanto que 10% alcançaram o perfil alto-escore e 43% de não-ganhador. Essa variação no desempenho mostra a heterogeneidade do grupo, incluindo alunos com recursos em níveis diferentes. Com o mesmo nível de ajuda, um aluno pode experimentar melhora significativa no seu desempenho, enquanto outro pode não conseguir os mesmos resultados (Brown & Ferrara, 1985). Quanto aos alunos que se enquadraram no perfil não-ganhador podemos admitir que o apoio foi insuficiente para o incremento do seu desempenho, havendo necessidade de monitoramento continuado e mais intenso. Análise dos Dados do GCompris Ainda que uma proporção significativa de alunos tenha necessitado de ajuda e melhorado com a assistência durante a avaliação, a possibilidade de se beneficiar da assistência e reorganizar o padrão de funcionamento cognitivo na resolução da tarefa variou para cada aluno, formando subgrupos diferenciados quanto a indicadores de eficiência e manutenção da aprendizagem. A avaliação psicométrica nos levou a questionar os resultados como sendo realmente decorrentes de capacidades intrínsecas dos sujeitos ou eram produzidas pelas condições de privação cultural em que viviam ou pela ausência de ações pedagógicas a que poderiam ter sido submetidos. Ainda que os alunos analisados tenham sido classificados como deficientes cognitivos e com inteligência limítrofe, detectou-se através da avaliação interativa, variações intra-grupo, revelando diferenças individuais no funcionamento cognitivo. Observou-se heterogeneidade no desempenho quando submetidos à avaliação interativa, entretanto na análise dos perfis de desempenho cognitivo ficou evidente a predominância do subgrupo Ganhadores–Mantenedores e de Alto-Escore em relação ao subgrupo de NãoGanhadores, significando que a intervenção provocou mudanças no grupo em diferentes proporções. Independentemente do nível intelectual alcançado na avaliação psicométrica, em 5 dos 6 jogos o grupo foi capaz de melhorar seu desempenho mediante a assistência do examinador e mantendo o desempenho. A variação intragrupo indica as diferenças na sensibilidade de cada aluno à intervenção, ou seja, o potencial individual de cada aluno para mudança. Identificar a sensibilidade dos alunos à mediação permite que seu
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processo de aprendizagem possa ser redefinido numa visão mais prospectiva, de acordo com a proposta de "experiência de aprendizagem mediada". A pesquisa permitiu admitir que a avaliação cognitiva, numa perspectiva interativa, revela indicadores de desempenho potencial encobertos. A diferença não significativa entre a fase SAJ e MAN no jogo Torre de Hanói pode ser compreendida por se tratar de uma habilidade cognitivamente mais primitiva e na qual os alunos já dominavam, embora sempre demonstrassem muita motivação em executá-las. A intervenção psicopedagógica referiu-se na maioria das vezes a uma combinação de estratégias de aprendizagem tanto cognitivas como metacognitivas. As primeiras eram relacionadas a processos de como estimular questões. Já as metacognitivas referiram-se ao estímulo do examinador para que o aluno refletisse sobre suas estratégias e se tornassem auto-reguladores. Quanto aos indicadores de transferência de aprendizagem, verificaram-se que 80% dos participantes conseguiram generalizar estratégias eficientes de solução obtendo desempenhos acadêmicos superiores aos do bimestre anterior à intervenção. Os resultados na perspectiva interativa confirmam as pesquisas que apontam que alunos com deficiência cognitiva apresentam desempenho melhor em situações de avaliação quando está presente um suporte instrucional (Campione & Brown, 1987). Nesse sentido, a avaliação interativa pode se constituir uma contribuição complementar à avaliação psicométrica na compreensão dos recursos cognitivos do aluno. A avaliação interativa é adequada na medida em que traz informações adicionais sobre recursos potenciais das crianças contribuindo para o diagnóstico de deficiência cognitiva e servindo como base para o planejamento de intervenções educacionais. O presente estudo demonstra que ainda que alunos NEES freqüentem sua turma regular, um serviço de apoio psicopedagógico se faz necessário criando-se minisituações de ensino-aprendizagem. Neste microssistema de aprendizagem torna-se possível a diferenciação dos alunos que precisam de apoio instrucional intensivo e continuado para melhorar o desempenho, daqueles que com pouca ajuda são capazes de revelar recursos eficientes, os quais podem ter tido sua capacidade cognitiva subestimada por medida psicométrica. Estes últimos são identificados como "pseudodeficiente" ou "deficientes mediacionais" (Feuerstein e cols. citados por Linhares, 1996), ou seja, possuem recursos cognitivos além daquele estimado psicometricamente. A utilização das diferentes perspectivas de avaliação tradicional e interativa - evidenciou a importância de ambas para compreender o aluno em distintos aspectos – o produto da aprendizagem - no caso da avaliação tradicional e o processo de solução de problemas na avaliação interativa. Consideramos que os alunos após a intervenção haviam ganhado autonomia intelectual evidenciando o aspecto afetivo-social do processo de desenvolvimento. Na atividade de lógica na fase SAJ se observaram comportamentos de ensaio e erro e pouco uso de estratégias. Durante a intervenção instigaram-se os alunos a usarem estratégias e planejamento. Análise da Intervenção com as Oficinas com Construção de Histórias em Quadrinhos. A intervenção privilegiou a avaliação da linguagem na mediada em que há evidencias de associações significativas entre a proficiência na linguagem e dificuldades emocionais, problemas com atenção (Bishop,
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1999), dificuldades na interação social (Gallagher, 1991) e baixa auto-estima (Lindzey, Dockrell, Letchford & Mackie, 2002). Considerou-se que a capacidade de descrever uma situação oferece aos alunos a base para lidar com questões de relacionamento social. A questão fundamental na avaliação da linguagem era se o grupo alcançou resultados mais satisfatórios após a intervenção. Na avaliação interativa com os jogos de HQM destacou-se o fato dos enunciados dos professores tenderem a propiciar o desenvolvimento da linguagem. As conversas entre o mediador e o aluno eram sempre centradas na experiência do aluno. Seu caráter semanticamente contingente também foi salientado. Ou seja, sempre se repetia o que o aluno falava. Valorizou-se na intervenção o cotidiano da interação familiar ou da comunidade. A oficina HQM, além de desenvolver as habilidades lingüísticas, estimulou a imaginação do aluno que construiu sua própria história expressando sua experiência e cultura. Os temas escolhidos pelos alunos expressaram seus interesses e variavam desde o campo de futebol, bola de gude, bicicleta, parquinhos, situações domésticas com animais. A disponibilização de imagens, cenários e os personagens favoreceram o desenvolvimento da narrativa. Visando inspirá-los na produção de suas histórias, trouxemos revistas em quadrinho da Mônica impressas. Os critérios de avaliação foram os seguintes: (1) a linguagem expressiva – capacidade de descrever uma situação por meio da narrativa. Quando examinamos os desempenhos no processo expressivo da escrita dos alunos na linha de base descobrimos que eles de fato apresentam atrasos lingüísticos significativos. 90% dos alunos construíram apenas uma ou duas frases sem apresentar uma seqüência que pudesse indicar o início, o meio e o desfecho da história; (2) – a coerência e a coesão do texto com a figura. Neste sentido, havia pouca relação entre as falas e o cenário escolhido. Avaliaram-se a estrutura do texto e a seqüência em relação aos quadrinhos. A avaliação identificou que embora as imagens – muito sedutoras – estimulassem a produção, ao mesmo tempo levavam os alunos a se excederem nas escolhas das imagens em detrimento do roteiro da história e do encadeamento dos fatos. Assim, muitos cenários se misturavam impedindo que uma única temática se desenvolvesse; (3) – as competências lingüísticas da produção textual foram analisadas segundo processos lingüísticos como: sintáticos (uso adequado de estruturas gramaticais); léxicos (vocabulário); semânticos (significado do texto, intenção comunicativa). A análise da produção textual no pré-teste das histórias permitiu identificar deficiências em todos os processos lingüísticos; (4) - A identificação dos diferentes gêneros textuais. Foi possível verificar que os alunos passaram a diferenciar os gêneros textuais; e por fim (5) – Observaram-se os aspectos atitudinais como disponibilidade para a aprendizagem, humor, aceitação da ajuda externa e entusiasmo na tarefa. A intervenção consistiu em replicar as histórias construídas com ajuda do pesquisador. Os mediadores leram junto com os alunos, tentaram levá-los a analisar sua própria produção. Visando à melhoria da produção textual, os mediadores enfatizaram prioritariamente o conteúdo do texto produzido pelos alunos, deixando os aspectos formais e gramaticais para um segundo momento. Considerando a pouca cultura do grupo com HQs, não foi valorizada num primeiro momento a seqüência lógica de fatos. A idéia era não frustrá-los identificando seus erros, mas garantir o aspecto motivacional, reforçando-os nas suas criatividades, estimulando-os à expressão livre de
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seus pensamentos e à identificação com a produção textual. Outros gêneros de produção textual foram desenvolvidos paralelamente como receitas, artigos jornalísticos, bilhete e os e-mails do universo digital. Considerou-se que tudo era uma novidade, na medida em que os gêneros textuais não fazem parte de suas vivências em função do baixo nível sócio-econômico e de escolaridade de suas famílias. Outra atividade da intervenção se referiu à vida prática privilegiando o saber-fazer, na qual foi trabalhada a receita de ovos de chocolate como gênero textual e como fonte para aprendizagem de conteúdos matemáticos. Além de analisar a estrutura do texto, os alunos tiveram oportunidade de observar as informações nos rótulos dos produtos (datas de fabricação e validade, código de barra e o valor nutricional). Após o trabalho, prepararam a receita em clima de descontração, socializando a delícia. Visando examinar o efeito da intervenção no desenvolvimento das habilidades lingüísticas dos alunos, realizaram–se os pós-testes. As produções pósintervenção foram significativamente superiores em termos da estrutura e do tamanho dos textos tanto nos processos léxicos e sintáxicos. Na dimensão semântica e na criatividade os textos foram ainda fracos. Considerações Finais Ainda que a intervenção não tivesse em si um caráter exclusivamente escolar, evidenciou-se a suscetibilidade de alunos com déficits cognitivos à intervenção psicopedagógica. Estes resultados corroboram estudos que concluem que experiências baseadas nos princípios da inclusão social com alunos com deficiência no ensino regular funcionam de modo positivo, mormente quando há interação desses alunos com pares diferentes, neutralizando preconceitos e de condições sociais estigmatizantes. Contudo, é preciso considerar que além das habilidades sociais, as demais necessidades como as competências cognitivas demandam uma intervenção singularizada. A avaliação interativa via jogos eletrônicos no cenário da inclusão escolar destacou o papel das dimensões afetivo-emocionais, mediacionais e do uso da tecnologia como os fatores decisivos na construção de competências necessárias ao processo ensino-aprendizagem. Vale ressaltar a utilização da pesquisa-intervenção no modelo inclusivo de ensino possibilitou atentar para as necessidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos através de práticas flexíveis e singularizadas evitando abordagens rotineiras e pouco diversificadas. Consideramos que pesquisas-intervenções representam uma das ações na rede de possibilidades de apoio especializado no processo de inclusão de alunos NEES no ensino regular. A análise dos resultados evidenciou que a abordagem da avaliação interativa através de jogos contribuiu para a plasticidade cognitiva, a transcendência da aprendizagem, a auto-regulação e a mediação de sentimentos de competência entre os alunos. Foram ainda levantados os significados que os jogos - via tecnologia - assumem nos processos de subjetivação e de inclusão social. Referências Bibliográficas Bishop, D.V.M. (1999). An innate basis for language?: Comment. Science, (286), 2283-2284. Brogère, G. (2000) A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação, 24(2), 24-29.
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SOCIEDADE EDUCATIVA – CONTRIBUTO PARA A RESOLUÇÃO DAS CRISES DO SÉC. XXI Anabela Lima e Margarida Gomes Universidade de Santiago de Compostela – Santiago de Compostela/Espanha aanabelalima@gmail.com, gomesmarg@gmail.com Resumo Pretendemos questionar a importância da Aprendizagem ao Longo da Vida, destacando o seu contributo para a criação e crescimento de uma Sociedade Educativa que, cremos, é o segredo para ultrapassar as crises que assolam a Sociedade do séc. XXI. O facto da Educação ser, em simultâneo, a chave para a resolução de crises económico-financeiras, políticas e sociais e um processo contínuo que acompanha a nossa vida ‘do berço à tumba’, faz de nós pessoas mais conscientes, profissionais mais competentes, cidadãos mais activos. Pretendemos, pois, neste questionamento, ao retomar a ideia de que a Educação deve ajudar os aprendentes a agir (Dewey), contribuir para uma aprendizagem ao longo da vida que promova um franco relacionamento, o respeito pelo outro e a responsabilidade profissional. Temos como lema a finalidade da Educação: propiciar condições para que as pessoas resolvam, por si próprias, os seus problemas. Procuramos, também, a dimensão experiencial (Kolb), estabelecendo uma ponte entre a experiência e a aprendizagem, uma vez que tudo é passível de ser aprendido e que a reconstrução de conhecimento, ao ser potenciada, propicia possibilidades de desenvolvimento de talentos, permitindo a concretização das metas estabelecidas pela UE e pela OCDE que ambicionam uma sociedade europeia mais competitiva.
Contextualização Ao questionarmos a importância da Aprendizagem ao Longo da Vida a e ao destacarmos o seu contributo para a criação e crescimento de uma Sociedade Educativa, cremos, estar a apontar o segredo para ultrapassar as crises que assolam a Sociedade do séc. XXI. Face à importância que a Educação tem para a formação de cidadãos conscientes, responsáveis e activos, não podemos concebê-la como algo estático, que não acompanhe as demandas de uma sociedade neo-liberal que se desenvolveu particularmente depois dos anos ‘80 do séc XX. Na verdade, de acordo com Hargreaves (2003) durante algum tempo pensou-se que a Sociedade do conhecimento, fomentada pelo boom das novas tecnologias de informação e comunicação, seria uma fonte vasta e ilimitada para o desenvolvimento económico. No entanto, rapidamente se percebeu que uma sociedade competitiva, e consequentemente desenvolvida economicamente, tem de ser mais do que isso – tem de ser uma sociedade que aprenda permanentemente. Por isso, pensamos que o Ensino e a aprendizagem devem ser encarados como uma oportunidade que não podemos perder. Invocamos de novo Hargreaves (op.cit:65), que apresenta a ideia de que “… os teóricos da mudança organizacional descrevem a época em
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que vivemos como um tempo de incerteza, de complexidade ou de risco. (…) avisando as pessoas das ameaças mas instando-as a agarrar as oportunidades”. Assim, concordamos que: O ensino é uma profissão paradoxal (…) é a única (…) da qual se espera desenvolver as competências e as capacidades humanas necessárias aos indivíduos e às organizações para que sobrevivam, tenham sucesso na sociedade do conhecimento dos nossos dias … e minimizem ou contrariem muitos dos problemas que a sociedade do conhecimento gera: consumismo excessivo, a perda de sentido de comunidade e o crescimento do fosso entre ricos e pobres. (op.cit:23) Estas são as razões pelas quais consideramos que, mais do que a ‘Sociedade da Informação’, mais do que a ‘Sociedade do Conhecimento’, devemos caminhar para uma ‘Sociedade da Aprendizagem’ que não se esgota nos saberes formais, nem académicos, mas que tem necessariamente de ir mais longe e de desenvolver uma aprendizagem de valores e princípios de vivência em comunidade que, de alguma forma, foram relegados para segundo plano, aquando da euforia que o crescimento económico que as novas tecnologias trouxeram. Aqui reside, em nosso entender, o papel crucial da Escola, pois pode conter em si, ainda que de forma mediata, a base de resolução da(s) crise(s) que assola(m) a Europa e o Mundo.
O papel da Escola e da Educação na Sociedade Actual É neste momento que o papel da Escola se renova e se reforça. Ao contrário do que aparenta, pelas crises que também ela está a atravessar, defendemos que, mais do que nunca ela pode assumir um papel fulcral no mundo, mas, para isso, também ela terá de ‘agarrar esta oportunidade’ e reestruturar-se, mudar práticas de fundo, no sentido de chamar a si o papel ‘regenerador da Sociedade’. De novo Hargreaves, (op. cit.:46) que na obra referida alerta para isto mesmo ao afirmar que Novas abordagens à aprendizagem necessitam de novas abordagens ao ensino que enfatizem as competências de pensamento de ordem elevada; a metacognição (…); abordagens construtivistas à aprendizagem e ao entendimento (…) que permitam ao aluno realizar as suas aprendizagens de forma independente (…)
Deste modo, é imperioso que a Educação se interligue com a evolução social numa relação dialéctica, visto que, a sociedade também só evolui em função da formação dos seus cidadãos. Muitas vezes, a dificuldade está em que as mudanças paradigmáticas, em termos educacionais, não aconteçam ao ritmo das mudanças sociais. Reconhecemos a actualidade do Relatório Delors (1996), que aponta para a existência de uma conjuntura específica que conduz a novos desafios colocados à Educação. Esta pertinência mantém-se neste segundo decénio do século XXI, no sentido em que a Educação é vital para a vida em sociedade e está intimamente ligada com a construção das ideias de paz, liberdade, justiça social e da convivência nas comunidades locais e também na ‘aldeia global’. Neste sentido, Delors (op.cit.:18-19) menciona que: Desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua história, tradições e espiritualidade. E a partir daí, criar um espírito novo que, graças precisamente a esta percepção das nossas crescentes
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interdependências, graças a esta análise partilhada dos riscos e dos desafios do futuro, conduza à realização de projectos comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis conflitos.
O conceito de Educação tem sido construído ao longo dos tempos, assente em múltiplas conceptualizações, que muitas vezes se contrariam umas às outras. O estudo comparativo dessas conceptualizações, e das suas contradições, é interessante, mas não tema central neste trabalho. No entanto, destacamos alguns aspectos mais recentes, pois determinaram uma mudança substancial no conceito. Referimo-nos particularmente à globalização, à internacionalização do conhecimento, à rapidez com que a informação e contra informação circulam, entre outros. Todos eles, de igual modo, contribuíram para que a Escola tivesse, também ela, de se adaptar às mudanças sociais pois, de acordo com Santos Guerra (2002:18), “A Escola não está situada no vazio. Pelo contrário, encontra-se imersa na sociedade”, devendo, por isso, acompanhar o seu desenvolvimento. Ainda nesta linha de preocupações, não podemos deixar de mencionar Carneiro (2011:3), que, em documento publicado pela UNESCO refere que: Education – the supreme social function – is “caught” in the transition of millennia between “two fires”, two kinds of society. Ever more placed on the thin borderline between stability and change, between preservation and innovation, education undergoes unprecedented tensions. Indeed, education is a mirror of all contradictions that strike our modern societies.
Reflectimos, pois, sobre este renovado papel da Educação, em que a necessidade de mudança é imperiosa mas, em que as dificuldades para operar essa mudança são imensas e se reflectem a diversos níveis: por um lado, deparamo-nos com a comodidade da estabilidade; por outro, enfrentamos o sentimento de que devemos procurar acompanhar a evolução social, numa perspectiva da inovação educativa. Na verdade, o que tentamos é ultrapassar essa ‘fronteira’, muito ténue, entre o passado e o futuro. Daí que o compromisso deverá ser para com a promoção da Aprendizagem, deslocando o eixo de um paradigma assente no conhecimento para o paradigma assente na aprendizagem e no desenvolvimento de competências.
Educação – Dimensão holística e Desenvolvimento de competências Pretendemos, assim, neste questionamento, e na linha de Dewey (2002), retomar a ideia de que a Educação deve ajudar os aprendentes a agir, num mundo de mudanças permanentes e incertezas que confundem. Para o filósofo, a Educação tem como finalidade propiciar condições para que as pessoas resolvam, por si próprias, os seus problemas. A Escola terá, pois de contribuir para uma aprendizagem ao longo da vida que promova o, não só o conhecimento, mas também o franco relacionamento, o respeito pelo outro, a responsabilidade profissional e uma maior consciência de si próprio. Na verdade, para nós, é importante desmistificar a ideia que se tem generalizado, de que a aprendizagem por competências descura o ‘saber’, em prol do ‘saber fazer’. Sabemos que, hoje em dia, um saber puramente
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académico, não tem a aplicabilidade prática, nem a rapidez necessárias para dar respostas à vida. Por outro lado, o ‘fazer’ exige cada vez mais um conhecimento específico a que a Escola e a aprendizagem não se pode alhear. Na verdade, o ‘saber fazer’ tem de ser cada vez mais fundamentado pelo ‘saber’ e este é, quanto a nós, o grande desafio da prática docente para os próximos tempos – contribuir para o ‘saber fazer’, destacando a importância do ‘saber’, numa Europa que atravessa crises económicas e financeiras gravíssimas e em que o emprego está diariamente ameaçado. Sem dúvida que o ‘saber estar’ e o ‘saber (con)viver’ são também eles importantíssimos, pelas mesmas razões antes apontadas, e, diríamos até, indissociáveis dos outros saberes. Daí que a abrangência da Educação se estenda à ideia de uma Sociedade Educativa, onde tudo seja passível de ser aprendido de forma a propiciar o desenvolvimento dos talentos de cada um; onde seja possível uma forma de actualização de conhecimentos, uma oportunidade de progressão profissional e também uma forma de superação de cada indivíduo e uma forma de aprender para o ócio e para o lazer. Por forma a clarificar o campo em que nos movemos, enquanto educadoras, retomamos a conceptualização de Educação, agora, numa perspectiva etimológica. Assim, deparamo-nos com étimos latinos que desencadeiam, per se diferentes acções, associadas ao termo Educação e que foram sistematizados por Lamas (2009): i. educare – conduzir; levar para, transmitir, partilhar, formar, orientar, motivar, aprender, ensinar, instruir, disciplinar socializar, informar, moldar, integrar. ii. educere – tirar de dentro para fora, motivar, aprender, (re)orientar, comunicar, interagir, facilitar, construir saberes, desenvolver competências, ganhar autonomia, responsabilizar, desabrochar, abrir horizontes, enriquecer, desenvolver a(s) inteligência(s). Na verdade, este segundo étimo parece-nos ser aquele que melhor se enquadra no paradigma emergente. Desta forma, a Educação, e em especial a Educação de Adultos, tal como a encaramos, assume-se como algo de dinâmico – acções diversificadas – ou seja, acções que despertam o sujeito, que o envolvem, que o levam de um estado de busca de conhecimentos para uma fase de curiosidade pelo saber, pelo uso de capacidades, conducentes ao desenvolvimento de competências que lhe permitam acompanhar as mudanças sociais em que vive, que são constantes. Daí que a Aprendizagem ao Longo da Vida esteja, cada vez mais, interrelacionada com o processo de construção humana, pois não deve ser já associada apenas aos adultos, mas perspectivada como algo inerente ao ciclo vital. Relembramos novamente Dewey (op.cit.), quando afirma que, sendo o homem um ser pensante, ele busca a verdade. Por isso, consideramos que, ao buscar a verdade, ele toma consciência de si e dos outros, dos seus direitos e deveres e valores. Compreende também que sozinho não consegue assumir plenamente nem os seus direitos, nem os seus deveres, nem os seus valores. A Educação é pois fulcral, na medida em que poderá conduzir os indivíduos a melhorarem o seu autoconhecimento e também o conhecimento do outro, conforme lembra Carneiro (2001:48):
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Mesmo as mais recentes medidas de competitividade evidenciam como a educação pode actuar não apenas como um contributo para a função de produção económica, mas também como uma poderosa alavanca de confiança social e de valores partilhados.
Desta forma, a Educação assume um papel extremo em importância, no sentido em que não só possibilita a (re)construção de saberes, mas orienta no sentido do ‘saber estar’ e do ‘saber (con)viver. Educação é, portanto, um processo democrático que possibilita a vida em comunidade, preservando tradições e valores, mas ao mesmo tempo abrindo horizontes para a mudança. Nesta linha de pensamento, não podemos deixar de evocar de novo Hargreaves (op.cit.:37), quando afirma que: A sociedade do conhecimento é a sociedade da aprendizagem. O sucesso económico e uma cultura de inovação contínua dependem da capacidade dos trabalhadores para continuarem a aprender por si próprios e uns com os outros. Uma economia baseada no conhecimento não assenta no poder das máquinas, mas sim no dos cérebros – o poder de pensar, de aprender e de inovar.
Por outro lado, e de forma a alertar para as razões do fracasso da Escola, enquanto instituição privilegiada do saber, em 1999, também Edgar Morin, referia o facto de se insistir na Educação através de currículos fragmentados em elementos disjuntos e compartimentados. Na verdade, tenta-se estancar, espartilhar saberes quando os problemas com que nos deparamos são cada vez mais complexos, exigindo abordagens transversais, pluridisciplinares e transdisciplinares, havendo, assim, um desajuste entre aquilo que se ensina e a pertinência desses conhecimentos para a realidade que vivemos e, especificamente, para o sujeito que pretende aprender. De acordo com o autor invocado (op.cit.), há que reformular a Escola, segundo o princípio da complexidade, isto é, em consonância com um conhecimento complexo e, por isso, globalizante, que se opõe às ciências tradicionais, baseadas nos princípios da separação, da fragmentação, da redução, de carácter absoluto da lógica indutiva – dedutiva – identitária. Também Carneiro (2011:24) refere que o grande objectivo para a Educação, e ao mesmo tempo o seu grande desafio será, facultar aos aprendentes formas de: Learning to organise multiple sources of information, learning to learn from experience (experiential knowledge), dealing with the social dimensions of knowledge formation, learning to self-regulate the effort to learn, learning to forget and to un-learn whenever necessary and making room for new knowledge, combining – in adequate dosage – codified and tacit knowledge, permanently converting inert into active knowledge – these are but a few of the pressing challenges that form part of a learning culture.
Considerando, portanto, que a finalidade educativa é: i. formar espíritos capazes de organizarem os conhecimentos, em vez de armazenarem uma acumulação de saberes; ii. ensinar a condição humana; i. aprender a viver; ii. construir uma Escola da cidadania,
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à Escola e aos professores compete, na óptica de Morin, encontrar “os métodos, ferramentas, operadores, conceitos aptos para estas interligações” (1999:15). Salientando também o pensamento de Rojo (1999:41), a solidariedade deverá ser encarada como um outro grande desafio que se coloca à Escola de hoje: (…) seria labor del educador hacerle ver la contradicción existente entre el inmediatismo de la esfera económica y técnica que solo llega a la periferia de la personalidad y los anhelos ínsitos en la naturaleza humana que no se llena con cualquier oferta. Se necesita de la aportación, el compromiso, la entrega desinteresada a la construcción de proyectos más generosos. Constatar esta contradicción entre ambas esferas será el motor dialéctico que puede contribuir a la transformación de una globalización puramente económica en la mundialización educativa donde el supremo valor no sea el economicismo, sino la solidaridad humana.
Desta forma, à Escola actual, mais do que tentar dar todas as informações sobre um determinado problema, compete ser propiciadora de um conhecimento multidimensional, seguindo a ‘Teoria da Complexidade’, defendida por Edgar Morin (1999) e respeitando as diversas dimensões do ser humano. Daí que seja fundamental ter em consideração a “incompletude do conhecimento humano” (Morin, op.cit.).
Educação de Adultos em Portugal – Cursos EFA de certificação escolar, um exemplo de praxis Em Portugal, desde 2006, que os Ministérios da Educação e o do Trabalho e da Segurança Social, em conjunto com a Agência Nacional para a Qualificação, criaram um programa denominado ‘Novas Oportunidades’ com a finalidade de dar resposta às necessidades de Formação de um público adulto, que não viu concluídas as suas habilitações literárias, em termos de Ensino Básico e/ou, num percurso normal de formação. O enquadramento teórico, subjacente a este programa, encontra-se enunciado num Referencial de Competências-Chave que, na forma como o interpretamos, aponta para um modelo educativo que valoriza as aprendizagens significativas; que concebe a aprendizagem numa perspectiva construtivista e que na sua implementação pressupõe um forte trabalho colaborativo, por parte dos docentes, e uma forte componente de participação dos alunos no desenho da aprendizagem. Particularmente porque se trata de um público adulto, faz todo o sentido tomar em linha de conta as suas experiências de vida, quer em termos profissionais quer a outros níveis, sem esquecer todavia, uma perspectiva esquemática da aprendizagem em espiral, isto é, os conhecimentos adquiridos nos diferentes contextos devem servir de rampa de lançamento para outros conhecimentos, ou para o seu aprofundamento. Por isso, defendemos um processo de ensino-aprendizagem ‘experiencial’, ou seja, e de acordo com Kolb (1984:20), um ensino que tenha como centro a experiência do aprendente, como ponto de partida para a construção do conhecimento e integrado e significativo: “(…) experiential learning offers (…) a different view of the learning process (…). From this different perspective emerge some very different prescriptions
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for the conduct of education, the proper relationship among learning, work and other life activities, and the creation of knowledge itself.”. Na verdade, e de forma teórica, este programa está, em nosso entender, na senda, das demandas do novo milénio e daquilo que devem ser os princípios basilares da Educação. No entanto, relembramos aqui que não basta mudar as políticas e as directrizes institucionais para que o processo de se desenrole. Há que permitir, dando tempo aos professores, que tomem consciência das mudanças conceptuais, se adaptem e adaptem as suas práticas. Não basta mudar os nomes às coisas para que elas mudem. Não se trata de um processo automático, daí que, quanto a nós, um grande caminho haja ainda para percorrer. Partilhamos, aqui, um exemplo da nossa prática lectiva, levado a cabo, numa turma de um Curso EFANS, de certificação escolar. Pensamos, com esta partilha, poder dar um contributo, de como através de uma prática articulada, contextualizada e integrada, conseguimos desenvolver competências transversais e específicas de diferentes áreas do saber, sem descurar a preocupação cívica, partindo-se, neste caso específico, do conhecimento do meio social em que os alunos se integram. Apresentaremos, então, de forma sucinta o trabalho desenvolvido, dando particular destaque ao que foi realizado em termos de Cultura, Língua e Comunicação [CLC], uma vez que se trata da Área de Formação à qual estamos ligadas. Tivemos como ponto de partida os Núcleos Geradores em estudo, nas diferentes Áreas de Formação, a saber ‘Urbanismo e Mobilidade’ em CLC e em Sociedade, Tecnologia e Ciência [STC], cujos temas são: i. Construção e Arquitectura; ii. Ruralidade e Urbanidade; iii. Administração Segurança e Território; iv. Mobilidades locais e globais, e Complexidade e Mudança a Cidadania e Profissionalidade [CP], onde teriam de ser abordadas as temáticas. i. Aprendizagem ao Longo da Vida; ii. Processos de Inovação; iii. Associativismo e Movimentos Colectivos; iv. Globalização. Confrontadas estas temáticas, traçamos, em equipa pedagógica, um esboço de um possível desenho global, que foi apresentado aos alunos que o completaram, sugerindo actividades e conteúdos que gostavam ou precisavam de ver abordados. A dicotomia cidade/campo surgiu na mente de todos, bem como as vantagens e desvantagens de uma vida urbana ou rural. Consideradas as especificidades dos temas, foi necessário seleccionar os conteúdos que melhor as reflectissem, e que melhor contribuíssem, nesta fase do processo, para o desenvolvimento das competências inerentes, quer em termos de competências específicas, quer em termos de competências transversais, não descurando nunca a proveniência dos alunos, a sua caracterização e interesses, quer individuais quer de grupo-turma.
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Não esquecendo que no âmbito de CLC, se pretende dotar os alunos de competências associadas ao “(…) ler, analisar e interpretar informação oral, escrita, numérica, visual, cultural, científica ou tecnológica (…)” (Gomes, 2006:23), consideramos que as competências genéricas de CLC se ligam particularmente, com: i. aspectos de literacia – ler, escrever, interpretar e argumentar; ii. com aspectos, de desenvolvimento humano – reflectir, avaliar, compreender; iii. aspectos de vivência social – apreciar, usufruir, relativizar, respeitar, adaptar e reconhecer a importância da Cultura, como forma de manifestação individual e colectiva. Desta forma, e não ignorando a formação integral do indivíduo – prevista neste tipo de formação – é, para nós, um desafio reflectir sobre o papel da Língua e Literatura portuguesas, nesta dimensão de formação holística, uma vez que, em particular, a Língua é um elemento de inter-relação das várias Áreas de Formação. Jacques Delors (1996:78), escreveu no Relatório Educação para o Séc. XXI: “(…) [a] concepção da educação como um processo de revelação do tesouro escondido em cada um de nós. (…) a realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser (…)”. No sentido de contribuirmos para a descoberta desse ‘tesouro’, parece-nos fundamental o papel da Língua portuguesa, pela dimensão ontológica que ela assume. Por outro lado, consideramos também essencial o papel da Literatura, uma vez que se trata de documentos histórico-culturais e artísticos, que nos permitem relacionar a dimensão estética da língua com as experiências, ideias, sentimentos e valores próprios. Para desenvolver a nossa actividade, tentámos também não perder de vista a importância de interrelacionar competências linguísticas. Sendo a Cultura e a Arte um reflexo da sociedade, particularmente a Literatura, reflecte seguramente, em nosso entender, a natureza humana, nas suas múltiplas dimensões – alegrias, tristezas, paixões, desconcertos, face ao eu e aos outros. Assim, salientamos, mais uma vez, o papel da nossa formação inicial – a Literatura – como forma de contribuir para o desenvolvimento integral dos nossos alunos. Retomando o pensamento de Delors (op.cit.:87), “Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é concedido, em muitos países, por um Ensino tornado mais utilitarista do que cultural.”. Neste sentido, inserimos neste Núcleo Gerador - Urbanismo e Mobilidade – conteúdos literários que pensamos se aplicavam de forma plena às temáticas referidas anteriormente. Por exemplo, escolhemos a obra A Cidade e as Serras, de Eça de Queirós, onde o confronto cidade/ campo era óbvio. A escolha desta obra permitiu não apenas o contacto com o escritor, com a crítica social inerente, com o estilo queirosiano, mas ainda com outros aspectos de mediação de posições – assumidas por Eça – ao querer, de certa forma, fundir o melhor dos dois mundos – e cada vez mais em voga na actualidade, em que se começa a ver um quase ‘êxodo urbano’ pela qualidade de vida que se reconhece cada vez mais na vida rural. Por outro lado e estabelecendo precisamente a ponte desta ideia, do trabalho desenvolvido a nível das outras Áreas de
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Formação e com a proveniência rural dos nossos alunos, introduzimos o estudo de uma outra tipologia textual – o Conto. Foi assim analisado o conto de Sophia de Mello Breyner Andresen “O Homem”, cuja temática se centrava mais no contexto urbano, por um lado, e em que a cidade era vista pela focalização de alguém que considerava a perda de valores e até de identidade como os aspectos menos positivos. A crítica social continuou presente, numa outra dimensão, mas permitiu e deu azo a que os alunos reflectissem sobre estes aspectos, de um ponto de vista pessoal, dando-lhes uma maior consciencialização das suas escolhas. Esta necessária particularização das temáticas contribuiu para os projectos de trabalho sobre a região que os alunos estavam a desenvolver também – a evolução da escola na Vila, em termos urbanísticos, e a reflexão sobre o seu próprio percurso escolar, nas diferentes transformações que a nossa Instituição já sofreu. Salientamos que este trabalho esteve ao serviço do que já referimos anteriormente – a perspectiva comunitária da Educação – pois ao consciencializar os alunos da realidade que os envolve, desperta neles uma maior vontade de agir e intervir. Podemos até referir que, em sequência deste trabalho, a turma, no ano seguinte, decidiu deixar o seu contributo para a Escola, restaurando uma sala de Educação Musical. Usar a Literatura como forma de reflectir sobre temáticas actuais nomeadamente a opção de vida no campo, em pleno séc. XXI; sobre a valorização de um ou de outro espaço; sobre o encontrar de equilíbrio entre eles, permitiu-nos mostrar aos alunos o que foi dito anteriormente, desmistificando um pouco a ideia de que a Literatura é só para alguns, é desgarrada do real e difícil de compreender. Na verdade, eles conseguiram compreender que a Arte, em geral, e a Literatura em particular são formas de expressar o mundo e que a Língua materna é um veículo de afirmação do eu no mundo e que, quanto melhor a dominarmos, melhor nos afirmamos enquanto seres humanos. Assumimos que este foi um trabalho difícil, pois sentimos alguma relutância, por parte dos alunos em trabalhar textos literários. No entanto, o seu envolvimento foi acontecendo natural e progressivamente; fomos sentindo os alunos mais empenhados e curiosos no desenvolvimento do trabalho. Essa curiosidade manifestou-se inclusivamente na forma como se expressavam quer oralmente quer por escrito, uma vez que a reescrita dos trabalhos, passou a ser quase um processo exigido por eles, pois queriam ‘ter um trabalho melhor’. Em termos orais, verificámos também a auto e hetero-correcção, mas num sentido construtivo e salutar, o que nos evidenciou um processo de metacognição a despontar. Este foi um trabalho desenvolvido em cinquenta horas de formação, com a consciência de que muito ficou por abordar, mas com a certeza de que despertamos a curiosidade nos alunos que, posteriormente visitaram a Fundação Eça de Queirós, em Tormes – cenário por excelência da obra estudada – e no ano seguinte, como ‘Visita de Finalistas’ foram a Paris. Salientamos que este Núcleo Gerador nos permitiu observar que os alunos, ao tomarem contacto com diferentes realidades (urbanas), tomaram maior consciência do seu próprio ambiente, com as suas vantagens e desvantagens. Por outro lado, da noção do local, tomaram também consciência do global e da mais-valia que advém do facto de as encararem em conjunto e não como pólos opostos. Pensamos ter contribuído,
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recorrendo à literatura, às técnicas de expressão oral e escrita e a pesquisa histórica, para a temática abordada nas outras Áreas de Formação, salientando nomeadamente o conceito de ‘Glocalização’, apresentado por Robertson, nos anos ’90, como a necessidade de ‘pensar global e agir local’, baseado num conceito de práticas de negócio japonês.
Considerações finais Em guisa de conclusão, não poderíamos deixar de referir o pensamento de Canário (2005: 87-88), pela pertinência e pela comunhão de ideias que com ele encontramos: Não é possível adivinhar nem prever o futuro da escola, mas é possível problematizá-lo. Ou seja, é desejável agir estrategicamente no presente, para que no futuro possa ser o resultado de uma escolha e não a consequência de um destino. É nesta perspectiva que pode ser pertinente imaginar uma “outra” escola, a partir de uma crítica do que existe.
Ainda segundo o mesmo autor a Escola do futuro será “(…) uma escola onde se aprende pelo trabalho e não para o trabalho (…)[uma escola que] desenvolva e estimule o gosto pelo acto intelectual de aprender (…) [e um] sítio (…) onde se vive a democracia.” Em síntese, a Educação pode ser simultaneamente a chave para a resolução de crises económicas, políticas, sociais e culturais sendo um processo contínuo que acompanha a vida do ser humano, o que a torna essencial para a tomada de consciência de nós mesmos, enquanto indivíduos e cidadãos. Pela mesma razão faz com que a profissão docente seja das mais importantes e cruciais na sociedade actual. Referências Bibliográficas Canário, R. (2005). O que é a Escola? – Um “olhar” sociológico. Porto: Porto Editora. Carneiro, R. (2001). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem, 21 Ensaios para o Século 21. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Carneiro, R. (2011). “Discovering the Treasure of Learning”. In Conceptual Evolution and Policy Developments in Lifelong Learning. Editado por Jin Yang and Raúl Valdés-Cotera. Hamburgo: UNESCO, Institute for Lifelong Learning. Delors, J. (1996). Educação, Um Tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o Séc. XXI, Porto: Edições Asa. Dewey, J. (2002). Democracia e Educação. Madrid: Morata. educación en el sieclo XXI. Barcelona: Paidós. Faure, E. (1996). Aprender a Ser, La Educatión del Futuro. Madrid /Paris: Alianza UNESCO. Gomes, M. C. (Coord.). (2006). Referencial de Competências – Chave para a Educação e Formação de Adultos – Nível Secundário: Guia de Operacionalização. Lisboa: Direcção Geral de Formação Vocacional.
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WHY LIE? : A ARTE DA MENTIRA NA VOZ DOS ADOLESCENTES PORTUGUESES Marina Martins; Carolina Carvalho; Instituto de Educação da Universidade de Lisboa – Lisboa, Portugal marinafcmartins@gmail.com; cfcarvalho@ie.ul.pt
Introdução
A Mentira na Adolescência surge como uma temática promissora no seio de investigações recentes nas Ciências da Educação, uma vez que combina a exploração de um tema relativamente pouco estudado do comportamento humano, à definição de estratégias de intervenção em contexto escolar e familiar, que facilitam o reconhecimento e a actuação precoce dos agentes educativos. Compilar os resultados obtidos em investigações mais amplas (M. Martins & Carvalho, 2009; M. Martins, 2009; M. Martins & Carvalho, 2010; D. Martins, M. Martins & Carvalho, 2011) e revelar um mapa geral das concepções de mentira dos jovens, em função de variáveis como a idade, o género e o contexto socioeconómico, é o objectivo deste trabalho que, desta forma, permite uma percepção mais objectiva e completa deste fenómeno do comportamento humano. Em estudos anteriores (M. Martins & Carvalho, 2009; M. Martins, 2009;) procurou conhecer-se as concepções gerais que os jovens tinham acerca da mentira, nomeadamente porque mentem, quando o fazem, quais os motivos, quais as formas e os principais alvos, tendo-se verificado a existência de diferenças de género e de idade. Consideraram-se para esses estudos 118 jovens, rapazes e raparigas, entre os 12 e os 17 anos de idade, que responderam a um inquérito bifaseado, inicialmente sob a forma de entrevistas estruturadas (M. Martins & Carvalho, 2009) e posteriormente num questionário de resposta fechada (M. Martins, 2009), onde foi possível, através de análises de conteúdo, encontrar respostas ao problema central das investigações: Quais as concepções que os jovens têm acerca da mentira, consoante o género e em diferentes momentos do seu percurso escolar? No seguimento dos mesmos estudos, um outro posterior (M. Martins & Carvalho, 2010) surgiu na mesma linha de investigação, com o intuito de verificar se a proveniência social dos jovens em questão também poderia ter influência nas suas concepções de mentira. Procedeu-se então à aplicação dos questionários anteriormente utilizados a 202 jovens, no mesmo intervalo de idades e também de ambos os géneros, mas provenientes de três instituições escolares de Lisboa, distintas do ponto de vista socioeconómico.
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Enquadramento Teórico
“A Mentira faz parte da nossa vida enquanto peça fundamental da nossa personalidade, da nossa vivência, na nossa forma de nos relacionarmos com o mundo.” (M. Martins & Carvalho, 2009, p.2090). No entanto, de acordo com Manen e Levering (1996) mentir é uma acção aprendida e culturalmente trabalhada, “um fenómeno adquirido e cultural” (p.181), pelo que aprender a utilizá-la exige observação, treino e capacidades cognitivas e de raciocínio minimamente desenvolvidas. Desta forma, não é inato mas cedo se aprende a distinguir o bem do mal, ainda que sem a noção das consequências que o acto de mentir pode trazer, nem consciente da carga moral inerente a essa acção. À medida que o ser humano se desenvolve, vai adquirindo do meio que o rodeia, noções de limite entre o que é correcto ou permitido e o que se torna condenável ou indevido. Na adolescência, numa fase em que se verifica já a moralidade autónoma (Piaget, 1932) que permite a distinção do valor das acções e ponderação das consequências das mesmas sobre si e sobre o outro, a mentira surge como subterfúgio às perguntas inconvenientes e às explicações difíceis que o jovem por vezes tem de enfrentar (M. Martins, 2009). O seu padrão de utilização, a forma como é reconhecida, avaliada, aplicada, assim como as consequências morais e sociais que se lhe prevêem e atribuem, podem ser espelho do desenvolvimento moral do indivíduo numa determinada fase de vida que, segundo a teoria do desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg, vai evoluindo por estádios, de uma situação hedónica e egocêntrica para um estado de progressiva descentração pessoal e justiça social (Lourenço, 2002).
As diferenças de género, estudadas ao longo dos tempos, revelaram distinções cerebrais significativas em termos valências cognitivas associadas aos papéis sociais historicamente instituídos ao Homem e à Mulher (Gurian, 2001), nomeadamente de velocidade de processamento de informação, tipo de raciocínio, linguagem, captação de sinais ou mensagens subliminares e capacidade de concentração. “… ambos, rapazes e raparigas, aprendem coisas diferentes, de formas diferentes, em “timings” diferentes aparentemente devido a factuais diferenças de desenvolvimento, tanto estruturais e químicas, como hormonais e funcionais do cérebro”. (M. Martins, 2009, p.47) Normalmente, os rapazes e as raparigas apresentam diferenças ao nível de aptidões e competências nas áreas preferencialmente abrangidas pelo seu hemisfério cerebral mais desenvolvido, verificando-se nos rapazes uma linguagem mais objectiva e um raciocínio sobretudo dedutivo, abstracto e simbólico, enquanto que nas raparigas existe um vocabulário descritivo e detalhado, e um raciocínio mais concreto e indutivo. (Gurian, 2001).
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Desta forma, reconhecendo a utilização consciente da mentira enquanto acção reveladora de competências de lógica, comunicação e raciocínio elevadas, procurou perceber-se se também ao nível das concepções de mentira se verificariam diferenças de género nos adolescentes.
Num contexto sociocultural, onde a verdade e a justiça são valores fundamentais, mentir tornase uma manifestação condenável do ponto de vista ético e uma expressão moralmente reprovável. No entanto, vivemos cada vez mais num meio multicultural, onde as diferenças sobressaem, os valores divergem e os interesses colidem, gerando-se muitas vezes, padrões de intolerância incompatíveis com uma convivência de harmonia e de respeito interpessoal. A comparação de valores morais entre contextos sociais diversos, neste caso específico, associados aos padrões de concepção e recurso à mentira, poderá revelar-se interessante e fundamental para a compreensão de atitudes e manifestações tão distintas face a factos comuns e ao reconhecimento do direito à diferença de opinião. “É nos valores embrionários da coexistência de vida humana, como a verdade, a justiça ou a igualdade, que se reflecte a plenitude de toda uma sociedade.” (M. Martins, 2009, p.5) Todo o normal processo de construção pessoal do ser humano é fortemente influenciado pelas características intrínsecas do meio onde este se insere e desenvolve, nomeadamente (e inevitavelmente) a capacidade económica e consequentes prioridades pessoais, as expectativas para o futuro (tantas vezes condicionadas pela situação social) e as restrições culturais ou religiosas, entre outras. A dimensão sociocultural de uma família representa, só por si, um poderoso factor explicativo das desigualdades de oportunidades escolares entre os educandos (Nogueira, 2005), as quais influenciam e se tornam fundamentais na construção da identidade dos jovens e em todo o processo de desenvolvimento moral e social, que ditará a sua relação com o mundo exterior. À medida que se sobe na hierarquia das classes sociais, as famílias tendem a caracterizar-se como cada vez mais promotoras de ambientes familiares estimulantes e favoráveis à escolarização (Nogueira, 2005). Desta forma, partindo do princípio que numa sociedade como a nossa, segmentada em grupos hierarquizados do ponto de vista económico, poderão verificar-se diferenças nos aspectos que são valorizados em termos de desenvolvimento pessoal e de relação social, emergiu também a pertinência de procurar compreender se os valores passados entre gerações, serão propiciadores de diferenças nas concepções morais associadas à mentira, em grupos sociais distintos do ponto de vista socioeconómico. “A distribuição dos sujeitos numa determinada pirâmide hierárquica leva-os a um acesso diferenciado a princípios de reconhecimento e de realização de contextos específicos” (Morais & Miranda, 1996, p.89).
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Resultados
Da triangulação dos dados obtidos nos diferentes estudos inicialmente apresentados, baseados na influência que as variáveis idade, género e contexto socioeconómico têm sobre as concepções gerais de mentira dos jovens, foi possível esboçar o seguinte quadro geral de resultados:
Quadro I ‐ Mapa geral das Concepções de Mentira, em função das variáveis de estudo* Variáveis de Estudo Idade (média) Género Contexto Socioeconómico Concepções de Mentira 12 14 17 Masculino Feminino Baixo Médio Alto 1
Definição de Mentira 2
Alvos de Mentira
3
Motivos para a Mentira 4
Conteúdos da Mentira 5
Formas de Mentira Consequências de Mentira Voluntariedade da Mentira 6
Utilidade da Mentira 7 Tipo de Raciocínio Moral
Legenda: 1 O que se entende por mentira? 2
A quem se mente mais?
3
Porque se mente?
4
Sobre o que se mente?
5
Como se pode mentir?
6
Para que serve a mentira?
7
Identificado apartir das justificações dadas nos diferentes padrões de Mentira considerados.
Não existem diferenças Existem diferenças
* Informações mais detalhados sobre os resultados gerais acima apresentado no quadro I, podem ser consultados nos trabalhos de M. Martins (2009), M. Martins e Carvalho (2009) e M. Martins e Carvalho (2010), já anteriormente mencionados.
Pode-se inferir, a partir do quadro I acima apresentado, que existem diferenças nas concepções de mentira de entre as diferentes idades consideradas no estudo, no que diz respeito aos motivos, consequências, voluntariedade e utilidade da mentira, assim como ao tipo de raciocínio moral. À medida que avança na idade, o jovem torna-se mais capaz de interpretar a mentira de um ponto de vista descentrado do “eu” e da necessidade de satisfação imediata e material das necessidades pessoais, e foca-se progressivamente, na responsabilidade social e cuidado para com o outro, factos que vão de encontro aos conceitos defendidos por Piaget (1932) sobre a aquisição de uma moralidade autónoma a partir da adolescência, bem como de Kohlberg relativamente à progressão hierarquizada e unidireccional dos estádios de desenvolvimento moral (Lourenço, 2002).
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Apesar de pouco explícito, parece existir algum indício de possíveis diferenças nas concepções de mentira consoante o género, nomeadamente no que diz respeito aos conteúdos e aceitabilidade das consequências da mentira, pelo que se julga necessário o desenvolvimento de um novo estudo mais centrado nos efeitos desta variável na temática trabalhada, de forma a confirmarem-se resultados mais sequentes aos dados apresentados por Gurian (2001) e mais concordantes com as expectativas iniciais. No que diz respeito à variável contexto socioeconómico e salvaguardando-se à partida qualquer juízo de valor ou indício de tentativa de estabelecimento de relações causais directas entre classes sociais e estados de desenvolvimento moral, social ou cognitivo, pensa-se haver indícios que apoiam as expectativas iniciais de que, os jovens das classes mais favorecidas (apoiados por uma panóplia de recursos e ensinamentos característicos dessas classes que também nesse aspecto se distinguem das restantes) tendem a apresentar um conjunto de respostas (associado às noções e concepções de mentira) mais reveladoras, segundo a teoria de Kohlberg (Lourenço, 2002), de estádios mais avançados do desenvolvimento moral. Nos meios menos favorecidos, os jovens revelam uma atitude bastante egocêntrica e hedonista relativamente a várias facetas da mentira, nomeadamente em questões relacionadas com a gravidade, as consequências e os benefícios que dela podemos retirar, já nos contextos sociais mais protegidos, se verifica uma maior preocupação para com os pares e para com os outros, independentemente da situação própria. Verifica-se que é entre a classe social mais baixa e as restantes, que se sente um distanciamento mais acentuado, não se verificando o mesmo quando estabelecemos comparação entre as classes média e alta. Poderá isto significar que as distintas vivências que os jovens experimentam nas diferentes classes sociais de onde provêm, (os locais que frequentam, os assuntos que discutem entre família e amigos, a forma como ocupam os seus tempos livres ou as pessoas com quem partilham experiências) e os valores e normas daí assimilados, poderão efectivamente influenciar posturas morais claramente distintas do ponto de vista da interpretação e recurso da mentira?
Conclusões
Destaca-se pela transversalidade às três variáveis de estudo, a noção apresentada por qualquer um dos participantes de que a Mentira, embora por vezes utilizada e empregue para proveito próprio, é socialmente condenável e desconsiderada do ponto de vista ético. Este facto reafirma o tom depreciativo que esta acção desperta, no quadro global de valores morais. Salientam-se ainda, da discussão de resultados apresentada em cada um dos estudos originais (M. Martins & Carvalho, 2009; M. Martins, 2009; M. Martins & Carvalho, 2009) duas questões centrais e cruciais no processo de desenvolvimento do adolescente: a fragilidade da relação
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“adolescente-família”, considerada pelos jovens como insegura em questões de confiança e honestidade, assim como na partilha de experiências marcantes na sua vida, facto que talvez justifique que os pais sejam os principais alvos de mentira da maioria dos jovens, independentemente das variáveis consideradas; e ainda o papel social do “Pai” na família actual, que permanece insuficiente e distante no ponto de vista emocional e afectivo dos jovens, sendo a figura familiar a que menos recorrem para confidenciar. Verifica-se que são os assuntos centrais do desenvolvimento dos adolescentes, que permanecem tabus no seio familiar, nomeadamente a sua intimidade, os seus vícios e desempenhos escolares, que se tornam os principais motivos do recurso à mentira para com os pais. A necessidade de integração num grupo de pares e o receio de ficar mal visto perante os amigos são os principais factores influentes na relação social dos jovens, sendo os amigos e os irmãos, as figuras a quem os jovens menos mentem e em quem mais confiam. Os professores surgem como a figura social (da sua rotina) em quem os jovens menos confiam, sendo situações de incumprimento de tarefas escolares e sentimentos de culpa e vergonha, os principais cenários de atrito. Acredita-se que uma relação mais próxima e cooperante entre a Escola a Família, onde pais e professores se envolvessem a fundo na formação dos seus jovens, através de reuniões e encontros, mais frequentes e menos formais, poderia contribuir para a diminuição do número e do tipo de situações que levam os jovens a recorrer à mentira.
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DESENVOLVIMENTO HUMANO E ACOLHIMENTO PSICOEDUCATIVO Perazzolo, Olga1; Pereira, Siloe2; Santos, M.M.C³ Universidade de Caxias do Sul – Caxias do Sul/Brasil
Resumo: O texto se caracteriza como uma construção teórico-reflexiva derivada de processos de pesquisaação envolvendo intervenções de natureza psicopedagógica, em comunidades, primariamente focadas no desenvolvimento de habilidades para o segmento do turismo e da hospitalidade. Esse processo esta embasado em supostos conceituais sobre a natureza relacional da aprendizagem, recolocando o encontro humano no eixo das práticas psicoeducativas, por meio da dinâmica afetivo-cognitiva do acolhimento. Apoiado em marcos teóricos que reiteram o lugar do aprender na construção do homem, o texto aborda a tendência humanapara o desenvolvimento como tendência para a transformação sucessiva da vida psíquica em novas e mais elaboradas organizações, através de mecanismo derivado da relação e dirigido para a relação, ao longo do ciclo vital. Palavras Chave: desenvolvimento de conceitos, relação, ação psicopedagógica junto a adultos
CONTEXTUALIZAÇÂO Muitas foram as contribuições teóricas, em especial nos últimos cem anos, elucidativas dos processos biopsicossociais e dos intervenientes de natureza motivacional que concorrem para a aprendizagem, particularmente focadas nos estágios de desenvolvimento infantil, como as de Piaget, Gesell, Vigotsky, dentre outros. As contribuições sobre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de adultos, no entanto, vem sendo objeto de interesse efetivo apenas a partir do final do século XX, considerando a produção acadêmica e científica na área (Hayashi, 2008). É nesse contexto que o presente trabalho se insere, com o objetivo de aportar alguns elementos que eventualmente possam ser desdobrados e investigados de forma efetiva. As reflexões constantes neste artigo derivaram de atividades desenvolvidas no âmbito de um dos projetos que integram o Núcleo de Pesquisa Desenvolvimento Humano e Social, Linguagem e Processos Educacionais, da UCS.
1
Psicóloga, docente titular da Universidade de Caxias do Sul, professora do curso de pós – graduação em Psicopedagogia, pesquisadora do CNPq: oaperazz@ucs.br 2 Pedagoga e Psicóloga, professora e coordenadora do Curso de pós- graduação em Psicopedagogia da UCS, pesquisadora do CNPq: spereira@ucs.br. ³ Doutora em educação, docente e Coordenadora do curso de mestrado em Turismo da UCS, pesquisadora do CNPq e coordenadora do Núcleo de Pesquisa: Desenvolvimento Humano e Social, Linguagem e Processos Educacionais, da Universidade de Caxias do Sul.mcsantos@ucs.br
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No contexto das etapas de execução do projeto foram realizadas entrevistas com membros de comunidades com potencial turístico, localizadas na região nordeste do Rio Grande do Sul (Brasil), tendo em vista colher dados acerca da disposição inicial para o acolhimento. O projeto de pesquisa-ação foi elaborado com base no suposto pedagógico da viabilidade de acionar mecanismos reflexivos que fomentem o desenvolvimento de novos, e mais abrangentes, conceitos, tendo por objetivo potencializar ações no âmbito do turismo, a partir de um estado inicial de disposição coletiva para acolher o outro, Também foi suposto que o processo de construção conceitual desencadeia perspectivas afetivas e comportamentais necessárias à formação de atitudes, considerando a definição adotada no campo da psicologia social (McDavid e Harari, 1974). Como horizonte para a construção do conceito de acolhimento (cujo significado é tomado com significação idêntica a da hospitalidade) foi considerada a idéia de que o fenômeno se constitui como resultante do encontro genuíno das demandas do acolhedor e do acolhido. No turismo, esse encontro se manifesta pela relação entre o visitante e o sujeito de um território nominado e marcado por sentimentos de pertença. Nesse sentido, numa situação de desenvolvimento incipiente para que o acolhimento prevaleceria a demanda auto centrada, ou seja, a busca de satisfação pessoal, sem considerar o outro3. De outra parte, quando há disposição avançada para acolher, em ambos os pólos da relação, os sujeitos privilegiam o olhar externo, aquele que olha as demandas do outro, de forma a construírem, de forma mútua, experiências, saberes, conhecimentos banhados de afetos e representações. Assim, a fase inicial da pesquisa, integrada pela etapa de entrevistas, que envolveu sujeitos com idades entre vinte e sessenta anos, se buscou perfilar a disposição da comunidade para o acolhimento, denominado de estado de desejo inicial pelas pesquisadoras. No entanto, mesmo antes da “intervenção”, as entrevistas já se mostraram eficazes como desencadeadoras de processos reflexivos geradores de novos conceitos, indicando a força da estratégia psicopedagógica de ativação de pensamentos complexos, em todas as idades abarcadas pelo arco de tempo de vida composto pelo grupo de sujeitos. Os avanços constatados na elaboração conceitual dos entrevistados orientaram o processo de elaboração das estratégias de intervenção subseqüentes, buscando, então, alinhavar a dimensão cognitiva com as dimensões afetiva e comportamental, de forma a contribuir para a formação de atitudes mais adaptativas para o alcance dos objetivos da coletividade.
DESENVOLVIMENTO HUMANO E ACOLHIMENTOPSICOEDUCATIVO 3
(Um exemplo desse nível de disposição seria a prevalência do desejo do acolhedor de que o turista aprecie “suas coisas”, como um meio de provimento narcísico, ou de que adquira seus produtos, estabelecendo relações comerciais mediada por coisas e não por pessoas, bem como do desejo do acolhido de que lhe seja proporcionado, apenas, o que “veio buscar”, sem disposição para o novo, um novo portado pela voz do acolhedor)
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O modelo da pesquisa-ação, sobre hospitalidade/acolhimento no âmbito do desenvolvimento do turismo, foi embasado no suposto de que intervenções sociais pertinentes facilitam a mudança de atitudes, envolvendo, portanto, dimensões cognitivas, afetivas e comportamentais. Para a elaboração das estratégias de intervenção junto a comunidades, previu-se uma etapa de levantamento das características do estado inicial de disposição para acolher, por meio de entrevistas semi estruturadas, elaboradas por meio de questões gerais envolvendo conceitos (aferidos de definições) de acolhimento/hospitalidade, turismo, e experiências pessoais nestes campos, conduzidas de acordo com a emergência das idéias do entrevistado. Quando da análise da primeira parte das entrevistas, relativas à definição de hospitalidade/acolhimento, constatou-se a ocorrência de mudanças profundas na formulação dos conceitos dos entrevistados, considerando as verbalizações iniciais e finais, mudanças essas caracterizadas pela clara evolução do nível simbólico e pela aproximação com os elementos constitutivos do conceito tomado como horizonte. Nesse sentido, a forma como o processo foi conduzido mostrou-se como uma ferramenta diferenciada de ação psicopedagógica na direção de favorecer ao desenvolvimento de pensamentos progressivamente mais complexos e elaborados, o que pode ser definido como um processo de aprendizagem. Destaca-se, ainda, a interveniência das entrevistas, conduzida via do acolhimento, que conta com a disposição do entrevistado e do entrevistador para construírem entendimentos, saberes, cada um ao seu tempo, no seu ritmo, da sua forma. As evidências do fenômeno se mostraram, na perspectiva do entrevistado4, em duas vertentes: a) através de verbalizações indicativas de que conteúdos primariamente marcados pela concretude, pela restrita articulação cognitiva, foram transformados em conteúdos de maior simbolismo e complexidade; e b) através da transformação das concepções de acolhimento, originalmente orientadas numa perspectiva auto centrada, em outras concepções que reconhecem o desejo do outro e o crescimento possível tanto dos membros da comunidade, quanto dos turistas. A hipótese sobre a qual se argumenta é a de que a progressão do nível conceitual, verificada no discurso da maioria dos entrevistados, foi ativada pela forma predominantemente maiêutica do “diálogo”, apesar de não ter sido assim conceituada no projeto original. Nesse sentido, em certa medida, a entrevista conduzida de acordo com a emergência das idéias do entrevistado e o diálogo maiêutico podem desencadear os mesmos processos5. No caso em estudo, entrevista inicial constituiu uma intervenção efetivamente psicopedagógica, tendo em conta os movimentos expressivos na direção de avanços da complexidade do pensamento, ocorridos com sujeitos de todas as faixas de idade. Os dois trechos exemplificativos, a seguir apresentados, relativos às
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Na perspectiva do entrevistador, o presente artigo constitui a evidência mais significativa. Refere-se ao diálogo maiêutico, enquanto método socrático. No entanto, não se compartilha de forma integral o suposto de que as idéias já nascem com o pensador, e de que o método apenas às extrai, como um parto de pensamentos. Entende-se que ocorra, também, e de forma predominante, o desenvolvimento de idéias, conceitos, pensamentos, através, sobretudo, de dimensões relacionais.
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definições (original e final) desencadeadas a partir da questão sobre o que é hospitalidade, acolhimento, tem por objetivo expor os aspectos referidos. Resposta inicial: A comunidade precisa de muitas coisas importantes para ser hospitaleira, acolhedora, para ter turismo de verdade, para render economicamente. Precisa ter mais hotéis, e em condições [...]. Os móveis precisam ser trocados quando ficam velhos, os lençóis têm que ser macios, não dá pra deixar televisão velha, precisa substituir por essas modernas de LCD, fininhas. Precisa ter serviços, divertimento, lojas, restaurantes [...]. Se não tiver cuidado com essas coisas o turista não vem, e se vem não volta, e se chega não fica. Resposta final: Bem! Deixa eu definir melhor. É uma série de situações que vão poder fazer com que o eles (os turistas) se sintam bem vindos; é como andar de mãos dadas com os visitantes, ajudar, cada um de uma forma, pra que eles se sintam bem, pra que conheçam coisas novas, e que gostem, ou que só queiram conhecer. Claro que não são apenas coisas que se oferece a eles, e que eles querem, eu acho. É também a maneira como nós recebemos, como são tratados pelas pessoas [...], em todo lugar é assim. Pra isso, precisa conversar com eles, saber o que eles querem. É que, se for bom pra eles, se a experiência for boa, será bom pra nós também. No fundo, é uma troca. Se comparadas as duas respostas, a primeira dada inicialmente e a segunda ao término da elaboração da resposta, após questionamentos intermediários do entrevistador, pode-se verificar diferenças significativas. Na primeira manifestação, o entrevistado responde através de uma pararesposta, ou seja, de uma resposta dada a outra pergunta, que o próprio respondente elaborou mentalmente. A pergunta respondida pelo entrevistado pode ser formulada da seguinte forma: Do que a comunidade precisa para que o acolhimento desenvolva o turismo e traga recursos? Assim, no lugar da definição solicitada, o sujeito expõe imperativos cujos nexos com a questão original se estabelecem especificamente pela relação de utilidade/funcionalidade (“hospitalidade/acolhimento é útil para desenvolver o turismo”: [...] precisa de muitas coisas [...] para ter turismo, para render economicamente.). Na resposta final, por outro lado, o discurso expressa o entendimento do entrevistado de que a hospitalidade, ou o acolhimento, “é” alguma coisa (É uma série de situações que vão poder fazer com que o eles [...]), indicando um movimento cognitivo próprio de processos marcados pela habilidade de formulação de conceitos, se tomado como referência os estágios de Piaget (1896 – 1980). Naturalmente, isso não significa que os entrevistados não dispusessem dessas habilidades, significa apenas que a entrevista foi efetiva na ativação de mecanismos que permitiram o desenvolvimento de conceitos específicos que antes não haviam sido pensados, construídos, permitiram, portanto, avanços no pensamento, nas aprendizagens daquele núcleo ideativo.
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Outro aspecto se refere à adoção, na primeira resposta, de termos que indicam prevalência de compreensão a partir da lógica perceptual, marcada pela concretude das representações mentais (Os móveis precisam ser trocados quando ficam velhos, os lençóis têm que ser macios, não dá pra deixar televisão velha, precisa substituir por essas modernas de LCD, fininhas. Precisa ter serviços de divertimento, lojas, restaurantes.). É possível evocar as representações constantes do discurso como “coisas”, concretas, visualizáveis (camas, lençóis, restaurantes, etc). Na ultima resposta, no entanto, os termos indicam a compreensão de acolhimento envolvendo abstrações, metáforas ([...] vão poder fazer com que o eles se sintam bem vindos; é como andar de mãos dadas com os visitantes [...]). Também neste caso, não se coloca em questão se o entrevistado dispõe ou não de recursos cognitivos capazes de articular pensamentos simbólicos, metáforas, metonímias. O que se coloca em questão são as transformações cognitivas possíveis, derivadas de diálogos psicopedagógicos, Finalmente, destaca-se a transformação das concepções sobre hospitalidade. Na primeira verbalização, há ênfase no desejo, apenas, do sujeito que primariamente acolhe, desejo de que o turismo seja desenvolvido trazendo recursos econômicos para a comunidade. E, ainda, a crença de que o desejo do turista é conhecido a priori. (A comunidade precisa [...] para ter turismo de verdade, para render economicamente. Precisa ter mais hotéis, [...].lençóis [...]macios, divertimento, lojas, restaurantes). Na última resposta, por outro lado, os desejos do morador e do visitante são concomitantemente considerados, a relação é acentuada como fator básico, e o crescimento, a transformação de ambos é reconhecida. ([...] se for bom pra eles, se a experiência for boa, será bom pra nós também. No fundo, é uma troca). A dialética “acolher/ser acolhido”, inerente à dinâmica da hospitalidade, pode também sustentar a base teórica da relação que se estabelece quando da aplicação da maiêutica, se entendida como método que requer que se acolha o pensamento do outro, que se pense o pensamento acolhido, e o devolva sob forma de conteúdo crítico, discursado por meio de novos questionamentos. Mas o inverso também ocorre, na medida em que as idéias do que acolheu devem ser também acolhidas, pensadas, devolvidas, ou o processo não se consolida, a mudança não acontece. Num outro exemplo a seguir, pode-se observar o mesmo fenômeno. Resposta Inicial: (Hospitalidade no turismo) É quando os locais recebem bem uma pessoa que chega, [...] falando com jeito, com educação, dar bom dia, boa tarde. No turismo, a hospitalidade é muito importante, senão não dá certo. Mesmo que agente não esteja bem, que não queira agradar ninguém, é preciso fazer, tem que se esforçar. Resposta Final: É receber bem as pessoas, ver o que elas precisam, ser gentil. Uma gentileza pode ser feita de varias formas, até com um agrado, uma lembrancinha que não custa nada. Tem que ver o que pensavam encontrar quando vieram, e procurar atender. [...] Numa conversa nós nos entendemos.
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Como se observa, no primeiro momento a verbalização acentua a funcionalidade do acolhimento para o turismo, e destaca termos que indicam a prevalência de representações concretas. No segundo momento, a idéia da atenção com o turista é mantida, no entanto já há reconhecimento de que o outro precisa ser conhecido, de que seu desejo não pode ser conhecido a priori, E o termo “nós” (numa conversa nós nos entendemos), parece expressar uma unidade conjuntiva, em que acolhedor e acolhido compartilham o mesmo espaço, e dialogam na busca do “conhecimento”. Mais uma vez, ressalta-se que não há questionamentos acerca das condições cognitivas prévias do entrevistado. Ressalta-se, sim, que idéias específicas foram desenvolvidas, e que esse desenvolvimento é compatível com os as mudanças de nível cognitivo propostas por Piaget. De acordo com Piaget (1964 e 1967), o desenvolvimento cognitivo deriva de um processo de equilíbrio e desequilíbrio que tende a formas cada vez mais aperfeiçoadas de pensamento, até a aquisição do pensamento operacional formal. O desenvolvimento intelectual é concebido como um processo que pressupõe a passagem por quatro estágios (sensório-motor, de 0 a 2 anos; pré-operacional, de 2 a 7 anos; operacional concreto, de 7 a 11 anos, e operacional formal, a partir de 11 e 12 anos). As idades podem ter variações conforme potencial hereditário e vivências pessoais. Diz-se, no entanto, que, independente da idade cronológica, do nível cognitivo predominante, de formação acadêmica e cultural dos sujeitos, das características das passagens de um estágio a outro, na infância, o desenvolvimento das idéias se dá de forma privilegiada no contexto das relações, na construção encadeada de idéias, no diálogo humano. Portanto, o que Piaget (1964 e 1967) teorizou, a partir de um outro lugar, de um outro trajeto reflexivo, é aqui reiterado sob nova perspectiva: a perspectiva de que o amadurecimento das idéias se dá por meio de movimentos circulares e crescentes, em qualquer "idade" ou nível de funcionamento mental; que cada nova idéia requer passagens infindáveis do concreto ao simbólico, do sensório à abstração; e essas que podem ser desencadeadas a partir de trocas interpessoais de dimensões afetivo-cognitivas. Dentre os teóricos que desenvolveram proposições nessa direção, destaca-se Wilfred Bion (1897-1979). Bion (1962, 1991a, 1991b) apresenta uma teoria do pensamento que oferece uma matriz de leitura dos fenômenos de desenvolvimento, pela via da aprendizagem, da experiência, da relação. Sua teoria compreende uma concepção filosófica de homem, cujo cerne é marcado não apenas pela dinâmica do inconsciente - característica da psicanálise, mas, fundamentalmente, pelo crescimento mental, a partir de infindáveis processos de transformações que conduzem a novos padrões de pensamento, envolvendo nisso toda a personalidade. Nesse sentido, o homem jamais seria alguma coisa senão em dado momento, porque sua existência psíquica implica na impossibilidade de ser, concreta e permanentemente, alguma coisa. Essa perspectiva remete à neotenia da espécie, considerando que sua "prematuridade", resultante da abertura filogética, inaugura, a cada nascimento, a caminhada sem fim do amadurecimento.
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Portanto, a capacidade de pensar, caracterizar-se-ia por movimentos mentais crescentes, intermináveis e espiralizados, permitindo que elementos já transformados retomem tantas vezes ao mesmo ponto, e progridam em complexidade, amplitude, abstrações. Os pensamentos, de acordo com os supostos bionianos, estão nos estágios iniciais sob forma de experiências emocionais, ou protopensamentos, e impressões do sensório. (Bion, 1962 e 1963). Os protopensamentos e as impressões do sensório são então transformados em elementos (elementos alfa) passíveis de serem articulados e submetidos à consciência, por meio da ação da função alfa. Essa função é exercida primariamente pela mãe, pelos cuidadores, e pelo próprio sujeito, quando em condições de maturidade, através do que foi denominado pelo autor de aparelho de pensar o pensamento (espécie de competência metacognitiva). A função opera no sentido de que alguém (mãe, cuidador) contenha os pensamentos incipientes, ou não pensados do bebê, pense-os, reelabore-os e devolva-os sob forma tolerável, compreensível. Esse processo foi cunhado pela expressão continente – conteúdo: continente diz respeito a conter, a acolher, e o conteúdo diz respeito aos elementos que são acolhidos. No entanto, uma derivação dessa idéia é a de que a função alfa possa ser exercida ao longo da vida também pelos professores, pares, sujeitos das relações. Ou seja, os níveis de pensamento se tornariam cada vez mais complexos na medida em que se articulassem e modificassem suas propriedades constitutivas pela via da alternância acolher – ser acolhido
CONSIDERAÇÔES FINAIS A disposição humana para a relação talvez seja a única herança biológica que a espécie mantenha potencializada, e dela dependa para sobreviver. Isso porque o desenvolvimento depende da capacidade de aprender, de apreender o humano, a língua, a cultura o desejo. Mas a aprendizagem depende da relação, marco central da gregariedade humana. Sem a capacidade de estabelecer relações profundas e duradouras o homem não teria condições de inventar sua própria humanidade, pois nada de repertório biológica daria conta de lhe constituir. No centro dessa perspectiva está uma concepção de homem como ser cujo programa genético resultou aberto, fraturado, diferindo por isso dos demais seres com repertórios de comportamentos pré-determinados. Foi essa abertura, essa falta de saberes prontos e prévios que determinou o lugar do aprender para a sobrevivência da espécie, que gerou a necessidade de contar com recursos para que o aprender ocorresse, ao longo de toda a vida. E esse recurso está, principalmente, na trama relacional que aciona saberes, pelo diálogo, em qualquer uma de suas formas, em qualquer tempo e fase do ciclo vital. As aprendizagens estão a serviço da humanização do homem, a serviço da invenção de uma espécie que precisa ser artesanalmente construída no cotidiano das relações, e cujas repercussões se expressam, sobretudo, pelo pensar.
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Na perspectiva filosófica, pode-se atribuir a Heráclito a analogia que inaugura o marco da idéia de homem concebido num processo de mudança constante, de Devir, que permite abandonar a idéia de primazia de fases de desenvolvimento e aderir à crença de mudança, de crescimento, em qualquer tempo. A metáfora das águas: “Não podes banhar-te duas vezes no mesmo rio, porque novas águas correm sempre sobre ti”, embora fazendo referência a um ciclo envolvendo o fogo, a transformação e o renascimento, apresentou as condições ideativas para a compreensão da condição humana caracterizada como “ser em movimento”, em “construção de si”, proposição tantas vezes retomada e reconstruída por filósofos de diferentes séculos. A ação psicopedagógica, portanto, deve considerar a ampliação do espaço de exercício do diálogo, da interpretação das expressões humanas, na leitura afinada da demanda do outro6, como apoio à transformação de elementos dispersos, ou incipientes, em saber. Por fim, destaca-se a interessante casualidade da aproximação entre o acolhimento como conceito a ser desenvolvido junto aos membros de uma comunidade, com vistas ao deslizamento de significados que potencializem práticas turísticas, com o acolhimento como prática psicoeducativa, processo que também pressupõe um fenômeno em que acolhedor e acolhido se revezam e constroem novos saberes, como um turista em eterna viagem para o conhecimento.
REFERÊNCIAS Bion W. R. (1962). A theory of thinking. International Journal of Psycho-Analysis, 43 (4-5), p. 328-331, Bion W. R. (1991a). Transformações: mudança do aprendizado ao crescimento. Rio de Janeiro: Imago,. Bion W. R (1991b). Elementos de psicanálise. Rio de Janeiro: Imago Hayashi, M.; Ferreira Jr. A.; Bitar, M.; Hayashi, C.R.M.; Silva, M.R. (2008). História da Educação Brasileira: A produção científica na biblioteca eletrônica Scielo. Revista Educação e Sociedade, Campinas, vol. 29, n. 102, p. 181-211, jan./abr. 2008. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br> McDavid, John e Harari, Herbert. Psicologia e comportamento social. Ed. Interciência. RJ. 1974. Piaget, J. (1964). A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar. Piaget, J. (1967). A construção do real. Rio de Janeiro: Zahar.
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Cabe, aqui, relembrar a dificuldade típica do portador de autismo de estabelecer contato visual e, portanto, de se comunicar com o outro através da linguagem humana comum, ativada pela “troca” de expressões faciais, sons e movimentos corporais interativos.
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ANEXO A: Fragmento de entrevista exemplificativo do modelo de entrevista
Sujeito: A comunidade precisa de muitas coisas importantes para ser hospitaleira, acolhedora, para ter turismo de verdade, para render economicamente. Precisa ter mais hotéis, e em condições [...]. Os móveis precisam ser trocados quando ficam velhos, os lençóis têm que ser macios, não dá pra deixar televisão velha, precisa substituir por essas modernas de LCD, fininhas. Precisa ter serviços, divertimento, lojas, restaurantes [...]. Se não tiver cuidado com essas coisas o turista não vem, e se vem não volta, e se chega não fica. Entrevistador: Penso que entendi seu ponto de vista, mas gostaria de conferir se entendi corretamente. Poderia sintetizar sua opinião sobre o que é hospitalidade? Sujeito: Claro! É ter como receber os turistas, com qualidade. Entrevistador: Além dos hotéis, diversões, comércio, o que mais pensa que interfere na hospitalidade? Sujeito: Hum! Ele precisa ter o quê comprar, gostar do que vê, do que é antigo, ou do que é novo. Então, a comunidade tem que ter muitas coisas. Se o turista tem o que quer, ele volta, ou fala para outras pessoas que vão querer conhecer. Entrevistador: E o que o turista quer? Como você pode saber o que ele quer? Sujeito: Bem, eu sei por que também já viajei. Mas se não souber, podemos ir percebendo, perguntando, não é? Entrevistador: Entendo [...]. Mas você disse também que se o turista gostar ele volta? Como isso acontece? Sujeito: É o que eu acho, mas se ele não voltar, bom! pelo menos nós fizemos a nossa parte. Entrevistador: O que você acha que vai sentir se ele não voltar? Sujeito: Há! Acho que frustração, desânimo! Entrevistador: São sentimentos negativos. Sujeito: Claro! Porque sempre se espera que voltem. ... Mas não sei! Talvez nem todos os sentimentos sejam ruins. Eu posso achar que foi bom assim mesmo, porque, pelo menos, nós conhecemos as pessoas, as coisas diferentes que elas dizem, contam. Nós também aprendemos com elas. Entrevistador: Bom! Agora vou escrever sua definição de acolhimento, de hospitalidade, se você não se opõe, poderia dizer mais uma vez? Sujeito: Bem! Deixa eu definir melhor. É uma série de situações que vão poder fazer com que o eles (os turistas) se sintam bem vindos; é como andar de mãos dadas com os visitantes, ajudar, cada um de uma forma, pra que eles se sintam bem, pra que conheçam coisas novas, e que gostem, ou que só queiram conhecer. Claro que não são apenas coisas que se oferece e eles, e que eles querem, eu acho. É também a maneira como nós recebemos, como são tratados pelas pessoas [...], em todo lugar é assim. Pra isso, precisa conversar com eles, saber o que eles querem. É que, se for bom pra eles, se a experiência for boa, será bom pra nós também. No fundo, é uma troca.
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A EDUCAÇÃO ESPECIAL ALCANÇA O ENSINO SUPERIOR: COMO PROCEDER? Professor Doutor Luis Miranda Correia1 Universidade do Minho – Braga, Portugal Professora Doutora Silvana Malusá Universidade Federal de Uberlândia – Uberlândia, Brasil Professora Mestre Marisa Pinheiro Mourão Universidade Federal de Uberlândia – Uberlândia, Brasil Doutoranda Amanda Fernandes Santos2 Universidade do Minho – Braga, Portugal amandafernande@gmail.com Introdução A educação especial tornou-se centro de interesse em diversos estudos, o que confere preocupação acerca da actuação do docente universitário em uma perspectiva de educação inclusiva. Para que a educação inclusiva seja efectivada é essencial que tal movimento esteja presente também no ensino superior, onde são formados os professores para todas as etapas de ensino. Embora a inclusão ainda não seja uma realidade, é facto que mais alunos com Necessidades Especiais (NE) físicas e sensoriais vêm ingressando no ensino superior, porém, nem sempre têm os seus direitos respeitados no que tange a acessibilidade e a adaptação dos materiais, das metodologias e das avaliações, responsabilidades também do docente universitário. Neste sentido, a pesquisa foi embasada sobretudo, nos estudos de Baraúna & Feltran (2003); Correia (1997; 2001; 2003; 2008); Fonseca (2001); Hallahan & Kauffman (1997); Mantoan (1997); Mazzotta (2002); Nóvoa (1997; 2005); Sassaki (1999); Schön (2000) e Tardif (2005), para justificar a necessidade da discussão sobre as temáticas sugeridas, visto que a questão da docência universitária voltada à educação inclusiva é emergente. Todas as pessoas, com ou sem NE, têm o direito de receber uma formação profissional adequada, porém, nem todas as universidades estão adequadas para atenderem os alunos com NE que nela ingressam. Do mesmo modo, nem todos os docentes universitários estão interessados ou preocupados com a prática profissional voltada para a inclusão escolar, facto que necessita ser mudado. A realização da pesquisa encontrou justificativa na emergência de haver universidades focadas na inclusão de alunos com NE físicas e sensoriais, através da adaptação física dos campi, dos materiais a serem utilizados e, sobretudo, das acções dos docentes universitários, que sempre que necessário, devem adequar as 1 2
Professor Catedrático da Universidade do Minho – Portugal. Supported by FCT, scholarship no. SFRH/BD/70785/2010.
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metodologias, a didáctica e as avaliações, atentando ainda para a relação professor-aluno e entre os universitários. O local da pesquisa favoreceu a sua realização, uma vez que a universidade em questão demonstra preocupar-se com a educação inclusiva. Com base nestas preocupações, as problemáticas que motivaram o desenvolvimento da pesquisa foram: Quais as concepções de deficiência, de formação de professores e do processo de ensinoaprendizagem que os docentes universitários de um curso de pedagogia possuem acerca da educação inclusiva? Estas concepções estão (in)adequadas à prática inclusiva? Desta forma, o estudo possui três focos principais de preocupação, nomeadamente: as concepções de deficiência, a formação inicial e o processo ensino-aprendizagem do docente universitário. Buscou-se analisar tais problemas para atingir o objectivo principal da pesquisa, ou seja, identificar as concepções de deficiência, de formação de professores e do processo de ensino-aprendizagem que os docentes universitários possuem frente a questão da educação inclusiva, visando perceber se estas concepções adequam-se ou não à prática inclusiva. Para tanto, utilizou-se a metodologia quanti-qualitativa através da aplicação de questionários com questões objectivas a 27 docentes universitários actuantes no curso de pedagogia, o que demonstra a sua proximidade na formação de professores para todos os níveis de ensino. Para a análise dos dados, realizada quantitativamente, foi explorado o programa SPSS 16.0 (Statistical Package for Social Sciences), através do cálculo das frequências das respostas e dos testes estatísticos Qui-Quadrado e T-Test. Portanto, trata-se de uma pesquisa quanti-qualitativa com o fim de elucidar a situação da educação especial no ensino superior, perpassando por questões que abrangem a docência universitária e a educação especial enquanto uma necessidade actual da sociedade. Caminhos Metodológicos Foi escolhido como local da pesquisa uma universidade em Minas Gerais, no triângulo mineiro, região Centro-Oeste do Brasil. A escolha foi feita pelo facto de esta instituição ser, para além de formadora de docentes, uma universidade que abriu espaços para que houvesse a possibilidade da pesquisa ser desenvolvida, e por demonstrar-se preocupada com a importante tríplice ensino, pesquisa e extensão. A universidade atende alguns alunos com NE, actualmente3 dezasseis. Intentou-se fazer uma colecta de dados com os docentes universitários, buscando saber sobre a preparação que eventualmente tiveram para receber um aluno com alguma NE, quais são as dificuldades encontradas e as superações que obtiveram através do trabalho realizado, bem como qual é a formação em educação especial que ocasionalmente receberam e a preocupação que despendem sobre a questão.
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Informações fornecidas pela istituição de atendimento aos alunos com NE e aos professores, atualizadas em Julho de 2009.
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Dentre os 36 (trinta e seis) cursos de graduação oferecidos pela universidade, foi delineado como área de estudo o curso de Pedagogia, uma vez que este é formador de professores para todas as áreas de ensino. O curso conta com 47 professores, dentre os quais 43 (91,5%) são efectivos, 03 (6,4%) substitutos e 01 (2,1%) visitante. Limitou-se como os participantes da pesquisa os docentes universitários efectivos que ministram aulas no curso de Pedagogia, vinculados à Faculdade de Educação da universidade, que tenham ou não alunos com NE físicas e/ou sensoriais, no sentido de identificar se os docentes têm as informações e as atitudes básicas quando refere-se ao preparo dado aos alunos com NE para a profissão que escolheram. Dos docentes universitários convidados para participarem do estudo, 27 (62,8%) responderam ao questionário, sendo estes os participantes da pesquisa, dentre os quais, 13 (48,1%) possuem especialização, 27 (100%) concluíram o mestrado e 20 (74,1%) têm o doutorado concluído. Uma vez seleccionados o local da pesquisa, os seus participantes e a metodologia adequados ao estudo, foi utilizado para a colecta dos dados um questionário, entregue com uma carta de apresentação explicativa sobre o que se refere a pesquisa, contendo as instruções de como preencher o questionário da maneira mais eficaz possível. O formulário tem o intuito de perceber a importância e a preocupação atribuídas pelos docentes universitários à educação inclusiva, perpassando pelas adequações realizadas pelos mesmos que visem o melhor atendimento dos alunos com NE. A primeira fase do questionário adoptado refere-se à identificação pessoal e à formação do docente, o que oportuniza o conhecimento do seu caminhar teórico para a prática profissional, percebendo se esta (ainda que não específica) abordou a educação especial, informação que, apesar de não ditar se o docente preocupa-se ou não com as questões da educação inclusiva, pode dar despistes da sua actuação. A segunda fase do questionário trata-se de um formulário aprovado pelo PROAL, e contém três itens distintos, cada um com cinco questões objectivas acerca da educação especial em um viés de educação inclusiva: I- Concepções de Necessidades Educativas Especiais; II- Formação de professores e especialistas; III- Processo ensino-aprendizagem. As perguntas permitem verificar o conceito e as informações que os docentes universitários têm sobre a educação especial e inclusiva. As respostas da população foram dadas de acordo com uma escala com a legenda: 5- muito importante; 4- importante; 3- neutro; 2- pouco importante; 1- nada importante. O primeiro item preocupa-se em desvendar a concepção do entrevistado quanto às NE, pois trata de questões que revelam se o professor considera importante e se preocupa em trabalhar com a educação inclusiva. De acordo com Correia (2008); Hallahan & Kauffman (1997); e Pagotti (1992), considera-se a inclusão como respeito, reconhecimento e atendimento aos alunos com NE, sempre que possível, em salas regulares, com as adaptações necessárias, atendendo aos seus direitos. O segundo item trata da opinião dos docentes sobre a importância de uma formação profissional eficaz e que atente à inclusão, o que remete importância à docência universitária, que além de formar educadores para todas as áreas educacionais, recebe cada vez mais alunos com NE nas suas salas, analisando
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por este item a opinião que têm sobre qual a influência que o docente exerce na educação dos descritos universitários. Autores que dissertam sobre a docência universitária, como Baraúna & Feltran (2003); e Schön (1992), defendem que tal profissão necessita ser embasada na constante reflexão e evolução da educação para que esta consiga estar sempre em sintonia com a sociedade, que clama por mudanças também no sentido da educação inclusiva. Por fim, o terceiro item trata das adaptações institucionais básicas, necessárias para a inclusão do aluno universitário, buscando identificar se os professores consideram válidas e necessárias as adaptações não apenas físicas dos campi, mas sobretudo dos serviços da instituição no que tange o auxílio a tais alunos, como a adaptação de materiais, o apoio aos docentes enquanto oportunidades de formação contínua no assunto e informações à sociedade em geral quanto à educação inclusiva. Autores como Correia (2003); Hallahan & Kauffman (1997); Sassaki (1999) e Skliar (2003) afirmam concomitantemente que os alunos com NE precisam ter os seus direitos respeitados, reconhecidos e cumpridos, sendo necessário que as instituições, as famílias, o corpo docente e os próprios alunos continuem a lutar para que a educação inclusiva possa tornar-se uma realidade, pois só assim a educação especial terá êxito, isto é, quando a sociedade reconhecer a sua existência e a capacidade que têm de concluir um curso superior com sucesso. RESULTADOS E DISCUSSÃO Dentre os 27 participantes da pesquisa, docentes no curso de Pedagogia, 18 (66,7%) são do género feminino e 09 (33,3%) do género masculino. A idade dos participantes é variante entre 31 e 53 anos de idade. O primeiro item analisado, “Concepções de Deficiência”, buscou saber se o docente universitário considera válida a inserção de alunos com NE nas universidades, percebendo o papel que atribui à sua prática profissional e à instituição de ensino superior para que atitudes inclusivas sejam desenvolvidas nas universidades. A maioria dos participantes (70%) atribuiu muita importância à questão que afirma que o docente universitário deverá atentar às dificuldades do aluno com NE, que poderá precisar de assistência, sinalizando a preocupação do docente universitário na dedicação à inclusão do aluno com NE, demonstrando a consciência de que, dependendo da problemática do aluno, a sua atenção será sempre requisitada, na constante adaptação dos materiais e da metodologia adoptadas. Verificou-se que a população é altamente aberta à inserção destes alunos, uma vez que a julga coerente com a realidade social, considerando que as pessoas com NE também são capazes de concluir com êxito a sua formação profissional. A maioria dos professores (40,7%) não considera necessária a aplicação de um teste de potencialidade como factor decisivo para o ingresso de pessoas com NE no ensino superior. A análise do item I permitiu verificar que os participantes da pesquisa consideram válido o tratamento de questões que abarquem o movimento de educação inclusiva, demonstrando conhecimento
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sobre alguns quesitos, tal como a necessidade da universidade fornecer adaptações, sempre que estas forem necessárias, no ingresso e no desenrolar da formação profissional. O segundo item analisado, “Formação de Professores”, teve como intenção firmar a importância da formação dos docentes para a prática da educação inclusiva, demonstrando a necessidade da sua participação em eventos de extensão e divulgação do assunto, buscando modificar a sua prática tanto quando tem um aluno com NE em sala de aula, como quando é o responsável por divulgar a importância da inclusão para todos os alunos universitários. A pesquisa demonstrou que os docentes universitários (59,3%) preocupam-se com o curso de pedagogia, considerando que este ainda não está adaptado para a formação de professores que actuem em uma vertente de educação inclusiva. O docente universitário tem consciência da importância da formação sobre a educação especial, sobretudo nos cursos de licenciatura, no sentido de informar-se acerca da educação inclusiva, uma vez que a tendência é que os alunos com NE sejam incluídos, sempre que possível, nas salas regulares. Este item pôde fornecer algumas informações sobre as acções dos docentes universitários, percebendo ser urgente o oferecimento de formação continuada e seminários que abordem o tema, uma vez que demonstraram não ter conhecimento básico sobre como agir ou adaptar a sua metodologia se tiverem universitários com NE. Porém, a maioria (59,3%) demonstra reconhecer que, sobretudo o curso de Pedagogia, necessita tratar do tema com maior intensidade. O terceiro item, “Processo Ensino-Aprendizagem”, tratou da importância das acções dos docentes universitários no quotidiano da sua prática profissional, buscando perceber se o mesmo preocupa-se com a renovação da sua acção, e se as suas aulas conseguem alcançar os objectivos pré-definidos. A pesquisa mostra que a maioria (37,0%) dos seus participantes considera ser importante que os alunos com NE busquem meios de conseguir a sua formação profissional mesmo que as instituições de ensino superior ainda não estejam preparadas para fornecer as adaptações necessárias. Considerou-se que o apoio de centros especializados no espaço físico da universidade é muito importante para o bom desenvolvimento dos alunos universitários com NE, que, além de auxiliar o aluno nas suas necessidades, reivindica adaptações físicas, e organiza formação continuada para os docentes e demais interessados, o que é fundamental para que a comunidade universitária tome conhecimento do movimento da inclusão. O item III permitiu concluir que as universidades brasileiras ainda não parecem estar preparadas para receber universitários com NE, o que não anula a real necessidade de estas começarem a trabalhar na vertente da educação inclusiva, criando centros de apoio para os futuros universitários, para os seus professores e para os demais interessados. Neste movimento, é essencial perceber as necessidades do aluno, dando a ele espaço de discussão e voz para que indique o que deve ser modificado. Embora o docente universitário saiba destas necessidades, ainda não se sente confortável para opinar sobre o processo de ensino-aprendizagem, visto que ainda não tem muita experiência com alunos com NE, porém, é vantajoso
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verificar o seu conhecimento e a importância atribuída pelos participantes na efectivação da educação inclusiva. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para alcançar os objectivos propostos, ou seja, identificar as concepções de deficiência, de formação de professores e do processo de ensino-aprendizagem que os docentes universitários possuem frente a questão da educação inclusiva, visando perceber se estas concepções adequam-se ou não à prática inclusiva, a pesquisa pautou-se em duas problemáticas, nomeadamente: 1. Quais as concepções de deficiência, de formação de professores e do processo de ensino-aprendizagem que docentes universitários de um curso de pedagogia possuem acerca da educação inclusiva? 2. Estas concepções estão (in) adequadas à prática inclusiva? Referente ao primeiro problema foi possível concluir acerca dos três temas centrais, cujo primeiro, concepções de deficiência, ficou explícito que os professores demonstraram preocupar-se com a educação inclusiva, visto que tal temática encontra espaço nas discussões sobre a educação actual, tendo a maioria (37%) concordado que é muito importante os docentes atentarem para as necessidades dos alunos com NEE. Porém, nem todos os docentes têm formação específica ou continuada na área, o que faz com que a sua prática na educação inclusiva esteja limitada ao conhecimento empírico. Considera-se essencial que os docentes universitários, sobretudo os que leccionam para os cursos de licenciatura, tenham a preocupação de informarem-se acerca do movimento inclusivo, uma vez que necessitam de ter o conhecimento de quais as adaptações necessita desenvolver, e como auxiliar o aluno a construir os seus saberes para que possam ter uma formação profissional plena. As concepções de NE dos participantes da pesquisa foram de encontro com o que estudiosos na área defendem (Mantoan, 1997; Mazzotta, 2002; Sassaki, 1999), uma vez que concordam sobre a necessidade de os docentes universitários estarem atentos e terem conhecimento das necessidades dos universitários com NE, preocupando-se em adaptar o currículo e a metodologia, sempre que assim for necessário. Quando questionados sobre a necessidade de submeterem os alunos com NE a testes especiais que demonstrem a capacidade de concluírem determinados cursos superiores, a maioria dos docentes (40,7%) concorda que tal afirmação não é importante. Os docentes também afirmam (66,7%) ser muito importante que as universidades estejam adaptadas para receber universitários com NE, visto que a instituição tem uma participação importante no processo de inclusão educacional. Em contrapartida, no movimento inclusivo não é suficiente assegurar o direito do aluno conseguir ingressar no ensino superior, mas verificar que esta etapa de ensino é capaz de proporcionar ao universitário uma formação profissional eficaz, portanto, justifica-se ser essencial que a instituição, os alunos com e sem NE, e os docentes universitários estejam interligados no desenvolvimento de uma educação inclusiva.
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Os resultados da pesquisa apontaram que o docente universitário, apesar de a sua minoria (26%) ter formação específica ou continuada na área da educação especial, preocupa-se com as questões da inclusão e reconhece a necessidade da adaptação metodológica em alguns casos. Sendo assim, acredita-se que a área, crescente na actualidade, tem a oportunidade de encontrar nas universidades um terreno em ascensão, melhorando a qualidade do atendimento dos alunos universitários com NE, e, em consequência, da sua formação profissional. Quanto ao segundo item do primeiro problema, formação de professores, teve-se que a maioria (66,7%) dos docentes universitários concorda com o fato de ser fundamental terem contacto com informações acerca da educação inclusiva, independente do seu interesse em trabalhar exclusivamente com alunos com NE, através da participação em simpósios e cursos que abarquem a educação especial para que o movimento de educação inclusivo possa se efectivar também no ensino superior. Evidencia-se que para o movimento da inclusão acontecer nas universidades, é essencial propalar as acções já realizadas, bem como as necessidades ainda pendentes. Sendo assim, a realização de eventos que possibilitam a comunicação das pesquisas realizadas na área, por alunos com ou sem NE, é fundamental para que o assunto seja discutido entre os alunos e os docentes. A relação entre a teoria e a prática é valorizada na prática da docência universitária, o que torna ainda mais válida a participação dos mesmos na formação continuada sobre educação especial, visto que as universidades começam a preparar-se para incluir alunos com NE nos cursos de ensino superior. Assim, considerou-se que os participantes da pesquisa reconhecem a importância da participação em eventos e da realização de formação continuada sobre a educação especial, tornando-os mais aptos na prática inclusiva. No terceiro item, processo ensino-aprendizagem, verificou-se que nem todos os docentes universitários baseiam a sua prática na acção sobre a reflexão da acção (Schön, 2000), acreditando que este processo tem o sentido de criticidade como a base da prática docente, a fim de questionar a sua estrutura e eficácia, necessárias na prática da educação inclusiva. Considerando que actualmente cada vez mais alunos com NE têm se ingressado no ensino superior, é essencial que os docentes universitários adaptem o currículo e a metodologia, sempre que assim for necessário. A pesquisa permitiu demonstrar esta pré-disposição na prática da educação inclusiva, visto que os docentes concordam em um uníssono que já é tardia a inclusão de alunos com NE nas universidades, mesmo estas ainda não estando adaptadas física e academicamente. A maioria (25,6%) dos participantes também concordou no facto de ser fundamental contar com o auxílio da instituição de ensino superior no que tange a assistência aos alunos com NE, aos seus docentes, e à população universitária interessada, organizando seminários como troca de experiências e divulgação de novas investigações. Um centro que proporcione esta aproximação com a inclusão e com novas pesquisas
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auxilia muito significativamente no bom desenvolvimento dos alunos com NE, e orienta os seus professores, além de ajudar na mudança física dos campi e no processo de ingresso do aluno na universidade. Assim, a prática do docente universitário, pautada na reflexão e com o auxílio da instituição nas adaptações e no auxílio aos docentes e aos universitários, torna-se mais eficaz no sentido de tornar-se mais ajustada à educação inclusiva. Considerando a segunda problemática, a pesquisa concluiu que os docentes universitários participantes da pesquisa estão conscientes da emergência das discussões sobre a educação especial no ensino superior, estando as suas opiniões consoantes com a base teórica analisada, o que demonstra que as concepções de deficiência e de educação inclusiva demonstradas pelos docentes universitários estão em consonância, isto é, se adequam à prática de educação inclusiva, à medida que buscam a adaptação física das universidades, a adequação, sempre que necessário, dos materiais desde o ingresso até a conclusão do curso superior, bem como os ajustamentos metodológicos, curriculares e didácticos a serem realizadas pelos docentes universitários. No entanto, frisa-se a necessidade do apoio das universidades no movimento de educação inclusiva, uma vez que os docentes universitários ainda não possuem formação continuada na área, sendo fundamental poderem contar com um centro especializado que os auxilie nas adaptações. Assim, crê-se que a presente pesquisa pôde trazer contribuições no que se refere à difusão dos conhecimentos sobre a educação especial, tal como nas informações sobre a importância de iniciar acções concretas que favoreçam o movimento inclusivo nas universidades. Como reflexão, fica o reforço da importância da criação de centros de atendimento aos universitários com NE e os seus docentes, que auxiliem em todo o caminhar académico, tal como a organização de eventos em formação continuada para os docentes universitários. Fica claro que os docentes universitários têm a consciência de que necessitam se adaptar à realidade actual, isto é, à educação especial, para que todas as etapas de ensino se adeqúem ao movimento inclusivo. Para tanto, é ainda necessário que muitas mudanças sejam concretizadas, tais como a adaptação de materiais desde o ingresso até a conclusão do aluno no ensino superior, a possibilidade de haver intérpretes sempre que necessário, adaptação física dos campi, oferecimento de serviços especializados e a realização de pesquisas na área, divulgando-as. Acredita-se que assim, a educação inclusiva no ensino superior terá lugar na realidade brasileira, concretizando as ideias propaladas sobre o movimento de educação inclusiva. REFERÊNCIAS Baraúna, S. M. & Feltran; R. C. de S. (2003) (Eds.). A prática da docência universitária. 2 ed. São Paulo: Factash Editora. Nóvoa, A. (1997) (Ed.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote.
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Nóvoa, A. (2005). Dilemas actuais dos professores: A comunidade, a autonomia, o conhecimento. In: NÓVOA, A. Perspectivas para a formação de professores. pp. 11- 28. Goiânia: Editora da UCG. Schön, D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Artmed: Porto Alegre. Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nóvoa, A. (Ed.). Os professores e a sua formação. p.77-91. Lisboa: Dom Quixote. Tardiff, M.; Lessard, C. (2005). O Trabalho docente: Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes. Correia, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto editora. Correia, L. M. (2003). Educação especial e inclusão: Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2001). Educação inclusiva ou educação apropriada? In Rodrigues, D. (Ed.). Educação e diferença. pp. 125-142. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2008). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: Um guia para educadores e professores. 2ed. Porto: Porto Editora. Fonseca, V. (2001). Tendências futuras para a educação inclusiva. In: Inclusão. pp. 11-31. Porto: Porto Editora. Hallahan, D.; & Kauffman, J. (1997). Exceptional learner: Introduction to special education. Boston: Allyn and Bacon. Mantoan, M. T. E. (1997). Inclusão escolar de deficientes mentais: Que formação para professores? In: Mantoan, M. T. E. (Ed.) A integração de pessoas com deficiência: Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/SENAC. Mazzotta, M. J. S. (2002). Deficiência, educação escolar e necessidades especiais: Reflexões sobre inclusão socioeducacional. São Paulo: Mackenzie. Pagotti, A. W. (1992). Em busca da compreensão e superação do insucesso escolar no ensino noturno de primeiro grau. São Paulo: PUC. Sassaki, R. K. (1999). Os Novos Paradigmas. In. Sassaki, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. pp. 26-57. Rio de Janeiro: WVA. Skliar, C. (2003). Pedagogia (improvável) da diferença: E se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A editora.
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DANÇA INCLUSIVA E GRUPO DANÇANDO COM A DIFERENÇA: PERCEPÇÕES DE MUDANÇA NOS BAILARINOS Carolina Silva & Ana P. Antunes Universidade da Madeira – Funchal/Portugal acarolpsilva@gmail.com / aantunes@uma.pt
Numa sociedade cada vez mais atenta à diversidade e à igualdade de oportunidades importa a reflexão e análise das práticas de inclusão nos vários contextos de actuação e de inserção do indivíduo com necessidades (educativas) especiais. Neste trabalho temos como objectivo principal conhecer as percepções que os vários intervenientes num grupo de Dança Inclusiva – Grupo Dançando com a Diferença (GDD), existente na ilha da Madeira (Portugal), têm acerca das mudanças operadas na vida dos 12 bailarinos (com e sem necessidades especiais) que formam o grupo. Nesse sentido, pretendendo compreender o significado que os elementos do grupo atribuem à experiência de participação no GDD, adoptou-se uma metodologia qualitativa, realizando cinco focus groups contemplando bailarinos, equipa técnica e, num dos grupos, encarregados de educação, e uma entrevista individual ao Director Artístico. A análise de conteúdo das entrevistas (de grupo e individual), permite perceber a importância atribuída à participação no grupo, reflectida na construção de categorias relacionadas com a dança, a inclusão e aspectos idiossincráticos. Terminamos comentando de que forma a Dança Inclusiva, que pressupõe a qualidade artística ao nível da Dança colocada a favor da mudança da imagem social das pessoas com necessidades especiais, parece acontecer neste grupo em concreto.
Introdução
Na procura da realização da inclusão e das formas que a podem facilitar introduz-se a questão de como a arte pode ser um contributo a este movimento. A esse propósito começam a surgir experiências de intervenção junto de pessoas com necessidades especiais, recorrendo à realização artística, aparecendo como estratégias de Inclusão reconhecidas pelas Normas de Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, que introduzem a cultura e a arte como facilitadoras da Inclusão (Organização das Nações Unidas, 1995). Em termos de investigação alguns estudos vêm demonstrando os contributos da Dança ao nível da qualidade de vida das pessoas com necessidades especiais em vários domínios (físico, sensorial, cognitivo e emocional), ou mesmo na concretização de patamares mais altos de inclusão social. Por exemplo, Zuchetto (s.d.) conclui que se pode considerar a Dança como facilitadora do desenvolvimento cognitivo, motor e afectivo da pessoa com deficiência visual. A nível cognitivo, a Dança contribui para o desenvolvimento da criatividade, do pensamento crítico e, ainda, da memorização. Na área motora, a Dança desenvolve as
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habilidades físicas básicas (ritmo, equilíbrio, coordenação e flexibilidade), bem como as percepções cinestésicas (esquema corporal, lateralidade e organização espacial) e sentidos sensoriais (audição e tacto). No âmbito afectivo/social, a Dança proporciona o desenvolvimento de confiança, auto-estima, autovalorização, reconhecimento de capacidades, independência de movimentos, desinibição e colectividade. Considerando os contributos da Dança direccionados para a pessoa com deficiência motora, Simonassi (2000) refere que esta modalidade artística pode trazer benefícios tanto físicos quanto psíquicos e que, aliada a outras áreas, contribui para a melhoria da qualidade de vida, sendo que, quando apresentada de forma artística, a Dança pode ainda contribuir para a diminuição de preconceitos. Aliás, os significados que os bailarinos atribuem à Dança também merecem atenção dos investigadores, pois pode encontrar-se a emergência de transformações ocorridas nos próprios indivíduos (bailarinos com lesão medular) e na sua relação com o meio que os rodeia (Vieira, 1997). Noutro caso, referente aos significados da Dança para a pessoa com deficiência motora, esta é apontada como veículo para a comunicação não-verbal, possibilitando a compreensão do discurso dos sentidos, significados pelo corpo (Ferreira, 1998). No âmbito da deficiência motora, Bertoldi (2004), afirma que é imprescindível que crianças com deficiência motora ganhem autonomia para solucionar problemas através dos movimentos, competência que é dificultada, no entanto, pelo seu inadequado desenvolvimento da percepção corporal. O autor concluiu que a promoção da percepção corporal traz melhorias ao nível da aquisição e retenção da aprendizagem. Estas conclusões indicam que o trabalho ao nível da percepção corporal - conseguido igualmente através da Dança - contribui para a qualidade de vida das crianças com deficiência motora. Interligando o corpo, a Dança e a pessoa com deficiência, Santos e Coutinho (2008) e Santos (2008) referem a predominância tanto na literatura consultada, como nas actividades de Dança em instituições que prestam serviços a pessoas com deficiência, de uma “racionalidade cartesiana”, na ideia que o corpo dito não normal é visto como um corpo com limitações intransponíveis. Neste sentido, a Dança é vista apenas como veículo ou instrumento de reabilitação, recreação, acção pedagógica e terapêutica, que tem como ponto de referência o corpo sem limitações. Santos (2008) procurando combater essa ideia, apresenta alternativas que permitam ir além da experiência lúdica e sensório-motora, no sentido do envolvimento artístico e criativo da singularidade de cada pessoa e da sua relação com o meio. Mas outros autores propõem também diferentes linhas de actuação. Por exemplo, o apoio terapêutico, por contraponto aos objectivos artísticos e estéticos, surge como ponto fulcral na aplicação da Dançoterapia às necessidades especiais, ainda que esta esteja pouco implementada (B. Teixeira, 2009). Na opinião de Barnabé (2001), a Dança deve ser vista não como treino mas como processo, distinto para cada indivíduo e abrangendo-o na sua totalidade, uma vez que a Dança transcende o espaço da prática, transformando o corpo num instrumento de expressão, tanto no palco quanto no dia-a-dia, independentemente da lesão ou comprometimento. Colocando a tónica nos contributos da Dança na Deficiência Intelectual, Garcia (2009) estudou um grupo de dança oriental, com bailarinas com esta deficiência, utentes de uma associação, procurando compreender
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o significado do seu comportamento e as suas racionalidades associadas à participação no grupo. As suas conclusões referem que as percepções das utentes, família, monitores, auxiliares e técnicos indicam que a intervenção no âmbito da dança oriental responde às necessidades da população atendida, possibilita uma melhoria ao nível da construção da sua identidade e inserção na comunidade, bem como, pela reciprocidade, propicia a sensibilização da comunidade para a temática das necessidades especiais. À luz da ideia de Dança como arte simbólica e de acção cultural, mas também como modalidade desportiva, Maciel, Camargo e Júnior (2009) referem-se à prática da Dança com pessoas em cadeiras de rodas. Identificou-se a Dança como colaboradora no sentido do crescimento social e, por acréscimo, auxiliar à inclusão social, ou seja, os autores concluíram que a Dança no seu todo, contribui para uma melhor qualidade de vida (aspectos físicos, sociais, mentais e emocionais) desta população. Amoedo Barral (1996), estudando as alterações corporais advindas de lesão medular traumática, propõe a Dança como solução e apresenta, através desta, uma nova forma de vivenciar o corpo. O autor, partindo da ideia que um corpo fora de padrão influencia no relacionamento social e vivência da sexualidade, refere que o contacto com a realidade através do corpo, na Dança, tem repercussões ao nível da auto-estima, da aceitação corporal, do contacto com o próprio, contribuindo para o processo de reabilitação e inserção social. Procurando compreender como a Dança pode efectivamente ajudar no desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, bem como na sua inclusão social, contrariando o mito de que as pessoas com necessidades especiais não viabilizam ou não são capazes de traçar planos artísticos, A. Teixeira (2010) salienta que o papel do “corpo deficiente na cena artística” (p.1) tem vindo a fazer um percurso, indo além do modelo institucional de inclusão. Tem reivindicado não só espaços de criação cénica, mas também o acesso ao mercado de trabalho na área das artes. Colocando, assim, a tónica na Dança Inclusiva e na sua vertente de performance artística, Amoedo Barral (2002b) refere que é fácil vislumbrar contextos educacionais ou terapêuticos, ao observar a inclusão de pessoas com necessidades especiais no universo cénico desta arte. No entanto, o contexto da performance artística revela-se ainda relativamente novo e com a necessidade de uma maior compreensão. Nesse sentido, numa investigação sobre duas companhias de Dança que incluem pessoas com deficiência motora no seu elenco e que actuam no âmbito da Dança Inclusiva em contexto artístico, o autor verificou que é o contexto artístico o principal factor eleito pelos dois grupos estudados. Não obstante as características específicas de cada companhia, a sua génese e percurso, ambas destacam ser a Dança uma forma de expressão de natureza artística, onde se valoriza o produto e onde o facto de os bailarinos terem ou não deficiência motora não aparenta ter influência na forma como entendem as áreas prioritariamente trabalhadas. Na Região Autónoma da Madeira (RAM), por sua vez, a importância dada à Arte na intervenção com a população com necessidades especiais é crescente, a partir de finais da década de 80, inicialmente numa perspectiva terapêutica, lúdica ou recreativa. Mais tarde assume a vertente de performance artística, preconizada pelo Projecto Dançando com a Diferença (Pereira, 2007a, 2007b). Este projecto, nascido na
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Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação (DREER), da Secretaria Regional de Educação e Cultura (SREC), desenvolve o seu trabalho, actualmente na Associação dos Amigos da Arte Inclusiva – Dançando com a Diferença (AAAIDD) tendo como máxima a mudança da imagem social da pessoa com deficiência, através da Dança, conceptualizada pelo termo Dança Inclusiva. Este conceito, integra os pressupostos da bilateralidade de responsabilidades relativas à inclusão descritos por Sassaki (1995) e o pressuposto que a Dança, apresentada artisticamente, pode ajudar a diminuir preconceitos, sem que, ao longo do processo, se descurem o apoio terapêutico e educacional (Amoedo Barral, 2002b). A face mais visível deste projecto é o Grupo Dançando com a Diferença (GDD), que integra no seu elenco bailarinos com e sem necessidades especiais, com um histórico de quase dez anos de existência. Encontra-se aqui um campo de investigação considerado privilegiado para analisar o impacto que um grupo com estas características pode ter ao nível da inclusão. Aliás, partindo do objectivo de reflectir sobre os discursos de exclusão e inclusão social da pessoa com necessidades especiais no GDD, Silva (2010) fez o cruzamento entre estes e o fenómeno descrito por Dança Inclusiva, concluindo que o grupo desenvolve, no seu seio, não só culturas inclusivas, bem como métodos de trabalho que focam tanto a inclusão quanto a minimização de preconceitos associados a esta população. Neste trabalho, partindo de um estudo mais alargado realizado no âmbito de uma tese de mestrado, pretende-se compreender o significado que os elementos do GDD atribuem à experiência de participação no grupo, através das mudanças percepcionadas nas suas vidas motivadas pela participação no mesmo.
Metodologia
Participantes Neste estudo participaram todos os elementos do GDD (bailarinos, equipa técnica e Director Artístico) à excepção de uma bailarina. Assim, temos um grupo de 12 bailarinos (cinco elementos do género masculino e sete do género feminino), cuja média de idades é de 28,3 anos (DP=10,22), sendo que o mais novo dos elementos tem 16 anos e o mais velho tem 46 anos. O grupo de participantes é constituído cinco bailarinos sem necessidades especiais e sete com necessidades especiais, ou seja, um apresenta Desordem por Hiperactividade e Défice de Atenção (DHDA), outro tem deficiência visual (cegueira), dois apresentam deficiência motora e três apresentam deficiência intelectual (Trissomia 21). Deste grupo de bailarinos, cinco acumulam outras funções na AAAIDD (três dão aulas de Dança aos grupos secundários e três ocupam cargos nos órgãos sociais da AAAIDD). Os quatro elementos da equipa técnica apresentam uma média de idades de 47,0 anos (DP=16,60), tendo o mais novo 32 anos e o mais velho 64 anos de idade. Um sujeito é do género masculino e três do género feminino. Assumem, entre si, funções pelas quais trabalham e acompanham directamente o GDD.
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O Director Artístico, do género masculino, tem 40 anos. Iniciou o seu trabalho ao nível da Dança Inclusiva no Brasil, mas, desde 2001, desenvolve na Madeira, o que começou por ser o Projecto Dançando com a Diferença e actualmente é a AAAIDD, da qual faz parte o GDD.
Instrumentos O focus group é aplicado a esta investigação com o objectivo de conhecer as percepções dos elementos do GDD de forma a avaliar o impacto do grupo, funcionando como gerador de hipóteses sobre o próprio impacto a partir da perspectiva dos informantes (Borges & Santos, 2005). A escolha deste instrumento de recolha de dados parece adequada não só pela economia de tempo, mas também pela possibilidade de gerar uma grande quantidade de dados de uma pluralidade de pessoas e ainda de tornar possível a observação da dinâmica do grupo que é entrevistado (Fontana & Frey, 2005; Kambarelis & Dimitriadis, 2005). No entanto, ainda que a discussão possa tornar rico o focus group foi tido em conta, na sua realização, que de uma entrevista se trata e não de uma sessão terapêutica, como sublinha Patton (1990). Realizaram-se focus groups junto de bailarinos, encarregados de educação (e bailarinos com deficiência mental) e equipa do GDD, seguindo-se um guião semi-estruturado de forma a evitar a dispersão dos assuntos e direccionar as questões para o objectivo do estudo. Pretendeu-se explorar a motivação para pertencer ao GDD, a inclusão dentro e fora do GDD, o trabalho levado a cabo pelo GDD, as mudanças efectivadas na vida de cada um sob a influência de participação no GDD e ainda os significados atribuídos ao GDD. Além disso, partindo dos mesmos princípios, realizou-se uma entrevista individual ao Director Artístico organizada por guião semi-estruturado. As sessões de grupo foram registadas em áudio e vídeo, com as devidas autorizações dos participantes. A entrevistadora procurou ser empática e facilitar a comunicação no grupo, procurando não condicionar as respostas dos entrevistados. Aliás, Borges e Santos (2005) afirmam que é comum que diminua a interacção entre o facilitador e os membros do grupo devido à interacção entre os participantes do grupo, o que minimiza a influência do investigador no decorrer da entrevista.
Procedimentos Mediante um trabalho cíclico de reflexão e acção nas diversas fases de investigação, apresenta-se nesta secção como a ida para o terreno se operacionalizou e se executou a parte empírica calendarizada. Foi realizada uma apresentação do projecto de investigação à Direcção da AAAIDD e foram explicados os objectivos gerais do estudo. Uma vez autorizada a realização do estudo foram então ultimadas as questões logísticas e de calendarização associadas à concretização do estudo. Criadas as condições para a recolha de dados procedeu-se à avaliação do impacto do GDD operacionalizada pela implementação dos focus groups, com os bailarinos do GDD. Foram realizados quatro focus groups, acompanhados de gravação vídeo e áudio, sendo aleatória a selecção dos elementos presentes em cada grupo, à excepção das três bailarinas com
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deficiência intelectual. Considerou-se que a junção destes três elementos permitiria a utilização de uma outra abordagem ao longo da entrevista e considerar uma eventual segunda entrevista, na presença dos encarregados de educação, que se veio a efectivar. A selecção dos participantes deu-se em função da homogeneidade de características e de representarem o grupo em estudo (Borges & Santos, 2005). Numa perspectiva de acção e reflexão, considerou-se pertinente a realização de um focus group com a equipa técnica (dado o envolvimento existente entre a mesma e os bailarinos), e de uma entrevista individual com o Director Artístico da AAAIDD, promotor do Projecto desde o seu início. Este último elemento não foi inserido em nenhum focus group de forma a impedir possíveis enviesamentos por desejabilidade social, bem como, permitir uma linha de perguntas direccionadas tendo em conta que este elemento é o promotor do grupo. Tanto os focus groups quanto a entrevista individual foram transcritos, com o auxílio do suporte audiovisual, seguindo-se a análise dos dados. A grelha de análise de conteúdos partiu da literatura consultada e das sucessivas leituras do material empírico, e consequente questionamento do mesmo, permitindo a emergência de unidades de significado, às quais se denominaram categorias e subcategorias (Bardin, 2008).
Apresentação dos Resultados
Os dados obtidos através dos focus groups e entrevista foram interpretados à luz da análise de conteúdo qualitativa, considerando-se que este método é adequado para o estudo, uma vez que se pretendem analisar os pontos de vista, opiniões e experiências subjectivas dos participantes (Bardin, 2008; Flick, 2005). No âmbito deste estudo considera-se, apenas, o tema referente à percepção de mudança na vida dos elementos do GDD. Após análise e interpretação do material recolhido, construíram-se três categorias gerais: Dança (aspectos relacionados com a dança), Inclusão (aspectos relacionados com a inclusão) e Idiossincrasias (aspectos relacionados com a especificidade do indivíduo), que se encontraram em todos os focus groups em estudo e que traduzem os grandes pontos de percepção de mudança, variando, contudo, as subcategorias emergentes consoante o grupo em análise.
Mudanças Percepcionadas na Vida dos Bailarinos, pelos Próprios e Encarregados de Educação Considerando as mudanças percepcionadas na vida dos bailarinos, pelos próprios e encarregados de educação perfazendo quinze entrevistados, encontramos as categorias Dança, Inclusão e Idiosssincrasias. Dentro da categoria Dança, encontram-se as subcategorias: Competências / Conhecimentos (6), em afirmações como “flexibilidade, resistência ao esforço, mais consciencialização dos movimentos”; Oportunidade Profissional / Artística (5), com respostas ilustradas por “experiências com coreógrafos (…) crescimento como artista”; e Notoriedade (2), com frases como “somos figuras públicas”.
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A categoria Inclusão integra as subcategorias Competências [Competências organizacionais (7) com respostas do tipo “cumprir horários, tentar seguir um calendário”; Competências Pessoais e Sociais (6) referenciada em frases como “normas de convivência de grupo”; e Competências Académicas (1) apenas com a resposta referindo-se a “linguagem (…) o português”] e Concepções (4) ilustrada em “Mudou a minha visão sobre deficiência”. Na categoria Idiossincrasias encontram-se as subcategorias: Enriquecimento Pessoal (8) ilustrada por “cresci, maturidade” ou “enriquecimento”; Oportunidade Pessoal e Social (6) em frases como “se não fosse o GDD eu não era o que sou!”; e Disponibilidade Condicionada (2) exemplificada em “marcação de férias”.
Mudanças Percepcionadas na Vida dos Bailarinos, pela Equipa do GDD Considerando agora as Mudanças percepcionadas na vida dos bailarinos, pela equipa do GDD, constituída por cinco elementos, encontramos as mesmas categorias gerais, referidas anteriormente, mas menos subcategorias em cada uma delas. No que diz respeito à categoria Dança, emergiram duas das mesmas subcategorias, pois encontramos referências a Competências / Conhecimentos (3) em afirmações como “a nível técnico eu destaco”; e a Oportunidade Profissional / Artística (2) em frases como “alguém que aproveitou as oportunidades que teve artisticamente”. Na categoria Inclusão identificam-se também menos subcategorias na percepção dos técnicos em relação à percepção dos bailarinos e encarregados de educação. Emergiram as subcategorias de Competências Organizacionais (5) como, por exemplo, “hoje em dia anda sozinha de autocarro”; e Competências Pessoais / Sociais (5), entre elas, “hoje em dia (…) tem orgulho de quem é”. Na categoria Idiossincrasias emergem as subcategorias Enriquecimento Pessoal (4) ilustrada por “ele encontrou um rumo na vida dele”; e Oportunidade Pessoal / Social (2) numa frase como “Ele agarrou (…) na altura certa, na hora certa”. Mudanças Percepcionadas na Vida dos Elementos da Equipa do GDD, pelos Próprios Procurando as Mudanças percepcionadas na vida dos elementos da equipa do GDD, pelos próprios elementos da equipa, constituindo um grupo de cinco pessoas, verifica-se que menos subcategorias emergem no total, quando comparadas com os resultados anteriores, apesar de estarem presentes as três categorias gerais. Relativamente a Dança encontra-se a subcategoria Oportunidade Profissional / Artística (2) em respostas como “foi através de convite”, e a subcategoria Competências / Conhecimentos (2) em frases como “era coisa que eu não dominava (…) é a área que realmente me motiva e que tenho estudado e tenho feito alguns cursos”.
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Na categoria Inclusão encontra-se apenas a subcategoria Concepções (2) exemplificada em palavras como “um grande desafio, como é que eu vou dar as coisas, mas eu estou lá até agora, portanto correu bem”. Finalmente, na categoria Idiossincrasias, apenas se encontra a subcategoria Oportunidade Pessoal / Social (1) afirmando que “houve um género de (…) quem fazia o quê e eu fiquei”.
Discussão dos Resultados e Conclusões
Nos resultados obtidos através dos focus groups e entrevista, referentes às mudanças na vida dos elementos, as percepções dos participantes permitem referir alterações em aspectos relativos à Dança, relativos à Inclusão, bem como a aspectos Idiossincráticos, ou seja, aspectos pessoais e peculiares dos indivíduos. No que se refere aos aspectos relacionados com a Dança são percepcionadas alterações nos bailarinos relativamente a Competências / Conhecimentos, Oportunidade Profissional / Artística e ainda Notoriedade, revelando percepção de capacidade artística, ao encontro do que diz Simonassi (2000) quando refere que a Dança, ao ser apresentada de forma artística também contribui para a diminuição de preconceitos. Assim melhor se entende que só um produto com excelência artística poderá contribuir para uma real mudança da imagem social das pessoas com necessidades especiais (Amoedo Barral, 2002b). Saliente-se que a Notoriedade apenas aparece nas percepções pessoais dos bailarinos (e dos encarregados de educação), podendo traduzir uma percepção subjectiva e pessoal do reconhecimento público do seu desempenho. Do ponto de vista da equipa a Oportunidade Profissional / Artística, traduz-se no sentido de trabalhar com um grupo de bailarinos com e sem deficiência, considerados um “desafio” profissional. Por outro lado, encontraram-se também referências ao aumento de Competências / Conhecimentos técnicos e artísticos, uma vez que surge o interesse por uma área, através do trabalho com o GDD, havendo ainda referência ao equilíbrio ou suporte sentido pela oportunidade de participação no trabalho com o GDD. Avançando na análise dos aspectos relativos à Inclusão, os bailarinos e encarregados de educação percepcionam alterações ao nível das Concepções, do seu pensamento sobre a inclusão e a deficiência, quando afirmam que “Mudou a minha visão sobre deficiência (…) passei a (…) lidar com naturalidade” ou mesmo “Trabalhar com pessoas com deficiência há 10 anos atrás, eu não punha essa hipótese. (…) Fiz uma evolução e já não me faz confusão”. Entra então a bilateralidade inerente à inclusão social, em que a pessoa com necessidades especiais assume um papel – bailarino – na sociedade, e esta adapta-se para o receber (Sassaki, 1997). Dessa forma, se podem ler as percepções de mudança ao nível das Competências (Organizacionais, Pessoais/Sociais e Académicas) decorrentes da participação no GDD, reconhecidas pelos bailarinos e pela equipa, como facilitadoras da Inclusão, ou seja, o sujeito proactivo, agente, da sua própria Inclusão. Contudo, ao analisarmos as mudanças operadas na vida da equipa técnica verificamos que, os participantes, remetem para mudanças de pensamento, mudanças nas Concepções sobre a Inclusão. É
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relevante esta constatação uma vez que é em conjunto com a equipa que se deverá trabalhar no sentido da horizontalidade do atendimento referida por Amoedo Barral (2002a). A expressão ilustrativa que vai de encontro desta horizontalidade, é “Passei a lidar com a deficiência, conhecer, saber como se trata as pessoas com deficiência e apagar o preconceito (…) Lidar com naturalidade.” Quanto à categoria Idiossincrasias, mais especificamente à subcategoria Enriquecimento Pessoal, percepcionado fortemente na mudança de vida dos bailarinos, engloba a percepção de crescimento global da pessoa, atribuído à participação no GDD. Mais do que arte simbólica ou de acção cultural, a Dança aqui é vista como geradora de maturação no indivíduo, contribuindo para uma melhoria global, a nível físico, social, mental e emocional (Maciel, Camargo & Júnior, 2009). Esta melhoria globalizada pode estar associada à percepção de mudança ao nível das Competências Organizacionais, indutoras de autonomia, essencial à inclusão. Esta inclusão pressupondo a adaptação da pessoa à sociedade (Sassaki, 1997). As referências a mudanças ao nível das Competências Pessoais e Sociais e a alusão a Competências Académicas vão no mesmo sentido, acrescentando aos benefícios já mencionados por Vieira (1997), que se referem ao surgimento da Dança no âmbito do relacionamento humano com o próprio, o outro e o meio envolvente. Estas Competências Pessoais e Sociais, descritas como “regras” ou “auto-estima” ou mesmo “normas de convivência de grupo”, comprovam a importância das habilidades sociais em prol da Inclusão referenciadas por Rosin-Pinola, Del Prette e Del Prette (2007). Outros aspectos são também referidos dentro da categoria Idiossincrasias, ao nível da Oportunidade Pessoal e Social, na medida em que para alguns bailarinos a participação no GDD foi considerada como ponto de partida para alteração estrutural, como é exemplo a frase “Se não fosse o GDD eu não era o que sou!”. Surgem ainda referências ao nível da Disponibilidade Condicionada relacionadas com a compatibilidade dos horários da Dança com as restantes actividades assumidas pelos bailarinos ou mesmo com questões de planificação futura, como é o caso da “marcação de férias”, revelando, desta forma, compromisso com o grupo. Os dados obtidos neste estudo parecem indicar que o GDD trabalha a globalidade do indivíduo, nos seus vários aspectos ou facetas. Mais especificamente, a participação no GDD parece provocar alterações estruturais nos seus elementos, em factores relativos à Dança (compreendendo conhecimentos, competências e oportunidades de realização profissional ou artística), em aspectos relacionados com a Inclusão (que dizem respeito a concepções e a competências organizacionais, pessoais e sociais) e em variáveis Idiossincráticas (de enriquecimento pessoal, oportunidade de desenvolvimento pessoal e social). As mudanças percepcionadas parecem ir de encontro à pretensão do GDD pretender que a imagem social da pessoa com necessidades especiais se vá alterando positivamente aos olhos da sociedade, pelo reconhecimento da capacidade de assumir o papel / profissão de bailarino, numa companhia de Dança. Sente-se que este estudo pede continuidade e aprofundamento ao nível impacto do GDD. Por exemplo, este estudo analisou as percepções dos elementos do GDD, sem diferenciar os dados dos integrantes com e
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sem necessidades especiais. Nesse sentido, seria interessante verificar a existência ou não de diferenças, bem como alargar a recolha de dados a outros significativos da esfera pessoal e profissional dos bailarinos. Por fim, e visto que a utilização do termo Dança Inclusiva tem sido discutido, em encontros e reuniões da área [como é exemplo o ENCLUDANÇA, 1.º Encontro Inclusivo de Dança, promovido pela AAAIDD, na RAM, em Julho de 2010 (http://dancando-diferenca.blogspot.com/2010/06/encludanca-programa-deworkshops.html)], seria importante estudar as vantagens e desvantagens da utilização do conceito, em grupos desta natureza. A título de exemplo pode questionar-se, por um lado, até que ponto a utilização do termo Dança Inclusiva cria mercados, no sentido de construir oportunidades de se apresentarem espectáculos, em eventos associados à Deficiência ou, por outro lado, a utilização do termo exclui grupos com estas características, do universo da Dança no sentido mais lato. Apesar de não parecer ainda possível reduzir a denominação de Dança Inclusiva para somente Dança, uma vez que o diferencial ainda se afigura necessário e realçado, talvez não tanto pelas atitudes de surpresa, mas pela valorização de uma linha de trabalho com sucesso, importa que o percurso em prol da Inclusão seja construído no dia-a-dia, pelo que este grupo, com o seu formato e as suas práticas, parece estar a contribuir para ultrapassar barreiras e desencadear mudanças.
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ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: ESTUDO DE CASO NO ENSINO SUPERIOR Micaela Abreu & Ana P. Antunes Universidade da Madeira – Funchal/Portugal micaelaaleixo@netmadeira.com / aantunes@uma.pt
A inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) é uma temática que assume importância crucial em todos os níveis do sistema educativo. Pelas implicações que pode trazer à realização e ao desenvolvimento dos alunos importa reflectir e conhecer de que forma vai acontecendo essa inclusão, identificando os mecanismos facilitadores e as dificuldades que possam ocorrer na adaptação e na integração desses jovens. Neste trabalho apresentamos alguns dados de uma investigação sobre a inclusão no ensino superior, tendo como objectivos principais a caracterização desta população e o conhecimento da percepção que têm sobre o processo de inclusão na universidade. A amostra é constituída por 13 alunos com NEE que ingressaram no ensino superior nos últimos anos, através do contingente especial, e que se disponibilizaram em participar no estudo. Os dados são recolhidos através da realização individual de uma entrevista semiestruturada e do preenchimento do QVA–r (Almeida, Ferreira, & Soares, 2001). Os dados apontam para percursos diferenciados em função das problemáticas apresentadas e das percepções individuais das dificuldades e vivências experienciadas. Terminamos tecendo algumas considerações sobre o direito à qualificação destes alunos e os mecanismos que poderão evitar o abandono dos estudos de alguns deles quando ingressam no ensino superior.
Introdução Ao longo da história da humanidade a relação estabelecida, entre a população em geral e as pessoas portadoras de deficiência, tem sido pautada por diferentes comportamentos. Quando assumidas práticas de exclusão e de segregação, resultando no afastamento da sociedade e no evitamento da frequência de locais comuns, tais como estabelecimentos de ensino, supermercados ou, até, cafés, aconteciam dificuldades na inserção e na convivência destas pessoas com o restante mundo social. Em meados do século XX assiste-se a uma preocupação crescente com os direitos humanos e com o direito à educação e, da mesma forma, uma preocupação com a integração da população portadora de deficiência, procurando diminuir os obstáculos que conduziam à sua segregação. Nessa linha, defendia-se que as crianças e adolescentes considerados excepcionais deveriam ser incluídos em classes regulares, acedendo ao currículo comum e tendo as mesmas oportunidades educativas, mas não as mesmas experiências escolares. Verifica-se, então, um questionamento sobre a real integração e uma nova designação acaba por surgir quando se defende a inclusão dos alunos portadores de deficiência. Por inclusão entende-se também a preparação e modificações que a escola terá que
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realizar para poder responder às necessidades do aluno em questão para que assim possa acontecer verdadeiramente a sua adaptação e integração, no fundo, a sua inclusão (Marchesi, 2007a, 2007b; Sprinthall & Sprinthall, 1993). Face a este novo movimento que defende a promoção de um método educativo inclusivo, onde todos possam receber uma instrução mais eficaz (Serra, 2005) podem ser referenciados alguns acontecimentos que marcaram a sua evolução. Por exemplo, em 1975, nos Estados Unidos da América, uma lei histórica, denominada Public Law 94-142, a lei da educação para todas as crianças com deficiência, procurando por fim à exclusão sistemática e institucionalizada. Esta lei defendia a igualdade de oportunidades para todos os alunos, entre os 4 e os 20 anos de idade, e declarava a necessidade de um programa de educação individualizado, desenvolvido ao longo do seu percurso escolar, garantindo uma educação especial mais qualificada (Itkonen, 2007). Mas, só após a publicação do relatório Warnock, em 1978, é que se tornou possível a mudança de paradigma no que diz respeito ao processo educativo destas crianças. O conceito de Necessidades Educativas Especiais foi também introduzido nessa altura (Serra, 2005). Revelando uma preocupação internacional pela igualdade de oportunidades no acesso à educação surge, em forma de reforço e honrando o Movimento da Inclusão, no ano de 1994, a Declaração de Salamanca (http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf), defendendo a inserção das pessoas com deficiência no ensino regular, desde o nível básico ao superior, garantindo as mesmas oportunidades de aprendizagem oferecidas às pessoas não portadoras de deficiência. Em Portugal, a importância relativamente às pessoas portadoras de deficiência iniciou-se após a Revolução do 25 de Abril de 1974 e produziu resultados na Constituição da República de 1976, que determinou, no artigo 71.º que “o Estado obriga-se a realizar uma política nacional de prevenção e de tratamento, reabilitação e integração dos deficientes” e no artigo 74.º que “todos têm o direito ao ensino com garantia do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito escolar”. Na década de 80, iniciou-se uma reforma no Sistema Educativo e foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, onde foi reconhecida a Educação Especial e alterada a terminologia usada até então, passando a utilizar-se o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE). Esta lei refere no n.º 2 do artigo 2.º que “é da especial responsabilidade do estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares”. No ano seguinte, foi publicado o Decreto-Lei n.º 243/87, de 15 de Junho, que defendia a facilitação do cumprimento da escolaridade obrigatória aos estudantes portadores de deficiência. As medidas adoptadas dispensavam os alunos do ensino obrigatório, desde que a deficiência fosse devidamente comprovada. Tal legislação permitia a existência de crianças que não frequentassem o sistema escolar. Por isso, com o intuito de criar uma Educação mais alargada, foi deliberado, na década subsequente, o Decreto-Lei n.º 35/90, de 25 de Janeiro, que definiu, pela primeira vez em Portugal, que todas as crianças estavam sujeitas ao
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cumprimento, sem excepção, da escolaridade obrigatória. Assim, a ideia de que em Portugal existiriam crianças não educáveis é revogada, bem como o decreto-lei anterior. Um ano mais tarde, em 1991, o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto, surge para regular a “integração dos alunos portadores de deficiência nas escolas regulares”. As condições de ensino adoptadas possibilitaram a adaptação destes estudantes, consoante a adopção de medidas especiais apresentadas no n.º 2, do artigo 2.º “As adaptações previstas no número anterior podem traduzir-se nas seguintes medidas: a) Equipamentos especiais de compensação; b) Adaptações materiais; c) Adaptações curriculares; d) Condições especiais de matrícula; e) Condições especiais de frequência; f) Condições especiais de avaliação; g) Adequação na organização de classes ou turmas; h) Apoio pedagógico acrescido; i) Ensino especial”. Mais recentemente, em 2008, a abordagem à problemática das NEE ganhou uma nova perspectiva em termos legislativos, adoptando-se o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, e revogando-se o DecretoLei n.º 319/91. Na sequência deste decreto-lei, foi publicado o Decreto Legislativo Regional n.º 33/2009/M, de 31 de Dezembro, adaptado, por sua vez, à Região Autónoma da Madeira, onde igualmente se espelha a preocupação com a intervenção atempada, isto é, a intervenção antecipada nas crianças, conforme a alínea a), do artigo 39.º, do capítulo II “Assegurar às crianças a protecção dos seus direitos e o desenvolvimento das suas capacidades, através de acções de intervenção precoce na infância no território da Região autónoma da Madeira”. Apesar de vários esforços e de uma atenção crescente à inclusão dos alunos com NEE, sobretudo ao nível da escolaridade obrigatória, importa não descurar os alunos que avançam no sistema escolar. Por exemplo, podem encontrar-se dificuldades significativas, decorrentes do processo de adaptação, principalmente nos que transitam do ensino secundário para o ensino superior, tendo em conta a quantidade de mudanças aí envolvidas. Nestas mudanças implicadas podem destacar-se as que exigem o afastamento ou a saída da família, que muitas vezes é inevitável, e com o conhecimento de novos colegas, que não os do ensino secundário, devido à escolha dos cursos e das instituições a frequentar. Além disso, acrescenta-se a entrada no desconhecido, um novo funcionamento institucional, e a posição dos novos colegas perante este tipo de alunos, ainda pouco comum, em alguns níveis mais avançados da escolaridade. Assim se entende que uma elevada parte destes jovens acaba por desistir, quando atingem o ensino superior, pois, muitas vezes, os ambientes académicos pouco estimulantes ou excessivamente exigentes, no que respeita aos requisitos envolvidos, são também razões que contribuem para aumentar a taxa de abandono (Fernandes & Almeida, 2007). Fernandes e Almeida (2007) fazem referência a alguns estudos, nos quais estes alunos podem chegar mesmo a experimentar um conflito entre o desejo de independência e a necessidade de ajuda, face aos obstáculos provenientes das dificuldades de relacionamento com colegas e professores, que se tornam mais agoniantes tendo em conta as barreiras físicas e arquitectónicas, e a privação de serviços de apoio. Nestes pode especificar-se a falta de acessibilidade aos documentos e bibliografias adequados, a falta de recursos
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por parte do corpo docente e a inexistência de regulamentos que prevejam as necessidades destes jovens (Rodrigues et al., 2007). Noutra linha de obstáculos mais subjectivos, Fernandes e Almeida (2007), parafraseando Pires (2007), afirmam que mais que os obstáculos físicos, a discriminação da qual estes jovens são alvo, são factores maioritariamente valorizados, resultantes da falta de aceitação e preconceito por parte da comunidade académica. Parece que os alunos sem deficiência apresentam uma tendência geral para avaliar negativamente o impacto da deficiência na vida académica e na qualidade de vida das pessoas portadoras de deficiência, independentemente do seu tipo de dificuldade (Fernandes, Almeida, & Mourão, 2007). Tal facto remete para o entendimento da inclusão também na esfera social e não meramente académica ou profissional. De uma forma privilegiada, o universo académico implica, além da formação escolar, o desenvolvimento de competências sociais, a aceitação da diferença, o lidar com a diversidade. Nesse sentido, a inclusão na universidade talvez exija “uma profunda reflexão sobre as responsabilidades e o papel do professor e da instituição formadora como um todo” (Bisol, Valentini, Simioni, & Zanchin, 2010, p. 170), uma vez que, as instituições de ensino superior têm o papel de desenvolver condições de acolhimento favoráveis a este público, tendo em conta as suas fragilidades (Fernandes & Almeida, 2007). Estas instituições que, muito recentemente, começaram a incluir pessoas com necessidades educativas especiais nos seus níveis de ensino, têm portanto a responsabilidade de criar métodos e estratégias que favoreçam os processos inclusivos e que contribuam para a qualificação destes alunos. Para que isso seja possível, é necessário prestar atenção à especificidade da deficiência e à complexa interacção entre as variáveis mais importantes no clima da diversidade social. A familiaridade e o contacto com alunos com deficiência promove uma percepção mais realista sobre as dificuldades enfrentadas e, por conseguinte, permite prestar-lhes um apoio mais adequado. Este deve ser fruto de um processo de baixo para cima, aumentando as oportunidades para o conhecimento mútuo e para a interacção através da vida académica (Fernandes et al., 2007). Porém, a inclusão dos alunos com NEE não é, ainda, plenamente conseguida nas instituições académicas, considerando quer as práticas educativas quer a escassez de estudos sobre as mesmas. Caminhase, contudo, para que a realidade se torne cada vez mais favorável à permanência dos jovens portadores de deficiência no ensino superior, com o intuito de continuarem a sua formação pessoal, adquirirem mais conhecimentos e se qualificarem para o mercado de trabalho. Este estudo, de cariz exploratório, tem como objectivo principal contribuir para a reflexão e compreensão da realidade da inclusão de alunos com NEE ao nível do ensino superior, procurando caracterizar um grupo de alunos que frequentam uma universidade pública portuguesa e averiguar as suas percepções sobre a adaptação ao contexto universitário.
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Metodologia Participantes O critério utilizado para a selecção dos alunos foi o ingresso no ensino superior, neste caso na Universidade da Madeira (Portugal), nos últimos cinco anos, através do contingente especial, isto é, segundo a alínea e) do n.º 2, do artigo 9.º, da Portaria n.º 478/2010, de 09 de Julho “Contingente especial para os candidatos portadores de deficiência física ou sensorial, com o maior dos seguintes valores: 2% de vagas fixadas para a 1.ª fase ou duas vagas”. Perante a condição definida disponibilizaram-se a participar neste estudo 13 alunos, dos quais, nove são do sexo feminino e quatro do sexo masculino. As idades actuais dos participantes oscilam entre os 19 e os 44 anos, apresentando uma média de idades de 23,9 (dp= 6,59). Quanto à idade de ingresso na universidade deste grupo de alunos, verificou-se a uma média de 22,5 anos (dp= 6,24), variando entre os 17 e os 42 anos de idade. Considerando o ingresso no ensino superior nos últimos cinco anos lectivos, os participantes ingressaram nos últimos quatro, ou seja, entre 2010/2011 e 2007/2008, distribuindo-se da seguinte forma: cinco alunos ingressaram no corrente ano, quatro em 2009/2010, dois em 2008/2009 e dois em 2007/2008.
Instrumentos As técnicas usadas na recolha dos dados foram de carácter qualitativo e quantitativo, mais precisamente uma entrevista semi-estruturada e o Questionário de Vivências Académicas reduzido, QVA-r (Almeida, Ferreira, & Soares, 2001), para recolher informações sobre a caracterização e adaptação destes alunos ao mundo académico, como percepcionam as vivências académicas e consequente inserção na social. A entrevista foi construída com base na entrevista criada para um estudo sobre a perda de visão, desenvolvido por Rodrigues (2004), com o objectivo de encontrar os fins estabelecidos nas questões de investigação, ou seja, a) caracterizar os alunos com NEE, percebendo o tipo de problemáticas de que são portadores e os apoios educativos que dispuseram durante o seu percurso escolar básico e secundário e b) conhecer a percepção destes alunos face à sua inclusão/adaptação na universidade, tanto numa óptica social como académica. Esta entrevista apresentou-se sob a forma semi-estruturada e de resposta aberta, direccionada para os pontos-chave acima definidos, desenvolvida através de um guião, previamente estruturado (Grinnel & Unrau, 2005).
Contudo, neste estudo apenas serão considerados alguns dados
relacionados com a caracterização dos alunos, sendo os restantes trabalhados ao nível de uma tese de mestrado. Foi também solicitado, a cada aluno, o preenchimento do Questionário de Vivências Académicas reduzido (QVA-r) (Almeida, Ferreira, & Soares, 2001) por ser um instrumento adequado ao despiste dos obstáculos vividos pelos alunos na mudança para o ensino superior. Optou-se pela versão reduzida do
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questionário por também apresentar resultados psicométricos válidos, conforme os estudos realizados (Almeida et al., 2001, 2003). Este instrumento é constituído por sessenta itens distribuídos pelas cinco dimensões: pessoal, interpessoal, curso-carreira, estudo e institucional, que servem de complemento à informação adquirida através da entrevista.
Procedimentos De forma a pôr em prática esta investigação foi necessário contactar algumas instituições (Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação, Universidade da Madeira e Gabinete de Apoio ao Ensino Superior) de forma a perceber como seria possível ter acesso aos alunos com NEE. Para dar seguimento a esta investigação optou-se pelo critério de entrada no ensino superior pelo do contingente especial contando com o apoio do Gabinete de Apoio ao Ensino Superior que, mediante a autorização do aluno, permitiu o contacto com o mesmo. Uma vez obtidas as devidas autorizações para a realização do estudo, a primeira abordagem com os alunos foi via telefone, através da qual foram convidados a participar, e agendada a entrevista e a aplicação do QVA-r. A entrevista realizou-se nas instalações da Universidade da Madeira, em espaço específico para o efeito, após autorização por parte desta instituição. No início da entrevista, cada participante foi informado dos objectivos gerais do estudo, formalizado o convite para participação e assinado o consentimento informado, garantindo a participação voluntária, a confidencialidade e o anonimato. O QVA-r foi aplicado seguidamente à entrevista, e a sua aplicação variou entre 10 a 15 minutos, já que alguns dos participantes tiveram que ser acompanhados no preenchimento do questionário, considerando a sua dificuldade. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas, reproduzindo exactamente o discurso de cada aluno, com o intuito de organizar melhor o material conseguido, e examinadas através da análise de conteúdo. Para mais facilmente fazer a respectiva análise, optou-se pela categorização das entrevistas, acedendo desta forma aos elementos comuns de cada categoria encontrada, considerando que o principal objectivo da categorização é proporcionar uma representação mais simples da informação em bruto (Bardin, 2008). Os resultados do QVA-r foram alvo de análise estatística, depois da cotação dos mesmos e da sua informatização, utilizando o SPAW (18). Optou-se pela verificação cruzada entre os dados recolhidos nas entrevistas e os inquéritos.
Apresentação dos Resultados
A apresentação dos resultados organiza-se numa primeira parte de caracterização mais aprofundada do grupo de alunos através dos dados recolhidos em entrevista e numa segunda parte de apresentação das suas respostas ao nível do QVA-r (Almeida, et al., 2001).
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Os 13 alunos que aceitaram participar neste estudo ingressaram no ensino superior concorrendo pelo contingente especial e, durante o percurso escolar básico ou secundário, necessitaram de algum tipo de apoio devido à sua condição. São portadores de vários tipos de problemáticas, podendo ser agrupadas em 3 grandes áreas: neurológica (3), motora (4) e sensorial [visual (3) e auditiva (3)]. Relativamente à natureza da
problemática, aquando da análise das entrevistas, encontrara-se duas categorias que a definem como congénita (6), que está presente desde a nascença do sujeito, ou como adquirida (6), que acontece na vida do indivíduo num determinado momento. Refira-se que um participante não consegue referir a natureza da sua problemática. Estes alunos estão inscritos em cursos de vários ramos do saber, distribuindo-se por um total de 10 cursos: Educação Básica (2), Ciências da Cultura (1), Serviço Social (1), Arte e Multimédia (1), Medicina (2), Gestão (2), Economia (1), Comunicação, Cultura e Organização (1), Psicologia (1) e Engenharia Civil (1).
Em relação à adaptação dos alunos à vida universitária verifica-se que a transição do ensino secundário para o ensino superior é descrita de forma variada, emergindo umas percepções positivas e outras negativas, como se pode confirmar através dos seguintes extractos: “Foi a melhor sensação da vida. Aquilo que eu mais queria, aquilo que eu lutei imenso para conseguir”(E5); “ Para mim, sair do secundário e ir para o ensino superior, numa maneira de dizer… “é a boca do lobo” (E3); ou “Foi uma transição normal, digamos assim. (…) é obvio que é um ritmo completamente diferente do secundário, mas com o tempo uma pessoa habitua-se”(E12).
Tomando como referência a adaptação dos alunos à universidade e procurando explorar as percepções dos alunos, apresentam-se, no quadro 1, os seus resultados nas diferentes dimensões do QVA-r. Quadro 1 – Resultados nas dimensões do QVA-r Dimensões
n
M
DP
Mín.
Máx.
Interpessoal Carreira Institucional Pessoal Estudo/Curso
13 13 13 13 13
45,9 46,6 28,4 48,2 47,2
9,84 12,33 5,85 9,51 8,21
27 26 17 34 35
59 61 38 64 61
A partir da consulta da tabela verifica-se que a média da subescala interpessoal é 45,9 (DP=9,84), oscilando entre um mínimo de 27 e um máximo de 59. A nível da subescala carreira a média é 46,6 (DP=12,33), apresentando uma variação entre 26 e 61. Quanto à subescala institucional, a média é de 28,4
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(DP=5,85), manifestando uma oscilação de 17 como mínimo e 38 como máximo. Relativamente à subescala pessoal, a média é 48,2 (DP=9,51), variando entre 34 e 64 como mínimo e máximo, respectivamente. Para finalizar, encontra-se a subescala estudo/curso que apresenta uma média de 47,2 (DP=8,21), oscilando entre os valores de 35 e 61. Procurando analisar mais especificamente cada um dos resultados pelo grupo de sujeitos apresentase, em seguida, a representação gráfica dos resultados de cada participante para cada dimensão do QVA-r.
Dim. interpessoal
Dessa forma, no gráfico 1 apresentam-se os resultados para a dimensão interpessoal.
Nº casos
Gráfico 1. Dimensão interpessoal
Consultando o gráfico 1 verifica-se que os sujeitos que mais facilmente se envolvem em actividades extracurriculares, que estabelecem relações mais íntimas, e mais se relacionam com os pares são os sujeitos 2, 4 e 9, enquanto o sujeito 1 parece encontrar-se menos adaptado no que respeita a esta dimensão.
Dim. carreira
De seguida apresentam-se no gráfico 2 os resultados individuais para a dimensão carreira.
Nº casos
Gráfico 2. Dimensão carreira
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Segundo a análise gráfico 2, é visível que a maior parte dos sujeitos parece adaptado ao curso que escolheu e apresenta perspectivas de carreira relacionadas com o curso. Destacam-se com resultados inferiores os sujeitos 1, 3, 6 e 8, evidenciando uma não adaptação aos cursos escolhidos e consequentemente, não apresentam perspectivas de carreira.
Dim. institucional
No gráfico 3 podem consultar-se os resultados dos participantes referentes à dimensão institucional.
Nº casos
Gráfico 3. Dimensão institucional
Na análise do gráfico 3 percepciona-se que o sujeito 2, mais que todos os outros, mostra grande interesse pela instituição, deseja nela prosseguir os seus estudos e reconhece a qualidade dos serviços e estruturas existentes, enquanto o sujeito 3 evidencia-se exactamente pela opinião inversa.
Dim. pessoal
Segue-se a representação gráfica dos resultados dos alunos para a dimensão pessoal.
Nº casos
Gráfico 4. Dimensão pessoal
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Da leitura do gráfico 4 verifica-se que os sujeitos 4 e 11 percepcionam bem-estar, tanto a nível físico como psicológico, enquanto os sujeitos 1, 3 e 8 evidenciam resultados no sentido oposto, apresentando uma opinião negativista. Finalmente, apresenta-se no gráfico 5 os resultados dos participantes para a última dimensão
Dim. estudo/curso
avaliada pelo QVA-r, ou seja, a dimensão estudo/curso.
Nº casos
Gráfico 5. Dimensão estudo/curso
Quanto às competências, hábitos de estudo, gestão do tempo e utilização de recursos de aprendizagem, verifica-se, pelo gráfico 5, que os sujeitos 2 e 4 destacam-se pela positiva, enquanto os sujeitos 6, 8 e 10 não apresentam opiniões favoráveis no que respeita a esta dimensão.
Discussão de Resultados e Conclusões
Com base nos resultados obtidos, parece que, de um modo geral, este grupo de alunos com NEE está adaptado, ou em fase de adaptação à universidade. Contudo, a problemática de que são portadores, e as suas percepções individuais, influencia a forma como estes alunos vivenciaram a entrada no ensino superior. Refira-se que parece que os alunos com NEE têm uma entrada mais tardia no ensino superior, pois apresentam uma média de idade, no momento de ingresso, de 22,5 anos, sendo esperado que um aluno que faça um percurso escolar sem retenções ingresse no ensino superior aos 18 anos. Talvez este facto possa ser explicado devido aos diversos constrangimentos com que depararam ao longo do percurso escolar, implicando atrasos no ingresso no ensino superior. Na sua maioria, ainda se encontram a frequentar este nível de ensino, alguns a terminar, outros a iniciar. No entanto, todos os sujeitos portadores de deficiência auditiva que participaram neste estudo acabaram por desistir, não tendo concluído o seu curso. Além disso, e segundo os gráficos apresentados
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anteriormente são, de uma forma geral, os que apresentam valores menos favoráveis no que diz respeito às cinco dimensões analisadas no QVA-r. A variedade de opiniões no que respeita à temática em análise depende indiscutivelmente da experiencia vivenciada por cada sujeito na universidade. Importa ter em atenção que depende também da forma como são acolhidos pela instituição, como são acolhidos pelos colegas e como são reconhecidos pelos professores. Depende igualmente de como lhes são, ou não, disponibilizados e adaptados os materiais, e da instituição, enquanto infra-estrutura, da sua adaptação e das barreiras arquitectónicas existentes (Fernandes & Almeida, 2007). Na verdade e de acordo com Bisol et al. (2010), as mudanças na instituição implicam, obrigatoriamente, mudanças noutros sectores, por exemplo, no papel dos professores. Alguns destes profissionais ainda não estão preparados para trabalhar com alunos que necessitam de atenção especial. Geralmente, na sua formação de base, esta não é uma competência trabalhada e desenvolvida. Por isso, é necessário preparar o corpo docente para que consigam dar uma resposta adequada aos seus alunos, tornando-se assim um estímulo ao desenvolvimento das suas competências. Parece-nos que a universidade já se preocupa em dar resposta a alguns tipos de problemática, mais precisamente aos casos que são visíveis, como por exemplo, casos de cegueira ou deficiência motora. A nível da cegueira as tecnologias estão muito avançadas e desde que os professores se comprometam em colocar toda a informação em formato digital, os portadores desta deficiência têm a sua vida mais facilitada, pois existem os leitores de ecrã que disponibilizam, em formato áudio, toda a informação que estiver no ecrã do computador. Quanto à deficiência motora, não é uma problemática que exija grandes adaptações em sala de aula, desde que os acessos estejam facilitados e as salas adaptadas a esta população. Por outro lado, casos de deficiência auditiva parecem ficar mais “esquecidos”, sendo que estas pessoas aparentam ser exactamente iguais a tantas outras, pois a sua deficiência pode encontrar-se disfarçada. As adaptações de materiais nestes casos são mais exigentes e difíceis de conseguir, agravando-se o facto de a comunicação poder ser quase impossível, pois os alunos surdos não partilham a mesma língua materna que os outros alunos. A sua primeira língua é a Língua Gestual Portuguesa, mas, ainda se exige que escrevam de igual forma que os colegas, o que depois se reflecte de forma negativa na sua avaliação. Considerando que todos os sujeitos surdos que participaram neste estudo não terminaram formação superior pode questionar-se até que ponto o ensino superior se encontra preparado para responder às necessidades destes alunos. Em suma, o presente estudo, procurou explorar como os alunos portadores de deficiência se adaptam à universidade, evidenciando o papel da universidade, enquanto instituição de ensino e instituição social, na inclusão de alunos com NEE. Importa que ao nível do ensino superior a inclusão também aconteça para que assim estes cidadãos possam usufruir do seu direito à educação e formação e, em consequência, à realização profissional e inserção na comunidade.
Bibliografia
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PERTURBAÇÕES DE ESPECTRO DO AUTISMO E PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO EDUCATIVA. O CASO PORTUGUÊS Ana Paula Antunes Alvesa, Luís Miranda Correiab, Ana Paula Pereirac Bolseira da FCT - n.º SFRH / BD / 66307 / 2009 dancoteka@gmail.com 1.INTRODUÇÃO
The crucial conceptual difference between disease and disability is that the former highlights the individual’s deficits while the latter highlights the society’s deficits in accommodating the individual. Grinker1, 2010 Os estudos da criança2, ao considerarem que o desenvolvimento da criança se tece a partir de uma rede de interações entre a família, pares, cuidadores e sociedade levam a que se olhe para a criança diferente3 utilizando lentes com diferentes perspectivas. Este olhar vai implicar uma escolha, quer no tipo de instrumentos que vão ser utilizados para observar, quer na forma de interpretar esta criança que, não se enquadrando num percurso de desenvolvimento considerado típico, não perde as características de ser um ator constituído de vontade, organizador do seu próprio agir e impulsionador de alterações e de dinâmicas junto daqueles com os quais interage. Perante esta concepção de criança, 1.Como olhar as práticas educativas específicas vocacionadas para alunos com perturbações de espectro do autismo (PEA)? 2.Como analisar as práticas educativas utilizadas com estes alunos tendo em conta que os seus compromissos desenvolvimentais nos impedem, por vezes, de escutar a sua voz? 3.Que vozes se devem ouvir para compreender o puzzle4 que é esta perturbação?
Autores - a) Doutoranda Universidade do Minho; b) Professor Catedrático; c) Professora Instituto de Educação 1 Grinker, R.R. (2010). Commentary: On Being Autistic, and Social. ETHOS. Vol.38, Issue 1, pp. 172178. DOI: 10.1111/j,1548-1352.2009.01087.x. 2 Sarmento, M. (2008). Estudos da Criança como Campo Interdisciplinar de Investigação Conhecimento”. Interações, N.10.pp.1-5. Disponível em http://www.eses.pt/interaccoes. 3 Neste caso especifico, consideramos a criança que apresenta “limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios da vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.” (art.1, Capitulo I, DL N3/2008 de 7 de Janeiro). 4 O dia Mundial da consciencialização do autismo, dia 2 de Abril (resolução 62/139 das Nações Unidas) tem como imagem um laço-puzzle com muitas cores. O puzzle para simbolizar as diferentes dimensões
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Procurei assim, a partir de perspectivas conceptuais5 diferenciadas: •
Teoria da mente (Frith, 20066; Blakemore & Frith ,20097;),
•
Teoria das funções executivas (Ozonoff, 1997,2003);
•
Teoria da Coerência Central (Jollifee & Baron- Cohen, 1999,2000; Gomot & BaronCohen, S.,20108;);
•
The extreme-male-brain theory of autism (Baron-Cohen, 1999);
•
The Empathizing-Systemizing Theory (E-S), (Baron-Cohen, 2009);
•
Perspectiva Etnográfica (Ochs et al, 2004; Solomon 2010; Lawlor, 20109),
encontrar as diferentes vozes que se escutam, nas narrativas dos atores que evolucionam em torno da criança com perturbações de espectro do autismo tentando, também, escutar a sua própria voz através de narrativas por si produzidas (Grandin, 1996; Williams, 199210). O facto de desempenhar funções docentes junto de alunos que apresentam o seu desenvolvimento afectado por esta perturbação neurodesenvolvimental11 e de lidar com as suas famílias levou-me a orientar a investigação para questões ligadas aos programas de intervenção educativa que são utilizados em Portugal e de como, a através deles, se pode promover o desenvolvimento e facilitar a vida das famílias e das crianças. Tendo como paradigma interpretativo a perspectiva de Brofenbrenner12 (1989) que considera o desenvolvimento humano como "o conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa, no curso de sua vida" (p.191) foquei o meu olhar nas diferentes dimensões que se cruzam na dinâmica do desenvolvimento da criança.
que envolvem a compreensão desta problemática e as muitas cores para representar as diferenças entre os indivíduos com a mesma problemática. 5 Teoria da mente (Frith, U. (1989,2003). Autismo: Hacia una explication del enigma, 2ª Ed. Psicologia. Madrid: Alianza Editorial/ Teoria das funções executivas (Ozonoff, 1997)/ Teoria da Coerência Central (Jollifee & Baron- Cohen, 1999,2000; Happé,F.& Frith, U.,2006, The Weak Coherence Account: Detail-focused Cognitive Style in Autism Spectrum Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, Vol.36,N.1:5-6) /The extreme-male-brain theory of autism (Baron-Cohen, 1999)/ The Empathizing-Systemizing Theory(E-S), Baron-Cohen, 2009. 6 Frith, U. (2006). Autismo. Hacia una explication del enigma.2ªEd. Psicologia.Madrid: Alianza Editorial. 7 Blakemore, SJ & Frith, U. (2009). O Cérebro que aprende- Lições para a Educação. Lisboa: Gradiva 8 Belmonte M.K.; Gomot, M.; Baron-Cohen S. (2010).Visual attention in autism families: ‘unaffected’ Sibs share atypical frontal activation. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 51:3, pp 259– 276.DOI:10.1111/j.1469-7610.2009.02153.x 9 Lawlor, M. (2010).Commentary: Autism and Anthropology.Journal of the Society for Psychological Anthropology,38,I,pp.167-171. DOI:10.1111/j.1548-1352.2009.01086.x. 10 Williams, D. (1992). Si on me Touche, Je n’Existe Plus. Le Témoignage Exceptionnel d’Une Jeune Autiste. Paris Jailu. 11 O termo “perturbação de espectro do autismo refere-se a um tipo de desordens neurológicas do desenvolvimento caracterizadas por compromissos qualitativos ao nível da comunicação, das interacções sociais e acompanhada por estereotipias e interesses restritos revelando-se antes dos três anos de idade” in Landa, R.J. (2008). Diagnosis of autism Spectrum disorders in the first 3 years of life. Nature Clinical Practice,4,N.3,pp.138-147. 12 Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological system theory. Annals of Child Development, 6, 187-249.
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O objectivo foi observar cada um dos programas para, a partir desse conhecimento, elaborar uma narrativa que permitisse uma maior compreensão das especificidades e potencialidades, interligando com o que está estabelecido, a nível internacional, sobre práticas adequadas baseadas em evidências (NRC, 200113). Tal como referi anteriormente pretendi, com esta investigação, compreender em profundidade como estão os programas específicos para intervenção com alunos de espectro do autismo a responder às dificuldades que os alunos apresentam tendo em conta literatura recente sobre esta temática (Charman 201014; Dunst et al, 2008; Lorde et al. 200115; Volkmar et al. 2010; Klin,200916). Utilizei metodologias de cariz qualitativo – estudos de caso intrínsecos (Stake,1995) porque me permitem aprender sobre casos particulares nos quais eu tenho um interesse intrínseco (ibidem) e porque, a partir delas é possível chegar à voz dos sujeitos imersos nesta problemática. O meu estudo incidiu sobre alguns dos programas que estão a ser aplicados em Portugal no espaço de tempo que medeia o início do doutoramento (Outubro de 2009) e o final do ano lectivo (Agosto de 2010). Foi necessário fazer este corte temporal ao nível da investigação porque a meio do ano lectivo começaram a ser publicitados e aplicados programas oriundos dos Estados Unidos que até á data ainda não tinham sido comercializados no nosso país. Para desenvolver esta investigação necessitei de: -
Analisar a documentação considerada fundamental de forma a cruzar os critérios estabelecidos no Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSMIV-TR,2002) da Associação Americana de Psiquiatria com o conjunto das áreas de dificuldade que estas crianças apresentam na escola (NCCCSS,2004)17;
-
Identificar o grupo alvo deste estudo – definindo como grupo alvo crianças em idade pré-escolar (entre os três e os cinco /seis anos) com diagnóstico de “perturbação de espectro do autismo ”18;
-
Considerar algumas das teorias que explicam os comportamentos da população de espectro do autismo e onde estas se cruzavam com os programas em estudo.
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National Research Council. (2001). Educating Children with Autism. Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Lord, c.&McGee, J.(Eds).Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC:National Academy Press. 14 Charman, T. (2010). Developmental Approaches to Understanding and Treating Autism. Folia Phoniatrica et Logopaedica.62:166–177. DOI: 10.1159/000314032 15 Lord, C, Bristol-Power, M., Cafiero, J. M., Filipek, P.A. Gallagher, J.J.Harris, S.L. et al. (2001). Educating children with autism. Washington, DC: National Academy Press. 16 Klin, A. (2009). Embrancing the challenge of bold theories of autism. British Journal of Psychology,100,29-32. 17 NCCCSS (2004). Autistic Spectrum Disorders – Pratical Strategies for Teachers and Other Professionals. New York:David Fulton Publishers 18 In DSM IV- TR (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais) “As características essenciais da Perturbação Autística são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou deficitário da interação e comunicação social e um repertório acentuadamente restritivo de atividades e interesses”. (DSM-IV-TR, Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª ed., Texto Revisto, Lisboa, Climepsi Editores, 2002).
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-
Definir a metodologia de investigação utilizada tendo em conta que as fronteiras entre fenómeno e o contexto não são absolutamente evidentes (Yin, 1994:13) e que cada programa é um caso de análise sendo necessário desenvolver estudos de caso múltiplos (Stake, 1995; Yin, 2002; Chamberlain et al.2004);
-
Ouvir a voz, a partir de entrevistas exploratórias feitas a informantes privilegiados e entrevistas semiestruturadas aos informantes envolvidos nos programas – pais,
e
profissionais (Gudmundstottir, 1996); -
Analisar cada programa a partir de um conjunto de dimensões de forma a compreender o que os diferencia, como está a ser desenvolvida a sua implementação em Portugal e qual o desenho da intervenção (Lord, et al, 2005).
DESENVOLVIMENTO As respostas não se obtêm somente pela observação. Para chegar ao seu conhecimento é necessária a participação plena de todo o nosso ser. Sem reservas, sem divisões. O observador e o observado, o individuo e o que pretende saber, sujeito e objecto…são inseparáveis. Carmen Rivero, 2011
Falar de autismo leva-nos sempre à primeira descrição desta perturbação. Apesar do termo autismo já ter sido enunciado em 1911, por Bleuler19, psiquiatra suíço, num artigo sobre esquizofrenia, foi Kanner (1943) quem primeiro descreveu os comportamentos que mais tarde viriam a ser integrados no DSM III20 (1980) como caracterizando o autismo. Em 1943, Leo Kanner21, pedopsiquiatra americano, no seu artigo “Autistic Disturbances of Affective Contact” faz, pela primeira vez, uma descrição científica do autismo designando-o por “autismo infantil precoce”. A partir da sua observação e dos relatos dos pais, descreve o comportamento de 11 crianças (oito rapazes e 3 raparigas) que apresentavam perturbações no desenvolvimento diferenciadas mas que de alguma forma reuniam um conjunto de características comuns. Segundo Kanner (1943,p.242) estas características enquadravam-se num síndroma ainda não relatado. Anos mais tarde, em 1971, a trabalhar na Escola de Medicina
19
Segundo referências em diferentes artigos (Oxford English Dictionary) Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço, utilizou pela primeira vez, em 1911/1912 o termo autismo, num artigo para a revista American Journal of Insanity referindo-se às pessoas com esquizofrenia que se fechavam nelas próprias. 20 Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais da Associação Americana de Psiquiatria. Fornece critérios de diagnóstico para a generalidade das perturbações mentais. Neste momento está a ser revisto para que em 2012 surja a versão V com novos critérios de inclusão / exclusão para as perturbações de espectro do autismo. 21 Kanner L (1943) Autistic Disturbances of Affective Contact. Nervous Child 2 217-250. Reprinted in Childhood Psychosis: Initial Studies and New Insights, ed. Leo Kanner (Washington, D.C.: V. H. Winston, 1973)
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Universitária John Hopkins, Kanner22 apresenta os resultados do “follow up” feito ao grupo de crianças inicialmente descrito referindo a sua evolução e apresentando inclusive, algumas formas de intervenção. No ano a seguir, Hans Asperger (1944) publica, na revista científica “Archiv fur psychiatrie und Nervenkrankheiten”23 um artigo sobre “A psicopatia autista na infância” baseado num estudo de quatro crianças que apresentam características diferenciadas do desenvolvimento e que apresentavam semelhanças na descrição feita por Kanner. Atualmente, as perturbações de espectro do autismo continuam a ser definidas pelos compromissos ao nível do comportamento, estabelecidas no DSM-IV-TR24 visto ainda não estarem estabelecidos marcadores neurobiológicos ou genéticos que justifiquem esta situação. A partir da classificação utilizada pelo Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais (DSM–IV,1994; DSM-IV-TR,2002) podemos verificar que os compromissos das pessoas com PEA se distribuem por áreas de desenvolvimento especificas sendo as mais comprometidas a comunicação, a interação social e os comportamentos disruptivos. A partir de um quadro comparativo podemos verificar os critérios de diagnóstico considerados pelo DSM-IV-TR (2002) sobrepondo-os com as dificuldades que estas crianças apresentam em relação aos pares da mesma idade (quadro1). CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO PARA PERTURBAÇÃO AUTISTICA25 Um total de seis (ou mais) itens de (1) (2) e (3), com pelo menos dois de (1), e um de (2) e de (3). (1) défice qualitativo na interação social, manifestado pelo menos por duas das seguintes características: (a) acentuado défice no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contacto ocular, expressão fácil, postura corporal e gestos reguladores da interação social; (b) incapacidade para desenvolver relações com os companheiros, adequadas ao nível de desenvolvimento; (c) ausência da tendência espontânea para partilhar com os outros prazeres, interesses ou objectivos (por exemplo; não mostrar, trazer ou indicar objetos de interesse), (d) falta de reciprocidade social ou emocional;
22
ÁREAS DE DIFICULDADE26
Interação social Compreensão emocional Fazer amigos; Manter amigos Partilhar amigos; Indiferença Empatia Interação no brincar Tomar a vez Negociar Partilhar brinquedos Em contexto social Perigos Pistas sociais Comportamento adequado (…)
Kanner, L.(1971).“Follow up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943”. John Hopkins University School of Medicine.By Scripta Publishing Corporation. 23 Asperger, H (1944) “Autistischen Psychopathen” im Kindesalter, Archiv fur psychiatrie und Nervenkrankheiten.117,76-136. 24 Está em fase final o DSMV onde é proposto que as perturbações de espectro do autismo passem a conter a síndrome de Asperger, a perturbação pervasiva do desenvolvimento e a perturbação do desenvolvimento não especificada em virtude de não existirem marcadores genéticos qua as diferenciem (Mazefsky, et al, 2010). 25 DSM-IV-TR, (2002).Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª ed., Texto Revisto, Lisboa: Climepsi Editores, 26 Adaptado de Autistic Spectrum Disorders- Pratical Strategies for Teachers and Other Professionals (2004) Northumberland County Council Communication Support Service. New York: David Fulton Publishers
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CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO PARA PERTURBAÇÃO AUTISTICA27 2) défices qualitativos na comunicação, manifestados pelo menos por uma das seguintes características: (a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral (não acompanhada de tentativas para compensar através de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica); (b) nos sujeitos com um discurso adequado, uma acentuada incapacidade na competência para iniciar ou manter uma conversação com os outros; (c) uso estereotipado ou repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática; (d) ausência de jogo realista espontâneo, variado, ou de jogo social imitativo adequado ao nível de desenvolvimento; (3) padrões de comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados, que se manifestam pelo menos por ma das seguintes características: (a) preocupação absorvente por um ou mais padrões estereotipados e restritivos de interesses que resultam anormais, quer na intensidade quer no objectivo; (b) adesão, aparentemente inflexível, a rotinas ou rituais específicos, não funcionais; (c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por exemplo, sacudir ou rodar as mãos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo); (d) preocupação persistente com partes de objetos. B. Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos três anos de idade: (1) interação social, (2) linguagem usada na comunicação social (3), jogo simbólico ou imaginativo.
ÁREAS DE DIFICULDADE28 Linguagem e Comunicação Contacto ocular Linguagem corporal Gestos Pistas de conversação Interesses restritos Seguir instruções Entoação Interpretação literal Absurdos verbais Analogias Ouvir(…) Comportamento Obsessões Ansiedade Lidar com o grupo Comportamentos desadequados Mudanças na rotina Espaço pessoal Distração Controle (…)
Imitação Interesse pelas outras crianças Olhar para os outros Apontar/ Mostrar ao outro Partilhar
C. A perturbação não é melhor explicada pela presença de uma Perturbação de Rett ou Perturbação Desintegrativa da Segunda Infância.
Quadro 1 Ao analisarmos os critérios de diagnóstico do DSM-IV-TR e as dificuldades que estas crianças apresentam em contexto educativo (e não só) questionamo-nos sobre como deverá ser o desenho de um programa educativo de intervenção. Que dimensões deve conter para que possibilite a organização de um curriculum de desenvolvimento que responda, adequadamente, a todas estas áreas de compromisso potenciando os padrões de interação social e de comunicação que não são consistentes com o desenvolvimento típico? Que estratégias educativas deve utilizar? Estudos recentes feitos por Landa, (200829), Rogers, (2009,201030) referem que estas alterações no comportamento podem ser detectadas a partir dos 20-24 meses e que é essencial que se faça um despiste atempado para que se possa iniciar uma intervenção que promova a capacitação 27
DSM-IV-TR, (2002).Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª ed., Texto Revisto, Lisboa: Climepsi Editores, 28 Adaptado de Autistic Spectrum Disorders- Pratical Strategies for Teachers and Other Professionals (2004) Northumberland County Council Communication Support Service. New York: David Fulton Publishers 29 Landa, RJ (2008) Diagnosis of autism spectrum disorders in the first 3 years of life. Nature Clinical Practice Neurology. 4(3):138-147. 30 Rogers, SL; Dawson, G.(2010). Early Strar Denver Model for Young Children with Autism. Promoting Language, Learning and Engagement. New York: Guilford Press.
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destas crianças incidindo nas áreas da comunicação da interação social, da linguagem, do brincar e do funcionamento cognitivo. Klin (2009), por seu lado, refere que apesar dos avanços que têm sido feitos ao nível da genética, das neurociências e dos estudos longitudinais de crianças com autismo e seus irmãos, a passagem de todo este conhecimento para a prática, ao nível de uma intervenção direcionada para as causas do autismo ainda está muito distante. Lorna Wing (1996)31, psiquiatra que tem desenvolvido investigação na área do autismo, apresenta a tríade de compromissos – referindo que as pessoas com perturbações de espectro do autismo apresentam dificuldades em três domínios específicos – linguagem e comunicação, interação social, pensamento e comportamento. Apresenta a noção de continuum autístico (Assumpção et al,200732) em função da variação, ao nível da cognição e do perfil de desenvolvimento. (Quadro 2). Item
Interação social
Comunicação Social (Verbal e não verbal) Imaginação Social
Em crianças com maior compromisso cognitivo 1 Indiferente
Ausente
Sem imaginação
2 Aproximação só para as necessidades físicas Só as necessidades
3 Aceita passivamente a adaptação
Copia mecanicamente outro
Responde à aproximação
Em crianças com menos compromisso cognitivo 4 Aproximação de modo bizarro Comunicação espontanea, repetitiva Actos fora da situação mais repetitivos, usa o outro mecanicamente
Padrões repetitivos
Simples (autoagressão) ao corpo
Simples (dirigido ao objecto) girar do objecto
Linguagem
Ausente
Limitada (ecolália)
Respostas a estímulos sensoriais Movimentos (balancear e estereotipias) Comportamentos especiais
Muito marcada
Marcada
Usa bonecos e brinquedos correctamente, mas é, repetitivo, limitado, não criativo Rotinas complexas, manipulação de objectos e movimentos (rituais e ligações com objectos) Uso incorrecto de pronomes, preposições, uso idiossincrático de frases Ocasional
Muito marcados
Presentes
Ocasionais
Mínimos ausentes
Ausentes
Um padrão melhor que os outros, mas abaixo da idade cronológica
Um padrão na sua idade cronológica, outros abaixo.
Um padrão de habilidade acima da idade cronológica. Diferentes das outras habilidades.
o
Verbal abstracto (questões repetitivas)
Interpretações literais, frases gramaticais repetitivas Mínima ou ausente
ou
Quadro 2
31
Wing,L (1996) The Autistic Spectrum. London: Robinson Assumpção, FB; Kuczynski, E (2007). Autismo Conceito e Diagnóstico in Assumpção, FB; Kuczynski, E (2007). Autismo Infantil – Novas tendências e perspectivas. São Paulo: Atheneu,2007.
32
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Para outros autores uma explicação possível seria um défice na Teoria da mente (Frith, U., 1989; Hill e Frith,2003; Baron-Cohen, 199133). O termo teoria da mente (Pisula34, 2010) referese à competência de explicar e predizer o comportamento, a partir de hipóteses sobre os pensamentos, emoções e objectivos dos parceiros numa interação social. As pessoas com esta perturbação teriam esta competência comprometida não sendo capazes de formular hipóteses sobre as ações dos seus pares nem de se colocar no seu lugar. Baron-Cohen (1991,1995) sugere que o autismo pode ser considerado como “uma cegueira mental” (Mindblinness theory) dada a impossibilidade da pessoa com autismo ser capaz de desenvolver uma “teoria da mente” apresentando, por isso, dificuldades ao nível da empatia e da compreensão dos estados mentais dos outros. Recentemente Baron-Cohen (2003,2009) apresentou uma nova teoria do autismo: a Teoria da Empatia - Sistematização (Empathizing – Systemizing Theory). Para este autor esta teoria é acerca de um estilo cognitivo diferente que as pessoas com autismo clássico ou Asperger apresentam. Baron-Cohen(2009) considera que existe uma discrepância entre os dois conceitos enunciados - a empatia afectiva (Davis,199435) e sistematização. Assim, quanto maior for a diferença entre estes dois conceitos, maior será a probabilidade da criança vir a desenvolver uma perturbação de espectro do autismo. Estes discrepância é sintetizada a partir do questionário “Quociente de Empatia”( Auyeung, et al, , 200936) que avalia a empatia cognitiva e a afectiva. Perante os objectivos deste estudo – conhecer, em profundidade, os programas de intervenção educativa que estão a ser utilizados em Portugal para a população de idade pré-escolar com perturbações de espectro do autismo – uma metodologia de cariz qualitativo, de raiz etnográfica, pareceu-me a mais adequada. O estudo de caso, tal como Yin (2002) sugere, tem como objectivo investigar um “fenómeno contemporâneo”(Yin,2002) - programas de intervenção educativa específicos para crianças com autismo - a partir dum situação real especialmente quando as fronteiras entre fenómeno e contexto não são muito claras. Esta metodologia assenta em múltiplas fontes de evidência e permite ouvir as diferentes vozes que interagem num contexto real. Torna-se assim possível, a partir da voz dos seus atores, caracterizar cada um dos programas.
33
Baron-Cohen, S. (1991). The development of a theory of mind in autism: deviance or delay? Psychiatry Clin North America. 14(1):3-52. 34 Pisula, E. (2010). The autistic mind in the light of neuropsychological studies. Polish Neuroscience Society-PTBUN, Nencki Institute of Experiemental Biology,70:119-130. 35 Davis, MH.(1994) Empathy: A social psychological approach. Colorado, Usa: Westview Press 36 B. Auyeung, S. Wheelwright, C. Allison, M. Atkinson, S. Samarawickrema, S. Baron-Cohen, (2009) The Children's Empathy Quotient and Systemizing Quotient: Sex Differences in Typical Development and in Autism Spectrum Conditions. Journal of Autism and Developmental Disorders 39, 1509-1521
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A utilização de metodologias de investigação qualitativa, não sendo generalizáveis são orientadas para a descoberta (Serafini,1990, cit. por Peres,1999:299) , permitindo uma compreensão dos fenómenos próxima dos atores sociais perspectivados de dentro (op.cit.299). Para apreender os relatos da experiência humana, ligados aos programas educativos para a população com perturbações de espectro do autismo, selecionei algumas estratégias de investigação (Janesick, 1998) que se enquadram no âmbito da investigação interpretativa.37 Partir de entrevistas exploratórias e de entrevistas semiestruturadas para aceder ao que o outro pensa e como interpreta os fenómenos que interagem no seu quotidiano permite obter uma visão da realidade centrada no sujeito que a vivencia. Em relação à compreensão dos programas educativos para população com perturbações de espectro do autismo, a partir da escuta atenta das narrativas que cada sujeito elabora sobre a sua experiência é possível encontrar as diferentes interpretações sobre os fenómenos vivenciados e registar o que ficou impresso na memória e portanto, mais significativo. Cada um de nós interpreta a realidade de uma determinada forma e, a expressão dessa interpretação torna-se evidente, na maneira como reconstruímos aquilo que foi vivido e o partilhamos nas repostas que damos. As entrevistas funcionam assim, como pequenas narrativas do vivido onde o sentimento de autoria38 se evidencia. Foi elaborado um guião39 inicial, com questões organizadas a partir das leituras dos diversos artigos investigação consultados. O foco era a implementação de programas em populações com perturbações de espectro do autismo. Esse guião foi depois utilizado para a realização de 6 entrevistas exploratórias a informantes de referencia. Os programas de intervenção para população com perturbações de espectro do autismo que se desenvolvem em Portugal e que foram utilizados nesta investigação são os seguintes: Foco Programa Nome
do
Em Portugal Quem promove Fundamentação
Organização
Comportamento
TEACCH
ABA
DGIDC
Terapias Comportamentais É baseado na modificação de comportamento de Ivar Lovaas. Investigação de 1987
É implementado à mais de 32 anos nos EUA. E em Portugal? A legislação apoia a sua implementação. Foco no autismo e não no comportamento. E. Schopler & G. Mesibov
ABC REAL Elaborado por Joseph E. Morrow em 1987 e Brenda J. Terzich. ABC refere-se a Applied Behavior Consultant. Em 1996, os autores desenvolveram o programa
37
Comunicação
Emocional
PECS
DIR
Terapeutas da Fala
Associação de Apoio à UPI Trabalha o desenvolvimento emocional seguido da modelação do comportamento.
Sistema de Comunicação por Imagens desenvolvido por Bondy & Frost, 2001. Deriva da necessidade de distinguir falar e comunicar
Termo proposto por Erickson (1986:119) para englobar estratégias de investigação usualmente referidas como “etnografia qualitativa, observação participante, estudo de caso, interacionismo simbólico, fenomenologia”. Para este autor este termo é mais inclusivo e aproxima interesses comuns de abordagens que querem compreender o sentido da ação humana integrado na dinâmica social. 38 Para Bruner (1990), o objectivo de uma narrativa é fazer, de cada um de nós, melhores autores e não simplesmente melhores leitores. 39 Anexo 1.
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Objectivos
Promover estratégias que apoiem a pessoa ao longo do seu percurso de vida.
Ensinar a criança a aprender através do foco em competências de espera, imitação, linguagem expressiva e receptiva.
Metodologia
Ensino estruturado, modificação dos ambientes, ênfase em modalidades de ensino visuais. Necessita racio1:1
Baseado na modificação de comportamentos tem sempre em conta o antecedente, o comportamento e consequência. Necessita rácio 1:1
Resultados Avaliação do desenvolvimento dos alunos Agente da intervenção Supervisão Avaliação da evolução Satisfação parental
Em estudo Perfil Psico educacional
Em estudo ABLLS-R VB-MAPP
Adultos (técnicos professores) Em estudo Em estudo A recolher informação
R.E.A.L. Recreating Environments to Accelerate Learning Ajudar a criança a construir repertórios que lhe permitam interagir adequadamente com os outros em diferentes contextos. Em estudo
Ajudar a criança a espontaneamente iniciar a comunicação interativa.
Intervir nas interações pessoais para facilitar o desenvolvimento de competências
Treino começa com ações funcionais e são dadas recompensas para chamar a atenção da criança. Desenvolvese em 8 fases. Racio 2adultos:1
Em estudo
A aprendizagem é feita em contextos interactivos. Realiza-se em segmentos de 20m. Cada segmento é dirigido a uma das dificuldades – modulação sensorial, percepção; planeamento motor, sequência. Em estudo
VB-MAPP Curriculum Carolina Adultos (técnicos, professores, pais)
Adultos
Adultos
Em estudo Em estudo
Em estudo Em estudo
Em estudo Em estudo
Em estudo Em estudo
A recolher informação
A recolher informação
A recolher informação
A recolher informação
Quando se fazem perguntas, estas vão ter reflexo nas interpretações sobre o que se pretende saber, no que deve ser dito, e na construção duma narrativa interior para depois a projetar na resposta ao outro. Igualmente, aquele que ouve e que regista a resposta, vai interpretar o que foi dito duma forma pessoal, servindo-se da sua própria experiência e dos seus saberes como auxiliares da tradução das palavras do outro. É, portanto, uma atividade impregnada pelos códigos culturais daqueles que nela estão envolvidos. Aquele que pergunta e aquele que responde, aquele que fala e aquele que ouve estão em constante interpretação do discurso do outro e a tentam sintonizar possíveis formas de compreensão. Olhares, expressões faciais, interjeições, sons que se produzem no fluir do discurso orientam o outro, levando-o a interpretar os sinais e a (re) elaborar a interpretação. Esta (re) interpretação espontânea e simultânea entre o que ouve e o que fala orienta e (re) organiza a percepção permitindo uma reestruturação do pensar daquele que escuta.
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As narrativas escutadas, nas diferentes entrevistas40, permitem-nos construir um percurso de sensibilidade sobre a coisa educativa e sobre o seu objecto – a criança - enquanto ser social e produtor de sentido. Tentamos encontrar ritmos, criatividade, dinâmica sobre as interrogações que o outro expressa no seu discurso e perceber as impressões que o objecto de estudo lhe causou e como se revela na forma como organiza o seu narrar/ contar. Ricas em formas de ler a realidade, as narrativas dos conferencistas permitem, ao aprendiz de investigador, utilizá-las para interpretar os diferentes processos de produção de sentido dos atores que investiga. Benoit (1997:61) refere que "mal nascemos, começamos logo a classificar e a distinguir categorias" numa incessante procura de identificação de diferenças tentando distinguir as partes do todo. Prende-se esta necessidade de classificação com o desejo de lutar contra a confusão e ao mesmo tempo contra a ambivalência. Tal como Benoit (1997) acreditamos que investigar, em educação, se prende com esta necessidade de identificar o que é igual e o que é diferente para que nos seja possível encontrar categorias e, assim, dar sentido às diferentes ações do agir educativo. Servindo a narrativa como auxiliar de memória, permitindo que o passado se projete no presente, o aprendiz de investigador não pode esquecer que influência tem, no narrar da experiência, o modo como cada ator vivenciou essa experiência. Sentida em diferentes tempos e com diferentes pressões também a narrativa irá trazer influências desse peso ou dessa leveza acrescentando sentidos diversos a essa história. Voltando novamente à classificação que desde sempre temos necessidade de fazer, quer para situar os fenómenos, quer para podermos falar deles também nas narrativas temos que analisar as palavras que ouvimos através de diferentes lentes. Assim, as palavras escutadas inscrevem-se numa relação entre ouvinte, contextos de vida e narrador juntos num momento partilhado - o da escuta. Compreender que tempos existem numa investigação, procurando identificar as diferentes partes que constituem o trabalho de "ler" o que está escrito, e como esse escrito é o relato do real.
Se todo o indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma praxis individual. Ferrarotti, 1979 (cit. por Dominicé,2000)
40
Narrativas de crianças: Escolas e imagens simbólicas. Iduina Mont’Alverne Braun Chaves – 26 de Novembro de 2010/ Educação e Desenvolvimento. Júlio Pedrosa 10 de Dezembro de 2010/ Investigação Educacional: Percursos, Campos e Problemática. Maria do Céu Roldão – 11 de Fevereiro 2011
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
O IMPACTO DAS ESTRATÉGIAS NATURAIS (MILIEU) NAS PERTURBAÇÕES DA LINGUAGEM: UM ESTUDO DE CASO
MARGARIDA AMORIM/ ANABELA SANTOS UNIVERSIDADE DO MINHO - Instituto de Educação – Braga/Portugal tfmargarida.amorim@hotmail.com I – INTRODUÇÃO O percurso de uma criança com necessidades educativas especiais é na maioria das vezes longo e sinuoso, a Maria, a criança que será referida ao longo deste estudo é um desses casos. Surgiu por isso a necessidade, enquanto Terapeuta da Fala, de realizar uma abordagem com esta criança e família. Quando estudamos o desenvolvimento da linguagem, por vezes deparamo-nos com crianças que não apresentam um desenvolvimento similar ao dos seus pares e apesar de considerarmos uma variabilidade no desenvolvimento da linguagem, poderá ser preocupante quando as crianças não seguem os seus pares em termos desenvolvimentais. A plasticidade no desenvolvimento humano precoce, é um motivo importante para a intervenção nos primeiros anos de vida da criança, pois torna-se cada vez mais claro que os resultados são mediados pela influência da natureza e da educação. Em Portugal, a intervenção das crianças nos seus primeiros anos de vida, com idades compreendidas entre os 0-6 anos, são abrangidas pelo Decreto-Lei nº 281/2009, que veio legislar a Intervenção Precoce, dirigindo-se à família, hoje entendida como uma prática que se baseia numa rede integrada de serviços, apoios recursos, que dão resposta às necessidades do conjunto da unidade familiar. A intervenção precoce não faz apenas terapias específicas voltadas para a criança, as intervenções envolvem as suas famílias e os ambientes onde esta se insere, promovendo o desenvolvimento da criança e uma melhoria da qualidade de vida das famílias. É um modelo baseado nas competências da criança e da família que o profissional se torna um recurso e um apoio, responsável por ajudar a família a identificar os objectivos da intervenção e por lhe fornecer toda a informação que permita a tomada de decisão, favorecendo sempre a sua autonomia. Segundo o Decreto-Lei nº 3/2007, nos últimos anos, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), tem vindo a afirmar -se a noção de escola inclusiva, capaz de acolher e reter, grupos de crianças e jovens tradicionalmente excluídos. Esta noção tem obtido o apoio generalizado de profissionais, da comunidade científica e de pais. Assim sendo a educação inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados. Torna-se por isso essencial que profissionais e pais entendam que a identificação precoce poderá mais facilmente proporcionar a implementação de práticas eficazes numa intervenção apropriada em crianças com Necessidades Especiais.
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II – MÉTODO As estratégias naturais (Milieu) de ensino é um termo genérico que engloba diversos procedimentos naturais de ensino (McCormick, Loeb, & Schiefelbusch, 1997), pertinentes no âmbito da intervenção da linguagem. Os objectivos a atingir incluem o aumento de frequência de comportamentos comunicativos, a produção de frases mais extensas e mais complexas, a expressão de funções linguísticas com formas cada vez mais avançadas (McCormick, Loeb, & Schiefelbusch, 1997; Santos, 2002). Os três elementos básicos deste método são: a organização dos ambientes de forma a criar motivos para comunicar; a identificação dos objectivos da comunicação e linguagem e a aplicação dos procedimentos para ensinar (McCormick, Loeb, & Schiefelbusch, 1997). A maior diferença entre este modelo e outros modelos naturais de ensino é o facto de que este utiliza ajudas explícitas. A criança é ajudada quando utiliza formas avançadas na sua comunicação, independentemente da mensagem que esteja a tentar transmitir (McCormick, Loeb, & Schiefelbusch, 1997). Neste estudo, foram planificados alguns aspectos da investigação, relacionados com a recolha de dados, instrumentos vários, tais como de check-lists, inventários, escalas entre outros; a escolha do participante; a duração da recolha de informação no contexto, entre outros. A escolha deste caso em particular, a Maria, surgiu do seu encaminhamento pela Educadora de Infância para o Serviço de Terapia da Fala. Tratava-se de um caso de uma criança com 4A10M que apresentava problemas de linguagem graves tendo sido apenas encaminhada com esta idade. Na fase do encaminhamento da criança não existia um diagnóstico nem uma articulação dos serviços nas respostas às necessidades da criança. O encaminhamento foi efectuado pelo facto da educadora de infância considerar que seria uma problemática grave. As sessões ocorreram duas vezes por semana, uma de manhã e outra ao final da tarde, sendo cada sessão de noventa minutos. Durante o período de intervenção, dezasseis sessões, foram utilizadas sempre os mesmos materiais, que foram escolhidos de acordo com a planificação das estratégias e actividades a implementar, isto é: puzzles das partes da casa com imagens desenhadas para associação; livros com imagens desenhadas dos opostos; livros com imagens desenhadas dos animais da quinta – sonoros; apresentações em PowerPoint das partes da casa e seus objectos correspondentes relacionados com o desenho animado “Ruca” e objectos miniatura sendo uma bola, uma vaca e um pato de modo a aumentar as interacções comunicativas. As informações relativas ao desenvolvimento da Maria, serão baseadas no Teste de Identificação de Competências Linguísticas – TICL (Viana, 2004); Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem (Santos, 2002); Escala de Comunicação Pré-Verbal – ECPV (Kiernan & Reid, 1987); Entrevista Baseada nas Rotinas (McWilliam, 2003); Escala de Avaliação das Impressões dos Educadores acerca das Rotinas e do Envolvimento (McWilliam, 2003) e observações realizadas pela Terapeuta da Fala ao longos do período de intervenção, sendo registadas num caderno de notas para o efeito.
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Todas as sessões foram gravadas em áudio e vídeo para serem analisadas de forma a ser estudado o impacto das estratégias (Milieu) no processo comunicativo da Maria. III – RESULTADOS Como pode ser observado através da leitura do Quadro 1, que corresponde à organização do número de sessões relativamente à recolha de dados das quatro fases das definições operacionais estabelecidas para este estudo. De acordo com Anderson e Moore (2007) estas são: a) Linguagem: a criança verbaliza o que poderia ser entendido pela maioria das pessoas, incluindo aquelas que não estão familiarizados com ela; b) Manding: qualquer ocorrência verbal da Maria pedindo uma actividade, objecto ou lugar; c) Iniciações: qualquer verbalização dirigida a outra pessoa; d) Palavras Novas: palavras verbalizadas pela Maria que não tenham sido previamente registadas. Nas quatro fases de observação/registo das definições operacionais, a primeira fase corresponde à primeira e segunda sessão, ou seja a observação antes da intervenção; a segunda fase corresponde à terceira e quarta sessão, que diz respeito à avaliação; a terceira fase consiste na intervenção propriamente dita é o intervalo entre a quinta e a décima terceira sessão; por último a quarta fase entre a décima quarta e a décima sexta sessão, sendo esta a observação após a intervenção. O quadro seguinte faz uma descrição dessas quatro fases.
Quadro 1 Descrição das fases Fases Sessões
Etapa
Fase 1
1;2
Observação antes da intervenção
Fase 2
3;4
Avaliação
Fase 3
5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13
Intervenção
Fase 4
14; 15; 16.
Observação após a intervenção
Uma vez que são sessões extensas e foram usados sempre os mesmos materiais e abordagens idênticas ao longo das dezasseis sessões de intervenção. No inicio da sessão, era feito o acolhimento com “bom dia”; passávamos depois para perguntas acerca do fim-de-semana ou o que fez no jardim-de-infância durante esse dia dependendo do dia em que era realizada a intervenção, por vezes, era ainda questionada sobre o que tinha sido o seu almoço. A Maria com o decorrer das sessões já era capaz de introduzir o tópico de conversa aquando da sua chegada. Posteriormente eram-lhe dadas as instruções para a realização das diferentes actividades, que ela escolhia aleatoriamente utilizando procedimentos de mand-model e quais os objectivos. Após a conclusão de cada actividade era-lhe fornecido um reforço positivo, que poderia ser verbal ou a realização de uma actividade à sua escolha no final da sessão.
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Seguidamente serão apresentadas as tabelas e gráficos comparativos das quatro fases de observação das definições operacionais estabelecidas para este estudo sendo elas: Linguagem; Manding; Iniciações e Palavras Novas (Anderson, & Moore, 2007). Foi utilizado para a transcrição fonética o Alfabeto Fonético Internacional – AFI (Martins, 1988).
Quadro 2 Linguagem Linguagem Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Jogo [o] [wogu] [wogu] [wogu]
Boneca [nε] [nε] [nεkɐ] [nεkɐ]
Brincar [ka] [ika] [ika] [ika]
Avô [o] [ɐo] [ɐo] [ɐo]
Bola [ͻ] [ͻɐ] [bͻɐ] [bͻɐ]
Pato [pa] [paku] [paku] [paku]
Faca [a] [kɐ] [akɐ] [akɐ]
Ovo [o] [okͻ] [oͻ] [oͻ]
Sopa [opɐ] [popɐ] [popɐ] [popɐ]
Carro [ca] [caRu] [caRu] [caRu]
Como pode ser observado pelo Quadro 2, na linguagem foram usadas dez palavras e inicialmente a Maria apenas produzia 1,5 sons em média como se pode observar através da Figura 1. Após uma intervenção de dezasseis sessões ela produz mais de 3 sons em média para cada palavra.
Figura 1. Linguagem No entanto salientamos a relevância para as palavras “carro” e “jogo” representadas no Quadro 3, estão realmente próximas da produção real tendo sido uma evolução na aquisição da linguagem da Maria.
Quadro 3 Manding Manding Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Olha
Mãe eu quero…
[o]
[mae kε]
[oɐ] [oo] [oɐ]
[mãe mi kε] [mãe mim kε] [mãe mim kε]
V ê [p ǝ] [p ǝ] [p ǝ] [v e]
Põe na minha mão. [i ɐki maw] [i ɐki maw mi] [po maw mi] [po maw mim]
Quer o ver [i ε i ve] [i ε i ve] [i ε i ve] [kε ve]
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Eu vejo
É aqui
[mi ve]
[ε ki]
[mi ve]
[ε ki]
[mim ve]
[ε ki]
[ε ve]
[ε ki]
Aqui não [ki naw] [ki naw] [ki naw] [ki naw]
Eu ponho [mi po] [mim po] [mim po] [ε po]
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Nesta definição operacional, representada no Quadro 3, é possível verificar um aumento significativo na produção do número de sons, no entanto na última fase há um decréscimo dessa produção como ilustra a Figura 2. Este facto deve-se à aproximação fonológica do vocábulo correcto.
Figura 2. Manding Quadro 4 Iniciações Initiations Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4
Mais não?! [ma naw] [ma naw] [ma naw] [ma naw]
Posso? [po] [po] [po] [po]
Eu não! [mi naw] [mi naw] [mi naw] [ε naw]
Faz tu! [tu] [a tu] [a tu] [a tu]
O número de sons mantiveram nas duas primeiras palavras do Quadro 4, “Mais não?!” e “Posso?” verificando que a Maria não foi capaz de produzir mais sons. No entanto, na iniciação “Eu não!” houve uma significativa evolução em termos linguísticos, pois a Maria que se referia a si própria como “mim” passou na quarta fase a usar o pronome pessoal “eu” havendo a produção de menos um som sendo esta aprendizagem a aquisição de um marcador linguístico próprio dos 36 meses. A Maria em “Faz tu!” apenas usava um vocábulo e passou logo na segunda fase a usar dois.
Figura 3. Iniciações
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As iniciações na Figura 3, registadas durante as quatro fases indicam um aumento, que durante a segunda e terceira fase se mantém para posteriormente sofrerem um declínio.
Quadro 5 Palavras Novas Palavras Cavalo Novas Fase 1 [pauu] Fase 2 [kaͻ] Fase 3 [kaͻ] Fase 4 [kaͻ]
Galinha
Peixe
Pedras
Vaca
Torneira
[i] [ɲi] [aɲi] [aɲi]
[pε] [pεi] [pεi] [pεi]
[pε] [pε] [pε] [pεa]
[a] [baɐ] [baɐ] [baɐ]
[ne] [ɲεkɐ] [ɲεkɐ] [ɲεkɐ]
Torna-se visível pela análise do Quadro 5 a evolução da Maria ao nível dos sons produzidos e a tentativa de aproximação fonológica às palavras.
Figura 4. Palavras Novas É possível verificar, através da Figura 4, um aumento significativo no número de sons produzidos pela Maria. IV – DISCUSSÃO E CONCLUSÃO Tendo em conta as dificuldades do diagnóstico da Maria foram utilizados um conjunto de métodos e estratégias eficazes centradas na linguagem e tendo por base os contextos naturais e práticas centradas na família de forma a maximizar as potencialidades da mesma ao nível da área da linguagem. O plano de intervenção elaborado para a Maria, na altura com 4A e 10M, foi elaborado de acordo com estudos internacionais (Kaiser, & Hester, 1994), que evidenciam resultados muito positivos para o tipo de abordagem na área da linguagem que foi levada a cabo neste estudo. Foram também escolhidas as estratégias naturais (Milieu) uma vez que o apoio ao nível da Terapia da Fala no sistema educativo português atribuído a cada criança é muito restrito, por isso estas estratégias asseguram um trabalho intensivo na área da linguagem. A Maria passou por vários médicos pediatras; clínicas privadas e outros serviços que lhe realizaram diversas avaliações sem diagnóstico, e por isso nunca beneficiou de uma intervenção eficaz de acordo com as suas
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necessidades. Nomeadamente, não beneficiou de uma identificação precoce. Os estudos anglo-saxónicos apontam para o facto de que crianças identificadas aos três anos de idade revelarem uma maior evolução e salientaram ainda a eficácia deste tipo de abordagem (Paul, Rogers-Warren, & Spradlin, 1978). A equipa que seguiu a Maria não a avaliou de forma eficaz, por isso, este estudo pretendeu contribuir para uma mudança nesse processo. As estratégias naturais (Milieu) de ensino, tomam lugar quando a criança inicia uma interacção no contexto onde ocorrem de forma natural as rotinas e actividades. Neste tipo de intervenção, o profissional ou outro adulto que lida com a criança utiliza estratégias, como a modelagem ou reforço, de forma a obter uma resposta social e comunicativa ou poderá encorajar o par a tomar o papel de modelo para a criança com necessidades especiais, no comportamento social e/ou comunicativo (Rogers-Warren, & Warren, 1980, citados por McCormick, Loeb, & Schiefelbusch, 1997). Deste modo, uma educação inclusiva possibilitará que os terapeutas da fala, os professores, educadores e familiares trabalhem de forma transdisciplinar desempenhando um papel muito importante para a evolução da criança. É esta conjugação de sinergias que possibilitam uma intervenção educativa mais personalizada junto de cada criança com NEE e educador/professor. No ano lectivo 2009/2010 a Maria foi identificada como sendo uma criança com NEE à luz do Decreto-Lei nº 3/2008. A Maria beneficiou durante esse ano de apoio especializado ao nível da terapia da fala e educadora de educação especial. Considerando toda a problemática inerente ao diagnóstico, foi realizado o adiamento escolar da Maria ficando um ano mais na educação pré-escolar, no entanto foi transferida para um jardim-de-infância próximo da sua nova área de residência, sendo este mais central e a cerca de quinhentos metros do Agrupamento de Escolas de A. por isso mais facilidade nos apoios, mais crianças para contactar e um meio mais estimulante ao seu desenvolvimento. No entanto, a mudança de ambiente educativo provoca sempre a necessidade de adaptação por parte da criança que entra para um novo meio social em que lhe são colocadas novas exigências. É função do jardimde-infância/escola e dos educadores/professores respeitar as diferenças que todos temos, e que essas diferenças sejam tomadas em conta no planeamento das actividades para a aprendizagem. É aí que começa o reflexo da sociedade. O educador terá que diversificar ao máximo as situações de aprendizagem, adaptando o ambiente, os métodos e os currículos (Odom, 2007). Os resultados deste trabalho de investigação ilustram uma mudança significativa nos comportamentos comunicativos e linguagem da Maria quando aplicadas estratégias naturais de ensino; a família obteve o conhecimento necessário para perceber esta criança, estando agora capacitada para a ajudar; algumas limitações foram sentidas neste estudo; o facto de se estar num contexto natural foi um desafio pois implica a presença de várias distracções alheias à nossa vontade; o facto de todas as sessões serem gravadas em áudio e vídeo permitiram visualizar, analisar e posteriormente interpretar as sessões de forma eficaz.
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O sucesso da inclusão de crianças com problemas de comunicação (problemas de linguagem e/ou fala) não tem tanto a ver com a severidade do problema, mas sim, com um atendimento apropriado. O apoio à família e o seu envolvimento activo neste processo constitui um factor crítico no sucesso da inclusão. Por último, este estudo de caso procurou registar as preocupações, necessidades e competências desta família como principal interveniente neste processo, consciencializando-a das suas potencialidades e forças. V – REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quintana, A., & Espino, O. (2003). Avaliação da linguagem: Teoria e prática do processo de avaliação do comportamento linguístico infantil. São Paulo: Livraria Santos Editora. Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años: Bases para un diseño curricular en la Educación Infantil. Madrid: CEPE. Almeida, I.C. (2007). Estudos sobre a intervenção precoce em Portugal: Ideias dos especialistas, dos profissionais e das famílias. Tese de Doutoramento não publicada. Porto: Universidade de Psicologia e Ciências da Educação. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.) Text revision. Washington DC: Author. American Speech-Language-Hearing Association (2000). Issues in determining eligibility for language intervention. Disponível em: http.\\www.asha.org.html Anderson, A., & Moore, D. (2007). Functional communication and other concomitant behavior change following PECS training: A case study. Behaviour Change, 24 (3), 173-181. Bellman, M., Lingam, S., & Aukett, A. (1987). The schedule of growing skills II: User’s guide. London: NFER. Bishop, D., & Mogford, K. (2002). Desenvolvimento da linguagem em circunstâncias excepcionais. Rio de Janeiro: Revinter. Blackman, J. A, (2003). Early intervention: A global perspective. Inf Young Children, 15 (2) 11-19. Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto editora.
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O IMPACTO DA EQUITAÇÃO TERAPÊUTICA EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: UM ESTUDO SINGLE-SUBJECT
Autores: Vanessa Martinho (Instituto de Educação, Universidade do Minho – Braga/Portugal) Anabela Cruz-Santos (Instituto de Educação, Universidade do Minho – Braga/Portugal) Sofia Santos (Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa – Oeiras/Portugal)
e-mail de contacto: vanessafmartinho88@hotmail.com
Resumo: Este estudo pretende investigar o impacto que a Equitação Terapêutica pode ter no desenvolvimento psicomotor, nomeadamente ao nível da tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina. Neste estudo participam quatro crianças, duas do género masculino e duas do género feminino, com quatro e cinco anos de idade. Apresentam dois tipos de NEE: Perturbações do Espectro do Autismo (2 crianças) e Perturbações do Desenvolvimento (2 crianças). A metodologia utilizada neste estudo é o singlesubject design, através do ABA, onde o período A diz respeito às avaliações individuais, sem haver intervenção, e o período B é a intervenção, onde os participantes são expostos ao plano psicomotor de equitação terapêutica. Para a avaliação das capacidades psicomotoras, foi utilizado um instrumento que avalia os sete factores psicomotores (Fonseca, 2010). Os dados recolhidos permitem a elaboração de gráficos, sendo realizada uma análise visual para a sua interpretação. Os resultados obtidos permitem analisar os efeitos da Equitação Terapêutica em crianças em idade pré-escolar com NEE. A intervenção decorrerá num periodo de 10 semanas, em sessões semanais de 1 hora. No total as crianças serão avaliadas num periodo de 18 semanas. Este estudo contribui para a sistematização e aprofundamento do conhecimento acerca da Equitação Terapêutica, sendo apresentado um Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica a ser implementado em crianças em idade pré-escolar.
Palavras-chave: Necessidades Educativas Especiais, Equitação Terapêutica, Desenvolvimento Psicomotor, Single-Subject Design ___________________________________________________________________________
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Introdução
A realidade actual da Equitação Terapêutica em Portugal permite perceber que não existe um modelo de intervenção comum aos vários profissionais desta área. Ao mesmo tempo, por ser uma área em que a investigação ainda não é suficiente para responder a todas as questões das famílias e dos profissionais de saúde e educação, a Equitação Terapêutica ainda não é totalmente encarada como uma forma de intervenção com crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE). No âmbito das práticas na área da Equitação Terapêutica, este estudo apresenta-se como um contributo para a investigação na área, ao mesmo tempo que apresenta um Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica que pode vir a ser utilizado pelos vários profissionais. A psicomotricidade pode ser compreendida como sendo o “campo transdisciplinar que estuda e investiga as relações e as influências, recíprocas e sistémicas, entre o psiquismo e a motricidade do ser humano” (Fonseca, 2008, p. 15). A definição de psicomotricidade do Fórum Europeu de Psicomotricidade acrescenta que a psicomotricidade, baseada na unidade entre o corpo e a mente, dirige-se à integração dos aspectos cognitivos, emocionais, simbólicos e corporais do indivíduo e à sua capacidade de interacção no contexto psicossocial (Frimodt, 2004). O sistema psicomotor é constituído por sete factores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina (Fonseca, 2010). Estes encontram-se distribuídos, de forma hierárquica, pelas três unidades funcionais de Luria. A primeira unidade funcional compreende a tonicidade e a equilibração; a segunda unidade funcional é composta pela lateralização, noção do corpo e estruturação espácio-temporal e a terceira unidade funcional contém a praxia global e a praxia fina. A equitação terapêutica pode ser compreendida como sendo um método terapêutico e educacional que utiliza o cavalo dentro de uma abordagem interdisciplinar nas áreas de saúde, educação e equitação, procurando promover o desenvolvimento biopsicossocial de pessoas com necessidades especiais (Dotti, 2005; Uzun, 2005 citado em Faria & Santos, 2007), baseado na prática de actividades equestres e técnicas de equitação (Lermontov, 2004). De acordo com a literatura, a equitação terapêutica gera benefícios motores, emocionais, cognitivos, da linguagem e sociais, promovendo, portanto, uma melhor qualidade de vida (Dotti, 2005). No campo da psicomotricidade, Stabdacher (1985, citado em Lermontov, 2004) aponta para uma influência no desenvolvimento do esquema e imagem corporal, na estruturação espacio-temporal e na estruturação da fala e linguagem. Ainda neste campo, Lermontov (2004) acrescenta benefícios ao nível do equilíbrio, coordenação motora, postura, tonicidade, alongamento e flexibilidade, dissociação de movimentos, respiração, integração dos sentidos, actividades de vida diária.
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As questões que serviram de orientação à elaboração deste estudo foram:
- A Equitação Terapêutica contribui para uma maior eficácia ao nível do desempenho psicomotor em crianças em idade pré-escolar com Necessidades Educativas Especiais?; - O impacto da Equitação Terapêutica é idêntico nos sete factores psicomotores (tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina)?. Com base nas questões apresentadas, definiram-se como objectivos globais do estudo a criação de um plano psicomotor, no âmbito da Equitação Terapêutica, e a compreensão do impacto da Equitação Terapêutica em crianças com NEE.
Metodologia
Amostra
Neste estudo participam quatro crianças com NEE, que frequentam Equitação Terapêutica numa Academia Equestre, no concelho de Oeiras, distrito de Lisboa. Duas crianças são do género masculino e duas são do género feminino, com idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos de idade. O grupo de participantes neste estudo apresenta dois tipos de NEE: Perturbações do Espectro do Autismo e Perturbações do Desenvolvimento. O Quadro 1 apresenta as características gerais de todos os participantes.
Quadro 1 Características dos participantes no estudo
Nome
Idade
Género
Necessidades Educativas Especiais
Mickey
4 anos Masculino
Perturbação do Especto do Autismo
Simba
4 anos Masculino
Perturbação do Desenvolvimento
Sininho 4 anos
Feminino
Perturbação do Espectro do Autismo
Minnie
Feminino
Perturbação do Desenvolvimento
5 anos
No processo de selecção dos participantes do estudo, foram utilizados os seguintes critérios: as crianças devem ser alunas da Academia Equestre; devem apresentar um diagnóstico que confirme a existência de NEE; devem ter iniciado a prática da Equitação Terapêutica no ano de 2010; devem ter idades compreendidas entre os quatro e os cinco anos de idade, podendo ser de ambos os géneros.
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Design
A metodologia utilizada neste estudo é o single-subject design, o qual se apresenta como um meio válido de contributo ao conhecimento científico e se insere no plano quasi-experimental (Maxwell, & Satake, 2006). Segundo estes autores, a característica central deste tipo de estudos é o uso de métodos sistemáticos para aplicar várias intervenções de tratamento e documentar os seus efeitos, de modo repetido, individualmente, durante um período de tempo. Os principais objectivos deste tipo de investigação, segundo Maxwell e Satake (2006), são: 1) ganho de controlo preciso nas condições experimentais, eliminando variáveis estranhas; 2) estabelecer um nível estável de resposta, antes de administrar a intervenção (variável independente); 3) registar o comportamento de interesse tratado dentro de um determinado período de tempo, e 4) realizar uma análise visual e/ou estatística dos dados para determinar o resultado da intervenção. Tal como todas as metodologias de investigação, a investigação single-subject apresenta vantagens e desvantagens. Uma grande vantagem desta metodologia é o facto de cada indivíduo servir de seu próprio controlo, permitindo ao investigador evitar as diferenças que existem entre os participantes (Prins, 1993, citado em Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010). Schiavetti, Metz e, Orlikoff (2010) apresentam ainda outras vantagens da investigação single-subject: examina o comportamento do participante ao logo do tempo; o design flexível pode ser modificado durante a investigação e a diferença que existe entre os participantes pode ser medida e controlada. É, ainda, importante realçar outra vantagem apresentada por Repp e Lloyd (1980) citado em Machado (2008) que reside no facto de esta metodologia anular a contribuição de outras variáveis que possam influenciar mudanças de comportamento. Tal como foi mencionado anteriormente, este tipo de investigação também apresenta desvantagens. Uma das desvantagens é o facto de ser menos generalizável do que as investigações de grupo ao mesmo tempo que necessita de mais repetições, mais tempo e maior esforço dos participantes. Outra desvantagem é o desgaste ter maior efeito nos resultados globais e a variabilidade dos participantes não ser bem representada (Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010). As variáveis dependentes de um estudo são as características que aparecem ou mudam quando se aplica, suprime ou altera as variáveis independentes (Almeida, & Freire, 2008). Neste estudo, as variáveis dependentes são os resultados obtidos pelas crianças nos factores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina. Estas variáveis foram escolhidas por terem significância social (Horner et al., 2005) para todas as crianças, na medida em que a sua avaliação permite detectar problemas psicomotores, os quais se relacionam com dificuldades ao nível da aprendizagem (Fonseca, 2010).
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As variáveis independentes de um estudo são as características que o investigador manipula para compreender o seu impacto nas variáveis dependentes (Almeida, & Freire, 2008). Neste estudo, a variável independente é a aplicação do plano psicomotor de equitação terapêutica. Neste estudo foi utilizada a investigação single-subject, a qual se apresenta como uma metodologia de investigação comum nos estudos de análise de comportamento e educação especial (Kennedy, 2005; Tawney & Gast, 1984, citado em Reynolds & Fletcher-Janzen, 2007). Como uma vantagem destes estudos, Wambaugh (1999, citado em Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010) identifica a flexibilidade para modificar o design no decurso do estudo e o uso de medições contínuas para destacar e controlar a variabilidade individual dos participantes. O tipo de manipulação utilizado neste estudo foi o ABA design, o qual serve para determinar se o comportamento que foi alterado temporariamente retorna à linha de base quando o tratamento é retirado (Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010). Com este tipo de estudo, verifica-se, em cada sujeito, o impacto da variável independente nas variáveis dependentes, anulando o efeito de outras variáveis. Assim, cada participante serve como sujeito de controlo e como sujeito experimental (Kennedy, 2005). As mudanças no desempenho do participante, verificadas durante o período de intervenção, são comparadas às medidas da linha de base, servindo de indicadores do efeito da variável independente na variável dependente (Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010). Tal como estes autores afirmam, na investigação Single-Subject não é feita uma média do comportamento do participante; o padrão do desempenho ao longo do tempo é comparado entre o período A e o período B. Assim, o desempenho do participante antes da intervenção é comparado ao desempenho durante e/ou após a intervenção (Horner et al., 2005). A vantagem do ABA design é que o investigador, retirando a intervenção durante o segundo período A e observando o efeito na variável dependente, pode concluir que a variável independente foi responsável pela mudança observada na variável dependente (Maxwell, & Satake, 2006). Isto resulta de um controlo experimental para a maioria das ameaças à validade interna, permitindo confirmar uma relação funcional entre a manipulação da variável independente e a mudança na variável dependente (Horner et al., 2005). As ameaças à validade externa de um estudo single-subject são reduzidas por o estudo incluir vários participantes, ambientes, materiais e/ou comportamentos. A validade externa destes estudos é reforçada pela descrição operacional dos participantes, do contexto e dos factores que influenciam o comportamento do participante antes da intervenção (Horner et al., 2005).
Instrumento de recolha de dados Para a avaliação dos factores psicomotores será utilizado um instrumento elaborado com base na Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010). A Bateria Psicomotora é um instrumento baseado num conjunto de tarefas cuja principal finalidade é detectar e identificar problemas em crianças dos 4 anos 12 anos. Tem demonstrado utilidade como forma de ajudar a compreender os problemas de comportamento e aprendizagem, assim como na identificação de
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sinais atípicos ou desviantes e na vertente reeducacional e reabilitativa de muitas crianças e jovens (Fonseca, 2010). A Bateria Psicomotora é constituída por sete factores psicomotores (tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina), organizados num total de 42 itens. É, ainda, possível obter um índice de controlo respiratório e de fatigabilidade, bem como identificar o aspecto somático e os desvios posturais da criança. A aplicação da Bateria Psicomotora, é relativamente simples e feita de modo individual (Fonseca, 2010). A cada item corresponde uma tarefa aplicada pelo avaliador e o desempenho da criança em cada item deve ser registado na respectiva folha. A cada tarefa corresponde uma cotação, de acordo com o desempenho da criança. O instrumento elaborado para a recolha de dados do presente estudo consiste numa bateria que avalia os sete factores psicomotores, num total de 23 itens. Todos os itens foram adaptados da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), excepto o item que avalia a praxia fina, o qual foi adaptado do módulo motricidade fina do Body Skills (Werder & Bruininks, 1988). A aplicação do instrumento de recolha de dados pode demorar cerca de 30 minutos. Tal como nos diz Fonseca (2010), a este tempo será acrescentado um tempo adicional de contacto com a família da criança, para o levantamento da sua história compreensiva (Fonseca, 2010). A forma de aplicação é muito idêntica à dos instrumentos que estiveram na sua origem. É aplicado individualmente, ou seja, a cada item corresponde uma tarefa aplicada pelo avaliador e o desempenho da criança nos vários itens deve ser registado de acordo com uma determinada cotação. Uma vez que este instrumento de recolha de dados será aplicado, neste estudo, a crianças de 4 e 5 anos de idades, a abordagem deve privilegiar a componente lúdica das tarefas, mantendo a atenção da criança em condições motivacionais e estruturando o envolvimento de forma a não originar dispersões de atenção. Para estas idades, é frequente o recurso à demonstração e imitação durante a realização das tarefas (Fonseca, 2010). Para cada item são descritos os critérios para a cotação das tarefas e a cotação de cada factor psicomotor corresponde à cotação média arredondada dos seus itens. A cotação de cada factor psicomotor é transcrita para o perfil, que se encontra na primeira página da ficha de registo do instrumento de recolha de dados, originando o perfil psicomotor da criança, no qual se podem identificar as áreas de maior e menor realização da criança. Com base nestes dados, será possível formular objectivos para cada criança (Fonseca, 2010). A forma de cotação dos itens e dos Factores Psicomotores, adaptada da Bateria Psicomotora (Fonseca, 2010), é a seguinte: • 1 ponto (Apraxia) – ausência de resposta, realização imperfeita, incompleta, inadequada e descoordenada; • 2 pontos (Dispraxia) – realização fraca com dificuldade de controlo e sinais desviantes;
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• 3 pontos (Eupraxia) – realização completa adequada e controlada; • 4 pontos (Hiperpraxia) – realização perfeita, precisa, económica e com facilidades de controlo. A cotação de cada factor psicomotor corresponde à média da cotação dos seus respectivos itens. Caso seja necessário fazer um arredondamento, este deve ser feito por excesso ou por defeito considerando as observações qualitativas.
Análise dos dados
Na investigação single-subject, embora os dados possam ser interpretados com o uso de análise estatística (Todman & Dugard, 2001, citado em Horner et al., 2005), a análise dos dados, geralmente, envolve uma comparação visual sistemática da resposta nas várias condições de estudo (Parsonson, & Baer, 1978, citado em Horner et al., 2005). O gráfico de monitorização é elaborado com os resultados obtidos em cada item do instrumento de avaliação, nos quatro períodos do estudo. Os resultados obtidos por cada criança nos vários itens do instrumento de avaliação devem ser convertidos num gráfico elaborado ao longo das várias semanas de intervenção, de forma a permitir a sua interpretação. Ainda que possam existir várias formas de construir estes gráficos, há elementos comuns a todos eles (Kennedy, 2005). Assim, no eixo vertical (eixo YY) deve indicar a os resultados obtidos pela criança. No eixo horizontal (eixo XX), encontram-se os dias de avaliação. A análise dos dados recolhidos numa investigação single-subject requer a interpretação de padrões específicos no gráfico de monitorização, para que o investigador possa afirmar que a mudança na variável dependente é apenas função da manipulação da variável independente (Horner et al., 2005). Esses padrões, ou dimensões, são o nível, a tendência e a variabilidade (Horner et al., 2005; Kennedy, 2005; Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010). Estas dimensões devem ser analisadas tanto nos períodos de linha de base como no período de intervenção (Horner et al., 2005). A primeira dimensão a considerar na análise visual do gráfico de monitorização é o nível. Este refere-se ao desempenho médio durante uma determinada condição do estudo, podendo ser calculado através da média ou mediana dos resultados obtidos (Horner et al., 2005; Kennedy, 2005). Analisar esta dimensão permite estimar a tendência central dos dados durante um determinado período do estudo (Kennedy, 2005). Uma segunda dimensão a considerar na análise visual é a tendência, a qual diz respeito à taxa de aumento ou diminuição da linha da variável dependente em determinado período (Horner et al., 2005), ou seja, se o gráfico está plano, crescente ou decrescente ao longo do tempo (Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010). Esta dimensão apresenta dois elementos distintos, so quais devem ser avaliados em simultâneo: o declive e a magnitude (Kennedy, 2005). O declive pode ser positivo, nulo ou negativo consoante exista uma tendência crescente, invariável ou decrescente dos resultados, respectivamente. Um declive positivo indica que os resultados aumentam o
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seu valor ao longo do período. Um declive nulo indica que os resultados não variam o seu valor ao longo do período e um declive negativo indica que os resultados diminuem o seu valor ao longo do tempo (Kennedy, 2005). A magnitude é o tamanho ou extensão do declive e é qualitativamente estimada como alta, caso exista um aumento ou descida rápida do padrão dos dados, média ou baixa, caso exista um aumento ou descida gradual do padrão dos dados (Kennedy, 2005). A terceira dimensão que se deve considerar quando se procede à análise visual é a variabilidade. Esta dimensão refere-se ao desvio dos dados relativamente à tendência geral (Horner et al., 2005; Schiavetti, Metz, & Orlikoff, 2010; Kennedy, 2005). É qualitativamente estimada como alta, média ou baixa. Uma variabilidade alta indica que os resultados obtidos estão muito dispersos face ao que seria desejado. Pelo contrário, uma variabilidade baixa indica que os resultados obtidos estão muito perto do que seria desejado (Kennedy, 2005).
Implicações
Com a realização deste estudo espera-se contribuir para a sistematização e aprofundamento do conhecimento da Equitação Terapêutica como uma prática eficaz. Uma vez que alguns estudos de investigação nesta área incidem sobre os aspectos físicos e neuromotores, estudo contribui para um conhecimento acerca do desenvolvimento psicomotor quando a Equitação Terapêutica é implementada junto de crianças com NEE. Nas práticas de Equitação Terapêutica, não existe um plano comum aos vários profissionais. Assim, o Plano Psicomotor de Equitação Terapêutica elaborado para este estudo poderá vir a ser uma ferramenta de trabalho comum aos profissionais da área, e ajudará a perceber os efeitos deste programa em crianças que frequentam equitação terapêutica respondendo a algumas perguntas quer da comunidade científica, quer das equipas de equitação terapêutica, quer das famílias.
Referências bibliográficas
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ECO-ESCOLA VERSUS NÃO ECO-ESCOLA: PRÁTICAS AMBIENTAIS DESENVOLVIDAS POR ALUNOS DO 2º E 4º ANOS DE ESCOLARIDADE
Silva, P. e Fino, A.
Escola Superior de Educação Jean Piaget / Vila Nova de Gaia / Portugal paula78silva@hotmail.com; arodrigues@gaia.ipiaget.org;
Resumo
O presente estudo teve como principal objectivo averiguar se o facto de os alunos frequentarem uma escola aderente ao Programa Eco-Escolas, os torna mais sensíveis às questões ambientais, levando-os a adoptar atitudes de protecção ambiental. Sabendo que Programa Eco-Escolas visa a implementação da Agenda 21 e propõe às escolas a adopção de uma metodologia de trabalho que contribua para uma melhoria global do ambiente da escola e da comunidade, contou-se com a participação de 55 alunos dos 2os e 4os anos de escolaridade de uma EcoEscola e de uma não Eco-Escola e, elegeu-se a metodologia quantitativa, com recurso ao inquérito por questionário. Os resultados revelaram que os alunos, de uma forma geral, evidenciam estar sensibilizados para as questões ambientais, promovendo atitudes de protecção ambiental, tais como, cuidar dos seres vivos, separar o lixo, reutilizar materiais e poupar água e energia. Porém, os alunos que frequentam a Eco-Escola possuem uma literacia científica superior aos alunos da não Eco-Escola, bem como possuem uma maior consciência ecológica, levando-os deste modo, a adoptar práticas de protecção ambiental. O presente estudo aponta para o Programa Eco-escolas como uma excelente ferramenta de condução de boas práticas ambientais, para os alunos do ensino básico.
Introdução
Actualmente, assistimos ao sobrepovoamento da Terra e, consequentemente, à exploração acelerada dos recursos naturais. A humanidade vê-se forçada a pensar sobre a sua existência e os impactos que causa ao ambiente e, sobretudo, a discutir a educação sustentável a partir da educação para o consumo consciente e para a não poluição (Gaudiano, 2007). Educar para a sustentabilidade e a cidadania planetária é, pois, o novo desafio da educação.
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Posto isto, reconhecendo que o desenvolvimento sustentável é uma urgente necessidade social e ecológica e que a educação é, para tal, indispensável, a Assembleia Geral das Nações Unidas declarou, em 2002, a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) nos anos de 2005-2014 e designou a UNESCO para delinear o respectivo plano de acção que cada país deverá adoptar (Schmidt, 2006). Em Portugal, o processo de elaboração da Estratégia Nacional para o Desenvolvimento Sustentável (ENDS) teve início por iniciativa do XIV Governo Constitucional, tendo como propósito integrador e mobilizador, tornar Portugal num país competitivo e atractivo, com um elevado nível de desenvolvimento económico, social e ambiental e de responsabilidade social (Schmidt, 2006). Entre os instrumentos para a implementação da ENDS temos as Agendas 21 Locais, que deverão ser uma oportunidade de reflexão e mobilização de todos os parceiros interessados. A educação é considerada indispensável para se conseguir modificar as atitudes e os valores dos indivíduos, para que estes sejam capazes de avaliar os problemas do Desenvolvimento Sustentável, oferecer alternativas e participar nas tomadas de decisão (Schmidt, Nave & Guerra, 2010). Visando a implementação da Agenda 21 e o envolvimento de pessoas de todas as idades e nacionalidades através da educação formal e não formal na construção do desenvolvimento sustentável surge, assim, o Programa Eco-Escolas. Este programa visa, então, a implementação da Agenda 21 e o envolvimento de pessoas de todas as idades e nacionalidades e propõe às escolas a adopção de uma metodologia de trabalho que, articulando actividades de exploração de diversos temas, contribua para uma melhoria global do ambiente da escola e da comunidade (ABAE, 2009).
Desenvolvimento
A preocupação da comunidade internacional com os limites do desenvolvimento do planeta data da década de 60, como resultado da tomada de consciência da deterioração ambiental generalizada, causada pela crescente industrialização que se seguiu à II Grande Guerra Mundial. A Agenda 21, adoptada na Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento (CNUAD), vulgarmente designada por Cimeira da Terra, realizada no Rio de Janeiro em 1992, constitui um documento orientador dos governos, das organizações internacionais e da sociedade civil, para o desenvolvimento sustentável, visando conciliar a protecção do ambiente com o desenvolvimento económico e a coesão social (Cupeto & Marcos, 2007).
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Gomes (2008) define a Agenda 21, como sendo um Plano de Acção que prevê Estratégias e um Programa de medidas integradas para parar e inverter os efeitos da degradação ambiental e para promover um desenvolvimento compatível com o ambiente e sustentável em todos os países. Neste sentido, a educação deverá evoluir no sentido de acompanhar estas mudanças, sendo necessário, cada vez mais, preconizar uma educação para o desenvolvimento sustentável que prepare os indivíduos para lidar com a imprevisibilidade, a mudança e a diversidade (Schmidt, 2006). No entanto, e actualmente, em Portugal, qualquer criança no final do 1º ciclo do ensino básico possui mais informação sobre o ambiente que muitos políticos ou empresários (Schmidt et al., 2010). Este facto pode ser explicado tendo em conta que as orientações curriculares para Ensino Básico, e na área do Estudo do Meio, instituírem temas relacionados com o ambiente natural e com a qualidade do mesmo (DGEB, 2004). A recente reforma curricular (DEB, 2007; DGIDC, 2006), em Portugal, remete-nos para a importância de educar para a Sustentabilidade, ao longo dos três níveis de escolaridade do Ensino Básico. A partir do conceito de desenvolvimento sustentável, preconiza-se que os alunos tomem consciência do seu contributo para esta questão. Porém, ao nível da docência, verifica-se uma formação deficiente nesta área do saber que, por sua vez, se reflecte em práticas lectivas pouco eficientes e pouco motivadoras (Borges, Duarte & Silva, 2007). De facto, o Ministério da Educação Português produz documentos que contemplam a Educação Ambiental e a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, nomeadamente, Organização Curricular e Programas: 1º Ciclo do Ensino Básico (2004) e Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais (2007). O programa Eco-Escolas é um programa direccionado para a educação ambiental e para a cidadania, que a Fundação para a Educação Ambiental (FEE), implementa em vários países da Europa desde o início dos anos 90. Em Portugal, a aplicação do programa Eco-Escolas é da responsabilidade da
Associação Bandeira Azul da Europa (ABAE) desde o ano lectivo 1996/97, envolvendo escolas e municípios. Esta associação é uma Organização Não Governamental do Ambiente registada no Instituto do Ambiente, sem fins lucrativos e que visa a promoção de acções de sensibilização e educação ambiental da população, atribuindo prioridade a dois grupos alvo: jovens, decisores locais e público em geral (ABAE, 2009). Os temas-base do Programa Eco-Escolas que devem constar do Plano de Acção de cada escola candidata ao Galardão são: Água, Resíduos, Energia. Por solicitação das escolas os temas de trabalho complementares foram crescendo até ao momento, sendo estes: Transportes, Ruído, Espaços Exteriores, Agricultura Biológica, Biodiversidade, entre outros. Este programa propõe às escolas a adopção de uma metodologia de trabalho que, articulando actividades de exploração de diversos temas, contribua para uma melhoria global do ambiente da escola e da comunidade (Gomes, 2010).
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Tomando como ponto de partida estas considerações, considerou-se importante levar a cabo este estudo comparativo e, para tal, foram distribuídos inquéritos por questionário em duas escolas do 1º ciclo do Ensino Básico: A Escola EB1/JI Largo da Feira (Eco-Escola) e a Nuclisol (não Eco-Escola). Tendo sido definidos os seguintes objectivos: 1. Identificar as concepções dos alunos sobre o Meio Ambiente; 2. Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que os alunos dos segundos e quartos anos de escolaridade evidenciam; 3. Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao ambiente de alunos de diferentes escolas (inseridas ou não no Programa Eco-Escolas) e de diferentes anos de escolaridade. Para Quivy e Campenhoudt (1992), o inquérito por questionário consiste em colocar uma série de questões, a um conjunto de inquiridos, geralmente representativos de uma população, de forma a possibilitar ao investigador o conhecimento dos comportamentos, dos valores, das opiniões e das atitudes da população em estudo. Para a construção do questionário, primeiramente analisaram-se o Currículo Nacional do Ensino Básico, A Organização Curricular e Programas, os Planos de Acção elaborados pela Escola EB/JI Largo da Feira para o Programa Eco-Escolas, bem como, o trabalho realizado por Almeida e Fino (2009). A amostra utilizada no presente trabalho de investigação é constituída por 55 alunos, estando distribuídos da seguinte forma: 14 alunos do 2º ano de escolaridade (Eco-Escola); 11 alunos do 2º ano de escolaridade (Não Eco-Escola); 16 alunos do 4º ano de escolaridade (Eco-Escola) e 14 alunos do 4º ano de escolaridade (Não Eco-Escola). A escolha como universo de estudo os alunos que frequentam os 2os e 4os anos de escolaridade, deveu-se ao facto dos alunos do 2º ano da escola EB1/JI Largo da Feira serem responsáveis pelo programa Eco-Escolas, no ano de realização do estudo (2009/10), e os alunos do quarto ano já o terem sido no ano anterior. Além disso, é no 4º ano que se contemplam mais conteúdos programáticos. Os resultados recolhidos, a partir dos inquéritos por questionário, encontram-se apresentados sob a forma de tabelas, de forma a facilitar a sua leitura e análise, e posterior discussão. E encontra-se agrupados pelos objectivos previamente definidos e, tendo em conta, como foi referido anteriormente, que este estudo pretende comparar resultados obtidos entre escolas com e sem o Programa Eco-Escolas. Assim, daremos inicio à apresentação e análise de resultados das turmas de 2º ano: Eco-Escola e não Eco-Escola, seguindo-se os resultados obtidos com as turmas do 4º ano: Eco-Escola e não Eco-Escola. Verificou-se que, a maioria dos inquiridos da turma do 2º ano – Eco-Escola (57,1%) e da turma não Eco-Escola (54,5%) pertence ao sexo masculino, enquanto que, na turma do 4º ano – Eco-Escola (68,7%) a maioria pertence ao sexo feminino e, na turma não Eco-Escola pertence metade ao sexo masculino e metade ao sexo feminino.
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Na tabela 1 e 2 encontram-se as respostas à pergunta: “Certamente que já ouviste falar no Meio que te envolve. O que significa para ti?”, respectivamente dos alunos dos 2os e 4os anos. Relativamente a esta questão, verificou-se que parte dos inquiridos optou por assinalar mais do que um tipo de resposta para elucidar a sua opinião. Cerca de 45% das respostas assinaladas pelos inquiridos do 2º ano da Eco-escola foi “A natureza que te rodeia”, enquanto que, a resposta “Os edifícios que te rodeiam” foi a única a não ser escolhida. Em relação aos alunos da não Eco-Escola, a maioria das respostas (52,9%) também recaiu na opção “A natureza que te rodeia”, enquanto que apenas um aluno (5,9%) refere que são “Os edifícios que te rodeiam”. Através da análise da tabela1, também podemos constatar que apenas os alunos pertencentes à escola Eco-Escola assinalaram a opção “Outros”, dando como exemplos: “o mundo”, “o ambiente”, “os ecopontos”, “toda a gente e a família”, “a natureza e a felicidade”, “vida que nos rodeia”, entre outros. Tabela 1: Resposta à questão: “Certamente que já ouviste falar no Meio que te envolve. O que significa para ti?” Eco-Escola
2º Ano
Não Eco-escola
Nº de
% de
Nº de
% de
respostas
respostas
respostas
respostas
A natureza que te rodeia
15
45,5%
9
52,9%
Os edifícios que te rodeiam
0
0%
1
5,9%
As pessoas que te rodeiam
5
15,1%
2
11,8%
Tudo o que te rodeia: seja natural ou construído pelo
4
12,1%
5
29,4%
Outro
9
27,3%
0
0%
Total
33
100%
17
100%
Tipos de Resposta
homem
Estes resultados são previsíveis, visto o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004:115), no Bloco 3 – “À Descoberta do Ambiente Natural”, estabelecer que os alunos neste ano de escolaridade, abordam “conteúdos relacionados com os elementos básicos do meio físico…, os seres vivos, …”. Relativamente à opção “Outros”, é apenas a turma Eco-Escola que assinala este tipo de resposta, dando como exemplos: “o mundo”, “o ambiente”, “os eco-pontos”, “toda a gente e a família”, “a natureza e a felicidade”, “vida que nos rodeia”, entre outros. Estas respostas evidenciam, que os inquiridos do 2º ano Eco-Escola, possuem uma visão mais ampla do conceito “Meio”, visto não contemplarem apenas a natureza. Talvez este resultado esteja relacionado com o Programa Eco-Escolas, já que este prevê abordar temas como os “Resíduos” e a “Biodiversidade”.
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Quanto à resposta “toda a gente e a família”, talvez se deva ao facto de fazer parte da metodologia do Programa Eco-Escolas envolver toda a comunidade escolar, nomeadamente, a família. Na tabela 2 encontram-se as respostas à mesma pergunta dadas pelos alunos do 4º ano. A maior parte das respostas dos alunos do 4º ano da Eco-Escola (80%) recaiu na opção “A natureza que te rodeia”. Em igual percentagem (5%) mencionaram que são “Os edifícios que te rodeiam” e “ As pessoas que te rodeiam”. Em relação aos alunos do 4º ano da não Eco-Escola, quando questionados sobre o que significava o Meio, também deram respostas que se encaixam na primeira categoria “A natureza que te rodeia”, sendo esta a opção mais assinalada (52,9%). Também podemos constatar que apenas um aluno (5,9%) referiu que são “As pessoas que te rodeiam” e que a resposta “Os edifícios que te rodeiam” foi a única a não ser escolhida. Somente os alunos pertencentes à não Eco-Escola assinalaram a opção “Outros”, dando como exemplos: “As trevas e a luz, o dia e a noite”; “Os animais que existem no mundo: aéreos, terrestres ou marinhos”.
Tabela 2: Resposta à questão: “Certamente que já ouviste falar no Meio que te envolve. O que significa para ti?” Eco-Escola
4º Ano
Nº
Tipos de Resposta
Não Eco-escola
de %
de Nº
de %
de
respostas
respostas
respostas
respostas
A natureza que te rodeia
16
80%
9
52,9%
Os edifícios que te rodeiam
1
5%
0
0%
As pessoas que te rodeiam
1
5%
1
5,9%
Tudo o que te rodeia: seja natural ou construído pelo 2
10%
5
29,4%
homem Outro
0
0%
2
11,8%
Total
20
100%
17
100%
No 4º ano seria de esperar uma evolução do conceito, tendo em conta que o Programa do 1º Ciclo do Ensino Básico (2004:15), aponta como objectivo geral: “Estimular a prática de uma nova aprendizagem das inter-relações do indivíduo com o ambiente…”. Todavia, num estudo realizado com alunos do 4º, 6º e 9º anos de escolaridade, refere que a evolução do conceito de Ambiente apenas se verifica a partir dos alunos do 6º ano (Almeida e Fino, 2009). Estes resultados colocam-nos uma questão: qual será, para o próprio professor, o conceito de ambiente? Segundo Borges e colaboradores (2007) os professores portugueses apresentam atitudes pró-
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ambientais, tendo em conta que ocorre quer uma valorização ambiental, quer por parte dos professores, quer uma manifesta preocupação com a sua destruição. Assim, investigação destes autores, vai ao encontro do conceito de ambiente apresentado pelos alunos inquiridos neste estudo. Segundo Figueiroa, Fino & Almeida (2009) os professores do 1º Ciclo admitem que o tema da sustentabilidade é pertinente, mas, definem-no de forma simplificada e, nas aulas, apenas se limitam ao programa. Alegam, também, falta de tempo e de conhecimentos científicos, mas consideram que, para implementação desta temática, o ideal seria recorrer à interdisciplinaridade e ao Trabalho de Projecto. Num outro estudo, Borges e Duarte (2007) revelam que a Educação Ambiental encontra nos professores, dos diferentes níveis de ensino, um grupo receptivo e motivado nesta área do saber. Na tabela 3 e 4 encontram-se as respostas à pergunta “Consideraste amigo do ambiente?” e, nas tabelas 5 e 6 resposta à questão “Porquê?”, respectivamente dos alunos dos 2os e 4os anos. Para melhor poder apresentar e analisar os dados recolhidos através desta ultima questão, foram elaboradas categorias de resposta de acordo com Bardin (2008).
Tabela 3: Resposta à questão: “Consideras-te amigo do ambiente?” Eco-Escola
2º Ano
Não Eco-escola
Tipos de
Nº de
% de respostas
Nº de
% de respostas
Resposta
respostas
Sim
14
100%
11
100%
Não
0
0%
0
0%
Total
14
100%
11
100%
respostas
A tabela 3 revela-nos que todos os alunos, sejam da Eco-Escola (14 alunos) ou da não Eco-Escola (11 alunos), responderam que sim. A tabela 4 revela-nos que todos os alunos do 4º ano, sejam da Eco-Escola (16 alunos) ou da não EcoEscola (14 alunos) se consideram amigos do ambiente.
Tabela 4: Resposta à questão: “Consideras-te amigo do ambiente?” 4º ano Tipos
Eco-Escola de Nº
Não Eco-escola
de % de respostas Nº
de % de respostas
Resposta
respostas
respostas
Sim
16
100%
14
100%
Não
0
0%
0
0%
Total
16
100%
14
100%
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Tabela 5: Resposta à questão: “Porquê?” Eco-Escola
2º ano
Não Eco-escola
Nº de
% de
Nº de
% de
respostas
respostas
respostas
respostas
“Não poluo.”
1
5,6%
-
-
“Porque limpo e arrumo.”
4
22,2%
1
6,7%
“Não atiro lixo para o chão.”
4
22,2%
5
33,2%
“Reciclo o lixo”
6
33,3%
3
20%
“Reutilizo materiais”
-
-
1
6,7%
“Poupo água.” e “Poupo energia.”
3
16,7%
-
-
“Rego as flores”
-
-
1
6,7%
“Desligo a televisão quando não quero ver
-
-
1
6,7%
Não respondem
-
-
3
20%
Total
18
100%
15
100%
Categorias de Resposta
mais”
Tabela 6: Resposta à questão: “Porquê?”
4º ano
Eco-Escola
Não Eco-escola
Nº de
% de
Nº de
% de
respostas
respostas
respostas
respostas
“Cuido dele e preocupo-me com ele”
4
21%
6
37,5%
“Não poluo”
4
21%
-
-
“Pouco água” e “poupo electricidade”
3
15,8%
3
18,8%
“Não atiro lixo para o chão.”
2
10,5%
4
25%
“Reciclo o lixo”
3
15,8%
2
12,5%
“Reutilizo materiais”
1
5,3%
-
-
“Plantei uma árvore”
1
5,3%
-
-
“Peço às pessoas para não poluírem”
1
5,3%
-
-
“Não queimo as matas”
-
-
1
6,2%
Total
19
100%
16
100%
Categorias de Resposta
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A tabela 5 revela-nos que a categoria mais assinalada pelos inquiridos da Eco-Escola (33,3%) foi “Reciclo o lixo”. Os alunos referiram, em igual percentagem (22,2%), que limpam, arrumam e que não atiram lixo para o chão. Comparativamente, a categoria mais assinalada pelos alunos da não Eco-Escola (33,2%) foi “Não atiro lixo para o chão”. Também podemos observar que são em igual percentagem (6,7%) as respostas que se enquadram nas seguintes categorias: “Porque limpo e arrumo.”; “Reutilizo materiais”; “Rego as flores”; “Desligo a televisão quando não quero ver mais.” (ver tabela 5). Na tabela 6 encontram-se os resultados obtidos pelos alunos do 4º ano e esta revela-nos que os alunos da Eco-Escola deram, em igual percentagem (21%), respostas que se encaixam nas seguintes categorias de resposta “Cuido dele e preocupo-me com ele” e “Não poluo”. Também em igual percentagem (15,8%), estes alunos explicam que poupam água e electricidade e reciclam papel. Ainda, é possível observar que, grande parte das respostas dos inquiridos da não Eco-Escola (37,5%), foram para a categoria “Cuido do ambiente e preocupo-me com ele”. No entanto, uma percentagem significativa (25%) refere-se à categoria “Não atiro lixo para o chão”. Somente um aluno respondeu que é amigo do ambiente porque não queima as matas. Tal como podemos observar através das respostas à questão: “Consideraste amigo do ambiente?”, todos os alunos inquiridos, de ambas as escolas, responderam que sim. Este resultado deve-se, talvez, ao facto deste conteúdo ser abordado desde cedo nas escolas. As respostas à questão: “Porquê?” revelaram que, os alunos do 2º ano da Eco-Escola, deram exemplos mais globalizantes, mais abrangentes, nomeadamente, “Não poluo”, “Poupo água e energia” e “Reciclo o lixo”. Estes resultados são previsíveis, uma vez que o Programa Eco-Escolas prevê abordar temas como “Água”,”Energia” e “Resíduos” e, ainda, pelo facto de serem estes os alunos responsáveis pelo Programa Eco-Escolas. Os alunos do 2º ano da não Eco-Escola também responderam, embora em menor número, que reciclam o lixo. Porém, estes alunos dão mais exemplos de respostas que poderão surgir, eventualmente, do dia-a-dia com a família, designadamente “Não atiro lixo para o chão”. Importa ainda salientar, que três alunos do 2º ano não Eco-Escola não responderam a esta questão. Ambas as turmas do 4º ano deram respostas que se encaixam na categoria de resposta “Cuido dele e preocupo-me com ele”. Esta resposta, embora sendo vaga, revela uma relação de “proximidade” entre criança/natureza. Os alunos do 4º ano Eco-Escola foram os que deram mais exemplos de respostas, estando estas relacionadas, claramente, com a implementação do Programa Eco-Escolas por eles promovida no ano anterior.
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Conclusões
A realização do presente estudo, e tendo em conta os resultados obtidos, permite concluir que: - Relativamente ao conceito de Meio Ambiente, verifica-se que a maioria dos alunos da amostra possui uma visão redutora acerca de Meio Ambiente, limitando-o ao conceito de ambiente natural. Também se concluiu que não se verificou evolução do 2º ao 4º ano, nem pelo facto de ocorrer a implementação do Programa Eco-Escolas. - No que concerne a averiguar as suas atitudes e valores, podemos concluir que, de uma forma geral, os alunos dos 2º e 4º anos Eco-Escola e não Eco-Escola, da amostra, evidenciam estar sensibilizados para as questões ambientais, promovendo atitudes de protecção para com o meio ambiente, nomeadamente, cuidar dos seres vivos, separar o lixo, reutilizar materiais e poupar água e energia. - No que toca a comparar conhecimentos, atitudes e valores dos diferentes grupos da amostra, as maiores diferenças encontradas foram entre os grupos do 2º ano de escolaridade, isto é, a turma do 2º ano Eco-Escola evidenciou possuir mais conhecimentos e praticar mais acções de protecção ambiental do que os alunos do 2º ano da não Eco-Escola. Entre as turmas do 4º ano, os resultados foram muito similares, embora os alunos do 4º ano Eco-Escola forneçam respostas com mais rigor científico, manifestando maturidade do ponto de vista ambiental. Constatou-se, também, que de uma forma geral, os alunos dos 4os anos apresentam uma maior diversidade de exemplos de práticas de protecção ambiental em relação aos alunos dos 2os anos de escolaridade. Face aos resultados obtidos, podemos afirmar que o Programa Eco-Escolas é uma mais-valia na promoção de boas práticas ambientais por parte dos alunos do ensino básico, permitindo, de acordo com a metodologia deste programa, um envolvimento activo dos alunos, o que conduz a um enriquecimento de conhecimentos e práticas na área do ambiente, conducente a mudanças de atitudes tão necessárias à sustentabilidade do planeta. Em síntese, para a promoção de um futuro mais sustentável, é urgente que a educação para o desenvolvimento sustentável seja desenvolvida, desde os primeiros anos de escolaridade, no sentido de sensibilizar e preparar os indivíduos para que sejam capazes de participar activa e responsavelmente na resolução dos problemas do mundo.
Referencias Bibliográficas
ABAE (2009). Portal Programa Eco-Escolas. Consultado em 20 de Setembro de 2009, no endereço: http://www.abae.pt/programa/EE/descricao.php
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LA TÉCNICA PUZZLE DE ARONSON COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: Propuesta de un caso
Elena Fernández Rey Ana Isabel Couce Santalla elena.fernández.rey@usc.es//ana.couce@usc.es Área de Trabajo: Orientación académica Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Santiago de Compostela Teléfono: 981-563100: Ext:13780
Resumen El aprendizaje cooperativo se caracteriza principalmente por la importancia del trabajo en grupo, que los alumnos trabajen juntos pero que lo hagan de modo cooperativo, de manera que los objetivos de los participantes se vinculen de tal forma que cada cual sólo pueda alcanzar sus objetivos si, y sólo si, los demás consiguen los propios (Rué, 1989). En esta misma línea de estudio, el objetivo prioritario de la presente comunicación es describir una experiencia basada en el denominado aprendizaje cooperativo como técnica innovadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje, llevada a cabo con alumnado de las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Palabras clave: Técnicas de Estudio, Aprendizaje Cooperativo, Proceso de EnseñanzaAprendizaje, Interacción, Interdependencia Positiva, Espacio Europeo de Educación Superior.
Introducción Ante el nuevo modelo educativo que propone el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), trabajar en equipo y aprender en grupo, constituyen nuevos retos importantes a realizar para la formación desde la Universidad. Además, los actuales perfiles profesionales exigen disposición para el trabajo en equipo como una competencia interpersonal central. En esta línea, se presenta una experiencia basada en el aprendizaje cooperativo, como propuesta de innovación en el proceso de E-A,
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desarrollada con alumnado universitario perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad de Santiago de Compostela-.
1. El aprendizaje cooperativo como técnica innovadora en el proceso de E-A La reforma educativa actual enfatiza los procedimientos, valores y actitudes que constituyen el currículo y la intervención educativa. Según éste, el lenguaje e impulso, el trabajo en grupo, la formación de equipos de aprendizaje, el desarrollo de actitudes de cooperación, etc., constituyen una variable importante de formación básica en la Enseñanza Superior, de cara a una eficaz integración de los egresados en el ámbito laboral. En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques (autorización y atención más personalizada del alumno, seguimiento y evaluación de las actividades no presenciales, coordinación entre docencia personal y no presencial…), lo que supone implicaciones directas en la metodología docente (Zabalza, 2000; Mayor, 2003). Por esto consideramos fundamental el conocimiento y utilización de otras técnicas o estrategias metodológicas que aseguren el proceso de E-A, en el que el alumno ha de ser el eje fundamental, el protagonista de su propio proceso de aprendizaje, en torno al cuál gire el diseño de los currículos de cada plan de estudios. El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de E-A tanto dentro como fuera del aula. Es decir, se trata con su implementación de superar determinadas “lagunas” generadas con la aplicación exclusiva de técnicas tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas más por resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales más que individuales, grupos homogéneos más que heterogéneos, líderes únicos en vez de liderazgos compartidos, etc. Por el contrario, a través de métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo, se trata de lograr, según Johnson and Johnson, (1985-1989), cinco elementos esenciales: interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades sociales y el procesamiento grupal autónomo. Las ventajas en el uso de técnicas de aprendizaje cooperativo en educación, contrastadas en numerosos trabajos de investigación, y que alientan a seguir mejorando y evaluando sus consecuencias y trascendencia real en el aprendizaje, han sido resumidas por García, R., Traver, J. y Candela, I. (2001). Destacamos aquí algunas tales como el aprendizaje directo de actitudes y valores, la mejora de la motivación escolar, la práctica de la Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 174 -
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conducta prosocial, la pérdida progresiva de egocentrismo, el desarrollo de una mayor independencia y autonomía, etc. A pesar de todas las ventajas que tiene esta metodología, nos consta que nos vamos a encontrar con algunas dificultades, como las que siguen: espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo; dificultad para seleccionar textos apropiados; el tiempo para corregir y evaluar se incrementa; cambio en el sistema de evaluación: continua/final; absentismo en las clases ante los exámenes; falta de experiencia del profesorado; individualismo del profesorado; excesivo número de alumnos por aula, etc.
2. La técnica Puzzle de Aronson como estrategia de mejora del proceso de E-A Existen diversas técnicas a través de las cuáles el profesor puede diseñar las tareas a realizar, así como diversas formas de evaluar los resultados. Entre otras, nos centraremos en la denominada Técnica de “puzzle” o “rompecabezas” de Aronson (1978), ya que es la que hemos utilizado en nuestra experiencia en particular. En la Técnica de Puzzle de Aronson, el profesor divide o fragmenta la materia a estudiar en tantas secciones como miembros compongan el grupo de trabajo. Cada alumno se encargará de leer su texto. Posteriormente se reúnen en “grupos de expertos” con alumnos que han leído el mismo texto, para compartir la información. Finalmente, los alumnos vuelven a sus grupos de origen para elaborar conjuntamente todo el material. Entre las diversas propuestas metodológicas existentes, creemos que el puzzle de Aronson sirve para ilustrar las numerosas ventajas y dificultades de aprendizaje cooperativo. Lo que diferencia a esta estrategia metodológica de otro tipo de propuestas de trabajo en grupo es el énfasis con el que se plantea en la dependencia positiva entre sus miembros, de manera que el valor de la acción individual se vincula al resultado grupal. Para ello se estructuran las interacciones entre los miembros del grupo a partir de dos tipos de funciones: la investigación de subtemas aislados y la recomposición del tema completo. Esquemáticamente, los pasos del desarrollo del Puzzle de Aronson son los que siguen a continuación. La idea central de esta propuesta consiste en subdividir a la clase en equipos de trabajo denominados grupos puzzle. Cada uno de los componentes del equipo elige y se hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, con lo que se constituye un nuevo equipo integrado denominado grupo de investigación o grupo de expertos, compuesto por cada una de las personas de los grupos puzzle que han elegido ese mismo subtema. Una vez elaborado el subtema, los miembros del grupo de Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 175 -
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investigación o de expertos vuelven a su grupo puzzle para exponerlo y recibir la información del resto de sus compañeros, de manera que la totalidad del trabajo está condicionado por la mutua cooperación y responsabilidad entre los miembros de los grupos puzzle.
3. Propuesta de un caso En base a lo expuesto, recordamos que el objetivo prioritario de esta comunicación es describir una experiencia basada en el denominado aprendizaje cooperativo como técnica innovadora en el proceso de E-A, llevada a cabo con alumnado de las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Santiago de Compostela. Damos paso así, a la descripción detallada de dicha experiencia.
3.1. Contexto de desarrollo de dicha experiencia en particular La estrategia de aprendizaje cooperativo que se presenta en páginas sucesivas se enmarca en la materia de Formación y Orientación Ocupacional, de carácter obligatorio, en tercer curso de la Diplomatura en Educación Social, de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Santiago de Compostela. Dicha materia, de carácter anual, es impartida por dos Departamentos, el de Didáctica y Organización Escolar, al cual corresponde la parte referida a Formación Profesional y el de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, responsable de los contenidos vinculados a Orientación Profesional. Cuadro 1: Contenidos a abordar en la materia de Formación y Orientación Ocupacional TEMA 1
Aspectos generales de los subsistemas de Formación Profesional en España y Europa.
TEMA 2
Políticas y programas de Formación Ocupacional.
TEMA 3
Procesos formativos e inserción laboral.
TEMA 4
El trabajo práctico respecto de acciones formativas de Formación Profesional.
TEMA 5
La Orientación Ocupacional en el marco de la Orientación Profesional a lo largo de la vida.
TEMA 6
Bases conceptuales y principios de la Orientación Ocupacional.
TEMA 7
Modelos y estrategias de intervención en Orientación.
TEMA 8
Orientación Ocupacional y políticas de desempleo.
TEMA 9
La orientación para el trabajo y la inserción sociolaboral.
TEMA 10
Diseño de proyectos de inserción sociolaboral.
Fuente: Elaboración propia De los bloques temáticos mencionados con anterioridad, los cuatro primeros corresponden a la parte de Formación Profesional, mientras que los restantes guardan relación con la Orientación Profesional. La impartición de ambas partes se estructura en Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 176 -
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base a los dos cuatrimestres que comprende el curso académico, desarrollándose la parte de Formación Profesional en el período comprendido entre el mes de Octubre y Enero, mientras que los contenidos ligados al ámbito de la Orientación Profesional se desenvuelven entre el mes de Febrero y Junio. De los diferentes aspectos que configuran el programa de la materia (objetivos, contenidos, competencias a adquirir por los alumnos, metodología y evaluación, entre otros), cabe destacar el desarrollo de un aprendizaje significativo, a través de la construcción activa del conocimiento, en donde el alumno desenvuelve, en todo momento, un papel activo, siendo el máximo protagonista del proceso de enseñanzaaprendizaje. Igualmente, debe destacarse el establecimiento de una metodología de trabajo activa y participativa, donde las exposiciones realizadas por los profesores se combinan con prácticas individuales y en pequeño y gran grupo, en donde el alumno ha de asumir ciertas responsabilidades; respetar las aportaciones de los demás; comunicarse asertivamente; actuar de manera crítica; compartir conocimientos, recursos e ideas; así como implicarse en procesos de mejora personal y social, de cara a adquirir o mejorar determinadas competencias participativas y sociales. Conocidos en líneas generales los principales aspectos que contextualizan la estrategia de aprendizaje cooperativo diseñada, damos paso a la presentación y desarrollo de la misma, la cual será implementada en la parte referida a Orientación Profesional.
3.2. Estrategia de Puzzle de Aronson Atendiendo a lo anteriormente expuesto, una de las principales potencialidades del Puzzle de Aronson es la creación, entre los alumnos, de vínculos de interdependencia, ya que las tareas de aprendizaje a realizar se dividen entre los miembros que forman los grupos de trabajo, favoreciendo, de este modo, una interdependencia de fines y medios, que, a su vez, implica la dependencia entre los miembros del grupo para lograr los objetivos marcados en dicha tarea. El objetivo prioritario de esta técnica es favorecer el desarrollo cognitivo de los alumnos, promover relaciones positivas e intensas, más horizontales y menos individualistas entre los estudiantes que conforman el total del grupo-clase. Complementariamente a estos aspectos, todos ellos de carácter positivo, debe señalarse como una de las características más significativas de dicha técnica, la realización de tareas y trabajos por parte de los alumnos no de modo grupal, sino cooperativo, en donde los objetivos de los sujetos están vinculados, de tal modo que la consecución de Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 177 -
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los fines de cada uno de ellos estará condicionada por el logro de los mismos por parte de todos los integrantes del grupo. A través de esta técnica, la cooperación se establece mediante la división de tareas de aprendizaje, de modo que a cada componente se le asigna una parte diferente de la tarea a realizar, de tal forma que la realización de la totalidad del trabajo está condicionada a la mutua cooperación entre ellos. Por tanto, los alumnos, a través de su esfuerzo personal, son los constructores de su propio aprendizaje, convirtiéndose en tutores del aprendizaje de sus propios compañeros en clase, siendo, a su vez, tutorizados por ellos. Con el propósito de conseguir estos aspectos, los estudiantes forman diferentes equipos (Grupos Puzzle) con la pretensión de trabajar un material que, previamente, ha sido dividido en tantas secciones como miembros forman el equipo. Realizado este aspecto, a cada uno de los componentes se le asigna y se le hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, estando condicionada la elaboración de la totalidad del trabajo a la cooperación y responsabilidad existente entre todos y cada uno de los miembros que formen el grupo.
3.3. Justificación del tema objeto de estudio La elección de la técnica Puzzle de Aronson radica en que, al igual que sucede con cualquier otra metodología de aprendizaje cooperativo, favorece, entre otros aspectos, la formación de grupos heterogéneos; la creación de relaciones interdependientes entre los miembros del grupo, lo que implica demostrar interés por el máximo rendimiento de todos y cada uno de los sujetos; la asunción de un liderazgo compartido; adquisición de ciertas habilidades sociales y el compromiso y responsabilidad de ayudar a los diferentes miembros del grupo. De acuerdo con lo ya comentado, cabe reiterar que dichas ventajas, proporcionadas por la totalidad de estrategias de aprendizaje cooperativo, pueden verse favorecidas, en mayor medida, por el Puzzle Aronson en el seno de la asignatura Formación y Orientación Ocupacional. En dicha materia, se realizan con frecuencia tareas de trabajo grupal en el aula, desempeñando éstas un papel importante en la metodología de evaluación. En lo que respecta al desarrollo de las sesiones, los grupos de trabajo son muy cerrados, limitándose, en muchas ocasiones, a mantener relaciones con aquellas personas con las que mayor afinidad poseen desde el primer curso de la Diplomatura, siendo, en consecuencia, más bien escasas, con el resto de sus compañeros. Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 178 -
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Igualmente, es por todos sabido, que dicha titulación sirve de acceso a otras de segundo ciclo, propias de esta misma Facultad (Licenciatura en Pedagogía y Psicopedagogía), por lo que existe un significativo nivel de competitividad entre aquellos alumnos que desean realizar estudios de segundo ciclo, ya que el número de plazas para aquellos que provienen de Diplomaturas es restringido, llevando a cabo el proceso de selección en base al expediente académico. Por estos motivos, además del número de alumnos matriculados (entre 80-90, aunque los asistentes se reducen a 50, aproximadamente), creemos oportuno realizar la técnica Puzzle de Aronson con el propósito de favorecer, la creación de grupos heterogéneos, la adquisición de habilidades sociales y el establecimiento de relaciones interdependientes, basadas en la responsabilidad, el apoyo y el respeto entre los diferentes miembros del grupo.
3.4. Finalidades En base a lo todo lo expuesto, señalamos como principales objetivos de la experiencia de aprendizaje cooperativo a abordar, los siguientes: 1. Realizar un aprendizaje significativo de los contenidos de la materia: Modelos de Intervención en Orientación Profesional; 2. Favorecer una composición de grupos de trabajo heterogénea; 3. Fomentar la realización de trabajos en el aula, bajo la supervisión del profesor/a; 4. Basar las propuestas de trabajo a realizar en la interdependencia positiva entre los miembros del grupo, así como en la responsabilidad individual y corresponsabilidad entre ellos en lo que respecta a las tareas a desarrollar; 5. Fomentar un reconocimiento grupal de la tarea realizada, valorado por cada uno de los sujetos que conforman el equipo de trabajo, al tiempo que analizar sus logros y fracasos, identificando problemas y buscando cambios o soluciones para mejorar futuros acciones; 6. Mejorar las relaciones existentes entre los miembros del grupo-clase, aprendiendo a resolver juntos los problemas, desarrollando habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.
3.5. Demostración de la estrategia PRIMERA FASE: PREPARACIÓN 1º.- Formación de grupos heterogéneos: La profesora propone la composición de los grupos puzzle ajustándose a criterios de rendimiento académico, de forma que la heterogeneidad de los mismos se logra integrando en estos alumnos que en la primera Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 179 -
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parte de la materia (Formación Profesional) obtuvieron una calificación elevada y aquellos que lograron una puntuación más baja. El número de Grupos Puzzle a constituir son diez, conformado cada uno de ellos por cinco alumnos, de modo que comprenden los cincuenta alumnos que, con regularidad, asisten a clase. El número total de equipos se divide en dos grupos, de modo que cada gran grupo está formado por cinco equipos de trabajo. 2º.- Selección de tema: La profesora selecciona del temario de la materia, concretamente, los aspectos referidos a los Modelos de Intervención en Orientación Profesional: Modelo Clínico o de Counseling; Modelo de Servicios; Modelo de Programas; Modelo de Consulta y Modelo Tecnológico. 3º.- Material de trabajo: Un informe elaborado por la profesora en base al siguiente documento: Álvarez, M. (1998). “Modelos de intervención en Orientación Profesional”. En L. Sobrado. Orientación e inserción profesional. Barcelona: Editorial Estel. En él, aparecen explicados los principales aspectos de cada uno de los modelos a estudiar (definición, finalidades, características, posibilidades y limitaciones). Como síntesis a esta fase de preparación, adjuntamos el siguiente cuadro, en el que aparecen los grupos de expertos, los grupos puzzle, los alumnos que integran cada uno de ellos y los contenidos a abordar. Cuadro 2: Formación de los grupos PARTES DEL TEMA
GRUPOS
ALUMNOS
EXPERTOS MODELO CLÍNICO
X1
Xa1
Xb1
Xc1
Xd1
Xe1
MODELO DE SERVICIOS
X2
Xa2
Xb2
Xc2
Xd2
Xe2
MODELO DE PROGRAMAS
X3
Xa3
Xb3
Xc3
Xd3
Xe3
MODELO DE CONSULTA
X4
Xa4
Xb4
Xc4
Xd4
Xe4
MODELO TECNOLÓGICO
X5
Xa5
Xb5
Xc5
Xd5
Xe5
XA
XB
XC
XD
XE
GRUPOS PUZZLE MODELO CLÍNICO
Y1
Ya1
Yb1
Yc1
Yd1
Ye1
MODELO DE SERVICIOS
Y2
Ya2
Yb2
Yc2
Yd2
Ye2
MODELO DE PROGRAMAS
Y3
Ya3
Yb3
Yc3
Yd3
Ye3
MODELO DE CONSULTA
Y4
Ya4
Yb4
Yc4
Yd4
Ye4
MODELO TECNOLÓGICO
Y5
Ya5
Yb5
Yc5
Yd5
Ye5
YA
YB
YC
YD
YE
GRUPOS PUZZLE
Fuente: Elaboración propia SEGUNDA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS DE PUZZLE Y EXPLICACIÓN DEL MODO DE TRABAJO La profesora explica la distribución del aula en dos grandes grupos, y los equipos puzzle que constituyen cada uno de ellos. Expuesto este aspecto, se presenta la tabla anterior Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 180 -
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con el propósito de favorecer la comprensión de la estructuración del aula en los diferentes grupos y equipos de trabajo. Se resuelven la totalidad de dudas que puedan surgir al respecto. Presentada la composición de los grupos, se exponen los criterios empleados en dicha tarea (agrupación de los alumnos según el rendimiento académico logrado en el parcial correspondiente a la primera parte de la materia: Formación Profesional), nombrando los diferentes alumnos que componen cada grupo. En el tablón de anuncios del aula, con el propósito de clarificar cualquier duda, se expone un listado en el que figuran los nombres de los alumnos que forman cada grupo puzzle y cada grupo de expertos. Realizada esta tarea, los alumnos se agrupan en equipos, redistribuyéndose cada uno de ellos en un espacio específico del aula. En segundo lugar, la profesora expone el tema a abordar a través de la técnica de aprendizaje Puzzle de Aronson: Modelos de Intervención en Orientación Profesional. Se reparte a cada uno de los alumnos el documento a trabajar, realizando una presentación sobre el mismo: contenidos, estructura, etc. Realizada esta exposición, se presentan diferentes partes a abordar, de modo que el documento ha sido dividido en cinco secciones, una para cada miembro del grupo, correspondiéndose cada una de ellas con un modelo de intervención: Parte 1: Modelo Clínico o de Counseling; Parte 2: Modelo de Servicios; Parte 3: Modelo de Programas; Parte 4: Modelo de Consulta y Parte 5: Modelo Tecnológico. Finalmente, la profesora presenta y expone los diferentes aspectos sobre los que habrá que profundizar en cada uno de los modelos: definición, finalidades, características, posibilidades y limitaciones. Se hace especial hincapié en comprobar que los alumnos han comprendido la labor a realizar. Se resuelven los interrogantes y cuestiones planteadas por los alumnos. TERCERA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS DE EXPERTOS Constituidos los grupos puzzle, sus miembros deciden consensuadamente, la parte del tema a trabajar por cada sujeto, de forma que cada uno de ellos elaborará un aspecto, concretamente un modelo de intervención, siendo responsable de su aprendizaje y correcta comprensión. Clarificado este aspecto, los grupos puzzle se deshacen, constituyéndose, en consecuencia los diferentes grupos de expertos. Así, cada grupo de expertos está formado por el miembro de cada grupo puzzle que trabaja el mismo aspecto.
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CUARTA FASE: TRABAJO COOPERATIVO I Cada grupo de expertos diseña el plan de trabajo a seguir para abordar los diferentes puntos establecidos por la profesora del modelo de intervención encomendado, el cual forma parte del tema global a abordar. El plan de trabajo consensuado es llevado a la práctica con la participación e implicación de todos y cada uno de los miembros. Se ha de garantizar que todos los alumnos comprenden y aprenden los contenidos de la parte de la cual son responsables. Todo este trabajo es supervisado por la profesora, quien, en todo momento, intenta que, en cada uno de los grupos, se cree un ambiente en el que, a través de la interacción y de un proceso activo, se construya el conocimiento, asesorando y guiando, mediante determinadas preguntas, la realización del trabajo y el empleo adecuado de las habilidades de trabajo en pequeño grupo. Finalizado el trabajo, elaboran un informe sobre el modelo de intervención estudiado, en el que se incluyen los diferentes aspectos marcados por la profesora. Elaborado dicho informe en el que aparecen los principales aspectos del modelo de intervención estudiado, éste será fotocopiado, entregando una copia del mismo a cada uno de los miembros del grupo de expertos, asegurándonos, de este modo, que todos contarán con un informe de los principales aspectos abordados. Finalmente, los grupos de expertos se deshacen, volviendo cada alumno a su grupo puzzle de origen. QUINTA FASE: TRABAJO COOPERATIVO II Constituidos de nuevo los grupos puzzle, cada “experto” relata al resto de sus compañeros la información que le ha correspondido abordar. Es aconsejable que la presentación de dicha información se acompañe de ejemplos y preguntas con el propósito de comprobar que es entendida y comprendida por los demás miembros del grupo. Realizada la presentación de la información referida a cada modelo de intervención, cada alumno recopila la información recibida, constituyendo de este modo, la unidad didáctica completa referida a los Modelos de Intervención en Orientación Profesional. SEXTA FASE: EVALUACIÓN La evaluación del tema sobre los Modelos de Intervención en Orientación Profesional se realiza en base a los siguientes aspectos: informe de cada grupo puzzle en el que se recoge la información requerida sobre cada uno de los modelos de intervención existentes. Esta puntuación es idéntica para todos y cada uno de los miembros del grupo; prueba individual sobre los conocimientos adquiridos en lo que respecta a cada modelo de intervención estudiado; la puntuación media de los dos aspectos anteriores Elena Fernández Rey; Ana Isabel Couce Santalla - 182 -
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conforman la puntuación final de cada alumno en este tema, quedando exentos de examinarse del mismo en la convocatoria oficial de la materia, aquellos que obtengan una calificación positiva.
3.6. Procedimiento de evaluación de dicha experiencia Finalmente, realizada la evaluación del tema a estudiar a través de la metodología de trabajo cooperativo, creemos conveniente elaborar y aplicar a los alumnos una encuesta de valoración sobre la metodología empleada y los logros alcanzados. Así, estaremos en condiciones de fomentar un reconocimiento grupal de la tarea realizada, identificar las dificultades surgidas durante su desarrollo, con el propósito de buscar soluciones o alternativas que subsanen dichas dificultades en trabajos futuros.
4. Conclusiones Los resultados derivados del presente trabajo demuestran que la introducción de esta metodología en diferentes materias curriculares de las numerosas titulaciones universitarias, es positiva. Los alumnos aprenden los conceptos básicos de las materias y así mismo se potencian toda una serie de competencias como la capacidad de trabajo en grupo, planificación, capacidad de expresarse oralmente y por escrito y síntesis y comprensión de la información, preparando al alumnado para las asignaturas que habrán de cursar posteriormente y contribuyen a las que necesitarán en su desarrollo profesional. En cuanto a nuestra experiencia en particular, en todo momento hemos querido provocar la reflexión, la creatividad y la crítica de los estudiantes que asistían a clase, pero sobre todo su implicación a la hora de ayudarnos a decidir consensuada y justificadamente si realmente el esfuerzo humano y material a afrontar optando por una metodología alternativa, merece la pena. Por los resultados obtenidos en ésta experiencia, deducimos que el cambio es, no solo positivo, sino sumamente necesario. En síntesis, podemos concluir con todas estas apreciaciones lo siguiente: el aprendizaje cooperativo debe tener una transferencia a la acción y no limitarse a ser un contenido teórico más; el Puzzle de Aronson, con sus limitaciones, implica por una parte, las relaciones de interdependencia positiva entre el alumnado y por otra, un replanteamiento del papel del profesorado, que debe estar preparado para asumir las dificultades iniciales que plantea el aprendizaje cooperativo y finalmente, el aprendizaje
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cooperativo se enmarcaría dentro de una dinámica de cambio, que implica involucrar a los diferentes estamentos educativos: profesorado, alumnado e instituciones.
5. Referencias bibliográficas Álvarez, M. (1998). “Modelos de intervención en Orientación Profesional”. En L. Sobrado. Orientación e inserción profesional. Barcelona: Editorial Estel. Aronson, E. (1978): The Jigsaw Classroom, Beverly Hills, California, Sage Publications. Dansereau, D.F. (1988): “Cooperative strategies” en Weinstein, C. et al. (Eds.) Learning and study strategies: issues in assessment, instruction and evaluation, Academic Press, Nueva York. De La Cruz, A. (1999): “Formación del profesor universitario en metodología docente”, en Ruiz, J. (coord): Aprender y enseñar en la Universidad. Iniciación a la docencia universitaria. Jaén, Universidad de Jaén. García, R.; Traver, J.A. y Candela, I. (2001): Aprendizaje Cooperativo: fundamentos, características y técnicas. Madrid, CCS. Johnson, D.W. and Johnson, R. (1989): Cooperation and Competitions. Theory and Research. Edina, M.N. Interaction Book Company. Johnson, D.W. and Johnson, R. (1989): “Cooperative Learning: What Special Education Teachers Needs to Know”. Pointer, 33 (2), pp. 5-10. Mayor, C.M. (coord) (2003): Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona, Octaedro-EUB. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). La integración del sistema universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior. DocumentoMarco. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Monereo, C. y Pozo, J.I. (eds.) (2003): La Universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid, Ed. Síntesis. Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, PPU, Barcelona. Rué, J. (1989): El trabajo cooperativo por grupos. Cuadernos de Pedagogía, 170, 18-21. Zabalza, M.A. (2000): La enseñanza universitaria: el escenario y los protagonistas. Madrid, Nancea.
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ASSESSORIAS – ENTRE A IDEIA DE DIFERENCIAÇÃO PEDAGÓGICA E A EXPERIMENTAÇÃO DE NOVAS FORMAS DE TRABALHAR NA ESCOLA
Ana Mouraz Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (Portugal) anamouraz@fpce.up.pt
Resumo: Uma parte significativa das Escolas Portuguesas, aquelas que estão abrangidas pela designação Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), inclui nas acções que propuseram nos seus projectos as assessorias. Pelo menos no conjunto das assessorias propostas pelas Escolas TEIP, e muito genericamente, é possível dizer que as assessorias foram organizadas segundo três princípios pedagógicos estruturantes: o primado do trabalho a desenvolver pelo aluno, o princípio da aprendizagem assistida por outros, a que se associa a dimensão do trabalho colaborativo entre professores, e o princípio da adequação do que se aprende ao sentido do currículo proposto (o que se traduz, frequentemente por sucesso das aprendizagens). Para além destes princípios estruturantes há ainda subjacente a ideia de uma maior diversidade de estratégias de aprendizagem que podem ser adoptadas casuisticamente e a possibilidade de uma maior distensão dos tempos de aprendizagem que se podem adequar aos ritmos de cada um. Esta leitura focada na dimensão da gestão do currículo e direccionada para a aprendizagem dos alunos não escamoteia a possibilidade de outros focos como o são a gestão pedagógica e o trabalho colaborativo como esteio do desenvolvimento profissional dos professores. O objectivo deste texto é o de inventariar o sentido e o conteúdo do que as escolas promovem com o rótulo de assessoria. Os dados mobilizados provêm de duas Escolas TEIP e incluem dados relativos a aulas observadas.
Palavras Chave : Assessorias; diferenciação pedagógica; trabalho colaborativo; desenvolvimento curricular.
Introdução
As Escolas Portuguesas abrangidas pela designação Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), são Escolas ou Agrupamentos de Escolas seleccionadas pela Administração Educativa para nelas serem desenvolvidos projectos capazes de minorar alguns dos problemas com que esses Agrupamentos cronicamente se debatem e que têm constituído causa ou indicador de maior insucesso escolar relativo, se comparado com outras Escolas. Entre esses problemas avultam situações de maior afastamento das famílias relativamente à participação nas preocupações escolares dos seus filhos e, consequentemente, uma maior
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desorientação destes acerca da importância da escolaridade e do trabalho necessário ao desenvolvimento do papel de aluno. Os casos de abandono, de insucesso e mesmo de alguma violência que se vive nas escolas são a evidência desse diagnóstico. Os TEIP, que vão agora na segunda geração (ME, 1996 e 2008), seguem um conjunto de políticas que têm vindo a ser adoptadas noutros países europeus, desde há cerca de vinte anos, com o mesmo propósito de discriminação positiva (Demeuse et al, 2008). Com a criação dos TEIP e para além de uma maior consciência da situação especial em que essas escolas se encontravam, foi-lhes mandatado que dessem corpo às medidas necessárias de discriminação positiva que pudessem a um tempo, resolver ou minimizar aqueles problemas e com isso aumentar os níveis de sucesso dos alunos. Também neste ponto, a opção das políticas nacionais foi a de valorizar a sala de aula em concordância com as tendências identificadas pela OCDE nas formas de promoção da equidade na educação (Field et al, 2007). Para além disso, os projectos TEIP desta segunda geração foram monitorizados de forma mais sistemática pela Administração Educativa, quer na formulação e desenho dos projectos, quer no controle das medidas contratadas. Desse modo, e ao contrário do que havia acontecido na primeira geração dos TEIP, os projectos Educativos deste novo grupo tiveram obrigatoriamente como foco da sua intervenção o que até aí havia sido “o jardim secreto do currículo”, isto é, a sala de aula. É nesse contexto que surgem as assessorias porquanto uma parte significativa dessas Escolas as incluiu nas acções que propuseram nos seus projectos. Para efeitos de maior clareza sobre o objecto do presente texto, entendemos por assessorias pedagógicas as formas de assistência e coadjuvação que um professor presta a outro no exercício de parte ou do todo da sua carga lectiva a desenvolver com uma turma. Por razões de operacionalização do trabalho também não consideramos as assessorias que têm como principal motivo a integração de alunos com necessidades especiais na sala de aula. Assessor é, assim, o professor que trabalha em conjunto dentro e fora da sala de aula, com outro professor, que é o titular da turma em que a assessoria é prestada, mesmo que esse trabalho a desenvolver em presença se refira apenas a uma parte da carga horária da disciplina em questão. O assessor é um professor, com habilitação para a docência na disciplina ou nível leccionado, independentemente do seu vínculo contratual, e desenvolve essa actividade de assessoria de modo sistemático enquanto persistir a necessidade que determinou a sua cooptação para a função. No conjunto das assessorias propostas pelas Escolas TEIP, e muito genericamente, é possível dizer que estas foram organizadas segundo três princípios pedagógicos estruturantes: o primado do trabalho a desenvolver pelo aluno, o princípio da aprendizagem assistida por outros, a que se associa a dimensão do trabalho colaborativo entre professores, e o princípio da adequação do que se aprende ao sentido do currículo proposto (o que se traduz, frequentemente por sucesso escolar). A ideia que se aprende por construção do saber próprio e por acção do sujeito, sobre e a partir dos materiais (ou tarefas) relevantes que o coloquem face á absoluta necessidade de estruturar os seus esquemas mentais, de molde a reorganizá-las em função do aprendido, é uma das traves mestras do construtivismo. A mesma ideia subjaz e explica por que aprender é tarefa inalienável de cada um, sob pena de nada aprender. Com essa
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ideia chave o construtivismo fez deslocar a tónica da educação do primado do ensinar para a discussão das condições sobre como melhor aprender (Strauss, 2000). Dentre essas condições está sem dúvida a acção do professor, que longe de ser dispensável, ganha na mudança novos papéis e responsabilidades como a de mediador entre o aluno e o conhecimento, a de facilitador das aprendizagens, a de organizador dos contextos que propiciarão que o aluno aprenda; a de guia e de orientador do percurso, etc. Entre os novos desafios colocados ao papel do professor aparece como exigência o trabalho colaborativo. Segundo M.C. Roldão (2007) trata-se de um trabalho conjunto, pensado com uma finalidade assumida pelo plural e para o qual contribuem as especificidades e a interacção dinâmica que se estabelece entre os componentes do grupo, por mobilização dos seus saberes e dos seus processos cognitivos. A relação que a literatura estabelece entre o trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional dos professores evidencia a oportunidade da experiência relacional, que permite potenciar o conhecimento didáctico dos professores e renovar e ampliar o compromisso de cada um com a sua profissão (Day, 2001; Veiga Simão et al, 2007). Para além disso, também o desenvolvimento profissional não acontece sem a reflexão e a consciência sobre o modo próprio de se ser professor, tarefa que é mais fidedigna se puder contar, de algum modo, com o olhar cruzado dos pares (Byrne et al, 2010; Peel, 2005). Nesse sentido, as assessorias podem constituir ocasiões de promover, quer uma melhor consciência do trabalho realizado, quer um estímulo à “sustentação da paixão” (Day, 2001). O terceiro princípio que fundamenta as assessorias é o da procura de uma maior significância do currículo proposto aos alunos. De facto, quando as práticas lectivas se tornam objecto de alguma discussão prévia e as propostas de trabalho são passíveis de poder ser desconstruídas segundo diferentes pontos de vista, nomeadamente o dos alunos, e ainda quando há mais tempo para diferenciar as propostas de acordo com os contextos específicos dos aprendentes, é possível expectar melhores aprendizagens (Oliveira, 2009). Para além destes princípios estruturantes há ainda subjacente à implementação das assessorias a ideia de uma maior diversidade de estratégias de aprendizagem que podem ser adoptadas casuisticamente e a possibilidade de uma maior distensão dos tempos de aprender que se podem adequar aos ritmos de cada um. Estes dois aspectos decorrem da multiplicação por dois, quer do tempo de dedicação de professor, quer do esforço de planeamento das actividades de aprendizagem. Identificadas as traves mestras que sustentam a investigação importa, agora, enunciar as suas demandas. Nesse sentido, pensamos que vale a pena estudar (o que são também as nossas perguntas de investigação): •
O sentido e o conteúdo do que as escolas promovem com o rótulo de assessoria.
•
A adequação das assessorias organizadas aos princípios antes elencados, para identificação das principais tendências.
•
A identificação das práticas organizacionais novas que as assessorias vieram obrigar, nomeadamente dentro dos Departamentos Curriculares.
•
As mudanças nas práticas profissionais dos professores envolvidos nas assessorias.
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Metodologias
A identificação e caracterização do que podem ser os contornos fundamentais das práticas de assessoria desenvolvidas pelas escolas TEIP constituiu o foco do presente trabalho. Do ponto de vista metodológico, optou-se pela realização de um estudo descritivo e exploratório centrado na observação das práticas intituladas de assessoria e na discussão com os promotores principais – os professores envolvidos, dos aspectos fundamentais daquelas. Por isso, foram feitas observações de aulas assessoradas, num total de 5, em dois Agrupamentos TEIP acrescida de uma conversa com os pares de professores, assessores e assessorados, depois das sessões de observação. O trabalho foi realizado no decurso do projecto TEIP daqueles dois Agrupamentos – no decurso do 3º período do ano lectivo de 2009/2010. As notas de observação e a transcrição das conversas constituem o corpus de análise sobre que se sustenta este trabalho, e sobre as quais (notas e transcrição) se fez análise de conteúdo. Houve ainda a preocupação de caracterizar brevemente os modos como aqueles dois agrupamentos operacionalizaram as assessorias, do ponto de vista organizacional, afim de se perceber o contexto e as opções de fundo tomadas, bem como o mandato atribuído às assessorias pelos dois Agrupamentos. As observações das aulas assessoradas foram realizadas com o consentimento dos professores envolvidos tendo sido feito o seu agendamento prévio, de acordo com as preferências daqueles. Foi igualmente acautelada a exclusiva finalidade da observação, a saber: obter mais informação sobre o modo como as assessorias estavam a ser implementadas. Aos alunos das turmas observadas, foi explicada muito superficialmente a razão da presença da observadora externa. Após as observações, foi possível conversar com os pares (assessorado e assessor), sobre os dados recolhidos. De cada uma dessas ocasiões foi produzido um memorando que foi enviado aos pares assessorados, para conhecimento.
1 – Caracterização organizacional do modelo de implementação das assessorias nos dois Agrupamentos Agrupamento A Integrada na Acção A1 – Mais Sucesso, a iniciativa Assessorias tem como finalidades orientadoras as seguintes, que são comuns a outras iniciativas promovidas pelo TEIP incluídas na mesma acção:
Permitir a implementação de novas metodologias, de diferenciação pedagógica que conduzam à abordagem das diferentes problemáticas existentes em cada turma.
Utilizar metodologias próprias de abordagem dos problemas e dificuldades de aprendizagem nas Línguas e na Matemática,
Incrementar a articulação curricular, a gestão do currículo e a aplicação das novas tecnologias.
Do ponto de vista estratégico as assessorias destinam-se ao desenvolvimento de competências de Língua Portuguesa e Matemática nos três ciclos de escolaridade (1º, 2º e 3º CEB) e são para desenvolver em sala de
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aula e enquanto durarem as dificuldades). Essa constituiu a 1ª opção estratégica de desenvolvimento das assessorias. As outras escolhas disseram respeito às seguintes situações: -Assessoria pedagógica, a tempo inteiro, para turma com um total de 20 alunos de 3 anos de escolaridade diferentes e com níveis de aprendizagem múltiplos. A funcionar durante o ano lectivo 2009/10. -Assessoria em 45m semanais nas aulas de Inglês no 3º CEB.
Agrupamento B Integrada na Acção A1 – Passo a passo, a iniciativa Assessorias, tem como finalidades orientadoras as seguintes, que são comuns a outras iniciativas promovidas pelo TEIP: •
Melhorar a qualidade do sucesso educativo de todos os alunos.
•
Facilitar aos alunos o desenvolvimento autónomo das tarefas de aprendizagem.
•
Diferenciar as formas de aprender e ensinar, adequando-as às necessidades dos alunos.
•
Diferenciar as formas de aprender e ensinar, adequando-as às especificidades das disciplinas.
•
Partilhar boas práticas de ensino e aprendizagem.
•
Promover o trabalho cooperativo entre os alunos.
Do ponto de vista estratégico as assessorias destinam-se a quatro anos de escolaridade (do 9º ano ao 12º Ano) e às disciplinas que são tradicionalmente mais academizantes e, se calhar por isso, onde se verificam maiores taxas de insucesso escolar – Matemática, Língua Portuguesa, Física e Química.
2 – As turmas observadas Agrupamento 1 As turmas observadas, do 8º e 9º ano, ambas da disciplina de Matemática, tinham 22 alunos cada, sendo maior a percentagem de rapazes da turma do 9º ano, quando comparada com a do 8º. Em presença da observadora nenhuma das duas turmas foi mais irrequieta que a outra, embora na turma do 8º ano se tenham notado mais olhares de “observação do observador”. Nas duas turmas, embora pontualmente, os alunos distraíram-se da tarefa em curso, indício de momentos de pausa ou de ocupar o pensamento com outras coisas. Na turma do 9º ano tal foi particularmente notório quando faltavam 5 minutos para o término da aula. A turma do 1º ciclo esteve organizada em dois grupos: o do 1º ano (5 alunos) e os restantes (15), que se encontravam a realizar um trabalho em grupos assimétricos.
Agrupamento 2 As turmas observadas, ambas do 9º ano tinham respectivamente 20 e 18 alunos presentes. A primeira era de matemática e a segunda de Língua Portuguesa. Ao que foi possível constatar a primeira turma é mais irrequieta e usa mais “mecanismos distractivos” como pedir para ir afiar o lápis, pedir lápis emprestados, perder os lápis, etc, indiciadores de momentos de pausa ou de ocupar o pensamento com outras coisas, que
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teve o seu pico, eram decorridos cerca de 60 minutos do início da aula. Já na segunda turma, constatou-se uma maior disponibilidade para o desenvolvimento das tarefas e em momento nenhum, os alunos se distraíram do trabalho que estavam a realizar.
Resultados
1- O sentido e o conteúdo do que as escolas promovem com o rótulo de assessoria. O trabalho proposto e a sua sustentabilidade Agrupamento A: Nas duas aulas observadas, de Matemática, o organizador foi do mesmo tipo: a resolução de exercícios que aplicavam a matéria dada. No caso de da turma do 9º ano, os alunos foram lembrados, durante a sessão, de que os exercícios da ficha eram semelhantes aos que poderiam sair no exame nacional, como forma de incentivo à atenção e apelo ao esforço na sua realização. Do ponto de vista funcional, as duas aulas organizaram-se em dois focos: um centrado no trabalho individual (que no caso da turma do 8º ano, foi a correcção dos trabalhos de casa), que é assistido pelo professor assessor, outro centrado no quadro, onde se vai fazendo a explicação e/ou correcção geral dos exercícios em regime de partilha do tempo entre a professora titular a alguns alunos que são chamados/ ou se oferecem para ir fazer/ explicar o que foi o seu trabalho. A significância curricular do trabalho proposto esteve pontualmente presente em alguns dos exercícios propostos na turma do 9º ano, que apelavam à resolução de casos práticos do quotidiano, mas pareceu-nos que na maioria dos casos os alunos não entenderam esses exercícios como uma forma de tornar legítimo e necessário o saber que lhes era proposto, porquanto nas suas intervenções não traduziram os exercícios na sua expressão de resolução de um problema de vida. Todavia, a professora titular disse ser esse um eixo central da planificação e do trabalho docente – o de tornar significativas para os alunos as aprendizagens que lhe são propostas. (Na turma do 8º ano não houve oportunidade de observar esse aspecto). No caso da turma do 1º ciclo, os dois grupos constituídos: os 5 alunos do 1º ano, e os restantes 15, pertencentes ao 2º e 3º, estiveram organizados em duas metades distintas, tendo, cada uma, desenvolvido sua tarefa sob a orientação de um professor. Durante o período de observação, os alunos do 1º ano estiveram, sobretudo, ocupados em planear um trabalho experimental para estudar o fenómeno da germinação. Os alunos do 2º e 3º anos estavam organizados em 3 grupos de 5 (em cada grupo havia alunos do 2º e do 3º ano) e no mesmo período foi lançada uma tarefa sobre os tipos de transportes existentes, que consistiu em organizar um poster sobre a temática, de forma a evidenciar a evolução histórica daqueles meios de transporte. A cada pequeno grupo coube um tipo de meio de transporte: aéreo, aquático e terrestre. A tarefa incluía recorte de imagens, bem como selecção de informação relevante para incluir no poster. No final da tarefa cada grupo teria de apresentar o seu tema aos restantes alunos (mas essa parte da tarefa já não presenciámos). Em nosso entender, o lançamento da tarefa pecou por alguns dos textos estarem escritos em
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português do Brasil (ainda sem a aplicação do acordo ortográfico), o que nos pareceu constituir uma dificuldade acrescida à tarefa proposta.
Agrupamento B Nas duas aulas observadas o organizador foi do mesmo tipo: os professores tinham preparado uma ficha, que no caso da disciplina de Matemática era exclusivamente sobre trigonometria e no caso de Língua Portuguesa era semelhante a um exercício global, porquanto continha os blocos de interpretação e de funcionamento sintáctico da língua que são usuais. Nos dois casos houve, por parte dos professores, a preocupação de treinar competências que são centrais no domínio dos conteúdos disciplinares e que estão associadas àquelas que os alunos têm mais dificuldade. No caso de Matemática, os alunos foram lembrados, durante a sessão, de que os exercícios da ficha eram aqueles que poderiam sair no teste, como forma de incentivo à atenção e apelo ao esforço na sua realização. Em qualquer dos casos, as fichas revelaram-se mais trabalhosas do que o tempo disponível da aula, pelo menos a serem resolvidas no ritmo médio de qualquer das turmas. Quanto à correcção dos exercícios ela foi sendo feita pelos professores de Matemática, enquanto na aula de Língua Portuguesa, e após realizado cada bloco de questões, a correcção foi feita colectivamente. A significância curricular do trabalho proposto estava pensada na ficha de Matemática, pois alguns exercícios apelavam à resolução de casos práticos do quotidiano, mas na sua maioria, os alunos não entenderam esses exercícios como uma forma de tornar legítimo e necessário o saber que lhes era proposto. Foi a professora titular que realizou essa contextualização quando, confrontada com uma questão qualquer de um aluno, dava exemplos ao nível da sua compreensão/ experiência de vida. Já no caso de Língua Portuguesa, as professoras quiseram transportar os alunos para a situação que estava a ser descrita no texto, a que a estratégia de fazer cortes e imaginar o que teria acontecido na história, nesses intervalos, se revelou muito eficaz. Porventura, a estratégia menos eficaz desta aula, foi a que decorria de um texto que havia sido escutado, mas cujas perguntas eram muito factuais e não decorriam da compreensão geral do texto lido, mas da atenção a pormenores.
A resposta dos alunos ao trabalho proposto Agrupamento A O trabalho que estava a ser realizado (no caso do 8º ano, verificado e validado) era individual, mas os alunos que estavam sentados, de modo geral em pares, podiam confrontar os seus resultados e respostas com os colegas e até conversar baixinho sobre o que seria necessário fazer e como realizá-lo, ou o modo como o haviam feito. Se os alunos tinham dificuldades punham o dedo no ar para pedirem ajuda aos professores. Pôr o dedo no ar também era o código para pedir para ir ao quadro mostrar uma resolução de um exercício. Constatámos que alguns alunos da turma do 9º ano (no 8º não houve oportunidade de observar esse aspecto) eram muito dependentes da ajuda, pedindo frequentemente para que os professores legitimassem o que
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estavam a fazer ou validassem uma interpretação. Talvez por se tratar apenas da correcção do trabalho de casa, constatou-se na turma do 8º ano existirem muitos tempos de espera, que se tornam evidentes nos alunos que tendo realizado o TPC, o fizeram adequadamente, pelo que um olhar ao que se fez no quadro os “despacha da tarefa”. Pareceu-nos muito adequada a estratégia de exigir que os alunos explicitem o seu raciocínio e o façam para todos os exercícios, estratégia que constatámos existir nas duas turmas de Matemática. No caso da turma do 1º ciclo, os alunos aceitaram bem as tarefas que lhes foram propostas. Todavia, ou por não haver um algoritmo muito explicitado, ou por haver alguma dificuldade na visualização antecipada do trabalho final, ou ainda por lhes ser difícil assumir a coordenação dos grupos ( e assumir que outros liderem esses mesmos grupos) constatou-se haver uma dependência funcional do professor, na marcação do ritmo de trabalho colectivo.
Agrupamento B As sessões presenciadas tinham como proposta de trabalho uma ficha para os alunos realizarem. A ficha era individual, mas os alunos que estavam sentados, de modo geral em pares, podiam confrontar os seus resultados e respostas com os colegas e até conversar baixinho sobre o que seria necessário fazer e como realizá-lo. Se os alunos tinham dificuldades punham o dedo no ar para pedirem ajuda aos professores. Constatámos que a turma de Matemática , na generalidade, se revelou completamente dependente da ajuda para progredir na ficha, apesar de os professores irem dizendo que avançassem enquanto esperavam pelo esclarecimento. Além disso, e em várias ocasiões foi observado que o mesmo aluno e para o mesmo exercício colocava o dedo no ar várias vezes, como se estivesse à espera de uma segunda explicação feita de outro modo. Noutros casos, voltavam a chamar para validar o trabalho que tinham feito. No geral, a progressão do trabalho foi lenta ( no pressuposto que as fichas tinham sido pensadas para serem executadas na totalidade durante a sessão). Todavia, admite-se que esse facto esteja relacionado com o ritmo de trabalho dos alunos, que também é lento.
2 - A identificação das práticas organizacionais novas que as assessorias vieram obrigar, nomeadamente dentro dos Departamentos Curriculares. Agrupamento A Do ponto de vista da planificação das tarefas a desenvolver nas sessões de assessoria, os três professores referiram (do segundo par só conversámos com a professora titular) planear as aulas em conjunto alargado de todos os professores de Matemática, o que acontece numa base semanal. Para além disso, afirmaram adequar as planificações às turmas e às suas dificuldades e referiram partilhar os materiais todos. Do que foi observado, e porque o ritmo da aula do 9º ano assentou como foi referido na resolução dos exercícios do manual, o modo de funcionamento em par dos dois professores de Matemática, é o da
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multiplicação por dois dos recursos humanos disponíveis: durante toda a sessão e para responder às solicitações dos alunos, as professoras não pararam um minuto. Na turma do 8º ano, e porque só estivemos cerca de ½ hora, pareceu-nos que o sistema era semelhante: o espaço mais colectivo e geral do acesso ao cerne dos objectos matemáticos é gerido pela professora titular, enquanto o trabalho de limar as arestas da execução das tarefas pedidas aos alunos fica a cargo do professor assessor. Na turma do 1º ano o trabalho de articulação existe, segundo os professores com quem conversámos, de forma explícita porque planeiam as aulas em conjunto e, de forma implícita, porque ambos controlam o que os alunos vão fazendo, mesmo que não estejam naquele momento a trabalhar sob a sua orientação.
Agrupamento B Do ponto de vista da planificação das tarefas a desenvolver nas sessões de assessoria, os dois pares de professores referiram planear as sessões em conjunto, o que parece ser mais eficaz no caso do par de professoras de Língua Portuguesa, porque se nota entre elas a existência de algumas cumplicidades, que a proposição e distribuição de tarefas, bem como a sua (delas) afirmação que “têm aprendido muito uma com a outra”, autoriza pensar. Do que foi observado, e porque o ritmo da aula assentou como foi referido na resolução da ficha de trabalho, o modo de funcionamento em par dos dois professores de Matemática, é o da multiplicação por dois dos recursos humanos disponíveis: durante toda a sessão e para responder às solicitações dos alunos os professores não param um minuto. Como têm estilos de docência próprios, vão abordando as dificuldades dos alunos de formas diferentes. Sem querer generalizar, que seria abusivo, demo-nos conta que a professora, começou muitas vezes a abordagem feita aos alunos por reler-lhes com entoação o enunciado da tarefa, enquanto a abordagem que vimos mais vezes no professor foi a de devolver a pergunta ao aluno, questionando-o sobre os dados que ele já possuía…
Discussão dos resultados
As descrições feitas validam a ideia que as aulas com assessorias se centram em exercícios e trabalhos a realizar pelos alunos no espaço da sala de aula. O desempenho do professor assessor é, por isso, o de auxiliar que duplica a possibilidade de tempo dedicado a tirar dúvidas e a apoiar os alunos na resolução das tarefas que lhes são propostas. Também se constatou que os alunos rapidamente perceberam que dois professores significam duas oportunidades, duas formas de tornar mais simples o acesso ao cumprimento da tarefa que lhes é distribuída. Significa ainda a possibilidade de ver esclarecida a dúvida de outra maneira. Não se verificou uma maior celeridade do ritmo das aulas, porquanto continuam a existir alunos “em espera”. Não sendo regra geral, constatou-se alguma dependência dos alunos que vai sendo alimentada por alguns recursos exagerados ao pedido de apoio do professor. Claro que é possível objectar que se os alunos têm dúvidas, tal
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acontece porque já fizeram um esforço de compreensão, de onde brotou a dúvida, invalidando assim o argumento da dependência. Um contra-argumento possível é o que interpreta o comportamento dos professores descrito sobre o modo como abordam as dúvidas dos alunos: lêem com entoação ou devolvem a pergunta. Em ambos os casos é possível ler nessa acção um estímulo que contraria a ideia de dependência, que os professores pretendem evitar. Os exemplos de contextualização curricular, quando existiram, pareceram ser eficazes, embora não resultem necessariamente da situação de assessoria. Também ficou claro que as assessorias cumprem o seu papel de diferenciação e de discriminação positiva, entendida como forma de abrir mais oportunidades a quem tem dificuldades, está menos atento, ou menos motivado, mas não tem efeito semelhante naqueles alunos que poderiam aprender mais do que são os objectivos pretendidos.
Foi nas práticas profissionais dos professores envolvidos nas assessorias que se notaram maiores mudanças, sobretudo naqueles casos em que a prática da partilha ou já é habitual no Departamento, ou existe uma cumplicidade especial entre os elementos do par. Para além disso, parece ser importante que os pares sejam estáveis e também que sejam objecto de alguma simetria, capaz de equilibrar o efeito da titularidade da turma. Todavia, a reflexão à posteriori sobre o efeito da actividade das assessorias no modo de se ser professor pareceu ser uma estreia para os professores envolvidos – quer dizer que os professores com quem conversámos ainda não se tinham dado plenamente conta de como estas práticas mudam a sua maneira de ser professores, porquanto estimulam o desenvolvimento de uma actividade profissional que para muitos ainda é sobretudo individual. No entanto, essa reflexão sobre as práticas e a colegialidade que permite são, à luz da literatura (Day, 2001; Hargreaves, 1998; Roldão, 2007), práticas recomendáveis.
Conclusões
O sentido e o conteúdo do que as escolas pesquisadas promovem com o rótulo de assessoria decorre da sua preocupação de promover condições de uma igualdade de oportunidades e é dirigida às disciplinas consideradas fundamentais do currículo, que são também as que tradicionalmente registam mais casos de insucesso e têm mais impacto na progressão dos alunos – a Língua Portuguesa e a Matemática. O argumento básico é o de que os alunos serão capazes de ultrapassar as suas dificuldades se forem mais apoiados, mais estimulados, mais orientados nas tarefas que lhes são propostas para aprender. A tendência nas aulas em que existem assessorias é a de propor aos alunos a resolução de exercícios, isto é de aplicar conteúdos e conhecimentos antes estudados ou leccionados, para poder contar com esse apoio suplementar que se materializa numa duplicação de recursos. A tendência não é a de organizar novos modos de acesso ao conhecimento daquela disciplina, nem a de explorar novos materiais, mas a insistência na realização pelos alunos dos exercícios habitualmente utilizados.
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Constatámos ainda que os professores se deram conta da necessidade de preparar essa intervenção antecipadamente pelo que, em todos os casos, as assessorias eram planificadas no que concerne ao conteúdo e aos materiais a usar em cada sessão. Os alunos aperceberam-se depressa da lógica do maior apoio e usufruem dele, de forma sistemática e, às vezes, até como uma forma de auto dispensa do raciocínio próprio. Parece-nos lógico terminar este texto com um conjunto de sugestões que, em nosso entender, poderiam servir para potenciar o esforço organizativo das Escolas e dos professores que participam nas assessorias. São elas: 1- Explorar mais os “ganhos” de compreensão que alguns alunos conseguem quando dizem “AH!” transformando-os em pequenos explicadores desse obstáculo removido, para a turma todo, ou para um grupo que tenha a mesma dificuldade. 2 – Organizar mais tarefas mais contextualizadas que possam nascer de problemas sentidos como próprios pelos alunos e que possam ser resolvidos com o recurso aos saberes disciplinares. 3 – Identificar com o aluno, aquelas que são as suas dificuldades mais particulares e insistir diferenciadamente nelas. Em associação colocar metas, igualmente diferenciadas, que possam colocar cada aluno a trabalhar para um objectivo próprio, que não tem de ser o objectivo do colega do lado. 4 – Organizar pequenas tarefas de pares assimétricos em que cada aluno precisa mobilizar as competências em que é mais fraco. 5 – Organizar as assessorias, não para o menor denominador comum, mas para a excelência, para o que é difícil. Ás vezes, isso é suficiente para motivar os mais preguiçosos e capaz de fazer com que os mais fracos excedam as expectativas.
Referências
Byrne, J; Brown, H., & Challen, D.(2010). Peer development as an alternative to peer observation: a tool to enhance professional development. International Journal for Academic Development, 15(3), 215228. Day, C (2001). Desenvolvimento profissional de professores: Os desafios da aprendizagem permanente. Porto. Porto Editora. Demeuse, M; Frandji, D; Greger, D & Rochex, J.Y (dir.) (2008). L'éducation prioritaire en Europe. Conceptions, mises en œuvre, débats Paris: INRP. Field,S; Kuczera,M & Pont,B (2007) No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. Paris: OECD. Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudança: O trabalho e a cultura dos professores na idade pós moderna. Lisboa: Mc Graw-Hill. Oliveira, M. C. (2009) As aulas de assessoria em Matemática: uma estratégia do Plano da Matemática. (tese de Mestrado) Lisboa: Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa.
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Peel, D. (2005). Peer observation as a transformatory tool? Teaching in Higher Education, 10(4), 489-504. Roldão, M. C. (2007). Colaborar é preciso – Questões de qualidade e eficácia no trabalho dos professores. Noesis (71). Lisboa: Ministério da Educação – DGIDC Strauss, S. (2000). Theories of cognitive development and learning and their implications for curriculum development and teaching. In Bob Moon, Miriam Ben-Peretz, & Sally Brown (Eds.), Routledge international companion to education (pp. 28-50). New York: Routledge. Veiga Simão, A; Flores, M A; Morgado, J; Forte, A & Almeida, T (2009). Formação de Professores em contextos colaborativos. Um projecto de investigação em curso. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 8, 61-74
Legislação: Ministério da Educação (1996). Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária - Despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto. Ministério da Educação (2008). Segundo Programa Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP2) - Despacho normativo 55/2008 de 23 de Outubro. ME.
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IMAXES DO PATRIMONIO CULTURAL PARA TRABALLAR AS COMPETENCIAS BÁSICAS
Begoña Bas López Departamento de Didácticas Específicas. Facultade de Ciencias da Educación Universidade da Coruña - Campus de Elviña 15071 A Coruña begona.bas@udc.es Resumo: A unión entre patrimonio e fotografía ofrece unhas posibilidades formadoras de grande interese na didáctica das ciencias sociais e do coñecemento do medio, con múltiples aplicacións como recurso educativo. Esta comunicación fundaméntase en que este recurso transcende da didáctica das ciencias sociais e estende as súas posibilidades ao desenvolvemento e tratamento das competencias básicas. Trátase da relación que se establece entre o patrimonio cultural, concretamente o patrimonio etnográfico inmoble, a fotografía e as competencias básicas no ensino. Tómanse coma modelos ou exemplos unha selección de fotografías do patrimonio etnográfico construído ou inmoble, realizadas no primeiro terzo do século XX. Por medio delas, preséntanse unhas propostas concretas encamiñadas ao deseño de actividades para traballar as diferentes competencias básicas, que exceden tanto do coñecemento estritamente patrimonial como do fotográfico. Abstract: Images of cultural heritage in the teaching of core skills. The union between heritage and photography offers a broad spectrum of possibilities for learning that are of great interest in the teaching of social sciences and environmental studies, with a wide variety of applications as an educational resource. This communication is based on the idea that the resource discussed here covers more than just the teaching of social sciences, spreading out to include the development and treatment of core skills. It defines the relationship established between our cultural heritage, specifically, our tangible ethnographic heritage, photography and core skills in education. As models or examples, we present a selection of photographs of our constructed or tangible ethnographic heritage, built over the first thrirty years of the 20th century. Through these examples, specific proposals are put forth geared towards designing activities to teach different core skills, going beyond the strict knowledge of heritage and photography.
INTRODUCIÓN A fotografía está sendo considerada hoxe unha fonte documental de primeiro orde para o coñecemento nas ciencias sociais. Aínda que con diferentes situacións nas distintas disciplinas, pódese afirmar que se están a dar avances significativos na consideración da fotografía como documento para a reconstrución do noso pasado. Mais este é un campo no que se precisa tanto de investigacións como de experiencias prácticas a fin de construír unha metodoloxía necesaria (Lara López, 2005). No campo da educación, a opinión xeneralizada é que a situación é dunha aínda escasa consideración ou valoración da fotografía como recurso. A nivel da formación universitaria persiste a súa utilización
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tradicional como soporte ilustrador de contidos, probablemente, como afirma Arqué i Bertran (2002), polo descoñecemento sobre da linguaxe visual, ou por falla de interese ou reflexión o que levou a unha polémica en moitos casos aínda non resolta (Pantoja Chaves, 2010). Con todo, os pasos que se están dando tanto no ámbito da investigación como no da educación están producindo avances importantes e, así, “las ciencias sociales han comenzado a emplear la fotografía como representación constitutiva de significado, como fuente histórica válida para la reconstrucción del pasado” (Arias e Santos, 2009: 8). Sen dúbida, o desenvolvemento da historia da fotografía, a fotohistoria, contribúe en grande medida: aporta a información e os fundamentos imprescindibles á fotografía mais, como apunta Lara López (2005), cómpre dar o paso da historia da fotografía a facer historia coa fotografía, do que se desprenderá a súa utilización e aplicación como recurso didáctico para traballar non só na área das ciencias sociais e do coñecemento do medio senón tamén de educación artística, lingua e incluso aquelas que semellan estar tan lonxe como as matemáticas. As lecturas que se poden facer da fotografía son moitas e, por conseguinte, as clasificacións desta admiten moitas variables. Así, perante unha fotografía pódese obter diferente información segundo o interese ou punto de vista da investigación ou da utilización didáctica que se pretenda e un dos campos de interese das ciencias sociais é o patrimonio. O patrimonio cultural ten un valor educativo incuestionable na formación no coñecemento do noso contorno e da nosa historia (Coma, 2009), así como unha complexidade e carácter polisémico, tratado por moitos autores (p.e. Hernàndez Cardona, 2004; Estepa et al., 2011), o que non impide a súa sistematización e clasificación, como os esclarecedores criterios de Prats e Santacana (2009), para abordar o seu coñecemento e a súa transferencia didáctica.
TRANSFERINDO O COÑECEMENTO Á EDUCACIÓN: FOTOGRAFÍA, PATRIMONIO E COMPETENCIAS A fotografía, pois, é un documento de grande potencialidade na creación do coñecemento histórico e de aquí débese deducir a transferencia didáctica. Con ser unha fonte documental de primeiro orde que aporta información sobre do que recolle na imaxe, vai máis aló disto. O seu carácter polisémico permite diferentes lecturas e olladas. Pode ter moitos valores: etnográfico, histórico, artístico, social, etc., mais estes valores serán tales na medida na que se faga uso e lectura da mesma e esta será a base sobre da que se fundamenta a transferencia didáctica e concretamente o traballo das competencias. Os eixes sobre dos que sustentamos isto son principalmente tres: -O avance na investigación social en relación coa fotografía, serve de base para a súa aplicación á transferencia didáctica. As fontes documentais son unha ferramenta na investigación social e, consecuentemente, poden e deben aplicarse ao ensino das ciencias sociais e do medio social e cultural. -O carácter polisémico da fotografía e, concretamente da fotografía en relación co patrimonio cultural, favorece non só diversas lecturas senón tamén diversas aplicacións. No proceso de ensino-aprendizaxe, o
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patrimonio –e en menor medida a fotografía do patrimonio- está sendo considerada para traballar contidos, procedementos e incluso actitudes. -Cabe preguntármonos e facer unha unha reflexión encol da utilización da fotografía do patrimonio para traballar as competencias básicas nos distintos niveis do ensino. Para iso, facemos unha proposta de traballo concreta, seleccionando fotografías realizadas no primeiro terzo do século XX sobre da mesma temática pero de diferentes autores. Deixando ao marxe o debate sobre do espírito, finalidade e definición das competencias básicas (cfr. Audigier, 2011), destácanse algunhas das súas características: o carácter de “intermediario” entre os obxectivos e os contidos do que se desprenden os coñecementos prácticos e actitudes, e a transversalidade inherente ás mesmas. Para adquirir e desenvolver as competencias básicas é preciso “que se traduzcan en acciones concretas en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Marchena González, 2008: 71). Así mesmo, a aportación de “actividades tipo” han de estar englobadas nun enfoque integrador e globalizado, cunha metodoloxía que estruture as actividades de maneira que o alumnado deprenda novos contidos e poidan desenvolver as súa capacidades (Ruiz, 2011). Como afirman Pagès e Santisteban (2010) a educación obrigatoria debe formar persoas que saiban das disciplinas do currrículo, matemáticas, linguas, física, música, xeografía, historia, etc., para que poidan ubicarse no seu mundo, ter criterio e liberdade, e estas disciplinas deben ser tratadas transversalmente. Baixo estas premisas realizamos esta proposta, como unha das moitas posibles, e coa convicción de que a fotografía documental ten unha alta capacidade para levalo a cabo: é unha técnica, permite moitas lecturas, admite a análise dende diferentes enfoques, é motivadora e mesmo pode espertar emotividade. Proponse un traballo para o alumnado que integre e desenvolva a reflexión, a dúbida, a cooperación e a controversia. Os obxectivos que se pretenden con esta proposta son principalmente: 1) que os escolares coñezan a existencia deste patrimonio cultural que é a fotografía, 2) que recoñezan as fotografías como fontes documentais, 3) que deprendan acerca dos temas que se representan nelas, e 3) que as perciban asemade como unha ferramenta de prácticas de aprendizaxe. En relación cos distintos niveis educativos nos que se traballe coa fotografía, os obxectivos e, evidentemente os contidos e os procedementos, serán de diferente complexidade, mais en todos eles existe un denominador común que é que os escolares saiban da existencia deste patrimonio cultural propio e que o incorporen ao seu coñecemento, en maior ou menor proporción, para que, en definitiva, quede neles unha bagaxe, un pouso, que consideramos de importancia na formación .
AS MIRADAS, OS TEMAS E AS IMAXES: SUXERINDO ACTIVIDADES Que nos poden suxerir unhas fotografías duns muíños de vento en relación coas competencias básicas? Pódense utilizar para a resolución de tarefas nas que se se exerciten os recursos contidos nas competencias? Temos en conta que unha formulación axeitada da tarefa require a claridade na definición das operacións mentais (razoar, argumentar, crear), os contidos que o alumnado necesita coñecer e o contexto no que a
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tarefa se desenvolve, o que unido a que as tarefas deben ser variadas e deben propiciar a adquisición do máximo número de competencias (http:// cprtomelloso.net), danos azos para cando menos propor un ensaio con este material. As miradas. Catro fotógrafos, tres homes e unha muller, realizaron fotografías en Galicia sobre a paisaxe, patrimonio e vida cotiá no primeiro terzo do século XX. Cada un deles cunha motivación, dedicación e enfoque diferente: o minucioso e exhaustivo proxecto da fotógrafa americana Ruth Matilda Anderson, o traballo documental na Costa da Morte do galego José Vidal, o paso fugaz por Galicia de Jules Gervais-Courtellemont e o arquivo de Pedro Ferrer. Ruth Matilda Anderson: fotógrafa norteamericana, autora do proxecto da Hispanic Society of America deseñado por Archer Milton Huntington para crear unha colección de imaxes de España. Realizou seis expedicións e tomou máis de 14.000 fotografías, comezando a primeira en Galicia en 1924, onde volveu en 1925. Nestas dúas viaxes fixo máis de 5.200 fotografías. O seu é un traballo de documentación etnográfica excepcional e as fotografías aquí seleccionadas, datadas en 1925, forman parte desta valiosísima aportación (Anderson, 2009). Jules Gervais-Courtellemont: fotógrafo, viaxeiro, conferenciante e editor francés, foi o fotógrafo de maior significación na utilización das placas autocromas, procedemento pioneiro da fotografía a cor que patentaran os irmáns Lumière, denominado Autochromes Lumière. Colaborou con The National Geographic Magazine, e as súas autocromas publicáronse en diferentes números entre 1924 e 1931. No número LIX-1 de 1931 publica sete fotografías sobre escenas da vida cotiá rural de Galicia, entre delas a do muíño (Bas, no prelo). Pedro Ferrer: fotógrafo coruñés que no primeiro terzo do século XX percorreu Galicia realizando máis de 4.000 fotografías do patrimonio paisaxístico e cultural. Ademais foi gravador e fundador da industria discográfica en Galicia e a súa actividade foi moi coñecida na Coruña (Díaz Martínez et al., 2005). As súas postais tiveron moita difusión. José Vidal García: fotógrafo natural de Laxe que comezou a súa actividade a fins do século XIX, recollendo escenas de temáticas variadas. O seu legado, unha valiosa aportación á historia de Galicia e concretamente
da
Costa
da
Morte,
foi
cedido
ao
Museo
do
Mar
de
Laxe
en
2008
(http://www.concellodelaxe.com). Os temas. Buscando unha temática común aos catro fotógrafos, os muíños de vento aparecen representados en todos eles. Neste tema concorren, ou poden concorrer, as características que se consideran necesarias para utilizalos como ferramenta: ter un coñecemento previo do tema que permita a interrogación do documento, dispoñibilidade do material, capacidade de motivación probablemente unida á curiosidade que pode espertar un tema, en principio, descoñecido para o alumnado, ao que se engade a posibilidade de traballar no seu contorno inmediato xa que os muíños están, ou estiveron, nun lugar e nun tempo determinado.
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As imaxes.
Muíño de vento en Espasante: catro imaxes realizadas por Ruth Matilda Anderson en 1925 (Catálogo: Anderson 4190, 4194, 4195 e 4196) nas que recolle
a
secuencia
funcionamento
deste:
da
posta
en
armando
as
aspas, aferrando as velas e o muíño traballando, así como unha imaxe do interior.
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Muíño de vento no Barqueiro: autocroma de Jules Gervais-Courtellemont (The National .
Muíño de vento de Laxe no día da inauguración, da autoría de José Vidal
Geographic Magazine, 1931, LIX, 1): “Don Quixote
did
not
conquer
all
Spain
windmills”.
Muíño de vento do Campo da Torre, Ortigueira,fotografado por Pedro Ferrer.
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Suxerindo actividades. A metodoloxía consistirá en presentalas ao alumnado como un material didáctico que contén moita información e que cómpre deseñar estratexias e aplicar coñecementos –teóricos e prácticos- para extraer esta información. Alén diso, transmitirase a suxestión ou a posibilidade de que son un material sobre do que se poden realizar diferentes actividades. Perante as fotos abrirase un debate con máis interrogantes ca respostas. Aquí comeza a actividade pois, como xa se indicou, o documento debe ser interrogado para que teña un valor como tal, permitir a súa lectura e xerar información. Neste artigo preténdese explorar no tratamento deste material para coñecer o seu potencial para reflexionar sobre da información que nos pode dar a fin de deseñar estratexias máis ou menos concretas e facer unhas suxestións sobre algunhas actividades que se considera poden ser útiles neste campo. Competencia para deprender a deprender. O alumnado ten na súa man un material, a priori descoñecido. Formularanse preguntas en base ás diferentes lecturas que se enfoquen na actividade: -O tema representado: qué son os muíños de vento, que son os muíños en xeral, para que serven e que función teñen, úsanse na actualidade, como é o seu funcionamento. -O documento visual: a autoría das fotografías, cando se fixeron, que técnicas se utilizaron. -A localización xeográfica: onde se fixeron as fotografías, onde había muíños, que información nos dan os documentos para coñecer estes datos: visuais, textuais explicativos, etc. -Situación dos muíños na actualidade: seguen a existir, que interese ou valor teñen. E pode chegar a preguntarse, incluso cuestionarse, a utilidade das fotografías e da actividade. Iniciará un proxecto de investigación, ao nivel educativo que corresponda e cos contidos e procedementos idóneos para cada caso. Está traballando no “coñecemento sobre dos diferentes recursos e fontes para a recolla, selección e tratamento da información”, por tanto, trabállase a competencia para deprender a deprender: formúlase preguntas e manexa diversas respostas. Competencia no coñecemento e na interacción co mundo físico. Probablemente a pregunta que xurdirá en primeiro lugar será: -“Que aparece nas imaxes?” as fotografías son de muíños que utilizan un recurso natural como forza motriz: o vento. O vento é unha fonte de enerxía natural que o ser humano usa cun fin determinado, aproveita este recurso que o medio proporciona. O ser humano está interactuando co medio físico: utiliza unha fonte de enerxía, aprovéitaa e transfórmaa para unha finalidade concreta: moer o gran e facer fariña. De aquí deducirase o procedemento para a comprensión de que, en primeiro lugar, o muíño é un elemento, un espazo que se relaciona co medio como “espazo físico no que se desenvolven a vida e a actividade humana”. Poderase abordar o procedemento para comprender a relación do muíño co medio no que se desenvolve: o asentamento no medio físico, os cultivos, a alimentación, o aproveitamento dos recursos naturais, e a acción
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na paisaxe. Estarase traballando sobre da “influencia que ten a presenza das persoas nun espazo determinado, o seu asentamento, a súa actividade, as modificacións que introducen e as paisaxes resultantes”. -“As enerxías alternativas ou limpas, son unha novidade do século XXI?” As fotografías, todas realizadas no primeiro terzo do século XX, son o documento que aporta o primeiro dato e a partir delas realizarase unha investigación sobre da utilización do vento como forza motriz e xerador de enerxía ao longo da historia. Este tema pode xerar actividades de investigación sobre da historia da técnica, do propio patrimonio e das relacións entre as diversas culturas do mundo. As cuestións que de aquí se poden derivar poden ser moitas e versarán sobre do medio natural, o espazo físico, a modificación do mesmo polo home, o aproveitamento de recursos naturais, a utilización na técnica tradicional das enerxías naturais, a evolución destas enerxías, etc. Competencia matemática. -“Como son os muíños, que formas teñen?” Todos teñen unhas características formais comúns: unha torre cilíndrica con ventás e portas cadradas e rectangulares, unha cuberta cónica e nalgúns aprécianse as velas triangulares. Trátase de formas xeométricas, de espazo tridimensional, de “coñecemento sobre aspectos espaciais da realidade”. As actividades que aquí se poden realizar están en relación coa resolución de problemas, co concepto de escala, con cálculo e, de novo hai que insistir en que o nivel de complexidade estará en relación co nivel no que se leva a cabo a actividade: actividades para a identificación das figuras xeométricas básicas tales como cadrado, rectángulo, círculo e triángulo que se obteñen das formas xeométricas dos muíños, ate cálculos matemáticos relacionados con estas. As actividades que se realicen estarán traballando
“o coñecemento e manexo dos elementos matemáticos básicos (distintos tipos de
números, medidas, símbolos, elementos xeométricos, etc.)”. -“Como funcionan?” “Que mecanismo teñen?” A secuencia de fotografías de Ruth Matilda Anderson son o documento que máis información aporta. Para a súa comprensión precísase “a posta en práctica de procesos de razoamento que levan á solución dos problemas ou á obtención de información”. Para o funcionamento dos muíños é necesario que o vento sopre constante, regular; hai que orientar as aspas na dirección idónea facendo xirar a cuberta; o movemento xerado nas velas transmítese por medio do eixo horizontal e por medio duns engrenaxes convértese a movemento vertical e, de novo, a horizontal da moa (pedra xiratoria) sobre do pe (pedra fixa). Ademais, o gran deposítase nunha moega e vai caendo por gravidade no ollo da moa para ser convertido en fariña. O alumnado estará aplicando estratexias de resolución de problemas, seleccionando técnicas de comprensión, cálculo, representación e interpretación nun contexto tan diferente, en principio, ao contexto das matemáticas. Estará aplicando os seus coñecementos matemáticos “a unha ampla variedade de situacións, provenientes doutros campos de coñecemento”.
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Competencia cultural e artística. Pódese traballar en dous niveis: as fotografías como linguaxe artística ou expresión das artes visuais, e o tema fotografado, os muíños de vento, que son mostras do patrimonio cultural. -“É a fotografía unha expresión artística?” É indiscutíbel que a fotografía é unha linguaxe, unha expresión artística e para coñecela, comprendela e apreciala como tal observaranse unha serie de cuestións: todas as fotografías presentan unhas características determinadas: o encadre, a luz, o enfoque, o tema escollido, o movemento dunhas (Anderson) e o estático doutras (Ferrer), a escena da vida cotiá (Gervais-Courtellemont) ou o acontecemento extraordinario (Vidal). Estas, entre outras, son as cuestións que se formulan ás manifestacións artísticas e así pódese “coñecer, comprender, apreciar e valorar criticamente manifestacións culturais e artísticas”. As actividades que se realicen sobre as diferentes técnicas utilizadas nas fotografías traballarán tamén a competencia artística porque “incorpora, así mesmo, o coñecemento básico das principais técnicas, recursos e convencións das diferentes linguaxes artísticas (...) e supón identificar as relacións existentes entre esas manifestacións e a sociedade –a mentalidade e as posibilidades técnicas da época en que se crean- , ou coa persoa ou colectividade que as crea”. Isto lévanos ás seguintes dúas cuestións ou temas que tamén se poden traballar coas fotografías: -As técnicas fotográficas no contexto cronolóxico, no tempo, no que se realizaron as fotos: datación, a aparición da fotografía a cor e a súa difusión, etc. -A autoría das fotos, quen as realizaron, en que contextos, coñecemento da obra de cada fotógrafo, etc. Competencia social e cidadá. Os niveis nos que se desenvolve esta competencia son varios. Esta competencia está directamente relacionada coa cultural e artística, pois a fotografía (técnica e arte) por unha parte e os muíños (patrimonio cultural) por outra parte teñen en común algunhas lecturas, propiedades e potencialidades educativas. -“que fan as persoas que aparecen nas fotos?” Traballarase principalmente coa fotografía 4195 de Anderson: mulleres, homes, nenos e nenas están realizando unha acción conxuntamente, están facendo xirar a cuberta para orientar as aspas na dirección do vento. Trátase dunha actividade cooperativa e todos participan na escena (aínda que sexa probable que parte deles o fixeran ante a novidade da presenza da fotógrafa ou mesmo a requirimento desta). A fotografía suxire “situacións de cooperación” e “vida comunitaria” que a competencia social e cidadá contempla. En relación con isto, mesmo se poden realizar actividades concretas de simulación e aprendizaxe cooperativo en que cada alumno se sitúe no lugar de cada persoa que está desenvolvendo unha función na posta en marcha do muíño para o seu funcionamento. -“Por que fotografaron muíños e que interese ten hoxe para nós a súa obra?” Esta lectura enlaza coa anterior sobre da autoría das fotografías, se ben aquí se dá un paso máis sobre das motivacións concretas para fotografar os muíños. Traballarase sobre dos aspectos referidos a que, aínda que cada autor desenvolveu o seu traballo nun contexto diferente, todos tiñan entre os seus obxectivos o de recoller temas e escenas
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relacionadas coa vida cotiá, representativa dun ámbito que fose a expresión da cultura propia de Galicia. Entrarase, así, na área da etnografía e do patrimonio da man destas manifestacións culturais que son os muíños. Actualmente o seu valor patrimonial é incuestionable e o seu coñecemento é primordial para desenvolver algúns dos contidos da competencia social e cidadá “ coñecer, comprender, valorar e respectar as diferentes culturas e os seus patrimonios (...) coñecer, valorar e desfrutar do seu contorno natural, social e cultural, as interaccións entre eles, así como as posibilidades de defensa, mellora e conservación del”: coñecer e valorar o patrimonio propio contribúe a acadar o coñecemento, respecto e valoración doutras manifestacións patrimoniais diferentes e, por tanto, respectar outras culturas diferentes. -“Que significado ten que Anderson e Gervais-Courtellemont viñeran a Galicia a facer fotografías?” Os contextos da obra de cada un deles será a actividade seleccionada para traballar sobre a “experiencia, coñecementos e conciencia da existencia de distintas perspectivas ao analizar a realidade histórica e social do mundo”. Por medio da análise da traxectoria de Anderson e Courtellemont, poderase comprender a aportación ao coñecemento doutras culturas e da pluralidade, relacionándoo co feito de que ela, norteamericana, realizase un traballo tan exhaustivo cuns resultados tan valiosos para o coñecemento deste país noso tan diferente ao seu na lingua, paisaxe, costumes, historia, desenvolvemento, etc. GervaisCourtellemont, de orixe francés, pasou a súa adolescencia en Alxeria e quedou fascinado pola cultura e mundo árabe; dedicou a súa vida a coñecer eses países fotografando aqueles temas que consideraba significativos; a súa viaxe a Galicia enmárcase nun dos percorridos que realizou pola Península Ibérica, que comezara en Andalucía motivado, probablemente, pola súa busca incansable de todo o relacionado co mundo árabe e co islam. A curiosidade, base para o coñecemento e aceptación posterior do diferente, moveu a estes dous fotógrafos dende diferentes perspectivas, o que tamén pode ser susceptible de reflexión. -“A comezos do século XX habería moitas mulleres fotógrafas?” “Habería moitas mulleres que viaxaran polo mundo cun interese profesional?” A figura de Ruth M. Anderson suxire moitas cuestións en relación con temas de xénero, tanto no que se refire á muller e cualificación profesional como á muller e iniciativa, o que se utilizará para traballar a competencia social e cidadá e a competencia de autonomía e iniciativa persoal. Ruth M. Anderson foi seleccionada por The Hispanic Society of America (directamente por Archer Milton Huntington, o seu fundador) para realizar este inxente traballo de fotografar os costumes e concretamente o traxe en España. Cando chegou a Galicia tiña 20 anos e fixo a primeira viaxe (en 1924) acompañada polo seu pai, tamén fotógrafo, e a segunda por outra fotógrafa, Francis Spalding (en 1925). Percorreu toda Galicia ate as aldeas máis illadas e afastadas, en medios de transporte practicamente inexistentes e por camiños intransitables, relacionándose cos seus moradores, preguntando polos seus costumes, buscando –e sabendo ver- temas, escenas, motivos, persoas, etc., que mellor definían á cultura galega. Neste contexto histórico unha muller, dende un país alleo, percorreu toda Galicia traballando nun proxecto de investigación que é hoxe unha das leccións de etnografía máis completas.
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Competencia en comunicación lingüística En todas as actividades que se realicen coas fotografías o alumnado traballará esta competencia: “comunicarse, conversar, utilizar a lingua como ferramenta de comprensión e representación, expoñer, dialogar”. Alén disto, poderanse traballar catro linguas, galego, castelán, inglés e francés, pois o contexto xeográfico e cultural das fotografías é Galicia, Ruth M. Anderson é norteamericana, Jules GervaisCourtellemont é francés, e Vidal e Ferrer galegos. Unha das moitas actividades que se poderían realizar é acerca da terminoloxía relativa ao muíño, os seus elementos, o proceso, o produto resultante, etc. Tratamento da información e competencia dixital A fotografía analóxica como técnica e como portadora de información documental é un recurso para desenvolver “habilidades para buscar, obter, procesar e comunicar información, e para transformala en coñecemento”. Como técnica pódese traballar en estreita relación coa competencia artística: coñecemento dos diferentes tipos de información, as diferentes técnicas e soportes, fotografía a cor e en branco e negro, etc. Con respecto á competencia dixital, pódense deseñar actividades directas sobre das fotografías: dixitalización das fotografías (procedemento e técnica), finalidade da dixitalización, tratamento das fotografías con programas específicos... Asemade, poderase traballar con novas tecnoloxías na procura de información sobre das fotografías, sobre dos temas representados nelas ou sobre dos mesmos autores.
A MODO DE CONCLUSIÓN A fotografía é unha fonte inestimable de información que aínda non está abondo explorada nin aplicada ao ensino e, concretamente a do noso pasado, ofrece moitas posibilidades educativas, e forma parte do patrimonio cultural. É un recurso educativo moi versátil co que se poden traballar conceptos e procedementos das diferentes áreas do currículo e incluso actitudes. As múltiples posibilidades que ofrece este recurso que supón un potencial de moito interese tanto na investigación como na didáctica.
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O ENSINO DA ARTE NA ALFABETIZAÇÃO DOS ANOS INICIAIS: VIVÊNCIAS DE ALUNOS E PROFESSORAS NA CONSTITUIÇÃO DE NOVOS SENTIDOS
Ana Maria Pereira de Oliveira anamaria.oliveira@unoesc.edu.br Ortenila Sopelsa/Unoesc/Joaçaba/Brasil ortenila.sopelsa@unoesc.edu.br
O presente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de abordagem participante com objetivo de investigar a alfabetização estética como interface no processo de alfabetização. Participaram três professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do ensino fundamental, da rede estadual, de Joaçaba, SC e seus respectivos alunos. A metodologia foi entrevistas semiestruturadas, com professores e alunos, grupos de estudo com as professoras, relacionados à alfabetização e atividades de ensino desenvolvidas coletivamente com alunos e professoras. A fim de obter dados mais significativos foram acompanhados individualmente, seis alunos. A análise revelou que a arte tem o sentido de cultivar a sensibilidade, a emoção e desencadear inúmeras formas de trabalhar a alfabetização; que a produção artística tem em comum o conhecimento científico. Nos grupos de estudo, percebeu-se a importância do trabalho interdisciplinar com planejamentos coletivos entre as diferentes áreas de conhecimento, com o objetivo de um envolvimento maior na formação continuada. Das narrativas das professoras e dos alunos emergiram reflexões que proporcionaram avanços na qualidade do ensino. As professoras reconheceram avanço na aprendizagem dos alunos. A experiência adquirida nos grupos de estudo contribuiu de forma valorosa para a legitimação dos saberes docentes. Foi possível compreender melhor e valorizar o trabalho coletivo na escola.
Palavras-chave: Alfabetização. Ensino. Aprendizagem. Arte-Educação.
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INTRODUÇÃO
Desde a Pré-história, os seres humanos produzem formas visuais, expressam-se e se comunicam, atribuem sentidos, sensações, sentimentos, pensamentos, realidades e sonhos, utilizando símbolos particulares constituídos socialmente para exprimirem mundos subjetivos e objetivos. Entretanto, a maioria dos professores se esqueceu dessa linguagem tão rica e prazerosa, que foi deixada para trás por volta dos seus seis anos, idade em que concluiu a educação infantil. Nessa fase, o aluno passa a frequentar uma escola mais formal, caracterizada por um ensino que, de forma cronológica, é gradual e hierárquico, e os conteúdos são historicamente sistematizados, previamente demarcados, normatizados por leis, a qual valoriza a linguagem verbal-escrita e que acredita que a melhor forma de aprender é por meio da memorização do objeto a ser estudado (GOHN, 1999). Nessa concepção, os melhores alunos são aqueles que possuem boa memória, os quais decoram os conteúdos que, foram demarcados e, muitas vezes, esses alunos decoram sem entender, interpretar e, de modo geral, sem interação com a sua subjetividade. O professor, muitas vezes, esquece que o aluno aprende durante o processo de socialização na educação informal, já que este consiste em um processo de desenvolvimento de habilidades e de suas potencialidades, que possibilita fazer uma leitura do mundo; ou seja, há a necessidade de a escola relacionar os conhecimentos prévios dos alunos, e estes, consequentemente, irão interagir e participar de forma efetiva em seu contexto social. Ao interromper, na infância, o desenvolvimento da linguagem gráfico-plástica – rabiscar, desenhar no chão, na areia, em muros –, passando dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazem-se surgir os primeiros símbolos. Nessa fase, a criança começa a organizar o seu traço e suas ideias na tentativa de apresentar formas estruturadas para efetuar seus primeiros desenhos. O desenho infantil é o resultado da interpretação espontânea dos momentos de aprendizagem, da conquista da organização estruturada do gesto e do manuseio adequado dos materiais e das cores, na iniciação da criança com a expressão gráfico-plástica. Nesse momento, são apresentadas às crianças algumas formas padronizadas como a casinha, o sol, a árvore, as nuvens azuis, a figura humana em forma de palito, entre outras, ou seja, é organizado um repertório reduzido de formas, as quais são denominadas estereótipos. A escola passa a enfatizar o desenvolvimento do raciocínio lógico e da comunicação verbal – oral e escrita. A criança fica mais crítica e descobre que seus traçados não conseguem imitar fielmente as formas reais e se convence de que não sabe desenhar. Assim, desde cedo, as crianças deixam de construir sua própria linguagem, passando a reproduzir e consumir imagens estereotipadas e impostas pelos adultos.
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Nesse sentido, Pillotto e Schramm (2001, p. 69) afirmam que:
O resultado disso são os varais de trabalhos, todos muito semelhantes em forma e cores, sem aquela particularidade, aquela força expressiva individual que se pode perceber nos desenhos anteriores a esta fase de escolarização.
É fundamental que os professores percebam que suas representações visuais influenciam no modo como as crianças produzem sua visualidade. Cunha (2002, p. 12) enfatiza que “para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o professor rompa seus próprios estereótipos, a fim de que consiga realizar intervenções pedagógicas no sentido de trazer à tona o universo expressivo infantil.” Uma das maneiras de o professor romper com suas formas cristalizadas é resgatar seu próprio processo expressivo. Desse modo, o papel do professor é fundamental para que a criança receba referências e orientações, sem oferecer a ela modelos ou desenhos estereotipados. É importante também que os educadores conheçam e entendam a gênese do desenvolvimento gráfico-plástico. Dessa forma, poderão organizar planejamentos que dêem conta das necessidades do aluno na educação infantil e na alfabetização, para que o aluno saiba ler, escrever e construir saberes que constituam o processo de criação dentro de uma proposta da aprendizagem significativa. Durante nossas vivências como arte-educadora em escolas públicas, tanto no âmbito municipal como estadual, percebemos algumas coisas nas salas de aula em que atuava e em que atuo no momento, em relação à aprendizagem dos alunos. As propostas de Atividades de Ensino dos professores regentes são voltadas à reprodução para memorização e não para a expressividade e os processos criadores. Apesar de certo consenso sobre a importância em desenvolver a expressão e o processo criador do aluno e trabalhar de forma lúdica nas séries iniciais, os professores, de maneira geral, esquecem tal contexto. Passamos a refletir sobre esse fato, pois todo o estudo e esforço feito por tais professores são apenas para desenvolver o pensar de forma mecânica sem se preocuparem com as questões e as funções afetivas, motoras e criativas que fazem parte do desenvolvimento cognitivo, como se estas não existissem. Entretanto, segundo Vygotsky (1991, p. 17), “cada matéria escolar tem uma relação própria com o curso do desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da criança de uma etapa para outra”. Portanto, todas as matérias têm papel importante no desenvolvimento geral da criança. O aprendizado não pode ser um mundo paralelo, precisa, sim, despertar na criança o prazer de aprender a ler e a escrever de forma significativa na interface da arte e alfabetização.
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Consideramos que, para que aconteça uma integração entre a professora de arte e a professora regente, é necessário organizar e planejar atividades de forma coletiva. Hernández (2000) apresenta a proposta de ensino por projetos de trabalho, abordagem interdisciplinar e transdisciplinar da arte e da educação básica, dentro das tendências pedagógicas contemporâneas da educação e do ensino da arte, em que professores e alunos ensinam e aprendem, interagindo conhecimento. Conforme Barbosa (2005, p. 27-28), "não se alfabetiza fazendo apenas as crianças juntarem as letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura social, cultural e estética do meio ambiente vai dar sentido ao mundo da leitura verbal". Nesse contexto, é imprescindível um trabalho coletivo entre a professora regente e a professora de artes, a fim de contribuir nos processos do ensino e da aprendizagem. Em virtude do exposto, o presente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de abordagem participante com objetivo de investigar a alfabetização estética como interface no processo de alfabetização. Participaram três professoras alfabetizadoras dos anos iniciais do ensino fundamental, da rede estadual, de Joaçaba, SC e seus respectivos alunos. A coleta dos foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, com professores e alunos, grupos de estudo com as professoras, relacionados à alfabetização e atividades de ensino desenvolvidas coletivamente com alunos e professoras. A fim de obter dados mais significativos foram acompanhados individualmente, seis alunos.
A TRAMA DA ALFABETIZAÇÃO ESTÉTICA E A ALFABETIZAÇÃO
As experiência nas quais as linguagens da arte foram vivenciadas, representou para nós professoras um dos momentos mais importante da pesquisa. Foi um trabalho coletivo entre as atividades de ensino desenvolvidas pelas professoras regentes e as atividades de arte no desenvolvimento dos projetos que possibilitou a alfabetização estética efetiva dos alunos na concepção das professoras que fizeram parte da pesquisa.
Contribuiu significativamente,
principalmente para a leitura, a escrita e o raciocínio lógico dos alunos. Segundo Frigotto, (1997, p.26): “A questão da interdisciplinaridade se impõem como necessidade e como problema fundamental no plano histórico – cultural e no plano epistemológico”. Nesse contexto, é preciso compreender a interdisciplinaridade não como algo mágico que busca unificar os métodos científicos, mas sim como a possibilidade de se aceitar e valorizar a diferença, a heterogeneidade entre as disciplinas e campos de conhecimento. Desta forma é possível, então, compreender a interdisciplinaridade como o princípio da máxima
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exploração das potencialidades de cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas acima de tudo, é o princípio da diversidade e da criatividade. As professoras foram questionadas sobre a contribuição da alfabetização estética na alfabetização dos alunos. Nesse contexto, a professora Pérola J relatou: Os textos selecionados a partir do livro didático dos alunos foram considerados como material mais adequado do projeto de pesquisa. Foi um contato prazeroso da criança com a leitura. Foi possível concentrar inúmeras atividades, entre as quais se destacam a qualidade da linguagem gráficoplástica (ilustração dos textos), a expressão corporal (jogos teatrais) em um contexto imaginário que ampliou o universo do aluno, com os personagens dos clássicos. Isso tudo foi possível a partir da contribuição das aulas de arte. Os textos trabalhados com a professora regente, na aula de artes os alunos fizeram história em quadrinho; criaram os personagens, fizeram os desenhos, o local onde havia acontecido a história. Utilizaram as falas e os pensamentos contidos no texto em estudo. Ao final, foi feito um gibi da sala com todas as histórias em quadrinhos. No ato de desenhar, a criança retira as informações do meio em que vive por intermédio da representação criativa. Pillar (1996) destaca o desenho como um sistema de representação, o qual envolve tanto a produção como a interpretação de imagens formadas por símbolos, utilizados para expressar ideias, sensações, fantasias e sentimentos. O desenho é um registro de tudo que é significativo para a criança, constituindo sua primeira linguagem gráfica na comunicação de experiências, pensamentos, alegrias, entre outros. Também, foi trabalhada a expressão corporal, em grupo. Os alunos escolheram um dos clássicos da literatura e representaram os personagens, incluindo outros na história, com jogos teatrais. Nessa proposta, trouxeram de casa roupas e acessórios para serem usados. Duas mães vieram assistir à apresentação e fotografar. Uma delas relatou: minha filha está a semana inteira falando sobre o teatro, várias vezes entrei no quarto e observei que estava na frente do espelho ensaiando, não podia deixar de vir hoje assistir. A obra literária infantil usada durante a pesquisa foi de grande importância e aprendizagem, para o desenvolvimento dos processos criadores e da capacidade crítica dos alunos, pois possibilitou a compreensão da escrita como um meio de comunicação que transmite as informações e expressão, os sentimentos, estabelecendo relações sociais. De acordo com Martins (1998 p. 37), “a criança, desde que nasce, está rodeada por diversas linguagens verbais e não verbais, entre outras, a oral, escrita, gráfica, tátil, auditiva, olfativa, gustativa, motora, que são percebidas pelos diferentes órgãos dos sentidos”.
Nas linguagens artísticas, podemos
perceber e representar o mundo que nos cerca, e elas nos permitem imaginar, sonhar, expressar e criar. A arte colaborou para que o homem pudesse fazer a leitura do seu contexto, organizar e registrar a sua percepção de mundo e sua trajetória (BRASIL, 1997).
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A professora Pérola M manifestou: considero de grande importância a representação gráfica dos alunos. O desenho foi fundamental na construção e na interpretação das letras e números, que os alunos interagiram, decompondo e recompondo o conteúdo estudado. A atividade que a professora se refere foi trabalhada com as linhas. Os alunos receberam alguns pedaços de barbante e, com ele, fizeram as letras do alfabeto o os números. Também, com a expressão corporal, eles desenharam no ar as letras, os números, com a intervenção da professora de artes. No final das atividades de ensino, eles já reconheciam o alfabeto e, com o barbante, fizeram o nome. As crianças assimilaram, processaram e expressaram as informações adquiridas mediante a escrita e a leitura. Pillar (1996, p. 29) ressalta que,
as crianças se realizam durante a elaboração de seus desenhos, revelando suas intenções e interpretações sobre eles, esclarecem o processo de construção gráfica, do ponto de vista da criança que o desenvolve, bem como os acontecimentos da cena desenhada.
Dessa maneira, os alunos atribuem significados aos seus desenhos, relacionando conhecimentos, experiências, situações imaginárias e emoção do seu universo particular. A professora Pérola J, ao narrar sua experiência do trabalho conjunto, lembrou: logo em seguida ao primeiro encontro, fui à biblioteca com os alunos para a troca do livro de leitura, e alguns alunos foram para a prateleira dos livros de arte, queriam fazer a troca do seu livro de leitura pelo livro que a professora de artes tinha comentado durante suas atividades de ensino, que tinha na biblioteca. Eles pegaram as obras do pintor Candido Portinari, o qual tinha sido mencionado pela professora de arte. Percebei o interesse no assunto, eles queriam conhecer mais sobre o artista e observar as imagens que ele pintou, fiquei perplexa com atitude dos alunos quando voltaram para a sala de aula, eles pediram para continuar com o trabalho anterior da professora de arte. Sobre os trabalhadores do cafezal, alguns queriam as brincadeiras de criança sobre as imagens do pintor brasileiro Candido Portinari. Ao retornar no próximo encontro com os alunos, percebi na parede da sala vários desenhos de brincadeiras e poemas feitos pelos alunos. E alguns deles quiseram mostrar materiais que tinham em mãos sobre o artista Candido Portinari, tais como: cartão telefônico, cédulas com a imagem do artista, lista telefônica da comemoração do centenário do artista e imagem da propaganda da feira de matemática. Primeiro, observei individualmente cada trabalho dos alunos e eles iam relatando como que desenharam e fizeram as brincadeiras e os poemas conforme o artista representou. Cada aluno apresentou seu desenho e declamou seus poemas, ressaltando seus pensamentos,
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sentimentos, conhecimentos, ou seja, do significado de sua produção escrita e artística realizadas com a professora regente. Nesse sentido, as narrativas dos alunos em relação às atividades realizadas por eles e a professora regente possibilitaram a interdisciplinaridade e a ressignificação da alfabetização estética na alfabetização. Ostrower (2008, p. 71) complementa: “a atividade criativa consiste em transpor certas possibilidades latentes para o real [...] se recria no próprio trabalho uma mobilização interior, de considerável intensidade emocional”. Os alunos tiveram a autonomia de observar, ver, tocar e perceber as imagens das obras de arte e os poemas do artista. Tudo isso possibilitou aos alunos desenvolverem suas fantasias e imaginação, criando, dessa maneira, seus próprios poemas e seus desenhos. A professora Pérola M, ao falar da contribuição da alfabetização estética na alfabetização, assinalou: Estou aprendendo muito com os alunos. É de suma importância o trabalho coletivo entre os professores. Precisaria de mais tempo disponível na preparação de projetos para desenvolver coletivamente. O tempo que dispomos para preparar as atividades de ensino é muito pouco e, muitas vezes, os professores desenvolvem atividades em diferentes escolas. Por isso, é importante momentos de formação continuada para que realmente ocorra a troca de experiência entre as professoras. A professora Pérola J, referindo-se ao significado do trabalho coletivo entre professoras alfabetizadoras e professora a arte, ressaltou: foi fundamental a realização desta pesquisa, adquiri novo conhecimento em relação à aprendizagem significativa. Meus conhecimentos na área de Pedagogia relacionados com o conhecimento na área de artes fizeram com que eu desenvolvesse atividades diferenciadas que nunca imaginei poder realizá-las. Tais atividades enfatizaram a criatividade e a expressividade dos alunos de forma significativa. Uma das atividades práticas que propus aos alunos na sala de aula, foi que desenhassem o caminho que fazem da escola para a casa e vice-versa. Fiquei encantada com a percepção dos alunos ao realizarem seus desenhos e pinturas. Também pedi que fosse dramatizado o percurso feito por eles, fiquei surpresa enquanto eles apresentavam o trabalho. Em relação à fala dessa professora, gostaria de ressaltar que os alunos me relataram que, após a atividade desenvolvida pela Professora Pérola J, eles mostraram os seus desenhos e dramatizaram sua cena, usando as técnicas que foram trabalhadas anteriormente com eles nas aulas de arte. Por meio das dramatizações e dos desenhos feitos pelos alunos, percebemos a importância de desenvolver projetos educativos. De acordo com Hernández (1998), os projetos ajudam os alunos a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exigem dos professores que respondam aos desafios que estabelecem uma estruturação muito mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. A Professora Pérola M, nesse mesmo contexto, relatou: no início da pesquisa, pensei que não ia conseguir trabalhar os conteúdos da forma que foram planejados, que os alunos não
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iam aprender a leitura desenhando ou representando. Pensava que eles iam levar tudo na brincadeira.
Porém, percebi o quanto eles se envolveram na construção de seus livros,
desenhando as cenas, preocupados com as formas, cores, reescrevendo suas histórias para serem apresentadas em forma de teatro. As leituras dos textos propostos envolvendo a teoria e a prática do ensino da arte na alfabetização ajudou- me a desenvolver novas estratégias em minhas atividades de ensino para a alfabetização. As mudanças de minha prática pedagógica possibilitaram que, quanto mais provocava a curiosidade dos alunos, maior era o seu aprendizado. Vygostsky (2001, p. 321) enfatiza que: “não é por acaso que, desde a Antiguidade, a arte tem sido considerada como um meio e um recurso da educação”. Segundo o autor, o ensino da arte tem se apresentado como um recurso voltado à educação dentre as diferentes linguagens artísticas. A professora Pérola A relatou sobre a importância da fundamentação teórica socializada durante a pesquisa: antes de participar dos grupos de estudo e estudar alguns teóricos, tinha uma outra concepção do fazer artístico. Agora, quando pego uma revista, já observo diferente, posso entender e perceber as coisas de várias formas. O trabalho coletivo auxiliou-me a desenvolver a percepção da realidade, tais como formas, cores, e percebi que os alunos estão mais curiosos, ágeis, se expressando de forma diferente. Eu sempre gostei de arte e agora percebo de fato um trabalho inovador com os alunos nas aulas de arte. A fala da professora faz referência aos grupos de estudo realizados durante a pesquisa nos quais eram discutidos textos sobre o ensino da arte dos autores Barbosa (2003, 2005), Hernández (1998, 2000), Pillotto e Schramm (2001).
As leituras e reflexões desenvolvidas durante os grupos de estudo
possibilitaram a nós professoras uma nova visão sobre a alfabetização. A professora Pérola J relatou: agora vou procurar fazer trabalhos diferentes em sala de aula, voltados para os interesses dos alunos, a fim de que eles possam desenvolver a curiosidade, a expressividade e a criatividade para a formação de um cidadão mais crítico. Vou propiciar atividades atrativas com metodologias diferenciadas, para que os alunos possam ter contato com jornais, revistas, filmes, a fim de enriquecer as aulas. E, também, oportunizar a expressividade dos alunos, seu jeito de ser. Percebemos que, no decorrer da pesquisa, ocorreram mudanças nas aulas da professora Pérola J, ela passou a contemplar o ensino da arte no seu conteúdo específico da alfabetização, ou seja, deu significado à pintura de fundo do desenho, o uso do espaço da folha por parte dos alunos. Observou que as cores e as formas do desenho podem ser desenvolvidas conforme o gosto do aluno e que as atividades de ensino podem ser feitas de várias maneiras. Desse modo, os alunos foram incentivados a produzir seus textos e desenhos, a observar e perceber à sua volta o contexto vivenciado por eles. A professora criou situações de
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aprendizagem que possibilitaram aos alunos pensar, criar e desenvolver ações diferenciadas de aprendizagem. Nessa mesma questão, a professora Pérola M, relatou: os textos dos autores foram muito importantes, mesmo que algumas vezes não tinha tempo para fazer as leituras. Mas foram de grande valia para um novo conhecimento. A partir de tais leituras, mudei minha pratica em sala de aula. Passei a desenvolver atividades em grupos com os alunos e percebi que eles conversaram, se expressaram, expondo suas ideias. Ajudavam-se uns aos outros, contribuindo no desenvolvimento expressivo e criativo do processo educativo. Antes não tinha essa compreensão de aprendizagem, hoje deixo eles andarem pela sala, não ficam mais sentados em fila indiana, faço como observei nas aulas de artes, os alunos em forma de U ou L , em círculo, aprendem socializando com significado e prazer nas aulas. Nessa perspectiva, a professora promoveu situações nas quais os alunos vivenciaram saberes, possibilitando uma aprendizagem colaborativa. Para Vygotsky (1991), a aprendizagem se realiza sempre em um contexto de interação, por meio da internalização de instrumentos e signos, levando a uma apropriação do conhecimento. Sobre o conhecimento do ensino da arte, a professora Pérola A relatou: houve mudança de postura no ensinar, um novo saber, propostas de uma aprendizagem significativa, que ensinar, muito mais do que transmitir informações, implica em mobilizar nos alunos o prazer de aprender. Nesse sentido, as atividades que envolvem o lúdico possibilitam maior participação e interação dos alunos em suas aprendizagens. Sobre isso, Assmann (2001, p. 192) complementa: “o aprender se refere ao desenvolvimento de uma rede de experiências pessoais de conhecimento socialmente validável no convívio humano”. Em sua narrativa, foi possível perceber a força de vontade e a importância que a professora Pérola A deu em relação ao projeto da pesquisa. A referida professora se envolveu efetivamente durante o processo de pesquisa, envolvendo seus alunos no conteúdo de arte desenvolvido por mim. As trocas de experiências possibilitaram a nós professoras dar mais sentido e significado tanto para o ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. É importante ressaltar que as professoras entrevistadas entendem a aprendizagem como um processo cognitivo de interação entre o sujeito/aluno e o meio/objeto. O contato real com o objeto e as vivências, dentro e fora do espaço escolar, potencializa o processo de aquisição ou apropriação do conhecimento pelo aluno. Os relatos feitos pelas professoras apresentam fundamentos e conhecimentos epistemológicos. Elas reconhecem a importância do papel do professor na mediação do processo de aprendizagem. Demonstraram que suas ações estavam pautadas na inter-relação entre a teoria e prática, isso possibilita as trocas entre o sujeito professor e o sujeito aluno, ou seja, o ensino e a aprendizagem se complementam de forma significativa.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa teve o propósito de investigar a arte e educação: uma interface da formação de professoras alfabetizadoras e alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. Foi relevante o trabalho coletivo de investigação, envolvendo a professora de arte, as professoras regentes e seus respectivos alunos, uma vez que as professoras foram motivadas a buscar novas metodologias para a transformação do cenário do dia a dia da sala de aula, entendida como a alternativa epistemológica na qual pesquisadora e pesquisados foram sujeitos ativos no processo de aprendizagem de novos conhecimentos. A partir disso, foi possível para nós professoras entendermos e confirmarmos que a alfabetização não é só ler e escrever letras e números e, sim, ler as imagens, os sons, os movimentos a nossa volta. Foi constatado que as professoras alfabetizadoras reconhecem a importância do ensino da arte na alfabetização; elas afirmaram que têm consciência da relevância da alfabetização estética, especificamente no que diz respeito ao processo do ensino e da aprendizagem dos alunos. Em relação aos alunos, percebemos que eles gostam das aulas de artes e têm necessidade de produzir suas poéticas. Em virtude de seus comportamentos e relatos, ficou evidente que o trabalho voltado para a interdisciplinaridade constrói conhecimentos expressivos. Consideramos que as reflexões feitas nos grupos de estudo contribuíram na atuação das professoras em sala de aula. Na concepção delas, essas reflexões proporcionaram melhora em suas atividades e na situação delas na escola, passaram a ser vistas como produtoras de conhecimentos; reconheceram um avanço em relação ao que estavam limitadas. Nesse contexto, a experiência adquirida nos grupos de estudo contribuiu de forma valorosa para a legitimação dos saberes docentes. É fundamental pensarmos em capacitação e formação contínua do educador, criando as mínimas e necessárias condições para que isso se realize e se multiplique.
A educação
continuada proporciona relações significativas entre os conhecimentos que o professor adquiriu no curso de formação de nível superior e os das demais áreas ou disciplinas do currículo da educação básica e contribui para as demandas atuais, contribuindo com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. A interdisciplinaridade também favorece, uma vez que cria possibilidades de integração na compreensão das relações ente as várias áreas do conhecimento. O intuito é que, assim como o aluno, o professor também possa usufruir de um percurso criativo que envolva a percepção, a visão, a compreensão, a produção e a fruição dentro de uma ótica integradora, que conecte a experiência sensível e os processos criadores por intermédio do contato com os mais diferentes
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materiais. O educador precisa acreditar nele mesmo e ter acesso a sua potência criadora para poder passar o conhecimento de maneira viva e ativa para seus alunos, porém não pode perder de vista a contribuição de seus pares, das diferentes áreas para a construção de outros conhecimentos e possibilitar, assim, a aprendizagem dos alunos. É importante salientar que tais avanços trouxeram grande contribuição para a valorização da produção criadora dos alunos, além de esclarecer certas ideias equivocadas sobre o ensino de arte nas séries iniciais, tais como: momentos de lazer, de descanso, execução de trabalhos manuais, recreação, atividade artística a serviço da compreensão de outras áreas de conhecimento ou destinadas a comemorações de datas cívicas, entre outras. As propostas oferecidas no decorrer da pesquisa foram articuladas de acordo os Parâmetros Curriculares Nacionais Arte e a Proposta Curricular de Santa Catarina, tendo em vista a alfabetização e o conceito de letramento e considerando o mundo contemporâneo, que se apresenta cada vez mais simbólico.
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MODOS DE (RE)CONFIGURAÇÃO DA GRAMÁTICA TEXTUAL: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE LEITURA E ESCRITA
António Carvalho da Silva Universidade do Minho, Braga/Portugal acsilva@ie.uminho.pt
0. Resumo
Na sequência de uma investigação cujo objecto era o conhecimento gramatical escolar (Silva, 2008), na qual se realizaram análises diversas a partir de um corpus de 15 gramáticas de Português, pretende-se, agora, introduzir um olhar específico sobre os modos de (re)configuração da gramática do texto (Lewandowski, 1986: 176) ou da gramática do discurso (Xavier & Mateus, 1992: 193). Assumimos, aqui, como hipótese de reflexão, a de que o conhecimento gramatical se institui não só como saber declarativo da aula de Português, mas também como conteúdo instrumental, que pode fundamentar as competências de leitura e de escrita. Nesse sentido, a motivação central desta comunicação será a de apresentar dados da análise de conteúdo desses compêndios, em particular do subdomínio da linguística textual com o objectivo de avaliar a perspectiva dos gramáticos relativamente à função instrumental do ensino da gramática. Assim, estaremos a contribuir para que se continue, tal como pensa Crystal (1992), a redescobrir a gramática, ao nível do domínio textual.
1. Introdução
O presente artigo, desenvolvido na sequência de outros que têm como objecto comum de estudo as gramáticas escolares portuguesas, seleccionou uma perspectiva específica de análise, em que se tenta avaliar uma possível reconfiguração da gramática textual na sequência da implementação da nova TLEBS, ou seja, da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário, publicada (e aplicada) a título de experiência pedagógica desde 2004. Esta análise comparativa (a das práticas de descrição gramatical) torna-se possível, na medida em que, para além de um corpus inicial de 15 gramáticas de Português (ver adiante Corpus A), estabelecemos um paralelo com um outro corpus de 10 gramáticas (ver Corpus B). O que diferencia o corpus inicial é que as 15
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gramáticas tinham como referente os Programas de Português de 1991, ao passo que o segundo corpus (10 gramáticas) reúne manuais editados na sequência da TLEBS (edições entre 2004 e 2008). No sentido de tornar este estudo ainda mais específico, optamos por utilizar o critério de análise através do qual fosse viável comparar os dois corpora e avaliar, em específico, a presença de um capítulo sobre gramática textual. Um capítulo desta natureza ocorre esporadicamente nas gramáticas posteriores a 1991, mas espera-se que surja com maior frequência nas gramáticas posteriores a 2004, em consequência da introdução de um domínio na TLEBS (B7), o da “Pragmática e linguística textual”, que aponta exactamente nesse sentido. Uma outra dimensão (a dos discursos), que será contemplada neste artigo, tem a ver com a afirmação que os gramáticos fazem (nos textos de abertura das obras) da possibilidade de a (sua) gramática contribuir para o desenvolvimento de competências verbais de leitura e de escrita e, que estão, como se compreende, relacionadas com os conhecimentos textuais. É evidentemente nesse sentido que aponta o título deste texto, afirmando a hipótese de a gramática textual potenciar o desenvolvimento das competências verbais. Assim sendo, depois desta introdução, este texto desenvolver-se-á nas seguintes partes: breve discussão teórica sobre as competência de leitura e de escrita, sobre a gramática textual e as áreas que a terminologia inscreve na descrição gramatical; apresentação e justificação dos dois corpora, seguida das suas dimensões analíticas; discussão dos dados e apresentação de algumas conclusões.
2. Das competências verbais à gramática textual
Como ficou dito, o desenvolvimento deste artigo assenta no pressuposto, defendido por uns (normalmente gramáticos) e desmentido por outros (habitualmente linguistas) de que o domínio do saber gramatical é fundamental para o desenvolvimento das competências verbais de leitura e de escrita. No presente contexto, será mesmo ponderado até que ponto o conhecimento relativo à gramática textual é entendido, quer nos discursos, quer na prática, como potencial fundamento da literacia. Todavia, no campo didáctico e no campo pedagógico, há quem assuma posições um pouco distantes desta, como aquela que foi enunciada por Castro (1995: 444): “[…] no discurso e nas práticas dos professores, como no articulado dos programas oficiais, assiste-se a uma clara desvalorização do conhecimento entendido como dotado de potencialidades em si mesmo; ou seja, a importância que se atribui à aquisição da informação linguística aparece vinculada a uma sua presumida implicação no desenvolvimento das competências de comunicação […].”
Em todo o caso, para chegarmos à compreensão desses aspectos, percorreremos o seguinte caminho: recapitulação de alguns dados do estudo de Silva (2008), com uma referência particular aos aspectos que dizem respeito aos discursos sobre a promoção de competências e aos capítulos da gramática textual; depois disso, definem-se os objectivos do estudo e apresentam-se os corpora; por fim, discutem-se os novos dados relativos às gramáticas que põem em prática as inovações da TLEBS de 2004.
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Ao fixar um modelo descritivo da organização interna das gramáticas publicadas na sequência dos Programas de 1991 (Silva, 2008), o que foi feito pela análise contrastiva de quatro gramáticas teóricas de referência e dos três textos da nossa terminologia (o de 1967, o de 1991 e o 2004), pudemos concluir que, num modelo de gramática escolar, será possível encontrar um total de 16 capítulos, de entre os quais citamos: 0. Introdução à Gramática, 6. Morfologia, 7. Sintaxe, 9. Pragmática, 10. Gramática do Texto. Particular significado teve a introdução, nesses compêndios, de um capítulo autónomo sobre Pragmática e/ou Linguística Textual, e a extensão sobre o capítulo da Morfologia: “Sublinhe-se que, como sempre acontecerá, o capítulo mais extenso desta obra [G11] é o da Morfologia. Para confirmar a importância do “estudo das formas das palavras” na gramática escolar, acrescente-se este dado: se as 15 gramáticas escolares têm uma média de 289 páginas (incluindo prefácios, anexos e índices).” (Silva, 2008: 363)
Mesmo assim, há já cinco compêndios deste corpus de gramáticas mais velhas (a G06, a G09, a G10, a G12 e a G14) que incluem um capítulo autónomo dedicado à Gramática do Texto1, ocupando mesmo um quarto lugar (Cf. Silva, 2008: 367, quadro 15) entre os capítulos com um maior número de páginas: 122 páginas, o que equivale a cerca de 31 páginas por gramática. Em termos de análise destas 15 gramáticas, o que se pode concluir é que elas ainda estão muito subordinadas à tradição gramatical (isto em termos da sua organização interna), havendo porém uma parte significativa delas que dedica algumas páginas à nova Gramática do Texto, pese embora o facto de não assumirem, pelo menos quanto aos seus discursos2, uma relação directa entre aprendizagem da gramática e desenvolvimento de competências. No fundo, o objectivo central da análise das gramáticas escolares é a identificação de categorias relativas à linguística textual, como as que enuncia Adam (1997)3, “textos”, “tipos” e “protótipos” textuais, e de tipologias textuais como as que propõe: narração, descrição, argumentação, explicação e diálogo.
3. Definição dos objectivos, dos corpora e dos critérios de análise
Tendo em consideração que a finalidade deste artigo é a de verificar em que medida o conhecimento de itens da gramática se institui quer como saber declarativo da aula de Português (conhecimento que vale por si próprio), quer como conteúdo instrumental, ou seja, como saber que promove competências e que 1
No contexto desde artigo, é esta a definição de texto que seguimos (Cf. Casanova, 2009: 300): “Tradicionalmente concebido como uma forma escrita, o texto hoje é pensado como um DISCURSO, podendo ser oral ou escrito, podendo ser uma troca conversacional ou qualquer outra forma coesa e coerente de conversação.” 2 Apesar de tudo, os títulos de algumas gramáticas apontam o valor instrumental da gramática: “Estas gramáticas […] dizem dar destaque à aprendizagem da língua, à construção do conhecimento gramatical, a percursos que vão da palavra ao texto, da comunicação à expressão, ou até da gramática à língua e ao discurso.” (Silva, 2008: 345) 3 Adam (1997: 15) distingue assim enunciado de texto: “Un énoncé - ‘texte’ au sens d’object matériel oral ou écrit, d’objet empirique -, observable et descriptible, n’est pas le texte, objet abstrait construit par définition et qui doit être pensé dans le cadre d’une théorie (explicative) de sa structure compositionnelle. Cette définition du TEXTE comme objet abstrait, opposé au DISCOURS, est assez unanimement admise aujourd’hui.”
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fundamenta, em particular, as de leitura e de escrita, definimos, já de seguida, os objectivos que orientam a investigação empírica que agora se inicia. Assim, constituem-se como objectivos principais deste artigo estes três: a) Identificar os compêndios de gramática que, nos seus textos de abertura, enunciam, directa ou indirectamente, a promoção de competências verbais/textuais; b) Delimitar, nos corpora A e B, os conteúdos dedicados à gramática do texto nas gramáticas que possuem um capítulo a ela dedicado; c) Avaliar os conteúdos da gramática textual que mais directamente contribuirão para o desenvolvimento de competências verbais. Numa dimensão mais global, este estudo é um primeiro passo para começarmos a questionar se uma possível mudança provocada pela TLEBS terá trazido alterações nos discursos e na organização interna das gramáticas e nas concepções de ensino da língua. Como já se foi verificando, são parcas as referências directas, nas gramáticas republicadas depois de 1991, às relações entre promoção de competências e conhecimento da gramática textual. Mesmo assim, há sinais que apontam no sentido da expansão dessa área da gramática e de uma aproximação entre saber gramática e saber fazer coisas com a gramática. É exactamente isso que pretendemos comprovar agora que passamos à análise particular do corpus B (gramáticas publicadas por altura da TLEBS). Antes, porém, fazemos a apresentação dos dois corpora e discutimos as dimensões de análise e os objectivos fundamentais relativos ao estudo do corpus A. O conjunto dos compêndios que fazem parte do corpus A foi constituído tendo como documento de referência os Programas Curriculares de Português de 1991, no sentido de se avaliar até que ponto os novos programas alteraram as gramáticas, já que todas elas afirmam, nas suas capas, estar “de acordo com os novos programas”. Assim, para integrar o corpus em questão, porque se tornava difícil localizar as primeiras edições das obras, optou-se por seleccionar as edições que tivessem saído do prelo pelo menos uma vez depois de 1991, que existissem no mercado editorial entre 2002/03 e 2003/04, o que levou a que daí resultasse uma grande diversidade de anos de edição: 1998, G14 e G15; 2000, G07 e G08; 2003, G09; e uma enorme disparidade de números de edição: desde 1ª edição (G04, G06, G09, G10, G14) até a uma 17ª edição (G05). Um outro critério para a escolha dos compêndios foi o de que eles se destinassem ao 3º ciclo do Ensino Básico e/ou ao Ensino Secundário, o que se foi conseguindo, quase sempre, uma vez que as gramáticas fazem questão de indicar o seu público preferencial. Finalmente, aplicámos um último critério de selecção, ou seja, que a gramática se adequasse a uma definição formulada de gramática escolar: “manual de uso facultativo que, sendo utilizado em contexto escolar, se diz destinado ao ensino explícito da língua, privilegiando a exposição de conteúdos gramaticais em detrimento da realização de exercícios.” (Silva, 2008: 243)
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Corpus A: Gramáticas escolares de Português republicadas depois dos Programas de 1991 G01-3: Aprender Português. Gramática Teórico-Prática de Júlio Martins, Leonor Sardinha e Ernestina Bragança. Lisboa: Didáctica Editora, 1999, 9ª ed.; G02-S: Breve Gramática do Português Contemporâneo de Celso Cunha e Lindley Cintra. Lisboa: Edições João Sá da Costa, 1999, 12ª ed.; G03-3/S: Compêndio de Gramática Portuguesa de A. Gomes Ferreira e J. Nunes de Figueiredo. Porto: Porto Editora, 2002 [sem número de edição]; G04-B: Construindo a Gramática. Língua Portuguesa de Maria Ângela Rezende e Maria José Viegas. Lisboa: Areal Editores, 2001, 1ª ed., 7ª tir.; G05-3/S: Da Comunicação à Expressão. Gramática Prática de Português de M. Olga Azeredo, M. Isabel Freitas M. Pinto e M. Carmo Azeredo Lopes. Lisboa: Lisboa Editora, 2001, 3ª ed., 1ª tir.; G06-3: Da Palavra ao Texto. Gramática da Língua Portuguesa de Olívia Maria Figueiredo, Rosa Porfíria Bizarro e Mário Vilela. Porto: Edições Asa, 2002, 1ª ed., 5ª tir.; G07-3/S: Gramática Básica da Língua Portuguesa de Maria Beatriz Florido, Maria Emília Duarte da Silva e Joaquim Fonseca. Porto: Porto Editora, 2000 [sem número de edição]; G08-B/S: Gramática de Português de José M. de Castro Pinto. Lisboa: Plátano Editora, 2000, 4ª ed.; G09-S: Gramática do Português Actual de José de Almeida Moura. Lisboa: Lisboa Editora, 2003, 1ª ed.; G10-3: Gramática do Português Moderno de J. M. de Castro Pinto, Mª do Céu Vieira Lopes e Manuela Neves. Lisboa: Plátano Editora, 2000, 6ª ed.; G11-B/S: Gramática do Português Moderno. Remodelada de José Manuel de Castro Pinto e Maria do Céu Vieira Lopes. Lisboa: Plátano Editora, 2002, 1ª ed.; G12-2/3: Gramática Universal Escolar. Língua Portuguesa de Ana Paula Dias, Fernando Martins, Georgina Palma, Manuela Góis e Manuela Lapa. Lisboa: Texto Editora, 2001, 6ª ed.; G13-3/S: Gramática Universal. Língua Portuguesa de António Afonso Borregana. Lisboa: Texto Editora, 2002, 9ª ed.; G14-S: Itinerário Gramatical. A gramática na Língua e a Língua no discurso. Gramática da Língua Portuguesa de Eunice Barbieri de Figueiredo e Olívia Maria Figueiredo. Porto: Porto Editora, 1998, 1ª ed.; G15-3/S: Nova Gramática de Português de Carmen Nunes, Maria Luísa Oliveira e Maria Leonor Sardinha. Lisboa: Didáctica Editora, 1998, 6ª ed..
4. Análise dos discursos e das descrições de gramáticas anteriores à TLEBS
Como se estabeleceu, em relação ao corpus A, aquilo que se pretende analisar é se os gramáticos afirmam, nos seus discursos, a importância ou a pertinência da gramática textual para a promoção das competências verbais. Nesse sentido, o corpus inicial ficou reduzido a cinco gramáticas, aquelas que possuem um capítulo sobre gramática textual (G06, G09, G10, G12, G14). Quanto aos critérios de análise, eles são essencialmente três, materializando-se depois nas diferentes dimensões de análise: a) Descrição dos discursos dos textos de abertura de cinco compêndios de gramática;
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b) Comparação da organização interna das diferentes gramáticas, em particular na definição da gramática do texto e de conceitos próximos; c) Identificação do potencial instrumental desses conteúdos gramaticais. Ao analisar os textos de abertura dos compêndios, foi possível identificar, nos seus discursos, aquilo que designamos função instrumental da gramática (presente em 10 compêndios: G01, G02, G04, G05, G06, G09, G12, G13, G14, G15) que se traduz na afirmação das potencialidades dos saberes gramaticais para o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita. Numa observação subsequente, identificámos as cinco publicações que têm um capítulo sobre Gramática do Texto, a saber: G06, Da Palavra ao Texto; G09, Gramática do Português Actual; G10, Gramática do Português Moderno; G12, Gramática Prática de Português; G14, Itinerário Gramatical. Entretanto, há que sublinhar que, no caso da G10, que não assumia uma função instrumental, surge um capítulo sobre linguística textual, o que lemos como um indício do relevo que os autores atribuem ao domínio dos mecanismos da produção textual. Vejamos, porém, mais concretamente, quais as propostas que cada uma das cinco gramáticas faz nos textos de abertura e, de seguida, que conteúdos propõe como mais relevantes para a promoção de competências verbais. A gramática G06, na sua introdução (p. 3), afirma que “este manual introduz o estudo de textos de acordo com o seu modo de organização em discurso: textos descritivos, narrativos e argumentativos”, acrescentando ainda os autores que partem da Gramática dos Sons, passando pelas Gramáticas das Palavras e da Frase, para chegar à Gramática do Texto. Ora, se o seu título (Da Palavra ao Texto) já indiciava que este manual dava grande valor ao texto como verdadeira unidade de comunicação, o discurso dos autores vem tornar ainda mais clara essa opção. O autor da G09, no prefácio (p. 5), diz que esta obra “parte do estudo das palavras” para chegar “à reflexão sobre a organização sintáctica das frases, à enunciação do texto e aos níveis de língua em que ele se codifica para a comunicação.” Ora, também aqui não restam dúvidas sobre o papel relevante que o gramático atribui à dimensão textual e comunicativa da construção da língua. No breve prefácio da G10 (p. 13), nada se afirma sobre a dimensão textual da gramática; apenas se refere a necessidade de actualização das obras escolares, como é o caso desta gramática. No texto de abertura da G12 (p. 3), argumentam as autoras que a sua gramática foi objecto de uma “profunda remodelação”, como consequência das “mais recentes orientações programáticas, nomeadamente no que diz respeito à ‘gramática de texto’.” Mesmo que noutros termos, esta é mais uma gramática que enuncia a novidade que constituem as dimensões textuais da língua. Enfim a G14, mais uma vez na introdução (p. 3), esclarece que este manual de gramática tem subjacentes três fundamentos: “os programas em vigor”, “a tradição gramatical” e “a Teoria textual” ou a
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“linguística do texto”, concluindo-se assim que o texto será a unidade maior dos estudos gramaticais, à qual se atribui um elevado valor. Mesmo que, num corpus de 15 gramáticas, haja só quatro que, em termos dos discursos, explicitem os argumentos que justificam a introdução da tendência da gramática do texto, tal não deixa de ser significativo quanto ao papel na linguística na reorganização da gramática. Isto é ainda mais relevante, na medida em que as cinco gramáticas abordam o tópico da coesão e da coerência textual e incluem uma alínea sobre tipos de texto, sempre no capítulo intitulado “O Texto” (G09 e G12), “Gramática do Texto” (G06), “Estudo do Texto” (G14) ou “Pragmática” (G10). A primeira gramática analisada, a G06 (p. 164), apresenta definições de Gramática do Texto e de Comunicação que as implicam na promoção de competências verbais, sobretudo quando afirmam que “A gramática do texto analisa as regras que regem a sequência coerente de frases dentro de um quadro comunicativo.” A G09 (p. 254) opta por indicar o conceito de texto, considerando que “O texto pode ser definido como o produto em si, oral ou escrito e monológico ou dialógico, de um discurso autónomo, coerente, coeso e completo, sendo o discurso tudo o que, num determinado contexto, se diz ou escreve para agir, isto é, para produzir um efeito sobre alguém.”4 Depois desta breve abordagem aos capítulos que têm o texto como objecto e que, de algum modo, nos fazem ver a ligação entre texto e discurso e competência e comunicação, passamos à descrição de um tópico que é recorrente nas cinco gramáticas – o dos tipos de texto – para, de seguida, explicitarmos qual será o objectivo da presença destes conteúdos na gramática textual. São estes os protótipos textuais que cada uma das cinco gramáticas descreve: G06: modo descritivo, modo narrativo, modo argumentativo (pp. 183-200); G09: parágrafo narrativo ou cronológico, parágrafo descritivo, parágrafo expositivo-argumentativo (pp. 255-256)5; G10: texto narrativo, texto descritivo, texto dialogal-conversacional, texto argumentativo, texto expositivo-explicativo, texto obrigativo-instrucional (pp. 230-235); G12: sequência narrativa, sequência descritiva, sequência dialogal, sequência argumentativa, sequência explicativa (pp. 332-346); G14: texto narrativo, texto descritivo, texto argumentativo, texto explicativo (pp. 125-146). Assim, quer se designem “modos de organização do discurso” (G06), “parágrafos” (G09), “tipos de texto” (G10), “sequências textuais” (G12), quer “tipologias textuais” (G14), a verdade é que devemos
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A G10 não apresenta nenhuma definição, nem de texto nem de gramática de texto; as gramáticas G12 e G14 incluem as suas definições de texto. 5 O autor da G09 define genericamente texto, mas opta por atribuir a uma unidade estrutural menor (o parágrafo) as classes que todos os outros gramáticos associam ao texto – unidade maior de sentido.
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acreditar que estes gramáticos têm em mente um tipo de conhecimento especializado sobre a organização dos textos que vêem como aprendizagens significativas para os aprendentes. Por outro lado, o facto de três categorias serem recorrentes (textos narrativo, descritivo e argumentativo) significa que os compêndios de gramática já se ocupam de alguns conteúdos comuns que não podem passar ao lado das actividades de ensino-aprendizagem em que os alunos do ensino básico e secundário necessariamente se envolvem. Aquilo que podemos deduzir é que, mesmo que não afirmados abertamente, os objectivos que justificam a inclusão de uma secção da gramática textual estão subjacentes à organização de um capítulo desta natureza, sobretudo por estar aliada à pragmática e aos seus objectivos.
Corpus B: Gramáticas Escolares de Português publicadas na sequência da TLEBS (2004)
G01: Gramática Aplicada - Língua Portuguesa de Ana Martins. Porto: Porto Editora, 2008, 208 pp.; G02: Gramática da Língua Portuguesa de Clara Amorim & Catarina Sousa. Porto: Areal Editores, 2006, 368 pp.; G03: Gramática de Português para todos de José Manuel de Castro Pinto. Lisboa: Plátano Editora, 2007, 304 pp.; G04: Gramática de Português de Vasco Moreira & Hilário Pimenta. Porto: Porto Editora, 2008, 352 pp.; G05 Gramática do Português Moderno de José Manuel de Castro Pinto, Maria do Céu Vieira Lopes & Zacarias Nascimento. Lisboa: Plátano Editora, 2006, 319 pp.; G06: Gramática pedagógica e cultural da Língua Portuguesa de Álvaro Gomes. Porto: Edições Flumen/Porto Editora, 2006, 368 pp.; G07: Gramática Prática de Português. Da comunicação à expressão de M. Olga Azeredo, M. Isabel Freitas M. Pinto & M. Carmo Azeredo Lopes. Lisboa: Lisboa Editora, 2006, 448 pp.; G08: Nova Oficina de Gramática de Ermelinda S. Silva, M. Lurdes Maia, M. Manuela Gandra & M. Rosário Ferreira. Porto: Edições Asa, 2006, 255 pp.; G09: Nova Terminologia Linguística para os ensinos Básico e Secundário de Carla Marques, Inês Silva & Paula Cristina Ferreira. Porto: Edições Asa, 2006, 224 pp.; G10: Saber Português Hoje. Gramática Pedagógica da Língua Portuguesa de Luísa Oliveira & Leonor Sardinha. Lisboa: Didáctica Editora, 2005, 256 pp..
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5. Estudo das gramáticas posteriores à TLEBS
Mantendo-se os mesmos objectivos e os idênticos critérios de análise do Corpus A, apresentam-se agora os dados do estudo de cinco gramáticas do Corpus B, cuja selecção foi operada de acordo com as seguintes normas: escolher cinco gramáticas de cinco editoras diferentes; seleccionar gramáticas que incluam um capítulo sobre gramática do texto. Tal como no conjunto das gramáticas anteriores, nestas começa-se por fazer uma leitura crítica dos textos de abertura, no sentido de recolher argumentos em torno da gramática do texto e de identificar o potencial instrumental desses conteúdos gramaticais. Seguidamente, descrevem-se os capítulos dedicados à gramática do texto, em duas perspectivas: comparar os conteúdos comuns às cinco gramáticas e descobrir novidades introduzidas pela Terminologia Linguística de 2004. A G01, na sua “Introdução” (p. 3), afirma o objectivo instrumental deste compêndio, mesmo sem se referir às competências textuais: “A elaboração de Gramática aplicada teve por objectivo prestar apoio directo e acesso fácil aos processos de aperfeiçoamento de competências em Língua Portuguesa, considerando sempre a interacção do conhecimento explícito da língua com o desempenho da escrita e da leitura.” Ora, segundo a autora, as competências resultam de uma aproximação do saber explícito sobre a língua com as competências verbais, sobretudo as de leitura e escrita, onde estarão implicados os conhecimentos sobre gramática textual. A G02, no seu texto de abertura (p. 6), esclarece que, antes mesmo de entrar no “núcleo duro da gramática da língua: a sintaxe e a morfologia”, esta gramática inclui dois capítulos sobre as questões da “pragmática e linguística de texto”, que comprovam as dimensões discursivas e textuais desta obra: “’dimensão pragmática da língua’” e “’texto escrito’”. Os autores da G05 (uma das mais bem sucedidas no mercado editorial) são muito parcos em palavras, num texto de abertura de duas linhas (p. 19), apontando apenas (o que parece estratégico) o argumento da utilidade da sua obra: “Apresentamos esta versão da Gramática do Português Moderno na esperança de que possamos ser úteis.” Por seu lado, na G07, cujas autoras insistem repetidamente no carácter inovador da obra, não se lêem referências explícitas ao valor da gramática textual para a promoção de competências. Encontram-se, isso sim, afirmações (p. 3) sobre “uma profunda remodelação da anterior versão”, sobre o facto de esta não ser “uma gramática no sentido restrito” e sobre “uma diferente abordagem dos conteúdos gramaticais” em consequência das alterações da TLEBS6. Mesmo com uma adaptação à Nova Terminologia, estas autoras não se referem à gramática do texto.
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A repetição, por quatro vezes, da sigla TLEBS (Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário) é um indício certo de como as “novas” gramáticas sentem necessidade de apelar para o cumprimentos dos textos reguladores.
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Finalmente, a “Introdução” da G10 (p. 5), para além de a definir como uma “gramática pedagógica”, de apontar para a sua “forma reflexiva” e de referir (sem os identificar) que foram os “programas de Língua Portuguesa” que levaram à reapreciação das “propostas para o ensino do português”, nada acrescenta sobre as alterações introduzidas pela TLEBS nem refere as potencialidades da gramática do texto na expansão das áreas da gramática escolar. Passando agora à descrição dos capítulos das gramáticas, o que se verifica, desde logo, é que há três delas (G05, G07, G10) que atribuem o mesmo título “Pragmática e linguística textual” ao capítulo da gramática do texto. Porque este título parece constituir uma apropriação não declarada de uma alínea da TLEBS – “B7) Pragmática e linguística textual” (Ministério da Educação, 2004: 7314), poderia haver aqui uma referência à Nova Terminologia – o que não acontece em nenhuma das gramáticas, mesmo no caso daquelas que na capa dizem estar de acordo com a TLEBS, o que estas cinco gramáticas fazem. Por outro lado, no aspecto particular que usámos como termo de comparação para as gramáticas do corpus A (os tipos de texto), o que se pode concluir é que há uma coincidência quase total quanto ao número de tipologias textuais (seis, como na TLEBS) e quanto à designação e às características dessas mesmas tipologias. As únicas alterações que se identificam são a ordem de apresentação dos tipos de textos e a maior ou menor caracterização que elas merecem, o que se reflecte no número de páginas e na indicação das propriedades textuais de cada tipo de texto. Tendo presente a questão dos tipos de texto, vejamos a seis categorias que se indicam: G01 – sequência textual narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa, dialogal, instrucional; G02 – protótipo textual narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo-explicativo, injuntivoinstrucional, dialogal-conversacional; G05 - protótipo textual narrativo, descritivo, argumentativo, expositivo-explicativo, injuntivoinstrucional, dialogal-conversacional; G07 - sequência narrativa, descritiva, injuntiva-instrucional, dialogal; argumentativa, expositivaexplicativa; G10 - texto narrativo, descritivo, dialogal-conversacional, argumentativo, expositivo-explicativo, injuntivo-instrucional. Assim, com esta simples análise, verifica-se que as tipologias textuais são exactamente as mesmas nas gramáticas e na TLEBS, sendo que, neste caso, só se enumeram as seis categorias. No caso das gramáticas, é feita uma definição e uma exemplificação dos tipos de texto, com um desenvolvimento também ele coincidente entre as várias gramáticas. Enfim, a TLEBS renova-se e as gramáticas adaptam-se; faltaria agora verificar até que ponto essas são alterações de superfície ou mais profundas, o que só será possível avaliar quando acedermos às práticas pedagógicas da sala de aula, tarefa que não está aqui contemplada.
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Acima de tudo, o que convém, desde já, sublinhar é que as gramáticas escolares portuguesas, sobretudo as reeditadas ou publicadas depois de 2004, integram, de modo crescente (e coerente com os seus discursos), pelo menos um capítulo dedicado em exclusivo às questões da gramática textual.
6. Discussão dos resultados e conclusões
Depois de analisados os textos de abertura e alguns capítulos das gramáticas anteriores (15 obras) e posteriores (10 compêndios) à TLEBS, aquilo que parece poder afirmar-se é que quantitativamente não houve grandes mudanças, já que quer no corpus A quer no corpus B são cinco as gramáticas que têm um capítulo dedicado às questões da linguística do texto. O que as torna realmente diferentes é o facto de as obras posteriores à TLEBS, no que às tipologias textuais diz respeito, utilizarem a mesma categorização do texto regulador (a TLEBS), ou seja, descreverem seis sequências textuais: narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa, dialogal, instrucional. E, se os alunos dominarem, efectivamente, as formas de construção relativas a estes seis tipos, conseguem desenvolver as suas competências de leitura, por um lado, e de escrita, por outro. Para tal será suficiente que entendem esses conhecimentos na sua dimensão instrumental. Acima de tudo, mantém-se ainda válido, em nosso entender, aquilo que concluiu Castro (1995: 434), após a análise dos textos reguladores (textos programáticos e gramáticas escolares): “O que assim se configura é um panorama em que se privilegiam os conteúdos, vertidos quer nos programas quer nas gramáticas escolares, estas últimas lugar primeiro de constituição do conhecimento linguístico pedagogicamente válido.” O que acontece, nestes processos de transposição didáctica, é que as gramáticas escolares, como se verificou pela análise aqui efectuada, são o lugar primeiro de apropriação dos saberes “pedagogicamente válidos” e determinam mesmo, mais do que os programas ou a terminologia, aquilo que os professores devem ensinar e até como o devem fazer. Globalmente, podemos, por outro lado, considerar que os conteúdos relacionados com a linguística textual e/ou com a análise do discurso passaram a ser mais valorizadas, ora por razões científicas ora porque o documento regulador, a Nova Terminologia, a tal obrigou. E é exactamente por essa razão que faz sentido a subtil distinção entre saber gramática e saber sobre gramática, apresentada por Crystal (1992: 8): “Everyone who speaks English knows grammar, intuitively and unconsciously. / But not everyone who speaks English knows about grammar. ‘Knowing about’ means being able to talk about what we know.”
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7. Referências bibliográficas
Adam, Jean-Michel (1997). Les Textes: types et prototypes. Paris: Nathan. Casanova, Isabel (2009). Dicionário Terminológico. Lisboa: Plátano Editora. Castro, Rui Vieira de (1995). Para a Análise do Discurso Pedagógico. Constituição e transmissão da gramática escolar. Braga: Universidade do Minho. Crystal, David (1992). Rediscover Grammar. London: Longman. Lewandowski, Theodor (19862). Diccionario de Lingüística. Madrid: Ediciones Cátedra. Ministério da Educação (1991). “Língua Portuguesa.” Organização Curricular e Programas. Ensino Básico. 3.º ciclo. Lisboa: Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário, Vol. I, pp. 47-72. Ministério da Educação (2004). “Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário.” Portaria N.º 1488/2004. Diário da República, I-B Série, N.º 300, pp. 7307-7315. Silva, António Carvalho da (2008). Configurações do Ensino da Gramática em Manuais Escolares de Português. Braga: CIED/Universidade do Minho. Xavier, M. Francisca & Mateus, M. Helena (orgs.) (1992). Dicionário de Termos Linguísticos. Lisboa: Associação Portuguesa de Linguística, Vol. II.
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ENTRE A EDUCAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO Custódia A. A. Martins Instituto de Educação da Universidade do Minho/Braga/Portugal custodiam@ie.uminho.pt
Como ponto de partida considera-se fundamental uma reflexão sobre os conceitos de educação e formação. Com efeito e como afirma Cabanas (1995) o conceito de bildung suscita uma multiplicidade de ideias – enquanto processo de formação ou enquanto resultado da mesma, constituindo um “ninho” no qual se escondem intenções, dificultando uma imagem clara do próprio conceito. De acordo com Simancas (1992) podem considerar-se quatro perspectivas que possibilitam uma melhor compreensão da expressão de uma educação enquanto formação: (1) educação enquanto crescimento; (2) educação enquanto auto-realização; (3) educação enquanto auto-realização ajudada; (4) educação enquanto cooperação. Ao abordar o tema da formação é importante considerar três elementos essenciais: o educando, o educador e a relação que se estabelece entre ambos. Para Pestalozzi e Herder, a expressão formação foi empregue para designar tanto a actividade do educador como o produto, ou seja, a forma interior conseguida pelo educando. Assim, a educação enquanto crescimento e auto-realização corresponde directamente ao educando; enquanto auto-realização ajudada corresponde à acção do educador; por fim, a educação enquanto cooperação corresponde à relação estabelecida entre ambos. Para o autor do livro Educacion: Libertad y Compromiso (Simancas, 1992) educar é igual a crescer enquanto pessoa, é a procura constante da unidade interior, do crescimento que permite alcançar um estado de coerência na vida. O autor refere por um lado a criatividade e por outro o projecto de vida. Afirma Simancas (1992) que crescer na capacidade de iniciativa e de criatividade, origina projectos que exigem o exercício do pensamento e dos actos próprios da vontade. Neste contexto, a educação permite a cada um o crescimento pessoal, como capacidade de autodeterminação e de compromisso. Para Boavida (1996) a educação é deste modo entendida como processo automatizador em que o indivíduo aceita valores e toma posições de acordo com aquilo que adoptou e consciencializou. Num segundo momento, a educação deve ser entendida como algo que cada pessoa realiza. Apelando directamente para o auto-desenvolvimento, encontra-se no domínio da intencionalidade. Segundo o mesmo autor (Boavida, 1996, p. 112), para que haja educação tem de existir intencionalidade de se educar, e cita Fullat “porque a acção educadora não só se faz (…) também se quer”. O autor suscita a questão pertinente, de saber se é possível educar-se a si mesmo sem a ajuda de ninguém. Surge deste modo uma terceira perspectiva do conceito educação: educação enquanto "auto-tarefa ajudada", definição que evidencia a ideia de impossibilidade prática de uma auto-educação. Na mesma linha de pensamento, Fullat afirma
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(citado por Boavida, 1996, p. 112) “ao quere-la (à educação) deseja-se a liberdade do outro. A do educando e a do educador”. Também dentro deste contexto Pedro da Cunha afirma:
«(…) se o desenvolvimento moral do aluno dependesse apenas da sua participação em dinâmicas de grupo para a clarificação de valores ou o esclarecimento de dilemas, então a única exigência aos professores seria que fossem bons facilitadores de reuniões» (1996, p. 37).
Esta dimensão do termo educação evidencia a importância de uma relação de participação, a qual se relaciona com a definição de educação enquanto cooperação. Nesta perspectiva, salienta-se a importância de estabelecer uma relação entre o educando e o educador, a qual por sua vez é caracterizada pela acção conjunta dos elementos. Uma relação interpessoal deve ser baseada no compromisso, na intimidade e na cooperação. No entender de Simancas:
«A acção transeunte do educador e a acção imanente do educando não podem ser - não devem ser - duas acções paralelas que nunca se encontram uma com a outra; devem chegar a ser, desde o seu inicio, acções intimamente relacionadas» (1992, p. 37).
A educação assim entendida, é uma educação construída com base numa comunicação interpessoal. Para Simancas, a educação é uma tarefa comum quer ao educador quer ao educando, sendo o resultado desta relação de participação um aperfeiçoamento de ambos os intervenientes, o qual se prolonga no tempo e só é possível a partir de uma co-execução que se caracteriza por uma união de intenções. Também autores como Thévenot e Joncheray (1991) ao definir o conceito de educação, referem a uma relação assimétrica, dado que na relação pedagógica ou educativa os elementos intervenientes são diferentes. Esta diferença reside no facto de que no acto educativo o educador possui uma função e o educando possui outra. No entanto, porque esta relação é antes de mais uma acção de comunicação, evidencia-se de um modo claro a ideia de que cada um dos intervenientes tem algo a dar e a receber. Dentro deste contexto, Simancas considera três princípios da acção educativa: (1) princípio de autorealização; (2) princípio de compromisso e o (3) princípio de cooperação. A escola enquanto instituição educativa deve facilitar a realização destes princípios. Quanto ao primeiro princípio escreve Simancas, este “orientará tudo o que é relativo à auto-tarefa de realizar-se a pessoa como um todo unitário e em todas as suas facetas ou dimensões. Princípio central, porque o centro da educação é a pessoa” (1992, p. 64). No que se refere ao segundo princípio, considera-o essencial para a educação, já que a auto-tarefa de educar-se como a tarefa compartida, cooperativa, não podem ter lugar sem compromisso (princípio decisivo) ” (1992, p. 64).
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Por fim, no que se refere ao princípio operativo (cooperação) afirma o autor: “orienta as acções do educador e do educando, de modo a conseguir o desenvolvimento pleno de ambas as partes durante o processo, complexo e ao mesmo tempo simples, de executar ou operar, cada um, o que a cada um corresponde, até chegar a dar o mais pleno e mais valioso das suas pessoas” (1992, p. 65). A formação pessoal e social é essencial na educação do aluno, ela permite evitar aquilo a que Kende (s/d) chama de anomia, a perda dos valores estruturais e estruturantes. É importante salientar a necessidade de incutir nos jovens um espírito crítico e criativo, o qual parte da necessidade intrínseca da pessoa de poder julgar as situações de um modo autónomo, livre e responsável, formando os seus valores de referência e rejeitando outros. Afinal, pretende-se que realize as suas acções de acordo com aquilo que entendeu como fundamental, de acordo com Giddens (1994) todos os seres humanos se mantêm em contacto com os fundamentos daquilo que fazem como elemento essencial de o fazerem. Os autores Lickona e Ryan (1991) consideram três componentes que estão envolvidas na formação do carácter humano são elas: o conhecimento, o afecto e a acção. O conhecimento dos valores morais implica determinadas capacidades, tais como: o raciocínio moral, as estratégias de decisão, a imaginação moral e o juízo judicioso (prática da prudência), por sua vez, este conhecimento apela a uma identificação do sujeito com esses valores, estabelecendo um compromisso com a acção. Para Simancas (1992) a importância dos chamados valores superiores, como a honestidade, a honra, a justiça a solidariedade – e acrescente-se a responsabilidade – a nível pessoal e social, torna-se notória com o proliferar de interesses em questões relacionadas com a temática da educação para os valores. De acordo com Ramiro Marques (1997) existem duas abordagens dominantes na educação moral, a educação do carácter por um lado e a “cognitivo-desenvolvimentista” por outro lado. Esta última em detrimento da corrente “clarificação de valores”. Para o autor, as duas abordagens não são exclusivistas e ambas são úteis e eficazes, porque permitem dar respostas a vertentes múltiplas do desenvolvimento moral dos alunos. Para Ramiro Marques essas vertentes são: a justiça, a preocupação pelos outros e a bondade. A abordagem cognitivo-desenvolvimentista tem servido de base a diversos programas entre os quais os programas “Comunidade Justa” (Power, Higgins e Kohlberg, 1988), os programas “Preocupação pelos outros” (Gilligan, 1982) e os programas “dilemas e histórias morais” (Day, 1991 & Vitz, 1990). De acordo com Marques (1997) as diferenças entre os programas “Comunidade Justa” e os programas “dilemas e histórias morais” residem no facto que os primeiros acentuam os aspectos formais da comunicação, o posicionamento dos sujeitos face às regras, às responsabilidades individuais, aos direitos e obrigações; os segundos procuram situar e contextualizar a comunicação, associar pensamento e conduta moral, dando igual destaque aos processos como aos conteúdos. No que se refere à vertente “Preocupação pelos outros” esta apresenta duas orientações: uma marcada pelo conceito de justiça, responsabilidade, direitos e obrigações e outra marcada pelo cuidar dos outros.
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Quanto ao programa “educação do carácter” (Ryan 1986 - 1991) este retoma a noção de virtude (coragem, temperança, honestidade, responsabilidade, disciplina, etc.). Afirma Marques (1997) que este programa faz uso de estratégias que facilitam o reforço da conduta moral, como por exemplo: o contacto com exemplos morais, grandes obras literárias e filosóficas etc. Na opinião do autor, a posição apresentada por Patrício (1991), o acentuar de uma “educação axiológica”, tem aspectos comuns quer com a abordagem “educação do carácter” quer com o programa “preocupação pelos outros”. Assim, a formação pessoal e social deve ser entendida enquanto resultado da participação em conjunto das diversas disciplinas, que visam a formação da pessoa na sua totalidade. Neste sentido os objectivos da educação não se restringem unicamente à assimilação de conteúdos mas são alargados para um âmbito mais abrangente, o da educação axiológica. É neste sentido que se dirige a apreciação feita por Phyllis La Farge (1992) no que se refere à formação da pessoa, expressa na pergunta: em quem é que o homem se tornou? Professores dos diferentes níveis de ensino tentam encontrar estratégias, que lhes permita promover uma educação para a responsabilidade. Perante a questão: como se pode educar os jovens a serem cidadãos socialmente responsáveis de um novo mundo, o autor apresenta um conjunto de propostas, tais como: (1) aptidão para trabalhar de um modo cooperativo, (2) habilidade para resolver problemas de um modo não conflituoso, (3) conhecimento de outras culturas, (4) capacidade de empatia com indivíduos de outras culturas, (5) sentido de responsabilidade, respeito pelo ambiente e pelos recursos naturais, (6) pensamento crítico sobre assuntos públicos, definição de uma posição de acordo com os valores de cada um, (7) capacidade de transferir para acções os nossos conhecimentos e convicções enquanto cidadãos, (8) participação activa em discussões públicas. Estes aspectos, segundo La Farge, são entendidos pelos educadores como um todo, procurando técnicas educativas que permitam atingir um objectivo comum, o qual com alguma frequência tem sido identificado com o educar para uma responsabilidade social. No artigo Psychological Contributions to Education for Social Responsibility (1992) James Dyal e Douglas Mckenzie-Mohr, começam os autores por apresentar a ideia de que é necessário possuir um novo paradigma, de um modo mais explicito é necessário atingir uma nova maneira de pensar. Para Dyal e Mckenzie-Mohr tem que se desenvolver um novo modo de pensar; através do qual se perceba o papel crucial que a educação desempenha. Neste sentido, a passagem da ética tradicional para uma nova ética relaciona-se com a mudança que se encontra quando se define o conceito de responsabilidade. Aquilo que sucede é que a nova ética não exclui a chamada ética tradicional, o que ocorre é uma nova leitura da realidade a partir do conceito de responsabilidade. Como afirma Lipovetsky quando escreve sobre a actualidade desta temática:
«A nossa época não restabelece o reino da "boa e velha moral", abandona-o. Não se deve ver nisto qualquer ruptura com as tábuas da lei, nenhuma
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invenção de novos valores morais: no essencial, eles são os mesmos de há séculos e milénios a esta parte» (1994, p. 15).
No que se refere à educação sucede o mesmo. Emerge a necessidade de mudança de paradigmas, neste caso a passagem de uma educação exclusivamente baseada na transmissão de conteúdos programáticos para uma educação de cariz formativo. Dentro deste contexto, perguntar pelas competências e pelo papel do professor numa educação dos jovens para os valores é fundamental, nomeadamente no que se refere a uma educação para a responsabilidade. Pedro da Cunha (1996) apresentou sete linhas orientadoras que o professor deve considerar no que se refere à educação: (1) saber aceitar-se como modelo; (2) saber comprometer-se com o domínio moral; (3) saber argumentar moralmente e assistir ao aluno neste processo; (4) saber exprimir a sua expressão moral; (5) saber promover a empatia; (6) saber promover o clima moral de classe; (7) saber envolver os alunos na acção moral. Porém, a situação torna-se paradoxal, na medida em que alguns professores e a própria escola têm "receio" de serem acusados de endoutrinação:
«Para muitos, endoutrinação é qualquer transmissão clara e directa de valores, incluindo a manifestação da própria opinião, a declaração de objectivos da escola ou a proclamação de ideais ou utopias. As crianças, acham, devem crescer num vazio cultural para que, com toda a liberdade, possam então construir os seus próprios valores» (Cunha, 1996, p. 42).
Se assim for, para Simancas (1992) a educação para os valores, pode converte-se, numa espécie de jogo com o qual se persegue as crianças e adolescentes a "descobrirem" o que é que valoram. Do mesmo modo Thévenot e Joncheray (1991) afirmam que se a vontade de influenciar é uma vontade de modelar o outro, destituí-lo daquilo que o torna diferente será uma atitude a reprovar. Contudo para estes autores educar é fazer emergir das pessoas os seus condicionamentos, fornece-lhes os instrumentos necessários para a sua autonomia. Dentro deste contexto e no que se refere à educação, Graham Haydon (1996) apresenta algumas categorias que abarcam diferentes posições sobre os objectivos da educação: (1) num primeiro momento a educação pretende conhecer e compreender os seus próprios objectivos; (2) num segundo momento apela para a diversidade de aspectos que beneficiam o bem da pessoa a partir da promoção da educação, por último (3) o objectivo da educação de cada pessoa é promover não apenas o seu bem mas o bem dos outros. Assim, considera Graham Haydon (1996) que a educação assume uma nova imagem, a da formação holística da pessoa, pois de acordo com o autor, a educação incluí o desenvolvimento de qualidades morais e outras
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disposições. Afirma ainda o autor que objectivos como: promoção social da justiça, harmonia racional, oportunidades entre os sexos, tem em vista que a sociedade se torne cada vez melhor. A formação de jovens relaciona-se também com os diversos estilos educativos mais autoritários ou mais permissivos. Na sua expressão extrema quer o estilo autoritário quer o estilo permissivo são equivalentes dado que ambos desrespeitam a pessoa na sua personalidade. No primeiro caso não se formam pessoas autónomas, mas escravos, segundo Pedro da Cunha (1996): o que o educador autoritário pretende não é que o outro seja autónomo, mas obediente, não pense por si, mas que acredite. No segundo caso apelase à desresponsabilização:
«(…) a proliferação de filhos mimados, de alunos psicopatas, de jovens que nunca foram confrontados com a autêntica autonomia dos pais ou professores e que, portanto, ainda julgam que o mundo gira à volta deles e que os outros são apenas instrumentos ao seu serviço» (Cunha, 1996, p. 58).
No que se refere ao estilo democrático ou humanista, valoriza-se a pessoa autónoma, criativa e responsável:
«(...) o modelo humanista persegue, essencialmente, o desenvolvimento total, unitário, da pessoa em si (...). O que lhe interessa neste modelo são as acções ou operações imanentes que desenvolvem e configuram a pessoa e a sua personalidade ao longo da vida» (Simancas, 1992, p. 140).
Este último modelo visa a promoção da formação pessoal e social do jovem. Aquilo que está em causa é uma nova concepção do que é a educação e quais os seus objectivos. Neste sentido, Amitai Etzioni no livro The Moral Dimension – Toward a New Economics (1988) começa por escrever que quer os cientistas quer os intelectuais formam sempre modelos para organizar a sociedade, para deste modo poderem compreender melhor o mundo e os objectivos a que se propõem, para percebem de que maneira nos relacionamos uns com os outros. Afirma Cabanas (1995) que o conceito de formação depois da segunda Guerra Mundial começou a relacionar-se com temas até então esquecidos (trabalho, profissão, política) e com valores, tais como: a convivência, a responsabilidade e a superação de conflitos e contradições. Na década de 1980, surgiram diversos movimentos e certas organizações, como por exemplo: Físicos para uma responsabilidade social, Psicólogos para uma responsabilidade social, e no que se refere à educação, Educadores para uma responsabilidade social. Neste contexto, considera La Farge (1992) que a expressão de “cidadão responsável” enquadra-se numa temática quer tradicional, quando comparada com a expressão de “cidadão bom”, quer numa nova
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temática. Se por um lado, não é nova a noção de pensamento crítico sobre os assuntos públicos enquanto característica do cidadão responsável, por outro lado, é novo o facto de um maior número de pessoas ter um papel activo na vida social. Para La Farge (1992), estas novas características do cidadão apelam para uma profunda evolução psicológica bem como para uma modificação de atitudes políticas. Na relação que se estabelece entre o passado e futuro considera-se: a empatia pelas outras culturas, os conhecimentos sobre essas culturas e a necessidade de resoluções não violentas de conflitos. Como descrever o novo cidadão? Algumas ideias centrais são apresentadas: (1) alguém que perceba que o seu interesse não se encontra limitado por “barreiras” nacionais, (2) alguém que demonstra empatia, ultrapassando “barreiras”, como por exemplo: a classe sócio-económica, a raça, o sexo, etc., (3) alguém que pertence a uma sociedade em que todos têm voz política – ideia que ganha forma na universalidade dos direitos humanos.
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ÉTICA EDUCATIVA NA DESCONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO Delfim Paulo Ribeiro Instituto Piaget - Portugal
A desconstrução consiste em mostrar como os termos privilegiados são colocados no seu lugar pela força de uma metáfora dominante e não, como poderia parecer, por qualquer lógica conclusiva. […] A desconstrução procura desmantelar a lógica pela qual um sistema particular de pensamento é fundado, assim como todo um sistema de estrutura política e controlo social mantém a sua força. Soyini Madison
A moral e a ética questionam o que é ser honrado e benemérito, capaz de agir de boa-fé e de escolher a justiça em vez da iniquidade. A moral e a ética decorrem dos imperativos vitais que impelem os homens a ligarem-se construtivamente a si próprios, aos seus semelhantes e, de uma forma geral, a todo o universo. Para Morin (2006) a ética e a moral sobrepõem-se em múltiplas ocasiões. A ética, que designa um ponto de vista supra-individual, revela-se inseparável da moral que, por sua vez, diz respeito às decisões intraindividuais. Se, por um lado, a ética depende da moral individual, a moral, sem a ética, apresenta-se também como um termo desprovido de significado. Podemos afirmar que a ética e a moral habitam a retroacção reflexiva entre o pensamento e a acção. No entanto, existem dois ramos que delas derivam que, no que diz respeito à reflexividade, revelam algumas limitações: o ramo deontológico, que obedece especialmente à regra, e o ramo teleológico, que obedece sobretudo à finalidade. Enquanto o primeiro, o deontológico, privilegia sobremaneira os meios, o segundo, subordina-os. Madison (2005, p. 80) afirma que
“compreender a ética é simultaneamente um assunto de pesquisa
filosófica e uma forma de ser no mundo”. Ou seja, o juízo moral é o que verdadeiramente valida as nossas crenças, atitudes e comportamentos. O questionamento moral está por isso presente nos dilemas mais importantes da vida, emanando das concorrências e antagonismos que sempre existem entre as necessidades e interesses da própria pessoa e os da comunidade mais próxima ou da humanidade de uma forma geral. Visto abarcar uma multiplicidade de quadros de referência, o juízo moral dificilmente ocorre segundo uma lógica binária (bem versus mal). O seu funcionamento implica um amplo espectro de valores e uma dialógica onde o bem e o mal podem coabitar, aproximando-se e afastando-se num continuum instável. Por vezes, o bem e o mal, o justo e o injusto, podem não ser de todo evidentes ou apresentarem-se falsamente claros. No fundo, a moral e a ética dinamizam complexos processos de pensamento e julgamento que admitem a
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incerteza e a contradição (Morin, 2006). Não é difícil entendermos que ajuizar moralmente qualquer discurso ou acção desencadeia, inevitavelmente, potentes forças de separação e deslocamento, mas também de afecto e solidariedade. Por isso, o juízo moral não se apresenta como uma espécie de exercício lógico-racional que permite resolver eficazmente os dilemas Kohlbergianos (Kohlberg, 1976). A ética e a moral integram a totalidade do sujeito num determinado momento, acabando sempre por congregar os seus conhecimentos e emoções. O que acabámos de abordar permite-nos ser peremptórios na afirmação de que os discursos sobre a epistemologia e a educação nunca deixam de subentender uma determinada apologia ontológica, sendo coerentes com a forma de ver e estar no mundo dos seus apologistas ou, em vez disso, incongruentes e simulados.
AUTORIDADE E IMPOSIÇÃO DE VALORES São, em grande parte, as crenças morais que nos permitem estruturar a nossa identidade e muitos de nós sofrem quando os valores sobre os quais alicerçamos a nossa personalidade entram em conflito com as nossas acções. Obviamente que, como seres sociais, temos o leque de opções comportamentais altamente condicionado pela cultura onde nos inserimos. Ainda assim, as acções e os discursos que produzimos acabam sempre por tocar os princípios da liberdade e da responsabilidade individual. Isto acontece porque a moral, na sua essência, não possui um fundamento justificativo meramente exterior ao indivíduo. A ética e a moral, como afirmámos anteriormente, são processos justapostos, multi-referentes e contínuos. Todos já tivemos oportunidade de observar, pelo menos nos noticiários televisivos, como as sociedades de cariz autocrático tentam incutir os valores e os deveres. Nos contextos déspotas, enquanto a polícia e o exército procuram impor a razão pela força, a religião cristã esforça-se por instalar nas mentes, desde a mais tenra idade, os mandamentos sagrados que provocam o medo e a culpabilização. A história da cultura não deixa de nos alertar para o facto de que, custe o que custar, mesmo nas circunstâncias mais duras, não devemos deixar de nos assumir como indivíduos moralmente emancipados e que, mais cedo ou mais tarde, seremos julgados e responsabilizados pelas nossas acções. Sobre este assunto atentemos nas seguintes palavras de Hannah Arendt (2005, p. 341) : … o pensamento[…] é possível, e sem dúvida real, sempre que os homens vivam em condições de liberdade política. Infelizmente, e contrariamente ao que nos quer fazer acreditar a proverbial e independente torre de marfim dos pensadores, não existe nenhuma outra capacidade humana tão vulnerável, sendo por isso muito mais fácil actuar do que pensar debaixo de um regime tirânico. Como experiência viva, sempre se supôs – quiçá erradamente – que o pensamento é património de uns poucos. Talvez não seja excessivo atrevimento acreditar que, nos nossos dias, esses poucos ainda sejam menos.
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A citação de Arendt remete-nos para a noção de que a dialéctica do pensamento e da acção apresenta-se como condição existencial básica dos indivíduos que não se deixam subjugar pelas normas e evidências impostas, podendo, no limite, resultar na inércia voluntariosa. Esta questão filosófica, ou se quisermos ontológica, foi corroborada pela psicologia experimental, que demonstrou que a obediência cega à autoridade degrada moralmente os que não se atrevem sequer a colocála em causa. Os resultados da experiência de Milgram (2006) indicam que a subserviência acrítica a quem se anuncia como conhecedor e dominante fomenta a ilusão de que é possível abdicarmos da nossa própria responsabilidade ética. Este equívoco pode mesmo levar as pessoas a torturarem e assassinarem os seus semelhantes. Descrevamos então, quanto antes, a simples mas engenhosa experiência que permitiu a Milgram chegar a estas conclusões. Nesta experiência, uma pessoa é convidada a desempenhar o papel de professor e outra de aluno. O “aluno” senta-se numa cadeira com uns eléctrodos colocados no corpo. Explica-se então, a quem vai desempenhar o papel de professor, que deve infligir ao “aluno”, através de um manípulo, descargas eléctricas que vão dos 15 aos 450 voltes. A cada erro perante as perguntas de um questionário, o “professor” é incentivado a provocar gradualmente descargas com tensões superiores às precedentes. À primeira descarga, de 75 voltes, o indivíduo que desempenha o papel de professor ouve, numa voz previamente gravada, o “aluno” a gemer, aos 150 voltes a voz suplica que se pare a experiência, aos 270 grita e agoniza, aos 330 voltes acaba por desfalecer. Estimulados pela autoridade do cientista presente na sala, dos 40 “professores” colocados sob experiência, 26 (ou seja 65%) chegaram a submeter os “alunos” a descargas de 450 voltes. Numa segunda experiência, na qual os “professores” eram livres de eleger os valores que queriam aplicar, somente dois indivíduos ultrapassaram os 375 voltes, tendo todos os outros ficado pelos níveis de tensão eléctrica mais ligeiros. A experiência de Milgram (2006), que ficou conhecida por obediência à autoridade, demonstra que as pessoas comuns, sem qualquer motivo para hostilidades, somente por estarem a cumprir uma tarefa sob as ordens da autoridade, podem facilmente tornar-se agentes implacáveis de destruição. Estas preocupantes conclusões evidenciam que a falta de emancipação ética sobrepõe-se a uma suposta maldade congénita como possível explicação para a colaboração de muitos indivíduos nos genocídios. Tudo isto permite afirmar que a promoção educativa da individualidade pensante é essencial para a emancipação ética. Quando o problema é simplesmente obedecer a um dever, toda a sua resolução assenta na vontade em se cumprir ou não o que foi previamente estipulado. Os problemas éticos, por sua vez, só surgem quando os indivíduos são confrontados com diversas hipóteses e valores antagonistas, ou seja, os dilemas éticos residem na amplitude de possibilidades e não na sua insuficiência.
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CONDICIONANTES AO LIVRE ARBÍTRIO
Todos somos confrontados com uma grande pluralidade de opções morais que temos de valorizar e escolher. Para além de termos necessidades e interesses particulares, não deixamos de reflectir e de sentir, de forma empática, as incompreensões e injustiças cometidas por/sobre outras pessoas. Os múltiplos interesses e deveres com que somos confrontados, dos mais próximos aos mais distantes, podem ser complementares ou profundamente antagonistas. Sabemos que podemos equivocar-nos sobre tudo isto. Corremos mesmo o risco de nos encerrarmos em nós próprios e de nos tornarmos indiferentes aos problemas que não nos dizem directamente respeito. Por vezes, não chegamos sequer a resolver satisfatoriamente os dilemas morais que vão surgindo, tendo, por isso, de aprender a viver com eles, desprezando a sua importância ou retardando as decisões para melhor os podermos ajuizar. No fundo, apostamos sempre num desenlace de compromisso. Klein (2004, cit. por Morin, 2006, p. 61) diz-nos que “a ética não é um relógio suíço cujo movimento jamais se perturba. É uma criação permanente, um equilíbrio sempre prestes a romper-se, um tremor que nos convida, a todo o instante, à inquietude do questionamento e à procura da boa resposta”. Está amplamente provado que, pela sua própria natureza, a mente humana tende a afastar o que lhe desagrada e a seleccionar o que corrobora as suas convicções. A própria memória e os sentidos confirmam a selectividade fenomenológica. A racionalidade é altamente permeável, estando muitas vezes subjugada às sombras do subconsciente. É por isso provável que uma das maiores ilusões consista em acreditarmos que estamos a obedecer a uma exigência moral superior e digna quando, no fundo, estamos a actuar com base na maldade e na mentira. O terrorismo pode ser apresentado como um claro exemplo onde a capacidade de discernimento está embutida pela intolerância. Devemos sobretudo perceber que: …as guerras, torturas, migrações obrigadas e outras brutalidades calculadas que constituem grande parte da história recente, foram em grande parte levadas a cabo por homens que consideravam que as suas acções eram justificadas, e por isso, exigidas conforme certos princípios básicos em que acreditavam.
Waddington (1980, cit. por Bauman, 2004, p. 81)
É evidente que lacunas na capacidade de auto-crítica e de raciocínio podem conduzir à rigidificação ética e esta, por sua vez, levar ao maniqueísmo e à ausência da capacidade de perdoar. Sem a abertura à reflexão, o agastamento poderá facilmente fomentar a desqualificação do próximo. Neste caso, a indignação coberta de moralidade radical pode não ser mais do que uma cólera imoral disfarçada que impede os indivíduos de vislumbrem nos outros, ou em si próprios, qualquer oportunidade de mudança ou arrependimento (Morin, 2006). No fundo, paradoxalmente, a simplificação do juízo moral num resultado fechado e imutável arrasta os indivíduos para a incapacidade de reflectirem eticamente e de exercerem o livre arbítrio.
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Nas últimas décadas, o livre arbítrio tem deixado de ser privilégio de alguns para se disseminar na forma como todos somos convidados a reflectir sobre o mundo. Não nos encontramos mais submetidos aos grilhões impostos pelo Deus da Idade Média ou aos totalitarismos que impedem as pessoas de reflectirem sobre as prerrogativas morais. Também não estamos mais inexoravelmente submetidos às normas filosóficas, governativas e académicas projectadas pelos guardiões do bem comum. Podemos mesmo considerar ultrapassada a ideia (que alguns queriam que aceitássemos como inequívoca) de que somos naturalmente bons ou, pelo contrário, intrinsecamente maus, devendo, por isso, liberarmo-nos ou submetermo-nos a forças exteriores que superintendam e controlem os nossos impulsos. As maniqueístas concepções da natureza humana já inspiraram modelos, processos e políticas no passado. Actualmente, na época em que vivemos, qualquer um dos extremos, fechado em si mesmo, condiciona e limita a reflexão ética. Na realidade, como seres humanos, não somos naturalmente bons nem maus; somos sobretudo ambivalentes em termos morais. A ambivalência faz parte da nossa essência e subjaz à forma como interagimos uns com os outros. No fundo, em última instância, uma moralidade não ambivalente revela-se uma impossibilidade existencial (Bauman, 2004). Abbs (1987), Cantero e Olmeda (2008) e Madison (2005), entre outros, assumem que muita da cultura ética que ainda predomina nos nossos dias foi em grande parte inspirada nas ideias de Kant (1724-1810). Kant admitia, de forma axiomática, que os sentimentos e os afectos não revelam qualquer importância para o julgamento moral. Para Kant, a maior virtude do pensamento ético encontra-se na capacidade das pessoas conseguirem controlar as suas emoções, neutralizando-as e combatendo-as em nome da razão. Porém, quando se assume que a razão é a única faculdade que serve o juízo ético, a moralidade corre o perigo de ficar exclusivamente governada por regras supostamente objectivas e universais, e as regras, como sabemos, são normalmente ditadas desde cima, isto é, idealizadas segundo as conveniências de quem domina os instrumentos e os recursos. Para Bauman (2004, p. 80) o conceito de moralidade baseado exclusivamente na deontologia e no dever implica que o julgamento ético só necessita de se orientar pelas “normas prescritas” pelo poder. Desta forma, a ética, subjugada à razão, facilita a expropriação do “juízo moral autónomo” dos seres singulares que possuem afectos e sentimentos. Tal como acontece na ética exclusivamente deontológica e racional, a razão lógico-científica esforça-se por afastar o sentimento de tudo o que diz respeito ao Homem. As imposições da racionalidade têm levado a epistemologia e a educação a abdicarem do individual e do subjectivo. A objectividade e a certeza são as armas da persuasão. As garantias dadas pela racionalidade, para além de afirmarem a tão “almejada objectividade”, permitem justificar o injustificável e desresponsabilizar os acólitos da imoralidade submissa.
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CULTURA AMORAL E CONTEXTO ESCOLAR
O PROFESSOR Bom dia, menina…Você é, você é a nova aluna, não é assim? A ALUNA (Vira-se prontamente com muita desenvoltura como se fosse uma rapariga do mundo; levanta-se, aproxima-se do Professor e estende-lhe a mão.) Sou, sim senhor. Bom dia, Senhor. Como pode comprovar, sou pontual. Não quis atrasarme O PROFESSOR Muito bem, menina. Obrigado, mas não tinha que apressar-se. Não sei como desculpar-me por tê-la feito esperar…Estava precisamente a terminar…de…Desculpe… Você perdoará. A ALUNA Não é necessário, Senhor. Não tenho nada que perdoar, Senhor.
Eugène Ionesco
Tal como argumentámos anteriormente, embora as autoridades da ordem e do saber procurem impor valores, normas e metodologias, jamais conseguirão impedir as consciências individuais de lutarem pela verdadeira autonomia de juízo e de resistirem ao que considerem ser meras prescrições que nada têm a ver com a sua forma reflexiva e crítica de estar no mundo. Vimos também que a liberdade individual é motivo de preocupação para os que pretendem prescrever normas e deontologias, visto acarretar imprevisibilidade e ser potencialmente uma fonte de instabilidade. Oiçamos, seguidamente, uma voz auto-etnográfica com mais de trinta e seis anos de vivência directa em diversos contextos educativos:
Relato 1 - Ao reflectir sobre os assuntos da ética, do dever e porque não da solidariedade entre os docentes, vêm-me à memória alguns casos que presenciei enquanto professor na escola secundária. Um dos mais gritantes e perturbadores foi ter convivido com colegas cuja vida dentro da sala de aula era um autêntico inferno, um barulho e um desacato enorme; com gritos a saírem constantemente pelas janelas. Por mais estranho que possa parecer, estes colegas, ao saírem do espaço confinado da sala de aula, ao regressarem à sala de professores, actuavam com a maior normalidade; comportando-se como se nada tivesse passado. Pensava eu, na altura, como tudo isto era impressionante! Como era possível aguentar-se uma situação destas entre portas; viver uma profissão como um inferno diário? Cheguei a assistir a casos semelhantes como estudante do ensino secundário, embora, com toda a sinceridade, posso-o dizer, não colabora-se no martírio sádico que chegava a levar
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alguns professores ao desespero. Nos casos cruéis e de total falta de bom senso não colaborava no martírio colectivo. Não via nisso algum interesse. Quando já tudo ultrapassava os limites do bom senso, chegava a ter pena de alguns professores, essa palavra mesmo – pena! Durante a escola secundária cheguei a ter um professor de francês que foi obrigado a abandonar o ensino pela pressão constante dos alunos. O homem era nitidamente afeminado e inexperiente. Chegava a ser vaiado e gozado nos corredores. Dentro da sala de aula era tratado de uma forma indescritível, com papéis e giz a voarem na sua direcção, chapéus-dechuva abertos e ultrajes constantes. Um autêntico “circo”. Se presenciei isto, com os meus próprios olhos, como aluno do secundário, como estudante do ensino superior também tive oportunidade de constatar evidentes falta de ética, tanto por parte de alguns colegas como de professores. Infelizmente, este tipo de situação não era pontual, mas trespassava toda a cultura académica. Alguns indivíduos, perante o malogro, beneficiam com o status quo, incluindo-se, desde logo, no jogo da imoralidade, outros, viam-se forçados a entrar no jogo como estratégia de sobrevivência. Os menos resignados chegavam a desistir de estudar ou de frequentar cursos superiores, mudando o rumo da sua vida, não se conseguindo identificar com a falta de ética generalizada que tende a reinar nos meios académicos. Exemplo claro disto é a chamada praxe, onde a violência, a submissão hierárquica, a arrogância e o desprezo pela individualidade são admitidas e mesmo defendidos pela academia como um ritual de iniciação à vida universitária. Relato 2 - Certas situações e professores ficaram na minha memória pela arrogância absoluta, irresponsabilidade e incompetência pedagógica. Alguns eram mesmo os que possuíam maior estatuto académico, leccionando, supostamente, em várias universidades como turbo-professores (neologismo usado na comunicação social) ou fazendo constar os seus sonantes nomes em vários planos de estudo; estratégia usada por algumas instituições para atingir o rácio de doutorados requerido pelo ministério, principalmente durante os anos 90, aquando do bum das universidades e institutos privados em Portugal. Esta situação esteve, durante bastante tempo, totalmente fora de controlo. Quando o escândalo começou a desarrolhar nos meios de comunicação social, os organismos estatais passaram a impor regras estritas de modo a limitar o número de horas de acumulação aos docentes de todos os níveis de ensino. Como estudante universitário, e pelo convívio que tive com muitos amigos que frequentavam outras faculdades, posso dizer que, de uma forma geral, a qualidade do ensino nas universidades públicas deixava muito a desejar. Alguns professores universitários, por mais incultos, arrogantes e incompetentes que pudessem ser, usufruíam incondicionalmente de uma espécie de solenidade estatutária. Por seu lado, os docentes de menor estatuto, não deixavam também de entrar no jogo das aparências, mostrando frequentemente desrespeito pelos seus alunos e nenhuma preocupação pela qualidade do
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ensino. Não era de estranhar que os professores faltassem às aulas marcadas e aos dias de exame sem qualquer aviso prévio. A avaliação que alguns faziam dos seus alunos chegava a ser aleatória e revoltante. Em muitas disciplinas o uso de cábulas era encarado como normal. Quase ninguém se interessava por aprender, discutir as matérias, analisar pontos de vista ou perspectivas. O que convinha eram as notas dos exames; decorar o que os professores debitavam, mesmo que para isso se tivesse que copiar e de fingir que se sabia. Acredito que, para muitos docentes, pouco importava se os seus alunos tinham algum interesse pelos assuntos. Cumpriam simplesmente a carga horária, debitando a matéria com maior ou menor desvelo. Por seu lado, os estudantes, quando frequentavam as aulas, também não o faziam por qualquer interesse genuíno, mas simplesmente para não chumbarem por faltas. Logo que este perigo estivesse afastado, dedicavam-se a coisas mais interessantes e úteis, nem que fosse criar cábulas para os exames que se avizinhavam. Existiam sempre sebentas e apontamentos por onde cabular para os exames. Alguns alunos nem sequer chegavam a dar-se ao trabalho de criar as cábulas, fotocopiando-as dos colegas, indo assim, munidos desses papeis miniaturizados, demonstrar o seu estudo, conhecimento e interesse. Nesta cultura de valores, a excepção era ser-se responsável, interessado e estudioso. Um indivíduo com estas características jamais pertenceria ao mundo académico dos trajes, rituais, mordomias, celebrações e outras “fantochadas”. Era um pária. Irreconhecível pelo sistema por assumir um genuíno interesse por aprender. Neste mundo de valores era notório que alguns docentes não liam com atenção nem corrigiam os trabalhos que lhes eram entregues. Alguns destes trabalhos chegavam a ser uma ultrajante falta de ética por parte de quem aproveitava a inépcia dos professores para lhes entregar meras transcrições de partes de livros ou cópias integrais de trabalhos realizados noutras faculdades. Os casos referidos anteriormente são frequentes e por vezes mesmo evidentes aos olhos de todos. Não me querendo alongar, resta-me somente dizer que, ao longo da minha vida como estudante e mesmo já como docente, tenho presenciado, no âmbito da educação, faltas de ética que chegam a ser chocantes.
A compreensão do relato anterior não implica que consigamos identificar, na nossa própria vida, situações semelhantes. Não é igualmente suposto adoptarmos qualquer tipo de “hierarquia de credibilidade” que nos permita refutar o que foi descrito ou posicionarmo-nos a favor ou contra os personagens apresentadas. O que é verdadeiramente importante é que reconheçamos que algumas das vozes que se assumem como ajuizadas e referentes no campo da educação e da epistemologia não passam de ecos de uma amoralidade partilhada, envolvidas numa espécie de jogo retórico cujo resultado em nada contribui para o enriquecimento dos indivíduos no concreto da vida escolar que se deseja mais humanizante.
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DA ÉTICA DO RELACIONAMENTO À ÉTICA DA RESPONSABILIDADE
Madison (2005) adverte que a ética do relacionamento não renega a experiência alheia, nem a enquadra simplesmente no âmbito das forças dominadoras que julgamos conhecer. Se o fizéssemos - estaríamos a fomentar a estigmatização, inserindo o outro na massa anti-individualista que nos impede de reconhecer a sua ingenuidade e criatividade particular. No que diz respeito aos relatos acabados de apresentar sobre a vida escolar e universitária; é fundamental que a atitude mental adoptada durante a sua leitura não rejeite a ética do relacionamento. A ética do relacionamento assume que o outro deve ser entendido como um ser auto-sentido e total, e não como uma individualidade que desumanizamos para melhor a podermos catalogar. Para conseguirmos validar a existência do outro, e dar-lhe um sentido estético e humano é necessário, acima de tudo, que o aceitemos na sua integridade. A ética do relacionamento também não considera o outro como um espelho que promove a nossa própria auto-consciência, pois, neste caso, a existência alheia seria exclusivamente acerca do dar e nunca do receber; e uma existência, por mais real ou fictícia que seja, nunca se reduz a isso. Lugones (1994, p. 637) diz-nos que: …a razão pela qual pensamos que viajar para o “mundo” de outra pessoa é uma forma de nos identificarmos com ela, é porque, ao viajarmos para o seu “mundo”, podemos perceber o que é ser essa pessoa e o que é sermos nós próprios aos olhos dessa pessoa. Somente quando viajamos no “mundo” uns dos outros ficamos a conhecer-nos como seres inteiros.
A ideia de Lugones assume que a sobreposição da visão do outro e do eu, do fora e do dentro, é o que realmente permite problematizar o que somos e o que são os outros. A viagem empática ao mundo dos outros, sentindo e sabendo como eles sentem e sabem, passa a revelar dois mundos simultaneamente fundidos e demarcados. Por um lado, possuímos uma identidade separada do sujeito narrador, podendo a narração sublinhar as nossas diferenças. Sob este aspecto, somos exclusivamente o exterior e o estranho. Por outro lado, no espaço real, visto à luz da nossa experiência, acontece o inverso. No espaço que é nosso, somos os inseridos e o narrador o separado. Interessante será percebermos que, paradoxalmente, ao verificarmos que na experiência do narrador somos o estranho, o próprio desenrolar da sua narração convidanos a entrar no seu mundo por um fenómeno empático e metonímico (Rocha, 2005). Se isto acontecer, passamos a estar submersos num encontro profundo. Ainda sabendo que nos podemos manter à margem, nunca deixamos de ser convidados a viajar profundamente no mundo do outro. Tal como já afirmámos, a habilidade de viajar no sentir dos outros é o que verdadeiramente promove o encontro de duas entidades que se tornam algo mais. Só este processo relativo de submersão permite desencadear as tensões criativas que se vão formando nos limites entre o eu e o outro. A noção de que estes limites podem nunca ser ultrapassados,
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não significa que jamais o sejam e que, mais cedo ou mais tarde, possam surgir, entre as múltiplas entidades colocadas em jogo, interlocuções congregadoras de superação. Madison (2005) admite que a resposta à existência do outro tem de ser sobretudo encarada no âmbito da nossa responsabilização pela sua liberdade. Perspectivada deste modo, a ética da relação ultrapassa a vivência dos mundos próprios para desembocar na ética da responsabilidade. O outro, real ou imaginário, passa a não ser somente definido pela relação que possamos ter com ele a nível interno, mas apresenta-se fora de nós exigindo respostas. Neste caso, viajar pelo mundo do outro, para além de dinamizar a experiência do viajante, exige justiça, respostas e responsabilidade. Para Levinas (1987, cit. por Madison, 2005, p. 97) sempre que a face do outro nos é apresentada, impele-nos para a exigência da responsabilidade, ou seja, a observação da face do outro “revela o chamamento de uma responsabilidade que está antes de qualquer começo, decisão ou iniciativa da nossa parte”. O que acabámos de afirmar permite-nos entender como a vivência empática do outro contém a potencialidade de desencadear a responsabilização moral e de fomentar o posicionamento activo para derrubar as injustiças, refazendo as possibilidades de um novo começo. Pode, no fundo, levar as margens para um centro partilhado. Porém, esta possibilidade nunca deve ser encarada de forma arrogante, com base na ideia de que nos devemos assumir como porta-estandarte dos renegados. Quanto a isto, devemos admitir que não possuímos um conhecimento inequívoco nem dominamos todas as habilidades que permitem intervir na imoralidade e na injustiça. Não devemos sequer auto-criticarmo-nos ou julgarmos os outros com base na ideia redutora de que nenhum de nós tem influído suficientemente na realidade. A ética da responsabilidade não contesta as identidades. Em vez disso, admite que as vozes reflexivas pronunciam-se normalmente em contextos proibitivos. A ética da relação e da responsabilidade fazem-nos perceber que temos de ser prudentes na objectivação da identidade dos sujeitos e dos pressupostos que afirmam a transformação. Tanto a relação como a responsabilidade subentendem que estamos submersos em estratégias culturais latas e que, por isso, podemos ser contraproducentes ao assumirmos posicionamentos radicais e definitivos a favor ou contra um determinado sujeito ou sistema. Sobretudo, os princípios da ética da relação e da responsabilidade levam-nos a constatar que devemos direccionar a análise crítica para o esforço da nossa própria transformação. Só desta forma estaremos definitivamente comprometidos com a ruptura. Se actuarmos cada vez mais neste sentido, maiores serão as probabilidades dos outros também o fazerem, congregando-se no âmbito da construção e da partilha do conhecimento. Decorrente de tudo isto, sentimos, neste momento, necessidade de elaborar um esquema sistematizador das ideias mais substantivas anteriormente delineadas.
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Figura 1 - Pontos fulcrais da ética educativa e epistemológica emancipada
Com base no esquema apresentado, podemos concluir que: •
A ética educativa e epistemológica emancipada conjuga a pesquisa filosófica e ontológica a que se devem dedicar, necessariamente, as pessoas que trabalham na construção e partilha do conhecimento, de modo a reflectirem sobre o seu relacionamento com o saber, seus métodos e finalidades, mas também sobre o modo construtivo e benemérito como se posicionam perante os outros e a humanidade em geral;
•
A ética educativa e epistemológica emancipada é um conceito complexo na medida em que envolve um conjunto dinâmico e indeterminável de estruturas e funções - tanto pessoais como culturais - em permanente interacção e modificação. A ética emancipada revela-se também um conceito dialógico visto não funcionar com base em valores binários mutuamente exclusivos, mas permitir, em vez disso, que múltiplas graduações e mesmo contradições habitem o espaço dinâmico existente entre os pólos;
•
A ética educativa e epistemológica emancipada aceita a incerteza e a contradição, vivendo-as em permanência. A incerteza é, em última instância, o que legitima e impulsiona o juízo moral. Por seu lado, a contradição assume a dialógica e a relatividade dos dilemas ético-educativos com que somos confrontados ao longo da vida;
•
A ética educativa e epistemológica emancipada abre-se ao relacionamento, não reduzindo o outro a uma parte de si ou estereotipando-o para nosso conforto. A ética educativa emancipada
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direcciona-se sobretudo para o crescimento inter-individual. A ética educativa emancipada acaba por embarcar na responsabilização, na medida em que faz ressoar a predisposição para os indivíduos actuarem solidariamente no sentido da moralização e da justiça.
BIBLIOGRAFIA
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A ESTRUTURA DO ENSINO CONTÁBIL E A FORMAÇÃO DOS DOCENTES EM CONTABILIDADE NO BRASIL Adriana Maria Procópio de Araujo Universidade de São Paulo (USP) - Ribeirão Preto – Brasil1 amprocop@usp.br Roseli Rodrigues de Mello Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) - São Carlos - Brasil roseli@ufscar.br Resumo Para ensinar contabilidade, primeiro, é necessário conhecer quem é um agente fundamental do processo, o docente. Estudar a educação e a qualidade do ensino contribui para a promoção de mudanças e para o progresso da sociedade tornando o tema oportuno, principalmente em decorrência da adoção das Normas Internacionais de Contabilidade pelo Brasil, demandando assim, docentes mais qualificados. A pesquisa demonstra a estrutura do ensino superior no Brasil com ênfase no ensino contábil. O estudo analisou a formação do docente do ensino dessa área do conhecimento, destacando o Estado de São Paulo. Levantamos os aspectos da formação do docente do curso de contabilidade sob a ótica do modelo de Vasconcelos (2000) dividindo em quatro áreas de formação: prática; técnico-científica; pedagógica e, social e política. A coleta das percepções dos docentes foi por meio de questionário on-line. Os resultados foram identificados pela utilização das análises descritiva e de agrupamento. A pesquisa aponta, nessa amostra, que o docente em ciências contábeis no Brasil tem predominantemente uma formação prática deixando a desejar o quesito preparação pedagógica o qual é objeto de destaque nesse estudo. 1. Introdução O professor de Ciências Contábeis deve não só conhecer e ter domínio sobre as práticas contábeis, mas também precisa conhecer a arte de ensinar. A formação do docente suscita a preocupação dos pesquisadores envolvidos com a educação. Nesse contexto, no presente trabalho estudaremos a formação do professor de contabilidade sob a ótica do modelo de formação de Vasconcelos (2000): (i) formação prática; (ii) formação técnico-científica; (iii) formação pedagógica e (iv) formação social e política. Para isso, serão analisadas as percepções dos docentes dos cursos de ciências contábeis do Brasil com relação a sua própria formação. No Brasil, existem 1.199 cursos de Ciências Contábeis, sendo a maioria localizada na Região Sudeste, onde se concentram 431 cursos. As regiões Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte ofertam, respectivamente, 209, 279, 160 e 120 cursos (MEC 2009 disponível em <http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/> acesso 28/07/2010).
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Agradeço ao apoio da FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA DO ESTADO DE SÃO PAULO – FAPESP para a realização da pesquisa.
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A educação é necessária para o aperfeiçoamento do homem e tem um papel significativo na sociedade, pois consegue promover mudanças de forma efetiva e duradoura (CORNACHIONE, 2004, p.1). Dessa forma, estudar a educação e a qualidade do ensino contribui para a promoção de mudanças e para o progresso da sociedade tornando o tema oportuno, principalmente neste momento de rápida expansão dos cursos de Ciências Contábeis no país e de maior oferta de vagas para os professores desta área. A pesquisa possui relevância social ao contribuir para a análise da qualidade da educação e do ensino e da formação de profissionais que trabalham com um instrumento indispensável para a vida das empresas e, portanto, para o mercado. Patindo do modelo apresentado por Vasconcelos (2000), a questão de pesquisa que concentra o problema é: Qual a percepção dos docentes de curso de ciências contábeis com relação à sua própria formação como docentes do curso? Atendendo às considerações apresentadas, e observando (i) o crescimento da oferta dos cursos de graduação em Ciências Contábeis; (ii) a importância da qualificação do corpo docente e (iii) a importância que os mesmos exercem na formação de profissionais (contadores), com habilidades e conhecimentos não só técnicos e específicos, mas também gerenciais e com capacidade para a tomada de decisão, verifica-se a importância em pesquisar a formação dos professores de contabilidade. Desse modo, o principal objetivo deste trabalho é: constatar a importância atribuída pelos docentes de cursos de ciências contábeis, em sua própria formação enquanto professor de ensino superior de Contabilidade, considerando quatro grupos conforme Vasconcellos (2000) já citados. O estudo será direcionado especificamente aos docentes dos cursos de ciências contábeis das Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecem o curso de ciências contábeis no Brasil, os quais versaram sobre a percepção da sua própria formação, independente da formação acadêmica ou área específica de atuação. Validando a importância do tema encontram-se estudos de pesquisadores como Marion (1993), explorou os aspectos do ensino de contabilidade nos Estados Unidos e da qualidade do ensino superior; Vasconcelos (1995), traçou as contribuições e adequações ao ensino de Contabilidade, Nossa (1999), analisou as causas da formação deficiente dos docentes de contabilidade; Cornachione (2004) trabalhou com a tecnologia como uma nova ferramenta para o ensino de Ciências Contábeis e, Andere e Araujo (2008) analisaram o perfil dos docentes de ciências contábeis por meio de estudo dos programas de mestrado e doutorado no Brasil. Para tanto, nesse estudo, optamos por estudar a formação do professor universitário, especificamente, a formação do professor de Ciências Contábeis no Brasil. O trabalho foi fundamentado nos estudos da educação e formação do professor e nos estudos de ensino em contabilidade, por meio da revisão bibliográfica, caracterizando a primeira parte do trabalho. Na segunda parte, a metodologia empregada foi a interrogação junto aos professores dos cursos de ciências contábeis do Brasil, com o objetivo de determinar os aspectos e as características e desses indivíduos com relação à sua própria formação enquanto professor de contabilidade. Foi utilizado o questionário online como instrumento
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de coleta de dados, e métodos e testes não paramétricos, como a análise de agrupamento, para estudar as informações obtidas. Para o tratamento estatístico utilizamos o software Excel-Windows. Esse estudo é definido como descritivo. No tópico quatro desse artigo, encontra-se a descrição detalhada do processo metodológico. A pesquisa apresenta, além dessa introdução, no tópico dois o panorama da educação e organização do ensino superior no Brasil. Na sessão três, uma introdução sobre docência universitária e no quatro a amostra e os resultados obtidos da pesquisa. Finalmente as conclusões e a referência bibliográfica. 2. Educação e Ensino Superior no Brasil A educação formal brasileira está dividida em quatro níveis: (i) infantil; (ii) fundamental; (iii) médio, e (iv) superior. A educação superior, foco deste trabalho, é responsabilidade do Governo Federal que fiscaliza e orienta Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas, executoras desse ensino, tendo por objetivo, de acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A finalidade do ensino superior vai além da formação do cidadão, cabe a ele a transmissão da cultura, a disseminação do conhecimento, a investigação científica, a formação de pesquisadores, o ensino de profissões, e a prestação de serviços à comunidade. Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior (BRASIL, 2000, p. 41).
A formação do ensino superior no Brasil só teve inicio a partir de 1808 com a chegada da família real portuguesa, e o seu desenvolvimento foi voltado para a formação profissional sob o controle do Estado. Até então, de 1550 a 1759, a educação formal brasileira estava a cargo dos jesuítas que ensinavam a ler e a escrever, além dos ofícios da marcenaria, ferraria e agricultura. Os colégios jesuítas também ensinavam lógica, física, matemática, metafísica, ótica, teologia moral e especulativa. No entanto, o sistema educacional escolar se desmoronou quando o Marques de Pombal expulsou os jesuítas da Colônia e fechou seus colégios (ROSELLA et al., 2006). Apenas em 1850 é que se observou um pequeno crescimento na quantidade de instituições educacionais com a consolidação de alguns centros científicos como o Museu Nacional, a Comissão Imperial Geológica e o Observatório Nacional. A pesquisa aplicada, até aquele momento, não estava vinculada ao ensino e se desenvolveu em estabelecimentos como o Instituto Agronômico de Campinas, criado em 1887, e o Instituto Butantã, fundado em 1899. Esses institutos organizavam cursos para formar pesquisadores, sendo alguns deles de nível superior (PACHANE, 2003). A ampliação do ensino superior no Brasil Império dependia da vontade política do governo central e da sua capacidade de investimento. Fora isso, tinha por objetivo, simplesmente, garantir aos filhos da elite um
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diploma profissional habilitando-os ao exercício de atividades em cargos privilegiados em um mercado de trabalho restrito, além de garantir uma ascensão social. Pachane (2003) salienta que os professores das primeiras escolas superiores brasileiras foram inicialmente trazidos de universidades européias. Com a expansão dos cursos, o corpo docente foi ampliado e passou a ser integrado por profissionais renomados. Esses docentes eram convidados a integrar o quadro institucional e sua tarefa era ensinar por meio de aulas expositivas e palestras, não havendo preocupações profundas com o preparo pedagógico. Após a proclamação da República em 1889, com a descentralização do ensino superior e a participação da iniciativa privada, houve desenvolvimento do ensino superior no país. Até então existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com cerca de 10.000 estudantes. Com base nesse pensamento, em 1931, o governo provisório de Getúlio Vargas promoveu uma ampla reforma educacional regulamentando o funcionamento das universidades, por meio do Estatuto das Universidades, no qual regimentou os Institutos Isolados e as Universidades, e essas últimas receberam a característica de oficiais (mantidas pelo governo) e livres (mantidas por fundações ou por particulares). Três anos após a criação do Estatuto das Universidades foi criada a Universidade de São Paulo (USP), considerada hoje a referência nacional em ensino e pesquisa no Brasil. O período de 1945 a 1968, foi marcado por reivindicações do movimento estudantil, segundo Rosella et al. (2006) e também foi um período de modernização do ensino superior com o surgeimento de vários insitutos de pesquisas. A partir desse período, várias universidades federais e estaduais foram criadas, e após a década de 70 houve o crescimento das instituições privadas e a aprovação de reformas e decretos que alteraram o sistema de ensino superior. Após a década de 80, com a abertura política e de mercados, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é reformulada. Já na era pós militar, um exemplo dessas alterações foi a aprovação do decreto 2.207 de 15/04/1997, no qual apresentou uma nova organização acadêmica para as instituições de ensino superior: (i) instituições universitárias e, (ii) instituições não universitárias (centros de ensino podendo ser federal ou tecnológio e também centros de estudos da iniciativa privada). Nos anos 80, a expansão do sistema de ensino superior se estagnou devido à crise econômica que assolou o Brasil. Somente a partir do final da década de 90, conforme demonstram os dados do Ministério da Educação (MEC), o ensino superior voltou a crescer (disponível em http//:www.mec.gov.br). O número de Instituições de Ensino Superior evoluiu 83,5% entre 1999 e 2004, sendo que do total de 2.013 instituições, 88,9% são instituições privadas. As instituições públicas cresceram 16,7% nesse período, o que significa muito para um país que pouco investe no ensino público, mas perde o significado quando comparado com o crescimento de 97,7% das instituições privadas. No entanto, deve-se salientar que “nos últimos anos vem ocorrendo uma gradual e constante diminuição no ritmo de crescimento do setor privado” (BRASIL, 2004).
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3.
Docência Universitária
O professor é a figura central, o principal capital humano de uma Instituição de Ensino Superior e, na ótica de Nassif e Hanashiro (2001, p. 100) ele é uma figura importante no sucesso ou fracasso do processo educativo. “Sobre ele recai uma grande responsabilidade quanto aos resultados esperados no que diz respeito à formação de profissionais que atuam no mercado de trabalho”. O docente deve estar preparado para ensinar e “como educador e sujeito do processo educativo, estabelecer uma relação horizontal com os alunos na busca do diálogo, de sua fonte empreendedora na produção do conhecimento” (MEIER, 2004, p. 29). O professor precisa se comprometer e se aprofundar nos temas educacionais, indo além da simples transmissão de conhecimento ou experiências profissionais, ele deve exercer a orientação, influenciando o sujeito do processo de ensino, o aluno, a construir seu próprio caminho, proporcionando uma interação construtiva e participativa entre ambos. Uma das maneiras de facilitar o ensino é analisando previamente o aluno, identificando seu perfil, sua atuação pregressa, e a melhor forma como aprende o conteúdo. O conhecimento de outras metodologias e estudos sobre estilos de aprendizagem também é de grande importância para o docente, pois identificando as características de seus alunos, os professores poderão utilizar as técnicas de ensino mais adequadas para aquele público-alvo. 3.1 Orientações Conceituais na Formação dos Docentes Os conceitos sobre os docentes podem variar de acordo com as diferentes abordagens, paradigmas e orientações adotadas ao longo da história. Muitos desses conceitos são determinados pelas definições de escola, ensino e currículo predominante em cada época. Observamos diferentes imagens do professor: eficaz, competente, técnico, pessoal, profissional, tomador de decisões, investigador, reflexivo; vários modelos de comportamento: transmissor de conhecimentos, técnico, executor de rotinas, tomador de decisões; e vários papéis a serem desempenhados: administrador, especialista, aprendiz, educador, conferencista, didata, assessor de estudantes, pesquisador, avaliador, instrutor, entre outros. Essas diferentes formas de concepção do docente influenciam de modo determinante nos conteúdos, métodos e estratégias para formar os professores (GÓMEZ, 1992; GIL, 2006; PACHANE, 2003). A qualidade da formação dos docentes, segundo Guerra (2003, p.25) pode estar relacionada com as concepções sobre o papel do profissional da educação e com a concepção de ensino. “Para isso, surge como necessidade assegurar as competências intelectuais, técnica, pedagógica e política na formação dos professores”. Tais competências estão relacionadas com o modelo de formação do professor (figura 1) apresentado por Vasconcelos (2000): (i) formação prática, (ii) formação técnico-científica, (iii) formação pedagógica e social e (iv) formação política.
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formação prática
formação social e política
formação técnicocientífica formação pedagógica
Figura 1 - Modelo de formação do professor de Vasconcelos Fonte: Hernandes et al. (2006, p. 70) 3.1.1 Formação Prática Essa formação refere-se ao conhecimento da prática profissional detida pelo docente, para proporcionar ao aluno uma visão real e mais atualizada, a fim de dar um significado para o conteúdo que está sendo ensinado para a efetivação da aprendizagem. Segundo Cunha (1996) a principal estratégia utilizada para a explicação de algum conteúdo é a construção de exemplos familiares e próximos do universo dos alunos. Nesse caso, essa habilidade está ligada à relação teoria-prática que o docente possui. O docente com esta formação é capaz de estabelecer uma ponte entre a Academia e a sociedade, “[...] criando condições de concretizar, com maior eficiência e eficácia, a formação de seu alunado para o mundo do trabalho” (VASCONCELOS,1994, p.41). A ligação entre teoria e a prática é muitas vezes requerida pelo aluno e indispensável para a sua formação profissional. Os dois embasamentos, teóricos e práticos, deveriam caminhar juntos para facilitar o processo de aprendizagem. 3.1.2 Formação Técnico-científica A formação técnico-científica considera que o conhecimento do conteúdo específico deve estar atrelado ao entendimento dos aspectos teóricos que cercam o assunto. O docente, segundo Zabala (1998), necessita de meios teóricos que tornem a análise da prática verdadeiramente reflexiva, entendidos como instrumentos conceituais extraídos do estudo empírico e da determinação ideológica, permitindo fundamentar a prática. O docente deve conhecer todo o conteúdo que pretende lecionar e, além disso, questionar, recriar, relacionar os diversos conhecimentos e estimular o aluno na busca pela pesquisa e pelo conhecimento. Vasconcelos (1994, p. 37) coloca que “O domínio do conteúdo específico, acompanhada da constante atualização do mesmo, é cobrança facilmente identificada no discurso tanto institucional, como discente”. Cabe ao docente reconhecer a importância da atualização e da troca de conhecimentos por meio de pesquisas científicas, participação em simpósios, congressos, cursos e palestras, e à IES dar condições adequadas para que o docente exerça a pesquisa e a extensão. Possuir conhecimento e domínio do conteúdo faz do docente uma autoridade intelectual, sendo capaz de estimular intelectualmente os alunos, fazendo progredir aqueles que possuem confiança em sua própria capacidade de trabalho (GIL, 2006). É papel do professor buscar o incentivo aos seus alunos, despertar o
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gosto pelo conhecimento e pelo aprendizado, e isso torna-se mais fácil quando o docente é admirado intelectualmente. 3.1.3 Formação Pedagógica A formação pedagógica é importante e vai além de ministrar aulas, contempla todo o planejamento do ensino incluindo desde os objetivos gerais da disciplina, o conhecimento dos alunos, do mercado, da avaliação da aprendizagem, das possibilidades de construção e reconstrução do conhecimento, até a relação professoraluno. Uma formação pedagógica consistente influencia na execução do trabalho do docente, uma vez que institui alguns conceitos e competências didático-pedagógicas essenciais. Uma delas é o saber envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho desenvolvendo o desejo do saber, a decisão de aprender e a capacidade de auto-avaliação. Segundo Perrenoud (2000) alguns alunos têm prazer em aprender simplesmente por aprender, gostam de superar as dificuldades e os obstáculos da aprendizagem, dando mais importância para o processo do que para o resultado final. O docente deve saber trabalhar com esses alunos propondo desafios intelectuais, problemas, situações abertas e estimulantes. A decisão de aprender e a conservação dessa decisão são conquistadas quando o professor demonstra a necessidade do saber para compreender, para agir de modo eficaz, para passar em um exame, para ser admirado, para exercer um poder. O professor precisa criar, intensificar e diversificar o desejo de aprender; favorecer e reforçar a decisão de aprender. A aprendizagem ocorre quando o aluno participa conscientemente como sujeito do processo, tendo ciência de seu aprendizado e capacidade de se auto-avaliar. A auto-avaliação auxilia o aluno a diagnosticar, reforçar e melhorar o seu desempenho. O docente participa como transmissor do conhecimento, conselheiro, orientador, direcionando o processo de aprendizagem para uma abordagem de melhoria contínua. A formação pedagógica auxilia na compreensão e no domínio de alguns fatores e mecanismos sociológicos e didáticos que influenciam o surgimento e a manutenção do desejo de saber, da decisão de aprender, e da parceria entre o professor e o aluno em prol do aprender a aprender. 3.1.4 Formação Social e Política A formação ética e humana do professor o torna capaz de entender e tratar com respeito às diferenças, preconceitos e discriminações de todos os gêneros. Para Perrenoud (2000, 147) “[...] não basta o docente ser contra essas diferenças, ele deve conseguir a adesão dos alunos, e para isso deve trabalhar a [...] formação que passa pelo conjunto do currículo e por uma prática – reflexiva – dos valores a incutir”. O docente universitário deve conhecer os valores éticos da carreira de seus alunos e tem o dever de retransmiti-los e, principalmente, de ser o exemplo daquilo que prega. A formação social e política garantem ao professor o conhecimento dessa necessidade e responsabilidade.
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Alguns cursos de pós-graduação enfatizam uma ou outra característica na formação de docentes e pesquisadores. Os cursos de ciências exatas e biológicas, por exemplo, salientam a formação prática e a técnico-científica; os cursos de ciências humanas ressaltam a formação pedagógica e a formação social e política; e alguns cursos de ciências humanas aplicadas enfatizam a formação técnico-científica e social e política, como é o caso do curso de Economia, e outros enfatizam a formação prática e técnico-científica. 4 Amostra e Análise dos Resultados O objetivo da pesquisa foi verificar a importância dada pelos professores de cursos de graduação em ciências contábeis para a sua própria formação, seguindo as áreas: prática, técnico-científica, pedagógica e social e política, na formação dos docentes de ensino superior em Contabilidade. Para isso, a pesquisa propõs pesquisar a temática junto aos professores de cursos de ciências contábeis do Brasil. Esse estudo trabalhou com um questionário orientado para os professores dos cursos de ciências contábeis do Brasil com o objetivo de responder a questão da. O questionário aplicado junto aos professores foi dividido em duas etapas: (i) caracterização da amostra e (ii) informações sobre a sua formação como docente de contabilidade na IES. A
circulação
do
questionário
online
foi
disponbilizada
http://sistemas.fearp.usp.br/questionarios/index.php?sid=73298&lang=pt-BR
com
no
link
domíninio
sob
responsabilidad da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São PauloFEARP-USP. O período de disponibilização do instrumento da pesquisa foi feito no período de novembro de 2010 a janeiro de 2011. O número de respondentes foram 383, entretanto, 80% responderam completamente o questionário, totalizando 305 docentes. Após a coleta dos dados, a tabulação foi feita em uma planilha, utilizando o programa Excel-Windows. Os grupos da análise foram separados da seguinte forma: Grupo 1: FORMAÇÃO PRÁTICA: questões 1 a 6 1. Durante o meu processo de contratação como docente, minhas experiências profissionais foram decisivas para a aprovação na IES. 2. Tenho experiência como profissional do mercado. 3. Na minha contratação como docente foi mais importante minha experiência prática do que o diploma de graduação e pós-graduação na área específica. 4. Ocupei (ou ocupo) cargos de gerente no mercado. 5. Tenho registro de certificação profissional. 6. Acho importante o docente estar atuando no mercado concomitante com o ensino.
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Grupo 2: FORMAÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA: questões 7 a 12 7. Durante o meu processo de contratação como docente, meus conhecimentos acadêmicos e minhas publicações científicas foram importantes para a aprovação na IES. 8. Possuo formação técnica para a disciplina que ministro incluindo mestrado e doutorado na área. 9. Na minha contratação como docente, foi importante o diploma de graduação e pós-graduação na área específica 10. Participo de eventos científicos (nacionais e internacionais) na área contábil e correlatas. 11. Tenho artigos científicos publicados em periódicos da área. 12. Acho importante o docente estar atuando em pesquisas aplicadas na área contábil. Grupo 3: FORMAÇÃO SOCIAL e POLÍTICA: questões 13 a 18 13. Durante o meu processo de contratação como docente, minhas experiências na área de ensino foram relevantes para a aprovação na IES. 14. Possuo cursos de didática do ensino superior ou de docência universitária. 15. Possuo somente a prática de ensino adquirida com o aprendizado com outros docentes e pela experiência d Na i idminha contratação l d l como docente, foi importante apresentar cursos de didática. 16. 17. Pesquiso sobre metodologia do ensino contábil 18. Acho importante o docente ter o curso de didática do ensino superior para atuar como docente de contabilidade. Grupo 4: FORMAÇÃO PEDAGÓGICA: questões 19 a 24 19. Durante o meu processo de contratação como docente, minha atuação na área social e política foram decisivas para a aprovação na IES. 20. Possuo conhecimentos multidisciplinares (economia, filosofia, sociologia e ciências políticas etc) 21. Participei em movimento estudantil 22. Participo em trabalho voluntário 23. Participo em atividades de extensão 24. Acho importante o docente ter participação social e política para atuar como docente de contabilidade.
Nas respostas foram consideradas a utilização da escala Likert e os resultados foram identificados pela utilização das análises descritiva e de agrupamento. 4.1 Os resultados Essa análise observou os dados referentes à pesquisa sobre a formação do professor do ensino da contabilidade, especialmente sua descrição, confiabilidade, impacto das variáveis de identificação na média das respostas e a técnica fatorial, que definiu o modelo que representa a amostra pesquisada. Dos 383 participantes, 79,63% responderam completamente o questionário, 305 individuos. A região com mais participantes é a Sudeste com 148 respondentes, seguido pelo Sul com 73, pelo Nordeste com 45, pelo Centro-Oeste com 26 e por último o Norte com 10. A representação pode ser vizualizada na figura 2.
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Figura 2 – Participantes da Pesquisa – regiões do Brasil Entre os participantes, 63,28% são mestres, 22,3% são especialistas, 11,48% possuem doutorado e o restante está entre graduados e Pós-Doutores. Os homens representam 70,49% e o restante mulheres. A idade média é 41,8 anos. O professor respondente que iniciou a carreira docente por mais tempo foi em 1970. Dos respondentes, 78,36% são brancos e a região Sudeste apresenta maioria entre dos participantes.
Figura 3 – Titulação da Amostra A confiabilidade da pesquisa foi verificada pelo índice conhecido como Alfa de Cronbach, pela correlação entre as variáveis e pela covariância. Esse número foi de 0,77. A técnica apresentou teste de adequação acima do mínimo de 0,5 (KMO) explicando 66% da amostra. 5 Conclusão A proposta do estudo foi analisar a formalção do docente do ensino superior em ciências contábeis no Brasil, utilziando o modelo de Vasconcellos (2000). Para a análise da amostra, a formação prática é a mais explicada entre os pesquisados, representando 66% das variáveis. A ligação entre teoria e a prática é muitas vezes requerida pelo aluno e indispensável para a sua formação profissional e nessa amostra, fica comprovado de que o docente de ciências contábeis no Brasil, tem essa formação. Nos segundo aspecto da formação encontra-se a área técnico-científica, em terceiro a política social e em quarto e último a
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pedagógica. Constamos que para esse estudo o docente que atua no ensino de ciências contábeis no Brasil não possui formação pedagógica. Para estudos futuros pode-se estender a pesquisa para a captação de dados dos projetos pedagógicos dos cursos. Para tanto, no estudo dos projetos pedagógicos, a metodologia consiste em abordar um mapeamento de cada grade curricular e respectivos conteúdos com a mesma base conceitual descrita por Vasconcellos (2000). A aplicação da pesquisa a cada docente, observando um número maior de respostas e um possível curzamento com a percepção do coordenador do curso ao qual o docente está atuando, seria de extrema relevância para a área contábil, incluindo melhor direcionamento de políticas educacionais. 6 Referências ANDERE, M. A. e ARAUJO, Adriana M. P. de . Aspectos da formação do professor de ensino superior de ciências contábeis: uma análise dos programas de pós-graduação. Revista Contabilidade & Finanças (Impresso), v. 19, p. 91-102, 2008. BRASIL.
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FORMAÇÃO CONTÍNUA DE EDUCADORES DE INFÂNCIA EM CONTEXTO DE TRABALHO: IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DE DISPOSITIVOS DE MEDIAÇÃO
Ana Maria R. Silva e Fátima Pereira Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto anasilva70@gmail.com e fpereira@fpce.up.pt
Resumo
As mudanças da Pós-Modernidade definem um novo enquadramento para a problemática das relações entre o mundo da formação e o mundo do trabalho emergindo novos modos de pensar a formação que realçam o potencial formativo dos contextos de trabalho. A formação contínua de professores supõe o reconhecimento e a valorização dos contextos de acção, considerados espaços relacionais atravessados pelas histórias de vida dos seus actores. Apresenta-se uma pesquisa realizada no âmbito de uma dissertação de mestrado em Ciências da Educação que pretendeu compreender como se processa a formação contínua de educadores de infância em contexto de trabalho. Reitera-se a mediação nas suas dimensões comunicativa e transformadora prefigurando novos modelos de regulação social. Este estudo focalizou-se na análise e compreensão sobre o modo como os educadores de infância se formam no seu contexto de trabalho, na forma como se apropriam do tempo e espaços educativos e os integram no seu percurso de formação, e, também na identificação e análise de dispositivos e dinâmicas de mediação que promovem o seu desenvolvimento profissional.
Temática: Formação de professores e desenvolvimento profissional
Formação e experiência: para a configuração de uma problemática A formação de professores é uma área de conhecimento ampla e diversa, sendo, actualmente, alvo de discussão e problematização, devido à sua crescente importância na investigação educacional. A relação que os indivíduos mantêm com o espaço e o tempo tem-se alterado face às alterações da sociedade, juntamente com os fenómenos da globalização e a multiplicação das fontes do saber e do saberfazer. Actualmente, os saberes e as competências adquiridas na formação inicial são insuficientes para superar as necessidades da sociedade em permanente mudança. De facto, tais mudanças prescrevem o prolongamento da educação e da formação ao longo da vida, pois os cidadãos necessitam de uma constante actualização das suas aprendizagens não só na sua profissão como também para a consciencialização da realidade em que vivem. Delors no Relatório da UNESCO sobre a educação para o século XXI refere que
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“hoje em dia, ninguém pode pensar em adquirir, na juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para toda a vida porque a evolução rápida do mundo exige uma actualização contínua de saberes” (Delors et al., 2001: 89). Para alcançar as finalidades que lhe são atribuídas, pretende-se que a formação produza efeitos relacionados com a actividade futura dos professores. Desta forma, a formação deve ter os seus objectivos. Para Jacobi et al. a pedagogia por objectivos promoveu a construção dos conteúdos de formação a partir da análise das situações dos contextos profissionais. Estes autores referem que “para determinar quais os objectivos de uma formação, começa-se por se interessar pelo ofício, pela tarefa, e portanto pelos saberes e saberes-fazer necessários para adquirir uma competência profissional.” (Jacobi et al., cit. in Malglaive, 1995: 108). Embora as características de uma determinada tarefa definam os contornos da sua actividade elas não definem o seu conteúdo real assim como a variedade dos saberes que no conjunto da sua dinâmica são essenciais possuir e dominar no momento da acção. Assim, e apesar da definição de objectivos ser de origem taylorista a evolução do trabalho caracteriza-se pela integração de cada um dos actos a realizar no sistema em todas as suas dimensões, considerando-se cada acto como o momento de um todo. Os saberes teóricos não têm uma relação directa com a prática, pois embora permitam adequar de forma precisa as acções sobre a realidade, prever os seus efeitos, a sua eficácia, determinar as condições e limites de validade, não referem o que é necessário fazer; ou seja, os saberes teóricos apenas orientam a acção e os seus procedimentos sugerindo formas possíveis para a realização dos seus fins. Os saberes teóricos controlam a acção sobre o real e dão a conhecer as transformações que decorrem dessa acção, enquanto os saberes práticos acumulam saberes já experimentados noutras situações, pelo que os saberes teóricos não se aplicam à prática mas intervêm sobre ela. Tanto na teoria como na prática, “a experiência desempenha um papel fundamental. Mas para a acção a experiência constitui a soma dos conhecimentos que permitem descobrir os meios de intervenção sobre o real, próprios para assegurar o sucesso.” (Malglaive, 1995: 73). Para Goff, a formação vai para além da aquisição do saber e do saber-fazer. “Pode desencadear uma abertura de espírito para o indivíduo, que pode levá-lo a posicionar-se diferentemente, em relação aos outros e aos problemas (…) [da] sua vida profissional e social.” (Goff, cit. in Malglaive, 1995: 247). A formação implica troca, experiência, uma imensidade de relações que pressupõem a compreensão do Outro, também ele, idêntico e simultaneamente diferente de cada um de nós. Neste sentido, não supõe apenas uma acumulação de informação mas de saberes experienciais diversos, de saberes que ultrapassam a formação académica, mas que estão imbuídos na sociedade e no grupo social a que os indivíduos pertencem e que influenciam a construção das mentalidades, produzindo formas de ser e de estar diferenciadas. Nóvoa (1991: 23) corrobora esta posição ao afirmar que “a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre
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as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência”. Assim, formar-se adquire maior evidência relativamente a formar, pois a formação pertence a quem se forma através de um processo reflexivo sobre si próprio, sobre as situações, os acontecimentos e os pensamentos. Também sobre este assunto, Canário (1991: 83) refere que a formação se trata “fundamentalmente de um percurso individual, auto-gerido, que se desenvolve segundo uma lógica de apropriação e não de acumulação de conhecimentos (…) em que os adultos são sujeitos e agentes de formação e não meros objectos”. Embora dependendo do ambiente externo que pode estimular o percurso de cada indivíduo, é este quem faz a sua síntese e se apropria daquilo que para si tem significado; é o indivíduo que determina a forma como as experiências e os saberes, sejam profissionais ou sócioculturais, são mobilizados e integrados no seu processo de formação. Desta forma, a formação torna-se um processo activo, sendo essencial estimular uma perspectiva crítica e reflexiva que forneça aos professores a capacidade de pensamento autónomo no sentido de gerar conhecimento e valorizar o conhecimento desenvolvido por outros. Por outro lado, o facto de o processo de formação ser individual e gerido pelo próprio formando não significa que seja um processo isolado e solitário, pois numa organização as acções não se confinam a um único sujeito, mas a um colectivo em que agir consiste, também, em “inserir-se no funcionamento social e os procedimentos da acção obedecem a regras e condições que não incidem somente sobre a transformação do real, mas também sobre as modalidades da organização social desta transformação, sobre as relações com outrem” (Malglaive, 1995: 76). Para o autor, no conhecimento prático de uma situação intervêm o sujeito que age, as competências de que dispõe, as interacções sobre o que age e os meios que utiliza, assim como a organização em que age. A formação de professores deve ser perspectivada envolvendo o indivíduo, a organização e os contextos em que se desenvolve. Nóvoa (2002: 44) defende a necessidade de “práticas de formação que não atendam apenas aos aspectos pessoais e organizacionais, mas que contribuam para reforçar as vivências colectivas da profissão.”. Este autor acrescenta ainda que “reinventar a dimensão colectiva da profissão é uma necessidade vital, com todas as consequências que tal acarreta no plano identitário, na acção pedagógica, no trabalho escolar e…na formação” (ibid.: 45). Qualquer que seja a situação do professor na sua carreira é sempre uma pessoa em desenvolvimento, nas suas vertentes pessoal e profissional, pois o conhecimento pessoal proveniente das experiências de vida, das crenças e projectos pessoais constitui a base do conhecimento profissional. Para Hargreaves e Fullan (1992), a compreensão do desenvolvimento profissional do professor abrange, não só o entendimento dos conhecimentos e competências que adquiriu e a compreensão da pessoa que é, mas também o contexto no qual desempenha a sua função; isto é: o desenvolvimento profissional do professor é indissociável da pessoa, do profissional e das condições sócio-culturais em que o mesmo se constrói.
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Desenvolvimento profissional e mudança educacional Na problemática dos processos de formação, diversas teorias têm contribuído para a definição do conceito de desenvolvimento, destacando-se a mudança como um processo básico. Neste sentido falar de desenvolvimento é falar de mudança. No entanto, quando se evidencia a formação como um contributo para a mudança educacional “o espaço pertinente (…) já não é o professor isolado, mas o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar” (Nóvoa, 2002: 38). Com efeito, toda a mudança na escola passa pelos professores e pela equação dos seus papéis; são eles quem, em última instância, na escola e na sala de aula, interpreta os modelos de gestão, a organização da escola e a organização curricular. É necessário que os professores se comprometam com a mudança e que cooperem activamente para que esta se efective. Neste sentido, Estrela (2003) e Fernandes (2000) referem que, para que haja mudança é essencial que os professores participem na sua definição e lhe atribuam um sentido. Day (2001: 37) reforça esta ideia, salientando que os “professores não são apenas recipientes da mudança política iniciada fora das escolas e das salas de aula; eles próprios são também iniciadores de mudança. O propósito moral é um aliado natural do movimento de mudança.”. Para este autor, a mudança é condição imprescindível para a proficuidade do desenvolvimento profissional, embora seja complexa e imprevista pois depende das histórias de vida, do percurso profissional, da disposição, da capacidade intelectual do professor, entre outras. Neste sentido, o desenvolvimento profissional não deve ser imposto, pois é o professor que se desenvolve e se este não participar nos processos de decisão sobre a mudança é muito provável que não ocorra uma transformação ao nível dos valores, atitudes emoções e percepções que influenciam a prática. Para Lourenço (1997: 24), o desenvolvimento não é uma transição de um estádio para o outro mas é “um processo de transformação que ocorre quando a pessoa passa de um sistema de estruturação do mundo para um outro”; tratando-se sobretudo de um processo de transformação e integração. Na verdade, cada acção e cada acto de educar se inserem numa biografia pessoal e num contexto social, porventura num clima institucional, e sempre numa cultura e numa história. O educador é um elemento necessário, e a sua acção uma contingência, num contexto extremamente complexo que só uma visão sistémica permite compreender. Seja a sensibilidade a um novo problema, a possibilidade de descoberta de uma solução inovadora ou a aceitação social dessa solução, elas não são apenas biológica e psicologicamente determinadas mas histórico-sócio-culturalmente determinadas. A formação implica troca, experiência, uma imensidade de relações que pressupõe a compreensão do Outro, também ele, idêntico e simultaneamente diferente de cada um de nós. Trocar experiências e partilhar saberes contribui para a consolidação de espaços de inter-formação em que o professor desempenha simultaneamente o papel de formando e de formador. Canário (1999) entende que a mudança das práticas profissionais está centrada no processo de socialização profissional, vivido nos contextos de trabalho, onde coincidem, no espaço e no tempo, uma dinâmica formativa e um processo de construção identitária. Este autor critica as concepções da formação
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contínua que privilegiam a racionalidade técnica e propõe a articulação entre as dimensões pessoais, profissionais e organizacionais em detrimento dos modos escolarizados. As práticas educativas só se transformam pela acção, pelo querer e poder de decisão dos professores, o que pressupõe uma concepção da formação integrada na vida das escolas. Para Pereira (2001:112) “pensar a formação e a mudança numa articulação directa e interactiva com a acção educativa significa centrá-la na escola, conceptualizando a formação como uma dimensão integrada na globalidade educativa”. É essencial a criação de espaços e tempos que possibilitem o confronto das subjectividades e das práticas, que potencializem processos de aprendizagem colectiva e promovam a reflexão dos valores educativos. Correia (ibid.: 7) refere que a performance de um sistema não depende mais da acção de cada um dos seus membros, pelo que deve realçar o “desenvolvimento de práticas formativas estrategicamente preocupadas com o desenvolvimento de relações sociais densas nos contextos de trabalho”. Não basta, pois, associar a formação ao trabalho: é necessário integrá-la no próprio trabalho para que este possa ser interrogado e problematizado, e consequentemente transformado (Zafarin, 1993 cit. in Correia, 1999: 6).
A relevância do contexto na construção da identidade profissional Para Lopes (2001: 188) a identidade profissional é uma “particularidade que decorre do lugar das profissões e do trabalho no conjunto social e, mais especificamente, do lugar de uma certa profissão e de um certo trabalho na estrutura da identidade pessoal e no estilo de vida do actor”. Desta forma, a identidade profissional, associada a uma forma particular de identidade social, é consequência da forma específica como o indivíduo se apropria dos modelos ou papéis sociais de uma determinada cultura, podendo ser associada a um processo de socialização na profissão, a partir do qual o indivíduo assume papéis, normas e valores do seu grupo profissional. Dubar (2003: 51) destaca a construção da identidade numa perspectiva sociológica, ou seja, a partir da socialização profissional nos contextos de trabalho. Para este autor “o trabalho está no centro do processo de construção, destruição e reconstrução das formas identitárias, porque é no trabalho e pelo trabalho que os indivíduos, nas sociedades salariais, adquirem o reconhecimento financeiro e simbólico da sua actividade. É também através do seu trabalho, conferindo-lhe um sentido, […], que os indivíduos acedem à autonomia e cidadania.”. Lopes e Ribeiro (2000) referem as identidades profissionais como identidades sociais, conferindo particular relevância aos saberes profissionais no âmbito do reconhecimento e como resultado da dupla transacção identitária da qual fazem parte uma transacção subjectiva ou biográfica e uma transacção objectiva ou relacional. Amélia Lopes (2003) quando menciona as identidades profissionais associa também as identidades colectivas e individuais, considerando que a forma como uma identidade individual é vivida depende da relação que se estabelece com as identidades colectivas com que se depara. A autora afirma que “se a identidade profissional colectiva corresponde a representações e a estruturas de acção que certos grupos
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de pessoas com uma mesma profissão partilham sobre o para quê, o quê, o como e o onde da sua acção, a identidade profissional individual é uma variante pessoal das representações e acções presentes na(s) identidade(s) colectiva(s)” (ibid.: 41). Neste sentido, a identidade profissional não pode ser dissociada das identidades individuais como um todo nem das identidades colectivas que as apoiam e informam. As identidades individuais participam em cada desempenho colectivo da mesma forma que em cada desempenho individual estão presentes as identidades colectivas e as diversas dimensões da identidade individual. Lopes acrescenta ainda que para um professor numa determinada escola, garantir e confirmar uma certa identidade necessita da apreciação por parte dos outros, “É pelo reconhecimento/não reconhecimento que se estabelece uma relação – de confirmação ou de negação – quer entre as identidades individuais e as colectivas, quer entre a identidade profissional individual e a identidade pessoal do indivíduo” (ibid.). Referindo-se aos estudos inspirados pelo Interaccionismo Simbólico, Lopes (2007) afirma que a crise das identidades na contemporaneidade se deve a uma desarticulação entre as identidades individuais e as identidades colectivas em que a inexistência ou a não actualização das identidades colectivas tradicionais e/ou desenvolvimento de outras originam dificuldades de reconhecimento individuais e de grupo. O Interaccionismo Simbólico surge como referência para a abordagem das crises da identidade na modernidade tardia, facilitando a sua compreensão e fomentando a sua transformação na medida em que a interacção social se torna a base da construção social da realidade, em que se considera a origem social do self, em que a sociedade se apresenta como um processo dinâmico de acção. Assim, partindo das novas definições de indivíduo, de sociedade e de formas de relação para a sua construção na modernidade tardia Lopes (ibid.) relaciona a crise da identidade docente com a crise da relação moderna. Nóvoa (2000: 16) apresenta uma concepção de identidade do professor assente na construção social, em que “a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de estar na profissão”. Também, neste sentido, Sanches (2002) evidencia a identidade profissional como um processo que envolve o mundo, os outros, o eu e a natureza da própria profissão numa dinâmica que articula, de modo subjectivo, a experiência vivida e os múltiplos sentidos narrativos. Para se compreender a identidade do professor é preciso considerar a sua perspectiva histórica subjectiva; situada num tempo e espaços próprios em que o local e o global se influenciam mutuamente dando origem a referenciais que a pessoa vai interpretando e significando, ou seja, em que a pessoa vai posicionando a sua singularidade na historicidade social, cultural e profissional. É através desta relação que se vai (des)construindo a subjectividade profissional e se vai transformando a identidade.
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Mediação Comunicacional e Transformacional A mediação (cf. Schnitman & Littlejohn, 1999), enquanto prática socioprofissional, assume na actualidade uma grande importância, o que apela ao seu questionamento e aprofundamento teórico. No campo da mediação proliferam diversas lógicas, ocultando-se, por vezes, as dinâmicas de mediação responsáveis pela recriação das relações sociais e interindividuais. Pretende-se sobretudo evidenciar a mediação enquanto postura cognitiva e praxeológica capaz de configurar novos modos de pensar e agir. A mediação entendida como uma prática emancipadora e transformadora dos actores e dos contextos educativos assume-se como uma prática potenciadora da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e socioprofissional. Enquanto intervenção nos processos de formação de outrem, a mediação proporciona um novo olhar sobre os modos como se constrói e partilha o conhecimento no sentido de uma compreensão mais profunda dos processos de formação como condição de desenvolvimento pessoal e profissional e da transformação das práticas educativas, deslocando o objecto tradicional da mediação, da resolução de conflitos para a transformação e emancipação social. De facto, à medida que nos aproximamos de uma concepção da mediação enquanto modelo de regulação social que promove a coesão social através de práticas de (re)construção de relações e interacções sociais, afastamo-nos de uma concepção técnica e instrumental. Para Pereira (2001:111) a reconstrução social da escola deve ter como base uma lógica de mudança “que tenha em conta a realidade educativa instituída como fundamento da reflexão transformadora; onde se produzam novas práticas individuais e colectivas, não pela adopção de tecnologias de mudança mas pela configuração de dimensões comunicacionais.”. A autora refere ainda que a construção social da escola passa pela definição da regulação dos seus modos de vida em que os professores ”se ponham de acordo, conquistando um consenso, (…) que oriente a acção educativa e que possibilite a estabilidade comunicacional necessária para gerir as situações complexas e controversas que constituem o mundo das escolas” (ibid.: 113). Devido ao seu sucesso e alargamento aos vários domínios da vida social, desde o final da década de 1990, emergiu na mediação uma nova regulação social. A sua relevância centra-se em novas funções de comunicação assentes noutras formas de actuação e gestão das relações sociais que colocam a mediação numa lógica de racionalidade comunicacional. A mediação subentende sempre uma relação de comunicação com todas as oportunidades de entendimento e (co)construção assim como com todos os constrangimentos que daí podem advir. A mediação sócioeducativa considera a utilização da mediação em contextos educativos, nomeadamente na gestão das relações pessoais e de grupo no interior da escola, assim como das relações com as famílias e a comunidade em geral, e orienta-se no sentido da formação contínua e permanente na qual a vivência das experiências profissionais e a reflexão individual e em equipa se tornam oportunidades de desenvolvimento profissional. Nesta perspectiva, emerge uma nova ideia de desenvolvimento pessoal e interpessoal que sustenta a possibilidade de que todos têm um espaço de
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crescimento pessoal e profissional, e de sustentabilidade da relação pedagógica na subjectividade da acção dos sujeitos e nas suas intencionalidades que determinam e condicionam a procura e atribuição de sentidos. A mediação tem como base o reconhecimento de que são os próprios quem detém mais saber sobre os seus problemas e as formas de resolução dos mesmos. Não sendo possível premeditar e conceber soluções para situações e problemas que se desconhecem, e que apenas são conhecidos no próprio acontecer, torna-se fundamental a reflexão na acção. Neste sentido, a observação e a análise de situações do dia-a-dia promovendo uma atitude de questionamento e reflexão sobre as próprias práticas e os contextos em que estas decorrem são essenciais. A estimulação de competências reflexivas de resolução de problemas através da comunicação sobre as próprias situações e a mobilização dos saberes colectivos que melhor se ajustam a cada circunstância, a cada pessoa e a cada momento promovem o desenvolvimento pessoal e profissional. Para Pereira (2001: 93) “o desenvolvimento profissional do professor relaciona-se com a sua capacidade de discernir sobre o sentido que uma acção deve seguir num caso particular e tal discernimento só se produz em função de uma compreensão profunda da situação.”. É fundamental o questionamento dos contextos de trabalho para encontrar as melhores estratégias entre os constrangimentos do quotidiano e a intencionalidade pedagógica, no sentido de descobrir formas de interacção que favoreçam a emancipação profissional e a melhoria da qualidade da educação. A mediação deve utilizar a reflexão crítica para compreender e gerir a complexidade das situações educativas. Assente numa pedagogia da recomposição que, para Correia (1999: 31) promove o saber profissional, procurando “revalorizar, «modernizar», reconhecer e recompor os «saberes artesanais» dos professores, bem como gerar capacidades e competências estratégicas autónomas para a gestão de situações diversificadas e aleatórias”, a mediação valoriza os contextos de trabalho em que a acção educativa decorre. De salientar, também, a sua contribuição para a desocultação das “competências implícitas e para a consolidação dos colectivos de trabalho que, ao promoverem a troca e o confronto de racionalidades científico-didácticas, aprofundam as valências qualificantes do exercício do trabalho e contribuem para a dessacralização dos diferentes saberes científicos” (ibid.).
Objectivos e questões orientadoras da pesquisa Apresenta-se uma pesquisa realizada no âmbito de uma dissertação de mestrado em Ciências da Educação que pretendeu compreender como se processa a formação contínua de educadores de infância em contexto de trabalho. De entre os objectivos da investigação destacam-se: conhecer e compreender como se processa a formação contínua de educadores de infância; compreender as percepções dos educadores de infância sobre o seu percurso de formação e de desenvolvimento profissional; identificar dispositivos de mediação na formação em contexto de trabalho em educação de infância e estudar os seus efeitos no desenvolvimento profissional dos educadores de infância; conhecer de que forma os educadores de infância integram as experiências profissionais nos processos de formação; identificar as percepções dos educadores de infância em relação à formação em contexto de trabalho.
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Este estudo focalizou-se na análise e compreensão sobre o modo como os sujeitos se formam no seu contexto de trabalho, mas também na forma como as educadoras de infância se apropriam de um determinado tempo e espaço educativos e os integram no seu percurso de formação. Estes espaços e tempos constituem dinâmicas relacionais e de interacção permanente que edificam os processos de socialização global, e apesar de espontâneas e naturais não são desprovidas de intencionalidade porque têm como objectivo fazer funcionar a instituição. A troca de experiências, de práticas inovadoras, e o questionamento sobre as mesmas, que se estabelecem no quotidiano são produtores de representações do humano e social susceptíveis de desencadear a mudança (Lesne, 1977). Aceitar o jardim de infância como um sistema de interacções permanentes, em que os seus actores evidenciam uma panóplia de práticas, um conjunto de processos autoformativos, resultantes de uma socialização global e de processos de aprendizagem para a resolução de problemas, conduz-nos a considerar dispositivos e dinâmicas formativas que permitam a optimização das situações quotidianas do trabalho, transformando as experiências em saber sobre a experiência. Neste sentido, pretendeu-se investigar acerca das percepções das educadoras de infância sobre o seu desenvolvimento profissional, captando o sentido que os próprios actores lhe atribuem. Procurou-se centrar a investigação na compreensão das percepções e significados que as educadoras atribuem às possibilidades de desenvolvimento que o contexto de trabalho lhes proporciona, e ligar esses significados, avançando possíveis condições facilitadoras, bloqueios ou constrangimentos do seu processo de formação.
Considerações metodológicas A realização deste estudo sustentou-se numa articulação entre a teoria e a prática e numa lógica de diálogo proposta por Boaventura Santos (2003) quando o autor aponta um novo paradigma que supere o paradigma da ciência moderna, caracterizado por uma retórica normativa. É o diálogo que constitui a condição capaz de permitir a construção de comunidades interpretativas que permitem a partilha do conhecimento. O paradigma compreensivo subscreve uma perspectiva relativa da realidade vivida como uma construção de actores sociais que, em cada momento e em cada espaço, constroem o significado social dos acontecimentos e fenómenos sociais. Nesta perspectiva, não faz sentido falar na dualidade objectividade versus subjectividade, pois a compreensão é uma actividade humana por excelência que permite à pessoa conhecer-se a si própria e aos outros. Estes pressupostos sustentam a impossibilidade do investigador estabelecer uma separação entre si e o seu estudo. Em oposição com o paradigma positivista, que pressupõe uma causalidade temporal, estabelecendo uma relação de causa e efeito, o paradigma compreensivo valoriza a interpretação e a explicação. Sem ter como objectivo a previsão, o paradigma compreensivo pretende desenvolver e aprofundar o conhecimento num determinado contexto. Neste sentido pareceu-nos que a opção metodológica que apresentava maior conformidade com o paradigma compreensivo e com o estudo que se pretendia desenvolver era a qualitativa, pois não se pretendia extrapolar resultados mas procurar a recolha de
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informação acerca de uma realidade e conhecer os significados dos sujeitos sobre as suas experiências de trabalho. A narrativa biográfica evidenciou-se como o procedimento de pesquisa mais adequado aos objectivos da investigação. A recolha empírica efectivou-se então pela recolha e análise de narrativas biográficas de seis educadoras de infância a trabalhar no mesmo contexto institucional. Para Correia (1998: 151), o método autobiográfico “procura desenvolver dispositivos de escuta e de interpretação das experiências passadas e dos saberes a elas associadas para promover uma rearticulação e recontextualização que as projecte no futuro”. De salientar que a abordagem biográfica constitui um caminho de descoberta que coloca o investigador perante novos desafios, pois testa o controlo do significado das suas experiências e problemáticas, ao mesmo tempo que abre a possibilidade de novos significados emergentes do encontro com o outro. Encontrar o outro pressupõe perder algo seu, da sua unicidade. Pereira (2010: 342) referindo-se à perspectiva de Ferrarotti (1988) argumenta que a biografia assume uma unicidade e historicidade únicas, pois o “indivíduo não reflecte o social, mas apropria-se dele, mediatiza-o, selecciona-o e volta a traduzi-lo, projectando-o na dimensão psicológica da sua subjectividade; a biografia permite ler a realidade a partir do ponto de vista do indivíduo historicamente determinado”. As narrativas biográficas foram analisadas através de procedimentos de análise de conteúdo que embora referenciados pelas regras instrumentais foram sobretudo mais um dispositivo que dará a palavra aos sujeitos narrados e às concepções que essa palavra possibilita interpretar.
Algumas notas conclusivas Nos discursos das educadoras foi possível depreender que as suas atitudes perante as situações do quotidiano – “coisas do dia-a-dia, coisas que vão surgindo” (Sónia, p.23) estão na base dos processos de formação que promovem o seu desenvolvimento profissional e a qualidade da educação. Os contextos de trabalho evidenciam-se como espaços de construção/desconstrução em que a experiência própria se mistura a outras experiências e se transforma, através da experiência intersubjectiva, para se efectivar num novo saber. Espaços e tempos informais constituem-se como lugares/tempos de relação e comunicação produzindo-se sentidos que dialogam com os sujeitos, participando na reconstrução das suas identidades.
Dentro do trabalho, por norma, nós vamos discutindo as situações que vamos vivendo, as situações mais marcantes. Temos por norma, nas reuniões de almoço, no café, de falar das nossas vivências de grupo, de sala, das situações que vão aparecendo. No fundo, nós ajudamo-nos mutuamente através do relato das experiências que vamos vivenciando. É uma partilha. É uma troca. (Ana, p.12)
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A partilha da reflexão em torno do seu quotidiano – “há sempre uma troca de experiências que é enriquecedora para todas; nós vamos conversando e vamos vendo a melhor forma de actuar.” (Sónia, p.23) privilegia uma visão holística do desenvolvimento profissional das educadoras de infância, permitindo-lhes contrapor desafios e constrangimentos - “trocamos entre nós tanto as dificuldades como os sucessos” (ibid.) enquanto pessoas activas, autores e actores no processo de construção do seu próprio desenvolvimento profissional. A experiência vivida no contexto de trabalho permite uma reconceptualização da formação de Educadores de Infância que estabelece uma nova aliança entre o saber científico e o saber experiencial e participa numa nova concepção da profissão docente. “Porque basearmo-nos apenas nos conhecimentos…e não nos entregarmos a eles [crianças] no dia-a-dia…se não estivermos atentas a isso…, acho que não podemos ser um educador de verdade.” (Ana, p.7).
Reconhecer os contextos de trabalho (a escola) como espaços de aprendizagem colectiva em que as educadoras colocam em acção diversas práticas como resultado da sua socialização e aprendizagem para a resolução de problemas, evidencia o carácter interactivo, dinâmico e comunicacional dos processos de formação, que a partir dos processos de auto-formação experienciados optimizam as situações de trabalho, transformando as experiências em saber sobre a experiência. A mediação dialógica, reflexiva, crítica e emergente introduz uma reconfiguração dos modos interpretativos e das suas subjectividades, um novo modo de relação que transcende as dimensões individuais, enfatizando a possibilidade de processos de formação mais humanos, solidários, democráticos e emancipatórios.
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TÍTULO: Formação Ética nos Enfermeiros: Um estudo no Ensino Superior Português
AUTORAS: Ana Reis (Investigador externo - CIED- Universidade Minho, Portugal) - Telm.914217767 ana.greis@sapo.pt OBJECTIVOS DA PESQUISA:
A finalidade deste trabalho de investigação incidiu na reflexão ética sobre a problemática em torno do Homem enquanto educador, enquanto educando e enquanto Pessoa, baseada na análise dos fundamentos e atitudes éticas que devem fazer parte da realidade a encontrar no quotidiano dos profissionais de Enfermagem e, precedentemente, na formação inicial dos mesmos. Com base nestes pressupostos, pretendemos: conhecer os conteúdos dos programas curriculares e desenvolver uma reflexão crítica sobre os conteúdos dos programas curriculares do ensino da Ética e da Deontologia nas licenciaturas em Enfermagem em Portugal.
CONTEXTUALIZAÇÃO: A evolução do ensino superior de Enfermagem em Portugal, nas últimas décadas, pode ser vista como uma história de sucesso. Sucesso no que respeita à crescente qualificação do corpo docente, representado no aumento considerável do número de mestres e doutores na área, do qual advém uma melhoria da qualidade do ensino. A qualidade dos cuidados será, assim, influenciada por uma visão humanista do ensino em Enfermagem, recusando a óptica tecnocrática que, de modo algum, contribui para a realização pessoal e profissional dos enfermeiros.
Reconhecendo a existência de políticas de educação que norteiam o ensino da Ética em Enfermagem e que delimitam as linhas orientadoras para a sua abordagem na formação inicial dos enfermeiros, confrontamo-nos com a necessidade de obter um conhecimento, de forma aprofundada, da sua aplicabilidade em contexto real. Actualmente, estamos perante uma época de transformações políticas e educacionais, que se traduzem e reflectem na implementação do ‘Processo de Bolonha’ (1,2,3,4,5). Alicerçadas nestes princípios basilares, surgiram as principais motivações que, de certo modo, justificam a escolha e pertinência do tema em estudo, em virtude da experiência em contexto da prática, enquanto profissional de Enfermagem, e também enquanto docentes a exercer funções numa instituição de ensino superior, verificamos a necessidade emergente de formar profissionais com competências éticas que, associadas a outras, permitam a excelência dos cuidados. Paralelamente a esta vivência auscultamos, frequentemente, divulgações públicas e publicadas onde as queixas de desumanização dos cuidados de Enfermagem imperam. Deste modo, propomo-nos enfrentar o
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desafio de conhecer a realidade da formação inicial dos enfermeiros na tentativa de fornecer um contributo para suprimir possíveis lacunas que estarão na base destas realidades.
O documento Recomendações relativas ao ensino da Ética e Deontologia no curso de Enfermagem salienta que: “o percurso de formação inicial deve responder às competências do enfermeiro de Cuidados Gerais, designadamente às do domínio da prática profissional, ética e legal” (6).
O perfil de competências do enfermeiro de cuidados gerais foi publicado em 2003 em concordância com o perfil de competências proposto pelo ICN (“Internacional Council of Nurses”), o que facilita a comparação com a Enfermagem Europeia. As Competências do Enfermeiro de Cuidados Gerais, definidas pela Ordem dos Enfermeiros, estão divididas em três domínios: «Prática profissional, ética e legal», «prestação e gestão de cuidados» e o «desenvolvimento profissional». Estes domínios estão estruturados em subdomínios. Neste trabalho centrar-nos-emos no domínio da «prática profissional, ética e legal», particularmente no subdomínio da «prática segundo a ética». Quanto aos pressupostos da educação ética no ensino superior destacamos no artigo 1º da Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e Acção, proclamada pela UNESCO (7), afirmando que o ensino superior para o próximo século tem como missão: “a) Educar e formar pessoas altamente qualificadas, cidadãs e cidadãos responsáveis, capazes de atender às necessidades de todos os aspectos da actividade humana, oferecendo-lhes qualificações relevantes, incluindo capacitações profissionais nas quais sejam combinados conhecimentos teóricos e práticos de alto nível mediante cursos e programas que se adaptem constantemente às necessidades presentes e futuras da sociedade;” (8). No que se refere à educação realçamos as “Guidelines for quality Provision in cross border Higher Education” que têm o intuito de recomendar linhas orientadoras para os governos, as instituições de ensino superior e outros corpos ligados ao ensino (9). Este documento refere que “os estabelecimentos de ensino devem satisfazer as novas necessidades educativas, profissionais e sociais de uma sociedade de conhecimentos mundial e dar resposta à evolução dela resultante” (10). Desta forma, o desenvolvimento do ensino de Enfermagem e as crescentes exigências da profissão manifestam a urgência de se procurarem modelos de formação para a competência e a definição de perfis de competências ajustados com a missão profissional dos enfermeiros. Os Padrões de Qualidade dos Cuidados de Enfermagem constituem-se como uma matriz conceptual, que estrutura e orienta o exercício profissional dos enfermeiros e deve orientar a educação e o ensino.
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O estudo da Ética está no centro do pensamento filosófico. O seu enquadramento conceptual remonta à Antiguidade Clássica. O termo Ética é um adjectivo substantivado em cuja origem etimológica encontramos dois termos gregos: éthos, costume, uso, hábito (exterior) de proceder, e êthos, morada, estância, maneira de ser, residência (11). Neste sentido reflectir eticamente implica decidir, através de razões, o que em cada momento é preferível fazer. A Ética consta de uma reflexão acerca dos comportamentos e suas normas, com o intuito principal de encontrar a sua fundamentação. A Ética, enquanto tentativa de fundamentação de uma ordem humana racional e livre, visa compreender o que há de mais humano no humano. A Ordem dos Enfermeiros Portugueses refere que “a formação inicial em Enfermagem deverá garantir a aquisição de competências profissionais de acordo com o quadro legal” (12), REPE (13) e o quadro de referência da profissão1, aprovado pela Ordem dos Enfermeiros em 2002. Segundo a Ordem dos Enfermeiros, os pressupostos no ensino da Enfermagem assentam em: “a formação inicial em Enfermagem deverá garantir a aquisição de competências profissionais de acordo com o quadro de referência da profissão, aprovado pela Ordem dos Enfermeiros em 20022, habilitando para o exercício autónomo e possibilitando o desenvolvimento subsequente de competências;” (14). As políticas europeias dirigidas à educação devem influenciar as políticas de educação locais. Parece-nos que os estabelecimentos de ensino, norteados pelas indicações globais que politicamente são emanadas, devem adequar as estratégias educativas às transformações económicas e sociais que ocorreram nas duas últimas décadas. Os estabelecimentos de ensino em Enfermagem, públicos ou particulares, devem aplicar as políticas públicas de educação. Assim, torna-se necessário desenvolver, no seio destes estabelecimentos de ensino, um ensino da ética mais adequado à actual realidade. O ensino da ética será, desta forma, completado por um efectivo ensino humano. Convém não só referenciar a importância da legislação, mas também salientar que as referências político-pedagógicas portuguesas, como o Plano Nacional de Educação, as orientações da educação; a proposta pedagógica nos currículos das licenciaturas em Enfermagem deve efectivar todas as recomendações relativas à educação em Enfermagem, nomeadamente as recomendações emanadas pela Ordem dos Enfermeiros. A aplicação e o seguimento destas políticas exercem um papel de destaque na proposta pedagógica nos currículos de Enfermagem, uma vez que
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Considera-se como quadro de referência da profissão, os Padrões de Qualidade dos Cuidados de Enfermagem: enquadramento conceptual e enunciados descritivos e as Competências do Enfermeiro de Cuidados Gerais. Referências a ser desenvolvidas em pontos seguintes. Contudo há documentos que incluem também o REPE onde está incorporado o Código Deontológico do Enfermeiro. Nomeadamente, o conteúdo do Regulamento do Exercício Profissional do Enfermeiro, Dec-Lei 161/96 de 4 de Setembro; as normas da Deontologia profissional insertam no Dec-Lei n.º 104/98, de 21 de Abril, artigos 74º a 78º, o enquadramento conceptual e padrões de qualidade que se encontram corporizados nas competências do Enfermeiro de Cuidados Gerais, estas suportadas nas orientações do “Internacional Council of Nurses”.
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os enfermeiros serão prevenidos para a aquisição e desenvolvimento das competências éticas de forma a enfrentar os problemas reais e actuais na actividade profissional diária.
METODOLOGIA:
Para a realização deste trabalho, no enquadramento conceptual, efectivou-se uma extensa consulta e leitura de obras completas e de vários textos, visando a compreensão e a interpretação das obras dos autores escolhidos. Também foram feitas consultas, leituras de documentos e outras obras literárias e científicas que abrangiam a temática em estudo. Esta consulta incluiu, ainda, os planos de estudo de todos os estabelecimentos de ensino de Enfermagem em Portugal, em vigor até à data da recolha dos dados. Utilizou-se uma metodologia mista, não só de tipo quantitativo, no levantamento dos estabelecimentos de ensino, como também da sua oferta formativa, no que respeita à Ética e Deontologia; de tipo qualitativo, através da análise de conteúdo segundo Bardin (data da obra), na análise documental obtida pelos conteúdos programáticos/programas curriculares. A análise do conteúdo foi feita com base em três categorias temáticas: Ética, Bioética e Deontologia que foram criadas à luz do documento Recomendações Relativas ao Ensino da Ética e Deontologia no Curso de Enfermagem, como desenvolverão mais tarde. O trabalho de investigação sobre o ensino da Ética e Deontologia, nas licenciaturas em Enfermagem em Portugal, é um estudo do tipo descritivo exploratório. Este implicou uma pesquisa aprofundada dos planos de estudos das disciplinas e/ou unidades curriculares3 (15), com os seus respectivos conteúdos programáticos, que tenham como finalidade esse ensino. Para este estudo, consideramos vários documentos: documentos legislativos portugueses, como o Decreto-Lei n.º 437/91/A, 8 Novembro que regulamenta a Carreira de Enfermagem (16, 17,18), o Regulamento do Exercício Profissional dos Enfermeiro (19), o Código Deontológico do Enfermeiro (20), os domínios das competências do enfermeiro de cuidados gerais regulamentados pelo Conselho de Enfermagem, especificamente, no domínio - Prática profissional, ética e legal, subdomínio - Prática segundo a ética.
Tendo por base o objectivo do estudo, procedeu-se à análise dos documentos atrás referidos. Desta análise, com base em Bardin, (21) resultou a definição de três categorias (22) (: Ética, Deontologia e Bioética. De acordo com o Conselho
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Esta terminologia é utilizada, de uma forma geral, no Ensino Superior. O termo «disciplina» era utilizado quando não estão adaptadas ao Processo de Bolonha e «unidade curricular» quando está adaptada ao «Processo de Bolonha».
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Jurisdicional da Ordem dos Enfermeiros, o ensino destas três categorias torna-se peremptório na sociedade hodierna. Este Conselho refere que: “equacionando alguns conteúdos programáticos, de suporte à aquisição e desenvolvimento de competências éticas, consideram-se relevantes temas como: princípios e fundamentos da ética, virtudes e valores, princípios e fundamentos da ética de Enfermagem, teorias éticas, processo de tomada de decisão e problemas e dilemas éticos” (23). Todos os conteúdos programáticos foram submetidos a análise crítica à medida que iam sendo recolhidos. Num processo de múltiplas leituras foram organizadas e identificadas temáticas mais frequentes. Verificaram-se os aspectos recorrentes, ou seja, que aparecem e reaparecem nos diversos conteúdos programáticos/programas curriculares. Com base nestes aspectos, procedeu-se ao primeiro agrupamento da informação em categorias. Este procedimento foi repetido, em dias diferentes, para verificar a possibilidade de elaborar novos agrupamentos, realizar alterações e detectar características ainda não incluídas, verificando novos dados significativos. Atendendo aos objectivos deste estudo e tendo por base as Recomendações relativas ao ensino da Ética e da Deontologia, documento emanado pelo Conselho de Enfermagem da Ordem dos Enfermeiros, decidimos agrupar o ensino da Ética e Deontologia nas três categorias já referidas: Ética, Deontologia e Bioética, com suas subcategorias que passamos a enunciar (Tabela 1). TABELA 1 - Categorias e subcategorias de análise Categoria
Subcategorias
Unidades de Registo
“Ética Principialista”
“Fundamentos da Ética”
PROCEDIMENTOS DE SELECÇÃO:
“Principios Éticos “Teorias da Ética”
Neste estudo, a população é constituída por todos os
“Virtudes”
estabelecimentos (Escolas Superiores de Saúde,
“Axiologia”
“Valores”
Institutos Politécnicos e Universidades), públicos e
“Deontologia”
“Código Deontológico”
“Principios e fundamentos da Ética de Enfermagem”
Bioética
“Bioética em Cuidados de Saúde”
“Tomada de decisão em vários contextos de saúde.”
“Ética” “Ética das Virtudes”
privados,
que
leccionam
a
licenciatura
em
Enfermagem.
No que concerne a esta investigação, a primeira limitação com que nos confrontamos foi a pouca adesão dos estabelecimentos de ensino de Enfermagem à participação neste estudo: das 42 solicitações, apenas 22 participaram. TABELA 2 – Distribuição das categorias e Subcategorias analisadas. Tipo de ensino Pré-Bolonha (PB) Bolonha (B) Público
15
7
Total 22
Numa fase exploratória, começamos por fazer a recolha de informação relativa ao número de estabelecimentos portugueses que leccionam a
Privado
13
7
20
Total
28
14
42
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licenciatura em Enfermagem, no ano lectivo de 2007/2008. A informação foi obtida através do site (24) de acesso ao Ensino Superior, onde está exposta a listagem de estabelecimentos de Enfermagem. A partir desta listagem, acedemos aos planos de estudos das licenciaturas em Enfermagem, que estão expostos em Diário da República, na Série I, em formato electrónico. De seguida procedeu-se à consulta dos planos de estudo, recolhidos nas portarias em vigor que regulamentam as licenciaturas em Enfermagem, publicados em Diário da República, relativos a todos os estabelecimentos, perfazendo um total de 42 planos de estudo. Neste caso, a fonte utilizada foi a pesquisa de documentos oficiais, documentos emitidos por uma «autoridade pública» (Diário da República); trata-se de documentos que não receberam, até à data, qualquer tipo de tratamento analítico (25). Todos os planos de estudo foram analisados, tendo como finalidade o conhecimento das disciplinas/unidades curriculares que os compõem. Nesse procedimento, tivemos conhecimento da diversidade de designações atribuídas às diversas disciplinas/unidades curriculares relativamente à área da Ética, Deontologia e Bioética, como iremos apresentar adiante. Posteriormente, procedemos à continuidade da análise superficial de todos os planos de estudo, para verificar qual a tipologia e denominação dada às unidades curriculares nas vertentes da Ética, Deontologia e Bioética. Para o efeito, foram utilizados os seguintes critérios de análise: designação (título) das disciplinas/unidades curriculares, distribuição e integração das disciplinas/unidades curriculares no curso por ano, carga horária que lhes é atribuída no plano de estudos, número de horas e seu tipo (horas teóricas, horas teórico-prática, horas teóricas, horas de seminário, horas de contacto, horas de trabalho, horas do estudante e horas totais). Tendo como ponto de partida a listagem dos estabelecimentos e conhecimento dos planos de estudos em vigor em cada um deles, procedemos à elaboração da solicitação oficial, através do correio normal, de toda a documentação sobre as disciplinas/unidades curriculares, que tinham como finalidade abordar conteúdos ou a designação de Ética, Bioética e/ou Deontologia, de modo a proceder-se à análise pretendida nesta investigação. No ofício enviado, além de enunciar os objectivos da investigação, explicitava-se o âmbito do estudo, comprometendo-nos ao tratamento sigiloso dos dados e à confidencialidade do estabelecimento, como é exigido no Código Deontológico do Investigador. A Licenciatura em Enfermagem estrutura-se em quatro anos lectivos. Verificamos que, dos 22 estabelecimentos estudados, 8 são estabelecimentos privados e 14 estabelecimentos públicos (Tabela 3).
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TABELA 3 - Número de Estabelecimentos de Ensino do Curso de Enfermagem Analisados.
Tipo de ensino Pré-Bolonha (PB) Bolonha (B) Total Público
10
5
Estes
documentos
(conteúdos
programáticos/programas
curriculares) são provenientes de organismos oficiais, públicos e
15
privados. Consideram-se dados autênticos e credíveis, porque
Privado
4
3
constituem
7
as
disciplinas/unidades
curriculares
que
estão
aprovadas pelo Ministério da Educação e expostas em Diário da
Total
14
8
22
República. É de salientar que os estabelecimentos de ensino que participaram
neste
estudo
enviaram
os
conteúdos
programáticos/programas curriculares das disciplinas/unidades curriculares solicitadas. Além destes, atendendo aos temas em questão, remeteram, também, os conteúdos programáticos/programas curriculares onde se evidenciavam temas concordantes com as temáticas especificadas. Todas as respostas por escrito foram cuidadosamente lidas. Salientamos que todos os estabelecimentos de ensino enviaram os conteúdos programáticos/programas curriculares relativamente ao ano lectivo de 2006/2007, evitando incoerência entre o fornecido e o leccionado. Também foi confirmada a designação da unidade curricular com os dos planos de estudo em vigor à data da recolha dos dados, a natureza dos conteúdos, distribuição da carga horária e a sua adequação ou não ao Processo de Bolonha. Para realizar esta análise, procedemos à codificação dos estabelecimentos de modo a manter o seu anonimato. Assim, atribuímos a cada estabelecimento um número, precedido de uma letra. A letra B designa os estabelecimentos onde o Processo de Bolonha já se encontra implementado. O conjunto das letras PB, para a designação dos estabelecimentos de ensino que têm em vigor o antigo regime; neste estudo, foi considerado como de pré-Bolonha. PRINCIPAIS RESULTADOS E CONCLUSÕES Ao longo da investigação, foram analisadas três categorias: a Ética, a Deontologia e a Bioética, como mencionado anteriormente. Contudo, dentro da categoria Ética, foram analisados três subcategorias, nomeadamente, a Ética Principialista, a Ética das virtudes e a Axiologia. Na subcategoria da Ética Principialista, incluímos os Princípios Éticos, os Fundamentos da Ética e as Teorias da Ética. 14
GRÁFICO 1 - Análise das subcategorias da “Ética”
N .º d e E s t ab el eci men t o s
12 10
Pré-Bolonha
8
Bolonha
Constatamos, através da visualização do gráfico 1 que a
6
subcategoria que mais se repete é a Ética Principialista, onde
4
estão incluídos os Fundamentos Éticos (em 19 unidades
2 0
Principios ÉticosFundamentos Éticos Teoria Ética
Virtudes
Valores - 283 -
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curriculares) os Princípios da Ética em 12 unidades curriculares, assim como na Teorias Éticas. A subcategoria da Axiologia ocorre em 13 unidades curriculares. A subcategoria - Ética das virtudes - é aquela que menos se repete, leccionando-se em apenas 8 unidades curriculares. Verificamos, também, que estas subcategorias são leccionadas não apenas na unidade curricular designada “Ética”, mas também na “Bioética”, “Enfermagem: Profissão, Carreira e Deontologia”, “Enfermagem”, “Epistemologia de Enfermagem” e “Bioética e Deontologia”. Dos estabelecimentos analisados, apenas 5 incluem, nos seus conteúdos programáticos/programas curriculares, as três subcategorias da Ética, o estabelecimento PB6 e PB7 (Ensino Superior Privado) no 2.º ano da licenciatura com a designação de “Ética Fundamental”, B7 e B8 (Ensino Superior Privado) com a designação de “Ética e Deontologia Profissional” no 1.º ano lectivo e B5 (Ensino Superior Público) no 1.º ano da licenciatura, com a designação de “Deontologia e Ética na Saúde”.
GRÁFICO 2 - Análise da categoria "Deontologia", por Ano Lectivo
Relativamente à categoria Deontologia, onde incluímos a
N.º Estalecimentos de Ensino
9 8
subcategoria de Código Deontológico (em Enfermagem), estão
7 6 5
Pré-Bolonha
4
Bolonha
patentes em 21 estabelecimentos. (Gráfico 2)
3 2 1 0
1.º Ano
2.º Ano
3.º Ano
4.º Ano
Ano Lectivo
N.º Estabelecimento de Ensino
8
GRÁFICO 3 - Análise da Categoria "Bioética" por Ano Lectivo
O ensino da categoria Bioética está presente em todos os estabelecimentos que fazem parte deste estudo. Tal como se
6
verificou com as outras categorias, as designações atribuídas às Pré-Bolonha Bolonha
4
disciplinas/unidades curriculares nem sempre correspondem à
2
categoria nomeada, ou seja, a categoria de Bioética é muitas vezes
0 1.º Ano
2.º Ano
Ano Lectivo
3.º Ano
4.º Ano
leccionada na unidade curricular de “Ética”, “Ética e Deontologia” e “Bioética e Deontologia”.
GRÁFICO 4 - Síntese da Análise das Categorias ao longo do Curso Concluímos que dos 22 estabelecimentos estudados, apenas 5 deles contemplam todas as subcategorias das categorias analisadas: dois (PB6 e PB7) no processo de préBolonha
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e
três
(B5,
B7,
B8)
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estabelecimentos com a adequação ao Processo de Bolonha apresentam, nos seus conteúdos programáticos/programas curriculares, todas as categorias analisadas nesta investigação, nomeadamente, a Ética, a Deontologia e a Bioética. TABELA IV - Distribuição dos estabelecimentos com as três categorias analisadas É de salientar que apenas cinco estabelecimentos seguem todas as recomendações preconizadas pela Ordem dos Enfermeiros.
Outras das conclusões, deste estudo, prendem-se com a verificação que há uma variabilidade de nomes para definir as unidades curriculares, assim como os conteúdos, inseridos nas mesmas. Também existe uma grande discrepância na carga lectiva atribuída nas diferentes áreas curriculares. Outras das conclusões deste estudo prendem-se com a verificação que há uma variabilidade de nomes para definir as unidades curriculares, assim como os conteúdos, inseridos nas mesmas. Também existe uma grande discrepância na carga lectiva atribuída nas diferentes áreas curriculares. Estes resultados vêm reafirmar o já mencionado no estudo de Neves e Barcelos, onde é constatado que não existe nenhum padrão de organização e/ou estruturação do ensino da Ética. Também não se verificou a aplicação de orientações supra-instituicional (26). No entanto, o nosso estudo, dá sinais de algumas mudanças aliadas à adaptação ao Processo de Bolonha. Somente em estabelecimentos adaptados ao Processo de Bolonha verificamos a presença das três categorias. Perante estes resultados, é nossa intenção realçar a importância de seguir, na formação superior de enfermeiros, as orientações preconizadas no documento Recomendações Relativas ao Ensino da Ética e Deontologia no Curso de Enfermagem editadas pela Ordem dos Enfermeiros. Este documento indica, como já referido, temas de interesse para o ensino da Ética, Deontologia e Bioética. Não refere que devem ser leccionados no primeiro ou em outro ano lectivo, mas preconiza que primeiro deve ser a Ética, a Deontologia e posteriormente a Bioética. Das reflexões, constatamos que os princípios éticos devem ser incluídos no início da formação. Estes têm um papel preponderante na decisão ética, daí serem os temas a incluir nas unidades curriculares dos planos de estudo (27, 28). Nesse
caso,
há
que
reequacionar,
de
forma
programáticos/programas curriculares.
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a
uniformizar,
as
definições
e
conteúdos
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: (1) União Europeia - Declaração de Bolonha. 1999. [Consultado a 20-4-2009]. Disponível em www.mctes. pt/archive /doc/Bolonha.pdf. (2) Directiva 2005/36/CE do Parlamento Europeu e do Conselho. Lei n.º 255/22. Jornal Oficial da União Europeia. 30 de Setembro de 2005. [Consultado a 12-4-09]. Disponível em http:// www.dges.mctes.pt/ NR/rdon lyres/2C9FF18A-AAA4-4014-A067 5EDE48FD454/627 /Direc tiva36_ 2005.pdf. (3) Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei n.º 49/2005 de 30 de Agosto de 2005. [Consultado a 12-4-09]. Disponível em http:// www. Acade- mica.pt/Backoffice/UserFiles/ Documentos%20Pol%C3%ADtica %20Edu-cativa/Segun-da_altera%C3%A7%C3%A3o_% C3%A0_Lei_de_Bases_do_ Sistema_ Edu cati vo_e_ prim.pdf. (4) Ministério da Ciência e do Tecnologia e Ensino Superior. Decreto-Lei n.º 74/2006 - «Regime Jurídico dos Graus e Diplomas do Ensino Superior». Diário da República. Série I-A, 60 (24-3-2006), pp. 22422257. (5) Conferência de Ministros Responsáveis pelo Ensino Superior. Comunicado de Praga. Praga: 19 de Maio de 2001. [Consultado a 10-8-09]. Disponível em www.uc.pt/ge3s/pasta_docs/outros_docs/comun_praga. (6) Conselho Jurisdicional - Recomendações Relativas ao Ensino da Ética e Deontologia no Curso de Enfermagem, 2006. [Consultado a 6-9-2007]. Disponível em http:// www. Ordem enfermeiros .t/images/contents/ uploaded/ File /sededestaques/CJ_RECOMEN D%20 ENSINO% 20ET%20 DEONTOL _ORIGINAL.pdf, p.6. (7, 8) Unesco - Conferência Mundial sobre Educação Superior. Paris: 1998. [Consultado 4-4-09]. Disponível em http://www.scribd.com/doc/3942059/Declaracao-Mundial-sobre-Educacao-Superior. (9) Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior - Recomendação do Conselho de 24 de Setembro de 1998 Relativa à Cooperação Europeia com Vista à Garantia da Qualidade do Ensino Superior». [Consultado a 2-1-2008]. Disponível em http://www.mctes. pt/archive/doc/MCTES _CNE13Fev07.pdf. (10) Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - Orientações Para a Reforma do Sistema de Ensino Superior em Portugal. 13 de Fevereiro de 2007. [Consultado a 23 de Setembro 2009]. Disponível em http://www.cnaves.pt/DOCS/Recomend_CE/Reco-mendacao 98_561_CE.pdf. (11) Cabral, Roque Aguiar - Temas de Ética. Braga: Publicações da Faculdade de Filosofia UCP, 2000, pp.166-256 e Pereira, Isidro - Dicionário Grego-Português e Português-Grego, Livraria Apostolado da Oração, Braga, 1990. (12) Ordem dos Enfermeiros - Enfermagem Portuguesa Implicações na Adequação ao Processo de Bolonha no Atual Quadro Regulamentar. Lisboa: Fevereiro 2007. [Consultado a 4-4-2008]. Disponível em http://www.ordemenfermeiros.pt/images/contents/documents-/79_OSs_ 2007_Doc_Enqto_ Bolonha_ OE_VF.pdf (12) (13) Ministério da Saúde. Decreto-Lei n.º 104/98 - «Estatuto da Ordem dos Enfermeiros». Diário da República. Série I-A, 93 (21-4-1998), pp. 1739-1754. (14) Ordem dos Enfermeiros - Processo de Bolonha Posição da Ordem dos Enfermeiros, Lisboa: 24 de Março de 2006. [Consultado a 6-3-2008]. Disponível em http://www. ordemenfermeiros. pt/images/contents/ uploaded /File/sededestaques/Bolonha_PosOE_VFinal.pdf
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(15) Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - Orientações Para a Reforma do Sistema de Ensino Superior em Portugal. 13 de Fevereiro de 2007. [Consultado a 23-9-2009]. Disponível em http://www. cnaves.pt/DOCS/Recomend _CE/Recomendacao98_561_CE.pdf. (16) MINISTÉRIO DA SAÚDE. Decreto-Lei n.º 411/99 - «Procede à alteração do Estatuto da Carreira de Enfermagem, constante do Decreto-Lei n.º 437/91, de 8 de Novembro, na redacção dada pelo Decretolei n.º 412/98, de 30 de Dezembro». Diário da República. Série I-A, 241 (15-10-99), pp.6961-6963. (17) Ministério da Saúde. Decreto-Lei n.º 247/2009 - «Define o Regime Legal da Carreira». Diário da República. Série I, 184 (22-9- 2009), pp. 6758-6761. (18) Ministério da Saúde. Decreto-Lei n.º 248/2009 - «Define o Regime da Carreira Especial de Enfermagem». Diário da República. Série I, 184 (22-9- 2009), pp. 6761-6765. (19) MINISTÉRIO DA SAÚDE. Decreto-Lei n.º 104/98 - «Estatuto da Ordem dos Enfermeiros». Diário da República. Série I-A, 93 (21-4-1998), pp. 1739-1754. (20) Ministério da Saúde. Decreto-Lei n.º 104/98 «Código Deontológico do /Enfermeiro». Diário da República. Série I-A, 93 (21-4-1998), pp. 1754-1757. (21) Bardin, Laurence - Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977, p.177. (22, 23) Conselho Jurisdicional - Recomendações Relativas ao Ensino da Ética e Deontologia no Curso de Enfermagem, 2006. [Consultado a 6-9-2007]. Disponível em http://www.ordem enfermeiros. t/images/contents/uploaded/File/sededestaques/CJ_RECOMEN%20 ENSI NO%20ET%20DEONTOL _ORIGINAL.pdf. p.6. (24) Ministério do Ensino Superior - Guia ao Acesso ao Ensino Superior. [Consultado a 28 de Fevereiro 2008]. Disponível em www: dges.mctes.pt/. (25) Albarello, Luc et al - Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva, 1995, p.151. (26) Neves, Mª do Céu; Barcelos, Marta - «O Ensino da Ética nas Escolas Superiores de Enfermagem. Inquérito Nacional». In: NEVES, Mª do Céu; PACHECO, Susana - Para uma Ética da Enfermagem. Coimbra: Gráfica de Coimbra, 2004, pp. 555-565. (27) Reis, Ana - «Contributos para a Qualidade dos Cuidados de Saúde». Revista - Enfermagem Oncológica, ano 11, 42 (Abril 2008), Porto. (28) Oliveira, Clara (Coord.) Reis, Ana - «Teses e Projectos de Investigação». In: Revista Portuguesa de Educação. Vol.21, 1 (2008) Braga: Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia.
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FORMACIÓN DE AXENTES EDUCATIVOS NA DIDÁCTICA DO PATRIMONIO
Begoña Bas López* Rosa Brañas Abad** *Departamento de Didácticas Específicas. Facultade de Ciencias da Educación.Universidade da Coruña, Campus de Elviña, 15071 A Coruña begona.bas@udc.es **Centro Asociado da Uned de Pontevedra Rúa de Portugal, 1, 36004 Pontevedra rmbranas@pontevedra.uned.es
Resumo: Nesta comunicación abórdanse cuestións relacionadas co patrimonio cultural e a formación de axentes educativos. A didáctica do patrimonio é un campo de investigación que nos derradeiros anos está adquirindo un desenvolvemento e recoñecemento relevante tanto a nivel social como educativo, e responde á crecente demanda social polo seu coñecemento e deleite e á toma de conciencia da súa inclusión en todos os ámbitos da educación. Trátanse diferentes aspectos na formación dos axentes educativos no eido do patrimonio cultural, partindo principalmente de tres puntos: 1) Os axentes educativos fóra da escola: as relacións entre patrimonio, xeración de coñecemento, ensino, museos e organismos públicos. 2) A importancia da formación de monitores e educadores nos programas de didáctica do patrimonio e as reflexións sobre do seu papel vehicular de intermediación nestes contextos. 3) A cuestión do patrimonio como “xacemento de emprego” e a súa relación coa formación dos mestres. Abstract: Training education agents to teach heritage. This communication deals with issues related to our cultural heritage and the training of education agents. Teaching heritage is a research field that has been gaining ground, and in the past years has undergone major development, achieving recognition on both a social and educational level. It responds to the increasing social demand
for knowledge and the
gratification it offers and to the awareness of the need for it to be included in all areas of education. Different aspects of training education agents in the filed of cultural heritage are discussed, based on three main points: 1) Education agents outside the classroom: relationship between heritage, the genration of knowledge, teaching, museums and public institutions.
2) The importance of training instructors and
educators in heritage education programs and reflections on their role as intermediaries in these contexts. 3) The question of heritage as an “employment site” and its relation to teacher training.
INTRODUCIÓN: FUNCIÓN EDUCADORA DO PATRIMONIO As diferentes lecturas, estudos e aplicacións que se están realizando sobre do patrimonio están demostrando o alto potencial educador, e isto é actualmente unha realidade que non se cuestiona. O seu
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estudo vai máis aló da súa consideración como un conxunto de bens que teñen un valor intrínseco, abordándose dende múltiples perspectivas, o que enriquece o seu coñecemento con enfoques e metodoloxías diferentes. Isto enlaza co mesmo concepto de patrimonio, que é polisémico, plural e diverso (Hernández Cardona, 2004), o que ao mesmo tempo implica unha complexidade para a súa conceptualización, así como unha amplitude que abrangue tanto o natural como o cultural, sendo o termo monumento de aplicación aos propios da natureza e aos producidos pola intervención humana (Estepa et al., 2011). Moitos autores coinciden en que os valores patrimoniais son aqueles que a sociedade recoñece como tales, o seu valor non está intrinsecamente neles senón no que se lles outorga (entre outros, Cuenca, 2004; Prats e Santacana, 2009; Endere, 2009). Así, o patrimonio ten valores múltiples. Un dos máis recoñecidos na actualidade é o valor formativo ou educativo que representa o patrimonio cultural. A función educadora é hoxe indiscutible e numerosas experiencias así o demostran, tanto a nivel da educación regrada como na non regrada. Algúns estudos que analizan a incorporación do patrimonio cultural ao ensino regrado, como o de González Monfort (2008) no caso catalán, conclúen que se ben aínda non se produciu a súa entrada nos centros educativos, o seu valor como ferramenta de comunicación é indiscutible.
ACCIÓN CULTURAL E AXENTES EDUCATIVOS Actualmente existe unha forte demanda de formación que excede do ámbito da escola. Os programas educativos no ámbito non escolar parten da constatación de que a escola, con ser un axente educativo moi significativo, non é o único. No deseño e programación de proxectos educativos neste ámbito, Bertran Coppini (2006) insiste en que o concepto de educación se concibe hoxe como un proceso que se desenvolve ao longo da nosa existencia, non está circunscrito á etapa escolar. Neste mesmo sentido se expresan moitos autores como Asensio e Pol (2002: 51) quen afirman que “En nuestra opinión, los programas informales (y los formales) deben tener en cuenta que nuestra concepción del aprendizaje es un proceso cada vez más complejo, que no puede agotarse en uno solo de sus aspectos, por importante que sea”. Pose (2006: 35), quen concibe a educación nos mesmos termos non estritamente escolares, dá un paso máis e afirma que “damos por superada la división del fenómeno educativo en tres grandes tipologías -formal, no formal e informal-“, consideración tamén aceptada por Coma (2009). Existe unha grande diversidade nos programas educativos relacionados co patrimonio cultural. A maior parte deles están promovidos pola administración, quer directamente quer por medio das súas institucións: museos, servizos de educación, centros cívicos, etc., e teñen como obxectivo primeiro o de difundir a existencia dos elementos patrimoniais coa premisa de que só coñecéndoos será cando de recoñeza o seu valor e se identifiquen como patrimonio común ou colectivo. O patrimonio cultural permite activar mecanismos para a súa utilización a distintos niveis. Os programas poden estar impulsados dende diferentes organismos, institucións ou plataformas e presentan características diversas, con maior ou menor orientación educadora e con máis ou menos recursos, pero todos
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parten do recoñecemento dos seus elementos como patrimonio colectivo ao servizo dos cidadáns ou da comunidade. Desenvólvense no contexto que Bertran Coppini (2006: 16) define: “El marco socializador de la actividad educativa en este nuevo paradigma pasa a ser el entorno en su sentido más amplio (ciudad, medios de comunicación, relaciones sociales”. A cidade está ocupando un lugar moi importante nos programas educativos dirixidos a toda a sociedade. A cidade e o seu contorno ofrecen moitas posibilidades educativas e na actualidade estanse desenvolvendo programas, ou cando menos actividades, orientadas á aprendizaxe e deleite do patrimonio cultural e, incluso, chégase a adxudicar á cidade a primacía como principal axente das propostas educativas de patrimonio, para o que é preciso que se produza o recoñecemento político da importancia das mesmas (Coma e Santacana, 2010, Hernández Balada et al., 2009). Un exemplo destas programacións son as realizadas no contexto da Rede estatal de Cidades Educadoras (RECE)1, no que participa un alto número de cidades, canalizando a actividade por medio dos concellos. Nun estudo sobre da avaliación das actividades patrimoniais realizadas neste contexto RECE (Coma, 2009), un dos datos que se salientan é que o tipo de mediación predominante é a intermediación humana, ou sexa, os guías, monitores ou intérpretes. Esta constatación leva parella dúas reflexións: a primeira é sobre da necesidade de dunha boa formación dos monitores e a segunda que sería desexable desenvolver outro tipo de mediación, tales como módulos interactivos que non precisen da acción directa dos monitores (Prats e Santacana, 2009).
A FORMACIÓN DE EDUCADORES NOS PROGRAMAS PATRIMONIAIS DENDE A CIDADE: UNHA EXPERIENCIA Ámbito da actuación Neste relativamente novo ámbito da educación no que a cidade é un dos marcos principais nos que se desenvolve a acción educativa, a formación dos axentes educativos é de fundamental importancia. En primeiro lugar é precisa a sensibilidade, decisión e compromiso por parte de quen promove, impulsa ou dá cobertura á acción, léase administración local, e a axeitada capacitación e competencia profesional de quen deseña e desenvolve os programas que se proxectan e realizan. Estes dous fundamentos lévannos ao terceiro sobre da formación dos monitores ou educadores, sobre a base de dúas cuestións principais: - Os monitores ou educadores son, hoxe por hoxe, os intermediadores principais das actividades patrimoniais. - O patrimonio cultural, maiormente o patrimonio arqueolóxico, é de difícil comprensión pois comunmente se trata de ruínas sobre das que se deben entender as cuestións de espazo e tempo.
1
Na RECE están integradas as cidades que pertencen á Asociación Internacional de Cidades Educadoras. En España son 194, 9 en Galicia. http://w10.bcn.es/APPS/eduportal
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Así é que da suma da acción patrimonial + papel principal dos monitores ou educadores + patrimonio arqueolóxico resulta evidente a importancia da formación destes para levaren a cabo a súa función. Analizaremos o tema dende o caso dunha acción concreta: o Programa de didáctica do Castro de Elviña2. É este un programa desenvolvido dende a administración local, concello da Coruña, por medio do Museo Arqueolóxico e Histórico3, sobre dun elemento do patrimonio cultural, arqueolóxico, que se conforma como un ben cultural con alto potencial educador: trátase dun recinto fortificado da Idade do FerroRomanización, de grandes dimensións, cunha cronoloxía comprendida entre o século III a.C.-IV d.C., o monumento máis antigo conservado na cidade e con declaración BIC. Ademais destas características intrínsecas do xacemento, existen outros factores que conflúen na conformación como monumento de referencia: a súa situación, hoxe englobado no núcleo da cidade e inmerso no Campus Universitario de Elviña, a súa xa longa, aínda que irregular, historia de escavacións arqueolóxicas, o conxunto de ourivería denominado “Tesouro de Elviña” moi difundido na cidade e de grande atractivo, o contorno da paisaxe humanizada coa aldea de Castro, ou mesmo o episodio da batalla de Elviña acaecida no ámbito da guerra de Independencia, ou incluso o feito de que o escritor Manuel Rivas dedique algúns escritos a este lugar no que pasou parte da súa adolescencia. En síntese, os obxectivos e liñas xerais do programa eran realizar unha acción educativa para dar a coñecer o castro como un ben patrimonial propio, creando nexos cidadáns e da comunidade escolar co seu patrimonio, coa administración local, coa educación e co ocio denominado cultural. Deseñouse un programa adaptando as accións aos medios dos que se dispuña e que eran limitados, mais partindo da premisa e coa convicción de que só dando a coñecer o Castro este sería respectado e valorado, o que levaría a unha implicación de actitude positiva por parte dos participantes no programa con respecto a este en concreto e ao patrimonio cultural en xeral. As principais actividades desenvolvidas
foron: programación de visitas
guiadas, edición e de material didáctico distribuído entre os centros escolares, a Guía de recursos didácticos con catro Cadernos de Campo (Bas, 2009) e realización de actividades paralelas, como unha exposición de fotografía de alto contido didáctico4. A actividade das visitas guiadas foron unha das máis desenvolvidas por varias cuestións. Por unha parte, as características e situación actual do xacemento, valado en todo o seu perímetro, facía necesaria a apertura programada con horario para o acceso ao mesmo; neste sentido, este Programa de didáctica do Castro estivo precedido dun Programa de visitas ao Castro, que xa se estaba levando a cabo nos anos inmediatamente anteriores; por outra parte, logo dunha avaliación entre a dispoñibilidade de medios e o convencemento pola nosa parte de que era necesario e case urxente dar a coñecer o castro como primeiro paso, levounos a dar prioridade a esta actividade, aínda que non foi a única desenvolvida, pois coincidimos 2
Coordinado por unha das autoras deste artigo, Begoña Bas López, dende xuño 2007 a setembro 2010. Pódese consultar información máis completa sobre o programa en Bas López (2011: 31-42) 4 “Onde as rúas non teñen nome: una ollada etnoarqueolóxica ao pobo Gumuz (Etiopía occidental)”, realizada polos participantes da Misión Arqueológica Española en el Nilo Azul, (UCM, CSIC-IEGPS). 3
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coa opinión compartida por un amplo número de profesionais da didáctica do patrimonio (por exemplo Prats e Santacana, 2009) sobre que as visitas son útiles e apropiadas pero insuficientes. Para tratar da formación dos educadores centrarémonos nas visitas guiadas ao Castro así como á exposición temporal referenciada. A programación, horarios e orientación destas planeáronse con certas diferenzas segundo fosen para público en xeral ou para escolares. Neste segundo caso, as visitas escolares, púxose especial atención tanto na programación como nos contidos e así os principios que nos guiaron para a súa formulación foron en síntese (seguindo a Benejam, 1996), a transmisión de coñecementos sobre o castro, a súa contextualización, a formación en procedementos das ciencias sociais, e o desenvolvemento de actitudes sobre este e os bens patrimoniais. As visitas guiadas adxudicáronse por concurso a empresas especializadas en animación sociocultural e dinamización do patrimonio. Dende o primeiro momento traballouse en estreito contacto cos responsables das empresas e cos monitores, nas liñas seguintes: 1. Coñecemento e participación no deseño das liñas e obxectivos do programa. Explicar as liñas xerais e obxectivos e contrastar ideas de deseño buscando a súa participación e implicación no mesmo, insistindo na acción concreta das visitas guiadas pero sen limitarse a ela. 2. Coñecemento e comprensión do tema sobre do que se exerce a acción. Orientar a formación dos monitores nas disciplinas directamente relacionadas: arqueoloxía e patrimonio, así como na súa epistemoloxía e incluso técnicas concretas na actividade arqueolóxica (non limitada á escavación). Dado que a acción se realizaba concretamente sobre dun xacemento, considerouse tamén fundamental a documentación dos monitores sobre o mesmo, tanto a especificamente arqueolóxica como a contextual e histórica. Ademais da formación directa por parte da coordinadora, a lectura de bibliografía e as consultas periódicas, considerouse de interese o contacto co equipo de arqueoloxía que estaba realizando as escavacións no Castro, tanto para a formación directa sobre técnicas arqueolóxicas como para a actualización continua de información procedente destas escavacións. A contextualización do xacemento non se orientou unicamente cara ás disciplinas que o estudan senón tamén cara ao coñecemento do contorno, a localización nun espazo determinado e á significación social que este ten. 3. Dominio das técnicas comunicativas e utilización de recursos didácticos. Aínda que neste contido se partía, e así se constatou, de que a formación en técnicas de comunicación xa as tiñan adquiridas e desenvolvidas pola súa experiencia profesional, dedicouse a atención necesaria, traballando para a utilización dos recursos máis idóneos da acción e para a diversidade dos participantes nela: motivar, conseguir a participación activa, observar aos participantes como grupo e individualmente. 4. Coñecemento e utilización de procedementos de aprendizaxe e de tratamento da información. Tanto na fase formativa previa ao inicio da actividade como na formación continua, dedicouse atención aos procedementos de aprendizaxe para a incorporación de contidos conceptuais e aos procedementos para tratar
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a información adquirida: formulación de hipóteses, saber sintetizar a información, presentar a dúbida e asumila como parte da metodoloxía, discernir o prioritario do secundario na información. O plan de formación dos educadores foise adaptando á propia marcha do programa, aos cambios de educadores e aos medios e recursos cos que se ía contando. O mesmo desenvolvemento do programa era unha escola para a aprendizaxe da acción divulgadora e didáctica que se estaba levando a cabo, de maneira que se ben a formulación do mesmo non variou, fóronse facendo algunhas modificacións encamiñadas á mellora das técnicas e, por tanto, dos resultados.
Análise Os resultados sobre do papel desempeñado polos monitores no programa podémolos analizar en base a datos concretos obtidos na avaliación continua que se realizou ao longo da experiencia. Esta avaliación tiña como finalidade facer un diagnóstico do Programa dende o seu inicio –para introducir modificacións de partida se os resultados así o indicaran- e ao longo do seu desenvolvemento, cun horizonte de cando menos dous anos, considerando este período válido para a análise, reflexión, corrección e modificacións na formulación necesarios (Bas López, 2011). Cómpre ter en conta que se trata dunha avaliación sobre das visitas guiadas e que, por tanto, o lugar que ocupan os monitores nesta modalidade de actividade é fundamental e preséntase o resultado da súa acción cos grupos de escolares. Realizouse en base á observación directa de monitores e coordinadora do Programa e aos cuestionarios para o profesorado organizados con preguntas de avaliación de carácter numérico (escala sumativa de Likert), sobre dunha mostra de 4.454 escolares que participaron no Programa, principalmente de segundo e terceiro ciclos de Educación Primaria e de Educación Secundaria Obrigatoria. Da avaliación realizada extraemos os datos que interesan en concreto para analizar o o papel dos monitores, guías ou educadores neste tipo de experiencias. Os 12 ítems agrúpanse en 4 niveis referidos a aspectos organizativos das visitas, aos procedementos utilizados polos monitores, e aos resultados e conclusións ou observacións. En máis do 90% dos cuestionarios acádase un valor positivo e moi positivo (Figura 1): en todos os ítems o valor máximo, 5, acada a porcentaxe máis alta agás no referido á conservación do xacemento. Nos referidos especificamente aos monitores é onde se chega aos valores máis altos >90%, concretamente 93% sobre da exposición comprensiva, 90% sobre da resolución de dúbidas e 85% sobre do fomento da participación do alumnado.
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4
3
¿A visita orientouse a un cambio de actitude con respecto ao…
5
¿A educadora resolveu as dúbidas?
Valores dos ítems formulados (5 moito; 1 nada) expresados en % (exclúese o valor 1 por ser = 0). 2
100 80 60 40 20
¿Cumpríronse os obxectivos previstos?
¿Cal considera que é o estado de conservación do castro?
¿Ve necesarias as visitas para dar a coñecer o castro como…
¿Resultou interesante a visita para os participantes?
¿O contido da visita foi motivador?
¿A educadora fomentou a participación?
¿A exposición da educadora foi comprensible?
¿Adaptouse a visita á idade dos participantes?
¿A duración da visita foi a axeitada?
¿Ampliaron os seus coñecementos?
00
Figura 1. Resultados dos cuestionarios escolares do Programa de didáctica do Castro de Elviña, período 2008-2009 (fonte: Bas López, 2011). Nos cuestionarios inclúense unha serie de preguntas avaliables non tanto cuantitativamente como cualitativamente, referidas a suxestións, observacións. Na consulta sobre cal foi o aspecto máis valorado da visita, maioritariamente as respostas remiten aos monitores, tanto no que se refire á calidade dos contidos acerca do castro e a arqueoloxía como aos procedementos utilizados para facer comprensibles as súas explicacións e adaptación aos niveis educativos dos escolares, así como tamén se salienta a actitude dos monitores ao longo da visita. Na figura 2 recóllense os datos correspondentes e o 47% das respostas confirman que o mellor valorado da visita son os monitores, mentres que o 24% se refire ao castro e á visita en xeral, sendo o resto repartido entre os coñecementos adquiridos e outros. Isto corrobora os valores obtidos nos ítems dos cuestionarios.
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Valores obtidos sobre os aspectos máis satisfactorios da visita: 1 monitores/as; 2 castro e visita; 3 coñecementos adquiridos; 4 outros.
18% 47%
11%
1 2 3
24%
4
Figura 2. Resultados dos cuestionarios escolares do Programa de didáctica do Castro de Elviña, período 2008-2009.
UNHA REFLEXIÓN FINAL O importante papel dos monitores como intermediarios entre o coñecemento, neste caso do patrimonio, e a experiencia vivida polos destinatarios da súa acción educativa queda demostrada polos mesmos destinatarios e, consecuentemente, a importancia da súa formación tanto en conceptos como en procedementos é fundamental. A sociedade está demandando unha atención polo patrimonio que é o resultado do interese que este esperta na poboación polo seu coñecemento e goce, e no ámbito escolar estase a descubrir e utilizar o seu potencial educativo. As visitas aos monumentos, á propia cidade ou ao propio contorno, a edición de material divulgativo de calidade, a realización de programas educativos, actividades de ocio, a interrelación con outras áreas da cultura para levar a cabo accións creativas, etc. están espallándose de modo crecente. A didáctica do patrimonio formúlase en diferentes liñas de traballo encamiñadas á activación dos bens culturais para cumpriren a súa función educativa (Prats, 2003). Está demostrado que as accións educativas requiren dunha formación dos seus transmisores ou intermediarios. E non só dos intermediarios senón de todos aqueles que participan do proceso no deseño e programación destas accións. A didáctica do patrimonio precisa de equipos integrados por profesionais formados tanto en deseño de programas como no coñecemento das ciencias sociais e nas técnicas de comunicación. Neste sentido, Rivero (2006) dá un paso máis e postula que os servizos relacionados coa didáctica do patrimonio constitúen un xacemento de emprego idóneo para os egresados das titulacións de mestre. Afirma que as competencias adquiridas concretamente polo mestre de primaria, as transversais así como as
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específicas, capacítano como o profesional idóneo para os traballos, e por tanto empregos, neste campo. Insiste tamén en que os contidos de ciencias sociais, xeografía e historia, proporcionan a bagaxe necesaria e idónea a tal fin. Para finalizar, subliñamos que se ben é necesario ampliar os recursos nos programas educativos do patrimonio que eviten que os monitores sexan imprescindibles, non é menos certo que o seu papel é de grande importancia e que perante educadores ben formados os resultados dos programas son satisfactorios.
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PROGRAMA DE FORMAÇÃO EM CONTEXTO CTS: UM ESTUDO DE CASO Dorinda Rebelo1; Luis Marques2; Nilza Costa3 1
Escola Secundária de Estarreja, Portugal; 2Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Professores, Universidade de Aveiro, Portugal; 3Departamento de Educação, Universidade de Aveiro, Portugal 1
dorinda.rebelo@gmail.com; 2luis@ua.pt; 3nilzacosta@ua.pt
Resumo Os actuais currículos de ciências recomendam aos professores a exploração de relações recíprocas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e a mobilização, para o processo de ensino e de aprendizagem, de uma diversidade de saberes, que vão para além dos conhecimentos específicos da sua área disciplinar. Nesta comunicação apresenta-se um estudo que está a ser desenvolvido no âmbito do Programa Doutoral em Didáctica e Formação, da Universidade de Aveiro. Insere-se na formação contínua e reflecte preocupações que se prendem com o desenvolvimento profissional de professores de ciências, no contexto da Educação em Geociências. No contexto do estudo foi concebido um Programa de Formação, com a duração de 50 horas presenciais, dentro e fora da sala de aula, cujo desenvolvimento contou com a participação de especialistas com diferentes formações académicas e experiências profissionais diversificadas. O referido programa contemplou a elaboração e implementação de materiais curriculares integrados numa perspectiva CTS, em Ambientes Exteriores à Sala de Aula. A comunicação será centrada no desenvolvimento do Programa de Formação e nalguns indicadores de avaliação. 1. Contextualização do estudo Nos últimos anos, foram introduzidas alterações nos currículos de ciências que solicitam ao professor que desenvolva estratégias didácticas que explorem as relações recíprocas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, partindo de contextos reais, com significado para os alunos, e de situações problemáticas abertas, numa perspectiva de resolução de problemas. Neste contexto, as actividades desenvolvidas em Ambientes Exteriores à Sala de Aula (AESA), quando integradas no currículo e articuladas com outras modalidades de trabalho prático, são consideradas uma estratégia de ensino e de aprendizagem das Geociências que permite explorar os conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais de forma contextualizada (Orion, 2001; Marques, 2006). Por outro lado, os AESA podem ajudar os alunos a compreender a incerteza e imprevisibilidade do contexto em que se desenvolve o conhecimento científico; a promover uma visão integradora dos saberes, o que favorece o desenvolvimento de atitudes com forte componente ética e de responsabilidade social, em relação ao ambiente; e a promover o desenvolvimento de competências curriculares que favoreçam o assumir de uma cidadania mais crítica, fundamentada e participativa (Marques & Praia, 2009). No entanto, as actividades desenvolvidas nestes ambientes têm especificidades que são diferentes das desenvolvidas na sala de aula, e mesmo no laboratório. São diferentes, por exemplo, no espaço físico, nas condições de trabalho, no material utilizado, pelo que se requerem estratégias e actividades distintas (Dewitt
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& Osborne, 2007). Quando desenvolvidas numa perspectiva CTS exigem, também, a mobilização para o processo de ensino e de aprendizagem de saberes que vão para além dos conhecimentos específicos da área disciplinar, colocando novos desafios a alunos e professores. Assim, introduzir as alterações curriculares, aproximando os programas oficiais das características das escolas, dos professores e dos alunos, para que institucionalmente as inovações educativas cheguem às práticas (Bueno, 2007), é um desafio que se coloca actualmente aos professores, pois inovar supõe romper com rotinas enraizadas, o que gera expectativas, insegurança e inquietação face ao imprevisível, ao instável e à mudança. Acontece que as concepções, crenças e atitudes condicionam a interpretação que os professores fazem dos programas das disciplinas, sendo estes muitas vezes interpretados à luz de uma perspectiva educativa tradicional (centrada nos conceitos), dirigida a finalidades distintas das que são preconizadas no currículo. Assim, para uma interpretação e concretização das orientações presentes nos programas, os professores precisam de desenvolver um quadro conceptual que lhes permita apropriarem-se dos princípios subjacentes à mudança, de forma a serem capazes de os adoptar, adaptar e concretizar através de práticas pedagógicas inovadoras, na medida em que se acredita que quanto melhor o professor compreender as exigências de um novo currículo maior poderá ser o seu desenvolvimento profissional. A formação de professores assume-se, assim, como condição indispensável para a inovação curricular, “dando sentido à (trans)acção, (re)elaboração, produção e apropriação do conhecimento que os programas das áreas científicas e os planos de estudos pressupõem” (Sá-Chaves, 2007, p. 36). Este é o quadro em que foi desenvolvido um estudo que partiu da seguinte questão de investigação: De que modo a formação enquadrada por uma matriz multidisciplinar, de natureza CTS, à luz de referentes de investigação e envolvendo a exploração de ambientes exteriores à sala de aula, promove o desenvolvimento profissional de professores de ciências? Visou-se, afinal, compreender o impacte do contexto formativo, ao nível do desenvolvimento profissional dos professores. Para encontrar resposta para a questão de investigação foi concebido e desenvolvido um Programa de Formação (PF). Tanto ao nível da sua concepção como da implementação e avaliação, mostra uma natureza multidisciplinar, contempla a elaboração de materiais curriculares integrados numa perspectiva CTS em Geociências e valoriza o AESA. O PF foi frequentado por 16 professores do ensino secundário que estavam a leccionar conteúdos de Geologia (11º ano de Biologia e Geologia ou 12º ano de Geologia), decorreu durante um ano lectivo 2010/2011 (de Outubro de 2010 a Julho de 2011) e teve a duração de 100 horas (50 presenciais e 50 não presenciais). Trata-se de um estudo de natureza qualitativa que, por se centrar numa situação particular de formação contínua de professores, se configura como um estudo de caso. Para a recolha de dados recorreu-se a um
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conjunto diversificado e complementar de técnicas (ex.: análise de conteúdo, análise quantitativa descritiva) e de instrumentos (questionário, entrevista, snapshots, portfolio). Em seguida será apresentado o PF (caracterização e desenvolvimento) e alguns indicadores relativos à sua avaliação. 2. O Programa de Formação Com o PF que se apresenta neste trabalho pretendeu-se contribuir para os professores aprofundarem o conhecimento ao nível dos conteúdos de Geociências, os relativos aos avanços científicos e tecnológicos e suas implicações sociais e ambientais, bem como contribuir para o aprofundamento dos seus conhecimentos em didáctica e, por outro lado, disponibilizar aos professores propostas de recursos que lhes permitisse mobilizar esses conhecimentos para o contexto de sala de aula e noutros ambientes de aprendizagem. A exploração de conteúdos desta natureza é importante na formação de professores na medida em que a articulação entre estes saberes e a sua mobilização para o processo de ensino e de aprendizagem é uma das dificuldades sentidas pelos docentes, mesmo quando lhes são fornecidos materiais curriculares inovadores e desenvolvidos numa perspectiva CTS (Marques & Rebelo, 2005). O PF visou, também, o desenvolvimento de saberes relacionados com a avaliação das aprendizagens, dadas as dificuldades que os professores têm manifestado nesta área (Marques, 2008), e o desenvolvimento, por parte dos formandos, de competências pedagógico-didácticas, de auto-regulação, de comunicação e de negociação (Vieira, 2006). Tendo em conta que o ensino das ciências com orientação CTS permite a integração da dimensão social da ciência e da tecnologia no ensino das ciências e que a presença da tecnologia pode facilitar a conexão entre a ciência e o mundo real, bem como uma melhor compreensão da natureza da ciência e da tecnociência contemporâneas (Acevedo-Díaz, 2004), considerou-se que o “olhar” de especialistas com formações académicas e experiências profissionais diversificadas, sobre os conteúdos de Geologia, podia ser uma maisvalia na formação de professores (Sá-Chaves, 2007), promovendo uma melhor articulação entre a Geologia, a Tecnologia e a Sociedade. Assim, o PF teve formadores de diferentes áreas, nomeadamente, um Geólogo, um Engenheiro de Cerâmica e Vidro, um Escultor e dois Arquitectos, além de especialistas em Didáctica das Ciências. Tendo em conta que as concepções e crenças dos professores podem condicionar a interpretação que fazem dos documentos oficiais, considerou-se que seria pertinente que o PF partisse das respectivas concepções sobre a utilização curricular da perspectiva CTS e que contribuísse para: o aprofundamento de conhecimentos científicos e tecnológicos relacionados com as Geociências e suas implicações sociais e ambientais; uma reflexão aprofundada sobre a importância das actividades práticas, nomeadamente, das desenvolvidas em AESA no ensino das Geociências; o confronto entre as práticas lectivas dos professores e as AESA desenvolvidas numa perspectiva CTS; a implementação de AESA numa perspectiva CTS, articuladas com outros tipos de trabalho prático; a utilização de instrumentos de avaliação diversificados e
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integrados no processo de ensino e de aprendizagem; o desenvolvimento de competências reflexivas, críticas, pedagógico-didácticas e comunicativas. 2.1. Objectivos Com o PF pretendeu-se promover o desenvolvimento profissional dos professores (DPP), no sentido de estes virem a valorizar as actividades desenvolvidas em AESA que integrem a perspectiva CTS no processo de ensino e de aprendizagem das Geociências e contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos. Definiram-se os seguintes objectivos. • Diagnosticar as concepções dos professores sobre a forma como usam curricularmente a perspectiva CTS e os AESA no ensino das ciências. • Criar um espaço de formação contínua de professores, baseado num modelo de formação reflexivo, crítico e ecológico que: i) implicasse os formandos na análise e discussão das suas práticas e convicções acerca da utilização de AESA numa perspectiva CTS; ii) implicasse os formandos na sua própria formação, criando um espaço de partilha de conhecimentos, experiências, opiniões, convicções, receios e valores, que conduzisse a um melhor conhecimento de si próprios e dos outros; iii) promovesse a reflexão sobre o Trabalho Prático (TP), em geral, e o desenvolvido em AESA em particular, enquanto actividades de problematização do real e de identificação de problemas científicos, tecnológicos, sociais e ambientais de carácter multidisciplinar e relevantes para a Educação em Ciência; iv) contribuísse para o desenvolvimento de competências científicas, pedagógico-didácticas e reflexivas necessárias à concepção e implementação de actividades em AESA numa perspectiva CTS, centradas em metodologias de pesquisa; v) contribuísse para o desenvolvimento de competências necessárias e apropriadas a posturas reflexivas relativamente à utilização de actividades práticas com orientação CTS na Educação em Ciência e ao papel que estas podem assumir no DPP. • Promover a construção/adaptação e implementação de actividades em AESA numa perspectiva CTS para o conteúdo programático Exploração sustentada de recursos geológicos (M.E., 2003), articuladas com outras actividades práticas e em que sejam valorizadas metodologias de pesquisa. • Promover a concepção e utilização de instrumentos de avaliação inovadores e diversificados, que permitam avaliar as aprendizagens dos alunos integrados no processo de ensino e de aprendizagem. • Obter indicadores em relação ao impacte do PF no DPP. 2.2. Desenvolvimento do Programa de Formação O PF desenvolveu-se em quatro etapas, a seguir indicadas, articuladas entre si, em que foram abordados conteúdos diversificados e utilizados diferentes ambientes formativos (AESA e em sala de aula). As
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metodologias adoptadas enquadram-se numa prática reflexiva de orientação crítica e contemplaram actividades diversificadas, realizadas em pequeno grupo e em plenário. Primeira etapa (4 sessões, 12 horas de formação presencial) - Apresentação e discussão, em contexto de sala de aula, de um quadro conceptual sobre a Educação em Ciência (trabalho prático, perspectiva CTS, AESA). Com estas sessões pretendeu-se conhecer as expectativas dos formandos em relação ao PF; diagnosticar as concepções dos formandos sobre a forma como utilizam a perspectiva CTS e os AESA no ensino das ciências; contribuir para a aquisição/aprofundamento de saberes sobre perspectivas actuais relativamente à Educação em Ciência; promover a discussão e reflexão sobre a importância das actividades práticas na Educação em Geociências; promover a análise e partilha de práticas e convicções sobre a utilização da perspectiva CTS e de AESA na Educação em Geociências. Segunda etapa (6 sessões, 21 horas de formação presencial) - Apresentação e discussão de informação, em AESA e em sala de aula, sobre a exploração, transformação e utilização de recursos geológicos, bem como dos seus impactes ambientais e sociais. Esta etapa integrou visitas a locais diversificados: a uma indústria mineira que se dedica à extracção e transformação de matérias-primas (essencialmente quartzo e feldspato) para a indústria cerâmica e do vidro; a uma indústria cerâmica centrada na produção e comercialização de material cerâmico para pavimentos e revestimentos; ao ateliê de um Escultor onde são esculpidos objectos em diferentes tipos de materiais (ex.: mármore e granito). Estas visitas foram orientadas, respectivamente, por um Geólogo, um Engenheiro Cerâmico e um Escultor, contando sempre com a presença da formadora/investigadora. As visitas realizadas no âmbito da formação, à semelhança do que se preconiza para os alunos, foram orientadas por um guião, que integrou, sempre que possível, os contributos dos formandos; precedidas de uma sessão de preparação, onde foram apresentados e discutidos os objectivos da saída, a metodologia a adoptar e dado a conhecer o local a visitar; e seguidas de uma sessão de reflexão sobre as experiências vivenciadas. Com estas sessões pretendeu-se proporcionar um ambiente de formação que permitisse aos formandos conhecer perspectivas, saberes e experiências de especialistas com diferentes formações, académica e profissional, ao nível da indústria mineira, da indústria cerâmica, da escultura e da arquitectura; aprofundar saberes geológicos e tecnológicos associados à prospecção, exploração, transformação e utilização de recursos geológicos e suas implicações sociais e ambientais; discutir procedimentos adoptados ao nível da exploração, transformação e utilização de recursos geológicos que manifestassem preocupações de natureza ambiental, social e cultural; relacionar a Geologia e a Tecnologia com a Sociedade (à escala local, regional e global); e reflectir sobre procedimentos que contribuissem para a concepção e implementação de materiais curriculares de matriz CTS.
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Terceira etapa (5 sessões de formação, 14 horas de formação presencial) - Construção e/ou adaptação de materiais didácticos, de natureza CTS, para AESA. Nesta etapa a formadora/investigadora apresentou uma proposta de materiais didácticos para uma saída ao Fórum de Aveiro que, depois de discutidos na sala de aula e durante uma visita realizada ao Centro Comercial, foram adaptados para o contexto educativo dos formandos. Coube a estes, de acordo com o modelo de saída adoptado (Orion, 1993), desenvolver (na componente presencial e não presencial) os materiais necessários à preparação e pós-saída, bem como à avaliação dos alunos. Com a visita ao Fórum de Aveiro pretendeu-se discutir a importância dos recursos geológicos na vida do ser humano, tendo em conta a sua utilização na edificação do Centro Comercial; contextualizar materiais curriculares concebidos para esse ambiente de aprendizagem no âmbito da Formação; e promover a reflexão dos formandos sobre as potencialidades educacionais e exequibilidade dos referidos materiais. Com estas sessões de formação pretendeu-se, também, contribuir para a concepção de instrumentos diversificados para a avaliação das aprendizagens dos alunos em AESA, integrados no processo de ensino e de aprendizagem. Quarta etapa (1 sessão de formação, 3 horas de formação presencial, mais intervenção pedagógica) Implementação de materiais didácticos, de cariz CTS, em AESA, com avaliação do impacte dos materiais nos alunos e nos professores. A implementação dos materiais didácticos envolveu 341 alunos de oito escolas diferentes, da Zona Centro de Portugal. Com as actividades propostas era expectável que os alunos identificassem diferentes materiais de construção e suas aplicações; relacionassem os materiais de construção com os minerais e rochas que lhes deram origem; reconhecessem a importância dos recursos geológicos no quotidiano; e aprofundassem a sua atitude de questionamento. Durante cada uma destas etapas pretendeu-se, ainda, criar um clima de confiança entre o formando e os formadores de modo que este fosse capaz de confiar e partilhar as suas preocupações, dificuldades e receios, pelo que foram adoptadas estratégias supervisivas que valorizaram a reflexão, a aprendizagem em colaboração, o desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e de auto-aprendizagem, a capacidade de gerar, gerir e partilhar o conhecimento. Coube à formadora/investigadora, enquanto supervisora da formação didáctica do professor, ajudá-lo a reflectir sobre a sua prática profissional, na e para a acção, através de processos de investigação-acção, interligando as orientações curriculares e a investigação em educação da prática lectiva dos professores. 3. Avaliação do Programa de Formação: alguns indicadores Para se compreender de forma integrada e aprofundada as dinâmicas do processo formativo, na sua complexidade contextual, foram utilizados, como já foi referido, instrumentos de recolha de dados diversificados, a saber: i) o questionário, administrado a professores (no início e no final do PF) e a alunos (após a intervenção pedagógica dos professores); ii) a entrevista semi-estruturada, realizada a professores no
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final da formação; iii) as snapshots, preenchidas pelos professores no final das diferentes sessões de formação); iv) o portfólio reflexivo, construído por cada professor, ao longo da formação; v) o portfólio de investigação, onde a investigadora efectuou registos descritivos e reflexivos relativos a todo o processo formativo e investigativo. No contexto deste trabalho apenas serão apresentados os indicadores que emergiram da análise das respostas dadas pelos professores ao questionário que lhes foi administrado no final do PF, porque os outros dados se encontram ainda numa fase de análise. Esse questionário integra questões abertas, fechadas e de estimação e está dividido em três secções. A primeira diz respeito à caracterização pessoal e profissional dos professores, a segunda incide sobre a avaliação geral do PF e a terceira recai sobre o seu impacte no DPP. Em seguida serão apresentados os resultados obtidos através deste questionário. Quando solicitados a avaliar o grau de satisfação (Insuficiente, Suficiente, Bom e Muito Bom) em relação às diferentes etapas do PF, no seu desenvolvimento profissional, as respostas obtidas permitem constatar que a maioria dos formandos avaliou todas as etapas com Muito Bom (Etapa I, 75%; Etapa II, cerca de 81%; Etapa III, aproximadamente 69%; e Etapa IV, cerca de 63%). No entanto, as preferências dos formandos recaíram sobre a segunda (cerca de 44%) e quarta etapas (25%), o que indicia que estes valorizaram os AESA e a presença de especialistas com formação académica e experiência profissional não ligada à formação de professores no seu desenvolvimento profissional, nomeadamente na medida em que contribuiu para desenvolver conhecimentos científicos e tecnológicos sobre a exploração, transformação e utilização de recursos geológicos, perspectivando os AESA visitados para o contexto educativo. Para exemplificar, transcrevem-se, em seguida, algumas das razões apontadas por um dos formandos para fundamentar a importância que atribuiu à etapa II. •
Porque me permitiu, enquanto formando, vivenciar diversos AESA alertando-me para aspectos da preparação de saídas de campo realizadas em contextos semelhantes com os alunos; construí novos conhecimentos e reestruturei o que sabia sobre as relações da Geologia – Tecnologia – Sociedade; construí novos conhecimentos sobre o processamento e aplicação dos recursos geológicos na Sociedade (F15).
A etapa da formação a que os formandos atribuíram menos importância para o seu desenvolvimento profissional foi a I (50%). A justificação apresentada por alguns dos formandos em relação à pouca importância que atribuíram a esta etapa prende-se com o facto de já terem alguma formação nessa área. Das respostas dos formandos transcreve-se: •
Todas foram importantes, mas talvez a que teve menos novidade foi a apresentação e discussão das informações sobre Educação em Ciência, na medida em que terminei o mestrado na área da didáctica à relativamente pouco tempo (F7).
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•
A etapa I apesar de ter sido importante, comparativamente às outras etapas foi aquela que foi mais teórica (mas considero que deve existir em outras formações, pois ajuda a abordar os conceitos que são importantes para as etapas seguintes) (F10).
Dos formandos que consideraram a etapa I a menos importante para o seu desenvolvimento profissional mais de 50% tem Mestrado ou Doutoramento, mais de metade destes, em Ensino de Biologia e Geologia. Em relação aos conteúdos e metodologia da formação, apenas dois formandos sugerem alterações. Um deles sugere que sejam incluídas as TIC e os ambientes e-learning, dado serem próximos dos alunos e altamente potenciadores de trabalho diversificado e do desenvolvimento de competências (F5). O outro formando sugere que se realize também uma visita a uma fábrica de transformação dos metais e ligas metálicas para ficaram com uma maior fundamentação nesta temática (F10). Das sugestões dadas pelos formandos destaca-se o facto de uma percentagem elevada (cerca de 44%) ter sugerido que deveria ser dada maior relevância e dedicado mais tempo à abordagem de um dos conteúdos tratados, a avaliação das aprendizagens. Da análise das respostas obtidas no questionário, constata-se que os aspectos do PF que menos agradaram aos formandos (menor percentagem de Muito Bom atribuída) foram a sua duração (quase 1/3, dos formandos), os espaços de aprendizagem utilizados (metade dos formandos), os instrumentos usados na sua avaliação (mais de 2/3 dos formandos) e as relações estabelecidas entre os diferentes elementos da formação (mais de 2/3 dos formandos) (Tabela I). Estes aspectos foram, também, aqueles em que os formandos apresentaram sugestões de melhoria e em que apontaram algumas limitações. Em relação à duração do PF, cerca de 1/4 dos formandos sugere que este não se devia estender tanto no tempo, ou seja, devia reduzir-se a extensão temporal das actividades desenvolvidas na Oficina, mantendo a duração da Oficina e antecipando os módulos referentes à preparação das saídas de campo com os formandos (F15). Um dos formandos sugere que para melhorar as relações estabelecidas entre os elementos da formação, no início da formação se deviam desenvolver actividades que promovessem a dinâmica de grupo e o melhor conhecimento entre os formandos. Em relação à sua avaliação, quase 1/5 dos formandos considera que os instrumentos e critérios deviam se alterados, sugerindo, por exemplo, um instrumento de avaliação menos pesado que o portfolio (F6). Em relação aos espaços de aprendizagem os formandos não apresentam qualquer sugestão. Como limitações do PF, 1/4 dos formandos considera que o momento em que decorreu a intervenção pedagógica não foi o mais adequado (3º período lectivo), cerca de 1/3 refere que o tempo destinado à intervenção pedagógica foi escasso, pois necessitavam de mais tempo para realizar a intervenção pedagógica de uma forma mais adequada, respeitando o ritmo de aprendizagem dos alunos (F9). Para 1/8 dos formandos as limitações prenderam-se com a avaliação das aprendizagens dos alunos.
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Tabela I – Grau de satisfação dos professores em relação a alguns aspectos do PF. Grau de satisfação Aspectos do Programa de Formação
Insuficiente N %
Suficiente N %
N
Bom %
Muito Bom N %
NR N
Articulação entre os objectivos definidos e a metodologia usada.
0
0
1
6,25
2
12,5
12
75
1
Articulação entre os conteúdos explorados.
0
0
0
0
1
6,25
14
87,5
1
Adequação das estratégias formativas utilizadas.
0
0
1
6,25
2
12,5
12
75
1
Adequação dos espaços de aprendizagem utilizados.
0
0
1
6,25
6
37,5
8
50
1
Adequação do apoio dado pela formadora/investigadora, enquanto supervisora da formação.
0
0
0
0
2
12,5
13
81,3
1
Natureza dos materiais de apoio fornecidos.
1
6,25
0
0
1
6,25
13
81,3
1
Adequação dos instrumentos usados na avaliação dos Formandos.
0
0
2
12,5
2
12,5
11
68,8
1
Relações estabelecidas entre os diferentes elementos do grupo de formação.
0
0
0
0
3
18,8
11
68,8
2
Duração do Programa de Formação.
0
0
2
12,5
8
50
5
31,3
1
Em relação às aprendizagens desenvolvidas (Tabela II), a maioria dos formandos reconhece que a sua participação no PF contribuiu para o desenvolvimento de conhecimentos científicos e tecnológicos sobre a exploração, transformação e utilização de recursos (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); o desenvolvimento de competências científicas, pedagógico-didácticas e reflexivas necessárias à concepção e implementação de actividades em AESA numa perspectiva CTS (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); a análise e partilha de práticas e convicções sobre a utilização da perspectiva CTS e de AESA na Educação em Geociências (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); a aquisição/aprofundamento de conhecimentos sobre perspectivas actuais relativamente à Educação em Ciência (3/4 dos formandos, acordo absoluto); e para a discussão e reflexão sobre a importância das actividades práticas na Educação em Geociências (3/4 dos formandos, acordo absoluto). A análise das respostas fornece evidências que as aprendizagens menos conseguidas foram as relacionadas com a concepção e utilização de instrumentos na avaliação das aprendizagens dos alunos (metade dos formandos, acordo absoluto) e o desenvolvimento de mecanismos de auto-supervisão e auto-aprendizagem (mais de 3/5 dos formandos, acordo absoluto). Tabela II – Grau de concordância dos professores em relação às aprendizagens que desenvolveram durante a formação. Grau de concordância O Programa de Formação contribuiu para...
... adquirir/aprofundar conhecimentos sobre perspectivas actuais relativamente à Educação em Ciência. ... adquirir/aprofundar conhecimentos científicos e tecnológicos sobre a exploração, transformação e utilização de recursos geológicos. ... discutir e reflectir sobre a importância das actividades práticas na Educação em Geociências. ... desenvolver competências científicas, pedagógico-didácticas e reflexivas necessárias à concepção e implementação de actividades em AESA numa perspectiva CTS.
Desacordo absoluto N %
Desacordo parcial N %
Acordo parcial N %
Acordo absoluto N %
NR
0
0
2
12,5
1
6,25
12
75
1
0
0
0
0
1
6,25
14
87,5
1
0
0
1
6,25
2
12,5
12
75
1
0
0
1
6,25
0
0
14
87,5
1
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N
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... analisar e partilhar práticas e convicções sobre a utilização da perspectiva CTS e de AESA na Educação em Geociências. ... conceber e utilizar instrumentos diversificados na avaliação das aprendizagens dos alunos em AESA, integrados no processo de ensino e de aprendizagem. ... desenvolver mecanismos de auto-supervisão e de autoaprendizagem.
0
0
0
0
2
12,5
13
81,3
1
1
6,25
0
0
6
37,5
8
50
1
0
0
1
6,25
4
25
10
62,5
1
Em relação às estratégias usadas na formação e materiais disponibilizados (Tabela III), os formandos consideram que estes contribuíram para potenciar a leccionação de conteúdos de geologia, em AESA, numa perspectiva CTS, na medida em que: forneceram uma maior fundamentação científica sobre a exploração, transformação e utilização de recursos geológicos, de uma forma integrada (todos os respondentes manifestam acordo absoluto); proporcionaram a construção/adaptação de materiais didácticos que podem vir a ser usados na leccionação das mesmas ou de outras temáticas (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); permitiram o acesso a documentos/ materiais que podem vir a ser usados na prática lectiva (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); e contribuíram para uma maior valorização dos AESA e da perspectiva CTS no desenvolvimento de atitudes e valores para uma cidadania mais interventiva e crítica (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto). A percentagem de professores que reconhece que as estratégias e os materiais da formação contribuíram para uma maior sensibilização para a importância da abordagem interdisciplinar de temáticas curriculares (mais de metade dos formandos, acordo absoluto e cerca de 1/3 acordo parcial) e para uma maior consciência da importância das Geociências na educação para a cidadania e do papel do professor nesse processo (mais de 3/5 dos formandos, acordo absoluto e cerca de 1/3 acordo parcial), é menor do que em relação aos restantes aspectos. Tabela III – Grau de concordância dos professores em relação ao contributo das estratégias e materiais disponibilizados na formação para potenciar a leccionação de conteúdos de Geologia, em AESA, numa perspectiva CTS. Grau de concordância As estratégias adoptadas e os materiais disponibilizados contribuíram para... ... uma maior fundamentação científica sobre a exploração, transformação e utilização de recursos geológicos, de uma forma integrada. ... uma maior fundamentação didáctica para usar a perspectiva CTS e os AESA na Educação em Ciência. ...uma maior consciência da importância das Geociências na educação para a cidadania e do meu papel nesse processo. ... o acesso a documentos/ materiais que posso vir a usar, no futuro, na minha prática lectiva. ... a construção/adaptação de materiais didácticos que posso vir a usar, no futuro, na leccionação das mesmas ou de outras temáticas. ... uma maior sensibilização para a importância da abordagem interdisciplinar de temáticas curriculares. ... uma maior valorização dos AESA e da perspectiva CTS no desenvolvimento de atitudes e valores para uma cidadania mais
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Desacordo absoluto N %
Desacordo parcial N %
Acordo parcial N %
Acordo absoluto N %
NR
0
0
0
0
0
0
15
93,8
1
1
6,25
0
0
3
18,8
11
68,8
1
0
0
0
0
5
31,3
10
62,5
1
1
6,25
0
0
1
6,25
13
81,3
1
1
6,25
0
0
0
0
14
87,5
1
0
0
1
6,25
5
31,3
9
56,3
1
0
0
1
6,25
1
6,25
13
81,3
1
N
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interventiva e crítica.
Quanto à dinâmica criada na formação, a grande maioria dos formandos considera que ela contribuiu para a melhoria das suas práticas pedagógicas e do seu desenvolvimento profissional, na medida em que concorreu para uma atitude mais reflexiva em relação aos processos de ensino e de aprendizagem das ciências (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); para a valorização do trabalho colaborativo (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); para uma postura mais crítica (3/4 dos formandos, acordo absoluto) e uma maior fundamentação didáctica das práticas pedagógicas (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); para a valorização da reflexão no processo de desenvolvimento profissional (mais de 4/5 dos formandos, acordo absoluto); e para o aumento do grau de confiança em relação à concepção e implementação de materiais didácticos de natureza CTS, em AESA (3/4 dos formandos, acordo absoluto). Tabela IV – Grau de concordância dos professores em relação ao contributo da dinâmica formativa para a melhoria das suas práticas pedagógicas e do seu desenvolvimento profissional. Grau de concordância
A dinâmica criada na formação contribuiu para... ...uma postura mais crítica em relação às minhas práticas pedagógicas. ... uma atitude mais reflexiva em relação aos processos de ensino e de aprendizagem das ciências. ... uma maior fundamentação didáctica das minhas práticas pedagógicas. ... o aumento do grau de confiança em relação à concepção e implementação de materiais didácticos de natureza CTS. ... o aumento do grau de confiança em relação à concepção e implementação de materiais didácticos em AESA. ... a valorização do trabalho colaborativo, entre colegas da mesma escola e de escolas diferentes. ... a valorização da reflexão, na e sobre a acção, no processo de desenvolvimento profissional.
Desacordo absoluto N %
Desacordo parcial N %
Acordo parcial N %
Acordo absoluto N %
NR
0
0
0
0
3
18,8
12
75
1
0
0
0
0
1
6,25
14
87,5
1
0
0
0
0
2
12,5
13
81,3
1
0
0
1
6,25
2
12,5
12
75
1
0
0
1
6,25
2
12,5
12
75
1
0
0
0
0
1
6,25
14
87,5
1
0
0
0
0
2
12,5
13
81,3
1
N
Os resultados obtidos fornecem evidências que a maioria dos professores está muito satisfeita com o grau de consecução alcançado em relação às suas expectativas sobre PF (Tabela V), pois mais de 4/5 considerou-o Muito Bom em relação a quase todos os aspectos (objectivos da formação, conteúdos explorados, actividades desenvolvidas e materiais disponibilizados). Tabela V – Grau de satisfação dos professores sobre consecução das suas expectativas em relação ao PF. Grau de satisfação
Aspectos do Programa de Formação
Insuficiente N %
Suficiente N %
N
%
Muito Bom N %
NR N
Objectivos da formação.
1
6,25
0
0
0
0
13
81,3
2
Conteúdos da formação.
0
0
1
6,25
0
0
13
81,3
2
Actividades desenvolvidas.
1
6,25
0
0
0
0
13
81,3
2
Materiais disponibilizados pelos formadores.
1
6,25
0
0
0
0
13
81,3
2
Papel dos formadores.
0
0
0
0
1
6,25
13
81,3
2
Cooperação entre formandos.
0
0
0
0
2
12,5
12
75
2
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Bom
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4. Considerações finais Sublinhe-se que o estudo se encontra ainda em desenvolvimento. É possível, contudo, inferir que os professores reconhecem: •
a relevância das actividades desenvolvidas em AESA, projectadas e implementadas num quadro CTS, para seu desenvolvimento profissional;
•
a importância do papel desempenhado por especialistas com diferente formação, científica e profissional, num Programa de Formação de professores, na medida em que fornecem uma perspectiva ampla e integrada sobre a transformação e a aplicação de matérias-primas.
A posição crítica dos formandos em relação ao PF é evidenciada pelas sugestões que estes dão para o melhorar, nomeadamente, para o encurtar em termos temporais, para que este termine mais cedo, embora mantendo o mesmo número de horas de formação presencial, e para que seja dado mais tempo para os conteúdos relacionados com a avaliação das aprendizagens dos alunos e para a intervenção pedagógica. Estes resultados, necessariamente limitados, pelo grau de desenvolvimento da investigação, serão complementados proximamente (ano lectivo 2011/2012) através do acompanhamento de alguns dos professores. 5. Referências bibliográficas Acevedo-Díaz, J. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de le enseñanza de las ciencias: educación científica para la ciudadanía Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 1(1), 3-16. Bueno, A. (2007). Monografia los nuevos curriculos en la ESO. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 53, 5-9. Dewitt, J. y Osborne, J. (2007). Supporting teachers on science-focused school trips: Towards an integrated framework of theory and practice. International Journal of Science Education, 29(6), 685-710. Marques, L. (2006). Educação em Ciência: Potencialidades dos Ambientes Exteriores à Sala de Aula (AESA). Lição de Síntese. Provas de Agregação. Universidade de Aveiro. Aveiro. Marques, L. y Praia, J. (2009). Educação em Ciência: actividades exteriores à sala de aula. Terræ Didatica, 5 (1): 1 0 - 2 6 < h t t p: / / www. i g e. u n i c a m p . b r /terraedidatica/> Marques, E. & Rebelo, D. (2005) O Ensino da Geologia: materiais didácticos e inovação das práticas. Aveiro: Universidade de Aveiro. Marques, M. (2008). Gestão curricular intencional numa comunidade de prática online. Dissertação de Mestrado, Tese não Publicada, Universidade de Aveiro. Ministério da Educação (M.E.) (2003). Programa de Biologia e Geologia (Curso de Ciências e
Tecnologias). In: http:/www.min-edu.pt Orion, N. (2001). A educação em Ciências da Terra: da teoria à prática – implementação de novas estratégias de ensino em diferentes ambientes de aprendizagem. In: Marques y Praia, J. (Coords.) Geociências nos currículos dos ensinos básico e secundário. Universidade de Aveiro. Aveiro. 93-114. Sá-Chaves, I. (2007). Formação, conhecimento e supervisão: contributos nas áreas da formação de professores e de outros profissionais (2ª ed.). Aveiro: Universidade de Aveiro. Vieira, F. (2006). Formação reflexiva de professores e pedagogia para a autonomia: para a constituição de um quadro ético e conceptual da supervisão. In No caleidoscópio da supervisão: imagens da formação e da pedagogia. Mangualde: Edições Pedago, 15-44.
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A (DES)MOTIVAÇÃO NA ACTIVIDADE DOCENTE: PERSPECTIVAS DE DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO, DAS ÁREAS DISCIPLINARES DE MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO FÍSICA. Andreia Sofia Ramos Araújo Universidade Portucalense Infante D. Henrique – Portugal andreia_s_araujo@hotmail.com
Filipa Barreto de Seabra Universidade Aberta – Portugal fseabra@univ-ab.pt Resumo: Os problemas relativos à profissão docente constituem uma preocupação constante de todos os profissionais, pelo que, os agentes de (des)motivação e causadores de stress e mal-estar docente no trabalho são objecto de estudo, com importância reconhecida por diversos investigadores. Esta comunicação reporta parcialmente resultados de uma dissertação de mestrado em curso, cujo objectivo é conhecer alguns dos factores envolvidos na (des)motivação e (in)satisfação profissional. Apresentamos resultados preliminares de um inquérito por questionário que avalia as dimensões empenhamento profissional; valor das metas; expectativa de sucesso; motivação intrínseca; expectativa de eficácia; atribuição – sucessos (locus/ estabilidade) e atribuição – fracassos (locus/ estabilidade) (Jesus, 1996).
1.Introdução: É difícil a compreensão do complexo processo motivacional, dada a grande amplitude do tema e elevadas limitações, no que diz respeito ao estudo do comportamento humano. “Têm sido levantados dois problemas relativamente à utilização do conceito de motivação: por um lado, a motivação é um termo do senso comum, usado de forma simplista, sendo frequentemente confundidas as noções de motivo, intenção, desejo, expectativa, tendência, impulso, necessidade, vontade, etc.; por outro lado, a motivação é um termo utilizado, em diversos domínios e por diversas teorias em Psicologia, muitas vezes de forma ambígua, vaga ou tendo diferentes significados” (Jesus,1996:75).
Ser professor implica, hoje, trabalho colectivo e individual, fazer escolhas, criar sentidos, transformar e deixar-se transformar. Ser professor contribui, forçosamente, para a formação de pessoas críticas e comprometidas com seu tempo, pelo que é indispensável encontrar uma resposta que contemple uma reflexão crítica e reflexiva da própria acção educativa. Como refere Teixeira, (1995: 5) “de entre as
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organizações que estruturam a nossa sociedade, a organização escola é uma das mais relevantes já que, de alguma maneira, irá ter influência sobre todas as outras”. Durante muito tempo a escola foi um espaço de transmissão de saber a que poucos tinham acesso, sendo o professor a peça fundamental na educação, detentor de uma sabedoria enciclopédica praticamente inquestionável. Com a massificação muitos alunos frequentam a escola, encarando-a como uma obrigação, manifestando desinteresse, traduzido frequentemente em comportamentos que dificultam a actividade do professor na sala de aula. Situações consideradas intoleráveis, como por exemplo a violência, fazem hoje parte do quotidiano de muitas escolas. “Na nossa sociedade, uma sociedade dita complexa, onde o holismo deu lugar à diversidade, onde a cultura harmoniosa das comunidades fechadas sobre si próprias deu lugar à heterogeneidade, os sistemas educativos vêem-se confrontados com o imperativo de saberem gerir (e prever esses mecanismos) diferentes saberes, valores, representações, expectativas, formas de agir e, como tal, diferentes estilos cognitivos” (Vieira, 1995:127).
As constantes mudanças que ocorreram de forma célere nos últimos anos, levam a que muitos professores se sintam desajustados face às novas exigências sociais e profissionais com que são confrontados. Assim, os professores sentem-se desconfortáveis e frustrados, interrogando-se sobre qual o seu papel nesta escola. Hargreaves (1998,4) simplifica o sentido das pressões na profissão docente da seguinte forma: “Em primeiro lugar, o papel do professor expande-se e assume novos problemas e requisitos. Em segundo lugar, as inovações multiplicam-se, à medida que a mudança acelera, criando sentimentos de sobrecarga entre os professores e os directores das escolas que são responsáveis pela sua implementação. São impostas cada vez mais mudanças e os prazos-limite para a sua implementação são truncados. Em terceiro lugar, o colapso das certezas morais, as antigas missões e desígnios começam a desagregar-se, mas existem poucos substitutos óbvios para o seu lugar. Em quarto lugar, os métodos e as estratégias utilizadas pelos professores, assim como a base de conhecimento que os justificasse constantemente criticados – mesmo entre os próprios educadores – à medida que as certezas científicas perdem a sua credibilidade”.
Como refere Truch (1980), o ensino constitui uma actividade extremamente exigente, gerando níveis de stress superiores a outras profissões onde este fenómeno é habitualmente observado (ex: controladores aéreos, médicos cirurgiões, etc.). A profissão de professor é daquelas em que ocorrem mais situações de stress profissional, sendo inclusivamente considerada profissão de risco pela Organização Internacional do Trabalho (1981).
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Tendo em conta que no passado os professores não apresentavam níveis de stress superior aos verificados noutros grupos profissionais convém tentar compreender o porquê desta situação na actualidade. Este trabalho visa descobrir os factores que motivam e desmotivam os professores neste clima de adversidades que assola as nossas escolas. Para além de tentar observar e perceber as causas do mal-estar docente, pois, hoje, ser professor implica assumir uma profissão que na conjugação das exigências e imposições implicadas na sua natureza, metodologia e objectivos, se tornou, pelo atrás exposto, uma profissão excessivamente stressante e desgastante. Toffler (1972), caracteriza de desastrosas as tensões e desorientações que provocam nos indivíduos ao obrigá-los a uma mudança excessiva num lapso de tempo demasiado curto; a fim de sobreviver para evitar o choque do futuro, o indivíduo deve tornar-se infinitamente mais adaptável. Os problemas relativos à profissão docente constituem uma preocupação constante de todos os profissionais, pelo que, os agentes de (des)motivação e causadores de stress e mal-estar docente no trabalho são objecto de estudo, com importância reconhecida pelos investigadores e pelos próprios docentes. Jesus (1996:78) considera que: “no estado actual dos conhecimentos, no domínio da Psicologia da Motivação, mais do que criar novas teorias, deve procurar-se investigar com base nas teorias existentes, tentando aproveitar os contributos específicos de cada uma delas, num quadro teórico coerente mais global. Aliás, este parece ser o percurso seguido actualmente pelos investigadores no domínio da Psicologia da Motivação”.
Ao reflectir sobre ser professor no contexto da sociedade contemporânea, percebe-se que as profundas transformações alteram significativamente o quotidiano do trabalho docente. Os professores de hoje encontram limites no desempenho da sua função, devido às constantes alterações; à acumulação de exigências sobre o professor; à falta de recursos materiais e às deficitárias condições de trabalho. No entanto, os problemas que angustiam os professores não são algo novo, nem original, encontram-se relacionados com o desenvolvimento histórico e com a contínua problemática da desvalorização desta profissão. Segundo Marujo (1999:19) “a exaustão dos professores se deve à exposição prolongada a condições negativas e stressantes, que incluem desgaste físico e emocional (turmas grandes, alunos muito diversos nos ritmos, capacidades e motivações para a aprendizagem, problemas de comportamento e disciplina, horários prolongados, falta de condições físicas, desvalorização vinda dos colegas e dos encarregados de educação, violência, pressão para cumprir currículos), remuneração não adequada, ausência de boa formação contínua, despersonalização e falta de realização profissional”.
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O quadro de instabilidade, em que vivemos, pode caracterizar-se por uma crise de motivações profissionais. Diversos factores têm contribuído para a diminuição da motivação profissional, pelo que, esta crise não pode ser encarada como um falha desta geração. Segundo Lévy-Leboyer (1994: 138) “a motivação não é nem uma qualidade individual, nem uma característica do trabalho: não existem indivíduos que estejam sempre motivados nem cargos igualmente motivadores para todos”. Na mesma linha de pensamento, Bergamini (1997:27) afirma que “não existe o pequeno gênio da motivação que transforma cada um de nós em trabalhador zeloso ou nos condena a ser o pior dos preguiçosos. Em realidade, a desmotivação não é nenhum defeito de uma geração, nem uma qualidade pessoal, pois ela está ligada a situações específicas” A motivação pressupõe satisfazer uma carência, o que provoca nos indivíduos uma procura, de forma a suprir essa necessidade. No entanto, e como refere Ferguson (1976:3) “Motivação, como muitos outros conceitos na psicologia, não é facilmente delimitado... Inferimos que 'uma pessoa está motivada' com base em comportamentos específicos que a pessoa manifesta ou com base em eventos específicos que observamos estarem ocorrendo”. A condição de motivação para o trabalho deveria ser o próprio trabalho e o seu significado. E significado, neste caso, alvitra, principalmente, o sentimento de utilidade que se sente ao trabalhar. O trabalho provido de significado acarreta, sobretudo, vontade de realizá-lo. A motivação resulta, também, do modo como cada pessoa concebe a relação entre o trabalho que executa e aquilo que o trabalho traz em troca, como reconhecimento ou prestígio, por exemplo. Quando essa relação não é evidente, o trabalho pode não ser motivador. Segundo Vroom (1964:162) “assume-se que a satisfação que o indivíduo retira do seu trabalho, ou mais precisamente a valência do papel profissional para quem o ocupa, é função não só das características objectivas do trabalho, mas também dos motivos, expectativas e valores do indivíduo”. A motivação dos professores poderá advir de factores extrínsecos, como salário ou reconhecimento profissional, ou de factores intrínsecos, como a sua realização pessoal. Quanto mais motivado estiver o professor, melhor será o seu desempenho em proveito das aprendizagens dos alunos. No entanto, assiste-se actualmente a uma constante desvalorização desta profissão e, consequentemente, deste profissional. Pelo que, a sua motivação e desempenho estão debilitados. A importância do papel dos docentes é referida por Santomé (1993) quando refere que uma das causas de discriminação no ensino é a desmotivação da classe docente, que gradualmente se tem vindo a alhear do seu papel, devido a uma série de condicionantes externas, alheias à sua vontade, vencendo-os pelo cansaço de forma a servirem interesses políticos dominantes. O professor, no exercício de sua profissão necessita de saber dominar e mobilizar os saberes. Segundo Roldão (2007:102) “saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o tenham, não é uma técnica, embora requer uma excelente operacionalização técnico-estratégica, não é uma vocação, embora
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alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legitimado por um conhecimento específico exigente e complexo”. Perante as implicações, tensões e conflitos que permeiam a função docente, pode, exageradamente, prevalecer uma análise que sobrevaloriza os aspectos mais negativos da profissão, descuidando, frequentemente, que há inúmeros professores, provavelmente a grande maioria, que são felizes no exercício da sua actividade profissional. Muitos professores conseguem reagir positivamente às dificuldades profissionais, acarretadas pela mudança acelerada da sociedade, desenvolvendo bem-estar docente. Segundo Jesus (2002) “o conceito de bem-estar docente pretende traduzir a motivação e a realização do professor, em virtude do conjunto de competências e de estratégias que este desenvolve para conseguir fazer face às exigências e dificuldades profissionais, superando-as e optimizando o seu próprio funcionamento”.
Metodologia: É objectivo, primeiro, deste trabalho conhecer alguns dos factores envolvidos na (des)motivação e (in)satisfação profissional. A contribuição que se espera é entender as relações entre motivação, desmotivação, satisfação, insatisfação, bem-estar e mal-estar docente. Assim os objectivos específicos do trabalho são os que a seguir se apresentam: •
Conhecer os factores envolvidos na (des)motivação e (in)satisfação profissional;
•
Entender as relações entre motivação, desmotivação, satisfação, insatisfação, bem-estar e mal-estar docente;
•
Analisar os actuais níveis de stress na profissão docente, co-relacionando-os com os níveis de (in)satisfação.
Não é pretendida uma completa compreensão do complexo processo motivacional, dada a grande amplitude do tema e elevadas limitações, no que diz respeito ao estudo do comportamento humano. No estudo efectuado, centramos a nossa atenção sobre o contexto do ensino secundário, uma vez que este é o nível no qual desenvolvemos a nossa prática profissional. A recolha de dados para o estudo basear-se-á na combinação dos resultados de um inquérito por questionário e de um inquérito por entrevista. O questionário pretende medir os níveis de satisfação e stress na actividade docente. Serão aplicados, cerca de cem inquéritos, a professores do Ensino Secundário, de escolas públicas de sete concelhos do norte de Portugal. Elegemos os professores das disciplinas de Matemática e Educação Física como alvo do nosso estudo devido a dois aspectos. A escolha da disciplina de Matemática prende-se com factores de ordem pessoal, mas também por ser a disciplina “mal-amada” pela maioria dos alunos.
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Um estudo elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) sobre a aprendizagem da Matemática em diferentes sistemas educativos de vários países, revela que em Portugal o sucesso desta disciplina ainda está muito aquém da média dos alunos dos países da OCDE. Sobre o estudo é revelado o seguinte: Os alunos portugueses estão significativamente abaixo da média dos seus colegas dos países da organização internacional OCDE na aprendizagem da matemática, ficando-se pelo 25º lugar entre 29 nações, revela o estudo PISA 20031. A escolha destas duas áreas disciplinares recai, para além, dos motivos acima apresentados, no facto da disciplina estar, ou não, sujeita a exame nacional. Pois, pretende-se aferir, em que medida, o facto de os alunos estarem sujeitos a um exame nacional (em alguns casos exame específico de acesso ao ensino superior) aumenta dos níveis de stress dos docentes. Para além do questionário a que aludimos, realizaremos entrevistas a professores que se encontrem no início de carreira (até aos cinco anos de actividade); em meados de carreira (entre os 18 e 22 anos) e a professores em final de carreira (nos últimos cinco anos de actividade). Serão escolhidos professores das áreas de Matemática e Educação Física, que leccionem o 12º ano de escolaridade. Partindo deste pressuposto serão realizadas seis entrevistas, três na área da Matemática e as restantes na área da Educação Física, distribuídas pelas três fases da carreira docente, acima referidas. Visto relatarmos uma investigação ainda em curso, apresentaremos de seguida alguns resultados preliminares dos questionários que recolhemos.
Resultados: Foram aplicados 100 questionários, sendo que a taxa de retorno foi de 61%, correspondente a 61 questionários. Os instrumentos foram aplicados a professores das disciplinas de Matemática e Educação Física, de ambos os géneros, de Escolas dos distritos de Braga e Porto. Dos professores inquiridos, 54% são do sexo feminino. A amostra é constituída por professores de Matemática (n=31, 50,8%) e de Educação Física (n=30, 49,2%).
Percentagem
Percentagem
Válida
Cumulativa
50,8
50,8
50,8
30
49,2
49,2
100,0
61
100,0
100,0
Frequência
Percentagem
Matemática
31
Educação Física Total
Tabela 1 – Distribuição por disciplina
1
Jornal de Notícias, 7 de Dezembro de 2004, pág. 12
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As idades estão compreendidas entre os 22 e os 64 anos, como ilustra o gráfico a seguir:
Gráfico 1 – Idades dos professores inquiridos
Quanto ao tempo de serviço os professores encontram-se repartidos por diversos momentos da carreira docente. Na tabela seguinte pode verificar-se essa distribuição do tempo de serviço por disciplina.
Percentagem
Percentagem
Válida
Cumulativa
3,2
3,2
3,2
3
9,7
9,7
12,9
10-15
5
16,1
16,1
29,0
15-20
9
29,0
29,0
58,1
20-25
11
35,5
35,5
93,5
25-30
2
6,5
6,5
100,0
Total
31
100,0
100,0
0-5
1
3,3
3,3
3,3
5-10
5
16,7
16,7
20,0
10-15
5
16,7
16,7
36,7
15-20
9
30,0
30,0
66,7
20-25
5
16,7
16,7
83,3
25-30
4
13,3
13,3
96,7
>35
1
3,3
3,3
100,0
Frequência
Percentagem
0-5
1
5-10
Disciplina Matemática
Educação Física
Total 30 100,0 100,0 Tabela 2 – Distribuição do tempo de serviço por disciplina
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Com o questionário pretendeu-se medir, também, o nível de satisfação com que os docentes desempenham a sua actividade. Verificou-se que dos professores de Matemática (n=17, 54,8%) desejam ser professores durante todo o percurso profissional. Relativamente aos professores de Educação Física, constata-se que (n=6, 20%) desejam ser professores durante todo o percurso profissional e (n=11, 36,7%) se pudessem gostariam de exercer outra actividade e não a de professor
Percentagem
Percentagem
Válida
Cumulativa
45,2
45,2
45,2
17
54,8
54,8
100,0
Total
31
100,0
100,0
Se pudesse gostaria de
11
36,7
36,7
36,7
13
43,3
43,3
80,0
6
20,0
20,0
100,0
30 100,0 Tabela 3 – Objectivos profissionais por disciplina
100,0
Disciplina Matemática
Frequência
Percentagem
14
Gostaria, para já exercer de exercer
a
actividade
profissional de professor
Ser professor durante todo o
meu
percurso
profissional
Educação Física
exercer outra actividade e não a de professor
Gostaria, para já exercer de exercer
a
actividade
profissional de professor
Ser professor durante todo o
meu
percurso
profissional Total
Relativamente ao grau com que desejam continuar a exercer a profissão docente registaram-se as seguintes respostas: dos professores de Matemática (n=14, 45,2%) afirmam que desejam Muito continuar a exercer a profissão docente e (n=17, 54,8%) atestam que desejam Moderadamente. Comparativamente, dos professores de Educação Física, (n=5, 16,7%) desejam Pouco continuar a exercer a profissão docente e (n=18, 60%) desejam Moderadamente e (n=7; 23,3%) desejam Muito. Conforme se pode verificar no gráfico 2.
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Gráfico 2 - Grau com que desejam continuar a exercer a profissão docente
No que concerne à questão “Dar aulas proporciona-me um sentimento de realização”, numa escala Likert de 7 pontos (1 – Discordo Totalmente a 7 – Concordo Totalmente) verifica-se uma média de 5,56 e um desvio padrão de 1,162. As respostas a esta questão encontram-se, de acordo com a disciplina, na Tabela 4
Percentagem
Percentagem
Válida
cumulativa
9,7
9,7
9,7
11
35,5
35,5
45,2
Concordo bastante
11
35,5
35,5
80,6
Concordo totalmente
6
19,4
19,4
100,0
Total
31
100,0
100,0
Discordo bastante
2
6,7
6,7
Frequência
Percentagem
nem
3
Concordo moderadamente
Disciplina Matemática
Não
discordo
concordo
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6,7
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Discordo um pouco
1
3,3
3,3
10,0
nem
10
33,3
33,3
43,3
Concordo moderadamente
9
30,0
30,0
73,3
Concordo bastante
7
23,3
23,3
96,7
Concordo totalmente
1
3,3
3,3
100,0
Não
discordo
concordo
Total 30 100,0 100,0 Tabela 4 – Dar aulas proporciona-me um sentimento de realização
Relativamente aos professores de Matemática confere-se que (n=6, 19,4%) concordam totalmente com a afirmação. Comparativamente os professores de Educação Física apenas (n=1, 3,3%) concordam totalmente.
Conclusões: Encontrando-nos ainda num momento intermédio da realização do estudo que relatamos, apresentámos uma breve introdução teórica sobre a problemática alvo de análise, e alguns resultados preliminares do questionário aplicado a 61 professores de Matemática e Educação Física do Ensino Secundário. As conclusões, ainda provisórias, que podemos esboçar, são que de uma forma geral os professores se sentem motivados para a profissão que desempenham, pois maioritariamente desejam continuar a desempenhá-la, sentindo realização e satisfação pessoal. No entanto, e apesar de maioritariamente os docentes se encontrarem motivados, os professores de Educação Física evidenciam menor predisposição e encontram-se menos motivados.
Bibliografia: Bergamini, C.W.(1997). Motivação nas organizações. São Paulo: Atlas. Esteve, J. M. Prefácio In: Jesus, S. N. Perspectivas para o bem-estar docente: uma lição de síntese. Porto: Asa, 2002 (pp. 5-9). Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudança. (O trabalho e a cultura dos professores na idade pós-moderna). Lisboa: Mc Graw – Hill de Portugal. Jesus, S. N. (1996). A motivação para a profissão docente. Contributo para a clarificação de situações de mal-estar e para a fundamentação de estratégias de formação de professores. Aveiro: Estante Editora.
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Lévy-Leboyer, C. (1994). A crise das motivações. São Paulo: Editora Atlas, S.A. Marujo, H. A., Neto, L. M., & Perloiro, M. F. (1999). Educar para o optimismo. Lisboa: Editorial Presença. Moreno, J. (1998). Motivação de Professores: estudo de factores motivacionais em professores empenhados. Revista Portuguesa de Educação, 11, 87-101. Roldão, M. C. (2007). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, 12,(34), p. 94-103. Teixeira, M. (1995). O professor e a escola. Lisboa: McGraw-Hill de Portugal. Toffler, A. (1972). O choque do futuro. Lisboa: Edições Livros do Brasil. Truch, S. (1980). Teachers Burnout. Novato, CA: Academic Therapy Press Publications. Vieira, R. (1995). Mentalidades, escola e pedagogia intercultural. Educação, Sociedade e Culturas, 4, 127147. Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York: John, Wiley & Sons.
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PERCEPÇÃO DE PROFESSORES E MOTIVAÇÃO DE ALUNOS Andreza Schiavoni, Selma de Cássia Martinelli Universidade São Francisco- Itatiba / Brasil, Universidade Estadual de Campinas- Campinas/ Brasil andrezaschiavoni@hotmail.com, selmacm@unicamp.br
Resumo Estudos preocupados em investigar a influência exercida pelas percepções de professores sobre o desempenho e o comportamento de seus alunos têm apontado que as percepções de um professor provavelmente seriam expressas em seu comportamento em relação aos alunos, o que poderia influenciar positiva ou negativamente o desempenho dos estudantes, sua motivação para estudar, entre outros aspectos. Nesse sentido, este estudo buscou verificar a relação entre as percepções do professor e a motivação dos alunos. Participaram da pesquisa estudantes de terceiro a quinto anos do ensino elementar brasileiro, com idades entre oito e doze anos, e seus respectivos professores. Aos alunos, foi aplicada uma escala de motivação para estudantes do ensino fundamental, com 20 questões, sendo 10 referentes à motivação intrínseca, e 10 relativas à motivação extrínseca. As questões referentes à motivação intrínseca foram respondidas por 82 estudantes e as que dizem respeito à motivação extrínseca foram respondidas por 81 alunos. Os professores, num total de 9, responderam uma escala de percepção sobre seus alunos, que apresenta questões referentes a situações de avaliação do comportamento do estudante e de seu desempenho nas atividades propostas por eles. A análise dos resultados mostrou uma correlação positiva significante entre melhores percepções dos professores e motivação intrínseca dos estudantes.
Introdução No relacionamento interpessoal, Brophy e Good (1974) acreditam ser inevitável a formação de diferentes percepções e expectativas de uma pessoa sobre as outras, mesmo com o contato mais remoto entre elas. Para esses pesquisadores, fazer observações e inferências sobre as pessoas com base naquilo que escutamos, vemos e conhecemos delas faz parte de um fenômeno geral que ocorre entre pessoas. No que se refere ao relacionamento entre professores e alunos, assim como nos diferentes relacionamentos humanos, a formação de percepções e expectativas são normais e onipresentes, e neste contexto de ensino e aprendizagem estão presentes mais situações do que simplesmente transmissão e recepção de informações e construção de habilidades. No que diz respeito ao professor, por ele estar continuamente observando e interagindo com seus alunos, torna-se familiarizado tanto com os traços gerais de personalidade como com características específicas dos estudantes enquanto aprendizes. Cada vez mais ele desenvolve uma impressão detalhada de cada estudante, que lhe possibilita tecer comentários sobre ele, fazendo com que descreva como ele é agora e prediga o que será no futuro. Com base nisso, o professor faz
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julgamentos sobre como o estudante é, que tipo de ensino ele precisa e quão bem ele provavelmente se sairá, e desenvolve, então, atitudes e expectativas em relação aos alunos (Brophy & Good, 1974). Essas percepções e expectativas são baseadas, em parte, em dados disponíveis sobre os alunos, como escores obtidos em testes de inteligência e desempenho, pasta dos alunos, comentários de outros professores ou conhecimento sobre a família do aluno. Também são baseadas no contato diário com seus alunos em sala de aula, quando o professor observa a sua conduta, seus hábitos, sua capacidade para aprender, sua motivação, seu interesse, sua prontidão para cumprir regras estabelecidas pela escola. Com base nisso, o professor vai desenvolver expectativas, tanto para a classe como um todo- quando manifestará suas crenças sobre a possibilidade de desenvolvimento da capacidade dos alunos, por exemplo- como em relação aos alunos individualmente (Brophy & Good, 1974). No contexto escolar, as expectativas de um professor sobre o desempenho intelectual de um aluno podem atuar como uma “profecia auto-realizadora”, termo sugerido pela primeira vez por Merton (1948, citado por Brophy & Good, 1974), que constitui uma expectativa ou predição que inicia uma série de eventos que fazem com que a expectativa inicial se torne verdadeira. Se um professor cria expectativas inapropriadas e rígidas a respeito de um aluno, e se vê isso como permanente e imutável, ele provavelmente não será bem sucedido ao ensiná-lo, pois sua percepção o impede de agir de outra forma. Essa expectativa inicial do professor provavelmente estabelecerá um ciclo de eventos reforçados. Pode ser que ele venha a tratar o aluno com menos entusiasmo, e como nossas expectativas afetam nossas percepções, assim como nosso comportamento, o professor provavelmente terá a tendência de evidenciar os fracassos mais do que os sucessos desse aluno (porque somos levados mais a ver algo quando esperamos ou procuramos por ele do que quando não), o que reforçará suas baixas expectativas em relação a ele (Brophy & Good, 1974). No final da década de 60, Rosenthal e Jacobson (1968) publicaram um estudo de grande repercussão, cujos resultados apontaram que os alunos cujos professores tinham maiores expectativas de rendimento eram os que mais realizavam progressos, sugerindo, assim a existência da profecia auto-realizadora. Apesar de esse estudo ter sido bastante criticado do ponto de vista metodológico (Thorndike, 1968; Claiborn, 1969; Snow, 1969), a questão da influência das percepções e das expectativas de professores sobre o desempenho e o comportamento de seus alunos continuou sendo investigada e apontada por muitas outras pesquisas (Hiebert, 1982; Siegel, 1992; McLeod, 1994; Meltzer, Katzir-Cohen, Miller & Roditi, 2001; Neves, 2002; Schiavoni & Martinelli, 2005). Hiebert (1982) verificou que professores tinham percepções negativas e baixas expectativas para os adolescentes com dificuldades de aprendizagem. Verificou, também, que os pais desses adolescentes tinham expectativas acadêmicas menores quanto a seus filhos do que os pais de adolescentes sem dificuldades. Com essa mesma preocupação, Siegel (1992) examinou as percepções de professores sobre os comportamentos dos alunos, com e sem dificuldades de aprendizagem, para explicar suas atitudes em relação a eles. Os resultados indicaram que alunos percebidos como apresentando comportamentos menos ideais (satisfatórios)
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eram mais prováveis de serem rejeitados pelos professores, independentemente das dificuldades. Com base nisso, a autora sugeriu que as atitudes dos professores eram mais influenciadas pelas suas percepções do que pela presença de dificuldades de aprendizagem nos alunos. McLeod (1994) investigou, entre professores, a percepção da importância das habilidades sociais e escolares para o sucesso, em alunos com rendimento normal e alunos com dificuldades de aprendizagem. Os resultados revelaram que os professores diferiram significativamente entre as percepções sobre os alunos com dificuldades e os alunos com rendimento normal. Meltzer et al. (2001) realizaram uma comparação entre as percepções de professores, de adolescentes com dificuldades de aprendizagem e de alunos com rendimento médio, no que se refere ao nível de esforço, uso de estratégias e desempenho acadêmico dos alunos. Os resultados indicaram que os professores demonstraram julgamentos significativamente mais negativos em relação aos alunos com dificuldades de aprendizagem, exceto para aqueles que apresentavam dificuldades, mas que ainda assim tinham rendimento acima da média. Neves (2002) avaliou a relação entre o desempenho de alunos em Matemática e as percepções e expectativas de professores quanto ao seu desempenho. Os resultados indicaram que aqueles alunos cujos professores apresentaram percepções e expectativas mais favoráveis alcançaram melhor desempenho na disciplina. Adotando uma perspectiva um pouco diferente das anteriores, Schiavoni e Martinelli (2005), investigaram o olhar do estudante e sua percepção sobre as expectativas de seus professores. Neste estudo, as autoras investigaram se crianças com diferentes níveis de dificuldades de aprendizagem em escrita se diferiam no que se refere à percepção de expectativas de seus professores a respeito delas. Participaram do estudo 138 crianças entre 9 e 10 anos de idade de duas escolas públicas do Brasil. Os resultados confirmaram a existência de diferenças entre a percepção de alunos sobre as expectativas a respeito deles, nos diferentes grupos de dificuldades de aprendizagem em escrita. As médias de percepção foram menores para os níveis mais altos de dificuldades e maiores para os grupos que apresentaram menos dificuldades de aprendizagem na escrita, indicando que quanto maior o nível de dificuldade de aprendizagem dos participantes, menos positiva se mostrou a percepção que têm sobre as expectativas dos professores a seu respeito. Os resultados desses estudos apontam para a influência das percepções e expectativas de professores sobre o desempenho dos alunos. Faz-se necessário que outros estudos investiguem a sua relação com outras variáveis além do desempenho, como a motivação, por exemplo, questão de interesse deste trabalho. Isso porque, apesar das controvérsias entre as diferentes perspectivas teóricas, a motivação vem sendo investigada por se compreender que essa variável é condição favorável ao ensino-aprendizagem no contexto educacional. Estudos realizados com estudantes do ensino elementar ao universitário indicam que a motivação do aluno influencia o seu desempenho, em especial a motivação intrínseca, que refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma,
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geradora de satisfação e, sobretudo, com ausência de pressões externas (Deci & Ryan, 1985; Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Exemplos são os trabalhos realizados por Gottfried (1985); Goldberg e Cornell (1998); Schweinle, Turner e Meyer (2002); Martinelli e Genari (2009). Ainda que a motivação extrínseca, que se apresenta como a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas ou para demonstrar competências e habilidades (Fortier, Vallerand & Guay, 1995, Amabile, Hill, Hennessey & Tighe, 1994, entre outros), seja bem menos investigada, pesquisadores (Ryan & Stiller, 1991; Rigby, Deci, Patrick & Ryan, 1992) ressaltam que não se pode desconsiderar a sua importância na aprendizagem. Assim, tendo em vista os pressupostos teóricos da teoria da autodeterminação, que identifica duas orientações motivacionais básicas presentes em toda conduta dos indivíduos, intrínseca e extrínseca, e da influência da percepção e expectativas de professores sobre o desempenho e comportamento dos alunos, o objetivo deste estudo é avaliar a correlação entre essas duas variáveis, percepção de professores e motivação de alunos.
Método Participantes Participaram do estudo 96 estudantes do ensino elementar brasileiro, provenientes de uma escola pública do interior do Estado de São Paulo, sendo 51,5% do sexo feminino e 47,4% do sexo masculino. Destes estudantes, 82 responderam a escala de motivação intrínseca e 81 responderam a escala de motivação extrínseca. Além dos alunos, participaram seus respectivos professores, cuja amostra foi constituída por 9 docentes.
Instrumentos Escala de percepção de professores sobre os alunos (Martinelli & Schiavoni, 2009). Instrumento que apresenta 14 frases referentes a situações de avaliação do comportamento do estudante e de seu desempenho nas atividades propostas por seus professores, 7 relativas a percepções positivas e 7 que revelam percepções negativas, em que o docente deve assinalar a frequência (sempre, às vezes ou nunca) em que ocorre a situação que está expressa em cada uma das frases. Alguns exemplos dessas frases são: eu penso que esse(a) aluno(a) vai ter sucesso em sua vida escolar; esse(a) aluno(a) tem atitudes que eu não gosto; o(a) aluno(a) faz seus deveres escolares com qualidade; o(a) aluno(a) não presta atenção na aula. Escala de Motivação Escolar Infanto-Juvenil (Martinelli & Sisto, 2011). Trata-se de uma escala que apresenta 20 frases, 10 referentes à motivação intrínseca e 10 relativas à motivação extrínseca, em que o estudante deve assinalar a frequência em que acontece a situação descrita em cada uma das frases, cujas opções são sempre, às vezes ou nunca. A escala de motivação intrínseca foi construída para medir 05
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dimensões, sendo elas: a) auto-determinação, b) competência, c) envolvimento na tarefa, d) curiosidade e e) interesse. Para a motivação extrínseca, as dimensões abarcadas foram: a) preocupação com avaliação, b) preocupação com reconhecimento, c) preocupação com competição, d) um enfoque no dinheiro ou outro incentivo claro e) um enfoque na preocupação com os outros. Alguns exemplos das frases concernentes à motivação intrínseca são: sinto vontade de estudar porque gosto de aprender; quanto mais difícil o trabalho escolar, mais eu me esforço para fazê-lo. Em relação à motivação extrínseca, alguns exemplos são: eu vou à escola porque meus pais me obrigam; eu só estudo para poder passar de ano. Critérios para avaliação dos instrumentos Escala de percepção de professores sobre os alunos (Martinelli & Schiavoni, 2009). Para as frases relativas a percepções positivas foram atribuídas as pontuações 2 à resposta sempre; 1 para a resposta às vezes, e 0 para nunca. Para as frases referentes a percepções negativas, as pontuações foram invertidas. Quanto maior a pontuação obtida na escala, mais positiva é a percepção do professor em relação ao aluno. Escala de Motivação Escolar Infanto-Juvenil (Martinelli & Sisto, 2011). Para a correção da escala, atribui-se 2 pontos à resposta sempre; 1 ponto para às vezes; 0 ponto para a resposta nunca. Tanto para a escala de motivação intrínseca, como para a escala de motivação extrínseca, considerou-se: até 3 pontosmotivação baixa; de 4 a 12 pontos- motivação média; acima de 13 pontos- motivação alta. Para as análises, considerou-se a pontuação bruta obtida em cada subescala.
Procedimentos de coleta de dados Após o consentimento da direção da escola e dos professores, foi enviada aos pais uma carta na qual eram orientados a respeito dos objetivos do estudo, do tipo de participação requerida, bem como da ausência de prejuízos decorrentes da participação na mesma. Somente foram convocados a responderem os instrumentos os alunos que foram autorizados pelos pais a participarem da pesquisa mediante assinatura de um termo de consentimento livre e esclarecido. A aplicação dos instrumentos ocorreu de forma coletiva, realizada nas salas de aulas dos alunos e somente àqueles cujos pais haviam autorizado. Os estudantes foram informados sobre que se tratava a pesquisa e foram orientados sobre como responder aos instrumentos.
Resultados Os resultados mostram uma correlação positiva significante entre melhores percepções dos professores e motivação intrínseca dos alunos (rs=0,375 e p=0,001), o que significa que quanto mais positiva a percepção do professor em relação ao aluno, mais alta se revelou a motivação instrínseca dos estudantes, como pode ser observado na Tabela 1. A correlação negativa entre a percepção do professor e a motivação extrínseca do aluno não se mostrou significativa (rs= -0,204 e p= 0,068).
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Tabela1. Correlações entre percepção do professor e motivação do aluno Percepção do Professor
Motivação Intrínseca
Motivação Extrínseca
Coeficiente de Correlação
0,371
-0,204
Nível de Significância
0,001
0,068
N
82
81
Discussão dos resultados e Considerações finais A influência das percepções e expectativas de professores sobre o desempenho dos alunos tem sido confirmada por diferentes pesquisadores (Rosenthal & Jacobson, 1968; Brophy & Good, 1974; Hiebert, 1982; Siegel, 1992; McLeod, 1994; Meltzer et al. 2001; Neves, 2002), o que sugere a relevância dessa questão no contexto escolar. A motivação do aluno, por outro lado, também tem sido apontada como variável de grande importância para o sucesso acadêmico. A motivação intrínseca, em especial, tem sido indicada como questão de grande influência sobre o desempenho dos estudantes (Gottfried, 1985; Goldberg & Cornell, 1998; Schweinle, Turner & Meyer, 2002; Martinelli & Genari, 2009). No presente estudo, observou-se uma correlação positiva e significativa entre a percepção do professor sobre o aluno e a motivação intrínseca do mesmo, indicando que, quanto melhores as percepções dos primeiros, mais alta se mostrou a motivação intrínseca dos estudantes. De acordo com Martinelli e Sisto (2011), as teorias que tratam sobre a motivação têm afirmado que uma maior satisfação é gerada quando o aluno se envolve em uma atividade por razões intrínsecas, podendo assim, facilitar sua aprendizagem e o seu desempenho. O aluno motivado intrinsecamente opta por atividades que possibilitam o aprimoramento de suas habilidades e de seus conhecimentos, busca novas informações, tenta organizar o novo conhecimento de acordo com os seus conhecimentos prévios e procura aplicá-lo a outros contextos. Além disso, demonstra maior retenção dos conteúdos aprendidos frente a novas situações de aprendizagem, na maioria das vezes completa as tarefas escolhidas e mostra-se satisfeito em realizá-las, o que indica a necessidade de se buscar formas de se incentivar a motivação intrínseca no contexto escolar. Ainda que não se possa dizer que a motivação intrínseca do estudante é consequência das percepções positivas e das altas expectativas de seus professores em relação a ele, os resultados encontrados neste estudo apontam para a importância dessa relação. Al-Fadhli e Sing (2006), em uma pesquisa realizada em quatro escolas elementares americanas, observaram que as instituições com melhores desempenhos apresentavam uma cultura de altas expectativas, o que influenciava as percepções e as motivações dos professores. Tendo em vista o pressuposto teórico da influência das percepções e expectativas sobre o comportamento e as atitudes de uma pessoa em relação a outra, apresentado neste trabalho, é possível que as altas expectativas conduzam os professores a manter atitudes mais positivas em relação aos estudantes e que estas favoreçam o seu desempenho, a sua motivação, o seu esforço e persistência no estudo, entre outros.
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Por fim, vale ressaltar que o potencial de interferência das percepções e expectativas do professor é determinado pelo seu grau de precisão e flexibilidade, além de seu ajuste às mudanças de comportamento do aluno, e não pela presença ou ausência de expectativas (Brophy & Good, 1974). Assim, é importante o professor se esforçar para formar uma expectativa apropriada sobre o aprendiz e, mais do que isso, essa deve ser flexível e passível de mudança. Expectativas apropriadas que são continuamente ajustadas às mudanças do aluno e utilizadas como plano para ajudá-lo em suas necessidades podem beneficiar tanto o professor como o aluno. Contudo, expectativas inapropriadas podem comprometer a eficiência do professor, principalmente se forem inflexíveis e incapazes de acompanhar as mudanças do aluno. De um lado, altas expectativas, se inapropriadas, poderão fazer com que o professor exija do aluno capacidades de que ele ainda não dispõe naquele
momento,
levando-o
a
experimentar
constantemente
fracassos
e,
conseqüentemente,
desencorajando-o. De outro lado, baixas expectativas poderão deixar o professor satisfeito com o resultado abaixo da média de um aluno, fazendo com que esse não consiga atingir o que poderia, desmotivando-o.
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Os Estilos de Aprendizagem e a Motivação nas Línguas Estrangeiras Carla Helena Henriques Candeias de Teles Ravasco Nobre Instituto Politécnico da Guarda - Unidade de Desenvolvimento para o Interior Portugal carlaravasco@gmail.com Resumo Um estilo de aprendizagem é relativamente permanente e é uma maneira de abordar várias situações intelectuais, o que inclui situações do contexto escolar. Apesar das várias tentativas de agrupar os estilos de aprendizagem, não há uma solução consensual. Contemporaneamente, em especial na área do ensino / aprendizagem das línguas, é aceitável que os alunos podem ser categorizados em três tipos: visuais, auditivos ou cinestésicos, ou também denominados tácteis. O estilo de aprendizagem pode ser um factor determinante no ensino/aprendizagem. A motivação é, todos reconhecemos, um factor central na aprendizagem. A partir dos anos cinquenta, a problemática da motivação foi debatida sob uma perspectiva mais científica. A motivação, é sabido, determina o ritmo e o sucesso na aprendizagem de uma LE. Em termos muito práticos, urge avançar com a investigação da motivação, não só na questão da descrição da motivação nas LEs mas também nos seus efeitos nos resultados escolares. Através da análise de alguma literatura recente, abordarei estas duas áreas no caso da LEs.
Palavras-chave Estilos de aprendizagem Motivação Línguas estrangeiras
As diferenças entre os alunos também se revelam no modo de abordar as disciplinas escolares. Existem diferenças cognitivas no modo com aprendemos. Estas diferenças constituem os estilos de aprendizagem. A designação inglesa learning style tem vindo a ser usada desde 1995 para descrever a maneira preferencial dos indivíduos em reter e processar informação. Um estilo de aprendizagem é relativamente permanente e é uma maneira de abordar várias situações intelectuais, o que inclui situações do contexto escolar bem como situações oriundas de outros contextos. Porém, os estilos de aprendizagem podem ser trabalhados, ensinados e explorados até certo ponto. A identificação destas variações
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individuais, que se opõem a outras características universais da mente humana, é um propósito muito moderno da Psicologia. Desde a década de sessenta que esta preocupação se alastrou para a área do ensino / aprendizagem das línguas. Contudo, apesar de ter havido várias tentativas de catalogar estas características, ainda não houve consenso absoluto, nomeadamente por parte das diversas ciências que as estudam. As dificuldades prendem-se com a dificuldade em reunir elementos de investigação que permitam uma comparação objectiva entre pessoas, amiúde de culturas diferentes, comportamentos e reacções. A própria natureza deste objecto de estudo é muito pouco quantificável. Tradicionalmente, há algumas polaridades de características que permitem uma base de trabalho conjunto entre linguistas, psicólogos e sociólogos. Assim, estes binómios de polaridade são, normalmente, os que seguidamente referenciamos. Os aprendentes podem ser analíticos ou ter uma mente que observa o global; podem ser impulsivos ou reflexivos; podem categorizar de forma alargada ou muito circunscrita; podem ter propensão para a recolha de informação ou ter mais disposição para a formação de regras. Porém, também dentro destes binómios, não há unanimidade quanto à terminologia a adoptar. A oposição que reúne mais aprovação é aquela que opõe aprendentes que separam os pormenores do enquadramento geral e aprendentes que vêem o mundo de forma mais geral, no seu todo. Contemporaneamente, em especial na área do ensino / aprendizagem das línguas, é aceitável que os alunos podem ser categorizados em três tipos: visuais, auditivos ou cinestésicos, ou também denominados tácteis. Os alunos tendencialmente visuais necessitam de ver aquilo que estão a aprender. A visão é o principal órgão de conhecimento. Outros alunos têm a capacidade da audição mais desenvolvida e interiorizam melhor ouvindo as matérias. Para os alunos cinestésicos, o envolvimento físico constitui um precioso auxiliar de aprendizagem. Consequentemente, os métodos de ensino devem variar de acordo com as capacidades dos aprendentes. Os métodos a adoptar pelos professores destinados a alunos maioritariamente visuais incluem a aplicação de instruções escritas, o uso do quadro para anotação de matérias e de imagens, consoante o grau de maturidade dos aprendentes. Para os alunos tendencialmente auditivos são propostas actividades de interpretação oral de temas, leitura oral ou actividades do tipo debates preparados e apresentados à turma. Para o último grupo, é recomendável o desenvolvimento de projectos, dramatizações e jogos de roleplay. Nas LEs, em particular, a discussão dos estilos de aprendizagem foi canalizada através da oposição de métodos de aprendizagem. Vejamos que o Método de Tradução Gramatical se centra no funcionamento da língua. Este facto parece favorecer os aprendentes que são mais reflexivos e que têm capacidade para formar regras explícitas. O Método ÁudioOral, por seu turno, na sua recusa de ensinar o sistema de regras, parece beneficiar quem é mais impulsivo e consegue reunir informação com mais facilidade. Estes dois métodos são bem ilustrativos de como as diferenças entre os procedimentos metodológicos revelam
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igualmente diferentes estilos de aprendizagem. Aliás, todos os métodos e abordagens, de um modo ou de outro, tendem a apoiar mais determinado estilo de aprendizagem. Dada a heterogeneidade das turmas nas escolas oficiais portuguesas, é essencial que haja uma variedade de procedimentos, exercícios e técnicas de modo a ser possível abranger o maior número de estilos de aprendizagem. Todas as propostas de terminologia apresentadas até agora, se baseiam em polaridades, como vimos atrás. Estas oposições binárias, contudo, por si não representam um grande auxiliar na melhoria do sucesso do ensino. David A. Kolb1 tentou uma proposta sintetizadora de outras feitas por autores que o precederam. Kolb organizou um inventário de estilos de aprendizagem. Do seu estudo resultaram quatro estilos de aprendizagem: os activistas, os reflexivos, os teóricos e os pragmáticos. Os primeiros aprendem a partir de tarefas do aqui e do agora e têm mais dificuldade em lidar com uma postura passiva, por exemplo ouvindo uma lição teórica. Os reflexivos recolhem informação que analisam através do pensamento. Os teóricos gostam de formular teorias, ainda que estas pareçam estar afastadas da realidade. Por último, os pragmáticos que apreciam o confronto com a realidade e com a aplicação imediata do conhecimento. De acordo com o autor, há alunos que apreendem instantaneamente o conhecimento sem que, para tal, necessitem de processos lógicos ou analíticos. Este conhecimento é obtido de forma intuitiva. Por outro lado, há alunos que usam a compreensão e que precisam de interiorizar a ordem do conhecimento de maneira consciente. A transformação é o modo como a experiência é processada quer por observação analítica, quer por experimentação activa. Embora os aprendentes nem sempre estejam conscientes dos seus estilos de aprendizagem, a verdade é que têm preferências muito claras quanto ao modo como o ensino se deve processar. Claro está, que estas opiniões são mais fundamentadas em alunos mais velhos. Contudo, mesmas as crianças sabem distinguir as actividades que mais lhes agradam e beneficiam daquelas que em nada as auxiliam. Estas crenças são, normalmente, associadas a experiências de aprendizagem anteriores e no pressuposto de que determinado método é melhor para elas, ainda que tal possa, por vezes, não ser inteiramente verdade. Estas crenças, independentemente das suas origens, vão influenciar as estratégias que os alunos escolhem para estudo de novas matérias. Os professores podem usar esta informação para ajudar os alunos a ampliar os seus reportórios de estratégias de aprendizagem, dotando-os de uma maior flexibilidade na abordagem ao estudo / aprendizagem das LEs. Acreditamos na inevitabilidade de haver diferentes estilos de aprendizagem e de ensino. Os professores podem realizar mudanças nas aulas, nos estilos de ensino e nos seus procedimentos ao longo do percurso educativo, se, após alguma ponderação, considerarem
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Kolb (1976). Learning Style Inventory, Boston: Mcber and Company.
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mais vantajosa a mudança do que a continuidade num único método. Devem, ainda, orientar os alunos dotando-os de várias ferramentas, a fim de poderem ir ao encontro dos diferentes estilos dos aprendentes e de afiançar um êxito mais consolidado na competência da comunicação nas LEs. A motivação é, todos reconhecemos, um factor central na aprendizagem. Os aprendentes precisam de sentir que as línguas são uma matéria levada a sério por aqueles que respeitam para se sentirem motivados a aprendê-las. Tal é o caso das crianças que precisam de sentir o apoio e o respeito dos pais e dos professores em geral no seu processo de aprendizagem de uma LE. Este processo não é absolutamente fácil, isto é, implica um envolvimento do aprendente e do seu professor, bem como de toda a estrutura administrativa e política que o suporta. Os objectivos linguísticos devem ser cuidadosamente seleccionados e ponderados de modo a permitirem o progresso realista por parte de alunos mais capazes (ou mais motivados e apoiados) e daqueles que revelam mais dificuldades e relutância em aprender. A estes aprendentes devem ser mostradas técnicas e estratégias, ou meios alternativos para que não se sintam tentados a abandonar o processo. Assim, os métodos de ensino devem ser flexíveis de forma a servir diferentes necessidades dos alunos, ou até mesmo os seus interesses pessoais ou desenvolvimento cognitivo. Administrativamente, deve ser assegurada uma exposição regular à LE. Isto pode constituir uma situação problemática nas escolas devido à contingência de programas, interrupções lectivas e testes, mas tem de ser acautelada esta regularidade como um investimento no sucesso da aprendizagem. A partir dos anos cinquenta, a problemática da motivação foi debatida sob uma perspectiva mais científica. A motivação, é sabido, determina o ritmo e o sucesso na aprendizagem de uma LE. A motivação fornece o impulso inicial para começar o processo da aprendizagem e, posteriormente, impulsiona o avanço contínuo e evita a desistência por parte do aprendente. É relativamente consensual que a motivação tem uma dimensão quantitativa e uma dimensão qualitativa. A dimensão quantitativa diz respeito à intensidade do esforço que é preciso despender; a dimensão qualitativa diz respeito aos objectivos e metas da aprendizagem. Devido à natureza das línguas (que inclui variados componentes como o facto de ser um código de comunicação, parte da identidade de cada indivíduo ou ainda uma instituição social) a motivação para uma LE é consequentemente complexa. O estudo mais sistemático desta questão, remonta à década de 80 do século passado. Os autores que representam um marco importante são os canadianos Robert Gardner2 e Wallace Lambert, em especial nos trabalhos desenvolvidos a partir dos anos setenta. Estes estudos dão ênfase às atitudes sociais dos aprendentes, aos seus valores e motivações, dentro do âmbito da Psicologia Social. No seu trabalho, analisam as influências sociais entre as diferentes 2 Gardner, R. C. e W. E. Lambert (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning.Rowley, Mass: Edward Arnold.
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comunidades linguísticas. Esta área teve um grande impulso devido aos trabalhos desenvolvidos no pós-guerra, estudos estes relacionados com o preconceito étnico-racial ou religioso e com as respectivas línguas que serviam de veículo às minorias sociais. A sua hipótese original refere que a atitude do aprendente face a determinado grupo linguístico determinaria o grau de aproximação desse aprendente à língua falada por esse mesmo grupo. Daqui decorre a conclusão de que a aprendizagem de uma LE não é socialmente isenta pelo que a motivação para as LEs não é igual à motivação para outras áreas escolares. O conhecimento de uma LE envolve o desenvolvimento de uma espécie de identidade dessa língua. Deste modo, para além dos factores cognitivos e ambientais que condicionam a motivação, o caso das LEs também inclui um factor delicado que é de natureza social. Segundo Robert Gardner e Wallace Lambert, há cinco importantes factores que influenciam a aprendizagem: as razões de aprendizagem da língua estrangeira, o grau de anomia3, a insatisfação com o papel do aprendente na sociedade, o nível de etnocentrismo4, o grau de preferência da L1 sobre a L2, atitudes geradas em relação à cultura e língua que se aprende. O principal legado de Gardner para a teoria da motivação reside na divisão da orientação da motivação do aprendente em dois tipos essenciais: uma orientação instrumental e outra integracionista. A instrumental tem a ver com a preocupação individual do aprendente em relação ao conhecimento de outras línguas, o que, consequentemente, nada tem a ver com os seus objectivos sociais. Os objectivos desta orientação são escolares ou de negócios. A orientação integracionista tem a ver com a vontade e o interesse manifestados pelo aprendente em aprender a LE devido à interacção social com os falantes da LE. O primeiro tipo de orientação, segundo o autor, tem um papel mais primário no caso da aprendizagem da LE enquanto o segundo tipo tem um papel mais de sustentação, de apoio. Os aprendentes com uma orientação da motivação mais do tipo instrumental podem sentir que o contexto escolar é suficiente para os ajudar a alcançar os seus objectivos de aprendizagem. Em oposição, os aprendentes com uma orientação da motivação integracionista sentem necessidade de estabelecer relações com a Língua Estrangeira, com a cultura que ela representa e com os seus falantes. Esta aproximação possui uma natureza mais cultural e menos linguística do que a primeira (orientação instrumental). A função de ambas as orientações descritas é a de fomentar a motivação geral. Esta distinção entre orientação integracionista e instrumental é ainda muito referenciada. Indubitavelmente que a motivação para uma LE é um fenómeno muito complexo que se relaciona essencialmente com dois factores. O primeiro é a necessidade do aluno em comunicar nessa língua. Esta necessidade pode ser, já de si,
3
Stern (1991: 380) define anomia como a perda de capacidade de aceitação inconsciente da sociedade tal como ela é, a qual, consequentemente, traz consigo a insatisfação perante o papel dos indivíduos na sociedade. 4 Stern (1991: 379) define integracionismo como a tendência para considerar a própria comunidade superior relativamente às outras comunidades, que, nesta ordem de ideias, são consideradas inferiores.
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suficientemente motivante. O outro factor é a atitude criada em relação à comunidade e à cultura dos falantes da LE. Gardner pensou inicialmente que seria essencial uma orientação da motivação do tipo integracionista para garantir o sucesso na aprendizagem das línguas estrangeiras. Contudo, alguns estudos posteriores levaram-no a considerar que a orientação instrumental também se relacionava com o sucesso na aprendizagem. Daqui surgiu um novo modelo que explica que o contexto social é igualmente determinante nas atitudes do aprendente: o modelo sócioeducacional. Gardner sumaria as características motivacionais em quatro grupos: atitudes específicas do grupo que utiliza a língua estrangeira5; atitudes relativas ao curso que os aprendentes frequentam – onde se incluem as atitudes dos pais e o seu encorajamento, bem como a relação estabelecida com professor – indicadores de motivação aos quais não é de todo alheia a influência de motivação ou falta de motivação em situações de aprendizagem anteriores e atitudes gerais face às línguas em geral. Mais recentemente, Gardner afirma que a motivação é como um motor mental que pode ser ligado ou desligado por vários estímulos. Estes estímulos podem ser o desejo de comunicar com a comunidade envolvente – como no caso dos imigrantes – a vontade de progressão profissional entre outros. A partir dos anos 90, foi notado que havia um grande fosso entre a motivação das LEs e a motivação para as outras áreas. Numa tentativa de aproximação, foi tentada uma nova perspectivação da questão. Enquanto a proposta inicial de Gardner era fundamentalmente de natureza social, os estudos posteriores revelaram a preocupação na área da Psicologia. Por certo que a motivação é algo não mensurável e dificilmente definível. De acordo com Naiman, parafraseado por Ur (1991: 275), é mais fácil definir um aprendente motivado do que intentar uma definição da motivação. Um aluno motivado é orientado positivamente pelo cumprimento das tarefas escolares e admite que o sucesso na aprendizagem das LEs é importante para a maneira como ele se vê a si próprio. Este aprendente gosta de desafios difíceis, de se superar e necessita de saber que consegue ultrapassar as dificuldades que se lhe deparam. Assim, é ambicioso mas perseverante e dificilmente vacila nos momentos de confusão que considera transitórios. Tudor (2004: 1) recusa uma definição de motivação e aduz que é mais fácil descrevêla do que defini-la. Na verdade, a definição de motivação não é nada fácil de obter. Para o autor, se os alunos estão motivados muito provavelmente irão aprender a língua que o professor lhes tenta ensinar. Deste modo, apresenta-nos uma descrição de sinais que todos nós reconhecemos como indicadores de alunos motivados. Os alunos motivados participam activamente na aula, respondendo a questões e intervenções de outros alunos e do professor. 5
Acreditamos que a atitude que os aprendentes desenvolvem em relação ao grupo que fala a língua estrangeira é, nomeadamente no caso dos imigrantes que se inserem num contexto linguístico diferente do da sua LM, um factor muito determinante na motivação para aprender a língua. Tal será a situação verificada nos alunos oriundos de outros países face ao Português como língua principal do sistema de ensino português.
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Os alunos motivados são organizados e têm interesse pelo material que o professor leva para a aula. Por último, não têm receio de actividades novas e até, porventura, difíceis. No lado oposto, Tudor enuncia sinais de desmotivação. Os alunos desmotivados não demonstram interesse pelos materiais que consideram enfadonhos ou difíceis. Em trabalho de grupo, surgem desentendimentos sem razão aparente. Alunos desmotivados não querem abandonar a rotina e parecem não reter os conteúdos tratados nas aulas anteriores. A motivação tem uma óbvia significância na dinâmica da aula e não tão só no aluno desmotivado. As aulas devem afirmar-se como lugares aonde os alunos gostam de ir e se sentem atraídos pelos conteúdos, por serem relevantes para a sua idade e maturação cognitiva. O ambiente deve ser aprazível e incentivador para contribuir positivamente para a motivação dos alunos. O conteúdo de uma aula de LE tem de ser relevante e interessante para os alunos, de acordo com a sua idade e capacidades. Graham Crookes e Richard Schmidt6, em 1991, fizeram um levantamento de práticas tendentes a motivar os alunos, inserido nos estudos da Psicologia Educacional. É de salientar que os alunos apreciam que os professores façam pequenos comentários reveladores das actividades que se vão seguir, quer seja no início, quer seja ao longo da aula. Estes comentários podem condicionar o nível de interesse dos aprendentes. Embora os alunos gostem da estabilidade da rotina na aula, por vezes uma alteração ao que é já frequente pode levar a um aumento da atenção. Por isso, os professores devem apresentar alternativas às estratégias, aos materiais e às tarefas mais habituais. A cooperação entre os alunos, sob a forma de descoberta conjunta de soluções ou de realização partilhada de tarefas, aumenta o nível de confiança dos aprendentes. Em termos muito práticos, urge avançar com a investigação da motivação, não só na questão da descrição da motivação nas LEs mas também nos seus efeitos nos resultados escolares. Tendo em consideração que o processo de ensino / aprendizagem de uma língua é longo e feito de momentos de fracasso e de sucesso, a motivação não permanece inalterável durante este processo. Será importante entender os padrões de variação da motivação ao longo do processo contínuo de aprendizagem de modo a rentabilizar na sala de aula as conclusões que daí pudermos retirar. Por agora, sabemos que o professor tem um papel muito essencial na motivação dos alunos, em especial nas classes de crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico.
6 Crookes G. e Schimdt, R. W. (1991) “Motivation: Reopening the Research Agenda”, Language Learning 41, 469-512.
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O FEEDBACK NA AVALIAÇÃO REGULADORA DA APRENDIZAGEM: REFLEXÕES PARA A PRÁTICA Carlos Alberto Ferreira Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro- Vila Real/Portugal Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho caferreira@utad.pt
Resumo: O feedback sobre a aprendizagem, dado pelo professor ou construído com os alunos no contexto da prática da avaliação formativa, constitui uma condição fundamental para a regulação da aprendizagem, potenciando-a. Para isso, o feedback tem que ser descritivo das aprendizagens feitas, das dificuldades ou dos erros diagnosticados, dado em tempo oportuno e com orientações para a superação dos mesmos pelos alunos. Assim, com o presente texto pretendemos reflectir, a partir de dados de investigação, sobre os contributos do feedback, com as características adequadas, na ajuda aos alunos na tomada de decisões de regulação da sua aprendizagem. Palavras-chave: avaliação formativa; feedback; regulação da aprendizagem
1-O feedback no contexto da avaliação reguladora da aprendizagem
É, por excelência, função da avaliação formativa proporcionar aos alunos um feedback sobre o seu percurso de aprendizagem, a partir do qual se procede à regulação do mesmo e se criam, dessa forma, condições para a realização das aprendizagens e, consequentemente, para o sucesso escolar. Entende-se o feedback como o conjunto de informações dadas, em tempo útil, sobre “o seu nível real, ou o seu estado, perante os objectivos da aprendizagem [e respectivos critérios de avaliação] e, simultaneamente, fornecer informação que os ajude a diminuir o fosso entre o estado real e o pretendido” (Bruno; Santos, 2010: 62). Para que se torne possível fornecer um feedback com essas características, é necessária a recolha e a análise contínuas de informações sobre os processos de aprendizagem, isto é, sobre as representações e as estratégias usadas pelos alunos na realização das tarefas de aprendizagem. É, por isso, com a prática da avaliação formativa contínua (Allal, 1986) que se obtêm informações sobre as aprendizagens feitas, sobre as dificuldades e erros dos alunos no momento em que surgem e, ainda, sobre as representações, as estratégias e os raciocínios por eles usados e que os podem ter conduzido a esses erros ou dificuldades. Este processo é concretizado pela observação dos alunos durante a realização das ditas tarefas e pelo questionamento dos mesmos sobre o que entenderam que elas exigiam e sobre o modo como as executaram, na procura da compreensão das causas dessas dificuldades e erros (Allal, 1986). A necessidade de exploração das dificuldades e dos erros deve-se a que, ao serem actos próprios na construção do conhecimento, são
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reveladores da lógica do aluno na realização de tarefas (Pinto; Santos, 2006). Daí a importância de o professor não punir os erros e as dificuldades de aprendizagem, nem de procurar a sua rápida correcção, mas antes de os explorar e de os analisar, na busca da compreensão das suas causas para uma intervenção pedagógica adequada e que possibilite aos alunos superá-los. Todas as informações provenientes da prática da avaliação formativa são recolhidas e analisadas a partir dos critérios de avaliação das tarefas de aprendizagem, isto é, dos critérios de realização e de sucesso (Hadji, 2001), com os quais as ditas informações são comparadas (Pacheco, 2002). Tudo isto culmina na construção de juízos de valor descritivos dos pontos fortes e fracos dos alunos, a partir dos quais se procede à regulação da aprendizagem, pela adaptação da acção pedagógica (objectivos intermédios, conteúdos, estratégias, actividades e recursos de ensino e de aprendizagem), que se pretende adequada à situação diagnosticada. A finalidade dessa adaptação pedagógica é a da construção de uma trajectória óptima para cada aluno considerado na sua individualidade (Ferreira, 2007). Com esta vertente reguladora da aprendizagem, a avaliação formativa cria as condições necessárias para que os alunos realizem o maior número e a maior qualidade possíveis de aprendizagens (Boggino, 2009). Porém, para que a prática da avaliação formativa contínua proporcione as informações pretendidas e possibilite a tomada de decisões de adaptação pedagógica que criem as condições necessárias para que os alunos realizem as aprendizagens, é fundamental, antes de mais, que esteja estabelecida uma relação professor-alunos de confiança, de abertura e de ausência de medo para falarem das suas dúvidas, dificuldades e erros (Perrenoud, 1993). A avaliação formativa cumpre as funções que lhe estão cometidas (de feedback e de regulação do ensino e da aprendizagem) porque tem que constituir, acima de tudo, um acto de comunicação entre os dois principais intervenientes (Ferreira, 2007; Hadji, 2001; Pinto; Santos, 2006). É pela comunicação com intencionalidade avaliativa que se obtêm as informações pretendidas e que se implica cada aluno na reflexão/avaliação sobre o seu processo de aprendizagem e na regulação do mesmo, uma vez que a avaliação formativa diz respeito em primeiro lugar ao aluno (Abrecht, 1994). Porque se considera que é quando o aluno tem um papel activo no processo de avaliação e de regulação da aprendizagem que mais facilmente consegue o almejado sucesso escolar, que o acto de comunicação tem que ser iniciado logo com a negociação ou, pelo menos, com a informação dos critérios de avaliação de cada tarefa que permite a cada aluno fazer a aprendizagem. A apropriação dos critérios de avaliação pelos alunos possibilita ao professor estabelecer um diálogo reflexivo com eles, necessário à regulação interactiva (Allal, 1986), e conduzi-los à reflexão e à consciencialização do respectivo processo de aprendizagem. A partir de uma mesma interpretação dos critérios de avaliação por parte do professor e dos alunos e, por isso, usando uma linguagem comum (Santos, 2008), pode desencadear-se um diálogo reflexivo entre eles, com a colocação de questões abertas sobre as estratégias e os raciocínios usados na realização das tarefas em que tiveram dificuldades ou em que erraram. Tal diálogo permite-lhes “compreender melhor como as coisas se passam, a fim de aperfeiçoar o que pode sê-lo” (Hadji, 2001: 109). Pois, neste diálogo, “o
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professor coloca os alunos em situações de confronto de ideias, de opiniões e de decisões que os obriguem a explicitar os seus pontos de vista, a tomarem decisões, a planificarem o seu trabalho, a procurarem recursos, etc” (Ferreira, 2007: 83). A partir dele, é construído, interactivamente, um diagnóstico sobre as situações de aprendizagem, que se traduz em juízos de valor, aos quais os alunos têm acesso pelo feedback proporcionado, o que facilita a negociação e o compromisso com as estratégias de ensino e de aprendizagem adoptadas. É, portanto, através da recolha e da análise contínuas de informações sobre o modo como os alunos interpretam as tarefas de aprendizagem e como as resolvem, o que é feito pela observação e pelo diálogo reflexivo com uma intencionalidade avaliativa entre professor e alunos, que se obtém um diagnóstico sobre a situação de aprendizagem de cada aluno, ao qual têm acesso pelo feedback que vai sendo proporcionado, e, a partir dele, se procede à regulação adequada da sua aprendizagem.
2-Características e tipos de feedback sobre a aprendizagem
Segundo Fernandes (2005: 141), “a avaliação formativa, quando utilizada adequadamente, associada a um feedback que oriente e apoie, contribui de forma inequívoca para que os alunos aprendam mais e, sobretudo, melhor.” E isto porque é com ela que o professor e os alunos, através do feedback que lhes vai sendo dado, têm conhecimento das aprendizagens feitas, das dificuldades e dos erros diagnosticados, bem como das estratégias de aprendizagem de que resultaram. Deste modo, para Allal (2007), a avaliação com uma intenção reguladora implica que sejam estabelecidos objectivos para as tarefas de aprendizagem, com os quais se procede ao controlo das mesmas durante a sua realização, implica que seja proporcionado um feedback ao aluno sobre a forma como as está a realizar e, se necessário, se reoriente o processo de aprendizagem, através de uma regulação individualizada. Tendo um papel importante na regulação da aprendizagem, o feedback pode ser dado ao aluno de forma oral ou escrita (“escrita avaliativa”). Oliveira; Leal; Bruno (2010) designam o feedback oral de informal, por ser dado de imediato na interacção professor-aluno e, por isso, pouco reflectido. Já o feedback escrito referem-no de formal, por ser transmitido por um comentário escrito na tarefa realizada pelo aluno e que é mais reflectido pelo professor. Para Bruno; Santos (2010) é preferível o feedback escrito, porque é mais pensado pelo professor, evita o seu esquecimento pelo aluno e, por essa razão, contribui mais eficazmente para a superação das suas dificuldades e erros, já que deve proporcionar sugestões nesse sentido. Por seu turno, Gipps (1999) refere dois tipos possíveis de feedback: o avaliativo e o descritivo. O feedback avaliativo caracteriza-se por ser uma informação dada ao aluno sobre o juízo de valor produzido na avaliação formativa, resultando da comparação entre as informações recolhidas e os critérios ou normas de avaliação. No feedback descritivo, a autora distingue aquele em que o professor informa o aluno das
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aprendizagens feitas e das suas dificuldades, dando-lhe sugestões para as superar, do feedback que é construído com o aluno, a partir da avaliação partilhada, resultando da reflexão conjunta sobre a aprendizagem e levando à negociação, com o aluno, das estratégias para ultrapassar dificuldades e corrigir erros. Sendo a regulação da aprendizagem um processo que implica o feedback a que o aluno tem acesso, para que cumpra as finalidades com que é utilizada, é fundamental que esse feedback seja de qualidade, isto é, que seja contextualizado na tarefa de aprendizagem avaliada, que identifique as aprendizagens feitas, as dificuldades, os erros dos alunos e o que os motivou e, ainda, que proporcione uma orientação para o aluno superá-los por si próprio. Para isso, o feedback deve assumir as seguintes características, segundo Bruno; Santos (2010) e Santos (2008): ser claro ao aluno; focar-se nos erros e nas estratégias de que resultaram; faz as sugestões necessárias para que seja o aluno a encontrar a resposta certa por vias alternativas; centrar-se mais no processo do que nos resultados de aprendizagem; identificar as aprendizagens já feitas para estimular e dar auto-confiança ao aluno.
3-Algumas conclusões de investigações sobre o feedback no contexto das práticas avaliativas reguladoras da aprendizagem
Assumindo um papel imprescindível na regulação da aprendizagem, o feedback a que o aluno tem acesso tem que ser dado em tempo útil, contextualizado nas tarefas escolares e ser descritivo das aprendizagens feitas e dos aspectos a melhorar ou a corrigir. Apesar de constituir uma estratégia facilitadora da melhoria das aprendizagens (Oliveira; Leal; Bruno, 2010), a investigação tem evidenciado que o feedback é “insuficientemente explicado, mal distribuído e pouco frequente, acabando por contribuir muito pouco para ajudar os alunos a aprender” (Fernandes, 2005: 143). Tal evidência foi por nós verificada num estudo sobre práticas de regulação das aprendizagens de alunos do 1º ciclo do ensino básico levadas a cabo por três estagiários da Licenciatura em Ensino Básico- 1º Ciclo da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (Ferreira, 2010). Realizando esses estagiários práticas de avaliação formativa contínua e pontual (Allal, 1986), embora esta última fosse mais estruturada, não foram observados diálogos reflexivos com intenção avaliativa (Bruno; Santos, 2010; Santos, 2008) que possibilitassem aos estagiários e aos alunos a compreensão das causas das dificuldades diagnosticadas. Quando era diagnosticada alguma dificuldade ou erro, eram rapidamente corrigidos pelos estagiários ou por outro aluno, normalmente indicado pelos estagiários, que lhes davam a resposta certa ou que repetiam oralmente os conteúdos nos quais havia dificuldades. Desta forma, os estagiários procuravam o controlo da aprendizagem dos alunos no ritmo por eles imposto, pois, assim, desenvolviam a aula como tinham planeado e no tempo previsto (Ferreira, 2010). Daí que o feedback proporcionado aos alunos
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consistia na informação das aprendizagens feitas e das dificuldades e erros detectados, numa perspectiva de feedback avaliativo (Gipps, 1999), para os quais eram usadas estratégias correctivas ou de remediação, numa lógica de regulação retroactiva (Allal, 1986). O feedback constitui, como referimos atrás, uma informação útil para potenciar as aprendizagens dos alunos, uma vez que permite que o professor com o aluno, ou o próprio aluno, regulem o processo de aprendizagem. Foi neste sentido que Oliveira; Leal; Bruno (2010) realizaram três investigações nas quais estudaram o papel do feedback na potenciação das aprendizagens dos alunos. Essa investigação foi feita no Pré-Escolar, no Ensino Básico e no Ensino Superior e foi concretizada pelo estudo de casos. No Pré-Escolar, através da implementação de “ciclos de reflexão” das educadoras de infância com os pais do grupo de crianças com quem trabalhavam, procuraram verificar o papel do feedback dado pelas educadoras aos pais (e vice-versa) na potenciação do desenvolvimento de competências nas crianças. Desta investigação concluíram que os ciclos de reflexão possibilitaram uma avaliação mais reflectida e pormenorizada das crianças e que o feedback que foi sendo proporcionado aos pais permitiu-lhes uma maior consciencialização da evolução das aprendizagens dos seus filhos e a sua contribuição para uma intervenção pedagógica das educadoras mais adequada às dificuldades detectadas. O estudo realizado no ensino básico incidiu em duas turmas de alunos do 8º ano de escolaridade, na disciplina de Física e Química, procurando verificar o papel do feedback, na forma de comentários escritos, sobre as produções dos alunos na melhoria das suas aprendizagens. Dele puderam concluir que os comentários escritos permitiram aos alunos compreender melhor o que lhes era pedido nas tarefas escolares analisadas, o que tinham errado e ajudá-los a corrigir os erros, potenciando uma aprendizagem autónoma. Já no ensino superior, a investigação realizada por Oliveira; Leal; Bruno (2010) foi concretizada no âmbito de uma disciplina de uma Licenciatura em Engenharia através do feedback escrito dado pelo docente aos trabalhos de casa. Concluíram que os alunos consideravam os trabalhos de casa importantes para a sua aprendizagem e que os comentários escritos neles registados pelo professor os ajudava a identificar as suas dificuldades e erros e a superá-los autonomamente.
4-Pistas para um feedback facilitador da regulação da aprendizagem
Como já referimos atrás, o feedback estabelecido pela comunicação professor-aluno desempenha um papel crucial na regulação da aprendizagem, possibilitando ao aluno vencer, de preferência autonomamente, os diferentes problemas na aprendizagem. Feedback este que só é possível com a prática da avaliação formativa e que pode ser fornecido “através do diálogo, ou por escrito, através de anotações, isto é, por um dizer avaliativo” (Pinto; Santos, 2006: 105).
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Para que seja de qualidade, o feedback tem que ser dado ou construído com o aluno da forma mais rápida possível e contextualizado numa tarefa de aprendizagem. Tem, ainda, que identificar as aprendizagens feitas, os aspectos a melhorar ou a corrigir e dar sugestões que permitam ao aluno fazê-lo autonomamente, pois mais garantias proporciona para que as dificuldades e erros sejam ultrapassados e, assim, o aluno consiga fazer as aprendizagens pretendidas. Daí que para que o feedback assuma essas características e possibilite uma regulação eficaz da aprendizagem, tem que ser desenvolvida uma prática da avaliação formativa contínua devidamente planificada, estruturada, sistemática e com o papel activo do aluno na mesma. Prática esta que se concretiza pela observação dos alunos durante a realização de tarefas de aprendizagem e pelos diálogos reflexivos com intenção avaliativa (Bruno; Santos, 2010; Fernandes, 2005; Santos, 2008) que o professor estabelece com os alunos e que lhes permitem compreender a situação da sua aprendizagem. Implica, igualmente, que se estimule os alunos a auto-avaliarem a sua aprendizagem em função dos critérios de avaliação que interiorizaram e que regulem autonomamente essa mesma aprendizagem. Sendo os alunos capazes de avaliarem o que estão ou que acabaram de fazer e de decidirem como corrigir erros ou ultrapassar dificuldades, o professor fica liberto para a prática da avaliação formativa contínua naqueles alunos com maiores dificuldades de aprendizagem e que necessitam da exploração e da análise das mesmas através de diálogos reflexivos estabelecidos com esses alunos, com vista à negociação das estratégias mais adequadas à sua superação (Ferreira, 2007). A realização da avaliação formativa contínua e da auto-avaliação do aluno pressupõe, antes de mais, que o professor estabeleça e informe os alunos, ou negoceie com eles, os critérios de avaliação das tarefas de aprendizagem, o que é feito pela clarificação dos aspectos que cada tarefa deve assumir para ser considerada bem sucedida (Santos, 2008). A partir destes critérios e para desencadear a prática da avaliação formativa contínua, o professor, em função da natureza de cada tarefa e do conhecimento de que dispõe de cada aluno (Grégoire, 1999), decide quem vai observar com uma intenção avaliativa, ou seja, em quem e em quê vai centrar a sua observação, fazendo-o naqueles alunos em quem preveja que possam ocorrer maiores dificuldades na tarefa que é objecto de avaliação. Detectando alguma dificuldade ou erro, o professor tem que estabelecer um diálogo reflexivo com o aluno, orientado pelos critérios de avaliação conhecidos por ambos e concretizado com questões sobre as representações que o aluno fez da tarefa e sobre os passos ou raciocínios que fez e que o conduziram ao erro ou à dificuldade (Allal, 1986; Fernandes, 2005; Ferreira, 2007). Através deste diálogo e em função dos critérios de avaliação conhecidos, o aluno reflecte e verbaliza a forma como está a realizar a tarefa, o que lhe permite consciencializar-se do estado da sua aprendizagem e dos motivos das suas dificuldades ou erros. Ao interagir dessa forma com o professor, constrói com ele um feedback descritivo (Gipps, 1999) das dificuldades que sente e das aprendizagens já feitas, cabendo, então, ao professor dar-lhe sugestões que o orientem para a procura de uma resposta adequada às necessidades diagnosticadas. Sugestões estas que
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podem consistir na consulta de bibliografia ou de recursos alternativos, no trabalho com um colega sem dificuldades que o vai ajudar, na negociação e no cumprimento pelo aluno de um plano individual de trabalho, etc (Ferreira, 2007), numa perspectiva de regulação interactiva (Allal, 1986) ou de auto-regulação da aprendizagem pelo próprio aluno. Quando não é possível ao professor agir de forma reflexiva no momento em que detecta uma dificuldade ou erro durante o trabalho do aluno, tem sempre a possibilidade de, posteriormente, na correcção do mesmo, proceder a um comentário escrito (a escrita avaliativa, segundo Bruno; Santos, 2010; Santos, 2008) que possibilite ao aluno ter um feedback que identifique as dificuldades ou erros diagnosticados e ter orientações para os ultrapassar. Os comentários escritos devem ser breves e de fácil compreensão dos alunos, sendo registados “próximo do local onde a revisão deve ser feita de modo a não deixarem dúvidas sobre a que parte se referem […] e, ainda, salientar os critérios pelos quais o trabalho é considerado de qualidade, ou, pelo contrário, deve ser melhorado” (Bruno; Santos, 2010: 64). Estes autores consideram que o feedback dado pela escrita avaliativa é mais eficaz na potenciação da aprendizagem devido ao facto “do professor ter mais tempo, o que possibilita uma análise mais profunda do trabalho dos alunos e a escrita de comentários que resultam de uma maior reflexão” (Bruno; Santos, 2010: 64). Por esta razão, é de todo conveniente que em fichas formativas, em relatórios, em textos dos alunos e em todo o tipo de trabalho escrito produzido por eles, proceda a estes comentários escritos que permitem ao aluno tomar consciência do seu processo de aprendizagem e saber como agir para conseguir os melhores resultados escolares possíveis. Como refere Hadji (2001: 109), o “aumento da ‘formatividade’ da avaliação passa por um esforço para compreender melhor como as coisas se passam, a fim de aperfeiçoar o que pode sê-lo.”
Considerações finais
O papel do feedback na regulação da aprendizagem dos alunos é inquestionável, como demonstraram Oliveira; Leal; Bruno (2010); Bruno; Santos (2010). Pois, sendo de qualidade e fornecido em tempo útil, é através dele que os alunos obtêm informações importantes sobre o seu processo de aprendizagem para, em negociação com o professor ou de forma autónoma, tomarem decisões pedagógicas que lhes permitem vencer as suas dificuldades e corrigir os erros. Contudo, o feedback proporcionado aos alunos no contexto das práticas avaliativas realizadas é pouco frequente, pouco descritivo das dificuldades e erros dos alunos e poucas orientações proporciona para que os possam ultrapassar de forma autónoma e significativa (Fernandes, 2005; Ferreira, 2010). Deste modo, é necessária a incrementação, de forma sistemática, planeada e estruturada, de práticas de avaliação formativa contínua e de auto-avaliação regulada dos alunos, com as quais se constrói um
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feedback descritivo dos pontos fortes e fracos dos alunos, facilitador da tomada de decisões de regulação adequada dos diferentes processos de aprendizagem. Estamos conscientes que só com a reflexão oportuna e útil dos processos de aprendizagem realizada pelo professor com os alunos, através de diálogos com uma intenção avaliativa, se consegue um feedback potenciador das aprendizagens e, desse modo, criar as condições pedagógicas que garantam iguais oportunidades nos alunos para o sucesso escolar.
Bibliografia consultada:
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A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO – CULTURAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DA CRIANÇA Adriana Francisca de Medeiros Universidade Federal do Amazonas – Humaitá/AM – Brasil Email: afdemedeiros@bol.com.br
Resumo: O presente artigo é parte de um trabalho de monografia por mim desenvolvido na especialização em Psicopedagogia que teve como campo empírico a prática de estágio na clínica psicopedagógica. Configurou-se como um estudo de caso em uma abordagem qualitativa. Este estudo objetivou discutir de que forma as possibilidades de letramento oferecido pela família e pela comunidade em que a criança está inserida podem contribuir para o seu aprendizado da leitura e da escrita no ambiente escolar. A Análise partiu da premissa da importância do papel do outro no processo de alfabetização. Recorreu-se para tanto, à teoria de Piaget, Vygotsky e dos seus seguidores, e aos estudos da psicopedagogia, para tentar clarificar essa questão. A partir dos dados coligidos foi possível perceber que as limitações lectoescritas apresentadas pelo sujeito investigado pode se derivar de uma falta de interação com outros leitores mais experientes e com materiais portadores de texto. Diante do exposto é possível afirmar que a história de letramento de um sujeito influencia o seu desenvolvimento posterior na aprendizagem da leitura e da escrita. Palavras chaves: Contexto sócio-cultural; aprendizagem; leitura; escrita.
Introdução: Enquanto professora, sempre me provocou angústia, as dificuldades enfrentadas – por crianças e jovens no processo de alfabetização. Como também as concepções correntes no meio escolar para justificar o problema: “os alunos não aprendem porque seus pais são analfabetos”; “os meninos não aprendem a ler e escrever porque os pais não ajudam em casa”; “os alunos não entendem o que falamos”; ou ainda: “eles não aprendem porque têm muitas dificuldades”; “eles não aprendem porque não têm interesse”, e muitas outras, de igual teor. Sabemos que tais argumentos não são recentes; ao contrário, remontam ao tempo em que a alfabetização assumiu seu modelo escolar e se estendeu às massas. No entanto, os ecos dessa abordagem estão presentes, de modo bem vivo, até hoje nos discursos. E nossa hipótese é que as crianças aprendem desde que lhes sejam oferecidas oportunidades de ensino e aprendizagem que possibilite a ação do aprender. O contato com outras perspectivas, práticas e teóricas, que questionavam esses argumentos, ao lado do conhecimento dos índices oficiais que atestam, a cada ano, as dificuldades de aprendizagem das crianças
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das escolas da rede pública e, portanto, as oriundas das camadas populares, na alfabetização, fez emergir em nós indagações acerca de o que, onde e como aprendem crianças de contextos sociais muito pobres. A inserção na escola pública em contextos de periferias urbanas, bem como as vivências em curso de especialização em Psicopedagogia, onde foi possível descortinar outras perspectivas de compreensão da aprendizagem e desenvolvimento das crianças e do papel do meio sociocultural, em que se inclui a escola, nesses processos, possibilitaram compreender que o fracasso escolar, está relacionado, a falta de interações e mediações significativas no processo de aprendizagem no meio sócio-cultural. Sabemos que na sociedade atual, definida como letrada, ainda que nem todos os membros saibam ler e escrever (LOPES, 2005) é praticamente impossível não entrar em contato com a escrita. Mas, a quantidade e a qualidade desses contatos dependem das condições de vida e das características da comunidade em que as pessoas vivem, ou seja, dos eventos de letramento aos quais as pessoas têm acesso e praticam em seu cotidiano. Nesse contexto, a maioria das crianças antes de entrar na escola já têm acesso à escrita. As crianças de meios urbanos desenvolvidos, sejam de classe média ou mesmo de camadas pobres, encontram-se largamente expostas às mais diversificadas práticas e materiais de escrita, seja em casa (rótulos e embalagens de produtos, revistas, jornais, livros infantis, jogos, brinquedos, revistas, programas, propagandas e filmes de TV), ou na rua (cartazes, outdoors, placas, faixas, panfletos, entre outros tantos). Tais materiais encontram-se disponíveis na rua, nos espaços coletivos, como clubes, hospitais, postos de saúde, supermercados, lojas, lanchonetes, bancos, entre outros. Além disso, na maioria dos casos, essa exposição é produtiva porque é compartilhada com outros mais experientes, com adultos ou crianças mais velhas com quem circulam por esses espaços, ou seja, as crianças de meios urbanos desenvolvidos participam diretamente dos eventos de letramento, e, portanto, selecionam os produtos, manipulam valores, enfim, atuam como sujeitos em processo ativo de letramento e, de modo indireto, de alfabetização, posto que em tais eventos ou situações encontram-se presentes nos aspectos constitutivos da escrita como linguagem, prática cultural, sistema de representação: suas funções e usos, seus modos de estruturação, seus elementos: letras, organização etc. Tais constatações, facilmente aceitas em nosso dia a dia, nos trazem interrogações acerca de como se dá esse contato no caso de crianças oriundas de famílias de baixa renda, que vivem nas periferias urbanas nos interiores de comunidades muito carentes. Nessa realidade, as fontes de escrita que são comuns nas comunidades letradas tendem a tornar-se mais escassas, rareando, assim, as oportunidades de inserção das crianças numa cultura letrada. Em algumas periferias, principalmente nas favelas e zona rural de pequenas cidades, dificilmente encontramos jornais, bibliotecas, outdoors, folhetos de supermercados e lojas, folders, entre outros materiais escritos. Entretanto, se esses eventos não são presumidos nesses contextos, por outro lado é preciso cuidado com as conclusões que se pode tirar olhando-os de fora. Pois as significações são pertinentes aos contextos culturais e, portanto, são singulares, diversas.
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Em nosso estudo, ancoramos todas as ações – da construção dos dados, à sua análise e interpretação – nas concepções interacionistas de aprendizagem e desenvolvimento, tanto da psicogênese piagetiana, como da perspectiva histórico-cultural de L. S. Vygotsky, segundo as quais os processos de aprendizagem e desenvolvimento consistem em apropriações das práticas da cultura, interiorização de conhecimentos sobre a realidade, que se convertem, de modos sociais de ação e relação, em modos individuais de significação, ação, relação. Tais processos não se fazem de modo individual ou imediato, mas sempre em interações e através de mediações, dos outros da cultura e dos signos. Desse modo, em função de sua inserção social, cada sujeito vai sendo, gradativamente, integrado aos modos de funcionamento mental vigentes
em
seu
entorno,
seja
pela
observação,
pela
imitação,
pela
experimentação,
pela
instrução/intervenção de outros mais experientes (CARVALHO, 1999). Ancoramo-nos também nas perspectivas de letramento que compreendemos, a partir de alguns estudos (SOARES, 1999; MORTATTI, 2004; TFOUNI, 2004) como sendo o processo no qual o sujeito se envolve em situações de uso efetivo da linguagem escrita, com ou sem ajuda de outros – leitores e escritores – e sofre as consequências de tais usos, ou seja, adquire um novo estado ou condição que marca seus modos de ação. Guiadas por essas perspectivas, nossa investigação assumiu os princípios da abordagem qualitativa de pesquisa e as características de um Estudo de Caso, sendo a experiência e as observações na clínica psicopedagógica, o campo-caso sobre o qual nos debruçamos.
1 Alfabetização e Letramento: conceitos que se entrecruzam Os estudos sobre letramento (KLEIMAN,1995; TFOUNI, 2004; SOARES, 1999) focalizam as dimensões sócio-históricas na apropriação da língua escrita mostrando que indivíduos que vivem em sociedades letradas, mesmo que não-alfabetizados, ao imergirem nas práticas de lectoescrita vigentes em seu contexto sócio-cultural sofrem o impacto desses métodos e desenvolvem formas de funcionamento psicológico próprias das práticas letradas. Ainda que envolva em seu entorno discussões e algumas divergências, o termo letramento envolve a dimensão social da apropriação ou integração dos indivíduos à escrita. Nesses termos, é definido por Mortatti (2004, p. 105) como “[...] um conjunto de práticas sociais em que os indivíduos se envolvem de diferentes formas, de acordo com as demandas do contexto social e das habilidades e conhecimento de que dispõem”. No Brasil, o termo começou a ser utilizado nas últimas décadas, com mais intensidade, a partir da década de 80, como explica Mortatti (2004,p.11): Se “educação” é uma palavra conhecida e utilizada em seus diferentes significados, o mesmo não se pode afirmar em relação a “letramento”. Em nosso país, esta palavra começou a ser utilizada nos anos 80 por pesquisadores das áreas de
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Educação e Linguística, e, gradativamente, vem ganhando visibilidade em outros espaços da sociedade (MORTATTI, 2004, p. 11).
Assim, segundo os estudiosos desta área, diferentemente do termo “alfabetização”, “letramento” não designa particularmente o processo individual de apropriação da leitura e da escrita, das habilidades do ler e do escrever. Ao contrário, o termo enfatiza seus resultados e consequências, e não somente para os indivíduos, mas também para grupos sociais e sociedades. Chama ainda a atenção não apenas para a escola — como tende a fazer o termo “alfabetização” — mas também para o conjunto das instituições e processos sociais que marcam, não apenas a sistematização do aprendizado, mas principalmente o uso da escrita. Designa, por fim, diferentemente do último termo, não propriamente o estado ou condição daqueles que adquiriram as competências do ler e do escrever, mas, antes de tudo, a condição daqueles que dessas competências se utilizam em práticas de leitura e de escrita, participando de eventos e relações sociais organizados, em maior ou menor grau, com base nessa tecnologia de informação. Assim, como caracteriza Soares (2004, p. 24):
Um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a letramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas vive em um meio em que a leitura e a escrita tem presença forte, se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita. Com os estudos sobre letramento o enfoque da pesquisa em língua materna deixa de preocupar-se apenas com as questões sobre o ensino-aprendizagem no contexto escolar e vai para além dos muros da escola, para a sociedade na qual as pessoas precisam vivenciar práticas que envolvem os conhecimentos adquiridos (ou não) na instituição escolar, em seus relacionamentos pessoais e sociais. Sendo assim, passouse a considerar que a criança, imersa em uma sociedade letrada, está constantemente envolvida em atos significativos de usos da leitura e da escrita e que a escola, ao invés de criar situações artificiais para desenvolver essas habilidades, deve ter participação central em oportunizar situações e usos de objetos impressos que correspondam às formas pelas quais a escrita é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Diferentes comunidades podem ter diferentes práticas de letramento. Na opinião de Tfouni (2004, p.23)
[...] proponho mostrar que o termo “iletrado” não pode ser usado como antítese de letrado. Isto é, não existe, nas sociedades modernas, o letramento “grau zero”, que equivaleria ao “iletramento”. Do ponto de vista do processo sócio-histórico, o que
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existe de fato nas sociedades industriais modernas são “graus de letramento”, sem que com isso se pressuponha sua inexistência.
Corroborando com a argumentação da autora acima mencionada, Mortatti (2004, p. 106) explica:
Em se tratando de sociedades letradas, ou que têm algum tipo de contato com elas, não se pode afirmar que exista um nível zero de letramento, nem uma distinção precisa entre letramento e analfabetismo, nem tampouco, iletrados absolutos.
De acordo com a explicação das estudiosas, não existe comunidade ou pessoa iletrada, e sim, graus de letramento, algumas poucos letradas, outras mais letradas. Os usos feitos da leitura e da escrita são socialmente determinados e, portanto, têm valor e significado específicos para cada comunidade. Sendo assim, o domínio da língua escrita é algo que se espera em todas as comunidades nas quais os indivíduos sejam reconhecidos como alfabetizados, enquanto as práticas do letramento podem variar de comunidade para comunidade. Algumas pessoas podem ter mais familiaridade com certas práticas de letramento do que com outras, dependendo das possibilidades de engajamento delas naquela prática social específica. Portanto, compreendemos que “letrado é todo indivíduo que, ao necessitar, é capaz de fazer uso da língua escrita (e que, a partir desses usos, desenvolve algumas das habilidades cognitivas que prática da escrita/leitura propicia) para responder às demandas de letramento de seu meio social (de produção, compreensão/interpretação)”. (MEDEIROS, 2010,p. 42) A partir dessas ideias, no contexto atual o processo de alfabetização é compreendido como sendo de natureza complexa, pois envolve muitas facetas (linguísticas, cognitivas, pedagógicas) e múltiplas determinações (fatores sociais, culturais, econômicos, políticos, educacionais) (SOARES, 2003). É também considerado, enquanto processo de aprendizagem, de apropriação de conhecimentos, como não individual, mas essencialmente, coletivo e dialógico. Como afirma Gallart (2004, p. 42) [...] a partir de uma nova concepção da aprendizagem na qual vemos o processo de ler e escrever. O foco da leitura (e também da escrita) se desloca de ser visto como um processo interativo entre o menino ou a menina e o texto para uma interação entre os meninos, as meninas e as diferentes pessoas adultas que estão ao seu redor em relação com esse texto. O processo de interpretação, construção de significação e criação de sentido em relação ao escrito deixa de ser individual e se torna coletivo [...] a alfabetização é realizada também na família, na rua e em outros contextos não-escolares com todos os materiais e práticas letradas que se encontram no ambiente do menino ou da menina.
É da perspectiva descortinada por esse corpo de conhecimento plural a partir do qual foram ressignificadas as ideias sobre alfabetização que é possível interrogar-se acerca dos contextos em que
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crianças que vivem em um contexto sócio-cultural marcado pela “adversidade” e “carência” lectoescritora, se apropriam de conhecimentos relativos à linguagem escrita. Consideramos, como afirma Gallart (2004, p. 42) que O processo de alfabetização depende, cada vez mais da coordenação das aprendizagens que se desenvolvem nos diferentes espaços e das relações das vidas dos meninos e das meninas [...] e que Os meninos e as meninas que estão em nossas aulas provêm de ambientes diversos, nos quais a cultura escrita tem uma presença diferente, tanto nos materiais escritos como no tipo de práticas letradas mais habituais em sua vida cotidiana [...]. Assim, nos questionamos, quais as possibilidades de letramento oferecido pela família e pela comunidade em que a criança está inserida podem contribuir para o seu aprendizado da leitura e da escrita no ambiente escolar? 2 A experiência na clínica psicopedagógica : o caso A. M. S1 A pesquisa aqui relatada aconteceu no ano de 2005, por ocasião do estágio psicopedagógico, requisito obrigatório para conclusão do curso de especialização em Psicopedagogia, cursado por mim na Faculdade Vale do Jaguaribe (Estado do Ceará – Brasil). O cliente encaminhado para o atendimento foi um adolescente de 13 anos e 9 meses (idade que o mesmo se encontrava no início do trabalho), oriundo da zona rural de um pequeno município no interior do nordeste brasileiro. Primogênito de uma família de sete filhos, é um adolescente calmo e muito tímido, foi enviado à mim pela Escola com a queixa de “sérias dificuldades na leitura e na escrita.” A queixa enviada relatava o seguinte: “o referido aluno tem dificuldades de leitura e escrita, apenas transcreve o que está escrito. Quanto à oralidade é bom. Não domina todas as capacidades, mas tem facilidade com a matemática. Quanto ao relacionamento professor e aluno é ótimo. O seu maior sonho é aprender a ler. O mesmo se encontra na 3ª série do ensino fundamental há três anos. Foi encaminhado para a aula de reforço, no entanto não aconteceu avanços significativos.” Ao ouvir e ler a queixa da escola, a princípio foi possível levantar algumas hipóteses iniciais, estas foram colocadas no plano diagnóstico e depois testadas durante o processo do mesmo, com o objetivo de confirmá-las ou refutá-las. Entre outras hipóteses, houve suspeita de: lacunas nas séries anteriores; carência lingüística; métodos inadequados; exploração do trabalho infantil; desvalorização do saber (contexto familiar 1
A referência ao sujeito da pesquisa será através de suas iniciais, de modo a preservar as sua identidade.
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e ambiental) ausência dos pais na vida e no desenvolvimento da criança; mudanças freqüentes de escola auto estima rebaixada; falta de desejo de aprender; problemas de relacionamento entre adolescente x família; discriminação sócio–cultural por parte da escola e métodos de avaliação inadequados. Para pesquisar as citadas hipóteses procurou-se delinear um plano diagnóstico que pudesse investigar minuciosamente cada suspeita. Segundo Weiss (2004), para investigação psicopedagógica sugere -se dois eixos: horizontal e vertical. O primeiro investiga a situação do cliente no presente. O segundo investiga a construção do sujeito numa visão do passado. No eixo horizontal foram utilizados os seguintes instrumentos de investigação: entrevista queixa com a família e com o aluno, e com a professora; E.O.C. A (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem); sessão lúdica; avaliação da leitura e escrita; avaliação do nível operatório; avaliação pedagógica; técnicas projetivas (par educativo planta da sala de aula, eu e meus colegas, planta da casa, quatro momentos do dia, fazendo o que mais gosto, o dia do meu aniversario, minhas ferias, desenho em episódios). No eixo vertical: entrevista de anamnese com a família; análise de relatórios escolares e álbuns fotográficos. Nessa etapa inicial do diagnóstico,na entrevista queixa, buscamos compreender a pertinência da queixa na dimensão familiar e escolar, as expectativas do cliente e da família em relação ao tratamento psicopedagógico, as relações dos mesmos em relação ao saber acadêmico, a captação do interesse com o trabalho a ser desenvolvido como também o esclarecimento do que seja um tratamento psicopedagógico. Considerando o exposto, foram programadas entrevistas queixas: com o cliente, com a professora e com a família. Em relação à entrevista queixa com a professora, a mesma se mostrou muito solícita ao trabalho, se dispondo a ajudar no necessário. Entretanto eximiu-se de toda e qualquer culpa pelo fracasso do aluno, apesar do mesmo encontrar-se com ela há dois anos. A partir de suas falas, pudemos detectar uma postura de professora autoritária e com metodologia ultrapassada. Um ponto positivo detectado nessa entrevista foi a relação professor e aluno que a mesma afirma ter com o cliente, segundo a mesma uma relação de afetividade e confiança. O primeiro contato com o cliente se deu na sessão da entrevista queixa, na qual o mesmo se mostrou muito tímido, apenas respondendo ao que lhe foi perguntado. Na omissão de sua fala, percebemos a presença de uma auto estima baixa e de uma auto afirmação de fracasso, constatações que foram motivos de preocupação já que os mesmos sugeriam vínculos negativos consigo mesmo. Um dado muito interessante que chamou a atenção foi uma amnésia apresentada
de A. M.S. em relação aos primeiros anos de
escolaridade, fato esse que revelou indícios de uma experiência traumática. Na sessão destinada a E.O.C.A, A.M.S. demonstrou nessa atividade
a necessidade de pedir
permissão para se aproximar do novo, atitude essa que podia estar sendo reproduzida no âmbito escolar. A
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sua dinâmica foi de poucos movimentos, pouco se mexeu, demonstrou muita insegurança. E o produto final foi o alfabeto incompleto, o que pode revelar um comprometimento acentuado a nível pedagógico. Na 8ª (oitava) sessão aconteceu a sessão lúdica, a qual tinha como principal objetivo analisar a partir do brincar a modalidade de aprendizagem apresentada pelo cliente. O mesmo escolheu e manuseou o jogo de quebra-cabeça. Dessa forma pude detectar que a modalidade de aprendizagem de A.M.S. sugeria uma modalidade hipoassimilativa x hiperacomodativa (FERNANDEZ, , sendo assim uma modalidade patológica segundo os ensinamentos de Fernández (1991). A autora e teórica denomina dessa maneira esta modalidade de aprendizagem: que o sujeito reproduz o que vê, ou tenta modificar o menos possível o objeto. Há uma omissão do autor. Nossas escolas estão cheias de alunos que apresentam a citada patologia de aprendizagem, porque infelizmente o nosso sistema educacional, tanto no inicio da escolarização quanto nas universidades, promove e valoriza a hiperacomodação. O quebra cabeça também proporcionou uma busca na tentativa de entender alguma coisa na sua história de vida, como também uma tentativa de saber porque não aprende. Avaliação da leitura e escrita sugere uma investigação do nível de leitura e escrita e interpretação proposta pela teoria de Ferreiro (2001). Em relação ao nível de escrita encontra-se no nível silábico, escrevendo uma letra para cada silaba com valor sonoro convencional. O que demonstrou à expressiva defasagem de A.M.S. em relação à leitura e a escrita. Em relação à prova do diagnóstico operatório
os dados compilados, sugeriram que A.M.S.
apresenta uma séria defasagem cognitiva, que pode ser resultado de um déficit de estímulos, e que o mesmo, em seu desenvolvimento cognitivo, encontra-se na fase das operações concretas, aquém de sua idade cronológica, que corresponde ao estagio das operações formais do pensamento abstrato. A avaliação pedagógica consiste em atividades de cunho acadêmico, mais especificamente nas áreas de matemática e língua portuguesa, e tem com objetivo principal avaliar o desempenho pedagógico do aluno nas áreas que geralmente são acusadas do maior índice de reprovação no campo acadêmico, como também são as queixas mais comuns nos encaminhamentos psicopedagógicos. A avaliação pedagógica se faz necessária porque, a partir da mesma podemos perceber se o problema é de origem reativa, ou seja, está relacionado ao déficit pedagógico ou lacunas nas séries anteriores. Esta se deu durante o processo de diagnóstico com atividades elaboradas previamente, atividades de língua portuguesa (leitura, escrita e interpretação) e de matemática com operações de aritméticas básicas, as quais demonstraram resultados pouco satisfatórios. Em relação à escrita o que já tinha sido diagnosticado no teste de leitura e escrita, e na avaliação de matemática, muitas dificuldades em operacionalizar as técnicas básicas das quatro operações. Por sua vez, as Técnicas Projetivas revelaram : auto-imagem depreciativa, aprendizagem exigente, superficialidade nas relações familiares e escolares. O que foi denotado também em relação ao eixo vertical Weiss (2004), anamnese com a família; Análise de relatórios escolares e de álbuns fotográficos.
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A primeira a sessão de anamnese foi realizada com a mãe de A.M.S., a srª M.M. (36 anos), o pai se recusou a vim. Nesta pudemos detectar muita autodefesa, e necessidade de afirmações “ tá?” dizia. Também foi revelado que A.M.S. tem uma carga horária de trabalho, acima do aceitado para crianças de sua idade, trabalha seis horas por dia em atividade ‘pesadas’, como alimentar o gado, plantar capim, carregar água, acordando todos os dias as quatro horas da manhã para a realizar as citadas tarefas antes de ir para a escola as 12 horas. Outro ponto bastante interessante foi observado é em relação desvalorização do saber acadêmico no seio familiar, já que a srª M . .M. afirma não se lembrar dos primeiros anos de escolaridade do filho. Como relatou que não é permitido livros em sua casa, pois seu esposo sempre fala: “lugar de livros é na escola”. Descreveu também que em uma ocasião que A.M.S. levou uns livros para casa, o pai fez uma fogueira e os queimou. Esta entrevista nos trouxe dados importantes da dinâmica familiar, um pai extremamente autoritário e agressivo,e a ausência de uma relação mais próxima e afetuosa com o adolescente, hipótese reafirmada na analise do álbum de fotografias da família, A.M.S. não tinha nenhuma foto ao lado do pai. Corroborando com o já evidenciado, sobre
a desvalorização por parte da família pelo saber
acadêmico, quando solicitei ao cliente para trazer as atuais atividades escolares e as anteriores, o mesmo só trouxe as atuais, segundo o mesmo, as atividades das séries anteriores não existiam mais.
3 A GUISA DE CONCLUSÃO
Sob a ótica do conceito de letramento e das novas concepções acerca do processo de aprendizagem, defende-se que toda criança ao chegar à escola já traz consigo muitos conhecimentos e que estes são essenciais para sua vida acadêmica. No caso A.M.S. são perceptíveis inúmeros conhecimentos, a respeito da leitura e escrita, como também outros relacionados à matemática, geografia, ciências e história. Porém, foi possível diagnosticar que suas limitações lectoescritas estão relacionadas a pouca interação com materiais escritos, e a ausência de um trabalho pedagógico da escola voltado para o sua dificuldade. Somando a esses fatores, também estar à condição econômica da família e situação de semianalfabeto, visto que seu pai sabe apenas assinar o nome e sua mãe cursou somente três anos de escolaridade. “[...] sabemos cientificamente que as interações alfabetizadoras no seio familiar são cruciais para suas aprendizagens e, portanto, é necessário realizar ações educativas orientadas para esse fim”. (PURCELLGATES 2004, p. 29) A partir do estudo do caso descrito e da análise feita à luz da teoria interacionista,, pudemos perceber a importância do outro na construção do próprio sujeito, como também no seu processo de aprendizagem. A
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partir do exposto podemos afirmar que a história de letramento da criança influencia o seu desenvolvimento posterior na aprendizagem da leitura e da escrita. Esse trabalho se mostra importante se considerarmos que essas crianças representam à maioria em nosso país.
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REFERÊNCIAS
CARVALHO,,Denise Maria. Aprender e ensinar linguagem escrita: do movimento do fazer ao saber em movimento.199.138 f.tese (doutorado em educação – Universidade Federal do Rio Grande do Norte) Natal, 1999 .
FERREIRO,Emilia. Reflexões sobre alfabetização. 24 ed. Atual. São Paulo :Cortez,2001. KLEIMAN, Ângela B.(org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995. (Coleção Letramento, educação e Sociedade). LOPES, Denise Maria Carvalho. Ensino aprendizagem da língua escrita: teoria x práticas.XVII EPENN. Encontro de Pesquisa Nacional do Norte e Nordeste. Belém, PA: 2005, ANAIS ( CD Rom) MEDEIROS, Adriana Francisca de. Apropriação da escrita por crianças em contextos adversos. 2010. 169 f. Dissertação (Mestrado) - Departamento de Pós- graduação em Educação, UFRN, Natal, 2010. MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: Editora UNESP:2004. PURCELL-GATES, V. A alfabetização familiar: coordenação entre as aprendizagens da escola e as de casa. In TEBEROSKY, A . e GALLART, M. S. e col. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2ed. 8 reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 6 ed. São Paulo, Cortez, 2004.
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PROJETO TENDAS DA INCLUSÃO: A UTILIZAÇÃO DA INFORMÁTICA EDUCACIONAL NA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO DIGITAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO DE RISCO. Jairo Werner Junior1 Ana Claudia Carmo dos Reis2 GEAL UFF – Rio de Janeiro – Brasil anaccreis@hotmail.com
A sociedade da informação ao mesmo tempo em que permite o estabelecimento de redes globais de conhecimento, rapidez no processo de aprendizagem e inclusão em um novo mundo digital, também gera uma fobia tecnológica e expõe a um analfabetismo digital que exclui cada vez mais o cidadão quanto ao seu uso. Para crianças e jovens em situação de risco, a informática ao mesmo tempo em que facilita o desenvolvimento do processo cognitivo se torna mecanismo de inclusão social, pois é fato que o indivíduo que não a domina concorre ao analfabetismo digital. Para atender a demanda, o projeto Tendas da Inclusão incluiu o subprojeto de informática, no qual o principal objetivo é promover práticas sociais, culturais e educacionais. O método utilizado baseia-se no princípio de interação adulto-criança e criança-criança e se desenvolve através de temas específicos com média de oito encontros semanais com duração de aproximadamente 50min, sendo abordados conteúdos educacionais e tecnológicos de acordo com os temas selecionados. São considerados como públicoalvo desse projeto crianças e adolescentes participantes do Programa Infância, Juventude e Inclusão Social da Faculdade de Medicina da UFF em parceria com o Instituto de Pesquisas Heloisa Marinho. Esse projeto proporciona, além de desenvolvimento cognitivo e conhecimentos acadêmicos específicos, o acesso e a inserção no mundo digital, e, consequentemente, maior participação dos bens sociais e culturais da nossa sociedade. Palavras-Chave: Informática Educacional, Inclusão digital, mediação
1 Médico, Doutor em Saúde Mental pela UNICAMP, Mestre em Educação pela UFF, Professor Associado III da Faculdade de Medicina da UFF , Professor Adjunto VII da Faculdade de Educação da UERJ, Coordenador da área de Neuropsiquiatria/ Desenvolvimento Psiquiatria Infantil do Curso de Graduação em Medicina e do Mestrado Materno-Infantil da UFF. 2 Pedagoga e Psicopedagoga do IPHEM / PROJETO RESTAURANDO ESPERANÇA
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Introdução
A rapidez da evolução cientifica e tecnológica do mundo é apreendida pelas crianças e adolescentes, direta ou indiretamente através dos meios de comunicação. É fato como a informática já faz parte do cotidiano dessa nova geração e, aproveitando os benefícios dessa ferramenta, o GEAL – Através do projeto Tendas da Inclusão, iniciou a inclusão digital de crianças e adolescentes em situação de risco. No Brasil, os primeiros passos do uso do computador como recurso pedagógico nas escolas iniciou na década de 80, mas foi a partir dos anos 90 que ganhou visibilidade com programas de incentivos governamentais na área de ensino, pesquisa e extensão. Francisca Chagas, (2008) relata os programas: Mudanças essas que transcendem às ações governamentais de criação de programas visando desenvolver a pesquisa e o uso da informática no ensino‐aprendizagem (EDUCOM, PRONINFE, PROINFO), de centros de pesquisa e aplicação da informática na educação (NIED, CIED, NTE) ou, ainda, dos necessários cursos de formação e capacitação; permeiando e ressignificando as concepções, metodologias e abordagens de ensino.
O incentivo governamental possibilitou avanços nas pesquisas e, consequentemente, a reflexão e ressignificação dos métodos tradicionais de ensino. O uso da informática educacional deve ser visto como um aliado na criação de situações para aprendizagem. Os possíveis benefícios do computador podem contribuir para atuação dos educadores nas diversidades do ensino, segundo Valente: A mudança da função do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da função da escola e do papel do professor. A verdadeira função do aparato educacional não deve ser a de ensinar mas sim a de criar condições de aprendizagem. Isto significa que o professor deve deixar de ser o repassador do conhecimento — o computador pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor — e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno. As novas tendências de uso do computador na educação mostram que ele pode ser um importante aliado neste processo que estamos começando a entender.
Estima-se que significativa parcela da população brasileira tenha acesso ao computador e outras tecnologias. No Brasil, segundo pesquisas recentes, a posse de computador teve o seu maior crescimento nos últimos 5 anos: 36% dos domicílios possuem computador, enquanto apenas 28% tinham o equipamento em 2008. O mesmo ocorreu com o uso da Internet, passando de 20% dos domicílios com acesso à Internet em 2008,
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para 27% em 2009, representando um crescimento de 35% no período. Dados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico, do Ministério da Educação, revelam que o desempenho de alunos é melhor entre os estudantes que têm computador em casa. O mesmo ocorre com crianças e jovens que contam com acesso doméstico à Internet. A nota dos alunos que têm computador em casa é 17% maior em Matemática e 13% maior em Português, por exemplo (2003). Diante do cenário citado nos parágrafos anteriores, percebe-se que a informática promove o que chamam de inclusão digital e favorece a todos que se sente à margem do mundo informatizado. O computador com o seu uso dirigido e contextualizado, pode oferecer ao aluno a oportunidade para seu desenvolvimento. “A aquisição e as descobertas no computador são tão rápidas e desafiadoras que entretêm facialmente as crianças, fazendo que elas aceitem novos desafios cada momento e por conseqüência, continuem a descobrir e criar” (Nogueira 1998). O advento do computador na educação provoca mudanças nos métodos de ensino, busca a ênfase na construção do conhecimento bem como na aprendizagem do aluno. Aliado a mudanças, outro fator importante é a definição de uma base conceitual, principalmente na prática do professor. Para isso, o Projeto Tendas da Inclusão, percorre sobre o modelo histórico-cultural e faz dos profissionais mediadores no processo ensino-aprendizagem. Vygotsky, representante Principal do modelo, apresente o conceito de mediação, que se dá através da significação que o profissional faz entre o objeto e a criança, utilizando a linguagem como veículo primordial para interação. Este processo possibilita a relação
aluno/conhecimento, respeitando as diferenças individuais.
Para Francisca Chagas, o profissional
mediador, mobiliza intenções de promover o desenvolvimento de estruturas cognitivas que favoreçam a aprendizagem. Com base conceitual ampla, pode-se trabalhar com a diversidade, no caso, o Projeto atende crianças e jovens em situação de risco, considerando situação de risco qualquer situação de vulnerabilidade social e física, especialmente as relacionadas ao uso de substâncias psicoativas pelo próprios e/ou familiares. Nesse movimento, o Projeto Tendas da Inclusão, vem ao encontro das necessidades do grupo atendido, visando promover situações nas quais, além de desenvolvimento cognitivo, o participante tenha acesso a recursos e tecnologias, no caso o computador, incluindo-o na sociedade do mundo digital, cada vez mais um direito de qualquer cidadão.
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O Projeto
O projeto se insere na iniciativa do Departamento Materno-Infantil e da Pró-Reitoria de Extensão da UFF e parceria com o Instituto de Pesquisa Heloisa Marinho, foram criados projetos que buscam articular práticas culturais e sociais à abordagens terapêuticas e educacionais em “espaços sem paredes”, ou seja, sem fronteiras físicas, setoriais ou disciplinares, materializadas na proposta denominada “Tendas da Inclusão”. Os programas integrados e transdisciplinares são voltados para crianças e adolescentes, com ou sem deficiências ou patologias, que exigem cuidados e atenção, conjugando as necessidades do biológico e do social, mas sem configurar como mera justaposição. Em termos metodológicos,
nos espaços denominados Tendas,
os
participantes são atendidos em ambiente acolhedor com atividades expressivas e interativas. O Projeto possui diversidade de atendimentos, dentre eles a Tenda da inclusão digital, com os seguintes objetivos: capacitar crianças e adolescentes ao uso da informática favorecendo a diminuição do analfabetismo digital; identificar os obstáculos e os avanços enfrentados pelo usuário no que se refere à aprendizagem de sistemas digitais; desenvolver o planejamento seqüencial de ações; co-construir funções afetivo-cognitivas (atenção, concentração e memória) e de apropriação de conceitos de acordo com o grau e o tipo de assistência necessária a aprendizagem. Antes das atividades específicas da Tenda da informática, os participantes de forma coletiva definem um tem escolhido pelos orientadores da Tenda e/ou sugerido pelos próprios, e trabalham esse tema com recursos diversificados, tais como jogos, leitura de histórias, entre outros. Após o primeiro momento, eles são direcionados para as atividades específicas de informática, que dura em média cinquenta minutos. Nas atividades propostas são abordados conteúdos educacionais e tecnológicos de acordo com os temas. A seguir são apresentados exemplos de algumas atividades realizadas no aplicativo power point do Office sobre o tema identidade. A proposta foi montar o Álbum da Vida com situações cotidianas vividas pelos participantes do projeto.
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J. de 13 anos,
Nesse slide foi trabalhado Inserir plano de fundo; Inserir caixa de texto e digitar; Trocar a cor da fonte; Pesquisar na internet de acordo com o que foi pedido.
Figura 1
J. de 13 anos,
A atividade proporciona um reconhecimento da identidade dos alunos, suas preferências, seu estilo e ao mesmo tempo promove conhecimento e autonomia com quanto ao uso do computador.
Figura 2
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K, 13 anos
Nesta atividade a adolescente trabalhou com o programa Paint com suas ferramentas, em seguida como salvar o arquivo do desenho e inserir no Power Point.
Figura 3
F, 10 anos
Na mesma seqüência da atividade do Álbum da vida, este slide é de criação livre, pode desenhar, escrever ou, como fez esta criança, procurou na internet o desenho para inserir. Neste slide foi trabalhado o conceito de como procurar imagem no site de pesquisa.
Figura 4
Avaliação
Segundo Libânio (1994) a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. Para tanto, a proposta apresentada é que se faça avaliação referenciada a critério, isto é, o participante foi continuamente avaliado, durante as atividades na tenda de informática, obtendo avaliação do processo de
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suas transformações no início, durante e no final da atividade. Os resultados obtidos na observação contínua, no decorrer dos encontros, são comparados com os objetivos propostos, permitindo identificar os progressos e as dificuldades encontradas. Os resultados da avaliação servem, também, para reorientar as atividades das tendas da informática.
Considerações finais
A partir da proposta desenvolvida e das reflexões apresentadas, pode-se considerar que a utilização dos recursos da informática, desde que inseridos em proposta significativa para os participantes, contribui para aquisição de novos conhecimentos e de habilidades cognitivas. Assim, além de melhorar aprendizagem de conteúdos acadêmicos específicos, proporciona oportunidade de
real exercício da autonomia. Pode-se
depreender pelos resultados obtidos que, através da inserção nos meios propiciados pelo mundo digital, houve real acesso da clientela a um dos bens sociais e culturais mais necessários na nossa sociedade atual.
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Referência Bibliografia
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REIS, Francisca das Chagas Soares. Informática educativa, Letramento Digital e Aprendizagem Mediada: possibilidades de articulação. Anais eletrônico do 2º Simpósio Hipertexto e Tecnologias na Educação Multimodalidade e Ensino – Recife/PE 2008. TIC Domicílios 2009 destaca crescimento do acesso à Internet nos lares brasileiros. Disponível em http://www.nic.br/imprensa/releases/2010/rl-2010-06.htm Acessado em 24/05/2010. VALENTE, José Armando. Diferentes usos do Computador na Educação. Campinas: Gráfica Central da Unicamp, 1993. Disponível em:. http://www.proinfo.mec.gov.br/upload/biblioteca/187.pdf Acessado em 01 de julho 2011. WERNER, Jairo. Saúde & Educação Desenvolvimento e Aprendizagem do Aluno. Rio de Janeiro, Gryfhus, 2001.
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”MAIS QUENTE, MELHOR”: O IMPACTO DO PAPEL INFORMATIVO DAS EMOÇÕES NA CMC
Ana Paiva (1)
Jean‐Christophe Giger (2)
Luís Faísca (2)
Luís Batista
289800900/015 (ext.7608)
289800900/015 (ext.7608)
289800900/015 (ext.7659)
a35262@ualg.pt
amvpaivaster@gmail.com;
jhgiger@ualg.pt
lfaisca@ualg.pt
apaiva@ualg.pt
(1) Centro de Investigação em Arte e Comunicação (CIAC), Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve, Campus de Gambelas, 8005‐139Faro, Portugal (2) Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve, Campus de Gambelas, 8005‐139Faro, Portugal
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RESUMO Até hoje, os estudos sobre a dimensão emocional da comunicação interpessoal na comunicação mediada por computador (CMC) têm enfatizado essencialmente, os efeitos da falta de pistas sociais (e.g., visibilidade, toque, presença social, influência das normas sociais) e diferenças de género na comunicação online. O papel informativo das emoções sobre as crenças, sentimentos e intenções (Buck, 1984) tem sido pouco investigado. É preciso que a dimensão emocional da comunicação no ciberespaço (expressão e compreensão emocional, intensidade, reacções do interlocutor) seja objecto específico de pesquisa (e.g., Barak, 2007; Derks et al., 2007, 2008; Gauducheau, 2008). Consequentemente, constituíram‐se objectivos deste estudo, determinar 1) a facilidade de exprimir e perceber emoções (positivas, negativas) e a intensidade percebida das emoções, segundo o género, nas interacções na CMC e face‐a‐ face; 2) se estas dimensões emocionais são preditores significativos da qualidade da relação na CMC (i.e., confiança, revelação, conviver, veracidade) e da necessidade de acesso às redes sociais. Os resultados mostram que globalmente não há diferenças de género. Contudo, a intensidade percebida das emoções (sem distinguir género) é um preditor significativo de todas as dimensões da qualidade de uma relação na CMC, e da necessidade de acesso online. Estes resultados sustentam o papel informativo das emoções na CMC. Palavras‐chave: Emoções; Comunicação mediada por computador (CMC); Confiança; Revelação; Socializar; Veracidade. ABSTRACT To date, research on emotions in computer‐mediated communication (CMC) has mainly focused on the effects of the lack of social cues and on gender differences in online communication styles. The informative role of emotions on believes, feelings and intentions (Buck, 1984) has attracted few scientific attention. Consequently, the study is aimed at determining: 1) whether the easiness to express positive and negative emotions, the capacity to perceive emotions and the perceived intensity of emotions in CMC and face‐to‐face interactions differ according gender; 2) whether these emotional dimensions are significant predictors of the quality of the relationship in CMC (i.e., trust, disclosure, socializing, veracity) and of the need to stay connected with social networks. Results show that globally there is no gender differences. However, the perceived intensity of emotions in CMC is a significant predictor of all the dimensions of the quality of a relationship in CMC and of the need to stay connected. These results support the informative role of emotions in CMC. Key ‐Words: Emotions, CMC, Trust, Disclosure, Socializing, Veracity.
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Introdução A importância da dimensão emocional na regulação das interacções humanas e no relacionamento interpessoal, e a adesão massiva ao uso diário das novas tecnologias da Comunicação Mediada por Computador (CMC), caracterizadas por um enfoque marcadamente social, tem acentuado a necessidade de estudar o impacto da CMC na comunicação das emoções. A comunicação emocional corresponde, segundo Derks, Fischer e Bos (2008, p.767), ao “reconhecimento, expressão e partilha de emoções ou estado de humor entre dois ou mais indivíduos”. Ao interagimos com outra pessoa experimentamos, expressamos, reconhecemos e avaliamos emoções (Strongman, 1996), sendo estes processos indispensáveis na regulação das interacções sociais. O carácter social das emoções está também presente quando falamos e reflectimos acerca das experiências emocionais vividas, em situações de partilha social (Derks et al., 2008). Relativamente às funções das expressões emocionais temos ainda, a um nível mais centrado no indivíduo, o importante papel de fornecer informações, sobre crenças, sentimentos, desejos e intenções, e o de facilitar a coordenação social e auto‐regulação (Buck, 1984). Para além de comunicarem acerca dos processos mentais da pessoa, estas informações emocionais podem desencadear respostas e/ou mecanismos de empatia no outro, com quem a situação é partilhada. São estratégias promotoras de situações comunicacionais de qualidade, necessárias para manter ou reforçar o relacionamento interpessoal. Em suma, as expressões emocionais construídas na interacção social, dentro de padrões comportamentais regulados por normas e factores socioculturais, desempenham um papel fundamental na estrutura e manutenção das nossas redes de relações sociais. A partilha de dúvidas, sentimentos e pensamentos mais pessoais, são estratégias comunicativas, promotoras da construção de uma proximidade relacional que hoje vivemos, tanto em contextos de comunicação face‐a‐face, como em contextos online. A comunicação das emoções em contextos de CMC: especificidades e controvérsias Vários autores, atribuem à ausência da dimensão física na CMC o carácter eventualmente empobrecedor dos processos de sociabilidade online (os interlocutores não estão fisicamente co‐presentes) A falta de visibilidade e pistas não verbais disponíveis na comunicação face‐a‐face (e.g., contacto visual, ‘voz do falante’), justificam a perspectiva de maior dificuldade em criar a proximidade e intimidade, necessárias a um processo de comunicação mais pessoal, envolvente, sincero e fiável (e.g., Rice & Love, 1987; Short, Williams, & Christie, 1976), tornando mais complexa a expressão de emoções nos contextos de CMC. Ligada a esta dimensão física, considera‐se ainda que a maior dificuldade no reconhecimento e descodificação de emoções dos interlocutores no interpretar das mensagens, pode influenciar negativamente os processos de regulação social das expressões emocionais (e.g., Barak, 2007; Derks et al., 2008). No entanto, a falta de pistas não‐verbais pode constituir‐se um igualizador para as pessoas envolvidas nos processos de comunicação CMC. Pressupõe‐se que a não visibilidade de características pessoais, potencialmente evocadoras de estereótipos (e.g., etnicidade, limitações físicas), tende a amplificar as similaridades percebidas entre os membros do grupo. Deste modo, sobressaem os interesses comuns, motivadores da inserção no grupo, facilitando os processos de idealização iniciais do outro, bem como a comunicação sócio‐emocional e o relacionamento interpessoal (Quintas‐ Mendes, Morgado e Amante, 2008).
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Derks et al. (2008, p.768) defendem que a dimensão social da interacção, “a amplitude em que a presença da outra pessoa é notória”, tem um impacto semelhante na CMC e na face‐ a‐face, dependendo do tipo de relacionamento e do grau de anonimato da interacção com o outro. O relativo anonimato no caso da CMC (não conhecer o outro, menor constrangimento pelas suas reacções), pode facilitar a expressão de emoções negativas, e a revelação face aos outros, especialmente quando os indivíduos têm dificuldade em expressá‐las na vida offline (Derks, Bos, & Grumbkow, 2007; Derks et al, 2008, McKenna et al, 2002). Isto é, sendo as regras sociais menos visíveis na CMC do que na comunicação face‐a‐face, tornam‐se menos influentes do que as emoções internas. Outros contributos importantes advêm dos estudos revistos por Derks et al. (2008) sobre as diferenças na comunicação das emoções entre sexos, na partilha social online e nos estilos de linguagem. Ao nível da partilha social online, as mulheres falam e reflectem sobre as suas experiências emocionais com um número mais alargado de pessoas, enquanto os homens as partilham, preferencialmente com as suas parceiras. A análise dos estilos de comunicação online evidencia que as mulheres, em geral, se preocupam mais do que os homens em exprimir emoções positivas e evitar as negativas. Na linha destas evidências empíricas, conformes às tradicionais diferenças entre sexos encontradas no relacionamento interpessoal face‐a‐face, destaca‐se a presença das emoções com funções semelhantes, nas interacções em CMC e presenciais. Deste modo, a centralização dos estudos desenvolvidos acerca da dimensão emocional da comunicação interpessoal na CMC, tal como supra descrito, têm enfatizado essencialmente os efeitos da falta de pistas sociais e as diferenças de género na comunicação online. Contudo, considera‐se que o papel informativo das emoções tem sido pouco explorado (e.g., ao nível dos efeitos da facilidade de expressão de emoções, positivas e negativas, da percepção e a intensidade das emoções) (e.g., Buck, 1984; Barak, 2007; Derks et al., 2007, 2008; Gauducheau, 2008). O presente estudo teve como objectivos específicos: (1) verificar se existem diferenças na facilidade de expressão e percepção das emoções em função do género; (2) analisar as tendências para confiar no interlocutor e fazer confidências, ser verdadeiro nas informações pessoais reveladas e fazer amigos, nos contextos CMC e face‐a‐face; (3) verificar se a facilidade em exprimir emoções (positivas ou negativas), as percepções e a intensidade das emoções numa CMC se diferencia segundo o género; (4) e se estes são preditores das tendências de confiança no interlocutor, veracidade da informação transmitida, revelação de informações pessoais e fazer amigos.
Método Participantes Colaboraram neste estudo cento e vinte e oito adultos (39 homens e 89 mulheres) de nacionalidade portuguesa, com idades entre os 18 e os 60 anos (M=26.07; DP=7.24), utilizadores de Redes Sociais Digitais (Facebook, Hi5, MSN), sendo que cerca de metade da amostra exerce actividade profissional (53.1%) (e.g., psicólogos, professores, administrativos, engenheiros, jornalistas). Das redes sociais online, a mais utilizada é o Facebook (68.8%), seguindo‐se o MSN com (21.1%) e 2,3% de utilizadores indicaram usar outras Redes Sociais.
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Instrumento Para analisar o modo como os utilizadores de redes sociais digitais percepcionam os impactos da CMC em elementos importantes da comunicação emocional, foi elaborado um questionário composto por vinte e duas proposições sobre as interacções, em CMC e face‐a‐ face, relativamente às quais os participantes indicavam o seu grau de concordância, numa escala de 1 (Discordo Totalmente) a 7 (Concordo Totalmente). As proposições (ver Tabela 1 e 2 para a formulação de cada item) foram redigidas de forma a abordar diversos aspectos que a literatura tem relacionado com as especificidades da comunicação face‐a‐face e mediada por computador, nomeadamente a facilidade de expressão e percepção das emoções, a confiança no interlocutor, a auto‐revelação (fiabilidade da informação transmitida), a amizade (relacionamento), a intensidade das emoções e a necessidade de acesso às redes sociais. Como forma de avaliação prévia do questionário, solicitou‐se a dez consultores com formação universitária, oriundos de diversas áreas científicas, que preenchessem e comentassem, tendo‐se procedido posteriormente às reformulações necessárias. Procedimentos A divulgação do questionário realizou‐se através de redes sociais como o Facebook e Hi5, junto dos ‘amigos’, suas listas de contactos, e outras pessoas com conexões a estas redes. Os participantes foram informados sobre a natureza voluntária da sua colaboração e da confidencialidade relativamente à informação recolhida.
Resultados Diferenças de género para as dimensões da emoção A Tabela 1 apresenta as respostas aos diferentes itens do questionário acerca das dimensões da emoção, segundo o género sexual dos participantes. Em relação à dificuldade de expressão emocional encontrada nos dois contextos de comunicação considerados (Tabela 1, itens 12 e 22), os resultados sugerem que os respondentes não sentem especial dificuldade em exprimir emoções em nenhum destes contextos, embora a expressão emocional pareça ser mais fácil na comunicação face‐a‐face. As diferenças de género não são estatisticamente significativas para estes dois itens. Tabela 1: Diferenças de género para as dimensões da emoção
Dificuldades em exprimir emoções Tenho dificuldades em exprimir emoções numa CMC. (item12) Tenho dificuldades em exprimir emoções numa CFF. (item 22) Expressão de emoções positivas Exprimo mais facilmente emoções positivas numa CMC do que numa CFF. (item 13) Exprimo mais facilmente emoções positivas numa CFF do que numa CMC. (item 2) Expressão de emoções negativas Exprimo mais facilmente emoções negativas numa CFF do que numa CMC. (item 9) Exprimo mais facilmente emoções negativas numa CMC do que numa CFF. (item 19)
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Amostra total Média ± DP
Homem Média±DP
Mulher Média±DP
Teste t (sig.)
3.49 1.57 * 2.63±1.68 *
3.28±1.52 2.95±1.78
3.58±1.59 2.49±1.63
.319 .161
2.70±1.58*
3.10±1.67
2.53±1.52
.059
5.16±1.67**
4.67±1.78
5.38±1.58
.025
3.88±2.01*
4.10±1.96
3.78±2.04
.399
2.85±1.60*
3.31±1.73
2.65±1.50
.032
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Intensidade (emoções) As experiências emocionais que exprimo numa CMC são mais intensas do que numa CFF. (item 1) As experiências emocionais que exprimo numa CFF são mais intensas do que numa CMC. (item 21) Percepção das emoções É‐me mais fácil perceber emoções nos outros numa CMC do que numa CFC. (item 5) É‐me mais fácil perceber emoções nos outros numa CFF do que numa CMC. (item 18)
2.41±0.12*
2.59±1.52
2.33±1.31
.320
6.00±0.12**
5.79±1.23
6.09±1.25
.220
1.71±0.10*
1.79±1.06
1.67±1.16
.580
5.95±0.11**
5.59±1.57
6.11±1.05
.029
Legenda: CMC – comunicação mediada por computador; CFF – comunicação face‐a‐face * média significativamente abaixo do valor central da escala de resposta (p < 0.05) ** média significativamente acima do valor central da escala de resposta (p < 0.05)
Da análise das respostas aos itens relativos à expressão de emoções positivas nos dois contextos de comunicação (itens 13 e 2), verifica‐se a concordância geral com a ideia de que a comunicação face‐a‐face é um meio mais propício à expressão de emoções positivas do que a CMC. Não se observam diferenças de género significativas. Ainda no tocante às emoções positivas, constata‐se que as mulheres concordam tendencialmente mais do que os homens com as vantagens da comunicação face‐a‐face na expressão de emoções positivas, enquanto os homens parecem posicionar‐se de forma mais neutra na CMC. A análise das respostas aos itens relativos à expressão de emoções negativas nos dois contextos (itens 9 e 19) permite verificar que os inquiridos de ambos os sexos consideram que nenhum dos contextos facilita a expressão de emoções negativas, embora as mulheres apresentem níveis de discordância significativamente mais elevados quanto à avaliação da facilidade na expressão de emoções negativas em contextos de comunicação online. Relativamente à intensidade da expressão das emoções, a comparação das respostas (itens 1 e 21) permite verificar que a globalidade da amostra expressa mais intensamente emoções em contextos face‐a‐face do que em contextos online. Não se observam diferenças significativas entre sexos neste padrão de resposta, embora as mulheres afirmem exprimirem‐ se menos intensamente do que os homens em CMC (item 1). No que se refere à percepção das emoções expressas pelos seus interlocutores, a comparação entre os contextos (itens 5 e 18) evidencia que os participantes têm maior facilidade em percepcionar as emoções na face‐a‐face do que em CMC. Ambos os sexos revelam níveis de discordância semelhantes quanto à facilidade em perceber emoções numa CMC. Sobre a maior facilidade em perceber emoções na comunicação face‐a‐face (item 18), verifica‐se que ambos os sexos concordam, embora as mulheres apresentem níveis de concordância significativamente mais elevados do que os homens.
Diferenças de género para as dimensões da presença social e necessidade de acesso A Tabela 2 apresenta as respostas acerca das dimensões da presença social e necessidade de acesso dos inquiridos às suas redes sociais online. A generalidade da amostra discorda de se poderem fazer confidências acerca da vida pessoal mais facilmente na CMC do que na face‐a‐face (Tabela 2, item 3), embora os homens se aproximem mais de uma opinião neutra do que as mulheres. Este resultado sugere que os inquiridos do sexo masculino conseguirão eventualmente fazer mais confidências acerca da sua vida pessoal em contextos online. No geral, estes resultados indicam que os inquiridos não parecem preferir um contexto ao outro, no que concerne a confidências pessoais.
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Em relação à confiança no interlocutor, verifica‐se que os sujeitos discordam no confiar mais numa pessoa conhecida em CMC (item 10), embora a discordância masculina seja menos marcada do que a feminina; por outro lado, a generalidade dos inquiridos concorda em confiar mais nas pessoas conhecidas na face‐a‐face (item 17), sendo o nível de concordância semelhante nos dois sexos. No que se refere à amizade (itens 7 e 20), verifica‐se uma maior facilidade na comunicação face‐a‐face do que na CMC, sendo a tendência de resposta semelhante nos dois sexos, embora o posicionamento dos homens seja menos marcado do que o das mulheres. Analisando os itens relacionados com a veracidade da informação (Outros mais verdadeiros) partilhada nos dois contextos de comunicação (Tabela 2), os resultados revelam que não se considera que uma pessoa conhecida em CMC seja mais verdadeira do que alguém conhecido em face‐a‐face (item 4). Observa‐se, um posicionamento neutro dos inquiridos quando se trata de avaliar se uma pessoa conhecida na comunicação face‐a‐face é mais verdadeira do que as conhecidas na CMC (item16). Este padrão de resposta pode significar que, para determinados aspectos específicos, os participantes avaliam como semelhantes as potencialidades dos dois contextos. Tabela 2: Diferenças de género para as dimensões da presença social e necessidade de acesso
Confidências Consigo fazer confidências acerca da minha vida pessoal mais facilmente numa CMC do que numa CFF. (item 3) Consigo fazer confidências acerca da minha vida pessoal mais facilmente numa CFF do que numa CMC. (item 14) Confiança Confio mais facilmente em alguém que conheço através de uma CMC do que numa CFF. (item 10) Confio mais facilmente em alguém que conheço através de uma CFF do que numa CMC. (item 17) Amizade Faço mais facilmente amigos numa CMC do que numa CFF. (item 7) Faço mais facilmente amigos numa CFF do que numa CMC. (item 20) Outros mais verdadeiros Considero as pessoas que conheço numa CMC mais verdadeiras do que numa CFF. (item 4) Considero as pessoas que conheço numa CFF mais verdadeiras do que numa CMC. (item 16) Eu menos verdadeiro Sou menos verdadeiro numa CMC do que numa CFF. (item 15) Sou menos verdadeiro numa CFF do que numa CMC. (item6) Conviver Convivo mais frequentemente com pessoas em contexto CFF do que em contexto online. (item 11) Necessidade Sinto necessidade de aceder às minhas redes sociais online. (item 8)
Amostra total Média ± DP
Homem Média±DP
Mulher Média±DP
Teste t (sig.)
3.22±1.83*
3.82±1.90
2.96±1.74
.013
4.59±1.84
4.62±1.58
4.58±1.95
.930
1.66 ±1.26*
1.97±1.90
1.72±1.26
.058
5.46 ±1.61**
5.28±1.36
5.54±1.71
.406
2.66±1.69*
3.36±1.63
2.36±1.63
.002
5.41±1.58**
4.82±1.65
5.66±1.49
.005
1.82±0.96*
1.92±0.96
1.78±0.96
.425
4.96±1.64
5.08±1.36
4.91±1.75
.598
3.24±1.76*
3.54±1.62
3.11±1.82
.210
2.08±1.38*
2.33±1.46
1.97±1.33
.166
5.50±1.72**
5.33±1.64
5.57±1.76
.470
4.30±1.82
4.23±1.65
4.09±1.89
.688
Legenda: CMC – comunicação medida por computador; CFF – comunicação face‐a‐face * média significativamente abaixo do valor central da escala de resposta (p < 0.05) ** média significativamente acima do valor central da escala de resposta (p < 0.05)
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No que respeita à fiabilidade da informação (Eu menos verdadeiro), observa‐se uma rejeição dos dois itens (itens 15 e 6) sugerindo que discordam da possibilidade de ser menos verdadeiro em qualquer destes contextos. Contudo, esta rejeição é estatisticamente mais marcada para a hipótese de serem menos verdadeiros na comunicação face‐a‐face. Não se observam diferenças significativas de género. Acerca de conviver afirmam socializar mais frequentemente com outros em contextos face‐a‐face (item 11) do que em online.
Análises correlacionais A Tabela 3 apresenta as correlações entre as variáveis relacionadas apenas com o contexto da comunicação em CMC. A variável facilidade em exprimir emoções positivas correlaciona‐se positivamente com a facilidade na expressão de emoções negativas (r=.353*), intensidade das emoções expressas (r=.308*), tendência para confiar em interlocutores conhecidos online (r=.336*), fazer confidências pessoais (r=.311*), a fazer amizades (r=.401*), percepcionar os “Outros como mais verdadeiros”( r=.213*), e percepcionar‐se a si próprio como “menos verdadeiro” (r=.229*). Estes resultados evidenciam a presença de indicadores de diferentes níveis e competências nas pessoas que afirmam facilidade em exprimir emoções positivas na CMC. Nomeadamente, nos níveis de comunicação emocional relativos à expressão, compreensão e avaliação do interlocutor e de si próprio (Gauducheau, 2008). A intensidade na expressão emocional em interacções online está correlacionada com fazer confidências pessoais (r=.384*), ser mais fácil fazer amigos (r=.367*) e necessidade (i.e., regularidade) de acesso às redes (r=.243*). Tabela 3: Inter‐correlações entre as variáveis numa CMC 1. Idade 2. Expressão emoções positivas 3. Expressão emoções negativas 4. Intensidade 5. Perceber 6. Confiança 7. Confidências 8. Faço mais facilmente amigos 9. Outros mais verdadeiros 10. Sou menos verdadeiro 11. Necessidade * p < .05
1
2
3
4
‐ ‐.044 ‐.171 .078 .078 ‐.025 ‐.157 ‐.053 .102 ‐.136 ‐.146
5
6
7
8
‐ .353* .308* .158 .336* .311* .401* .213* .229* .123
‐ .278* .159 .057 .497* .229* .106 .060 .181*
‐ .152 ‐ .245* .035 ‐ .384* .107 .060 ‐ .367* .072 .075 .340* ‐ .312* .141 .144 .270* .196 ‐.151 .039 ‐.001 ‐.012 .189 .243* .211* .234* .169* .233*
9
10
‐ ‐.183* ‐.077
‐ .125
O papel informativo das emoções na confidência, na partilha é essencial no desenvolvimento de empatia, reflexão e proximidade com o outro (e.g., Buck, 1984; Derks et al. 2008). Análises de regressão A Tabela 4 apresenta os resultados obtidos nas regressões múltiplas realizadas para estudar efeitos das dimensões emocionais como preditores das dimensões da presença social. Procedeu‐se a uma série de regressões múltiplas para verificar, se a facilidade em exprimir emoções (positivas/negativas), género, idade, intensidade e a percepção de emoções na CMC, são preditores das tendências para confiar no interlocutor, confidenciar informações pessoais, fazer amigos, ser verdadeiro nas informações, e necessidade de ter acesso online. Dos resultados obtidos (Tabela 4) salientamos que os homens têm mais facilidade em fazer amigos numa CMC (β=‐.742) do que as mulheres. Os participantes com mais facilidade em exprimir emoções positivas numa CMC revelam maior tendência para confiar em alguém
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que conhecem numa CMC (β=.242), para fazer amigos numa CMC (β=.300), e percepcionam‐se como menos verdadeiros (β=.314). Os sujeitos com mais facilidade em exprimir emoções negativas numa CMC têm tendência a ter mais confiança nas pessoas que conhecem nesse contexto (β=.404). As pessoas com mais facilidade em perceber as emoções na CMC têm mais necessidade de ter acesso (β=.291) às suas redes sociais. A intensidade é o único preditor significativo das dimensões da presença social e da necessidade de acesso às redes sociais. Os indivíduos que afirmaram que as experiências emocionais, que exprimem num contexto de CMC, são mais intensas do que num contexto face‐a‐face têm: (1) tendência para ter mais confiança nas pessoas que conhecem numa CMC (β=.167); (2), maior propensão para fazer confidências (β=.343); Tabela 4: Predição das dimensões da presença social baseadas nas dimensões da emoção (N =128) Confiança (item 10) Constant Genero Idade Expressão emoções positivas Expressão emoções negativas Intensidade Percepção Confidencias (item 3) Constant Genero Idade Expressão emoções positivas Expressão emoções negativas Intensidade Percepção Amizade (item 7) Constant Genero Idade Expressão emoções positivas Expressão emoções negativas Intensidade Percepção Outros mas verdadeiros (item 4) Constant Genero Idade Expressão emoções positivas Expressão emoções negativas Intensidade Percepção Eu menos verdadeiros (item 15) Constant Genero Idade Expressão emoções positivas Expressão emoções negativas Intensidade Percepção Necessidade (item 8) Constant Genero Idade Expressão emoções positivas
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t
P
1.749 ‐.348 ‐.009 .242 ‐.103 .167 ‐.026
.676 .232 .015 .073 .074 .082 .095
‐.128 ‐.049 .305 ‐.131 .183 ‐.023
2.588 ‐1.496 ‐.575 3.307 ‐1.397 2.032 ‐.269
.011 .137 .567 .001 .165 .044 .789
2.532 ‐.465 ‐.029 .094 .404 .343 .003
.868 .299 .019 .094 .095 .106 .122
‐.118 ‐.116 .081 .354 .259 .002
2.917 ‐1.558 ‐1.528 .996 4.263 3.243 .026
.004 .122 .129 .321 .000 .002 .980
2.728 ‐.742 ‐.015 .300 .010 .328 ‐.029
.847 .291 .019 .092 .093 .103 .119
‐.203 ‐.063 .281 .009 .268 ‐.019
3.221 ‐2.548 ‐.791 3.263 .108 3.181 ‐.242
.002 .012 .431 .001 .914 .002 .809
.912 ‐.051 .010 .076 ‐.008 .179 .065
.526 .181 .012 .057 .058 .064 .074
‐.024 .078 .126 ‐.014 .257 .076
1.732 ‐.280 .892 1.338 ‐.142 2.790 .874
.086 .780 .374 .183 .887 .006 .384
4.366 ‐.340 ‐.027 .314 ‐.016 ‐.306 .059
.968 .333 .021 .105 .106 .118 .136
‐.089 ‐.113 .282 ‐.015 ‐.238 .038
4.510 ‐1.019 ‐1.285 2.987 ‐.155 ‐2.590 .432
.000 .310 .201 .003 .877 .011 .667
3.83 .002 ‐.041 ‐.001
.99 .343 .022 .108
.000 ‐.165 .000
3.84 .005 ‐1.885+ ‐.005
.000 .996 .062 .996
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Expressão emoções negativas .074 .109 .065 .680 Intensidade .277 .121 .210 2.281* Percepção .291 .140 .181 2.075 Para o modelo Confidências, F(121, 6) = 10.597, p < .001, R = .587, R2 = .344. ; R2adjusted = .312. 2 2 Para o modelo confiança, F(121,6) = 3,895, p = .001, R = .402; R = .162; R adjusted = .120. 2 Para o modelo amizade, F(121,6) = 7.480, p < .001, R = .520., R = .271. ; R2adjusted = .234. Para o modelo outros verdadeiros, F(121,6) = 2.908, p = .011, R = .35., R2 = .12; R2adjusted = .083. Para o modelo Eu verdadeiros, F(121,6) = 2.914, p = .011, R = .35., R2 = .126; R2adjusted = .083. 2 2 Para o modelo convite, F(121,6) = 4.714, p < .001, R = .435., R = .189; R adjusted = .149. 2 Para o modelo necessidade, F(121, 6) = 2.88, p = .012, R = .35; R = .12; R2adjusted = .08. O género foi codificado como 1 = homem; 2 = mulher
.498 .024 .040
(3) mais facilidade em fazer amigos (β=.328); (4) percepcionam os outros (β=.179) e a si próprios (β=‐.306) como mais verdadeiros; e (5) têm mais necessidade de ter acesso às redes sociais (β=.277). É muito relevante, nesta síntese de dados, o vínculo entre a intensidade na expressão das experiências emocionais e a qualidade da relação, caracterizada por mais confiança, confidências e partilha, por uma percepção positiva dos outros e de si, e mais fiabilidade na informação revelada.
Discussão Constituiu‐se objectivo deste trabalho compreender a importância dos efeitos da comunicação online nos fluxos emocionais aí vividos. Este propósito, conduziu ao estudo das dimensões informativas presentes na expressão emocional em CMC, ao nível da facilidade de expressão e compreensão das emoções, da intensidade e avaliação de reacções do interlocutor. Como dimensões relevantes da qualidade da relação no ciberespaço, ao nível da presença social, estudámos a confiança, a revelação, a sociabilidade, a veracidade e necessidade de acesso online. No tocante às diferenças de género encontradas, os resultados apenas evidenciam valores significativos na avaliação realizada pelas mulheres, relativamente à expressão e compreensão das emoções positivas, sendo que concordaram sempre mais do que os homens com as vantagens da comunicação face‐a‐face. No que concerne as emoções negativas, as mulheres rejeitam a facilidade em expressá‐las nos dois contextos, mantendo o padrão no qual salientam as vantagens da face‐a‐face. Estes resultados corroboram investigações prévias sobre as diferenças na comunicação emocional entre género, evidenciando que as mulheres em geral se preocupam mais em exprimir emoções positivas, e evitam mais as emoções negativas. Derks et al. (2007, 2008) sublinham as assunções anteriores, mencionando que as mulheres falam e reflectem mais sobre as suas experiências emocionais. Através destas estratégias de partilha socioemocional, criam proximidade no relacionamento, sendo mais cépticas do que os homens sobre a possibilidade destas interacções na CMC. Estas evidências empíricas são comuns às tradicionais diferenças entre sexo encontradas no relacionamento face‐a‐face (Rimé, 1989). No que concerne a exploração das relações entre as variáveis estudadas para conhecer as perspectivas dos participantes relativamente aos efeitos da CMC na comunicação emocional, salientamos que os utilizadores com mais facilidade em exprimir emoções positivas neste contexto evidenciam níveis e competências de expressão emocional, como a facilidade em fazer confidências (revelação), exprimir emoções negativas e confiar no outro. Assim, salientam o papel informativo das emoções e da importância que a sua partilha tem na redução de incertezas no interlocutor, reforçando relações e a presença social. Estes indivíduos são menos cépticos sobre as possibilidades socioemocionais da CMC, como um
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contexto de comunicação adequado à amizade, e desenvolvem mais relações sociais online (Gauducheau, 2008). Os resultados relativos à avaliação de si como menos verdadeiro remetem para que, exprimir emoções num ambiente de maior anonimato e assíncrono, possibilita aos indivíduos centrarem‐se mais nos seus estados internos e experiências pessoais, elaborando as cuidadosamente as mensagens, e dando maior destaque às emoções internas. A auto‐ revelação é mais influenciada por efeitos de desejabilidade social, na escolha do que é comunicado ao outro (Joinson, 2001). É interessante a exploração do self ideal (Walther, 1995, 1996) no optimizar da auto‐apresentação, bem como a auto‐avaliação neste processo. Os resultados associados à necessidade de acesso às redes sociais apontam para que, os utilizadores mais fluentes no medium, usam estratégias mais adequadas para informar, exprimir e comunicar as suas emoções (emoticons, abreviaturas de acções que manifestam estado emocional). Esta familiaridade com o medium permite adequar as estratégias comunicacionais, facilitando o desenvolvimento de relações próximas (Quintas‐Mendes et al., 2008; Utz, 2000). A intensidade é o único preditor significativo das dimensões da presença social e da necessidade de acesso às redes sociais. Os indicadores ligados à intensidade das emoções expressas aparecem associados à qualidade relacional (e.g., ter mais amigos, mais confiança), veracidade de informação e revelação de confidências pessoais. Uma interpretação possível remete para as características deste contexto, como a não presença física dos intervenientes, a ausência de pistas verbais, a presença social mais reduzida, que podem, num contacto inicial, conduzir a uma interacção mais pobre em feedback emocional. Neste sentido, a pessoa sozinha, frente ao seu computador, exprime e interpreta a significação emocional das mensagens escritas, transmitidas e recebidas, geralmente com o apoio da paralinguística e de elementos figurativos. As percepções pessoais que permitem inferir os conteúdos das mensagens são idealizações, por vezes positivamente exageradas, pelo interlocutor (Quintas‐ Mendes et al., 2008; Walther, 1995, 1996). Estas podem ser mais facilmente interpretada como sinal de qualidade relacional, dada a falta de pistas sociais que pode conduzir a uma percepção idealizada pelo interlocutor, e amplificadora das emoções positivas. Este fenómeno de exageros positivos é designado por Utz (2000) como feedback loop. Do lado do comunicador/emissor também temos a maior possibilidade de selectividade e idealização do que é comunicado, através de estratégias potenciadoras de empatia, que aumentam a intensidade da comunicação. A importância atribuída à interacção da pessoa e às suas competências para comunicar expressões emocionais, alimentam as interacções sociais (Barak, 2007; Gauducheau, 2008). Em conclusão, os utilizadores menos cépticos na CMC afirmam a possibilidade de explorar o papel informativo das emoções na comunicação online, tornando‐a surpreendentemente semelhante à comunicação face‐a‐face (Derks et al., 2007, 2008; Joinson, 2001). A riqueza da comunicação emocional em CMC parece estar essencialmente ligada à adequação das estratégias usadas, que permitem transformá‐la e senti‐la como intensa, dando forma à expressão “quanto mais quente melhor”.
Referências bibliográficas Barak, A. (2007). Chapter20: Phantom emotions Psychological determinants of emotional experiences on the Internet, In Oxford Handbook of Internet Psychology. Ed. By Adam Joinson. San
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Ana Paiva*
Jean-Christophe Giger**
Luís Faísca **
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Luís Batista
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* Estudante de Doutoramento, Departamento de Educação e Ensino a Distância, Universidade Aberta, Rua da Escola Politécnica, n.º 147, 1269-001 Lisboa. Portugal. ** Professores do Departamento de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve, Campus de Gambelas, 8005-139 Faro, Portugal
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RESUMO Até hoje, os estudos sobre a dimensão emocional da comunicação interpessoal na comunicação mediada por computador (CMC) têm enfatizado essencialmente, os efeitos da falta de pistas sociais (e.g., visibilidade, toque, presença social, influência das normas sociais) e diferenças de género na comunicação online. O papel informativo das emoções sobre as crenças, sentimentos e intenções (Buck, 1984) tem sido pouco investigado. É preciso que a dimensão emocional da comunicação no ciberespaço (expressão e compreensão emocional, intensidade, reacções do interlocutor) seja objecto específico de pesquisa (e.g., Barak, 2007; Derks et al., 2007, 2008; Gauducheau, 2008). Consequentemente, constituíram-se objectivos deste estudo, determinar 1) a facilidade de exprimir e perceber emoções (positivas, negativas) e a intensidade percebida das emoções, segundo o género, nas interacções na CMC e face-a-face; 2) se estas dimensões emocionais são preditores significativos da qualidade da relação na CMC (i.e., confiança, revelação, conviver, veracidade) e da necessidade de acesso às redes sociais. Os resultados mostram que globalmente não há diferenças de género. Contudo, a intensidade percebida das emoções (sem distinguir género) é um preditor significativo de todas as dimensões da qualidade de uma relação na CMC, e da necessidade de acesso online. Estes resultados sustentam o papel informativo das emoções na CMC. Palavras chave: Emoções; Comunicação mediada por computador (CMC); Confiança; Revelação; Socializar; Veracidade. ABSTRACT To date, research on emotions in computer-mediated communication (CMC) has mainly focused on the effects of the lack of social cues and on gender differences in online communication styles. The informative role of emotions on believes, feelings and intentions (Buck, 1984) has attracted few scientific attention. Consequently, the study is aimed at determining: 1) whether the easiness to express positive and negative emotions, the capacity to perceive emotions and the perceived intensity of emotions in CMC and face-to-face interactions differ according gender; 2) whether these emotional dimensions are significant predictors of the quality of the relationship in CMC (i.e., trust, disclosure, socializing, veracity) and of the need to stay connected with social networks. Results show that globally there is no gender differences. However, the perceived intensity of emotions in CMC is a significant predictor of all the dimensions of the quality of a relationship in CMC and of the need to stay connected. These results support the informative role of emotions in CMC. Key -Words: Emotions, CMC, Trust, Disclosure, Socializing, Veracity.
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A WEB 2.0 E O ENSINO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM TÉCNICOS DE EDUCAÇÃO Angelina Costa Helena Mocho Lina Morgado Universidade Aberta, Portugal angelina.costaa@gmail.com
Resumo: As TIC e as ferramentas Web 2.0 são especialmente indicadas para incorporar nos currículos do ensino superior e poderem ser usadas quer para ensinar quer para aprender. Este processo implica uma nova abordagem da parte dos professores e dos estudantes. Este artigo apresenta a experiência desenvolvida numa unidade curricular de psicologia do desenvolvimento dirigida à formação de técnicos de educação no ensino superior. A finalidade é, através dos modelos e perspectivas da psicologia do desenvolvimento, desenvolver um conjunto de competências técnicas e instrumentais de intervenção em educação, bem como competências de desenvolvimento pessoal como as metacognitivas. Embora seguindo um modelo pedagógico para o ensino a distância, o desenho do processo de aprendizagem está fortemente ancorado na inovação e exploração de novas abordagens ao ensino. Contextualizada num ambiente virtual de aprendizagem controlado e fechado (Moodle) a actividade dos estudantes é desenvolvida com o suporte dum conjunto de ferramentas Web 2.0. O processo de aprendizagem é orientado por actividades onde os estudantes desenvolvem tarefas significativas e produzem artefactos digitais que publicam em espaços pessoais usando para isso uma variedade de ferramentas e serviços como blogues, prezi, avatares, mapas conceptuais, linhas do tempo entre outros.
Introdução A natureza do conhecimento está a mudar nas esferas profissional e pessoal (Beetham & Oliver, 2010). Não são apenas os contextos em que ele é produzido que têm vindo a mudar, são as suas características essenciais, como afirma Siemens (2006). As universidades são, pela sua natureza, espaços de inovação face à relação e construção do conhecimento. O ensino superior no espaço europeu, e concretamente em Portugal, enquadrado pelo Processo de Bolonha, vive complexos momentos de mudança. Apesar deste movimento de transformação se ter iniciado, de forma mais marcante, há mais de uma década, as instituições continuam a confrontar-se, entre outras, com duas exigências fundamentais ainda não completamente cumpridas. São elas uma maior responsabilização do estudante pelo seu processo de aprendizagem e a introdução de novos modos de ensinar e de aprender. Apesar do reconhecimento generalizado da validade dos princípios que fundamentam tais exigências, como o exercício de competências proactivas por parte dos estudantes e a criação de ambientes de aprendizagem contextualizados e socialmente construídos, a sua vivência prática está longe do desejável. A globalização e as exigências actuais no mundo do trabalho trouxeram ao ensino superior novos públicos, adultos e trabalhadores, com percursos académicos tradicionais e descontínuos. Se procuram mais qualificações, em resposta a essas exigências, aspiram também ao acesso, legítimo, a novos conhecimentos.
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A necessidade de aprendizagem ao longo da vida, slogan ainda mal apropriado por muitos, está mediada por representações sociais do aprender e do ensinar estritas e convencionais. Elas foram construídas em vivências, mais ou menos recentes, de uma escola que se tornou para todos, mas na qual nem todos tiveram oportunidades equivalentes. Toda a literatura especializada está de acordo que os novos públicos que chegam ao ensino superior demandam transformações imperiosas nas instituições. Mas sejam os novos os adultos acima referidos, sejam os novos os jovens que procedem directamente do ensino secundário, equipados com destrezas tecnológicas insuspeitas há menos de duas décadas, o desafio parece semelhante. Trata-se de implementar oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento que desloquem os estudantes de meros consumidores passivos do conhecimento para construtores e participante activos, desenvolvendo competências metacognitivas de aprender a aprender, cada vez mais autónomos e capazes de interagir de modo responsável em contextos sociais mais restritos ou mais amplos. Se para muitos estudantes sucesso num curso isso implica ouvir, ler, decorar, lembrar, o seu percurso de vida será com certeza diferente daqueles para quem ter sucesso implica trabalhar colaborativamente com outros, pesquisar, dissecar, recombinar criticamente, relacionar, avaliar e criar novas ideias. Se as mudanças que vivemos exigem novas competências, como é que elas se podem desenvolver? Neste quadro, a educação, e em particular a educação a distância de nova geração (Morgado, 2005; Anderson, 2008a; Hasan & Laaser, 2010), deve responder às realidades emergentes de uma forma empenhada e eficaz. Os estudantes têm agora novas necessidades e expectativas sobre o seu processo de aprendizagem, novas formas de interagir com os outros e com a informação e o conhecimento, que requerem novas formas de facilitar e de apoiar a sua aprendizagem (Alleman & Wartman, 2009). A personalização e o controle da sua aprendizagem tornam-se questões-chave, com os estudantes a assumir um papel muito activo no processo, e com a cultura participativa da Web a requer pedagogias participativas (Mota, 2009). A aprendizagem online sempre teve uma forte ênfase na colaboração e na construção de uma comunidade de aprendizagem (Morgado, 2003; 2005; Morgado et al. 2008; QuintasMendes et al. 2008), mas o fenómeno social e cultural conhecido como Web 2.0 diversificou e aprofundou o potencial das tecnologias utilizadas para a colaboração e a cooperação, bem como o sentido de comunidade em si (Harasim, 1989; 2000; Anderson, 2008b, Anderson & Dron, 2011). De certa forma, tem havido um reforço por parte das perspectivas de aprendizagens centrada no estudante, no sentido da flexibilidade e personalização, num
processo onde os estudantes se tornam produtores de conteúdo e não apenas
consumidores (Downes, 2007; McElvaney & Berge, 2009). Por outro lado, a interacção e o diálogo têm aumentado e alargado (Moore, 2007), não só entre os membros de uma classe ou grupo, mas também fora dos contextos formais, ampliando o processo de aprendizagem para além das paredes da sala de aula virtual (Mott, 2010; Morgado, 2011).
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O contexto de aprendizagem A licenciatura em educação da universidade pública portuguesa de educação a distância (UAb) é dirigida a pessoas que pretendam desempenhar funções no âmbito de organismos e organizações sociais com responsabilidades educacionais, tais como: administração central, regional e local de educação; empresas e autarquias; serviços e centros de formação; associações de desenvolvimento local, bibliotecas e espaços culturais; as comunidades educativas, os centros de acção comunitária, os centros de ocupação de tempos livres e as Organizações Não Governamentais (ONGs)1. Durante o percurso de aprendizagem, os futuros técnicos de educação desenvolvem competências para planificar e intervir nas diversas vertentes educativas (escolar, familiar, laboral e social), nos contextos de educação formal e não formal, tendo em vista o desenvolvimento de pessoas e de grupos sociais. A licenciatura em educação foi lançada em 2007 e estrutura-se num Maior em Educação, seguido por dois Minor, em alternativa, Pedagogia Social e da Formação e Educação e Leitura. É frequentada, maioritariamente, por adultos que trabalham em instituições ligadas à educação/formação e que procuram habilitações académicas de nível superior. Os estudantes são oriundos de todo o território nacional (continente e ilhas), países africanos de língua portuguesa e outros países europeus. A estrutura e a filosofia pedagógica obedecem aos princípios intrínsecos ao ensino a distância (e corporizados mais recentemente no Modelo Pedagógico Virtual da Universidade Aberta© (Pereira, Mendes, Morgado, Amante & Bidarra, 2007), concebido para uma nova geração de ensino a distância e ancorado em quatro dos seus princípios: a aprendizagem centrada no estudante e socialmente contextualizada, na flexibilidade de acesso aprendizagem, no primado da interacção diversificada e na inclusão digital. O modelo específico para o 1.º ciclo de estudos, onde esta licenciatura se enquadra, implica a concepção e organização prévia de um percurso de ensino e de aprendizagem estruturado e gerido pelo professor. Cabe ao estudante envolver-se nas actividades propostas e responsabilizar-se pela sua aprendizagem de modo autónomo (Ibidem). São elementos fundamentais do processo de aprendizagem um conjunto de dispositivos que apoiam o
estudante no seu percurso entre os quais, o Plano da Unidade Curricular (PUC), o Plano de Actividades Formativas e o Cartão de Aprendizagem. O PUC é um dispositivo que orienta todo o processo de aprendizagem, apresentando os objectivos da unidade curricular, as competências a desenvolver, os temas a abordar, os papéis do professor e dos estudantes, a metodologia e calendário de trabalho, incluindo os modos de avaliação e respectivos critérios. As actividades formativas, com tipologias diversas, são disponibilizadas pelo professor, em momentos específicos, com o objectivo de apoiar o estudante na monitorização do seu processo de aprendizagem através do PAF. O Cartão de Aprendizagem é um dispositivo electrónico
1
Guia de Curso 2008-11. Licenciatura em Educação. Universidade Aberta.
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personalizado, no qual o estudante acumula os resultados da avaliação das aprendizagens (Pereira et al. 2007; Morgado et al. 2008). O processo de aprendizagem decorre inteiramente online, na sala de aula virtual através da plataforma oficial da instituição, a Moodle customizada para este modelo (Rocio, Coelho & Pereira, 2008). O Modelo Pedagógico da UAb© modelo preconiza um conjunto de dispositivos de comunicação assíncrona pela flexibilidade de acesso que proporcionam aos estudantes e pela possibilidade de estruturar interacções mais reflectidas e aprofundadas, comparado com outros modos de comunicação a distância.
A experiência de aprendizagem A Unidade Curricular (UC) de Psicologia do Desenvolvimento insere-se no currículo do 1.º ano, 2.º semestre, da licenciatura em educação. Na situação experimental agora apresentada, a UC foi estruturada em três momentos/temas de trabalho e integra-se num projecto de investigação em curso2: Ponto de Partida Antes de qualquer contacto com o PUC previsto para UC, os estudantes responderam a um questionário, com o objectivo de identificar as características da população. Os estudantes foram inquiridos sobre o seu percurso académico, as suas motivações e expectativas, as estratégias de estudo, o conhecimento e posicionamento face a comportamentos de plágio, os conhecimentos prévios na área da psicologia bem como sobre ideias do senso comum relativas à natureza e desenvolvimento do ser humano. Neste primeiro momento pretendeu-se que os estudantes tomassem contacto com a sala de aula virtual, conhecessem e discutissem o PUC, particularmente que ajustassem as suas expectativas face ao processo de aprendizagem e às metodologias de trabalho, promovendo o envolvimento e o compromisso. Deveriam, ainda, tomar contacto com os materiais de aprendizagem incluídos nos dispositivos Repositório de Metodologias e no dispositivo Kit de Ferramentas de Trabalho. Durante este período, estavam-se abertos dispositivos de comunicação, onde se esclareceram e discutiram aspectos do PUC, dos documentos constantes no repositório e um conjunto de questões, lançadas pelo docente, relativas a estratégias de sucesso académico, ao trabalho colaborativo e à gestão do tempo. Este período de trabalho pareceu-nos fundamental em dois aspectos, a adequação de expectativas e a identificação de formas de trabalho e de estudo pessoais. A consciência e as alterações daqui resultantes permitiriam, por parte dos estudantes, uma maior autonomia no controlo e na regulação do processo de aprendizagem com consequente desenvolvimento de competências e de estratégias metacognitivas.
Tema 1. Questões fundamentais de psicologia do desenvolvimento
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Integrado na linha de investigação Educação a Distância e Educação em Rede do LE@D-Laboratório de Educação a Distância e eLearning da UAb, o projecto possui uma vertente de investigação aplicada de novos desenvolvimentos do Modelo Pedagógico da UAb© na qual se integra esta equipa de investigadores.
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Neste tema foram trabalhadas questões globais sobre a natureza do ser humano, perspectivas sobre o desenvolvimento psicológico e a relação entre educação e desenvolvimento. Procurou-se que os estudantes adquirissem ou revissem conceitos e modelos teóricos estruturantes na compreensão do desenvolvimento psicológico do ser humano e reflectissem e discutissem teorias implícitas sobre a natureza humana. Teriam ainda que relacionar a psicologia do desenvolvimento com as práticas educativas. Durante este período, foi proposto um conjunto de actividades formativas. As questões teóricas foram trabalhadas mediante a utilização de ferramentas tecnológicas específicas, como por exemplo, a elaboração, individual, de um mapa conceptual, a construção, a pares, de uma série de entradas de um glossário sobre conceitos e perspectivas da psicologia do desenvolvimento e a criação dum blogue, individual. O blogue assumiu algumas das características de um portefólio digital e nele foi publicado todo o trabalho e pesquisas realizados ao longo da UC, inclusive os trabalhos produzidos em momentos de avaliação tendo sido visitados por professores e colegas, podendo cada publicação ser comentada criticamente. Os estudantes dispunham, ainda, de fóruns de trabalho, onde interagiam com o professor e colegas, discutindo ideias, colocando dúvidas ou pedindo ajuda.
Tema 2. O desenvolvimento ao longo do ciclo de vida Neste tema foram trabalhados os contextos de desenvolvimento humano, bem como as características dos grupos etários Infância, Adolescência, Idade Adulta e Velhice, a partir dos conceitos estruturadores de socialização, vinculação, identidade, resiliência e sabedoria. O esquema de trabalho foi o mesmo, actividades formativas semanais, reflectidas e discutidas em fórum e publicadas nos blogues. Nas actividades formativas, os estudantes construíram, individualmente, apresentações multimédia sobre as ideias fundamentais de Bronfenbrenner ou de Vygotsky, criaram um avatar [Imagine que pretende deixar uma mensagem sobre o papel do processo de vinculação no desenvolvimento de competências sociais da criança, no site da instituição onde trabalha como técnico de educação. Crie um avatar e grave a sua mensagem], envolveram-se numa discussão entre pares, utilizando um fórum específico para o efeito, orientada por um conjunto de questões prévias sobre adolescência, elaboraram uma ficha de leitura, individual, de um artigo científico sobre a idade adulta e elaboraram uma linha do tempo com os principais marcos do desenvolvimento humano, a partir de diversas ferramentas disponibilizadas. Os dois momentos de avaliação cumpridos ao longo da UC colocavam os estudantes em situação, aferindo do progresso no desenvolvimento das competências previstas. Foram utilizadas estratégias que permitissem uma construção pessoal de conhecimento, balizada pela utilização das ferramentas tecnológicas e pelo confronto entre pares e com o professor, evitando respostas pré-determinadas e acabadas aos desafios colocados nas actividades formativas. Ao longo do percurso, os
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estudantes foram sendo remetidos para a utilização de estratégias metacognitivas que os ajudasse a promover a qualidade das aprendizagens.
Análise do processo de aprendizagem O estudo tem por objectivo identificar os efeitos do desenho de um processo de aprendizagem, fundamentado num paradigma de aprendizagem socioconstrutivista e mediado pelo uso de ferramentas da Web 2.0, que estimulasse o desenvolvimento de competências científicas, colaborativas e metacognitivas. Está estruturado em três fases de análise: Fase 1. Análise da reflexão crítica dos estudantes sobre o processo de aprendizagem Fase 2. Análise da participação e interacção na sala de aula virtual Fase 3. Análise do confronto dos dados obtidos em dois questionários, antes do início da UC e seis meses após a sua conclusão. A população em estudo cifra-se em 185 estudantes da UC de Psicologia do Desenvolvimento que responderam com validade ao questionário inicial (cerca de 74% do total de estudantes), distribuídos por 6 turmas. Os sujeitos são predominantemente do sexo feminino (80%), com idades compreendidas entre os 20 e os 67 anos (grupo etário maioritário para o sexo feminino 36-40, cerca de 24%, e para o sexo masculino 46-50, cerca de 30%), e exercem profissões relacionadas principalmente com a área da educação. A Fase 1., que aqui se apresenta, resultou de uma análise empírica, compreensiva e qualitativa realizada pela equipa docente às percepções/reflexões dos estudantes sobre o seu percurso de aprendizagem. Foram analisadas 145 narrativas dos estudantes, como resposta à questão Elabore uma reflexão sobre o percurso de trabalho na UC de Psicologia do Desenvolvimento. Tenha em consideração: a) dificuldades face às tarefas apresentadas; b) ganhos em termos de aprendizagem; c) aspectos que mais o interessaram e aspectos que considerou menos interessantes; d) metodologia de trabalho e de avaliação; e) outras reflexões pessoais. O diferencial de respostas entre o questionário inicial e os textos produzidos prende-se com o facto dos sujeitos remanescentes (cerca de 40), terem optado quer pela modalidade de avaliação de exame, quer pela solicitação de creditação dos resultados da avaliação contínua do ano anterior. Estas opções implicaram um comportamento mais distanciado do processo de aprendizagem na sala de aula virtual e a não resposta à questão anterior por constituir parte de um momento de avaliação contínua formal. As dificuldades e os ganhos predominantemente assinalados pelos estudantes centram-se nos mesmos parâmetros, com excepção da dificuldade na gestão do tempo. Assim, identificou-se o ambiente de aprendizagem, a utilização de ferramentas tecnológicas na construção do conhecimento, do trabalho colaborativo e de estratégias metacognitivas como as variáveis que, na percepção dos estudantes, mais impacto tiveram no decurso do seu processo de aprendizagem. É de assinalar que estas variáveis, embora se constituíssem como fonte de dificuldade para muitos estudantes, foram reconhecidas como fundamentais para uma aprendizagem de qualidade.
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Exemplos de resposta relativas às dificuldades de: 1) gestão do tempo. As minhas dificuldades decorrem das fracas competências de organização e gestão de tempo (…). Há noites em que me deito às três da manhã para fazer os e-fólios ou tentar pôr a matéria em dia e no dia seguinte levanto-me às sete da manhã para ir trabalhar. Sei que a culpa é exclusivamente minha, porque pensei que esforçando-me uma bocadinho mais conseguiria conciliar tudo, trabalho, universidade e família, tenho conseguido, até certo ponto. Mas com seis UCs torna-se difícil acompanhar toda a matéria, chega a um ponto que já não é só necessário força de vontade, é necessário também tempo para assimilar toda a matéria, participar nos fóruns e acompanhar todas as UCs. Na falta de fixar objectivos pertinentes, eu perco a capacidade do essencial, de uma gestão inteligente do meu tempo que leva a uma falta de organização ao nível do meu programa de trabalho, das minhas estratégias de aprendizagem, do meu empenhamento pessoal na investigação de certos temas.
2) vivência do ambiente de aprendizagem. Estive sempre habituada a uma educação formal. No espaço da escola, com um professor a transmitir conhecimento. (…) estava habituada a um tipo de ensino em que tinha um professor a dar-nos a matéria diariamente e presencialmente, o que para mim se torna mais fácil do que (…) ter que tirar as minhas conclusões. Esta unidade exige muita reflexão pessoal sobre as leituras efectuadas, relacionar os conhecimentos com as nossas reflexões, particularmente tenho imensas dificuldades neste aspecto.
3) utilização das ferramentas tecnológicas. Antes de iniciar o meu percurso na UAb o computador e tudo o que lhe inerente, eram para mim um mundo desconhecido. Como tal, sinto muitas dificuldades na apropriação destas ferramentas. (…) sou confrontada com técnicas que para mim eram desconhecidas e nas quais encontro grande dificuldade em me adaptar. (…) senti dificuldade em trabalhar com determinadas ferramentas de trabalho.
4) utilização do trabalho colaborativo. (…) reserva na exposição, medo de falhar,(…). Senti alguma inibição no pedido de ajuda (…). Considero que essas dificuldades tiveram como razões de base o facto de constituírem uma primeira experiência, a sensação de retraimento na colocação das dúvidas, possivelmente também motivados pela falta de interacção grupal, tendente ao esmorecimento da participação.
5) utilização de estratégias metacognitivas. Talvez um dos meus maiores problemas é a minha falta de organização metodológica e estratégica para fomentar o trabalho de estudo e aprendizagem.
Uma resposta que, de alguma forma, sintetiza o que acima se apresenta: O sistema de ensino e aprendizagem em e-elearning, baseado no trabalho colaborativo, é uma forma recente de aprendizagem, estando ainda a sociedade e as formas de aquisição do saber enraizadas no sistema tradicional. Por este facto ainda não estão criadas estruturas culturais e cognitivas nos indivíduos para se adaptarem a estas novas maneiras de encarar a aquisição do saber, a aprendizagem colaborativa ainda não está interiorizada, identificada e experienciada. Existe ainda falta de confiança dos alunos nas suas aprendizagens e ainda não desenvolveram as competências metacognitivas para identificarem como devem aprender e se estão a aprender correctamente. Esta falta de confiança evidencia-se no trabalho colaborativo onde existe também falta de confiança no saber dos pares e na aprendizagem destes, uma vez que se encontram todos ao mesmo nível de aprendizagem e de aquisição de conhecimentos.
Exemplos de resposta relativas aos ganhos na: 1) vivência do ambiente de aprendizagem. O velho paradigma terminou, […] [fomos] incentivados a pesquisar a ter iniciativa, a escrever (…) «abanaramnos» com o objectivo de percebermos o que andamos aqui a fazer, o que estudamos e para quê, sem dúvida, que, quem quiser «arregaçar as mangas» e trabalhar, vai sair daqui muito mais preparado e desenvolvido (já que é disso, também, que trata esta unidade curricular).
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Na metodologia de trabalho e a nível de aprendizagem consegui tornar-me mais autónomo, colaborativo, os trabalhos de pesquisas são mais organizados e as informações mais trabalhadas, a comunicação escrita apesar de ainda conter algumas lacunas melhorou substancialmente, a capacidade de resolução de problemas aumentou e a utilização das algumas tecnologias de informação e comunicação foram essenciais para o meu desenvolvimento psicológico com vista à minha formação pessoal e social.
2) utilização das ferramentas tecnológicas. As ferramentas conduzem-nos ao pensamento reflexivo que por sua vez apoia a construção do nosso conhecimento. Estou muito satisfeito pela forma inovadora desta UC, pessoalmente tenho aprendido muito, não só ao nível científico, mas, sobretudo, no uso das novas tecnologias ao serviço da aprendizagem, refiro-me ao uso de programas que eu nem fazia a ideia que existiam, como são os casos do Mapa Conceptual, do Prezi e do Voki. Experimentei um enorme sentimento de conquista quando consegui publicar o meu blogue e criar o meu avatar. […] [as ferramentas] utilizadas nos trabalhos são de facto muito diversificados, utilizando várias formas de exprimirmos e apresentarmos os nossos trabalhos, saindo da uniformidade explorando outras formas de aprendizagem utilizando as ferramentas que a maioria dos alunos tem ao seu alcance no dia-a-dia que é a Internet.
3) utilização do trabalho colaborativo. A metodologia de trabalho teve como objectivo fomentar um trabalho pessoal mas de forma interactiva, construindo o conhecimento e debatendo, em grupo, os conhecimentos e descobertas realizadas. Para este efeito os fóruns ajudam a superar alguns dos nossos problemas de estruturação das matérias e levam-nos a analisar os erros que cometemos e a prevenir as respostas incompletas. Participei e convidei os meus colegas a participar. Fiz propostas de trabalho e tirei dúvidas sempre que solicitada para tal. Não se aprende sozinho, não é este o objectivo do elearning. Existiu um ambiente favorável para abordar os diferentes assuntos e demonstramos uma enorme capacidade para ouvir, argumentar e considerar novas hipóteses ou alternativas que uma única pessoa por vezes não consegue ver.
4) utilização de estratégias metacognitivas. Penso que no decorrer desta disciplina não só se espera o resultado cognitivo, senão a reflexão em nós próprios (estudante), no outro (professor, autor, colegas) a fim de nos identificarmos como elemento do sistema adaptados a uma realidade (universidade). […] denoto ainda uma melhoria da capacidade cognitiva, crítica e analítica. Algumas das tarefas solicitadas ajudaram-me a direccionar e a focar o meu trabalho. […] estou consciente da mudança para práticas de estudo mais assertivas, que desenvolvem o espírito colaborativo e a capacidade de reflexão. Penso que o sistema de ensino baseado na tecnologia promove a auto-aprendizagem a reflexão, e o desenvolvimento de capacidades metacognitivas entre outras. Neste âmbito iniciei um processo de auto-descoberta, que permite conhecer-me através de outras perspectivas.
Considerações sobre os resultados preliminares da Fase 1. A gestão do tempo mostra-se uma variável de importância considerável no percurso de aprendizagem dos estudantes. Às dificuldades em utilizar estratégias adequadas de planificação dos tempos de estudo, em termos da quantidade de tempo necessária para concretizar com sucesso e qualidade as tarefas a que se propõem, somam-se as dificuldades inerentes à compatibilização da vida profissional e familiar desta população com a vida académica. Parecem mostrar-se insuficientes as estratégias utilizadas para colmatar estas dificuldades, a saber, o trabalho realizado sobre gestão do tempo no Módulo de Ambientação© prévio à frequência de qualquer curso, ou a sugestão da coordenação de que os estudantes não se matriculem na totalidade das unidades curriculares (5) em cada semestre3. O trabalho realizado na UC 3
No caso dos estudantes trabalhadores, a coordenação dos cursos efectua este alerta.
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parece ter desenvolvido alguma consciência neste sentido na medida em que nas reflexões surgiram observações como a seguinte: Estudante Y [...] estou a pensar em reduzir o número de unidades curriculares no próximo ano, para poder estar mais disponível e poder «saborear a aprendizagem», […] no momento em que as li [as sugestões] não dei muita importância, afinal […] o significado de sucesso é relativo, depende dos objectivos que cada um traçou e da meta que se comprometeu alcançar. Hoje na recta final do 2º semestre posso concluir que, para mim, é impossível a realização de 5 UC ou [percebi] que o problema não é a falta de tempo mas a má gestão que se faz dele. Nós arranjamos sempre tempo para o que queremos.
A vivência de um ambiente de aprendizagem que colocava, inequivocamente, a responsabilidade do percurso de formação no estudante, apelando para um posicionamento activo e reflexivo, revelou-se desconfortável, pelo menos inicialmente, para muitos estudantes. Tendo efectuado, até aí, um percurso académico num sistema de ensino tradicional, pouco experimentados em desafios intelectuais, em pensar por si, em construir ideias próprias mobilizando recursos internos e pesquisando recursos externos, pouco habituados a questionar as suas evidências e a reconstrui-las, a perplexidade e as dificuldades mostravam-se legítimas. A superação de etapas no domínio tecnológico e científico, o apoio e o estímulo proporcionado pelas interacções, promoveram sentimentos progressivos de segurança: [...] Planificámos, concretizámos, reformulámos, investigámos, reflectimos e crescemos. Ou […] as actividades implementadas traduziram-se, não raro, num verdadeiro convite à acção, dominadas pelo gosto de aprender, indagar, descobrir, conhecer e cooperar, que são peças básicas para a formação contínua e pessoal.
A utilização de ferramentas tecnológicas pode tornar os estudantes mais motivados, críticos, autoconscientes, auto-confiantes e competentes, satisfeitos pela concretização de um produto e gratificados pelaconsecução de objectivos pessoais. Mas para isso precisam de perceber (através do apoio do docente e/ou dos pares) como é que as podem usar na actividade de estudo. Utilizadores experimentados no uso das TIC e na Internet podem não ter ideia das potencialidades de aprendizagem das ferramentas tecnológicas ou não ter competências críticas e de avaliação suficientes. Tal facto foi verificado em alguns dos estudantes. O blogue, como ferramenta social, é um espaço não apenas de publicação, mas de partilha e de interacção, que permite novas formas de fazer e de pensar. Não pode ser encarado apenas como uma mera ferramenta prática, mas como uma prática situada, como um espaço de meta-aprendizagem que promove o pensamento reflexivo. A elaboração do blogue foi igualmente enriquecedora (…), embora sem experiência prévia na aplicação, considerei de fácil elaboração. O tema para a construção do mesmo também foi estimulante o que levou a que esta tarefa fosse um aspecto positivo na minha aprendizagem. Outra ideia que reforça a importância do blogue
foi a emergência da consciência das potencialidades deste espaço, traduzida em insatisfação, é preciso melhorar a utilização dos blogues.
Relativamente ao trabalho colaborativo, alguns dados preliminares da análise das interacções na sala de aula virtual, mostram-nos que ficou muito aquém do desejável. Os resultados da investigação têm
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mostrado que o comportamento colaborativo aumenta o envolvimento dos estudantes e o seu empenho no processo de aprendizagem. No entanto, os estudantes mostram-se geralmente relutantes em envolver-se em actividades de aprendizagem de grupo a não ser que vejam benefícios nos seus resultados (Beetham & Oliver 2010). A riqueza dos fóruns de discussão emerge, entre outras, das vantagens do confronto, da negociação e da construção partilhada de significados e de perspectivas. Embora reconhecendo o interesse e as vantagens dos fóruns de trabalho, as dificuldades de gestão do tempo e de exposição pública foram factores apontados para a sua fraca utilização. O contacto com algumas estratégias metacognitivas e o apelo feito pelos docentes à sua utilização no decurso das actividades da UC parecem ter dado aos estudantes consciência das vantagens de serem eles próprios a regular o seu processo de aprendizagem e de terem aberto novas perspectivas. Os ganhos em termos de aprendizagem são notáveis, é como passar cada dia pelos mesmos sítios e não nos apercebemos de nada que vemos. Considero que é um despertar para a realidade, passamos pela vida aceitando tudo como se fosse uma realidade ou verdade incontestável, estudar outras formas de pensar de sentir e de agir alarga horizontes e permite-nos ter uma perspectiva diferente das coisas, agudizando o espírito crítico.
A maioria dos estudantes refere, ainda, o elevado grau de exigência da UC. O facto de ser exigente só contribui mais para a nossa aprendizagem. Ou, […] ao elevar a fasquia no que concerne ao volume de trabalho pedido, e ao número de trabalhos propostos levou os alunos a envolverem-se mais afincadamente para não perderem o ritmo nem «o fio a meada». Ou uma resposta mais alargada Tenho sentido que as tarefas propostas não primam pela facilidade, sendo diferentes e, gradualmente, têm-se tornado mais difíceis de cumprir, não só pela maior exigência que nos é solicitada, mas também porque se trata de uma disciplina com conteúdo muito vasto tornando-se difícil acompanhar nos prazos requeridos. Por outro lado, o aumento gradual da exigência solicitada tem-me ajudado a perceber que afinal possuo competências que ignorava ter e/ou que dificilmente iria conseguir alcançar. O ritmo de
trabalho foi intenso, mas Em relação à metodologia de trabalho, acho que […] [a periodicidade] por semanas é mais vantajoso para mim do que colocar a matéria para estudar, por exemplo, num mês inteiro.
Finalmente, os estudantes sugerem o alargamento da UC a mais um semestre, a continuação da metodologia de trabalho noutras UCs e que a participação nos fóruns ser sujeita a avaliação formal. Algumas questões emergem desde já. Como superar as inibições iniciais de comunicação nos espaços de trabalho colaborativo? É possível utilizar com estes estudantes outras ferramentas da web 2.0, mais dinâmicas, como, por exemplo, os wikis? Como transformar o blogue num verdadeiro portefólio digital que expresse, com clareza, uma narrativa de formação? Como aprofundar, paralelamente, o trabalho ao nível das estratégias metacognitivas? Como aproximar mais as práticas de avaliação de situações educativas reais, através da utilização da web 2.0? O desenho deste percurso de aprendizagem, embora conforme ao modelo pedagógico da Universidade Aberta para o 1.º ciclo de estudos superiores, foi marcado pela experimentação de processos inovadores mais exploratórios e activos por parte dos estudantes, através da utilização de ferramentas da web 2.0. Apesar das dificuldades enunciadas pelos estudantes, em termos gerais e numa primeira análise, o
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percurso foi sentido como estimulante e desafiante permitindo viver novas formas de construir conhecimento e de desenvolver competências específicas da psicologia do desenvolvimento e competências transversais a todo o processo. Mas aprender, particularmente no ensino superior, não se trata apenas de «acumular» um conjunto de competências que podem ser mobilizadas a qualquer momento. Aprender é construir uma identidade por relação à área de conhecimento especializada que foi escolhida. Daí a importância da experimentação de práticas de relação e de construção do conhecimento, através de diferentes tecnologias sociais, que permitam examinar valores e posicionamentos e que induzam a emergência dessa identidade. Não se trata aqui, apenas, do desenvolvimento enquanto «técnicos de educação», mas do desenvolvimento enquanto pessoas. À medida que nos movemos para contextos de aprendizagem mais imersivos, que integrem e exijam competências sociais mediadas por tecnologias da web 2.0, podemos verificar que a descoberta e a manipulação se tornam meios de aceder ao conhecimento científico. Não se trata apenas de criar e de partilhar conhecimento, mas de tornar o processo de aprendizagem criativo, desafiante e aberto. Neste momento, e em populações que apresentem as especificidades aqui referidas, não estamos ainda em condições de «saltar», em termos pedagógicos, da utilização de ferramentas tecnológicas nos cursos do 1.º ciclo para metodologias de trabalho essencialmente em rede, com suporte na web 2.0, desenhando percursos de aprendizagem mais ágeis, diversificados, inovadores, que respondam a necessidades reais dos estudantes e que sejam, fundamentalmente, mais ajustados à realidade. Ainda durante algum tempo, a denominada inteligência colectiva (O'Reilly, 2005) e o e-learning 2.0 (Downes, 2005) vão ter de ser construídos, modestamente, dentro da sala de aula virtual, com uma ou outra incursão para além dela. No entanto, parece ser premente ter este cenário no horizonte. Os resultados deste estudo podem dar indicações que permitam diversificar o âmbito das actividades nesta modalidade de aprendizagem. Particularmente, se essa diversidade contribuir para engajar e comprometer cada vez mais os estudantes em processos de aprendizagem ao mesmo tempo autónomos e colaborativos, activos e interactivos, mediados por ferramentas tecnológicas, que lhes confiram maior inovação e qualidade. Bibliografia Altbach, P., Reisberg, L. & Rumbley, L. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. UNESCO 2009 World Conference on Higher Education. Alleman, A. M. & Wartman, K. (2009). Online Social Networking on Campus: Understanding What Matters in Student Culture. New York: Routledge. Anderson, T. & Dron, J. (2011). Three generations of distance education. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 12, 3, March, 87-97. Anderson, T. (2008a). The Theory and Practice of Online Learning. Athabasca: Au Press. Anderson, T. (2008b). Social Software to support distance education learners. Anderson, T. (Ed.). Theory and Practice of Online Learning, (pp. 221-241). Athabasca: Au Press.
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E-SCOLAS DE PAIS E NAIS DE PERSOAS CON DIVERSIDADE FUNCIONAL. AS TIC COMO RECURSO PARA A INCLUSIÓN
Nome dos autores Beatriz López González Manoel Baña Castro Mª Isabel Novo Corti Institución: Universidade de A Coruña Cidade e país: A Coruña. España e-mail de contacto: blopez@udc.es
Resume As familias de persoas con diversidade funcional moitas veces presentan sobrecarga de responsabilidades debido ás variadas intervencións ás que someten aos seus fillos/as. Por este motivo con frecuencia ven reducido o seu tempo para participar en máis programas e de aí xorde o interese de facilitarlles atención dentro da súa contorna natural –na súa casa-. Hoxe en día grazas as Tecnoloxías da información e comunicación estas actuacións poden facerse realidade.
Nesta comunicación recóllese o desenvolvemento dunha escola virtual de país e nais centrada en traballar coas familias facilitándolles apoios para propiciar a súa comunicación, educación e calidade de vida. Con esta finalidade selecciónase unha mostra de familias ás que se lles facilitan ordenadores, conexión a internet e acceso a unha contorna virtual. Efectúase unha avaliación inicial e final da súa calidade de vida xunto cun programa de intervención onde unha das partes fundamentais foi unha escola para familias. Os resultados obtidos sinalan que este tipo de intervencións repercuten positivamente na calidade de vida e autodeterminación destes colectivos.
Palabras chave Escola de pais e nais, diversidade funcional, familias, tecnoloxías da información e comunicación (TIC), calidade de vida e inclusión.
Introducción Nas primeiras idades a influencia da familia semella ter máis peso que o resto das influencias externas, aínda que o seu papel pode ser complementado por algunha outra institución, caso da escola (Vidal, 1996). Os pais e nais, ademais de coidadores primarios, son as persoas máis involucradas na atención do seu fillo/a con diversidade funcional. Eles son os que observan e detectan os problemas que aparecen no día a
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día, interactúan con eles e deben facer fronte ás súas demandas. Por esta razón é importante analizar as atribucións que as familias realizan sobre a diversidade funcional e as súas expectativas de cara á mellora, xa que iso resulta clave na súa adherencia e implicación na intervención (López-González, 2011).
A familia debe comprender a diversidade funcional antes de tomar decisións sobre a intervención. É preciso orientar os seus membros para que coñezan os diferentes tipos de tratamentos e posíbeis controversias que existen sobre eles, ademais de darlles pautas para que sexan quen de analizar dun xeito crítico aqueles que non se basean na evidencia científica. Por iso, cómpre estabelecer unha relación cálida e próxima que facilite unha alianza e a implicación necesarias para acadar os logros previstos nas intervencións. Necesítase dunha atención integral á familia e dispor dun programa de intervención preventivo e formativo en que se proporcionen estratexias para reducir o estrés que poden provocar algunhas situacións que se presentan no día a día. Facilitar información e asesoramento para diminuír as inseguridades sobre o desenvolvemento e futuro do seu fillo/a. Tamén é recomendábel ensinar a que recoñezan os progresos dos seus rapaces/as, darlles pautas para que faciliten a súa autodeterminación, promover unha distribución clara de responsabilidades e construír un estilo educativo democrático, que se afaste da sobreprotección (López-González, 2011).
Para evitar a sobrecarga de estrés ao que pode estar sometida a familia téntase potenciar o apoio social dentro e fóra dela (avós/as, amigos/as, asociacións, comunidade…). O principio básico que cómpre destacar é que a unidade familiar é fundamental na intervención e resulta axeitado aumentar os sentimentos de confianza e complicidade cos profesionais (na escola, terapeutas diversos…) coa idea de mellorar a calidade de vida dos fillos/as e a familia en xeral (López-González, 2011).
Dado que estas familias adoitan ter sobrecarga de responsabilidades provocadas polas variadas intervencións e terapias especiais a que someten os fillos/as, con frecuencia vese reducido o seu tempo para participaren en máis programas e de aí que teña interese facilitarlles a inclusión nun programa dentro da súa contorna natural –a súa propia casa–. Hoxe en día este programa pode ser unha realidade grazas ás TIC e especialmente a internet. Con este medio estase a facilitar que aqueles que dispuxeren de pouco tempo, tiveren horarios cambiantes ou que se atoparen en zonas illadas xeograficamente… poidan acceder dende onde quixeren e no intre que o precisaren. Trátase dunha atención á carta adaptada ás necesidades de cada un, o cal redunda na mellora da vida das persoas, xa que non teñen que desprazarse, agardar longas listaxes de espera invertendo varias horas para ser atendido por un especialista. Cun simple correo electrónico ou unha anotación nun foro ou unha chamada mediante ferramentas de videoconferencia poden obter unha resposta rápida e económica. Ademais, poden seguir un programa de formación adaptado ás súas demandas,
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coñecer e intercambiar puntos de vista con outros pais/nais e sentirse apoiados e acompañados no labor diario de educar (López-González, 2011).
O programa de intervención ten por finalidade que as persoas con diversidade funcional e as súas familias sexan valoradas e acaden ser cidadáns plenos, participando activamente no desenvolvemento da contorna na que se atopan, pertencendo a redes sociais significativas e sendo portadores dos mesmos dereitos que o resto das persoas. Con este tipo de atención, foméntase que a persoa se desenvolva pasando dunha situación de dependencia a outra de autodeterminación. O proceso atende aos resultados a longo prazo focalizados na persoa. Isto acentúase coa idea de elixir un estilo de xestión orientado cara a autonomía e independencia. Os resultados céntranse tanto nos obtidos a curto prazo, relacionados coa satisfacción das familias, como nos conseguidos a longo prazo, centrados na persoa. Implementar este modelo de apoios e servizos para as persoas con diversidade funcional conduce a unha serie de cambios en relación á inclusión, autodeterminación, desenvolvemento persoal e organización dos apoios.
Mediante o programa virtual realízase unha intervención indirecta sobre as familias. Nela o profesional leva a cabo unha procura sistemática de datos co fin de axudar á toma de decisións sobre determinados grupos de persoas con diversidade funcional e os seus programas educativos. Esta fase coincide coa de Intervención Familiar.
A intervención débese presentar como un programa que ofrece servizos indirectos. Estes servizos presentan as seguintes vantaxes sobre a intervención directa: A) Por unha banda os problemas crecentes das persoas con diversidade funcional, tanto psicolóxicos como educativos se deben intervir tentando aumentar a poboación que pode intervir sobre eles formándoos neste labor. B) Por outra banda son os adultos quen controlan os ambientes en que se moven e desenvolven os nenos/as. Pódese dicir que son eles os que tenden a ter maior influencia nos seus cambios maximizando o impacto potencial dos servizos psicolóxicos. Por esta razón deben ser os servizos de intervención profesional os que sirvan de axuda ás persoas con diversidade funcional centrando a atención e experiencia sobre os adultos ou axentes educativos. Destacando entre eles o papel da familia e máis concretamente o dos pais e nais.
Curtis e Zins (1981), Gutkin e Conoley (1990) e Reschly (1982) sinalan o modelo de consulta como o máis representativo da intervención psicopedagóxica indirecta. Os modelos de consulta son: o de saúde mental, o comportamental e o do desenvolvemento da organización e o modelo Ecolóxico. Este último será o modelo no que se basea e intervención e que a continuación se pasa a enunciar.
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Os modelos de consulta caracterízanse por ofrecer unha modalidade de intervención indirecta na familia a través dos compoñentes desta. Con todo, presenta diferenzas; mentres que os modelos de saúde mental e o comportamento diríxense ao individuo, o modelo organizacional vai dirixido a grupos, contextos e institucións, ademais de centrarse en aspectos referidos á relación e comunicación interpersoal. Este tipo de modelo de intervención indirecta permite estabelecer cambios nas actitudes das familias cara á propia intervención. Así mesmo, incrementa as percepcións dos pais e nais sobre a súa autoeficiacia e habilidades de resolución de problemas.
Considérase importante esta aproximación de colaboración que permite a intervención indirecta, con todo, detéctase a falta de tempo que os pais e nais perciben con respecto á asunción da responsabilidade na mesma. Para facer fronte a esta falta de tempo empréganse o TIC, que permiten economizar tempo e facilitan o acceso á intervención no momento no que as familias consideren oportuno. Débese destacar que para o desenvolvemento dunha intervención eficaz é necesaria a axuda indirecta a través dos pais e nais como un complemento ao tratamento directo coas persoas con diversidade funcional, xa que resulta tan necesario axudar ás familias como traballar coas persoas con diversidade funcional.
Para conseguir esta intervención eficaz emprégase un Modelo construtivista coa intención de que a familia constrúa activamente as novas ideas e conceptos baseados en coñecementos presentes e pasados. Noutras palabras: a aprendizaxe fórmase construíndo os propios coñecementos desde as propias experiencias. Este feito é moi beneficioso xa que as familias poden traballar para clarificar e ordenar as súas ideas e tamén poden contar as súas conclusións a outras familias. Ademais dálles oportunidades para elaborar o que aprenderon. Neste contexto contémplase a importancia de aprender como consecuencia dos desequilibrios entre a comprensión da familia e o ambiente no que esta se desenvolve. Promóvese a exploración libre dentro dun marco ou estrutura dada con diferentes niveis de complexidade nos cales as familias poden desenvolver actividades centradas nas súas habilidades así como consolidar aprendizaxes adecuadamente. Esta exploración libre efectúase a través dun programa desenrolado grazas ao emprego de TIC. O obxectivo final deste programa virtual é intervir en contextos naturais para mellorar a calidade de vida familiar das persoas con diversidade funcional.
Método Tómase unha mostra de familias de persoas con diversidade funcional da comunidade galega que cumpren os requisitos de traballar pola normalización e a vida independente dos seus fillos e fillas. Na táboa 1 recóllense algúns dos datos sociodemográficos da mostra.
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Número de compoñentes da unidade familiar
Idades das persoas con diversidade funcional
Tipo de diversidade funcional
Familia de 3 compoñentes Familia de 4 compoñentes Familia de 5 compoñentes De 0 a 4 anos De 5 a 8 anos De 9 a 18 anos TGD Síndrome de Down TEA
Familias con compoñentes con diversidade funcional 16,7% 50% 33,3% 16,7% 33,3% 50% 60% 16,7% 33,3%
Táboa 1. Características sociodemográficas da mostra. Establécese un deseño cuasiexperimental baseado na estratexia test-adestramento-retest asegurando coa mostra, a participación, o compromiso e a comunicación entre familias e profesionais. Con esta finalidade proporciónase ás familias equipos informáticos e acceso a Internet de alta velocidade para que poidan acceder a unha contorna virtual deseñado para satisfacer as necesidades de todos aqueles que participan nesta experiencia.
Tras formar ás familias no emprego do TIC expónselles un plan de traballo semanal co que os profesionais efectúan a avaliación e posterior intervención na súa Calidade de vida familiar. O programa de intervención deseñado pasa polas seguintes fases:
A)
Avaliación inicial da Calidade de vida e Autodeterminación das familias.
B)
Entrega de material TIC e formación das familias.
C)
Primeiro ano. Intervención na calidade de vida familiar. Durante os primeiros meses realízase unha
aproximación xeral (introdución) ao modo de traballo e nos seguintes procédese a efectuar un traballo con cada unha das dimensións de calidade de vida familiar e Autodeterminación. D)
Avaliación intermedia do programa de intervención virtual.
E)
Segundo ano. A intervención na calidade de vida familiar compleméntase con: a) unha intervención
individualizada nas familias e b) o desenvolvemento dunha escola de pais e nais. F)
Efectúase unha reunión coas familias para o intercambio de impresións e posta en común sobre o
traballo realizado. G)
Avaliación final da Calidade de vida e Autodeterminación das familias.
A continuación preséntase un esquema xeral no que se plasma como a parte do programa de intervención na que se desenvolve unha Escola de pais e nais.
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Escola para pais e nais Obxectivos: Ensinar aos pais/nais estratexias de comunicación e resolución de conflitos. Coñecer como se comunican os nenos/as e comprender que os motiva a facelo. Identificar que actividades da vida diaria proporcionan oportunidades para que os nenos/as aprendan. Aprender a responder os fillos/as de maneira que se favoreza o desenvolvemento e a aprendizaxe. Adaptar a comunicación ao fillo/a para que este sexa capaz de entendernos. Contidos: A) Intercambio de información. (Modos de comunicación na familia, actividades da vida diaria, estratexias para responder ) B) Adquisición e desenvolvemento de habilidades C) Modificación das crenzas D) Resolución de conflitos e outras incidencias Actividades tipo: Lectura e discusión de varios temas relacionados co desenvolvemento das persoas con diversidade funcional a través de foros, chats Discusión sobre novas, artigos, vídeos que facilita a comprensión dos temas que se están tratando. Avaliación: Avaliación continua mediante a intervención nas actividades grupais. Avaliación con probas obxectivas (cuestionarios). Figura 1. Descripción xeral do traballo na Escola de pais e nais.
Á vez que se desenvolve a Escola de pais e nais procédese a completar esta formación cunha intervención individualizada en cada familia. Este tipo de traballo serve para detectar as necesidades que presentan de maneira que se poden establecer unha serie de obxectivos de traballo personalizados. Deste xeito preténdese atender catro áreas de intervención nas familias.
a)
Individual: centrada no desenvolvemento da comunicación e comportamento da persoa con
diversidade funcional. b)
Individual: centrada no desenvolvemento da Autodeterminación da persoa con diversidade funcional.
c)
Familiar: centrada nos familiares que conviven coa persoa con diversidade funcional.
d)
Comunitaria: centrada en desenvolver a rede de grupo próximo á persoa con diversidade funcional.
Na Figura 2 recóllense algunhas propostas para o traballo a nivel individualizado coas familias.
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Propostas de traballo a nivel individualizado que se lles remiten ás familias Tarefa 1 Desenvolver a comunicación e o comportamento da persoa con diversidade funcional nos seus ámbitos máis próximos aproveitando a familia como un recurso educativo. Dentro deste punto desenvólvense recursos para a persoa con diversidade funcional de forma que cada vez comuníquese mellor e utilice pautas o mais adaptadas posible á súa realidade, diferenciando situacións, persoas, contextos e estratexias. Suxírense estratexias para organizar o ambiente con horarios, pictogramas... que axudan a facer as contornas mais predicibles. Tarefa 2 Estimular e desenvolver estratexias de autodeterminación. Facilítanse estratexias para que as familias coñezan como contar coa opinión das persoas con diversidade funcional. Facilítanse pautas para preguntarlles sempre que se poida acerca do que queren e dándolles oportunidades para que elixan sempre que sexa posible. Estimúlase que as persoas con diversidade funcional poidan facerse cargo das súas vidas, dos seus dereitos, do seu control esixíndolles que respecten determinadas pautas sociais e de convivencia facilitándolles sempre respostas acordes co tempo que necesiten. Facilítase o desenvolvemento de pautas de interacción, o coñecemento dos seus dereitos e deber así como o respecto cara a eles de forma que tomen conciencia do que poden ou non pode facer, elixir... A nivel familiar proponse actividades para estimular situacións conxuntas de convivencia onde as persoas poidan tomar parte, compartir, respectar as normas de conversación, facerse sentir, dar seguridade, controlar a súa situación... anticipando información aínda que non se pida e seguindo as pautas de normalidade na totalidade da familia. Foméntanse as situacións naturais de vida cos demais, en grupo e en familia de modo que as persoas con diversidade funcional poidan decidir e respéctese a súa espontaneidade aprendendo as normas e valores sociais. Tarefa 3 Estimular as relacións espontáneas, atractivas e de conxunto dentro da familia na que todos estean a gusto. Proponse actividades nas que se poidan compartir situacións agradables nas que todos sentan seguros, liberen tensións e poidan atoparse en harmonía. Ademais proponse negociar os tempos de todos e cada un, organizalos de modo que os compartan e aproveiten, sirvan para comunicarse e para facer que as persoas sentan seguras formando parte dunha familia sa e cálida. Tarefa 4 Desenvolver a rede de grupos (asociacións, servizos sociais e comunitarios veciñais). Deste xeito procúrase que as persoas dispoñan de información e formación en canto a servizos e axudas para todos/as, favorecendo as relacións naturais e espontáneas coa contorna e facilitando que a familia senta máis incluída e partícipe da vida social e comunitaria. Cando as familias posibilitan as contornas e situacións apropiadas para as persoas con diversidade funcional todo resulta máis sinxelo.
Figura 3. Propostas de traballo a nivel individualizado que se lles remiten ás familias.
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Como se menciona anteriormente, despois de expor un plan de traballo adaptado ás necesidades de cada familia procédese a realizar a avaliación dos resultados conseguidos con este traballo. Na figura 4 preséntase a Avaliación realizada en relación ás actividades que as familias realizaron cos seus fillos/as.
Avaliación das actividades feitas cos fillos/as Actividade 1. Comportamento. 1.Identificades algunha conduta que vos preocupa nos vosos fillos/as (1p) 2. Cal (2p) 3.Cando sucede (lugar, momento do dia, semana...) (1p) 4. Que pasa antes (1p) 5. Que pasa despois (1p) 6.Que persoas están presentes (1p) 7. Pensando en cambiar o que pasa antes ou despois. Que solucións ocorréronsevos (2p) 8. Desde a vosa experiencia que actividades lles recomendariades a outros pais e nais (1p) Actividade 2. Autodeterminación. 1. Escribide 3 actividades, tarefas... que o voso fillo/a fai só e nas que lle podamos dar axudas para que o faga dunha maneira autónoma. (4p) Actividade 1 __________________________________________________ Actividade 2 __________________________________________________ Actividade 3 __________________________________________________ 2. Que pasos ocórrensevos para que consiga facer só esas actividades (4p) Pasos para a actividade 1._______________________________________________________________ Pasos para a actividade 2._______________________________________________________________ Pasos para a actividade 3. _______________________________________________________________ 3. Desde a vosa experiencia que actividades lles recomenraríais a outros pais e nais (1 p) 4.Por que (1p) Actividade 3. En familia. 1. Que actividades novas probastes a facer en família estas semanas (2p) 2. Cando as faciades (1p) 3.Onde as haciáis (1p) 4. Quen estaban implicados (1p) 5. Pensades que resultou beneficioso para a família Por que (1p) 6. Que cousas cambiariades (1p) 7. Que outras tarefas se vos ocorren que poderíais facer (1p) 8. Desde a vosa experiencia que actividades lles recomenraríais a outros pais e nais (1p) Actividade 4. Vivindo nunha comunidade. 1. Lembrades que falamos sobre facer cousas novas en comunidade. Que cousas probástedes (2p) 2. Cando as faciades (1p) 3. Onde as faciades (1p) 4. Quen estaba implicado (1p) 5. Pensades que resultou beneficioso para a família Por que (1p) 6. Que cousas cambiariades (1p) 7. Que outras tarefas se vos ocorren que poderiades facer (1p) 8. Desde a vosa experiencia que actividades recomendariádeslles a outros pais e nais (1p) Figura 4. Avaliación das actividades que as familias realizan cos seus fillos/as.
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Resultados Durante o período de tempo no que se está seguindo a Escola de pais e nais tamén se traballa coas familias nun programa de intervención individualizado para cubrir catro áreas: os problemas de comportamento das persoas con diversidade funcional, a autodeterminación, as relacións no interior de cada familia e a implicación na comunidade. Tras a realización deste programa avalíanse os resultados obtidos polas familias en cada un destes aspectos obtendo os seguintes:
a)
En relación aos problemas de comportamento o 16,67% das familias sinalan que a persoa con
diversidade funcional da súa familia non presenta problema algún de comportamento que lles preocupe. Das familias restantes o 66,6% coñece e comprende ben os aspectos a ter en conta á hora de intervir en conduta dos seus fillos/as obtendo unha puntuación do 100% e un 33,3% entende parcialmente o modo de intervir na conduta obtendo unha puntuación do 50%.
b)
No relativo á Autodeterminación as familias que responden a esta parte do cuestionario obteñen unha
puntuación do 84% en coñecemento e participación de actividades dirixidas a mellorar a autodeterminación dos seus fillos e fillas. Por puntuacións o 40% das familias que responden esta parte do cuestionario obteñen puntuacións do 100%, outro 40% obteñen puntuacións do 80% e o 20% restante obtén puntuacións do 60%. Na figura 1 preséntanse estas puntuacións.
20%
40% Puntuacións do 100% Puntuacións do 80%
40%
Puntuacións do 60%
Figura 1. Puntuacións obtidas polas familias na apartado "Autodeterminación".
c)
En relación ás actividades que propostas para realizar "En familia" (ver figura 2) obtense que o 67%
das familias obtén unha puntuación do 100% en coñecementos e aplicación de estratexias para mellorar as relacións e calidade de vida familiar no seo da familia e o 33% obtén unhas puntuacións do 60%.
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33%
67%
Puntuacións do 100% Puntuacións do 60%
Figura 2. Puntuacións das familias no apartado "En familia".
d)
En relación ao apartado Vivimos nunha comunidade (ver figura 3) obtense que o 50% das familias
consegue unhas puntuacións do 100% no coñecemento de estratexias para incluír á persoa con diversidade funcional na comunidade, o 33,3% consegue puntuacións do 88,8% e o 16,7% restante ten unhas puntuacións do 66,67%.
17% 50%
Puntuacións do 100% Puntuacións do 88,8%
33%
Puntuaciones del 66,7%
Figura 3. Puntuacións das familias no apartado "Vivimos nunha comunidade".
Discusión O emprego de programas de intervención virtual en familias de persoas con diversidade funcional pode ser unha nova vía de cara á intervención en contornas normalizadas e inclusivas. Neste tipo de programas os pais e nais acceden a plataformas virtuais nas que poden contactar con outras familias que están a vivir situacións similares ás súas. Grazas a esta actividade obtéñense melloras en diferentes dimensións da súa calidade de vida familiar e individual.
O traballo neste tipo de contornas permite mellorar a calidade da vida grupal e a individual dado que se poden dar respostas a pais e nais para que atendan a todas as persoas da familia. Ademais mediante os programas virtuais pódense complementar o traballo realizado polos profesionais que interveñen presencialmente ás familias mellorando os resultados obtidos nos fillos e fillas. Deste xeito o traballo
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familiar obtén resultados positivos cando se atende aos membros da familia con maiores necesidades de apoio, concretamente as persoas con diversidade funcional.
Traballar para mellorar a calidade de vida familiar inflúe na calidade de vida individualizada de cada un dos membros que a compoñen, con todo á hora de intervir nestas familias é preciso dar respostas ás preguntas específicas que van xurdindo cos fillos/as con diversidade funcional. As familias entenden a importancia da calidade de vida familiar pero danlle prioridade a todas as cuestións relacionadas coas persoas con diversidade funcional por iso é polo que tamén sexa necesario dar resposta a todas as preguntas que xordan neste campo. Cando as persoas atenderon as necesidades individuais das familias empezan a prestar atención ás necesidades do grupo. Saber ordenar as necesidades e facerlles comprender os beneficios do traballo co grupo repercute na calidade de vida de todos/as.
As tecnoloxías da información e comunicación facilitan o acceso a todo tipo de información ofrecendo vías para contactar con calquera persoa que estea presente no ciberespazo. Deste xeito auméntanse as posibilidades de interacción entre os membros das comunidades de aprendizaxe. Dentro deste campo as posibilidades educativas son enormes podendo aproveitarse na medida en que profesionais e usuarios empregar ferramentas de comunicación sincrónica e asincrónica.
Referencias bibliográficas Curtis, M.J., e Zins, J.E. (Eds.). (1981). The theory and practice of school consultation. Springfield, IL: Charles C Thomas. Gutkin, T. B., e Conoley, J. C. (1990). Reconceptualizing school psychology from a service delivery perspective: Implications for practice, training and research. Journal of School Psychology, 28, 203223. López-González, B. (2011). A intervención psicoeducativa e a calidade de vida familiar de persoas con diversidade funcional: boas prácticas e tecnoloxías da información e comunicación. Tese de doutoramento non publicada. Universidade da Coruña. Rechsly, D. L. (1982). Assesing mild mental retardation: The influence of adaptive behavior, sociocultural status and prospects for nonbiased assessment. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.). The handbook of school psychology. New York: Wiley Interscience. Schalock, R.L., e Verdugo, M.A. (2003). Calidad de vida. Manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza editorial. Turnbull, A.P., e Turnbull, H.R. (2001). Families, professionals, and exceptionality: A special partnership. (4th. ed). NJ: Prentice Hall, Inc.
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Vidal, M. (1996). La familia y la escuela infantil. En P.Mª Pérez, P. Cánovas, T. Alonso, I. Avellanosa e M. Vidal, Valores y pautas de crianza familiar. El niño de 0 a 6 años. Estudio interdisciplinar (p. 101112). Madrid: Fundación Santa María. Wehmeyer, M. L. (2001). Self-determination and mental retardation. En L.M. Glidden (Ed.), International Review of Research in Mental Retardation (pp.1-48). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Agran, M., Mithang, D. E., ey Martin, J. E. (2000). Promoting causal agency: The self-determined learning model of instruction. Exceptional Children, 66(4), 439-453.
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Intervencións realizadas a través de TIC para mellorar a calidade de vida en familias: Revisión da bibliografía.
Nome dos autores Beatriz López González Manoel Baña Castro Mª Isabel Novo Corti Institución: Universidade de A Coruña Cidade e país: A Coruña. España e-mail de contacto: blopez@udc.es Resumo O obxectivo do presente traballo foi revisar de forma sistemática as investigacións existentes sobre intervencións efectuadas a través de TIC para mellorar a calidade de vida de familias. Deste xeito pretendíase identificar aqueles estudos centrados en familias de persoas con discapacidade que se realizaron ata o momento.
As bases de datos consultadas foron temáticas (PUBMED, PsycInfo, CINAHL; ERIC), multidisciplinares (WoS, Academic Search Premier, ProQuest, Article Finder, Psycarticles, E-Journals) e editoriais (Science direct). Non se marcou restrición temporal algunha e combináronse diferentes palabras chave sen exclusión de ningún idioma. As principais características analizadas foron aquelas relacionadas coa tecnoloxía, familias e calidade de vida.
Das referencias consideradas relevantes obtívose que a maior parte centrábanse no colectivo da terceira idade e en poboacións non clínicas. Unha porcentaxe importante dos traballos recolleitos expuxéronse dende o ámbito da saúde e só unha pequena parte facía referencia a persoas con discapacidade. Localizáronse poucos estudos centrados en intervir en familias con diversos tipos de necesidades a través de TIC por iso considérase de interese seguir investigando neste eido de cara a mellorar a calidade de vida e favorecer a inclusión destes colectivos.
Palabras chave: Calidade de vida, TIC, Familias, discapacidade.
Introdución As tecnoloxías da Información e Comunicación (TIC) están a modificar a orientación da atención e intervención en diferentes tipos de colectivos. Os sistemas clásicos están a volverse insuficientes para apoiar ás persoas nunha sociedade cambiante que demanda unha atención máis especializada e á carta. Hoxe en día
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é necesario dispor de novos instrumentos que permitan ter en conta o punto de vista dos individuos e neste ámbito internet é un recurso que debe ser tido en consideración. Con todo esta atención a través de internet debe contar entre un dos seus obxectivos conseguir a calidade de vida das persoas ás que van dirixidos os programas, por iso é polo que ten interese facer referencia a este termo.
Nos últimos anos adquiriu unha progresiva importancia a valoración da calidade de vida en relación á intervención ás persoas e especialmente nas familias. Son cada vez máis os traballos que se centran no grupo para así poder atender aos individuos. Pero é que o estudo da calidade de vida familiar facilita coñecer aqueles puntos fortes e débiles nas familias para así intervir para mellorar centrándose en aumentar o positivo e diminuír o negativo.
En relación á calidade de vida en persoas con discapacidade publicáronse diversos artigos de resumo (Schalock, Brown, Brown et al., 2003) nos que se consensúan unha serie de principios que a continuación se pasan a enunciar: a) A calidade de vida está composta, para as persoas con discapacidade, dos mesmos factores e relacións que son importantes para aqueles que non teñen esta discapacidade. b) Experiméntase calidade de vida cando se satisfán os desexos e necesidade dunha persoa e cando se ten a oportunidade de buscar un enriquecemento nos principios amplos da vida. c) Ten tanto compoñentes obxectivos como subxectivos; pero é fundamentalmente a percepción do individuo o que se reflicte na calidade de vida que se experimenta. d) Baséase nas necesidades, eleccións e control persoal. e) É un constructo multidimensional influído por factores persoais e ambientais, como as relacións persoais, a vida familiar, as amizades, o traballo, o barrio, a cidade o pobo de residencia, a vivenda, a educación, a saúde, o estándar de vida e o estado da nación.
A través do presentado enténdese que o concepto calidade de vida é un concepto de tipo multidimensional. O conxunto do oito dimensións do lugar de forma sumatoria, ao constructo íntegro de calidade de vida (Schalock et al., 2003). A súa avaliación e medida baséase sempre na percepción e os valores de cada un, sendo por tanto a satisfacción en relación a cada unha das dimensións, a medida principal desde constructo.
A calidade de vida é un constructo subxectivo, recoñecendo a existencia de diferentes sistemas de valores persoais (Schalock et al., 2003). A satisfacción en cada dimensión pode variar entra as diferentes persoas ou poida que co tempo, varie a importancia relativa dalgunha dimensión para a mesma persoa. Ademais, os cambios nalgunha dimensión exerce unha forte influencia sobre o resto dos compoñentes, en función das variables tanto persoais como situacionais.
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Tendo en conta o valor da situación debe considerarse como fundamental o papel das familias. Segundo Turnbull (2003) a capacitación familiar/modelo de calidade de vida familiar define a capacitación como un proceso e a calidade de vida familiar como un resultado, dos servizos de investigación e profesionais. Este modelo salienta un enfoque de investigación da acción participativa como parte integrante desa novo paradigma.
Aínda que as definicións da capacitación nas distintas disciplinas son diferentes o elemento central da definición é o de actuar para conseguir o que un quere e necesita. (Cochran, 1992; Koren, DeChillo e Fritisen, 1992; Rappaport, 1987; Turnbull e Turnbull, 2001). Os compoñentes fundamentais do proceso de capacitación son: A participación dos interesados principais e o compromiso de cambiar a ecoloxía comunitaria para permitir ás familias mellorar a súa calidade de vida. En termos de participación, todos os membros da familia son xuíces importantes á hora de compartir ideas, preferencias e formas preferidas para resolver problemas. Un proceso capacitador anima fortemente á autodeterminación dos nenos e xoves con discapacidade, desde a máis tenra infancia, para desenvolver a motivación e coñecer as habilidades para dirixir as súas propias vidas (Turnbull e Turnbull, 2001; Wehmeyer, Palmer, Agran Mithang e Martin, 2000; Wehmeyer, 2001).
Dadas as dificultades de financiamento polas que están a atravesar todos os estados do benestar, sobre todo en relación á expansión dos programas sociais, faise necesario arbitrar medidas que favorezan o aproveitamento de recursos. Deben exporse solucións baseadas nunha boa política social sustentada sobre o respecto polas diferenzas, a vida en comunidade e o fomento de medidas sociais o máis económicas e ricas posible en aras de conseguir unha maior actividade, participación e autodeterminación da poboación o que permite incrementar a calidade de vida dos cidadáns. Por esta razón resulta necesario profundar nos sistemas de atención que se lles ofrecen ás persoas para facilitarlles a accesibilidade, mellorando así a súa atención e satisfacción global.
Neste ámbito as familias son unha parte importante de face á intervención nas persoas e sobre todo no caso da presenza dunha discapacidade. Tendo en conta isto Baña, Novo e López-González (2006-2010) realizaron unha investigación coa intención de mellorar a calidade de vida familiar de persoas con discapacidade mediante o emprego do TIC. Deste xeito profesionais asesoraban e atendían a familias grazas un programa virtual de intervención facilitándolles a solución de demandas e necesidades. Ao longo da realización deste programa considerouse de interese realizar unha revisión daquelas investigacións existentes para mellorar a calidade de vida de vida das familias a través do TIC para así valorar que tipo de experiencias realizáronse identificando que novas vías se podían abrir de face traballo neste ámbito.
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Método Para cumprir o obxectivo do estudo (revisión sistemática dos estudos centrados en intervencións realizadas a través de TIC para mellorar a calidade de vida en familias a nivel internacional), as bases de datos consultadas foron: temáticas (PUBMED, PsycInfo, CINAHL; ERIC), multidisciplinares (WoS, Academic Search Premier, ProQuest, Article Finder, Psycarticles, E-Journals) e editoriais (Science direct). Non se marco restrición temporal algunha. A estratexia de procura combinou diferentes palabras chave («Technology» AND «family» AND «quality of life») en calquera campo do rexistro sen limitación de idioma. Excluíronse da revisión aqueles artigos publicados en actas de congresos e revistas non científicas, así como aqueles estudos non directamente relacionados coa intervención a través de TIC.
Unha vez extraídos os primeiros 1713 artigos procedeuse a realizar unha revisión de cada unha das referencias eliminando duplicados. Esta operación efectuouse comparando un a un os artigos, títulos e resumes. Tras esta verificación na que se eliminaron 781 artigos duplicados procedeuse a examinar o resto para eliminar falsos positivos, é dicir aqueles artigos que as bases de datos envorcaron como relacionados, pero que realmente non tiñan unha conexión clara coa investigación que se estaba realizando.
Finalmente recuperáronse 932 referencias, Tras analizar o título e resume de cada unha delas desestimouse o 93,67% ao non se considerar relevante para o obxecto de estudo deste traballo. A bibliografía pertinente compúxose de 59 referencias.
Resultados Realizouse unha análise descritiva dos anos de publicación, autores, revistas, tipo de documento, países, idiomas, os participantes segundo xénero, grupo de idade, pertenza a poboación clínica, estudo individual/familiar, existencia de discapacidade, tipos de patoloxías. Así mesmo tamén se analizaron os tipos de estudo, ámbito de estudo, profesionais implicados.
A continuación recóllense os datos más relevantes obtidos a través desta análise:
Coa revisión bibliográfica pódese observar unha maior presenza de publicacións relacionados coa intervención a través de TIC nos anos 2002, 2005, 2008 e 2009 sendo este último no que se recollen maior número de traballos deste tipo. A continuación na figura 1 recóllese cronolóxicamente a evolución da presenza dos artigos seleccionados nesta revisión.
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Número de artigos
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9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Total
1995
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
1
1
3
5
4
7
5
3
7
5
3
7
8
Figura 1. Clasificación dos artigos segundo ano de publicación. Na táboa 1 preséntase unha clasificación dos autores máis repetidos na revisión ordeándoos por número de referencias nas que aparecen. Dentro do conxunto destes autores pódese observar como case todos eles optan polo artigo en revistas como modalidade de publicación.
Artigos 10 8 7 3 3 3 2 2 2 2
Hanson, E. Magnusson, L. Chambers, M Berthold, H. Brito, L. Daly, T. Derimis, G. Nolan, M. Shewan, J. Tetley, J.
Capítulos en Libros 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Libros
Teses
Total
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
10 8 7 3 3 3 2 2 2 2
Táboa 1. Autores máis repetidos.
Segundo os datos obtidos na revisión pódese obter o seguinte índice de coautoría: Índice de coautoría= 161 autores/59 ítems=2,73 Así mesmo tamén se pode sinalar que a porcentaxe de artigos publicados en coautoría é do 77,97%.
Na figura 2 realízase unha clasificación das publicacións seleccionadas segundo se tratasen de seccións de libros, artigos en revista, teses... En xeral o tipo de documento elixido pola maioría dos autores é o artigo en revistas que representa o 88% das referencias seleccionadas. Só dúas publicacións (3%) se refiren a seccións en libros. Só se rexistraron 4 teses (7%) que tratan este tema, tres delas céntranse na intervención en persoas da terceira idade e outra na intervención de enfermos de cáncro. Os 59 artigos publicáronse nun total de 49 revistas diferentes e, seguindo a Lei de Dispersión de Bradford (1934), o 27,12% das publicacións concentráronse en só 6 revistas.
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88%
Sección dun libro Artigo en revista Artigo en xornal
7% 3%
Tese 2%
Figura 2. Clasificación das publicacións segundo tipo de documento.
Na táboa 2 recóllense os nomes das revistas e o número de artigos que publicaron en relación á intervención con TIC para mellorar a calidade de vida de familias. A este respecto debe salientarse que as tres revistas máis produtivas fan referencia a temas de enfermería e medicina.
Revistas de maior produtividade British Journal of Nursing (BJN) Journal of Advanced Nursing Journal of Telemedicine and Telecare CyberPsychology & Behavior Health and Social Care in the Community Assistive Technology on the Threshold of the New Millennium
Número de artigos 4 3 3 2 2 2
Táboa 2. Revistas de maior produtividade.
Para cuantificar os países tívose en conta a afiliación de cada un dos autores de cada documento. Rexistráronse 23 países de 4 continentes (América, Asia, Europa e Oceanía). Nesta clasificación resulta interesante destacar que non se atopa ningún estudo español relacionado coa temática de estudo desta investigación. Na táboa 3 recóllense os datos correspondentes a esta clasificación.
Países USA Suecia Canadá Xapón Reino Unido Escocia Irlanda do Norte Nova Zelanda China Italia Países Baixos Australia Portugal República de Irlanda India Brasil Finlandia Francia Hungría Pakistán
Número 58 34 15 13 11 10 9 9 7 7 4 3 3 3 2 1 1 1 1 1
Porcentaxe 30,05% 17,62% 7,77% 6,74% 5,7% 4,66% 4,66% 3,63% 3,63% 2,07% 1,55% 1,55% 1,55% 1,04% 0,52% 0,52% 0,52% 0,52% 0,52% 0,52%
Táboa 3. Clasificación das publicacións por países segundo a filiación do/s autor/es.
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Calculouse o Índice de colaboración internacional xa que este informa sobre a apertura o illamento entre as distintas comunidades científicas. Dun total de 59 documentos, 7 foron realizados en colaboración entre a lo menos 2 países, o que supón un 11,86% das publicacións
En relación aos idiomas é preciso salientar que o 100% das referencias están escritas en inglés.
Analizáronse os tipos de publicacións seleccionadas na revisión procedendo a clasificalas segundo foran estudos empíricos, teóricos ou revisións. Atopouse que o 95% das publicacións recollen unha investigación de tipo empírica, o 3% se corresponde con dous artigos de revisión e o 2% cun artigo teórico.
Na figura 3 recóllense os resultados desta clasificación segundo o xénero dos participantes.
93% Homes e Mulleres Homes
5%
Mulleres 2%
Figura 3. Xénero dos participantes.
Á hora de analizar o grupo de idade dos participantes puídose observar que a maior parte dos estudos (56%) van dirixidos a intervención en persoas da terceira idade, un 30% céntranse nos adultos e só o 14% fan referencia a nenos e nenas. Na figura 4 recóllense os datos relativos a esta clasificación.
56% 30%
ADULTOS ANCIÁNS
14%
NENOS
Figura 4. Grupos de idade.
A través da figura 5 pódense observar que a maioría das publicacións seleccionadas optaron por realizar unha intervención individual (49%) fronte a unha intervención individual e familiar que se da no 39% dos casos e unha intervención exclusivamente familiar que aparece no 12% das referencias seleccionadas.
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39%
Individual
49%
Familiar 12%
Individual e familiar
Figura 5. Tipo de intervención: Individual/familiar.
Na figura 6 pode observarse como o 61% das publicacións seleccionadas se correspondían con estudos que non incluían a poboación clínica fronte ao 39% nos que sí é atendida.
39% Clínica Non clínica
61%
Figura 6. Tipo de poboación: Clínica ou non clínica.
Dentro da poboación clínica, que representaba o 39% das publicacións seleccionadas, se clasificaron as diferentes patoloxías recollidas nos estudos. A través da figura 7 pódese observar como as tres patoloxías máis repetidas son: a demencia no 21% dos casos, o cancro nun 17% e a diabetes nun 13%.
4%
4%
13%
17%
4% 21%
8% 13%
Cancro Dor crónica Incapacidade cognitiva
4%
12%
Demencia Trastornos cardiacos Nutrición parental
Figura 7. Tipos de patoloxías da poboación clínica.
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Diabetes Enfermidade crónica Síndrome de Intestino irritable
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Como se pode apreciar a través da figura 8 a maioría das publicacións relacionadas coa intervención con TIC ía dirixidas a persoas sen diversidade funcional (95%) e só o 5% destas incluía a estes colectivos. 5%
Con diversidade funcional Sen diversidade funcional 95%
Figura 8. Presenza de diversidade funcional.
Na figura 9 pódese observar como unha parte importante das publicacións seleccionadas se corresponden con referencias do ámbito da medicina (22%) seguidas pola enfermería (19%) e a Psicoloxía clínica nun (5%). A este respecto tamén resulta axeitado sinalar que o 44% das publicacións non especifican claramente o ámbito de estudo ao que fan referencia. Medicina Enfermería
22% 44%
Psicoloxía clínica 19%
Especialidades relacionadas coa saúde Educación
5%
Traballo social 2%
3%
5%
Non se indica
Figura 9. Ámbito da publicación.
Mediante a figura 10 sinálanse os profesionais que estaban directamente implicados na intervención dentro das publicacións seleccionadas para a revisión bibliográfica. Resulta salientable que o 56% dos das publicacións non fan referencia a un profesional en concreto, mentres que o 15% refírense a intervención de profesionais da medicina e outro 15% a profesionais da enfermería.
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Enfermería Medicina Traballador social Profesionais da saúde en xeral Psicólogo Educadores No se indica
15% 15% 56% 5% 2% 2%
5%
Figura 10. Profesionais implicados.
A continuación, na táboa 4, se recollen os estudos máis relevantes obtidos sobre intervención con TIC para mellorar a calidade de vida de familias.
Autor
Magnusson, L., Berthold, H., Brito, L., Chambers, M., Emery, D. e Daly, T. Tatsumi, H., Mitani, H., Haruki, Y. e Ogushi, Y. Takeuchi, M., Hirai, A., Ishizuka, T., Koide, H., Enomoto, K., Akanuma, A., Ishii, S., Seki, Y. e Tomioka, M. Czaja, S. J. e Rubert, M. P.
Ano
País
Grupo de Idade
Individual/ familiar
1998
Suecia, Portugal, Reino Unido, Irlanda do Norte, Rep. Irlanda
Anciáns
Individual familiar
2001
Xapón
Adultos
2001
Xapón
2002
USA
Poboación clínica
Patoloxía
Non clínica
Sen patoloxía
Individual
Clínica
Non definida
Adultos
Individual
Clínica
Sen patoloxía (Nutrición)
Anciáns
Familiar Individual familiar
e
Clínica e
2003
USA
Adultos
2004
USA
Adultos
Individual familiar
e
2006
Italia
Nenos
Individual familiar
e
2006
Nova Zelanda
Nenos
Individual familiar
e
Lindberg, I., Ohrling, K. e Christensson, K.
2007
Suecia
Nenos
Familiar
Karlsudd, P.
2008
Suecia
Nenos
Individual familiar
2009
Canadá
Nenos
Familiar
2009
USA
Nenos
Individual familiar
Reis, J., McGinty, B. e Jones, S. Dew, M. A., Goycoolea, J. M., Harris, R. C., Lee, A., Zomak, R., Dunbar-Jacob, J., Rotondi, A., Griffith, B. P. e Kormos, R. L. Maurizio, Vanelli, Matteo, Corchia, Brunella, Iovane, Chiara, Gelmetti, Giovanni, Chiari, Alessandra, Mele e Silvia La, Cava Dickinson, A. R., Smythe, E. e Spence, D.
Rempel, G. R., Harrison, M. J. e Williamson, D. L. Palermo, T. M., Wilson, A. C., Peters, M., Lewandowski, A. e Somhegyi, H.
Clínica
Clínica
Trasplante corazón
Clínica
Diabetes
Clínica Non clínica
e
Non clínica Clínica
e
Demencia Cancro próstata
Clínica
de
de
Enfermidade crónica Sen patoloxía (Bebés prematuros) Sen patoloxía (Diversidade funcional) Trastorno cardíaco Dor crónico
Táboa 4. Estudos máis relevantes sobre intervención con TIC para mellorar a calidade de vida de familias.
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Discusión Á vista dos resultados pódese dicir que se localizan poucas investigacións dirixidas a intervir en familias con diversos tipos de necesidades mediante TIC. Concretamente, e como se mencionou anteriormente, no caso da intervención en discapacidade só se atopan tres artigos. Dous centrados na intervención en persoas da terceira idade e outro en nenos/as con discapacidade.
Non se localiza ningún estudo centrado en intervir en calidade de vida de familias con discapacidade a través de TIC. A investigación máis parecida sería a desenvolvida por Karlsudd en 2008. Nesta investigación detállase o emprego dunha plataforma virtual a través de internet mediante a que se conectaban familias de nenos/as con discapacidade intelectual cos profesionais que se ocupaban da rehabilitación destes presencialmente (médicos, fisioterapeutas, traballadores sociais...), facilitando o intercambio de información e posta en común dos programas de rehabilitación individual de cada un deles. Este traballo realizouse principalmente desde o ámbito da saúde, centrouse no intercambio de información entre profesionais e obxectivo xeneral era intervir no proceso de rehabilitación da persoa con discapacidade e non na súa familia.
Para concluír débese sinalar que, a pesar de que son poucas as experiencias realizadas até o momento, a intervención a través de TIC está en auxe. Estamos nun intre no que internet se está introducindo en todos os ámbitos nos que se desenvolven os individuos. Por iso debemos ser capaces de adaptar estes potentes recursos ao traballo diario para así axudar a mellorar a calidade de vida das persoas e moi especialmente aquelas que teñen maiores necesidades de apoio.
Referencias bibliográficas Cochran, M. (1992). Parent empowerment: Developing a conceptual framework. FamilySciences Review, 5(1-2), 3-21. Karlsudd, P. (2008). E- Collaboration around children with functional disabilities. Telemedicine and eHealth, 14(7), 687-694. Koren, P. E., DeChillo, N., y Friesen, B. J. (1992). Measuring empowerment in families whose children have emotional disabilities: A brief questionnaire. Rehabilitation Psychology, 37, 305-321. López-González, B. (2011). A intervención psicoeducativa e a calidade de vida familiar de persoas con diversidade funcional: boas prácticas e tecnoloxías da información e comunicación. Tese de doutoramento non publicada. Universidade da Coruña. Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/exemplars of prevention: Toward a theory for community psychology. American Journal of Community Psychology, 15(2), 121-148. Schalock, R.L., Brown, I., Brown, R., Cummins, R.A., Felce, D., Matikka, L., Keith, K.D., y Parmenter, T. (2002). Conceptualization, measurement, and application of quality of life for persons with
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intellectual disabilities: Report of an international panel of experts. Mental Retardation, 40(6), 457470. Turnbull, A. P. (2003). La calidad de vida de la familia como resultado de los servicios. En M. A. Verdugo y B. Jordán de Urríes (coords.), Investigación,innovación y cambio (pp. 61-82). Salamanca: Amarú Ediciones. Schalock, R.L., y Verdugo, M.A. (2003). Calidad de vida. Manual para profesionales de la educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza editorial. Turnbull, A.P., y Turnbull, H.R. (2001). Families, professionals, and exceptionality: A special partnership. (4th. ed). NJ: Prentice Hall, Inc. Wehmeyer, M. L. (2001). Self-determination and mental retardation. En L.M. Glidden (Ed.), International Review of Research in Mental Retardation (pp.1-48). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Agran, M., Mithang, D. E., y Martin, J. E. (2000). Promoting causal agency: The self-determined learning model of instruction. Exceptional Children, 66(4), 439-453.
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DESDE LA ESCUELA 2.0. AL PROYECTO ABALAR
Eduardo R. Rodríguez Machado CPI Vicente Otero Valcárcel. Doctor en Psicopedagogía. Coordinador TIC-Abalar. upa@edu.xunta.es Emilio J. Veiga Río Profesor Asociado USC. Director del CEIP San Francisco Javier (A Coruña) emiliojoaquin.veiga@usc.es
Resumen:
La 'Escuela 2.0' es un proyecto de integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) en los centros educativos, que contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por parte de cada alumno/a. El objetivo supone poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad. En Galicia tenemos el 'Proyecto Abalar' http://www.edu.xunta.es/web/abalar que pretende integrarse en el plan 'Escuela 2.0' del Ministerio de Educación por el cual alrededor de 14.500 alumnos/as de 5º de Ed. Primaria y de 1ºde ESO disponen actualmente de su respectivo ordenador ultra-portátil. El proyecto ha invertido en su primera fase más de 12 millones de euros en dotación de recursos, formación y herramientas para la integración de las TIC en la enseñanza. Las familias, y todos los miembros de la comunidad educativa, participarán activamente en esta modificación del sistema enseñanza-aprendizaje. Palabras claves: Competencias, TICs, Educación, Gestión.
EL PROGRAMA ESCUELA 2.0. Comunicarse. Compartir. Criticar. Respeto. Ellos son los cuatro pilares de la Escuela 2.0, el Desafío 2030. Educación 2.0 representa un cambio radical de la educación centrada en herramientas digitales, que busca la formación de ciudadanos activos. El Programa Escuela 2.0 es un proyecto de integración de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) en los centros educativos, que contempla el uso personalizado de un ordenador portátil por
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parte de cada alumno o alumna. El objetivo supone poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI, aulas dotadas de infraestructura tecnológica y de conectividad. El proyecto fue presentado por el presidente del Gobierno en mayo de 2009 y tiene como objetivo fundamental la modernización de nuestro sistema educativo mediante la integración de las TIC en el ámbito educativo. En su intervención marcaba las líneas fundamentales del programa. En el próximo curso escolar el Gobierno va a poner en marcha el proyecto Escuela 2.0 para la innovación y la modernización de los sistemas de enseñanza. Las aulas dispondrán de pizarras digitales, conexión inalámbrica a Internet y cada alumno tendrá su propio ordenador personal portátil, con el que podrá continuar trabajando, haciendo sus deberes, en casa. Y los profesores recibirán formación adicional necesaria. La iniciativa, que desarrollamos en colaboración y con la cofinanciación de las Comunidades Autónomas, comenzará a aplicarse en septiembre, de modo que en el curso 2009/2010 los más de 420.000 alumnos de 5º de Primaria de los colegios públicos y concertados recibirán un ordenador personal. Se extenderá progresivamente en los años sucesivos hasta alcanzar el último curso de la Enseñanza Secundaria. José Luis Rodríguez Zapatero, presidente del Gobierno de España Debate del estado de la Nación 12 de mayo de 2009 Con estas palabras el presidente del Gobierno daba el pistoletazo de salida al proyecto más ambicioso que se haya desarrollado hasta la fecha en nuestro país para llevar a cabo una integración innovadora de las TIC en la escuela acorde con las demandas y las necesidades de la sociedad y de los ciudadanos de nuestro país en el siglo XXI. Nacía oficialmente el Programa Escuela 2.0. El programa Escuela 2.0 se basa en los siguientes ejes de intervención: •
Aulas digitales. Dotar de recursos TICs a los alumnos y alumnas y a los centros: ordenadores portátiles para alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación eficaz estandarizada.
•
Garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos. Posibilidad de acceso a Internet en los domicilios de los alumnos/as en horarios especiales.
•
Promover la formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
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•
Generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares tanto para profesores y profesoras como para el alumnado y sus familias.
•
Implicar a alumnos y alumnas y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos.
Las actuaciones se han centrado en su primera fase en el tercer ciclo de Educación Primaria, comenzando el curso 2009-10 con 5º de Primaria en todos los centros sostenidos con fondos públicos y, posteriormente, se extendió a 6º de Primaria y a los dos primeros cursos de la ESO. La formación de todos los profesores y profesoras implicados en el Programa, así como de los técnicos que serán responsables del apoyo técnico, es fundamental para el éxito de la iniciativa. La formación contempla entre sus contenidos los aspectos metodológicos y de gestión de un aula dotada tecnológicamente y asimismo los propios aspectos de funcionamiento del equipamiento del aula. Además, la formación tiene en cuenta de forma destacada el conocimiento y la generación de los materiales digitales de carácter general y de carácter específico educativo que van a constituir las herramientas habituales del profesorado y del alumnado. El Ministerio de Educación amplía la oferta de sus cursos en Red sobre instrumentos TICs y sus aspectos metodológicos y de experimentación e innovación. EL PROYECTO ABALAR El proyecto ABALAR tiene su origen en la palabra celta "Abal", que significa manzana, la fruta de la sabiduría, y en el término gallego "Abalar" para transmitir el mensaje de promover y facilitar el movimiento, el cambio y la transformación en la educación. ABALAR es el proyecto que sustancia la estrategia para la integración plena de las TIC en la práctica educativa en Galicia, como una de las áreas prioritarias de intervención del Ejecutivo gallego. ABALAR incluye e integra a todas las iniciativas en el ámbito educativo, de una manera organizada, eficiente y lógica, aprovechando además los recursos que la Administración General del Estado propone a las comunidades autónomas en el marco del proyecto “Escuela 2.0”.
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El proyecto ABALAR persigue un salto cualitativo y cuantitativo en el modelo educativo gallego, con el fin de mejorar su eficiencia en un proceso de modernización. El proyecto busca maximizar el aprovechamiento de los recursos, coordinar e impulsar un cambio en el modelo educativo apoyado en la formación del profesorado y la modernización de la enseñanza que supondrá la conversión de los colegios e institutos gallegos en centros educativos digitales. El proyecto ABALAR, liderado por la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria, esta llevando a cabo un proceso de cambio en el que convergerán de forma coordinada y alineada los siguientes ejes sobre los que se desarrolla el proyecto: a. Equipamiento e infraestructuras. b. Contenidos educativos. c. Fomento de la cultura digital. d. Integración y participación. La estrategia del proyecto ABALAR gira alrededor del concepto de centro educativo digital (CED), que se configura como un modelo de referencia en el que se recogen las características ideales generales a nivel de infraestructuras, servicios, procesos e incluso a nivel organizativo que deben implementarse en los centros educativos para la integración de las TIC en la práctica educativa.
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El centro educativo digital supera el concepto de centro educativo tradicional y dispone de recursos humanos y pedagógicos, así como de infraestructuras y servicios adecentados para el uso cotidiano de la tecnología por parte de todos los agentes de la comunidad educativa, en la actividad docente, de aprendizaje y administrativa. Cada centro educativo de Galicia acometerá a lo largo del proyecto la transición desde su estado actual hacia este modelo objetivo. El modo y tiempo en que llevará a cabo la transición dependerá de las circunstancias de partida, de la necesidad, la disponibilidad de fondos, etc. a. Equipamiento e infraestructura El proyecto garantizará la dotación y el mantenimiento de la infraestructura TIC en todos los centros, facilitando la conversión de los centros educativos tradicionales en Centros Educativos Digitales. -
Equipamiento:
Proyectores,
Pizarras
Digitales,
Ultraportátiles de alumnos y profesores, Muebles con bandejas para la recarga ... - Infraestructuras: CPD, Cableado y Canalizaciones, Acondicionamiento de aulas, instalación eléctrica ... - Conexión: a la red de Educación y la Internet.
Este año, la dotación mínima de las aulas de un centro educativo digital contará con las siguientes características: Ultraportatil para cada alumno, Portátil para el uso del profesorado, de prestaciones técnicas iguales o superiores al del alumnado, para controlar la pizarra digital y el proyector. Mueble con bandejas para depositar los ultraportátiles y con regletas de toma de corriente donde se puedan conectar los ordenadores. Conexión Wifi que permita la comunicación entre todos los ordenadores del aula y que también facilite el acceso a Internet y a la intranet del centro.
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Pizarra digital interactiva y proyector, dispuesto con las adecuadas medidas de seguridad para evitar accidentes. b. Contenidos educativos digitales Como elemento fundamental del nuevo modelo educativo que plantea el Proyecto ABALAR, se dotará el profesorado, así como el resto de la comunidad educativa de contenidos y recursos educativos digitales. -
Facilitando el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos y la incorporación de los últimos avances tecnológicos en la educación.
-
Aprovechando las mejores prácticas desarrolladas en los centros más avanzados, poniendo en valor todo el trabajo y conocimiento del profesorado gallego.
-
Fomentando el espíritu colaborativo y participativo de los docentes para establecer una comunidad de desarrollo de contenidos propios.
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Poniendo en marcha un repositorio de información que se alimentará con contenidos internos y externos a la Xunta de Galicia, tanto públicos como privados y totalmente integrados en el espacio ABALAR.
c. Fomento de la cultura digital El proyecto ABALAR busca la adopción e integración cultural de las TIC en todos los ámbitos del proceso educativo. -
En los docentes, diseñando un plan de formación específico para su habilitación en el uso de las TIC en la práctica docente, y proporcionándoles recursos educativos digitales para emplear en las distintas materias.
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En las familias, difundiendo los nuevos canales y soportes audiovisuales de comunicación, favoreciendo el acceso a los servicios que proporciona la e-Administración.
Todo el proceso está orientado a apoyar la gestión del cambio de modelo de centro educativo tradicional al nuevo centro educativo digital, fomentando el tránsito: - Del aula de informática a la informática en el aula. - De los actuales libros de texto a los libros digitales.
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- Del aprendizaje pasivo al aprendizaje colaborador, a la investigación y al aprendizaje activo e interactivo. - Del profesor que enseña informática al profesor que usa la informática para enseñar. De esta forma todos los alumnos, al completar su formación, deberán disponer de competencia digital. d. Integración y Participación El proyecto ABALAR dispone de un portal propio, espacio ABALAR https://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/ , es el referente de los servicios educativos en Galicia para toda la comunidad: -
Acercando la educación a los ciudadanos e involucrando a las familias en la educación de los hijos.
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Promoviendo el desarrollo de las TIC en el ámbito educativo, invitando a la participación y motivación del alumnado y luchando contra el fracaso escolar.
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Fomentando la participación colaborativa de los centros y de la comunidad docente, incorporando como pieza fundamental el Repositorio de Contenidos Educativos de Galicia.
El espacio ABALAR proporciona: A las familias - Información directa del absentismo y seguimiento académico de los hijos. - Comunicación directa y multicanal con los profesores y tutores. - Gestión telemática de todos los trámites relacionados con la educación. A los alumnos - Teleasistencia a los alumnos con bajas de larga duración, desde su casa o incluso desde el hospital. - Facilidades en el seguimiento de la actividad escolar a alumnos discapacitados. - Herramientas y mecanismos para el acceso a los materiales, y recursos para la actividad escolar en el centro educativo digital.
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A los profesores - Facilitará información sobre las características y servicios que ofrecen los centros docentes. - Facilitará nuevos canales de comunicación entre padres, profesores, dirección y alumnos. - Integrará las herramientas y servicios de apoyo a la actividad docente: Aulas virtuales, sistemas de videoconferencia, repositorios de contenidos educativos. A las AMPAS - Pondrá a disposición de cada una de las AMPAS de los centros educativos un portal donde desarrollar y dar a conocer sus actividades. - Será un entorno colaborativo que proporcionará herramientas y servicios para el desarrollo de sus actividades: Gestión documental, difusión de noticias y notificaciones, gestión de comunidades de padres, herramientas de apoyo a la gestión de actividades y foros y espacios de trabajo.
COMPOSICIÓN DE UN AULA ABALAR. Un ultraportátil INVES NOOBI 10 por alumno: Los alumnos/as tienen a su disposición un equipo tipo tablet PC y táctil, que cumple funciones de ordenador portátil y lector de documentos electrónicos, con un sistema operativo Ubuntu 10.04 Netbook Edition, una memoria RAM de 1GB y un disco duro de 160GB. Es un equipo ligero (1,45 Kg), de tamaño reducido (240 x 180 x 2739.3mm) y con una pantalla TFT LCD de 10 pulgadas rotatoria que evita que los niños tengan que forzar la vista o adoptar posturas inadecuadas. Además, incorpora un asa elástica que facilita el transporte.
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Un portátil HP PROBOOK 4520S en el aula para el uso del profesor: Los docentes disponen un portátil en el aula, que cuenta con un sistema operativo Ubuntu 10.04 Netbook Edition, una memoria de serie de 2GB y un disco duro de 320GB. Además dispone de una pantalla de 15,6” y un peso de 2,52 kg distribuidos en 2,8 x 37 x 25 cm. Adicionalmente, estos portátiles incorporarán una maqueta de software educativo y de accesibilidad, que facilitará la integración de las TIC en las aulas.
Una pizarra digital SMART Board 680V: Se trata de un modelo de pizarra digital interactiva de 77 pulgadas, con unas dimensiones de 165.7 x 125.7 x 14.0 cm y 13,6 kg de peso. Dispone de una superficie táctil que permite manipular todas las aplicaciones del ordenador. La tinta digital se activa con un simple toque con el marcador o los dedos para hacer anotaciones sobre imágenes, textos, presentaciones o vídeos. Además, su Software Interactivo SMART Notebook, permite la consulta de páginas web y animaciones.
Un proyector Epson EB-440W : Este modelo tiene unas dimensiones de 48.1 x 36.9 x 11.5 cm y pesa 5,7 kg. Es un proyector de distancia ultra-corta que puede proyectar una imagen de 70 pulgadas en una pantalla de formato 16/10 a sólo 16 cm de distancia, y ante movimientos del profesor o de los alumnos por el aula, no se producirán sombras en la pizarra digital.
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Lleva incorporado un altavoz de 10 W, lo que asegura al profesor una buena audición por parte de los alumnos.
Un armario de carga: Cada aula contarán con un armario para la carga y almacenaje de los portátiles. El armario dispone de un programador que permite configurar el período de carga de los equipos. Adicionalmente, también puede ser utilizado como refuerzo multimedia por medio de los mandos de control para la conexión del sistema multimedia y las salidas de audio amplificadas. Como medida de seguridad, el armario cuenta con un sistema de ventilación forzada para la extracción de aire caliente.
Una red WiFi: La gestión y configuración de las redes se establecerá directamente desde la Consejería de Educación. Las aulas contarán con un punto de acceso de 0,42 kg y 124 x 130 x 51 mm. Estos puntos de acceso son equipos hardware configurados en redes WIFI y que hacen de intermediario entre el ordenador y la red externa. Asimismo, permitirán aprovechar las ventajas de las redes de alta velocidad y centrarlas en los docentes y alumnos. Centros Abalar durante el curso escolar 2010 / 2011 En el curso 2010/2011, 299 centros de la Comunidad Autónoma de Galicia formaron parte de la primera fase del Proyecto ABALAR y se transformaron en centros educativos digitales. •
Un total de 14.329 alumnos de los cursos de 5º de Primaria y 2º de la ESO dispusieron de un ordenador ultraportátil a partir de septiembre de 2010.
•
691 aulas educativas gallegas, el 77% públicas y el 23% concertadas, fueron las que iniciaron el proceso de transformación de aulas educativas tradicionales a aulas educativas digitales.
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•
La inversión a realizar para la integración de las TIC en la educación es de más de 12 millones de euros, que incluía además de la dotación de recursos, temas como la formación a profesores y familias y el desarrollo de un portal Web (EspazoABALAR).
Durante la primera fase del proyecto se dotaron de recursos digitales, con la suministración de ordenadores ultraportátiles para los alumnos, portátiles para los profesores, y adicionalmente se dotaron a los centros de toda la tecnología necesaria para conseguir los objetivos de integración de las TIC en la práctica educativa por medio de pizarras digitales, cañones, armarios de carga y Wifi. La selección de los centros educativos para la primera fase se realizó en función de las solicitudes realizadas por los propios centros para participar en el Proyecto ABALAR, y también, en función de los medios que disponen los centros (conectividad, red eléctrica) y de la disposición del profesorado para participar en el proceso de formación. Por otro lado, el Proyecto ABALAR aplicó el principio de reequilibrio territorial, aplicando una discriminación positiva para las zonas rurales e interiores de Galicia. Durante el 11 y el 28 de mayo, la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria presentó el Plan ABALAR en Ferrol, Santiago de Compostela, A Coruña, Ourense, Pontevedra, Lugo y Vigo, y tras las presentaciones, se realizaron unas reuniones con los directores de los centros que formarán parte de la primera fase del proyecto. El Proyecto ABALAR es una iniciativa que tiene como objetivo llegar al 100% de los centros sostenidas con fondos públicos en la Comunidad Autónoma de Galicia durante los próximos años, y durante la primera fase formaron parte del proyecto un total de 691 aulas.
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PROGRAMA AGRINHO: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA Drª. TORRES, Patrícia Lupion1 Pontifícia Universidade Católica do Paraná patorres@terra.com.br Ms GUBERT, Raphaela2 Editora Positivo rgubert@positivo.com.br Ms VARGAS, Teresa3 Universidade Positivo terevargass@yahoo.com.br
RESUMO A evolução científica e tecnológica associada ao crescimento da população humana determinou uma enorme intervenção da sociedade na natureza, gerando por um lado riquezas para atender as ilimitadas necessidades do homem e por outro lado, impactos planetários que por sua magnitude, exigem profundas alterações na forma de apropriação dos recursos naturais. Assim como ocorrem mudanças na dinâmica ambiental, os processos relacionados com o ensino e a aprendizagem também devem se ajustar de modo a preparar professores e alunos formados em novos paradigmas. O presente trabalho tem por objetivo apresentar uma pesquisa realizada com docentes participantes da formação de professores a distância do Programa Agrinho. Optou-se por uma metodologia qualitativa, proposta por meio de Estudo de Casos e elegeu-se como instrumento de investigação um questionário. Este programa é desenvolvido em todas as escolas públicas do estado do Paraná, Brasil, atendendo anualmente cerca de 1.600.000 alunos e 80.000 professores. No Programa Agrinho, buscou-se reforçar a vinculação dos conceitos de educação ambiental à realidade local e ao cotidiano de alunos e familiares, bem de acordo com o proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Utiliza-se de uma proposta metodológica de aprendizagem colaborativa, que representa um avanço pedagógico por superar as propostas tradicionais de reprodução do conhecimento, desenvolvendo em professores e alunos uma consciência planetária e uma postura autônoma de sujeito pesquisador. Palavras-chave: Formação de Professores, Novas Tecnologias Educacionais, Pedagogia da Pesquisa, Temas Transversais, Parâmetros Curriculares Nacionais.
1
Doutora em Engenharia da Produção – Meios e Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC. Mestrado: Educação, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba-PR. Especialização: Teorias Psicosociológicas, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba-PR, Brasil. ptorres@terra.com.br 2
Coordenadora Pedagógica na Editora Positivo, Curitiba-PR. Mestre em Educação Pontifícia Universidade Católica de Paraná, Curitiba-PR. Especialista em Prática Docente, Trabalho e Cidadania pela Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão-SC, Brasil. raphagubert@gmail.com
3
Professora Universidade Positivo, Curitiba. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Paraná, Curitiba-PR. Especialista em Metodologias Inovadoras Aplicadas na Educação, Psicopedagogia, e Ensino Superior Tecnológico pelo Grupo Uninter, Curitiba-Pr, Brasil. terevargass@yahoo.com.br
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1. INTRODUÇÃO O grande desafio proposto a nós educadores frente à contemporaneidade tem-se apresentado por meio da reconstrução da concepção que temos de Educação. A grande questão a ser refletida, como corrobora Brandão (1981), é que “a educação existe por toda a parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural [...]”. Partindo desta premissa, ressaltam-se ainda, alguns fatores que vem sendo apontados freqüentemente por autores da área educacional, que não podemos desconsiderar e que vem nos fazer um alerta para repensarmos urgentemente o nosso fazer pedagógico, com vistas a uma prática docente que não vislumbre somente o “escute, o leia, o decorre e o repita” (BEHRENS, 1999 p.45). São eles: 1) O mundo está em constante transformação e evolução; 2) Estamos inseridos na era da informação e mergulhados num universo tecnológico; 3) Atravessamos um momento de crise de valores no planeta; 4) O ser humano passa a questionar a importância da educação como necessidade sublime de transformação da sociedade. Desta forma, pensar em educação transformadora e inovadora implica em ver a escola como local de formação crítica e integral do homem, ou seja, um espaço preocupado em formar uma pessoa reflexiva e mais humana, capaz de trilhar os seus próprios caminhos neste mundo onde impera a desigualdade e o desrespeito pelo ser humano. Os novos cenários que permeiam os caminhos da Educação apontam para uma nova abordagem, a qual deve ser observada sobre uma perspectiva de rede, de interconexão, que busque a visão do todo, a transformação social e a superação da reprodução conhecimento. A prática pedagógica, que permeia esta visão educativa, estará intrinsecamente imbuída no processo de ensino e aprendizagem, no qual os educadores irão resgatar a intuição, a emoção, a paixão, o sentimento, enfim, recuperar valores anteriormente perdidos fazendo com que o ser humano passe a respeitar as diferenças. Nesta perspectiva, o professor propiciará aos discentes caminhos diversos que tornem a sua ação pedagógica relevante, significativa e competente, bem como instigará no aluno a capacidade de estar sempre buscando construir o seu próprio conhecimento. O professor como mediador deste processo, buscará uma postura inovadora em sua prática educativa, substituindo as aulas expositivas por pesquisas, produções de textos, atividades diferenciadas, tais como seminários e debates, como também transformando o ambiente escolar num espaço de debates e trocas de experiências. Desta forma, a metodologia de trabalho contemplará uma ação libertadora e democrática, a qual estará voltada à produção do conhecimento mediante pesquisas, propondo discussões, relatos de experiências, trabalhos coletivos e a reflexão, tornando imprescindível
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problematizar os conteúdos programáticos, na busca da interdisciplinaridade para contemplar todas as áreas do conhecimento. Partindo desta premissa, segundo Behrens (1999, p. 72) o aluno deve ser visto “como um ser complexo que vive em um mundo de relação e que, por isto, vive coletivamente, mas é único, competente e valioso”. Neste contexto, o aluno reflexivo e consciente de suas responsabilidades e o professor como orquestrador do processo pedagógico, deverão caminhar juntos na construção da formação do homem integral, buscando a coerência entre pensar, agir e sentir. O resultado decorrente desta mudança paradigmática será a formação de indivíduos conscientes de seus deveres e responsabilidades com o espaço no qual está inserido e quem sabe uma sociedade mais justa e plena, onde as desigualdades sociais se não forem eliminadas ao menos serão minimizadas. Buscando responder a essa necessidade urgente de desenvolvimento de uma consciência planetária, o SENAR PR promove, em escolas públicas municipais e estaduais, o Programa AGRINHO, onde os professores e alunos trabalham na busca dessa mudança transformadora.
2. EXCERTOS HISTÓRICOS DO PROGRAMA AGRINHO O SENAR Nacional – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural – é uma instituição prevista na Constituição Federal e criada pela Lei nº8.315, de 23/12/1991. Tem como objetivo a formação profissional e a promoção social do homem do campo para que ele melhore o resultado do seu trabalho e com isso aumente sua renda e a sua condição social. No Paraná, o SENAR é administrado pela Federação da Agricultura do Paraná - FAEP – e desenvolve diversificados programas de formação. Todos os cursos ministrados pelo SENAR são coordenados pelos Sindicatos Rurais e contam com a colaboração de outras instituições governamentais e particulares, tais quais: secretarias de estado, prefeituras municipais, cooperativas e empresas privadas. O Agrinho é um programa de responsabilidade social do Sistema FAEP/SENAR-PR e Sindicatos Rurais, em parceria com o Governo do estado do Paraná, por meio das Secretarias de Estado da Educação, da Agricultura, Pecuária e Abastecimento, do Meio Ambiente e Recursos Hídricos, bem como, Prefeituras e diversas empresas e instituições. Desde a sua criação, o Programa busca trabalhar temas transversais de forma interdisciplinar e voltada para a formação das crianças e adolescentes como cidadãos participativos, reflexivos, autônomos e conhecedores de seus direitos e deveres. O Programa AGRINHO, concebido em 1995, foi implantado em 1996 em cinco municípios paranaenses, para atender a recomendação explícita da Agenda 21 de desenvolver
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programas de Educação Ambiental. A grande questão era a de como preparar a criança e o jovem de hoje, a fim de ter amanhã um adulto responsável. Dessa forma foi que se elegeram as temáticas relativas ao meio ambiente e saúde para desencadear as atividades iniciais. A estratégia de implantação do Programa AGRINHO respaldou-se em intervenções junto às escolas, com estrita participação docente e discente. Foram ministradas palestras para professores de 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental, de escolas públicas do interior do Estado. Também foram desenvolvidos materiais paradidáticos para os alunos, visando enriquecer os conteúdos trabalhados de forma transversal ao currículo. Num segundo momento, decidiu-se alargar a temática inicial, passando-se a trabalhar com todos os temas transversais propostos nos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais. Cabe aqui registrar o número de turmas e de alunos atendidos desde o lançamento do Programa:
ANO
NÚMERO DE NÚMERO DE TURMAS
ALUNOS
1996
351
7.443
1997
13.983
364.880
1998
26.692
696.597
1999
47.275
1.223.463
2000
42.926
1.227.135
2001
45.791
1.244.021
2002
55.147
1.626.660
2003
58.695
1.730.900
2004
54.762
1.588.118
2005
52.905
1.587.171
2006
56.644
1.699.323
2007
76.523
1.500.144
2008
76.523
1.526.935
2009
73.523
1.526.935
2010
37.391
1.014.640
Em 15 anos de atividades, o Agrinho abriu espaço para que a comunidade escolar passasse a discutir problemas sociais típicos, muitas vezes ausentes das salas de aula. Toda uma geração participou da construção de uma nova consciência social. Neste período, foram desenvolvidas milhares de palestras objetivando a formação continuada de professore. Em 2011,
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o Programa Agrinho amplia seu processo formativo e passa atuar também na modalidade a distância, com a formação de professores.
3. A PRÁTICA COTIDIANA DO PROGRAMA AGRINHO A presente proposta pedagógica do Programa AGRINHO está baseada nas seguintes premissas, prescrições e princípios teóricos: 1) na concepção dos temas transversais, fundados na perspectiva da interdisciplinaridade, propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, estabelecidos pelo Ministério da Educação e 2) na Pedagogia da Pesquisa desenvolvida por BOCHNIAK(1998) e TORRES(2002). No Programa AGRINHO, a prática da Pedagogia da Pesquisa vem subsidiada por material pedagógico a ser trabalhado pelos alunos juntamente com seus professores, para o desvelamento da nova escola que a sociedade atual está a exigir. O material é composto por uma coleção de nove paradidáticos que contemplam os conteúdos a serem trabalhados pelos alunos e por dois livros para professores que apresentam tanto os conteúdos quanto a forma com que deverão ser desenvolvidas as atividades dos alunos, coordenadas pelo professor. Importante é destacar que o material foi concebido de modo a disponibilizar ao professor, além dos livros sobre os diferentes assuntos, algumas outras metodologias ou técnicas que poderão ser desenvolvidas, paralelamente, às atividades da Pedagogia da Pesquisa. No propósito de organização e para efeito didático, destacamos que a colocação da Pedagogia da Pesquisa em prática ocorre em dois momentos específicos: I MOMENTO – o da Delimitação da Pesquisa; II MOMENTO – o da Pedagogia da Pesquisa propriamente dita. Para detalhá-los, há que dizer que o I MOMENTO, divide-se em duas atividades, a dos Argumentos Teóricos e a da Leitura da Realidade, descritas a seguir, Os Argumentos Teóricos correspondem àquelas atividades em que a escola tomará conhecimento do conteúdo dos textos de apoio sobre cada um dos Temas do Programa, para que possa ter uma visão
mais
ampla
do
assunto,
quer seja do ponto de vista técnico,
sócioeconômico, político, literário, psicossocial e operacional. Foi assim denominado porque aos professores é fornecida uma breve coletânea de textos já existentes sobre o assunto, que se consubstancia como argumentação teórica para inspirar os sujeitos pesquisadores no desencadeamento da eventual pesquisa bibliográfica (levantamento do estado da arte) necessária para a produção de novo conhecimento sobre a temática. A Leitura da Realidade é a atividade que permite aos pesquisadores estabelecerem relações entre o conteúdo teórico lido e pesquisado e a realidade da comunidade em que estão inseridos. Nesta atividade, os envolvidos com a perspectiva de desenvolvimento da pesquisa vão colher dados relativos à situação como um todo, entrar em contato direto com a realidade,
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com locais, logradouros, instituições, pessoas da comunidade, buscando superar, assim, a dicotomia muitas vezes existente entre a teoria e a prática. No SEGUNDO MOMENTO a proposta da Pedagogia da Pesquisa, uma proposta metodológica crítica, é implementada por meio do desenvolvimento das suas atividades fundamentais, criadas por BOCHNIAK(1998) e TORRES(2002): •
inserir Links;
•
questionar o conhecimento existente;
•
responder aos questionamentos elaborados;
•
produzir novos conhecimentos;
•
avaliar todos os procedimentos desenvolvidos.
Inserir links, propondo conexões com o conhecimento sistematizado implica que, de posse dos textos fornecidos pelo professor e dos dados levantados na comunidade, os alunos ― novamente, às vezes, em atividade individual (Conexlnd), às vezes em pequenos grupos (ConexGru) ― acrescentem, insiram e apresentem, quer um conhecimento que dispõem, quer um novo conhecimento pesquisado. Questionar o conhecimento existente corresponde a atividade que consiste em, simplesmente, propor aos alunos que elaborem perguntas ou questões sobre os conteúdos dos textos lidos, em alguns momentos individualmente (QuestInd), em outros por pequenos grupos (QuestGru). Responder aos questionamentos elaborados corresponde a atividade desenvolvida pelos alunos quer individualmente (RespInd), quer em pequenos grupos (RespGru), para selecionar e responder questões elaboradas pelos colegas. Produzir
novos
conhecimentos
implica
em
elaborar
uma
síntese
(entendida,
adequadamente, não como um resumo das idéias de outrem, mas como uma produção própria, particular, singular) que se constitua, efetivamente, e assim seja reconhecida, como uma nova produção do conhecimento. Avaliar os procedimentos desenvolvidos consiste em avaliar os procedimentos desenvolvidos pelos alunos nos exercícios anteriores, ou seja, avaliar a capacidade de questionar o conhecimento existente; responder aos questionamentos elaborados; propor conexões ao conhecimento existente; produzir conhecimento e, inclusive, avaliar a capacidade que os alunos, sempre junto com o professor, têm para avaliar as atividades desenvolvidas.
4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES A DISTÂNCIA DO PROGRAMA AGRINHO Visando a investigação pretendida para o conhecimento das especificidades de um curso de educação à distância, optou-se por um estudo de caso, realizando-se assim uma pesquisa qualitativa, de natureza interpretativa dos dados obtidos mediante aplicação de questionário previamente elaborado e testado.
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Optou-se por um estudo de caso considerando-se que estava delimitado e claramente definido o que se pretendia investigar que era a proposta de formação continuada do curso do Programa Agrinho do SENAR-PR, à distância, para professores da rede municipal e estadual do Estado do Paraná. Como corroboram Lüdke e André (1986, p.17), “O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular.“ A pesquisa foi desenvolvida no curso do Programa Agrinho, organizado, montado e proposto pelo SENAR-PR, mediante parceria, em diversos níveis de educação formal, com turmas heterogêneas compostas por professores de todas as áreas do conhecimento da rede municipal e estadual do Estado do Paraná, com carga horária de 40 horas. Tal formação tem como objetivo preparar os professores para trabalhar em uma perspectiva colaborativa associada com uma proposta pedagógica voltada para a pesquisa. Tal escolha metodológica se deu pelo fato que se pretende promover a ruptura com as propostas pedagógicas tradicionais que fragmentam o processo educacional. Para tanto, buscou-se criar estratégias pedagógicas virtuais que possibilitassem: - a interatividade entre os diversos atores que atuam no processo para troca de experiências; - a estimulação dos processos de expressão e comunicação; - a flexibilização dos papéis no processo das comunicações e das relações a fim de permitir a construção coletiva do saber. (TORRES, 2002 ) Desta forma, criou-se um plano de trabalho pautado em 3 temáticas, consideradas essenciais para o desenvolvimento de práticas pedagógicas voltadas para a formação de um indivíduo com uma visão mais planetária, bem como com um olhar mais ético e humano para a realidade que os cerca. O primeiro módulo do curso apresentava duas estratégias pedagógicas, aprendizagem colaborativa e mapas conceituais, que possibilitavam aos professores desenvolver práticas mais construtivas e reflexivas com seus alunos em suas aulas. Já o segundo módulo, tinha a intenção de promover um debate a cerca de nossas práticas pedagógicas atuais por meio de um estudo sobre o paradigma do ensino com pesquisa. E, por fim, o terceiro módulo, resgatou um tema primordial para a concretização de uma prática pedagógica inovadora: a avaliação. Vale destacar que esse tema é de extrema importância para a materialização de um cenário diferente em nossas escolas, pois sem ele não é possível promover uma reflexão a cerca de nossa própria prática, pois como corrobora Freire
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(1991, p. 58) “Ninguém começa a ser educador numa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, na prática e na reflexão sobre a prática”. Este processo formativo desenvolveu-se no primeiro semestre de 2011, e atendeu uma média de 2000 mil educadores, em 68 turmas, que compartilharam suas experiências e saberes com toda a equipe técnica e pedagógica do SENAR-PR. Sendo assim, a delimitação do universo considerado neste estudo derivou de uma estratégia de caráter exploratório. Assim, os dados coletados referem-se a uma população de perfil heterogêneo constituída pelos professores que integraram o grupo de observados, pertencentes ao curso do Programa Agrinho do SENAR-PR. A interpretação e a valoração das intervenções realizadas servem-se neste estudo, de dados qualitativos, colhidos por meio do questionário com perguntas abertas, aplicado durante a realização do curso e, que permitiram a análise da ótica de cada professor do grupo, sendo que a avaliação qualitativa realizou-se mediante uma seleção de dados e observações resultantes da interpretação destes dados colhidos e provenientes do mesmo. Os questionários foram distribuídos aos professores, os quais responderam de modo voluntário. Abaixo se destaca alguns depoimentos dos professores que realizaram o curso e que serão apresentados de acordo com a sua estruturação, que estava pautado em quatro eixos: a aprendizagem colaborativa como uma possibilidade de construção de saberes significativos, o uso de mapas conceituais em sala de aula como uma estratégia inteligente de promover a interdisciplinariedade, a utilização da pedagogia da pesquisa como uma abordagem inovadora e que promove a construção de conhecimento e, por fim, a avaliação como uma ferramente de consolidação de todo esse processo. Quando desafiados a refletir sobra apredizagem colaborativa, os professores destacaram os aspectos que consideraram mais relevantes para sua aplicação em sala de aula, conforme constata-se em suas respostas: - “Olá, Professora. Acredito que a aprendizagem torna-se significativa também, quando há troca de experiências, portanto espero através da interação com colegas, aprofundar-me nos meus conhecimentos. Abraços.” - “Estou gostando muito das leituras sobre mapas conceituais e aprendizagem colaborativa, já até imagino a utilização das propostas para minha prática na escola...” - “... sinto que tudo que aprendi nesta unidade será de muita valia no desempenho profissional e pessoal, acredito que tudo que aprendemos de bom na vida, faz bem para nós e para todos que fazem parte de nossa vida. - “... estou reavaliando as metodologias que utilizo nas minhas aulas, buscando fazer uma adaptação com o que foi estudado nessa unidade.” - “Achei muito importante porque gerou muita discussão entre os participantes através do Fórum o que contribuiu para tirarmos dúvidas e, para aqueles que não concordavam com essa proposta, puderam perceber que é viável e que os
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alunos também gostaram, pois é uma Metodologia diferente, onde eles é que vão produzir o conhecimento e repassar para os seus colegas.” Outro ponto a ser analisado por meio dos questionários é o uso de mapas conceituais em sala de aula, onde se destaca os seguintes relatos: - “Boa tarde professora! Quero dizer que foi muito boa essa nossa experiência e que os trabalhos e metodologias postadas aqui foram de grande valia para minhas aulas e quanto ao mapa conceitual, consegui visualizar muito melhor depois dos relatos. Abraços.” - “Acredito que se ganha sempre quando se tem aprendizagem, tudo que se aprende é valiosíssimo para qualquer ser humano, e quando se trabalha em grupo então, com a colaboração de alguém ou ajudando alguém o valor é inestimável.” - “Maior facilidade para desenvolver uma linha de raciocínio durante a explicação do conteúdo, simplificação dos principais temas, melhor assimilação dos alunos e maior apropriação do conteúdo.” - “Uma metodologia que não estava acostumada a utilizar, portanto os alunos desconheciam e tiveram dificuldade no início para fazer as ligações entre as palavras, essa foi à principal dificuldade não sendo uma desvantagem, mas sim um problema solucionável.” - “A relação que podemos fazer com conteúdos de outras disciplinas ou mesmo que dentro da mesma que já tenham sido construídos, que na maioria das vezes se pensa que a aprendizagem é seccionada, não havendo necessidade de buscar e rebuscar, ora o que já fora visto. O conhecimento é uma ligação conectiva de uma aprendizagem a outra. Os Mapas Conceituais permitem essa possibilidade e de uma maneira construtiva e natural.” Os estudantes também relataram que houve uma melhora significativa em seus processos de ensino e aprendizagem com o uso de uma abordagem inovadora, fortemente estudada e discutida no curso por meio dos estudos sobre a pedagogia da pesquisa, fator que foi avaliado positivamente: - “... como este curso tem como objetivo refletir sobre uma proposta pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa, isso reforça minhas expectativas de que o mesmo será muito proveitoso. Além do mais, a interdisciplinaridade e a pesquisa são pontos essenciais na educação.” - “... pude perceber que muitas educadoras compartilham da mesma prática pedagógica que eu, acredito que estamos no caminho certo, mas com certeza há um longo processo para desmistificar muitas práticas pedagógicas que priorizam a decoreba.” - “A apreensão é que a metodologia tradicional está enraizada não só nos professores como também nos alunos, não é fácil para mudar esse contexto, mas se queremos realmente fazer com que os alunos construam o seu conhecimento é necessário buscar novas formas e começar a aplicar e desenvolver no dia-a-dia.” - “Acrescentou meu conhecimento e fez ver que a forma tradicional como se vem trabalhando se torna muito superficial e não leva em conta real aprendizagem do aluno.”
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Com relação ao processo avaliativo, trabalhado na última unidade do curso dentro de uma perspectiva de avaliação continuada para analise da utilização de prática pedagógica inovadoras, os professores relataram: - “Muitas vezes nós professores avaliamos nossos alunos de forma diferente da apresentada nesta proposta.” - “Achei interessante, atividades que desafiaram o nosso conhecimento, e que por mais que tentamos ainda estamos agindo de forma tradicional, pela praticidade, e mesmo pela leitura da realidade, que ainda cobra avaliações por produto, nós sentimos ainda muito inseguras, e estas atividades vieram ao encontro de nossas angustias.” - “O curso foi ótimo, como já disse, todos os assuntos me eram pouco conhecidos, ou ignorados, esse curso me trouxe uma grande bagagem de trabalhar maneiras diferentes e avaliar de maneira diferente, já que a avaliação ainda é um grande dilema para o professor.” - “Acredito que serve para orientar os professores e dar suporte e serve como uma nova forma pedagógica de ensino aprendizagem. Pode-se utilizá-la como instrumento de avaliação de forma diferenciada, onda há a participação dos alunos e podem-se fazer avaliações de formas diversificadas.” Concluí-se, por meio dos relatos acima, a importância de se construir espaços que promovam a reflexão da prática, bem como que estabeleçam trocas de experiências significativas que agenciem a interação entre todos os envolvidos no contexto escolar, auxiliando-os a pensar sobre o cenário educacional brasileiro e, com isso, estabelecer estratégias que possibilitem a construção de um mundo melhor. Como coloca o sábio educador Paulo Freire “A Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a sociedade muda”.
5. PALAVRA QUE NÃO PRETENDE SER FINAL A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e aperfeiçoamento. Quem não se atualiza fica fora e/ou tem dificuldades de estar presente de forma competitiva no mercado de trabalho. A qualidade total, a parceria, a globalização, a informática, toda a tecnologia moderna é um desafio para quem se formou há vinte ou trinta anos. A concepção moderna de educador exige “uma sólida formação científica, técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasileira” (BRZEZINSKI, 1994, p. 83). Os conhecimentos produzidos na escola, com professores e alunos, são os que iluminam e dirigem as práticas mais significativas da formação do aluno, que se quer cidadão. No entanto, o que se observa na prática é que os docentes não estão preparados para teorizar sobre experiências sempre novas. A atividade docente tem sido entendida como prática de disseminar conhecimentos e/ou aplicar técnicas. Isso implica em pensarmos processos de formação continuada, articulados com os espaços de produção, onde os docentes tenham condições de administrar, com suficiente autonomia, o conflito entre o prático e o teórico.
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Desta forma, ser educador requer uma série de novas posturas e práticas capazes de fazê-lo atuar com competência e profissionalismo. É necessário pesquisar, refletir, processar e construir o conhecimento. Como coloca Demo (1994, p. 27) “um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e provoca o futuro encalhou no passado”. Sendo assim, o objetivo central da formação continuada promovida pelo Programa Agrinho é justamente desenvolver um educador pesquisador. Não um pesquisador obcecado pela academia ou pela cientificidade, mas um profissional que tem primeiramente, uma atitude cotidiana de reflexividade da sua prática, que busca compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e que vai construindo autonomia na interpretação da realidade e dos saberes presentes no seu fazer pedagógico. Desta forma, não se trata de uma simples aquisição de conhecimentos, mas de uma transformação da própria pessoa, envolvendo mudanças de comportamento e de atitudes, onde a interação sujeito-mundo requer uma reflexão por se tratar de questões mais complexas do âmbito da psicologia, os quais a simples instrução não consegue resolver. Portanto, é preciso ir além da tão sonhada prática transformadora, constituída pela teoria e pela ação, formando uma proposta pedagógica que não concebe as pessoas como “destinatárias”, mas como sujeitos da própria atividade política. (RAUSCH, apud MARIM, 2006, p. 26) Há necessidade de se investir no professor, em sua formação, atualização e satisfação pessoal e profissional, ou a escola continuará sendo a mentira que é: de portas abertas, sim, porém, um pseudo-ensino, sem características de eqüidade, ultrapassado, a serviço da manutenção do status quo. Como coloca Behrens (1996 p. 140), “sejam quais forem os projetos propostos e as características de novas metodologias de ensino e aprendizagem, as atitudes e a qualificação dos professores estará centrada no eixo da reflexão individual e coletiva sobre a prática pedagógica proposta na ação docente em sala de aula.”
Sendo assim, é inegável a relevância da formação continuada para os docentes, bem como para qualquer outro profissional, devido estes serem os agentes multiplicadores de uma prática pedagógica responsável pela formação de sujeitos críticos, reflexivos e preocupados com o futuro da humanidade.
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DESENVOLVER A AUTO-EFICÁCIA PARA OS CUIDADOS DE SAÚDE DE PESSOAS SENIORES: CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA NO ÂMBITO DO PROJECTO EUROPEU PALADIN Albertina Lima de Oliveira Universidade de Coimbra, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Coimbra – Portugal aolima@fpce.uc.pt Sumário Nesta comunicação pretendemos apresentar os resultados do processo de construção de uma escala de autoeficácia para a aprendizagem autodirigida a nível da saúde para pessoas seniores desfavorecidas. O desenvolvimento desta escala surge no âmbito do projecto europeu PALADIN (Promoting Active Learning and Ageing of Disadvantage Seniors), financiado pela Comissão Europeia (Lifelong Learning Programme), como um projecto Multilateral Grundvig. O seu objectivo principal é desenvolver e testar um conjunto de instrumentos e metodologias de modo a facilitar o processo de auto-aprendizagem dos seniores com mais de 50 anos. O projecto PALADIN envolve instituições académicas e organizações não governamentais de 6 países diferentes (Portugal, Espanha, Grécia, Malta, Hungria e Suiça), tendo todas elas participado no desenvolvimento da Escala de Auto-Eficácia para a Aprendizagem Autodirigida no âmbito da Saúde. Na presente comunicação apresentaremos o processo de construção da Escala bem como os resultados obtidos nos estudos piloto e definitivos nos vários países mencionados, relativamente aos indicadores de fidelidade e de validade de constructo. O potencial de aplicabilidade do instrumento, quer no apoio directo a seniores, quer em termos de investigação, será discutido com todos os presentes.
Introdução Os diversos países europeus, bem como Portugal, encontram-se fortemente interessados e envolvidos em criar estruturas e iniciativas que contribuam para promover o envelhecimento activo, saudável e digno das suas populações. De acordo com o Relatório Europeu sobre as mudanças demográficas e a solidariedade entre gerações (European Parliament Report, 2010), é necessário estabelecer um plano de acção que, entre outros aspectos, ajude a elevar a dignidade das pessoas de idade avançada, a sua saúde, qualidade de vida e autonomia. Este desígnio passa por envolver cada vez mais os seniores em estilos de vida saudável, por estabelecer como prioridade o envelhecimento activo, definido como “o processo de maximizar o potencial das pessoas para se manterem saudáveis, participarem na vida das suas comunidades e melhorarem a sua qualidade de vida, à medida que avançam em idade” (p. 25).
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Como medida política promotora das ideias acabadas de referir, a União Europeia determinou que o próximo ano (2012) será o Ano Europeu do Envelhecimento Activo e da Solidariedade entre Gerações, e tem estado a apoiar projectos de reconhecida utilidade para que os seniores e as estruturas a eles destinadas possam dispor de recursos inovadores, neste âmbito, sendo o caso do projecto PALADIN (Promoting Active Learning and Aging of Disadvantage Seniors). O principal objectivo deste projecto é criar recursos e instrumentos que possam ser colocados ao dispor das pessoas seniores para favorecer a sua capacidade de assumir controlo e autonomia sobre áreas nucleares da sua vida, de onde se destaca a saúde. Todos sabemos que à medida que se avança em idade, com os inevitáveis processos de degeneração física a ocorrerem, os cuidados de saúde e a necessidade de manter um bom estado funcional e independência, passam a constituir uma grande preocupação e ambição pessoal e social (Direcção-Geral da Saúde, 2000; Valente, 2005; Simões, 2006, 2011; Lima, 2010). Neste sentido, porque as vantagens são numerosas e porque sabemos que é possível envelhecer bem (Valente, 2005; Kyung-Soo, 2007; Simões, 2011), é fundamental mobilizar o potencial das pessoas para esse efeito, o que passa por fomentar a sua capacidade de autodirecção, no domínio da saúde. Diversos estudos têm salientado que a aprendizagem autodirigida é um poderoso factor contra o declínio prematuro e, igualmente, favorecedor de empowerment (e.g., Roberson, 2004, 2005; Valente, 2005). Das interessantes investigações acabadas de citar, são de destacar as conclusões de que os adultos autodirigidos de idade avançada tendem a conseguir um bom controlo sobre a sua saúde através de níveis de actividade física apropriados, da manutenção de um estado psicológico positivo, da gestão de problemas de saúde específicos e da procura de controlo sobre o seu ambiente de vida. De uma forma geral, os seniores autodirigidos atribuem grande importância à aprendizagem, percebendo-a como um meio para reduzir as ameaças à sua saúde, para aumentar o seu bem-estar e se manterem activamente implicados no processo de adaptação às várias mudanças inerentes ao avanço da idade. É de relevar também que muitos idosos crêem ser capazes de ter controlo sobre a sua saúde e sobre o próprio processo de envelhecimento (Berman e Iris, 1998). Parte das actividades que usam para exercer esse controlo têm a ver com a procura de informação sobre saúde (televisão, jornais, magazines, conversas, etc.) e com o seguimento das recomendações dos profissionais de saúde, quanto à prática de um estilo de vida saudável. Com base nas investigações e textos mencionados, bem como na nossa experiência profissional e pessoal, delinearam-se as dimensões principais que deveriam estar subjacentes à escala de auto-eficácia para a autodirecção no âmbito da saúde. Assim, considerou-se que o domínio de funcionamento relevante para a saúde deveria ser constituído pelas seguintes cinco dimensões: 1) exercício físico, 2) alimentação, 3) higiene de vida, 4) contactos com profissionais de saúde e 5) aprender sobre saúde. Para a construção da escala, em termos teóricos, partiu-se dos constructos de auto-eficácia e de aprendizagem autodirigida. O primeiro porque, segundo Bandura (2006), a auto-eficácia “desempenha um papel chave no funcionamento humano, por afectar o comportamento não apenas directamente, mas também pelo seu impacto noutros determinantes,
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tais como metas e aspirações, expectativas de resultado, propensões afectivas e percepção de obstáculos e oportunidades no ambiente social” (p. 309). Relativamente à aprendizagem autodirigida, os estudos empíricos têm mostrado, de forma bastante consistente, que as pessoas com uma elevada autodirectividade têm iniciativa pessoal, são perseverantes, auto-disciplinadas e tendem a ser orientadas por objectivos (Courtney e Rahe, 1992; Foucher e Gosselin, 1995; Carré, 2002; Oliveira, 2005; Oliveira e Simões, 2006). Tendem também a manifestar elevada autoconfiança, auto-estima e satisfação com a vida (Jones, 1994; McCune, Guglielmino e Garcia, 1990; Oliveira, 2005). Assim, estes dois quadros teóricos de referência, fortemente inter-relacionados e compreensivos relativamente à iniciativa e determinação pessoal (Oliveira, 2009), estiveram na base da elaboração do instrumento.
Metodologia Procedimento: o processo de construção da Escala de Auto-Eficácia para a Autodirecção no domínio da Saúde Partindo-se do domínio de funcionamento relevante atrás descrito, levaram-se a efeito 10 entrevistas de grupo focais com 23 seniores desfavorecidos a frequentarem Centros de Dia e Centros Novas Oportunidades na cidade de Coimbra e seus arredores, tendo como objectivo principal identificar os comportamentos específicos dos seniores nas dimensões referidas, os obstáculos por eles enfrentados, bem como tentativas prévias de mudança da sua condição. Para além disso, interessou-nos também perceber a linguagem, palavras e expressões utilizadas, de modo a que os itens da escala pudessem reflectir uma linguagem adequada e acessível às pessoas seniores desfavorecidas. Posteriormente, geraram-se os itens, ao que se seguiu o seu teste junto das mesmas pessoas que haviam participado nas entrevistas focais e em seniores de um Centro de Dia em Salónica (Grécia). Após a introdução de melhoramentos, a escala foi traduzida para as várias línguas dos países parceiros (Inglês, Espanhol, Grego, Italiano, Húngaro e Maltês) e iniciaram-se os respectivos estudos piloto. A população alvo do estudo foi definida como seniores com idade igual ou superior a 50 anos, com baixo nível de escolaridade, baixa qualificação profissional e baixo rendimento mensal (Zarifis, 2010)1. Após a análise dos dados quantitativos e qualitativos dos estudos piloto, introduziram-se as alterações que se revelaram adequadas na escala e avançou-se para os estudos definitivos com amostras maiores, os quais decorreram entre Novembro de 2010 e Janeiro de 2011 nos mesmos países. No presente trabalho, segue-se a apresentação dos principais resultados obtidos nos diversos estudos, de modo a determinar as qualidades psicométricas da escala e a alcançar o objectivo operacional de a tornar cientificamente válida, visualmente atractiva e simples de usar e compreender.
1
O documento completo, caracterizador da população desfavorecida do estudo, da autoria de George K. Zarifis (Universidade de Aristóteles, Salónica), pode ser consultado em http://projectpaladin.eu/wp-content/uploads/2010/11/7c.pdf
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Amostras dos estudos piloto O teste piloto da escala abrangeu um total de 222 seniores, distribuídos da seguinte forma pelos vários países participantes: Portugal (50), Espanha (36), Grécia (30), Malta (40), Hungria (34) e Suíça (32). As idades médias das amostras situaram-se entre 57,98 (Malta) e 81,4 (Suíça); a distribuição pelo sexo foi relativamente equilibrada, variando entre 47,5% de mulheres na amostra na Hungria e 68,8 % na Suíça, repartindo-se a amostra espanhola e grega de forma equitativa por esta variável. Quanto ao nível de escolaridade, maioritariamente era baixo, verificando-se na amostra espanhola o maior número de pessoas iletradas (36,1%), enquanto que na Hungria 91,2% dos seniores detinham o equivalente ao 9º ano. Tendo em consideração o estado civil, na maioria das amostras prevaleceu o estado de casado, com excepção de viúvo (53,1%) na amostra Suíça, a mais envelhecida de todas. Relativamente à zona de residência, grande parte dos seniores vivia em zonas urbanas, embora em Portugal a maioria deles residisse em zonas rurais (40%). Em Malta, a maioria das pessoas vivia na periferia de cidades (52,5%).
Amostras dos estudos definitivos Nos estudos definitivos estiveram envolvidos mais de 670 participantes, 217 dos quais fazendo parte da amostra portuguesa e 60 da amostra de Malta, a mais pequena de todas. Considerando um perfil geral, a maioria dos seniores viviam em casa com as suas famílias, pertenciam ao sexo feminino, detinham um nível de habilitações escolares iguais ou inferiores ao 9º ano, eram casados, tinham um baixo rendimento mensal, não participavam em acções de formação e viviam em zonas urbanas. O seu nível de qualificação profissional era igualmente baixo, não tendo nenhum ou somente o nível I, de acordo com o Quadro Europeu e Qualificações. Os seniores foram contactados em variados sítios, desde as suas casas, a associações de desenvolvimento local, em lares e centros de dia, pela internet e em Centros Novas Oportunidades.
Instrumento: versão definitiva Quanto à configuração da Escala de Auto-Eficácia para a Autodirecção na Saúde, a primeira página apresenta um exercício de familiarização com a escala de resposta, a qual varia entre 0 (não consigo de maneira nenhuma) e 10 (totalmente certo/a de que consigo) e é colorida com predominância da cor azul marinho (figura 1). Seguem-se as instruções, a escala de resposta e os 22 itens, 20 dos quais se iniciam por “Estou confiante de que sou capaz, por mim próprio/a”. O item 21 “Comparando a sua saúde com a das
pessoas da sua idade, como a classifica?” é respondido numa escala de Likert de 5 pontos e o item 22 “Gostaria de dizer algo mais sobre a confiança que tem em si próprio/a, relativamente a cuidar bem da sua saúde?” é de natureza aberta e finaliza a escala. No que respeita aos 20 itens de autoeficácia para a autodirecção, as 5 dimensões ficaram compostas, a nível do exercício físico, por 5 itens, da alimentação por 6 itens, da higiene de vida, por 3 itens, das consultas a profissionais de saúde, por 2 itens, e do aprender sobre saúde, por 4 itens.
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Figura 1: Escala de resposta da Escala de Auto-Eficácia para a Autodirecção na Saúde
Resultados A tabela 1 apresenta as principais estatísticas descritivas obtidas nos estudos definitivos dos 6 países participantes: Portugal, Espanha, Grécia, Malta, Hungria e Suíça. Pode verificar-se que as médias mais elevadas são obtidas em Malta e Portugal, situando-se entre 116 e 163 (numa amplitude possível de 0 a 200), e que os desvios-padrão variam entre 21,5 e 34,53. De notar, no entanto, que estes valores pouco ou nada nos dizem em termos populacionais, uma vez que as amostras são de reduzido tamanho e não são representativas das respectivas populações. Tabela 1: Estatísticas descritivas obtidas nos 6 países participantes Países
Média
DP
Min.
Máx.
Portugal
153.92 (n =217) 132.01 (n =99) 116.39 (n =103) 163.47 (n =60) 140.23 (n =108) 138.08 (n =84)
28.54
67
200
30,37
39
196
21.50
86
142
30.62
42
199
34.53
20
200
33.64
75
197
Espanha Grécia Malta Hungria Suíça
DP: Desvio Padrão
Fidelidade da escala
2
Para aceder á escala completa, consultar http://projectpaladin.eu
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Na tabela 2 apresentam-se os vários níveis de fidelidade obtidos nos 6 países, com base no alfa de Cronbach. Pode ver-se que, no geral, os valores obtidos são muito bons não havendo grande variabilidade de amostra para amostra.
Tabela 2: Valores de fidelidade nos 6 países Países
Coeficientes de fidelidade
Portugal (n =217)
.88
Espanha (n =99)
.89
Grécia (n =103)
.95
Malta (n =60)
.97
Hungria (n =108)
.92
Suíça (n =84)
.91
Validade da escala A tabela 3 expõe os diversos indicadores de validade (convergente, de constructo e discriminante) através dos respectivos coeficientes de relação, como medidas apropriadas para esse efeito, nos vários países envolvidos no estudo. Verifica-se que a maioria das correlações são significativas e que existe um padrão bastante regular de obtenção de correlações positivas com EAA, ROS, PA e SWLS, e de correlações negativas com NA e idade, significando que quanto mais a pessoa sénior se sente capaz de autodirigir a sua saúde, mais autodirecção na aprendizagem, auto-estima, afecto positivo e satisfação com a vida apresenta. Contrariamente, menos afecto negativo vivencia e, tendencialmente, mas de forma ténue, menos idade apresenta. Tabela 3: Indicadores de validade nos 6 países Países
Tamanho das amostras
Instrumentos PA NA .313** -.094
SWLS .148*
Idade -.090
.346** .400** -.236*
.136
-.027
n = 103
.875** .791** -.110
.797** -.071
Malta
n = 60
.393** .511** -.270*
.266*
-.210
Hungria
n = 108
.360** .420** -.370** .219*
.115
Portugal
n = 216
Espanha
n = 99
Grécia
EAA ROS .284** .165*
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Suíça
n = 85
.103
.091
-.024
.092
.037
*p<.05; **p<.01 EAA – Escala de Auto-Aprendizagem (Santos e Faria, 1998); ROS – Escala de Auto-Estima de Rosenberg (Rosenberg, 1989); PA – Positive Affect e NA – Negative Affect (Watson e Clark, 1994); SWLS – Satisfaction With Life Scale (Diener et al., 1985)
Discussão Tendo em consideração o objectivo principal de construir uma escala cientificamente válida, visualmente atractiva e simples de usar e compreender, julgamos que os resultados obtidos que apresentámos na secção anterior, vão ao encontro, de forma consistente, desse objectivo. De acordo com Carmines e Woods (2004), “a validade é geralmente definida como o grau em que um instrumento de medida mede o que se propõe medir” (p. 1171). Tendo em consideração que há diferentes tipos de validade e que o processo de validação de um instrumento é um processo inacabado, torna-se necessário reunir vários indicadores de validade, logo desde início, e continuar a estudá-la em amostras diversificadas. Contudo, uma vez que no âmbito do projecto PALADIN não foi possível recorrer a vários desses indicadores, privilegiou-se a validade de constructo que se “centra na extensão em que uma medida se comporta de acordo com previsões teóricas” (p. 1172). Deste modo, com base nos estudos prévios no domínio da aprendizagem autodirigida e da auto-eficácia, esperava-se que a Escala de Auto-Eficácia para a Autodirecção na Saúde se correlacionasse positivamente com a auto-estima, o afecto positivo, a satisfação com a vida e a auto-aprendizagem (tendo em conta, neste último caso, as amostras portuguesas – validade convergente). Contrariamente, era espectável encontrar correlações negativas com o afecto negativo e com a idade (validade discriminante). Efectivamente, os padrões de relação que emergiram são, no geral, consistentes com as predições. As correlações com a auto-estima (ROS) e o afecto positivo (PA) tendem a ser significativas e de magnitude média ou elevada nas várias amostras (com excepção da amostra Suíça, que como já foi referido, era das mais envelhecidas); com a satisfação com a vida (SWLS) tendem a ser positivas e de magnitude média baixa (exceptuando a amostra grega que apresentou uma correlação de magnitude elevada); com o afecto negativo (NA) e a idade as correlações tendem a ser baixas, mas negativas ou praticamente nulas (tabela 3). No que respeita à fidelidade, os coeficientes de Cronbach obtidos são, no geral, bastante elevados (variando entre .88 e .97), o que revela um nível de consistência interna dos itens da escala muito bom (tabela 2). Estes resultados são tanto mais significativos e robustos, quanto sabemos que as amostras estão associadas a culturas e hábitos populacionais bastante diferentes, típicos dos diversos países. Todavia, parece que os itens da escala não são sensíveis a essas diferenças, captando o que de essencial há que cuidar, em termos de saúde física.
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Conclusão Com base nos resultados empíricos obtidos nos diversos países participantes, é possível afirmar que os indicadores de validade e fidelidade que foi possível avaliar apontam para boas qualidade psicométricas da Escala de Auto-Eficácia para a Autodirecção na Saúde, o que sugere, de forma consistente, que a escala serve os propósitos para a qual foi construída, podendo não apenas ser utilizada como instrumento de identificação do nível de auto-eficácia para a autodirecção na saúde, como também se encontra apta a ser usada em investigações futuras, no domínio da saúde, em que os constructos na qual se baseiam se considerem relevantes. Todavia, sem dúvida que é necessário prosseguir os estudos de validação para se obterem outros indicadores de validade que não foi possível determinar no âmbito do projecto PALADIN, atendendo ao seu financiamento e duração, tais como, por exemplo, validade estrutural e validade de critério. Para se chegar a dados normativos, é também fundamental, em investigações posteriores, aumentar o tamanho das amostras e obtê-las por processos aleatórios, de modo a que os resultados sejam representativos das populações. No que respeita aos outros requisitos da escala, trabalhámos no sentido de ela ser visualmente atractiva, simples de usar e de compreender, não tendo sido encontrados problemas a este nível nos estudos definitivos. Contudo, só a sua utilização posterior nos dará indicações mais precisas quanto a estes atributos.
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RESPONDER ÀS NECESSIDADES EM EDUCAÇÃO SEXUAL DOS ADOLESCENTES: INFLUÊNCIA DO GÊNERO NO DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA DE ACÇÃO Cristina de Jesus Rodrigues* & Teresa Vilaça** *Agrupamento de Escolas de Freixo, ** Universidade do Minho *crismr25@gmail.com, **tvilaça@iep.uminho.pt Resumo A investigação tem mostrado diferenças na socialização dos papéis masculinos e femininos, no entanto, poucas intervenções em educação sexual têm tentado responder às diferenças de género e às diferentes relações de poder que elas têm implicado. Este estudo, entre outros objectivos, visou analisar as diferenças de género no desenvolvimento da competência da acção em educação sexual e na interacção com o sexo oposto, evidenciadas por alunos do 7º ano de escolaridade de uma escola portuguesa, durante um projecto de educação sexual orientado para a acção desenvolvido por alunos a trabalhar em grupos de sexo diferente (n=24) e em grupos mistos (n=23). A triangulação dos dados obtidos na análise de conteúdo dos diários de aula da professora/investigadora e dos alunos, bem como o registo vídeo e dos documentos produzidos pelos alunos durante o projecto, mostraram que na turma de grupos mistos, a adopção de comportamentos típicos da masculinidade tradicional foi explícito nas dúvidas e inexperiências ocultadas, bem como nas atitudes de gozo e brincadeiras, em relação às raparigas, aos assuntos tratados e no empenho nas actividades realizadas. Nestas circunstâncias, surgiram dificuldades na gestão da discussão e partilha de problemas, dada a inibição das raparigas. Na turma de grupos separados por sexo, os grupos das alunas predispuseram-se mais rapidamente para o trabalho do que os grupos de rapazes. Destes resultados, emerge a necessidade de incluir a perspectiva de género e o ensino orientado para a acção na formação em educação sexual dos professores e na implementação e organização dos currículos na escola.
INTRODUÇÃO Estereótipos de género As sociedades humanas têm por princípio constitutivo a diferença de géneros que procuram manter através de mecanismos de produção e reprodução dessas diferenças (Brandão, 2008). Enquanto categoria social, o género influencia comportamentos, atitudes, a sensibilidade e cognições ao longo do ciclo vital. Contudo, no género interferem factores ambientais que actuam sob pressão, através dos estereótipos de género.
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Os estereótipos são ainda encarados como percepções negativas em relação aos outros, dos quais se deduzem juízos discriminatórios que consolidam uma leitura distorcida da realidade. Segundo Hoyenga e Hoyenga (1993), estas percepções podem provocar mudanças na auto-percepção da pessoa exposta a um juízo estereotipado. Estes investigadores alegam que qualquer diferenciação de género torna-se prejudicial quando as nossas atitudes ou reacções em relação às pessoas limitam a sua capacidade de agir livremente, sem constrangimentos, em relação às suas opções a nível social, profissional ou educacional. Vieira (2006), acrescenta que a generalização que caracteriza os estereótipos de género pode adulterar uma serie de expectativas acerca do comportamento de cada categoria sexual, as quais substanciam os papéis de género. Os pais, a par de outros agentes socializadores como os meios de comunicação social (a internet e a imprensa), contribuem para a difusão e manutenção das crenças associadas ao género (Vieira, 2006). Nogueira et al. (2008), admitem a presença do duplo padrão sexual que condiciona as mulheres a viverem a sua sexualidade conforme os padrões societários vigentes, submissos a valores e à moralidade. A autonomia sexual de muitas jovens é alienada a fim de sustentarem uma imagem favorável e desejável como mulheres. Por sua vez, o duplo padrão sexual aprova a promoção e a permissividade da sexualidade masculina em detrimento da valorização da liberdade sexual para o sexo feminino. Uma análise da literatura realizada por Saavedra (2004), permite compreender que tornar-se homem ou mulher é uma construção resultante das diversas negociações entre os discursos disponíveis na sociedade. Este processo de masculinidade ou feminilidade desenvolve-se através das relações que se estabelecem intra e inter-sexos de modo que cada grupo evidencia semelhanças e diferenças que o tornam mais ou menos poderoso que o outro. Neste sentido, Prazeres (2003), partilha as conclusões de Paiva e Amâncio (2004), ao sustentar que “ser socializado” para não expressar emoções, para ser forte em todas as ocasiões, não manter uma estreita relação de proximidade e intimidade, inclusive com os filhos; para ser agressivo na resolução de conflitos e começar a trabalhar cedo fora de casa, constituí para muitos homens o preço a pagar pelo “tornarse homem”. Podemos anuir que a expressão das emoções é controlada pelos estereótipos de género que reforçam os padrões clássicos da masculinidade. Segundo Prazeres (2003), as raparigas recebem mais informação através da mãe do que os rapazes, porque as mães desenvolvem formas de relação mais íntima e cúmplices com a rapariga, nomeadamente nas vivências comuns como a menstruação. A internalização dos modelos estereotipados cria uma contenção na verbalização com os rapazes de assuntos relacionados com a sexualidade, como as poluções nocturnas. Por sua vez, o controlo e a contenção das condutas sexuais das filhas promovem uma comunicação frequente, o que contrasta com a permissividade em relação aos filhos. O projecto idealizado para a rapariga acaba por colocá-la numa situação de desvantagem social. A investigação sobre sexualidade na adolescência e educação sexual na Inglaterra desenvolvida por Measor, Tiffin e Miller (2000) teve como principal objecto de investigação, o estudo das diferenças de género na resposta aos programas de educação sexual. O estudo indicou que os rapazes revelam reacções diferentes e muito mais hostis do que as raparigas durante as aulas de educação sexual. As brincadeiras e gozo
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destinavam-se a professores, raparigas e outros rapazes. As raparigas mantinham-se quietas e caladas durante a confusão, à espera de ouvir o que o profissional de saúde ou o professor tinha a dizer. A reacção dos rapazes tornou quase invisível a reacção das raparigas. A atenção, calma, a flexibilidade das raparigas em adaptar-se à dinâmica das aulas, contrastou com as constantes objecções dos rapazes. Segundo Measor et al. (2000), o gozo e brincadeiras surgiram essencialmente em situações e assuntos em que os rapazes não se sentiam à vontade, nomeadamente em aulas sobre métodos contraceptivos. Estas situações em que se observou falta de informação ou ignorância, levou os rapazes a sentirem-se em “perigo” em relação à turma, o que os levou a recorrer à brincadeira para evitar a exposição do seu embaraço. Quanto à reacção das raparigas, a sua maturidade, interesse, compreensão e calma, revelam o que sentem sobre si mesmas e sobre a sua própria identidade. As aulas foram uma oportunidade de realização da sua identidade feminina, sobretudo em determinados aspectos da sexualidade. A resposta das raparigas é positiva porque reforça o seu sentido de identidade de género e adaptação aos seus códigos de género. Relativamente à informação e conhecimentos, evidenciam-se reacções típicas da identidade de género. Os rapazes afirmam que já conhecem tudo o que lhes foi oferecido em educação sexual, pelo que não precisam dessa informação. A recusa expressa-se através de brincadeiras que ridicularizam qualquer sugestão, considerando que não precisam saber mais nada, que são possuidores de toda a informação. Measor et al. (2000) argumentam que na cultura do rapaz adolescente é tabu demonstrar ignorância em relação a qualquer aspecto da sexualidade. Torna-se, assim, pertinente encontrar novas formas de apoio e assegurar espaços capazes de desconstruir o duplo padrão sexual na educação e educar para a igualdade real na vivência da sexualidade do homem e da mulher. Igualdade no prazer, nas relações seguras e igualdade na responsabilidade no âmbito da saúde reprodutiva (Nogueira et al., 2008). Nestas circunstâncias, é urgente a adopção de um paradigma democrático na Promoção da Saúde em meio escolar.
A competência de acção em projectos de educação sexual Segundo Simovska (2000), a Carta de Ottawa define a saúde como uma condição activa, dinamicamente construída e desconstruída, de acordo com os mais variados contextos sociais e na vida individual dos indivíduos. Por sua vez, Vilaça (2006) reconhece nesta nova concepção de saúde uma possibilidade de inovar a didáctica da educação para a saúde: uma das mais importantes mudanças na didáctica da educação para a saúde consiste em iniciar projectos de Educação para a Saúde a partir das visões e ansiedades dos estudantes, de forma a trabalhar sistematicamente na transformação de sentimentos de impotência em desejo e habilidade para agir (Vilaça, 2006, p. 75).
Jensen (1995), afirma que essa competência para agir é a capacidade dos alunos para tomarem decisões que tenham influência directa na consecução de melhores condições de saúde para si e para os outros.
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Desenvolver a competência de acção em estudantes, sob o paradigma democrático da educação para a saúde, é pedagogicamente possível através da metodologia S-IVAM (Selecção do problema – Investigação – Visão – Acção & Mudança). Nesta abordagem, segundo Jensen (2005), salientam-se três etapas sequênciais. A primeira é a investigação, que proporciona um conhecimento coerente sobre o problema actual a trabalhar. Durante essa investigação o aluno enfrenta o desafio de compreender a importância do problema, as suas consequências e causas e expressar as suas dúvidas, seleccionando e construindo um conhecimento articulado e crítico a partir do saber fragmentado adquirido nas suas vivências. As visões remetem para a percepção dos alunos sobre o que gostariam de mudar no futuro, sobre como poderia ser o mundo e como poderia a sociedade enfrentar os seus problemas. A experiência de acção refere-se a todas as experiências individuais ou colectivas para resolver os problemas, tendo uma clara consciência dos obstáculos a enfrentar durante a sua resolução. Em Portugal, Vilaça (2006) expõe um estudo pioneiro na aplicação da metodologia S-IVAM no âmbito da educação sexual. Do vasto conjunto de conclusões retiradas de três estudos complementares realizados pela investigadora, salienta-se que os alunos consideraram que a constituição de grupos sob o critério de separação por sexo, em algumas actividades, foi adequada. Nestas situações, os alunos sentiram-se mais à vontade, foram mais espontâneos e sinceros, bem como possibilitou um maior conhecimento das diferenças que existem entre rapazes e raparigas em relação ao assunto em estudo. Por outro lado, existiu a percepção de uma diferença de comportamentos entre os dois sexos na sala de aula: a maior parte achou que os rapazes foram mais brincalhões, levaram as actividades menos a sério e foram menos interessados. Atendendo a estas considerações, a investigação que em seguida se apresenta visou analisar as diferenças de género no desenvolvimento da competência da acção em educação sexual e na interacção com o sexo oposto, evidenciadas por alunos do 7º ano de escolaridade de uma escola portuguesa, durante um projecto de educação sexual orientado para a acção desenvolvido por alunos a trabalhar em grupos de sexo diferente e em grupos mistos.
METODOLOGIA Descrição do estudo O projecto de educação sexual orientado para a acção, com duração de 16 horas, iniciou-se com a planificação, pelos alunos, da avaliação a ser desenvolvida durante o projecto a realizar na unidade lectiva “A Adolescência e os Afectos” de Educação Moral e Religiosa Católica, aplicando-se a metodologia SIVAM. A recolha dos dados de investigação consistiu na elaboração e análise de diários de aula realizados pela docente e por um aluno e uma aluna de cada turma, vídeos de aulas e trabalhos dos alunos. Por fim, realizouse uma entrevista de grupo focal para conhecer a opinião dos alunos sobre o conhecimento orientado para a acção e a possibilidade das acções influenciarem a realidade, como parte da aprendizagem.
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Sujeitos do estudo Este estudo de natureza qualitativa, incidiu numa amostra de conveniência, constituída pelas turmas A e B. Na turma A de 13 raparigas e 11 rapazes, os alunos e alunas desenvolveram o projecto de Educação Sexual orientada para a acção em grupos só de rapazes e só de raparigas, enquanto na turma B, de 12 rapazes e 11 raparigas, os grupos eram mistos como tradicionalmente acontece nas aulas de Educação Moral e Religiosa Católica.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Durante a fase inicial do projecto, em particular na fase de selecção dos problemas, verificou-se que os (as) alunos (as) da turma A e B manifestaram comportamentos e atitudes que exteriorizaram estereótipos de género. Existiu uma maior incidência destes factos na turma de grupos mistos, turma B, onde as raparigas isoladas nos grupos sentiram-se inibidas, desconfortáveis e muito hesitantes nas intervenções. Na verdade, as alunas foram alvo de gozo, observações inadequadas e directas dos rapazes, sempre que trabalhavam em grupo e os rapazes recorreram ao uso intencional do calão. O ritmo de trabalho foi algumas vezes interrompido por perdas de tempo. Apenas nesta turma, notou-se que em algumas actividades existiu um ou outro grupo em que rapazes não trabalharam ou não participaram oralmente nos debates, porque consideravam não terem dúvidas. Measor et al. (2000), também encontraram nas suas investigações este tipo de resultados argumentando, tal como pensamos que aconteceu neste estudo, que na cultura adolescente masculina é tabu demonstrar ignorância em relação a qualquer aspecto da sexualidade: “na verdade, é importante para qualquer rapaz adolescente demonstrar a posse de conhecimento, provar que está bem informado e que é capaz de manter o lugar na cultura hegemónica masculina” (p. 98). Foi uma constante ao longo do projecto o empenho das raparigas nas actividades, quer na turma A quer na turma B. Na turma A, o facto de existirem grupos separados por sexo, tornaram as alunas menos vulneráveis a qualquer forma de conduta típica da masculinidade tradicional, permitindo-lhes adquirir coesão nas interacções intra e inter-grupos e uma maior segurança nas intervenções orais na turma. Convêm referir que após a realização de actividades de brainstorming, os alunos (as) seleccionaram em grupo, e apresentaram em turma, um conjunto de problemas relacionados com a saúde sexual na puberdade, que gostavam de ver resolvidos. Esses problemas encontram-se descritos na tabela 1.
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Tabela 1: Problemas relacionados com a saúde sexual na puberdade seleccionados pelos (as) alunos (as)
Desenvolvimento biopsicosexual do rapaz na puberdade Porque acontecem os sonhos molhados? Porque acontece a erecção nos rapazes? Como é constituído o sistema reprodutor interno e externo do rapaz? Porque é que os rapazes adolescentes têm acne? Porque é que os rapazes são imaturos e rebeldes? Porque razão os rapazes são “machos”, querendo ser superiores? Desenvolvimento biopsicosexual da rapariga na puberdade Quais são os efeitos da menstruação? Porque é que as raparigas engordam? Porque acontecem as mudanças no corpo durante a adolescência? Porque é que as raparigas são tratadas de modo diferente dos rapazes? Gravidez não desejada e infecções sexualmente transmissíveis A partir de que altura se pode engravidar? Quais são os métodos contraceptivos? O que é, e quais são as consequências do aborto clandestino? O que é a SIDA? Total
Turma A n♂ = 2 n♀=2 G1 G2 G3 G4
Turma B Total n ♂♀= 4 TA TB T G1 G2 G3 G4
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3 2 0 4 0 2
5 4 2
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4 4 2 0 2 0
8 2 2
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4 3 0 3 0 1
7 3 1
1 0
1
3 2 2 0 1 0
5 2 1
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5
√ 6
5
7
5
6
5
5
1 0 1 23 21 44
Neste contexto, os problemas levantados pelos alunos foram agrupados pela turma e foram discutidas as preocupações genuínas que estavam subjacentes às questões formuladas. Na turma A, os problemas finais que os alunos queriam resolver foram os seguintes: Quais são as consequências do ciclo menstrual na vida das raparigas? Quais são as consequências da relação sexual com e sem métodos contraceptivos? Quais são as consequências das mudanças da adolescência na relação com os outros?
Na turma B, os problemas finais que os alunos queriam resolver foram os seguintes: Qual é a relação entre o sistema reprodutor masculino e as mudanças na puberdade? Qual é a relação entre o sistema reprodutor feminino e as mudanças na puberdade? Qual é a influência na imagem corporal das raparigas do desenvolvimento dos seus caracteres sexuais secundários? Que relação existe entre a erecção, os sonhos molhados e o acne e o tornar-se um homem adulto?
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As perguntas de partida foram distribuídas pelos grupos para os (as) alunos (as) desenvolvem as suas investigações sobre as consequências e causas dos problemas e apresentarem os resultados à turma, numa mesa redonda. Nesta etapa do projecto, observou-se em ambas as turmas, mas com maior notoriedade na turma B, um maior cuidado dos rapazes na linguagem utilizada e uma postura diferente na sua inter-acção com as raparigas. O empenho dos rapazes nas tarefas da fase de investigação foi maior na turma A, pois a ausência de raparigas nos grupos implicou uma maior concentração e dinamismo nos trabalhos e uma menor perda de tempo com brincadeiras e conversas. As raparigas revelaram menos insegurança durante a apresentação dos trabalhos na mesa redonda. A turma A, expressou a seguinte visão para o futuro: Deveríamos ser bons (G♂♀3), estar bem integrados no grupo de que fazemos parte (G♂♀4) e sermos aceites socialmente (G♂♀1; G♂♀2; G♂♀4). Deveríamos sentir-nos bem com as mudanças da adolescência na relação com os outros (G♂♀1) e ter capacidade de ter filhos (G♂♀1; G♂♀2).Os pais sentiam-se responsáveis pelo bem -estar dos filhos durante as mudanças da puberdade e por lhes ensinar a prevenir a gravidez e as infecções sexualmente transmissíveis (G♂♀2; G♂♀4).A sociedade viveria bem (G♂♀1; G♂♀2; G♂♀3) e nos grupos todas as pessoas se davam bem (G♂♀1; G♂♀3).
Os rapazes e as raparigas de ambas as turmas perspectivaram uma adolescência futura onde fosse possível manter uma harmonia no seio da vida pessoal, familiar e social, de forma que cada uma destas esferas se desenvolvesse saudavelmente, numa interdependência mútua e equilibrada. Por conseguinte, depreende-se, pelas visões dos rapazes e das raparigas que na sociedade em que desejam viver no futuro, nas interacções entre as pessoas não existe iniquidades de género e a integração nos grupos, na escola e na sociedade dependeria, em grande parte, de cada pessoa sentir-se bem na sua identidade de género. Neste sentido, os (as) alunos (as) manifestaram terem consciência do papel dos pais e da escola na educação sexual, que deve ser determinada, por sua vez, pela responsabilidade e igualdade na vivência da sexualidade do homem e da mulher, suprimindo-se o duplo padrão de género (Nogueira et al., 2008). Para atingir as suas visões, os (as) alunos (as) das duas turmas agiram sobre algumas causas do problema, nomeadamente a falta de conhecimentos dos colegas acerca dos problemas que seleccionaram. A sua intenção era ensinar a outra turma o que já tinham aprendido no projecto e ajudá-los também a começar a resolver os problemas que tinham seleccionado e que acreditavam também afectarem a vida dos seus pares. Na turma A, a aula da planificação da acção foi muito participada pelos rapazes e pelas raparigas. A turma foi unânime em optar por uma intervenção numa turma do 7º ano que não participou no projecto de educação sexual. As raparigas decidiram mostrar o trabalho final que resultou das aulas da fase de investigação do projecto, que consistiu num PowerPoint. Assim, a professora também sugeriu a apresentação dos restantes trabalhos elaborados na turma. Colectivamente, todos os grupos elaboraram a planificação da acção. Perante o
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número elevado de raparigas voluntárias para desenvolver a acção, foi necessária uma redução consensual do seu número, de forma a encontrar-se um equilíbrio entre o número de rapazes e raparigas. Na implementação da acção, os rapazes e as raparigas que orientaram a acção transmitiram algum nervosismo, apesar de se terem preparado ao longo da manhã e parte da tarde. O número elevado de alunos a assistir à acção inibiu o grupo de rapazes e de raparigas da turma A, sobretudo nos primeiros 45 minutos da aula. As raparigas tiveram o cuidado e preocupação em procurar transmitir aos colegas informação adicional aos conteúdos do PowerPoint. Nesta tarefa, os rapazes estiveram passivos, a sua intervenção limitou-se a ajudar na apresentação do PowerPoint, filme e distribuição e recolha das Fichas de Observação do Filme. Apesar de ter sido confiado aos rapazes a apresentação da Ficha de Observação e dinamização do plenário com a professora, os rapazes mantiveram uma participação reservada. Foi difícil monopolizar a turma - alvo para o diálogo durante o plenário. Apesar de a acção consistir numa segunda aula de 90 minutos sobre a unidade didáctica “A adolescência e os afectos”, esta turma revelou-se reservada em partilhar sentimentos, preocupações e dúvidas. A atitude das raparigas foi essencialmente a de estarem atentas e ouvir, intervindo quando solicitadas. Quanto aos rapazes, poucos intervieram, cerca de cinco participaram nos momentos de diálogo, os restantes mantiveram uma atitude de certa indiferença, superioridade e exibicionismo nas suas parcas intervenções. Existiram, entre rapazes próximos, alguns comentários trocistas, em voz baixa. Esta atitude dos rapazes da turma-alvo reflecte manifestações da masculinidade tradicional onde as dúvidas e inexperiências são ocultadas ou então se simula a posse de muita informação sobre sexualidade e reprodução (Prazeres, 2003). Na turma B, a aula de planificação da acção entusiasmou os alunos. Todos os grupos trabalharam em comum e preencheram os itens da planificação da acção a realizar na escola. A turma foi unânime em optar por uma intervenção numa turma do 7º ano que não participou no projecto de educação sexual. As estratégias propostas pelos alunos a desenvolver na acção foram várias e, nesta tarefa, as raparigas foram mais confusas e indecisas do que os rapazes. Foram estes últimos que sugeriram a utilização do PowerPoint elaborado no projecto. Os grupos que exploraram o filme acharam que seria pertinente mostrar o filme e uma ficha de observação do filme, cujas questões condensariam as questões colocadas nas duas fichas de observação elaboradas na turma. A planificação pareceu exequível, tendo sido fácil estabelecer o consenso na turma. No desenvolvimento da acção, cada etapa esteve a cargo dos porta-vozes dos grupos. Foi interessante verificar que um dos rapazes liderou a sequência da sessão de educação sexual (figura 1).
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Figura 1: Actividade11- Realização da acção da turma B com os colegas da mesma idade
A intervenção da docente foi necessária a fim de enriquecer os conteúdos transmitidos. Na verdade, os alunos cingiram-se ao conteúdo dos diapositivos que, por si só, apenas transmitiam o essencial. Os alunos da turmaalvo participaram activamente nas actividades propostas e estiveram atentos ao filme e à apresentação do PowerPoint. Convém notar que a turma-alvo era, maioritariamente, constituída por raparigas. Não se verificou qualquer tentativa de inibir os colegas que orientavam a acção. As poucas dúvidas colocadas foram respondidas pela docente, ao longo da sessão, dado que excediam o domínio de conhecimentos dos rapazes e das raparigas da turma que estavam a educar os seus pares.
CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES PARA O FUTURO Durante a sequência de actividades do projecto de educação sexual orientado para a acção, os rapazes e as raparigas sentiram-se comprometidos com o seu desenvolvimento, agindo individual e colectivamente para se educarem a si próprios e aos seus pares. As actividades da primeira etapa do projecto foram marcadas por situações que evidenciaram estereótipos de género adquiridos, expressos verbalmente com mais à vontade e frequência nos grupos de alunos/as da turma B. As reacções exageradas e perturbadoras dos rapazes durante as actividades do projecto e as suas recusas para participarem em algumas actividades revelaram-se reacções típicas dos estereótipos de género dominantes na nossa sociedade. Nos grupos separados por sexo, o ambiente de trabalho foi mais sereno, autónomo e sério, sobretudo nos grupos de raparigas, o que favoreceu a coesão e gerou um sentimento corporativo de defesa e segurança perante o machismo dos rapazes ao longo do projecto. Na turma A, a participação dos rapazes nas actividades foi maior, porque não existiu a oportunidade de delegarem as suas tarefas nas raparigas. Nesta turma, verificou-se que os grupos de raparigas conseguiram implementar a acção com mais autonomia, como resultado da sua capacidade de concentração, seriedade e empenho na preparação da mesma.
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Na turma B, ao longo do desenvolvimento do projecto verificou-se um progressivo atenuar das situações desajustadas e perturbadoras dos rapazes, mostrando que este projecto contribuiu para eliminar os estereótipos de género que evidenciavam. Nesta turma, constatou-se que durante as acções desenvolvidas na turma-alvo, existiram tentativas de pressão dos rapazes que assistiam à sessão sobre as raparigas, manifestando estereótipos associados ao género. As acções desenvolvidas na turma A e B educaram para a igualdade de género na vivência da sexualidade de homens e mulheres: igualdade no prazer, relações seguras e na responsabilidade pela saúde reprodutiva. As conclusões apresentadas sugerem algumas implicações a nível de formação de professores: i) introduzir as áreas do conhecimento de educação sexual na formação inicial e contínua dos professores; ii) trabalhar, durante a formação, a metodologia S – IVAM, dada a eficácia da sua aplicação no desenvolvimento de competências de acção dos alunos em educação sexual; iii) incrementar nos professores a sensibilidade pela promoção e diferenciação de género em educação sexual. Em relação à organização dos currículos da escola, apoia-se a aplicação da Portaria nº196-a/2010 de 9 de Abril que regulamenta a lei nº60/2009 de 6 de Agosto. Por fim, tendo em consideração a importância dos pais enquanto factores de protecção dos adolescentes, é urgente implementar na escola círculos de formação para pais, que incluam conteúdos específicos de uma educação sexual sensível às características dos diferentes géneros. REFERÊNCIAS Brandão, A. (2008). “E se tu fosses um rapaz”: homo-erotismo feminino e construção social da identidade. Tese não publicada acedida a 20/03/09 em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/7863 Hoyenga, K. & Hoyenga, K. T. (1993). Gender-related differences: origins and outcomes. Boston: Allyn and Bacon. Jensen, B. B. (1995). Concepts and models in a democratic health education. In B.B. Jensen, (Ed.) Research in environmental and health education (pp.151 – 169). Copenhagen: Research Centre for Environmental and Health Education. The Danish University of Education. Maesor, L., Tiffin, C., & Miller K. (2000). Young people´s views on sex education. London: Routledge/Falmer, Taylor& Francis Group. Nogueira, C., Saavedra, L., & Costa, C. (2008). Visibilidade do género na sexualidade juvenil: propostas para uma nova concepção sobre educação sexual e a prevenção de comportamentos sexuais de risco. Proposições, 2, acedido a 30/12/08 em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_isoref&pid=S010373072008000200006&ing Paiva, M. & Amâncio, L.(2004). Implicações das representações sociais na vulnerabilidade de género para SIDA/AIDS entre jovens universitários: estudo comparativo Brasil Portugal. 5º Congresso HIV- AIDS VIRTUAL CONGRESS, acedido a 01/04/09 em http://www.aidscongress.net/pdf/241.pdf. Prazeres, V. (2003). Saúde Juvenil no masculino. Género e saúde sexual e reprodutiva. Lisboa: DirecçãoGeral da Saúde.
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Saavedra, L. (2004). Diversidade na identidade: a escola e as múltiplas formas de ser masculino. Psicologia, Educação
e
Cultura,
8
(1),
103-120,
acedido
em
20/03/09
em
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/4224 Simovska, V. (2000). Exploring student participation within health. In B.B. Jensen, K.Schnack & V. Simovska (Eds.). Critical Environmental and Health Education. Research Issues and Challenges (pp. 29 – 43). Copenhagen: Research Centre for Environmental and Health Education. The Danish University of Education. Vieira, M. (2006). É menino ou menina? Género e educação em contexto familiar. Coimbra: Almedina. Vilaça, T. (2006). Acção e competência de acção em educação sexual: uma investigação com professores e alunos do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário. Dissertação de doutoramento não publicada. Braga: Universidade do Minho.
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BURNOUT EN ESTUDIANTES Y ANSIEDAD HACIA LOS ORDENADORES.
RAMÓN ARCE DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL, BÁSICA Y METODOLOGÍA. UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA ramon.arce@usc.es Mª ELENA ARCE elena.arce@udc.es ANTONIO SOUTO GESTAL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD A CORUÑA soutogest@hotmail.com
La ansiedad hacia los ordenadores, si seguimos a Schulenberg y Melton (2008) se puede definir como un estado afectivo negativo relacionado con la tecnología del ordenador, mientras que las actitudes hacia los ordenadores es un concepto más cognitivo, vinculado a lo que las personas piensa sobre la utilidad y el papel que desempeñan los ordenadores en la sociedad. Los resultados empíricos relacionan la ansiedad hacia los ordenadores con la experiencia con ellos y la actitud hacia los mismos. Por otra parte, para Maslach y Jackson (1986) el burnout consiste en un síndrome de agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal; que puede afectar a los estudiantes (Schaufeli, Martínez, Marques-Pinto, Salanova y Bakker, 2002). De este modo, considerando la necesidad de los universitarios de interaccionar diariamente con los ordenadores, un número importante de horas, en este trabajo se estudia la relación existente entre ansiedad hacia los ordenadores y burnout. Para ello, 195 universitarios gallegos han cumplimentado un cuestionario sociodemográfico, así como The Computer Aversión, Attitudes, and Familiarity Index (CAAFI) de Schulenberg y Melton (2008), y el Inventario de Burnout (MBI) de Maslach y Jackson (1997), adaptado al ámbito académico. Se analizarán y discutirán los resultados. Palabras clave: Burnout, ordenadores, ansiedad, actitudes, familiaridad, universitarios. Este trabajo se realizó en el marco de las ayudas del programa de consolidación y estructuración de unidades competitivas: Red de Psicología Bienestar y Salud, financiada por la Xunta de Galicia (Código: 2010/67).
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Introducción En 1991, Fariña, Arce, Sobral y Caramés señalaban que la psicología y la sociología, habían mostrado un elevado interés por la ansiedad hacia los ordenadores desde hacía relativamente poco tiempo. Transcurridos 20 años, y pese al masivo uso del ordenador, la investigación sobre este tema, también denominada aversión a los ordenadores, continúa siendo prolífera (Schulenberg y Melton, 2008). Pero no sólo desde estas dos disciplinas, sino también desde muchas otras (p.e., la educación, la organización de empresas, las ingenierías, la biblioteconomía). No en vano, como ya indicaban, en 1989, Dukes, Disicenza y Couger la ansiedad es un “un fenómeno generalizado con efectos importantes en la escuela, los negocios, las oficinas gubernamentales y otras organizaciones que usan ordenadores” (p.195). Esto cobra especial relevancia en la actualidad, en donde la práctica totalidad de estas instituciones además de utilizar ordenadores, necesitan de la interacción directa del usuario con el ordenador personal (PC). Se podría pensar que, en estos momentos, las aseveraciones de Dukes, Disicenza y Couger resultan obsoletas, debido, entre otras cuestiones, al acceso que se tiene, desde edades tempranas a la tecnología, así como el incremento del conocimiento y el manejo de ésta. Sin embargo, el aumento de la implantación de los Pcs ha provocado que el número de afectados sea mayor (Huang y Liaw, 2005); además, el avance y cambio continuo de la tecnología crea nuevas formas de ansiedad y actitudes hacia los ordenadores (Korobili, Togia y Malliari, 2010), como sentencia Ossa (2004) “la masificación y difusión de estas tecnologías pueden provocar efectos negativos en las personas, tales como estrés, rechazo” (p. 100). Todo ello, parece confirmar lo vaticinado por Fariña y Arce (1993) cuando preveían que, en el futuro, el número de personas que padecerían ansiedad hacia los ordenadores se incrementaría. La ansiedad hacia los ordenadores, denominada también aversión a los ordenadores, fue conceptualizada por Weinberg (1980) como una respuesta de alta ansiedad hacia la interacción o anticipación de la interacción con sistemas electrónicos de procesamiento de información. Fariña (1990) la definió como “el malestar consciente que experimentan algunas personas ante los ordenadores” (p. 78); y más recientemente, pero en la misma línea, Schulenberg y Melton (2008) como “un estado afectivo negativo (malestar o aprensión) relacionado con la tecnología de los ordenadores” (p. 2621). Quienes la padecen evitan los ordenadores y los lugares en los que están colocados, minimizan el tiempo necesario de uso, muestran una excesiva preocupación cuando los manejan y describen negativamente los ordenadores y la computación (Bozionelos, 2001; Fariña, 1990; Maurer y Simonson, 1984; Olvera-Lobo y Benítez-deVendrell, 2008). Consecuentemente, la ansiedad hacia los ordenadores obstaculiza su utilización (Ademola, 2009, Fariña, Arce y Vázquez, 2011), lo que supone una enorme limitación para aquellos que la sufren. Así, les impide adquirir el nivel de competencia necesario, para un uso adecuado interfiriendo en el éxito académico y laboral. Como indican algunos autores (p.e. Anderson, Bikson, Law, y Mitchell, 1995; Compton, Burkett, y Burkett, 2002; Hawkins y Paris, 1997; Peterson, 1995), en este siglo, los conocimientos
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de informática se consideran tan necesarios como eran en el siglo XX saber leer, escribir de forma eficiente y realizar operaciones aritméticas de cálculo. De este modo, el nivel de conocimiento sobre informática que poseen los universitarios puede incidir en su formación (Malaney y Thurman, 1989-1990 y Compton, Burkett y Burkett, 2002). No en vano, en la actualidad, la tecnología de la información y la comunicación tiene un enorme potencial en la educación, transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje (Korobili, Togia y Malliari, 2010), inclusive la enseñanza universitaria. El conocimiento sobre ordenadores y la experiencia con ellos son componentes fundamentales del proceso educativo (Ademola, 2009, Loyd y Gressard, 1984).
En España, la adaptación de la formación universitaria al Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto un cambio substancial en la metodología docente; la clase magistral perdió significación a nivel cuantitativo, dando entrada a metodologías activas por parte de los alumnos (de Miguel, 2006), que requieren que, tanto éstos como el profesor, tengan que interactuar, necesariamente, con el ordenador de forma cotidiana. Los que sufren de ansiedad hacia los ordenadores, tal y como se ha señalado, tendrán mayores dificultades, pudiendo experimentar miedo a lo desconocido, sentimiento de frustración, vergüenza, fracaso y desilusión (Ademola, 2009 y Fajou, 1997). En este sentido, Ossa, (2004) puntualiza que son los “factores como la inseguridad y algunos rasgos de ansiedad de las personas, los que contribuirían a generar rechazo y malestar ante el trabajo con los computadores. Estas dos variables, sumadas a la presión por desarrollar las tareas académicas, genera en algunas personas situaciones de angustia y agresividad frente al funcionamiento de los equipos informáticos” (p. 100). De esta forma, en nuestra opinión, todo ello podría desencadenar burnout, o síndrome de estar quemado en los estudiantes universitarios. El concepto burnout fue introducido por Freudenberger (1974), quien lo definió como la sensación de agotamiento, decepción y perdida de interés por la actividad laboral (Ortega y López, 2004); siendo Maslach y Jackson (1976, 1981) quienes lo popularizaron. Éstos autores lo conceptualizaron como el desgaste que experimentan los profesionales de los servicios humanos, principalmente por aquéllos que trabajan en ámbitos asistenciales, de las ciencias de la salud, las ciencias de la educación o las ciencias psicosociales, como la reacción a un estrés crónico (García, Herrero y León, 2007; González-Cabanach, Souto, Fenández-Cervantes y Freire, en prensa; Hernández-Martín, Fernández-Calvo, Ramos y Contador, 2006; Serrano, Garcés e Hidalgo, 2008; Soriana y Herruzo, 2004; Souto, Fernández-Cervantes, Fariña y González-Cabanach, 2011). “Maslach y Jackson (1981) entienden que el burnout se configura como un síndrome tridimensional caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal” (Méndez y León, 2009). La dimensión del agotamiento o cansancio emocional, que incluye la fatiga emocional causada por la actividad desarrollada, alude al sentimiento de rebosamiento o saturación de los recursos emocionales
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de los que dispone la persona para afrontar los estresores crónicos que emanan de su desempeño profesional (Gil-Monte y Peiró, 1997); produciendo una sensación de impotencia y de incapacidad para superar la situación. En los casos más graves puede provocar la aparición de deterioros en la personalidad, que se ven reflejados en la disminución de la autoestima, detrimento en la actividad laboral, así como en las relaciones e interacciones sociales (Ortiz, 1995). La despersonalización hace referencia a actitudes y comportamientos de indiferencia, falta de interés, frialdad, trato impersonal y distante y perdida de empatía, ésta puede hasta llegar alcanzar el cinismo hacia los usuarios y compañeros. Por su parte, la disminución de desarrollo o logro personal consiste en el sentimiento y la creencia de que el trabajo no merece la pena, de que no se pueden cambiar las cosas por mucho esfuerzo que se le dedique, de que no merece la pena intentar la mejora personal ni institucional, así como en la aparición de pensamientos de cambio de ocupación (GonzálezCabanach, González-Doníz, y Gómez, 2007).
Como ya se ha señalado, el ámbito académico presenta potencialidad para propiciar la aparición del burnout, no solo en los docentes, sino también en los estudiantes, lo que ha motivado que diferentes autores lo hayan investigado en esta población, principalmente en universitarios (p.e., Dyrbye, Thomas y Shanafelt, 2006; Gold y Michael, 1985; González y Landero, 2007; González-Cabanach, Souto, Fenández-Cervantes y Freire, en prensa; Martínez, Marques-Pinto, Salanova y Lopes da Silva, 2002; Martínez y Salanova, 2003; Meier y Schmeck, 1985; Nowack, Gibbons, y Hanson, 1985; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens y Grau, 2005; Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau, 2000; Schaufeli, Martínez, Marques-Pinto, Salanova y Bakker, 2002). Los universitarios se encuentran sometidos a presiones y exigencias, propias del contexto académico, que pueden producirles: estrés; que sientan que a nivel físico y psíquico se encuentran al límite, no pudiendo dar más de sí; que duden de sus propias capacidades como estudiantes, desarrollando una actitud cínica y de total desinterés hacia el estudio (Gil-Monte, 2002). Algunos autores (v.gr., Krakowski, 1982; Wolf, Balson, Faucett y Randall, 1989) han planteado que el burnout experimentado en la etapa de formación puede ser el origen del burnout profesional. Este postulado, junto a la búsqueda del bienestar del estudiante y la calidad del sistema universitario, ha motivado el interés por estudiar el burnout en universitarios (Martínez, Marques, Salanova y Lopes da Silva, 2002). En este contexto, nos parece relevante llevar a cabo un estudio sobre la ansiedad hacia los ordenadores, las actitudes y la familiaridad con la tecnología y su relación con el burnout en universitarios.
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Método Participantes Se tomaron 195 estudiantes universitarios, 51 varones (26,2%) y 124 mujeres (73,8%), con una media de edad de 21,23 años (DE = 2,86), de los que 58 (29,7%) cursaban la titulación de Magisterio, 108 Psicología (55,4%) y 29 Empresariales (14,9%). Del total, 71 (36,4%) estudiaban en la Universidad de Vigo y 124 (63,6) en la de Santiago de Compostela. Instrumentos y procedimiento. La selección de los participantes fue accidental, tomándose todos aquellos estudiantes que acudieron a la clase en el día de evaluación y que quisieron participar de forma voluntaria. Quienes, en pases colectivos, cumplimentaron un cuestionario sociodemográfico así como el cuestionario The Computer Aversión, Attitudes, and Familiarity Index (CAAFI) de Schulenberg y Melton (2008), y el Inventario de Burnout (MBI) de Maslach y Jackson (1997), adaptado al ámbito académico Resultados Se ejecutaron Análisis de Varianza tomando como variables dependientes la aversión, actitudes y el índice de familiaridad con los ordenadores y como factor de agrupamiento los niveles de cansancio emocional, despersonalización y realización personal (alto, medio, bajo) que fueron tomados de los baremos de la adaptación española de TEA (Maslach y Jackson, 1997). Los resultados mostraron, para el factor cansancio emocional (ver Tabla 1), diferencias en aversión hacia los ordenadores que los contrastes a posteriori, con el nivel de protección de bonferroni (,05/3= ,016), concretaron en que aquellos estudiantes con bajo cansancio emocional (M = 15,58) presentan menores niveles de aversión hacia los ordenadores que los de alto cansancio emocional (M = 20,02). Por su parte, el factor despersonalización predijo diferencias en actitudes hacia los ordenadores y en el índice de familiaridad con los ordenadores (ver Tabla 2). En los contrastes a posteriori hallamos que los alumnos con baja despersonalización (M = -7,33) están menos familiarizados con los ordenadores que los altamente despersonalizados (M = 2,54); y que los alumnos altamente despersonalizados muestran una actitud más positiva (M = 22,85) hacia los ordenadores que los bajamente despersonalizados (M = 17,12). En relación al factor realización personal, los resultados pusieron de manifiesto diferencias entre grupos en aversión hacia los ordenadores que los contrastes a posteriori perfilaron en que los estudiantes con baja realización personal informan de una mayor aversión hacia los ordenadores (M = 22,04) que los altamente realizados (M = 17,76).
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Tabla 1. ANOVAs para el factor Cansancio Emocional (alto, medio, bajo). Variables
MC
F
p
Familiaridad ordenadores
72,26
0,46
,634
Actitudes ordenadores
129,61
2,00
,139
Aversión ordenadores
379,39
5,19
,006
Nota. gl(2,192).
Tabla 2. ANOVAs para el factor Despersonalización (alto, medio, bajo). Variables
MC
F
p
Familiaridad ordenadores
640,84
4,21
,016
Actitudes ordenadores
200,09
3,12
,047
Aversión ordenadores
122,74
1,62
,201
Nota. gl(2,192).
Tabla 3. ANOVAs para el factor Realización Personal (alto, medio, bajo). Variables
MC
F
p
Familiaridad ordenadores
19,30
0,12
,885
Actitudes ordenadores
156,94
2,43
,091
Aversión ordenadores
228,29
3,06
,049
Nota. gl(2,192).
Conclusiones Los resultados encontrados confirman que la ansiedad, las actitudes y la familiaridad con los ordenadores se relacionan con el burnout que experimentan los universitarios, aunque no todas con las tres dimensiones. Concretamente, aquellos estudiantes con bajo cansancio emocional presentan menores niveles de aversión hacia los ordenadores que los de alto cansancio emocional. De esta manera, podemos interpretar que los universitarios con niveles de ansiedad hacia los ordenadores más bajos sufrirán menos estrés, en sus labores académicas, lo que conllevará a que también tengan menos cansancio emocional. Igualmente, los datos muestran que los estudiantes con baja realización personal informan de una mayor aversión hacia los ordenadores que los altamente realizados. Bajo la asunción de que los estudiantes cotidianamente se encuentran obligados a interaccionar con los ordenadores, aquellos que padezcan ansiedad hacia estas máquinas tendrán un sentimiento de menor logro personal, con pensamientos de que no merece
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la pena el trabajo o el esfuerzo que se realiza, que no puede cambiar las cosas, así como ideas sobre cambiar de actividad y abandonar los estudios. Por su parte, la despersonalización también se relaciona con las dimensiones actitudes y familiarización con la informática, aunque de una manera diferente al que se podría pensar desde el marco teórico del que se partía, pero coherentemente con la idea de que la interacción con los ordenadores deshumaniza a las personas, convirtiéndolas en menos empáticas, y menos centradas en los sentimientos y los demás. Así, los datos señalan que los universitarios altamente despersonalizados muestran una actitud más positiva hacia los ordenadores que los bajamente despersonalizados; mientras que los alumnos con baja despersonalización están menos familiarizados con los ordenadores que los altamente despersonalizados. De esta manera, consideramos que para alcanzar un sistema educativo superior en el que prime la calidad y el bienestar de las personas, parece necesario seguir analizando, en los universitarios, la relación de la ansiedad, las actitudes y la familiaridad con el ordenador con el burnout académico. Tanto por el deterioro que puede implicar sobre la salud mental de los universitarios como por su incidencia en la satisfacción con los estudios, la finalización de los mismos o el logro académico. De este modo, como señalan González y Landero (2007) y (Souto y Fariña, 2010) la investigación sobre burnout académico debe proseguir, por la vinculación que tiene sobre la calidad de la enseñanza; pero además por su relación con el burnout profesional ( Martínez y Marques, 2005 y Martínez, Marques, Salanova y Lopes da Silva, 2002). Además, no podemos olvidar que diferentes especialistas consideran que el ámbito académico es uno de los más vulnerables a la aparición de burnout (González-Cabanach, Souto, Fenández-Cervantes y Freire, en prensa). La investigación en este ámbito permitirá conocer más sobre la ansiedad hacia los ordenadores y sobre el burnout, posibilitando la implementación de programas de prevención primaria o de intervención temprana (prevención secundaria), que sin duda beneficiarían al alumno y a la Academia, y por extensión a la sociedad. Referencias Ademola, R. (2009). Influence of computer anxiety and knowledge on computer utilization of senior secondary school students. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(3), 1269-1288. Anderson, R. H., Bikson, T. K., Law, S. A., y Mitchell, B. M. (1995). Universal access to e-mail: Feasibility and societal implications. Santa Monica, CA: Rand Corporation Bozionelos, N. (2001). Computer anxiety: relationshipwith computer experience and prevalence. Computers in Human Behavior, 17, 213-224.
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Conocimientos y actitudes ante el VIH/SIDA de jóvenes en conflicto social en centros de menores de Galicia ALONSO ÁLVAREZ, A., FAILDE GARRIDO, J.M., DAPÍA CONDE, M. D. Y PAZOS MILLÁN, E. FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN (OURENSE/ESPAÑA) UNIVERSIDADE DE VIGO
e-mail: jfailde@uvigo.es; ddapia@uvigo.es
RESUMEN Objetivo: Esta investigación pretende evaluar los conocimientos y actitudes ante el VIH/SIDA de chicos y chicas en situación de conflicto social de centros residenciales y diurnos de Galicia. Método: La muestra estuvo formada por174 adolescentes que ejecutan medidas judiciales en centros de menores de Galicia; con una media de edad situada en los 16.78 años (rango 14 a 20 años). La información fue recogida mediante un cuestionario que recogía información sobre aspectos sociodemográficos, conocimientos y actitudes ante el VIH/SIDA. Resultados: El nivel de conocimientos en general fue mediocre, situándose el nivel de aciertos en el 62.6% detectándose diferencias estadísticamente significativas en función del tipo e centro en las subescalas de: Conocimientos generales (F=6.93, p<.009), Sintomatología (F=6.02, p<.015), Vías de Transmisión (F=3.93, p<.049); y en la escala de Conocimientos totales (F=8.53, p<.004). Por lo que respecta a las actitudes, se aprecia una valoración positiva hacia la monogamia y moderadamente prejuiciosa hacia los UDVP y hacia los homosexuales con VIH/SIDA, detectándose diferencias significativas con respecto a la valoración del colectivo homosexual sin VIH/SIDA (F= 4.41, p<.037). Conclusiones: Los resultados dejan entrever un nivel de conocimientos deficiente y actitudes prejuiciosas hacia los consumidores de drogas y hacia los homosexuales.
Palabras clave: Adolescentes, jóvenes, conflicto social, prevención VIH/SIDA.
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ABSTRACT
Objective: This study aims to assess knowledge and attitudes about HIV/AIDS from girls and boys in social conflict of residential and day centres of Galicia. Method: The sample is composted from 174 teenagers under legal measures in juvenile facilities in Galicia, with a mean age of 16.78 years located in (range 14 to 20 years). The information was collected through a questionnaire that collected information about sociodemographics aspects, knowledge and attitudes of HIV/AIDS. Results: The level of knowledge was generally poor, reaching the level of correct in 62.6% statistically significant differences depending on the type of centre in the subscales: General knowledge (F = 6.93, p <.009), symptoms (F = 6.02, p <.015), modes of transmission (F = 3.93, p <0.049) and total knowledge scale (F = 8.53, p <.004). As regards attitudes, there is a positive evaluation toward monogamy and moderately biased toward IDUs and to homosexuals with HIV/AIDS, significant differences were detected regarding the valuation about gay community without HIV / AIDS (F =4.41 , p <.037). Conclusion: The results hint at a poor level of knowledge and prejudicial attitudes towards drug users and toward homosexuals. Keywords: adolescents, youth, social conflict, HIV / AIDS prevention.
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INTRODUCCIÓN La infección por el VIH y el SIDA sigue siendo una pandemia, con casos reportados prácticamente en todos los países. Según datos de ONUSIDA (2008) el VIH ha provocado una cifra estimada de 25 millones de fallecimientos a nivel mundial. Por tanto el VIH continúa siendo un problema de salud pública con una magnitud sin precedentes (UNAIDS, 2010). Pese a los avances alcanzados en estos 30 años, no podemos olvidar que los factores que subyacen a este problema y lo perpetúan, se están arraigando en el ámbito social, de ahí que el estigma y la discriminación de las personas con VIH, el rechazo a las poblaciones más vulnerables, las desigualdades de poder entre hombres y mujeres, la pobreza y la exclusión social, sean factores que hay que tratar de combatir para permitir un acceso igualitario a la prevención. A pesar de la gravedad de estas cifras, UNAIDS (2010) anunció que desde 1999, año que se cree que la epidemia alcanzó su punto máximo a nivel mundial, el número de nuevas infecciones se redujo en un 19%. Estos éxitos son fruto de los esfuerzos realizados en materia de prevención y de tratamiento, y en parte debido a la historia natural de la infección que ahora se conoce mejor. Aún así, sigue siendo muy importante apostar por prevención, tratamiento y cuidados con el fin de universalizar estas medidas para que lleguen a un máximo de población. Se estima que el grupo de jóvenes entre 15 y 24 años representarán el 45% de las nuevas infecciones, y hay 2 millones de menores de 15 años que viven con el VIH en el mundo (ONUSIDA, 2008). Dada las dificultades prácticas para llevar a cabo estudios en las poblaciones más vulnerables, es crucial seguir afrontando este reto con el fin de llegar a conocer más de cerca los comportamientos sexuales, sus conocimientos y sus actitudes ante la infección VIH/SIDA, donde poder fundamentar nuevas estrategias preventivas que contemplen sus características y sus carencias, a la vez que nos acercamos cada vez más a la realidad de nuestros adolescentes y jóvenes (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2008). Aunque a menudo el conocimiento por sí mismo no es suficiente para provocar un cambio duradero en el comportamiento, un entendimiento exacto de los riesgos del VIH y de las formas de prevenir la exposición al virus es un requisito previo a la reducción del riesgo, ya que muchas personas carecen del conocimiento básico acerca de la prevención del VIH. Otros factores que podrían influir también en la falta de conocimientos radican en la limitada capacidad económica y cultural de los colectivos más vulnerables, para disponer o procurar de medios impresos informativos (periódicos, revistas), para lograr un nivel adecuado de escolaridad, acceder a los recursos comunitarios, etc. En este sentido, las claves de la estrategia para modificar conocimientos son la educación (información y entrenamiento en habilidades), el asesoramiento y la modificación conductual (Olivares y Méndez, 2001). Incorporar desde las fases preliminares a los y las jóvenes en la realización de planes y programas, incluyendo en determinados tramos de edad la “influencia de los iguales”, favorecerá el éxito de las intervenciones dirigidas a mejorar los conocimientos sobre el VIH/SIDA, siendo una estrategia altamente
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eficaz a la hora de realizar educación para la salud, no sólo para transmitir conocimientos, sino para entrenar habilidades y oportunidades en el manejo de instrumentos de prevención (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2008). Aunque también resulta fundamental reducir la discriminación y el estigma social que sufren las personas afectadas por el SIDA (Belza, Koerting, Suárez, et al., 2006). Los adolescentes y jóvenes sobreestiman su vulnerabilidad ante la infección por VIH, y no perciben las implicaciones físicas, sociales y psicológicas asociadas a esta grave infección (UNAIDS, 2002). Además, es escaso el conocimiento que tenemos sobre la infección VIH en el colectivo de adolescentes en situación de conflicto social. En este sentido, el único estudio al que hemos tenido acceso es el realizado por García Ruiz, Fernández del Valle, Franco, et al. (2001) en centros de menores con problemas de conducta de las comunidades autónomas de Asturias, Castilla y León y el País Vasco; el cual pone de manifiesto la existencia de factores de riesgo ante el VIH/SIDA. Según este estudio, un 42.9% de los y las adolescentes evaluados/as habían tenido su primera relación sexual antes de los 14 años. Entre los que habían tenido relaciones sexuales, el 33.1% no había usado ningún método de prevención y un 20% de ellos afirmó no tener información sobre métodos anticonceptivos y de prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS). Además, de constatar que los adolescentes de esos centros presentaban niveles de conocimiento muy deficientes ante el VIH/SIDA. El presente estudio surgió como una respuesta al escaso conocimiento que se tiene en nuestro país, y particularmente en Galicia, sobre la conducta de los adolescentes y jóvenes sometidos a medidas judiciales, en relación a la infección VIH/SIDA; por tratarse además de un colectivo de especial vulnerabilidad, dada la concurrencia de múltiples conductas o factores de riesgo, si tenemos en cuenta las características del entorno en el que han vivido o viven. Asimismo, esta investigación se ha dirigido a estos chicos y chicas por ser un grupo que requiere intervenciones preventivas específicas, teniendo en cuenta su heterogéneo perfil, en el que no todos y todas tienen la misma accesibilidad a la información, el mismo riesgo ante el VIH y la misma capacidad de manejarlo. Así la cuestión, el objetivo de este estudio pretende evaluar los conocimientos y actitudes ante el VIH/SIDA de chicos y chicas en situación de conflicto social, usuarios/as de centros residenciales y diurnos de Galicia.
MÉTODO Participantes La muestra de este estudio la constituyen 174 de chicos y chicas en situación de conflicto social que ejecutan medidas judiciales en centros juveniles de carácter residencial o diurno de Galicia. El rango de edades de los participantes abarca de los 14 a los 20 años, siendo el 78.70% chicos y el 21.30% chicas. La media de edad se situó en 16.90 años (Sx=1.27) para los chicos y en 16.39 años (Sx=1.42) para las chicas, agrupándose el 76,40%, entre los 16 y los 18 años.
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El 80.50% de la población era española y el 19.50% extranjera. Antes de su ingreso en estos centros de menores, el 78.20% residía con sus padres, frente al 21.80% que lo hacía en otras circunstancias (abuelos, familia acogedora, otros centros…). En el momento de pasar las pruebas el 27.70% de la población no estudiaba, ni trabajaba o se encontraba desempleado, mientras que el 72.30% estudiaba o trabajaba, o realizaba ambas cosas a la vez. El tiempo medio de estancia en el centro actual fue de 7.58 meses (Sx=4.94), de los cuales un 20.10%, al menos, estuvo en 3 centros de menores a lo largo de su vida durante más de un año. Finalmente, el 81.00% de los/as participantes reconoce no haberse hecho nunca un test del VIH. Además, sólo un 9.80% se consideró mal informado sobre aspectos relacionados con e VIH/SIDA, la sexualidad y las drogas, siendo su principal fuente de información las charlas impartidas por profesionales sanitarios o por educadores. Instrumentos Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario que evalúa conocimientos y actitudes y datos sociodemográficos. Los conocimientos sobre el VIH/SIDA, se evalúan mediante la Escala de Conocimiento sobre el SIDA de Failde (1993). Dicho instrumento consta de 56 ítems tipo likert con cinco modalidades de respuesta que se puntúan con números enteros del 1 al 5, en base a su opinión, que va desde (1) en desacuerdo , hasta (5) muy de acuerdo. Dichos ítems, fueron polarizados a posteriori para adaptarse a un modelo verdadero/falso. Los ítems se agruparon en 3 subescalas de conocimiento atendiendo a su contenido y a los análisis factoriales exploratorios, tal y como se detalla a continuación: a) Conocimientos generales y opiniones sobre el SIDA: compuesta por un total de 17 ítems que recogen información sobre la Gravedad/Letalidad del SIDA, sobre conocimientos generales relacionados con el VIH/SIDA y los métodos preventivos. El alfa de Cronbach de esta subescala fue de 0.73; b) Sintomatología relacionada con el SIDA: con ella se pretendía recabar información a cerca del grado de conocimiento que los participantes tienen sobre la sintomatología más característica asociada al VIH/SIDA y al complejo relacionado con el SIDA. La subescala está integrada por un total de 17 ítems, siendo su alfa de Cronbach para esta subescala de 0.86. c) Vías de transmisión: se compone de 22 proposiciones, referidas a las vías de transmisión del Virus de la Inmunodeficiencia Humana, transmisión vertical o perinatal, transmisión sexual, transmisión parenteral o sanguínea, contagio ocasional -recoge el grado de información relativa a la transmisión del VIH en las relaciones cotidianas- y transmisión parenteral o sanguínea. El alfa de Cronbach de esta subescala fue de 0.80; además de la puntuación desglosada por subescalas, es posible obtener una puntuación total de los conocimientos que posen los participantes de la infección VIH/SIDA, simplemente sumando las puntuaciones parciales de cada una de las tres subescalas anteriormente citadas. El alfa de Cronbach para la escala global fue de 0.86, lo que indica que la escala en su totalidad tiene unos valores adecuados de fiabilidad o consistencia interna. Las actitudes sobre el VIH/SIDA, se evalúan mediante la Escala de Actitudes sobre el SIDA de Failde (1993), que evalúa el componente afectivo de las actitudes (o prejuicio) mediante diecisiete ítems que aluden
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a colectivos sociales con diferentes connotaciones (jóvenes promiscuos, jóvenes castos, jóvenes monógamos, jóvenes que consumen drogas, homosexuales, heterosexuales y diferentes colectivos afectados por el SIDA). Este instrumento constituye una escala de diferencial semántico construida mediante el procedimiento básico de Osgood, Suci y Tannembaum (1957), a través de la cual los participantes valoraban una serie de grupos sociales en una escala de 7 puntos, mediante una combinación de cinco adjetivos bipolares (los pares se corresponden con el grupo de Despreciables/Respetables e Inteligentes/Tontos, sin embargo, el grupo impar se corresponde con los grupos Atractivo/Repulsivo, Falsos/Honrados e Inocentes/Culpables). La valoración máxima que podría obtener un grupo era de 35 puntos, con una valoración intermedia de 17.5 puntos, siendo las puntaciones superiores a dicho valor interpretadas como valoraciones negativas o de rechazo, mientras que las inferiores indican una actitud positiva o de aceptación. El índice de fiabilidad obtenido para esta prueba ha sido también alto, alcanzando unos valores α= 0.87. Diseño y selección de la muestra El diseño de esta investigación responde a un modelo descriptivo de corte transversal. A partir de un listado de centros facilitados por la Consellería de Traballo e Benestar de la Xunta de Galicia, la pertinente autorización, y habiendo obtenido el consentimiento informado de los participantes, se tuvo acceso al total de la población. Todos los participantes lo hicieron de forma voluntaria y anónima, situándose la tasa de rechazo en un porcentaje del 1.13%. Análisis de datos Para el análisis de datos se recurrió principalmente a la utilización de técnicas de estadística descriptiva univariada, utilizando estadísticos de tendencia central y de dispersión (medias y desviaciones típicas), análisis de frecuencias y porcentajes, y contrastes analíticos mediante análisis de varianza (ANOVA). Los datos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS 17.0 para Windows.
RESULTADOS Conocimientos sobre el VIH/SIDA en función del carácter del centro (residencial versus diurno). El nivel de conocimientos en general fue mediocre, situándose en un porcentaje medio de acierto del 60.08% para los conocimientos globales y de un 60.48% para vías de tansmisión del VIH. En general se obtuvieron puntuaciones medias más altas en los centros residenciales que en los diurnos en todas las subescalas que evaluaban conocimientos sobre el VIH/SIDA (ver tabla 1), detectándose diferencias estadísticamente significativas en: conocimientos y opiniones sobre el VIH/SIDA (F=6.93, p<.009), conocimientos sobre la sintomatología del SIDA (F=6.02, p<.015) y conocimientos sobre las vías de transmisión del VIH (F=3.93, p<.049). Asimismo se detectaron diferencias estadísticamente significativas en la puntuación total de la escala conocimientos totales del VIH/SIDA (F=8.53, p<.004).
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Tabla 1: Conocimientos sobre el VIH/SIDA en función del carácter del centro (medias y desviaciones típicas). RESIDENCIAL
DIURNO
(n=83)
(n=91)
de
conocimientos
y
opiniones sobre el VIH/SIDA Subescala de conocimientos sobre sintomatología del SIDA Subescala de conocimientos sobre vías de transmisión del VIH Escala de conocimientos totales del VIH/SIDA
Porcentaje
(Sx)
(Sx)
F
Sig.
3.26
0.44
3.10
0.33
6.93
.009
3.05
0.52
2.82
0.66
6.02
.015
3.08
0.59
2.91
0.50
3.93
.049
3.13
0.41
2.95
0.35
8.53
.004
VARIABLES Subescala
Valor
Nota: Las puntuaciones de las escalas van de 0 a 5 puntos.
Actitudes ante el VIH/SIDA en función del carácter del centro (residencial versus diurno). Tal como hemos dejado constancia, en el apartado de método, esta escala evaluaba las actitudes prejuiciosas de los participantes frente a colectivos sociales con diferentes connotaciones (jóvenes promiscuos, jóvenes castos, jóvenes monógamos, jóvenes que consumen drogas, homosexuales, etc). En general se aprecia una valoración positiva hacia la monogamia, de indiferencia hacia las personas con SIDA y moderadamente prejuiciosa hacia los homosexuales, los consumidores de drogas y la promiscuidad (ver tabla 2). Los contrastes analíticos mediante análisis de varianza (ANOVA) evidenció diferencias estadísticamente significativas en función del carácter del centro solamente en relación al colectivo de homosexuales sin VIH/SIDA (F=4.41, p<.037), obteniéndose una peor valoración en los centros residenciales que en los centros diurnos (ver tabla 2). Por el contrario, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas en relación a la monogamia, la virginidad y la promiscuidad masculina y femenina, sin embargo, los resultados obtenidos dejan entrever que los chicos y chicas de los centros diurnos son mas prejuiciosos hacia la promiscuidad masculina (=20.93, Sx=7.08) que los pertenecientes a centros residenciales (=19.02, Sx=6.82). En la misma línea, la valoración hacia la promiscuidad femenina fue peor valorada por los/as jóvenes de los centros diurnos (=22.44, Sx=7.38), que por la de los centros residenciales (=21.62, Sx=7.73). Por otro lado, los chicos y chicas de ambos centros valoran positivamente la monogamia masculina, la monogamia femenina y la virginidad masculina.
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Tabla 2: Valoración de colectivos por su conducta/orientación sexual, consumo de sustancias y estatus serológico al VIH en función del carácter del centro (medias y desviaciones típicas). RESIDENCIAL
DIURNO
(n=83)
(n=91)
Valor
Porcentaje
(Sx)
(Sx)
F
Sig.
Monogamia masculina
13.89
6.81
13.60
6.14
0.08
.772
Monogamia femenina
12.94
6.46
12.92
6.11
0.00
.987
Virginidad masculina
19.93
6.87
19.69
6.11
0.05
.809
Virginidad femenina
18.41
7.67
18.93
6.65
0.23
.630
Promiscuidad masculina
19.02
6.82
20.93
7.08
3.24
.073
Promiscuidad femenina
21.62
7.73
22.44
7.38
0.49
.482
19.95
6.97
21.52
5.92
2.59
.109
27.01
6.63
26.90
5.66
0.01
.905
Homosexuales con VIH/SIDA
23.72
7.97
21.90
5.88
2.59
.088
Niños con VIH/SIDA
19.17
6.64
18.80
6.06
0.14
.703
Hemofílicos con VIH/SIDA
20.36
6.64
20.42
4.88
0.00
.939
Heterosexualidad con VIH/SIDA
21.65
7.41
21.21
4.44
0.22
.637
Heterosexualidad sin VIH/SIDA
18.23
8.13
18.14
5.77
0.00
.936
23.49
7.39
22.52
5.74
0.95
.329
Jóvenes que van a prostíbulos
21.30
8.33
21.24
6.94
0.00
.959
Homosexuales sin VIH/SIDA
21.08
8.21
18.93
4.96
4.41
.037
VARIABLES
Jóvenes con consumo de droga blanda Jóvenes con consumo de drogas inyectables
Usuario de drogas con VIH/SIDA
Nota: Las valoraciones van de 5 a 35 puntos (< de 20 hacia polo positivo y > de 20 hacia polo negativo).
En relación a los colectivos que consumen drogas y hacia los usuarios de estas sustancias con VIH/SIDA tampoco se detectaron diferencias estadísticamente significativas. No obstante, los chicos y chicas que se hallan en centros residenciales mostraron valoraciones más negativas hacia los jóvenes con
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consumo de drogas inyectables (=27.01, Sx=6.63) frente a los de los centros diurnos (=26.90, Sx=5.66). Por el contrario los chicos y chicas de centros diurnos mostraron actitudes más prejuiciosas hacia el colectivo de jóvenes con consumo de drogas blandas, situando su puntuación media en 21.52 puntos (Sx=5.92), frente a los 19.95 puntos (Sx=6.97) de los/as jóvenes de centros residenciales. Además los resultados también evidenciaron en ambos centros actitudes de indiferencia hacia la virginidad masculina y hacia los colectivos de niños y hemofílicos con VIH/SIDA. Finalmente, aunque no se alcanzaron diferencias estadísticamente significativas en relación a los jóvenes que van a prostíbulos, los chicos y chicas de ambos centros mostraron actitudes moderadamente prejuiciosas hacia este colectivo (ver tabla 2).
DISCUSION Conocimientos sobre el VIH/SIDA Los conocimientos sobre VIH/SIDA de los jóvenes en situación de conflicto social son mediocres, detectándose lagunas y errores importantes tanto en lo que se refiere a las vías de transmisión como hacia otros aspectos relacionados con la infección por VIH. Datos que son consistentes con los reportados por García, Fernández del Valle, Franco et al. (2001). En función del carácter del centro se observó que la población residencial tiene mejores conocimientos sobre el VIH/SIDA (62.6% de acierto) que los de centros diurnos (58.0% de acierto), aunque deficientes en ambos casos, encontrándose diferencias estadísticamente significativas en todas las subescalas de conocimiento evaluadas, así como en la puntuación global de la escala de conocimientos sobre el SIDA. Así pues, los resultados evidencian claras desigualdades entre los usuarios de los centros residenciales y diurnos; y ciertas confusiones en cuanto a la sintomatología, vías de transmisión y conocimientos generales. En síntesis si queremos mejorar sus conocimientos, nuestra población necesita más y mejor información sobre anticoncepción, sintomatología, vías de transmisión, prácticas de riesgo e información general sobre el VIH/SIDA y otras ITS; que sea precisa, específica, gradual, objetiva y alejada de las improvisaciones. Además debe tenerse en cuenta las edades y el perfil de la población. No obstante, el conocimiento por si solo no es suficiente para cambiar las conductas sexuales de los jóvenes, pero si es una condición necesaria, entre otras, para que tenga lugar el mismo (Kelly y Lawrence, 1989). En este sentido, debemos fomentar que esta población haga uso de los recursos sanitarios y dispositivos especializados que oferta la comunidad, no sólo, para ampliar sus conocimientos, sino también para que tengan lugares de referencia donde acudir e informarse, con la finalidad de que se conviertan en usuarios regulares. Actitudes ante el SIDA La población estudiada reflejó en sus respuestas tener prejuicios típicamente asociados a la infección por VIH, en este sentido nuestros datos son concordantes con los reportados por Ballester, Gil, Jiménez y
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Ruíz, (2009) al asociar el SIDA a determinados “colectivos o grupos de riesgo” y, parcialmente consistentes con los reportados con el informe realizado por CESIDA, Cruz Roja y el Plan Nacional sobre SIDA (2005) en relación a la discriminación de las personas que viven con VIH/SIDA. Debemos resaltar que se encontraron actitudes más prejuiciosas hacia los colectivos con VIH/SIDA por parte de los participantes de centros residenciales, que por parte de los centros diurnos. Siendo los primeros los que presentan niveles de instrucción más bajos, concordando en este aspecto con lo reportado en otros estudios (Fuster y Molero, 2008; Fuster, et al., 2010; Gil de Montes, Fuster, Molero, Ubillos, Aguirrezabal, 2009; Molero, 2007; Normar Carr y Jiménez, 2006; y Paez et al., 2003), en los que se señala que los sujetos con bajos niveles de instrucción tienen a ser más prejuiciosos. En definitiva, los resultados de chicos y chicas de ambos centros dejan entrever un conocimiento deficiente sobre el VIH/SIDA y la presencia de actitudes prejuiciosas hacia los afectados. Por tal motivo, recomendamos que se dirijan mayores esfuerzos a estudiar la población de jóvenes en situación de conflicto social, investigando y evaluando sus conocimientos y actitudes ante el VIH/SIDA y otras ITS, así como sus comportamientos de riesgo asociados a la conducta sexual y al uso de sustancias adictivas. Este mayor esfuerzo investigador debiera necesariamente revertirse en el diseño, implementación y evaluación de estrategias preventivas y de promoción de la salud, contribuyendo con ello a reducir la cadena de transmisión vírica del VIH y a mejorar las actitudes hacia la población afectada.
BIBLIOGRAFÍA Ballester, R., Gil, M.D., Jiménez, C. y Ruíz, E. (2009). Actitudes y conductas sexuales de riesgo para la infección por VIH/SIDA en Jóvenes Españoles. Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 14 (3), 181-191. Belza, M.J., Koerting, A., Suárez, M., Álvarez, R., López, M., Melero. I. y Royo, A. (2006). Jóvenes, relaciones sexuales y riesgo de infección por VIH/sida en España 2003. Madrid: FIPSE. CESIDA, Cruz Roja y Plan Nacional Sobre SIDA (2005). Informe FIPSE sobre discriminación arbitraria de las personas que viven con VIH/SIDA. Madrid: FIPSE. Faílde, J.M. (1993). Conocimientos y actitudes de los adolescentes Orensanos ante el SIDA. Tesis de Licenciatura no publicada. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. Fuster, M.J. y Molero, F. (2008). Prejuicio y estigma hacia las personas que viven con el VIH: un estudio psicosocial desde la perspectiva del grupo estigmatizado. En J.F. Morales, C. Huici, A. Gómez y E. Gaviria (Coords). Método, teoría e investigación en psicología social (pp.429-466). Madrid: Pearson. Fuster, M.J., Molero, F., Gil de Montes, L., Vitoria, I., Aguirrezabal, A. y Kindelán, A. (2010). Creencias y actitudes de la población española hacia las personas con VIH. Madrid: FIPSE.
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García Ruiz, M., Fernández del Valle, J., Franco, A., De Dios del Valle, R. y Suárez, O. (2001). Conocimientos actitudes y comportamientos relacionados con la transmisión sexual del VIH en jóvenes residentes en centros de Reforma de Asturias, País Vasco y
Castilla León. FIPSE
2000/2001. Oviedo: Consejo de la Juventud, Universidad de Oviedo y FIPSE. Gil de Montes, L., Fuster, M.J., Molero, F., Ubillos, S. y Agirrezabal, A. (2009, Febrero). Las implicaciones de la ocultación y su posible papel como estrategia de afrontamiento del estigma asociado al VIH. Comunicación presentada al II Encuentro FIPSE sobre investigación Social en VIH/SIDA. San Sebastián. Kelly, J. & St. Lawrence, J. (1989). The AIDS Health Crisis. Psychological and Social Interventions. New York: Plenum Press. Ministerio de Sanidad y Consumo (2008). Nuevas recomendaciones sobre salud sexual y reproductiva, consumo de alcohol y salud mental, del grupo de trabajo de promoción de la salud a la comisión de salud pública del consejo interterritorial del sistema nacional de salud. Aprobado en la XX reunión de Promoción de la Salud, celebrada en Sevilla el 15 de mayo de 2008. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo e Instituto de la Juventud. Recuperado el 3 de mayo de 2011, de http://www.msps.es. Molero, F. (2007). Prejuicio y estigma: Efectos y posibles soluciones. En J.F. Morales, M.C. Moya, E. Gaviria e I. Cuadrado (Coords.). Psicología social, 3ª ed. (pp. 619-640). Madrid: MacGraw-Hill. Norman, L.R., Carr, R. y Jiménez, J. (2006). Sexual stigma and sympathy attitudes toward person living with in Jamaica. Culture, Health & Sexuality, 8 (5), 423-433. Olivares, J. y Méndez, F. X. (2001). Técnicas de modificación de conducta. Madrid: Biblioteca Nueva. ONUSIDA (2008). Informe sobre la Epidemia Mundial del SIDA. Ginebra: OUNUSIDA. Osgood, C.E., Suci, G.J. y Tannenbaum, P.H. (1957). The measurement of meaning. Urbana, I.L. : University of Illinois Press. UNAIDS (2010). Global report: UNAIDS report on he global AIDS epidemic. Geneva: UNAIDS.
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PRÁCTICAS SEXUALES Y ADICTIVAS DE ADOLESCENTES SOMETIDOS A MEDIDAS JUDICIALES EN GALICIA. DIFERENCIAS ENTRE CENTROS. ALONSO ÁLVAREZ, A., DAPÍA CONDE, M.D., FAÍLDE GARRIDO, J.M. Y PAZOS MILLÁN, E. UNIVERSIDADE DE VIGO. Facultad Ciencias Educación (Ourense/ España).
e-mail: ddapia@uvigo.es; jfailde@uvigo.es RESUMEN Objetivo: Evaluar las prácticas sexuales y adictivas de adolescentes en situación de conflicto social en centros de menores de Galicia. Método: La muestra estuvo constituida por 174 adolescentes que ejecutan medidas judiciales en centros de menores de Galicia; con una media de edad situada en los 16.78 años (rango 14 a 20 años), los cuales fueron evaluados con un cuestionario diseñado ad hoc, que evaluaba comportamientos sexuales y adictivos. Resultados: El 85.5% de los adolescentes usuarios de centros residenciales y el 81.1% de centros diurnos se definen como activos sexuales; encontrándose diferencias estadísticamente significativas en función del tipo del centro (residencial versus diurno) en: edad primera relación (F=9.06; p<.003), número de parejas sexuales (F=5.16; p<.025), frecuencia de uso del condón (F=10.57; p<.005), tipo de pareja sexual (F=6.30; p<.043) y prácticas coito-vaginales (F=4.22; p<.040). El 83.1% de jóvenes de centros residenciales y 92.3% de centros diurnos refirieron consumir alguna sustancia adictiva, siendo la media de número de sustancias consumidas 2.93 (Sx=1.47). Detectándose diferencias estadísticamente significativas en relación al consumo de heroína (X2=5.48; p<.019), cocaína (X2=8.88; p<.003), drogas sintéticas (X2=8.87; p<.003) y en las edades de inicio de alcohol (F=4.69; p<.032) y marihuana (F=5.33; p<.023). Conclusión: Los resultados dejan entrever la existencia de prácticas sexuales de riesgo y consumos elevados de sustancias adictivas. Palabras clave: Adolescentes, comportamientos sexuales, prácticas adictivas, medidas judiciales y conflicto social. ABSTRACT Objective: To assess sexual and addictive practices of teenagers in social conflict who are in juvenile centers in Galicia.
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Method: 174 adolescents under legal measures in juvenile facilities in Galicia, with a mean age of 16.78 years located in (range 14 to 20 years). Instrument: Questionnaire ad hoc. Results: 85.5% of adolescent users of residential centres, and the 81,1% of adolescent of day care centres defined them selves as sexually active, with statistically significant differences according to the type of organization (residential versus day) at age first intercourse (F = 6.9, p <.003), number of sexual partners (F = 5.16, p <.025), frequency of condom use (F = 10.57, p <.005), type of sexual partner (F = 6.30; p <0.043) and practice vaginal intercourse (F = 4.22, p <.040). The 83.1% of youth residential centres and the 92.3% of day centres reported consuming some addictive substance, and the mean number of substances consumed is 2.93 (Sx = 1.47). Statistically significant differences in relation to heroin use (X2 = 5.48, P <0.019), cocaine (X2 = 8.88, p <.003), synthetic drugs (X2 = 8.87, p <.003) and at ages onset of alcohol (F = 4.69, p <.032) and marijuana (F = 5.33, P <0.023). Conclusion: The results hint at the existence of unsafe sex and high consumption of addictive substances. Keywords: Adolescents, sexual behaviours, practices, abuse, judicial and social conflict. Introducción La adolescencia es un período importante del desarrollo evolutivo, en el que la persona joven desarrolla su madurez sexual y establece su identidad como individuo, pensando por su cuenta y teniendo ideas propias (Alsaker y Flamer, 1999). Constituye una etapa de transición entre la pubertad y la adultez, lo que implica cambios emocionales, psicológicos y sociales, todavía incompletos, que van a influir en su comportamiento (Gutiérrez, 2003). Durante a la adolescencia los temas relacionados con la sexualidad (el enamoramiento, las relaciones sexuales, la contracepción, el embarazo y las enfermedades de transmisión sexual) juegan un papel relevante. Es en esta etapa en la que se inicia mayoritariamente la actividad sexual, estando la conducta sexual sujeta a multitud de influencias que pueden favorecer una disminución del control de la situación y una mayor desprotección frente los embarazos no deseados, el VIH/SIDA y otras infecciones de transmisión sexual (ITS). En las últimas décadas se ha incrementado considerablemente los estudios sobre el comportamiento y las prácticas sexuales y adictivas de los adolescentes. Algunas de las conclusiones de estas investigaciones apuntan hacia un inicio de las relaciones sexuales a edades cada vez más tempranas, unido a un uso no sistemático de métodos anticonceptivos, en particular del preservativo masculino (Sam, Ortiz de la Peña y Carranza y Lira, 2011, Sarabia, 2008, López del Burgo, De Irala y Hanley, 2006). Por lo que respecta a los comportamientos adictivos, destaca el inicio cada vez más temprano del consumo, los cambios en los modos de consumir, así como la tendencia a la igualación de los patrones de consumo entre chicos y chicas ((DGPNSD, 2009; Mendoza, López Pérez y
Sagrera, 2007)
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El consumo de alcohol y de otras drogas, la falta de información, la falta de planificación de las relaciones sexuales, la novedad de las parejas, la presión de sus iguales, la incapacidad para calcular el riesgo o la imposibilidad de rechazar las relaciones sexuales sin protección (falta de habilidades en la toma de decisiones y autocuidado) y la escasa disponibilidad de preservativos o el limitado acceso a ellos, son comportamientos característicos de esta etapa (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2006; United Nations, 2005). En nuestro país son pocos los estudios realizados sobre los comportamientos sexuales y adictivos en centros de menores de protección y reforma, siendo estas poblaciones bastante desconocidas desde el punto de vista de la salud. Sin embargo, constituyen uno de los colectivos catalogados de especial vulnerabilidad por el Grupo de Promoción de la Salud (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2008), en el que concurren una serie de factores tales como haber abandonado la escuela antes sin terminar sus estudios, no haberse integrado en el mercado laboral, no haber desarrollado su vida en circunstancias socioeconómicas desfavorecedoras y, en general, un perfil problemático, acumulando así, riesgos y déficits de salud. Entre los escasos estudios disponibles con este colectivo podríamos citar los siguientes. Un estudio realizado en centros de menores de Asturias, País Vasco y Castilla-León de protección y reforma, refirió, que el 63.30% de estos jóvenes, mantuvo relaciones sexuales con penetración a una edad media de 16,10 años, de los cuales un 32.20% afirmó no haber usado el preservativo en su última relación sexual coital (García et al., 2001). Otro estudio realizado en la Comunidad de Madrid sobre los comportamientos de los jóvenes con problemas de conducta en centros de menores de protección, reveló, que el 49.20% de los adolescentes evaluados habían tenido su primera relación sexual antes de los 14 años, un 33.10% nunca había usado ningún método de prevención y un 20% refirió carecer de información sobre métodos anticonceptivos, y de cómo prevenir enfermedades de transmisión sexual (Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2002). En este contexto el objetivo de esta investigación es describir las prácticas sexuales y adictivas de adolescentes en situación de conflicto social en centros de menores de Galicia, con el fin de aportar datos sobre este colectivo. Método La población la constituyen 174 chicos y chicas en situación de conflictividad social que ejecutan medidas judiciales en centros juveniles de carácter residencial o diurno de Galicia. El rango de edad de los participantes abarca de los 14 a los 20 años, siendo el 78.70% chicos y el 21.30% chicas. La media de edad se situó en 16.90 años (Sx=1.27) para los chicos y en 16.39 (Sx=1.42) para las chicas, agrupándose el 76,40%, entre los 16 y los 18 años. El 80.50% de la población era española y el 19.50% extranjera. Antes de ingresar en estos centros de menores para recibir atención o apoyo socioeducativo especializado, el 78.20% residía con sus padres, frente al 21.80% que lo hacía en otras circunstancias (abuelos, familia acogedora, otros centros…). La media de edad de abandono en la educación formal se situó en 15,29 años (Sx=1,01), admitiendo un 95,10% que dejó más de 4 asignaturas pendientes. Sin embargo, el 85.70% abandonó la educación no formal a los 16.86 años (Sx=0.37), habiendo un 50.00% que no consiguió el título perseguido.
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El 27.70% de la población no estudiaba, ni trabajaba o se encontraba desempleado/a, mientras que el 72.30% estudiaba o trabajaba, o realizaba ambas cosas a la vez. Del total de chicos y chicas que se ubican en este tipo de centros, un 47.70% estaba acogida en centros residenciales, mientras que un 52.30% asistía a centros diurnos, siendo el tiempo medio de estancia en el centro de 7.58 meses (Sx=4.94). Para acceder a la muestra solicitamos un permiso y un listado de centros de menores de Galicia (propios y colaboradores). El listado incluía centros de protección y centros de reforma; para esta investigación decidimos centrarnos en toda la población residencial y diurna en conflicto social. A todos los sujetos se les administró un cuestionario diseñado ad hoc para evaluar los comportamientos sexuales y adictivos. En relación a los comportamientos sexuales se plantearon un total de 17 cuestiones que recogían datos acerca de si habían mantenido relaciones sexuales con penetración, la edad de la primera relación sexual, el número de parejas sexuales en los últimos 6 meses, frecuencia de las relaciones sexuales, utilización del condón, la frecuencia de haber experimentado malestar emocional como consecuencia de no haber tomado las precauciones adecuadas tras un encuentro sexual con la pareja habitual u ocasional, y sobre las habilidades para negociar el uso del preservativo con sus parejas. Por lo que se refiere a las prácticas adictivas se recogía información sobre las sustancias consumidas, edad de inicio, el tiempo de consumo y la frecuencia de uso. El diseño de esta investigación responde a un modelo descriptivo de corte transversal que busca describir
poblaciones sin que en su planteamiento se incluyan hipótesis propiamente dichas. Para el análisis de datos se recurrió principalmente a la utilización de técnicas de estadística descriptiva univariada, recurriendo a estadísticos de tendencia central y de dispersión (medias y desviaciones típicas), análisis de frecuencias y porcentajes, y contrastes analíticos mediante análisis de varianza (ANOVA) y chi cuadrado. Los datos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS 17.0 para Windows. Resultados Comportamientos sexuales de los jóvenes en función del carácter del centro (residencial versus diurno). Los datos evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en función del carácter del centro en relación a la edad de la primera relación sexual con penetración (F=9.06, p<.003) y, con respecto al número de parejas sexuales en los últimos 6 meses (F=5.16, p<.025); los chicos y chicas de los centros residenciales se iniciaron a una edad media más temprana (=13.41 años; Sx=1.52) en sus relaciones sexuales y, tuvieron más parejas sexuales en los últimos 6 meses que los chicos y chicas de centros diurnos (=3.13 parejas; Sx=2.81). El porcentaje de chicos y chicas que se mantienen sexualmente activos es mayor en los centros de carácter diurno (90.11%) que en los centros de carácter residencial (85.54%), pero sin encontrarse diferencias estadísticamente significativas. Por el contrario, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a los comportamientos sexuales de los chicos y chicas en función del carácter del centro en relación a las siguientes variables: Frecuencia de coitos en los últimos 6 meses (X2=10.50, p<.003), siendo los chicos y chicas de los centros diurnos quienes refieren
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haber mantenido relaciones sexuales con penetración más frecuentemente; Frecuencia del uso del condón en los últimos 6 meses (X2=10.57, p<.005), haciendo mayor uso sistemático de este método anticonceptivo/preventivo los chicos y chicas de los centros diurnos durante sus prácticas sexuales con penetración; Tipo de pareja en los últimos 6 meses con prácticas sexuales con penetración (X2=6.30, p<.043), eligiendo mayor porcentaje de chicos y chicas de los centros diurnos a su pareja habitual; Relación sexual con penetración vaginal en los últimos 6 meses (X2=4.22, p<.040), habiendo secundado mayor porcentaje de chicos y chicas de los centros diurnos esta práctica sexual en el mencionado período de tiempo y, por último en la frecuencia del uso del condón durante el coito vaginal en los últimos 6 meses (X2=12.05, p<.002), habiendo menor uso sistemático de este método anticonceptivo/preventivo durante esta práctica sexual en los centros residenciales (ver tabla 1). Tabla 1: Comportamientos sexuales en función del carácter del centro. VARIABLES
RESIDENCIAL (n=83) n %
DIURNO (n=91) n %
Si
71
85.54
82
90.11
No
12
14.46
9
9.89
Condón masculino
45
63.38
62
75.61
Píldora
4
5.63
4
4.88
D.I.U.
0
0.00
0
0.00
Diafragma
1
1.41
1
1.22
Ninguno
19
26.76
15
18.29
Otros
2
2.82
0
0.00
Nunca
12
16.90
4
4.88
Sólo alguna vez
14
19.72
16
19.51
Una vez al mes
13
18.31
12
14.63
Una vez a la semana
13
18.31
11
13.41
Varias veces a la semana
19
26.76
39
47.57
Nunca
23
32.39
9
10.98
Alguna vez
27
38.03
38
46.34
Siempre
21
29.58
35
42.68
1
4
5.64
12
14.63
2-3
16
22.53
19
23.17
4-7
16
22.53
21
25.61
8-10
4
5.64
10
12.20
Más de 10
31
43.66
20
24.39
Activos sexuales
Anticonceptivo/ preventivo utilizado
Frecuencia coitos últimos 6 meses
Frecuencia condón últimos 6 meses
Nº Parejas a lo largo de la vida
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Valor
Porcentaje
X2
Sig.
0.85
.356
6.41
.268
10.50
.033
10.57
.005
9.13
.058
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Tabla 1: Comportamientos sexuales en función del carácter del centro (continuación).
VARIABLES
Tipo de pareja en los últimos 6 meses con prácticas sexuales con penetración Prácticas sexuales con penetración vaginal últimos 6 meses Frecuencia uso del condón en coito vaginal últimos 6 meses Prácticas sexuales con penetración anal últimos 6 meses Frecuencia uso del condón en coito anal últimos 6 meses
Prácticas sexuales bucogenitales últimos 6 meses
Frecuencia uso condón/toallita de látex en coito oral últimos 6 meses
Agobio, culpa o arrepentimiento últimos 6 meses por no tomar precauciones con la pareja habitual
Agobio, culpa o arrepentimiento últimos 6 meses por no tomar precauciones con pareja ocasional Capacidad para utilizar/negociar uso del preservativo con una pareja
RESIDENCIAL (n=83) n %
DIURNO (n=91) n %
Pareja habitual
28
39.44
48
58.54
Pareja ocasional
29
40.84
26
31.71
Sin relaciones
14
19.72
8
9.75
Si
58
81.69
76
92.68
No
13
18.30
6
7.32
Nunca
20
34.48
8
10.53
Alguna vez
22
37.93
33
43.42
Siempre
16
27.59
35
46.05
Si
18
25.35
20
24.39
No
53
74.65
62
75.61
Nunca
9
50.00
5
25.00
Alguna vez
6
33.30
5
25.00
Siempre
3
16.70
10
50.00
Si
39
54.93
46
56.10
No
32
45.07
38
43.90
Nunca
26
66.67
22
47.80
Alguna vez
10
25.64
17
37.00
Siempre
3
7.69
7
15.20
Nunca
42
59.15
49
59.75
Sólo alguna vez
12
16.90
22
26.83
Varias veces
9
12.68
5
6.10
Siempre
2
2.82
3
3.66
Sin pareja
6
8.45
3
3.66
Nunca
44
61.97
53
64.63
Sólo alguna vez
8
11.27
17
20.73
Varias veces
11
15.49
4
4.88
Siempre
2
2.82
4
4,88
Sin pareja
6
8.45
4
4,88
Alta
28
39.44
43
52.44
Media
25
35.21
29
35.36
Baja
18
25.35
10
12.20
- 498 -
Valor
Porcentaje
X2
Sig.
6.30
.043
4.22
.040
12.05
.002
0.24
.621
6.69
.082
0.00
.995
4.35
.226
5.05
.281
7.65
.105
4.98
.083
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Comportamientos adictivos de los/as jóvenes en función del carácter del centro (Residencial versus Diurno). Se detectaron diferencias estadísticamente significativas en función del carácter del centro en cuanto al consumo de las siguientes sustancias adictivas: heroína (F=5.48, p<.019), cocaína (F=8.88, p<.003), drogas sintéticas (F=8.87, p<.003) y otras drogas, como por ejemplo, tranquilizantes, hipnóticos, sustancias inhalables, etc. (F=4.80, p<.028); con mayor representación porcentual en todas ellas entre los chicos y chicas de los centros de carácter residencial (ver tabla 2). Tabla 2: Consumo de sustancias adictivas de los/las jóvenes en función del carácter del centro. RESIDENCIAL
DIURNO
(n=83)
(n=91)
VARIABLES n
%
n
%
Si
67
80.72
71
78.02
No
16
19.28
20
21.98
Si
64
77.11
77
84.61
No
19
22.89
14
15.39
Si
52
62.65
57
62.64
No
31
37.35
34
37.36
Si
55
66.27
55
60.44
No
28
33.73
36
39.56
Si
9
10.80
2
2.20
No
74
89.20
89
97.80
Si
39
46.99
25
27.47
No
44
53.01
66
72.53
Si
24
28.91
11
12.09
No
59
71.08
80
87.91
Si
10
12.05
3
3.29
No
73
87.95
88
96.71
Tabaco
Alcohol
Hachís
Marihuana
Heroína
Cocaína
Sintéticas
Otras sustancias
Valor
Porcentaje
X2
Sig.
0.19
.660
1.59
.207
0.00
.999
0.39
.529
5.48
.019
8.88
.003
8.87
.003
4.80
.028
Se identificaron asimismo diferencias estadísticamente significativas entre centros con respecto a la edad de inicio en el consumo de tabaco (F=11.48, p<.001), alcohol (F=4.69, p<.032), hachís (F=3.68, p<.058) y marihuana (F=5.33, p<.023), siendo mas precoces en utilizar estas sustancias los chicos y chicas que se hallan en los centros de carácter residencial. Además, cabe destacar que las chicas y chicos de los centros diurnos retrasan la edad de inicio en el consumo heroína, cocaína, drogas sintéticas y otras drogas
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hasta los 15.45 años en los centros diurnos frente a los 15.07 años en los centros residenciales, aunque sin constatarse diferencias estadísticamente significativas (ver tabla 3). Los análisis estadísticos también evidenciaron diferencias significativas en cuanto a la media de meses de consumo de tabaco (F=6.01, p<.015) y heroína (F=9.19, p<.016), siendo está primera sustancia más consumida por los chicos y chicas que se hallan cumpliendo medida judicial en centros residenciales, al contrario que la segunda, que se consumió durante más tiempo en los centros diurnos. Tabla 3: Edades de inicio en el consumo de sustancias adictivas en función del carácter del centro. RESIDENCIAL (n=83)
DIURNO (n=91)
Valor
Porcentaje
VARIABLE
n
(Sx)
n
(Sx)
F
Sig.
Tabaco
67
11.76
2.03
71
12.90
1.92
11.48
.001
Alcohol
64
13.19
1.64
77
13.82
1.78
4.69
.032
Hachís
52
13.21
1.88
57
13.86
1.64
3.68
.058
Marihuana
55
13.22
1.78
55
13.96
1.60
5.33
.023
Heroína
9
15.44
1.24
2
16.50
.070
1.29
.285
Cocaína
39
14.97
1.24
25
15.12
1.09
0.22
.634
Sintéticas
24
15.00
1.10
11
15.18
0.87
.23
.634
Otras sustancias
10
14.90
1.37
3
15.00
1.00
.01
.910
Finalmente, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en función del centro en relación al número de sustancias consumidas mediante los policonsumo (X2=10.12, p<.038), habiendo mayor peso porcentual de chicos y chicas de los centros diurnos que consumieron 1, 2 y 3 sustancias tóxicas. Discusión Comportamientos sexuales de los adolescentes y jóvenes en función del carácter del centro Los chicos y chicas de centros diurnos mostraron mayor nivel de actividad sexual que sus homólogos de centros residenciales (92.68% diurno y 81.69% residencial). Aún así, el porcentaje es significativamente alto en ambos grupos si lo comparamos con otros estudios con muestras de similares características como el de García et al. (2001) en centros de menores de protección y reforma que reportaban porcentajes de activos próximos al 63%, o en muestras comunitarias de jóvenes de 14 a 24 años, en los que se reportan porcentajes de activos sexuales del 66.28% (Faílde, Lameiras y Bimbela, 2008) y, del 66.00% (Equipo Daphne, 2009). Por otro lado, los datos revelaron diferencias estadísticamente significativas en función del tipo de centro (Residencial versus Diurno) en relación a la edad de la primera relación sexual: habiendo un 46.41% de la población
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residencial se inicio antes de los 14 años frente a un 53.59% de la población diurna que lo hizo a los 14 años. Lo que sumado a la desescolarización prematura, a sus problemas sociofamiliares, a su situación socioeconómica, al consumo de sustancias tóxicas, y a sus mediocres conocimientos sobre el VIH/SIDA entre otros aspectos, no sólo, sitúa a estos jóvenes en una situación de vulnerabilidad ante la infección y otras ITS, sino que favorece la formación de un grupo sexualmente activo a una edad muy temprana, lo que sin duda aumenta la frecuencia de incidir en conducta de alto riesgo (Díaz et al., 1994; Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2002; García et al., 2001; Leigh y Stall, 1993; Valleroy et al., 2000 y Warren, 2000). Cuando profundizamos en el estudio de la variable edad de inicio de la primera relación sexual del tipo de centro, observamos que la población diurna tiene mayor nivel formativo que la población residencial. Este hecho podría explicar que las chicas y los usuarios de los centros diurnos retrasaran el inicio de la primera relación sexual. En este sentido, autores como Belza et al., (2006); Meztler, (2007) y Ungerleider y Burns, (2002) consideran el nivel educativo como un factor social determinante que actúa como un protector de la salud, puesto que cuando los jóvenes se desescolarizan prematuramente pierden la ocasión de acceder a programas de educación afectivo-sexual impartidos fuera o dentro de las aulas durante su etapa adolescente. En referencia al uso del preservativo en función del centro, observamos que los centros de día hacen mayor uso del condón masculino, sobre todo, en las prácticas vaginales (46.05%) y anales (50.00%) encontrándose diferencias estadísticamente significativas en relación a la primera práctica, aunque con unas frecuencias muy bajas. Los datos ponen en evidencia la existencia de prácticas de riesgo durante las relaciones sexuales y, unos porcentajes elevados de desprotección en las relaciones coito-anales y buco-genitales, principalmente, por parte de los usuarios/as de los centros residenciales. Además, el que sólo se utilice el preservativo de forma generalizada en las prácticas coito-vaginales revela que el uso de este método se limita a evitar los embarazos no deseados. Aspectos que han sido reportados en diferentes estudios con adolescentes y jóvenes por Nikula et al., (2006), Brown et al., (2006), Lameiras, Failde, Bimbela y Alfaro, (2008) y Faílde et al., (2008). El bajo uso sistemático del preservativo en este tipo de población puede ser un dato predictivo de embarazos no deseados, de nuevos contagios de VIH/SIDA y del aumento de enfermedades de ITS (Bimbela, 2002; Roustan et al., 2004). Comportamientos adictivos de los adolescentes y jóvenes en situación de conflicto social en función del carácter del centro. El consumo de sustancias tóxicas es un indicador a tener en cuenta en esta población, con porcentajes de consumo superiores a los de los adolescentes comunitarios (Cfr. SDPNSD, 2009). Así, el 87.93% de los participantes refirió haberlas consumido, de los cuales un 79.30% fue policonsumidor, y de éstos un 73.41% consumieron 3 ó más sustancias. La población residencial fue más consumidora, encontrándose diferencias estadísticamente significativas en relación al consumo de heroína cocaína y drogas sintéticas y otras sustancias tóxicas. En función de la edad, la población residencial se inicia más prematuramente en el consumo de tabaco, alcohol, hachís y marihuana, sustancias para las cuales se encontraron diferencias significativas. En cuanto al tiempo de consumo, la población residencial
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consumió durante mayor número de meses alcohol, hachís y marihuana, que la población diurna, que consumió durante más meses tabaco heroína, cocaína, drogas sintéticas (éxtasis) y otros tóxicos (speed, cristal, ice, LSD, ácido, tripis, setas mágicas, pegamento, disolvente), hallándose diferencias significativas en relación al tabaco y la heroína (únicamente consumida por chicos). La prevalencia de consumo varía en función del centro, pero el patrón de sustancias consumidas es el mismo, es decir, la población consume más tabaco y cannabis por la semana, y más alcohol, cocaína y drogas sintéticas los fines de semana, haciendo uso de la heroína y otros tóxicos esporádicamente. En otros palabras, podemos decir que el cannabis, la cocaína y las drogas sintéticas son las sustancias tóxicas ilegales más consumidas al igual que sucede con muestras comunitarias (Lomba, Apóstolo y Méndes, 2009; Ministerio de Sanidad y Política Social y Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2008, 2009). El patrón epidemiológico de consumo de sustancias en poblaciones de adolescentes y jóvenes es diferente al observado en otros grupos etarios. El consumo se incrementa los fines de semana y en vísperas de festivos, por lo que los jóvenes, parecen hacer uso de estas sustancias con un marcado carácter lúdico-recreativo. Entre las sustancias que experimentaron mayores tasas de consumo los fines de semana están el alcohol y la cocaína (Ministerio de Sanidad y Política Social y Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, 2008, 2009), sustancias que los participantes de este estudio también han reportado consumir más frecuentemente en esos días de la semana. Que un 76.40% de nuestra población haya abandonado los estudios a los 15.28 años y la edad de inicio de consumo de sustancias como el alcohol y cannabis fuese a los 13 años aproximadamente, evidencia que estos adolescentes que consumen drogas a edades muy tempranas tengan más problemas de indisciplina, de rendimiento o de fracaso escolar (Casas, 1998). Además, autores como Graña y Muñoz, (2000) revelaron en sus estudios que el consumo de drogas prematuro está directamente relacionado con las actividades predelictivas. En esta línea, otros autores como Barnes y Welte, (1986) o Kandel et al., (1982) refirieron que a más abuso de drogas, más probabilidades hay de que persista la conducta antisocial. También el consumo de alcohol tiene una repercusión negativa en la conducta de los adolescentes a nivel psicológico, psicopatológico, escolar y social. En este sentido estudios realizados en nuestro país y en el extranjero (Casas, 1998; Graña y Muñoz, 2000; Pettersen y Skrondal, 1999), señalaron que los adolescentes que consumen alcohol y otras drogas presentan una mayor prevalencia de diagnósticos relacionados con el trastorno negativista, desafiante, trastornos disociales y otros problemas psicopatológicos como la depresión o la hiperactividad. Además, otra investigación realizada por The Henry J. The Kaiser Family Foundation (2002) asegura que el abuso de sustancias puede estar relacionado con mayores tasas de embarazos no deseados (el 80% de los jóvenes entre 15-24 años encuestado bebió y uso drogas antes de tener sexo), ya que son más propensos a involucrarse en la conducta sexual. También esta misma investigación evidenció que el consumo de alcohol disminuye el uso del condón y aumenta la actividad sexual casual en el que los anticonceptivos de cualquier tipo son menos susceptibles de ser utilizados. En conclusión, los resultados obtenidos nos permiten confirmar que nos encontramos ante una población muy activa sexualmente, con una edad de inicio temprana y un uso sistemático del preservativo bajo. Asimismo, se observa un elevado consumo de sustancias adictivas muy superior al de otros colectivos de similares edades, convirtiéndolos en
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sujetos vulnerables ante las ITS y los embarazos no deseados, así como, otro tipo de conductas derivadas de consumo de sustancias. Ante estos hallazgos se hace necesaria la puesta en marcha de programas de educación para la salud adaptado a estos contextos, que incluyan aspectos relacionados con la sexualidad (prevención del VIH/SIDA y otras ITS, prevención de embarazos no deseados, uso sistemático de preservativo, habilidades sociales, etc.) y el consumo de sustancias (efectos del consumo de drogas sobre la salud, presión de grupo, hábitos saludables, consumo responsable, etc.). También se debería tener en cuenta en el diseño de intervenciones preventivas futuras, las diferencias encontradas en función del carácter del centro, pues sus comportamientos sexuales y adictivos, así como, el perfil del menor infractor, son distintos. Bibliografía Alasker, F.D., Flammer, A. (1999). The adolescent experiencie. European and American adolescents in the 1990s. Mahwah, N.J.: Erlbaum associates, Publishers. Barnes G. y Welte, J. (1986). Patterns and predictors of alcohol use among 7-12th grade students in New YorK State. Journal of studies on alcohol 47(1), 53-62. Belza, M.J., Koerting, A., Suárez, M., Álvarez, R., López, M., Melero. I. y Royo, A. (2006). Jóvenes, relaciones sexuales y riesgo de infección por VIH/sida en España 2003. Madrid: FIPSE. Bimbela, J.L., Jiménez, J.M., Alfaro, N., Gutiérrez P. y March, J.C. (2002). Uso del preservativo masculino entre la juventud en sus relaciones de coito vaginal. Gaceta Sanitaria, 16, 298-307. Brown, E.L., Wald, A., Hughes, J.P., Morrow, R.A., Krantz, E., Mayer, K., Buchbinder, S., Koblin, B. & Celum, C. (2006). High risk of human immunodeficiency virus in men who have sex with men with herpes simplex virus type 2 in the explore estudy. American Journal Epidemiology, 164, 733-741. Casas, J. (1998). Actitudes, habilidades sociales y autocontrol en la prevención del consumo abusivo de alcohol y tabaco. Tesis doctoral no publicada, Facultad de Psicología, Madrid. Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas (2009). Informe de la encuesta estatal sobre uso de drogas en estudiantes de enseñanzas secundarias (ESTUDES) 2008. Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social – DGPNSD. Díaz, T., Chu, S.Y., Buehler, J.W., Boyd, D., Cheko, P.J., Conti, L., Davidson, A.J., Hermann, P., Herr, M. & Levy, A. (1994). Socioeconomic differences among people with AIDS: results from a Multistate Srveillance Project. American Journal of Preventive Medicine, 10(4), 217-222. Díaz-Aguado, M.J., Martínez, M. y Martín, S. (2002). Génesis y desarrollo de los comportamientos de los jóvenes con problemas de conducta en centros de menores. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Equipo DAPHANE (2009). Sexualidad y anticoncepción en la juventud española: 3ª Encuesta Bayer Shering Pharma. Boletín Informativo sobre salud de la mujer ,24, 4-5. Failde, J.M., Lameiras, M. y Bimbela, J.L. (2008). Prácticas sexuales de chicos y chicas Españoles de 14 a 24 años de edad. Gaceta Sanitaria, 22, 6, 511-518. García, M., Fernández del Valle, J., Franco, A., De Dios del Valle, R. y Suárez, O. (2001). Conocimientos actitudes y comportamientos relacionados con la transmisión sexual del VIH en jóvenes residentes en centros de Reforma de Asturias, País Vasco y Castilla León. FIPSE 2000/2001. Oviedo: Consejo de la Juventud, Universidad de Oviedo y FIPSE. Graña, J.L. y Muñoz-Rivas, M.J. (2000). Factores psicológicos de riesgo y de protección para el consumo de drogas en adolescentes. Psicología Conductual, 8(2), 249-269. Greenblatt, J. (1998). Adolescent self-reported behaviors and their association with marijuana use. Meryland: Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). Gutiérrez, M.A. (2003). Derechos sexuales y reproductivos de los accidentes: Una cuestión de ciudadanía. En S. Checa (Ed.). Género sexualidad y derechos reproductivos en los adolescentes (pp. 77-101). Buenos Aires: Paidós.
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1. INTRODUCCIÓN La gestión de los centros educativos por proyectos es una práctica asentada y que cuenta con una gran trayectoria. No en vano, todos los centros desarrollan los diferentes niveles de concreción del currículo en base a determinados proyectos, planes y programas que, en gran medida están descritos en la legislación vigente. Sin embargo, no es muy común encontrarse con políticas claras orientadas a la evaluación de éstos. Sí, en efecto, la legislación obliga a evaluar los diferentes planes o programaciones, pero nos encontramos con evaluaciones prácticas, orientadas a dar cumplimiento de los requerimientos legislativos sin que exista un proceso de reflexión global en el centro que permita la inclusión y documentación de las mejoras que deberían llevarse a cabo. Entendemos que la evaluación de proyectos educativos debe de ser un proceso sistemático, flexible, continuo, orientado a la emisión de juicios de valor, a la rendición de cuentas, pero también, a la mejora continua. Bajo este prisma orientamos nuestro trabajo. Pretendemos reflexionar sobre el quehacer en los centros educativos, sobre sus procedimientos para evaluar el Proyecto Educativo y establecer pautas, dentro de un proceso de investigación evaluativa, que les permitan diagnosticar aquellos elementos que se hacen bien y aquellos puntos débiles, estableciendo a partir de ellos, pautas para la mejora. La evaluación debe ser un proceso sistemático. Para realizarla debemos de contar con los medios y recursos, así como de los instrumentos adecuados que nos permitan la recogida de la información para su análisis. Para ello, hemos elaborado, partiendo de la legislación vigente (nacional y autonómica) una serie de Chek-list (listas de control) que nos permitiesen, posteriormente controlar el grado de adecuación de los proyectos y/o programas de un centro a ésta. Dada la ambigüedad y generalización de la legislación, al partir del principio de autonomía de los centros educativos, a la hora de elaborar sus proyectos, ésta ha sido una tarea ardua y laboriosa para la que ha sido necesario trabajar con profesionales (profesores e inspección) para definir estos instrumentos de verificación. Estas listas de control no solamente se han realizado para el Proyecto Educativo sino también para los diferentes planes que en él se pueden incluir: el plan de acción tutorial, el plan de convivencia, el proyecto lector y lingüístico, (nos hemos centrado en éstos porque son los que están desarrollados por el centro donde vamos a realizar nuestro estudio). Sabemos que, una parte importante del proceso de investigación está en el planteamiento de la metodología de trabajo que, marcará las demás fases de la investigación, del método. Nosotros partimos de una metodología holista, global, orientada al cambio, integradora, que combine la metodología cuantitativa y cualitativa. Es por ello, que en nuestro trabajo utilizaremos técnicas de recogida de información que se postulan dentro de éstas. Entrevistas, realización de listas de control, análisis cuantitativo y cualitativo de los datos e interpretación de éstos. 2. ESTADO DE LA CUESTIÓN Varios son los decretos que regulan el proyecto educativo de centro en la comunidad gallega; el más reciente sería la Orden del 25 de junio de 2009 por el que se regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de Educación Infantil; luego estaría el Decreto 133/2007, del 5 de julio, por el se regula las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria; y por último, el Decreto 374/1996, del 17 de octubre, por el que se aprueba el reglamento orgánico de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria. Decir que para la realización del checklist del proyecto educativo hemos tenido en cuenta estos tres decretos. Hemos tenido bastantes dificultades para la localización de esta legislación, por ello contamos con la colaboración de dos inspectores de educación en Galicia, que nos aportaron información de gran utilidad. En ambos casos nos comunicamos a través de e-mails, dónde solicitábamos información sobre la legislación que rige los proyectos
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educativos en Galicia, y sus contestaciones fueron las siguientes: en el caso del primer inspector su contestación fue que “ademáis do establecido no ROC, hai que considerar o que aparece nos Decretos que aproban os currículos das distintas etapas educativas. No caso de Primaria non aparece mención ó efecto, aplicándose por analoxía o establecido no Decreto 133/2007 do 5 de xullo (DOG do 13 de xullo), artigo 18”, “os proxectos dos Ceips seguen o modelo fixado no Decreto de Secundaria, como che dixen” (3 de Marzo). En el caso del segundo inspector, la pregunta fue la misma, y su respuesta fue la siguiente: “referencias legislativas en Decreto 130/07 de 28 de junio por el que se establece el currículo de Primaria (DOG 9 julio): artículo 4.4 y los apartados que debe incluir el PEC en relación a la concreción del currículo pueden extraerse de la Orden de 25 de junio de 2009 (DOG 10 julio) que regula la implantación, desarrollo y evaluación del 2º ciclo de E. Infantil- Artículo 8, con las adaptaciones correspondientes a la etapa de Primaria” (14 de Marzo), para respetar su intimidad, hemos decidido denominarlos como caso primero y caso segundo, simplemente. Por el hecho que relevar el nombre de los susodichos carece de importancia alguna para el objetivo de dicha investigación. En el apartado de análisis del proyecto educativo se especifican los planes que deben estar incluidos como mínimo en el proyecto educativo, estos planes están marcados por las administraciones autonómicas. Entre ellos nos encontramos: el plan de orientación, el plan de acción tutorial, el plan de convivencia, el proyecto lector, el plan lingüístico, el plan de introducción de las TIC, el plan de atención a la diversidad y el plan para alumnos repetidores. Esos son los mínimos exigidos, pero nosotros debido a las características del CEIP con el que vamos a trabajar en nuestra parte metodológica, hemos decidido tratar 6 proyectos: proyecto educativo, el plan de convivencia, el plan de acción tutorial (que incluye el plan de orientación), el proyecto lector, el plan lingüístico. Pero debemos recordar, tal como dice Riu (2006, 219), “el ejercicio de la autonomía de que goza cada centro en el ámbito pedagógico y, también, en el ámbito organizativo (LOE, 120). En este contexto, el equipo directivo de cada centro podrá decidir qué planes y programas interesará elaborar e incorporar al proyecto educativo del propio centro. Por ello, no debe limitarse a lo que haya sido establecido al respecto, sino que puede echar mano de su capacidad creativa para adoptar las decisiones que considere más oportunas. En concreto, nada impide que, además de los planes establecidos por la Administración educativa de acuerdo con la LOE, el equipo directivo decida elaborar planes y programas que respondan a su concepción de proyecto educativo y a las características propias del centro”.
3. PROCESO DE INVESTIGACIÓN El proyecto que presentamos, está enmarcado dentro de la Investigación Evaluativa, pretende analizar a través de la evaluación formativa y colaborativa los diferentes Proyectos Educativos y Planes de Acción realizados de acuerdo a la LOE en un Centro de Educación Infantil y Primaria de la Provincia de A Coruña. La evaluación de la calidad de los proyectos educativos debe partir del principio de la mejora continua con el propósito de mejorar los resultados, pero también para optimizar el proceso de ejecución y, en caso de ser necesario para reconsiderar los objetivos propuestos desde un inicio a fin de redefinir aquellos elementos de los proyectos que deban de ser considerados para lograr su finalidad. Para lograrlo son necesarios procesos sistemáticos, diseñados intencional y técnicamente, de recogida de información, valiosa y fiable, orientada a valorar la calidad y los logros del mismo, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto de dicho proyecto, como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra implicado.
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El análisis de los resultados del proyecto debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos planteados y debe conducir a la elaboración de las conclusiones y propuestas; estas últimas se orientarán al reforzamiento de los aciertos y a la modificación, en caso de ser necesario, de los aspectos menos satisfactorios. Pero de cualquier manera deberán proporcionar, estos resultados, una visión global del proyecto. En este estudio se pretende analizar el Proyecto Educativo del CEIP Otero Pedrayo y de los planes que en él se incluyen. Este Centro está situado en el municipio de Laracha (A Coruña). Para realizarlo es preciso elaborar unos instrumentos que, con base en la legislación vigente, nos permitan analizar el grado de cumplimiento de los diferentes Planes, con la intención de proponer mejoras en el desarrollo y aplicación de dichos proyectos, favoreciendo así el correcto funcionamiento del propio centro escolar. Para la realización de este proyecto, hemos planteado en un primer momento la elaboración de unos checklist, que nos permita analizar la adecuación de los proyectos del centro a los mínimos exigidos, después utilizaremos un cuestionario donde intentamos recoger las actitudes y valoración de los proyectos del centro por parte del profesorado del mismo, y por último, realizaremos unas entrevistas con el equipo directivo, para recoger información sobre el proceso de elaboración y observar el papel que juegan estos proyectos en el centro. En este estudio el investigador representará el papel de evaluador, según Stake (1999, 86), “todos los estudios de evaluación son estudios de casos. El programa, la persona o el organismo evaluados constituyen el caso. El estudio consiste, en parte al menos, en buscar los méritos y los defectos de ese caso (…) La mayor parte de estudios de casos no son estudios de evaluación, pero algunas de las interpretaciones que hacen los investigadores son de carácter evaluativo, así que, en ese sentido al menos, el investigador de casos es siempre un evaluador”. Así, este mismo autor, hace distinción entre un evaluador más cuantitativo y otro más cualitativo. El primero normalmente destaca los criterios de productividad y efectividad y, para presentar sus argumentos, emplea mediciones en una serie de escalas. Mientras que el segundo normalmente, hace más hincapié en la calidad de las actividades y de los procesos, y los refleja en la descripción narrativa y en los asertos interpretativos. Este sería nuestro caso, debido a que por un lado, a través de los checklist y los cuestionarios, intentamos medir la efectividad de los planes, mientras que con las entrevistas pretendemos analizar el proceso de los susodichos planes. 2.1. Objetivos
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Conocer en qué medida el proyecto educativo y los diferentes planes o proyectos que en él se encuentran del centro cumple con la base legal
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Analizar la importancia y la relevancia que se le dan a los diferentes proyectos dentro del centro escolar
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Detectar los puntos fuertes y débiles y, por consiguiente, proponer planes de mejora, si fuera necesaria, en el centro educativo
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2.2. Metodología de la investigación El trabajo que estamos realizando se centra en un centro y como tal puede ser considerado como un estudio de caso. Existen diferentes criterios para clasificar los estudios de caso de acuerdo a las visiones de otros autores: - Según el contenido: De acuerdo a Guba y Lincoln (1981) hablan de cuatro tipos de estudio de caso según el contenido del mismo; hacer una crónica, representar o describir situaciones o hechos, proporcionar conocimiento sobre algo que se está estudiando y comprobar o contrastar los efectos, relaciones, contextos presentes en la situación que se está estudiando. En nuestro caso el estudio de caso se relaciona con lo que ellos llaman proporcionar conocimiento sobre algo que se está estudiando. - Según a la unidad de análisis: Seguiremos a Bogdan y Biklen (1982) donde distingue entre caso único, multicaso, multi-sensacionales y multi-sujetos. Entendemos que nuestro estudio se enmarca más con el caso único, debido a que nuestra investigación se centra en un único centro escolar, como es el CEIP Otero Pedrayo de Laracha. -Según propósito En este caso nos guiaremos por las indicaciones de Yin (1989) que indica varias categorías, tales como exploratorios, descriptivos, evaluativos y explicativos. La investigación se acercaría más a un modelo evaluativo, porque tenemos la intención de evaluar la calidad de los distintos proyectos educativos, para después, si fuera necesario, proponer unos planes de mejora, que en ningún caso serán de obligatoria aplicación, sino que se entregarán al centro para que tengan conocimiento de las recomendaciones dadas tras la realización de la investigación, sin intención de menospreciar su labor, sino motivado por el hecho de dar una educación de más calidad. -Según el diseño de investigación: En este seguiremos, como en el apartado anterior, al autor Yin (1989) que señala varias categorías, -
Caso único: cuando se estudia un solo caso; que puede ser un caso crítico (confirmar o desafiar una teoría), caso extremo (representa unas determinadas condiciones) o un caso revelador referido a un fenómeno que no suele ser accesible. Se habla de un caso único holístico o un caso único ramificado.
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Casos múltiples: en el mismo diseño se contempla el estudio de varios casos. Pudiendo ser un multi-caso holístico o un multi-caso ramificado. Esta investigación sería un caso único ramificado, debido a que el caso único (CEIP Otero Pedrayo), analizará
Proyecto Educativo y diversos planes del mismo. Lo que nos permitirá analizar estas unidades de análisis de manera individual, obteniendo datos para cada uno de las unidades. -Según los criterios de selección: Aquí haremos referencias a Patton (1980, citado en González Sanmamed, 1994); Goetz y LeCompte (1988) que establecen cinco posibilidades, como son; caso ideal-típico, caso único, caso de máxima variación, casos extremos y casos reputados. El caso ideal, típico o guía, sería el que cumpliera las condiciones requeridas para un determinado propósito de análisis; el caso único o raro, presenta unas características que no son habituales; casos de máxima variación, se sitúan en diversos estadios de un rango considerado; casos extremos, se contrastan casos de características muy extremas; y por último, estudios de caso reputados, aquellos que presentan unas características y condiciones apropiadas para lo que nos interesa analizar.
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En este caso el que se acopla más a nuestra investigación sería el caso reputado, debido a que sin presentar las condiciones requeridas para el propósito de la investigación posee unas características y condiciones apropiadas para lo que nos interesa analizar, debido a que el centro de Laracha se encuentra en una fase de desarrollo y aplicación de los proyectos educativos, lo que favorece nuestra investigación, entendida por el centro como un apoyo útil y práctico para la elaboración y aplicación de dichos proyectos.
2.3. Técnicas e instrumentos de recogida de información •
Entrevistas al equipo directivo, encaminadas a obtener información sobre el proceso de elaboración, aprobación y ejecución del Proyecto Educativo del Centro, así como de utilizarlos como canal directo que favorezca la comunicación interna con los demás miembros de la Comunidad Educativa, especialmente profesorado y miembros del Consejo escolar. Los guiones de entrevista fueron revisados por dos expertos en técnicas de entrevista. Una vez realizadas las entrevistas fueron transcritas y enviadas a las entrevistadas (directora y secretaría del centro), por si tuvieran interés en realizar algún cambio.
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Cuestionario al profesorado para detectar aquellos elementos que pueden mejorarse. Nuestro cuestionario tiene una estructura bien definida; una primera parte (del ítem 1 al 5, ambos incluidos) donde nos centramos en recoger las variables de identificación y, una segunda parte, dividida en cinco bloques, que responden a los planes desarrollados en el centro;
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Proyecto educativo (PE) del ítem 6 al 18
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Plan de convivencia (PC) del ítem 19 al 35
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Proyecto lector (PL) del ítem 36 al 47
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Proyecto lingüístico (PLI) del ítem 48 al 57
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Plan de acción tutorial (PAT) del ítem 58 al 71
Cada uno de estos bloques tienen una estructura interna común, las primeras seis preguntas de cada bloque intentan analizar la consideración personal de cada profesor sobre cada proyecto, y el resto de los ítems sirven para averiguar el conocimiento de dichos sujetos en relación a los distintos apartados de los planes. Este cuestionario fue elaborado partiendo de la estructura legal analizada. Posteriormente se contrató con los checklist que la Inspección utiliza
para evaluar sus proyectos (caso del PEC, PGA y programaciones de aula.
Construido el cuestionario inicial, se realizó la validación por jueces. Se trabajó con un grupo focal formado por profesores de colegios (3), inspectores (2) y una directora de centro (1). Fue revisado y modificado tanto en la redacción como en estructura y elementos que debería tener, así como en el orden de presentación de sus elementos. Se optó así mismo por utilizar una escala de 1 a 7 (siendo 1 totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo) que permitiese dar un valor medio sin considerar por ello la penalización en la valoración. •
Check-List para el evaluador, con el fin de realizar una evaluación externa del Proyecto y planes del centro que permitan detectar el grado de cumplimiento de éstos. Para ello realizaremos un estudio exhaustivo de la
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legislación estatal y autonómica referente a este tema. Se aprovechó el grupo focal anteriormente descrito para realizar la valoración de las listas de control que se anexan al final del trabajo.
3. CONCLUSIONES
En cuanto al conocimiento de los planes y su ajuste a la legislación existe un nivel considerablemente alto, debido a que las medias de los ítems de los diferentes apartados de los planes tienen medias superiores a 4; las medias más bajas están relacionadas con el proyecto lector, hecho que se refuta con los ítems sobre el conocimiento de cada plan (PE.9, PC.22, PL.39, PLI.51 y PAT.61) ya que todas las medias son superiores a 5, excepto, como hemos dicho con anterioridad, al proyecto lector. En relación al ajuste de los diferentes planes a la legislación es alto, porque si se observa el análisis de los checklist se ve un alto porcentaje de adaptación a la legislación, e incluso en varios de los proyectos se introducen algunos apartados a mayores. Los ítems del cuestionario que muestran el conocimiento de los profesores sobre el ajuste de los planes a la legislación (PE.7, PC.20, PL.37, PIL.49 y PAT.59) es superior a 5,50. Sobre la legislación hay que tener en cuenta que aún teniendo un alto conocimiento, existen diversos problemas, remarcados en las entrevistas centrados en “los cambios continuos de legislación, que cada poco tiempo haya
cambios” (E1, 38) y “a nivel negativo que es demasiado ambiguo, y que cuando buscas soluciones, normalmente no las encuentras” (E2, 38). Sobre la influencia de los proyectos en la vida del centro escolar, existen diversos indicadores; o Los ítems del cuestionario PE.8, PC.21, PL.38, PLI.50 y PAT.60 que analizan el grado de utilización de dichos proyectos por parte del profesorado, muestra que tienen un nivel medio bajo, ya que las medias van desde el 4,71 del proyecto educativo al 2,86 del proyecto lector. En la entrevista a la directora del centro (E1, 40) se dice que “el
profesorado suele mirar los documentos pero sobre todo los currículos”, y con la opinión de la secretaria (E2, 40) se observa otro aspecto, que demuestra que el grado de utilización no es para tener muy en cuenta, ya que sólo se accede a ellos “siempre que hay
un problema, entonces sí, es cuando se va a los documentos, a ver qué solución damos o que es lo que dicen. En la vida diaria, yo creo que los centros funcionan por inercia.”. Estos
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resultados chocan frontalmente con los datos de los ítems PE.10, PC. 23, PL.40, PLI.52 y PAT.62 que analizan la utilidad que tienen estos proyectos en el centro escolar, y aquí las medias son bastante altas ya que las más baja es 4,33 del proyecto lingüístico, pero el resto tienen medias de entre 5 y 6,14 del proyecto educativo. o La importancia que se le dan a estos proyectos es alta, ya que si analizamos los ítems PE.11, PC.24, PL.41, PLI.53 y PAT.63 se observan medias altas, que van desde el 4,83 del PAT al 6,17 del proyecto educativo. Además en las entrevistas se observa que sí existe una influencia de los proyectos; “necesariamente tienen que influir, hay unas normas en
esos proyectos, hay algunas cosas a las que tienes que recurrir” (E1, 38) además “dicta las normas, analiza el contexto del centro, es decir, (…) te marca las directrices por donde guiarte y cómo hacer tu labor”. (E2, 38). Está opinión se matiza todavía más, porque en las dos entrevistas se destaca como aspectos positivos que “son una guía, para llevar un
funcionamiento común del centro, y te marcan unas directrices de funcionamiento” (E1, 38) y “concretiza un poco más el centro” (E2, 38). A través de los instrumentos de recogida de datos se deduce una gran implicación por parte del equipo directivo en el fomento y elaboración de este tipo de planes, “lo de TIC´s
lo estamos impulsando desde dirección, el año pasado pedimos un proyecto de formación, este año estamos con el proyecto de la página web del centro. Cada año estamos haciendo alguna cosa, el año pasado también impulsamos desde dirección un proyecto de formación para hacer plan de biblioteca” (E1, 41). Pero esta implicación no se observa en el profesorado, ya que los ítems relacionados con la participación de este colectivo en la elaboración de los planes contienen las medias más bajas de todo el cuestionario, desde el 1,71 del proyecto lector a la media más alta que la del proyecto educativo con un 3,71. Además la directora considera que esa realidad que muestran los cuestionarios es cierta ya que opina que la implicación del profesorado es “poca, no demasiada. Le dan importancia, por
ejemplo al RRI, a los currículos le dan importancia. Pues mucha gente no se ha leído el PEC, mucha gente no se ha leído ni el RRI ni ninguno de los planes que tenemos, los desconocen totalmente, saben que existen, que los tienen en sus correos electrónicos cuando se hicieron, o en la carpeta que está en la sala de profes, pero allí están”. (E1, 38). Sin
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embargo la opinión de la secretaría del centro refleja que la implicación “es muy variado,
hay quien pasa totalmente de todo y a quien se implica y trabaja”. (E2, 39). Aunque la implicación del profesorado deja bastante que desear, si se observa una implicación de la comunidad educativa a través de los distintos órganos de representación, debido a que la directora considera que “los ciclos aportan a la CCP ideas, hay un flujo continuo, reuniones
continuas”. (E1, 39), pero también habla del consejo escolar como aquel organismo que “es siempre quien tiene la última palabra en todos los documentos”. (E1, 36), y en la misma línea habla la secretaría pero centrándose en el AMPA, “sí existe participación, del AMPA en la
PXA, porque ellos meten sus actividades, las actividades que tienen programadas, las actividades extraescolares, excursiones, actividades fin de curso que hacen con los niños”. (E2, 39).
4. PROPUESTAS DE MEJORA
Lograr una mayor involucración por parte de los diversos sectores de la comunidad educativa, y en especial del profesorado. Para ello, basándonos en el principio de autonomía de los centros, podrían crear un plan tanto de formación como de convivencia profesional que intente mejorar el clima entre los profesionales de dicho centro.
Recomendamos la elaboración del plan de atención a la diversidad y el plan del alumno repetidor, porque además de ser una exigencia de la legislación, creemos que es útil para el funcionamiento del propio centro, y a mayores, debido a la sociedad actual, el principio de la diversidad está muy presente.
Los planes actuales, en líneas generales, están adecuadamente redactados y son bastante prácticos, porque tienen un carácter abierto pero a la vez se concretizan dentro del contexto del centro.
Se observa una falta de utilización de los planes, por ello, proponemos que desde dirección se fomente el uso de estos planes de una manera más preventiva.
A continuación, las propuestas de mejora van relacionadas con los ítems de los cuestionarios que estén por debajo de una media de 3, debido a que los ítems con medias
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superiores a 5 los consideraremos como bastante claros y conocidos y, por tanto, puntos fuertes; mientras que los que se sitúan entre el 3 y 5, proponemos una iniciativa que fomente la difusión de dichas cuestiones. Sin embargo, las que se sitúan por debajo de una media de 3, recomendamos una reestructuración de las mismas. Por tanto, los puntos a mejorar serían; o Los de participación en la elaboración del proyecto lector, del proyecto lingüístico y del plan de acción tutorial. Así como el uso del proyecto lector por parte del profesorado. o En relación con los contenidos de los planes no hay ninguno que se sitúe por debajo del 3. Por tanto, se puede concluir que si existe cierto conocimiento, pero, sin embargo, la participación es baja. Así que como plan de mejora se orienta a crear un plan de difusión de dichos proyectos, sobre todo del proyecto lector, que es el proyecto con mayor número de ítems entre 3 y 5.
5. BIBLIOGRAFÍA
♦ Bogdan, R. y Biklen, S. (1982). Qualitative Research for education: An introduction to
theory and methods. Boston: Allyn y Bacon. ♦ Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Madrid: Morata. ♦ González Sanmamed, M (1994). Aprender a enseñar. Mitos y realidades. A Coruña: Servicio de publicaciones de la universidad da Coruña. ♦ Guba, E.G. y Lincoln, Y.S. (1981). Effective Evalution. San Francisco, California: Jossey – Bass Publishers. ♦ Riu, F. (2006). LOE: desafío y oportunidad. Barcelona: Edebé. ♦ Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. ♦ Yin, R.K. (1989). Case study research: Desing and methods. Beverly Hills: Sage, 1º Edic. revisada.
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A Satisfação Profissional dos Professores de Natação Infantil do Concelho de Viseu Mª Teresa Mateus OliveiraI;Célia QueirogaII I Doutora em Ciências do Desporto II Mestre em Desporto e Actividade Física ESEV- Instituto Politécnico de Viseu/CI&DETS/CIDESD- Portugal teresaoliveira@esev.ipv.pt;celiaq@gmail.com RESUMO Perante os factores profissionais associados à satisfação, pretendemos verificar aspectos importantes que poderão influenciar o desempenho dos professores e, consequentemente, a qualidade de ensino no âmbito das actividades aquáticas na primeira infância. Pretende-se encorajar os professores a pensar de forma inovadora acerca do seu trabalho e a comprometerem-se com novos objectivos e padrões de desempenho (Seco, 2000). Este estudo tem como objectivo determinar o “Grau de Satisfação” dos professores de natação infantil do concelho de Viseu e os factores que poderão influenciar a Satisfação dos mesmos. A amostra foi constituída por 33 professores do concelho de Viseu (M=15; F=18), que leccionam natação a crianças dos 3 aos 5 anos de idade. Estes responderam a um questionário e os resultados reflectiram um elevado Grau de Satisfação entre estes profissionais, constatando-se que os aspectos mais significativos para a Satisfação são: o tipo de trabalho, as aprendizagens dos alunos e as relações interpessoais. Os principais factores de Insatisfação abrangem as dimensões relativas à remuneração salarial, às perspectivas de promoção e à instabilidade profissional. Palavras-chave: Satisfação, Insatisfação, Professores de Natação, Crianças 1 - A SATISFAÇÃO NO TRABALHO 1.1 - Noção de satisfação Segundo Alcobia (2002) existem uma série de definições de vários teóricos e investigadores para o conceito de Satisfação Profissional, referenciando-a segundo um estado emocional de sentimentos ou respostas afectivas em relação ao trabalho. Não existindo um consenso para o conceito de “Satisfação”, tem vindo a ser definida como um sinónimo de “motivação”, de atitude ou de estado emocional positivo, havendo ainda, os que consideram satisfação e insatisfação como fenómenos opostos (Martinez e Paraguay, 2003). Consideramos que os conceitos de motivação e satisfação no trabalho devem aqui ser esclarecidos, isto porque são utilizados frequentemente como sinónimos mas, as Teorias Motivacionais consideram que embora a sua relação seja estreita não são o mesmo conceito, sendo necessário ter esta compreensão. No âmbito da literatura sobre a relação entre a motivação e a satisfação, vários autores enfatizam que a ”motivação nasce no interior de cada um…” (Maciel e Sá, 2007, p.6), sendo possível manter as pessoas motivadas ao conhecer as suas necessidades e identificar os factores de satisfação dessas mesmas necessidades. A satisfação provém da experiência, sendo um acto associado ao prazer e ao contentamento contrariamente à motivação, que se situa na experiência ou seja, é o acto que deriva do interesse para algo (Dicionário Académico, 2006). Pode-se dizer então que a motivação de um indivíduo é orientada com vista à realização dos seus interesses e é com base neles que a pessoa se empenha. No que concerne à Satisfação, a definição apresentada por Locke é a que tem demonstrado mais relevância, dado ser a mais utilizada nas investigações (Martinez, 2002, cit. por Martinez e Paraguay,
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A Satisfação Profissional dos Professores de Natação Infantil do Concelho de Viseu Mª Teresa Mateus OliveiraI;Célia QueirogaII I Doutora em Ciências do Desporto II Mestre em Desporto e Actividade Física ESEV- Instituto Politécnico de Viseu/CI&DETS/CIDESD- Portugal teresaoliveira@esev.ipv.pt;celiaq@gmail.com 2003). Segundo Locke (1969) e de acordo com o estudo já referenciado a Santos, I. (2008) a satisfação profissional é um conjunto de sentimentos e emoções percepcionadas pelos empregados baseados nas suas experiências de trabalho. Desta forma, a satisfação e insatisfação profissional têm a ver com uma relação entre o que o indivíduo quer do seu trabalho e a percepção que ele tem como retoma do seu desempenho. Em síntese, satisfação e motivação são, por vezes, noções utilizadas de forma confusa, pelo facto de estarem estreitamente relacionadas e dependerem uma da outra. Na psicologia, o conceito de Satisfação no trabalho é definido como um conjunto de sentimentos positivos ou negativos que o indivíduo manifesta em relação ao seu trabalho (Seco, 2000, cit. por P. Neuza e Peixoto.F, 2006, p. 258). No campo das Ciências Sociais, Bastos (1995) defende que a Satisfação no trabalho está relacionada com componentes afectivas, associadas a aspectos como a auto-estima e o envolvimento no trabalho. No que se refere concretamente à Satisfação profissional dos professores, Cordeiro-Alves (1994) define-a como sendo um sentimento e forma de estar positivos dos professores perante a profissão, relacionados com factores pessoais ou de contexto. Da análise da literatura, ressalvamos a evidência de que a Satisfação laboral é pois um conjunto de atitudes desenvolvidas pela pessoa para a sua situação de trabalho. Estas atitudes podem estar relacionadas com o sentimento de realização que o trabalho proporciona. Como tal, resulta da apreciação que cada um de nós faz, no que concerne ao grau de realização dos seus valores, necessidades e expectativas profissionais, ou seja, é o entendimento que o indivíduo tem ou sente, relativamente àquilo que recebe (remuneração, bem-estar, amizade, reconhecimento, segurança) e se estes aspectos estão de acordo com aquilo que esperava obter. É difícil quantificar a Satisfação no trabalho, já que esta depende de várias perspectivas ou pontos de vista. Duas pessoas podem ter o mesmo índice de Satisfação, mas por razões diferentes; uma pode estar contente com os seus colegas de trabalho, mas insatisfeita com o salário; outra pode estar satisfeita com as duas variáveis, e o índice global de Satisfação resultante não significa o mesmo em ambos os casos. Depois de analisarmos as várias noções de Satisfação, corroboramos com a opinião de vários autores que a consideram um conceito difícil de precisar teoricamente, daí a sua dificuldade em ser definido. 1.2 - Factores que promovem a Satisfação ou Insatisfação dos professores De acordo com a visão Marxista de que o “homem” é um ser social que se organiza na sociedade a partir do trabalho, considera-se que ele pode proporcionar interpretações diferentes para o trabalhador. Por um lado, pode significar sacrifício, castigo, sofrimento e insatisfação ou por outro lado, libertação, realização, prazer e satisfação pelo trabalho desenvolvido. 1.2.1 - Variáveis sócio-demográficas e profissionais A importância das variáveis sociais e demográficas – idade, sexo, estado civil, habilitações académicas têm sido referidas de forma regular na satisfação profissional. Parafraseando Marques, A. (2007, p.137) verifica-se que relativamente à idade ainda não existe consenso entre os estudiosos.
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A Satisfação Profissional dos Professores de Natação Infantil do Concelho de Viseu Mª Teresa Mateus OliveiraI;Célia QueirogaII I Doutora em Ciências do Desporto II Mestre em Desporto e Actividade Física ESEV- Instituto Politécnico de Viseu/CI&DETS/CIDESD- Portugal teresaoliveira@esev.ipv.pt;celiaq@gmail.com Segundo Peiró e Prieto (1996, cit. por Marques, A. 2007, p.137), “os trabalhadores de mais idade estão mais satisfeitos com o seu trabalho não só porque obtêm uma série de recompensas adicionais do trabalho, mas também porque a sua antiguidade é maior”. Ainda focando esta temática, o estudo de Marques, A. (2007, p.137) refere-se a Rodrigues (1995) o qual salientava que os indivíduos mais jovens (com menos de 24 anos) e os mais velhos (mais de 65 anos) revelaram-se menos insatisfeitos profissionalmente. É de aceitar que surjam diferenças no decorrer das etapas etárias e da vida dos professores. Os jovens vêem o seu trabalho com um potencial infinito, por outro lado, ao longo da idade adulta, aumentam as responsabilidades financeiras e familiares, o que pode esclarecer o porquê dos professores de «meiaidade» terem mais dificuldade em abandonar a profissão do que os mais jovens. Neste sentido, Braga Cruz (1988, p.1224 e 1225) afirma que: “ O desejo de abandono da profissão diminui com a idade, sendo máximo entre os mais jovens, até aos 25 anos de idade (41,3%) e mínimo entre os mais velhos, com mais de 56 anos (16,3%) (…) Arriscamo-nos a levantar aqui a hipótese de ser fundamentalmente a idade, mais do que a segurança e a estabilidade de emprego, na profissão docente, a principal condicionante da possibilidade de uma reorientação profissional futura, a qual está associada à propensão de abandono da profissão: para os mais velhos é tarde para começar de novo outro emprego, embora as mulheres refiram mais dificuldades em arranjar outro emprego.” Tal como acontece com outros grupos profissionais, também no caso dos professores, no que se refere à idade, os resultados não são unânimes, existindo estudos que apontam os jovens como os mais satisfeitos com o trabalho e outros que indicam este grupo etário como os menos satisfeitos. No que toca à variável género, parece não haver concordância na relação sexo/satisfação profissional. A tendência dos resultados parece apontar, todavia, para uma maior Satisfação com a profissão por parte das professoras. No entanto, existem algumas excepções, Pinthers e Fogarty (1995, cit por Marques, A. 2007, pp.139 e 140) realizaram um estudo com uma amostra australiana onde observaram que a responsabilidade causava mais stress aos homens do que às mulheres. Por sua vez no estudo a que nos temos referenciado podemos observar que os resultados da investigação feita por Burke e Greenglass (1989) demonstraram que os homens relatavam níveis de stress significativamente mais elevados que as mulheres, em relação ao comportamento dos alunos. Marques, A. (2007, p.140) apresenta ainda a investigação de Cooper e Kelly (1993) cujos resultados mostraram que as mulheres, com excepção das que exercem no 1º Ciclo do Ensino Básico, indicaram que se encontravam mais Insatisfeitas com a sua profissão do que os homens. Os maiores níveis de stress associados às mulheres podem ter a ver com o facto de que são elas que sentem mais dificuldades na gestão deste conflito entre o trabalho e a família. Contrariamente, da análise ao estudo de Travers e Cooper (1996) também observado por Marques, A. (2007, p.140) constata-se que as mulheres estavam visivelmente mais satisfeitas que os homens, em todos
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A Satisfação Profissional dos Professores de Natação Infantil do Concelho de Viseu Mª Teresa Mateus OliveiraI;Célia QueirogaII I Doutora em Ciências do Desporto II Mestre em Desporto e Actividade Física ESEV- Instituto Politécnico de Viseu/CI&DETS/CIDESD- Portugal teresaoliveira@esev.ipv.pt;celiaq@gmail.com os parâmetros relativos à Satisfação profissional, excepto naqueles relacionados com as condições de trabalho, semelhantes entre os dois sexos. Os estudos de Acioly (2005) e de Nogueira (1993, cit. por Folle, A., Borges, L. J., Coqueiro R. S. e Nascimento J. V., 2008, p.129) não encontraram ligação entre a Satisfação profissional e o sexo dos professores. Relativamente ao estado civil e segundo a referência a Seco (2002) “se bem que alguns estudos não encontrem qualquer relação entre o estado civil e a satisfação profissional, um grande número de investigações realizadas em diversos contextos profissionais, têm vindo a realçar uma maior satisfação com o trabalho, por parte de sujeitos casados, tendência que parece manter-se relativamente ao bem-estar com a vida em geral”. A família e a estabilidade familiar e emocional parecem ser um ponto positivo que pode influenciar a satisfação profissional. Marques, A. (2007, p.142) considera que os professores solteiros têm mais tempo para dispensar ao pensar e tentar controlar os problemas dos seus alunos. As suas atenções estão muitas vezes só voltadas para a escola, não tendo nenhuma actividade ou tarefa que lhes permita fugir aos problemas e desafios escolares. Ainda segundo a mesma autora, o nível de habilitações académicas do professor pode interferir com a Satisfação profissional, caso a sua actividade profissional não lhe permita ou facilite a concretização de determinadas expectativas e metas pessoais. É possível constatar também que são os professores menos experientes no sistema de ensino que revelam maiores índices de Insatisfação profissional e consequentemente de stress. Os professores mais experientes beneficiam de um outro «estatuto» dentro das escolas e perante a própria comunidade educativa. Ainda de acordo com o estudo de Nogueira (1993 cit. por Folle, A., Borges, L. J., Coqueiro R. S. e Nascimento J. V., 2008, p.129) foi evidente a ausência de correlação entre a Satisfação no trabalho e o título académico dos professores. No que se refere à situação profissional, sabe-se que os professores mais jovens, sendo contratados, e estando distantes das suas casas e famílias, são os que têm uma situação laboral mais difícil, mas este factor pode não ser obrigatoriamente sinónimo de Insatisfação. O início da carreira é considerado, por Jesus e Santos (2004 cit. por Folle, A., Borges, L. J., Coqueiro R. S. e Nascimento J. V., 2008, p.125), como o mais pertinente e problemático, em termos de percepção de autoeficácia e de identidade profissional. Nesta linha de pensamento, os mesmos autores acrescentam que deve haver uma distinção entre as diversas fases no desenvolvimento profissional dos professores, parecendo que os professores demonstram maior ou menor Satisfação em períodos diferentes da carreira (Jesus e Santos, 2004). Em contrapartida, este mesmo estudo referencia que de acordo com Pedro e Peixoto (2006), algumas investigações consideram que a Satisfação tende a ser mais elevada junto aos professores mais experientes; outros evidenciam que a Satisfação diminui ao longo da carreira; e, por fim, há aqueles que mencionam que os professores situados no meio da carreira apresentam os maiores sintomas de Insatisfação. Novamente os resultados encontrados por Salgado, 2005 (cit. por Folle, A., Borges, L. J., Coqueiro R. S. e Nascimento J. V., 2008, p.130) indicam a existência de um grande entusiasmo inicial dos recémcontratados, já que estes idealizam planos e possibilidades de acordo com os seus desejos e metas profissionais, mas que se desmotivam em pouco tempo. Os professores nem sempre têm a percepção do quanto as suas atitudes podem influenciar o nível de prazer e consequentemente de aprendizagem, alcançado pelos alunos envolvidos nesse processo, assim como também não se apercebem que os seus alunos sofrem as consequências dos seus comportamentos.
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A Satisfação Profissional dos Professores de Natação Infantil do Concelho de Viseu Mª Teresa Mateus OliveiraI;Célia QueirogaII I Doutora em Ciências do Desporto II Mestre em Desporto e Actividade Física ESEV- Instituto Politécnico de Viseu/CI&DETS/CIDESD- Portugal teresaoliveira@esev.ipv.pt;celiaq@gmail.com Assim, através do seu envolvimento na aula os professores podem ajudar a criar um clima motivacional propício, no qual se pode verificar um aumento de empenho dos alunos, o que pode levar ao sucesso na actividade. Pelo que temos vindo a referir torna-se clara a importância da percepção da Satisfação profissional sentida pelos professores de natação infantil, que têm neste âmbito um importante papel como agentes transmissores de conhecimentos no que se refere à aquisição de competências dos alunos. Deste modo, e com base nas pesquisas efectuadas, é nossa opinião que a definição da Satisfação no trabalho é um desafio actual e importante para promover a qualidade de desempenho profissional. 2 - METODOLOGIA Neste artigo é apenas apresentada uma parte de uma investigação mais extensa, podendo-se encontrar uma informação mais completa no Relatório de Estágio/Dissertação de mestrado de Queiroga, C. (2011). Participaram 33 profissionais que leccionaram na época anterior natação infantil - dos 3 aos 5 anos que, no momento do estudo, exercem funções nas piscinas do concelho de Viseu. Dado o contexto em que trabalham os profissionais de natação, pretende-se saber quais os factores que supostamente poderão influenciar a sua Satisfação profissional. Depois de circunscrito o nosso problema formulámos algumas hipóteses: Hipótese 1: O Género influencia a Satisfação dos professores de Natação Infantil face às aprendizagens dos alunos. Hipótese 2: O Género influencia a Satisfação dos professores de Natação Infantil face à sua vida profissional. Hipótese 3: A Idade está correlacionada com a Satisfação dos professores de Natação Infantil face às aprendizagens dos alunos. Hipótese 4: A Idade está correlacionada com a Satisfação dos professores de Natação Infantil face à sua vida profissional. Hipótese 5: A Experiência profissional influencia a Satisfação dos professores de Natação Infantil face às aprendizagens dos alunos. Hipótese 6: A Experiência profissional influencia a Satisfação dos professores de Natação Infantil face à sua vida profissional. 2.1 - INSTRUMENTO DE RECOLHA DE DADOS Para a operacionalização deste estudo foi utilizado um questionário, que representa a escala de satisfação organizacional proposta por Lima et al. (1994), tendo sido por nós adaptado da tese de Coutinho (2010). A primeira parte refere-se à identificação dos inquiridos; a segunda parte enquadra o nível de satisfação face às aprendizagens dos alunos na natação (“factores intrínsecos ao trabalho”) e por último uma escala de satisfação dos professores face à sua vida profissional como técnicos de natação (“factores extrínsecos ao trabalho”).
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A Satisfação Profissional dos Professores de Natação Infantil do Concelho de Viseu Mª Teresa Mateus OliveiraI;Célia QueirogaII I Doutora em Ciências do Desporto II Mestre em Desporto e Actividade Física ESEV- Instituto Politécnico de Viseu/CI&DETS/CIDESD- Portugal teresaoliveira@esev.ipv.pt;celiaq@gmail.com A informação recolhida, obedeceu a um tratamento estatístico através do programa informático SPSS, que permitiu um estudo descritivo e inferencial, analisando as relações entre as variáveis definidas.
3 - PROCEDIMENTOS Para a entrega dos questionários e esclarecimento dos mesmos, contactámos os coordenadores de todas as piscinas do concelho de Viseu de forma a obtermos autorização dos responsáveis, para a recolha de dados junto dos professores. Este processo foi rápido devido ao relacionamento profissional existente entre nós e os respectivos coordenadores das referidas piscinas, tendo iniciado a aplicação dos questionários logo que possível. Os professores/técnicos foram quase todos contactados pessoalmente pelo investigador, sendo-lhes explicados os objectivos do estudo e solicitada a sua colaboração. O preenchimento do questionário foi quando possível, realizado no momento, ou deixado junto do coordenador para posterior entrega aos professores com quem não tivemos a possibilidade de falar pessoalmente. No sentido de garantir a confidencialidade e o anonimato dos dados, foi fornecido a todos os inquiridos um envelope no qual foi introduzido o questionário preenchido, que deveria ser posteriormente entregue junto do coordenador, sendo depois recolhido pelo investigador.
4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 4.1 - Análise descritiva da satisfação dos professores face às aprendizagens dos alunos. Na análise que se segue apresenta-se a distribuição da amostra quanto à satisfação face às aprendizagens dos alunos (cf. quadro 1). Assim, pode observar-se em que componentes de aprendizagens os professores se encontram mais ou menos satisfeitos. Quadro 1 - Distribuição da Satisfação face às aprendizagens dos alunos Distribuição da Satisfação Insatisfeitos Satisfeitos F % F % Componente equilíbrio 7 21,2 26 78,8 Componente respiração 10 30,3 23 69,7 Componente propulsão 6 18,2 27 81,8 Componente imersão 7 21,2 26 78,8 Componente movimentos rudimentares de nado 11 33,3 22 66,7 Componente lúdica 0 0 33 100,0 Componente integração 1 3,0 32 97,0 Componentes básicas para o nível seguinte 3 9,1 30 90,9
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12 8 9 3 0 8 19 28 5 10
36,4 24,2 27,3 9,1 0 24,2 57,6 84,8 15,2 30,3
21 25 24 30 33 25 14 5 28 23
63,6 75,8 72,7 90,9 100,0 75,8 42,4 15,2 84,8 69,7
No seguimento dos testes das hipóteses, salientamos a hipótese relativa à influência da idade na satisfação dos professores de natação infantil (cf. quadro 3). Quadro 3 - Análise da influência da Idade na Satisfação face à vida profissional Classes Idade
N
Média
Soma de ranks
Z
p
20 -30 anos
22
19,95
439,00
-2,488
0,013
31 - 45 anos
11
11,09
122,00
Total
33
Vida Profissional: Z (33) = - 2,488; p=0,013. Relativamente à satisfação face à vida profissional, verificam-se diferenças significativas entre as classes de idade (Z= -2,488; p=0,013), de forma que, quanto mais velhos os profissionais, menos satisfeitos estão face à sua profissão.
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Santos, I. (2008). A satisfação profissional dos higienistas orais no exercício da profissão. Dissertação de Mestrado em Comunicação em Saúde apresentada à Universidade Aberta - [consultado em 24 Novembro 2010], Disponível em WWW:<URL: http://repositorioaberto.univab.pt/bitstream/10400.2/734/1/LC408.pdf Seco, G. (2002). A satisfação dos professores: teorias, modelos e evidências. Porto: Edições Asa.
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PROPOSTA AO PISA DE UMA NOVA ESCALA DE ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NA ESCOLA (EAE-V2) F. H. Veiga
Universidade de Lisboa, Instituto de Educação - fhveiga@ie.ul.pt
RESUMO Procedeu-se ao estudo da elaboração de uma escala de envolvimento dos alunos na escola, incluindo os itens da “Escala de Engagement” usados no PISA 2000 e os itens da “Student Engagement in School Scale” adaptada para Portugal (Veiga, Pavlovic, García & Ochoa, 2010). As análises permitiram encontrar uma nova escala que, ultrapassando a unidimensionalidade da escala de envolvimento usada no PISA, apresenta índices de fiabilidade aceitáveis. No estudo da validade externa, os resultados na denominada “Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola, versão 2 (EAE-V2) apareceram relacionados com o rendimento escolar a várias disciplinas. Os resultados permitem encontrar que a EAE-V2, indo além da escassez de itens da escala usada no PISA 2000, apresenta qualidades psicométricas, podendo ser utilizada na investigação e na prática psico-educacional, para avaliar o envolvimento multidimensional dos alunos na escola. A futura utilização da EAE-V2 nos estudos do PISA é considerada e proposta. PALAVRAS-CHAVE: envolvimento dos alunos na escola, escala de avaliação, validação, PISA.
INTRODUÇÃO O conceito de envolvimento tem suscitado interesse no âmbito da investigação internacional, destacando-se o projecto “Exploring Student Engagement in Schools Internationally” (Lam & Jimerson, 2008; Veiga, 2009 a). Educadores e investigadores vêem este conceito como uma solução para os problemas da indisciplina, da violência, da delinquência, do baixo rendimento académico e das taxas elevadas de abandono escolar que ocorrem em muitas escolas (Fredrick, Blumenfeld, & Paris, 2004; Veiga, 2007). Na procura dos antecedentes do estudo do envolvimento dos estudantes nas escolas, podemos situar-nos na literatura sobre a motivação (Wolters, 2004), a pertença à escola (Finn & Voelkl, 1993) e a aprendizagem auto-regulada (Schunk & Zimmerman, 2007). Da análise da literatura, emergem dois tipos de factores – contextuais e pessoais. As consequências positivas do envolvimento na escola fazem sentir-se no desenvolvimento psicológico e no bem-estar geral do aluno (Fredrick, Blumenfeld, & Paris 2004; Veiga, 2007; 2009 b). A literatura sobre a motivação intrínseca indica o prazer e o interesse nas actividades de aprendizagem como preditivas do desempenho académico elevado (Ryan & Deci, 2000). Na literatura sobre a aprendizagem auto-regulada, o envolvimento cognitivo relaciona-se positivamente com a compreensão profunda e a síntese (Zimmerman,
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2007) e com vários indicadores do desempenho académico (Boekart, Pintrich, & Zeidner, 2000; Zimmerman, 2007). O conceito de envolvimento dos estudantes possibilita uma perspectiva integrada, tanto para a investigação como para a intervenção (Fredrick, Blumenfeld, & Paris 2004). É um construto multidimensional que inclui dimensões afectivas, comportamentais e cognitivas (Jimerson, Campos, & Greif, 2003). O envolvimento afectivo refere-se aos sentimentos que os estudantes têm em relação à aprendizagem (Skinner & Belmont, 1993) e à escola que frequentam (Finn & Voelkl, 1993). O envolvimento comportamental refere-se à persistência e ao esforço na aprendizagem (Birch & Ladd, 1997), bem como ao envolvimento em tarefas extracurriculares na escola (Finn & Voelkl 1993). O envolvimento cognitivo refere-se à qualidade do processamento cognitivo que os estudantes usam nas tarefas escolares (Walker, Greene, & Mansell, 2006). Os itens utilizados na pesquisa acerca do envolvimento foram classificados em diferentes contextos (Jimerson, Campos, & Greif, 2003): desempenho académico (Manlove, 1998; Johnson, et al., 2001); comportamento em sala de aula (Greenwood, Horton, & Utley, 2002; Johnson et al. 2001); participação extracurricular (Scales, Benson, Leffert & Blyth, 2000); relações interpessoais na escola (Hawkins et al., 2001); e pertença à comunidade escolar (Battin-Pearson et al. 2000; Hawkins et al., 2001). A avaliação do envolvimento (Jimerson, Campos, & Greif, 2003) mostra que existem variações, quer nos sujeitos utilizados (estudantes, professores) quer no formato das avaliações (questionário, entrevista ou análise de documentos). Um dos problemas no estudo do envolvimento tem a ver com a falta de instrumentos, com qualidades psicométricas e semânticas, para a sua avaliação, na pesquisa científica. Um contributo neste sentido foi dado por Lam & Jimerson (2008), no seu trabalho de construção do questionário “Student Engagement in School Scale” (SES), recentemente adaptado para Portugal (Veiga, Pavlovic, García & Ochoa, 2010), mas que, pela escassez de itens, requer melhorias na validade de constructo e externa. No PISA 2000 (OECD, 2002), foi utilizado um conjunto de seis itens para a avaliação do envolvimento dos alunos na escola, onde se procedeu à avaliação do sentimento de pertença e de aceitação entre os colegas. Tais itens constituem uma pequena escala que, limitada a escassos itens (6), apresenta uma fraca consistência interna (0.38 na média dos países envolvidos) e com precariedades, também, na validade externa, quando correlacionada com indicadores de rendimento escolar (matemática, português e ciências). Continua, pois, a sentir-se a falta, quer na investigação internacional quer entre nós, de instrumentos de avaliação do envolvimento dos alunos. Faltam, sobretudo, instrumentos de avaliação multidimensionais, com bons índices de fidelidade e de validade. A presente investigação visa contribuir para colmatar tal lacuna. Nela se procedeu ao estudo de uma escala de envolvimento dos alunos na escola, incluindo os itens da escala de engagement usada no PISA 2000 e os itens da “Student Engagement in School Scale”.
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METODOLOGIA Amostra O estudo envolveu 217 alunos do 7º ano (47%) e do 9º ano de escolaridade (53%), de escolas de Lisboa, com sujeitos do sexo feminino (53,2%) e do sexo masculino (46,8%). A ilustração dos sujeitos por número de reprovações encontra-se na Figura 1.
Figura 1. Sujeitos da amostra por número de reprovações Instrumento A escala de envolvimento dos alunos, objecto de estudo da presente investigação, incluiu os itens da “Escala de Engagement” usado no PISA 2000 e os itens da “Student Engagement in School Scale”, SES, adaptada para Portugal (Veiga, Pavlovic, García & Ochoa, 2010). A escala SES, criada e desenvolvida por de Lam & Jimerson (2008) no âmbito de um Projecto internacional (Lam et al., 2009), é uma escala multidimensional, com três factores (cognitivo, afectivo e comportamental), com respostas de auto-relato, numa escala tipo Likert, com quatro opções de resposta, desde completamente em desacordo a completamente de acordo. No presente estudo, as opções de resposta foram de 1 a 4. A consistência interna (alpha) na escala total é elevada (0.92). A Escala de Engagement usada no PISA consiste num conjunto de seis itens para a avaliação do envolvimento dos alunos na escola, utilizados no PISA 2000 (OECD, 2002), onde se procedeu à avaliação do sentimento de pertença e de aceitação entre os colegas, com base em respostas a declarações de que “A minha escola é um lugar onde: 1. Me sinto como um estranho ou marginalizado, 2. Faço amigos com facilidade, 3. Me sinto integrado, 4. Me sinto deslocado e pouco à vontade, 5. Os outros alunos gostam de mim, 6. Me sinto só”. As respostas foram dadas numa escala Likert; nos itens 1, 4 e 6, o valor foi invertido, no sentido de que quanto maior a pontuação maior a pertença e a aceitação. A consistência interna (alpha) da escala é muito baixa (0.40), numa aproximação aos valores encontrados no estudo internacional (OECD, 2002) em que a média do valor no conjunto dos países foi de 0.38.
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Procedimento Uma vez solicitada a autorização nas escolas, foram administrados os questionários, com respostas anónimas e com a supervisão de um professor das turmas envolvidas no estudo. Esta tarefa ocorreu durante as horas regulares das aulas, tendo colaborado os alunos com base no voluntariado e dispondo do tempo necessário para o devido preenchimento dos questionários. RESULTADOS Apresentam-se em seguida os elementos informativos acerca da fidelidade dos resultados, especificamente da validade de construto e da validade externa. Validade de construto O estudo abrangeu a análise factorial de componentes principais com rotação varimax — que evidenciou 4 factores específicos, com distribuição dos itens conforme apresentado no Quadro 1. A percentagem de variância explicada, na totalidade dos factores, foi de 59.84%. Quadro 1. Resultados da análise factorial na matriz rodada – Factores e respectivos itens
Itens
Cognitivo
11
,75
1
,72
3
,71
12
,70
2
,69
5
,66
6
,65
4
,54
10
,53
Afectivo
7
,92
8
,90
9
,89
Organizacional
15
,83
19
,77
17
,72
18
,68
16
,62
20
,60
Comportamental
13
,86
14
,85
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A notória proximidade semântica entre o conteúdo dos itens do factor afectivo e organizacional, e ainda a escassez de itens no factor comportamental - corroborando esta escassez anterior estudo (Veiga e tal., 2010) – levaram à opção por uma nova análise factorial dos itens, com especificação de dois factores na matriz rodada. Os resultados obtidos são apresentados no Quadro 2. A consistência interna (alpha de Cronbach) na escala total foi 0.76 e, por factores, 0.83 no envolvimento cognitivo e 0.45 no envolvimento afectivo. A percentagem de variância explicada, na totalidade dos factores, foi de 40.56%.
O envolvimento cognitivo refere-se à qualidade do processamento cognitivo que os estudantes usam nas tarefas de aprendizagem (Walker, Greene, & Mansell, 2006). O envolvimento afectivo refere-se aos sentimentos pertença e de relação interpessoal na escola (Finn & Voelkl, 1993; Skinner & Belmont, 1993). Quadro 2. Resultados da análise factorial na matriz rodada – Factores e respectivos itens
Itens
Cognitivo
11
,73
1
,72
3
,71
12
,70
2
,69
5
,68
6
,66
4
,54
10
,52
Afectivo
7
,78
8
,77
9
,76
17
,60
15
,57
18
,54
19
,52
16
,45
20
,42
Validade externa No estudo da validade externa, considerou-se a relação entre os resultados nesta nova escala — denominada “Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola, versão 2 (EAE-V2) — e variáveis específicas (rendimento a matemática, ciências, português, história, e número de retenções), tendo surgido correlações significativas, no sentido esperado, conforme se pode observar no Quadro 3.
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Quadro 3. Coeficientes de correlação entre os resultados nos factores da EAE-V2 e as variáveis escolares (matemática, português, história, ciências, retenções). Factores / Var. escolares
Mat
Port
Hist
Cien
Cognitivo
*
,20
**
,27
**
,31
**
Retenções
,26
-,18*
Afectivo
,09
,10
,10
,09
-,09
Na dimensão afectiva, os índices de correlação mostram-se muito baixos e não significativos, com valores maiores na disciplina de português e história, e menores em matemática e ciências. As retenções apresentam baixos índices de correlação com o envolvimento, já no limiar da significância estatística na dimensão cognitiva (p<0.05) e não significativo na dimensão afectiva. Estes resultados vão ao encontro dos valores observados no estudo do PISA 2000, em que as correlações entre o sentido de pertença à escola e as medidas de desempenho académico foram muito fracas e não estatisticamente significativas na maioria dos países.
CONCLUSÕES
A escala agora proposta (em anexo) amplia o número de itens — que se concentram em apenas duas dimensões do envolvimento — e merece, naturalmente, posteriores aprofundamentos de adequação. De relevar, a falta de validade externa da denominada dimensão afectiva, dados os baixos índices de correlação, não significativa, com as notas às disciplinas de matemática, português, história e ciências, bem como com o número de retenções. Embora a literatura refira o envolvimento na escola como um construto multifacetado, com elementos cognitivos, afectivos e comportamentais, as análises do presente estudo destacam as duas primeiras dimensões, mas não a comportamental. Os itens, da dimensão comportamental, acerca da participação em actividades extracurriculares pode conduzir a elementos com falta de isenção, em prejuízo dos alunos de escolas que não oferecem oportunidades extracurriculares. Depara-se, assim, com a necessidade de uma definição de envolvimento mais compartilhada, bem como a de que os itens dos instrumentos sejam representativos da multidimensionalidade do construto. Em posteriores estudos, com análise dos resultados em função de variáveis específicas, quer pessoais quer escolares quer familiares, poder-se-á ampliar a validade externa da escala, bem como aumentar o conhecimento acerca da distribuição dos alunos pelo envolvimento nas escolas. Será que a relação entre o envolvimento afectivo e os indicadores de rendimento escolar é igualmente baixa nos alunos de nível sociocultural baixo e alto? Ou de expectativas de realização escolar curta ou longa? Ou de escolas de fraca ou de elevada organização e exigência? Diferenciações entre os alunos dos vários ciclos do ensino básico e do secundário podem também ser exploradas. Futuras pesquisas poderão continuar a explorar a multidimensionalidade do envolvimento, bem como os contextos a que os itens dizem respeito.
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Em suma, a escala agora construída — ultrapassando limitações quer de fidelidade quer de validade externa da escala de envolvimento usada no PISA 200 — pode ter utilização em posteriores estudos tipo PISA. A dimensão cognitiva agora acrescentada apresenta boas qualidades psicométricas, de consistência interna e de validade externa, que a tornam útil na investigação e na prática psico-educacional, para avaliar o envolvimento dos alunos em escolas, o seu desenvolvimento e a sua diferenciação. ____________ (*) Este estudo foi apoiado financeiramente pela FCT para o período 2008-2011, e desenvolvido no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Informações podem ser pedidas a Feliciano Veiga (fhveiga@ie.ul.pt).
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ANEXO Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola, EAE-V2 (versão para investigação) Este questionário procura conhecer as percepções dos estudantes em relação às suas experiências de aprendizagem. Por favor, responde às questões de acordo com a tua experiência, pensamentos e sentimentos. Não existem respostas certas ou erradas. As tuas respostas serão utilizadas apenas para fins de investigação e a tua informação pessoal será mantida confidencial. Por favor, faz um círculo à volta do número que melhor representa à tua opinião, tendo em conta o seguinte critério: Completamente em desacordo
1
Bastante em desacordo
2
Bastante de acordo
3
Completamente de acordo
4
___________________________________________________________________________________________ cdef -- 01. Tento relacionar o que já sei com as coisas que estou a tentar aprender na escola. cdef -- 02. Tento perceber como é que as coisas que eu aprendo na escola se relacionam umas com as outras. cdef -- 03. Quando estou a aprender coisas da escola tento associá-las ao que aprendi noutras aulas. cdef -- 04. Tento pensar nos temas e decidir o que é esperado aprender deles. cdef -- 05. Quando estudo, tento perceber melhor a matéria relacionando-a com coisas que já sei. cdef -- 06. Quando estudo, tento combinar de formas novas os elementos da matéria
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cdef -- 07. Estou orgulhoso por pertencer a esta escola. cdef -- 08. Estou feliz por estar nesta escola. cdef -- 09. Gosto da minha escola. cdef -- 10. Gosto do que estou a aprender na escola. cdef -- 11. Gosto de aprender coisas novas nas aulas. cdef -- 12. Estou muito interessado em aprender. cdef -- 13. Fui voluntário para ajudar em actividades da escola, desportivas ou outras. (*) cdef -- 14. Tenho um papel activo nas actividades extracurriculares da minha escola. (*) cdef -- 15. A minha escola é um lugar onde me sinto excluído ou marginalizado. (-) cdef -- 16. A minha escola é um lugar onde faço amigos com facilidade. cdef -- 17. A minha escola é um lugar onde me sinto integrado. cdef -- 18. A minha escola é um lugar onde me sinto deslocado e pouco à vontade. (-) cdef -- 19. A minha escola é um lugar onde me parece que os outros alunos gostam de mim. cdef -- 20. A minha escola é um lugar onde me sinto só. (-) ___________________________________________________________________________________________ (*) Itens a não utilizar futuramente - não apareceram na análise factorial (cf. Quadro 2). (-) Itens inversos
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CONVIVÊNCIA E CONFLITO NA ESCOLA PORTUGUESA Quintín Alvarez Nuñez Ana Maria Rodrigues quintin.alvarez@usc.es rodriguana@gmail.com Universidade de Santiago de Compostela - Santiago de Compostela /Espanha Introdução Nos últimos anos, tem surgido, nos países desenvolvidos, uma preocupação crescente com os problemas de convivência na escola e, de uma maneira especial, por certos comportamentos de indisciplina que, várias vezes ocorrem entre os alunos e entre estes e os professores. Como resposta a esta preocupação, começaram a aparecer estudos orientados para identificar manifestações de alteração da convivência na escola, a avaliar os factores que facilitam o aparecimento de condutas de indisciplina e violência e a propor estratégias de intervenção educativa para as prevenir e remediar. Em Portugal tem-se proposto mais estratégias de remediação do que as de prevenção. A violência tem ganho honras de estrela na comunicação social. As medidas administrativas e pedagógicas do Ministério da Educação e das escolas, os conselhos disciplinares convocados nas escolas, o policiamento e os protocolos celebrados entre os Ministérios da Educação e da Administração Interna para o programa “Escola Segura”, o reforço das estruturas físicas de protecção das escolas (redes e grades altas, portões de ferro, sistemas de alarme, câmaras de vigilância, guardas-nocturnos...), seminários, conferências e debates, contribuem para fazer passar a ideia da “escola-prisão”, em que as “desordens” emergem continuamente no espaço escolar. O discurso sobre a violência escolar sobe de tom, ganha contornos mediáticos e é apresentado como um problema social a necessitar de tratamento por especialistas credenciados. Sobre este assunto, Neves (2003: 115) manifesta a sua opinião, sugerindo que encaremos esta problemática como um problema social, mas recomenda em simultâneo que os especialistas, em particular, e os actores e agentes escolares tracem estratégias para o fomento da convivência e a promoção da disciplina na escola. O desenvolvimento da convivência assim como a integração social de todos os alunos, no dizer de Cava y Musitu (2002: 17): “(…) no es sólo una alternativa a las situaciones más graves de violencia que se pueden producir (…) sino que, sobre todo, es una forma eficaz de contrarrestar las situaciones de violencia indirecta (a través del rechazo y la exclusión social) que muchos adolescentes experimentan en el contexto escolar.” No nosso entender, os actores da escola, principalmente os docentes têm de realizar um papel activo perante os actos de violência, de modo a tornarem-se agentes activos de socialização e integração social dos jovens.
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1. Estudo empírico realizado Entendendo que o conflito é um processo a que devemos prestar muita atenção ao nível da formação docente e discente, propusemo-nos realizar um estudo comparativo em três escolas, tentando abordar a questão pelo lado positivo, questionando a forma como, a partir da resolução de conflitos, a convivência pode ser construída. Fazemo-lo, cientes de que necessitamos conhecer o aluno e olhá-lo de um modo positivo. Só conhecendo-o bem nos podemos aproximar dele, dos seus interesses, para deste modo, contribuirmos para o seu crescimento, no sentido de potenciar tudo o que ele possui. Não pretendemos caminhar na senda do facilitismo, mas numa lógica de rigor, trabalho e exigência. Quanto melhor fizermos a adequação ao aluno, mais podemos exigir e ajudá-lo no seu desenvolvimento. (Barros, 2010) 1.1.
Objectivo perseguido
Ambicionamos indagar o tipo de relações que existe entre docentes e discentes e entre os próprios alunos, como se desencadeiam as condutas que afectam a convivência, qual a origem de descontentamento dos actores na escola em relação à indisciplina e violência, sempre com a preocupação de interpretar as imagens que os actores lhe atribuem. É nossa preocupação estar atenta à forma como a escola, e em particular a escola “F” (designação que nós demos à escola em estudo), está organizada e se esta valoriza a construção de espaços de convivência, para o desenvolvimento dos alunos, assim como, a nível das estruturas intermédias, qual o papel do director de turma na construção da convivência. 1.2.
Amostra
O nosso objecto de estudo iniciou com um estudo de caso, numa escola E.B. do 2º e 3ºciclos, com cerca de 800 alunos, na periferia da cidade do Porto, que nos serviu como estudo exploratório para, de seguida, centrarmo-nos em três escolas situadas no distrito do Porto, optámos por seleccionar uma no centro do Porto, num contexto considerado ‘difícil’, outra na Periferia, cidade dormitório do grande Porto e a terceira num meio rural e um pouco mais para o interior, mas próxima da cidade do Porto. Distribuímos o nosso questionário por professores e alunos do 2º e 3º ciclo, sob a perspectiva de estudar os obstáculos que existiam à construção da convivência e a de indagar de que modo as escolas contribuem para a construção da mesma. Dos 700 questionários distribuídos a alunos obtivemos 589 e dos 400 entregues a professores, recebemos 201, resultando a recolha num total de 790 questionários. 1.3.
Instrumentos
Após termos realizado um estudo qualitativo pelo recurso à metodologia do estudo de caso, considerámos que as técnicas do inquérito por questionário, da observação não participante, da análise de conteúdo documental, da análise de conteúdo das respostas e da realização de entrevistas prévias exploratórias constituiriam um suporte metodológico razoavelmente enquadrador dos nossos objectivos, cientes, no entanto das limitações que, inevitavelmente, se poderiam colocar ao longo deste processo de investigação empírica.
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Embora, reconheçamos que os inquéritos por questionário são algo frágeis e limitados no que diz respeito à variedade de questões e respostas obtidas, tomamos a opção de privilegiar este instrumento de análise devido a quatro razões. Em primeiro lugar, optamos por esta metodologia por facilitar a codificação e exploração das respostas sem grande dispersão das mesmas, possibilitando uma maior objectividade e compreensão das questões consideradas fundamentais para a nossa investigaçao; em segundo lugar, pretendemos verificar relações entre variáveis estabelecidas nas hipóteses; em terceiro lugar, privilegiamos o uso deste instrumento, para abranger o maior número de sujeitos que constituem a nossa amostra dum modo mais rapido e eficaz; em quarto, a opção justifica-se pelo facto de termos utilizado na primeira fase do estudo entrevistas semi-estruturadas, grupos de discussão e análise documental e para complementar os dados obtidos com estas metodologias. Assim, nesta segunda fase, decidimos construir um questionário estruturado com o objectivo de nos facultar elementos de resposta que nos possibilitem conhecer melhor as opiniões e atitudes dos alunos e professores, sobre a problemática em questão, e tentar abranger deste modo um maior número de sujeitos, no espaço de tempo que possuíamos para o efeito. 1.4.
Procedimentos
Sabemos que, em qualquer investigação, é difícil conhecer com rigor aquilo que os outros pensam acerca de um determinado assunto que lhe é colocado. Não estamos alheios à questão da ética. Assim através dos inquéritos, procuramos proteger a identidade dos sujeitos garantindo o anonimato para a informação que recolhemos, para que isto não pudesse causar-lhes qualquer tipo de constrangimento. Após a recolha dos dados, procedemos ao lançamento dos dados nele contidos numa folha de cálculo. Posteriormente procedemos ao tratamento estatístico, de forma a possibilitar a análise e interpretação e o seu relacionamento com a problemática em causa e com os objectivos pretendidos. Na análise das respostas do questionário servimo-nos da estatística inferencial. Tivemos o cuidado de nunca nos referirmos a certezas, mas sim probabilidades. O teste do Qui-quadrado, foi aplicado na relação mútua das variáveis consideradas. Entendemos por variável significativa todos os cruzamentos efectuados entre duas questões cujo Qui-quadrado obtido for menor ou igual a 0,05. 1.5.
Resultados
Apontamos para as causas da indisciplina, vistas por alunos e professores da escola do 2º e 3º ciclo do ensino básico, que constituem obstáculos à construção da convivência. Dividimos o nosso questionário em dois grandes blocos. No primeiro analisamos as causas da indisciplina, por entendermos que esta é um sintoma de que algo vai mal e que perturba a construção da convivência na escola. Aquí, como com qualquer doença, necessitamos fazer um diagnóstico exacto, uma compreensão clara do fenómeno e do que ele fomenta, para posteriormente actuar. No segundo bloco procuramos saber como se constrói a convivência nestas escolas. Realizamos dois questionários, um para
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professores e outro para alunos com as mesmas questões. Os respondentes valorizavam cada opção de uma série de treze itens para as causas e oito para a construção da convivência nestas escolas, numa escala de Likert (Concordo totalmente, Concordo, Não concordo nem discordo, Discordo e Discordo totalmente). Em quanto aos resultados obtidos (ver tabela nº 1), podemos observar que as causas da indisciplina são atribuídas ao jovem enquanto indivíduo. Já os professores atribuem as causas aos jovens enquanto alunos, assim como os alunos do 2º ciclo e as famílias com baixo grau de escolaridade. Os professores mais velhos e as famílias com elevado grau de escolaridade atribuem-nas à forma de organização da escola. Os alunos do 3º ciclo atribuem as causas por não se atender à diversidade dos alunos. A metade dos professores atribui as causas à má compreensão entre alunos e professores. A maioria dos alunos do 3º ciclo afirma que as causas são atribuídas ao desinteresse dos professores pelos alunos. Assim como com a didáctica e a pedagogia utilizada pelos professores para atender à diversidade, Os professores atribuem as causas à relação com os adultos, com os professores, com a família, à influência dos programas televisivos e à internet. Tabela nº 1 Causas atribuídas à indisciplina na escola I - Causas de indisciplina 1 a) Causas atribuídas ao jovem enquanto individuo - Muitos alunos não se interessam por nada - Há alunos que parecem estar revoltados com tudo 1 b) Atribuídas ao jovem enquanto aluno - Os alunos têm dificuldade de concentração - Há alunos que têm dificuldade em perceber o que lhe diz 2. Atribuídas à Organização Escolar 2 a) Organização das Turmas - As turmas são demasiadamente grandes - Há turmas onde foram inseridos os alunos que causam mais problemas
CT
C
NC/ND
D
DT
239 30,25 180 22,78
305 38,61 335 42,41
164 20,76 192 24,30
57 7,22 60 7,59
24 3,04 22 2,78
189 23,92
148 18,73
115 14,56
102 12,91
233 29,49
119 15,06
394 49,87
190 24,05
56 7,09
25 3,16
133 16,84 44 16,48
216 27,34 80 29,96
225 28,48 101 37,83
151 19,11 21 7,87
64 8,10 21 7,87
2 b) Gestão da diversidade - Os professores quando explicam para os alunos que sabem mais, os outros não entendem nada
84 10,63
- Os professores quando explicam para os que sabem menos, os outros sentem-se a perder tempo 3. Compreensão entre alunos e professores - Os alunos não fazem esforço para trabalhar com professores com quem não simpatizam à primeira - Os professores têm dificuldade em compreender a maneira de ser dos alunos que têm problemas
78 9,87
199 25,19
256 32,41
173 21,90
115 14,56
275 34,81
233 29,49
87 11,01
75 9,49
77 9,75
188 23,80
278 35,19
160 20,25
85 10,76
202 25,57
- 538 -
259 32,78
138 17,47
VariaçõesX2 Idade 7,03 Al/Prof. 36,85 Escola 12,45 Alun/Prof. 120,19
P. Ob. 0,03 0,00 0,01 0,00
Ano escolar 11,62 NIF 10,88 Idade 13,49 Al./Prof. 52,01 Escola 327,42 NIF 49,12
0,00
Ano escolar 26,90
0,00
Alu./Prof. 11,17
0,00
Ano escolar 33,52
0,00
0,03 0,00 0,00 0,00 0,00
103 13,04
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
4. Alunos desinteressados da escola - Muitos alunos interessam-se por tudo menos pela escola - Os alunos estão na escola obrigados 5. Professores desinteressados dos alunos - Os professores só se interessam pelo cumprimento do programa - Os professores nem dão conta quando há alunos que são maltratados pelos colegas
212 26,84
283 35,82
191 24,18
69 8,73
34 4,30
86 10,89 62 8
154 19,49 132 17
311 39,37 248 31
136 17,22 204 26
103 13,04 143 18
88 11,14
172 21,77
210 26,58
196 24,81
123 15,57
159 20,13
321 40,63
220 27,85
62 7,85
25 3,16
152 19,24
254 32,15
221 27,97
99 12,53
64 8,10
Alun./Prof. 15,74 Ano escolar 25,54
0,00
0,00
0,00
57 7,22
122 15,44
228 28,86
234 29,62
143 18,10
- Há alunos que fazem tudo para que certos colegas fiquem isolados na turma 8- Relações com adultos - Há alunos que estão sempre a provocar os adultos - Os alunos sentem dificuldade em aceitar as ordens dos adultos 9.- Relações com os professores - As relações entre professores e alunos são difíceis - Há alunos fazem tudo para provocar os professores 10- Família - Os pais não têm tempo para acompanhar suficientemente os alunos - Os pais discordam muitas vezes do que os professores dizem
113 15,69 127 16
228 31,67 303 38
228 31,67 201 25
97 13,47 108 14
54 7,50 48 6
Género 13,00 Alun./Prof. 115,05 Ano escolar 22,41 Género 19,10 Cat. Prof. 5,97 Al./Prof. 22,10 Ano escolar 24,33 NIF 16,60 Género 6,04 Al./Prof. 26,48 Escola 39,51 Género 8,03
85 11 56 7,09
298 38 141 17,85
256 32 265 33,54
107 14 223 28,23
40 5 103 13,04
Al./Prof. 34,60 Al./Prof. 13,37
0,00
138 17,47 90 11,39
321 40,63 141 17,85
189 23,92 104 13,16
87 11,01 168 21,27
45 5,70 284 35,95
0,02
47 5,95
173 21,90
304 38,48
140 17,72
125 15,82
11- Relação Escola/Família - Os pais acham que é a escola que deve dar educação, boas maneiras, aos filhos - Os professores têm dificuldade em se relacionar com os pais
139 17,59
173 21,90
142 17,97
120 15,19
212 26,84
15 1,90
70 8,86
189 23,92
253 32,03
263 33,29
Ano escolar 7,74 Al./Prof. 344,31 Ano escolar 7,25 NIF 14,15 Género 7,76 Al./Prof. 150,97
12- Televisão - Os alunos vêem muitos programas violentos
168 21,27
248 31,39
233 29,49
85 10,76
55 6,96
Al./Prof. 87,37
0,00
- Os alunos vêem televisão e não conversam sobre os programas de televisão que vêem
73 9,24
163 20,63
263 33,29
193 24,43
95 12,03
13- Internet - Na internet os jovens têm dificuldade em distinguir o bem do mal (a ficção da realidade
135 17
289 37
205 26
89 11
69 9
Idade 7,88 Género
0,02 0,02
6. Didáctica/Pedagogia - É difícil adaptar muitas matérias para que todos acompanhem - Há matérias que não se consegue ver para que servem
7- Interacções entre pares - Os alunos não conseguem estar juntos sem se meterem em conflito uns com os outros
- 539 -
0,00 0,00 0,00 0,05 0,00 0,00 0,00 0,05
0,00 0,00 0,02
0,00
0,00 0,03 0,01 0,02 0,00
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
- Nos sites que os alunos consultam há muita promoção de comportamentos desviantes
74 9,37
187 23,67
369 46,71
83 10,51
68 8,61
7,52 Cat. Prof. 6,32 Al./Prof. 88,32 Ano escolar 8,44
0,04 0,00 0,01
Resultados das questões às formas de construção da convivência na escola: II- Formas de construção da convivência de construção na escola 2- Atitudes do aluno face ao trabalho escolar 2 a) Utilidade do trabalho escolar - As actividades são interessantes - No geral percebem a utilidade dos trabalhos 2 b) Rejeição das actividades escolares - Já estão fartos do mesmo tipo de actividade - Não fariam muitas actividades se não fossem obrigatórias 3.-Controle dos comportamentos desviantes - Quando os alunos se agridem há sempre adultos para ajudar a resolver - Mesmo nos intervalos há adultos a impedir que uns alunos maltratem outros 4.- Promoção da convivência por elementos exteriores à escola - Existência de Associações juvenis e culturais onde vivem
CT
C
NC/ND
D
DT
VariaçõesX2
P.Ob.
186 23,54
400 50,63
157 19,87
32 4,05
15 1,90
Al./Prof. 10,15
0,01
158 20,00 54 6,84
380 48,10 141 17,85
187 23,67 252 31,90
49 6,20 228 28,86
15 1,90 114 14,43
Ano escolar 53,06 Género 10,19 Al./Prof. 67,50 Ano escolar 73,28 Género 7,02
0,00
Ano escolar 9,40 Al./Prof. 115,21 Ano escolar 39,34 Escola 253,52 NIF 34,84 Idade Prof. 6,43 Cat.Prof. 7,48 Al./Prof. 18,29 Ano escolar 43,63 Al./Prof. 29,35 Ano escolar 39,03 Escola 17,48 Género 7,18 Al./Prof. 28,24 Ano escolar 6,54
0,01
112 14,18 184 23,29
216 27,34 263 33,29
191 24,18 188 23,80
149 18,86 121 15,32
118 14,94 33 4,18
138 17,47 172 21,77
246 31,14 243 30,76
210 26,58 207 26,20
136 17,22 77 9,75
58 7,34 76 9,62
- Existência de policiamento na área exterior à escola
147 19
294 37
216 27
87 11
46 6
5 - A promoção da convivência informal - Quando há um problema entre alunos há quem nos, ajude a resolver
233 29,49
346 43,80
141 17,85
45 5,70
21 2,66
- Quando um aluno necessita de alguma coisa há sempre quem ajude
200 25,32
6 - A promoção da convivência formal - Há actividades para nos ajudar a conviver melhor uns com os outros - Temos tido acções de formação para aprender a resolver conflitos 7- A promoção através de um melhor conhecimento do aluno e adaptação curricular do mesmo - Conhecimento exacto do aluno para uma melhor resposta educativa
319 40,38
185 23,42
65 8,23
19 2,41
197 24,94
319 40,38
172 21,77
69 8,73
27 3,42
116 14,68
208 26,33
216 27,34
139 17,59
106 13,42
319 40,38
310 39,24
104 13,16
42 5,32
13 1,65
164 20,76
249 31,52
255 32,28
63 7,97
54 6,84
- 540 -
0,01 0,00 0,00 0,03
0,00 0,00 0,00
0,00 0,04 0,02 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,03 0,00 0,04
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- É necessário introduzir mudanças ao nível do currículo 8 - Interacção com o Director de Turma 8 a) Interesse pelo trabalho dos alunos - O Director de Turma interessa-se por saber se temos dificuldade - O Director de Turma acaba por só registar as faltas (item 18) 8 b) Intervenção - O Director de Turma evita meter-se em problemas entre nós e os professores - O Director de Turma ajuda a resolver problemas da turma com os professores 8 c) Apoio - O Director de Turma só sabe ralhar e ameaçar com castigos - O Director de Turma ajuda, mesmo quando fizemos asneira
493 62,41
226 28,61
43 5,44
13 1,65
14 1,77
118 14,94
153 19,37
160 20,25
162 20,25
196 24,81
124 15,70
129 16,33
177 22,41
192 24,30
164 20,76
386 48,86
286 36,20
85 10,76
17 2,15
13 1,65
33 4
128 16
182 23
163 21
281 36
295 37
133 17
26 3
23 3
312 39
Género 7,94 Al./Prof. 81,23 Ano escolar 8,00
0,02
Ano escolar 6,44
0,04
Al./Prof. 57,76 Escola 73,49 NIF 15,60
0,00
0,00 0,02
0,00 0,00
No segundo bloco, no que se refere às posições relativas às actividades escolares que são favoráveis, a maioria dos respondentes considera as actividades interessantes. Os alunos do 2º ciclo apresentam um grau de alta concordância. Os alunos do 3º ciclo concordam com a rejeição dos trabalhos escolares. Os alunos do 2º ciclo apresentam um pensamento favorável em relação ao controle dos comportamentos desviantes e uma alta concordância na promoção da convivência por elementos exteriores à escola, através de policiamento e com a frequência de associações juvenis e culturais. Os familiares com habilitações de nível superior vão no mesmo sentido. Os professores do quadro e os alunos do 2º ciclo concordam com a promoção da convivência informal. 2. Resultados O desenvolvimento da convivência, assim como a integração social dos alunos, não é apenas uma alternativa às situações mais graves de violência que se podem produzir nas nossas escolas; será sobretudo uma forma eficaz de evitar as situações de violência indirectas (através da exclusão social) que muitos jovens iniciam em contexto escolar. A convivência pacífica não é aquela em que não existem conflitos. Uma forma de ultrapassar alguns conflitos e criar um ambiente de convivência na escola pode consistir exactamente em dar uma atenção especial ao tratamento dos conflitos. Neste sentido, Seijo y Olmedilla (2001: 15) afirmam que “se puede entender la convivencia como un proceso, creativo y respetuoso con todos, de resolver conflictos, ya sea previniendo su aparición, ya sea evitando su escalada cuando se han producido”. 2.1 Análise Ao nível da Associação de Pais, a preocupação é a da segurança pública no exterior da escola e não os comportamentos indisciplinados ou a ausência de espaços de convivência no interior da escola. Ao longo da expansão da escolaridade, as escolas foram acumulando contradições capazes de gerar entropia, sendo a
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indisciplina e a violência claras manifestações desse facto. Raramente são procuradas no interior da escola as razões da indisciplina e violência. A mera hipótese de a escola gerar violência é, para Sousa & Fino (2001: 373), ou assustadora demais para se acreditar nela, ou então as evidências são gritantes demais para lhes darmos a atenção que merecem. A própria opinião pública tende para a patologização individual da violência escolar (Lopes, 2001: 261). As representações recolhidas dos professores apontam para um ideal-tipo de “bom aluno”, de “boa turma”, de “bom professor”, “boa direcção”, “boa escola”: alunos muito calados e passivos; disciplinados e silenciosos; o que controla ou exige mais respeito; o que castiga e defende o bom-nome do professor; o que amedronta e exclui. Recordamos as palavras de Horace Mann, pedagogo do Séc. XIX, “não podemos educar para a liberdade com os métodos da escravatura”. (cit. in Sprinthal e Sprinthall, 1993: 529) Alunos e professores atribuem significados aos diferentes acontecimentos que ocorrem na escola. Uns e outros desenvolvem negociações subtis e estratégias de resposta às acções do outro, interpretações diferentes, quantas vezes conflituais, sobre determinada ocorrência. As margens do vocábulo “(in)discipina” são contingentes, ténues, desconhecidas. Os alunos tentam adaptar-se a cada contexto da sala de aulas ou outros espaços sociais da escola, constituindo-se em “alunos camaleões”, consoante a interpretação que fazem do perfil pessoal-profissional que o professor apresenta. Neste exercício da “vigilância” contínua, na linha de pensamento de Foucault (2000) dos alunos sobre os professores e dos professores sobre os alunos, é “um jogo que se joga na escola”, de forma subtil, jogadas que visam “protegerem os seus interesses, a sua tranquilidade e a sua liberdade contra as exigências do professor” (Perrenoud, 1995: 118). As orientações saídas dos órgãos de direcção, não se ajustam à realidade social, nem favorecem a normalização. As contendas internas entre culturas profissionais, os estilos de direcção e os tipos de gestão (formal-burocrática) não criam expectativas de solução nos actores, pelo que a identidade da escola tende a ser percepcionada como uma identidade difusa. Numa escola com um modelo autoritário como é esta, há a tendência para aderir ao “status quo” estabelecido, remeter-se ao silêncio, à defensiva, e, raramente, ao confronto de ideias que permitam a inovação e a mudança. Os Directores de Turma afirmam que a escola não tem respostas para estes problemas e pouco mais lhe resta que um diálogo, muitas vezes surdo. No que respeita aos procedimentos de correcção, apontam para a repreensão, para a realização de trabalho na escola, participações, processos disciplinares e mesmo a suspensão dos alunos indisciplinados por tempo curto. Para além destes procedimentos de correcção que se harmonizam com o que está prescrito nos normativos legais, a Escola “F” possui ainda um Gabinete de apoio ao aluno que pretende ser, de alguma forma, uma estratégia de mediação dos conflitos surgidos no dia-a-dia entre professores e alunos. As opiniões dos nossos entrevistados são ambivalentes no que toca ao Gabinete de apoio: para uns é um recurso valioso, pois ajuda a gerir alguns casos de indisciplina; enquanto que, para outros, não passa de mais uma punição que em nada contribui para a alteração dos comportamentos dos alunos.
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Raramente, para não dizer nunca, foram apontadas medidas educativas a partir da escola, para diagnosticar, prevenir e fomentar a disciplina e convivência, tais como: medidas pedagógicas e didácticas na gestão e organização da escola e das aulas; o reforço da orientação e tutoria; as medidas compensatórias para os alunos com mais dificuldades; as medidas fomentadoras da convivência escolar; medidas formativas dos professores; melhoria do ambiente escolar; medidas que visam melhorarem as condições de trabalho dos profissionais da escola; fomentar a participação activa dos alunos na vida da escola (conselhos de turma, assembleia de alunos, assembleia de delegados de turma, associação de estudantes…); desenvolver acções coordenadas escola/família; medidas formativas contextualizadas. Considerações Face a tudo o que referimos, podemos concluir que, no que toca às dimensões situacionais da Escola “F”, não descortinámos sinais de cordialidade sob a forma de mensagens escritas nos diferentes espaços que sejam convidativos ao bem-estar, ao libertar da generosidade, à tolerância e à solidariedade, ao respeito, à convivência ou à paz. Os escaparates estão vazios de informação ou com “graffitis” e, em muitos dos momentos em que lá permanecemos reparámos que se respirava um ar de perturbação, correrias, barulho, vida desinquieta. Nos documentos escritos apenas se registam as suspensões, repreensões ou os trabalhos cívicos. Os castigos físicos não são mencionados pelos professores e direcção, mas sim por alguns dos alunos inquiridos. No que respeita à convivência e à existência de um conjunto de regras e normas que possam ajudar para a sua construção real, estamos perante uma convivência em ambiente conflituoso, sem que se vislumbrem estratégias de superação nem de prevenção. Cremos que os problemas de indisciplina e violência na escola não se resolvem aplicando os normativos e punindo. Como refere Amado “Muita da indisciplina na escola tem a ver com os contextos sociais e familiares em que os alunos vivem e com a preparação dos professores para saberem lidar com essas crianças e adolescentes” Jornal de Notícias (28-10 -2007:3). Em contrapartida, consideramos ser fundamental que a administração e gestão das escolas se preocupe com a construção de espaços de convivência, onde os nossos alunos possam expressar o que pensam e manifestar as suas angústias e as suas preocupações, e onde haja uma implicação de todo os membros da comunidade escolar. 2.1.1
Forma de controlo
Internamente, a disciplina, essencialmente formal-burocrática, surge como o factor que mais realça, quer a exigida aos professores para que cumpram as tarefas que lhe foram atribuídas e os programas emanados do Ministério da Educação; quer a exigida aos alunos, para evitarem situações de indisciplina; quer, ainda, a exigida aos funcionários, para que nos seus locais contribuam para atingir os objectivos traçados pelos órgãos de direcção e gestão da escola. A forma de controlo externo é exercida pela Inspecção-Geral de Ensino; pela Associação de Pais e pelo meio envolvente, pelas leis emanadas do poder central que privilegiam mais o currículo que o comunitário.
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Ao nível da organização pedagógica da Escola “F”, assenta em critérios complexos, difusos e singulares. Não são esquecidas as lealdades, as coligações e os aliados. Os alunos estão distribuídos por dois turnos. No turno da manhã, no dizer de alguns professores e alunos, as turmas de “elite” reúnem os alunos com melhor rendimento académico, os mais motivados para a frequência da escola e os professores efectivos, com mais tempo de permanência nesta escola. No turno da tarde, estão as turmas com dificuldades de aprendizagem, as desmotivadas, as mais problemáticas, as mais indisciplinadas e violentos, aqueles que têm comportamentos agressivos, os repetentes e os mais velhos. Também é neste turno que leccionam os professores mais novos e recém-chegados à profissão. 2.1.2
Os actores da escola
Os professores mais velhos sentem-se incapazes de traçar rumos diferentes e refugiam-se na sala de aula, onde gerem o conflito muitas vezes com mão de ferro. Os professores mais novos, de passagem para escolas mais próximas da residência, e os que ainda são contratados, não exercem um contra-poder que possibilite alterações do clima ou da estrutura. No que concerne a família, a ausência de uma vida afectiva equilibrada, a situação económica precária e a não comparência dos pais nas reuniões, causa nos alunos um sentimento de isolamento leva-os a pensar que ninguém gosta deles e por isso não gostam de ninguém. Muitas das famílias destes alunos vivem do rendimento mínimo garantido. E que, para receberem o rendimento mínimo, o estado exige, que os filhos frequentem a escola, contribuindo deste modo para melhorar o rendimento económico da família. Os encarregados de educação justificam a sua ausência da escola, sobre várias razões, entre elas a pesada carga horária e a necessidade de trabalhar para garantir uma vida condigna aos filhos. Procuramos delinear uma imagem das ocorrências dentro e fora da sala de aula que, de algum modo, contribuem para a construção de marcas identitárias da escola como uma escola difícil e problemática. Dentro da sala de aula, verificámos existir um sentimento de desmotivação, de rejeição a conteúdos e metodologias, falta de material adequado, distracção dos alunos, incapacidade de acompanhar as matérias em estudo, desinteresse e frequente questionamento da autoridade do professor. Quanto às interacções que ocorrem fora da sala de aula os sinais são evidentes “portas furadas, vidros partidos, fechaduras danificadas, tintas espalhadas pelo chão, quartos de banho destruídos….” A actuação quer por parte da direcção da escola, quer por parte do director de turma está bem definida nas normas do regulamento interno, pelo que quando os prevaricadores são identificados, usa-se a força dos regulamentos; senão, penalizam-se todos os alunos. Apesar destes incidentes a maioria das ocorrências de indisciplina dentro da escola não assumem contornos de violência organizada, mas antes circunscrita a situações de pequena violência quotidiana entre alunos.
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Conclusão Em síntese, apresentamos algumas ideias-força suscitadas pelo trabalho de campo, atendendo à construção teórica feita; apraz-nos realçar o seguinte: O problema da (in)disciplina nas escolas, bem como o risco acrescido de eclosão da violência que daí resulta, são sequência de um conjunto complexo de factores. De uma certa maneira, eles representam a dramatização dos resultados de um amplo leque de processos causais que se conjugam. Reflectem, em primeiro lugar, os conflitos, as incongruências, as frustrações e as incomodidades que impregnam as sociedades actuais. São a zona de chegada de grande parte das imperfeições do sistema educativo, das desilusões que provoca, dos bloqueios a que não têm conseguido escapar. Reflectem, igualmente, os reflexos de disfunções mais particulares, de mutações perversas na posição dos vários protagonistas envolvidos, de incongruências entre a escolha de certos caminhos e as condições para que sejam percorridos. Por isso, esses problemas nunca serão resolvidos enquanto certos aspectos das sociedades actuais não forem superados. O que não deve levar a que se menosprezem os progressos do sistema educativo que apontem para um maior protagonismo dos alunos, para um maior potencial de sedução da actividade na escola, para um reforço da qualidade na formação dos professores. Um dos pressupostos errados consiste em considerar que a solução do problema reside no exterior da escola e que esta nada pode fazer, ou seja, numa “cultura de passividade”, na opinião das autoras Pedro & Pedro (2001: 75), só a sociedade pode resolver. Consequentemente, parte significativa de professores tende para a sua desvalorização e relativização, quando não tende para a justificação ou a ocultação, isto é, para uma “cultura do silêncio”. A este propósito, recordamos um poema de Berthold Brecht “Do rio que tudo arrasta/ Se diz que é violento/ Mas ninguém diz violentas/ As margens que o oprimem”. No entanto pensamos que as responsabilidades dos problemas existentes na escola, não podem apenas ser atribuídos a factores intrínsecos a esta, mas também a factores extrínsecos, nomeadamente a nível das políticas educativas descoordenadas da Administração Central, à dimensão “dinossáurica” das estruturas internas, à arquitectura, ao meio social envolvente, à organização curricular centralista e ao modelo de gestão da escola. Mas não estamos de modo algum a isentar a própria Escola que, também ela, é geradora de alguns factores intrínsecos que influenciem a convivência escolar, como sejam: o conformismo dos professores, a aplicação, de uma forma cega, dos normativos emanados do Ministério da Educação, confundindo por vezes a legalidade com a realidade, uma coisa são as normas que a lei estipula e outras as que o Director pratica e como as pratica. A indisciplina é um fenómeno exterior, com a sua génese na família e na sociedade, no entender dos professores. Na escola tudo corre dentro da “normalidade”. Por isso não é necessário traçar estratégias de prevenção e diagnóstico ou qualquer tipo de intervenção da disciplina e convivência. Os pais vivem afastados da escola. Vem poucas vezes conversar com os professores e quando vem é apenas para saber os resultados académicos dos filhos ou porque sao chamdos por estes.
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Defendemos que cada escola, independentemente da legislação, tem por obrigação construir a sua dinâmica própria e lógica de funcionamento, investindo, de acordo com a sua realidade, na melhoria qualitativa do desempenho de um órgão intermédio, os directores de turma, que são de vital importância na Organização Escola e tendo como meta criar situações de “construção” da disciplina e convivência, ou seja, salvaguardar a dignidade e o bem-estar dos intervenientes no acto educativo. Contribuindo, deste modo, para a promoção e sucesso dos alunos. Assim sendo, entendemos necessárias mudanças culturais em contexto escolar para a concretização de medidas que, assumidas coerentemente e sistematicamente, contribuirão para que a tolerância e qualidade da convivência em contexto escolar se aperfeiçoe e melhore. Referências bibliográficas Amado, J. (2007, 28 de Outubro). “Pobreza na imprensa - Alunos mais difíceis seguidos de perto”. Jornal de Noticias, p. 3. Barros, N. (2010). Violência nas Escolas – Bullying. Lisboa: Bertrand Editora. Seijo, J. y Moreno Olmedilla, J. (2001). “La convivencia y la disciplina en los centros escolares” In P. Sánches-Pérez y F. Luengo Horcajo (Coord.) Proyecto de Innovación Atlántida, “Educación y cultura democrática”, Madrid, Federación de Enseñanza, CC.OO. Foucault, M. (2000). Vigiar e punir histórias da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 23ª ed. Lopes, J. (2001). Problemas de comportamento, problemas de aprendizagem e problemas de “ensinagem”. Coimbra: Afrontamento. Musitu, G. (2002). La convivencia en la escuela. Barcelona: Paidós Ibérica. Musito, G. y Cava, M. (2001). La familia y la educación. Barcelona: Octaedro. Neves, T. (2003). “Quando se fala de violência escolar”. In J. A. Correia e M. Matos (orgs). Violência e violências da e na Escola. Feira: Afrontamento, 115-122. Pedro, A. P. e Pedro, M. H. (2001), “A violência na escola (1.º ciclo): a voz dos alunos”. In A Estrela & J. Ferreira (org.) Violência e Indisciplina na Escola: Livro do Colóquio, XI Colóquio AFIRSE, Lisboa, FPCE/UL, 770-776. Perrenoud , Ph. (1995). Oficio do aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora. Rodríguez Jares, X. (2009). “Reflexiones para la acción organización. Conflictos en las organizaciones educativas”. In M. Santos Guerra. Escuelas para la democracia. Cultura, organización y dirección de instituciones educativas. Madrid: Wolters Kluwer España. Sousa, M. & Fino, N. (2001). As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional. In Actas do VI Congresso galaico-português de Psicopedagogia, vol.1, Braga: Universidade do Minho, 371-381.
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AUTOCONCEPTO EN SITUACIONES DE RUPTURA PARENTAL EN FUNCIÓN DEL NIVEL DE CONFLICTO1 FRANCISCA FARIÑA RIVERA DEPARTAMENTO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN PSICOSOCIOEDUCATIVA. UNIVERSIDAD DE VIGO. francisca@uvigo.es DOLORES SEIJO MARTÍNEZ DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL, BÁSICA Y METODOLOGÍA. UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA. mariadolores.seijo@usc.es SANDRA CARRACEDO CORTIÑAS DEPARTAMENTO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN PSICOSOCIOEDUCATIVA. UNIVERSIDAD DE VIGO. sandra__carracedo@hotmail.com
RESUMEN Numerosos estudios han llegado a la conclusión de que la separación parental supone una situación negativa o de riesgo para el desarrollo de los hijos (Arce, Vázquez y Fariña, 2005; Novo, Arce y Rodríguez, 2003). Concretamente, la literatura describe repercusiones a nivel psicoemocional en los menores, como por ejemplo: ansiedad, síntomas depresivos, pensamiento obsesivo-compulsivo, hostilidad, baja autoestima, etc. Además, se establece que el impacto de la ruptura de pareja en el equilibrio psicoemocional de los menores correlaciona de forma significativa y negativa con el nivel de conflicto parental. En este trabajo nos centramos en estudiar la relación entre el nivel de autoconcepto manifestado y el nivel de conflictividad mantenido los padres. Para ello se ha contado con una muestra de 150 jóvenes. Se ha planteado un diseño atendiendo a la variable familia en cuatro condiciones: relaciones 1
Este trabajo se realizó en el marco de las ayudas del programa de consolidación y estructuración de unidades competitivas: Red de Psicología Bienestar y Salud, financiada por la Xunta de Galicia (Código: 2010/67).
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parentales conflictivas, escasamente o nada cooperativas, coparentales, y familias intactas. Como instrumento de medida se ha aplicado la Escala de Autoestima (Rosenberg, 1989). Palabras clave: ruptura de pareja, conflicto, autoconcepto, autoestima.
1. Introducción La disolución de la pareja se ha convertido en un fenómeno social frecuente. Precisamente, los últimos datos del Instituto Nacional de Estadística informan de 124.594 casos durante el año 2009, y la mayoría de las separaciones o divorcios hay hijos. Asimismo, para comprender las implicaciones que esta situación tiene para los niños se ha de tener en cuenta que aproximadamente la mitad de las rupturas de pareja se producen bajo un contexto jurídico contencioso. En otras palabras, hablamos de un número importante de situaciones familiares conflictivas antes, durante y, después del proceso de ruptura. En esta línea, Ayoub, Deustsch y Maraganore (1999) determinan que aproximadamente el 30 % de los menores en esta situación son expuestos a conflictos parentales durante un período de 3 a 5 años después del divorcio. No en vano, la mayoría de los estudios sobre la influencia que las relaciones entre los padres tienen en los hijos, se centran en investigar el nivel de conflicto existente (Cortés, Cantón y Cantón, 2010). En este sentido, la literatura se muestra consistente en establecer que el bienestar de los hijos puede estar mediado, entre otros factores, por el nivel, intensidad y tipo de conflicto con el que éstos puedan convivir (Cantón, Cortés y Justicia, 2007; Morgado, 2008; Rhoades, 2008). Un estudio llevado a cabo por Cortés y otros (2010) permite concluir que los jóvenes que habían estado expuestos a conflictos parentales graves (en cuanto a la intensidad, frecuencia, contenido del conflicto) presentaban un mayor riesgo de manifestar conductas amenazantes, abuso físico y emocional, y aplicaban más estrategias negativas en general. De este modo, la ruptura entre los padres, fundamentalmente cuando va acompañada de altos niveles de conflicto, puede implicar distintas repercusiones en los hijos. Concretamente Fariña, Seijo, Arce y Novo (2002) las clasifican atendiendo a tres áreas del desarrollo infantil: físicas, psicoemocionales y académicas. Así, en cuanto a las consecuencias físicas, la literatura (Ge, Natsuaki y Conger, 2006; Standing Comitte on Legal Constitutional Affaire, 1998) indica que los niños inmersos en familias caracterizadas por un alto nivel de hostilidad, son vulnerables a multitud de problemas físicos. Autores como Troxel y Matthews (2004) apuntan que la existencia de conflicto entre los padres puede generar en los hijos importantes daños en su estado de salud, señalando la posibilidad del incremento del riesgo de padecer enfermedades crónicas, en particular, hipertensión, enfermedades cardiovasculares, asma y algún tipo de cáncer. En un trabajo presentado por Seijo, Souto y Arce (2009), se concluye que hijos de padres separados presentan más enfermedades de tipo infeccioso que los que se encuentran en familias intactas.
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No obstante, hay que señalar que este estudio se realizó sobre una muestra de jóvenes adultos que habían afrontado la separación de sus padres mientras eran niños. Por su parte estos menores presentan mayor probabilidad de manifestar sentimientos de abandono y rechazo por el progenitor que deja de vivir en el hogar, de impotencia e indefensión, y de culpabilidad sobre la separación de sus padres. Estos sentimientos pueden derivar en alteraciones psicoemocionales como (Amorós, Espada y Méndez, 2008; Camara y Resnick, 1989; Fariña y Arce, 2008; Fariña, Seijo, Arce y Novo, 2002; Fauber, Forehand, Thomas y Wierson, 1990; Walper, 1995): inseguridad, depresión, baja autoestima, inadaptación personal, familiar, escolar y social, y mayores problemas de ansiedad en general, y en particular, de ansiedad por separación. En este sentido, Morgado (2008), a partir de un estudio con 190 niños que contaban entre 4 y 11 años (provenientes de familias intactas y de familias con ruptura parental) concluye que mayoritariamente los niños manifiestan sentirse más tristes, solos y enfadados tras la separación, aunque, esta autora también añade que el tiempo es el factor que más contribuye a mejorar su estado de ánimo. En el mismo sentido, se posiciona rotundamente Hetherington (1989, 2005) al analizar las repercusiones del divorcio de los padres a través del tiempo. Esta autora ha diseñado uno de los estudios longitudinales que más datos ha proporcionado, logrando incluir en su estudio a 450 familias y a 900 niños, y generando todavía en la actualidad información sobre el estado de los participantes “20 años después del divorcio”. Del mismo modo, la literatura informa sobre las repercusiones en el ámbito académico, siendo probable que el divorcio de los padres, al tratarse de un acontecimiento altamente estresante, tenga repercusiones escolares en los hijos (Ackerman, 1995; Amato y Keith, 1991; Wallerstein, 1985). No obstante, la mayoría de los autores son contundentes al afirmar que el impacto de la ruptura parental o del conflicto familiar no es igual en todos los niños (Novo, Souto, y Seijo, 2010). Así, Lansford (2009) señala una serie de variables, algunas relacionadas con las características de los propios menores, como rasgos de personalidad o resiliencia; otras asociadas a la situación, como la gravedad del conflicto, la intensidad o incluso el apoyo de otros, que pueden mediar este impacto. En este sentido, se ha aludido a diferentes modelos teóricos para explicar la relación inversa entre el nivel de conflicto en la familia y el nivel de adaptación en los hijos. Grych y Fincham (1990) proponen un modelo cognitivo contextual, en el que señalan la existencia de factores relacionados con la situación y el contexto (frecuencia, intensidad, contenido,…) y factores cognitivos (atribuciones causales de los propios niños sobre el conflicto) que combinándose con las propias estrategias y habilidades de los menores determinarán el impacto que estas situaciones tendrán en los niños. Por otro lado, se ha aludido a las propias circunstancias que rodean la situación de ruptura. Así, el conflicto y la separación parental pueden provocar un cierto abandono relacionado con la satisfacción de las necesidades durante la infancia. Es decir, la inestabilidad de los padres y la inestabilidad familiar produce alteraciones en el apego (o lo que es lo mismo, un distanciamiento) entre padres e hijos, así como también, estilos parentales orientados a la permisividad o,
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en caso contrario, demasiado coercitivos (Baumrind, 1991; Cosgaya, Nolte, Martínez-Pampliega, Sanz y Iraurgi, 2008; Ramírez, 2004). Al respecto, Bengoechea (1992) añade que, durante el primer año tras el divorcio, los padres están más preocupados por su propio bienestar y estado psicológico y, por ello, son incapaces de responder a las demandas emocionales de sus hijos, situándoles en un estado de necesidad que puede derivar en niveles de inadaptación. Desde este punto de vista, la ruptura de pareja se considera una situación de riesgo para el desarrollo psicosocioemocional de los hijos (Arce, Vázquez y Fariña, 2005; Novo, Arce y Rodríguez, 2003). Un estudio de Martínez-Pampliega, Sanz, Iraurgi e Iriarte (2009), concluye que el efecto del conflicto sobre los niños se observa primero sobre su estado psicoemocional (ansiedad/depresión, quejas somáticas, agresividad y conducta antisocial) y luego sobre el rendimiento escolar. Esta concepción temporal, va en la misma línea de la planteada por Rutter (1987) y EldarAvidan, Haj-Yahia y Greenbaum (2009), clasificando en tres categorías a los adultos que de niños han afrontado la ruptura de sus progenitores. Los autores señalan que de estas situaciones pueden derivar, con los años, personalidades resilientes (propias de aquellos que mantienen que el divorcio de los padres les supuso una fuente de fortaleza y resiliencia, caracterizándose por no presentar manifestaciones negativas en relación al divorcio, al contrario la expecriencia les ha supuesto un crecimiento personal); personalidades supervivientes (los que reflejan una percepción ambivalente sobre divorcio de los padres, que puede derivar en que experimenten beneficios similares a los resilientes, pero no presentan el mismo nivel de autoestima ni ponen en marcha mecanismos de interpretación positiva de la vivencia); y las vulnerables (que sienten que han perdido oportunidades y tienden a interpretar todos los eventos negativamente, manteniendo la impresión de que todas las dificultades de su vida se deben al divorcio de sus padres). El objetivo de este trabajo es establecer si se encuentra relación entre el nivel de autoestima y el haber vivido la experiencia de ruptura entre los padres, teniendo en cuenta el tipo de relación familiar en base al nivel de conflicto. Esto es, si el divorcio de los padres, así como el tipo de ruptura (enfrentada, poco cooperativa o cooperativa) media diferencias en el nivel de autoestima.
2. Método 2.1. Participantes En este estudio han participado un total de 150 jóvenes universitarios, 109 mujeres (72.7%) y 41 varones (27.3%). Se ha planteado un diseño atendiendo a la variable familia en cuatro condiciones: relaciones parentales conflictivas, escasamente o nada cooperativas, coparentales, y familias intactas. Así, 97 (64.7%) jóvenes habían sufrido ruptura de los padres cuando eran niños y 53 (35.3%) pertenecían a familias intactas. De los que habían sufrido ruptura, 54 (36%) indicaban que la relación entre los padres
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era conflictiva, 22 (14.7%) estimaban que era escasamente cooperativa y 21 (14%) que era coparental (ver gráfico 1).
14%
CONFLICTIVA 36% 14,7%
POCO COOPERATIVA COPARENTAL
Gráfico 1. Participantes del grupo de ruptura de los padres en función de la relación parental.
En cuanto a la asignación de la guarda y custodia, la mayoría de los participantes han permanecido en una custodia materna (71%) y compartida entre ambos padres (21.5%), siendo tan solo el 3.2% de los participantes los que permanecieron bajo una custodia paterna. Finalmente, señalar que la media de edad de los participantes en este estudio se sitúa en 22.3 años (DT=4.28), y la media de tiempo transcurrido desde la separación de los padres es de 11.28 años (DT=6.66). Es decir, de media han transcurrido más de once años desde la ruptura de los padres.
2.2. Instrumentos de medida Para este estudio se elaboró un cuestionario ad hoc, a través del que se recogía información sobre los siguientes aspectos: a) Datos sociodemográficos. Edad, género.
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b) Datos familiares. Incluía cuestiones como las circunstancias familiares en el momento de la ruptura y en la actualidad, el tipo de guarda y custodia, la relación con ambos progenitores y los hermanos, así como con la familia extensa. A partir de esta información se categorizaba a los participantes según el tipo de relación en enfrentados (cuando la relación entre los progenitores es mala y además mediaba alguna denuncia judicial); escasamente cooperativos (cuando existe una relación respetuosa, no hay denuncias, pero tampoco existe comunicación ni cooperación entre los padres respecto a los hijos) y cooperativa (cuando se aprecia una relación entre los padres basada en la cooperación, comunicación y colaboración respecto a los hijos, es decir, una relación coparental).
Como instrumento de medida de la autoestima se ha aplicado la Escala de Autoestima de Rosenberg (Rosenberg, 1989). Esta escala consta de 10 ítems que puntúan entre 1 y 4, pudiendo obtener una puntuación entre 10 y 40. No existen estudios que permitan establecer puntos de corte, aunque suele considerarse como rango normal de puntuación el situado entre 25 y 35 puntos. No obstante se trata de un instrumento que goza de buenas características psicométricas y que se ha mostrado adecuado para medir autoestima en jóvenes universitarios (Martín-Albo, Núñez, Navarro y Grijalvo, 2007).
2.3. Procedimiento La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo por investigadores expertos en esta área de estudio y entrenados específicamente para tal labor. Los cuestionarios fueron cumplimentados de forma voluntaria por los estudiantes universitarios.
2.4. Análisis de datos Se ha aplicado un análisis basado en un modelo univariado utilizando como variable dependiente la autoestima y como factor el tipo de familia.
3. Resultados
Los datos indican que no hay diferencias significativas (F = 2.18; ns) entre las medias en las puntuaciones de autoestima en función del tipo de relación familiar. Más aún, obtenemos puntuaciones en autoestima, en todos los casos, por encima del rango superior establecido como normal (35 puntos). Observamos que la media más baja la presenta el grupo de participantes que han
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afrontado una ruptura de sus padres conflictiva (M= 37.65), mientras que las más elevadas corresponden a los grupos que se han enfrentado a rupturas poco cooperativas o coparentales. En la interpretación de estos datos, se debe tener en cuenta las afirmaciones de Rutter (1987) cuando establece que algunos jóvenes salen fortalecidos tras afrontar el divorcio de los padres.
Familia Media Desviación típica 37,63 6,65 Conflictiva 41,90 4,95 Poco cooperativa 39,62 7,17 Coparental 38,19 7,43 Intacta Tabla 1. Descriptivos según la relación familiar.
4. Conclusiones En este trabajo, no hemos encontrado que los jóvenes que cuando eran menores han sufrido la separación de sus padres, en comparación con otros provenientes de familias intactas, presenten de forma significativa un nivel más bajo de autoestima. Tampoco se ha encontrado diferencias en esta variable en función del tipo de relación que había entre los padres tras la ruptura, enfrentada, cooperativa o poco cooperativa. A estos resultados podemos atribuir dos posibles explicaciones. La primera, basada en la variable “tiempo transcurrido desde la ruptura”. Así, es posible que este factor haya supuesto la superación de los efectos psicoemocionales que se pudieran derivar de la separación. De esta manera, Hetherington (2005) afirma que a partir de los dos años después del divorcio la mayoría de los niños mejoran y acaban adaptándose correctamente, de tal manera que más allá de los once años después del divorcio “la gran mayoría de los jóvenes descendientes de familias divorciadas y reconstituidas están bien adaptados y sus relaciones con sus familias, sus amigos y sus parejas sentimentales son buenas” (p. 290). Segunda, hemos aplicado una medida psicométrica de la autoestima, y no disponemos de datos concernientes a las características de cada sujeto en relación a las categorías de resiliente, vulnerable o en su caso superviviente, dado que son los sujetos vulnerables los que más efectos manifestan, incluso a largo plazo (Rutter, 1987; Eldar-Avidan y cols., 2009). Estas consideraciones se tendrán en cuenta para futuros estudios.
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EVALUACIÓN DE LAS PRINCIPALES ÁREAS DE ESTRÉS EN HIJOS DE PADRES SEPARADOS 1 FRANCISCA FARIÑA RIVERA UNIVERSIDAD DE VIGO. PONTEVEDRA francisca@uvigo.es MERCEDES NOVO PÉREZ DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL, BÁSICA Y METODOLOGÍA. UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA. mercedes.novo@usc.es SANDRA CARRACEDO CORTIÑAS DEPARTAMENTO DE ANÁLISIS E INTERVENCIÓN PSICOSOCIOEDUCATIVA. UNIVERSIDAD DE VIGO. sandra__carracedo@hotmail.com
Las disfunciones familiares, tales como el conflicto entre los padres, la violencia, o la ruptura, han sido definidas como factores generadores de estrés en aquellas personas que los sufren. Los conflictos parentales, además, no sólo afectan a la pareja sino a todos los miembros de la familia, incluida la extensa, llegando a considerarse el divorcio como uno de los acontecimientos más estresantes en la vida de una familia (Cohen, 2002; Holmes y Rahe, 1967;) En este sentido, la literatura indica que los hijos sufren significativamente estas situaciones, especialmente cuando los padres no son capaces de resolver sus diferencias alejándose del conflicto. Así, la mala relación y la falta de comunicación entre los progenitores puede resultar un factor de estrés familiar para los menores. El objetivo de este trabajo es analizar las áreas potenciales de estrés en una muestra de 118 niños provenientes de familias con ruptura parental (91 menores) y familias intactas (27 menores). Para medir las áreas de estrés, se ha utilizado el Inventario Infantil de Estresores Cotidianos-IIEC (Trianes, Blanca, Fernández, Escobar, Maldonado y Muñoz, 2009) que recoge tres factores principales: salud, escuela y familia. Palabras clave: ruptura de pareja, conflicto, áreas de estrés, menores.
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Este trabajo se realizó en el marco de las ayudas del programa de consolidación y estructuración de unidades competitivas: Red de Psicología Bienestar y Salud, financiada por la Xunta de Galicia (Código: 2010/67).
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1. Introducción El estrés se ha definido de numerosas maneras, incluyendo todas las aproximaciones la exposición a circunstancias ambientales ante las que el organismo actúa generando en él respuestas desajustadas (Cohen, 1992). Aunque el estudio del estrés infantil todavía se encuentra en una fase inicial, Trianes (2002) señala como principales ámbitos de estrés en esta etapa la escuela (por ejemplo: ser rechazado por los iguales, ser molestado por niños mayores, ser el último en alcanzar una meta, ser ridiculizado en clase, cambiarse de centro escolar, exceso de demandas escolares, realizar exámenes, llevar a casa malas notas, conflictos con el profesorado, preocupaciones referentes al futuro académico, metas de éxito, exigencias deportivas, llegar tarde al colegio); la salud (por ejemplo se han señalado: el dolor, la enfermedad crónica, la hospitalización, la asistencia a procedimientos médicos invasivos) y la familia (por ejemplo: mala comunicación, conflicto familiar, disciplina). También se ha establecido que la naturaleza de los estresores cambia en función de la edad de los niños. Así, en la infancia media, las fuentes de estrés están más relacionados con el contexto familiar y escolar, mientras que en la adolescencia se encuentra una tensión ante los cambios corporales y personales, las relaciones con los padres, el cambio en las relaciones con padres y amigos, y el inicio de las relaciones de pareja (Fernández, 2007).
Como se ha comentado, las disfunciones familiares, como conflicto y violencia, discusiones y peleas entre los padres, la preocupación de los menores por los miembros de la familia, así como también, el estado psicoemocional de la madre, etc… han sido definidas como factores generadores de estrés en aquellas personas que los sufren (Bragado, Bernabé y Carrasco, 1999; Cohen, 2002; Gómez, Castro, Ruz, 2002; Holmes y Rahe, 1967; Heterrington, 1985; Pedreira y Linsdtöm, 1995). En la misma dirección Pedreira (1995) describe los siguientes factores de riesgo: el conflicto parental, trastornos depresivos o psiquiátricos en los progenitores, la situación económica, la disciplina, múltiples cambios familiares, ausencia física y emocional del progenitor no custodio. El divorcio es considerado uno de los acontecimientos más estresantes en la vida de una familia (Cohen, 2002; Holmes y Rahe, 1967), que afecta a todos los miembros de ésta, incluidos los de la familia extensa, viendo modificado su estilo de vida tanto los hijos como el conjunto de la familia. Las situaciones de ruptura suelen conllevar una serie de modificaciones en la estructura familiar, así como también, en las funciones que desempeñan sus miembros, que pueden llegar a tener alta incidencia en el bienestar general de los menores (Bengoechea, 1992; Cosgaya y Tay, 2008; Buehler, Krishnakumar, Stone, Anthony, Pemberton, Gerard, 1998; Fichman y Osborne, 1993; Kline, Johnston y Tschann, 1991). Los hijos tienden a manifestar confusión ante la incertidumbre y los cambios familiares producidos, respondiendo con altos niveles de estrés emocional, conviertiéndose además, en numerosas ocasiones, en
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catalizadores de los cambios familiares y de los conflictos parentales (Cortés, 2010). Incluso, estas situaciones repercuten en los niños desde edades muy tempranas. Así, Davies y Cummings (1994) observaron que a partir de los 6 meses los hijos manifiestan respuestas de estrés a los conflictos parentales. La importancia del conflicto es tal que autores como Amato y Keith (1991a) definen el conflicto interparental como el mejor predictor de inadaptación en los menores tras el divorcio. Asimismo, para entender las implicaciones del conflicto en el desarrollo de los menores no es suficiente con valorar la existencia del mismo, si no también, el tipo, la intensidad, su frecuencia, las estrategias de resolución parentales y la presencia de apoyo social. Incluso, su contenido cobra especial relevancia cuando referenciamos repercusiones de la separación en los hijos. Algunas investigaciones (Cohen, 2002; Donoso, 2004; Tanner, 2002) han observado que para los niños es más fácil sobreponerse a la ruptura de pareja cuando las discusiones giran en torno a temas domésticos (como pueden ser las visitas o la situación económica), en lugar de exponerse de forma continuada a distintos reproches, discusiones sobre quien tiene la culpa, resentimientos, etc. Según algunos investigadores, los conflictos en el ámbito familiar provocan a menudo trastornos y malestar emocional en los hijos (Cosgaya, Nolte, Martínez-Pampliega, Sanz y Iraurgi, 2008; Gómez, Castro y Ruz ,2002). Otro aspecto a tener en cuenta cuando hablamos de disfuncionalidad familiar en casos de separación son los estilos parentales de ambos progenitores durante la misma. Al respecto Hetherington, Cox y Cox (2005) indican que cuando los hijos se encuentran con estilos educativos incoherentes, contradictorios o que no satisfacen sus necesidades se muestran confusos, manifiestan ansiedad y un menor rendimiento académico (Dishion, 1990; Dadds y Powell, 1991; Echeburúa, 1997). Es más, los hijos que han estado expuestos a conflictos parentales y, que una vez separados sus progenitores, reciben técnicas educativas de índole autoritaria por parte de sus madres tienden a presentar un mayor malestar emocional (Cosgaya, Nolte, Martínez-Pampliega, Sanz y Iraurgi, 2008) Los hijos responden a la ruptura parental de diversas maneras. En general, se han señalado repercusiones a nivel físico, psicoemocional y académico (Fariña, Seijo, Arce y Novo, 2002). En primer lugar, Ge, Natsuaki y Conger (2006) informan que la esperanza de vida de los hijos de padres separados durante la infancia se reduce unos cuatro años aproximadamente. Al respecto, Dawson (1991) añade que además de ser menor su esperanza de vida, estos niños tienen problemas de salud con mayor frecuencia. Incluso, el Standing Comitte on Legal Constituional Affaire (1998) señala que la separación parental multiplica el riesgo de asma infantil. Por otra parte, Seijo, Souto y Arce (2009) han observado que esta situación se relaciona de forma significativa con patologías físicas (como por ejemplo: infecciones y dificultades de carácter genitourinario) y alteraciones psicoemocionales. En relación con estas últimas, la literatura científica indica que los niños suelen manifestar sentimientos de abandono y rechazo
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por parte del progenitor no custodio, impotencia al enfrentarse a situaciones nuevas (cambio de domicilio, colegio, visitas programadas, etc.), culpabilidad vinculada con su responsabilidad en la ruptura parental, ilusiones de reconciliación, pesadillas, preocupación, conflicto se lealtad parental (Cohen, 2002). De igual modo, los hijos que han experimentado la separación de sus padres tienden a exhibir inseguridad, depresión (Fariña, Seijo, Arce y Novo, 2002; Ge, Natsuaki y Conger, 2006; Polaino-Lorente y Dómenech, 1988), baja autoestima (Camara y Resnick, 1989), indaptación personal, familiar, escolar y social (Fariña y Arce, 2008; Schick, 2002); así como también, trastornos de ansiedad (Demo y Acock, 1988; Fauber, Forehand, Thomas y Wierson, 1990, Pons-Salvador y Del Barrio, 1995), principalmente, ansiedad infantil por separación (Amorós, Espada y Méndez, 2008). Incluso, Gottman y Katz (1989) informan de la presencia de estrés crónico psicológico en estos menores. No obstante, estos efectos no sólo tienen lugar durante el proceso de separación, si no que, pueden llegar a transcender a la edad adulta (Amato y Keith, 1991b; Amato, Lomis y Booth,1995;
Chase-Lansdale, Charlin y
Kierman, 1995; Cherlin, Chase-Lansdale, y McRae, 1998; Wauterickx, Gouwy, Bracke, 2006), con mayor probabilidad en las niñas y en aquellos casos en los que el conflicto parental sigue siendo alto. Como consecuencia, Seijo, Souto y Arce (2009) señalan que los hijos de padres separados han recibido más atención psicológica y psiquiátrica a lo largo de su vida en comparación con menores que no han pasado por tal experiencia. Por otro lado, como consecuencia de lo expuesto hasta ahora, el divorcio puede repercutir en el ámbito académico de los hijos (Ackerman, 1995; Amato y Keith, 1991a; Wallerstein, 1985). Es decir, esta situación de inestabilidad familiar, social y psicoemocional tiende a disminuir la capacidad de atención, el rendimiento escolar, la motivación y, finalmente, las aspiraciones educativas de los menores (Achenbach y Howell, 1989; McLanahan, 1999) Por último, cabe destacar que la separación parental en sí misma no es un desencadenante de efectos negativos, sino que, sus consecuencias dependen a su vez de otras variables relacionadas (Bragado, Bersabé y Carrasco, 1999). Por esta razón, no todos los casos muestran el mismo grado de afección ante la problemática (Ge y otros, 2006; Heterrington, 2005; Mazur, Wolchik, Virdin, Sandlen y West, 1999; Overbeek, Vollebergh, De Graaf, Schulte, De Kemp, y Engels, 2006; Pearlin, 1989; ). En otras palabras, estas investigaciones ponen de relieve una serie de factores que podrían estar, en cierto modo, mediando entre la ruptura parental y sus consecuencias en los hijos; convirtiendo cada caso en un ente particular. Entre las variables mediadoras se han señalado las circunstancias previas al divorcio (tipo de conflicto, frecuencia, etc.); la relación entre los progenitores antes, durante y, una vez finalizado el proceso; las estrategias que los adultos utilizan a la hora de afrontar la situación; el estilo parental, la edad y el género de los niños; así como también, sus características personales, el apoyo social percibido y el tiempo transcurrido desde la separación parental. En definitiva, Pearlin (1989)
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concluye que los estresores que existan durante la separación van a modular los efectos en los niños y que sobre todo los niños presentan un alto nivel de estrés en los primeros años de la separación parental, recuperándose la mayor parte entre 2 y seis años después de la ruptura (Hetherington, 2005). El estudio que presentamos tiene como finalidad analizar en una muestra de niños las principales fuentes de estrés cotidiano, con el fin de establecer si éstas se ven influidas por la situación familiar de divorcio.
2. Método 2.1.
Participantes
En este estudio participan un total de 118 niños con edades comprendidas entre 6 y 17 años (M=10.3; DT=2.93). Del grupo total, 91 se habían enfrentado a la ruptura de sus progenitores y 27 eran niños provenientes de familias intactas. Por género, los participantes eran 59 varones y 59 mujeres. Teniendo en cuenta únicamente el grupo de menores que provenían de familias con ruptura parental, la media de edad es de 10.13 años (DT=3.06). La media de edad de los participantes en el momento de la separación es de 6.21 años (DT=3.48), de manera que como media han transcurrido 3.92 años desde la ruptura. En relación a la guarda y custodia, observamos que 2 casos (2.2%) mantenían custodia paterna; 85 casos (93.41%) era materna y en 4 casos (4.39%) era compartida.
2.2.
Instrumentos Para este estudio se elaboró un cuestionario a través del que se recogía información
sobre los siguientes aspectos: -
Datos sociodemográficos (edad, género).
-
Datos familiares (familia con divorcio o intacta, fecha de la separación, circunstancias familiares en el momento del divorcio, tipo de guarda y custodia)
Para evaluar el estrés infantil se utilizó el Inventario Infantil de Estresores Cotidianos/IIEC (Trianes, Blanca, Fernández, Escobar, Maldonado y Muñoz, 2009). Se trata de un inventario
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diseñado con la finalidad de realizar un estudio epidemiológico sobre el estrés infantil cotidiano y otras variables emocionales. Consta de 26 ítems dicotómicos y permite evaluar el estrés percibido por acontecimientos cotidianos, con cuestiones referidas a tres campos: salud (12 ítems), escuela e iguales (7 ítems) y familia (7 ítems). Presenta adecuadas propiedades psicométricas (consistencia interna de 0.81 para la puntuación total del IIEC, siendo 0.67 para la dimensión salud, 0.68 para la de escuela e iguales y 0.64 para la de familia). Las puntuaciones altas son indicativas de altos niveles de estrés cotidiano.
2.3.
Procedimiento La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo por investigadores expertos en esta
área de estudio y entrenados específicamente para tal labor. Los cuestionarios fueron aplicados en entrevistas individuales con cada participante. Se contó con consentimiento informado de los padres así como de los propios participantes antes de iniciar la recogida de información.
2.4.
Análisis de datos Se ha aplicado un análisis de varianza utilizando como variables dependientes las
escalas del IIEC y como factor la familia, con dos niveles de ruptura e intacta.
3. Resultados Los datos obtenidos indican que no existen diferencias significativas en las fuentes de estrés en función de si los niños se encontraban en una familia cuyos padres se habían divorciado o no (ver tabla 1). Las principales áreas de estrés coinciden en el grupo de ruptura e intacto. Así ambos grupos señalan el área de la salud como la más estresante seguida del área familiar. IIEC
Mruptura
Mintacta
F
p
MEDIA GRUPO TOTAL
Salud Escuela Familia gl (1,116)
3.94 1.74 2.52
4.52 1.55 1.96
.885 .361 2.724
.349 .549 .102
4.23 1.64 2.24
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4. Discusión Se han de considerar algunas limitaciones de este trabajo. En primer lugar, no se han tenido en cuenta dos variables que según la literatura son buenas predictoras del nivel de adaptación de los niños al divorcio de los padres. Por una parte, ya hemos establecido que muchos autores definen el nivel de conflicto parental como la variable que mejor predice el ajuste de los hijos postdivorcio (Amato y Keith, 1991a, Cosgaya, Nolte, Martínez-Pampliega, Sanz y Iraurgi, 2008; Gómez, Castro y Ruz ,2002), llegando a defender que no es el divorcio en sí lo que puede producir desajustes en los niños, e indicando que éstos pueden presentar más niveles de inadaptación en familias intactas con alto nivel de conflicto que en familias divorciadas con baja conflictividad (Jonhston, Kline y Tschann, 1989). Por otro lado, también se encuentra altamente establecido que la mayoría de los niños que afrontan la separación de sus padres, se recuperan con el tiempo, siendo una minoría la que continúa presentando altos desajustes. Hetherington (2005) afirma que los niños presentan altos niveles de estrés en los primeros años tras el divorcio recuperándose la mayor parte entre los dos y los seis años después de la ruptura. En este trabajo no se han tenido en cuenta fielmente ninguna de las dos variables. Así, la media de tiempo transcurrido desde la separación hasta el momento de la evaluación fue de casi cuatro años. Además, se ha atendido a la variable “padres con ruptura vs padres sin ruptura”, como referente del conflicto. En futuras investigaciones, se introducirá en ambos grupos de familias, las que se han divorciado y las intactas una medida específica del conflicto entre la pareja.
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VIOLÊNCIA NA ESCOLA: VIOLÊNCIA DA ESCOLA
Prof. Esp. Aires David de Lima Prof. Dr. Elson Luiz de Araujo Prof. Me. Isael José Santana Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Paranaíba-MS, Brasil elsonla@uems.br Felipe Castro Araujo Universidade Estadual de Campinas – Campinas-SP, Brasil
Introdução
Nos últimos anos, diante do agravamento da crise social, a sociedade brasileira tem experimentado um alarmante crescimento da violência, especialmente a criminalidade urbana violenta, com a ocorrência de roubos, assaltos, estupros, latrocínios. Este fenômeno tem afetado as várias dimensões do cotidiano das pessoas e do dia a dia da escola, visto que se tornou frequente a ocorrência da violência no interior da escola e em seu entorno. A mídia tem divulgado, constantemente, todo tipo de violência, seja aquela que ocorre no trânsito, na escola, na família, inclusive nova formas de crime organizado, partindo de dentro dos presídios. Essa divulgação possibilitou, sobretudo, maior visibilidade da questão, estabelecendo pressões sobre o poder público para a sua resolução. Neste sentido, ocorreu um clamor social pela paz e nos últimos anos tem havido uma maior reivindicação por segurança pública, considerando que a violência emergiu como um problema para as pessoas e para a sociedade. Diversas campanhas mobilizaram as pessoas, reivindicando de toda maneira a paz, chamando a atenção das autoridades constituídas para o problema da violência, uma vez que ela tem ocorrido em todas as classes sociais e indistintamente atinge todas as pessoas. Além de que, a sua manifestação, não ocorre por meio de uma classe social, ou daqueles menos favorecidos economicamente. Para Mary Garcia Castro e Miriam Abramovay (ABRAMOVAY, 2002, p. 44) “[...] a violência que mata e sangra seria a marca dos tempos atuais e não peculiar de uma classe [...]”, pois a relação entre pobreza e violência, os estudos indicam que não são as regiões miseráveis do país aquelas que apresentam maior índice de violência.
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A exacerbação da violência tem marcado o cenário da vida urbana e no campo, notadamente em uma alta escala o crime violento urbano1. No plano microssocial e político, aparece a violência doméstica entre os próprios familiares, sendo as maiores vítimas crianças e mulheres. São diversas manifestações de violência, de modo explícito ou a simbólica. Essa exacerbação tem coincidido com desorientações institucionais no âmbito das políticas púbicas de segurança e a de bem-estar do menor. Fica evidente essa desorientação quando, por um fato de comoção social, no calor das emoções, há sugestões de mudanças na legislação para priorizar o aumento da pena, do castigo. Estas questões têm contribuído para acirrar o debate público e mesmo polarizar as opiniões a propósito das soluções possíveis para conter a violência, seja a introdução de mudanças na legislação de proteção às crianças e adolescentes, à mulher, ou mesmo o endurecimento das leis aplicáveis aos crimes praticados por adultos, chegando alguns, a defender a pena de morte. O sistema judiciário de prevenção e controle da criminalidade tem se mostrado incapaz de conter os padrões emergentes de delinquência e criminalidade e, desse modo, incapaz de exercer seu papel de mantenedor da ordem pública. O Estado, como instância que reúne o monopólio da força e da coerção, que detém o poder legítimo da violência (WEBER, 1970), em face de sua alarmante incidência, tem solicitado ajuda a outras instituições, tais como às Igrejas, as ONGs, às Universidades. Face às questões do agravamento da violência social, das desorientações no âmbito das políticas públicas de segurança, do sistema judiciário de prevenção e controle da criminalidade que se tornou incapaz de contê-la, a impressão é que nos últimos anos a escola também se tornou violenta. Isto porque, sempre que ocorrem episódios violentos associados a estudantes e professores, há o alardeamento de que nossas escolas estão sendo invadidas pela brutalidade do contexto social. O que nos levaram a questionar, se isso é verdadeiro? Que tipos de violência ocorrem na escola? Que violência apresenta a escola? Como professores e alunos percebem a violência escolar? Neste sentido, tornou se importante conhecermos as diversas formas de violência que ocorre na escola, as mais sofridas ou geradas pelos alunos e professores e como os responsáveis pela direção escolar e coordenação pedagógica lidam com a violência. O estudo recorreu metodologicamente à pesquisa básica, gerando conhecimentos novos e úteis por conhecer uma dada realidade retratada por terceiros. Para o alcance dos objetivos, optamos pelo estudo qualitativo, por considerarmos que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito e que requer a
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Quanto à escalada do crime urbano, ver: Alba Zaluar. Violência e crime. In. MICELI, Sérgio. (Org.). O que ler nas ciências sociais brasileiras. São Paulo: Sumaré, 1999, v.1, p.13-107. Roberto Kant de Lima et al. Violência, criminalidade, segurança pública e justiça criminal no Brasil: uma revisão da literatura. Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais, 50, p. 45-123, 2000.
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interpretação do fenômeno e a atribuição de significados oferecidos de maneira descritiva, tanto dos fatos como das características presentes na população pesquisada, nas opiniões e informações, analisando-as. As informações foram coletadas por meio de questionário semi-estruturado aplicado aos alunos, e as entrevistas realizadas com o seguimento administrativo e pedagógico da escola.
Recorremos
ainda,
a
fontes
documentais, analisando o livro de ocorrência, o livro ponto dos professores, os diários de classe, o Regimento Escolar e a Proposta Pedagógica da escola. Nestes documentos buscamos verificar os registros dos fatos de violência ocorridos na escola e os procedimentos regimentais que organizam a escola e que, também podem evidenciar um meio gerador de violência por parte da escola. Considerando a extensão da pesquisa, definimos fazer um recorte para a apresentação desse artigo, optando pelas discussões teóricas que buscam dar compreensão ao fenômeno violência; as questões da violência e indisciplina da escola e na escola; apresentar os resultados do questionário realizado com os sujeitos do estudo, professores, equipe pedagógica e alunos, dando vozes aos mesmos; e por último finalizar com possibilidade de novos diálogos sobre o assunto, pois ele não se finda.
1. Compreendendo o fenômeno violência
Buscarmos na literatura a compreensão da violência e algumas indicações que orientassem a discussão sobre o tema. Diversos são os conceitos do termo e em virtude de ser polissêmico, nos incita a refletir sobre o mesmo. Para Minayo (1994), a violência é um fenômeno biopsicossocial complexo e dinâmico, que ocorre nas relações sociais. Algumas matrizes teóricas entendem a violência como a manifestação de uma relação de força com fins de dominação, exploração e opressão, que se efetiva em meio a relações sociais assimétricas. Portanto, é a intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a integridade de outras pessoas e também contra si mesmo. Alba Zaluar (1999) menciona que as fontes teóricas têm sido muito variadas e, por conseguinte, produzido um debate disperso. Boa parte dos teóricos preocuparam em marcar as diferenças entre poder e violência, inspirando-se em Hannah Arendt quando caracteriza a violência como um instrumento e não um fim. Na perspectiva de Arendt (1994), os instrumentos da violência são mudos, pois abdicam do uso da linguagem que caracteriza as relações de poder, baseadas na persuasão, influência ou legitimidade. Para Zaluar (2001, p. 147), outras definições não fogem desse paradigma, incorporando a palavra na sua definição, ou seja, tendo a violência como o não reconhecimento do outro, a anulação do outro. “As definições ressaltam o pouco espaço existente para o aparecimento do sujeito da argumentação, do diálogo, da negociação, enclausurado que fica na exibição da força física pelo seu oponente como uma forma de resolver um conflito ou esmagado pela arbitrariedade dos poderosos que se negam ao diálogo”. (ZALUAR, 2001, p. 148).
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Em “Vigiar e Punir”, Foucault (1999) trata das instituições penais, referindo-se ao esquadrinhamento disciplinar da sociedade e contribui para o avanço da teoria da violência. Seu estudo ajuda a entender a política de coerção, de dominação, exercida por meio de vigilância e punição sobre o intelecto, o tempo e o espaço, sobre a vontade, sobre as disposições e sobre as paixões dos indivíduos. Possibilita ainda, fazer um paralelo de como a instituição escolar procura disciplinar o aluno, a vigilância constante e os mecanismos utilizados por professores de coerção e punição em busca da dominação, da docilidade. Áurea Guimarães (1996; 1996-b) mencionar que o funcionamento da escola tem sido semelhante ao de uma prisão, que vigia e pune para homogeneizar, padronizar comportamentos, esquecendo-se da tarefa de educar a pessoa humana. Com base em Foucault salienta que na escola e na prisão, a disciplina é fundamental para o controle social, e há recompensa por meio dos jogos das promoções, que permitem estabelecer hierarquias e lugares, pune-se rebaixando e degradando. Para Áurea, na escola a punição distribui e seleciona os alunos segundo as suas aptidões e comportamentos, colocando pressão para que sejam dóceis e se submetam ao mesmo modelo de uniformização, de padronização do comportamento. Sendo que, nos pequenos desvios desse modelo uniforme, aplica-se o castigo disciplinar como corretivo, por meio de pequenas penalidades. Ela denuncia a rigidez e opressão dos regulamentos que levam os alunos à evasão escolar e a uma crescente depredação do espaço físico da escola. Para ela os atos de vandalismos sofridos no prédio escolar referem-se à resposta ou reação aos meios utilizados pela escola de vigilância e punição, à construção e ampliação de muros e do serviço de segurança que se assemelham a uma prisão. Assim a violência sofrida pela escola, gira em torno do rigor punitivo desencadeado pela escola. Para Tavares dos Santos (1998; 2007), a violência é “uma forma de sociabilidade na qual se dá a afirmação de poderes, legitimados por uma determinada norma social, o que lhe confere a forma de controle social: a violência configura-se como um dispositivo de controle social, aberto e contínuo”. (TAVARES DOS SANTOS, 2007, p.75). Na escola, hoje, quando observarmos atentamente as relações estabelecidas entre os diversos seguimentos que a compõem, percebemos o uso da violência como uma afirmação de poderes e de controle social, seja por meio da sua dimensão explícita, caracterizada pela violência física ou aquela exercida pelo poder das palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro, que segundo Bourdieu (1989, p.146), seria operada de maneira simbólica pelos mandatários do Estado, o que inclui o professor. Como a escola faz parte do contexto social e não está imune aos fatos e consequências da exacerbação da violência que ocorre na sociedade, ela reflete o modelo violento de convivência social, o que não é fenômeno recente, e tende a agravar, seja ela física ou simbólica.
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Entretanto, Zaluar (2001, p.151), chama a atenção para a definição do que caracteriza a violência simbólica exercida pelo professor na escola, dizendo que: [...] a violência psicológica suposta em qualquer atividade pedagógica precisa ser melhor delimitada para que não se confunda a socialização necessária ao viver em grupo com o esmagamento e o silenciamento daqueles que deveriam estar sendo formados para se tornarem sujeitos com capacidade de argumentação na defesa de seus pontos de vista e interesse.
Neste sentido, Silva (1999, p. 3), apresenta mecanismos sutis da violência simbólica na escola “quando a professora fala: este aluno está ferrado comigo”, ou ainda, “este aluno não quer nada com a escola e por mim está reprovado”. Em geral, no cotidiano escolar, na relação professor/aluno a violência simbólica surge com maior frequência por meio de ameaças e do impedimento da participação igualitária dos alunos no dia a dia escolar. A violência também ocorre por não se acreditar na capacidade e na potencialidade do aluno, reduzindo o conteúdo ou aligeirando-os por não crer que eles farão diferença na vida dos mesmos; também ocorre a violência ao se colocar em risco a auto-estima do aluno com diagnósticos maliciosos, entre tantas outras.
2. A violência na escola e da escola Nas últimas décadas no Brasil a escola passou por um processo de mudança, ampliou democraticamente o acesso e recebeu parte da população que estava fora do meio escolar. Na verdade houve uma massificação, considerando que a maior parte das crianças brasileiras está matriculada na escola. Ao procurar atender essa massa populacional a escola se apresenta como deficitária qualitativamente e não consegue se comunicar com os costumes e valores das crianças e dos jovens, em especial, àqueles pertencentes à classe popular com o seu jeito de ser, sua dança, sua música. Com isso, continuou elitista por reforçar as desigualdades, e excludente por não respeitar as diferenças. O que influência o estabelecimento das relações sociais no meio escolar e fora dele, e com isso, a possibilidade da geração de violência. Entretanto, é possível questionar o papel social da escola. Em princípio, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), menciona que a educação é uma obrigação do Estado e deve atender a todas as crianças e jovens com qualidade. Charlot (1997) menciona que a escola tem papel primordial no processo de aprendizagem e de formação, pois é vista como um lugar de aquisição do conhecimento, do saber. Neste sentido, a escola e o conhecimento oferecido por ela devem possibilitar a inclusão social, fazendo com que todos participem coletivamente de um bem maior, que é a vida em sociedade e a promoção da paz social.
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Como a violência é um problema da sociedade, o espaço escolar não está imune a este fenômeno e a escola tem sido atingida com certa magnitude. Os atos violentos que ocorrem nas escolas podem ser constatados nas reportagens veiculadas pela imprensa local, regional ou nacional, falada, escrita e televisionada. A violência na escola é uma realidade e apresenta um significativo crescimento com inúmeras ocorrências de atos violentos, tendo como protagonistas alunos e professores. Infelizmente, Abramovay e Rua (2003, p. 13) alegam que “[...] as escolas deixaram, de certa forma, de representar um local de amparo, seguro e protegido para os alunos e perderam grande parte de seus vínculos com a comunidade”. Esta insegurança se evidencia com os episódios de agressões físicas e psicológicas em maior escala no recinto escolar, com o surgimento de armas de fogo, disseminação do uso de drogas e expansão do fenômeno das gangues. A violência também ocorre por parte da escola e Aquino (2002) alerta que ela produz conflitos, embates e exclusões. Guimarães (apud MARRIEL et al, 2006), confirma esta assertiva ao considerar as escolas e os professores como possíveis agentes da violência, principalmente quando impõe aos alunos conteúdos destituídos de interesse e de significado, pelo poder de dar notas nas avaliações, pelo descaso aos problemas e dificuldades do aluno, pelo tratamento pejorativo e até mesmo por meio de agressões verbais e exposição do aluno ao ridículo. É uma violência às vezes sutil, mas que causa um grande mal. Charlot (2002) menciona três tipos distintos da violência, sendo a violência na escola, quando ela é o local de violências que têm origem externa, de fora para dentro da escola. O outro tipo é a violência à escola, diz respeito a casos de violência direta contra a instituição, como a depredação do patrimônio, ou da violência contra aqueles que representam a escola, como os professores. E o terceiro tipo é a violência da escola, tendo como vítimas os próprios alunos, mediante o tipo de relacionamento estabelecido entre os professores e alunos, preconceitos e estigmas. Trata-se de uma situação complexa na escola e os professores não sabem exatamente que caminho tomar frente às várias manifestações da violência, uma vez que também são vítimas deste fenômeno. Para Cassimiro (2008, s. p.), a violência escolar tem se exacerbado e um problema longe de ser equacionado: [...] a violência contra os professores tem sido tamanha, que tem preocupado autoridades especialistas em segurança: [...] variados foram os diagnósticos, inúmeras são as propostas que apontam no sentido de equacionar tal fenômeno, mas, definitivamente nenhuma medida conseguiu debelar, controlar a crescente violência na escola.
Tendo em vista a preocupação de diversos segmentos sociais com a violência e a abordagem do tema nos mais diferentes meios, a escola deve se constituir em um espaço de discussão, de debates envolvendo as diferentes áreas do conhecimento, com o fito de compreendê-la e com isso minimizá-la, considerando que este é o lugar privilegiado para o desenvolvimento da sociabilidade e da cidadania dos jovens. A escola enquanto lócus
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privilegiado deve destacar-se e distinguir-se dos demais, notabilizando-se por um ambiente no qual as relações de conflito, comuns a todo convívio humano, sejam compreendidas e resolvidas de forma pacífica e construtiva.
3. Dando voz aos sujeitos da pesquisa
No que se refere ao questionário aplicado ao corpo docente da escola e aos funcionários administrativos, sobre a percepção do fenômeno da violência e da violência que é produzida pela escola, perguntados sobre o que é violência, a maioria a consideram em seus aspectos mais visíveis, o que está aparente, aquela que atinge a integridade física das pessoas ou aquela que atinge o espaço físico, o prédio. Entretanto, alguns mencionam sobre a violência moral, a psicológica, ou seja, a violência simbólica. Nas respostas é possível inferir que há uma percepção maior das questões aparentes, mais visíveis da violência ao mencionarem sobre maus tratos sofridos pelo aluno por meio familiar, ao apresentarem lesões do tipo hematomas. Quanto a violência cometida por professores na escola, mencionam os xingamentos como uma das maiores ocorrências e em segundo lugar aparece como violência o fato do professor ir para a sala de aula despreparado e não oferecer ao aluno um ensino de qualidade, gerando por consequência a indisciplina na sala de aula. A violência na sua forma simbólica ou psicológica ficou em segundo plano nas respostas dos professores. Isso denota que as decisões e ações tomadas pelo corpo administrativo e pedagógico da escola estão pautadas em uma análise da violência sofrida pela escola e ou pelo aluno, vinda de fora e que afeta a integridade humana ou do espaço físico do prédio, traduzida em depredações. Não há uma percepção e mesmo preocupação com a violência psicológica ou simbólica que por ventura é cometida pelos professores ou mesmo pelo aluno na escola. Quanto perguntados sobre os tipos de violência cometida pelos alunos na escola, responderam que são as más respostas dadas aos professores, ou seja, a agressão verbal, ameaças aos colegas e aos professores e apelidos pejorativos. Portanto, ao analisar as respostas sobre os tipos de violência cometida pelos alunos, aparece a violência simbólica, apesar de não aparecer como significativa na resposta da primeira pergunta, que é sobre o que considera como violência. Quanto aos tipos de orientações recebidas para lidar com a violência escolar, responderam que fizeram muitos cursos, mas nenhum deles voltados especificamente para esta questão. Porém, procuram lidar com o problema por meio de sua experiência e vivência social, as decisões são tomadas segundo o seu entendimento.
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Amenizam a ocorrência da violência na sala de aula, oferecendo uma aula criativa e exigem a participação dos pais nas reuniões para cobrar deles responsabilidades quanto a formação que deve ser dada pela família. Sobre a decisão a ser tomada quando presencia um fato violento na escola, responderam que procuram resolver dialogando com os alunos e em seguida encaminham à direção da escola ou à coordenação pedagógica. Quando não solucionado encaminham o caso às autoridades competentes, ou seja, ao Conselho Tutelar. Pelas respostas fica evidente o despreparo da escola e dos professores para lidar com um fenômeno sério e real na sociedade e na escola. As ações frente ao problema são baseadas por decisões do senso comum e que procuram transferir o problema para a direção escolar ou o Conselho Tutelar resolver. Nessa perspectiva, observo que a palavra de ordem passa a ser o “encaminhamento”, seja para o coordenador pedagógico, para o diretor, para os pais, para o psicólogo, para o Conselho Tutelar, ou seja, a transferência do problema. A escola perde a sua função social de educar, de mudar o comportamento por meio do conhecimento e da percepção do certo e do errado, para que tenha discernimento e o livre arbítrio. Quanto ao que contribui para que os alunos sejam violentos na sala de aula, responderam que é o histórico familiar violento, que não possuem noção de disciplina e nem limites, que também não possuem, em sua maioria religião. Citam também, que a falta de assiduidade do professor e sua pontualidade às aulas contribuem para a geração da violência na escola. Observa-se, novamente, a questão da transferência de responsabilidades para outros setores, neste caso, a família. Certo que a mesma possui suas responsabilidades de educar, a escola e os professores não podem se furtar de seu papel social e educativo, na formação do homem enquanto pessoa humana e cidadão. Quanto às percepções dos alunos do Ensino Médio sobre o que é violência, foram unânimes, dizendo que se refere à agressão física e, dois alunos complementam dizendo que pode ser uma agressão verbal. Ao se analisar a percepção do aluno sobre a questão da violência, assim como outros segmentos da escola, a sua maioria menciona sobre a violência visível, aquela que denota uma violência física, de brigas, depredação do patrimônio público. Quanto à violência simbólica, essa passa quase que despercebida, chegando alguns a achar que a escola e os professores não cometem violência. Para eles o que ocorre na escola faz parte do processo de educar, tornou-se naturalizado. Quanto aos tipos de violência cometida pelos alunos na escola, em sua maioria disseram que são as brigas entre eles e o vandalismo, e as cometidas pelos professores são as discussões em sala de aula, xingamentos como de “burro”, “animal”, gritam e dão tratamento desigual aos alunos. Quando perguntados sobre os procedimentos adotados pelos professores e a direção da escola em situações de violência, mencionam que são advertidos, suspensos, que chamam os pais à escola, bem como o Conselho Tutelar.
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Quando perguntado aos alunos sobre o que contribui para que sejam violentos na sala de aula, a maioria disseram que são questões ligadas à violência familiar, ou seja, evidencia-se uma reprodução difusa de efeitos oriundos de outros contextos e que refletem no espaço escolar. O que se percebe é que a escola e os professores parecem tornar-se reféns dessas determinações sociais externas, como que, a instituição escolar fosse um espaço diferenciado à parte da realidade social, sem, contudo, poder influir na mudança dessa realidade. Quanto as atitudes dos professores na escola, a maioria mencionam que não são tratados com igualdade e que ocorrem agressões verbais por meio de xingamentos e discriminação àqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Concluindo ou iniciando um diálogo...
Abrimos para o diálogo, e iniciamos mencionando que neste trabalho e em tantos outros ficou evidente a dificuldade em definir violência e violência escolar por ser o termo polissêmico, não somente porque ela remete aos fenômenos heterogêneos, difíceis de delimitar e de ordenar, mas também porque desestrutura as representações sociais de valor fundador; aquela da infância, a inocência natural da criança; a da escola, por ser esta instituição considerada o refúgio da paz (pelo menos assim deveria ser), e a da própria sociedade, como que pacificada pela sua natureza de regime democrático. Além de que o significado da violência não é consensual. O que pode ser violento para um, pode não ser para o outro, varia de acordo com as subjetividades e interesses momentâneos, do status de quem fala, seja o professor, o diretor ou os alunos, além de que sofre a influência da idade e, provavelmente, do sexo. Os dados da escola, configurados no espaço físico existente, nos recursos humanos, tanto de professores quanto de funcionários e a tipologia estrutural da mesma, nos levou a refletir que a violência cotidiana no espaço escolar esta ligada a três dimensões distintas, sendo a organizacional, pela degradação do ambiente escolar, mesmo que com uma estrutura física espacial invejável em relação às demais escolas da cidade e a grande dificuldade de gestão dos conflitos, havendo sempre o encaminhamento do problema para instâncias superiores ou para o Conselho Tutelar, o que pode se caracterizar como a transferência do problema e de responsabilidades, sem contudo buscar a sua resolução. Em segundo lugar, a uma violência que origina fora, na família e em outros espaços sociais e reflete dentro da escola, manifestando por intermédio de brigas e depredações do prédio. E em terceiro lugar, à sua organização interna, específica da unidade escolar. Há escolas que se apresentam violentas e outras que passam por situações de violência. O que nos dá a certeza de que ações ou reações planejadas e organizadas na escola são possíveis, o que melhoraria sensivelmente a violência na escola e da escola.
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Os problemas apresentados na investigação nos dão a certeza de que aquela ideologia, os grandes discursos sobre princípios e valores da educação já não encontram ressonância social de que a escola prepara para o mercado de trabalho e para a solução de diversos problemas, ou seja, a educação não dá conta sozinha da formação escolar e da resolução da violência. A escola hoje, não prepara mais para o mercado de trabalho e nem é mais a única fonte de transmissão de conhecimentos e não corresponde à certeza ou pelo menos a expectativa de abrir possibilidades para um futuro para os jovens. Enfim, a escola não é mais aquele porto seguro que muitos acreditavam de integração social, de socialização, de espaço pacífico, hoje é um espaço conflituoso e de violências. É importante percebê-la como um mecanismo de reprodução social e cultural e também produtora de sua própria violência e sua própria indisciplina. Áurea Guimarães (1996-b) deixa claro que como qualquer outra instituição, a escola está planificada para que as pessoas sejam todas iguais, por ser mais fácil de dirigir e dominar. Segundo ela, essa homogeneização ocorre por meio dos mecanismos disciplinares, das atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, os gestos e as atitudes dos alunos, como evidenciado, nas ocorrências registradas no livro da escola, sobre o comportamento dos alunos. Para amenizar o problema da violência na escola e a violência da escola precisamos olhar para esta instituição e ratificar o quanto ela necessita definir melhor o seu “que-fazer” educacional, especialmente, frente às questões da violência que atinge e aflige a todos, sem distinção. A escola deve se constituir em um espaço de discussão coletiva, envolvendo todos os seguimentos a fim de compreendê-la de forma criteriosa, considerando que este é o lugar privilegiado para o desenvolvimento da sociabilidade e da cidadania dos jovens. A escola enquanto lócus privilegiado deve destacar-se e distinguir-se dos demais, notabilizando-se por um ambiente no qual as relações de conflito, comuns a todo convívio humano, sejam compreendidas e resolvidas de forma pacífica e construtiva. Portanto, a escola deve ser um espaço propício à discussão. É preciso ensinar o aluno a relação entre o ‘eu’ e o ‘mundo', fazer com que ele reflita sobre em que medida aquilo que ele quer afeta os outros. Isto é um exercício, é uma prática social. A escola tem que ser um espaço fomentador de reflexão. Quando existe a punição, suspensões, advertências e até expulsões veladas, elas têm um caráter dominador e às vezes autoritário e violento, sendo muito mais exemplar, do que reflexivo. O aluno passa a não fazer algo por medo, não por compreender o certo e o errado. A escola tem que ajudar a construir um censo crítico, que melhore a condição individual do aluno e as condições coletivas, das relações sociais. Faltam medidas que envolvam um projeto pedagógico coletivo, que envolva discussões e ações coletivas em torno da minimização da violência. Pois nada adianta cada professor tentar disciplinar de uma maneira,
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segundo o seu pensamento e experiência própria. Há que haver um programa de trabalho envolvente, tanto a comunidade escolar como a comunidade que está no entorno da escola. Esta deve influenciar qualitativamente nas instituições que fazem parte do bairro, tais como, a associação de bairro, as creches, o posto de saúde, as igrejas, etc. A escola deve ser um lugar onde o aluno sinta prazer, um lugar de desenvolvimento da competência, da ordem, da disciplina; não do conflito, não da resistência entre grupos. Deve ser um espaço de desenvolvimento da sociabilidade e de fortalecimento das relações humanas. O que fazer para minimizar a indisciplina e/ou violência tem sido uma constante na comunidade escolar, mas como apresentamos, esse fazer vai depender do envolvimento e compromisso dos envolvidos no processo, ou seja, abrir espaço para o diálogo no interior da escola, colocando os alunos como sujeitos ativos desse processo e não como meros receptores de decisões definidas na vertical, de cima para para baixo. Sempre ocorrerão situações adversas nos ambientes de agrupamentos de pessoas, e as escolas não estão fora dessas situações, assim, deverá estar atenta e buscar alternativas no seu interior.
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SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO CONCEITO DE “CONTEXTUALIZAÇÃO CURRICULAR”
Preciosa Fernandes [1], Carlinda Leite [2], Ana Mouraz [3], Carla Figueiredo [4] [1] Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, preciosa@fpce.up.pt, [2] Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, carlinda@fpce.up.pt, [3] Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, anamouraz@fpce.up.pt, [4] Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Porto, cfigueiredo@fpce.up.pt Palavras-chave: Contextualização curricular; Sujeito; Local; Prática pedagógica; Diversidade Introdução
No contexto educativo português tem vindo a ganhar relevo uma concepção de educação como um processo de formação global promotor do desenvolvimento pessoal, social, cultural, educativo e profissional dos indivíduos. Esta concepção atribuiu novos sentidos a problemas identificados no sistema escolar português, e tem justificado medidas de intervenção no insucesso, abandono e absentismo escolar e o desenvolvimento de discursos focados nestas problemáticas. É neste sentido que o conceito de contextualização curricular tem também vindo a expandir-se na linguagem educacional e curricular, em Portugal, tal como tem acontecido em outros países (Smith, 2002; Dowden, 2007). Estes discursos têm veiculado uma multiplicidade de sentidos, muitos deles próximos de outros conceitos já em circulação em publicações académicas como é o caso de: adequação curricular, articulação curricular, flexibilização curricular e gestão curricular, entre outros. Por outro lado, e dadas as variáveis que a montante e a jusante se relacionam com os processos de ensino e de aprendizagem, a contextualização curricular é perspectivada de diferentes ângulos: político, curricular, social, cultural, pedagógico. Foi na intenção de esclarecer sentidos atribuídos à contextualização curricular que procedemos à revisão da literatura sobre a temática. Tivemos como objectivo contribuir para a produção de conhecimento sobre o conceito e identificar perspectivas que lhe estão associadas e práticas que o concretizam. O “estado da arte” que neste texto apresentamos é, pois, fruto de um trabalho de pesquisa de literatura publicada entre 2001 e 2010 em Portugal e em outros países como Inglaterra, EUA, Canadá, Brasil, Austrália, França, Espanha, entre outros A revisão dessa literatura efectuou-se pela pesquisa em bases de dados e em revistas direccionadas para a Educação em geral e para o currículo em particular. Os artigos sinalizados foram, inicialmente, catalogados por autores e por temáticas e, posteriormente, por categorias (Bardin, 1991). Com este trabalho foi possível, a partir da perspectiva de um vasto conjunto de autores, produzir uma discussão teórica sobre a temática “contextualização curricular” e construir algumas
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aproximações ao conceito (Morgado, Fernandes e Mouraz, 2011). Simultaneamente, a revisão da literatura permitiu identificar quatro perspectivas de contextualização curricular com: o local como referência; o sujeito/aluno como referência; a prática pedagógica como referência: a formação para a diversidade como referência
Configurando sentidos de contextualização curricular…
A revisão da literatura ilustra, com inequívoca clareza, a escassez de artigos focados na contextualização curricular, enquanto conteúdo/tema principal. É exemplo o fato de termos identificado apenas 6 artigos que apresentam no título ou abstract as palavras “contextualização curricular” de um total de 78 artigos considerados. Todavia, numa leitura global, a análise permitiu constatar ser esta uma temática transversal a todos os artigos consultados, remetendo, no entanto, essa incidência para diferentes prismas, sentidos e práticas. Com efeito são vários os ângulos a partir dos quais a contextualização é abordada. Alguns autores perspectivam-na do ponto de vista das práticas, como Yamauchi (2003), Gillespie (2002), Sahasewiyon (2004), Chung e Chow (2004), Stemn (2010), Drake e Sherin (2006), Buendía e Gitlin (2003), Goodson e Crick (2009), Crick (2009), etc. Outros enfatizam as motivações para a sua utilização, como por exemplo Paliwal e Subramaniam (2006), Smith (2005), Kalchick e Oertle (2010), Kemp (2006). Alguns outros colocam a ênfase em aspectos locais, sociais e culturais, e outros, ainda, focalizam-na nos alunos e na relação que precisa de ser estabelecida com as suas experiências de vida e interesses. Apesar desta dispersão, os artigos revelam uma tendência conceptual que é congruente entre si, principalmente os que trabalham directamente a temática. Essa congruência assenta no reconhecimento das potencialidades que esta prática pedagógica possui para a promoção do sucesso, para a construção de um sistema de aprendizagem adequado às intenções atribuídas à educação, e para uma escola melhor. Procurando explicitar os diferentes prismas em que a contextualização curricular é abordada, assinalamos algumas tendências, expressas nos artigos, que merecem atenção. O recurso ao processo de contextualização curricular aparece relacionado com a ideia de que o currículo escolar deve ser adequado ao contexto em que se desenvolve e, sobretudo, aos alunos. Na base desta ideia parece estar a crença de que a adequação do currículo escolar aos interesses, expectativas e saberes de base dos alunos constituirá um estímulo para a realização da aprendizagem, isto é, para a apropriação do conhecimento que seja transferível, e transferido, para contextos extra-escola. Como sustenta Smith (2005:7), «… o conhecimento válido para muitas crianças é o conhecimento que está directamente relacionado com a sua própria realidade social, conhecimento que lhes permite
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envolver-se em actividades que são valorizadas e que servem aqueles que eles mais gostam». Na mesma linha de pensamento, Dowden (2007), socorrendo-se de Arnold (1997) e Beane (1990, 2006), afirma que «… o desenho do currículo para alunos do ensino médio deve conduzir a programas de sala de aula relevantes e significativos para todos os alunos» (ibidem:51). Também Moreira (2007:280) defende que «O foco continua a ser o aluno – suas necessidades, suas experiências e seus interesses. Espera-se que os projectos de trabalho e as actividades significativas possibilitem um enfoque globalizador do processo de ensino/aprendizagem. Assim, novas aprendizagens ganham sentido e significado para o estudante». De facto, a ideia de que os alunos apresentam dificuldades em transferir os conhecimentos aprendidos na escola para o seu quotidiano familiar, social e profissional tem sido um problema com que se defronta a educação escolar e que é evidenciado na literatura analisada (Gillespie, 2002). Associado a este sentido de contextualização curricular, está o entendimento de que ela pode constituir uma possibilidade para adequar o currículo definido a nível nacional aos contextos locais configurando-se, assim, num procedimento curricular que articula o saber oficial com o saber experiencial dos alunos e com a cultura local em que se insere a escola. Como sublinha Sahasewiyon (2004) o currículo nacional é estabelecido de acordo “com as crenças, ideias e inspirações dos produtores de currículo no Governo. […] estes produtores não são indivíduos que contactam directamente com ensinoaprendizagem, e que usam diariamente o currículo, […], não são professores, alunos e pessoas da comunidade. Como resultado, professores, alunos e pessoas da comunidade não vêem os benefícios do currículo nem o seu propósito» (ibidem:495). Esta tendência discursiva parece alertar para a necessidade de a definição das políticas curriculares contemplarem não só o ponto de vista dos decisores centrais (o governo), (contexto de produção), mas também o de professores e de alunos, bem como de outros responsáveis locais pela educação, (contexto da prática), no quadro de um entendimento de política curricular como um ciclo contínuo (Ball, 1992) entre diferentes contextos de decisão que se influenciam entre si. Outros artigos evidenciam sentidos que apontam para a necessidade de se pensar o currículo como um conjunto amplo de saberes que possibilite aos jovens uma formação diversificada e global (Leite, Gomes e Fernandes, 2001; Leite, 2005; Paliwal e Subramaniam, 2006) e que tenha utilidade social. Outros ainda anunciam a importância da ligação afectiva dos alunos aos conteúdos curriculares, reconhecendo ser esta uma condição para a promoção de aprendizagens significativas e para o sucesso dos alunos tal como afirmam Morais e Neves (2009: 20): «… entende-se que a aprendizagem dos alunos poderá ser melhorada quando se deixa entrar, na escola, os seus conhecimentos e experiências…». No mesmo sentido, Stemn (2010:160), ao referir-se a uma estratégia por si desenvolvida, considera que «o que foi central neste projecto foi o facto de o problema evoluir a partir da vida dos alunos. Como resultado, eles
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ficaram curiosos…». Também Wu (2010:108) defende que «a ligação entre as experiências vividas e a literatura promoveu a participação activa dos alunos quando o contexto de aprendizagem era significativo e culturalmente relevante para si». Em síntese, de um modo geral, é expresso um sentido de contextualização curricular como sendo uma prática pedagógica que beneficia a relação dos alunos com o saber escolar e com as situações de aprendizagem, dando ênfase ao papel dos professores (Leite e Fernandes, 2010; Reeder et al, 2006). Tal visão é expressa na seguinte ideia: «Quando os professores contextualizam o ensino, os estudantes tornam-se mais motivados uma vez que o que aprendem é mais significativo e relevante para as suas vidas fora da escola» (Yamauchi, 2003:382). Convergem com esta ideia os estudos levados a cabo por King, Bellocchi e Ritchie, (2007) e que demonstram que «os resultados positivos da implementação de uma abordagem contextualizada […] sugerem que abordagens contextualizadas ajudam os alunos a estabelecer ligações entre conceitos […] e aplicações na vida real; [e que] as ligações entre os conceitos são mais claras num programa contextualizado, em comparação com um programa baseado nos conceitos […]» (ibidem:279), reconhecendo-se, assim, que o desenvolvimento do currículo baseado no contexto envolve mais os alunos em «tarefas significativas com ligações ao mundo real do que programas tradicionais» (ibidem). De facto, na literatura analisada os autores afirmam uma visível alteração na motivação dos alunos face à escola, um maior envolvimento nas tarefas e dinâmicas educativas, e consequentemente, maior sucesso escolar, quando o currículo é contextualizado. Por exemplo, Paliwal e Subramaniam (2006) afirmam que «… os alunos respondem com maior sucesso às exigências formais quando estas se relacionam com situações familiares já experienciadas por si nas suas vidas» (ibidem:38). Também King, Bellocchi e Ritchie (2007), num estudo que realizaram com uma aluna, concluem que esta «identificou como aspecto positivo da abordagem contextualizada as ligações á vida real, em comparação com a abordagem baseada nos conceitos...» (ibidem:371). Como parece ficar patente na revisão de literatura realizada, os sentidos expressos sobre contextualização curricular conferem-lhe um estatuto central nos processos de ensino e de aprendizagem, porquanto permitem uma aproximação destes processos às vivências reais dos alunos contribuindo, deste modo, para que as aprendizagens sejam mais significativas e, por isso, os alunos ampliem os conhecimentos. Em síntese, fica evidente o recurso à contextualização do currículo como condição que favorece o sucesso educativo dos alunos.
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O conceito…e suas relações …
Genericamente, e como já referimos, na revisão da literatura efectuada o conceito de contextualização curricular aparece associado a uma variedade de sentidos. Desses sentidos, o que mais se salienta é o que coliga a contextualização curricular à possibilidade de se constituir numa resposta pedagógico-curricular promotora de processos de ensino-aprendizagem mais próximos das vivências reais dos alunos. Isto é, uma resposta educacional que partindo dos interesses e saberes de base dos alunos tem mais possibilidades de os ampliar. Identificamos no pensamento de Mazzeo (2008) a definição do conceito de contextualização curricular que mais se aproxima desta visão. Para este autor, contextualização curricular significa uma «… família diversa de estratégias de instrução desenhadas para mais significativamente ligar a aprendizagem de competências e conteúdos académicos ou ocupacionais através de ensinoaprendizagem focado na sua aplicação concreta em contextos específicos do interesse do aluno» (ibidem:3 in Kalchik e Oertle, 2010). Em proximidade com esta definição está a visão de Yamauchi (2003), desenvolvida com base no trabalho do Centro para a Investigação em Educação, Diversidade e Excelência (CREDE, 2002) e a de Tharp et al (2002), para quem a «Contextualização [se] refere à integração de conceitos académicos na, casa, comunidade e experiências educativas dos alunos» (ibidem:382). Igualmente, sobressai a ideia de contextualização do currículo como meio de articulação de saberes; saberes científico (currículo escolar) e saber experiencial dos alunos. Será esta articulação que permitirá a transposição do que os alunos aprendem na escola para outros contextos sociais. Como argumenta Gillespie (2002), trata-se de uma «… abordagem contextualizada do currículo e do ensino”. O mesmo autor defende que “em vez de ensinarem […] competências e conhecimento separados do seu contexto, esperando que os alunos descubram como transferir o que aprenderam para as suas vidas fora da escola», os professores devem iniciar os processos e ensino-aprendizagem a partir dos seus “ contextos de vida real” e usá-los «em cada etapa do processo de ensino-aprendizagem (ibidem: 3). Por detrás desta definição, subentende-se um entendimento de contextualização curricular como uma estratégia pedagógica a ser usada de forma sistemática nos processos de ensino-aprendizagem. A literatura revelou, igualmente, e como já referimos, que a contextualização curricular se relaciona com outros conceitos, nomeadamente, com a “educação baseada no local” e ainda com a “educação personalizada”. Ambas seguem os pressupostos descritos na contextualização curricular. Como afirmam Paliwal e Subramaniam (2006), relativamente à “educação baseada no local”, quando se referem ao Plano Curricular Nacional afirmando: «Provavelmente, um dos aspectos mais debatidos […] é a sua ênfase no ensino contextualizado e no que designam por
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“conhecimento local”» (ibidem: 25). Nesta mesma linha situa-se a posição de Smith (2005) para quem o objectivo da “educação baseada no local” é definido nos seguintes termos: «é de fundamentar a aprendizagem em fenómenos locais e nas experiências vividas pelos alunos» (ibidem: 7). No que à “educação personalizada”diz respeito, Hartnell.Young e Vetere (2008) definem-na como «… ‘tendo em conta as necessidades particulares de cada aluno e planeamento de um currículo específico para responder a essas necessidades» (ibidem:284), constatando-se, assim, uma estreita relação entre estes propósitos e os da contextualização curricular enunciados. Sintetizando, a revisão da literatura permitiu reiterar a ideia de que a finalidade última da contextualização assenta na intenção de transformar os conteúdos curriculares abstractos e desconectados das realidades sociais e culturais dos alunos em temas e conteúdos mais próximos dessas realidades. O cumprimento desta finalidade permitirá assegurar o desenvolvimento, por parte dos estudantes, da competência de mobilização do saber escolar para a realidade social, intervindo nessa realidade de forma crítica.
Perspectivas sobre contextualização curricular… A literatura consultada sobre a temática da contextualização curricular, e como ficou evidente nos pontos anteriores deste texto, mostra-nos que, para além de ser um conceito em expansão e, por isso, ainda não consensualizado, é também perspectivada de diferentes pontos de vista e com diferentes enfoques. Neste sentido, foi possível identificar quatro perspectivas de abordagens da “contextualização curricular” que organizamos do seguinte modo: 1ª perspectiva: o local como referência; 2ª perspectiva: o sujeito/aluno como referência; 3ª perspectiva: a prática pedagógica como referência: 4ª perspectiva: a formação para a diversidade como referência. Exploramos, de seguida, cada uma destas abordagens:
1ª Perspectiva: o local como referência…
Esta abordagem de contextualização curricular assenta no pressuposto de que o currículo deve ser adaptado de acordo com o contexto em que é leccionado, isto é, de acordo com as características do local: os traços culturais; os hábitos de vida, costumes e saberes do quotidianos do local. Deste modo se constrói um currículo próximo da realidade conhecida e vivida pelos alunos, onde os conteúdos escolares podem facilmente ser relacionáveis com as situações de vida real. Esta abordagem encontra-se associada à “educação baseada no local” (Smith, 2005) atrás referida. Os estudos desenvolvidos por este autor levam-no a defender que «professores e alunos têm como
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objecto das suas pesquisas fenómenos culturais e históricos locais directamente relacionados com as suas vidas e as vidas das suas famílias […] Ao contrário do currículo planeado noutro local e transmitido por um sistema escolar mais preocupado com a perpetuação do conhecimento nacional em vez do local, estes estudos escolares partiram do familiar e estenderam-no […] Ensinar deste modo não implica a eliminação do conhecimento não-local, mas a simples inclusão do local» (ibidem:8). Igualmente, Sahasewiyon (2004:495) refere que «as matérias e processos de aprendizagem no currículo devem também ser relevantes para a vida diária das pessoas. Devem basear-se no conhecimento que provém do ambiente local e economia envolvente. Devem lidar com os problemas das pessoas e com as necessidades das comunidades locais que surgem de formas diferentes em cada contexto. Esta relevância é necessária para dar aos alunos a capacidade de ganhar conhecimento sobre a vida real de acordo com as condições económicas e sociedades locais». Será esta relação entre o saber oficial e o saber provindo das situações quotidianas que permitirá aos alunos avançar no aprofundamento do conhecimento, um conhecimento que se pretende que seja útil e projectável no futuro.
2ª Perspectiva: o sujeito/aluno como referência…
Esta perspectiva de contextualização curricular desenvolve-se a partir da ideia de que o desenvolvimento do currículo deve partir do sujeito, neste caso, do aluno. A ideia patente assenta na crença de que para que os conteúdos curriculares sejam efectivamente significativos para os alunos, devem adequar-se aos interesses dos mesmos, às suas intenções, às suas necessidades e aos seus hábitos, dificuldades e êxitos. Um pouco na lógica de “dar voz aos alunos” e proporcionar-lhes um papel activo quer nos processos de definição dos conteúdos e do seu desenvolvimento, quer na regulação dos processos de formação (Leite e Fernandes, 2002). Hartnell-Young e Vetere (2008) afirmam, a este respeito, com base numa investigação realizada, que a experiência dos alunos «passa a fazer parte dos seus currículos e, à medida que ganham conhecimento e competências, os alunos desenvolvem um sentido de agência no mundo» (ibidem:284). Advogam, ainda, «que uma visão ampla do currículo deve ter em conta e valorizar estes aspectos da experiências dos alunos que eles escolhem partilhar dentro do contexto educativo» (ibidem:285). Também Chung e Chow (2004) verificaram que uma abordagem pedagógica focalizada «… nas experiências de aprendizagem, percepções de aprendizagem e capacidades de aprendizagem dos alunos, recebeu feedback positivo dos mesmos» (ibidem:166). Podemos ainda referir, a título exemplificativo, a perspectiva de Doyle (2009:156) quando justifica o sentido do sujeito como referência: «Esta abordagem baseia-se na assunção de que são alcançados resultados positivos quando são
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valorizadas a dignidade e integridade pessoal dos alunos […] os envolvemos através de um interesse intrínseco, oferecemos conselhos e directrizes válidas, e lhes proporcionamos os recursos e apoio necessários para alcançarem fins significativos e satisfatórios». De certo modo, é esta ideia que circula nos discursos educacionais portugueses desde a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo Português, publicada em 1986) e, sobretudo, a partir do projecto de Gestão Flexível do Currículo (1997) e da Reorganização Curricular do Ensino Básico (2001) e que dá uma centralidade aos alunos enquanto pontos de referência para a contextualização do currículo.
3ª Perspectiva: a prática pedagógica como referência…
A última perspectiva sobre contextualização curricular identificada na literatura assenta na ideia de contextualização como meio facilitador do processo de ensino aprendizagem. Entende-se nesta perspectiva que a contextualização deve assentar em práticas pedagógicas diferenciadoras que favoreçam a aprendizagem e fomentem dinâmicas de sala de aula que respondem às necessidades, interesses, expectativas, ritmos e estilos diferenciados dos alunos. Afirma-se a necessidade de uma educação significativa que ocorre por meio da contextualização do saber levada a cabo pelo trabalho pedagógico dos professores. A ideia-chave é a de adequação dos conceitos presentes no currículo nacional procurando um equilíbrio saudável entre este e as práticas de contextualização. Esta perspectiva coloca, assim, a ênfase nos professores e assume a prática pedagógica como principal referência da contextualização curricular. King, Bellochi e Ritchie (2007) desenvolvem um estudo no qual comparam dois tipos de abordagem: uma abordagem centrada no conceito/conteúdo educativo e uma abordagem contextualizada. Partindo das percepções de uma aluna que viveu os dois tipos de prática pedagógica na mesma disciplina, os autores comparam as duas práticas concluindo que a última – Contextualizada – é melhor sucedida, pois promove melhor aprendizagem, maior motivação e maior sucesso por parte dos alunos. Baseados neste estudo, os autores defendem o recurso a práticas de contextualização com o fim de melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Também Doyle (2009) e Kitchens (2009) se pronunciam sobre várias práticas situadas que se revelam como positivas na promoção do sucesso dos alunos e de um ambiente de ensino-aprendizagem frutífero. Bergamaschi (2007), num estudo sobre a escolarização de uma aldeia indígena, foca igualmente a questão da prática pedagógica como meio para adequar as directrizes curriculares ao contexto e promover sucesso no processo de escolarização. Em síntese, também nós, a partir da nossa própria experiência profissional e dos casos que temos acompanhado, reconhecemos a importância da atenção que é dada á prática pedagógica.
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4ª Perspectiva: a formação para a diversidade como referência…
É frequente encontrar, neste processo de revisão de literatura, o recurso à contextualização curricular como meio para responder á diversidade, seja esta definida pela existência de alunos em risco, pela crescente diversidade cultural e/ou, ainda, pela escolarização de povos indígenas de determinadas regiões e países. Convocamos, como exemplos expressivos desta realidade, autores já referenciados como Yamauchi (2003), que foca um trabalho desenvolvido especificamente para responder a necessidades e problemas identificados no ensino havaiano, onde a taxa de alunos em risco de exclusão atingia valores preocupantes. Neste exemplo, o recurso à contextualização curricular aparece como resposta à necessidade de promover o sucesso dos alunos sinalizados como estando “em risco”. A par deste autor, é possível referenciar outros como Kalbach e Forester (2006), Mfum-Mensah (2009), Morais e Neves (2009), Moreira (2007). Do mesmo modo, é possível referir, a título de exemplo, o trabalho de Stemn (2010), que apresenta o processo de contextualização curricular como meio para a adequação das práticas e conteúdos à crescente multiculturalidade verificada no contexto da sala de aula. Outros autores que trabalharam esta questão são, por exemplo, Wu (2010), Fleuri (2005), Moreira e Candau (2003), Peck, Sears e Donaldson (2008) e Sleeter e Stillman (2005). Podemos ainda socorrer-nos de Goodson e Crick (2009) cujo trabalho exemplifica o recurso à contextualização como prática de resposta à educação de povos indígenas, oriundos de determinadas regiões mas não socializados na ordem social dita “normal”. A estes autores se aliam os trabalhos de, por exemplo, Bergamaschi (2007) e Nascimento (2010). Estes autores, nos seus estudos, enfatizam o mosaico diversificado que actualmente habita nas escolas e salas de aula e, neste sentido, assumem a prática pedagógica de contextualização curricular como instrumento e meio primordial para a construção de ambientes de ensinoaprendizagem efectivamente igualitários, onde a diversidade é incluída, e considerada, numa resposta trabalhada para o sucesso no seio desta realidade.
Considerações finais
Ainda que não esteja totalmente ultimado, o processo de revisão de literatura permitiu-nos construir algumas ideias-chave centrais associadas ao termo contextualização curricular. A primeira prende-se com a percepção de que o conceito de contextualização curricular não possui, ainda, um sentido e significado consensual. A literatura analisada revelou claramente a existência de um número reduzido de produções com uma definição específica do termo, pelo que podemos inferir que o conceito ainda não está consensualmente definido. No entanto, sentimos ser
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possível afirmar, após um trabalho de articulação e análise das produções dos últimos 10 anos, que a contextualização curricular está presente nos discursos, perspectivas, teorizações e práticas dos profissionais em educação, ainda que não seja designada pelo termo que aqui trazemos. Esta presença é, no entanto, mesclada em terminologias e abordagens dispersas um pouco pela pluralidade de situações e conceptualizações que povoam o contexto educativo. Outro aspecto a ressalvar e que se encontra directamente relacionado com a questão acima referida, prende-se com a noção de que, independentemente da forma como se realiza, isto é, dentro da multiplicidade espelhada na literatura considerada, a contextualização curricular constitui um modo de trabalho pedagógico que tem como intenção relacionar os processos de ensino-aprendizagem e conteúdos curriculares às realidades sociais e culturais dos alunos, aos seus saberes prévios e estilos cognitivos, na intenção de que estes atribuam sentido e significado às aprendizagens. Verificamos, ainda, uma questão que emerge dos textos analisados e que se prende com a formação de professores. Nos artigos a que acedemos, esta realidade está presente, quer na lógica de uma lacuna dentro da educação de docentes, quer como uma iniciativa inovadora nos programas de formação de professores. Em ambos os casos, considera-se que a contextualização curricular deve ser parte integrante na formação de docentes – inicial e/ou contínua. Está também bem patente nos artigos sinalizados, a aceitação de que a prática de contextualização pode constituir-se como um caminho para a construção de processos educativos igualitários, e promotores de oportunidades de sucesso para todos os alunos. Verificamos, e corroboramos, os aspectos positivos do recurso à contextualização, mantendo-nos alerta para as idiossincrasias que um processo de transformação das práticas e dos sistemas educativos e exige a todos os profissionais em educação – professores, alunos, corpo não-docente, órgãos de gestão/direcção, etc. Ressaltamos, no entanto, que é ainda necessário clarificar o modo de actuação dos profissionais, identificando o que promove e/ou o que dificulta a concretização da contextualização curricular, bem como as estruturas e os meios que favorecem ou inibem o seu desenvolvimento.
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REFLEXIÓNS SOBRE CONTRACTUALISMO E O PROCESO DE ENSINO-APRENDIZAXE Carlos Riádigos Mosquera Universidade de A Coruña – Galiza – España carlos.riadigos.mosquera@udc.es
Resumo: O contractualismo é un punto de partida habitual para as diferentes teorías sobre xustiza social. Así, os acordos sociais aos que chegan os seres humanos para convivir tórnanse en fundamentais nestas circunstancias. A educación é unha desas facetas do social e non escapa a unha serie de normas, acordos e disposicións para o seu regulado funcionamento. Deste punto nace o propósito desta comunicación, na que tentarei relacionar asuntos tan socialmente nucleares como o contractualismo, con algo máis concreto como son os procesos de ensino-aprendizaxe nos que están implicados actores educativos como o alumnado e o profesorado.
O estado de natureza e a educación [...] Nunha condición así, non hai lugar para o traballo, xa que o froito do mesmo preséntase como incerto; e consecuentemente non hai cultivo da terra; non hai navegación, e non hai uso de produtos que poderían importarse por mar; non hai construción de vivendas, nin de instrumentos para mover e transportar obxectos que requiren a axuda dunha forza grande; non hai coñecemento en toda a face da Terra, non hai cómputo do tempo; non hai artes; non hai letras; non hai sociedade. E, o peor de todo, hai un medo constante e un perigo constante de perecer de morte violenta. E a vida do home é solitaria, pobre, desagradable, brutal e curta. (Hobbes, 1651/1989, p. 107). Así describía Tomas Hobbes o estado de natureza previo ao contrato social. Para el, o contrato tiña como pretensión principal evitar o conflito e a guerra entre os seres humanos por causa dos seus impulsos en estado natural, e o vínculo social está presente polos beneficios reportados, non provén dun imperativo natural. Vivir en sociedade non é suficiente por si mesmo para eliminar o instinto do ser humano tendente ao conflito, pero por medio da coerción (Leviatán=Estado) este vivirá unha vida en sociedade cunha paz aceptable. Na mesma dirección que Hobbes en canto ao estado de natureza postulouse J. Locke. Mantiña que ao non haber leis e convenios para a actuación dos seres humanos, calquera persoa pode castigar a outra posto que nese estado de igualdade non hai superioridade nin xurisdición dunhas persoas sobre as outras. [...] Porque no estado de natureza [...] un home posúe dous poderes: o primeiro é o de facer todo o que a el lle pareza oportuno para a preservación de si mesmo e de outros, dentro do que permite a lei da natureza;
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[segundo] o poder castigar os crimes cometidos contra esa lei. Renuncia a ámbolos dous cando se une a unha [...] sociedade política, [...]. (Locke, 1690/1990, p. 128). I. Kant sinalou: [...] Só dentro do coto pechado que é a asociación civil, esas mesmas inclinacións [do ser humano] producen o mellor resultado como ocorre coas árbores do bosque que, ao tratar de quitarse uns a outro aire e sol, fórzanse a buscalos por encima de si mesmos e deste xeito crecen erguidos; mentres que aqueloutros que se dan en liberdade e illamento, estenden as súas ramas caprichosamente e os seus troncos ananos se retorcen. (Kant, 1785/1992, p. 36). Vemos como Kant tamén sostén que a vida en estado de natureza é globalmente negativa para o seu humano, podendo desenvolver mellor as súas potencialidades cando comparte esta con máis persoas. Pola súa banda, Rousseau mantiña a postura de que non hai dereitos naturais de seres humanos sobre outros xa que parte da idea de que todos os homes nacen libres e iguais por natureza. Fala de que son as convencións entre seres humanos iguais e libres para decidir as que artellarán quen terá esa autoridade lexítima: [...] Posto que ningún home ten por natureza autoridade sobre o seu semellante, e posto que a forza non constitúe dereito algún, quedan só as convencións como base de toda autoridade lexítima sobre os homes. (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. IV) Polo tanto, o estado de natureza corresponde á situación vital do ser humano precedente á vida en sociedade. Cando o ser humano chega á conclusión de que as vantaxes de vivir en sociedade superan en moito ás de vivir en estado de natureza, empézanse a propoñer vías para poder convivir de xeito harmónico e pacífico. A historia mostra que esa convivencia foi en moitas ocasións de todo menos harmónica e pacífica, se ben é certo que, os beneficios de vivir en sociedade conduciron a esta solución. Desas diferentes vías para vivir en sociedade naceron ao longo dos séculos os diferentes modelos de organización social. Vemos unha postura esencialmente parecida por parte Hobbes, Locke, Kant e Rousseau sobre o estado de natureza e a necesidade de entendemento e dun “contrato” entre os seres humanos para vivir en sociedade dunha forma pacífica e para salvagardar a súa integridade e propiedades. Desta necesidade de asociación podemos falar tamén, por suposto, en educación. Hobbes, con respecto á educación, distingue ás persoas mediadas por ela como aquelas que están en proceso de civilización. Exemplifica as persoas sen civilizar na infancia: A menos que se dea aos nenos todo aquilo que pediran, mostraranse caprichosos, chorarán, gritarán e en ocasións pegarán aos seus pais; e todo isto vénlles da natureza. En estado de natureza, a xente non ten educación ou disciplina, así que hai un medo constante e unha permanente ameaza de morrer de forma violenta, e a vida do home é solitaria, pobre, groseira, embrutecida e breve. (Hobbes, 1651/1989, Cap. XIII). Así mesmo sostén que o ser humano vive ben en sociedade grazas á achega da educación e non por natureza. A educación é a disciplina que pode cambiar ás persoas até o punto de facerlles actuar en función de auténticos obxectivos morais. Considera por isto que unha das funcións
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principais do soberano é acadar que a cidadanía sexa educada. A educación é sen dúbida un dos mecanismos socializadores máis potentes que temos. A través da educación formal e convencional o noso alumnado imprégnase de tódolos valores e fundamentos sociais preponderantes. Adquiren os requisitos mínimos para vivir de xeito ordenado e tendente (só “tendente” mentres non se garanta a xustiza social global e real) á paz. Polo tanto, é un dos medios máis potentes, xunto coa familia, para encamiñar ás persoas desde un estado “privado” e propio até outro “público” e compartido, todo elo con certas garantías de cohabitación pacífica. Unha pregunta que cabería facerse é si todo aquelo que reproduce o ser humano en estado de natureza é necesariamente malo ou reprobable. En estado de natureza vívese a liberdade máis xenuína, sen condicionantes e xuízos morais de valoración como “malo” e “bo”. Unha educación que conduza axeitadamente esas liberdades debería eliminar aquelas que sexan negativas de cara a harmonía da convivencia social, de xeito que tódalas persoas que están en ela teñan o dereito de ser felices. Para elo, haberá determinadas liberdades as cales teremos que coidar e mimar desde a educación para que, se non chocan cos piares básicos da cohabitación, xustiza e paz social, poidan florecer e medrar no alumnado e non sexan eliminadas polo sistema cultural. Tales liberdades están intimamente ligadas aos procesos de ensinoaprendizaxe e polo tanto a tódolos contidos, procedementos e actitudes relacionados co noso campo.
O Contrato Social e a educación O Contrato Social é un acordo producido ben entre o pobo e o gobernante, ou entre os compoñentes dunha sociedade, consistente entre outras cousas en renunciar ao uso privado da forza e/ou arrebatar a propiedade a outro ser humano, a cambio de paz, seguridade e expectativas de beneficio mutuo. Neste senso hai autoras/es que van perfilando esta proposición inicial do contrato, engadindo ao mesmo determinadas condicións en función das diferentes evolucións sociais polas que foi navegando o ser humano ao longo da historia. Así, por ex. autores como Locke propoñen que este contrato sexa para persoas libres, iguais e independentes (1690/1990) tal e como el defende que é a nosa esencia en estado de natureza. Neste tipo de contratos iniciais, as persoas contratantes eran homoxéneas polo que a diversidade non estaba presente (só homes cidadáns e organizacións formadas por eles podían ser partes contratantes. As demais persoas, mulleres, minorías raciais, clases baixas, etc. vivían nesa sociedade pero non figuraban como “titulares” da mesma). Pero queda a dúbida de que accións supoñen isto: ¿aceptación de beneficios non solicitados? ¿que obrigas teremos se damos ao goberno consentimento tácito pero non explícito? ¿o poder o entregamos ata que queiramos (Locke, 1690/1990) ou permanentemente (Hobbes, 1651/1989)? A pesares de todas estas controversias, os argumentos contractualistas foron importantes para o desenvolvemento dos modernos Estados democráticos: a idea de que o goberno é unha creación do pobo, que pode e debe xulgalo e que ten
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dereito a depoñelo si o considera desexable, contribuíu ao desenvolvemento das formas democráticas nos séculos XVIII e XIX. Locke (1690/1990, Cap. XV), en relación ao poder, considera que o hai de tres tipos e que se da entre eles certa evolución lóxica. Categoriza primeiro o poder paternal, despois o político e por último o despótico, do seguinte xeito: [...] o poder paternal é un goberno natural, mais sen chegar a abarcar os fins e o tipo de xurisdición que corresponde ao político. [...] En segundo lugar, o poder político é o que, téndoo todos os homes no estado de natureza, é entregado por estes á sociedade [...] para o seu propio ben e para a preservación da súa propiedade. [...] En terceiro lugar, o poder despótico é un poder absoluto e arbitrario que un home exerce sobre outro, até o punto de quitarlle a vida si así lle prace. O primeiro poder corresponde ao poder en estado de natureza, o segundo é o pertencente ao contrato social, e o último é unha perversión deste contrato que pode facer volver ao estado de natureza e por elo á privación de liberdades básicas ou da propiedade. O despótico é o poder referido ás situacións de abuso por parte das persoas dirixentes, denunciado tamén ao longo dos séculos coa finalidade de acadar un contrato no que tódalas persoas se sintan parte integrante, igualmente tratada e acaden a felicidade. I. Kant sostivo tamén teses contractualistas e baseadas no beneficio mutuo. Algo que caracterizou o seu pensamento é que para el os seres humanos deben ser tratados sempre como fins, nunca como medios. É dicir, o noso valor non depende de fins materiais externos, que son continxentes e valorados tan só como medios para alcanzar o fin da felicidade. Así, a segunda formulación do imperativo categórico di: Obra de tal xeito que trates á humanidade, tanto na túa persoa como na de calquera outro, sempre como un fin e nunca soamente como un medio. (1785/1999). Ademais, do mesmo xeito que Locke, cre que as partes contratantes deben ser libres, iguais e independentes, pero Kant si recoñece ao contrario que Locke que haberá cidadás/cidadáns que serán partes contratantes dependentes (aquelas persoas que non estean na posición máis elevada da pirámide social). El distingue á cidadanía segundo isto en activa e pasiva. As persoas pasivas son libres, iguais pero dependentes. Para el a única calidade para ser un cidadán activo, «a parte da calidade natural (de non ser neno nin muller), é esta: que un sexa o seu propio señor (sui iuris) e, por tanto, que teña algunha propiedade (incluíndo neste concepto toda habilidade, oficio, arte ou ciencia) que lle manteña; é dicir que nos casos en que haxa de gañarse a vida grazas a outros o faga só por venda do que é seu, non por consentir que outros utilicen as súas forzas». (1785/1999). Queda aquí ás claras como Kant entende que tódalas partes deben aportar (contrato baseado no beneficio mutuo), quedando novamente ao descuberto esa problemática das persoas que non están capacitadas para aportar. A pesares de que insistía no beneficio mutuo entre partes “iguais”, recoñece e aborda o problema das persoas e animais que non entran no contrato. Rousseau sostén que o pacto social converte en iguais aos homes por convención e dereito. É defensor da igualdade entre tódolos homes, algo realmente salientable para a súa época, pero como sucede en
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moitos outros casos de teóricas/os do contractual, non se detén na situación das persoas que non poden aspirar a ser “iguais” (mulleres, clases sociais baixas, razas diferentes da branca, persoas non sanas...) ou do resto dos animais. Di sobre o contrato que renunciamos a parte da nosa liberdade natural (sobre todo a que imposibilita unha vida en paz e harmonía medianamente estables co resto da sociedade) para conseguir unhas liberdades e seguridade máis amplas, que aínda que poden entrar en conflito coa primeira, superan en beneficio para todas/os, con moito, a estas. Segundo esa “vontade xeral” o individuo como cidadán somete a súa liberdade individual en beneficio do ben común, da vontade xeral. (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. VI). J. Rawls (2002), elaborou unha forma mixta de contractualismo, combinando elementos do contrato clásico con moral kantiana, por exemplo co seu “velo de ignorancia” que busca o propio ben das partes pero tamén das/os demais, considerando igual que Kant á persoa como fin último. Rawls argumenta que na hipotética posición orixinaria calquera rexeitaría o utilitarismo, o perfeccionismo e o intuicionismo. No seu lugar aceptarían a xustiza como equidade. Rawls difire das concepcións previas de contrato social fundamentalmente en dous asuntos: - Non atribúe ningún dereito natural aos seres humanos en estado de natureza (todo baséao no político). - Aparecen elementos de moralidade (velo de ignorancia, reciprocidade e igualdade de respecto por ex.) non presentes en Locke, Hobbes ou Kant. Esta teoría de Rawls dános esperanzas á hora de afrontar a problemática das persoas “diferentes” á figura dominante (home branco heterosexual de clase acomodada e san) e ao resto dos animais, se ben é certo que Rawls descarta toda presunción de altruísmo ou benevolencia, confiando no beneficio mutuo. É unha teoría híbrida na que os elementos kantianos (máis morais) entran moitas veces en tensión cos máis contractualistas, xa que a igualdade entre as partes contratantes propia do contractualismo baseado na reciprocidade ten repercusións serias sobre moitas persoas ou animais non humanos porque poden non ser iguais, libres ou independentes. M. Nussbaum (2006) sinala ao redor do contrato social e as súas liñas de identidade, varios elementos importantes: 1. Circunstancias da xustiza: sostén que teñen que existir unhas circunstancias para que as persoas asuman levar a cabo o contrato. Aquí cita a Rawls, que seguindo a Hume, divide estas circunstancias en obxectivas e subxectivas. As obxectivas son as que volven posible e necesaria a cooperación entre as partes (capacidades iguais, territorio definido, vulnerabilidade ante as agresións, escaseza moderada...). As subxectivas falan de necesidades e intereses parecidos ou compatibles polas partes. 2. Libres, iguais e independentes: Autores clásicos como Locke ou Rousseau falaban da esencia igual de tódolos seres humanos polo que non entraban a valorar as singularidades. Pero a realidade é que hai moitos e diferentes casos que non poden participar do contrato en condicións de igualdade (xénero, raza, clase, saúde, etc.). 3. O beneficio mutuo como finalidade da cooperación social: O altruísmo e a procura do ben e xustiza para as demais persoas foi tradicionalmente descartado polas/os filósofas/os como elemento central do
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contrato social. Defenderon que si hai cooperación é polo propio beneficio das partes. Mesmo Rawls descarta toda presunción de altruísmo ou benevolencia. Este altruísmo é parte integrante do que propón Nussbaum no seu traballo. Boaventura De Sousa Santos (2006) denuncia o estado de crise no que se atopa o contrato xa que este foi e é vítima dun falseamento debido ao aumento nas restricións dos dereitos por parte dos contratantes. Sinala ao respecto dous conceptos clave: post-contractualismo (grupos e intereses incluídos até agora, son excluídos) e o pre-contractualismo (bloqueo de entrada a grupos que antes tiñan a expectativa de facelo). Estas dúas categorías existen polo consenso liberal sustentado en catro piares: - consenso económico neoliberal, - consenso do Estado fraco, - consenso democrático liberal (democracia formal) e - consenso do primado do dereito e dos tribunais. Boaventura denomina a isto fascismo social. É un falseamento do contrato porque nos leva de volta a un estado natural (entendido coma salvaxe), non social. As formas dese fascismo son as seguintes: - Fascismo do apartheid social, referido á volta á natureza e á exclusión, Fascismo parestatal referido ao roubo de competencias ao Estado, - Fascismo contractual polo cal as partes máis débiles do contrato acéptano porque non lles queda outra, - Fascismo territorial que consiste no control do territorio por parte dos grupos de poder, - Fascismo da inseguridade que é o aproveitamento das partes débiles para tomar o que se poida delas, - Fascismo financeiro que é o modelo económico que é referencia para empresas, bancos e institucións, baseado nos mercados financeiros e a especulación entre outros.
Os procesos de ensino-aprendizaxe como contrato A educación forma tamén, por suposto, parte do contrato social global. Pero é que ademais, podemos facer un exercicio por vela, por ela mesma, como un contrato entre partes con intereses en moitos momentos diferentes, por ex. alumnado, profesorado. Podemos dicir que na educación hai acordo, a lo menos teórico, sobre a eliminación do uso da forza (non só da física, senón tamén da coercitiva non física) para acadar fins pedagóxicos. As dúas partes conseguen harmonía no proceso educativo a cambio de ceder nas súas liberdades. Pero é interesante deterse a saber a que tipo de liberdades renuncia cada parte para conseguir a desexada harmonía. A decisión sobre como debe ser o funcionamento dunha aula e dos procesos de ensinoaprendizaxe corresponde tradicionalmente ao profesorado. Son aínda poucas as experiencias nas que a educación estea centrada no alumnado e non no profesorado (ou cada vez máis nos libros de texto das editoriais) (Torres Santomé, 2001). Así, son moitas as facetas nas que o alumnado debe ceder nas súas liberdades, que van desde non poder escoller se ir ou non á escola até enfrontarse con coñecementos, procedementos e actitudes elixidas polo profesorado ou os libros de texto. Unha visión actual e evolucionada do que podería ser o contrato social nos nosos días a propón Martha Nussbaum (2006). Como foi sinalado antes, hai tres elementos críticos para que se produza isto, como son: - O cumprimento dunhas circunstancias da xustiza: segundo as cales as partes asumen o contrato
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porque lles interesa ás dúas. Nos procesos de ensino-aprendizaxe, onde o alumnado habitualmente ten tan pouco que dicir e opinar, as partes non parecen estar en igualdade de condicións. O alumnado non opta en xeral por rachar o contrato en canto a estes procesos dominados por profesorado, políticas educativas e editoriais, porque as consecuencias poden ser moi graves, tales como apertura de expedientes, castigos, problemas coa familia... polo que corremos o risco de que non se cumpran esas circunstancias da xustiza para tódalas partes xa que a parte que leva o peso máis importante dos procesos de ensino-aprendizaxe ten a meirande parte das decisións e o alumnado acepta o contrato en boa medida para evitar medidas coercitivas por non facelo. 2. Libres, iguais e independentes: a realidade é que o alumnado, polo comentado anteriormente en relación a súa dependencia da parte “forte” do contrato, non goza completamente de liberdade, igualdade e independencia. Máis aló de que a súa idade poda ser un factor determinante para poder acadar estas cuestións plenamente, o certo é que as súas capacidades ao respecto non son aproveitadas para acadar cotas o máis altas posibles en relación ás tres cuestións deste punto. A educación centrada no profesorado e no libro de texto é boa mostra disto. 3. O beneficio mutuo como finalidade da cooperación social: O altruísmo e a procura do ben e xustiza para as demais persoas son posturas que inclúe un novo tipo de contractualismo (Nussbaum, 2006), tradicionalmente descartadas polas/os filósofas/os como elemento central do contrato social. Pero debe ser un beneficio mutuo de todo tipo de persoas nas diferentes partes do contrato, persoas que polo feito de selo se beneficien disto, sen ter por que cumprir os parámetros do punto anterior de liberdade, igualdade e independencia. Así, o colectivo estudantil sería parte dese beneficio mutuo en procesos de ensino-aprendizaxe que tiveran en conta estes procesos de carácter nuclear e que deberían estar claramente establecidos antes que calquera cuestión pedagóxica, xa que tocan directamente asuntos fundamentais do ser humano. O sistema educativo, como xa se dixo, pode ser entendido como un contrato en si mesmo. Xa vimos como de algún xeito ese contrato pode estar alterado ou non funcionar ben porque hai unha descompensación de liberdades, igualdades e independencia entre as partes que o compoñen. Con esta situación corremos o risco, de que por falta de cumprimento do contrato por unha das partes a outra estea en constante tensión. A desconexión do alumnado cos contidos, procedementos e actitudes formais e tradicionais, as mostras de problemas de convivencia nos centros educativos, a visión de que estes son máis un requisito para satisfacer demandas sociais que lugares onde flúa un coñecemento vivo, interactivo, cambiante e constante e onde o alumnado poda descubrir e experimentar. En moitas ocasións estes temas están máis presentes noutras entornas (como internet, asociacións, medios de comunicación...) que na propia escola. Estamos a correr, polo tanto, o risco de rachar o contrato e de volver a un pseudo-estado de natureza, e temos a responsabilidade de reverter esta situación actuando no “pacto”. Un pacto que sexa máis equitativo, xusto e válido para as partes que o compoñen, e sobre todo para a parte máis desfavorecida nel. Para acadar ese estado debemos procurar avanzar apostando por formación humana, ética, solidaria, actual, de calidade e, sobre todo, centrada no alumnado, de modo que haxa un acordo no contrato por aceptación das condicións e
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non por canles coercitivas. Así, as liberdades do alumando guiadas terían un papel preponderante na nova situación. Na nosa actividade, a educación, temos as ferramentas perfectas para tentar este tipo de cousas. Relacionado con isto é interesante rescatar a idea de tábula rasa da mente infantil (Locke, 1693/1986): [...] como papel branco ou cera, que se pode moldear e adaptar como se queira. (...) Así a diferenza que pode atoparse nas maneiras e habilidades dos homes débese máis á súa educación que a ningunha outra cousa. No tocante á educación moral, era partidario de obrigar desde cedo a adquirir boas costumes debido precisamente a esa folla en branco que son as/os nenas/os, sempre coa razón como bandeira incluso á hora de interactuar coas/os pequenas/os: darlles a sensación de que o que facedes é en vós razoable e para eles útil e necesario, e que non lles dades ordes nin prohibicións por capricho, paixón ou fantasía. Pola súa banda, Kant (1785/1999) pon en mans da educación a labor de crear e alimentar valores como a bondade, a amizade, a beleza, a solidariedade, que son segundo el cuestións que teñen que ser aprendidas mediante a educación formal e a familia. Afirma que o home chega a ser home exclusivamente pola educación. Defendía Rousseau que a lexitimidade ao lexislador lle viña dada pola vontade xeral da comunidade. O máis forte non o é xamais bastante para ser sempre o amo ou señor, si non transforma a súa forza en dereito e a obediencia en deber. De alí o dereito do máis forte, tomado ironicamente en aparencia e realmente establecido en principio (Rousseau, 1762/1992, Libro I, Cap. III). Rousseau expresa aquí o comentado liñas atrás. A coerción xa non pode ser máis un camiño válido para manter o acordo educativo entre as partes. Temos que ter estratexias para converter como el di, a obediencia en deber, é dicir, crear no alumnado a necesidade de aprender e participar en escolas de calidade. Como Aristóteles, Rousseau consideraba á educación como o camiño idóneo para formar cidadanía libre consciente dos seus dereitos e deberes no novo mundo que estaba por nacer. Cre firmemente na educación como o elemento que permitirá á humanidade protexerse de si mesma e pensa que mediante a educación, o homo educandus pode construír a súa propia lei e forma de organización social mediante a súa autonomía: [...] vivir é o oficio que eu quero ensinarlle, ao saír das miñas mans non será, recoñézoo, nin maxistrado, nin soldado, nin sacerdote: primeiro de nada será home. (Rousseau, 1762/1990, Libro I, Cap. III).
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EL USO DEL INGLÉS EN LA MATERIA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA (ESPECIALIDAD LENGUA EXTRANJERA) Carol Gillanders Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad de Santiago de Compostela carol.gillanders@usc.es
Resumen En este trabajo se presenta una experiencia llevada a cabo en la clase de ‘Educación Artística y su Didáctica’ en la formación de maestros, especialidad lengua extranjera, durante el curso 2009/2010 en la que se pretende promover la utilización del idioma inglés no sólo a través de las canciones incluidas en el repertorio seleccionado y las dramatizaciones que recrean los alumnos sino también en las presentaciones de los diferentes temas y las reflexiones e intercambio de ideas que éstos generan. Palabras clave: inglés – formación del profesorado – educación artística
Abstract In this paper we present a review of an experience that took place in "Arts Education" in the training of teachers, foreign language, during the academic year 2009/2010 in which we try to promote the use of English not only through the songs included in the selected repertoire and the dramatizations that the students recreate but also through the presentation of the different contents and the reflections and exchange of ideas that these generate. Key words: English -Teacher training - Arts education
1. – Introducción El objetivo de utilizar el inglés en la asignatura ‘Educación Artística y su Didáctica’ (Música) del primer curso de la titulación Maestro, especialidad lengua extranjera durante el curso 2009/2010 se plantea como una oportunidad para que los alumnos utilicen el idioma extranjero, se expresen y comuniquen a través de él. No solamente se propone trabajar un repertorio de canciones útiles para el aula de primaria en este idioma sino también enseñar y presentarlas en inglés. Con este fin, se sugiere a los alumnos que realicen un cancionero y elijan una de las canciones incluidas para exponerlas en clase ante sus compañeros o, si prefieren, realicen una dramatización creando los diálogos y la escenografía en el idioma de su especialidad.
Asimismo se propone impartir la docencia en inglés con un apoyo visual para los alumnos de powerpoints en español y la traducción de aquellos aspectos que necesitaran de una explicación. Debemos tener en cuenta que si bien la mayoría de los alumnos de esta materia optan por la lengua inglesa también hay alumnos que
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se especializan en lengua francesa y no tienen un dominio profesional del inglés. Al no constar en el programa de la materia la impartición de la misma en inglés, previa consulta al Decanato de la Facultad, se optó por esta medida siempre y cuando los alumnos del curso estuvieran de acuerdo, que fue el caso.
Por supuesto que el uso de canciones y dramatizaciones no es nuevo en la enseñanza de un idioma extranjero. Sí lo es, en cambio, al menos en nuestro contexto, la impartición de la materia ‘Educación Artística y su Didáctica’ (Música) en el idioma en el que se van a especializar los alumnos.
2. – El uso del inglés en la materia de Educación Artística (Música) Varios son los motivos que nos han llevado a utilizar el inglés en la asignatura que impartimos. Por un lado, los cambios que están teniendo lugar en el ámbito educativo y la implementación del bilingüismo/multilingüismo en los centros escolares españoles que responden al plan de acción de la Comisión Europea[1] respecto a la promoción de los idiomas con su aproximación “Promoting Content and Language Integrated Learning (CLIL)” y que detallamos en el apartado siguiente y, por el otro, nuestra experiencia en la atención de alumnos en este idioma que revela la necesidad de proporcionar espacios para la práctica de la conversación y adquisición de fluidez oral.
2.1 – Algunas consideraciones iniciales
De las 24 materias troncales y obligatorias del plan de estudios de la titulación de Maestro, especialidad en lengua extranjera, seis están relacionadas con el idioma elegido (Fonética Inglesa/Francesa, Morfosintaxis y Semántica Inglesa/Francesa, Lengua Inglesa/Francesa I, Didáctica de la Lengua Inglesa/Francesa, Lengua Inglesa/Francesa II y Lingüística Aplicada a la Enseñanza de la Lengua Extranjera: Inglés/Francés). Si lo desea, el alumno puede también cursar la materia optativa de Expresión Dramática en Lengua Inglesa. Teniendo en cuenta el número de créditos totales, se desprende que un poco más de una cuarta parte de la formación se encarga de las habilidades comunicativas en el idioma elegido por los futuros maestros.
Conscientes de esta situación y, por otra parte, considerando la propuesta planteada por la Comisión Europea respecto a la enseñanza de idiomas -que hemos mencionado anteriormente-, en particular su iniciativa denominada “Aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE)”[2] que “se refiere a la enseñanza de los contenidos del currículo mediante una lengua distinta a la habitual del alumno, sin necesidad de que dicha materia de estudio tenga relación alguna con la lengua utilizada”[3] y en la que “Los profesores que imparten las asignaturas de este modo (AICLE) son especialistas en la propia asignatura antes que profesores de idiomas en el sentido tradicional, si bien se trata de hablantes
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competentes (bilingües o nativos) en la lengua meta.”[4] pensamos que sería una oportunidad muy beneficiosa para los alumnos plantear nuestra propuesta de impartición de la asignatura en inglés. Debemos explicar aquí que en nuestro caso procedemos de una familia inglesa y, por tanto, somos bilingües (inglésespañol).
La carga docente de la materia ‘Educación Artística y su Didáctica’, de 6 créditos, corresponde a dos áreas: el área de Didáctica de la Expresión Musical y el área de Didáctica de la Expresión Plástica que asume 3 créditos cada uno (1,5 créditos de teoría y 1,5 créditos de práctica). Para este curso, se solicita un aula virtual en el que los alumnos puedan volcar sus trabajos, establecer correspondencia con el profesor y participar de un foro mientras que, por su parte, al profesor le permite subir los powerpoints utilizados en las clases, los archivos complementarios (canciones, lecturas, ejercicios), enlaces a páginas web de interés y la gestión de los trabajos enviados por sus alumnos.
2.2 – La utilización de canciones en el aprendizaje de la música
Uno de los aspectos básicos para el aprendizaje de la música es el cuidado en la selección del repertorio que se utilizará en las clases. La música misma es considerada el material auditivo imprescindible y, sobre todo, en los estadios iniciales se concede una gran importancia a las canciones infantiles. Así los expresa Hemsy de Gainza (1964, p.113) cuando afirma que
“La canción infantil es el alimento musical más importante que recibe el niño. A través de las canciones, establece contacto directo con los elementos básicos de la música: melodía y ritmo. Por ese motivo, nunca será excesivo el cuidado que se ponga al seleccionar el material de enseñanza fundamental: el cancionero.” (Hemsy de Gainza, 1964, p.113)
Por otra parte, si tenemos en cuenta que las canciones constituyen parte del acervo cultural de una persona como lo apunta Fernández Poncela (2005, p.146-7)
“...la canción infantil cumple la función del acceso de niños y niñas al imaginario colectivo y las representaciones de una sociedad, donde hay imágenes, símbolos, mitos y formas típicas de ver el mundo y las relaciones sociales. Colabora en el aprendizaje de modelos narrativos vigentes en nuestra cultura, temas y personajes.
Hay un desarrollo paralelo entre la
construcción de esquemas lingüísticos y esquemas mentales relativos a las relaciones interpersonales, los papeles sociales y los modelos de comportamiento.”
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Y comprendemos la importancia de las mismas como ayuda para memorizar como señala Ramírez Hurtado (2006:211-212)
“Pero los principios psicológicos que sustentan este procedimiento son tan sólidos, que aunque los maestros los hayan olvidado, no lo han hecho los publicistas (...). Por eso, el marketing audiovisual no ha dejado nunca de utilizar breves canciones, temas, melodías, etc. para grabar en nuestras mentes el producto que les interesa que recordemos. Y es un hecho incontestable que consiguen imponerse incluso a los oídos más rudos o menos cultivados.”
Podemos entender el papel fundamental que juegan las canciones en la educación musical. Al tratarse la materia de un acercamiento a la enseñanza musical de futuros maestros que no serán especialistas en música y considerando los puntos anteriores, planteamos el tratamiento del tema desde el punto de vista de la adecuación del material a la enseñanza de los idiomas.
2.3 – Propuesta de trabajo grupal: cancionero / obra teatral
Goldberg y Scott-Kassner (2002, p.1055) señalan que “como herramienta para la comprensión o exploración de otras materias, las artes en general y la música específicamente, han sido descritas como lenguajes para el aprendizaje”. En el caso del aprendizaje de una segunda lengua, a través de la música pueden interiorizarse estructuras, vocabulario y/o entonación, entre otros, a la vez que se facilita la memorización de las mismas. Wolfe (2002, p.74) comenta que si utilizamos la música para aprender idiomas “la música se convierte de esta manera en el medio pedagógico para transmitir información, y en un vehículo para memorizar palabras y/o acciones”. Hearn et al. (2003, p.157) resumen las ventajas de la utilización de canciones en el aprendizaje del inglés al afirmar que “La musicalidad forma parte fundamental de cualquier idioma: los sonidos, el ritmo, la entonación y los enlaces (linking) son elementos que se encuentran en las canciones, en las rimas y en los chants (...) Pero la aportación de las canciones, rimas y chants no se limita a estos aspectos de la pronunciación. Por su melodía, su ritmo y el hecho de que se repiten sus versos y estrofas, resultan muy fáciles de recordar. Al igual que las canciones y las rimas de la lengua materna, ejercen un impacto emocional profundo y duradero. A menudo se acompañan de acciones corporales o de movimientos de las manos, reforzándose así su significado”.
Por tanto, propusimos al alumnado la realización en grupos de un cancionero para utilizar en el aula de inglés. El cancionero debía estar pensado para los diferentes ciclos de primaria y contener, al menos, nueve canciones en total (tres por ciclo). Asimismo se debían explicar los objetivos principales, los contenidos que se deseaban trabajar y las actividades que se proponían para ello. De este repertorio seleccionado, el grupo
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presentaría en clase una sola canción. Esta exposición del trabajo se haría en inglés. Previamente, en las clases teóricas se abordaron los criterios de selección de material musical y las diferentes propuestas de educación musical surgidas a partir del siglo XX. Los grupos enviarían el cancionero al profesor para que éste pudiera realizar las observaciones oportunas respecto de las canciones elegidas y el diseño de las actividades a la vez que también correcciones de la expresión escrita. Un total de 8 grupos se decantaron por esta opción. Como puede observarse por los ejemplos incluidos a continuación nunca están demás las oportunidades para poner en práctica los conocimientos del idioma elegido:
(a) “It is important to say that many children do not know what their right side is and what their left side is, so we will put something on their right arm in order to make them know what part of the body they have to move. “ “It is important to say that many children do not know which their right side is and which their left side is, so we will put something on their right arm in order to help them to know what part of the body they have to move.”
(b) “Another activity would be giving them a handout with the song written down” “Another activity would be to give them a handout with the song written down”
(c) “When they all can sing the song we will work with something different.” “When they can all sing the song we will work with something different.”
(d) “First of all, children will learn the animal’s names and sounds” “First of all, the children will learn the animals´ names and sounds”
Como segunda opción, propusimos a los alumnos la posibilidad de realizar una obra de teatro. Deberían escribir los diálogos, seleccionar algunas canciones para interpretar durante la obra y representar ésta en clase. Un sólo grupo se decantó por esta opción eligiendo realizar la actividad sobre la película ‘El Rey León’. Para facilitar el seguimiento de los diálogos a los alumnos de la especialidad de lengua francesa, el grupo los tradujo y les entregó un libreto. A continuación reproducimos un fragmento:
“Nala: They’re very crazy! ¡Están muy locos! Simba: Yes, they are. (They laugh) Sí, lo están. (Se ríen) Nala: Look! Can you see it?
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¡Mira! ¿Puedes verle? Simba: It’s Scar... Es Scar...”
La implicación del alumnado en estas actividades es muy alentadora como puede observarse por las imágenes tomadas por los propios alumnos:
Figura 1: Preparando el trabajo
Figura 2: Interpretando ‘El Rey León’
Figura 3: Interpretando ‘El Rey León’
Asimismo en los momentos de reflexión posterior a las diferentes presentaciones surgieron, como resultado de la selección de algunas de las canciones, temas de interés no relacionados específicamente con la educación musical, como ser la priorización de vocabulario versus estructuras. Los comentarios que
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aportan los alumnos constatan la importancia de incluir con una mayor frecuencia este tipo de actividades en el programa de formación:
“En suma, a través de esta actividad y de la asignatura, la lengua inglesa deja de ser exclusivamente el contenido y el objetivo de una materia muy concreta dedicada a su morfosintaxis y se convierte en una oportunidad para comunicarse con los demás, para desarrollar competencias, para estar en contacto con la lengua de forma real y práctica.” (Isabel Méndez Lojo, alumna de la materia Educación Artística y su Didáctica, curso 20092010).
2.4 – El uso del inglés en las clases
Con respecto al uso del inglés en las presentaciones de los trabajos realizados por el alumnado incluimos los comentarios aportados por una alumna que explican con claridad el proceso vivido:
“En relación con nuestra experiencia, la divido en varias fases: 1. El hecho de preparar este cancionero en inglés nos dio la oportunidad de desarrollar como alumnas diversas competencias lingüísticas como escuchar y entender esa lengua o mejorar nuestra fonética. 2. Por su parte, la preparación de la presentación de la clase sobre el cuerpo humano supuso un aprendizaje mucho más intenso, ya que considero que tener que enseñar un concepto, un tema o cualquier idea constituye la mejor manera de entenderlos y asimilarlos. Enseñar supone comprender previamente aquello que se va a presentar, ser capaz de elaborar un esquema mental sobre el tema, aclarar las dudas que pueden surgir al respecto, anticipar los problemas que supone ese aprendizaje, buscar los ejemplos más significativos, perfeccionar cada detalle para ofrecer una clase, una explicación lo más eficaz posible. El hecho de realizar este proceso en inglés nos “obligó” a escoger las palabras más precisas y las instrucciones más claras, a practicar la pronunciación más correcta, todo lo cual supuso un intenso y provechoso aprendizaje. 3. La presentación en sí misma constituye para el alumno una demostración de que se puede y se sabe hacer “cosas” en otras lenguas, lo cual aumenta la motivación y la confianza en uno mismo como futuro docente.” (Isabel Méndez Lojo, alumna de la materia Educación Artística y su Didáctica, curso 2009-2010)
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Por otra parte, si bien no conseguimos desarrollar las sesiones teórico-prácticas en inglés como habíamos planteado -solamente en algunos momentos puntuales logramos este objetivo- consideramos que esta experiencia, indudablemente, fue beneficiosa no solamente para el alumnado sino también para nosotros. En las valoraciones que realizan los alumnos de satisfacción de la docencia recibida se obtiene un 4,22 de un total de 5 puntos mientras que la titulación alcanza el 3,65. Por otra parte, la exigencia que implica preparar las sesiones en un idioma diferente al habitual supuso un aliciente para el profesor si tenemos en cuenta que esta materia, en primaria, la veníamos impartiendo desde el año 2000. La introducción de un cambio proporciona un proceso de revisión y de reflexión de la propia práctica docente que aspira a adaptarse a las nuevas realidades y mejorar la docencia llevada a cabo. 3. – Conclusión Estas actividades permiten abordar los objetivos de la materia: toma de conciencia del lenguaje artístico, reflexión sobre la importancia de la educación artística como medio para la integración o el aprendizaje de otras habilidades académicas, sociales o motoras, utilización de los elementos básicos de la música y, en concreto, la proporción de experiencias que pueden transferirse al futuro profesional de los alumnos vivenciando estrategias de enseñanza y aprendizaje aptas para su implementación en el aula de primaria. Podemos valorar este curso de manera muy positiva. Creemos que es un reto acorde a los tiempos plantear la enseñanza de una materia en un idioma diferente al de la lengua materna (por ejemplo, en la línea de las titulaciones bilingües) pero constatamos que requiere de un esfuerzo importante además del dominio obvio en este caso- del inglés. Vemos la conveniencia de realizar actividades preparatorias como, por ejemplo, la elaboración de un glosario de la materia, la selección de textos y la preparación de materiales en el idioma extranjero. Reconocimiento Queremos expresar nuestro agradecimiento a todos los alumnos de la materia ‘Educación Artística y su Didáctica’, especialidad Lengua Extranjera - curso 2009/2010 que posibilitaron la realización de esta experiencia. En especial, queremos agradecer a Isabel Méndez Lojo por sus inestimables aportaciones y al grupo integrado por Graciela Alonso Fariña, Cristina Barrientos Canay, Juan M.Carballo Quiroga, Celso M. Fernández Valcárcel, Tamara García Mosquera, Rocío López Cabo, Arancha Millara Terceiro, Carlos de Rada Torrado y Tomás Richartz Pérez por la cesión de sus fotografías. Referencias [1] Promoting
Language
Learning
and
Linguistic
Diversity:
An
Action
http://eurolex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do? uri=COM:2003:0449:FIN:EN:PDF
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Plan
2004-2006.
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[2] Traducción
de
Content
and
Language
Integrated
Learning
(CLIL).
http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_es.htm. [3] Comisión Europea. http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc236_es.htm. [4] Ibid.
Bibliografía España. Resolución de 6 de noviembre de 2000, de la Universidad de Santiago de Compostela, por la que se publica la modificación del plan de estudios conducente al título de Maestro, especialidad de Lengua Extranjera (Campus de Santiago) por adaptación a la normativa vigente. Boletín Oficial del Estado, 5 diciembre 2000, núm. 291, pp. 42636-42643. Fernández Poncela, A.M. (2005). Canción infantil: discurso y mensajes. Barcelona: Ed.Anthropos. Goldberg, M. & Scott-Kassner, C. (2002). Teaching other subjects through music. En: Colwell, R. & Richardson, C. (Eds.). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Nueva York: Oxford University Press, pp.1053-1065. Hearn, I. et al. (2003). Didáctica del inglés para primaria. Madrid: Ed. Pearson. Hemsy de Gainza, V. (1964). La iniciación musical del niño. Buenos Aires: Ed. Ricordi. Ramírez Hurtado, C. (2006). Música, lenguaje y educación. Valencia: Tirant lo Blanch. Wolfe, D.E. (2002). Uso de canciones en la enseñanza de habilidades académicas, sociales y motoras a niños. En: Música y Educación Núm.51 (Octubre 2002). Madrid: Ed. Musicalis, pp.73-79.
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O (DIFÍCIL) CASO DO TRABALHO DE GRUPO Cristina Martins1; Odete Araújo2; Ana Paula Macedo3; Fátima Braga4; Rafaela Rosário5; Cláudia Oliveira6 Universidade do Minho - Escola de Enfermagem, Braga/Portugal 1,2,3,4,5,6 cmartins@ese.uminho.pt1; odete.araujo@ese.uminho.pt2; amacedo@ese.uminho.pt3; fbraga@ese.uminho.pt4; rrosario@ese.uminho.pt5; coliveira@ese.uminho.pt6
A avaliação de trabalhos realizados em grupo torna-se difícil porque requer um conhecimento profundo dos processos de construção do conhecimento e metodologias de acompanhamento sistemático, podendo não traduzir o desempenho individual dos estudantes e gerar sentimentos de angústia e injustiça. Pretendendo envolver os estudantes no processo avaliativo, compreender as suas reais expectativas e construir critérios de avaliação individual para trabalhos de grupo, realizou-se uma experiência pedagógica com 32 estudantes de Enfermagem, onde estes construíram critérios de auto e hetero-avaliação no grupo, avaliaram os trabalhos e o desempenho individual, e realizaram registos reflexivos acerca da experiência. Foi possível problematizar a avaliação enquanto processo individual versus grupal, motivar a participação na avaliação e elevar a qualidade dos trabalhos produzidos, estabelecendo-se um clima de confiança e anulandose o pendor ameaçador do acto avaliativo. Face aos resultados obtidos, entende-se que a coresponsabilização na avaliação dos trabalhos de grupo deve manter-se, numa linha de continuidade e melhoria.
Palavras-chave: trabalhos de grupo, avaliação, co-responsabilização
Esta experiência pedagógica pretendeu clarificar o processo de avaliação e consequente atribuição de classificação, de âmbito individual, em trabalhos realizados em grupo, envolvendo os estudantes na construção de critérios de avaliação individuais e de grupo e na atribuição da classificação final. Reporta-se a trabalhos de grupo realizados com uma metodologia de projecto, na área de educação para a saúde, tendo envolvido 32 estudantes do 4º ano da licenciatura em enfermagem. Cada trabalho de grupo foi elaborado com características pragmáticas, concretas e reais, assentes num processo reflectido e interactivo centrado na resolução de problemas de saúde, incidindo sobre um tema ou problema de saúde escolhido pelos estudantes tendo presente as políticas e as prioridades actuais de saúde, as directrizes emanadas pela Direcção-Geral da Saúde, os interesses pessoais dos estudantes e as suas vivências/expectativas enquanto cidadãos utilizadores do Serviço Nacional de Saúde. Numa fase preliminar, os estudantes recolheram e ponderaram informações de interesse sobre o assunto do projecto e estabeleceram comunicação com entidades relevantes da comunidade para discutir a viabilidade da construção do projecto. Com base nestas informações, durante a fase de planeamento, estabeleceram a estratégia do projecto, definiram as linhas de acção, identificaram os recursos e calendarizam as tarefas a
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realizar, tendo a preocupação de corresponder a um planeamento realista. Todo este trabalho foi documentado de forma apelativa por cada grupo, tendo a preocupação de corresponder a um planeamento realista. As temáticas estudadas foram diversificadas e a avaliação teve uma presença constante em todas as fases do processo, assim como o forte espírito de equipa. Envolver os estudantes no processo de avaliação, construir critérios de avaliação individuais para aplicação em trabalhos realizados em grupo e compreender melhor as reais expectativas dos estudantes no processo de avaliação, constituíram-se os propósitos que nortearam todo o processo, desde a sua concepção, à implementação e avaliação. Partimos do pressuposto de que o seu envolvimento nesta actividade de avaliação seria motivador para eles e tornaria o processo avaliativo mais participado, democrático, transparente e próximo das suas expectativas. Entendemos que a realização desta experiência pedagógica seria, igualmente, útil para nós, pela valorização do diálogo regular sobre metodologias de avaliação e pela postura crítico-reflexiva subjacente. Os critérios e as ponderações a atribuir à auto-avaliação, hetero-avaliação (avaliação intra-grupos) e avaliação de grupo (avaliação inter-grupos) foram construídos pelos estudantes, sendo o processo impulsionado e mediado pelo docente, em colaboração estreita com o representante da turma, que funcionava como elo de ligação entre a turma e o docente, existindo contudo, vários momentos de reflexão conjunta durante todo o percurso da experiência. Em resultado deste processo, cada projecto realizado em grupo foi avaliado e classificado por todos os grupos de estudantes (ponderação de 10% na classificação final) e pelo docente (ponderação de 50% na classificação final), mas o desempenho individual de cada estudante no projecto de grupo foi apenas avaliado e classificado pelos estudantes, num processo de autoavaliação de cada membro do grupo (ponderação de 8% na classificação final) e de hetero-avaliação pelos restantes membros do grupo (ponderação de 32% na classificação final), tendo o cálculo obedecido a uma fórmula aritmética. Os estudantes foram convidados a realizar registos reflexivos antes e após o término da actividade pedagógica, incidindo sobre a pertinência, exequibilidade, adequação, constrangimentos, dificuldades e potencialidades da mesma, sem formulação prévia de questões orientadoras e sem carácter de obrigatoriedade. Esses registos foram individuais e anónimos, efectuados em casa e enviados por e-mail para o representante da turma, que compilou todas as opiniões dos estudantes que aderiram à proposta de reflexão num único documento e o reenviou ao docente, sendo objecto de reflexão conjunta em sala de aula. A experiência realizada incluiu ainda um momento de reflexão com cada grupo de estudantes (num total de 6 grupos) após a afixação das classificações finais. As reflexões dos estudantes e a sua discussão em aula permitiram, numa fase inicial, problematizar a questão da avaliação individual versus avaliação de grupo e motivar os estudantes para a adesão à proposta de avaliação participada, conforme pode ler-se em alguns testemunhos:
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É um facto, que nem todos os intervenientes trabalham da mesma forma mas, é igualmente verdade, que todos trabalham em busca de um objectivo comum, complementam-se, por isso, a designação de trabalho de grupo. (R 9) (…) tenho algumas dúvidas que resulte, pois é muito difícil para nós estudantes atribuirmos uma nota imparcial a um colega de turma com o qual temos afinidades (…) mas só nós elementos de um grupo sabemos qual a prestação dos outros elementos do mesmo grupo, sendo difícil para o docente avaliar esses aspectos. (R 10) A proposta de sermos nós a construirmos os critérios de avaliação para este projecto surpreendeu-me bastante, mas mais ainda o facto de haver uma avaliação individual para cada membro do grupo. (R 21) Depois de muito reflectir cheguei à conclusão de que é importante responsabilizar os estudantes no processo de avaliação. Durante vários anos, queixamo-nos que uns trabalham mais do que outros mesmo dentro do próprio grupo e aqui está a oportunidade de se fazer justiça, uma vez que é o grupo que melhor pode avaliar o desempenho de cada colega. Inicialmente, analisando o conceito de grupo, pareceu-me impossível a atribuição de uma nota individual, mas a verdade é que os estudantes podem ter desempenho diferente para um mesmo trabalho e se os estudantes reflectirem e forem críticos é possível atribuir notas individuais. (R 43) Mais tarde, a reflexão dos estudantes sobre a experiência possibilitou uma melhor compreensão do impacto das estratégias de avaliação utilizadas neste processo. A riqueza dos conteúdos dos registos reflexivos anónimos dos estudantes superou as reflexões realizadas em sala de aula, o que talvez possa ser explicada pela garantia do anonimato. Foi sobretudo a análise destes registos que permitiu compreender melhor as reais expectativas dos estudantes no processo de avaliação e implementar estratégias de melhoria nesta abordagem avaliativa com base nas suas opiniões: Face ao desafio lançado pela docente para definirmos critérios de avaliação, deparei-me com a difícil tarefa de ser justa e de quantificar aquilo que achamos mais importante (R 6). O método de avaliação do trabalho de grupo (…) é, na minha opinião, simultaneamente justo e injusto. Justo, porque pela primeira vez algum docente delega nos estudantes a possibilidade de seleccionar os critérios de avaliação. Injusto, pois ao tratar-se de um trabalho de grupo deveria ser avaliado em grupo e não individualmente (…). O ideal seria os estudantes serem responsáveis pela definição dos critérios e a docente avaliar o trabalho de acordo com estes, sendo que a avaliação individual acabará por nunca se tornar completamente justa. (R 8) (…) este método de avaliação permite criar mecanismos para aumentar o interesse e dedicação das pessoas dos diferentes grupos de trabalho e reduzir as injustiças que existem na quantidade e/ou qualidade do trabalho desenvolvido por uma pessoa comparativamente a outra. (R 18) As auto e hetero-avaliações dos desempenhos individuais dos elementos de cada grupo e as heteroavaliações inter-grupos (realizadas com base nos critérios consensualizados na turma) mostraram que os estudantes finalistas de um curso de licenciatura já consciencializaram algumas das dimensões valorizadas num processo de avaliação, sendo a co-responsabilização na classificação final uma área que deve continuar a ser trabalhada com eles:
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A co-responsabilização no processo de avaliação é um aspecto altamente motivador para os estudantes (…) torna os estudantes mais sensíveis à complexidade do processo de avaliação. (R 25) Os trabalhos realizados revelaram qualidade e o grau de envolvimento dos estudantes na sua elaboração superou as nossas expectativas iniciais. Ao desenvolver esta experiência inovadora arriscámos face a lógicas de avaliação mais convencionais e os ganhos profissionais aconteceram. Esta foi uma vivência que criou oportunidades para reflectir mais profundamente sobre a natureza, processo e finalidade da avaliação, sobre a própria abordagem metodológica do trabalho académico que foi exigido aos estudantes, e uma fonte rica de introspecção e de conhecimento que foi para além de ideias padronizadas. O instrumento de avaliação que os estudantes criaram para a avaliação do trabalho de projecto tem também servido como ponto de partida em processos similares, numa linha de continuidade e melhoria constante. Para os estudantes, além dos ganhos essencialmente formativos que este processo de avaliação participada trouxe para os repertórios individual e colectivo, a relação pedagógica estabelecida foi, indiscutivelmente, uma relação de confiança, em que a “figura detentora do poder” (o docente) não existiu e a avaliação não foi considerada uma ameaça: Todo este processo gerou bastante discussão entre a docente e a turma e sobretudo entre a própria turma. Esta situação foi totalmente nova para nós e bastante positiva. Sentimo-nos implicados no processo e sem “medo” de sermos avaliados. (R 33) Relativamente à proposta da construção da metodologia de avaliação, foi interessante colocarmo-nos do lado do docente ao executar esta tarefa, e tomamos a consciência de que não é fácil construir um método de avaliação que seja justo para todos. Provavelmente, hoje acrescentaria outros aspectos sujeitos a avaliação e daria cotações diferentes para cada item. Acho que aprendi imenso com isto. (R 34) Penso que conseguimos elaborar uma grelha de avaliação e os respectivos critérios adaptados às nossas necessidades. É claro que reconheço que não estava perfeita e que continha falhas, dado que ainda somos muito inexperientes, mas foi uma grande aprendizagem para nós... (R 36) Penso que fosse qual fosse o resultado desta experiência, a tentativa da docente em tentar arranjar novas formas de avaliação, no sentido desta ser mais justa e equitativa, seria um aspecto positivo uma vez que traduz a vontade de melhorar algo. (R 42) Continuo a concordar com a metodologia adoptada. Dar aos estudantes a oportunidade de seleccionar os critérios e cotações para a sua avaliação sobre os trabalhos de grupo (…) é uma boa forma de implicar os estudantes de forma mais responsável nas avaliações e processo pedagógico. O envolvimento com o docente é diferente… (R 46) (…) este método de avaliação permitiu, de facto, uma participação mais activa por parte dos estudantes (…) uma maior envolvência das pessoas (…). Este facto é importante na medida em que aumenta a motivação dos estudantes, fazendo-os parte integrante em todos os passos da avaliação, havendo igualmente uma consciencialização das principais dificuldades de se estabelecer uma avaliação mais completa, fiel, justa e adequada. (R 47) (…) Isto permite que os estudantes adquiram uma atitude activa na busca e produção de conhecimento, bem como, impele uma maior aquisição de conhecimentos/competências (R 49)
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Conforme previmos, a gestão do tempo foi parcialmente um obstáculo à experiência. O ritmo em que laboramos, muitas vezes alucinante, não permitiu que aprofundássemos a riqueza pedagógica desta experiência como desejávamos, acelerando e precipitando todo o processo, perpassando a dificuldade da gestão do tempo também para os estudantes, que se viram confrontados com vários trabalhos a decorrer em simultâneo e com prazos de realização e entrega relativamente restritivos. A metodologia de projecto merecia ser desenvolvida ao longo de um período de tempo mais extenso, o que não aconteceu pelo condicionalismo da programação escolar estabelecida. Na minha opinião, a carga horária do curso e da própria disciplina onde se inseriu a experiência pedagógica poderiam ter-se constituído como factores, não fosse a motivação, entusiasmo, espírito de abertura e adesão a metodologias inovadoras que os estudantes demonstraram: (…) a metodologia não é de todo despropositada, mas dada a escassez de tempo que nos é facultada vimo-nos um pouco limitados e mesmo sobrecarregados… (R 9) Tenho a certeza de que noutra altura isto não teria causado qualquer problema, e seria até uma oportunidade muito bem-vinda, mas tendo em conta a carga de trabalho que temos actualmente (…), isto surge como mais um trabalho que temos de efectuar e para o qual não nos é dado o tempo que ele merece. Mas não vamos ficar mal! (R 12) Uma grande surpresa que a experiência nos proporcionou foi a de que os estudantes, apesar de usualmente terem uma atitude muito crítica em relação às avaliações de que têm sido alvo, quando convidados a ter um papel activo neste processo, não aderem de imediato à proposta, alegam um grau de dificuldade da tarefa elevado e tentam delegar na figura do docente todo o poder/autoridade/sabedoria para avaliar. Questionámonos e questionámo-los sobre o porquê. Os registos reflexivos e os momentos de reflexão conjunta trouxeramnos algumas respostas… O docente continua a ser o modelo da disciplina em si, tem o estatuto da experiência e da competência, por isso deve ser o principal actor da avaliação… (R 29) No que concerne à avaliação considero que o docente é dotado de maiores competências nesta área e por isso… (R 43) O docente tem preparação e competências de observação e avaliação que lhe conferem uma consistência, imparcialidade e eficácia inquestionáveis (ideologicamente). (R 46) Este, mais do que os restantes trabalhos propostos pelos docentes ao longo do Curso de Licenciatura em Enfermagem, tem como ponto de partida e alvo pedagógico os próprios estudantes, formando uma elipse onde o docente apenas funciona como ignição e orientação para as coordenadas desta… (R 19) Outras respostas, pensamos, permanecem obscuras. Importa, por isso, continuar a investigar esta temática para as desocultar. A expansão desta experiência pedagógica a outros contextos poderia ser, a este propósito, uma estratégia que poderia dar os seus contributos.
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PERSPECTIVANDO UM PROGRAMA PRÉ-ESCOLAR INCLUSIVO: UM ESTUDO DE CASO
Filipa BARREIRA Ana Paula PEREIRA RESUMO: Neste artigo apresenta-se um estudo de caso de uma família com uma criança com
64 meses com paralisia cerebral ligeira. Esta criança está incluída num contexto de educação préescolar e beneficia de apoio da Educação Especial/Intervenção Precoce desde 2005. Foram realizadas várias observações e avaliações que permitiram detectar os pontos fracos e fortes da criança nas diversas áreas de desenvolvimento. Paralelamente a estas avaliações, recolheram-se informações relativas à família, que passavam por detectar e identificar as necessidades, recursos e rede de apoio social da família. Estas informações recolhidas nas diversas avaliações permitiram a realização do Plano Individualizado de Apoio à Família e da Planificação Ecológica, baseada no Modelo de Construção de Blocos. Como conclusões deste estudo, é possível afirmar que este modelo se revelou um modelo inclusivo que permitiu criar estratégias para incluir a criança no contexto pré-escolar. Este estudo permitiu, também, verificar as vantagens e os benefícios da utilização das práticas de Intervenção Precoce. Palavras-chave: Intervenção Precoce, Inclusão Pré-escolar, Modelo de Construção de Blocos
INTRODUÇÃO Todo o ser humano traz em si uma história com capítulos vivenciados, com mais ou menos intensidade. Quando num destes capítulos surge um diagnóstico definido por necessidades educativas especiais (NEE) ou de risco, e como consequência uma incapacidade e dependência, estamos perante uma história com um passado atribulado, um presente de esperança e um futuro inquietante. Cada ser humano é único e inigualável e a prática educativa diária de um educador traz-lhe, quase sempre, dúvidas e indecisões de como agir perante determinadas situações. Assim é premente iniciar um trabalho que procure minimizar a gravidade desta história cheia de sobressaltos constantes, dúvidas e incertezas permanentes. Actualmente a função do educador funde-se com a de um permanente investigador, um profissional actualizado, dedicado e metódico. Ao seu serviço estão várias técnicas de investigação e metodologias de intervenção que o podem ajudar a sistematizar uma observação, a escolher um método e a organizar um programa de intervenção. É com esta finalidade que procuramos abordar o Modelo de Construção de Blocos
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como uma abordagem inclusiva de elevada qualidade na educação pré-escolar, relacionando-a com a Intervenção Precoce. O Modelo de Construção de Blocos surgiu do trabalho conduzido pelo Early Childhood Research Institute on Inclusion (ECRII), nomeadamente pelo investigador Sam Odom. Este estudo pretendia criar um instrumento de fácil utilização e que permitisse aos educadores criar contextos de educação pré-escolar inclusivos, baseando-se nas opiniões de crianças, pais, educadores e auxiliares durante 5 anos. Para que este modelo revele o seu contributo para uma educação pré-escolar inclusiva, várias são as premissas a utilizar pelo educador de infância: • Conciliar objectivos individuais da criança com métodos e materiais pedagógicos adequados; • Definir a quantidade de ajuda que a criança necessita; • Providenciar a ajuda necessária à criança e avaliar a sua utilidade; • Trabalhar em equipa com vários técnicos e famílias; • Ter em conta as rotinas da sala de educação pré-escolar; • Providenciar um contexto de educação pré-escolar de elevada qualidade (Sandall & Schwartz, 2003). Para a implementação deste modelo são necessários três passos: 1º Passo: avaliar a qualidade do contexto de educação pré-escolar como forma de recolher o máximo de informação possível, tendo em conta que o ambiente influencia o comportamento da criança. O ambiente pode ser avaliado através do Formulário de avaliação da qualidade da sala. Quando determinados aspectos da sala de pré-escolar não correspondem aos padrões de qualidade pretendidos deverão sofrer alterações. 2º Passo: Será considerar os objectivos individuais e os objectivos de grupo na planificação de actividades e das rotinas de sala. 3º Passo: A equipa de trabalho deverá elaborar um plano individual para a criança que contenha os seus pontos fortes, as suas necessidades e interesses específicos, de modo a ajudá-la a superar as suas dificuldades dentro do grupo. No seguimento deste trabalho, poderão ter que ser feitas várias adaptações. Segundo Sandall e Schwartz (2003), este modelo divide-se em quatro componentes – chave, as quais estão representadas na figura seguinte:
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Estratégias de ensino centradas na criança Oportunidades de aprendizagem embutidas Adaptações curriculares Programa pré-escolar de elevada qualidade Figura 1: Modelo de construção de blocos (Sandall & Schwartz, 2003)
A representação deste modelo em blocos faz sentido na medida em que o tamanho dos blocos está relacionado com a intensidade da intervenção. Desta forma, à medida que os blocos vão diminuindo de tamanho, a intensidade e especificidade das práticas vai aumentando. •
Programa pré-escolar de elevada qualidade: um programa desta natureza é importante para
todas as crianças que frequentam a sala de educação pré-escolar e baseia-se no conhecimento do desenvolvimento de cada criança, seus pontos fortes, interesses e necessidades, e no contexto sociocultural em que cada uma vive (Bredekamp & Copple, 1997). Para que um programa possa ser de qualidade, há vários componentes que são necessários, nomeadamente: a) um envolvimento activo e interacção; b) um ambiente adequado e securizante; c) muitas e diversas oportunidades de aprendizagem para a criança; d) uma adequação do ensino à criança; e) materiais, actividades e interacções adequados ao desenvolvimento; f) práticas de higiene e segurança; e g) níveis apropriados de orientação da criança (Sandall & Schwartz, 2003). Um programa pré-escolar de elevada qualidade contribui para um contexto promotor de um desenvolvimento global e harmonioso de cada criança. Contudo, para a criança com NEE, este programa poderá não ser suficiente. É, então, que surgem práticas adequadas a todas as necessidades individuais. •
Adaptações curriculares: são adaptações e ajustamentos das actividades, das rotinas, dos
materiais e das áreas de aprendizagem de modo a possibilitar uma participação mais activa por parte da criança com NEE. Se existir uma maior participação por parte da criança, irá existir um aumento de oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento. São exemplos de adaptações curriculares os materiais específicos, materiais adaptados e alterações de horário. Quando as limitações da criança não permitem a participação activa e as adaptações curriculares não são suficientes para responder às necessidades da criança, passamos para o bloco das oportunidades de aprendizagem embutidas. • Oportunidades de aprendizagem embutidas (OAE): permitem proporcionar interacções de ensino curtas e sistemáticas inseridas em actividades e rotinas da sala e que permitam gerar oportunidades
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relevantes para individualizar os objectivos da criança com NEE. As OAE podem ser usadas quando a criança revela interesse nas actividades e quando essa actividade esteja relacionada com o objectivo de aprendizagem da criança. Assim são considerados benefícios das OAE: O facto de estarem relacionadas com as actividades e rotinas da sala permitem que não tenha de existir grandes alterações na própria sala; Ao ser tirado partido dos interesses e preferências da criança, a motivação da criança para participar e para aprender aumenta; Visto que o ensino tem lugar no ambiente natural da sala, a capacidade da criança de utilizar as competências adquiridas aumenta; Ao serem proporcionadas OAE durante o dia e em várias actividades diferentes, a criança aprende a usar essa aptidão em situações diferentes. As oportunidades de aprendizagem embutidas são um modo de proporcionar um ensino especializado e não só de planificar actividades. São atractivas na medida em que é uma estratégia de ensino que utiliza as actividades, materiais e rotinas normais da sala, sem ter de registar grandes mudanças, aspecto que a diferencia das adaptações curriculares. • Estratégias de ensino centradas na criança: através da identificação das oportunidades de aprendizagem relacionadas com o objectivo individual da criança, o educador planifica um ensino planeado, consistente e sistemático para transmitir capacidades, comportamentos e conceitos muito específicos daquela criança. As estratégias utilizadas poderão ser as mesmas utilizadas nas oportunidades de aprendizagem embutidas, mas a intensidade é muito maior. Estas estratégias poderão ser da iniciativa da criança ou do educador, mas é o adulto que toma a decisão de utilizar a estratégia como oportunidade de aprendizagem e ensino planeado (Sandall & Schwartz, 2003). Independentemente da estratégia utilizada, a finalidade é fazer com que a criança alcance os seus objectivos individuais. Mas revela-se muito importante definir qual o tipo de estratégia a utilizar: adaptações curriculares, oportunidades de aprendizagem embutidas ou estratégias de ensino centradas na criança. Toda a planificação realizada é inserida nas rotinas de sala. Para proceder à escolha da estratégia mais adequada, a equipa deverá ter em conta que: •
Os objectivos a atingir pelas crianças com NEE são específicos e individualizados.
•
A criança tem de aprender capacidades e conceitos básicos para conseguir ter acesso e conseguir
tirar proveito de um currículo do pré-escolar que inclui conhecimentos, capacidades e parâmetros que são adequados para crianças desta idade. •
Neste nível de ensino, as crianças deverão adquirir competências essenciais que lhes permitirão ser
autónomas e independentes, tanto na sala de actividades como fora dela. Por exemplo, regras básicas de higiene.
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•
O ritmo de progressão da criança para poder utilizar as estratégias mais adequadas (Sandall
& Schwartz, 2003). Apesar da existência de inúmeros estudos sobre inclusão na educação pré-escolar, foi do nosso interesse abordar o Modelo de Construção de Blocos de Sandall e Schwartz (2003) como um modelo facilitador dessa mesma inclusão. Procuramos perceber como este modelo se pode integrar nas práticas centradas na família preconizadas pela Intervenção Precoce.
1. Metodologia
Tendo como objecto de estudo a história de uma criança com Paralisia Cerebral com 5 anos e sua família, houve a preocupação de identificar as necessidades, prioridades, preocupações, expectativas, potencialidades, recursos e capacidades em conjunto com a família e recorrendo a contextos naturais da vida da criança, como o jardim de infância e a casa da família. Numa primeira fase, procedeu-se ao levantamento das necessidades, interesses e pontos fortes da família com o recurso à Entrevista Baseada nas Rotinas – EBR – (McWilliam, 2003), para compreender melhor as rotinas e actividades da criança e da família. Foram utilizados alguns instrumentos para identificar as redes de apoio, as necessidades e recursos da família. Os instrumentos foram: Escala de Recursos da Família, Escala das Necessidades da Família, Escala de Avaliação de Apoio Social à Família e Escala das Funções de Apoio e Ecomapa. Para se proceder ao levantamento de informação relacionada com as rotinas do jardim-de-infância, utilizou-se a Escala de Avaliação das Impressões dos Educadores acerca das Rotinas e do Envolvimento – EAIERE – (Clingenpeel & McWilliam, 2003). Também baseada nas rotinas, procedeu-se à avaliação ecológica da criança com base no Modelo de Construção de Blocos. Numa segunda fase, foi efectuada a avaliação do desenvolvimento da criança. Na avaliação foi utilizada, para além da avaliação ecológica, o Teste de Avaliação do Desenvolvimento, adaptado da Schedule of Growing Skills II (Bellman, Lingam & Aukett, 1987), assim como observações e registos feitos nos dois contextos. Numa terceira fase, procedemos à formulação dos objectivos através dos pontos fortes da família da criança, de modo a desenvolver competências na criança e na família. Nesta fase, foi elaborado o Plano Individualizado de Ápio à Família (PIAF) e a planificação ecológica. Numa última fase, foi utilizado o Formulário de avaliação da qualidade da sala, para proceder à avaliação do ambiente educativo (Sandall & Schartz, 2003).
2. Intervenção
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Tendo em conta todas as avaliações que foram realizadas com a família e no contexto de jardim-deinfância que permitiram avaliar as capacidades e limitações da criança e as necessidades, recursos e rede de apoio da família, procedemos à intervenção através da elaboração, juntamente com a família, do Plano Individualizado de Apoio à Família e da Planificação Ecológica baseada no Modelo de Construção de Blocos. A elaboração do Plano Individualizado de Apoio à Família (PIAF) constitui um processo de interacção, colaboração e parceria entre técnicos e família que visa responder, essencialmente, às necessidades da família como um todo. Este processo tem em conta os apoios, recursos e necessidades da família com vista a procurar soluções para os seus receios e dificuldades.
Quadro 1: Plano Individualizado de Apoio à Família
Plano Individualizado de Apoio à Família Elaborado em 25/06/2010 Elaborado por:
Mãe Filipa Barreira Educadora de Infância do Jardim de Infância Educadora da Educação Especial
Quem somos… Família da criança., composta pelos pais, irmão e avó paterna
Posso contar com… Apoios informais:
Apoios formais:
•
Avó paterna
•
Educadora de Infância
•
Bisavó
•
Educadora da Educação Especial (EE)
•
Madrinha
•
Fisioterapeuta
•
Padrinho
•
Terapeuta Ocupacional
•
Tio
•
Terapeuta da Fala
•
Psicóloga
•
Assistente Social
A criança.… É capaz de:
Tem dificuldades em:
•
Andar
•
Equilibrar-se no correr
•
Subir e descer escadas
•
Ser autónomo no vestir e despir
•
Falar
•
Ser autónomo na sua higiene
•
Desenhar um quadrado e a figura humana
•
Desenhar formas concretas
completa
•
Recortar
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•
Apontar para um objecto com precisão
•
Manter a atenção e concentração
•
Compreender
•
Manter a postura correcta
negativos
•
Cruzar as pernas “à chinês” quando está na manta
•
Descrever sequência de acontecimentos
•
Relatar um acontecimento até ao fim
•
Nomeia o melhor amigo
•
Realizar um jogo imaginativo complicado
•
Comer sem necessitar de ajuda
•
Lavar e secar as mãos
•
Partilhar com os companheiros
instruções
complexas
com
O que tem de bom a nossa família… Somos uma família unida e estruturada que tem apoios muito importantes O que nos preocupa… As dificuldades que a criança possa vir a ter no futuro O que precisamos resolver… Intervir nas dificuldades da criança Preparar a transição da criança para o 1º ciclo do ensino básico, através de contactos com o professor
Porque é importante… Para que a criança possa ser completamente autónoma e não tenha muitas dificuldades na escola primária Para a criança não perder o ritmo e o acompanhamento que tinha no JI
Inscrever o irmão da criança na creche
Para a mãe poder estar disponível para arranjar trabalho
Arranjar trabalho para a mãe da criança
Para ajudar nas despesas de casa
O que vamos fazer… O que é preciso fazer:
Quem faz:
Intervir nas dificuldades da criança., nomeadamente nas dificuldades de locomoção, linguagem e autonomia
Pais Educadora Educadora da EE
Continuar com a fisioterapia para atenuar os problemas de locomoção e reduzir as quedas da criança Continuar com as sessões de Terapia da Fala para reduzir as dificuldades da fala da criança. e permitir uma melhor articulação Entrar em contacto com a equipa do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral de Coimbra para elaborarmos, em conjunto, um relatório para entregar na escola primária Entrar em contacto com o professor da escola primária que a criança irá frequentar
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Fisioterapeuta
Terapeuta da Fala
Educadora Mãe
Educadora
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Marcar uma reunião entre a mãe e o professor do 1º ciclo, para uma troca
Educadora
de informações
Mãe Educadora
Fazer o pedido de uma tarefeira para auxiliar a criança na escola
Educadora da EE
Contactar a Directora Técnica da Creche de Montemor-o-Velho para
Mãe
inscrever o irmão da criança na Creche Ir ao Instituto de Emprego e Formação Profissional da Figueira da Foz para procurar ofertas de trabalho para a mãe
Mãe
Depois de analisados o Formulário de Avaliação da Qualidade da Sala, a Ficha de Avaliação da Criança e a Escala de Avaliação das Impressões dos Educadores acerca das Rotinas e do Envolvimento, foinos permitido planificar para a criança com base nos problemas encontrados e nos objectivos propostos. O Modelo de Construção de Blocos prevê o registo das adaptações a realizar, que podem ser adaptações curriculares (AC), oportunidades de aprendizagem embutidas (OAE) ou estratégias de ensino centradas na criança (EECC), e a construção de uma matriz de actividades dirigida à criança. Toda a planificação realizada é inserida nas rotinas da sala.
Quadro 2: Avaliação e Planificação Ecológica
Avaliação e Planificação Ecológica Rotina
Expectativas
Comentário
Objectivos
Momento de
Descrever
Necessita de muito tempo e
Descrever acontecimentos relacionados com
grande grupo
acontecimentos
atenção para descrever os
a vida diária em casa ou no jardim-de-
acontecimentos até ao fim
infância, conseguindo permanecer concentrado no discurso até ao fim
Actividades
Recortar
orientadas
Tem muita dificuldade em
Recortar com precisão pequenos e grandes
segurar na folha que está a
desenhos com traços definidos
recortar e na tesoura ao mesmo tempo Refeições
Chegada/Partida
Comer
Vestir/Despir
Tem dificuldade em
Manipular os talheres sem deixar cair
segurar os talheres
comida durante todas as refeições do dia
Tem dificuldade em vestir
Abotoar/Desabotoar roupas com botões
e despir roupa que tenha
quando chega e quando sai do jardim-de-
botões
infância com o mínimo de ajuda possível
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Depois de encontrados os problemas e escolhidos os objectivos a trabalhar com a criança, procedemos ao Registo das Adaptações e Recolha de Dados, de modo a planear as adaptações a serem feitas e quantas vezes os objectivos poderiam ser trabalhados num dia.
Quadro 3: Registo das Adaptações e Recolha de Dados
Registo das Adaptações e Recolha de Dados Descrição das adaptações
Objectivos
Pessoa
Oportunidades e procedimentos
responsável
para recolha de dados
Descrever
Apoio do adulto, através do reforço
Educadora
3 oportunidades (momento
acontecimentos
Utilização de dicas fornecidas pela mãe
Auxiliar
grande grupo/acolhimento,
Apoio do grupo
actividades orientadas e actividades livres)
Recortar com
Apoio do adulto, através da ajuda ao
Educadora
2 oportunidades (actividades
precisão
segurar a folha e do reforço
Auxiliar
orientadas e actividades livres)
1 oportunidade (Almoço)
Simplificar a actividade Usar as preferências do G.M. Manipular os
Adaptação de materiais, através da troca
Educadora
talheres
do garfo para a mão direita
Auxiliar
Abotoar/
Apoio do adulto
Educadora
3 oportunidades (Chegada,
Auxiliar
Higiene e Partida)
Desabotoar roupas com botões
Depois de definidas as adaptações a realizar, elaboramos uma Matriz de Actividades inserida nas rotinas da sala.
Quadro 4: Matriz de Actividades da criança Matriz de Actividades do G.M. Descrever
Recortar com
acontecimentos
precisão
Abotoar/ Manipular os talheres
Desabotoar roupas com botões Despir o casaco
Chegada
Abotoar o bibe Momento de
Pedir ao G.M. que
grande grupo
descreva o dia anterior em casa
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Actividades
Pedir ao G.M. que
Recortar as
orientadas
desenhe sobre a sua
imagens de uma
família
família
Actividades
Descrever o que vai
Incentivar o G.M. a
livres
fazer
escolher uma actividade de recorte Despir e vestir as calças
Higiene Segurar o garfo com a
Almoço
mão direita, que é a mão com mais força Vestir o casaco
Partida
Desabotoar o bibe
3. Resultados
Tendo sempre por base a utilização de práticas centradas na família, começamos por referir as avaliações realizadas no âmbito deste estudo. Os pais sempre mostraram disponibilidade para estarem presentes no jardim-de-infância ou de nos receberem em casa para procedermos às avaliações. Em relação às avaliações efectuadas, podemos referir que, quer nas avaliações relacionadas com as capacidades e dificuldades da criança quer nas avaliações da rotina, quer em casa quer em contexto de préescolar, podemos tirar as mesmas conclusões: •
As dificuldades da criança situam-se, essencialmente, ao nível motor e da linguagem;
•
As problemáticas existentes nestas duas áreas interferem com a autonomia nas actividades de vida
diária da criança. •
As dificuldades sentidas pela criança condicionam a vida, quer em contexto de casa quer em
contexto pré-escolar; •
Os momentos do dia mais afectados são a higiene, a alimentação, o vestir/despir e as actividades
relacionadas com a expressão de linguagem; •
Todas estas rotinas são afectadas pelos condicionalismos motores e linguísticos.
Podemos, então, referir que as avaliações realizadas foram coerentes, indicando as dificuldades da criança em estudo e as rotinas mais afectadas por essas dificuldades. Esta avaliação permitiu chegar à elaboração conjunta do PIAF e da planificação ecológica. Relativamente ao PIAF podemos referir, depois de conversar com a família em Setembro, que quase todos os objectivos e metas foram alcançados, nomeadamente:
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•
Para intervir nas dificuldades de locomoção, linguagem e autonomia prosseguem as sessões de fisioterapia e terapia da fala;
•
O relatório elaborado pela equipa do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral de Coimbra foi entregue ao professor de 1º ciclo;
•
A educadora reuniu com o professor de 1ºciclo para lhe transmitir informações acerca da criança e da família;
•
A mãe da criança reuniu com o professor de 1º ciclo;
•
Apesar de o pedido de uma tarefeira ter sido negado, a criança tem o apoio das funcionárias da escola;
•
O irmão da criança entrou na creche;
•
Apesar de não ter conseguido arranjar trabalho, a mãe faz algumas horas de limpeza para pessoas da comunidade, conseguindo contribuir para as despesas de casa.
Relativamente à planificação ecológica, podemos verificar que os objectivos definidos foram alcançados através da utilização de adaptações curriculares. De salientar, que as dificuldades motoras e linguísticas da criança persistem mas poderão ser minimizadas através de adaptações a utilizar, de modo a que a mesma consiga atingir determinadas aprendizagens. Por último, queremos destacar a importância do Modelo de Construção de Blocos, no sentido em que pode ser utilizado, quer para as rotinas de casa quer para as rotinas do jardim-de-infância. Neste sentido, e tendo em conta que os pais da criança são muito colaborantes, este teria sido um bom modelo para trabalhar competências do seu filho, inserindo as actividades nas rotinas familiares.
4. Conclusão
Com esta abordagem ao Modelo de Construção de Blocos como um modelo inclusivo, pretendemos apresentar estratégias e instrumentos que permitam ao educador e restante equipa proporcionar à criança com NEE um ensino individualizado num ambiente natural de sala e através de rotinas e actividades do dia-a-dia. O caminho percorrido pela criança é complexo e construído passo após passo ou bloco após bloco no sentido do desenvolvimento global e harmonioso. A aplicação deste modelo está dependente de um trabalho minucioso por parte do educador, o qual terá de individualizar a planificação, recorrendo a estratégias criativas e diversificadas definidas pela equipa, da qual deverá fazer parte a família. Este modelo pode ser aplicado, não só a crianças com NEE mas, também, a crianças que em determinado momento sintam dificuldades ou demonstrem comportamentos problemáticos. Reflectindo acerca deste modelo, podemos afirmar que este vai de encontro às práticas já utilizadas pelos educadores de
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infância. Contudo, é um modelo que apresenta instrumentos interessantes e úteis à prática educativa que poderão ser aproveitados pelos educadores de infância na sua actividade diária. Este modelo revelou-se, também, inclusivo no sentido que serve os pressupostos da inclusão. É um modelo que apresenta estratégias para incluir crianças com dificuldades ou com NEE num contexto de préescolar, proporcionando-lhes uma igualdade no acesso à aprendizagem através de adaptações curriculares, oportunidades de ensino embutidas ou estratégias de ensino centradas na criança. Gostaríamos, também, de reflectir sobre a forma como a Intervenção Precoce e o Modelo de Construção de Blocos poderão estar ligados. Este modelo, sendo baseado nas rotinas diárias da criança, poderá ser útil nas rotinas diárias da família. A família poderá fornecer as informações necessárias acerca das rotinas existentes em casa e sobre as dificuldades demonstradas em cada uma delas, enquanto que o educador de infância poderá criar, juntamente com a família, estratégias para intervir nessas mesmas rotinas e, dessa, forma, melhorar o desempenho da criança. Tudo isto implica um trabalho de parceria efectiva entre profissionais e família de forma a perspectivar práticas adequadas e facilitadoras do processo de inclusão da criança e da sua família nos seus cenários de vida.
5. Referências Bibliográficas
Bellman, M., Lingam, S., & Aukett, A. (1987). The schedule of growing skills II: user’s guide. London: NFER.
McWilliam, R. (2003). Routines-based interview: questionnaire for families. Nashville: Vanderbilt University Medical Center.
Bredekamp, S. & Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washintgon DC: National Association for the Education of Young Children.
Clingenpeel, B., & McWilliam, R. (2003). Scale for the assessment of teachers’ impressions of routines and engagement (SATIRE). Nashville: Vanderbilt University Medical Center.
Sandall, S. R. & Schwartz, I. S. (2003). Construindo blocos: estratégias para incluir crianças com necessidades especiais em idade pré-escolar. Porto: Porto Editora.
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ANÁLISE SOBRE A IDONEIDADE DA OFERTA DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES María Blanco García, Emma Garrido Vila, David Casado Neira Universidade de Vigo - Ourense dcneira@uvigo.es Introdución Hoxe en día a cuestión das actividades extraescolares presenta un grande interese: desde a súa introdución e xeralización como un complemento ligado á oferta educativa dos centros dentro da dinámica da extensión da función de custodia de escola, orientada á compatibilidade da vida familiar e escolar e ao enriquecemento so currículo escolar e da formación dos nenos e nenas; así vemos como ano tras ano aumentan a demanda por parte das familias as solicitudes e a oferta. Hai á vez unha maior preocupación educativa sobre o seu valor formativo e idoneidade (da Silveira, 2003). A oferta feita desde os concellos pretende reforzar o servizo de apoio ás familias para conciliar a vida familiar e laboral, ao mesmo tempo que se intenta facilitar aos nenos a posibilidade de participar en actividades lúdicas e formativas. Coa elaboración deste proxecto pretendemos descubrir si a oferta que se realiza das actividades extraescolares ofrecidas polo Concello de Ourense presenta desaxustes fronte ás demandas das familias e cal é o grao de aceptación e satisfacción por parte das familias. Metodoloxía A pescuda desenvolveuse durante o curso 2010/11 dentro da oferta de actividades realizada polo Concello de Ourense a través da Concellaría de Educación, das ANPAS e entidades privadas e a través de enquisas e entrevistas. Paralelamente analizouse a información ofrecida a través de folletos e materiais de divulgación xeral, así como a través da páxina web do concello (http://www.educacionourense.com/). As entrevistas foron realizadas a tres profesores responsables de actividades (teatro, piano e inglés) sobre o desenvolvemento das actividades, impacto económico, dispoñibilidade de espazos, instalacións e equipamento, horarios… Ademais entrevistouse á concelleira de educación (Dn. Ana Mª Garrido Rodríguez) sobre as iniciativas levadas a cabo desde o concello. As enquisas consistiron nun cuestionario pechado de dez preguntas a cincuenta familias con fillos/as escolarizadas coa información relativa ao perfil dos/das nenas, tipo de actividades nas que se participan, valoración e motivacións así como outros aspectos sobre o seu desenvolvemento e percepción.
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Oferta de actividades As actividades que se están a ofertar durante o curso 2010/11 por parte do Concello de Ourense é variada, hai que ter en conta que non só se conta coas Escolas Municipais de Idiomas e de Artes Escénicas, así coma coas Bibliotecas Municipais (ligadas ao que considerariamos coma actividades extraescolares propiamente ditas), senón que tamén se ofertan actividades extraescolares de tempo limitado (non suxeitas a un calendario continuo como excursións, visitas…) dirixidas ás veces a algúns centros educativos ( CEIPs Irmáns Villar, As Mercedes, Padre Feijoo…) segundo á lóxica de equiparación dos horarios escolares e laborais (#). Ofértanse tamén as chamadas actividades cofinanciadas (deportivas, lúdicas e de reforzo) en horario non lectivo para a apertura dos centros públicos en horario de tarde. Neste caso temos por exemplo, CEIP Curros Enríquez: ximnasia rítmica, patinaxe e fútbol; CEIP Inmaculada Concepción: psicomotricidade, xogos populares e informática; CEIP Irmáns Villar: patinaxe, fútbol-sala e baile; CEIP Manuel Sueiro: informática, xogos populares e pintura; CEIP Mestre Vide: baile, ximnasia rítmica e contacontos; CEIP Seixalvo: informática, xogos populares e patinaxe. Hai tamén actividades que se desenvolven en centros específicos que que están abertas á todos/das as escolares de primaria. Por exemplo, baloncesto en inglés (CEIPs Irmáns Villar, A Ponte, O Couto, e Curros Enríquez) ou hóckey sala (CEIPs Amadeo Rodríguez Barroso, Inmaculada Concepción, Mariñamansa, A Ponte e Mestre Vide). Por recoller algunhas das actividades máis amplas do programa que se están a desenvolver desde o Concello destacan as que se coñecen coma 'A aula da natureza'́ que levan parello moitas actividades que se poden desenvolver por un período de tempo limitado. Ou outras actividades como o 'Torneo de convivencia entre barrios': o seu obxectivo primordial é que os/as nenas dos diferentes barrios da cidade de Ourense se reúnan unha vez ao mes para celebrar unha festa deportiva con aspecto lúdico. Esta vai dirixido a alumnos/as do terceiro ciclo de primaria, os barrios que participan son: Vistahermosa, Barrocanes, Covadonga, Sta Teresita, Mariñamansa, Carballeira e O Couto.
Presentación de datos G.1 Idades dos nenos que realizan actividades extraescolares Neste primeiro gráfico presenta as idades dos/das nenas que asisten ás actividades extraescolares ofertadas polo Concello de Ourense. A maioría delas están comprendidos entre 0 e 7 anos (54%) seguido polo segmento de entre os 8 e os 15 (38%), no última tramo
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de maiores de 15 non hai case participación presentando u índice considerablemente menor (8%).
G.2 Total que practica actividades extraescolares Á pregunta de si os/as nenas practicaban ou non actividades extraescolares un 86% si participa fronte a unha minoría dun 14% que non. Sobre todo nas idades máis temperás a demanda das actividades é importante o que cabe explicalo polo grao de autonomía dos/das escolares. De acordo aos datos anteriores hai unha correlación directa entre a idade e o grao de participación que cabe explicalo en primeiro lugar polo grao de autonomía dos/das nenas e a menor necesidade de custodia, pero tamén que as poucas persoas que responden que non practican actividades coincide con aquelas que consideran que os horarios non son axeitados, ou ben que as actividades que se ofertan non son do seu agrado.
G.3 Como tivo coñecemento das actividades? No referente a como as familias obtiveron a información sobre a oferta de actividades moi significativamente a porcentaxe maior (un total do 58%) responde que foi grazas a persoas coñecidas ou ben a familiares. Isto sitúa o boca a boca (coñecemento do funcionamento interno da actividade), o mantemento de vínculos persoais (compartir o tempo de espera, manter os vínculos entre os/as nenas…) e a xestión do tempo (traslado común de nenos/as) como o argumento primordial á hora da elección tamén das actividades. A comunicación informal revélase como a vía fundamental de obtención de información máis alá da información de tipo oficial. Un 16% responde que se desprazou ao propio centro para poder informarse, e un 12% afirma que foi grazas á publicidade, a cal pódese considerar unha porcentaxe bastante baixa polo que cabería dicir que hai pouca publicidade acerca destas actividades ou que non é a vía máis valorada de información. Finalmente o 14% dos/das enquistadas non responderon á cuestión o que non deixa de ser un dato significante sobre o interese real sobre as actividades. Estes datos tamén poden apuntar a que a elección das actividades faise primando eses aspectos de fortalecemento das redes
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sociais e non tanto en función do interese propio na actividade ofertada, sempre dentro dun marxe de aceptación ou non por parte dos/das nenas. No referente a información que se obtén das actividades é un dato moi útil para o Concello, xa que como argumentamos anteriormente a maioría dos cidadáns obteñen a información de ditas actividades extraescolares grazas a persoas coñecidas ou familiares, polo que a publicidade que se fai das actividades non semella ser moi efectiva, sería un bo aspecto a mellorar ou reconsiderar. G.4 Porcentaxe de actividades nas que se participa que son ofertadas polo concello En canto a se estas actividades extraescolares son ou non ofertadas polo Concello, unha gran parte da poboación dixo que si (66%), e polo tanto a maioría das persoas que asisten a actividades extraescolares van a aquelas que organiza o Concello, sen embargo é de destacar que moitas das persoas enquistadas afirman levar aos/ás fillas non só as do Concello senón tamén a algunha máis. Un 18% dixo que non, ben sexa pola ausencia de actividades as que lles gustaría asistir ou ben polas limitacións de praza nas actividades extraescolares ofertadas polo Concello de Ourense. Por último, un 16% dos cidadáns non mostrou ou non sabe cal é a entidade que fai a oferta. A participación nas diferentes actividades e o grao de ocupación é tamén diverso como se reflexa das entrevistas cos/coas propias responsables das actividades "Hoxe en día son moitos os nenos que están a acudir a esta actividade, certo é que non se chegan a cubrir todas as prazas pero si a gran maioría." (profesor de teatro), "Posto que ano tras ano a demanda destas actividades aumenta, hai moitos nenos que non poden acceder as nosas instalación posto que as prazas non son suficientes" (profesor de piano), "Cada vez son máis os nenos que veñen as nosas actividades, non nos podemos queixar, incluso algúns quedan fora sen poder asistir por motivo das prazas" (profesora de inglés). Tamén nos atopamos nalgún caso ante oferta de prazas limitadas como é o caso da Escola Municipal de Música que non da satisfeito a demanda como declara a concelleira de educación "En xeral apúntanse moitos rapaces a elas, teñen bastante receptividade por parte dos ourensáns pero se me preguntades cal sería a máis demandada diríavos que a Escola Municipal de Música, quizais é aquí onde non só se completan o número de prazas se non que quedan moitos rapaces fora, é sen dúbida a máis demandada". O que implica a derivación a actividades secundarias ou de segunda elección.
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G.5 Número de actividades nas que se participa Con respecto á número de actividades nas que se participa podemos destacar que o 44% das familias que realizaron a enquisa afirmaron que os /as súas fillas realizan entre dúas ou tres actividades extraescolares. Unha única actividade realizada é representada polo 30% da mostra e tan só o 12% di acudir a máis de tres das actividades extraescolares, mentres que o 14% non respondeu sendo unha porcentaxe bastante elevada que pode responder a que os/as fillas non realizan ningunha actividade extraescolar ou a un descoñecemento real ou desinterese sobre as actividades dos/das fillas. Isto último significaría que as actividades son usadas como unha simple forma de coidado fora do horario escolar sen ter un especial interese no seu valor formativo ou educativo, como xa se ten detectado noutros estudos (Pincheira, 2010; Gairín e San Fabián, 2005) baixo unha forma de laissez faire.
G.6 A compatibilidade do horario escolar co horario das actividades extraescolares. Un aspecto importante que apoia as anteriores gráficas é o de se son compatibles os horarios da escola cos das actividades extraescolares, neste sentido concluímos que un 86% responde que si, que son compatibles, e como nos comentaba algún pai/nai débese en gran medida a redución da xornada escolar nalgúns centros que contaban con xornada completa. Tan só un 8% dos/das enquistadas responden que non, e ademais coincide que son aqueles que non levan aos/ás súas fillas a actividades extraescolares. Por outro lado o 6% non deu resposta algunha. Podemos afirmar que en xeral, os horarios que se establecen para a realización das actividades extraescolares é bo, non supón na meirande parte dos/das cidadás un problema para acudir a ditas actividade e que non hai unha demanda específica sobre outras necesidades horarias para a compatibilidade da vida familiar e laboral. Xa que logo isto responde á política municipal a cuestión referida, sobre os horarios desde o concello indican que sempre se establecen en función das necesidades das familias.
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Por parte do profesorado en xeral están de acordo por que teñen uns horarios moi amplos e moi adaptados ao horario escolar. Grazas a ampliación dos horarios os/as participantes pódense desprazar sen ningunha dificultade de tempo: "En relación aos horarios non tiven nunca problemas xa que son moi amplos, de 16:30 a 20:30, dúas horas á semana aproximadamente sendo de 55 minutos as clases" (profesora de inglés), "Os horarios consideramos que están bastante ben, os nenos teñen tempo para saír do colexio e asistir a estas actividades" (profesora de teatro), "En canto aos horarios son moi amplos, xa que se pode asistir durante a mañá ou ben pola tarde de 16:00 a 22:00. Os horarios permiten ao neno desprazarse sen ningunha dificultade desde a escola ata o centro" (profesor de piano).
G.7 Percepción sobre posibles efectos negativos no rendemento escolar Á cuestión de se coidan que realizar unha actividade extraescolar pode diminuír nalgún aspecto o rendemento escolar non ofrece unha información real sobre posibles prexuízos da carga de actividades sobre o rendemento escolar: neste caso o interese vai destinado a percepción subxectiva das familias. Se ben está demostrado que a participación en actividades extraescolares está asociado en certa medida a un mellor rendemento escolar (Alós et al, 2006), especialmente aquelas organizadas desde los propios centros (Marsh e Kleitman, 2002). Paralelamente como no caso anterior (véxase gráfico G.6) un 86% afirma que non, e incluso manteñen en moitos casos que o feito de realizar unha ou varias actividades extraescolares axuda ao/á nena, non só na súa traxectoria académica senón tamén na vida en xeral. O mesmo 8% manifesta que os/as súas fillas non participan nas actividade porque inciden negativamente no seu rendemento. Se se trata unha percepción espuria por parte das familias ou se efectivamente responde a casuísticas concretas derivadas de dificultades de aprendizaxe dos/das nenas será algo que haberá que abordar en futuros estudos. O 6% semella non ter detectado ningún indicio sobre efectos positivos ou negativos. G.8 Demanda de máis variedade de actividades extraescolares ofertadas polo Concello Esta cuestión é de gran importancia xa que se ben hai un alto grao de satisfacción con respecto ás actividades extraescolares un 30% demanda máis variedade de actividades (estando conformes co funcionamento xeral como estamos a ver), un 48% pensa que son suficientes ao que hai que sumar un 22% de persoas que non saben/non contestan; unha porcentaxe elevada, en comparación cos valores anteriores, que apunta a un aceptación pasiva da oferta ou polo menos a algún grao de acordo ao non ter demandas específicas.
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Se ben desde o punto de vista do Concello, a selección de actividades extraescolares ven determinada polos intereses dos cidadáns, as vías de comunicación e os medios que se usan para atender a estas demandas parece que se dan nun contexto de aceptación pasiva da oferta. Unha opinión semellante podemos atopar entre os/as responsables das actividades. Si ben consideran que a variedade de actividades extraescolares que oferta o Concello de Ourense é moi ampla aínda gustaríalles engadir algunha actividade para que se puidese levar a cabo outros anos: "Considero que si existe variedade de actividades extraescolares ofertadas polo Concello de Ourense, a verdade e que cada ano aparecen novas actividades que están tendo moito éxito. . […] En canto a última cuestión, gustaríame que se levase a cabo una fusión entre o baile e o teatro" (profesor de teatro), "Desde o meu punto de vista as actividades ofertadas polo Concello de Ourense son suficientes, están moi ben e teñen unha ampla gama de actividades aínda que debo engadir que me gustaría que se fixeran algunhas actividades de difusión de cultura musical e de intercambio" (profesor de piano), "En xeral estou contenta coa variedade de actividades extraescolares que hai. […] A última das preguntas teño que dicir que dentro do meu campo gustaríame poder dar clases de francés" (profesora de inglés).
G. 9 Conformidade coa calidade das actividades ofertadas polo Concello Aquí ilústrase como a maior parte doas/as enquisadas, un 40% non contesta ou non sabe se son mellores outras actividades que as que oferta o propio Concello, o que nos pode levar a unha ausencia de información que como argumentamos no G.3: é moi pouca a publicidade que se fai das respectivas actividades ou que se fai unha escolla atendendo a outros criterios sen ter un coñecemento que permita unha comparación real. Así un dato que cabe destacar é que un 32% fronte a un 28% está de acordo coa calidade da oferta. Pódese dar o caso de que a diferencia de custo nas actividades, gratuítas, ofertadas
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polo Concello fronte o custo doutras sexa o motivo fundamental desta decisión, o que levaría a unha lóxica de valoración entre custo e beneficio. G.10 Valoración dos materiais En primeiro lugar vemos necesario comentar o gran número de persoas que afirman estar conformes cos diferentes materias empregados dentro das aulas nas que se imparten as diversas actividades extraescolares (62%), o que contrasta coas respostas á pregunta anterior. Un 24% das familias inquiridas considera que o material que é empregado polos seus/súas fillas require de melloras co fin de obter unha maior calidade do seu uso. Un 14% non respondeu a cuestión ben porque non coñecen de primeira man os diferentes materiais dentro das aulas ou porque non consideran que o material sexa o máis importante. Cabe destacar que ninguén respondeu que o material que se emprega é malo. Xa por parte dos/das propias responsables dos cursos hai unha opinión positiva a este respecto. No relacionado coas novas infraestruturas que se fixeron no centro os profesores están moi satisfeitos, pois, a ampliación dos edificios supuxo o aumento de nenos nas actividades extraescolares ofertadas polo Concello de Ourense. En xeral os tres responsables coinciden en que coa construción dos novos edificios para as escolas municipais puidéronse ampliar as clases e ao mesmo tempo ofertar maior número de prazas para as actividades extraescolares: "Os materiais dos que dispoñemos son suficientes e moi bos e en canto as instalacións do centro estamos moi contentos desde que se fixeron estes novos edificios que nos permiten a mellor realización das nosas tarefas" (profesor de teatro), "Pola parte que me corresponde os materiais que empregamos para desenvolver a nosa actividade é bo. En canto as instalacións podo dicir que coa construcións dos novos edificios estamos realmente contentos" (profesor de piano), "En xeral estou contenta coa variedade de actividades extraescolares que hai e cos materias dispoñibles para levar a cabo as miñas clases. En canto as instalacións estou, e penso que estamos todos en xeral moi a gusto, xa que grazas aos edificios novos ampliáronse os espazos e permiten o acceso a máis xente" (profesora de inglés). Os materiais que están dispoñibles nas clases son valorados de xeito positivo, aínda que algún pensa que non son os máis adecuados para as necesidades dos/das nenas. Conclusións En base á análise da oferta de actividades extraescolares do Concello de Ourense podemos ver como hai unha gran receptividade á oferta á vez que non se ten detectado ningunha demanda especial por parte dos
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centros e familias, máis aló dunha ampliación da demanda. Isto leva a pensar na oportunidade da oferta, pero tamén os datos desvelan que nalgúns casos detectamos como no interese das familias podería primar a simple custodia fronte ao valor educativo da oferta, certa actitude de laissez faire. O que por outro lado non ten un efecto negativo nos/as nenas xa que poden aproveitar a oferta formativa e lúdica. Asemade detéctase un alto grao de delegación no centro educativo e no Concello co que nos atoparnos cun fenómeno que pendura entre a confianza nas autoridades educativas e a delegación desinteresada. Bibliografía Alós Cívico, F. J.; Moriana Elvira, J. A.; Herruzco Cabrera, J.; Alcalá Cabrera, R.; Pino Osuna, M. J.; Ruiz Olivares, R. (2006) "Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de educación secundaria" Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4 (8): 35-47. http://www.investigacion-psicopedagogica.org/revista/articulos/8/espannol/Art_8_82.pdf da Silveira, P. (2003) "La educación siempre llega tarde" Pensar Iberoamérica: Revista de cultura, 3. http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric03a04.htm Gairín, J.; San Fabián, J. (2005). "La participación social en educación" en Jiménez, B. (coord.) Formación Profesional. Barcelona: Editorial Praxis, 157-188. Marsh, H.; Kleitman, S. (2002) "Extracurricular school activities: The good, the bad, and the nonlinear". Harvard Educational Review, 72 (4): 464-514. Pincheira Muñoz, L. (2010) "La participación educativa de padre, madre y/o apoderado en el centro educativo: mito o realidad" Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 9 (17): 107-114.
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IMPACTO DE UM PROGRAMA DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS EM CRIANÇAS DE RISCO
Eunice de Jesus Ferreira Leite Fernandes Freitas; Maria Celeste Rocha Simões; Ana Paula Loução Martins. Universidade do Minho, Braga, Portugal eunicefreitas27@gmail.com
RESUMO
A finalidade deste estudo foi a de verificar o impacto de um programa preventivo de competências sociais, com uma intervenção semanal de 90 minutos durante 12 semanas, através de práticas de expressão dramática e de expressão plástica. Este programa teve como vectores essenciais fomentar a comunicação, a utilização de comportamentos assertivos, a resolução de problemas e a capacidade de gestão de conflitos, com o intuito de diminuir comportamentos disruptivos e problemas emocionais que surgem associados a factores de risco. A investigação foi desenvolvida através de um estudo quase experimental, com dois grupos de duas turmas, pertencentes a uma escola do concelho de Vila Franca de Xira: um grupo experimental e um grupo de controlo. Cada um dos grupos incluía alunos duma turma do 2.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 7 e os 8 anos e alunos duma turma do 4.º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos. O grupo experimental e o grupo de controlo eram idênticos, nas seguintes dimensões: agressividade, disfuncionamento familiar, dificuldade em exprimir emoções/sentimentos e em lidar com o medo. O programa compreendia doze sessões e abordava competências para lidar com os sentimentos, competências para lidar com a agressividade e competências para lidar com o stress. Cada uma das sessões foi planificada tendo por base pesquisas científicas e contemplou um conjunto de actividades diversificadas e criativas, de modo a motivar os alunos para a sua participação. Foram utilizados vários instrumentos de recolha de dados, que permitiram que se conhecessem as áreas fortes e as áreas fracas dos alunos. Para o procedimento de análise dos dados recolhidos foi utilizada a estatística inferencial e correlacional.
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A avaliação deste estudo foi realizada através de pré-teste/pós-teste no grupo experimental e no grupo de controlo, com vista a estabelecer relações entre variáveis, nomeadamente, na verificação de diferenças significativas entre o grupo experimental e o grupo de controlo através dos grupos, alunos, pais e professores.
RISCO: DEFINIÇÕES E FACTORES O conceito de “risco” insere-se nos vários contextos da vida do indivíduo durante todo o seu percurso existencial ou durante um determinado intervalo de tempo, podendo trazer consequências nefastas para o seu desenvolvimento, desencadeando patologias ou desajustamentos, nomeadamente na área da saúde mental, e prejudicando as pessoa que se encontram à sua volta (Coie et al., 1993). Os factores de risco não ocorrem de um modo estanque, isoladamente, mas através de várias influências e transversalidades (Amparo, Gaivão, Cardenas, & Koller, 2008). Estes factores apresentam um efeito multiplicativo, ou seja, à medida que aumenta o número de factores de risco também aumenta, consideravelmente, a possibilidade de desencadear uma perturbação emocional ou comportamental na criança e no jovem (Matos & Spence, 2008). Simões (2008) refere que o risco é agrupado, por muitos autores, em várias categorias que estão associadas ao desajustamento, designadamente, o contexto familiar e ecológico, problemas emocionais, escolares, interpessoais e défice de competências. No âmbito deste trabalho, destaco os problemas interpessoais que dizem respeito à rejeição dos pares e ao isolamento. Carvalho (2006), apoiando-se em diversos autores, refere o isolamento social como uma problemática que pode ser encontrada na escola e que pode representar um conjunto de comportamentos inibidores na aquisição de comportamentos adaptativos, na linguagem, nos valores morais e na expressão de sentimentos de agressividade. Esta problemática, segundo vários autores, pode provocar distúrbios psicológicos que se vão manifestar ao longo da vida, comprometendo, por isso, o sucesso da criança. O combate a esta problemática exige o apoio e a atenção dos educadores/professores, através de várias dinâmicas de cooperação, de interactividade, de sociabilidade entre os alunos e de programas específicos de competências sociais.
RESILIÊNCIA: UMA RESPOSTA EQUILIBRADA AO RISCO
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Resiliência é um termo que vem do latim resilire e que significa “saltar para trás”. Garmezy (1993) define este conceito como a capacidade que o indivíduo tem de ser flexível em situações de adversidade. Simões (2008) explica que a resiliência traduz a capacidade de equilíbrio que um indivíduo possui quando confrontado com uma situação adversa. Nas crianças o termo é associado à capacidade de elas vivenciarem factores de risco sem desenvolverem nenhuma problemática, tal como a delinquência, o desajustamento psicológico, dificuldades académicas, doença física e problemas de comportamento (Hauser, Vieyra, Jacobson, & Wertreib, 1985). Este conceito é dinâmico e pode ser vivenciado em qualquer momento da vida. Para desenvolver esta capacidade o indivíduo tem de dispor de determinados factores, nomeadamente, factores de protecção, no âmbito familiar, escolar, pessoal e relacional, de modo a que haja um equilíbrio entre factores de risco e factores protectores, para que quando aumentarem os factores de risco aumentem também os factores protectores.
FACTORES DE PROTECÇÃO: UMA CONDUTA PARA A RESILIÊNCIA. Matos e Spence (2008) chamam a atenção para a existência de várias pessoas que vivenciam acontecimentos negativos e situações problemáticas, e que conseguem manter comportamentos ajustados. Estes indivíduos possuem um conjunto de factores protectores que actuam face à presença adversa de factores de risco, impedindo o desenvolvimento de problemas psicológicos. Os factores de protecção, tal como os factores de risco, podem surgir em qualquer altura ao longo da vida, em qualquer contexto, em qualquer domínio, na própria pessoa, na família, na escola, com os amigos ou até na comunidade, constituindo uma mais valia face ao risco. Estes factores actuam de uma forma aditiva, ou seja, o surgimento de um pode desencadear outros, num qualquer momento da vida da criança e do adolescente e minimizam o impacto do risco, desenvolvendo alternativas para a resolução de problemas. Os factores de protecção, segundo Simões (2008) surgem, na maior parte das vezes, relacionados em três grupos: factores de protecção individuais, comunitários e familiares (Garmezy, 19913) e constituem a chamada tríade protectora ou tríade da resiliência. Os factores individuais dizem respeito ao temperamento, à capacidade de reflexão, ao funcionamento intelectual, ao Q.I., às competências cognitivas, e
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relacionam-se com a vulnerabilidade, sendo cruciais na resposta dada pelo indivíduo face a situações adversas. Werner e Smith (2001) enunciam a autonomia, a maturidade social, as competências escolares e a auto-confiança como pertencentes a esta nomenclatura e referem que estes factores têm mais impacto que os factores de risco. Os factores comunitários estão relacionados com o apoio dos professores, de assistentes sociais ou instituições sociais (Garmezy, 1993). Os factores familiares compreendem o afecto e a coesão familiar. Maten, et al. (1999) constatou, através de um estudo, que os factores de protecção estão relacionados com o desenvolvimento de competências pessoais e sociais. Os indivíduos que possuem competências, mesmo quando expostos a situações de risco, revelam-se resilientes, ao invés daqueles que as não têm.
COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS: DEFINIÇÃO Apesar da divergência na sua formulação, as várias definições do conceito de competências sociais convergem para o sentido de comportamento social adequado, tendo em conta a cultura, o contexto e o nível etário do indivíduo (Matos, 1998).
A competência social traduz-se, pois, numa avaliação de um comportamento social enquanto comportamento adequado. Ora, o mesmo comportamento social às vezes é considerado adequado
outras
vezes
é
considerado
inadequado
às
circunstâncias, dependendo de variáveis como: quem faz o quê, com quem, como, em que contexto, com que finalidade, com que resultado, uma vez que os padrões de relacionamento interpessoal variam grandemente de cultura para cultura e dentro da mesma cultura com a idade, sexo, estatuto sócio-económico e educação. (Matos & Carvalhosa, 2000, p. 43)
O desenvolvimento de competências pessoais e sociais abrange todas as vertentes individuais, relacionais e emocionais do indivíduo. Na primeira, através do desenvolvimento da auto-estima e do auto-conceito, na segunda, através da promoção de comportamentos assertivos e das relações interpessoais e na terceira, através da gestão emocional.
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A promoção destas competências desenvolve a capacidade de interesse e expectativa pela vida do próprio indivíduo, permitindo encarar o futuro de uma forma mais positiva, com mais confiança e, por conseguinte, com mais sucesso (Calmeiro, 2008). Kendall e Morrison (1983) explicam que o treino destas competências tem um impacto significativo no desenvolvimento da aceitação das crianças pelos pares e que podem ser promovidas através de práticas como: instruções, cooperação, feedback e auto-avaliação. As competências sociais, estando ausentes da vida da pessoa, podem provocar o isolamento social e a alienação, tornando-se por isso um factor determinante no ajustamento do indivíduo e na aquisição do seu estado de resiliência (Matos et al., 2000).
A IMPORTÂNCIA DAS COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NO CONTEXTO ESCOLAR A escola pode surgir como um contexto novo e diferente para algumas crianças, com regras difíceis de cumprir e interiorizar (Meireles, 2009). Greenberg et al. (2003) referem-se à escola como um contexto de aprendizagem académica, social, emocional e de saúde para crianças e jovens. Para estes autores é imprescindível, promover competências pessoais e sociais, no âmbito escolar, pois através destas é possível prever situações de consumos de substâncias, falta de assiduidade na escola, comportamentos anti-sociais, etc.
Matos, Simões e Canha (2008) citam vários autores para explicar que existe uma grande relação entre défices de competências sociais e problemas de comportamento. Trivellato e Maturno (1999) referem que as dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento são duas variáveis bi-direccionais, sendo simultaneamente causas e efeitos. As crianças que apresentam dificuldades nas áreas académicas evidenciam, na maior parte das vezes, problemáticas que afectam o seu estado emocional e comportamental, podendo estas interferir nas relações interpessoais nos vários contextos em que a criança se insere. (Feitosa et al., 2005). O desenvolvimento de competências sociais ajuda a colmatar a problemática do isolamento social nas crianças (Carvalho, 2006). A falta de competências sociais conduz a problemas de comportamento e de relacionamento (Matos & Bernardo, 2008).
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Quanto maior é o conjunto de competências sociais das crianças, melhor é a sua competência académica e consequentemente menor é o número de reprovações, já que os comportamentos sociais podem ser aprendidos como qualquer outro comportamento, com as componentes cognitiva, emocional, motivacional e comportamental. Estes comportamentos sociais são conseguidos através de programas de competências pessoais e sociais que ajudam o indivíduo a comunicar e a relacionar-se com os outros, a expressar ideias, opiniões e a reivindicar os seus direitos sem o recurso à agressão, a negociar tendo em conta as suas ideias e as dos demais intervenientes, a gerir conflitos e alternativas, a identificar e resolver situações problemáticas (Matos et al., 2008).
PROGRAMAS DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS Actualmente, os programas de promoção de competências sociais baseiam-se no desenvolvimento das capacidades pessoais, afectivas e relacionais, nos comportamentos verbais e não verbais, nas componentes motivacionais, socioculturais, e nos processos perceptivos de processamento de informação, com o intuito de generalizar a aquisição das aprendizagens para o âmbito social (Bedell & Lennox, 1997) e profissional (Meireles, 2009) e reduzir a exposição das crianças e jovens a factores de risco ou (quando esta redução não seja possível), diminuir o impacto dos factores de risco. Matos (2005) refere que a promoção de programas de competências pessoais e sociais permite que as crianças e os adolescentes identifiquem e resolvam os seus próprios problemas, giram conflitos interpessoais, optimizem a sua comunicação interpessoal, defendam os seus direitos, resistam à pressão do grupo e escolham um estilo de vida saudável. Alguns dos programas de promoção de competências pessoais e sociais são estruturados, a partir de três vertentes: a) comunicação interpessoal; b) solução de problemas e gestão de conflitos; c) capacidades sociais e assertividade. Para a aquisição destas competências é contemplada a expressão verbal e a expressão corporal - respectivamente, o tom de voz; a expressão facial; o espaço interpessoal; a postura e a gesticulação. “Os sinais não verbais são indicadores da atitude emocional, motivacional e cognitiva do indivíduo, e são fundamentais para o desenvolvimento da linguagem verbal. A competência ao nível da comunicação nãoverbal é um critério necessário para um comportamento socialmente competente” (Matos et al., 2008, p. 503). Os programas de competências pessoais e sociais apresentam objectivos diversificados e resultados eficientes na forma como desenvolvem a harmonia com os outros, o bem-estar, a inserção social, a cooperação e o auto-conhecimento, quer no aspecto físico, quer no psíquico.
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Calmeiro (2008) dá ênfase a várias dinâmicas através das quais as crianças e os adolescentes aprendem a planear o futuro, a reflectir, a serem autónomos e a saberem procurar diferentes alternativas e relações de ajuda para as suas dificuldades. O desenvolvimento destes programas constitui uma mais valia para o desenvolvimento de um estilo de vida saudável.
METODOLOGIA Neste estudo o paradigma de investigação privilegiado é o método quantitativo, prevalecendo por isso uma concepção global positivista, hipotético-dedutiva e direccionada para os resultados. Para a realização deste estudo, quase-experimental, a amostra, escolhida aleatoriamente, compreendeu dois grupos: um grupo experimental com 20 alunos a frequentarem o 2.º ano de escolaridade e 21 alunos a frequentarem o 4.º ano de escolaridade e um grupo de controlo com 20 alunos a frequentarem o 2.º ano de escolaridade e 19 alunos a frequentarem o 4.º ano de escolaridade. Ambos os grupos integram, pois, crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 10 anos de idade. A amostra é relativamente homogénea tendo em atenção as características do grupo experimental e do grupo de controlo. Apresenta uma média de idades de 8,19 e um desvio padrão de 1,18. Ambos os grupos pertencem a uma escola E.B.1 que integra um Agrupamento de Escolas do concelho de Vila Franca de Xira, distrito de Lisboa. Os alunos que compõem as turmas deste estudo (quatro), na sua maioria, vivenciam uma ou mais das seguintes situações de risco: baixo estatuto social, integração em famílias monoparentais e desorganizadas, vivência de divórcios difíceis, situações de desemprego dos progenitores, exposição a modelos agressivos, depressivos e ansiosos e com comportamentos desviantes, nomeadamente, consumos excessivos de álcool, privação de ligações fortes com um dos membros da família e escasso tempo com a família, desenvolvendo, consequentemente, uma fraca comunicação e afectividade com os progenitores. O meio é pobre, sendo a escola o foco principal do desenvolvimento das crianças, que lhes oferece várias aprendizagens adaptadas a cada uma das dificuldades e problemáticas que evidenciam, valorizando o seu desenvolvimento em todas as suas vertentes: académicas, sociais, pessoais e emocionais.
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Para a realização deste estudo foram utilizados vários instrumentos de recolha de dados, nomeadamente, inquéritos, com a finalidade de conhecer melhor o perfil dos alunos, as suas características, competências e progressos foram os seguintes: 1.“Questionário de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por)”; - para pais – (Goodman R (1997). The Strengths and Difficulties. Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586). 2. “Questionário de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por)”; - para professores (Goodman R (1997). The Strengths and Difficulties. Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586). 3. “Questionário de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por)”; - para alunos (Goodman R (1997). The Strengths and Difficulties. Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586). 4. “Checklist – Aprendizagem Estruturada de Skills Sociais” -(Goldstein, Sprafkin, Gershaw, & Klein, 1980, Aventura Social – FMH/UTL, 1996); 5. “Beck Youth Inventories” (Beck, Beck, & Jolly, 2001, traduzido e adaptado por Simões, Matos, Lebre, 2005). As variáveis dependentes correspondem assim às seguintes competências trabalhadas com os alunos: - Expressão dos Sentimentos - Compreender os Sentimentos dos outros - Expressão dos Sentimentos adequados à situação - Lidar com a fúria dos outros - Lidar com o medo - Responder a provocações - Evitar problemas com os outros - Fazer uma queixa - Lidar com a exclusão - Lidar com mensagens contraditórias - Lidar com uma acusação - Lidar com a pressão do grupo A variável independente corresponde ao programa de competências pessoais e sociais aplicado ao grupo experimental. Este programa foi realizado em 12 sessões, cada uma com 90 minutos de duração.
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APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS Para a análise dos dados recolhidos foi utilizado o pacote estatístico SPSS 16.0 for Windows. Para além da estatística univariada foram também conduzidas análises estatísticas para verificar a existência de diferenças entre amostras independentes e amostras emparelhadas. Dada a multiplicidade dos resultados passo a apresentar algumas das conclusões, nomeadamente, aqueles que se referem à opinião dos professores em relação aos alunos. Em relação ao “Questionário de Capacidades e de Dificuldade (SDQ - Por)”; - (Goodman R (1997). The Strengths and Difficulties. Questionnaire: A Research Note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586), para professores, pais e alunos foi possível verificar que o grupo experimental, segundo a percepção dos professores, evoluiu significativamente, na diminuição dos problemas de relacionamento com os colegas, nos sintomas emocionais e nos problemas de comportamento e aumentou significativamente nos comportamentos pró-sociais. Posto que o objectivo principal do programa era, precisamente, a promoção de comportamentos pró-sociais, os dados acima referidos alcançam um significado maior por indiciarem que o objectivo foi conseguido. Os resultados obtidos vão ao encontro de Matos e Spence (2008) quando referem que os factores protectores actuam de uma forma aditiva, ou seja, o surgimento de um destes factores pode desencadear outros, num qualquer momento da vida da criança e minimizam o impacto do risco, desenvolvendo alternativas para a resolução de problemas. A mesma evolução não se encontrou no grupo de controlo, já que os alunos apenas obtiveram diferenças significativas positivas em duas das competências, não manifestando, ao contrário do grupo experimental, um aumento de comportamentos pró-sociais e uma diminuição dos sintomas emocionais.
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Foi possível verificar que a avaliação entre os grupos no momento final revelou resultados diferentes entre o grupo experimental e o grupo de controlo, permitindo-nos concluir que o programa de competências pessoais e sociais desenvolvido no grupo experimental teve um impacto positivo nos alunos.
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DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS PÓS-COLONIAIS: PAPEL DA LITERATURA NO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Autora: Fernanda Costa dos Santos Benedito Instituição: Faculdade de Letras – Universidade Agostinho Neto Luanda- Angola
e‐mail: fernandasantos04yahoo.com.br
Resumo A Sociedade do conhecimento impõe aos sistemas educativos a necessidade de uma constante reflexão, relativamente à missão da educação numa perspectiva global, logo, não apenas preocupada com a mera difusão do conhecimento mas, principalmente, preocupada com a forma, os métodos e os conteúdos programáticos. Na presente comunicação pretendemos abordar o papel da literatura no ensino da Língua Inglesa, tendo como base contextual as sociedades pós-coloniais localizadas nos espaços periféricos. Assim sendo, basearemos a nossa comunicação, fazendo uma reflexão em torno dos pressupostos teóricos fornecidos pelos textos de autores proeminentes da teoria pós-colonial, relacionando-os à educação em geral, e o ensino da língua inglesa em particular, nos espaços acima referidos. Pretendemos, deste modo, realçar a relevância da teoria pós - colonial para efectivação de um processo de ensino/aprendizagem que escrutine os vestígios do processo colonial, ainda presentes numa era denominada também, por um universo populacional significativo, como pós-colonial por um lado. Por outro, demonstrar o potencial da literatura para o efeito, contrapondo assim, a ideia de inocuidade do Ensino da Língua Inglesa ancorado no CTL (Communicative Language Teaching) Palavras Cheve: Literatura pós-colonial, Contra-discurso, Margem e Centro, Transculturalidade (zonas de contacto)
Introdução: O fim da II Guerra Mundial e o eclodir dos ideais revolucionários deram lugar a uma realidade histórica de significativa importância para os povos então oprimidos, como
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resultado final da expansão europeia. Essa nova realidade Histórica consubstanciou-se, a nível do continente Africano nas independências políticas a partir da década 60 do século passado. Como sabemos, no período anterior às independências, a educação, na sua dimensão ideológica, serviu também para perpetuar os interesses do poder colonial instalado. Hoje, a sua componente ideológica não deixa de ser relevante, sendo assim importante questionar os desafios que a educação enfrenta na fase pós-colonial, também ela marcada pelas ideologias globalizantes dominantes. Na presente comunicação, propomo-nos abordar esta temática, usando como exemplo o ensino da língua inglesa tendo como suporte teórico os conceitos fornecidos pela teoria pós-colonial. Como já foi dito no período colonial, fundamentalmente em África, a educação funcionou como uma “tecnologia de sujeição e de “coisificação” do sujeito colonizado. Para o caso da língua inglesa podemos analisar o efeito “tenocológico” em duas perspectivas. Em primeiro lugar, verificou-se que a variante proveniente da Inglaterra foi adoptada como normativa, sendo esta adopção baseada em pressupostos tidos como universais. Esta opção visava, tão somente, a universalização da matriz cultural anglófona, por um lado, e, por outro, representando o colonizado como naturalmente inferior, não -civilizado e bárbaro. Como afirma Bill Ashcroft et al. (2001: 426) as “tecnologias educativas” quando aplicadas por via dos textos literários reforçavam fortemente tais representações, pois, realçam esses autores, os recitais de poesia, a representação dramática ou a leitura de textos de autores ingleses, não constituía uma mera utilização do texto na sala de aulas, mas sim um modo efectivo de educação espiritual, moral e política, sendo também, em nosso entender, uma das vias de disseminação da matriz cultural inglesa. Por esta razão, prosseguem aqueles autores, a educação em geral e a literatura em particular têm sido um dos temas mais questionados pela teoria pós-colonial e pelas literaturas produzidas nos espaços anteriormente colonizados. (Ibi: 427).
Marco Teórico
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Como já foi mencionado, a presente abordagem está ancorada na teoria pós-colonial. O contexto teórico pós-colonial surge em meados dos anos 80 do século passado, fundamentalmente relacionado à crítica literária, para dar resposta à necessidade de uma leitura crítica “descolonizada” dos textos produzidos nos espaços periféricos, que se vinha impondo desde o período colonial. Porém, cedo se percebeu que o escrutínio do período colonial e os seus efeitos no período subsequente, não se limitavam ao domínio da literatura, mas também a outras áreas do saber. Este alargamento do expectro da teoria pós-colonial a outras áreas não nos parece desajustada, se tivermos em conta que a literatura, na verdade, reflecte ou refracta as vivências das sociedades. Assim sendo, a teoria pós-colonial criou um conjunto de novos termos, por um lado, e por outro, ampliou o leque da significação de outros já existentes. Para o presente trabalho, procuraremos apresentar as definições daqueles que julgamos relevantes para a nossa abordagem, nomeadamente: Apropriação/ab-rogação, centro-margem, trasculturação (Zonas de Contacto), alegoria, contradiscurso, literaturas pós-coloniais. No contexto dos estudos pós-coloniais, a alegoria é definida de forma resumida como a narrativa simbólica, cujas características estão voltadas para a representação de uma situação ou acção, ainda de forma simbólica. Embora tenha sido bastante usada pelos escritores ao longo dos tempos, a alegoria revela-se, particularmente, significativa para os escritores pós-coloniais pela forma como ela desmonta as noções ortodoxas de história, do realismo e da representação imperial no geral (Ashcroft et al. 2004:9). Assim sendo, uma das formas de resposta dos sujeitos pós-coloniais ao fenómeno foi a sua apropriação para responder à representação alegórica do domínio imperial, criando para tal, alegorias nacionais, baseadas em construções culturais locais (ibid). Deste modo, o conceito de aproriação é também chave no campo em abordagem, pois o termo é usado para descrever a forma como as sociedades pós-coloniais absorveram aspectos da cultura imperial, tais como as línguas, as formas de escrita, a arte cinematográfica e até formas de pensamento, como o racionalismo, a lógica e grelhas de análise que podem ser usadas pelos sujeitos pós-coloniais em articulação com as suas identidades, ou seja, a exploração das formas coloniais dominantes por parte do sujeito colonizado para resistir ao controlo político ou cultural (ibid:19). Por este facto, o termo ora definido é, normalmente, analisado em consonância com um outro, nomeadamente, o conceito de ab-rogação cuja essência assenta na rejeição por parte dos escritores pós-coloniais da noção de inglês padrão, usado por certas classes ou grupos, contrapondo-o com os conceitos de línguas e variantes tidas como marginais. (ibid:5).
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Convém salientar que, embora o conceito seja usado para descrever a rejeição do inglês padrão na produção da literatura pós-colonial, tal como o conceito de apropriação, o conceito de abrogação pode ser usado para descrever um grande leque de actividades, cuja materialização decorre nos espaços pós-coloniais, num ambiente de constante apropriação, recusa (ab-rogação) e adaptação de normas, formas e conceitos. Esta constatação nos remete para outro conceito que, em nosso entender, explica essa constante atracção e repulsão, embora numa perspectiva biunívoca, ou seja, a transculturação. A transculturação refere-se à influência recíproca observada nos modos de representação e práticas culturais diversas nos espaços pós-coloniais que ocorrem em “zonas de contacto”, tal como Mary Louise Pratt afirma (citada por Ashcroft et al.2004:233). O termo foi proposto em substituição dos conceitos de aculturação e desculturação que implicam a transferência de cultura de forma redutora, enfatizando o percurso do centro (metrópole/potência colonizadora) para a periferia ou margem (espaços pós-coloniais), ignorando, portanto, a possibilidade da reciprocidade (ainda que desequilibrada) das influências. Assim sendo, as “zonas de contacto” são, de acordo com Pratt (1992:228), os espaços sociais onde distintas culturas se encontram e se confrontam de forma assimétrica de dominção e subordinação, mas observando-se também o processo de apropriação no sentido periferia-centro (citada por Ashcroft et.al 1992: 233). Todos estes conceitos ganham maior visibilidade no contexto de produção da literaturas póscoloniais, pois como o nome indica, são aquelas literaturas produzidas nos espaços póscoloniais, reflectido e escrutinando os efeitos do colonialismo nas sociedades durante e após o colonialismo, funcionando, por isso, como um contra-discurso. Para Richard Terdiman o termo caracteriza a teoria e a prática da reistência simbólica, tal como argumenta Ashcrotf et al. (Ibid: 56) na obra Post-Colonial Studies The key Concepts. Metodologia Para o presente trabalho recorreu-se a uma metodologia qualitativa ancorada numa perspectiva dedutiva. Segundo Herber Seliger e Elana Shoamy (2011:30), este tipo de perspectiva ocorre quando o pesquisador usa como pressupostos teorias ou perguntas de investigação desenvolvidas no âmbito de campos de conhecimento diferentes daquele ao qual o investigador está ligado. Assim sendo, elegemos como plano de observação o ambiente natural de aprendizagem, que é, em geral, a sala de aulas para análise da fenomenologia da aprendizagem.
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Nessa conformidade, partimos da hipótese de que se os conceitos desenvolvidos no âmbito dos estudos pós-coloniais forem aplicados nos contextos de ensino e aprendizagem da língua inglesa, nos espaços localizados na periferia haverá uma maior identificação do texto em relação ao contexto e, consequentemente, uma aprendizagem efectiva. Relativamente ao ensino da língua inglesa, a metodologia de ensino actual advoga a perspectiva comunicativa do ensino da língua (Communicative Language Teaching) ancorada no contexto significativo para os aprendizes, como via mais eficaz de condução do processo de ensinoaprendizagem. Porém, o que verificamos é a constante presença do contexto anglófono, confirmando assim a hegemonia do inglês e dos pressupostos ideológicos a favor da matriz cultural do centro. No entanto, tal como afirma David Li (2010: 82), quando a língua inglesa é aprendida por milhares de
falantes em todo mundo, ela é, necessariamente, desnacionalizada e aculturada para
satisfazer os interesses locais. Deste modo, estando a língua ligada à identidade do falante acreditamos que os aprendizes tenham uma tendência natural para migrarem das normas baseadas nos pressupostos prescritos pelo centro em favor daquelas localmente aceites. Como frizámos, no campo do ensino, assiste-se (ainda) a uma tendência para a preservação dos textos prescritos pelo ocidente para efectivação do CTL, facto que conduz a uma submissão dos aprendizes aos modelos propostos pelo centro anglo-americano, que por norma é tido como padrão, sendo este facto reforçado pelos professores de língua estrangeira e complementado pelos manuais geralmente usados (Ibid). Diante deste quadro verificamos que é possível mitigar o impacto do poder hegemónico através da apropriação dos modelos pedagógicos propostos pelo centro, adaptando-os, porém, às realidades socioculturais dos espaços pós-coloniais, ou seja, pondo em evidência o processo de ab-rogação. Nesse processo de apropriação/ab-rogação a literatura pode ser usada como meio eficaz, pois está impregnada de aspectos comunicativos. Como afirma Rosemary Sage citando outros autores, a literatura contém uma diversidade de aspectos, dos quais se destacam os seguintes: - Expressivos: as palavras e acções podem representar sentimentos e ser emitidas ou feitas em nosso benefício (Bion, 1962); - Informativos: as palavras permitem a expressão dos nossos sentimentos, ideias, pontos de vista ou dar resposta aos sentimentos expressos por outros (Vygtsy, 1986). - Materiais: As palavras são materiais que atravessam o tempo e o espaço (Lacan, 1977) e, finalmente,
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ajudam-nos a dar sentido às nossas vidas (Newman and Hozman 1993). Convém referir que a integração da literatura na sala de aulas deve ter em conta alguns factores, a saber: ¾ Deve-se começar por textos pequenos, como contos ou trechos de obras literárias; ¾ Os textos inicialmente usados devem estar de acordo com o nível de língua
dos
aprendizes; ¾ As obras literárias devem, preferencialmente, ser culturalmente significativas para os aprendizes; ¾ A leitura deve ser seguida de exercícios complementares. De acordo com Willy Renandia e Gerge Jacobs, os exercícios complementares devem ser motivadores para a implementação ou manutenção do hábito de leitura e não se aconselha a prática reiterada de elaboração de resumos das obras, uma vez que esta tarefa consome muito tempo e é desmotivante (297:2003). Para os autores supracitados práticas mais interessantes devem ser adoptadas, como por exemplo: ¾ A elaboração de um poster publicitando o livro; ¾ Dramatização do texto literário; ¾ Leitura expressiva das partes mais interessantes do texto; ¾ A cópia de expressões utéis ou idiomáticas; ¾ Escrita uma carta para o autor; ¾ Partilha de ideias sobre o livro em pequenos grupos ou com a turma toda. A este leque de sugestões acrescentaríamos o realce das semelhanças e diferenças existentes entre os elementos culturais e identitários evidenciados pelo texto literário e os de outras realidades sócio-culturais, assim como a tradução do texto ou partes deste. Os mesmos autores referem também que é importante a mensagem que o professor passa sobre o valor que este atribui à leitura. Na sua óptica, é fundamental que os alunos percebam que o texto que está a ser lido por eles é também conhecido pelo professor. Isto pode ser demonstrado, quer pelos comentários do professor, como pela leitura silenciosa ou expressiva que este possa fazer perante o grupo (Ibid) Podemos então constatar que ao incorporarmos a literatura pós-colonial na sala de língua, abrimos uma oportunidade para os autores da periferia apresentarem um contra–discurso e, desta forma, responderem, pacificamente, às tendências hegemónicas do centro. Pois, como dissemos, embora o ensino da língua inglesa esteja ancorado numa perspectiva comunicativa,
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que advoga a importância da contextualização das actividades, o que verificamos é que o contexto modelo é, na sua maioria, representado pelos produtos e construtos culturais do centro. Ao apropriar os modelos pedagógicos e adaptá-los aos contextos locais, verificamos que pode ocorrer uma transculturação e, deste modo, a sala de aulas pode ser identificada como a zona de contacto, onde ocorre a troca, ainda que por vezes desequilibrada, de valores culturais entre o centro e a periferia e também entre os padrões dominantes da periferia e outros raramente representados na sala de aulas. Assim, a trasculturação dá lugar a uma alegoria, capaz de representar os sentimentos e valores da diversidade de aprendizes presentes na sala de aulas, sem que isto represente a completa abrogação dos modelos pedagógicos propostos pelo centro. Pois, como afirma Rosemary sage (2011:4), podemos resolver ou evidenciar as nossas diferenças e dificuldades se focarmos a nossa atenção nas diferenças e nos objectivos que nos são comuns. Assim, prossegue a autora, a diversidade transforma-se-á numa bênção e não numa praga e toda a sociedade irá beneficiar de uma visão mais profunda do mundo e das suas populações (Ibid). Como afirma Pan Le Ha (2008:27), citando Nguyen La, a formação linguística é uma premissa, multifacética voltada para a formação e desenvolvimento cultural e a cultura, por seu turno, possibilita o desenvolvimento linguístico. Além desta constatação o autor afirma que a língua é considerada como o único meio capaz de descodificar todas as formas de arte associadas à cultura e possibilita a criação de trabalhos que ao evidenciarem a arte da palavra reflectem, também, o desenvolvimento cultural de uma comunidade. Verificamos deste modo, que a ligação entre o ELT (English Language Teaching) e a matriz intercultural apresenta enormes vantagens. A articulação acima referida ajudar-nos-á a vencer o grande desafio actual que é o desenvolvimento de sociedades multi-culturais, de facto, a nível dos países e, em última instância, a nível global. Para tal, devemos assumir as nossas diferenças locais e globais. Como refere Sage (2011:2), quanto mais discutirmos os nossos pontos de vista e examinarmos as nossas diferenças, maiores serão as probabilidades de desenvolvermos a sociedade global. Nesta perspectiva, a educação em geral e o ensino das língua inglesa como língua estrangeira ou como segunda língua desempenha um papel relevante, para a efectivação do conceito de interculturalidade, sustentada em primeira instância, pela noção de multiculturalidade. Ou seja, para que os participantes do processo de aprendizagem alcancem uma ideia global de diversidade é necessário que reconheçam em primeiro lugar as diversas culturas que interagem no espaço pós-colonial, permitindo a sua representatividade na sala de aulas, não apenas através da presenças de aprendizes ou difusores de saberes na sala de aulas, mas também através da
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incorporação de elementos representativos de matrizes culturais, ainda que os seus actores não estejam fisicamente presentes na sala de aulas. Por exemplo, através da inclusão de provérbios, expressões idiomáticas, tradições provenientes dos espaços culturais existentes localmente.
Bibliografia
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A VOZ DAS CRIANÇAS – UMA ANÁLISE DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Florbela Soutinho Agrupamento de Escolas Infante D. Henrique florbelasoutinho@gmail.com Teresa Sarmento IE-UM TSarmento@ie.uminho.pt
Resumo: O texto “A Voz das Crianças: Uma Análise das Actividades de Enriquecimento Curricular” reconhece as crianças como actores sociais, sujeitos de direitos e, como tal, com direito à participação em assuntos do seu interesse. As Actividades de Enriquecimento Curricular vieram preencher muito do tempo das crianças sem que para tal tenham sido ouvidas. Mas… se participar significa “tomar parte em”, verificase a necessidade de ouvir o que as crianças têm a dizer sobre este tempo que é o seu, sobre a escola que é a sua, sobre o jogo e o brincar que deixaram de ser seus. Esta comunicação pretende dar conta de uma investigação que procurou interpretar os significados atribuídos pelas crianças a vivências do seu quotidiano, particularmente no que diz respeito à gestão do seu dia-a-dia, quer no que concerne ao tempo em que frequentam as Actividades de Enriquecimento Curricular, quer no que realizam após estas actividades. Sustentado por um referencial teórico multidisciplinar, sobretudo com referenciais da organização escolar, da sociologia e da pedagogia interpretamos e questionamos a participação infantil na gestão do tempo que as crianças (não) fazem do seu quotidiano e a participação que (não) têm em assuntos do seu interesse.
Palavras-chave: actividades de enriquecimento curricular, participação infantil, jogo
Introdução
A escola vem sofrendo alterações significativas desde o momento da sua criação, quer no que diz respeito ao público que a habita, quer no que concerne às funções que a caracterizam e que a mantêm como instituição e organização. A sociedade, sendo dinâmica, não isenta desse dinamismo os contextos que nela e com ela se relacionam. A ideologia e políticas neoliberais que invadem o dia-a-dia dos indivíduos, seja como
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meio de sobrevivência individual, seja como ascensão empresarial, conduz a novas funções da escola, como garante de educação e guarda dos filhos dos “activos” da sociedade económica. É neste contexto que surgem as Actividades de Enriquecimento Curricular, num novo conceito de “escola a tempo inteiro”, como uma forma de melhorar e aperfeiçoar os níveis educativos das crianças do 1.º ciclo e como resposta às necessidades sociais das famílias. Importa avaliar se as inovações introduzidas na escola, fruto das vicissitudes da época, são excessivas, benéficas, ou pelo contrário adversas ao bem-estar das crianças, e analisar qual o espaço de acção e de decisão das mesmas neste processo de transformação da escola e do alargamento do seu tempo de permanência neste espaço. Intitulado “A Voz das Crianças: Uma Análise das Actividades de Enriquecimento Curricular”, este trabalho procurou investigar de que modo as crianças percepcionam estas actividades, que avaliação fazem delas e da gestão do seu tempo, organizado por outros que não elas próprias, um tempo onde se reconhece a ocupação pelas aprendizagens formais e onde as crianças procuram espaços de brincadeira espontânea. Ouvir a voz das crianças, perceber a sua linguagem, é entendê-las como actores, sujeitos activos, construtoras e gestoras de um processo no qual têm interesse e participam. Esta investigação procurou centrar-se em duas realidades contextuais diferentes, duas escolas de Agrupamentos diferentes, pertencentes a Municípios diferentes, com vista a observar se, apesar de contextos diferentes, as percepções das crianças seriam por eles influenciados, como de facto se veio a verificar em determinadas situações. Iniciou-se pelo estudo de um conjunto de constructos teóricos, que iriam possibilitar uma análise e interpretação do significado que emergia do parecer das crianças, sujeitos activos neste processo, conceitos relevantes tais como democracia, participação, educação e funções da escola, o jogo, entre outros. Este trabalho seguiu os pressupostos do paradigma de interpretação qualitativa, cujo objecto de análise é considerado em termos do significa que os actores atribuem à acção, pois não interessa tanto o que fazem os actores, mas porque o fazem, encontrando um significado para a lógica do seu pensamento e da sua acção. Orientando-se pelas dimensões de análise desenvolvidas no quadro teórico, a investigação encaminhou-se no sentido de dar resposta às inquietações e objectivos iniciais e daí ser possível tirar algumas conclusões.
1. Escola, Currículo e Actividades de Enriquecimento Curricular
A evolução da escolarização não é um fenómeno que ocorre isolado de contextos sociais, políticos, económicos. A escola evoluiu ao longo dos séculos, com maior ou menor importância para a sociedade da época dependendo do regime político da altura. Assim, só se compreende a existência de uma escola democrática numa sociedade com os mesmos valores de democracia, de participação, colegialidade, equidade e justiça.
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Ora, se a escola, enquanto instituição, foi sofrendo alterações conforme o seu público e o regime político da época, é igualmente verdade que a escola que serve hoje as crianças e as famílias neste período, chamado de globalização e de neoliberal, tem que dar resposta a factores não só curriculares, mas igualmente uma resposta social, de modo que as famílias possam produzir e contribuir para a economia nacional e internacional, tendo, ao mesmo tempo, assegurada a guarda e escolarização dos seus filhos. É estabelecido um “contrato” entre as partes: as famílias e a escola/Estado, numa lógica democrática de direitos e deveres. A família compromete-se no dever de contribuir para o avanço da sociedade e da economia com o seu produto laboral, tendo direito aos cuidados prestados aos seus filhos pelo Estado Educador. Por seu lado, o Estado Educador compromete-se no dever de “formar” e cuidar as crianças, garantindo o direito de que tal é realizado numa dinâmica democrática com os parceiros necessários. É desta forma que se vêm alterando não só os anos de escolaridade obrigatória, mas também o tempo de permanência das crianças na escola. Portugal tem conhecido, de há 30 anos para cá, mudanças estruturais de inovação curricular que expressam a necessidade de o sistema educativo se adaptar à sociedade vigente. É assim que o currículo é entendido actualmente, longe da uniformidade e rigidez que o caracterizava como o “currículo pronto-avestir de tamanho único” (Formosinho, 1991), um currículo entendido como um corpo de aprendizagens a ser transmitido pela escola aos que a frequentam mas que garanta uma prática pedagógica adequada e como resultado das interacções e confluências das estruturas que mantêm interesses comuns e responsabilidades partilhadas, ou seja, o currículo visto como projecto, dinâmico, em que todos intervêm. Apesar das inúmeras definições de currículo, este é cada vez mais entendido como um projecto que se vai construindo socialmente, consubstanciando um conjunto de ofertas educativas de acordo com as necessidades dos alunos e dos seus contextos sócio-culturais. Ora, o currículo não se esgota nas actividades lectivas de carácter obrigatório, pelo que se assiste, no seguimento da Reforma do Sistema Educativo e posteriormente na Lei de Bases do Sistema Educativo, ao aparecimento de actividades não lectivas de carácter facultativo – actividades de complemento curricular – que tinham por objectivo, entre outros (como o enriquecimento cultural e cívico), proporcionar espaços destinados à utilização criativa e formativa dos tempos livres. Estas actividades tomam, mais recentemente, a designação de Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), mantendo o carácter facultativo, mas assumindo-se como um complemento a nível artístico e motor, e inovador com a introdução do Inglês, embora também este já considerado legalmente, no Decreto-lei n.º 286/89 de 29 de Agosto, que previa a iniciação de uma língua estrangeira no 1.º ciclo do ensino básico. Assim, e no decurso de relatórios do PISA e do Panorama da Educação nos Países da OCDE realizados em 1997 e que relatavam um atraso significativo de Portugal em termos educativos, o Ministério da Educação traça um conjunto de medidas com vista à melhoria dos resultados escolares e garantia a todos os alunos de iguais oportunidades (Ferreira, 2009).
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Uma primeira medida foi o alargamento do horário de funcionamento das escolas do 1.º ciclo como resposta às necessidades das famílias e à falta de tempo destas para acompanhamento dos seus filhos. Outra medida foi a rentabilização centrada na Língua Portuguesa, da Matemática e do Estudo do Meio, determinando tempos mínimos semanais para a sua leccionação, sendo dedicadas 8 horas para a Língua Portuguesa, 7 horas para a Matemática e 5 horas para o Estudo do Meio, sendo as restantes 5 horas para trabalhar as expressões ou para reforçar as áreas curriculares. Com esta medida ficava em aberto a possibilidade de deixar para as AECs as expressões. Ora, com a implementação das medidas da “Escola a Tempo inteiro”, no alargamento dos horários escolares até às 17:30h, as crianças vêem intensificado o seu papel de aluno, pouco tempo restando para a brincadeira livre e espontânea, o que contraria um dos seus direitos consagrados na convenção dos direitos da criança.
2. A Participação na Infância
Nas sociedades contemporâneas, as problemáticas da infância parecem permanecer como um assunto menor, desde a discussão do papel das crianças na sociedade, à sua intervenção e participação em questões que lhes dizem directamente respeito. As relações que se estabelecem entre adulto e criança, apontam para a desvalorização do conhecimento e experiências das crianças, pelo que se torna essencial, neste estudo, separar as práticas sociais das crianças do estatuto de sujeito passivo, possibilitando a concretização efectiva dos seus direitos, nomeadamente o da expressão, rejeitando o paradigma da criança receptora da acção do adulto e desprovida de razão e reflexão. O direito de participação implica a aceitação da imagem da criança activa, da criança que tem o direito de ser informada, que é consultada e ouvida, que tem o direito à opinião e liberdade de expressão, direito de tomar decisões em seu benefício, onde são tomadas em consideração as suas opiniões e os seus pontos de vista. A propósito da participação das crianças como um direito, Hart (1992, in Soares, 2006 p. 39) refere que, em muitos casos, esta se apresenta como “uma bandeira que baliza o grau de democracia de um determinado Estado, sendo que, em grande parte dos casos, a participação infantil é algo ensinado na escola, como uma abstracção, sem qualquer significado praxeológico nos quotidianos das crianças”. A consideração da sua cidadania esgota-se nos normativos e enquadramentos legais “prescritivos de uma educação para a cidadania adulto-orientada” (Soares, 2006, p. 135), em que vigoram os interesses dos adultos. A ausência da cidadania das crianças sustenta-se, no mundo adulto, na vulnerabilidade e imaturidade destas, sendo este o impeditivo do exercício dos seus direitos de participação em prol dos seus direitos de provisão e protecção, sendo hasteada pelos adultos a bandeira do “superior interesse das crianças”, nem sempre justo uma vez que os adultos “possuem um discernimento limitado na interpretação de […] necessidades (das crianças) e também competências reduzidas para decidir pelas
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crianças, o que é duplamente agravado pelo facto destas últimas serem esquecidas na tomada de decisão (Landsdown, 1994; Alderson, 1995; Franklin, 1995; Smith, 1997, in Soares, 2006, p. 18). Apesar de a participação infantil na investigação sociológica ser alvo de muita controvérsia quanto aos sentidos e interpretações do objecto em estudo, devido à falta de consenso quanto a estratégias, metodologias e interpretação de teorias, as investigação participativa é a que melhor permite “recolher a voz das crianças” (Sarmento, 2000), e ser a expressão da sua acção e do seu pensar. Ouvir a voz das crianças significa reconhecer que as crianças têm múltiplas linguagens, nem sempre perceptíveis pelos adultos, pelo que se torna necessário torná-la inteligível. Não se trata de reduzir as várias linguagens num único discurso, mas de as tornar compreensíveis para os adultos. “A linguagem não é apenas comunicação do comunicável, mas simultaneamente símbolo do não comunicável”, segundo Walter Benjamim (1992, pps 194-195 in Tomás, 2006, p. 51), porque a linguagem das crianças existe como outra linguagem que se aproxima da linguagem sem nome, se tivermos como referência a linguagem humana dos nomes (Tomás, 2006). Assim, há que reflectir sobre as práticas sociais das crianças como meio de construir a teoria e o conhecimento, analisando e interpretando “a voz das crianças”. Entender a infância como objecto de investigação autónomo e independente, restituindo a voz e a acção às crianças, seus actores sociais, apresenta-se como um desafio, pois a investigação com crianças carrega um historial marcadamente penalizador, tendo, para tal, contribuído um modelo epistemológico de investigação conhecido como o modelo da criança em desenvolvimento, que via/vê a criança com um estatuto diferente do adulto, a quem é imputado um défice de racionalidade e competência associado à idade. As investigações associadas a este modelo apresentam a idade como factor determinante para esta menoridade de estatuto, esquecendo outros factores como a classe social, o género e a etnia. As investigações com crianças contribuíram para esclarecer os insucessos e as situações problemáticas vividas pelas crianças nos seus contextos, através da análise das suas reacções e opiniões informadas acerca dos seus quotidianos e os constrangimentos que os afectam.
3. Procedimentos Metodológicos do Estudo
Dando forma ao anteriormente preconizado, para podermos interpretar os significados atribuídos pelas crianças a vivências do seu quotidiano, particularmente no que diz respeito à gestão do seu dia-a-dia, quer no que concerne ao tempo em que frequentam as Actividades de Enriquecimento Curricular, quer no que realizam
após
estas
actividades,
num
primeiro
momento,
solicitámos
às
crianças
que
escrevessem/desenhassem o que pensavam das AEC, deixando ao seu critério os tópicos para a abordagem do tema. Posteriormente, umas semanas mais tarde, foram realizadas entrevistas em grupo, com as crianças agrupadas por anos de escolaridade, onde debatiam os assuntos relacionados com as AEC, com pontos-chave que se pretendiam ver esclarecidos e reflectidos por estas, tendo sido entregue, no final das mesmas, um
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horário e sendo pedido às crianças que completassem as horas após o término das aulas com a organização real do seu quotidiano até à hora de se deitarem. Duas semanas mais tarde foi entregue às crianças um horário em branco, onde apenas constavam as horas, para que pudessem preenchê-lo livremente de acordo com o modo como gostariam de preencher o seu dia-a-dia e a sua semana. Mais uma vez as crianças do 1.º ano realizaram estes registos com recurso ao desenho. Ao texto livre produzido pelas crianças deu-se a designação de TL. Ao primeiro horário que as crianças completaram com as actividades que realizam depois de saírem da escola até que se deitam atribuiu-se a designação de HR. Ao horário que as crianças desejariam ter atribuiu-se a designação de HD. Todo o processo de investigação participada decorreu na aula de apoio ao estudo, na sala de aulas de cada turma. A investigação participativa com crianças é aquela que melhor traduz o paradigma da criança como actor social cuja acção é o comprometimento com os processos que a envolvem, pelo que é latente a necessidade de desenvolver estratégias metodológicas que permitam considerar a criança como parceiro em processos de investigação. Considerando tais pressupostos, há a necessidade de assegurar uma ética de investigação que abandone uma praxis adultocêntrica, valorizando o respeito das crianças como sujeitos de direitos e actores sociais. As questões de partida pretenderam ser unicamente orientadoras na construção de um processo onde as crianças, como actores e sujeitos de direitos competentes, são parceiras na construção da informação, um “ponto de chegada também construído pelas crianças, através da sua participação em todo o processo” (Soares, 2006, p.143). As questões que à partida se colocaram nesta investigação referem-se ao modo como as crianças interpretam as AEC, o modo como as percepcionam na gestão do seu quotidiano e que espaço fica para a brincadeira livre em que elas constroem e reconstroem os seus papéis sociais, num tempo organizado e estruturado por outros que não elas próprias.
3.1. O Contexto de Investigação
O critério que presidiu à escolha dos contextos de investigação foi a diversidade, dois contextos diferentes na situação geográfica: dois municípios diferentes do mesmo distrito; diferentes na localização: um espaço rural e um espaço urbano; diferentes na amplitude de recepção de crianças: um centro educativo que recebe as crianças de várias localidades e uma escola que recebe crianças da área de residência; diferentes na oferta das actividades de enriquecimento curricular. A diversidade de oportunidades e circunstâncias compromete distintos quotidianos infantis, aos quais as crianças não são alheias e dos quais elas farão uma gestão diferente.
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A Escola Verde pertence a um Agrupamento de Escolas do Distrito de Viseu, situado a sudoeste do distrito1. O concelho ao qual pertence é relativamente pequeno, com cerca de 112 Km2 de área e 12 500 habitantes. Encontrando-se situado em meio rural, na zona sul do município, abrange três das nove freguesias que o constituem. A Escola Verde é um centro educativo que resultou da desactivação de 7 escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Cerca de 100 crianças, das 127 que a frequentam, são transportadas em transportes colectivos contratados pela autarquia. A escola Verde tem uma área total de 13.025,00 m2, sendo constituída por: seis salas de aula, uma sala de expressão plástica, uma sala de informática, uma sala de educação musical, uma biblioteca, uma sala de professores, quatro instalações sanitárias, um refeitório, uma cantina e um ginásio. Todas as salas têm um quadro interactivo e ligação à internet. Possui, ainda, espaço de recreio ao ar livre e um campo relvado sintético. As 127 crianças estão distribuídas por 7 turmas: 2 turmas do 1.º ano, 1 turma do 2.º ano, 2 turmas do 3.º ano e 2 turmas do 4.º ano. A Escola Azul2 pertence a um Agrupamento de Escolas de Viseu, situando-se a oeste da cidade. A escola Azul é uma de duas escolas que pertencem a uma freguesia do perímetro urbano. É uma escola do Plano Centenário, constituída por seis salas de aula e instalações sanitárias. Possui espaço de recreio ao ar livre. Todas as salas têm ligação à internet, mas apenas quatro têm computador. O serviço de almoço e Actividades de Tempos Livres (ATL) funciona numa parte de um edifício externo à escola, a cerca de 100m desta, cedido à Associação de Pais em situação de empréstimo, estando uma das salas destinada a refeitório. As 132 crianças que frequentam a escola Azul estão distribuídas por 6 turmas: 1 turma do 1.º ano, 2 turmas do 2.º ano, 1 turma do 3.º ano e 2 turmas do 4.º ano e são transportadas para e da escola pelos próprios pais e familiares. Os actores da investigação, alunos do 1.º CEB, têm entre 6 e 11 anos. Nesta investigação optou-se por envolver todas as crianças que frequentam as AEC, em ambas as escolas. Tal opção resultou de entender as representações que as crianças de cada contexto fazem das AEC, em função das vivências dos seus quotidianos e não de uma escolha selectiva definida como amostra, sob pena de não considerarmos situações importantes que ficassem aleatoriamente excluídas. Mais do que a representatividade, interessa a percepção total das crianças de cada escola específica. Com o objectivo de salvaguardar a confidencialidade e privacidade das crianças, foi atribuído a cada uma um nome fictício, relacionado com figuras e heróis da fantasia. Tal como referem Lüdke & André
1
Para salvaguardar o anonimato e a confidencialidade da escola e das crianças envolvidas, atribuiu-se este pseudónimo à escola em questão; o nome “Verde” deriva da localização da escola, uma escola situada num extenso espaço de mata, num meio rural. 2 Para salvaguardar o anonimato e a confidencialidade da escola e das crianças envolvidas, atribuiu‐se este pseudónimo à escola em questão; o nome “Azul” deriva da proximidade de um rio.
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(2003), esta é uma medida para manter o anonimato dos intervenientes, assim como a ausência a qualquer referência que os possa identificar. Todas as crianças da escola Verde frequentam estas actividades. São 127 crianças no total, a quem lhes foi reconhecido o estatuto de actores sociais e parceiros neste estudo. O facto de a grande maioria das crianças ser de localidades diferentes daquela onde está situada a escola Verde, e por isso serem transportadas pela autarquia, e haver uma flexibilização de horários em que as AEC figuram entre as actividades curriculares, determina uma frequência de 100% das crianças nestas actividades. No caso da escola Azul, das 132 crianças que a frequentam, apenas 104 estão em Actividades de Enriquecimento Curricular. Para tal contribui o facto de as AEC funcionarem após o período de actividades curriculares, o que possibilita a livre escolha dos pais face à permanência dos seus filhos nestas actividades, como refere uma criança “eu ando só na música e nunca quis ir para casa em vez de ir para a música” (3.º ano, escola Azul, TL). Outro factor que contribui para uma frequência mais baixa relativamente à escola Verde é a existência de vários ATL’s e academias de estudos com outras ofertas educativas e com maior cobertura horária, quer diária, quer anual, estando em funcionamento nas interrupções lectivas. A escola Verde possui um alargamento de horário até às 19h, em tempo lectivo, gerido pela Associação de Pais e que funciona num edifício externo ao espaço escolar, distante desta cerca de 100m. Na escola Verde as AEC existentes são a Música, Actividade Física, Inglês e Apoio ao Estudo, estas duas últimas de oferta obrigatória em todas as escolas. A Música é realizada na sala de música, a Actividade Física é no ginásio ou no campo e as restantes na sala de aula da turma. Na escola Azul existe Expressões, Música, Actividade Física, Inglês e Apoio ao Estudo como AEC. As actividades são todas realizadas na sala de aula da turma, à excepção da Actividade Física que é feita no recreio ou, quando está a chover, no pavilhão onde funciona o ATL e almoço.
4. A Análise dos Dados
No tratamento dos dados, procurou-se fazer o cruzamento dos elementos recolhidos através das várias fontes e métodos, de modo a analisar o seu conjunto como um todo e descobrir diferenças e semelhanças.
4.1. As AEC na Voz das Crianças
De uma maneira geral, as crianças gostam das AEC, referindo-se a estas como actividades divertidas e boas para a aprendizagem. São realizadas de uma forma muito lúdica e as crianças referem a execução de jogos em todas as actividades.
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4.2. Escola A Tempo Inteiro… Muito ou Pouco Tempo?
As crianças nesta idade, sobretudo dos 6 aos 8-9 anos, ainda não “medem” o tempo em horas, no entanto, quando levadas a reflectir se é muito ou pouco tempo, é afirmado pela maioria que é muito tempo, e argumentam cansaço porque as tarefas não terminam assim que saem da escola, sobretudo as crianças dos anos mais adiantados, ou, no caso das crianças mais novas, pelo interesse em estar com os pais. No caso das crianças da escola Verde, um outro factor é considerado por estas como causador do excesso de tempo na escola, o tempo que esperam pelo transporte da autarquia, que só começa a conduzi-los para casa cerca de 1h depois de as aulas terem terminado, ficando as crianças a aguardar no recreio da escola. A fadiga é uma queixa recorrente, não só nas crianças desta investigação, mas noutros contextos escolares, como no Agrupamento de Escolas Delfim Santos (CNE, 2009), o que estará relacionado com a organização do tempo das actividades que estão a ocupar o tempo livre das crianças. O ME procurou que a solução para solucionar os baixos resultados no PISA fosse um aumento de permanência das crianças na escola, no entanto, não se resolve nem se melhoram estes resultados encerrando os alunos mais tempo na escola, já que mais tempo não significa mais sucesso, pois o tempo de permanência na escola não está directamente relacionado com o tempo efectivo de aprendizagem (Pinto, 2001). Porém, e apesar do cansaço e saudades do ambiente familiar que as crianças sentem, elas manifestam satisfação pelo tempo de permanência no espaço escolar. Contribuem para esta satisfação as experiências vivenciadas neste tempo e as relações entre pares que se estabelecem na escola.
4.3. Relações Inter-Pessoais
O recreio é o tempo em que as crianças aproveitam para brincar livremente e fortalecer as relações com os amigos. Sendo a escola Verde um centro educativo que reúne as crianças das mesmas idades (611anos) das povoações de três freguesias, é aqui que se encontram as relações sociais das crianças, um espaço de convívio e partilha, de brincadeira, de construção da sua identidade. Os centros educativos, ao reunirem crianças de várias localidades onde foram desactivadas as antigas escolas do Plano Centenário, mais do que a fuga do riso das crianças que deixam a povoação mais silenciosa, provocam o desenraizamento dessas crianças, impossibilitando a construção de uma identidade comunitária, e impondo o estabelecimento de relações sociais apenas entre a mesma geração, ou seja, entre as crianças. A referência aos “amigos especiais” é feita apenas pelas crianças da escola Verde, o que leva a concluir, depois de analisar os HR, em que são raras as crianças desta escola que têm outras actividades vividas noutros contextos que não a sua casa, que é na escola que se situam as suas relações interpessoais. O contrário passa-se com as crianças da escola Azul que realizam muitas actividades após a saída das AEC,
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como patinagem, natação, futebol, o que origina o estabelecimento de relações noutros grupos sociais diferentes dos da escola e por isso as relações de amizade operam-se também fora do espaço escolar.
4.4. Organização do Quotidiano
O “brincar” aparece como uma necessidade manifesta por todas as crianças nos HD, assim como “estar em casa” e “passear com os pais”, em vários momentos do dia e da semana. Este facto poderá indicar que sentem que as actividades que as ocupam durante todo o dia, antes e depois da escola, impedem o gozo do seu espaço, da sua casa, dos seus brinquedos, dos seus pais. As crianças da escola Verde, tanto as do 3.º como do 4.º ano, não mencionam o “brincar”, nem em horário de escola nem nos momentos de estar em casa, mas antes muitos espaços de “intervalo” durante o dia, o que remete para o vínculo das relações de amizade e de brincadeira na escola, sendo o brincar em casa um acto isolado e quando o tempo o permite.
4.5. TPC – Trabalhos Para Casa
Ao longo do tempo a escola instituiu várias rotinas escolares, entre elas os trabalhos de casa, mais vulgarmente conhecidos como TPC (Trabalhos Para Casa). Os TPC são as tarefas de natureza escolar que são realizados fora do tempo escolar, como um meio que os professores encontram e utilizam para a consolidação das aprendizagens dos alunos. Na escola Azul verifica-se a existência de trabalhos de casa não só no inglês, em que os TPC surgem como consolidação de aprendizagens, mas também a Música.
4.6. Brincar… E o Tempo de Brincar?
As crianças sentem falta de brincar com os seus brinquedos, de estar no seu ambiente familiar e de usufruir prazeirosamente das suas coisas. As crianças expressam desejo de brincar e manifestam a pressão que o horário exerce sobre elas. Os seus momentos de brincadeira são os intervalos, quer os das aulas, quer o intervalo do almoço. E quanto a este último, as crianças da escola Verde consideram que é pouco tempo, pouco tempo para comer e brincar, comparando com o ano anterior em que tinham 1:30h de almoço, ao invés deste ano em que apenas têm 1h. Quando lhes era perguntado se tinham tempo para brincar, a resposta era sim, “nos intervalos, e isso é pouco” respondiam em coro (escola Azul, Entrevista 1). Para alguns meninos da escola Verde, existe um tempo específico para brincarem para além dos intervalos, o tempo de espera pelo transporte. Para estas crianças, brincar na escola significa “intervalo”, “recreio”.
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As crianças do 1.º ano de escolaridade, seja da escola Azul, como da escola Verde, referiram que brincavam mais agora no 1.º ano do 1.º ciclo e a justificação é que “porque o intervalo é maior” (1.º ano, escola Azul, entrevista 1) e porque “andávamos menos na rua” (1.º ano, escola Verde, Entrevista 3). Fazem a distinção entre as actividades da sala, que interpretam como trabalho e os recreios de rua, que entendem como brincadeira, uma actividade não orientada e sem supervisão controladora do adulto. Por isso, na construção dos seus horários, no modo como gostariam de organizar os seus dias e a sua semana, as crianças manifestam muito o desejo de brincar, colocando várias vezes no dia tempos para “intervalo”, para “brincar”; há até quem não coloque nenhum tempo para aulas, chegando, outros, a substituir as aulas pelos TPC.
4.7. Organização e Processos de Exclusão As festas na escola Azul são organizadas pelas professoras das AEC, e as crianças que não frequentam as AEC não participam nas festas. O que é uma actividade da escola torna-se uma actividade exclusivamente das crianças que frequentam AEC, seja festa de Natal, seja festa de Final de ano, embora constem no plano anual de actividades da escola como sendo uma actividade curricular. O que deveria ser um factor de igualdade de oportunidades, princípio considerado desde logo na criação das AEC, torna-se um factor de exclusão, uma vez que para efeitos de comemorações e vivências de festividades, as crianças da escola Azul não fazem parte da escola. Na escola Verde não ocorre este factor de exclusão porque todas as crianças frequentam as AEC, em virtude da organização do horário que intercala estas actividades com as actividades curriculares.
4.8. O Direito à Participação
A criança entendida como actor social e sujeito de direitos é uma criança que exerce o seu direito de participação, no sentido de “tomar parte em”, ter voz activa e decisória nos assuntos que lhes dizem directamente respeito. Considerando as AEC, perspectivam-se várias partes como as interessadas em tomar decisões sobre. O Ministério da Educação, que deseja o sucesso educativo, as famílias que desejam uma resposta social para a “guarda” e ocupação das crianças, e por último, a parte mais esquecida, as crianças, que desejam que os seus direitos de participação, direito ao jogo e aos tempos livres não sejam atropelados. No entanto, e apesar da participação ser a bandeira hasteada numa sociedade democrática, as crianças, essa “parte interessada” nos assuntos onde vão estar directamente envolvidas como sujeitos, mais não se tornam do que sujeitos passivos, que não são ouvidos sob a salvaguarda da “capacidade de discernimento”, sustentada na sua imaturidade e vulnerabilidade. Como tal, as crianças não participam na “organização, desenvolvimento e avaliação das actividades de ocupação dos tempos livres” (Lei n.º 46/86, art.º 48.º, ponto 4); do mesmo modo, não é atendido o seu desconforto na organização do horário.
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O direito das crianças à participação em assuntos do seu interesse não é tido em conta, tal como uma bandeira que é hasteada em nome da democracia num estado ditador. Evocando o que Soares (2006) afirma, sendo a participação sinónimo de ter voz, então a criança, neste processo, é aquela que não fala.
5. Conclusões
Numa sociedade democrática todos os actores deverão ser ouvidos, pelo direito da participação, porém, a conclusão a que se chega é que se vive numa democracia frágil. Proclamam-se direitos, exige-se justiça e respeito pela pluralidade mas não passa de mera demagogia. As crianças não são ouvidas nem quanto à gestão do seu quotidiano, nem quanto às actividades que gostariam de ter como Actividades de Enriquecimento Curricular e onde as realizar. Os pais também não têm direito de opção, no caso da escola Verde. A maioria das crianças dessa escola são transportadas porque frequentam um Centro Educativo que reúne crianças de três freguesias, provenientes da desactivação de sete escolas, e estando as AEC organizadas num horário que obriga à flexibilização das actividades curriculares (antes e depois do almoço e após as actividades curriculares do período da tarde), não permite aos pais optar pela não frequência destas actividades, sendo elas de carácter facultativo. Fica assim limitado o exercício da liberdade numa sociedade “democrática”. Uma das conclusões a que se chega neste estudo e que deriva do não exercício do direito de liberdade de escolha, é a relação que se estabelece entre pares no seio do espaço escolar, a ponto de condicionar as possíveis relações no seu contexto habitacional. As crianças da escola Verde, porque transportadas e deslocadas da sua localidade, não criam vínculos afectivos dentro da própria localidade, mas sim na escola. A forma escolar da socialização desqualifica as outras relações sociais de aprendizagem; é na escola que estão os “amigos especiais”, é na escola que se constrói a identidade e o sentido de pertença. Tal facto apenas se verifica na escola Verde, possivelmente porque as crianças da escola Azul, ao terem outras actividades para além das actividades escolares, estabelecem essa identidade nos vários grupos ou até na própria zona residencial, uma vez que as suas vivências não se resumem à escola. Analisado o significado que as crianças atribuem às AEC, foi notório o seu carácter algo curricular, onde existem “trabalhos de casa”, sobretudo na escola Azul, não só a Inglês, mas também a Música. Dá-se conta que as crianças não dispõem de tempo para a brincadeira livre, para o jogo espontâneo, actividade comprovadamente necessária para o estabelecimento de relações sociais, para o desenvolvimento da criatividade, da autonomia, da flexibilidade e da capacidade de resolução de problemas. Os tempos das crianças estão ocupados com actividades académicas ou de competição no caso da escola Azul, e com o percurso no transporte escolar, no caso da escola Verde. Em ambos os casos o seu tempo é controlado e condicionado por decisões dos adultos, negando às crianças o seu direito de participante activo na gestão do seu tempo livre. A escola, ao “impor” às crianças as AEC “mascaradas” de actividades de carácter lúdico e
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de enriquecimento do que já constava no currículo, mais não faz do que obrigá-las a prolongar o seu papel e estatuto de aluno, ao invés de lhes permitir usufruir de um tempo de aprendizagem não formal, mais dependente da vontade dos actores e da construção de projectos do seu interesse. A queixa de cansaço e necessidade de brincar é recorrente e inegável nos seus discursos. Mais uma vez se faz notar a voz muda e calada das crianças que teimam em dizer que é muito tempo o que passam na escola, mas não são ouvidas. A sua participação é inexistente, o seu direito de audição é ignorado, sob o pretexto da sua imaturidade e irresponsabilidade. Tal como é inexistente e utópico o princípio da igualdade de oportunidades. A democracia é débil, o princípio da justiça e equidade não é cumprido. Sendo as AEC de carácter facultativo, nem todas as crianças da escola Azul as frequentam, porém, em actividades do Plano Anual de Actividades como as festividades, essas crianças são excluídas, porque as festividades são organizadas e preparadas pelas professoras das AEC, sendo actividades de carácter curricular, enriquecidas pelas AEC. Numa sociedade democrática, que incute à escola valores de democracia e equidade, tais valores ficam-se apenas nos princípios e não na praxis. O seu direito de participação é-lhe negado, sendo-lhe exigido o dever de assistir às actividades e participar nelas na qualidade de aluno. Não são ouvidos aquando da avaliação trimestral ou anual destas actividades. A sua participação considera-se no degrau da não-participação da “escada de participação” de Hart (1992, in Soares, 2006), o que contraria os valores de cidadania de uma escola democrática. As crianças só aprendem a cidadania praticando a própria cidadania, exercendo o seu direito de protagonismo social nos diversos contextos, entre eles, a escola.
Referências Bibliográficas
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Legislação
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DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: CAMINHOS PARA A CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE Cristina d’Ávila Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Salvador-Bahia-BRASIL cristina@didateca.org
Luiz Antonio Batista Leal Universidade Federal da Bahia (UFBA) Salvador-Bahia-BRASIL luiz_asabranca@yahoo.com.br Resumo Esta pesquisa exploratória visa compreender as múltiplas relações que envolvem a mediação no ensino universitário, buscando auscultar como se faz presente, nos institutos de formação disciplinar específica, o trabalho voltado ao desenvolvimento da profissionalidade docente. Visa estudar as relações tecidas nos cursos de licenciatura numa Universidade pública, fazendo emergir o cotidiano da docência universitária, seus labirintos e saídas. A presente pesquisa encontra-se na sua terceira etapa: a primeira, buscou identificar os problemas presentes em doze cursos de licenciatura referentes à construção de identidade profissional docente junto aos estudantes do curso (20062008); a 2ª etapa visou investigar a constituição da profissionalidade docente nestes cursos no âmbito da Faculdade de Educação (2008-2010); e esta terceira etapa medra da suspeita de que o problema na construção da profissionalidade docente encontra-se localizado, sobretudo, nos institutos de formação disciplinar específica. Investigar, pois, o que pensam e como agem os professores universitários destes institutos no sentido de propiciar aos licenciandos o desenvolvimento de saberes necessários à profissão docente faz-se indispensável nesse momento. Nossa abordagem de pesquisa combina as dimensões qualitativa e quantitativa e se inscreve num paradigma interpretativista. A coleta de dados, nesta etapa, consiste numa sondagem junto a professores universitários do curso de Pedagogia.
Palavras-chave: docência universitária; saberes docentes; profissionalidade docente; formação de professores.
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Introdução Problemática: Docência universitária e o problema da formação da profissionalidade – a ponta do iceberg
A docência universitária tem se consituído, ao longo das últimas duas décadas, num campo profícuo de investigação no seio da ciência pedagógica, especificamente, da Didática. Razões não faltam: o terreno é acidentado, pleno de possibilidades, mas tambem de lacunas que impulsionam a necessidade de investigação. No Brasil, principalmente nos anos 90 do século passado, vários estudiosos se destacam nesta linha de investigação, como, CUNHA, 1998; VEIGA, 2000, 2005; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; PIMENTA e LIMA, 2004, dentre outros. No contexto internacional, destacam-se os espanhois GARCIA, 1999; ZABALZA, 2004; em Portugal , NÓVOA, 2002; ALARCÃO, 1998; e na América do Norte, Canadá, podemos citar LANGEVIN, 2007; GERVAIS, 2005, RIOPEL, 2006. Conhecido também como pedagogia universitária, docência universitária, docência no ensino superior, este campo de investigação científica tem desvelado várias problemáticas, sobretudo aquelas que se referem às lacunas pedagógicas, de ordem filosófica, didático-pedagógica, tambem psicopedagógica que se assomam à prática de ensino na educação superior. Desde problemas de concepção epistemológica, a problemas metodológicos na sala de aula, a questão central é que os professores universitários, em geral, no Brasil como alhures, não tiveram o devido preparo pedagógico para a assunção de uma sala de aula. Em maioria, provêm de outras áreas de conhecimento ou áreas profissionais, e, via de regra, assumem a sala de aula sem que tenham tido qualquer imersão anterior no campo pedagógico. Resultado de tudo isso: desgaste profissional, insatisfação de alunos, dos próprios profissionais, o que reverbera na qualidade do ensino e o que é pior, na qualidade da formação de futuros professores da educação básica. Para se ter uma ideia da dimensão do problema, no que tange à legislação brasileira, há lacunas muito grandes quanto à formação de professores neste nível de ensino. A Resolução No. 12/83, do CFE, reza em seu Artigo 4º. “os cursos de que trata a presente Resolução terão a duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, não computado o tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência docente” e, no Parágrafo 1º. estabelece que “pelo menos 60 (sessenta) horas de carga horária serão utilizadas com disciplinas de formação didático-pedagógica, devendo o restante ser dedicado ao conteúdo específico do curso, incluindo a iniciação à pesquisa”. Essa preocupação parece ter diminuído, como se verifica no texto do Artigo 5º, juntamente com o Parágrafo 1º, da Resolução No. 03/99, da CES/CNE: “Art. 5º Os cursos de que trata a presente Resolução terão a duração mínima de 360 (trezentas e sessenta) horas, não computado o tempo de estudo individual ou em grupo sem assistência docente e o destinado a elaboração de monografia ou
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trabalho de conclusão do curso. § 1º Quanto se tratar de curso destinado à qualificação de docentes para o magistério superior do Sistema Federal de Ensino, deve-se assegurar, na carga horária, além do conteúdo específico do curso, o indispensável enfoque pedagógico”. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9394/96, de 1996, em seu Artigo 66, determina apenas que “a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” e, ainda, admite que mesmo essa exigência do título acadêmico pode ser suprida com o reconhecimento de notório saber por uma universidade (Parágrafo único do Artigo 66)1. (DIAS, 2009). Como se vê, é apenas a ponta de um iceberg. Com este trabalho, pretendemos nos imiscuir neste oceano: como ensinam estes professores? Como desenvolvem sua mediação didática? Como buscam soluções para os problemas didático-pedagógicos? Preocupam-se em formar professores ? Conhecem sobre os saberes da profissão? O que fazem para mobilizá-los? Estas são algumas das questões que vicejam neste trabalho e nos impulsionam para o campo empírico em busca de possíveis respostas que apontem para alternativas de solução. O que observamos ao longo de duas pesquisas realizadas anteriormente (desde 2006-2010), é que os professores de unidades disciplinares específicas (bacharelados) parecem pouco preocupados com a formação de docentes. A partir dos dados das pesquisas mencionadas, através das falas dos estudantes, entendemos que esses professores prestigiam muito mais a pesquisa que a docência. E paira, nestes institutos, uma certa cultura de desvalorização da docência, como sendo esta uma categoria de menor importância. Do que depreendemos da última pesquisa realizada sobre a influência das disciplinas da Faculdade de educação sobre a profissionalidade docente, averiguamos que os estudantes vêm positivamente a influência dessas disciplinas para sua formação. Contrariamente, verificamos que o ensino nos Institutos de formação disciplinar específica (nas várias habilitações que pesquisamos, como Biologia, Química, Ciências Sociais e outros) deixa a desejar no que tange à valorização da docência e construção da profissionalidade docente. Pesquisamos, pois, a ponta de um iceberg que começa com a qualidade da docência no contexto universitário. Por força de uma precária formação na área – muitos são doutos em sua área específica de atuação, mas leigos na área pedagógica – os profissionais professores (especialistas que se transformaram em professores por obra do destino, ou por acaso), muitos deles, presumimos por experiência própria, passam a amar a área e a se dedicar a ela , mas de modo intuitivo. Outros, ensinam apenas para manter o status. Outros ensinam apenas para garantir mais uma possibilidade no orçamento doméstico. Não importam as razões, o fato é que esse despreparo pedagógico resvala
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DIAS, Ana Maria. Em comunicação oral apresentada no I Fórum de Didática e Prática de ensino, realizado em Salvador, Bahia, em setembro de 2009.
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na formação dos futuros mestres – aqueles que atuarão na educação básica e que são formados na univerisdade. Por isso, com este trabalho, nos dedicamos à compreensão do que pensam e como agem esses professores no sentido de possibilitar aos seus alunos, futuros mestres, um mínimo de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à prática profissional docente. Ao processo de mobilização desses saberes chamamos de profissionalidade docente. Metodologia Esta pesquisa tem por objetivos: A) analisar, para melhor compreender, os meandros que envolvem a mediação didática no contexto do ensino universitário, buscando auscultar se se faz presente (e como se faz presente), nos institutos de formação disciplinar específica, o trabalho voltado ao desenvolvimento da profissionalidade docente em cursos de licenciatura, numa universidade pública na Bahia; B) Evidenciar, descrever e explicar as relações entre saberes pedagógicos e profissionalidade dos futuros professores. C) Demonstrar como o processo de construção de saberes pedagógicos no interior dos institutos de formação disciplinar constitui, para os estudantes, lugar e instância de construção identitária e de legitimação de sua competência profissional. Este estudo exploratório de abordagem qualiquantitativa (análise de questionários e dos planos de ensino dos professores das licenciaturas além de entrevistas com professores). Nossa abordagem metodológica se inscreve num paradigma interpretativista, utilizando como substrato a noção de representações sociais, a fim de poder explorar o aspecto subjetivo que reside na realidade objetiva (JODELET, 2001). O contexto da pesquisa, em desenvolvimento, constitui-se, nesta etapa, de dois cursos (Licenciatura em Música e Pedagogia) numa universidade pública. Constituiram a população, nesta fase da pesquisa, professores do curso de Pedagogia, cuja faixa-etária variou entre 36 e 60 anos, sendo 60% pertencente ao sexo feminino e 40% ao sexo masculino. Destes, 60% tem em média 20 anos de profissão e 40% de 11 a 15 anos no magistério superior.
Contexto da pesquisa: a intrincada rede dos cursos de licenciatura Não há dúvida de que falta comunicação entre os diversos cursos de licenciatura e as faculdades de educação nas universidades brasileiras. É voz geral a ideia de que esses segmentos muito pouco se articulam em prol da formação profissional de seus licenciandos. No contexto da pesquisa, o currículo dos cursos de licenciatura reproduz o que historicamente significou a curta fatia destinada à formação de professores. Brevemente podemos dizer que ainda hoje (em cursos de licenciatura que ainda não passaram pela reforma curricular datada de 2001) os estudantes cursam cinco semestres de disciplinas específicas voltadas para sua formação no bacharelado - sem qualquer relação com a docência – e mais três semestres das
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disciplinas chamadas pedagógicas, dirigidas à formação para a docência. Esse quadro está em reforma. E, em que pesem os reclamos pelas mudanças, muito pouco parece se modificar.
Com o processo de elaboração das Diretrizes curriculares nacionais (DCN) para a graduação, conduzido pela SESu/MEC no ano de 2001, a Licenciatura ganhou terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico, rompendo com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”. A proposta incluiu a discussão das competências e áreas de desenvolvimento profissional, sendo, assim, flexível para abrigar diferentes desenhos institucionais. As DCN apontam, como necessária no processo de reformulação dos currículos, a adoção de competências norteadoras: “a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores [...]”, “os conteúdos como meio e suporte para a constituição de competências”, “a pesquisa como foco do processo de ensino [...]” (p. 2, Art. 4º), dentre outras. (Parecer CNE 5/2006). As DCN estão longe de representar o ideal em termos de regulamentação da formação docente para a educação básica. No seu interior podemos observar um forte acento sobre a formação técnico-profissional. Segundo Veiga (2002, p. 72) é uma formação «baseada no fazer para o aprendizado do que se vai ensinar [...]. Essa perspectiva de formação centrada nas competências é restrita e prepara, na realidade, o prático, o tecnólogo, isto é , aquele que faz mas não conhece os fundamentos do fazer», restringindo-se, pois, ao universo escolar descolado da realidade social mais ampla. A crítica realizada por Veiga está associada ao modelo importado de formação por competências restrito à dimensão instrumental, tornando-se, assim «uma simples estratégia de adaptação às necessidades práticas e imediatas do trabalho pedagógico » (Idem., p. 74). A crítica está na dicotomia entre formaçao teórica e prática profissional (ênfase na instrumentação para o ensino) , na separação entre ensino e pesquisa (a formação tem base quase exclusiva no conhecimento disciplinar e o papel da pesquisa não é enfatizado) e no reducionismo do conhecimento pedagógico a uma visão demasiado pragmatista. A relação entre o que o estudante aprende na licenciatura e o currículo que ensinará no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio continua abissal. Concorre para isso também uma visão simplificadora da prática. E como bem assinalamos anteriormente, o desprestígio que acomete o conhecimento didático pedagógico nas universidades. Tal visão parece bem arraigada na no meio acadêmico que compartilha de uma cultura universitária - um conjunto de significados, representações e comportamentos – um tanto desqualificadora do próprio meio profissional.
Breve quadro referencial: Saberes pedagógicos e Profissionalidade docente
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O que entendemos por saberes pedagógicos? Saberes pedagógicos são aqueles que provêm da formação docente e do exercício da docência e dizem respeito às habilidades, conhecimentos e aitudes mobilizados como respostas às situações do cotidiano escolar. Desde os elementos prévios ao ato de ensinar - como as ações de pesquisar e planejar, por exemplo - aos elementos presentes no ato de ensinar – gerir uma classe, interagir verbalmente, mediar didaticamente os conteúdos, etc.. – e pós-processo de ensino – avaliar, replanejar –, os saberes pedagógicos são estruturantes da profissão. Ou seja, sem eles não há como exercer a docência. E como eles se constituem e desenvolvem? Bem, podemos dizer que se desenvolvem principalmente no exercício da profissão, mas antes disso, na socialização profissional que começa com o curso de graduação. É nessa esfera que os professores formadores devem ter por ofício a descoberta, construção e desenvolvimento desses saberes. E são esses saberes que constituem a profissionalidade docente. A profissionalidade é uma categoria afeta a qualquer profissão. Entre os termos profissionalidade e profissionalização há uma diferença muito sutil. Em busca de uma síntese possível, sustentamos que a profissionalidade se refere às competências (habilidades, atitudes e saberes) desenvolvidas ao longo do processo de profissionalização do docente (LIBÂNEO, 2000; VEIGA et al. 2002; BREZEZINSKI, 2002; LESSARD e TARDIF, 2003). Neste caso, o sujeito/ator/professor pode desenvolver suas competências desde o processo de formação inicial ou, e principalmente, no exercício da sua profissão, ao adentrar no espaço escolar e praticar suas atividades pedagógicas. A profissionalização se refere ao processo onde se insere a profissionalidade – essa busca incessante por uma identidade ou perfil profissional. A profissionalidade se refere a um conjunto de capacidades e saberes desenvolvidos no desempenho de suas funções num determinado momento histórico (BRZEZINSKI, 2002, p. 10). Saberes estes que evoluem e se ressignificam no exercício da profissão. Essas transformações ocorridas na vida dos professores é que levam à profissionalização. A profissionalidade de um grupo de trabalhadores diz respeito, portanto, a tais competências: capacidades, racionalização de saberes estruturados e mobilizados no exercício profissional; o seu aperfeiçoamento contínuo constitui o desenvolvimento profissional. A característica da profissionalidade é a sua instabilidade, vez que se constrói progressivamente em contextos específicos. É enquadrada por um sistema de referências ou código de ética, garantindo, assim, a finalidade social da atividade profissional (LESSARD e TARDIF, 2003). Dessa maneira, a profissionalidade se refere ao que há de específico em cada profissão e se constitui historicamente a partir das habilidades, destrezas e valores que se incorporam e materializam nas práticas profissionais. Do ponto de vista da análise do trabalho, é um construto social, afirmam Lessard e Tardif (Idem, p. 19), para onde confluem múltiplas demandas, saberes e características: é, pois, um constructo demandado por instâncias políticas e administrativas; é objeto de co-construção entre formadores e organização escolar, formalizada num referencial de competências sendo pois produto
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do trabalho dos formadores e seus formados; a profissionalidade está também estreitamente relacionada à construção identitária dos professores (LESSARD e TARDIF, 2003, p. 19). De acordo com Popkewitz (cf. BAZZO, 2007) o conceito de profissionalidade, compreendido em constante elaboração, deve ser analisado dentro de um contexto histórico onde se encerram as relações sociais. Assim sendo, os diferentes contextos vão gerar diferentes profissionalidades, devendo-se atentar para: a) O contexto pedagógico : caracterizado pelas práticas pedagógicas cotidianas que derivam do ensinar como, as rotinas da classe, os procedimentos de ensino, os processos de avaliação, o material escolar, etc. b) O contexto profissional : que molda em grande medida o comportamento profissional a partir de ideologias, crenças, rotinas e normas de comportamento social. c) O contexto sociocultural : de onde emanam os valores e ideologias que tendem a ser incorporadas pelos profissionais (como o caso da internalização da desvalorização do magistério, como profissão de menor importância. Não gratuitamente, como é o caso também da naturalização da feminização presente nesse ofício). E mais ainda, segundo Bazzo (2007, p. 93); d) O contexto político : que se refere às determinações das políticas públicas e legislações sobre a prática docente. Interessante salientar e compreender como as culturas escolares influenciam a profissionalidade docente. As formas como os professores se relacionam entre si – que estejamos atentos para as intersubjetividades daí decorrentes – e com suas práticas e materiais são fundantes nessa constituição. Antonio Viñao Frago (eminente professor e pesquisador espanhol), em recente publicação na Revista Educação: autores e tendências, da coleção Pedagogia Contemporânea, vol. 3 (2009) é um forte defensor dessa tendência. Para ele, nós, os educadores, temos que afinar nosso olhar sobre as culturas escolares. Ao estudar o currículo escolar – espaço, tempo e disciplinas – o autor nos concede a chave apra a compreensão da dinâmica escolar que está para além
da
prescrição ou da definição da escola como locus de reprodução sociocultural. Assim, os elementos que constituem a cultura da escola devem ser compreendidos na dinâmica da própria escola em diálogo com as influências do seu contexto, mas sem dependência causal deles. A escola é, assim , instituida e instituinte, para Frago. Ela é parte das instituições que a antecederam, apropriando-se das práticas que lhe antecedem também, mas, contraditoriamente, produzindo novos padrões de socialização de crianças e de jovens. Partilham dessa perspectiva, e nós pactuamos tambem desse ponto de vista, Michel de Certeau e Anne Marie Chartier. O historiador Certeau (In Revista Educação: autores e tendências, vol. 3, 2009) , a partir do seu livro A invenção do cotidiano – Artes do fazer, causou impacto mas ciências humanas ao oferecer uma alternativa de análise ao marxismo e ao estruturalismo, através da inserção do conceito de tática. As táticas de que lançam mão as classes subordinadas nos seus fazeres cotidianos, como atos de resistência e de transformação. O autor recusava assim o
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determinismo que explicava a ação dos indivíduos pelas estruturas que a produziam e a idéia de alienação preponderante e que subjugava qualquer possibilidade de transformação. Para ele, as mil maneiras de se “desfazer o jogo do outro” podem ser notadas nos fazeres cotidianos, nos quais se inserem a ação docente (nas suas estratagemas, no seu fazer diferente, na sua recusa em aceitar o imposto). Assim, também para Chartier (In: Revista Educação: autores e tendências, vol. 3, 2010) essas microtáticas que emanam da cultura escolar são responsáveis por comportamentos reveladores de uma compreensão transformadora da escola. Dessa maneira, o processo de construção da profissionalidade docente não passa incólume. Não resulta da reprodução inerte de um dado comportamento social e de seus padrões de conduta, pura e simplesmente. A profissionalidade, sobretudo, emana de uma capacidade criadora do ser e de um espírito de rebeldia, a nosso ver, imanente às práticas sociais. Assim, podemos notar em várias práticas pedagógicas o que há de singular, de próprio em cada cultura e em cada indivíduo. Daí a necessidade de afinarmos o olhar para essas culturas e para a subjetividade humana.
Alguns resultados da pesquisa Os resultados parciais da pesquisa já nos permitem chegar a algumas conclusões no que se refere ao curso de Pedagogia. Constatamos, por exemplo, que a totalidade dos professores que responderam ao questionário se sentem identificados com a docência, a maioria já leu obras na área didáticopedagógica e acreditam que este conhecimento é da maior importância para a formação de futuros professores. Tecem críticas ao curso, ao seu currículo por demais generalista e tambem por favorecer enormemente os modelos teóricos de ensino e de pedagogia, em detrimento de atividades e disciplinas de caráter mais prático. Assim como os alunos apontaram em pesquisas anteriores, tambem os professores do curso reconhecem a fragilidade do currículo quanto a uma formação de caráter mais prático e ligado à cotidianeidade da educação básica. Embora os professores afirmem que trabalham com pesquisas, esse trabalho isolado não leva a termo as necessidades que sentem os alunos de uma formação de caráter mais prático e ligado ao exercício de saberes profissionais. Com relação à compreensão que possuem os professores sobre saberes profissionais, podese dizer que, em resumo, estes acreditam que saberes profissionais são conhecimentos acumulados ao longo da vida, na prática cotidiana e tambem na formação acadêmica. Constituem-se na prática profissional e no contexto do curso de graduação. Como afirmou uma professora do curso, os saberes profissionais docentes “são aqueles que orientam o fazer docente e são modificados por este fazer”. Pedimos que identificassem alguns desses saberes, e as respostas nos sinalizam para a necessidade de se distinguir, dentre os saberes profissionais da docência, dos mais genéricos, àqueles especificamente pedagógicos. É certo que toda experiência resulta em saber, mas temos que
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especificar os pedagógicos necessários à formação dos profissionais de ensino. Os professores pesquisados entendem de modo sincrético o que significam esses saberes: “Saber pesquisar, saber expor ideias, saber estimular o outro a aprender”. Mas ao mesmo tempo demontram pouca convergência entre seus conceitos, vejamos o que disse a Professora 1: “didática, metodologia, conteúdo curricular
e avaliação escolar”; ou ainda o Professor 2 “Saberes univeritarios,
curriculares, experienciais, didáticos, pedagógicos, artísticos, etc”. Foram unânimes em afirmar que os saberes são o lastro de onde emergem as habilidades e atitudes, mas alguns confundem saberes, habilidades e competências: “Saberes são modos de compreender algo, traduzir, associar, são conhecimentos. Competência diz respeito a um fazer o que deve ser feito.habilidades tem a ver com o saber fazer, operacionalizar, realizar algo”. Especificamente quando perguntados sobre a maneira como suas disciplinas incidem sobre a construção e /ou mobilizaçao desses saberes, dois professores responderam de forma um tanto vaga que todas as atividades que desenvolvem incidem sobre a formaçao da profissionalidade. A professora 4 se reporta às “atividades que privilegiam o desenvolvimento do raciocínio autônomo e livre de interpretações predefinidas. Privilegio os seminários, estudo e discussão de textos, debates livres, etc, sem imposições dogmáticas”. E a professora 5 destaca “o trabalho de campo, a atividade de produção da oficina, a produção de blog” como atividades que tem força sobre a constituiçao da profissionalidade. Perguntados sobre o conceito que possuem de profissionalidade docente, os professores responderam: Professor 1: “É o processo de construção profissional do docente em formação”. Professor 2: “A construção da identidade do profissional docente”. Professor 3: “Diria que “profissionalidade” representa o habitus da coletividade dos profissionais, no caso, docentes, construído ao longo e nas interações de suas histórias de vida e de trabalho”. Professor 4: “Construção de saberes docentes”. Professor 5: “Conjunto de saberes em construção do ser professor”.
O que se pode depreender é que não há um consenso entre os professores no que se refere a este conceito, a não ser nas duas últimas respostas em que as professoras relacionam os saberes ao conceito de profissionalidade. A professora 3 menciona a formação de habitus construído ao longo da história de vida dos sujeitos. Indagados sobre o papel de suas disciplinas na formação da profissionalidade, o professor 1 respondeu: 1- Através do desenvolvimento de atividades pedagógicas específicas , cujo método desenvolvido inclui teoria e prática. A prática envolve o desenvolvimento de jogos e a teoria envolve estudos de textos seguidos de debate, seminário e resumo de textos.
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Os demais indicaram respostas um tanto imprecisas: Professor 2- “Oferecendo referenciais teóricos e proporcionando experiências e contatos”. Professor 3- “Acredito que as disciplinas que lecionam façam parte e contribuam para a construção do “habitus” docente”. Professor 4 – “Os diversos saberes em Psicologia da Educação são fundamentais para sustentação da didática, por exemplo”. Professor 5- “ A disciplina contribui apresentando alguns conceitos chave que ajudam os alunos a compreender e formar a própria opinião sobre os saberes necessários à profissão”.
Através de que tipo de atividade? O professor 1 se remete a atividades pedagógicas como, jogos, seminários e estudos teóricos. Buscando sempre relacionar a teoria à prática. O professor afirma que assume a metodologia como processo criativo independente do conteúdo ou área de conhecimento.
Outro professor se remete tambem às atividades lúdicas nesse processo: 2-
Habilidade de falar, de escrever e de lidar com jogos e situações de sala de aula. Enquanto a professora 3 afirma que “a habilidade de pensar e agir reflexivamente, isto é, o pensar sobre si em interação com o mundo e as mudanças daí advindas” seria a forma ideal para se trabalhar a construção de saberes pedagógicos e a profissionalidade docente. O professor 4 fala em “Planejamento e controle de contigências tríplices; Construção de conceitos e Manejo da transferência”. Enquanto a Professora 5 distingue o “Trabalho em equipe, pesquisa, organização, planejamento”. Decerto, as mais diversas atividades podem incidir sobre a constituição de saberes pedagógicos e da profissionalidade docente, mas como e por que? Essa é uma questão que precisa ser melhor fundamentada e refletida pelos professores das licenciaturas. Perguntados se as atividades de pesquisa possuem implicação no desenvolvimento da profissionalidade docente, os professores responderam afirmativamente: Professor 1“ Já tentei trabalhar com pesquisa mas ficou inviável, pois além da carga horária da minha disciplina ser pequena há resistência por parte dos alunos devido ao formato do curso não suportar atividades extras, os mesmos alegam falta de tempo, de dinheiro para deslocamento, ou seja, a universidade não tem uma política de incentivo a apesquisa na graduação. O incentivo não pode vir só do professor e sim também da instituição para que, de fato, haja condições para tal proposta. Enfim, a universidade não contempla nem incentivo a graduação , ao corriqueiro, pois trabalhamos sem condições físicas: espaciais e materiais, temos salas quentes, sujas e com grande número de alunos”. Professor 2- “Sim, solicitando pesquisa dos alunos em livros e instituições educacionais”. Professor 3 “Sim. Estou sempre às voltas com demandas dos meus alunos”.
Enfim, o que podemos depreender de tudo o que perscrutamos até aqui, é que existe entre os professores de pedagogia uma preocupação em trabalhar a formação profissional dos estudantes
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a partir da mobilização de saberes profissionais, muito embora esses saberes não tenham sido claramente definidos. Existe entre eles tambem uma preocupação, por decorrência, em se trabalhar em prol do desenvolvimento da profissionalidade docente no seio do curso de pedagogia, mas tambem não há muita clareza sobre as formas pelas quais essa dimensão do profissional da educação pode e deve ser trabalhada. São professores críticos – 80% declarou ser partidário da pedagogia histórico-crítica, os demais são construtivistas e/ou partidários da pedagogia de Paulo Freire. Demonstram se sentir identificados e comprometidos com a profissão. Demonstram preocupação em formar profissionais competentes pedagogicamente, muito embora as vias para tal formação não estejam muito esclarecidas nas suas respostas. Concluindo, do que conseguimos perscrutar nesta fase da pesquisa, o trabalho com a formação da profissionalidade docente não é simples, requer investimento na profissão, principalmente nos estudos didático-pedagógicos. Um dos caminhos seria o trabalho em parceria, o trabalho interdisciplinar, mas infelizmente isto não parece ocorrer com muita frequência no ensino universitário tradicionalmente bastante isolacionista. Outro expediente fundamental seria o trabalho educativo através da pesquisa, através do contato, o mais próximo possível, do cotidiano escolar, mas os professores esbarram em problemas de toda ordem para levar a cabo essa metodologia, como pudemos depreender de suas falas.Em resposta aos questionários aplicados, os professores foram unânimes em reconhecer que praticamente não há trabalho interdisciplinar na faculdade e curso em que atuam. Da rede educativa que pretendemos estudar no segmento universitário – os cursos de licenciatura -, este representa um primeiro passo. Cabe ainda escutar e revelar nossas interpretações sobre os demais cursos envolvidos. São ao todo, nesta universidade 19 cursos de licenciatura. Iremos nos dedicar a entender esse trabalho que liga a docência universitária à formação de futuros professores da educação básica, naquilo que há de singular na profissão – a constituição de seus saberes e de sua profissionalidade. Começamos por um curso que tem a educação escolar como objeto de interesse, de estudo e aplicação prática. Uma área interdisciplinar por excelência – a pedagogia. E neste curso percebemos que ainda há muito a percorrer no que tange a um trabalho voltado à formação de professores não só críticos, mas tambem competentes de ponto de vista didático-pedagógico. Quanto aos outros cursos de licenciatura, resta-nos investigar. Afinal, “existirmos, a que será que se destina?”
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O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL E DA DIDÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE Cristina d’Ávila Universidade Federal da Bahia (UFBA) Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Salvador-Bahia-BRASIL cristina@didateca.org
Luiz Antonio Batista Leal Universidade Federal da Bahia (UFBA) Salvador-Bahia-BRASIL luiz_asabranca@yahoo.com.br
Resumo Esta pesquisa exploratória tem como objetivo analisar o processo de construção da identidade profissional junto a estudantes de um curso de formação inicial de professores (licenciatura) numa universidade pública na Bahia. Segundo os dados obtidos na primeira etapa da pesquisa, mediante aplicação de questionário e análise de escritos autobiográficos, tivemos como principais resultados: a) o curso de formação inicial possui um peso relativo sobre a construção da identidade profissional docente; b) as disciplinas do curso de licenciatura não parecem corresponder às representações de docência dos estudantes. Nesta atual e segunda fase, pretendemos averiguar até que ponto as disciplinas didáticopedagógicas influenciam a construção identitária profissional. Nesta etapa da pesquisa de natureza exploratória (sondagem por questionário), podemos anunciar como resultado provisório, as seguintes hipóteses: a) o peso relativo da formação inicial no processo de construção da identidade profissional dos futuros professores; b) o peso diminuto do ensino ministrado nos institutos de formação específica sobre a identidade profissional docente. Palavras-chave: Formação inicial; didática, identidade profissional ; profissionalização; profissionalidade docente.
Introdução (Problemática e contextualização) Ver-se como autor, saber-se responsável, reconhecer-se na profissão. Estas questões passam, inexoravelmente, pelo processo de escolha profissional desde o seu nascedouro. Deslindar as razões que levam um jovem a se interessar pela carreira docente e compreender, no seu interior, o papel que cumpre um curso de formação inicial,
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particularmente no terreno das disciplinas didático-pedagógicas, constitui-se em nosso objeto de estudo. Esse recorte se dá no âmago de um panorama educacional problemático: as condições de trabalho, os magros salários, a desvalorização social que concorrem para a desprofissionalização docente no Brasil, em que pesem os movimentos de educadores e estudantes, os fortes debates acadêmicos e as mais recentes publicações sobre a formação de professores e o trabalho docente (Veiga, 2000, 2002, 2005; Libâneo, 2000, 2006; Nóvoa, 2002, Pimenta, 2000; Tardif, 2002; Tardif e Lessard, 2005, dentre outros). O que nos salta aos olhos é que mesmo diante de um cenário pouco estimulante de trabalho, tenhamos um número significativo de alunos que abraçaram a licenciatura como primeira escolha. (da sondagem que realizamos, 52% dos estudantes afirmaram ter escolhido o curso por se sentirem identificados com a profissão, 36% apontaram outros motivos e, dentro destes, 59% disseram terem escolhido o curso por realização pessoal). Portanto, malgradas as precárias condições de trabalho, o que leva jovens estudantes à opção pela docência? Onde se enraíza o desejo de se tornar docente, como se constrói essa identidade profissional e qual o papel do curso de formação inicial, particularmente da didática, nesse processo? O currículo dos cursos de licenciatura reproduz o que historicamente significou a curta fatia destinada à formação de professores. Brevemente podemos dizer que ainda hoje (em cursos de licenciatura que ainda não passaram pela reforma curricular datada de 2001) os estudantes cursam cinco semestres de disciplinas específicas voltadas para sua formação no bacharelado - sem qualquer relação com a docência – e mais três semestres das disciplinas chamadas pedagógicas, dirigidas à formação para a docência. Esse quadro está em reforma. Com o processo de elaboração das Diretrizes curriculares nacionais (DCN) para a graduação, conduzido pela SESu/MEC no ano de 2001, a Licenciatura ganhou terminalidade e integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto específico, rompendo com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo “3+1”. Em suma, temos um quadro que caracteriza a formação inicial como problemática no que tange à influência sobre a identidade profissional dos futuros professores, diante do qual nos indagamos: Como se constrói a identidade profissional docente? Que condições, no curso de formação inicial, podem favorecer a construção dessa identidade? Qual o papel das disciplinas de formação pedagógica, especificamente, da Didática geral e didáticas específicas, nesse processo?
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Metodologia Essa pesquisa tem por objetivos: a) analisar, para melhor compreender, o papel do ensino das disciplinas didáticas na construção da identidade profissional docente; b) evidenciar, descrever e explicar as relações entre saberes pedagógicos (provindos das disciplinas pedagógicas) e representação de identidade profissional dos estudantes; c) a partir da análise dessas representações, evidenciar também suas hierarquizações e o peso relativo destas na construção da identidade profissional docente. Trata-se de um estudo exploratório que nesta fase se revela mediante análise de frequência e correlação estatística dos dados obtidos com a aplicação de questionários. Tivemos como população 33 estudantes. A maioria, 48%, cursa entre 7º e 8º semestres (os últimos do curso); 11% cursam o 5º semestre, 5%, o 6º e 5%, o 9º semestre. A faixaetária variou de 18 e 30 anos (89%), sendo 58% pertencente à faixa dos 18 aos 25 anos. Desses sujeitos, 58 % são do sexo feminino, 58% exerce função remunerada. 68% como docentes . A sondagem foi realizada no ano de 2008 em onze cursos (Licenciatura em Educação física, Ciências Naturais, Filosofia, Desenho e Plástica, Biologia, Geografia, Música, Ciências sociais, Dança, Matemática, e Física) numa universidade pública na Bahia. Quadro referencial Identidade profissional docente : uma identidade social e pessoal De acordo com Pereira e Martins (2002), a identidade profissional docente deve ser entendida como prática social construída pela ação de influências e grupos que configuram a existência humana. A prática educativa é uma prática social; assim sendo, a constituição da identidade docente só acontece no âmago dessa prática e em relação com outros, com o grupo de pertença. Assim, compreender esse processo passa pela compreensão do seu próprio caráter intersubjetivo e relacional. Segundo Dubar (1991) há dois processos convergentes ou não que concorrem para a constituição das identidades: um processo biográfico (identité pour soi) e um processo relacional, sistêmico e comunicacional (identité pour autrui). O primeiro está ligado à trajetória de cada um (o que inclui múltiplas esferas, seja da família, da formação escolar e profissional, do trabalho, etc.); o segundo, relacional, está ligado às relações partilhadas em atividades coletivas, organizações, instituições etc. Neste sentido,
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não há como se pensar numa disjunção possível entre identidade individual e identidade coletiva. No caso da identidade profissional docente, o sujeito do trabalho é o ser humano, portanto sua característica mais marcante é a interrelação entre as partes (aquele que ensina e aquele que aprende). Nesse sentido, é um trabalho interativo, por definição. Um trabalho que conduz à interação no seio de uma organização. Como tal, os professores constroem e reconstroem uma identidade profissional pertinente a um grupo, ou ainda, a subgrupos específicos, a depender do segmento ao qual pertençam (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio) e de suas características específicas. Existe uma dinâmica identitária significativa nesse contexto (Lessard e Tardif, 2003, p. 15). A identidade também se constitui de forma relacional Ou seja, refere-se à relação do sujeito consigo mesmo e também com o outro. É a um só tempo uma relação de identidade e de alteridade, construída através de um processo contínuo de identificação e de diferenciação imbricado na experiência com o próximo. Nesse particular é muito importante o papel conferido ao ambiente de trabalho e a relação entre os professores e seu meio. É na relação com os pares que a identidade profissional ganha forma: observando, refletindo, discutindo para se compreender os afazeres do métier e assumir, assim, um certo perfil singular de ser professor, uma identidade, porém construída na relação e no contexto do trabalho. Uma identidade ao mesmo tempo pessoal A identidade é também uma construção pessoal, singular e complexa, o que não nega todas as suas implicações sociais. Ela é ao mesmo tempo estável e provisória, individual e coletiva, subjetiva e objetiva; multirreferencializada, pois resultante de múltiplas interfaces; contextualizada e situada pois enraízada em espaços/tempos determinados e determinantes. O processo de construção identitária é um processo biográfico contínuo “e a identidade pode ser vista como o resultado de uma transação entre uma identidade herdada do passado e uma identidade visada pelo indivíduo ou imposta pela situação presente” (Cattonar, 2005, p. 197). Portanto não se pode reduzir as identidades sociais às determinações do campo profissional e da formação porque, segundo Dubar (1991, p. 119), desde a infância o indivíduo herda uma identidade de gênero, uma identidade étnica e uma identidade de classe social – identidades essas ligadas à família. Entretanto, é na escola que a criança vive a experiência de sua primeira identidade social.
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A construção da identidade profissional tem estreita relação com a profissionalidade, entendendo este conceito como «conjunto de conhecimentos, capacidades, habilidades, ie., competências gerais, para além da disciplina que ensina. Corresponde a um modo de ser, a qualidades que identificam os elementos necessários à profissao. A profissionalidade está articulada à formação inicial, à experiência que resulta da prática e à formaçao continuada. Ao identificar-se com a profissão, o sujeito passa a desenvolver um perfil, um modo de ser, ganha, por assim dizer, uma nova estatura diante da qual se posta como profissional. Desenvolve a sua profissionalidade.
Etapas do desenvolvimento profissional Para falarmos deste processo, antes de mais nada, desejamos situar o leitor no terreno em que o mesmo adquire raiz. Para compreendermos esse contexto, tenhamos em mente, breve, o ciclo de vida da profissão docente a partir das seguintes etapas que sintetizamos a partir da literatura consultada: Socialização preprofissional; Socialização profissional : formação inicial; Inserção no meio profissional (entrada); Estabilidade profissional (Dubar, 1991; Cattonar, 2005; Riopel 2006).
Socialização pré-profissional A construção identitária atravessa diferentes fases, desde a carreira docente objetiva até a dimensão da carreira subjetiva, o que significa dizer das raízes em que a identidade profissional começa a brotar e que não se situam, obrigatoriamente no espaço de trabalho. Diz respeito às histórias significativas vividas pelos docentes ao longo de suas vidas pessoal e profissional. A identidade docente não se inicia, pois, no processo de socialização formal, mas bem antes, ela é vivida subjetivamente desde a experiência préprofissional, nas histórias pessoais de cada um e se desenvolve e evolui em diferentes experiências profissionais. Mas o que significa a socialização pré-profissional? Esta é uma socialização, antes de tudo, subjetiva, complexa e informal. O que significa dizer que diz respeito à trajetória de cada um, portanto ela se desenvolve de forma particular em cada sujeito. A identidade profissional docente se encontra ancorada em experiências ancestrais, em grande parte, na experiência de vida de cada um como estudante em nível primário e/ou secundário. Esse período portanto, vivido pelas pessoas pode lhes fazer eclodir as primeiras identificações com a profissão. É nesse momento portanto que se iniciam as
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primeiras identificações e que o sujeito pode vir a elaborar seus modelos ideais de ensino e de como vir a ser professor. É um tipo de identificação antecipada para o grupo dos professores, porque enquanto estudantes vão adquirir normas, valores, crenças e modelos comportamentais dos membros do seu “grupo de referência”, ou seja de seus professores. Muitas vezes essas normas são reproduzidas em jogos infantis, e mais tarde postas em prática no meio profissional, de modo inconsciente (Cattonar, 2005). Desta forma, a socialização profissional parece acontecer antes da entrada no ofício. Mesmo os docentes que escolheram a profissão como segunda opção, contam histórias que remontam à infância e, nestas, o despertar do gosto pelo ensino.
Socialização profissional O curso de formação inicial inaugura o momento da profissionalização na docência. É uma fase instituída e também instituinte de uma identidade profissional que se estrutura a partir de saberes teóricos e práticos da profissão; de modelos didáticos de ensino e de uma primeira visão sobre o meio profissional docente. É um momento importante na construção da identidade docente, já que os sujeitos se transformam nas interrelações que ali se estabelecem. Considerada como uma fase de socialização mais formal, é na formação inicial que o futuro docente vai se deparar com os chamados conhecimentos teóricos ou saberes curriculares acadêmicos (Tardif, 2002) e também com modelos ideais de profissionalidade, advindos muitas vezes das teorias educacionais. Segundo Pimenta e Lucena (2004, p. 64), os cursos de formação de professores são fundamentais no fortalecimento da identidade “à medida em que possibilitam a reflexão e a análise crítica das diversas representações sociais historicamente construídas e praticadas na profissão”. Então, é no confronto entre o “eu profissional” e “o outro” que se estabelecem as diferenças e as possibilidades de análise crítica referente às posturas assumidas nas práticas educativas. É na relação com o outro que o processo de individuação se consolida – no não querer fazer assim, ou, na melhor das hipóteses, na admiração do exercício profissional de quem já se encontra na profissão (o olhar sobre as práticas de professores regentes de disciplinas, seja num passado remoto, seja na própria formação universitária). É sem dúvida um processo sofrido de decepções, muito esforço pessoal, solidariedade, abandono, solidão e compartilhamento que o exercício docente abre brechas para a constituição da identidade profissional. Muito embora os estudantes de licenciatura possuam críticas quanto a esse processo de formação, não há como negar
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que este incida, positiva ou negativamente, sobre a construção da identidade nos futuros professores.
Alguns resultados: o curso de licenciatura e as disciplinas didáticas no processo de construção identitária As hipóteses que sustentamos na primeira fase da pesquisa (1- o peso limitado da formação inicial sobre a construção da identidade profissional e 2- as disciplinas dirigidas à formação pedagógica não correspondem às representações de docência dos estudantes) ganham corpo quando observamos os dados colhidos e nos permitem concluir, sobre a 1ª hipótese, apoiando-nos também sobre outros estudos (Riopel, 2006, Cattonar, 2005) que são frágeis os laços que unem formação inicial de professores e construção identitária (no que concerne ao contexto deste estudo). Quanto à 2ª hipótese, em curso de investigação, podemos depreender, a partir da sondagem realizada nesta etapa da pesquisa (ano 2008) que os estudantes, em maioria, acreditam que as disciplinas didáticas influenciam positivamente na construção de sua identidade profissional. Suas queixas se referem basicamente ao ensino desenvolvido nos institutos de formação específica. Lá, eles não recebem estímulos para abraçarem a carreira docente. Segundo afirmações dos estudantes, em entrevista coletiva, a carreira docente, nesses institutos, é vista como de menor importância, chegando, às vezes, a ser desqualificada pelos professores que se sentem mais pesquisadores que propriamente docentes. Como resultados provindos dos questionários aplicados em 2008, podemos afirmar: a) Quanto à escolha profissional: Um dos fatores mais fortes a contar em prol da “Escolha profissional” refere-se à “Realização pessoal” (37%), o que denota inclinação, pendor ou vocação para a docência. Em segundo lugar, aparece “Algum modelo que teve no passado” (32%). Isso confirma a hipótese da primeira etapa desta pesquisa, dando conta de que a maioria dos estudantes escolheram o curso de licenciatura como primeira escolha (para Realização pessoal) e que os modelos do passado são fatores preponderantes nessa escolha. Os outros fatores (com 11% cada um), dizem respeito à “Influência da família” e “Empregabilidade”. 5% se referiram à “Contribuir com o outro”.
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b) Identificação com o curso e sua influência sobre a identidade profissional : Efetivamente, 89% dos respondentes se dizem identificados com o curso de licenciatura. E quando perguntados sobre o nível de ensino que teve mais influência no processo de construção da identidade profissional, 48% se referem ao nível fundamental, os outros, 37% - nível universitário, e 21% - nível médio, e 11% educação infantil. Desta feita, 37% se referiram positivamente à influência do curso de formação inicial na identificação com a profissão docente. Acreditamos que isso devese ao fato de que a maioria dos estudantes se situam entre os dois últimos semestres do curso e por estarem, praticamente, iniciando-se em atividades de estágio. Quando perguntados sobre as razões de terem citados tal segmento de ensino, 37% dos alunos se dizem mais maduros nessa fase. 21%, mencionam que “tiveram professores maravilhosos” no passado. Perguntados sobre “Em que aspecto o curso de licenciatura influi na formação profissional”, 37% se referem ao “Aprendizado do que é ser professor”, 15% não responderam, 11% se referiram à Metodologia. As demais respostas, com percentuias menos significativos, giraram em torno de: ”Desenvolvimento das habilidades e saberes”, “Cultural”, “emocional”, e outras. Essa questão reforça a idéia de que as disciplinas de Licenciatura possuem um peso significativo sobre a identidade profissional.
c) A influência das didáticas na construção da identidade profissional : 100% dos alunos acreditam que o curso de licenciatura contribui na construção de sua identidade profissional, principalmente através das disciplinas ministradas no departamento ou faculdade de educação. As disciplinas mais citadas, nesse particular, foram : Didática – 26%, e, no geral, as disciplinas “Em educação”- 21%. A disciplina Psicologia da Educação foi lembrada por 16% dos alunos. Buscando conhecer um pouco mais sobre a docência universitária, perguntamos, de que maneira as disciplinas citadas contribuiram para a construção das identidades profissionais e, nos parece, que os alunos por falta de maior referencial analítico, em sua maioria, não responderam (64%). 21% deles mencionaram, a “Construção do conhecimento”. Outras disciplinas no curso de licenciatura, que atuaram de forma significativa na formação dos licenciandos (5%), foram mencionadas, tais como: Sociedade e educação,
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Organização educacional, Natação, Fundamentos de psicologia, Ginástica escolar, Teorias de ensino-aprendizagem, Estrutura de EAD.
d) O que é Didática : 47% dos alunos mencionaram “Ferramentas do fazer pedagógico ou métodos de ensino”. 21% disseram que representa “Um referencial , “norte”do curso e 16% se referiu ao “Desenvolvimento da ludicidade”. Isso nos leva a crer que a maioria dos alunos encontra-se ainda presa à visão instrumental da didática. Falta ainda uma visão da didática como referencial analítico necessário à compreensão do processo ensino-aprendizagem e suas mediações. 79% disseram que a Didática Geral colaborou na formação profissional. Sobre as didáticas específicas (metodologias de ensino) : 75% avaliaram positivamente essas disciplinas, referindo-se às mesmas com as seguintes expressões: Ótimas, boas, muito boas, interessantes, importantes, concretas”. 25% não responderam.
e) O que é ser um bom professor : Perguntados sobre “o que é ser um bom professor”, a maioria (26%) respondeu, “Transmitir conhecimentos”, 21% disseram “Despertar o interesse do aluno, 16% “Ter compromisso com o aluno”, 16% “Ensinar para a vida”. Verificamos, assim, que os alunos encontram-se ainda presos à idéia de docência como transmissão de conhecimentos (26%). Afinal, afirmam que um “bom professor” é aquele que transmite bem sua matéria de ensino. Somados aos 11% que se referem à capacidade para comunicar, percebemos que os licenciandos, realmente, dão muita importância ao processo de “transmissão” do conhecimento.
f) O que é ensinar: Contraditoriamente, quando perguntados sobre “O que é ensinar?”, 53%, a maioria dos alunos, responderam “Trocar e construir conhecimento”, outros 16% se referiram a “Promover desenvolvimento e transformações no indivíduo.
g) O curso de licenciatura e o desenvolvimento de competências profissionais: “O curso de licenciatura colabora no desenvolvimento de competências profissionais para o ensino?” 89% responderam positivamente, As competências mais apontadas foram “Posturas e conteúdos” com 31%;. Mas em primeiro lugar estão aqueles que não responderam a questão (32%); em seguida, com 16% cada uma, aparecem “Saber planejar e executar tarefas” e ainda, “Dedicação e compromisso”. Talvez estejamos deixando de lado o trabalho com o desenvolvimento de habilidades para o ensino, vez
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que os alunos se lembram bem mais de conteúdos específicos e posturas dos seus professores.
h) As maiores dificuldades do curso: 37% responderam “Infra-estrutura”, 31% mencionou a questão do currículo e apenas 16% ser referiu à qualidade do ensino. Somente 11% destacou a falta de prática, o que nos causou surpresa, já que essa é a principal queixa dos estudantes no início do curso. Perguntados sobre o que falta no curso de licenciatura, 21% respondeu “Interação entre as disciplinas de licenciatura e as do curso específico”, 11% referiram à falta de experiência prática” e “falta de compromisso dos professores”, respectivamente. Vale dizer que 42 % dos alunos não responderam à pergunta. Entretanto, se contradizem quando perguntados “As disciplinas de licenciatura e as do curso específico se articulam? 42% responde que sim, outros 32% não respondem à pergunta. Isso nos leva a crer que refletiram pouco sobre a mesma.
i) Qualidade do ensino na Licenciatura : 58% dos alunos acham entre boa e ótima a qualidade do ensino na licenciatura, 31% acham razoável. 11% não respondeu. 63% acham que os professores do curso de licenciatura preparam bem para o exercício da profissão docente, 11% acham que não e os outros não responderam. 58% acham que os professores mantêm boa relação com seus alunos, 21% acham que não, os demais não responderam. Do mesmo modo, 58% acham que os professores da Licenciatura são competentes tecnicamente, sabem ensinar e têm domínio de conteúdo. 11% acham que não, os demais não responderam. 53% possuem CRÍTICAS AOS DOCENTES, 21% não. As maiores críticas são: “Na teoria é uma coisa, na prática é outra” (16%); isso, nos parece, significa dizer que eles não se sentem devidamente preparados para enfrentar a prática de ensino em contexto real, e “Falta de compromisso com horário (16%). As demais críticas, com 5% falam de “autoritarismo”, “discriminação pelo tipo de licenciatura” e a “vaidade impera”.
j) Currículo : Perguntados sobre o que fariam para melhorar o curso, 31% não respondeu, 21% “Mudaria o currículo”, 16 % “ infra-estrutura”; 11% mudaria os professores; 11%obter experiênica”; 5% compromisso e “mais opção de horário”.
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Afinal, 37% não estão satisfeitos com o currículo do curso. Apenas 21% se dizem satisfeito com a estrutura curricular.
Considerações finais É preciso, pois, que repensemos os programas de formação em termos de seus objetivos, conteúdos e formatos de aplicação didático-pedagógicas. Perrenoud (2001) apresenta duas razões que sustentam a idéia de se preparar os futuros professores para a realidade que lhes aguarda: 1- atenuar o choque com a realidade, diminuir reações agressivas e/ou depressivas que podem estar presentes logo na entrada do metier. 2Justificar a construção de instrumentos e de saberes que permitam afrontar o real. Não basta antecipar se não se oferece instrumentos adequados. Afirma o autor (Idem, p. 9) : «Se os docentes conhecessem mais profundamente as raízes da violência, os fundamentos da autoridade, os determinantes da relação com o saber, a fragilidade do sentido da escola, a importância das interrelações, eles se sentiriam menos impotentes». Neste caso, há que se encontrar o equilíbrio: num curso de formação inicial não se pode passar nem uma visão quixotesca de tudo poder enfrentar – diante de uma realidade por vezes adversa -, nem seu inverso ou a visão fracassada de nada poder. Os cursos de formação de professores devem se basear sobre as dificuldades dos alunos, permitindo a estes o desenvolvimento de competências de alto nível : como a capacidade de problematizar e de encontrar as próprias respostas. Nesse sentido, será preciso pensar em cursos de formação onde a binomia teoria-prática não se oponha e nem se distancie. A formação inicial será tanto mais importante para a carreira do futuro professor quanto mais próximo ele estiver da construção identitária desse sujeito. E isso passa pela sua organização coletiva. Para além da academia, esses cursos têm que estar em relação muito estreita com o meio escolar de atuação desses futuros ensinantes. O que significa dizer que será preciso um curso com matérias mais sensíveis às verdadeiras necessidades desse sujeito. Antes de tudo que seja um curso aberto a escutar, entender, saber de suas crenças, convicções e representações sobre o que é ensinar e aprender, o que é ser professor, etc. Um curso assentado sobre o que pensam os sujeitos e que lhes favoreça um olhar para mais além, para o desenvolvimento de competências emergidas no próprio contexto escolar; sobre seus saberes e seus quereres. No processo de construção da identidade e profissionalidade docentes é inegável a importância de uma Didática geral – sem que se destitua do terreno as didáticas específicas com suas singularidades epistemológicas e pedagógico-didáticas - erigida
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enquanto conhecimento de iniciação e de mediação. Longe de se constituir em disciplina prescritiva, a didática tem um papel na iniciação desses sujeitos no seu processo de construção identitária e, como conhecimento de mediação, tem o papel de tradução das representações, desejos e crenças dos futuros professores em outras e novas competências profissionais. Nessa abordagem o trabalho formativo voltado à construção da identidade profissional é objetivo precípuo.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA: REACÇÃO DE TRÊS GRUPOS DE FORMANDOS Daniela Guimarães Escola Básica e Secundária de Idães – Portugal danidesg@gmail.com Ana Amélia Amorim Carvalho Universidade do Minho – Portugal aac@ie.uminho.pt
Resumo As escolas portuguesas foram equipadas com Quadros Interactivos Multimédia e com projectores multimédia, no âmbito do Plano Tecnológico da Educação. A par deste apetrechamento verificou-se a formação de 30% dos professores, numa primeira fase, em Quadros Interactivos Multimédia e na sua área de leccionação, entre Julho e Dezembro de 2010. A formação teve a duração de quinze horas e foi leccionada por dois formadores: um da área tecnológica, com a responsabilidade de fornecer informação geral relativa ao funcionamento do quadro e outro da área científica dos formandos, com a responsabilidade de os ajudar a utilizar o quadro no âmbito específico da sua disciplina. De acordo com o exposto, apresentam-se os conteúdos leccionados e a reacção de três grupos de formandos da zona Norte do País, pertencentes a três Centros de Formação de Associação de Escolas distintos, tendo por base o questionário enviado pelo Ministério da Educação.
Introdução A necessidade de formação contínua de professores no âmbito das Novas Tecnologias é uma realidade não apenas nacional. Daly et al. (2009) referem: “Problem-free access to equipment and specialist technical support are prerequisites for CPD (continuing professional development) to take effect. Without these, teachers become de-motivated and lack confidence in trying out new ideas. Although this has long been recognised, it is still a prevalent problem in schools, and a shortage of access to equipment which is concentrated in computer suites remains a serious obstacle to professional development.” (pp. 6 - 7)
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Esta necessidade mostrou-se ainda mais premente, a nível nacional, a partir do momento em que o Ministério da Educação desenvolveu um forte investimento no que concerne ao apetrechamento de escolas com Quadros Interactivos Multimédia (QIM) e projectores. Em virtude deste investimento e, numa lógica de fomentar a sua correcta utilização, planeou uma formação maciça de professores promovendo o desenvolvimento das suas competências em Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC). O diagnóstico ao sistema, em termos de escassez de meios tecnológicos adequados, que entretanto foram colmatados e de falta de formação de professores na área TIC, tinha já sido feita na Resolução de Conselho de Ministros de n.º 137/2007. O Plano Nacional de Formação de Competências TIC surgiu no âmbito do Plano Tecnológico de Educação (PTE) regulamentado pela portaria n.º 731/2009 e visa clarificar o sistema de formação de professores em competências TIC. Com este documento, o Ministério pretende implementar a certificação de professores em três níveis de competências TIC: nível um, certificação de competências digitais; nível dois, certificação de competências pedagógicas e profissionais com TIC; nível três, certificação de competências avançadas de TIC na educação. O acesso a cada um destes tipos de certificação estrutura-se de acordo com o estipulado na portaria n.º 731/2009 de 7 de Julho, não constituindo prioridade para o Ministério a certificação de nível um. Este motivo deve-se à formação a implementar em grande escala, que permitirá aceder ao nível dois, mesmo os docentes que não têm certificação de primeiro nível, bastando para isso ter acesso a quatro cursos de formação de quinze horas cada, a ser ministrados de forma faseada. A selecção dos professores depende dos critérios estipulados por cada Director de escola, uma vez que apesar de todos os esforços desenvolvidos a nível de Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAE), não foi possível a existência de critérios uniformes de recrutamento. No entanto, caso a ideia original se mantenha, dentro de quatro anos todos os professores terão sido chamados para completar a sua formação no âmbito do PTE. As primeiras quinze horas de formação, na modalidade de curso, foram já implementadas por todo o país, tendo sido ministrados cursos específicos para cada grupo de docência, cujo intuito foi o de fornecer conhecimentos que tornassem os professores aptos para implementarem aulas com o recurso ao QIM. A principal preocupação seria a de mostrar as capacidades da ferramenta, de modo a que cada professor não o utilizasse como uma mera tela branca de projecção de conteúdos ou como o quadro negro tradicional no qual apenas se debita informação. Esta preocupação foi já abordada por vários autores como Antunes (2008), Batista (2009) e Loureiro (2010). “O quadro interactivo multimédia apresenta potencialidades que permitem alterar de forma significativa a natureza da informação trabalhada na aula (com recursos multimédia e de animação gráfica), os tempos e espaços de aprendizagem (com a disponibilização “on-line” de recursos), e as dinâmicas da sala de aula” (DGRHE, 2009: 1). Santos e Carvalho (2009: 943) referem que “utilizar o QIM não faz do professor um bom professor se este não o souber usar e explorar convenientemente.” A utilização adequada do QIM é uma necessidade que urge implementar, uma vez que o quadro por si só não altera as práticas, mas indubitavelmente permite fomentar aulas verdadeiramente inovadoras e ser um intermediário entre o professor e o Currículo Nacional (Nakashima, 2008).
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Os QIM A utilização de QIM tem proliferado um pouco por todo o país. As marcas implementadas nas escolas não são necessariamente as mesmas até porque o leque de escolha já é bastante alargado: Promethean, SmartBoard, InterWrite, eBeam, MagicBoards. No entanto, o que mais se tem instalado nas escolas é o Promethean, pela simples razão que esta foi a empresa que ganhou o concurso para equipar as escolas a nível nacional. Um QIM baseia-se essencialmente numa tela, sensível ao tacto ou ao toque da caneta própria para o efeito e que por intermédio de um projector acoplado ou não ao próprio quadro permite estabelecer interactividade com a sua superfície, não esquecendo a necessidade de ter um computador ligado ao próprio quadro. As potencialidades são imensas e podem-se resumir à utilização de um Quadro em contexto de sala de aula, com muitas das funcionalidades normalmente inerentes a um computador, como sejam, a possibilidade de utilização de várias formatos multimédia, de em qualquer altura da aula recorrer à Internet para fazer pesquisas ou simplesmente mostrar um conteúdo previamente determinado, escolher tipos e cores de fontes de texto, enfim, uma quantidade infindável de possibilidades. Aliadas a estas potencialidades, existem ainda outras decorrentes do próprio software, cada vez mais alargado em termos de possibilidades, como sejam a captação por imagem e som da interacção que se faz com o QIM, a utilização de fundos e actividades que fazem parte do pacote de recursos do quadro, entre outros. A Formação As primeiras quinze horas de formação no âmbito do PTE foram ministradas por um ou dois formadores, de acordo com cada caso específico. O Ministério da Educação pretendia que seis horas fossem dadas por um formador da área TIC e as restantes nove, por um formador da componente científica de cada curso. A excepção a esta regra poderia advir do formador da componente científica ter também habilitações reconhecidas da área tecnológica, podendo nestas condições assegurar toda a formação. A escolha dos formadores para esta primeira fase resultou de um consenso entre CFAE, uma vez que o mesmo formador assegurou formação em vários centros. Importa realçar que o Ministério assegurou formação de formadores no âmbito dos QIM apenas para todos os formadores da área científica. Quer isto dizer que os formadores da área tecnológica não receberam qualquer formação de formadores que os preparasse para o trabalho com QIM. Toda a documentação relativa à formação, nomeadamente o documento An-2A, foi da inteira responsabilidade do Ministério da Educação e dos órgãos que tutelam a formação de docentes. Aos CFAE chegaram os documentos já elaborados e aprovados pelo Conselho Científico de Formação Contínua, pelo que os formadores foram uns meros executores de um plano pensado a partir de cima. Os CFAE promoveram reuniões de formadores nos dias que antecederam a implementação da formação com o intuito de esclarecer possíveis dúvidas que pudessem surgir, além de tentar uniformizar os critérios de implementação e de avaliação das acções. Estas reuniões foram especialmente úteis, uma vez que os formadores da área tecnológica não tinham recebido formação no Ministério. Deste modo, os formadores da
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área científica puderam fazer passar alguma mensagem menos explícita nos An-2A, nomeadamente, no que concerne ao tipo de QIM que importava abordar. Os referidos documentos apenas nomeavam a utilização do QIM, mas os formadores que tinham recebido antecipadamente formação informaram os restantes colegas que a formação tinha que versar sobre o QIM da Promethean, com o uso do software do ActivInspire. A gestão das horas de formação dedicadas à parte tecnológica e à parte científica ficou ao critério de cada formador ou par de formadores, embora tenha havido uma tentativa por parte dos CFAE de consertar e uniformizar as acções. Os Directores dos CFAE apelaram ainda, na medida do possível, para que os formadores não se limitassem a estar presentes nas horas realmente destinadas a cada área, uma vez que seria proveitoso para os formandos que em todas as sessões estivessem os dois formadores, apesar de que esta situação não seria prevista em termos de pagamento por parte do Ministério. Na verdade e devido à boa vontade de alguns formadores aconteceu que em muitas destas formações os dois estiveram presentes nas quinze horas de formação. Estrutura das sessões A estrutura das sessões dependia da distribuição feita pelos dois formadores e estava inteiramente a cargo de cada um. Da experiência da formação dada e dos relatos ouvidos pelos restantes colegas que receberam formação pode-se adiantar que os conteúdos não variaram grandemente de curso para curso. Torna-se mais fácil perceber esta questão se pensarmos que um dos formadores tinha tido a experiência de formando e os materiais utilizados pelos formadores do Ministério serviram de suporte a todas as formações que depois forma replicadas pelo país fora. A formação que nesta comunicação se descreve foi dada pelos mesmos formadores: da área tecnológica era um formador do grupo da Matemática de terceiro ciclo e secundário (grupo de código 500) que tinha habilitações para dar as Novas Tecnologias aplicadas ao Ensino da Matemática e da área científica era um formador do grupo de recrutamento dos formandos (grupo 230). Esta parceria mostrou-se uma mais-valia, uma vez que o formador da parte tecnológica versava muito a utilização do QIM na área da Matemática ficando o outro formador com a responsabilidade das Ciências. Os dois formadores decidiram desde o início que estariam presentes as quinze horas totais da formação, o que se mostrou muito proveitoso para os formandos. As sessões foram estruturadas da forma apresentada na Tabela 1. Tabela 1 - Caracterização das sessões Sessão 1
Conteúdo o Critérios de avaliação da formação; o Ferramentas do QIM: caneta; tipo de letra, tamanho, cor; introdução /eliminação de páginas; arrastar objectos/texto de uma página para as outras; escrita em camadas; apagar/eliminar vários tipos de objectos, texto ou fundos; introdução de fundos; manipulação de objectos e respectivo selector; guardar documentos; bloquear imagens;
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criação de formas; utilização da câmara. 2
o Ferramentas do QIM: trabalho com texto; corrector ortográfico; extracção de texto; ferramenta de preenchimento; tinta mágica e lupa agrupada com tinta mágica; recipientes; o Visualização e ensino de ideias com a utilização da cor, dando a impressão que aparecem e desaparecem objectos.
3
o Continuação do último ponto da sessão anterior; o Selecção e avaliação de um flipchart de uma lista fornecida.
4
o Produção ou alteração de um flipchart; o Produção de um Plano Individual de Trabalho (PIT), que consistia essencialmente na explicação da utilização do flipchart produzido ou alterado e planificação pormenorizada da sua exploração em contexto sala de aula.
5
o Conclusão do trabalho iniciado na sessão anterior; o Visionamento dos trabalhos realizados.
Caracterização dos participantes Os participantes eram docentes de Matemática e Ciências da Natureza (grupo de leccionação de código 230). A formação realizou-se, por ordem cronológica, em Baião (Grupo A), Amarante (Grupo B) e Lixa (Grupo C), sendo os três grupos constituídos por vinte indivíduos. Tabela 2 - Caracterização dos participantes Sexo Grupo
Participantes Feminino Masculino
A
N = 20
14
6
B
N = 19
14
5
C
N = 20
14
6
Apesar do grupo B ser constituído por vinte indivíduos será apenas apresentado o tratamento estatístico de dezanove, uma vez que um elemento do grupo faltou à última sessão, precisamente aquela em que foram distribuídos os questionários que versavam os seguintes domínios: Avaliação Geral da Acção, Avaliação dos Formadores e Organização da Acção pelo Centro. A análise a essas respostas será efectuada por questão e grupo apenas em relação aos dois primeiros domínios apresentados e em termos percentuais.
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Análise dos dados A análise que se segue, apresentada em tabelas, tem por base uma escala de 1 a 5, sendo o 1, o nível mais baixo e o 5, o nível mais alto. Avaliação Geral da Acção Tabela 3- Avaliação Geral da Acção 1
2
3
4 B
Não responde
5
A B C
A
B C
A
B
C
A
C
A
B
C
A
B
C
Os objectivos foram cumpridos?
0
0
0
0
0
0
0
5
0
20 53 40 80 42 60
0
0
0
A metodologia foi adequada aos participantes?
0
0
0
0
5
0
0
5
0
25 48 45 75 42 55
0
0
0
Os trabalhos práticos propostos apresentaram coerência?
0
0
0
0
5
0
0
0
0
20 53 35 80 42 65
0
0
0
A gestão dos recursos foi adequada?
0
0
0
0
5
0
0
11
0
35 37 45 65 47 55
0
5
0
O espaço em que decorreu a acção foi adequado?
0
0
0
20
5
0
25 26
5
40 26 70 15 43 25
0
0
0
O equipamento informático foi adequado?
0
5
0
0
0
0
10 37 10 35 32 40 55 26 50
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
5
0
10 16 25 85 79 75
0
0
0
0
0
0
0
5
0
5
5
0
35 58 55 60 32 45
0
0
0
0
0
0
0
5
0
15 21
0
30 58 45 55 21 55
0
0
0
Relação dos formadores com o grupo de formandos A acção de formação veio ao encontro das minhas necessidades de formação? As competências adquiridas vão ter
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impacto na minha actividade profissional? Após esta formação irei utilizar mais as TIC nos
0
0
0
0
0
0
20 11
0
35 68 50 45 21 45
0
5
0
processos de ensino e aprendizagem?
Uma análise à Tabela 3 permite concluir que, nas quatro primeiras questões, as respostas se situam maioritariamente nas classificações 4 ou 5, sendo o grupo A o que melhor as classifica com 80%, 75%, 80% e 65%, respectivamente, no nível máximo. De destacar que o grupo B é o único que nas referidas questões apresenta classificações, embora em percentagem reduzida, em níveis inferiores (níveis 2 ou 3). Deste modo, pode-se concluir que os formandos consideraram de forma expressiva que os objectivos foram cumpridos, a metodologia foi adequada aos participantes, os trabalhos práticos propostos apresentaram coerência e a gestão dos recursos foi adequada. Quando indagados acerca do espaço em que decorreu a acção e da adequação do equipamento informático as respostas apresentadas parecem bastante heterogéneas, sendo de realçar que o grupo C se localizou essencialmente nos parâmetros 4 ou 5, nas referidas questões, o que já não se verificou nos restantes dois grupos. As reacções as estas questões não deixam de causar alguma surpresa, uma vez que todas as formações decorreram em salas de aulas de escolas básicas ou secundárias devidamente equipadas com QIM.
No que respeita à relação estabelecida entre os formadores e o grupo de formandos as respostas não poderiam ser mais animadoras, pois o clima de trabalho e companheirismo criado reflectiu-se efectivamente nas respostas. Como se observa, a maioria das opções estão nos níveis 4 ou 5, mais concretamente, 95% das respostas do grupo A, 95% do grupo B e 100% do grupo C. Analisando as respostas apresentadas à questão “A acção de formação veio ao encontro das minhas necessidades de formação?” verifica-se que a maioria dos formandos sentia que existia uma lacuna em termos de formação no que concerne aos QIM, uma vez que 95% das respostas do grupo A, 90% das respostas do grupo B e 100% das respostas do grupo C se situam nos níveis 4 ou 5. A questão referente ao impacto das competências adquiridas na formação a nível profissional suscitava bastante curiosidade, verificando-se que a maioria das opções está nos níveis 4 ou 5, ou seja, a maior parte dos formandos admite uma inovação das suas práticas com a implementação dos conhecimentos agora adquiridos. Analisando as respostas obtidas verifica-se que apenas um indivíduo do grupo B atribui nível 2; nível 3, atribuem 15% dos indivíduos do grupo A e 21% do grupo B. Em relação aos níveis mais altos, atribuíram nível 4, 30% dos indivíduos do grupo A, 50% do grupo B e 45% do grupo C e, atribuíram nível 5, 55% dos indivíduos do grupo A, 21% do grupo B e 55% do grupo C.
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No seguimento da questão anterior esta também era de grande importância, pois o principal objectivo da formação e do PTE tem precisamente a ver com as alterações das práticas lectivas e da sua inovação com a introdução de novos conteúdos e abordagens tecnológicas. Uma vez mais se verifica que tendencialmente as respostas estão nos níveis mais altos, o que significa uma clara vontade de integração dos QIM nas práticas lectivas diárias dos docentes. Assim, no grupo A verifica-se que 20% dos indivíduos atribuíram nível 3, 35% nível 4 e 45% nível 5. No grupo B, 11% dos indivíduos atribuíram classificação 3, 68% classificação 4 e 21% classificação 5. No grupo C, 50% atribuíram nível 4, 45% nível 5 e 5% não responderam.
Avaliação dos Formadores Tabela 4 - Avaliação dos formadores 1
2
3
4 B
Não responde
5
A B C A B C A
B
C
A
C
C
A
B
C
Os conteúdos foram adequados?
0
0
0
0
0
0
0
5
0
15 42 35 85 53 65
0
0
0
Houve aprofundamento dos temas?
0
0
0
0
5
0
0
11 25 35 42 60 65 42 15
0
0
0
A articulação dos diferentes conteúdos temáticos foi concretizada?
0
0
0
0
5
0
0
16 25 30 26 40 70 53 35
0
0
0
O formador demonstrou dominar os conteúdos tratados?
0
0
0
0
0
0
0
5
0
10 21
90 74 95
0
0
0
A linguagem utilizada foi clara e assertiva?
0
0
0
0
0
0
0
5
0
25 16 20 75 79 80
0
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A adaptação do discurso aos destinatários / finalidades foi conseguida?
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A
B
Houve capacidade para esclarecer as dúvidas surgidas?
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Analisando a Tabela 4, podemos concluir no que concerne à adequação dos conteúdos, que as respostas são bastante animadoras, especialmente porque esta foi uma formação inteiramente pensada a nível central pelo Ministério da Educação. Das respostas obtidas verifica-se que à excepção do grupo B, que apresenta uma resposta no nível 3, os grupos A e C têm as suas respostas todas situadas nos níveis 4 ou 5. No que respeita ao aprofundamento dos temas tratados é com alguma satisfação que se analisam as respostas obtidas, uma vez que esta formação foi inicialmente pensada, pelo Ministério da Educação, para uma oficina com 25 horas presenciais e 25 horas de trabalho autónomo, tendo sido depois convertida num curso de formação de apenas 15 horas presenciais, o que por si só se tornava bastante redutor em termos de tempo disponível para o tratamento da informação pedida. De qualquer modo constata-se que 35% dos indivíduos do grupo A atribuiu nível 4, tendo os restantes 65% atribuído nível 5. No grupo B, 5% dos indivíduos atribuiu nível 3, 11% nível 3, 42% atribuíram nível 4, tendo a mesma percentagem atribuído nível 5. No grupo C, 25% atribuiu nível 3, 60% nível 4 e 15% nível 5. Em relação à concretização da articulação dos conteúdos temáticos, verifica-se que nível 2 foi atribuído por um indivíduo do grupo B; nível 3 foi atribuído por 16% dos indivíduos do grupo B e 25% do grupo C; nível 4 por 30% dos indivíduos do grupo A, 26% do grupo B e 40% do grupo C; nível 5 foi atribuído por 70% dos indivíduos do grupo A, 53% do grupo B e 35% do grupo C. As respostas às últimas quatro questões apresentavam um interesse muito pessoal, pois avaliavam a prestação do formador, sendo de realçar que com excepção de um indivíduo do grupo B, todas as respostas se localizaram nos dois níveis mais elevados. Mais concretamente, no que respeita ao domínio dos conteúdos tratados, é atribuído nível 5, por 90% dos indivíduos do grupo A, 74% do grupo B e 95% do grupo C. Algumas respostas também se distribuíram pelos dois níveis anteriores, nomeadamente: nível 4 para 10% dos indivíduos do grupo A, 21% do grupo B e 5% do grupo C e nível 3 para 5% dos indivíduos do grupo C. No parâmetro destinado à avaliação da clareza e assertividade da linguagem utilizada verifica-se que a maioria das respostas se localiza nos níveis 4 ou 5, mais concretamente, 100% das respostas do grupo A, 95% do grupo B e 100% do grupo C. No que concerne à capacidade de adaptação do discurso e das finalidades da formação verifica-se que apenas 5% dos indivíduos do grupo B atribuíram nível 3. Todas as outras respostas se distribuem pelos níveis 4 ou 5. Quando indagados acerca da capacidade que houve para esclarecer as dúvidas surgidas optaram pelo nível 2, tal como pelo nível 3, 5% dos indivíduos do grupo B. Pelo nível 4 distribuíram-se 15% dos indivíduos do grupo A, 27% do grupo B e 30% do grupo C. Pelo nível 5 optaram 85% dos indivíduos do grupo A, 63% do grupo B e 70% do grupo C.
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Conclusão Da análise dos resultados apresentados parece legítimo concluir que as formações foram bem sucedidas em termos das aprendizagens efectuadas e em termos da possibilidade de mudança das práticas e do paradigma do ensino. Espera-se que alguma resistência continue a subsistir por parte de alguns docentes, no entanto, este grupo está dotado de conhecimentos técnicos que lhes permitem implementar o QIM nas suas práticas. Importa realçar que a formação teria sido mais profícua se tivesse sido implementada como inicialmente estava pensada, isto é, fosse uma formação na modalidade de oficina, que permitia leccionar os conteúdos de forma menos condensada, além de possibilitar a prática de trabalho com QIM autonomamente por parte dos formandos. Seria também desejável que o Ministério assegurasse as quinze horas para os dois formadores, pois as dúvidas surgidas durante as sessões eram muitas e os conteúdos a leccionar muito extensos. Por último realça-se que será importante acompanhar os professores que receberam formação e verificar como estão a rentabilizar a formação recebida.
Referências bibliográficas Antunes, P. M. B. (2008). Impacte dos Quadros Interactivos nas Práticas Docentes: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado, Aveiro, Universidade de Aveiro.
Batista, T. M. F. (2009). Impacte dos Quadros Interactivos nas Escolas do Concelho de Oliveira do Hospital. Dissertação de Mestrado, Aveiro, Universidade de Aveiro.
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DGRHE (2009). Quadros Interactivos Multimédia no Ensino - Aprendizagem da Matemática. Formulário AN2-A. Lisboa, Ministério da Educação.
Loureiro, M. F. C. (2010). Quadros Interactivos no Ensino da Matemática. Dissertação de Mestrado. Aveiro, Universidade de Aveiro.
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Ministério da Educação (s.d.). Plano Nacional de Formação de Competências TIC. Retirado de http://www.crie.min-edu.pt/files/@crie/1272451937_plano_nacional_formacao_competenciasTIC.pdf
Nakashima, R. H. R. (2008). A Linguagem Interactiva da Lousa Digital e a Teoria dos Estilos de Aprendizagem. Dissertação de Mestrado, Campinas, SP, Universidade Estadual de Campinas.
Santos, M. I. & Carvalho, A. A. A. (2009). Os Quadros Interactivos Multimédia: da Formação à Utilização. In P. Dias & A. Osório (orgs.) Actas da VI Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Challenges 2009. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, pp. 941-954.
Trabalho inserido no CIEd, Universidade do Minho, Portugal.
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O TEMPO GEOLÓGICO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: DAS CONCEPÇÕES DE ALUNOS À CONSTRUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁCTICOS Dorinda Rebelo1; Margarida Morgado2; Graça Monteiro3; Jorge Bonito4; Jorge Medina5; Luísa Martins6; Luis Marques7 1
Escola Secundária de Estarreja, Portugal; 2 Escola Secundária com 3.º Ciclo de Viriato, Viseu, Portugal; 3 Escola Secundária Alcaides de Faria, Barcelos, Portugal; 4 Universidade de Évora, Portugal; 5,7 Universidade de Aveiro, Portugal; 6 Escola Secundária Alves Martins, Viseu, Portugal 1
dorinda.rebelo@gmail.com; 2 morgadommargarida@gmail.com; 3 gracamonteiro88@hotmail.com 4 jbonito@uevora.pt; 5 jmedina@ua.pt; 6 luisalopesmartins@gmail.com; 7 luis@ua.pt;
Resumo O conceito de Tempo Geológico é, em si, complexo e, portanto, com natural consequência no âmbito do ensino e da aprendizagem das Geociências. Continua, assim, a justificar-se o prosseguimento de investigações que possam facilitar adequadas abordagens do referido conceito em contexto curricular. No Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores da Universidade de Aveiro (Portugal) foi desenvolvido um projecto de investigação educacional sobre o Tempo Geológico1 que integrou, intencionalmente, investigadores e professores dos ensinos básico e secundário. A partir do diagnóstico das concepções de alunos de 12-13 anos sobre o referido conceito, elaboraram-se materiais curriculares, subsequentemente aplicados em sala de aula a alunos dos Ensinos Básico (12-13 anos) e Secundário (17-18 anos). Foram avaliados os respectivos impactos na aprendizagem. Os resultados indicam no sentido dos materiais curriculares produzidos contribuírem para uma melhor compreensão do conceito de Tempo Geológico e permitirem a integração de saberes de várias áreas disciplinares. Posteriormente, considerou-se pertinente discutir com professores dos mesmos ciclos de estudos os indicadores que foram emergindo desta investigação. Assim, em Outubro de 2011 decorrerá na Universidade de Aveiro um curso de formação de professores, no contexto do Seminário Os tempos do mundo e o tempo geológico: das aprendizagens ao contributo para a cidadania. Nesta comunicação dão-se a conhecer alguns dos indícios que emergiram da investigação, bem como apresentar o Programa de Formação, concebido numa lógica de diálogo entre investigação educacional e práticas lectivas, intenção que radica na própria natureza da equipa envolvida no projecto. 1. INTRODUÇÃO O programa de formação apresentado nesta comunicação insere-se no projecto de investigação Deep time in schooling: contributions of students’ perceptions for the development of scientifically literate citizens que tem como objectivos: a) identificar factores sociais e cognitivos que influenciam as concepções sobre tempo geológico; b) analisar o modo como o ambiente físico de uma pessoa afecta as suas concepções e a sua conceptualização em relação ao conceito de tempo geológico; c) desenvolver um quadro teórico que permita compreender as concepções sobre tempo geológico; d) apresentar sugestões para o desenvolvimento de estratégias e de materiais curriculares capazes de influenciar as concepções dos alunos sobre a história da Terra; e) fornecer condições que permitam reconhecer que há tópicos das Ciências da Terra que assumem um papel relevante no desenvolvimento de cidadãos cientificamente literados. 1
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À implementação do Projecto correspondeu, de início, o diagnóstico de concepções de alunos sobre o tempo geológico e, depois, a construção, implementação e avaliação de materiais didácticos inovadores para a abordagem da temática. O curso de formação que se apresenta nesta comunicação visa partilhar com os professores dos ensinos básico e secundário os resultados obtidos no projecto de investigação, em reflexões e no uso dos materiais curriculares, de modo a que eles possam melhorar a qualidade do ensino que implementam na área da Geologia. 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO O tempo, que é uma evidência familiar, é um dos núcleos centrais do pensamento filosófico. A reflexão sobre o conceito de tempo remonta aos filósofos pré-socráticos, os quais articulavam a pergunta sobre a totalidade da existência com o tempo que é, afinal, o elemento que impõe a ordem e que nos transporta às origens. Na filosofia de Platão, o tempo – a imagem móvel da eternidade imóvel (Klein, 2007) – desenvolvese em ciclo, tendo subjacente a periodicidade das marés, os solstícios ou as estações do ano. Em Aristóteles, a eternidade platónica é expressa com o suceder do tempo – o número do movimento de acordo com o antes e o depois (idem, 2007). Com a revolução científica emerge uma concepção de tempo substancialmente distinta (Coveney & Highfield, 1992), visto como um parâmetro que vale para todo o tipo de movimento e não só para o uniforme conforme pensava Aristóteles. É desta forma que tempo, espaço e matéria passam a ser os três grandes conceitos da física moderna clássica – o mecanicismo. A análise do tempo passa a ser centrada num contexto físico e visto como uma realidade transcendente ou como uma relação. Para Newton, o tempo perde esta transcendência, fluindo sem relação com nada exterior. Tempo e espaço não são mais meras categorias dos corpos, mas são independentes deles e movem-se no respectivo contexto. O carácter absoluto do tempo em Newton é dominante na filosofia moderna, inclusive de Kant que, contudo, introduz uma nova inflexão no modo de considerar a situação – a completa independência do tempo em relação às coisas que nele ocorrem. Com Einstein, o tempo passa a ser visto como estando articulado com a matéria e a energia, podendo ser como que manipulado. Sabemos que em campos gravitacionais fortes, e para observadores em movimento, o fluxo do tempo é condicionado pela massa e pela energia nela contida e daí a posição einsteiniana. Reconhecendo o esforço de aprofundamento efectuado, quer pela filosofia, quer pela ciência, continuam por responder muitas questões, tais como: Qual a relação entre o tempo e o universo? Em que consiste afinal o tempo que flui, o qual se não altera, mas que faz com que tudo se altere? Qual a verdadeira relação do tempo com as coisas? Qual a razão por que o tempo possui um sentido? Que convergências existem entre o tempo físico e o tempo vivido? Existe um tempo, ou vários tempos ao mesmo tempo?
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Independentemente da oportunidade das interrogações, o ser humano tem vindo a procurar conviver com o tempo através das percepções sobre ele desenvolvidas, estabelecendo no interior do próprio tempo, múltiplas variedades – tempo para pensar, tempo para intervir, tempo para partilhar, tempo para ser. Carrière (1999) considera que “é bem possível que a nossa época seja o tempo em que os tempos que inventámos estejam a desaparecer, sem que saibamos decidir se é bom ou mau que assim aconteça” (p. 145). A expressão anglo-saxónica deep time está centrada no entendimento de que o Universo existe desde há muito, enquanto o aparecimento da humanidade se confina aos últimos segundos do simbólico relógio geológico. Esta concepção do tempo tem implicações ao nível da Cosmologia, da Biologia e, evidentemente, das Ciências da Terra. Por exemplo, os actuais debates sobre problemas ambientais têm cada vez mais presente a perspectiva temporal em relação à ocorrência de acontecimentos como, por exemplo, o aquecimento global e a alteração do nível do mar (Trend, 2005). Assim, intervir no “bem-estar” do planeta Terra requer a compreensão da escala temporal em que os fenómenos que o afectam ocorrem e a necessidade de se actuar em tempo útil, se se quer contribuir para a sua preservação. A abordagem curricular do conceito de tempo assume, por isso, um papel relevante no desenvolvimento de uma cidadania mais exigente. A complexidade da temática do tempo estende-se à Educação em Ciência, particularmente à Educação em Geologia, o que se tem reflectido no número de estudos que neste domínio têm vindo a ser efectuados (Ródenas, 2008; Dodick & Orion, 2003; Marques & Thompson, 1997). Os indicadores obtidos revelam que a abordagem do tempo geológico é uma tarefa cognitivamente exigente, dificultando a apropriação, por parte dos alunos, do conceito. Ao nível da Educação em Geologia, a reflexão sobre o conceito de tempo e o reconhecimento da sua imensidão é fundamental para o enriquecimento de um pensamento que permita compreender o impacte que têm os imperceptíveis e lentos processos, ao nível de mudanças profundas como, por exemplo, sucede no âmbito da geomorfologia. 3. INDICADORES QUE EMERGIRAM DO PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO Nesta secção são apresentados os indicadores relativos às concepções dos alunos sobre o conceito de tempo e os que emergiram da implementação dos materiais didácticos inovadores concebidos no âmbito do projecto. 3.1. Concepções dos alunos sobre o conceito de tempo No sentido de se compreender as concepções de alunos do 7.º ano de escolaridade (12-13 anos), sobre o conceito de tempo, foram definidos objectivos, fundamentados na literatura da especialidade, permitindo construir questões abertas, fechadas e de estimação. O questionário elaborado foi, posteriormente, validado junto de um painel de juízes e aplicado numa fase piloto. Com o questionário pretendeu-se: diagnosticar as concepções dos alunos acerca do conceito de tempo; identificar os factores que condicionam a compreensão
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do conceito de tempo geológico; e diagnosticar a importância que os alunos atribuem ao “tempo” na aprendizagem da Geologia. A investigação (estudo principal) foi desenvolvida com recurso a uma amostra constituída por 432 alunos, distribuídos por 21 escolas do ensino público com 3.º ciclo do ensino básico, da zona Centro e Norte de Portugal, pertencentes a 15 municípios. Em relação às concepções dos alunos sobre o conceito de tempo, constatámos que a maioria: considera que este é independente dos instrumentos utilizados na sua medição; revela dificuldades inerentes ao raciocínio temporal curto e que envolva um texto escrito; revela ter adquirido os conceitos de datação relativa e absoluta, embora nem sempre os diferencie de forma correcta; manifesta dificuldade em organizar uma sequência de acontecimentos numa escala de tempo geológico; desconhece os critérios que prevalecem na construção da escala do tempo geológico. Quanto aos factores que condicionam a compreensão do conceito de tempo geológico os dados obtidos indiciam
que,
para
a
maioria
dos
inquiridos,
a
proximidade
temporal
em
relação
a
acontecimentos/fenómenos geológicos é um factor que condiciona a compreensão do conceito de tempo geológico. Por outro lado, dos alunos que responderam ao questionário, a maior parte considera que o conceito de tempo geológico é complexo (62,0%), exige a utilização de números demasiado grandes (60,1%), exige muita memorização (66,3%) e associa o tempo geológico a esquemas muito complexos (69,2%). Os dados parecem, assim, indiciar que a maior parte dos alunos considera o “tempo geológico” um conceito abstracto, pelo que condiciona a sua compreensão. Assim, os resultados obtidos sugerem que os factores que condicionam a compreensão do conceito de tempo geológico são a proximidade temporal e a abstracção do conceito. Quanto mais afastado, do ponto de vista temporal, estiver um acontecimento/fenómeno geológico mais difícil se torna a sua compreensão e quanto mais abstracto for mais complicado é, também, o seu entendimento. Relativamente às concepções de alunos acerca da relevância que atribuem ao “tempo” na aprendizagem da Geologia, a análise e interpretação da informação obtida permite extrair os indicadores que se apresentam de seguida. Os alunos: a) reconhecem que os sismos são acontecimentos geológicos que ocorrem num curto período de tempo e que o vulcanismo e a erosão de uma montanha demoram mais tempo; b) revelam mais dificuldades na associação correcta do tempo que demoram acontecimentos geológicos lentos (ex.: erosão de uma montanha) do que na associação correcta do tempo que demoram acontecimentos geológicos rápidos (ex.: sismos); c) reconhecem a relevância do tempo geológico para a compreensão de fenómenos e mecanismos geológicos, independentemente de haver diferenças de grau nas posições; d) valorizam a importância do conceito de tempo geológico na compreensão de fenómenos geológicos que ocorreram no passado na Terra (ex.: tectónica de placas, desaparecimento dos dinossauros, formação de montanhas, formação do oceano Atlântico) e consideram que o tempo geológico não é importante na previsão da
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ocorrência de acontecimentos geológicos (ex.: sismos); e) sentem dificuldades na compreensão do conceito de tempo geológico, considerando que este é um conceito complexo, que dificulta a compreensão de fenómenos geológicos e da história da Terra, sendo, por isso, considerado dispensável na aprendizagem da Geologia. Os resultados obtidos permitem, assim, reconhecer que os alunos atribuem importância ao conceito de tempo geológico na aprendizagem da Geologia, apesar de não existir uma clarificação correcta do próprio conceito, o que leva a que o associem a fenómenos que não estão relacionados com acontecimentos geológicos. 3.2. Indicadores sobre os materiais didácticos construídos A análise e a interpretação da informação obtida através dos questionários aplicados aos alunos, a reflexão dos investigadores que integram este projecto e a apropriação reflexiva de alguns dados que advieram da bibliografia consultada permitiram o desenvolvimento de materiais didácticos que procuraram clarificar o conceito de tempo geológico e ajudar os alunos a valorizarem a sua importância na compreensão da História da Terra. Os materiais didácticos construídos possuem um conjunto diversificado de situações de aprendizagem questionantes e promotoras da partilha de saberes sobre diferentes acontecimentos geológicos, climáticos e biológicos que marcaram a história da Terra. Promovem a compreensão integrada e contextualizada de conceitos relativos à temática do Tempo Geológico e partem da seguinte questão orientadora: De que modo a interpretação da história Terra pode ajudar a compreender o conceito de Tempo Geológico? Para que os alunos pudessem obter respostas para esta questão, estruturaram-se os materiais didácticos em cinco temáticas: a tua história; a história do Homem; a história da Terra e da vida; o Homem e a evolução do planeta Terra; o tempo da consciência na evolução. Para cada temática foi definida uma subquestão orientadora, que permitiu a obtenção de respostas no conjunto de actividades práticas propostas (ex.: análise de informação, interpretação de dados, debate/discussão/reflexão, entre outros) (Bonito et al., 2010). Os materiais didácticos foram implementados entre Setembro e Outubro de 2010, a alunos de 12-13 anos de idade (3 turmas de alunos do 7.º ano de escolaridade), por três professoras da disciplina de Ciências Naturais de uma escola da região Norte de Portugal. Em Dezembro de 2010, os mesmos materiais didácticos foram implementados a alunos de 17-18 anos de idade (1 turma de alunos do 12.º ano de escolaridade), por uma professora da disciplina de Geologia de uma escola da região Centro de Portugal. A implementação dos materiais didácticos durou cerca de 10 horas no 7.º ano e cerca de 6 horas nos alunos do 12.º ano de escolaridade. Na parte final da implementação dos materiais didácticos foi pedido aos alunos que realizassem um reconto escrito da história do planeta Terra. Verificou-se, por parte dos alunos mais novos, alguma dificuldade neste desempenho, particularmente ao nível da articulação entre os principais acontecimentos da história da Terra. Não obstante, os acontecimentos mais importantes, e que servem de
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marco divisório entre as diferentes Eras geológicas, foram sempre referidos, revelando a compreensão de que os principais acontecimentos geológicos, climáticos e biológicos são utilizados para organizar a escala do Tempo Geológico. Os resultados evidenciam que os alunos tiveram conhecimento dos acontecimentos marcantes da história da Terra, nos quais se incluem extinções e aparecimento de novas formas de vida, e desenvolveram uma tomada de consciência relativamente ao papel que cada um tem como cidadão responsável pela preservação do planeta Terra, podendo deste modo, marcar, de forma indelével, a escala do Tempo Geológico. Tanto os alunos mais jovens como os seus colegas mais velhos reconheceram que os materiais didácticos: - foram diversificados e motivantes “Esta actividade permitiu-nos pensar e questionar inúmeras coisas sobre o presente, passado e futuro, não só da história da Terra, mas também da própria história da nossa vida” (Q1) - contribuíram para a compreensão da história da Terra e do conceito de tempo geológico “Apesar de não ser fácil compreender muitos conceitos da história da vida e da Terra, no fim da actividade ficamos com uma melhor noção sobre o tempo e os acontecimentos na Terra e é uma maneira interessante de aprender e compreender o que acontece no nosso planeta” (Q4) - permitiram a integração de conceitos de várias disciplina “Abordámos a Língua Portuguesa nos advérbios temporais, usámos a Matemática para determinar as durações da Pré-história, antiguidade,… Usámos a Física para estudar os astros, a História, a Biologia e a Geologia no estudo dos fósseis” (Q13) - promoveram processos de ensino e de aprendizagem diversificados “A diversificação de métodos de aprendizagem faz com que os alunos se empenhem mais e gostem mais da matéria” (Q17) Para além da exploração dos materiais curriculares, os alunos de 17-18 anos construíram e dinamizaram uma exposição intitulada Diálogos com a Terra, aberta a toda a comunidade educativa por dois dias. Este evento pretendeu sensibilizar a comunidade educativa para os principais aspectos geológicos, climáticos e biológicos que ocorreram ao longo da história da Terra e despertá-la para a necessidade de assumir um papel mais activo na preservação do planeta. A dinâmica criada, através da apresentação de um conjunto diversificado de maquetas representativas dos ambientes de cada Era geológica, da partilha de informações relativas aos principais aspectos geológicos, climáticos e biológicos que as caracterizam, da realização de várias actividades práticas e da apresentação de posters científicos, permitiu que centenas de pessoas visitassem a exposição e conhecessem a sequência temporal dos principais acontecimentos que ocorreram ao longo da História da Terra. Os visitantes, em vários momentos, foram convidados a reflectir acerca das
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condições que permitiram a evolução da vida na Terra e o aparecimento do Homem. Através de maquetas e de informação partilhada pelos alunos de Geologia os visitantes puderam, também, tomar conhecimento das principais etapas da evolução do Homem e das interferências que este tem provocado no planeta. Essa reflexão resultou, em cada visitante, da procura de respostas para algumas questões colocadas: Seremos capazes de habitar sabiamente a Terra? De que modo estamos a garantir a preservação do planeta para as gerações futuras? Consideramos que a reflexão suscitada pelas questões que foram colocadas aos visitantes e das respostas que os mesmos deram aos alunos que estavam a dinamizar a exposição apelou para a cidadania de cada visitante, no sentido de cada um ser mais activo e interventivo na preservação do planeta Terra. Na perspectiva dos investigadores deste projecto, a implementação dos materiais didácticos construídos, com os alunos de 12-13 anos de idade e com os de 17-18 anos, demonstra que a abordagem curricular de conceitos complexos, como é o caso do conceito de Tempo Geológico, não se enquadra em perspectivas redutoras de ensino. Necessita do desenvolvimento de uma visão multidisciplinar e pluridimensional, onde os materiais didácticos construídos podem constituir-se como um instrumento facilitador de um pensamento mais holístico e culturalmente enriquecedor. É expectável que esta abordagem contribua, também, para o desenvolvimento de uma cidadania mais activa e interventiva na preservação do planeta Terra.
4. O PROGRAMA DO CURSO DE FORMAÇÃO Os indicadores da investigação apontam no sentido da existência de inúmeras dificuldades, por parte dos alunos do 3.º ciclo do ensino básico, na compreensão do conceito de Tempo Geológico (Rebelo et al., 2009). Os materiais didácticos concebidos no âmbito desta investigação foram implementados e avaliados no contexto educativo e permitiram uma abordagem inovadora do conceito de Tempo Geológico, contribuindo para o aumento da literacia científica. 4.1. Objectivos da formação No âmbito do projecto de investigação em curso considerou-se que seria pertinente a realização de um curso de formação de professores dos ensinos básico e secundário que permitisse: •
proceder a uma apreciação crítica dos resultados do Projecto Deep time in schooling: contributions of students’ perceptions for the development of scientifically literate citizens;
•
questionar e discutir crenças, convicções e práticas dos professores acerca do conceito de Tempo Geológico no ensino e na aprendizagem da Geologia;
•
promover uma reflexão aprofundada sobre os principais pressupostos teóricos que fundamentam a importância da compreensão do conceito de Tempo Geológico no ensino e na aprendizagem da Geologia;
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•
desenvolver competências científicas e competências didácticas necessárias à implementação de materiais didácticos inovadores para a abordagem do conceito de Tempo Geológico;
•
partilhar concepções de alunos relativas à importância que atribuem ao conceito de Tempo Geológico na aprendizagem da Geologia;
•
conhecer materiais didácticos inovadores para a temática do Tempo Geológico e que podem ser implementados em diferentes níveis de ensino (7.º, 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade);
•
desenvolver competências apropriadas à assumpção de posturas reflexivas, no que concerne ao Tempo Geológico e ao papel que este pode assumir no desenvolvimento profissional e pessoal dos professores e na formação dos alunos.
O curso de formação tem a duração de 16 horas. Destina-se a professores de Ciências que leccionam conteúdos de Geologia e decorrerá em Outubro de 2012. Com esta formação pretende-se sensibilizar os professores para o papel fundamental que o Tempo Geológico assume, enquanto conceito complexo com valor heurístico próprio, que requer uma cuidada e pensada abordagem e que pode ser facilitada com a implementação de materiais didácticos inovadores, como os que foram construídos no âmbito deste projecto de investigação. 4.2. Conteúdos e metodologia da formação O curso de formação integra quatro sessões, cujas temáticas, conteúdos e metodologia se apresentam em seguida. SESSÃO DE FORMAÇÃO
TEMÁTICA DA SESSÃO
1.ª Sessão (4 horas)
A complexidade do conceito de Tempo Geológico e sua abordagem didáctica
2.ª Sessão (4 horas)
Materiais didácticos para o ensino e a aprendizagem do conceito de Tempo Geológico
CONTEÚDOS E METODOLOGIA − Apresentação, em plenário, do Programa de Formação e dos critérios de avaliação dos professores. − Conferência sobre “Os tempos na Terra” (Prof. Doutor Manuel Patrício), seguida de discussão em plenário. − Conferência sobre “A construção de uma escala de tempo pelo geólogo” (Prof. Doutor Rui Dias), seguida de discussão em plenário. − Conferência sobre “Ensinar e aprender o Tempo Geológico” (Prof. Doutor Luís Marques e Prof. Doutor Jorge Medina), seguida de discussão em plenário. − Discussão, em plenário, de crenças, convicções e práticas dos professores acerca do Tempo Geológico e da sua abordagem curricular. − Apresentação, em plenário, de materiais didácticos construídos no âmbito do projecto de investigação, para abordar o conceito de Tempo Geológico. Seguem-se actividades de reflexão, em pequeno grupo, acerca das potencialidades dos referidos materiais na abordagem curricular do conceito de Tempo Geológico. − Partilha e discussão, em plenário, do trabalho realizado em grupo, e sugestões de outros exemplos de actividades práticas susceptíveis de
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3.ª Sessão (4,5 horas)
4.ª Sessão (3,5 horas)
Das concepções dos alunos à construção e implementação de materiais didácticos
A construção do conhecimento e a investigação em didáctica
posterior desenvolvimento com os alunos. − Apresentação, em plenário, dos resultados obtidos no projecto de investigação: • concepções de alunos do 7.º ano de escolaridade sobre o conceito de Tempo Geológico e da sua importância na aprendizagem da Geologia; • avaliação dos materiais didácticos por professores que os implementaram. − Discussão, em grupo, da pertinência dos materiais construídos face às concepções diagnosticadas. − Partilha e discussão, em plenário, dos trabalhos realizados em grupo. − Apreciação crítica dos resultados do Projecto Deep time in schooling: contributions of students’ perceptions for the development of scientifically literate citizens, realizada por um painel de investigadores convidados (Prof.ª Doutora Filomena Amador, Prof. Doutor João Praia, Prof. Doutor Soares de Andrade, Prof. Doutor Vítor Trindade) − Apresentação, em plenário, das limitações da investigação desenvolvida e projectos futuros. − Elaboração de uma reflexão final individual sobre as temáticas abordadas na formação.
Espera-se que os professores que frequentarem este curso possam vir a implementar com os seus alunos os materiais didácticos construídos e, deste modo, contribuam para a facilitação da compreensão de um conceito complexo, como é o caso do conceito de Tempo Geológico.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os indicadores que emergiram da análise dos resultados obtidos nesta investigação levam-nos a reflectir acerca das dificuldades que os alunos sentem na compreensão do conceito de tempo geológico e na sua valorização na interpretação de acontecimentos e fenómenos geológicos. No sentido de ajudarmos os alunos a clarificarem o conceito de tempo geológico e a valorizarem a sua importância na compreensão da história da Terra procedemos à concepção e implementação de materiais didácticos que integraram actividades práticas diversificadas (de pesquisa, laboratoriais, experimentais, de campo, entre outras), que promoveram a compreensão da complexidade do conceito de tempo geológico e o integraram na interpretação de fenómenos e acontecimentos geológicos. Os alunos reconheceram que estes materiais promoveram processos de ensino e de aprendizagem diversificados e motivadores, e que facilitaram a compreensão da história da Terra ao mesmo tempo de integraram conceitos de outras disciplinas. Assim, com o programa de formação, espera-se, por um lado, contribuir para aproximar a investigação das práticas lectivas dos professores, com reflexos na aprendizagem dos alunos e, por outro, promover a reflexão sobre a natureza do conhecimento científico e os processos envolvidos na sua construção.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bonito, J., Morgado, M., Rebelo, D., Medina, J., Monteiro, G., & Marques, L. (2010, 9 de Agosto). The building of curriculum materials based in educational research: a study ranging 12 to 13 year old portuguese students about geological time conceptions. Póster apresentado no Meeting of Americas 2010, realizado em Foz do Iguaçu (Brasil). Carrière, J. C. (1999). As perguntas da esfinge. In C. David; F. Lenoir & J.-P. Tonnac (Org.). O fim dos tempos. Lisboa: Terramar. Coveney, P., & Highfield, R. (1992). La flecha del tiempo. Barcelona: Plaza y Janés. Dodick, J., & Orion, N. (2003). Measuring student understanding of geological time. Science education, 87, 708-731. Escribano Ródenas, M. (2008). La medida del tiempo geológico: un reto en secundaria. Actas del XV Simposio sobre enseñanza de la geología. (pp. 119-127). Guadalajara: Universidade de Alcalá. Klein, E. (2007). O tempo de Galileu a Einstein. Lisboa: Caleidoscópio Editora. Marques, L., & Thompson, D. (1997). Portuguese students’ understanding at age 10/11 and 14/15 of the origin and nature of the Earth and the development of Life. Research in science and technological education, 15, 29-51. Rebelo, D., Morgado, M., Marques, L., Monteiro, G., Louro, M., Martins, L., Bonito, J., & Medina, J. (2009). Da complexidade do conceito de tempo geológico às dificuldades de alunos do 3.º ciclo do ensino básico. In F. Paixão, & F. R. Jorge (Coords.) Educação e formação: ciência, cultura e cidadania. Actas XIII encontro nacional de educação em ciências. (pp. 1014-1022). Castelo Branco: Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Castelo Branco. Trend, R. (2005). Individual, situational and topic interest in geoscience among 11-and 12-year-old children. Research papers in education, 20(3), 271-302.
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PAULO FREIRE E PICHON – RIVIÈRE: ESTABELECENDO UM DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA DE PROFESSORES Eloiza da Silva Gomes de Oliveira eloizaoliveira@uol.com.br Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Marcia Souto Maior Mourão Sá msoutomaior@gmail.com Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Resumo Esta comunicação estabelece uma comparação entre conceitos teóricos desenvolvidos por Pichon-Rivière, psicólogo social, e Paulo Freire, educador brasileiro. O porquê da escolha do psicólogo social deve-se à sua militância política na área da saúde mental, com a conseqüente formação de um novo psiquiatra, realizada em serviço. Tornando-se um educador engajado na transformação social, Pichon assemelhase, e muito, com Freire na sua paciência impaciente. Não podemos comparar inteiramente as práticas de ambos, mas existem aproximações nos universos conceituais de ambos que nos permitem, em um primeiro momento, comparar as suas trajetórias de vida. Buscamos, em segundo lugar, alguns conceitos que expressam esta interseção de idéias, já citada anteriormente. Não pretendemos esgotar as correlações teóricas entre os dois autores, mas ensaiamos uma discussão que, embora constitua um percurso praticamente “sem fim”, nos parece fecunda para a formação de professores que já se encontram mergulhados no caldo cultural, social e histórico da realidade educacional brasileira
Palavras-chave: Psicologia da educação; formação docente; construção do conhecimento.
Área Temática: Formação de Professores e Agentes Educativos
INTRODUÇÃO: APROXIMAÇÕES NA VIDA Vemos, com frequência, o estabelecimento de analogias entre a obra de Paulo de Freire e a de outros teóricos. São muitas referências a Carl Rogers,
Ivan
Illich,
John
Dewey,
Lev
Vygotsky,
Theodore
Brameld,
Enrique Dussel, Janus Korczak, Bogdan Suchodolski, Celèstin Freinet, Semionóvitch Makarenko, entre outros. Neste artigo tentaremos estabelecer algumas confluências entre o ideário de Freire e o do brilhante psicólogo Enrique Pichon-Rivière, fundador de
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uma Psicologia que se pode efetivamente chamar de Social, e provedor de ricas contribuições nas áreas da Psicanálise e das Ciências Sociais. O que pode, então, haver de comum entre um educador brasileiro, nascido em Pernambuco – Paulo Reglus Neves Freire - e um psicólogo social nascido em Genebra – Enrique Pichon-Rivière? Talvez o brilhantismo intelectual e a atualidade da obra, claros a partir da leitura da mesma, embora passados anos da morte dos dois, ou talvez o fato de ambos terem experimentado a vivência da pobreza? Paulo
Freire
envolveu-se
apaixonadamente
com
os
problemas
sociais
brasileiros, aspirando e lutando por um país mais justo, democrático, consciente e humano. A família de Pichon-Rivière mudou-se, quando ele era criança, da Europa para a região do Chaco (noroeste da Argentina), onde o menino teve contato com a cultura indígena guarani, povo devastado pela colonização espanhola, e, mais tarde, com a população nas ruas, nos bordéis, nas manifestações da cultura popular. A aproximação dos dois teóricos pode ser feita, também, a partir da influência que sofreram, da ideologia marxista. Ela estava presente desde cedo na família de Pichon – o pai foi expulso da Academia Militar de Saint-Cyr por suas idéias e relacionamentos socialistas. Paulo Freire realizou o que poderíamos chama de “migração ideológica”: de uma formação inicialmente humanista (influenciado pelo Existencialismo e pela Fenomenologia),
para
um
marxismo
mais
explícito,
embora
nunca
ortodoxo. Pode ser, talvez, a experiência do exílio que os aproxima. Para Paulo Freire
essa
vivência
foi
concreta,
pois
a
pedagogia
libertadora
e
a
militância política levaram-no ao exílio do Brasil, após o golpe militar de 1964. Até
1980,
quando
foi
concedida
a
anistia,
desenvolveu
projetos
educacionais na América Latina, Europa e África, lecionou em Harvard e trabalhou para o Conselho Mundial das Igrejas, sediado em Genebra. Pichon-Rivière, segundo seus biógrafos, viveu a ida para a Europa e, posteriormente para estudar Medicina em Buenos Aires, como um exílio. Separou-se geográfica, econômica e culturalmente do Chaco, onde viveu
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parte da infância e da juventude. Tratava-se do sentimento de ter sido arrancado
da
própria
identidade,
da
vivência
da
desterritorialização,
característicos do exílio. Ana Pampliega Quiroga, resgatando palavras do próprio Paulo Freire, ilustra este fato amplamente aceito hoje em dia: a existência de um espaço de interseção entre as obras de Freire e de Enrique Pichon – Rivière, principalmente no que concerne à prática pedagógica: En algún momento, Freire me dijo: “Leí a Pichon y pensé: ‘este hombre me ha copiado’, pero analizando fechas me di cuenta de que yo había pensado lo mismo en otro tiempo y espacio, sin conocernos”. (Quiroga, 2001, p. 12) Estabelecer o delineamento destes espaços é tarefa complexa, porém compensadora. Tentemos, então... Partindo de objetos de investigação diferentes – Pichon interessava-se inicialmente pela doença mental, significando-a como uma disfunção de aprendizagem; Paulo Freire preocupava-se com a educação popular e o papel do educador – há vários pontos comuns. No
mesmo
texto
de
onde
foi
retirada
a
citação
anterior
Quiroga,
colaboradora e principal difusora da obra de Pichon Rivière, afirma: Si tuviera que sintetizar en unas palabras lo común entre Freire y Pichon diria: la práctica y el protagonismo de los sujetos que conocem. (Quiroga, op. cit, p.17) Pretendemos desdobrar estas duas amplas áreas – a prática e o fato do homem protagonizar ativamente o processo de conhecimento – buscando, neste texto, discutir alguns pontos de contato entre os dois importantes teóricos.
TRAJETÓRIA: APROXIMAÇÕES NA OBRA Os dois autores buscaram consolidar, em torno do conceito de prática cultural, o conjunto de experiência vivenciais que possuíam (Paulo Freire, no contato com os trabalhadores e Pichon, na prática desenvolvida com os pacientes do sistema psiquiátrico). É
enriquecedor
“ouví-los”,
em
textos
Ousadia” (1996), diz Paulo Freire:
- 725 -
autobiográficos.Em
“Medo
e
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Conhecer naquele momento trbalhadores adultos foi, para mim, agora como jovem adulto, uma redescoberta do que eu já sabia antes Foi uma segunda chance de tornar a conhecer o que eu aprendia da vida do trabalho. Nesse novo contexto, comecei a aprender lições diferentes, um momento novo da minha transformação. Foi exatamente minha relação com trabalhadores e camponeses nessa ocasião que me levou à compreensão mais radical da educação. (p. 41). Pichon-Rivière, no Prólogo de “O Processo Grupal” (1988) relata:: Desde os primeiros anos de estudante trabalhei em clínicas particulares, adquirindo experiência no campo da tarefa psiquiátrica, na relação e convivência com internos. Esse contato permanente com todo tipo de paciente e seus familiares, permitiu-me conhecer em seu contexto o proceso da enfermidade, particularmente os aspectos referentes aos mecanismos de segregação. (p. IX). Podemos considerar, então, que os dois concebem o conhecimento como fundamentado
na
prática
social,
e
não
como
produto
de
uma
ação
individual do homem. A relação transformadora deste – com os outros homens e com a natureza – torna-o um sujeito eminentemente social. Ambos colocam a práxis como eixo do processo de conhecimento. Os movimentos
de
transformação
concedem
ao
ato
de
conhecer
uma
direcionalidade, atribuem-lhe um vetor cujo sentido aponta parta o mundo, para a realidade. Pichon-Rivière, quando fala da estruturação da Psicologia Social como ciência, e da forma como deve ser ensinada, delineia uma “didática” que aponta claramente para duas direções. A primeira. acadêmica, preocupada apenas com “as problemáticas das técnicas ou dos possíveis tipos de mudança” (1988, p. 121), mas paralisada ante a responsabilidade de realizar a síntese teoria - prática. A segunda direção, a práxis, esta sim lhe confere caráter verdadeiramente operacional: “resolve-se não em um círculo fechado, mas em uma contínua realimentação com a prática e vice-versa (tese-antítese-síntese).” (op. cit., p. 122). Paulo Freire concebe a Educação de forma dialética, entendendo que não é possível que alguém ensine, sem aprender. Além da concomitância de papéis
entre
quem
ensina
e
quem
aprende,
funções
vinculantes
e
alternativas, a idéia de ação / transformação recíproca entre homem e
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realidade
é
afirmada
por
Freire
em
vários
textos.
Escolhemos
um
fragmento de “Educação e Mudança” (1983), para ilustrar o fato: Mudança e estabilidade resultam ambas da ação, do trabalho que o homem exerce sobre o mundo. Como um ser de práxis, o homem, ao responder aos desafios que partem do mundo, cria seu mundo: o mundo históricocultural. (p. 46) Outros aspectos merecem destaque e relacionam-se à questão da práxis. O primeiro é a forma como os dois teóricos consideram o ser humano: como “ser criador”, portanto instituinte (no sentido da sua relação divergente com o instituído). Desta forma, consideramos o educador "libertador" em relação permanente com seus alunos, como diz Paulo Freire ao conversar com Ira Shor (1996, p. 64): (...) É muito importante que os educadores libertadores saibam que eles não são, propriamente, os "iluminadores". Devemos evitar o pensamento de que nós somos os "iluminadores". Creio que a educação libertadora implica a iluminação da realidade, mas os iluminadores são os dois agentes do processo, os educadores e os educandos juntos (...) Engajar-se num processo permanente de iluminação da realidade com os alunos, lutar contra a falta de nitidez e ocultamento da realidade, têm algo a ver com evitar cair no cinismo. Neste
pequeno
trecho,
do
longo
diálogo
de
Paulo
Freire
com
seu
interlocutor, identificamos flagrantes familiaridades com o pensamento de Rivière (1988, p. XV), quando insiste em uma permanente atitude crítica diante da realidade social e histórica. Isto implica a interpelação dos fatos ⎯ tarefa científica da Psicologia Social ⎯ e a sua problematização. Como conseqüência da crítica, temos a desmistificação, a superação das ilusões ou ficções em relação aos fatos. Tais interrogações removem os véus da familiaridade e superam o pseudoconhecimento, introduzindo uma distância adequada entre o fato e o sujeito, que se transforma assim em sujeito cognoscente. Todo este processo inclui a consciência e a reflexão, onde antes havia mecanismos de ação irrefletida e representações acríticas ou, como diria Paulo Freire, a “burocratização da mente”. De maneira semelhante Pichon – Rivière, fala do processo de criação, ao qual podemos associar o ato de educar: O esquema de referência de um autor não se estrutura apenas como uma organização conceitual, mas está amparado num fundamento motivacional de experiências vividas. Através delas, o pesquisador construirá seu
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mundo interno, habitado por pessoas, lugares e vínculos que, articulandose com um tempo próprio, num processo criador, configurarão a estratégia do descobrimento. (1982, p.11). A forte relação estabelecida entre estes seres criadores, no processo de construir o mundo (sendo ao mesmo tempo construídos por ele), aponta para os termos vínculo, em Pichon-Rivière, e diálogo, em Paulo Freire. Na obra “Teoria do Vínculo”, Rivière fala de uma “... maneira particular pela qual cada indivíduo se relaciona com outro ou outros, criando uma estrutura particular a cada caso e a cada momento, que chamamos vínculo.” (1986, p. 24) Fernando Taragano, na Introdução à obra “Teoria do Vínculo” (1986), afirma que Pichon Concebe o vínculo como uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que engloba tanto o sujeito quanto o objeto, tendo esta estrutura características consideradas normais e alterações interpretadas como patológicas. A todo momento o vínculo é estabelecido pela totalidade da pessoa, totalidade que Pichon-Rivière interpreta como uma Gestalt, em constante processo de evolução. (p. 12. Trata-se, portanto, de uma estrutura complexa que inclui o sujeito, o objeto e a interação entre ambos, envolvendo processos de comunicação e aprendizagem. Enuncia um conceito diferente, portanto, da “relação de objeto” postulada pela Psicanálise, propondo o estudo dessa relação como uma espiral dialética em que sujeito e objeto se realimentam mutuamente. Pichon
descreve
o
vínculo
normal
como
o
que
mantém
uma
boa
diferenciação entre sujeito e objeto, permitindo-lhes uma “livre eleição de objeto”. (Pichon-Rivière, 1986, p. 33). A interação está definida quando o autor diz que o vínculo externo passa a ser interno e depois volta a ser externo e assim sucessivamente, sendo integrados em um “processo espiral dialético”. (op. cit., p. 56). Desta forma, o indivíduo é uma resultante dinâmica não do efeito dos instintos e objetos internalizados, mas do jogo dialético estabelecido entre o homem e o mundo que o cerca. Paulo Freire traduz o conceito de vínculo, de forma assemelhada, quando fala do diálogo. O glossário de termos freireanos, apresentado por Gadotti (1991, p. 151) assim conceitua o termo diálogo
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Ao refletir sobre sua prática (seu trabalho cotidiano)e atuar sobre ela, homens e mulheres necessitam comunicar-se. Dialogar é atuar e pensar como sujeitos e permitir que outras pessoas sejam sujeitos críticos. Tal ação só é possível na educação libertadora. A posição contrária é o antidiálogo. Paulo Freire fala de três tipos de consciência, diretamente relacionadas à existência ou não do verdadeiro diálogo: a semi-intransitiva, dominada e historicamente condicionada pelas estruturas sociais; a transitivo-ingênua, massificadora e fortemente emocional; e a “consciência transitiva crítica”, articulada com a práxis, construída através do diálogo crítico, da fala e da convivência. As
elites
propõem
um
diálogo
vertical,
silenciador
e
opressor.
O
verdadeiro diálogo, ao contrário, é horizontal e alimentado de nobres sentimentos como o amor, a fé e a confiança. Tem como pressuposto o respeito mútuo e a consideração do educando como uma pessoa imbuída de uma
prática
social,
autônoma
e
livre,
com
urgências
e
consciência
próprias. A posição antidialógica, ao contrário, expressa a necessidade da conquista e da dominação do oprimido pelo opressor hegemônico, a manipulação e a invasão cultural. Na posição dialógica predominam a união, a organização e a síntese cultural. É na obra “Pedagogia do Oprimido” (1983a) que Freire mais intensamente coloca
as
questões
relativas
ao
diálogo.
Ele
alinha
uma
série
de
indagações, de forma tão bela, que o texto se assemelha a um poema... Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar, se me admito como um homem diferente, virtuoso por herança, diante dos outros, meros “isto”, em quem não reconheço outros eu? (...) Como posso dialogar, se me fecho à contribuição dos outros, que jamais reconheço, e até me sinto ofendido com ela? Como posso dialogar, se temo a superação e se, só em pensar nela, sofro e definho? (p. 95) O dialogal em Pichon-Rivière emerge fortemente no seu trabalho como grupalista,
na
transformação
verdadeiras
(como
acontece
das no
situações
processo
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grupais
–
nem
ensino-aprendizagem)
sempre –
em
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situações de encontros reais, através do dispositivo técnico do grupo operativo. Os grupos operativos, em Pichon-Rivière, podem ser analogizados aos círculos de cultura de Paulo Freire. Freire, em sua prática pedagógica, criou os “círculos de cultura”, unidades de ensino substitutivas da escola tradicional. Constituíam espaços em que pessoas se encontravam para discutir a vida familiar e profissional, aprendendo com o grupo e ampliando, entre outras significações, suas “leituras do mundo”. Nesses espaços acontecia uma ação educativa libertadora. Em entrevista conjunta com Frei Betto, dada ao repórter Ricardo Kotscho, Paulo Freire diz que, a partir da formação de grupos de variado número de pessoas, estabelecia-se conjuntamente os temas a serem discutidos. O educador podia acrescentar algum “tema de dobradiça” – “... assuntos que se inseriam como fundamentais no corpo inteiro da temática, para melhor esclarecer ou iluminar a temática sugerida pelo grupo popular. (1986, p.14), mas o alicerce era o saber popular, oriundo da prática social, Através do
diálogo os homens,
“em
reflexiva
crítica
formas
e
a
encontrar
comunhão” aprendiam de de
transformar
a
forma
realidade,
construindo uma “consciência transitiva- crítica”, articulada à práxis, de que já falamos. Pichon–Rivière propõe, a partir da experiência clínica, a formação de “grupos operativos”. São grupos homogêneos ou heterogêneos, centrados em uma tarefa de forma claramente definida. Estabelece-se, uma didática ou “maiêutica grupal” (termo utilizado na concepção socrática), em que teoria e prática se entrelaçam, e as funções de mestre e de aprendiz se alternam de forma saudável. Através da desconstrução de conceitos e certezas estabelecidos, o grupo aprende a aprender e a pensar. Na realidade, enfrenta dois tipos de tarefa: uma explícita, relativa ao objeto definido, e uma implícita, referente ao próprio
grupo,
em
um
entrelaçamento
entre
a
verticalidade,
história
pessoal de cada membro, e a horizontalidade, dimensão do momento atual vivido pelo grupo.
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Paulo Freire, ao analisar o trabalho dos agentes sociais, fala de uma “valentia
de
ser
competente”
e
de
uma
“solidariedade
horizontal”,
características “daquela opção ‘primeira’ de escuta e de trabalho junto ao conhecimento peculiar de crianças populares.” (Freire, 1989 , p. 50 – 1). Ainda em relação aos grupos operativos, Pichon afirma que “A análise das ideologias é uma tarefa implícita na análise das atitudes e do esquema conceitual, referencial e operativo...” (1988, p.93). Ele torna o grupo, desta forma, um instrumento de criação. Trata-se da multiplicidade de olhares, histórias, experiências e saberes, convergindo para um projeto e uma tarefa compartilhados. Isto faz com que o grupo verdadeiramente se identifique, crie vínculos. Um último aspecto a ser destacado, nesta trajetória de afinidades que traçamos, é o próprio conceito de aprendizagem. Pichon–Rivière considera que a doença mental está diretamente associada a um distúrbio ocorrido no processo dialético de aprendizagem do real. Trata-se de uma alteração da seqüência operativa entre os instantes de fechamento e de abertura na dinâmica de aquisição e assimilação de conhecimentos. O vínculo tem grande significado para a aprendizagem, já que é definido como uma estrutura complexa, composta pelo sujeito, o objeto e a sua interação com os processos de comunicação e aprendizagem. Ao pensar o homem como um sistema aberto, incompleto, que “faz sistema com o mundo”, Pichon delineia uma subjetividade construída socialmente, por
seres
contextualizados
e
históricos.
constantemente,
imerso
em
socialização
termo
controvertido
–
uma
trama e
Este
homem
aprende
vincular
que,
mais
criticado
–
alicerça
que
a
uma
“endoculturação”. A operatividade, desenvolvida através das aprendizagens realizadas nos grupos, depende diretamente do que Pichon chamou de ECRO (Esquema Conceitual, Referencial e Operativo). Trata-se de um corpo conceitual muito amplo, que dá conta de questões relativas ao sujeito, ao seu desenvolvimento e à saúde física e mental, constituindo-se, ao mesmo tempo, em uma metodologia dialética de estudo e em uma técnica de intervenção nos grupos.
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Dissecando a estrutura do ECRO, vemos que ele se compõe, na realidade, de quatro conceitos articuladores: ¾esquema, um conjunto articulado de conhecimentos e noções, sobre o qual se apoiam outros elementos; ¾conceitual, referindo-se a um sistema de idéias, de conceitos universais, em permanente construção, e que alcança ampla generalização; ¾referencial, já que estabelece um “marco de referência” para que
o
sujeito
atue
em
várias
esferas
(individual,
grupal,
institucional e comunitária); ¾e
operativo,
criativamente
porque ou
serve
adaptar-se
para
“trabalhar”
ativamente
à
uma
(modificar realidade),
promovendo condições para uma melhor qualidade de vida do homem e uma sociedade mais justa, para a humanidade. Pichon afirma que este Esquema, bem elaborado, permite aprendizagens fáceis e rápidas. Em Paulo Freire, o conceito de aprendizagem não está definido pura e simplesmente conceitos
em
como:
uma
frase,
educação,
porém
encontra-se
diálogo,
homem
embutido
como
“ser
de
em
outros
relações”,
atividade criadora e na superação da consciência ingênua, através da construção
da
consciência
crítica..
Acreditamos
que
cada
um
desses
conceitos, que fazem parte da teoria do conhecimento desenvolvida por Freire,
contenha
os
ingredientes
necessários
à
ação
de
aprender.
Observemos, como exemplo, os comentários que tece sobre a consciência bancária presente na educação (1983, p.38): O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde assim seu poder de criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. Desta forma, a aprendizagem é arrancada das tradicionais concepções “bancárias”, citadas anteriormente, tornando-se problematizadora. Longe de uma doação feita por alguém que detém maior saber, torna-se horizontal
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e dialógica. Em decorrência, o conhecimento construído através desta forma de aprendizagem é crítico e transformador, incidindo de forma saudável sobre a realidade circundante e permitindo ao homem uma nova práxis. À medida que avançamos nestes aspectos, outros não menos interessantes, emergem como possíveis norteadores desta exposição: a utilização de técnicas dramáticas (o teatro do oprimido, no caso de Paulo Freire, o psicodrama em Pichon); a similaridade entre o educador popular do primeiro e o agente social, do segundo, como exemplos. Pretendemos “visitá-los”, em uma próxima abordagem.
CONCLUSÃO:
FREIRE
E
PICHÓN-RIVIÈRE,
ESPERANÇA
E
CORAGEM O
desejo
demanda
a
continuidade
desta
“garimpagem
conceitual”,
mergulhando cada vez mais profundamente no “filão de ouro” que é a associação entre Freire e Pichon-Rivière. Se algo pode ficar bem claro, ao final deste texto, é que ele pode e deve ser retomado, para novas discussões. Além das aproximações teóricas – tentativas de “diálogo” entre a obra dos dois autores - há outros aspectos que os tornam assemelhados, e que instigam a nossa motivação epistêmica. Para terminar com o mesmo entusiasmo e a mesma paixão que pontuaram o decorrer do nosso trabalho, deixamos para o final o comentário sobre o entusiasmo e a coragem dos dois autores. Estes dois sentimentos confluem para a Educação, já referida como tema fundamental na obra de ambos. A Educação pavimenta o caminho que, segundo Paulo Freire, leva o trabalhador a engajar-se, de forma ativa e consciente, no processo de libertação da opressão. Em Pichon, conduz os psicóticos (também alienados e excluídos, como os trabalhadores) a tornarem-se cidadãos operativos e orientados para a prática. Tanto o educador como o terapeuta precisam ser trabalhados em um processo
de
conhecimentos
formação e
contínua,
técnicas,
mas
no
não
apenas
sentido
obstáculos.
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de
na
atualização
vencerem
os
de
próprios
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Isto significa a formação do que podemos chamar de “atitude pedagógica”, da construção de uma “subjetividade docente”, realizada em situações de aprendizagem formal ou não, e que inclui um tipo especial de “escuta” e de
visão
de
mundo,
fundamental
para
a
dialogicidade
e
para
o
estabelecimento da autonomia humana. Esta subjetividade, mesmo frente a um processo social absolutamente antagônico e hostil, faz-se saudável e disposta a recomeçar ante os obstáculos. Isto é, na terminologia pichoniana, a formação de um ECRO, constitui um “aparato” para pensar, atuar e transformar a realidade. Ele é essencial para que o educador mantenha em si próprio – e permita ao
outro – o
conhecimento, a capacidade de dialogar, a autonomia, a problematização do mundo através da crítica, a construção e a apropriação das diversas manifestações
de
cultura,
compreendida
de
forma
plenamente
multicultural. São os dois direitos fundamentais que Paulo Freire exige para a classe trabalhadora: o de “conhecer melhor o que já conhece, através da prática” e o de “conhecer o que ainda não conhece” (Freire, 1985, p. 69). Ilustrativo deste conceito é o que Freire escreveu em “Extensão ou Comunicação?” (1975, p. 75-6) É exatamente em suas relações dialéticas com a realidade que iremos discutir a educação como um processo de constante libertação do homem. Educação que, por isto mesmo, não aceitará nem o homem isolado do mundo – criando este em sua consciência -, nem tampouco o mundo sem o homem – incapaz de transformá-lo. Educação que, no fundo, se tornaria a-histórica: no primeiro caso, por “faltar” o mundo, concretamente; no segundo, por carecer do homem. Agora vamos nos permitir uma brincadeira. Leia o texto abaixo, e adivinhe que é o autor... Aprender é realizar uma leitura da realidade, leitura coerente, e não aceitação acrítica de normas e valores (...) buscamos uma leitura que implique capacidade de avaliação e criatividade (transformação do real). (...) ensinar e aprender devem acontecer como processo unitário, como experiência contínua e dialética de aprendizagem, na qual o papel do docente e o papel do aluno são funcionais e complementares. (1988, p. 177)
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Parece estarmos ouvindo Paulo Freire, mas trata-se de Pichon-Rivière, ao falar sobre o processo ensino – aprendizagem. Isto ainda mais acentua as semelhanças que viemos destacando. Retornando aos sentimentos de esperança e coragem, que outros podem sustentar aqueles que trabalham em Educação e em Saúde, em países da América Latina? O que mais os mantém na luta, sem esmorecer ou desistir de vez? Os dois teóricos propõem para estes países, subjugados e dependentes, formas mais livres, profícuas e criativas de encontro do homem com a realidade,
em
que
ele
se
perceba
verdadeiramnete
como
cidadão
cognoscente e crítico. Ana Quiroga (2001, p.10) diz que Pichon-Rivière, em carta que lhe enviou, afirmava:
“Para
sobrevivir,
planificar
la
esperanza,
remedio
para
melancólicos.”. Pichon e Freire tiveram a coragem de, em situações muito adversas, construir
um
projeto,
mantê-lo,
lutar
por
ele.
Por
isso,
podem
ser
considerados mestres da coragem e da esperança. Não à moda de D. Quixote, lutando contra moinhos de vento como se fossem inimigos poderosos, mas enfrentando desafios políticos reais, poderosos que apostaram (e apostam) no medo, na desesperança, na fome, na pobreza, na ignorância, no ceticismo e na desesperança, para paralisar o desenvolvimento
de
países
como
o
Brasil,
mantidos
imersos
na
desmobilização coletiva. Ambos apostaram e ensinaram a saudável rebeldia que organiza e dá a dimensão política necessária, mas nunca suficiente, à ação humana, aos movimentos coletivos contra um destino que nos é apresentado como imutável, contra o mito das irreversíveis novas-velhas ordens mundiais que se sucedem. Ambos merecem as belas palavras que o poeta Thiago de Mello escreveu para Paulo Freire, em “Canção para os fonemas da Alegria” (in Freire, 1975a, p. 27-8). Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer: porque unindo pedaços de palavras aos poucos vai unindo argila e orvalho,
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tristeza e pão, cambão e beija-flor, e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é a pena que paga por ser homem, mas um modo de amar - e de ajudar o mundo a ser melhor (...) Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas de alegria: canção de amor geral que eu vi crescer nos olhos do homem que aprendeu a ler.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREIRE, Paulo (1975). Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra. ______ (1975a). Educação como prática da Liberdade. Rio de Janeiro:
Paz e Terra. ______ (1983). Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ______ (1983a). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ______, GADOTTI, Moacir & GUIMARÃES, Sérgio (1985). Pedagogia: Diálogo e Conflito. São Paulo: Cortez. ______ & NOGUEIRA, Adriano (1989). Que Fazer – Teoria e Prática em Educação Popular. Petrópolis: Vozes. ______ & SHOR, Ira (1996). Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra. GADOTTI, Moacir (1991). Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione. KOTSCHO, Ricardo. Paulo Freire & Frei Betto (1986): Essa Escola Chamada Vida. São Paulo: Ática. PICHON–RIVIÈRE.
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(1982).
El
Proceso
Creador
–
Del
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QUIROGA, Ana Pampliega. El Universo compartido de Paulo Freire y Enrique Pichon Rivière. Suplemento- Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, julho 2001
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TRABALHO DOCENTE – ESTUDO DE UM CASO DE FORMAÇÃO Elza Mesquita1, João Formosinho2, Joaquim Machado3 1
Departamento de Supervisão da Prática Pedagógica, Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Bragança, Portugal elza@ipb.pt
2
Departamento de Ciências Sociais da Educação, Instituto de Educação, Universidade do Minho, Portugal formosinho@ie.uminho.pt 3
Universidade do Minho, Portugal machado@ie.uminho.pt
1,2,3
Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), Universidade do Minho, Portugal
RESUMO: O caso em estudo incide nos professores e a sua relação com a profissão e com a formação e visa estudar uma determinada situação específica para se perceberem as práticas pedagógicas dos professores e a influência dos Programas de Formação Contínua frequentados, enquanto contributo para o conhecimento de outras formas de se fazer pedagogia, uma vez que a cultura pedagógica predominante tem visado mais a reprodução que a recriação. Torna-se, por tal, necessário repensar a pedagogia, sobretudo, as manifestações práticas da pedagogia transmissiva e o modo como continua a ser propagada, quer pelo professorado quer pela Administração Educativa. O estudo pretende saber como é pensada a docência integrada e a formação na educação básica e em que medida é que o poder de decisão deixa de determinar, como dimensão pedagógica, um tempo e um espaço idênticos e uma compartimentação disciplinar, perante um ensino que, cada vez mais, se projecta como globalizante.
ABSTRACT: The case study focuses on teachers and their relationship with the profession and training and aims to study a specific situation to perceive the teachers' teaching practices and the influence of the Programmes of Continuing Education frequented as a contribution to the knowledge of other forms of doing pedagogy, since the prevailing educational culture has targeted more than playing the re-creation. It is, as such, need to rethink pedagogy, especially the practical manifestations of transmissive pedagogy and the way continues to be propagated, either by teachers or by Education Administration. The study asks how it is thought the integrated teaching and training in basic education and to what extent the decision-making leaves to determine, as pedagogical dimension, an identical time and space partitioning and a discipline, a teaching that, before each again, it is projected as globalization.
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INTRODUÇÃO O quadro teórico em que se inscreve a investigação valoriza uma pedagogia da participação sem, contudo, preconizar o abandono acérrimo de todos os postulados da pedagogia transmissiva e os seus contributos no acto de aprender e no acto de ensinar, nem sugerir que os profissionais de ensino abandonem as suas práticas didáctico-pedagógicas consolidadas pela tradição e que foram aprimorando ao longo da sua experiência de vida pessoal e profissional. A investigação pretende contribuir para que o fazer pedagógico ganhe novas dimensões, novos significados para a aprendizagem da criança e, ainda, possibilitar a emergência da diferença, da mudança dos ritmos e tempos pedagógicos, dos processos e dos produtos de aprendizagem, do saber fazer pedagógico daqueles que neles estão envolvidos. Sabe-se que a cultura pedagógica predominante tem visado mais a reprodução que a recriação, tornando-se necessário repensar a pedagogia, sobretudo as manifestações práticas da pedagogia transmissiva e o modo como continua a ser propagada, quer pelo professorado quer pela Administração Educativa, perante uma sociedade burocratizada e burocratizante. O estudo pretende saber como é pensada a docência integrada e a formação na educação básica e em que medida é que o poder de decisão deixa de determinar, como dimensão pedagógica, um tempo e um espaço idênticos e uma compartimentação disciplinar, perante um ensino que, cada vez mais, se projecta como globalizante. Optando por uma metodologia de carácter qualitativo e uma estratégia de pesquisa suportada no Estudo de Caso, realizamos entrevistas semi-estruturadas com os seguintes objectivos: (i) Procurar dissonâncias, consonâncias e ressonâncias entre a pedagogia transmissiva e a pedagogia da participação; (ii) Perceber se para a transformação dos contextos é necessária a total libertação de determinados métodos de ensino sistematicamente postos em prática; e (iii) Conhecer sobre os recursos formativos/informativos capazes de serem utilizados pelo professorado para o desenvolvimento de uma docência integrada na educação básica inicial. No processo de análise emergiram aspectos que consideramos relevantes no âmbito deste estudo e que nos ajudaram a perceber a praxis dos docentes colaboradores. Os resultados emergentes do discurso dos colaboradores entrevistados apontam para uma parca formação (inicial e contínua) relativamente à prática de um ensino integrado e participado, salientando que a compartimentação disciplinar é factor constrangedor. Apesar da retórica da necessidade de redefinição no trabalho do professor, nomeadamente na auto-reflexão das práticas, na partilha dessas práticas com os seus pares e no desenvolvimento profissional ao longo da vida, o trabalho de cooperação incide sobretudo na partilha a dois. A análise dos discursos também atesta a hipótese das práticas pedagógicas tenderem mais para uma pedagogia transmissiva do que para uma pedagogia da participação.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL
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Em Portugal, a certificação para a docência é da responsabilidade das instituições de formação (universidades e institutos politécnicos). Contudo, o exercício da docência exige uma “formação profissional longa e certificada” que legitime o “monopólio do exercício profissional” e que autorize uma “relativa autonomia do seu desempenho” (Estrela, 2001, p.120). Assim, relativamente à formação contínua também tem havido uma preocupação da parte do Governo na certificação desta formação, determinando que a formação contínua, para além de se destinar a “assegurar a actualização, o aperfeiçoamento, a reconversão e o apoio à actividade profissional do pessoal docente, visando ainda objectivos de desenvolvimento na carreira e de mobilidade”, deve, ainda, “ser planeada de forma a promover o desenvolvimento das competências profissionais do docente” (Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de Janeiro, artigo 15.º, pontos 1 e 2). Para que a aprendizagem profissional fosse aprofundada e reflectida instituiu-se a formação contínua em áreas politicamente prioritárias (Hargreaves & Fink, 2007). No caso português, nos primeiros anos do século XXI, considerou-se como prioritário “a obrigatoriedade do ensino experimental das ciências em todo o ensino básico” e a “valorização do ensino da Língua Portuguesa e da Matemática” (Ministério da Educação, 2007, p.13). Estas áreas prioritárias estão na base de Programas de Formação Contínua que visam a formação de professores do 1.º Ciclo em Matemática, Língua Portuguesa, Ensino Experimental e TIC. Na formação contínua é questionado o seu formato escolar (Machado & Formosinho, 2009 e Ferreira, 2009) e o “primado de ensinar, deixando ao aluno o primado de aprender”, propondo-se, em contrapartida, uma lógica de trabalho de projecto, onde faça sentido a articulação entre a formação e a acção, a partir do “conceito ecológico de mudança” (Machado & Formosinho, 2009, p.288), bem como uma formação articulada com as situações de trabalho e o quotidiano profissional. Sugere-se que os professores aproveitem as possibilidades que o sistema lhes faculta, deixando de reagir “defensivamente e acomodarem” as “oportunidades nos padrões essencialmente isolacionistas das suas culturas profissionais” (Lima, 2002, p.181). Nesta perspectiva, a tarefa principal da escola, se quiser optar por uma educação para o desenvolvimento, será “conseguir que a cooperação e a participação sejam lugares comuns no trabalho diário e com um valor superior ao que atualmente lhe é dado socialmente” (Yus, 2002, p.150). Isso, supõe, para Yus (2002), retomar as incrivelmente actuais ideias de pensadores do século XX, nomeadamente de Dewey e de Freinet. MUDANÇAS CULTURAIS NECESSÁRIAS NO TRABALHO DOCENTE Pensar no desenvolvimento de uma cultura de participação exige pensá-la como um “processo endógeno que tenha em conta a especificidade de cada escola e o grau de ‘maturidade democrática’ dos seus membros”. Ou seja, a “‘cultura de participação’ não se ordena, mas aprende-se” (Barroso, 1995, p.43). Contudo, o enraizamento da cultura profissional e do modo de ensinar tudo a todos como se de um só se tratasse é um processo que se formou desde que se pensou a organização da escola pública: “embora isolados nas suas turmas os docentes
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realizam uma tarefa colectiva: formar uma grande massa de alunos ao longo de um grande período de tempo segundo standards gerais e programas comuns” (Tardif, Lessard & Gauthier, s/d, p.41). A cultura da homogeneidade, cujos princípios escolares se baseavam nas mesmas normas, espaços, tempos, alunos, saberes e respectivos processos de inculcação, sobreviveu desde a génese da organização pedagógica da escola pública, continuando actualmente, a sua estrutura organizativa, a elucidar essa mesma cultura escolar. Barroso sugere que a solução para o problema da homogeneização escolar terá de passar por uma “alteração radical das estruturas” (1998, p.19). Contudo, esta alteração, não pode ser concretizada do topo para as bases, mas deve sim ser “construída nas escolas pelos próprios professores e alunos”. À Administração central compete a criação, do ponto de vista formal e legal, de “mecanismos que incentivem e promovam essas mudanças” (Barroso, 1998, p.19). O autor anota ainda a questão da formação, atribuindo-lhe o lugar central para a desconstrução das práticas do professorado e para o reconhecimento do peso de determinadas estruturas no desenvolvimento da sua acção pedagógica. DOCÊNCIA INTEGRADA EM EDUCAÇÃO BÁSICA A docência, ou o exercício dela, realizada numa multiplicidade de contextos físicos e curriculares pressupõe uma prática pedagógica da relação com o outro, seja ele criança ou adulto. Nesta interacção em multiplicidade, tomar decisões sobre modos de fazer pedagogia pode tornar-se uma luta constante contra as contradições das normas impostas pelo território único. Como consequência, geram-se resistências “devido não só às rotinas escolares, mas também aos castelos ou muralhas que os intervenientes constroem de uma forma subtil” (Pacheco, 2000a, p.8). E, ainda, porque a administração central obstaculiza o desenvolvimento do currículo, ao assumir um papel regulador no seu discurso legislativo e, na prática, ao prescrever critérios formais ou informais (Pacheco, 2000a). Percebe-se, neste sentido, que a realidade da docência é uma prática que gera linguagens contraditórias, porque está sujeita a muitas forças de influência externas e internas. Na realidade, pedagogicamente a escola actual encontra-se “enclausurada nas fronteiras da modernidade”, socialmente “continua prisioneira de falsas concepções democratizantes” e politicamente está “fechada em perspectivas centralistas” (Nóvoa, 2005, p.15). Não é fácil implementar a integração curricular, por dois motivos: por um lado, temos um “modelo preponderantemente centralista na definição das competências curriculares e uniforme na regulação do currículo nacional”; e, por outro, “a cultura curricular existente baseia-se no individualismo do professor, na fragmentação dos conteúdos, na estratégia de sobrevivência do aluno e na pressão dos encarregados de educação com vista ao sucesso imediato” (Pacheco, 2000a, p.11). Assim se percebe que a estrutura educativa portuguesa não tenha por tradição uma gramática pedagógica sustentada em projectos curriculares, uma vez que o que tem dominado são os planos de aprendizagem “traçados pela administração central para cada uma das disciplinas” (Pacheco, 2000b, p.21). Torna-se difícil desenvolver uma visão holística, uma vez que esta não é possível num “sistema
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educacional fragmentado, em que os tempos, os espaços e os facilitadores não comunicam” e estão centrados grosso modo na “excelência da matéria”, porquanto o “holismo exige ver as conexões entre as partes, dando lugar a novas realidades impossíveis de serem observadas” a partir de ópticas individuais (Yus, 2002, p.173). CASO EM ESTUDO O caso em estudo focalizou o interesse em pessoas e na sua relação com a profissão e com a formação. Interessou-nos esta conexão pela possível singularidade e semelhança que pudesse existir nas histórias contadas pelos protagonistas do estudo, nomeadamente 6 professoras do 1.º Ciclo do Ensino Básico, 3 formadores dos Planos nacionais de formação contínua e os 3 seus coordenadores institucionais. Portanto, tratou-se de uma mobilização de profissionais cujo objectivo foi o estudo de uma determinada situação específica (Stake, 2007), sendo precisamente a compreensão de um caso específico de formação que interessou, para se perceberem as práticas pedagógicas dos professores e a influência dos Programas de Formação Contínua frequentados, enquanto contributo para o conhecimento de outras formas de se fazer pedagogia. RESULTADOS A temática e a questão inicial do estudo exigiram um quadro conceptual sobre os processos de formação de profissionais que recuperasse a herança das suas práticas pedagógicas à luz do que foram acumulando e (re)elaborando no decorrer da experiência profissional seja perante processos de mudanças instituídas, seja perante inovações instituintes. Procurar compreender a natureza de um ensino integrado exigiu uma identificação dos seus elementos constitutivos, das suas características…e da base da sua racionalidade. A prática de um ensino integrado, em primeira instância, é deixar a compartimentalização curricular de parte e, simultaneamente, os professores desprenderem-se das suas rotinas burocratizadas e de um investimento dirigido, única e exclusivamente, para tempos e espaços idênticos, no cumprimento de um horário e um programa através de um simples manual escolar. Entretanto, o mundo reescreve-se através de uma globalização agressiva e os professores ainda não encontraram formas de se adaptarem. A cultura do individualismo, do isolamento e do privatismo resiste (e persiste em resistir) devido à consolidação sócio-histórica do ensino dito tradicional. Os professores e o currículo Na perspectiva de quem forma, o professor entende o currículo como um conjunto de objectivos e conteúdos, previamente explicitados e prontos a serem aplicados, utilizando grandes mediadores curriculares; o manual escolar e o programa, cuja relação directa advém do facto de se cumprir o programa com base no manual escolar. No discurso dos Coordenadores e Formadores ressoa uma visão dos professores como meros consumidores e aplicadores do que é preescrito pelos especialistas do currículo, a nível central. As professoras, por outro lado, perspectivam mais as suas práticas numa óptica de valorização da participação activa da criança.
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Existe ainda quem, numa perspectiva de escola democrática, se identifique com trabalho em equipa e com trabalho de projecto. E é este tipo de escola que algumas das Professoras entrevistadas invocam, acentuando que as práticas se sustentam nas oportunidades que se colocam à criança para que esta possa construir e desconstruir conceitos através da concretização. Participação das crianças e ensino do professor Todas as Professoras se outorgam o direito à participação, à sua e à das crianças. Contudo, em alguns casos, o relato de prática desvia-se do discurso, como nestas unidades de registo que dizem respeito à mesma pessoa: “quando planifico preocupo-me em arranjar o material necessário como livros que se adaptem à matéria ou fazer as fichas adaptadas aos meus alunos” versus “gosto de a [à criança] questionar com frequência, de negociar com ela porque através do negócio saem coisas interessantíssimas. Procuro partir do seu quotidiano, do seu conhecido, para o desconhecido”. Subsiste, claramente, um discurso instável que varia entre a transmissividade e algum grau de participação mais activa da criança. Contudo, percebe-se que, por vezes, o que dizem fazer, num contexto profissional onde prevalece uma cultura individualista, em termos de estratégias em sala de aula e fora dela, é condicionado por perspectivas e orientações dos colegas que influenciam os seus valores e crenças e condicionam formas de se assumirem perante si e perante os outros (Hargreaves, 2001), como transmissivos, ligados a uma forte cultura pedagógica tradicional. Existem factores externos e internos que influenciam a construção da identidade profissional e, consequentemente, uma nova cultura de ensino mais colaborativa. Um tempo escolar fragmentado As professoras entrevistadas percebem que as práticas curriculares baseadas no individualismo, no saber disciplinar e no cumprimento do programa não são consentâneas com a prática de um ensino integrado. Contudo, prevalecem as “regras” mandatadas que convém cumprir, nomeadamente a compartimentação horária que separa os saberes e estrutura-os por disciplinas, consolida a “cultura do horário” (Formosinho & Machado, 2009) e enfatiza o cumprimento do programa. Algumas professoras consideram a compartimentação do tempo escolar como mais um entrave à prática de um ensino integrado. Porém, quando se trata de analisar as bases teóricas desta prática percebemos que não se trata de uma questão temporal, tal como é percebida pelos sujeitos deste estudo, mas sim de uma questão de organização que se dá ao tempo disponível. Sobre esta questão uma Professora entrevistada refere que a prática da integração curricular não pode estar condicionada pelo tempo, pois dever-se-á permitir a exploração de conteúdos sem compartimentar e sem criar fronteiras entre as diferentes áreas curriculares. Esta imagem sobre a integração curricular não é partilhada pelos outros colaboradores entrevistados, uma vez que todos a entendem como análoga à interdisciplinaridade. Neste sentido, o professor deve ser construtor do currículo e não mero executor de um documento devidamente formatado, padronizado e
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pronto-a-vestir (Formosinho, 1987, 2007) por todos, de igual forma, como se de um só se tratasse (Barroso, 1998, 2005) e guiado pelos interesses especializados dos adultos e não da criança (Beane, 2000, 2002). Programa, manual e transmissão Os colaboradores entrevistados defendem um projecto de desenvolvimento curricular integrado apoiado no movimento pela interdisciplinaridade, uma vez que a relação que dizem manter com as áreas disciplinares não se traduz na mera abordagem de conteúdos isolados, mas baseia-se num princípio organizador que encontra um ponto comum entre as várias disciplinas. Na perspectiva dos responsáveis pelos Programas de Formação Contínua, existe da parte dos professores uma fixação pelos manuais escolares e pelo cumprimento do programa e estes dois factores tornam-se um entrave à prática de um ensino integrado. Algumas professoras entrevistadas corroboram esta asserção, embora protegendo a sua identidade profissional, quando desnudam a prática profissional do outro, utilizando expressões que o transformam num scapegoat: “os colegas com quem trabalhamos”; “ao falar de programa referem-se aos manuais escolares”; “constatei que ninguém desenvolvia actividades para além do manual escolar”; “o trabalho da professora (…) consistia em seguir escrupulosamente o manual escolar porque assim os conteúdos eram todos abordados (…), as planificações eram elaboradas de acordo com o manual”; “muitos colegas (…) seguem à risca o manual escolar”. Pessoalmente, sem colocar a nu o trabalho do outro, há quem se posicione face à questão dos manuais escolares referindo as liberdades e os aprisionamentos que são possíveis vivenciar com a sua utilização. Há os que não são apologistas da utilização deste recurso, sobretudo aqueles que pensam que não estão adaptados ao que se pretende hoje em dia com o ensino e que, para além de serem elementos disciplinadores, quer em termos das disciplinas quer na forma como se apresentam os conteúdos, também se constituem em modelos a seguir por muitos docentes. Mas também há quem defenda (mesmo que de forma “camuflada”) os manuais escolares, por exemplo quando referem que, embora não gostem de seguir modelos, sentem-se condicionados pela “obrigatoriedade” de usar o manual escolar. A colaboração sob suspeita Tendo em conta que consonância (deriva do latim consonare, que significa soar junto) é uma harmonia ou algo considerado estável, percebemos que no ensino existem muitas vozes que falam diferentes linguagens. A consonância relativamente às práticas verifica-se em grupos restritos de professores, unidos, de certa forma, por determinadas lógicas afinitárias que assentam em dinâmicas pedagógicas mas que não deixam de ser influenciadas por jogos de poder que se instalam sempre entre os grupos minoritários e os maioritários (Formosinho, 2005). Nos casos relatados pelas professoras deste estudo a diversidade de actuação existe, mas é efectivada com algumas reservas. A partilha de experiências pedagógicas realiza-se em trabalho de par e os trabalhos que resultam dessas experiências, quando divulgados, acabam por ser motivo de apropriação pelos
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outros e, como relata Formosinho (2005), também não são bem aceites pela corrente uniformizadora. Uma professora menciona que as práticas que implementava resultavam muito das “longas reflexões com profissionais que gostam muito daquilo que fazem e que entendem o ensino de uma forma integrada”, contudo, declara que a sua ingenuidade fê-la acreditar que a colaboração com outros colegas e com outras turmas fosse bem aceite pelos outros professores, numa perspectiva de escola como espaço de partilha e democrático. Também pensava que, na sua situação de colocada administrativamente, lhe seria dada a possibilidade de se integrar nos projectos e nas dinâmicas de toda a escola, podendo organizar-se em função das necessidades das crianças, em qualquer sala. Contudo os seus ideais de escola democrática depararam-se com o “fechamento” da professora titular da turma que apoiava e, mais tarde, também viria a ser a sua “classe de aluguer” para realizar as sessões práticas ao nível do Programa de Formação do Ensino Experimental das Ciências (PFEEC). A partilha e a colaboração com essa professora foram inexistentes, mas as relações de trabalho que manteve com outras colegas trouxeram-lhe dissabores. Neste sentido, a professora entrevistada acrescenta que estes conflitos e a sua condição de colocada administrativamente contribuem para criar reservas pessoais relativamente aos valores e às concepções que defende e as feche nas “páginas” do seu “inconsciente”, porque “infelizmente” está numa “situação desfavorável”, não tem uma turma que seja dela. Na verdade, a colaboração ou a sua parca existência poderá ser classificada, por um lado, e tendo em conta o pensamento de algumas destas professoras, como voluntária, uma vez que se denota que as suas relações de trabalho resultam da percepção do valor que possuem e sentem o trabalho, pelo menos quando é realizado por afinidades, como agradável e produtivo, mas, por outro, são levadas a desistir devido aos constrangimentos e coacções que vivenciam na escola (Hargreaves, 2001). A colaboração que existe resume-se, de facto, ao estabelecimento de relações que Hargreaves (2001) classificou como difundidas no tempo e no espaço e que se restringem às vivências do dia-a-dia na escola. A formação e a pedagogia da participação Os argumentos evocados para a defesa da transmissividade e/ou da participação não são muito dissonantes. Percebe-se que a transmissão está sacralizada como uma ideologia, que foi construída ao longo dos anos e que também se transformou numa forma mais fácil de fazer e de gerir (Formosinho & Machado, 2007a, 2007b; Barroso, 1995, 1998, 2001). Todos os colaboradores convergem na consideração de que o que se ensina e como se ensina são questões fulcrais em todo o processo de desenvolvimento curricular, podendo estas formas conduzir a um ensino mais transmissivo ou mais participado, e de que a opção por uma ou outra gramática pedagógica tem também alguns impactos na prática de um ensino integrado. A visão dos colaboradores Coordenadores e Formadores sobre as práticas dos professores, é a de que estes se baseiam muito em situações expositivas, em detrimento da mobilização de práticas participadas. Consideram que o ensino é feito por recepção, o que significa que o que a criança faz é assimilar o que lhe é transmitido e não aquilo que é
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construído-em-participação, o que contraria a visão pedagógica socioconstrutivista e todos os pressupostos da escola activa defendidos, no século passado, por John Dewey, António Sérgio e Faria de Vasconcelos e revisitados, actualmente, pelo Movimento da Escola Moderna (MEM), pela experiência pedagógica da Escola da Ponte e pela Associação Criança. A tendência do nosso sistema educativo é conceder a máxima amplitude ao ensino tradicional, quer na forma como se organiza centralmente quer através do que estipula em termos do currículo que se mantém uniformizador. A formação contínua dos professores, embora não se possa fazer uma avaliação tão linear, foi considerada pelos entrevistados como uma formação do tipo “consumista”, mobilizada pelo “interesse de momento”, mas sem produzir qualquer tipo de alteração nas “rotinas” dos professores e os resultados continuavam a “sacralizar” a pedagogia da transmissão. Programas centrais de formação e trabalho docente Na opinião dos colaboradores Coordenadores e Formadores, os três Programas de Formação Contínua (PFCM, PNEP e PFEEC) vieram contrariar esta tendência da formação, porque consideram que o tipo de formação adoptado deu uma visão diferente sobre as práticas, uma vez que eram contextualizadas e respondiam às reais necessidades dos professores. Trata-se, na verdade, de Programas pensados, e estruturalmente formatados, pelo Ministério da Educação para melhorar as condições de ensino e aprendizagem ao nível do 1CEB e, também, para valorizar as competências dos professores de cada uma das áreas curriculares para as quais se dirigia cada formação. Os Ministérios da Educação e da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, nos despachos que fizeram, teceram, para cada um dos Programas, algumas considerações iniciais como justificação da sua implementação. Estas suportaram-se ou no insucesso (no sentido de melhorar os níveis de sucesso dos alunos na disciplina de Matemática) ou na urgência do decréscimo de maus leitores de 15 anos para valores de 15,5% em 2010 (com base nos objectivos referenciais – benchmarks – estabelecidos pela União Europeia na Cimeira de Estocolmo de 2001) ou, ainda, em resultados de estudos internacionais que tinham vindo a revelar que as crianças portuguesas detinham, em média, e comparativamente com os restantes países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), um desempenho inferior na área da literacia científica. Como se percebe, cada uma destas justificações serviu como mote para considerarem como intervenção prioritária a formação nas áreas da Matemática e da Língua Portuguesa e no Ensino Experimental das Ciências. Para o nosso estudo importa perceber as implicações da implementação dos Programas de Formação Contínua nas práticas pedagógicas dos professores, fazendo o estudo de caso das 6 professoras. Este tipo de estudo não nos permite generalizar para uma população ou universo, mas generalizar para proposições teóricas, pois as suas opiniões expressam algumas semelhanças mas, sobretudo, indiciam grandes dissemelhanças, que podem resultar da própria estrutura dos Programas e das dinâmicas que as próprias equipas de formação lhe imprimiram.
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Enquanto algumas professoras concebem os Programas frequentados como uma continuidade do isolamento profissional e falta de partilha, embora tenham denotado uma grande preocupação pelo Estado português em mudar práticas, outras houve que os consideraram como uma oportunidade de partilha e de transferência de novos conhecimentos, contribuindo mesmo para compreenderem a importância da colaboração da família como parceira no processo de ensino/aprendizagem. Se por um lado, reconhecem o profissionalismo dos formadores e consideram que estes desenvolveram um bom trabalho ao nível da formação, por outro, referem que as práticas que implementaram foram sustentadas no tipo de trabalho que já desenvolviam e que a formação valeu a pena porque as fez investir na aquisição de bibliografia e na construção de materiais. Retórica da interdisciplinaridade e práticas (mais ou menos) disciplinares Os Programas de Formação Contínua possibilitaram o confronto de ideologias, a partilha de experiências e a constatação de novas técnicas que se aperfeiçoaram e transferiram para os contextos, tendo em conta as suas especificidades. Os Coordenadores e Formadores entrevistados também suspeitam que muitos formandos (professores) não vão conseguir manter o tipo de trabalho dinamizado nos Programas de Formação Contínua e que, mais cedo ou mais tarde, regressam às práticas anteriores, embora uma das grandes preocupações do Ministério da Educação tivesse sido a mudança das práticas. Na perspectiva das Professoras (e formandas) entrevistadas, não houve muito a percepção de que os formadores fizessem muita referência à prática de um ensino integrado, uma vez que o que lhes era apresentado limitava-se à apresentação de um referencial teórico-prático de “boas” práticas, mas no interior de cada disciplina. Apesar das diferenças existentes entre as concepções das seis Professoras entrevistadas relativamente às vivências ao longo da formação contínua, há alguns factores comuns a todas, quando relatam as suas experiências ao longo do processo de estágio, pelo qual passaram na formação inicial. Nesta fase do seu processo de formação, enquanto candidatas a futuras professoras, todas ouviram falar de interdisciplinaridade, sendo entendida como um tema aglutinador, pois, a partir de um tema, todas as áreas curriculares eram trabalhadas. Contudo, apesar de se falar muito em interdisciplinaridade a formação inicial, realizada nos anos 80 do século XX, pouco ou nada mostrou sobre as possíveis formas de ser trabalhada, persistindo a compartimentação do saber. A formação inicial e todo o percurso de vida percorrido enquanto alunas ajudaram-nas a distinguir entre o que é compreender o conhecimento parcelarmente, mosaico a mosaico, ou de uma forma holística, a composição completa de um painel de mosaicos. Na verdade, entre os ideais pedagógicos que se enunciam e professam e os gestos profissionais quotidianos existe um grande desvio e o que os sujeitos colaboradores afirmam sobre as suas práticas não é suficiente para revelar todas as lógicas que as subentendem. Por outras palavras, se o objectivo foi compreender as práticas pedagógicas dos professores numa perspectiva integrada e participada, importou delimitar o modo como os
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actores se organizam objectiva e subjectivamente na prática quotidiana e como valorizam a sua acção, importando ainda considerar a formação que realizaram e os seus efeitos na sua acção. O estudo realizado mostra, assim, uma tensão na docência entre discursos e intenções de interdisciplinaridade, integração e globalização e práticas fragmentadas e ancoradas nos saberes disciplinares, que ora promovem a descoberta e a participação ora recorrem à pedagogia transmissiva e promovem a passividade e a conformidade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROSO, João (1995). Para o desenvolvimento de uma cultura de participação na escola. In Cadernos de organização e gestão escolar. Lisboa: Ministério da Educação, Instituto de Inovação Educacional. BARROSO, João (1998). Escolas, projectos, redes e territórios: educação de todos, para todos e com todos. Programa Educação para Todos, Cadernos PEPT 2000, n.º 16. Lisboa: Ministério da Educação. BARROSO, João (2001). O século da escola: do mito da reforma à reforma do mito. In Teresa Ambrósio, Eduardo Terrén, Daniel Hameline & João Barroso, O século da escola – Entre a utopia e a burocracia (pp.63-94). Porto: Edições Asa. BARROSO, João (2005). Políticas educativas e organização escolar. Lisboa: Universidade Aberta. BEANE, James A. (2000). O que é um currículo coerente?. In José A. Pacheco (org.), Políticas de integração curricular (pp.39-58). Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto: Porto Editora. BEANE, James A. (2002). Integração curricular. A concepção do núcleo da educação democrática. Colecção Temas Actuais. Lisboa: Didáctica Editora. ESTRELA, M. Teresa (2001). Questões de profissionalidade e profissionalismo docente. In M. Teixeira (org.), Ser professor no limiar do séc. XXI (pp.113-141). Braga: ISET. FERREIRA, Fernando I. (2009). A formação e os seus efeitos. Do modelo escolar à formação em contexto. In João Formosinho (coord.), Formação de professores. Aprendizagem profissional e acção docente (pp.329344). Porto: Porto Editora. FORMOSINHO, João (1987). “O Currículo Uniforme Pronto-a-vestir de Tamanho Único”. In Vários, O Insucesso Escolar em Questão. In Cadernos de Análise Social da Educação. Braga: Universidade do Minho, 41-50. FORMOSINHO, João (2005). A construção da autonomia das escolas: lógicas territoriais e lógicas afinitárias. In João Formosinho; A. Sousa Fernandes; Joaquim Machado & Fernando Ilídio Ferreira (orgs.), Administração da educação: lógicas burocráticas e lógicas de mediação (pp.307-319). Porto: Edições Asa. FORMOSINHO, João (2007). O currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único. Mangualde: Edições Pedago.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MOÇAMBIQUE – UM ESTUDO DE CASO NA UNIVERSIDADE EDUARDO MONDLANE José Marra1 & Flávia Vieira2 Universidade do Minho - Braga/Portugal 1
marra.jose@yahoo.com 2flaviav@ie.uminho.pt
Resumo - No Sistema Nacional de Educação moçambicano, tem sido sistematicamente evidenciada a relação entre a baixa qualidade do ensino e insuficiências da formação de professores. O Plano Estratégico de Educação e Cultura para o período de 2006-2010/11 salienta a falta de professores qualificados e, em resultado disso, a prevalência de um ensino transmissivo que não dá resposta às necessidades de crescimento social do país nem integra os desenvolvimentos teóricos relativos à formação reflexiva de professores e a uma pedagogia centrada nas aprendizagens. Sendo ainda escassa a investigação nacional sobre os cursos de formação de professores, e de forma a compreender valências e fragilidades das práticas formativas desenvolvidas, realizou-se em 2010/2011 um estudo interpretativo, focado num curso da Universidade Eduardo Mondlane (Maputo) e baseado nas percepções de actores-chave da formação: docentes/ supervisores da universidade, tutores das escolas, estagiários e coordenador da formação. Os resultados revelam fragilidades no currículo de formação, sobretudo no âmbito do estágio. Embora se reconheça que os futuros professores desenvolvem um leque alargado de competências profissionais, identifica-se também um vasto conjunto de factores, relativos à universidade e às escolas, que afectam seriamente a qualidade da formação. São equacionadas algumas condições necessárias à melhoria dessa qualidade.
1. Um estudo de caso sobre a formação inicial de professores em Moçambique
O Ensino Secundário Geral moçambicano é ministrado por professores cuja formação inicial é oferecida principalmente pelas instituições do ensino superior, nomeadamente a Universidade Eduardo Mondlane e a Universidade Pedagógica. A relação que tem sido estabelecida pela sociedade moçambicana entre a qualidade do ensino no subsistema em referência e a formação inicial dos respectivos professores é negativa, na medida em que os professores têm revelado lacunas decorrentes do domínio insatisfatório e transmissão inadequada de conteúdos. Contudo, não se pode aqui ignorar a influência de factores de natureza estrutural da escola como organização: número excessivo de alunos por turma e por professor (cerca de 70 alunos por turma e 9 turmas por professor), salas de aula com poucos recursos, falta de acompanhamento ou apoio aos professores principiantes em matéria de planificação e assistência às aulas, predomínio de uma supervisão de
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controlo, etc. Estes factores afectam seriamente o desempenho dos professores e concorrem fortemente para a redução de possibilidade de um ensino de qualidade. Ainda relativamente à formação inicial de professores, a Plano Estratégico de Educação e Cultura (2006 – 2010/11) reconhece-lhe alguns problemas que passamos a enunciar: (1) formação de professores de curta duração e programas para formação de professores do Ensino Secundário Geral longos; (2) desmoralização dos professores em relação a salários baixos e muitas vezes pagos com meses em atraso, e também face a dificuldades de progressão na carreira docente; (3) Falta de articulação entre as instituições de ensino superior ligadas à educação na resolução dos problemas da qualidade do ensino geral; (4) desequilíbrio sistemático entre as componentes teórica e prática na formação profissional de professores; (5) políticas pouco sustentáveis de formação de professores. Neste contexto problemático, pensamos ser legítima a necessidade de compreender potencialidades e constrangimentos da formação dos professores, do ponto de vista dos seus actores. Será que prepara os futuros professores para serem profissionais reflexivos? Será que promove competências para um ensino centrado no aluno, no quadro do desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia, entendida como “capacidade de gerir a sua própria aprendizagem, e que consagre as relações de interdependência entre professor e aluno” (Vieira, 1998: 34)? Que condições de formação existem? Que problemas existem? Para explorar este tipo de questões, foi realizado um estudo de caso focado na formação inicial de professores de Francês na Universidade Eduardo Mondlane (UEM, Maputo), com os seguintes objectivos1:
1. Caracterizar o currículo de formação de professores de Francês na UEM 2. Analisar percepções dos supervisores/formadores da universidade, professores tutores das escolas e estagiários relativamente à formação e supervisão de professores de Francês na UEM 3. Analisar percepções do Coordenador do curso de formação de professores de Francês da UEM, relativamente à formação de professores nessa instituição 4. Identificar constrangimentos e condições de desenvolvimento da qualidade da formação de professores de Francês na UEM
Trata-se de um estudo de caso que privilegia métodos qualitativos na recolha e análise da informação. A recolha de informação sobre as percepções dos actores do curso foi efectuada em Maputo, nos meses de Novembro e Dezembro de 2010. Para tal, foram usados questionários equivalentes para os principais actores da formação nesse ano: 5 professores supervisores/formadores da UEM, 8 professores tutores ou 1
Este estudo integra o projecto de dissertação de mestrado do primeiro autor (Marra, 2011, em curso) e é supervisionado pela segunda autora no âmbito do Mestrado em Educação – Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas Estrangeiras, na Universidade do Minho (Braga, Portugal). Alguns dados preliminares do estudo foram já apresentados no Congresso Ibérico Pedagogia para a Autonomia, na Universidade do Minho (Marra, 2011, no prelo).
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orientadores nas escolas e 23 estagiários. Foi também efectuada uma entrevista ao coordenador do curso de formação de professores de Francês na UEM. Os questionários continham perguntas fechadas e abertas e pretendiam recolher informação sobre os seguintes tópicos: (1) organização do curso de formação de professores de Francês na UEM, (2) competências de ensino desenvolvidas no estágio pelos formandos, (3) problemas que afectam a qualidade da formação no estágio e (4) medidas para a melhoria da formação/supervisão no curso de formação de professores de Francês na UEM. O inquérito a grupos-alvo procurou recolher perspectivas provindas de actores-chave que desempenham papéis diferentes no processo de formação de professores, possibilitando a diversificação e a triangulação das fontes de informação na interpretação do mesmo fenómeno e conferindo maior credibilidade aos resultados. Ainda neste sentido, a entrevista pretendeu obter o ponto de vista da pessoa que, institucionalmente, é responsável pela gestão da formação de professores de Francês e que, por este motivo, constitui um informante-chave. O presente texto centra-se nalgumas dimensões do estudo, nomeadamente: competências desenvolvidas no estágio do curso de professores de Francês da UEM, problemas que afectam negativamente a qualidade da formação no estágio e medidas de melhoria da qualidade da formação/supervisão.
2. Percepções das competências desenvolvidas em estágio
Antes da introdução do novo currículo em 2009, o programa de formação de professores de Francês na UEM já salvaguardava a realização do estágio no último ano curricular, durante o qual os formandos têm, no primeiro semestre, uma fase preparatória, e no segundo semestre ministram aulas nas escolas, acompanhados pelos professores tutores das escolas e pelos supervisores/formadores da UEM. Este acompanhamento culmina com a preparação de um relatório final, redigido pelos formandos, no qual descrevem de uma forma sumária a experiência vivida aquando do contacto com os alunos e com a realidade da escola, fazendo também uma auto-avaliação da sua actuação. Este relatório constitui um elemento importante para a obtenção da nota final do curso. Do ponto de vista organizacional, o novo currículo suprimiu algumas disciplinas e, por outro lado mudou a designação de outras e introduziu novas disciplinas que foram pensadas como fundamentais para a formação de professores de língua no contexto acima descrito. Relativamente ao estágio, a introdução do novo currículo não alterou significativamente nada do que estava previsto no currículo anterior. Todavia, houve propostas ao nível da Secção de Francês orientadas para contornar a insuficiência do tempo das práticas pedagógicas acompanhadas nas escolas, o que “não foi aprovado porque considerou-se que estávamos a sair daquele âmbito geral dos cursos da UEM e nós não podíamos sair daquele âmbito, infelizmente” (Coordenador, entrevista).
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A conceptualização da supervisão pedagógica na formação inicial de professores devia prever um contacto sistemático e prolongado dos formandos com a realidade das escolas, importando observar a necessidade de as práticas pedagógicas começarem nos primeiros anos da formação (Formosinho, 2001). Na prática pedagógica, os saberes práticos dos formandos e dos supervisores devem ser (re)elaborados e renovados, constituindo-se em “ponto de partida e de chegada” (Pimenta, 1999: 25) da acção pedagógica, fundamentada em conhecimentos reais e recuperados pela simbiose teoria/prática. As instituições de formação de professores, ao reservarem um espaço formal para a prática pedagógica dos futuros professores, assumem-no como um campo de aprendizagem onde deve ter lugar a construção do conhecimento que “se processa através de uma observação reflexiva e de um diálogo permanente com as situações reais e com os outros actores que nela actuam e na sábia mobilização criativa de saberes de referência que possibilitam a compreensão da acção” (Alarcão e Tavares, 2003: 132). No entanto, ao relegarem essa prática para o ano final do curso, as instituições acabam por poder estar a fomentar uma visão aplicacionista da formação, segundo a qual os estagiários deverão aplicar conhecimentos anteriormente adquiridos, verificando-se, frequentemente, um divórcio entre teoria e prática que não favorece a formação de profissionais reflexivos. No quadro de formação reflexiva de professores, a supervisão pretende mobilizar um conjunto de saberes em contexto, que podem facilitar a construção situada de conhecimentos que respondam às situações problemáticas, únicas e contingentes do processo de ensino/aprendizagem (Schön, 1987). Considerou-se importante perceber que competências de ensino desenvolvem os formandos durante o estágio, tendo-se previamente definido um conjunto de competências face às quais os inquiridos assinalavam o grau de desenvolvimento numa escala de Muito, Razoável, Pouco e Nada:
Capacidade de analisar e gerir o programa de Francês Capacidade de analisar e usar o manual escolar de Francês Capacidade de planificar unidades didácticas/aulas Capacidade de explorar metodologias activas e comunicativas Capacidade de adaptar e construir materiais didácticos Capacidade de interagir com os alunos e promover a interacção Capacidade de manter a disciplina em sala de aula Capacidade de avaliar as aprendizagens dos alunos Capacidade de agir em situações problemáticas, imprevistas ou de incerteza Capacidade de reflectir sobre a prática Capacidade de reajustar/ inovar a prática Capacidade de trabalhar em grupo com outros colegas/ professores Criatividade didáctica Espírito crítico
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Em geral, as respostas dos estagiários, professores tutores das escolas e supervisores/ formadores da UEM indicam o desenvolvimento das competências indicadas. Não obstante, verifica-se alguma divergência de percepções, nomeadamente quanto às capacidades de adaptar e construir materiais didácticos, avaliar as aprendizagens dos alunos e agir em situações problemáticas, imprevistas ou de incerteza. Estas capacidades são muito importantes no desenvolvimento de uma prática reflexiva e da autonomia profissional. Relativamente à capacidade de adaptar e construir materiais didácticos, no universo dos supervisores/ formadores verificam-se duas posições diferentes, de um lado admitindo que o curso desenvolve muito esta capacidade e doutro lado indicando que o curso a desenvolve pouco ou mesmo nada. Sobre o mesmo ponto, um expressivo número de estagiários e de professores tutores aponta uma percepção positiva, o que pode indicar que alguns formadores da universidade têm sobre este aspecto uma maior exigência relativamente ao que deveria acontecer. A capacidade de avaliar as aprendizagens dos alunos é destacada pelos supervisores/ formadores (4) e estagiários (18) como uma competência muito desenvolvida no curso, mas esta percepção é contrariada pelas respostas dos professores tutores. Esta divisão de opiniões pode dever-se ao facto de não ser fácil perceber se os formandos desenvolvem ou não esta capacidade num tempo curto de práticas pedagógicas supervisionadas, o que é um dos constrangimentos mais apontados pelos professores/ supervisores e pelos formandos. Por outro lado, os tutores são os actores que melhor conhecem a realidade escolar, e por isso talvez lhes seja mais fácil identificar lacunas a este nível. Como sabemos, a capacidade de avaliar as aprendizagens é uma condição fundamental à reflexão sobre a qualidade do ensino e à sua melhoria. No que toca à capacidade de agir em situações problemáticas, imprevistas ou de incerteza, os supervisores/ formadores admitem unanimemente que esta capacidade é garantida pelo curso, os estagiários assumem-no também quase todos, legitimando a posição dos formadores da universidade, e os tutores dividem-se entre os que afirmam positivamente e os que afirmam negativamente o desenvolvimento da competência em causa. Esta capacidade, segundo Schön (1987), é crucial à resolução de problemas pedagógicos para os quais não existem soluções pré-definidas, e portanto é necessária ao desenvolvimento da autonomia do professor na gestão de constrangimentos e na exploração de possibilidades que melhor respondam às necessidades da aprendizagem, numa abordagem “re(ide)alista”, entre o real e o ideal, como advogam Jiménez Raya et al. (2007). As capacidades de ensino acima listadas inscrevem-se no campo de uma formação reflexiva de professores, no qual estes tomam consciência dos seus actos através do uso adequado da reflexão como um pensamento especializado (cf. J. Dewey, cit. por Alarcão, 1996: 175), no desenvolvimento de competências necessárias e exigidas ao futuro professor, e que devem ser treinadas na experiência e no contexto real da profissão. Nesta perspectiva, defendemos uma formação reflexiva de professores porque a componente da “reflexão” revestese de uma importância estratégica no desenvolvimento profissional docente e deve (devia) estar ao serviço
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desse desenvolvimento, fazendo emergir o “homem no mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos” (Gómez, 1992: 103).
3. Percepções dos constrangimentos à qualidade da formação no estágio
Os actores-chave foram também inquiridos acerca das suas percepções sobre a ocorrência de um conjunto de constrangimentos à qualidade da formação no estágio. A lista de potenciais constrangimentos inclui factores relativos aos alunos estagiários, aos tutores e supervisores, às condições e funcionamento do estágio e a algumas condições das escolas. Os inquiridos posicionaram-se numa escala de Problema Muito Frequente, Problema Pouco Frequente e Problema Inexistente.
Insuficiente preparação linguística/cultural dos alunos antes do Estágio Insuficiente preparação pedagógica/didáctica dos alunos antes do Estágio Dificuldade dos estagiários em integrar conhecimento anterior na prática de ensino Pouca motivação dos estagiários para o ensino Falta de formação dos formadores da UEM sobre estratégias de supervisão Falta de formação dos formadores da UEM sobre estratégias de ensino Número elevado de estagiários do supervisor da UEM para acompanhar no Estágio Número reduzido de observações de aulas pelo supervisor da UEM Número reduzido de seminários entre supervisores da UEM e os estagiários Falta de formação dos professores tutores nas escolas sobre estratégias de supervisão Falta de formação dos professores tutores nas escolas sobre estratégias de ensino Número reduzido de observações de aulas pelo professor tutor da escola Número reduzido de seminários entre o professor tutor da escola e os estagiários Falta de coordenação entre os supervisores da UEM e os professores tutores nas escolas Falta de coordenação geral do Estágio ao nível da UEM Poucos recursos de apoio ao ensino nas escolas (salas, meios informáticos, bibliotecas…) Turmas com um excessivo número de alunos Alunos pouco interessados na aprendizagem do Francês Alunos com problemas do comportamento (indisciplina) Alunos desmotivados face à escola em geral
Apesar de algumas discordâncias expressas, a maior parte dos inquiridos admite que há problemas (pouco ou muito frequentes) que afectam negativamente a qualidade da formação dos alunos no estágio, principalmente os seguintes: turmas com um excessivo número de alunos (31), poucos recursos de apoio ao ensino nas escolas (28) e número reduzido de observações de aulas pelo supervisor da UEM (19).
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Os formadores/ supervisores da UEM e os estagiários afirmam unanimemente que a existência de turmas com um excessivo número de alunos e escassos recursos de apoio ao ensino nas escolas é um problema muito frequente no estágio, facto que é contrariado nas respostas dos professores tutores nas escolas, provavelmente por já estarem habituados a essa circunstância. Relativamente às observações de aulas pelo supervisor da UEM, metade dos professores tutores afirmam que estas são realizadas em número muito reduzido. Entre os formadores/ supervisores da UEM há uma divisão de percepção em igual número entre os que aceitam a frequência do problema e os que o minimizam, e mais da metade dos estagiários apontam que este é um problema muito frequente. A minimização do problema da parte dos formadores/ supervisores pode estar relacionada com o desconhecimento e a distância da localização das escolas para onde os formandos são enviados, como testemunha o coordenador do curso: “(…) os colegas têm de percorrer grandes distâncias, às vezes vão a escolas que nem conhecem, têm que perguntar onde é que fica tal escola” (Coordenador, entrevista). Quanto à coordenação entre os supervisores da UEM e os professores tutores nas escolas, cinco professores tutores apontam a existência muito frequente da falta de coordenação entre estes dois grupos de profissionais, três supervisores da UEM afirmam que este problema não é muito frequente e apenas três estagiários dizem que o problema tem ocorrido com muita frequência no estágio. A coordenação é um factor fundamental para a construção da prática pedagógica como um projecto colectivo, onde se negociam perspectivas e consensos. Sem essa coordenação, a prática pedagógica pode fragmentar-se e desenvolver-se em direcções diversas e dispersas, o que se torna especialmente grave quando o tempo de leccionação é curto. Metade dos professores tutores dizem ter falta de formação sobre estratégias de supervisão e, possivelmente, isso poderá justificar a pouca frequência de realização de encontros/seminários com os estagiários. É importante sublinhar, ainda, que a percepção do coordenador é de que alguns professores tutores não colaboram com a UEM no acompanhamento das aulas ministradas pelos estagiários. A alegada falta de colaboração tem-se manifestado pela responsabilização dos estagiários pela condução das turmas, notando-se a sua ausência na sala de aulas. Este aspecto pode ajudar a explicar alguma falta de interesse dos alunos pela aprendizagem, a indisciplina e a desmotivação face à escola, problemas que a maioria dos estagiários assinala como muito frequentes no estágio. Relativamente às percepções sobre medidas e condições necessárias para a melhoria da qualidade da formação e da supervisão, expressas de forma livre, os participantes apontaram principalmente as seguintes, aqui apresentadas por ordem decrescente do número de respostas: (a) aumento do tempo de prática pedagógica supervisionada (24); (b) maior número de unidades curriculares ministradas em Francês (12); (c) enriquecimento e disponibilização de recursos (manuais de Francês, livros, bibliografias etc.) (11); (d) aumento das observações de aulas dos estagiários pelos supervisores da UEM (10); (e) maior coordenação entre professores da UEM e tutores (6). A ideia mais recorrente – aumentar o tempo de estágio – é defendida
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por mais de metade dos estagiários (18 estagiários). Todavia, em relação ao aumento de observação de aulas pelos supervisores da universidade, apenas um número reduzido de estagiários (7) o sugere, legitimando a proposta de alguns professores tutores, mas nenhum dos supervisores o faz. Este dado parece contradizer a ideia comum de alongar o tempo de estágio, para além de contrariar o facto de 19 participantes terem apontado, como vimos acima, o reduzido número de observações como um problema que afecta a qualidade da supervisão. No ponto seguinte, reflectimos sobre algumas condições necessárias à melhoria da formação inicial de professores em Moçambique. Embora reconhecendo que não são de fácil implementação, mesmo em países onde a formação de professores está mais desenvolvida, é importante equacioná-las e fazer delas objecto de estudo e debate na comunidade educativa.
4. Melhorar as condições da formação: reflexões finais
O incremento da qualidade dos processos de formação/supervisão no curso de formação de professores de Francês na UEM, e na formação inicial de professores em geral no contexto Moçambicano, depende da conjugação de vários factores relativos aos currículo de formação mas também às condições de trabalho nas escolas e ao reconhecimento político do papel dos professores na transformação das práticas educativas. Uma reestruturação profunda da educação escolar moçambicana implicará uma revisão alargada e sustentável do sobejamente conhecido slogan relativo ao ensino centrado no aluno, que muitas vezes não passa do plano retórico nem pressupõe as questões de base ético-conceptual e política da educação. Estrela (1994: 54) afirma que “formar professores para serem agentes de mudança, pressupõe não só que o poder político lhes reconheça essa função como implica que lhes assegure os meios de o poderem ser efectivamente”. Esta ideia é também relevante no contexto da educação moçambicana, onde a reestruturação da educação deve implicar vontade política e a criação de condições para que a pedagogia da formação nas instituições universitárias vista uma nova roupagem epistemológica e abandone o modelo de ciência aplicada ainda dominante (Schön, 1987), na qual os professores são simplesmente executores de currículos, fomentando-se a autonomia profissional em detrimento de uma autoridade externa, e elevando dessa forma a agência do professor no processo de construção e controlo do conhecimento (Moreira, 2005: 87). Esta mudança implica substituir uma supervisão inspectiva e de controlo por uma supervisão dialógica e emancipatória, não só na formação inicial mas ao longo da carreira profissional, levada a cabo por cada professor e pelo colectivo de professores da escola. Como afirmam Vieira & Moreira (2011: 14),
“Sendo actualmente diversificadas as propostas teóricas e metodológicas para a supervisão pedagógica, todas elas supõem, de um modo ou de outro, uma preocupação comum – o desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos. (...) Do nosso ponto de vista, esta preocupação implicará a defesa de uma orientação transformadora para a pedagogia escolar, com implicações nas práticas de
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supervisão, nomeadamente nos papéis dos que nelas participam, importando encontrar modos de (inter)acção que favoreçam a emancipação profissional.”
Com base em Vieira (2009a/b, 2010), as autoras apresentam um conjunto de princípios de acção que podem guiar uma pedagogia da supervisão (op. cit.: 14-15): Articulação entre prática reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos na definição das finalidades, conteúdos e tarefas da supervisão; Indagação de teorias, práticas e contextos como condição de criticidade, necessária a que o professor se torne consumidor crítico e produtor criativo do seu saber profissional; Desenho, realização e avaliação de planos de intervenção onde o professor desafie os limites da sua liberdade e explore campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem, por referência a uma visão transformadora da educação escolar; Criação de espaços de decisão do professor e de condições para que este assuma papéis potencialmente emancipatórios, por referência a critérios como a reflexividade, a (inter)subjectividade, a negociação e a regulação; Promoção da comunicação dialógica, através do cruzamento de experiências, interesses, expectativas, necessidades e linguagens, num processo interactivo que se caracteriza por um elevado grau de contingência, simetria e democraticidade, facilitador da construção social do sabe; Avaliação participada dos processos e resultados do desenvolvimento profissional e da acção pedagógica, mediante critérios de qualidade definidos à luz de uma visão transformadora da educação.
Embora reconhecendo a relevância destes princípios de acção, as autoras também reconhecem a dificuldade de os colocar em prática nos contextos supervisivos, salientando factores de constrangimentos como o estatuto assimétrico dos participantes nesses contextos, a diversidade de concepções de supervisão e de pedagogia e uma tradição transmissiva em ambos os campos, a falta de formação dos supervisores e a complexidade dos contextos de formação e de ensino (op. cit.: 15). No caso de Moçambique, podemos dizer que estes factores também se verificam, mas a eles teremos de acrescentar as lacunas existentes ao nível da formação inicial e contínua de professores, assim como as circunstâncias difíceis em que vivem as escolas e muitos dos alunos que as frequentam. Por outro lado, as questões da qualidade da formação não se desligam do papel da investigação educacional nas instituições formadoras, uma vez que essa investigação pode fazer avançar o conhecimento e as práticas, ao serviço de uma pedagogia da formação com potencial transformador, onde a autonomia se constitua como meta educativa nas suas componentes principais – autodeterminação, responsabilidade social e consciência crítica dos contextos, das suas limitações e possibilidades (Jiménez Raya et al. 2007). No curso de formação de professores de Francês da UEM, a investigação parece ter uma centralidade relativa, mesmo no que diz respeito aos formadores da universidade. Quando indagado sobre se os formadores de Francês realizam alguma investigação na área da didáctica do Francês ou na área da formação/supervisão, o coordenador do curso refere que na área da formação tem havido investigação mas
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não tem sido sistemática, salientando ainda que, concretamente na supervisão, nunca houve investigação pelo facto de não ter sido feita, ainda, uma sistematização das estratégias de supervisão adoptadas. Esta lacuna pode ter repercussões nas práticas formativas e supervisivas, conduzindo à ausência ou desvalorização da investigação pedagógica no contexto das práticas dos estagiários. Pressupondo-se que a actividade do professor reflexivo e autónomo é indissociável da investigação das práticas de ensino e aprendizagem, o desenvolvimento das capacidades reflexivas e investigativas dos estagiários deveria integrar os programas de formação, nomeadamente no âmbito da iniciação à prática profissional, ajudando-os a questionar as suas teorias e práticas pessoais e a ajustar a sua acção aos problemas reais dos contextos de aprendizagem. Neste sentido, e como se sugere nos princípios referidos por Vieira & Moreira, seria importante instituir uma pedagogia da formação que integre a possibilidade de serem desenvolvidos projectos de investigação pedagógica que possibilitem aos formandos questionar até que ponto as suas escolhas são socialmente válidas para eles mesmos e para a comunidade a que pertencem (v. Moreira, 2005; Moreira et al., 2010). A realização de estudos incidentes na formação inicial de professores pode apoiar a reflexão sobre estas questões e, eventualmente, fomentar as mudanças políticas e educativas necessárias. Esta é uma das intenções do estudo realizado, que embora circunscrito a um curso de formação numa universidade e às percepções de um número reduzido de sujeitos, sinaliza potencialidades e constrangimentos da formação/ supervisão provavelmente comuns a outros contextos da formação inicial de professores em Moçambique.
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INTEROPERABILIDADE, PARCERIAS E PENSAMENTO REFORMADOR: AS NOVAS DEMANDAS ACADÊMICAS DA DEFESA NACIONAL. Afonso Farias de Sousa Júnior Univ. Força Aérea – Rio de Janeiro, Brasil. bvfire@gmail.com
RESUMO Este ensaio, fruto de pesquisa bibliográfica e documental, assim como de pesquisa exploratória, visou a aprofundar estudos sobre a necessidade de transferência da Escola Superior de Guerra (ESG), do Rio de Janeiro para Brasília. Ele está dividido em cinco partes: a) Escola Superior de Guerra: surgimento e evolução; b) localização, atuação e necessidades institucionais; c) Instituto Nacional de Defesa: missão, estrutura e conteúdo; d) ESG: Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE) e Curso de Estado-Maior Conjunto (CEMCO), uma nova abordagem acadêmica; e e) comentários finais. Em primeiro plano, o estudo mostra o surgimento, a atuação e o atual direcionamento da ESG, assim como discorre sobre os contrapontos da mudança de sede. Em um segundo momento, endereça-se para a criação do Instituto Nacional de Defesa (INAD), com sede em Brasília e reafirma a existência da ESG, no Rio de Janeiro, mas com uma nova abordagem – voltada para a interoperabilidade, estadomaior conjunto, integração interinstitucional e de caráter obrigatório (Marinha, Exército e Aeronáutica realizam o curso juntos) para os oficiais superiores das Forças Armadas nacionais. Por fim, tece os comentários finais, onde evidencia que se deve abandonar a sensação e caminhar para a ação, pois, em tempos de transformação, aparecem excelentes oportunidades para a criação, recriação, união e inovação. Novos tempos exigem pensar e agir pós-modernos. Palavras-chave: EDUCAÇÃO, INTEGRAÇÃO, DEFESA.
ABSTRACT This essay, which initially a result of bibliographical readings and research of documentation, as well as exploratory research, aimed at furthering studies on whether the transfer of the Escola Superior de Guerra (ESG) from Rio de Janeiro to Brasilia was necessary or not. It is divided into five parts: a) Escola Superior de Guerra: origin and evolution, b) location, activity and institutional needs, c) the National Defense Institute: mission, structure and content, d) ESG: Advanced Policy and Strategy Studies Course (CAEPE) and Joint Forces Staff Course (CEMCO), a new academic approach, and e) final comments. First, the study shows the appearance, performance and the current direction of the ESG, as well as discussing the counterpoints of the change of location. In a second part, it addresses the creation of the National Defense Institute (Inad), based in Brasília, reaffirms the need of the Escola Superior de Guerra, but with a new approach - focused on interoperability, joint staff forces, integration, and of a mandatory nature (Navy, Army and Air Force would hold the course together) for the senior officers of the national armed forces. Lastly, final comments are made which show that the feeling should be left behind and this group must move to action because, in times of transformation, excellent opportunities arise for creation, recreation, unity and innovation. These times demand new thinking and acting from a post-modern mind set. Keywords: EDUCATION, INTEGRATION, DEFENSE.
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INTEROPERABILIDADE, PARCERIAS E PENSAMENTO REFORMADOR: AS NOVAS DEMANDAS ACADÊMICAS DA DEFESA NACIONAL. A paz não é a ausência da guerra, ela é uma virtude; um estado mental; uma disposição para a benevolência; confiança e justiça. Spinoza INTRODUÇÃO Este ensaio objetivou verificar a necessidade de transferência da Escola Superior de Guerra (ESG) do Rio de Janeiro para Brasília (DF), conforme determina a Estratégia Nacional de Defesa, expedida em 2008. Nesta introdução e no desenvolvimento do artigo serão abordados assuntos relativos à Defesa, à Educação e aos aspectos estratégicos relacionados à integração acadêmica das Forças Armadas, assim como à formação dos Analistas de Defesa (civis). Há tempos, escuta-se sobre a transferência da Escola Superior de Guerra (ESG) para Brasília. A discussão é apaixonante, polêmica e de conclusão imprecisa. Onde reside o problema? Muitos pensam que a citada escola esqueceu de observar a modernidade, prendeu-se às finalidades próprias, isto é, a ESG pela ESG. Voltou-se para seu interior e ditou, estanquemente, premissas, dogmas e doutrina. Ela, seu conteúdo e sua estrutura atenderiam às demandas nacionais de Defesa? Sabe-se que a verdade é construída de diversos prismas. Muitos, ao lerem a sentença anterior, duvidaram da afirmação. Mas a realidade fática impõe-se e é por isso que surge a polêmica, fruto da percepção e não-percepção do problema. Estado, governo e sociedade compõem uma tríade teoricamente indissociável, mas abstratos e quase sempre separados perante o observar dos fatos apresentados no cotidiano das ações individuais de cada elemento constituinte. As sensações de segurança e as ações de defesa são partes de uma unidade responsável por gerar harmonia, paz social e propiciar o atingimento do bem-comum. Espectros da política, da cultura, da economia, do socioambiental e das questões institucionais influenciam e são influenciados pelo desenrolar da ação específica de cada fator citado. É clara a necessidade da provisão de defesa para a geração de dissuasão, assim como é cristalina a demanda de ordem interna para a intensificação da coercibilidade/coação, no intuito de desestimular conflitos e ações infracionais no tecido social. Dessa forma, o Estado pode atuar de várias maneiras para conseguir o ótimo em termos de gestão pública, mas não pode prescindir das discussões e ações sobre a sua política de segurança nacional (por que os receios sobre este termo?). É como afirma Pieranti, Cardoso e Silva (2007, p.46):
É possível, portanto, que o Estado privatize suas empresas e afaste-se do planejamento em diversas áreas, entregando-o à iniciativa privada. É possível que o Estado conte com o apoio privado para desenvolver e manter mecanismos ligados à infra-estrutura e à logística. É até possível que o Estado aposte nessa parceria como uma forma salutar de redução de custos, sem prejuízo da eficiência. É possível, ainda, que o Estado opte por diminuir o orçamento de diversos setores. É possível, enfim, que o Estado se aproxime do conceito de Estado mínimo abordado anteriormente.
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Essas possibilidades são, entretanto, limitadas. Como a defesa da nação não é atividade econômica que possa ser explorada pela iniciativa privada, cabe ao Poder Executivo garanti-la e ao Poder Legislativo discuti-la e, depois, apoiá-la, o que significa a necessidade de investimentos constantes em recursos humanos, estudos e renovação de aparato militar. A capacidade de adaptação das Forças Armadas ao corte desses elementos é limitada, como também é limitada a possibilidade de redução dos compromissos do Estado em determinados setores. Assim, por mais que o Estado se distancie do planejamento e do investimento em diversas áreas e mesmo que estabeleça uma política de cortes, não deve — e não pode — desligar-se de questões ligadas à segurança nacional.
Assim, criar um ambiente propício para a discussão sobre segurança e defesa é salutar. Os Poderes Executivo e Legislativo devem e podem motivar seminários, cursos, discussões para internalizar os conceitos inerentes a cada elemento no seio da sociedade, pois segurança e defesa é para todos. Quanto mais fragilizada é uma nação em termos de zelar por sua segurança e defesa, mais fácil pode tornar-se alvo de interesses e da cobiça sub-reptícia (ou ostensiva) de outros países pobres de biodiversidade e/ou de recursos naturais, mas ricos em ganâncias e estratégias espúrias. Soberania e território são mantidos pela consistente organização socioeconômica e pelo desenvolvimento integrado de ações de defesa, o qual deve permear todas as expressões ministeriais que compõe a administração direta e indireta. A escola que criou uma doutrina, um método e divulgou parâmetros ideológicos (sim, isso mesmo – ideológicos) desde o início da década de 50 do século XX, assim como tratou de segurança e defesa, foi a ESG. Ela deve ser a única a professar esse tipo de ensino? É da sua plena competência ainda continuar com um curso de Altos Estudos de Política e Estratégia? Onde se encontra a interoperabilidade nessa discussão? Como formar os analistas de defesa? Como promover o entendimento sobre um pensamento convergente (estratégico e logístico) sobre SEGURANÇA e DEFESA nas FFAA? Essas questões serão discutidas nos tópicos seguintes. Primeiro, abordar-se-ão as questões históricas do surgimento da ESG. Depois, serão apontadas as controvérsias sobre a localização e transferência da ESG para outra localidade. Em seguida, serão relatadas as argumentações sobre a criação do Instituto Nacional de Defesa (INAD). Quase no final, será evidenciada a nova Missão da ESG. Por fim, na última seção, serão expostos os comentários finais sobre o assunto. 1 ESCOLA SUPERIOR DE GUERRA: SURGIMENTO E EVOLUÇÃO.
Não há nada melhor para produzir a paz como estar bem preparado para enfrentar o inimigo. George Washington
A ESG surgiu no final da década de 1940, fruto da aproximação estadunidense provocada pelo final do segundo grande conflito bélico mundial. Naquela época havia ambiente propício para a
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criação e desenvolvimento de uma Unidade Escola que enaltecesse as questões do planejamento e replicasse o modo de pensar dos vencedores do embate bélico. Em 20 de agosto de 1949, O Congresso Nacional decretou e o presidente da República, Eurico Gaspar Dutra, sancionou a Lei nº 785, que criou a Escola Superior de Guerra (ESG), com sede no Rio de Janeiro. Instituto de altos estudos e destinado a desenvolver e consolidar os conhecimentos necessários para o exercício das funções de assessoramento e direção superior e para o planejamento da segurança nacional. Acrescenta a referida lei que a ESG deveria funcionar como centro permanente de estudos e pesquisas, ministrando cursos que fossem instituídos pelo Poder Executivo. A Escola foi idealizada, em princípio, para ministrar o "Curso de Alto Comando" apenas para militares, entretanto, terminou sendo organizada para receber, também, civis, sendo criado o "Curso Superior de Guerra (CSG)". O curso destinado exclusivamente para militares, "Curso de Estado-Maior e Comando das Forças Armadas (CEMCFA)", começou a funcionar em 1954. Nas décadas de 1950 até 1980, a ESG direcionou a formação de muitos profissionais para pensar o Brasil de forma estratégica. Ensinou um método para o planejamento governamental e fez com que seus estagiários se preocupassem com os problemas brasileiros. Eles identificaram óbices, verificaram causas, realizaram diagnósticos, estudaram a conjuntura nacional/internacional, checaram os meios disponíveis e potenciais, elaboraram objetivos, políticas e estratégias. Planos, programas, projetos e atividades e metas foram idealizados. Ao longo do tempo, incorporou como objeto de seus estudos o Desenvolvimento Nacional, daí surgindo o binômio Segurança-Desenvolvimento, destinado a promover Ordem e Progresso. No ano em que completou 50 anos (1999), era responsável por ministrar os seguintes cursos: Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE); Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia Militares (CAEPEM); Curso Superior de Inteligência Estratégica (CSIE); Curso Especial de Altos Estudos de Política e Estratégia (CEAPE), para estrangeiros; Curso Intensivo de Mobilização Nacional (CIMN); Curso de Atualização (CAESG), além de "Encontros com a ESG", "Ciclos de Extensão" (CEE), "Atividades de Extensão Superior". A década de 1990 foi um momento de descontinuidade e renascimento, um caos construtivo, isto é, os fundamentos e as amarras nas quais os conceitos se conformavam foram fragilizados pelo uso consolidado da cibernética (comando, comunicação e controle), dos sistemas (abstratos e concretos), da tecnologia (bélica e para fins pacíficos) e da ênfase nas questões socioambientais e naquilo que tange ao desenvolvimento sustentável e apelo aos direitos humanos. Em 2008, a ESG ministrou os cursos abaixo descritos, os quais estão previstos para acontecer durante o exercício de 2009: CAEPE - Curso de Altos Estudos Política e Estratégia; CSIE - Curso Superior de Inteligência Estratégica; CEMC - Curso de Estado-Maior Combinado; CLMN - Curso de Logística e Mobilização Nacional; CGERD - Curso de Gestão de Recursos de Defesa: e PAM - Curso de Atualização da Mulher.
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Hoje, as Forças Armadas do mundo empenham-se para realizar um trabalho mais cooperativo e voltadas a educar/treinar equipes de excelência (com eficiência, eficácia e critérios de economicidade) nos seus mais diversos ramos de atuação. O terrorismo, os embates assimétricos, os crimes transnacionais, a globalização e a dificuldade de focar o inimigo de forma precisa levaram os governos nacionais a repensarem suas defesas nacionais. Educar, treinar e agir de forma conjunta (nacional e internacionalmente) foi a saída encontrada. A modernidade e a modernização das FFAA fizeram-se compulsória. Inicialmente, posicionarem-se com material, equipamento, sistemas e pessoal atuando integradamente e em prol do atingimento de objetivo único foi o primeiro passo para a regra da eficiência. Material, equipamento e sistemas devem ser operados pelas Forças Aérea, Terrestre e Naval com a mesma disposição e destreza – na medida do possível. As pessoas podem ser educadas, desde a formação inicial, com a perspectiva de atuação conjunta – de forma cooperativa, integrada e coletiva – na dimensão intraorganizacional, assim como na dimensão interforças. Logicamente, a formação primeira terá plena ênfase naquele ser operacional que se deseja. É com esse sentido, educar e treinar para o preparo e emprego das FFAA, que esse ensaio se concentra. Ele especificamente aborda a necessidade de transformar um modo de pensar e educar para a interoperabilidade entre as FFAA nacionais. Envolver os Comandos Militares (CMil), O Ministério da Defesa (MD) e o Poder Civil nessa empreitada é salutar. Com mais precisão, evidencia-se a necessidade de criar o Instituto Nacional de Defesa (INAD) e deixar para a Escola Superior de Guerra (ESG), após revisão da sua missão e adoção de cursos voltados à modernidade, funcionar para atender demanda dos CMil, tanto para o efetivo militar quanto para o civil. A seguir, serão discutidos pontos e contrapontos da Escola Superior de Guerra.
2 LOCALIZAÇÃO, ATUAÇÃO E NECESSIDADES INSTITUCIONAIS.
Há caminhos que não devem ser seguidos, tropas que não devem ser atacadas e cidades que não devem ser invadidas. Sun Tzu (A Arte da Guerra)
Coimbra (2008) alega que as três escolas de Estado-Maior das Forças Singulares estão no Rio de Janeiro (EGN, Eceme e Ecemar), juntamente com o IME (Instituto Militar de Engenharia), além da própria ESG. O Rio continua a ser o centro cultural do país e o eixo RJ/SP/MG constitui o cerne da maior parte das expressões do Poder Nacional. Afirma ainda que Brasília passará a ter mais um órgão governamental aparelhado partidariamente, a exemplo de outras instituições passaram a funcionar de acordo com a prática gramcista. Inclusive, os neoentreguistas denunciam que a ESG é o último bastião dos nacionalistas, em termos de formação, nas Forças Armadas.
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Em momento próximo ao ano 2000, foi cogitada a extinção da ESG. Porém, frente às resistências, passaram a cogitar a sua transferência para Brasília. Mister observar que se opinou por separar os militares dos civis, ficando os primeiros no Rio e os demais em Brasília. Felizmente, não lograram êxito. Fialho (2002) evidencia que uma organização consiste num instrumento técnico para a mobilização de energias humanas, objetivando finalidade estabelecida; apresenta-se como um instrumento de trabalho racionalmente elaborado para integrar esforços e atingir propósito específico. Seu valor interna ou externamente depende de sua capacidade para atingir de forma eficaz os objetivos em vista. Já instituição se aplica a grupos que, por meio da dinâmica do seu funcionamento, se revestem de significado especial para seus membros e para comunidade que constitui o seu ambiente. Passa a ser valorizada por ela mesma e não apenas por sua funcionalidade como instrumento para a realização de determinada tarefa. A instituição infunde-se de valor. Ela tem história e identidade própria e distinta. Sua existência pode ser explicada ideologicamente; preenche determinadas necessidades dentro da grande comunidade que a envolve; desenvolve uma clientela própria, ganhando assim a estabilidade que advém de uma fonte de apoio seguro e de um meio fácil de comunicação. Nesse processo, se defronta com outros grupos com interesses competitivos, e, por isso, deve buscar seu espaço e autopreservação, com base no apoio da comunidade, cujas aspirações e senso de identidade a instituição simboliza. Em síntese, a liderança institucional transcende a gerência administrativa e, por meio daquela, se protege e desenvolve mecanismos de preservação (Fialho, 2002). Importante frisar que aqueles que conhecem a estrutura e a dinâmica desenvolvida na Escola Superior de Guerra sabem da necessidade de mudanças, tanto nas questões de hardware e software quanto de humanware. Repensar sua finalidade e as relações com o ambiente imediato e mediato, assim como cooperar e se integrar a outras instituições similares parece ser conveniente. Da mesma forma, endereçar-se às novas dinâmicas de ensino, doutrina e ajustar-se às novas tendências políticohistóricas nacionais e internacionais. No dizer de Fialho (2002), a ESG deverá continuar funcionando como um instituto de altos estudos de política e estratégia, centrada no campo da segurança nacional, com ênfase na defesa nacional e considerando o desenvolvimento sustentável, o qual transcende o crescimento econômico e condiciona a própria segurança. Não olvidável, lembrar que a Escola proporciona oportunidades para que inúmeros representantes da sociedade possam se expressar livremente: políticos, juristas, empresários, trabalhadores, professores de diversas correntes políticas etc. Recentemente, em 2006, João Pedro Stédile, economista, ativista social e membro da direção nacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), palestrou para os estagiários da ESG. Na década de 1980, o atual presidente
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da República (Luis Inácio Lula da Silva) participou de um painel com Roberto Campos, Sandra Cavalcanti e Mário Covas. Ajustar é preciso. Como todas as instituições, buscar o equilíbrio no espaço e no tempo é imprescindível. Os homens representam o conteúdo cerebral-nevrálgico e operacional que conduzem os empreendimentos para o sucesso ou fracasso. Operar as modificações requeridas e ampliar a capacidade de cooperação e integração com outras instituições, acadêmicas e não-acadêmicas, é salutar. A ESG já iniciou esses procedimentos, no entanto, resistências ainda dificultam a sua transformação. No próximo tópico, tratar-se-á da proposta deste estudo.
3. INSTITUTO NACIONAL DE DEFESA: MISSÃO, ESTRUTURA E CONTEÚDO. É um fato desafortunado, mas asseguramos a paz somente na preparação para a guerra. John F. Kennedy
O Insttituto Nacional de Defesa (INAD) destina-se à formação dos analistas de defesa (civis), assim como o estudo, a pesquisa e a divulgação do pensamento sobre SEGURANÇA E DEFESA, DESENVOLVIMENTO E DIPLOMACIA, logicamente dentro de um enfoque político-estratégico – em âmbito local, regional e global. Este instituto atuará em cinco vertentes: a) formação dos analistas de defesa, b) estudos/pesquisa sobre as políticas de segurança e defesa nacional, regional e global, c) políticas de desenvolvimento industrial e tecnológico para a defesa, d) estudos estratégicos (defesa e meio ambiente, defesa e biotecnologia, defesa e política, geopolítica etc.) e e) diplomacia e defesa (poder inteligente)1. A formação dos analistas de defesa ficará a cargo da Academia Nacional de Defesa. Essa Academia será a responsável pela educação inicial e continuada dos profissionais de defesa, os quais serão, inicialmente, lotados no MD e em outras áreas demandadas pelos Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário. A formação inicial terá duração de 11 meses. O conteúdo programático estará dividido em quatro partes: leis e normas inerentes à Defesa Nacional; estrutura e funcionamento do MD e das FFAA no Brasil; aspectos relativos à segurança e à defesa no continente sul-americano; e, por fim,
1
A secretária de Estado dos Estados Unidos, Hillary Clinton, prometeu renovar a liderança norte-americana por meio de um "poder inteligente", misto de diplomacia e defesa. A afirmação foi feita no texto do testemunho aberto à imprensa apresentado no Comitê de Relações Exteriores do Senado. Devemos usar o que se denominou como poder inteligente, a ampla gama de ferramentas a nossa disposição. Com um poder inteligente, a diplomacia estará na vanguarda de nossa política externa, afirmou a secretária de Estado. Sítio http://www.estadao.com.br/noticias/internacional,hillary-quer-melhorar-imagem-dos-eua-com-diplomacia-edefesa,306525,0.htm, acesso em jan. 2009.
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segurança e defesa global. O penúltimo mês será destinado à realização de visitas nacionais e na América do Sul. O último mês será destinado à elaboração da monografia. Referente aos estudos/pesquisa sobre segurança nacional, o INAD terá uma Divisão, subordinada ao Centro de Altos Estudos de Defesa (CAED), que se destinará à pesquisa sobre o tema Segurança e Defesa Nacional. Esse setor privilegiará os estudos voltados à segurança e defesa em seus aspectos periféricos e sinérgicos. Relativo aos estudos/pesquisa sobre segurança global, existirá uma Divisão, subordinada ao CAED, que concentrará seus esforços em pesquisas de segurança regional&global (da população, ambiental, biológica etc.). No que tange aos estudos estratégicos, setor específico desenvolverá pesquisa sobre o pensamento e as ações estratégicas voltadas para o Desenvolvimento e a Defesa dos países lindeiros e em outros continentes. O INAD será ainda responsável pelo Curso de Defesa, Desenvolvimento e Diplomacia (CD3), realizado pelo CAED, o qual será destinado aos oficiais (no posto de coronel) já escolhidos para a promoção ao primeiro posto do generalato. Este curso poderá ser cursado pelas autoridades que exercem cargos no primeiro e segundo escalões dos governos federal e estadual, assim como para professores das Instituições de Ensino Superior. Este curso terá duração de quatro meses e será realizado nos dias úteis (segunda até sexta-feira), no período da manhã, das 08:30 às 12:30h. Às quartas- feiras, serão realizadas palestras fora de suas dependências e, nesses dias, o expediente acadêmico iniciará às 08:30h e findará às 17:00h. É de bom alvitre que o Instituto Nacional de Defesa localize-se em Brasília/DF e tenha em seus quadros profissionais (mestres e doutores) das três FFAA e civis especializados (mestres e doutores) nas áreas de seus segmentos de ensino e pesquisa. A definição espacial no DF prende-se ao fato de que o centro de decisões do Brasil está localizado em Brasília, mais ainda, na cidade estão os decisores e dirigentes do mais alto nível do Governo Federal. Brasília, hoje, é o centro do Poder Nacional e fica fácil montar um corpo docente de alto nível, assim como palestrantes atualizados e detentores do estado da arte em vários ramos do conhecimento. É aconselhável que o INAD integre-se à comunidade acadêmica local, assim como aos nichos de excelência acadêmica existentes no País e fora dele. Finalizando este tópico, o Instituto montará uma biblioteca direcionada ao atendimento das demandas acadêmicas de seus diversos segmentos de estudo e pesquisa. É sabido que Brasília tem diversas bibliotecas, mas nenhuma especializada em assuntos de Segurança e Defesa. A Escola Nacional de Administração Pública (ENAP), após iniciar seus trabalhos, observou (e foi demandada pela clientela) a necessidade de criar a sua própria biblioteca – enxuta, mas extremamente especializada. A seguir, serão abordados os cursos que serão ministrados pela ESG.
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4 ESG: CAEPE E CEMCO, UMA NOVA ABORDAGEM ACADÊMICA.
Pensar é o trabalho mais difícil que existe. Talvez seja esta a razão pela qual poucas pessoas o praticam. Henry Ford
Urge promover a transformação cultural por meio de ações estratégicas educacionais e de gestão – fazer nascer uma cultura de integração interforças. Uma boa medida reside em estabelecer um Programa de Educação em Defesa, direcionado à aplicação integrada e conjunta do Poder Militar. Não menos essencial, faz-se mister desenvolver uma concepção sistêmica que permita aos militares funcionar com estrutura conjunta. Para tanto e concomitantemente, planejar, aprovar e fazer funcionar cursos que promovam a interoperabilidade e a gestão sinérgica e integrada no âmbito das FFAA. A Escola Superior de Guerra poderá ser um desses lócus e, pelo background e capacidade de inovação, poderá transformar a sua cultura acadêmica para atingir os objetivos pretendidos. A ESG poderá manter todos os seus cursos atuais, exceto o CAEPE, o qual será substituído pelo Curso de Estado-Maior Conjunto (CEMCO). Este curso será oferecido para os militares das três FFAA nacionais e será pré-requisito para ascensão ao generalato. Somente será realizado na ESG. A partir daí, todos os oficiais superiores serão direcionados a compreender a dimensão integrada e de gestão compartilhada, conforme os novos padrões sistêmicos e de demandas de eficiência, eficácia e efetividade. Civis do primeiro e segundo escalões dos governos federal e estadual, assim como professores das Instituições de Ensino Superior poderão realizar o CEMCO. Sim, a ESG continuará a existir, mas seu foco será absorver e gerar conhecimentos direcionados à interoperabilidade, à cooperação e à padronização de itens/equipamentos utilizados nas FFAA nacionais, bem como tratar dos assuntos endereçados à integração sul-americana, no que tange aos aspectos de Defesa, desenvolvimento industrial pertinente e políticas e estratégias integradoras. Não se fecha uma escola, pois com ela se vão conhecimentos e a cultura acadêmica construídos ao longo dos anos de existência. Essas ações apagam a história e eliminam o futuro em desenvolvimento, isto é, promovido por ações estruturadas. O conhecimento também privilegia eventos passados. Entender a história é aprazível e, muitas vezes, um caminho para diversas soluções. Manter uma escola não poderia ser objeto de discussão. No meio científico e/ou acadêmico essa controvérsia inexiste. Construam-se mais escolas. Ampliem a formação, mas primem pela qualidade e efetividade do produto e dos resultados, Se os tempos mudaram, se a conjuntura demanda novos conhecimentos ou se é necessária uma maior aproximação do poder central, conceba-se uma nova escola. Essa nova unidade de ensino poderá ser moldada para atender direta e rapidamente os novos parâmetros da realidade nacional e internacional. Agora, tão importante quanto construir uma nova escola é saber prever e prover a estrutura requerida para transformar modelos obsoletos ou inadequados em novos padrões escolares de
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transmissão de conhecimento. Atente-se, sempre, para o fato da percepção das oportunidades do espaço/tempo em que se apresentam a conjuntura nacional/internacional, a estrutura do Estado, o funcionamento do governo e a gestão pública e privada, assim como as variações e externalidades do mercado. Corroborando com alguns aspectos supraditos, Macgregor (2002, p. 219), quando aborda Transforming Jointly, afirma que:
Uma visão estratégica unificadora para a transformação envolve, em primeiro lugar, reconhecer que a estratégia baseada em ameaças conhecidas, doutrinas, ordens de batalha não se aplica mais. O segundo passo requer desenvolver uma nova fórmula estratégica para a utilização do poder militar americano que não é nem cenário-dependente, nem conceitos centrais de serviço e estruturas concebidos para implantar tropas e material. Em vez disso, o foco deve ser crítico sobre as capacidades de combate na guerra. Isto tem sido descrito como uma mudança de foco centrada nas ameaças para uma mudança fundamentada nas capacidades de planejamento. (grifo nosso)
Ainda no sentido de aproveitar as oportunidades e adequar-se ao contexto internacional, é conveniente perceber como a Europa se organiza para o enfrentamento dos novos cenários. Amado (apud VICENTE, 2007, p. 33) salienta que a globalização das ameaças e dos riscos faz com que nenhum Estado, independentemente das suas capacidades militares, esteja hoje em condições de garantir a sua própria segurança. Alega ainda que a Aliança Atlântica procura se adaptar às novas condicionantes geoestratégicas, no quadro de um exigente e complexo processo de transformação. O Ministro de Estado e dos Negócios Estrangeiros de Portugal2, no âmbito das comemorações dos 60 Anos da NATO, declarou sua percepção sobre o processo decisório internacional, atores, ameaças e sistema internacional na atualidade:
O processo de decisão no sistema internacional tornou-se mais complexo, pela natureza diversa de actores - estatais, não estatais, regionais e supranacionais –, pela dinâmica de relação de forças estabelecida, por um perfil de ameaças completamente diferentes daquelas que existiam e por uma dinâmica perigosa no domínio da contenção e da proliferação nuclear. Um sistema complexo de gestão política que, seguramente, suscita a todos os responsáveis políticos, a todos os governos e a todos os estados, profundas preocupações e inquietações em relação à forma de manter o controle sobre este sistema no futuro.
Escolas devem proliferar, assim como alunos. O tempo gera oportunidades, opera demandas e faz surgir ameaças. Assim, a ESG, voltando-se para a sua estrutura e percebendo no exterior as demandas, oportunidades e ameaças, poderá encontrar seu novo rumo direcionando-se para 2
Intervenção do Ministro de Estado e dos Negócios Estrangeiros, no âmbito das comemorações dos 60 Anos da NATO, no Instituto da Defesa Nacional, em Lisboa, em 26 Mar. 2009. Sítio http://www.portugal.gov.pt/pt/GC17/Governo/Ministerios/MNE/Intervencoes/Pages/20090326_MENE_Int_NA TO.aspx. Acesso em abril 2009.
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desenvolver um pensamento cooperativo, integrativo e convergente de Defesa – tanto no âmbito nacional quanto no espaço internacional. Outro importante aspecto refere-se à modernidade da docência. A ESG, no pensar de muitos de seus ex-alunos, clama por uma renovação de estilo educacional. Qual a maneira mais proveitosa para adotar processo andragógico nessa Academia? Respostas: a) um bom início seria questionar os ex-alunos das últimas três turmas (pelo menos 30% de cada turma), b) trabalhar as informações recebidas e apresentá-las aos ex-alunos. Recolher argumentações (positivas e negativas) plausíveis e construir os cenários e as possibilidades da existência eficaz e com efetividade (impactos positivos na Defesa e na sociedade) para a transformação da Escola. Jamais se fecha uma Unidade de Ensino. Depois de tudo e além do exposto, é saudável atentar para os docentes dessa antiga Escola com nova concepção e estilo, uma vez que o professor funciona melhor quando preenchido pelas necessidades da tríade da modernidade: cabeça (informada), coração (motivado) e bolso (bem remunerado). Hoje e sempre, motivação para buscar informações requer vultosos e constantes aportes orçamentários e financeiros, a ausência de continuidade desses fragiliza a Defesa Nacional e facilita a subtração de recursos naturais e humanos, assim como permite ingerências externas em assuntos internos.
COMENTÁRIOS FINAIS.
Uma das bases do bom ensino é a disciplina. Não a disciplina autocrática e coercitiva, mas aquela propositiva e construtivista. Tom Coelho
O INAD, com sede em Brasília, concentrará seus esforços para a formação inicial do ANALISTA DE DEFESA (civil) e para a educação continuada desses próprios. Adicionalmente e concomitantemente, ainda focará o Curso de Defesa, Desenvolvimento e Diplomacia (CD3), endereçado aos coronéis já escolhidos para o generalato, para civis de alto escalão dos governos federal e estadual e para professores de Instituições de Ensino Superior. A ESG, sediada no Rio de Janeiro, como afirmou Guimarães (2002), deve continuar a preocupar-se em desenvolver sua postura de busca e compromisso. Investigar e procurar soluções visando ao Bem Comum. Não basta a obviedade de afirmar, como quem descobriu um segredo, que o mundo mudou. Quando, antes, ele deixou de mudar?
Ela será responsável pela realização do
CEMCO, o qual terá alunos civis e militares, compulsoriamente. Perceber a Escola Superior de Guerra como uma solução para unir e integrar as Forças Armadas nacionais é imperioso. Lócus único, viável e culturalmente disposto à ampliação e absorção dos novos padrões, modelos, concepções e teorias do pensamento estratégico, do entendimento da guerra moderna e pós-moderna e da compreensão do que vem a ser as novas ameaças. Urge abandonar a sensação e caminhar para a ação. Turbulências e tempos de transformação, excelente oportunidade
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para a criação, recriação, união e inovação. Por onde andam os sábios? Onde começam as ações? Resposta: eles estão entre nós e as ações já se iniciaram. Um novo tempo, novos aprendizados. Criatividade, inovação e transformação. Deixar uma instituição melhor para os novos profissionais é categórico, mas quando é que pensarão em deixar profissionais melhores para instituição?
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. COIMBRA, Marcos. A transferência da escola superior de guerra. Rio de janeiro: Monitor Mercantil, 2008. Sítio http://www.monitormercantil.com.br/mostranoticia.php?id=56398. Acesso em jan. 2009. FIALHO, Ivan. A esg como instituição de defesa. Rio de Janeiro: CEE/ESG, 2002. Sitío http://www.esg.br/cee/index3.htm, acesso em dez. 2008. GUIMARÃES, Paulo Cesar Milani. A reformulação dos cursos da esg. Rio de Janeiro: CEE/ESG, 2002. Sítio http://www.esg.br/cee/index3.htm, acesso em dez. 2008. MACGREGOR, Douglas A. Transforming jointly. In: Binnendijk, Hans. transforming america’s military. Washington: NDU, 2002. PIERANTI, Octavio
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Janeiro Jan./Fev. 2007. VICENTE, João Paulo Nunes. Uma reflexão atual sobre a transformação das forças armadas portuguesas. Montgomery: Air and Space Power Journal, 4º trimestre 2007.
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DIRETRIZES PARA O PERFIL DE FORMAÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: O MARCO DAS COMPETÊNCIAS Claisy Maria Marinho-Araujo Universidade de Brasília, Brasília, Brasil claisy@unb.br Resumo No Brasil, as políticas públicas voltadas à Educação Superior vêm deflagrando mudanças significativas no âmbito da expansão desse seguimento, com desdobramentos nas organizações administrativa e pedagógica, nos projetos curriculares, na formação do corpo docente, nos processos de avaliação, na adequação de instalações físicas, nas concepções sobre inclusão e permanência de estudantes com qualidade e dignidade. Na perspectiva da organização pedagógica, a partir dos anos 2000 têm-se a promulgação de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação no país. As DCNs orientam a construção de um perfil profissional competente e comprometido historicamente com as demandas sociais, enfrentando o desafio em apontar quais competências seriam mais adequadas ao exercício profissional contemporâneo dos futuros profissionais. A instalação das DCNs nos diversos cursos no país vem assinalando, ainda que lentamente, para a premente re-configuração de desenhos e abordagens na práxis acadêmica. No Brasil, a caracterização do perfil profissional a ser formado na Educação Superior tem como base central o desenvolvimento de competências e as formas para identificar, reconhecer e certificar as competências adquiridas. Esse trabalho se propõe a discutir o perfil profissional baseado em competências nessa modalidade de ensino.
1. Introdução O ensino superior, enquanto um dos elos integradores entre as demandas da sociedade e as políticas educativas, tem sido caracterizado ora por produzir conhecimentos e formar cidadãos para as práticas da vida social e econômica, ora como aparato institucionalizado para beneficiar e favorecer interesses mercadológicos e privatistas. Em qualquer perspectiva, porém, a Educação Superior deve ser entendida como fenômeno social e histórico, que contribui para desencadear processos formativos mais globais, e que, como tal, sofre transformações e cumpre papéis dinâmicos, respondendo às demandas que lhes são feitas nas mais diversas circunstâncias históricas (Dias Sobrinho, 2003, 2004; Dias Sobrinho & Ristoff 2003). Questões epistemológicas, éticas, ideológicas, políticas, culturais, técnicas e de outras naturezas imprimem complexidade à formação oportunizada na Educação Superior. Em geral, a educação oferecida nas Instituições de Ensino Superior (IES) é orientada por objetivos específicos que levam em conta o conhecimento baseado nas ciências; ao priorizar, às vezes exclusivamente, o processo de produção científica, as propostas acadêmicas tendem a segmentar a ciência e a distanciá-la dos fenômenos reais, fragmentando e descontextualizando a realidade
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em sínteses encapsuladas por disciplinas, módulos, cursos. Por outro lado, a informação que circula nas IES não consegue expressar a totalidade do conhecimento produzido nem pelos meios científicos nem pelas relações sócio-culturais. Há, subjacente ao “discurso científico”, vários outros discursos sociais, articulados aos contextos e às relações intersubjetivas que os produziram, influenciando a trajetória profissional e a constituição dos sujeitos. Aliadas a isso, a dinâmica e as características estruturais institucionais podem levar ao desenvolvimento de inúmeras ações e concepções, coercitivas ou autônomas, de transformação ou adequação, dependendo das visões e ideologias próprias à cada IES e ao sistema de Educação Superior como um todo (Dias Sobrinho, 2005a, 2005b, 2005c, 2008) . Nessa direção, acredita-se que o processo educativo que circula no interior das IES deve ser entendido não apenas na perspectiva do ensino e das aprendizagens de conhecimentos, mas, também, a partir das dimensões sócio-política, econômica, ética e cultural. Essas dimensões irão constituir, de forma mais abrangente, a função social das instituições encarregadas da Educação Superior que, mesmo abrigando inúmeras contradições, hospedam também múltiplas forças no enfrentamento dessas contradições. Tais impasses e dinamismo afetam sobremaneira processos formativos e subjetividades daqueles que participam dessa modalidade de ensino. Com base nesses pressupostos, entende-se a Educação Superior enquanto modalidade de ensino, processo formativo e base para orientação de políticas públicas, que incidem na formação cidadã de seus atores, para além do foco na competência profissional, enfatizando um profundo compromisso ético e político com o desenvolvimento e a conscientização de sujeitos responsáveis e críticos acerca das questões relevantes relacionadas à área social, econômica e cultural do seu contexto (Dias Sobrinho, 2008; Dias Sobrinho & Ristoff, 2003; Marinho-Araujo, 2004). A expansão da Educação Superior tem sido foco de discussão em âmbito mundial. Alguns países, em razão de demandas econômicas e sociais, apresentam em seus processos de desenvolvimento a necessidade de expansão do número de indivíduos ingressantes no nível superior. Outros países, devido a características distintas no seu processo evolutivo, começam a se preocupar na reorganização das vagas ofertadas para alunos do ensino superior devido a não ocupação na sua totalidade. O Brasil tem passado por mudanças recentes e significativas no âmbito do desenvolvimento e da expansão da Educação Superior, justificando novas diretrizes e abordagens metodológicas, organização curricular, processos de avaliação. A partir do ano de 2008, a implantação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – Reuni (MEC, 2007), vem apontando, com a ampliação da oferta, para a premente re-configuração de desenhos e abordagens na práxis acadêmica.
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No país, apesar da grande necessidade de aumento de vagas em função da política de formação da população1, sobram cerca de 40% da oferta, considerando todos os estados do país (MEC, 2007). Vários fatores parecem explicar esse realidade, não obstante a baixa taxa de escolarização líquida na educação superior no país (12,1%). Por um lado, as vagas ociosas encontram-se, quase totalmente, em IES privadas e pagas, indicando possível dificuldade, por parte dos estudantes, em arcar com os custos das mensalidades. Com a crescente democratização da educação básica, muitos jovens provenientes das baixas camadas sócioeconômicas começam a chegar à educação superior. Como as universidades públicas e gratuitas oferecem vagas em número insuficiente para atender a essa demanda, resta-lhes a alternativa do ensino superior pago. Com objetivo de atrair a população excedente das universidades públicas, e possivelmente para espantar a instalação de instituições concorrentes, o setor privado tende a oferecer vagas em grandes quantidades, muitas vezes acima da previsão de preenchimento. Observa-se, não raro, também um total desequilíbrio na oferta: (1) grande quantidade de oferta de vagas de um determinado curso oferecida em região onde não há egressos em número suficiente do ensino médio; (2) vagas ofertadas nos grandes centros dos principais estados enquanto as regiões de periferia não são atendidas; (3) grande concentração de oferta de vagas em cursos específicos como Administração, Direito e Pedagogia, contemplando um leque limitado de possibilidades. A despeito dessas dificuldades, as políticas públicas relacionadas à Educação Superior no Brasil apostam na sua finalidade essencial: a formação dos sujeitos para a vida em sociedade, por meio do aprofundamento e fortalecimento da autonomia pessoal e da emancipação, a partir de sua relação com o conhecimento, a crítica, a reflexão e o exercício político da participação social. Nesse sentido, para além da capacitação profissional técnica, cabe à Educação Superior, no âmbito de sua função sócio-política, desenvolver, afirmar e consolidar a cidadania por meio da formação de perfis profissionais comprometidos com as necessárias transformações sociais demandadas no país.
2. Cenário contemporâneo da Educação Superior no Brasil No cenário contemporâneo, o sistema de educação superior do Brasil tem seu marco legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Brasil, 1996), que define os objetivos, prioridades e condições para a política educacional brasileira, da Educação Básica à
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Nos países da OCDE, a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos, que freqüentam o ensino superior é, em média, de 30%. Em alguns, esse percentual é bem maior: Japão (90%), Bélgica (80%), França (79%), Portugal (66%), República Checa (63%), Hungria (62%), Suécia (61%), Coréia do Sul (60%), Grécia (56%), Nova Zelândia (50%) (OCDE, 2007). No Brasil, o índice encontra-se ao redor de 13%.
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Educação Superior. Em 2006, o Decreto nº 5.773 (Brasil, 2006) classificou as IES em Faculdades, Centros Universitários e Universidades, demarcando sua regulação, supervisão e avaliação. Esse mesmo Decreto estabeleceu a legislação atual sobre o Sistema Federal de Ensino Superior, composto por instituições federais de educação superior (IFES), IES criadas e mantidas pela iniciativa privada e órgãos federais de educação superior. Mais recentemente, foi implantado o projeto da Universidade Aberta do Brasil (UAB), formado pela articulação de instituições públicas de educação superior para oferecer um sistema nacional de educação superior baseado na educação à distância. A UAB está regulamentada pelo Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que versa sobre a educação à distância, entendida como “modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos” (Brasil, 2005, artigo 1°). De acordo com os últimos dados divulgados pelo Censo da Educação Superior (MEC/INEP, 2010), o país tem hoje 2.314 IES, número que vem decrescendo recentemente, possivelmente por uma tendência recorrente de integração de instituições, por fusão ou compra2. As IES agregam, ainda, 27.827 cursos, 5.115.896 estudantes, 359.089 docentes e 353.775 funcionários técnico-administrativos. A diversidade dessa oferta se expressa em relação: (a) à dependência administrativa: IES públicas e privadas que oferecem cursos de graduação presencial e a distância, com uma grande maioria de instituições de caráter privado3 - 89,4% de instituições privadas (2.069) e 10,6% de instituições públicas; (b) à localização geográfica: grande concentração na região sudeste (51,1%), enquanto a região Norte engloba, apenas, 6,3%; (c) à organização acadêmica: universidades, faculdades (que, antes do Decreto 5773/2006, eram caracterizadas por faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais de educação tecnológica e faculdades de tecnologia), e centros universitários. As faculdades privadas correspondem a 80,5% do total de IES, deixando as demais instituições – universidades e centros universitários, públicos e privados, e as faculdades públicas – com apenas 19,5% da representação da Educação Superior brasileira (MEC/INEP, 2010). Quanto aos cursos oferecidos, o Censo destaca três segmentos: o ensino de graduação presencial, o tecnológico e o a distância. No ano de 2009, foram ofertados 27.827 cursos de graduação presenciais, dos quais 8.228 em instituições públicas e 19.599 cursos em instituições
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O aumento total de IES em 2009 foi de apenas 6,4% em relação ao ano anterior (INEP, 2009) As instituições privadas podem ser sem fins lucrativos, como é o caso das instituições comunitárias, confessionais e filantrópicas, e com fins lucrativos (particulares).
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privadas. Além disso, também foram oferecidos 844 cursos a distância, 295 cursos sequenciais e 3.702 tecnológicos. A expansão se anuncia também em outros indicadores que, para além dos números, sugerem alguns novos desenhos sócio-políticos na oferta dessa modalidade de ensino. Em termos da localização das IES responsáveis por esta oferta, 10.386 cursos correspondem a IES situadas nas capitais brasileiras e 17.441 (62,7%) em cidades do interior, o que aponta para um importante processo de interiorização da Educação Superior. Em relação à categoria administrativa das IES nas quais ocorre o maior número de matrículas, as instituições privadas, em 2009, receberam 73,6% e as públicas (incluindo as federais, estaduais e municipais) 26,4% das matrículas. Ademais, do total de matrículas, 52,4% se deu no interior do país, reforçando, novamente, a constatação de que a Educação Superior brasileira está cada vez mais avançando para o interior do país. Os cursos de graduação presenciais oferecidos nas IES registraram 5.115.896 matrículas, das quais 49,8% foram em universidades, 35,6% em faculdades, 12,9% em centros universitários e 1,7% em institutos federais. Apesar de que, quantitativamente, as faculdades estão em maior número do que os centros universitários e as universidades, são estas últimas que recebem quase a metade dos estudantes da Educação Superior brasileira. O atual contexto da Educação Superior no país – expansão da oferta e aumento de matrículas contrapondo com a cobertura de matrículas ainda muito aquém do necessário, vagas ociosas e aumento de inadimplência -, mostra que, atrelada à expansão e modernização do ensino superior, a oferta não vem garantindo o compromisso com uma qualidade acadêmica necessária à formação competente e comprometida socialmente (Marinho-Araujo, 2009). A imbricação entre a política sócio-econômica e a educacional fica clara desde a reforma universitária de 1968, que declarava como uma de suas principais metas a racionalização das ações universitárias, características das atividades empresariais (Bittar, Oliveira & Morosini, 2008; Dias Sobrinho, 2003, 2008; Morosini, 2006). Assim é que, para além dos indicadores quantitativos, há que se levar em conta indicadores ideológicos que permeiam, historicamente, a educação superior no país. A partir da década de 1990, houve um predomínio global da concepção de educação superior de caráter neoliberal, com sua gênese nas orientações advindas de documentos do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI), que apregoavam uma universidade voltada para o mercado, eficiente e racional (Banco Mundial, 1995). Nessa concepção, o modelo de universidade baseado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão apresentar-se-ia muito oneroso para o estado, especialmente em países em desenvolvimento, inviabilizando sua manutenção a médio e longo prazo (Catani & Oliveira, 2000; Sguissardi, 2008). A orientação vigente era pela criação de instituições com o foco no ensino.
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O Brasil aderiu fortemente a essa concepção, especialmente durante os oito anos do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, com Paulo Renato de Souza como ministro da educação, quando foi notória a influência de organismos internacionais neoliberais no ensino superior, em diversos aspectos: desde as orientações para o desenvolvimento de IES eficientes, empreendedoras e sustentáveis até a sugestão para constituição de uma instituição universitária de caráter transnacional. Em contraponto, a história recente da educação superior no país registra uma forte resistência, organizada por movimentos da sociedade civil e por parte da comunidade acadêmica, aos modelos e propostas lançados à época pelo governo. As principais críticas às políticas neoliberais governamentais recaíam para a ênfase na privatização da educação superior e na vinculação da autonomia ao desempenho; tais ações eram validadas por meio de processos avaliativos sustentados em uma concepção controladora de avaliação, na qual critérios quantitativos balizariam a distribuição e a gestão de recursos, atrelados à divulgação de informações à sociedade sobre eficiência e produtividade das IES (Catani & Oliveira 2000; Sguissardi, 2008; Sguissardi, Goergen, Dias Sobrinho, Pino, Piozzi, Oliveira & Camargo 2004) Um fecundo debate ocupou, desde então, espaços acadêmicos e fóruns sociais organizados em diversos contextos, discutindo as articulações entre processos avaliativos, políticas públicas e qualidade da educação superior. A despeito dos desafios e críticas que compõem o cenário contemporâneo das políticas públicas relacionadas à Educação Superior no Brasil (ou em razão das contradições que lhe são prementes), ainda é fato que compete à essa modalidade de ensino a formação cidadã de seus atores e a disseminação de um profundo compromisso ético e político entre os sujeitos que participam dessa trajetória de formação.
3. Perfil profissional como marco orientador de formação na educação superior brasileira No início dos anos 2000, a Educação Superior no país se re-estruturou, em termos de organização didático-pedagógica. Foi desencadeado um amplo processo de discussão entre especialistas,
consultores,
professores,
pesquisadores,
técnicos,
associações,
fóruns
profissionais, de classe e acadêmicos que se desdobrou na promulgação de Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN (MEC, 2003) para os cursos de graduação em todo o país, consideradas um avanço em relação ao Currículo Mínimo que até então vigorava (MarinhoAraujo, 2007). Tais Diretrizes orientam a construção de um perfil profissional competente e comprometido historicamente com as demandas sociais, enfrentando o desafio em apontar quais competências seriam mais adequadas ao exercício profissional contemporâneo dos futuros profissionais (Marinho-Araujo, 2007, 2009).
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Acredita-se, portanto, que o ponto de partida para a implantação das Diretrizes Curriculares é o perfil profissional esperado ao egresso da graduação. O desenvolvimento de um perfil profissional, independente da área a que se refira, é um processo longo e complexo que decorre do entrelaçamento dinâmico entre a história de vida do sujeito, sua trajetória de formação e experiências práticas, as relações de trabalho, a história e o reconhecimento social da profissão e as características do momento histórico-cultural (MarinhoAraújo, 2005). Trata-se, dessa maneira, de um processo multideterminado, ancorado no desenvolvimento de competências variadas, no qual um conjunto de elementos vai se integrando, complementando e reconfigurando ao longo do percurso de vida dos sujeitos. Ao deparar-se com um problema, o profissional nem sempre tem, de antemão, a sua solução ou todos os dados para uma tomada de decisão mais segura. É preciso construir um amplo repertório de procedimentos que considere diferentes formas de saberes (acadêmicos, especializados, práticos, da experiência), algumas normas, regras e técnicas próprias da profissão, mas, também, uma capacidade de autonomia que o leve a exercitar escolhas e julgamentos profissionais de forma mais segura e clara. As demandas sócio-políticas contemporâneas instalam a urgência por uma formação que considere tanto o embasamento técnico para a construção do perfil profissional quanto o mergulho em uma prática real, partilhada, vivificada e re-significada pelos inúmeros sentidos da experiência e dos processos relacionais. Dessa forma, pesquisas e políticas públicas sinalizam, no cenário atual da educação superior, para alternativas de formação com respostas curriculares organizadas em torno de competências; de orientações de ensino que exigem aperfeiçoamento constante, dedicação e supervisão criativa do corpo docente; de posturas de aprendizagem que oportunizem estudo e aprimoramento permanentes, agilidade, criatividade, independência, postura inquisitiva, tomada de decisão. Para a construção desse perfil profissional, atuante e participativo, as trajetórias de formação têm utilizado a abordagem por competência como estratégia privilegiada e útil tanto ao desenvolvimento pessoal quanto à preparação para os papéis e as funções a serem desempenhados nos contextos de atuação e intervenção.
4. Desenvolvimento de competências: o foco das mudanças na educação superior A definição de competência é complexa e possui múltiplas dimensões, ancorada em diferentes matrizes teórico-conceituais que orientam sua definição e os conseqüentes desdobramentos. Uma competência não se define apenas em termos de prontidão para o desempenho de uma ação, mas, antes, constrói-se no cotidiano, nas situações do dia-a-dia, que exigem dos seus atores a identificação dos conhecimentos pertinentes e a mobilização de recursos, configurados em uma postura ativa e eficaz diante dos desafios ou problemas. A noção
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de competência é, portanto, polissêmica e permite evocar simultaneamente uma multiplicidade de conhecimentos, de saberes, de habilidades e diversos outros recursos internos, quando colocados ou não em prática nas atividades, situações ou relações. As inúmeras mudanças ocorridas nas condições sociais, econômicas, históricas e culturais das últimas três décadas influenciaram as relações e as situações de trabalho, redefinindo perfis profissionais e estabelecendo novas organizações do trabalho (MarinhoAraujo,2005). O conceito de competências alterou-se, portanto, à medida em que o contexto sócio-histórico e econômico se modificou, gerando maior complexidade aos processos de trabalho, exigindo aprofundamento no conhecimento científico-tecnológico e a utilização de capacidades cognitivas complexas, desenvolvidas por meio de relações sistematizadas com o conhecimento teórico formal (Araújo, 2003). Houve a ampliação do conceito de competência na medida em que a exigência do domínio de conhecimentos científicos e tecnológicos foi articulada a outros aspectos do desenvolvimento humano, especialmente, às dimensões sócio-afetivas. A influência social nos mecanismos de atribuição de sentidos às ações individuais ou coletivas é, portanto, considerada fundamental no bojo dos recursos mobilizados na construção de competências. A competência passou a ser entendida como recurso e ferramenta que habilitam o sujeito a atuar, com intencionalidade e segurança, em contextos técnicos e complexos, diante dos quais ele pode fazer opções éticas, conscientes e transformadoras. Para além das concepções taxonômicas ou cognitivistas acerca da compreensão de competências, autores contemporâneos têm buscado uma ampliação conceitual a partir da qual entende-se a competência como um complexo processo auxiliar no enfrentamento de uma realidade mutável e histórica, que exige escolhas e decisões. A ampliação da noção de competência retira-a da explicação limitada de um “saber fazer”, expressa por meio de ”resolver problemas” ou “desenvolver determinados trabalhos”, ancorada em esquemas operatórios mentais e domínios cognitivos superiores na mobilização de certos conhecimentos, habilidades ou atitudes. Assim, construir competências em um processo formativo pressupõe considerar, de forma preponderante, o conjunto de influências históricas, sociais e culturais e o impacto das práticas sociais na vida pessoal e profissional. Ao vincular a noção de competência aos contextos sociais, produzidos em espaços e tempos histórico-culturais, pretende-se articulá-la a parâmetros de atividades coletivas, com objetivos compartilhados em prol de metas comuns. Caracterizar a competência, e especialmente a competência profissional, nessa dimensão significa incorporar uma historicidade organizacional e coletiva à consolidação de um processo identitário competente, configurado na perspectiva de constantes construções e re-construções para a compreensão do mundo e sua transformação. A ênfase em processos coletivos não minimiza interesses, expectativas, projetos e aspirações dos sujeitos; ao contrário, favorece a autonomia no sentido
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de emancipação das relações alienantes, fortalece opções solidárias e articula a dimensão profissional à dimensão sócio-política (Araújo, 2003; Le Boterf, 1994, 2003; Wittorski, 1998). Assim, competência não se define apenas como um conjunto de habilidades ou capacidades utilizadas para um determinado fim. Ser competente caracteriza-se em, diante de uma situação-problema, mobilizar recursos disponíveis que deverão ser articulados aos pontos críticos identificados da situação, para que seja possível tomar decisões e fazer encaminhamentos adequados e úteis ao seu enfrentamento, especialmente em contextos relacionais (Araújo, 2003; Le Boterf, 1994, 2003; Wittorski, 1998). Aprender
a
identificar,
mobilizar
e
utilizar
recursos
(habilidades,
saberes,
conhecimentos, comportamentos e outros processos psicológicos) é o que leva a construir a visibilidade de uma competência, entendendo-a como uma dimensão do processo de desenvolvimento humano. Os diversos recursos a serem mobilizados constituem-se como conteúdos simbólicos diferenciados de atividades que serão transformados, reflexiva e intencionalmente, em novos conteúdos de atividades mais complexas e diversificadas (Araújo, 2003; Le Boterf, 1994, 2003; Wittorski, 1998). Essa perspectiva torna a abordagem por competência fértil mediação entre a construção do saber e a transposição desse saber para ações cotidianas. A concepção de competência, assim revisitada, aproxima-se de uma perspectiva mais ampliada, na medida em que busca a construção e a mobilização não só de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, em uma dimensão técnica especializada, mas também de afetos, praxis e atributos de comunicação e de inter-relações, na dimensão histórico-cultural. Uma forte exigência do processo de construção de competências é a utilização de conhecimentos - quer sejam aprofundados, sistematizados, advindos da experiência pessoal, elementares e superficiais ou complexos e organizados por meio de redes. Entretanto, quanto mais as ações humanas exigem o aprofundamento ou a organização de conhecimentos, mais tempo se necessita para o desenvolvimento de competências.
A
competência
agrega,
portanto, uma característica de temporalidade ao seu desenvolvimento, pois requer apropriação e integração progressivas de recursos, conhecimentos, saberes além das possíveis transformações de crenças, representações, valores. Aliada à característica de temporalidade, as competências devem ser compreendidas como expressão da orquestração de inúmeros e variados elementos, que se mobilizam em função de demandas contextualizadas e relacionais. A competência se constitui, portanto, na possibilidade de ampliação, de integração e de complementação desses elementos, a partir do valor de uso que eles possam apresentar em uma determinada ação. Mobilizar esses elementos significa apoiar-se neles, compreendê-los como componentes de uma competência, mas não se limitar a eles, especialmente por entender que nenhum deles pertence exclusivamente a uma competência, na medida em que podem ser mobilizados por diversos outros recursos, em muitos
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contextos e relações e a partir de inúmeras intenções diferentes (Le Boterf, 1994, 2003; Marinho-Araújo, 2009; Wittorski, 1998). A competência ultrapassa, portanto, os saberes e conhecimentos, mas não se constitui sem eles. Assim, conhecimentos e competências são processos que se articulam mas não se identificam, não se confundem; por isso, não se deve abrir mão de transmitir conhecimentos ao se comprometer com o desenvolvimento de competências. O repertório sócio-afetivo também deve ser considerado como mais um dos recursos psíquicos integrados e mobilizados pelas competências; deve-se lançar mão dos processos sócio-afetivos como recursos básicos e eficazes ao enfrentamento das diversas situações de trabalho ou de não-trabalho. Para Kuenzer (2002), há uma dimensão práxica no conceito de competência que articula as especificidades da teoria e da prática: nem só o conhecimento teórico e nem o agir simplesmente são suficientes para o desenvolvimento de competências. A autora utiliza-se do conceito de práxis como fundamento do processo de conhecimento, defendendo que não se conhece ou se transforma a realidade exclusivamente por uma ação do pensamento, mas sim por meio da atividade crítico-prática. Entender, então, a noção de competência em sua dimensão histórica e cultural, a coloca em uma perspectiva para além da construção social de seus significados, considerando-a como estratégia multidimensional presente no trabalho enquanto uma atividade humana, cumprindo o papel de recompor identidades pessoais e promover saltos qualitativos na história do desenvolvimento psíquico dos sujeitos.
Considerações Finais Considera-se a Educação Superior - em seus descompassos e avanços, em suas tendências e concepções, refletindo influências sócioculturais e intersubjetividades históricas -, ainda como contexto privilegiado para a formação de profissionais cidadãos, aptos a atenderem às demandas e aos desafios manifestados pela sociedade, a construírem o conhecimento, a contribuírem no combate às desigualdades sociais e regionais, a auxiliarem na inclusão das pessoas e a reafirmarem o respeito às diferenças. Na Educação Superior, instituição e sujeito são marcados pela construção de hábitos, posturas, crenças, afetos, expectativas, anseios que são canalizados, por meio de políticas, programas e gestão, para tornar o profissional um sujeito competente na busca de saídas à sua atuação. Essa dimensão integradora assume sua concretude no desenvolvimento de competências como tarefa necessária e, até certo ponto, urgente, de tal forma que essa abordagem responda às transformações histórico-culturais, ao mundo do trabalho e aos sujeitosprofissionais.
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Deve-se considerar, no bojo dos recursos mobilizados na construção de competências, o conjunto de influências históricas, sociais e culturais que, inseridas em um processo formativo e de inserção social amplo, se materializam nas instabilidades sociais, nas circunstâncias políticoideológicas, nas contradições sociais e intersubjetivas, nas negociações dinâmicas presentes nas redes relacionais. Entender as competências humanas contextualizadas, historicamente definidas, individual e coletivamente constituídas, acompanhadas da mobilização dos saberes gerados nas atividades e relações de trabalho (conhecimentos, valores, histórias e saberes da experiência), auxilia na ampliação da noção de competência.
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A VALORIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA E PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES EM CONTEXTO DE BLENDED-LEARNING NO ENSINO SUPERIOR
Dina Isabel Mendes Soeiro Escola Superior de Educação de Coimbra, CISUC, Universidade de Coimbra, Portugal soeiro@dei.uc.pt
António Dias de Figueiredo CISUC, Universidade de Coimbra, Portugal adf@dei.uc.pt
Joaquim Armando Gomes Ferreira Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Coimbra, Portugal jferreira@fpce.uc.pt Resumo Os novos públicos adultos trazem para o ensino superior diversidade e experiências que potenciam a construção de contextos de aprendizagem ricos, personalizados e colaborativos. Nesta comunicação descrevemos um trabalho de investigação-acção que promove a participação dos estudantes de vários cursos e turmas. Tendo como ponto de partida um balanço das competências de cada estudante, desenvolvemos projectos pedagógicos, em blended-learning, apoiados no conceito de democracia participativa. Com base nas competências reconhecidas, constitui-se um banco de competências através do qual se organizou um processo de inter-ajuda com vista à aprendizagem mútua. Os estudantes que queriam aprender ou melhorar determinada competência juntaram-se a outros que a dominavam. Os grupos colaborativos juntaram jovens estudantes a tempo inteiro e trabalhadores-estudantes maduros, estudantes ouvintes e estudantes surdos. Com estratégias que eles próprios definiram, puseram em prática e avaliaram, os processos de aprendizagem e os resultados contribuíram para o desenvolvimento individual e comunitário, no sentido de cidadãos participativos, responsáveis e confiantes. O estudo de caso mostrou que ao mesmo tempo que se alcançavam os objectivos da unidade curricular, foise ao encontro das necessidades de formação de cada estudante, envolvendo-o, personalizando o seu caminho formativo traçado no contrato de aprendizagem e retratado e reflectido no portfolio.
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1. Introdução A investigação-acção participativa a que aqui nos referimos tem como objectivo enriquecer a aprendizagem do(s) estudante(s) e melhorar a pedagogia através do desenvolvimento, em blended-learning, de estratégias pedagógicas participativas. Estão envolvidos 380 estudantes da Escola Superior de Educação de Coimbra, desde o 1.º ano até ao 3.º, em doze turmas, seis unidades curriculares e doze cursos, desde os anos lectivos 2008/09, 2009/2010 até ao segundo semestre de 2010/11. Os estudantes que participam no estudo, alguns com surdez, são jovens estudantes a tempo inteiro ou estudantes maduros, a maior parte deles a trabalhar a tempo inteiro, estudantes que tinham deixado de estudar há alguns anos. Estas pessoas com características, idades e experiências diferentes possibilitam que o contexto de aprendizagem seja mais rico e diverso, pois põem ao serviço da sua aprendizagem, e também dos outros, a sua experiência. Nesta comunicação, discutimos parte da investigação que se refere ao balanço e ao banco de competências, duas das dez estratégias participativas desenvolvidas ao longo do estudo, dirigido para a exploração do princípio da democracia participativa. 2. Metodologia Porque valoriza a experiência e participação dos estudantes, trata-se de uma investigação-acção participativa. A abordagem é principalmente qualitativa e assume a forma de um estudo de caso. Baseia-se na análise de conteúdo dos materiais, dos fóruns de discussão online, dos portfolios e das entrevistas aos estudantes e nas observações das aulas, recorrendo ao diário de bordo e a registos vídeo das aulas. Conduzimos uma análise de conteúdo exploratória, turma a turma, dos dados já recolhidos, de forma a reduzir o volume de dados obtidos, para uma análise mais aprofundada, seleccionando intencionalmente os materiais que eram significativos no estudo. Para facilitar e apoiar a análise, utilizámos o software NVivo. A triangulação de métodos, dados, fontes e teorias, assim como uma atitude sistemática de reflexão crítica, contribui para fortalecer a validade da investigação que desenvolvemos. A investigação-acção decorre num período de tempo alargado que envolve três anos lectivos, na qual participam cerca de 380 estudantes com características diferentes, de vários cursos, turmas e unidades curriculares diversas. A participação dos estudantes na investigação contribui para assegurar a sua validade. Para além de partilhamos as interpretações com os estudantes, recorremos também à figura do amigo crítico de investigação (Messner e Rauch, 1995), com quem discutimos o estudo ao longo do tempo, e que realizará uma auditoria externa (Creswell, 2008) final, depois de terminado todo o processo de recolha de dados, no final deste ano lectivo.
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3. A valorização da experiência e participação dos estudantes Defensor do papel central da pessoa no processo de aprendizagem, Rogers (1983) promove uma educação libertadora e integradora, na qual a experiência é valorizada. Como afirma Freire (1997, p. 34), importa respeitar os saberes de quem aprende e “estabelecer uma necessária ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que têm como indivíduos.” Esta visão humanista é baseada na valorização da pessoa e no seu potencial transformativo. Segundo Freire (1994, 2006), a educação promove a descoberta do “eu” e a sua capacidade para interagir com o contexto, contribuindo para a mudança. Freire defende a emancipação e a transformação social. O método, que criou, de conscientização é um método pedagógico, não é um método de ensino, mas de aprendizagem. Educadores e aprendentes, todos sujeitos na reflexão e na acção, transformam o mundo. Mezirow (1991, 2000) também inclui na sua perspectiva sobre a aprendizagem as dimensões individual e social. A sua teoria transformativa centra-se no como aprendemos a negociar e agir sobre os nossos propósitos, valores, sentimentos e significados, em vez de naqueles que acriticamente assimilamos dos outros – para conseguir um maior controlo sobre as nossas vidas como decisores críticos socialmente responsáveis (Mezirow, 2000). A característica emancipatória deste processo é baseada na negociação. Uma experiência transformativa exige uma decisão reflexiva, em que aprender é construir sentido (Mezirow, 1991). Dewey (1997), afirma que um ponto cardeal da nova educação é que o começo da instrução seja constituído pela experiência que já possuem os educandos, que essa experiência e as capacidades desenvolvidas, no decorrer da mesma, sejam o ponto de partida para aprendizagem posterior. A reflexão e avaliação sobre essas experiências é fundamental também na perspectiva deste autor progressista, por isso as estratégias apresentadas implicam uma forte componente reflexiva e de auto e co-avaliação. O modelo andragógico construído por Knowles (1975, 1980, 1984) é centrado na pessoa que aprende e na sua identidade, valoriza as suas necessidades e experiências, numa lógica de aprendizagem auto-dirigida. Esta perspectiva implica a individualização do processo formativo e o reconhecimento de que os grupos de aprendentes adultos são heterogéneos e que esta diversidade é um recurso formativo inestimável. Também Dominicé (2002, 2007), valoriza a experiência e as histórias de vida como processos de formação. Mas adverte que, para ser formadora, a experiência tem de ser construída e reflectida. São muitas, também, as teorias do desenvolvimento do estudante do ensino superior que incluem a pessoa no contexto pela integração das dimensões cognitiva, intra-pessoal e interpessoal e situam a construção de
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significado no contexto do ambiente social (Baxter-Magolda, 2009), foi isso que nos propusemos fazer e conseguimos. 4. Balanço e banco de competências: um exemplo na voz e no sentir dos estudantes Inspirados nos autores atrás citados, propusemos aos estudantes, na unidade curricular de Relações Interpessoais, realizarem um balanço de competências de relações interpessoais. Para orientar esta tarefa, solicitámos que respondessem a duas questões: “Que competências de relações interpessoais domino?”; e “Que competências de relações interpessoais preciso desenvolver?”. Pedimos ainda aos estudantes para justificarem as suas respostas com histórias das suas vidas, que eles partilharam presencialmente na aula com os colegas e a professora, mas também deixaram escritas nos fóruns de discussão na plataforma Moodle e nos seus portfolios. Esta partilha, comum a todos, que foi realizada depois de uma fase preparatória destinada a facilitar a confiança, foi uma experiência significativa e, para alguns, íntima, pois expressaram sentimentos pessoais relacionados com aspectos difíceis de gerir nas suas vidas, e até dolorosos, como o facto de ter um filho com autismo, de ter um filho toxicodependente, ou de ter ficado surdo numa altura da sua vida. Illich (1974) defendia a existência de um serviço de troca de conhecimentos, que seria constituído por um banco de competências que tivesse como função o encontro de pessoas que quisessem aprender/ensinar. Com base nesta ideia de Illich, e a partir do balanço de competências que cada estudante realizou, definimos grupos, de acordo com as competências a desenvolver e partilhar, onde estudantes que queriam aprender ou aprofundar determinada competência se juntaram a outros que a dominavam. Esses grupos colaborativos definiam as estratégias que iriam utilizar para desenvolver a competências, apresentavam-nas e discutiamnas com a docente e com o resto da turma, punham-nas em prática e avaliavam o processo e o resultado. Apresentamos aqui o exemplo de uma turma da unidade curricular de Relações Interpessoais. Esta unidade curricular pertence à formação geral e transversal dos cursos de licenciatura da Escola Superior de Educação de Coimbra e é opcional. Por isso, os estudantes que constituíam a turma provinham de vários cursos, dos primeiros ou segundos anos, com idades entre os 18 anos e os 58 anos, mas na sua maioria eram recémchegados ao Ensino Superior. Para além desta diversidade, a turma apresentava um desafio e uma potencialidade menos vulgar: reunia estudantes ouvintes e estudantes surdos. A turma tinha, também, uma estudante Erasmus da Polónia, o que implicava a comunicação em três línguas: Língua Portuguesa, Língua Gestual Portuguesa e Inglês. Também aprendemos ainda algumas palavras de Polaco. Na plataforma Moodle, algumas mensagens foram escritas em português e em Inglês. Esta situação era nova, quer para os estudantes, quer para a docente. E, do ponto de vista do desenvolvimento de competências de relações interpessoais, era uma oportunidade a explorar, em sintonia com uma intenção clara e assumida pela professora, mas que foi iniciada pelos estudantes logo após a primeira aula, através da mensagem, no fórum de discussão do sistema Moodle, que a seguir transcrevemos.
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Fórum de Discussão RI Francisco1 - “Já o nome da disciplina por si só me cativou, achava que seria um óptimo complemento ao curso de Comunicação e Design Multimédia visto que nós (alunos de CDM) iremos precisar de saber relacionar-nos com os vários tipos de pessoas, tomar decisões, expressar as nossas ideias, enfim... um "montão" de coisas relacionadas directamente com "relações interpessoais". Tudo isto eram suposições... mas hoje, após a primeira aula, começaram a ser certezas. Agora, posso dizer que esta cadeira nos irá ser bastante útil e nos vai fazer crescer no que toca ao relacionamento com cada pessoa, com cada momento. Gostei particularmente da turma. acho interessante (engraçado) falarmos 3 línguas na turma, principalmente a língua gestual. sempre foi algo que me cativou e que desejo aprender, agora, depois, um dia... mas hei-de aprender. Espero que os (imensos) colegas de LGP me possam dar umas dicas... prometo que retribuo quem sabe com umas dicas de Photoshop ou outra programa qualquer. Aproveito também para deixar uma proposta em tom de desafio: porque não, colegas de LGP, colocarem aqui no glossário o abecedário em LGP. sempre era uma maneira de nós nos irmos entendendo... pouco, mas entendíamo-nos. Vou tentar reunir algumas imagens que reúnam o abecedário e vou colocar, depois o que estiver incorrecta corrijam, combinado?” A mensagem do Francisco refere-se à partilha que os estudantes estavam ansiosos por iniciar, não só pelo desafio interessante e enriquecedor que ela representou, mas também pela dificuldade que implicou. Alguns estudantes que estavam com receio de trabalhar no desenvolvimento de uma competência que para eles era difícil, optaram por fugir às suas necessidades mais prioritárias, escolhendo um grupo onde fosse mais fácil ser bem sucedido. Como a docente já tinha realizado uma análise dos balanços de competências, interveio, convidando os estudantes a desafiarem-se e a, juntos, ultrapassarem estes obstáculos. Observámos que a intenção principal de alguns estudantes não foi aprender, mas concluir a unidade curricular com a melhor nota possível, pensando que se seguissem o caminho mais fácil seriam mais bem sucedidos nesse seu propósito. Quando a docente esclareceu que o que estava a ser avaliado não era o domínio, já, de uma nova competência, mas o esforço e o resultado de uma aprendizagem que constituísse um desafio para eles, ao nível das competências de relações interpessoais, perceberam que não valia a pena cortar caminho, porque assim não iriam chegar ao propósito que os movia, e aceitaram o convite para integrarem grupos onde iriam desenvolver competências que fossem mais difíceis. Falar em público foi a competência à qual alguns estudantes tentaram fugir, dado que trabalhá-la trazia ansiedade. Juntando-se, conseguiram definir estratégias onde se apoiavam mutuamente, perdiam gradualmente esse receio e ganhavam confiança. 1
Os nomes referidos não correspondem aos nomes reais dos estudantes.
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Fórum de discussão RI Ana - “Em relação às relações interpessoais temo não ser uma pessoa muito à vontade para expor de imediato aquilo que sinto e aquilo que desejo! Não sei se acontece com todas as pessoas, mas certamente que não, uma vez que somos todos diferentes, mas eu prefiro sempre que alguém tome o primeiro passo, por medo das reacções das outras pessoas relativamente à minha opinião (às vezes até gaguejo quando a exponho). A verdade é que, desconhecendo as pessoas que se encontram à nossa frente, nunca sabemos que tipo de mentalidade adquiriram com o tempo e quais as suas opiniões. O meu maior medo será talvez o das discussões directas em que não é possível resolver o conflito, mas sou da opinião que uma boa conversa, com uma boa dose de paciência, conseguem sempre ultrapassar as adversidades da vida, no entanto é preciso que as pessoas envolvidas estejam dispostas a isso...o que nem sempre acontece. Os conflitos são ultrapassados dependendo das pessoas e do seu interesse, ou não em resolver os problemas...o que para mim é óbvio é que nunca a violência, o rancor, a vingança, entre outros sentimentos negativos resolvem as situações conflituosas! O que pretendo adquirir ao longo destas aulas de Relações Interpessoais são as competências para uma comunicação pacífica e o respeito pelas diferentes opiniões, pois sendo eu uma pessoa muito teimosa, por vezes falta a força de vontade para ceder a opiniões contrárias. As categorias dominantes que emergiram da análise dos balanços de competências dos estudantes referem-se à assertividade, capacidade para falar em público e resolução de conflitos. Estas categorias estão relacionadas entre si e são significativas para os estudantes, pois reconhecem-nas como necessárias, quer para o seu êxito como estudantes, por exemplo, nos trabalhos em grupo; quer para o futuro enquanto profissionais, em áreas diversas, como a Comunicação Social, a Comunicação Organizacional, e Língua Gestual Portuguesa, entre outras. Fórum de discussão RI Raquel - “Seria interessante explorar as diferentes formas de comunicação/relacionamento entre pessoas diferentes, sejam elas ouvintes, surdas, de outra nacionalidade, etnia, religião, etc. No entanto, a questão das relações interpessoais no exercício de uma profissão (já que estamos a frequentar cursos que nos exigem competências diferentes no futuro) também podia ser um assunto importante para abordar ao longo do semestre.” As competências que os estudantes dominam, de acordo com os seus balanços, dizem respeito às experiências de vida que trazem, invocada sobretudo pelos trabalhadores-estudantes mais velhos, como nos mostram os seguintes excertos de um fórum de discussão sobre este assunto.
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Fórum de discussão RI Valter - “Após alguns anos de trabalho, de ter criado rotinas diárias e afastado do ritmo escolar, é ainda para mim um pouco confusa esta nova adaptação. É para mim um novo desafio e um novo objectivo conseguir acompanhar o ritmo e conquistar sucesso. Sou um indivíduo que gosta de se relacionar e de estabelecer uma conversação com as pessoas, apesar de algumas vezes me sentir inibido para tal. Na profissão que desempenhava, na qualidade de formador, apreciava e tinha gosto em relacionar-me com os formandos. Adquiri algumas competências, não fosse o Professor/Formador um comunicador nato, competências essas que me foram apoiando a enfrentar o dia-a-dia das Relações Interpessoais. De qualquer modo, gostava de desenvolver uma atitude mais dinâmica, critica, natural e desinibida no domínio das Relações Interpessoais.” Fórum de discussão RI Belchior – “Ao longo de cerca de 40 anos dentro do movimento associativo dos surdos portugueses, normalmente na liderança associativa e/ou federativa, desenvolvi uma forte experiência de relações interpessoais e de grupo, e de como gerir situações de conflito pois, seja em que movimento colectivo for, surgem sempre essas situações de risco, dado as facções, grupos, políticas, por vezes antagónicas, que se desenvolvem em todos os movimentos colectivos. Sempre tentei gerir essas situações na procura de conseguir consensos mínimos que beneficiassem a Comunidade Surda. Assim, julgo que, ao contrário dos meus colegas de Curso/Turma, tenho a prática e a experiência e me falta a teoria, teoria esta que vou tentar desenvolver com o seu apoio e encaminhamento como professora. Estou totalmente disponível parta colaborar com TODOS (Professora e Alunos) na procura de uma óptima interacção de relações nas Aulas, que nos ajudem a TODOS a atingir os objectivos a que nos propomos: APRENDER. Espero que o que a Universidade da Vida me ensinou ao longo de tantos anos me seja agora útil.” Fórum de Discussão RI Diana - “Todos nós desenvolvemos alguma competências com a Universidade da Vida. Esta cadeira será uma boa oportunidade para partilharmos essas competências desenvolvidas. Resolver situações de conflito, bem: por vezes a atitude a tomar e a acção a desenvolver dependem das pessoas envolvidas no conflito. O que é valido para resolver situações de conflito com uma determinada pessoa nem sempre é valido com outra. Por norma, uma das maneiras que utilizo para resolver situações de conflito é implementar o diálogo entre "as partes beligerantes". (…) Quero deixar aqui a minha nota de agrado pelas aulas desta disciplina e pela Turma que escolhi. Estou a gostar muito dos colegas e dou comigo a pensar "Bolas....nunca mais é 5ª feira!"
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Não menosprezando as dificuldades de comunicação e, consequentemente, de relacionamento, evidentes na turma, a satisfação, o envolvimento e a motivação da maioria dos estudantes eram notórias na sua participação em aula presencial e através da plataforma Moodle. Fórum de Discussão RI Francisco – “Vim aqui só deixar uma espécie de desabafo... dizer o que me vai na alma. Estou a ouvir neste momento uma música cujo o título é "I see the world through you" do David Fonseca (álbum Dreams in Colour) e, não sei porquê, ... lembrei-me desta disciplina, de que tantos de nós gostamos. Esta música diz-me muito... e faz-me sentir algo cá dentro de muito forte e que por conseguinte me dá bastante força para seguir até ao dia de amanhã, seja ele como for. Para quem quiser dar uma vista de olhos deixo a letra da mesma em anexo a este "post" e a respectiva tradução...” A definição das estratégias exigiu de cada um colaboração, cada estudante teve de apresentar propostas, discuti-las com o seu grupo, para averiguar do seu interesse, coerência, exequibilidade, complementaridade ou coincidência. As propostas foram apresentadas à turma, assim como o resultado da sua discussão em grupos. Cada estudante definiu, no seu contrato de aprendizagem, qual a sua participação no desenvolvimento das estratégias e quais os objectivos e resultados com os quais se comprometeu. O portfolio foi construído ao longo do semestre e, como instrumento descritivo, mas particularmente reflexivo, retratou o percurso de aprendizagem de cada um, mas também de como cada estudante percepcionou o processo de aprendizagem da turma, enquanto comunidade de aprendizagem. Entrevista RI Ana - “Nas aulas tínhamos que fazer um planeamento das actividades que queríamos, tínhamos de discutir as actividades, tínhamos de prepará-las…” As estratégias foram coerentes com os objectivos pretendidos, resultando em aquisição e desenvolvimento das competências necessárias, que foram evidentes no final, nos produtos de aprendizagem, mas sobretudo ao longo do processo, pelas interacções estabelecidas. Entrevista RI Francisco - “A dinâmica foi boa, houve sempre entreajuda, bom relacionamento entre as pessoas. E por isso é que eu acho que foi excelente. Não sei como é que foi nas outras turmas, nesta até parecia propositado, um ouvinte vai-se relacionar com um surdo sem saber LGP e é obrigado a relacionar-se.” As estratégias foram diversas mas direccionadas para possibilitar a comunicação entre os estudantes, para melhorar a inclusão dos estudantes na turma, facilitar a inclusão no contexto académico, onde o estudante
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tinha de se expor, de partilhar, de negociar, de colaborar, de gerir conflitos, de liderar. Tarefas que não foram fáceis para grande parte deles, mas que contribuíram para o seu desenvolvimento. Portfolio RI Belchior – “Nesta disciplina a Docente (…) tentou responsabilizar a Turma para o que posso considerar uma auto-avaliação, quiçá mesmo uma auto-responsabilização, de que é exemplo o Contrato de Aprendizagem. Considero que a auto-avaliação é fundamental para que os estudantes possam assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem e desenvolvimento, proporcionando uma oportunidade de reflectir (e intervir) sobre o seu próprio nível de confiança e competência pessoal na transição e adaptação continuada face ao ensino superior. É importante identificarmos e avaliarmos as nossas competências de forma a definirmos onde devem incidir os nossos esforços de melhoria continua e qual o percurso a seguir. A docente tentou, e em mim conseguiu, que cada elemento da Turma fizesse um exercício de auto-avaliação baseado no tipo de competências que iriam ser desenvolvidas ao longo do semestre. Muitas dessas competências poderiam já estar já algo desenvolvidas dentro de cada um dos Alunos e essa auto-avaliação poderia ajudar a identificá-las. Eu analisei o que já tinha conseguido e capacidades que na área da disciplina já possuía (nos diferentes contextos do meu percurso de Vida escolar, pessoal e social), e pensei nas outras competências necessárias que teria de desenvolver a fim de criar objectivos pessoais de aprendizagem. Fiquei a saber mais sobre mim próprio e sobre os outros, Docente e Discentes. Foi importante ter consciência dos meus pontos fortes, e das minhas fraquezas e lacunas, para decidir como conduzir o meu percurso durante o semestre, tendo ficado assim mais preparado para enfrentar os desafios que me foram colocados e atingir os objectivos propostos (pessoais e de grupo). As práticas de auto-avaliação traduzem-se também em competências de auto-conhecimento, de aprendizagem ao longo da vida e de gestão pessoal e da carreira escolar e profissionais que constituem ingredientes chave na actual Sociedade do Conhecimento.” 5. Conclusão Os estudantes envolveram-se num diálogo pessoal reflexivo, a partir do reconhecimento e conscientização do domínio ou necessidade de aquisição e desenvolvimento de competências, que os levou à definição de um percurso formativo personalizado, assumido no contrato de aprendizagem individual(lizado). A partir do balanço de competências, construíram um banco de competências, pelo qual empreenderam um processo colaborativo de aprendizagem. Com estratégias que eles próprios definiram, puseram em prática e avaliaram, os processos de aprendizagem e os resultados contribuíram para o desenvolvimento individual e comunitário, no sentido de cidadãos participativos, responsáveis e confiantes.
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O estudo de caso mostrou que ao mesmo tempo que se alcançavam os objectivos da unidade curricular, foise ao encontro das necessidades de formação de cada estudante, envolvendo-o, personalizando o seu caminho formativo traçado no contrato de aprendizagem e retratado e reflectido no portfolio. Num esforço conjunto para comunicarem e partilharem, juntaram-se, para aprender, jovens estudantes a tempo inteiro e trabalhadores-estudantes maduros, estudantes ouvintes e estudantes surdos, conseguindo construir uma comunidade de aprendizagem. Referências Baxter-Magolda, M. (2009). The activity of meaning making: a holistic perspective on college student development. Journal of College Student Development, 50 (6), 621-639. Creswell, J. (2008). Educational research. Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson International Edition. Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York: Touchstone. Dewey, J. (2007). Democracia e Educação. Lisboa: Didáctica Editora. Dominicé, P. (2002). L’ histoire de vie comme processus de formation. Paris: L’Harmattan. Dominicé, P. (2007). La formation biographique. Paris: L’Harmattan. Freire, P. (1994). Cartas a Cristina. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Freire, P. (1997). Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra. Freire, P. (2006). Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra. Illich, I. (1974). Educação sem escola. Lisboa. Moraes Editores. Knowles, M. 1975. Self-directed learning. New York: Association Press. Knowles, M. 1980. The modern practice of adult education. Chicago: Association Press. Knowles, M. 1984. The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing. Messner, E. and Rauch, F. (1995) Dilemmas of facilitating action research. Educational Action Research, 3, (1), 41-53. Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like and Adult: Core Concepts of Transformation Theory. In J. Mezirow & Associates, (Eds.), Learning as transformation: critical perspectives on a theory in progress (pp. 3-33). San Francisco: Jossey-Bass. Rogers, C. (1983). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Editora.
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PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA EDUCACIONAL REALIZADA NO ENSINO SUPERIOR DE MATO GROSSO DO SUL-BRASIL. Aires David de Lima Janete Alves da Silva Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Paranaíba-MS, Brasil Janethyas@yahoo.com.br
Introdução Precisamos entender a educação como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como resultado de um longo processo de transformação histórica. (SAVIANI, 2000, p. 108)
O processo ensino/aprendizagem é um tema discutido em todas as áreas do conhecimento, com ênfase na área de Humanas. Esse tema tem fascinado e indignado discentes e docentes, com um vasto campo para investigação, principalmente na Educação. O local em que mais se vislumbra a ocorrência deste embate é em sala de aula, pois em todas as disciplinas há a necessidade da reflexão acerca do desenvolvimento deste dilema que envolve dois personagens principais, os docentes e os discentes. Com essa compreensão e também passando por embates, avanços, retrocessos, nos locais em que estudamos ou trabalhamos, ora na condição de discentes, ora na de docentes, é que buscamos realizar esta pesquisa que tem como objetivo compreender como se dá esse processo, a partir da análise de algumas categorias no decorrer do ensino/aprendizagem no curso de Administração na concepção dos docentes e discentes da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Campus de Paranaíba. Para atingir esse objetivo fizemos uma breve incursão acerca das quatro variáveis que compõem o processo ensino/aprendizagem que são: relação docente/discente, conteúdo, metodologia e avaliação escolar. Na análise dessas categorias utilizamos as abordagens Tradicional, Comportamentalista, Sócio-Cultural e Histórica-Crítica, considerando que foram as mais seguidas nas últimas décadas pelos professores, embasando suas propostas de trabalhos e suas atitudes frente os alunos. A abordagem definida para a pesquisa foi a qualitativa com levantamentos exploratórios e descritivos, caracterizando como um estudo de caso. O aporte teórico definido para o estudo foi baseado nos estudos de Mizukami (1986), Freire (2003), Saviani (2000) e Libâneo (1990), por suas contribuições na área educacional. É possível afirmar que um dos grandes desafios para o educador é ser compromissado, manterse atualizado e ser coerente com a teoria que embasa seu trabalho educacional. Considerando que este artigo é um recorte da pesquisa realizada, apresentaremos apenas os resultados da pesquisa de campo, em organizados em três tópicos, a saber: o trabalho docente no curso de Administração; a compreensão que os discentes têm sobre o trabalho pedagógico realizado no quarto ano do Curso de Administração da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Paranaíba
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(CA/UFMS/CPAR) e no terceiro, será feito uma análise comparativa acerca das coerências e incoerências na fala dos discentes e docentes, quando confrontadas suas respostas.
1. O trabalho docente no curso de Administração da UFMS Campus de Paranaíba [...] os professores estão procurando encontrar uma proposta que se aproxime da realidade social apresentada pelos seus alunos, mas, entre definir-se por uma abordagem, trilhar suas orientações e aprofundar os estudos sobre ela, existe um grande distanciamento, que espero, seja superado pelos professores. (ARAUJO, 2010, p. 74).
De acordo com o Regimento da UFMS, Campus de Paranaíba (2008), seu corpo docente efetivo inclui professor adjunto, professor assistente e professor substituto, os quais selecionados por meio de concurso público, observando que o professor substituto tem suas atividades desempenhadas na UFMS por apenas dois anos, ou seja, é contratado temporariamente. No que diz respeito à organização curricular do curso de Administração, utiliza-se como princípios, o respeito e a valorização de diferentes compreensões, teóricas e metodológicas, sendo assim “[...] o curso de Administração está estruturado nas concepções de interatividade/ multidisciplinariedade” (UFMS, 2008, p. 44). Dessa forma entendemos que o processo ensino/aprendizagem do curso de Administração pode ser caracterizado como complexo, dinâmico e flexível. A preocupação com a capacitação é uma constante no Curso, uma vez que o Regimento da UFMS Campus de Paranaíba diz que Mesmo considerando que não há um programa destinado à capacitação profissional, há o estímulo para a capacitação através de auxílio com diárias para cursos, bem como o afastamento remunerado para cursar mestrado, doutorado ou pós-doutorado, que deve ser previsto no plano de capacitação anual e plurianual – neste caso destaca-se que o Campus de Paranaíba ainda não possui esses planos (UFMS, 2008, p. 27).
A qualidade das instituições tem seu início na capacitação, ou seja, na preparação do seu corpo docente. Como se pode verificar, a Universidade Federal incentiva seus professores a participarem de algum tipo de capacitação, oferecendo auxilio financeiro para a participação em congressos, afastamento remunerado para que o docente possa continuar sua carreira acadêmica e cursar mestrado, doutorado, e até mesmo pós-doutorado, e por consequência adquirir maior conhecimento e melhorar o seu desempenho. Importante mencionar que, os docentes do Curso de Administração não podem ter seu ambiente limitado à sala de aula, pois são formadores de futuros Administradores. Nessa profissão de Administrador, para obter sucesso, é necessário estar interligado, com as novidades de mercado de uma forma global. Cabe aos docentes prepararem o discente para enfrentar, após sua formação, a grande diversidade que há no mercado de trabalho, seja em qualquer área de atuação, pois no quesito mercado sempre há inovações.
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Seguindo a dinâmica exigida pelo mercado, as instituições de ensino que capacitarem seu corpo docente terão maior êxito em seu desempenho, podendo abranger com maior qualidade o ensino, a pesquisa e a extensão, oportunizando um leque maior de conhecimento aos docentes, o que irá refletir em seu desempenho em sala de aula, na instituição e parcerias. Desta forma, o profissional poderá adquirir o conhecimento almejado para que possa se destacar no mercado de trabalho. Para a compreensão dos procedimentos pedagógicos do professor do curso de Administração cabe nesta ocasião apresentar os dados da pesquisa de campo que foi realizada no quarto ano do CA/UFMS/CPAR, por meio das variáveis: relação docente/discente, os conteúdos no processo ensino/aprendizagem, metodologia utilizada para ministrar as aulas e os procedimentos avaliativos. Na apresentação dos dados obtidos faremos um sucinto comentário, conjugando-os com um apanhado teórico. Sendo assim, os docentes entrevistados quando indagados acerca da relação docente/discente no processo ensino/aprendizagem em sua maioria demonstraram uma sensível inclinação à tendência, HistóricoCrítica, sendo que, 44,44% marcaram a alternativa (d) que diz: “Busco trabalhar com respeito ao aluno, demonstrando que ele deve ser compromissado e dedicado às causas educacionais. Faço o meu papel de constante mediador entre discente e conteúdo”. Para Saviani (2002) nessa abordagem o professor é a autoridade competente que direciona o processo ensino-aprendizagem, é um mediador entre o conteúdo e o discente, tendo como característica a ênfase na transmissão/assimilação do saber socialmente produzido, de forma crítica, com a mediação do Docente. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso de Administração do Campus de Paranaíba (2008), neste Curso podem ser utilizadas diferentes teorias de aprendizagem para fornecer a interação com o aluno, sendo este um sujeito ativo no processo educativo. Compete ao professor verificar que características de cada teoria de aprendizagem podem contribuir para o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes. Já na segunda pergunta sobre a aplicação dos conteúdos no que diz respeito ao processo ensino/aprendizagem, 77,78 dos docentes entrevistados escolheram a alternativa (d) que corresponde à abordagem Histórico-Crítica, que segundo Libâneo (1990) nesta abordagem os conteúdos de ensino são concretos, indissociáveis da realidade social do aluno. A alternativa escolhida, de acordo com os entrevistados, diz que: “os conteúdos acumulados historicamente têm grande relevância no momento da organização dos conteúdos, mas antes busca compreender qual a vivência dos alunos sobre o conteúdo para posteriormente problematizá-los, trabalhando várias dimensões do conhecimento”. Desta forma, buscam trabalhar o conteúdo de modo sistematizado, equacionado, conceituando os problemas levantados. Segundo Gasparin (2005, p. 16-17) os procedimentos práticos sobre a ótica da abordagem HistóricoCrítica podem ser vistos da seguinte maneira:
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O professor anuncia, então, o conteúdo a ser trabalhado. Dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar qual o domínio que já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana. É a manifestação do estado de desenvolvimento dos educandos, ocasião em que são expressas as concepções, as vivencias, as percepções, os conceitos, as formas próximas e remotas de existência do conteúdo em questão.
Esta teoria prima pela interação entre discentes e docentes. Com a promoção do diálogo o docente se tornará condiscípulo do discente, proporcionando maior confiança, possibilitando que a relação docente/discente caminhe com o propósito de superação das contradições e divergências de opiniões que possam existir entre os mesmos. O dialogo é uma das formas de o docente saber como iniciar o conteúdo, quando o discente começará a se apropriar do novo conhecimento transmitido a nível superior, científico, aprimorando o saber, concebido, muitas vezes, apenas pelo senso comum. Na questão sobre a metodologia, 55,56% dos docentes do quarto ano de Administração escolheram a opção (d), correspondente a abordagem Histórico-Crítica, que de acordo com a resposta escolhida diz, ser a metodologia um caminho de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado. Esse critério evidencia que todo o conteúdo trabalhado na escola é uma expressão de necessidades sociais historicamente situadas. O desafio é uma constante no trabalho realizado, utilizando para isso a pesquisa. Segundo Mercado (2004, s. p.) a metodologia na abordagem Histórico-Crítica “não é neutra e existe questionamento de conteúdo (saber, conhecimento). Os conteúdos são ideológicos, retratam a cultura dominante e a cultura popular encerrando algum fim social e ideológico. As formas e técnicas não são importantes e sim a abordagem dos conteúdos”. Sendo assim, entendemos que a metodologia na
Abordagem Histórico-Crítica é a construção
mediadora entre o contexto social e educacional, é a socialização do saber sistematizado. O cotidiano é o ponto de partida para que os docentes possam ter a noção do que realmente o discente conhece, para que possam escolher o método que irá possibilitá-los
aplicar a metodologia escolhida utilizando-se de
instrumentos culturais e científicos. Os docentes (55,56%) responderam que normalmente realizam avaliações informais e/ou formais. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se assimilou ou não os conteúdos da problematização, em suas diferentes dimensões. No segundo momento, elaboram questões subjetivas, para verificar sua compreensão, não ficando presos à memorização do aluno sobre determinados conteúdos. Assim, escolheram a alternativa (d) que corresponde à Abordagem Histórico-Crítica. De acordo com Saviani (2000) a pedagogia Histórico-Crítica se divide em cinco fases que são: prática social, problematização, instrumentalização, catarse, prática social final, sendo que é no quarto passo que acontece o momento catártico (catarse), em que será verificado se o discente concretizou e incorporou os conteúdos, agora com dados ativos de transformação social. Nesta etapa abrevia-se o processo, no sentido de que o discente poderá se posicionar em relação à aprendizagem. É o momento que o discente se apossa do saber, é a passagem da síncrese para a síntese (SAVIANI, 2000, p. 72).
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Segundo Gasparin (2003), é na catarse que o discente irá expressar sua nova apreensão do conteúdo por meio da avaliação. Esta atividade pedagógica pode ser desempenhada de maneira formal ou informal, e por meios de diversos instrumentos e recursos. É relevante destacar que este processo avaliativo não acontece exclusivamente nessa fase, mas durante o transcorrer de todas as atividades, porém é neste período que se alcança o auge do processo intelectivo devendo ser sistematizado nesta etapa. De acordo com o que foi apresentado, a maioria dos docentes do CA/UFMS/CPAR, demonstraram uma tendência no que diz respeito ao processo ensino/aprendizagem, para a abordagem Histórico-Crítica. Sendo assim, faz-se necessário apresentar o resultado da pesquisa também realizada com os discentes para que se possa comparar os resultados e demonstrar as coerências e incoerências encontradas nos resultados obtidos por meio da pesquisa de campo.
2. Compreensão dos discentes sobre o trabalho pedagógico realizado no Curso de Administração da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Paranaíba. Num primeiro sentido, pode-se dizer que a relação entre a Pedagogia Histórico-Crítica e a realidade escolar presente é muito ínfima. (SAVIANI, 2000, p. 67).
Para ampliar a compreensão dos discentes a respeito do trabalho pedagógico realizado no quarto ano do CA/UFMS/CPAR, foi necessário realizar o mesmo questionário que fora aplicado aos docentes, como mencionado acima. Para análise desta etapa, foi necessário recorrer a um aporte teórico como feito no tópico acima. Isto se dará nos aspectos que favorecerem a compreensão das respostas relativas ao processo ensino/aprendizagem na concepção dos discentes. Nesta oportunidade cabe mencionar que o aluno ao chegar ao Ensino Superior já tem certa vivência, aprendizado que influencia não só no seu modo de ser como também no seu jeito de pensar, de adquirir conhecimento, de se comportar. Os docentes em seu cotidiano estão diante de discentes que já têm seus próprios conhecimentos, aos quais serão acrescidos de novas informações proporcionadas pelo Curso. Esses acadêmicos são pessoas que têm histórias diferentes, sendo assim, uns poderão aprender com maior facilidade do que outros. Com as considerações acima, daremos continuidade aos dados dos questionários aplicado aos discentes do quarto ano do CA/UFMS/CPAR, relativo ao processo ensino/aprendizagem, ressaltando que foram
observadas
as
seguintes
variáveis:
relação
docente/discente,
conteúdos
no
processo
ensino/aprendizagem, metodologia utilizada para ministrar os conteúdos e procedimentos avaliativos. No primeiro questionário, 38,38% dos discentes marcaram a alternativa (a) que corresponde à Abordagem Tradicional. Segundo a maioria dos estudantes do quarto ano de Administração, a relação docente/discente no processo ensino/aprendizagem é impessoal, o professor é que detém o poder decisório
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quanto ao conteúdo, metodologia, avaliação e a forma de interação na aula, ou seja, o professor tem o propósito de ensinar e cabe aos discentes aprender. Segundo Mizukami (1986), na Abordagem Tradicional o professor é detentor dos meios coletivos de expressão, as relações ocorridas em sala de aula são feitas sem demonstração de afetividade. Desta forma, o que importa para o professor é a transmissão de determinados conteúdos que já estão estabelecidos e são repetidos aos discentes de acordo com a série. A Abordagem Comportamentalista também foi assinalada pelos discentes como uma das tendências seguida entre os docentes, uma vez que 28,28% dos discentes entenderam que os professores a adotam para ministrar suas aulas. Nessa abordagem, o aluno é considerado como depositário de informações e reflexões recebidas do mestre, com vistas ao aperfeiçoamento, visando ao desenvolvimento de capacidades e habilidade. No que diz respeito aos conteúdos no processo ensino aprendizagem os discentes escolheram a alternativa (a) totalizando 35,35% das respostas. Para os discentes, a organização e seleção dos conteúdos em sala de aula são baseadas nos programas institucionais e não há alteração. Para eles, o conteúdo pouco ou nada se relaciona com suas realidades, entendendo que o conhecimento é cumulativo e enciclopédico, considerados como verdade absoluta. De acordo com Mizukami (1986, p.16), na Abordagem Tradicional utiliza-se uma forma de ensino que “[...] pode ser caracterizada pelo uso do método “maiêutico”, cujo aspecto básico é o professor dirigir a classe a um resultado desejado, através de uma série de perguntas que representam, por sua vez, passos para se chegar ao objetivo proposto”. Nessa abordagem, observa-se a presença do monólogo, ou quando muito de questões direcionadas, em que o professor pergunta e o aluno responde, objetivando chegar a um resultado esperado, ou seja, o professor espera do aluno respostas corretas, subentendendo-se que o mesmo compreendeu o conteúdo integralmente. Em segundo lugar, na concepção dos discentes, seguem empatadas as abordagens Comportamentalista e Histórico-Crítica com 30,30%. Os dados acima possibilitam compreentender que o processo ensino/aprendizagem no Curso de Administração do quarto ano não se inclina por uma única abordagem com exclusão das demais, pois pouca diferença separa até mesmo a abordagem prevalente das duas que a seguiram, ou seja: as Abordagens Comportamentalista e Histórico-Crítica. A pergunta sobre a metodologia utilizada para ministrar as aulas no quarto ano de Administração, 39,39% marcaram a alternativa (b) que corresponde à Abordagem Comportamentalista. Segundo os discentes, os docentes buscam a individualização do ensino, com utilização de recursos audiovisuais, feedback constante e apresentam materiais em pequenos passos, respeitando o ritmo de cada acadêmico. Segundo Libâneo (1990, p. 31) na Abordagem Comportamentalista, a qual é denominada pelo autor de Tendência Liberal Tecnicista, o método de ensino “Consiste nos procedimentos e técnicas necessárias ao
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arranjo e controle das condições ambientais que assegurem a transmissão/ recepção de informações”. Nessa abordagem pode-se perceber que são utilizadas várias atividades, objetivando facilitar a cognição de um ou de vários objetivos instrucionais. A alternativa escolhida pelos acadêmicos diz que 39,39% dos professores buscam um ensino individualizado, Mizukami (1986) entende que este tipo de ensino consiste em uma estratégia educacional objetivando adaptações de métodos instrucionais para atingir as necessidades de cada acadêmico. Nessa abordagem há uma grande preocupação em encontrar o melhor método para a apropriação dos conhecimentos científicos pelos discentes. Já no que se refere ao Procedimento Avaliativo responderam que no quarto ano de Administração uma porcentagem dos docentes se preocupa em verificar com exatidão se o discente assimilou o conteúdo ministrado em sala de aula e para isso realizam apenas provas objetivas, escritas e orais. Na Abordagem Tradicional o conteúdo reproduzido com exatidão é sinônimo de aprendizado; logo, pode-se dizer que “o exame passa a ter um fim em si mesmo. [...] as notas obtidas funcionam, na sociedade, como níveis de aquisição do patrimônio cultural” (MIZUKAMI, 1986, p. 17). Entendemos que nessa abordagem o docente mede o conhecimento do acadêmico por meio da exatidão de suas reproduções de conteúdos. Desta feita, o conteúdo tem que ser reproduzido pelo acadêmico com perfeição para que o mesmo seja visto pelos docentes como um ser que, realmente se apropriou do conteúdo. Sendo assim, de acordo com essa abordagem, como se trata do quarto ano de Administração, o acadêmico que reproduziu com perfeição os conteúdos ministrados pode ser visto como um ser pronto e acabado, ou seja, ele está pronto para assumir seu lugar na sociedade.
3. In(coerência) entre as concepções dos docentes e discentes A Pedagogia Histórico-Crítica começa a ser discutida e aplicada em alguns locais do País, mas com pouca repercussão entre os professores, podendo ser considerada um tema pouco frequente e discutido na educação brasileira, o que a torna mais instigante nesse processo de investigação. (ARAUJO, 2010, p.63)
Para que se tenha maior compreensão das in(coerências) entre as concepções dos docentes e discentes faz-se necessário apresentar com detalhe o resumo dos resultados obtidos na pesquisa, para tanto, segue no quadro abaixo os dados, em que pode ser observado, de acordo com os discentes, que a maioria dos docentes tende a utilizar os métodos tradicionais do processo ensino/aprendizagem. Logo compreendemos ser necessário mencionar que durante os questionários aplicados, discentes ressaltaram que alguns docentes utilizavam métodos tradicionais devidos as normas da instituição.
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Quadro 01. Comparativo dos resultados da pesquisa. Os conteúdos no processo ensino aprendizagem
Metodologia utilizada para Procedimentos ministrar os avaliativos conteúdos 11,11% 22,22% 27,27% 48,48%
Abordagem
Respondente
Relação docente/ discente
Tradicional
Docente Discente
11,11% 38,38%
0,00% 35,35%
Comportamentalista
Docente Discente
11,11% 28,28%
22,22% 30,30%
11,11% 39,39%
11,11% 33,33%
SócioHistórica
Docente Discente
33,33% 15,15%
0,00% 4,04%
22,22% 6,06%
11,11% 6,06%
Docente 44,44% 77,77% 55,56% HistóricoCrítica Discente 18,18% 30,30% 27,27% Fonte: Docentes e discentes do curso de Administração da UFMS/CPAR.
55,56% 12,12%
Por meio do quadro acima observamos as divergências e convergências na concepção dos docentes e discentes, assim, de acordo com o resumo da análise dos dados do Quadro 01, as respostas dos mesmos questionários aplicados tanto aos docentes quanto aos discentes se divergem em alguns pontos, o que resulta na prática, a adoção de várias teorias pedagógicas, já mencionada na análise dos dados. Assim, compreendemos a partir das respostas dos questionários, aplicados aos docentes e discentes, que nenhuma teoria pedagógica foi adotada com exclusividade. Existe a prevalência de uma tendência pedagógica em certos aspectos. Isso ocorre porque o Curso de Administração pode, supostamente, estar realçando de maneira mais intensa as prática e teorias administrativas, do que até mesmo a forma de se transmitir o conteúdo. Pela análise dos questionários e do Projeto Político Pedagógico da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Paranaíba, fica notória a falta de convicção dos docentes em relação à teoria ou tendência pedagógica adotada. Quando confrontadas as respostas de docente e discente, as opiniões se divergem. Os docentes, ao tentarem passar o conteúdo aos acadêmicos, apesar de considerarem claros e objetivos ao se comunicarem, não estão conseguindo ser entendidos de forma clara e produtiva como imaginam/pretendem. Talvez o percebido acima se deva ao fato de que os profissionais de formação superior de muitas áreas, até mesmo conhecedores dos conteúdos, não estão afeiçoado aos saberes pedagógicos que são próprios dos currículos da área da educação. Essa deficiência pode ser corrigida com o aperfeiçoamento constante em cursos que explorem estas lacunas existentes entre o saber e o ensinar. Considerações Finais Não basta, porém, atuar intelectualmente, possibilitando ao aluno a compreensão teórica e concreta da realidade. É mister, ainda
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que em pequena escala, possibilitar ao educando as condições para que a compreensão teórica se traduza em atos, uma vez que a prática transformadora é a melhor evidência da compreensão da teoria. (GASPARIN, 2005, p. 144).
Para a obtenção dos resultados desta pesquisa analisamos nos questionários, como ocorre o processo ensino/aprendizagem no quarto ano do Curso de Administração da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Paranaíba na concepção dos docentes e discentes. De acordo com as respostas obtidas, verificamos que os docentes, em sua maioria, escolheram as alternativas que correspondem à Abordagem Histórico-Crítica. Podemos inferir que os docentes não a escolheram por compreender o verdadeiro significado desta abordagem, mas sim por se identificarem com a alternativa em questão. Ao questionar os discentes, os mesmos entendem que os professores do Curso utilizam em suas aulas métodos tradicionais, desta forma, é perceptível a divergência existentes entre as concepções docentes/discentes quanto a metodologia aplicada. Deste modo afirmamos, com base nas respostas obtidas na investigação científica, que os métodos aplicados pelos professores confundem os alunos, pois não há continuidade ou coerência na linha de raciocínio. O compreendemos é que essa variação no processo metodológico causa insegurança nos discentes, pelo fato de os docentes não terem uma linha pedagógica bem definida. A partir dos dados obtidos verificamos que os professores do referido Curso utilizam, em sua maioria, algumas formas de tratamento encontradas nos métodos tradicionais, o que demonstra que essa tendência de ensino permanece até hoje, tanto em escolas da Educação Básica quanto nos cursos superiores. A partir da leitura dos dados obtidos nos questionários direcionados aos docentes, no quesito metodologias pedagógicas, verificamos não haver preocupação dos mesmos em procurar a melhor forma de aplicação dos conteúdos em sala de aula. Cabe então aos pesquisadores, por meio dos resultados, sugerir que seja acrescentada a disciplina de Didática nos currículos dos cursos de bacharelado, para que os formandos possam ter conhecimento das teorias de ensino. Foi mencionado que os professores do Curso utilizam alguns métodos tradicionais, assim, como é uma afirmativa constante entre os discentes, mas seria um equívoco dos pesquisadores afirmar que docentes utilizam os métodos tradicionais em sua totalidade, visto que para a aplicação da Abordagem Tradicional é necessário grande domínio dos conteúdos a ser aplicados em sala de aula, o que nem sempre acontece entre os docentes contemporâneos. Durante a pesquisa, ficou clara a confusão tanto dos docentes quanto dos discentes sobre os métodos aplicados em sala de aula. Vale ressaltar que há docentes no curso de Administração que mesmo sem ter o conhecimento teórico das tendências de ensino, buscam a transformação e a melhoria das condições sociais dos discentes e do meio em que estão inseridos. Outro ponto que ficou bem nítido para os pesquisadores foi a presença dos métodos tradicionais ainda enraizados no curso de Administração, do Campus de Paranaíba, principalmente no quesito relação docente/discente.
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Para finalizar, da análise dos elementos acima mencionados, entende-se que não se pode atribuir a falta de metodologia e didática somente ao corpo docente do curso de Administração do Campus de Paranaíba. Essa deficiência se deve, em grande parte, aos componentes curriculares dos cursos de bacharelado, que potencialmente poderão formar futuros professores. Faz-se mister lembrar: ser competente não significa ser arrogante, autoritário, antiético e ignorante, mas sim saber manter a unidade entre a prática e a teoria, diferenciar autoridade de autoritarismo, saber ouvir as pessoas, os discentes, respeitando sua leitura de mundo, bem como saber interagir com a sociedade que o cerca, oportunidade em que os saberes, poderão edificar não apenas os discentes, mas toda a comunidade. Enfim, o tema é desafiador pelas muitas divergências encontradas nos resultados da pesquisa, uma vez que professores e alunos não conseguem chegar num consenso acerca de qual a melhor forma de se desenvolver o processo ensino/aprendizagem, questionamento este que pode ensejar novos estudos, sendo assim, outras pesquisas sobre o processo ensino/ aprendizagem no curso superior focando professores e alunos
poderão
ser
realizadas,
tendo
como
objetivo
contribuir
para
melhoria
no
processo
ensino/aprendizagem em sala de aula, formando uma verdadeira corrente em prol dos conhecimentos.
Referências ARAUJO, D. A. C. Concepção teórica e prática pedagógica de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: ARAUJO, D. A. C.; BERTOLETTI, E. N. M. (Org.). Pesquisa em Educação: interfaces de saberes. São Paulo: Scortecci, 2010. GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 3. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990. MERCADO, Luís Paulo Leopoldo A Questão dos conteúdos numa metodologia Histórico-Crítica. Disponível em: <http://www.cedu.ufal.br/Revista/Revista04/Lpaulo.html>. Acessado em: 7 abr. 2010. MINAYO, Maria Cecília; GOMES, Suely Ferreira Deslandes (Org). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 33. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. UFMS, Projeto Político Pedagógico do Curso de Administração. 2007.
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PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS NO ENSINO SUPERIOR Graça Seco; Ana Patrícia Pereira; Sandra Alves; Luís Filipe; Ana Lúcia Duarte Serviço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria, Leiria, Portugal graca.seco@ipleiria.pt Resumo: Para além da qualificação técnica e profissional, a formação no Ensino Superior deve incidir cada vez mais no desenvolvimento de um conjunto de competências transversais que permitam ao estudante mobilizar uma resposta positiva e adaptativa face aos diversos desafios pessoais, sociais, académicos e profissionais com que se confronta. Considerando os resultados da investigação e a importância do estudante se tornar num gestor eficaz de competências comunicacionais, relacionais e auto‐reguladoras do estudo para melhor lidar com os diversos desafios, tanto na transição para o Ensino Superior como na entrada na vida activa, o Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) tem vindo a implementar um conjunto de programas de formação dinamizados com o objectivo de promover e optimizar a utilização e desenvolvimento de estratégias adaptativas, potenciadoras de um maior sucesso e bem‐estar. Com o presente trabalho pretendemos apresentar os principais objectivos, linhas de acção e resultados dos diversos programas de formação desenvolvidos nas cinco Escolas que integram o IPL. As propostas formativas foram avaliadas de forma muito positiva pelos cerca de 1100 estudantes envolvidos que realçaram a importância deste tipo de formações. INTRODUÇÃO Para além de uma oportunidade de formação científica e profissional, a entrada no Ensino Superior é perspectivada, por muitos estudantes, também como uma oportunidade de promoção do seu desenvolvimento intelectual, pessoal e social. Nesta transição do ciclo de vida, o indivíduo é confrontado com uma série de desafios e mudanças, aos quais deverá procurar responder adequada e eficazmente, de forma a experienciar uma adaptação positiva e satisfatória. Recentemente, tem‐se vindo a assistir a uma diversificação do sistema de ensino superior que acolhe um número crescente e heterogéneo de indivíduos com percursos escolares e trajectórias de vida distintas dos estudantes ditos tradicionais, como é o caso dos Maiores de 23 anos, também designados de Estudantes Adultos Não Tradicionais (EANT). Para além de se situarem num grupo etário superior ao dos estudantes do ensino superior ditos “tradicionais”, estes adultos não seguiram tendencialmente os ciclos sequenciais de ensino formal, encontrando‐se na maioria dos casos, já inseridos no mundo do trabalho e com responsabilidades familiares, parentais e sociais. Tanto para o jovem que terminou o Ensino Secundário como para o adulto que há algum tempo abandonou os estudos e agora resolve retomá‐los, estudar no Ensino Superior à luz do Processo de Bolonha significa experienciar um conjunto de novas tarefas e exigências pessoais, sociais e académicas que exigem novas competências de estudo e níveis mais elevados de autonomia, participação e envolvimento por parte do estudante, implicando‐o de forma mais pró‐activa e auto‐regulada no seu processo de aprendizagem (Almeida, Gonçalves, Soares, Marques, Fernandes & Machado, 2004; Almeida & Soares, 2004; Lourtie, 2008; Seco, Alves, Filipe, Pereira & Santos, 2008b; Seco, Alves, Filipe & Pereira, 2010b). Também a entrada no mercado de trabalho é marcada pela vivência de numerosos e diversos desafios e mudanças. Efectivamente, a transição de um modelo mais conservador para uma economia competitiva impõe ao actual e futuro profissional a necessidade de se adaptar rapidamente às modificações e de ser
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capaz de desenvolver um portefólio de competências ajustado às exigências emergentes, com ênfase crescente nas competências individuais e interpessoais. Neste contexto, a investigação sobre os processos de transição e adaptação tem fundamentado a construção de programas de intervenção e promoção de competências cujas finalidades se direccionam para o indivíduo e os seus novos contextos, procurando, no entanto, responder adequadamente e de forma preventiva, às especificidades da diversidade de estudantes que crescentemente chegam e saem do Ensino Superior. No sentido de contribuir para o desenvolvimento de um estudante capaz de gerir eficazmente as suas competências pessoais, interpessoais e sociais, desde o ano lectivo de 2007/2008 que o Serviço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria tem vindo a desenvolver propostas formativas ao nível da promoção de competências de comunicação e relação, gestão do estudo e do tempo, gestão de conflitos e do stress e técnicas de procura de emprego. O desenvolvimento de tais competências constitui uma das formas de ajudar o estudante a lidar adequadamente com os novos desafios com que se confronta nas diversas transições que vivencia, pois ao ser capaz de identificar e (re)formular objectivos, ultrapassar obstáculos, resolver problemas, identificar capacidades individuais e redes de suporte social, o indivíduo sentir‐se á mais apto a responder, de forma ajustada, aos reptos que lhe vão sendo lançados. ESTUDAR NO ENSINO SUPERIOR Considerando os principais objectivos da Declaração de Bolonha, a formação ao nível do Ensino Superior deixou de ser baseada apenas na importância da qualificação técnica e profissional, passando a ter também como meta o desenvolvimento de um conjunto de competências transversais, com base numa perspectiva holística do estudante. O modelo de organização pedagógica passou a estar mais baseado na construção e desenvolvimento de competências por parte dos estudantes (e não na mera demonstração de apreensão dos conhecimentos), deslocando‐se o seu foco do ensino para a aprendizagem, o que condiciona o desenvolvimento de uma atitude mais pró‐activa, autónoma e empreendedora por parte do estudante na (re)construção dos seus percursos de aprendizagem e o papel de mediador e facilitador da aprendizagem por parte do professor (Almeida & Soares, 2004; Carapinha, 2008; Huet, 2011; Huet & Tavares, 2005; Lourtie, 2008; Melo & Pereira, 2008; Seco et al., 2010b). Incentivar estratégias adequadas ao trabalho e ao estudo, promover o desenvolvimento de redes de suporte entre professores e estudantes e alunos entre si, com vista a um acompanhamento mais personalizado do processo de ensino‐aprendizagem, maximizando‐se, assim, o potencial cognitivo, científico e interpessoal de cada um, são algumas linhas de intervenção, com o objectivo principal de motivar o estudante a prosseguir, com satisfação, a sua vida académica no Ensino Superior, gerindo da melhor forma os seus recursos pessoais e usufruindo o melhor possível dos recursos institucionais. DESENVOLVIMENTO E PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS A (re)construção de novas formas de estar e de entender o mundo tem conduzido a uma reorganização das coordenadas dos sistemas educativos, no sentido de estes poderem dar um contributo insubstituível para o desenvolvimento de competências que permitam o empowerment de cidadãos responsáveis e intervenientes (conhecedores dos seus direitos, mas também dos seus deveres), com espírito de iniciativa (qualidade básica para fazer face às exigências de contextos altamente mutáveis) e de cooperação (tanto mais necessário quanto maior é a competição), tolerantes (em relação às diferenças e pluralismo culturais) e, essencialmente, possuidores de uma inteligência criativa e empreendedora (tão necessária aos progressos tecnológicos e sociais, à dinâmica económica e a todas as realizações humanas).
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Assim, também o Ensino Superior ganha uma missão adicional: a de contribuir para o desenvolvimento de estudantes aptos a empreender e a realizar, com êxito, um percurso sustentado no domínio de competências genéricas ou transversais que promovam o seu sucesso e satisfação pessoal, académica, social e profissional (Cabral‐Cardoso, Estêvão & Silva, 2006; Faustino, 2009; Ferreira, Seco, Canastra, Dias & Abreu, 2010). Desta forma, a promoção de competências transversais pode constituir uma forma de ajudar o indivíduo a lidar adequadamente com os diversos desafios e dificuldades que se lhe colocam tanto na fase de entrada no Ensino Superior, como na etapa de integração no mercado de trabalho. De facto, ajudar os estudantes a serem bem sucedidos na vida pessoal, académica e/ou profissional implica, por parte das instituições de Ensino Superior, uma aposta no desenvolvimento das denominadas competências transversais ou soft skills, entendidas como aquelas que sendo comuns a diversas actividades se relacionam com a capacidade de gerir os recursos do eu (competências intrapessoais), de relacionamento (competências interpessoais) e de desempenhar funções académicas e/ou profissionais. Desta forma, importa perspectivar um conjunto de acções implementadas e avaliadas organizadamente, de forma a desenhar‐se um programa de intervenção que procure satisfazer um conjunto de necessidades e desenvolva as competências exigidas para uma mudança positiva. Depois de uma breve contextualização do Instituto Politécnico de Leiria, iremos apresentar os programas de desenvolvimento de competências transversais que têm vindo a ser promovidos pelo Serviço de Apoio ao Estudante.
APRESENTAÇÃO DO SERVIÇO POLITÉCNICO DE LEIRIA
DE
APOIO
AO
ESTUDANTE
DO
INSTITUTO
Desde o ano lectivo de 2007/2008, o Serviço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria tem vindo a implementar um conjunto de programas de formação dinamizados com o objectivo de promover e optimizar o desenvolvimento de respostas e estratégias adaptativas, potenciadoras de um maior sucesso académico e bem‐estar em geral do estudante. Estes programas de formação têm‐se focalizado em áreas como a Comunicação e Inteligência Emocional, Gestão do Estudo e do Tempo, Gestão de Conflitos e do Stress e Técnicas de Procura de Emprego e Elaboração de Curriculum Vitae. O Instituto Politécnico de Leiria é uma instituição pública de Ensino Superior que compreende cinco escolas, organizadas em quatro campi, assim distribuídas: Tabela 1 - Escolas e Campi do Instituto Politécnico de Leiria
Campus
Campus 1 Leiria
Escola
ESECS Escola Superior de Educação e Ciências Sociais
Áreas de Formação
Formação de professores, Ciências Sociais e Humanas, Comunicação
Campus 2 Leiria ESTG Escola Superior de Tecnologia e Gestão Engenharias, Marketing, Gestão, Tecnologias da Saúde
ESSLei Escola Superior de Saúde Saúde, Nutrição, Terapia da Fala
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Campus 3 Caldas da Rainha ESAD.CR Escola Superior de Artes e Design Artes Plásticas, Design, Som e Imagem, Teatro
Campus 4 Peniche ESTM Escola Superior de Turismo e Tecnologia do Mar Biologia Marinha, Turismo, Engenharia Alimentar, Gestão Turística, Marketing Turístico
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As primeiras propostas formativas foram desenvolvidas no âmbito do Projecto “Trajectos…com Sucesso no IPL”, projecto candidatado em Agosto de 2006 ao Programa Operacional Ciência e Inovação 2010. Assim, as acções de promoção de competências de Comunicação e de Relação (22h30mn) e de Estratégias de Estudo (10h), foram dinamizadas ao longo do ano lectivo de 2007/2008, nos 4 campi do IPL em duas edições (uma em cada semestre), tendo envolvido um total de 216 participantes. A partir do ano lectivo de 2008/2009, e já depois de constituído como Unidade Funcional do IPL, o SAPE continuou a sua aposta na dinamização de programas de competências, agora com 9 horas de duração cada, em áreas como as que se encontram sistematizadas na Tabela 2. Tabela 2 - Programas de promoção de competências por ano lectivo
Ano Lectivo Projecto Trajectos… com Sucesso no IPL”
Designação do Programa Estratégias de Estudo Competências de Comunicação e Relação Comunicação e Inteligência Emocional Métodos de Estudo e Gestão do Tempo Gestão de Conflitos e do Stress Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios Gestão do Tempo e do Estudo Gestão de Conflitos e Inteligência Emocional Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios Gestão do Tempo e do Estudo Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios
2007/2008
2008/2009
Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE) ‐ IPL
2009/2010
2010/2011
Estas propostas formativas serão agora apresentadas de forma mais detalhada. CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO DOS PROGRAMAS DE PROMOÇÃO DE COMPETÊNCIAS Com as acções de formação ao nível da promoção de Estratégias de Gestão do Tempo e do Estudo pretendeu‐se implementar uma intervenção que optimizasse as estratégias cognitivo‐motivacionais facilitadoras dos processos de auto‐regulação, tendo sido desenvolvidas actividades e propostas de intervenção que ajudassem o estudante a lidar adequadamente com as especificidades, pressões e desafios decorrentes da entrada no Ensino Superior, no sentido de promover o seu sucesso académico à luz dos paradigmas de Bolonha. A investigação tem vindo a demonstrar que “no domínio especificamente académico, parece ser útil a realização de acções ou cursos que visem promover o sucesso, como por exemplo, estratégias de estudo, gestão do tempo, motivação, preparação para as avaliações” (Seco, Pereira, Dias, Casimiro & Custódio, 2006, p. 19), tendo, por isso, sido nossa intenção com os tópicos abordados neste tipo de Programa atingir cinco grandes objectivos, sistematizados na tabela 3: Tabela 3 - Objectivos e tópicos abordados nos programas de competências de estudo
Objectivos Apoiar os estudantes no desenvolvimento das suas capacidades para identificarem e utilizarem as
Tópicos Abordados Promoção do (auto) conhecimento sobre o estudo e a aprendizagem;
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estratégias de estudo mais adequadas para cada situação, compreendendo as respectivas vantagens Salientar o papel das estratégias e processos de natureza cognitiva e metacognitiva associados às capacidades de modificação, adaptação e transferência das estratégias de estudo Sensibilizar para a importância da organização e gestão do tempo de estudo Manter a motivação através de uma adequada distribuição das actividades e aprender a lidar com a procrastinação Gestão do tempo e do stress em situação de avaliação
Análise da importância da atenção, concentração, memória e motivação; Identificação das condições facilitadoras de atenção e concentração e dos factores distractores; Definição de técnicas activas de estudo; Definição e análise de estratégias de gestão do tempo; Sensibilização para a importância do estabelecimento de objectivos; Apresentação de estratégias e técnicas para lidar com a procrastinação e outros obstáculos à gestão do tempo; Identificação das principais dificuldades em situação de avaliação e estratégias para lidar com as mesmas.
Com os programas de promoção de competências nas áreas de Comunicação e Inteligência Emocional (CIE), e de Gestão de Conflitos e Stress (GCS) pretendemos desenvolver e implementar nos estudantes do IPL um conjunto de competências de natureza intra e interpessoal perspectivadas como importantes para a promoção do seu desenvolvimento global e harmonioso. Procurámos desenvolver actividades e propostas de intervenção que, de algum modo, permitissem que o estudante se tornasse mais capaz de lidar eficazmente com as pressões e desafios colocados pelo contexto de ensino superior, não só a nível académico, mas também ao nível afectivo, pessoal e social. As referidas propostas formativas pretendiam alcançar os objectivos e abordar os tópicos sistematizados na tabela 4: Tabela 4 - Objectivos e tópicos abordados nos programas de competências de CIE e GCS
Objectivos Ajudar os estudantes a tomar consciência dos comportamentos e atitudes nas relações que desenvolvem com os outros, quer no plano inter‐ individual, quer nos grupos onde se inserem Identificar e caracterizar os factores que condicionam a qualidade da comunicação
Sensibilizar os estudantes para a importância de uma boa gestão dos conflitos e do stress Sublinhar a importância da inteligência emocional Promover e optimizar o desenvolvimento de competências de comunicação e de relação
Tópicos Abordados
Sensibilização para a importância do comportamento nas relações interpessoais;
Identificação dos diferentes tipos de comunicação; Compreensão dos efeitos da comunicação verbal e não verbal; Análise dos facilitadores e barreiras da comunicação; Apresentação dos estilos de comunicação interpessoal; Identificação de aspectos essenciais na eficácia da comunicação; Identificação e caracterização dos diferentes tipos de grupos e estilos de liderança; Definição de conflito e de stress e suas implicações; Estratégias de gestão de conflitos e de stress; Definição de inteligência emocional; Identificação de competências intra e interpessoais; Adequação da gestão das emoções nas relações interpessoais.
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Com os programas de Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CV’s e Portefólios (TPE) pretendeu‐se dinamizar uma intervenção que optimizasse as estratégias de procura de emprego, no sentido de promover uma transição e integração bem‐sucedida no mercado de trabalho, não só dos futuros profissionais, como também dos actuais trabalhadores‐estudantes. Este tipo de formação tem vindo a ser organizada em torno de dois grandes tópicos ‐ auto‐conhecimento e competências de procura de emprego – tendo como objectivo o desenvolvimento de estratégias que permitam ao estudante do IPL ter uma atitude proactiva e positiva face à procura de emprego e gestão da carreira. Com estas acções pretendeu‐se alcançar cinco grandes objectivos, através da abordagem dos tópicos apresentados na tabela 5. Tabela 5 - Objectivos e tópicos abordados nos programas de Técnicas de Procura de Emprego
Objectivos Desenvolver o auto‐conhecimento para a definição do perfil profissional Planear a entrada no mercado de trabalho Desenvolver competências de transição para o mercado de trabalho Operacionalizar técnicas de elaboração de CV, portefólios e cartas de apresentação Preparar entrevistas profissionais de selecção.
Tópicos Abordados Definição do perfil profissional com base no processo de auto‐conhecimento; Identificação das características do mercado de trabalho; Pesquisa de sítios de procura de emprego; Elaboração de CV e cartas de apresentação; Análise e resposta a anúncios de emprego; Role‐play de entrevista profissional de selecção.
Em todas as formações que acabámos de apresentar foram utilizadas metodologias essencialmente centradas no estudante, com base em exercícios práticos e de brainstorming, dinâmicas de grupos e role playing. Recorremos também a auto‐registos, estudos de caso, debate e troca de experiências sobre as actividades desenvolvidas, procurando reflectir sobre o(s) conceito(s) subjacentes a cada sessão. Participantes As propostas formativas apresentadas tiveram como público‐alvo os estudantes do 1.º e 2.º ciclos de todas as Escolas do IPL. Como constatamos na Tabela 6, desde o ano lectivo de 2007/2008 participaram nos programas de promoção de competências dinamizados pelo SAPE cerca de 1100 estudantes, assim distribuídos por ano lectivo, Escola e acção de formação: Tabela 6 - Distribuição dos participantes por ano lectivo, Escola e formação
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ESTM
TOTAL
09/10
Estratégias de Estudo Comunicação e Relação Comunicação e Inteligência Emocional Métodos de Estudo e Gestão do Tempo Gestão de Conflitos e do Stress Técnicas de Procura de Emprego e Elaboração de CVs e Portefólios Gestão do Tempo e do Estudo Gestão de Conflitos e Inteligência
ESAD.CR
08/09
Programa
ESTG + ESSLei
07/08
Escola ESECS
Ano Lectivo
16 30 45 29
30 82 19 16
18 17 2 0
3 21 12 5
67 150 78 50
21 21
45 49
5 10
23 17
94 97
17 37
41 55
7 5
36 74
100 170
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10/11
Emocional Técnicas de Procura de Emprego e Elaboração de CVs e Portefólios Gestão do Tempo e do Estudo Técnicas de Procura de Emprego e Elaboração de CVs e Portefólios
34
44
0
27
105
6 18
23 83
0 18
5 36
34 155
Total
1100
Para efeitos de avaliação e monitorização dos programas, solicitou‐se aos participantes que, na última sessão de cada programa, respondessem a um questionário construído para o efeito. Avaliação dos programas de formação Para efeitos de monitorização das duas primeiras propostas formativas que decorreram no âmbito do Projecto “Trajectos com Sucesso no IPL” e com o objectivo de recolher a apreciação dos participantes, foi utilizada a Escala de Avaliação de Implementação de Programas (EAIP) de Jardim e Pereira (2006), a qual foi preenchida de forma anónima e confidencial. A EAIP permite apreciar a qualidade do processo de formação com base em sete dimensões, assim designadas: (1) apreciação global do programa, (2) objectivos, (3) conteúdos, (4) actividades, (5) participação, (6) recursos e (7) desenvolvimento. O instrumento é constituído por 33 itens tipificados numa escala de Likert de 5 pontos, sendo que 1 qualifica “Mau”, 2 “Fraco”, 3 “Razoável”, 4 “Bom” e 5 “Muito Bom”. Com base no somatório das respostas torna‐se possível inferir o grau de qualidade, na sua globalidade, e também de cada uma das dimensões do programa (Jardim & Pereira, 2006). A escala inclui, ainda, um item relativo à avaliação global do programa e duas questões abertas que apelam à elaboração de comentários e sugestões de outros assuntos que os estudantes gostariam de aprofundar futuramente. Desde o ano lectivo de 2008/2009, e também para efeitos de avaliação e monitorização dos programas de competências implementados, o SAPE tem vindo a utilizar a Escala de Avaliação da Formação (EAF) adaptada a partir da EAIP de Jardim e Pereira (2006). A EAF permite ao estudante apreciar a qualidade da acção com base em quatro dimensões: (1) natureza da formação (2) desempenho do formador (3) organização da formação (4) promoção do desenvolvimento de competências e um item relativo à Apreciação Global. O instrumento é constituído por 19 itens tipificados numa escala de Likert de 5 pontos, sendo que 1 qualifica “Muito Insatisfeito”, 2 “Insatisfeito”, 3 “Indiferente”, 4 “Satisfeito” e 5 “Muito Satisfeito”. Com base nos valores médios das respostas obtidas é possível inferir o grau de satisfação dos estudantes face a cada uma das dimensões do programa. Foi ainda incluída uma questão aberta, contemplando comentários e sugestões relativas a outros tópicos que despertassem o interesse dos participantes. No sentido de se obter uma avaliação do impacto da formação no desenvolvimento das competências previstas, a Escala de Avaliação inclui dois itens que procuram avaliar a percepção dos estudantes em relação ao grau de desenvolvimento das referidas competências antes e depois da respectiva formação. Na secção que se segue apresentaremos os principais resultados obtidos com base nas respostas dadas pelos participantes às duas escalas de avaliação agora referidas. APRESENTAÇÃO DOS PRINCIPAIS RESULTADOS Atendendo ao facto das escalas de avaliação utilizadas apresentarem algumas diferenças na sua estrutura e notação de resposta, os resultados serão apresentados separadamente.
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Trajectos com Sucesso no IPL: Programas de Promoção de Competências Os programas de promoção de competências de Comunicação e de Relação e de Estratégias de Estudo desenvolvidos no âmbito do Projecto “Trajectos … com Sucesso no IPL” decorreram durante o ano lectivo de 2007/2008. Na Tabela 7 encontram‐se sistematizados os valores médios relativos às sete dimensões da Escala de Avaliação de Implementação de Programas (EAIP), preenchida pelos 216 estudantes de todas as Escolas do IPL, que participaram nos referidos programas. Tabela 7 - Valores médios por dimensão da EAIP
Programa Dimensões 1. Apreciação global 2. Objectivos 3. Conteúdos 4. Actividades 5. Participação 6. Recursos Grau de desenvolvimento de competências no início do programa 7. Desenvolvimento de competências Grau de desenvolvimento de competências no fim do programa Avaliação Global
Comunicação e Relação
Estratégias de Estudo
4,1 4,3 4,2 4,4 4,2 4,2
4.0 4.2 4.0 4.0 4.0 4.1
3,1
2.9
4,1
3.9
4,6
4.5
Tanto para o programa de Competências de Comunicação e de Relação como para o de Estratégias de Estudo, os valores médios obtidos nas seis primeiras dimensões da EAIP, a variarem entre 4 e 4,4 permitem‐nos concluir que os objectivos, conteúdos, actividades, participação e recursos dos dois programas foram avaliados como “bons” pelos participantes de todos os grupos de formação, que se mostraram globalmente satisfeitos com os resultados obtidos. Se atendermos aos valores médios do indicador Avaliação Global de 4,6 e 4,5, respectivamente, podemos afirmar que, na sua generalidade, os programas foram avaliados de forma muito positiva, tendo sido valorizada a utilidade futura das competências desenvolvidas. Com base na aplicação do teste de t de Student, os resultados obtidos permitem‐nos constatar que as diferenças verificadas entre as médias dos itens da dimensão 7 da EAIP podem ser consideradas estatisticamente significativas tanto no programa de Competências da Comunicação e de Relação (t=‐ 19,694; p=<.001) como no de Estratégias de Estudo (t=‐11,406; p=<.001), sugerindo que os estudantes percepcionam uma melhoria do grau de desenvolvimento das suas competências no final de cada programa. SAPE como Unidade Funcional do IPL: Programas de Promoção de Competências A partir do ano lectivo de 2008/2009, e já com o SAPE constituído como Unidade Funcional do IPL, os programas de promoção de competências passaram a estar organizados em três sessões de 3 horas, num total de 9 horas cada. Considerando as respostas dadas pelos 883 participantes das cinco Escolas do IPL à Escala de Avaliação da Formação (EAF) aplicada na última sessão de cada uma das formações, sistematizamos na Tabela 8 os valores médios relativos às cinco dimensões do questionário.
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Tabela 8 - Valores médios por dimensão de EAF e programa de formação Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios
Gestão do Tempo e do Estudo
Gestão de conflitos e Inteligência Emocional
Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios
Gestão do Tempo e do Estudo
Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios
10/11
Gestão de Conflitos e stress
1.Natureza da formação 2.Desempenho do formador 3.Organização da formação 4. Desenvol. de Início competências Final 5.Avaliação global
09/10
Métodos Estudo e Gestão Tempo
Dimensões
08/09 Comunicação e Intel. Emocional
Ano Lectivo Programa
4.3 4.7
4.4 4.8
4.5 4.8
4.5 4.7
4.3 4.8
4.4 4.7
4.2 4.4
4.2 4.6
4,4 4,6
3.9
3.9
4.2
4.2
4.2
4.2
4.0
3.9
4,2
3.5 4.3 4.7
3.6 4.3 4.6
3.5 4.4 4.7
3.4 4.3 4.5
3.5 4.4 4.5
3.5 4.3 4.5
3.5 4.3 4.1
3.5 4.3 4.2
3,3 4,4 4,4
Atendendo aos valores médios obtidos nas três primeiras dimensões da EAF, a variarem entre 3,9 e 4,8, podemos concluir que, em relação aos diversos programas, os participantes se revelaram satisfeitos ou muito satisfeitos em relação à natureza e organização da formação e ao desempenho do formador. Os valores médios do indicador “Avaliação global”, a variarem entre 4,1 e 4,7 permitem‐nos concluir que, na sua generalidade, os estudantes se mostram satisfeitos ou muito satisfeitos com as acções de formação, sublinhando a sua motivação para um aprofundamento, no futuro, das competências abordadas. Com base na aplicação do teste de t de Student os resultados obtidos permitem‐nos constatar que as diferenças verificadas entre as médias dos itens 4.1 e 4.2 da dimensão 4 “Desenvolvimento de Competências” da EAF podem ser consideradas estatisticamente significativas em todas as acções de formação, sugerindo que os estudantes que neles participaram percepcionam uma melhoria do grau de desenvolvimento das respectivas competências, quer no final dos programas desenvolvidos em 2008/2009: Comunicação e Inteligência Emocional (t=‐8,317; p=<.001); Métodos de Estudo e Gestão Tempo (t=‐5,654; p=<.001); Gestão de Conflitos e Stress (t=‐9,827; p=<.001) e Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios (t=‐8,693; p=<.001); quer nos programas realizados em 2009/2010: Gestão do Tempo e do Estudo (t=‐11,999; p=<.001); Gestão de Conflitos e Inteligência Emocional (t=‐13,99; p=<.001) e Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios (t=‐8,295; p=<.001); quer, ainda, nos programas desenvolvidos em 2010/2011: Gestão do Tempo e do Estudo (t=‐11,102; p=<.001) e Técnicas de Procura de Emprego, Elaboração de CVs e Portefólios (t=‐13,344; p=<.001). Em síntese, podemos afirmar que, na sua generalidade, os objectivos propostos, as temáticas abordadas, as metodologias e recursos utilizados em todas as formações foram valorizados de modo positivo pelos participantes, que reconheceram a sua utilidade, mostrando interesse num envolvimento futuro em formações do género. Verificámos que o enfoque em metodologias centradas no estudante com recurso a exercícios práticos, role‐playing, partilha e debate de ideias possibilitaram um melhor enquadramento dos participantes nas actividades, permitindo o seu maior envolvimento no processo de formação, aspecto bastante valorizado. Finalmente, os resultados obtidos através do teste de t de Student, sublinham o contributo da formação para a melhoria das competências que constituíram o foco de cada um dos programas. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Considerando as mudanças de paradigma desta “era pós modernista” (Hargreaves, 1995) e as alterações decorrentes do Processo de Bolonha, também as Instituições de Ensino Superior se vêem confrontadas com novos desafios, no sentido de proporcionarem não só uma formação científica e técnica de qualidade, como também de promoverem o desenvolvimento de estudantes capacitados com competências genéricas ou transversais que potenciem o seu sucesso pessoal, social, académico e profissional. Promover o desenvolvimento global do indivíduo parece constituir‐se, então, como um das tarefas centrais ao nível do Ensino Superior, o qual pela sua progressiva massificação e internacionalização recebe estudantes cada vez mais heterogéneos e oriundos de múltiplos contextos familiares e sociais. Considerando a importância do estudante se tornar num gestor eficaz de competências transversais ou soft skills para melhor lidar com os desafios que experiencia ao longo das diversas transições, desde o ano lectivo de 2007/2008 que o Serviço de Apoio ao Estudante do IPL tem vindo a implementar um conjunto de programas de formação dinamizados com o objectivo de optimizar o desenvolvimento de estratégias promotoras de um maior sucesso académico e bem‐estar, em geral, do estudante. Atendendo aos principais resultados aqui apresentados, parece‐nos legítimo afirmar que os programas de formação parecem ter contribuído para o desenvolvimento das competências em foco, sendo avaliados, na sua globalidade, de forma positiva ou muito positiva. Deste modo, os resultados obtidos permitem ao SAPE/IPL continuar a apostar nesta linha de intervenção, consciente da importância das formações em curso e da satisfação com que os participantes as avaliam e reforçam. Assim sendo, parece‐nos que a experiência desenvolvida pelo Serviço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria ao nível do desenvolvimento de competências transversais parece ter contribuído para a sua optimização nos participantes, sublinhando a importância do seu empowerment nestes domínios para um desempenho bem sucedido na sociedade do conhecimento. BIBLIOGRAFIA: Almeida, L. & Soares, A. (2004). Os estudantes universitários: Sucesso escolar e desenvolvimento psicossocial. In E. Mercuri & S. Polydoro (Eds.). Estudante universitário: Características e experiências de formação (pp. 15 ‐ 40). São Paulo: Cabral Editora e Livraria Universitária. Almeida, L., Gonçalves, A., Soares, A., Marques, A., Fernandes, E. & Machado, C. (2004). Transição, adaptação e rendimento académico de jovens no Ensino Superior. Relatório Final de Projecto. Braga: Universidade do Minho. Cabral‐Cardoso, C., Estêvão, C., & Silva, P. (2006). As Competências Transversais dos Diplomados do Ensino Superior. Guimarães: TecMinho/Gabinete de Formação Contínua ‐ Universidade do Minho. Carapinha, B. (2008). Expectativas e realidades face ao Processo de Bolonha: uma perspectiva estudantil. Paper presented at the O Processo de Bolonha em Portugal: Presente e Futuro. Faustino, M. (2009). A competência como novo paradigma curricular no ensino superior. Dissertação para obtenção do grau de Mestre em Políticas de Desenvolvimento de Recursos Humanos. ISCTE‐IUL Ferreira, J., Seco, G., Canastra, F., Dias, I. & Abreu, M. (2010) Sucesso académico e satisfação dos estudantes finalistas do Instituto Politécnico de Leiria. In C. Nogueira, L. Silva, A. Lima, R. Almeida, R. Cabecinhas, R. Gomes, C. Machado, A. Maia, A. Sampaio & M. Taveira (Eds.) Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia (pp. 3044‐3059). Hargreaves, A. (1995). Development and desire: A postmodern perspective. In T. Guskey & M. Huberman (Eds), Professional development in education: New paradigms and practices (pp. 9‐30). Columbia University: Teachers College. Huet, I. (2011). Formação Pedagógica de Docentes no Ensino Superior: Casos de boas práticas. In A. Noutel (Ed.), Papel das Universidades para uma Europa do conhecimento. Porto: Universidade Lusíada Editora.
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Huet, I. & Tavares, J. (2005). O envolvimento do professor universitário no processo de ensino‐ aprendizagem. Estudo de caso. In T. Medeiros & E. Peixoto (Eds.), Desenvolvimento e Aprendizagem: do Ensino Secundário ao Ensino Superior (pp. 217‐225). Direcção Regional da Ciência e Tecnologia: Universidade dos Açores. Jardim, J. & Pereira, A. (2006). Competências pessoais e sociais: guia prático para a mudança positiva. Porto: Asa Editores. Lourtie, P. (2008). A Relação Pedagógica no Processo de Bolonha. Comunicação apresentada no Workshop organizado pela RESAPES‐AP e Conselho Pedagógico do Instituto Superior Técnico. Melo, M., & Pereira, T. (2008). A construção de um espaço europeu no ensino superior: expectativas dos estudantes do 1º ano da Universidade de Évora. International Journal of Developmental and Educational Psychology 4(1), 575‐586. Seco, G., Pereira, I., Dias, I., Casimiro, M., & Custódio, S. (2006). Para uma abordagem psicológica da transição do ensino secundário para o ensino superior: pontes e alçapões. Politécnica ‐ Associação dos Institutos Politécnicos do Centro. Seco, G., Alves, S., Filipe, L., Pereira, A., & Santos, C. (2008b). Promoção de Estratégias de Estudo: contributos do Serviço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 2 (1), 295‐304. Seco, G.; Alves, S.; Filipe, L. & Pereira, A. (2010b). Development of study and communication competences in the transition to higher education. In R. Zukauskiene (Ed.) Proceedings of the XIV European Conference on Developmental Psychology. Medimond Press: Itália (pp.187‐192).
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FORMAÇÃO DE DOCENTES NO INSTITUTO POLITÉCNICO DE LEIRIA (PORTUGAL) Graça Seco; Ana Patrícia Pereira; Sandra Alves; Luís Filipe; Ana Lúcia Duarte Serviço de Apoio ao Estudante do Instituto Politécnico de Leiria, Leiria, Portugal graca.seco@ipleiria.pt Resumo: O Instituto Politécnico de Leiria (IPL) é uma instituição pública portuguesa de Ensino Superior constituída por cinco Escolas. O Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE) do IPL pretende promover o sucesso académico e bem-estar dos estudantes, desenvolvendo as suas actividades em torno de três grandes eixos: apoio psicológico e vocacional, apoio psicopedagógico e orientação e acompanhamento pessoal. Sendo que a investigação tem vindo a sublinhar a importância da natureza e qualidade das práticas pedagógicas dos docentes do Ensino Superior para a promoção do sucesso académico dos seus estudantes, o SAPE tem vindo a dinamizar, desde o ano lectivo de 2007/2008, algumas propostas formativas para os professores do IPL. Com este artigo pretendemos apresentar os principais objectivos, tópicos, participantes e dinâmicas das acções de formação realizadas entre 2007 e 2010. Na totalidade, participaram nestas acções 376 docentes das cinco escolas do IPL que, globalmente, as avaliaram de forma muito positiva.
1. Introdução As instituições de Ensino Superior (ES) têm vindo a sofrer um conjunto de alterações que espelham as alterações do contexto político, económico e social vigente no Espaço Europeu. De facto, o Processo de Bolonha envolveu importantes mudanças de paradigma: de uma organização curricular baseada estritamente nos conteúdos programáticos para uma organização mais focalizada nos learning outcomes; de um sistema de ensino centrado no professor para a criação de ambientes de aprendizagem centrados no estudante. Entrar no Ensino Superior (re)organizado à luz dos princípios de Bolonha é confrontar-se com um outro espaço institucional, com as suas normas próprias, com tarefas académicas que exigem novas competências de estudo e níveis mais elevados de organização, autonomia e envolvimento (Huet & Tavares, 2005; Lourtie, 2008; Nóvoa, 2005; Seco, Alves, Filipe, Pereira & Santos, 2008; Seco, Alves, Filipe & Pereira, 2009; Seco, Almeida, Alves, Pereira, Filipe, Fonseca & Martins, 2010a; Seco, Alves, Filipe & Pereira, 2010b; Zimmerman, 2008). Desta forma, ajudar os estudantes a reorganizarem os seus métodos de estudo e dinâmicas de trabalho, promovendo estratégias de motivação intrínseca e competências de auto-regulação face ao seu processo de ensino-aprendizagem, pode constituir formas de intervenção bem sucedidas a implementar também pelo professor no sentido de contribuir para a promoção do sucesso académico, adaptação e bemestar em geral dos estudantes. (Amante, 1999; Azevedo & Faria, 2006; Bessa & Tavares, 2005; Pereira, 2005; Seco et al., 2008; Tavares et al., 2006). Considerando que um número crescente de investigações tem vindo a sublinhar o pressuposto de que uma boa qualidade da adaptação ao ensino superior passa pelo grau de ajustamento e correspondência entre
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as necessidades, interesses e valores dos estudantes e os recursos, funcionamento, clima organizacional, tipo de propostas formativas e oportunidades oferecidas pela instituição (Consejero, Garcia, Ibañez & Ortega 2008; Diniz & Pinto, 2005; Huet, 2011; Lencastre, Guerra, Lemos & Pereira, 2000; Nóvoa, 2005; Santiago,Tavares, Taveira, Lencastre e Gonçalves, 2001; Soares, 2003; Tavares & Huet, 2001; Tavares et al., 2006; Taveira, 2000), importa que as instituições de ensino superior não se preocupem somente com os desempenhos escolares dos seus estudantes ou com a aquisição de competências centradas, quase exclusivamente, no processo de integração no mercado de trabalho. Tendo como pano de fundo estas alterações paradigmáticas decorre, então, a necessidade de reflectir sobre a relevância da formação dos professores do Ensino Superior para a mudança de atitudes e valores face ao novo paradigma de ensinar e aprender, segundo o qual importa que os docentes se assumam mais como “guias”, facilitadores e mediadores da aprendizagem do que apenas como “mestres” e transmissores do saber. Ou seja, importa reflectir e operacionalizar a mudança inerente à necessidade de reconversão do papel do professor do ES, “passando do clássico papel de transmissor do conhecimento para o de organizador da aprendizagem, facilitador que estrutura situações, motiva, orienta processos, tutela e avalia desempenhos” (Rodriguez, Nuñez, Valle, Blas & Rosário, 2009, p. 2). Neste sentido, diversas instituições europeias têm procurado desenvolver esforços no sentido de criar acções que promovam a reflexão sobre a actual situação do ES e desafios inerentes, apostando também na formação dos professores, numa perspectiva de que um ensino de qualidade dependerá, em grande parte, do envolvimento dos docentes do ES nas suas práticas e na (re)organização dos curricula. Esta preocupação tem vindo a ser sustentada pela investigação, que tem vindo a sublinhar a importância crescente da natureza e qualidade das práticas pedagógicas dos docentes do Ensino Superior para a promoção do sucesso académico dos seus estudantes, em particular, e do bem-estar em geral (Amante, 1999; Cachapuz, 2001; Correia, Gonçalves & Pile, 2005; Flores, et al., 2006; Lourtie, 2008; Seco et al., 2010a; Huet, 2011; Seco, 2011), sendo que, como afirma Cachapuz (2001, p.55), “a actividade docente no Ensino Superior é uma tarefa complexa e exigente quer sob o ponto de vista intelectual, quer social e envolve competências que podem ser adquiridas e melhoradas”. Neste contexto, espera-se actualmente que os professores privilegiem estratégias e metodologias que conduzam os seus estudantes ao desenvolvimento de competências cognitivas e pessoais, à interiorização de valores e atitudes, à apropriação e colocação em prática de aprendizagens complexas, situadas em contexto real; no entanto, importa que o docente realize esta mudança com apoio e envolvido em formação que lhe permita introduzir alterações significativas e fundamentadas tanto no conteúdo curricular como no modelo pedagógico das suas Unidades Curriculares (Díaz-Barriga, 2010; Huet, 2011; López & Tinajero, 2009; Rodriguez, 2002). Na perspectiva de Mettetal (2001) e Bain (2004), os caminhos para uma docência de qualidade passam por aprender em contextos de trabalho, desenvolvendo ideias fundamentadas sobre os processos
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pelos quais os adultos aprendem; os aspectos relevantes na preparação de um curso; a gestão das experiências presenciais com os alunos de forma a criar ambientes de aprendizagem ricos e estimulantes; o que constitui uma boa avaliação e como realizá-la; que aspectos atender durante e no final do ano lectivo de forma a potenciar a aprendizagem posterior dos alunos. Assim, e considerando a crescente tomada de consciência da importância do papel do professor na implementação das mudanças na relação pedagógica à luz dos paradigmas de Bolonha e da sua centralidade como factor potenciador do desenvolvimento global do estudante e do seu sucesso académico (Flores et al., 2006; Gonçalves, 2000; Gonçalves & Pile, 2008; Huet & Tavares, 2006; Huet, 2011; Lourtie, 2008; Nóvoa, 2005; Rodriguez et al., 2009; Santiago et al., 2001; Tavares & Huet, 2001; Tavares, 2005) , desde o ano lectivo de 2007-2008 que o Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) tem vindo a dinamizar algumas propostas formativas para os docentes das suas cinco Escolas. Depois de uma breve caracterização do IPL e do SAPE, procuraremos apresentar os objectivos e linhas gerais de implementação de cada uma das propostas formativas promovidas para docentes no âmbito da vertente do apoio psicopedagógico desenvolvido pelo Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE).
2. SERVIÇO DE APOIO AO ESTUDANTE DO IPL: BREVE CARACTERIZAÇÃO O Instituto Politécnico de Leiria é uma instituição pública de Ensino Superior Politécnico que compreende cinco escolas, organizadas em quatro campi, assim distribuídas: Campus Escola
Áreas de Formação
Campus 1 Leiria ESECS Escola Superior de Educação e Ciências Sociais Formação de professores, Ciências Sociais e Humanas, Animação, Comunicação
Campus 2 Leiria ESTG ESSLei Escola Escola Superior de Superior de Tecnologia e Saúde Gestão Engenharias, Saúde, Marketing, Nutrição, Gestão, Terapia da Contabilidade, Fala Tecnologias da Saúde
Campus 3 Caldas da Rainha ESAD.CR Escola Superior de Artes e Design
Campus 4 Peniche ESTM Escola Superior de Turismo e Tecnologia do Mar
Artes Plásticas, Design, Som e Imagem, Teatro
Biologia Marinha, Turismo, Engenharia Alimentar, Gestão Turística,
O Serviço de Apoio ao Estudante (SAPE) do IPL iniciou as suas actividades no ano lectivo de 2007/2008 no âmbito do Projecto “Trajectos com Sucesso no IPL”, financiado pelo POCI 2010, projecto orientado para a promoção do sucesso escolar e combate ao abandono. Desde essa altura que o SAPE tem vindo a desenvolver as suas actividades nas cinco Escolas do Instituto Politécnico de Leiria, sendo que o âmbito da sua intervenção se tem centrado, sobretudo, em torno de três grandes linhas: apoio psicológico e vocacional, apoio psicopedagógico, orientação e acompanhamento pessoal e social.
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2. PROPOSTAS FORMATIVAS PARA DOCENTES DO IPL: CONTEXTUALIZAÇÃO E APRESENTAÇÃO Considerando o estado da arte brevemente descrito anteriormente e tendo como objectivo geral promover o melhor ajustamento possível dos docentes do IPL às mudanças e exigências decorrentes do Processo de Bolonha, desde o ano lectivo de 2007/2008 que o SAPE tem vindo a promover e desenvolver algumas propostas formativas para docentes. Dinamizadas por formadores externos ao IPL, estas acções decorreram nos 4 campi do IPL, de acordo com a seguinte organização temporal: Tabela 1 – Organização temporal das formações para docentes do IPL
Ano Lectivo 2007/2008
Designação da Formação Competências de Estudo e Auto-Regulação da Aprendizagem no Ensino Superior (5 horas) Pedagogia e Desenvolvimento Curricular no Contexto de Bolonha. (30 horas) Ensinar e Supervisionar num contexto de mudança: os desafios de Bolonha (3 horas)
2008-2009 2009/2010
Tutoria: moda ou necessidade? Workshop de reflexão sobre finalidades e modalidades de actividade tutória (3 horas) Temos os cursos adequados a Bolonha… e agora? Sobre a implementação no terreno de estratégias de aprendizagem centradas no aluno (3 horas)
De seguida procuraremos apresentar de forma mais detalhada cada uma das acções de formação aqui sistematizadas. 2.1 APRESENTAÇÃO DAS ACÇÕES DE FORMAÇÃO As duas primeiras propostas formativas decorreram ainda no âmbito do Projecto “Trajectos com Sucesso no IPL”. A primeira acção de formação intitulada Competências de Estudo e Auto-Regulação da Aprendizagem no Ensino Superior decorreu a 23 de Maio de 2007 na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais – ESECS (Campus 1) em Leiria (embora envolvendo professores de todas as Escolas do IPL), tendo sido dinamizado pelo Doutor Pedro Rosário da Universidade do Minho. Com a duração de 5 horas, pretendeu-se com esta formação contribuir para a compreensão da importância de uma intervenção intencional na promoção da auto-regulação da aprendizagem em estudantes do Ensino Superior (Rosário et al., 2006b, p. 13). O desenvolvimento de estratégias de auto-regulação reveste-se de particular importância uma vez que investigações diversas associam a inadequação de estratégias de trabalho e de estudo, de organização e gestão do tempo e das tarefas atribuídas a uma boa parte das taxas de insucesso registadas no ES (Consejero et al., 2008; Costa & Lopes, 2008; Diniz & Pinto, 2005; Ferreira, Seco, Canastra, Dias & Abreu, 2010a; 2010b; Mendes, 2007; Nóvoa, 2005; Pereira et al., 2006; Rosário et al., 2006a; Seco, Pereira, Dias, Casimiro & Custódio, 2006; Seco et al., 2008; Zajacova, Lynch & Espenshade, 2005). Entre Setembro e Outubro de 2007 avançámos com a proposta formativa Pedagogia e Desenvolvimento Curricular no Contexto de Bolonha, a qual foi dinamizada pela Doutora Isabel Huet da Universidade de Aveiro nos 4 campi do IPL. Este Curso teve a duração de 30 horas distribuídas por três sessões presenciais e duas sessões à distância na modalidade de blended learning. Pretendia-se, por um lado,
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partilhar, reflectir e debater experiências de ensino e docência e, por outro, desenvolver novas formas de aprender, ensinar e inovar nos programas de formação do ES, à luz dos desafios actuais, quer nacionais, quer internacionais. Procurou-se discutir, ainda, concepções e práticas sobre a articulação entre a investigação e o ensino ao nível do desenvolvimento curricular no ES. O Curso foi organizado em 3 módulos: Docência e Sucesso Académico no Ensino Superior; Docência e Investigação no Ensino Superior; Desenho Curricular no Ensino Superior. Nos dias 19 e 20 de Janeiro de 2009, e já constituído como Unidade Funcional do IPL, o SAPE voltou a contar com a colaboração da Doutora Isabel Huet, investigadora da Universidade de Aveiro e especialista em Pedagogia do Ensino Superior para dinamizar mais uma acção de formação intitulada Ensinar e Supervisionar num contexto de mudança: os desafios de Bolonha, a qual foi organizada em torno de quatro tópicos: Enquadramento Teórico, Competências e Resultados de Aprendizagem, Qualidade do Ensino e da Supervisão e Avaliação da Qualidade. Com a duração de 3 horas cada, as acções foram dinamizadas em 3 dos campi do IPL (já que na ESAD.CR se registou um reduzido nº de docentes interessados, os inscritos integraram o grupo da ESTM, em Peniche), com o objectivo de promover a reflexão sobre os pressupostos, implicações e desafios do Processo de Bolonha e seus reflexos na organização do processo de ensino-aprendizagem, com particular destaque para os resultados de aprendizagem, a qualidade do Ensino e da Supervisão e respectiva avaliação. Nos dias 28 e 29 de Abril de 2009, a Doutora Leonor Santos da Universidade de Aveiro dinamizou a proposta formativa subordinada à temática Tutoria: moda ou necessidade? Workshop de reflexão sobre finalidades e modalidades de actividade tutória. Com a duração de 3 horas cada, as acções foram dinamizadas em 3 dos 4 campi do IPL, tendo como principais objectivos: clarificar o conceito de tutoria; caracterizar o contexto de emergência e/ou retorno desta prática; reflectir sobre a pertinência da tutoria no actual contexto do ES português (em particular do IPL); discutir o(s) tipo(s) de tutoria a desenvolver nesta instituição e partilhar experiências de tutoria ou actividades de natureza tutorial. Como a formadora afirmava na sinopse do workshop, “pretende-se que a reflexão teórica a desenvolver em torno da noção de tutória (que não está, de todo, estabilizada do ponto de vista conceptual) seja animada pela discussão das concepções e exemplos de prática dos vários participantes, na medida em que se acredita que uma “boa prática” não é possível de alcançar sem que aqueles que nela estão envolvidos compreendam o seu eventual interesse, as suas potencialidades e limitações, e reconheçam os constrangimentos e potencialidades com que o terreno os confronta”. Em 2010, nos dias 2 e 3 de Fevereiro, teve lugar a acção Temos os cursos adequados a Bolonha… e agora? Sobre a implementação no terreno de estratégias de aprendizagem centradas no aluno, dinamizada pelo Engenheiro José Manuel Nunes de Oliveira da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Águeda – Universidade de Aveiro. Este workshop com a duração de 3 horas decorreu em três dos campi do IPL e teve como principal objectivo analisar a importância do papel do professor no desenvolvimento de ambientes de
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aprendizagem centrados no estudante. Partindo da discussão da noção de “aprendizagem centrada no aluno”, foram abordadas estratégias concretas para o seu desenvolvimento e operacionalização, desde simples estratégias de promoção de aprendizagem activa em contexto de sala de aula convencional até às estratégias de aprendizagem cooperativa e Problem/Project Based Learning. Tudo isto sem nunca descurar a avaliação, elemento essencial do processo de aprendizagem, e cujo alinhamento com as actividades de aprendizagem propostas e com os learning outcomes poderá ditar o sucesso ou insucesso de todo o processo, com reflexos para a qualidade das práticas pedagógicas. 3.
PARTICIPANTES Nas quatro acções e no curso de formação anteriormente apresentados participaram um total de 376
docentes das cinco escolas do IPL, sendo que alguns participaram em duas ou mais das acções propostas, com a seguinte distribuição (por acção e Escola/Campus): Tabela 2: Distribuição dos docentes por acção de formação e por Escola/Campus do IPL
Acção de Formação “Competências de Estudo e Auto-Regulação da Aprendizagem no Ensino Superior” (5h) “Pedagogia e Desenvolvimento Curricular no Contexto de Bolonha” (30h) “Ensinar e Supervisionar num contexto de mudança: os desafios de Bolonha” (3h) “Tutoria: moda ou necessidade? Workshop de reflexão sobre finalidades e modalidades de actividade tutória” (3h) “Temos os cursos adequados a Bolonha… e agora? Sobre a implementação no terreno de estratégias de aprendizagem centradas no aluno” (3h)
ESECS (Campus 1)
ESTG + ESSLei (Campus 2)
ESAD.CR + ESTM (Campi 3 e 4) *
Total
6
23
15
44
18
39
44
101
25
34
28
87
16
20
17
53
42
22
31
95
TOTAL
376
4. AVALIAÇÃO DAS ACÇÕES: INSTRUMENTOS UTILIZADOS Para efeitos de avaliação e monitorização das diferentes propostas formativas, foi pedido aos docentes participantes que, no final de cada acção, respondessem, de forma anónima e confidencial, a uma Ficha de Avaliação construída para o efeito. Sendo que a acção Competências de Estudo e Auto-Regulação da Aprendizagem no Ensino Superior e o Curso de Formação Pedagogia e Desenvolvimento Curricular no Contexto de Bolonha decorreram no âmbito do Projecto “Trajectos com sucesso”, financiado pelo POCI2010, foi utilizada para efeitos de avaliação a ficha da entidade financiadora, constituída por três dimensões: “conteúdos da formação” (6 itens), “desempenho do formador” (5 itens) e “organização da acção” (5 itens). Os itens apresentavam-se numa escala de Likert de 4 pontos, sendo que 1 correspondia ao mínimo e 4 ao máximo. Constituído como Unidade Funcional, a partir do ano lectivo de 2008/2009, o SAPE passou a ser utilizada a Escala de Avaliação de Implementação de Programas (EAIP) desenvolvida a partir do
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instrumento anteriormente referido, depois de algumas reformulações, no sentido de uma melhor adequação ao contexto das formações propostas. A EAIP é constituída por 15 itens e permite avaliar a satisfação dos participantes em três dimensões: natureza da formação, desempenho do formador e operacionalização da acção de formação. Os 15 itens apresentam-se numa escala de Likert de 5 pontos, sendo que 1 corresponde a muito insatisfeito e 5 a muito satisfeito. Integra, também, um item adicional que remete para uma avaliação global da formação e, ainda, um campo para Comentários ou Sugestões. De seguida, procuraremos dar conta de alguns dos resultados obtidos, com base na aplicação dos instrumentos de avaliação referidos. 5. RESULTADOS: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE Nesta secção serão apresentados e analisados os principais resultados obtidos com base nas respostas dadas pelos participantes à Ficha de Avaliação preenchida no final de cada formação, considerando os valores médios de todas as respostas como indicadores da satisfação dos docentes face às diferentes dimensões da formação. Na Tabela 3 encontram-se sistematizados os resultados médios relativos às duas primeiras acções de formação realizadas no âmbito do Projecto “Trajectos com Sucesso no IPL”. Tabela 3: Valores médios por acção de formação e dimensão da Ficha de Avaliação – Projecto “Trajectos com sucesso no IPL”
Acção de Formação Dimensões Conteúdos da Formação Desempenho do formador Organização da acção Avaliação Global
1. Competências de Estudo e Auto-Regulação da Aprendizagem no Ensino Superior (3h) 3.5 3.6 3.4 3.5
2. Pedagogia e Desenvolvimento Curricular no Contexto de Bolonha (30h) 3.4 3.8 3.3 3.5
Globalmente, e de acordo com a análise dos resultados apresentados na Tabela 3, registámos resultados muito satisfatórios em ambas as propostas formativas, na medida em que, tendo como referência uma pontuação máxima de quatro pontos, as três dimensões que constituem a Ficha foram avaliadas, nas duas acções, com valores médios a variarem entre 3.3 e 3.8, situando-se o valor médio global nos 3.5. Numa análise mais detalhada verifica-se que a dimensão relativa aos conteúdos da formação obteve uma pontuação média de 3.5 e 3,4, respectivamente na acção 1. e 2. Sendo que esta dimensão incluía itens relacionados com o interesse e importância dos temas abordados, podemos afirmar que, face aos valores médios encontrados, os docentes consideraram os tópicos abordados de grande relevância e utilidade. Na dimensão relativa à avaliação do desempenho do formador em cada uma das acções, os docentes participantes também expressaram uma apreciação muito positiva, traduzida em valores médios de 3.6 para a acção 1. e de 3.8 para a formação 2. Nesta dimensão foram incluídos itens relativos à clareza da apresentação e das explicações e relação com os formandos.
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No que se refere à dimensão organização da acção, os valores médios obtidos tanto na acção 1 – média de 3.4 – como na acção 2 – média de a 3.3 – permitem-nos afirmar que, globalmente, os professores se mostraram satisfeitos com a documentação distribuída, a qualidade dos suportes pedagógicos utilizados pelo formador e a adequação das instalações onde decorreram a formação. Como já foi referido anteriormente, e para efeitos de avaliação das acções, a partir do ano lectivo de 2008-2009, os docentes passaram a responder no final de cada acção, à Escala de Avaliação de Implementação de Programas (EAIP). Na Tabela 4 apresentam-se os resultados obtidos nas quatro acções de formação realizadas desde o ano lectivo de 2008-2009, sendo que os valores médios apresentados se referem a cada uma das dimensões da EAIP, por Escola e acção de formação. Uma vez que na Escola Superior de Artes e Design das Caldas da Rainha se registou um reduzido número de docentes interessados nas formações, os inscritos integraram o grupo de professores participantes da ESTM em Peniche. Tabela 4: Valores médios por dimensão da EAIP, acção de formação e Escola do IPL
Dimensões da EAIP
Acção de formação Escola
Natureza da Formação Desempenho do formador Operacionalização da acção Avaliação Global
1. Ensinar e Supervisionar num contexto de mudança
3.9 4.3
ESTG + ESSLei 3.7 4.1
ESAD. CR + ESTM 4.1 4.2
3.9
4.0
4.3
4.2
ESECS
2.Tutoria: moda necessidade?
ou
3.Temos os cursos adequados a Bolonha… e agora? ESTG ESAD. ESECS + CR + ESSLei ESTM 4.4 4.2 4.6 4.5 4.5 4.8
4.1 4.4
ESTG + ESSLei 4.1 4.4
ESAD. CR + ESTM 4.1 4.5
4.1
4.1
4.2
4.2
4.0
4.1
4.3
4.4
4.3
4.5
4.4
4.4
4.5
4.6
ESECS
Tendo como referência uma pontuação máxima de 5 pontos, e considerando os valores médios obtidos na Avaliação Global, a variarem entre 4.2 e 4.6, parece-nos legítimo afirmar que, na sua generalidade, as três acções de formação foram avaliadas de forma muito satisfatória pelos docentes das diversas Escolas do IPL. Quanto à natureza da formação, é possível verificar que, em relação a todas as acções, os professores das diferentes Escolas expressaram uma avaliação globalmente satisfatória, com valores médios a variarem entre 3.7 e 4.6. De uma forma geral, os participantes mostraram-se satisfeitos com a natureza e pertinência dos conteúdos apresentados e respectiva aplicabilidade na sua actividade docente, bem como com o conhecimento teórico e prático adquirido. Na generalidade os professores consideraram as acções de formação de grande relevância para a sua prática docente. Os participantes das diferentes Escolas avaliaram de forma positiva ou muito positiva o desempenho da/o formadora/o, responsável pela dinamização de cada uma das acções, com valores médios a variarem entre 4.1 e 4.8, mostrando-se satisfeitos com a clareza das explicações apresentadas e conhecimentos
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demonstrados. A metodologia de trabalho utilizada e a capacidade para motivar os formandos foram também avaliadas positivamente. Os valores médios na dimensão relativa à operacionalização da formação, a variarem entre 3.9 e 4.3, permitem-nos concluir que, na sua generalidade, os docentes se mostraram satisfeitos com a documentação disponibilizada, suportes pedagógicos utilizados e horário da acção de formação. A duração de 3 horas de cada uma das acções foi considerada satisfatória, ainda que alguns docentes tenham sugerido uma maior duração das mesmas, de forma a ser possível uma análise e reflexão mais aprofundada e detalhada dos temas propostos, bem como a apresentação e debate de mais casos práticos. Em síntese, e considerando os valores médios apresentados e analisados, podemos afirmar que, na sua generalidade, as propostas formativas promovidas pelo Serviço de Apoio ao Estudante foram valorizadas positivamente pelos professores das cinco Escolas do IPL, parecendo contribuir para o desenvolvimento de competências crescentemente exigidas aos docentes do Ensino Superior e perspectivadas como essenciais para a qualidade e adequação das suas práticas e para a promoção do sucesso académico dos seus estudantes. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao perspectivarmos a adaptação e integração do estudante ao ensino superior como um processo sistémico, complexo e evolutivo, no qual confluem uma diversidade de factores e variáveis, importa desenvolver propostas de intervenção que, de algum modo, se reflictam numa abordagem mais personalizada do processo de ensino-aprendizagem, promotora do desenvolvimento individual e do sucesso académico, e que permitam ter em conta a pessoa que habita em cada estudante. “Fazer de cada estudante um passageiro cuja bagagem contenha muitos e bons elementos científicos mas também muitas e boas competências transversais de relacionamento interpessoal, de realização de trabalho individual e em grupo, de tomada de decisões e ainda de outras capacidades, entre elas de responsabilidade, inovação e criatividade” (Pinheiro, 2003, p.100), parecem constituir condições potenciadoras de uma adaptação bem sucedida ao ensino superior, a promover também pelo professor. Desta forma, é necessário reflectir sobre a relevância (e reconhecimento institucional) da formação dos professores do ES para a mudança de atitudes e valores face ao novo paradigma de ensino e aprendizagem. No caso do IPL, e no âmbito da vertente de apoio psicopedagógico desenvolvido pelo Serviço de Apoio ao Estudante, desde o ano lectivo de 2007/2008 que têm vindo a ser desenvolvidas algumas propostas formativas que, até ao momento, envolveram cerca de 376 docentes das cinco Escolas. Os resultados obtidos através da avaliação das acções pelos participantes e sistematizados na secção anterior parecem indicar que existe, por parte dos docentes, uma consciência da necessidade de reflexão e aperfeiçoamento das competências decorrentes dos novos paradigmas de ensinar e aprender, assim como a abertura a iniciativas como as que tiveram oportunidade de experienciar. Na sua generalidade, as acções de formação foram avaliadas de forma muito satisfatória, levando-nos a inferir que
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possam ter contribuído para o reforço da implementação de estratégias e metodologias diversificadas e inovadoras no processo de ensino/aprendizagem e de estratégias de ensino centradas no aluno, bem como para uma sensibilização da importância do desenvolvimento de instrumentos de avaliação adequados. Face aos resultados obtidos, é intenção do SAPE continuar a promover propostas formativas que capacitem os docentes para desenhar e planear a sua actividade pedagógica, seleccionar o modelo pedagógico mais adequado ao público-alvo e aos objectivos a atingir e avaliar processos pedagógicos e produtos de aprendizagem. Também nos parece importante promover espaços de reflexão que incentivem o debate de questões educativas que surgem no desempenho da actividade docente, promovendo a partilha de experiências e boas práticas no domínio do ensino/aprendizagem, de forma a contribuir para o desenvolvimento da profissionalidade dos docentes do IPL. Apesar de um certo cepticismo que ainda se verifica em Portugal pelas questões da formação pedagógica de docentes de ensino superior, importa mobilizá-los e envolvê-los em acções de formação, onde se reflicta sobre as suas práticas, sobre estratégias de ensinar e aprender e se discutam acções de intervenção, com o objectivo de potencializarem progressivamente as suas competências enquanto docentes do Ensino Superior (Azevedo & Faria, 2006; Azevedo & Nascimento, 2007;Cachapuz, 2001; Flores et al., 2006; Huet, 2011). Considerando os desafios colocados pelos processos de mobilidade e de internacionalização, da aprendizagem através do e-learning e da aprendizagem ao longo da vida, torna-se imperioso preparar os professores de todos os níveis de ensino, e em particular os do ES, para serem agentes do seu próprio desenvolvimento profissional, de modo a tornarem-se participantes activos da construção de uma sociedade mais desenvolvida, justa, competitiva e empreendedora.
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DINAMICA FAMILIA-CENTRO ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADEMICO EN ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL Alfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo Uzquiano, Leandro S. Almeida*, Juan Carlos Brenlla Blanco, Manuel García Fernández, Eduardo Barca Enríquez y María A. Muñoz Cadavid** Universidad de A Coruña; *Universidade do Minho; **Universidad de Santiago de Compostela. Resumen El contexto de las relaciones e interacciones familiares en relación con los hijos y su rendimiento escolar ha sido estudiado con frecuencia por diferentes autores a lo largo de los últimos veinte años. Dadas las diferentes tipologías de familias existentes en la actualidad, se producen diferencias importantes en las relaciones e implicaciones familiares que tienen sus efectos, también diferencias en dicho rendimiento escolar. Se sabe que a mayor nivel formación académica y profesional de los padres, así parece que existe un efecto positivo en el rendimiento. Como objetivo general se trata de obtener evidencia empírica de la capacidad predictiva y sus efectos sobre el rendimiento de las variables relacionadas con la percepción que los alumnos tienen de la valoración de los padres sobre el esfuerzo, capacidad y trabajo escolar de los hijos, así como de la valoración y satisfacción que manifiestan ante su estudio y del refuerzo que hacen de su rendimiento académico. La muestra está integrada por un total de 997 alumnos de escuelas públicas del Norte de Portugal (n=510) y del Galicia (n=487). Las edades oscilan entre los 11, 12, 13 y 14 años, por lo tanto están entre el final de la educación primaria e inicio de la secundaria obligatoria. Su procedencia es de tipo urbano, si bien la mayoría procede de la periferia de ciudades como Porto, Guimaraes, Espinho, Chaves, así como de A Coruña, Ourense y Santiago de Compostela. Como instrumentos de análisis se ha utilizado la Escala CDPFA (Evaluación de Datos Personales, Familiares y Académicos), en concreto la Subescala de Relación e Implicación Familia-Escuela. Se pretendía conocer la capacidad predictiva de las variables que se señalan en el objetivo general del trabajo. En cuanto al análisis de datos, se utiliza el paquete estadístico SPSS, versión 17.0, realizando un análisis de regresión lineal múltiple en el que las variables independientes son las referidas a las implicaciones/relaciones y familiares que los alumnos de Galicia y norte de Portugal perciben en sus interacciones con sus padres, y la variable dependiente será el rendimiento académico. Resultados. Se ha comprobado que tiene una mayor incidencia en el rendimiento escolar el contexto familiar del alumnado del norte de Poirtugal y de Galicia, en mayor medida cuando ese contexto implica unas interacciones relacionadas con las expectativas positivas hacia los hijos y el compromiso familiar (relaciones familia-escuela). Otras variables que poseen una buena capacidad predictiva, aunque negativa, se relacionan con la desvalorización del trabajo y esfuerzo realizado por el alumnado en el trabajo académico, así como en su búsqueda de recompensas y refuerzos externos.
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Introduccón La familia ha sufrido una serie de cambios de especial relevancia en las últimas décadas. Desde una familia tradicional en la que dominaba el modelo patriarcal hasta la década de los años 60 en España, se ha pasado a una gran diversidad de modelos de familia como el nuclear, el monoparental, o el reconstituído o ampliado. Hay autores que señalan que uno de los principales factores que ha influido en la evolución de la familia europea ha sido la modificación de los roles, entre otros aspectos, porque hoy la mujer ya no ocupa el lugar que ocupaba antiguamente porque ya no es la cuidadora, y el hombre ya no es el proveedor. Entre otros de los factores que se aportan para explicar la evolución de la familia están la baja natalidad y la aparición de la ley del divorcio en España en la década de los años 80, ya que ha provocado un cambio importante de mentalidad en nuestra sociedad. Sin embargo, sabemos que la familia sigue siendo la institución social que proporciona uno de los contextos de desarrollo y promoción humanos más importantes para las personas que la integran. Se puede considerar a la familia como un grupo humano particular porque en él coinciden en convivencia personas adultas que están, por una parte, en un proceso de alcanzar su propia identidad y madurez personal y, por otra, a su vez, tienen que implicarse en modular y moderar las naturales diferencias de capacidad y de habilidades que poseen los miembros más jóvenes de dicho grupo, precisamente debido al nivel diferencial de desarrollo en que se encuentran frente a los miembros adultos. En el contexto familiar, uno de los hechos más relevantes que se dan entre los estudios que se llevan a cabo, es el de considerar a los adolescentes como miembros jóvenes que necesitan una constante atención y cuidado por parte de los mayores para el logro de su proceso de convivencia y socialización. Se suelen apuntar varios factores que hacen que las familias ayuden al aprendizaje escolar de los hijos y favorezcan su rendimiento académico. Asi, n un trabajo de Mullis, Rathge y Mullis (2003) se destaca que el nivel educativo de los padres, el nivel de renta familiar y la presencia de un ambiente estimulador en el hogar suelen ir asociados al buen rendimiento académico de los hijos. Del mismo modo, las prácticas educativas afectuosas y democráticas se asocian a una alta percepción del adolescente de sus propias capacidades académicas, es decir, al éxito escolar.
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Garcia-Bacete (2003) ha demostrado que la implicación de los padres en actividades diversas y el funcionamiento escolar influye en el alto rendimiento académico de los hijos, mientras que, al contrario, según informan Moreno et al. (2004), la escasa implicación de los padres en la escuela y el bajo apoyo percibido del profesor son variables que se relacionan con el consumo de tabaco, el sedentarismo y la baja percepción de la salud física. En el grupo de iguales se sabe que los buenos estudiantes buscan a otros buenos estudiantes como amigos y, según afirman Rodrigo, Máiquez, Batista-Foguet, Garcia, Rodriguez, Martin y Martínez, A.
(2006, p. 384) "la
implicación en redes de iguales positivas, integradas en la vida de la escuela se asocian con estilos de vida saludables (...), sin embargo, los estudiantes que fracasan reiteradamente tienen más amigos fuera de la escuela". En otro grupo de trabajos están las investigaciones que analizan cómo los padres se implican favoreciendo o dificultando el propio proceso de aprendizaje mediante su influencia sobre las conductas de autorregulación (Feldmann, Martínez-Pons y Shaham, 1995; Martínez-Pons, 1996). Así, de acuerdo con Brenlla (2005) el cambio de perspectiva sobre el aprendizaje escolar, desde el clásico modelo cognitivo al modelo de aprendizaje autorregulado, ha supuesto también una nueva orientación para la investigación sobre la implicación familiar en el estudio y el aprendizaje escolar de los hijos. Pensamos, de acuerdo con Boekaerts et al. que los modelos de aprendizaje autorregulado tratan de integrar los aspectos cognitivos, afectivo-motivacionales y comportamentales del estudiante cuando aborda las tareas de estudio y aprendizaje (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000). Según Boekaerts (1999), estos modelos de aprendizaje autorregulado permiten: describir los distintos componentes que están implicados en el aprendizaje exitoso, explicar las relaciones recíprocas y recurrentes que se establecen entre dichos componentes, y relacionar directamente el aprendizaje con el yo o, lo que es lo mismo, con las metas, la motivación, la volición y las emociones. Desde este nuevo paradigma lo que el alumno aporta a las situaciones de aprendizaje no se identifica exclusivamente con los instrumentos intelectuales de que dispone, sino que también implica los aspectos de estrategias de carácter motivacional, y el afectivo-emocional (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997; Núñez y González-Pienda, 1994)
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relacionados con las capacidades de equilibrio personal. Dichas capacidades de equilibrio están mediadas por las interrelaciones en la vida familiar. En definitiva, parece ser que la implicación de la familia en el proceso de autorregulación se produce a través de cuatro tipos de conductas (Martínez-Pons, 1996): modelado: cuando la conducta de los padres ofrece ejemplos de autorregulación en sus diversas fases y formas para poder ser observados e imitados por sus hijos; estimulación o apoyo motivacional: cuando los padres favorecen la persistencia de los hijos ante condiciones adversas; facilitación o ayuda: cuando los padres facilitan el aprendizaje aportando recursos y medios y recompensa: cuando los padres refuerzan aquellas conductas o secuencias que impliquen algún grado de autorregulación. En ese trabajo, Martínez-Pons obtiene evidencia empírica de que este tipo de comportamiento de los padres influye significativamente sobre las diferentes áreas del proceso de autorregulación del aprendizaje de los hijos y esto sobre su rendimiento académico. Por nuestra parte, desde la óptica y temática que estamos considerando, nos interesa conocer cómo influyen las percepciones de las relaciones e interacciones de hijos/familia/padres y escuela del alumnado de educación secundaria del Norte de Portugal y Galicia en su rendimiento académico. De hecho, sabemos que las variables motivacionales relacionadas con la implicación de las familias en tareas y actividades escolares que faciliten una mayor capacidad de autorregulación de la conducta de los hijos, parece que favorecen el aprendizaje y, con frecuencia, un mejor rendimiento y aprovechamiento escolar. En un trabajo reciente, (Barca, Peralbo, Brenlla, Morán y Barca, 2007) descubren que
uno de los aspectos fundamentales de interacción familiar positiva y que implica al
rendimiento escolar del los alumnos de educación secundaria de 13 a 17 años está en su percepción de las relaciones familiares positivas relacionadas con la valoración que la familia hace de su persona y de su trabajo escolar. En efecto, se han obtenido correlaciones positivas y significativas del rendimiento académico del total del alumnado que hemos analizado con las variables familiares como: a) satisfacción familiar del rendimiento/trabajo escolar o valoración del trabajo escolar por parte de la familia, b) existe también una correlación positiva del rendimiento con las variables colaboración familiar con el centro y valoración positiva por parte de la familia de la capacidad y esfuerzo del alumno y, ya en menor medida;
el
rendimiento escolar correlaciona de modo positivo con: c) expectativas familiares sobre el estudio y futuro del alumno. De otras variables, como Ayuda familiar al rendimiento escolar y
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Uso de criterios comparativos con otros compañeros, se han obtenido resultados correlacionales negativos y significativos con el rendimiento. Del mismo modo se ha comprobado que la capacidad predictiva de estas variables de percepción de interacción familiar, es relevante para las tres primeras reseñadas, ya que son las que tienen un mayor peso y determinación en la predicción positiva del rendimiento académico y para las dos últimas variables la capacidad predictiva es débil, pero inciden de modo significativo en el bajo rendimiento académico. Por eso, en esta investigación que planteamos conviene analizar este tipo de variables en función del rendimiento académico del alumnado de 12 a 16 años desde una perspectiva transversal (ahora) y longitudinal (en la perspectiva de tres/cuatro años) para, entre otros aspectos, ver cómo evolucionan y se desarrollan este tipo de percepciones de interacción de la dinámica familiar por parte del alumnado de Educación secundaria en diferentes muestras de alumnado del norte de Portugal y Galicia.
En concreto, en este trabajo, en definitiva, se presentan los principales resultados de una investigación conjunta realizada por profesores de las Universidades de A Coruña, Santiago de Compostela y Universidade do Minho (Portugal) sobre la dinámica de las relaciones familiares (familia-hijos adolescentes) y sus efectos en el rendimiento escolar. METODO Objetivos Se trata de conocer cómo las variables de tipo familiar, relacionadas con aspectos clave del entorno próximo a la familia en su interacción con el alumnado de Educación secundaria de Galicia y Portugal, se pueden comportar de una forma uniforme o multivariada en relación con el rendimiento académico. En concreto nos interesa conocer dos aspectos de esta interacción especialmente relevantes: a) Cómo es la correlación y asociación que guardan las diferentes tipologías y dimensiones de relación familia-alumno con su rendimiento académico. b) Cuáles son las variables de dinámica intra-familiares (alumnoado/padresfamilia) que mayor aporte y poder predictivo poseen sobre el rendimiento académico de dicho alumnado en los contextos de Galicia y Norte de Portugal. Muestras/Participantes
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Integrada por un total de 997 alumnos de 7º de Enseñanza Básica (Portugal) o de 1º de ESO (España). Del total de la muestra 510 eran del norte de Portugal (48% varones), de edades comprendidas entre 10 y 16 años, (media de 12,4 años y desviación típica 0,94 años) y 487 de Galicia (España) (51% varones), de edades comprendidas entre 11 y 15 años, (media de 12,3 años y desviación típica 0,70). Su procedencia es de tipo urbano, si bien la mayoría procede de la periferia de ciudades como Porto, Guimaraes, Braga y Chaves, así como de A Coruña, Ourense y Santiago de Compostela, en Galicia. Instrumento de evaluación. Se ha utilizado la Escala REFEMA (Subescala de Evaluación de relaciones familia-escuela), elaborada a partir de la Escala CDPFA (Evaluación de Datos Personales, Familiares y Académicos), en concreto las Subescalas de Relaciones e Implicaciones de Familia y Centro Escolar. Realizado el análisis factorial exploratorio se han obtenido 4 Factores a los que se les ha denominado, de acuerdo con su validez de constructo, Compromiso familiar (relaciones familia-escuela), Desvalorización de los estudios y de la capacidad, Expectativas positivas hacia los hijos y Recompensas y refuerzos externos. Variables Las variables consideradas son: a/ los factores relacionados con la percepción del alumno sobre su familia y las actividades
de
aprendizaje
escolar,
es
decir
las
Variables
Exógenas/Criterio/Independientes: Compromiso familiar (relaciones familia-escuela), Desvalorización de los estudios y de la capacidad, Expectativas positivas hacia los hijos y Recompensas y refuerzos externos. b/ Variable dependiente: Nota Media Global de cada alumno integrado en las muestras obtenida a través de la media de las materias comunes y troncales recogidas en los expedientes académicos. Técnicas de Análisis
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Se emplea el paquete estadístico SPSS (versión 15.0). Las principales técnicas de análisis estadístico que se utilizarán son: técnicas correlacionales bivariadas, Análisis factorial exploratorio de componentes principales y Análisis de Regresión lineal múltiple por pasos. Procedimiento Los datos relativos a las variables estudiadas fueron recogidos por los autores de la investigación y/o por personal especialmente entrenado al efecto durante varias varias sesiones de trabajo en centros esolares públicos, pertenecientes a las ciudades de Porto, Braga y Chaves (Portugal) y A Coruña, Santiago de Compostela, Pontevedra y Ourense, en Gablicia durante loos años 2007 y 2008. Los estudiantes cumplimentaron de forma voluntaria y sin límite de tiempo los instrumentos de la investigación. Se les solicitaba la mayor objetividad posible al contestar y se les garantizaba la total confidencialidad de las respuestas. También se aclaraban todas las dudas que pudieran surgir durante las aplicaciones de las pruebas. Resultados 1) Análisis correlacionales de variables familiaees y rendimiento académico De acuerdo con los objetivos planteados realizamos esta primera aproximación correlacional tomando dos puntos básicos de referencia: por una parte dirigimos nuestra atención a las variables relacionales-familiares que mantienen las correlaciones positivas más significativas con el rendimiento académico y, por otra, aquellas que mantienen una correlación negativa y significativa. Si analizamos con detenimiento las correlaciones existentes entre las variables relacionales-familiares en relación con el rendimiento académico del alumnado de Educación secundaria de Portugal y Galicia, observamos, en primer lugar, que el rendimiento académico global del alumnado mantiene, en las dos muestras estudiadas, las correlaciones positivas y significativas con variables familiares como: a) Expectativas positivas hacia los hijos, b) Compromiso familiar (relaciones familiaescuela). Sin embargo, se aprecia en segundo lugar, que existe una correlación negativa y no siempre significativa de las variables a) Desvalorización de los estudios y de la capacidad, b) Recompensas y refuerzos externos con el rendimiento académico (Véase la tabla 1 a continuación).
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Tabla 1. Índices de Correlación entre los Factores de la Escala CDPFA (Subescala Variables Familiares y Relaciones Familia-Escuela y Nota Media Global
_________________________________________ Factores/Variables
Rendimiento/Nota Media Global
_________________________________________________________ Portugal F.1. Compromiso familiar (relaciones familia-escuela) F.2. Desvalorización del estudio y la capacidad F.3. Expectativas positivas de la familia hacia los hijos F.4. Recompensas y refuerzos externos Galicia F.1. Compromiso familiar F.2. Desvalorización del estudio F.3. Expectativas positivas de la familia F.4. Recompensas externas
0,181** -0,088 0,450** -0,067
0,150** -0,275** 0,344** -0,124**
_____________________________________________ **p < 0,01
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Todos estos datos implican el hecho de que el rendimiento académico es más alto en la misma medida en que también lo son las percepciones del alumnado Expectativas positivas hacia los hijos con los resultados positivos que obtiene, el interés motivacional por las propias tareas y por el aprendizaje en sí mismo y, al mismo tiempo, el rendimiento será mejor cuanto mayor sea el compromiso familiar (relaciones familia-escuela), por la colaboración estrecha de la familia con el centro escolar y la motivación por terminar con éxito los estudios y obtener un buen trabajo en el futuro. 2) Capacidad predictiva de las variables y determinantes familiares sobre el rendimiento académico A continuación pasamos al análisis de los datos obtenidos a través del análisis de regresión lineal múltiple. Se puede apreciar en la tabla 2 cómo las varianzas totales explicadas son diferentes para las muestra de alumnos de Educación secundaria de Portugal y de Galicia. En concreto, la VTE porcentual (varianza total explicada en porcentajes) en Portugal es del 26,8% y en Galicia es del 19,8%. Tabla 2 Resultados del análisis de regresión lineal múltiple (pasos sucesivos) V. I.: Escala CDPFA (Subescala Variables Familiares). V. D.: Rendimiento Académico Global N = 997 (Total muestra). R2 /Varianza total explicada (muetra de Portugal: 26,6% y muestra de Galicia: 19,8%).
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__________________________________________________ Variables R R2 Cambio Beta Signif. β predictoras en R2 _____________________________________________________________________________
Modelo
Portugal 1 Expectativas positivas de la Familia hacia los hijos 2
3.
4.
0,450
0,203
0,203
0,450
0,000
Compromiso familiar (relaciones familia-escuela) 0,484
0,235
0,032
0,179
0,000
Desvalorización de estudios y capacidad
0,502
0,252
0,017
-0,133 0,000
Recompensas y refuerzos externos
0,516
0,266
0,014
-0,119 0,000
0,344
0,118
0,118
0,344
Desvalorización de estudios y capacidad
0,426
0,181
0,063
-0,252 0,000
Compromiso familiar (relaciones familia-escuela)
0,445
0,198
0,017
0,132
Galicia 1 Expectativas positivas de la familia hacia los hijos 2
3.
0,000
0,003
__________________________________________________ Por otra parte, la variable que mayor poder predictivo posee sobre el rendimiento académico en ambas muestras es la que hace referencia a las Expectativas positivas de la familia hacia los hijos [(VTE%= 20,3 (Portugal) y VTE%=11,8 (Galicia)]. Le sigue en importancia la variable Compromiso familiar (relaciones familia-escuela). Además, analizando la direccionalidad de las relaciones e incidencias de dichas variables sobre el rendimiento en ambas muestras, se aprecia en la variable Expectativas positivas de la familia hacia los hijos como el coeficiente beta (β=0,450, Portugal; β=0,344 en Galicia) es positivo y significativo (p< 0,000), así como en la segunda variable de Compromiso familiar (relaciones familia-escuela) donde el coeficiente beta es también positivo (β= 0,179, en la muestra de Portugal y β = 0,170, en la de Galicia) y significativo (p< 0,00). Lo que nos indican estos resultados es que, en la medida que el alumnado de educación secundaria del norte de Portugal y de Galicia perciba una buena interacción con su familia, especialmente relacionada con aspectos de valoración de las expectativas de sus padres respecto de sus estudios y trabajo escolar, de su rendimiento y de su futuro, de su esfuerzo para mejorar las calificaciones, o cuando perciben que sus padres
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consideran que no tendrán problemas para encontrar trabajo cuando termine sus estudios…, que están satisfechos con la forma en que llevan sus estudios…, en esa misma medida el rendimiento del alumnado será bueno, alto, óptimo. Del mismo modo se aprecia que unas buenas relaciones e interacción de las familias con el centro escolar (profesores, tutores…) así como cuando el centro lleva a cabo un seguimiento de la trayectoria académica del alumnado y éste es seguido de cerca por la familia, en la misma medida que ocurra este hecho, el rendimiento del alumnado representado en las dos muestras que estamos analizando será bueno u óptimo. Sin embargo, se unen a estas variables en la ecuación de regresión otras importantes como la Desvalorización de estudios y capacidad y Recompensas y refuerzos externos, aunque manteniendo ambas variables una correlación negativa (el coeficiente β es negativo) con el rendimiento académico de ambas muestras de educación secundaria. Ello significa que en la medida en que los alumnos perciban en sus interacciones con sus familias que desvalorizan sus estudios y su capacidad y que buscan recompensas y refuerzos externos (me recompensan o me elogian cuando obtengo buenas notas…, siempre que saben o pueden me ayudan en mi trabajo escolar…), en esa misma medida su rendimiento académico será bajo o deficiente (véanse las varianzas explicadas de estas variables y sus coeficientes beta en la tabla 2). Estos datos coinciden con los encontrados en González-Pienda cuando afirmaba que contrariamente a lo que se suele pensar las recompensas y refuerzos externos y contingentes a los logros de los hijos que dispensan los padres no favorecen el rendimiento académico. Se constata que cuanto más realizan este tipo de reforzamiento los padres, más perjudican el autoconcepto académico de los hijos, disminuye la responsabilidad de los hijos frente a los logros y el desarrollo de las aptitudes académicas, y paradójicamente, también el rendimiento académico es más bajo (González-Pienda, 2003: 255).
Conclusiones
En primer lugar, a nivel meramente descriptivo y a partir de los análisis correlacionales realizados, resumiendo los datos relevantes encontrados en esta investigación con estas dos muestras de alumnado de Educación secundaria de Portugal y Galicia, siempre en relación con las variables familiares percibidas como dominantes por parte del alumnado de Enseñanza secundaria, obtenemos y destacamos las siguientes conclusiones:
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1. Que existe una buena relación y asociación entre el rendimiento académico
global del alumnado en las dos muestras estudiadas y las Expectativas positivas hacia los hijos y el Compromiso familiar (relaciones familiaescuela). Parece que esta asociación cuando son positivas y significativas refuerzan el buen rendimiento académico. 2. Sin embargo, se ha observado en estas mismas muestras de alumnado de
educación secundaria que existe una correlación negativa y no siempre significativa de las variables relacionadas con la Desvalorización de los estudios y de la capacidad, así como con las Recompensas y refuerzos externos y el rendimiento académico. Así como la asociación y correlación en el primer caso reforzaba el buen rendimiento, en este caso, dicha correlación se asocia con el rendimiento académico bajo o deficiente. Estos datos coinciden plenamente con otros encontrados de una manera sistemática, a través de diferentes trabajos de investigación, desde los años 1989 hasta 2005 (Barca, 2009). En segundo lugar, a nivel de predicción y capacidad de determinación de estas variables familiares, debemos afirmar que las variables que mayor poder predictivo poseen sobre el
rendimiento académico en ambas muestras son la que hacen referencia a las Expectativas positivas de la familia hacia los hijos y el Compromiso familiar (relaciones familia-escuela). Por consiguiente, dichas variables poseen un efecto directo, positivo y determinante sobre el buen rendimiento académico del alumnado de educación secundaria. Sin embargo, hemos demostrado que ocurre lo contrario con las variables relacionadas con Desvalorización de lso estudios y capacidad y Recompensas y refuerzos externos, ya que lo que significan dichas variables es un efecto negativo en el rendimiento y de inhibición motivacional de los alumnos cuando perciben en sus interacciones con sus familias que desvalorizan sus estudios y su capacidad y que buscan recompensas y refuerzos externos, entonces su rendimiento académico es débil, bajo o deficiente.
Referencias bibliográficas
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ANEXO. ESCALA REFEMA-57. ESCALA REFEMA-57. ESCALA DE RELACIONES FAMILIARES, ESCOLARES Y MOTIVACION ACADEMICA CUADERNILLO Estamos realizando una investigación sobre la manera que tiene el alumnado de Educación Secundaria de Galicia y Portugal de trabajar en sus tareas escolares. Tendremos en cuenta tus respuestas a preguntas sobre diferentes temas, aspectos o personas que tienen que ver con los estudios que realizas, como pueden ser tu familia, las notas, los compañeros y las compañeras de clases, tus formas de estudiar, etc. A continuación encontrarás una serie de preguntas o frases que hacen referencia a los diferentes aspectos antes mencionados. Te rogamos que las leas todas cuidadosamente y que respondas con la mayor objetividad y sinceridad. No existen respuestas correctas o incorrectas porque las personas tienen distintas formas de pensar y de opinar sobre las diferentes preguntas o cuestiones. Para contestar sigue las instrucciones que se te irán dando. Procura poner mucha atención y contestar con tu opinión: no pidas ni ofrezcas opinión a nadie.
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La mayoría de las preguntas o frases tienen 5 posibles alternativas de respuesta. Lee cada pregunta o frase detenidamente e indica tu respuesta marcando con una cruz en aspa (X), en la hoja de respuestas, justo dentro de la casilla de la alternativa de respuesta que más se ajuste a tu caso. Pon mucha atención a lo que significa cada letra: A: Totalmente en Desacuerdo/Nunca; B: Desacuerdo/Casi Nunca; D: Indiferente/Bastante Veces; E: De Acuerdo/Muchas Veces; G: Totalmente de Acuerdo/Siempre Muchas gracias por tu colaboración Autores: Alfonso Barca Lozano y Ana Porto Rioboo (Equipo de Investigación CEER2007/2008). A Coruña (España)/Braga (Portugal) 2007/2008. ____________________________________ PARTE I. REACCIONES FAMILIARES ANTE LOS ESTUDIOS. Suebescala de CDPFA (Barca, Porto, Santorum, 1997). RECUERDA. A: Totalmente en Desacuerdo B: Desacuerdo D: De Acuerdo E: Totalmente de Acuerdo
C: Indiferente
A/ TRABAJO ESCOLAR EN CASA Mi padre/madre: 1. 2. 3. 4. 5. texto.
Diariamente me preguntan sobre las tareas que debo hacer en casa. Me exigen que termine las tareas antes de hacer otra cosa (ver TV, salir con los amigos/as, ir a jugar …). Siempre que pueden o saben, me ayudan cuando tengo dificultades con el trabajo escolar. Son quienes deciden cuándo y cómo estudiar. Habitualmente me sugieren que utilice otros materiales de apoyo además del libro de
B/ RELACIONES FAMILIA-ESCUELA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO Mi padre/madre: 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Acuden a la escuela cuando la maestra (o tutora) o el maestro (o tutor) los llama. Habitualmente van a la escuela para saber sobre mi rendimiento en las distintas materias. Generalmente son quienes eligen las actividades extraescolares (inglés, música, judo, teatro, danza, pintura...) En general están satisfechos con mis calificaciones escolares. Me recompensan o me elogian cuando obtengo buenas notas. Nunca comparan mis notas con las notas de mis compañeros/as de clase. Normalmente me recompensan o me elogian cuando me esfuerzo, aunque no obtenga buenas notas. Consideran que mis calificaciones son las mejores de la clase. Creen que tengo la suficiente capacidad para mejorar mis calificaciones. Creen que me esfuerzo y que trabajo todo lo que puedo para mejorar mis calificaciones.
C/ EXPECTATIVAS ACADÉMICAS Mi padre/madre:
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Piensan que seguir estudiando después de terminar el bachillerato es una pérdida de tiempo. Esperan que cuando termine el bachillerato estudie en la Universidad. Piensan que no tendré problemas para trabajar cuando termine mis estudios. Les gustaría que en el futuro me dedicara a la profesión de mi padre o de mi madre.
PARTE II. EVALUACION DE METAS ACADEMICAS (Escala de Hayamizu y Weiner, 1991). 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39.
Estudio porque es interesante para mí resolver problemas. Estudio porque quiero ser elogiado por mi familia o mis profesores y/o profesoras. Estudio porque quiero obtener buenas notas. Estudio porque me gusta ver cómo voy avanzando. Estudio porque quiero ser valorado/a por mis amigos y/o amigas Estudio porque quiero sentirme orgulloso u orgullosa de obtener buenas notas. Estudio porque me gusta conocer muchas cosas. Estudio porque no quiero que la gente de mi clase se burle de mí. Estudio porque no quiero fracasar en los exámenes finales. Estudio porque me gusta el desafío que plantean los problemas o tareas difíciles. Estudio porque no quiero que ningún profesor o profesora me tenga manía. Estudio porque quiero hacer y terminar bien una carrera. Estudio porque me siento bien cuando supero obstáculos y/o fracasos. Estudio porque quiero que la gente vea lo inteligente que soy. Estudio porque quiero obtener buenas notas. Estudio porque soy muy curiosa o curioso. Estudio porque deseo obtener mejores notas que el resto de mi clase. Estudio porque quiero conseguir una buena posición social en el futuro. Estudio porque me gusta utilizar la cabeza (mis conocimientos). Estudio porque me siento muy bien cuando resuelvo problemas/tareas difíciles. _________________________________________
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DIMENSÃO PSICOSSOCIAL DA EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA. ESTUDO DE CASO NO COMPLEXO HABITACIONAL DAS LAMEIRAS. Fátima Lobo Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga/Portugal flobo@braga.ucp.pt
Resumo: A política habitacional da segunda metade do século passado facilitou a concentração de um grande número de pessoas de fracos recursos económicos, em bairros localizados nas zonas periféricas das cidades – Bairros Sociais – que, na sua maioria, vieram a apresentar dificuldades de diversa índole. Esta investigação realizou-se no Complexo Habitacional das Lameiras (CHL), localizado na cidade de Vila Nova de Famalicão, cujas famílias se começaram a instalar em 1982 e no qual, por virtude das estratégias de intervenção implementadas não se revelaram patologias específicas. No sentido de responder à questão, qual o modelo e as estratégias de intervenção comunitária deste Complexo Habitacional? Foram analisados os Boletins Culturais e Informativos da Associação de Moradores das Lameiras (BCIAML), desde a sua criação (1987) até 2011 – opção metodológica – e, através da análise de conteúdo procurou-se identificar o paradigma meta-significativo e o modelo de intervenção comunitária bem como os suportes teóricos das estratégias adoptadas. Os resultados apontam para um modelo de intervenção assente na Doutrina Social da Igreja e na pedagogia não directiva centrada na Pessoa (Rogers, 1985; Maslow, 1970; Seligman, 2002). É necessário, contudo, proceder a outro tipo de estudos e a outras metodologias no sentido de verificar a validade da análise.
Palavras-chave: Intervenção Psicossocial, Bairro Social, Complexo Habitacional das Lameiras.
Introdução A política habitacional da década de 70 facilitou a concentração em bairros localizados nas zonas periféricas dos cascos urbanos – Bairros Sociais - de pessoas que do ponto de vista económico, principal critério, apresentavam as condições prescritas pelos programas. O Complexo Habitacional das Lameiras (CHL) insere-se nas respostas habitacionais que se desenvolveram em Portugal a partir da década de 80; embora a tradição dos programas habitacionais se tenha iniciado na década de quarenta e consolidado durante o Estado Novo através de medidas vocacionadas, preferencialmente, para as cidades do Porto e de Lisboa e orientadas para grupos sociais mais carenciados. As respostas, neste domínio, compreendem cinco ciclos diferenciados: o primeiro ciclo vigorou até à década de 50 e caracterizou-se pela fase experimental e pela criação de respostas para famílias pobres e carenciadas; o segundo ciclo iniciou-se na década de 50 e vigorou até à década de 70 e durante este período o poder político procurou melhorar as condições dos moradores das «Ilhas», construir novas habitações criando para o efeito Bairros Sociais e,
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simultaneamente, para a classe média, programas de habitação social que na sua maioria estavam sujeitos a renda económica limitada, nuns casos, e a regime de propriedade resolúvel noutros; o terceiro ciclo coincide com o período entre 1974-1976, representado por maior intervenção do Estado; o quarto ciclo iniciou-se por volta de 1976, até à década de noventa e caracterizou-se pela descentralização e intervenção das Câmaras Municipais competindo a estas desenvolver estruturas de apoio à habitação; finalmente, após a década de noventa, desenvolveram-se programas de apoio à aquisição de casa própria (Serra, 2002). O CHL, composto por 290 habitações e cerca de 1500 moradores, resultou do esforço desenvolvido pela Câmara de Famalicão, pelo Fundo de Fomento da habitação (FFH) criado em 1969 pelo Dec. Lei nº 49033 e extinto em 1982 dando origem ao Fundo de Apoio ao Investimento Habitacional (FAIH), que por sua vez foi extinto em 1984 dando origem ao Instituto Nacional de Habitação (INH). Este tipo de resposta integrava-se no quarto ciclo político e destinava-se a moradores com determinado perfil socioeconómico. Os relatos de conveniência apontam para uma comunidade com baixo nível de escolaridade, diversidade de proveniências e de culturas, desconhecimento das regras de convivialidade em propriedade horizontal, entre outros. Contudo, contrariando a tendência que se veio a verificar em aglomerados habitacionais semelhantes, o CHL não desenvolveu certas patologias – focos de marginalidade, conflito, degradação do imóvel, perpetuação do estatuto de pobreza, entre outros - e, contrariando igualmente a tendência, o CHL constitui hoje um parceiro de desenvolvimento local e regional, como prova a parceria com a Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão, ADREVE, CESPU e CITEVE, na candidatura aos fundos do Quadro de Referência Estratégica Nacional (QREN), com vista à concretização do programa de acção do futuro Parque da Cidade (BCIAML, Ano XXIII, nº 90, p. 13). Qual é, então, o modelo e as estratégias de intervenção comunitária deste Complexo Habitacional? No sentido de responder a esta questão foram analisados os Boletins Culturais e Informativos da Associação de Moradores das Lameiras (BCIAML), desde a sua criação (1987) até 2011 – opção metodológica – e, através da análise de conteúdo procurou-se identificar o paradigma meta-significativo e o modelo de intervenção comunitária bem como os suportes teóricos das estratégias adoptadas. Os resultados apontam para um modelo humanista e para uma concepção de aprendizagem integrativa próxima da interdisciplinaridade cuja matriz conceptual provem de diferentes escolas psicológicas - sócio-genético, sócio-afectivo e sócio-cognitivo -, e para um pequeno grupo entre os primeiros moradores, jovem e com experiência associativa que se organizou no sentido de criar uma estrutura que coordenasse, providenciasse e suprisse as primeiras dificuldades da vida em comum no CHL – grupo de intervenção. Um pequeno grupo com elevada sensibilidade social e visão estratégica que deu origem à constituição da Associação dos Moradores das Lameiras (AML). A AML assume um novo modelo de participação cívica: empowerment. Assume colectivamente o projecto e define juntamente as regras e o controlo do processo (Rappaport, 1984; Fetterman, 2005; Menezes, 2007; Ornelas, 2008), e apresenta os primeiros parceiros da rede social - Câmara Municipal e
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Segurança Social -. Instituições que garantiram desde o seu início ajuda material a uma instituição que após dois anos da sua inauguração já prestava serviços a cerca de 120 crianças e alguns idosos, através das valências em funcionamento. A AML e, posteriormente, o Centro Social, permitiram a consolidação de uma instância meta-mediadora e, simultaneamente, protagonizaram um projecto de supressão de carências familiares e sociais. A AML passou a suprir, protagonizar, e desenvolver o consumo cultural local e a ajudar a seriar e a avaliar os produtos culturais externos; dinamizou o bem-estar social, promoveu a comunidade, contribuiu para a mudança de atitudes e impulsionou a solidariedade e a instrução; constituiuse, assim, numa referência mediadora interna e externamente. O Boletim afirma, desde o primeiro número, a sua dimensão socializadora, cultural e educativa e, através dele, a cultura mundializada é re-contextualizada através de uma concepção implícita de realidade (metafísica), de verdade (epistemologia), de juízo de valor (axiologia) e de obrigação moral (ética). A matriz socioeconómica e a diversidade de proveniências culturais das famílias exigiram, desde o início, forte empenho do Poder Local e Central. O apoio psicossocial foi garantido, desde Março de 1983, por uma técnica e uma auxiliar de Serviço Social; foi criado, nesse mesmo ano, o Gabinete de Serviço Social (GSS), em 1984 foi criado o Centro Social (CS) e inaugurado em 25 de Maio de 1985 (BCIAML, nº 1: 4). Em Maio de 1984 foi criado um organismo representativo dos trabalhadores - Associação de Moradores das Lameiras (AML) -, por indicação dos Serviços Municipais de Habitação, em cumprimento de preceitos constitucionais e, também, por exigência de alguns moradores que começavam a vislumbrar a possibilidade de aparecimento de focos de conflitualidade, dificuldade de gestão dos espaços públicos, má utilização, degradação do edifício e outras questões de natureza psicossocial. O grupo de profissionais revelou, desde o início da sua actividade, forte sensibilidade social e intenção preventiva, quer ao nível da prestação de serviços à população em geral, tendo em vista o aparecimento de eventuais situações psicossociais problemáticas – Prevenção Primária -; quer ao nível da
prestação de serviços a grupos de risco – Prevenção Secundária -, quer ao nível da prestação de serviços às vítimas – Prevenção Terciária - (Magalhães, T., 2005), em estreita colaboração com a
AML. As iniciativas de valorização do ambiente psicossocial através de estratégias sistémicas desenvolvidas a partir da AML e do CS – Ecologia Social - desenvolveu o sentido de comunidade. A AML e o CS definiram os objectivos teóricos, as estratégias e o processo de execução e implementação. Assim, os problemas são sinalizados pela AML, o CS implementa estratégias de intervenção no terreno, monitorizadas e validadas em conjunto. O sentido de comunidade, de pertença, de responsabilidade social e comunitária, de partilha, de auto-estima, de resiliência, constituem alguns dos princípios orientadores (Menezes, 2007; McMillan & Chavis, 1986). O início das actividades do CS em 1985 e a sua inauguração oficial em 25 de Maio representou, por parte das instituições envolvidas, um esforço de concentração de energias, de solidariedade e visão estratégica.
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As valências programadas (Creche, Jardim, ATL, Centro de Dia para a 3ª Idade), cujo funcionamento se iniciou, em parte do Rés-do-Chão do CHL revelou, desde a sua criação, empenho e preocupação com a dinamização sócio-cultural, apoio às famílias e aos grupos mais vulneráveis. As quatro valência davam resposta em 1984 a 125 utentes: Creche/25; Jardim/30; ATL/50 e Centro de Dia/20 (BCIAML, ano I, nº1). A AML, o CS e o BCIAML são realidades sociais acerca das quais os moradores das Lameiras experienciam um sentimento de pertença, de conexão emocional partilhada, de integração e satisfação das necessidades e, embora não se tenha realizado investigação empírica, a literatura indica que o sentido de comunidade é preditor de sentimentos mais elevados de protecção e segurança e de uma maior predisposição para ajudar os outros moradores, de desenvolvimento de relações positivas entre vizinhos, de capacidade para resolver os problemas locais, melhor desempenho académico das crianças e jovens, maior satisfação e produtividade no trabalho, entre outros (Ornelas, 2008; Menezes, 2007).
Visão Cristã, Humanista e Positiva Os vários números BCIAML sobrelevam uma concepção de realidade e de verdade assente num modelo humanista -na intervenção ao nível dos valores e das crenças, na avaliação das situações, tomada de decisão e no papel activo dos sujeitos na clarificação dos valores (Moreira, P., 2005) -, e na Doutrina Social da Igreja - justiça social, solidariedade, família, trabalho humano, dignidade da pessoa humana, direitos do homem, emprego, cultura, educação, verdade, amor, confiança, compromisso, memória, natureza, diálogo (Tertio Millennio Adveniente; Centesimus Annus; Redemptoris Mater; Novo Millennio Ineunte; Laborem Exercens; Redemptor Hominis; Familiaris Consortio; Mulieris Dignitatem; Levantai-vos! Vamos!). A opção pela visão humanista e cristã mantém-se desde o primeiro número do BCIAML «Acreditamos que a pessoa humana está acima de tudo» (BCIAML, Ano I, nº2, p. 1)-, afirmação proferida no mesmo ano da Carta Encíclica Sollicitudo Rei Socialis de João Paulo II, onde se afirma ser preocupação da Igreja o «desenvolvimento autêntico do homem e da sociedade de modo a respeitar e a promover, em todas as dimensões, a pessoa humana» (Sollicitudo Rei Socialis, p. 9). A pedagogia não directiva centrada na Pessoa (Rogers, 1985) parte do princípio de que a personalidade é moldada pelo modo como são percebidas as experiências e as circunstâncias e, embora, as experiências ambientais informem a personalidade e orientem os estilos de vida; na linha de Maslow (1970) e de Seligman (2002) afirmam e reiteram que a pessoa é capaz de construir o seu próprio percurso, decidido e construído em liberdade e orientado para o bem individual e colectivo, princípios teóricos que suportam, também, as estratégias de intervenção e de animação sócio-cultural das diversas estruturas que se foram criando no CHL. As práticas de animação ligadas a actividades de ocupação dos tempos livres, seja qual for o nível etário, visam alcançar objectivos instrutivos e diminuir o peso determinístico do ambiente; no sentido em que a dinamização sócio-cultural permite à comunidade habitacional ter acesso a um conjunto de actividades (lúdicas, desportivas, culturais, religiosas, entre outras) e desenvolver competências que de
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outra forma não seriam desenvolvidas. A comunidade desenvolve, também, mecanismos sócio-culturais de auto-promoção e acciona a aquisição de capacidades e competências individuais e colectivas. A dinamização sócio-cultural permite o reforço da educação e da instrução através das actividades programadas para a ocupação dos tempos livres ao longo da vida. Esta pedagogia do ócio para além de transformar o vazio em conteúdo e acção e o tempo livre em tempo de liberdade e de cultura, procura, igualmente, consolidar atitudes e comportamentos, imprimir responsabilidade, desenvolver hábitos de trabalho, desenvolver competências, socializar, integrar e educar (Trilla, 1998). A função é, essencialmente, social e preventiva. As práticas de animação ligadas a actividades de ocupação dos tempos livres, seja qual for o nível etário, visam alcançar objectivos instrutivos e diminuir o peso determinístico do ambiente; no sentido em que a dinamização sócio-cultural permite à comunidade habitacional ter acesso a um conjunto de actividades (lúdicas, desportivas, culturais, religiosas, entre outras) e desenvolver competências que de outra forma não seriam desenvolvidas. A comunidade desenvolve, também, mecanismos sócio-culturais de auto-promoção e acciona a aquisição de capacidades e competências individuais e colectivas.
Organização criativa e positiva dos estímulos Dalton, Elias e Wandersman (2001, cit in, Ornelas, 2008, p. 38) identificam sete valores fundamentais da «psicologia comunitária: o bem estar individual, o sentimento de comunidade, a justiça social, a participação cívica, a colaboração e o fortalecimento comunitário, o respeito pela diversidade humana e a fundamentação empírica». A AML e o CS adoptam estratégias de intervenção inspirados naqueles princípios e no modelo sistémico e, para o efeito, implementam estratégias diversas, com especial relevo para as actividades de dinamização sociocultural: festas religiosas e profanas, catequese, desporto, ambiente e cultura. Assumem, nos seus projectos de intervenção, que a sua função e papel social passa também pela capacidade de ajudar a suprir dificuldades e eventuais insuficiências diminuindo o impacto desses factores, promovendo o bem-estar de todos os moradores e melhorando, portanto, a qualidade de vida da comunidade. O empowerment, a participação cívica dos Moradores das Lameiras revela-se no número elevado de associações cívicas, religiosas, solidárias ou outras às quais os moradores pertencem AML, JOC, LOC, MAAC, CNASTI, CATL-, na participação na eleição dos corpos directivos, nas Assembleias Gerais, na tomada de decisões de interesse colectivo, no espírito associativo, na adesão aos projectos, na participação dos eventos culturais - «Mais de 300 pessoas participaram na sessão solene e no jantar comemorativo, que assinalou os 25 anos da Associação de Moradores das Lameiras» (BCIAML, Ano XXIII, nº90, p. 5), recreativos e de formação organizados pela AML e CS. A formação integral e a criação de ambientes psicológicos estáveis e favoráveis traduzem-se na implementação de programas em diferentes áreas, tais como: prevenção e promoção da saúde/ Segurança, Higiene e Saúde no Trabalho ( BCIAML, Ano XXII, nº86, p. 4); Prevenção/ Toxicodependência (BCIAML, Ano XVII, nº68, p. 6); Família/ Competências
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parentais (BCIAML, Ano XVII, nº67, p. 10); Sáude/ Osteoporose BCIAML, Ano XVI, nº63, p. 4); Trabalho/ Dignidade no trabalho BCIAML, Ano XVI, nº62, p. 2), entre muitas outras.
Conclusão Ao longo dos últimos 25 anos a AML e as organizações parceiras implementaram no CHL dinâmicas educativas multicontextuais, no sentido de contribuir para o desenvolvimento psicossocial, autodescoberta e resolução de problemas, através de diversas estratégias: lúdico-culturais (Colónias Balneares, Quinta Pedagógica), desportivas (Futebol, Andebol, Karaté, Pesca desportiva), artísticas (Teatro, Pintura), actividades profanas (Saraus, Festivais da Canção, Festival de Cantares ao desafio, Carnaval) e religiosas (Páscoa, Natal, MAAC, JOC, CJ, Semana Bíblica), de solidariedade (Vigílias e Marchas silenciosas por Rui Pereira), de intercâmbio cultural, de protecção social (CNASTI), entre outros; uma opção formativa marcadamente cognitiva, humanista e positiva. As actividades artísticas - teatro, música, poesia e pintura representam, nos últimos anos, 33% do total das actividades desenvolvidas com as crianças e com os jovens, em manifesta consonância com a comunidade científica internacional que, desde Guilford e Torrance, tem manifestado interesse crescente pela criatividade (Wechsler & Nakano, 2002; Bruno-Faria et.al., 2008) enquanto factor preditor de ajustamento social, de inovação e desenvolvimento, de promoção de equilíbrio sustentado, de aprendizagem, de gestão organizacional, de potencial competitivo, de desenvolvimento de organizações saudáveis, de resposta aos desequilíbrios, de desenvolvimento tecnológico, de renovação, melhoria incremental (Van Gungy, 1987; Simon, 1988; Udwadia, 1990; Alencar, 1995; Amabile, 1996; Tang, 1998; West,, 2002) e de educação (Fleith & Alencar, 2008; Becker, et. al., 2001).
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VARIABLES SOCI-FAMILIARES: INFLUENZAS NO DESENVOLVEMENTO ACADÉMICO DO ALUMNADO DE ENSINO MEDIO Indalecio Ramudo Andión e Alfonso Barca Lzoano Universidade da Coruña indalecio.ramudo@udc.es
Resumo. A evolución dos/as alumnos/as no proceso de aprendizaxe non depende exclusivamente dos instrumentos intelectuais dos que dispoñen, senón que resulta imprescindible ter en conta a importancia que sobre dito proceso exercen outro tipo de variables de carácter motivacional e afectivo emocional entre as que, as aportacións socio-familiares ocupan un lugar moi importante (Núñez, González Pienda et. Als. 1998). En varios estudos foron comprobadas as vantaxes da implicación dos/as pais/nais no traballo académico dos/as fillos/as na casa, pasando a considerarse un indicador directo do rendemento académico (Brenlla 2005; García Bacete (2003) entre outros. A implicación familiar nos estudos dos/as fillos/as tamén e unha variable mediadora no autoconcepto académico (González Pienda el al. 2004) descubriron que a percepción de apoio por parte da familia é un elemento de previsión positivo do interese dos alumnos pola escola e da orientación xeral das aprendizaxes. Tendo en conta todo isto, tratamos de analizar en qué medida as distintas relacións sociais e familiares ou as propias percepcións ou valoracións que estes grupos significativos para o alumnado realizan sobre o sistema educativo, poden chegar a influír na súa motivación e evolución no mesmo, así como, no propio rendemento académico e, a súa vez, que aspectos desas relacións son máis determinantes ou influíntes en dito rendemento positivo ou negativo, tratando de observar o seu influxo diferencial en distintos grupos de estudantes. Palabras chave: Motivación, variables socio‐familiares, rendemento académico.
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1. ANTECEDENTES Relación Familia-centro. Implicacións no rendemento académico.
Tal e como se ven demostrando en numerosas investigacións sobre a implicación dos pais na educación dos fillos (Brenlla 2005; García Bacete 2003) entre outros, existe unha correlación positiva entre dita implicación e o nivel alcanzado na escola; ademáis, esta correlación que e máis alta nos primeiros niveis do sistema educativo, nos estudios lonxitudinais, constátase que tende a prolongarse durante o ensino secundario ( Van Voorhis, 2000) polo tanto, o contexto sociofamiliar no que se atopa o alumno/a é unha variable enormemente influínte sobre o rendemento académico, chegando a ter un maior poder predictor sobre éste co propio contexto sociocultural. Nesta mesma liña, outros autores (González-Pienda et., al 2004) descubriron que a a maneira en que o alumno percibe a valoración que fai a familia da escola e do traballo que alí se desenvolve afecta a súa motivación hacia as aprendizaxes. Rendemento académico. O conxunto de variables que inciden no éxito ou fracaso coñécense como condicionantes do rendemento académico. Poden ser (González-Pienda, 2003): de tipo persoal (cognitivas e motivacionais) e/ou contextuais (socioambientais, institucionais e instruccionais).
2. PROPÓSITO/RAZÓN DE SER DA INVESTIGACIÓN.
Mediante a realización deste traballo preténdense: Coñecer e analizar diferencialmente o influxo das interaccións familiares entre alumnado de ESO e Bacharelato. Segundo o deseño realizado, planeamos concretar este obxectivo xeral noutro obxectivo máis específico, que constitúe o punto de referencia da hipótese de traballo proposta.
Obxectivo específico: -
Analizar a incidencia da valoración familiar sobre o proceso educativo no rendemento dos alumnos de ESO e Bacharelato.
Hipóteses H1: As interaccións familiares positivas en relación coa valoración do traballo escolar incide no rendemento académico.
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H2: Existe unha incidencia diferente das variables sociofamiliares no alumnado de ESO e Bacharelato.
3. MÉTODO. 3.1.DESCRIPCIÓN DA MOSTRA/PARTICIPANTES
O número real de alumnos/as que participaron nas sesións fixadas para contestar os cuestionarios foi de 100 alumnos pertencentes a un instituto da cidade de Santiago de Compostela, e dun nivel socio-económico-cultural medio seleccionados por mostraxe estratificado por conglomerados. Destes foi necesario descartar 4 debido a que os seus cuestionarios presentaban erros xeneralizados de cumprimentación, polo que a a mostra definitiva ficou constituída por 96
alumnos/as, 51 pertencentes á Educación Secundaria
Obrigatoria, e os restantes 45 pertencentes a Bacharelato, cuxas idades oscilaban entre os 14 e os 19 anos.
Táboa 1 Participantes N
%
ESO
51
52,5
Bacharelato
45
47,5
Total
96
100
_______________________________________________________________________
3.2. MATERIAIS/ INSTRUMENTOS DE AVALIACIÓN E MEDICIÓN PROCEDEMENTO DE APLICACIÓN. Para a aplicación dos instrumentos de avaliación seguiuse o seguinte protocolo de actuación:
1. Introdución. Comezase agradecendo anticipadamente aos alumnos/as a súa colaboración na recolla de información destinada a un proxecto de investigación da Universidade da Coruña, adiantando que se trata de contestar unha serie de preguntas distribuídas en tres cuestionarios sobre diversos aspectos relacionados coa forma en que cada quen se enfronta as tarefas de estudo e aprendizaxe. Advírtese que non ten repercusión algunha nas súas cualificacións nin na valoración do seu rendemento actual.
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2. Identificación e forma de contestar. Explicase que a identificación con nome e apelidos que figura na Folla de Respostas non obedece máis que á necesidade que ten a investigación de saber que as respostas dadas en cuestionarios diferentes pertencen a unha mesma persoa. Mostrase con un exemplo a forma de marcar e, no seu caso, rectificar as contestacións na Folla de Respostas.
3. Cuestionario de Datos Persoais, Familiares e Académicos (CDPFA). Lectura das instrucións específicas deste cuestionario e cumprimentación do mesmo. Agardase até que todos teñan rematado.
4. Avaliación dos enfoques de aprendizaxe. Lectura das instrucións específicas deste cuestionario e cumprimentación da escala CEPA. Agarda-se até que todos teñan rematado. 5. Conclusión. Realizase un comentario final salientando a importancia que ten para a investigación a información que proporcionan mediante as súas respostas aos cuestionarios. Remate da sesión agradecendo de novo aos alumnos/as a súa colaboración.
Cuestionario de datos persoais, familiares e académicos. (CDPFA) Descrición xeral Elaborado na Universidade da Coruña por A. Barca e cols. (Barca et al., 1999; Barca e Peralbo, 2002a) e destinado á exploración de diversas características de tipo material, relacional e motivacional referidas aos ámbitos persoal, familiar e escolar, ademáis de recoller dados persoais e académicos básicos. O seu fundamento teórico segue por unha parte os estudos centrados no influxo das variables familiares na adaptación escolar do alumnado (p.e., Oliva e Palacios, 1998) e pola outra os modelos motivacionais de Dweck (1986) e Weiner (1986; Hayamizu e Weiner, 1991). Consta de setenta ítms distribuídos en cinco grupos: I. Datos persoais e académicos: ítems 1 a 16. II. Concepción do fracaso escolar e intereses “culturais”: ítems 17 a 28. III. Lugar e tempo do traballo escolar na casa: ítems 29 a 37. IV. Comportamento e reaccións familiares ante os estudos: ítems 38 a 56.
3.3. PROCEDEMENTO, DESEÑO E TÉCNICAS DE ANÁLISE A investigación enmárcase dentro dun deseño cuasi-experimental. O plantexamento responde ás características dun deseño denominado correlacional básico, dado que non se manipulan intencionalmente as variables, empregándose o paquete estatístico SPSS, versión 18, coa finalidade de utilizar os principias análises estatísticas como as técnicas correlacionais
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bivariadas, técnicas de análise factorial exploratoria de compoñentes principias, análise de varianza de comparación de medias (análise T) e a análise de regresión lineal múltiple.
Contémplase un sistema dinámico integrado polas variables: Independentes e Dependentes. partindo dunha mostra de 96 estudantes de ESO e de Bacharelato estudaranse as posibles influencias das variables independentes (relación familiares contextuais e persoais) (Barca et al., 1999; Barca e Peralbo, 2002a) sobre as variables dependentes (Rendemento académico); observando o seu influxo diferencial sobre os alumnos de Educación Secundaria e de Bacharelato.
En canto á obtención e tratamento dos datos, logo de revisar a correspondente fundamentación teórica e de establecer os obxectivos e hipótese que se pretende analizar; seleccionase a mostra que se considera representativa para este estudo (Neste caso 100 alumnos, metade de 2º e 3º de secundaria e a metade restante de Bacharelato), xa que se pretende analizar a incidencia das variables mencionadas nun instituto de Galicia, elíxese o centro no que se van a pasar os cuestionarios, e logo de establecer contacto con él explicando as características do estudo, etc., e de obter o consentimento para a recollida de datos, acudo unha mañá ó centro e recollo os datos que posteriormente analizarei. En función dos obxectivos propostos o tratamento e análise dos datos desenvolvese en tres fases principais, relacionadas respectivamente coa descrición xeral dos resultados, coa análise das interinfluencias das variables e coa identificación dos efectos xerais e específicos que determinan as variables proceso e produto. Para a realización dos cálculos e o tratamento estatístico xeral dos datos empregase o grupo de programas SPSS, na súa versión 18.0.
En primeiro lugar realizarase unha descrición xeral dos resultados en función dos factores e dimensións que se contemplan nos cuestionarios escollidos como instrumentos de avaliación e medición. Con esta finalidade utilizase a técnica da análise factorial exploratoria, cuxa idea básica é que a medida de calquera variable está composta potencialmente por unha serie de variables latentes e polo tanto o obxectivo da técnica é desvelar que variables subxacentes se relacionan cunha dimensión determinada en función do que teñen en común (Gardner, 2001).
O resultado da análise factorial implica reducir a dimensionalidade da matriz de correlacións a un número menor de variables que denominamos factores, sen perda esencial de poder informativo mais con maior grao de parsimonia. O método aquí seguido é o usual de compoñentes principais, con rotación varimax e coa inclusión dun criterio que limita as saturacións factoriais para considerar eliminando as cargas inferiores a ,30.
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Na seguinte fase, procederemos a desvelar as asociacións e interinfluencias entre as variables mediante a análise das diferenzas que presentan en función do nivel educativo (Secundaria ou Bacharelato) ó que pertencen os alumnos incluídos na mostra . Para isto recorreremos á análise de comparación de medias (Análise T), que e aquela proba que compara as medias de dous grupos de casos. Os suxeitos asígnanse aleatoriamente ós grupos, de xeito que, calquera diferenza na resposta sexa debida ó tratamento ou falta de tratamento (neste caso pertenza ó grupo de ESO ou Bacharelato), e non a outros factores ou variables.
Finalmente desexamos coñecer os efectos xerais e específicos das variables sobre os procesos de aprendizaxe e sobre o rendemento académico e a tal fin utilizaremos o procedemento da regresión múltipla, que se basea no planeamento dunha ecuación que maximice a predición dunha variable concreta (por exemplo, o rendemento) determinando o mellor agregado ponderado dunha serie de variables preditoras (Gardner, 2001).
Co establecemento da ecuación de regresión polo tanto, pretendemos determinar a partir dun conxunto de variábeis preditoras os pesos das variábeis que maximizan tal predición. Neste estudo a inclusión das variábeis no proceso realízase mediante o método de pasos sucesivos, o que significa que as variábeis entran na ecuación unha por unha segundo o seu grao de contribución á mesma e comezando con aquela que máis alta correlación mantén co criterio. En cada paso ou “modelo” realízanse todos os cálculos en función de cada unha das variables que se incorporan como preditores na ecuación, polo que os coeficientes relativos as variables xa introducidas cambian coa introdución das seguintes.
3.4. VARIABLES.
VARIABLES
VARIABLES
INDEPENDENTES
DEPENDENTES
1.Condicións de estudo na 1.Rendemento académico. casa. 2.Control familiar do traballo escolar “axuda” 3.Satisfacción traballo
familiar escolar
do e
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autorregulación. 4.Valoración capacidade
positiva por
parte
da da
familia e relación familiacentro. 5.Reforzo educativo externo.
4. RESULTADOS: DESCRICIÓN XERAL Análise Factorial. a) VARIABLES FAMILIARES: As análises factoriais realizadas para as diferentes seccións do Cuestionario de Datos Persoais, Familiares e Académicos (CDPFA) permitiron identificar os factores ou dimensións relevantes en cinco ámbitos que explican o 56,55% da varianza total cunha fiabilidade de alfa de Cronbach de .880 e unha adecuación muestral (KMO) de .653. Os cinco factores/variables mencionados son os que se describen a continuación:
Factor I. Condicións de estudo na casa (ítems 30,54,33,32,31,55). Refirese a aquelas características físico-ambientais que facilitaran ou dificultan o estudo no fogar.
Factor II. Control familiar do traballo escolar “axuda” (ítems 39, 38, 44, 42, 40). Fai referencia o seguimento, que a familia realiza sobre as tarefas escolares.
Factor III. Satisfacción familiar do traballo escolar e autorregulación (Ítems 46, 50,53,34,37). Valoración positiva por parte da familia dos éxitos escolares, e capacidade de guiar as propias aprendizaxes.
Factor IV. Valoración positiva da capacidade por parte da familia e relación familiacentro.(Ítems 43,51,52). Consideración de que o alumno é quen de afrontar as tarefas escolares con éxito, e interacción frecuente cos profesores.
Factor V. Reforzo educativo externo (Ítems 47, 49, 55). Aquelas axudas que o alumno precisa para superar as súas dificultades.
Capacidade predictiva: Análise de Regresión Lineal Múltiple.
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H1: Hipótese: As interaccións familiares positivas en relación coa valoración do traballo escolar incide no rendemento académico. Nesta táboa mostrase que o mellor preditor do rendemento académico de entre as variables familiares é a Satisfacción familiar, explica un 24,3% da varianza, polo que, a súa contribución ó coeficiente de determinación pode considerarse importante; sendo a súa relación co rendemento moi positiva (Beta=.804); polo tanto, os suxeitos que consideran que as súas familias están satisfeitas co seu rendemento e consideran que non terán problemas para proseguir os sus estudos e conseguir un traballo no futuro, manteñen unha relación positiva co rendemento académico (González-Pienda, 2003).
Táboa 2 Análise de Regresión Lineal Múltiple
N=96. Rcuadrado/Varianza total explicada: 24,3%
Modelo
Variables Predictoras
R
R2
Cambio en R2
Beta
P<
_______________________________________________________________________ 1
Satisfacción familiar co traballo escolar
,492
24,3
,243
,804
.000
Análise de diferencia de medias. H2: Existe unha incidencia diferente das variables sociofamiliares no alumnado de ESO e Bacharelato. Logo da realización das correspondentes análises mediante a Proba T de Student, so se observan diferenzas significativas na variable control familiar do traballo escolar entre os grupos de Secundaria e Bacharelato a favor do primeiro; o cal denota que no caso do alumnado de Ensino Secundario, a familia leva a cabo un maior seguimento sobre as tarefas escolares que no caso do alumnado de Bacharelato.
Táboa 3 Proba T de Student _____________________________________________________________________________
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Variables/ Factores
Niveles N Media Desviación Erro típico F P< educativos típica _____________________________________________________________________________ 1 Control ESO 51 3,7608 ,78181 ,10948 Familiar do Traballo BAC 43 2,9442 1,04319 ,15908 escolar Total 94 3,3525 0.99366 ,10249 7,913 ,006 _____________________________________________________________________________ 5. DISCUSIÓN E CONCLUSIÓNS Comezamos esta investigación co obxecto de coñecer e analizar diferencialmente o influxo das interacccións familiares entre o alumnado de ESO e Bacharelato e coñecer os efectos que exercen sobre o rendemento. Para elo propuxemos un obxectivo xeral que a súa vez se concreta nun máis específico, ó cal tratamos de dar resposta mediante o plantexamento de dúas hipóteses de traballo. A Primeira hipótese plantexada confírmase, obtendo datos que nos permiten afirmar que as interaccións familiares positivas en relación co traballo escolar inciden de xeito determinante sobre o rendemento académico. En canto á segunda hipótese, que tiña o propósito de identificar os factores responsables do rendemento académico do alumnado de Secundaria e Bacharelato e comprobar a existencia de diferencias na incidencia destes factores en ambos grupos de alumnos . Segundo o deseño realizado, a existencia destas diferencias, confírmase só en parte, xa que se observan diferenzas entre o alumnado de Secundaria e de Bacharelato, pero so nunha variable: Control familiar do traballo escolar, sen apreciarse diferencias significativas en ningunha das outras variables.
A partir das análises realizadas cos diferentes grupos de variables, identificamos como determinantes do rendemento un conxunto de factores, entre os que destacan con maior peso e determinación: a satisfacción familiar cos resultados e a súa valoración positiva do proceso educativo familiar cos resultados.
As conclusións obtidas con este conxunto de factores son coherentes coas referencias teóricas e empíricas en termos xerais (Barca, 2002; Brenlla 2005; García Bacete 2003; Núñez González-Pienda, 2004); coas particularidades que conleva traballar cunha mostra tan reducida como a empregada neste estudio.
No presente estudo, abordouse por primeira vez a análise dos procesos de aprendizaxe e do rendimento académico do alumnado galego de Bacharelato comparativamente co de Secundaria. A decisión de situar o foco neste alumnado que xunto ao dos ciclos formativos
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conforma o tramo da educación secundaria postobrigatoria do actual sistema educativo– outorga de forma xeral un carácter inédito ao proxecto desenvolto e aos resultados acadados. De tódolos xeitos, pese ó que cabería agardar, xa que nos atopamos ante un colectivo de alumnos/as con intereses, expectativas e obxectivos que cumprir que difiren sensiblemente dos seus compañeiros da etapa de Secundaria,
a penas se atoparon diferenzas significativas entre
ámbolos dous colectivos, ainda que o tamaño da mostra puido ser determinante para chegar a esta conclusión. Aspectos que sería importante correxir en vindeiras investigacións que vaian nesta mesma liña.
REFERENCIAS Barca, A. e Peralbo, M. (Dirs.) (2002a). Los contextos de aprendizaje en la educación secundaria obligatoria (ESO): perspectivas de intervención psicoeducativa sobre el fracaso escolar en la Comunidad Autónoma de Galicia. (Proyecto Feder/Esog-Galicia: 1FD97-0283). Memoria/Informe final. (3 vols). A Coruña: Universidade da Coruña/Ministerio de Ciencia y Tecnología. Biggs, J. B. (1987a). Learning Process Questionnaire (LPQ). Manual. Hawthorn, Vic.: Australian Council for Educational Research. Biggs, J. B. (1993).What do inventories of students learning processes really measure?A theoretical review and clarification. British Journal of Educational Psychology, 63,319. Brenlla, J. C. (2005). Atribuciones causales, enfoques de aprendizaje, rendimiento académico y competencias bilingües en alumnos de educación secundaria. Un análisis multivariable. A Coruña. Universidad de A Coruña (Tesis doctoral inédita). Dweck, C. S. (1996). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1048-1049. Entwistle, N. J. (1987). Understanding classroom learning. London: Hodder and Stoughton. [Trad. esp. (1998): La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós/MEC]. García- Bacete, F. J. (2003). Las relaciones escuela-familia: un reto educativo. Infancia y aprendizaje, 26 (4), 425-437. Gardner, R. C. (2001). Psychological Statistics Using SPSS for Windows, Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. [Trad. esp. (2003): Estadística para Psicología usando SPSS para Windows. Naucalpan de Juárez, Edo. de México: Pearson Educación/ Prentice Hall.] González-Pienda, J. A (2003). El rendimiento escolar. Un análisis de las variables que lo condicionan. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, nº 7 – vol. 9, 247-258. Hayamizu, T. e Weiner, B. (1991). A test of Dweck´s model of achievement goals as related to percepctions of ability. Journal of Experimental Education, 59,226-234.
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Núñez, J.C. y González-Pienda, J. A. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Universidad de Oviedo. SPU. Núñez, J. C., González-Pienda, J. A., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C., Álvarez, L. e González, M. C. (1998c). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema, 10, 97-109. Oliva, A. e Palacios, J. (1998). Familia y escuela. Padres y profesores. En M. J. Rodrigo e J. Palacios (Eds.), Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.
Van Voorhis, F.L. (2000). The effects of interactive (TIPS) homework on family involvement and science achievement of middle grade students. Unpublished doctoral dissertation, Gainesville: University of Florida. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York:SpringerVerlag.
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A FAMÍLIA, A ESCOLA E A SOCIEDADE NA PROTECÇÃO DAS CRIANÇAS AO FUMO AMBIENTAL DO TABACO1 José Precioso,1 Ana Carolina Araújo,1 José Machado,2 Catarina Samorinha,1 José Manuel Calheiros, 3 Elisardo Becoña,4 Sofia Belo Ravara,5 Paulo Vitória,5 Manuel Rosas,6 Jorge Bonito,7 Henedina Antunes8 1
Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal. 2 Instituto de Ciências Sociais, Universidade do Minho, Braga, Portugal. 3 Instituto Nacional de Saúde Dr. Ricardo Jorge, Lisboa, Portugal. 4 Unidad de Tabaquismo, Universidad de Santiago de Compostela, España. 5 Medicina Preventiva, Faculdade de Ciências da Saúde, Universidade da Beira Interior, Portugal. 6 Divisão da Promoção da Saúde - Câmara Municipal de Viana do Castelo, Portugal. 7 Universidade de Évora, Portugal. 8 Pediatric Department, Braga Hospital, Life and Health Sciences Research Institute, School of Health Sciences, University of Minho and ICVS/3B’s - PT Government Associate Laboratory, Braga/Guimarães, Portugal.
Contacto: José Precioso, Instituto de Educação; Universidade do Minho - Campus de Gualtar; 4710-057 Braga, Portugal E-mail: precioso@ie.uminho.pt
Introdução: A exposição ao Fumo Ambiental do Tabaco (FAT) é um problema de saúde pública infantil preocupante, ocorrendo, na maioria dos casos, quando os pais e/ou outro convivente fumam no domicílio e/ou no carro. Objectivos: 1) Avaliar a prevalência da exposição ao FAT das crianças, em casa e no carro; 2) Caracterizar o comportamento tabágico dos pais e/ou outros conviventes em casa e no carro; 3) Identificar factores sócio-demográficos associados com fumar em casa.
Metodologia: Estudo transversal: aplicação de um questionário de autopreenchimento a 513 alunos do 4.º ano de escolaridade (8-11anos de idade) do Concelho de Braga no ano lectivo de 2010/2011. Resultados: Estão expostas ao FAT: 27.5% das crianças em casa e 25.1% das crianças que usam o carro. Fumam em casa: 69.8% das mães e 56.8% dos pais fumadores. Fumar em casa é mais frequente nos pais com menor nível socioeconómico (p < 0.01). Conclusão: A exposição das crianças ao FAT é elevada. Os pais/mães fumam frequentemente em casa e no carro, o que justifica uma intervenção preventiva eficaz, que deverá ser uma prioridade de educação para a saúde da escola e dos profissionais de saúde. 1
Este estudo foi realizado no âmbito do projecto Prevenção da exposição de crianças ao fumo ambiental de tabaco (FAT) no seu domicílio (Ref.ª PTDC/CPE-CED/098281/2008), financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior da República Portuguesa.
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Palavras-chave: Fumo passivo; Hábitos tabágicos; Factores sócio-demográficos
Área temática: Interacción familia, escola e comunidade
INTRODUÇÃO A exposição das crianças ao Fumo Ambiental do Tabaco (FAT) está associada a graves problemas para a sua saúde, tais como: maior risco de infecções agudas das vias aéreas inferiores; maior probabilidade de terem infecções respiratórias de repetição; risco acrescido de infecções nos ouvidos; indução e exacerbação de asma e enfisema pulmonar (1, 2, 3, 18, 19). Um estudo recente, apoiado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), estima que morrem todos os anos no mundo mais de 600 000 não fumadores devido à exposição passiva ao FAT e que 28% destas mortes são crianças (4). O mesmo estudo calcula que a carga da doença causada pelo tabagismo passivo ascende aos 10,9 milhões de Anos de Vida Ajustados por Incapacidade (AVAI’s; Disability Adjusted Life Years - DALYs), dos quais 61% são em crianças (4). Para além de grave, a exposição de crianças ao FAT é um problema muito prevalente. A OMS estima que cerca de metade das crianças existentes no Mundo (700 milhões) respirem ar contaminado pelo fumo do tabaco, especialmente nas suas casas (5). Um estudo realizado nos EUA entre 1988 e 1994 (Third National Health and Nutrition Examination Survey - NHANESIII) (6), incluindo 11728 crianças com idades compreendidas entre os 2 meses e os 11 anos, mostrou que 38% foram expostas ao FAT devido ao fumo dos pais fumarem, 23% tinham sido expostas ao fumo de tabaco durante a gestação e 19% foram expostas a ambos - tabagismo gestacional e FAT (6). Actualmente, estima-se que existe entre 50-67% de crianças, nos EUA, que vivem em lares onde há, pelo menos, um adulto fumador (18). Outro estudo realizado em 2002-2003, em Portugal, numa amostra de 1141 alunos de 12-15 anos de idade, revelou que 38% dos alunos estavam expostos ao FAT originado pelo fumo dos seus familiares mais próximos (pai, mãe ou irmãos) que fumavam diária ou ocasionalmente no domicílio (7, 8).
Para além da exposição domiciliar, muitas crianças estão também sujeitas ao fumo passivo no carro. Os veículos motorizados são microambientes onde os passageiros podem estar expostos ao FAT se alguém fumar no seu interior (9). Os carros têm um espaço interior reduzido, logo, quando alguém fuma no seu interior, a concentração das partículas nocivas aumenta mais rapidamente, expondo os passageiros
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a um risco mais elevado para a saúde (10). A quantidade de partículas nocivas do fumo de tabaco presentes no interior das viaturas varia consoante as características no veículo, tais como a posição das janelas, os níveis de ventilação/ar condicionado e a velocidade de circulação (11), bem como o número de cigarros fumados no seu interior (9). Um estudo efectuado na Nova Zelândia em 2006, no qual foi medido o nível das partículas perigosas no interior do carro quando uma pessoa aí fumava, revelou que a qualidade do ar dentro do automóvel, com a janela parcial ou totalmente aberta, é similar ao nível de partículas encontrado num típico bar onde é permitido fumar (12). Estes resultados são apoiados por outro estudo onde se verificou que a concentração de nicotina é mais elevada em veículos onde se fuma do que em espaços públicos ou privados e do que em bares e restaurantes onde se fuma (9). A exposição ao FAT em veículos tem sido associada a um risco superior de pieira (10), a níveis mais elevados de sintomas de dependência à nicotina em crianças (13) e a mais sintomas respiratórios em adultos jovens (14). Apesar de todas estas evidências, apenas um reduzido número de países, estados e municípios adoptaram medidas para banir o FAT dentro dos veículos (15). Apesar da gravidade do problema, em Portugal não existem estudos publicados sobre a exposição das crianças ao FAT no interior das viaturas. Para que medidas de prevenção da exposição de crianças ao FAT sejam estabelecidas e implementadas eficazmente no nosso país, é fundamental conhecer a realidade sobre a prevalência de crianças portuguesas expostas ao FAT no domicílio e no meio de transporte privado, bem como conhecer os hábitos tabágicos dos principais responsáveis pela exposição das crianças ao FAT. MÉTODO Amostra A amostra utilizada neste estudo é representativa de crianças escolarizadas do 4.º ano dos Agrupamentos de escolas do ensino básico do Concelho de Braga (amostragem estratificada, proporcional e aleatória). Participaram no estudo 513 alunos de 34 turmas de 20 escolas do ensino básico, pertencentes a 10 Agrupamentos de escolas do concelho de Braga, no ano lectivo de 2010-2011. Dos participantes, 50.1% são do sexo masculino e 0.4% não respondem. A média de idades é de 9.2 anos (D.P.= 0.5 anos, Mínimo=8 e Máximo = 11). Para
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respeitar a heterogeneidade da amostra, participaram neste estudo escolas do meio rural e urbano.
Tipo de estudo Estudo observacional transversal descritivo, baseado na aplicação de um questionário de auto-preenchimento.
Questionário Foi utilizado um questionário de auto-preenchimento construído e validado para o efeito, constituído maioritariamente por questões com resposta de escolha múltipla, relativas a: •
dados demográficos (sexo, idade, tipo de agregado familiar da criança,
escolaridade dos pais, nível sócio-económico da família e tipo de localidade onde vive); •
exposição das crianças ao FAT no domicílio (fumadores do agregado
familiar, se é permitido fumar em casa onde vivem as crianças, quem o faz, em que compartimentos e regras sobre fumar em casa); •
exposição das crianças ao FAT no meio de transporte privado (frequência
do transporte da criança; regras sobre fumar; frequência da exposição da criança ao FAT); •
sintomatologia respiratória associada à exposição da criança ao FAT
(diagnóstico de asma ou de alergias com problemas de tosse e falta de ar; chiadeira no peito; asma de esforço; tosse seca; lacrimejo ou comichão nos olhos; pingo no nariz e espirros frequentes). Após a construção, continuou-se a validação do questionário para averiguar possíveis dificuldades de formulação e compreensão das questões. O questionário foi aplicado a 20 alunos do 4.º ano, com idades compreendidas entre 8-10 anos, pertencentes a uma escola urbana do município de Braga. Deste processo resultaram alterações na construção de alguns itens e nas escalas de resposta.
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Selecção das escolas, dos participantes e consentimento As escolas que integraram este estudo foram seleccionadas aleatoriamente de uma lista fornecida pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação do Ministério da Educação. Após autorização prévia do respectivo Director do Agrupamento, foram contactados os professores coordenadores dos estabelecimentos de ensino e fornecidas indicações sobre o processo: entrega e recolha das autorizações dirigidas aos Encarregados de Educação e aplicação do questionário em sala de aula.
Aplicação do questionário Os questionários foram aplicados em contexto de sala de aula, por professores treinados para o efeito ou pela bolseira do projecto de investigação no qual este estudo se enquadra, no horário combinado, de acordo com um protocolo que incluía instruções práticas.
Tratamento dos dados A informação recolhida foi analisada através do programa Statistical Package of Social Sciences. Foram utilizadas frequências, tabelas de contingência e testes de quiquadrado por se tratarem de variáveis de categoria. Na análise da relação entre o nível de escolaridade dos pais e mães e o consumo de tabaco no domicílio, a variável “escolaridade” foi dicotomizada (“até ao 9.º ano” e “pelo menos com 10.º ano”). O mesmo procedimento foi adoptado para a variável “posição social”, agregando as posições sociais mais altas (A e B) e as posições sociais mais baixas (C e D).
RESULTADOS Caracterização socio-demográfica Participaram no estudo 511 alunos dos quais 257 (50.1%) são do sexo masculino e 254 (49.5%) do sexo feminino. A média de idades é de 9.2 anos (D.P.= 0.5 anos, Mínimo=8 e Máximo = 11). De acordo com a Tabela 1, cerca de 86% da amostra vive em família nuclear (pais e irmão(s) ou só pais). Dos participantes que referiram a escolaridade dos pais, cerca de 56% indicaram que o pai estudou até ao 9º ano. Também a escolaridade até ao 9º ano é mais prevalente nas mães (56.4%). Cerca de 72% dos pais dos participantes
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pertencem nível sócio-económico mais baixo (classes C e D). Verifica-se que a maior parte dos participantes vivem em cidades (74.6%). Tabela 1. Caracterização socio-demográfica da amostra (N=513) Masculino f 257
50.1
2 186 54 4
0.4 37.5 10.9 0.8
0 204 43 3
0 41.1 8.7 0.6
220 27 1 7 2
43.1 5.3 0.2 1.4 0.4
220 31 0 3 0
43.1 6.1 0 0.6 0
85 81
49.4 60.0
87 54
50.6 40.0
Escolaridade do Mãe Até ao 9º ano Superior ao 9º ano
99 84
51.0 56.0
95 66
49.0 44.0
Nível Sócio-económico da família Classe A e B Classe C e D Estudante Desempregado/a
13 46 0 5
2.7 9.6 0 1
10 57 1 2
2.1 11.9 0.2 0.4
Tipo de localidade onde vive Aldeia Vila Cidade
45 8 204
8.9 1.6 40.2
65 11 175
12.8 2.2 34.4
Sexo Idade (anos) 8 9 10 11 Tipo de Agregado Familiar Família Nuclear Apenas com a mãe Apenas com o pai Só com outros membros da família Institucionalizado Escolaridade do Pai Até ao 9º ano Superior ao 9º ano
f
Feminino % 49.5
% 254
NR* 2 17
2
206
169
34
5
% 0.4 3.3
Total 100.0
2 390 97 7
0.4 76.0 18.9 1.4
440 58 1 10 2
85.8 11.3 0.2 1.9 0,4
172 135
33.5 26.3
194 150
37.8 29.3
126 345 1 7
24.6 67.3 0.2 1.4
110 19 379
21.4 3.7 73.9
0.4
40.2
32.9
6.6
1.0
*NR - Não responderam. Comportamento tabágico dos pais Constata-se que 17.6% dos alunos da amostra percepcionavam que a mãe fumava, 38.3% que o pai era fumador e 11.3% dos participantes afirmaram que ambos os pais são fumadores (Tabela 2).
Tabela 2. Prevalência de mães e pais fumadores, declarada pelos alunos da amostra Familiar Mãe Pai Mãe e Pai
n 499 494 505
f 88 189 57
Fumador % IC (95%) 17.6 (14,3-20,9) 38.3 (34.0-42.6) 11.3 (8.5-14.1)
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f 411 305 448
%
511
Não fumador % IC (95%) 82.4 (79.1-85.7) 61.7 (57.4-66.0) 88.7 (85.9-91.5)
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Consumo de tabaco no domicílio, na amostra total Verifica-se que 27.5% dos participantes estavam expostos ao FAT no domicilio, diária (12.5%) ou ocasionalmente (15%), devido consumo de tabaco em casa de pelo menos um dos membros do núcleo familiar. Os alunos percepcionavam que 10.5% das mães e 19.2% dos pais fumavam no domicílio (ver Tabela 3). Tabela 3. Prevalência de fumadores regulares e ocasionais no domicílio, declarada pelos alunos da amostra
Familiar Mãe Pai Irmão(s) Mãe ou pai ou irmão ou outra pessoa com quem vive Outra pessoa que vá a casa
n 488 478 384 506
Fuma diariamente no domicílio f % IC (95%) 19 3,9 (2,2-5,6) 41 8,6 (6,1-11,1) 5 1,3 (0,2-2,4) 63 12,5 (9,6-15,4)
Fuma ocasionalmente no domicílio f % IC (95%) 32 6,6 (4,4-8,8) 51 10,7 (7,9-13,5) 8 2,1 (0,7-3,5) 76 15,0 (11,9-18,1)
Não fuma ou não fuma no domicílio f % IC (95%) 437 89,5 (86,8-92,2) 386 80,8 (77,3-84,3) 371 96,6 (94,8-98,4) 367 72,5 (68,6-76,4)
328
24
71
233
7,3
(4,5-10,1)
21,6
(17,1-26,1)
71,0
Consumo de tabaco no domicílio, entre os pais fumadores Analisando apenas os dados dos participantes cujos pais e mães são fumadores (Tabela 4), verificamos que 69,8% dos filhos de mães fumadoras percepcionava que a mãe fumava em casa: 26,0% diariamente e 43,8% ocasionalmente. Relativamente aos pais, 56,8% dos alunos filhos de pais fumadores percepcionavam que o pai fumava em casa, diária (25,3%) ou ocasionalmente (31,5%). Constata-se que a percentagem de mães fumadoras que fuma em casa (69,8%) é superior à dos pais (56.8%). O facto das mães estarem mais tempo em casa do que os pais, poderá ajudar a explicar, estes resultados.
Tabela 4. Prevalência de mães e pais fumadores, que fumam no domicílio, declarada pelos alunos da amostra
Familiar Mãe Pai
n 73 162
Fuma diariamente no domicílio f % IC (95%) 19 26,0 (15.9-36.1) 41 25.3 (18.6-32.0)
Fuma ocasionalmente no domicílio f % IC (95%) 32 43.8 (32.4-55.2) 51 31.5 (24.3-38.7)
Não fuma no domicílio f 22 70
% 30.1 43.2
IC (95%) (19.6-40.6) (35.6-50.8)
As crianças referiram como locais mais frequentemente utilizados para fumar, quer por ambos os pais, quer pelos outros conviventes, a cozinha e na proximidade janelas ou de portas abertas para o exterior (Tabela 5).
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(66,1-75,9)
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Tabela 5. Locais do domicílio mais frequentemente utilizados para fumar Mãe
À janela ou perto de portas abertas para o exterior Cozinha Sala de jantar Sala de estar Casa-de-banho Quartos
Pai
Irmão(s)
n 82
F 11
% 13.4
IC (95%) 18.5-37.9
f 36
% 51.4
IC (95%) 40.6-62.2
f 4
% 50.0
IC (95%) 39.2-60.8
Outra pessoa com quem vive f % IC (95%) 8 61.5 51.0-72.0
111 20 34 20 18
30 4 6 5 4
76.9 10.3 15.4 12.8 10.3
69.1-84.7 0.0-23.6 3.327.5 0.0-27.4 0.0-24.3
41 9 18 6 10
58.6 12.9 25.7 8.6 14.3
49.4-67.8 0.0-27.6 11.0-40.4 0.0-20.9 0.0-30.5
3 2 2 2 1
37.5 25.0 25.0 25.0 12.5
28.5-46.5 6.0-44.0 10.4-39.6 6.0-44.0 0.0-27.8
5 3 2 4 2
38.5 23.1 15.4 30.8 15.4
29.4-47.6 4.6-41.6 3.3-27.5 10.6-51.0 0.0-32.1
Consumo de tabaco no domicílio, entre pais fumadores em função da escolaridade (até ao 9º ano, e pelo menos com 10 anos de escolaridade completos) e da posição social A Tabela 6 fornece dados sobre a prevalência de pais fumadores no domicílio em função das habilitações literárias. O consumo de tabaco no domicílio não parece estar relacionado com a escolaridade dos pais (até aos 9 anos e com pelo menos 10 anos) (p=1), nem com a escolaridade da mãe (p>.05). .
Tabela 6. Associação entre fumar no domicílio a escolaridade dos pais.
Familiar Mãe Pai
Escolaridade Até ao 9. º ano Pelo menos 10 º ano Até ao 9 º ano Pelo menos 10º ano
n 24 27 55 40
f 17 19 35 22
Consumo de tabaco em casa Fuma em casa Não fuma em casa % IC (95%) f % IC (95%) 70.8 (52.6-89.0) 7 29.2 (11.0-47.4) 70.4 (53.2-87.6) 8 29.6 (12.4-46.8) 63.6 (50.9-76.3) 20 36.4 (23.7-49.1) 55.0 (39.6-70.4) 18 45.0 (29.6-60.4)
p 1.000 0.525
Analisando a Tabela 7, verificamos que os casais pertencentes à classe social mais baixa (C e D) fumam mais no interior do domicílio (62.8%) do que aqueles que pertencem à classe social mais elevada (A e B), (37.5%), sendo as diferenças estatisticamente significativas (p < 0.05).
Tabela 7. Associação entre fumar no domicílio e a posição social do casal
Familiar Mãe Pai Mãe e Pai
Posição social do casal Classe A e B Classe C e D Classe A e B Classe C e D Classe A e B Classe C e D
n 10 51 26 121 32 137
f 4 38 10 72 12 86
Consumo de tabaco em casa Fuma em casa Não fuma em casa % IC(95%) f % IC(95%) 40.0 25.2-54.8 6 60.0 38.0-82.0 74.5 61.3-87.7 13 25.5 5.9-45.1 38.5 28.0-49.0 16 61.5 49.7-73.7 59.5 48.9-70.1 49 40.5 28.6-2.4 37.5 27.9-47.1 20 62.5 51.2-73.8 62.8 53.2-72.4 51 37.2 26.0-48.4
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p 0.057 0.080 0.016
Outra p f 23
% 45
32 2 6 3 1
62 3. 11 5. 2.
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Proibição de fumar no carro A Tabela 8 apresenta a proibição de fumar dentro do carro, comparando as percepções dos alunos filhos de fumadores e dos alunos filhos de não fumadores. A maioria das crianças referiu ser proibido fumar dentro do carro. A proibição de fumar no interior do carro está significativamente associada com os pais serem ou não fumadores (p < 0.001). Cerca de 90,2% dos pais fumadores permite que se fume dentro do carro, sendo que 64,2% autoriza que se fume sem a presença do filho/a (participante). Apenas 9,8% dos pais não fumadores deixa que se fume dentro do automóvel, e destes cerca de 35,9% autoriza que se fume sem a presença do filho/a (participante).
Tabela 8. Proibição de fumar dentro do carro (alunos filhos de pais fumadores e não fumadores)
Proibido fumar dentro do carro Pode-se fumar sem presença do aluno Pode-se fumar
n 298 53 61
Alunos filhos de pais fumadores f % IC (95%) 91 30,5 40.3-60.9 34 64,2 5.7-32.1 55 90,2 18.4-42.8
Alunos filhos de pais não fumadores f % IC (95%) 207 69,5 85.0-93.4 19 35,9 0.0-20.5 6 9,8 0.0-15.3
p 0.001
Dos participantes que costumam andar de carro, 25.1%% afirmaram estar expostos ao fumo de tabaco na viatura onde costumam ser transportados (Tabela 9).
Tabela 9. Comportamento dos fumadores declarado pelas crianças que costumam andar de carro Comportamento dos fumadores declarado pelas crianças Não fumam dentro do carro Fumam dentro do carro
n 343 115
% 74.9 25.1
IC (95%) 70.3-79.5 16.6-32.2
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES O presente estudo é dos poucos realizados em Portugal que avaliou a prevalência da exposição das crianças escolarizadas (4.º ano do ensino básico) ao FAT no domicílio, e o primeiro que fez essa avaliação no carro, descrevendo o comportamento dos pais, outros familiares e conviventes em relação às regras e restrições de fumar nos ambientes privados citados. É também o primeiro estudo que utilizou uma amostra representativa da população alvo portuguesa, sendo que os resultados apresentados apenas incluem uma sub-amostra do estudo correspondente ao Concelho de Braga.
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A prevalência de tabagismo dos progenitores relatada pelas crianças foi elevada, significativamente mais nos pais do que nas mães. Constata-se que 27.5% dos participantes estão expostos diária ou ocasionalmente ao FAT, pelo facto de pelo menos um dos membros do núcleo familiar fumar em casa. Um estudo desenvolvido no ano lectivo de 2006/2007 (16), incidindo nesta mesma variável, apurou uma prevalência de 38,0%, sugerindo-se que se assiste em Braga, a uma diminuição da prevalência de fumadores regulares e ocasionais no domicílio. No entanto, esta diminuição poderá não corresponder a um efeito real, dada as limitações do estudo, relacionadas sobretudo com diferenças de amostragem nos dois estudos. Segundo as percepções das crianças, a prevalência de mães fumadores que fumam diária ou ocasionalmente em casa é superior à que se verifica nos pais. Considerando os hábitos tabágicos de pais fumadores, constata-se que 69.8% das mães e 56.8% dos pais fumadores fumam no interior do domicílio. Estes dados são inferiores aos obtidos nos estudos efectuados nos anos lectivos de 2006-2007 em Braga (16). No entanto, a prevalência de mães fumadoras que fumam no domicílio continua a ser superior à prevalência de pais fumadores que fumam no interior de casa. Relativamente aos compartimentos do domicílio, a cozinha é o local mais utilizado para fumar pelos pais/mães fumadores. Estes resultados são preocupantes, e confirmam que o tabagismo dos progenitores e outros conviventes é o determinante mais importante da exposição das crianças ao FAT. Por outro lado o comportamento tabágico dos pais e as regras/aceitação de fumar (prevalência de tabagismo e se fumam ou não à frente das crianças e nos espaços privados da vida familiar), modela as atitudes e as crenças normativas das crianças em relação ao tabagismo e é um factor predictor muito importante do comportamento tabágico dos jovens.
As mães, em regra, estão mais tempo em casa do que os pais e, consequentemente, as fumadoras tenderão a fumar mais em casa que os seus cônjuges. Não foi observado uma relação entre relação entre o consumo de tabaco no domicílio pelo pai e a sua escolaridade. O mesmo acontece com o consumo de tabaco no domicílio pela mãe e a sua escolaridade. Estes resultados são concordantes com os obtidos no estudo realizado no ano lectivo de 2006-2007 (16), tendo-se constatado a inexistência de diferenças significativas nos hábitos tabágicos no domicílio em função da escolaridade. Considerando a posição social do casal, verificamos que existe uma associação entre o consumo de tabaco no domicílio pelo casal e a sua posição social. Casais pertencentes à classe social mais baixa (C e D) fumam mais dentro de casa. Este
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resultado contraria os dados encontrados no estudo realizado no ano lectivo de 20062007 (16), que colou em evidência a inexistência de diferenças significativas nos hábitos tabágicos no domicílio em função da escolaridade ou da posição social. Considerando os alunos que costumam andar de carro, cerca de 25% dos participantes declararam estar expostos ao FAT na viatura onde costumam ser transportados. Verifica-se que a permissão de fumar no interior das viaturas, sem restrição, é mais prevalente entre os filhos de pais fumadores do que nos filhos de pais não fumadores ou na amostra total.
Limitações do estudo
Amostra deste estudo não é representativa da população portuguesa. Tipo de estudotransversal, não permitindo inferir relações de causalidade. Instrumento de medida e recolha de informação baseado na aplicação de um questionário; as varáveis estudadas são auto-relatadas pelas crianças como tal tem que se considerar viés de informação; O questionário, embora tenha sido validado para a sua legibilidade e clareza, não o foi para a determinação da exposição ao FAT e trata-se de um método qualitativo, como tal poderá haver erro; Não foram utilizados bio-marcadores do FAT (cotinina).
Conclusões: A exposição das crianças ao FAT em casa e no carro é elevada e está associada com a prevalência de tabagismo dos progenitores, viver com fumadores e o nível sócio-económico dos pais. Apesar de haver regras para o comportamento de fumar em casa e no carro, estas não evitam a exposição das crianças ao FAT. Face a estes resultados, é relevante implementar medidas eficazes de controlo de tabagismo, promovendo regras que evitem a exposição das crianças ao FAT em casa e no carro, prevenindo a iniciação do comportamento tabágico e apoiando a cessação do comportamento em adultos jovens. A diminuição da prevalência do tabagismo dos pais será um factor muito importante na prevenção da exposição das crianças ao FAT. As políticas de controlo de tabagismo deverão privilegiar as medidas integradas e dirigidas aos grupos sociais mais vulneráveis. Campanhas de educação para a saúde focando os malefícios da exposição ao FAT e a vulnerabilidade das crianças devem constituir-se como uma prioridade. Torna-se relevante serem discutidas falsos mitos e crenças: fumar no carro, quando a criança não está presente, evita a contaminação do FAT; fumar na cozinha ou à janela, não expõe a criança ao FAT. A escola, a comunidade e os profissionais de saúde deverão actuar proactivamente e colaborar para este objectivo ser alcançado.
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Considera-se imperioso que o legislador proíba o acto de fumar no interior de um automóvel pessoal tal como já é nos transportes públicos, uma vez que ser torna muito difícil regulamentar medidas dessa natureza no domicílio. A prevenção do consumo de tabaco passa também pela criação e implementação de programas preventivos, como o Programa Domicílios Livres de Fumo, desenvolvido em Braga e que está a ser melhorado no âmbito do projecto de que este estudo faz parte.
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COMUNICAÇÃO COMO RE-SIGNIFICAR CRENÇAS DE GÉNERO E CLASSE SOCIAL PORTUGUESA: DO «PARADOXO» DA MUDANÇA EM JOVENS NA CRISE Judite Maria Zamith Cruz e Denise Rocha Instituição / Instituições de Pertença: Universidade do Minho – Centro de Investigação em Educação do Instituto de Educação – Braga - Portugal. juditezc@ie.uminho.pt e drocha@hotmail.com Resumo Em Portugal, a maioria das adolescentes diz-se, por uma técnica de auto-relato (questionário), a «sentir estar pior do que os rapazes, menos apoiada socialmente, menos optimista face à vida, com um (sobre)investimento na escola» e, ao longo da adolescência, diz que «piora» (Matos e Sampaio, 2009, p. 132). Ao se pretenderem ampliar possibilidade de individuação e autonomia de cerca de 80 préadolescentes, de 9 a 11 anos, residentes na região Norte de Portugal, foi realizada Investigação-Acção, mediante entrevista, desenho, escrita, reflexão crítica e reinvenção do seu quotidiano, em que se trabalharam desigualdades de género e classe, estudando-se «textos» das suas experiências mundanas (uma aplicação espontânea do seu conhecimento prévio) sobre família, amizade, interesses e preferências actuais. Constatámos, por Análise Crítica de Discurso (Iñiguez, 2007), situações de estereótipo (pessoal), preconceito (cultural) e estigma (défice), nos dados que acentuaram limites à cidadania de raparigas, porque se teve a finalidade de conhecer a realidade, nos seus valores, sentimentos, crenças, desejos ou expectativas. Pretendemos operar com a metodologia, de modo a explicar também vozes masculinas (dinâmica de praticas discursivas), dissonantes e afastadas, com repertórios interpretativos de psicologia social, desenvolvimento e neuropsicologia (LeDoux, 2003a, 2003b): Roteiros/«esquemas mentais» não podem ser erradicados, completamente. Palavras-chave: Adolescentes; Análise de Discurso; mudança. Área temática: Família-Escola-Comunidade Comunicação Introdução «Tinha aprendido o que só a experiência inútil nos ensina: que o apelo está em nós e não nas coisas» (Miguéis, 1959, p. 160). José Rodrigues Miguéis, quando o escreveu, colocara o protagonista a recriar-se em Sintra, de que separara muitos anos atrás. Não deixa de existir uma continuidade nos outros lugares, entre o que se aprenda antes e depois da entrada na escola ou da vida lá fora. Em Sintra, ele fechara os olhos e respirara fundo e restituía a si mesmo o lugar familiar. Do mesmo modo, quando se ande na escola agarrado a inutilidades como desenhar, poderão ser-nos devolvidas imagens tardias, no que o presente texto restaure do ensino básico abandonando. Não se apresentando um estudo de personalidade, quando se pede a crianças que realizem desenhos, sem ou com tema, estar-se-á com atenção a indicadores de modos de ser, por problemas grafo-perceptivos, coordenação vísuo-motora, motricidade fina e ampla, estruturação espacial, organização espaço-tempo, esquema corporal interno (relacionados com a constituição física) e externo (lateralidade). Intervém-se, junto de crianças que os explicitem por recurso ao corpo e a psicoterapia experiencial.
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Focam-se a seguir considerações relativas ao desenvolvimento não deficitário, no desenho de crianças pré-escolares e escolares, quando se efectuou uma avaliação subjectiva informal de desenhos. No processo de inferência sobre crenças educativas, sócio-familiares, circunscritas a género e cultura, realizou-se Investigação-Acção com cerca de 80 raparigas e rapazes, de 9 a 11 anos, residentes nos distritos de Porto, Braga e Viana do Castelo. Analisaram-se as suas produções culturais (textos e desenhos comentados), no sentido em que se conceba cultura incorporada nas pessoas de um grupo que estabelecem relações familiares, intimidades, demarcadas por territórios, os espaços físicos e os espaços discursivos. Antes focaremos a questão da individuação na cultura e as implicações de vivermos com muitos «esquemas mentais» e a possibilidade de o desenho nos arejar no sentido de “uma brisa de restituição a nós mesmos» (Miguéis, 1959, p. 160). Margareth Mahler (1901-1985) foi uma psiquiatra que veio a Portugal, no «Primeiro Congresso Mundial de Psiquiatria da Criança», realizado no Estoril. Mostrou então filmes de relacionamentos da criança com a mãe. Margareth Mahler (1983; Mahler & McDevitt, 1982; Santos, 1983, pp. 269-271; Santos, 1988, pp. 19-23) foi quem mostrou o «respeito» e João dos Santos foi quem problematizou, entre nós, que o espaço de “individação-separação” tem como ponto de referência a casa, a família e, somente depois, a escola (contexto secundário). John Bowlby e Mary Ainsworth (1991; Bowlby, 1988) complementaram esses critérios de saúde psicológica com a segurança, estabilidade, cuidado e afecto, no “vínculo seguro” à casa da família, antecipando condições nem sempre favoráveis ao desenvolvimento. Para uma base educativa crítica, tanto a experiência de “individuação” e de autonomia (Sheldon et al., 1996) dão suporte a experiências de competência na escola (Bandura, 1977b) como organizam o sentido de “afiliação” (McClelland et al., 1989). Uma vez um menino afirmou terem os pais recorrido a emigração, perdido recursos familiares na seguinte frase: «não posso lutar, tenho medo… o me pai está em França» (Santos, 1983, p. 169). Não parece estranho por condição genética e ambiental (interligadas) serem os meninos duas vezes mais afectados do que as meninas, na maioria dos diagnósticos psiquiátricos, sendo as perturbações emocionais («neuroses» em adultos) e comportamentais as mais comuns, nas sociedades ocidentais (Harrison et al., 2005, p. 321). Assim colocado, na psicopatologia da criança e do adolescente, as categorias diagnósticas supracitadas são o produto da história e cultura ocidental, já as categorias de identidade do «eu» (self) adiante introduzidas são de impacto na história pessoal e background cultural. «… o meu pai está em França.» Quando o forte afecto pelo pai seja barrado, a força do de “schemes” (ou “schemas”, hoje “scripts” mais dinâmicos) agudizar-se-á, como um magnete ou um atractor ligado a «problema». Denominam-se de “schemes”, como estruturas cognitivas, ao que sejam temas de vida, roteiros ou unidades de conhecimento subjacentes às categorias pessoais identificadas (Piaget, 1952). Assim entendidos os “schemes” ajudam as
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crianças a elucidarem quais sejam os seus papéis no consenso alargado do lar, as suas identidades ou as suas crenças mais duradouras sobre a vida. Dito de outro modo, os “schemes” estabelecido na infância pode estar activo e ser estimulado na idade adulta, mesmo quando as condições posteriores não justifiquem a sua “pesada carga” afectivo-social. Importa acrescentar, que crianças e jovens dissociem (Fine, 1996), no sentido em que fantasiam, sonham longe e criam produções culturais, em ambiente favorável, fantasiando mesmo mais do que quando se cresça, pelo que pretendemos focar indicadores de desenvolvimento psicológico e destacar processos sociais, na interacções individuais com eles/as. Por último, analisar um desenho não é o mesmo que interpretá-lo, portanto, existe uma diferença real e concreta entre problematizar (Iñiguez, 2007) e julgar, como todos nós o fazemos avaliando segundo critérios. A análise responde a um enfoque técnico e crítico e se fundamenta em bases reflexivas e de desconstrução, por delineamento que encontramos em psicologia (Bédard, 2003). Na fase de desenhar em análise abrange-se, uma 3ª fase de desenvolvimento no desenho, dos 7 anos aos 9 anos, que acompanha o início da escrita e a 4ª fase, dos 10 anos aos 14 anos, que consolida a maturidade da escrita. Nem todos os programas artísticos serão «criativos» e Lowenfeld e Britain (1980) defenderam também que a «capacidade criadora» seja construtiva, produtiva, manifesta por acções, realizações ou produções em que se busquem respostas, soluções ou concepções que se executam, reflectindo as autoras na progressiva capacidade do seu manejo. Nos desenhos apresentados, se Ana (7 anos e 10 meses) chora à aproximação de uma grande cobra, António (8 anos e 5 meses) arma-se de martelo para matar o bicho, curiosamente enroscado na árvore (um modelo de árvore da vida). Se não podemos arriscar dizer que ela esteja impreparada para se aventurar no exterior do lar, digamos que se re-signifique o medo paralisante quando ela o represente, de forma distinta da alegre desenvoltura do rapaz.
Figuras 1 e 2 – Medo inato de cobra e o seu enfrentamento de costas, por Ana (7,10) e António (8,5).
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Em níveis etários aproximados ao 3º estádio, na representação visual, para o que se denominou de “resignação”, opõe-se o ensejo dele já em lutar, dois tipos de confronto do problema virtual: «Eu tenho medo de… Quando eu tenho medo, eu…» (acção). Agruparam-se um conjunto de procedimentos normativos, para Análise de Discurso (Iñiguez, 2007), o que permitiu ter como finalidade central conhecer «realidades» de raparigas (valores, sentimentos, crenças, desejos, expectativas…) e fomos operar com a metodologia, de modo a explicar e compreender vozes dissonantes e afastadas: (1) Como reconhecer as potencialidades de abordagens como a Análise do Discurso, que fundamenta o papel da linguagem oral e escrita, nas Ciências Humanas e Sociais; (2) Como explorar as potencialidades de análise dos textos, discursos ou narrativas e desenhos, com base na linguagem em contexto e na interacção da investigadora com crianças e pré-adolescentes (um processo social); (3) Como mostrar práticas de vida com os «textos» da/os inquirida/os sobre territórios – desenho de casa e povoação; e (4) Como incutir a ampliação de possibilidades de questionar de sociedades em que se discriminem minorias, em situações de limitada consciência social.
Discurso e repertório interpretativo psicológico A concepção de “território” abrange espaços físicos e espaços discursivos. Depreende-se que espaços físicos, como a casa ou a escola, são também “espaços discursivos”: as jovens são agentes das suas vidas contadas, partilhando lugares com adultos e pares (Moss & Petrie, 2002). No que defende nos termos de autonomia (pessoal) e de género (feminino), haverá sempre fluxos e refluxos de género e diferenças de género, como foram o propósito maior a mostrar no presente estudo de investigação e observam-se e investigam-se, também na actualidade, nas Psicologias. “Repertórios interpretativos” mudam muito em vinte anos, para concepções de identidade/s, papéis (de género), segregação, auto-regulação/”estilos de coping”, memória emocionalmente intensa, envolvimento emocional e sexo, diferenças de sexo na agressividade ou na personalidade, competências linguísticas (do sexo feminino) ou aprendizagem de modelos (patriarcais). Serão diferentes crenças e competências (teoria dos papéis sociais) a determinarem a aprendizagem de distintos papéis sociais? Depende da abordagem adoptada para o fenómeno social.
Personalidade e desenho: Metodologia de trabalho Uma forma de “auto-regulação emocional” (Marina 2007, p. 172) implica a participação activa na aprendizagem: da agressividade à serenidade, do pessimismo ao optimismo, da timidez à capaz de arriscar mais, com a eliminação da tendência para a ansiedade. Para o alcançar e em prol de uma mais plena “individuação”, inicia-se o trabalho de arte não interferindo na expressão livre e na movimentação das jovens, como o bem fez Margareth Mahler, quando não exerceu interferência abusiva com crianças, jovens e pais.
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A arte plástica e visual é a linguagem das emoções, a procura de comunicar algo que não é traduzível em palavras e em pensamentos. Quando se fala em comunicação artística, não se refere a comunicação de pensamentos ou de ideias (Sousa, 2003). O estilo pessoal, que faz ressaltar as diferenças facilitando a identificação de autoria, é um processo que compreende tanto a descoberta das possibilidades representativas do outro como a sua prática exploratória, corporalizada, através de múltiplas experiências do autor, a fim de que estejam disponíveis para o uso de recursos e para as escolhas sucessivas que faça (Paín, 2009). O desenho representa, em parte, a mente consciente, mas também, e de uma maneira mais importante, faz referência ao inconsciente. Não devemos esquecer-nos de que o que nos interessa é o simbolismo e as mensagens que o desenho nos transmite de quem não representa como outros, sendo idiossincrática a representação, sem pensar-se na perfeição estética (Bédard, 2003). Autonomizamo-nos, também, quando nos distanciemos do lar e, a partir do lar, nos movimentemos com desenvoltura. Primeiro, tivemos um «espaço circular», em que o gesto de desenhar até pode sair torto a atender a limitação relacional mãe-criança (Santos, 1988, pp. 50-51); depois, aos 5 anos, já teremos uma enorme capacidade em «simbolizar». Na composição – a situação no plano do papel, estuda-se a situação do desenho na folha, quando passa a ser colocado o desenho à esquerda ou à direita. Outras indicações podem ser colocadas para as formas (circulares, arredondadas ou formas angulosas), a pressão no papel ou tipo de traço (muito forte, firme ou enérgico até débil), em particular. Sobre a situação no plano do papel, ela é respectivamente à direita – indicador de boa comunicação social e desejo de autonomia da área familiar; à esquerda – apego/vinculação forte familiar e possível receio do meio estranho à família; ao centro – controlo entre o apego a família e a socialização, no exterior. No que toca a representação visual, na parte superior da folha, essa é a assim designada «zona de criativos» e da fantasia ou o desenho é colocado bem na parte inferior da folha, uma “zona de conforto ou segurança”, mais comummente ocupada nos desenhos das crianças. Por sua vez, no que se refere ao tamanho, o desenho pode ser muito grande – euforia e falta de controlo; comum – equilíbrio entre expansão e retraimento; ou muito pequeno – tendência a introversão e a insegurança. Quando se apreciam as formas do traço no desenho são observadas se são angulosas, com curvas, ou as formas são mistas (anguloso e com curvas), além de ser registada a situação no plano do papel (ver ponto 1), que é completada pela análise da sua temática ou conteúdo. Portanto, para a pressão no papel, esta divide-se entre ser muito forte, indicador de tendência a impulsividade, comum (com controlo e vitalidade «normal») ou fina, também chamada de débil, por falta de vitalidade, tendência a inibição e retraimento. Em termos de formas desenhadas, estas dividem-se entre três tipos estudados: (1) Linhas angulosas, índice de tendência a agressividade (sendo o desenho feito à esquerda, orientação familiar, mais do que orientação em socialização secundária); (2) Linhas com curvas, arredondadas, assim delineadas por possível suavidade; (3) Linhas retocadas, sinais de possível insegurança,
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por fixação em área do papel, quando se repise e volte a repisar o traço. Pode-se dizer, também, que a velocidade a fazer um desenho possa ser rápida, por possível tendência a ser impaciente ou a criança possuir rapidez mental e boa motricidade, dito ser «normal», mais comum, o controlo e a rapidez mental normal. Por último, no domínio de avaliação da coesão, o traço é contínuo, condição de vitalidade e boa motricidade ou o traço é feito várias vezes, indicando insegurança ou défices motores. Karen Machover (1935, 1949, 1953) estudou, ao longo de muitos anos, o desenho da figura humana e chegou a afirmar o seguinte: «A personalidade não se desenrola no vazio, mas antes através do movimento, do sentir e do pensar de um corpo determinado». A pessoa tende a representar, de forma íntima, a sua personalidade, quando desenhe, em particular, uma figura humana (Goodenough, 1926; Machover, 1953). Uma criança ou jovem agarrado à mãe surpreende-nos, quando não se lhe permita manusear coisas e lugares, canetas ou espaços de liberdade, Reflecte-se nos conteúdos (o que se guarde, mas também o que represente em desenho)
Metodologia de Análise de Discurso No estudo transversal e sistemático, em diferentes idades (9-11 anos), a abordagem metodológica Análise de Discurso - permite apreender mudanças concretas no desenvolvimento e cultura, comparando sistematicamente o agir/falar de um número pequeno de jovens, em um breve período de tempo. Recolhemos, junto de estudantes (e pais), um conjunto de «textos», depois analisados e a expor no ponto relativo a Análise de Dados: conversações (entre jovens adolescentes); entrevista da autora com rapariga; texto de rapaz sobre o futuro desejado, em desconhecimento de crise (em finais de 2010); outros interesses actuais de meninas (amizades, roupas e preferências comuns), nomeadamente em desenhos.
Grupo de estudo Cerca de 80 pré-adolescentes, de 9 a 11 anos, residentes na região Norte de Portugal (nos distritos de Porto, Braga e Viana do Castelo), colaboraram no estudo, sendo em número muito inferior os rapazes a aceitar colocar a prática de desenho como recurso para conversação.
Instrumentos No que se refere ao material utilizado, sabendo-se o modo como a criança trata o lápis grosso (devendo-lhe ser dado caneta ou lápis grosso) e o papel grosso, também as jovens receberam papel grosso, mas lápis de cera, permitindo obter trabalhos de qualidade. Quando fosse mostrada agressividade (a não impedir), houve rasgões e destruições.
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Procedimento Foi pedido o desenho do par, o desenho da casa e do povoado em particular, podendo ter sido juntos, um desenho livre de uma pessoa ou família. Em interacção com uma das autoras, estudou-se o que jovens expuseram como conhecimento prévio (experiência mundana), quando se aplicaram a visualizar e desenhar, conversando, de forma espontânea ou questionadas sobre si e outros, em “espaços das crianças/jovens” (Moss & Petrie, 2002). Mesmo em contexto familiar, é comum a um/a pré-adolescente «tímido/a» e «introvertido/a» mostrar-se pouco receptivo/a a desenhar. Cabe-nos anima-lo/a e colocá-lo/a bem instalado/a, frente a uma mesa e, quando seja “inquieto/a”, pode nem se deter em pormenores, pelo que alguns dos participantes foram acompanhados e incitados a realizar os detalhes do que desenharam. Tornou-se de interesse, pedir-lhes que nos comentassem o que estavam a desenhar, para que a avaliação informal e subjectiva, no plano dos conteúdos, fosse possível. Não houve a pretensão em seleccionar desenhos e textos típicos ou comuns, sem serem também extraordinários. Optou-se por não explicitar o modo de trabalho mais conhecido, em orientação de índole projectiva: desenho da pessoa e desenho da família; vamos antes explicitar os outros dois modos de trabalho: Desenho do par, desenho da casa e desenho do povoado. O desenho do par é pedido de forma simples: «Desenha um par como quiseres, sem preocupações artísticas.» Depois de ser feito o desenho, colocaram-se outras perguntas, no caso de ser um par de seres humanos: No final, pergunta-se: «Que relação une (ou têm) essas pessoas?»; «Em que lugar estão?»; «O que é que estão a fazer?»; «Que sonhos têm, em comum?» e «Quem são?» Podem sempre serem anotadas observações, relativas a criança fazer comentários ou perguntas, enquanto está a desenhar. Quer-se saber, neste ou em outros desenhos, se há convergência ou contraste com a sua realidade. No desenho do par, o homem é mais pequeno do que a mulher? E também sempre se quer saber se há a presença de outras figuras e de cenário. Assim apresentado, o convite a desenhar uma casa é o seguinte: «Desenha uma casa, como tu quiseres.» Uma possível pergunta é a seguinte: «Faço uma casa da cidade ou do campo?», sendo a resposta sempre a seguinte: «Como queiras». Quando a criança termina o desenho, observa-se e pergunta-se: «A casa está habitada ou é desabitada? De acordo com regras comuns de inquérito, questiona-se, mais uma vez, quando é dito não viver lá ninguém: «Desabitada?»; «Então, de quem é a casa?»; «Porque é que não está habitada?»; «Quando é que vai ser habitada?». Nunca encontrámos crianças que dissessem não haver moradores. Então, quem vive na casa? E ainda, se volta a inquirir: «São pessoas felizes ou infelizes, as que lá moram?» Existem vários tipos de casas: De aldeia, de cidade, casa grande, casa pequena, castelo e casa exótica, sem ou com jardim, plantas e árvores. A casa geralmente é semelhante à da própria criança e considera-se diferente colocar uma fantasia, quando seja a casa substituída por castelo ou habitação de outra sociedade. Podem ainda ser ou não colocadas figura/s feminina/s ou masculina/s perto da casa. Quem pode/m ser?
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Por sua vez, o desenho da povoação, ou de uma terra, corresponde a prova de povoado de Carlos Muñoz Espinalt (1956, 1962), como foi dito em outro lugar. Depois de uma casa, a criança desenha, por pedido uma povoação, mas se em vez de casa desenhou uma zona com casas, em primeiro lugar, pede-se que desenhe uma casa de cidade. No caso de ser primeiro feita a casa de cidade, é pedida uma casa de aldeia. A «instrução» é a seguinte: «Desenha uma terra ou povoação, sem preocupações artísticas». As observações a anotar são as seguintes: O povoado é visto a partir de fora? Ou é visto a partir de dentro, como se a criança esteja lá ou desenhada nesse lugar? Há casas agrupadas, geminadas? São separadas? São agrupadas em arco? Realiza uma casa destacada? De novo, há casa exótica? Vê-se uma igreja no povoado? Que outros elementos são elaborados, podendo estes ser uma bomba de gasolina, um cinema, uma escola, fábrica, jardim ou hospital, em particular. Precisamos de saber onde mora a criança, em termos de Distrito, Conselho e Freguesia. Uma ou outra criança cujo texto ou desenho tenha sido evidenciado tem junto do nome fictício a idade em anos e meses, separados os anos dos meses por vírgula. As crianças mudam muito em período de tempo breve, para se introduzir a idade em meses.
Análise de Discurso e de Desenho Existindo espaços ou território diversos para o conhecimento e acções consequentes (confronto ou “defesa” face a problema, tipo de coping), nós temos um espaço «cultural», onde poderá todo o ser humano desenvolver-se e aperfeiçoar-se. São três os tipos de estrutura formal para um desenho com pessoas (casas e territórios): (1) o tipo sensorial, em que a criança é sensível ao ambiente, ao movimento, ao calor dos laços afectivos, donde, utilize linhas curvas, podendo indicar dinamismo; (2) o tipo racional, em que as linhas direitas e os ângulos predominam, em relação às linhas curvas, espontaneamente, sendo a expressão mais ou menos inibida, podendo impor-se uma certa rigidez ou uma produção gráfica estereotipada e rítmica dos personagens, os quais podem apresentar reduzida mobilidade, estando isolados, mas desenhados com uma excessiva preocupação na precisão dos detalhes; e (3) o tipo intermédio, mais vulgar do que os tipos anteriormente citados. Como será mostrado, as diferenças de personalidade acentuam-se, quando a pré-adolescente seja “tímida” e “introvertida” ou “sociável” e “extrovertida”. No primeiro caso, a “tímida” (e “introvertida”) tem tendência para desenhar à esquerda do papel e em tamanho pequeno. No caso oposto (por extroversão), tem tendência a desenhar à direita e em tamanho grande. Por sua vez, há jovens “carinhosas” e “amáveis” ou de quem se diz serem “irritáveis”, que tendem a desenhar formas circulares, arredondadas ou formas angulosas, respectivamente. No que toca à pressão, este é um indicador de energia e vitalidade que, por excessiva, pode indicar “irritabilidade” e “problemas de psicomotricidade” mas que, quando débil, aponta geralmente para
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“timidez”. Finalmente, a coesão dos traços indica, quando o traço é contínuo, que a jovem poderá ser decidida, confiante, com “boa” capacidade motora e vitalidade/energia. Na base assumida intersubjectiva, os desenhos foram interpretados, além de em aspectos gráficovisuais (tamanho e ocupação do espaço, situação na folha de papel, coesão/ritmo, pressão do lápis, velocidade e cores usadas), foram analisados conteúdos, focados factores de idade e género. Observaram-se meras palavras e imagens (representadas na mente e no papel) que apegam, por exemplo, distintas acções nos “estilos de coping”: parar, lutar, evitar algo ou alguém ou resignar-se… Renunciaram a viajar no espaço e no tempo; chegaram a evitar o confronto: “Não sei desenhar bem…” Para se libertarem de pensamentos, raparigas (tal como rapazes) compensaram-se no que representaram em imagens. Compensaram-se por excesso nas ilusões e sobrecompensaram-se com futuros de riqueza. As representações no papel são geralmente grandes, nas caras, nas casas, nas janelas rasgadas e com vasos e nas posses de outros bens: carros e cães. Em termos gráficos, ainda existem em desenhos os rebatimentos e as repetições de casas e de pessoas (estereotipia de um elemento, que pode, por vezes, constituir todo o desenho. Andre Rey (1959) notou também que, entre os 4 e os 7 anos, se observam outras e numerosas deformações, ou "particularidades primitivas", normais nessas idades, mas não depois, quando se pede para ser executada ou copiada uma figura. Acresce o facto da mesma criança, ao longo do seu desenvolvimento, passar a produzir os dois tipos de desenho descritos – sensorial e racional. Em geral, as raparigas são mais sensoriais. E que relacionamento mulher com homem (amizade, amor, noivado, casamento, separação…) e que relação ao outro sexo? Não hesitam, dando voltas ao papel, entregue na posição horizontal. Não rejeitam o pedido. «Pumba! Já está!» Um rapaz (não uma rapariga) assim comentou o seu rápido desenho de um par de brincos. No desenho do par, observou-se também que a maioria das meninas de 9 e 10 anos desenhavam um par de objectos (televisão, brincos, meias…) e não seres humanos, ou porque fossem induzidas, ou porque encobrissem os próprios afectos e amizades. Quando foram induzidas, quem lhes fez o pedido de colaboração foi a professora. «Um par de quê, professora?…» Pode ser dado um exemplo: «Onde estão as pessoas?» «Estão num jardim.» «O que desenhaste?» «Desenhei duas televisões.» «Porque desenhaste duas televisões?» «Porque está uma televisão à minha frente e era o que queria desenhar.» Será? Mas, não saber o que é um par, aos 10 anos? Pode parecer ser mais fácil desenhar uma televisão. Outra possibilidade é a dificuldade em lidar com emoções. Um par é os pais casados e a “darem as mãos” ou a irmã com o namorado. Os pais vão passear e dizem-lhes para se “portarem bem”. Elas têm “amigos”, não namorados. Quando o par é de pessoas, podem ter uma relação de amor (“irem ao parque, conversar, e sonhar casar…”), ou a irmã ir com o namorado ao café, num caso, sendo dito tratar-se de um “casal perfeito”. Uma menina de 9 anos desenhou o “namorado”,
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mas “inventou”, segundo disse. Um par é o irmão ou as amigas a brincar. Outro é um “futebolista” e ela que ambiciona vir a ser “cientista”. Outras têm as amigas para o par, tal como eles, por jogarem à bola. Quando o par é de cães, são animais preferidos. Os rapazes são mais atrevidos e um chega a dizer ter podido desenhar melhor a relação romântica do que a esboçada por si. Beijam-se e é “confidencial” a identificação dos protagonistas (J. Pedro; 9,4). Outro desenha o “roqueiro a tocar para a mulher”, que o ouve a tocar guitarra. O menino aponta ser o “roqueiro” mais “sensível”: «Quem gostavas de ser? Porquê?» No desenho da casa, foi por vezes anexa a igreja ou a escola, à esquerda, o que pode indicar que, partindo do lar familiar, a socialização seja feita pelas duas outras instituições. Mas é reduzido o cenário ou pano de fundo. Ao nível da localização da casa no espaço, esta é desenhada, por vezes, à esquerda e não como é normal, ao centro. É um indicador de intensa relação familiar. Ao nível do tamanho, a casa é geralmente de tamanho médio, nem excessivamente grande, nem excessivamente pequena, condição para o conceito de si ser comum e a comunicação também. O desenho grande pode indiciar que a criança precise de muito espaço para se desenvolver, o que não é frequente, a viver em zona rural, predominante para o/as inquiridos/as. Há muitas casas com antena de televisão, um estereótipo comum. Somente elas utilizam o pormenor de casas com cerejeiras, flores, pássaros e borboletas no ar, sinal de liberdade na aspiração. Em ambientes rurais, há oliveiras e cerejeiras, ou a árvore que todos os anos lhes dá os dióspiros (não chegam a dizer diospireiro, alperceiro do Japão ou caqui). São casas de alegria. Salta-se à corda e vêm as amigas. Raramente, a casa tem colunas, como no modelo americano. A maioria das crianças é pobre, o que não impediu um rapaz de desenhar uma casa com painel solar e piscina, mas explicou ser a casa de Cristiano Ronaldo. As câmaras de filmar estão colocadas em imediações. Trata-se de uma projecção profunda, no desejo de identificação ao jogador. Casas podem ser habitadas no “sonho” de nelas casarem, delas terem um marido e filhos. Mas são fechadas as portas. As janelas nem sempre são abertas, grandes e rasgadas, podendo crer-se ser o ambiente familiar a colocar a distância menor ao meio social. Casas ricas têm arrumos e local para ferramentas dos pais, a arrecadação. Mas em meio rural é comum o valor patrimonial na casa e garagem. Casas são sempre vistas a partir de fora e não com as autoras, vistas por dentro. No caso de ser colocado o fumo na chaminé atendeu-se ao bem-estar e harmonia. Algumas das casas são incaracterísticas sendo os elementos colocados a porta, algumas com fechadura, duas janelas, telhado e chaminé, outras têm janelas abertas, caminhos, árvores, além do céu e do sol. A maior parte das casas são as casas das próprias crianças. As casas de aldeia estão separadas, entre montes, acentuando o isolamento familiar.
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O povoado indicou pois a origem de residência da menina, urbana ou rural. No caso em que a sua terra seja uma aldeia, a profusão de elementos da natureza imperou, o que tornou os desenhos ricos em pormenores (ex: animais, instituições e espaços públicos, como restaurante ou serviços, como correios…). Eles também criaram visões amplas do lugar quando em detalhe expressivo. Todavia, os desenhos deles são mais rígidos, estereotipados e rítmicos, na produção gráfica global: racionais. Linhas direitas e ângulos e não são criadas pessoas. Quando o desenho é feito por um rapaz (João, 10,6), ele pode criar na aldeia a sensação do seu poder, colocando um castelo onde prendeu a “loiraça” sendo vigiada por guardas, estando ele e destaque, e ela na torre, mas no par coloca dois amigos rapazes no campo de futebol. As povoações podem em certos casos surgir em montanhas percorridas por muitas estradas e caminhos cruzados, percorridos por meninas, que vão a caminho da escola. Por vezes as crianças também não sabem o que é um povoado aos 10 anos, sendo-lhes dito tratar-se de uma terra.
Discussão final Os desenhos de meninas são nitidamente diferentes dos desenhos de meninos. Aos 9-10 anos, também se diferenciam sexualmente as figuras: elas têm o cabelo comprido. A mãe continua a ser a figura-chave. Certas famílias continuam a ser monolíticas, quando um elemento (mãe) pese de forma que as formas educativas nem dão conta das inclinações (no par) na formação de identidade de meninas, como a natureza feminina dominante, menor sendo a masculina separadora, na comunicação e cultural. Não é um ou outro sexo que se ligam essas funções. As projecções são, maioritariamente, superficiais, com excepção do par: as casas e as aldeias são as deles e as delas. Judy Chicago (1979) foi quem afirmou ser “a nossa herança o nosso poder”, o que nem estamos de acordo. Na dissonância feminista com o naturalizar o Homem, a sua intenção conduziu a configurar uma menor equidade na “herança” cultural que vamos deixar? Desenhos e textos disseram de mais e de menos, ao mesmo tempo, de culturas (ainda) patriarcais que naturalizaram constrangimentos de cidadania. No futuro, pretendemos agir mais junto de família e escola, com adultos intervenientes. Constataram-se preconceitos e estereótipos comuns de género e – digamos – desocultámos outros estereótipos socioeconómicos e culturais; constatámos situações nem sempre esperadas, descrevendo-se o desenvolvimento e explicando-as, em termos de espaço público e privado, associado a género. Com Teoria e Método de Análise Crítica do Discurso, o que raparigas e rapazes nos mostraram distinto nos retratos e padrões familiares.
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As ferramentas que utilizámos são assim constituídas pelo uso (linguística pragmática) ou prática de vida: uma técnica vivencial/experiencial no desenho e na conversação. Defende-se que serão diferentes crenças e competências (teoria dos papéis sociais) a determinarem a aprendizagem de distintos papéis sociais. Anotou-se a dificuldade em responder ao novo, nunca questionado. Apresentar-se-ão roteiros (“schemes”) que são (bons) guiões para histórias – “scripts” (as estruturas de conhecimento), descrevendo contingências rotineiras analisadas, mas que antecipam um futuro um tanto feio. A influência da cultura em aspectos do desenvolvimento é a finalidade do estudo explorado, que evidencia limites de autonomia, visado registo e desenho. Entende-se que o desenvolvimento seja a ampliação de possibilidades, para além de bemestar subjectivo, proporcionado pela satisfação de necessidades e potencialidades dos mais novos. Inclui o desenvolvimento com mudanças duradouras na aprendizagem, resultantes da combinação da maturação biológica com a experiência (Eggen & Kauchak, 1992, 5ª Ed. Revista 2001, p. 30).
Referências Bédard, N (2003). Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo: Editora Isis. Branco, E. (2000). Vida, pensamento e obra de João dos Santos. Lisboa: Livros Horizonte. Chicago, J. (1979). The dinner party: A symbol of our heritage. New York: Anchor Press. Eggen, P. & Kauchak, D. (1992). Educational psychology: Windows on classrooms. 5th Ed. Revised, 2001. N.Y.: Prentice-Hall. Espinalt, C. M. (1956). Los tests. Barcelona: Toray. Espinalt, C. M. (1962). El carácter revelado por los signos. Barcelona: Toray. Fine, C. G. (1996). Cognitive treatment model of DID. In L. K. Michelson & W. J. Ray (Eds.), Handbook of dissociation: Theoretical, empirical, and clinical perspectives (pp. 401-410). New York: Plenum Press. Goodenough, F. (1926). Measurement of intelligence by drawings. Chicago: World Books Company (edição francesa: L’intelligence d’après le dessin. Paris: P.U.F., 1957). Iñiguez, L. (2007). Análise del discurso. Manual para las ciencias socials, 2ª Ed. Barcelona: EDIUOC. LeDoux, J. (2003a). The self. New York: Academy of Science. LeDoux, J. (2003b). Synaptic self: How our brains become who we are. New York: Penguin. Lowenfeld, V. & Brittain, W. L. (1980). Desarollo de la capacidade creadora. Buenos Aires: Kapelusz. 1980. Machover, K. (1935). Human figure drawings of children. Journal of Projective Techniques, 17, 85-91. Machover, K. (1949). Personality projection in the drawing of the human figure. Springfield: Charles C. Thomas. Machover, K. (1953). Human figure drawings of children. Journal of Projective Techniques, 17, 85-91.
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MODOS DE CONTRATUALIZAÇÃO E DE ORGANIZAÇÃO DO PROGRAMA “ESCOLA A TEMPO INTEIRO”: AS NECESSIDADES DAS FAMÍLIAS E AS NECESSIDADES DAS CRIANÇAS Maria Cristina Antunes Fernando Ilídio Ferreira Universidade do Minho - Instituto de Educação, Braga, Portugal crisantunes@sapo.pt filidio@ie.uminho.pt
Área Temática: Interacción familia, escola e comunidade Resumo A “Escola a Tempo Inteiro” é um Programa do Ministério da Educação (ME) iniciado em 2006 com o objectivo, entre outros, de “dar resposta às necessidades das famílias”, através do aumento do tempo de permanência dos alunos na escola. Para a concretização do Programa, o ME estabeleceu parcerias com os Municípios e os Agrupamentos de Escolas e criou “Actividades de Enriquecimento Curricular”. Esta medida de política educativa obedeceu a um modelo definido centralmente pelo ME, através de vários normativos legais que vão desde o financiamento até às orientações programáticas dessas actividades, como o Inglês, a Música e a Actividade Física e Desportiva. Apesar da tendencial uniformidade, o Programa permitiu alguma diversidade nos modos de organização, dependendo estes, em grande medida, dos tipos de contratualização estabelecidos entre os Municípios e os Agrupamentos de Escolas e outras entidades locais para a realização das referidas actividades. Nesta comunicação apresentam-se resultados de uma investigação realizada no âmbito de um Mestrado concluído em 2010 e que estão na origem de um projecto de doutoramento em curso na Universidade do Minho. Os resultados da referida investigação dão conta das formas de concretização do Programa e do modo como se conciliam as necessidades das famílias e as necessidades das crianças, com recurso a metodologias de investigação que permitiram captar as perspectivas das próprias crianças.
A Escola a Tempo Inteiro e as Actividades de Enriquecimento Curricular A Escola a Tempo Inteiro (ETI) é um Programa do Ministério da Educação (ME) que surge como medida política na procura de dar resposta às necessidades das famílias bem como a de melhorar os resultados escolares dos alunos. Para a implementação da ETI, o ME criou as
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Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC). Para a concretização deste programa, o ME delegou nos municípios a responsabilidade de estabelecerem relações contratuais entre as escolas/agrupamentos de escolas e/ou empresas. Neste âmbito, o ME emanou diversos normativos legais que vão desde o financiamento até às orientações programáticas de algumas das AEC, como o Inglês, a Música ou a Actividade Física e Desportiva. A forma como cada Agrupamento de Escolas se organizou para dar resposta a esta nova realidade não foi linear nem uniforme ao longo do território nacional. A presente comunicação pretende dar a conhecer os resultados de um estudo de caso que revelam o que podemos designar como uma “boa prática” naquilo que consideramos ser uma forma de como a Interacção Família-Escola-Comunidade pode contribuir para ir de encontro às necessidades das famílias mas, e sobretudo, tendo em consideração as crianças e os seus direitos e necessidades, nomeadamente ao brincar. Para a concretização das AEC, os Agrupamentos de Escolas definem um plano de actividades em parceria com as entidades promotoras, que podem ser as autarquias, as associações de pais e as Instituições Particulares de Solidariedade Social (IPSS) 1. De acordo com este despacho, cabe aos agrupamentos a definição de um plano de AEC, seleccionadas de acordo com os objectivos definidos no projecto educativo da escola. No entanto, o financiamento para as actividades aponta um caminho em que a selecção das mesmas condiciona o montante a ser atribuído.
Inglês (3º e 4º)
Música
Act. Física e Desp.
250€
Inglês (3º e 4º)
Música
Outra
180€
Inglês (3º e 4º)
Outra
Act. Física e Desp.
180€
Inglês (3º e 4º)
Outra
Outra
160€
Inglês (3º e 4º)
Música
--------------------
130€
Inglês (3º e 4º)
------------------
Act. Física e Desp.
130€
Inglês (3º e 4º)
------------------
--------------------
100€
Quadro 1 – Comparticipação financeira por actividade Na escola onde se desenvolveu a investigação, inserida num Agrupamento de Escolas, a introdução destas actividades seguiu as normas definidas legalmente, tendo concretizado as demandas quer do Ministério quer do Município. O resultado, no final do primeiro ano, não foi muito positivo, apesar de a frequência das actividades, por parte dos alunos, assumir um carácter facultativo. Os alunos e os professores faltavam com frequência, os professores 1
Despacho n.º 12 591/2006.
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estavam desmotivados e as actividades não foram vistas nem vividas como uma mais-valia mas antes como uma obrigação a cumprir. Previstas
Concretizadas
%
Set
100
90
90
Out
420
360
90
Nov
420
393
93
Dez
180
176
98
Jan
300
192
64
Fev
320
274
85
Março
340
272
80
Abril
280
168
60
Maio
400
284
68
Jun
280
Quadro 2 – Relação de aulas previstas e concretizadas e percentagem.
No que concerne à organização das AEC neste Agrupamento, é de salientar que esta nova realidade obrigou a (re)pensar o modo de organização da escola, nomeadamente, em termos de gestão de recursos humanos, dos tempos e espaços escolares, da relação com a autarquia e com as famílias, etc. Daí que tenhamos procurado saber, junto da responsável do Agrupamento, como actuaram perante este cenário: “No primeiro ano (2006/2007) as AEC não correram nada bem e, no final do ano, fiz um inquérito a todas as crianças onde registei as actividades que tinham corrido melhor e pior e o que gostariam de ter2. Depois fizemos uma consulta prévia a cinco empresas e escolhemos a mais barata (2007/2008). Este ano fizemos um acordo de parceria com a “Brinquinharias” porque gostamos do projecto, tinha muito a ver com as vontades das crianças e inseria-se no Projecto Educativo do Agrupamento.” [N.C. - Entrevista à Vice-presidente do Conselho Executivo, 13 de Fevereiro] A concretização do Programa ETI e das AEC seguiu pois, neste Agrupamento, um caminho próprio, tendo optado pelo estabelecimento de uma parceria com uma empresa – a Brinquinharias - para a realização das actividades.
2
No 1º e 2º ano as respostas foram: DANÇAS - Capoeira, Ballet, Hip Hop, DESPORTO - Karaté, Basquetebol, Judo; TEATRO, JOGOS DE MESA, INFORMÁTICA, EXPRESSÃO PLÁSTICA, LÍNGUAS: Espanhol, Francês, Italiano, BIBLIOTECA e PREVENÇÃO RODOVIÁRIA. No 3º e 4º ano foram: DANÇAS - Capoeira, Ballet, Hip Hop, Folclore; DESPORTO - KARATÉ, Basquetebol, Taikando, Andebol, Futebol, Ténis, Golfe, Natação, Patinagem, Artes Marciaias, Kik Boxing, Wrestling; COSTURA, INFORMÁTICA, EXPRESSÃO PLÁSTICA, BIBLIOTECA, ACTIVIDADES DE LABORATÓRIO / EXPERIÊNCIAS, RECREIO e EDUCAÇÃO SEXUAL.
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Com base nos dados que a direcção do Agrupamento recolheu previamente junto das crianças, seleccionou esta empresa por considerar que tinha um projecto que ia de encontro aos desejos manifestados e era congruente com o Projecto Educativo do Agrupamento.
Resultados da investigação com crianças de uma escola do 1º ciclo do ensino básico De facto, no percurso da investigação realizada no âmbito do Mestrado, através de entrevistas-conversas com as crianças, em grupo, na modalidade de focus group, foi notória a satisfação dos alunos perante as actividades. Ao serem confrontados com a oportunidade de irem para casa às 15h30 ou ficarem na escola mais tempo envolvidas nas actividades, as respostas foram esclarecedoras das suas opiniões. Das dezoito crianças inquiridas catorze responderam que queriam ficar nas AEC, o que é bastante significativo. As quatro crianças que manifestaram o desejo de irem para casa mais cedo deram as seguintes justificações: - uma do 1º, uma do 2º e uma do 3º ano referiram não ter tempo para brincar em casa durante a semana; -uma do 3º ano disse que descansaria e assim aproveitaria o tempo para brincar antes de jantar, ao invés de chegar sempre cansada sem vontade de fazer nada, nem os trabalhos. Procurando compreender os motivos que estavam na origem da satisfação das crianças, com as AEC, foi efectuada a seguinte pergunta: E que tal poderem ficar na escola após as 15h30, mas sem actividades? A esta hipótese apenas uma criança respondeu que, se tivesse oportunidade de ver televisão, não queria as actividades, referindo-se ao Apoio ao Estudo. Contudo, esclareceu que não é a sua professora que é responsável por esta área. Sendo assim, a grande maioria das crianças inquiridas revelou preferir estar na escola com actividades orientadas e supervisionadas por adultos em contraponto a um espaço livre de obrigações. 1, 2, 3 e 4 – “Nas actividades.” 1 e 3 – “É giro aprendemos coisas.” 2 e 4 – “Podemos aprender a fazer coisas.” 2 – “Quando saio não brinco, gosto mais aqui.” E – Gostam das actividades, não queriam ir para casa às 15h30m. 1, 2, 3 e 4 – “Não, gostamos (de quê?) das actividades.” [N.C. – G1.2, 3 de Março] 1 e 2 – “Queria ficar mas com AEC.” 3 – “Sim, também, com actividades.” 4 – “Eu gosto, queria ficar cá com as actividades.” [N.C. – G2.2, 5 de Março] E – E digam-me uma coisa, se fossem vocês a mandar iam para casa às 15h30m ou só depois das actividades?
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1, 2 , 3 , 4 , 5 e 6 – “Só depois das actividades.” [N.C. – G4.2, 3 de Março]
Face a estas respostas, foi lançado às crianças um novo desafio: prefeririam ir para casa às 15h30 ou às 17h30? As respostas foram, claramente, ir para casa às 15h30m. Indaguei o que fariam nesse caso e as respostas foram no sentido de realizar as mesmas coisas que fariam se fossem embora às 17h30m. Após alguns momentos de troca de impressões, entre as crianças, confrontei-as com os dados anteriormente recolhidos onde constavam as mesmas actividades/tarefas, fossem elas para casa às 15h30 ou às 17h30. As crianças não se mostraram surpreendidas tendo acrescentado “Tínhamos mais tempo!” e sorriam. E – Então qual é a diferença entre as 15h30 e as 17h30? 1,2, 3, 4, 5 e 6 – “Temos mais tempo para fazer as coisas.” [G4.2, 3 de Março]
Para que não persistissem dúvidas quanto às respostas, foi-lhe colocada a questão de deterem o poder de escolher entre ir para casa às 15h30, ficarem na escola sem actividades (AEC), ou com actividades, ou irem para casa às 17h30m. Ao contrário dos desafios anteriores, as crianças não responderam de imediato, ponderaram as suas respostas, que iam sendo dadas individualmente, pausadamente, fruto da reflexão de cada uma delas3. Ficar na escola sem actividades estava totalmente fora de questão - exceptuando a Maria4, do 4º ano, que gostaria de ter televisão, sendo que nesse caso não queria actividades. As crianças querem escola com AEC, o que nos conduz a inferir que o tempo de recreio de que dispõem diariamente lhes é suficiente, não sentindo necessidade de ter mais tempo para o que se lhes aprouver. Tendo verificado, investigadora e crianças, que tal facto era unânime voltou a colocar-se a questão: quereriam ir para casa às 15h30m ou às 17h30m? As respostas viriam em sentido contrário à da primeira vez que lhes colocara esta possibilidade. Manifestaram querer ficar na escola ou por que tinham tempo para fazer em casa as coisas que queriam todos os dias ou porque, em alguns casos, não estariam sozinhos, sem amigos.
Entre as necessidades das famílias e as necessidades das crianças Conforme foi afirmado pela documentação relativa à “Escola a Tempo Inteiro”, este programa foi concebido para “dar resposta às necessidades das famílias”, através do aumento do
3
Este facto pode estar relacionado com a situação mencionada no capítulo da Metodologia relativamente ao facto de, haver a eventualidade, as crianças quererem dar a resposta que julgam ser a adequada ou aquela que a investigadora procura. 4 Nome fitcício
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tempo de permanência dos alunos na escola, tendo sido criadas, para o efeito, as “Actividades de Enriquecimento Curricular”. Procurou-se, então, saber de que modo este programa contemplava as necessidades das famílias e as necessidades das crianças, no caso concreto da escola onde se realizou o estudo de caso. Uma vez que a informação acerca dos agregados familiares permitia prever a existência de algum adulto em casa - abrindo-se a possibilidade efectiva das crianças irem para casa procurei saber se tal facto se aplicava às crianças participantes no estudo. Das dezoito crianças questionadas apenas duas referiram que não poderiam ir para casa por não terem ninguém que as acolhesse. As próprias crianças esclareceram: “Não posso porque os meus pais estão a trabalhar”. Este é um imperativo perante o qual nada haveria a fazer; contudo, apenas uma destas crianças permanece na escola até às 19:005. Ao estabelecer uma ligação dos resultados deste estudo com os normativos sobre a ETI e as AEC verificou-se que a escola onde o estudo se desenvolveu soube fazer uma gestão muito voltada para a comunidade onde está inserida. “A generalização da Escola a Tempo Inteiro é indispensável para garantir às crianças do 1.º ciclo actividades extra-curriculares fundamentais, nomeadamente o ensino do inglês, a informática, a actividade experimental, o desporto escolar e o estudo acompanhado.” (p.7)6 As AEC existentes nesta escola contemplam o ensino do Inglês, as TIC, a actividade experimental (Ciência a Brincar), o desporto escolar (ao configurar Música Movimento e Drama e Actividade Física e Desportiva) e o estudo acompanhado (Apoio ao Estudo) organizadas, semanalmente, como se explicita seguidamente.
O 1º e 2º anos têm Filosofia para Crianças duas vezes, Inglês duas vezes, Movimento Música e Drama duas vezes, Actividade Física e Desportiva duas vezes e Apoio ao Estudo duas vezes, sendo um dos tempos destinado às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). O 3º e 4º anos têm Ciência a Brincar duas vezes por semana, Actividade Física e Desportiva três vezes por semana, Inglês três vezes por semana e Apoio ao Estudo duas vezes com um tempo em TIC. 5
O programa da ETI prevê a existência da Componente de Apoio à Família (CAF) a funcionar entre as 8h e as 9h e entre as 17h30m e as 19h. 6 Boletim Professores, datado de Nov 2005 consultado em 4 Setembro de 2009 in http://www.minedu.pt/np3content/?newsId=264&fileName=boletim01.pdf. Estes documentos estiveram, primeiramente, disponíveis na página electrónica do ME.
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As orientações do ME, acerca da ETI e das AEC, também sublinham a necessidade de não reduzir a escola aos conteúdos disciplinares mais estritos: “Pensar a escola apenas na perspectiva dos conteúdos disciplinares mais estritos é reduzir a sua dimensão enquanto oportunidade de aprendizagem para todos os alunos. A escola deve proporcionar aos alunos tempo de recreio, tempo de estudo individual e novas aprendizagens, sejam estas ao nível do desporto, das expressões ou de uma língua estrangeira.” (Ibidem) Estas orientações referem, também, outras actividades que as escolas organizem, desde que se encontrem devidamente enquadradas no Projecto Educativo. A legislação impele os Agrupamentos a fazerem uso da autonomia, devendo aproveitar o alargamento de tempo de permanência na escola dos alunos - e dos professores - para proporcionar outras vivências às crianças para além das matérias curriculares ditas nucleares. A este respeito, as orientações fazem referência a “recursos socioeducativos, como bibliotecas, computadores e jogos didácticos”. Como já foi referido, as AEC, no Agrupamento onde se desenvolveu este estudo, emergiram da conjugação de dois factores principais: os inquéritos prévios feitos às crianças e a selecção da empresa para o estabelecimento de uma parceria. Com efeito, uma das preocupações dos responsáveis deste Agrupamento foi conhecer as opiniões das próprias crianças e dos professores. Além disso, procurou criar condições às crianças e às famílias para que o tempo decorrido entre as 15h30 e as 17h30 se constituísse num espaço aprazível. Estes aspectos estão em consonância com o que João Barroso (2005) defende: reforço da dimensão cívica e comunitária da escola, procedendo-se a um equilíbrio entre o Estado, cidadãos e professores em prol de “um bem comum local”. Deste modo, a escola abre-se à "diversidade dos seus públicos", ao ser solidária com as suas necessidades e os seus interesses e anseios. A solução passa, defende este autor, pela criação de uma outra relação entre a escola e o local o que conduz a uma lógica diferente de regulação e organização:
“A integração local da escola pode criar as condições para a existência de uma “solidariedade de proximidade” sem o que não se põe fim à “exclusão”. Além disso, se a escola e o local se tornarem espaços colectivos de decisão (no quadro de uma gestão localizada da acção pública, incluindo a educação) isso pode contribuir para reintroduzir o debate, a negociação, o compromisso e o projecto, na vida das comunidades, condição para que estas possam assumir o seu próprio destino.” (p.310)
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É nesta perspectiva que João Barroso defende que a solução está no reforço da dimensão cívica e comunitária da escola: “A solução passa (…) por um reforço da dimensão cívica e comunitária da escola pública, restabelecendo um equilíbrio entre a função reguladora do Estado, a participação dos cidadãos e o profissionalismo dos professores, na construção de um "bem comum local" que é a educação das crianças e dos jovens. Por isso, em vez de "dar a cada escola o seu público" é preciso que cada escola se abra à "diversidade dos seus públicos", o que só é possível se for intransigente no reconhecimento dos seus direitos e se for solidária com as suas necessidades, interesses e anseios.” 7 A forma como o Agrupamento se organizou para levar a cabo a implementação da ETI alicerçou-se em três pressupostos: a legislação, a conciliação dos interesses/necessidades das crianças com os interesses/necessidades das famílias, e o contexto da comunidade envolvente. Em suma, as crianças envolvidas na presente investigação revelaram que brincam e não mostraram necessidades diferentes das que usufruem o que, se por um lado pode ser um indicador positivo da forma como, na escola onde se realizou o estudo, o programa ETI entrou na vida destas crianças pode, por outro lado, significar apenas que encaram essa situação como “natural”, sem reflectirem criticamente sobre a mesma. Ou seja, eeste fenómeno de “naturalização” pode não lhes permitir ver para além da realidade que estão a viver no quotidiano, na medida em que desconhecem outra(s) realidade(s) e possibilidade(s). Estes são aspectos que carecem de mais investigação e que serão tomadas em conta no projecto de doutoramento em curso.
Bibliografia: BARROSO, João (2005). A Escola como espaço público local in Teoria e Prática da Educação, v.8, n.3, pp.307-315 BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Uma Introdução à Teoria e aos Métodos. Porto: Porto Editora. FERREIRA, Fernando Ilídio (2005). O Local em Educação: Animação, Gestão e Parceria. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
7
BARROSO, João and VISEU, Sofia. A emergência de um mercado educativo no planejamento da rede escolar: de uma regulação pela oferta a uma regulação pela procura. Educ. Soc. [online]. 2003, vol.24, n.84 [cited 2009-08-13], pp. 897-921. Electronic Document Format (ISO). Available from: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302003000300008&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0101-7330. doi: 10.1590/S0101-73302003000300008.
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Outras Fontes: BARROSO, João and VISEU, Sofia. “A emergência de um mercado educativo no planejamento da rede escolar: de uma regulação pela oferta a uma regulação pela procura” in Educ. Soc. [online]. 2003,
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doi:
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Legislação consultada: Despacho nº 12 591/2006, de 16 de Junho – Estabelece as normas a observar quanto às actividades de apoio à família e de enriquecimento curricular. Despacho nº13 599/2006, de 28 de Junho – Estabelece regras na elaboração do horário semanal dos docentes e ainda orientações na programação e execução das actividades educativas necessárias à plena ocupação dos alunos. Despacho nº19 575/2006, de 31 de Agosto – Estabelece as orientações curriculares para o 1º ciclo Despacho nº 17 860/2007, de 13 de Agosto – Despacho que introduz modificações ao despacho nº 13 599/2006. Decreto-Lei nº75/2008, de 22 de Abril – Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário Despacho nº14 460/2008, de 26 de Maio – Regulamento que define o regime de acesso ao apoio financeiro no âmbito do programa das actividades de enriquecimento curricular e Regulamenta o Programa das Actividades de Enriquecimento Curricular. Decreto-Lei nº115/2009, de 4 de Maio. – Novo Regime Jurídico de Organização e Gestão das Escolas.
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A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DO AGRESSOR NO CONTEXTO DAS PRÁTICAS DO BULLYING Perazzolo, Olga1; Munaro, Marilene2. Universidade de Caxias do Sul – Caxias do Sul/Brasil oaperazz@ucs.br
Resumo: O trabalho apresenta considerações relativas à representação social do agressor no contexto das práticas de bullying, a partir de resultados de pesquisa sobre o tema. Essas práticas podem ser consideradas como fenômenos disfuncionais que perfilam o espaço escolar/educativo, requerendo intervenções psicopedagógicas sustentadas em escopos teóricos consistentes, de natureza empírica e macro social. O texto explora um dos conjuntos de dados representativas do agressor, obtidos através da análise do conteúdo de filmes que representam cenas de bullying, em distintas perspectivas. Os resultados indicam uma tendência contrária ao que vem sendo difundido sobre o perfil representativo daquele que agride, particularmente no que tange à motivação e as suas características sócio-familiares, físicas, históricas e relacionais.
Palavras chave: Bullying, agressor, representação social CONSIDERAÇÕES INICIAIS O trabalho apresenta um estudo sobre bullying, envolvendo aspectos potencialmente intervenientes na constituição das representações sociais, particularmente relativas ao agressor, no universo de adolescentes estudantes. Parte-se do suposto de que a incidência expressivamente elevada das práticas de bullying em todo o mundo, constitui indicativo de disfuncionalidade macro sistêmica, envolvendo, particularmente, os comportamentos extrapolados de violência, de afronta às normas que tornam possível a vida humana na sua condição gregária. Nesse sentido, trata-se de níveis importantes de perda da eficácia dos meios de controle do organismo social, com repercussões que atingem todas as estruturas e seus elementos constitutivos, em particular o espaço escolar, da educação. Nesse sentido, para que se entenda e se atue na direção de controlar as práticas de bullying, é preciso que se intervenha na raiz, junto ás crianças e jovens, à escola, á família, com as ferramentas da psicopedagogia. Naturalmente, isso não prescinde de outras ações, sustentadas em 1
Docente titular da Universidade de Caxias do Sul, professora do curso de pós – graduação em Psicopedagogia, do curso de graduação em Psicologia; pesquisadora do Grupo de Pesquisa CNPq: Desenvolvimento Humano e Social, Linguagem e Processos Educacionais. 2 Psicóloga e Pedagoga, atua no Colégio Madre Imilda, Caxias do Sul.
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escopos teóricos consistentes, envolvendo processos de identificação dos padrões difuncionais, e de construção coletiva de medidas que junto ao complexo sistema de fatores, crenças, arranjos políticos e econômicos que tonalizam o fenômeno. Não são poucos os pesquisadores, professores, pais, profissionais das áreas da educação, e os membros das diferentes comunidades, em todo o mundo, que consideravam o que hoje se denomina de bullying como um processo natural, derivativo de atividades competitivas lúdicas e decorrentes de ajustes, de ensaios feitos para o enfrentamento da vida social. Integrado ao comportamento “esperado” nos grupos de crianças e jovens, pouco se falava e raramente se transformava em notícia algum episódio de violência ocorrido entre pares e no interior de instituições escolares (Olweus, 1991). O problema começou a tomar forma de fenômeno a partir de 1982, quando alguns adolescentes noruegueses, entre 10 e 14 anos, cometeram suicídio após terem sido vítimas de uma forma de violência “sem nome”, pouco visível, ocorrida, sobretudo, no âmbito escolar (Olweus 1991). Desde os primeiros estudos, , várias investigações de natureza científica passaram a ser desenvolvidas sobre o assunto (Almeida e Del Barrio, 2002; Fante e Pedra, 2008) Desde então, dados cada vez mais alarmantes passaram a ser divulgados sobre as práticas de bullying em várias partes do mundo. Dentre esses, destaca-se os que identificaram, entre estudantes em idade escolar, o percentual de 25% de vítimas diárias de bullying nos Estados Unidos, conforme relatório da National Association of School Psychologists,. Como conseqüência, o problema determina um número superior à 150 mil faltas à escola, potencializando os riscos de abandono dos estudos de forma precoce. Outro dado de gravidade inquestionável é o histórico de bullying em aproximadamente 20 casos das 37 s tragédias registradas em escolas naquele país (Middelton-Moz e Zawadski, 2007). Também os resultados do levantamento feito com apoio do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) em mais de 20 países, incluindo Áustria, Portugal e Suíça são reveladores da amplitude do problema. Conforme se apurou, há um número expressivamente elevado de vítimas desse tipo de violência, com índices médios superiores a 40% (Fante e Pedra, 2008). De acordo com Lisboa, Braga, e Ebert (2009). a situação não é diferente na América latina. Os freqüentes episódios envolvendo bullying têm tomado espaço progressivo na mídia televisiva e eletrônica e a percepção da população em geral é a de que há um efetivo aumento da violência nas escolas, e da gravidade desses processos. A leitura que vem sendo feita sobre a abrangência do problema conduz, de um lado, a crenças de que esteja ocorrendo uma mudança na perspectiva de análise dos comportamentos violentos entre pares, alterando a percepção do fato como processo natural para outro que implica consequências de grande porte na esfera emocional, relacional e cognitiva (Lisboa et al, 2009). De outra parte, argumenta-se na direção de que não se trata, apenas, da mudança do olhar sobre o fenômeno, mas de um aumento efetivo do número de casos, um exacerbo das práticas de violência e de
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bullying, um processo em cadeia envolvendo, particularmente, a flacidez das formas autoreguladoras de controle social, comprometendo a lógica hierárquica, a pertinência das normas, os esforços pessoais e necessários de contenção dos impulsos agressivos. Assim, a agressão, sobretudo em ambientes em que não mais se legitima a autoridade, mostra-se como sintoma de disfuncionalidade do sistema social, se concebido como sistema aberto, vivo, sujeito aos marcos teóricos proposta por Bertalanffy (1972) e por Maturana e Varela (1997), relativamente à ideia de autopoiese, e princípios sistêmicos específicos, como a homeostase e a equifinalidade. No que tange ao conceito de bullying, adota-se a definição de fenômeno em que um sujeito, ou um grupo, é sistematicamente exposto a atos agressivos, de qualquer natureza, praticados por um ou mais agressores, sem fator desencadeante específico, numa situação de desigualdade de condições de enfrentamento ou defesa por parte do agredido, com possibilidade de repercussões severas para todos os envolvidos. Considera-se, assim, que o bullying deva se designado para indicar a ocorrência do fenômeno em todas as idades, em todos os âmbitos, embora a freqüência entre crianças e adolescentes pareça maior. No processo que caracteriza o bullying, os protagonistas desempenham papéis específicos, constituindo um todo integrado pelas figuras da vítima, do agressor e dos expectadores, e, como cenário, a escola a família e o sistema social
BULLYING: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM TELA Uma investigação sobre representações sociais, tendo como fonte filmes contendo cenas de bullying, foi conduzida com vistas a extrair elementos que marcam o perfil imaginário dos protagonistas deste tipo de violência. A pesquisa foi conduzida de acordo com os supostos do método qualitativo, abarcou princípios da teoria das representações sociais, e os dados foram organizados através da análise de conteúdo, inspirada em Laurence Bardin (2006). 3 Os dados foram extraídos a partir da seleção de dezoito filmes, nos quais o tema bullying emergia como trama central, ou como cenário temático coadjuvante. O embasamento metodológico pautou-se no suposto de que dos filmes ecoam as vozes das representações sociais, ainda que transformadas, ou com novos tons que tendem a ser incorporados na dinâmica das representações. Esse processo, em que as tecnologias artístico - midiáticas assumem um papel efetivamente destacado, aciona um ciclo em que o produto da interpretação, resultante de uma escuta sensível da fala coletiva, é acrescido de novos conteúdos e lançado novamente no espaço discursivo que
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O conceito de representação social remete, para além de Durkheim (1858 – 1917), aos contributos de Serge Moscovici (2003), como constituidor dos pilares epistemológicos que passaram a sustentar um expressivo arcabouço de práticas de investigação qualitativa dos fenômenos humanos, coletivos, sem exclusão da idéia de singularidade. Como meio de elucidação da realidade, as representações sociais permitem tornar familiar algo que antes não era conhecido, viabilizando processos de classificação, categorização e nomeação de fenômenos e idéias.
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altera as representações.
A mídia se tornou, portanto, num instrumento de construção da realidade.
(Sampaio, 2000) Uma pesquisa realizada por Gomide (2000) sobre a influência de filmes sobre comportamentos de crianças e jovens aponta uma relação significativa entre o herói/protagonista e o comportamento posterior dos sujeitos. Destaca-se, ainda, que nos filmes em que as cenas eram de violência sob forma de abuso físico, psicológico ou sexual houve um aumento significativo de comportamentos similares em adolescentes dos dois sexos, remetendo a estudos que averigúem correlação entre modelos sociais constituídos no universo da mídia e práticas antissociais de conduta. Para a obtenção de dados foram selecionados vinte e oito filmes dirigidos ao público adolescente, com cenas de violência sistemática entre pares, de acordo com aspectos destacados na definição do fenômeno. O número de filmes examinados foi definido pela relação dos filmes que atenderam os critérios de exclusão estabelecidos. Para o processo de organização e análise foram constituídas categorias que envolveram características físicas, estéticas, socioeconômicas dos agressores e dos agredidos, bem como características psicológicas e social-familiares. Uma ficha catalográfica foi elaborada com vistas a orientar os registros. ]Os resultados apontam aspectos que, em parte, corroboram os dados bibliográficos levantados, e em parte apontam na direção inversa. Na dimensão características físicas, verificou se sistemática representação dos agressores como jovens de físico atlético e dos agredidos como de físico franzino, ou como sujeitos gordos, obesos. A mesma relação de desigualdade se observou de forma clara na dimensão estética, em que os agressores tendem a ser na quase totalidade dos casos percebidos como esteticamente bem dotados, e os agredidos como inexpressivos, desvalorizados, ou “pouco interessantes”. Na dimensão relativa ao nível de poder aquisitivo, há elevada diferença na representarção do agressor como oriundo de meio de elevado padrão socioeconômico, enquanto que o agredido foi, muitas vezes, representado por sujeitos advindos de meios com restrito poder aquisitivo. Tendo por suposto que os filmes expressam, em alguma medida, o “imaginário” social dos adolescentes, e, também, que os filmes influenciam, de algum modo, a constituição desse mesmo imaginário, num movimento de retroalimentação, supõe-se que, no cenário do bullying, os agressores sejam percebidos por seus pares como mais fortes, mais bonitos, e advindos de meio socioeconômico mais favorecido (portanto mais valorizado) do que o dos agredidos. Os dados estão de acordo, em parte, com os encontrados na bibliografia. Fante (2005, p.73), por exemplo, refere que o agressor normalmente se apresenta como mais forte do que seus companheiros e do que suas vítimas, e tendem a ter desempenho superior nas brincadeiras, nos esportes e nas brigas, sobretudo no caso dos meninos. Desse modo, a representação social dos agressores, amplificada pelos recursos artístico – midiáticos de entretenimento, pelos “emanadores de ‘verdades’ e de elementos que repovoam o espaço das
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representações”, é perfilada por sujeitos jovens altos, atléticos, fortes e bonitos, e dos agredidos por sujeitos mais baixos, fracos, gordos e “feios”. Assim, se tomado como suposto que os jovens tendem a reproduzir os comportamentos dos modelos socialmente valorizados, inclusive por aprendizagem vicária4, pode-se compreender a escolha do agressor como fonte de inspiração, como modelo, para o jovem adolescente, e o desejo de se tornar um deles. A paradoxal difusão de modelos valorizados de agressores, portanto, pode estar na base dos fatores que concorrem para o aumento progressivo das práticas de bullying em âmbito mundial. No que tange a aspectos da personalidade 5, os que mais se destacaram foram os relativos à: expansividade; inteligência; tendência à dominação; desenvoltura; confiança; ousadia; indisciplina; baixa consciência moral. Já os agredidos foram caracterizados, principalmente, pela timidez. Esse dado indica este fator parece ser a marca comum às vítimas de bullying. Nesse sentido, cabe mencionar a pertinência de ações preventivas, no sentido de monitorar comportamentos e reconhecer sinais precoces do traço, de forma a atuar em dimensões psicopedagógicas que potencializem recursos pessoais da criança para o enfrentamento de situações futuras de bullying. Reitera-se, dessa forma, que as características do agressor tendem a ser valorizadas socialmente, e tomadas como ideais pelos pares (expansividade; inteligência; tendência à dominação; desenvoltura; confiança; ousadia; indisciplina; baixa consciência moral6). Nesse sentido, atributos opostos aos do agressor, ou seja, a falta de coragem, de ousadia, o medo de enfrentar novas situações, o receio da rejeição, a introversão, o apego às normas podem constituir sinais de vulnerabilidade para o bullying, bem como uma evidência de que estas são característica que o grupo de iguais desqualifica. Essa desqualificação é informada através da agressão, expressiva do repúdio ao fraco, e os agressores são o porta-voz dos valores cultuados pelo subgrupo. Se tomadas essas considerações, pode-se argumentar na direção da predominância de relações regidas por níveis primários de socialização, em faixas etárias em que o padrão de amadurecimento moral já permitiria a prevalência de outro modelo relacional marcado pelo reconhecimento do outro, de seus direitos e diferenças, tendo em conta pressupostos de Piaget, Kohlberg (Biaggio, 1997). No que se refere às dimensões relativas às reações dos pares, nas situações de bullying, três categorias foram estabelecidas: Silêncio estratégico (temor a represália); Adesão ao agressor; e Acolhida e apoio ao agredido. A análise dos dados indica que a tendência dos colegas, dos expectadores, é a de aderir à agressão, 4
Refere-se ao modelo teórico de aprendizagem por imitação, ou vicária, proposta por Albert Bandura (1986) Para o levantamento das características de personalidade dos protagonistas do bullying, tendo em vista padronizar o registro de traços, foram propostas qualificações a partir da relação dos 16 fatores de personalidade de Catell (Conn, SR, & Rieke, ML [1994]. The 16PF Fifth Edition technical manual. Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing, Inc.). 6 Apesar das duas últimas qualificações serem consideradas a priori como marcas antissociais, deve-se ter em conta que são características valorizadas no universo juvenil, pelo desafio que nessa faixa etária tende a ser enfrentado nas sociedades ocidentais, de romper com o status quo, ou com o estabilichment. 5
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ignorar o sofrimento do outro, e não de silenciar por receio de represália, como comumente referido (Grossi e Santos, 2009, Fante 2005). A tendência de aderir se expressa, principalmente, por meio de comportamentos de incentivo à agressão, de risos pela exposição da vítima, de manifestação de rechaço ao agredido, e de acolhimento do agressor. Nesse sentido, não se pode considerar os pares como expectadores, mas como agressores efetivos, e, também, como os que asseguram a manutenção do bullying, fortalecendo a resposta do agressor fornecendo o “reforço” necessário para que o comportamento de agressão se repita, conforme princípios da psicologia behaviorista. Relativamente às características das relações familiares não foram observadas diferenças entre os agredidos e agressores no que se refere ao padrão de estrutura familiar. Em ambos os grupos houve o predomínio de famílias estruturadas, onde circula o afeto. O suposto de que os agressores advêm de lares desestruturados, com afeto restrito, e que buscam deslocar para os pares seus impulsos de raiva e indignação (Martins, 2009) não parece expressar as crenças, as representações sociais. Assim, se considerados os filmes como fragmentos amplificados de representações, os agressores tenderiam, não apenas a serem fortes, bonitos, inteligentes, mas, também, advindos de famílias “normalmente” afetivas, e sem transtornos importantes, a priori. Já a reação das escolas e das familias ao bullying é de todo compatível ao que se encontra como padrão na bibliografia. A tendência a avaliar a dimensão do problema de forma distorcida, e de reagir de forma ineficaz, foi invariavelmente observada nos filmes. Das categorias constituídas (Indiferença; Distorções dos fatos; Valorização do agressor; Medidas punitivas) a distorções de fatos e a valorização do agressor, envolvendo as reações das escolas e das famílias, destacam-se como aspectos pouco explorado na bibliografia, e que requer reflexões. De qualquer forma, as escolas tendem a desconhecer e a não dimensionar a gravidade dos fatos, bem como a adotar medidas punitivas dirigidas tanto ao agressor quanto ao agredido. Nesse sentido, os filmes parecem expressar de forma clara, as crenças relativas ao precário grau de informação sobre o problema, sobre os sinais dos abusos próprios deste tipo de violência. Tal como ocorre no âmbito familiar. Por fim, o exame dos desfechos das tramas envolvendo o bullying revelam que o término da agressão está associada a três situações. Na primeira, a vítima passa a assumir características que lhe conferem prestígio ou popularidade, o que pode ocorrer ao acaso, como quando se destaca num esporte, ou quando adquire algum conjunto de “poderes especiais”, como os de um super herói. Nesse caso, o “respeito” se instala, o agressor se afasta, ou se junta aos “expectadores” quando se aproximam da vítima. Na segunda situação, o agredido passa a contar com o apoio de outro, mais forte e/ou mais velho, indicando que, muitas vezes, se o “acaso” não favorece, as vítimas precisam ser ajudadas por outros para romper com a sistemática da agressão e do abalo moral. Nesse caso os professores, orientadores escolares,
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pais, irmãos mais velhos, amigos, parecem ter um papel fundamental de proteger a vítima, e de encontrar formas criativas e maduras para empreendê-las. Na terceira situação, o agredido procura formas de conter o agressor, com violência direta, ou indireta, e exacerbada, por meio de revide, de ataques com armas brancas ou de fogo, bem como de tramas que derivam na morte do agressor e de seus “expectadores”. As categorias são expressivas da crença de que, no bullying, a única forma efetiva de cessar os ataques é inverter as posições de força e poder, embora isso não derive, necessariamente, em inverter também o papel do agredido em agressor. Paradoxalmente, está dito que, a força e o poder são as formas de conter a força e o poder do agressor. Se assim é, entende-se que o suporte externo pela ação de outro, que contenha o agressor, que seja mais forte que ele em alguma dimensão, e com o qual a vítima passa a contar, é o meio mais efetivo de intervir, e de evitar seqüelas profundas ou tragédias, já que não se pode assegurar que o acaso sempre confira ao agredido um novo lugar na hierarquia dos valores do grupo, e já que os sonhos de adquirir poderes mágicos não se realizam. Por fim, não foram identificadas cenas em que o bullying foi “resolvido” por meio do amadurecimento das ideias e da melhoria da competência relacional dos pares. Cabe, portanto, reiterar a importância de refletir sobre estratégias que contemplem maior apoio ao agredido, de forma clara e pragmática, bem como reavaliar a pertinência de monitoramentos mais intensivos dos comportamentos dos jovens, tendo em vista conter a violência, e viabilizar uma ação efetivamente psicopedagógica de aprendizagens sociais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS O bullying como prática de agressão/violência entre sempre esteve presente nas relações entre crianças, jovens e adultos, embora não se possa precisar o momento em que o fenômeno passa a tomar as proporções que hoje são observadas, particularmente, no âmbito escolar. Acredita-se que o problema deva ser examinado à luz do contexto contemporâneo de sociedade, marcado por relações descartáveis, frágeis, líquidas se adotadas as perspectivas filosóficas já consagradas. A chamada pós-modernidade, ou hipermodernidade, pode estar delineando uma dinâmica interativa em que os sistemas de autorregulação da sociedade se encontram em alteração ou crise, desorganizando elementos de controle que “antes”, em situações, ou em tempos de homeostase, tolhiam excessos, evitavam carências e fomentavam permanente atenção aos modelos normativos de relações grupais/sociais. A flacidez e fragilidade dos vínculos que ora caracterizam o encontro humano, a experiência socialmente autorizada de onipotência, a emergência da demanda de carga horária de trabalho excessiva, retirando concretamente as figuras parentais do lugar de socializadores/educadores primários, a horizontalidade das relações, comprometendo a hierarquia de autoridade, são aspectos que se inserem no
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contexto atual e, entende-se, estão na base do exacerbo que acomete o comportamento dos indivíduos e, em especial, dos jovens nas últimas décadas. Do estudo realizado emergiram novas hipóteses na direção de contribuir para aclarar especificidades do bullying entre adolescentes. Nesse sentido, é pertinente que se reflita sobre os supostos de que os agressores advém de famílias desestruturas e que por frustração e conflitos pessoais, e/ou por traços antissociais, buscam vitimar pares. Talvez os agressores se caracterizem justamente por características de “beleza”, força e inteligência, e que são oriundos de famílias não marcadas necessariamente por desorganização, desafeto e violência interna. Conclusivamente, para além dos aspectos referidos, entende-se que medidas de natureza preventiva e de intervenção, nas situações de bullying, devam contemplar os espectadores, com igual atenção dada aos agressores e aos agredidos, pois estes parecem constituir o grupo sustentador da violência. Entende-se, ainda, que as famílias e as escolas precisam ser permanentemente esclarecidas para que possam reconhecer sinais de abusos, e tomar as medidas eficazes, e não meramente formais, a serem definidas, preferencialmente, com a participação dos jovens. Por fim, o suposto de que o agredido precisa de um outro, forte, respeitado pelo agressor, para cessar a violência, requer especial reflexão. É provável que o agredido precise, mesmo, de apoio direto, específico, estratégico, e singularmente construído. No entanto, os atuais modelos de entendimento e de intervenção privilegiam abordagens psicológicas tradicionais, de longa duração, e na maioria das vezes ineficazes. Além disso, privilegiam também medidas educativas punitivas que atingem agressores e agredidos, de forma indiscriminada, sem que a violência anterior, “não vista” tenha sido considerada e punida, permitindo que se instale uma lógica contrária á da justiça no plano da regulação das relações humanas.
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IMPLICACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR: EFECTOS Y DETERMINANTES Patricia Robledo Ramón & Jesús N. García Sánchez Universidad de León - León/España probr@unileon.es, jngarcia@unileon.es
RESUMEN Con frecuencia la investigación en torno a los aspectos contextuales relacionados con el desarrollo académico de los alumnos ha aportado datos que apoyan niveles elevados de correlación positiva entre la implicación educativa de los progenitores y el logro alcanzado por los hijos en todos los niveles del sistema educativo (González-Pienda, 2009; Phillipson, 2010; Powell, Son, File, & San Juan, 2010). Sin embargo, no todos los padres se implican en la misma medida y mucho menos del mismo modo, así como tampoco es igual la eficacia de la implicación si se consideran elementos como es, por ejemplo, la edad de los niños o sus niveles de rendimiento académico (Alomar, 2006; Fluori & Buchanan, 2004; Hallawah, 2006; Sirvani, 2007). Bajo estos presupuestos emerge el interés por identificar los tipos de implicación educativa familiar posibles, sus efectos sobre el aprendizaje, su potencial en función de las características de los hijos y los elementos que la estimulan o limitan, siendo el objetivo del presente trabajo ahondar, mediante la revisión de estudios empíricos actuales, acerca de estas cuestiones en búsqueda de un mayor entendimiento de las mismas para optimizar al máximo las situaciones que generen el mayor grado de colaboración educativa parental. Durante la realización del estudio se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN (EDU2010-19250) para el trienio 2010-2013; así como del proyecto a Grupos de Excelencia de la JCyL (GR-259; BOCyL 27 de abril de 2009) para el trienio 2009-2011 y con fondos FEDER de la Unión Europea. Ambos concedidos al IP/Director J. N. García. INTRODUCCIÓN Habitualmente la investigación en torno a los aspectos contextuales relacionados con el desarrollo académico de los alumnos ha aportado datos que apoyan niveles elevados de correlación positiva entre la implicación educativa de los progenitores y el logro alcanzado por los hijos en todos los niveles del sistema educativo (González-Pienda, 2009). En este caso, diferentes estudios realizados con muestras dispares en cuanto a país de procedencia de los participantes, edades y tipologías de los hijos o características de las familias, corroboran los efectos positivos generales de la implicación educativa parental, tanto para el desarrollo general y académico de los alumnos, como para generar en ellos estados actitudinales y motivacionales óptimos para enfrentarse exitosamente a la tarea de aprender (Bodoski & Youn, 2010; González-Pienda, et al., 2002; Regner, Loose & Dumas, 2009; Urdan, Solek, & Schoenfelder, 2007). En concreto, parece ser que los alumnos perciben de manera positiva la implicación educativa de sus padres, considerándola como un elemento facilitador o potenciador de su aprendizaje y aumentando su compromiso educativo en aquellos casos en los que se detecta el interés familiar por temas académicos (González-
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Pienda, et al., 2002; Regner, et al., 2009; Urdan, et al., 2007). Así pues, hoy en día es prácticamente unánime el consenso en cuanto a los efectos positivos de la implicación educativa parental sobre el desenvolvimiento escolar de los alumnos, llegando incluso algunos trabajos a sostener un potencial similar de influencia sobre el aprendizaje de la implicación parental y la propia capacidad del niño (Alomar, 2006; Phillipson, 2010). Pese a ello, no todos los padres se implican en la misma medida y mucho menos del mismo modo, así como tampoco es la misma la eficacia de la implicación si se consideran elementos propios e internos del alumno. Es decir, previsiblemente los efectos positivos de la implicación parental en la educación pueden relacionarse con características propias de los niños como son su edad, sus necesidades de apoyo o su nivel educativo, en este último caso evidenciándose cómo no todas las formas de colaboración son igual de efectivas a las diferentes edades o cursos de los niños (Fantuzzo, Tiger, & Childs, 2000; Hallawah, 2006; Sirvani, 2007); pero además elementos relativos a la familia, de carácter dinámico-estructural o incluso de salud mental de los padres, pueden también determinar su compromiso de colaboración educativa y con ello los beneficios derivados de la misma (Alomar, 2006; Fantuzzo, et al., 2000; Fluori & Buchanan, 2004; Kohl, Lengua, & McMahon, 2000), siendo por ello necesario profundizar de manera más pormenorizada en los aspectos que pueden influir en el grado de participación familiar. Así pues, bajo este núcleo de análisis emerge el interés por identificar los tipos de implicación educativa familiar posibles, sus efectos sobre el aprendizaje, su potencial en función de las características de los hijos y los elementos que la estimulan o limitan, siendo el objetivo del presente trabajo ahondar, mediante la revisión de estudios empíricos actuales, acerca de estas cuestiones en búsqueda de un mayor entendimiento de las mismas para optimizar al máximo las situaciones que generen el mayor grado de colaboración educativa parental.
TIPOS DE IMPLICACIÓN EDUCATIVA FAMILIAR Profundizando en la clasificación de los tipos de implicación educativa familiar, el marco teórico de referencia más acuñado es el propuesto por Epstein (1987). Este autor incluye en su teoría dos grandes focos principales de tipologías de implicación, la basada en el hogar, que recoge el desarrollo de actividades educativas en casa, el apoyo de los padres o el refuerzo del aprendizaje, entre otros elementos, y la implicación basada en la escuela, que engloba aspectos tales como comunicación padres-profesores, participación en actividades de la escuela o pertenencia a órganos de gobierno. En este caso además Epstein establece cuatro grados en los niveles de relaciones entre la escuela y la familia, los cuales están ordenados según el nivel de progresiva participación: i) Influencia separada, primero la familia ejerce mayor influencia, continúa la escuela y finalmente el individuo; ii) Influencia secuenciada, destaca los momentos críticos de la escolaridad según el énfasis en el rol educativo que tenga la familia, la escuela y el individuo; iii) Modelo de conexiones anidadas, centrado en la psicología del desarrollo individual y en la influencia de otros elementos del sistema cultural; y, finalmente, iv) el más alto nivel de excelencia de participación y de deseabilidad lo constituye el Modelo de esferas concéntricas de influencia que supone la búsqueda de conexiones específicas
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entre escuela y familia para dar respuesta y garantizar el mejor funcionamiento del alumno en las diversas áreas de su proceso educativo (López, Fontana, & Rivera, 1995). Dentro de estos dos grandes tipos de implicación, a su vez, se pueden hacer muchas subclasificaciones de categorías, pudiéndose diferenciar por ejemplo entre la implicación iniciada por los padres y la iniciada por la escuela (Spera, 2005) o la de carácter grupal frente a la individual (Hernández & López, 2006). La propuesta de Epstein ha tenido una gran repercusión en el ámbito empírico, repercusión que se mantiene todavía en los estudios actuales como ejemplifica el trabajo meta-analítico de Hill y Tyson (2009). Estos autores han partido para su análisis de la implicación educativa parental de la clasificación de Esptein y, además de confirmarla, han identificado una tercera tipología de implicación altamente importante en los alumnos mayores, a la que han denominado Socialización Académica. Ésta alude a la comunicación entre padres e hijos para transferirse expectativas educativas y creencias sobre el valor y la utilidad de la educación, a la conexión de los trabajos escolares con eventos de la vida diaria, a la estimulación de aspiraciones educativas y profesionales en los hijos, a la discusión de estrategias de aprendizaje, o, entre otros, a la preparación conjunta de planes educativos futuros. Pese a esto, Epstein no es el único autor que ha tipificado la participación educativa familiar. Así, por ejemplo, Arsenault (1991) se centra, más que en grados de participación, en formas y describe siete tipos: relaciones padres-profesores, padres como elementos de apoyo, como oyentes, como tomadores de decisiones, como defensores de sus hijos, como tutores de sus hijos y padres como alumnos. Otro modelo de este tipo es el abordado por González-Pienda y Núnez (2005); en sus trabajos más recientes en este sentido los españoles consideran seis dimensiones representativas de la implicación educativa familiar: expectativas sobre rendimiento y capacidad de los hijos para alcanzar logros importantes, conductas de interés hacia cómo realizan las tareas escolares los niños, nivel y ayuda prestado, grado de satisfacción alcanzado con los logros del hijo y refuerzo ofrecido. Otros autores, en cambio, organizan las tipologías de implicación según el tipo de conductas que describen la implicación de los padres y aluden, como es el caso de Grolnick y Slowiazek (1994), a implicación conductual, intelectual-cognitiva o personal. Finalmente, también se localizan clasificaciones que consideran el grado de formalidad de la implicación, como es el caso de la propuestas por Tomlinson (1991) que considera, además de la propia ayuda informal o natural ofrecida al niño en casa o el contacto con el profesorado para tratar temas relacionados con el alumno, la participación de los padres en las asociaciones de padres y madres o incluso en los órganos formales de gobierno del centro (Symeou, 2005). En todos los casos, independientemente del concepto que se tenga de implicación familiar o de la perspectiva de análisis de la misma que se considere, se confirma su relación con el adecuado aprovechamiento educativo de los hijos, si bien parece ser que algunos tipos de implicación son más efectivos que otros si se consideran las características propias de los niños o incluso las peculiaridades de cada familia. Así pues, considerando estos elementos es posible que algunos tipos de implicación pueden no
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ser efectivos, mientras que otros pueden convertirse precisamente en los que determinan, junto con otras variables, las diferencias entre el éxito o el fracaso académico de los alumnos.
IMPLICACIÓN EDUCATIVA PARENTAL Y APRENDIZAJE Hoy en día es prácticamente unánime el consenso en cuanto a los efectos positivos de la implicación educativa parental sobre el desarrollo académico de los alumnos, tal y como apoyan gran parte de estudios internacionales en este campo, si bien muchos de ellos identifican también factores que median en los efectos o incluso frecuencia de dicha implicación. Así, por ejemplo, en el año 2006, Alomar desarrolló un estudio para valorar la influencia de diferentes variables familiares (educación parental, tamaño familiar e implicación educativa) y factores personales del alumno (rendimiento previo, auto-concepto, opinión sobre la escuela) sobre su rendimiento. Contó para ello con 751 alumnos y sus padres y corroboró que, tanto las variables personales, como las familiares, afectan al rendimiento del niño. Concretamente, en torno a la implicación parental, comprobó que influye en la importancia concedida por los hijos a la educación; pero además, identificó que otros factores contextuales, en este caso el tamaño de la familia pueden interceder en el nivel de implicación de los progenitores, observándose que las familias más grandes muestran un patrón de menor participación. Por su parte, ya en el año 2010, Powell, Son, File y San Juan investigaron la asociación entre la relación padres-escuela y el rendimiento académico-social de 325 alumnos de educación infantil. Para ello contaron con la colaboración de sus padres y comprobaron cómo efectivamente la implicación escolar de los familiares correlaciona positivamente con las habilidades sociales y matemáticas de los niños y negativamente con sus problemas de conducta. Además identificaron que la percepción parental acerca de la sensibilidad del profesorado hacia la familia-hijo tenía relación positiva con lectura de niños y sus habilidades sociales y una vez más negativa con problemas de conducta. También en el año 2010 Phillipson analizó la relación entre el rendimiento académico de los alumnos y diferentes factores parentales, concretamente su estimación de su implicación educativa, sus creencias sobre las habilidades de sus hijos y sus expectativas académicas en relación a éstos, y la habilidad intelectual de los niños. Para ello contó con la participación de 780 familias de alumnos de Educación Primaria divididos en tres grupos en función de sus capacidades cognitivas (altas, medias y bajas). En esta ocasión los resultados indicaron que en el grupo de familias de niños con altas-medias capacidades los padres tenían mayores creencias sobre las habilidades de los hijos y unas expectativas más elevadas en relación a su futuro escolar y que estos factores familiares median en el potencial de la propia habilidad del niño para predecir su rendimiento. Igualmente se comprobó cómo estos elementos, en el caso de alumnos con baja capacidad, impactan directamente su sobre rendimiento, si bien no se encontraron diferencias en el grado de implicación educativa parental.
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En cuanto a los alumnos parecen percibir de manera positiva la implicación educativa de sus padres, considerándola como un elemento facilitador o potenciador de su aprendizaje y aumentando su compromiso educativo en aquellos casos en los que se detecta el interés familiar por temas académicos. Así por ejemplo, Urdan et al., (2007) examinaron si los alumnos percibían que su familia afectaba a su motivación académica y rendimiento y cómo lo hacía. Contaron para ello con 47 estudiantes del último año de Educación Secundaria. Encontraron que efectivamente los estudiantes perciben que las familias influyen en su motivación académica exponiendo el esfuerzo que les supone ofrecerles una buena educación, estimulando el deseo de hacer que la familia esté orgullosa de ellos, mostrando expectativas elevadas y apoyo para conseguirlas y desaprobando el bajo rendimiento. En esta misma línea Regner et al., (2009) desarrollaron un trabajo con 503 alumnos de 13 a 16 años orientado a examinar si sus percepciones acerca del apoyo y monitorización académica de sus padres y profesores contribuye en su proceso personal de definir sus objetivos aprendizaje. Comprobaron que los alumnos diferencian entre apoyo y control académico parental, mientras que perciben que la implicación de los profesores es sólo de carácter controlador. Además perciben que el apoyo parental se relaciona positivamente con sus metas de aprendizaje, pero no con metas orientadas hacia el logro de calificaciones elevadas. Finalmente perciben que el control, tanto de padres como de profesores se asocia con objetivos de rendimiento. Finalmente en España, González-Pienda et al., 2002, estudiaron la influencia de la conducta parental autorregulatoria sobre la autorregulación de los hijos, atendiendo especialmente al efecto sobre el autoconcepto académico. Contaron para ello con 226 alumnos de Secundaria. Estos autores concluyen que la percepción de los hijos sobre la implicación parental en conductas autoregulatorias influye sobre su autoconcepto. Parece ser que los estudiantes que perciben en sus padres mayor conducta autoregulada creen más en sí mismos y obtiene mayor rendimiento. Del mismo modo, hay trabajos que se centran en identificar la capacidad que tiene la implicación educativa parental para estimular o apoyar el proceso de aprendizaje de los niños en función de algunas de sus características internas propias. Parece ser en este sentido que los efectos positivos de la implicación parental en la educación se mantienen independientemente del sexo de los hijos o en los diferentes niveles educativos, si bien en este último caso, al parecer, no todas las formas de colaboración se muestran igual de efectivas. Bajo este foco de interés, Sirvani (2007) examinó el efecto de la implicación parental en el rendimiento matemático de los alumnos, considerando su sexo y rendimiento. Contó con 52 padres de niños Educación Secundaria divididos en dos grupos, control y experimental. En el grupo experimental los padres recibían de manera frecuente hojas de registro en las que se recogía y evidenciaba el progreso académico del niño en el área de matemáticas. Su finalidad era que los progenitores fueran conscientes de los avances del niño y realizaran ellos mismos también un proceso de seguimiento continuo del aprendizaje de sus hijos. Los
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resultados indican que con este pequeño proceso de monitorización del progreso de los alumnos las calificaciones de aquéllos que pertenecían al grupo experimental fueron mejores que las de los niños del grupo control. Por lo tanto se concluye que estimular la implicación de los padres haciéndoles conscientes del curso del aprendizaje de sus hijos contribuye a mejorar el rendimiento, incluso si los alumnos muestran bajo rendimiento. En este caso además no se dieron diferencias por sexo. Se corrobora que la implicación académica familiar incide en cierta medida en el rendimiento de los niños pero a su vez ésta y sus efectos dependen de aspectos propios de los padres o de los hijos (Alomar, 2006; Fantuzzo, et al., 2000; Fluori & Buchanan, 2004; Kohl, et al., 2000), siendo por ello necesario profundizar de manera más pormenorizada en los elementos que la determinan.
DETERMINANTES DE LA IMPLICACIÓN EDUCATIVA PARENTAL Los estudios apoyan que la implicación educativa parental repercute positivamente en el rendimiento académico de los alumnos (Green, Walker, Hoover, & Sandler, 2007; Sirvani, 2007) por lo que se trataría de un aspecto altamente importante en el ámbito educativo y que, por consiguiente, sería preciso estimular en su vertiente más positiva. No obstante, para ello, previamente es necesario identificar qué factores son los que se relacionan con la mayor o menor predisposición participativa de unas familias frente a otras. Bajo este prisma, se han localizado diversas investigaciones focalizadas precisamente en valorar qué aspectos propiamente parentales, del alumno-hijo o del mismo centro educativo y profesorado son los que están detrás del compromiso educativo activo de las familias, de modo que a continuación se analizan algunas de ellas. En el año 2000 Fantuzzo et al., intentaron conocer la relación entre la implicación parental y otros elementos propios del niño y de la familia. Contaron para ello con 641 padres de alumnos de guardería, Infantil y primero de Primaria que respondieron a la escala, diseñada por ellos mismos, Family involvement questionnaire. Los resultados indican que los padres con mayores niveles educativos se implican más en los aspectos escolares, al igual que ocurre con los progenitores casados. Del mismo modo se dieron diferencias en implicación paterna con respecto al curso del hijo, decreciendo ésta a medida que el alumno iba cumpliendo años. Conclusiones similares obtuvieron Manz, Fantuzzo y Power en el 2004. Estos autores llevaron a cabo un estudio con 444 padres de alumnos de 1º a 5º de Primaria orientado a conocer si existen diferencias en la implicación educativa parental asociadas con elementos familiares y características de los alumnos. Los resultados obtenidos evidencian relaciones importantes entre el tamaño familiar y el nivel de estudios de los padres y el grado de involucramiento educativo de éstos. Al parecer, los padres con mayor nivel educativo resultaron ser los que más colaboraban en la educación de sus hijos en casa (Fantuzzo, et al., 2000; Kohl, et al., 2000); en cambio, los progenitores con muchos hijos, se implicaban menos en este sentido y además mantienen un menor contacto o comunicación con la escuela. Pero además, se concluyó que el propio sexo
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de los alumnos incide en el nivel de implicación parental, siendo los progenitores de alumnos hombres los que más se comunican con la escuela. En España, un estudio desarrollado en el año 2009 por los autores del presente trabajo (Robledo, García, & Díez, 2009), también permite concluir que, a medida que el nivel de formación académica de los padres es superior, mayor es la provisión de entornos estimuladores de aprendizaje en el hogar, lo que influye directamente en el éxito escolar de los estudiantes (Kohl, et al., 2000; Santín, 2001). Pero además la edad de los padres también pareció determinar su implicación en la educación aunque, en esta ocasión, el tipo de implicación que se vio afectada fue aquélla relacionada directamente con el contexto escolar, no con el familiar. En este caso se ha identificado que los padres de edades intermedias son los que mantienen más contactos con los profesores para tratar temas relativos a las experiencias, dificultades y avances escolares de los hijos, mientras que son los progenitores de mayor edad los que dedican más tiempo a realizar actividades en la propia escuela, tanto directamente en relación con sus hijos, como con los profesionales o las otras familias. Por su parte Álvarez, Martínez, Iglesias y Cao (2006) desarrollaron un trabajo, incardinado en el programa Drop-Out Open Door, cuyo objetivo principal fue identificar las necesidades educativas de 140 familias australianas, españolas y chipriotas con hijos adolescentes en riesgo de abandono escolar, atendiendo a factores socio-demográficos, recursos educativos y culturales y niveles de implicación parental. Sus resultados generales en cuanto a las razones explicativas de la falta de participación parental en las actividades del centro educativo han identificado la amplia jornada laboral, las responsabilidades familiares o falta de petición expresa del profesorado. Por su parte, entre los motivos para no colaborar en el hogar sobresalen la falta de formación o las responsabilidades familiares. Otro elemento ajeno a los padres, pero relacionado con los alumnos, que puede explicar su mayor o menor implicación educativa es el hecho de tener un niño con dificultades que afecten a su desarrollo o aprendizaje. En esta línea, Smith y Adams (2006) constataron, en una muestra de 9583 alumnos sin dificultades, con dificultades de aprendizaje y con dificultades más trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDHA), que el contacto entre padres y profesores es más frecuente en aquellas familias en las que los niños presentan problemas de aprendizaje y lo es todavía más cuando las dificultades se unen a un problema de TDAH. No obstante, en ocasiones puede haber elementos que limiten esta frecuente y necesaria colaboración familiar.Al hilo de esto, Rogers, Wiener, Marto y Tannock (2009) exploraron la implicación educativa familiar de 53 padres de niños con TDAH en comparación con 48 progenitores de alumnos sin TDAH. Identificaron que los padres de niños con TDAH muestran menos auto-eficacia para ayudar a los niños, perciben menos tiempo y energía para implicarse y se sienten menos bienvenidos y apoyados por las escuelas y los profesores para colaborar. Así pues, parece ser que la satisfacción de los padres con los centros educativos y sus profesionales es otro de los elementos que puede mediar en el grado de implicación educativa familia.
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En línea con esto, Seitsinger, Felner, Brand y Burn (2008) en un intento de identificar los elementos que se relacionan con el nivel de participación escolar de los padres de alumnos de secundaria, evidenciaron cómo los familiares de niños de las primeras etapas educativas, a diferencia de los de alumnos de Educación Secundaria, consideran que los contactos con los profesores son altamente efectivos, lo cual explicaría su mayor colaboración con éstos. Del mismo modo, se comprobó cómo cuando los docentes ofrecen mayores posibilidades de implicación, los padres se muestran más satisfechos con las experiencias colaborativas y las describen más exitosas. Parece ser finalmente, que la satisfacción de las familias con los educadores decrece en secundaria, lo cual podría explicar la menor implicación. Estos hechos, susceptibles de ser aplicados de manera general a la totalidad de los alumnos, se confirman también en los casos en los cuales los niños presentan hándicap en su capacidad de aprendizaje. Así, en el trabajo de Summers, Hoffman, Marquis, Turnbull y Poston, (2005) con padres de niños con dificultades, en el que se comparaba por edades los niveles de satisfacción parental respecto a diferentes aspectos de la relación familia-profesional, los resultados denotaron que la satisfacción era menor en los padres de alumnos mayores. Además, se comprobó como los padres mayores y con más educación se muestran menos satisfechos que los más jóvenes o con menos educación. Parece ser que los padres de alumnos con dificultades, en las primeras etapas de las escolarización de sus hijos, muestran elevado nivel de satisfacción con las instituciones y los profesionales educativos, satisfacción que decrece a medida que las dificultades de los niños se van haciendo más complejas y requiriendo ayudas más específicas, programas especiales, apoyos, etc. (Leiter & Wyngaarden, 2004; Spann, Kohler, & Soenksen, 2003). Haciendo una recapitulación de estas ideas, se puede sostener que la implicación educativa parental puede estar mediatizada por aspectos propios parentales o de los hijos y se relaciona con su satisfacción con los centros y servicios escolares. Si los padres comprenden las funciones de los profesores y los aspectos de los que ellos mismos son responsables, afirman que el trabajo de los profesionales es el adecuado (Joyce, 2005) y asumen por lo tanto sus responsabilidades. En este sentido, una manera de estimular esta mayor implicación familiar es aumentando la oferta de implicación por parte de los docentes (Green, et al., 2007), sin embargo, éstos no siempre tienen la misma disposición para brindar a los padres oportunidades colaborativas. De manera general los profesores creen que la implicación educativa de los padres afecta al rendimiento de los niños y por lo tanto sostienen que la colaboración familiar debería ser constante, si bien reconocen que hay elementos que la dificultan, entre los que destacan por ejemplo, la falta de clarificación de las funciones de cada elemento educativo o la escasez de formación para trabar con las familias (Villas, 2005). Pero además de estas circunstancias limitantes, los profesionales educativos tienen una serie de percepciones y opiniones acerca de las familias que determinan el nivel con el que les ofrecen posibilidades de implicación, percepciones que en ocasiones se fundamenten en estereotipo negativos y tendentes al rechazo de la ayuda parental (Bakker, Denessen, & Brus-Laeven, 2007; Seitsinger, et al., 2008; Villas, 2005). En este sentido Thompson, Warren y Carter (2004) comprobaron que efectivamente en entornos
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desfavorecidos en los que los niños presentan problemas de rendimiento, el estatus socioeconómico y la etnia de las familias influye en los prejuicios, conductas y actitudes de los profesores. Éstos tienden a culpabilizar a las familias y a los alumnos del bajo rendimiento, consideran que los padres no se preocupan por la educación y, por lo tanto, no quieren contar con su ayuda, ni mucho menos esforzarse por adaptar sus enseñanzas a las necesidades de los alumnos. Consecuentemente, el rendimiento de estos niños se ve perjudicado. Por su parte Bacete y Rosel (1999) desarrollaron un estudio para comprobar si la implicación de los padres, su status socio-económico y la inteligencia del alumno influyen en las estimaciones que los profesores hacen de los resultados educativos de 150 alumnos con una media de edad de 13 años. Concluyeron que efectivamente las características familiares influyen en las percepciones del profesorado tanto como la propia capacidad intelectual del estudiante, repercutiendo esto en última instancia en el rendimiento. En base a estas evidencias podría afirmarse que efectivamente existen una serie de elementos que son los que explican en la mayoría de los casos la mayor o menor implicación educativa de los padres, si bien esto no siempre tiene porqué ser así. En el estudio desarrollado en el 2010 por Brandon, Higgins, Pierce, Tandy y Sileo para conocer cuáles eran las opiniones de 421 padres en cuanto al efecto que ejercían sobre su implicación elementos extraídos de la literatura por ser ampliamente identificados como frecuentes determinantes de la misma (preocupaciones personales, trabajo, bajo interés, temas logísticos, relación padres-profesores, elementos estructurales de la familia o tipo de emplazamiento educativo de los hijos), se comprobó cómo según los propios familiares ninguno de estos aspectos impactan de manera determinante en su implicación. Por lo tanto, no siempre son los aspectos esperables los que hacen que los padres se impliquen más o menos en la educación de los hijos, por lo que se justifica de este modo la necesidad de continuar desarrollando estudios en esta línea que clarifiquen la situación.
CONCLUSIONES La implicación familiar en la educación es una de las variables extrínsecas al alumno que mayor repercusión tiene sobre su rendimiento, por lo que conocer realmente su influencia, sus tipologías o los factores que la determinan es crucial (Fantuzzo, et al., 2000; Symeou, 2005), siendo el objetivo de este trabajo profundizar en el conocimiento de estos elementos. En este caso, se concluye que la implicación educativa familiar puede operativizarse de muchos modos y tomar muchas formas diferentes de producirse, si bien se confirma que prácticamente todas ellas son efectivas, aunque su eficacia puede depender de características propias de los alumnos. Del mismo modo se corrobora que su puesta en práctica más o menos acertada y exitosa se relaciona con elementos propios de los padres. De este modo se puede concluir que factores internos de los padres, relacionados con sus propios niveles formativos y de estudios (Fantuzzo, et al., 2000; Kohl, et al., 2000) o sus grados de satisfacción con los centros educativos (Seitsinger, et al., 2008; Summers, et al., 2005), características tipológicas de los
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niños, tales como su sexo, edad o niveles de capacidad (Manz, 2004; Rogers, et al., 2009; Smith & Adams, 2006), elementos ligados a las propias instituciones escolares, relativos a la oferta de participación realizada por el profesorado o a su buena acogida de la familias (Green, et al., 2007; Thompson, et al., 2004) o variables contextuales como el número de hijos o las responsabilidades laborales (Alomar, 2006; Manz, 2004), mediatizan el grado en el que los padres cooperan activamente en los procesos de enseñanzaaprendizaje de sus hijos. Por lo tanto, para lograr un trabajo colaborativo activo y eficaz entre padres y profesores en beneficio del correcto aprovechamiento académico de los niños es preciso, además de estimular activamente esta cooperación por parte de los centros escolares, conocer los elementos que actúan como determinantes de los escasos niveles de implicación parental, para, a partir de ahí, ofrecer alternativas a las familias que les faciliten el cooperar activamente en la educación de sus hijos.
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SATISFACCIÓN MATERNA CON UNA ESCUELA DE FORMACIÓN FAMILIAR
Patricia Robledo Ramón & Jesús N. García Sánchez Universidad de León - León/España probr@unileon.es, jngarcia@unileon.es
RESUMEN Se ha llevado a cabo una escuela de formación de familias orientada a sensibilizar a los progenitores acerca de su influencia sobre el rendimiento académico de sus hijos y a prepararlos para implicarse activamente en la educación, colaborando en la realización de las tareas escolares relacionadas con la composición escrita. En la experiencia han participado 26 madres de niños escolarizados en 5º y 6º de Primaria. La finalidad del presente trabajo es conocer la eficacia de la escuela formativa, percibida por las madres, para producir la consecución exitosa de los objetivos planteados. Para ello, se ha diseñado un cuestionario con 17 ítems que las madres han respondido en la sesión final. Los resultados señalan elevados niveles de satisfacción de las participantes; éstas reconocen mejoras del entorno familiar, incrementos en su implicación educativa superando los obstáculos que se lo impedían, aumento del conocimiento-valoración de la composición escrita e incremento de los sentimientos de auto-eficacia para colaborar con los hijos en tareas escolares de escritura (mejora probada de la escritura del alumnado); no obstante la mayoría de las madres señalan un decremento de la satisfacción con el profesorado. Se reflexiona acerca de los resultados exponiéndose implicaciones prácticas y propuestas futuras. Durante la realización del estudio se recibieron ayudas competitivas del proyecto del MICINN (EDU2010-19250) para el trienio 2010-2013; así como del proyecto a Grupos de Excelencia de la JCyL (GR-259; BOCyL 27 de abril de 2009) para el trienio 20092011 y con fondos FEDER de la Unión Europea. Ambos concedidos al IP/Director J. N. García.
INTRODUCCIÓN Hoy en día, la educación emergente en Europa persigue que los estudiantes adquieran, además de los tradicionales objetivos de aprendizaje, diferentes tipos de competencias que les capaciten para enfrentarse a la vida en sociedad de manera autónoma y eficaz (Muñoz, 2008). En consonancia con estos principios, las exigencias del sistema educativo español están en constante evolución e incremento, aumentándose con ello la necesidad de estimular la inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las personas responsables de la educación. Concretamente los documentos educativos españoles que abordan las enseñanzas mínimas exigidas al alumnado recogen la propuesta de ocho competencias básicas que los jóvenes deben haber desarrollado una vez finalizado su periodo de formación obligatorio, destacándose en primer lugar para la Educación Primaria la Competencia en comunicación lingüística (MEC, 2006). Dicha competencia engloba tanto el ámbito del lenguaje oral como el de la lectoescritura, tratándose de un eje
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omnipresente en prácticamente todas las áreas del currículum de Primaria. Sin embargo, pese a esta tripe configuración es frecuente que desde las instituciones educativas la potenciación de la comunicación lingüística se focaliza especialmente en el fomento del lenguaje oral y la lectura, relegando a un segundo plano la escritura. Esto puede conducir a niveles de rendimiento en escritura alejados del deseable, sobre todo si se tiene en cuenta que la composición escrita es un proceso cognitivo altamente complejo que demanda un proceso de enseñanza específico y cuya adquisición exitosa no sólo depende de factores intrínsecos al propio alumno, sino que también se ve determinada por variables contextuales de carácter emocional o motivacional, relacionadas con la estimulación ambiental aportada desde contextos esenciales en el proceso de desarrollo de los niños, como es el familiar (Fidalgo, García, & Torrance 2005; Torrance & Galbraith, 2006). En este sentido, diferentes estudios evidencian la influencia de la familia en el desarrollo de las habilidades generales de alfabetización en los alumnos (Dunsmuir & Blatchford, 2004; Lacasa, Gómez, Reina, & Cosano, 1999; Mo & Singh, 2008; Rath, Gielen, Haynie, Solomon, Cheng, & Simnos, 2008; Reyes, Alexandra, & Azuara, 2007; Romero, Arias, & Chavarría, 2007; Van Otterloo, Van der Leij, & Veldkamp, 2006). Concretamente atendiendo en específico a la composición escrita, se ha demostrado la eficacia de las intervenciones a través de las familias para estimular la adquisición de las habilidades básicas de escritura (Saint-Lauren, & Giasson, 2005), habiéndose comprobado cómo el trabajo conjunto profesorespadres, previa formación específica de los progenitores, hace que éstos se sientan más preparados para ayudar a sus hijos, lo que consecuentemente contribuye al incremento de su cooperación y repercute positivamente sobre la mejora de la lecto-escritura en los alumnos
(Cutler & Graham, 2008; Ford,
MCDougall, & Evans, 2009; Reglin, 2002). Pero además los padres habitualmente presentan unas características propias de su rol que los convierten en elementos óptimos para participar activamente en la implementación de medidas específicas con sus hijos (González & Toledo, 2004; Rogers, Wiener, Marton, & Tannock, 2009; Xu & Filler, 2008). Así, es frecuente que los padres muestren un elevado interés por conseguir mejoras de la situación educativa y madurativa de los hijos; además tienden a realizar aquello que creen que es mejor para los miembros del sistema familiar mostrando elevada predisposición a colaborar con los profesionales y a contribuir de manera activa en las actividades de desarrollo-aprendizaje; del mismo modo los padres, dada su continuidad presencial a lo largo de toda la vida del alumno, suelen ser las personas que poseen una información más amplia, continua y completa sobre los hijos así como de los elementos técnicos o estratégicos más eficaces en su educación (Cayo, 2008; Díaz, 2008; Saldaña, Álvarez, Aguilera, Moreno, Moreno, & de los Reyes, 2008). Pero además, la interacción que se produce en el hogar entre padres e hijos es más personalizada que la que se da en los centros escolares lo que permite seguir el progreso del niño de manera individualizada, corrigiendo y ofreciendo feedback en su proceso de aprendizaje, lo cual contribuye a que los alumnos perciban el interés de sus padres por las actividades académicas, aumentando con ello el suyo propio, ya que el modelo de la figura parental suele ser muy significativo para los hijos (Mc Elvany & Artelt, 2009).
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De este modo actualmente se apoya la necesidad e idoneidad de desarrollar nuevos esquemas de cooperación que permitan unificar los esfuerzos de la escuela y la familia con el fin de mejorar las condiciones educativas vigentes y hacer posible un desarrollo óptimo del alumno que lo capacite para desenvolverse y adaptarse exitosamente a la sociedad en su vida adulta (Torío, 2004). Por esto, y dado que, por un lado, el interés principal del grupo de investigación en el que se integra este trabajo se centra en el estudio de la composición escrita desde perspectivas psicológicas e instruccionales, y por el otro, que la escritura es una de las dimensiones principales de una de las competencias básicas de la educación obligatoria como es la competencia comunicativa, susceptible además de ser abordada desde contextos de comunicación cotidianos, nos hemos planteado el desarrollo de una escuela de formación de padres en la que se forme a éstos, dotándoles con la preparación, conocimientos y herramientas necesarias para instruir a sus hijos en composición escrita a través de la colaboración y ayuda en las tareas académicas. Es decir, se ha llevado a cabo una escuela de formación de familias orientada a sensibilizar a los progenitores acerca de su influencia sobre el rendimiento académico de sus hijos y a prepararlos para implicarse activamente en la educación, colaborando en la realización de las tareas escolares relacionadas con la composición escrita. Desde este planteamiento el objetivo del presente trabajo ha sido conocer la eficacia de la escuela formativa, percibida por las familias, para producir la consecución exitosa de los objetivos planteados en relación a la mejora de la implicación familiar, el rendimiento del niño, la valoración de la escritura, la satisfacción con el centro educativo y los sentimientos de autoeficacia para colaborar en la enseñanza.
METODOLOGIA Participantes Se ha contado con la participación de 26 familias de alumnos escolarizados en 5º (62%) y 6º curso (38%) de Educación Primaria de dos centros educativos públicos de la provincia de León. Concretamente han participado en la escuela de formación 26 madres, no habiéndose inscrito más que dos padres que comenzaron asistiendo pero finalmente, por cuestiones personales, dejaron de hacerlo. Por lo tanto el total de las participantes consideradas para el estudio han sido mujeres con edades comprendidas entre los 36 y los 52 años, siendo la media de edad de 42 años. La mayoría de ellas estaban casadas, a excepción de dos cuyo estado civil era divorciadas, y tenían uno o dos hijos. En el 56% de los casos dichas madres eran trabajadoras en activo, mientras que el 44% restante eran amas de casa. Finalmente, en cuanto a sus niveles de formación el 12% de las madres tenían estudios primarios, básicos u obligatorios, el 41% secundarios, incluyendo aquí la Secundaria, el Bachillerato o la Formación Profesional (41%) y el 47% universitarios.
Instrumentos Se ha diseñado un cuestionario-entrevista, cuyos contenidos, opciones de respuesta y estructura se presentan en la Tabla 1, orientado a conocer las opiniones de las madres en relación al potencial de la escuela
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formativa para conocer y mejorar diferentes dimensiones del entorno familiar; incrementar su implicación en la educación de los hijos, tanto en casa como en la escuela, superando además los obstáculos que se lo impedían; aumentar su satisfacción con el colegio y los profesores; conocer y valorar la composición escrita y sentirse más eficaces para colaborar con los hijos en tareas escolares ayudándoles a mejorar su rendimiento. Tabla 1 Cuestionario para padres de valoración de la escuela formativa. 0 = no/10 = sí
¿Cree que la escuela de padres le ha servido para …
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Conocer y mejorar alguna dimensión familiar? Aumentar su satisfacción con el colegio y el profesorado? Aumentar su implicación en la educación participando más en el centro? 4. Aumentar su implicación en la educación desde casa? 5. Superar los obstáculos que te impedían ocasionalmente ayudar a su hijo? 6. Mejorar su capacidad y habilidad como escritor? 7. Saber más sobre la escritura? 8. Darle más importancia a la escritura? 9. Concienciarte de la importancia real de la composición escrita para el rendimiento? 10. Sentirte más capaz de ayudar a sus hijos en los deberes de escritura? 11. Sentirte más capaz de colaborar en las tareas generales de la escuela? 12. Contribuir a que su hijo mejore su rendimiento académico? 13. Que su hijo sepa que le puede ofrecer ayuda útil y cuente con usted? 14. Aprender cosas que te puedan ayudar en general a ser un mejor padre? Valoración personal (aspectos mejorables, opinión crítica, ventajas-inconvenientes, dificultades, beneficios alumnado, familia, etc.)
Procedimiento La escuela de formación de familias desarrollada se ha entendido como un proceso de naturaleza formativa, organizado y sistematizado en base a una planificación previa, que ha requerido especialistas en su diseño y aplicación y se ha desarrollado de forma continuada durante un periodo de tiempo estable y relativamente largo, incidiendo en la formación de los aspectos psicopedagógicos y ambientales del hogar y aportando conocimientos, valores, actitudes y habilidades a los padres. Concretamente dicha escuela de familias se llevó a cabo en las instalaciones de los propios centros educativos, con aquellas familias que previamente se habían inscrito en la misma, durante el segundo trimestre escolar, realizándose una sesión cada quince días, de duración oscilante entre 90-120 minutos, dependiendo de las demandas y disponibilidad de horarios de los familiares.
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La escuela formativa se ha fundamentado en un programa formativo cuyo objetivo principal fue capacitar a los progenitores para que se implicasen y colaborasen activamente en la estimulación de la competencia comunicativa escrita en sus hijos aplicando con ellos durante la elaboración de sus tareas escolares un programa específico de fomento de la composición escrita. Por lo tanto, se centró esencialmente en preparar a los padres para que potenciasen el desarrollo de la competencia comunicativa escrita de sus hijos, no sólo participando como modelos u ofreciendo materiales y recursos, sino también instruyéndolos específicamente en los procesos cognitivos de orden superior que conforman la habilidad de componer textos escritos, si bien se han abordado contenidos relacionados con las propias habilidades parentales. Así pues los contenidos generales de la escuela de familias se han desarrollado en torno a estos núcleos temáticos: la importancia de familia para rendimiento; composición escrita: conocimiento, procesos psicológicos implicados, rendimiento, tareas cotidianas; la relación escuela-familia; el potencial de las expectativas parentales y la importancia del refuerzo. En cuanto a la metodología didáctica empleada para la capacitación parental, ésta se ha fundamentado en el uso de técnicas y estrategias caracterizadas esencialmente por posibilitar la comunicación bidireccional entre los miembros del grupo desde un diálogo constructivo y regenerativo, desarrollarse en base a la apertura y flexibilidad ante diferentes enfoques, basarse en la amplitud, pertinencia y comprensión para adaptarse a la diversidad de los participantes, estar en coherencia con los principios generales del programa, adecuarse a la experiencia de los padres y sus conocimientos previos, seguir una continuidad lógica y progresiva en su desarrollo y, finalmente, utilizar el refuerzo y potenciar la generación de capacidades (Ricoy & Feliz, 2002). Bajo estos principios rectores, las estrategias didácticas de intervención se han caracterizado por acompañar la transmisión de la información con técnicas que ayudasen a la aplicación efectiva del conocimiento adquirido, tales como rolle-playing, modelado, pensamiento en voz alta, trabajo por pares, puestas en común, análisis de casos reales o debates guiados. Además se ha pretendido atender a la necesidad de coordinación y mantenimiento de relaciones entre la escuela y la familia, pretendiendo ajustar las acciones y objetivos de ambos entornos para lograr que contribuyesen conjuntamente al desarrollo y educación de los niños. Por ello la escuela de formación parental se ha basado en el uso de los deberes como recurso óptimo para potenciar la implicación de los padres en la educación de sus hijos y contribuir con ello a la mejora de su aprendizaje (Knollmann, Wild, 2007; Lacasa, et al., 1999). Finalizada la experiencia, en la sesión final, se realizó un proceso de evaluación subjetivo por parte de los participantes, a partir del cual se extrajeron los datos que se abordan en el próximo apartado de resultados. No obstante es preciso señalar que los alumnos también fueron sometidos a diversos procesos de evaluación pretest, postest y seguimiento para verificar los efectos de dicha actividad en las diferentes variables de interés, si bien no es el objeto de este trabajo abordar estos aspectos.
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RESULTADOS Para la presentación de los resultados se han organizado las preguntas que configuran las entrevistascuestionarios cumplimentadas por los familiares en torno a varias temáticas específicas teniendo en cuenta el constructo o aspecto central valorado por cada una de ellas. Así, el primer bloque se refiere a cuestiones generales e incluye los ítems 1, 12 y 14. La segunda temática es la relativa a cuestiones referentes a la implicación educativa familiar; en ella se consideran las preguntas número 3, 4 y 5. El tercer bloque atiende a temas relacionados directamente con la escritura y está constituido por los ítems del 6 al 9. La cuarta dimensión, relacionada con la eficacia parental, recoge las cuestiones 10, 11 y 13. Finalmente la cuestión número dos aborda la satisfacción familiar con el profesorado. Así pues, a continuación se presentan, organizados en torno a estas temáticas, los resultados descriptivos obtenidos; se analizan también las valoraciones personales cualitativas realizadas por las familias. Atendiendo en primer lugar al conjunto de cuestiones de carácter general, los resultados muestran que las puntuaciones medias aportadas por los padres están por encima del seis, lo que indica que los participantes consideran que la escuela formativa les ha servido para conocer y mejorar alguna dimensión familiar (valores: máximo = 0, mínimo = 10, Mo = 6 y Media = 5,9), incrementar el rendimiento del hijo (máximo = 0, mínimo = 10, Mo = 8 y Media = 7,05) y optimizar su labor parental (máximo = 0, mínimo = 10, Mo = 10 y Media = 6,61). En segundo lugar, en relación a las cuestiones en torno a la implicación, los resultados son ciertamente dispares, sobre todo si se tiene en cuenta el tipo de implicación a la que se alude, tal y como se puede observar en la siguiente Figura. Figura 1. Satisfacción de las madres con el potencial de la escuela de formación para promover su implicación educativa. 8 6
Centro
4 2
Casa
0
Superar obstáculos Puntuaciones medias
Por su parte, las madres reconocen que la escuela formativa ha contribuido notablemente a aumentar su implicación en casa (Media = 7,5), a la vez que señalan que les ha permitido en cierta medida superar algunos obstáculos que les impedían ocasionalmente ayudar a sus hijos (Media = 6,8). Sin embargo, no se muestran tan optimistas en cuanto al potencial de la experiencia para aumentar su implicación en el centro, siendo la puntuación media de respuesta para esta cuestión de 4,6 puntos. En conexión con este aspecto, ante la pregunta número dos referente a valorar la capacidad de la escuela formativa para aumentar la satisfacción
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familiar con el colegio y el profesorado, se ha obtenido una puntuación media de 4,2, siendo el valor mínimo el 0, el máximo el 8 y la moda de 5. En tercer lugar las valoraciones de los elementos evaluados mediante las cuestiones específicas relacionadas con la escritura, foco fundamental de la escuela de formación, como se puede ver en la Figura 2, han sido muy buenas, superándose en todos los casos la media de 7 puntos y siendo la moda en dos ocasiones de 10. Figura 2. Satisfacción de las madres participantes en la escuela formativa en relación a su capacidad para promover diferentes aspectos relacionados con la composición escrita. 10 9,5
Media
9 8,5 8
Moda
7,5 7 6,5 6
Autocapacidad
Conocimiento
Importancia
Rendimiento
En cuarto lugar, según la propia percepción de las madres, la escuela de formación ha contribuido notablemente en sus sentimientos de eficacia para ayudar a los hijos en temas académicos, siendo la media de 7,4 en los sentimientos de autoeficacia para participar en la enseñanza de contenidos relacionados con la escritura y de 6,3 para colaborar en las tareas escolares en general. Del mismo modo, la experiencia ha promovido, con unos valores medios de 7,6 puntos y según la opinión de las propias madres participantes, que sus hijos las consideren como fuentes útiles de ayuda. Finalmente las valoraciones personales cualitativas de las madres participantes, las cuales se recogen en la Tabla 2, se relacionan con diferentes aspectos. Así, dichas mujeres resaltan los beneficios de la escuela de formación, tanto para aprender métodos didácticos y estratégicos para enseñar a sus hijos, como para fomentar en ellas mismas como madres sentimientos de mayor capacidad para colaborar con los niños. Aluden también a la frecuente desconexión entre escuela y familia, así como a la falta de implicación del profesorado en la experiencia y con ello a la sobrecarga de tareas que en ocasiones se les impuso a los alumnos. Indican igualmente la relevancia e importancia de las temáticas tratadas, subrayando el carácter gratuito del programa. Finalmente alguna de las madres plantea la necesidad de que haya continuidad en la aplicación de los conocimientos o aprendizajes adquiridos, ya que, si bien al menos de cara a los niños se ha logrado que aumente notablemente la práctica de la composición escrita, se establece la cuestión de valorar a largo plazo los logros alcanzados.
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Tabla 2 Valoraciones cualitativas personales de las madres participantes en la escuela de formación −
A veces aunque uno sepa hacer las cosas para sí mismo resulta muy útil que alguien te de las pautas para enseñar a un niño.
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Los trucos que he aprendido creo que me serán muy útiles para ayudar a mi hijo.
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Me siento más capacitada para ayudar a mi hija pero no totalmente.
−
Desde mi punto de vista las familias nos preocupamos poco por tener una relación continuada con en centro educativo de nuestros hijos porque no entendemos que la educación-formación es toda una y aunque esta actividad es paralela al mismo, creo que la asociamos con el profesorado y hay reticencias. sino no se explica la poca afluencia de padres-madres a una formación tan importante y además gratuita.
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Un curso muy interesante.
−
La implicación del profesorado me ha parecido escasa.
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Estoy muy satisfecha con el curso porque creo que me ha ayudado a redactar mejor y poder ayudar a mi hijo
−
Me siento un poco radical haciendo esta valoración tan poco positiva o elevada pero es que mi grado de implicación en la educación de mis hijos ya era bastante elevado.
−
La experiencia por lo menos ha hecho que los niños hagan más redacciones que nunca y eso si es importante.
−
Creo que tiene que haber cooperación entre padres y profesores.
−
Los niños tienen que ser más responsables y concienciarse que para ayudarles tienen que contarnos sus dudas.
−
Creo que la intención es importante, me ha gustado, podría mejorarse, lo hemos hecho y eso es importante, un primer paso, luego más adelante ya se verá.
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Deberíamos haber hecho alguna redacción más para practicar durante el curso lo que íbamos aprendiendo.
−
Creo que con este curso ya sé cómo hacer una redacción y poder ayudar a mi hijo.
−
Se deberían trabajar más en los colegios las redacciones pues a la hora de hacer trabajos, si no se sabe redactar, no puede conseguirse un trabajo bueno y de calidad.
DISCUSION Actualmente las evidencias científicas confirman que el éxito de las acciones educativa encaminadas al desarrollo integral de los niños está vinculado a la realización conjunta o complementaria entre la escuela y la familia, a la vez que reconocen cómo la implicación familiar en la educación es un indicativo de calidad educativa y una garantía de mejora del rendimiento (Martínez, Pérez, Peña, García, & Martínez, 2004; Symeou, 2005; Spera, 2005). Por lo tanto, se corrobora que la participación de los padres en la educación, en colaboración con el profesorado, adquiere hoy en día si cabe, dadas las exigencias cada vez mayores de los órganos educativos actuales en un intento de fortalecer los sistemas socioeducativos europeos, un carácter más imprescindible. No obstante, los familiares necesitan ayuda específica que les capaciten para desarrollar eficazmente su labor educativa (Matson, Mahan, & Lovullo, 2009), sobre todo en estos momentos en los que las exigencias educativas están cambiando, emergiendo en este caso con fuerza la opción de desarrollar escuelas de padres. Éstas surgieron a principios del siglo XX con una orientación rehabilitadora (Aierbe,
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2005; Freixa, 2001), si bien a partir de la década de los setenta se comenzaron a desarrollar programas de formación de padres cuyo punto de partida era el propio currículo escolar y que concebían a la familia como agente protagonista del proceso educativo, junto y en coordinación con la escuela. Bajo este prisma se ha desarrollado un proyecto de investigación en el cual se ha contado con la colaboración de las familias para estimular en el alumnado la adquisición de una de las competencias básicas en la Educación Primaria, la competencia comunicativa escrita. Concretamente, se ha llevado a cabo una escuela de formación familiar dirigida a dotar a los progenitores participantes de herramientas y recursos didácticos útiles para incrementar su implicación educativa en general y ayudar específicamente a sus hijos en las tareas de composición escrita, siendo el objetivo del estudio que aquí se presenta comprobar la eficacia de dicha escuela formativa percibida por los progenitores participantes. En base a los resultados obtenidos se puede concluir que la escuela de formación familiar ha sido, según las propias madres participantes, altamente eficaz para lograr los aspectos perseguidos por la misma. Así, las participantes confirman que la experiencia ha contribuido a que conozcan mejor algún aspecto de la dimensión familiar, como es por ejemplo la opinión de los hijos sobre ciertos temas, si bien, indican que es necesario más tiempo para verificar si ha ayudado no sólo a conocer aspectos familiares sino también a mejorarlos. Del mismo modo las madres, de manera general, reconocen que la experiencia ha favorecido la mejora del rendimiento del hijo, aunque en algún caso se señala que el rendimiento es muy complejo y su fomento positivo no es sencillo. En esta misma línea, las madres, aunque consideran que la escuela de formación en cierta manera ha contribuido a mejorar su labor parental, reconocen que se trata de una expectativa demasiado alta para darle cobertura en tan pocas sesiones. En relación a las cuestiones en torno a la implicación, los resultados difieren según el tipo de implicación que se considere. En este caso las madres suelen reconocer que la escuela formativa ha contribuido notablemente a aumentar su implicación educativa en casa, indicando además que siempre se puede ayudar a los niños, que es una necesidad constante en su proceso formativo, o incluso que aún podrían aumentar más su colaboración. Del mismo modo reconocen que la escuela de familias les ha permitido en cierta medida superar algunos obstáculos que les impedían ocasionalmente ayudar a sus hijos, obstáculos relacionados principalmente con el conocimiento de procedimientos metodológicos o estratégicos de enseñanza. Sin embargo, estas madres no se muestran tan satisfechas con el potencial de la experiencia para aumentar su implicación en el centro; en este caso indican que ellas, por su parte, participan siempre que pueden en aquellas actividades relacionadas con la educación de sus hijos ya que consideran crucial la cooperación con el profesorado, si bien tienden a subrayar que se ha dado mayor compromiso con el propio hijo que con el centro en sí. En conexión con este aspecto, ante la pregunta referente a valorar la capacidad de la escuela formativa para aumentar la satisfacción familiar con el colegio y el profesorado, la opinión de las madres ha sido bastante baja señalando muchas de ellas falta de implicación del centro y el profesorado reflejada en la poca colaboración y la desconexión entre los maestros y las actividades propuestas en la
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escuela de formación. No obstante alguna madre ha subrayado positivamente la iniciativa del centro al apoyar el desarrollo de esta actividad para familias, si bien parece evidenciarse una demanda elevada de mayor compromiso de los profesores en este tipo de acciones. En cuanto a las preguntas relacionadas con la escritura, las madres participantes reconocen que la experiencia les ha permitido mejorar su propia capacidad como escritoras, así como incrementar su conocimiento sobre la composición escrita y tomar conciencia de su importancia en el rendimiento general de los niños. No obstante señalan que todavía es necesario trabajar más esta competencia, valorarla más, y lo que es más importante transmitir y concienciar a los hijos acerca de su relevancia. Finalmente la escuela de formación ha contribuido también a que los familiares incrementasen sus sentimientos de autoeficacia para ayudar a los niños con los deberes, especialmente de escritura, tal y como las propias madre reconocen señalando que se sienten un poco más capaces de colaborar con sus hijos y que sienten mayor confianza en sí mismas para presentarse ante éstos como fuente capaz de proveerles ayuda. Es decir, el análisis de estos datos confirma que la experiencia llevada a cabo ha sido muy bien valorada por las familias en cuanto a su eficacia para promover algunos de los cambios pretendidos, lo cual se ha confirmado en otros trabajos en los que se ha analizado el impacto objetivo del proceder familiar sobre el rendimiento de los alumnos (Robledo & García, 2011a; Robledo & García, 2011b). Por ello se propone la continuidad de este tipo de actividades, superando algunas de sus limitaciones relacionadas sobre todo con la falta de implicación del propio profesorado, el escaso número de sesiones para lograr algunos objetivos demasiado ambiciosos, o la escasa participación de las figuras paternas, limitaciones por otro lado de factible solución si se consigue una mayor cooperación de los propios maestros o si se plantea el desarrollo de la experiencia a través de plataformas on-line que faciliten la asistencia virtual a un mayor número de sesiones.
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Tipo de proposta: COMUNICACIÓN Área temática :Interculturalidade, inclusión social e educación
Creche e Pobreza: Novos desafios para a Educação Ana Lucia Paes De Barros Pacheco Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR) – Rio de Janeiro- BRASIL alpdeb@uol.com.br
No Brasil a maioria das crianças vive em condições bastante precárias e costumam ser atendidas e cuidadas em suas próprias casas, tendo as mães como as principais responsáveis pela sua criação e educação. Entretanto com o agravamento da pobreza, a família, nas suas diferentes estruturas e formações, já não pode ser vista como a única responsável pelo bem estar das crianças. Cada vez mais ela necessita ter como parceiros nesta tarefa o poder público e a sociedade como um todo. Neste contexto a creche pode ser um importante aliado, um espaço de apoio e promoção de bem-estar e desenvolvimento social.
Acontece que os cuidados com a criança pequena envolvem uma série de fatores conjugados que estão diretamente vinculados às concepções de criança, de família e de desenvolvimento. Tradicionalmente, o contexto mais aceito para o cuidado e desenvolvimento da criança tem sido o ambiente familiar, onde ela é atendida prioritariamente pela mãe. Porém, o aumento da participação feminina no mercado de trabalho tem contribuído para que, cada vez mais mulheres, das diversas camadas sociais, busquem diferentes tipos de ajuda no cuidado e educação de seus filhos.
À medida que se avança nos estudos acerca da condição das mulheres na sociedade, sobretudo nos países pobres, há uma maior concordância por parte de diversos em relação ao fato de que as dificuldades na conciliação dos diferentes papéis desempenhados pelas mulheres são maiores no caso daquelas que são pobres. Se, para as mulheres das camadas média e alta da sociedade que se encontram no mercado de trabalho, é possível comprar os serviços de terceiros para compensar sua escassez de tempo, o mesmo não acontece com as mulheres das camadas mais baixas que têm ou assumir, elas mesmas, as obrigações domésticas ou engajar seus filhos nestas atividades.
A falta de apoio ou de ajuda do companheiro/marido para dividir as despesas da casa e/ou os afazeres domésticos, bem como a dificuldade em poder pagar a terceiros para obter estes serviços, leva, muitas mulheres pobres a construir diferentes estratégias de sobrevivência para tentar resolver sozinhas a situação.
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Estas estratégias nem sempre conseguem trazer soluções satisfatórias que garantam a sobrevivência e a manutenção da família. Nos lares pobres, a mulher tem, então, que se dividir em “mil pedaços” para conseguir conciliar, muitas vezes, o não conciliável – trabalho, família, sobrevivência -, sem perder a dignidade.
A utilização de filhas e outras mulheres – parentes ou não - para cuidar dos afazeres domésticos e das crianças costuma ser um arranjo freqüente nas famílias pobres. Uma outra estratégia, também adotada para lidar, no caso, com a pauperização e obter um rendimento mínimo necessário para o sustento da família, é o engajamento de vários de seus membros - mulheres de todas as idades, crianças, estudantes, idosos - no mercado de trabalho.
A trabalhadora pobre, que tem que realizar várias atividades simultaneamente - emprego, tarefas domésticas, cuidado das crianças -, encontra obstáculos particularmente grandes para sua inserção no mercado regular de trabalho, que exige participação integral de seus membros. Diante desta situação, a sua participação se dá, com maior freqüência, nos trabalhos informais, instáveis, de menor qualificação e com os salários mais baixos do mercado, como, por exemplo, os serviços domésticos, pois, estes permitem ou facilitam a conciliação de suas múltiplas funções.
Desta forma, as alternativas encontradas pelas famílias pobres para garantir os recursos mínimos para o atendimento das necessidades imediatas de sobrevivência e manutenção de seus membros, muitas vezes, estão longe de garantir condições de vida satisfatórias e o desenvolvimento futuro da família. Ao contrário, elas acabam conduzindo a uma certa imobilidade social e a uma maior pauperização dos seus membros. Possivelmente, as mães pobres vão se engajar em um trabalho, qualquer que seja o tipo de arranjo familiar encontrado para o cuidado da casa e das crianças, mesmo que o tipo de atividade nele desenvolvido não seja satisfatório. A questão prevalente para elas é a subsistência de todos e isto não significa necessariamente ter uma boa qualidade de vida. Muito freqüentemente, trata-se apenas de uma questão de sobrevivência. As possibilidades de escolha para estas mulheres são pequenas porque também estreitas são as ofertas. Acesso a boas escolas, serviços de saúde, práticas esportivas, lazer, atividades culturais ocupam um espaço reduzido no cotidiano de suas vidas e no de suas famílias.
Assim, frente à necessidade cada vez mais freqüente das mulheres saírem de casa para trabalhar e, conseqüentemente, terem seu tempo de dedicação para os cuidados da casa e dos filhos reduzido, a creche aparece como um outro espaço possível para o desenvolvimento da criança. De fato, a creche se torna uma opção para os cuidados dos filhos das mães trabalhadoras, durante o período de sua ausência do lar. São essas famílias que mais necessitam de um atendimento para crianças pequenas, pois as novas estratégias de
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sobrevivência adotadas exigem que todos os adultos engajem-se no mercado de trabalho, sendo ainda freqüentemente os proventos familiares recebidos insuficientes para o sustento de todos os seus membros.
Neste contexto a creche pode ser um espaço bastante importante de apoio e melhoria das condições de bem-estar e desenvolvimento social, um espaço que garanta a criança, durante a sua permanência, além de um desenvolvimento adequado uma boa qualidade de vida.
Entretanto, as creches públicas no país, dirigidas para atender às demandas das camadas mais pobres, embora tenham aumentado a sua oferta, de maneira geral, continuam tendo o seu funcionamento precário com escassez de recursos, falta de infra-estrutura, despreparo de seus funcionários, entre outras coisas - e um interesse social orientado para o assistencialismo. As pessoas responsáveis pelo cuidado das crianças são quase que exclusivamente mulheres com baixa qualificação profissional, dando a impressão de que o único requisito exigido, no caso, para cuidar das crianças, é ser mulher. As atividades desenvolvidas são criadas, não a partir das necessidades e interesses das crianças, mas em função da maior facilidade, disposição e conforto do adulto. A creche é basicamente um lugar onde a criança dorme, come e brinca enquanto a sua mãe trabalha. Ou seja, ela não é vista como um ambiente educativo valorizado, onde o acesso aos bens culturais deveria ser facilitado, oferecido e acessível a qualquer criança que dela fizesse parte (PACHECO, 2002; BUJES e HOFFMANN, 1989; ROSEMBERG et al., 1985).A função da creche não pode ser a de mediar a situação de miséria, garantindo apenas um atendimento emergencial e assistencial.
Desta forma, esse estudo teve como objetivo conhecer a visão e as expectativas das famílias a respeito dos serviços oferecidos pelas creches das quais são beneficiárias, buscando trazer novos elementos que possam contribuir para um maior aprofundamento no tema.
Método Foram entrevistadas 755 famílias pobres, moradoras de diferentes favelas do município do Rio de Janeiro que tinham seus filhos freqüentando creches públicas. Foram feitas entrevistas individuais, utilizando-se um questionário fechado abordando as opiniões dos familiares a respeito de diferentes aspectos das condições de serviços da creche, tais como: atividades realizadas, relacionamento educador-criança, equipamento, condições de limpeza, tempo de permanência da criança na creche e o motivo para o ingresso da criança na creche. As famílias foram entrevistadas na creche, no horário de saída das crianças.
Cabe ressaltar que o trabalho seguiu o estabelecido na Resolução nº. 196/96, que regulamenta no país a pesquisa envolvendo seres humanos. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, antes de responderem ao questionário.
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Análise e discussão dos resultados A grande maioria dos pais (98%) está satisfeita com os serviços (quadro1) e 97% deles observam mudanças favoráveis no desenvolvimento das crianças após o seu ingresso na creche. De fato, maioria das mães entrevistadas se consideram privilegiadas por terem tido acesso a este benefício, ou seja, ter um espaço para deixar seus filhos enquanto trabalham ou procuram trabalho, um lugar que os alimente, que cuide deles e que os afaste dos perigos da rua. A creche não é pensada pela família como um ambiente pedagógico. A opção das mulheres entrevistadas pela inclusão da criança na se deve à principalmente a necessidade de sobrevivência.
Devemos considerar que as famílias nem sempre conhecem as necessidades para um desenvolvimento infantil adequado e, portanto, não podem identificar quais deveriam ser os objetivos e atividades da creche para que esta condição fosse atingida. Apenas 38% delas acham que a função da creche é ensinar/educar. Além disso, suas condições de vida são extremamente precárias e o que a creche oferece, embora não tenha a qualidade necessária, torna-se a única possibilidade de cuidado e ajuda na sobrevivência dos seus filhos. Por fim, o não questionamento a respeito da qualidade dos serviços oferecidos deve-se, possivelmente, também, à posição de subalteridade que ocupam na sociedade, pois consideram que estão recebendo um favor e não tendo acesso a um direito adquirido.
Quadro 1 - Opinião das Famílias sobre as condições dos serviços da creche Condição do serviço Freq. % Esta satisfeita com os serviços da creche A criança gosta de ir a creche
803 772
98,4 94,4
A carga horária é compatível com as necessidades da família
755
92,4
O turno é adequado às necessidades da família A alimentação oferecida pela creche é satisfatória Os equipamentos utilizados na creche são satisfatórios O espaço físico da creche e suas dependências são satisfatórios As condições de limpeza da creche são satisfatórias
762 689 616 613 732
93,0 84,2 75,3 78,4 89,4
Os resultados encontrados em nossa pesquisa revelam também que a visão que os pais têm da creche ainda é assistencialista-custodial. Conforme Quadro 2, podemos observar que o principal motivo alegado pela família para ter matriculado o filho na creche é a inserção da mãe no mercado de trabalho (83,7%). Esta escolha parece levar muito mais em consideração uma questão social de sobrevivência – atendimento às crianças cujos pais não têm condições de cuidar delas em casa -, do que as necessidades de desenvolvimento da própria criança. Apenas 5% dos pais disseram ter colocado seu filho na creche porque era bom para a
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criança. Isso parece revelar a crença de que a mãe ou a família é que deveria cuidar das crianças pequenas. Além disso, podemos observar que 70% das crianças passam mais de 10 horas por dia na creche (Quadro 3), período que parece corresponder justamente ao afastamento da mãe do lar, em função de uma jornada regular de 8 horas de trabalho por dia. Ou seja, a creche é utilizada pela família mais como uma estratégia de sobrevivência do que como um lugar de potencialização do desenvolvimento infantil.
Quadro 2 - Principal motivo para ter matriculado a criança na creche Motivo
Freq.
%
Para a mãe poder trabalhar
632
83,7
Para a mãe poder trabalhar e porque é bom para criança
8
1,1
Para a mãe poder trabalhar e porque é menos despesa
2
0,3
Para a mãe poder trabalhar e outros
1
0,1
Mãe trabalhar, mais tempo livre e porque é bom para criança
1
0,1
Mãe trabalhar, porque é bom p/ criança e é menos despesa
4
0,5
Para a mãe ter mais tempo livre para ela Para a mãe ter mais tempo livre para ela e porque é bom para criança Porque é bom para a criança
9
1,2
3
0,4
38
5
Porque é menos uma despesa (a creche oferece alimentação)
18
2,4
Outros
39
5,2
Total
755
100
Quadro 3 - Número de horas que a criança permanece na creche Horas
Freqüência
%
4a6
13
1,7
7a9
218
29,0
10 a 12
519
68,8
13 e mais
4
0,5
Total
754
100
Quanto às decisões sobre a educação dos filhos, no grupo entrevistado, elas partem predominantemente das mulheres (86,3%); em primeiro lugar, da mãe (76,7%) e, em segundo lugar, das avós (9,6%). Além disso, na maior parte das vezes (58,3%), é responsabilidade também da mulher levar e buscar seus filhos na creche. De fato, os cuidados com as crianças e as decisões relativas a eles revelam ser, sobretudo, responsabilidade das mulheres.
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Cabe lembrar que, muito freqüentemente, as famílias pobres não têm clareza de qual deve ser o papel desempenhado pela creche junto à criança e à sociedade, até porque esta visão depende de uma concepção de desenvolvimento infantil, de criança e de educação. Esta compreensão determina as suas expectativas de atendimento das famílias e, conseqüentemente, a satisfação com o serviço que é oferecido aos seus filhos. Para elas a creche provavelmente funciona como um apêndice da família, continuando o trabalho que já vem fazendo em casa. O aspecto pedagógico é, assim, pouco levado em consideração.
Considerações finais Estes resultados, mais do que trazer conclusões, nos levam a algumas reflexões. Talvez para estas famílias, ter um espaço que mantenha as crianças fora da violência urbana e local, além de bem alimentados e bem cuidados, seja suficiente para atender às suas necessidades mais imediatas, especialmente as da mãe trabalhadora, que não poder permanecer em casa e não tem com quem, nem onde deixar as crianças. Obviamente, a creche minimiza a despesa familiar porque contribui com a alimentação infantil; entretanto, ela deve garantir outros atendimentos favoráveis ao bem-estar pessoal e social da criança e não somente fornecer condições de sobrevivência. Mesmo que a creche atenda as necessidades da família, é imprescindível que se esteja atento para como estão sendo utilizadas e preenchidas estas longas horas de afastamento da criança do convívio familiar. A possibilidade de a criança estar em contato com outras pessoas – adultos e crianças - que a estimulem em todos os níveis, de ser atendida com carinho e atenção e de receber subsídios que propiciem seu desenvolvimento físico e mental, se configuram como fundamental para o trabalho realizado em qualquer creche e para as famílias e crianças que se utilizam deste serviço.
A função das creches públicas/ comunitárias tem sido, prioritariamente, a de mediar a situação de miséria, sendo a ação educativa relegada e abandonada. Estas práticas educacionais instituídas acabam por legitimar uma visão de educação desvinculada de seus objetivos reais - a promoção do desenvolvimento infantil e a melhoria da qualidade de vida - fazendo com que os beneficiários deste tipo de programa acabem adotando este modelo como o desejado para o atendimento dos seus filhos. Nesse sentido, é necessária a garantia das condições adequadas de funcionamento referentes à proporção adulto/criança, qualificação dos educadores, espaço físico, programas e práticas pedagógicas, entre outros.
Toda esta discussão leva-nos a questionar o papel do Estado na vida social, pois estas iniciativas isoladas demonstram uma ausência de projetos que realmente acolham, em seus vários aspectos, as necessidades reais das famílias pobres, pelo menos as daquelas que se encontram em situação mais crítica. Os direitos do cidadão, assim, acabam sendo vistos como favores prestados pelo Estado, e alcançar melhores condições de vida como algo decorrente do esforço individual, inferiorizando, desta forma, quem não tem oportunidade de acesso a uma vida mais digna.
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Tipo de proposta: COMUNICACIÓN Área temática :Interculturalidade, inclusión social e educación INJUSTIÇA SOCIAL: REPRESENTAÇÕES DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO Ana Lucia Paes de Barros Pacheco Jesuina Neide Morais Bez Batti Elizabeth Fiuza De Giovanni Universidade Estácio de Sá/ Rio de Janeiro/ Brasil alpdeb@uol.com.br Introdução O Brasil é um país de grandes contrastes, onde ricos e pobres têm uma convivência tão próxima nos espaços geográficos, e ao mesmo tempo tão distante em questões de direitos, oportunidades e na própria vivência da cidadania. Tal condição leva muitos estudiosos e pesquisadores a se debruçarem sobre essa temática, procurando entendê-la e explicá-la sob os mais diversos pontos de vista.
O presente trabalho, buscando contribuir para essa discussão, procurou investigar a representação social que jovens do ensino médio, das camadas menos favorecidas economicamente, têm acerca da injustiça social. De fato, estávamos interessados em conhecer o que eles consideram uma injustiça social e que fatores são percebidos como os determinantes desta condição. Participaram da nossa pesquisa 112 alunos do ensino médio de uma escola pública, localizada num bairro da zona norte do Rio de Janeiro. A abordagem teórica adotada foi a Teoria das Representações Sociais, introduzida por Serge Moscovici, que permite nos aproximarmos do que permeia o imaginário destes jovens, do que pensam de sua realidade e como se apropriam dela. Segundo Jodelet (2001), as representações sociais são "uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social".
O termo justiça social remete às idéias de Tomás de Aquino, que defendia que em uma sociedade democrática todas as pessoas têm o mesmo valor e devem viver com dignidade, possuindo os mesmos direitos e deveres, não apenas econômicos, mas também em termos de saúde, justiça, educação, trabalho e cultura. Muito tempo se passou e sabemos que seu ideal está longe de ser alcançado, e a busca por justiça social deve estar sempre presente na sociedade. Conhecer como os indivíduos pensam, sentem e vivem a injustiça social (e questões relativas à justiça) tem sido o objetivo de algumas pesquisas.
A Teoria da Representação Social O conceito de representações sociais é primeiramente usado por Moscovici em 1961 no seu estudo sobre a representação social da psicanálise, onde tenta entender como a psicanálise é ressignificada pelo senso comum. O que motivou o autor a formular esta teoria foi a sua crítica aos modelos positivistas e
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funcionalistas das teorias existentes que não levavam em conta a dimensão histórico-crítica da realidade. O conceito de representações sociais surge como uma critica a visão dicotômica presente na Psicologia Social, onde o individuo aparece em oposição ao social e, da mesma forma, sujeito versus objeto, externo versus interno. Assim, o surgimento dessa teoria enfoca a importância da relação dialética entre indivíduo e a sociedade, onde não há primazia de um sobre o outro.
Pode-se descrevê-las como “teorias sobre saberes populares e do senso comum, elaboradas e partilhadas coletivamente, com a finalidade de construir e interpretar o real” (OLIVEIRA & WERBA, 2001, p.105). Ou seja, elas orientam comportamentos e ações do indivíduo ou grupo no meio em que vivem. Portanto, o elemento social é constitutivo das representações onde o ser humano é visto como um ser social, não podendo ser estudado separadamente do contexto socioeconômico em que vive. Ambos – homem e sociedade – existem em função do outro, numa dialética onde são construídos concomitantemente. Moscovici (2003) nos fala das representações sociais como: (...) uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos. Elas ocupam, com efeito, uma posição curiosa, em algum ponto entre conceitos, que têm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepções, que reproduzam o mundo de uma forma significativa (p.46).
Ainda segundo Moscovici (1978), “a representação social é uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos" (p.26). De uma maneira mais simples pode-se resumir que as representações sociais servem para “tornar familiar o não familiar” (OLIVEIRA & WERBA, 2001, p.108), ou seja, para tornar comum o que é estranho. Isto porque há uma tendência a se negar o que é diferente e desconhecido. Desta forma, as representações sociais são criadas para assimilar o novo, que é assustador. A representação torna possível a reconstrução do real através da interpretação dos elementos constitutivos do meio-ambiente, em uma dimensão ordenada e significante para os membros de uma comunidade determinada. Esta interpretação da realidade é traduzida em um conjunto lógico do pensamento que vai constituir a visão de mundo para uma certa coletividade (NÓBREGA, 2001, p.72).
Finalmente, vale ressaltar que a teoria da representação social aponta um caminho por onde se pode compreender a relação entre o homem e a sociedade, não mais da forma dicotômica, mas em uma relação dialética onde estas duas instâncias são construídas historicamente e socialmente. Em um nível mais pragmático, ela possibilita a compreensão de como e porque os homens se comportam de determinada forma e realizam determinadas ações e não outras. As representações sociais constituídas, e às vezes profundamente ancoradas na história da coletividade, permitem explicar as escolhas efetuadas pelos indivíduos, o tipo de relações que eles estabelecem com os parceiros, a natureza de seu engajamento em uma situação ou suas práticas cotidianas. Assim as representações são uma condição para a realização das práticas – ou seja, orientam-nas – e as práticas são fator de determinação das representações. Desta forma,
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acreditamos que a representação social que os jovens possuem da injustiça social estará, possivelmente, influenciando na maneira com eles irão atuar na realidade social. Algumas investigações sobre a injustiça social Menin (2002) realizou um estudo com adolescentes de escolas públicas e particulares, buscando conhecer o significado que eles atribuíam à injustiça, a partir das representações de acontecimentos e fatos vivenciados e observados por eles no cotidiano. A partir das respostas dos alunos construiu quatro categorias de análise de injustiça as quais seriam balizadores dos julgamentos dos jovens participantes: legal, distributiva, retributiva e social. A injustiça legal seria a percepção de um ato errado ou contra lei praticado por uma pessoa ou grupo, isto é uma transgressão. A distributiva seria a identificação de tratamento desigual entre os membros da sociedade. A retributiva seria a percepção de erros na atribuição de um castigo ou pena. A quarta categoria de injustiça, a social, estaria ligada a visualização de problemas sociais gerais, não específicos.
A pesquisadora revelou sérias dificuldades em categorizar as representações sociais da injustiça entre os jovens, levando-a a refletir sobre se realmente “existem representações sociais de injustiça como representações comuns neste grupo de pessoas”. Segundo Menin (2002), ao serem indagados sobre injustiça, a maioria dos jovens a considerou como o que não é legal ou errado, uma associação à justiça Legal. Em segundo lugar, associaram injustiça à noção de justiça retributiva, com a acusação e punição de inocentes, impunidade nas infrações e penas desproporcionais aos atos. A questão da justiça Distributiva foi pouco freqüente, com algumas considerações sobre abuso de poder de umas pessoas sobre as outras e a menor condição de defesa dos pobres. Além disso, foi citado o racismo contra os negros, embora com pouca representatividade, e especialmente entre os alunos de escola pública.
Surpreendentemente, entre os
entrevistados de Menin (2002) foi predominante à declaração de que nunca viram nenhum caso de injustiça, mesmo aqueles advindos de escolas públicas, moradores de bairros violentos. E quando viam alguma injustiça, os agentes eram em sua maioria tidos como indeterminados, ou seja, não identificaram culpados para a injustiça. Apenas alguns alunos, a maioria de escolas públicas, conseguiram identificar como “culpados” os patrões e os policiais. Segundo a pesquisadora, “é como se os alunos não tivessem como representar injustiças vistas ou sofridas em seu meio social” (MENIN, 2002, p.253). E, de forma curiosa, os alunos de escolas particulares, que possivelmente fossem no grupo os menos expostos a ela, foram os que mais citaram casos de injustiça.
Castro (2001) realizou uma pesquisa em Recife, sobre as interpretações que crianças e jovens fazem das diferenças sociais. A partir da visão destes jovens objetivou descrever os problemas e as dificuldades da vida na cidade, as mudanças que deveriam ser realizadas, e o que seria possível ser feito. Um dos grupos, composto por jovens rapazes, enfatizou as diferenças em relação a ter ou não muito dinheiro, sendo esse fato
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“emblemático das desigualdades sociais” (CASTRO, 2001), símbolo da opressão e do antagonismo entre os indivíduos. Para eles esta situação só poderia ser mudada pelo esforço e conscientização dos ricos. Havia muita desesperança em suas falas, colocando as desigualdades sociais como questão insolúvel. Nesse contexto, emergem duas possibilidades de saídas: a expressão artística ou musical e as drogas, a fim de escapar dessa realidade. Em outro grupo, formado por estudantes de dança e línguas, as desigualdades foram percebidas nos estilos de vida dos pobres e dos ricos, sendo que os ricos eram considerados como alegres e podiam ir aos melhores lugares da cidade, enquanto que os pobres, tristes, restringiam-se à televisão e a freqüentar os piores lugares. Para ambos os grupos o esforço individual do pobre para mudança seria limitado. O terceiro grupo composto por crianças, relatou um sentimento de medo e opressão com relação às ruas, enfatizando as desigualdades em relação aos adultos, que podiam circular livremente na cidade, e às crianças não, como se vivessem em mundos diferentes. Talvez, por não possuírem muita mobilidade, não percebiam desigualdades com relação à renda, estilos de vida ou educação como os outros grupos. Com relação aos ricos, não mostraram antagonismos nem hostilidade, evidenciando que tais desigualdades são vistas como destino, e não conseqüência da ação humana.
Em outro trabalho, Menin e Shimitzu (2004) entrevistaram jovens argentinos e brasileiros objetivando analisar as principais representações sociais de lei, justiça e injustiça. Constataram que, para todos, a lei é extremamente importante para a manutenção da ordem social, sendo que para os brasileiros a lei tem um caráter impositivo, é um dever de todos que a ela seja cumprida e, assim, a ordem se estabeleça. Para os jovens argentinos os sistemas são responsáveis pela lei, tendo como obrigação garantir a justiça num sentido mais amplo: preservar a ordem, o cumprimento e respeito às suas regras, sendo considerada um direito constitucional assegurando os direitos de todos, prescritos pela Constituição. Os dois grupos possuem uma desconfiança em relação à lei. Mas, enquanto para os brasileiros o não cumprimento da lei resulta em injustiça, para os argentinos a causa é a corrupção. Assim, enquanto os jovens brasileiros demonstram menor esclarecimento em relação às leis e, conseqüentemente, maior distanciamento e uma postura mais submissa, passiva e fatalista em relação a elas, os argentinos mostram-se mais conscientes do papel das leis na sociedade, conhecendo melhor suas atribuições, seu funcionamento e as possíveis causas de seu “não funcionamento”. A justiça é representada pelos jovens dos dois grupos, sobretudo no sentido institucional, sob a idéia de que o que é justo é o que é legal, e de que a justiça é feita pelos representantes do sistema judiciário (juiz e julgamento).
Shimizu e Menin (2004) observaram que enquanto para os jovens brasileiros o direito está em ter a lei para garantir a igualdade, seja moral ou legal, para os argentinos está explícito que a justiça deve garantir, por meio da lei, o direito à igualdade, bem como a igualdade de direitos. Também em ambos os países fica explícita a existência de certa desconfiança e insatisfação em relação à justiça. Os brasileiros enfatizam o
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resultado negativo que a falta de justiça gera (a desigualdade), enquanto os argentinos apontam o motivo pelo qual ela falta (a corrupção). A injustiça, de acordo com as autoras, foi representada pelos jovens brasileiros com base no contexto da realidade social, descrevendo a injustiça na forma da desigualdade, corrupção e preconceito e revelam as suas conseqüências: o crime e a pobreza; seu julgamento de valor em relação a essa realidade é: errada e um desrespeito. Demonstraram sentirem-se amarrados em relação a esse contexto, ao expressarem que essa é uma “realidade triste”. Os jovens argentinos dão maior ênfase às causas da injustiça que às suas conseqüências: a realidade política do país, a mentira e a corrupção é que levam à desigualdade, a qual gera o crime. O julgamento de valor construído em relação à injustiça é de que ela é sobretudo imoral, faz mal e é incorreta.
Filho e Guzzo (2009) buscaram entender como um rapaz negro de 22 anos, estudante de escola pública retratava a sua vida, a desigualdade social e as expectativas de melhoria desta condição. A pesquisa mostrou a desigualdade como sendo algo experenciado no cotidiano, em especial através da discriminação racial e do sentimento de inferioridade junto aos ricos. A diferença entre a pobreza e a riqueza é percebida como uma questão da renda. Os contrastes econômicos, como a existência de favelas x condomínios, a fartura x falta, confirmam a desigualdade social. O rapaz considerou a pobreza como um problema da pessoa, cabendo a ela lutar pelo que deseja, em uma iniciativa que é individual e com muitas dificuldades. O Estado é compreendido como uma instância soberana, abstrata, distante da população pobre. Percebe-se, pela entrevista, que o refletir coletivo e a busca por soluções compartilhadas, geradas por toda a sociedade, são fatos ausentes.
Esta pesquisa vem juntar-se aos demais trabalhos desenvolvidos com o intuito de somar esforços para melhor compreender a desigualdade social e contribuir na elaboração de estratégias para minorá-la.
Metodologia Participaram do estudo 112 alunos voluntários, de uma escola de ensino médio da rede pública localizada na zona norte da cidade do Rio de Janeiro. O grupo entrevistado foi composto por pessoas solteiras, em sua maioria com idades variando entre 16 e 17 anos (69%), sendo que 40% relatou ser da raça negra e 30% da raça branca e 60% do sexo feminino. Dentre eles, 20% relatou estar trabalhando.
Utilizou-se um questionário composto por perguntas abertas e fechadas. As fechadas abordaram os seguintes temas: idade, sexo, raça, condição de trabalho, lugar de moradia e renda familiar. Já as abertas compreenderam: “O que é injustiça social?”; “Quais são as injustiças identificadas na cidade?”; “Já sofreu alguma injustiça e qual foi?”; “O que tornaria a cidade mais justa?”; “Como avalia a sua condição de vida?”.
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Todas as respostas foram digitadas e tratadas pelo Statistical Program for Social Sciences (SPSS). A análise dos dados das perguntas fechadas foi realizada através de procedimentos básicos de estatística descritiva. Quanto às perguntas abertas, estas passaram primeiramente por uma análise qualitativa que consistiu no agrupamento das respostas, enunciadas pelos entrevistados, em categorias de acordo com a semelhança de conteúdo. Em seguida, as categorias formadas passaram pelo cálculo das freqüências das respostas. Para o cálculo da freqüência foi somado o número de vezes que as palavras/frases apareciam em cada categoria.
Cabe ressaltar que o trabalho seguiu o estabelecido na Resolução nº. 196/96, que regulamenta no país a pesquisa envolvendo seres humanos. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido, antes de responderem ao questionário.
Apresentação e análise dos resultados Os resultados encontrados revelam que a representação social da injustiça social para os alunos entrevistados é vivenciada prevalentemente como a diferença de direitos e tratamento entre ricos e pobres, ou seja, eles são percebidos como desiguais e sua distribuição injusta (conforme Tabela 1). Os pobres são vistos como aqueles que são privados pela sociedade de exercerem seus direitos e são tratados de forma desqualificante. Além disso, citam enfaticamente o preconceito como uma injustiça social, principalmente o racismo como podemos ver em algumas falas: “Uma pessoa negra tenta arrumar um emprego e não consegue por causa da sua cor(...)”; “Há muitas situações que você vê o branco e o negro correndo, mas já está na força do hábito, sempre param o negro”; “Eu fui com uma amiga no shopping e uma senhora disse que minha amiga pegou o celular dela só porque ela era negra”.
Diferentemente dos jovens de Menin (2002) que demonstram um maior destaque nas necessidades de Justiça Legal e menos para a Distributiva, nesta pesquisa observou-se entre os jovens um apelo bem maior pela Justiça Distributiva, ou seja, a distribuição equânime de bens, direitos e tratamento, o que verdadeiramente não acontece no país. Alem disso, percebe-se uma ênfase dada ao preconceito, em especial ao racismo, que juntos foram mencionadas por 23,5% dos participantes. O conteúdo da representação social da injustiça inclui também práticas de dominação, humilhação e discriminação, deixando os sujeitos a ela submetidos prejudicados em relação aos demais.
Estes resultados vão ao encontro dos relatados por Filho e Guzzo (2009), onde os jovens participantes percebem a injustiça através da discriminação racial e do sentimento de inferioridade frente aos ricos.
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Tabela 1: Distribuição das respostas dos participantes por categoria O que é injustiça social Freq.
%
Quando os direitos, as condições de vida e o tratamento não são iguais
20
22,4
Prejudicar alguém, humilhar, discriminar Preconceito Racismo Fazer algo errado Desigualdade social Falta de boas condições e de oferta de trabalho Quando as punições são atribuídas de maneira desproporcional ao ato Falta de oportunidades Saúde de pouca qualidade Falta de respeito Violência O que prejudica a sociedade Falta de segurança Desonestidade Pobreza Drogas Outros
12 12 9 9 9 7 6 5 4 4 3 3 3 3 2 2 13
13,4 13,4 10,1 10,1 10,1 7,8 6,7 5,6 4,5 4,5 3,4 3,4 3,4 3,4 2,2 2,2 14,6
Diferentemente dos resultados encontrados por Menin (2002), os jovens desse estudo ao serem indagados sobre se identificam alguma injustiça na cidade, 74% deles disseram que sim, entretanto apenas 20% relataram ter experenciado ou vivido algum tipo de injustiça. Por outro lado, eles conseguem identificar os “culpados” pelas injustiças: são os policiais, o governo, os adultos em geral, principalmente aqueles que não são negros e possuem maior poder aquisitivo. No entanto, percebe-se que há uma ênfase na questão das conseqüências da injustiça e não em suas origens, demonstrando pouca reflexão sobre as causas, inclusive sobre como mudar a situação atual. Apenas 30% acreditam que as injustiças podem ser evitadas.
Quanto aos tipos de injustiças percebidas na cidade as mais freqüentemente relatadas são o preconceito e a discriminação (42%). Cabe ressaltar, que 18% dos participantes especificaram o preconceito racial e apenas cerca de 30% deles se declararam brancos. A violência também teve destaque, 16% dos entrevistados a identificaram como um tipo de injustiça, seguida da pobreza (14%). Quanto ao papel do governo e dos políticos, aspectos ligados à impunidade, corrupção e falta de vontade política também aparecem, porém menos freqüentemente (11%), talvez porque eles tenham um “grau” de engajamento político “menor”, apenas 23,5% deles relatou ter um partido político. As diferenças entre ricos e pobres
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também é citada como injustiça (5,6%), entretanto a pobreza, retratada na falta de moradia, comida e recursos básicos de sobrevivência é mais vezes enunciada (10,1%). Interessante observar que mesmo estes jovens vivendo numa cidade onde os contrastes entre ricos e pobres é enorme isto não apareça de uma forma prevalente em seus discursos. É possível, que as diferenças e discrepâncias entre o morro e o asfalto, entre a favela e os condomínios de luxo, estejam naturalizadas, provocando um incomodo menor.
Ao serem perguntados sobre quais fatores são importantes para minorar a injustiça social, 28% deles novamente elegem as questões ligadas ao preconceito/discriminação, principalmente o racial. Para eles uma sociedade mais justa seria aquela sem preconceito. Talvez esta forma de injustiça seja mais prevalente em seus discursos porque estes jovens no seu cotidiano devem estar sendo alvo de preconceito. Tanto os participantes do estudo de Menin (2002), quanto o de Filho e Guzzo (2009) os jovens também associaram injustiça ao racismo, embora em grau menor do que neste trabalho. Ao que parece às questões relativas a desigualdade e a injustiça social envolvem diferentes aspectos da vida social e individual e não somente os ligados as variáveis materiais.
Conclusão
A Constituição Federal Brasileira, no artigo 193, declara que "a ordem social tem como base o primado do trabalho, e como objetivo o bem-estar e a justiça social". É fato que os direitos sociais descritos são muitos, mas nem sempre são obtidos pela maioria da população. Convivemos, segundo Dejours (2000) com a banalização da injustiça social, ao destacar as “motivações subjetivas da dominação”, quando, no mundo do trabalho, uns aceitam o sofrimento, enquanto outros o infligem em nome do mercado, da “sobrevivência das nações” e da suposta “garantia de liberdade”. Com isso, vemos a exclusão sendo justificada e a manifestação evidente e gritante da injustiça social.
Para os jovens participantes desse estudo a injustiça social trata-se principalmente de uma questão de desigualdade de tratamento, uma questão de favoritismo, onde aqueles que tem maior poder aquisitivo, possuem, também, melhores oportunidades, têm mais direitos reconhecidos e vantagens na sociedade. Mas injustiça social também é para eles preconceito racial, discriminação, onde os não brancos são muitas vezes humilhados e mal tratados. Os dados da pesquisa revelaram uma preocupação maior dos jovens com as conseqüências da injustiça e menos com suas causas. Observou-se desesperança em relação ao combate à injustiça, não apenas no mundo do trabalho, mas abrangendo toda a vida desses indivíduos. O esforço individual, muitas vezes é valorizado como meio de conquista de sonhos e respeito, mas ao mesmo tempo consideram que é difícil alterar a situação atual. E, embora considerem que existem injustiças sociais e
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consigam, ainda que minimamente, visualizar saídas para seu combate, à maioria deles não acha possível reduzi-las.
A partir dos dados e reflexões anteriores, emerge uma pergunta: Estariam determinadas situações de injustiça social naturalizadas e enraizadas no cotidiano a ponto de passarem despercebidas e assim nunca refletidas? A injustiça social estaria sendo considerada como algo “normal”?
Acreditamos que estudos que promovam uma reflexão e discussão sobre justiça e injustiça social e suas conseqüências para a sociedade mostram-se extremamente importantes, visto que podem colaborar para desnaturalizar certas práticas e situações injustas que os indivíduos se encontram, desvelando os reais determinantes dessas condições e podendo contribuir na construção da cidadania e na mudança social.
Referências bibliográficas CASTRO, L. (2000).Todos são iguais, mas uns são mais iguais do que outros: a construção da desigualdade social por jovens e crianças. Psicologia clínica, 12 (2),13-29. DEJOURS, C. (2000).A banalização da injustiça social. Rio de Janeiro: Editora FGV FILHO, A. E GUZZO, R.(2009). Desigualdade social e pobreza: contexto de vida e de sobrevivência. Psicologia & Sociedade, 21(1),35-44. MENIN, M. (2002).Representações sociais de injustiça em adolescentes de escolas públicas e particulares. Psicologia da educação, 14/15,239-263. MOSCOVICI, S. (1978). A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. _____________.(2003). Representações sociais – investigação em psicologia social. 2ª ed. Petrópolis: Vozes. NÓBREGA, S. M. Sobre a Teoria das Representações Sociais.(2001). In: MOREIRA, A.S.P., Representações sociais: teoria e prática, (pp. 55-87). João Pessoa: Universitária OLIVEIRA, F.O.; WERBA, G.C. Representações Sociais.(2001). In: JACQUES, M.G.C. et al. Psicologia social contemporânea (pp. 104-117). 5ª ed. Petrópolis: Vozes. SHIMIZU, A. M. E MENIN, M. S. S. (2004).Representações sociais de lei, justiça e injustiça: uma pesquisa com jovens argentinos e brasileiros utilizando a técnica de evocação livre de palavras. Estudos de Psicologia, Natal: UFRN/ Edufrn, 9(2), 239-248.
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INCLUSÃO EDUCATIVA E EDUCAÇÃO INCLUSIVA – PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Clarinda Barata Instituto Politécnico Leiria - NIDE – Leiria/Portugal clarinda.barata@ipleiria.pt
A discussão sobre uma educação inclusiva assume, segundo Rodrigues (2003), uma centralidade muito significativa, sobretudo por ter sido assimilada pela linguagem da legislação e do discurso político. Assumir a educação inclusiva é participarmos, enquanto educadores e profissionais, numa matriz que hoje é transversal a todo o pensamento científico, a toda a cultura humanista e a toda a organização sócio-política. Muitas das questões consideradas problemáticas na escola portuguesa do século XXI, têm por base, directa ou indirectamente, a diversidade dos alunos como resultado da massificação escolar. No terreno existem dificuldades, por parte dos professores, em praticar uma educação inclusiva que almeja que todos os alunos, com as mais diversas capacidades, interesses, motivações, características e necessidades, possam aprender juntos. O texto que aqui se apresenta pretende contribuir para o debelar de alguns destes aspectos, com particular incidência nas percepções dos professores do 1.º ciclo do ensino básico sobre inclusão educativa e educação inclusiva. Depois de algumas considerações de cariz teórico, apresentam-se alguns resultados de um projecto de investigação desenvolvido no âmbito do doutoramento, na Universidade do Minho que englobou os professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Introdução Parece não gerar contestação a ideia de que caminhamos rapidamente para o que tem vindo a designar-se como Sociedade Conhecimento, num processo a que não são alheios nem a tendência comum de universalizar o Ensino Básico, nem o desenvolvimento de capacidades e competências que munam cada cidadão para uma aprendizagem contínua ao longo da vida, apetrechando-o assim dos requisitos essenciais para enfrentar o cenário de acentuadas mudanças com que se depara no seu dia-a-dia. Tal facto, para além de exigir que, a um nível mais global, se dimensione a educação como factor de desenvolvimento, de modernização e de coesão social, requer que, a um nível mais localizado, as aprendizagens escolares atendam às características, necessidades e interesses dos alunos. Tornam-se, assim, visíveis a importância da diferenciação curricular, enquanto elemento estruturante de uma educação integrada e integradora, e a necessidade de se adoptarem medidas que estimulem novas formas de tratar os problemas, as diferenças e as desigualdades que ainda hoje perpassam muitas das salas de aula. Em Portugal, a universalização do acesso ao ensino e a tentativa de erradicação do analfabetismo representam um salto significativo no caminho da democratização dos saberes e das oportunidades. Contudo,
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embora as intenções de mudança do sistema educativo sejam recorrentes nos discursos dos responsáveis políticos e educativos, a verdade é que as lógicas de funcionamento da instituição escolar têm concorrido, de modo mais ou menos evidente, para a reprodução e cristalização de várias formas de desigualdade social, o que, por si só, acaba por impor limites à própria democratização do sistema. É esta realidade que permite a Magalhães e Stoer (2002: 24) afirmarem que a escola meritocrática em Portugal sofreu um desvio, uma vez que a igualdade de acesso à escola não se consolidou com base no princípio da igualdade de oportunidades, mas apenas numa “identificação meramente formal” com aquele princípio. Uma realidade que concorreu também para tornar visível a incapacidade da escola garantir sucesso a muitos dos alunos que a frequentam, mesmo face de uma série de imposições nacionais e internacionais nesse domínio e dos efeitos que tais imposições têm produzido ao nível da formulação e desenvolvimento das políticas educativas. A escolaridade obrigatória em Portugal exemplifica o que acabamos de referir. Alargada para nove anos com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, passou a ser entendida como um período de educação básica que devia permitir a cada cidadão aceder ao conjunto de conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos necessários para se poder integrar e funcionar em sociedade. No entanto, os resultados conseguidos foram ficando bastante aquém do que seria desejável. Demonstram-no as elevadas taxas de insucesso educativo e de abandono escolar, deixando perceber a incapacidade do sistema educativo promover uma educação para todos. Tal situação permite afirmar que a escola de massas, em Portugal, tem vivido ao mesmo tempo em consolidação e em crise, como consequência da cidadania na escola se resumir, essencialmente, ao acesso formal à mesma – incumbindo ao Estado assegurar a materialização desse direito, instituído como princípio legítimo da definição da justiça educativa – e à certificação da escolaridade – não das aprendizagens que a deviam consubstanciar. Ao invés de garantir condições que propiciem um nível mínimo de educação a todos os cidadãos, independente das suas diferenças culturais e origens socio-económicas, o Estado tem desenvolvido uma mediação uniformizante e legitimado uma matriz curricular que não valoriza as diferentes aptidões dos alunos, nem facilita a sua eventual inserção na vida activa. O conceito de educação para todos remete-nos, assim, para a necessidade de alterar algumas práticas que se foram instalando no cumprimento da escolaridade obrigatória, em particular ao nível dos processos de ensino-aprendizagem que a consubstanciam. Uma alteração que se inscreve numa mudança mais ampla do modelo educativo vigente, baseada na necessidade de proporcionar a todos condições para aprender e na preocupação de centrar o processo de ensino-aprendizagem nos alunos e nas suas características pessoais, por oposição a um modelo de cariz transmissivo, aparentemente indiferente ao percurso particular de cada indivíduo e que vê nas especificidades e nas diferenças obstáculos à consecução das finalidades que se propõe. É neste âmbito que se torna preponderante a noção mais ampla de inclusão, bem como de um conjunto de questões ligadas à escola inclusiva. Como reitera Rodrigues (2003: 95) “estar incluído é muito mais do que
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uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem sentir que pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele”. Só assim se poderá falar em educação de qualidade para todos. Um processo que passa, como referimos atrás, pela assunção de um novo paradigma educativo, cuja edificação requer que se estabeleçam rupturas com os conceitos de desenvolvimento curricular uniforme, “aluno-padrão estandardizado” e aprendizagem como transmissão (idem, 99), e se assumam práticas curriculares bem diferentes das que têm preenchido o quotidiano educativo de muitas escolas. Inclusão e escola inclusiva Na escola existe heterogeneidade. A diferença é o normal. Se as diferenças são normais e são manifestações da riqueza dos seres humanos, deveríamos estar habituados a viver com elas e a desenvolvermo-nos nessa realidade. Perante tal facto, existem duas atitudes básicas: tolerá-la, organizando-a, ou submetê-la a um padrão que anule a variedade. Gimeno Sacristán (2000)
A Declaração de Jomtien, assinada pelos responsáveis dos países que participaram na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, em Março de 1990, pretendeu formalizar um compromisso colectivo de satisfação das necessidades básicas de aprendizagem a todos os indivíduos do mundo, no quadro de uma educação para todos. Em Portugal, esta declaração teve a sua expressão mais significativa através da concepção e concretização do Programa Educação para Todos (PEPT), programa que, em nosso entender, serviria de fermento a algumas das reformas que posteriormente se viriam a encetar a nível educativo, em particular no ensino básico. Mais tarde, em 1994, foi assumido por Portugal e mais 88 países e 25 organizações internacionais um novo compromisso, formalizado através da Declaração de Salamanca, onde se considera que qualquer criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas, devendo, por isso, ser tidas em conta na organização dos processos de ensino-aprendizagem. Em ambos os casos, estamos em presença de orientações de carácter inclusivo, que nos remetem para a construção de uma escola capaz de acolher a todos, independentemente dos seus contextos de origem, características individuais e aspirações, e de criar condições para satisfazer as suas mais elementares necessidades de aprendizagem, isto é, uma escola verdadeiramente inclusiva. No caso português, tais propósitos não têm passados despercebidos. Tanto ao nível do discurso político, como da própria legislação educativa tem sido evidente a tentativa de implementar novas políticas educativas e curriculares, baseadas na promoção da igualdade de oportunidades, na valorização da educação e na promoção da melhoria da qualidade do ensino. Veja-se, a título exemplificativo, o Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro , em cujo preâmbulo se assume como aspecto determinante da qualidade educativa “a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens”. Considera-se, ainda, que “a educação inclusiva visa a equidade educativa”, assumindo-se que esta se consegue pela “garantia de igualdade, quer no acesso quer nos resultados”. Para concretizar tais intentos, o referido diploma legal determina que:
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“o sistema e as práticas educativas devem assegurar a gestão da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratégias que permitam responder às necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupõe individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objectivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos” (Preâmbulo, Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro).
Não é fácil encontrar uma definição consensual de inclusão e/ou de educação inclusiva, uma vez que parece estarmos a calcorrear um terreno “pantanoso”. Estamos em presença de conceitos ambíguos, polissémicos e que, por isso mesmo, oferecem interpretações bastante diversas. De acordo com o Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), a inclusão em educação caracteriza-se, entre outros aspectos, por: • Valorizar todos os alunos de igual modo; • Aumentar a participação dos alunos, reduzindo a exclusão cultural e curricular na comunidade escolar; • Diluir as barreiras quer ao nível físico quer ao nível educativo; • Reconhecer a inclusão educativa como um aspecto primordial da inclusão social. Como se pode depreender, o conceito de inclusão caracteriza-se, fundamentalmente, pelo sentido de pertença, o que pressupõe o desenvolvimento de um sentido de comunidade onde, em apoio mútuo, se fomente o sucesso escolar de todos os alunos. Serrano e Correia (2003: 58) reforçam e ampliam esta noção, afirmando que “inclusão significa pertença e participação numa sociedade diversificada, não se restringindo unicamente à escola, mas alargando-se às comunidades onde vivem as crianças e suas famílias”. Consideram, ainda, que “a inclusão é um conceito que engloba todas as crianças”, não devendo restringir-se “apenas às crianças com NEE”. Um aspecto, de resto, corroborado pelo próprio Decreto-lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, onde se postula que “todos os alunos têm necessidades educativas”, embora se reconheça que tais necessidades podem revestir-se de contornos muito específicos, exigindo, por isso, “a activação de apoios especializados”. Para tornar a escola verdadeiramente inclusiva é necessário, como asseguram Inos e Quigley (2008), que se cumpram um conjunto de características/condições, das quais se destacam o sentido de comunidade, a colaboração e a cooperação, a flexibilidade curricular, os contributos dos serviços de educação especial, os apoios educativos e a família como parceira de um processo educativo que deve ser assumido em conjunto. Para consegui-lo, afirma Ortiz González (2003: 61), é preciso repensar a escola e proceder à sua renovação, o que implica “uma mudança na sua própria concepção, de modo a tornar-se mais democrática, mais eficaz, mais compreensiva”, e que seja capaz de incluir todos os alunos, ainda que estes sejam diferentes. No fundo, uma renovação que concorra para fazer evoluir a escola actual para uma escola inclusiva. Trata-se de um empreendimento só possível se conseguirmos envolver não só toda a escola mas também a comunidade educativa em que se insere. Porém, um estudo recente realizado por Sousa (2005: 57) dá-nos conta de que somente “os professores que têm nas suas turmas alunos com NEE” sem envolvem na questão da sua integração/inclusão, deixando transparecer que esta parece ser uma questão que só a eles (alunos e
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professores) diz respeito. A autora (idem) chama, ainda, à atenção para o facto de os professores falarem mais em integração do que propriamente em inclusão. Convém lembrar que os conceitos de inclusão e de educação inclusiva aparecem fortemente conotados com a educação especial e/ou as necessidades educativas especiais. A este propósito, Ainscow e Ferreira (2003: 108) salientam que a maior parte das publicações, legislação, documentos, projectos, práticas e pensamentos dos que actuam e definem inclusão se referem a educação inclusiva como “educação das pessoas portadoras de deficiência na rede regular de ensino”. Contudo, e apesar da forte ligação histórica destes conceitos com uma população específica, defendemos, de acordo com Rodrigues (2003) e como tínhamos já deixado transparecer atrás, que a educação inclusiva deve ser uma questão estruturante para quem defende uma educação de qualidade para todos, onde a palavra todos signifique, efectivamente, todos e não apenas grupos vulneráveis de alunos ou com necessidades educacionais especiais. Na verdade, o conceito de inclusão tem sido, tendencialmente, visto numa vertente mais restrita (grupos vulneráveis/com necessidades educativas especiais) o que nos compele a reconhecer, com Correia (2003: 132), os benefícios que podem resultar da sua ligação ao conceito de diversidade, uma vez que se trata de um conceito mais amplo e que, por isso, permite alargar o espectro de alunos a considerar, na medida em que se reporta a “um conjunto de diferenças individuais, por exemplo, estilos cognitivos, estilos de aprendizagem, interesses, experiências adquiridas, capacidades e condições orgânicas e ambientais que, em muitos casos, devem ser objecto de intervenções individualizadas e apoios educativos apropriados. Portanto, quando falamos em diversidade, estamos a falar em adequação pedagógica e, se quisermos, em adequação curricular, que nos permita planificar tendo em conta as características e necessidades dos alunos e as características dos ambientes onde eles interagem”.
Deste modo, não se confinam os conceitos de inclusão e de diversidade a um só grupo de indivíduos considerados mais vulneráveis, não deixando, contudo, de os ter em conta e de lhes proporcionar os apoios mais específicos de que necessitem. Ferreira e Rodrigues (2006: 49) perfilham e reforçam esta ideia, não deixando, no entanto, de constatar que “a escola que deveria ser para todos, fornecendo uma resposta educativa de qualidade, adequando as suas ofertas formativas em função das diferentes capacidades dos alunos, exclui do seu seio, todos os anos, uma percentagem significativa, com repercussões conhecidas e extremamente negativas em termos económicos, sociais, culturais e políticos”.
Trata-se de uma constatação preocupante, uma vez que o público que hoje frequenta a escola é manifestamente heterogéneo, carecendo por isso de encontrar condições para, de acordo com as suas especificidades, poder fazer frutificar os seus talentos e concretizar as finalidades previstas. Este é um desafio importante, sobretudo se tivermos em conta que a escola tem demonstrado dificuldades em se renovar internamente e de se sintonizar com as mudanças que têm perpassado a sociedade contemporânea. Daí Morgado (1999: 367) afirmar que
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“os sistemas educativos, em geral e a escola, em particular têm de se reposicionar (…) para construir respostas cada vez mais flexíveis e diferenciadas, numa sociedade que se revela mais heterogénea e diversificada, e por isso muito mais informada, competitiva e apelativa”.
Colocam-se, assim, vários desafios à educação para se conseguir desenvolver um sistema educativo verdadeiramente inclusivo. E, se tal objectivo se destina a conseguir um sucesso real e permanente, então é necessário que se passe a olhar para além dos limites estreitos da simples colocação escolar e se equacionem meios alternativos de apoio à aprendizagem, mais coerentes com uma visão inclusiva. Mais, se quisermos fazer das escolas públicas verdadeiras comunidades educativas, onde todos os alunos aprendam juntos e o sentido de pertença se assuma como um princípio da vida escolar, então será indispensável proceder a uma efectiva reorganização educacional, tanto ao nível dos fundamentos em que se estriba o fenómeno educativo, como das práticas pedagógicas que o concretizam. Neste sentido, é fundamental o papel desempenhado pelos professores, a quem incumbe concretizar na prática, especificamente ao nível da realização dos processos de ensino-aprendizagem os propósitos a que vimos aludindo ao longo do texto. Daí a pertinência deste estudo, sobretudo se tivermos em conta que as percepções que os professores têm sobre inclusão e escola inclusiva são determinantes da forma como idealizam e concretizar o empreendimento educativo. Foi com base nos pressupostos enunciados que se delineou o projecto de investigação que aqui se refere, com o intuito de compreender as lógicas que, na óptica dos professores, configuram o cenário educativo em que laboram e em que medida se afiguram, ou não, propícias à construção de uma escola verdadeiramente inclusiva. Metodologia O estudo incluiu a aplicação de um questionário aos docentes do 1.º Ciclo que frequentavam acções de formação contínua na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de Leiria (num total de 363 respondentes), e, posteriormente, a realização de entrevistas, a análise documental e a observação de aulas em duas situações específicas, configurando dois estudos de caso. Aqui apenas vamos dar conta dos resultados obtidos pelo questionário, no que concerne à dimensão em análise: Percepções sobre inclusão e escola inclusiva (uma das dimensões investigadas). Neste âmbito, elaborámos um conjunto de itens através dos quais procurámos questionar os docentes relativamente sobre inclusão e escola inclusiva e que visou, entre outros aspectos conhecer as percepções do 1º CEB relativamente à inclusão; e compreender que condições os professores consideram essenciais para o desenvolvimento de práticas inclusivas. Resultados Se considerarmos os resultados a que se refere o item 9, “O ensino será inclusivo se os professores assumirem que os alunos aprendem de forma diferente” pode dizer-se que, de um modo geral, eles sugerem que as percepções dos professores estão em sintonia, ou pelo menos caminham, no sentido da inclusão e da escola inclusiva a que atrás nos referimos. Com efeito, perante o referido item, uma percentagem expressiva
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dos respondentes (79,8%) concorda com esta asserção, a qual constitui uma premissa fundamental. Isto é, a maioria dos professores tem a ideia de que, para haver inclusão, os professores devem assumir que os alunos aprendem de forma diferente. O valor médio das respostas situa-se muito próximo do concordo ( = 3.92). Porém, verifica-se alguma dispersão das respostas dadas, como se pode ver pelo valor do desvio-padrão (
).
Esta é uma questão fulcral na medida em que se remete, desde logo, para a aceitação da diferença e para múltiplas questões que dela decorrem, tanto pelo lado da aprendizagem do aluno, como pelo lado do trabalho do professor, no processo de ensino aprendizagem e em todo o trabalho curricular que os professores desenvolvem. Com efeito, a aceitação da diferença tem directamente a ver com o trabalho dos professores, é particularmente relevante para a aprendizagem dos alunos e remete para a adopção de práticas educativas e curriculares diferenciadas ajustadas aos diferentes alunos. Pode dizer-se que as percepções dos professores são coerentes com esta ideia. Com efeito, a esmagadora maioria dos professores (81,5%) considera que “a escola só promoverá inclusão educativa se os professores recorrerem a práticas educativas ajustadas às diferentes capacidades dos alunos”. Apesar do valor médio das respostas tender para o concordo, verificamos uma dispersão nas mesmas (
).
Os resultados anteriores remetem-nos para aspectos estruturantes das práticas inclusivas, sobretudo se assumirmos que aquilo que está em causa é, como releva Roldão (1999), conseguir que todos os alunos concretizem as aprendizagens pretendidas, sem que isso implique estabelecer diferentes níveis de chegada por causa das condições de partida. Este desafio torna-se cada vez mais premente se tivermos em conta tanto as desigualdades que ainda persistem em muitas salas de aula, quanto as características do público que aufere dos benefícios escolares. Como assinala Gimeno (2000), a escola de hoje caracteriza-se pela diferença, pela heterogeneidade e pela diversidade, uma realidade que torna inquestionável a necessidade de originar respostas diferentes para que todos consigam atingir os níveis desejáveis. Uma situação que não se coaduna com a figura do “aluno-padrão estandardizado” que perdurou durante muito tempo, nem com um processo de desenvolvimento curricular de cariz uniforme, que situa o processo educativo mais na perspectiva do conhecimento ou do professor do que na perspectiva do aprendente ou da aprendizagem. Para se conseguirem concretizar os propósitos que vimos enunciando, torna-se necessário conhecer e garantir algumas condições sem as quais os mesmos se tornarão inviáveis. Nesse sentido, questionámos os professores acerca de algumas condições ou circunstâncias que se configuram necessárias para se poder desenvolver um ensino de cariz inclusivo, nomeadamente: (i) a existência de práticas de gestão curricular flexíveis, (ii) a necessidade de formação no âmbito da inclusão, (iii) atender às especificidades culturais e de
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aprendizagem dos alunos e (iv) o recurso ao trabalho de grupo. Os resultados obtidos apresentam-se nas páginas seguintes: Os dados obtidos indicam-nos que para a grande maioria dos respondentes (79,9%) a gestão flexível do currículo é uma condição essencial para promover a inclusão educativa de todos os alunos, sendo o valor médio das respostas de 3,89 e desvio-padrão de 0,767. A existência de percursos curriculares alternativos é outro dos aspectos a que os respondentes dão particular ênfase, na medida em que, também aqui, a grande maioria (79,6%) concorda que tais percursos constituem uma via propícia para a inclusão educativa de alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo o valor médio das respostas de 3,90 e desvio-padrão de 0,815. É interessante verificar que a maioria dos inquiridos diz ser favorável à existência de percursos curriculares alternativos, contudo, não podemos esquecer que estamos na presença de uma questão que tem sido também referenciada como sendo susceptível de poder provocar um efeito perverso, isto é, em vez de promover a equidade gerar uma diferenciação excludente. Como alerta Sousa (2007: 93), muitas vezes, sob a égide dos percursos curriculares alternativos, acaba por gerar-se uma “diferenciação estratificadora, associada à distribuição dos alunos por vias alternativas de estudo que diferem entre si quanto à complexidade do currículo e quanto ao prestígio social que lhes está associado”. Outros aspectos relativamente aos quais os respondentes manifestam percentagens elevadas de concordância dizem respeito: à planificação do processo de ensino-aprendizagem como sendo uma prática importante para o sucesso dos alunos; e ao facto de desenvolverem os programas escolares tendo em conta as especificidades culturais e de aprendizagem dos alunos. Com efeito, no primeiro caso (item 24), a quase totalidade dos respondentes (94,5%) concorda ( = 4,27 δ = 0,615), enquanto no segundo caso (item 39), essa percentagem é também bastante elevada, embora um pouco mais baixa (88,0%) - ( = 3,98 δ = 0,617). Para a grande maioria dos inquiridos, as diferenças dos alunos são um estímulo para utilizar metodologias de ensino-aprendizagem mais activas (71,6%) e nos critérios gerais de avaliação dos alunos do ensino básico deve atender-se à sua diversidade (89,9%) (itens 19 e 34, respectivamente). Todavia, relativamente à primeira questão, 8,4% discordam e 19,8% não concordam nem discordam ( =3,73 e δ = 0,806). Particular relevância é dada pelos professores ao trabalho de grupo, enquanto via propícia para a inclusão educativa. Com efeito a grande maioria (91,7%) diz concordar com esta asserção ( = 4,15 e δ = 0,636). Para a maioria dos respondentes (75,7%) é também fundamental que a formação contínua incida sobre questões relacionadas com a inclusão educativa ( = 3,84 e δ = 0,777), sinal de que esta matéria, mesmo com a polissemia que a caracteriza parece ser merecedora de particular atenção da parte dos inquiridos.
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Em síntese, as percepções dos professores sobre a inclusão apresentam os traços caracterizadores a seguir indicados. A maioria dos professores, nas suas respostas, concorda que, para um ensino inclusivo, é fundamental que os professores aceitem e assumam que os alunos aprendem de forma diferente e que a sua concretização seja suportada em práticas de gestão flexível do currículo e em percursos alternativos. Neste sentido, são consideradas condições fundamentais a programação e desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem tendo em conta o contexto escolar e as especificidades culturais e de aprendizagem dos alunos. Por outro lado, as diferenças dos alunos são vistas como um estímulo para a utilização de metodologias de ensino-aprendizagem activas. Fundamental para a inclusão educativa são considerados também o trabalho em grupo e a formação contínua de professores. Conclusão Este estudo, relativamente às percepções dos professores sobre a inclusão e escola inclusiva, ressalta que uma maioria significativa de professores considera fundamental para a inclusão educativa: a assunção de que os alunos aprendem de forma diferente; o recurso a práticas de gestão flexível do currículo e a percursos curriculares alternativos; o recurso a práticas educativas ajustadas às diferentes capacidades dos alunos, que passam pela planificação do processo de ensino-aprendizagem, pelo desenvolvimento de programas escolares tendo em conta as especificidades culturais e de aprendizagem dos alunos e por uma avaliação que tenha em conta a diversidade, pelo trabalho de grupo. Além disso, há que registar também que os professores consideram que as diferenças dos alunos constituem um estímulo para utilizar metodologias de ensino-aprendizagem mais activas e consideram fundamental que a formação contínua incida sobre as questões relacionadas com a inclusão educativa. Bibliografia Correia, L. M. (2003). Inclusão e necessidades educativas especiais: um guia para educadores e professores, Porto: Porto Editora. Declaração de Salamanca - http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf (consultado em 27.07.08). Ferreira, A. M. L R.; Rodrigues, D. (2006) “Culturas Inclusivas na escola: Percepções dos docentes dos três Ciclos do Ensino Básico (estudo de caso)” In Rodrigues, D. (org.). Investigação em Educação Inclusiva, Lisboa: FMH Edições, pp.45-76. Gimeno Sacristán, J. (2000). A educação obrigatória – o seu sentido educativo e social, Porto: Porto Editora. Inos,
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Ortiz González, M. (2003). “Educação Inclusiva: uma escola para todos”. In L. M. Correia (org.), Educação Especial e Inclusão – Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto: Porto Editora, pp. 57-72. Rodrigues, D. (2003) (org) Perspectivas sobre a Inclusão - da educação à sociedade, Porto: Porto Editora. Rodrigues, D. (2003). “Educação Inclusiva – as boas notícias e as más notícias” In Rodrigues, D. (org.). Perspectivas sobre a Inclusão - da educação à sociedade, Porto: Porto Editora, pp. 89-101. Roldão, M.ª C. (1999). Gestão curricular: fundamentos e práticas. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento da Educação Básica. Serrano, A. M.; Correia, L. M. (2003). “Inclusão e intervenção precoce: para um começo educacional promissor”. In L. M. Correia (org.), Inclusão e necessidades educativas especiais – um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora, pp.53-59. Sousa, F. R. (2007). “Uma diferenciação curricular inclusiva é possível? Procurando oportunidades numa escola açoriana”. In D. Rodrigues (org.), Investigação em Educação Inclusiva (Vol. 2). Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana, pp.93-119. Sousa, M. L. (2005). “Representações dos professores sobre os seus alunos – implicações na gestão curricular”. In M. C. Roldão (coord.), Estudos e Práticas de Gestão do Currículo: que qualidade de Ensino e Aprendizagem? Lisboa: Universidade Católica, pp.47-60. Referências legislativas Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo. Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro - Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo.
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A INCLUSÃO DOS ALUNOS DAS APAES NO ENSINO REGULAR DE MATO GROSSO DO SULBRASIL: INTENÇÕES E AÇÕES Carla Cristina Castro Araujo Universidade Estadual de Maringá - Maringá-PR, Brasil Profa. Dra. Doracina Aparecida de Castro Araujo Esp. Janete Alves da Silva Profa. Me. Maria Silvia Rosa Santana Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Paranaíba-MS, Brasil doracina@uems.br
Introdução A criança, cujo desenvolvimento é complicado por um defeito não é simplesmente uma criança menos desenvolvida do que seus pares normais, mas desenvolvida de outro modo. (VYGOTSKI, 1997, p. 12, tradução nossa).
A função das escolas especiais no contexto da educação escolar inclusiva tem sido alvo de constantes debates nos meios educacionais, sociais e políticos do Brasil. Nesses debates perpassam questões dialéticas marcadas pela exclusão/inclusão, deficiência/habilidade, incapacidade/capacidade, anormal/normal, entre outras discussões que buscam nas contradições, alternativas para consensos que possam contribuir com propostas educacionais que atendam a todos, independente de etnia, gênero, deficiência, entre outras diversidades. Na intenção de contribuir com essas discussões e compreender a função das Escolas Especiais, em especial, das Associações de Pais e Amigos dos excepcionais (Apae) de Mato Grosso do Sul (MS), no Paradigma de Suportes ou Inclusão, é que realizamos este estudo, mais especificamente, para identificar as contribuições e verificar as ações que as Apae de MS vêm realizando com seus alunos no contexto inclusivo, ou seja, no ensino regular, com vistas a depreender se suas intenções condizem com suas ações e comparar suas propostas de incluir os alunos no ensino regular com as ações que os dirigentes vem realizando, a fim de compreender se existe uma correlação entre ambas. Para atingir esses objetivos propostos definimos por um aporte teórico que fundamenta esses estudos, sem defesas ortodoxas, mas que tem contribuído em diferentes momentos e contextos: Lima (2006), que tem um olhar para as questões mais genéricas sobre o tema; Mazzota (2005), que nos apresenta a trajetória histórica da Educação Especial no Brasil; Mittler (2003) e Pacheco (2007) que contribuem com estudos em outros contextos educacionais; e Vygotsky (1997, 2004, 2007), com pesquisas sobre pessoas com deficiência intelectual, a partir do desenvolvimento de suas habilidades. Com a utilização desse aporte teórico foi possível responder algumas questões: Qual a intenção da proposta de inclusão escolar das Apae de MS no ensino regular? As ações que as Apae de MS realizam para efetivação da proposta de inclusão de seus alunos no ensino regular são eficientes? As propostas das Apae de
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MS de incluir os alunos no ensino regular e as ações que os dirigentes dessas instituições vem realizando apresentam uma correlação? Para responder as questões da pesquisa nos embrenhamos por caminhos diversos, dentre eles, a definição pela abordagem qualitativa, primeiramente realizando um levantamento bibliográfico e documental. No estudo bibliográfico trabalhamos com textos diversos sobre Educação Especial para facilitar o estabelecimento de um diálogo reflexivo entre as teorias e os estudos relacionados à temática. Quanto à análise documental, nossa intenção foi recorrer a informações constantes na proposta pedagógica das Apae de MS, nos textos legais inerentes a Educação Especial e nos registros sobre a história da Apae. Dando continuidade à pesquisa elaboramos e encaminhamos um questionário via e-mail para todas as Apae de MS. Dos 55 questionários enviados e, após um lapso de tempo,reenviados, apenas quatro Apae responderam, o que consideramos ínfimo em relação ao total de Apaes do Estado, mas entendemos que pode ser validado, pois a análise foi individualizada. Após o recebimento dos questionários, iniciamos a compilação e análise dos dados. Esse ciclo metodológico não se fechou, pois após a elaboração do relatório final de pesquisa, pensamos na socialização dos resultados com os sujeitos da pesquisa e com os colaboradores, pois uma pesquisa deve ser continuada em ações de extensão ou com a abertura de possibilidade a outros estudos. Com essa intenção de socialização dos resultados da pesquisa é que definimos por organizar este artigo em dois tópicos: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Mato Grosso do Sul – intenções e ações; Do embate ao trabalho coletivo: as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais no Paradigma de Suportes ou Inclusão.
1. Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Mato Grosso do Sul – intenções e ações
Com os estudos realizados sobre o contexto histórico das Apae no Brasil (FENAPAES, 2011) e em Mato Grosso do Sul (FEAPAES-MS, 2011), foi possível identificarmos as intenções declaradas pelas Apae em diferentes momentos da história da Educação Especial, com um olhar para o atendimento do Paradigma defendido em cada contexto histórico. Com a compreensão de que “[...] quando mudam os paradigmas, muda com eles o próprio mundo. Guiados por um novo paradigma, os cientistas adotam novos instrumentos e orientam seu olhar em novas direções” (KUHN, 2001, p. 145). Os paradigmas que foram defendidos em determinadas épocas por pesquisadores, educadores e instituições voltados para a Educação Especial não foram muitos, mas sua superação, mesmo que parcial, tem permitido um novo olhar para as pessoas com deficiência na atualidade. Com essa constatação é que buscamos nos documentos da Federação Nacional das Apae (FENAPAES), compreender a proposta da Apae Educadora na perspectiva inclusiva, que busca a inclusão
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das pessoas com deficiência nas escolas regulares. Na proposta orientadora das ações educacionais da Apae
Educadora, foi definido como objetivo a elaboração de uma proposta pedagógica para levar às escolas das Apae diretrizes educacionais compatíveis com o atual contexto histórico, assim como, conferir avanços na edificação que garanta não apenas a oferta nos primeiros anos do Ensino Fundamental, mas, ainda, a educação de jovens e adultos e a educação profissional. Para atingir seus objetivos o movimento Apaeano, juntamente com professores-pesquisadores de universidades e órgãos executivos da educação brasileira, realizaram e estão realizando seminários, congressos, discussões, buscando envolver a sociedade. (FENAPAES, 2011). Os objetivos da Apae educadora corrobora as discussões sobre a função da Apae na atual proposta de Educação Especial em uma perspectiva inclusiva, pois, apresenta-se no contexto atual com uma clara intenção de estender seu trabalho a outras demandas educacionais, como a Educação de jovens e adultos e a educação profissional. Não está evidenciado se esse ensino será ofertado para pessoas sem deficiências. Entendemos que esse trabalho realizado pelas Apae em todo o País demonstra seu propósito de não perder espaço em relação ao atendimento às pessoas com deficiência, que desde sua criação teve um caráter de filantropia. Com o surgimento há mais de cinquenta anos da primeira APAE no Brasil surgiu o compromisso de buscar na sociedade o apoio necessário não somente à captação de recursos mas para promover ações voltadas adotar o nosso mundo de ferramentas de acessibilidade, as quais servem para melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência, vindo de encontro à missão do movimento apaeano que é promover e articular a defesa de direitos, prevenção, orientação, prestação de serviços, apoio à família, direcionados à melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência e na construção de uma sociedade justa, perfeita e solidária.Toda esta trajetória de crescimento e de sucesso das APAEs, foi desenvolvida e sustentada graças ao trabalho voluntário e de profissionais que diariamente doam o seu tempo e muito amor à causa apaeana. (FEAPAES-MS, 2011, n.p. grifo nosso).
No questionário respondido pelos dirigentes das quatro Apae, quando perguntamos o que a Apae do município faz em relação a inclusão dos alunos, todos responderam que procuram dar suporte às escolas do ensino regular, para que o aluno com deficiência possa ter melhor desempenho no processo ensino/aprendizagem; uma das Apae complementa assinalando a resposta - também acredita que busca normalizar o aluno com deficiência para que possa ser integrado nas escolas de ensino regular, depois de ter condições de aprendizagem, como os outros alunos; e a quarta Apae, também assinala a resposta - atende apenas alunos com deficiência e considera que eles não terão êxitos nas escolas regulares, devendo ter um espaço apenas para eles. Com essas respostas, observamos que existe uma proposta, mas que ainda não está sendo efetivada integralmente, conforme fala dos dirigentes: Apae 01: A Apae atua dentro da política inclusiva, portanto busca parcerias.
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Apae 02: Nenhuma das alternativas se adequam perfeitamente a nossa realidade. Considerando as opções, a 3ª é a que melhor definiria nossa linha de trabalho, porem não conseguimos fazer que tal fato aconteça a contento, por motivos alheios a nossa vontade. Apae 03: As profissionais da área educacional e técnica (de saúde) visitam as escolas verificando as limitações e dificuldades dos professores na recepção dos alunos inclusos e os orientando quanto a melhor forma de obter os resultados esperados com os mesmos. Apae 04: Na nossa realidade escolar, lidamos com todas as opções, pois cada aluno possui sua singularidade.
Com esses comentários compreendemos que as Apae justificam suas ações, destacando a importância do seu trabalho na educação das pessoas com deficiência. As Apae buscam atuar no Paradigma de Suportes, mas sempre se voltam para sua prática costumeira centrada no Paradigma de Serviços. Entendemos que os alunos com deficiência intelectual precisam ser oportunizados a outras experiências, principalmente em escolas de ensino regular, pois Ainda que as crianças com deficiência intelectual estudem um tempo maior, ainda que aprendam menos que as crianças normais, ainda que, por último, lhes ensinem de outro modo, aplicando métodos e procedimentos especiais, adaptados às características de sua deficiência, devem estudar o mesmo que todas as demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, para depois poderem participar, em certa medida, com os demais. (VYGOTSKI, 1997, p. 149. Tradução nossa).
Com a assertiva de Vygotski (1997), é relevante que as escolas especiais e as regulares busquem realizar um trabalho coletivo, de ajuda mútua, pois acreditar na Inclusão dos alunos nas escolas e não ter ações efetivas para essa proposta contribui para a não efetivação da mesma. Não seria utópico acreditar que as Apae, em um futuro próximo, estarão atendendo alunos que não são deficientes em seus espaços, muito bem equipados, conforme dados dessas quatro instituições do Estado. Mesmo a instituição que está em prédio cedido, oferece recursos diversos, que pode contribuir para uma educação de qualidade para todos. É complexo o processo de inclusão escolar dos alunos, principalmente quando existe interesses que não pretendem ser contrariados, pois sabemos que “[...] o caminho a ser percorrido pela educação inclusiva é longo, sinuoso, cheio de obstáculos e dúvidas. Diante desse quadro, (re)pensar políticas e práticas de inclusão escolar é refletir sobre possibilidades para romper com as barreiras da exclusão [...]”. (NOZU; ARAUJO, 2010, p. 181-182. grifo nosso). Os dirigentes também foram questionados sobre a questão “A Apae do município é favorável a inclusão de seus alunos no ensino regular?”, dos quatro, um respondeu que sim, não apresentando justificativa, já os três que responderam em alguns casos, apresentaram as seguintes justificativas: Apae 02: Defendemos a continuidade da Escola Especial para os casos mais graves. Os demais com certeza seriam beneficiados com a inclusão, porem é necessário transformar as escolas em espaços que respeitem e
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valorizem as diferenças, garantindo não apenas o acesso, mas também o sucesso e permanência destes na escola. Para isto devemos considerar a relevância do trabalho em parceria entre serviço especializado X ensino regular. Apae 03: Somente nos casos em que o aluno for capaz de socializar com os demais alunos, independente da evolução disciplinar. Apae 04: Somos favoráveis à inclusão dos alunos com idade para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA. Com essas respostas é possível identificar uma insegurança dos dirigentes das Apae em relação à proposta de inclusão, principalmente no que se refere ao trabalho realizado com os alunos com deficiência nas escolas. A intenção das Apae, observada na fala dos dirigentes das quatro instituições
pesquisadas é de que a inclusão dos alunos com deficiência no ensino regular é importante, mas que as escolas, administradores e docentes não estão preparados para receber esses alunos, e por isso eles devem continuar atendendo os alunos até que as escolas se preparem. Os problemas com a qualidade da educação não são atuais, entretanto a inclusão de pessoas com deficiência nas escolas têm sido alvo para justificar problemas que se arrastam em relação a qualidade educacional, como professores desestimulados, escolas sem infraestrutura mínima de atendimento aos discentes. É importante entender que a inclusão só ocorrerá se houver subsídios para os professores trabalharem com os alunos com deficiências e os governantes darem condições para o atendimento a esses alunos. Os dirigentes das Apae, os governantes, a escola e os familiares precisam trabalhar em prol dos alunos, independente de suas deficiências, não dá mais para separar os alunos “normais”dos anormais, pois o Paradigma de Suportes ou Inclusão surgiu para corrigir injustiças cometidas a séculos com pessoas com deficiência, e cabe a todos, sair do embate travado pela conquista do Poder e das vantagens da filantropia e verificar propostas de trabalho coletivo.
2. Do embate ao trabalho coletivo: as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais no Paradigma de Suportes ou Inclusão
Foi importante dar voz aos dirigentes das Apae, pois o discurso que se tem é de que todos, escolas e instituições especiais, são a favor da inclusão. Seria isso verdadeiro? Para responder essa questão nos remetemos a algumas constatações: - ao participar de um Seminário organizado pela Fenapaes (2011), observamos que a Federação buscava uma afirmativa para o que todos já sabiam, que os professores não aceitam os alunos com deficiência em suas salas de aula. Sempre dando justificativas a partir do senso
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comum, contrariando o que teóricos defendem sobre o desenvolvimento dessas pessoas; - em reuniões e/ou eventos ouvimos que as escolas não estão estruturadas e organizadas para receber esses alunos, mas isso não se sustenta, pois o governo federal tem subsidiado as escolas, inclusive com salas de recursos multifuncionais; - os professores afirmam que em salas com alunos com deficiência intelectual ocorre maior índice de indisciplina, porém também não é verdadeiro, pois problemas de domínio de sala são frequentes nas escolas, e já perdura por muitos anos; - os dirigentes das Apae apresentam problemas para incluir os alunos com deficiências nas escolas regulares, entre outras constatações. É importante listar o que os dirigentes apontam como principais problemas enfrentados pelas Apae para incluir seus alunos nas escolas de ensino regular: Apae 01: Não há dificuldades para incluí-los. Apae 02: - as barreiras atitudinais; - falta de adequação a metodologia, recursos e avaliação, principalmente quando se trata do D. I; - a falta de compromisso e conhecimento especifico de toda comunidade escolar com o processo de Educação Inclusiva; - ausência de capacitação; - Posição da Secretaria de Estado de Educação de excluir as APAEs do processo de acompanhamento da inclusão dos alunos da APAE. Apae 03: Difícil aceitação por parte dos alunos e despreparo dos profissionais, além da superlotação das salas de aula, tornando o trabalho do professor ainda mais difícil. Apae 04: Não enfrentamos problemas, algumas vezes, há falta de vagas.
Dos problemas apresentados, é possível afirmar que com ou sem os alunos com deficiência o problema seria o mesmo, pois independe do tipo de aluno, mas sim da formação inicial e contínua de professores, da organização da escola, das relações entre instituições especiais e governantes. Não se justifica a falta de vagas, pois o que estamos acompanhando é a redução anual de alunos nas escolas. Esses problemas podem ser solucionados, pois mesmo que a educação venha sendo “ discutida em termos de justiça social, pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas” (PACHECO, 2007, p. 15), existem outras possibilidades para o êxito dessa proposta. Dessas discussões é importante que se inicie um processo de aproximação e interesse, entre os principais envolvidos, que são, os pais, os alunos, as escolas regulares e especiais, pois assim, poderão realizar um trabalho que corrobore a proposta inclusiva, em que se respeite a igualdade e a diferença; que os professores e a equipe pedagógica entendam que não dá para continuar com um ecletismo e falta de base teórica para trabalhar a diversidade; que a equipe escolar compreenda que não é o aluno que deve se ajustar a escola, mas a escola deve acompanhar as evoluções e realizar um trabalho que atenda a todos, com qualidade; que os pais devem estar presentes na escola, contribuindo com o processo educacional do filho; e que as Instituições se aproximem, sem interesses escusos, fortalecendo laços de trabalho.
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Na discussão do trabalho envolvendo a família, é importante que esta compreenda que o filho tem condições de aprender, e devem assumir essa postura, pois mesmo que levem seus filhos no contraturno para a Apae, deve ficar claro o objetivo do mesmo realizar atividades que a escola não tem condições de oferecer, como atividades profissionais com fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicólogos, entre outras atividades. Já a equipe da Apae
precisa confiar no êxito de seus alunos, no que se refere ao processo
ensino/aprendizagem, ou contribuirão para o descrédito dos mesmos. Os quatro dirigentes respondentes do questionário afirmaram que a aprendizagem ocorre em poucos casos, pois: Apae 01: Alguns não tem grandes possibilidades (adultos e idosos) pois queimaram etapas importantes da fase de escolaridade. Apae 02: Atualmente temos obtido poucos avanços, porem de 2006 a
2008 quando promovemos
capacitação continuada e o acompanhamento sistemático aos alunos e professores do Ensino Regular obtivemos aproveitamento com a maioria dos alunos conforme consta nos registros. Apae 03: Muitos alunos saem da escola de ensino regular antes mesmo de obter resultados, muitas vezes pela falta de estrutura familiar para dar suporte a este aluno no processo de inclusão e dificuldade de adaptação do aluno. Apae 04: A maioria dos alunos tem bastante dificuldade, o êxito maior seria na socialização.
O que é constante tanto por parte dos apaeanos quanto dos pais e professores é acreditar que o aluno não aprende, mas “Se for proposto a uma dessas crianças [com deficiência], que se autovalorize, que seja valorizado por seus companheiros, por seu professor, resultará que essa criança a partir dessa experiência se considerará como mais inteligente”. (VYGOTSKI, 1997, p. 135. Tradução nossa). Não dá para ter aprendizagem quando não se incentiva, desafia, trabalhe com esse aluno, tendo o adulto ou companheiro de sala como mediador. Para Vygotski: [...], o processo de desenvolvimento de uma criança deficiente está condicionado socialmente em duas formas: a realização social do defeito (o sentimento de inferioridade) é um aspecto do condicionamento social do desenvolvimento; seu segundo aspecto constitue na orientação social da compensação pela adaptação às condições do meio, que se tem criado e se tem formado para um tipo de ser humano normal. [...]. (VYGOTSKI, 1997, p. 19. Tradução nossa).
Para que o aluno com deficiência intelectual aprenda, é necessário que os envolvidos nesse processo mudem sua forma de agir, trazendo esse aluno para junto com os demais, não o isolando na sala de aula, “O caminho para o aperfeiçoamento passa pela superação dos impedimentos, a dificuldade da função constitui o estímulo para sua elevação”. (VYGOTSKI, 1997, p. 43. Tradução nossa). O autor e pesquisador afirma ainda que “A dificuldade de compreender o desenvolvimento de uma criança com deficiência surge da causa de que a deficiência tem se tornado uma coisa e não um processo”. (VYGOTSKI, 1997, p. 133. Tradução
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nossa). Por isso é relevante que os envolvidos nesse processo de inclusão busquem subsídios teóricos para uma atuação compromissada e com condições de mediar esse processo. Questionamos aos dirigentes como é o processo de inclusão dos alunos das Apae nas escolas de ensino regular, as quatro responderam que a equipe da APAE orienta os pais para que realizem a matrícula de seus filhos no ensino regular, apenas uma repondeu também que deixa a decisão a critério dos pais, não interferindo diretamente. Três dirigentes justificaram suas respostas: Apae 01: Nossa visão é 100% inclusivista. Apae 02: Em alguns casos orientamos as famílias, pois consideramos que isso seja a melhor opção no momento para a vida do aluno. Já em outros casos respeitamos a decisão da família, embora não tenhamos a mesma opinião. Apae 04: Orienta os pais dos alunos que estão na idade de frequentar o Ensino Fundamental, porém a decisão é dos pais ou responsáveis.
A Apae 01 mantém uma posição constante em afirmar que busca a inclusão em todos os casos, já as outras não tem uma opinião firme sobre isso, pois ainda não acreditam ser o melhor para seus alunos frequentar as escolas de ensino regular. Isso dificulta o processo, pois tem pais que não sentem segurança no atendimento escolar de seus filhos, no entanto, os defensores da inclusão escolar para todos, afirmam que “[...], esses alunos [com deficiência] deverão ser atendidos nas escolas de ensino regular, às quais cabe preparar-se para recebê-los, oferecendo-lhes um ensino de qualidade, [...]”. (LIMA, 2006, p. 123). Também foi questionado com que frequência a equipe das Apae têm realizado o acompanhamento desses alunos, dois dirigentes responderam que o acompanhamento é mensal, um respondeu que é semestral e outro de que não realiza acompanhamento. Três justificaram que: Apae 02: Atualmente por determinação da Secretaria de Estado de Educação, não acompanhamos, mas até o ano de 2009 fazíamos acompanhamento mensal e encontro bimestral com todos os professores. Apae 03: Conforme necessidade ou solicitação da escola. Apae 04: Procuramos não interferir no trabalho das escolas, apenas as visitamos para ter conhecimento de como estão os alunos e saber se podemos auxiliá-los de alguma forma.
Essa questão foi feita para entender se as Apae pretendem deixar os alunos com deficiência livres para a inclusão ou se manterão uma tutela em relação aos mesmos. Com as respostas percebemos o desinteresse por parte da instituição e da escola em manter uma parceria, ou seja, enquanto não entrarem em consenso e perceberem que um trabalho coletivo produzirá resultados positivos para esse processo de inclusão, continuará o impasse, e a necessidade de se firmar juntos, essencialmente, na formação do aluno com deficiência.
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Foi questionado como eles têm visto a aceitação dos alunos das Apae nas escolas de ensino regular. Dois dirigentes responderam que as escolas aceitam os alunos para obedecer a legislação, mas que depois, realizam um trabalho para atendê-los bem. Já outra respondeu que a grande maioria das escolas tem propostas diferenciadas para inclusão de todos os alunos, independente de suas deficiências. Entretanto um dirigente disse que a maioria dos alunos da APAE são ignorados nas salas de aula, sem um trabalho pedagógico efetivo que desenvolva suas habilidades. Três dirigentes comentaram que: Apae 01: Em nosso município todas as escolas estão motivadas a praticar uma inclusão de fato. Apae 02: Os alunos da APAE estão abandonados nas escolas, os professores dizem que não sabem trabalhar com eles, a Secretaria de Estado de Educação diz que quem deve orientá-los são seus técnicos e não os técnicos da APAE que conhece e acompanha tais alunos. No entanto isto não tem acontecido e os alunos tem sido bastante prejudicados. Apae 04: A escola segue a legislação, porém quando eles estão lá são bem atendidos e respeitados, tanto pelos colegas quanto pelos funcionários.
Alguns dirigentes das Apae demonstram a insatisfação sobre o tratamento dos alunos nas escolas regulares, justificando a falta de preparo dos professores e responsabilizando a Secretaria de Educação do Estado de MS por ter uma equipe de trabalho para acompanhar os alunos, não necessitando de seus trabalho. Essas questões de disputas entre escolas e Instituições são localizadas e por relacionamentos pessoais, pois conforme verificamos, a Apae 01 destaca o envolvimento de todas as escolas do município em prol da inclusão. É interessante verificar as diferentes naturezas de apoio, pois em casos considerados exitosos “[...] os serviços de apoio introduziram seu conhecimento específico a fim de enriquecer a habilidade do pessoal de ensino e, por sua vez, foram enriquecidos pela especialização dos professores”. (PACHECO, 2007, p.67). Para finalizar as questões solicitamos que os dirigentes apresentassem sugestões para que a Educação Especial numa perspectiva inclusiva obtenha êxito. Todos deram suas sugestões, a saber: Apae 01: Capacitação continuada para docentes que atuam na área. Apae 02: - capacitação continuada a todos os profissionais da Educação; - parceria entre instituições especializadas e ensino regular; - desenvolvimento de ações de eliminem barreiras arquitetônicas, atitudinais e comunicacional. Apae 03: Melhor capacitação dos profissionais que irão receber os alunos inclusos, além de maior conscientização dos familiares na parceria entre a educação inclusiva/ educação especial e família. Apae 04: A Apae ao longo de anos se especializou em pessoas com necessidades especiais, acumulando uma vasta bagagem sobre o tema, respeitando os limites de seus alunos, valorizando
suas tentativas,
acreditando nas habilidades de cada educando e acima de tudo completamente livre de preconceitos. Portanto, já tem obtido êxito nessa caminhada.
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Essas sugestões explicitam as intenções das Apae na manutenção segregada dos alunos com deficiência, pois destacam que as escolas ainda não estão preparadas, quando sugerem capacitação aos docentes, parcerias com as instituições especializadas, ações para eliminação de diversos tipos de barreiras para o recebimento do aluno. As Apae precisam iniciar uma discussão interna, subsidiadas por teóricos que discutem essa temática e que acreditam nas possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficiência, para assim, compreender a relevância da inclusão escolar, contribuindo na elaboração de uma proposta, não de continuidade ao que vem fazendo, mas de apoio, de opção as escolas de ensino regular, independente do tipo de aluno que viria receber. A discussão sobre a manutenção das escolas especiais não é um privilégio apenas do Brasil, para Mittler (2003, p. 36): “[...] a perspectiva do governo britânico, no que se refere ao espectro ou ao contínuo de serviços nos quais as escolas especiais continuarão a ser uma opção, embora com papel diferenciado, o qual ainda deve ser debatido”, ou seja, essa discussão, é processual, com envolvimento de toda a sociedade, mas especialmente dos principais envolvidos na questão, a família e os alunos com deficiência. Sobre essa discussão Mittler (2003, p.36) conclui que “[...]. Embora usemos a linguagem da diversidade, da justiça social, e da igualdade de oportunidades, a sociedade em que vivemos ainda está repleta de desigualdades, as quais, por sua vez, refletem-se no sistema educacional”. Compreendemos, a partir dos estudos realizados e da análise dos questionários respondidos pelos dirigentes que as Apae, nesses mais de cinquenta anos de existência, se aperfeiçoaram e construíram espaços físicos que não podem ser descartados, mas utilizados de forma complementar ao processo de inclusão, como apoio educacional, caso contrário, estarão prejudicando a evolução de um processo de inclusão necessário e urgente.
Considerações finais É importante destacar esse movimento de diferentes vozes e leituras que mostram como hoje, o trabalho realizado pelas Apae se mantêm vivo e busca ser mais intenso do que no tempo de sua criação (1954), porque está sendo revitalizado pelos diálogos e embates, que provocam entre os estudiosos contemporâneos do Paradigma de Suportes ou Inclusão. É relevante que busquemos respostas para entender as artimanhas criadas entre trabalhadores, professores, dirigentes, legisladores, governantes e teóricos, pois o que deve ser levado em consideração é que temos um sujeito, vivo e ativo, que está sendo desconsiderado neste processo, o aluno com deficiência. Quando buscamos compreender as intenções da proposta de inclusão escolar das Apae de MS no ensino regular, verificamos que estão buscando alternativas para continuarem seu trabalho como escola especial, seguindo numa perspectiva de “progresso aos poucos” sem prejuízo às suas conquistas frente a sociedade, que sempre colaborou financeiramente para sua manutenção, e em certas situações assumindo o papel do Estado em relação ao atendimento a todos os alunos da Educação Básica.
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Quanto a eficiência das ações das Apae de MS para efetivação da proposta de inclusão de seus alunos no ensino regular, não dá para afirmar que são eficientes, pois existe um jogo de interesse em que esses alunos permaneçam na Instituição, verificado principalmente no descrédito dado a possibilidade de aprendizagem desses alunos, mantendo uma posição assistencialista, de que eles nada podem realizar, e quando incentivam é apenas com vistas à socialização. As intenções identificadas nas propostas das Apae de MS de incluir os alunos no ensino regular e as ações que os dirigentes dessas instituições dizem que vem sendo realizadas não apresentam uma correlação, pois o que se observa são “intenções” em atender apenas as novas exigências legais e sociais, e verificamos que as Apae estão buscando alternativas para permanecerem como estão, ou seja, mantendo os alunos com deficiência apenas em suas instituições, ao justificarem estar as escolas e os professores despreparados para receber os alunos, corroborado pelos professores que estão trabalhando com esses alunos, que não buscam alternativas pedagógicas e teóricas para o atendimento. As intenções explícitas das Apae em relação à inclusão dos alunos com deficiência nas escolas não condizem com suas ações, pois o que se vê são discursos que buscam desqualificar as ações governamentais em prol da inclusão; levantamento de dúvidas sobre a possibilidade de desenvolvimento dos alunos com deficiência, principalmente as intelectuais; encorajamento aos professores das escolas regulares para não aceitarem os alunos com deficiência em suas salas sob alegação de que não estão preparados; demonstração constante de suas melhores condições para atender os alunos com deficiência; apresentação dos problemas nos espaços físico das escolas discutindo os problemas de acessibilidade dos alunos às escolas, entre outros problemas que os defensores das Apae apresentam. Desta forma, existe todo um trabalho de desestímulo aos professores que estão trabalhando com alunos com deficiência, fortalecendo as constantes desculpas dos professores para não ampliar seu campo de trabalho. Uma proposta de inclusão escolar para obter êxito precisa do empenho de todos, família, escola, instituições e sociedade, pois os embates devem servir apenas para que se busquem consensos e se entenda que as pessoas com deficiência já foram usadas e abusadas suficientemente e necessitam de um olhar mais humanizado em relação a sua aprendizagem no contexto escolar, numa perspectiva inclusiva.
Referências FEAPAES-MS. Quem somos. Disponível em: <http://www.apaems.org.br> Acesso em: 02 jun. 2011. FENAPAES. Um pouco da história do movimento das APAES. Disponível em: <http://www.apaebrasil.org.br/artigo.phtml?a=2> Acesso em: 02 jun. 2011. KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 2001. LIMA, P. A. Educação inclusiva e igualdade social. São Paulo: AVERCAMP, 2006.
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MAZZOTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre, RS: Artmed, 2003. NOZU, W. C. S.; ARAUJO, D. A. C. Repensando políticas e práticas da educação inclusiva. In: ARAUJO, D. A. C.; ARAUJO, E. L. Concepções e trajetórias de pesquisas em educação. Curitiba, PR: CRV, 2010. PACHECO, José e outros. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. _____. Obras Escogidas. Madrid: Visor, 1997. Tomo V, Fundamentos de defectología. ______. Psicologia Pedagógica. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
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INTENCIÓN DE APOYO A LA DIVERSIDAD FUNCIONAL EN ALUMNADO UNIVERSITARIO Jesús Miguel Muñoz Cantero Eva Mª Espiñeira Bellón Mª Dorinda Mato Vázquez Universidad de A Coruña – A Coruña/España eva.espineira@udc.es
RESUMEN: Aunque las sociedades avanzadas se han propuesto como meta alcanzar un desarrollo social sostenible, tal como se recoge en la Estrategia Europea 2020 y en los Objetivos del Milenio de Naciones Unidas, son muchos los colectivos que permanecen en situación de riesgo de exclusión. La escasa participación de las personas con diversidad funcional en la educación superior es una muestra de la necesidad de apoyo a este colectivo. Así, en este trabajo se analiza la intención del alumnado universitario de ayudar a la inclusión de sus compañeros/as. La investigación se realiza tomando los resultados obtenidos en los cuestionarios aplicados en varias facultades y titulaciones de la Universidad de A Coruña entre los años 2010 y 2011. Los resultados son esperanzadores, si bien indican la necesidad de reforzar ciertas conductas, lo cual indica la necesidad de refinar las políticas sociales y educativas, en concreto en el ámbito universitario, para conseguir una plena inclusión.
PALABRAS CLAVE: Diversidad funcional, Educación Superior, Inclusión.
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1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Los fundamentos teóricos básicos en los que centra el presente trabajo son la diversidad funcional y el entorno universitario. El concepto de discapacidad se mueve en un terreno complejo donde confluyen múltiples términos vinculados a concepciones médicas, sociales, psicológicas o educativas. (Verdugo, 1995). Así, de acuerdo con Grönvik (2009), según el tipo de definición que se adopte, las bases de datos empleadas, incluirán diferentes sujetos y, por lo tanto, las conclusiones alcanzadas por las investigaciones basadas en cada uno de los casos serán diferentes. Dejando a un lado los antiguos enfoques de la discapacidad, nos fundamentaremos en un concepto de discapacidad centrado en los aspectos sociales; lo que se denomina “diversidad funcional”. (Alonso et al, 2007). De esta forma, la diversidad se entiende precisamente como cada uno de los factores que hacen únicas a las personas. Nuestra hipótesis de trabajo inicial es que el alumnado universitario muestra actitudes inclusivas hacia los colectivos en riesgo de exclusión social; en especial, hacia las personas con diversidad funcional. Para ello seguiremos una serie de factores que, tras el gran número de estudios que los han aplicado, se aprecia que influyen en la predisposición a apoyarlas y que veremos en el siguiente apartado.
1.1. Factores que influyen en la predisposición a apoyar al alumnado universitario con diversidad funcional Existen factores claves determinantes de la propensión a la inclusión que se pueden clasificar, siguiendo la Teoría de la Acción Razonada o Theory of Planned Behaviour (TPB) (Ajzen, 1991) que investiga además de la actitud del agente involucrado, en este caso el estudiante universitario, otras variables como la norma social y el control percibido. En relación a las actitudes del alumnado universitario, entendemos por actitud (Fishbein y Ajzen, 1974) la predisposición de éste hacia la persona con diversidad funcional para valorar, evaluar o sopesar su situación o circunstancias. Estas opiniones, sentimientos o intenciones hacia la persona con diversidad funcional, podrían influir en la integración o inclusión social, bien de forma positiva, como se manifiesta en numerosos estudios como los de Alonso et al (2007), Clore y Jeffrey (2007), Infante y Gómez (2004), Sánchez Bravo et al (2008), o los de Verdugo y Arias (1991), bien de forma negativa como en el estudio de Sales et al (2001).
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Por otro lado está la norma social o influencia de los familiares, amigos, o terceras personas en el comportamiento de los agentes y, por otro, el control percibido que recoge las habilidades, capacidades, destrezas que influirán positivamente en la intención del agente en variables actitudinales, sociales y de autopercepción. Todos estos aspectos podrían ser explicativos de la intención inclusiva de los estudiantes universitarios, esta es pues la cuarta variable que hemos tomado en consideración.
2. METODOLOGIA Se ha realizado una investigación de carácter descriptivo, con alumnado universitario para identificar cuáles son los factores determinantes que influyen en la intención de ayudar a los miembros con diversidad funcional. A continuación se destacan los aspectos más relevantes del estudio: el cuestionario empleado (las variables y escalas de medida), las características de la muestra, la recogida de datos y los principales resultados.
2.1. El cuestionario El alumnado universitario ha respondido con su grado de acuerdo/desacuerdo a ciertos ítems o indicadores que representan los factores determinantes de la intención a ayudar a personas con diversidad funcional. Las respuestas se corresponden a una escala tipo Likert en la que se valora este grado de acuerdo o desacuerdo del 1 al 5, representando el nivel 1 un desacuerdo absoluto y el nivel 5 un acuerdo total. De acuerdo con nuestros propósitos, los ítems utilizados como indicadores se han clasificado en cuatro tipos, según pretendiesen ser indicativos de las variables latentes relativas a las actitudes hacia la inclusión, la norma social dominante, el control percibido por los individuos o la intención de ayudar. Se trata de variables de naturaleza abstracta, multidimensionales, también denominadas variables latentes o constructos. Según la literatura (Churchill, 1979), para la fiabilidad de su medición se precisa de múltiples indicadores, ítems o variables observables. A continuación exponemos los ítems utilizados para la medición de cada uno de los constructos o variables latentes en cuatro tablas, una para cada una de dichas variables.
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Tabla 1. Indicadores relativos a la actitud hacia la inclusión Indicadores relativos a la actitud hacia la inclusión ACT_01 Reconozco que no me he preocupado lo suficiente por este tema ACT_02 Honestamente, creo que es un problema con el que no tengo nada que ver ACT_03 Lo mejor que se puede hacer es crear centros especiales para atender personas con diversidad funcional ACT_04 Creo que es muy gratificante dedicar algo de tiempo propio a la ayuda a los demás ACT_05 El problema de las personas con diversidad funcional es que sólo afecta a parte de la sociedad ACT_06 Nos afecta a todas las personas de alguna manera, aunque no la padezcamos ACT_07 Es un problema que debe afrontar e intentar resolver la persona con diversidad funcional y/o su familia Fuente: Elaboración Propia Tabla 2. Indicadores relativos a la norma social frente a la inclusión Indicadores relativos a la norma social frente a la inclusión NS_01 Los ayuntamientos son muy sensibles hacia la exclusión social porque diseñan programas activos de implicación a las personas ciudadanas NS_02 Las instituciones no promueven suficientes programas de apoyo a las personas con diversidad funcional NS_03 Los programas de inclusión deberían ser promovidos por el Estado NS_04 Los programas de inclusión deberían ser promovidos por organismos internacionales NS_05 En mi familia, son muy sensibles hacia la inclusión de las personas con diversidad funcional NS_06 Mis padres me han enseñado que cualquiera persona puede llegar a tener una diversidad funcional y necesitar de las demás NS_07 En mi familia nunca ha habido miembros con diversidad funcional, por eso no me he preocupado por ello NS_08 En la universidad nadie se preocupa de las personas con diversidad funcional NS_09 En la universidad el profesorado se preocupa de las personas con diversidad funcional NS_10 En la universidad el alumnado se preocupa de las personas con diversidad funcional NS_11 En mi familia, desde pequeño me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten NS_12 En el colegio, desde pequeño me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten NS_13 En el instituto me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten
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NS_14 Si la universidad propusiese programas de apoyo a las personas con diversidad funcional, yo me apuntaría NS_15 Creo que la obligación de cualquier persona es ayudar a otra que la necesite NS_16 Creo que las personas con diversidad funcional tienen derecho a participar en todas las actividades en las que participamos las demás Fuente: Elaboración Propia Tabla 3. Indicadores relativos al control percibido hacia la inclusión Indicadores relativos al control percibido hacia la inclusión CP_01 Me siento una persona capacitada para apoyar y ayudar a cualquier persona con diversidad funcional CP_02 Creo que soy capaz de percibir las necesidades especiales de las personas con diversidad funcional CP_03 Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con discapacidad física CP_04 Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con discapacidad psíquica o sensorial Fuente: Elaboración Propia Tabla 4. Indicadores relativos a la intención de incluir a las personas con diversidad funcional Indicadores relativos a la intención de incluir a las personas con diversidad funcional INT_01 Mi deseo es participar en organizaciones para apoyo a las personas en riesgo de exclusión INT_02 Me gustaría participar en programas de ayuda a la inclusión social INT_03 Quiero que las instituciones educativas promuevan programas para la inclusión de personas con diversidad funcional INT_04 Tengo intención de ayudar a la inclusión de las personas con diversidad funcional INT_05 Intento ayudar a alguna persona con diversidad funcional Fuente: Elaboración Propia
2.2. La estructura de la muestra Los cuestionarios fueron aplicados en la Universidad de A Coruña, en la Facultad de Ciencias de la Educación durante el curso académico 2010-2011. El número estudiantes encuestados (muestra) es de 202, de nacionalidad española en el 94,6% de los casos. La aleatoriedad del proceso de selección aseguró la representatividad de la muestra y, por ello, la posibilidad de inferir los resultados al conjunto de la población objetivo. En cuanto al sexo, la muestra está formada, casi mayoritariamente por mujeres (93,6%).
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La edad del alumnado que forma la muestra, es variable (de 18 a 49 años), por lo cual se recomienda su distribución por intervalos. El mayor número de sujetos presenta una edad de 19 años. En cuanto al nivel de estudios, la mayoría son estudiantes de segundo curso (67,5%) del Grado de Educación Infantil (61%). El resto de los entrevistados forman parte de las diferentes titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación (Diplomado en Logopedia, Licenciado en Psicopedagogía, Máster de Profesorado en Secundaria y Grado de Educación Social; en este orden). Ninguno de ellos es alumno/a de doctorado. Es destacable, en relación con el tema que nos ocupa, que: ‐
Mayoritariamente no padecen ningún tipo de discapacidad (96,1%).
‐
Sólo en un 29% de los casos, tienen alguna persona discapacitada en la familia o persona cercana.
‐
Mayoritariamente, no pertenecen a ninguna asociación de ayuda a la discapacidad (96%).
‐
Han prestado ayuda a personas discapacitadas en un 68,7% de los casos.
‐
Manifiestan no conocer la Unidad de Atención a la Diversidad de la Universidad de A Coruña, en un 89,9% de los casos.
2.3. Principales resultados En cuanto a los resultados obtenidos en los ítems que hacen referencia a las variables de actitud o valores individuales, el alumnado universitario encuestado, presenta una actitud favorable hacia la inclusión del alumnado con diversidad funcional. Esta actitud es percibida en la totalidad de las respuestas, a excepción de que mayoritariamente (58.1%) manifiestan que no se han preocupado lo suficiente por este tema. Así, la mayoría (90.2%) se siente afectado por el problema, lo cual implica empatía y sólo un 2% cree que no es muy gratificante dedicar algo de tiempo propio a la ayuda a los demás, lo cual implica un gran interés en ayudar, condiciones que conjuntamente muestran una buena predisposición o intención de ayudar. En relación con las respuestas anteriores, la mayoría de las personas entrevistadas (77.8%) se manifiesta contrario a la creación de centros especiales para la atención de personas con diversidad funcional. Es decir, la inclusión educativa se percibe como favorable en la mayoría de los casos, siendo partidarios de la segregación un 7.3% de los casos. Cabe destacar que existen matices; ya que con respecto a la inclusión del 77.8% total, sólo un 44.8% se muestran absolutamente contrarios a la segregación y, con respecto a la exclusión, del 7.3%, un 3.4% se muestra totalmente de acuerdo con la exclusión. Existe un 14.8% del alumnado que no se pronuncia claramente sobre este particular.
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Los valores colectivos, medidos como norma social, más apreciados por el alumnado universitario son los correspondientes a los ítems NS16 (Creo que las personas con diversidad funcional tienen derecho a participar en todas las actividades en las que participamos las demás), NS11 (En mi familia, desde pequeño me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten), NS15 (Creo que la obligación de cualquier persona es ayudar a otra que la necesite) y NS12 (En el colegio, desde pequeño me han enseñado que debo ayudar a quienes me necesiten), por este orden, con un porcentaje respectivo del 99%, 97.5%, 96.5% y 95.9% En los valores colectivos referidos a los programas de apoyo a las personas con diversidad funcional, manifiestan que dichos programas de inclusión deberían ser promovidos por el Estado (91.3%) o por organismos internacionales (90.6%). Estos programas son considerados como suficientes en un 86.8% de los casos y se considera que los ayuntamientos son muy sensibles hacia la exclusión social porque hacen programas activos de implicación a los ciudadanos (61.9%); es el valor más bajo obtenido. Con respecto a la norma social percibida en el entorno universitario, los porcentajes alcanzados son más bajos ya que sólo un 62.5% de las personas encuestadas manifiestan que en la universidad hay una preocupación por las personas con diversidad funcional. Esta preocupación está centrada casi igualitariamente en el alumnado y en el profesorado. Así, un 86.3% manifiesta que en la universidad el alumnado se preocupa por las personas con diversidad funcional y un 84.1% que lo hace el profesorado. El control percibido o capacidad para ayudar a las personas con diversidad funcional, es aceptable en todos los ítems analizados (siempre por encima del 85%), siendo ligeramente destacables los ítems CP03 (Creo que sería capaz de ayudar a alguna persona con discapacidad física) y CP01 (Me siento una persona capacitada para apoyar y ayudar a cualquier persona con diversidad funcional). El control percibido, es pues, positivo. En relación con la intención de apoyar a la inclusión, los tres ítems con porcentajes más elevados con INT03 (Quiero que las instituciones educativas promuevan programas para la inclusión de personas con diversidad funcional), INT04 (Tengo intención de ayudar a la inclusión de las personas con diversidad funcional) e INT02 (Me gustaría participar en programas de ayuda a la inclusión social), en 96.9%, 90.9% y 90.2%, respectivamente. Se aprecia, pues, una intención positiva y favorable aunque con una implicación que admite ciertos matices, ya que en la escala de respuestas, no son mayoritarias las que señalan “totalmente de acuerdo” o “muy de acuerdo”, en donde mostrarían un deseo fuerte de implicación.
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3. CONCLUSIONES La actitud del alumnado universitario en general es favorable a la inclusión; la norma social está fuertemente arraigada y el control percibido es elevado. La intención de apoyo, finalmente es claramente positiva. Sin embargo, si nos centramos exclusivamente en los resultados en los cuales las personas entrevistadas manifiestan estar “bastante de acuerdo” o “totalmente de acuerdo” con las afirmaciones del cuestionario, un 7.3%, como habíamos señalado, está a favor de la creación de centros especiales. En lo relativo a la anterior valoración, se pone de manifiesto la necesidad de potenciar políticas inclusivas en el entorno universitario que fomenten actitudes proactivas. Las potenciales probabilidades de éxito de estas políticas, se ven reforzadas por las siguientes respuestas del alumnado: ‐
Un 91.2% cree que es muy gratificante dedicar algo de tiempo propio a la ayuda de los demás.
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Un 59.7% manifiesta que si la universidad propusiese programas de apoyo a las personas con diversidad funcional, se apuntarían.
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Un 57.9% manifiesta que le gustaría participar en programas de ayuda a la diversidad funcional.
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MANUAIS ESCOLARES E DESPROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DE CASO COM PROFESSORES DE MATEMÁTICA Floriano Viseu Universidade do Minho – Braga / Portugal fviseu@ie.uminho.pt José Carlos Morgado Universidade do Minho – Braga / Portugal jmorgado@ie.uminho.pt
Resumo: À semelhança do que se tem passado com diversos materiais curriculares, os manuais escolares não escapam aos efeitos da profunda revolução tecnológica em que nos encontramos inseridos, sendo alvo de transformações que procuram adaptá-los aos tempos actuais e torná-los mais atractivos para alunos e professores. Talvez por isso os manuais escolares continuem a ser elementos preponderantes na interlocução dos professores e dos alunos com o(s) saber(es). Porém, a centralidade do manual escolar não deve comprometer a autonomia do professor, a quem compete organizar, operacionalizar e avaliar os processos de ensino-aprendizagem, sem descurar as especificidades e expectativas dos alunos, as características sociais e culturais da comunidade escolar e o protagonismo que deve assumir nesses processos. Neste texto divulgamos alguns resultados de um estudo de caso realizado com professores de Matemática que leccionam os 9.º e 12.º anos de escolaridade, em dois agrupamentos de escolas do distrito de Braga, ao longo do qual se procurou averiguar de que forma(s) os professores integram os manuais escolares nas actividades que desenvolvem na escola, em particular ao nível da sala de aula, bem como os sentidos que conferem à utilização destes “artefactos” curriculares. Os resultados revelam uma certa incapacidade de construir dinâmicas próprias de desenvolvimento do currículo.
Introdução Embora nos confrontemos actualmente com uma panóplia de recursos educativos e didácticos cada vez mais sofisticados, onde os suportes informáticos e tecnológicos ocupam um lugar de destaque, não suscita grande controvérsia a ideia de que o manual escolar continua a ser um dos recursos didáctico-pedagógicos mais utilizados no quotidiano educativo. Uma constatação corroborada por Paulo (1999, p. 355), ao afirmar que o manual escolar se configura “como algo tão natural quanto a escola”. Convém referir que a preponderância dos manuais escolares não tem sido afectada pelo facto de serem “objectos particularmente complexos”, característica que resulta, essencialmente, da “rede de relações intertextuais em que estão posicionados”, da diversidade de destinatários a que se destinam e da “multiplicidade de objectivos que a sua utilização persegue” (Castro, 1999, p. 189). Aliás, esta complexidade tem estado na base de múltiplas investigações que fazem dos manuais escolares o seu principal objecto de estudo e que procuram deslindar não só as funções que os mesmos desempenham mas também os pressupostos – políticos, ideológicos, económicos, pedagógicos e culturais – que estão na base da sua concepção e utilização. Na verdade, tem vindo a tornar-se cada vez mais pertinente reflectir sobre os sentidos subjacentes à concepção e utilização dos manuais escolares, já que, de forma directa ou indirecta, influenciam tanto a
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aprendizagem dos alunos como o trabalho dos professores. Mais do que um mero instrumento de trabalho, os manuais escolares envolvem e desenvolvem um sistema de relações sociais complexo, que determina muito do que se passa no campo do ensino e da aprendizagem (Correia & Matos, 2001). Além disso, se tivermos em conta, como afirma Morgado (2004, p. 49), que “os textos escolares são portadores de uma concepção de sociedade e cultura, que, não sendo neutra, se encontra mediatizada por certos interesses ideológicos e políticos, facilmente se compreende a importância destes instrumentos nos processos de escolarização das novas gerações” e nas práticas que os professores desenvolvem nas escolas. Daí o interesse do estudo que aqui se apresenta, ao longo do qual procurámos averiguar de que forma(s) os professores utilizam os manuais escolares adoptados nas disciplinas que leccionam, neste caso na disciplina de Matemática. Fundamentalmente, procuramos verificar se os professores se limitam, por norma, a implementar o que lhes é disponibilizado no manual ou se, pelo contrário, o consideram apenas um mero auxiliar do trabalho que desenvolvem, assumindo um papel interventivo quer na organização dessas actividades, quer na elaboração dos materiais que aí se utilizam. O texto estrutura-se em quatro partes fundamentais. Depois de uma breve reflexão teórica que abarca os dois primeiros segmentos do texto, ao longo dos quais interpelamos os manuais escolares quer em termos de conceitos e funções que desempenham, quer como instrumentos de regulação das práticas docentes, apresentamos alguns dos resultados obtidos no projecto de investigação que vimos desenvolvendo há já algum tempo em duas escolas secundárias, onde trabalhámos com professores que leccionam a disciplina de Matemática dos 9.º e 12.º anos de escolaridade. Numa última parte, tecemos algumas considerações em torno dos resultados obtidos e levantamos algumas questões sobre pistas de trabalho futuro. 1. Manuais escolares: de meros repositórios de conhecimentos a promotores de aprendizagens A dicionarização do termo manual remete-nos para as ideias de objecto “facilmente transportado ou movido com as mãos”, “que é fácil de manusear” e de “Livro pequeno e portátil que contém as noções de uma matéria”, “Compêndio”, “Livro de rezas e rituais” (ACL, 2001, p. 2369), donde o manual escolar poder ser vulgarmente identificado como uma pequena obra, de fácil manuseamento e que contém os conteúdos considerados fundamentais para uma dada disciplina ou área de saber escolares, sem prejuízo de, para a mesma disciplina ou área de saber poderem existir vários manuais escolares, elaborados por distintos autores e editados por diferentes editoras. Talvez por isso, durante muito tempo, o manual escolar tenha sido visto como repositório de conhecimentos fundamentais a ser tratados numa dada disciplina, facto que leva Magalhães (2006, pp. 5-6) a considerar o manual escolar como “produto de uma dialéctica entre discurso e episteme” e a identificá-lo como “o principal ordenador da cultura, da memória e da acção escolares”, resultante de “uma combinatória de saber / conhecimento / (in)formação”. Assim se compreende que os manuais escolares fossem vistos como meios pedagógicos nucleares nos processos tradicionais de escolarização, papel que viria progressivamente a alterar-se quer por passarem a
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cumprir uma função enciclopédica – uma vez que continham matérias que não se restringiam à educação básica, assumindo-se como objectos de consulta permanente ao longo da vida –, quer por serem um suporte para as pedagogias activas que viriam a afirmar-se no início do século passado, com o desenvolvimento da Escola Nova, constituindo “uma abertura de caminhos, uma estruturação básica do raciocínio, com vista à remissão para outras leituras e outras fontes de informação e formação” (Magalhães, 1999, p. 285). Sendo inicialmente um objecto raro, de difícil manuseamento e de utilização colectiva, o manual escolar transformou-se progressivamente num objecto comum, de acesso mais fácil e de utilização individual (Castro, 1995). Uma evolução que, na opinião de Pinto (2003), para além de reflectir os entendimentos dominantes em cada época, relativos à aprendizagem, aos tipos de saberes a construir, aos comportamentos a promover e aos valores a desenvolver, foi fortemente condicionada pelas mutações políticas, económicas, sociais e culturais vividas ao longo dos tempos. Numa análise histórica realizada por Ponte (2005), sobre a evolução dos manuais escolares de Matemática ao longo de mais de um século, ao estudar a abordagem das equações do 1º grau, o autor salienta que os livros analisados testemunham uma evolução significativa do nível etário dos alunos que estudam esse conceito, uma tendência para simplificar a sua relação com os alunos, uma visão mais aberta da Matemática, que em vez de uma disciplina compartimentada passa a ser vista como uma disciplina integrada, com múltiplas conexões, e uma diversificação das tarefas propostas. Dai o podermos afirmar que, à semelhança do que se tem passado com outros materiais curriculares, os manuais escolares não conseguiram escapar aos efeitos da profunda revolução tecnológica em que nos encontramos inseridos, sendo alvo de transformações que procuram adaptá-los aos tempos actuais e torná-los mais atractivos para alunos e professores. Talvez por isso os manuais escolares continuem a ser elementos preponderantes na interlocução dos professores e dos alunos com o(s) saber(es). Segundo Choppin (2004, pp. 552-553), os manuais escolares assumem, actualmente, quatro funções essenciais, que podem variar significativamente de acordo com o ambiente sociocultural, a época, as disciplinas, os níveis de ensino, os métodos e as formas de utilização: a) Função curricular ou programática – o livro escolar deve ser fiel à tradução do programa, constituir-se como suporte de conteúdos educativos e ser depositário dos conhecimentos, técnicas e habilidades que a sociedade considera ser necessário transmitir às novas gerações; b) Função instrumental – uma vez que propõe exercícios e actividades e tenta pôr em prática metodologias de aprendizagem que, em conjunto, facilitem a memorização de conhecimentos, favoreçam a aquisição de competências (disciplinares ou transversais) e a apropriação de habilidades e estimulem a adopção de métodos de análise e de resolução de problemas; c) Função ideológica e cultural – a sua função mais antiga, sendo ao longo dos tempos um veículo essencial da língua, da cultura e dos valores das classes dominantes, um meio preponderante na
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construção de identidade(s) e um instrumento político, já que tem contribuído, de forma mais ou menos explícita, para a aculturação e o endoutrinamento das gerações mais jovens; d) Função documental – função desempenhada sobretudo em ambientes pedagógicos que estimulam a iniciativa, o protagonismo e a autonomia do aluno, sendo visto como um conjunto de documentos textuais e icónicos, cuja consulta, observação e leitura não dirigidas favorecem o desenvolvimento do seu espírito crítico. Situando-nos, ainda, no processo evolutivo que tem envolvido os manuais escolares, convém lembrar que eles não são o único recurso didáctico que é utilizado no cenário educativo. No universo escolar, existe actualmente uma diversidade recursos – mapas-mundo, colecções de imagens, livros diversos, CD-Rom, softwares didácticos, vídeos, materiais audiovisuais, entre outros – que estabelecem com os manuais escolares “relações de concorrência ou de complementaridade” (ibidem) que influenciam, inevitavelmente as suas funções e modos de utilização. Em Portugal, o normativo que regula a concepção, avaliação, certificação e adopção dos manuais escolares para os ensinos básico e secundário, define o manual escolar como um “(…) recurso didáctico-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional para o ensino básico e para o ensino secundário, apresentando informação correspondente aos conteúdos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de actividades didácticas e de avaliação das aprendizagens, podendo incluir orientações de trabalho para o professor” (alínea b, art.º 3, da Lei nº 47/2006, de 28.08).
Como pode constatar-se, o manual escolar é visto como um auxiliar das aprendizagens dos alunos, ele é também idealizado como possível instrumento de apoio na acção pedagógica dos professores. Uma constatação plausível, já que a prática tem demonstrado que, por contingências várias, algumas das quais referiremos no ponto seguinte, os manuais escolares têm-se servido, com alguma frequência, de autênticos “guias do professor”. Uma situação preocupante, já que, ao assumirem um papel central na planificação e no desenvolvimento do ensino por parte do professor, os manuais constituem um poderoso factor de desprofissionalização docente. 2. Manuais escolares: de mediadores curriculares a instrumentalizadores das práticas docentes Embora o manual escolar seja idealizado e apresentado como um instrumento de trabalho para os alunos, Correia e Matos (2001, p. 152), com base num inquérito realizado a quatrocentos professores da região do Grande Porto, sobre manuais de língua materna, consideram que não estabelece com eles uma relação meramente instrumental, já que “imprime um certo sentido ao trabalho escolar, participando na sua estruturação e, participando, por isso, na estruturação das relações sociais onde ele se desenvolve, nomeadamente na estruturação dos dispositivos de controlo social sobre o trabalho docente”. Acrescentam, ainda, os autores (idem, p. 150) que, os manuais escolares, enquanto elementos estruturantes do “currículo vivenciado pelos alunos e bons ‘tradutores’ das prescrições emanadas pelo Ministério, parecem ter uma
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presença fortemente marcada pela ausência na estruturação do currículo ministrado pelos professores”, o que concorre para avivar o seu défice de notoriedade profissional. Se o manual escolar é dos principais eixos estruturantes do currículo vivenciado pelos alunos e um importante referencial simbólico na estruturação e regulação da acção pedagógica que se desenvolve na escola, em particular na sala de aula, a verdade é que poderá constituir, como referimos atrás, um veículo de desprofissionalização docente. A esse respeito, Martínez (1999) assegura que o simbolismo granjeado pelo manual escolar se enquadra num cenário de transformação mais amplo, que vê nos materiais curriculares um modo de determinar, de forma explícita ou implícita, grande parte da actividade escolar. Para o autor (idem, p. 116), ao consubstanciarem um código de regulação pedagógica – “que traduz uma forma de entender a selecção cultural, o trabalho dos professores e a aprendizagem dos estudantes” – e um código de regulação social de significados sociais – “que sintetiza uma forma de relação entre os subsistemas político, económico e cultural de uma sociedade no interior do seu sistema educativo” –, o formato dos recursos culturais que utilizamos nas escolas é preponderante, veicula uma determinada visão de ensino e aprendizagem e pode interferir, de forma significativa, nas práticas dos professores. É nesse sentido que Correia e Matos (2001, p. 147) asseguram que as relações que os professores têm estabelecido com os manuais escolares se inscrevem “analiticamente num espaço potencialmente litigioso” e têm exibido uma clara “ambiguidade estatutária”, o que faz com que os manuais desempenhem, em simultâneo, o papel de “instrumentos e potenciais concorrentes do seu trabalho”. Acrescentam, ainda, os autores (ibidem) que esta duplicidade estatutária, associada à tendência de subordinar as políticas educativas e curriculares às lógicas de mercado e à preponderância de “uma indústria do ensino que se insinua como a intérprete privilegiada do interesse público no campo pedagógico”, tem concorrido para que muitos professores consignem aos manuais escolares um papel fundamental na estruturação do seu próprio trabalho. Trata-se de uma situação preocupante, uma vez que o manual escolar que poderia constituir um auxiliar precioso do professor, contribuindo até para aprofundar o seu desenvolvimento profissional, acaba por se revelar como um instrumentalizador das suas práticas. Contudo, caberá aos professores desenvolverem capacidades de resistência e formas de actuação que não os deixem enredar nesse circuito, assumindo as responsabilidades curriculares que lhes estão consignadas legalmente, nomeadamente as que dizem respeito à (re)construção dos materiais curriculares que utiliza. Daí a pertinência deste estudo, ao longo do qual procurámos averiguar o lugar que os manuais escolares ocupam no trabalho desenvolvido por um conjunto de professores de Matemática de duas escolas secundárias. 3. Manuais escolares: das intenções às práticas Neste segmento do texto, damos conta de um trabalho investigativo que vimos desenvolvendo há algum tempo, com professores de Matemática de duas escolas secundárias, do distrito de Braga – ESA e ESB. Depois de nos referirmos à metodologia do estudo, passamos, numa segunda parte, a apresentar alguns resultados obtidos.
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Importa desde já referir que, com este trabalho, procuramos (i) averiguar o que pensam os professores sobre o manual escolar, (ii) como e quando utilizam os professores o manual escolar e (iii) qual o papel do manual escolar como catalisador do desenvolvimento profissional docente. 3.1. Metodologia do estudo Atendendo à natureza do objecto em análise, adoptamos uma abordagem interpretativa, uma vez que se pretendíamos analisar os significados que os docentes conferem aos instrumentos com que trabalham na escola (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1990). Participaram no estudo doze professores que leccionaram, no ano lectivo transacto, nas turmas do 9.º e do 12.º ano de escolaridade das ESA e ESB. Optámos por trabalhar com estes anos de escolaridade por serem os anos terminais do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário e, por essa razão, os alunos estarem sujeitos a um exame nacional. Os dados foram recolhidos através de inquéritos por entrevista, tendo optado pela modalidade entrevistas semi-estruturadas e áudio-gravadas a cada um dos participantes, sendo posteriormente transcritas, e por observação de algumas das suas aulas. 3.2. Dimensões de análise 3.2.1. O que pensam os professores do manual Atendendo ao quadro jurídico que enquadra o sistema educativo português, o manual escolar é um artefacto “obrigatório que os alunos adquirem, sendo também um instrumento de trabalho do professor dentro e fora da sala de aula” (Diogo, 12.º, ESA). O estatuto social, económico e político que adquiriu na cultura escolar faz com que o manual surja, para a maioria dos professores, conciliado com a orientação que confere às actividades quer do professor quer dos alunos. Em relação à actividade do professor, o manual é visto pelos professores em estudo como um guia que, ao traduzir as directrizes dos programas escolares, prescreve os conteúdos a considerar na preparação das aulas e na sua leccionação: O manual serve de orientação… Se não tivesse manual para me orientar seria mais difícil imprimir uma sequência lógica ás aulas. Acho que sem o apoio do manual me sentia um bocado perdida, (…) não devemos só estar apenas baseados no manual, acho que é preciso ter uma ideia do programa e se o manual segue ou não segue o programa. Mas, o manual é fundamental. (Teresa, 12.º, ESA) O manual é uma mais-valia na orientação do trabalho do professor porque orienta o professor no cumprimento dos programas e na planificação feita ao nível da escola. (Manuel, 12.º, ESB) É um orientador que impede que nos desviemos muito do conteúdo principal do programa. O manual está bem estruturado nesse sentido pelo que para mim é um bom guia, mas sinto que ao nível da preparação dos alunos para o exame nacional ainda está um bocadinho aquém do necessário. É preciso fazer algum trabalho em paralelo no sentido de os preparar melhor para a linguagem dos exames. (Daniela, 9.º, ESB)
A ênfase que alguns professores atribuem aos conteúdos parece emergir da relação que estabelecem entre o manual e o programa escolar. Nessa relação, os professores enfatizam o papel do manual na sequenciação e regulação dos conteúdos, sendo visível uma clara preocupação em preparar os alunos para os exames
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externos. Todavia, não valorizam em igual medida as orientações metodológicas que acompanham o programa, como por exemplo, o recurso a tarefas de natureza exploratória e a utilização de diversos materiais didácticos. Na verdade, as tarefas de natureza exploratória e a diversidade de materiais utilizados potenciam a construção, pelo aluno, do seu conhecimento matemático, um processo que pela sua complexidade não pode basear-se apenas na assimilação acrítica de conteúdos. Ora, parece-nos que estes aspectos não são contemplados pelos professores quando atribuem ao manual escolar o poder de decidir quais as tarefas a trabalhar e os materiais a utilizar, o que contribui para uma certa dependência dos professores das sugestões que o manual apresenta. Em relação às actividades de aprendizagem dos alunos, os professores consideram que o manual é um elemento fundamental na organização e orientação do estudo dos alunos, sobretudo ao nível da resolução de exercícios: Pois é… O manual orienta os alunos, dá-lhes um bom apoio em casa. Para eles terem uma orientação não só na aula mas também em casa, o manual é óptimo. É um local onde eles encontram a matéria e podem sempre ir lá buscar os conteúdos que precisam para estudar. (Rosa, 12.º, ESA) É um instrumento de trabalho ao qual todos os alunos têm acesso e por isso em termos de trabalho na sala de aula, tendo em conta o elevado número de alunos que temos por turma, facilita e permite um ritmo de trabalho mais pessoal. Se marcarmos uma série de exercícios para os alunos, cada aluno pode resolvê-los ao seu ritmo, sem ter que esperar que o professor sugira um novo exercício. (Daniela, 9.º, ESB).
Como pode verificar-se, o manual escolar é visto como um recurso que complementa o trabalho teórico realizado pelo professor na aula, permitindo atender aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Porém, as actividades de leitura, escrita e discussão sobre os temas contemplados nos manuais, bem como as actividades de cooperação entre os alunos, não são referidas pelos professores como passíveis de serem dinamizadas nas aulas, a partir dos manuais, talvez pelo elevado número de alunos por turma, pela extensão dos programas escolares ou pelo tempo disponível para o efeito. Por isso, a maior parte dos professores enaltece a importância deste artefacto didáctico, sobretudo pelo contributo que o mesmo propicia ao nível dos trabalhos de casa, como exemplificam as afirmações do João e da Gisela: “Muitas vezes não há tempo para resolvermos todos os exercícios propostos na aula, é impossível. Quando isso acontece, o que eu lhes digo é ‘meus amigos, resolvam os exercícios até á página tal’” (João, 12.º, ESA); “Pois é… com a quantidade de conteúdos que temos de trabalhar nas aulas, a saída que me parece mais aceitável é mandar fazer muitos e muitos exercícios em casa” (Gisela, 12.º, ESB). Porém, existem professores que fazem questão de não restringir o papel do manual escolar a um mero repositório de exercícios. Por exemplo, a Patrícia considera que o manual deve desafiar o aluno a pensar nas actividades que desenvolve na disciplina de matemática, através da resolução de problemas e de tarefas de aplicação a situações do quotidiano: Os manuais escolares para o ensino básico estão cada vez mais simplificados. Eu entendo que na perspectiva do aluno é bem mais atraente chegar ao exercício e ter um “calcula” do que ter um texto elaborado perante o qual o aluno desafiado a daí a informação. Acho que os manuais têm muita resolução de exercícios e falham na resolução de problemas. Há alguns problemas que podem ser perfeitamente contextualizados, há temas onde eles não conseguem ver a aplicação prática do que estão a fazer. Depois são
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os enunciados muito simples, muito directos. Há uma coisa que eu acho que falha, é a parte de exploração prática da Matemática. Os autores não investem em actividades práticas em que seja necessário recorrer a materiais, como por exemplo, os materiais de desenho. Daí que esse papel deva ser assumido pelo professor. Também a actividade de conjecturar uma dada propriedade e a partir daí trabalhar com essas propriedades o resto da matéria, falha muito. (Patrícia, 9.º, ESA)
A posição assumida por esta professora baseia-se numa perspectiva de ensino-aprendizagem que dá sentido ao que se aprende na escola e contribui para preparar o aluno para a vida activa na sociedade em que se insere.
3.2.2. Como e quando utilizam os professores o manual escolar Por norma, o manual escolar veicula um conjunto de informações e explanações sobre conhecimentos de uma dada área do saber, sustenta e sustenta-se numa determinada proposta pedagógica, propõe actividades de aprendizagem para os alunos e promove dinâmicas de interacção com os colegas. Contribui para o processo de ensino-aprendizagem, assumindo como interlocutor entre o saber, o professor e o aluno. Nesse diálogo, o manual é portador de uma certa perspectiva do saber, bem como do saber/fazer e do modo mais eficaz de os concretizar. Como recurso auxiliar do processo de ensino-aprendizagem não pode, nem deve, ocupar um papel dominante nesse processo. Compete ao professor manter-se atento e desenvolver as acções necessárias para que a sua autonomia profissional não seja hipotecada. Daí a necessidade de recorrer às diversas fontes e de elaborar materiais curriculares que sustentem a sua actividade profissional, eximindo-se, assim, de qualquer dependência dos manuais escolares instituídos e aprovados. Assim se compreende a necessidade de auscultarmos os professores em estudo sobre o modo e a cadência de utilização dos manuais escolares. Na perspectiva dos professores intervenientes no estudo, o manual escolar é um material didáctico omnipresente quer nos momentos de preparação/planificação das actividades lectivas, quer na sequencialização e abordagem dos conteúdos durante as aulas, quer ainda nas tarefas de avaliação de conhecimentos adquiridos pelos alunos: Recorro ao manual para preparar as minhas aulas. Este manual está tão bem construído que praticamente não necessito de recorrer a outros manuais. Quando estou a elaborar testes, tento ver se existem, noutros manuais, exercícios que seguem a linha dos exames nacionais e que não constem deste manual. Utilizo-o quando faço a exposição teórica de conteúdos na sala de aula e quando quero que os alunos façam exercícios do livro em casa. (Rosa, 12.º, ESA) Utilizo o manual basicamente para ver o tipo de exercícios que se enquadram na matéria que estou a dar, para fazer alguns exercícios do manual durante a aula e para marcar trabalho de casa. Tento também nunca dar definições muito diferentes, para não haver muitas diferenças em relação ao manual. Dentro da aula a utilização do livro é feita basicamente para resolver os exercícios que já tinha predefinido antes da aula. (Fernando, 9.º, ESA)
Um outro aspecto em estudo diz respeito à qualidade do material adoptado. A qualidade do manual escolar determina em grande parte, ou inviabiliza, a utilização de outros manuais na gestão do currículo. Nessa gestão, alguns professores socorrem-se de outros manuais para delinearem as metodologias a utilizar na abordagem dos conteúdos matemáticos, o que se, por um lado, viabiliza o enriquecimento do conhecimento didáctico do professor, favorece, por outro lado, a melhoria e a inovação das suas práticas curriculares.
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Porém, mesmo recorrendo a outros manuais e fontes de informação, existem professores que continuam a evidenciar uma concepção de ensino que valoriza sobretudo a transmissão de informação, a explanação da teoria a partir da figura do professor e a utilização do manual como um recurso exclusivo para a resolução de exercícios: Utilizo o manual todos os dias na aula. Todos os dias usamos o manual, normalmente mais para a resolução de exercícios do que propriamente para a parte teórica do programa. Quando se inicia um capítulo, normalmente tenho de ler muita coisa, de vários manuais, e fazer uma pesquisa de várias fontes para ficar com uma ideia de como será a melhor forma de introduzir aquele conceito. Depois, faço à minha maneira, como eu acho melhor. Para quê, para a resolução de exercícios maioritariamente. (Teresa, 12.º, ESA) As partes que exploro mais do manual são os exercícios e, por vezes, as sínteses da matéria dada. Exploro os exercícios porque na minha disciplina a prática é indispensável ao bom desempenho dos alunos. Quanto à síntese, acho que esta pode ajudar os alunos a organizar o pensamento e a assimilar os conteúdos leccionados. (Daniela, 9.º, ESB)
Quer através das entrevistas, quer das observações das aulas que realizámos, verificámos que poucos são os professores que recorrem ao manual escolar para interpelar o aluno e dar-lhe oportunidade de cooperar consigo na construção do conhecimento matemático. Exceptua-se o caso da Marta, em que algumas práticas lectivas não se restringem à exposição dos assuntos e consequente realização de exercícios. Por vezes, esta professora envolve os alunos em actividades de leitura, procura relacionar aspectos teóricos e gráficos, incentivando os alunos a seleccionar a informação mais importante do manual: Por vezes, no início, quando estou a introduzir uma matéria, ponho os alunos a ler o que está no manual e a tirar conclusões. Mas, isso é esporádico. Recorro ao manual essencialmente para resolver exercícios. Fora da aula, utilizo o manual como preparação da aula, em complemento com outros manuais, e também para os alunos fazerem os trabalhos de casa. Se for, por exemplo, uma aula em que os alunos tenham de analisar gráficos, lemos em conjunto os fundamentos teóricos e analisamos os gráficos. Deixo os alunos lerem mas, de vez quando paro para os questionar e ver se estão a perceber. Considero que o livro de matemática é para ler e sublinhar como um livro de história, ou geografia. Eu costumo dizer-lhes que devem utilizar e riscar como outro livro qualquer de outra disciplina, porque eles ligam mais só aos exercícios. (Marta, 9.º, ESA)
A forma como o aluno explora o manual escolar nas suas actividades de aprendizagem relaciona-se fortemente com o método de trabalho que o professor lhe incute. Ao aperceber-se que ao longo do seu percurso escolar o que regista no seu caderno é, muitas das vezes, o que está integralmente no manual, o aluno tende a construir a ideia de que não vale a pena explorar no manual o que tem no caderno. Daí, a utilização do livro escolar ser frequentemente restringida à resolução de actividades práticas: No que se refere à forma como utilizo o manual escolar, por vezes, ao iniciar a exploração de uma unidade curricular, solicito aos alunos que façam uma cópia para o caderno diário dos conceitos a estudar. Daí, explorar com alguma frequência os resumos que normalmente aparecem no livro, ou as sínteses, partindo daí para o inicio da matéria. Outras vezes, costumo utilizar o manual para iniciar a unidade curricular com a resolução da primeira actividade que aparece no início de cada capítulo do manual. A seguir, para consolidar a matéria dada, proponho a resolução de exercícios. Fora da aula os miúdos têm que resolver um conjunto de tarefas que passam pela utilização do caderno de actividades ou do manual adoptado. (Patrícia, 9º, ESA)
Em suma, muito daquilo que os alunos fazem em termos de utilização do manual escolar remete para reprodução das actividades que o professor realiza. Os resultados obtidos permitem-nos, desde já, inferir que estamos em presença de um processo de desenvolvimento do currículo desprovido de qualquer tentativa de
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ampliar ou enriquecer aquilo que é proposto a nível programático. Não seria mais benéfico para os alunos que os professores estruturassem o ensino e a aprendizagem da Matemática numa lógica de projecto, favorecedora não só da articulação de saberes oriundos de diferentes áreas, mas também do desenvolvimento de capacidades de pesquisa, análise e reflexão?
3.2.3. O manual escolar como catalisador do desenvolvimento profissional do professor Ao veicular uma cultura específica, de natureza disciplinar, e uma filosofia de ensino, o manual escolar pode ser um elemento potenciador do desenvolvimento profissional, se na sua utilização os professores desenvolverem um efectivo trabalho entre pares, fundado no confronto de concepções e no aprofundamento do seu conhecimento didáctico. No caso dos professores de matemática que integram este estudo, o manual escolar surge associado sobretudo a práticas individualistas, o que parece ficar a dever-se não só à visão de educação e ensino que possuem, mas também à sobrecarga horária, quer lhes retira tempo para trabalhar com os seus pares. Estas razões são apontadas como justificativa da valorização que alguns professores fazem do manual, em detrimento da obrigação de construírem os materiais que utilizam nas suas aulas: O tempo que temos nas escolas para trabalhar com os colegas é cada vez menor. Por isso, o tempo disponível para criar materiais e pensar em novas estratégias é cada vez mais limitado. (Maria, 12.º, ESB) Acho que é bom que haja o manual, porque pelo menos temos uma base de trabalho. Caso contrário, teríamos de andar a criar os materiais todos para podermos dar as nossas aulas. (Rosa, 12.º, ESA)
Embora o manual seja um recurso pensado para apoiar o trabalho do aluno, é de esperar que sua utilização incentive o trabalho conjunto dos professores, como por exemplo, na planificação das actividades a desenvolver ao longo do ano escolar e na definição de projectos de aprendizagem com carácter globalizante, que envolvam as diferentes disciplinas. No entanto, na prática, o manual escolar, ao servir de guia quase exclusivo do trabalho do professor, faz com que alguns se acomodem e se restrinjam a seguir as indicações aí emanadas: O manual facilita o trabalho do professor. Poupa-se muito tempo na preparação da aula e evita que tenha de elaborar fichas de trabalho. Se não tivesse este livro, provavelmente teria muito mais trabalho. Tinha de preparar um número razoável de exercícios para eles treinarem. Ter um livro é sempre bom porque há alunos que não são bons a copiar do quadro e a guardar o material que uma pessoa lhes dá. (Fernando, 9.º, ESA)
As ideias explanadas consubstanciam uma forma de estar e ver a profissão de professor. No entanto, existem professores que percebem que a dinâmica de trabalho entre pares e a experiência que adquirem a partir da exploração dos manuais podem ser factores determinantes no desenvolvimento da sua profissionalidade: Numa primeira fase, quando cheguei à escola, parecia que estava presa ao manual, aos programas, quer dizer… não sabia muito bem se devia seguir o manual ou os programas. Actualmente, acho que já estou um pouco desprendida dessa situação. Neste momento, já tenho capacidade de seleccionar a informação que pretendo trabalhar com os alunos. Por vezes até altero a ordem dos capítulos. Mas isso só se consegue com alguma experiência e com uma equipa de trabalho com pessoas que conhecemos. Hoje já conseguimos dizer não ao manual. Se não faz sentido estamos a repetir matéria não tem lógica estarmos a seguir a ordem do manual e isso fazemos muitas vezes. (Patrícia, 9.º, ESA)
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O trabalho entre pares tende a promover o crescimento profissional ao permitir o confronto de saberes em relação a conteúdos matemáticos, a formas pedagógicas de os tornar compreensíveis para os alunos e a diferentes modos de gestão curricular. Alguns professores vão mais longe ao ponderarem que a elaboração do manual na sua escola seria uma forma de responsabilizar o professor pela construção dos seus próprios materiais de trabalho: O manual é dispensável, mas para isso era necessário elaborar um trabalho a nível do grupo disciplinar. No fundo, seria criar um manual próprio da escola e que estivesse de acordo com o programa. (Daniela, 9.º, ESB) Eu penso que o professor não se deve isolar em termos de trabalho. Sempre defendi um trabalho cooperativo. Acho que o trabalho cooperativo é fundamental, porque nós estamos sempre a aprender como professores e como pessoas. Daí a importância da partilha de experiências. Muitas vezes pensamos que uma estratégia está muito bem definida mas depois de a confrontarmos com outros, que acrescentam isto ou aquilo, acabamos por ir por outro caminho. O manual deveria ser um livro de consulta. Acho que o professor, com a ajuda dos colegas da mesma escola, devia desenvolver um conjunto de actividades e exercícios para os temas a abordar. Isso tornaria o trabalho, digamos, mais perfeito, dentro de uma escola: definir as actividades, os objectivos e construir os materiais em conjunto. Penso que a forma de abordar um determinado assunto, se pretender levar os alunos a desenvolver competências e capacidades, deve ser feito numa lógica de trabalho reflexivo. Para isso, devia ser definido um conjunto de materiais que pudessem ser utilizados por todos os professores, depois de existir consenso entre eles. Obviamente, o trabalho de um professor não se esgota, não se esgota com meia dúzia de anos a trabalhar os programas; é necessário ensinar e aprender simultaneamente e remodelar sempre que possível, mas sempre numa base de um trabalho cooperativo. (Diogo, 9.º, ESA)
Como podemos depreender, existem professores que se inscrevem numa perspectiva de construção e de transformação do currículo, concebendo a sua acção como profissionais autónomos que gerem a sua actividade em função dos diálogos com os seus pares, com os diferentes intervenientes do processo educativo e de acordo com a realidade escolar que enquadra a sua actividade. Considerações finais Após a apresentação e análise dos resultados, importa referir alguns aspectos que, em nosso entender, permitem compreender o estatuto que o manual escolar adquire junto dos professores de Matemática, bem como o contributo que pode emprestar em termos de desenvolvimento profissional. Neste sentido, consideramos pertinente referir três aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, e no que diz respeito à forma como os professores conceptualizam o manual escolar, os dados
obtidos
permitem-nos
afirmar
que
a
maioria
dos
professores
inquiridos
perspectiva,
fundamentalmente, o manual como um repositório de conteúdos e de exercícios de aplicação, que devem ser resolvidos na sala de aula ou extra sala de aula, limitando-se, na maioria dos casos, a seguir as propostas nele inscritas. Trata-se de uma situação preocupante, uma vez que os professores ao limitarem a sua acção ao cumprimento daquilo que lhes é prescrito via manual, acabam por “hipotecar” a sua profissionalidade como agentes de (des)construção do currículo. Além disso, contribuem para ostracizar a criatividade dos alunos, a quem apenas é exigido que cumpra o que é determinado pelo manual.
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Em segundo lugar, e no seguimento do ponto anterior, os professores inquiridos afirmam utilizar o manual escolar tanto para prepararem/planificarem as actividades lectivas, como para garantirem a sequencialização e abordagem dos conteúdos nas aulas. Só que, essa sequência é imposta pelo próprio manual, o que denota quer uma visão restrita do currículo que leccionam, circunscrita a um tratamento isolado dos vários tópicos matemáticos que abordam, quer uma incapacidade de gerir de forma flexível o currículo, quer, ainda, uma clara falta de capacidade de decisão. Além disso, a base da actuação do professor ancora-se numa pedagogia centrada no ensino e na figura do próprio docente, o que impede o desenvolvimento da capacidade de iniciativa e da autonomia dos alunos. Por último, importa referir que a maioria dos professores inquiridos assume uma postura individualista no exercício das suas funções, normalmente concretizadas numa perspectiva essencialmente instrumental e reprodutora, o que em nada contribui para o seu desenvolvimento profissional. Não deixa de ser curioso que, nas mesmas escolas, existam professores que desenvolvem um efectivo trabalho de equipa e que enaltecem os benefícios que daí advêm. Talvez por isso, não queremos terminar este texto sem referir que, pesem embora as intenções políticas e/ou pedagógicas que subjazem a concepção de qualquer manual escolar, a forma como este é utilizado na sala de aulas depende sempre da competência profissional, do empenho e da capacidade como cada professor idealiza e estrutura a sua profissão. Referências bibliográficas ACL – Academia das Ciências de Lisboa (2001). Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea. Lisboa: Editorial Verbo. CASTRO, R. V. (1995). Para a análise do discurso pedagógico. Constituição e transmissão da gramática escolar. Braga: Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho. CASTRO, R. V. (1999). Já agora, não se pode exterminá-los? Sobre a representação dos professores em manuais escolares de Português. In Rui Castro et al., Manuais escolares. Estatuto, Funções, História. Braga: Universidade do Minho, pp. 189-196. CHOPPIN, A. (2004). História dos livros e das edições didácticas: sobre o estado da arte. Educação e Pesquisa, São Paulo, 30 (3), pp. 549-566. CORREIA, J. A. & MATOS, M. (2001). Solidões e solidariedades nos quotidianos dos professores. Porto: Edições ASA. LESSARD-HÉBERT, M., GOYETTE, G. & BOUTIN, G. (1990). Investigação qualitativa: Fundamentos e práticas. Lisboa: Instituto Piaget. MAGALHÃES, J. (1999). Um apontamento para a história do manual escolar – entre a produção e a representação. In Rui Castro et al., Manuais escolares. Estatuto, Funções, História. Braga: Universidade do Minho, pp. 279-301. MAGALHÃES, J. (2006). O Manual Escolar no Quadro da História Cultural: para uma historiografia do manual escolar em Portugal. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 1, pp. 5-14. MARTÍNEZ, Jaume (1999). Trabajar en la escuela. Profesorado e reformas en el umbral del siglo XXI. Buenos Aires / Madrid: Miño y Dávila Editores. MORGADO, J. C. (2004). Manuais escolares. Contributo para uma análise. Porto: Porto Editora. PAULO, J. C. (1999). “A Ensinar como um mestre”. Manuais e organização da cultura escolar em perspectiva histórica. In R. Castro et al., Manuais escolares. Estatuto, Funções, História. Braga: Universidade do Minho, pp. 355-366. PINTO, M. O. (2003). Estatuto e funções do manual escolar de Língua Portuguesa. Revista iberoamericana de educación. In http://www.rieoei.org/deloslectores/439Oliveira.pdf (Consultado em 15 de Junho de 2011). PONTE, J. P. (2005). A equação do 1.º grau em manuais de diversas épocas. In D. Moreira & J. M. Matos (Eds.), História do Ensino da Matemática em Portugal. Lisboa: SEM-SPCE, pp. 159-167.
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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PRESENTES EM JOGOS INFANTIS DE REGIÕES RIBEIRINHAS DO RIO MADEIRA/AMAZONAS Geiva Carolina Calsa Pâmela Vicentini Faeti Universidade Estadual de Maringá- Maringá/Brasil gccalsa@uem.br
INTRODUÇÃO Alguns autores (McLaren, 2000; Candau, 2005), ao descreverem a atualidade, enfatizam como característica fundamental a globalização econômica e social e a diversidade cultural. A diversidade cultural não é um fenômeno novo, mas neste início de século se mostra como um movimento paradoxal de padronização e regionalização de valores, conceitos, comportamentos e atitudes, além da valorização de formas culturais particulares e regionais. O brincar é uma atividade que ocupa importante papel no processo de desenvolvimento humano, sendo uma atividade universal indispensável ao desenvolvimento intelectual e social. De acordo com Kishimoto (1993, p. 12), “quando desenvolvidos livremente pela criança o jogo tem efeitos positivos na esfera cognitiva, social e moral”. A palavra jogo se origina do latim iocus e significa (gracejo, zombaria). No dicionário Houaiss (2004, p. 436) jogo aparece como: “1. Nome comum a certas atividades cuja natureza ou a finalidade é recreativa; diversão, entretenimento 2. Competição física ou mental sujeita a uma regra”. Além disso, conforme Piaget (1978), a brincadeira e o jogo permitem aos indivíduos conhecer a si mesmos e aos outros com quem brinca. Neste brincar ou jogar em conjunto, a criança acaba por atribuir sentido aos pensamentos, conceitos, comportamentos e valores dos outros, assim como de si mesmo. Jovchelovith (2008) denomina esses sentidos produzidos pelos sujeitos em sua relação com objetos e outros indivíduos de representações sociais. Para a autora, as representações são construídas desde a mais tenra idade dos indivíduos, desde suas primeiras relações com a figura materna e se desenvolve necessariamente durante o seu brincar e jogar. O conceito de representação, em especial de representação social, advém de estudos sociológicos e psicológicos. Em um primeiro momento, com Durkheim que utilizou essa forma de abordagem como instrumento para analisar a realidade de certos grupos sociais, sua forma de organização e como expressam seus sentimentos, sua cultura, entre outros.
Posteriormente com Durant (s/d) que se ocupou-se em
representar a realidade pela atribuição de significados aos significantes. Oliveira (apud HOROCHOVICH,
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2004, p.98) destaca que para este autor o mundo pode ser representado pela consciência direta e indireta, em outras palavras, pela percepção do objeto ou por sua ausência: [...] 'direta', onde o objeto é perceptível ou sensível e 'indireta', onde o objeto se encontra ausente. Ou seja, numa o objeto está presente, já na outra é preciso presentificá-lo, representá-lo. Todavia, em ambas, a questão central é de cognição e de comunicação, pois o objetivo é clarificar a realidade (HOROCHOVICH, 2004, p. 98).
Partindo da importância de se compreender essa realidade marcada por Durant (s/d) é que nascem os estudos de Moscovici, estudos estes que se ocupam em entender como ocorrem as transformações e permanências nas relações sociais e se pergunta como surgem as representações dos grupos sociais e dos indivíduos. A nova ênfase dada por Moscovici aos estudos das representações implicou a criação da denominação representações sociais. Nesse novo sentido, as representações deixam de explicar “os conhecimentos e crenças de um grupo para se tornar um fenômeno que exige explicação e que produz conhecimento”(HOROCHOVICH, 2004). Para Moscovici, segundo Horochovich (2004), as representações sociais são provisórias e se manifestam em palavras, ações, expressões dos sujeitos: correspondem a ações simbólicas e “à prática dita substância, tal como a ciência ou os mitos correspondem a uma prática científica e mítica”. As representações sociais se constituem uma forma de apreensão e de produção da realidade. Trazem em seu conteúdo valores e regras de comportamento historicamente e culturalmente construídos. Cada indivíduo ou grupo produz representações sociais que por serem diferentes se colocam na sociedade em confronto e luta. Buscando aproximar o conceito de Multiculturalismo de McLaren (2000) ao conceito de representações sociais, podemos afirmar que o contato e confronto entre estas corresponde ao convívio e enfrentamento entre culturas discutida pelo autor em suas obras. Do mesmo modo que a cultura, as representações sociais são produzidas pelos indivíduos e, ao mesmo tempo, as produzem. Enquanto para McLaren (2000) a coexistência de culturas depende da compreensão de seu mundo cultural pelo próprio indivíduo ou grupo e suas repercussões no conjunto social, para Moscovici (1978) a compreensão das representações do outro e de si mesmo implica compreender também suas repercussões sociais. Outro aspecto que parece comum entre os dois conceitos e que permite um diálogo fecundo entre os estudiosos se refere à ideia de diferença e igualdade. Para as duas perspectivas teóricas o outro, seja grupo ou indivíduo, é considerado apenas diferente e não desigual. Na obra de McLaren (2000), essa posição é destacada pelo Multiculturalismo quando enfatiza a necessidade de luta pela desconstrução da posição hegemônica de uma cultura pelas culturas consideradas subalternas por razões étnicas, de gênero, de orientação sexual, de religião, de ideologia ou econômicas, entre outras. Com base neste e nos demais elementos aqui citados, consideramos oportuna e pertinente a relação destes dois conceitos – representações
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sociais e multiculturalismo – conceito de dialogicidade entre opressor e oprimido apresentado por Paulo Freire em várias de suas obras. Freire (2007) caracteriza o opressor e o oprimido pela visão reducionista que um tem do outro: para ambos a diferença entre os indivíduos implicam necessariamente em desigualdade. É característica do opressor se considerar não somente diferente, mas, também, superior aos demais indivíduos em razão de suas condições econômicas, sociais, culturais, étnicas ou religiosas. O mesmo é percebido pelo oprimido, embora no sentido de sua inferioridade. Essas posições podem ser ultrapassadas na medida em que opressor e oprimido deixem sua condição de “ser menos” que representa a sobrevalorização do “ter” sobre o “ser” como definidora da humanidade do indivíduo. Em uma sociedade em que impera o valor de troca de mercadorias, incluindo o homem como mercadoria, o “ter”, isto é, a condição de consumir mercadorias, significa poder social e pessoal. Isso torna o indivíduo um opressor sem mesmo ter consciência da posição que, em consequência, assume em suas relações interpessoais. O mesmo podemos afirmar sobre o oprimido que em sua condição de força de trabalho disponível para compra e venda, assume sua posição de oprimido em suas relações sociais e interpessoais buscando de forma, sempre dolorosa, assumir uma posição opressora: tornar-se ele o indivíduo capaz de consumir os objetos e o outro. Freire (2007) lembra que o diálogo entre opressor e oprimido é possível em uma situação em que ambos, a partir da “conscientização” possam rever, cada um deles, a posição que assume frente a si e frente ao outro. Diálogo, para o autor, significa encontro entre diferentes que por isso não se compreendem necessariamente como desiguais. Tal encontro, no entanto, só é possível por meio de um processo de reflexão que significa tomar consciência do valor do “ter” e do “ser” no olhar que tem sobre si e sobre o outro. A partir das considerações sobre a íntima relação entre jogo e cultura, este artigo tem por objetivo investigar essa relação como uma possibilidade de manifestação e de construção de representações do outro. As explicitações sobre os conceitos de representações sociais, multiculturalismo e diálogo sugerem uma convergência teórica capaz de explicar as ações humanas, entre elas o jogo de regras, foco deste artigo. METODOLOGIA Esta pesquisa foi realizada a partir de uma abordagem qualitativa de caráter etnográfico. Os dados foram obtidos por meio de observações de crianças entre 9 e 12 anos de ambos os sexos, brincando livremente, bem como de entrevistas individuais ou em pequenos grupos aleatoriamente organizados nas ruas. A coleta se deu em comunidades ribeirinhas, na região sul do estado do Amazonas, às margens do Rio Madeira, na cidade de Humaitá/AM.1 Para a realização da pesquisa foram selecionados os dados dessa
1 Os dados fazem parte do acervo de dados do GEPAC/UEM/CNPQ disponíveis para a análise dos componentes do
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região onde apresentava-se característica rural, distante dos centros urbanos. Para a elaboração deste artigo selecionamos dois dos jogos mais citados pelas crianças entrevistadas e observadas: Pincha e Cabo de Guerra. Partimos da hipótese de que estes jogos podem manifestar as relações intersubjetivas ocorridas durante as atividades e, em decorrência disso, expressar as representações sociais de si e do outro. Para registro das entrevistas utilizaram-se diário de campo e filmagens. As pesquisadoras (autora incluída) registraram o desenvolvimento dos jogos enquanto as crianças brincavam e realizaram entrevistas, a fim de investigar as regras próprias de cada jogo. O tempo de observação e de entrevista foi definido pelo necessário para entendimento dos jogos por parte das pesquisadoras tendo em média 10 minutos. Os registros foram realizados durante o dia quando saíamos pelas comunidades conhecendo as famílias e as crianças. A observação em ambiente natural com registro cursivo, foi adotado por ser considerado o “tipo de observação que permite a descrição e compreensão do funcionamento do espaço onde os participantes se encontram, além da identificação de comportamentos que podem ser categorizados, revelando detalhes da interação pessoa-ambiente” (SANTOS, 2005, s/p). De acordo com Dessem e Murta (1997 apud SANTOS, 2005, s/p), a técnica de observação cursiva justifica-se por buscar a compreensão entre indivíduo e meio, o que possibilita um resultado mais realístico acerca do problema de pesquisa adotado. Antes das observações e entrevistas registradas tomamos dois cuidados importantes no contato com as comunidades: nos “inculturar” e interagir com as pessoas antes de abordá-las como pesquisadoras e manter-nos atentas para que nossa presença não causasse nenhum desconforto às pessoas das localidades pesquisadas. Com base nos objetivos a serem cumpridos por parte de cada uma das equipes analisamos as relações e a organização das jogadas que pudessem evidenciar como os indivíduos assumem diferentes papéis e qual a sua representação social do outro durante o jogo. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS Jogo das tampinhas (Pincha) O jogo organiza-se com a formação de dois times com o mesmo número de jogadores, não existindo um limite estabelecido para a quantidade de participantes. Cada equipe fica atrás das linhas dos limites do campo, com uma bolinha de borracha (tamanho médio), os jogadores, um de cada equipe, alternadamente tentam acertar as tampinhas que estão empilhadas no centro do desenho. Quando um dos jogadores de uma equipe acerta as tampinhas e as desloca, saem todos correndo e se espalham pela rua para não serem “queimados” pela bolinha que estará de posse dos jogadores da equipe adversária. O objetivo do jogo consiste em que cada equipe que espalhou as tampinhas consiga reorganizá-las dentro dos limites marcados no desenho do “campo” no chão (triângulos e o quadrado no centro), sem serem grupo.
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queimados pela outra equipe. Os jogadores da equipe adversária devem “queimar” os colegas antes que os adversários consigam reorganizar as tampinhas. O jogo termina quando a equipe responsável por organizar as tampinhas consegue completar sua tarefa (organizar as tampinhas) ou quando a outra equipe “queima” com a bolinha todos os jogadores adversários. Entre as atitudes que pareceram mais frequentes por parte dos jogadores destacamos a percepção do outro como um “indivíduo igual a si” com as mesmas possibilidades para pensar e jogar em conjunto, em cooperação. Para pensar as melhores estratégias, as crianças se reuniam e dialogavam; todos tinham o direito de falar, o que demonstrava uma representação do outro como uma possibilidade de diálogo entre iguais. Pensar na possibilidade do diálogo como prática social que se manifesta em grupos, por parte de indivíduos que se relacionam com o outro pela escuta da palavra, encontra seu respaldo na teoria de Freire (2007) . O autor destaca que a existência humana não pode ser silenciada, mas deve ser transformada em “palavra” que reflete uma visão de mundo de indivíduos e grupos. Isso permite aos homens uma ação que para além de produto do meio se configura em produção de novas realidades a medida que os diálogos são problematizados pelos indivíduos, transformando-se em práticas humanizadas. A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 2007, p. 90).
Ao mencionar a importância da pronúncia da palavra para a construção da práxis humana, Freire (2007) enfatiza o papel do diálogo como forma de produção e organização social para construção de condutas críticas e comprometidas com o bem comum. Nesse sentido, em relação ao jogo de regras observamos que quando uma das equipes conseguia derrubar todas as tampinhas, logo se dispersavam para não serem “queimados” pelos adversários. Essa dispersão, própria da dinâmica do jogo, se fez necessária para a proteção de cada equipe. Por outro lado, os adversários, responsáveis por “queimar”, reuniam-se imediatamente para decidir quem ficaria com a bolinha escondida na roupa de forma que os jogadores que não ficavam com a bolinha, simulavam com as mãos dentro da roupa o seu formato para confundir os adversários de modo que, estes não soubessem quem estava com a bolinha da “queima”. A atitude de se reunirem para decidir com quem ficaria a bolinha e como se daria o procedimento das jogadas expressa uma determinada representação social do outro no jogo. Essa representação social pode ser explicada pelas atitudes da equipe que intencionais partiam da reflexão acerca das possibilidades de sua organização e da equipe adversária. Nesse sentido, podemos afirmar como Freire (2007, p. 90) “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”.
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Argumentando sobre a importância do diálogo para a reflexão-ação, McLaren (2000) menciona que a linguagem entre os sujeitos é um dos mecanismos que possibilita a ação e imersão dos indivíduos no mundo. Desta forma, podem agir e assumir posições no processo de nomear a eles próprios, o outro e o mundo. É com o exercício do dialogar que os homens aprendem a estabelecer as relações entre si e com o outro. Pedagogicamente, a linguagem fornece as autodefinições a partir dos quais as pessoas agem, negociam as várias posições de sujeito e assumem um processo de nomear e renomear as relações entre elas próprias, os outros e o mundo. […] A língua constitui a realidade, mais do que meramente a reflete. A linguagem, nesse caso, não é conceitualizada como uma janela aberta para o mundo, mas como meio simbólico que refrata, molda e transforma o mundo (MCLAREN, 2000, p.30).
Como instrumento político de luta, o autor enfatiza que a linguagem como construção social incorpora, via discursos, a maneira pela qual processos culturais foram estabelecidos nas diferentes formas de pensar o mundo e revela como cada indivíduo produz seus próprios argumentos para nomear e negociar a realidade, (MCLAREN, 2001). As condutas dos jogadores sugerem que cada um dos participantes das duas equipes sentiam poder contar com o outro para pensar em conjunto as estratégias de jogo do grupo e aplicá-las com poucas palavras trocadas entre si. Em alguns momentos, os membros dos grupos comunicavam-se entre si com seus corpos sem a necessidade do uso da palavra. A linguagem utilizada era gestual e corporal, sugerindo mais uma vez um pensar junto e na mesma direção. Os dados facilitam a hipótese da existência de uma representação social do outro, no caso os membros de sua própria equipe, como sujeitos em conexão física, mental e emocional. Essa representação dos membros dos dois grupos sobre o outro implicava ser necessária entre eles: antecipação em relação a maneira de pensar do adversário para descobrir quais atitudes poderiam ser tomadas pelos jogadores; e, comunhão em relação aos membros de sua equipe de forma com que cada jogador se tornava membro de um mesmo corpo, nesse caso todos formavam uma equipe. Os dados sugerem que o ato de jogar não se baseava em uma relação de opressão entre “superiores” e “inferiores”, as atitudes das crianças durante o brincar ocorriam de forma cooperativa. Nesse aspecto, a conquista da vitória por parte de uma das equipes caracterizava-se pela satisfação de jogar, enquanto o vencer não se direcionava à conquista do outro, mas ao jogar: o prazer da diversão e o respeito ao outro. Outra característica presente no jogo observado foi o sentimento de pertença constatada em algumas das falas das crianças, entre elas: “Elas tem que queimar todos os meus parceiros, aí elas ganham”.Quando utiliza a palavra parceiro, a criança parece revelar cumplicidade em relação a equipe a qual pertencia, além de despojamento em relação ao senso de superioridade em relação aos colegas. Diferentemente do duelo de forças vivenciado pela relação opressor-oprimido, na qual os opressores agem de forma a desconsiderar o
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outro nas relações estabelecidas, as manifestações de competitividade no brincar se limitavam a própria dinâmica do jogo de regras, sem se exceder à violência, característica de uma relação de exploração que se manifesta na subordinação de um grupo pelo outro; onde a representação social do outro é evidenciada como inferior. Enfatizando a hipótese de que o comportamento demonstrado por essas crianças revela a existência de uma relação de cooperação entre as equipes, a palavra parceiros, destacada na fala acima, mostra uma representação social do outro como igual. As equipes, embora buscassem a vitória, não se sentiam desiguais ou inferiores na derrota, simplesmente recomeçavam a brincar. Ao refletirmos sobre a importância da representação do outro como parceiro, buscamos no dicionário Houaiss (2004, p. 549) o significado da palavra. Um dos significados encontrados para parceiro é cúmplice. Nas diversas jogadas, os participantes das equipes demonstraram cumplicidade e entre si e em relação ao grupo. Esse aspecto se revela na fala de uma das crianças ao ser questionada sobre a necessidade dos membros das equipes conversarem entre si para pensarem nas estratégias do jogo: “Não é obrigatório elas se reunirem, só se elas quiserem.” Ao se mencionar que as crianças estavam voltadas para o brincar, pode-se inferir que a prática lúdica ao qual estavam vivenciando se constituía em prática libertadora por respeitar a condição do outro (equipe perdedora), livre de relações de dominação e cobrança. O compromisso principal dos jogadores nos pareceu estar voltado ao respeito ao outro. Freire (2007, p.48) destaca esse compromisso em uma de suas falas sobre a dialogicidade dos indivíduos; O importante, por isto mesmo é que a luta dos oprimidos se faça para superar a contradição em que se acham. Que esta seja o surgimento do homem novo – não mais opressor, não mais oprimido, mas homem libertando-se. Precisamente porque, se sua luta é no sentido de fazer-se homem, que estavam sendo proibidos de ser, não o conseguirão se apenas inverterem os termos da contradição. Isto é, se apenas mudam de lugar os pólos da contradição (FREIRE, 2007, p. 48).
Neste enfoque, para os oprimidos a luta é pela construção de sua identidade enquanto homens, superando a condição social em que se encontram. Assim, o brincar como instrumento e exercício de fazer-se “Ser”, pelo diálogo, lhes permite espaço para pensarem sua relação com o outro, com o grupo e consigo mesmos na construção de uma nova prática social. Cabo de guerra Para brincar de cabo de guerra eram necessárias duas equipes com a mesma quantidade de integrantes e um cabo. Cada equipe ficava de um lado do campo que deveria estar divido em duas partes iguais por uma linha traçada no meio. As equipes deveriam puxar o cabo, cada uma para o seu lado. A equipe que fizesse com que o adversário ultrapasse a linha mediadora traçada no chão seria o vencedor. Com características diferentes das do primeiro jogo, o cabo de guerra é uma brincadeira em grupo que tem como objetivo medir forças por parte de dois grupos distintos. Para isso, as crianças dividem-se em
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grupos e cada grupo procura se organizar de modo a conseguir puxar a corda para si. As equipes foram divididas, levando em conta apenas a quantidade de jogadores de cada lado que deveria ser igual. Na organização das equipes, as meninas ficaram de um lado (somente uma menina, a menor entre os participantes foi para o lado dos meninos) e os meninos do outro. Acreditamos que, se o jogo se restringisse apenas a uma competição, as equipes teriam se misturado, uma vez que os meninos apresentavam maior força muscular do que as meninas. Não somente pelo porte físico, mas também por serem maiores e acostumados a trabalhar em serviços que lhes exige maior força física. A representação social do outro como igual, durante a organização das equipes, pareceu reproduzir neste jogo o acontecido no jogo “Pincha”. Refletindo sobre este aspecto, concordamos com Freire (2007) quando define “o diálogo como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se rompe, se seus pólos (ou um deles) perdem a humildade.” De um ponto de vista próximo, McLaren (2000) ao mencionar a importância da constituição cultural pelo diálogo, acrescenta que não existe um mundo ideal, monolítico, sem as contradições que são próprias da condição humana. Imersos em uma cultura que se manifesta também pela linguagem, existe sempre um campo referencial que conduz um determinado pensar e que por vez influenciará a formação de novos significados pelo outro. Não existe mundo ideal monolítico, autônomo, puro ou aborígene que possa ser entendido fora da natureza social da linguagem e ao qual nossas construções necessariamente correspondam […]. Existe sempre um campo referencial, no qual os símbolos se situam, e esse campo referencial (por exemplo: linguagem, cultura, lugar, tempo) influenciará a maneira pela qual os símbolos gerarão significado (MCLAREN, 2000, p. 30).
Na primeira partida do jogo Cabo de Guerra, observada pela pesquisadora, a equipe dos meninos venceu. Ao perceber que a outra equipe estava em desvantagem, uma menina que estava assistindo (com idade e tamanho maior do que as dos participantes) decidiu entrar no jogo ao lado da equipe “mais fraca”, ajudando a equipe a mudar o resultado. No entanto, apesar dessa nova “participação”, os adversários não reclamaram da equipe das meninas. Apenas jogaram e se divertiram neste brincar. O fato de retomarem a brincadeira sem que a entrada de uma menina maior e mais forte na equipe das meninas se tornasse causa de polêmica entre os grupos nos faz pensar novamente na representação social de cada membro das equipes sobre os outros. Os jogadores da equipe que estava perdendo insistiam na tentativa de se recuperarem, organizaram-se para isso e acreditaram que juntos poderiam fazê-lo. Essa hipótese é sugerida pelo fato de não terem ocorrido situações de remanejo de jogadores na equipe adversária (dos meninos). Após perderem a partida, os participantes das duas equipes retomavam seus postos e empreendiam uma nova tentativa sem demonstração de frustração ou hostilidade. Pelo contrário, o que percebemos era alegria e um querer brincar de novo. Destacamos Freire (2007) para explicar essa fé nos colegas de equipe e na possibilidade de na próxima vez “quem sabe” ganhar a partida:
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Não há também diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direitos dos homens. A fé nos homens é um dado a priori do diálogo. Por isto, existe antes mesmo que ele se instale. O homem dialógico tem fé nos homens antes de encontra-se frente a frente com eles (FREIRE, 2007, p. 93).
As atitudes descritas nos revelam uma forma de brincar “libertadora”, no sentido dos estudos de Paulo Freire (2007). Consideramos que as relações estabelecidas entre as crianças se deram entre iguais e, portanto, representações sociais do outro como um igual a si. Não percebemos nos participantes qualquer preocupação com o vencer e o poder daí decorrente sobre os outros. As manifestações das crianças nos pareceram desprendidas desses valores que contribuem para a construção de relações sociais opressivas e destrutivas, onde o ter seria mais importante que o ser, como lembra Freire (2007, p. 51) Por isso é que para os opressores, o que vale mais é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos ou nada ter dos oprimidos. Ser, para eles, é ter e ter como classe que tem. Não podem perceber, na situação opressora em que estão, como usufrutuários, que, se ter é condição para ser, esta é uma condição necessária a todos os homens. Não podem perceber que, na busca egoísta do ter como classe que tem, se afogam na posse e já não são. Já não podem ser.
Nesse sentido, ao considerarmos os argumentos de Freire (2007) podemos constatar que o brincar como manifestação da construção da representação do outro pode vir a contribuir para a reflexão-ação dos sujeitos frente ao desafio de sua formação enquanto seres sociais, culturais e políticos. Para isso, os indivíduos precisam encontrar-se em sua condição de “Ser” e esta, deve superar as razões que movem o princípio do “ter”em detrimento de si e do outro. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este artigo teve como objetivo investigar o quanto a forma de jogar de um grupo de crianças poderia expressar sua representação de si, do grupo e do outro. Concluímos este trabalho afirmando que o jogo é capaz de revelar como cada um de nós vê o outro, isto é, representa o outro para si. Os dois jogos analisados neste artigo, Pincha e Cabo de Guerra, nos fazem supor que a representação social do outro por parte das crianças observadas é a de um outro visto como igual a si; diferente, mas igual. Isso significa: nem superior nem inferior a si, apenas igual: mesmas possibilidades de jogar, de ganhar ou perder o jogo. Acreditamos que a análise dos jogos neste artigo faz emergir uma nova possibilidade de se pensar o papel do jogo de regras na educação escolar no sentido de construção de uma “práxis libertadora”. Nesta perspectiva, consideramos que, para fazer jus ao termo freireano, se faria necessária, além do jogar, uma reflexão sobre o papel de cada um no jogo, a forma como cada um pensa e vê o outro. Para tanto, é importante a instrumentalização dos educadores no sentido de compreender o jogo de regras como um momento de manifestação e construção da representação do grupo. Nesta perspectiva, o
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fazer escolar pode se configurar como uma oportunidade para que os indivíduos se constituam em uma prática social que se volte para a construção de relações mais humanas e solidárias, nas quais a representação social do outro não implique sentimentos de diferença como desigualdade. Segundo Freire (2007), essa conversão só pode ser vivenciada, a partir do momento em que cada indivíduo for capaz de compreender criticamente seu papel social e lutar contra as formas de relacionamento interpessoal não-dialógicas. Nesse sentido, o ato de jogar pode se configurar um instrumento de aprendizagem para o diálogo, mediando as relações entre os sujeitos para que estes se tornem capazes de de compreender a representação como um conceito provisório. As representações sociais
constituem um processo em constante
desconstrução e construção de si e do outro. REFERÊNCIAS CANDAU, V. Mª F. Sociedade multicultural e educação: tensões e desafios. In: _____. (org.). Cultura(s) e educação. Entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2005. HOUAISS, Antônio. Dicionário da língua portuguesa. 2ª edição. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. 907p. HOROCHOVSKI, Marisete T. H. Representações sociais: delineamentos de uma categoria analítica. In Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em sociologia política da UFSC. Vol. 2 nº 1 (2), janeirojunho/2004, p. 92-106. JOVCHELOVITCH, Sandra. Os contextos do saber: representações, comunidade e cultura. Petrópolis: vozes, 2008. KISHIMOTO, Tizuko. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a educação. Petrópolis: vozes, 1993. PIAGET, Jean. A representação do mundo. Rio de Janeiro: Record,1978. PIAGET, Jean. O juízo moral na criança [tradução: Elzon Lenardon]. São Paulo: Summius, 1994. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo revolucionário. Porto Alegre: Artmed, 2000. SANTOS, Ana Karina. Um estudo sobre brincadeira e contexto no agreste sergipano. (dissertação) Universidade Federal da Bahia, 2005, 132f. SEIXAS, Angélica Amanda C. Brincando na ilha dos frades. (dissertação) Universidade Federal da Bahia, 2007, 143f.
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NOVOS CONTEXTOS DE INTERVENÇÃO SOCIOEDUCATIVA E PERFIS DE ACÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
Guilherme Rego da Silva Universidade do Minho, Instituto de Educação – Braga, Portugal grs@ie.uminho.pt
1. Introdução A Universidade do Minho, tendo iniciado a sua actividade lectiva em 1975, desde cedo mostrou inclinação para proceder a um claro investimento na componente de Ciências da Educação, até ao nível da contratação de professores e da definição da sua departamentalização (criação das unidades de Educação e Educação de Adultos). Tal como ocorreu nas outras “Universidade Novas” que iniciaram a sua actividade nesse período em Portugal, encontrou parte da sua missão num campo de acção onde havia na altura grande necessidade de trabalho a desenvolver, e que tinha sido pouco valorizado pelas universidades clássicas e o qual, uma parte delas, logo se apressou a abandonar: referimo-nos à área da formação universitária de professores, para exercer a sua actividade no ensino básico e secundário. A formação de professores tinha então um forte potencial de crescimento, fruto de novas necessidades decorrentes do contexto da expansão e massificação do ensino básico e secundário que veio a ocorrer nos anos setenta e oitenta do século passado. A mesma Universidade do Minho, nas duas décadas mais recentes, e passado o boom da formação de professores, soube investir os seus recursos, experiência e saber adquirido, nas áreas emergentes da actividade socioeducativa, primeiro com a Licenciatura em Educação, em funcionamento há quase 20 anos, inicialmente no modelo de 5 anos lectivos, sendo o último de estágio curricular, e posteriormente adaptada ao modelo de 3 anos de Bolonha e depois, no decorrer desse processo, criando cursos de mestrado de 2º ciclo, mantendo a sua intervenção na formação de professores ao nível inicial, contínuo e pós-graduado. O investimento nesta nova área, que se desenvolve para além da educação formal, decorreu dos recursos e do saber adquirido ao nível dos cursos de formação de professores e também do trabalho efectuado em novos contextos de intervenção socioeducativa, que vinha a ser desenvolvido e coordenado ao nível da Unidade de Educação de Adultos.
2. Novos contextos de intervenção socioeducativa A abertura de novas áreas de formação em educação, corresponde ao desenvolvimento de novos contextos educativos que extravasam a educação formal e se expandem para as áreas da educação nãoformal e informal, fazendo o percurso da educação escolar para a educação não-escolar. Nesta tarefa, a
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universidade, através do seu Instituto de Educação, tem procurado corresponder às novas necessidades e oportunidades de acção educativa existentes no terreno ao nível das instituições de educação e formação e tem beneficiando da colaboração de diversas instituições que exercem funções socioeducativas na região. Essa colaboração, também na formação dos estudantes, tem-se concretizado através da realização de estágios e disponibilizando informação para os trabalhos de campo realizados no âmbito das unidades curriculares, nomeadamente na de “Iniciação à Prática Profissional I: Análise de Contextos”, leccionada no primeiro semestre do curso, mas também em outras unidades lectivas e nos estágios curriculares, primeiro da Licenciatura em Educação e, nos últimos anos, nos mestrados de 2º ciclo que complementam a formação obtida na Licenciatura. A Licenciatura em Educação surgiu orientada para um novo tipo de instituições de perfil educativo que se desenvolveram na região do Minho, em particular nas últimas décadas. Sendo, de facto, algumas já bastante antigas, especialmente algumas da cidade de Braga, no entanto a maioria não o são. O que é realmente novo é a grande diversidade de instituições que promovem este tipo de actividade educativa e encontram nela a sua base de trabalho, constatando-se a notável diversidade organizacional destas entidades educativas e o vasto leque de valências abrangidas. Entre as mais antigas, estão algumas relacionadas com a guarda de menores, centros de acolhimento e educação de crianças e jovens, que exercem as funções educativas de guarda e apoio das crianças sem suporte familiar. No caso de uma delas, o Colégio de São Caetano, a sua data de fundação remonta ao século XVIII, remontando ao século XIX a fundação de algumas outras instituições, não esquecendo o caso das Misericórdias, fundadas ainda no século XVI que, como outras instituições, partiram de funções apenas assistenciais para assumir também funções educativas. Mas muitas outras organizações se desenvolveram bastante depois, especialmente nas décadas mais recentes, relacionadas com novas áreas e valências como: a formação profissional, a educação de adultos, os centros de explicações e os centros de ocupação dos tempos livres, estes maioritariamente destinados aos jovens a frequentar a educação formal. A criação e expansão deste tipo de instituições está relacionada com o desenvolvimento do processo educativo, a expansão da escolarização e da formação, a incorporação dos objectivos de educação permanente e a necessidade de melhorar a qualificação dos trabalhadores portugueses, como objectivo praticamente consensual hoje aceite por todos os sectores da sociedade.
3. Educação ao longo da vida: a pluralidade do conceito e dos contextos À moderna “educação ao longo da vida”, tradução da expressão inglesa lifelong learning, corresponde o conceito de educação permanente, já difundido em Portugal desde a década de 1970, onde chegou por via da língua francesa. A ideia de educação ao longo da vida ou educação permanente não tinha anteriormente uma expressão oficial em Portugal devido a uma concepção demasiado institucionalizada e restrita de educação. No entanto, a concepção de educação permanente
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mantinha uma existência difusa na cultura (até na cultura popular), por ser um conceito com um fundo cultural e existencial que se impõe com um determinado tipo de evidência1. A Portugal o conceito de Educação permanente chega com o Relatório Faure (1974), “que representa um ponto de viragem no pensamento sobre a educação” (Canário, 1999, p. 87). Esta “nova ordem” educacional chegada nos anos 70 do séc. XX, vai sendo assimilada ao longo de mais de uma década, demorando algum tempo até encontrar a sua repercussão, ao sabor do processo de modernização da sociedade portuguesa, ao nível económico, social e cultural. A nova concepção de educação permanente, vai ter repercussões mais fortes por via da expansão da noção de educação de adultos e da formação profissional. Mas a educação permanente não é apenas a educação de adultos e a formação profissional. A expressão da educação ao longo da vida apresenta uma diversidade notável que parte da própria diversidade do conceito de educação. A ideia de educação ao longo da vida aproxima-se da noção de educação enquanto socialização2; mas também aqui uma socialização alargada ao conjunto do período de vida e já não apenas na concepção restrita da conhecida definição de educação de Durkheim (1984, p. 17). O próprio conceito de educação também tem sido sucessivamente alargado com as concepções de educação formal, educação não-formal e educação informal3. Além de ser também sensível um reforço das noções de educação infantil, educação de adultos, formação profissional; não esquecendo a educação juvenil e o lado mais tradicional da educação — a educação escolar — que abarca tradicionalmente esta faixa etária. O alargamento do conceito de educação trás consigo um alargamento da noção referente aos contextos onde a educação ocorre. Desta noção alargada dos contextos educativos, resulta que os mesmos só podem agora ser definidos por uma tipologia mais complexa, o que também torna necessária uma maior diversidade dos meios para o seu estudo e abordagem. Uma tipologia simples pode-se tentar construir do seguinte modo: sabendo que todas as tipologias são, até certo ponto, subjectivas (dependem da perspectiva em que se posiciona o observador) e temporárias (o tempo altera as realidades e as perspectivas, necessariamente também as tipologias, as quais são feitas apenas desse encontro da realidade e da perspectiva): contextos de educação ligados ao trabalho e às empresas; contextos de educação ligados ao desenvolvimento integral de jovens, em
1 Não é muito difícil comprovar a antiguidade da noção de educação permanente: “Não he menos frequente o rifão,
que nos diz: Aprender até morrer, firmado talvez na Sentença de Seneca, que tomei para Epigrafe deste Tratado, na qual nos ensina este velho Sabio, que não devemos cessar de aprender o que ignoramos, em quanto vivermos; e acrescenta mais, que ainda sendo velhos devemos aprender.” (Oliveira, 1804, p. II). 2 “podemos
dizer, de forma genérica, que o processo de socialização tem sido concebido essencialmente como transmissão e aquisição de comportamentos, aptidões, atitudes e valores relevantes para a integração dos indivíduos nos diferentes contextos sociais.” (Afonso, 1991, p. 191).
aqui a definição corrente destes conceitos tal como se encontra em Jabonero et al. (1999). Para o aprofundamento e problematização desses conceitos, até no relativo às suas fronteiras algo difusas, ver também (Moura, 2006; Palhares, 2009).
3 Seguimos
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complementaridade com o trabalho educativo da família ou em substituição desta; contextos ligados à educação de adultos e desenvolvimento comunitário; contextos ligados à cultura e tempos livres. Com a aproximação dos conceitos de educação e de socialização, e o alargamento da socialização familiar e escolar até ao campo da socialização comunitária, com um papel evidente ao nível da construção das identidades (Dubar, 1997), todos os contextos sociais tendem agora a ser vistos como fundamentalmente educativos. A diversidade de contextos, ao nível da região em análise, ou mesmo fora dela, não tem sido ainda alvo de análise integrada, daí esta tentativa de esboçar um primeiro enquadramento e mapeamento do terreno, que pretendemos desenvolver em trabalho posterior. Sobre trabalhos de análise da diversidade de contextos é certo que não há um número suficiente de trabalhos, mesmo dedicados apenas a um segmento dessa diversidade. Para além dos trabalhos iniciais que procuraram mapear o campo das associações e das actividades culturais, recreativas e desportivas promovidas pelas autarquias (Lima, 1982), é de mencionar, entre trabalhos mais recentes, um trabalho de investigação colectiva que abriu diferentes perspectivas para a análise desses novos contextos de educação e formação, que são os centros de explicações, o mercado das explicações (Costa; NetoMendes & Ventura, 2008). A produção escrita no campo da educação está mais orientada para o escolar e formal, ensino básico e secundário, especialmente as escolas públicas porque, mesmo o ensino superior, está longe de constituir um dos principais campos de análise dos investigadores. Também há estudos sobre instituições individuais, onde temos já um número assinalável, especialmente relatórios de conclusão de curso e de estágio, acessíveis até pelo RepositoriUM4. Mas poucas vezes se deita um olhar de conjunto que permita visualizar a grande diversidade e riqueza destas instituições. De alguma forma, a atenção centrada na organização, orientada para o nível meso e micro, acabou por colocar fora de moda a análise do nível macro, mas também porque essas análises como que perderam utilidade devido à crise das grandes reformas (Silva, 2009) que justificavam os trabalhos de análise macro: estudos de levantamento e mapeamento do terreno. No entanto há hoje uma nova utilidade: o conhecimento das instituições disponíveis tem sido também uma via de aceso à profissão, facilitando a procura de emprego, e também contribui para gerir a colaboração entre a universidade e os contextos de trabalho em educação.
4. Uma tentativa de mapear a diversidade de contextos e organizações educativas O texto apoia-se numa lista de instituições socioeducativas colaboradoras, ou com perfil para tal adequado, que começou a ser organizada em 2007 e em cuja compilação participámos, e que permite fazer um primeiro mapeamento da sua tipologia e âmbito de actuação nos mais diversos campos da educação e intervenção social, especialmente nos contextos de educação não-formal e informal e, ao
4 O RepositoriUM é o arquivo digital de trabalhos académicos da Universidade do Minho. É gerido institucionalmente
e tem acesso livre: <http://repositorium.sdum.uminho.pt>.
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mesmo tempo, lançar um novo contributo para o debate sobre o perfil dos licenciados e profissionais em educação. Este texto assume-se assim como um estudo preliminar, até mesmo preparatório, para o desenvolvimento de um levantamento mais completo onde se possa recolher informação mais exaustiva de instituições colaborantes, proceder a uma actualização de informação daquelas já elencadas, e uma análise teórica mais detalhada sobre os contextos educativos em questão. A lista foi constituída desde início em suporte informático, como lista Excel, transponível para software de gestão de bases de dados. Na elaboração da lista participou um pequeno grupo de docentes com a colaboração de duas alunas finalistas que estavam à procura de trabalho e chegaram a verbalizar que a elaboração da lista estava a facilitar o processo, propiciando contactos úteis. O trabalho teve o apoio da direcção do curso de Licenciatura em Educação. Como já sabemos, este trabalho parte da tentativa de elaborar uma base de dados das organizações a operar na região na área educativa e resulta da experiência que tive a orientar a constituição dessa base conjuntamente com alguns colegas e o trabalhos de dois colaboradores que, no espaço de alguns meses permitiu constituir uma base com cerca de 340 entradas, entretanto já ampliada para uns 360 registos. Como dizia, este trabalho é também para falar um pouco dessa experiência. A base não tinha o objectivo de reunir informações sobre todas as instituições educativas da região mas apenas compilar informação sobre aquelas que, de algum modo, já tinham colaborado com os projectos de formação do Instituto de Educação, e aquelas que tinham o perfil adequado para essa colaboração, não estando já incluídas em listas anteriormente elaboradas. No geral, todas as técnicas de investigação são válidas para a recolha de informação. Entre outras técnicas, exploramos a lista telefónica e a internet de modo a obter mais referências sobre este género de instituições. À diversidade de contextos corresponde também a diversidade de metodologias para a sua análise. Por estes motivos a constituição de uma lista deste tipo tem-se revelado tarefa complexa e quase ilusória. Mesmo com uma lista não exaustiva já estamos perto das 400 instituições. Para compreender o elevado número de referências recolhidas, também se deve considerar a importância da tradição histórica educativa da cidade e da região, e da relativa juventude da sua população, face ao panorama demográfico do país e do continente, o que justifica a elevada densidade de organizações a trabalhar no campo da educação. Cidade que quase conseguiu fundar uma universidade no séc. XVI (Dias, 1972), acabando por obter uma depois de 1974, quando já tinha o Liceu Nacional a funcionar há mais de um século e uma escola de formação de professores para o ensino primário, quase há cem anos. Como qualquer base de dados, esta procura juntar informação e manter a informação actualizada. Como costuma acontecer, e ao contrário do que muitas vezes se pensa, a segunda parte é sempre mais complexa e exigente do que a primeira. É um meio muito dinâmico. É preciso ter uma percepção da actividade das instituições educativas, dos seus contextos, e estabelecer critérios: as organizações são consideradas activas quando há conhecimento pessoal dessa actividade ou quando há página na
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internet com informação actualizada. Contribui para a complexidade o facto de que muitas vezes a mesma organização cobre diversas valências; as quais se constituem como entidades autónomas assumindo o conjunto uma complexidade assinalável. Do ponto de vista metodológico, este trabalho enquadra-se nos estudos por levantamento e também na análise documental aplicada à internet, abrindo possibilidades para a análise de conteúdo. A análise documental aplicada a conteúdos da internet, aos website das instituições, constitui-se como um novo material de análise. É fácil constatar que os estudos por levantamento, que se destinam a responder à pergunta aparentemente simples “Que existe?” (Erasmie & Lima, 1989, p. 32), não têm recebido a atenção devida nos manuais de investigação em educação, tanto mais sabendo que “não existe provavelmente nenhum tipo de investigação descritiva mais conhecido ou mais difundido no domínio da educação do que o estudo de levantamento” (id., ibid.). Mas não é apenas esquecimento dos manuais, os estudos de levantamento também não são o tipo de investigação que se encontra com mais frequência nas publicações em educação. Deve haver motivos para isso. Talvez porque em muitos círculos a teoria é mais valorizada que o conhecimento descritivo da realidade, mas certamente porque os estudos de levantamento, mesmo sendo objectivamente úteis, são uma tarefa imensa e nunca acabada. O mesmo acontece aqui: a diversidade de instituições é já tão grande que se torna complicado gerir a sua lista. E, num quadro de diversidade, fluidez e instabilidade, nunca existirá uma lista completa e rigorosamente actualizada. Manter esta informação organizada e actualizada é tarefa sempre a exigir mais atenção, porque as instituições deste tipo são numerosas; são rapidamente mutáveis, são polifacetada e multidimensionais, associando as mais diversas valências sendo até difícil ajuizar sobre quais se encontram activas ou não a cada momento no tempo. Em seguida será apresentada, num quadro, uma estrutura das diferentes áreas e valências cobertas, as mais representativas, de modo a dar uma imagem da diversidade de instituições em análise. Não é um quadro de organizações, mas um quadro das principais áreas de actuação, as chamadas valências. Optamos por apresentar aqui apenas um quadro de valências, porque a construção de um quadro institucional seria muito mais complexo, como facilmente se compreende pela seguinte explicação simplificada: há organizações com apenas uma valência educativa e há organizações com diversas, até dez ou mais; as organizações com diversas valências podem ter uma estrutura tendencialmente centralizada ou podem ter uma estrutura departamentalizada ou mesmo uma estrutura onde cada valência cria um grau de autonomia, maior ou menor, até se pressentir um determinado grau de fragmentação, fazendo aqui todo o sentido falar de estrutura debilmente articulada (Weick, 1976) ou mesmo adhocrática (Mintzberg, 1999, pp. 457-491), onde as valências só existem dependentemente da necessidade ou procura, e podem perfeitamente funcionar de modo intermitente. Há organizações com as mais diversas valências como o Centro Social de Santo Adrião, em Braga, ou a PsicoSoma, empresas de formação e consultoria, câmaras municipais. Para tornar ainda a questão da diversidade organizacional mais complicada, há instituições com mais do que uma valência onde a totalidade das suas valências de actuação são do campo educativo, ou as suas valências centrais são-no; mas também
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há outras com outro tipo de funções centrais, como é o caso de empresas de serviços, de câmaras municipais, e há ainda aquelas que funcionam como organismos autónomos de instituições com funções claras e distintas das funções de educação e formação, como o departamento de formação contínua de uma indústria, ou de um grande hospital. Dada a complexidade das estruturas, que não será tratada aqui, e que apenas a consulta da base completa permitiria visualizar, iremos apresentar somente um quadro das principais valências. Como ficou claro, do que foi dito antes, o estabelecimento de uma tipologia de contextos e organizações, seria bastante mais complexo do que o estabelecimento de uma tipologia de valências educativas, que aparecem aqui por ordem alfabética e seguidas de um breve comentário:
Quadro de valências educativas
Animação sociocultural e socioeducativa Centros de explicações Centros de novas oportunidades (CNO) Centros de reinserção social Educação infantil: ocupação dos tempos livres (OTL) Formação profissional Guarda de menores Outras valências
Animação sociocultural e socioeducativa: animação sociocultural de idosos (trabalho em lares de terceira idade), mas também animação em instituições com vocação sociocultural, como bibliotecas, museus com serviço educativo, etc. Centros de explicações: o mercado das explicações tem vindo a assumir uma importância crescente, como facilmente se comprova (Costa et al., 2008). Como centros de explicações ou de estudos, estas organizações têm proliferado e assumem também funções de ocupação de tempos livres. Na valência de explicações e estudo acompanhado constituem, até ao momento, um local de trabalho praticamente exclusivo dos professores da educação formal. Centros de novas oportunidades: nos anos mais recentes, tem crescido a importância dos CNO ou Centros de Novas Oportunidades como nova modalidade organizacional de educação de adultos. Relacionados com a importância que o último governo deu à função de RVCC (reconhecimento, validação e certificação de competências), abrindo uma segunda oportunidade para os cidadãos completarem a escolaridade obrigatória ou mesmo concluírem o ensino secundário. A ideia de RVCC está já teoricamente estruturada no Relatório Faure (1974, p. 277ss.). O conceito de RVCC permite reunir as dimensões formais, não-formais e informais da educação e convertê-las em educação formal através de um processo de certificação de tipo escolar mas em grande parte não-formal. Impulsionados pelo anterior governo, surgiram alguns CNO na região; o novo governo manifestou a intenção de
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reformular os CNO e o processo de RVCC, pelo que deverá haver agora uma certa expectativa no sector. Centros de reinserção social: uma valência igualmente recente, surgida nas últimas décadas de novas necessidades e circunstâncias. A educação torna-se mais importante neste processo a partir do momento em que somos capazes de compreender que a toxicodependência, o alcoolismo, radicam em problemas sociais e culturais e somente depois resultam em problemas de saúde e outros. Cabe neste tipo de valência, o Projecto Homem, uma instituição reconhecida na região e que tem uma metodologia de recuperação, atenta às dimensões de educação e socialização. Educação infantil: nesta componente, aqui excluindo em boa parte a componente mais institucionalizada do jardim de infância, há um conjunto de valências: a ocupação dos tempos livres (OTL), o trabalho educativo de rua, junto de minorias étnicas, a dinamização de recursos culturais (bibliotecas, museus) com actividades infantis; o escutismo, etc. Formação profissional: a maioria dos registos na base, referem-se a empresas que se dedicam apenas à formação ou à formação e consultoria, prestando estas serviço a outras empresas; ou então referem-se a empresas ou outras organizações já com dimensão que justifica ter o seu próprio departamento de formação, como ocorre na formação de profissionais de saúde, onde os hospitais têm os seus centros de formação, os centros de formação contínua de professores, geridos pelos agrupamentos ou associações de escolas. A consultoria está associada à formação, ao nível de empresas especializadas. Há muitas empresas de consultoria que se disponibilizam a prestar diversos serviços a outras empresas, incluindo para além da educação e formação; a assistência ao nível das avaliação de desempenho, gestão da qualidade, implementação de sistemas de informação, etc. Empresas de indústria e serviços com certa dimensão, têm departamento de formação. Já há empresas a operar nesta área com uma estrutura empresarial em franchising, é o caso da PsicoSoma, que tem valências que vão desde a edição de livros de educação até à formação para as empresas, passando pela investigação e consulta psicológica. Uma área que cresceu bastante nas últimas décadas foi a da formação em informática para o ensino, baseada em empresas de formação e empresas ligadas ao fornecimento de equipamentos para escolas, etc. Ao ver as diferentes temáticas de estágios que já se realizaram, constatamos que muitas delas correspondem a competências dentro das valências de gestão da formação: análise de necessidades de formação; avaliação da formação; avaliação do impacto da formação; avaliação e certificação da educação. Um dos aspectos que surpreende, relativamente a um passado recente, é o modo como hoje até já empresas de “média” dimensão têm o seu próprio departamento de formação que promove e gere a formação a nível interno da empresa. Isto mostra como se impôs a ideia da importância da formação ao nível da gestão dos recursos humanos. Também disso é indicativo o número de centros de formação que surgiram e que se dedicam à gestão de cursos profissionais para trabalhadores e inactivos. Guarda de menores: os colégios internos de menores são uma das valências mais tradicionais. Em Braga, o Colégio de São Caetano foi fundado ainda no séc. XVIII, outras instituições do género se lhe
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seguiram, inicialmente fundadas pela Igreja Católica estabelecem parcerias com o Estado (Segurança Social), integrando hoje o denominado terceiro sector (resultante de parcerias público-privado). Outras valências: para além do mencionado, existem ainda valências de outra tipologia, ligadas à educação especial e à psicologia educacional, por exemplo. E já nem se considera aqui contextos como as escolas da educação formal ou os seminários, porque são contextos da educação formal ou não formal, menos relevantes para estas novas áreas de formação em educação.
5. Perfis de acção profissional em educação O perfil profissional do licenciado em educação, e agora do mestre em educação, é uma questão recorrente e muitas vezes suscitada pelos estudantes: ora, precisamente, entendemos que estas instituições muito têm feito para a definição desse perfil, colaborando na formação dos estudantes e contribuindo para a sua inserção profissional após a conclusão da formação universitária. Ao colaborar no trabalho pedagógico, incluindo os estágios curriculares, e ao ter dado trabalho a um número significativo de estudantes, são estas instituições que mais têm feito para a definição do perfil do licenciado/mestre em educação. As características destas organizações levam-nos a extrapolar para o perfil do licenciado, do moderno trabalhador no campo da educação. Certamente que, na sua busca de inserção profissional, na sua procura de trabalho, é ele que define o seu perfil profissional, no modo como cria ou contribui para criar a sua área de intervenção, ou se insere nas organizações já existentes. É credível que, das características destas novas instituições seja possível deduzir o perfil do novo trabalhador na educação: isso acontece até por pressão da procura de emprego. Vamos ter que definir então um perfil em mudança permanente. Com conhecimentos especializados, nem sempre bem conectados com uma forte apetência para diversas temáticas e valências diversificadas; a trabalhar cada vez mais dentro de uma estrutura de projecto, em resultado da dinâmica com que actuam diversas instituições, o que gera um trabalho menos monótono e burocratizado, mas também um trabalho mais instável, fluído mas menos estruturado; sendo mais valorizada uma polivalência que vai do trabalho com crianças e adolescentes ao trabalho com profissionais em formação, e à gestão da formação, ou com adultos em formação profissional ou recorrente, ou até com idosos.
6. Algumas conclusões A título de conclusão, um aspecto a realçar neste estudo é o modo como se esbateu a distinção tradicional entre organizações educativas e organizações sem essas funções; hoje temos organizações da mais diversa natureza a oferecer a realização de cursos ou, de qualquer outra forma, activas no campo da educação e da formação, o que aponta para a concretização das ideias da comunidade educadora e cidade educadora. De facto, um dos aspectos mais curiosos é precisamente esta expansão absoluta da formação; também curiosa é esta necessidade tão difundida de formação e esta apetência das mais diversas instituições pela área de negócio da formação.
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Outro aspecto surpreendente é a facilidade com que qualquer instituição ou associação assume funções no campo da formação, é como se o trabalho no campo educativo tivesse quebrado as barreiras da escola, em todas as suas formas de tipo tradicional, e tivesse saltado para a rua, para o local de trabalho, e de diversão. A educação como trabalho, ocupou novos territórios, criou novas teorias, novas práticas e novos contextos e, empenhada nesse movimento, quase sem se dar conta, criou novos profissionais. O panorama referido é expressão da dinamização do tecido empresarial, e da intervenção das câmaras municipais e das associações ao nível do trabalho educativo e na chamada “economia social”. Mas esta área de expressão pode hoje apresentar certos riscos. Apesar de toda esta quantidade e diversidade ao nível dos contextos de educação e formação, há hoje algumas fragilidades que não serão muito evidentes mas que se pressentem no contexto. Essas fragilidades afectam um número elevado de instituições e serão agora agravadas pelas dificuldades económicas em que o pais vive. Essas fragilidades a que nos referimos são evidentes até na instabilidade da informação contida na base de dados. Pressente-se que uma parte das valências existentes em algumas instituições, são apenas intermitentes, surgindo conforme os anos e as encomendas, funcionam ou não, pelo que devem ser também interpretadas como marketing em muitos casos, no sentido em que a apresentação de competências de formação é entendida como contribuindo para uma boa imagem de marca. Evitando o pessimismo, podemos entender que a instabilidade e fluidez de que falamos em cima evidencia um grande dinamismo das instituições de tipo empresarial e das câmaras municipais, e de associações de desenvolvimento local e regional, mas também de jovens licenciados e mestres, que se procuram instalar no terreno e dar expressão à sua formação, através do trabalho. Apetece perguntar qual pode ser o futuro destas instituições num contexto de crise do estado social. Quais serão as condições da sua sobrevivência. Por paradoxal que possa parecer, as organizações de base empresarial parecem mais vulneráveis nesta crise do que as de base assistencial. Apesar do contexto actual de crise que afecta algumas das instituições que são as maiores promotoras destas novas áreas da educação: as empresas da indústria e dos serviços e os serviços públicos da mesma área, as câmaras municipais, as empresas de educação e formação, as associações de desenvolvimento local e regional; mesmo assim podemos dizer que a moderna concepção e valorização dada às competências educativas e formativas, noção que se desenvolveu fortemente nas ultimas décadas, poderá proteger estes contextos e instituições evitando desgastes mais rápidos. É essa a nossa convicção, e desejo.
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A HOMOPARENTALIDADE NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR Paula Xavier, Francisco Mendes, Emília Martins e Rosina Fernandes Instituto Politécnico de Viseu/Escola Superior de Educação – Viseu/Portugal paulaxavier@esev.ipv.pt
Pretendeu-se com este estudo analisar a opinião de estudantes do Ensino Superior (N=115) relativamente à homoparentalidade, através da aplicação de um questionário. Verificou-se que a maioria dos sujeitos (66%) revela uma posição de desacordo relativamente à igualdade de circunstâncias entre homossexuais e heterossexuais no que diz respeito ao exercício da parentalidade, registando-se diferenças significativas no género, com o masculino menos receptivo a essa igualdade (U=654; p=0,001), assim como estudantes de Desporto e Actividade Física, em comparação com os do curso de Educação Social (U=976,5; p=0,010). O mesmo não aconteceu nas V.I. Idade e Urbanidade. A partir dos resultados são tecidas considerações relativas às responsabilidades das instituições do Ensino Superior neste tema.
Palavras-chave: homoparentalidade; posicionamento de estudantes do Ensino Superior; responsabilidades das instituições do Ensino Superior.
INTRODUÇÃO
A homoparentalidade, ou o exercício da parentalidade por pessoas com orientação homossexual, é um tema que tem motivado múltiplas reflexões, sobretudo a que se prende com a (in)adequação destes indivíduos para o desempenho desse papel. Na literatura encontra-se um conjunto de preocupações levantadas neste âmbito, como é o caso daquelas que remetem para a esfera do funcionamento pessoal, ao associar-se homossexualidade a doença mental ou à eventualidade de as mulheres lésbicas serem menos “maternais” do que as heterossexuais, bem como a possibilidade de nos relacionamentos destas pessoas não haver tempo para investir nos filhos (Paige, 2005). A par destas verificam-se os receios relacionados com a adaptação das crianças, tais como um risco acrescido de desenvolverem perturbações psicológicas e de comportamento, de experimentarem dificuldades no relacionamento interpessoal devidas à estigmatização social ou de estarem mais expostos a situações de abuso sexual por parte dos pais, seus companheiros e amigos (Long, 1996; Paige, 2005).
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Passando agora para o plano empírico, em 2004, a American Psychological Association (APA) (Paige, 2005), com base numa revisão de estudos realizados neste domínio, veio afirmar que não existe evidência científica que sustente a ideia de que as pessoas homossexuais não são competentes para o exercício da parentalidade, considerando a sua orientação sexual. Pelo contrário, os estudos apontam para o facto destes pais serem tão capazes como as pessoas com orientação heterossexual de criar ambientes saudáveis para os seus filhos e que o desenvolvimento, ajustamento e bem-estar dos mesmos não se distinguem de modo significativo do das crianças educadas em famílias heteroparentais. Também a partir de uma revisão de estudos, a Associação Americana de Pediatria (Perrin & Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2002) refere que o desenvolvimento bem sucedido das crianças e adolescentes parece ser mais influenciado pela qualidade do funcionamento e relações do sistema familiar, do que pela sua estrutura particular, nomeadamente, e neste caso, pela orientação sexual dos pais. Por seu turno, Bayle, Bobrow, Wolfe e Mickach (1995) verificaram num estudo que 91% dos filhos de pais com orientação homossexual se diziam heterossexuais. Apesar das evidências, não deve ser ignorada a eventualidade destas crianças e adolescentes, à semelhança dos seus progenitores, terem de enfrentar alguns desafios resultantes da atitude heterossexista da sociedade (Alarcão, 2006; Gato, Fontaine, & Carneiro, 2010). Como refere Ferreira (2006) “a opinião pública não evolui ao mesmo ritmo” da investigação (p. 65). Neste sentido, segundo dados do Eurobarómetro (2008), 65% dos portugueses consideram que a discriminação com base na orientação sexual se encontra disseminada no país. Na questão da parentalidade, os dados disponíveis apontam para o facto de apenas 19% dos portugueses concordarem com a autorização da adopção por casais homossexuais, em comparação com os 32% do total de cidadãos da União Europeia (Eurobarómetro, 2006). A investigação refere ainda que são os sujeitos do sexo masculino quem apresenta níveis mais elevados de preconceito contra as pessoas homossexuais, inclusive em estudos realizados com estudantes do ensino superior (Gato, Leme, & Leme, 2010). Apesar disto, Ferreira (2003), no âmbito do European Values Study verifica uma evolução na aceitação da homossexualidade, sobretudo em sujeitos mais jovens e com níveis mais elevados de instrução.
O presente estudo teve como objectivos: (1) conhecer a opinião de uma amostra de estudantes do ensino superior relativamente ao exercício da parentalidade por pessoas com orientação homossexual; (2) conhecer as razões/preocupações subjacentes ao seu posicionamento; (3) analisar os efeitos do género e idade, explorando ainda os efeitos do curso frequentado e da urbanidade/proveniência (aldeia ou cidade), na sua opinião.
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METODOLOGIA
1. Amostra A amostra foi de conveniência, tendo sido definido como critério único de inclusão a frequência de um curso no Ensino Superior. Foi constituída por 115 sujeitos que apresentavam as características constantes do Quadro 1.
Quadro 1 - Caracterização da amostra N % Média
Variável
Nível
Género
Masculino
27
25
Feminino
81
75
ES
78
69
DAF
35
31
Mais novos
66
59
Mais velhos
46
41
Aldeia
56
50
Vila/Cidade
56
50
Curso
Idade
Urbanidade
24
DP
8.6
2. Variáveis Independentes Género: Masculino e Feminino. Idade: a variável foi dicotomizada utilizando como idade de corte os 21 anos. Curso: Educação Social (ES) e Desporto e Actividade Física (DAF). Urbanidade: os sujeitos foram distribuídos por dois grupos, nomeadamente, i) provenientes de aldeias e ii) provenientes de vilas e cidades.
Dependentes: Score relativo ao exercício da parentalidade por pessoas homossexuais. Scores individuais obtidos em afirmações sobre preocupações relativas à homoparentalidade. Tratando-se de uma escala tipo Likert, agregaram-se ainda todas as respostas anteriores num score global que mede a intensidade da não-aceitação do exercício da parentalidade por pessoas homossexuais (ressalve-se que apenas responderam a esta parte do questionário os sujeitos que desde logo manifestaram o seu desacordo nesta matéria). As variáveis dependentes foram medidas através de uma escala com os seguintes níveis:
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1 – Discordo Totalmente 2 – Discordo 3 – Concordo 4 – Concordo Totalmente Quanto aos sujeitos que se mostraram concordantes na primeira variável, foi-lhes pedido que indicassem, numa questão de resposta aberta, as razões para o seu posicionamento. Atendendo ao número de sujeitos em questão (39) apenas foi feita uma análise descritiva dos dados obtidos após a codificação das respostas.
3. Instrumento Para a realização deste estudo foi construído um instrumento de auto-resposta composto por quatro secções:
i)
questionário
de
caracterização
sócio-demográfica
(idade,
género,
curso,
urbanidade/proveniência); ii) uma questão que, desde logo, segmentava os respondentes em duas categorias: os que não concordam que deve existir uma igualdade de circunstâncias, no que diz respeito ao exercício da parentalidade, entre pessoas com orientação homossexual e heterossexual [“Discordo Totalmente” (1) e “Discordo” (2)] e os que concordam [“Concordo” (3) e “Concordo Totalmente” (4)]; iii) uma questão de resposta aberta a solicitar a apresentação de razões para a concordância (num total de quatro); e iv) um conjunto de afirmações construídas com base em preocupações relativas à homoparentalidade, de acordo com a literatura ( Long, 1996; Paige, 2005), relativamente às quais era solicitado aos sujeitos discordantes em ii) que tomassem uma posição numa escala de resposta de 4 pontos [“Discordo Totalmente” (1) a “Concordo Totalmente” (4)]. Essas afirmações, num total de dez, remetiam para aspectos relacionados com os pais (e.g., “As pessoas homossexuais não deveriam tornar-se pais porque têm problemas psicológicos”), crianças (e.g., “O facto de crescer com dois pais ou duas mães influencia de modo negativo o bem-estar psicológico de uma criança”) e ainda para a questão da adopção por casais homossexuais (“O Estado não deveria permitir a adopção a casais homossexuais que reúnam as condições exigidas a todos os outros candidatos a adopção”). Foi feito um pré-teste com o propósito de avaliar/corrigir a inteligibilidade das questões bem como eventuais ambiguidades de interpretação. O instrumento apresenta validade de conteúdo.
4. Procedimentos O questionário foi administrado em contexto de sala de aula, tendo os sujeitos sido informados do objectivo e natureza voluntária da sua participação no estudo, bem como da confidencialidade e anonimato das suas respostas. Sempre que necessário, foram prestados esclarecimentos adicionais.
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5. Análises estatísticas As respostas obtidas na secção iii) do questionário foram tratadas mediante a realização de uma análise de conteúdo. Desta forma, começou-se por definir cada razão apontada pelos participantes como a unidade de análise a considerar e depois procedeu-se à classificação destas unidades em categorias, estabelecidas a partir dos dados. No que concerne à fiabilidade deste processo, procedeu-se a uma análise intra-codificador mediante a realização da codificação em dois momentos distintos. Os dados obtidos foram alvo de tratamento estatístico descritivo. Quanto aos dados das secções ii) e iv) do questionário, para além das análises descritivas, procedeuse ainda ao teste de hipóteses para verificar o efeito das variáveis independentes sobre o posicionamento dos sujeitos. Nesse sentido, depois de avaliadas a homogeneidade das variâncias e a normalidade da distribuição das variáveis dependentes, tendo em conta a dimensão da amostra, realizaram-se testes t-Student para amostras independentes e U de Mann Whitney, conforme a qualidade dos dados. Os dados foram analisados com recurso ao software estatístico SPSS (versão 18 PASW). O grau de confiança é de 95%, valor de referência do quadro dos estudos desenvolvidos na Área das Ciências Sociais e Humanas.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS
De acordo com o Quadro 2, a maioria dos sujeitos (66%) revelou uma posição de desacordo relativamente à igualdade de circunstâncias entre homossexuais e heterossexuais no que diz respeito ao exercício da parentalidade, o que, de um modo geral, seria expectável tendo em conta os dados anteriormente apresentados na revisão da literatura.
Quadro 2 – Frequências do posicionamento relativamente à igualdade de circunstâncias entre homossexuais e heterossexuais no que diz respeito ao exercício da parentalidade Nível F % % Acumulada Discordo Totalmente
13
11,5
11,5
Discordo
61
54,0
65,5
Concordo
32
28,3
93,8
Concordo Totalmente
7
6,2
100,0
Total
113
100,0
No sentido de aprofundar a análise dos resultados interessa agora perceber os contrastes no posicionamento gerados pelos diferentes níveis das variáveis independentes consideradas neste estudo.
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Quadro 3 – Médias e desvios-padrão no posicionamento relativamente à igualdade de circunstâncias entre homossexuais e heterossexuais no que diz respeito ao exercício da parentalidade em função do Género, Curso, Idade e Urbanidade Variável Nível N Média DP U Género
Curso
Idade
Urbanidade
Masculino
27
1,89
0,58
Feminino
80
2,45
0,76
ES
77
2,40
0,75
DAF
35
2,00
0,64
Mais novos
66
2,35
0,71
Mais velhos
45
2,20
0,76
Aldeia
56
2,21
0,62
Vila/Cidade
56
2,38
0,85
p
654,0
0,001
976,5
0,010
1296,000
0,207
1384,5
0,308
Como se observa no Quadro 3, os resultados obtidos, quer pelos sujeitos femininos, quer pelos masculinos, revelaram essa posição de desacordo, o que se evidencia a partir dos valores médios obtidos por ambos os grupos (Masculino 1,89±0,58 e Feminino 2,45±0,76), situando-se os femininos entre os níveis “Discordo” e “Concordo”, por contraponto aos masculinos que se situam na área da discordância entre o nível “Discordo Totalmente” e o “Discordo”. Estes resultados foram confirmados por diferenças estatisticamente significativas, com o masculino menos receptivo à igualdade (U=654; p=0,001), e parecem indicar que também nesta matéria se verifica a tendência destes sujeitos para revelarem níveis mais elevados de preconceito (Gato, Leme, & Leme, 2010). O mesmo aconteceu relativamente à variável Curso (ES 2,40±0,75 e DAF 2,00±0,64), com DAF menos aberto a essa igualdade (U=976,5; p=0,010). Nas variáveis Idade e Urbanidade não se verificaram diferenças estatisticamente significativas.
No que diz respeito às razões para a concordância, a análise de conteúdo apurou um total de onze categorias. Tal como se pode verificar no Quadro 4, as razões apontadas pelos sujeitos enquadram-se nas conclusões gerais da literatura revista na primeira parte deste trabalho, remetendo, grosso modo, para o ajustamento de pais e filhos como sendo independentes da orientação sexual dos primeiros (Paige, 2005). Comparativamente com as restantes, as categorias orientação sexual não determina a (in)adequação para o exercício da parentalidade e direito à parentalidade/igualdade de direitos evidenciaram-se como as mais importantes, tendo sido referidas pela maioria dos 39 sujeitos que manifestaram o seu acordo nesta matéria (69,2% e 59,0%, respectivamente). Sublinhe-se ainda a categoria necessidade de combater a discriminação que, apesar da sua menor representatividade (7,7%), não deixa de ser importante na medida em que reflecte
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uma salvaguarda compreensível, se atendermos à atitude heterossexista da sociedade (Alarcão, 2006; Gato, Fontaine, & Carneiro, 2010).
Quadro 4 – Frequências das categorias das razões para a concordância com a igualdade de circunstâncias entre homossexuais e heterossexuais no que diz respeito ao exercício da parentalidade (N=39) (cada sujeito podia indicar quatro razões) Categorias F (%) Orientação sexual não determina a (in)adequação para o exercício da parentalidade. Direito à parentalidade/igualdade de direitos.
27 (69,2%) 23 (59,0%)
Homoparentalidade como uma mais-valia para algumas crianças (e.g., “aquelas sem família”). Semelhanças entre homossexuais e heterossexuais (e.g., “cidadãos normais”; “problemas idênticos”).
6 (15,4%)
5 (12,8%)
Orientação sexual deve ser respeitada.
5 (12,8%)
Mediante condições (e.g., “capacidades psíquicas”; “para receber as crianças”).
4 (10,3%)
Família como um direito das crianças (independentemente da orientação sexual dos pais). Necessidade de combater a discriminação (de que podem ser alvo as crianças). Os pais não determinam a orientação sexual dos filhos (e.g., “pais heterossexuais criam filhos homossexuais”).
3 (7,7%) 3 (7,7%) 3 (7,7%)
Semelhanças entre crianças educadas por homossexuais e heterossexuais.
1 (2,6%)
Outras formas de família onde as figuras parentais também são do mesmo sexo.
1 (2,6%)
Examinando agora o posicionamento dos sujeitos discordantes (n=76), tal como podemos verificar na Figura 1, distinguem-se os itens que remetem para a influência negativa no bem-estar psicológico das crianças e para as atitudes discriminatórias da sociedade, ambos com valores médios superiores a 3 (num universo de 1 – “Discordo Totalmente” a 4 – “Concordo Totalmente”), como aqueles que mais parecem pesar na sua opinião, logo seguidos da preocupação com a rejeição pelos pares. O primeiro dado não é consistente com os resultados da investigação (e.g., Paige, 2005), já os outros dois, mais uma vez, parecem remeter para a noção que os participantes têm das atitudes da sociedade perante estas pessoas e famílias. Comparativamente, e em conformidade com a literatura, itens respeitantes ao funcionamento dos pais como pessoas e como progenitores registaram resultados médios mais baixos, situados na área do “Discordo” (e.g., problemas psicológicos e pouco tempo para a relação com filhos), assim como os itens relativos à eventual maior vulnerabilidade dos filhos a situações de abuso sexual e influência na orientação sexual dos filhos, constituindo-se, desta forma, como os que menos parecem contribuir para o posicionamento de discordância dos participantes.
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No que respeita à questão da adopção por casais homossexuais - que importa particularizar atendendo à relevância social do assunto - apesar de tanto os sujeitos do sexo feminino como os do sexo masculino revelarem uma posição de desacordo (Geral2,99±0,08; Feminino 2,76±0,80; Masculino 3,21±0,74), verificaram-se diferenças estatisticamente significativas, com os sujeitos masculinos menos receptivos (U=350,5; p=0,015), o que vem ao encontro do já constatado anteriormente. Nas variáveis Curso, Idade e Urbanidade não se verificaram diferenças.
Por último, considerando o score médio global, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas em função do Género (Masculino 24,80±3,86 e Feminino 22,70±3,96), sendo que o masculino se mostrou menos tolerante no que respeita ao exercício da parentalidade por pessoas homossexuais (t(68) 2.121, p=0,038.) (Quadro 6). O mesmo não aconteceu nas variáveis Curso, Idade e Urbanidade.
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Quadro 6 - Médias e desvios-padrão no score global relativo às preocupações no que concerne à homoparentalidade em função do Género, Curso, Idade e Urbanidade Variável Nível N Média DP t Género
Masculino
24
24,80
3,86
Feminino
46
22,70
3,96
ES
47
23,49
4,21
DAF
28
23,54
3,58
Mais novos
40
23,05
3,89
Mais velhos
34
24,06
4,09
Aldeia
40
23,83
3,97
Vila/Cidade
34
23,06
4,01
Curso
Idade
Urbanidade
p
-2,121
0,038
-0,049
0,961
-1,082
0,283
0,824
0,413
CONCLUSÕES
Reflectindo sobre os resultados encontrados neste estudo começa-se por realçar o facto da maioria dos participantes ter revelado uma posição de desacordo no que concerne à igualdade de circunstâncias entre homossexuais e heterossexuais no que diz respeito ao exercício da parentalidade. Além disso, aquando da exploração das razões/preocupações subjacentes à concordância/discordância dos sujeitos, tanto foram encontrados dados consonantes com a literatura, como é o caso dos aspectos que remetem para a esfera do funcionamento dos pais como pessoas e como progenitores (Paige, 2005) e da ressalva/preocupação com a atitude heterossexista da sociedade (Alarcão, 2006; Gato, Fontaine, & Carneiro, 2010), como foram encontrados dados que não têm uma correspondência com as conclusões da investigação realizada neste domínio, designadamente, a preocupação com a influência negativa no bem-estar psicológico das crianças, manifestada pelos sujeitos discordantes. Sintetizando agora os contrastes no posicionamento gerados pelos diferentes níveis das variáveis independentes consideradas neste estudo, verificou-se que, e em conformidade com a tendência documentada na literatura (Gato, Leme, & Leme, 2010), os sujeitos masculinos se mostram, de um modo geral, menos tolerantes também nesta matéria. De modo contrário, não se registaram efeitos no que concerne à idade (mais novos/mais velhos), como seria de esperar de acordo com o que concluiu Ferreira (2003). Todavia, deve ressalvar-se, neste aspecto, que a média de idades dos participantes é 24 anos (±8,6), não estando representadas faixas etárias “mais velhas” (pelo menos de modo significativo). Foram ainda explorados os efeitos do curso e urbanidade/proveniência, tendo-se registado apenas a influência do curso no score obtido na secção ii) do questionário, com os estudantes de ES mais tolerantes do que os de DAF, apesar de se situarem, os primeiros, entre os níveis “Discordo” e “Concordo”. Já os segundos situam-se
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claramente no nível do “Discordo”. Este dado assume uma relevância particular neste trabalho na medida em que, como foi já referido, o preconceito heterossexista representa um importante desafio para estas famílias e certamente assumirá sérias proporções se for protagonizado por profissionais da área psicossocial (Gato, Fontaine, & Carneiro, 2010), como é o caso dos futuros Técnicos Superiores de Educação Social que participaram neste estudo. Neste sentido, e seguindo uma linha de conclusões já assumida noutros trabalhos (e.g., Gato, Fontaine e Carneiro, 2010), faz todo o sentido ler os resultados encontrados neste estudo sob a perspectiva da responsabilidade que as instituições de Ensino Superior deverão assumir no desenvolvimento de competências científicas, técnicas e pessoais nos alunos, sobretudo os futuros técnicos psicossociais, que possam contribuir para o necessário desenvolvimento de atitudes e comportamentos de tolerância e justiça para com todos, independentemente da orientação sexual (Gato, Fontaine, & Carneiro, 2010; Ramalho, 2008), a começar pelos próprios profissionais. Correlativamente, impõe-se a continuidade do estudo da homoparentalidade (Ramalho, 2008), sobretudo em Portugal, onde a reflexão sobre estas famílias é ainda limitada (Gato, Fontaine, & Carneiro, 2010), no sentido de contribuir para um conhecimento fundamentado e mais alargado das suas regularidades e especificidades (Alarcão, 2006).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INOVAÇÃO E EMPOWERMENT EM CONTEXTO EDUCATIVO: CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA INTEGRADO NO CURRÍCULO
Sheila Ferreira₁, Emília Moreira₁ & Carla Faria₁ ₁ Instituto Politécnico de Viana do Castelo – Viana do Castelo/Portugal fersheila@gmail.com
Resumo A Escola insere-se num mundo pós-moderno, de pressões, complexidades, exigências e incertezas. Do esforço de resolução destas exigências, emana o desafio da mudança e da inovação. Assim, as Escolas com condições de responder a tais desafios devem reunir características como flexibilidade, adaptabilidade, criatividade, colaboração, aperfeiçoamento e auto-análise. Paralelamente, as exigências decorrentes da sociedade pós-moderna colocam igualmente desafios aos alunos, obrigando-os a desenvolver competências que os preparem para o sucesso e adaptação. Neste movimento de inovação, o papel da Escola na educação dos alunos torna-se fundamental. Nas últimas décadas, temos assistido a uma passagem da valorização da aquisição de conteúdos para o desenvolvimento de competências de aprender a aprender. Mais recentemente, esta linha de trabalho assume uma nova abordagem cujo objectivo primordial é a formação de effective learners com características específicas como curiosidade, questionamento, resiliência, flexibilidade, imaginação, capacidade crítica, metódica e reflexiva, num espírito colaborativo mas ao mesmo tempo independente. Neste contexto, apresentamos os resultados da implementação de um programa, desenhado no âmbito desta nova abordagem de empowerment, integrado no currículo e dirigido a alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico. Face aos resultados apresentados serão discutidas as implicações para a inovação em termos organizacionais/escolares e educativos/pedagógicos.
Palavras-Chave: Desenvolvimento de competências de aprendizagem, Inovação, Avaliação de Programas Área temática: Desenvolvimento e educação no ciclo vital
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Introdução
O problema que formulamos é o de que forma um programa de estratégias de estudo, pode contribuir para a mudança e inovação em contexto educativo, no sentido de promover o empowerment dos alunos e deste modo contribuir para o sucesso escolar e a melhoria das condições de aprendizagem. Pretendemos apresentar os resultados da implementação de um programa, desenhado no âmbito de uma nova abordagem de empowerment, integrado no currículo, mais especificamente na área curricular nãodisciplinar de Estudo Acompanhado e dirigido a alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico. Face aos resultados apresentados serão discutidas as implicações para a inovação em termos organizacionais, escolares, educativos e pedagógicos. Aspirou-se, assim, à promoção do aluno auto-regulado, responsável pela sua própria aprendizagem, reduzindo dificuldades no processamento de informação em diversas áreas do saber. O objectivo primordial prendeu-se com a necessidade de consciencializar e responsabilizar os alunos pelo seu próprio e mais adequado processo de aprendizagem, conhecendo e adoptando as estratégias mais eficazes, melhorando níveis de realização, minimizando dificuldades no planeamento e na realização das tarefas. Desta forma, este projecto pretendeu contribuir, através de um conjunto de estratégias e actividades, para a consecução do acima apresentado, visando colmatar problemas reais dos alunos, empoderando-os para a sua resolução.
Inovação Educacional: a área curricular não-disciplinar de estudo acompanhado
O mundo de hoje é, por si, só indutor de mudanças constantes. A escola não é excepção a esta influência e à necessidade de introduzir algo de novo no seu espaço. É possível, aliás, enumerar um conjunto de factores nos nossos dias que nos conduzem à inovação como o célere desenvolvimento do conhecimento científico e as crescentes aspirações, exigências e participações sociais. A escola insere-se num mundo actual, pós-moderno, de pressões, complexidades, exigências e incertezas geradores de confrontos. Do esforço de resolução destes confrontos, emana o desafio da mudança (Hargreaves, 1999). O desejo de inovar e fazer melhor é, certamente, um princípio valioso na procura de estratégias para minorar o insucesso escolar. Na actualidade, Rivas Navarro (2000) define a inovação como uma acção intencional exercida sobre a instituição escolar, no sentido de incorporar algo de novo, cujo resultado constitui uma mudança eficiente nas inerentes estruturas, melhorando os efeitos no sentido de se alcançar os objectivos educativos. Dentro deste processo intencional existem actores e agentes de inovação. Hargreaves (1999) destaca que, neste processo de inovação, os professores constituem a chave dessa mesma mudança. Rivas Navarro (2000) refere-se a esta questão, identificando os professores como “(…) actores de la innovación (…) llevan a cabo propriamente la real y directa actividad innovadora.” (p. 25, 26).
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O contexto actual da educação assenta num mundo de verdades incertas, provisórias, complexas e questionáveis, levando à elaboração de um currículo com características semelhantes, num ensino focalizado no trabalho de construção de conhecimento, da cooperação, da auto-disciplina e do domínio de novas tecnologias com espaço para análise e crítica. A tentativa modernista de criar “escolas eficazes” deu antes lugar ao processo de “aperfeiçoamento das escolas”, valorizando-se não o produto final, mas o processo. Segundo Hargreaves (1999), as novas organizações com condições de prosperar na era pós-moderna reúnem características como flexibilidade, adaptabilidade, criatividade, colaboração, aperfeiçoamento, auto-análise, passíveis de serem aplicáveis à estrutura escolar. Parece-nos serem estas as características que delimitam um percurso inovador onde pretendemos inserir o programa que desenvolvemos. É de salientar o facto de ser altamente limitativo condicionar o termo “inovação” apenas e só ao campo restrito da tecnologia, alargandose o seu uso a outros âmbitos como cultura, actividade humana e ciências sociais onde se inclui a educação (Rivas Navarro, 2000). As experiências educacionais inovadoras são aquelas que introduzem algum tipo de mudança numa determinada cultura e/ou prática escolar, através de uma intervenção intencional. Neste sentido, constitui-se como condição essencial a intencionalidade da mudança. A evolução e, respectivos processos de mudança subjacentes ao ensino em Portugal, são compreendidos por Barroso (2003) em função de quatro grandes ciclos temporais: (1) revolução, (2) normalização, (3) reforma e (4) descontentamento. O início do séc XXI apresenta um novo ciclo traduzido por um descontentamento generalizado, sendo significativo neste novo período a passagem de um sentimento de “crise de problemas” para o de uma “crise de soluções” (Barroso, 2003). Desta forma, e no âmbito da procura de soluções, parece-nos que a criação das novas áreas "não disciplinares", procurou inovar no nosso sistema educativo com um plano de estudos já não apenas baseado exclusivamente em sequências de disciplinas, conforme salienta Abrantes (2001, p.36) “(... ) as funções da escola básica não podem traduzir-se na mera adição de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formação integral dos alunos. (...) a escola precisa de se assumir como um espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular, na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo”. Interessou-nos, particularmente, a finalidade da área curricular não-disciplinar de Estudo Acompanhado, tal como é operacionalizada no Decreto-lei nº6/2001. Parece-nos assim claro, na legislação, a existência de uma valorização do “saber aprender” que pode contribuir para uma aprendizagem bem sucedida, implicando o domínio de estratégias de aprendizagem.
Estratégias de Estudo: conceito(s) e enquadramento teórico
Silva e Sá (1997) define estratégias de aprendizagem como processos conscientes delineados pelos estudantes para atingirem objectivos de aprendizagem e, a um nível mais específico, como qualquer
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procedimento adoptado para a realização de uma determinada tarefa. Já Rosário, Núnez e González-Pienda (2007) definem estratégias de aprendizagem como acções deliberadas que os alunos concretizam com a finalidade de atingir objectivos específicos de aprendizagem, sendo utilizadas de forma selectiva e flexível de acordo com a tarefa a realizar. Analisando comparativamente as duas definições, separadas por uma década, parece-nos que ambas partilham a concepção do papel activo do aluno. Isto é, quer Silva e Sá, quer Rosário e colaboradores assumem que é o aluno a, de um modo deliberado e intencional, activar estes processos. Por outro lado, as duas definições salientam a dimensão específica, ou seja, as estratégias de estudo são referidas a âmbitos ou conteúdos concretos. No entanto, a definição de Rosário e colaboradores inova face à primeira, na medida em que salienta o lugar do uso selectivo e flexível destas estratégias, conferindo, em nosso entender, uma dimensão mais activa, dinâmica e individualizada a este processo. Existem, na pós-modernidade do século XXI, motivos que justificam esta aposta na aprendizagem cujo processo deve ser “aprendido”, dada a celeridade do conhecimento e a necessidade de agir em conformidade, com rapidez e agilidade. “Aprender a aprender é o companheiro inseparável da própria aprendizagem” (Claxton, 2005, p.18), facultando aos alunos a capacidade de agir face a qualquer necessidade ou nova situação, no fundo “quando sabemos quando, como e o que fazer quando não sabemos o que fazer” (Claxton, 2005, p.19). Termos como inovadores e inventivos constituem características importantes para os nossos alunos, dado que estão inseridos numa sociedade mais complexa e exigente, sendo, por isso, necessário desenvolver o seu potencial de aprendizagem. É inegável a celeridade do conhecimento no mundo de hoje que exige da nossa parte mentes ágeis e flexíveis, capazes de agir em função do momento. No domínio das estratégias de estudo podemos identificar duas linhas conceptuais que lhe estão subjacentes. Assim, durante algumas décadas (fim do séc. XX e inícios do XXI), a conceptualização deste construto e a intervenção daí decorrente (programa de estratégias de estudo) encontraram fundamento conceptual nas ditas teorias e modelos clássicos de desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, como é o caso da Teoria Cognitiva de estádios de Piaget (1896-1980), ou a Teoria Sociocultural de Vygotsky (18961934), ou ainda a Teoria do Processamento de informação. No entanto, novos quadros teóricos têm emergido que situam e enquadram quer o conceito quer a natureza da intervenção para o desenvolvimento de estratégias de estudo. No âmbito destas abordagens mais contemporâneas, gostaríamos de enfatizar a proposta de Claxton (2005) que, grosso modo, conceptualiza o desenvolvimento das estratégias de estudo como um meio em si mesmo e não como um fim, no sentido de empowerment dos alunos. Este processo de “aprender a aprender” não constitui por si só, um percurso fácil e rápido através do qual o aluno adquire técnicas e competências a esse nível, de forma inequívoca e definitiva. O desenvolvimento destas competências está relacionado com factores como atitudes, crenças e valores logo, não se trata de um processo veloz, mas antes de uma mudança morosa e progressiva. Também sobre este aspecto Claxton (2004) salienta que uma eventual mudança de um aluno face à aprendizagem não é um procedimento rápido, mas, por outro lado, as escolas e, mais concretamente, as salas de aula, podem desempenhar um papel
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fundamental enquanto influência sistemática e cumulativa nesse mesmo processo. Este investigador defende mesmo que a forma como os professores falam com os seus alunos sobre a aprendizagem pode influenciar a sua atitude a esse nível, instigando o desenvolvimento da sua competência para o questionamento, para detectar as falhas num raciocínio e para fazer uso produtivo da sua intuição e imaginação. O sucesso escolar deverá passar cada vez mais, não pela quantidade de conhecimento adquirido, mas antes pela capacidade/habilidade de o construir, pondo em prática a teoria que perspectiva o futuro do ensino enquanto “empowerment/ trenghtening the capacity to learn/powerful learning” (Claxton, 2007; Hargreaves, 2004). Esta perspectiva direcciona-se, pensando e sentindo o mundo de hoje onde é quase que possível colocar um prazo de validade, curto, muito curto por sinal, nos saberes adquiridos, sendo que o “novo” se impõe numa rapidez para a qual devemos preparar as gerações mais jovens. Esta abordagem pode consubstanciar-se numa intervenção específica com esse intuito, ou pode ir mais longe, implicando toda uma mudança dentro das escolas e das salas de aula (Claxton, 2007). Na criação desta “epistemic culture” Claxton (2007) cria duas metáforas interessantes no âmbito deste processo: “split-screen thinking” e “lessons as a gym”. Analisando o sentido de cada uma delas, a primeira diz respeito à forma como os professores devem planear e conduzir as suas aulas, como que se de um ecrã se tratasse, dividido em duas partes: por um lado a transmissão de conteúdos a serem assimilados pelos alunos, por outro lado, o importante contributo de desenvolver a sua capacidade de “aprender a aprender”. Já a metáfora “Lessons as a gym” articula-se com o mesmo conceito de “empowerment”, entendido como treino e persistência do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, como se de um músculo treinável se tratasse. “Building Learning Power” (BLP, Claxton, 2002) é, assim, uma abordagem do ensino que pretende ajudar os alunos a tornarem-se melhores “aprendizes”, contribuindo para a construção de importantes recursos mentais, emocionais, sociais e estratégicos, algo particularmente relevante numa sociedade repleta de mudanças e complexidades. A BLP cultiva hábitos e atitudes que permitem que os alunos enfrentem dificuldades com confiança nas suas capacidades, enfatizando características como: engenhosos, imaginativos, criativos e resilientes. Em síntese, a BLP ultrapassa o desempenho académico do indivíduo, não o subestimando, mas focalizando-se antes num processo e não apenas em resultados finais.
Estratégias de estudo: programas e resultados
Quando analisamos a literatura no domínio, especificamente no que se refere a programas de estratégias de estudo, quer a nível nacional quer internacional, podemos constatar que grande parte deles se inscreve no âmbito de teorias/modelos clássicos da aprendizagem e do desenvolvimento. Mais recentemente começaram a surgir programas que se baseiam em modelos teóricos focalizados na capacitação dos alunos para o exercício da cidadania. Na revisão da investigação relativa a estes programas e respectivos resultados encontram-se claramente duas linhas: uma dominante na década de 80/90 em que se assistiu a uma
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verdadeira explosão de programas neste domínio, sendo a literatura neste campo muito rica; e uma segunda linha mais recente em que os programas de estratégias de estudo estão mais focalizados, ou em grupos muito específicos, como por exemplo estudantes do ensino superior ou crianças com necessidades educativas especiais, ou em domínios curriculares específicos, como por exemplo programas de estratégias de estudo na matemática ou no português. Assim, do ponto de vista da intervenção e avaliação de resultados, a investigação apresenta-nos alguns estudos demonstrativos da eficácia de programas dedicados a “aprender a aprender”, mesmo que de forma ténue e limitada (Silva e Sá, 1997). Os resultados positivos parecem não ser passíveis de generalização para a realização escolar e os efeitos estão dependentes de factores como número de sessões e horas de trabalho, idade dos alunos ou tipo de abordagem do programa (Vasconcelos & Praia, 2004). A investigação nesta área, nos Estados Unidos da América, demonstra uma implementação crescente deste tipo de programas, designados por “Thinking Skills Programs”, nas escolas de diferentes estados norteamericanos, com resultados de sucesso. A Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) publicou um guia que descreve 27 programas comerciais para “ensinar a pensar”. De acordo com Ellis (2005) numa obra de referência relativa à investigação em inovação educacional em que é feito o ponto da situação da avaliação dos programas de estratégias de estudo nos Estados Unidos da América, chama-se a atenção para alguns aspectos relevantes: este tipo de programas é muito diverso, tem ampla aplicação, não existindo, no entanto, avaliação sistemática e publicada nas revistas científicas de referência. Desta forma, os benefícios destes programas são reconhecidos no meio escolar, mas não existe um número razoável de estudos empíricos publicados que comprovem esses mesmos benefícios. De uma forma geral, à parte de eventuais ambiguidades ou diferentes pontos de vista em termos de metodologias de investigação, e mesmo de procedimentos de avaliação das estratégias de estudo, a literatura sugere alguns aspectos fundamentais que justificam a pertinência da sua implementação, nomeadamente: trabalhar as estratégias de estudo melhora o rendimento escolar e a utilização de computadores nestes programas contribui para desenvolver as designadas “thinking skills” o que, por sua vez, conduz à obtenção de melhores resultados escolares (Cotton, 1991).
“Aprender a Aprender. 2011”: construção, implementação e avaliação do programa
Neste contexto passamos a apresentar o programa que se alicerça na abordagem de empowerment de Claxton que pretendeu contribuir para a mudança e inovação em contexto educativo, através de um programa de estratégias de estudo integrado na área curricular não disciplinar de Estudo Acompanhado, no sentido de promover o sucesso escolar e a melhoria das condições de aprendizagem. No programa participaram 49 alunos de duas turmas do 7ºano de escolaridade, de uma escola do norte de Portugal. O programa organiza-se em duas fases. A primeira, sobre a qual incidem os resultados aqui apresentados, é
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constituída por 18 sessões, organizadas em sete módulos, com a duração de 90 minutos cada, ocorrendo semanalmente, entre Outubro e Março (Quadro 1.)
Quadro 1. Aprender a Aprender.2011: programa de estratégias de estudo
Módulos 0. Introdução ao programa “Aprender a Aprender”
Nº Sessões 2
1. Organização e gestão do local de estudo
2
2. Organização e gestão do tempo de estudo
3
3. Atenção e concentração
3
4. Competências de leitura
3
5. Competências de escrita
3
6. Preparação para as fichas de avaliação
2
A segunda fase decorre até ao final do ano lectivo. A organização de cada sessão obedece à seguinte estrutura: (a) objectivos; (b) estratégia; (c) recursos; (d) feedback dos alunos. As fichas de trabalho relativas aos diferentes módulos foram sendo facultadas aos alunos via correio electrónico e trabalhadas por eles ora digitalmente, ora nos seus próprios cadernos diários, consoante a natureza da tarefa a realizar. A sala onde se realizaram as sessões estava equipada com um computador para cada dois alunos, com ligação à Internet. Foram implicados na avaliação do programa os 49 alunos. Como instrumentos de avaliação usamos: o Inventário de Estratégias de Estudo (Leal & Almeida, 1993), a Listagem de causas de insucesso escolar e a Avaliação do contributo do programa para a redução das causas do insucesso escolar que foram aplicados antes do inicio do programa e após as 18 sessões. Do ponto de vista dos resultados, apresentamos algumas características dos implicados na avaliação (Quadro 2.) A maioria são do género masculino, com idade média de 12,4 anos (dp = 1,0), sendo que 32,7% já reprovou ao longo da escolaridade básica. Por outro lado, a baixa escolaridade dos pais é um factor extrínseco importante.
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Quadro 2. Características dos alunos Características
Rapazes n = 29 n
Raparigas n = 20
%
n
%
Total n = 49 n
%
Testes
Características dos Alunos Idade M (dp)
12,7 (1,0)
12,1 (0,8)
12,4 (1,0)
U=179,0; gl=1; p=0,010b)
Reprovou
14
2
16
X2=7,886; gl=1; p=0,005c)
Nº de reprovações Md (p25;p 75) Repetente
48,3
0 (0; 1) 10
10,0 0 (0; 0)
34,5
2
32,7
0 (0; 1) 10,0
12
X2=3,837; gl=1; p=0,05
24,5
Características dos Pais Escolaridade Pai a)
X2=3,385; gl=3; p=0,336
1º ciclo
7
24,1
2
10,5
9
18,4
2º ciclo
7
24,1
6
31,6
13
26,5
3º ciclo
13
44,8
7
36,8
20
40,8
Ensino Secundário
2
6,9
4
21,1
6
12,2
Ensino Superior
--
--
Escolaridade Mãe a)
X2=2,024; gl=4; p=0,731
1º ciclo
1
3,4
1
5,3
2
4,1
2º ciclo
11
37,9
5
26,3
16
32,7
3º ciclo
8
27,6
5
26,3
13
26,5
Ensino Secundário
6
20,7
7
36,8
13
26,5
Ensino Superior
3
10,3
1
5,3
4
8,2
a)
Responderam 48 participantes Teste Mann-Whitney, para amostras independentes c) Qui-Quadrado b)
No que concerne aos resultados obtidos pelos alunos no Inventário de Estratégias de Estudo antes da participação no programa “Aprender a Aprender” (M1) e no final de 18 sessões (M2), verifica-se que a média nas dimensões que compõe o inventário no M2 são inferiores às do M1 (Quadro 3.) Na Figura 1 é possível analisar a distribuição das principais causas de insucesso escolar identificadas pelos alunos em M1 e em M2. Comparando a distribuição das respostas entre estes dois momentos, dos 37 alunos que responderam, verifica-se que todas as dificuldades apontadas no M1 desceram no M2, com excepção de não compreende o professor (que mantém), conteúdos difíceis, rapidez a dar a matéria e desinteresse (que aumentam em M2). Identificamos que a falta de hábitos de trabalho e falta de atenção/concentração foram as competências identificadas como principais causas de insucesso por 16,2% dos alunos respectivamente no M1. Já no M2 ambas apresentam uma redução (Figura 2.).
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Quadro 3. Inventário de Estratégias de Estudo M1
M2
Teste
M
dp
M
dp
Planificação de actividades de estudo
3,86
0,73
3,69
0,70
t=2,728, gl=48, p=0,009
Motivação
3,71
0,63
3,59
0,67
t=1,727, gl=48, p=0,091
Descodificação da Informação
3,38
0,65
3,23
0,67
t=1,983, gl=48, p=0,053
Organização da Informação
3,35
0,80
3,30
0,73
t=0,538, gl=48, p=0,593
Retenção/Evocação da Informação
3,33
0,65
3,20
0,74
t=1,360, gl=48, p=0,180
Figura 1. Distribuição das principais causas de insucesso escolar identificadas no M1 e M2
Figura 2. Identificação da falta de hábitos de trabalho e da falta de atenção como principais causas de insucesso escolar no M1 e M2
No Quadro 4 é possível analisar a percepção dos alunos sobre a contribuição do programa para reduzir as causas de insucesso identificadas no início do ano lectivo. Cerca de 70% dos alunos considera que o programa contribuiu para a redução das causas de insucesso.
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Quadro 4. Percepção dos alunos sobre a contribuição do programa para reduzir as causas de insucesso Não
Ajudou
Ajudou
ajudou Causas de Insucesso
a)
Não compreende o professor
a)
Muito
n
%
n
%
n
%
7
14,3
29
59,2
13
26,5
Falta de hábitos de trabalho
2
4,1
29
59,2
18
36,7
Não tira dúvidas
3
6,1
29
59,2
17
34,7
Conteúdos difíceis
4
8,2
34
69,4
11
22,4
Rapidez a dar a matéria
6
12,2
35
71,4
8
16,3
Falta de atenção
2
4,1
27
55,1
20
40,8
Esquecimento
6
12,2
25
51,0
18
36,7
Desinteresse
5
10,2
20
40,8
24
49,0
n=49
Considerando a distribuição das respostas dos alunos, verifica-se que o programa contribuiu mais para duas das causas de insucesso apontadas - Falta de hábitos de trabalho e o Desinteresse; 95,9% e 89,8% dos alunos respectivamente consideram que o programa ajudou ou ajudou muito nestas causas de insucesso. Em síntese, verifica-se a existência de uma relativa estabilidade nas competências de estudo avaliadas, obtendo os alunos médias mais baixas no M2 nas cinco sub-escalas do IEE. Relativamente às principais causas de insucesso escolar identificadas pelos alunos no M1, constatamos uma descida em relação a todas as causas no M2, com excepção de não compreende o professor que mantém e conteúdos difíceis, rapidez a dar a matéria e desinteresse que aumentam no M2. A falta de hábitos de trabalho e falta de atenção/concentração, as duas principais causas de insucesso escolar identificadas no M1, apresentam uma redução no M2. No que concerne à percepção dos alunos face à contribuição do programa para reduzir as causas de insucesso, verificamos que 70% considera que o mesmo contribuiu para a redução dessas mesmas causas, com especial destaque para as duas causas de insucesso mais salientadas: falta de hábitos de trabalho e desinteresse.
Discussão de Resultados e Considerações
Face aos resultados da avaliação do programa parece-nos que os objectivos deste foram atingidos: os alunos compreenderam-se no seu papel percebendo a necessidade de desenvolver as suas capacidades de aprendizagem e potenciando a sua “função de aluno”. Na globalidade, aprecem estar mais familiarizados com as estratégias de estudo implicadas e, mais do que isso, estão agora mais conscientes das suas limitações mas também das suas potencialidades, demonstrando uma auto-percepção mais clara dos seus próprios processos de aprendizagem, através de uma prática e persistência do desenvolvimento da sua capacidade de
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aprendizagem, facto este que poderá explicar os resultados obtidos no IEE em M1 e M2, verificando-se uma relativa estabilidade nas competências de estudo avaliadas. Este equilíbrio remete-nos para a posição de Claxton (2004) que alerta para o facto deste processo de “aprender a aprender” se caracterizar como moroso e complexo, afastando-se de uma celeridade ideal, mas onírica. Trata-se antes de uma mudança lenta e progressiva, enquadrando-se o programa numa influência sistemática e cumulativa nesse mesmo processo, mas não comensurável em termos de resultados substanciais, no curto espaço que medeia o M1 e M2 (cinco meses). Os resultados obtidos demonstram, a nosso ver, que não é suficiente intervir num momento curto e específico do ciclo de aprendizagem. É necessária a abrangência, já anteriormente referida e sugerida por Claxton (2007), da criação de uma “epistemic culture” em termos escolares, com especial destaque para um conjunto de mudanças a operacionalizar a vários níveis, em todas as disciplinas, prendendo-se ao conceito de empowerment, entendido como prática e persistência do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, como se de um músculo treinável se tratasse. Desta “prática” seriam responsáveis todos os professores, e não especificamente o professor de estudo acompanhado. Face ao exposto, parece-nos útil e pertinente a execução deste programa junto de alunos que evidenciam, de uma forma geral, níveis baixos de desempenho, justificando-se o objectivo deste tipo de intervenção que é o de capacitar e empoderar o aluno no sentido de progressivamente assumir o controlo sobre o que aprende, o modo como aprende e a finalidade com que aprende. A questão que, por vezes, a prática docente levanta é a de que os maus resultados ou insucessos escolares possam estar relacionados com o comummente designado “não saber estudar”. Daí que capacitar os alunos, habilitá-los no sentido de traçarem o seu rumo de desempenho escolar e “equipá-los”/”empoderá-los” com ferramentas para o efeito é um dos desafios da escola actual, a que nos desafiamos dar resposta com o programa apresentado. Importa ainda salientar que fomos de encontro aos objectivos delimitados e à verdadeira essência e finalidade da área curricular não-disciplinar de Estudo Acompanhado, através da acção de uma professora, rentabilizando espaços e equipamento, nomeadamente as novas tecnologias. E em relação a este último aspecto há uma vantagem acrescida: a motivação intrínseca que os alunos demonstraram ao trabalhá-las.
Bibliografia
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Legislação
Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro
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ESTUDO DE IMPACTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS
Georgina Florbela Lopes (gfdl@aeiou.pt) Carlos Barreira (cabarreira@fpce.uc.pt) Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
1 Nota introdutória Propusemo-nos viabilizar um estudo sobre os impactes da Avaliação Externa de Escolas (AEE) na aprendizagem profissional e organizacional das Unidades de Gestão intervencionadas pela Inspecção Geral da Educação na área da Delegação Regional do Centro, no decurso do ano lectivo de 2006/2007, tendo sido construído um questionário próprio para o efeito. Procurámos saber em que medida a informação constante do Relatório de AEE foi divulgada e se possibilitou a sua interiorização, fomentando acções consentâneas com as fragilidades apontadas. No caso de não terem sido tomadas quaisquer medidas, quais os motivos dessa inércia. Salientamos a positividade dos resultados obtidos que vieram a revelar-se muito profícuos, principalmente, no que concerne à acção pedagógica e ao trabalho colaborativo entre os docentes repercutindo-se no sucesso académico dos discentes.
2 Metodologia 2.1 Contextualização e objectivos do estudo O Relatório Nacional da Avaliação Externa das Escolas de 2006-2007 (IGE, 2007a) refere que este tipo de avaliação “contribuiu para a melhoria das aprendizagens e dos resultados” (p. 6), já que “oferece elementos para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de cada escola, em articulação com a administração educativa e com a comunidade em que se insere” (p. 9). Não obstante, desconhecemos a actuação dos órgãos de gestão, bem como as diligências encetadas a partir da informação veiculada no referido documento, ainda que na opinião de Clímaco (2005, citado por DRC/IGE, 2007, p. 10), deveria contribuir para a “melhoria e desenvolvimento, em ordem a uma cultura de exigência”. Neste contexto se centra a pertinência desta investigação, dado que importa analisar quais as dinâmicas de mudança operadas nos estabelecimentos de ensino, depois de submetidos ao processo de Avaliação Externa das Escolas (AEE) e em que domínios-chave do Quadro de Referência foram efectuadas. Como propósito específico, pretendemos efectivar o estudo do impacto da avaliação externa na aprendizagem profissional e organizacional das Unidades de Gestão (UG) intervencionadas pela InspecçãoGeral da Educação, no ano lectivo de 2006/2007, na área de abrangência da Delegação Regional do Centro (DRC), da Inspecção-Geral da Educação (IGE).
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Houvemos em mente os seguintes objectivos: a) contribuir para uma reflexão consequente do relatório da avaliação externa, por parte das UG; b) conhecer possíveis planos de melhoria e de desenvolvimento, após a AEE e, por fim, c) analisar os contributos deste tipo de avaliação para a melhoria do desempenho profissional e organizacional destas instituições.
2.2 Procedimentos utilizados na selecção das Unidades de Gestão Optando pela selecção por critério, considerámos como população-alvo todas as UG intervencionadas pela IGE, no âmbito da AEE, no decurso do ano lectivo 2006/2007, na zona Centro. Foram contabilizados nove Agrupamentos de Escolas (AE) e dez Escolas Secundárias (ES), num total de dezanove. Contudo, registámos a perda de um terço da população-alvo, cerca de 30%. Diversos Conselhos Executivos apresentaram-nos algumas razões para essa ocorrência ao justificarem a não devolução do instrumento de recolha de dados com o volume de trabalho, sobretudo “burocrático”, existente nas Escolas e a consequente falta de disponibilidade para efectivar essa tarefa.
2.3 Instrumento de recolha de informação Pensámos, inicialmente, enveredar por uma certa diversidade metodológica, convencidos de que “cada método de colecta de dados é só uma aproximação ao conhecimento. Cada um fornece um vislumbre diferente e normalmente válido da realidade e todos eles são limitados quando usados isoladamente” (Warwick, 1973, citado por Amado, 2001, p. 173). Todavia, face à dispersão geográfica da população-alvo optámos por centrar os procedimentos respeitantes a esta etapa de recolha de dados na utilização de um modelo de Questionário que construímos especificamente para o efeito. Após um contacto telefónico inicial, enviámo-lo às UG, via correio electrónico, que no-lo devolveram através do mesmo meio. Nesse instrumento incluímos um conjunto de instruções iniciais relativas ao preenchimento e conteúdo, visando clarificar possíveis dúvidas evitando, por conseguinte, o risco de respostas falsas ou omissas. Seguiram-se-lhe sete questões, a primeira das quais se remeteu preenchida, já que se referia à identificação das UG, bem como à data da intervenção inspectiva no âmbito da AEE. As restantes foram discriminadas em perguntas de resposta fechada (n.os 2, 3, 6), aberta (n.os 4 e 5) e mista (n.º 7), solicitando-se nesta a justificação da opção indicada. As segunda e terceira perguntas reportaram-se à forma de participação na AEE (candidatura/selecção), por parte das UG, devendo apresentar os aspectos que tivessem motivado a marcação da primeira opção. No quinto quesito, enunciámos as debilidades, numericamente variáveis e distintas de uma para outra UG, e solicitámos um apontamento sobre as acções de melhoria encetadas pelo Agrupamento/Escola, com vista a suprimir as debilidades apontadas no Relatório de Avaliação Externa, bem como os resultados efectivos obtidos ou, sendo caso disso, as razões da inexistência das acções de melhoria inerentes ao colmatar das fragilidades enunciadas. Estas questões permitiram ao Conselho Executivo/Director responder de acordo com a realidade existente na sua UG. Com a questão nº 6, indagámos sobre os resultados conseguidos em termos de Contrato de Autonomia.
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Finalmente questionou-se a utilidade da AEE para as UG, solicitando que se referissem ao assunto de forma justificada ( n.º 7).
3
Análise dos resultados
3.1
Formas de participação e resultados na e da avaliação externa das escolas A forma mais comum de participação neste programa de AEE foi a candidatura. Contabilizámos onze
UG que manifestaram, inequivocamente, essa intenção, sendo apenas duas as seleccionadas. Convém referir que não foi celebrado qualquer Contrato de Autonomia com estas UG.
3.2 Razões da candidatura das unidades de gestão à avaliação externa das escolas Foram principalmente dois motivos que levaram as UG a pretenderem passar pelo processo de AEE. Por um lado, questões ligadas à auto-avaliação; por outro, aspectos relativos à melhoria (cf. Quadro 1). Quadro 1 - Síntese das Motivações de Candidatura à Avaliação Externa das Escolas (n=11) Auto-avaliação
Melhoria
Consolidação de uma cultura de avaliação da escola
Processo ensino/aprendizagem
Acção educativa
Prática implementada há vários anos
Comparação dos resultados de diversas avaliações Validação externa do processo de avaliação interna Sequencialidade do trabalho de autoavaliação
(AE 4, AE 6, AE 7, AE 8, ES 10, ES 12, ES 15)
Estratégias de consolidação de boas práticas
Qualidade dos processos de avaliação
Resultados escolares dos alunos
Prestação do serviço educativo (ES 9, ES 10, ES 11, ES 13, AE 1, AE 7)
Quatro Agrupamentos e três Escolas Secundárias referiram causas ligadas à avaliação interna, pretendendo consolidar uma certa cultura de avaliação da escola (AE 7, ES 12). Outros proferiram que, apesar de ser uma prática já implementada há alguns anos (AE 6), viram neste tipo de avaliação, uma oportunidade de comparação de resultados (ES 10), validando, ou não, esse processo (AE 4, AE 8), o que permitiria o trabalho sequencial da auto-avaliação existente (ES 10, ES 15). Dois Agrupamentos e quatro Escolas Secundárias apontaram a melhoria como razão principal dessa candidatura, tanto em termos do processo ensino/aprendizagem (ES 9) e da acção educativa (AE 1), através do desenvolvimento de estratégias de consolidação de boas práticas (ES 13), como também pelo melhoramento continuado da qualidade dos processos de avaliação (ES 11), dos resultados escolares dos alunos e até mesmo da prestação do serviço educativo (ES 10).
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3.3 Debilidades apontadas nos relatórios de avaliação externa 3.3.1 – Tipos de debilidade enunciados Debrucemo-nos, primeiramente, sobre o teor das debilidades enunciadas em cada um dos Relatórios de Avaliação Externa, das UG em estudo. Pela análise do conteúdo desses registos e mediante o padrão e a frequência das respostas, intentámos categorizar a diversidade semiológica recolhida, confinando-a às categorias que de seguida se apresentam (cf. Quadro 2). Quadro 2 -Síntese das Debilidades apontadas às Unidades de Gestão (n=13) Categorização das Debilidades
Unidades de Gestão
Articulação/sequencialidade
AE 1, AE 7, AE 8, ES 9, ES 10, ES 12, ES 13, ES 15, ES 16, ES 18 AE 1, AE 4, AE 7, AE 8, ES 9, ES 10, ES 12, ES 13, ES 15, ES 16 AE 1, AE 4, AE 6, AE 7, AE 8, ES 10, ES 11, ES 12, ES 15 AE 6, ES 12, ES 15, ES 18
Monitorização das práticas lectivas Resultados académicos Questões organizacionais
Frequência 10 10 9 4
Auto-avaliação/avaliação interna
AE 6, ES 11, ES 13
3
Formação
AE 4, AE 8, ES 15
3
AE 4, ES 18
2
ES 10, ES 16
2
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) Trabalho colaborativo entre docentes
Reconhecemos que as três categorias iniciais, nomeadamente, a articulação/sequencialidade, a monitorização das práticas lectivas e os resultados académicos denotam uma representatividade mais elevada, destacando-se face às restantes. As duas primeiras foram apontadas em 77% dos estabelecimentos de ensino, a terceira em 69%. As restantes categorias evidenciaram frequências bastante mais reduzidas, não indo além dos 30,7% no que toca às debilidades referenciadas no campo das questões organizacionais e abaixo dos 25% nas remanescentes. Em síntese, verificamos que são as questões ligadas à área pedagógica, aquelas que são, maioritariamente, referenciadas como debilidades.
3.4 Acções de melhoria e resultados obtidos Face ao quadro das debilidades aludidas, procurámos conhecer o percurso já efectuado pelos Agrupamentos/Escolas no sentido de ultrapassar as deficiências detectadas. Nenhuma UG descurou, em absoluto, o assunto, dado que todas envidaram esforços e procuraram actuar no sentido de debelar as fragilidades que lhes foram apontadas. Assim, para um universo de cinquenta e quatro debilidades enunciadas foram encetadas oitenta e uma acções de melhoria. Analisemo-las especificamente, bem como os resultados advindos de tais medidas.
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3.4.1 Articulação/sequencialidade das aprendizagens No âmbito da articulação/sequencialidade das aprendizagens, foram referenciadas diversas acções de melhoria, nomeadamente, no que toca a:
Reuniões, sendo intensificado o trabalho cooperativo (ao nível da avaliação das
aprendizagens…), criando-se espaços para esse efeito e definindo-se procedimentos de coordenação e monitorização intradepartamental (ES 12), com periodicidade (AE 7) quinzenal (ES 10) ou mensal (ES 18), entre coordenadores de departamento curricular, grupo disciplinar (ES 18) e de Conselhos de Turma (ES 16). Promoveram-se encontros de trabalho com diferentes escolas (ES 9), ao nível de planificação curricular (ES 18), de interligação entre ciclos e alargando a coordenação ao pré-escolar e 1.º ciclo (AE 1, AE 8).
Produção/alteração de documentos organizativos (AE 7), nomeadamente, ao nível do
Regulamento Interno (ES 10), reformulando-se procedimentos de registo das actividades no âmbito dos Projectos Educativo, Curricular de Escola e de Turma (ES 15), existindo maior cuidado na sua elaboração (ES 16);
Criação de equipas de articulação pedagógica interciclos, envolvendo a educação pré-escolar e
os primeiro e segundo ciclos (AE 7, AE 8, ES 10);
Reajustamento de cargas horárias, não só pela marcação de um bloco de horas nos horários dos
docentes, destinado, especificamente, à articulação curricular (ES 10), como também pela elaboração de horários mistos: 3.º Ciclo/Secundário (ES 16), ou pelo reforço de apoios, sobretudo às disciplinas com exames nacionais e com baixos resultados (ES 13). Apurámos que, pese embora algumas medidas não tivessem sido quantificadas (AE 8), pelo facto de ainda se encontrarem em desenvolvimento (ES 18), ou em estudo (ES 15), os responsáveis enumeraram alguns efeitos positivos provindos das atitudes praticadas com o objectivo de colmatar as fragilidades que lhes foram apontadas, no campo em análise. Quadro 4-Síntese dos resultados obtidos na categoria A - Articulação/Sequencialidade (n=10) Acção Pedagógica
Trabalho Colaborativo
Sucesso Académico
Ainda por Apurar
AE 1, AE 7, ES 9, ES 16, ES 18
ES 10, ES 12
ES 16, ES 13
AE 8, ES 15, ES 18
Observando os dados apresentados, podemos afirmar que se registaram melhorias em diversas áreas (cf. Quadro 4). A maioria dos estabelecimentos referiu o aperfeiçoamento da acção pedagógica (AE 1), visível na realização de adaptações curriculares (AE 7), no encaminhamento de alunos para ofertas educativas consentâneas com as respectivas capacidades intelectuais (ES 16), num melhor conhecimento das deficiências detectadas e na promoção de actividades de remediação (ES 18). Consideraram, também, existir uma coordenação e um trabalho colaborativo efectivamente maiores (ES 10), produzindo-se grelhas de articulação vertical e horizontal entre as escolas intervenientes (ES 9), saldando-se de forma positiva o clima de trabalho no seio do grupo disciplinar (ES 12).
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Consequentemente, as diligências encetadas tiveram repercussões positivas. Duas escolas secundárias consideraram que essas acções de melhoria trouxeram proveitos no âmbito dos resultados (ES 13), dado terem registado um aumento do sucesso educativo dos alunos, havendo casos em que a taxa de insucesso passou de cerca de 40% para 14% (ES 16).
3.4.2 - Monitorização das práticas lectivas Neste campo, constatámos que somente um Agrupamento (AE 4) e uma Escola Secundária (ES 10) não implementaram qualquer medida consentânea com a supressão das debilidades deste tipo. As demais UG afirmaram ter tomado as devidas diligências. Verificámos também que oito UG apontaram acções de melhoria abrangendo, sobretudo, dois aspectos: o reforço da coordenação/supervisão e a reformulação de procedimentos. O reforço da coordenação/supervisão foi efectivado quer pelos órgãos de gestão de topo (ES 12), intervindo o Conselho Executivo sobretudo aquando da existência de “situações problemáticas” (ES 13), quer através das estruturas de coordenação intermédia. No que concerne à reformulação de procedimentos, algumas UG assumiram a existência de alterações de conduta, tendo modificado hábitos adquiridos/práticas de actuação, criando diversos instrumentos ou readaptando documentos às novas exigências (ES 15). Em outros estabelecimentos de ensino, o ponto de partida foi a reflexão sobre os resultados escolares obtidos e respectivas causas (ES 16), seguindo-se-lhe a definição de critérios de avaliação, a aplicação de instrumentos de avaliação e de materiais pedagógicos (ES 16). Observemos o quadro síntese que se segue. Quadro 5-Síntese das acções de melhoria na categoria B – Monitorização das Práticas Lectivas (n=8) 1.
Reforço da Coordenação/Supervisão
2.
Reformulação de Procedimentos
Envolvimento acrescido e um maior acompanhamento, por parte dos órgãos de gestão de topo e/ou intermédia, de: Situações problemáticas; Desenvolvimento dos Projectos Curriculares de Turma; Práticas lectivas; Apoios educativos; Formação contínua; Critérios de avaliação.
Reflexão sobre os resultados escolares e respectivas causas; Registo formal das actividades (realizadas e de avaliação); Reforço do trabalho conjunto; Criação de pares pedagógicos; Readaptação de documentos; Definição de critérios de avaliação; Aplicação de materiais pedagógicos e de instrumentos de avaliação (ex: Provas de avaliação interna de matriz comum); Participação no projecto dos testes intermédios.
AE 1, AE 7, AE 8, ES 12, ES 13, ES 15, ES 16
ES 9, ES 13, ES 15, ES 16
Inexistência de Acções de Melhoria: AE 4 e ES 10.
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Em termos dos resultados provenientes das acções de melhoria levadas a efeito pelas UG, elencámos as melhorias ocorridas (cf. Quadro 6), depois de tomadas as devidas providências, com vista à superação do tipo de debilidade em análise.
Quadro 6-Síntese dos resultados obtidos na categoria B - Monitorização das Práticas Lectivas (n=8) Trabalho Colaborativo AE 7, ES 13, ES 15, ES 16
Acção Pedagógica AE 1, ES 15, ES 16
Sucesso Académico
Por Apurar
Não Respondeu
AE 1, AE 8
ES 9, ES 15
ES 12
Podemos constatar que as medidas encetadas vieram a revelar-se frutíferas, principalmente no que concerne ao desenvolvimento da prática pedagógica. De acordo com os relatos recebidos, “Mais eficiência e maior eficácia no desenvolvimento da prática lectiva” (AE 1) foram dois dos aspectos que vieram a repercutir-se, positivamente, no sucesso escolar dos alunos, sendo exibidos “resultados acima da média final nas provas de aferição” (AE 8). Mesmo os discentes integrados nas diversas tipologias de apoios educativos (salas de estudo de regime livre e obrigatório, APA, tutorias…) apresentaram “uma elevada percentagem de sucesso” (AE 8), sendo por certo, um dado revelador de “Maior rigor e objectividade na avaliação que se traduz na diminuição de pedidos de revisão no final do ano lectivo (ES 16). Por outro lado, o incremento do trabalho cooperativo (AE 7) e a partilha entre os profissionais, condutas já interiorizadas pela escola (ES 13), levaram à construção/reformulação de vários materiais e instrumentos (ES 15), ou a uma organização mais cuidada dos mesmos, por forma a serem partilhados por todos os professores (ES16). Tais procedimentos acabaram por conferir uma maior visibilidade às actividades realizadas, permitindo “consequentemente maior controlo destes aspectos” (ES 15). Não querendo minorar, de forma nenhuma, os resultados positivos de uma coordenação/supervisão de qualidade, consideramos imprescindível, e a preceder-lhe, o elevado empenho e profissionalismo de todos os agentes educativos; opinião aferida e corroborada pelos dados ora recolhidos.
3.4.3 Resultados académicos De acordo com a informação recebida, constatámos que todas as UG se esforçaram por ultrapassar esta debilidade, empenhando-se em múltiplas realizações, a fim de o conseguirem. Reflectiram, nos vários departamentos ou grupos disciplinares (AE 1, ES 10), sobre as causas do insucesso, procurando tornar essa reflexão consequente e construtiva. Decididas a efectivar uma análise quer periódica, quer comparativa dos resultados escolares dos discentes (AE 6, AE 7), estabeleceram metas em vários documentos organizativos, criaram “instrumentos de recolha de informação” (ES 11) e introduziram, de forma continuada, mecanismos de verificação, “de sistematização e monitorização dos resultados académicos dos alunos” (AE 4).
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Lançando mão dos recursos humanos e materiais de que dispunham, os órgãos de gestão criaram salas de estudo e atribuíram horas de trabalho de estabelecimento (TE) aos docentes para apoio directo a alunos (ES 10, ES 12), tentando efectivar o encaminhamento mais apropriado dos mesmos (AE 1) e, se necessário, implementando “programas de tutoria” (AE 8). Esses tempos de TE também se destinavam ao trabalho cooperativo para a preparação de aulas e de materiais didácticos diversificados, atribuindo-se maior relevo à articulação horizontal e vertical, tendo sempre em vista o melhoramento da qualidade das aprendizagens (AE 8, ES 11, ES 12, ES 15). Adoptaram, ainda, estratégias (cf. Quadro 7) como a “Organização metódica dos processos individuais dos alunos” (AE 1), o “Trabalho estreito com a biblioteca escolar integrada na RBE” (AE 8), a “Participação da escola em todos os testes intermédios "organizados" pelo ME”, ou a “diversificação da oferta formativa” (ES 10). Quadro 7- Síntese das acções de melhoria na categoria C - Resultados Académicos (n=9) Atribuição de Horas de Trabalho de Estabelecimento (TE) Análise/ Monitorização dos Resultados
AE 1, AE4, AE 6, AE 7, ES 10, ES 11
Apoio a Alunos
Trabalho Colaborativo
AE 1, AE 8, ES 10, ES 12, ES 15
AE 8, ES 11, ES 12
Outras Estratégias Organização dos processos individuais Trabalho com a RBE Participação em testes intermédios do ME Diversificação da oferta formativa AE 1, AE 8, ES 10
A análise aqui apresentada leva-nos a concluir que as acções de melhoria levadas a efeito pelas nove UG foram canalizadas para duas áreas:
A primeira refere-se à monitorização dos resultados escolares dos alunos, através de análises
periódicas e comparativas, tanto a nível interno como externo;
A segunda salienta a atribuição de horas concedidas aos docentes, para serem aplicadas de
diferentes modos, porém, sempre em prol da recuperação das aprendizagens dos alunos.
Quadro 8-Síntese dos resultados obtidos na categoria C - Resultados Académicos (n=9) Sucesso Académico
Outras
AE 1 AE 6 AE 8 ES 10 ES 11 ES 15
Maior reflexividade sobre os percursos de aprendizagem (AE 4). Identificação de dimensões de abordagem no quadro dos processos de avaliação interna (AE 4). Implementação de planos da Matemática e de Língua Portuguesa (AE 6). Maior exigência e mais rigor na avaliação” (ES 11).
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Por Apurar
Não Respondeu
ES 12
AE 7
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De um modo geral (cf. Quadro 8), apurámos que a maioria das UG viu aumentar as taxas de sucesso escolar dos seus alunos. Os progressos alcançados, numa análise comparativa com anos transactos, podem ser corroborados, em alguns casos, pelos resultados evidenciados nos exames nacionais (AE 1, AE 6).
3.4.4 Questões organizacionais Esta categoria de debilidades foi mencionada, apenas, em quatro UG (AE 6, ES 12, ES 15 e ES 18). Ressalta uma das Escolas Secundárias (ES 15), pelo facto de manifestar seis fragilidades deste nível, das treze que, no cômputo total, lhe foram atribuídas.
Quadro 9- Síntese das acções de melhoria na categoria D - Questões Organizacionais (n=4) Produção/Alteração de Documentos
Alterações/elaboração de um novo P.E.E. Articulação dos objectivos do P. E com o P.A.A.E. Reformulação de horários (Apoios, AEE).
Outras
Definição de critérios: Tutorias, Perfis de docentes Distribuição do serviço docente
Solicitação de aquisição de materiais (recursos didácticos) à Câmara Municipal.
ES 12, ES 15
AE 6
ES 18, ES 15
Verificamos que as medidas de melhoramento encetadas (cf. Quadro 9) passaram, basicamente, pela construção de novos documentos ou pela reformulação de alguns já existentes. Assim o referem as Escolas ao afirmar que “Foi formada uma equipa de trabalho para a elaboração de um novo P.E.E.” (ES 18) ou que foram efectuadas a “Alterações ao nível do Projecto Educativo” (ES 15). Não se quedaram, porém, somente nestas medidas, articularam objectivos, reformularam procedimentos de carácter administrativo e outros, tais como os horários dos apoios aos alunos e das Actividades de Enriquecimento Extracurricular (AEE), a fim de poderem auxiliar e abranger um maior número de discentes. Foram ainda definidos critérios de índole diversa, desde os necessários “para implementação de tutorias, bem como perfis de docentes para o exercício dessa medida” (ES 12), até aos subjacentes à “distribuição do serviço docente” (ES 15). Quadro 10-Síntese dos Resultados Obtidos na categoria D - Questões Organizacionais (n=4) Houve Melhoria Resultados dos alunos ES 12 ES 15
Abandono escolar
Entrada de novos documentos
Reuniões c/ mais representantes (pais e alunos) ES 15
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Maior adesão às AEE
Não Houve Melhoria
Por Apurar
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AE 6
ES 15 ES 18
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Quanto aos efeitos das diligências efectuadas (cf. Quadro 10), apenas um estabelecimento de ensino (AE 6) referiu não ter obtido qualquer proveito, tendo justificado o fracasso com a falta de resposta positiva expectável da parte da entidade externa, na qual delegou a totalidade resolutiva da incorrecção que fora apontada. Nas restantes UG, foram assinalados progressos não só ao nível dos resultados académicos, registando-se um decréscimo no abandono escolar (ES 12, ES 15), como também no âmbito organizacional. Refira-se ainda uma maior participação em reuniões dos representantes dos pais e dos alunos e destes nas actividades de enriquecimento disponibilizadas pelas UG (ES 15). Duas Escolas Secundárias (ES 15 e ES 18) proferiram que aguardavam os efeitos de algumas medidas encetadas, uma vez que, à data da recolha dos dados, aquelas ainda se encontravam em desenvolvimento.
3.4.5 Acções de melhoria e resultados obtidos em outras categorias Como podemos descortinar (cf. Quadro 11), a realização de acções de melhoria continua a ser uma constante. Quadro 11-Síntese das acções de melhoria em outras categorias (n=9) AE 6 ES 11 ES 13 AE 4 AE 8 ES 15
E. Auto-avaliação
F. Formação
Levantamento de necessidades de formação Elaboração de um plano de formação, para propor ao Centro de Formação
AE 4 ES 18
G. TIC
(Inexistência de acções de melhoria.) Aquisição de material multimédia
ES 10 ES 16
H. Trabalho Docente Colaborativo
Criação de equipas pedagógicas Reuniões de Trabalho (c/ marcação nos horários dos docentes) Definição e aplicação de critérios de avaliação
Constituição de equipas para realizar ou reformular o observatório de regulação interna.
De uma ou outra forma, consoante as fragilidades detectadas, os conselhos executivos procuraram, uma vez mais, ultrapassar os aspectos menos favoráveis. No que respeita aos produtos resultantes das posições assumidas, observemos o Quadro 12 que aqui se apresenta. Quadro 12- Síntese dos resultados obtidos em outras categorias (n=9) E. Auto-avaliação - Documentos de recolha e análise de dados, com tratamento informático
AE 6
F. Formação
G. TIC
- Dinamização de acções de formação
- Comunicação entre os docentes
- Implementação de actividades didácticas actuais e inovadoras no ensino da matemática
- Preparação e execução de aulas com suporte informático
AE 4, AE 8
ES 18
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H. Trabalho Docente Colaborativo - Acção pedagógica - Trabalho colaborativo
ES 10, ES 16
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De uma maneira geral, a maioria destes estabelecimentos de ensino, cerca de 70%, relata a existência de resultados positivos, após tomadas de decisão consonantes com a expectável eliminação das debilidades assinaladas. Nos 30% remanescentes incluem-se duas Escolas Secundárias onde, à data da recolha dos dados, se aguardavam resultados, dado o processo referente à auto-avaliação estar ainda “em consolidação” (ES 13).
4 Notas conclusivas No tocante à proficiência da AEE, sabemos que foi considerada útil pelas treze UG. Ao sintetizarmos as considerações proferidas como justificação deste facto, obtivemos, por larga maioria, referências ao âmbito da aprendizagem profissional e organizacional, sendo mencionado o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas e da organização dos estabelecimentos de educação e ensino. Como limitações, referenciamos o facto de esta investigação ter sido efectivada apenas na área da DRC. Por conseguinte, consideramos que este trabalho poderá servir de base a estudos futuros em termos de sequencialidade e aprofundamento, com abrangência nacional.
5 Bibliografia Amado, J. (2001). Um estudo etnográfico da indisciplina na aula. In A. Estrela & J. Ferreira (Org.), Investigação em educação: métodos e técnicas (pp.167-179). Lisboa: EDUCA.
DRC/IGE (2007). Avaliação externa das escolas – 2007/08: Metodologia e intervenção nas escolas. Coimbra.
IGE (2007a). Relatório Nacional da Avaliação Externa das Escolas de 2006-2007. Lisboa: IGE/ME.
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AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS EM FILOSOFIA ESTUDO SOBRE CONCEPÇÕES E PRÁTICAS Vânia Pereira e Carlos Barreira Universidade de Coimbra, Portugal vania.pereira@iol.pt cabarreira@fpce.uc.pt
Resumo A compreensão das concepções e práticas de avaliação dos professores de Filosofia do Ensino Secundário é, ainda, um campo pouco explorado em investigação no âmbito da Didáctica da Filosofia, apesar de reconhecida a sua importância, daí termos focalizado o nosso estudo nesta temática. A urgência de uma ponderação sobre a forma como a avaliação é praticada em Filosofia deve-se, na óptica de Vicente (2006) à incorrecta definição dos objectivos específicos do trabalho filosófico, assim como à incorrecta formulação dos enunciados das perguntas. Acresce a isto, a pouca clareza dos critérios de realização bem sucedida; a falta de equilíbrio entre as expectativas dos alunos e dos professores, a ausência de entendimento entre os professores e o facto de se avaliar, muitas das vezes, aquilo que não é objecto de ensino nas aulas, nomeadamente as competências linguísticas, as competências relacionais e cultura geral. De acordo com as orientações curriculares, a avaliação em Filosofia terá de se sustentar na especificidade que a caracteriza e que se resume às actividades de conceptualização, problematização e argumentação. Sendo estas as actividades intrínsecas ao acto de filosofar, também as práticas avaliativas dos professores terão de se debruçar sobre elas, proporcionado consistência ao desenvolvimento do processo educativo.
1 Nota introdutória A compreensão das concepções e práticas de avaliação dos professores de Filosofia do Ensino Secundário é, ainda, um campo pouco explorado em investigação no âmbito da Didáctica da Filosofia, apesar de reconhecida a sua importância. A urgência de uma ponderação sobre a forma como a avaliação é praticada em Filosofia deve-se, na óptica de Vicente (2006) à incorrecta definição dos objectivos específicos do trabalho filosófico, assim como à incorrecta formulação dos enunciados das perguntas. Acresce a isto, a pouca clareza dos critérios de realização bem sucedida; a falta de equilíbrio entre as expectativas dos alunos e dos professores, a ausência de entendimento entre os professores e o facto de se avaliar, muitas das vezes, aquilo que não é objecto de ensino nas aulas, nomeadamente as competências linguísticas, as competências relacionais e cultura geral. De acordo com as orientações curriculares, a avaliação em Filosofia terá de se sustentar na especificidade que a caracteriza e que se resume às actividades de conceptualização, problematização e argumentação.
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Sendo estas as actividades intrínsecas ao acto de filosofar, também as práticas avaliativas dos professores terão de se debruçar sobre elas.
2 Metodologia A investigação que aqui se dá a conhecer foi realizada no ano lectivo 2008/2009, com um grupo de cinco professores de Filosofia de uma instituição particular da Lezíria e Médio Tejo. Os professores têm idades compreendidas entre os 25 anos e os 49 anos, sendo três do sexo feminino e dois do sexo masculino. De maneira a se garantir a confidencialidade dos dados foi-lhes atribuída uma letra: A, B, C, D e E. O guião das entrevistas foi constituído por seis blocos com dezassete questões que foram agrupadas do seguinte modo: quatro estão relacionadas com a identificação dos papéis e das funções da avaliação; sete questões versam sobre a forma como é encarada e feita a avaliação na disciplina de Filosofia; cinco questões explicitam a temática das modalidades e instrumentos de avaliação e, por fim, uma questão para auscultar o impacto dos resultados obtidos pelos alunos nas práticas pedagógicas dos professores. Em conformidade com os objectivos do estudo e a natureza dos fenómenos a investigar, a análise do conteúdo das entrevistas assumiu um carácter essencialmente interpretativo, sendo analisados de perto os dados, de modo a encontrar constructos, temas e padrões que pudessem ser úteis para descrever e explorar o assunto em questão. Formularam-se então as seguintes questões, às quais procuramos dar resposta: 1. Que concepções e práticas possuem os professores de Filosofia do Ensino Secundário relativamente à avaliação das aprendizagens? 2. Existirá alguma relação entre as concepções e práticas de avaliação das aprendizagens dos professores de Filosofia e as concepções e as práticas subjacentes à quarta geração (Guba & Lincoln, 1989 citados por Barreira 2007) da avaliação. Isto é, uma avaliação entendida como negociação e construção, alternativa e formadora, porque baseada na auto-avaliação do aluno como procedimento regulador das aprendizagens? As questões definidas nesta investigação constituem o suporte para a análise dos resultados. Neste sentido, passamos a ilustrar o quadro síntese das categorias e subcategorias resultante da análise de conteúdo.
Quadro 1 – Quadro Conceptual da Avaliação das Aprendizagens em Filosofia Categorias - Funções e intervenientes na avaliação
Subcategorias - Objectivos - Destinatários - Papel do Professor - Papel do Aluno
- Práticas de avaliação das aprendizagens
- Objectos
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- Especificidade da avaliação - Critérios de avaliação - Técnicas e instrumentos - Periodicidade do feedback - Adequação ao nível de desempenho das turmas - Auto-avaliação das aprendizagens
- Definição - Periodicidade - Instrumentos - Divulgação dos critérios de avaliação - Influência nas estratégias pedagógicas
3 Análise e discussão de resultados 3.1 Funções e intervenientes na avaliação das aprendizagens A maioria dos professores afirma avaliar em Filosofia com a finalidade de verificar a aquisição de conhecimentos e competências dos alunos. Na óptica da professora A a avaliação permite “[…]saber o que é que os alunos adquiriram em termos de objectivos e de competências […] tentativa de quantificação dos conhecimentos e das competências”. Também para a professora C refere que a avaliação permite “ […] certificar se os alunos têm ou não os conhecimentos que são ensinados e transmitidos ao longo de um tempo determinado.” Neste seguimento, o professor E considera que “As funções da avaliação são saber o nível de conhecimentos do aluno, que tipo de conhecimentos é que eles têm, que tipo de competências […] um diagnóstico dos poderes e das capacidades cognitivas dos alunos”. A revisão da literatura, refere que a última pretensão da avaliação não é identificar, mas sim ajudar o aluno a tomar o melhor caminho e decisão, isto num sentido regulador Pinto e Santos (2006). Assim, consideramos que a forma como estes professores de Filosofia conceptualizam as funções da avaliação deve ser repensada, pois está, de certa forma, associada a uma aprendizagem repetitiva e memorística de conteúdos. Em nosso entender, a avaliação, enquanto parte integrante do processo ensino - aprendizagem, deve ter como objectivos não só verificar o cumprimento dos objectivos curriculares, mas sobretudo diagnosticar e (re)orientar o processo educativo. Os alunos e professores são os destinatários/actores da avaliação referidos pela maioria dos entrevistados, seguindo-se os alunos e encarregados de educação e, por fim, apenas os alunos. Na óptica da professora A a avaliação “[…] destina-se a todos os alunos e inclusivamente aos professores. […] há dados nos resultados que me levam a crer que houve coisas que eu também preciso de rever e de melhorar.” Notese também que a professora B afirma que “O professor ter consciência de face a determinados resultados saber também que podia ter errado e repensar noutras estratégias para realmente ser mais bem sucedida. […] destinada tanto aos alunos como aos professores”.
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A avaliação parece dizer respeito fundamentalmente aos intervenientes na sala de aula, menosprezando a participação dos pais na ajuda ao processo de aprendizagem. No entender de Pinto e Santos (2006), «[…] deve ser dada informação aos pais de forma a regular a situação e evolução escolar dos seus filhos» ( p. 40). Nesta linha de pensamento também Pacheco (1994) considera que «avaliar formativamente pressupõe que o professor partilhe as tarefas com os outros professores e que avalie de uma forma negociada com os alunos e com os encarregados de educação, confiando e possibilitando a estes últimos, na base das informações recebidas, a tomada de decisões sobre o destino escolar dos seus educandos» (p. 131). O papel do professor na avaliação é sobretudo recolher feedback do seu trabalho e das aprendizagens dos alunos e, também, dar feedback no sentido de orientar o desenvolvimento das competências. A este propósito, a professora A referiu que “[…] aquilo que nós temos de fazer é, acima de tudo, obter um feedback daquilo que nós mesmos estamos a fazer, não é?! Não apenas em relação aquilo que os alunos adquiriram, mas do modo como nós fizemos as coisas dentro da sala de aula […]”. Por seu lado, a professora B referiu que avaliar “[…] é aperceber-se das dificuldades e das potencialidades de cada um e fazer o melhor para as desenvolver[…]. Dar-lhes determinadas competências […]”. Daqui, podemos depreender que o professor surge, efectivamente, não só como um agente de mudança, na medida em que procura ter conhecimento da eficácia do seu trabalho e a partir daqui mudar/inovar nas suas práticas, mas também como um intérprete que procura entender o nível de aprendizagens dos alunos de forma a regular as suas necessidades e o seu desenvolvimento. O professor surge assim como um acompanhante dos alunos nas aprendizagens (Pinto & Santos, 2006) e, também, como um mediador, facilitador das aprendizagens (Júnior, 2005). Hadji (1994) considera que o trabalho do avaliador assemelha-se ao «[…] do funâmbulo, porque é necessário mover-se no espaço aberto entre um “ser” sempre em movimento e um “dever - ser”, sempre difícil de captar» (p. 43). Portanto, o professor compara-se a um viajante que deve conhecer a realidade e especificar as mudanças que nela se têm de verificar. Só a partir da compreensão da realidade actual e da previsão da realidade futura é que se poderá dizer o que é viável para levar a cabo esse projecto de mudança. Ainda nessa dimensão não se pode menosprezar a referência ao papel do professor como juiz em diálogo/negociação com os alunos. O professor surge como um acompanhante dos alunos nas suas aprendizagens e como um organizador dos contextos (Pinto & Santos, 2006), ou se preferirmos, um juiz no sentido em que é, de facto, alguém com uma experiência significativa e que, como tal, poderá ajuizar, orientar tendo em vista a regulação das aprendizagens dos alunos. Os professores têm tendência em considerar o aluno como central na avaliação, na medida em que é ele que a torna possível e, como tal, adquire o papel de um agente activo a quem compete a consciencialização dos seus pontos fortes e pontos fracos e a aquisição de métodos e ritmo de trabalho para chegar aos resultados pretendidos. Na óptica da professora A “[…] a avaliação deve ser entendida pelos alunos não apenas em termos de número […] mas também numa perspectiva de auto-correcção e de
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melhoria […].” A professora C considera que “ […] os testes, de certa forma, vão fazer com que os alunos tenham de adquirir métodos de trabalho […]”. O aluno surge como o principal “piloto” de si mesmo, porém, a partir do papel do professor que acompanha esse caminho tendo em vista o desenvolvimento do aluno. Pois, tal como considera Barreira (2001, p. 52) ao referir-se à quarta geração de avaliação, «nesta construção, é imprescindível a interacção contínua entre as partes implicadas – o professor e o aluno, com os outros alunos, ao nível da sala de aula». Estamos, portanto, a falar de uma avaliação democrática e participada, na medida em que é «[…] realizada com os alunos, enquanto primeiros interessados em experiências cognitivas bem sucedidas, enquanto intérpretes privilegiados de reais dificuldades […]» (Henriques et al., 2001, p. 22). Ainda neste âmbito do papel do aluno, deparamo-nos com mais duas opiniões, uma considera que o papel do aluno na avaliação é secundária, ou seja, o aluno deve focar-se no processo ensino - aprendizagem e deixar para segundo plano o processo avaliativo e uma outra resume o papel do aluno a fazer prova das suas competências. A primeira opinião considera que “[…] no processo de avaliação o aluno não tem de estar preocupado com a avaliação […] a avaliação vem depois. […] o objectivo é aprender e dizerem quando realmente não entendem, isto em conteúdos programáticos, não é?!” (B). A segunda afirmação refere que o aluno deve “[…] mostrar tudo o que consegue fazer” (E). A avaliação parece ser considerada como um momento à parte e não como uma actividade integrada no processo ensino - aprendizagem, que poderia orientar e regular as necessidades dos intervenientes. Para além disto, a segunda opinião denota alguma aproximação ao modelo tradicional de ensino e de avaliação em que o papel do aluno é moralmente reservado a evidenciar os objectivos do currículo que apreendem (Pinto & Santos, 2006).
3.2 Práticas de avaliação das aprendizagens A grande maioria dos professores avaliam em Filosofia as competências de análise, reflexão, conceptualização, pensamento crítico e problematização. Apenas uma professora referiu explicitamente avaliar os conteúdos apreendidos. Atente-se, por exemplo, nas palavras das professoras A e C: “[…] devemse avaliar competências e as competências são ao nível do raciocínio, do espírito critico, do domínio dos conceitos, da aplicação dos conceitos […]” (A); “ […] é a capacidade de análise da realidade, […] a forma como eles conseguem ou não interpretar a realidade que os envolve! Ter pensamento crítico, saber falar, saber reflectir sobre as coisas” (C). Deste modo, parece que a maior parte dos professores desenvolvem as suas práticas pedagógicas em torno das actividades especificamente filosóficas, o que na óptica de Tozzi (1989) são conceptualizar, problematizar e argumentar. Inevitavelmente, também a avaliação recai sobre estas actividades. No que concerne aos critérios de avaliação, a grande maioria dos professores referiu que são estabelecidos a priori pelo grupo de professores de Filosofia e depois são divulgados aos alunos por escrito e/ou oralmente no princípio do ano lectivo e, em dois casos, também no decorrer das aulas. Relembre-se, a este propósito, as palavras de um dos professores: “No início e também é claro durante as aulas eu explícito
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os critérios que parecem um pouco mais gerais para o aluno ao fazer a avaliação […] por escrito e feito oralmente” (E). Tudo leva a crer que não existe negociação, partilha, entre professor e aluno na elaboração destes critérios, o que muito iria contribuir para a implementação da avaliação formadora (Fernandes et al., 2008). Todavia, apesar de não haver participação dos alunos na elaboração dos critérios, deve sublinhar-se o facto de que as regras do jogo serem conhecidas (Pinto & Santos, 2006), uma vez que os alunos são informados sobre os critérios de avaliação a partir de um documento que lhes é entregue e da explicitação que lhes é feita pelos professores no decurso das aulas. Estes dados vêm, de alguma forma, comprovar a preocupação crescente dos professores pela explicitação, comunicação e clarificação dos critérios de avaliação (Barreira & Pinto, 2005). A grande maioria dos professores tem a preocupação de dialogar acerca dos resultados obtidos, de averiguar as falhas e de reflectir sobre o papel dos alunos. Esta opinião é expressa por uma professora que afirmou que “[…] quando entrego algum trabalho ou algum teste e as coisas não correram muito bem, eu sinto necessidade de lhes perguntar o que é que eu posso fazer, enquanto professora, para os resultados serem melhores, sempre. […] o que eu faço […] é […] ir com eles para a biblioteca […] e explico-lhes mais ou menos o que é que eu pretendo naquele teste. […] dou-lhes as directrizes, como é que se deve analisar um texto, o que é que pretendo com o que eles digam naquele tipo de matéria” (C). Daqui se pode deduzir que as práticas de avaliação destes professores envolvem colaboração de diversos parceiros, isto é, quer os professores quer os alunos envolvem-se no sentido de identificarem os problemas, de discutirem os usos da avaliação (Barreira, 2007; Machado, 2007) de forma a que os alunos possam chegar aos resultados pretendidos. Não podemos deixar de realçar a preocupação em averiguar as falhas, falhas essas que tanto podem surgir por parte do aluno, como por parte do professor e, tal como afirma, Pinto e Santos (2006), «[…] a avaliação passa a preocupar-se também com a adequação, a eficácia e o sentido das acções […]» (p. 36) Apenas uma professora deixou bem explicito que solicita aos alunos essa apreciação das técnicas e instrumentos no final de cada período. Quanto aos outros três professores, subentende-se que o façam com mais regularidade, nomeadamente sempre que os alunos são sujeitos a momentos avaliativos, o que nos leva a crer que a avaliação praticada se integra no processo de ensino e aprendizagem e não em momentos à parte ou como rituais cíclicos. Esta natureza dialógica da avaliação enquadra-se, também ela, na própria natureza da disciplina de Filosofia, na medida em que a aprendizagem do filosofar, com tudo o que implica de atitude crítica e emancipatória, deve propiciar ao aluno a possibilidade de pronunciar a sua palavra, entendida esta como um resultado dialógico da relação e do confronto com os outros (Freire, 1975). No que concerne às técnicas e instrumentos utilizados para a avaliação em Filosofia e à justificação dessa mesma utilização, só uma professora referiu dar primazia à “Escrita, […] é uma forma de exteriorizarem o pensamento, forma essa que exige muito mais rigor que na oralidade. Os […] testes
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escritos. […] porque foi aquilo que eu aprendi também e, se calhar, é aquele que eu gosto mais e […] às tantas, aquele que eu sei avaliar melhor” (B). A maior parte dos professores referiram utilizar como instrumentos de avaliação os testes, por uma questão de tradição e de objectividade, todavia demonstraram um grande interesse pela oralidade, mais concretamente os testes orais e apresentações em powerpoint. Segundo estes professores, o trabalho oral é mais exigente do que o trabalho escrito, uma vez que exige um claro domínio do assunto em questão. Para além disto, também foi referido o recurso ao texto escrito e à reflexividade por integrarem a especificidade da Filosofia. No nosso entender, o uso não exclusivo do teste sumativo revela a preocupação dos professores em analisar as causas do insucesso. O recurso a instrumentos de carácter escrito, nomeadamente os testes, fichas de trabalho, análise de textos é comum aos quatro professores. Note-se que o estudo da Filosofia não pode prescindir do papel fundamental do texto, desde que a interpretação de textos não seja entendida como um fim em si mesmo, mas sim como um meio para alcançar as competências filosóficas. Edificando-se o múnus filosófico na porfia do diálogo com outros, que já pensaram os problemas com que nos debatemos, o texto é sem dúvida lugar primordial de encontro crítico. Na óptica de Vicente (1992), o fundamental do ensinar a aprender a filosofar passa, ipso facto, por promover a relação estreita do aluno com a palavra. Na nossa óptica, é fundamental para um processo de ensino - aprendizagem que se quer dinâmico e motivador, diversificar instrumentos e estratégias de avaliação. De facto, se o que está em causa no ensino da Filosofia é sobretudo permitir que o aluno desenvolva uma atitude interventiva e problematizadora, as tarefas propostas terão necessariamente que se coadunar com estas aspirações. Pois, o aluno « […] deve trabalhar na classe de filosofia como se se encontrasse num laboratório, investigando, descrevendo, criando e realizando experiências. A sua atitude deve ser activa» (Izuzquiza, 1982, p. 29). Hadji (2001) considera que «[…] familiarizar os alunos com os principais tipos de tarefas, oferecer-lhes um bom conhecimento das diversas categorias de problemas, os ajudará a construir uma base de orientação adequada» (p. 87). Os instrumentos utilizados pelo professores de Filosofia denotam, de alguma forma, um reflexo da avaliação como medida e do paradigma objectivista que reconhecia nos instrumentos de carácter psicométrico, nomeadamente no teste de lápis e papel, a forma mais adequada, objectiva e infalível para medir as aprendizagens dos alunos (Ferreira, 2007). A maioria dos professores fornece feedback da avaliação aos seus alunos de uma forma contínua, isto é, no decorrer das aulas e quando sujeitos a momentos de avaliação, semanalmente ou no fim de cada período. Um professor referiu: “Sempre, sempre! Quando posso, por exemplo, depois de eles fazerem uma tarefa, depois de nós termos chegado ao fim de uma matéria ou de um conjunto de matérias. […] é contínuo, mas também é periódico” (E). Note-se ainda que uma professora aproveita a revisão/contextualização da aula anterior para proporcionar informação aos alunos e, assim, rever alguns conteúdos que não foram tão bem compreendidos. O feedback é considerado um processo indispensável para que a avaliação faça parte do processo de ensino-aprendizagem (Barreira, 2007). Só assim estamos perante uma avaliação formativa, na
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medida em que os alunos, a partir desse feedback, tomam consciência do estado de desenvolvimento das aprendizagens, comparando-se com aquele que é pretendido (Biggs, 1998, citado por Fernandes, 2006). Pelo exposto, concluímos que a avaliação formativa é a modalidade privilegiada com a função de regular e melhorar as aprendizagens, pois «[…] situa-se no coração da acção de formação e integra-se no processo de ensino» (Fernandes et al., 2008, p. 29). Tal como o programa em vigor da disciplina preconiza, as práticas avaliativas destes professores caracterizam-se por serem predominantemente formativas e qualitativas e tendencialmente contínuas, dado que informam e regulam o curso das aquisições cognitivas e a realização bem sucedida das actividades ao longo processo ensino - aprendizagem, assim como acompanham e articulam todos os momentos de ensino e aprendizagem de maneira a evitar aquisições cognitivas incorrectas que venham a prejudicar futuramente os alunos. Relativamente à adaptação da avaliação realizada, ao nível de desempenho da turma, a maioria dos professores afirma adequar a avaliação, assim como as estratégias, consoante os objectivos e o desempenho dos alunos. Ou seja, os professores fazem distinções entre as turmas das áreas tecnológicas, que requerem um acompanhamento mais individualizado dadas as dificuldades dos alunos, e as turmas das áreas científico - naturais que, tendo outro tipo de objectivos, são mais trabalhadoras e evidenciam um melhor desempenho. Deste modo, nestas turmas, os professores propõem, tal como é dito pela professora B, “[…] outro tipo de trabalhos mais enriquecedores […] do que propriamente nas outras turmas em que a atenção do professor tem de ser muito individualizada. Requer outro tipo de estratégias e outro tipo de avaliação também […]”. Parece-nos, então, que nas turmas com maior desempenho as estratégias e a avaliação são de maior exigência do que nas restantes turmas. Tais mudanças, segundo o professor D, variam “[…] em função da avaliação e da maior à vontade que eles têm em determinado conteúdo”. A professora A considera que não compete ao professor adaptar a avaliação ao nível de desempenho dos alunos, mas sim fazer com que os alunos desenvolvam novas aprendizagens. Como tal, não há adequação, existe antes uma aposta no treino de competências, no trabalho constante antes do momento de avaliação. Assim, esta professora refere que […] eu acho que se deve treinar muito antes dos testes […] porque o treino é fundamental em termos de destreza e competências […].[…] treino exercício, trabalho, escrita, trabalho da oralidade, acho que é fundamental”. Nesta aposta no treino e exercício, a professora remete-nos para a diversificação de estratégias (Guba & Lincoln, 1989 citados por Barreira 2007) e, quiçá, para o uso de tarefas de remediação de maneira a que os alunos com dificuldades possam atingir os objectivos curriculares estabelecidos (Pacheco, 1994). Parece-nos, então, estar implícita uma preocupação pela eficácia, sentido e adequação das decisões avaliativas de maneira a corresponderem às necessidades dos alunos. Para além disto, o tipo de avaliação praticado também admite a divergência, porque lida com resultados imprevisíveis e recorre a diferentes estratégias para lhes fazer face (Barreira, 2007). Se, de facto, a avaliação tem como função ajudar as pessoas
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a desenvolverem as suas aprendizagens, ela terá, na nossa óptica, que se diversificar e adaptar aos contextos, daí revelar o seu carácter contínuo e recursivo dado que é susceptível de diversas revisões, alterações ou até substituições.
3.3 Auto-avaliação das aprendizagens Relativamente à definição da auto-avaliação, dois dos cinco professores (B e C) definem-na como um instrumento precioso para o professor na atribuição da nota final ao aluno, isto é, em momentos de indecisão relativamente à nota a atribuir, a avaliação descrita pelo próprio aluno pode ajudar o professor a ponderar sobre a nota final. No entender de uma professora, a auto - avaliação é um meio que permite ao professor ter conhecimento das capacidades e das limitações dos alunos, mas também um meio que permite ao docente conhecer o efeito das suas práticas pedagógicas nas expectativas dos alunos. O professor D define a auto-avaliação como “[…] o apresentar da posição do aluno perante aquela que depois pode ser a posição professor”, ou seja, o momento em que o aluno identifica o seu nível de desenvolvimento e que, porventura, poderá coincidir com o do professor. Contrariamente a todos os professores (A, B, C e D), um outro refere que “A auto-avaliação é pouco útil para o professor […] também não é muito pertinente. […] eles não usam os mesmos critérios que são usados pelo professor” (E). Os resultados evidenciados revelam-nos que este grupo de professores, à excepção do último, atribui uma grande importância à auto-avaliação, quer para o professor, quer para o aluno. De facto, este momento de auto-avaliação efectuado pelos alunos irá ser útil para o próprio professor na medida em que lhe vai permitir reflectir sobre a sua acção e, se necessário, proceder a uma reestruturação e diversificação das estratégias pedagógicas e avaliativas. Ou seja, o professor tendo conhecimento dos efeitos do seu trabalho, modifica a sua acção e ajusta as intervenções (Fernandes et al., 2008). Por outro lado, a auto-avaliação como estratégia por excelência da avaliação formativa vai permitir ao aluno «[…] tomar consciência das dificuldades com que se depara no seu percurso de formação, a fim de reconhecer e de corrigir os erros e de ultrapassar as dificuldades» (Fernandes et al., 2008, p. 29). Em síntese, parece-nos prudente afirmar que estamos perante uma estratégia de avaliação formativa dado que «[…] informa os dois principais actores do processo. O professor, que será informado dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico, podendo regular sua acção(...). O aluno, que (...) poderá tomar consciência das dificuldades que encontra e tornar-se-á capaz […] de reconhecer e corrigir ele próprio seus erros» (Hadji, 2001, p. 21). No que diz respeito aos instrumentos utilizados para a auto-avaliação, apenas dois dos cinco professores afirmaram recorrer a fichas com os critérios de avaliação. Os restantes recorrem a uma grelha de reflexão e à avaliação escrita e oral. A professora B referiu que “Os instrumentos são todas as folhas com os critérios de avaliação, por exemplo, num trabalho dar todos os critérios de avaliação do trabalho, de forma a que eles no final […] possam fazer uma auto-avaliação fundamentada”.
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Parece-nos interessante o recurso a fichas com os critérios de avaliação no momento da autoavaliação, pois são uma forma de facilitar a reflexão do aluno (Fernandes et al., 2008). Os critérios constituem, então, o referencial a partir do qual os alunos se podem regular a partir da identificação dos seus pontos fortes e fracos (Barreira, 2007; Barbosa & Alaiz, 1994). Relativamente à divulgação dos critérios de avaliação, uma grande parte dos professores afirma divulgarem os critérios de avaliação no início do ano em suporte textual e também a sua explicitação oralmente. A este propósito a professora A referiu que “Isso é-lhes dado logo no início do ano lectivo e eles ficam com isso escrito no caderno para não haver dúvidas”. Os restantes professores também divulgam os critérios no início do ano lectivo, e solicitam aos alunos que os redijam no caderno diário. No que concerne à influência da auto-avaliação e dos resultados dos alunos nas práticas avaliativas e nas práticas pedagógicas, constatamos que a grande maioria dos professores retira consequências da avaliação para a reformulação das suas práticas pedagógicas. O professor D acabou por referir que “[…] as minhas estratégias e metodologias têm de ir ao encontro daquelas que são as expectativas ou as dificuldades dos alunos. […] se eu notar que houve alunos que não conseguiram desempenhar uma determinada tarefa que lhes tenha sido prescrita e justificarem porque é que não o conseguiram fazer, se eu vir que esses motivos são plausíveis e que pode ter havido falha minha, ou falha ao nível dos recursos que eu disponibilizei […], certamente se tornar a repetir esse trabalho com eles ou com outra turma qualquer ou reformulo os recursos que eu apresentei ou simplesmente não apresento essa tarefa” (D). A partir destes resultados, podemos concluir que a avaliação e a auto-avaliação praticadas permitem corrigir rumos e reorientar as estratégias (Júnior, 2005).
4 Conclusões No que concerne ao primeiro objectivo – conhecer as concepções e as práticas de avaliação dos professores de Filosofia do ensino secundário relativamente à avaliação das aprendizagens, podemos inferir que uma grande parte dos entrevistados conceptualizam, por uma questão de tradição, a avaliação como um instrumento de verificação da aquisição de conhecimentos e competências dos alunos, o que a remete para o seu carácter sumativo e para o uso do teste como principal instrumento de testagem. Todavia, na prática concluímos que há um esforço por implementar uma avaliação de carácter formativo e construtivo, ainda que pouco expressivo, a partir do recurso a outro tipo de instrumentos avaliativos, a saber: apresentações orais; trabalhos em grupo; fichas de trabalho, entre outros. Relativamente ao segundo objectivo – relacionar as concepções e as práticas desses professores com o perfil da quarta geração de avaliação (Guba & Lincoln, 1989 citados por Barreira, 2001), verificando até que ponto se aproximam ou se afastam de uma avaliação construtiva, relacional, formadora, alternativa e reguladora, podemos concluir que os professores entrevistados estão conscientes do carácter construtivo da avaliação e que na prática proporcionam ao aluno momentos para que este possa construir e reconstruir a sua
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própria aprendizagem, nomeadamente a partir de diálogos em torno da eficácia dos instrumentos, da averiguação das falhas e da própria auto-avaliação. Porém, não constatamos por parte dos professores uma grande abertura a uma avaliação como negociação, a não ser que esta se possa deduzir, de uma forma subtil, dos momentos em que os professores fornecem feedback aos alunos, discutem os erros e adoptam novas estratégias de ensino - aprendizagem e de avaliação. Em síntese, os professores de Filosofia entrevistados encaram a avaliação como parte integrante do processo ensino-aprendizagem e apresentam uma aproximação à avaliação reguladora, construtiva, formativa e formadora. Todavia, a tradicional técnica de testagem – o teste, continua a imperar nas práticas avaliativas dos professores de Filosofia para verificar se os objectivos foram cumpridos pelos alunos. É caso para dizer que a tradição ainda impera, apesar do esforço para diversificar os instrumentos. Segundo a revisão da literatura, «o recurso significativo dos professores ao teste para a prática da avaliação explica-se não só pela tradição avaliativa, mas também pela facilidade da sua utilização em turmas com um elevado número de alunos, pela ligação imediata aos objectivos, por proporcionarem um registo escrito para referência posterior, por serem mais consistentes com as expectativas dos professores, alunos e pais por permitirem um feedback sobre os aspectos a ensinar e a aprender» (Fernandes, 2005; Valadares & Graça, 1998 citados por Ferreira, 2007, p. 127.)
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RESULTADOS DA AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS EM PORTUGAL Graça Bidarra1, Maria Piedade Vaz-Rebelo2 e Carlos Barreira3 Universidade de Coimbra, Portugal gbidarra@netcabo.pt pvaz@mat.uc.pt cabarreira@fpce.uc.pt 1 Introdução Na sequência da publicação da Lei n.º 31/2002 sobre a avaliação dos estabelecimentos de ensino não superior foi iniciado, em 2006, um projecto-piloto designado por avaliação externa abrangendo 24 escolas (ME, 2006), que está na origem do processo avaliação externa de escolas (AEE) em Portugal conduzido pela Inspecção-Geral da Educação (IGE). Este processo tem passado por várias fases e no presente ano lectivo (2010-2011) termina o primeiro ciclo de avaliação externa das escolas iniciado há quatro anos. Para a construção do referencial da AEE, o referido grupo de trabalho teve em consideração experiências nacionais e internacionais, sendo de realçar a Avaliação Integrada das Escolas realizada pela IGE entre 1999 e 2002, o modelo European Foundation for Quality Management (EFQM) e a metodologia desenvolvida pela Inspecção de Educação Escocesa em How Good is Our School (IGE, 2009a; ME, 2006). No quadro de referência utilizado pela AEE são considerados cinco domínios fundamentais: Resultados; Prestação do Serviço Educativo; Organização e Gestão Escolar; Liderança; e Capacidade de Regulação e Melhoria da Escola (IGE, 2009a; ME, 2006). Estes domínios integram entre dois a cinco subdomínios, num total de 19 factores. As classificações dos cinco domínios e factores são atribuídas numa escala qualitativa com quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente. A equipa de avaliação externa, constituída por dois inspectores e um avaliador externo à IGE, visita a unidade de gestão durante dois ou três dias e recolhe as evidências através da audição, em entrevistas em painel, de vários actores educativos, sendo estas enriquecidas através de análise documental e de observação directa (Azevedo, 2007; IGE, 2009a). Este processo culmina com a elaboração do relatório enviado à escola, que é posteriormente disponibilizado na página de internet da IGE. 1 2 3
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
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O Conselho Nacional da Educação tem feito vários pareceres sobre o referencial de avaliação utilizado na AEE (CNE, 2008; 2010a; 2010b). Nestes, tem alertado para a existência de uma certa tensão entre dois propósitos avaliativos, o propósito formativo de melhoria da escola e o propósito sumativo, de prestação de contas e responsabilização das instituições educativas. Assim, considera que devem ser feitos ajustamentos no quadro de referência da AEE de modo a reforçar a centralidade no domínio resultados, e a considerar ponderações diferentes nos domínios. Relativamente à metodologia utilizada, O CNE (2010b) considera que os painéis de entrevistas devem ser aperfeiçoados, garantindo uma maior representatividade dos diferentes actores educativos, e que a observação das actividades lectivas passe a ser um parâmetro privilegiado no domínio Prestação do Serviço Educativo. Parece-nos, pois, oportuno dar a conhecer os principais resultados obtidos no âmbito deste processo, apresentando uma primeira análise e leitura dos dados publicados, procurando evidenciar algumas tendências. 2 Metodologia A base de dados do presente estudo foi constituída a partir dos resultados publicados pela IGE nos Relatórios sobre a Avaliação Externa de Escola relativos aos anos lectivos de 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 e 2009-2010, em que são apresentadas, em termos percentuais, as classificações obtidas nos domínios do quadro de referência e as classificações atribuídas aos factores que os constituem. Para facilidade de tratamento dos dados, convertemos esta escala nas pontuações 1, 2, 3 e 4, respectivamente. A distribuição das escolas avaliadas ao longo deste período apresenta-se no Quadro 1. Quadro 1 – Percentagens dos níveis de classificação atribuídos às escolas em função dos domínios do quadro de referência (Percentagens-coluna por ano lectivo). Classificação
Ano
Resultados
Muito Bom
2006_2007 2007_2008 2008_2009 2009_2010 2006_2007 2007_2008 2008_2009 2009_2010 2006_2007 2007_2008 2008_2009 2009_2010 2006_2007 2007_2008 2008_2009 2009_2010
10 4 7 12 55 56 60 64 34 37 33 24 1 3 0 0
Bom
Suficiente
Insuficiente
Prestação do Organização e serviço educativo gestão escolar 14 29 10 24 9 23 13 29 63 61 59 64 73 67 70 63 22 9 31 11 18 10 17 8 1 1 0 0 0 0 0 0
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Liderança Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola 40 11 32 6 33 4 36 4 43 48 52 37 51 36 56 46 16 39 15 50 15 54 8 47 1 2 1 7 1 6 0 3
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Para cada ano lectivo, foi calculada a pontuação de cada domínio pesando cada valor da escala com a respectiva percentagem com que o domínio aparece no Quadro 1, estando estes valores representados na Figura 1. Este procedimento foi também usado para analisar as classificações nos factores e a sua relação com o domínio (cf. Figuras 2 a 6). No âmbito desta análise, procedeu-se ainda ao cálculo do valor médio das diferenças entre a pontuação de cada factor e a pontuação do domínio. Estes valores são apresentados nos Quadros 2 a 6, nos quais a segunda coluna traduz o valor da pontuação no domínio e as colunas seguintes a diferença de pontuação do respectivo factor, sendo apresentada a média das diferenças absolutas na última linha dos referidos quadros.
3 Resultados 3.1 Classificações nos domínios A classificação atribuída aos vários domínios que integram o quadro de referência, ao longo dos anos lectivos considerados (cf. Quadro 1 e Figura 1), aponta para um predomínio de níveis de classificação positivos de Bom/Muito Bom, com excepção do domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola. A referida tendência não só se manteve, como se tem manifestado de forma crescente, com excepção do ano de 2007-2008. Apesar desta tendência, há variações consoante os domínios. Com efeito, os domínios Organização e gestão escolar e Liderança são os que obtêm uma percentagem superior dos níveis de classificação de Bom e de Muito Bom. O domínio em que estes níveis são inferiores é o da Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola.
Classificação (1-insuf 4-M.Bom)
4
3
Resultados
2
Prestação do serviço educativo
1 2006_2007
2007_2008 2008_2009 2009_2010 Ano lectivo Figura 1 – Evolução das pontuações obtidas nos domínios
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É também possível constatar que as classificações no domínio da Organização e gestão escolar estão muito a par com as obtidas no domínio da Liderança, enquanto as classificações dos Resultados se
aproximam das do domínio Prestação do serviço educativo. Estes dados permitem levantar a hipótese que a interpretação dos objectivos de Melhoria da Escola e Prestação de Contas do próprio modelo pode estar a conduzir a uma ligação entre Resultados e Prestação do
Serviço Educativo, com o afastamento da classificação no que diz respeito aos restantes domínios.
3.2 Classificações nos factores A análise das pontuações dos factores que caracterizam o domínio Resultados e da sua evolução (cf. Figura 2), assim como do valor da diferença entre a pontuação de cada factor e a pontuação do domínio (cf. Quadro 2), evidencia que a pontuação média do factor Sucesso Académico tem sistematicamente valores inferiores aos obtidos no domínio, enquanto os restantes factores, em particular o factor Comportamento e disciplina, têm pontuações médias superiores às aí obtidas. Ou seja, o valor da diferença entre a pontuação obtida nos factores e a pontuação no domínio varia em função dos factores, verificando-se que o valor mínimo da referida diferença corresponde ao factor Participação e desenvolvimento cívico.
Quadro 2 – Pontuações médias obtidas no domínio Resultados e diferenças entre as pontuações no domínio e as pontuações em cada um dos factores. Factores
Domínio Ano
Resultados
2006_2007 2007_2008 2008_2009 2009_2010
2.74 2.61 2.74 2.88
Média das diferenças absolutas
-0.18 -0.25 -0.21 -0.26
0.18 0.20 0.02 0.03
0.49 0.37 0.26 0.12
Valorização e impacto das aprendizagens 0.20 0.19 0.16 0.16
0.23
0.11
0.31
0.18
Sucesso Participação e deComportamento Académico senvolvimento cívico e Disciplina
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Figura 2 – Evolução das pontuações obtidas no domínio Resultados e respectivos factores
Quando se consideram as pontuações dos factores incluídos no domínio Prestação do serviço
educativo, (cf. Quadro 3) constata-se que também aqui há factores cujas pontuações médias são sistematicamente inferiores às do domínio, a saber os factores Articulação e sequencialidade e Acompanhamento da prática lectiva na aula, enquanto os factores Diferenciação e apoios e Abrangência do currículo e valorização dos saberes apresentam sempre pontuações médias superiores às do domínio. O
factor Acompanhamento da prática lectiva na aula obtém sempre pontuações médias com valor inferior a 2.5 (cf. Figura 3).
Quadro 3 – Pontuações médias obtidas no domínio Prestação do serviço educativo e diferenças entre as pontuações no domínio e as pontuações em cada um dos factores. Domínio Prestação do Ano serviço educativo 2.9 2006_2007 2.79 2007_2008 2.91 2008_2009 2.96 2009_2010 Média das diferenças absolutas
Factores Articulação e sequencialidade
Acompanhamento da prática lectiva na aula
Diferenciação e apoios
Abrangência do currículo e valorização dos saberes
-0.14 -0.27 -0.29 -0.27 0.24
-0.55 -0.42 -0.61 -0.46 0.51
0.34 0.39 0.30 0.26 0.32
0.19 0.24 0.17 0.26 0.22
Figura 3 – Evolução das pontuações obtidas no domínio Prestação do serviço educativo e respectivos factores.
Relativamente ao domínio Organização e gestão escolar e respectivos factores (cf. Quadro 4), verifica-se que os factores Gestão de recursos humanos e Equidade e Justiça têm pontuações ligeiramente superiores às obtidas no domínio, enquanto os factores Concepção e planeamento da actividade e Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa têm pontuações claramente inferiores às
do domínio (cf. Figura 4). O factor cuja pontuação média mais se aproxima da do domínio é o factor Gestão dos recursos humanos.
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Quadro 4 – Pontuações médias obtidas no domínio Organização e gestão escolar e diferenças entre as pontuações no domínio e as pontuações em cada um dos factores. Domínio Ano
Organização e gestão escolar
3.18 2006_2007 3.10 2007_2008 3.13 2008_2009 3.21 2009_2010 Média das diferenças absolutas
Factores Concepção/ planeamento/ desenvolvimento da actividade -0.18 -0.24 -0.23 -0.27 0.23
Gestão dos recursos humanos 0.01 0.06 0.00 0.11 0.04
Gestão dos recursos materiais e financeiros 0.02 0.00 -0.13 -0.04 0.05
Participação dos pais e outros elementos da comunidade -0.35 -0.31 -0.25 -0.19 0.28
Equidade e justiça 0.08 0.12 0.07 0.06 0.08
Figura 4 – Evolução das pontuações obtidas no domínio Organização e gestão escolar e respectivos factores.
No domínio da Liderança (cf. Quadro 5) constata-se que os factores Motivação e empenho e Parcerias, protocolos e projectos têm pontuações ligeiramente superiores às obtidas no domínio, enquanto os factores Visão e estratégia e Abertura à inovação apresentam pontuações médias inferiores às aí obtidas (cf. Figura 5). A pontuação do factor Motivação e empenho é a que mais se aproxima da pontuação do domínio.
Quadro 5 – Pontuações médias obtidas no domínio Liderança e diferenças entre as pontuações no domínio e as pontuações em cada um dos factores. Factores
Domínio Ano
Liderança
3.22 2006_2007 3.15 2007_2008 3.16 2008_2009 3.28 2009_2010 Média das diferenças absolutas
Visão e estratégia
Motivação e empenho
Abertura e inovação
Parcerias, protocolos e projectos
-0.12 -0.19 -0.22 -0.22 0.19
0.00 0.12 0.09 0.09 0.08
-0.09 -0.22 -0.20 -0.36 0.22
0.07 0.05 0.17 0.12 0.10
Figura 5 – Evolução das pontuações obtidas no domínio Liderança e aos factores que o integram.
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Por último, e relativamente aos factores que constituem o domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola, constata-se que, tanto no domínio como nos dois factores que o integram, há pontuações médias com valor inferior a 2.5, e que os valores das pontuações nos factores são próximos dos do domínio (cf. Quadro 6 e Figura 6).
Quadro 6 – Pontuações médias obtidas no domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola e diferenças entre as pontuações no domínio e as pontuações em cada um dos factores. Domínio Ano
Factores
Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola
2.68 2006_2007 2.42 2007_2008 2.38 2008_2009 2.51 2009_2010 Média das diferenças absolutas
Auto-avaliação
Sustentabilidade e progresso
-0.11 -0.08 -0.05 -0.03 0.07
0.02 0.05 0.00 -0.13 0.05
Classificação (1-insuf 4M.Bom)
4
3 2
Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola
1 2006_2007
2007_2008Ano lectivo 2008_2009 2009_2010 Figura 6 – Evolução das pontuações obtidas no domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola e respectivos factores.
4 Conclusão Os dados apresentados evidenciam que, em geral, as escolas obtêm boas classificações em todos os domínios, com excepção do relativo à Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola. Verifica-se também que há domínios cujas classificações são sistematicamente mais elevadas e muito próximas, a saber, Liderança e Organização e gestão escolar, registando-se igualmente proximidade nas classificações atribuídas aos domínios Resultados e Prestação do Serviço Educativo. No entanto, estes dados sugerem também a existência de uma valorização diferencial dos domínios, de acordo com os propósitos do modelo, existindo uma maior benevolência na avaliação de domínios instrumentais menos directamente ligados aos Resultados, como Organização e gestão escolar e Liderança,
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com excepção para o domínio Capacidade de auto-regulação e melhoria da escola, que dispara em sentido oposto. A constatação de uma certa regularidade das classificações ao longo dos anos em análise, bem como o facto do contributo dos diferentes factores para a classificação do domínio variar consoante os mesmos, sugere que, embora não exista uma ponderação de factores no quadro de referência, e defendendo-se até que deveria existir, ela está de alguma forma implícita no processo de avaliação, ao verificarmos as aproximações e afastamentos das classificações nos factores relativamente ao respectivo domínio. Os dados apresentados permitem ainda levantar algumas questões sobre a conceptualização dos próprios domínios e dos factores que os caracterizam. Estes aspectos afiguram-se-nos de muito interesse e pertinência para um estudo mais aprofundado, já em curso, sobre o quadro de referência e os efeitos na avaliação relativos às classificações nos domínios e factores das escolas avaliadas.
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Lei n.º 31/2002. Diário da República – I Série - A Nº 294 de 20 de Dezembro (aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior). Ministério da Educação (2006). Relatório final da actividade do Grupo de Trabalho para Avaliação das Escolas. Lisboa: CNE.
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PODCASTING: UNHA AXUDA PEDAGÓGICA NO EEES Carlos Riádigos Mosquera Universidade de A Coruña – Galiza - España carlos.riadigos.mosquera@udc.es
Resumo:
O podcasting é un fenómeno que nace da Web 2.0 consistente na creación e distribución de arquivos de son e vídeo a través de internet. Podemos beneficiarnos desta ferramenta a nivel educativo, e máis en concreto no actual marco do EEES, no que a autonomía do alumnado xoga un papel protagonista. Podemos aproveitar estas aplicacións da tecnoloxía para mellorar as experiencias de ensino-aprendizaxe, tanto do alumnado como do profesorado. Con esta comunicación pretendo ofrecer varias vías de unión entre as posibilidades tecnolóxicas que nos ofrece a Web 2.0 a través do podcasting e a súa utilización educativa nun marco concreto como é o EEES.
O podcasting como produto da Web 2.0 O proceso de transformación sufrido por internet a comezos do século XXI está a ser explotado en progresión exponencial ano a ano. Preto de entrar nunha nova era (a da Web 3.0 ou “semántica”) que será unha nova forma de entender internet, as comunicacións e a información, o momento que vive a nosa actual Web 2.0 é o dun despregamento importante das súas potencialidades. Neste contexto, podemos sinalar algunhas delas con respecto á súa predecesora, a Web 1.0: •
A navegación realízase agora en páxinas de formato heteroxéneo, dinámico e de contidos abertos, fronte á navegación homoxénea, pechada e estática da 1.0.
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A publicación de contidos, e en especial de son, vídeo e fotografía é agora interactiva e baseada fundamentalmente nas achegas das persoas usuarias, e non dependen, como o facía antes, da publicación por parte de administradoras/es da páxina.
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Igualmente, as descargas de contidos están baseadas na colaboración entre pares, de “igual a igual” ou “peer to peer” (P2P), e non depende só de servidores que as proporcionen.
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A organización das páxinas está baseada agora na “etiquetaxe” ou gustos das persoas usuarias, mentres que na Web 1.0 dependía dos directorios creados pola persoa administradora.
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A importancia das redes sociais na nosa actual Web é definitiva e está a cambiar o noso concepto do que é unha rede social. Esta relevancia era antes limitada. Neste contexto, os podcasts forman parte dunha serie de elementos idiosincrásicos da Web 2.0. Son,
esencialmente, arquivos de son e/ou vídeo que teñen un protocolo de distribución (RSS). Outros exemplos derivados da nova forma de entender a Web son as redes sociais tales como foros de discusión, Facebook, Twitter... ou as páxinas de formato aberto e flexible como wikis e blogs. Tal e como se sinalou xa, a RSS e a etiquetaxe son outras dúas das implantacións importantes.
Contidos e temas no universo podcast As temáticas que poden estar contidas nun podcast son tan amplas e diversas como o é a propia actividade humana. Hoxe en día, en 2011, son poucos os campos de coñecemento que escapan á posibilidade de “envasado” a través do podcasting. Tan só a falta, aínda, de camiño por percorrer en canto a motivación por innovar e empregar ferramentas novas, e aquel coñecemento que pola súa natureza sexa difícil de recoller en son e/ou vídeo, son obstáculos para a utilización habitual dos podcasts. Respecto diso, é frecuente atopar nos directorios de podcasts categorías como: actualidade e sociedade, historia e crenzas, empresa, tecnoloxía, ciencia, cultura, deporte, benestar e familia, lecer, música... dentro dos cales se pode atopar toda unha variedade máis específica deles tales como medicina, mecánica, videoxogos, humor, cociña, etc. Ademais do potencial educativo que albergan de seu os podcasts de diferentes ámbitos do coñecemento, a maiores, hainos dedicados en exclusiva á educación, dos cales teñen especial relevancia e presencia os relacionados coa aprendizaxe de idiomas. Ademais do devandito, é importante sinalar que os podcasts convertéronse nunha ferramenta perfecta para a supervivencia da radio tradicional. Moitos dos podcasts existentes son elaborados polas propias cadeas de radio as cales empaquetan os seus programas neste formato. Cada día aumenta máis o número de persoas que escoita a radio en diferido a través deste soporte. A ferramenta que propiciou o coñecemento dos podcasts a nivel mundial foi iTunes, que en xuño de 2005 agregou por primeira vez soporte para facer podcasting. Itunes permite ás persoas subscribirse a podcasts de modo que unha vez subscritas terán a posibilidade de escoitalos ou de descargalos, tanto inmediatamente como coa frecuencia que desexen. Pódese elixir podcasts para escoitar desde o directorio, e calquera persoa que o desexe pode contribuír subindo os seus. Cabe sinalar tamén que pouco despois da aparición do podcast de son, e grazas aos avances tecnolóxicos e de velocidade na rede, os podcasts de vídeo atoparon tamén o seu espazo, e hoxe en día son numerosos as publicacións xa en vídeo. Itunes seguiu evolucionando co paso dos anos, e á marxe del, foron aparecendo outras ferramentas, moitas delas non relacionadas con empresas e que son propias das achegas de comunidades virtuais. Este é o caso por exemplo de ivoox, un “audiokiosko” que pon a disposición de quen navega unha extensa variedade
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de podcasts, radios, audiolibros... tanto para escoitar en liña como para a súa descarga e distribución mediante RSS. Tamén de relevancia é a páxina podcastellano no contexto estatal e podgalego para o contexto galego.
Posibilidades sociais e educativas dos podcasts O soporte no que descansan os podcasts, o informático, ten moitas posibilidades á hora de ser utilizados como ferramentas para exportar a creación e o coñecemento que un centro educativo (a través do seu alumnado, profesorado, etc.) pode compartir e achegar a outros. O podcasting forma parte dos proxectos como formas de distribución dos programas realizados nos centros, pero ao mesmo tempo como unha vía de interacción entre o alumnado das diferentes escolas e institutos, compartindo experiencias, investigacións, proxectos e todo aquilo que sexa digno de ser recollido mediante son e vídeo e ser distribuído. Fai xa máis de 5 anos, en 2005, cando este fenómeno comezaba a coller forza, a Universidade de Duke acolleu a primeira gran conferencia universitaria para falar sobre podcasting. Peter Meng (2005), da Universidade de Missouri, apuntou varias achegas coas que o podcasting podería dar a educación, e máis en concreto á docencia e a aprendizaxe: •
Posibilidade de gravar as clases e tomar notas por parte do alumnado e profesorado
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Creación de audiolibros para estudantado oínte ou para “ler” escoitando
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Proxectos e traballos do estudantado. Facilidade de corrección e entrega para o profesorado
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Leccións prácticas de idiomas
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Etc Así mesmo, Lucic e Pogue (2006), nun relatorio presentado na III Podcast Academy, celebrada na
Universidade de Boston, destacaron, ademais das posibilidades mencionadas por Meng, os seguintes valores educativos do podcasting: •
Axuda coas limitacións espaciais e temporais dos actores educativos. Especialmente significativo é o seu uso na educación a distancia contribuíndo na aprendizaxe autónoma, á hora de preparar exames, completar formación, etc. Así mesmo poden servir para establecer unha relación fluída co profesorado e como apoio ás clases presenciais, permitindo afianzar e profundar os contidos presentados presencialmente.
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Solución ante dificultades de acudir á aula (mobilidade, distancia...)
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Facilita a aprendizaxe autodidacta Dentro das numerosas aplicacións que se lles pode dar aos podcasts a nivel educativo, o ensino de
idiomas está a cobrar un papel moi importante. Un simple repaso aos directorios máis famosos onde se
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aloxan os podcasts permítenos coñecer infinidade de podcasts para aprender todo tipo de idiomas (inglés, francés, castelán, alemán, xaponés, italiano...). A creación de audiolibros é outra das aplicacións estrela desta ferramenta. A lectura transfórmase en escoita, o cal fai que poidan ser “lidos” os libros sen a necesidade de utilizar a visión. Isto ten moitas aplicacións, como poden ser a axuda a persoas con deficiencia visual, a posibilidade de escoitar un libro mentres se fai outra actividade que require de atención visual, ou mesmo a súa utilización mentres se descansa ou se conduce. Son útiles ademais para a gravación e difusión de entrevistas e de relatorios, tanto polo valor da recollida de datos como para a súa posterior difusión e goce en diferido.
Antes de comezar coas aplicacións educativas dos podcasts relacionadas coa educación universitaria e máis en concreto co EEES, é importante destacar varios aspectos relevantes que abordan estas ferramentas a nivel social. Hoxe máis que nunca, a información é de vital importancia, de maneira que a posesión desta converteuse nun indicador de “riqueza” social. Na chamada “era da información” (Castells, 2001), o aprender e coñecer forma parte do día a día de cada vez máis millóns de seres humanos, nunha mestura de requisitos laborais, persoais, e de goce polo coñecemento. É obvio por tanto que a información se converte nun valor en si mesma, e é a posesión desta a que pode marcar diferenzas sociais. Do mesmo xeito que sucede co diñeiro, é a posesión de máis ou menos cantidade de información a que contribúe a determinar de que maneira diferentes colectivos e seres humanos están “conectados” ao mundo ou “fóra” del. Unha consecuencia que ten a utilización dos podcasts é a súa contribución á democratización do coñecemento. Algúns campos de saber que até agora eran dificilmente accesibles para moitas persoas que non se dedicaban a eles a nivel profesional ou académico, como poden ser a física, a química ou a medicina por ex., son agora compartidos por persoas expertas neles e que queren difundir ese coñecemento. Sectores moi amplos da poboación están a ter acceso a este de forma libre e gratuíta, o cal se converte nunha forma de democratizar o saber. Ademais do sinalado, e dado o alto grao de especialización do coñecemento que ten a nosa sociedade actual, o poder nutrirse de diferentes coñecementos outorga ferramentas para poder comprender o mundo dunha forma máis global e heteroxénea, e non velo unicamente desde a perspectiva do noso traballo ou actividade académica especializada e particularista. Ser aprendiz e coñecedor/a de moitas materias convértese así nunha inestimable ferramenta hoxe en día, e axúdanos a navegar polas especializacións tan grandes que temos por ex. na universidade, dando ese sentido de globalidade e entendemento do ser humano e do mundo que habita, calidade en perigo de extinción.
Aplicacións na Universidade: EEES Segundo o sociólogo Manuel Castells (2001) vivimos xa desde fai un par de décadas na que
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denominou “era da información”, e máis que nunca neste momento na “sociedade rede”. Nun contexto no cal a información ten valor como elemento constitutivo de poder e na que a súa difusión crece de maneira exponencial, o seu aproveitamento para fins educativos xa non é unha alternativa, é case unha obriga. As novas tecnoloxías son, ademais de formas para manexar e entender mellor o mundo, posibilidades para empregar e desenvolver novas linguaxes. Son ferramentas coas cales as xeracións máis novas manéxanse de forma máis habitual (son “nativas/os dixitais”), polo que resultan de especial atractivo para elas/es. Isto pode ser extrapolable para o estudantado universitario. Así, é moi importante reformular a forma de transmitir o coñecemento e como se relaciona o alumnado e profesorado co mesmo. Iso podería ter ademais como consecuencias un cambio de estratexia nas políticas educativas e no deseño das infraestruturas docentes. Un exemplo moi gráfico sobre estas novas situacións vémolo no xornalismo. As novas tecnoloxías, coa súa inmediatez, a súa personalización e a súa accesibilidade, fan posible a transformación da práctica xornalística, de forma que poida mesmo cambiar a propia realidade que narra. Unha mostra disto podémola ver nas revoltas no mundo árabe a principios do 2011, nas cales a capacidade de decenas de persoas de gravar e subir inmediatamente a internet o que alí sucedía modificaba en parte o que pasaba no momento ou no futuro. Son cousas que están a mudar a concepción do chamado, no eido xornalístico, “xornalismo do s. XXI”, onde todas as persoas seremos emisoras e receptoras de información, ao máis puro estilo Web 2.0. Cada vez hai máis universidades que apostan parte dos seus recursos educativos ao redor de internet, e o podcasting é unha das vías utilizadas para isto. Respecto diso, Apple creou iTunes U, un servizo específico de podcasting para escolas e universidades co ánimo de difundir clases, conferencias, investigacións e material académico a través da súa tenda online iTunes Store, de xeito gratuíto e mediante o seu programa iTunes. Este foi un paso pioneiro para que cada vez sexan máis as universidades que se unen ao movemento de difundir o seu coñecemento de esta forma, xa sexa a través da plataforma de Apple ou doutras de carácter máis público e libre, a través de podcast ou videopodcast. Xa son moitas as universidades integradas neste movemento, incluídas as máis importantes do mundo, aínda que é certo que a contribución das universidades estadounidenses é maior que a das europeas e doutros continentes. Un beneficio moi importante na universidade á hora de introducir o podcasting é a motivación do estudantado. Cada vez máis, e sobre todo no marco EEES, a educación universitaria ten que virar cara prácticas educativas nas cales este colectivo sexa o centro, e non a periferia da educación. A motivación do estudantado aumenta cando poden ser partícipes da creación de podcasts, e non só receptoras/es pasivas/os dos mesmos. Así, a posibilidade que ofrece este medio de crear, intercambiar, avaliar, etc. de forma autónoma, outórgalle unha relevancia única. Ademais disto, a comodidade que ofrece o medio, sempre dispoñible en internet, a través do computador persoal ou os aparellos de reprodución portátil convérteno nun poderoso aliado no ensino-aprendizaxe universitario. O EEES, polo menos nas súas intencións escritas, expón unha serie de medidas para flexibilizar
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como se xestionan os ensinos universitarios, promovendo a diversidade no referente ao currículo universitario, así como a capacidade de innovación, as fortalezas e as oportunidades das diferentes institucións universitarias. Por tanto, pode ser unha boa oportunidade para expor novas propostas pedagóxicas que inclúan o uso de tecnoloxías como o podcasting. Como é sabido, os novos créditos ECTS, dividen a carga total de traballo da materia en traballo individual, grupal titorizado e as horas de clase. É por isto que as TIC, e máis en concreto o podcasting poden ser recursos moi útiles tanto para a docencia como para o estudo autónomo ou colaborativo por parte do alumnado. Así, é importante impulsar un cambio nas metodoloxías docentes para centrar o enfoque nos procesos de aprendizaxe do estudantado. Por ex. o profesorado pode colgar podcasts con diferentes materiais relacionados coas súas materias para que posteriormente o alumnado se subscriba por rss. Así mesmo, estes últimos poden colaborar con achegas ou subir e compartir da mesma forma os seus traballos. Neste marco dos ECTS, a potenciación do traballo autónomo, a autoaprendizaxe e o traballo en equipo do alumnado convértense en cuestións importantes ás que pode dar boa solución este tipo de TIC. O traballo en equipo cobra así mesmo unha nova dimensión, tanto por parte do profesorado como do alumnado, e suporá sen dúbida unha necesaria innovación e actualización tanto das metodoloxías de ensino-aprendizaxe como de metodoloxías de avaliación de coñecementos e competencias. Estas tecnoloxías achegan as vantaxes do seu fácil manexo, o económicas que son e a súa capacidade de comunicación en diferido. Hoxe en día a inmensa maioría do estudantado universitario sabe manexar un computador con acceso a internet e un teléfono móbil ou mp4. Con estas ferramentas, e unhas nocións sinxelas sobre rss e directorios de podcasts, pódese establecer esta ferramenta para o seu uso pedagóxico, non fan falta nocións avanzadas sobre edición ou un traballo prolongado ou intenso sobre iso. Unha obxección podería ser o alto custo dos aparellos electrónicos necesarios para todo este proceso. Aínda que é unha crítica máis que pertinente, porque non todo conxunto de estudantes dispón de recursos económicos para isto, tamén o é que hoxe en día é difícil imaxinar a educación universitaria sen estas ferramentas, xa que o seu uso está moi estendido. Por último, as posibilidades que ofrecen os directorios podcast á hora de actuar como “almacéns” de información de todo tipo, e en concreto educativa e das diferentes ramas que compoñen as materias onde se implementen, convértena nunha ferramenta dunha practicidade e accesibilidade moi altas. Diferentes estudos (Ramos e Caurcel, 2011) mostran resultados moi positivos e alentadores sobre a satisfacción da comunidade educativa sobre os podcasts. O alumnado, ao interactuar cun medio que lle é familiar e que está relacionado con moitas das súas actividades de lecer móstrase máis accesible desde un primeiro momento. Aínda que é certo que o formato non fai que a ferramenta vaia a ter éxito se está carente de contido de calidade, tamén o é que é un bo comezo para a aceptación. A dispoñibilidade do material en calquera momento e lugar son tamén bazas que xogan a favor deste tipo de materiais. Así mesmo, a posibilidade de subscribirse e recibir no correo electrónico tanto as notificacións de material novo como este
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mesmo, ofrecen comodidade e por tanto apuntan aínda máis ao seu posible éxito. Outra posibilidade máis que interesante é poder contar a través dos podcasts coas clases teóricas expositivas do profesorado. Isto ofrece innumerables vantaxes, por ex.: a posibilidade de escoitar varias veces unha explicación para a súa mellor comprensión, comprobar o exposto en clase para establecer criterios de avaliación máis obxectivos, poder ausentarse a clase sen perder o que nela se deu, etc. Todas estas vantaxes están en sintonía co EEES. Ademais de todas as vantaxes puramente pedagóxicas que foron expostas, hai outra serie de competencias que se adquiren ad hoc co uso deste TIC. O uso e aproveitamento do podcasting xera coñecementos e destrezas sobre material informático e sobre as redes sociais. Na sociedade do XXI, ambas as cuestións son e serán dunha importancia capital. É completamente necesario que os novos contidos e destrezas sexan abordados tamén a través de novas vías e camiños. Non parece coherente facelo doutra maneira.
BIBLIOGRAFÍA
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O USO DO JOGO NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE A PRÁTICA DOS EDUCADORES DE INFÂNCIA Maria Serrão1 & Carolina Carvalho2 Instituto de Educação da Universidade de Lisboa – Lisboa mariaserrão10@gmail.com
Resumo
Pensar no jogo implica reflectir sobre as suas potencialidades no desenvolvimento da criança na educação pré-escolar. Na área da investigação já é consensual que o jogo promove o desenvolvimento da criança, neste sentido procurou-se conhecer e aprofundar esta temática, mais concretamente, sobre a prática pedagógica dos educadores e a sua exploração e que se pretende descrever nesta comunicação. Ou seja, com esta comunicação pretende-se dar a conhecer de que forma o jogo é utilizado nas áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar e as estratégias utilizadas pelos educadores. Participaram no estudo 54 educadores que responderam a um inquérito por questionário em 17 escolas da Madeira com Pré-escolar e, através da observação, duas educadoras com metodologias diferentes, nomeadamente, o Movimento da Escola Moderna (MEM) e a Metodologia Tradicional (MT). Em função dos dados recolhidos verificou-se que as educadoras consideram relevante a planificação, a avaliação, a organização e a disposição dos materiais para a ajudar a criança a construir novos saberes e a sustentar o processo de ensino-aprendizagem de forma significativa e diversificada. Os resultados evidenciam, ainda, que as potencialidades do jogo no desenvolvimento da criança podem ser condicionadas, particularmente, pelo ambiente educativo, pela planificação, pelas metodologias adoptadas e pelas estratégias dos educadores.
Palavras-chave: Educação Pré-escolar; Prática Pedagógica do Educador de Infância; Desenvolvimento da Criança; Jogo.
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Educadora de Infância. Mestre em Educação na especialidade de Formação Pessoal e Social. Doutoranda em Psicologia da Educação no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. 2 Professora Doutora do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
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Introdução O estudo apresentado nesta comunicação resulta de um trabalho mais amplo (Serrão, 2009), realizado num Concelho da Região Autónoma da Madeira, em que um dos objectivos delineados foi conhecer de que forma o jogo é utilizado nas áreas de conteúdo das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar e as estratégias utilizadas pelos educadores de infância na sua exploração através da observação, de duas educadoras com metodologias diferentes, nomeadamente, o Movimento da Escola Moderna (MEM) e a Metodologia Tradicional (MT), pretendeu-se conhecer e identificar as estratégias utilizadas pelas educadoras nas diferentes práticas pedagógicas. Na educação pré-escolar o jogo pode constituir um recurso para promover a articulação de conteúdos na prática pedagógica dos educadores, nas diferentes estratégias usadas em contexto de sala e no desenvolvimento de diversas aprendizagens das crianças. Além disso, os educadores, através do jogo, podem obter informações sobre o comportamento social, colectivo e individual, das crianças, dos seus interesses e necessidades e, ainda, sobre as suas ideias nos mais variados temas. O jogo é, portanto, um meio ao alcance dos educadores de infância e, além da consciência das suas potencialidades, deve ser incluído nas suas práticas pedagógicas, tendo em vista o desenvolvimento global das crianças. Neste sentido, a importância das actividades, desenvolvidas através do jogo, não deve ser desperdiçada e deve ocupar um lugar privilegiado na planificação do educador. Ideia enfatizada por Cabral (2001) quando diz que o “jogo infantil se apresenta caracteristicamente como jogo a que chamarei total ou integrado e do seu estudo depende em muito o conhecimento do desenvolvimento da criança, já que esta só se desenvolve, jogando” (p. 41). Em síntese, as estratégias utilizadas pelo educador através do jogo contribuem para o desenvolvimento harmonioso de todas as potencialidades das crianças bem como para a sua estabilidade e segurança afectiva. Alternativas Curriculares na Educação Pré-escolar
Pensar na escola enquanto lugar de decisão e de gestão curricular é pensar na prática pedagógica do educador enquanto actividade de investigação para a mudança. É pensar na escola enquanto espaço de reflexão e de diálogo entre os diferentes agentes de ensino, na medida em que a “reflexão favorece a emergência de uma nova cultura escolar, matriciada pelas dimensões do ser, do estar, do fazer, do conviver, do comunicar, do aprender e do fazer aprender” (Leite, Gomes & Fernandes, 2003, p. 7). E, de acordo com os autores, os educadores são uma peça basilar neste processo como agentes de práticas de gestão curricular na mudança e na melhoria da qualidade da educação. A educação pré-escolar deve ser encarada como uma etapa que tem impacto na vida da criança, a curto e a longo prazo, e na base desta responsabilidade as práticas didáctico-pedagógicas dos educadores e a
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gestão do currículo devem ser articuladas e assentes numa intencionalidade educativa. Neste sentido a implementação assertiva do currículo educativo na educação de infância, como salienta Siraj-Blatchford (2004), não pode ser encarada de uma forma isolada e não pode existir sem uma estrutura de apoio forte, enquadrada num contexto social e institucional favorável, assim como, para criar e desenvolver um currículo sólido, os docentes têm de estar bem informados no que diz respeito ao desenvolvimento e à cultura infantis e também relativamente às matérias e às formas apropriadas de ‘ensinar’ crianças pequenas, de modo a que todas as crianças, no seu próprio contexto, possam ter acesso ao currículo (idem, p. 10). Neste âmbito é importante dotar o educador com ferramentas que lhe permita fazer opções fundamentadas na teoria e que lhe permita adequar as suas práticas à sua filosofia educacional, aos interesses e às necessidades das crianças e das suas famílias. A possibilidade do educador adoptar na sua prática pedagógica um modelo curricular promove o sucesso educativo, independentemente, das estratégias utilizadas, Formosinho (2002) adianta que o “modelo pedagógico, como contexto de conhecimentos partilhados na teoria e na prática, não retira, antes sublinha, as diferentes portas de entrada para a acção profissional renovada” (p. 79). O desenvolvimento curricular, para a educação pré-escolar, ao longo dos tempos, tem suscitado muita reflexão e, tal como noutros níveis de ensino, não é uma questão pacífica e objectiva perante os teóricos do currículo. Assim, faz-se uma breve súmula das alternativas curriculares que enfatizam as duas práticas pedagógicas observadas no estudo.
Movimento da Escola Moderna O Movimento da Escola Moderna (MEM), segundo Niza (1998), “assenta num Projecto Democrático de autoformação cooperada de docentes, que transfere, por analogia, essa estrutura de procedimentos para o modelo de cooperação educativa nas escolas” (p. 139). O MEM dá importância às técnicas pedagógicas de Freinet, em que a educação assenta na qualidade da organização participada, de modo a permitir na criança um clima livre de expressão, onde a interrogação é uma constante no dia-a-dia das crianças, onde valoriza-se as suas experiências, as suas opiniões e ideias de igual modo. O MEM valoriza a interacção com a comunidade e aposta na forte articulação com as famílias, os vizinhos e as organizações da comunidade para que vários dos seus elementos se assumam como fonte de conhecimentos e de formação para o pré-escolar. A família e a comunidade são convidadas a participar nas sessões de animação semanais e nas diversas actividades, nas quais, de acordo com Niza (1998),
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conta-se com o envolvimento e implicação das famílias e da comunidade, quer para resolver problemas quotidianos de organização, quer para que o jardim-de-infância possa cumprir o seu papel de mediador e de promotor das expressões culturais das populações que serve (p. 156). Nesta perspectiva, o MEM é considerado uma comunidade de partilha de experiências que tem como princípios formativos a iniciação às práticas democráticas, a reinstituição dos valores e dos significados sociais e da reconstrução colaborativa da cultura.
Metodologia Tradicional Na metodologia tradicional a prática pedagógica do educador assenta em actividades predefinidas e dirigidas, recorrendo muitas vezes à utilização de fichas baseadas nos pressupostos da aprendizagem tradicional. Carvalho e Diogo (2001) consideram esta prática como um modelo de intervenção didáctica centrada nos objectivos, ou seja, o educador na planificação define com exactidão os objectivos finais da aprendizagem em termos de resultados esperados e planeia as estratégias a apresentar às crianças. A planificação do educador incide em temas de vida que partem de acontecimentos da vida social e permitem desenvolver um conjunto de actividades com maior ou menor sentido para as crianças, apostando em temáticas. O Natal, o Carnaval, a Páscoa, as Estações do Ano, o Dia do Pai, o Dia da Mãe, o Dia da Criança, os Santos Populares constituem alguns exemplos desses temas que são abordados na planificação do educador. Neste caso é o educador que decide e propõe o tema e as actividades que as crianças devem realizar, tentando suscitar “forçadamente” a sua curiosidade e não lhes garantindo um real poder de decisão (Katz, Ruivo, Silva & Vasconcelos, 1998). Nesta metodologia a existência de um plano curricular, segundo Helm e Katz (citados em Formosinho & Azevedo, 2002), com unidades e sub-unidades caracterizam as aprendizagens da seguinte forma: a extensão das experiências de aprendizagem é predeterminada; os temas são determinados pelo currículo e pelo educador e podem ser, ou não, do interesse das crianças; o educador planifica previamente, apresenta os temas, desenha e prepara as experiências de aprendizagem; o educador define os objectivos gerais e os específicos baseados nas metas do currículo; o conhecimento é adquirido através de experiências planificadas pelo educador; os recursos materiais são providenciados pelo educador e as crianças pouco o nada podem contribuir; os temas são introduzidos em tempos específicos determinados pelo educador ou podem ser integrados em várias áreas de conteúdo e ocupam uma parte do dia; as actividades são planificadas pelo educador, para a aprendizagem de conceitos específicos; a representação está relacionada com as actividades específicas e as actividades de representação são usadas repe tidamente.
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Metodologia A opção metodológica do estudo assenta no paradigma interpretativo e numa investigação qualitativo de natureza descritiva, aquela que se afigura mais adequada atendendo aos objectivos e às valências das questões do estudo. Assim, as questões apresentadas na presente comunicação são: Quais são as diferenças nas práticas pedagógicas dos educadores de infância na abordagem do jogo, nas áreas de actividades? Como é explorado o jogo na educação pré-escolar? Os métodos de recolha de dados incidiram na observação de diversas aulas de duas educadoras e na utilização de um questionário a um número mais alargado de participantes, com o objectivo de complementar as informações decorrentes da observação.
Métodos de Recolha de Dados Nesta investigação as técnicas de recolha de dados foram a observação e os questionários, em que a observação discreta e estruturada serve para recolher dados nas duas salas das educadoras seleccionadas e os inquéritos para recolher informações relativas às concepções dos educadores de infância sobre as potencialidades do jogo no desenvolvimento da criança e as suas práticas pedagógicas, nas áreas de actividades, em todas as Escolas Básicas do 1º Ciclo com Pré-escolar de um Concelho da Região Autónoma da Madeira. Considerando as técnicas adoptadas e os objectivos da investigação, as grelhas de observação e os questionários são os instrumentos de eleição para a recolha de dados. Todas as observações, nas duas Salas de Pré-escolar, foram feitas com o recurso às mesmas técnicas e os mesmos instrumentos de recolha (grelha de observação). Trata-se de uma técnica que aumenta a fiabilidade da investigação e que Esteves (2006) define como “fiabilidade intracodificador”, em que o mesmo investigador “em dois momentos diferentes de tempo classifica da mesma forma uma mesma unidade de registo” com os mesmos instrumentos e com as mesmas técnicas repete-se os procedimentos da observação do mesmo modo (p. 123). Também, se elaborou um questionário para recolher informações de todas as Escolas Básicas do 1º Ciclo com Pré-escolar de um Concelho da Região Autónoma da Madeira de modo a conhecer as concepções dos educadores de infância sobre as potencialidades do jogo no desenvolvimento da criança e as suas práticas pedagógicas, nas várias áreas de actividades, no contexto da sala de aula.
Participantes A selecção dos participantes fez-se com base nos seguintes critérios: duas educadoras de infância, de 2 Escolas Básicas do 1º Ciclo com Pré-escolar, com práticas pedagógicas diferentes e todas as crianças das salas envolvidas no estudo. Além das duas educadoras de infância e as respectivas crianças, fazem também
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parte como participantes na investigação 54 educadoras de infância de 17 Escolas Básicas do 1º Ciclo com Pré-escolar de um Concelho da Região Autónoma da Madeira. Apresentação e discussão de resultados Análise das Observações: Estratégias utilizadas pelas duas educadoras Observação: Educadora que se orienta pela MT Na Figura 1 estão assinalados os registos observados nos itens seleccionados para verificar a frequência com que a educadora recorre às diferentes estratégias, nas actividades dinamizadas, no âmbito do jogo.
Figura 1: Estratégias utilizadas pela educadora da MT Como se pode verificar, relativamente aos 11 itens da grelha de observação, a educadora utilizou com maior frequência as estratégias para promover a interacção com as crianças, para promover o diálogo entre crianças e para avaliar as aprendizagens e dificuldades, colocando questões sobre os jogos realizados nas áreas de actividades, ou seja, utilizou “sempre” estas estratégias, em 3 observações e, em 2 observações, “algumas vezes”. Porém, na utilização do jogo para promover aprendizagem cooperativa verificou-se que a educadora utilizou esta estratégia, em 5 observações, com o maior número de frequências registadas, ou seja, em 4 observações, “sempre” e, em 1 observação, “algumas vezes”. Por outro lado, a educadora utilizou com menor frequência as estratégias para promover o desenvolvimento motor e para fomentar o gosto pela escrita. Assim, nas 5 observações, verificou-se que o jogo foi potencializado, quer nas 4 actividades em que a educadora na sua planificação utilizou o jogo para introduzir novos conteúdos, de acordo com áreas de
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conteúdo das Orientações Curriculares, no grande grupo e no pequeno grupo, quer na actividade em que as crianças exploraram o jogo de forma lúdica. Em linhas gerais, nesta sala verificou-se que estratégias utilizadas na planificação da educadora, no âmbito do jogo, incidiram em 2 áreas de conteúdo, na Área de Formação Pessoal e Social e na Área de Expressão e Comunicação, nomeadamente, no domínio da matemática e no domínio da expressão motora e dramática em que a educadora explorou jogos para promover o raciocínio lógico matemático e a criatividade da criança, tais como: jogos simbólicos, puzzles, jogos de enfiamento e blocos lógicos.
Observação: Educadora que se orienta pelo MEM Na Figura 2 estão assinalados os registos observados nos itens seleccionados para verificar a frequência com que a educadora recorre às diferentes estratégias, nas actividades dinamizadas, no âmbito do jogo.
Figura 2: Estratégias utilizadas pela educadora do MEM Em síntese, relativamente aos 11 itens, verificou-se que a educadora utilizou com maior frequência estratégias que visam promover a aprendizagem cooperativa, promover a linguagem, fomentar a escrita, encorajar a resolução de problemas, promover a interacção entre as crianças, valorizar as produções das crianças com elogios e sugestões e, por fim, as que visam promover o diálogo, ou seja, nestas 7 estratégias registaram-se, em 3 observações, o nível “sempre”. E, destas 7 estratégias, destacam-se com maior frequência as estratégias para promover a aprendizagem cooperativa, para promover a resolução de problemas e para promover a interacção entre as crianças, nestas 3 estratégias registaram-se, em 3 observações, o nível “sempre” e, em 2 observações, “algumas vezes”. Por outro lado, a educadora recorreu com menor frequência à estratégia para promover o desenvolvimento motor e para fomentar regras na sala.
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Em linhas gerais, no cômputo das 5 observações, verificou-se que educadora utilizou o jogo como recurso para promover a articulação de conteúdos das diferentes áreas de conteúdo na sua prática pedagógica, ou seja, utilizou diferentes estratégias nas actividades, recorrendo ao jogo como um meio para o desenvolvimento de aprendizagens seguindo as linhas de orientação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Verificou-se que o jogo foi potencializado, quer nas 3 actividades planificadas com o jogo para introduzir novas aprendizagens, quer nas 2 actividades em que as crianças exploraram o jogo de forma lúdica. Especificamente, no domínio das áreas de conteúdo, verificou-se que nas actividades planificadas, no âmbito do jogo, as estratégias incidiram em 2 áreas, na Área de Formação Pessoal e Social e na Área de Expressão e Comunicação, nomeadamente, no domínio, da linguagem oral e abordagem à escrita e no domínio da expressão dramática, em que a educadora explorou jogos para promover a linguagem oral e a abordagem à escrita e a criatividade da criança, por exemplo, o jogo simbólico, os jogos de texto e os jogos de palavras. Neste sentido, na prática pedagógica observada, o jogo foi explorado nas vertentes lúdica e educativa nas actividades dinamizadas pela educadora, proporcionando oportunidades de aprendizagem nas crianças. Verifica-se que, neste modelo curricular, a diferenciação pedagógica vem quebrar a lógica de que as actividades devem ser as mesmas para todas as crianças.
Análise dos questionários aos educadores de infância
Concepção dos Educadores sobre o Jogo Para verificar de que forma o jogo é utilizado nas áreas de conteúdo, segundo as linhas orientadoras das Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar: a Área de Formação Pessoal e Social, a Área de Expressão/Comunicação e a Área do Conhecimento do Mundo (ver figura 3). Assim: No item 10.1 - O jogo na Área de Formação Pessoal e Social é pouco relevante na promoção de valores quando é explorado livremente - 70% das inquiridas discordam e 23% concordam, note-se que frase tem um sentido negativo. No item 10.2 - Os jogos na Área de Expressão e Comunicação, no domínio das diferentes formas de expressões motora, dramática, plástica e musical são mais relevantes quando são explorados livremente 35% das inquiridas discordam e 53% concordam. No item 10.3 - No domínio da matemática a maioria dos jogos existentes nas áreas são mais relevantes nas aprendizagens de conceitos e do espírito crítico quando são orientados - 13% das inquiridas discordam e 76% concordam. No item 10.4 - O uso de jogos no domínio da linguagem é mais relevante quando é explorado na vertente lúdica do que na vertente educativa - 41% das inquiridas discordam e 46% concordam.
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E, por último, no item 10.5 - Os jogos que envolvem a Área do Conhecimento do Mundo são mais utilizados no grande grupo - 17% das inquiridas discordam e 65% concordam.
Figura 3: O jogo nas áreas de conteúdo.
Resumindo, verifica-se que nas opiniões das educadoras, considerando as potencialidades do jogo nas áreas de conteúdo, a maioria das inquiridas discorda que o jogo seja pouco relevante na promoção de valores na Área de Formação Pessoal quando é explorado de forma livre, como se pode verificar no item 10.1. No que se refere às potencialidades dos jogos na Área de Expressão e Comunicação, no domínio das diferentes formas de expressões motora, dramática, plástica e musical, são mais relevantes quando explorados livremente, 53% das inquiridas concordam. Por outro lado, quanto ao uso de jogos no domínio da linguagem é mais relevante quando explorado na vertente lúdica do que na vertente educativa, verifica-se que 46% das inquiridas concordam e 41% discordam. Por sua vez, em relação ao domínio da matemática, 76% das inquiridas concordam que os jogos são mais relevantes nas aprendizagens de conceitos e do espírito crítico quando são orientados pelos educadores. Verifica-se, ainda, que a maioria das inquiridas opina, que as actividades com jogos na Área do Conhecimento do Mundo têm mais relevância no grande grupo, ou seja, os jogos que envolvem esta área são mais utilizados no grande grupo.
Planificação do Jogo nas Áreas de Conteúdo Relativamente à planificação do jogo nas áreas de conteúdo verifica-se que um número bastante significativo das inquiridas, 96%, respondeu que sim (ver figura 4).
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Figura 4: Planificação do jogo nas áreas de conteúdo. Abordagem do Jogo nas Áreas de Conteúdo No que concerne à utilização do jogo nas áreas de conteúdo das Orientações Curriculares verifica-se que a maioria das educadoras planifica o jogo considerando as áreas de conteúdo, assim procurou-se conhecer as áreas onde o jogo é planificado pelos educadores de infância. Neste sentido, verifica-se que a maioria das educadoras planifica o jogo em todas as áreas de conteúdo e, nomeadamente, na Área de Formação Pessoal e Social, na Área de Expressão e Comunicação e, mais concretamente, no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e no domínio da matemática e na Área do Conhecimento do Mundo, com 34 registos no total das 54 inquiridas. Discussão A análise dos dados evidencia que, independentemente, de se orientarem ou não por um modelo curricular na sua prática pedagógica, as educadoras consideram o jogo como um meio para promover as aprendizagens no desenvolvimento da criança, ou seja, através do jogo a criança aprende e através dele torna-se mais fácil desenvolver outras actividades. As educadoras consideram que o jogo tem um grande valor educacional, quer na vertente lúdica/brincadeira, quer na vertente educativa, pois oferece vantagens nas actividades desenvolvidas no campo das aprendizagens da criança e contribui para melhorar a capacidade relacional, para promover o convívio social e a aprendizagem cooperativa. Considerando a questão: Quais são as diferenças nas práticas pedagógicas dos educadores de infância na abordagem do jogo, nas áreas de actividades? Verifica-se em relação às metodologias de trabalho observadas que é possível inferir algumas diferenças entre as duas alternativas curriculares observadas. Quanto à educadora que se orienta por uma MT, verifica-se que o jogo é utilizado para introduzir e aprofundar os temas predefinidos, verificando-se a utilização de diferentes estratégias, a preparação dos materiais e do espaço para promover novas aprendizagens e novos conteúdos de acordo com os objectivos traçados na planificação mensal. Verifica-se que o jogo é potencializado mais no grande grupo do que no pequeno grupo nas actividades dinamizadas pela educadora. Por sua vez, na educadora que se orienta pelo
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MEM, verifica-se que o jogo é utilizado como recurso para promover a articulação de conteúdos, verificando-se a utilização de diferentes estratégias para promover novas aprendizagens nas crianças, ou seja, o jogo é potencializado de uma forma mais diferenciada de acordo com os pressupostos do modelo curricular. Os resultados das cinco observações em cada sala indicam que existem algumas diferenças na abordagem do jogo nas áreas de actividades, considerando os currículos preconizados das duas educadoras do estudo. Na sala, onde a educadora se orienta pela metodologia tradicional, verifica-se que a planificação das actividades com jogos é feita a médio prazo. Neste caso, o planeamento a médio prazo, segundo Fisher (2004), tem a “ver com a continuidade e a progressão entre um determinado estádio de cada área de aprendizagem” e para isso “recorre-se a esquemas de trabalho, políticas de currículo e ao planeamento a longo prazo, e identificam-se os conceitos, capacidades e conhecimentos e atitudes que serão apresentados às crianças durante um certo período de tempo”, na lógica de que todo o currículo está estruturado nas “diferentes áreas de aprendizagem através de temas ou tópicos” (p. 26). Por outro lado, a educadora que se orienta pelo MEM, verifica-se que a planificação das actividades com jogos é feita a curto prazo e, segundo Fisher (2004), o planeamento a curto prazo diferencia o currículo segundo as diferentes necessidades das crianças, ou seja, “está relacionado com a diferenciação e com o planeamento das necessidades de grupos específicos ou de crianças individuais” (p. 26). Considerando a questão: Como é explorado o jogo na educação pré-escolar? Os resultados indicam que as actividades desenvolvidas através de jogos ocupam um lugar privilegiado na planificação das educadoras inquiridas. No que se refere às frequências das estratégias utilizadas verifica-se através do questionário que as educadoras recorrem com maior frequência às estratégias que promovem o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento socioafectivo das crianças. No desenvolvimento cognitivo as educadoras recorrem geralmente ou quase sempre às seguintes estratégias: 81% utiliza jogos de construção e de memorização; 80% utiliza jogos que desenvolvem a linguagem; 63% utiliza jogos para fomentar o gosto pela escrita. Também, no desenvolvimento socioafectivo, as educadoras recorrem geralmente ou quase sempre às seguintes estratégias: 76% utiliza jogos que promovem iniciativa, interacção, regras e autonomia; 67% utiliza o jogo para proporcionar momentos de concentração e de socialização; 58% utiliza jogos simbólicos e cooperativos. Por outro lado, verifica-se que as educadoras recorrem com menor frequência às seguintes estratégias: 43% realiza jogos orientados no pequeno grupo, em todas as áreas; 39% coloca questões sobre os jogos que as crianças exploram; 36% planifica e avalia os jogos com as crianças no pequeno grupo; 34% faz registos do comportamento social e individual das crianças quando jogam; 26% planifica jogos que não existem na sala; 15%, apenas, explora jogos didácticos no computador.
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Quanto às observações, nas duas salas do estudo, os resultados indicam que as estratégias utilizadas nas actividades têm intencionalidades educativas diferentes, considerando o grupo de crianças e as suas metodologias de trabalho. Considerações Finais Os resultados indicam que a maioria das educadoras planifica o jogo em todas as áreas de conteúdo, na Área Formação Pessoal e Social, na Área de Expressão e Comunicação, sobretudo, no domínio da linguagem oral e abordagem à escrita e no domínio da matemática e na Área do Conhecimento do Mundo. Tratam-se de áreas que são referidas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar e, que segundo Silva (2002), as “diferentes áreas de conteúdo partem do nível de desenvolvimento da criança, da sua actividade espontânea e lúdica, estimulando o desejo de criar, explorar e transformar, para incentivar formas de acção reflectida e progressivamente mais complexa” (p. 48). O estudo permitiu verificar que o jogo faz parte do dia-a-dia nas salas de educação pré-escolar, quer como actividade espontânea, quer como actividade orientada, fazendo jus às grandes potencialidades do jogo. Ideia fundamentada por Gruppe (citado em Ortiz, 2005), ao afirmar que o “verdadeiro valor do jogo reside na quantidade de oportunidades que oferece para que a educação possa ser levada a cabo” (p. 10). Também, Neto (1995) adianta que as actividades com jogos são “um momento preciso para que o educador possa manter uma actividade de escuta e de observação das características motoras, simbólicas, afectivas e relacionais das crianças” (p. 69).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cabral, A. (2001). O jogo no ensino. Lisboa: Editorial Notícias. Carvalho, A., & Diogo, F. (2001). Projecto Educativo. (4ª ed.). Porto: Edições Afrontamento. Esteves, M. (2006). Análise de conteúdo. In J. A. Lima, & J. A. Pacheco (Eds.), Fazer investigação: Contributos para a elaboração de dissertações e teses (pp. 105-126). Porto: Porto Editora. Fisher, I. (2004). A relação entre o planeamento e a avaliação. In I. Siraj-Blatchford (Ed.), Manual de desenvolvimento curricular para a educação de infância (pp. 21-40). Lisboa: Texto Editores. Formosinho, J. O. (2002). O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: Entre os saberes e os afectos, entre a sala e o mundo. In J. O. Formosinho, & T. M. Kishimoto (Eds.), Formação em contexto: Uma estratégia de integração (pp. 41-88). São Paulo: Pioneira Thomson. Formosinho, J. O., & Azevedo, A. (2002). Uma pesquisa cooperada sobre o processo de construção da qualidade. In J. O. Formosinho, & T. M. Kishimoto (Eds.), Formação em contexto: Uma estratégia de integração (pp. 110-152). São Paulo: Pioneira Thomson. Katz, L., Ruivo, J., Silva, M., & Vasconcelos, T. (1998). Qualidade e projecto na educação pré-escolar. Lisboa: Ministério da Educação.
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Leite, C., Gomes, L., & Fernandes, P. (2003). Projectos curriculares de escola e de turma: Conceber, gerir e avaliar. (5ª ed.). Lisboa: ASA Editores, S.A. Neto, C. (1995). Motricidade e jogo na infância. Rio de Janeiro: Editora Sprint, Lda. Niza, S. (1998). O modelo curricular de educação pré-escolar da escola moderna portuguesa. In J. O. Formosinho (Ed.), Modelos curriculares para a educação de infância (pp. 137-159). (2ª ed.). Porto: Porto Editora. Ortiz, J. P. (2005). Aproximação teórica à realidade do jogo. In J. A. M. Murcia (Ed.), A aprendizagem através do jogo (pp. 9-28). Porto Alegre: Artmed. Serrão, M. (2009). O Educador de infância e o jogo no desenvolvimento da criança. Tese de mestrado inédita, Universidade de Lisboa, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências. Silva, M. (2002). Orientações curriculares para a educação pré-escolar. (2ª ed.). Lisboa: Ministério da Educação. Siraj-Blatchford, I. (2004). Critérios para determinar a qualidade na aprendizagem das crianças entre os três e os seis anos. In I. Siraj-Blatchford (Ed.), Manual de desenvolvimento curricular para a educação de infância (pp. 10-20). Lisboa: Texto Editores.
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ADULTOS E EDUCAÇÃO: DO ABANDONO PRECOCE DA ESCOLA AO REENCONTRO ENCANTADO Daniela Vilaverde e Silva Universidade do Minho, Braga, Portugal dsilva@ie.uminho.pt Resumo O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) foi implementado em Portugal há cerca de uma década. Tendo como destinatários indivíduos com mais de 18 anos de idade, o sistema confere certificação escolar e profissional a partir das competências adquiridas em diferentes contextos de vida (pessoal, social, profissional). É sobre os adultos que obtiveram este tipo de certificação escolar de nível básico (9º ano) e secundário (12º ano) que recai a reflexão que produzimos nesta comunicação, a qual se desenvolveu a partir de uma investigação realizada num Centro Novas Oportunidades do distrito de Braga. A presente comunicação tem essencialmente dois objectivos: a) reflectir sobre o contexto socioeconómico destes adultos, revisitando os seus percursos escolares marcados sobretudo pelo abandono precoce e b) identificar as ressonâncias pessoais, profissionais e sociais do processo de RVCC nestes adultos, de modo a reconhecer as lógicas de acção que perpassam no seu seio. Tendo como ponto de partida uma análise retrospectiva do abandono escolar dos adultos certificados, o RVCC emerge na idade adulta como uma esperança, ainda que retórica, para “expiar” uma herança cultural e social.
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Introdução O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) foi implementado em Portugal há cerca de uma década. Tendo como destinatários indivíduos com mais de 18 anos de idade, o sistema confere certificação escolar e profissional a partir das competências adquiridas em diferentes contextos de vida (pessoal, social, profissional). É sobre os adultos que obtiveram este tipo de certificação escolar de nível básico (9º ano) e secundário (12º ano) que recai a reflexão que produzimos nesta comunicação, a qual se desenvolveu a partir de uma investigação realizada num Centro Novas Oportunidades (CNO) do distrito de Braga. Assim, a presente comunicação centra-se, sobretudo, nas representações destes adultos gravitando a análise em torno do abandono escolar precoce que marcou as trajectórias de vida e em torno das motivações proporcionadas pelo rvcc. As metodologias que sustentaram esta investigação foram o inquérito por questionário aplicado aos adultos certificados no ano de 2010 e a análise documental de vários portfolios reflexivos de aprendizagem de 12º ano dos adultos certificados1 no CNO em estudo. 1. O abandono escolar: as vozes dos herdeiros na idade adulta Os adultos que frequentam o programa Novas Oportunidades caracterizam-se, sobretudo, por serem “pouco escolarizados” (Cavaco, 2009 ) fruto de um abandono precoce da escola. Desta forma, compreender e revisitar o passado destes adultos, de modo a entender a relação entre os adultos enquanto crianças e a escola, torna-se sociologicamente pertinente e desafiador. No âmbito da investigação produzida, a população de adulta estudada revelou uma certa heterogeneidade na identificação das causas do abandono escolar. Os factores que contribuem/iam para o abandono escolar em idades precoces são múltiplos e variados e, por isso, devem ser analisados numa perspectiva sociológica. Tendo em contas as diversas variáveis em torno desta problemática, optamos por agrupar em dois tipos de factores: a) factores extrínsecos nos quais as condições e contextos vivenciados tanto na família como na escola estiverem na origem das justificações para o abandono escolar, representando factores eminentemente sociológicos; e b) factores intrínsecos nos quais os adultos atribuem a si a responsabilidade pela saída precoce da escola numa auto1
Esta comunicação integra-se no âmbito da investigação produzida para nosso doutoramento em
Educação, na área de conhecimento de Organização e Administração Escolar, que está a ser desenvolvida no Instituto de Educação da Universidade do Minho..
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culpabiliazação, sendo marcados sobretudo por explicações não sociológicas assentes em factores individuais e naturalísticas. No âmbito dos factores extrínsecos, os argumentos apresentados evidenciam as dificuldades financeiras da família e os processos de selecção e “exclusão” escolar e social que ocorriam/ocorrem no seio da escola. A pobreza, as más condições de vida associadas sobretudo a uma economia de subsistência baseada na agricultura levou a que muitas crianças tivessem de deixar a escola para se dedicaram à garantia da sobrevivência familiar. Vários relatos ilustram as más condições de vida que muitos adultos vivenciaram em criança, como por exemplo este depoimento: “não ter tempo para estudar, pois tinha que trabalhar no campo todos os dias, fui repetente dois anos na primeira, dois anos na segunda, um ano na terceira e dois anos na quarta classe, saí da escola em 1978 só com a quarta classe. […] tive que trabalhar no campo, pois os meus pais precisavam de mim, tinham muito terreno para cultivar. Foi aí que comecei a gostar de trabalhar na agricultura. Semeávamos batatas, milho, feijão, centeio tínhamos grandes vinhas, fazíamos doze pipas de vinho, também fazíamos criação de animais, vacas, porcos e galinhas para consumo da casa” (excerto do PRA 1). Procurar conciliar a escola com os trabalhos agrícolas representava uma tarefa difícil (ou impossível) para as crianças, cujas condições económicas não permitiam a permanência, mesmo quando as auto-representações dos adultos enquanto crianças são favoráveis à continuidades dos estudos, conforme retrata este excerto: “Voltando à minha vida e formação escolar, fiz a telescola (sendo um ensino à distância, usando a televisão, a preto e branco, como a maioria das crianças não tinham em suas casas, a curiosidade era muita), e com ajuda do professor único para todas as disciplinas, tornou o ensino interessante, ou seja, fiz o 5º e o 6º até aos 12 anos, era uma aluna aplicada. Não continuei os estudos porque nessa altura as dificuldades foram muitas, eu fui a 6º filha e os meus pais não tinham possibilidades, económicas, uma vez que o meu pai era o único assalariado, […] para sustento da casa com 9 pessoas (7 filhos mais os pais). Desde muito cedo que comecei a ajudar os meus pais. Ajudava-os nos campos agrícolas” (excerto do PRA 2). Outros adultos recordam a escola e os tempos paupérrimos que vivenciaram, os seus modus vivendi, condicionando o percurso escola-casa e o vestuário: “Aos sete anos comecei a frequentar a escola primária e acabei aos treze anos. A primeira classe foi feita durante dois anos na escola de [nome, local]. A segunda classe foi feita na escola da [nome]. Frequentei a terceira classe na escola de [nome], durante dois anos e a quarta classe. As turmas eram compostas por cerca de 30 crianças. Deslocava-me a pé cerca de 3 quilómetros, levava uma saca de pano às costas feita pelo meu pai e o calçado era o que se usava nessa época «CHANCAS». Não prossegui os estudos por falta de meios económicos para o fazer” (excerto do PRA 3).
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A ausência de tempos dedicados ao estudo ou até de tempos livres para brincar e “ser criança” estava interdito nestas crianças, uma vez que todo o tempo era dedicado à agricultura, conforme acrescenta este adulto: “Com 11 anos fui para a escola EB 2,3 [nome e local]. No segundo ciclo senti uma mudança drástica. A escola ficava a 7 km de casa, o trajecto era feito num autocarro numa estrada de terra batida e no Inverno quando nevava o autocarro não conseguia chegar à minha aldeia tendo ido algumas vezes para a escola de tractor e a pé. Passei, também, a ter muitos professores e disciplinas. […] No 5.º ano chumbei, não passei de ano, devido à mudança e à dificuldade que tinha em ter tempo para estudar. No final das aulas sempre que chegava a casa, comia e ia ter com os meus pais que estavam no campo. Os meus pais eram agricultores e eu pertencia a uma família pobre e humilde. Desde pequeno sempre que não tinha aulas e nos meus tempos livres tinha de ir guardar as vacas e as cabras. Os trabalhos de casa (T.P.C) eram feitos à noite, não tinha acompanhamento nenhum em casa, não dedicava tempo suficiente aos estudos e também nunca tive incentivos. Terminado o 6.º ano abandonei a escola, saí da escola muito cedo. Ainda era uma criança” (excerto do PRA 4). A distância entre a escola e a casa, a falta de transporte, a falta de tempo por força dos trabalhos agrícolas, as carências económicas, a falta de acompanhamento, de tempo dedicado aos estudos, o desenvolvimento de uma cultura eminentemente rural, representaram factores “externos” à escola que favoreciam o abandono escolar e condicionam não só a universalidade como a questionavam a gratuitidade da educação escolar. Contudo, registam-se vários factores no seio da escola que também contribuíam para o abandono escolar. A sociologia da educação tem denunciado em várias investigações muitos dos processos e dos efeitos que ocorrem na sala de aula e que em muito contribuem para a “exclusão” de determinados alunos pertencentes a determinadas classes sociais, por norma, as mais desfavorecidas, que dissimuladamente são afastadas da escola. Neste contexto, temos o contributo incontornável de P. Bourdieu e J. C. Passeron (s/d) que desvelaram os processos de “violência simbólica” que ocorriam/em na sala de aula. De forma semelhantes, outros autores como V. Isambert-Jamati & M. F. Grospiron ((1982[1979]);
R. Rist (1999); N. Keddie
(1982[1971]) R. Rosenthal & L. Jacobson (1976) viriam também a desocultar um conjunto de processos sociais que aconteciam na sala de aula e que contribuíam para a exclusão de muitas crianças que P. Bourdieu & P. Champagne (1999) designariam de “excluídos do interior”. Em vários discursos, os adultos descrevem diferentes processos sociais, ocorridos na sala de aula, que contribuíram para a construção de uma imagem negativa da escola e da educação. As medidas disciplinares praticadas pelos professores da época, assentes sobretudo no uso do poder coercivo e físico, mediante o recurso à violência física, representam um factor de desmotivação determinante para os alunos. Esta medida disciplinar aparece como uma
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representação comum entre os adultos. Esta situação é descrita, por vários adultos, como por exemplo, quando um adulto recorda o primeiro dia de aulas: “Lembro-me muito bem do meu primeiro dia de aulas. A minha professora era de meia-idade e não me transmitia muita segurança. Foi a minha preceptora do primeiro ao quarto ano de escolaridade. Os seus castigos eram duros e severos, usava de muita violência” (excerto do PRA 5). O recurso a este poder era justificado de diferentes formas. As concepções de alunos que alguns professores demonstravam são traduzidas pelos adultos como uma forma de injustiça, aproximando-se da concepção de “aluno ideal” (Becker cit por Gomes, 1987). Quanto mais os alunos se afastavam deste ideal, maior era o uso do poder físico e coercivo, tal como descreve o seguinte excerto: “No 3.º ano mudei de professora, tive a professora […], era alta e muito agressiva. Batia-me não por eu ser um aluno problemático com mau comportamento mas por não conseguir ter o mesmo ritmo de aprendizagem em algumas matérias que outros colegas tinham. Tinha muito medo da professora, sentia-me desanimado e triste mas nunca manifestei esta minha insatisfação aos meus pais. E, em vez de evoluir e aprender, regredia porque sentia muito medo e ao mesmo tempo vergonha de mim por ser constantemente humilhado diante dos meus colegas. Detestei esta professora por não ser tolerante e atenciosa. Um dia, a professora bateu-me com muita violência, bateu com a minha cara e cabeça contra o quadro, comecei a sangrar pelo nariz e fiquei com dores de cabeça. […] Não transitei de ano e fiquei mais um ano no 3.º” (excerto PRA 6, sublinhado nosso) O afastamento deste “aluno ideal” era sentido pelos alunos, mesmo quando o motivo era baseado em características intrínsecas do indivíduo, conforme desabafa outro adulto: “não conseguia escrever com a mão direita, a professora batia-me nas mãos todos os dias e punha-me de castigo na última mesa” (excerto do PRA 7).
O medo, a vergonha, a humilhação de que eram alvo gerava também o insucesso escolar, sendo que diversos adultos relatam as sucessivas reprovações ao longo da/s sua/s trajectória/s escolar/es. Ocultava-se a discrepância/choque cultural da escola perante crianças que não dispunham do capital cultural que a escola exigia. Detentores de muitas outras competências culturais, muitas delas associadas ao sector primário: agricultura e pecuária, os adultos em crianças não eram, pela família, socializados na cultura escrita erudita que a escola pedia. Esta discrepância que P. Bourdieu & J. C. Passeron (s/d) designaram de “violência simbólica” é acompanhada de outras formas de violência e discriminação, tal como a “interacção selectiva” (Gomes, 1987), conforme o seguinte excerto:
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“Ingressei na escola aos seis anos de idade, nos dois primeiros anos tudo corria bem gostava muito da escola, dos amigos que fiz, até que no terceiro ano tive uma professora que me marcou pela negativa, a meio do ano lectivo teve que dividir a turma ao meio não percebi porquê a impressão que passou na altura foi escolher os alunos com que queria ficar, os outros, inclusive eu, tiveram que mudar de turma. A partir dai o entusiasmo pela escola já não foi o mesmo. A nova professora batia-nos com a régua na palma da mão quando não sabíamos. Esse ano reprovei […]”(excerto do PRA 8). Tratar de forma diferente estas crianças mediante medidas específicas como a divisão dos alunos por turma em função do aproveitamento representa uma forma explícita e intencional de interacção selectiva, que acabaria por condicionar o (in)sucesso de cada criança, através da construção de rótulos, nem sempre elaborados de forma explicita mas que exerciam a sua força, acabando por concretizar as profecias expectáveis dos professores/as, legitimando todo este processo. Todavia, a perversidade de todo este processo de interacção selectiva é ainda mais poderoso quando os adultos e as famílias interiorizam as profecias realizadas exteriormente pelos professores, como suas e verdadeiras, sustentadas pela convicção de que são portadoras de uma herança intergeracional marcada pelo insucesso escolar. Assim, a profecia torna-se tão eficaz que consegue o mérito de transformar as auto-representações: é a própria família a aceitar e legitimar o insucesso e transmite essa mesma profecia, conforme relata o seguinte excerto: “Saí da escola porque vivíamos com muitas dificuldades e os meus pais achavam que eu não tinha capacidades para seguir em frente. Então decidiram que era melhor parar. Saí da escola” (excerto do PRA 9, sublinhado nosso) Outra justificação para o abandono escolar assenta nos problemas de saúde quer dos adultos enquanto crianças quer dos seus progenitores, “A notícia da doença de minha mãe foi o ponto de viragem radical da minha vida. Desmoronaram-se aqui todos os projectos, académicos, profissionais, familiares, sentimentais, enfim…os azares aconteceram em catadupa, provocados pelo efeito dominó, … foi o caos” (excerto do PRA 10). No âmbito dos factores intrínsecos, registamos uma auto-culpabilização por parte dos adultos no que diz respeito ao abandono escolar. Diversos adultos evocam alguns argumentos que se prendem com a desmotivação para com a escola aliada com um forte desejo de independência financeira. É nesta linha que se inscreve este depoimento: “oitavo ano, mas fiquei retida nesse ano. Uma forte desmotivação aliada a algumas más companhias, levou-me a abandonar os estudos e a desligar-me por completo da escola. Movida por um grande desejo de liberdade e independência, decidi então ir trabalhar” (excerto do PRA 12).
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Outro testemunho corrobora esta posição, salientando o pendor individual que pesou na tomada de decisão de abandonar a escola, mesmo quando esta era valorizada pelo contexto familiar, enquanto veículo de mobilidade social ascendente pela possibilidade de “um futuro melhor”. Este optimismo pedagógico encontra-se no relato do seguinte excerto: “Estudei até aos 15 anos. Decidi parar mesmo contra vontade dos meus pais. Queria ir trabalhar. Foi uma iniciativa que tomei e com a qual os meus pais não concordaram. Queriam um futuro melhor para mim, mas disselhes que era uma vontade minha e uma responsabilidade pessoal. De futuro ia ter de arrecadar com as consequências. Hoje sei que não foi a decisão certa” (excerto do PRA 13). Outro argumento referido pelos adultos vai ao encontro do tempo vivido pela adolescência/juventude. Vários adultos retratam a adolescência como uma etapa da vida onde se registam diversas metamorfoses quer de ordem biológica quer de ordem social com o estabelecimento de novas sociabilidades marcadas pelas relações de afectos. Neste campo de argumentação, a justificação é atribuída, sobretudo, ao factor idade, pelo que esta vinculação assenta numa explicação naturalística. A educação escolar/educação emerge como algo irreconciliável com o tempo e as expectativas dos adolescentes, como incompatível com os novos afectos advindos das primeiras relações de namoro e das novas relações de amizade, embora hoje sejam consideradas como “más companhias” mas que marcaram a adolescência dos adultos. È esta a leitura dos seguintes desabafos: “A partir do 6º ano começaram os problemas, as más companhias da escola, muita brincadeira, distracção, perdi esse ano. Chumbei, foi uma lição, mas não o suficiente, sabor amargo voltar a ouvir tudo de novo […], passei para o 8º ano e reprovei outra vez, más companhias, ou seja, mais do mesmo, fui aliciado por alguns colegas para começar a fumar, fumei, fiquei viciado no tabaco até que o meu pai descobriu e levei um sova, pois o meu pai nunca fumou por isso tinha ainda mais moral para me repreender. Nessa altura tomei a decisão de deixar de estudar, o meu pai queria que eu continuasse, mas como o meu irmão já trabalhava eu também queria trabalhar e ganhar dinheiro” (excerto do PRA 14). A desmotivação face à escola, as “más companhias”, o desejo de autonomia financeira, a vontade de se tornar adulto integrando os hábitos, os namoros são ingredientes que, nos adultos estudados, fazem parte do tempo da adolescência: “reprovei dois anos, nos dois últimos anos do curso [geral], pelo facto de me interessar mais por namoricos e jogos, desmotivando-me e dando origem a faltas constantes, atitudes por nada aceitáveis e incrédulas que só serviram para complicar o meu futuro, principalmente a minha vida profissional, porque não quis aproveitar ao máximo a oportunidade que os meus pais me deram […]. Na juventude vale tudo, nada nos incomoda, quase só se pensa no comodismo e nos esquecemos do amanhã, daquilo que nos poderá fazer falta, depois torcemos as orelhas...” (excerto do PRA 15)
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“No nono ano, dei mais importância à vida amorosa, as primeiras ilusões, reprovei novamente” (excerto do PRA 16). Todavia, os mesmos adultos revisitam este passado com a nostalgia de um tempo marcado, sobretudo, por más decisões mas que outrora pareciam as correctas, os amigos são agora designados de “más companhias” e os “namoros” cederam lugar às ilusões. Parece, assim, existir um denominador comum a estes adultos, marcados por um certo arrependimento face ao abandono escolar, justificando-o como uma decisão individual, omitindo de forma inconsciente muitos dos factores sociais. 2. O processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências: um reencontro “encantado” A génese dos processos de reconhecimento e validação de competências adquiridas de adultos em contextos não formais e informais remonta, segundo A. Pires (2005:367), ao final da segunda grande guerra (final da década de 40) tendo como palco, inicialmente, os Estados Unidos da América e, posteriormente, sobretudo a partir dos anos 70, o Canadá. Esta acção educativa integrava-se num conjunto de medidas que faziam parte de um plano de reconstrução global e visava responder às solicitações de certos grupos sociais, nomeadamente os militares, que consideravam que a sua experiência de vida deveria ser reconhecida e validada. É somente na década de 90 que este “dispositivo” foi alargado quer em diferentes países europeus tais como a França, o Reino Unido, a Irlanda, entre outros, quer na Austrália. Todavia, os modelos de reconhecimento e validação de competências existentes são caracterizados pela heterogeneidade de “dispositivos” nos diferentes países em que se desenvolvem2. Em Portugal, foi a partir do ano 2000 que os processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (rvcc) foram implementados. O processo de rvcc é destinado a adultos habilitando-os com a certificação escolar (B1, B2, B3 e Secundário) e profissional. As motivações dos adultos para a opção da certificação escolar por via do processo rvcc são várias. No inquérito por questionário, que aplicamos aos adultos certificados pelo CNO em estudo no ano de 2010, os dados obtidos revelam que a oportunidade de obter uma maior certificação, para além da que tiveram no passado, representa uma possibilidade, sobretudo, de criarem “melhores condições para competirem no mercado tendo em vista um emprego melhor”. Esta ligação da educação como instrumento para competirem por um emprego melhor foi a opção escolhida por 33.6% dos adultos certificados. A ideia da concretização de um sonho pessoal antigo tem um significado especial para 28.5% dos adultos inquiridos que vêm neste
2
A. Pires (2005) desenvolveu um estudo no qual procurou analisar as diferentes realidades de reconhecimento e validação de competências em 9 países (Canadá, França, Reino Unido, Irlanda, Austrália, Finlândia, Espanha, Alemanha e Portugal).
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processo de rvcc a realização de uma idealidade que não tiveram a oportunidade de concretizar no passado. Todavia, e ainda no âmbito das motivações, 21.9% dos inquiridos relacionam a educação com as condições de trabalho, no sentido em que a uma maior certificação corresponde uma melhoria da qualidade do trabalho produzido.
Gráfico nº 1‐Motivações para o RVCC
6,6
concretização de um sonho pessoal
4,4
4,4
28,5
condições para competir para um emprego melhor melhorar a qualidade do trabalho
21,9
cumprir um dever social
33,6
atitude mais critica na sociedade necessidade de inserção no mercado de trabalho
Assim, a maioria das motivações dos adultos que frequentaram o rvcc relacionam-se, sobretudo, com o mundo do trabalho e na relação entre a possibilidade de a uma maior certificação escolar corresponder um conjunto de benefícios no mundo do trabalho, quer seja para competir quer seja para tornar o indivíduo mais eficiente e eficaz. Este novo encontro com a educação é também revestido de uma elevada satisfação por parte dos adultos inquiridos, os quais revelaram que se encontram muito e bastante satisfeitos relativamente ao processo de rvcc, com 45,3% e 40,9% respectivamente, conforme os dados do gráfico número 2.
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Gráfico nº 2‐Grau de satisfação em relação ao processo de RVCC 2,2
0,7 1,5 9,5
nada pouco
45,3
algo 40,9
bastante muito não responde
Esta elevada satisfação deste novo processo educativo leva a que possamos considerar o rvcc como um reencontro encantado dos adultos, vítimas de abandono escolar precoce, com um novo processo educativo, que proporciona um contentamento significativo relativamente à educação e estimula a construção de novas expectativas e ambições escolares que até então tinham sido abafadas por vários fenómenos sociais, como descrevemos no ponto anterior. Uma das consequências mais significativas deste processo, e no seguimento desta linha, é o aumento significativo da auto-estima e da valorização pessoal proporcionada pelo rvcc. Assim, 49,6% e 29,2% dos adultos inquiridos revelam que a certificação obtida pelo rvcc aumentou bastante e muito a auto-estima, respectivamente, conforme se apresenta no gráfico nº 3. Gráfico nº 3‐A certificação obtida pelo rvcc permite valorizar‐ me pessoalmente e aumentar a auto‐estima
não responde
2,9
muito
29,2
bastante
49,6
algo
16,1
pouco
1,5
nada
0,7 0
10
20
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30
40
50
60
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Assim, parece consensual nos adultos em estudo que o rvcc emerge como uma aposta educativa que gera um grau de satisfação elevado e reconcilia os adultos com os seus passados escolares. Conclusão A educação em Portugal representa um direito social de cidadania que tem demorado na sua efectivação (Araújo, 1996, Afonso, 1999). A complexificação deste direito de segunda geração deriva não só da garantia do acesso à mesma mas inclui, no seu seio, a possibilidade de sucesso na materialização deste direito. Nos exemplos que apresentamos no âmbito das argumentações do abandono escolar analisamos que, embora as precárias condições de vida condicionassem o acesso à educação, existiram vários fenómenos sociais que inibiam a possibilidade de sucesso na escola. Os fenómenos de interacção selectiva, a construção de rótulos, as profecias que se auto-realizam, a divisão dos alunos em função do seu nível de aproveitamento condicionaram não só o (in)sucesso escolar destes adultos enquanto crianças como as excluíram do seu seio. Neste contexto, marcado pelo divórcio entre estes adultos e a escola, o rvcc emerge como uma tentativa, uma esperança, ainda que retórica, para “expiar” uma herança cultural e social. A educação escolar deixa de ser algo inatingível para ser uma fonte de satisfação. Tratase de um reencontro com um novo processo educativo e com um tipo de certificação escolar que vem concretizar um sonho do passado mas, e sobretudo, melhorar as suas expectativas relativamente ao mundo do trabalho (embora os dados quanto à sua efectivação se revelem ainda incipientes). Todavia, este encanto por este tipo de certificação pode mascarar outras formas de desigualdades, nomeadamente, se o valor social do diploma obtido pelo rvcc não corresponder socialmente aos diplomas obtidos pelo ensino regular. Sendo um processo relativamente recente no contexto português, podemos dizer que o processo de certificação adquirido pelo processo de rvcc se encontra ainda numa fase embrionária do processo de institucionalização social. Contudo, esta parca institucionalização pode conduzir
à existência de uma dualidade de
certificações, com pesos diferentes, que poderá transformar esta nova oportunidade numa oportunidade secundarizada socialmente na medida em que o valor social dos diplomas obtidos pelo rvcc, comparativamente com os diplomas do ensino regular, pode não ser equivalente e levar e uma hierarquização social dos diplomas. E, neste contexto, poderíamos questionar as potencialidades democráticas desta nova oportunidade educativa no sentido de saber até que ponto a certificação obtida pelo rvcc tem potencial para transformar as desigualdades que estes adultos possuíram no passado (com
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consequências no seu presente) em verdadeiras oportunidades que lhes permita a sua emancipação pessoal e social num presente e futuros próximos. Ou pelo contrário, o rvcc pode também constituir um instrumento refinado de regulação social, ao serviço da reprodução e da manutenção do status quo. Estas pistas de reflexão futuras serão cruciais, em nosso entender, para uma análise sociológica dos processos de rvcc em Portugal. Bibliografia
AFONSO, Almerindo J. (1999). Educação Básica, Democracia e Cidadania. Dilemas e Perspectivas. Porto: Afrontamento. ARAÚJO, Helena (1996) “Precocidade e retórica na construção da escola pública de massas”, in Revista Educação, Sociedade & Culturas, nº 5, pp. 161-174. BOURDIEU, Pierre & CHAMPAGNE, Patrick (1999 [1993]) “Os excluídos do interior”. In Pierre Bourdieu (Coord.) A Miséria do Mundo. Petrópolis: Ed. Vozes.
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude (s/d). A Reprodução. Lisboa. Ed. Vega. CAVACO, Cármen (2009). Adultos pouco escolarizados. Lisboa: Educa. GOMES, Carlos A. (1987). A interacção selectiva na escola de massas. Sociologia – Problemas e Práticas. Lisboa: Europa-América, pp. 35-49. ISAMBERT-JAMATI, V. & GROSPIRON, M. F. (1982 [1979]) Tipos de pedagogia e diferenças de aproveitamento segundo a origem social no final do secundário. In Sérgio Grácio & Stephen Stoer (Orgs.) Sociologia da Educação II. Lisboa: Livros Horizonte, pp. 255-291. KEDDIE, Nell (1982 [1971]) “O Saber na Sala de Aulas” In Grácio, Sérgio & Stoer, Stephen, Sociologia da Educação II- antologia. Lisboa: Livros Horizonte, pp.205–244. PIRES, Ana L. (2005). Educação e Formação ao longo da vida: análise crítica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validação de aprendizagem e de competências. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. RIST, Ray C. (1999). Sobre la comprénsion del proceso de escolarización: aportaciones de la teoria del etiquetado. In M. F. Enguita (ed.) & J. M. Sánchez, Sociologia de la educación. Barcelona: Editorial Ariel, pp. 615-629. ROSENTHAL, Robert & JACOBSON, Lenore F. (1976). Pigmalion en clase. In A. Grãs (org.), Sociología de la educación. Textos Fundamentales. Madrid: Narcea, S. A . de Ediciones, pp. 212-220 (1968).
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AUTO-EFICÁCIA E EXPLORAÇÃO VOCACIONAL COM RECURSO À UTILIZAÇÃO DA INTERNET: ESTUDO EXPLORATÓRIO COM ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO Ana Patrícia Monteiro; Luís Sérgio Vieira; Vítor Gamboa Universidade do Algarve, Faro, Portugal apsm88@gmail.com RESUMO Nas concepções mais actuais (e.g., Taveira, 2001), a exploração vocacional consubstancia-se num processo fundamental à tomada de decisão e ao planeamento no domínio da carreira. Neste contexto, a recolha de informação de natureza ocupacional é realizada, de modo cada vez mais frequente, com recurso às TIC, sobretudo no que diz respeito às fontes proporcionadas pela Internet. Este estudo tem como objectivo comparar como é que alunos do Ensino Secundário se sentem eficazes na utilização da internet e qual o comportamento exploratório face à pesquisa de informação escolar e profissional, em função da via de ensino, profissional ou regular. Participaram neste estudo 395 alunos, do 10.º ao 12.º ano, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 15 e os 23 anos. Para a recolha de dados foram utilizados dois instrumentos: a CES (Career Exploration Survey; Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adaptação de Taveira, 1997) para avaliar o processo de Exploração Vocacional e a APIEPI para avaliar a Auto-Eficácia na Pesquisa de Informação Escolar e Profissional na Internet (Inácio & Gamboa, 2008). Os resultados sugerem que à medida que se avança no ano de escolaridade, maior é o nível de autoeficácia e o comportamento exploratório dos alunos na pesquisa de informação com recurso à Internet. Palavras – Chave: Auto-Eficácia, Exploração Vocacional, Internet, Ensino Secundário.
1. INTRODUÇÃO Actualmente, a grande maioria dos estudantes passa por um processo psicológico complexo designado de exploração vocacional. É através deste processo de exploração que os indivíduos adquirem informação e é, a partir desta, que constroem um novo conhecimento do self e do ambiente, encontrando-se constantemente a testar hipóteses acerca de si e do meio, para poder prosseguir com os seus objectivos vocacionais (Taveira, 2004). A exploração vocacional é, na sua essência, um processo interno de reflexão, onde se verifica a reconstrução e reorganização de significados sobre a experiência e, não apenas as manifestações comportamentais de procura e consulta de informação, passíveis de observação (Taveira, 2001). Os motivos que levam os indivíduos a se envolverem na exploração vocacional podem ser, intrínsecos, extrínsecos ou mesmo mistos (Jordaan, 1963 citado por Taveira, 2001). Por vezes, um sujeito pode começar a explorar, motivado por razões externas, como seja o caso do sujeito que inicia a procura de informação
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sobre determinada profissão em consequência de uma expectativa de outra pessoa e, entretanto, essas mesmas expectativas podem tornar-se suas, dando origem a um interesse cada vez mais intrínseco (Taveira, 2001). Dado que, a exploração vocacional possui um papel importante nos processos de aprendizagem e desenvolvimento humano (Taveira, 2004), torna-se necessário, muitas das vezes, no âmbito da intervenção vocacional, facilitar e adequar estes processos (Taveira, 2001). Por exemplo, ao nível da informação, a intervenção vocacional procura responder a situações como: os sujeitos podem não saber a informação que precisam, podem não saber onde procurá-la, podem não estar conscientes da diversidade de fontes existentes sobre a mesma e, essa informação pode até mesmo não existir (Campos, 1992). Para além dos aspectos mencionados, mesmo quando essa informação é obtida pelos sujeitos, estes podem distorcer a informação agora adquirida, de modo a que esta se adeqúe às suas visões preconcebidas. Assim, assumir que o fornecimento de informação é, necessariamente, útil para uma boa decisão vocacional, não é facto inquestionável pois, por vezes, não o é (Campos, 1992). Na verdade, alguns sujeitos são capazes de encontrar a informação que precisam não sabendo necessariamente como integrá-la (Inácio & Gamboa, 2008). No que concerne à exploração vocacional realizada pelos sujeitos, a rápida expansão da Internet e o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm tido implicações no acesso à informação escolar e profissional (Guichard & Huteau, 2002; Offer & Sampson, 1999; Watts, 2002 citados por Inácio & Gamboa, 2008). A Internet ocupa um campo que merece especial atenção nos dias de hoje, sendo uma ferramenta tecnológica indispensável que desempenha uma funcionalidade relevante em quase todas as áreas do nosso quotidiano (Martins, 2010). Esta não deve deixar de ser encarada como um instrumento no processo de exploração, pois, nem sempre, os sujeitos são competentes na pesquisa de informação. Além disso, a internet revela-se um meio muito vasto, mas pouco estruturado e, por vezes, até mesmo desactualizado ou incorrecto (Inácio & Gamboa, 2008; Martins, 2010; Taveira & Silva, 2008). Faria e Taveira (2006a), avaliaram a exploração e indecisão dos jovens no contexto de consulta vocacional com recurso a uma amostra de 321 alunos do 9.º ano de escolaridade, e concluíram que a intervenção psicológica vocacional promove a exploração e diminui os níveis de indecisão dos alunos que estão na eminência de tomar uma decisão. Numa outra análise, as mesmas autoras concluíram que a maioria dos alunos estudados regista um grau moderado de indecisão vocacional, isto significa que os alunos estabelecem compromissos pouco firmes com uma ou mais opções de carreira, durante curtos períodos de tempo. E que ao mesmo tempo, estão preocupados com a sua incerteza face à necessidade de escolher o que fazer da sua carreira num futuro próximo. Estes resultados também vão de encontro ao que seria esperado, de acordo com a teoria e investigação sobre esta problemática, a qual evidencia que a indecisão vocacional pode ocorrer em qualquer momento da vida e, sobretudo, em momentos de transição vocacional (Silva, 1997; Taveira, 1997 citados por Faria & Taveira, 2006b).
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As tecnologias de informação e comunicação, nomeadamente a Internet, são uma ferramenta de acesso fácil e frequente para a maioria dos jovens, seja em contexto escolar seja noutros ambientes. O contributo desta evidência sobre a exploração vocacional está, em parte, dependente da auto-eficácia que lhe está associada, uma vez que esta constitui um recurso decisivo nas respostas às exigências do meio, em especial numa área onde os conhecimentos são actualizados de modo rápido e permanentemente, como são o caso das TIC (Soria & Martinez, 2006). Num estudo realizado por Inácio e Gamboa (2008) acerca da auto-eficácia na utilização da Internet para a pesquisa de informação escolar e profissional, com alunos do 7.º, 9.º e 12.º anos de escolaridade, concluíram que a actividade exploratória dos estudantes é pouco expressiva, sendo os alunos do 12.º ano aqueles que o fazem mais frequentemente. Os mesmos autores, verificaram, ainda, que à medida que se avança no ano de escolaridade maior é o sentimento de auto-eficácia entre estudantes, sendo os do 12.º anos os que mais se sentem confiantes para realizar actividades de pesquisa de informação escolar e profissional, na internet. Todavia, Inácio e Gamboa (2008) alertam que um elevado sentimento de competência na pesquisa de informação escolar e profissional na internet, não significa que esta seja realizada da melhor forma, ou seja, a informação obtida pode não se tornar proveitosa para os estudantes, pois estes não sabem como integrar a informação que recebem. Face ao exposto, conjugar estas três dimensões: a exploração vocacional; a informação; e as TIC (Internet) numa investigação com alunos do ensino secundário afigura-se-nos pertinente e útil, na medida em que, a análise às relações que existam entre a utilização das TIC pelos estudantes e o comportamento exploratório dos mesmos para obtenção de informação escolar e profissional, poderá fornecer-nos elementos cruciais a uma intervenção vocacional mais ajustada às necessidades. O estudo em questão visa analisar a relação entre as dimensões da exploração vocacional e da autoeficácia na utilização da Internet na pesquisa de informação em alunos do ensino secundário, bem como verificar se existem diferenças em função da escolaridade dos alunos e consoante o tipo de curso (ensino profissional e ensino regular).
2. MÉTODO 2.1. Participantes Participaram neste estudo 395 alunos do ensino secundário, 171 (43,3%) do sexo masculino e 224 (56,7%) do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 15 e os 23 anos de idade, para uma média de 16,82 (DP=0.069). Estes alunos encontram-se divididos por três anos de escolaridades diferentes: 126 (31,9%) frequenta o 10.º ano de escolaridade, 146 (37%) o 11.º e 123 (31,1%) o 12.º ano. Estes mesmos alunos repartem-se de modo equivalente pela frequência de cursos do ensino profissional (n=198; 50,1%) e por cursos do ensino regular (n=197; 49,9%).
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Quanto à área de formação, a amostra está distribuída por oito cursos distintos, sendo quatro deles da via de ensino regular: Ciências e Tecnologias (n=51; 12,9%), Ciências Socioeconómicas (n=49; 12,4%), Línguas e Humanidades (n=42; 10,6%) e Artes Visuais (n=55; 13,9%); e os outros quatro da via de ensino profissional: Gestão de Equipamentos Informáticos (n=61; 15,4%), Gestão (n=50; 12,7%), Animação Sociocultural (n=51; 12,9%) e Design de Equipamentos (n=36; 9,1%), agrupados em quatro áreas de modo a fazer associar alunos de ambos os tipos de curso. Assim, 112 (28,4%) frequenta cursos da área das ciências e tecnologias, 99 (25,1%) frequenta cursos da área das ciências socioeconómicas, 93 (23,5%) da área das línguas e humanidades e 91 (23%) cursos da área das artes visuais. Registe-se, ainda, que o cruzamento das variáveis tipo de curso, ano de escolaridade e área científica apresenta uma distribuição equilibrada e, nalguns aspetos, mesmo homogénea. Em relação à distribuição da amostra pelo nível socioeconómico, verificámos que a maioria dos participantes integra famílias que se situam no nível socioeconómico baixo (70,1%) e no nível socioeconómico médio (20,3%). Em relação aos Padrões de Utilização da Internet, cerca de 98, 7 % dos participantes referem que utilizam a Internet, a primeira vez que navegaram foi há mais de 3 anos, as pessoas mais importantes com quem aprenderam a utilizar a Internet foi com os pais, amigos e sozinhos. Os participantes revelam que utilizam a Internet com maior frequência na Escola, geralmente menos de 1 vez por semana, com uma duração média de 30 minutos ou mais. As aplicações mais utilizadas pelos participantes são o e-mail, os motores de busca e as mensagens instantâneas. A amostra acede à internet maioria para atividades de lazer e conversar com outras pessoas. Em relação à Exploração de Informação Escolar e Profissional na Internet os participantes pesquisam informação maioritariamente sobre universidades, com uma duração média de 2 horas ou mais, sendo considerada a quantidade de informação recolhida por esta grande parte como suficiente. A amostra considera como objetivos principais da pesquisa de informação conhecer as saídas profissionais dos cursos que lhe interessam e a pesquisa sobre universidades. 2.2. Instrumentos 2.2.1. Questionário sócio-demográfico: Com este questionário procurou-se recolher elementos para a caracterização, quer ao nível das informações demográficas (como sexo, idade, curso, ano de escolaridade), quer ao nível da caracterização da utilização das TIC, nomeadamente do uso da Internet na recolha de informação no âmbito da exploração vocacional, a partir de algumas questões fechadas sobre a frequência, qualidade e intensidade de utilização das TIC. 2.2.2. Career Exploration Survey (CES; Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983; adaptação de Taveira, 1997). A CES trata-se de uma versão adaptada para a população portuguesa da Career Exploration Survey para avaliar o processo de Exploração Vocacional. Este instrumento surge como tentativa de superar alguns instrumentos de avaliação da exploração vocacional, que reflectem uma visão demasiado comportamental do
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constructo, não atendendo às dimensões mais cognitivas e motivacionais do processo. Foi construída com base no modelo dimensional integrativo do processo de exploração vocacional de Stumpf, Colarelli & Hartman (1983 citados por Faria & Taveira, 2006b), composto por três componentes: as crenças, os comportamentos e as reacções face à exploração vocacional. A descrição e subdivisão de cada dimensão da CES é sucintamente apresentado na tabela 1. Ou seja, CES tem como objectivos avaliar os factores de natureza comportamental, assim como, as dimensões cognitivo-motivacionais que estão envolvidas na exploração vocacional. Tabela 1. Definição das dimensões de exploração vocacional. CES Crenças de
Estatuto do emprego
Até que ponto parecem ser favoráveis as possibilidades de emprego na área preferida.
Exploração Vocacional
Certeza nos resultados
O grau de certeza de vir a atingir uma posição favorável no mercado de
da exploração
trabalho.
Instrumentalidade
A probabilidade de exploração do mundo profissional concorrer para
Externa
atingir objectivos vocacionais.
Instrumentalidade
A probabilidade de exploração de si próprio/a concorrer para atingir
Interna
objectivos vocacionais.
Importância de obter a
O grau de importância atribuído à realização da preferência vocacional.
posição preferida Processo de
Exploração do meio
O grau de exploração de profissões, empregos, as organizações realizada nos últimos três meses.
Exploração Vocacional
Exploração
de
si
próprio
três meses.
Exploração
Em que medida a procura de informação sobre o meio e sobre si
sistemática-intencional
próprio/a se realizou de um modo intencional e sistemático.
Quantidade
Quantidade de informação adquirida sobre as profissões, empregos, as
de
informação Reacções
Satisfação
de
informação
organizações e sobre si próprio/a. com
a
A satisfação sentida com a informação obtida sobre as profissões, empregos e organizações mais relacionadas com os seus interesses, capacidades e necessidades.
Exploração Vocacional
O grau de exploração pessoal e de retrospecção realizada nos últimos
Stress na exploração
A quantidade de stress indesejado que cada um sente como função do processo de exploração, por comparação a outros acontecimentos de vida.
Stress na decisão
A quantidade de stress indesejado que cada um sente como função do processo
de
tomada
acontecimentos.
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de
decisão,
por
comparação
a
outros
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A versão adaptada da CES é um questionário destinado à investigação, constituído por 53 itens, 52 deles são de resposta tipo likert (escala de cinco categorias de resposta, nos itens 1 a 43 e de sete categorias, nos itens 44 a 52), por fim, o último item (item 53) indica o número de domínios vocacionais explorados (Faria & Taveira, 2006b). No que se refere à consistência interna dos instrumentos, verificou-se que relativamente às 12 dimensões da Escala CES, foi obtido na aplicação deste instrumento um Alpha de Cronbach de 0,701. 2.2.3. Auto-eficácia na Pesquisa de Informação Escolar e Profissional na Internet (APIEPI; Inácio & Gamboa, 2008). Para avaliar a auto-eficácia na pesquisa de informação com uso da Internet utilizámos a escala APIEPI. Esta, é constituída por 17 itens, que são avaliados numa escala de 7 pontos que poderá variar entre 1 (Nada confiante) e 7 (Totalmente confiante), adaptadas ao domínio de interesse seleccionado, para que correspondam à performance alvo e se possa maximizar a predição. O instrumento procura obter uma medida consistente e fiável de auto-eficácia, que reflicta o domínio específico da pesquisa de informação escolar e profissional na internet. No nosso estudo obtivemos uma consistência interna de 0,98. 2.3. Procedimento Os instrumentos foram reunidos numa única bateria e a recolha dos dados realizou-se entre os meses de Abril e Maio de 2011 numa escola secundária do Distrito de Viana do Castelo, de Portugal. Neste estudo, os jovens foram inicialmente informados acerca do objectivo geral do estudo e sobre a confidencialidade e anonimato dos dados fornecidos, bem como da importância da sua colaboração e da sinceridade das suas respostas. Sempre que necessário foram esclarecidas dúvidas relativas ao questionário. Os dados foram posteriormente processados no programa estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 17.0, para o Windows. 3. RESULTADOS Seguidamente procede-se à apresentação e análise estatística dos resultados obtidos, principalmente, no que se refere: análise dos resultados ao nível da amostra, análise de variância. Na tabela 2 é apresentada a estatística descritiva (média, desvios-padrão, mínimo e máximo), assim como a matriz das correlações das variáveis em estudo. Da leitura da tabela, é de notar, a existências das correlações significativas, entre as várias dimensões da Escala de Exploração (CES) e da Escala de AutoEficácia (APIEPI). Podem observar-se correlações mais significativas entre: as Crenças na Instrumentalidade Externa e Crenças na Instrumentalidade Interna (r = ,622), Processo de Exploração do Meio e Processo de Exploração de Si Próprio (r = ,643), Reacções de Stress na Exploração e Reacções de Stress da Decisão (r = ,614), Processo de Quantidade de Informação e Processo de Satisfação da Informação (r = ,509). No que respeita à Escala da Auto-Eficácia (APIEPI) as correlações mais significativas são entre: Crenças na Instrumentalidade Externa e APIEPI (r = ,368), Processo de Quantidade de Informação e APIEPI (r = ,321) e Processo de Satisfação da Informação e APIEPI (r = ,304).
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Da leitura da tabela, é de notar ainda que em algumas dimensões os resultados obtidos pelos participantes estão tendencialmente mais próximos do valor máximo que era possível obter em cada dimensão, alcançando os extremos superiores nas dimensões: Crença no Estatuto de Emprego, Crença na Instrumentalidade Externa, Crença na Importância de Obter Posição Preferida, Processo de Exploração de Si Próprio, Reacções de Stress na Exploração e Reacções de Stress na Decisão. Pelo contrário, em todas as restantes dimensões podem observar-se exemplos de correlações negativas. Na Escala de Auto-Eficácia na Internet na pesquisa de informação escolar e profissional podem-se observar correlações significativas, no entanto, existe uma variação no sentido do aumento de todas as dimensões da escala, menos na dimensão Reacções de Certeza dos Resultados de Exploração que apresenta uma correlação negativa pouco significativa. Tabela 2 – Estatística descritiva e correlações. Variáveis
1
1. CES.EE
-
2. CES.CRE
2
3
4
5
6
7
8
9
10
,350** ,278** ,219** ,275** ,271** , 243** ,211** ,244** , 306** -
3. CES. IE
,175** -
4. CES.II
,084
12
13
,144
,046** ,182**
,200**
,136**
,222** ,163**
,199**
.063
-,034
-,033
,622** ,290** ,424**
,449**
,219** ,270**
,255**
,043
,051
,368**
,362**
,119*
,177**
,178**
-,005
,040
,274**
,180**
,186**
,025
,192**
,251**
,117*
,123*
,252**
-
,643**
,447** ,391**
,417**
,072
-,020
,212**
-
,362** ,267**
,288**
,128*
,126*
,242**
,228**
,218**
,142**
-,015
,079
-
,509**
,073
-,070
,321**
-
,023
-,034
,304**
-
,614**
,047
-
,097
-
5. CES.IOPP
,041
11
,215** ,237** -
6. CES.EM 7. CES.ES 8. CES.ESI
-
9. CES.QI 10. CES.SI 11. CES.SE 12. CES.SD
-
13. APIEPI
M
9,65
36,49
13,96
15,31
11,68
15,45
5,47
9,62
9,70
15,42
21,63
8,44
83,81
DP
2,41
6,76
3,74
3,14
3,30
4,15
1,77
2,04
1,81
4,58
6,57
2,58
24,33
Mínimo
3
14
5
5
4
5
2
3
3
4
5
3
17
Máximo
16
74
49
20
20
25
10
15
15
27
35
15
119
*p<0.05, **p<0.01 Abreviaturas: CES.EE = Crença no Estatuto Emprego, CES. IE = Crença na Instrumentalidade Externa, CES.II = Crença na Instrumentalidade Interna, CES.IOPP = Crença na Importância de Obter Posição Preferida, CES.EM = Processo de Exploração do Meio, CES.ES = Processo de Exploração de si Próprio, CES.ESI = Processo de Exploração de Sistemática Intencional, CES.QI = Processo de Quantidade de Informação, CES.SI = Processo de Satisfação da Informação, CES. SE = Reações de Stress na Exploração, CES.SD = Reações de Stress de Decisão, CES. CRE = Reações de Certeza dos Resultados Exploração, APIEPI = Auto-Eficácia na Pesquisa de Informação Escolar e Profissional.
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Quanto às análises de variância verificámos que, ao nível do género, observámos quatro diferenças estatisticamente significativas favoráveis aos participantes do sexo masculino, nas dimensões da Crença no Estatuto Emprego (t=2,110; p=0,036), da Crença da Instrumentalidade Externa (t=3,030; p=0,003), Processo de Exploração de Sistemática Intencional (t=3,751; p<0,000) e Processo de Quantidade de Informação (t=2,493; p=0,013). Já em relação à análise de variância em função do tipo de curso verificámos quatro diferenças estatisticamente significativas, três delas favoráveis aos alunos que frequentam cursos do ensino regular – Crença na Instrumentalidade Interna (t=-2,581; p=0,008), Processo de Exploração de si Próprio (t=3,223; p=0,001) e na Auto-Eficácia na Pesquisa de Informação Escolar e Profissional (t=-4,977; p<0,000) – e de uma favorável aos alunos que frequentam cursos profissionais (t=2,564; p=0,011). Para além destas, observámos ainda uma diferença marginal na escala de Crença na Instrumentalidade Externa (t=-1,958; p=0,051) a favor dos alunos do ensino regular. Tabela 3 – Distribuição dos resultados em função do sexo e do tipo de curso nas variáveis estudadas.
1. CES.EE
Masculino M (DP) 9,95 (2,39)
Sexo Feminino M (DP) 9,42 (2,50)
t-Student 2,110*
Profissional M (DP) 9,59 (2,42)
Tipo de Curso Regular M (DP) 9,70 (2,52)
t-Student ,663
2. CES.CRE
8,84 (2,40)
8,04 (2,79)
3,030**
8,51 (2,26)
8,26 (3,00)
,919
3. CES. IE
35,99 (6,51)
36,81 (6,78)
-1,182
35,80 (6,25)
37,13 (7,04)
-1,958
4. CES.II
13,74 (3,80)
14,07 (3,51)
-,882
13,44 (2,52)
14,44 (4,46)
-2,581**
5. CES.IOPP
15,03 (3,44)
15,48 (2,85)
-1,426
15,12 (3,19)
15,46 (3,05)
-1,090
6. CES.EM
11,64 (3,50)
11,57 (3,31)
,182
11,45 (3,17)
11,76 (3,60)
-,906
7. CES.ES
15,18 (4,06)
15,56 (4,28)
-,902
14,72 (4,01)
16,08 (4,25)
-3,223**
8. CES.ESI
5,81 (1,82)
5,13 (1,75)
3,751***
5,56 (1,64)
5,28 (1,96)
1,571
9. CES.QI
9,87 (2,06)
9,34 (2,04)
2,493*
9,54 (1,97)
9,59 (2,16)
-,225
10. CES.SI
9,85 (1,79)
9,61 (1,92)
1,255
9,63 (1,60)
9,80 (2,10)
-,892
11. CES.SE
15,60 (4,41)
14,96 (4,70)
1,371
15,83 (4,23)
14,64 (4,86)
2,564*
12. CES.SD
21,09 (6,29)
21,82 (6,88)
-1,089
21,60 (6,17)
21,41 (7,08)
,282
13. APIEPI
81,57 (26,23)
85,48 (22,74)
-1,503
77,69 (24,59)
89,89 (22,55)
-4,977***
Variáveis
*p<0.05; **p<0.01; ***p<0.001
4. DISCUSSÃO A investigação realizada destinou-se a analisar a relação entre as dimensões da exploração e da autoeficácia na utilização da internet na pesquisa de informação em alunos do ensino secundário, bem como, se existem diferenças em função da escolaridade dos alunos consoante o tipo de curso (ensino profissional e ensino regular).
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Através desta investigação conclui-se no que diz respeito à amostra que esta se encontra equilibrada no que se refere à escolaridade e também em relação à via de ensino. Já no que se refere ao sexo a amostra possui mais elementos do sexo feminino do que masculino. Como os homens e as mulheres não percepcionam o mundo de igual forma, isto pode influenciar os resultados. O sexo como característica biológica diferencia necessariamente os seres humanos e predispõem a definição de uma certa identidade do ponto de vista do género. Depende do tempo e do lugar, da organização, da economia e da repartição social das tarefas entre homens e mulheres, das percepções e expectativas que um dado grupo humano tem em relação a cada género. Em cada pessoa, qualquer que seja o seu sexo, existem sempre componentes de género, masculinos e femininos, estreitamente interiorizadas (Silva, 1999). Foram observadas fortes correlações positivas entre algumas das dimensões de exploração e a da autoeficácia na utilização da Internet na pesquisa de informação escolar e profissional. Ambos os Cursos Profissionais e Regular se caracterizam por ser um percurso do nível secundário de educação, no entanto, o primeiro possui uma forte ligação com o mundo profissional e o segundo tem como objectivo principal preparar os alunos para prosseguimento de estudos. Como tal, verificaram-se diferenças significativas entre as dimensões da exploração e de auto-eficácia, no que respeita à escolaridade e às vias de ensino. Segundo estudos efectuados por Taveira (2001), enquanto os alunos do 9.º ano pesquisam notadamente sobre escolas secundárias e sobre os cursos que estas oferecem, os alunos do ensino secundário, fazem-no relativamente às universidades. Estes resultados vão de encontro à teoria da exploração vocacional, uma vez que a informação pesquisada se relaciona com a natureza da tarefa vocacional a resolver (Blustein, 1997; Taveira, 2001 citados por Inácio & Gamboa, 2008). No que respeita às implicações deste estudo, pode chegar-se à conclusão que por vezes o facto de haver um elevado sentimento de competência na pesquisa de informação escolar e profissional na internet, não significa que esta seja realizada da forma mais adequada.
5. REFERÊNCIAS Campos, B. (1992). A Informação na Orientação Profissional. Cadernos de Consulta Psicológica, 8: 5-16. Faria, L. & Taveira, M. (2006a). Avaliação da Exploração e da Indecisão de Jovens no contexto da Consulta Psicológica Vocacional: um estudo de eficácia da intervenção. Anais da XI Conferência Internacional Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Braga, Portugal: Psiquilibrios. Faria, L. & Taveira, M. (2006b). Avaliação dos resultados da Intervenção Psicológica Vocacional: um estudo de avaliação de resultados em finalistas do 3º ciclo do ensino básico. Actas do VI Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia (pp. 24-48). Évora: Departamento de Psicologia, Universidade de Évora.
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Inácio, P. & Gamboa, V. (2008). A auto-eficácia na utilização da internet para a pesquisa de informação escolar e profissional. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 9 (1): 13-28. Martins, T. (2010). Software de apoio para a Orientação Vocacional no 9.º ano de Escolaridade: Uma proposta de intervenção. Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia. Portugal: Universidade do Minho, 4 a 6 de Fevereiro de 2010. Silva, Manuela (1999). A Igualdade de Género - Caminhos e Atalhos para uma Sociedade Inclusiva. Lisboa: Comissão para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres. Soria, M. S. & Martínez, I. M. M. (2006). Auto eficacia en el trabajo: el poder de creer que tú puedes. Revista de Trabajo y Seguridad Social, 279, 175-202. Taveira, M. & Silva, J. (2008). Psicologia Vocacional. Perspectivas para a intervenção. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra. Taveira, M. (2001). Exploração vocacional: teoria, investigação e prática. Psychologica, 26: 55-77. Taveira, M. (2004). A avaliação da Exploração Vocacional. In Lígia, L. (Ed.). Avaliação Psicológica em orientação escolar e profissional (Cap. 9, pp. 317-346). Coimbra: Quarteto.
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ESTUDIO DE LAS VARIABLES QUE INFLUYEN EN LAS ELECCIONES PROFESIONALES DE LAS ALUMNAS DE BACHILLERATO Ana Mª Porto Castro, Mª Josefa Mosteiro García, Dolores Castro Pais, Silvia Sierra Martinez, Mª Elena Sobrino Fernández Universidade de Santiago de Compostela – Santiago de Compostela/España anamaria.porto@usc.es
INTRODUCCIÓN La creciente incorporación de las mujeres al sistema educativo y al mercado laboral es sin duda uno de avances más importantes que se han producido en las últimas décadas. Sin embargo estos cambios no han venido acompañados de una modificación sustancial en la participación de las mujeres en determinados estudios y campos profesionales. En el ámbito educativo, las mujeres siguen mostrando mayor preferencia por el Bachillerato de Humanidades y Ciencias sociales, aunque cada vez es mayor el número de las que se decantan por el de Ciencias y Tecnología. De igual modo en la Formación Profesional las mujeres siguen concentrándose en Ciclos Formativos relacionados con los servicios personales y de cuidado. Estas elecciones se reflejan también en el ámbito laboral, donde las mujeres se concentran en determinados sectores ocupacionales, alcanzan posiciones de status inferior, ejercen menos poder y control que los hombres y, en su mayoría, están alejadas de las esferas en las que se toman las decisiones. En esta diferenciación en el proceso de elección subyacen ciertos mecanismos que desplazan las motivaciones de las mujeres y que siguen perpetuando los filtros con los que estas toman decisiones y seleccionan entre las distintas opciones profesionales. Los intentos por identificar y comprender cuales son las variables que pueden afectar a las elecciones profesionales de las mujeres han llevado a desarrollar diversas teorías y modelos y a proponer distintas explicaciones acerca de dichas elecciones. A partir de las aportaciones de las distintas teorías (Harmon, 1967; Farmer, 1976; Betz y Hackett (1983); Betz y Fitzgerald, 1987; Haring y Beyard-Tyler, 1984) podemos organizar los factores que afectan a las elecciones profesionales de las mujeres en internos o psicológicos (miedo al éxito, orientación del rol sexual, expectativas de autoeficacia, intereses, percepción de la habilidad académica) y externos o ambientales (estereotipos de género, carencia de modelos de género). En esta comunicación, presentamos un análisis de algunas de las variables que influyen en las elecciones profesionales de las alumnas de Bachillerato, estudio que forma parte de una investigación más amplia subvencionada por el Fondo Social Europeo y el Servicio Galego de Promoción de Igualdade do Home e da Muller da Xunta de Galicia.
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METODOLOGIA Objetivo En este trabajo nos proponemos estudiar algunas de las variables que influyen en las elecciones profesionales en una muestra de alumnas de Bachillerato de centros públicos y privados de Galicia. Muestra La muestra está compuesta por un total de 1.036 alumnas que estudian Bachillerato en centros públicos y privados de la Comunidad Autónoma de Galicia con edades comprendidas entre los 17 y 18 años. Instrumento de Recogida de Datos Para la recogida de información se utilizó y validó un cuestionario estructurado denominado “Cuestionario para alumnas e alumnos de bachillerato sobre la elección de estudios científicos y tecnológicos” que consta de un total de 22 preguntas agrupadas en cuatro bloques de contenido: Datos personales, Intereses académicos y Percepción de la habilidad académica, Intereses y motivaciones profesionales y Estereotipos de género. El valor del coeficiente Alpha de Cronbach para este cuestionario fue de 0,835 informando que tiene una elevada consistencia interna. Análisis de Datos Mediante el paquete estadístico PASW Statistics calculamos las frecuencias y los porcentajes obtenidos en cada una de las variables consideradas en la investigación. Resultados A continuación presentamos los resultados obtenidos atendiendo a los bloques de contenido del cuestionario. En primer lugar, comenzamos comentando los resultados referidos a los intereses académicos y la percepción de la habilidad académica; a continuación nos centramos en los intereses y motivaciones profesionales; el último apartado lo dedicamos al análisis de los estereotipos de género. -Intereses académicos y Percepción de la habilidad académica La mayoría de las alumnas encuestadas están cursando el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (48,7%) y Ciencias y Tecnología (48,6%); tan sólo un 2,7% han elegido el Bachillerato de Artes (2,7%) Gráfica 1. Modalidad de Bachillerato
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Los principales motivos por los que las alumnas eligieron la modalidad de Bachillerato que están cursando son: Porque tengo habilidades (50,8%), Porque me aconsejaron mis padres (3,2%) y Por consejo de los/as amigos/as (2,7%) y del orientador/a (2,5%). Junto a estas razones, aparecen también como Otros (32,4%) motivos de peso La facilidad de acceso a los estudios que quieren cursar (8,0%) y las Salidas laborales (4,9%). Gráfica 2. Razón elección de modalidad de Bachillerato
Tal y como podemos apreciar en las gráficas 3 y 4, las materias que más le gustan a las alumnas de la muestra son Biología y Geología (18,4%), Inglés II (9,2%), Economía de la Empresa (8,6%) y Química (7,1%). Las materias que menos le gustan son Historia de la Filosofía (19,1%), Historia de España (17,5%) Matemáticas II (9,6%) y Lengua Castellana y Literatura II (7,4%). Gráfica 3. Materias que más le gustan
Gráfica 4. Materias que menos le gustan
Las respuestas dadas a la percepción que tienen sobre su habilidad académica revela que el Ingles II (12,8%), la Biología (8,8%), la Economía de la Empresa (7,6%) y la Química ( 7,3%) son las materias en las que se creen mejores, mientras que la Historia de España (14,4%), la Historia de la Filosofía (14,3%) y las
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Matemáticas II (12,5%) y las Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II (8%) son materias en las que perciben que tienen una peor habilidad académica.
Gráfica 5. Materias en las que creen que son mejores
Gráfica 6. Materias en las que creen que son peores
Por lo que respecta a sus expectativas de finalizar el curso con éxito y obtener el título de bachiller, el 84,5% considera que lo conseguirá y solo un 14,2% cree que no; el 14% todavía no lo tiene claro. Gráfica 7. Obtención del título de Bachillerato
Ante la pregunta ¿Qué piensas hacer al acabar el Bachillerato?, la mayoría de las encuestadas contesta que quiere ir a la Universidad (75,2%) o bien estudiar un Ciclo Formativo de Grado Superior (14,3%). Destaca un 7,6% que pensará lo que quiere hacer llegado el momento. Un muy bajo porcentaje de encuestadas opta por cursar Enseñanzas Artísticas Superiores (1,3%), Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño de Grado Superior (0,8%), Enseñanzas Deportivas de Grado Superior (0,1%) o quiere Incorporarse al mercado laboral (0,4%).
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Gráfica 8. Elección de estudios al finalizar el bachillerato
La mayoría de las alumnas que quieren ir a la Universidad, tienen pensado cursar una carrera del área de Ciencias Sociales y Humanidades ( 47,9%) o Ciencias de la Salud (28,5%), siendo muy inferior el porcentaje de las que desean realizar estudios de Humanidades (10,3%) y Enseñanzas Técnicas (7,9%). Gráfica 9. Elección de estudios universitarios por áreas de conocimiento
Los Ciclos Formativos de Grado Superior por los que tienen preferencia la mayoría de las alumnas de la muestra pertenecen a las familias profesionales de Servicios socioculturales y a la comunidad (36,3%), Administración y gestión (28,4%), Sanidad (11,8%), Comercio y Marketing (5,9%), Hostelería y Turismo (4,9%) e Imagen Personal (3,9%).
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Gráfica 10. Elección de ciclos formativos de grado superior por familias profesionales
La mayoría de las alumnas que optan por estudiar Enseñanzas Artísticas Superiores tiene pensado realizar estudios de Diseño de interiores (40%), Diseño de moda ( 20%) y Diseño gráfico ( 20%). Las única alumna que quiere estudiar Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño tiene claro que se dedicará a la Fotografía Artística, mientras que la alumna que opta por las Enseñanzas Deportivas de Grado Superior todavía no tiene claro que estudios cursará.
Tabla 1. Elección de enseñanzas artísticas superiores, enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño y enseñanzas deportivas de grado superior Tipo de enseñanzas
Enseñanzas artísticas superiores
Enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño Enseñanzas deportivas de grado superior
Diseño de interiores Diseño de moda Diseño gráfico Escultura Percusión Fotografía artística No sé
Frecuencia 4 2 2 1 1 1 1
% 40 20 20 10 10 100 100
Finalmente a las alumnas que no desean continuar sus estudios y piensan incorporarse al mercado laboral, les gustaría trabajar en la Guardia civil ( 25%) o como Carniceras (25%), porcentaje igual al de las que No contestan o todavía No saben en que trabajarán ( 25%).
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Gráfica 11. Elección de profesión al finalizar el bachillerato
-Intereses y motivaciones profesionales Cuando acaben su formación académica les gustaría trabajar en una gran variedad de profesiones, siendo las más elegidas las siguientes: Maestra (19,3%), Médica (8,4%), Enfermera (7,2%), Psicóloga (3,7%),
Abogada (3,5%), Administrativa (2,8%), Empresaria (2,8%) y Periodista (2,6%). Un 6,8% y 4,9% No saben todavía a que profesión les gustarían dedicarse o No contestan. Gráfica 12. Elección de profesión
Las razones principales que aducen para su elección son principalmente: Porque tengo aptitudes para ese trabajo (31,1%), Para ayudar, atender o asistir a las personas (24,9%), Para conseguir seguridad y estabilidad en el trabajo (8,5%) y Para trabajar en contacto directo con otras personas (3%). Son para ellas razones de menor peso: Porque es un trabajo adecuado para las personas de mi sexo (0,9%), Para tener prestigio y reconocimiento social (0,9%) y Porque es una profesión de tradición en mi familia (0,3%).
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Tabla 2. Razón para dedicarse a esa profesión Razones Para ayudar, atender o asistir a las personas Para conseguir seguridad y estabilidad en el trabajo Porque es fácil encontrar un empleo Porque tengo aptitudes para ese trabajo Porque es un trabajo adecuado para las personas de mi sexo Para ser responsable de otros y dirigir su trabajo Para tener prestigio y reconocimiento social Para trabajar en contacto directo con otras personas Para ganar dinero Porque es una profesión de tradición en mi familia Para tener un horario que me permita disponer de tiempo para mi y mi familia Otra
Frecuencia
%
196 67 12 245 2 7 9 21 24 2 18
24,9 8,5 1,5 31,1 0,9 0,9 1,1 3 2,7 0,3 2,3
8
1,0
-Estereotipos de género La mayoría de las encuestadas indica estar muy en desacuerdo (71%) y en desacuerdo (15,4%) con la afirmación El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos como la objetividad, racionalidad o competitividad. El 3,6 % dice estar de acuerdo, el 1,4% muy de acuerdo y el restante 8% se muestra indiferente. Las respuestas de las alumnas sobre si El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos como las emociones, los valores o las relaciones sociales se sitúan mayoritariamente en la opción muy en desacuerdo (53,5%) y en desacuerdo (19,5%). El 14,1% se muestra indiferente mientras que el 10 % y el 2,4 % está de acuerdo y muy de acuerdo respectivamente con esta afirmación.
Gráfica 13. El ámbito de la ciencia y la tecnología está más relacionado con rasgos masculinos
Gráfica 14. El ámbito social está más relacionado con rasgos femeninos
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Cuando analizamos las respuestas a la afirmación Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social, la mayoría de las alumnas se manifiesta en contra. Un 37,8% afirma estar muy en desacuerdo y un 21,1% está en desacuerdo o se muestra indiferente. En el otro extremo, el 12,9% está de acuerdo y el 6,4% muy de acuerdo. El 60,9% de las alumnas está muy en desacuerdo con que Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científico-tecnológicas. El 20,1% está en desacuerdo, mientras que el 3,4% y el 1,3% está de acuerdo y muy de acuerdo respectivamente. Un 1,3% se muestra indiferente.
Gráfica 15. Las mujeres poseen más capacidades que los hombres para desarrollar actividades profesionales de carácter social
Gráfica 16. Los hombres poseen más capacidades que las mujeres para desarrollar actividades científicotecnológicas
Casi un 70% de las alumnas está muy en desacuerdo con que Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres y el 17,5% se muestra en desacuerdo. Tan sólo el 1,8% y 1,2% se muestra de acuerdo y muy de acuerdo respectivamente, mientras un 10,2% de las encuestadas se manifiesta indiferente. Porcentajes similares se constatan cuando solicitamos a las encuestadas que expresen su grado de acuerdo en relación a la afirmación Las profesionies de caracter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres. En esta ocasión el 5,5% y el 1,9% se muestran de acuerdo y muy de acuerdo; el porcentaje de las que están muy en desacuerdo es del 56,4% y en desacuerdo del 20,9% Es indiferente esta afirmación para un 14,4% de las alumnas encuestadas.
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Gráfica 18. Las profesiones de carácter social son más apropiadas para las mujeres que para los hombres
.Gráfica 17. Las profesiones científico-técnicas son más apropiadas para los hombres que para las mujeres
La opción más elegida por las alumnas ante la afirmación Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres es muy en desacuerdo (76,1%). Un 14,5% se muestran en desacuerdo y un 6,9% indiferente. Los porcentajes de acuerdo son muy bajos, en torno al 2%. Al igual que en el caso anterior, el 76,5% de las alumnas están muy en desacuerdo con la afirmación Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres. El 13,4% está en desacuerdo y el 6,8% es indiferente. Tan sólo un 1,2% y 1,1% se muestra muy de acuerdo y de acuerdo.
Gráfica 19. Las mujeres tienen menos habilidades para las matemáticas que los hombres
Gráfica 20. Los hombres tienen más habilidades para las matemáticas que las mujeres
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Finalmente, casi el 90% de la muestra afirma estar muy de acuerdo en que Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para trabajar en puestos científicos y tecnológicos; el 8,4% se muestran de acuerdo y un 3% indiferentes, mientras el 5,4 % y el 1,1% están muy en desacuerdo o en desacuerdo con esta afirmación. Gráfica 21. Las mujeres están igual de capacitadas que los hombres para traballar en puestos científicos y tecnológicos
CONCLUSIONES En la línea de otras investigaciones (Hernández, 2004; Guimond y Roussel, 2001; García Gómez y otros, 2009), tal y como esperábamos nuestros resultados corroboran que, por lo general, las alumnas que estudian Bachillerato confían en sus habilidades y muestran preferencia por aquellas materias optativas que están en consonancia con su rol de género y, por ello, a su vez, valoran más su capacidad en ellas. Por otro lado, constatamos también que sus expectativas de éxito son elevadas, pues la mayoría tiene muy claro que obtendrán el título de Bachillerato este curso. Por lo que respecta a sus intereses académicos, prácticamente la totalidad de las alumnas encuestadas prefieren continuar estudiando, siendo muy pocas las que ven la incorporación al mercado laboral como una opción. Las alumnas que piensan continuar su formación optan sobre todo por la Universidad o por cursar Ciclos Formativos de Grado Superior, aunque éstos en menor medida. Los estudios universitarios y los Ciclos de Formación Profesional que eligen están asociados a ámbitos tradicionalmente feminizados, perpetuando la presencia tradicional de las alumnas en determinadas opciones académicas, todo ello en la línea de otros trabajos al respecto como el de Silván-Ferrero y otros (2005) y Hernández y Muñoz (2006). Por lo que se refiere a sus intereses y motivaciones profesionales, las alumnas se inclinan por profesiones vinculadas a la salud y a la educación, siendo las principales razones de su elección el que poseen aptitudes
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para el trabajo, su deseo de ayuda y la atención a los demás o la necesidad de conseguir seguridad y estabilidad. Finalmente, en lo que respecta a los estereotipos observamos que las alumnas de nuestra muestra están en desacuerdo con los estereotipos y sesgos de género al afirmar con sus respuestas que hombres y mujeres tienen las mismas capacidades para desarrollar cualquier tipo de trabajo con indiferencia de que las profesiones sean de carácter social o científico-tecnológico. A la vista de los resultados obtenidos podemos concluir que las elecciones profesionales de las mujeres se ven afectadas por patrones que continúan determinando la percepción social acerca de lo que es aceptable profesionalmente para unas/os y otras/os. Por esta razón creemos que desde la orientación académica y profesional se deben generar estrategias que permitan la madurez vocacional del alumnado quien debe tomar decisiones de forma razonada, teniendo en cuenta sus preferencias y valorando sus consecuencias. Solo así es posible que cada uno/una elija en función de sus intereses y no en función de su condición de género. BIBLIOGRAFÍA
Betz, N.E. y Hackett, G. (1983). The relationship of mathematics self-efficacy expectations to the selection of science-based college majors. Journal of Vocational Behavior, 23, 349-345. Betz, N.E. y Fitzgerald, L.F. (1987). The career psychology of women. New York: Academic Press. Farmer, H.S. (1976). What inhibits achievement and career motivation in women?. The counseling Psychologist, 6, 12-14. García Gómez, S., Padilla, Mª. T. y Suárez Ortega, M. (2009). Los intereses académicos y profesionales de chicas que finalizan la escolaridad obligatoria. Revista de Educación, 349, 311-334. Guimond, S. y Roussel, L. (2001). Bragging about one’s school grades: gender stereotyping and students’ perception of their abilities in science, mathematics, and language. Social Psychology of Education, 4, 275–293. Haring, M.J.y Beyard-Tyler, K.C. (1984). Counseling with women: the challenge of non traditional careers. The School Counselor, 31, 301-309. Harmon, L.W. (1967). Women`s working patterns related to their SVIB housewife and “own “ ocupational scores. Journal of Counseling Psychology, 14, 299-301. Hernández Franco, V. (2004) Análisis causal de los intereses profesionales en los estudiantes de secundaria. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado el 26 de abril de 2011, de http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucm-t25446.pdf. Hernández Franco, V. y Muñoz San Roque, I. (2006). Ciclos formativos 2005. Preferencias de los estudiantes de la comunidad de Madrid. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Pontificia de Comillas.
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Silván-Ferrero, M.P., Bustillos, A. y Fernández, M.J. (2005). Género y orientación vocacional. Iberpsicología: Revista Electrónica de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 10 (8).
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ANÁLISIS DE LAS DIFERENCIAS EN LOS INTERESES ACADÉMICOS Y PROFESIONALES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Ana Mª Porto Castro, José Cajide Val, Mª Josefa Mosteiro García, Rita Radl Philipp Universidade de Santiago de Compostela – Santiago de Compostela/España anamaria.porto@usc.es
INTRODUCCIÓN La elección académico-profesional que realizan las/los estudiantes al término de la Educación Secundaria Obligatoria es el resultado de un conjunto de condicionantes sociales así como de esfuerzos, expectativas e intereses personales que confluyen a lo largo de un proceso que se desarrolla en el tiempo y en los lugares en los que transcurre la vida de quienes realizan esa elección. Actualmente a pesar de que chicas y chicos se encuentran en situaciones de decisión similares, todavía se observan grandes diferencias asociadas al género en las elecciones académicas y profesionales. Una amplia variedad de estudios realizados tanto en el ámbito anglosajón como en nuestro país han puesto de manifiesto la existencia de diferencias en las elecciones que hombres y mujeres realizan al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria (Pérez Tucho, 1993; Bonal, 1995; Betz y Shifano, 2000; Francis 2002, García Gómez y otros, 2009). Estas diferencias en el proceso de elección se ven afectadas por una serie de factores tanto individuales como sociales abordados desde diferentes perspectivas teóricas las cuales han puesto énfasis en unos u otros condicionantes de las elecciones académico-profesionales. Una de las variables que trata de explicar estas diferencias son los intereses profesionales, respuestas afectivas que da un individuo a estímulos ocupacionalmente relevantes (Gati y Nathan, 1986). Tal y como señala Rivas (1995), los intereses tienen un carácter motivador y reforzante, son el motor de la conducta vocacional del individuo y se aprenden en interacción con el ambiente, aumentando su consistencia a medida que el individuo avanza hacia la vida adulta. Algunas investigaciones han demostrado la influencia que tienen los intereses en las elecciones académicas y profesionales del alumnado que cursa la Educación Secundaria Obligatoria (Gaviria, 1993; Hernández y Muñoz, 2006; Rodríguez y otros, 2006; Sáinz, 2008; García y otros, 2009), confirmando la existencia de diferencias en función del sexo, congruentes con los roles socialmente asignados a hombres y mujeres. En esta línea, presentamos a continuación los resultados obtenidos de nuestro trabajo en el que analizamos las diferencias en los intereses académicos y profesionales del alumnado que cursa Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma Gallega, trabajo que forma parte de un proyecto de investigación más amplio cofinanciado por el Fondo Social Europeo y el Servicio Galego de Promoción de Igualdade do Home e da Muller de la Xunta de Galicia.
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METODOLOGÍA Objetivo En este estudio nos proponemos comprobar si existen diferencias por sexos en los intereses académicos y profesionales de las alumnas y alumnos de cuarto curso de la ESO. Muestra La muestra está compuesta por un total de 4.242 alumnos/as estudiantes de 4º curso de la ESO en centros públicos y privados de la Comunidad Autónoma de Galicia, de los cuales un 52,4% son mujeres y un 47% hombres. Instrumento de Recogida de Datos Para la recogida de información se construyó y validó un cuestionario estructurado denominado “Cuestionario para alumnas e alumnos de 4º de la ESO sobre la elección de estudios científicos y tecnológicos”, seleccionando para este trabajo las preguntas que abordan directamente los intereses académicos y profesionales. El valor del coeficiente Alpha de Cronbach para este cuestionario fue de 0,826 informando que tiene una elevada consistencia interna. Análisis de Datos Mediante el paquete estadístico PASW Statistics calculamos las frecuencias y los porcentajes obtenidos en cada una de las variables consideradas en la investigación. Comprobamos también la existencia de diferencias significativas entre hombres y mujeres mediante el estadístico de contraste Chi cuadrado. Resultados A continuación presentamos los resultados del análisis de las principales preguntas incluidas en el cuestionario para evaluar los intereses académicos y profesionales. En primer lugar, comenzamos aportando los resultados referidos a las variables utilizadas para medir los intereses académicos (materias optativas cursadas, razón elección de materias optativas, materia que más y menos te gusta y estudios que desea realizar una vez terminada la ESO), para posteriormente centrarnos en los intereses profesionales del alumnado, a través del análisis de la profesión a la que le gustaría dedicarse y la razón de elección de dicha profesión. El análisis de las materias optativas que están cursando las/os estudiantes de 4º de la ESO, muestra tal y como se aprecia en la siguiente gráfica, la existencia de un porcentaje mayor de alumnas que de alumnos que han elegido como primera materia optativa Biología y Geología (13,8% frente el 10,6% respectivamente), Segunda Lengua Extranjera (13,7% y 8,4% respectivamente), Cultura Clásica (13,4% y 8,8% respectivamente) y Música (8,4% frente el 6,9%). Por su parte, las materias de Física y Química (14,8% alumnos frente a 11,5% alumnas), Informática (12,6% alumnos frente a 10,7% alumnas), Tecnología (9,6% alumnos frente a 4,5% alumnas) y Taller de Iniciativas emprendedoras (3% de alumnos frente a 2,8% de alumnas) son elegidas por un porcentaje mayor de alumnos.
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Gráfica 1. Primera Materia Optativa cursada por sexo
Estas diferencias también se hacen patentes en la segunda materia optativa más elegida por las/los alumnas/os. Los resultados obtenidos son similares a los recogidos en la gráfica anterior, de tal manera que de nuevo las alumnas eligen en mayor medida que los alumnos las materias de Biología y Geología (12,1% frente al 11,9%), Física y Química (11,4% frente al 10,8%), Educación plástica y visual (10,7% frente al 9%), Cultura clásica (8,1% y 5,3% respectivamente), Música (9,4% y 5,8% respectivamente) y Segunda Lengua Extranjera (6,5% frente a 3,9%). Los alumnos eligen mayoritariamente Informática (14,3% frente a 10,7%), Tecnología (9,6% frente a 5,2%), Optativa ofertada por el centro (8,5% frente a 7,4%) y Taller de iniciativas emprendedoras (1,9% frente a 1,6%). Gráfica 2. Segunda Materia Optativa cursada por sexo
16,9% 7,4%
No C ontes ta O ptativa O fertada C entro
19,1% 8,5%
6,5%
S egunda L engua E xtranjera
3,9%
1,6%
Taller de I. E .
1,9%
8,1%
C ultura C las ica
5,3%
5,2%
Tecnolgxía
9,6% 5,8%
9,4%
Mús ica
10,7%
Informática
14,3%
E . P lás tica y V is ual
11,4% 10,7%
10,8% 9%
B iología y G eología
12,1%
11,9%
F ís ica y Q uímica
0%
20%
40%
60%
80% 11,9%
Alumnas
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Alumnos
100%
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Cuando comparamos las razones que aducen las alumnas y los alumnos a la hora de elegir las materias optativas encontramos diferencias estadísticamente significativas ( χ 2 =73,383; gl=21; p=0,000<0,05) Los alumnos (42%) confían algo más que las alumnas (35,7%) en sus habilidades y también siguen más el consejo de los padres (6,3% frente a 5,5 respectivamente), amigos/as (4,1% frente a 3,8 respectivamente), y del/a orientador/a ( 1,6% frente a 1,5 % respectivamente), mientras que las alumnas ( 1,8%) tienen más en cuenta el consejo de los/as profesores/as (1,8 frente a 1,4% respectivamente). Tan solo el 0,4% de las alumnas y el 1, 1% de los alumnos aluden como razón de su elección Porque es apropriada para mi sexo.
Gráfica 3. Razón de elección de las materias optativas por sexo
También encontramos diferencias entre uno y otro sexo en relación a las materias que más y menos les gustan Así, a ellas le gustan más Biología y Geología (14,3%), Matemáticas (11,2%) y Lengua Extranjera (12,8%), mientras ellos alumnos prefieren Educación Física (22,6%) e Informática (11,2%) y Matemáticas (9,6%). Al comprar alumnas y alumnos observamos diferencias estadísticamente significativas entre ambos ( χ 2 =380,307; gl=12; p=0,000<0,05). Para las alumnas Matemáticas (29.8%) y Física y Química (10,1%) son las materias que menos le gustan. También los alumnos muestran escaso interés por las Matemáticas (19,5%) y la Lengua Extranjera (15,9%) y las diferencias entre unas y otros son estadísticamente significativas ( χ 2 =416,822; gl=93; p=0,000<0,05).
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Tabla 1. Materias que más y menos le gustan por sexo Materia
Materia que más le gusta
Materia que menos le gusta
Biología y Geología Matemáticas Educación Física Lengua Extranjera Informatica Tecnología Fisica y Química Educación Plástica y Visual Matemática Fisica y Quimica Lengua Extranjera Gallego Lengua Historia Sociales Biología y Geología
Alumnas % 14,3 11,2 7,4 12,8 7,3 1,8 5,5 8,8 29,8 10,1 9,4 6,6 7,2 7,5 7,2 4,2
Alumnos % 8,3 9,6 22,6 6,7 11,2 7,9 7,2 4,8 19,5 9,9 13 9,7 15,9 5,7 5,5 4,8
Las respuestas dadas a la pregunta sobre lo que piensan hacer al acabar la ESO revelan como hay un mayor porcentaje de alumnas frente al de alumnos que piensa estudiar Bachillerato (80,6% y 70,2% respectivamente). Por el contrario son mayoría los alumnos que piensan cursar un Ciclo Formativo de grado medio ( 12,1% de alumnas y 18,3% de alumnos), los que se muestran indecisos acerca de lo que harán en un futuro (5,3% de alumnos frente a 4,4% de alumnas) o los que tienen pensado Incorporarse al mercado laboral (0,6% de alumnas y el 1,7% de alumnos). En las restantes opciones académicas las posibilidades de elección son similares e inferiores en términos porcentuales al resto de categorías. Así, observamos que las Enseñanzas Profesionales de Grado Medio de Artes Plásticas y Diseño son elegidas por el 0,3% y el 0,6% de las alumnas y alumnos respectivamente, al igual que ocurre con las Enseñanzas Deportivas de Grado Medio, elección posible para el 1,2% de alumnas y alumnos. Las diferencias encontradas al comparar alumna y alumnos en esta variable son estadísticamente significativas ( χ 2 =105,504; gl=18; p=0,000<0,05).
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Gráfica 4. Estudios que desea realizar el alumnado por sexo
Asimismo, encontramos diferencias estadísticamente significativas cuando comparamos las modalidades de bachillerato que elegirían los alumnos y alumnas encuestadas ( χ 2 =195,826; gl=9; p=0,000<0,05). Los datos revelan una mayor preferencia de las alumnas por el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (39,8% de alumnas frente a 21,6% de alumnos) y Artes (5,1% de alumnas frente a 3,5% de alumnos), mientras los alumnos se inclinan preferentemente por el de Ciencias y Tecnología (43,9% de alumnos frente a 34,3% de alumnas), aunque también son más indecisos que ellas en sus elecciones (el 20,8% de alumnas y 31% de alumnos no contestan). Gráfica 5. Elección de modalidades de bachillerato por sexo
Estas diferencias también se hacen patentes al analizar los Ciclos Formativos que elegirían una vez terminada la ESO. Observamos una clara preferencia de las alumnas por estudios correspondientes a las familias profesionales de Sanidad (32,2%), Imagen Personal (20,5%), Administración y gestión (12,1%), Servicios socioculturales y a la comunidad (7,9%), Comercio y Marketing (5,8%) y Hostelería y Turismo
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( 5%). Los alumnos se decantan por Ciclos Formativos de las familias de Fabricación Mecánica (16,2%), Electricidad y electrónica (15,9%), Transporte y mantenimiento de vehículos (21,2%) e Informática y Comunicaciones (12,1%).
Tabla 2. Elección de Ciclos Formativos por familias profesionales y sexo Familias Profesionales Aún no lo se Agraria Actividades físicas y deportivas Actividades marítimo-pesqueras Administración y gestión Artes gráficas Comercio y márketing Comunicación, imagen y sonido Edificación y obra civil Electricidad y electrónica Fabricación mecánica Hostelería y turismo Imagen personal Industrias alimentarias Informática y comunicaciones Madera y mueble Transporte y mantenimiento de vehículos Instalación y mantenimiento Química Sanidad Servicios socioculturales y a la comunidad Téxtil, confección y piel
Alumnas Frecuencia % 11 4,6 3 1,2 1 0,4 0 0,0 29 12,1 6 2,5 14 5,8 5 2,1 0 0,0 3 1,2 2 0,8 12 5,0 49 20,5 2 0,8 3 1,2 0 0,0 2 0,8 0 0,0 1 0,4 77 32,2 19 7,9 0 0,0
Alumnos % Frecuencia 24 7,1 11 3,2 2 0,6 2 0,6 10 2,9 3 0,9 5 1,5 5 1,5 2 0,6 54 15,9 55 16,2 14 4,1 4 1,2 4 1,2 41 12,1 8 2,4 72 21,2 14 4,1 1 0,3 8 2,4 1 0,3 0 0,0
El alumnado que tiene pensado cursar Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas de Grado Medio al término de la ESO es mayoritariamente del sexo masculino y tanto los alumnos como las alumnas que se encuentra en este grupo, no tienen muy claro que tipo de estudios cursarán. Tabla 3. Elección de Enseñanzas Profesionales de Artes Plásticas y Diseño y Enseñanzas Deportivas de Grado Medio por sexo Tipo de enseñanzas E. Profesionales de Artes Plásticas y Diseño de Grado Medio E. Deportivas de Grado Medio.
Mujeres Frecuencia %
Hombres Frecuencia %
Aún no lo sé
4
0,2
8
0,5
Aún no lo sé
3
0,1
17
0,3
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También se observan diferencias en relación a los trabajos que realizarían aquellas/os alumnas/os que prefieren incorporase al mercado laboral una vez terminada la ESO o que han optado por no continuar estudiando. En este sentido se observa nuevamente un sesgo bastante acusado en las elecciones realizadas de tal forma que los alumnos trabajarían mayoritariamente en la Guardia Civil (10,3%), como Camareros (10,3%), Albañiles (10,3%), y En la empresa familiar (10,3%). En contraposición, las alumnas prefieren trabajar como Dependientas (27,3%), En lo que haya (18,2%), En la empresa familiar (9,1%), En una fábrica (9,1%), en el sector de la Peluquería y Estética (9,1%) y en Protección Civil (9,1%). También existe un elevado porcentaje de alumnas (18,2%) y alumnos (13,8%) que Aún no lo saben. Las diferencias no son, en este caso, estadísticamente significativas entre alumnos y alumnas encuestadas ( χ 2 =31,444; gl=57; p=0,998>0,05). Tabla 4. Elección de profesión al finalizar el ciclo por sexo Profesión
Alumnas Frecuencia % 2 18,2 1 9,1 0 0,0 0 0,0 3 27,3 0 0,0 2 18,2 1 9,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 9,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0 1 9,1
En lo que haya En la empresa familiar Albañil Eletricista Dependienta/e Empleado/a de correos Aún no lo se En una fábrica Guarda civil Fuerzas armadas profesionales Operario/a maquinaria pesada Ganadera/o Panadera/o Protección civil Fontanera/o Camarera/o Mecánica/o Peluquería y estética
Alumnos % Frecuencia 2 6,7 3 10,3 3 10,3 1 3,4 0 0,0 1 3,4 4 13,8 0 0,0 3 10,3 1 3,4 2 6,9 1 3,4 2 6,9 0 0.0 1 3,4 3 10,3 2 6,9 0 0,0
Cuando acaben su formación académica a las alumnas y alumnos de nuestra muestra les gustaría dedicarse a una gran variedad de profesiones. De hecho las opciones presentadas por los sujetos de la muestra han sido tan amplias que solo hemos tenido en cuenta, a la hora de realizar los análisis, aquellas profesiones elegidas por el mayor número de alumnas/os. Así, tal y como se puede ver en la siguiente tabla, la profesión preferida por el mayor número de alumnas y alumnos es la de profesora/profesor (14,1%), seguida de médica/o (8%), ingeniera/o (4,2%), informática/o (3,8%), mecánica/o (3,7%), abogada/o (2,6%) y arquitecta/o (2,5%). Destaca asimismo, el elevado porcentaje de alumnas y alumnos que no saben aún a que profesión les gustaría dedicarse (10,4%) y las/os que no contestan (5,2%).
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Tabla 5. Profesión más elegida por las alumnas y alumnos de la ESO Profesión No contesta Mecánica/o, Informática/o Ingeniera/o Médica/o No sabe Periodista Enfermera/o Arquitecta/o Abogada/o Profesor/a Actor/actriz, escritor/a, bailarín/a
Alumnas y Alumnos de la ESO Frecuencia % 222 5,2 156 3,7 161 3,8 178 4,2 337 8 438 10,4 114 2,7 115 2,7 111 2,5 113 2,6 597 14,1 111 2,5
Las alumnas y los alumnos encuestadas/os difieren en las razones por las que se quieren dedicar a la profesión que les gusta ( χ 2 =215,963; gl=39; p=0,000<0,05). Aunque en porcentajes similares las alumnas (22,8%) y los alumnos (27,7%) coinciden en que la razón más importante para dedicarse a la profesión elegida es Tener aptitudes para ese trabajo (22,8% y 27,7% respectivamente); en el resto de posibles opciones las diferencias son evidentes. Así, un mayor número de alumnas que de alumnos señalan como motivos de su elección Para ayudar, atender o asistir a las personas (12,4% frente a 6,2%) y Para trabajar en contacto directo con las personas. Por el contrario son ellos quienes consideran en mayor medida como razones de peso Para conseguir seguridad y estabilidad en el trabajo (4,6% frente a 2,6%), Para ganar dinero (1,1% frente a 0,2%), Porque es una profesión de tradición en mi familia (1,1% frente a 0,2%) y Porque es fácil encontrar un empleo (2% frente a 0,5%).
Tabla 6. Razón para dedicarse a esa profesión por sexo
Para ayudar, atender o asistir a las personas Para conseguir seguridad y estabilidad en el trabajo Porque es fácil encontrar un empleo Porque tengo aptitudes para ese trabajo Porque es un trabajo adecuado para las personas de mi sexo Para ser el responsable de otros y dirigir su trabajo Para tener prestigio y reconocimiento social Para trabajar en contacto directo con otras personas Para ganar dinero Porque es una profesión de tradición en mi familia Para tener un horario que me permita disponer de tiempo para mi y mi familia Otra No contesta
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Alumnas Frecuencia % 298 13,4 58 2,6 11 0,5 507 22,8 3 0,1 8 0,4 16 0,7 54 2,4 83 3,7 5 0,2 45 2,3 422 713
19 32,1
Alumnos % Frecuencia 123 6,2 92 4,6 40 2 553 27,7 8 0,4 12 0,6 29 1,5 12 0,6 139 7 21 1,1 46 2 252 668
12,6 33,5
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CONCLUSIONES Los resultados obtenidos en nuestro estudio revelan, al igual que en otras investigaciones, la existencia de diferencias en función del sexo en los intereses académicos y profesionales del alumnado que está finalizando cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria. En el que respeta a la elección de materias optativas, la mayoría de los alumnos cursan Física y Química, Informática y Tecnología, mientras ellas eligen Biología y Geología, Lengua extranjera y Cultura clásica, asignaturas que tal y como señala Hernández (2004) y Guimond y Rousell (2001) están en la línea de su rol de género. La principal razón de la elección de las materias optativas es Porque tengo habilidades para ella, siendo las alumnas las que más confían en sus habilidades. Por lo que respecta a las preferencias académicas del alumnado, las materias que más les gustan a las alumnas son Biología y Geología y Matemáticas, mientras que los alumnos prefieren Educación Física y Matemáticas. En cuanto a sus elecciones académicas, los resultados obtenidos muestran una clara dicotomía en las elecciones. Ellas manifiestan más interés en estudiar el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y ellos se decantan por el de Ciencias y Tecnología. Esta diferenciación es mucho más acusada en la Formación Profesional, donde las alumnas eligen Ciclos Formativos relacionados con los estereotipos atribuidos al género femenino, concretamente Sanidad, mientras que los alumnos, también en consonancia con los estereotipos atribuidos al género masculino, se decantan por Ciclos de las familias profesionales de Fabricación mecánica y Electricidad y electrónica. Un número reducido de alumnos y alumnas piensa incorporarse al mercado laboral cuando finalicen la ESO y en el caso de los que han elegido esta opción, de nuevo es clara y evidente la marcada segregación horizontal existente en relación a las profesiones más demandas por uno y otro sexo; concretamente, las mujeres se concentran en profesiones relacionadas con el Cuidado y la Atención a las personas, y los hombres en trabajos vinculados a sectores como la Construcción y la Industria. Esta diferenciación en las elecciones también se hace patente en las profesiones que les gustarían desempeñar cuando finalicen su formación, claramente sesgadas, y en los motivos que señalan para dedicarse a esa profesión. Las alumnas y los alumnos coinciden en que la principal razón para elegir la profesión a la que piensan dedicarse es Porque tengo aptitudes para ese trabajo; en el resto de razones aludidas se ve una clara preferencia de las alumnas por la elección de profesiones que permitan Ayudar y asistir a otras personas así como Trabajar en contacto directo con ellas, frente a otras razones menos altruistas señaladas por los alumnos como Para ganar dinero, Porque es fácil encontrar un empleo o Por tener prestigio y reconocimiento social La situación descrita permite concluir que pese al avance que ha supuesto la mayoritaria presencia de las mujeres en todos los niveles de enseñanza, todavía se constata una marcada bipolaridad en los intereses académicos y profesionales por sexo, diferencias que derivan de los roles que hombres y mujeres continúan desempeñando en la sociedad. Por tanto, es necesario seguir trabajando para que la presencia de las mujeres
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y los hombres se haga efectiva y real en las distintas ramas de estudios y profesiones, a través de la revisión de los procesos de orientación escolar y la adopción de medidas dirigidas a eliminar los estereotipos de género existentes en la sociedad actual, que traen consigo una jerarquía de valores e intereses diferenciados entre uno y otro sexo.
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VALORACIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL. PERSPECTIVA DEL ALUMNADO SOBRE SU FUTURA PROFESIÓN COMO PILOTO.
Fernando López-Azcárate Fernández Universidade de A Coruña – A Coruña/España flopezazcarate@hotmail.com
Abstract
La adaptación de la Universidad al denominado Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto, entre otras muchas cosas, que las Universidades cuenten con nuevas titulaciones. Titulaciones que, desde hace años, han venido reivindicando su espacio dentro del mundo universitario. Un ejemplo de ello es el Grado de Piloto en Aviación Comercial y Operaciones Aéreas que desde este curso se imparte en la Universitat Rovira i Virgili.
Los estudios de Piloto iniciarán en los próximos años su despegue definitivo dentro del mundo universitario, a través del reconocimiento oficial que supone un Grado universitario. Como indicábamos una de las titulaciones propias, existente dentro del panorama universitario español, ya ha dado el salto al Espacio Europeo de Educación, pero existen otras universidades que se encuentran en el proceso de elaboración de la Memoria para verificación de sus Grados.
A lo largo de la presente comunicación presentaremos la opinión que los alumnos de distintas titulaciones propias de Piloto tienen sobre su futura profesión, así como del proceso selectivo más adecuado para acceder a su desempeño. Consideramos que esta visión es un elemento de definición dentro de unos estudios con un alto componente vocacional.
1.- Introducción.
A través de la Declaración de Bolonia se firmaba el acuerdo para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior y con él se reconocía el papel fundamental que las universidades deberían jugar en la construcción europea y, muy especialmente, en las dimensiones intelectuales, culturales, sociales y técnicas.
Pero esta construcción no es algo novedoso sino que, a lo largo de la historia, hemos podido ir viendo como la humanidad ha estado preocupada por todo lo relacionado con conocimientos, información,
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educación, instrucción, etc., agrupándose de diversas formas de cara a transmitir los conocimientos adquiridos por generaciones anteriores.
Una de esas formas de agrupación surgiría en la Europa Medieval a través de las universidades, concretamente la Universidad de Bolonia obtendrá en el año 1158 su reconocimiento papal. Las universidades han sabido generar, organizar y difundir el conocimiento, favoreciendo la transformación de las sociedades para adaptarse a los nuevos tiempos.
Sin duda esta adaptación está detrás del denominado Espacio Europeo de Educación Superior al igual que sucedió en el siglo XII, donde los cambios en el saber hicieron que las escuelas catedralicias y monasterios se vieran afectadas, en la actualidad existe una necesidad de adaptar las enseñanzas a las nuevas demandas sociales.
A través de la denominada Magna Charta Universitatum, firmada en Bolonia el 18 de septiembre de 1988, los Rectores de las Universidades Europeas señalan que, partiendo del papel que las Universidades están llamadas a jugar en una sociedad que se transforma y se internacionaliza, consideran que el futuro de la humanidad depende en gran medida del desarrollo cultural, científico y técnico que se forja en los centros de cultura, conocimiento e investigación en que se han transformado las auténticas Universidades. La tarea de difusión de los conocimientos que la Universidad debe asumir hacia las nuevas generaciones implica, hoy en día, que se dirija también hacia el conjunto de la sociedad cuyo porvenir cultural, social y económico requiere, especialmente, un considerable esfuerzo de formación permanente y que la Universidad debe asegurar a las generaciones futuras una educación y una formación que les permita contribuir al respeto de los grandes equilibrios del entorno natural y de la vida.
Actualmente podemos comprobar cómo el Espacio Europeo de Educación Superior se ha convertido en una realidad y cómo, poco a poco, va abriendo sus puertas a diferentes profesiones que depositan su confianza en una institución que ha sabido transmitir los conocimientos de generación en generación, ampliando, modificando y añadiendo nuevos conocimientos que han permitido la transformación en los distintos ámbitos de conocimiento y la sociedad, propiciando de esta manera un mayor bienestar para la misma.
Por tanto el Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una nueva oportunidad para aquellas profesiones que deciden depositar la confianza en el sistema universitario, de cara a la formación inicial dentro de las mismas.
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Una de esas profesiones, recientemente incorporada al mundo universitario, es la profesión de Piloto de Transporte de Línea Aérea. Profesión que, como veremos a continuación, ha buscado desde hace más de treinta años en la Universidad el mejor modelo formativo para sus estudios aunque, hasta el presente curso, no ha alcanzado el reconocimiento de titulación oficial.
2.- Los estudios de Piloto de Transporte de Línea Aérea. De la Escuela Nacional de Aeronáutica al Grado. Antes de realizar un breve recorrido por la historia de la Formación de Pilotos dentro del mundo universitario nos gustaría destacar que el Piloto, como profesional, ha tenido a lo largo de la historia una imagen en la sociedad de una persona con un cierto elitismo social, un alto poder adquisitivo y, en no pocas ocasiones, ha sido considerado elemento generador de conflictos. Conflictos que en más de una ocasión hemos visto asociados a los retrasos en los desplazamientos vacacionales o laborales de miles de personas.
Pero más allá de esta imagen, un tanto estereotipada y parcelada dentro de una realidad mucho más compleja, no existe un gran conocimiento sobre la formación que estos profesionales deben realizar para poder acceder a la profesión. Dando por hecho, en algunas ocasiones, que poseen una formación universitaria.
Más adelante podremos conocer cuáles son algunos de los motivos que llevan a los Pilotos a elegir su profesión, pero antes debemos conocer el camino seguido por la Formación de Pilotos hasta alcanzar el reconocimiento oficial como estudios universitarios de pleno derecho, a través del recientemente creado Grado de Piloto en Aviación Comercial y Operaciones Aéreas, ofertado durante el presente curso por la Universitat Rovira i Virgili.
Como señala González (2002) en su ponencia titulada “La Formación de Pilotos Civiles”, la necesidad de Pilotos surgida durante las décadas de los años 60 y 70, como consecuencia del impulso que la Aviación Comercial recibe tras la aplicación de los adelantos tecnológicos y las ayudas a la navegación experimentados durante la II Guerra Mundial y la carrera espacial, hace que sea necesario una gran cantidad de Pilotos acudiendo al Ejército para conseguir los títulos de Piloto Comercial y de Transportes. Hay que considerar también que muchos de los Pilotos del Ejército deciden incorporarse a las Compañías Aéreas ya que la demanda de estos profesionales era muy elevada y de alguna manera el Gobierno se verá forzado a crear mediante el Decreto 1500/1974, de 24 de mayo la denominada Escuela Nacional de Aeronáutica (ENA) como solución a este problema, pues los costes derivados de la especialización de los pilotos militares eran muy elevados y desde el Ejército existía una gran resistencia a ese trasvase.
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En este Decreto se establece la necesidad de crear un Centro que atienda, primordialmente, a la formación de Pilotos para las Compañías Aéreas Civiles Españolas, mediante la formación del personal para la obtención de los títulos de Piloto Comercial y de Transporte, extendiendo así la oportunidad de acceso a esta profesión a todos los aspirantes, siempre que reúnan las condiciones precisas para ello.
En este sentido debemos indicar que para ser admitido como alumno oficial de la ENA, los aspirantes deberían tener nacionalidad española, una edad mínima de 18 años y estar en posesión del Curso de Orientación Universitaria (COU) o nivel equivalente.
Las convocatorias de ingreso se publicaban en el Boletín Oficial del Estado, estableciéndose en ellas el número máximo de alumnos que integrarían las promociones correspondientes, publicándose asimismo las características y programas de las pruebas de selección. Una vez superadas estas pruebas y tras pagar unas tasas similares a las de los estudios universitarios, los alumnos recibían una formación de 1.080 horas de Curso Teórico Inicial, 360 horas de Curso Básico de Vuelo y 360 horas de Curso Avanzado de Vuelo, todas ellas distribuidas a lo largo de tres cursos.
Será precisamente la Escuela Nacional de Aeronáutica quien protagonice el primer intento de introducir la Formación de Pilotos en la universidad, puesto que en los años 79 y 80 tuvo numerosas reuniones con la Universidad de Salamanca con el fin de unificar el proceso y allanar el camino para lograr una Titulación Superior de los estudios de los Pilotos Civiles de Transporte Aéreo. Constituyéndose una Comisión para la Ordenación de los Estudios de los Pilotos Civiles de Transporte Aéreo en la que se establece que los estudios impartidos por la ENA podrían ser equiparados a los correspondientes al Título de Diplomado Universitario, así como, la Formación de Piloto Civil de Transporte Aéreo, podría ser susceptible de una configuración académica equiparable a la Licenciatura.
Aunque finalmente no se lograron implantar los estudios de Piloto dentro de la Universidad, sí podemos señalar que se consiguió la equiparación al Título de Diplomado Universitario a través de la Orden de 9 de mayo de 1995, en la cual se establecía que el título de piloto de transporte de línea aérea será equivalente al título oficial de diplomado universitario. Si bien esta equivalencia será a todos los efectos, salvo al de acceso a segundos ciclos universitarios.
También durante este año 1995 se ofertaría la primera titulación propia universitaria para la Formación de Pilotos, con la creación del Título Propio en Gestión Aeronáutica, impartido por la Universidad Autónoma de Madrid. Esta titulación se distribuía a lo largo de 240 créditos, repartidos a lo
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largo de cuatro cursos académicos, a través de los cuales sería posible obtener los distintos títulos y licencias necesarios para ejercer la profesión de Piloto.
A esta primera experiencia de Formación de Pilotos en la Universidad fueron sumándose, a lo largo de los años, diferentes propuestas de otras Universidades. Propuestas que nacen como respuesta a la necesidad de ampliación de los conocimientos teóricos dentro de unos estudios que, en las últimas décadas, fueron viendo como se reducían las exigencias mínimas establecidas a nivel legislativo para el acceso a la profesión. Pero debemos destacar que en ningún caso se trataba de titulaciones oficiales. Por tanto no será hasta el presente curso académico cuando se alcance el reconocimiento oficial de los estudios universitarios para la Formación de los Pilotos.
3.- Valoración del desarrollo profesional. Análisis de datos.
Presentamos a continuación parte de los datos obtenidos en una investigación más amplia realizada con la finalidad de conocer las características principales de la Formación de los Pilotos en la Universidad. Los datos han sido obtenidos tras realizar una encuesta al alumnado de las cinco Universidades que impartían una titulación propia para la Formación de los Pilotos. Cada uno de los ítems que vamos a analizar está acompañado de una escala Likert de 5 puntos en la cual 1 indica nada; 2 algo; 3 poco; 4 bastante y 5 mucho.
Trataremos de conocer la opinión de los alumnos en referencia algunos de los elementos que consideran importantes en su futuro desarrollo profesional y cuál consideran ellos que sería el mejor modelo para la selección de los Pilotos.
3.1.- Satisfacción de la Futura Profesión.
Una de las maneras de conocer los motivos que llevan a los estudiantes a elegir esta profesión puede ser a través del conocimiento de las características de la profesión más apreciadas por ellos. Por tanto a través de este ítem intentamos conocer cuáles son los motivos que pueden llevar a los estudiantes a seleccionar una profesión, que en función del número de profesionales que la ejercen, podemos definir como poco frecuente.
En primer lugar “el reconocimiento social de la profesión de piloto” es valorado por los estudiantes, en cuanto a la satisfacción generada de cara a su futura profesión como, “bastante” en un 30,6 % de los casos y “poco” en un 25,6 %.
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Otro de los aspectos valorados ha sido “el disponer de una posición en la que se goza de autoridad”, en este caso el reparto mayoritario del porcentaje de respuestas se sitúa en los valores más bajos de la escala, “nada” obtiene un 26,9 % de las respuestas y “poco” un 32,5%. Debemos señalar que, según lo establecido en el Real Decreto 57/2002, de 18 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de Circulación Aérea, el Comandante de la aeronave es la persona expresamente designada para ejercer el mando de la misma, siendo nombrado por el Operador y ostentando la autoridad decisiva en todo lo relacionado con la aeronave mientras esté al mando de la misma y será responsable de ella, de su tripulación, de los viajeros y equipajes, de la carga y del correo, aunque no asuma su pilotaje material.
Una de las características principales de la profesión de piloto es el “poder conocer muchos países y culturas diferentes a la propia”, algo que ha sido muy valorado por los estudiantes como indica el 58,8 % de las respuestas en las que se ha señala como “mucho” el grado de satisfacción producido por esta circunstancia.
El poder “trabajar en una profesión bien remunerada”, sin duda es algo valorado satisfactoriamente por los alumnos, ya que la mayoría de las respuestas se sitúan en la parte alta de la tabla, “bastante” 44,4 % y “mucho” 17,5 %.
El aspecto referido al hecho de “pensar que es una profesión que sirve para ayudar a otras personas” obtiene un reparto de los porcentajes muy heterogéneo ya que, como se puede apreciar en la Tabla 1, éstos se distribuyen prácticamente al 50 % entre la escala superior (puntos 5 y 6) e inferior (punto 1 a 3). Por tanto no existe un consenso a la hora de valorar la satisfacción producida por la ayuda que, desde el ejercicio profesional, se presta a los demás. En este sentido indicar que además de la contribución de una forma directa a la movilidad de las personas y mercancías a lo largo de los diferentes países, existen distintas organizaciones no gubernamentales como la Organización No Gubernamental (ONG) “Mano a Mano”, creada por los empleados de la compañía Iberia; “Aviación sin Fronteras”, cuya finalidad principal es el desarrollar tareas de carácter humanitario utilizando el transporte aéreo para ello o la ONG “Alas Solidarias” que, como señala Fernández (2008), “su principal objetivo marcado es el traslado de ayuda humanitaria al noroeste del Sahara Occidental”, (p. 90).
La “consideración de una profesión que permite trabajar en equipo”, es una alternativa que ha sido muy valorada ya que un 41,9 % de las respuestas indican un grado de “bastante” y un 23,8 % “mucho”. La operación de una aeronave, con un fin comercial, exige la participación de un número elevado de personas con la finalidad de que ésta sea llevada a cabo. Debemos recordar, como indicábamos anteriormente, que el comandante de una aeronave cuenta con la autoridad decisiva en todo lo relacionado
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con la misma y por tanto dentro de esta autoridad deberá ejercer su profesión en coordinación con el resto de profesionales (controladores, tripulante de cabina de pasajeros, copiloto, oficina de operaciones, personal de tierra…).
En este mismo sentido estaría el hecho de tratarse de una profesión que permite “el contacto diario con muchas personas que en muchos casos dependen de las actuaciones del Piloto”, recayendo el porcentaje más alto, con un 35,6 % en bastante, aunque debemos indicar que un 30,6 % de las respuestas señalan que su grado de satisfacción con este aspecto es “poco”.
Dentro de este ítem ofrecimos la oportunidad a los alumnos de indicar otros aspectos de la futura profesión por los que pudiesen sentir una mayor atracción y estos fueron algunos de los resultados obtenidos a través de sus respuestas: 4 El hecho de trabajar en lo que me gusta. 4 El poder llevar un aparato tan grande y que tiene esa ingeniería perfecta. 4 El tener la oportunidad de volar y en un gran avión me parece lo mejor que puede hacerse además de lo más bonito. 4 Porque es algo deseado muchos años atrás. 4 Trabajar en lo que me gusta. 4 Trabajar volando, que es lo que me gusta. Tabla 1.- Estadísticos descriptivos de las variables pertenecientes a la “satisfacción futura profesión”.
3.2.- Sistema de Selección de los Pilotos.
A través de un nuevo ítem, en el que se establece una distribución por “sistema de selección de los Pilotos”, hemos intentado profundizar en la valoración del desarrollo profesional que los estudiantes tienen sobre su futura profesión.
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Teniendo en cuenta que las Compañías Aéreas son empresas privadas, sus procesos de contratación están realizados a la medida de sus necesidades y las decisiones de acceso están exclusivamente sujetas a los criterios determinados por éstas, generalmente a través de su Departamento de Recursos Humanos.
No obstante nos interesaba conocer la opinión sobre el sistema considerado por los alumnos como el más adecuado a la hora de ser seleccionado como Piloto en una compañía aérea.
Una primera alternativa es la de “ser contratado por el Director de Operaciones de la Compañía”, alternativa cuyo mayor porcentaje recae en la puntuación directa 4 “mucho” con un 32,5 % de las respuestas, repartiéndose el resto del porcentaje en unos valores muy similares entre las distintas opciones de respuesta. Por tanto no podemos concluir que exista una tendencia clara a la hora de valorar la posibilidad de ser contratado por el Director de Operaciones de una Compañía Aérea.
En segundo lugar se establece la posibilidad de “acceso directo (expediente académico)” obteniendo una mayoría de respuestas en los valores más altos de la escala, con un 40,6 % en el número de respuestas que indican “bastante” en su consideración hacia este sistema de elección, y un 29,4 % que lo sitúan en “mucho”.
Una nueva alternativa es la de emplear el “concurso-oposición” como sistema de selección de pilotos, método valorado positivamente por los alumnos, como lo demuestran el 42,5 % de las respuestas que seleccionan la opción de “bastante” y el 33,1 % que lo hacen en “mucho”.
La opción de “ser contratado a través del Colegio Oficial de Pilotos” obtiene el porcentaje más alto, con un 37,5 % en la puntuación directa 4 “bastante”, seguida por un 22,5 % en el número de respuestas que indican “poco”. Por tanto, al igual que sucedía con la opción de ser contratado por el Director de Operaciones de la Compañía, no existe una tendencia claramente definida al repartirse las respuestas al 50 % entre los valores más altos y más bajos de la escala.
Una última opción es la que ofrece la posibilidad de “ser contratado por el equipo profesional de la Compañía (pilotos, psicólogos,…)”, opción que obtiene un alto porcentaje de respuestas en los valores más altos de la escala con un 43,1 % en el número de respuestas que señalan “bastante” y un 29,4 % en aquellas que indican “mucho”. Esta es la forma más frecuentemente utilizada por las Compañías Aéreas, donde el Equipo de Recursos Humanos integrado en la misma es el encargado de realizar el proceso de selección de los aspirantes para cubrir los puestos de Piloto. Proceso en el que se incluyen distintas pruebas
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de tipo psicológico, conocimientos aeronáuticos teóricos, conocimientos de la lengua inglesa y prueba de vuelo (en simulador).
Como ejemplo de la opinión manifestada por una compañía aérea podemos señalar la intervención en el I Congreso Europeo de Formación de Pilotos, de D. Juan Pedro Sanchidrián (Jefe de Instrucción de Air Europa), quien expuso el “Perfil del Candidato” que esta Compañía busca en sus procesos de selección de Pilotos, así como los “Requisitos Mínimos de Ingreso”.
En cuanto al Perfil Profesional establecía el siguiente: 4 Conocimientos: M Técnico-Científicos M Gestión M Inglés 4 Habilidades: M Dirección y Liderazgo M Toma de Decisiones M Expresión y Comunicación 4 Capacidades: M Espaciales M Mecánicas M Lógico-Analíticas M Síntesis M Comunicativas M Cálculo 4 Requisitos Mínimos Académicos: M COU, Bachiller o equivalente según legislación vigente. M Prueba de acceso a la Universidad o prueba equivalente según legislación vigente. A partir del 31 de Diciembre de 2010, Título Universitario de Grado Medio, es decir Diplomatura (no asimilados) o Primer Ciclo completo de carrera de Primer y Segundo Ciclo, como mínimo. M Dominio del Idioma Castellano, hablado y escrito. M Estar en posesión del “First Certificate”, TOELF 550/213/79-80 o ALTE B2 (level 3). 4 Requisitos Mínimos Aeronáuticos (en convocatorias de baja experiencia): M Licencia JAR CPL (A) y certificado médico clase 1 en vigor. M ATPL (A) Teórico aprobado. M MCC o equivalente. (Esta condición será innecesaria en caso de haber volado en avión certificado para una tripulación mínima de dos pilotos un mínimo de 500 horas).
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M La habilitación de Tipo no será requisito para una convocatoria de ingreso de pilotos de baja experiencia y estos tendrán en cualquier caso que superar el citado curso en AEA. M 1.000 horas de vuelo como piloto al mando o copiloto. Existe una Bonificación por “Formación Universitaria” que se computa de la siguiente manera: Ó 575 horas: Titulaciones de Primer ciclo o Diplomaturas, Ingeniero Técnico, Primer ciclo completo de titulaciones de primer y segundo ciclo. Estudios Militares de Grado Medio. Ó 725 horas: Licenciaturas, Estudios Militares de Grado Superior. Gestión Aeronáutica completa en sus diversas denominaciones. Ingeniero Técnico Aeronáutico. Estudios de Grado medio para la Escala de Oficiales del Cuerpo General del Ejército del Aire. Ó 775 horas: Ingeniero Aeronáutico. Ó 850 horas: Estudios Militares de la Escala Superior de Oficiales del Cuerpo General del Ejército del Aire. Ó Bonificaciones por cursos completos: 200 horas por primer curso completo; 350 horas por segundo curso completo; 500 horas por tercer curso completo y 575 horas por cuarto curso completo.
Por tanto podemos ver como la mayor formación aportada por la universidad, dentro de estos estudios, es reconocida y valorada dentro del mundo empresarial de cara a una futura incorporación al mercado laboral, algo que sin duda tiene un gran valor, puesto que en la actualidad las horas de vuelo con las que se termina la formación suelen rondar las 200 horas. Además debemos destacar el elevado coste económico de las mismas, viéndose reducido considerablemente gracias a este sistema de reconocimiento, mediante la bonificación por “Formación Universitaria”.
Tabla 2.- Estadísticos descriptivos de las variables pertenecientes al “sistema de selección de Pilotos”.
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4.- Conclusiones.
A lo largo de la presente comunicación hemos visto cómo la Formación de Pilotos ha ido buscando a lo largo del tiempo su integración de pleno derecho dentro del ámbito de la Universidad, algo que ha sido plenamente alcanzado en el presente curso académico, tras más de treinta años de trabajo ininterrumpido.
En la actualidad es posible alcanzar el acceso a la profesión de Piloto mediante dos sistemas de formación, a través de los cuales se obtienen los diferentes títulos y licencias necesarios para poder volar un avión y por tanto ingresar en una compañía aérea. Por un lado estarían las Escuelas de Vuelo y por otro las Instituciones Universitarias, que como hemos comentado, tratan de ampliar los conocimientos teóricos mínimos exigidos por la legislación vigente en materia de Formación de Pilotos.
Sin duda en un momento como el actual, en el que el acceso al mercado laboral resulta muy complicado, el poder contar con un elemento diferenciador marcado fundamentalmente por unos mayores conocimientos será de gran importancia considerando, como hemos podido ver, que es algo valorado por las compañías aéreas.
Debemos tener muy presente que los estudios de Piloto tienen en la actualidad un elevado coste económico, en torno a los ochenta mil euros, a lo que debemos añadir la necesidad de seguir manteniendo en vigor las distintas licencias de vuelo, algo que obliga a seguir realizando un desembolso económico de manera continua, hasta el ingreso en una compañía aérea. Por tanto, no son pocos aquellos que se ven en la necesidad de renunciar a trabajar como Piloto, al no encontrar un trabajo tras finalizar sus estudios y no poder mantener los gastos que conlleva el mantenimiento en vigor de las licencias de vuelo, requisito fundamental para presentarse a cualquier convocatoria de una compañía aérea.
Muchos pueden ser los motivos o razones que poseen los estudiantes a la hora de elegir esta profesión, hemos podido analizar algunos de ellos a través de su opinión sobre diversos aspectos del desarrollo profesional, pero si tuviésemos que seleccionar un denominador común en todos ellos este sería su pasión por volar.
No podemos dejar de destacar el importante momento en el que nos encontramos para la Formación de los Pilotos ya que, el haber logrado el reconocimiento oficial de sus estudios dentro del ámbito universitario, se abre la posibilidad de ampliar el desarrollo científico y técnico dentro de un sector en continuo cambio. Estamos seguros de que la Aviación se verá beneficiada por las aportaciones de las personas destinadas al manejo de las aeronaves, favoreciendo la aparición de áreas de estudio que en la
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actualidad no están siendo investigadas, con la riqueza que ello conlleva y que redundará en un mayor beneficio para la sociedad y para la industria aeronáutica.
Consideramos igualmente que la formación universitaria debe ser el referente fundamental para la Formación de los Pilotos. Más aún si tenemos en cuenta que desde el año 2006 la Organización de Aviación Civil Internacional (OACI) ha autorizado la creación de una nueva licencia denominada Multicrew Pilot License (MPL) que permite, tras 308 días, obtener una habilitación de tipo desde las cero horas de vuelo. Habilitación que permitirá actuar como copiloto al mando en operaciones de un avión de turbina destinado al transporte de pasajeros. Algo que reduce a criterios mínimos una formación que a lo largo de los últimos años se ha ido reduciendo considerablemente.
Bibliografía Fernández de Frías, O. (2008): Alas Solidarias. Por un buen fin. Avión Revue nº 319, pp. 90-92. González Clemente, J. (2002): Las Enseñanzas Aeronáuticas en España. Madrid, Fundación AENA. Hogeman, Ch. (2007): Rady or Not, MPLs Are Coming. Journal of the Air Line Pilots Association. August 2007, Vol. 76, nº 7, pp. 20-23. Oviedo Millán, S. (2008): MPL ¿Un gran interrogante? Aviador, nº 45, pp. 48-51. Sanchidrián, J. (2008): Perfil del Piloto en AEA: Proceso de Selección. Ponencia – Presentación Power Point.
Legislación Decreto 1500/1974, de 24 de mayo, sobre creación de una Escuela Nacional de Aeronáutica. (BOE nº 133, de 4 de junio de 1974) Orden de 30 de marzo de 1984 sobre convocatoria de plazas en la Escuela Nacional de Aeronáutica. (BOE nº 81, de 4 de abril de 1984) Orden de 9 de mayo de 1995 por la que se declara la equivalencia del título de piloto de transporte de línea aérea al título de diplomado universitario. (BOE nº 117, de miércoles 17 de mayo de 1995) Orden FOM/3376/2009, de 26 de noviembre, por la que se modifica la Orden de 21 de marzo de 2000, por la que se adoptan los requisitos conjuntos de aviación para las licencias de la tripulación de vuelo relativos a las condiciones para el ejercicio de las funciones de los pilotos de los aviones civiles. (BOE nº 302, miércoles 16 de diciembre de 2009) Real Decreto 270/2000, de 25 de febrero, por el que se determinan las condiciones para el ejercicio de las funciones del personal de vuelo de las aeronaves civiles. (BOE nº 64, miércoles 15 de marzo de 2000) Real Decreto 57/2002, de 18 de enero, por el que se aprueba el Reglamento de Circulación Aérea. (BOE nº 17, sábado 19 de enero de 2002)
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AS FUNCIÓNS DAS EDUCADORAS E EDUCADORES SOCIAIS NA ÁREA DE ORIENTACIÓN DO SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDO EXPLORATORIO EN GALICIA Caride Delgado María José Universidade de A Coruña. A Coruña (España) caridem@hotmail.com 1.- INTRODUCCIÓN Esta comunicación presenta o estudo exploratorio realizado pola autora no ano 2009 para alcanzar o Diploma de Estudos Avanzados no programa de doutoramento Innovación e investigación educativa do Departamento de Pedagoxía e Didáctica das Ciencias Experimentais da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de A Coruña. A finalidade de este estudo exploratorio non era acadar a verdade absoluta, se non que foi facer unha exploración de como está o tema: educación social e escola, na Comunidade Autónoma Galega e abrir futuros debates e futuras investigacións entorno ó mesmo, para de esta forma intentar achegar o coñecemento científico- teórico da Universidade coa práctica laboral das educadoras e educadores en exercicio. Este tema se leva traballando no resto das Comunidades Autónomas do Estado Español fai anos: a Comunidade Autónoma de Extremadura, a de Castela A Mancha, Cataluña, Pais Vasco, Andalucía,... teñen experiencias neste sentido.1 2.- OBXECTIVOS As preguntas de investigación foron as seguintes: -
Existe relación entre as prácticas profesionais da Educación Social e a labor que desempeñan os
Departamentos de Orientación? -
Que funcións poderían desempeñar as educadoras e educadores sociais nas áreas de orientación do
Sistema Educativo? Os obxectivos que se pretenderon con este estudio quedan definidos na seguintes premisas: -
Identificar os vínculos entre Educación Social e Orientación.
-
Caracterizar a función da educadora e educador social no Departamento de Orientación.
3.- METODOLOXÍA DO ESTUDO DE CASO A finalidade do quefacer científico de este traballo empírico non era gañar debates a calquera custo se non chegar a unha comprensión máis profunda sobre o tema que se presenta. Gloria Serrano 2 expón que a investigación no ámbito da educación social está orientada pola metodoloxía cualitativa. Para ela, estas metodoloxías son as máis axeitadas para a comprensión da complexa natureza da realidade socioeducativa. Necesitabamos unhas técnicas que nos permitisen unha análise da realidade que a partir do idiosincrático, do
1
VV.AA. (2004): El educador y la educadora social en el estado español: una concreción de su trabajo en centros escolares. En http://www.eduso.net/archivos/ 2 PÉREZ SERRANO, G (1990): La investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid, Dykinson
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particular e do único conseguísemos interpretala e desvelar o seu significado3. As técnicas de recollida de datos utilizadas son as propias de metodoloxía cualitativa: entrevistas, grupos de discusión e análise de documentos. Explorouse o tema de investigación dende diferentes escenarios, analizáronse diferentes puntos de vista para ter unha visión máis poliédrica sobre que función poderían desempeñar as educadoras e educadores sociais nos centros de ensino. 4.- DESENVOLVEMENTO DA INVESTIGACIÓN 4.1.-Análise documental Recolléronse textos de carácter normativo, bibliografía sobre o tema de orientación educativa así como libros e artigos que reflexionan sobre o tema das e dos educadoras socias nos centros de ensino. Esta revisión serviulle a investigadora para cartografar un marco teórico, ademais de fundamentar e apoiar a interpretación dos datos que se obtiveron no traballo de campo: grupos de discusión e entrevistas. Fixemos unha análise do contido dos documentos normativos. A análise de contidos funciona por procedementos sistemáticos de descrición do contido das mensaxes a partir da delimitación de “unidades de codificación” ou de “rexistro”. No noso caso a unidade de rexistro foi o tema. É dicir, unha unidade de significación complexa de lonxitude variable que non ten unha concreción lingüística se non psicolóxica. “Varias proposicións poden construír un tema e tamén nunha soa proposición poden identificarse varios temas”4, foron os máis axeitados xa que a través de estes criterios é mais fácil identificar onde podería estar inmersa a Educación Social. Os documentos a analizar foron a Lei de Educación que marca o actual Sistema Educativo en España, e os documentos lexislativos que determinan a Orientación Educativa en Galicia. Delimitouse o tema con unha categorización. O tema que guiou a análise xurde das preguntas da investigación: a perspectiva social da educación e da orientación. As categorías de análise utilizadas foron as características comúns as distintas definicións de educación social propostas por Noguerol, eliximos estas categorías para intentar así descubrir a relación entre Educación Social e Orientación. A continuación presentamos tres táboas para visibilizar as unidades de análise para a clarificación das lectoras e lectores de este traballo. Documentos analizados:LOE 2/2006, do 3 Maio, de educación, DECRETO 120/1998, do 23 de Abril,polo que se regula a orientación educativa e profesional na CC.AA Galicia, ORDEN DO 24 de Xullo de1998 pola que se establece a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional CC.AA galega regulada polo decreto 120/1998, CIRCULAR 18/2007 das direccións de ordenación e innovación educativa e
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Bibliografía sobre este tipo de metodoloxía consultada pola investigadora foron: FLICK, UWE (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata; GOETZ, J.P; LECOMPTE (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata; STAKE, ROBERT (1998): Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata; VELASCO, HONORIO, Y ÁNGEL DÍAZ DE RADA (1997): La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta. 4 BARDIN, L (1986): El análisis del contenido. Madrid: Akal.
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de formación profesional e ensinanzas pola que se ditan instrucións para unificar as actuacións e establecer as accións prioritarias dos servizos de orientación educativa e profesional das ensinanzas escolares de Galicia Unidade de rexistro; tema: PRESPÉCTIVA SOCIAL DA EDUCACIÓN E A ORIENTACIÓN Categorías de análise:1.- Socialización, 2.- Procura do cambio social, 3.- Intervención coa poboación en risco de exclusión, 4.-Carácter Preventivo, 5.-Intervención cualificada, 6.-Protagonista do cambio as/ os destinatarias/os 4.2.-. Traballo de campo: 4.2.1.- Procedementos de recollida de datos Neste estudio utilizáronse diferentes procedementos de recollida de datos. Grupos de discusión, como ese procedemento que axuda a investigador a coñecer os distintos puntos de vista sobre un tema. Traballouse sobre a base de un guión proporcionado previamente a cada grupo vía correo electrónico e entregado de novo ó comezo de cada sesión. Aínda que con esa pauta procurouse organizar as intervencións, o certo é que se trata de propiciar un clima de interacción que facilitase o intercambio de puntos de vista e experiencias. De modo que os temas fóronse enlazando de forma espontánea o inducida en función da dinámica de cada grupo de discusión. Foron dous os grupos de discusión e a continuación describimos porque estaban formados: -
GD1. Grupo de discusión con orientadoras de Primaria, inclúese tamén unha profesora de Pedagoxía Terapéutica e a un profesional dos servizos externos de orientación especialista en Audición e Linguaxe. Orientadoras de Primaria (4), especialista de AL del Equipo Específico (apoio externo, 1), profesora de PT (1)
-
GD2. Grupo de discusión con orientadores/as de Secundaria, inclúese un orientador/a dos servizos externos, especialista en Discapacidade Motórica. Orientadores/as de Secundaria (4) Orientador/a en Centro de Adultos (1), Orientador/a del Equipo Específico (apoio externo, 1)
Entrevistas estruturadas, a pauta de interacción foi máis estrita e buscouse o seguimento fiel do guión, para responder xustamente as preguntas que esixían contestación precisa. Realizáronse catro entrevistas estruturadas a catro informantes. A información que se recolleu nos grupos de discusión foi a utilizada para elaborar as preguntas das entrevistas5. -
E1. Entrevista realizada a unha educadora social dos Servizos Sociais Municipais que desenvolve o seu labor nun Centro Cívico de A Coruña.
-
E2. Entrevista realizada a un orientador de Secundaria participante no grupo de discusión de orientadores/as de Secundaria
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E3. Entrevista realizada a un orientador do EOE de A Coruña, especialista en Discapacidades Motoras.
5 Para a elaboración das preguntas das entrevistas estruturadas, utilizamos a seguinte bibliografía: FLICK, UWE (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
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E4. Entrevista a un educador social, profesor de actividades complementarias e extraescolares dun colexio concertado de A Coruña.
Comunicación electrónica (ETS) para poder recoller a experiencia de aqueles informantes que por diferentes motivos non se puido realizar unha entrevista con elas/es. Foi o caso da Traballadora Social do EOE, grazas a comunicación electrónica puidemos recoller cales son as súas funcións no Equipo Específico de Orientación de A Coruña. 4.2.2.- Desenvolvemento da recollida de datos Utilizouse a selección por criterios, seleccionando informantes segundo criterios específicos en función do tipo de datos que se necesitaban recoller. Nas entrevistas estruturadas, o criterio de selección foi o de que mediante os grupos de discusión saíu o tema polo que a investigadora tiña interese e percibiu que eran informantes que podían interesar para este estudio exploratorio. Para os grupos de discusión aplicouse con carácter xeneral os criterios de titulación e de traxectoria profesional dilatada en orientación. Respecto da execución da recollida de datos e dos obstáculos encontrados convén mencionar que primeiro realizouse os grupos de discusión, seguimos coas entrevistas a dous dos expertos: a educadora social que realiza os seu quefacer profesional nun servizo de atención primaria e a un orientador dun instituto de secundaria e tamén recibimos a comunicación electrónica da traballadora social do EOE. A investigadora participou nunha mesa redonda celebrada na Facultade de Ciencias da Educación en Xuño de 2009 que tiña como tema Centros escolares como ámbitos de intervención socioeducativa e fixéronse as entrevistas as persoas que participaron nesa mesa redonda pero foi aquí no retraso na aceptación de facer as entrevista, incluso de un dos informantes a investigadora despois de varias chamadas telefónicas e varios correos electrónicos non recibiu ningunha resposta, dilatou excesivamente o traballo de recollida de datos. 4.2.3.- Análise de datos Utilizouse a Interpretación Directa6. Esta estratexia de análise produce inferencias dun nivel baixo, é dicir, moi cércanas aos datos e por tanto de maior poder descritivo que interpretativo. Isto é conveniente para facilitar a validación da información por parte dos informantes. Outra razón que apoia esta estratexia de análise é a premera de tempo entre a recollida de datos e a entrega do informe que fixo que a interacción entre recollida e análise dos datos no se puidera despregar en ciclos sucesivos que permitisen unha maior depuración na recollida de datos e unha análise máis progresiva. Por tanto necesitouse unha estratexia de análise con un recorrido corto entre os datos brutos e a elaboración de inferencias, tal e como sucede con la interpretación directa.
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4.3.-Criterios de credibilidade do estudo Triangulación metodolóxica: compaxinando datos procedentes de tres procedementos: a análise de documentos, as entrevistas e os grupos de discusión. Adicionalmente incluímos a comunicación electrónica da traballadora social do EOE. Triangulación de fontes de datos: recolléronse datos de diversas audiencias, as entrevistas fixéronse a: Educadora social dos Servizos Sociais de atención primaria, o orientador dun IES, un orientador do EOE e un educador social en exercicio, concretamente está a traballar nun centro educativo concertado. Con respecto aos grupos de discusión, o primeiro deles estaba formado por orientadoras de primaria e por profesionais de apoio: AL e PT. O segundo estaba formado por orientadoras e orientadores de secundaria e orientadores dos equipos específicos. Outras fonte de datos foi a participación como oínte na mesa redonda Centros escolares como ámbitos de intervención socioeducativa, que tivo lugar na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de A Coruña na materia de Practicum I da titulación de Educación Social. Triangulación da teoría: recolleuse e utilizouse diversa bibliografía para a documentación por parte da investigadora: bibliografía do eido da educación social, bibliografía de Orientación Educativa, bibliografía de investigación, así coma análise da lexislación educativa. Fiabilidade do procedemento: é importante aclarar a orixe dos datos, as circunstancias do seu rexistro e a fronteira entre o dato e a construción da investigadora. Para garantir estas cuestións na correspondente memoria descríbese o proceso seguido no traballo de campo e as circunstancias da recollida de datos; ademais documentase todo o proceso axuntando nos anexos as fichas de rexistro de cada entrevista e dos grupo de discusión. Validez: entendida como saber ata qué punto as interpretacións que ofrecen a investigadora contan có respaldo empírico dos datos brutos. Aplicouse a trama argumental das interpretacións con un enfoque máis descritivo que interpretativo e para logralo recurriuse a introdución de testemuños e evidencias procedentes dos informantes ou dos documentos orixinais ao longo do informe. Asegúranse o acceso aos datos brutos axuntando as transcricións de entrevistas e grupos de discusión nos anexos. Tamén se axuntan as táboas de cada un dos documentos coas súas categorías de análise. 5.- ACHADOS Neste punto da comunicación presentamos algúns dos principais achados/conclusións de este estudio exploratorio que responden as preguntas de investigación que se prantexaron anteriormente. Existe relación entre as prácticas profesionais da Educación Social e as funcións que teñen os Orientación? Retomando a lexislación educativa analizada, exaltamos a importancia da función social que debe desempeñar o sistema educativo. Todas estes conceptos que encontramos na LOE: proceso dialéctico, entorno
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social, sociedade na que vive, participación activa e responsable, igualdade de oportunidades, equidade atención a diversidade fannos pensar que si que ten cabida a educación social no sistema escolar. E certo que a Educación Social foi definida como a intervención socioeducativa fora do contexto escolar e foi asociada o polémico e debatido termino non-formal. Pero como se poder observar neste estudio, cada vez faise máis difícil facer unha diferenciación tan radical entre os contextos de intervención educativa e social, cando os centros educativos están cheos de situación problemáticas e intervencións socioeducativas. Cambian os tempos e cambian as responsabilidades da escola. Tanto na análise dos documentos coma na análise dos argumentos das/os informantes podemos concluír que existe a idea común que é os cambios tan profundos que se están a producir na nosa sociedade e a os que a escola, esa institución pechada e de marcado carácter tradicional, non está respondendo. A inclusión no sistema educativo de alumnado con NEE, as novas minorías culturais que están chegando ás escolas galegas, os problemas de convivencia entre iguais (bullying), a relación entre escola e inserción laboral, o fracaso escolar, o absentismo escolar, a influenza do nivel socioeconómico e sociocultural da familia, a reprodución cultural e social por parte do curriculum escolar, a desmotivación do profesorado, os cambios constantes de lexislación educativa,... todos son temas aos que a escola actual ten que darlle respostas, pero como moi ben apuntaba un dos informantes de este estudio, coas mesmas estruturas e có mesmo persoal educativo de fai 30-40 anos. Temos que sinalar que un dos cambios estruturais que si tivo lugar na escola nestes últimos anos, centrándonos xa no sistema educativo galego e como moi ben recordaba un dos informantes,
foi a
incorporación aos centros educativos dos Departamentos de Orientación e por extensión das orientadoras e orientadores escolares. Non é obxecto de este traballo, pero brevemente apuntamos que os Departamentos de Orientación non se instauraron da mesma forma en tódalas Comunidades Autónomas, na Comunidade Autónoma Galega se fala de dous niveles de orientación educación educativa: -
Equipos de Orientación Específicos: de carácter externo e provincial, actuando na Infantil, Primaria, Secundaria Obrigatoria, Secundaria Postobrigatoria, Centros de Educación Específica e Educación de Adultos.
-
Departamentos de Orientación: situados nos IES, CPI, CEIP de 12 ou máis unidades e o CEP de 12 o máis unidades.
No Decreto de Orientación sinálase que a orientación ten que facerse de forma cualificada:“supérase a concepción da orientación unicamente como axuda externa puntual aportada polo experto e téndese ó concepto da orientación como actuacións que se desenvolven dentro da actividade educativa e inseridas no contexto económico e sociocultural no que se desenvolve o individuo” A orientación por tanto se converte nunha parte esencial da actividade educativa tanto para o alumnado, coma para o profesorado, como para as familias.
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No propio Decreto pódese ler “... crea equipos de orientación específicos cunha composición profesional que poida dar resposta ás necesidades de intervención externa ligadas a aspectos psicopedagóxicos específicos e a cuestións sociais ou mesmo familiares que teñen incidencia no ámbito educativo”. Punto importantísimo para a Educación Social xa que do parágrafo anterior podemos obter toda esa listaxe de temas cos que comezabamos este epígrafe e que a escola por si soa non lles da dado resposta. Si que encontramos na circular de orientación profesionais que están nos EOE, quen son de tintura máis social, a propia lexislación nomea a traballadora/r social e a educadora/r social, e fala da funcións que desempeñarían estas figuras, funcións que son moi similares as que desempeñarían se estivesen adscritos os Departamentos de Orientación dos propios centros educativos. Cal é a situación actual en Galicia? Que estas figuras de tintura máis social soamente están no EOE, recordemos que é un equipo para cada unha das catro provincias galegas polo que é case imposible que esta figura desempeñe as funcións determinadas pola circular en tódolos centros educativos que o requiran. Como xa dixemos nalgún momento de este traballo, a apertura dos centros escolares a outras profesións de tintura máis social xa se está a facer nalgunhas comunidades Autónomas. Destacamos a comunidade Extremeña e a comunidade de Castela A Mancha, onde lexislaron a incorporación da figura da/o educadora/r social ao Departamento de Orientación. Pero existen experiencias en outras comunidades como son Pais Vasco, Cataluña e Aragón coas Comunidades de Aprendizaxe. As orientadoras e orientadores tanto de primaria e secundaria nas súas intervencións nos grupos de discusión falaban da función social que tiña que ter a escola “Eu quero dicir que a función da educación é unha función social” (GDOSOE1), A propia LOE nas súas finalidades da inserción do individuo na sociedade con unha actitude crítica e responsable. Asumir isto implica unha reflexión importante xa que significa modificar moitas das prioridades e maneiras de facer da escola actual. O profesorado formula un tema, unha unidade didáctica e realiza unha serie de actividades ao longo dun tempo. Estas actividades teñen que ser coherentes coas finalidades da propia Lei de Educación, a escola ten que prestar máis atención aos aspectos da socialización. As/os informantes avogaban nas súas reflexións por equipos máis interprofesionais e multidisplinares no ámbito escolar. Varias/os informantes falaban de experiencias concretas que tiveron nos seus centros educativos con outros perfís profesionais, concretamente falaban de experiencias nas que había un educador social e un técnico de integración social, así como o orientador do Equipo Específico de Orientación de A Coruña, falaba do bo traballo e das múltiples posibilidades que tiveron para “resolver problemas” dende a chegada da traballadora social, polas perspectivas de traballo tan diferentes das que tiña o resto do equipo.“Eu o entendo e xa entro no tema das propostas, o traballo ten que ser máis INTERDISCIPLINARIO, e temos que permitir, digamos, a coordinación cos sectores que están fóra da escola; e que eses sectores que están fora da escola entren na escola e nós saiamos fóra da escola; igual (que facemos) cos alumnos, igual (que
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facemos) cos profesores; é dicir, unha función máis social da Educación,que non implique, nos (crea), nos meta na rede social, iso necesitamos cambios”. GDOEE1 Este temas tamén o destaca na entrevista o OS do IES“eu creo que cada vez as solucións dos problemas, raramente son solucións únicas e dende un so ámbito, poida abarca máis ámbitos, realmente hai moitas máis posibilidades de solucionalas, por exemplo un tema de absentismo, non é solo en si o tema de absentismo, se non é porque si, normalmente detrás de iso hai unha problemática, unha problemática familiar, moitas veces a parte dunha problemática social tamén. Polo tanto xa estamos a falar dunha problemática educativa, problemática familiar, problemática social, e así coa maioría dos casos. Loxicamente é evidente que cantos máis profesionais, máis enfoques e máis recursos haxa, indudablemente mellor”. En tódolos casos, si que se establece relación entre os centros educativos e os profesionais dos Servizos Sociais de base, aínda que sexa de forma diferente. -
Cando o nomea a traballadora social do Equipo de Orientación Específico da provincia de A Coruña, xa que son funcións lexisladas polo propio Decreto de orientación.
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Pero tamén a relación que se establece de maneira colaborativa entre as/os orientadores dos centros educativos e dos profesionais de Servizos Socias para poder afrontar os problemas e as distintas demandas dende perspectivas diferentes. E incluso facer labores de prevención como apuntaba na entrevista ES1 onde para poder traballar organizaron entre todas/os un protocolo de recollida de datos, non soamente das/os menores que teñen algún tipo de prestación se non aquelas rapazas e rapaces que asisten as actividades do centro: “ aulas de deberes”, “aulas de palabras”. Moi significativo esta puntualización da educadora social,, xa que como se ven expondo ao longo do traballo, a educación non so deben preocuparse da intervención directa cos individuos cando existe “un problema” de non tamén ten un traballo moi importante de prevención. Esta forma de traballar pon de manifesto que é moi importante o traballo baseado na prevención
Esa relación é sempre externa ao centro, establece coas orientadoras/es de cada centro pero nunca co resto da Comunidade Educativa. E os Servizos de atención Primaria non atenden soamente a un centro educativo se non que abarcan moito máis ámbitos de traballo, polo que a veces como ben expresa na entrevista o OS1 “O problema para o orientador é a falta de medios. Xa que os servizos sociais teñen un ámbito de actuación en todo o concello e se tamén queremos dende o centro educativo que interveñan en certas situacións, lles aumenta moito o traballo. Esa falta de medios repercute que moitas veces os servizos sociais tardan moito en actuar”. Con respecto a preguntase se é necesaria a incorporación de profesións de tintura máis social os centros educativos, todos afirman que sería algo moi positivo, pero a investigadora quere destacar en que non hai unha única postura de como se debería artellar.
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Así por exemplo no grupo de discusión de orientadores de secundaria se falaba que o Departamento de Orientación de cada centro debía implicar a outros perfís profesionais que hoxe non existen, falaban da “dinamización social”, “da orientación social”. Con estas afirmacións ponse de manifesto por parte dos propios profesionais da orientación en exercicio que hai unha perspectiva, que é a perspectiva social que non se está a ter en conta na escola e que deberían ser os Departamentos de Orientación os que se preocupasen de que esta dimensión estivera tratada. Pero son conscientes que para traballala necesitarían de outros profesionais con perfís máis axeitados. Outro dos orientadores do grupo de discusión ( OS5), sinalaba o papel que se lle está reclamando a escola“a institución escolar cada vez se lle pide máis: a educación viaria, a educación sexual, que se aprenda a convivir, ... pero os profesionais que seguen a estar na escola son os que estaban hai 30/ 40 anos”, este orientador tamén avoga por“e eu creo que nun futuro, se as cousas van por onde teñen que ir, efectivamente ten que haber outro tipo de profesionais que se incorporen na escola, non? Pois os traballadores sociais, os educadores sociais, etcétera”. Na entrevista estruturada que se lle fixo a o orientador de secundaria de un IES fala tamén de que o futuro da escola pasa pola incorporación de outros perfís profesionais, destacamos aquí a súa opinión de como debería facer se esa incorporación “Non sei se o tema sería estar nos centros, nos departamentos de orientación, me parece ben, estupendo e podería se tamén se os concellos ou institucións locais teñen unha dotación suficiente poder coordinarse cos centros educativos, e tamén coordinadamente traballar tamén, en todo caso iso sería cuestión de un debate, vantaxes, inconvintes. Eu o que si teño claro é que si hai que aumentar o tipo de profesionais que traballan en educación ( EOS)”. O orientador do Equipos de Orientación Específico de A Coruña estivo como participante na mesa redonda Centros Escolares como ámbitos de intervención socioeducativa, a súa postura na mesa redonda xa foi de apertura dos centros educativos a profesións de tintura máis social, preguntámoslle concretamente onde estarían para el dentro do organigrama escolar a súa reposta “No organigrama escolar eu teño claro que deberán formar parte do Departamento de Orientación, ese sería o seu lugar natural, a parte enriquecería moito o departamento de orientación. Producirían novas perspectivas no centro, e esas novas perspectivas van a enriquecer notablemente a vida do centro en canto as posibilidades educativas. Non é o mesmo a que todos sexan mestres ou profesores, a que haxa un educador social, un técnico superior en integración social, é dicir hai outra vista outra capacidade de ver as cousas moi distintas, que vai a programar de xeito distinto e vai propor actividades distintas”. As dúas Comunidades Autónomas que teñen educadores sociais nos centros de ensino dependen dos Departamentos de Orientación Para a investigadora unha vez analizadas todas as respostas obtidas dos distintos informantes e de múltiples lecturas de bibliografía que hai sobre o tema e pr suposto de ver como fixeron outras comunidades autónomas creemos que esa incorporación debería ser nos Departamentos de Orientación dos Centros educativos.
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Que funcións poderían desempeñar as educadoras e educadores sociais nas áreas de orientación do Sistema Educativo? Tomando como referencia a entrevista do Orientador do Equipo específico el sinalaba as seguintes funcións“eu entendo que hai funcións dentro do centro de coordinación do centro co contorno, entonces por un lado facilitar información sobre aspectos relativos ó contexto , proporcionar información sobre recursos existentes na zona por exemplo, colaborar na detección de indicadores de risco social ou de adaptación social, proporcionar información o titor sobre situacións familiares e socias de alumnos de necesidade educativas especiais ou sobre necesidades de desvantaxe educativa, facilitar a acollida e a integración de estes alumnos durante o proceso escolar, participar na coordinación na relación de axuda coas familias e da relación có centro, tamén participar na promoción e na orientación familiar, participar nos procesos de acollida , e dicir hai todo unha serie de valores, podemos dicir máis: detectar factores de risco social, o tema da mediación en conflitos escolares, prevención e control do absentismo, o desenvolvemento de habilidades sociais, o tema por exemplo en Extremadura os Educadores Sociais están participando no tema do transporte escolar, recepción e digamos despedida dos nenos, deseño de actividades de convivencia participando nas comisións de convivencia, atención e prevención da violencia de xénero e a discriminación de xénero, é dicir hai cantidade de posibilidades, en Extremadura os Educadores Socias están integrados no centro, forman parte dos Departamentos de Orientación, hai cantidade de campos nos que poden traballar, hai que ter en conta por exemplo como campos fundamentais: o tema da convivencia, o tema da mediación en conflitos, o desenvolvemento das habilidades sociais, a educación transversal, en valores, penso que hai campos importantísimos, o tema da compensación das desigualdades, os alumnos con risco de exclusión, nunha situación desfavorecida, o tema do fracaso escolar, as prevencións e intervencións no caso de alumnos en risco social, o tema da integración de inmigrantes e minorías culturais, programas de inserción social e laboral, hai moitos, moitos campos nos que estes profesionais terían unha funcionalidade e eu entendo que complementaría moi ben a función dos mestres e profesores”. Triangulouse a información aportada polo Orientador de secundaria do Equipo específico coas funcións que están lexisladas na comunidade Autónoma Extremeña con respecto a
incorporación das educadoras e
educadores sociais os centros de ensino. A educadora/r social nos IES é a persoa especializada que, seguindo as instrucións do Equipo directivo e en coordinación cos distintos Órganos de Centro, especialmente Departamento de Orientación, titoras/es e Departamento de Actividades Complementarias e extraescolares. As funcións que desempeñan son: elaboración de propostas de programas de convivencia no Centro Educativo para a súa incorporación ó Proxecto Educativo do Centro (PEC) e a Programa xeral anual (PGA), redacción de propostas para fomentar as relacións do Centro co entorno social no que está encadrado (PGA), realización e avaliación dos programas de convivencia e relacións entre os sectores da Comunidade Educativa e desta co ámbito social que fosen incluídos no PEC e na PGA., mediación en conflitos escolares, familiares e
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sociais en colaboración co titor e no seu caso co profesor có profesor técnico de servizos a comunidade, propiciando estratexias para a súa resolución., colaboración no cumprimento das normas que aseguren a permanencia do alumnado no recinto do centro durante toda a xornada escolar, seguimento e intervención nas situacións de absentismo escolar, en colaboración co titor de cada grupo, participar no plan de acción titorial no referente o desenvolvemento de habilidades sociais, prevención e resolución do conflitos, educación para a saúde, prevención de condutas xenófobas e racistas e prevención de violencia contras as mulleres fomentando a igualdade de oportunidades entre sexos, colaborar no desenvolvemento do Programa de orientación académica e profesional, colaborar co Departamento de Orientación na resposta educativa ao alumnado en comportamentos problemáticos, así como o seu seguimento, colaborara co departamentos de actividades complementarias e extraescolares na programación e no desenvolvemento de actividades culturais e deportivas, participar no Programa de formación de pais e nais e aqueloutras que lles sexan encomendadas polo equipo directivo do centro, encamiñadas a favoreceren a convivencia escolar. Na entrevista do educador social en exercicio dicía funcións desempeñarían a educadora e educador social nos centros de ensino“que pola miña experiencia eu
aposto a que o departamento de actividades
complementarias e extraescolares tería que ser coordinado pola figura dunha/un educadora/r socia”l. 6.- CUESTIÓNS A ABORDAR EN FUTURAS INVESTIGACIÓNS Este foi un estudio exploratorio de como se percebe na Comunidade Autónoma Galega o tema da introdución de novas figuras de tintura social, concretamente a figura da Educadora/r Social no sistema educativo regrado. A continuación faremos unha numeración das posibles liñas que se poderían seguir en futuras investigacións: revisión de experiencias, investigacións entorno a este tema que haxa en Galicia, en outras Comunidades Autónomas e en Europa, aumentar outros puntos de vista: resto de profesorado, persoeiros relevantes do mundo da investigación educativa, políticas/os, familias, ... para poder ter así unha visión moita máis poliédrica sobre o mesmo, descubrir e explorar cal sería a maneira máis axeitada de introducir a estas figurar nos sistema educativo, como se debería artellar, facer observacións in situ de experiencias en Galicia realizando estudos de caso... 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS •
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Recursos
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para
a
atención
á
diversidade.
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DIMENSÕES HISTORICO-SOCIAIS DA INCERTEZA PSICOLÓGICA E O DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL/PROFISSIONAL: CONTRIBUTOS METODOLÓGICOS E UM INSTRUMENTO ORIGINAL Casanova, Mariana Lucas; Coimbra, Joaquim Luís Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP) Porto/Portugal casanova.mariana@gmail.com; jcoimbra@fpce.up.pt
Propomos uma reflexão acerca do significado psicológico da incerteza, procurando analisá-lo e compreendê-lo no contexto social em que se inscreve, não só na dimensão pessoal da construção do seu significado, mas também na forma como este fenómeno se desenvolve numa sociedade descrita na literatura como individualizada, de desconfiança e dominada por políticas de incerteza (Marris, 1996). Com base na Escala de Resposta à Incerteza (Grego & Roger, 2001; adapt. Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010) e na Escala de Consequências Psicológicas da Percepção da Incerteza no Contexto Social (Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010) procurou-se compreender o processo de atribuição de significado psicológico à incerteza e suas novas formas, considerando a influência da situação ocupacional do indivíduo, situando-se esta investigação no domínio das questões do desenvolvimento vocacional e da confrontação com o trabalho, território atravessado pela incerteza. A amostra é composta por 1596 sujeitos, estudantes e trabalhadores. Verificou-se existirem diferenças nas estratégias de resposta à incerteza e na vivência das consequências psicológicas da incerteza decorrentes do contexto social de acordo com variáveis macrossistémicas e situacionais/profissionais. Os resultados sugerem, ainda, que as raízes das novas formas de incerteza e o modo como o sujeito psicológico as significa, podem ser encontradas em dimensões historico-sociais, assumindo a dimensão vocacional/profissional um papel fundamental na predição de respostas emocionais desadaptativas face à incerteza. Enquadramento Teórico A incerteza assume um papel transversal na existência humana, assumindo-se como uma invariante da vida, que nos acompanha nas situações mais quotidianas e nas tomadas de decisão existenciais. Contudo, actualmente parece desafiar-nos de uma forma mais complexa, de tal modo que, por vezes, aparentamos sentir-nos menos preparados para lidar com aquilo a que se pode chamar de novas formas de incerteza. O sentimento de incerteza encontra-se intimamente associado ao sentimento de insegurança, pelo que se poderá encontrar a sua origem psicológica nas relações de vinculação construídas na infância e ao longo do desenvolvimento, contribuindo para a construção de um sentimento de (in)segurança ou de (des)confiança básica (Erikson, 1963; Coimbra, 2005). É neste processo de desenvolvimento que se enquadra a procura de regularidades naquilo que nos rodeia, permitindo-nos desenvolver estratégias de controlo e previsão como
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formas de gestão da incerteza (Marris, 1996). Contudo, num contexto em que o poder para os controlar está desigualmente distribuído, estas estratégias parecem já não ser o suficiente, uma vez que outros factores entram em jogo na gestão de novos riscos e incertezas. Simultaneamente, uma das poucas constantes é a mudança (e a incerteza que gera), pelo que os desafios em termos de reorganização sistémica do self e de coerência interna se agravam (Guidano, 1991). De acordo com Marris (1996), a incerteza torna-se perturbadora desde que acreditemos que podemos influenciar o que vai acontecer ou a forma como vamos lidar com isso, independentemente do grau de poder para, de facto, influenciar os acontecimentos, dependendo das possibilidades de acção e dos significados dos acontecimentos (Marris, 1996). A aprendizagem pessoal acerca da experiência da incerteza será aplicada à organização da realidade que nos permite atribuir significado aos acontecimentos e agir, ou seja, exercer controlo. Deste modo, a vinculação permite construir significados que possibilitam compreender as relações de poder e autoridade, estando a gestão da incerteza enraizada em significados originários nos padrões de vinculação e no poder (Marris, 1996). Tal como os recursos/circunstâncias pessoais para gerir a incerteza a nível psicológico podem ser encontrados nas relações de vinculação, se as sociedades podem dificultar a procura de segurança, então as origens de novas formas de incerteza parecem radicar em dimensões sociais, culturais e políticas (Coimbra, 2005). A tese de Marris é de que, actualmente, existem políticas da incerteza que geram uma desigual distribuição do poder para lidar com a mesma. Neste contexto, os mais fracos e desfavorecidos tenderão a deparar-se com as maiores dificuldades na gestão da incerteza, sendo as estratégias que são levados a utilizar nesse sentido, elas próprias um reforço destas desigualdades e, consequentemente, da sua condição de desfavorecidos. A capacidade/poder para lidar com a incerteza depende de circunstâncias/contingências e da resiliência pessoal, mais do que de recursos (ou competências). Assim, reflecte acerca das origens sociais da depressão e da ansiedade, relacionando esta integração pelas comunidades e indivíduos de discursos socialmente veiculados, como estratégias para gerir a incerteza: self-defeating strategies1 - culpabilização da vítima que leva à autoculpabilização - “…to mistrust oneself is less frightening than to see how dangerously untrustworthy the societies we inhabit may be.” (1996, p. 12). Paralelamente, num capitalismo “flexível” caracterizado pelo risco, flexibilidade, mobilidade, fragmentação do tempo e vidas a curto prazo, o significado do trabalho poder-se-á ter transformado, sendo experienciado com maior incerteza. Estas mudanças poderão acarretar uma maior desorganização na dimensão pessoal e em toda a existência, influenciando a construção de narrativas de vida coerentes e significativas (Azevedo, 1999; Gonçalves & Coimbra, 2000; Sennett, 1998/2001) “a incerteza de hoje é de um tipo surpreendentemente novo. (…) é uma poderosa força individualizante.” (Bauman, 2001/2009, p. 36). Assim, os indivíduos deparam-se com uma maior dificuldade em construir significados para a existência pessoal e a 1
Considerando a riqueza de significado do termo em inglês, optou-se por não o traduzir e utilizar no original.
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construção de narrativas de vida e profissionais. Amundson (2005; 2006) reflecte acerca do impacto de mudanças macrossistémicas na vida profissional (aumento da competitividade e pressão para a produtividade, imprevisibilidade, maior mobilidade, contratos precários, complexificação de relações profissionais; etc.) que geram dificuldades ao indivíduo. Objecto e Objectivos de Investigação O objecto de estudo do presente trabalho é o significado psicológico da incerteza e as suas novas formas de expressão na sociedade actual, sendo o objectivo prioritário explorar e compreender este processo de atribuição de significado, explorando as suas novas formas na sociedade actual. Assim, temos como objectivos gerais: compreender e conceptualizar dimensões psicológicas da incerteza; articular dimensões psicológicas da incerteza com fontes sociais, culturais e políticas da sua génese; observar o papel e determinação psicológicos da vivência da incerteza em diferentes grupos da população; explorar a possível contribuição da situação em termos ocupacionais (empregado/desempregado/estudante) nestas variáveis2; analisar o possível efeito de variáveis macrossistémicas nas variáveis indicadas anteriormente; e reflectir sobre as implicações dos resultados obtidos relativamente às consequências psicológicas da incerteza decorrentes do actual contexto social e sua relação com a situação ocupacional dos indivíduos. Pretende-se utilizar uma das dimensões sociais que actualmente é mais associada à incerteza, como forma de analisar o seu papel e a sua interacção com o contexto social – o trabalho/situação ocupacional. Para tal, foi realizada a adaptação da Escala de Resposta à Incerteza (Grego & Roger, 2001; adapt. Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010) e foi construído um novo instrumento que se espera que permita enriquecer a análise dos significados psicológicos atribuídos à incerteza, tendo em consideração as suas dimensões sociais, culturais e políticas - a Escala de Consequências Psicológicas da Percepção da Incerteza no Contexto Social (Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010). Considerando o carácter exploratório da presente investigação, foram definidos objectivos específicos de modo a orientar a exploração dos resultados, articulando variáveis situacionais e macrossistémicas: a) observar diferenças nas consequências psicológicas da incerteza e no coping face à incerteza resultantes de variáveis macrossistémicas, b) do estatuto ocupacional (estudantes, empregados e desempregados), c) analisar quais as variáveis em termos de consequências psicológicas da vivência da incerteza no contexto social que poderão ser mais preditoras de estratégias de coping emocional ou cognitivo com a incerteza e de maior desejo de mudança. Tal como exposto anteriormente, e de acordo com a literatura, determinados grupos sociais vivem com menos poder para gerir a incerteza, devido às suas circunstâncias de vida, nomeadamente as mulheres (Koerner & Dugas, 2007), os que têm menos qualificações, os de níveis sócioeconómicos e culturais mais desfavorecidos, os que se encontram em situações de desemprego, etc. (Marris, 2
Foram também explorados os resultados de variáveis situacionais referentes à situação profissional e significados atribuídos ao percurso profissional, contudo, estes não serão apresentados e discutidos nesta comunicação.
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1996). Sendo a tese de Marris (1996) de que o actual funcionamento social gera desigualdades na distribuição do poder para lidar com a incerteza, poderemos presumir que a percepção face ao actual contexto
social
e
suas
consequências
em
dimensões
fundamentais
como
a
profissional,
a
relacional/comunitária (em termos de (des)confiança face aos outros) e ao nível das crenças individuais para gerir a incerteza, poderão explicar o tipo de estratégias utilizadas pelo individuo para lidar com estas novas formas de incerteza e suas consequências individuais. Método Participantes A amostra é composta por 1596 indivíduos, dos quais 888 estudantes (55,6%) e 708 profissionais (44,4%), dos quais 503 empregados (31,5%) e 205 desempregados (12,8%). A média de idades é de 26,98 (desvio padrão 8,658). 1128 sujeitos (70,7%) são do género feminino. Em termos de distribuição por nível sócioeconómico e cultural (NSEC3), 576 sujeitos são do NSEC médio baixo / baixo (36,1%), 318 médio (19,9%) e 702 médio alto / alto (44%), o que poderá ser explicado pelos níveis de escolaridade da amostra: 126 sujeitos têm entre o 1º e o 3º ciclo (7,9%), 160 (10%) possuem o nível secundário ou cursos CET; 621 (38,9%) encontram-se a frequentar a Licenciatura e 689 (43,2%) são Licenciados, Mestres ou Doutorados. Instrumentos Foram utilizados os seguintes instrumentos: 1) Questionário Macrossistémico que inclui questões sóciodemográficas e situacionais pertinentes para a caracterização da amostra e exploração dos resultados; 2) Escala de Resposta à Incerteza (ERI, Greco & Roger, 2001; adapt. Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010), composta por 35 itens e com uma escala de 5 pontos de tipo Likert, que avalia os estilos de coping face à incerteza com base em três dimensões (incerteza emocional - Alpha de Cronbach 0.91 - representa um estilo de coping emocional não adaptativo no qual a incerteza é geradora de ansiedade; incerteza cognitiva - Alpha de Cronbach 0,84 - definida através da necessidade de planear como estratégia para evitar a incerteza; e desejo de mudança - Alpha de Cronbach 0,82 - reflecte um sentimento de prazer e desejo face à mudança e um gosto pela incerteza); 3) Escala de Consequências Psicológicas da Percepção da Incerteza no Contexto Social (ECPPICS, Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010), com 10 itens, respondidos numa escala de 5 pontos de tipo Likert e que foi desenvolvida com o objectivo de reflectir as consequências pessoais / psicológicas da vivência e percepção da incerteza no contexto social e suas novas formas (Marris, 1996), concretizando-se em 3 dimensões (consequências da incerteza no trabalho - Alpha de Cronbach 0,81 remete para as consequências da incerteza face a questões de emprego/desemprego e reflecte a desigual 3
Avaliado com base na profissão do sujeito, articulando-se com o seu nível de escolaridade, tal como é sugerido por Gonçalves (2008). Foram definidos: nível Médio Baixo/Baixo, Médio e Médio Alto/Alto Por uma questão de simplificação, nos quadros de resultados, sua apresentação e discussão, estes três níveis serão denominados de “Baixo”, “Médio” e “Alto”.
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distribuição da incerteza quanto à dimensão “trabalho”; consequências da incerteza a nível relacional - Alpha de Cronbach 0,72 - descreve uma vivência da incerteza que simboliza as relações comunitárias, que é significada como incontrolável e negativa, levando à desconfiança face ao “outro” abstracto (Luhmann, 1968/2006; Ryan, 1971/1976); crença na gestão positiva da incerteza - Alpha de Cronbach 0,654 - sentido de resiliência face à incerteza, traduzindo uma crença pessoal positiva de ser capaz de gerir o futuro). Resultados a) Diferenças decorrentes de variáveis macrossistémicas No que se refere à variável Género foi constatado um efeito principal desta variável nas variáveis dependentes combinadas quanto ao coping face à incerteza [F(3, 1580) = 13.49, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.03; partial eta squared = 0.03]. Quando os resultados foram considerados separadamente para as variáveis dependentes, apenas a incerteza emocional apresentou significância estatística. Quadro 1 Diferenças nas subescalas da ERI de acordo com o género Feminino Masculino Variável dependente (n=1122) (n=462) M (DP) M (DP) Incerteza Emocional 44.29 (.31) 40.92 (.49) Incerteza Cognitiva
42.52 (.18)
42.29 (.29)
Desejo de Mudança 51.74 (.21) 51.90 (.33) Nota. N = 1584; EQP – Eta Quadrado Parcial; ** p < .01; ns - Não significativo
F (1, 1582)
EQP
Diferenças entre grupos
34.063**
.021
Fem > Masc
0.164 ns
.000
-
0.452 ns
.000
-
Quanto à ECPPICS, verificou-se um efeito principal desta variável na percepção da incerteza no contexto social e suas consequências [F(3, 1585) = 27.53, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.05; partial eta squared = 0.05]. Quando os resultados foram considerados separadamente, foi encontrada significância estatística na variável consequências da incerteza no trabalho e na variável crenças de gestão positiva da incerteza. Quadro 2 Diferenças nas subescalas da ECPPICS de acordo com o Género Feminino Masculino Variável dependente (n=1122) (n=467) M (DP) M (DP) Consequências da incerteza no trabalho 16.35 (.12) 14.60 (.19) Consequências da incerteza a nível relacional
9.40 (.08)
9.44 (.12)
Crença Gestão Positiva 5.40 (.05) 5.03 (.08) Incerteza ns Nota. N = 1589; EQP – Eta Quadrado Parcial; ** p < .01; - Não significativo
F (1, 1587)
EQP
Diferenças entre grupos#
61.401**
.037
Fem > Masc
.084 ns
.000
-
17.20**
.011
Fem > Masc
Foi encontrado um efeito principal do nível socioeconómico e cultural (NSEC) no coping face à incerteza [F(6, 3160) = 4.21, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.02; partial eta squared = 0.01]. Separadamente, a incerteza emocional e o desejo de mudança apresentaram significância estatística. 4
Foi analisada a média da correlação inter-item (Pallant, 2001). Uma vez que se trata de um factor constituído apenas por dois itens e que esta média é de .43, aproximando-se dos valores recomendados (entre .2 e .4) por Briggs e Cheek (1986), consideramos este Alpha aceitável e pretendemos continuar a desenvolver esta escala no sentido de amplificar as suas capacidades de análise.
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Quadro 3 Diferenças nas subescalas da ERI de acordo com o Nível Socio-Económico e Cultural Variável dependente NSEC Baixo NSEC Médio NSEC Alto (n=564) (n=318) (n=702) M (DP) M (DP) M (DP) Incerteza Emocional 44.63 (.44) 43.93 (.59) 41.97 (.40) Incerteza Cognitiva
42.55 (.26)
42.64 (.34)
42.29 (.23)
F (2, 1581)
EQP
Diferenças entre grupos#
10.801**
.013
Baixo > Alto**; Médio > Alto*
.453 ns
.001
-
Desejo de Mudança 51.10 (.30) 51.96 (.397) 52.26 (.27) 4.355* .005 Baixo < Alto* Nota. N = 1584; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo; # Diferenças entre grupos calculadas com teste Gabriel
No que se refere à ECPPICS, constatou-se um efeito principal da variável NSEC sobre as consequências psicológicas da vivência da incerteza no contexto social [F(6, 3170) = 9.56, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.04; partial eta squared= 0.02]. Quando se consideraram separadamente, verificou-se significância estatística na variável consequências da incerteza no trabalho e consequências da incerteza a nível relacional. Quadro 4 Diferenças nas subescalas da ECPPICS de acordo com o Nível Socio-económico e Cultural NSEC Baixo NSEC Médio NSEC Alto Variável dependente (n=569) (n=318) (n=702) M (DP) M (DP) M (DP) Consequências da incerteza no trabalho
16.68 (.17)
15.83 (.23)
15.17 (.15)
F (2, 1586)
EQP
21.565**
.026
Diferenças entre grupos# Baixo> Médio**> Alto*; Baixo> Alto**
Consequências da incerteza a nível 9.81 (.11) 9.61 (.14) 8.99 (.10) 17.672** .022 Baixo, Médio> Alto** relacional Crença Gestão 5.43 (.07) 5.195 (.091) 5.22 (.06) 3.275ns .004 Positiva Incerteza Nota. N = 1589; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo; # Diferenças entre grupos calculadas com teste Gabriel
Relativamente aos níveis de escolaridade foi encontrado um efeito principal no coping face à incerteza [F(9, 4740) = 2.42, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.01; partial eta squared = 0.01]. Consideradas separadamente, as variáveis incerteza emocional e desejo de mudança apresentaram significância estatística. Quadro 5 Diferenças nas subescalas da ERI de acordo com os níveis de escolaridade 1º a 3º ciclo Secundário e Frequentar Variável (n=114) CET Licenciatura dependente (n=160) (n=621) M (DP) M (DP) M (DP) Incerteza Emocional 46.70 (.99) 43.31 (.83) 43.32 (.42) Incerteza Cognitiva
42.79 (.57)
42.76 (.48)
42.18 (.25)
Lic, Mestres, Doutorados (n=689) M (DP)
F (3, 1580)
EQP
Diferenças entre grupos#
42.74 (.40)
4.623**
.009
1º/3º> Freq. Lic.**, Lic/M/D**; 1º/3º> Sec.*
42.57 (.23)
.746 ns
.001
-
Desejo de 50.16 (.67) 52.63 (.56) 51.58 (.28) 52.05 (.27) 3.270* .006 1º/3º < Sec, Lic/M/D* Mudança Nota. N = 1584; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo; # Diferenças entre grupos calculadas com teste Hochberg
Foi encontrado um efeito principal da variável nível de escolaridade nas consequências psicológicas da incerteza [F(9, 4755) = 8.45, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.05; partial eta squared = 0.02]. Quando os resultados foram considerados separadamente, verificou-se significância estatística em todas as variáveis.
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Quadro 6 Diferenças nas subescalas da ECPPICS de acordo com o nível de escolaridade 1º a 3º ciclo Secundário e Frequentar Variável (n=119) CET Licenciatura dependente (n=160) (n=621) M (DP) M (DP) M (DP) Consequências da incerteza no 18.51 (.37) 16.34 (.32) 15.66 (.16) trabalho Consequências da incerteza a nível 10.29 (.23) 9.74 (.20) 9.48 (.10) relacional
Lic, Mestres, Doutorados (n=689) M (DP)
F (3, 1585)
EQP
Diferenças entre grupos#
15.42 (.15)
20.953**
.038
1º/3º> Sec.**, Freq. Lic**, Lic/M/D**;
9.12 (.097)
8.695**
.016
1º/3º> Freq. Lic**, Lic/M/D**; Sec > Lic/M/D*
Crença Gestão 1º/3ª>Sec**, Lic/M/D**, 5.98 (.15) 5.30 (.13) 5.19 (.065) 5.26 (.06) 8.078** .015 Positiva Incerteza Freq. Lic** Nota. N = 1584; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo; # Diferenças entre grupos calculadas com teste Hochberg
b) Diferenças decorrentes da situação ocupacional Verificou-se um efeito principal da variável situação ocupacional sobre o coping face à incerteza [F(6, 3160) = 4.21, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.02; partial eta squared = 0.01]. Quando os resultados foram considerados separadamente para as variáveis dependentes, as variáveis que atingiram significância estatística foram a incerteza emocional e o desejo de mudança. Quadro 7 Diferenças nas subescalas da ERI de acordo com a situação ocupacional Estudantes Empregados Variável (n=888) (n=503) dependente M (DP) M (DP) Incerteza Emocional 42.98 (10,42) 42.73 (10,46) Incerteza Cognitiva
42.27 (5,84)
42.67 (6,11)
Desempregados (n=193) M (DP) 46.33 (10,97)
F (2, 1581)
EQP
Diferenças entre grupos#
9.153**
.011
Des>Est**, Emp**
42.74 (7,26)
.958
.001
-
Desejo de Mudança 51.70 (6,91) 52.44 (6,71) 50.48 (8,53) 5.469** .007 Emp,Est>Des** Nota. N = 1584; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo; Des = Desempregados; Est= Estudantes; Emp= Empregados; # Diferenças entre grupos calculadas com teste Hochberg
Foi também encontrado um efeito principal da situação ocupacional sobre as consequências psicológicas da vivência da incerteza no contexto social [F(6, 3170) = 17.41, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.06; partial eta squared = 0.03]. Analisando os resultados separadamente para as variáveis dependentes, as três dimensões atingiram significância estatística. Quadro 8 Diferenças nas subescalas da ECPPICS de acordo com a situação ocupacional Estudantes Empregados Desempregados Variável dependente (n=888) (n=503) (n=198) M (DP) M (DP) M (DP) Consequências da 15,54 (.14) 15,34 (. 18) 18,46 (.29) incerteza no trabalho Consequências da incerteza a nível relacional
9,37 (.09)
9,22 (.11)
10,05 (.18)
F (2, 1586)
EQP
Diferenças entre grupos#
48,558**
.058
Des>Est**, Emp**
7,646**
.010
Des>Est**, Emp**
Crença Gestão 5,15 (.05) 5,31 (.07) 5,85 (.11) 15,296** .019 Des>Emp**, Positiva Incerteza Est** Nota. N = 1589; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo; Des = Desempregados; Est= Estudantes; Emp=Empregados; #Diferenças entre grupos calculadas com teste Hochberg
c) Variáveis das consequências psicológicas da vivência da incerteza que poderão ser mais preditoras de estratégias de coping face à incerteza Considerando que se verificou que todas as subescalas da ECPPICS se encontram correlacionadas com as subescalas da ERI, foi efectuada uma regressão linear múltipla. Definiram-se como variáveis independentes as dimensões das subescalas da ECPPICS e como variável dependente cada uma das dimensões da ERI. A
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variância explicada da incerteza emocional da ERI pelo conjunto das subescalas da percepção da incerteza no contexto social e relacional foi de 40,5% (R2 = 0.405), significativo a 0.000. Constatamos que as subescalas consequências da incerteza no trabalho e consequências da incerteza a nível relacional têm capacidade preditiva da incerteza emocional. A variável consequências da incerteza no trabalho é a que melhor consegue predizer esta dimensão com um valor beta mais elevado (.442). Quanto à subescala crença na gestão positiva da incerteza, não se constitui como preditora significativa da incerteza emocional. Quadro 17 Resultado da regressão linear múltipla de cada uma das dimensões da ECPPICS em relação à Incerteza Emocional da ERI Coeficientes não estandardizados Coeficientes Estandardizados Variável dependente Beta Desvio Padrão Beta Consequências da incerteza no trabalho 1.13 .058 .442
.000
Consequências da incerteza a nível relacional
1.17
.089
.285
.000
Crença Gestão Positiva Incerteza Nota N= 1591
.24
.14
.036
.082
p
Quanto à incerteza cognitiva, verificou-se que a sua variância era explicada em 18,1% (R2 = 0.181) pela ECPPICS, com uma significância de .000. Analisando as várias subescalas, aquela que tem um maior valor preditivo significativo é a variável crenças de gestão positiva da incerteza, seguida das consequências da incerteza no trabalho e, com menor contribuição, as consequências da incerteza a nível relacional. Quadro 18 Resultado da regressão linear múltipla de cada uma das dimensões da ECPPICS em relação à Incerteza Cognitiva da ERI Coeficientes não estandardizados Coeficientes Estandardizados Variável dependente Beta Desvio Padrão Beta Consequências da incerteza no trabalho .442 .039 .298
.000
Consequências da incerteza a nível relacional
.445
.060
.188
.000
Crença Gestão Positiva Incerteza Nota N= 1593
-1.130
.091
-.300
.000
p
Finalmente, foi analisada a variância explicada pela ECPPICS em relação à dimensão da ERI, desejo de mudança, sendo este o valor mais reduzido: 8% (R2 = 0.080), o qual é significativo a 0.000. Analisando a contribuição de cada uma das subescalas da ECPPICS, constatamos que a variável que mais contribui para a explicação da variância do desejo de mudança é a variável crenças de gestão positiva da incerteza. Quadro 19 Resultado da regressão linear múltipla de cada uma das dimensões da ECPPICS em relação ao Desejo de Mudança da ERI Coeficientes não estandardizados Coeficientes Estandardizados Variável dependente Beta Desvio Padrão Beta Consequências da incerteza no trabalho -.065 .049 -.038
.184
Consequências da incerteza a nível relacional
-.115
.074
-.042
.122
Crença Gestão Positiva Incerteza Nota N= 1592
-1.113
.113
-.255
.000
p
Discussão Analisando os resultados da ERI relativamente às diferenças decorrentes de variáveis macrossistémicas, verificamos que, como Marris (1991; 1996) argumentava, os indivíduos em circunstâncias de vida mais vulneráveis ou com menos recursos (educacionais, culturais ou económicos) poderão desenvolver diferentes estratégias de coping para lidar com a incerteza. De acordo com os resultados, as mulheres (Koerner & Dugas, 2007), os indivíduos oriundos de NSEC mais baixos e os que têm menores níveis de escolaridade
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apresentam níveis superiores de resposta emocional desadaptativa à incerteza. Assim, estas estratégias poderão funcionar como self-defeating strategies (Marris, 1996) para lidar com a incerteza, reforçando a situação de vulnerabilidade. Os resultados da variável desejo de mudança apoiam esta hipótese, uma vez que os indivíduos com menor desejo de mudança são, paradoxalmente, aqueles que vivem situações vulneráveis de modo mais marcado (NSEC e escolaridade baixa). Assim, o desejo de mudança parece significar uma disponibilidade para a mudança, a qual poderá advir da flexibilidade e mobilidade. Também os resultados da ECPPICS demonstram que para os mais desfavorecidos tudo é incerto e instável, o emprego, a comunidade, a vizinhança (Marris, 1996), sendo os indivíduos de NSEC baixos e com nível de escolaridade mais baixo (1º a 3º ciclo) que reportam níveis superiores em termos de consequências da incerteza na dimensão laboral e relacional. Indivíduos em situação de maior vulnerabilidade apresentam níveis superiores em termos de crenças de gestão positiva da incerteza, o que poderá indicar que esta variável assume uma dimensão de esperança de gestão da incerteza, importante para a resiliência face à adversidade. Poderemos especular se os indivíduos em circunstâncias de maior “conforto” para gerir a incerteza poderão apresentar uma maior consciência da sua incapacidade para a controlar, sendo as suas estratégias para lidar com a incerteza decorrentes de uma maior segurança que lhes permite arriscar. No que se refere às diferenças decorrentes da situação ocupacional e quanto ao coping com a incerteza, os resultados sugerem que os indivíduos em situação de desemprego utilizam tendencialmente estratégias emocionais desadaptativas (self-defeating strategies para lidar com a incerteza), o que é apoiado por investigações que reportam que indivíduos desempregados habitualmente experienciam maior distress e menores níveis de bem-estar físico e psicológico (Creed & Macintyre, 2001; Ersoy-Kart & Erdost, 2008; Feather, 1990; Martella & Maass, 2000; Warr, 1987; Waters & Moore, 2002). Inversamente, os empregados e estudantes apresentam níveis mais elevados de desejo de mudança. Podemos analisar estes resultados no mesmo sentido dos dados anteriores, em que o desejo de mudança parece ser um “luxo” reservado aos que detêm segurança, flexibilidade e mobilidade (Bauman, 2001/2009). Por outro lado, numa situação de conforto o indivíduo não experiencia ansiedade, o seu sistema de vinculação não estará activado, estando, assim, mais seguro para a exploração do ambiente e, eventualmente, mais disponível para a mudança, pelo que poderá tender a não a avaliar como negativa ou ameaçadora (Bowlby, 1980/1985; Marris, 1996). Quanto às consequências psicológicas da incerteza, estes resultados acentuam a influência do estatuto face ao emprego (e, portanto, do desemprego) na percepção da incerteza no contexto social e suas consequências, não se cingindo este efeito à dimensão laboral. Assim, indivíduos em situação de desemprego experienciam mais preocupações e consequências decorrentes da incerteza também no seu posicionamento face às relações comunitárias e à dimensão relacional, sendo que uma desconfiança em relação aos outros poderá funcionar como self-defeating strategy uma vez que inibe a construção de relacionamentos que poderiam providenciar apoio face às contrariedades (Marris, 1991). Tal como nos grupos anteriores, os indivíduos em situação mais desfavorecida apresentam crenças mais firmes da sua capacidade de gerir de modo positivo a incerteza,
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como se de uma fé se tratasse, depositando a confiança num futuro melhor, apesar da desconfiança face ao presente incerto que os rodeia. Finalmente, os resultados confirmam que as respostas emocionais desadaptativas do sujeito psicológico poderão ser explicadas pela forma como este atribui significado a dimensões da incerteza de carácter social e experiencia as suas consequências a nível laboral e relacional, o que reforça o pressuposto de que as raízes da incerteza (e a forma como o sujeito psicológico a significa) podem ser encontradas no contexto historicosocial. O facto de a variável consequências da incerteza no trabalho ser aquela que mais explica a incerteza emocional, e considerando que se mostrou extremamente sensível a diferenças ao nível de grupos sociais, permite-nos considerar que os resultados apoiam a tese de Marris (1996) de que a incerteza se apresenta desigualmente distribuída na sociedade actual. Por outro lado, a maioria dos resultados da variável desejo de mudança traduzem uma visão positiva da mudança, sendo os seus resultados elevados em grupos de indivíduos em circunstâncias de maior segurança face à incerteza e com mais recursos para lidar com esta. Quanto às dimensões da ECPPICS, reflectem consequências da incerteza que são experienciadas de forma mais intensa pelos indivíduos em situações vulneráveis e desfavorecidas e, portanto, de carácter negativo, pelo que será compreensível que esta escala não contribua de forma tão expressiva para a explicação da variável desejo de mudança. Contudo, a variável crenças de gestão positiva da incerteza parece ser a que possui maior poder preditivo do desejo de mudança, sendo que estas variáveis poderão estar a funcionar de forma semelhante mas oposta - a variável crenças de gestão positiva da incerteza associa-se a grupos desfavorecidos e distingue-se do desejo de mudança, que traduz uma disponibilidade para a mudança e eventual tolerância à incerteza e que se associa a grupos favorecidos. Este resultado parece reforçar a análise social de Marris de que a incerteza se apresenta desigualmente distribuída na sociedade actual, tendo grupos sociais em circunstâncias diferentes, estratégias distintas para lidar com a mesma. Considerações Finais Os resultados da ERI apoiam a tese de que indivíduos em situações de vida mais vulneráveis apresentam estratégias de coping face à incerteza mais desadaptativas (incerteza emocional) do que os que vivem em contextos de vida protegidos, podendo estas funcionar como self-defeating strategies. Este resultado suporta a conceptualização da construção cultural e política da vivência psicológica individual da incerteza, ainda que experienciada e construída semanticamente pelo indivíduo como um fenómeno eminentemente pessoal. Ao apresentarem um maior desejo de mudança, os indivíduos em situações de poder, segurança social ou económica parecem apresentar um sentido de segurança pessoal que lhes permite lidar, de modo mais eficaz, com a mudança/incerteza. No que concerne a ECPPICS, também se verificou uma clara tendência para que indivíduos mais desfavorecidos experienciassem de forma mais significativa as consequências psicológicas da incerteza no seu contexto de trabalho e a nível relacional e comunitário, percepcionando o mundo e os outros de forma mais ameaçadora ou com maior desconfiança. Por outro lado, estes sujeitos apresentam também mais crenças positivas na sua capacidade para gerir a incerteza, tendo-se colocado a hipótese de que
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esta variável possa assumir uma dimensão de esperança e fé face à gestão da incerteza, importante para a resiliência face à adversidade, apesar das circunstâncias (ou seja, mantendo-se uma esperança de ordem e previsibilidade apesar dos “ataques” da incerteza) (Marris, 1996). Estes resultados sugerem que a interpretação de Peter Marris (1996) de que a incerteza se encontra desigualmente distribuída na sociedade, reflecte a realidade social actual, sendo os indivíduos mais fracos e desfavorecidos a sofrer o “peso” da incerteza de forma mais dramática, reforçando a sua situação através da utilização de self-defeating strategies (auto-culpabilização, conformismo com esquemas de responsabilização da vítima, desconfiança e competitividade em situações de desvantagem, etc). Podemos, também, concluir que a dimensão profissional / estatuto face ao trabalho desempenha um papel não despiciendo na explicação da forma como os indivíduos vivem as experiências de incerteza. Apesar do seu carácter exploratório (e não desejando simplificar um fenómeno demasiado complexo para ser explorado apenas de forma quantitativa), pretendemos avançar com uma proposta metodológica de investigação da incerteza de modo quantitativo, composta por duas escalas através da adaptação da Escala de Resposta à Incerteza (ERI, Grego & Roger, 2001; adapt. Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010) e da criação da Escala de Consequências Psicológicas da Percepção da Incerteza no Contexto Social (ECPPICS, Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010), no sentido de contribuir para o desenvolvimento da investigação e reflexão
teórica
e
empírica
nesta
área,
de
modo
a
considerar
dimensões
psicológicas
construídas/desenvolvidas no quadro de estruturas culturais e políticas que condicionam uma parte significativa da vivência da incerteza. Como nota final, salientamos a importância da psicologia encetar uma reflexão acerca da intervenção psicológica e comunitária, no sentido destas não assumirem um papel na reprodução da desigualdade e exclusão através de discursos de culpabilização da vítima (o desempregado que o é porque não possui competências de empregabilidade ou porque não é empreendedor), preparando o indivíduo para este contexto social e este mercado de trabalho, mas sim assumindo um papel activo no mundo e de promoção da mudança (Fryer & Fagan, 2003; Martin-Baró, 1986). Deste modo, para contribuir para o desenvolvimento, empoderamento e autonomia daqueles que se encontram em situações de vulnerabilidade, a intervenção psicológica terá de assumir uma perspectiva psicológica, social e política críticas (Coimbra & Menezes, 2009; Marris, 1996). Referências Bibliográficas Amundson, N. (2005). The potential impact of Global changes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5 (2), 91-99. doi: 10.1007/s10775-005-8787-0. Amundson, N. (2006). Challenges for Career Interventions in Changing Contexts. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 6 (1), 3–14. doi: 10.1007/s10775-006-0002-4. Azevedo, J. (1999). Voos de borboleta. Escola, trabalho e profissão. Porto: Edições Asa. Bauman, Z. (2001/2009). A sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: CONTRIBUTOS PARA BOAS PRÁTICAS DE DESEMPENHO PROFISSIONAL Campos, Maria Orquídea Instituto Piaget – ESE Jean Piaget/Arcozelo – Portugal ocampos@gaia.ipiaget.org
Resumo A abordagem do profissional docente tem, em conformidade com Delors (1996), de se envolver com os problemas da sociedade atual, pois o espaço escolar está hoje muito mais permeável à abertura ao mundo e, por isso, enfrentar estes problemas e esclarecer os alunos das questões sociais que se experimenta é de todo imprescindível. Será ainda preponderante que estes profissionais possam encontrar o equilíbrio entre o que é a tradição e a modernidade, entre as ideias e as atitudes inerentes da criança e o respetivo conteúdo do programa. A profissão passa, então, por desenvolver nos docentes o cultivo pelas qualidades humanas e intelectuais, como anota Morin (2002) na sua perspetiva antropo-ética, pois a grande força destes profissionais assenta na sua atitude e exemplo, manifestando curiosidade e abertura de espírito, disponibilidade por colocarem à prova as possibilidades de serem capazes de reconhecerem os seus próprios erros, difundindo o gosto por aprender. Olhamos o docente como sujeito em aperfeiçoamento e em conformidade com Tavares et al (2007), perspetivando-se como ator de desenvolvimento e aprendizagem, cujo sucesso profissional deve ser orientado no sentido da docência se realizar positivamente, enquadrada num projeto de vida, na sua formação e no seu desenvolvimento contínuo e permanente.
Desenvolvimento Ser profissional docente deve ser analisado e pensado numa perspectiva em que o desenvolvimento, em concordância com Imbernón (1994) deverá ser muito mais que o desenvolvimento da própria actividade docente em si, e o de manter uma perspectiva tradicional, centrada no aperfeiçoamento pessoal, já que o desenvolver consente a pesquisa de novas dinâmicas educativas e contribui de forma mais inovadora para a qualidade educativa. Este horizonte permite conduzir os docentes a encontrarem mecanismos que lhes possibilitem dirigir as suas próprias acções, auxílios para que individual e colectivamente se possam capacitar a fazê-lo e a criar situações de trabalho para que tal seja possível realizar.
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Considerando a amplitude da profissionalização dos docentes num contexto coletivo, Imbernón (op.cit.) enuncia uma cultura profissional própria, que tem sido analisada sob vários pontos de vista e neste âmbito Fuentes et al (2008:194) afirmam que: (…) son muchas las voces que analizan cómo la transformación de las condiciones de trabajo de los docentes en el marco de profundos cambios sociales y educativos, ha provocado una disminución de la motivación del profesorado hacia su trabajo y un aumento del malestar docente, com dificuldades para adaptarse a nuevas situaciones y retos, siendo objeto además de críticas provenientes de muy diversos frentes.
Neste enquadramento, Delors (op.cit.) lembra que os professores se confrontam, perante a sociedade de informação, com novas tarefas a desempenhar, no sentido de fazer do espaço escolar um lugar mais atraente para os alunos e proporcionar-lhes a solução para a verdadeira compreensão da sociedade de informação. A abordagem do profissional docente tem, em conformidade com o autor, de se envolver com os problemas da sociedade actual, pois o espaço escolar está, hoje, muito mais permeável à abertura ao mundo; em consequência, é de todo imprescindível enfrentar estes problemas e esclarecer os alunos das questões sociais que se experimenta. Será ainda preponderante que estes profissionais possam encontrar o equilíbrio entre o que é a tradição e a modernidade, entre as ideias e as atitudes inerentes à criança e os conteúdos programáticos. O desenvolvimento da sua acção deve, sem ambiguidades, passar também por estabelecer a articulação entre as matérias a ensinar e a vida quotidiana dos alunos; segundo Delors (op.cit.:133) o professor deve: (…) estabelecer uma nova relação com quem está a aprender, passar do papel de “solista” ao de “acompanhante”, tornando-se não já alguém que transmite conhecimentos, mas aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas não modelando os espíritos, e demonstrando grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem orientar toda uma vida.
atitudes essas que preconizam desenvolver competências, capacidade de entrega e um profissionalismo com elevado peso de responsabilidade, em que a arte de ensinar exige uma forte relação com o aluno, cujo conhecimento a construir deve passar pela contextualização de problemas a solucionar, estabelecendo a relação entre a solução e as interrogações mais abrangentes. A profissão passa, então, por desenvolver nos docentes o cultivo pelas qualidades humanas e intelectuais, como anota Morin (2002) na sua perspetiva antropo-ética, pois a grande força destes profissionais assenta na sua atitude e exemplo, manifestando curiosidade e abertura de espírito, disponibilidade para colocarem à prova as suas hipóteses dos factos e serem capazes de reconhecerem os seus próprios erros, difundindo o gosto por aprender.
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No trilho do desenvolvimento da profissão, Delors (1996) anuncia um conjunto de medidas a implementar e que são anunciadoras da melhoria da qualidade e da motivação dos professores: i.
Recrutamento, melhorando a selecção através de uma actuação mais alargada;
ii.
Formação inicial, assegurando a cooperação entre as escolas formadoras;
iii.
Formação contínua, desenvolvendo programas de formação actualizada, contribuindo para a aproximação do saber e do saber-fazer;
iv.
Renovação pedagógica, envolvendo conscientemente os professores num trabalho em equipa que aposte na formação pedagógica;
v.
Controlo, acompanhando o desempenho e mantendo um diálogo sobre a evolução dos saberes, dos métodos e das fontes de informação;
vi.
Gestão, conduzida para que os professores possam partilhar com outros técnicos determinadas tarefas, libertando-os para questões mais do ensino;
vii.
Participação de agentes exteriores à escola, associando-os ao processo pedagógico e constituindo uma mais-valia na experiência prática;
viii. Condições de trabalho, assegurando a motivação, o empenho e a satisfação dos professores; ix.
Meios de ensino, tornando a dinâmica do aprender mais activa, pela qualidade e pelo recurso a manuais e a meios tecnológicos.
O equilíbrio entre a competência na explicação dos conteúdos e a competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitado, sendo marcante desenvolver nos professores as qualidades de ordem ética, intelectual e afectiva para que posteriormente as possam cultivar nos seus alunos. Sendo o professor um indivíduo em desenvolvimento, em conformidade com Tavares et al (2007), ele perspectiva-se como actor de desenvolvimento e aprendizagem, cujo sucesso profissional deve ser orientado no sentido da docência se realizar positivamente, enquadrada num projecto de vida, na sua formação e no seu desenvolvimento contínuo e permanente. Os autores referem que se tem esquecido a dimensão pessoal nos contextos de desenvolvimento dos professores, contextos esses indissociáveis da sua condição de pessoa e das características da sua personalidade, sendo que o self profissional tem experimentado momentos complexos, face às mudanças do papel dos professores; os contextos formativos devem, pois, criar condições para que os professores aprendam a trabalhar com os momentos de conflito e a imprevisibilidade.
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Rosales (2000) assegura que, a nível social, há uma forte crença de que as atitudes e as especificidades pessoais de ser influenciam a actuação eficaz do professor perante os seus alunos. As perspectivas que explicam e validam esta óptica centram-se na psicologia cognitiva, em que se constata a importante influência de uma componente atitudinal e emocional, que é preciso conhecer e tratar, interpretando também as estratégias mentais da actuação docente. Similarmente, a investigação, à volta do desenvolvimento da capacidade de reflexão do professor, anuncia as considerações no ensino em torno de determinados princípios pedagógicos e didácticos, mas também de carácter moral, perfilhando-se uma actuação moral baseada no dever e uma moral baseada no ser ou tipo de comportamento do professor. Importa estimular a capacidade de reflexão sobre si mesmo, sobre as características pessoais implícitas na relação com os alunos, chegando a uma postura de compromisso. Rosales (op.cit:160) aponta também a teoria da acção, que anuncia o papel das atitudes do professor, indicando que o desenvolvimento completo da actividade profissional passa pelo saber, pelo saber fazer e as atitudes emergem como motor subjacente a toda a actividade, o saber ser/estar, e assegura: Situamos la actuación del profesor como componente dinamizador destinado a configurar la realidad según un modelo ideal previamente establecido. Y una vez llegados a este punto, constatamos que tanto la naturaleza, las características del modelo a que se aspira, como la forma en que los profesores lo asumen personalmente y las actitudes que desarrollan en torno a él, ponen de relieve la importante influencia de las actitudes y los rasgos personales del profesor en la educación.
Ademais, as alterações, experimentadas na sociedade actual, revelam a cisão, por parte da família e da comunidade próxima, de funções importante ao redor da formação da criança e do jovem na dimensão dos valores religiosos, morais, culturais e estéticos. Desta forma entregamos, desde logo, à instituição escolar, também esta responsabilidade, praticamente exclusiva, de formar as dimensões pessoais dos alunos. Estas mudanças implicam que a formação profissional não pode apenas contemplar o domínio de conhecimentos intelectuais e técnicos de ensino, mas também deve prestar a atenção ao estímulo das capacidades do professor para o desenvolvimento completo dos seus alunos – o saber docente. Rosales (op.cit.) anuncia que a capacidade para estimular o desenvolvimento pessoal dos outros deve conduzir ao desenvolvimento profissional do próprio professor e, desta forma, a sua formação deve atender às características pessoais, cuja acção deve ser permanente, dado que as características podem modificar-se ao longo das diferentes etapas da vida.
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O autor recorre a Tausch (1987), para colocar em relevo a existência de uma reciprocidade entre as características pessoais do professor e a projecção no ensino dentro e fora da aula, sendo que a sua actuação não se remete somente para o contexto da sala, mas também para o exterior. Neste contexto, não podemos deixar de referir Rogers (1986) que, na sua abordagem ao modelo de aprendizagem interpessoal, estimula um clima de relações humanas calorosas e afectuosas entre professor e aluno, pois a autenticidade do afecto e da empatia cria um clima de sala de aula quente e facilitador de aprendizagem, com benefícios para os alunos. Aponta como características pessoais do professor, que influenciam especificamente a relação com os alunos: i.
A escuta atenta, compreendendo a realidade anímica do aluno;
ii.
A preocupação respeitosa para com o aluno;
iii.
A naturalidade – ser autêntico, sincero, evitando as aparências;
iv.
A honestidade na relação, agindo com coerência e sentido de integridade.
É importante a criação de condições promotoras da aprendizagem experiencial, através da compreensão empática, da aceitação incondicional positiva e da genuinidade, sendo este o caminho para o conhecimento; é certo que, através do sentimento e da experiência, aprendemos aquilo que é relevante para a pessoa, pois o ser humano encerra em si recursos variados para o desenvolvimento das suas potencialidades. Estimular o desenvolvimento pessoal do ser professor implica, em consonância com Rosales (op.cit.), o introduzir melhorias nas atitudes e características dos professores, através de estratégias inseridas na sua formação inicial, no decurso da sua actividade nas disciplinas, através da supervisão das suas práticas, e da realização de seminários com carácter teórico e prático, permitindo a reflexão sobre as suas formas de actuação, recorrendo às atitudes desejáveis e aos valores eminentemente formativos. Ao dissertar sobre o desenvolvimento profissional, Santos Guerra (2007:111) declara a cultura profissional “(…) como aquel conjunto de prácticas, creencias, ideas, expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres que definen una profesión en un contexto y en un tiempo dado.” O autor identifica três factores que estão presentes na cultura profissional e no decurso do desenvolvimento da actividade docente e que passamos a indicar no quadro que se anuncia:
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Factores Presentes na Cultura Profissional Factores
Características -O professor não é o único depositário do saber, nem a única fonte do conhecimento -Os valores actuais mais estimados não são os de carácter cultural, intelectual, crítico e reflexivo -A escola não é hoje o espaço cujo trabalho é socialmente valorizado e com boa remuneração
Condições sociais em que se desenvolve
-O aluno aporta saberes amplos, uma informação caótica, fragmentada e pouco rigorosa, necessitando de princípios e elementos para discriminar a informação que recebe -A celeridade das pessoas a chegarem de forma fácil às metas coloca em causa o modelo lento e trabalhoso de se aceder ao conhecimento -O acesso à profissão e a natureza e duração da formação -A configuração e efeitos da feminilidade na cultura profissional docente -O trabalho desenvolve-se com o conhecimento, as atitudes e os valores, cuja actuação transcende o indivíduo e insere-se na dinâmica social -A profissão docente necessita de uma especialização, pois para o seu exercício, precisa ter atitudes, conhecimentos e capacidades que se formam -O exercício da profissão acontece num contexto e tempo próprios e com pessoas determinadas, exigindo uma adaptação a essas condições -As características da profissão determinam o desenvolver actividades que fomentem a construção do conhecimento e favoreçam os processos de aprendizagem
Natureza da função docente
-A actuação social da profissão inspira-se em valores, inseridos numa ética -Acção marcada pela compreensão dos fenómenos que provocam a aprendizagem significativa e relevante, e a didáctica como ciência da investigação -Profissão com limites de responsabilidade e por isso tem de se submeter ao controlo público e à avaliação, garantindo a melhoria -Desenvolve-se num quadro institucional e social que lhe permitem apoio, condições e meios suficientes, para que as actividades resultem positivas -Profissão de natureza agregada, requerendo a formação de equipas e a associação na investigação e na docência -Fonte de criação e difusão do conhecimento científico exige a participação de todos, incluindo os alunos -Individualidade, modelo como exercício individual de intervenção versus colegialidade como modelo compartilhado de aprendizagens
Contexto organizativo da prática
-Determinações, normas e exigências externas que são impostas, condicionadoras ao exercício da reflexão e da autonomia profissional -Envelhecimento dos professores perante o rejuvenescimento dos alunos, conduzindo os professores a construir articulações, ou então falsas adaptações a modos de pensar
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-Juízos atribuídos ao professor que o culpabilizam perante o fracasso da escola e dos alunos -Micro política da escola, que se estabelece face a uma dinâmica de relações que têm condicionantes de espaço, tempo, e funções -Inércias institucionais e pessoais, que embarcam na tendência de se manter as rotinas, conduzindo a uma certa clausura institucional Quadro 1 – Factores da Cultura Profissional
Santos Guerra (op.cit.) anuncia alguns caminhos por onde devemos avançar no trilho da transformação do desenvolvimento profissional e que passam pela alteração significativa da cultura profissional dos docentes, nomeadamente através: i.
Do paradigma da colegialidade, sendo o exercício compartilhado da profissão como estratégia de aperfeiçoamento e como referente de apoio emocional;
ii.
Da abertura das instituições escolares à comunidade educativa e à sociedade, através da permeabilidade institucional, objectivando uma sociedade democrática;
iii.
Da reflexão sobre a prática que é uma bandeira eficaz para reformular concepções, modificação de atitudes e reorientação das práticas profissionais, sobretudo se esta reflexão tiver um carácter grupal;
iv.
Da modificação de estruturas e situações sociais, nas quais se desenvolve o comportamento docente, envolvendo-as também numa dimensão mais grupal e partilhada;
v.
Da defesa dos valores públicos e do compromisso da profissão para com os desfavorecidos como marca efectiva da missão profissional.
Na sua indagação no plano de se construir as competências, Perrenoud (1999) afirma que o sistema educativo só tem condições de formar em competências, a partir da escola, se grande parte dos professores aderir de forma livre e empenhada a essa concepção e tarefa, pressupondo uma considerável transformação da relação dos professores com o saber. Neste enquadramento, o autor preconiza que a profissão docente focalize a sua actividade no aluno, numa pedagogia diferenciada, recorrendo a métodos activos e envolventes, considerando na abordagem profissional por competências dos professores necessariamente algumas implicações, sintetizadas no quadro 2.
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Desenvolvimento Profissional por Competências dos Professores Implicações Conhecimentos como recursos a mobilizar
Características -Reconstruir uma relação com o saber menos hierarquizada, que inicia no saber erudito, descontextualizado e vai até aos conhecimentos procedentes da experiência, e que se ancoram na acção -Aceitar a desordem, a incompletude, a proximidade dos conhecimentos mobilizados, como inerentes à lógica da acção -Desistir de dominar a organização dos conhecimentos na mente dos alunos, sendo o problema que organiza os conhecimentos -Ter uma prática pessoal que experimenta os conhecimentos na acção
Trabalhar regularmente por problemas
-Criar situações problema que sejam ao mesmo tempo mobilizadoras e orientadas para aprendizagens específicas -Identificar as aprendizagens, previstas ou não, efectivamente solicitadas, aproveitando oportunidades e construindo ligações -Estruturar deliberadamente obstáculos, ou antecipá-los e localizá-los numa tarefa inserida num dado momento do processo -Capacidade de gestão da aula num ambiente complexo, tempo, interacções e dinâmicas incertas
Criar ou utilizar outros meios de ensino
-Reinventar meios de ensino, partindo das situações problema -Procurar a independência perante o mercado dos meios de ensino, adaptando às necessidades -Produzir e trabalhar com os materiais que estão disponíveis, sem ter receio do desvio de ferramentas ou objectos concebidos para outros fins
Negociar ou conduzir projectos com os alunos
-Negociar tudo o que for possível, para ser democrático, mas para favorecer a devolução do problema para o aluno -Conhecer bem os processos de projectos e das dinâmicas de grupos restritos -Mediar entre os alunos e estimular o debate -Meta-comunicar e analisar o funcionamento de um grupo de tarefas, permitindo formular e pensar os problemas
Adoptar uma planificação flexível, indicativa e improvisar
-Gerar grande tranquilidade e controlo de angústias pessoais para que a planificação se torne simples e indicativa -Instaurar diversos procedimentos do saber, coexistindo faixas dedicadas às situações problema e outras propícias à progressão de um currículo estruturado -Estabelecer o balanço constante em relação aos objectivos e consequente conduta dos projectos
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-Promover grande liberdade para com os conteúdos e espírito crítico, extraindo o essencial
Implementar e explicitar um novo contrato didáctico
-Incentivar e orientar o tratamento experimental -Aceitar os erros como atitude essencial na regulação e progresso -Valorizar a cooperação entre alunos nas tarefas complexas -Explicitar e ajustar o contrato didáctico ouvindo os alunos -Engajar-se pessoalmente no trabalho
Praticar uma avaliação formativa
-Estabelecer estratégias de confiança como mecanismo para aprender -Dominar a observação formativa e articular com formas de feedback e factores de aprendizagem -Aceitar os desempenhos colectivos, sendo o contributo individual para identificar dificuldades -Exigir e conceder a confiança para estabelecer um balanço apoiado mais num julgamento especializado -Criar situações de avaliação certificativa em situações mais amplas -Saber e querer envolver os alunos na sua avaliação, explicitando e debatendo os objectivos e critérios
Introduzir uma menor compartimentação disciplinar
-Responsabilizar pela formação global do aluno -Aproveitar todos os momentos para discutir o método, a relação com a escrita, com o saber e a pesquisa -Perceber e valorizar as potenciais transversalidades nos programas e actividades didácticas -Mobilizar e implicar a multiplicidade de disciplinas nos projectos -Trabalhar o balanço de conhecimentos integrando várias disciplinas ou mesmo todo o programa -Estimular e participar em metodologias de diversas disciplinas, projectos colectivos, gestão da escola e acompanhamento de projectos pessoais Quadro 2 – Desenvolvimento Profissional por Competências
Perrenoud (op.cit.) anota que, nesta perspectiva por competências, o grande desafio dos professores é o de convencer os seus alunos a trabalhar e a aprender de outra forma, pois estes agentes educativos podem dificultar a implementação de novas estratégias de aprendizagem e, assim, contribuírem para as resistências dos professores às mudanças que se desejam. Nas perspectivas actuais do desenvolvimento profissional, não podemos, nem devemos olvidar os contributos da(s) autonomia(s) para as mudanças subjacentes a um sistema educativo que objectiva encontrar caminhos de melhoria.
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Neste enquadramento, embora reconhecendo, em conformidade com Sarmento (1993), que as possibilidades semânticas apontam para uma palavra plural e, partindo dos diferentes campos de análise, constituindo quatro tipos de autonomia: a jurídico-administrativa (autonomia política, administrativa, financeira, científica e pedagógica); a relativa; a profissional dos professores e a do aluno, vamos focalizar o nosso discurso para a autonomia profissional do professor, referida pela sociologia das profissões. Neste sentido, o autor alude ao dilema e à tensão que se vivenciam perante a dupla vinculação – autonomia versus funcionalização dos professores, assegurando que a gestão desta conflitualidade é, actualmente, não só uma exigência profissional, mas fundamentalmente uma condição para se conduzir com sucesso as finalidades educativas da escola, perante a necessidade de se adequarem as práticas educativas às individualidades dos alunos e à natureza diversificada dos contextos socioculturais dos quais são provenientes. Preceituando o conceito de autonomia do professor, este apresenta-se, segundo Eulate (1998), como sendo a autonomia do comportamento, que acontece quando existem formas de organização dos processos educativos, permitindo que os próprios agentes tomem decisões determinantes no que diz respeito à utilização de recursos, à programação do ensino num contexto curricular, à estruturação dos serviços, dos horários e disciplinas, assim como à elaboração de um projecto educativo que permita objectivos. O professor não pode ser um mero reprodutor, que desenvolve parte do seu currículo, mas, pelo contrário, afirma Eulate (op.cit.:82) (…) debe reflexionar sobre su trabajo, interrogarse por el desarrollo que se está haciendo, evaluar el proceso y los resultados e introducir las innovaciones pertinentes de mejora, para que desarrolle sus funciones aportando capacidad y profesionalidad docente al centro y al proyecto educativo.
Assim, perspectiva-se um educador autónomo, que possa colaborar, cooperar e dialogar com os colegas de profissão, desenvolvendo de forma adequada a sua acção individual, para que os projectos delineados apresentem critérios comuns e se desenvolvam enquadrados na intencionalidade que foi decidida, elevando o seu nível de envolvimento e implicação, alimentado pela construção de atitudes de tolerância, habilidades sociais, segurança, participação, democraticidade e conhecimento das suas funções. Na perspectiva, que fomenta no campo da investigação-acção e do desenvolvimento profissional dos professores, Fuentes (2002) anuncia como sendo esta uma via importante para a profissionalização docente e uma ferramenta para o seu desenvolvimento profissional e a inovação curricular, cuja premissa se encontra em torno da autonomia destes profissionais, pois estes têm o domínio do conhecimento e a informação necessária à tomada de decisões relativamente às práticas educativas. Neste quadro, Fuentes (op.cit.:35) afirma que “El
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docente se convierte en un profesional autónomo cuando es competente para estudiar y mejorar sus propias prácticas.” Na abordagem que desenrolam sobre o self, dimensão socialmente construída, em conformidade com Dewey (1938), Diamond et al (2004) anotam que na formação de professores e no seu aperfeiçoamento, ao representarmos e reflectirmos repetidamente sobre a nossa experiência profissional, promovemos o desenvolvimento do ser professores e educadores, sendo que, durante este processo, estes, podem ser condicionados e limitados na sua capacidade de criarem e de desencadearem projectos, por influências coercitivas, que lhes dizem como devem funcionar. Aliás, é interessante a contribuição de Katz (1972), na conceção hipotética dos estádios de desenvolvimento profissional, no âmbito dos educadores de infância, propondo: i.
Estádio de sobrevivência – considerado o momento em que a maior preocupação se centra no controlo do grupo de crianças, na utilização de regras e disciplina e na ocupação das crianças com actividades estimulantes, que contribuam para uma relação de confiança;
ii.
Estádio de consolidação – revela-se como sendo a fase de transferência da grande preocupação em controlar o grupo de crianças, para atender as situações específicas. A preocupação centra-se nas crianças que revelam ritmos de aprendizagem diferente relativamente às outras;
iii. Estádio de renovação – pode acontecer a partir do quinto ano de profissão, com a percepção de algum cansaço perante as rotinas que se instalam, emergindo a necessidade de renovar conhecimentos, estratégias e metodologias de trabalho; iv. Estádio de maturidade – fase de maior autonomia profissional, reveladora de maior confiança e capacidade para reapreciar e reelaborar estratégias educativas. As preocupações e indagações estão focalizadas para a filosofia da educação, as políticas educativas e a ética profissional. O reconhecimento das questões desenvolvimentais do educador de infância é também refletido por Saracho (2002), valendo-se de Ven (1988), cuja proposta do desenvolvimento profissional inclui cinco etapas com base no ensino, nomeadamente: princípio; prática educativa inicial; prática educativa informada; prática educativa complexa e prática educativa influente, expressando para cada fase o nível de profissionalismo, os papéis e funções desempenhado, assim como as dimensões de afecto, cognição e supervisão de que os educadores de infância podem necessitar ou proporcionar aos outros.
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Saracho (2002:1124) considera que esta proposta, embora pertinente e provocadora, não apresenta muitos elementos que sustentem e apoiem as etapas específicas ou progressos no seu desenvolvimento se bem que esta abordagem não tenha de ser restritiva nos seus pressupostos ao nível do desenvolvimento profissional e afirma: (…) que os acontecimentos da vida são multidimensionais, mas que existem formas ordenadas de os classificar. Pressupõe ainda que o desenvolvimento profissional da equipa técnica de educação de infância não ocorre num vazio, mas sim num mundo de mudanças complexas sobre o qual o indivíduo tem algum controlo. Está aqui implícita a noção das mudanças poderem ocorrer em muitos contextos da vida do indivíduo e de o desenvolvimento de um indivíduo poder progredir de modo diverso em contextos diferentes.
Em decisivo, pensa-se a profissionalização dos professores num quadro de desenvolvimento profissional, que deve contemplar, como afirma Santos Guerra (2006), o amadurecimento e o envelhecimento destes profissionais e que aspira ao percorrer um caminho emocionante para o ensinar, mas sobretudo para ajudar a conviver e a ser feliz, autónomo e participativo. Prevê-se desta forma a tomada de decisões, através do conhecimento e das interacções entre todos os atores envolvidos no sistema educativo. Neste caminhar do desenvolvimento profissional dos docentes que papel atribuir à dimensão autoavaliativa? Como se configura a autoavaliação no caminho e nas diferentes fases do desenvolvimento profissional docente? Será que o desenvolvimento de práticas autoavaliativas consente melhorias nas tomadas de decisão? Como autoavaliam os educadores de infância as suas práticas educativas? Que importância e estratégias atribuem os educadores de infância à autoavaliação? Que percepção têm estes profissionais da autoavaliação? Será um caminho, como menciona Díaz Alcaraz (2007), para a construção de uma prática reflexiva e reflexivante?
Referências Bibliográficas Delors, J. (1996). Educação Um Tesouro a Descobrir. Rio Tinto: Edições ASA. Diamond, P. & Mullen, C. (2004). O Educador Pós-Moderno – Estudo com base nas artes e no aperfeiçoamento dos professores. Lisboa: Instituto Piaget. Díaz Alcaraz, F. (coord.). (2007). Modelo para Autoevaluar la Práctica Docente. Madrid: Grupo Praxis.
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Eulate, C. (1998). Un Sistema de Autoevaluación y Mejora para el Profesorado de Educación Primaria. Bilbao: Ediciones Mensajero. Fuentes, E. (2002). La investigación-acción y el desarrollo profesional del profesorado. In Revista Padres Y Maestros nº 271, Octubre de 2002, 33-37. Fuentes, E.; Gonzalez, S.M. & Rivas, M. (2008). La Formación por Competencias: su Contribución al Desarrollo Integral del Futuro Maestro. In Rosales, C. & Gonzalez Alfaya, M.E. Promoción de La Salud en La Universidad (pp.193-224). Santiago de Compostela: Tórculo Edicións. Imbernón M.F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del Profesorado. Hacia una nueva cultura. Barcelona: Graó Katz, L. (1972). Development stages of preschool teacher. Elementary School Journal, 73, pp.50-54. Morin, E. (2002). Os Sete Saberes para a Educação do Futuro. Lisboa: Instituto Piaget. Perrenoud, P. (1999). Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: ArTmed Editora. Rogers, C. (1986). Tornar-se Pessoa. Lisboa: Moraes Editores. Rosales, C. (2000). Evaluar Es Reflexionar sobre la Enseñanza. (3ª ed.) Madrid: Ediciones Narcea S.A.. Santos Guerra, M.A. (2006). Arqueologia dos Sentimentos – Estratégia para uma educação de afectos. Porto: Edições ASA. Santos Guerra, M.A. (2007). Enseñar o el oficio de aprender – Organización escolar y desarrollo profesional. Sevilla: Homo Sapiens Ediciones. Saracho, O.N. (2002). Preparação dos educadores de infância para os modelos de educação de infância nos Estados Unidos. In Spodeck, B. (org.). Manual de Investigação em Educação de Infância (pp.921-952). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Sarmento, M. J. (1993). A Escola e as Autonomias. Porto: Edições ASA. Tavares, J.; Pereira, A.S.; Gomes, A.A.; Monteiro, S. & Gomes, A. (2007). Manual de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora.
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“ORIENT’ARTE”: PROJECTO PSICOEDUCATIVO DE ORIENTAÇÃO VOCACIONAL ATRAVÉS DA ARTE CINEMATOGRÁFICA Sofia Rodrigues & Joaquim Luís Coimbra Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto - Porto, Portugal sofiasrodrigues@gmail.com; jcoimbra@fpce.up.pt Resumo A relação dialéctica entre o sujeito psicológico e o objecto de arte cinematográfica e as suas potencialidades na prática psicoeducativa têm sido evidenciadas em estudos científicos recentes. Pressupondo-se que o desenvolvimento vocacional é uma dimensão integradora do desenvolvimento psicológico global, o Projecto Orient’Arte pretende investigar as potencialidades da arte cinematográfica no processo da intervenção psicológica vocacional, apoiada numa visão compreensiva e holística da vivência do adolescente no contexto desta etapa do desenvolvimento psicológico e das respectivas tarefas, designadamente de natureza vocacional. Concretamente, visa-se elaborar, implementar e avaliar um projecto de intervenção de orientação vocacional em grupo, procurando compreender em que medida a arte potencia o desenvolvimento psicológico global e qual o valor acrescentado que pode trazer à mudança psicologico-desenvolvimental. O design do estudo é quase-experimental com medidas pré e pós-teste, sendo a amostra constituída por alunos do 8º ano de diferentes escolas em Portugal, divididos em três grupos: um grupo de controle, não sujeito inicialmente a intervenção, e dois grupos experimentais. A principal diferença nas condições experimentais dos grupos é a utilização de estratégias de visualização e debate de filmes e de experiência de expressão e criação de uma produção cinematográfica. Esta intervenção adquire a forma de um projecto psicoeducativo ao operacionalizar uma intencionalidade de construção de identidade e a escolha de um projecto de vida.
Estado da Arte Esta investigação pretende ser uma abordagem aprofundada e actual sobre a relação entre a Psicologia e a Arte, nomeadamente a relação estabelecida entre os adolescentes e o objecto de arte cinematográfica, à luz de uma perpectiva construtiva-desenvolvimental. A epistemologia construtivista, preconizada por Piaget (1968), Erickson (1968), Kegan (1982) e diversos autores, é utilizada em vários modelos do desenvolvimento psicológico, nomeadamente nos modelos estruturais-cognitivistas e concebe o sujeito como um construtor activo do seu desenvolvimento. Além disso, este estudo fundamenta-se na perspectiva
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cognitivista das artes de Goodman (1995, 2006) que em duas das suas obras “Linguagens da Arte” (1995) e “Modos de fazer mundos” (2006) procurou pontos de encontro e diferenças entre arte e ciência, considerando que a arte e a ciência são complementares. Goodman (1995, 2006) legitima a Arte como um campo de saber específico e no que concerne à questão “o que é arte”, transmuta-a para “quando é arte?”, sugerindo que a resposta depende de um nível semiótico, sobretudo de como o intérprete valoriza num objecto, em determinadas circunstâncias, as suas propriedades inerentes. Assim, para Goodman (1995, 2006) é unicamente em virtude de funcionar como símbolo de uma determinada forma, que um objecto se converte, enquanto funcione assim, numa obra de arte. Os critérios para classificar a experiência estética são diversos e, por vezes, divergentes. Etimologicamente, o primeiro sentido do conceito de estética - aisthetics - é o de uma percepção pelos sentidos, ou seja, uma tradução da arte em elementos sensórios. Posteriormente, foi reconceptualizada por autores como Baumgarten (1750), Kant (1793) e Dewey (1974) e acentuam-se mais condições de subjectividade no relacionamento do sujeito com o objecto. Goodman (1996) aponta para a importância de procurar aspectos ou sintomas do estético, em vez de um critério decisivo, sendo que um sintoma não é uma condição necessária nem suficiente da experiência estética. A experiência estética/artística, ou seja, a relação interactiva entre a pessoa e obra de arte, propicia modos de significação das vivências humanas. Abigail Housen (1983) e Michael Parsons (1987), nas suas teorias de desenvolvimento estético, largamente reconhecidas, partilham uma noção de desenvolvimento através de estádios e afirmam que a compreensão estética torna-se qualitativamente diferente ao longo do ciclo vital. Desta forma, a relação com o objecto de arte dependerá das vivências pessoais, poderá ser devido à motivação individual, aos objectos de arte e também à própria situação. Para Leontiev (2000:132) “é necessário uma chave especial em cada caso, denominada competência estética, que implica a capacidade do fruidor para extrair conteúdos de significado de distintos níveis de profundidade da textura estética de uma produção artística”. Esta variável reflecte o nível do desenvolvimento estético individual e a sua experiência de encontros pessoais com a arte. Deste modo, só tem sentido definir a arte numa perspectiva interactiva, dialética, contextualizada, sem desmerecer a sua importância social e histórica. Mais do que discutir a questão do que é arte, é relevante, situando-nos numa perspectiva construtivista, compreender até que ponto os sistemas simbólicos e a sua valoração permitem diferentes (re)criações pessoais. Já a questão do desenvolvimento humano diz respeito ao estudo dos processos subjacentes às variações e mudanças do funcionamento humano, nomeadamente psicológico, ao longo do ciclo de vida. É conceptualizado como produto da interacção entre o individuo e os seus contextos de vida, podendo as estratégias utilizadas ser directas ou indirectas. Faz sentido, deste modo, afirmar que este estudo está inserido numa linha desenvolvimental-ecológica (Bronfenbrenner, 1979). Nesta investigação parte-se, também, do pressuposto de que o desenvolvimento vocacional se constitui como uma dimensão integradora do desenvolvimento psicológico global, referindo-se à confrontação do indivíduo com as sucessivas tarefas relacionadas com a elaboração, implementação e reformulação de projectos de vida multidimensionais, ao
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longo do ciclo vital, onde estão em jogo a educação/formação, a qualificação e a actividade profissional, na articulação com a escolha de um estilo de vida que comporta a coordenação dos diferentes papéis da existência (Campos, 1991). A orientação vocacional é actualmente vista como um processo contínuo que se estende ao longo da vida e tem vindo a ser cada vez mais reconhecida como trazendo múltiplos benefícios ao nível pessoal, social e económico (CEDEFOP, 2010). Desempenha um papel determinante na tomada das decisões importantes com que as pessoas se confrontam ao longo da vida e pode, pois, contribuir para as responsabilizar, permitindo-lhes gerir o seu próprio percurso profissional de uma forma mais segura no quadro do actual funcionamento do mercado de trabalho, e alcançar um melhor equilíbrio entre a sua vida privada e profissional (ibid). A mais valia da intervenção em orientação vocacional poderá ser potenciada na sua junção com a Arte, sendo a proposta de intervenção psicológica vocacional através da arte cinematográfica das principais inovações deste estudo. Da multiplicidade de artes existentes, foi escolhido o cinema. Pela sua linguagem e características próprias, o cinema é considerado uma arte fundamental para o processo humano de construção de significados e “muito semelhante ao psiquismo humano” (Morin, 1980, p.186). O cinema, em diversos estudos, é visto como potenciador da construção da identidade e promotor de uma maior autoconsciência pela expressão simbólica (Lopes, 2006), pode enfatizar e servir de suporte ao processo expressivo, permitir a partilha de experiências vivenciadas (Hesley, 2000), promover sentimentos e afectos positivos, assim como ajudar a lidar com os negativos (Henderson & Gladding 1998). Além disso, permite promover o desenvolvimento de novas ideias, pensamentos, interesses e formas mais criativas de relação com o mundo, assim como desenvolver a capacidade de insight através do potencial simbólico e metafórico da arte (Berg-Cross, 1990; Lampropoulos & Spengler, 2005). É considerado um estímulo apelativo e significativo para adolescentes e um meio poderoso na sociedade contemporânea (Powell et al., 2006). A intervenção psicológica vocacional em grupo com adolescentes através do cinema pode ter um papel crucial na promoção do seu desenvolvimento pessoal e social, uma vez que pretende dar resposta às necessidades dos adolescentes, relacionadas com o estádio e as respectivas tarefas desenvolvimentais com que se confrontam, tais como a definição de si, a mudança da relação com outros, nomeadamente com o grupo de pares e os pais, a exploração e o investimento (Erikson, 1968; Marcia, 1985). De facto, “a forma como os adolescentes lidam e se ajustam às tarefas está relacionada directamente com o seu nível de adaptação e bem estar” (Gazda, 1978, p. 135). O cinema, pelo seu potencial terapêutico (Wedding & Niemiec, 2003, Berg-Cross, 1990) e educativo (Lopes, 2006), poderá ser um meio eficaz na expressão e reflexão de competências, interesses, valores e sentimentos, largamente explorados no processo de construção vocacional (Campos & Coimbra, 2001, Marcia, 1985). A oportunidade de exploração e de reflexão num contexto relacional de apoio e desafio, de mundos ficcionais sem temporalidade e limitações do espaço físico (Friedberg, 2002) poderá conduzir os adolescentes a novas visões, experiências e diferentes (re)construções de significado, à abertura e reflexão acerca de si e do mundo. Embora existam muitos estudos que analisam o processo de orientação vocacional e as potencialidades da arte cinematográfica, ainda
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não existe um estudo que, de forma complementar, os reúna, considerando-se a exploração do impacto da arte cinematográfica numa intervenção vocacional psicológica continuada e sustentada, o principal contributo científico deste estudo.
Objectivos de Investigação Objectivos Gerais a) Apoiar os jovens no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu projecto de vida; b) Apoiar os jovens nas escolhas que se deparam ao longo do seu percurso escolar e profissional; através da exploração, investimento e integração de variáveis pessoais significativas para o desenvolvimento do seu projecto vocacional; c) Compreender em que medida a arte cinematográfica potencia o desenvolvimento global dos adolescentes ao nível vocacional, pessoal e social e qual o valor acrescentado que traz à mudança– desenvolvimental; d) Aumentar a consciência crítica dos adolescentes, proporcionando empoderamento para o desenvolvimento da sua carreira.
Objectivos específicos a) Explorar a influência de determinados domínios (família, amigos, escola, actividades extracurriculares/hobbies, valores, interesses, competências) no desenvolvimento vocacional dos jovens; b) Alargar o leque de conhecimento das oportunidades disponíveis, oferta formativa de nível secundário, superior e profissional; c) Possibilitar a reflexão crítica dos seus valores, interesses e competências; d) Investigar aspectos diferenciadores da intervenção psicológica vocacional com ou sem uma intervenção através da arte cinematográfica; e) Promover a experiência artística/estética e melhorar a relação dialógica com a obra de arte cinematográfica.
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Descrição Detalhada Esta investigação tem um cariz exploratório, não constituindo uma réplica de outros estudos. A metodologia utilizada pretende-se que seja mista, ou seja, concilie abordagens quantitativas e qualitativas. Por um lado, situa-se num paradigma qualitativo dado que se enfatiza o processo mediante o qual os adolescentes constroem significados e estabelecem uma relação dialógica com a obra de arte cinematográfica, numa perspectiva construtivo-desenvolvimental. Diversos autores como Bogdan e Biklen (1994) referem que o significado é de importância vital na abordagem qualitativa, sendo um dos objectivos principais deste estudo descortinar processos e vivências/experiências ricas em significado. A relação estabelecida com o objecto de arte pode dar um novo significado ao presente vivido e linguagem cinematográfica tem um potencial inesgotável para a emergência de processos psicológicos e na exploração de etapas fundamentais no processo de orientação vocacional. Inspira-se também em bases conceptuais da observação naturalista, situando-se nas abordagens contextuais-sistémicas, uma vez que a intervenção ocorrerá em contexto escolar. O modelo ecológico do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner (1979) fornece um contributo muito importante para a construção de um quadro de referências que permite ter um papel legitimador e crítico da importância do papel de interacção permanente entre a pessoa e o meio. A observação naturalista poderá ser considerada uma das técnicas de recolha de dados mais utilizadas pelos investigadores que procuram compreender a realidade, sendo considerada uma técnica interactiva. Neste método, o investigador procura manter uma relação de face-a-face com o observado e recolhe dados a partir da participação no modo de vida natural, sendo, deste modo, um recurso a ser utilizado neste estudo. Por outro lado, este estudo situa-se, ao mesmo tempo, numa abordagem quantitativa, dado que se procura controlar ameaças à validade, é empírico, ou seja, exige provas da realidade, é sistemático, seguindo regras, e pretende-se que seja replicável e transmissível. Desta forma, serão englobadas nesta investigação medidas de avaliação quantitativa pré e pós teste. O design seguido é quase-experimental, uma vez que a selecção dos participantes não é aleatória, tendo estes que se inscrever nos condicionalismos da intervenção (cf. Quadro 1). No que concerne os participantes, pretende-se que existam três grupos distintos: um grupo de controle (GC) e dois grupos experimentais (GE1 e GE2), cada um composto por 15 elementos. O grupo de controle (GC), composto por 15 elementos, não será sujeito a qualquer tipo de intervenção, nesta etapa do estudo. A sua participação será apenas numa fase inicial e final, no pré e pós teste do estudo. É uma condição ética da investigação que os participantes do grupo de controle tenham acesso e lhes seja oferecida no ano lectivo seguinte uma intervenção de orientação vocacional nos mesmos moldes ou semelhantes. Já nos dois grupos experimentais (GE1 e EG2), cada um com 15 elementos, pretende-se realizar uma intervenção psicológica vocacional em grupo. A principal diferença no que respeita a intervenção reside no facto de que um deles fará uso do cinema, como recurso e como estratégia, quer através da visualização (fruição) de filmes quer da expressão e criação de uma obra cinematográfica (que será orientada por um profissional de cinema).
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Em ambos os grupos experimentais serão utilizadas técnicas de exploração reconstrutiva, ou seja, é dada ênfase às experiências de acção e sua posterior integração cognitiva, afectiva e comportamental, centrada na expressão, análise e reflexão, no contexto de relações interpessoais significativas, em grupo, através de estratégias como o diálogo, e outros tipos de registos (diários de bordo, etc.). O processo de intervenção psicológica vocacional nos grupos experimentais seguirá três étapas fundamentais: exploração, investimento e integração. De notar que a exploração e o investimento são processos psicológicos fundamentais que nos ajudarão a compreender, de forma mais adequada, o desenvolvimento vocacional, porque é mediante a exploração, através da relação que o sujeito estabelece com a realidade psicossocial – pela procura, questionamento e experienciação –, que o sujeito transforma e reconstrói os seus investimentos vocacionais actuais (Campos & Coimbra, 1991).
Quadro 1- Design Quase-Experimental
Alunos de 8º ano de escolaridade
Escola A
Escola B
Escola C
Escola D
Total
Grupo de Controle (GC)
15
15
15
15
60
Grupo Experimental 1 (GE1)– 15
15
15
15
60
15
15
15
60
45
45
45
180
Grupo de Orientação Vocacional Grupo Experimental 2 (GE2) – 15 Grupo de Orientação Vocacional com o recurso complementar do Cinema. Total
45
Leg.: Distribuição de alunos do 8º ano por grupos de controle e experimentais em cada escola.
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Participantes A escolha de intervenção recaí em alunos do 8º ano de escolaridade, de quatro escolas da Área Metropolitana do Porto, com o pressuposto anteriormente abordado de que intervir no desenvolvimento vocacional é promover o desenvolvimento global do adolescente. Considera-se que intervir nesta fase de desenvolvimento poderá ser facilitador de um ambiente securizante no processo de decisão, prevenindo alguma da ansiedade experienciada ao nível do 9º ano, altura em que terão de efectuar uma escolha vocacional. Nesta intervenção não foram escolhidos participantes do 9º ano, uma vez que para a realização da investigação terá de existir um grupo de controle que não pode ser sujeito a intervenção e considera-se que não seria ético que um grupo de 9º ano não tivesse acesso a Orientação Vocacional nesta etapa fundamental. Para a participação no estudo será realizada uma divulgação a pais e jovens das turmas de 8º ano nas diferentes escolas, podendo a intervenção estar inserida como actividade extra-curricular ou integrar-se em áreas curriculares como Formação Cívica e Área de Projecto. Tendo já sido realizados os contactos com as escolas, pretende-se iniciar a intervenção no próximo ano lectivo de Setembro de 2011 a Junho de 2012 com uma regularidade semanal, estando previstas aproximadamente 30 sessões com duração de cerca de 90 minutos. A equipa de intervenção será composta pela aluna do Programa Doutoral, Sofia Rodrigues e outra técnica da área de Psicologia, com o apoio de um técnico da área do Cinema.
Resultados esperados Os efeitos da intervenção serão avaliados através de medidas de desenvolvimento global, criativo, vocacional e de consciência crítica. Ao nível do desenvolvimento global, após revisão da literatura e dado ser uma intervenção psicológica em grupo, considerou-se a relevância da avaliação do construto da competência social. Este é um construto multidimensional e interativo, relevante para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens. Os jovens capazes de partilhar, iniciar interações positivas, ajudar, pedir ajuda quando precisam, serão bem sucedidos nas suas relações, o que constitui uma das mais importantes tarefas do desenvolvimento (Lemos & Meneses, 2002, p.267). Para avaliar este construto, pretende-se utilizar o SSRS – Social Skills Rating Sistem – versão para adolescentes (Gresham&Elliot, 1990; Adaptação de Mota, C.P, Matos, P. M, 2005). O Social Skills Rating System (SSRS) é um sistema de avaliação da competência social, constituído por diversas escalas de registo de comportamento e desenvolvido por Gresham e Elliott (1990) no sentido de satisfazer os requisitos acima enunciados e de servir de base para o planeamento de intervenções nesta área. O sistema integra três escalas: uma escala de habilidades sociais, uma de problemas de comportamento e uma de competências académicas.
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No que concerne medidas de desenvolvimento vocacional, considera-se que a escala de avaliação mais indicada será a EEIV- Escala de Investimento na Escolha Vocacional (Gonçalves. & Coimbra, 2003, α=.80, 42 itens.), dado que o referencial teórico que sustenta a EEIV toma por base, fundamentalmente, as teorias psicossociais do desenvolvimento psicológico geral e, especificamente, o vocacional (Campos & Coimbra, 1991; Erikson, 1968; Marcia, 1985) e está adaptada para jovens adolescentes. É desde há muito enfatizada a importância crescente da agência pessoal, em particular das crenças de autoeficácia, para adolescentes e jovens que são duplamente desafiados pela transição: a transição inerente ao seu próprio desenvolvimento e a transição dos contextos em que se inserem (Coimbra, 2008, p.48). O nível de auto-eficácia é também determinante na compreensão das respostas que as pessoas dão aos seus acontecimentos de vida, permitindo uma gestão mais eficaz das suas emoções e influencia a quantidade de stress experimentado, bem como os sintomas de ansiedade e depressão que muitas vezes o acompanham (ibidem). O instrumento SETARES- Self-Efficacy Towards Adults Roles Scale , criado por Coimbra e Fontaine em 2010, com 44 itens e α=.90,. mede a auto-eficácia percebida pelos adolescentes para realizar os papéis da vida adulta em diferentes domínios: Realização Pessoal, Prosseguimento da Formação, Realização Profissional e Material; Paternidade e Conjugalidade. No que concerne a medidas de consciência crítica, pretende-se utilizar e adaptar os instrumentos SDO-Social Dominance Orientation de Felicia Pratto e outros colaboradores (1994, 2006) com 14 itens e α=.89 e o SCPS- Y – Sociopolitical Control Scale for Youth (Peterson et al., 2011) com 17 itens, α=.89. Esta escolha baseia-se nos resultados do estudo “Critical consciousness and career development among urban youth” (Diemer& Blustein, 2006) onde é sugerido que existem relações estatisticamente significativas entre consciência crítica dos adolescentes e seu progresso no desenvolvimento de carreira. Em particular, o controle político-social foi fortemente associado com o seu futuro profissional e com a relevância do papel do trabalho, enquanto a análise sócio-política foi moderadamente associada com a clareza da identidade profissional. A consciência crítica é um meio de transcender a situação através de uma acção e reflexão progressiva no desenvolvimento da carreira, considerando-se relevante a sua avaliação (ibid). Relativamente às medidas de desenvolvimento criativo, pretende-se utilizar, após respectiva adaptação, os instrumentos “Creative Self Efficacy Inventory” – de Daniel H. Abbott (2010) com 36 itens e composite vality= .80 e o SAAP-Instrument Development for Esthetic Perception Assessment - de Jens Rowold, (2008) com 18 itens, α=.76 a .91. Considera-se que a motivação para a auto-eficácia criativa poderá ser indicadora de modos de expressão e formas de pensar criativas, sendo igualmente importante a avaliação do impacto psicológico da percepção estética no adolescente. Os significados que os adolescentes poderão produzir variam conforme a qualidade das experiências e interacções e do contexto social em que ocorrem (Menezes, 1999). Considera-se que a experiência
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estética/artística do grupo experimental, que engloba tanto a produção como a fruição da obra de arte cinematográfica, permitirá com mais profundidade atingir a complexidade dos processos e funções psicológicas diversas (cognitivas, perceptivas, emocionais), os múltiplos aspectos contextuais (sociais, culturais, ideológicos), evidenciando e explicitando a multiplicidade e heterogeneidade das vivências da experiência real (cf. Lima, 2000). Desta forma, considera-se que a arte cinematográfica poderá ter um importante impacto no processo de intervenção psicológica vocacional com adolescentes.
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COMPETÊNCIAS NO ENSINO BÁSICO: ANÁLISE DE PLANIFICAÇÕES E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE PROFESSORES Filipa Barreto de Seabra Borges Universidade Aberta – Lisboa/Portugal fseabra@univ-ab.pt
Palavras-Chave: competência, ensino básico, prática docente.
Resumo: O conceito de competência relaciona-se com a valorização de uma aprendizagem contextualizada e em ação, em resposta à evolução rápida dos saberes e das práticas profissionais (Pacheco, 2005). A organização curricular por competências integrou o currículo do ensino básico português em 2001, com a publicação do Decreto-Lei 6/2001 e posterior publicação do documento «Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais». Quase 10 anos após a sua introdução, impunha-se a avaliação desta reforma curricular, uma vez que “o futuro de uma reforma joga-se nas instituições e nas salas de aula” (Perrenoud, 2003: 18), de modo que o estudo das formas de apropriação do conceito por parte dos professores do ensino básico, e das alterações que imprimiram às suas práticas pedagógicas e de avaliação em consequência da sua introdução na organização curricular portuguesa, se destacam como fulcrais. A presente comunicação apresenta os resultados da análise documental de planificações e instrumentos de avaliação desenvolvidos por 16 professores do ensino básico, dos distritos de Braga e Porto e de diferentes ciclos e grupos disciplinares. Os resultados vão no sentido de uma apropriação superficial do conceito em análise, assim como de uma alteração mais semântica do que substantiva ano nível das práticas docentes.
1. Introdução: Não sendo recente, o conceito de competência tem vindo a ganhar proeminência nos discursos educativos nacionais e internacionais relativos à educação e à formação. Este discurso, associado ao da qualificação, relaciona-se com a valorização de uma aprendizagem contextualizada e em ação, em resposta à evolução rápida dos saberes e das práticas profissionais (Pacheco, 2005). Conceito com raízes quer no comportamentalismo e na pedagogia por objetivos, quer no construtivismo, a competência tem-se revestido de múltiplos significados ao longo do tempo, tornando-se um «conceito camaleão» (Alves, Estêvão & Morgado, 2006), cuja abrangência abarca uma pluralidade de definições contrastantes e até mesmo conflituantes. Nos anos mais recentes, o conceito retomou a dianteira dos discursos organizadores do ensino com uma dimensão global, nos quais a influência de organizações transnacionais e supranacionais se faz sentir de
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forma importante. Sob a égide do desenvolvimento da sociedade do conhecimento e da informação, influenciada pelo desenvolvimento rápido das tecnologias de informação e comunicação e da mundialização dos mercados e da concorrência, o conceito tornou-se uma presença constante nos discursos e publicações de instituições como a OCDE, o Banco Mundial, ou a União Europeia, enquadrada numa racionalidade de capital humano, orientada para a formação de trabalhadores flexíveis, capazes de enfrentar os desafios que a organização pós-fordista do trabalho lhes impõe. Em 2001, foi introduzido, na reorganização curricular do Ensino Básico 1 , mediante a publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico2, o conceito de competência. Decorridos sete3 anos desde a introdução destas alterações, impunha-se a necessidade de avaliar a sua implementação no terreno das escolas do Ensino Básico nacionais, tendo em conta, em particular, que existem vários níveis de decisão que devem ser tomados em linha de conta ao pensar o currículo, já que o currículo decretado não é diretamente transposto no currículo real (Pacheco, 2005). Esta chamada de atenção aponta no sentido do papel essencial do professor, de modo que o estudo das formas de apropriação do conceito por parte dos professores do ensino básico, e de forma ainda mais relevante, das alterações que imprimiram às suas práticas pedagógicas e de avaliação em consequência da sua introdução na organização curricular portuguesa, se destacam como fulcrais. Na presente comunicação, apresentamos parcialmente os resultados de uma investigação, designadamente aqueles que resultaram de um processo de análise de planificações e instrumentos de avaliação de professores do ensino básico dos distritos de Braga e do Porto com respeito às formas de apropriação do conceito de competência e aos modos como esse conceito se traduz na sua prática docente.
2. O Conceito de competência: implicações para a prática docente Apesar da dificuldade em torno da definição de competência, na medida em que existem diferentes conceções, uma das noções mais abrangentes de competência inclui um reportório de saberes, saber-fazer e saber-ser, caracterizando-a como uma organização sistémica, com conhecimento de causa, de uma série de procedimentos possíveis. Assim, uma pessoa saberá agir com competência se: “Souber combinar e mobilizar um conjunto de recursos pertinentes (…) para realizar, num contexto particular, atividades profissionais (…) a fim de produzir resultados (…) satisfazendo certos critérios de desempenho para um destinatário (…)” (LeBoterf, 2005: 34). Rey (2002) e Rey et al (2005) defendem uma diferenciação das competências em três níveis. Uma competência de primeiro grau (também denominada competência elementar ou processual) implica a execução de uma ação como resposta a um sinal predefinido após preparação antecipada. Uma competência de segundo grau requer que esteja presente o enquadramento da situação, isto é, a escolha livre, por parte do 1 2 3
D.-L. 6/2001. Ministério da Educação, 2001. À data do início do presente trabalho de investigação.
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aprendente, dos processos que se adaptam a uma situação desconhecida. Por fim, as competências de terceiro grau ou competências complexas requerem que o indivíduo, confrontado com uma situação nova e complexa, selecione e combine os processos que se adaptam à sua resolução. A organização curricular por competências acarreta consequências a nível pedagógico que não podem ser subestimadas. Ao contrário de outras reformas curriculares, que apenas exigem dos professores uma atualização ao nível dos seus conhecimentos, esta reforma curricular, ao alterar a própria natureza dos objetivos de formação, requer uma alteração profunda das estratégias pedagógicas dos docentes, na medida em que, como refere Perrenoud (2003: 23), As competências não se ensinam. Só podem ser criadas condições que estimulem a sua construção. Dar uma excelente aula não cria competências, mas transmite saberes. O ato de apresentar exercícios bemfeitos apenas faz com que os alunos trabalhem algumas capacidades. Para desenvolver competências é necessário colocar o aluno em situações complexas, que exigem e treinam a mobilização dos seus conhecimentos: um enigma a elucidar, um problema a resolver, uma decisão a tomar, um projeto a conceber e desenvolver.
Deste modo, os métodos ativos, as novas pedagogias e o recurso a teorias de natureza construtivista adequam-se naturalmente ao desenvolvimento de competências, ao contrário dos métodos de natureza transmissiva, aos quais tantas vezes os professores se vêm forçados a recorrer em exclusivo pela própria sobrecarga dos programas ou pela sua própria formação pedagógica (Idem). A resolução de situações complexas como estratégia pedagógica, enquadrada por um trabalho sistemático de análise da situação, formulação de hipóteses de resolução, identificação dos recursos pertinentes, e mobilização destes para a sua resolução é apontada como um caminho para o desenvolvimento das competências, opondo-se a uma postura que parte do pressuposto de que bastará fornecer os recursos para que os alunos sejam capazes de os mobilizar num problema complexo (Gerard, 2005). Roldão (2003) propõe que se procurem outras formas de agrupamento, que não a turma, outros modos de trabalho que não a exposição ou a apresentação de tarefas rotineiras, organizando o espaço e o tempo de forma flexível, e o trabalho dos professores em torno da disponibilização do saber científico e dos modos de a ele aceder, da tutoria e apoio a grupos de trabalho, e da regulação constante das aprendizagens. A avaliação é um processo complexo, que integra diferentes aspetos: decisão subjetiva, processo objetivo, procedimentos, parâmetros, articulação escola/sociedade, atitude formadora e controlo curricular, situandose, portanto, entre jogos com lógicas diferentes, e não podendo ser reduzido a uma só dessas lógicas (Pacheco, 1998). Adicionalmente, a avaliação articula duas funções fundamentais: a função reguladora e de acompanhamento das aprendizagens, com vista à sua melhoria, e a função verificadora da sua consecução (Roldão, 2003). Tendo em consideração que a abordagem por competências pretende formar alunos capazes de mobilizar os seus conhecimentos e capacidades face à resolução de problemas complexos, e ser competente não requer
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apenas a capacidade de resolução de problemas rotineiros, mas sim a capacidade de lidar com o imprevisto, e gerar complexidade e flexibilidade, a avaliação de competências deve, paralelamente, colocar o aluno perante uma situação complexa que pertença à família de situações a que diz respeito a competência em análise, dando origem a uma produção complexa que permita a sua avaliação (De Ketele & Gerard, 2005; Gerard, 2005, 2007). A avaliação não pode, portanto, dizer respeito apenas aos conteúdos e conhecimentos a adquirir, na medida em que: … a primeira qualidade de um instrumento de avaliação deve ser a sua pertinência em relação ao sistema no qual se insere. De que serviria declarar a intenção de desenvolver competências se a avaliação das aquisições, seja formativa seja certificativa, se baseasse sobre o domínio do saber reproduzir ou de saber-fazer isolados, por melhor que fosse a performance desses instrumentos (Gerard, 2005: 2)
A análise das competências previstas pelo currículo português permite identificar numerosas competências que dificilmente poderão ser avaliadas através de uma prova de papel e lápis (Fernandes, 2008), fazendo assim apelo ao recurso a situações complexas para a sua avaliação. A complexidade é definida, não mediante a dificuldade relativa de um procedimento, mas sim pelo número de procedimentos implicados, e a dificuldade da articulação entre eles (Gerard, 2007). Rey (et al., 2005) retomando a distinção entre competências de primeiro, segundo e terceiro graus, preconizam a utilização de um modelo de avaliação que espelhe esses três graus de competência. Assim, em primeiro lugar, confrontar-se-iam os alunos com situações complexas, devendo estes escolher e combinar um conjunto amplo de procedimentos. A tarefa proposta deveria ainda revestir-se de um carácter funcional e pluridisciplinar, permitindo, por todas estas características, avaliar a competência de 3.º grau. Posteriormente, os alunos seriam confrontados com uma tarefa idêntica, mas agora subdividida e organizada em tarefas mais elementares, acompanhadas por instruções mais explícitas, com o objetivo de avaliar a competência de segundo grau. Por fim, seria proposto aos alunos que realizassem um conjunto de tarefas elementares e descontextualizadas que envolvessem as competências de primeiro grau necessárias à realização das tarefas mais complexas antes propostas. A importância de uma avaliação verdadeiramente formativa e reguladora, que não se limite a desmultiplicar os momentos da avaliação é fundamental à avaliação de competências. Esta avaliação não pode ser feita mediante procedimentos avaliativos que avaliam essencialmente a “cobertura do elenco de matérias (…), mas raramente o que os alunos sabem fazer com elas, ou como conseguem pensar, compreender factos ou solucionar questões, usando-as” (Roldão, 2003: 44). A autora preconiza uma articulação próxima entre pedagogia e avaliação e propõe, mais do que uma alteração radical dos instrumentos e modos de avaliação, uma alteração ao nível da sua intencionalidade. Também Pinto (2002) preconiza uma relação próxima entre currículo e avaliação, defendendo que ao passar da formação à preocupação pela aprendizagem, na qual contextualiza a aprendizagem por competências, passamos também de uma avaliação formativa a uma avaliação formadora, isto é, uma avaliação que serve
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como instrumento de regulação do ensino, por parte do professor, mas também da aprendizagem pelo aluno. Perante esta viragem, o autor preconiza que 1) o aluno tenha uma participação mais ativa na sua avaliação, na mesma medida em que se entende que é participante ativo na aprendizagem; 2) face à valorização da ação, deve privilegiar-se uma maior variedade de situações de avaliação e também de 3) instrumentos de avaliação. A ênfase da avaliação deve ser colocada sobre a regulação do ensino aprendizagem, intencionalizando-se o uso da informação recolhida para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Os instrumentos de autoavaliação regulada e os portefólios são mencionados pelo autor como instrumentos que possibilitam esta abordagem.
3. Metodologia: A análise documental de dados primários, neste caso instrumentos de avaliação empregues por professor do ensino básico dos distritos do Porto e de Braga durante o ano de 2007/2008, é um método não interferente, na medida em através deste método temos acesso a “dados obtidos por processos que não envolvem a recolha direta de informação a partir dos sujeitos investigados” (Lee, 2002:15, In. Pacheco, 2006:22). No presente caso, interessava conhecer a realidade do trabalho dos professores, no que diz respeito à planificação das aulas e à avaliação das aprendizagens dos alunos, de acordo com a pedagogia por competências. A análise destes dados foi delineada de modo a responder aos seguintes objetivos: 1) Estudar formas de apropriação do conceito de competência e da organização curricular pelos docentes do Ensino Básico; 2) analisar as práticas curriculares no sentido da inclusão do conceito de competência, nomeadamente ao nível da planificação e da avaliação. Para responder ao primeiro objetivo, atendeu-se às planificações, nomeadamente à estrutura de acordo com a qual estão organizadas e à terminologia utilizada, estudando a relação (se alguma) que estabelecem entre competências e objetivos, conteúdos, estratégias ou outros descritores. Em segundo lugar, foram analisadas as planificações quanto à natureza das competências que são tidas em conta nestes documentos, nomeadamente a presença e predominância de competências de 1.º, 2.º e 3.º níveis. Para responder a estes objetivos, atendeu-se, em primeiro lugar, às planificações, nomeadamente à estrutura de acordo com a qual estão organizadas e à terminologia utilizada, estudando a relação (se alguma) que estabelecem entre competências e objetivos, conteúdos, estratégias ou outros descritores. Num segundo momento, detivemo-nos sobre os instrumentos de avaliação utilizados pelos professores, no sentido de aferir a sua adequação a um modelo de avaliação por competências.
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4. Resultados: 4.1.: As planificações: De modo a sustentar a análise documental realizada com base nas planificações realizadas por docentes dos três ciclos do ensino básico que lecionam nos distritos de Braga e do Porto, começamos por apresentar o corpus documental de planificações sobre o qual esta se baseia, e que pode ser compreendido pela análise do quadro 1. Ciclo
Departamento
1.º
Não aplicável
2.º
Línguas Matemática e Ciências Experimentais
Expressões
3.º
Línguas
Ciências Humanas
Sociais
e
Matemática e Ciências Experimentais
Expressões Total
Número de docentes que cedem as planificações e instrumentos de avaliação Ppa1/1. – 1.º ano de escolaridade; escola privada urbana Ppa1/2. – 1.º ano de escolaridade, escola pública semi-urbana Bpa1/1. – 3.º ano, escola pública semiurbana Bpa1/2. – 4.º ano, escola pública semiurbana Ppa2/L – 6.º ano, Língua Portuguesa, escola privada urbana Ppa2/MCE – 6.º ano, Matemática, escola pública semi-urbana Bpa2/MCE – 5.º ano, Matemática, Escola pública semi-urbana Ppa2/E – 5.º ano, Educação Musical, escola pública semi-urbana (sem instrumentos de avaliação) Bpa2/E – 5.º ano, EVT, Escola Pública semi-urbana Ppa3/L – 8.º ano, Língua Portuguesa, escola pública semi-urbana Bpa3/L – 7.º ano, Língua Portuguesa, escola Pública Semi-Urbana Ppa3/CSH1 - 7.º ano, História, escola pública semi-urbana Ppa3/CSH2 – 7.º ano, Geografia, escola pública semi-urbana Ppa3/MCE – 9.º ano, Matemática, escola pública rural Bpa3/MCE – 7.º ano, Matemática, Escola Pública semi-urbana Ppa3/E – 7.º ano, Educação Musical, escola pública semi-urbana 16
Materiais disponíveis Planificação anual e mensal Planificação anual e mensal Planificação mensal Planificação anual Planificação anual Planificação anual Planificação trimestral Planificação anual
Planificação anual Planificação e planificação de unidade didáctica Planificação anual Planificação anual Planificação anual Planificação anual Planificação anual Planificação anual
Quadro 1- Corpus documental de planificações recolhido
Uma primeira análise da recolha de planificações efetuada permite atentar na diversidade de modelos adotados. Ainda que a planificação anual seja a predominante, atravessando os três ciclos de docência considerados, a planificação mensal só está presente nos materiais recolhidos no 1.º ciclo. Realçamos ainda a existência de modelos alternativos: a planificação trimestral e a planificação de unidade didática, que surgiram, nesta amostra, como casos isolados. Podemos sublinhar a grande diversidade terminológica adotada pelos professores na planificação das suas atividades letivas, correspondente a uma grande pluralidade conceptual. Tendo em conta o foco de análise da presente investigação, sistematizamos no quadro 2 a presença dos conceitos relacionados com a competência e o objetivo, que serão posteriormente alvo de uma análise mais pormenorizada, a nível do conteúdo.
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m
A A/m
Objetivos Programáticos
Objetivos Gerais
Competências específicas
Competências gerais
L. Port. Mat. Mat. Ed. Mus. EVT L. Port L. Port Hist. Geog. Mat. Mat. Ed. Mus.
Competências Transversais
Disciplina
1 1 3 4 6 6 5 5 5 8 7 7 7 9 7 7
Competências Essenciais
Ano
Ppa1/1 Ppa1/2 Bpa1/1 Bpa1/2 Ppa2/L Ppa2/MCE Bpa2/MCE Ppa2/E Bpa2/E Ppa3/L Bpa3/L Ppa3/CSH1 Ppa3/CSH2 Ppa3/MCE Bpa3/MCE Ppa3/E
Competências
Código
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A A/m M
m
A S S S
S S
S
S S
S
S
Quadro 2. Distribuição dos conceitos relacionados com as competências e os objetivos no corpus analisado. Nas planificações relativas ao 1.º ciclo utilizou-se a abreviatura m – planificação mensal e A – planificação anual. Nas restantes planificações S – Sim, termo presente na planificação.
Relativamente aos conceitos em análise verificamos ainda mais claramente a dispersão conceptual. Quatro das planificações analisadas não incluem nenhum termo relativo a competências ou objetivos (Ppa2E, Bpa2E, Ppa3/CSH1 e Ppa3/CSH2), organizando as atividades letivas em função dos conteúdos e atividades, ao passo que as restantes 12 planificações analisadas incluem pelo menos um dos termos. Relativamente aos objetivos, eles estão presentes em apenas 2 das 16 planificações analisadas, com a denominação de Objetivos Programáticos (Bpa1/1; planificação mensal, na qual este termo coexiste com o termo Competências Gerais) e Objetivos Gerais (Bpa3/MCE, coexistindo com o termo Competências Específicas). A expressão Competências surge de forma isolada em 5 das 16 planificações que constituem o corpus de análise – Ppa1/1 (mensal), Bpa1/2 (Anual), Ppa2/L, Bpa3L e Ppa3E. A planificação Ppa1/1 mensal, encontra-se dividida em áreas e «Competências e Níveis de Desempenho» surgindo ainda títulos dentro da tabela que indicam grandes temas (Forma e Espaço, Grandezas e Medidas, Comunicação Oral, Comunicação Escrita…). Estas competências foram adaptadas ou extraídas dos objetivos elencados no Programa do 1.º ciclo do Ensino Básico. Na planificação Bpa1/2, as Competências a Desenvolver correspondem, com algumas adaptações e alterações que lhes conferem maior especificidade, aos objetivos do Programa do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2006): “Comunicar oralmente com progressiva autonomia e clareza” (p. 144) “Desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita (ler por prazer, para se informar…)” (baseado na p. 154); “Comparar/identificar/transformar sólidos geométricos: cubo, esfera, cilindro, paralelepípedo, cone,
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pirâmide” (p. 184). No caso da planificação Ppa2/L, as Competências a Desenvolver correspondem a uma seleção dos Objetivos do Programa de Língua Portuguesa (6.º ano). Neste caso, manteve-se inalterada a frase, passando-se apenas a designar por Competências a desenvolver aquilo a que o programa nomeia como Objetivos. O mesmo acontece na fonte Bpa3/L. Já no documento Ppa3/E, não são seguidas de forma próxima as orientações curriculares (DEB/ME, 2001). Apenas numa das planificações recolhidas se identificou a presença da expressão “Competências Essenciais” – Bpa2/MCE. A expressão Competências Transversais está presente em duas planificações, ambas do 1.º ciclo – Ppa1/1 e Ppa1/2. No caso da planificação Ppa1/1, a própria estrutura da planificação, que não está segmentada na coluna correspondente às competências transversais, transmite a ideia de transversalidade. Em ambos os casos, as competências elencadas relacionam-se com a integração de saberes, os métodos de trabalho e de estudo, a pesquisa de informação ou outros de orientação marcadamente transversal. As mesmas competências foram elencadas em ambas as planificações, repetindo a formulação presente na brochura Competências Gerais e Transversais (DEB/ME, 1999). As competências gerais são utilizadas em duas planificações: Bpa1/1 e Ppa3/MCE. Em ambas estas planificações, as competências gerais referidas são as 10 competências essenciais do ensino básico (Ministério da Educação, 2001: 15). Seis das planificações que integram o corpus documental referem Competências Específicas: Ppa1/1, Ppa1/2, Ppa2/MCE, Ppa3L, Ppa3/MCE e Bpa3/MCE. Em alguns casos, o recurso ao currículo nacional como fonte é evidente. Noutros casos, a fonte onde os professores se fundamentaram no momento de elaborar as planificações não é evidente, nomeadamente: Ppa1/1 e Ppa1/2 “Capacidade para prestar atenção a discursos de diferentes variedades do Português, incluindo o Português padrão” (adaptado de Ministério da Educação, 2001: 33), “Domínio das operações aritméticas elementares” e Ppa3/L – “Naturalidade e correção no ato da escrita”; ou “Capacidade de mobilizar o conhecimento sistematizado sobre a estrutura e o uso da língua com fins instrumentais”. Em suma, as observações mais relevantes que retirámos da análise das planificações anuais e mensais elaboradas por professores do ensino básico dos distritos de Braga e do Porto apontam no sentido: 1) de uma grande dispersão teórica e conceptual em torno dos conceitos de objetivo e competência, 2) da quase eliminação do termo «objetivo»: nas planificações verificou-se um recurso muito limitado ao termo «objetivo», tanto como organizador de natureza geral, ao qual se subordinam as competências específicas, quer como organizador específico, subsumido a uma competência mais geral, 3) do uso prevalente do termo «competência» nas planificações, 4) da utilização muitas vezes abusiva desse termo, aplicado a objetivos previstos nos programas do ensino básico, apontando para uma mera substituição de termos, sem uma correspondente alteração mais profunda, 5) do recurso, como fonte das planificações, em grande parte dos casos, aos programas, com apoio em muitos casos marginal e pouco frequente no Currículo Nacional do Ensino Básico, 6) a apropriação da pedagogia por competências feita pelos professores parece, em muitos
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casos, ser superficial, no sentido do cumprimento de uma norma – planificar por competências – mais do que na alteração efetiva das práticas de planificação incidindo ao nível da estruturação dos conteúdos e não apenas da denominação das categorias da planificação.
4.2. Os instrumentos de avaliação: Uma segunda fonte documental recolhida consiste nos instrumentos de avaliação utilizados pelos professores do ensino básico. Nem todas as planificações analisadas foram acompanhadas dos instrumentos de avaliação, em alguns casos, por ausência de instrumentos formais de avaliação, noutros, por indisponibilidade dos participantes. Por outro lado, alguns participantes forneceram uma grande quantidade de instrumentos de avaliação, que inviabiliza a análise extensiva. Nesses casos, optou-se por um procedimento de amostragem, escolhendo, para cada situação, dois exemplares sorteados de cada uma das formas de avaliação. Cabe então estabelecer e definir com clareza o corpus documental que será alvo de análise, no quadro 3.:
Ciclo
Departamento
1.º
Não aplicável
2.º
Número de docentes que cedem as planificações e instrumentos de avaliação Ppa1/1. – 1.º ano de escolaridade; escola privada urbana Ppa1/2. – 1.º ano de escolaridade, escola pública semi-urbana Bpa1/1. – 3.º ano, escola pública semiurbana
Línguas Matemática e Ciências Experimentais
Expressões 3.º
Línguas
Ciências
Sociais
e
Humanas Matemática e Ciências Experimentais Total
Bpa1/2. – 4.º ano, escola pública semiurbana Ppa2/L – 6.º ano, Língua Portuguesa, escola privada urbana Ppa2/MCE – 6.º ano, Matemática, escola pública semi-urbana Bpa2/MCE – 5.º ano, Matemática, Escola pública semi-urbana Bpa2/E – 5.º ano, EVT, Escola Pública semi-urbana Ppa3/L – 8.º ano, Língua Portuguesa, escola pública semi-urbana Bpa3/L – 7.º ano, Língua Portuguesa, escola Pública Semi-Urbana Ppa3/CSH1 - 7.º ano, História, escola pública semi-urbana Ppa3/CSH2 – 7.º ano, Geografia, escola pública semi-urbana Ppa3/MCE – 9.º ano, Matemática, escola pública rural Bpa3/MCE – 7.º ano, Matemática, Escola Pública semi-urbana 14
Materiais disponíveis 2 fichas de avaliação (por sorteio) 2 fichas de avaliação (por sorteio) 2 fichas de auto-avaliação, 1 ficha de registo de área de projecto; 1 grelha de avaliação de leitura, 1 grelha de avaliação de atitudes/comportamentos. 1 ficha de avaliação (por sorteio), 1 ficha de trabalho (por sorteio) 1 grelha de observação. 2 fichas de avaliação (por sorteio) 2 fichas de avaliação (por sorteio) 1 ficha de avaliação 1 ficha diagnóstica e 2 testes de avaliação (por sorteio) 2 fichas de avaliação (por sorteio)
2 fichas de avaliação (por sorteio) 2 fichas de avaliação (por sorteio) 1 ficha de avaliação diagnóstica e 2 testes de avaliação (por sorteio) 1 ficha de avaliação 2 fichas de avaliação (por sorteio) 28
Quadro 3. – Definição do corpus documental de instrumentos de avaliação que foi alvo de análise.
Uma primeira análise deste corpus documental baseou-se no tipo de pergunta: escolha múltipla, correspondência, preenchimento de espaços, resposta rápida, desenvolvimento, etc. Num segundo momento,
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foi dada atenção aos níveis de competência a que cada pergunta apela, de acordo com a classificação de Rey (et al., 2005): competências de 1.ª, 2.ª e 3.ª grau. Fazendo um ponto da situação geral encontrada nos instrumentos de avaliação recolhidos, e que constituíram o nosso corpus de análise, podemos salientar como relevantes alguns pontos: 1) A grande maioria dos professores da amostra parecem continuar considerar os testes escritos os instrumentos de avaliação por excelência, o que se refletiu sobre o corpus recolhido: apenas um professor entregou grelhas de observação e não entregou testes, outro entregou uma grelha de avaliação e fichas de trabalho, além dos testes escritos, e dois outros apresentaram fichas diagnósticas; 2) As fichas de trabalho e fichas diagnósticas analisadas não se diferenciam claramente, na estrutura das questões efetuadas ou na natureza das competências avaliadas, dos restantes testes escritos; 3) As questões de resposta rápida e baseadas na indicação ou nomeação são as mais prevalentes nos testes dos 3 ciclos de ensino. As questões de desenvolvimento estão presentes nos 3 ciclos, mas não em todos os instrumentos recolhidos, e com baixa frequência; 4) As competências de 1.º nível são as mais avaliadas em cada um dos 3 ciclos, embora a importância relativa destas competências decresça à medida que avançamos do 1.º para o 3.º ciclo, na amostra recolhida. As competências de 2.º grau, pelo contrário, vão ganhando importância à medida que progredimos nos ciclos de escolaridade, no corpus investigativo considerado; 5) As competências de 3.º grau, que Rey et al. (2005) denominam competências complexas, as quais requerem que se coloque o aluno perante uma situação nova e complexa que faça apelo à escolha e combinação de competências, estão ausentes do corpus analisado.
5. Conclusões: Os dados recolhidos sugerem, portanto, que a organização curricular por competências, encontra pouca tradução nas práticas docentes de planificação e avaliação. A conceção de competência parece ser alvo de forte dispersão conceptual, sendo apropriada de forma muito diferenciada por diferentes professores. A avaliação de competências parece também comprometida, quer pelo recurso sobrevalorizado aos testes escritos, que Fernandes (2008) alertou não serem adequados à avaliação de muitas das competências preconizadas pelo Currículo Nacional, mas mais ainda pela forma como estes são elaborados, com predomínio de questões de resposta direta e fazendo apelo a competências, sobretudo de 1.º grau, e com prevalência crescente à medida que caminhamos do 1.º para o 3.º ciclo de estudos, de 2.º grau, mas estando ausente a avaliação de competências de 3.º grau. Concluímos então, que o receio expresso por Perrenoud (2007: 12), que tem sido um dos principais nomes na defesa da abordagem por competências, esteja próximo da situação vivida nas escolas portuguesas: Não se pode excluir que a abordagem por competências não seja senão uma transformação superficial e efémera dos curricula, pecando, ao mesmo tempo, por um flop conceptual, por uma relação mais que ambígua quanto às disciplinas, por uma resposta apenas esboçada relativamente à avaliação e por uma transposição didática que parte mais dos programas precedentes que das práticas sociais.
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Revist@
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DISEÑO DE ACTOS SOLIDARIOS EN LA ASIGNATURA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Morales Rodríguez, Francisco Manuel Facultad de Psicología. Universidad de Málaga Trianes Torres, María Victoria Facultad de Psicología. Universidad de Málaga Email: framorrod@uma.es
Resumen El presente trabajo se enmarca en el proyecto titulado “Educación transversal para la solidaridad en el ámbito universitario” (Convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa de la UMA) que tiene como meta general sensibilizar y fomentar la solidaridad, el voluntariado y la concienciación en el ámbito universitario, potenciando la mejora y fortalecimiento de redes de solidaridad que reviertan en una mayor calidad de vida y bienestar psicosocial de todos los miembros de nuestra sociedad susceptible de necesitar ayuda para ello. El objetivo de este trabajo es evaluar la satisfacción e impacto que determinadas actividades educativas a favor de la solidaridad ha tenido entre el alumnado de segundo ciclo participante en la asignatura Psicología de la Instrucción de la titulación de Psicopedagogía. Los datos obtenidos demuestran que el alumnado se muestra muy interesado y considera muy satisfactoria la participación en este tipo de actividades educativas a favor de la solidaridad en el ámbito universitario. Se presentan los principales actos solidarios diseñados por el alumnado como una de las principales actividades prácticas de carácter voluntario realizadas en dicha asignatura tras explicar el tema correspondiente al “Diseño de Instrucción” que se seguirá dotando de verdadera continuidad y aplicación práctica por parte del alumnado.
Introducción En la actualidad el voluntariado y la solidaridad están inmersos en un contexto de desarrollo acelerado (Cortés, Hernán y López, 1998) y el mundo universitario no puede ser ajeno, dado que es y puede ser uno de los colectivos más importantes en el desarrollo de acciones solidarias y a favor de otros. En esta línea, algunos autores (Morales y Trianes, 2010; Trianes, 2001), señalan que la educación en valores como la solidaridad se afirma en la necesidad de constituirse en el principio rector de toda educación, orientando en la búsqueda de una formación integral del alumnado, promoviendo actitudes y valores éticos y mostrando, en la programación y vida diaria dicha conformidad con valores éticos y socialmente deseables. Otros estudios (Fouce, 2001; García Roca, 1994) también encuentran, en este sentido, que uno de los elementos claves en este proceso son los propios voluntarios y las jóvenes organizaciones que los acogen.
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La solidaridad exige una educación desde el ámbito universitario. Concretamente, el trabajo que presentamos muestra una evaluación del impacto y satisfacción que determinadas actividades educativas para fomentar la adquisición de competencias solidarias que se enmarcan como experiencia piloto en el proyecto de innovación titulado “Educación transversal para la Solidaridad en la formación de psicólogos y educadores” (PIE10-127, Convocatoria de Proyectos de Innovación Educativa, 2010-2012) coordinado por el Dr. Francisco Manuel Morales Rodríguez de la Universidad de Málaga. Las actividades desarrolladas en la asignatura Psicología de la Instrucción fueron las siguientes: a) Debate sobre la importancia de la acción solidaria en el mundo de hoy , en la escuela española y andaluza, y difusión de los debates en la ESO; b) Cumplimentación de un cuestionario sobre valores y actitudes en temas morales y hacia actividades de voluntariado social y análisis de resultados mediante grupos de discusión sobre las causas y consecuencias de la insolidaridad; c) Realización de una encuesta y de un autoinforme para la evaluación por el alumnado del impacto y satisfacción, dificultad y tiempo medio empleado en cada actividad; d) Diseño de un acto solidario por el alumnado para desarrollar un informe para colgar en el curso siguiente; e) Foros en distintas fechas para cada curso; f) Voluntariado con discapacitados de la UMA y otro voluntariado en cursos donde no haya alumnado con discapacidad. En el trabajo que aquí se presenta se aportan los principales actos solidarios diseñados por el alumnado de la asignatura Psicología de la Instrucción, algunos de los cuales se han desarrollado ya y otros se pretenden seguir desarrollando a lo largo del curso académico 2011-2012. Método Participantes Los participantes han sido 114 estudiantes universitarios de la asignatura Psicología de la Instrucción de la Titulación de Psicopedagogía, con edades comprendidas entre 21 y 46 años de la Universidad de Málaga. Instrumentos Realización de una encuesta y de un autoinforme para la evaluación por el alumnado del impacto y satisfacción, dificultad y tiempo medio empleado en cada actividad educativa a favor de la solidaridad. Procedimiento Los participantes han realizado las actividades y autorregistros para evaluar la satisfacción que le reportan las actividades educativas a favor de la solidaridad realizadas de forma voluntaria.
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Resultados y Conclusiones Puede destacarse que la mayoría de los encuestados muestra muy buena predisposición hacia este tipo de actividades para fomentar la adquisición de competencias solidarias en el ámbito universitario y además consideran apropiado el tiempo que les ha llevado la realización de las mismas. Los resultados respecto al grado de satisfacción en algunas de las actividades más significativas realizadas para promover la solidaridad y trabajo a favor de otros desde el ámbito universitario se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1. Grado de satisfacción de los participantes en las principales actividades realizadas (Puntuación media) siendo 1= Nada satisfactoria; 2= Algo satisfactoria; 3=Bastante satisfactoria y 4= Muy satisfactoria. Media 1. Participación en el foro “Educación y Solidaridad”
3.40
2. Visionado de la película “Hoy empieza todo”
3.72
3. Diseños de actos solidarios por el alumnado
3.93
4. Debate sobre la importancia de la acción solidaria en el mundo de hoy
3.83
5.
Cumplimentación
de
cuestionarios
en
campus
virtual
y
análisis/discusión de resultados
3.39
A continuación se muestran algunos ejemplos de actividades y actos solidarios diseñados por el alumnado: -
“Concierto Solidario: Creamos Escuela”: Nuestro proyecto consiste en la realización de un concierto solidario para promover valores y actitudes solidarias e intentar recaudar algunos fondos para la ONG/Fundación Construcción y Comercio Solidarios. Se ha planificado ya
el diseño del
cartel desvelando la programación de nuestro concierto, números de baile, de magia, grupo musicales y cantantes locales que serán los encargados de constituir el programa del concierto “Creamos Escuela”, se está contactando con los periódicos locales más relevantes de Málaga explicando el proyecto (Periódico Sur, Málaga hoy o La Opinión, etc) y están previstos otros aspectos
como
incluso
el
posible
lugar
de
celebración
(SPACIU,
Centro
de
Iniciativas Universitarias de la Universidad de Málaga). -
Diseño y desarrollo de una actividad solidaria: “Copa Solidaria Interuniversitario a favor AVOI (Asociación de Voluntarios de Oncología Infantil de Málaga)”, que desde marzo de 1993 se dedica a ayudar a niños y niñas ingresados en el Hospital Materno-Infantil haciendo que su estancia sea lo más llevadera posible. La idea consiste en realizar un torneo de Fútbol 7 entre
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diferentes equipos formados por los alumnos de la UMA en el que paguen un precio de inscripción y en el que los asistentes a los partidos paguen una entrada de modo que se recaude dinero para AVOi. -
Propuesta solidaria no relacionada con ningún tipo de pago económico sino, con tiempo, es decir, sería un intercambio de favores, en el que cada uno invertiría dicho tiempo. Existiría una lista, donde todo aquel que quisiera participar voluntariamente se apuntara, en dicha lista se escribirían los datos de contactos y el oficio o servicio y tiempo que ofrecería. Por ejemplo, en la comunidad universitaria, un grupo de alumnos y profesores hemos intercambiado nuestro tiempo para cubrir ciertas necesidades, quizás algún compañero podría ayudarte con alguna asignatura, y otro ofrecerse para recoger a algún compañero en silla de ruedas al que no pudieran traer en coche, etc.
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Personas mayores, ocio y tiempo libre: La realización de esta acto irá destinado a la población de personas mayores, en torno a 65 años, ya que son un colectivo muy necesitado de atención, los cuales disponen de mucho tiempo libre, la mayoría viven solos y no saben en qué emplear su tiempo, etc. El principal objetivo es hacer la vida de estas personas un poco más llevadera y hacer que sean más felices, además de propiciar la interrelación entre ellos y el diálogo verdadero, que se sientan útiles y admirados, etc. Las actividades que van a realizarse con este colectivo son variadas: Lectoescritura, clases de baile, manualidades, jardinería, meriendas, actividades culturales, actividades materiales y sociales, taller de pintura, etc. En la realización de las diferentes actividades, se parte de la idea de que las personas mayores implicadas toman el papel principal, pudiendo aportar todo tipo de sugerencias, gustos inquietudes, etc. a los jóvenes que estén con ellos en las actividades. Así todos los jóvenes universitarios guiarán las “clases” y las actividades a los gustos e inquietudes de sus participantes, como es en este caso, la población anciana.
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Propuesta actividades desarrolladas por universitarios en beneficio de la Fundación Malagueña de Asistencia a Enfermos de Cáncer (solicitud a la Universidad de Málaga de aportación de inmobiliario): Cata solidaria: Generalmente las catas van dirigidas a los viajes de los universitarios, y tienen mucha afluencia de público, por ello creo conveniente realizar una cata y todos los beneficios obtenidos en esta, irán dirigidos a la ayuda de dicha fundación; Taller de macramé: Consiste en la elaboración de nudos decorativos con los que se pueden realizar accesorios para su posterior venta. Este taller lo llevarán a cabo los alumnos de la Facultad; Taller de marquetería: Se elaborarán diferentes objetos de madera de los alumnos de la Fundación para su posterior venta.
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Creación de una asociación dentro de la Universidad de Málaga donde se traten temas como la diversidad sexual: A través de esta asociación se celebrarían talleres donde los alumnos se podrán reunir cada vez que quieran, donde se les ofrecerá una tutoría entre iguales, y así sentirse
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comprendidos y contar con un servicio donde puedan desahogar sus sentimientos, además de contar en el campus virtual de un foro donde intercambiar ideas. -
Toma de conciencia y colaboración económica con un niño que cursa educación infantil de cinco años en un colegio de Málaga y necesita de manera urgente una operación que pueda frenar la enfermedad rara que padece. La actividad que a continuación se detalla es un proyecto solidario con doble vertiente. Por un lado presenta un fin puramente pedagógico, como es el desarrollo de la empatía en el alumnado y el fomento de las conductas encaminadas al altruismo y a la solidaridad Por otro lado tiene un perfil benéfico, tratando de recaudar fondos económicos para colaborar con el objetivo de alcanzar la elevada cifra que permita un resultado positivo en la operación del pequeño en EEUU. La propuesta, que surge de la Dirección del centro educativo, es planteada al Claustro de profesores y profesoras para su estudio, perfeccionamiento, y posterior presentación al Consejo Escolar, como órgano supremo donde están representados todos los sectores de la Comunidad Educativa. Tras el estudio pertinente por parte del equipo docente del centro, queda confeccionada la actividad, desarrollada en torno a la celebración del Día de la Paz y la No Violencia, y que pretende realizarse en otros centros para conseguir abarcar mayor repercusión social.
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Carrera Solidaria, también llevado a cabo en otras universidades, cada participante entregará una cantidad simbólica por participar en dicha carrera, al final todo lo recaudado irá, como en el caso anterior, a quien lo necesite.
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Comida Solidaria (bien podría ser una paella, migas, chocolate con churros…) donde toda persona que participe en ella, donará una cantidad, la misma para todos. La recaudación total irá a la persona o personas que lo necesiten.
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“Operación potito”: El alumnado universitario realizará una campaña para recaudar potitos para dárselos a una ONG, con la finalidad de que estos alimentos lleguen a personas desfavorecidas que tengan la necesidad de ingerir este tipo de alimentos (ancianos, bebés...). En el hall de la facultad habrá un puesto de recogida que se mantendrá como mínimo durante un mes; diariamente se hará un inventario de lo recogido y al finalizar la semana se empaquetará todo y se llevará a la ONG. Durante la campaña se pondrá información sobre dicha recogida en todas las aulas de las facultades, ya que habrá un puesto en cada una de ellas. Este acto solidario se realizará con el objetivo de ayudar a las personas desfavorecidas y concienciar a la sociedad sobre la necesidad de ello.
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Actos Solidarios por parte de jóvenes universitarios en escuelas de Primaria y Secundaria: “La solidaridad es uno de los valores humanos por excelencia, del que se espera cuando un otro significativo requiere de nuestros buenos sentimientos para salir adelante”: En la universidad se podría llevar a cabo algunas de estas acciones solidarias: Los alumnos de la universidad podríamos ofrecernos voluntarios en las escuelas de Primaria y Secundaria para alumnos cuyos padres no tienen muchos recursos o sus padres tienen turnos de trabajo que les permite estar poco tiempo con sus
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hijos. Unos padres solicitan a la universidad ayuda y dicen que es lo que necesitan y les envían a un alumno en función de que se considere que está más preparado y formado para ello para realizar trabajos como: Dar clases particulares gratuitas, llevar a los niños al colegio todos los días o recogerlos, cuidar de ellos cuando sus padres trabajen para que no estén solos o no se vayan a la calle, darle consejos a los padres para hacer más amena las tareas diarias de sus hijos como por ejemplo: explicarles por las distintas fases de desarrollo que pasa el niño y como pueden ayudarle; Si un niño tiene un problema de alimentación o sobrepeso, un alumno de Educación Física puede ir a su casa y concienciar sus padres sobre la importancia de la práctica deportiva e incluso irse con él a jugar al parque para que ese niño practique deporte, Prepararle la cena a un niño y contarle un cuento, etc. -
Acto Solidario es darles la posibilidad a 6 estudiantes Saharauis (3 mujeres y 3 hombres) de estudiar su carrera en la Universidad de Málaga. Para ello se realizará de forma anual diversas actividades para recaudar dinero de forma que se les permita estudiar a un máximo de 24 saharauis (6 por cada curso escolar, teniendo con el plan Bolonia 4 cursos). Las actividades que se plantean son el mínimo para realizar, pudiéndose organizar otras suplementarias: Tres galas benéficas al año, una semana dedicada al pueblo Saharaui, venta de la artesanía Saharaui y proyecciones sobre películas y documentales.
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Charlas vocacionales en Institutos de Secundaria: Es sabido que hoy en día uno de los mayores déficits que se producen en el ámbito educativo es el vocacional, que es aquel que implica al alumnado a hacer un esfuerzo por mejorarse a sí mismo y alcanzar las metas que le permitan desarrollarse como profesional en la disciplina elegida. Para poder revertir esta tendencia, sería interesante poner en marcha una iniciativa que implicara a los futuros docentes o a cualquier tipo de profesional interesado. La tarea consistiría en la preparación de una charla al alumnado de ESO explicándoles la experiencia académica y profesional personal.
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Realización de exposición artística colectiva con beneficios para diferentes ONG’s: Siguiendo con las actividades docentes, se podría implicar a los alumnos en la realización de una exposición artística sobre una temática de actualidad (por ejemplo, Haití). Para poder realizar a cabo esta tarea, los alumnos deberían investigar sobre el tema elegido durante un tiempo determinado.
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“El rastrillo solidario en la Universidad”: El rastrillo solidario es una acción que ya se ha puesto en marcha en algunos centros escolares, sin embargo, todavía no ha alcanzado la trascendencia que en realidad tiene, a falta de responsables que las organicen o sencillamente por un interés escaso en estos temas. Este proyecto consiste en la aportación por parte de los alumnos de todos aquellos objetos materiales que estén dispuestos a vender para ayudar a la gente más necesitada.
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Reciclado de Tecnologías de la Información: El objetivo sería reciclar los aparatos (especialmente ordenadores) que aquí se han quedado obsoletos, para poder ser utilizados en escuelas u
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organizaciones de países del Magreb. Dado el enorme volumen y el coste que supondría el envío a países más lejanos, se ha elegido los países del Magreb por la mayor facilidad para el transporte y el reparto. Teniendo en cuenta el gran interés que en estos países se tiene por las nuevas tecnologías, y la importancia que tienen éstas para su apertura hacia el exterior y para el acceso a la información, creo que es de gran interés realizar este tipo de acciones. Se podría hacer con los permisos correspondientes, y con un vehículo comercial, no teniendo un coste desorbitado. También sería interesante el reciclado de teléfonos móviles, para facilitar la comunicación de los núcleos de población más empobrecidos y alejados del país. -
Creación de una red de comunicación solidaria en la provincia de Málaga: Consistiría en proponer a las diferentes ONG’s de la provincia la creación de una revista mensual en la que se publicaran sus actividades y se compartieran los gastos de producción. Al ser de distribución gratuita, se podría autofinanciar con la publicidad de las diferentes empresas que quisieran insertar sus anuncios en la revista. Esto podría llevar también posteriormente a la participación conjunta en diferentes campañas publicitarias, o de concienciación, promoviendo la colaboración y el apoyo entre diferentes organizaciones. Para la gestión y diseño de la revista, se podría pedir la colaboración de la Universidad de Málaga, y más concretamente de los alumnos de la Facultad de Publicidad y Relaciones Públicas.
-
Solidaridad cotidiana con pequeñas acciones:
•
Abrir la puerta a alguien que anda con muletas o que está en una silla de ruedas
•
Ofrecerse a ayudar a las personas mayores, invidentes o personas con otras discapacidades a cruzar la calle
•
Ayudar a una persona en silla de ruedas a un autobús o subir o/bajar de la acera
•
Ofrecerles sitio a las personas mayores en el autobús
•
Sentarse al lado cuando se ve a una persona mayor sentada sola en un banco al aire libre y darle conversación (a lo mejor no tiene a nadie con quién hablar)
•
Ofrecerse a un extranjero a traducir en un organismo administrativo si él tiene dificultades con el idioma
•
Invitar a un compañero/a de clase/del trabajo a hacer algo juntos en el tiempo libre, si la persona no tiene amigos
•
Incorporarse en una ONG para inmigrantes, discapacitados, personas con problemas con el alcohol o las drogas, etc.
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•
Participar en manifestaciones contra la precariedad laboral o a favor de los derechos de minorías
•
Incorporarse en un sindicato y participar en todas las actividades aunque el problema en cuestión no repercute en uno mismo. Ejemplo: participar en una manifestación contra el paro sin pertenecer al colectivo de los desempleados
•
Organizar actividades para las minorías como los inmigrantes o discapacitados
•
Pasar los apuntes a los compañeros de la facultad
•
Donaciones de material para quienes no dispongan de tiempo para comprometerse o no quieren realizar donaciones de dinero, realizando, por ejemplo, donaciones de ropa y comida a través de las oficinas de la Cruz Roja
•
Organización de concursos
•
Dar clases de apoyo en centros de forma voluntaria
•
Organización de talleres donde se realicen trabajos y actividades de las que los niños aprendan de forma amena y de las que, en ocasiones, se pudiera recaudar fondos económicos, como por ejemplo un taller de barro en el que los niños hicieran figuritas y luego se vendieran
•
Programa de intercambios internacionales para jóvenes
•
Programa de acogida de niños que procedan de países en conflictos 15 días al año
•
Repartir por la calle bolsas de plástico y de cartón pintadas con indicaciones que inciten al reciclaje
Puede concluirse, destacando que el diseño de actos solidarios, la toma de conciencia generada con los debates sobre la importancia de la educación para la solidaridad en el mundo de hoy así como el visionado de la película, por este orden, han resultado actividades muy útiles, necesarias y satisfactorias tanto para el alumnado universitario participante como para nuestro barrio, nuestra gente y el entorno en el que vivimos de un modo u otro.
Bibliografía Cortés, L., Hernán, M. J. y López, O. (1998). Las organizaciones de voluntariado en España. Madrid: Plataforma para la Promoción del Voluntariado en España. Fouce, J. G. (2001). Voluntarios, exvoluntarios y futuros voluntarios: un estudio descriptivo de sus perfiles y hábitos participativos. Apuntes de Psicología, 19(3), 519-542.
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García Roca, J. (1994). Solidaridad y voluntariado. Santander: Sal Terrae. Morales, F. M. y Trianes, M. V. (2010). Actitudes e intereses en temas morales y hacia actividades de voluntariado social en el ámbito universitario. En I. Barcía (Ed.), La docencia en el nuevo escenario del Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 503-508). Universidad de Vigo: Vicerreitoría de Formación e Innovación Educativa. Trianes, M. V. y Fernández, C. (2001). Aprender a secundaria. Bilbao: Desclée de Brouwer.
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ser personas y a convivir. Un programa para
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A AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DO TRABALHO EM CENTRO DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE NATAL/RN Heles Cristina Ferreira de Souza1
1 INTRODUÇÃO Este trabalho relata o I Encontro para promover a avaliação da qualidade1 na educação infantil realizado em 4 de setembro de 2010 no CMEI – Centro de Educação Infantil Profª Marilanda Bezerra de Paiva, do Município de Natal/RN/Brasil. O objetivo principal foi autoavaliar o trabalho desenvolvido nesse Centro. Essa avaliação teve a participação de todos os seguimentos do CMEI, além das famílias e comunidade. Esse processo de avaliação aconteceu em seis momentos: Primeiro Momento: discussão sobre a necessidade de avaliação do trabalho do CMEI; Segundo Momento: reuniões com os Coordenadores e Relatores dos grupos de avaliação; Terceiro Momento: Dia da Avaliação; Quarto momento: exposição dos resultados; Quinto Momento: avaliação sobre a experiência com todos os seguimentos; Sexto Momento: planejamento das ações para 2011. Compreende-se que o desenvolvimento de mudança na educação caminhe para uma realidade que comungue com as necessidades do contexto escolar na ação e reflexão das práticas. Consequentemente, esse contexto influencia e é influenciado pelos valores, crenças e práticas desse contexto e de toda uma cultura organizacional. Neste trabalho, a avaliaçao teve como fundamentos os parâmetros e os indicadores de qualidade para a educaçao infantil, ambos publicados pelo MEC em 2009. Como referência teórica tem-se a pedagogia em participação, que será melhor explicitada no desenvolvimento deste trabalho. Ademais, a avaliação contribuiu para um novo repensar do processo adotado pela instituição, destacando que a compreensão do conceito de criança e a visão de educação para a infância são alguns dos elementos decisivos na 1
Doutoranda do Instituto de Educação (IE), em UMINHO/Portugal, Coordenadora do Centro de Educação Infantil Profª Marilanda B. de Paiva/ Natal/ RN/. E-mail: helescris@hotmail.com
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atuação dos profissionais dessa especialidade. Portanto, relata-se aqui o que foi observado no sentido de respaldar a defesa de um trabalho coletivo centrado numa pedagogia em participação, buscando evidenciar as contribuições, desafios e contradições do trabalho cotidiano, colocando como prioritário que para melhorar a prática é necessário avaliá-la e refleti-la.
2 DESENVOLVIMENTO A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos. (FREIRE, 2001, p 53)
Esse relato começa por apresentar os fundamentos de natureza das orientações de partida e de natureza teórica. As orientações de partida basearamse nos parâmetros e nos indicadores de qualidade na educação infantil; a natureza teórica fundamentou-se na pedagogia da participação e em participação. Os Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil, elaborados por Maria Malta Campos e Maria Lúcia Machado e coordenados pela COEDI/MEC, visam cumprir a determinação legal estabelecida no Plano Nacional de Educação, que define a responsabilidade de estabelecer parâmetros de qualidade dos serviços de Educação Infantil, como referência para a supervisão, o controle e a avaliação. Esse documento serve de instrumento para a adoção das medidas de melhoria da qualidade, discussões teóricas e práticas que estão presentes ao longo do texto, além da importância dessas ações no conjunto das políticas atuais do Ministério. Isso aponta para possíveis concretizações de práticas mais qualificadas no cotidiano das instituições de educação infantil, no qual podemos destacar alguns trechos do próprio documento: •
•
É preciso considerar que não existe ainda um patamar mínimo de qualidade que caracterize a maior parte dos estabelecimentos de Educação Infantil. Assim, o respeito à diversidade e a consideração ao contexto local devem ser relativizados quando condições adversas, presentes nas creches ou nas pré-escolas, afetam os direitos básicos da criança pequena, chegando a significar riscos a seu desenvolvimento físico, psicológico e como ser social. (v. 1, p. 24); Os professores e os demais profissionais que atuam nessas instituições devem, portanto, valorizar igualmente atividades de
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alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho, jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as crianças. (v. 2, p. 28); As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil contemplam princípios éticos, políticos e estéticos, éticos no que se refere à formação da criança para o exercício progressivo da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum. Contemplam os princípios políticos no que se refere à formação da criança para o exercício progressivo dos direitos e dos deveres da cidadania, da criticidade e do respeito à ordem democrática. Contemplam os princípios estéticos no que se refere à formação da criança para o exercício progressivo da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. (v. 2, p. 31).
Os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil são um documento elaborado com o objetivo de auxiliar as equipes que atuam na educação infantil, junto às famílias e comunidade, a participar de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-escolas que tenham um potencial transformador. Assim, são um instrumento que ajuda os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de educação infantil a encontrar o próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática. Os indicadores ressaltam que o conhecimento científico sobre o desenvolvimento infantil, a cultura da infância, a maneira de cuidar e educar a criança pequena em ambientes coletivos e a formação dos profissionais de educação infantil são também pontos de partida importantes na definição de critérios de qualidade. Os indicadores apresentam sete dimensões, as quais se adaptaram ao contexto do CMEI onde ocorreu esse trabalho. São elas: planejamento institucional; multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho dos professores e demais profissionais; cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social. (BRASIL, 2009) Pode-se falar da pedagogia da participação começando pelas ideias de Paulo Freire, pois para ele a prática cultural autoritária na educação escolar só ocorre por meio da participação ativa dos pais e da sociedade como um todo, nas ações implementadas nas escolas. Freire (1999) entende que a participação está relacionada à emancipação. Ter direito a voz, ter lugar e vez são aspectos
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fundamentais para o avanço e consolidação da democratização. Na educação escolar, a participação não pode se limitar à prestação de serviços eventuais para aliviar as responsabilidades que o poder público está deixando de realizar. Para Freire (1999), participar é bem mais do que, em certos fins de semana, ‘oferecer’ aos pais a oportunidade de fazer as obrigações do próprio Estado. “Participar é discutir, é ter voz, ganhando-a, na política educacional das escolas, na organização de seus orçamentos” (FREIRE, 1999, p. 127). E não se diga, com ranço aristocrático e elitista, que alunos, pais de alunos, mães de alunos, vigias, zeladores, cozinheiras nada têm a ver com isto. Que a questão dos conteúdos programáticos é de pura alçada ou competência de especialistas que se formaram para o desenvolvimento desta tarefa [...] defender a presença participante [...] não significa negar a indispensável atuação dos especialistas. Significa apenas não deixá-los como “proprietários” exclusivos de um componente fundamental da prática educativa [...]. Este é um direito das classes populares que progressistas têm que reconhecer e por ele se bater – o direito de saber melhor o que já sabem, ao lado de outro direito, o de participar, de algum modo, da produção do saber ainda não existente. (FREIRE, 1992, p. 110-111)
Diz Freire (1992): [...] o futuro com que sonhamos não é inexorável. Temos de fazêlo, de produzi-lo, ou não virá da forma como mais ou menos queríamos. É bem verdade que temos que fazê-lo não arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto de que dispomos e mais com o projeto, com o sonho, por que sonhamos. (FREIRE, 1992, p. 102)
Esse autor oferece explicações ligadas ao caráter democrático que devem orientar a práxis progressista para abreviar o futuro. Em Pedagogia da esperança, há passagens que testemunham o ideal democrático e a esperança da solidariedade que os processos participativos despertam. A participação popular significou um avanço democratizante nas relações da sociedade civil com o Estado, visto que este se aproxima do cidadão. Ao mesmo tempo representou a denúncia de práticas excludentes e elitistas no campo da produção do conhecimento ao abrir os debates à sociedade sobre os destinos dos recursos arrecadados pelo poder público. Na denúncia já está presente o anúncio de outra possibilidade de construção do conhecimento. A pedagogia da participação com foco na educação da criança tem em Júlia Oliveira-Formosinho uma defensora contumaz, que busca conhecer e apoiar educadores envolvidos na tarefa de reconstruir a prática pedagógica para
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progressivamente construir a qualidade que faz a diferença. Uma pedagogia da infância participativa é essencialmente a criação de espaços-tempos pedagógicos em que as inter-relações e relações sustentam atividades e projetos que possibilitam às crianças participar da construção da própria aprendizagem e comemorar as realizações (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007). O foco educacional na pedagogia participativa é viver a vida, envolver-se no processo de aprendizagem experiencial, dar significado à experiência, criar a aprendizagem, incitar o desenvolvimento. A fim de elaborar e desenvolver uma pedagogia participativa que saiba escutar a criança, três elementos fundamentais que condicionam e estruturam a organização do trabalho na educação infantil devem ser proporcionados – o espaço pedagógico; o tempo pedagógico; as interações e relações pedagógicas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009). Esses elementos interligam as três dimensões de qualquer perspectiva pedagógica – crenças, teorias e práticas –, pois a “democracia está no coração das crenças, valores e princípios da Pedagogia-em-Participação” (OLIVEIRAFORMOSINHO; AZEVEDO; MATEUS-ARAÚJO, 2009, p. 85).
2.1 Primeiro Momento: discussão sobre a necessidade de avaliação do trabalho do CMEI
No dia 11 de agosto o CMEI reuniu-se para discutir a necessidade de uma avaliação para nortear o trabalho para 2011. Nessa reunião foram discutidos o conceito de pedagogia da participação e a importância de compreendê-la e de implementá-la no cotidiano do fazer institucional. Também foram expostos pela coordenadora do evento e orientadora desse trabalho os indicadores de qualidade na educação infantil. Foram retomados ainda os parâmetros para a qualidade na educação infantil, os quais o grupo já havia estabelecido para estudo. Ademais, percebeu-se a relevante participação dos pais e demais funcionários na avaliação. Por isso, definiu-se que parte deste grupo comporia os relatores e coordenadores das dimensões a serem avaliadas no dia 4 de setembro de 2010.
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2.2 Segundo Momento: reuniões com os Coordenadores e Relatores
Houve reuniões com os coordenadores e relatores de cada dimensão a ser avaliada, pois cada dupla assumiu coordenar e relatar sobre uma dimensão. Concomitantemente às reuniões houve o planejamento do dia da avaliação. As dimensões a serem avaliadas foram reorganizadas e adaptadas à realidade do CMEI Marilanda. Foram sanadas dúvidas, e cada grupo ficou ciente de suas atribuições.
2.3 Terceiro Momento: Dia da Avaliação
No primeiro momento desse dia, todos os participantes reuniram-se numa plenária dentro no pátio do CMEI. Houve então a exposição de slide com explicação geral do evento e a apresentação do conceito de indicadores. Para isso contou-se uma metáfora sobre a menina do vestido azul. Essa mensagem serviu como reflexão da tomada de iniciativa e do trabalho coletivo. Em seguida a coordenadora expôs o conceito de indicadores, porque estaríamos naquele dia avaliando o CMEI, o que seria avaliado e os objetivos de cada dimensão proposta pelo documento. Foi encerrado o momento com uma história infantil: Agora não Bernardo, que narra a história de uma criança que nunca era ouvida pelos pais, até que o monstro o engoliu e ninguém percebeu. Depois foi aberto para os participantes opinarem sobre a mensagem. Explicou-se também a avaliação com cores: verde (boa situação); amarelo (em andamento, mas com falhas); e vermelho (existe e não funciona ou inexistente). No segundo momento os participantes se reuniram em pequenos grupos, cujo relator e coordenador liam e registravam a discussão. As dimensões eram em perguntas e respostas nas quais as pessoas atribuíam as cores mencionadas. No terceiro houve uma plenária para compartilhar e debater os resultados das discussões buscando uma decisão coletiva para melhorar o funcionamento da instituição. A plenária iniciou-se com a apresentação das dimensões numa sequência numérica de 1 a 7. Seguem os resultados das avaliações realizadas nos grupos e discutidas em seguida na plateia, formada por todos os grupos juntos:
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DIMENSÃO 1 - PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL 1.1 - Proposta pedagógica consolidada. 1.2 - Planejamento, acompanhamento e avaliação. 1.3 - Registro da prática educativa. O item 1.1 recebeu a cor amarela, pois a proposta pedagógica ainda se encontra em processo de elaboração. A cor amarela atribuída ao 1.2 foi devido ao fato de não existir acompanhamento da SME para esse CMEI, além de haver nesse indicador questionamentos sobre isso. Neste caso, apesar de o grupo ter atribuído a cor verde, a plenária concluiu que o referido item mereceu a cor mencionada acima.
DIMENSÃO 2 - MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
2.1 - Crianças construindo sua autonomia Acredita-se que o CMEI trabalha bem autonomia com as crianças incentivando-as a escolher brinquedos e realizar diversas atividades contidas na rotina escolar. Porém esse ponto foi questionado na plenária como forma de reflexão por achar que não existe sempre a oportunidade de as crianças escolherem as atividades, ainda direcionadas pelos adultos. Mesmo assim continuou com a cor determinada anteriormente.
2.2 - Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social Há excesso de cuidados com as crianças em relação ao espaço físico do CMEI, que não tem estrutura adequada para as crianças se movimentarem livremente, pois as escadarias e batentes são inadequados. É preciso realizar mais atividades que propiciem integração das crianças com o cotidiano do bairro.
2.3 - Crianças e as experiências saudáveis com o próprio corpo Desde que a criança ingressa neste CMEI trabalham-se os hábitos saudáveis de higiene, cuidado com o corpo e com o outro.
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2.4 - Crianças expressando por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais Esse aspecto foi bem visto por todos, uma vez que as produções das crianças estão sempre expostas nos murais do CMEI reproduzindo o trabalho realizado pela equipe pedagógica.
2.5 - Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes na linguagem oral e escrita Para o grupo, é preciso ensinar mais intensamente os gêneros literários. A plenária argumenta que este trabalho já existe, porém para a maioria não há como deveria. Por isso, ficou decidido que permaneceria o amarelo.
2.6 - Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação Ainda se faz necessário realizar com mais intensidade atividades que possibilitem às crianças o reconhecimento de suas identidades e a valorização das diferenças.
DIMENSÃO 3 - INTERAÇÕES
3.1 - Respeito à dignidade das crianças Está caminhando bem. Porém, a plenária acrescenta o ponto 3.3.3 procurando contemplar questões de agressividade entre as crianças, os limites e regras. A escola apresenta alto índice de crianças agressivas e sem limites, e os pais pedem ajuda à escola, pois não sabem como agir.
3.2 - Respeito ao ritmo das crianças O grupo expressa que está tudo bem, mas sugere que o CMEI tenha um espaço para o repouso das crianças quando necessário.
3.3 - Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças Conclui-se que as crianças com necessidades especiais educativas recebem o atendimento dentro das limitações do professor, mas falta o apoio do
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setor da educação especial da SME para que possam atuar junto aos professores.
3.4 - Respeito as ideias, conquistas e produções das crianças Indica-se que está tudo bem, mas o grupo acrescenta que deveriam ter mais encontros com os pais para expor as produções das crianças.
3.5 - Interação entre crianças e crianças Precisa melhorar, pois não dispomos de espaço adequado e materiais para desenvolver um trabalho com crianças com necessidades educativas especiais. A própria convivência da criança deixa a desejar.
3.6 - Interação entre adultos É inviável reunir toda a escola no momento das decisões. Por isso, os professores junto à equipe gestora decidem sobre os eventos e outras necessidades mais frequentes. Não há um representante de cada função, apenas uma funcionária para representar os demais. Falta ainda compreensão por parte de alguns (pais e funcionários) sobre o momento do brincar da criança, pois para eles não há aprendizagem. É preciso promover palestras para os pais sobre limites, agressividade, violência.
DIMENSÃO 4 - PROMOÇÃO DA SAÚDE 4.1 - Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças A alimentação precisa de cuidado, atenção e orientação nutricional. A nutricionista da SME não visita a escola com frequência e quando vem apenas observa a parte da limpeza sem demonstrar preocupação com a alimentação das crianças.
4.2 - Limpeza O grupo considera que a limpeza ocorre de forma satisfatória.
4.3 - Conforto
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A maioria decidiu que não há conforto, pois há muitos degraus que podem causar acidentes. Embora limpeza e conforto sejam interligados, a plenária achou bem separá-los para que pudesse ser atribuída a cor amarela a conforto.
4.4 - Segurança A segurança é muito precária, porque a escola foi mal projetada. Ela ainda não tem a ABITS, e os extintores estão vencidos.
4.5 - Salubridade do Funcionário No caso de salubridade o grupo argumenta que é preciso providenciar com urgência a salubridade para o funcionários, pois estes trabalham sem os materiais adequados como luvas e botas. Também não recebem gratificação por insalubridade, já que trabalham com materiais tóxicos: materiais de limpeza.
DIMENSÃO 5 - ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
5.1 - Espaço e mobiliários que favorecem as experiências das crianças O espaço físico do parque é muito pequeno e tem muitas barreiras arquitetônicas; falta espaço para organizar horta e jardim; o refeitório é inadequado, tem o risco de a criança escorregar e não protege da chuva e do sol. 5.2 - Materiais variados e acessíveis às crianças Não há materiais variados. Os que existem ficam em lugares altos e fora do alcance das crianças. 5.3 - Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos Existem, porém precisa melhorar.
DIMENSÃO 6 - FORMAÇÃO E CONDIÇÃO DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS
6.1 - Formação inicial das professoras Todas as professoras são formadas, têm conhecimento e estão capacitadas para atender às crianças.
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6.2 - Formação continuada As professoras participam da formação continuada dentro e fora da escola. Contudo, sentem necessidade de uma formação da SME, distante do contexto escolar e que as habilite para trabalhar com crianças com necessidades educativas especiais.
6.3 - Condições de trabalhos adequadas Necessita-se de mais professoras em sala de aula para que se possa desenvolver um trabalho de mais qualidade.
DIMENSÃO 7 - COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL
7.1 - Respeito e Acolhimento Percebemos um ambiente que acolhe, respeita e contribui com a qualidade na educação das nossas crianças.
7.2 - Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças Merece maior atenção porque as reuniões estão em falta, e as famílias têm poucas informações sobre a aprendizagem da criança (relatórios) e sobre as dificuldades ou evoluções das crianças, algo que pode ser exposto sem necessidade de reuniões. 7.3 - Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças A secretaria está muito distante da instituição. A escola procura, mas aquela nega nossos direitos. Ademais, o CMEI sente-se impotente na hora em que precisa, como em casos de violência infantil ou negação de direitos.
2.4 Quarto momento: exposição dos resultados
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No dia 23 e 24 de setembro aconteceu no CMEI a III Ciranda do Conhecimento (momento de exposição dos trabalhos realizados pelas crianças). Dentro da programação teve o dia de exposição para as famílias. Nesse dia aproveitou-se para expor o resultado da avaliação focada nesse relatório. Nesse momento foi apresentada dimensão por dimensão em sua sequência numérica. Os pais assistiram atentamente, porém alguns não compreendiam porque o Marilanda, que realiza um trabalho tão bom, teria em alguns pontos recebido a cor amarela e noutros vermelho. Na visão dessas pessoas, só deveria existir a cor verde, pois tudo está muito bem. Porém, explicou-se que a avaliação foi coletiva e que a escola é publica. Sendo assim, não se trata de avaliar somente a escola, mesmo porque há soluções que não dependem da instituição, mas sim da própria gestão municipal. Por outro lado, o fato de haver pontos amarelos e vermelhos não indica trabalho de má qualidade, apenas é preciso replanejar e buscar melhorias.
2.5 Quinto Momento: avaliação sobre a experiência com os seguimentos Professores e funcionários do Marilanda avaliaram que esse momento foi importante, pontuando como positivo a iniciativa da coordenação em organizar esse encontro, promovendo o envolvimento dos funcionários, dos pais e das professoras nos debates, nos pequenos grupos e na plenária a respeito do trabalho desenvolvido no CMEI. No entanto, notificaram que a participação da comunidade foi pouca, e o tempo destinado às discussões foi curto. O grupo sugere a repetição desses momentos e a discussão coletiva, e não isolada (em grupos) de cada dimensão.
2.6 Sexto Momento: planejamento das ações para 2011
Em reuniões posteriores, coordenadores, relatores, coordenador deste trabalho
e
demais
envolvidos
na
instituição,
famílias
e
comunidades
(representantes) delinearam as ações para 2011, considerando os resultados da avaliação de 4 de setembro. Foram selecionados os aspectos que apareceram mais fragilizados ou que não existem na instituição ou simplesmente que são considerados prioridades para 2011.
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Apresentaremos a seguir um resumo do plano de ações para 2011: Prioridades Conclusão da Proposta Pedagógica do CMEI Reconhecimento das crianças em relação as suas identidades, valorização das diferenças, cooperação e as suas relações com o ambiente natural e social
Ações em curto e médio prazo • Reelaborar a proposta que foi iniciada há algum tempo • Inserir na proposta da escola o trabalho com eixo identidade e autonomia. • Iniciar junto ao trabalho da adaptação e continuar depois tema identidade, incluindo a identidade da escola, da família e do bairro
Período Primeiro semestre/2011
Interações adulto-adulto, adultocriança, criança-criança
• Realizar estudos com todos os segmentos e família sobre as interações na escola • Promover palestras e oficinas com todos os segmentos do CMEI • Elaborar um programa de qualidade de trabalho que inclua ações com os adultos como sujeito importante do processo das interações no CMEI • Mobilizar a comunidade criando ações e documentos de reivindicações • Reivindicar nutricionista para acompanhar a alimentação das crianças • Reestruturação das culinárias com as crianças • Promover culinárias que envolvam as famílias • Promover momentos de culinária alternativa • Buscar parcerias entre o CMEI e instituições de saúde (ex.: Sesi/unp) - construir um parque no estacionamento - deixar na parte de cima do CMEI só o espaço de areia e gramar o local após construção do novo parque -organizar a sala de multimeios (laboratório da criança - organizar um espaço lúdico em todas as salas. - reestruturar o espaço de multimeios - criar o museu dos projetos - organizar o espaço do banho - comprar piscina de bolinhas?? - fechar os espaços ao redor das salas antigas e organizar hortas - colocar ar-condicionado em todas as salas antigas - consertar ventiladores e pias das salas novas - melhorar as instalações elétricas - fechar o pátio menor com toldo - colocar toldo no refeitório para não entrar poeira - organizar momentos de relaxamentos para funcionários e professores - inserir no calendário anual as atividades com as famílias, como: palestras,oficinas, culinária, reuniões pedagógicas, culminâncias - realizar uma reunião com os pais antes do início das aulas para conversar sobre adaptação, rotina, proposta, etc.
Durante todo o ano, mas planejar o início e a continuidade
Promoção da saúde: alimentação, conforto e segurança
Organizar espaços mobiliários e materiais que favorecem as experiências, interesses e necessidades das crianças e dos adultos.
Condições de trabalho adequadas.
Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças.
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Início do ano de forma mais intensa e continuar nas vivências
Todo o ano de 2011
Todo o ano de 2011
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Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças.
- ver nas primeiras reuniões a disponibilidade de participação da família, oferecendo várias opções. - buscar apoio de outras entidades que defendam os direitos das crianças no sentido de promover ações que garantam esse direitos. - buscar parcerias para prestar assistência às crianças especiais (SME/APAE/SUVAG/CRI)
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta iniciativa possibilitou aos pais e à comunidade um momento de reflexão e oportunidade de avaliar e debater sobre o trabalho desenvolvido no CMEI Marilanda, trazendo suas inquietações e sugestões com objetivo de alcançar a melhoria na qualidade da educação das crianças dessa instituição. Tendo o debate como ponto de partida, foi organizado outro momento para compartilhar com os pais os resultados obtidos na plenária a fim de todos planejarem as ações. Por fim, é importante ratificar que Participar não é apenas estar presente, mas aprender a participar. É uma construção que concorre para a emancipação gradual e crescente, individual e coletiva dos participantes. Defende Bordenave (1983) que o descontentamento geral com a marginalização da sociedade sobre assuntos de interesse comum acabou por colocar a participação no expediente diário. Todos querem participar ativamente nos assuntos de seus interesses. E o que surpreende em termos políticos é o interesse tanto de progressistas como de conservadores na questão da participação: “Estão a favor dela tanto os setores progressistas que desejam uma democracia mais autêntica, como os setores tradicionalmente não muito favoráveis aos avanços das forças populares” (BORDENAVE, 1983, p. 12). A emancipação e o futuro são possibilidades que precisam ser construídos.
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4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORDENAVE, J. E. D. O que é participação. São Paulo: Brasiliense, 1983. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC, 2006a. v. 1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC, 2006b. v. 2. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC, 2009. FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FREIRE, P. A educação na cidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. 2001. OLIVEIRA-FORMOSINHO,J. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação. In: _____. Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado, construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; AZEVEDO, A.; MATEUS-ARAÚJO, M. A formação em contexto para a Pedagogia-em-Participação: um estudo de caso. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. (Org.). Desenvolvendo a qualidade em parcerias. Lisboa: Ministério da Educação de Portugal, 2009. p. 81-98.
1
Nota: Assumiremos aqui a direção do conceito de qualidade no sentido do caráter da negociação e de construção. A noção de qualidade passa a ser usada colaborativamente pelos práticos e pelos investigadores, no sentido de permitir uma reflexão que conduza a serviços educativos mais benéficos para as crianças e para as famílias.(OLIVEIRA-FORMOSINHO,2007).
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De los objetivos de enseñanza a los objetivos de aprendizaje: perspectivas de un profesor de música de conservatorio Ignacio Fernández Rodríguez Conservatorio Superior de Música da Coruña ignaciofernandez@edu.xunta.es Mercedes González Sanmamed Universidad da Coruña mercedes@udc.es 1. Introducción. Siguiendo las conclusiones de la revisión que se ofrece en el New Handbook of Research on Music Teaching and Learning (Colwell y Richardson, 2002), podríamos argumentar el destacado interés y la importante necesidad de impulsar programas de investigación que contribuyan a un análisis sistemático del conocimiento sobre la música y sobre su enseñanza en cualquiera de los niveles del sistema educativo. Las investigaciones sobre profesores de música han ido lentamente adoptando metodologías cualitativas de investigación para estudiar su práctica: identificar lo que los profesores de música hacen y saben y su relación con una enseñanza efectiva (Leglar y Collay, 2002). Ross Hookey (2002) también describe diferentes investigaciones que están tratando de contestar a preguntas relevantes sobre qué conocen los profesores de música, cómo aprenden y cómo su conocimiento guía su práctica. Por otro lado también explica otros estudios que tratan de responder a cómo influye la experiencia profesional en la enseñanza de la música y cómo una enseñanza individual o colectiva incide en el futuro desarrollo profesional. Nuestra investigación se enmarca en la indagación sobre el conocimiento profesional docente que ha definido Shulman (1987, 1990, 2004) e intenta responder a las cuestiones definidas por Ross Hookey (2002) y Rideout y Feldman (2002) en la línea de vislumbrar como contribuir a la mejora de la enseñanza de la música en las próximas décadas, en nuestro caso concreto la enseñanza de la tuba en los conservatorios de música. 2. Los objetivos en la enseñanza de la Música
2.1. Introducción. A lo largo de la historia, la enseñanza de la tuba ha estado influenciada por diferentes factores sociales, geográficos, económicos, educativos… Hoy en día cuando nos referimos a la enseñanza de la tuba debemos de pensar en un fenómeno global, aunque nos podemos encontrar con peculiaridades propias de diferentes regiones o países. Pese a estas diferencias tenemos que recalcar que el “mestizaje” y la influencia mutua es un hecho incuestionable. Al aludir a la enseñanza de la tuba en España tenemos que tener en cuenta que ésta ha cambiado de manera notable en los últimos 25 años. La enseñanza de la tuba ha pasado de una época en la que estaba relegada a seguir lo que se hacía en otros instrumentos de viento metal a ocupar un puesto de igual a igual en
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nuestros conservatorios. Esta investigación se ha realizado en un Conservatorio Profesional de la Comunidad Valenciana por lo que también hacemos un pequeño repaso a la legislación que rige la enseñanza de la tuba en este marco.
2.2. Objetivos de la enseñanza de la tuba
En los últimos 40 años se ha desarrollado una gran labor de investigación sobre el aprendizaje efectivo en la enseñanza de la música. Muchas de estas investigaciones tienen como objeto describir un sistema efectivo de enseñanza de la música (Rosenshine, Hidelgard e Inshad, 2002). Un aspecto importante en la pedagogía de la tuba, para los profesores más destacados, es que ellos tienen presente el hecho de que sus estudiantes son músicos no sólo especialistas de un determinado instrumento “yo conozco que nosotros tocamos estos instrumentos, pero nosotros somos artistas, nosotros somos músicos. Nosotros elegimos estos particulares instrumentos como un medio con los cuales nos expresamos” (Jacobs, cit. por Frederiksen, 1996, pp. 92). En esta línea apuntan otros muchos autores como Bobo (2003), Scarlett (1999), Phillips y Winkle (1992)… Una de las ideas más importantes y recurrentes en el discurso de estos reconocidos profesores es la importancia que le dan a la música. La música está por encima de posibles problemas ayudando a corregirlos. “La música debe de ser lo primero, lo último y estar siempre presente” (Jacobs, cit. por Stewar, 1987). Cuando hacemos música los aspectos artísticos deben prevalecer sobre los mecánicos. A. Jacobs (cit. por Frederiksen, 1996) destaca como importante no enseñar un instrumento en particular, sino enseñar a un “artista que toca un instrumento en particular”. La técnica es importante pero el estudio de la música es lo primero y la técnica lo segundo. Como un actor usa su cuerpo para expresarse, un músico usa el sonido, el ritmo, el fraseo… para este fin. Los músicos expertos practican durante largos periodos de años para mejorar sus habilidades y alcanzar los niveles de maestría. El aprendizaje de la música requiere una gran parte de aprendizaje autorregulado, éste se da cuando el alumno adquiere las herramientas necesarias, empieza a estar motivado y participa de manera activa en su aprendizaje e interpretación, en este apartado es muy importante la capacidad del profesor para ayudar a que el alumno aprenda a estudiar y lo haga a gusto (McPherson y Zimmerman, 2002). El logro de un control máximo del instrumento y de la técnica es una de las mayores ocupaciones de los tubistas. Este trabajo requiere largas horas de organización y práctica. Este objetivo muchos de los instrumentistas de viento metal nunca lo logran por falta de una buena organización y desconocimiento de la buena dirección (Phillips y Winkle, 1992).
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Roger Bobo (2003) se refiere a los instrumentos musicales como herramientas para la expresión musical y marca como necesario para “hacer música” desarrollar una serie de habilidades y destrezas, siendo tarea del profesor ayudar a que el alumno desarrolle estas habilidades y que “ponga música” sobre éstas. De acuerdo con Marhr, Pintrich y Linnenbrink (2002) en la enseñanza de la música la motivación influye en cuatro aspectos. El primero es el relativo a cambio y preferencias, lo que estos autores destacan es el cambio que se produce cuando un alumno decide estudiar un instrumento musical en vez de realizar otras actividades. El segundo de los aspectos es la intensidad: la motivación no sólo influye en las preferencias sino que también influye en la intensidad que el alumno aplica al estudio, esta intensidad se ve reflejada en la atención con la que los alumnos estudian pasajes difíciles o estudios técnicos que pueden resultar más tediosos. El tercero de los aspectos que destacan es la persistencia con la que los alumnos estudian estos pasajes difíciles hasta que los dominan. El último de los cuatro aspectos de los que hablan es el compromiso con la calidad. Para Marhr, Pintrich y Linnenbrink (2002) los profesores de música deben propiciar que sus alumnos consigan que el cambio, la persistencia, la intensidad y el compromiso con la calidad le sirvan como llaves para el aprendizaje y como un logro a perseguir. Estos autores proponen colocar el foco en aspectos como la emoción, los valores y los intereses para hacer más fácil la integración entre la motivación y un aprendizaje efectivo.
2.3. Los objetivos en el Currículo oficial de la enseñanza de la tuba de los Conservatorios de Música Elementales y Profesionales La Ley orgánica 2/2006, del 3 de mayo, regula en su capítulo I las enseñanzas artísticas de régimen especial y establece en el capítulo 45 que son enseñanzas artísticas las enseñanzas elementales, profesionales y superiores de música. En el RD 1577/2006, de 22 de diciembre, se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece que las enseñanzas artísticas reguladas por ésta tienen por finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad, así como garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la música. Las Administraciones educativas establecerán el currículum de las distintas enseñanzas reguladas en la vigente Ley. Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la Ley 2/2006. El estudio que presentamos en este trabajo se ha realizado en el Conservatorio Profesional de Música de Valencia y los decretos que están en vigor en la Comunidad Valenciana son para grado elemental el
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decreto 159/2007, del 21 de septiembre; para el grado profesional el decreto 158/2007, del 21 de septiembre y para el grado superior el decreto 132/2001, del 26 de julio. Al establecer el currículo de las enseñanzas elementales de música que se regulan en el decreto 159/2007, de 21 de septiembre, del Consell Valenciano, se ha tomado como referencia las especiales circunstancias que concurren en la realidad de la enseñanza musical de la Comunidad Valenciana en la que, en general, el primer contacto de los niños con la música se manifiesta a una edad muy temprana. En el presente decreto los nuevos estudios elementales de música, se plantean con dos finalidades claramente definidas: la formación musical de los niños y niñas que no han tenido oportunidad de iniciarse en la práctica musical y la de aquellos que, habiendo iniciado estudios no reglados en la amplia red de escuelas de música, públicas y privadas, localizadas en prácticamente toda la geografía valenciana, desean incorporarse a la enseñanza reglada. El decreto 159/2007 establece la finalidad y la organización de las enseñanzas de grado elemental de música. Dispone que las enseñanzas elementales de música tienen como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar su cualificación en el nivel competencial propio de estas enseñanzas. E indica que la finalidad de las enseñanzas elementales de música se ordena en tres funciones básicas: formativa, orientadora y preparatoria para las enseñanzas profesionales de música. En el citado decreto también se establecen los objetivos de las enseñanzas elementales de música, determinando que las enseñanzas elementales de música tienen como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades generales y los valores cívicos propios del sistema educativo y, además detallan una serie de capacidades relacionadas directamente con el aprendizaje de la música. El decreto 159/2007 establece que la enseñanza de los instrumentos de viento-metal en el grado elemental tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes: 1. Relacionar los conocimientos adquiridos de lectura y escritura musicales con la práctica del instrumento en la resolución de las dificultades presentes en los objetivos y contenidos del nivel. 2. Descubrir la necesidad de la posición corporal que permita respirar con naturalidad y que favorezca la correcta colocación del instrumento y la coordinación entre ambas manos. 3. Hacer posible que el alumno adquiera los principios básicos de la emisión, afinación y articulación, mediante el control, la respiración y la formación de la embocadura. 4. Desarrollar los reflejos y mecanismos necesarios para llegar a adquirir de forma automática, la calidad del sonido y la afinación de las notas. 5. Descubrir las características y posibilidades sonoras del instrumento para utilizarlas, dentro de las exigencias del nivel, tanto en la interpretación individual como de conjunto. 6. Interpretar obras de acuerdo con los contenidos y objetivos propios de cada nivel, de modo que el alumno forme su repertorio.
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7. Demostrar una sensibilidad auditiva que permita el control permanente de la afinación y el perfeccionamiento continuo de la calidad sonora. El Real Decreto 1577/2006, de 22 de diciembre, es por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas profesionales de música reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación. En la Comunidad Valenciana estas enseñanzas se rigen por el decreto 158/2007, del 21 de septiembre El decreto 158/2007 marca como objetivos generales para el grado profesional de música contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las capacidades generales y los valores cívicos propios del sistema educativo, a los que hay que sumar capacidades generales fruto del aprendizaje de la música. Los objetivos específicos de las enseñanzas profesionales de música, de acuerdo con el citado decreto 158/2007 son que los alumnos adquieran las capacidades siguientes: a) Superar con dominio y capacidad crítica los contenidos y objetivos planteados en las asignaturas que componen el currículo de la especialidad elegida. b) Conocer los elementos básicos de los lenguajes musicales, sus características, funciones y transformaciones en los distintos contextos históricos. c) Utilizar el «oído interno» como base de la afinación, de la audición armónica y de la interpretación musical. d) Formar una imagen ajustada de las posibilidades y características musicales de cada uno, tanto a nivel individual como en relación con el grupo, con la disposición necesaria para saber integrarse como un miembro más del mismo o para actuar como responsable del conjunto. e) Compartir vivencias musicales de grupo en el aula y fuera de ella que permitan enriquecer la relación afectiva con la música a través del canto y de participación instrumental en grupo. f) Valorar el cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y poder concentrarse en la audición e interpretación. g) Interrelacionar y aplicar los conocimientos adquiridos en todas las asignaturas que componen el currículo, en las vivencias y en las experiencia propias para conseguir una interpretación artística de calidad. h) Conocer y aplicar las técnicas del instrumento o de la voz de acuerdo con las exigencias de las obras. i) Adquirir y demostrar los reflejos necesarios para resolver eventualidades que surjan en la interpretación. j) Cultivar la improvisación y la transposición como elementos inherentes a la creatividad musical. k) Interpretar, individualmente o dentro de la agrupación correspondiente, obras escritas en todos los lenguajes musicales profundizando en el conocimiento de los diferentes estilos y épocas, así como en los recursos interpretativos de cada uno de ellos.
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l) Actuar en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa. El decreto 158/2007 establece que para alcanzar estos objetivos, el instrumentista debe llegar a desarrollar las capacidades específicas que le permitan alcanzar el máximo dominio de las posibilidades de todo orden que le brinda el instrumento de su elección, posibilidades que se hallan reflejadas en la literatura que nos han legado los compositores a lo largo de los siglos, toda una suma de repertorios que, por lo demás, no cesa de incrementarse. Al desarrollo de esa habilidad, a la plena posesión de esa destreza en el manejo del instrumento, es a lo que llamamos técnica. El mencionado decreto destaca que el dominio técnico que plantea el repertorio del instrumento es una tarea prioritaria para el intérprete, tarea que, además, absorbe un tiempo considerable dentro del total de horas dedicadas a su formación musical global. De todas maneras, ha de tenerse muy en cuenta que el trabajo técnico, representado por esas horas dedicadas a la práctica intensiva del instrumento, debe estar siempre indisociablemente unido en la mente del intérprete a la realidad musical a la que se trata de dar cauce, soslayando constantemente el peligro de que queden reducidas a una mera ejercitación gimnástica. En este sentido, es necesario, por no decir imprescindible, que el instrumentista aprenda a valorar la importancia que la memoria tiene en su formación como mero ejecutante y, más aún, como intérprete, incluso si en su práctica profesional normal no tiene necesidad absoluta de tocar sin ayuda de la parte escrita. No es éste el lugar de abordar en toda su extensión la importancia de la función de la memoria en el desarrollo de las capacidades del intérprete, pero sí de señalar que al margen de esa básica memoria subconsciente constituida por la inmensa y complejísima red de acciones reflejas, de automatismos, sin los cuales la ejecución instrumental sería simplemente impensable, sólo está sabido aquello que se puede recordar en todo momento. La memorización es un excelente auxiliar en el estudio, por cuanto, entre otras ventajas, puede suponer un considerable ahorro de tiempo y permite desentenderse en un cierto momento de la partitura para centrar toda la atención en la correcta solución de los problemas técnicos y en una realización musical y expresivamente válida. La memoria juega un papel de primordial importancia en la comprensión unitaria, global de una obra, ya que al desarrollarse ésta en el tiempo sólo la memoria permite reconstituir la coherencia y la unidad de su devenir. En el decreto 158/2007 la especialidad de tuba aparece englobada en los instrumentos de viento metal, apareciendo unos objetivos y unos contenidos comunes a todos ellos. Estos objetivos son: a) Dominar en su conjunto la técnica y las posibilidades sonoras y expresivas del instrumento. b) Utilizar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para solucionar cuestiones relacionadas con la interpretación: digitación, articulación, fraseo, etc. c) Interpretar un repertorio que incluya obras representativas de las diversas épocas y estilos, de dificultad adecuada a este nivel.
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d) Practicar la música de conjunto, en formaciones camerísticas de diversa configuración y desempeñando papeles de solista con orquesta en obras de dificultad media, desarrollando así el sentido de la interdependencia de los respectivos cometidos. e) Adquirir y aplicar progresivamente herramientas y competencias para el desarrollo de la memoria. f) Desarrollar la capacidad de lectura a primera vista y aplicar con autonomía progresivamente mayor los conocimientos musicales para la improvisación con el instrumento. g) Conocer las diversas convenciones interpretativas vigentes en distintos períodos de la historia de la música instrumental, especialmente las referidas a la escritura rítmica o a la ornamentación.
3. Proceso de investigación. Esta investigación se sitúa en el ámbito de la formación del profesorado y, concretamente, en el contexto de la enseñanza de la tuba en los conservatorios de música. En este estudio hemos intentado recoger el conocimiento docente de uno de los más destacados profesores de tuba que hay en España. Nos motiva conocer como ayuda y anima a sus estudiantes a aprender, influyendo de manera positiva, sostenida y sustancial en sus formas de pensar, actuar y sentir. El objeto no es sólo saber lo que hace, sino también lo que piensa y lo que sabe. Nos interesan las variables que intervienen en la toma y ejecución de sus decisiones y comprender la forma de pensar, los valores, actitudes y conceptos que están detrás de la docencia. El trabajo que presentamos forma parte de una investigación más amplia en la analizamos su biografía personal y profesional, su actuación docente y sus perspectivas sobre la enseñanza de la música.
3.1. Objetivos del estudio. •
Identificar y comprender los principios que fundamentan la acción docente de los profesores de música de conservatorio.
•
Determinar
y analizar
cómo un profesor de conservatorio establece los objetivos de
aprendizaje teniendo en cuenta los diferentes factores que influyen en esta decisión.
3.2. Metodología de investigación. El enfoque metodológico elegido en este estudio ha sido cualitativo. Concretamente, esta investigación se va a desarrollar a través del análisis de un estudio de caso. Simons (2009) define estudio de caso como un estudio de lo singular, lo particular y lo único. Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999) describen el estudio de caso como una estrategia de diseño de la investigación cualitativa que, tomando como base el marco teórico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que se desea dar respuesta,
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posibilita seleccionar los escenarios reales que se constituyen en fuentes de información. Estas definiciones pueden completarse con la que aporta González Sanmamed (1994) que define los estudios de caso como “el estudio de un ejemplo en acción” (pp. 48). El tipo de estudio de caso que usaremos es el estudio de caso único. Stake (1998, pp. 15) señala que en el caso único “salimos a escena con el sincero interés por aprender cómo funcionan en sus afanes y entornos habituales” y define como principal obligación “comprender este caso”. La selección del informante se ha basado en lo que Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999) califican como “selección deliberada e intencional” y responde a los que se denomina caso “idealtípico”, basándose en los atributos del sujeto para considerarlo como informante clave. El informante es un profesor de tuba de reconocido prestigio a nivel nacional e internacional.
3.3. Técnicas e instrumentos de investigación. Para conseguir una validez mayor en esta investigación y, por consiguiente, aumentar el crédito de la interpretación usaremos la triangulación de métodos: la entrevista, la observación y el análisis de documentos (Stake, 1998). Stake (2000) se refiere a la triangulación como un proceso en el que se usan múltiples percepciones para clarificar el significado y verificar la respetabilidad de una observación o interpretación. En esta investigación las entrevistas son estructuradas abiertas, de acuerdo con las modalidades de la clasificación de Patton (1987). Para la validación de los guiones de entrevista se utilizaron dos procedimientos: el juicio de expertos y el estudio piloto. La observación que realizamos en nuestra investigación -siguiendo las modalidades para distintas dimensiones elaborada por Patton (1987)- responde a las siguientes características: en lo que respecta a la focalización de la observación, tendrá un enfoque amplio y holístico observando todo lo que pasa en el aula; la estructura será asistemática, sin una codificación previa; la duración será de cuatro sesiones de una hora cada una; el observador practicará una observación totalmente externa; y los observados tendrán un total conocimiento del propósito de la observación a la vez que saben que son observados. Para el registro de la observación utilizamos un sistema narrativo (Evertson y Green, 1989). En cuanto al análisis documental, en nuestra investigación analizamos la legislación que rige la enseñanza de tuba en los conservatorios valencianos y la programación y los materiales didácticos que utiliza este profesor en sus clases. Para la codificación y análisis de los datos extraídos de las entrevistas, las observaciones y los documentos seguimos el esquema propuesto por Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999). Nuestros comentarios, reflexiones e interpretaciones se apoyan en extractos procedentes de las distintas técnicas de investigación empleadas. Cada cita está acompañada de una letra seguida de una coma y
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un número. Las letras indican: E1: primera entrevista, E2: segunda entrevista, E3: tercera entrevista y NC: notas de campo; y el número indica la página correspondiente en la transcripción.
4. Resultados de investigación.
Establecer los objetivos requiere un proceso de reflexión, de depuración y explicitación de lo que se quiere hacer (Zabalza, 1987). La enseñanza es una actividad intencional, lo que conlleva el ejercicio deliberado de influencia sobre aquellos a los que se enseña, por ello, la enseñanza se realiza de acuerdo con algunas razones y propósitos que deben explicitarse y comunicarse (Blanco, 2000). Zabalza (1987) diferencia dos tipos de procesos formativos dependiendo de los objetivos seleccionados. Por un lado, los procesos finalizados en los que se desarrollan una serie de elementos y fases plenamente orientados a la consecución de un fin específico y determinado de antemano. Por otra parte, están los procesos abiertos, estos lo pueden ser porque en el diseño aparezcan metas indefinidas, holísticas y globales, o bien porque se hayan establecido objetivos experenciales, de expansión centrados en el proceso. Eduardo Nogueroles diferencia distintos tipos de objetivos dependiendo de las características de los alumnos. Así, con los alumnos de grado elemental sus objetivos son “engancharles al mundo de la música y en concreto a su instrumento (…) Que se diviertan tocando para que se ilusionen con la música y sean partícipes de ella” (E2, 2). Estos objetivos los podemos relacionar claramente con su primera etapa de formación, donde relaciona estudiar música con algo divertido. Para los alumnos de grado profesional su objetivo es “prepararles para que ellos puedan ir a estudiar una licenciatura en el conservatorio que ellos decidan y que estén capacitados para afrontar los estudios superiores sin ningún problema” (E2, 2-3), destacando esta etapa como un paso más en su formación. En los alumnos de grado profesional diferencia un segundo grupo de alumnos, que van a seguir estudios diferentes a la música, con unos objetivos diferentes “sin dejar de lado la parte técnica, mi objetivo varía y se centra en hacerles ver la importancia de la música en la sociedad, y el papel que pueden llevar a cabo en el futuro como músicos amateurs bien preparados” (E2, 3), destacando la importancia de la música en la formación de las personas. Sus objetivos para alumnos de grado superior son “desarrollarse como músico profesional y debe centrarse en la interpretación de la música” (E2, 3). Estos objetivos van más allá de la calificación final y tienen que ver con la identidad del estudiante como músico, su capacitación para la vida laboral y una visión de la música como arte. Eduardo hace partícipes a sus alumnos de cuales son sus objetivos “ellos saben lo que quiero siempre, siempre. Insisto mucho en ello” (E2, 3), haciéndoles formar parte de su formación, subrayando la necesidad de que “siempre el alumno tiene que llevarse algo nuevo a su casa que le motive y que le dé ideas para trabajar” (E2, 8).
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Resulta interesante destacar que Eduardo, cuando se refiere a sus objetivos, habla de la música y no de la tuba, relegando a ésta al papel de instrumento para hacer música. En la programación que desarrolla en sus clases destaca que “los objetivos marcados son similares en todos los cursos de un mismo grado, con la salvedad de que en cada curso el alumno debe haber logrado un mayor grado de perfeccionamiento con respecto al curso anterior” (Nogueroles Bermúdez, 2009, pp. 4), incidiendo en la idea del aprendizaje como un camino para la mejora, no como una meta que alcanzar.
5. Conclusiones. La formación de un músico es continua, durante toda su vida. Por ello el profesor y el alumno deben estar capacitados para seguir estudiando música, y en particular su instrumento, desde diferentes ángulos y con diferentes herramientas a lo largo de todo su periplo vital. Este profesor valora que los objetivos van más allá de aprobar el curso: el objetivo es seguir mejorando como músico. El proceso de mejora puede ser más importante que la mejora en sí. Preparar al alumno para aprender a lo largo de toda la vida va a posibilitar que el alumno disponga de estrategias de aprendizaje, que le permitan ser eficaz en situaciones nuevas y poder disfrutar de la música durante toda su vida. Los objetivos para este profesor transcienden la calificación final y tienen que ver con la identidad del estudiante como músico, su capacitación para la vida laboral y una visión de la música como arte.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Referencias bibliográficas: Blanco, N. (2000): Las intenciones educativas. En Angulo Rasco, J. F. y Blanco, N. (coord.) Teoría y Desarrollo del Curriculum (2ª ed.), pp. 205-231. Málaga. Aljibe. Bobo, R. (2003): Mastering the Tuba. Vuarmarens (Suiza). BIM. Colwell, R. y Richardson, C. (edit.) (2002): The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Nueva York (EE.UU.) Oxford University Press. Evertson, C.M. y Green, J.L. (1989): La observación como indagación y medio. En Wittrock, M. C. La investigación de la enseñanza, II, pp. 303-430. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona. Paidós Ibérica. Frederiksen, B. (1996): Arnold Jacobs: Song and Wind. Bloomington (EEUU), Windsong Press Limited. Flick, U. (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid, Morata.
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Bermúdez,
E.
(2009).
Programación
didáctica.
Asignatura
tuba.
Enseñanzas
elementales/profesionales. Curso 2009/10. Documento no publicado. Conservatorio Profesional de Música de Valencia. Patton, M.Q. (1987). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills: Sage Publications. Phillips, H. y Winkle, W. (1992): The Art of Tuba and Euphonium. New Jersey (EEUU). Summy-Birchard Inc. Rideout, R. y Feldman, A. (2002): Research in Music Student Teaching. En Colwell, R. y Richardson, C. (edit.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, pp. 874-886. Nueva York (EE.UU.) Oxford University Press. Rodríguez Gómez, D., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Malaga. Ediciones Aljibe. Rosenshine, B., Hidelgard, F. y Inshad, F. (2002) Sistematic Instruction. En Colwell, R. y Richardson, C. (edit.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, pp. 299-314. Nueva York (EE.UU.) Oxford University Press. Ross Hookey, M. (2002) Profesional Develoment. En Colwell, R. y Richardson, C. (edit.), The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning, pp. 887-902. Nueva York (EE.UU.) Oxford University Press. Scarlett, (1999), Arnold Jacobs "Breathe Like a Baby, Play Like an Angel”, ITG Journal, 23, pp. 4. Shulman, L. (1987): Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, pp. 1-22. Shulman, L. (1989): Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. En Wittrock, M. C. La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos, pp. 991. Barcelona, Pidós, MEC.
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O ENSINO DE INGLÊS NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO – CONTEXTOS E PROCESSOS DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR
Isabel Cristina Pereira – Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos D. Duarte - Viseu isavik1@gmail.pt Luísa Alonso – Instituto de Educação / Universidade do Minho alonso@ie.uminho.pt
Introdução Esta comunicação visa dar a conhecer um projecto de investigação apresentado sob o título “O ensino do Inglês no 1º ciclo do Ensino Básico – contextos e processos de integração curricular”, desenvolvido no âmbito do Programa de Doutoramento em Estudos da Criança área de especialização em Currículo e Supervisão em Educação Básica, inscrito no Instituto de Educação da Universidade do Minho O estudo pretendeu dar um contributo fundamental para a actualização do conhecimento científico nesta área, ainda tão incipiente em Portugal, contributo esse imprescindível para avançar no seu desenvolvimento, de forma a, futuramente, vir a constituir-se como área curricular, conforme orientação incluída em pareceres nacionais (Associação Portuguesa de Professores de Inglês, 2009) e internacionais. (Matthews et al., 2009) Este projecto enquadra-se nas orientações previstas no Programa de Generalização do Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2005), questionando as práticas e apontando caminhos para a articulação curricular, tanto no plano horizontal, como vertical desta disciplina, de modo a potenciar a qualidade das aprendizagens e, simultaneamente, o reforço das competências profissionais dos professores. O contributo central deste trabalho prende-se, assim, com a construção de uma metodologia específica e inovadora para o ensino do Inglês no 1º Ciclo de Ensino Básico através de um Projecto Curricular Integrador, que foi desenvolvido, através de uma metodologia de investigação-acção colaborativa. Passamos agora a referir-nos à pertinência do estudo, no que respeita a razões de ordem política e social. Recomendações emitidas pelo Conselho da Europa, sobre a temática do ensino da Língua Estrangeira (LE) nos primeiros anos de escolaridade, apontam como prioritária a aprendizagem de, pelo menos, duas línguas estrangeiras, durante a escolaridade obrigatória, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal, de inclusão social e de empregabilidade. Na Cimeira da Comissão Europeia realizada, em Lisboa, em 20001, há o reconhecimento da aprendizagem das línguas estrangeiras como competência-chave essencial, tendo sido este reconhecimento validado na Cimeira de Barcelona em 2002, na qual se assume como um objectivo “to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early
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Lisbon European Council, 23 and 24 March 2000, Presidency Conclusions, part I, 26.
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age”2. Portugal, enquanto país comunitário, segue estas recomendações assumindo a aprendizagem da LE como garantia de futuro para as gerações actuais, proporcionando a iniciação da aprendizagem de Inglês no 1º Ciclo do EB. Na sequência destas determinações, assistimos, em 2005, à criação do Programa de Generalização do Ensino de Inglês (PGEI), que constitui um ponto de viragem na esfera do sistema educativo português, abrindo a possibilidade do ensino de Inglês a partir do 1º Ciclo do Ensino Básico (EB). Este Programa imbuído dos princípios de igualdade de oportunidades, do reconhecimento da importância da aprendizagem de Inglês, de forma a aumentar as condições de empregabilidade de todos os cidadãos, visa ainda a integração da aprendizagem do Inglês nas restantes áreas do currículo do 1º Ciclo do EB. No entanto, ainda que positivo nas suas intenções, o Programa apresenta falhas ao nível da organização curricular desta nova área, remetendo-a para um estatuto diferenciado das restantes áreas do Currículo, ao situá-la nas Actividades de Enriquecimento do currículo nuclear, com prováveis consequências em termos de falta de equidade. A clara contradição entre o enunciado de princípios de igualdade de acesso e de integração curricular e as práticas de frequência facultativa e dissociadas do currículo, justificou a elaboração desta proposta de investigação centrada numa perspectiva organização curricular do 1º Ciclo, integrando o Inglês como área disciplinar. Este desafio concretizou-se no processo de investigação-acção colaborativa levado a cabo com o desenvolvimento de um Projecto Curricular Integrado de Ensino de Inglês, estruturado no Quadro de Organização Curricular, designado “A story (for you) to learn”.
1. Problema, questões e objectivos do estudo A qualquer estudo está subjacente o conhecimento da realidade em que este se insere, que nos propomos compreender e, no caso particular da investigação-acção, melhorar. A essa realidade referimo-nos como contexto de investigação, incluindo na definição de contexto os fenómenos e os sujeitos por eles responsáveis (Bogdan & Biklen, 1994). Atendendo ao contexto da introdução do ensino de Inglês no 1º Ciclo do EB, assumimos como ponto de partida para a realização deste estudo, um problema central: Como construir um programa alternativo para o ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, estruturado segundo uma abordagem de Projecto Curricular
Integrado
e
sustentado
em
perspectivas
curriculares
construtivistas, integradoras e comunicativas? Este problema, para efeitos de orientação do estudo, especifica-se nas seguintes questões investigativas:
2
Barcelona European Council, 15 and 16 March 2002, Presidency Conclusions, part I, 43.1.
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1. Quais as potencialidades deste Projecto Curricular para uma organização e aprendizagem integradora das diferentes áreas do currículo? 2. Quais as potencialidades deste Projecto Curricular para o desenvolvimento integrado das competências de Inglês, de acordo com os níveis de desempenho do CEFR? 3. Quais as potencialidades da metodologia de investigação-acção colaborativa para a construção deste Projecto Curricular e para a aprendizagem e desenvolvimento dos seus participantes? 4. Quais as implicações que se retiram deste processo investigativo para a organização curricular do ensino de Inglês, numa perspectiva integradora e comunicativa? Estabelecidas as questões orientadoras do estudo, passámos à formulação dos objectivos que operacionalizam o processo investigativo na procura de respostas: – Desenhar um Projecto Curricular Integrado para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, adoptando uma perspectiva integradora do currículo e uma abordagem comunicativa no ensino da LE através de uma estratégia de storytelling. – Desenvolver o Projecto, analisando as potencialidades, em termos do desenvolvimento integrado das competências das diferentes áreas curriculares do 1º Ciclo, incluindo as do Inglês. – Verificar quais as potencialidades da metodologia de investigação-acção colaborativa, relativamente ao desenvolvimento de competências de gestão curricular participada.
2. Referencial teórico para a construção de um Projecto Curricular Integrado para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico Considerou-se, para este estudo, que o ensino do Inglês, numa perspectiva integradora, implica uma reorganização de práticas curriculares e de ensino, necessária a uma aprendizagem significativa, isto é, a uma aprendizagem em que o aluno atribua sentido à realidade, relacionando, integrando e reconstruindo novas experiências, novos conhecimentos. Este conceito de aprendizagem insere-se numa visão construtivista do conhecimento e da aprendizagem e integradora do currículo, assumindo-se o conhecimento como um todo não compartimentado e percepcionando a aprendizagem como um percurso partilhado, no qual todas as partes interagem, cada uma atribuindo ressonâncias próprias (Alonso, 1996; Zabala, 1999; Solé & Coll, 2001). A este percurso não são indiferentes os intervenientes – alunos, professor investigador (PI), professor generalista/titular de turma (PT) e professor especialista, de Inglês (PE) – que, colaborativamente, deram o seu contributo à construção, desenvolvimento e avaliação do projecto. Tratando-se de um projecto de ensino de Inglês, não pode deixar de referir-se uma outra dimensão fundadora: a abordagem comunicativa do ensino LE em que se advoga um ensino de carácter “action-oriented” (Council for Cultural Co-Operation, (CCO) 2001), com o objectivo de desenvolver a capacidade de comunicar, isto é, de exprimir significados, relativos
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ao uso da língua em situação de comunicação, a que Widdowson (1986) se refere como “language as communication”. Tratando-se de um Projecto Curricular a ser desenvolvido no 1º Ciclo do Ensino Básico, e tendo como foco principal a aprendizagem de uma língua estrangeira, privilegiou-se o recurso a histórias que se consideram como factor de motivação (Ellis & Brewster, 1991; Wright, 1995; Cameron, 2001; Pereira, 2003) oferecendo, em simultâneo, um conjunto de “núcleos globalizadores” (Alonso et al., 1994) com potencial para a captarem o interesse dos alunos deste nível de ensino. Denominou-se a metodologia assim concebida como “A story (for you) to learn”. Após a descrição sucinta dos referentes teóricos que estão na base deste Projecto Curricular, apresenta-se uma representação esquemática desses elementos, a par das opções metodológicas adoptadas, tal como representado na Figura I.
Figura I – Referencial de Construção do Projecto Integrado para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico (Pereira, 2010)
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3. A investigação-acção colaborativa como estratégia de construção de um Projecto Curricular Integrado para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico O estudo empírico foi desenvolvido numa turma do 4º ano da Escola do 1º Ciclo de Torredeita, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Vil de Soito, Viseu, em 2007-2008, e envolveu alunos, encarregados de educação, PI, PT e PE. O Projecto Curricular desenvolveu-se em 5 espirais de investigação-acção que consubstanciam 5 unidades didácticas integradas, leccionadas segundo a metodologia“A story (for you) to learn”. A metodologia criada toma como ponto de partida histórias que, ao longo das unidades didácticas, servem à enunciação das questões geradoras da aprendizagem e ao estabelecimento de relações de significado entre as diferentes aprendizagens a realizar. Estruturado numa espiral fluida e dinâmica de investigação (Kemmis & McTaggart, 1988; Latorre, 2003; Alonso, 2008) em que cada ciclo estabelece com o anterior uma relação de interdependência, o Projecto Curricular representado recorre a “estratégias de acção” que, por um lado, se relacionam com às questões investigativas e, por outro lado, se adequam ao contexto de realização do estudo, mas também de caracterizadas pela sistematicidade, flexibilidade, abertura e dinamismo. Assim, optámos por uma metodologia de investigação-acção colaborativa (Carr & Kemmis, 1986; Elliot, 1991; Alonso, 2008) segundo a qual, a acção realizada no contexto natural de estudo é observada, analisada e interpretada numa disposição investigativa permanente, isto é, com recurso a processos de planificação, observação, análise e reflexão conjunta das práticas e dos seus efeitos, procurando, deste modo, elaborar propostas de enriquecimento e melhoria do projecto. Esta metodologia procura o desenvolvimento de uma teoria substantiva, baseada na análise da acção na aula, envolvendo professores e alunos como participantes activos no processo de investigação, numa perspectiva reflexiva e colaborativa.
3.1. O Desenho de Investigação A Figura II apresenta de forma esquemática o Desenho de Investigação adoptado, desenvolvido em 4 fases que incluem vários ciclos de planificação - acção - observação - reflexão, de acordo com o proposto por Lewin (1946). O projecto, levado a acabo numa postura reflexiva, corporiza uma prática investigativa inovadora, na qual a teoria assume uma dimensão sensibilizadora, progredindo à medida que o estudo avança, trazendo à luz novos aspectos que permitem ser incorporados na orientação da acção (Winter, 2002). A investigação educativa assim percepcionada, centra-se nos contextos reais que integram os sujeitos da acção, percepcionando as mudanças relativas à escola, como mudanças que só podem acontecer se acompanhadas de alterações nas concepções, nas práticas e nos contextos sociais e relacionais em que elas acontecem (Alonso, 2008).
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A STORY (FOR YO U) TO LE ARN
Espiral de Investigação 2. Fase Inicial (Outubro a Dezembro de 2007) • Entrevistas • Questionário
1ª Unidade Didáctica (6 aulas) “E o Mundo é muito grande?”
Diagnóstico 1 • Matriz de avaliação de competências • Reuniões preparatórias • Planificação • Grelhas de observação de aulas
2ª Unidade Didáctica (6 aulas) “Há animais em perigo?”
1. Fase Preparatória
3ª Unidade Didáctica (6 aulas) “Que queres ser quando cresceres?”
(Março a Setembro de 2007) • Negociação /selecção de colaboradores • Reuniões preparatórias • Pré-teste do Questionário Diagnóstico 1
4ª Unidade Didáctica (6 aulas) “Contas-me uma história?”
4ª Unidade Didáctica (3 aulas) “Vamos falar da Páscoa?”
• Questionário Diagnóstico 2 • Matriz de avaliação de competências • Relatório crítico • Teste diagnóstico • Interpretação parcial dos dados • Produção de conhecimento • Melhoria do processo • Desenvolvimento profissional
Relatório de Investigação-Acção
Figura II – Desenho de Investigação (Pereira, 2010)
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3.2. Fases do estudo e instrumentos de recolha de dados Fase preparatória – (de Março a Setembro de 2007) Esta fase constituiu-se enquanto: a) período de estabelecimento de negociações necessárias a constituição da equipa de investigação-acção (PI, PT, PE, alunos); b) oportunidade de conhecimento do contexto de realização da acção; c) período de testagem do questionário diagnóstico a aplicar aos alunos no início do Projecto; d) espaço de realização de reuniões preparatórias com o PE e o PT, visando a criação de uma comunidade de aprendizagem colaborativa. Durante estas reuniões, deram a conhecer-se os resultados do pré-teste dos questionários, salientando os aspectos considerados mais relevantes para o estudo. Fase inicial – (de Setembro a Dezembro de 2007) Nesta fase tivemos como objectivos: a) conhecer as opiniões dos PE e PT sobre o actual quadro do Ensino de Inglês no 1º Ciclo e perspectivas de mudanças. b) legitimar o Projecto perante os encarregados de educação, averiguando da importância por eles atribuída ao Ensino de Inglês, neste nível de ensino; c)estabelecer o número de aulas a observar, conjuntamente, pelo PI e PT; d) aplicar o Questionário Diagnóstico (QD) 1 aos alunos, visando obter dados acerca do ensino de Inglês no ano lectivo anterior; e) recolher informação acerca dos alunos da turma e das mais-valias que a participação num projecto de investigação trazia à sala de aula; f) apresentar, analisar e discutir a proposta de planificação da 1ª Unidade Didáctica e respectivos materiais; g) apresentar a Ficha de Avaliação Processual realizada com base no European Language Portfolio: Junior version (CILT, 2001); h) apresentar a Matriz de Avaliação de Competências elaborada com base no CEFR (CCO, 2001); i) preencher a Matriz de Avaliação de Competências; e j) reunir com o PT para discussão e validação das Grelhas de Registo de Observação de Aulas a utilizar. (Estrela, 1986). Fase de Desenvolvimento – (de Janeiro a Março de 2008) Nesta fase realizaram-se as seguintes actividades: a) leccionação e observação de aulas, de acordo com a disponibilidade conjunta de PI e PT. As aulas desenvolveram-se em torno de cinco questões geradoras, centradas em histórias (storytelling), consubstanciadas em cinco unidades didácticas, b) aplicação do QD2 aos alunos, com o objectivo de recolher dados acerca do Projecto Curricular desenvolvido; c) preenchimento, pela PE, de nova Matriz de Avaliação de Competências, com vista à recolha de dados sobre a progressão das aprendizagens da LE. Fase Final (de Abril a Setembro de 2010) Fase em que se procedeu à: a) apresentação e discussão parcial dos dados recolhidos, através das Fichas de Avaliação Processual e QD-2; b) elaboração do Relatório Crítico de Avaliação do Projecto pelo PT e PE; c) aplicação, no início do ano lectivo seguinte, de um Teste Diagnóstico a todos os alunos do 5º ano, de modo a verificar o impacto do Projecto no que respeita às aprendizagens de Inglês.
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4. O Quadro de Organização Curricular "A story (for you) to learn" O processo de desenho, desenvolvimento e reflexão do Projecto Curricular Integrado, consubstanciado em cinco unidades didácticas integradas e articuladas entre si, sustentado no Quadro de Organização Curricular “A story (for you) to learn”, esteve subjacente à sequência de actividades estabelecida na planificação geral e ao tempo destinado ao seu tratamento. As questões geradoras foram negociadas com os alunos no início da cada unidade, possibilitando a história seleccionada o tratamento destas questões. Os conteúdos e competências de cada uma das áreas disciplinares eram, assim, reposicionados face ao tratamento destas questões, que encontravam eco na história, atribuindo, assim, uma dimensão holística ao percurso de aprendizagem. As actividades desenvolvidas possibilitaram a aprendizagem integrada do Inglês e das restantes áreas do currículo. Tais princípios eram também evidenciados pelos materiais que serviram de suporte à realização das actividades, sendo esta uma forma de promover a articulação entre unidades didácticas e aulas. O trabalho desenvolvido foi organizado de diferentes formas – individual, em pares e em grupo – de modo a facilitar e promover as interacções. Em cada aula os alunos preenchiam uma ficha de auto-avaliação – “My progress in learning English”, que facultava dados acerca das aprendizagens efectuadas e do seu processo de realização. A planificação das unidades didácticas integrava, ainda, o documento designado: Explicitação da sequência de actividades, onde eram registadas as actividades desenvolvidas, os materiais utilizados e a articulação estabelecida com as diferentes áreas do currículo. A modo de exemplo, a Figura III apresenta a planificação da 1ª Unidade Didáctica Integradora (UDI), assim definida como um conjunto estruturado de aulas e actividades promotoras de aprendizagens desenvolvidas em torno de um mesmo núcleo globalizador significativo e de questões geradoras.
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Figura III – 1ª Unidade Didáctica: “E o Mundo é muito grande?”
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Conclusão Terminado o percurso investigativo, é chegado o tempo de prestar contas, dando a conhecer as conclusões obtidas através da análise dos dados, de modo a evidenciar as potencialidades do Projecto Curricular Integrado para o Ensino de Inglês no 1ºCiclo do Ensino Básico que construímos, registando o seu contributo para a produção de conhecimento nos campos científicos em que se insere: o Desenvolvimento Curricular e o Ensino das Línguas Estrangeiras, nos primeiros anos de escolaridade. Numa visão retrospectiva, cabe-nos, assim, realizar o balanço do processo de investigação, relembrando o ponto de partida e o percurso seguido, colocando em relevo as respostas obtidas – produção de conhecimento – relativamente às questões inicialmente enunciadas. O processo de investigação-acção colaborativa:
Constituiu-se como contexto metodológico adequado à experimentação duma proposta inovadora de ensino enquanto alternativa credível às Orientações Programáticas para o ensino de Inglês no 1º Ciclo;
Os alunos – participantes activos no processo investigativo – deram a conhecer não só o que aprenderam, mas também o modo como aprenderam. O processo revelou o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de auto-avaliação dos alunos;
Requereu dos professores espírito crítico e colaborativo e atitude de reflexividade continuada sobre as práticas;
Revelou-se, assim, como um dispositivo poderoso para promover o desenvolvimento do currículo baseado em ciclos continuados e contextualizados de planificação-acção-reflexão.
O Projecto Curricular Integrado para o Ensino de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico:
Permitiu a realização de uma aprendizagem mais globalizadora através do reconhecimento de relações de significado entre os conteúdos e competências de Inglês e os das áreas do currículo do 1º Ciclo;
Revelou as potencialidades da estratégia integradora de storytelling;
Contribuiu para a progressão das aprendizagens de Inglês, contemplando o desenvolvimento integrado das suas 4 competências: ouvir, falar, ler e escrever, de acordo com os níveis de desempenho propostos pelo CEFR (CCO, 2001);
Promoveu um maior desenvolvimento de competências de Inglês nos alunos, aquando da transição para o ciclo de ensino subsequente.
Impacto do projecto no âmbito da reorganização curricular do 1º Ciclo do
Reformulação substantiva das Orientações do Programa de Generalização do Ensino do Inglês (ME, 2005), em coerência com as orientações do Currículo Nacional, visando a sequencialidade entre ciclos.
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Adopção de metodologias de carácter construtivista, integrador e comunicativo que contribuem para o desenvolvimento integrado de competências.
Integração de Inglês como área disciplinar no Currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico, contribuindo para a consecução das directrizes europeias e nacionais para o ensino das línguas.
Bibliografia Alonso, L., Ferreira, F., Santos, M., Rodrigues, M. & Mendes, T, (1994). A Construção do Currículo na Escola: Uma Proposta de Desenvolvimento Curricular para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora. Alonso, L. (1996). Desenvolvimento Curricular e Metodologia de Ensino: Manual de apoio ao desenvolvimento de projectos Curriculares Integrados. Braga: Instituto de Estudos da Criança. Universidade do Minho. Alonso, L. (2008). A investigação-acção como estratégia de inovação e formação. Braga: IEC, Universidade do Minho. (Texto policopiado, 20 pp.). Associação Portuguesa de Professores de Inglês. (2009). Relatório final de acompanhamento 2008/2009. Acedido
em
18
de
Novembro,
2009
em
http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/basico/Documents/Relatorio%20AEC-APPI_%20 (2).pdf Bardin, L. (2004). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70 (3ª ed.). Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa Em Educação. Porto: Porto Editora. Cameron, L. (2001). Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge University Press. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London: The Falmer Press. CILT. (2006). European Language Portfolio: Junior version. London: CILT. Council for Cultural Co-operation. (2001). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment: Common European Framework of Reference. Cambridge: Cambridge University Press. Elliot, J. (1991). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. Ellis, G. & Brewster, J. (1991). The Storytelling Handbook for Primary Teachers. London: Penguin Books. Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). Como Planificar La Investigatión-Acción. Barcelona. Laertes. Pereira. I. (2003). O Ensino-Aprendizagem de Inglês Língua Estrangeira e as restantes áreas disciplinares do currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de mestrado, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro, Aveiro. Pereira, I. (2010). O Ensino de Inglês no 1º Ciclo do ensino Básico – Contextos e Processos de Integração Curricular. Tese de doutoramento não publicada, Instituto de Educação da Universidade do Minho, Braga. Latorre, A. (2003). La investigación-acción: Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
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Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of social studies, 2 (24), pp. 34-46. Matthews, P., Klaver, E., Lannert, J., Conluain, G. & Ventura, A. (2009). Políticas de valorização do primeiro ciclo do ensino básico em Portugal: (Avaliação Internacional). Lisboa: GEPE. Ministério da Educação (2005). Despacho nº14753/2005 (2ª série). Lisboa: Ministério da Educação. Solé, I. & Coll, C. (2001). Os professores e a concepção construtivista. In C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. O construtivismo na sala de aula. Porto: Edições Asa, pp 8-27.
Stenhouse, L. (1975). An introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinmann. Widdowson, H. G. (1986). Explorations in Applied Linguistics 2. Oxford: Oxford University Press.
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NO CAMINHO DO SUCESSO ESCOLAR: O CASO DA TURMAMAIS
Isabel Fialho Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal ifialho@uevora.pt Hélio Salgueiro Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal hsalgueiro@uevora.pt Marília Cid Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal mcid@uevora.pt
Resumo A questão do insucesso escolar e da melhoria das competências básicas dos portugueses tem sido recorrente nas políticas e nos discursos educativos de vários governos. Neste âmbito, Portugal aderiu ao programa da União Europeia — Quadro Estratégico de Cooperação Europeia em matéria de Educação e Formação (EF2020), que define os objectivos comuns para os sistemas de educação e formação europeus até 2020 e ao Projecto Metas Educativas 2021, da Organização de Estados Ibero-americanos. Decorrente destes compromissos de convergência em relação aos princípios enunciados e a algumas das metas definidas, no corrente ano lectivo, o Ministério da Educação lançou o Programa Educação 2015 que estabelece as metas e indicadores de qualidade educativa a alcançar até 2015 e aponta sugestões que “permitam optimizar o progresso dos alunos de cada turma (...)”, quer “(...) no âmbito de projectos nacionais em que a escola participe (TEIP, Mais Sucesso, PCA) [quer] de projectos próprios da escola” (ME, s.d., p.16). Neste estudo apresentamos os resultados de uma análise do projecto TurmaMais inserido nas políticas de combate ao insucesso escolar com o objectivo de avaliar o impacto deste modelo organizativo nos resultados escolares dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, nas escolas/agrupamentos com o Projecto TurmaMais.
Palavras-chave: Sucesso escolar; insucesso escolar; resultados escolares; TurmaMais.
INTRODUÇÃO O Programa Mais Sucesso Escolar (PMSE) foi lançado pelo Ministério da Educação “tendo em vista o apoio ao desenvolvimento de projectos de escola para a melhoria dos resultados escolares no ensino básico, com o objectivo de reduzir as taxas de retenção e de elevar a qualidade e o nível de sucesso dos alunos” (Despacho n.º 100/2010, de 5 de Janeiro). O Programa inclui três modelos organizacionais distintos: Fénix, TurmaMais e Híbrido.
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No presente trabalho fazemos a apresentação do modelo organizacional do Projecto TurmaMais (PTM) e dos resultados obtidos em 2009/2010.
1. BREVE ENQUADRAMENTO DO PROJECTO TURMAMAIS O Projecto TurmaMais teve a sua origem, no ano lectivo 2001/2002, na Escola Secundária Rainha Santa Isabel de Estremoz, situada no Alentejo - Portugal. Este projecto surgiu da necessidade de responder aos elevados níveis de insucesso que se registavam nesta escola. No ano lectivo 2005/2006, através do Centro de Investigação em Educação Paulo Freire da Universidade de Évora e em parceria com a Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREAle), o projecto candidata-se ao apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, no âmbito de um programa de apoio a medidas de combate ao insucesso e ao abandono escolares, sob a designação “TurmaMais, uma plataforma giratória no combate ao insucesso e abandono escolares”. A aprovação da candidatura leva a que, entre 2005/06 e 2006/07, o projecto se estenda a três escolas do Alentejo (Fateixa & Cruz, 2010). No ano lectivo de 2009/2010, através do PMSE, o Projecto TurmaMais alargou-se a 67 escolas de todo o país.
1.1. Modelo Organizativo do PTM O modelo organizativo do PTM tem como ideia base a criação de uma turma ad hoc, designada TurmaMais, que acolhe, por períodos determinados de tempo (geralmente seis semanas), grupos de alunos com resultados escolares semelhantes, provenientes das diversas turmas do mesmo ano de escolaridade. Todos os alunos têm a possibilidade de integrar a TurmaMais. A passagem dos alunos pela TurmaMais é efectuada de uma forma controlada e previamente estabelecida, estando dividida em cinco momentos ao longo do ano lectivo. A TurmaMais recebe, em média, quatro a cinco alunos provenientes de quatro turmas, tornando-se assim numa turma com um número reduzido de discentes. O PTM dispõe de uma Comissão de Acompanhamento que integra dois representantes da Escola Rainha Santa Isabel de Estremoz e um representante da Direcção Regional de Educação da respectiva área de intervenção de cada escola, responsáveis pelo acompanhamento das escolas que desenvolvem o Projecto TurmaMais. Compete a esta equipa assegurar o cumprimento do contrato celebrado entre as escolas e as respectivas direcções regionais de educação, o acompanhamento técnico e pedagógico das escolas envolvidas no programa e a articulação entre as escolas e a instituição de ensino superior escolhida para proceder ao acompanhamento científico em função do respectivo modelo de tipologia, que no caso da TurmaMais é o Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora.
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1.1.2. Comissão de Acompanhamento da Escola Rainha Santa Isabel A comissão de acompanhamento adoptou duas modalidades de apoio: (i)
acompanhamento presencial, concretizado em reuniões nacionais e regionais realizadas no início do projecto, reuniões de trabalho em todas as escolas com PTM, reuniões de acompanhamento e apoio nas escolas com dificuldades em atingirem as metas contratualizadas e reuniões regionais de encerramento do ano lectivo;
(ii)
acompanhamento à distância, realizado de forma sistemática através de cartas enviadas, mensalmente, às escolas.
Na Tabela 1, está representado o cronograma das actividades de acompanhamento presencial com indicação do trabalho realizado em cada encontro.
Tabela 1 - Reuniões Regionais (Início do projecto) Data Julho de 2009
Agosto de 2009
Setembro de 2009 Novembro de 2009
• • • • • • • • • • • •
Trabalhos Explicação da dinâmica do projecto; Esclarecimento de dúvidas gerais de organização Distribuição do serviço lectivo Critérios de escolha das disciplinas críticas Elaboração dos horários Critérios de redução do insucesso escolar Organização do Projecto TurmaMais em cada escola Reuniões Internas das escolas (Pais, Conselho de Turma intercalares, Alunos) Análise dos possíveis factores de bloqueio Enquadramento teórico da metodologia organizacional do Projecto TurmaMais Preparação das reuniões intercalares – monitorização dos resultados Partilha de experiências
A Tabela 2 reporta-se aos assuntos abordados nas reuniões que a equipa de acompanhamento realizou nas escolas, no período compreendido entre Janeiro e Maio de 2010.
Tabela 2 - Reuniões de Acompanhamento das Escolas Assuntos • • • • • • •
Análise dos modos de operacionalização dos Conselhos de Turma Intercalares como momentos chaves de monitorização dos resultados; Evidência do sucesso obtido até ao momento e previsão do sucesso a obter no final do ano lectivo; Análise do modo de disponibilizar a Encarregados de Educação e alunos os dados obtidos nos Conselhos de Turma intercalares para criação de responsabilidade partilhada na obtenção do sucesso; Auscultação dos Directores de Turma, Coordenador do Projecto e responsável da Direcção face ao desenvolvimento do Projecto; Análise do grau de envolvimento do Conselho Pedagógico no Projecto TurmaMais; Auscultação dos docentes face às práticas lectivas e aos constrangimentos encontrados; Sugestões para aumentar a eficácia interna da escola na promoção do sucesso.
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O acompanhamento à distância decorreu ao longo do ano lectivo, de Dezembro de 2009 a Julho de 2010, mediante o envio mensal de cartas com recomendações, sugestões e palavras de incentivo. A Tabela 3 ilustra de forma genérica o conteúdo destas cartas.
Tabela 3 - Acompanhamento à distância Conteúdo das “Cartas” • Recomendações sobre a optimização da constituição dos grupos de alunos; • Sugestões sobre metodologias de trabalho mais eficazes; • Recomendações sobre o modo mais produtivo de monitorizar a avaliação intercalar dos alunos; • Esclarecimentos face aos obstáculos previsíveis para cada momento de trabalho com os diferentes grupos de alunos; • Tranquilização dos docentes devido a alguns fenómenos que poderiam ocorrer, nomeadamente, a grande diferença esperada no 1º e 2º Períodos, entre os resultados obtidos na avaliação dos alunos e as taxas de sucesso contratualizadas para o final do ano; • Reflexões relativas às implicações decorrentes da avaliação dos alunos segundo a lógica de ciclo de estudos; • Sugestões para uma profunda reflexão sobre os Critérios de Avaliação usados em cada escola, etc.
1.1.3.
Equipa de Acompanhamento Científico do PTM
Em 15 de Março de 2010 o Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora (CIEP-UE) celebrou um protocolo com a DGIDC, assumindo o acompanhamento científico dos projectos dos Agrupamentos/Escolas de tipologia TurmaMais. Neste âmbito o CIEP entendeu ser essencial assumir uma postura pró-activa, pelo que considerou necessário auscultar as escolas no sentido de delinear estratégias de apoio que fossem ao encontro dos interesses e necessidades destas. Com esse propósito, foram estabelecidos diversos contactos com a comissão de acompanhamento do PTM, com vista ao desenvolvimento de um trabalho articulado. Assim, foi com base no conhecimento das necessidades e interesses das escolas que foram delineadas acções em duas áreas: avaliação das aprendizagens e trabalho colaborativo com recurso à plataforma moodle.
2.
RESULTADOS DO PROJECTO TURMAMAIS NO ANO LECTIVO 2009/2010 2.1. Escolas com PTM
No Gráfico 1 apresentamos a distribuição das escolas com PTM, por Direcção Regional de Educação (DRE) e por tipologia (Escola Básica, Básica e Secundária e Secundária).
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Gráfico 1 ‐ Distribuição das escolas com Projecto TurmaMais, por DRE e tipologia 15 11 10
8 4
5
5
5
4
3 0
7 5 3
2
1
5
4
Básica e Secundária Secundária
0 DREAle
DREAlg
Básica
DRELVT
DREN
DREC
A distribuição dos PTM por tipologia de escola foi a seguinte: 30 escolas Básicas, 21 escolas Secundárias 16 escolas de tipologia Básica e Secundária. A Direcção Regional de Educação do Alentejo (DREAle) foi a que registou maior número de escolas com PTM (20 escolas), seguida da Direcção Regional de Educação do Centro (DREC) e da Direcção Regional de Educação do Norte (DREN), em que aderiram ao PTM 16 escolas. Na Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo (DRELVT) foram 11 as escolas com PTM e na Delegação Regional de Educação do Algarve (DREAlg) foram 4 escolas.
2.2. Recursos humanos envolvidos no PTM A operacionalização do Projecto TurmaMais mobilizou diversos recursos humanos entre professores e outros técnicos. Apresentamos em seguida a distribuição dos professores por disciplinas contratualizadas e por anos de escolaridade.
2.2.2.
Professores
Os dados apresentados reportam-se à percentagem de docentes afectos a cada uma das disciplinas das TM (Gráfico 2), bem como à percentagem de professores que leccionaram em cada um dos anos de escolaridade das TM (Gráfico 3). Gráfico 2- Percentagem de professores das Turmas Mais por disciplina
2%
2%
1% 7%
2%
Língua Portuguesa Francês
36%
Inglês
26%
Matemática História e Geografia de Portugal Geografia
23%
Ciências da Natureza
1%
Físico‐Química História
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As nove disciplinas contratualizadas no âmbito do PTM mobilizaram 525 professores. As três disciplinas com maior número de docentes foram a Língua Portuguesa (36%), a Matemática (26%) e o Inglês (23%).
Gráfico 3 - Distribuição dos professores das Turmas Mais por ano de escolaridade 1% 2%
6%
7%
1º Ano 2º Ano
21% 3%
5º Ano 6º Ano 7º Ano
60%
8º Ano 9º Ano
Observa-se que o ano de escolaridade que mobilizou maior número de professores foi o 7.º ano, com 60% dos professores do PTM, logo seguido do 5.º ano com 21%, o 9.º ano surge em terceiro lugar embora tenha mobilizado apenas 7% do corpo docente afecto ao PTM.
2.3. Disciplinas contratualizadas No ano lectivo de 2009-2010, foram contratualizadas nove disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, Inglês, Francês, História, História e Geografia de Portugal, Geografia, Ciências da Natureza e FísicoQuímica. Neste ponto procedemos a três análises distintas: o número de disciplinas contratualizadas na totalidade das escolas (Gráfico 4), a distribuição das escolas por número de disciplinas contratualizadas (Gráfico 5) e a distribuição das escolas pelo número de anos de escolaridade contratualizados (Tabela 4).
Gráfico 4 - Percentagem de disciplinas contratualizadas (2009/2010) 3%
2% 2% 2% 2% 9%
Língua Portuguesa Matemática Inglês Físico‐Química História Geografia História e Geografia de Portugal Francês Ciências Naturais
30%
24% 26%
Observa-se que as disciplinas contratualizadas por maior número de escolas foram, por ordem decrescente, a Língua Portuguesa (30%), a Matemática (26%), o Inglês (24%) e por último a Físico-Química (9%).
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Gráfico 5 - Distribuição do número de disciplinas contratualizadas por escola (2009/2010) 4%
5% 1 Disciplina
18%
2 Disciplinas 51%
22%
3 Disciplinas 4 Disciplinas 5 Disciplinas
Mais de 50% das escolas contratualizaram quatro disciplinas, 22% contratualizaram três disciplinas e 18%, duas disciplinas. A percentagem de escolas que contratualizaram uma e cinco disciplinas foi, respectivamente, de 5% e de 4%.
Tabela 4 - Distribuição das escolas pelo número de anos de escolaridade contratualizados (2009/2010) Nº de Anos
Escolas (N)
Escolas (%)
1 ano de escolaridade
55
82%
2 anos de escolaridade
12
18%
67
100%
Total
A maioria das escolas contratualizou disciplinas de um único ano de escolaridade (82%), ainda assim, 18% das escolas contratualizaram disciplinas em dois anos de escolaridade.
2.4. Alunos Na Tabela 5 apresentamos, para cada ano de escolaridade contratualizado no âmbito do PTM, o número total de alunos nas escolas com PTM, o número e a percentagem de alunos integrados em Turmas Mais, o número e a percentagem de alunos com Necessidade Educativas Especiais (NEE) que integram Turmas Mais.
Tabela 5 - Caracterização dos alunos das Turmas Mais por ano de escolaridade (2009/2010) Ano de escolaridade 1º Ano
Número de alunos nas escolas com o PTM 198
Alunos em TM N % 124 63%
Alunos com NEE em TM N % 4 3%
2º Ano
333
219
66%
12
5%
5º Ano
1667
1109
67%
53
5%
6º Ano
192
177
92%
9
5%
7º Ano
4061
3845
95%
121
3%
8º Ano
328
326
99%
6
2%
9º Ano
326
250
77%
9
4%
Total
7105
6050
85%
214
4%
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A análise dos dados da Tabela é feita a partir dos Gráficos que se seguem.
Gráfico 6 – Percentagem de alunos no Projecto TurmaMais por ano de escolaridade
95%
92% 63%
66%
99% 77%
67%
Percentagem de alunos da Escola em TM 1º Ano
2º Ano
5º Ano
6º Ano
7º Ano
8º Ano
9º Ano
Da análise comparativa entre o número de alunos nas escolas com Turmas Mais e o número de alunos que frequentam estas turmas, ressalta que mais de 90% dos alunos de 6.º, 7.º e 8.º anos se encontram integrados em TM, com taxas de frequência de 92%, 95% e 99%, respectivamente. O 1.º, o 2.º e o 5.º anos são os que registam taxas de frequência mais baixas, 63%, 66% e 67%, respectivamente. Numa posição intermédia situa-se o 9.º ano em que 77% dos alunos das escolas frequentam TM.
2.5. Resultados escolares A apreciação dos resultados escolares tem por base dois indicadores: a média das taxas de sucesso nos quatro anos anteriores ao PTM (2005/2006, 2006/2007, 2007/2008 e 2008/2009) e a média das taxas de sucesso alcançado pelas escolas, no ano lectivo de 2009/2010. A Tabela 6 ilustra a média das taxas de sucesso, nos quatro anos anteriores ao PTM e a média das taxas de sucesso alcançadas pelas escolas, por ano de escolaridade.
Tabela 6 - Médias das taxas de sucesso dos quatro anos anteriores e das taxas de sucesso alcançadas em 2009/2010
1º Ano
Taxa de Sucesso nos 4 anos anteriores (A) 100%
Taxa de Sucesso no ano lectivo 2009/2010 (B) 100%
2º Ano
87%
94%
7%
5º Ano
90%
94%
4%
6º Ano
92%
96%
4%
7º Ano
82%
90%
8%
8º Ano
85%
97%
12%
9º Ano
84%
93%
9%
Anos de escolaridade
- 1286 -
B-A 0%
Escola Básica e Secundária Abel Botelho, Tabuaço Escola Básica e Secundária de Oliveira de Frades Escola Básica D. Jorge de Lencastre, Grândola Escola Básica e Secundária José Gomes Ferreira, Ferreira do Alentejo Escola Básica Santo António, Faro Escola Secundária de Oliveira do Douro, Vila Nova de Gaia Escola Básica e Secundária Pe. António Morais da Fonseca, Murtosa Escola Básica e Secundária Pedro Ferreiro, Ferreira do Zêzere Escola Básica e Secundária Dr. Isidoro de Sousa, Viana do Alentejo Escola Secundária Frei Heitor Pinto, Covilhã Escola Básica de Leça do Balio, Matosinhos Escola Básica de Amareleja, Moura *Escola Básica Júlio Dinis, Grijó, Vila Nova de Gaia Escola Secundária Dr. José Afonso, Arrentela, Seixal Escola Básica Dr. José de Jesus Neves Júnior, Faro Escola Secundária Adolfo Portela, Águeda Escola Básica Engenheiro Manuel R. Amaro da Costa, São Teotónio, Odemira Escola Básica Amadeu Gaudêncio, Nazaré *Escola Básica da Cordinha, Ervedal, Oliveira do Hospital Escola Secundária do Cartaxo *Escola Básica 4.º Conde de Ourém, Ourém Escola Básica Abel Varzim, Barrancos, Barcelos *Escola Básica Monsenhor Miguel de Oliveira, Válega, Ovar Escola Básica e Secundária Lima de Freitas, Setúbal Escola Básica de Pias, Serpa *Escola Básica de Santa Iria, Tomar Escola Básica n.º 1 de Vendas Novas Escola Secundária da Trofa Escola Básica de Gavião *Escola Básica e Secundária de Murça Escola Básica Prof. Dr. Aníbal Cavaco Silva, Boliqueime, Loulé Escola Básica Castro Matoso, Oliveirinha, Aveiro Escola Básica Frei André da Veiga, Santiago do Cacém Escola Secundária Professor José Augusto Lucas, Linda‐a‐Velha, Oeiras Escola Secundária de Aljustrel Escola Básica e Secundária de São Sebastião, Mértola *Escola Básica e Secundária de Aguiar da Beira Escola Secundária Públia Hortênsia de Castro, Vila Viçosa Escola Secundária de Vendas Novas Escola Básica Júlio Dinis, Grijó, Vila Nova de Gaia Escola Básica de São Domingos, Cantar‐Galo, Covilhã Escola Básica São João de Deus, Montemor‐o‐Novo Escola Básica Dr. António Colaço, Castro Verde Escola Básica Dr. Francisco Gonçalves Carneiro, Chaves Escola Básica Fialho de Almeida, Cuba Escola Básica e Secundária José Falcão, Miranda do Corvo Escola Secundária de Santa Comba Dão Escola Secundária Dra. Felismina Alcântara, Mangualde Escola Básica e Secundária Sacadura Cabral, Celorico da Beira Escola Secundária Augusto Cabrita, Barreiro Escola Básica e Secundária de Moimenta da Beira Escola Básica Gomes Teixeira, Armamar Escola Básica São João Batista, Campo Maior Escola Secundária António Inácio Cruz, Grândola *Escola Secundária Frei Rosa Viterbo, Sátão Escola Secundária Mouzinho da Silveira, Portalegre Escola Básica da Cordinha, Ervedal, Oliveira do Hospital Escola Secundária Frei Rosa Viterbo, Sátão *Escola Básica Dr. António Colaço, Castro Verde *Escola Básica da Freixianda, Ourém *Escola Básica Castro Matoso, Oliveirinha, Aveiro Escola Secundária Dr. José Macedo Fragateiro, Ovar Escola Secundária Fernando Namora, Condeixa‐a‐Nova Escola Secundária Ferreira Dias, Agualva, Sintra Escola Básica e Secundária de Murça Escola Básica Monsenhor Miguel de Oliveira, Válega, Ovar Escola Básica Domingos Capela, Silvalde, Espinho Escola Básica de São João da Madeira Escola Básica e Secundária Prof. António da Natividade, Mesão Frio Escola Secundária de Vila Real de Santo António *Escola Secundária de Vila Real de Santo António Escola Básica e Secundária Dr.João Brito Camacho, Almodôvar Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, Porto Escola Básica da Freixianda, Ourém Escola Secundária Miguel Torga, Bragança Escola Básica Monsenhor Jerónimo do Amaral, Vila Real Escola Básica e Secundária de Aguiar da Beira Escola Básica 4.º Conde de Ourém, Ourém Escola Básica de Santa Iria, Tomar
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A Tabela anterior, ainda que disponibilizando de forma grosseira dados médios, permite evidenciar que,
quando considerado pela perspectiva de sucesso escolar, entendido como progressão de ano, o projecto
Turma Mais permitiu alcançar progressos consideráveis.
De facto, e com a excepção do primeiro ano de escolaridade, em que não há reprovações, em todos os outros
anos de escolaridade se verificou uma melhoria significativa nas taxas de sucesso alcançadas pelas escolas
em 2009/2010. Enquanto que no 5.º e no 6.º anos houve uma evolução na ordem dos 4%, no 8.º ano a
melhoria foi de 12%. Por conseguinte redução do insucesso situa-se entre os 40% e os 80%.
Naturalmente que se recomendam análises mais finas, que permitam determinar com precisão o
comportamento do sucesso/insucesso em cada uma das disciplinas contratualizadas.
2.5.1. Metas (taxas de sucesso) alcançadas pelas escolas
No Gráfico 7 observa-se as diferenças entre a média dos resultados no último quadriénio, nas disciplinas
contratualizadas, a média das metas contratualizadas e a média dos resultados alcançados.
Gráfico 7 - Distanciamento entre resultados no último quadriénio, metas contratualizadas e resultados
alcançados (2009/2010)
105%
100%
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
(*) ‐ 2º ano Contratualizado
Média dos últimos 4 anos
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Metas
Sucesso alcançado
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Da análise global do Gráfico 7 destacam-se as diferenças significativas entre as escolas no que diz respeito ao distanciamento entre a média dos resultados das escolas no último quadriénio e as metas contratualizadas; e o elevado número de escolas que superaram as metas contratualizadas, ainda que tenham sido poucas as que alcançaram 100% de sucesso.
Em seguida apresentam-se os dados relativos às escolas que alcançaram as metas (taxas de sucesso), considerando intervalos entre 75% (taxa mínima de sucesso) e 100% (taxa máxima de sucesso) (Gráfico 8).
Gráfico 8- Metas (taxas de sucesso) alcançadas pelas escolas (2009/2010) 1% 4% 15%
75% ‐ 79% 80% ‐ 84%
21%
85% ‐ 89%
27%
90% ‐ 94%
32%
95% ‐ 99% 100%
Verifica-se que cerca de dois terços das escolas alcançaram taxas de sucesso nas disciplinas contratualizadas, superiores a 90%.
A Tabela 7 ilustra o número de escolas que atingiram as metas contratualizadas e as que não as conseguiram alcançar. De sublinhar que apesar de o PTM funcionar em 67 escolas, foram consideradas as metas definidas para a totalidade de anos de escolaridade contratualizados pelas escolas, como há 12 escolas que contratualizaram dois anos de escolaridade, o número global de metas contratualizadas é de 79.
Tabela 7 - Sucesso das metas contratualizadas (2009/2010) Sucesso
Escolas (N)
Escolas (%)
Alcançou as metas
73
91%
Não alcançou as metas
6
9%
79
100%
Total
Podemos constatar que 91% das metas contratualizadas foram alcançadas e que apenas 6 escolas (9%) não conseguiram atingir as taxas de sucesso desejadas. Em seguida são apresentados os dados das escolas que não atingiram as metas e das escolas que atingiram as metas com taxas de sucesso de 100%.
2.5.2.
Escolas que atingiram 100% sucesso
Na Tabela 8 são apresentados os dados das 11 escolas que tendo alcançado 100% de sucesso nas disciplinas contratualizadas, superaram as metas previamente estabelecidas. Os dados apresentados são relativos à
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média dos resultados nos últimos quatro anos, nas disciplinas contratualizadas (M); à média dos resultados alcançados pelas escolas (A) e à média das metas desejadas (D).
Tabela 8 - Escolas que atingiram 100% sucesso (2009/2010) Ano
Escola
Média dos últimos 4 anos (M)
Desejado (D)
Alcançado (A)
A-D
A-M
1.º
Escola 9
100%
100%
100%
0%
0%
5.º
Escola 10
92%
95%
100%
5%
8%
1.º
Escola 11
100%
100%
100%
0%
0%
5.º
Escola 12
98%
99%
100%
1%
2%
7.º
Escola 13
87%
91%
100%
9%
13%
7.º
Escola 14
77%
85%
100%
15%
23%
8.º
Escola 15
90%
93%
100%
7%
10%
5.º
Escola 16
95%
97%
100%
3%
5%
7.º
Escola 17
80%
86%
100%
14%
20%
8.º
Escola 18
81%
87%
100%
13%
19%
9.º
Escola 19
92%
95%
100%
5%
8%
Das 67 escolas no Projecto TurmaMais, 11 (16%) alcançaram metas de 100% de sucesso. Destas, 9 escolas conseguiram superar as metas contratualizadas entre 1% e 15%. Por conseguinte, a diferença entre as médias dos resultados nos últimos quatro anos e os resultados alcançados (A/M) aponta para uma melhoria significativa que se situa no intervalo entre 2% e 23%.
2.5.3.
Escolas que não atingiram as Metas
A Tabela 9 reporta-se às escolas que não atingiram as metas. São apresentados os dados relativos à média dos resultados, nos últimos quatro anos, nas disciplinas contratualizadas (M); à média dos resultados alcançados pelas escolas (A) e à média das metas desejadas (D).
Tabela 9 - Escolas que não atingiram as Metas (2009/2010) Ano
Escola
Média dos últimos 4 anos (M)
Desejado (D)
Alcançado (A)
A-D
A-M
7.º
Escola 1
78%
85%
61%
-24%
-17%
7.º
Escola 2
82%
88%
75%
-13%
-7%
7.º
Escola 3
87%
91%
84%
-7%
-3%
7.º
Escola 4
81%
87%
80%
-7%
-1%
7.º
Escola 5
82%
88%
81%
-7%
-1%
5.º
Escola 6
82%
87%
82%
-5%
0%
7.º
Escola 7
87%
91%
88%
-3%
1%
7.º
Escola 8
93%
95%
92%
-3%
-1%
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Verifica-se que cinco das seis escolas que não atingiram as metas tinham contratualizado o 7.º ano. Relativamente às metas contratualizadas (D), e tendo como referência a média dos resultados no último quadriénio (M), verifica-se que as metas visavam melhorias nos resultados entre 2% e 7% (na escola 1: 7%, nas escolas 2, 4 e 5: 6%, na escola 6: 5%, na escola 3 e 7: 4% e na escola 8: 2%). Também se constata que a diferença entre as médias dos resultados alcançados e dos resultados desejados (A-D) apresenta valores negativos entre -3% e -24%. Os dados evidenciam ainda uma diminuição das taxas de sucesso relativamente ao quadriénio anterior ao projecto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos no primeiro ano de PTM (2009/2010) permitem-nos fazer um balanço positivo, os dados analisados apontam para uma melhoria dos resultados dos alunos; contudo, é necessário assegurar a sustentabilidade desta melhoria, procurando garantir uma melhoria eficaz das escolas. É com este propósito que o CIEP desenvolve a actividade de acompanhamento científico do PTM, procurando aprofundar o conhecimento do trabalho realizado nas escolas no sentido de encontrar as respostas mais adequadas às suas necessidades, sempre em articulação com a comissão de acompanhamento do PTM. Esta sinergia em torno de objectivos comuns é necessária para optimizar recursos e garantir um trabalho sustentado que conduza à melhoria e consolidação do sucesso dos alunos que integram as Turmas Mais. Acreditamos, por isso, que este Projecto pode constituir uma importante medida de política educativa de combate ao insucesso escolar, contribuindo significativamente para a concretização das metas de sucesso assumidas por Portugal no âmbito do Programa Educação 2015.
BIBLIOGRAFIA Fateixa, J., & Cruz, T. (2010). Relatório Anual do Projecto TurmaMais. Estremoz: Não Editado. Ministério da Educação (s/d). Programa Educação 2015. Acedido em Março de 2011 em http://www.minedu.pt/data/docs_destaques/programa_educacao_2015.pdf Verdasca, J. (2007). A dimensão e a estrutura composicional da turma como factores de proficiência escolar. Cadernos de Organização e Administração Educacional. A turma como unidade de análise, 1. Verdasca, J. & Cruz, T. (2006). O projecto TurmaMais: dialogando em torno de uma experiência no combate ao insucesso e abandono escolares. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, n.º 5, Universidade Católica Portuguesa, pp. 113-128. Verdasca, J. (s/d). O Projecto TurmaMais: reagrupar sem segregar e melhorar resultados. Dossier Em busca do sucesso escolar.
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EL APRENDIZAJE SERVICIO: UNA EXPERIENCIA DE PARTICIPACIÓN Y COMPROMISO
Antonio Fabregat Pitarch Escuelas de Artesanos de Valencia / España
Isabel Mª Gallardo Fernández Universitat de Valencia/ España
1. INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Servicio es una metodología innovadora que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje de contenidos, habilidades y valores. Desde el aprendizaje servicio se vincula la enseñanza a la vida misma, abriendo las puertas de la escuela a la comunidad. Se trata de aprender ayudando y de ayudar mientras se aprende. Este aprendizaje puesto en práctica tiene unos fines solidarios que a su vez mejoran la calidad de vida de la comunidad. Esta experiencia está pensada en el contexto de las Escuelas de Artesanos de Valencia. En ella participará alumnado del Ciclo Formativo de Grado Medio
de “Cuidados Auxiliares de Enfermería”, del Ciclo
Formativo de Grado Medio “Gestión Administrativa”, del Ciclo de Grado Superior de Mantenimiento de Equipo Industrial y del Ciclo de Grado Superior de “Gestión Comercial y Marketing”. Tiene como objetivo la organización de una Campaña de Captación de Donantes de Sangre en nuestro Centro educativo. Se trata de concienciar e informar a la comunidad de la importancia de la donación solidaria, periódica y voluntaria, sensibilizar a la comunidad educativa de la necesidad de contribuir regularmente a los bancos de sangre, elaborar materiales formativos y educativos y conseguir el mayor número posible de donantes en alumnado, familias y profesorado.
2. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Vivimos en una época deficitaria de convivencia social, igualdad social, falta de compromiso y solidaridad, donde a diario escuchamos decir que existe una crisis social y crisis de valores. Ante estas premisas, ¿qué puede hacer la educación? ¿Qué puede hacer la escuela? ¿Qué podemos hacer los profesionales de la educación?
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La escuela de hoy ha de educar en valores de solidaridad, cooperación, compromiso e implicación, desarrollando actitudes con ciertas predisposiciones que contribuyan a hacer el bien a la sociedad. Tomamos como referencia la aportación de Dewey, en concreto, nos referimos al principio de la “actividad asociada con proyección social”, que junto con otros principios, como por ejemplo los de actividad, interés o experiencia, completan su pensamiento pedagógico. Con la expresión “actividad asociada con proyección social” se quiere destacar la necesidad de que la educación parta de la experiencia real de sus protagonistas, pero de una experiencia realizada cooperativamente con iguales y con adultos –el desarrollo siempre es social–, y también, que dicha actividad no se cierre sobre sí misma, sino que redunde en beneficio de la comunidad. Es decir, que se haga en provecho del entorno social que acoge a los jóvenes, ya que sólo implicándose en el perfeccionamiento del orden social se logrará la plena integración en la sociedad de cada nueva generación de jóvenes (Dewey, 1926). Desarrollando y dando materialidad a estas ideas germinales es bastante natural que se haya llegado hasta la actual situación del APS. EL APS supone una pedagogía de la experiencia y la reflexión. Se inspira en una pedagogía que se esfuerza por aplicar los principios de experiencia o relación directa y significativa con la realidad; participación activa, o intervención de los protagonistas en las diferentes fases del proyecto; reflexión, o esfuerzo por guiar la actividad y darle sentido personal y social; interdisciplinariedad y resolución de problemas, o consideración de hechos complejos desde múltiples perspectivas para mejorar su funcionamiento; cooperación, o trabajo conjunto con los compañeros y colaboración con los receptores de la ayuda; inmersión en prácticas de valor, o adquisición de valores por participación en actividades cuyo desarrollo los encarna e induce a manifestarlos, y de evaluación múltiple, o regulación continua de la experiencia y del trabajo de los participantes. Una pedagogía de estas características requiere que el educador sea mucho más que un enseñante. El aprendizaje-servicio combina las ventajas del aprendizaje experiencial y del servicio comunitario. Se caracteriza por: •
Conexiones curriculares: Los alumnos aprenden y se desarrollan. Integrar el aprendizaje en un proyecto de servicio es clave para el éxito del aprendizaje-servicio. Los nexos con el currículo deben estar claros y ser construidos sobre habilidades existentes de la disciplina (asignatura) específica.
•
Participación de los alumnos: Además de estar activamente implicados en el propio proyecto, los alumnos tienen la oportunidad de seleccionar, diseñar, poner en práctica y evaluar su actividad de servicio.
•
Reflexión: Se crean oportunidades estructuradas para pensar, conversar y escribir acerca de la experiencia de servicio. El equilibrio entre reflexión y acción permite a los alumnos ser conscientes en todo momento del impacto de su labor.
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•
Vínculos con la comunidad: La alianza de la institución educativa con agentes sociales permite identificar necesidades reales, proporciona guía y proporciona medios para el éxito del proyecto. En una alianza exitosa, ambos lados deben aportar a y beneficiarse del proyecto. Para ello, se deben crear pautas claras por ejemplo sobre la frecuencia con la que un/a alumno/a se implica en el servicio a un organismo comunitario concreto.
•
Verdaderas necesidades comunitarias: El aprendizaje-servicio atiende necesidades de la comunidad. Los miembros de la comunidad local o los receptores del servicio se implican en la determinación de la relevancia y profundidad de las actividades sociales.
•
Responsabilidad cívica: Contribuye a desarrollar la responsabilidad cívica de los participantes.
•
Evaluación: Contar con instrumentos de evaluación bien estructurados con un feedback constructivo a través de la reflexión, proporciona información valiosa acerca de los resultados positivos del aprendizaje recíproco y del servicio, para facilitar la sostenibilidad y la reelaboración de la experiencia.
El valor educativo del APS radica en que, los alumnos y docentes planifican desde el conocimiento, las habilidades y las actitudes así como la acción comunitaria que debe ser avalada por la institución educativa, saliendo de sus propias fronteras, a los fines de brindar su aporte frente a un determinado problema social.
3. METODOLOGÍA: DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Diseñar esta experiencia supone utilizar una metodología innovadora que integra el servicio a la comunidad con el aprendizaje de contenidos, habilidades y valores. La tarea conjunta de diseño y planificación de este Proyecto la hemos iniciado los cuatro profesores vinculados a los ciclos formativos que participarán en esta experiencia. Asumimos la necesidad de fomentar la construcción de valores en el alumnado.
Cada profesor tutor presentará la Propuesta "Organización de una Campaña de Captación de Donantes de Sangre en nuestro Centro educativo" y propondrá a su grupo- clase la posibilidad de realizar y participar en ella. Pasados unos días empezará el proceso y desarrollo de la experiencia. Se reunirán las cuatro clases por separado ya que los profesores queremos conocer con detalle la respuesta de los diferentes grupos. Desde la asamblea de aula cada estudiante tiene la oportunidad de expresar sus opiniones respecto a la temática planteada.
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Es importante resaltar que es éste un trabajo conjunto con alumnado de cuatro ciclos formativos distintos: CFGM de “Cuidados Auxiliares de Enfermería”, CFGM “Gestión Administrativa”, Ciclo de Grado Superior de Mantenimiento de Equipo Industrial y del Ciclo de Grado Superior “Gestión Comercial y Marketing”.
Iniciamos así nuestro particular viaje para pensar, conversar y escribir acerca de la experiencia de servicio.... Para aprender juntos. Se abre ante todos una perspectiva compleja: trabajar con colegas que estudian ciclo y materias distintas, que apenas se conocen aun estando en el mismo centro, etc. Todo ello, es una pequeña aventura repleta de incertidumbre aunque también de deseo y de interés. Uno de los beneficios más manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicio es que generan auténticos liderazgos positivos y permiten a muchos estudiantes desarrollar potencialidades para la participación que de otro modo hubieran permanecido ocultas. El aprendizaje-servicio, se propone explícitamente estimular la iniciativa, creatividad y capacidad de participación de todos los estudiantes.
A continuación relatamos el proceso seguido en el diseño y planificación de la experiencia. Se nombra un comité de campaña de donación de sangre formado por: un asesor/a de la escuela (profesor/a), un coordinador/a de la campaña, un director/a de reclutamiento de donantes, un director/a de promoción y un director/a de preparación de la sala donde se va a proceder la donación. Las tareas a desempeñar por cada uno de los miembros del comité son: El asesor de la escuela elige a los líderes estudiantes, contacta con el Centro de Transfusión de la Comunidad Valenciana (España) y se reúne con el director del centro educativo para coordinar y fijar la fecha de extracción de sangre y organizar la campaña de sensibilización. Se concretan y se fijan fechas para las reuniones del Comité de la campaña. El coordinador de la campaña es elegido democráticamente entre los alumnos/as del ciclo formativo de grado medio de Cuidados Auxiliares de Enfermería y éstos se encargan de contactar con todo el alumnado del centro, padres, profesores y personal no docente de la escuela solicitándoles que participaran en la donación de sangre. Este Comité tiene que hacer anuncios a los alumnos/as antes de la semana en la que hay que registrarse como donante y también antes de la campaña como recordatorio. A su vez el coordinador de campaña se asegurará que todos los directores cumplan con sus responsabilidades.
El director de reclutamiento de donantes será elegido democráticamente entre los alumnos/as del ciclo formativo de grado medio de Gestión Administrativa y se encargará de formar un equipo en el que participen sus compañeros de clase para reclutar estudiantes donantes. Este equipo debe conocer la
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importancia de la donación de sangre y estar familiarizado con las razones más comunes por las cuales las personas no donan sangre y entender quién puede donar. Cuando un alumno/a se ofrece voluntariamente para donar sangre, ellos han de programar las citas. Deben conseguir un listado de posibles donantes con sus respectivos números de teléfono y e-mails para poderles recordar el momento, así como los beneficios que aporta a la sociedad y como contribuye individualmente a conseguir ese objetivo solidario. Previamente se distribuyen unas tarjetas en las cuales se solicita la donación voluntaria que posteriormente se recogerán para tener toda la información de los posibles donantes. Se explica a los alumnos/as que su inscripción no les convierte en meros donantes sino que más bien es un registro y que sólo los que realmente quieran serán donantes. El director de reclutamiento de donantes se encarga de instalar una mesa registro de donantes en la entrada del centro educativo durante las horas de recreo. Y así, poder recoger los datos pertinentes en las tarjetas registro. El director de promoción es elegido democráticamente entre los alumnos/as del ciclo formativo de grado superior de Gestión Comercial y Marketing. Coordina las tareas de los alumnos/as de su ciclo consistentes en promover y publicitar la campaña de donación de sangre a través de la realización de carteles informativos y la elaboración de anuncios publicitarios en el propio centro. Se realizará un concurso de slogans relacionados con la Campaña de Donación en la que participarán todos los alumnos/as del centro que lo deseen. Este ciclo formativo también se encargará de colocar los carteles propios del centro de transfusiones que indicarán el día en que se va a realizar la donación así como distribuir por todo el centro los slogans diseñados por el alumnado. El director de preparación del local donde se realizan las extracciones es elegido democráticamente entre los alumnos del ciclo formativo de grado superior de Mantenimiento de Equipo Industrial ayudado por sus compañeros de aula para tener la instalación de la sala en perfectas condiciones y a disposición del centro de Transfusión de sangre de la Comunidad Valenciana.
Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los alumnos "vean y sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión. No hay otra manera mejor de aprender que ejerciendo en la práctica, por lo tanto el aprendizajeservicio debería figurar como herramienta/estrategia a tener en cuenta por parte del profesorado. Este tipo de actividades permitirá que nuestros alumnos, futuros profesionales: a) Puedan desarrollar competencias que por su naturaleza no pueden ser aprendidas en clase: organizativas, de liderazgo, comunicacionales, de manejo del conflicto, de trabajo en equipo, de creatividad e iniciativa, entre otras;
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b) Refuercen su desarrollo personal y comunitario a través de la satisfacción de necesidades insatisfechas, la generación de nuevas amistades, el aumento de la confianza en sí mismo, la superación del individualismo y revaloración del otro, la comprensión de los problemas que padece la comunidad. c) Obtengan nuevos contactos (Network), lo que les permitirá ampliar el espectro para localizar posibilidades de trabajo y generación de múltiples referencias positivas.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formación integral que no sólo capacite al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de unas competencias personales de saber trabajar en equipo.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Con la realización de este Proyecto tratamos de formar ciudadanos participativos y solidarios. Simultáneamente pretendemos desarrollar una metodología motivadora para la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en el aula y para el desarrollo de nuevos conocimientos y competencias. Es éste un trabajo abierto y como toda propuesta, no es un Proyecto acabado sino que se irá ampliando y modificando en función de las sugerencias del profesorado y del alumnado.
El APS es una práctica educativa que incide en el aprendizaje de contenidos y en la educación en valores, así como en la transformación del entorno social y de la propia institución educativa que lo impulsa. En relación con los individuos, ayuda a los jóvenes a adquirir conocimientos y procedimientos curriculares relacionados con el servicio, desarrolla destrezas académicas y profesionales y, construye competencias que predisponen a la resolución de problemas. Pero, además, suele incidir en la motivación general para el estudio, aumenta la autoestima y las expectativas personales haciendo más realistas y esperanzados a los participantes. Junto a estos aspectos más académicos, el APS también es una actividad fundamental para la educación en valores. Forma la responsabilidad cívica, entrena las capacidades morales y los hábitos de valor. Contribuye a perfilar la identidad, agudiza la capacidad de percibir la relevancia moral de los hechos y da fuerza para dirigirse a sí mismo. El APS actúa sobre el entorno en una doble dirección: sobre el medio en el que incide el servicio y sobre la institución que impulsa el Proyecto. En la medida en que la necesidad sobre la que se actúa es real, el resultado del servicio contribuirá de una manera tangible a la mejora de las condiciones de vida de la comunidad. No se trata de realizar una intervención únicamente pensada para entretener a los jóvenes, se trata de que la intervención sea tan real, necesaria y eficaz como sea posible. En nuestro caso, da la posibilidad de incrementar el respeto entre jóvenes y adultos, dará a los jóvenes una imagen más positiva del
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centro educativo. También mejorará y fomentará la implicación /coordinación de los adultos en la labor educativa. Consideramos como uno de los pilares del aprendizaje-servicio, el hecho de que permita un abordaje desde lo positivo. En lugar de focalizar en las conductas "anti-sociales", apuesta por generar en los alumnos conductas "pro-sociales". De este modo, los proyectos solidarios pueden constituirse en una estrategia de prevención de diversos problemas sociales al desarrollar "prosocialidad" y resiliencia. Como "prosocialidad" se indican aquellos comportamientos que tienen la finalidad de ayudar a una persona o grupo, sin que exista previamente alguna forma de recompensa externa. Se trata de un modo de pensar y de comportarse socialmente positivo, que a menudo requiere un costo personal, un "sacrificio" de parte de un individuo o de un grupo en beneficio de otros, una intención también explícita de disminuir malestares, desigualdades, injusticias, violencia, etc. Como docentes es nuestra prioridad no sólo formarles para ejercer su actividad en su campo profesional sino también facilitarles su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida. Tratamos de contribuir así a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática desde el planteamiento de una dinámica inclusiva que concibe la diversidad como una oportunidad para el aprendizaje de todos.
El Aprendizaje-Servicio es, pues, una metodología orientada a la educación para la ciudadanía, inspirada en las pedagogías activas y compatible con otras estrategias educativas, porque todo es necesario: la discusión de dilemas, el ejercicio del diálogo, las habilidades en la resolución de conflictos en el seno del grupo de iguales, etc. Para que nuestros jóvenes aprendan a ser buenos ciudadanos, es necesario ofrecerles la oportunidad de practicarlo, es necesario que las instituciones educativas formales y no formales proporcionen experiencias intensas de Aprendizaje-Servicio.
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A PREVALÊNCIA DA LINEARIDADE NAS RELAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS DE 1 PERÍMETRO, ÁREA E VOLUME Isabel Afonso Martins Escola Secundária/3 de Monção – Monção, Portugal isabel.afonso.martins@gmail.com José António Fernandes Universidade do Minho – Braga, Portugal jfernandes@ie.uminho.pt
RESUMO No presente estudo teve-se como principal propósito conhecer, descrever e interpretar os processos desenvolvidos pelos alunos na resolução de tarefas envolvendo relações entre os conceitos de perímetro, área e volume. Participaram no estudo duas turmas, uma do 6.º ano e outra do 9.º ano, cada uma com 26 alunos. A recolha de dados foi efectuada através de um teste, incluindo questões sobre os conceitos de perímetro, área, volume e suas relações. Em termos de resultados, verificou-se que a grande maioria dos alunos, quer do 6.º ano quer do 9º ano, estabeleceu relações lineares entre os conceitos, as quais conduziram sempre a respostas correctas quando se tratava de relações entre perímetros e a respostas incorrectas quando se tratava de relações entre áreas e entre volumes. Entre os dois anos escolares não se salientaram diferenças significativas no tipo de respostas dadas e nas estratégias usadas. Palavras-chave: Relações entre os conceitos de perímetro, área e volume; Linearidade; Alunos do 6.º e do 9.º anos de escolaridade. 1. Introdução A Geometria tem vindo a ocupar um lugar de destaque no currículo de Matemática, o que se jutifica por ela fazer parte do património cultural, permitir-nos interpretar e intervir no mundo que nos rodeia, facilitar a visualização e representação de objectos, bem como a manipulação dessas representações e a resolução de problemas do quotidiano. De acordo com Fainguelernt (1999), “a Geometria é considerada como uma ferramenta para compreender, descrever e interagir com o espaço em que vivemos; é, talvez, a parte da Matemática mais intuitiva, concreta e real” (p. 15). Ainda neste aspecto, Matos e Serrazina (1996) acrescentam que “parece essencial que a Geometria seja uma das formas privilegiadas de adquirir uma intuição e uma orientação espacial cruciais para o mundo moderno” (p. 265). Partindo, então, destes pressupostos, a Geometria é, indubitavelmente, um campo fértil para aprender a fazer e a pensar, porque a intuição, o formalismo, a abstracção e a dedução fazem parte da sua essência. De acordo com o NCTM (2007), “a geometria constitui um contexto natural para o desenvolvimento das capacidades de raciocínio e de argumentação dos alunos” (2007, p. 44). Apesar da sua importância, os alunos apresentam dificuldades no desenvolvimento do pensamento geométrico. Uma das dificuldades encontradas pelos alunos em Geometria prende-se com a diferenciação entre os conceitos de perímetro, área e volume, bem como nas relações existentes entre eles. Muitas vezes, as 1
Texto produzido no âmbito do Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho.
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relações entre os três conceitos não são estabelecidas; outras vezes, a maioria dos alunos tem concepções erradas sobre tais conceitos, pensando que se os lados de uma figura aumentam k vezes, então o perímetro, a área e o volume aumentarão também na mesma proporção, ou seja, k vezes. As estratégias de resolução dos alunos utilizadas em problemas envolvendo os conceitos de comprimento, perímetro, área e volume têm sido estudadas extensivamente nestes últimos anos sob a perspectiva do fenómeno da “ilusão da linearidade” (De Bock, Verschaffel & Janssens, 1998; Modestou, Gagatsis & Pitta-Pantazi, 2004; Modestou & Gagatsis, 2006, 2007). Nesse sentido, muitos pesquisadores e educadores matemáticos alertam para o perigo e para a tendência exagerada, quer por parte dos alunos, quer de alguns professores, de aplicar o modelo linear em situações lineares ou não lineares. Segundo Freudenthal, a linearidade é uma propriedade das relações que nos permite lidar com qualquer relação numérica como se ela fosse linear (1983). As relações lineares (ou proporcionais) têm uma ampla aplicabilidade e são bastantes úteis para a compreensão não só de inúmeras situações da vida quotidiana, mas também em muitos problemas em matemática e ciências. Desde muito cedo, os alunos experimentam uma ampla aplicabilidade desse tipo de relações, sendo-lhes dada grande atenção no ensino básico. A longo prazo, os alunos desenvolvem crenças erróneas de que qualquer relação pode ser quantificada como proporcional, aderindo à chamada “ilusão de linearidade”. Neste contexto, no presente trabalho estudam-se as estratégias usadas por alunos do 6.º e do 9.º anos de escolaridade para estabelecerem relações entre os conceitos de perímetro, área e volume, afirmando-se a hipótese da prevalência da linearidade no estabelecimento dessas relações. 2. A ilusão da linearidade Desde o início da sua escolaridade que as crianças experimentam uma vasta e frequente aplicabilidade das relações lineares/relações proporcionais em consequência da grande ênfase dada a esse tema no currículo de Matemática. Os alunos aprendem, por exemplo, que existe uma relação linear ou proporcional entre o diâmetro e o perímetro de um círculo; entre o peso de uma determinada quantidade de líquido e o seu volume e entre o tempo e a distância percorrida a uma velocidade constante. Deste modo, as relações lineares ou proporcionais revelam-se importantes aos olhos dos alunos na medida em que permitem compreender inúmeras situações escolares e do quotidiano. Entende-se por funções lineares ou relações proporcionais todas aquelas que podem ser traduzidas por uma função do tipo f ( x) = ax , com a ≠ 0 , e que são representadas graficamente por uma linha recta que passa pela origem (De Bock, 2002; De Bock, Van Dooren, Janssens, & Verschaffel, 2002). A estrutura linguística básica dos problemas envolvendo proporcionalidade directa ou relações lineares inclui quatro quantidades ( a , b , c , d ), das quais, na maioria dos casos, três são conhecidas e uma é desconhecida. Para determinar a quantidade desconhecida pode-se aplicar a regra de três simples ou as
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proporções, sendo dada pelo produto de duas das quantidades conhecidas a dividir pela terceira quantidade conhecida. Neste caso, a tendência dos alunos em aplicar o raciocínio proporcional em situações-problema para as quais não é adequado deve-se, em parte, também às características da formulação do problema, que os alunos aprenderam a associar ao raciocínio proporcional ao longo do seu percurso escolar. Existem casos onde os problemas de partida têm uma estrutura linguística geral similar, mas que não se referem a relações proporcionais. Nestes casos, os problemas são considerados "pseudo-proportionais", por causa da forte impressão que eles criam para a aplicação do modelo linear. O problema que se segue constitui um exemplo de problema do tipo “pseudo-proporcional”: “Um pianista precisa de 5 minutos para executar um tema musical. Quanto tempo precisam três pianistas para executar o mesmo tema com a mesma orquestra?”. Assim, se um problema corresponde à estrutura linguística geral da proporcionalidade, a tendência para evocar a proporcionalidade directa pode ser extremamente forte, mesmo que não se adequa a esses problemas (Verschaffel, Greer & De Corte, 2000). Para além da ampla aplicabilidade e do carácter universal, as relações proporcionais ou lineares também parecem auto-evidentes e intrinsecamente simples (características comuns às intuições). As proporções parecem estar profundamente enraizadas no conhecimento intuitivo dos alunos e são usadas de forma espontânea e até mesmo inconsciente, o que torna a abordagem linear natural, inquestionável e, em certa medida, inacessível à introspecção ou reflexão (De Bock et al., 2002). Nesse sentido, Rouche refere que “é a ideia da proporcionalidade que vem primeiro à mente porque, provavelmente, não há funções mais simples que as lineares” (1989, p. 17). Durante a última década, a investigação empírica contribuiu para a compreensão do fenómeno de “ilusão da linearidade”, fornecendo dados sobre a sua dimensão e persistência em diferentes configurações experimentais (De Bock, Verschaffel, & Janssens, 1998; Modestou & Gagatsis, 2007; Modestou, Gagatsis & Pitta-Pantazi, 2004; Van Dooren, 2005; Van Dooren, De Bock, Hessels, Janssens & Verschaffel, 2004 e 2005). Esses autores realizaram investigações a partir de testes de papel e lápis e de algumas entrevistas, trabalhando principalmente com problemas aritméticos, geométricos ou probabilísticos, desenvolvendo materiais didácticos e implementando algumas experiências de ensino com o objectivo de superar a dependência excessiva dos modelos lineares. Em geral, os autores observaram que, apesar do uso desses materiais didácticos, durante as experiências de ensino, alguns alunos continuaram a cair na “armadilha” da proporcionalidade, aplicando-a na resolução de problemas lineares e não-lineares. A “ilusão da linearidade” está intimamente interligada a uma clara e excessiva tendência que os alunos têm em aplicar o modelo linear em situações não-proporcionais, nomeadamente envolvendo os conceitos de área de figuras e de volume de sólidos ampliados ou reduzidos. As investigações realizadas nessa área mostram que o fenómeno de linearidade é resistente, persistente e reaparece independentemente da faixa etária e do nível académico dos alunos.
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Os exemplos de aplicação incorrecta da linearidade são múltiplos. O equívoco mais conhecido proveniente de um modelo da linearidade é que se uma figura geométrica é ampliada k vezes, a sua área e/ou o seu volume tornam-se também k vezes maiores. Alguns autores (e.g., Freudenthal, 1983; NCTM, 1991; Rouche, 1989) referem que os alunos (e até mesmo professores) aderem a este princípio e são enganados pela ilusão de linearidade. Por exemplo, “muitos estudantes acreditam que se os lados de uma figura são duplicados para produzir uma figura similar, a área, bem como o seu volume será duplicado” (NCTM, 1991, pp. 114-115). Assim, os alunos aplicam um factor de escala linear em vez do seu quadrado ou cubo para determinar a área de uma figura ou o volume de um sólido ampliados ou reduzidos, respectivamente. Recentemente, a crença geométrica de que a área de uma figura e o volume de um sólido ampliados através do factor k são também ampliados k vezes tem sido extensivamente estudada por De Bock e colaboradores (De Bock, Verschaffel & Janssens, 1998; De Bock, Verschaffel, Janssens, Van Dooren & Claes, 2003). Nos últimos anos, esses pesquisadores estudaram a tendência que os estudantes têm para lidar de forma linear com tarefas não-proporcionais e sugeriram maneiras de superá-la. Em particular, De Bock et al. (1998, 2002) mostraram uma tendência forte e alarmante entre os estudantes, com idades compreendidas entre os 12 e 16 anos, de aplicarem o raciocínio proporcional para situações-problema relativamente às áreas, para as quais não era adequado. A inclusão de um suporte visual para os problemas não-proporcionais não tem revelado um efeito benéfico no desempenho dos alunos, pois a maioria, muitas vezes, invoca estratégias formais como a utilização de fórmulas (De Bock et al., 1998). Neste caso, os alunos, em alguns casos, põem de parte os resultados obtidos a partir da aplicação correcta de fórmulas de cálculo da área de uma dada figura e do volume de um sólido a favor da aplicação do modelo linear (Modestou & Gagatsis, 2007). As estratégias de resolução e os mecanismos utilizados pelos alunos na resolução de problemas nãoproporcionais foram esclarecidos por meio de entrevistas (De Bock et al., 2002; Van Dooren, De Bock, Janssens & Verschafel, 2007, 2008). Parece que os elementos explicativos do fenómeno de “ilusão da linearidade” (crença explícita numa relação linear entre comprimentos, áreas e volumes de figuras e sólidos ampliados ou reduzidos na mesma proporção) também podem ser encontrados na natureza intuitiva e heurística do modelo linear, nas deficiências do conhecimento geométrico e nos hábitos inadequados, tornando a linearidade profundamente enraizada no conhecimento intuitivo dos alunos (De Bock et al., 2002). A maioria dos investigadores que tem estudado o raciocínio dos alunos na resolução de problemas sobre área e volume, e especificamente sobre a forte tendência de tratar de forma linear tarefas nãoproporcionais, concorda que o obstáculo da linearidade é muito difícil de ser superado pelos alunos (De Bock et al, 2002; Modestou & Gagatsis, 2006). Outros estudos mostraram mesmo que não existem diferenças nas
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resoluções apresentadas por alunos de diferentes níveis de escolaridade nesses tipos de problemas (Modestou & Gagatsis, 2007). Os alunos deverão ser capazes de distinguir que, por exemplo, num paralelepípedo o volume é proporcional ao comprimento somente quando a largura e a altura são mantidos constantes, e à semelhança de largura (ou altura) somente quando as outras duas variáveis são mantidas constantes. É conceptualmente importante e essencial que os alunos entendam a diferença entre o produto de duas variáveis em tarefas pseudo-proporcinais e o produto de uma variável por uma constante em problemas de proporção simples (Vergnaud, 1997). Os alunos têm que quebrar o padrão de linearidade, tornando-se conscientes do impacto multi-dimensional do aumento/diminuição.
3. Metodologia Com este estudo pretendeu-se investigar o uso da linearidade por alunos do ensino básico, especificamente do 6.º e do 9.º anos de escolaridade, procurando responder à seguinte questão de investigação: – Que processos/abordagens de resolução são utilizados pelos alunos em tarefas que envolvam relações entre os conceitos de perímetro, área e volume? Participaram no estudo 52 alunos do 6.º ano e do 9.º ano (26 alunos de cada ano) de uma escola básica do concelho de Santiago do Cacém. Destes alunos, 63,5% eram do sexo feminino e os restantes 36,5% do sexo masculino. As médias de idades dos alunos do 6.º ano era 12 anos e dos alunos do 9.º ano era 15 anos. O nível de desempenho na disciplina de Matemática, classificado em Fraco, Satisfatório e Bom, distribuía-se pelas percentagens 23%, 50% e 27%, respectivamente, em ambos os anos escolares. Os dados foram recolhidos através de um teste, administrado aos alunos em pequenos grupos (2 a 3 elementos), tendo sido pedido aos alunos para verbalizarem os seus pensamentos e a investigadora, sempre que considerou pertinente, questionou-os no sentido de aprofundar a sua compreensão. Nas questões do teste não eram fornecidos quaisquer dados relativos às dimensões das figuras ou dos sólidos considerados. Os dados recolhidos foram analisados através do programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 13.0 para Windows, considerando a classificação das respostas em correctas e incorrectas e a categorização das estratégias de resolução em lineares e não lineares. 4. Apresentação de resultados Nesta secção apresentam-se as respostas dadas (correctas e incorrectas) e as estratégias usadas pelos alunos na resolução das tarefas envolvendo relações entre perímetros, áreas e volumes, classificadas em: “Lineares”, que correspondem à afirmação de uma relação linear; e “Não lineares”, que incluem a elaboração de desenhos, concretização de variáveis e aplicação de fórmulas de cálculo. Finalmente, na categoria “Outras” incluíram-se as justificações não inteligíveis dos alunos.
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4.1. Relação entre perímetros Neste tipo de relação foram incluídas três questões: 1a), 2a) e 3a) 2, que se apresentam a seguir. 1a) Se o comprimento do lado do quadrado B é o dobro do comprimento do lado do quadrado A, o perímetro do quadrado B quantas vezes é o perímetro do quadrado A? Porquê? 2a) Se os comprimentos dos lados do rectângulo B são o triplo dos comprimentos dos lados do rectângulo A, o perímetro do rectângulo B quantas vezes é o perímetro do rectângulo A? Porquê? 3a) Se o comprimento do diâmetro do círculo B é o triplo do comprimento do diâmetro do círculo A, o perímetro do círculo B quantas vezes é o perímetro do círculo A? Porquê? Na Tabela 1 apresentam-se os resultados obtidos nestas três questões. Tabela 1 – Número de respostas (respostas correctas) dos alunos nas questões envolvendo a
relação entre perímetros, por estratégia e ano escolar Estratégias
1a)
2a)
3a)
6.º ano
9.º ano
6.º ano
9.º ano
6.º ano
9.º ano
Linear
23(23)
26(26)
24(24)
25(25)
24(24)
24(24)
Não linear
3(3)
0(0)
2(2)
0(0)
2(2)
2(0)
Outra
0(0)
0(0)
0(0)
1(0)
0(0)
0(0)
Total
26(26)
26(26)
26(26)
26(25)
26(26)
26(24)
Por observação da Tabela 1, verificamos que, na questão 1a), a totalidade dos alunos do 6.º e 9.º anos respondeu correctamente. Quanto ao tipo de estratégia utilizada, constatamos que 100% dos alunos do 9.º ano e 88,5% dos do 6.º ano recorreram à aplicação da linearidade, estabelecendo dessa forma uma relação linear entre o comprimento do lado do quadrado e o seu perímetro. Os restantes 11,5% dos alunos do 6.º ano recorreram a uma estratégia não linear, nomeadamente à aplicação de fórmulas de cálculo, concretização de variáveis e elaboração de desenhos para justificarem a sua resposta, obtendo também a resposta correcta. Já no caso da questão 2a), a resposta correcta foi dada por todos os alunos do 6.º ano e por 96,2% dos alunos do 9.º ano. Destes, 92,3% do 6.º ano e 96,2% do 9.º ano basearam as suas respostas na aplicação de uma estratégia linear, afirmando uma relação linear entre os comprimentos dos lados do rectângulo e o seu perímetro. Os restantes alunos do 6.º ano (7,7%) recorreram a uma estratégia não linear, nomeadamente, ao uso de fórmulas, à concretização de variáveis e à elaboração de desenhos, obtendo, dessa forma, também a resposta correcta. No caso dos alunos do 9.º ano, apenas um (3,8%) respondeu incorrectamente, apresentando uma justificação ininteligível incluída na categoria Outra. Finalmente, na questão 3a), todos os alunos do 6.º ano e 92,3% dos alunos do 9.º ano responderam correctamente, dos quais 92,3% do 6.º ano e do 9.º ano basearam as respostas na aplicação da linearidade, afirmando uma relação linear entre o diâmetro do círculo e o seu perímetro. Consequentemente, foram muito
2
Em todas as questões consideradas nesta secção e nas secções seguintes foram omitidas as respectivas figuras incluídas nos enunciados.
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poucos os alunos (7,7% em ambos os grupos) que apresentaram respostas baseadas numa estratégia não linear, as quais conduziram à resposta correcta apenas no caso do aluno do 6.º ano. Neste tipo de questões, que relacionam um comprimento com o perímetro, esperava-se, de um modo geral, que os alunos ao basearem as suas respostas no uso da linearidade chegassem a uma resposta correcta, o que veio a verificar-se. Nas três questões aqui contempladas, o uso desse tipo de estratégia conduziu a uma elevada percentagem de respostas correctas (do intervalo 88,5%−92,3% no 6.º ano e do intervalo 92,3%−100% no 9.º ano), não se registando diferenças significativas entre os dois grupos de alunos em estudo. 4.2. Relação entre áreas Neste tipo de relação foram incluídas quatro questões: 1b), 2b), 3b) e 4a), que se apresentam a seguir. 1b) Se o comprimento do lado do quadrado B é o dobro do comprimento do lado do quadrado A, a área do quadrado B quantas vezes é a área do quadrado A? Porquê? 2b) Se os comprimentos dos lados do rectângulo B são o triplo dos comprimentos dos lados do rectângulo A, a área do rectângulo B quantas vezes é a área do rectângulo A? Porquê? 3b) Se o comprimento do diâmetro do círculo B é o triplo do comprimento do diâmetro do círculo A, a área do círculo B quantas vezes é a área do círculo A? Porquê? 4a) Se o comprimento da aresta do cubo B é o dobro do comprimento da aresta do cubo A, a área do cubo B quantas vezes é a área do cubo A? Porquê? Na Tabela 2 podem observar-se os resultados obtidos nestas quatro questões. Tabela 2 – Número de respostas (respostas correctas) dos alunos nas questões envolvendo a
relação entre áreas, por estratégia e ano escolar 1b)
2b)
3b)
4a)
6.º ano 9.º ano
6.º ano 9.º ano
6.º ano 9.º ano
6.º ano 9.º ano
Linear
20(0)
20(0)
22(0)
22(0)
22(0)
25(0)
24(0)
25(0)
Não linear
6(6)
6(6)
4(4)
3(3)
3(2)
1(0)
2(1)
1(1)
Outra
0(0)
0(0)
0(0)
1(0)
1(0)
0(0)
0(0)
0(0)
Total
26(6)
26(6)
26(4)
26(3)
26(2)
26(0)
26(1)
26(1)
Estratégias
Pela Tabela 2 verificamos que, na questão 1b), a percentagem de alunos que apresentaram a resposta correcta é, em ambos os anos, baixa e igual (23,1%), tendo sido sempre baseada em estratégias não lineares, tais como a aplicação de fórmulas de cálculo, concretização de variáveis e elaboração de desenhos. Complementarmente, constatamos que 76,9% dos alunos de ambos os anos basearam as suas respostas incorrectas na adopção da linearidade. Neste caso, a aplicação da linearidade dá origem a uma resposta incorrecta pelo facto de o comprimento do lado do quadrado não ser proporcional à sua área. Também nesta questão não se verificaram diferenças entre os dois grupos, quer na percentagem de respostas correctas quer no tipo de estratégia utilizada.
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No caso da questão 2b), a adesão à linearidade, por 84,6% dos alunos em ambos os grupos, conduziu sempre a respostas incorrectas. Somente 15,4% e 11,5% dos alunos do 6.º ano e do 9.º ano, respectivamente, apresentaram a resposta correcta, baseando a sua justificação em estratégias não lineares (uso de fórmulas, concretização de variáveis e elaboração de desenhos). Mais uma vez se verifica que a grande maioria dos alunos recorreu a uma estratégia linear para obter a sua resposta, não se salientando grandes diferenças entre os dois grupos relativamente à percentagem de respostas correctas nem às estratégias utilizadas. Na questão 3b), a grande maioria dos alunos, 84,6% do 6.º ano e 96,2% do 9.º ano, recorreu também à linearidade, o que conduziu sempre a respostas incorrectas, já que o diâmetro do círculo não é directamente proporcional à sua área. Complementarmente, constatamos que uma minoria dos alunos, 11,5% do 6.º ano e 3,8% do 9.º ano, recorreu a uma estratégia não linear (elaboração de desenhos, concretização de variáveis e aplicação de fórmulas de cálculo). Por fim, apenas um aluno (3,8%) do 6.º ano apresentou a uma justificação ininteligível incluída na categoria Outra. A percentagem de alunos que apresentou a resposta correcta é muito baixa no 6.º ano (7,7%) e mesmo nula no 9.º ano, tendo sido sempre baseado numa estratégia não linear. Nesta questão verificamos, ainda, que existe uma ligeira diferença nos grupos em estudo, quer no tipo de estratégia utilizada, quer na percentagem de respostas correctas, sendo essa percentagem ligeiramente mais elevada no grupo do 6.º ano. Por último, na questão 4a), a percentagem de respostas correctas é muito baixa (3,8%) em ambos os grupos, o que corresponde apenas a um aluno em cada grupo. Qualquer destes dois alunos recorreu a uma estratégia não linear, nomeadamente ao uso de desenhos, à concretização de variáveis e à aplicação de fórmulas de cálculo. No entanto, salienta-se uma ligeira diferença entre os dois grupos no que se refere à adesão a estratégias não lineares, com 7,7% dos alunos do 6.º ano a recorrerem a esse tipo de estratégia, comparativamente com 3,8% dos alunos do 9.º ano. Os restantes alunos, 92,3% do 6.º ano e 96,2% do 9.º ano, recorreram à linearidade e, desse modo, apresentaram uma resposta incorrecta. Nesta questão, mais uma vez podemos verificar que existe uma ligeira diferença nos grupos em estudo, mas apenas no que diz respeito ao tipo de estratégia utilizada. Nas questões relativas à relação entre áreas, conjecturou-se que, de um modo geral, os alunos recorreriam, tal como nas questões relativas ao perímetro, ao uso da linearidade para justificar as suas respostas nas questões 1b), 2b), 3b) e 4a), o que conduziria sempre, contrariamente ao caso dos perímetros, a respostas incorrectas. Neste tipo de estratégia, o comprimento do lado/diâmetro/aresta sendo directamente proporcional à área da figura/ sólido, levaria os alunos a aplicaram um factor linear em vez do seu quadrado para determinar a área de uma figura ampliada (reduzida) ou de um sólido ampliado (reduzido). Esta hipótese acabou por se confirmar para a maioria dos alunos de ambos os anos escolares, não se registando diferenças significativas entre ambos os grupos, quer no tipo de estratégia utilizada, quer na percentagem de respostas correctas.
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4.3. Relação entre volumes Neste tipo de relação foi apenas incluída a questão 4b), que se apresenta a seguir. 4b) Se o comprimento da aresta do cubo B é o dobro do comprimento da aresta do cubo A, o volume do cubo B quantas vezes é o volume do cubo A? Porquê? Na tabela 3 apresentam-se os resultados obtidos nesta questão. Tabela 3 – Número de respostas (respostas correctas) dos alunos na questão envolvendo a relação entre volumes, por estratégia e ano escolar
4b)
Estratégias
6.º ano
9.º ano
Linear
23(0)
25(0)
Não linear
3(1)
1(1)
Total
26(1)
26(1)
Pela Tabela 3 verifica-se que a percentagem de respostas correctas (3,8%) é novamente muito baixa em ambos os anos escolares, pois apenas um aluno de cada ano escolar respondeu correctamente. Tal como nas questões envolvendo a relação entre áreas, também nesta questão a grande maioria dos alunos recorreu à linearidade (88,5% do 6.º ano e 96,2% do 9.º ano), a qual conduziu sempre a respostas incorrectas. Os restantes alunos (11,5% 6.º ano e 3,8% do 9.º ano) recorreram a estratégias não lineares, nomeadamente, à utilização de fórmulas de cálculo, à concretização de variáveis e à elaboração de desenhos, o que permitiu a dois deles (um de cada um dos grupos) darem a resposta correcta. Mais uma vez, também nesta questão não há diferenças significativas entre os dois grupos em estudo, quer relativamente à percentagem de respostas correctas, quer em relação ao tipo de estratégia utilizada para obter a sua resposta. Também, nesta questão, se esperava que, de um modo geral, os alunos recorressem ao uso da linearidade para obter as suas respostas e, em consequência, apresentassem uma resposta incorrecta uma vez que o comprimento da aresta do cubo não é directamente proporcional ao seu volume. Ou seja, os alunos aplicariam um factor linear em vez do seu cubo para determinar o volume de um sólido ampliado (reduzido). Tal como previsto, verificou-se que praticamente a totalidade dos alunos, de ambos os anos escolares, aderiram a essa estratégia e apresentaram esse tipo de resposta. 5. Conclusão No presente estudo verificámos que a maioria dos alunos, do 6.º e 9.º anos, adoptou a estratégia de linearidade para responder a todas as questões. Em consequência, quando esta estratégia era adequada para a resolução das questões, como era o caso das relações entre perímetros, verificaram-se elevadas percentagens de respostas correctas, chegando mesmo a 100% nas questões 1a), 2a) e 3a) para os alunos do 6.º ano. Diferentemente, nas questões onde eram tratadas relações entre os conceitos de área e de volume,
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verificaram-se percentagens de respostas correctas muito baixas, sendo mesmo nula na questão 3b) para os alunos do 9.º ano. Ainda nestas últimas relações, verificou-se que a adesão à estratégia de linearidade conduziu sempre a respostas erradas, enquanto as poucas respostas correctas resultaram da aplicação de estratégias não lineares: fórmulas de cálculo, concretização de variáveis e elaboração de desenhos. Entre os alunos dos dois anos escolares, envolvidos no estudo, não se salientaram diferenças significativas, quer em relação ao tipo de resposta, quer relativamente ao tipo de estratégia adoptada. Ora, este resultado não deixa de ser surpreendente pois ao maior tempo de aprendizagem de Geometria dos alunos do 9º ano não correspondeu um melhor desempenho. Também Van Dooren, De Bock, Janssens e Verschaffel (2008) verificaram que, de um modo geral, os alunos usaram processos de raciocínio típicos e erróneos, todos baseados numa aplicação inadequada da proporcionalidade directa (ou inversa), nomeadamente sobre o efeito da ampliação ou redução de uma figura geométrica na sua área ou volume. Tal como no presente estudo, os alunos recorreram ao uso excessivo da linearidade, pensando que se uma figura geométrica/ sólido geométrico é aumentada(o) ou reduzida(o) k vezes, a sua área e o seu volume tornam-se k vezes maior ou menor, em vez de k 2 para a área e k 3 para o volume. Neste caso, os autores do estudo constataram que a maioria dos estudantes recorreu a um método intuitivo de proporcionalidade. Van Dooren, Block, Weyers & Verschaffel (2004) sugeriram uma ligação entre o uso excessivo da linearidade e a teoria das regras intuitivas de Stavy e Tirosh (Stavy & Tirosh, 1996, 2000; Tirosh & Stavy, 1999), pois, por um lado, muitos dos alunos inquiridos alegaram que uma figura ampliada tem maior área porque os comprimentos dos lados aumentam (quantidade A), donde a sua área também aumenta (quantidade B), que se traduz na regra intuitiva mais A – mais B ; e, por outro, uma vez que a figura ampliada (ou reduzida) mantém a sua forma inicial, então tudo é ampliado na mesma razão, que traduz a regra intuitiva mesmo A – mesmo B . Referências De Bock, D. (2002). The illusion of linearity: An empirical analysis of secondary school students' improper proportional reasoning in geometry problems. Doctoral dissertation, University of Leuven, Leuven, Belgium. De Bock, D., Van Dooren, W., Verschaffel, L., & Janssens, D. (2002). Improper use of linear reasoning: An in-depth study of the nature and the irresistibility of secondary school students’ errors. Educational Studies in Mathematics, 50, 311-314. De Bock, D., Verschaffel, K., Janssens, D., Van Dooren., W., & Claes, K. (2003). Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial impact on students; performance? Negative evidence from a study on modeling non-linear geometry problems. Learning and Instruction, 13 (4), 441-463. De Bock, D., Verschaffel, L., & Janssens, D. (1998). The predominance of the linear model in secondary school students' solutions of word problems involving length and area of similar plane figures. Educational Studies in Mathematics, 35, 65-85.
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CONTRIBUTOSDA EXPRESSÃO MUSICAL PARA O DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NO ENSINO PRÉ-ESCOLAR
Isabel Matos Faculdade de Educação e Psicologia; Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano Universidade Católica Portuguesa, Porto/PORTUGAL isabelgarciamatos@gmail.com Lurdes Veríssimo Faculdade de Educação e Psicologia; Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano Universidade Católica Portuguesa, Porto/PORTUGAL lverissimo@porto.ucp.pt Pedro Dias Faculdade de Educação e Psicologia; Centro de Estudos em Desenvolvimento Humano Universidade Católica Portuguesa, Porto/PORTUGAL pdias@porto.ucp.pt
Resumo As dificuldades de leitura constituem um dos principais obstáculos na escolarização de muitas crianças. Assumindo que muitas das dificuldades na leitura se ficam a dever a défices na consciência fonológica, foi desenhado um programacom base na expressão musical para crianças de 5 anos a frequentarem o ensino préescolar. O Programa de Expressão Musical contempla 15 sessões. São utilizadas, alternadamente, canções infantis, trava línguas e lengas-lengas do Cancioneiro Popular Português. Durante as sessões são tidos em contaelementos musicais articulados com tarefas de consciência fonológica. Palavras-chave: Consciência fonológica; expressão musical;ensinopré-escolar.
Introdução A criança adquire de forma natural e espontânea a língua da comunidade a que pertence, desde que seja exposta a ela. A linguagem oral com que a criança chega à escola é a base da linguagem escrita com que a criança se vai debater no início da sua alfabetização. Quanto maior for o alargamento social da criança, maior será o seu enriquecimento linguístico, proporcionando-lhe “o confronto com formas e usos específicos dos grupos a que vai tendo acesso” (Sim-Sim, 1998, p. 30). Por seu lado, a aquisição de competências na linguagem escrita é um processo complexo e não natural, na medida em que para que tal possa ocorrer devem ser desenvolvidas habilidades específicas e adquirir conhecimentos (Gillon, 2004). Caldas (1999, p. 194) refere que: “ A capacidade de representar, de forma escrita a linguagem oral, tem sido considerada por alguns, uma das mais importantes descobertas da espécie humana”.Por outro lado, a leitura representa uma habilidade difícil, exigindo grande esforço e tempo para o seu domínio (Ellis, 1995). Descodificar um texto escrito exige a integração de uma grande variedade de conhecimentos e capacidades, sendo as capacidade de reconhecer palavras individuais escritas e as de soletrar palavras, utilizando concepções específicas que podem ser decifradas pelo leitor, de grande importância. É precisamente dentro destes contextos do reconhecimento da palavra e do desenvolvimento da soletração que a importância da consciência fonológica para ler e escrever é valorizada (Gillon, 2004).
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Enquadramento Teórico
Hoje em dia, todos temos consciência que, ler e escrever são atividades naturais do dia-a-dia das sociedades civilizadas. É graças a essas atividades que temos acesso a grande partedos saberes. A linguagem é vista por muitos como a “janela do conhecimento humano” (Sim-Sim, 1998, p.21). SimSim (1998) defende a ideia de que compreendendo e produzindo linguagem escrita, o indivíduo vê aumentadas as possibilidades de conhecimento e potencializada a sua criatividade e a sua competência crítica
individual.
De
acordo
com
os
resultados
do
PISA
-
Programme
for
InternationalStudentAssessment–(2010), o desempenho dos alunos portugueses revelanão ser ainda satisfatóriocomparativamenteà média da OCDE, no ranking de 33 países.As consequências destes níveis baixos de literacia constituem fatores de risco consideráveis para o desenvolvimento de percursos de vida ao nível de aproveitamento escolar. No entanto, apesar de Portugal se situar no 21º lugar na literacia de leitura, 26º lugar na literacia matemática e 24º lugar na literacia científica, realça-se que Portugal é o 4ºpaís que mais progrediu em Leitura e Matemática e o 2º país que mais progrediu em Ciências.
Gillon (2004) afirma existir uma forte relação entre a consciência fonológica e o desenvolvimento da literacia. Segundo o autor, o termo “phonologicalawareness” surgiu nos finais de 1970, inícios de 1980. A consciência fonológica refere-se à consciência individual da estrutura do som, ou estrutura fonológica de uma palavra falada. É a consciência dos sons da linguagem e da fala, da compreensão que a linguagem oral pode ser “quebrada” em partes componentes de variadas formas: frases em palavras, palavras em sílabas, palavras em começo/rima e palavras em fonemas (Gillon, 2004). Por outras palavras, a consciência fonológica envolve a capacidade de manipular sons numa palavra através do apagar, adicionar e substituir sílabas ou sons (Rief& Stern, 2010). Gillon (2004) defende a ideia de que compreendendo a estrutura sonora de uma palavra, a criança terá a possibilidade de descodificar a palavra escrita.
Para Gillon (2004), atividades como dividir palavras e misturá-las através do início e rima, misturar sons para formar palavras, dividir palavras em partes individuais e apagar fonemas inserem-se na tríade da consciência fonológica: a primeira via consiste na consciência silábica, a segunda, baseiase na consciência de ataque-rima e é designada de consciência intra-silábica, e a terceira via, designase por consciência fonémica. Rief& Stern (2010) consideram que aos 4 anos de idade as crianças deverão conseguir realizar atividades que envolvam a rima, a segunda via da consciência fonológica. Para Gillon (2004), este nível de consciência é estimuladaatravés de tarefas rítmicas porque afim de compreender que as palavras rimam, primeiro deve existir a consciência que partilham um fim, uma coda – unidade de rima. RiefeStern (2010) consideram, também, que no infantário e 1ºano do ensino básico, as crianças deverão ser capazes de realizar atividades da tríade fonológica. Estes autores referem que as instruções sistemáticas na consciência fonológica pode melhorar as competências da pré-leitura e
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ter um impacto positivo na capacidade da criança em aprender a ler. Rief e Stern (2010) defendem a posição de que défices nesta área que aparecem no período pré-escolar são preditivos de dificuldades em aprender a ler. Os autores referem que as competências de consciência fonológica podem ser desenvolvidas e melhoradas dando às crianças uma instrução sistemática e que ensinando a consciência fonológica é útil para as crianças de 4 anos e deverá estar bem interiorizado no final do 1ºano de escolaridade.Num estudo realizado por Liberman (1997) nenhuma criança com 4 anos de idade conseguiu segmentar fonemas e que quase metade destas crianças conseguiu segmentar sílabas.Schneider, Roth, e Ennemoser, (2000) realizaram um estudo longitudinal de três anos comparando crianças potencialmente em risco de dislexia e crianças “normais” sem risco de dislexia, no ensino pré-escolar. As crianças foram consideradas de potencialmente em risco de dislexia devido aos seus baixos resultados em tarefas de processamento fonológico. Os autores pretendiam verificar qual o tipo de programa de intervenção em crianças em risco de dislexia produzia melhores efeitos: o programa de percepção fonológica, o programa combinado (percepção fonológica e correspondência letra-som) ou o programa de correspondência letra-som. Verificaram que o programa com resultados mais positivos e sólidos era o que combinava a percepção fonológica com a correspondência letra-som.
Também Elbro e Petersen (2004) realizaram um estudo longitudinal em que pretendiam avaliar a evolução da consciência fonológica em crianças derisco de dislexia. Implementaram um programa de treino de consciencialização fonológica durante 17 semanas. Formaram três grupos: um grupo de crianças que não apresentavam risco de dislexia, um grupo de crianças de risco de dislexia e que frequentaram o programa e um grupo de controlo constituído por crianças de risco de dislexia que não frequentaram o programa. As crianças que frequentaram o programa revelaram resultados mais positivos que o grupo de controlo de crianças sem risco e que não frequentaram o programa. Para os leitores com muitas dificuldades também se verificaram melhorias significativas.
O homem utiliza outra forma de comunicação que não apenas a linguagem:a música. Esta é conhecida como uma forma de comunicação universal. Tem a capacidade de atravessar todas as culturas de forma a comunicar emoções profundas de diferentes formas e com resultados diversificados (Patel, 2003). Patel(2003) defende a ideia de que a música é um sistema de comunicação que tem uma profunda e importante conexões com a linguagem e que a exploração desses conexões pode ensinar-nos muito sobre a música, a linguagem e o próprio cérebro humano. Um estudo transcultural realizado por Weinberger (1999, citinHarris, 2009) revela que crianças de todo o mundo têm comportamentos musicais inatos, e que estas crianças usam a música como comunicação significativa nos seus primeiros anos de vida. Tramo (2001, citinHarris, 2009, p.11) defende a ideia de que “ a música está nos nossos genes” e pode ser considerada uma das mais antigas e universais formas de comunicação humana. A sua aparente universalidade suporta a origem biológica da mesma, uma vez que os comportamentos que estão intimamente ligados à biologia têm a universalidade como um dos seus critérios (e. g. algumas estruturas das canções demonstram similaridades com os chamamentos territoriais sugerindo que o
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canto evoluiu a partir de gritos e sons utilizados num contexto territorial ou em situação de alarme (Weinberger, 1998b, citinHarris, 2009). Gordon (2003, citinHarris, 2009 compara a aprendizagem da música com a aprendizagem da linguagem, realçando a importância da exposição precoce a ambas. O mesmo autor refere a importância do processo de desenvolvimento que deveiniciar-se desde o nascimento até depois da frequência do infantário e que consiste em quatro fases: ouvir, falar, ler e escrever. Vários investigadores (e.g. Patel& Daniele, 2003; Huron&Ollen, 2003;Matos& Castro, 2005) realizaram estudos em que compararam a duração de intervalos vocálicos e intervocálicos de falantes e de compositores de música da língua mãe (língua portuguesa). Na generalidade, os resultados foramconsistentes com a ideia de que a prosódia do discurso falado deixa uma marca na música de uma cultura.
Investigações realizadas com crianças com e sem dificuldades na leitura revelam que música e competências de linguagem estão relacionadas. Forgearde colaboradores (2008), que realizaram um estudo longitudinal com crianças leitoras e um estudo piloto de crianças com dificuldades na leitura, constataram a existência de uma forte relação entre habilidades de discriminação musical e competências de leitura. Segundo os autores, a discriminação musical em crianças leitoras prediz as competências fonológicas e de leitura. Estas relações foram mais acentuadas em crianças com treino musical comparativamente com crianças sem treino musical. Também em crianças dificuldades na leitura, a discriminação musical prediz competências fonológicas, que por sua vez prediz a prontidão para a leitura. Os mesmos autores são de opinião que estes resultados fundamentam a intervenção musical que fortifique competências de base auditiva da percepção musical em crianças com dificuldades na leitura.
Assim, com o objectivo de desenvolver as competências de consciência fonológica nomeadamente, a capacidades de classificação de sílabas e de fonemas, a manipulação com a supressão da sílaba e fonema iniciais e a segmentação ao nível da sílaba e do fonema foi desenhado um programa de expressão musical que conciliou a música com a linguagem, utilizando aexpressão musical para o desenvolvimento da consciência fonológica em crianças de 5 anos que apresentamos de seguida1.
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ATRAVÉS DE EXPRESSÃO MUSICAL Destinatários O Programa destina-se a crianças de 5 anos deidade a frequentar o ensino pré-escolar.
1O programa encontra-se a ser implementado de forma a avaliar o seu impacto comparativamente com um grupo de controlo.
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Objectivo Geral Desenvolver a consciência fonológica a partir da expressão da expressão musical através delengaslengas, trava línguas e canções infantis.
Organização e duração do programa O programa contempla 15 sessões. Estas sessões deverão ser implementadas com a frequência de 2 sessões por semana. Cada sessão tem a duração de 30 minutos.
Materiais e condições de espaço físico O Programa exige algum material específico: •
Posters com as canções, lengas-lengas e trava línguas
•
Cartões com os grafemas impressos
•
Flauta de bisel principal + um instrumento para cada criança
•
Computador ou aparelho Hi-Fi para reprodução do playback
As salas precisarão de ser amplas e desejavelmente com luz natural. Deverão ter boa acústica, não havendo, assim, problemas de eco ou reverberação. São necessárias mesas redondas e cadeirasergonomicamente adequadas às crianças e a possibilidade de sentar no chão.
Pressupostos teóricos O programa de expressão musicalfoi construído com basenos seguintes pressupostos teóricos:
1º Pressuposto Aconsciência
fonológica
é
um
forte
preditor
do
desempenho
da
leitura
(Liberman,
Shankweiler&Liberman, 1989, citinGillon, 2004; Lundberg, Ol-Ofsson& Wall, 1980, citinGillon, 2004). Neste sentido, é fundamental estimular a consciência fonológica precocemente, antes da aprendizagem da leitura e da escrita.
O programa de expressão musical baseou-se em tarefas de consciência fonológica ao nível da sílaba, da unidade intra-silábica e do fonema. Treiman (1993, citinGillon, 2004, p.4) apresenta três princípios de divisão silábica: i) cada sílaba na palavra contém vogal; ii) a divisão silábica segue o modelo de acentuação da palavra, com maior número de consoantes no início da sílaba acentuada; iii) as sílabas são divididas de forma a assegurar que as consonantes que não podem ser agrupadas. As tarefas propostasao longo do programa e que se situam ao nível da estrutura da sílaba incidem na classificação e segmentação silábica. A aquisição da estrutura silábica é a primeira unidade para avaliar a produção,
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de demonstrar os primeiros procedimentos linguísticos da criança e de definir uma base de aquisição linguística e não etária e de estruturar o conhecimento linguístico (Lima, 2009). Ao nível da consciência intra-silábica são propostas tarefas de reconhecimento de rima falada (Doddetal, 1996, citinGillon, 2004) e de produção de rima falada (Muteretal, 1997, citinGillon, 2004). A consciência fonémica corresponde ao terceiro nível da consciência fonológica e é também a mais difícil de concretizar. Neste nível a criança terá de compreender que as palavras são constituídas,e podem ser divididas, em partes mais pequenas através do uso do som individual ou fonema. Este é a mais pequena unidade de som que influencia o significado da palavra (Gillon, 2004, p.7). Este nível de consciência fonológica é consideradoomais preditivo em relação ao sucesso da aprendizagem da leitura e escrita (Yopp, 1995, citin Silva, 2008).
2º Pressuposto A estimulação da consciência fonológica deve ter em conta os modelos subjacentes à aprendizagem da leitura e da escrita.
O percurso histórico revela-nos dois modelos de arquitetura cognitiva da leitura e escrita: os modelos que consideram que na base da aquisição da leitura estão processos descendentes (método global), em que o processo da informação do exterior (letras, palavras) é guiado pelo conhecimento prévio do indivíduo e pelas suas expectativas; e os modelos que consideram que na base da aquisição da leitura estão processos ascendentes (método fónico), que corresponde à utilização da instrução fónica que dominou o ensino da leitura até aos anos 60 (Rayner&Pollatsek, 1989, citin Sucena e Castro, 2009). Na década de 80, surge a teoria de dupla via, dando início a um movimento abertamente contra a utilização do método global. A teoria de Dupla Via (denominação de Baron&Strawson,1976citin Sucena & Castro, 2009) consiste em mecanismos de leitura ortográfica (leitura com base nas relações letra-som ou grafemas-fonemas) e lexical (reconhecimento visual).Mais recentemente, Colthearte colaboradores(1993 citin Sucena & Castro, 2009) introduziram uma nova designação para o método ortográfico, apelidando-o de fonológico.Com base no modelo de dupla via, teóricos e pedagogos foram propondo teorias de aprendizagem da leitura e escrita: teorias pré-interativas (Gough, Marsh, Frith), 1990 e teorias interativas (Goswani&Bryant, Stuart &Coltheart, 1986). As teorias da aprendizagem da leitura pré-interativas foram desenvolvidas sob a forma de sequências de estádios e focavam a aquisição da consciência fonémica e das relações letra-som como processos essenciais à leitura. Das teorias pré-interativas destacamos Gough, um acérrimo crítico da leitura global. Goughe colaboradores (1986, 1990, 1991 citin Sucena & Castro, 2009) consideram que o processo do sistema de correspondência grafema-fonema é essencial à aprendizagem da leitura e propõem que se pode reduzir a leitura a dois elementos básicos: o conhecimento da língua falada e o conhecimento da ortografia. Os autores distinguem assim, dois estádios no processo de aprendizagem da leitura: num primeiro estádio, as crianças aprendem visualmente cerca de 40 palavras e, num segundo estádio, essencial para a aprendizagem da leitura, procede-se à formação de uma cifra ortográfica que
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corresponde às relações grafema-fonema. Por outro lado, as teorias interativas sugerem que a leitura engloba, simultaneamente, processos de baixo-para-cima (pelo tratamento da informação vinda do exterior) e processos de cima-para-baixo (pelo tratamento da informação a partir de estruturas superiores – ortografia, semântica e sintaxe). Todas estas teorias partilham uma convicção: a consciência fonológica tem um papel essencial na aprendizagem da leitura (Sucena & Castro, 2009). Os autores e defensores das teorias interativas dividem-se na ênfase dada às unidades linguísticas consideradas preditoras do desempenho no processo de aprendizagem da leitura: uns, dão primazia ao fonema, outros, às unidades intra-silábicas (ataque e rima) que seriam mediadoras do papel da consciência fonémica para o processo de aquisição da leitura (Sucena & Castro, 2009, p.45). O desenho do Programa de Expressão Musical sustentou-se nas teorias interativas dando ênfase aos fonemas e às unidades intra-silábicas.
3º Pressuposto As tarefas de estimulação da consciência fonológica deverão ter em conta o processo de estimulação dos sons na oralidade (Freitas, Alves & Costa, 2007).
No intuito de minimizar as eventuais dificuldades que possam surgir aquando da aprendizagem da leitura e da escrita, o treino da consciência fonémica deverá começar pelos segmentos que as crianças percepcionem com mais facilidade. Assim, Freitas, Alves e Costa (2007) sugerem atividades para estimulação da consciência das consoantes fricativas vozeadas (v, z, ʒ), fricativas não vozeadas (f, s, ∫), laterais (l, ł, ), vibrantes (ɾ, R), consoantes nasais (m, n, ɲ), oclusivas voseadas (b, d, g) e oclusivas não vozeadas (p, t, k). Também sugerem atividades para estimulação da consciência das vogais, propondo que se comece por apresentar as vogais em posição tónica (salvo nos casos de ( i ), que só ocorre em posição átona. Deste modo, para além de numa fase inicial se propor no presente programa serem trabalhadas as letras do abecedário através de uma canção, a apresentação dos fonemas deverá ser tambémtrabalhada, de forma intercalada tendo em atenção os fonemas presentes nas canções infantis, lengas-lengas e trava línguas do cancioneiro infantil português. A tabela 1 mostra a conjugação do nível de dificuldade de articulação dos fonemas com o nível de dificuldade dos elementos musicais. Deverão então ser trabalhados os seguintes fonemas, que fazem parte das canções infantis, lengas-lengas e trava línguas: /s/, /b/, /g/ e /v/; /r/; /p/; /j/; /s/; /ch/; /f/; /c/; /t/; /m/; /n/; /d/; /f/; /q/; /u/; /a/. O nível de dificuldade de articulação dos fonemas éconjugado com o nível de dificuldade dos elementos musicais.
4º Pressuposto A Expressão Musical, especificamenteo uso de jogos rítmicos e de entoação, contribui para o desenvolvimento da consciência intra-silábica (Gillon, 2004).
As vantagens das atividades musicais em crianças e adultos são confirmadas com a prática de três
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diferentes metodologias musicais, nos EUA. “Growingwithmusic” (Stocks &Maddocks, 1992, citin Miles, Westcombe&Ditchfield, 2008) é um método de ensino muito influenciado pela abordagem da educação musical de Kodály. Baseia-se em canções realizadas em grupo, que são manipuladas de diversas formas utilizando os conceitos de ritmo, altura e forma, ajudando as crianças a pensar na música por elas próprias.“Growingwithmusic” é um programa de música de desenvolvimento destinado especialmente para crianças e crianças em idades pré-escolares. Apresenta um currículo que suporta as orientações curriculares do jardim da infância, e os padrões da música nacional aferidos na Conferência Nacional de Música Educadores. Durante 30 minutos por semana, as crianças realizam atividades musicais concebidos para enfatizar o desenvolvimento global, enquanto a introdução de conceitos importantes de música. “Educationthroughmusic” (Richards, 1977, citin Miles etal, 2008) é um método que se baseia em jogos musicais cantados, envolvendo, deste modo, a música, o movimento, o pensamento e a interacção. As atividades do programa Educationthroughmusicconstroemsistemas de imagens e processos de simbolização através da sinergia da linguagem, música, movimento e jogos interativos lançando, deste modo, as bases para a construção da inteligência. “Earwiggo” (West &Holdstock , 1984, 1985, citin Miles etal, 2008) corresponde a uma coleção de livros
de
canções
e
de
jogos,
produzidos
pela
Yorkshire
eHumbersideAssociation
for
MusicinSpecialEducation (YHAMSE); a cada livro corresponde um diferente aspecto de competência musical, a saber: jogos de audição, jogos rítmicos, jogos de altura, livro de acordes e livro de notas musicais. Além disso, Padovan (s.d.) defende a ideia de que a aprendizagem através da prática de danças coletivas em contexto escolar se revela muito eficaz uma vez que é encarada numa dimensão de divertimento e de prazer funcional. Ao nível da coordenação motora, a dança/movimento corporal contribui para o desenvolvimento do esquema corporal, da coordenação geral e segmentar, e para a afirmação da lateralidade. Ao nível cognitivo, Padovan (s.d.) defende a ideia de que a dança/movimento corporal contribui para o desenvolvimento da organização espácio-temporal, do sentido rítmico, da expressividade e criatividade. No âmbito relacional a dança/movimento corporal contribui para o desenvolvimento da socialização, facilitando a integração, promovendo relações dinâmicas e estimulando a auto-estima (Padovan, s.d.). O programa que aqui propomos integra contribuições dos programas e autores referidos anteriormente.
Actividades e metodologias do Programa
No presente programa contempla actividades com osseguintes elementos musicais (ver Tabela 1): •
Altura: Sons agudos médios e graves; movimento sonoro (o som subiu/desceu); melodias de métrica binária (2/2 e 2/4)e ternária (3/4); Melodias com intervalos de 3ª menor e maior, com graus conjuntos e intervalo de 5ª;
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•
Ritmo: Pulsação e ritmo (das palavras); a marcha; divisão da pulsação (passo de corrida/ as colcheias); sons e silêncios; sons curtinhos, curtos e longos; Tempo forte (1º);
•
Forma: Anacrusa; ostinato rítmico (corporal); conceito de frase melódica e frase rítmica; pergunta-resposta;
•
Timbre: Dos sons que nos rodeiam (por exemplo: sons de animais, sons da natureza, sons da cidade).
Tabela 1. – Apresentação das atividades que articulam elementos musicais com tarefas de consciência fonológica. Canção/lengalenga
Canção “Olá quem és tu?”
“Hino alfabético”
Sons do meio ambiente sonoro (animais, sons naturais, sons industriais)
Lengalenga “Caracol”
Canção “Salta a bola”
Trava línguas “O rato roeu a rolha”
Canção “Barqueiro”
Trava línguas “Pardal Pardo”
Canção “O balão do João”
Elementos musicais • • • • • • • • • • • •
Melodia de métrica binária simples (2/4) Melodia com 2 sons - intervalos de 3ª m. Sons agudos e graves Pulsação Melodia de métrica binária simples (2/4) Melodia com 6 sons – graus conjuntos e intervalo de 5ª. Pulsação Ritmo Sons agudos e graves Movimentosonoro (subiu/desceu) Timbre Sons agudos, médios e graves.
• Métricabinária simples (2/4) • Pulsação • Sons curtos e longos • Som e silêncio • Ritmo • Marcha • Melodia de métrica binária simples (2/4) • Melodia com 5 sons – intervalo de 3ª M. • Pulsação/ Marcha • Divisão da pulsação (passo de corrida/ as colcheias) • Ritmo • Movimentosonoro • Métricabinária simples (2/2) • Pulsação • Sons curtos e longos • Ritmo • Movimentosonoro • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Melodia de métrica Melodia com 6 sons Tempo forte (1º) Anacrusa Pulsação Ostinato rítmico corporal Métricabinária simples (2/4) Pulsação Sons curtos e longos Som e silêncio Ritmo (das palavras) Marcha Melodia de métrica binária simples (2/4) Melodia com 5 sons 2 frasesmelódicas Pulsação Ritmo (das palavras) Altura: sons agudos, médios e graves Duração: sons curtinhos, curtos e longos diferentesformasexpressivas Métricaternária simples (3/4)
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Consciência fonológica
• Análise silábica do nome de cada criança – segmentar palavras
• •
Análise fonémica (letras do alfabeto) Fonema - grafema
• •
fonema inicial de cada som-imagem onomatopeias (referentes a cada imagem
• Análise silábica - segmentar palavras (caracol, sol, põe, pauzinhos). • Análise silábica - manipulação de palavras – supressão da sílaba inicial • Rima (Col e Sol).
• Análise silábica- segmentar palavras (salta, bola, gira, vira). • Análise fonémica /s/, /b/, /g/ e /v/.
• Análise silábica – segmentar palavras (rato, roeu, rolha, garrafa, rei, Rússia) • Análisefonémica/r/ .
• Análisesilábica • Análisefonémica/b/ .
• Análisesilábica • Análisefonémica/p/ .
• Rima (balão – João; feliz – petiz; soprar – ar – cantarolar – choramingar). • Análise fonémica: /j/; /s/; /ch/; /f/; /b/;/p/; /c/. • Fonema - grafema • Análisefonémica:
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Trava línguas “Tecelão”
Canção “Lá vai uma, lá vão duas”
• • • • • • • • • • • • • • • •
2 frasesrítmicas Sons curtos e longos Sons e silêncios Pulsação Ritmo (das palavras) Anacrusa Melodia de métrica binária simples (2/4) Melodia com 7 sons 2 frasesmelódicas Sons curtos e longos Pulsação - Ostinato rítmico Ritmo (das palavras) Anacrusa Tempo forte (1º) Pulsação Forma: pergunta - resposta
• • • • •
Melodia de métrica binária simples (2/4) Melodia com 7 sons 2 frasesmelódicas Pulsação - marcha Ritmo (das palavras) - marcha
Lengalenga “Pico-pico-Saranico”
Canção “A moda da Rita” (ensaio da coreografia)
/t/; /c/; /s/. • Rima (tecelão – Sião) • Fonema - grafema
• Análise fonémica: /v/;/s/; /m/; /n/; /d/; /g/; /p/; /t/;/c/; /u/; /a/. • Fonema - grafema • Supressão do fonema inicial – criação de não-palavras.
• Análise fonémica: /p/; /s/; /b/; /f/ - /r/ ; /q/. • Fonema – grafema • Supressão do fonema inicial – criação de não-palavras
rima (cantava cantou); Canção “A moda da Rita”
- ganhava; ganhou
-
• nálisefonémica: /r/; /m/ e /n/ ; /g/ ; /c/ e /p/ .
(tarefas de consciência fonológica)
• Fonema – grafema • Supressão do fonema inicial – criação de não-palavras
------------------------------------------------------------------------Lengalenga “Arre burrinho” (Apresentação; exploração musical – estudo da 1ª frase e tarefas de consciência fonológica)
Lengalenga “Arre burrinho”
------------------------------------------------
• • •
Métricabinária simples (2/4) Pulsação Ritmo (das palavras) - Marcha
• • •
Métricabinária simples (2/4) Pulsação - marcha Ritmo (das palavras) - Marcha
(estudo das 7 frases rítmicas e tarefas de consciência fonológica)
• Análisesilábica • Análise fonémica: /b/; /a/; /c/; /f/ . • Fonema – grafema • Supressão do fonema inicial – criação de não-palavras. • Análisesilábica • Análise fonémica: /l/; /c/; /e/; /a/; /g/; /m/; /p/ . • Fonema – grafema Rima: “Azeitão” - “feijão”; “Idanha” – “castanha”; “Melgaço”– “bagaço” • Supressão do fonema inicial – criação de não-palavras
Ao nível da consciência fonológica são estimulados os seguintes níveis: •
Classificação com base no fonema inicial;
•
Análise silábica: segmentar palavras (Ex: utilizando o nome de cada criança, “caracol”, “sol”, “põe” “pauzinhos”; “rato”, “roeu”, “rolha”, “garrafa”, “rei”, “Rússia”, entre outros);
•
Análise fonémica: com as letras do alfabeto e fonemas iniciais de palavras;
•
Supressão de sílabas e de fonemas iniciais; e
•
Rimas:Os fonemas foram relacionados com os grafemas, através da sua apresentação timbrada numa folha de cartolina.
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Além disso, ao longo da implementação do Programa de Expressão Musical sãoexplorados vários tipos de movimento corporal. O objectivo énão somente conciliar com as orientações educativas para o ensino pré-escolar, mas também permitir que a criança explore novos espaços contribuindo para a uma melhor qualidade de concentração, motivação e divertimento: •
Depé, marchar de acordo com a pulsação e ritmo (das palavras), e fazendo a divisão da pulsação – as colcheias (passo de corrida);
•
Trabalho rítmico por grupos (ex: um grupo marca o 1º tempo e o outro grupo marca os restantes tempos do compasso;
•
Emfila indiana realizar o movimento de remar (de acordo com a pulsação); em roda, formando pares – execução do ostinato rítmico;
•
Formandoroda – mimar palavras das canções; passar um objecto de mão em mão, no 1º tempo de cada compasso;
•
Ensaio dos movimentos da dança (coreografia).
Conclusões
Investigações recentes têm realçado a importância do desenvolvimento da consciência fonológica e a necessidade de intervenção precoce. Têm também revelado que a intervenção com a música acentua a consciencialização das características da linguagem oral, nomeadamente no desenvolvimento da memória auditiva. Neste sentido, o programa de desenvolvimento da consciência fonológica através da expressão musical aqui apresentado, procura operacionalizar e congregar o que a evidência empírica refere como factores de estimulação da consciência fonológica através da expressão musical.
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OS PROBLEMAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: PERSPECTIVAS DOS DOCUMENTOS OFICIAIS Sofia Morgado & Laurinda Leite Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal sofiamorgado@ie.uminho.pt & lleite@ie.uminho.pt
Introdução De acordo com o artigo 7º da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), publicada em 1986 e revista em 30 de Agosto de 2005 (Lei nº49/2005), o Ensino Básico (EB) deve:
“assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória e espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social; b) assegurar que nesta formação sejam equilibradamente interrelacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano.”. Este excerto da LBSE evidencia preocupação dos governantes com uma educação para cidadania, que permita aos alunos aprender, a aprender a fazer e aprender a ser. Nesta linha, a educação em Ciências deve contribuir para formação integral dos jovens, enquanto pessoas e enquanto membros da sociedade, promovendo o desenvolvimento de uma literacia científica que lhes permita agir como cidadãos informados. O Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB) e as Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (OCCFN), são orientadores da actividade docente, deveriam ser consistentes com os princípios preconizados pela LBSE e facilitar a consecução desta meta. Segundo o artigo 2º do Decreto-Lei nº6/2001, “entende-se por currículo nacional o conjunto de aprendizagens e competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico”. Atendendo a que muitas das aprendizagens previstas no LBSE são passíveis de ser desenvolvidas através da Resolução de Problemas (RP) e, mais propriamente, da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), tal como ela é entendida por autores como Lambros (2004) ou Hmelo-Silver (2004), importa averiguar em que medida o CNEB e as OCCFN reconhecem a RP e a ABRP como facilitadoras do desenvolvimento pelos alunos das múltiplas competências previstas na lei como desejavelmente alcançadas no final do EB. Objectivo O objectivo deste trabalho foi o de averiguar em que medida os documentos oficiais reguladores do ensino e da aprendizagem das Ciências no EB português reconhecem a RP e a ABRP como formas de promover aprendizagens diversificadas pelos alunos.
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Fundamentação teórica No dia-a-dia, os cidadãos são frequentemente confrontados com situações problemáticas que lhes colocam desafios que têm que vencer para poderem continuar a viver o seu dia-a-dia de modo satisfatório. Embora não haja absoluto consenso sobre a possibilidade de as competências associadas à RP serem facilmente transferíveis de um contexto para outro (Vieira, 2007), parece expectável que os alunos que aprendem a resolver problemas na escola estarão mais bem preparados para enfrentar os problemas do seu dia-a-dia (Vieira, 2007). Assim sendo, será importante os alunos desenvolverem, na escola, competências de identificação e RP, de modo a serem capazes de, na sua vida quotidiana, seleccionar e adoptar as estratégias de RP aprendidas na escola que melhor lhes permitam solucionar as situações problemáticas que lhes surgem no seu quotidiano. Por problema, entende-se um enunciado, qualitativo ou quantitativo, que apresenta um obstáculo ao resolvedor, sendo que, para o ultrapassar, o resolvedor precisa de elaborar uma ou mais estratégias de resolução, caso exista solução para o problema (Neto, 1998; Leite & Esteves, 2006). Este conceito de problema, muito mais abrangente que o de exercício (actividade rotineira e repetitiva), permite alargar o âmbito de utilização de problemas, relativamente ao que tem sido habitual, especialmente na física e química: os problemas, que na maior parte dos casos eram exercícios, eram utilizados apenas no final do processo de ensino e de aprendizagem, para efeitos de avaliação ainda que formativa (Leite & Esteves, 2005). Surgiam, portanto, demasiado tarde para poderem facilitar a aprendizagem pelos alunos. Efectivamente, adoptando esta concepção de problema, a RP pode ser usada em diversos momentos do processo de ensino e aprendizagem, com finalidades diferentes, incluindo a de se constituir como ponto de partida para a aprendizagem (Lambros, 2004; Leite & Esteves, 2005), integrada num ensino das Ciências orientado para a ABRP. Neste tipo de ensino, o aluno começa por ser confrontado com um problema ou com um cenário a partir do qual emergem problemas (Leite & Afonso, 2001; Chin & Chia, 2004). Para o resolver, tem que se questionar sobre o que sabe, o que precisa de saber e as estratégias que deve adoptar para obter a solução (Lambros, 2004), e tem ainda que tomar decisões e que avaliar todo o processo (Leite & Afonso, 2001). Assim, o ensino orientado para a ABRP permite ao aluno estar no centro do processo de aprendizagem, realizando uma aprendizagem activa, dado que é ele o responsável pela sua própria aprendizagem (HmeloSilver, 2004), mas a qual, desejavelmente, é realizada num ambiente social (usualmente de pequeno grupo), em que o aluno tem que interagir de perto com colegas (Savin-Baden & Major, 2004; Lambros, 2004), que podem ter competências pessoais, sociais e académicas muito diferentes. Por isso, o ensino orientado para a ABRP é compatível com uma perspectiva sócio construtivista do ensino e da aprendizagem (Fosnot, 1996). Consequentemente, o ensino orientado para a ABRP contribui para a aprendizagem de conhecimento científico e tecnológico, para o desenvolvimento de competências de comunicação, atitudes, raciocínio, etc, para o aperfeiçoamento de estratégias de RP e, ainda, para o desenvolvimento cognitivo, social, político,
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ético e moral dos alunos (Azer, 2008). A este propósito, Hmelo-Silver (2004) realça as potencialidades da ABRP para fomentar o desenvolvimento de competências de aprendizagem, entre outros, porque enfatiza a análise e a avaliação das estratégias de resolução utilizadas, bem como dos resultados obtidos, contribuindo assim para o desenvolvimento de estratégias metacognitivas relevantes para qualquer individuo aprender a aprender. Para além das grandes mudanças que um ensino orientado para a ABRP impõe nos papéis dos professores e dos alunos (e que constituem em si próprias grandes desafios), a facilidade de implementar um ensino das Ciências baseado na ABRP, não é independente do tipo de currículo prescrito, que orienta o ensino daquela disciplina escolar. De acordo com Ross (1997), os currículos podem ser de RP, orientados por problemas ou baseados em problemas. Nos currículos de RP, os alunos são preparados especificamente para resolver problemas, ou seja, adquirirem e/ou desenvolverem estratégias de RP. Nos currículos orientados por problemas, estes são utilizados como critérios de selecção dos conteúdos a incluir no currículo e das habilidades de RP a desenvolver. Nos currículos baseados em problemas, os alunos trabalham em problemas, que constituem o próprio curso ou disciplina, e que lhes permitem desenvolver competências gerais relevantes para a resolução de situações que possam vir a ocorrer ao longo da vida. Para Engel (1997), um currículo baseado em problemas assenta nos seguintes pressupostos: os conteúdos a serem leccionados devem começar pelo mais básico e progredir para o mais complexo (aprendizagem cumulativa); os problemas devem ser transdisciplinares (aprendizagem integrada); o currículo deve ser adaptado de forma a contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos e competências dos alunos (progressão na aprendizagem). Além disso, deve existir consistência entre as aprendizagens e entre estas e a sua avaliação (REF). Atendendo aos diversos tipos de currículo mencionados, e de acordo com a concepção de ABRP acima explicitada, consideramos que o ensino orientado para a ABRP é mais compatível com um currículo baseado em problemas. O Currículo Português não é um currículo baseado em problemas mas sim em conhecimentos científicos e competências que podem ser alcançados/desenvolvidos através da RP ou da ABRP. Assim sendo, adoptar um ensino orientado para a ABRP não só não é fácil como poderá contrariar o que está prescrito nos documentos oficiais.
Metodologia Este estudo centrou-se nos dois documentos oficiais, reguladores do ensino das Ciências Físicas e Naturais (CFN) no 3º ciclo do Ensino básico: CNEB e as OCCFN. Os dois documentos foram sujeitos a análise de conteúdo para averiguarmos se reconhecem e/ou se incentivam a RP e/ou ABRP. As OCCFN servem de guia, aos professores, no desenvolvimento do currículo e enunciam as competências gerais e especificas que os alunos devem desenvolver até ao final do 3º ciclo do EB. Dado que não se conhecem instrumentos para análise dos princípios orientadores para o ensino das CFN e, de forma a minimizar a subjectividade
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associada à análise de documentos, procedeu-se à identificação e explicitação dos aspectos a analisar, através de questões de análise, que a seguir se transcrevem, e cujas respostas, em conjunto, deverão permitir alcançar o objectivo do estudo: i.
Em que medida a RP e a ABRP são mencionadas, explicitamente, nas competências gerais alcançar no final do 3ºciclo do EB?
ii. Em que medida a RP e a ABRP são mencionadas, implicitamente ou indirectamente, nas competências gerais alcançar no final do 3ºciclo do EB? iii. Em que medida a RP e a ABRP são mencionadas, explicitamente, na operacionalização das competências gerais alcançar no final do 3ºciclo do EB? iv. Em que medida a RP e a ABRP são mencionadas, implicitamente ou indirectamente, na operacionalização das competências gerais alcançar no final do 3ºciclo do EB? v. Em que medida há coerência entre as competências gerais e a sua operacionalização, no que respeita à RP e a ABRP? vi. Em que medida são mencionadas estratégias a ser utilizadas pelos professores para incentivar a RP e a ABRP? De modo a sustentar a resposta às questões elencadas, efectuou-se a identificação, em cada um dos documentos analisados, de passagens que ilustram as perspectivas neles defendidas acerca dos assuntos em causa. Algumas destas passagens serão apresentadas na próxima secção.
Apresentação e análise dos resultados Resultados relativos à análise do Currículo Nacional do Ensino Básico Quando apresenta as competências gerais e específicas que o aluno deve desenvolver, o CNEB refere dez competências gerais mas apenas em três delas, ou na sua operacionalização, há referências a problemas (tabela 1). Em duas delas (que estão relacionadas com a RP) é explicitamente mencionada a palavra problema. Na terceira, a RP está apenas implicitamente presente através da palavra pesquisa que, indirectamente, implica a existência de um problema. Relativamente à operacionalização destas competências, é considerável o número de vezes que o CNEB menciona a palavra problema, demonstrando, assim, que pretende incentivar os professores a utilizarem a RP. Gostaríamos de salientar que, na operacionalização, das competências seis e sete, existe referência à identificação e selecção do problema, bem como ao questionamento, o que pode sugerir que o professor deve implementar um ensino orientado para a ABRP.
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Tabela 1: Referências a questões e RP nas Competências gerais e operacionalização transversal Página
Competências gerais
Operacionalização transversal
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1 - Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano
- Prestar atenção a situações e problemas manifestando envolvimento e curiosidade - Questionar a realidade observada - Identificar e articular saberes e conhecimentos para compreender uma situação ou um problema - Pôr em acção procedimentos necessários para a compreensão da realidade e para a resolução de problemas - Avaliar a adequação dos saberes e procedimentos mobilizados e proceder a ajustamentos necessários.
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6 - Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável
- Pesquisar, seleccionar, organizar e interpretar informação de forma crítica em função de questões, necessidades ou problemas a resolver e respectivos contextos.
23
7 - Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões
- Identificar situações problemáticas em termos de levantamento de questões. - Seleccionar informação e organizar estratégias criativas face às questões colocadas por um problema - Debater a pertinência das estratégias adoptadas em função de um problema - Confrontar diferentes perspectivas face a um problema, de modo a tomar decisões adequadas - Propor situações de intervenção, individual e, ou colectiva, que constituam tomadas de decisões face a um problema, em contexto
O CNEB explicita também as acções a desenvolver por cada professor, de forma a alcançar o desenvolvimento de cada competência geral, referindo explicitamente o questionamento e a resolução de problemas. Na verdade, para desenvolvimento da competência geral um, refere que o professor deve: “abordar os conteúdos da área do saber com base em situações e problemas; […] promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas à observação e o questionamento da realidade e à integração de saberes.” (p.17). Para a competência geral sete, refere que o professor deve: “promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista e resolver problemas; organizar o ensino prevendo a utilização de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação e comunicação para o desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas; […] promover a realização de projectos que envolvam a resolução de problemas e a tomada de decisões.” (p.23).
O CNEB defende o desenvolvimento pelos alunos de competências associadas à literacia científica e argumenta a favor da aprendizagem sobre as ciências, considerando que o aluno deve: “Adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da Ciência, bem como dos procedimentos da investigação científica, de modo a sentir confiança na abordagem de questões científicas e na nossa cultura e tecnologias.” (p.129).
Constata-se que, para além de mencionar as questões científicas, o CNEB faz referência ao uso de questões sócio-científicas em contexto sala de aula e à resolução de problemas que contêm uma vertente social, cientifica, tecnológica e ambiental: “Questionar o comportamento humano perante o mundo, bem como o impacto da Ciência e da Tecnologia no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.” (p.129);
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“Discutir sobre um conjunto de questões pertinentes envolvendo aplicações da Ciência e das ideias científicas a problemas importantes para a vida na Terra.” (p.130). “Resolução de problemas e tomadas de decisões para uma intervenção individual e comunitária, conducente à gestão sustentável da água, […]; adopção de hábitos de vida saudáveis […] e de responsabilização quanto à segurança individual e comunitária […].” (p.131); “Pretende-se que, após terem compreendido os conceitos fundamentais relacionados com a estrutura e funcionamento do sistema Terra, os alunos sejam capazes de os aplicar em situações que contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí resultantes, visando a sustentabilidade na Terra.” (p 134-135); “A identificação de comportamentos de risco pode desencadear a pesquisa, a resolução de problemas, o debate e a comunicação, com vista à intervenção e à proposta de soluções.” (p.146).
As transcrições apresentadas evidenciam que o CNEB reconhece e promove a RP e sugere o desenvolvimento de competências de questionamento, relevantes para um ensino orientado para a ABRP, uma vez que as questões de elevado nível cognitivo podem constituir-se como um ponto de partida para a aprendizagem (Azer, 2008) e que, através de questões, os alunos podem evidenciar tanto os seus conhecimentos prévios como o que não compreendem e não conseguem explicar (Dalhgren & Öberg, 2001; Chin & Chia, 2004).
Resultados relativos à análise das Orientações Curriculares para as CFN As OCCFN são constituídas pela introdução, pelas competências específicas que contribuem para o desenvolvimento da literacia científica, pela avaliação, pelos temas organizadores e pela bibliografia. Este documento refere explicitamente que os alunos têm que desenvolver a literacia científica, uma vez que, os cidadãos são constantemente solicitados a responder a questões sócio científicas: “questões de natureza científica com implicações sociais vêm à praça pública para discussão e os cidadãos são chamados a dar a sua opinião.” (p.6). Na mesma página reconhece que: o conhecimento substantivo é adquirido ou desenvolvido a partir da “análise e discussão de evidências, situações problemáticas, […] na resolução de problemas, pessoais, sociais e ambientais.” (p.6); o conhecimento processual é obtido a partir da “realização de pesquisa bibliográfica, observação, execução de experiências, individualmente ou em equipa, avaliação dos resultados obtidos, planeamento e realização de investigações, elaboração e interpretação de representações gráficas onde os alunos utilizem dados estatísticos e matemáticos.” (p.6); que as competências de raciocínio desenvolvem-se a partir de “situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas, […] pensamento de uma forma criativa e crítica, […] e a utilização de estratégias cognitivas diversificadas.” (p.7); as competências de comunicação desenvolvem-se pela “vivência de situações de debate que permitam o desenvolvimento das capacidades […] e, a apresentação dos resultados de pesquisa, utilizando, para o efeito, meios diversos, incluindo as novas tecnologias de informação e comunicação.” (p.7) e que as competências atitudinais progridem quando o aluno desenvolve “atitudes inerentes ao trabalho em Ciência, […], a reflexão crítica sobre o trabalho efectuado, […], respeitando a ética e a sensibilidade para
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trabalhar em Ciência, avaliando o seu impacte na sociedade e no ambiente.” (p.7). Assim, reconhecem o questionamento e/ou a RP como ponto de partida e/ou como oportunidade de aplicação de conhecimentos. Acresce que cada um dos quatro temas organizadores (Fig. i) inicia-se, nos termos das próprias OCCFN, com dois conjuntos de questões, com três perguntas cada um, sendo que o primeiro conjunto inclui questões centradas em conhecimentos científicos mais gerais, e o segundo conjunto envolve questões mais específicas.
Fig. 1: Esquema organizador dos quatro temas de CFN (extraído de OCCFN, p.10)
Estas questões de partida (tabela 2), podem ter o intuito de provocar uma reflexão sobre os conteúdos a ser leccionados e aprendidos nas disciplinas de CN e CFQ mas podem também ser usados para um ensino orientado para a ABRP e até para promover a interdisciplinaridade entre estas duas disciplinas, na medida em que, a resposta a algumas delas (ex.: O que faz da Terra um planeta com vida?) requer a utilização integrada de conhecimentos destas duas disciplinas. Os temas organizadores estão divididos em unidades e cada unidade está, ainda, dividida em subunidades., Antes de iniciarem a respectiva apresentação/proposta de desenvolvimento das diversas unidades ou subunidades, as OCCFN sugerem ao professor que coloque questões aos seus alunos, com o objectivo de promover a sua curiosidade (“Para despoletar a curiosidade dos alunos recorrer a questões globais sobre a ciência.” (p. 14)), chegando mesmo a apresentar exemplos de questões específicas que lhes devem ser colocadas (ex: “O que faz da Terra um planeta com vida?” (p.13)). Note-se que estas questões, se introduzidas no início dos processos de ensino e de aprendizagem, podem incentivar e/ou ser usadas para um ensino orientado para a ABRP (Dourado & Leite, 2010
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Tabela 2: Questões apresentadas no início de cada tema organizador, nas OCCFN Tema Organizador Terra no espaço (p.12) Terra em transformação (p.16) Sustentabilidade na Terra (p.22)
Viver melhor na Terra (p.31)
1º Conjunto de questões
2º Conjunto de questões
Ciência porquê? Ciência como? Ciência para quê? A Terra: um sistema em equilíbrio dinâmico? Como é constituído o mundo material? Que testemunhos evidenciam a dinâmica da Terra? Quais são as consequências das aplicações científicas e tecnológicas para a Terra? Quais são as consequências para a Terra da utilização desregrada dos recursos naturais? Como podemos contribuir para a sustentabilidade da Terra? O que significa qualidade de vida? De que modo a Ciência e a Tecnologia podem contribuir para a melhoria da qualidade de vida? Como se processa a continuidade e a variabilidade dos sistemas?
O que conhecemos hoje acerca do Universo? Como se tornou possível o conhecimento do universo? O que faz da Terra um planeta com vida? Onde está escrita a história da Terra? Como se observa o dinamismo do mundo material? Como estudar a dinâmica energética da Terra? Por que estão os ecossistemas em equilíbrio dinâmico? De que modo a Ciência e a tecnologia rentabilizam a utilização dos recursos naturais? De que modo a humanidade tem contribuído para a mudança global? Que hábitos individuais contribuem para uma vida saudável? Como se controlam e regulam os sistemas? De que modo qualidade de vida implica segurança e prevenção?
Na disciplina de CFQ, em qualquer um dos quatro temas organizadores, a sugestão de recurso à RP é efectuada apenas implicitamente (tabela 3). De facto, nas diferentes unidades desta disciplina, as OCCFN fazem, referência à realização de pesquisas, de projectos e de investigações que, implicitamente, estão relacionadas com a RP. Constata-se que apenas no tema organizador designado por Terra em Transformação, na unidade Energia, há referência explícita à RP, quando é afirmado que o professor deve solicitar aos alunos que realizem actividades de RP. Para a disciplina de CN, as OCCFN fazem algumas referências explícitas à RP, quando mencionam que o professor deve solicitar aos alunos que realizem uma actividade de RP, em que o próprio aluno tem que formular uma questão, de acordo com o tema a abordar, e obter uma solução para a mesma. Esta afirmação é ilustrada pelo seguinte extracto das OCCFN: “O levantamento de questões e o tratamento das respostas constituem tarefas a desenvolver pelos alunos.” (p.19). Ao longo da apresentação/desenvolvimento das temáticas desta disciplina, as OCCFN sugerem ao professor que proponha aos alunos a realização de pesquisas, de campanhas de sensibilização e de debates. Na unidade, Organismo Humano em Equilíbrio, as OCCFN apresentam algumas questões para o professor colocar aos alunos, com o intuito de promover o trabalho de pesquisa (tabela 4).
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Tabela 3: Referências a questionamento e a RP nas competências específicas – CFQ Tema organizador
Unidade Universo
Terra no espaço
Sistema Solar
Planeta Terra
Materiais
Terra em transformação
Energia
Som e Luz Reacções Químicas Mudança Global
Sustentabilidade na terra
Viver melhor na Terra
Referências
Página
O professor pode introduzir a questão: “O que conhecemos hoje acerca do Universo?” O professor pode promover um debate sobre “ como se tornou possível o conhecimento do Universo?” Para despoletar a curiosidade dos alunos recorrer a questões globais sobre a ciência Sugere-se a realização de pesquisas que resultem das questões e curiosidades dos alunos. Como é que as forças explicam fenómenos como o movimento dos planetas em volta do Sol? Porque é que a Lua não cai para a Terra? Como se explicam os movimentos da Lua e dos Satélites artificiais em torno da Terra? As questões ou dúvidas suscitadas pelos alunos durante a realização destas actividades podem constituir…… Alunos realizem uma investigação…. Construção de enunciados de problemas. Sugere-se a realização de pesquisas que resultem das questões e curiosidades dos alunos. O professor pode solicitar a identificação das semelhanças e diferenças entre os dois tipos de transformações. Questões associadas a esta temática e passiveis de serem abordadas….”fontes de energia dessa região utilizadas no passado e a sua utilização ligada ao desenvolvimento da região”; “ comparação das fontes de energia utilizadas em diferentes regiões.” Sugere-se que os alunos realizem actividades de resolução de problemas e tomada de decisões Desenvolvimento de projectos: “ A construção de uma casa ecológica.”; “ A construção de uma casa energeticamente eficiente. “ “ Como minimizar as perdas de energia numa casa.” “ A quinta auto-suficiente.” Pesquisas
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Questionar os alunos acerca da solubilidade de diferentes substâncias em água
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Sugere-se a pesquisa sobre as formas de recolha de dados em….. Sugere-se a realização de projectos
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18
19
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Promover discussões
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Em trânsito
Pode ser iniciada com questões de….. Realizar investigações Por que razão os autocarros e camiões têm volantes muito maiores que os carros? Por que razão se utilizam alicates para abrir mais facilmente as tampas dos frascos de doce? Por que se colocam os puxadores das portas na posição oposta ao eixo vertical da porta?
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Sistemas eléctricos e electrónicos
Pesquisa
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Classificação dos materiais
Pesquisa Questionar os alunos sobre…..Discussão
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Tabela 4: Referências a questionamento ou RP nas competências específicas – CN Tema organizador Sustentabilidade na Terra
Unidade Ecossistemas Saúde individual e comunitária Transmissão da vida
Viver na terra Organismo humano em equilíbrio
Referências
Página
Como interagem os seres vivos com o ambiente? Sugere-se o contacto dos alunos com problemas reais… Realizar pesquisas Sugere-se o contacto dos alunos com problemas reais…. Como é possível que um casal de olhos castanhos tenha filhos de olhos azuis? Menino ou menina? … resolução de vários problemas que preocupam as sociedades actuais Por que razão aumenta o batimento cardíaco em determinadas situações? Por que temos fome ou sede? Por que nos apaixonamos? Por que retiramos imediatamente a mão quando nos queimamos? Desenvolver campanhas de sensibilização… Realização de debates… Exploração das questões…
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O tema organizador Sustentabilidade na Terra possui uma unidade comum às duas disciplinas, CN e CFQ, designada por Gestão de Recursos (tabela 5). Também o tema organizador Viver melhor na Terra, inclui uma unidade designada por Ciência e Tecnologia e Qualidade de Vida (tabela 5), que, tal como a anterior, pertence às duas disciplinas, contribuindo, assim, para a transversalidade do currículo. Na unidade Gestão de Recursos verifica-se que as OCCFN fazem referência explicitamente e implicitamente à RP, sugerindo a implementação de estratégias de RP e de tomada de decisão, baseadas em questões sóciocientíficas. A discussão destas questões promove o desenvolvimento de conhecimento conceptual, processual e epistemológico, bem como o desenvolvimento social, político, moral e ético do aluno (Reis, 2008).
Tabela 5: Referências a questões e RP nas competências referentes a unidades comuns a CN e CFQ Unidade
Referências
Gestão de Recursos
Ciência e Tecnologia e qualidade de vida
Efectuar um levantamento e identificação de recursos […]. Pesquisar acerca dos minerais existentes […]. Implementação de estratégias de resolução de problema e de tomada de decisões […]. Quando o preço do petróleo sobe para preços que não são comportáveis para ser usado, o que poderemos fazer? Qual é a localização mais adequada para o armazenamento dos resíduos? Questões passiveis de interesse e alvo de discussão pública […] tomada de decisões face a assuntos que preocupam sociedades, debatendo factores ambientais, económicos e sociais. Sugere-se a realização de projectos a desenvolver em ligação com a Área de Projecto
Página
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Na unidade Ciência e Tecnologia e Qualidade de Vida, verifica-se que as OCCFN sugerem a implementação de actividades de tomada de decisão, associadas a assuntos actuais que afectam a sociedade e o ambiente, designadamente “(i) fabrico e utilização de produtos […], (ii) a exposição das radiações, (iii) agricultura tradicional versus biológica, (iv) transporte de produtos químicos e (v) incremento de redes rodoviárias ou ferroviárias.
(p.38). Estes temas, embora não apresentados como tal, seriam interessantes para serem
bordados do ponto de vista da ABRP, uma vez que têm a ver com aspectos do quotidiano e/ou relevantes para o cidadão, são multidisciplinares e podem suscitar o interesse ou a curiosidade do aluno. Conclusões Este estudo pretendia analisar em que medida o CNEB e as OCCFN reconhecem e/ou incentivam a utilização da RP e/ou da ABRP. A partir dos dados recolhidos, verificou-se que, nos dois documentos analisados, existem referências explícitas e implícitas à palavra problema, sendo esta referência mais evidente nas OCCFN. Constata-se que tanto o CNEB como as OCCFN sugerem o recurso à RP em contexto sala de aula. Contudo, e apesar d e serem apresentadas questões que os professores devem colocar aos alunos antes de iniciarem a leccionação de alguns temas, não há referências explícitas ao ensino orientado para a ABRP. Embora esse questionamento pudesse ser usado como um ponto de partida para o processo de aprendizagem, parece que os documentos oficiais analisados não estão sensibilizados para a importância de
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promover um ensino orientado para a ABRP e para o desenvolvimento que este pode dar para o desenvolvimento das competências previstas no CNEB. Assim, constatou-se que o CNEB e as OCCFN reconhecem e incentivam à RP, mas não reconhecem a ABRP. No entanto, estes documentos contêm material e orientações úteis ao professor se ele conhecer esta metodologia. Contudo, pela sua novidade no ensino das Ciências e pela mudança papéis que exige (Lambros, 2004), é necessária uma sensibilização, não só dos professores, mas também dos seus formadores, para que os professores de Ciências, na formação inicial e na formação contínua, aprendam a olhar para os documentos reguladores de uma forma diferente da habitual e consigam tirar partido da liberdade que eles lhes dão, nomeadamente no que concerne à utilização de estratégias metodológicas inovadoras e que parecem ser mais eficientes para a aprendizagem das Ciências.
Nota: este trabalho foi realizado no âmbito do projecto Educação em Ciências para a Cidadania através da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (PTDC/CPE-CED/108197/2008), financiado pela FCT no âmbito do Programa Operacional Temático Factores de Competitividade (COMPETE) do quadro Comunitário de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitário Europeu (FEDER).
Referências Azer, S. (2008). Navigating Problem Based Learning. Elsevier: Churchill Livingstone. Chin, C. & Chia, L. (2004). Problem-Based Learning: Using Students´Questions to Drive Knowledge Construction, Studies in Science Education. 44 (1), 1-39. Dahlgren, M. & Oberg, G. (2001). Questioning to learn and learning to question: Struture and function of problema-based learning scenarios in environmental science education. Higher Education 41 p. 263-282. Dourado, L. & Leite, L. (2010). Questionamento em manuais escolares de ciências. Proceedings of the XXIII ENCIGA Conference (Cd-Rom). Náron (Spain): Enciga. Engel, C. (1997). Not just a method but a way of learning. In Boud,D. & Feletti, G. The Challenges of Problem-Based Learning. London: Kogan Page. 2 nd Edition p. 17-27. Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives, and practice (pp. 8-33). New York: Teachers College Press. Hmelo-Silver, C. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235-266. Lambros, A. (2004). Problem-Based Learning in middle and high school classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press.
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Leite, L. & Afonso, A. (2001). Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas. Características, organização e supervisão. Boletín das Ciências, 48, 253-260. Leite, L. & Esteves, E. (2005). Ensino orientado para a aprendizagem baseada na resolução de problemas na licenciatura em ensino de Física e Química. In Silva, Bento D. ; Almeida, Leandro S., (Coord.) Actas do Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia, 8, Braga, Portugal, 2005” [CD-ROM]. Braga: Centro de Investigação em Educação do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho. 1752-1768. Leite, L. & Esteves, E. (2006). Trabalho em grupo e Aprendizagem Baseada na resolução de problemas: Um estudo com futuros professores de Física e Química. In Actas do Internacional Conference PBL 2006 ABP, Lima (Perú). Reis, P. (2008). A escola e as Controvérsias Sociocientíficas: Perpectivas de Alunos e Professores. Lisboa: Escolar Editora. Ross, B. (1997). Towards a framework for problema-based curricula. In Boud,D. & Feletti, G. The Challenges of Problem-Based Learning. London: Kogan Page. 2nd Edition, 28-35. Savin-Baden, M. & Major, C. (2004). Foundations of Problem-based Learning: The Society for Research into Higher Education. Maidenhaid: Open University Press. Vieira, P. (2007). Aprendizagem baseada na resolução de problemas e WebQuests : um estudo com alunos do 8º ano de escolaridade, na temática “fontes de energia”. Dissertação de Mestrado em Educação - Área de Especialização em Supervisão Pedagógica em Ensino das Ciências
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A PERCEPÇÃO QUE ALUNOS, DIRECTORES DE TURMA E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO TÊM SOBRE O PAPEL DO PSICÓLOGO ESCOLAR Ana Sofia Camacho¹ Maria Glória Franco²
¹ Mestrado Psicologia da Educação, Universidade da Madeira ² Professora, Universidade Madeira
Universidade da Madeira Funchal – Madeira glória@uma.pt
1. Introdução Numa altura em que, por um lado, aumenta a consciencialização da importância da intervenção do psicólogo na escola, por outro lado, intensifica a preocupação pela forma como é percepcionada, quer pelos alunos quer pelos professores, essa mesma intervenção No entanto, existem poucos estudos empíricos, que tenham investigado a percepção que os outros agentes educativos têm sobre esse papel e funções. Torna‐se então necessário avaliar, actualmente, qual é a real percepção que os alunos, directores de turma e encarregados de educação têm sobre o papel do psicólogo na escola. Esta foi uma das principais razões que motivaram este estudo. Foi esta a principal razão que motivou a realização deste estudo, perceber como, os outros elementos da comunidade percebem o papel e as funções do psicólogo que trabalha na escola, procurando também averiguar se existem compreensões e expectativas erradas ou pouco esclarecidas. Assim, poderíamos verificar se existe realmente a necessidade de clarificá‐las, procurando favorecer a intervenção dos psicólogos nas escolas. 1.1 Psicologia Escolar e Papel do Psicólogo Escolar Nos últimos vinte anos o desenvolvimento da psicologia escolar como profissão tem vindo a evoluir significativamente. Como consequência deste desenvolvimento passaram a existir várias concepções sobre as funções e o papel do psicólogo escolar Jimerson et al (2006), indicam que os psicólogos escolares admitem que o seu papel é muitas vezes incompreendido, que os pais e os professores têm expectativas irreais sobre o que psicólogos
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escolares podem alcançar e que as suas contribuições não são tão valorizados como os de outros profissionais tais como psiquiatras e psicólogos clínicos.
1.2 Serviços de Psicologia das Escolas da RAM Estes serviços consideram três domínios principais de intervenção, nomeadamente o apoio psicopedagógico, a orientação escolar e profissional e o apoio ao sistema de relações da comunidade educativa. Os serviços de psicologia, das escolas da RAM, desenvolvem várias competências, actuando nos domínios do apoio psicopedagógico a alunos e professores e do apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade escolar (currículos alternativos e outras ofertas de formação da escola, indisciplina e violência na escola, educação e promoção para a saúde no sentido de promover hábitos de vida saudáveis) e exercem actividades de orientação escolar e profissional, nas escolas de 2 e 3º Ciclos e Secundárias. 2. Metodologia 2.1.Introdução Optou‐se por uma metodologia quantitativa e por um estudo exploratório tendo em vista que o objectivo desta investigação, foi analisar um problema pouco estudado e em que a revisão da literatura oferece poucos estudos similares. Assim procurou‐se estudar a percepção que alunos, pais e professores têm do papel e das funções do Psicólogo na escola, e a influência que algumas variáveis têm na elaboração desta percepção, nomeadamente: a idade; o género; a dimensão da escola; a zona demográfica; se recorreu ou não ao serviço de psicologia; o nível escolar dos outros filhos; a profissão dos encarregados de educação; os anos de serviço dos directores de turma na carreira docente; os anos de serviço dos directores de turma como docentes na actual escola; os anos de serviço dos directores de turma no cargo de director de turma. 2.2. Objectivos O objectivo desta investigação foi averiguar nas várias escolas da Região Autónoma da Madeira, qual a percepção que os alunos, encarregados de educação e directores de turma, têm das funções e do papel do psicólogo escolar. Mais especificamente, os objectivos foram os seguintes: 1. Estudar a percepção que alunos, directores de turma e encarregados de educação têm sobre o papel do psicólogo na escola.
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2. Avaliar o conhecimento que alunos, directores de turma e encarregados de educação, têm acerca das funções dos psicólogos na escola. 3. Procurou‐se, também, perceber quais são as áreas de intervenção do psicólogo escolar mais valorizadas, quer pelos alunos, directores de turma e encarregados de educação.
2.3Questões da Investigação Por tratar‐se de um estudo exploratório, não foi possível elaborar hipóteses para testar, mas foram levantadas algumas questões em torno de algumas variáveis. Assim as questões levantadas foram: ‐ Se a idade dos alunos, encarregados de educação e directores de turma influência a percepção que têm quer do papel, quer das funções do psicólogo na escola. ‐ Se o género dos alunos, encarregados de educação e directores de turma influência a percepção que têm quer do papel, quer das funções do Psicólogo na escola. ‐ Se a dimensão das escolas (grande/ pequena) influencia a percepção que alunos, encarregados de educação e directores de turma têm quer do papel e quer das funções dos Psicólogos nas escolas. ‐ Se a zona de localização das escolas (urbana/ rural) influencia a percepção, que alunos, encarregados de educação e directores de turma, têm do papel e das funções dos Psicólogos nas escolas. ‐ Se o facto dos alunos, encarregados de educação ou directores de turma terem utilizado o Serviço de Psicologia influencia a percepção, que alunos, encarregados de educação e directores de turma, têm do papel e das funções dos Psicólogos nas escolas. ‐ Se a profissão que exercem influência a percepção que os encarregados de educação têm do papel e das funções dos Psicólogos nas escolas ‐ Se o facto dos encarregados de educação terem filhos a frequentar ou que já tenham frequentado o 2º, 3º Ciclos e Secundário, influência a percepção Psicologia influencia a percepção que têm quer do papel quer das unções do psicólogo escolar. ‐ Se os anos de serviço como docente e os anos como director de turma, influenciam a percepção que estes têm sobre o papel e as funções do Psicólogo na escola. 3.Amostra A amostra foi constituída por 337 alunos, 306 encarregados de educação e 29 directores de turma, de quatro escolas da RAM. Duas das escolas eram de dimensão pequena e duas eram de dimensão grande, duas eram da zona rural e duas da zona urbana.
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O questionário foi aplicado a uma turma de cada ciclo, desde o 5º ano de escolaridade ao 9º ano, do ensino básico, procurando, desta forma, abranger os vários níveis de ensino. Os respectivos encarregados de educação, dos alunos destas turmas, também foram alvo, deste estudo. Foram também seleccionados dois directores de turma de cada nível de ano. 4.Instrumento O questionário utilizado na investigação foi construído de modo a avaliar a percepção que alunos, encarregados de educação e directores de turma têm sobre o papel do psicólogo escolar. Tratou‐se de um questionário de base aplicado aos três grupos de sujeitos, no entanto as questões relativas aos dados sócio‐demográficos foram diferentes para cada um dos grupos. O questionário foi anónimo e confidencial. 5.Resultados
Relativamente à influência das variáveis nos alunos, é importante salientar que quanto à idade, são os mais novos a concordarem com as questões que referiam‐se à actuação do psicólogo escolar no sistema escolar (família, órgãos de gestão, equipas de currículos), verifica‐se que para estes é importante que o psicólogo acompanhe a família dos alunos, ou seja a família ainda é um elemento muito presente na vida escolar dos alunos. Quanto ao grupo dos alunos mais velhos, podemos concluir que estes acham menos importante o trabalho realizado junto das famílias, uma vez que estes concordam mais com a intervenção nas equipas de currículos e nos órgãos de gestão. Quanto ao género, é igualmente importante referir que foi o género feminino que concordou mais com as afirmações sobre a intervenção do psicólogo no sistema de relações (acções de competências parentais, processo ensino‐aprendizagem, projectos, levantamento de necessidades, resolução de problemas na sala de aula). Como refere Reger (citado por Martins 2003), “O psicólogo escolar experiente poderia exercer com facilidade os papéis de consultor, orientador, professor e pesquisador” (pp.2). São também as alunas que dizem discordar mais com a afirmação que ir ao psicólogo revela fraqueza. De salientar que é o género feminino quem mais recorre ao serviço de psicologia, o que possivelmente explica este resultado. Relativamente à dimensão da escola, verifica‐se que são os alunos que pertencem às escolas pequenas que concordam mais com a afirmação que o psicólogo deve tratar dos alunos problemáticos.
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O facto dos alunos da zona rural discordarem mais com as afirmações que têm a ver com alguns mitos acerca dos psicólogos (são capazes de ler os pensamentos e ir ao psicólogo revela fraqueza), leva‐nos a considerar que os alunos das zonas rurais, têm uma noção mais realista das competências do psicólogo. Comparando os alunos que já recorreram ou não ao serviço de psicologia, verificou‐se que o facto de os alunos não terem ainda recorrido ao serviço de psicologia leva‐os a afirmarem não terem informação suficiente sobre o que fazem os psicólogos escolares. Ou seja, o contacto com os serviços de psicologia produz influência sobre o conhecimento que os alunos têm acerca das funções dos psicólogos. Concluindo, verifica‐se que em termos de imagem os psicólogos são percepcionados, pelos alunos, como profissionais que têm ou devem ter funções relacionadas com o apoio directo ao aluno. Esta situação vai de encontro com o que refere Martins (2003), que os problemas que surgem no contexto escolar são centrados nos alunos e o papel do psicólogo escolar acaba sendo tratar destes “alunos‐problema”. No que diz respeito à influência das variáveis, nos encarregados de educação, quanto à idade, verificaram‐se diferenças, em que os mais novos, concordam mais que os serviços prestados pelos psicólogos nos diversos serviços são importantes. Estes resultados poderão estar relacionados com o facto de nesta faixa etária (menos de 35 anos), estar mais familiarizada com os psicólogos a exercerem funções nos diversos contextos. Em relação ao género, podemos afirmar que o género masculino discorda mais que o psicólogo escolar deve tratar os alunos problemáticos, ou seja, não concordam que os problemas apresentados pelos alunos sejam resolvidos pelo psicólogo. Tendo em conta a dimensão da escola, foram os encarregados de educação das escolas mais pequenas, que concordaram mais que têm boa impressão do trabalho dos psicólogos escolares e que estes exercem geralmente a profissão de forma competente. Estes resultados poderão estar relacionados com o facto de pertencerem a uma escola de amostra mais pequena possibilitando, provavelmente, mais facilidade de contactar o psicólogo e visualizar o trabalho deste. Verificaram‐se diferenças significativas, tendo em conta a zona demográfica, das escolas, em que os encarregados de educação das escolas da zona urbana concordam mais que os psicólogos são pessoas acessíveis e que têm informação suficiente sobre o que fazem os psicólogos, depreendendo assim, que estes têm também, mais contacto com a
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informação e com os psicólogos. Os encarregados de educação da zona rural são os que concordam mais que é importante o psicólogo escolar acompanhar o desenvolvimento de projectos e colaborar no estudo, concepção e planeamento de medidas que visem a melhoria do sistema educativo. Comparando as respostas dadas, entre os encarregados de educação que já recorreram e aqueles que não recorreram ao serviço de psicologia, constatou‐se que são os que já recorreram que concordam mais que têm boa impressão do trabalho dos psicólogos escolares, que exercem a profissão de forma competente, que era necessário haver psicólogos nos órgão de gestão, os psicólogos lidam com assuntos importantes e que é importante o encaminhamento dos alunos para o serviço de psicologia. Através destes resultados pode‐se concluir que, o facto de já terem contactado o psicólogo escolar, leva‐os a percepcionar mais positivamente o papel deste. Relativamente aqueles que não recorreram ao serviço de psicologia, estes discordam mais que têm informação suficiente sobre o que fazem os psicólogos escolares, demonstrando que o contacto com o serviço de psicologia é essencial para adquirir conhecimento sobre o papel do psicólogo escolar. Relativamente à classe profissional, verifica‐se que os encarregados de educação dos grupos profissionais 1 (Quadros Superiores da Administração Pública, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresas) e 2 (Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas), discordam mais que o psicólogo escolar deve solucionar todos os problemas apresentados pelos alunos. A partir destes resultados podemos observar que são os encarregados de educação, com as profissões que exigem mais formação são aqueles que concordam que os psicólogos escolares deverão encaminhar alguns casos e trabalhar em parceria com outros agentes. Ainda o grupo profissional 2 (Especialistas das Profissões Intelectuais e Científicas) e o grupo 8 (Operadores de Instalações e Máquinas e Trabalhadores da Montagem), discordam mais que era necessário haver psicólogos nos órgãos de gestão da escola. Tendo em conta as variáveis, verifica‐se que os resultados sofreram alguma influência devido ao tamanho da amostra (N=29), no entanto, verificaram‐se diferenças significativas entre os directores de turma que já recorreram ao serviço de psicologia e os que ainda não recorreram. São os primeiros que concordam mais que têm boa impressão do trabalho dos psicólogos escolares, que estes exercem a profissão de forma competente, que têm informação suficiente sobre o que fazem os psicólogos, que lidam com assuntos importantes
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e que é importante o encaminhamento dos alunos para o serviço de psicologia. Daqui pode‐ se concluir, mais uma vez, que o contacto com os serviços de psicologia e consequentemente com o psicólogo escolar, influência positivamente na percepção do papel deste. Tal como afirma Grilo (1987), a clarificação dos objectivos e incidência da acção conjunta entre os psicólogos e os professores contribui para um melhor ajustamento das expectativas destes à tarefa do psicólogo permitindo uma maior eficácia da actuação seguida no contexto escolar. Fazendo uma análise comparativa, nos resultados da influência das variáveis nos três grupos da amostra, pode‐se observar que quanto à variável idade, os alunos e encarregados de educação mais novos concordam mais que o psicólogo escolar deve intervir nos vários sistemas. que envolvem a escola e os encarregados de educação e que os serviços prestados pelos psicólogos escolares, são importantes. Talvez, por estes estarem mais familiarizados com a figura do psicólogo nas escolas. Verificou‐se, também que a variável já ter recorrido ao serviço de psicologia, influenciou os três grupo, igualmente,
mostrando que o facto destes já terem recorrido influência
positivamente em relação à forma como este percepcionam o papel do psicólogo escolar. 6.Conclusão
A situação da psicologia escolar no nosso país é positiva e promissora e cabe aos psicólogos desenvolvermos ainda mais este panorama, nunca desvalorizando que quanto mais os outros conhecerem o papel destes mais se poderá contribuir para a promoção da psicologia escolar. Constata‐se que a percepção que os outros têm sobre o papel do psicólogo escolar é um aspecto importante para a integração dos psicólogos nas escolas, bem como, para um maior proveito e benefício das várias possibilidades de intervenção dos serviços de psicologia, nas escolas. Sabe‐se que cada vez mais é frequente a presença do psicólogo em contexto escolar, transformando as atitudes e percepções que os outros elementos da comunidade educativa alunos, professores e pais) têm sobre o papel deste técnico. No entanto há ainda um caminho a percorrer até que a intervenção deste, seja realmente entendida e consolidada (Carvalho 2008). Nas escolas da RAM os psicólogos já participam e actuam nos conselhos de turma, nos conselhos disciplinares, nos conselhos pedagógicos, nos conselhos da comunidade
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educativa, nos programas e clubes de intervenção existentes nas escolas, na criação de novos projectos, no contacto com as outras identidades da comunidade, nomeadamente, Centros de Saúde, Casa do Povo, Junta de Freguesia, Univa, Centro Cívico, Comissão de Protecção de crianças e jovens e outros. Estas mudanças nos vários campos de intervenção vieram beneficiar positivamente na forma como o papel do psicólogo escolar é percepcionado. Ainda são curtos os passos dos psicólogos escolares, na História pode‐se considerar que a caminhada já foi iniciada e certamente irá continuar a passos largos…
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Quien yo un Professor? Universidade Corunã Idalina Isabel de Morais Guimarães/ Portugal guimaraes_idalina@hotmail.com
Introducion En estos momentos en que se estãn producindo tantos cambios a todos los nìvels, también en el cambio didáctico e familiar y debemos estar abiertos a nuevas ideias e técnicas que estão surgindo en el marco de la Educación se hace referencia a los factores que influyen en progresso personal e académico de los niños, porque es un contexto que ejerce fuertas y continuas influencias sobre su processo de desarrollo, sobre todo, hasta una cierta idade. Esta obra pretende contribuir al estudio de la interrelación “corpus eficaz de abordagem cientifica, uma decisão com amor” que existe entre a escuela, família y educacion com la comunidad, desde una perspectiva teórica y metodologica. Pero el texto parece articulado en dos grandes bloques, denominados Fundamentos Teóricos y Fundamentos Metedológicos. Começamos por el primeiro, y ante reto que supone relacionar dos grandes temas socials Escuela- Didáctica del Professor Y Educacion y Família , se há optado por incluir un análisis de un Nuevo Paradigma 2011. El paradigma com el saber cientifico certadamiente Morais Guimarães, Idalina (2010: 60) afirmou que el pensamiento interrogativo surgue como consequência
de la
superacón de dos atitudes insuficientes y opostas entre si: “ la atención de vida “ Y el “sueno”, es decir, la pura presencia y la ausencia . La interrogacion inclyue ambos opuestos y a la vez los integra. Dentro de su ámbito se da, o puede darse, el saber. El saber así quien yo en professor? El saber es así siempre una curiosodad, una aprehensión didactica de la realidade por medio de la cual ésta queda fijada en el sujeito – el ninõ en la escuela y, a veces expresada y transmitida a otos comunidade. Este impulso de saber se concreta y multiplica en multiplos saberes : El professor debe saber distinguir, saber definir, saber qué, saber por qué, mostrar o demostrar algo, razonar o argumentar, saber el princípio de las cosas.
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La mi investigación es un amplo cuerpo de evidencia atestigua la contribuición un programa de una experiencia com la la esculea , la familia e la comunidade se institye acerca del estado de la questión que ocupa un lugar importante , pues sabemos muchas cosas. En todo saber existe un significante que senala una actividad mental, bien destinada hacia las cosas o más allá de ellas: mirar y conocer – en expression de Ortega, “conocer y pensar”. El conocimento se encuentra más cercana a la ciencia , el pensar más unido el desarrolo socio-emotivo de los niños de una temperada edad, en ponto de vista sociológico, ya en si misma un fenómeno eminentemente social quando se integra en un projecto más amplo; los vínculos por consaguinidad se les puede ortogar más significado, más realidad en cuanto se convierten en referencia normativa , de dar al outro algo por sér él y no outro. Quien yo un professor instaura nível de profundidad de esos vínculos en la vida de sus miembros de una manera práctica com la Didáctica y Formación del professorado – Nuevo Paradigma en 2011 com la Ciencia y se caracteriza nel saber Cientifico: . El saber Cientifico Existencial . El saber Cientifico Linguístico .El saber Cientifico Tecnologico El saber Cientifico Sociológico Así se há elaborado el primeiro capítulo de un libro, en que se conceptualiza brevemente professor y se describe desde los principales modelos teóricos que han contemplado como fenómeno interaccionista, desde la familia se entiende como un contexto ambiental en el que tienen lugar relaciones bidireccionales entre sus miembros, que influyen en la formácion de actitides, expectativas, condutas, de especial interés en el campo de la Educación Didáctica. Sobre las características generales
y experimende un modelo, y dentro de él del
Desarrolo de la capacidad de Aprendizage, Cómo pensar de Forma Creativa con actividades y experimentos científicos .
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1) A Clasificación de las Ciencias Cómo contexto Educativo há sido analizada desde el enfoque de Antigua Filosofia Grega dividiasse en Tres ciencias: la física, la ética y la lógica. Esta División es perfectamente adequada a la naturaleza de las cosas y nada hay que corregir en ellas; pero convenderá quizás anãdir el principio en que se fundamenta, para cerciornarse así de que efectivamiente es completa y poder determinar exactamente las necessarias subdivisiones. En sentido restricto, sin embargo, la division de las ciencias particulares respecto a la filosofia. Un rasgo comúm a toda la divisíon de las ciencias es su cadudidad, por cuanto las ciencias se encuentram continuadamente en formación. Ello da lugar, y modo sucesivo, a la rupura de ciertos limites entre las ciencias, así como a la posibilidad de que ciertas ciencias pueden ubicarse en otros lugares o más de uno. Esta situación, no obstante , en nada mengua el valor de tales classificaciones por cuanto siempre, y según cada momento histórico, representa el esfuerzo por clarificar, sistematizar y ordenar los diversos cuerpos de conocimiento. El camino hacia nuevas visiones queda, abierto, ya que no es possible descubrir un eslabón firme que nos permita una classificacón neutral, definitiva objectiva. Desde la situacón conceptual “Quien yo un Professos? Morais Guimarães; Idalina (2011: 60) llama “ globus intelectuallis” a una descripción ordenada de las ciências; ya contenida y su obra “Eclipse Between results on Parent Involvement in class children´´ s tutor” Wien Austricht clasifica las diversas disciplinas según el critério tradicional de los objectos del saber: Dios, naturaleza y hombre, asignando a la consideración del sujeto los grados o formas de conocimiento com Dios, la naturaleza y el hombre pueden ser objecto de conocimiento. El professor didactica de la formacion el sujecto posee memória, razón y fantasia. En consecuencias, esposible dividir las ciencias a tenor de dichas faculdades: •La memoria da origen a la historia : sagrada , civil y natural •La razón origina la ciencia : Ciencia de la naturaleza y ciencia del hombre. •La naturaleza debe explicar-se :- ordenación relacional de una serir de fenómemos percibidos. El espiritu debe comprenderse: conocimento de lo psíquico a través de signos sensibles dados.
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•Morais Guimaraes, Idalina (2011:59) citando Jurguen Habermas, influenciado por Ditley (1960:83) divide o campo de las ciencias en “ ciencias de la naturaleza” y “ ciencias humanas comunicativas”. Ambas ciencias respondem a dos interesses cognoscitivos básicos del hombre : el interés técnico o instrumental y el interés por la comunication de existencias com los otros. Pur nostra parte, optamos por la reciente clasificación de los saberes del professor Rollande Deslandes (2005: 83), pues ésta nos intruduce y abre el camino hacia el lugar que corresponde a las ciencias de a educacion. Tal como a continuación indicamos, todo el saber puede catalogarse en saberes científicos, semicientificos y metafisicos o hermeneuticos.Universidaty Quebec. Saberes Cientificos nas Ciencias formais −Lógica −Física −Matemáticas Saberes cientificos nas Ciencias Empiricas -Quimica -Biologia -Geologia Saberes semi Cientificos socials com la realidad humana −Sociologia −-Economia −Psicologia −História −Saberes Cientificos Metafísicos ou Hermenêuticos −Teologia −Filosofia −Moral −Derecho
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−Los saberes formals (tautológicos) no son ni verdadeiros ni falsos, ni hablon del mundo. Sobre ellos existe unanimidad por coherencia. −Los saberes empirico- naturals (descritivos) no son ni siempre falsos, ni siempre verdadeiros. Hablan del mundo y sólo se da unanimidad en el tratamiento estadístico. La Didáctica la situaríamos en el saber semicientifico. −La dificuldad de toda clasificacíon radica en dar respuesta a la pergunta :- quien es yo Professor? −Que es Ciencia? −Los critérios de emacración ya expressados de Poper, Kun , Kakatos, Feyerabend ...han puesto en interrogante todo criterio de divisíon, por lo cual lo más sensato es sostener que lo próprio de la cientificidad no consiste en reflectir lo real, sino en traducirlo a teorias cambiantes y siempre refutables. Tales teorias siempre son morals, porque son cientificas. El desacuerdo es, por outra parte, evidente, ya que el acto reflexivo del sujeito, en cuanto produtor de ciencia, resulta cientificamente imposible, pues el método cientifico se fundamenta en la separación sujeito-objecto. Lo que si és possible afirmar es la fuerte influencia que posen los valores vigentes en cada momento histórico para determinar qué tipo de saber se califica de cientifico. −Morais Guimaraes Idalina (2011 :60) citando Quintanilha (1981) hace a seguinte clasificacion : −Ciências Logico matemáticas −Algebra/ factuals /física: Fisíca. Quimica, Geologia −Lógica/factuals /natural: Biologia, Botanica, zoologia −Aritemética /Facuals/ del comportamiento: sociologia, psicologia, antropologia −Geometria/factuls /sociales: Economia, ciencias politicas, derecho, historia com las Ciencias da Educacion e por tanto Didáctica. − 2) Las Ciencias Humanas −Cada dia se hace más dificil poner limite a las ciencias, incluso a las grandes divisiones ya generalizadas de Ciencias Humanas y Ciencias naturals, debido al
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progreso de éstas y su interalación. Ya indicamos las notas fundamentales y diferenciadoras, inherentes a las Ciencias humanas y la naturaleza. Las ciencias humanas son cualitativas, asumen valores, buscan el sentido..en definitiva : comprenden “ , las Ciencias naturals han sobrevalorado la relacion causal, la explicación .”sin embargo, desde que mostró la importãncia de los aspectos “ sociales” en la evolución de las teorias cientifico- naturals, la estrita separaction entre “naturaleza” y “espiritu” se há difuminado grandemente. Es más, en el campo de la axiologia, las ciencias naturals han perdido su inmunidad, la neutral axiologic de las ciencias naturals ya no existe( Rodriguez Garcia, 1897: 201) Universidade Málaga. −La difuculdad aumenta aún más al pretender ponoer limites dentro del mismo sector de las ciencias humanas, ya que el significante mismo de ciencias humanas ofrece una pluralidad semãntica no siempre fácil de delimitar. Las ciencias humanas se entrecruzam y pueden intrepretarse siempre unas a otras cosas, sus fronteras se borran, las disciplinas intermedias y mixtas se multiplican indefinidamente y su objecto proprio acaba por disolverse”Guimaraes Idalina (2010: 347 Citando Foucalt). Como ya advirtió Guimaraes, Idalina ( 2011) las Ciencias humanas no son todas las ciencias relativas al hombre , es decir, aquéllas que tienen a la realidad humana como objecto, pues la anatomía o la fisiologia tienen al hombre como objecto de estudio y no por ello debemos consideralas ciencias humanas. “ ciencias humanas son más bien aquelas que caracterizam al hombre en oposición al resto de los seres de la naturaleza, aquellas ciencias que tienen en su punto de mira “ lo especificamente humano” (Guimaraes Idalina 2010: ) Universidade Sweden. −Estudar pois Quien yo professor (2011) ? es estudiar pues, el hombre es penetrar en su “universo axiológico”, si bien el estúdio del mismo es posible desde distintos puntos de vista. Así, el hombre professor, desde la vision de las ciencias naturales, es un ser de la naturaleza; una etapa dentro de su evolución cósmica. −Desde la prespectiva de Ciencias Humans, la preocupación es describir cómo el hombre professor y para el hombre professor puede nascer un mundo de dimensiones socials, históricas, culturlas y religiosas. Todas ellas son dimensiones del profesor hombre que se ocupam de ésto sólo en un aspecto determinado. −Dentro de las múltiplas classificaciones de las ciencias humanas hemos optado por el disenõ de la Unesco, desarrollado por Piaget (1979: 181-185)
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−Dicha clasificación divide las cienciss humanas en: −1) Ciencias nomométicas – aquelas que pretendem establecer leyes mediante observaciones sistemáticas o experimentales, expresables en términos estadísticos: sociologia, psicologia , economia. −2- Ciencias Históricas. Disciplinas cuyo objecto de conocimento es el professor hombre y la sociedad a través de la reconstrucción e intrepretación del pasado. −3- Ciencias Juridicas. Compuestas por un conjunto de disciplins que se constituyem como sistema de normas, codificadas bajo la forma de obligaciones y atribuiçones. −4- disciplinas filosóficas, su objecto de estudio e investigación se centra en lo absoluto, en el análisis de la totalidad de la experiencia humana. −5- Frente a la filosofia (intrepretacion de la realidad humana de modo globalizador y coherente) la pregunta que hoy surgue Quien yo un P,rofessor?, para muchos se centra en la necessidad de este saber ante el avance y sobevalorizacíon de los saberes cientificos y semecientificos 3) Estatuto Epistemlógico de Quien es un Professor ? −La Educación constitue hoy un conjunto relacíon entre la escuela, familia e comunidade un vínculo conceptual (Guimaraes, Idalina 2011, Joice Epstein (2001); Un conjunto de saberes científicos y no cientificos o filosóficos, necesarios a todo professor para realizar eficazmente la acción educativa “ o corpus de uma eficaz abordagem cientifica uma decisão com amor” Guimaraes , Idalina (2009). La didáctica es parte fundamental de este estudo epistemólogico - “school, family, comunity a parthership for happy life?” −Un primer problema que detectamos al acercamos a este amplio campo de conocimento, es el uso indiscriminado e impreciso del vocablo “ ciencia”, referido lo mismo a la ciencia natural “biologia de la Educación”, que a la técnica (dinãmica de grupos), a una ciencia social (Sociologia de la Educación), o a un saber no científico: filosofia de la Educación (Rodriguez Garcia 2007) Universidade de Málaga na situación que conviene tener en cuenta si, desde el comienzo, ya pretendemos la clarificación del lenguague educativo. −Respecto a la cientificidad de la las ciencias de la educación don significativas las siguientes palavras de Joice Epstein (2001) “ Comunication Between parents and
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teachers benefit both children and teachers!.. “ a teachers “happy life” is affected by the knowledge and skills S/he brings to the classroom, including expertise on family and community involvement (2011). −Guimaraes, idalina (2011: 59) “Happy school With teachers home Visit by trips rabelo were to develop different s ways of providing services in deprived communities .” ...the importance of parental involvement is to promote children?s goods pratices and sucess”.. Early intrevention can improve the life changes of young children living in deprived areas” What are the advange of Home Visint teachers? Why Guimaraes Idalina use home visiting teachers in Portugal? −Which reasons do teachers encounter in Home Vising? (Guimaraes, Idalina 2011) −What are the advantage of home visiting? Guimaraes Idalina (2011) −Es muy importante advertir que, en este punto , se nos abre la possibilidad de plantear los problemas más profúndos suscitados por las llamadas formacions de professors “pedagogia cientifica o ciencias de la educacion o psychologia, se me tome un sentido amplissimo “ todo o professor que directa ou indirectamiente tiene que ver com el processo educativo” Guimarães, Idalina (2008 ICET, p. 38) −(Francisco Santana (2005) por lo que la biologia será una ciencia de la educacion , pues los escolares respiram, estas disciplinas suelen fundamentals en conceptuaciones muy superficales..sus métodos son analogias com caminos seguidos por otros, pero sin posibilidad de un análisis preciso.. y los resultados no son cientificos, ni aplicacion de alguna ley cientifica , sino puramente tentativos. −Esta afirmacion de Francisco Santana es, a todas luces exagerada... un segund problema comúm a otros saberes, tales como medicina ingenaria computacion sin embargo , para nuestro propósito, es observar la presencia de la Didáctica en e toda classificcción comporta, pero também llevados por la necessidad de su clarificacion, hemos reunido las diversas concepciones en torno a cuatro enunciados, formulados en otras tantas tesis ( Guimaraes 2011: 60) Todo o plano de estudios de fórmacion de docentes deberia compreender essencialmente los puntos seguintes: −Estudios generals −estudios elementares fundamentales de filosofia, psicologia y sociologia aplicadas á la educacion, así como el estudio de la teoria y de la história de la educacion, de la
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educacion comparada, la pedagogia experimental, la administração escolar y los métodos de ensenãnza de las diversas materias. −C) estudos relacionados com el campo en que el interessado va a ejercer la docencia. −Práctica de la ensenãnza y las actividades paraescolares bajo la direccion de professores bien humorados. −En los resultados a nível internacional, llevados a cabo e patrocinados pela Unesco, se constara, igualmente la presencia de la didáctica, ccom fundamientos de la educacion, educacion en si misma, problemas educativos nacionales com obras reconhecidos y prestigio internacional e nacional, disciplinas fundamentales disciplinas metodológicas, aspectos fundamentales de la relación educatica, organización escolar, didactica multicultural /intercultural, didácticas especials, orientacion escolar, y profissional, consideracion global de educacion, pedagogia general, consideracion sistemica de aspectos de la educacion Pedagocia diferencial de acordo com Unesco(2011) Omep Hong Kong. 3) Plateamientos Duales En El Campo De La Ciencia
Aunque este será un tema reincidente a lo largo de toda la exposición, aplicándola todos y cada uno de los paradigmas para su mejor comprensión y crítica, considero que es tan importante que muy bien merece una referencia específica en este apartado. Utilizando una terminología neopositivista diría que se trata del criterio o uno de los criterios básicos de verificación de los paradigmas. Fue Hegel el que, cuando pretendía hacer un sistema filosófico perfecto que superase los presentados por sus antecesores y el que sirviese para los posteriores, estudió y fue consciente de las razones de la imperfección de los sistemas anteriores, incluido el de Kan que, aunque superior a los demás, también considera incompleto. Se dio cuenta que desde la antigüedad se venía entendiendo la realidad y al hombre como un compuesto de dos elementos completamente distintos e incompatibles: materia-forma; cuerpo-alma; sujeto-objeto; inteligencia-sentidos; método deductivométodo
inductivo;
cantidad-cualidad;
teoría-práctica;
conocimiento
positivo-
conocimiento reflexivo; racionalismo-empirismo. Todos los autores de una forma u otra mantuvieron estas diferencias, aunque quien de forma contundente lo expuso fue Descartes.
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Este planteamiento conllevaba o bien mantener planteamiento totalmente diferenciados entre ellos sin ningún tipo de relación entre ellos o bien considera a uno de ellos como el auténtico absorbiendo al otro que se integraría en él. En ambos casos se trataría de posiciones teóricas reduccionistas. Es decir se trataría de formas parciales de considerar la realidad como las únicas verdaderas; de formas simplificadoras y sesgadas de la realidad. Se trataría de procedimientos intelectuales irreconciliables que hoy día serían inconcebibles en la investigación científica. Se necesitan y deben complementarse ambos: el trabajo empírico y el rigor intelectual que deben complementarse e interactuar entre ellos sin necesidad de integrarse el uno en el otro. Fue pues Hegel el primero en darse cuenta de la necesidad de poner en contacto ambos elementos superando la contradicción a través de la dialéctica como superación de contrarios. Creo que tenía razón pero pienso igualmente que ni con él ni en la actualidad se ha conseguido superar el problema. Por ello cuando hablemos del paradigma crítico social amparado también en la dialéctica y en la concepción marxista, aunque actualizada y superadora asumida hoy por corrientes no marxistas, aún reconociendo su mérito incluso en la pedagogía con la consideración investigaciónacción, haremos ver las mismas limitaciones encontradas en Hegel aunque desde el punto de vista de una consideración social y no idealista. Todo el mundo es consciente hoy día de la necesidad de conexionar los elementos anteriormente citados para conseguir un conocimiento menos simplista, aunque más simple y complejo. El problema está en cómo conseguirlo. Teoría y práctica deben estar relacionados hasta el punto de que podríamos mantener que una teoría sería inválida desde el momento que se opone a la práctica o no la tiene en cuenta. Las consideraciones teóricas no pueden hacerse al margen de aquello a lo que se refiere, aunque no necesariamente tenga que tratarse de aplicaciones concretas ya que las teorías normalmente son generales. No hay mejor práctica que una buena teoría o la mejor teoría es la práctica de la teoría. La desconexión de ambas necesariamente conducirían a concepciones ideológicas de índole diferente pero al fin y al cabo ideologías: ideología dogmática y pragmatismo. Esto mismo podemos aplicarlo al mundo de la educación y de la pedagogía: ninguna acción sin investigación y ninguna investigación sin acción. Reflexión y acción elementos indispensables en los procesos educativos y de formación.
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4) EVOLUCIÓN HISTÓRICA. CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PARADIGMAS
Aunque los conceptos de ciencia que se tenían con anterioridad a los planteamientos actuales sobre la misma, son diferentes, ello no conlleva su falta de atención. Conocer sus planteamientos y desarrollo es imprescindible, no sólo porque en cada época ha existido una forma distinta de entender la ciencia, sino porque su conocimiento y desarrollo nos permite conocer mejor los logros y deficiencias de la actual. En efecto habrá cosas y que mantienen y críticas y deficiencias de aquella consideración que se siguen repitiendo en el quehacer científico actual, aunque de forma menos brusca, por lo que muchas de las críticas de antaño se van a reproducir en la actualidad. Es cierto que, quizá como consecuencia del paradigma provocado por la cosmovisión neopositivista, su monismo y cientificismo, a los planteamientos anteriores ni siquiera se les considera como tales paradigmas reservándose únicamente a los surgidos con posteridad. Postura que, a mi entender, tiene difícil justificación en nuestros días. El concepto de ciencia ha de aproximarse al modo en que el ser humano conoce, el modo en que lo hace y el contexto en que lo hace. Afirmar que lo que ha ocurrido con anterioridad al S. XX, lo mismo que lo que no se ajuste a un determinado paradigma, no es científico me parece un desacierto producido por la confusión entre el procedimiento utilizado y el fin del conocimiento. Lo científico siempre será una interpretación pretendidamente objetiva, de la realidad que siempre será más compleja que el conocimiento que de ella tenemos. Siempre se escapará una parte de la realidad y la pretendida objetividad siempre será convencional y fuertemente condicionada por supuestos teóricos y valoraciones. Todo aquello que pretenda presentar una determinada forma de hacer ciencia como la única es cuestionable, más bien tendríamos que afirmar con Popper que para que algo sea científico debería ser falseable. Aquellas cualidades que se predicaban y tal como se predicaban como necesarias para el saber científico: infalibilidad, objetividad, predicción, control…son hoy día mitos, debiendo asumir los nuevos retos del saber que deben apoyarse en la superación de reduccionismos y en la defensa de la complejidad y heterogeneidad de la ciencia.
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Así pues los planteamientos anteriores a que nos estamos refiriéndonos deben estudiarse como paradigmas en su sentido pleno aunque, en un afán de síntesis intentaré reducirlos a dos grandes paradigmas, matrices disciplinares en la terminología de Kuhn, el racional y el positivo. Constataremos sus deficiencias e inaplicabilidad en nuestra época si bien comprobaremos que alguna de las críticas serán las mismas o la base para criticar los paradigmas actuales. Bajo estas perspectivas podríamos decir que hasta la aparición de Kant la cuestión de la realidad era si era empírica o producto de la reflexión racional y desde el punto de vista metodológico se centraba principalmente en la pugna entre el método deductivo del racionalismo o el inductivo del empirismo y positivismo. No es unánime la denominación de los distintos paradigmas y, aunque reconozca que tras de todos ellos existen postulados y concepciones teóricas, no me parece un tema sustancial. Distintas denominaciones podrán ser utilizadas siempre que se tengan claras las pretensiones y contenido de cada una de ellas. Está claro que tendiendo en cuente mi planteamiento de referencia y conexión entre cosmovisión y paradigma prefiero las que de alguna forma refieren este fenómeno pero sin pretender una defensa de las mismas con carácter exclusivo. La única que no considero pertinente, aunque existen muchos autores que la defienden, es la que intenta reducir los paradigmas a dos grandes tipos: paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo. Un planteamiento así supone, a mi entender, seguir defendiendo el error fundamental que desde siempre el quehacer científico ha sufrido y aún en nuestros día sin superar. El paradigma de la simplificación o reduccionismo científico. En cualquiera de sus posibles manifestaciones me parece indefendible: el disyuntivo o de separación sin complementariedad entre ambos o el puramente reduccionista o integrador que asume como auténtico a uno de ellos al que considera como único realista. No tiene en cuenta otros paradigmas, hoy reconocidos como tales por la comunidad de científicos, que precisamente ha intentado las superación dialéctica que a mi entender no ha logrado o no puede conseguir con ese procedimiento. Posiblemente esta sea la razón por la que en nuestros días se está reivindicando un nuevo paradigma que intente resolverlo. Me estoy refiriendo al paradigma de la complejidad u otros de carácter similar. Por otra parte, y ello también es importante, este planteamiento situaría la instalación de los paradigmas en el plano metodológico lo que, aunque pueda esta
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relacionado, no es sustantivo y desde luego no es imprescindible. La investigación científica debería dar al investigador una gama de posibilidades par investigar. Ello le debería permitir no sólo escoger el método o métodos coordinados que considere oportunos para los objetivos a conseguir, sino también el paradigma o paradigmas que en modo alguno tiene por qué condicionar la metodología. Igualmente cabría reseñar, aunque no necesariamente deba ocurrir que mantener estas denominaciones referentes al método, aparentemente asépticas desde el punto de vista intelectual, puede conllevar el desconocimiento y ocultamiento de la base ideológica que se esconde tras cada paradigma. La correlación entre las cosmovisiones y los paradigmas no conlleva la unificación de corrientes de pensamiento que le sustenten. Ellas están ahí y ofrecen y cada una de ellas ofrece ciertas peculiaridades que las hacen diferentes; pero en todas ellas existen algunas tesis centrales en el campo epistemológico y metodológico. Estos elementos básicos compartidos en el ámbito de la ciencia son los que permiten sustentar un mismo o unos mismos paradigmas científicos.
26) Conclusion ( Quien e yo un Professor?, Guimaraes, Idalina, 2009) −Esta comprension sólo es possible desde unã situación de “ simpatia al mismo tiempo que hay que tener en cuenta: Quien yo un professor (2011)? − toda a comprensión se produce un “individuo”, imerso en su situatión concreta, en su estrutra, que podemos llamar “ precomprensión”. −Cuando se compreende, se da sentido a aquello datos que se están analizando. Es el llamado “ circulo hermeneutico” El concepto de Ciencia Unificada del neopositivismo, que hemos expuesto anteriormente, hay una tendencia a quere justificar el caracter “ cientifico” de la investigación educativa “ quien yo un Professor”? De investigación educativa dentro de aquella misma comunidad cientifica. Este modo de ver y tratar de justificar el estatuto cientifico de la investigación educativa y por tanto del conocimento didáctico, se olvida del enfoque hermenéutico que creemos mucho más produtivo para nosotros. “ Muchos cientificos sociales han renunciado a um ideal de explicitación basado en leyes y exemplos para afirmar outro basado en casos e intrepretaciones.
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Este asumir método el método hermo realidad observable, como hermeneutico, no renuncia a lo que puede aportamos el médodo positivesta, eso sí sin carear una dependencia de esto método ni en una psicologia condutista. La explicacion causal Quien es un Professor? Debe ser completada y medida por la comprension hermeneutica del sentido, en los hechos educativos. Com effecto, quien yo un professor en la vivencia humana, en cuanto
realidad
observable, como conduta, puede ser objecto de un método explicativo o cuasi – explicativo. Igualmente podemos decir del contexto socio-económico- politico que rodea el hecho educativo. Pero insistimos que redurcirse a lo puramente explicativo en didáctica, seria renunciar a lo más significativo e importante del fenómeno educativo: su individualidad, su singularidad. Por eso en sí misma una actividad teórica, sino una actividad práctica cuya finalidade es intervir para cambiar a aquellos que está siendo educados en alguna manera deseable. Por ùltimo y dentro de este carácter prático de la Didáctica, quizás como elemento simultaneo o previo, hay que destacar el carácater antecipatório: - Los condicionamentos de la tradición histórica y prejuços de la compreensión deben ser superados por una critica de las ideologias que debe formar parte de la comprensión e perpectuar en la teoria crítica misma no escapa a la participatión de una tradicón cultural condicionada por la históriaQuien es un Professor? Cada profissional de la educación tendería en su” teoria” personal todas ellas justificables, por eso, son necessários critérios normativos para dilucir – discriminar qué teorias personales son más justificábles, válidas o adecuadas que otras para indicar líneas de acción y alternativas y estos critérios que deben ser consensuados una propuesta epistemólógica para la didáctica y deberá aportar datos que nos lleve a una reflexión desde la teoria hasta su bondad para aplicación práctica ya qye una cosa es el curriculum de factores socials, politicos, psicológicos, y culturais ?on a otras posiblidades o que puede inducir a un profissional a preferir cierto modo de conceptualizar una disciplina en relación a otras tendências y, outra, la verificación o apoyo lógico o empírico que sus afirmaciones puedan tener. Para ello, vamos a analizar modelos e paradigmas para ver d ónde caminamos.....
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A ESCOLA E A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA Freitas1, Jacinto Serrão & Salema2, Maria Helena Instituto de Educação da Universidade de Lisboa - Lisboa/Portugal jacinto.freitas@gmail.com Resumo
Esta comunicação resulta de uma investigação, sobre a Educação para a Cidadania (EC), e tem como objectivo dar a conhecer a opinião dos professores acerca do impacto do projecto M-igual?sobre os Objectivos do Millenium (dinamizado por ONGDs e implementado em 8 escolas do País) na comunidade escolar, sobre a acção pedagógica e o ambiente educativo da escola, no âmbito EC. Foram inqueridos 16 professores, 2 cada escola e através do método descritivo, procurou-se conhecer as opiniões dos professores sobre o impacto do M-igual? nos alunos, nos professores e nas escolas. Podemos considerar, de forma sumária, através dos dados recolhidos que os professores consideram que o impacto do projecto M-igual? no nível de conhecimentos, competências, atitudes e valores nos alunos é positivo. Além, de considerarem que as actividades do projecto são importantes na sua prática profissional, mostraram-se abertos às iniciativas desta natureza, pois geram novas dinâmicas de trabalho em torno de temas essenciais para o currículo, para a profissão e para a formação dos alunos. No ambiente educativo, consideram que existem boas condições de trabalho para dinamizar as acções cooperativas e colaborativas necessárias a uma maior abertura da escola à comunidade envolvente. As práticas pedagógicas activas para a EC fazem parte da intencionalidade educativa dos professores. Estes dados justificam uma nova fase de investigação, no âmbito de um doutoramento, em curso neste momento, sobre a influência do ambiente educativo no desenvolvimento da educação para a cidadania.
Palavras-chave: Educação para a cidadania global; Educação formal e não-formal; Comunidade escolar.
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Mestre em Educação, na especialidade de Supervisão e Orientação da Prática Profissional, 2007-2009. Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. Doutorando em Educação, na especialidade de Supervisão e Orientação da Prática Profissional, no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. 2 Professora Doutora no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, desde 1989 é docente e membro do Centro de Investigação em Educação da FCUL.
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Introdução
Esta comunicação resulta de um trabalho de investigação sobre a dissertação de mestrado onde se analisou o impacto de um projecto educativo, no âmbito da Educação para a cidadania (EC), na comunidade escolar Freitas (2009). A educação para a cidadania é uma vertente educativa fundamental para a formação de cidadãos mais reflexivos e mais intervenientes na vida colectiva, para a promoção de uma sociedade respeitadora dos valores humanos. Visa formar cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres e preparar os jovens para desempenharem um papel na construção de uma sociedade mais justa e solidária. Na escola, a EC pressupõe o desenvolvimento de uma consciência cívica, na base de valores éticos e morais, de modo a garantir a sustentabilidade de uma sociedade que é cada vez mais complexa e global. A escola tem um papel preponderante na promoção dos valores para uma cidadania activa e global. Ensinar para a cidadania é preparar os jovens para serem cidadãos responsáveis, competentes e informados. Esta é uma função da Escola e uma missão dos professores, independentemente da sua área disciplinar. O tema da EC tem vindo a ganhar uma projecção, nos últimos tempos, pelo que se tornou “um tema obrigatório nos debates no campo pedagógico e, mesmo, entre um público mais vasto ligado, de uma maneira ou de outra, à Escola” (Carvalho, Sousa & Pintassilgo, 2005, p. 5). Estes autores, além de realçarem as suas virtudes, alertam para “alguns riscos decorrentes do facto da EC estar na moda” e que a ”inflação de discursos” em torno desta temática “pode facilmente conduzir à sua banalização, transformando-a num lugar-comum esvaziado de sentido”. Ainda, em relação a estas questões, adiantam que a “melhor maneira de os minorar consiste em problematizar os conceitos de Cidadania e de EC, em encará-los de forma crítica e vigilante – mesmo quando a eles aderimos, reconhecendo as suas potencialidades -, em pensá-los na sua complexidade, resistindo à tentação dos estereótipos” (p. 5). A falta de significado na aprendizagem para uma cidadania activa tem implicações negativas na vida de cada um e na comunidade, provoca um poder cívico fraco que põe em causa a qualidade da democracia, da liberdade e da autonomia das pessoas e das organizações e induz uma consciência, individual e colectiva, frágil em relação à ética dos direitos humanos. Esta problemática tem suscitado, nos diversos agentes sociais, com especial relevo no campo da educação e em todas as dimensões do ensino, dinâmicas que visam uma maior e melhor participação dos cidadãos no processo de construção de uma sociedade global, agindo localmente. A globalização é uma fonte de oportunidades e um campo de desafios para os povos, exige um trabalho cooperativo eficaz entre os agentes sociais para, em conjunto, potenciar a energia necessária ao êxito do emergente conceito de cidadania global. Multiplicam-se, em torno deste conceito, amplos debates suscitados por instituições públicas e privadas tendo em vista a preparação de iniciativas que envolvam transversalmente as nações e os povos.
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Neste âmbito, muitas têm sido as medidas e as campanhas, locais, nacionais e internacionais, de combate aos fenómenos que atentam contra a ética dos direitos humanos. As organizações internacionais têm promovido acções e campanhas à escala transnacional sobre a EC activa, respeitando as Cartas dos Direitos Humanos e a dos Direitos da Criança, com vista a ultrapassar os, ainda, graves problemas sociais que pululam pelos quatro cantos do mundo. Em Setembro de 2000, os dirigentes mundiais reunidos na Cimeira do Milénio reafirmaram as suas obrigações comuns para com todas as pessoas do mundo, especialmente, as mais vulneráveis. Os 189 Estados-Membros das Nações Unidas comprometeram-se, até 2015, com os 8 Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) que, apesar dos enormes esforços e da boa vontade de muitos, estamos em 2011 e estes objectivos estão muito longe de serem alcançados à escala global. São objectivos que a se concretizarem representariam um dos maiores saltos civilizacionais da História da Humanidade e uma mudança indelével do conceito de cidadania global. Desde 1997 o Conselho da Europa lançou o projecto Educação para a Cidadania Democrática (ECD) e está a envolver todos os Estados-Membros, recomendando que este conceito abranja todos os níveis de ensino e seja transversal ao currículo. Tendo em conta esta situação a Fundação Gonçalo da Silveira (FGS) está a dinamizar o projecto de Educação para o Desenvolvimento: “M-igual? Igualdade não é indiferença, é oportunidade! 3”, cujo objectivo visa sensibilizar as escolas para os fenómenos da exclusão associados à desigualdade de oportunidades, favorecer a reflexão e a compreensão da equidade e da inclusão, criar espaços de partilha e debate dentro e fora da escola, mobilizar o público-alvo para uma participação activa a nível local e global. Esta é uma ideia comummente aceite pelas sociedades democráticas e compagináveis com os objectivos da EC. O projecto M-igual? surgiu do contacto com a experiência havida da OGND espanhola “Entreculturas”, organização congénere da FGS e recebe apoios, formais do Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD) e do Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI). O projecto gravita em torno dos valores subjacentes à Declaração do Milénio, baseado no conceito “pensar global, agir local” e nos ODM. O projecto M-igual? tem como metodologias de trabalho a produção de materiais educativos para os professores trabalharem com os alunos ao longo do ano lectivo, complementados com visitas temáticas e de formação às escolas, dirigidas quer aos professores, quer aos alunos. Neste contexto, procurou-se verificar o impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar, mais concretamente, na escola, nos professores e nos alunos, no campo da EC global. O interesse em proceder uma investigação em torno de um projecto com estas características é suscitado pela importância que pode ter no âmbito das ciências da educação, da formação e da supervisão da prática profissional docente, nomeadamente, no que diz respeito à sua influência nas escolas, alunos e 3
É-me igual? Igualdade não é indiferença, é oportunidade!
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professores, no âmbito da EC global. Trata-se de um projecto de cidadania activa, dinamizado por ONGDs, agentes educativos e formadores no campo da educação não-formal, concebido para cooperar com o ensino formal e contribuir para melhorar os resultados em torno de uma temática fundamental para a educação dos nossos jovens. A escola pública está confrontada com uma série de mudanças rápidas que não pode deixar de se abrir à vertente do ensino não-formal e informal e, assim, cooperativamente atingir os patamares de excelência almejados por todos os agentes de ensino e pela comunidade em geral. O exercício da cidadania depende de múltiplos factores e a EC deve estar associada à comunidade, ao meio e ao seu ambiente cultural que compreende os três vértices do ensino formal, não-formal e informal. Neste sentido, Coombs (citado em Holford, Patulny & Sturgis, 2006) afirma que “as noções da educação não-formal e informal foram desenvolvidas para dirigir a aprendizagem que ocorre fora do sistema educativo formal” (p. 2). O estudo teve, assim, como objectivo contribuir para verificar se existe uma associação positiva entre o projecto M-igual? e a comunidade escolar, confrontando variáveis relacionadas com a EC, mais concretamente, sobre a escola, a acção dos professores, os conhecimentos, as competências, as atitudes e os valores dos alunos. Foram 8 as escolas envolvidas, na fase inicial do projecto, cuja adesão teve intensidades diferentes, havendo escolas que o incorporaram no projecto de escola, dando-lhe um carácter transversal e escolas que o dinamizam através da adesão voluntária de professores para incorporarem a temática do projecto nas suas turmas. Assim, para maior representatividade e fiabilidade da investigação, em torno do problema, optou-se por envolver todas as escolas que aderiram ao projecto, como um caso específico. As questões de investigação, que decorrem do problema e dos objectivos definidos, devem estar adequadas à investigação e, segundo Bogdan e Biklen (1994) são importantes para “orientar e ajudar a recolha de dados à medida que a investigação vai decorrendo” (p. 208). Neste sentido, as questões de investigação, que se prendem com o objectivo desta comunicação, são as seguintes: 1- Qual a opinião dos professores acerca do impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar? 2- Qual a opinião dos professores sobre a acção pedagógica e o ambiente educativo da escola, no âmbito da EC? A abordagem aos professores fez-se com inquérito por questionário, procurando conhecer o contexto interno e externo do meio escolar para ajudar a compreender os fenómenos subjacentes à problemática acima referida. O enquadramento teórico, da investigação, foi elaborado à luz dos direitos humanos, da sociedade da informação, da globalização e do processo de construção da União Europeia, na direcção do binómio educação/cidadania. Fez-se, também, uma abordagem ao(s) conceito(s) de cidadania, procurando dar uma visão da cidadania em diversas vertentes, passando, pela componente curricular, pelos novos desafios que se
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colocam aos professores, nas exigências de formação e na diversidade do sistema educativo, e, também, na vertente do ambiente educativo. Neste sentido, e de uma forma sumária, realçamos alguns os trabalhos e projectos na educação que contribuíram para a definição conceitual e construção de indicadores. O Center for Research on Lifelong Learning (CRELL) e o projecto - Active Citizenship for Democracy (ACD) tem produzido trabalhos sobre os conceitos de “cidadania activa” e “educação para cidadania” e respectivas estratégias de aplicação. Também, os resultados do projecto Education for Democratic Citizenship (EDC) do Conselho da Europa (CoE) tem identificado “conceitos relacionados com um novo modelo de cidadania, passando de um conceito mínimo e passivo de cidadania para uma cidadania pró-activa, ética, responsável, comprometida com o envolvimento na sociedade. Tem identificado e descrito dimensões do conhecimento e da compreensão (literacia política, legal, social, cultural, económica) para o exercício deste novo conceito de cidadania. Tem identificado e classificado competências, atitudes, disposições e valores sem os quais nenhuma cidadania activa e democrática pode existir para viver e agir dentro deste modelo de cidadania” (Salema, 2006, pp.7-9). O projecto ACD contextualiza: dois tipos de indicadores, os da cidadania activa e os da educação e formação para cidadania activa nas diversas dimensões, uns com os outros, pois estão constantemente alimentando-se no processo de aprendizagem, como se pode verificar no designado “modelo operacional para a cidadania activa” (Hoskins, 2006). Neste domínio os conceitos ganharam, assim, uma dimensão mais concreta, com a definição de orientações e competência nesta área, nas quais o CoE, através do projecto Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education (EDC/HRE), definiu e publicou um núcleo de 15 competências para educar para a cidadania, cujo conteúdo é um referencial importante para os professores (Brett, Mompoint-Gaillard & Salema, 2009). A EC insere-se, actualmente, nas políticas de educação, como objectivo e uma finalidade do sistema educativo, como vem acontecendo na generalidade dos países democráticos e defensores de um quadro de valores dignificantes da pessoa humana. O conceito de cidadania tem sofrido oscilações ao longo da História, mas nos tempos actuais a sua evolução tende a ganhar uma dimensão global e mais consensual.
Metodologia e Instrumentos de Recolha de Dados
Os professores responderem a um inquérito por questionário cujos dados foram abordados na lógica da “estatística descritiva”, em que a informação é resumida para uma melhor e atractiva “apreensão e visualização” da informação (Maroco & Bispo, 2005). Com a investigação, pretendeu-se conhecer quais as opiniões dos professores sobre as práticas pedagógicas e sobre o impacto do projecto M-igual? nos alunos, nos professores, na escola e na comunidade em geral, tendo como a assunção de que estas práticas poderão eventualmente estar associadas parcialmente aos resultados nos alunos. Embora a relação não possa ser
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estabelecida a partir dos instrumentos, dos dados recolhidos e da respectiva análise é possível “fazer um levantamento de dada situação num campo ainda pouco estudado a fim de vir a levantar hipóteses de investigação futura” (Carmo & Ferreira, 2008, p. 49). Ainda, segundo estes autores, esta parte da investigação enquadra-se no método da “investigação descritiva” (p. 231). Os questionários, como instrumentos de eleição para recolha dados, foram construídos com o objectivo de encontrar uma resposta às questões de investigação e uma resposta ao problema de investigação. Estes questionários foram elaborados em função da dimensão da amostra e da dispersão do campo de investigação e de forma a impedir que “respostas individuais possam ser interpretadas isoladamente, fora do contexto previsto” pelo investigador (Quivy & Campenhoudt, 2005, pp. 184-185). Os questionários foram elaborados tendo presente, também, a natureza das questões e dos dados a obter e não perdendo de vista os métodos de análise dos dados que, segundo Quivy e Campenhoudt (2005) “a escolha dos métodos de recolha dos dados influência, portanto, os resultados do trabalho de modo ainda mais directo: os métodos de análise dos dados são normalmente complementares e devem, portanto, ser escolhidos em conjunto, em função dos objectivos e das hipóteses de trabalho” (p. 185). A versão preliminar do referido questionários foi preenchida por duas responsáveis pela execução da campanha pela igualdade, uma da Fundação Gonçalo da Silveira outra da Fundação Champagnat, muito conhecedoras do tema e responsáveis pela implementação da campanha nas escolas, aliás, como sugerem Carmo e Ferreira (2008). Os inquéritos foram preparados com carácter anónimo de modo a permitir uma maior liberdade de expressão e veracidade, por parte dos inquiridos, tal como sustentam Hill e Hill (2005). Numa segunda fase, após a elaboração do questionário, este foi ainda alvo de mais uma “filtragem”. Foram seleccionados 2 professores, envolvidos no projecto M-igual?, que preencheram o respectivo inquérito e, em conversa informal, foi solicitado que apresentassem, sem reservas, observações e críticas aos instrumentos de recolha de dados. Trata-se de um estudo preliminar, cujo objectivo é “verificar a adequação das perguntas, e das escalas de resposta, do questionário” de modo a aumentar a validade interna (Hill & Hill, 2005, p.76). Assim, os professores foram inquiridos através do questionário e análise dos dados foi interpretativa de conteúdos e a estatística associada foi meramente descritiva. Com estes dados recolhemos informação sobre a opinião dos professores sobre o impacto do projecto M-igual?, nos professores, nos alunos e no ambiente educativo da escola na área da EC. Foram também inquiridos sobre o tipo de estratégias/actividades que utilizavam nas suas aulas, na escola e na comunidade. Em relação às estratégias/actividades que o professor desenvolve, no âmbito da EC, a informação foi recolhida através das respostas a uma bateria de itens, tipo Likert, cujo objectivo foi identificar os 4 tipos de aprendizagem (Indutiva, Relevante, Colaborativa e Crítica/Reflexiva) e respectivas estratégias/actividades tipificadas pelo Conselho da Europa, ver quadro 1 (Salema, 2006, p. 24).
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Quadro 1: Tipos de Aprendizagem (Adaptado, Salema, 2006) Tipos de aprendizagem
Estratégias/Actividades
Aprendizagem Indutiva
Apresenta problemas concretos a resolver.
Aprendizagem Relevante
Incentiva alunos a aprender fazendo; Desenvolve actividades em torno de situações reais na escola, comunidade e no mundo.
Aprendizagem Colaborativa
Fomenta trabalho de grupo e aprendizagem cooperativa.
Aprendizagem Crítica/Reflexiva
Ensina através de discussões e debates; Incentiva alunos a pensar por si próprios, pedindo opiniões e pontos de vista; Ajuda a desenvolver habilidades de raciocínio; Incentiva os alunos a tomar consciência e a reflectir sobre suas experiências de aprendizagem sobre a EC.
Relativamente à amostra, o estudo é definido pelas 8 escolas, onde foram seleccionados 16 professores, 2 de cada escola. Nos professores, cuja população foi pequena os inquéritos foram dirigidos em função da disponibilidade manifestada e da indicação dos coordenadores do projecto em cada escola. A amostra recolhida junto dos professores foi por conveniência, pois através da FGS foi possível chegar aos coordenadores do projecto M-igual?, em cada escola, que, por sua vez, orientaram o inquérito aos dois professores mais disponíveis na respectiva escola. Resultados Nesta parte respeitante aos professores fez-se uma caracterização dos inquiridos, uma análise dos dados sobre a concepção dos professores relativamente ao impacto do projecto M-igual? nos alunos e na comunidade escolar, a sua concepção sobre o ambiente educativo da escola e a identificação de estratégias utilizadas na promoção da educação para cidadania. Nesta parte pretendeu-se obter uma resposta às duas questões de investigação. Assim, a opinião dos professores sobre o impacto do projecto M-igual? no nível de conhecimentos e competências nos alunos, no âmbito da EC, verificou-se que, nos itens seleccionados mais de 75% dos professores consideram ser relevante e muito relevante, excepto nos conhecimentos e compreensão sobre o funcionamento da sociedade democrática, em que cerca de 46% responderam ser relevante e muito relevante (ver figura 1).
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Figura 1: Relevância da influência do projecto M=? no conhecimento e nas competências dos alunos, nos itens assinalados.
Opinião dos professores sobre a influência do projecto M-igual?, nas atitudes e valores dos alunos Nos itens que visam verificar a opinião dos professores sobre a influência do projecto M-igual?, nas atitudes e valores dos alunos, no âmbito da EC, mais de 60 % dos inquiridos responderam ser relevante e muito relevante (ver figura 2).
Figura 2: Relevância da influência do projecto M=? nas atitudes e valores dos alunos, nos itens assinalados.
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A opinião dos professores sobre o impacto do projecto M-igual? na comunidade A opinião dos professores sobre o impacto do projecto M-igual? na comunidade é, também, muito positiva, verificando-se, os itens assinalados, que mais de 92% consideram que o impacto nos alunos é relevante e muito relevante, que 46% consideram o impacto relevante e muito relevante nos professores, 77% consideram ser relevante e muito relevante para a Escola, que 58% dos professores consideram ser muito relevante na sua para comunidade. Nas áreas curriculares não disciplinares 85% consideram que o impacto do projecto M-igual? é relevante e muito relevante e nas áreas curriculares disciplinares apenas 31% (ver figura 3).
Impacto do projecto M=?, no âmbito da EC 100% 80% 60% 40% 20% 0%
muito relevante relevante nem pouco, nem muito relevante pouco relevante Figura 3: Impacto do Projecto M=? Sobre as acções de formação e actividades do projecto, os professores inquiridos, maioritariamente, afirmaram ter uma participação forte nas acções e actividades e consideraram-nas muito importantes na sua prática profissional, no âmbito da EC. De um modo geral, os professores mostraram-se abertos às iniciativas do projecto por entenderem serem úteis para implementar novas dinâmicas de trabalho em torno de temas essenciais para o currículo, para a profissão e para a formação holística dos seus alunos. Assim, verificou-se que em relação à questão de investigação, a opinião dos professores relativamente ao impacto do projecto M-igual? na comunidade escolar nas valências acima referidas é muito positiva.
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A Opinião dos professores na sua acção pedagógica e o ambiente educativo da Escola Em relação à opinião dos professores na sua acção pedagógica e o ambiente educativo da Escola, na área da EC, verificou-se que é também positiva nos itens assinalados. Na interacção entre a Escola e a comunidade local, com 69% das respostas nos níveis relevante e muito relevante; no envolvimento dos encarregados de educação nas actividades, com 54 % das respostas nos níveis relevante e muito relevante; na participação em projectos comuns a outras escolas, com 62% das respostas nos níveis relevante e muito relevante; na participação em projectos comuns entre turmas da Escola, com 85% das respostas nos níveis relevante e muito relevante; na abertura da Escola à participação activa da ONGs, com 62% das respostas nos níveis relevante e muito relevante; na autonomia dos professores na sua acção no âmbito da EC, com 77% das respostas nos níveis relevante e muito relevante; no incentivo e apoio aos professores na área da EC, com 85% das respostas nos níveis relevante e muito relevante. A maior relevância assenta na interacção entre turmas e no incentivo aos professores na área da EC. Por outro lado, a menor relevância atribuída, mesmo assim positiva, recai no campo do envolvimento dos encarregados de educação nas actividades (ver figura 4).
Ambiente educativo da Escola na área da cidadania 100% 80% 60% 40% 20% 0%
muito relevante relevante nem pouco, nem muito relevante pouco relevante Figura 4. Opinião dos professores sobre o ambiente educativo da Escola na área da EC. Relativamente às estratégias utilizadas verificou-se que os professores, no âmbito da EC, recorrem com muita frequência às estratégias correspondentes aos tipos de aprendizagens relevante, colaborativa e reflexiva e algumas vezes ao tipo de aprendizagem indutiva, o valor da mediana corresponde ao nível 2 (algumas vezes). Numa abordagem geral verificou-se que os 4 tipos de aprendizagem acima referidos enquadram-se em práticas pedagógicas mais activas e, comummente aceite como práticas eficazes no campo da EC activa e nas áreas curriculares não disciplinares e que, se as circunstâncias o permitirem, devem ser utilizadas frequentemente.
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Considerações Finais Através desta investigação verificou-se que opinião dos professores inquiridos e de alguns elementos de caracterização das Escolas, que o ambiente da escola é favorável à difusão da EC e aberta a projectos inseridos no âmbito do ensino não-formal e, no que diz respeito, à acção dos professores enquadra-se de um modo geral em estratégias favoráveis à EC. Perante os resultados podemos considerar, de forma sumária, que nas escolas o envolvimento dos alunos no projecto M-igual=? foi significativa e níveis de conhecimentos, competências, atitudes e valores são muito positivos. O projecto M-igual?, enriquecido com a dinâmica de intercâmbios e a cooperação com instituição nacionais e estrangeiras, com as escolas e comunidade envolvente e, nomeadamente, com professores e alunos, tem suscitado o intercâmbio de experiências e a reflexão crítica em torno do seu objectivo. Existe actualmente em Espanha, dinamizado pela “Interculturas” e por via do projecto M-igual?, uma forte rede de escolas solidárias que numa acção de intercâmbio e a cooperação têm feito um caminho importante para o sucesso de projectos inovadores e que, na linha de pensamento de Sebarroja (2001), atendendo às especificidades de cada escola, deve-se “criar redes de escolas ligadas e associadas em função de diferentes objectivos, âmbitos de reflexão e trabalho (…) assim como, todo o tipo de referentes e apoios externos que sirvam de bússola, contraste, intercâmbio, crítica, identificação, cumplicidade e fidelização” (p. 31). Também, esta campanha dinamizada através do M-igual? espera atingir, a prazo, resultados da mesma natureza e nesta investigação verificou-se que este projecto, ainda numa primeira fase de desenvolvimento, está a dar passos no sentido dos seus objectivos, aliás na lógica do que tem acontecido com outros projectos e acções credíveis que têm contribuído, no âmbito do ensino não-formal, para melhorar a acção da escola e a qualidade da educação, num quadro ajustado à realidade do Mundo Global. Este trabalho, em relação ao objecto de estudo, é um contributo para uma primeira avaliação externa do projecto M-igual? e suscita pistas de trabalho aos responsáveis pela sua dinamização. Por outro lado, o estudo abre caminho a futuras investigações, através de outros métodos de investigação, para o sistema educativo, a investigação deixa, ainda, algumas janelas de oportunidade para compreender e a aprofundar uma série de novas questões que se levantam em torno dos resultados finais. Sendo a EC uma transversal é necessária uma abertura e um espírito de equipa e de tolerância dos profissionais de ensino. Um esforço de coordenação e colaboração para definir os seus conteúdos e para que a sua abordagem se faça de acordo com os programas, os projectos curriculares de escola e de turma. O estudo deixa, também, pistas de trabalho para compreender e aprofundar os ambientes educativos nas escolas em relação à comunidade e à abertura para o ensino não-formal e informal que poderão ir ao encontro das preocupações políticas que vão no sentido de abrir a escola ao meio e à nova realidade mundial.
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Deixa ainda elementos de reflexão para compreender e aprofundar as práticas pedagógicas no campo da EC, na perspectiva de uma escola multicultural e global.
Referências Bibliográficas Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Brett, P., Mompoint-Gaillard, P., & Salema, M. H. (2009). In Sarah. Keating-Chetwynd (Org.) How all teachers can support citizenship and human rights education: a framework for development of competence. Council of Europe. Carmo, H., & Ferreira, M. M. (2008). Metodologia de investigação: guia para auto-aprendizagem (2ª ed.). Lisboa: Universidade Aberta. Carvalho, C., Sousa, F., & Pintassilgo, J. (2005). A educação para a cidadania: como dimensão transversal do currículo escolar. Porto: Porto Editora. Freitas, J., S. (2009). Educação para a cidadania global: Impacto do projecto “M-igual? Igualdade não é indiferença, é oportunidade!”. Tese de Mestrado inédita, Universidade de Lisboa, Departamento de Educação da Faculdade de Ciências. Hill, M. M., & Hill, A. (2005). Investigação por questionário. (2ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo. Holford, J., Patulny, R., & Sturgis, P. (2006). Indicators of no-formal & informal educational: contributions to active citizenship. In the conference “Working Towards Indicators for Active Citizenship”. Joint Research Center. (JRC): Ispra. [Documento policopiado] Hoskins, B. (2006). A framework for the creation of indicators on active citizenship and on education and training for active citizenship. In the conference “Working towards Indicators on Active Citizenship”. JRC: Ispra. [Documento policopiado] Maroco, J., & Bispo, R. (2005). Estatística aplicada às ciências sociais e humanas. (2ª ed.). Lisboa: Climepsi Editores. Quivy, R., & Campenhoudt. L. (2005). Manual de investigação em ciências sociais. (4ª ed.). Lisboa: Gradiva. Salema, M. H. (2006). «Education and training for active citizenship in formal education». In conference “Working Towards Indicators for Active Citizenship”. Joint Research Center. (JRC): Ispra. [Documento policopiado] Sebarroja, J. C. (2001). A aventura de inovar: a mudança na escola. (M. D. L. Sanchis, Trad.). Porto: Porto Editora.
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ANSIEDADE, BURNOUT E AUTO-EFICÁCIA EM PROFESSORES PORTUGUESES
Joana Santos-Rita1, Ivone Patrão2, Andreia Pereira2, Carina Pinto2 & Filipe Jesus2 1
Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa – Lisboa, Portugal 2
ISPA – Instituto Universitário – Lisboa, Portugal Contacto: jmrita@estesl.ipl.pt
Devido às mudanças sociais nas últimas décadas, os desafios educacionais implicam novas exigências e novas competências por parte dos professores. A actividade docente é reconhecida como uma das profissões com maiores níveis de ansiedade e stress. O presente estudo exploratório e transversal teve como objectivo analisar os níveis de ansiedade, depressão, stress, burnout e auto-eficácia em 325 professores portugueses de escolas públicas. Foram utilizados três instrumentos: Cuestionario Burnout Profesorado – Revisado – CPB-R (Moreno-Jiménez, Hernandez & Guitiérrez, 2000 – versão portuguesa - Patrão & Santos Rita, 2009), EADS-21 (Lovibond & Lovibond, 1995 - versão portuguesa - Pais-Ribeiro, Honrado & Leal, 2004) e Escala de Auto-Eficácia Geral (Sherer, Maddux, Mercandante, Prentice-Dunn, Jacobs & Rogers, 1982 - versão portuguesa - Ribeiro, 1995). Serão analisadas as correlações entre as diferentes variáveis em estudo, nomeadamente a influência dos níveis de ansiedade, depressão e auto-eficácia no aparecimento do stress profissional e do burnout. Discutimos ainda a pertinência de estratégias de intervenção efectivas com professores, capazes de promover a sua realização profissional e o seu bem-estar.
Palavras-Chave: Burnout, Auto-eficácia, Professores, Desenvolvimento Profissional.
1. INTRODUÇÃO Ser professor é stressante. Como afirmam Gold e Roth (1993) numa revisão de literatura sobre o tema, a docência é uma das três profissões mais stressantes, sendo percepcionada como muito exigente pelos professores (Cardoso, Araújo, Ramos, Gonçalves & Ramos, 2002; Correia, Gomes & Moreira, 2010; Marques Pinto, Lima & Lopes da Silva, 2005). Actualmente, os desafios educativos são cada vez maiores e mais permanentes face a uma realidade mais mutável e exigente, deparando-se as pessoas e as organizações com graus de
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mudança laboral sem precedentes. As novas tecnologias, a crescente globalização e a passagem de um ensino de elite para um sistema de ensino de massas acarretou novos desafios quantitativos, como o aumento do número de professores e alunos, assim como outros desafios de foro qualitativo, por exemplo, novas competências dos docentes para auxiliarem os estudantes na gestão e optimização do conhecimento ou as tensões com que os docentes se deparam perante grupos heterogéneos de crianças (Barros, 2000). Esta acumulação de exigências sobre os docentes reflecte-se numa amplificação das fontes de pressão presentes na vida das escolas, activadas pela mudança social acelerada. Sendo o protagonista e instrumento de uma realidade em contínua transformação, espera-se que o professor seja o agente activo de mudança, adaptando-se às crescentes e mutáveis exigências subjacentes às reformas educativas e que têm repercussões no seu reconhecimento social (Durán, Extremera, Motalbán & Rey, 2005). Acresce ainda os salários como fonte de insatisfação profissional (Jacobson, 1988), uma progressão na carreira cada vez mais limitada e, frequentemente, a exclusão de decisões institucionais e do “repensar a escola”. Desta forma, não é surpresa quando a docência é considerada uma profissão com elevados níveis de ansiedade e stress (Capelo, Pocinho & Jesus, 2009; Gomes, Silva, Mourisco, Silva, Mota & Montenegro, 2006; Johnson, Cooper, Cartwright, Donald, Taylor & Millet, 2005; Marques Pinto, Lima & Lopes da Silva, 2003). Considerado como um caso de stress ocupacional prolongado, o burnout aparece em resposta a stressores interpessoais crónicos presentes no contexto laboral (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001), estando a profissão docente associada a elevados níveis deste fenómeno (Boyle, Borg, Falzon & Baglioni, 1995; Brouwers & Tomic, 2000; Chan & Hui, 1995; Howard & Johnson, 2004). O burnout tem sido identificado como um tipo de resposta crónica ao impacto negativo cumulativo e a longo-prazo do trabalho. Maslach et al. (2001), numa revisão bibliográfica sobre o tema, referem que todas as definições do burnout têm em comum a predominância de sintomas relativos à exaustão emocional, fadiga e depressão; o facto da sintomatologia do burnout ser relacionada com o contexto de trabalho; o enfoque no comportamental e no mental, por contraponto ao físico; a manifestação destes sintomas em pessoas que não têm antecedentes pessoais de distúrbios psicopatológicos e o decréscimo da eficácia e eficiência do desempenho laboral devido à negatividade das suas atitudes e comportamentos.
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As pesquisas têm indicado diversos stressores ocupacionais no ensino, tais como a sobrecarga de trabalho, as indefinições no papel do professor e as pressões associadas ao mesmo, as condições materiais das escolas, a falta de suporte administrativo e a elevada exigência burocrática inerente, os problemas de colocação dos professores, o tipo de vínculo contratual, a falta de reconhecimento profissional, os salários baixos dos docentes, a falta de envolvimento nas tomadas de decisão, as falhas de comunicação, a necessidade de formação e de desenvolvimento de competências face a situações novas, o nível de ensino, os conflitos entre professores, o elevado número de alunos e de turmas, a exigência excessiva dos pais ou o seu desinteresse face aos filhos na escola, os problemas familiares e sociais dos alunos, os alunos pouco motivados, os comportamentos disruptivos de alguns discentes em sala de aula e as preocupações pessoais extraescola do professor (Boyle et al., 1995; Carlotto & Palazzo, 2006; Gomes et al., 2006; Manassero, García, Torrens, Ramis, Vázquez & Ferrer, 2005; Otero-López, Castro, Santiago & Villardefrancos, 2010; Otero-López, Santiago, Godás, Castro, Villardefrancos & Ponte, 2008; Pithers & Fogarty, 1995; Pithers & Soden, 1998; Reis, Araújo, Carvalho, Barbalho & Silva, 2006). Afectando consideravelmente o ambiente educacional e interferindo na prossecução dos objectivos pedagógicos, o burnout desencadeia nos profissionais (mesmo nos inicialmente motivados e esforçados) um processo de alienação, desumanização e apatia, podendo levar ao absentismo e intenção de abandonar a profissão (Cardoso, Freitas, Araújo & Ramos, 1998; Codeiro, Gullén, Gala-Léon, Lupiani, Benítez & Gomes, 2003; Guglielmi & Tatrow, 1998; Hakanen, Bakker & Schaufeli, 2006). Os professores apresentam inclusivamente uma maior percentagem de casos psiquiátricos do que outros profissionais, nomeadamente estados depressivos e ansiosos (Esteve, 1999), sendo que no passado os professores não apresentavam índices mais elevados do que outras profissões (Jesus, 1998; OCDE, 1990). Embora seja um problema social de pertinência extrema (Carlotto, 2002), verificamos que muitos professores reagem de forma eficaz e eficiente às dificuldades profissionais com que se deparam, o que parece relacionar-se com a auto-eficácia docente, variável mediadora do mal-estar docente (Brouwers, Evers & Tomic, 2001; Chwalisz, Altmaier & Russell, 1992; Flores & Fernández-Castro, 2004; Friedman, 1999). Bandura (1997) entende a auto-eficácia como uma cognição mediadora entre o conhecimento e a acção do professor, sendo que a sua percepção afecta o bem-estar psicológico e o desempenho das pessoas. Desta forma, as crenças de eficácia influenciariam os níveis experienciados de stress e depressão perante situações de confronto com as exigências do ambiente (Bandura, 2001).
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A preponderância desta investigação resulta das afirmações de que o mal-estar na profissão docente é mais elevado do que noutras profissões (Alvarez et al., 1993; Jesus, 2000; Punch & Tuetteman, 1990), levando a que a docência passasse a ser considerada uma “profissão de risco” físico e mental pela Organização Internacional do Trabalho (OIT, 1981). O mal-estar docente é definido como um conjunto de consequências negativas e permanentes decorrentes das condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência e que influenciam a auto-percepção, o comportamento e as vivências do professor (Esteve, 1987; Jesus, 2002). Tendo repercussões ao nível psicológico e educacional muito negativas (Mandra, 1984), o mal-estar docente pode levar a sentimentos de insatisfação, desejo de abandonar a docência, cansaço físico permanente, autoculpabilização e auto-depreciação, stress, absentismo, ansiedade ou depressões (Esteve, 1999). Neste trabalho, o mal-estar foi conceptualizado de uma forma integradora das diversas perspectivas psicológicas (Lopes, 2001), sendo operacionalizado em ansiedade, stress, depressão e burnout.
2. OBJECTIVO DE ESTUDO Face ao exposto, este estudo pretende avaliar os níveis de incidência do burnout em professores portugueses assim como os seus antecedentes organizacionais e laborais; os níveis de stress, ansiedade e depressão e quais as correlações destes com o burnout; explorar o papel da autoeficácia no burnout docente e examinar quais as relações entre as variáveis sociodemográficas e profissionais (nomeadamente sexo, idade, estado civil, tempo total de serviço docente, nível de ensino, número de alunos, número de turmas e tipo de vínculo) e o burnout, o stress, a ansiedade, a depressão e a auto-eficácia geral. Considerando que poucas são as profissões que possibilitam uma panóplia tão variada de experiências de relações interpessoais e que têm um impacto tão profundo no futuro educacional das gerações, esta investigação pretende contribuir para a maximização da compreensão da ansiedade, do stress, da depressão e do burnout docente, destacando o papel da auto-eficácia enquanto variável mediadora destes fenómenos.
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3. MÉTODO 3.1. Participantes A amostra total deste estudo é constituída por 325 docentes portugueses, seleccionados por conveniência, que se encontravam em exercício durante o primeiro trimestre de 2011 e que aceitaram colaborar no preenchimento do protocolo. Destes 325 participantes, 75.7% são do sexo feminino e 24.3% do sexo masculino. Na sua maioria, estes docentes são casados ou vivem em união de facto (61.5%), têm filhos (69.2%), uma Licenciatura (83.1%), pertencem à Função Pública (66.5%) e leccionam em tempo total (93.2%). O tempo médio de docência é de 17.54 anos, sendo o tempo médio na actual escola de 9.12 anos. A maioria dos professores deste estudo assume funções na escola para além da docência (68,5%), exercendo em média durante 19.77 horas por semana. No que concerne ao nível de ensino, 19.4% dos docentes leccionam ao 1º ciclo, 24.9% ao 2º ciclo, 26.8% ao 3º ciclo e 28.9% dos professores leccionam no ensino secundário.
3.2. Instrumentos Nesta investigação foram utilizados quatro instrumentos: Questionário de Dados Sóciodemográficos e Profissionais, Cuestionario Burnout Profesorado – Revisado – CPB-R (Moreno-Jiménez, Hernández & Gutiérrez, 2000; versão portuguesa de Patrão & Santos Rita, 2009), Escala de Ansiedade, Depressão e Stress, versão reduzida – EADS-21 (Lovibond & Lovibond, 1995; versão portuguesa de Pais-Ribeiro, Honrado & Leal, 2004) e Escala de Avaliação da Auto-eficácia Geral – Como eu Sou (Sherer, Maddux, Mercandante, Prentice-Dunn, Jacobs & Rogers, 1982; adaptada para português de Portugal por Ribeiro, 1995). O Questionário de Dados Sociodemográficos e Profissionais (Pereira & Patrão, 2011) foi construído para este estudo e visa a recolha de algumas informações sociodemográficas e profissionais dos participantes. O CBP-R é constituído por 66 itens, subdivididos em seis dimensões, a saber: 1) Stress de papel (Byrne, 1994; Lee & Ashforth, 1996), 2) Burnoutque engloba o Esgotamento Emocional, a Despersonalização e a Falta de Realização (Maslach & Jackson, 1981, 1986), 3) Supervisão (Dworkin, 1987; Farber, 1991; Iwanicki, 1983; Lee & Ashforth, 1996), 4) Condições Organizacionais, 5) Preocupações Profissionais e 6) Falta de Reconhecimento Profissional
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(Belcastro, Gold & Grant, 1982; Greenglass, Burke & Konarsky, 1998). É um instrumento de autoavaliação, mediante uma escala de Likert de 5 pontos e com ponto de corte de 2.5. A EADS-21 é resultado da adaptação para língua portuguesa da Depression Anxiety Stress Scales (DASS) de 21 itens de Lovibond e Lovibond (1995). Neste estudo foi administrada uma versão reduzida de 21 itens para avaliação das dimensões Ansiedade, Stress e Depressão. Os autores sugerem que os resultados mais elevados em cada dimensão correspondem a estados afectivos mais negativos (Lovibond & Lovibond, 1995; Pais-Ribeiro et al., 2004). A Escala de Avaliação da Auto-eficácia Geral – Como Eu Sou, de Ribeiro (1995), consiste numa adaptação da Self-Efficacy Scale de Sherer et al. (1982) e destina-se à avaliação duma autoeficácia geral. A escala adaptada por Ribeiro (1995) e utilizada neste estudo tem 15 itens que se dividem por três sub-escalas: Iniciação e Persistência – IP (seis itens); Eficácia perante a Adversidade – EPA (cinco itens); e Eficácia Social – ES (quatro itens). Recorreu-se a uma escala tipo Likert de 7 pontos variando as possibilidades de resposta desde “Discordo totalmente” a “Concordo totalmente”. Quanto mais baixa for a nota, menor a percepção de eficácia. No global, a maioria das dimensões tem um alfa de Cronbach considerado aceitável/bom (Maroco &Garcia-Marques, 2006): Stress de Papel (α=.83), Burnout (α=.85), Esgotamento Emocional (α=.88), Despersonalização (α=.71), Falta de Realização (α=.64), Supervisão (α=.79), Preocupações Profissionais (α=.81), Falta de Reconhecimento Profissional (α=.75),Ansiedade (α=.83), Depressão (α=.91), Stress (α=.90), Iniciação e Persistência (α=.78); Eficácia perante a Adversidade (α=.72). As dimensões Condições Organizacionais (CPB-R) e Eficácia Social são excepções, apresentando um alfa de Cronbach muito inferior aos anteriores (α=.42 e α=.55, respectivamente), devendo os resultados correspondentes ser interpretados com cautela.
3.3. Procedimentos No início deste estudo foi realizada uma pesquisa e recolha bibliográfica temática em diferentes bases de dados, centrada nas palavras burnout, teachers, self-efficacy. Após a realização dum pré-teste, o presente estudo foi submetido a aprovação da DirecçãoGeral da Inovação e do Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação, pré-requisito necessário para qualquer estudo em meio escolar. Os questionários desta investigação estavam
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incluídos num protocolo mais vasto que incluía outras variáveis, sendo solicitada autorização aos autores portugueses das escalas utilizadas. Assim, a recolha de dados foi feita através de questionários de auto-relato, pressupondo-se de que os professores são capazes de emitir juízos válidos sobre as suas fontes e vivências de ansiedade, depressão, stress, burnout e eficácia.Os questionários foram administrados de forma individual após o consentimento informado do participante e foram respeitadas as normas propostas pelos autores. Após a recolha dos dados, estes foram analisados e tratados a partir do software IBM-SPSS Statistics (v. 19.0.1, SPSS Inc, Chicago, IL) sendo inicialmente efectuada uma análise descritiva das variáveis sócio-demográficas e profissionais. Uma vez que a amostra não apresenta distribuição normal, realizaram-se correlações de Spearman, o teste do Qui Quadrado para a variável nominal Sexo e o teste de Kruskal-Wallis para as variáveis pelo menos ordinais que tinham dois ou mais grupos (Maroco, 2010). Foram utilizados níveis de significância de .01 e .05 para as correlações de Spearman e .05 no que diz respeito às restantes conclusões.
4. RESULTADOS Em geral, os professores desta amostra apresentaram baixos níveis médios Ansiedade (M=.37; DP=.44), Stress, (M=.89; DP=.60), Depressão (M=.53;DP=.59) e Burnout (M=2.30; DP=.58) e valores altos de Auto-eficácia Geral, observando-se os valores mais altos na Eficácia Perante a Adversidade (M=5.9206; DP=.75). Nas dimensões do Burnout destacam-se níveis elevados de Stress de Papel (M=2.85; DP=.72), Condições Organizacionais (M=2.78; DP=.52), Falta de Reconhecimento Profissional (M=2.86; DP=.95), Falta de Realização (M=2.91; DP=.71) e Supervisão (M=2.95; DP=.69), sendo o valor mais elevado o presente nesta última. Verificaram-se também correlações negativas entre o Burnout e a Auto-eficácia (p =.001 para Iniciação e Persistência, p =.001 para Eficácia Perante a Adversidade e p =.001 para Eficácia Social, respectivamente e com p < .01), sugerindo-a enquanto variável mediadora, assim como que professores em Burnout se encontram mais propensos a desenvolver elevados níveis de Ansiedade, Depressão e Stress (respectivamente p =.001, p =.001 e p =.001 para p < .01).
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Como se pode observar nos quadros seguintes (Quadro 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) foram encontradas diferenças estatisticamente significativas em termos das Variáveis Sociodemográficas e Profissionais, nomeadamente em função do sexo (professoras percepcionam maior falta de reconhecimento profissional), idade (quanto mais velho o docente, menores os níveis de preocupações relacionadas com a profissão relatados), nível de ensino (maior ansiedade em docentes do 1º ciclo), número de alunos (o stress aumenta em docentes com maior número de alunos por turma), tempo total de serviço docente (maior ansiedade e sintomatologia depressiva nos professores mais novos; maior falta de realização no início e fim da carreira e menores níveis médios de preocupações profissionais em professores com mais anos de carreira), número de turmas (maior stress de papel em professores que leccionam entre duas a quatro turmas) e tipo de vínculo (professores contratados revelam mais preocupações profissionais e docentes com o tipo de vínculo funcionário público apresentam maior problemática de stress de papel).
Quadro 1. Diferenças em função do sexo dos docentes (n=325) Sexo
Falta de Reconhecimento Profissional
N (%)
2
Graus de
Ordens
(p<0.05)
Liberdade
36.783
Média das
Feminino
246 (75.7%)
2.9756
Masculino
79 (24.3%)
2.4842
Teste
p
32
.002
Quadro 2. Diferenças em função da idade dos professores (n=325) Grupo Etário
Preocupações Profissionais
N (%)
Média das
Teste K-W
Graus de
Ordens
(p<0.05)
Liberdade
15.268
3
[23-32]
53 (16.3%)
2.4025
[33-42]
103 (31.7%)
2.2319
[43-52]
111 (34.2%)
2.1371
[53-62]
58 (17.8%)
1.8908
p
.02
Quadro 3. Diferenças em função do nível de ensino que lecciona (n=325) Nível de Ensino
N (%)
Média das
Teste K-W
Graus de
Ordens
(p<0.05)
Liberdade
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p
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Ansiedade
1º Ciclo
63 (19.4%)
.3787
2º Ciclo
81 (24.9%)
.3704
3º Ciclo
87 (26.8%)
.3974
Secundário
94 (28.9%)
.3511
10.777
3
.013
Quadro 4. Diferenças em função do número de alunos(n=325) Número de
N (%)
Média das
Teste K-W
Graus de
Ordens
(p<0.05)
Liberdade
7.168
2
Alunos
Stress de Papel
[15-19]
55 (16.9%)
2.6853
[20-24]
174 (53.6%)
2.8307
[25-30]
96 (29.5%)
2.9752
p
.028
Quadro 5. Diferenças em função do tempo total de docência (n=325) Tempo Total de
N (%)
Serviço Docente
Média das
Teste K-W
Graus de
Ordens
(p<0.05)
Liberdade
19.720
4
.001
20.584
4
.000
11.145
4
.025
[1-4]
34 (10.4%)
.5882
[5-9]
44 (13.5%)
.2890
[10-19]
100 (30.8%)
.2986
[20-29]
99 (30.5%)
.4416
[30-39]
48 (14.8%)
.3155
[1-4]
34 (10.4%)
.8908
[5-9]
44 (13.5%)
.3052
[10-19]
100 (30.8%)
.4814
[20-29]
99 (30.5%)
.5657
[30-39]
48 (14.8%)
.4970
[1-4]
34 (10.4%)
3.0588
Falta de Realização
[5-9]
44 (13.5%)
2.6331
(Burnout)
[10-19]
100 (30.8%)
2.9100
[20-29]
99 (30.5%)
2.9004
[30-39]
48 (14.8%)
3.0506
[1-4]
34 (10.4%)
2.5784
[5-9]
44 (13.5%)
2.2778
Ansiedade
Depressão
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p
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Preocupações Profissionais
[10-19]
100 (30.8%)
2.1300
[20-29]
99 (30.5%)
2.1762
[30-39]
48 (14.8%)
1.8287
20.770
4
.000
Quadro 6. Diferenças em função do número de turmas (n=325) Número de
N (%)
Média das
Turmas
Stress de Papel
Teste K-W (p<0.05)
Ordens
[1]
62 (19.1%)
2.8127
[2-4]
185 (56.9%)
2.8877
[5-7]
78 (24.0%)
2.7850
Graus de
p
Liberdade
6.444
2
.040
Quadro 7. Diferenças em função do tipo de vínculo dos professores(n=325) Tipo de Vínculo
Stress de Papel
Preocupações Profissionais
N (%)
Média das
Teste K-W
Graus de
Ordens
(p<0.05)
Liberdade
10.388
3
.016
11.404
3
.010
Funcionário Público
216 (66.5%)
2.9035
Contratado
67 (20.6%)
2.8588
Em substituição /Outro
42 (12.9%)
2.5513
Funcionário Público
216 (66.5%)
2.1332
Contratado
67 (20.6%)
2.3980
Em substituição /Outro
42 (12.9%)
1.9683
p
5. DISCUSSÃO Em geral, os professores desta amostra apresentaram baixos níveis médios de Burnout, Stress, Ansiedade e Depressão e valores altos de Auto-eficácia Geral, resultados análogos aos obtidos noutros estudos (Rita et al., 2010; Prieto Ursúa &Bermejo Toro, 2006). A análise descritiva revelou que os valores médios mais elevados alcançados pelos professores em relação ao burnout foram nas dimensões Condições Organizacionais, Stress de Papel, Falta de Reconhecimento Profissional, Falta de Realização e Supervisão. Estes resultados sugerem que os professores vêem os recursos como inadequados (Brissie et al., 1988) e percepcionam falta de condições da escola, podendo utilizar estratégias como a rotina ou o absentismo laboral como formas de aliviar a tensão exercida por potenciais fontes de pressão
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presentes no ensino (Kyriacou, 1998), muitas delas referentes ao Stress de Papel (Moreno-Jiménez et al., 2000). De facto, a exigência dos papéis multifacetados impostos ao professor, nomeadamente a esperada gestão de relações com toda a comunidade escolar, torna-se um factor de risco para o desenvolvimento de stress relacionado com o papel. Quanto à variável Falta de Reconhecimento Profissional, uma hipótese explicativa para os valores médios mais elevados poderá ser o enquadramento destas pontuações na actual situação docente, verificando-se uma acumulação das exigências feitas aos professores em simultâneo com a instabilidade percepcionada pelos docentes no que diz respeito ao seu estatuto e imagem social (Arthur et al., 2005; Esteve, 1999; Farber, 1991; Moreno-Jiménez et al., 2000). A dimensão Supervisão foi a que apresentou maiores níveis médios neste estudo, o que remete para a importância do apoio superior (Burke & Greenglass, 1993; Travers & Cooper, 1993). Outro resultado interessante de destacar é o facto de se encontrarem valores médios mais elevados em três dos quatro antecedentes do burnout, o que sugere que estes professores se encontram em maior risco de poder desenvolver esta síndrome (Moreno-Jiménez et al., 2000). Estes valores são indicadores do mal-estar sentido por estes docentes, referido por diversos autores como sendo mais elevado do que noutras profissões (Alvarez et al., 1993; Jesus, 2000; Punch & Tuetteman, 1990). Verificaram-se também associações positivas entre a Ansiedade, o Stress, a Depressão e o Burnout, assim como relações negativas entre os constructos referidos e a Auto-eficácia. Desta forma, estes resultados sugerem que estes fenómenos estão associados entre si, sendo que professores ansiosos, com depressão ou em stress podem estar mais propensos a desenvolver a síndrome de burnout e vice-versa. Acresce que docentes com maiores níveis de ansiedade, depressão, stresse burnout revelam uma baixa percepção de auto-eficácia o que corrobora a importância desta enquanto variável mediadora do mal-estar docente (Bandura, 1997; Brouwers & Tomic, 1998, 2000; Flores & Fernández-Castro, 2004; Friedman, 1999; Parkes, 1991). Relativamente às relações entre Ansiedade, Depressão, Stress, Burnout e Auto-eficácia e as Variáveis Sociodemográficas e Profissionais foram encontradas diferenças em função do sexo, idade, tempo total de serviço docente, nível de ensino, número de alunos, número de turmas e tipo de vínculo. Não se encontraram diferenças em função do estado civil, ao contrário do que tem acontecido em grande parte das investigações já realizados (Lau et al., 2005; Marques Pinto et al., 2005; Ozdemir, 2007).
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Em suma, adquire uma elevada pertinência ter atenção aos sintomas de alerta deste fenómeno idiossincrático, sensibilizando e motivando estes profissionais para que se percepcionem como agentes activos de mudança no contexto educativo e pedagógico. Sugere-se a exploração das necessidades reais da população de forma a se poderem desenhar e estruturar programas de intervenção preventivos e adequados, assim como uma promoção lata do desenvolvimento pessoal e organizacional através dos Serviços de Saúde Ocupacional.
CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA Joana Santos-Rita Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa, Portugal jmrita@estesl.ipl.pt REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alvarez, C., Blanco, J., Aguado, M., Ruíz, A., Cabaço, A., Sánchez, T., … Bernabé, J. (1993). Revisión teórica del burnout: O desgaste profesional en trabajadores de la docencia. Caesura, 2(2), 47-65. Arthur, J., Davison, J., & Lewis, M. (2005). Professional values and practice: Achieving the standards for QTS. London, England: RoutledgeFarmer. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Bandura, A. (2001). Self-efficacy and health.In N. J. Smelser & P. B. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social and behavioral sciences (pp. 13815-13820).Oxford, England: Elsevier Science. Barros, M. E. (2000). Articulações saúde-trabalho no campo da educação: Os efeitos das transformações contemporâneas do trabalho docente. Rio de Janeiro, Brasil: Fiocruz. Belcastro, P. A., Gold, R. S., & Grant, J. (1982). Stress and burnout: Psychological effects on correlational teachers. Criminal Justice and Behavior, 9, 387-395. Boyle, G. J., Borg, M. G., Falzon, J. M., & Baglioni Jr., A. J. (1995).A structural model of the dimensions of teacher stress.British Journal of Educational Psychology, 65, 49-67. Brissie, J. S., Hoover-Dempsey, K. V., & Bassler, O. C. (1988).Individual, situational contributors to teacher burnout.Journal of Educational Research, 82(2), 106-112. Brouwers, A., Evers, W. J. G., & Tomic, W. (2001). Self-efficacy in eliciting social support and burnout among secondary-school teachers.Journal of Applied Social Psychology, 31(7), 1474-1491. Brouwers, A., & Tomic, W. (2000).A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management.Teaching and Teacher Education, 16, 239-253. Burke, R. J., & Greenglass, E. (1993). Work stress, role conflict, social support, and psychological burnout among teachers. Psychological Reports, 73, 371-380. Byrne, B. M. (1994). Burnout: Testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers. American Educational Research Journal, 31, 645-673. Capelo, M., Pocinho, M., & Jesus, S. N. (2009). Stress, estratégias de coping e auto-eficácia em professores. Actas do I Congresso LusoBrasileiro de Psicologia da Saúde, 643-658. Cardoso, R., Araújo, A., Ramos, R., Gonçalves, G., & Ramos, M. (2002). O stress nos professores portugueses: Estudo IPSSO 2000. Porto: Porto Editora. Cardoso, R. M., Freitas, J. F., Araújo, A., & Ramos, M. (1998). Stress, burnout e mecanismos de coping. In J. Matias (Ed.), Professor, stress e indisciplina (pp. 15-19). Porto: Porto Editora. Carlotto, M. S. (2002). A síndrome de burnout e o trabalho docente. Revista Psicologia em Estudo, 7(1), 21-29. Carlotto, M. S., & Palazzo, L. S. (2006). Síndrome de burnout e fatores associados: um estudo epidemiológico com professores. Caderno Saúde Pública, 22(5), 1017-1026. Chan, D. W., & Hui, E. K. P. (1995).Burnout and coping among Chinese secondary school teachers in Hong Kong.British Journal of Educational Psychology, 65, 15-25. Chwalisz, K., Altmaier, E. M., & Russell, D. W. (1992). Causal attributions, self-efficacy cognitions, and coping with stress. Journal of Social and Clinical Psychology, 11, 377-400. Codeiro, J. A. C., Gullén, I. G., Gala-Léon, F. J. L., Lupiani, M. G., Benítez, A. G., & Gomes, A. S. (2003). Prevalência del síndrome de burnout en los maestros. Psicología, 7(1). Correia, T., Gomes, A. R., & Moreira, S. (2010). Stresse ocupacional em professores do ensino básico: Um estudo sobre as diferenças pessoais e profissionais. In C. Nogueira, I. Silva, A. T. Almeida, R. Cabecinhas, R. Gomes, et al (Eds.), Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia (pp. 1477-1493). Lisboa: Associação Portuguesa de Psicologia.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
EIS A QUESTÃO: SENHORA PROFESSORA OU SENHOR PROFESSOR? AJUSTAMENTO EMOCIONAL, STRESS, SATISFAÇÃO E ESTRATÉGIAS DE COPING EM PROFESSORES PORTUGUESES
Joana Santos-Rita1, Ivone Patrão2, Carina Pinto2, Filipe Jesus2 & Andreia Pereira2 1
Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa – Lisboa, Portugal 2
ISPA – Instituto Universitário – Lisboa, Portugal Contacto: jmrita@estesl.ipl.pt
Os professores são considerados como um dos grupos profissionais mais vulneráveis ao stress profissional e ao burnout. Este fenómeno afecta individualmente o professor e, também, o contexto educativo (Burke, Greenglass & Schwarzer, 1996; Carlotto, 2002), podendo, no entanto, serem encontradas estratégias de coping efectivas e protectoras. O objectivo deste estudo transversal foi avaliar a relação entre o ajustamento emocional, o stress profissional, a satisfação profissional e as estratégias de coping utilizadas por professores, procurando compreender se existem diferenças em relação ao género. A amostra de 125 professores portugueses preencheu o Cuestionario Burnout Profesorado – Revisado – CPB-R (Moreno-Jiménez, Hernandez & Guitiérrez, 2000), a Depression Anxiety Stress Scale – EADS-21 (Lovibond & Lovibond, 1995), o Teacher Job Satisfaction Questionnaire – TJSQ (Lester, 1982) e a Coping Job Scale – CJS (Latack, 1986). Com diferenças de género, os resultados apontam para níveis mais intensos de burnout experienciados por professores que apresentam sintomas potenciais de depressão e menor satisfação com o trabalho. As estratégias de coping influenciam os diferentes níveis de distress e burnout. Será importante desenvolver programas de intervenção promotores de mudanças individuais e organizacionais, dirigidas à adopção de comportamentos de saúde e estilos de vida saudáveis por professores.
Palavras-Chave: Burnout, Stress Profissional, Satisfação Profissional, Estratégias de Coping, Depressão, Professores
1. INTRODUÇÃO De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), o stress constitui-se actualmente como uma “epidemia a nível mundial” e representa severas consequências quer em termos individuais, familiares, organizacionais e mesmo em toda a esfera sociopolítica das comunidades e países por si afectados. (WHO,
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2001). O stress pode então ser definido como a resposta a um ou a vários acontecimentos, com um nível de exigência aos quais o sujeito é sensível e não consegue desenvolver estratégias adequadas. Este vai ser então um stress negativo que aparece na literatura designado de “distress”. Não se deve, contudo, esquecer que o stress é também uma experiência vital e desempenha um papel fulcral na adaptação do ser humano, podendo motivar para a acção. Considerado como uma das maiores preocupações das sociedades actuais, o burnout é entendido como um tipo de stress ocupacional que afecta essencialmente profissionais envolvidos com qualquer tipo de cuidado numa relação de atenção directa, contínua e altamente emocional (Maslach & Jackson, 1986; Leiter & Maslach, 1988; Vanderberghe & Huberman, 1999; Maslach & Leiter, 1999), sendo as profissões mais vulneráveis as que envolvem serviços, tratamento ou educação (Maslach & Leiter, 1999). Actualmente, a definição mais aceite do burnout é a fundamentada na perspectiva social-psicológica de Maslach e colaboradores, sendo esta constituída por três dimensões: exaustão emocional, despersonalização e baixa realização pessoal no trabalho. Dentro do quadro dos profissionais da educação, Farber (1991) divide as manifestações do burnout em professores em sintomas individuais e profissionais, destacando, entretanto, que estas questões são de difíceis generalizações e descrições universais. Em geral, segundo o autor, os professores sentem-se emocional e fisicamente exaustos, estão frequentemente irritados, ansiosos, com raiva ou tristes. Em relação ao burnout e à actividade docente, Carlotto (2002) defende que o professor pode apresentar graves prejuízos no planeamento das suas aulas, tornando-se menos frequente e cuidadoso. A autora defende igualmente que professores nestas condições também apresentam uma perda de entusiasmo e criatividade, podendo sentir menos empatia pelos alunos e menos optimismo quanto à avaliação do seu futuro. Sentimentos de hostilidade em relação a administradores e familiares de alunos são também frequentes, tal como o desenvolvimento de uma visão depreciativa em relação à profissão. O professor pode assim mostrar-se autodepreciativo e arrependido de ingressar na profissão, fantasiando ou planeando seriamente abandoná-la. Por outro lado, deve-se também ter em atenção que as consequências do stress profissional e do burnout em professores não se manifestam somente no campo pessoal-profissional, mas também trazem repercussões sobre a organização escolar e na relação com os alunos. A adopção de atitudes negativas, por parte dos professores, na relação com os receptores dos seus serviços, deflagra um processo de deterioração da qualidade da relação e do seu papel profissional (Farber, 1991). De facto, na literatura científica, podemos encontrar factores de cinco ordens distintas, relacionados com o burnout em professores (Yong & Yue, 2007). São estas: 1- factores relacionados com os alunos; 2factores relacionados com o trabalho; 3- factores relacionados com a organização; 4- factores pessoais; 5factores extra-escola. Algumas investigações referem que o tipo de stress na classe docente difere entre os vários níveis de ensino (Buunk et al., 2007).
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Para melhor compreender o que poderá contribuir para maiores ou menores níveis de burnout, várias variáveis têm sido estudadas, visto que esta síndrome não é necessariamente desenvolvida por elevados níveis de stress, depende também da forma como cada indivíduo percepciona os factores stressantes e lida com eles (Mazon, Carlotto & Câmara, 2008). Existem pessoas que conseguem ter sucesso em determinadas situações, enquanto outras, por serem mais vulneráveis, não conseguem, estando mais propensas a desenvolver a síndrome. O grau de gravidade de cada factor stressante tem subjacentes dois factores, a percepção subjectiva sentida e a frequência com que eles ocorrem na sua vida profissional. Tendo em conta esta problemática, uma das variáveis estudadas tem sido as estratégias de coping utilizadas pelo indivíduo, pois poderá ser um factor de protecção do burnout (Gil-Monte, 2005; Zafarri et al., 2009; Serra, 1999; Jesus e Pereira, 1994) podendo modificar, alterar ou até mesmo extinguir o valor da ameaça sentida (Serra, 1999). O coping é uma variável individual, influenciada por factores pessoais, profissionais e ambientais que se traduz na forma como as pessoas reagem a agentes stressores (Lazarus & Folkman, 1984). As estratégias adoptadas variam de acordo com o contexto cultural e são activadas à medida que os factores stressantes actuam sobre o bem-estar subjectivo do indivíduo (Zafarri et al., 2009). Em estudos realizados com professores, existem uns que demonstram que, quanto maior a utilização de estratégias de confronto, maiores são os níveis de exaustão emocional e despersonalização (Carlotto & Câmara, 2008) e outros que indicam que, quanto maior o uso de estratégias focadas na emoção e alivio tensional, maiores serão os índices de burnout, ao passo que o uso de estratégias focadas no problema contribui para uma maior prevenção do burnout (Gil-Monte, 2005; Mazon et al, 2008). O uso das estratégias também difere de acordo com o género, pois existem estudos que apontam que os homens apresentariam mais estratégias focadas no problema, enquanto as mulheres apresentariam mais estratégias focadas na emoção (Zaffari et al., 2009). A intenção de abandonar a organização e a “saída psicológica” ou despersonalização são tentativas de lidar com a exaustão emocional e sentimentos depressivos, de acordo com Lee e Ashforth (1996). De facto, segundo Delbrouck (2006), apesar do burnout ser tido, de acordo com alguns especialistas, como uma manifestação laboral da depressão que afecta vários aspectos da vida das pessoas, existem outros estudos em que os resultados encontrados não são compatíveis com esta perspectiva, encontrando diferenças entre ambas as entidades, não só relativamente ao género, como também em relação à profissão, ou áreas de especialização profissional. Estudos mais recentes, realizados por Trigo (2007), ao testarem a validade discriminativa da síndroma de burnout, em comparação com o transtorno depressivo, encontraram validade para este sindroma, diferenciando-o da depressão. Ahola et al (2006), mencionam que, apesar da natureza da relação entre o burnout e a depressão não ser bem conhecida, a mesma pode dever-se a antecedentes etiológicos comuns (ligados ao stress crónico ou a factores da personalidade, como os traços neuróticos, entre outros), podendo o burnout ser uma fase, ou um precursor no desenvolvimento dos transtornos depressivos. Ou seja,
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podemos dizer que em contexto laboral, os quadros depressivos podem ocorrer como sendo uma das manifestações de burnout (Ballone, 2002). Neste âmbito, torna-se também fulcral ter em atenção a problemática da satisfação profissional. De facto, a satisfação profissional tem vindo a constituir um tópico de interesse crescente para aqueles que se preocupam com a qualidade de vida no trabalho e com o sucesso organizacional. Apesar da grande acumulação de resultados empíricos, poucas afirmações de natureza causal se podem fazer, devido às metodologias de investigação, utilizadas nos diferentes estudos, normalmente de natureza transversal (Jesus, 2005). As relações mais claras e fundamentadas têm-se estabelecido, ao nível das consequências da satisfação no trabalho que parecem ser de grande relevância, quer para a organização, em termos da sua eficácia, produtividade, clima, absentismo e abandono, quer para o trabalhador, em termos da sua saúde e bem-estar, em geral. Assim, se nos situarmos ao nível da actividade dos professores e termos em consideração os resultados da crescente investigação em torno dos conceitos de “crise” e “mal-estar” docente, somos confrontados com indicadores negativos do bem-estar psicológico e emocional desta classe profissional, entre os quais se destacam alguns “sintomas” de insatisfação profissional. Daí podem surgir implicações menos desejáveis para a qualidade de vida, em geral, dos professores e para o seu envolvimento nos processos de ensino e de aprendizagem, em particular. Perante tal situação e tendo em conta a crescente acumulação de expectativas sociais e os desafios face à educação, torna-se cada vez mais importante para os docentes a necessidade de uma qualificação profissional e pessoal ao longo da vida (Vieira, 1995).
2.OBJECTIVO DE ESTUDO Face ao que foi exposto, o presente estudo pretende avaliar a relação entre o ajustamento emocional, o stress profissional, a satisfação profissional e as estratégias de coping utilizadas por professores, procurando compreender se existem diferenças de género.
3. MÉTODO 3.1. Participantes Seleccionou-se uma amostra não-probabilística e de tipo “bola-de-neve” de 125 professores portugueses, que se encontravam a exercer a sua actividade profissional há mais de seis meses. Do total dos 125 participantes 71.2% são do sexo feminino e 28.8% são do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 27 e os 61 anos (com uma média de 44 anos, sendo que a maioria dos participantes encontra-se na faixa etária dos 46-50 anos (20.8%). Na sua maioria, os participantes são casados (59.2%) ou vivem em união de facto (1.6%), tendo a maioria, um ou mais filhos (68%). Maioritariamente, os participantes exercem funções no sector público (71.2%), leccionam em tempo total (94.4%) e têm uma licenciatura (76.8%).
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O tempo médio de docência é de cerca de 19 anos, enquanto o tempo médio na actual escola é de aproximadamente 11 anos. Relativamente ao nível de ensino, 17.6% dos professores leccionam no 1º ciclo, 14.4% no 2º ciclo, 15.2% no 3º ciclo, 16.8% no 3º ciclo e secundário e 36% no ensino secundário. Verificase também que a maioria dos participantes possui funções de docência nas escolas onde trabalham (42.4%) e não exercem actividades em outras instituições (93.6%). Por seu lado, as escolas onde a maior parte dos participantes exercem a sua actividade profissional são escolas públicas (89.6%).
3.2. Instrumentos No presente estudo foram utilizados cinco instrumentos: Questionário de Dados Sociodemográficos e Profissionais (Pinto, Jesus & Patrão, 2010), Questionário de Burnout para Professores, versão revista CBPR – (Moreno-Jiménez, Hernández & Gutiérrez, 2000; versão portuguesa de Patrão e Santos Rita, 2009), Escala de Ansiedade, Depressão e Stress (EADS; versão portuguesa de Pais Ribeiro, Honrado e Leal, 2004), Questionário de Satisfação no Trabalho para Professores (TJSQ; versão portuguesa de Seco, 2002) e Coping Job Scale (Latack, 1986; versão portuguesa de Jesus e Pereira, 1994). Para recolha dos dados sociodemográficos e profissionais foi desenvolvido um Questionário de Dados Sociodemográficos e Profissionais (Pinto, Jesus, Pereira & Patrão, 2010). O CBP-R é constituído por 66 itens, integradas em 6 dimensões: Stress de Papel; Burnout (subescalas Esgotamento Emocional, Despersonalização e Falta de Realização); Supervisão; Condições Organizacionais; Preocupações Profissionais e Falta de Reconhecimento Profissional. Trata-se de um instrumento de auto-avaliação, que utiliza uma escala de likert de cinco pontos e considera-se como ponte de corte, as pontuações obtidas com valor superior a 2.5. A EADS-21 é uma escala de auto-relato e, no âmbito deste estudo, foi administrada uma versão reduzida de 14 itens, para avaliação das dimensões Ansiedade e Depressão. Utilizando uma escala de likert de 3 pontos, são colocadas afirmações que remetem para sintomas emocionais negativos. A soma dos itens conduz a um resultado global de cada dimensão, estando as cotações mais elevadas relacionadas com estados afectivos negativos. A TJSQ é construída por 70 itens (cerca de metade formulados na negativa e os outros 50% de sentido positivo), distribuídos por 5 factores: 1. natureza do próprio trabalho; 2. Recompensas Pessoais; 3. Condições Materiais do Trabalho; 4. Relações com os colegas; e 5. Relações com os Órgãos de Gestão. É uma escala de tipo likert de 5 pontos que pretende avaliar o grau de acordo do professor com cada afirmação específica. A CJS destina-se à avaliação das estratégias de coping e compreende 52 itens, sendo 17 de controlo, 11 de escape e os restantes 24 de gestão de sintomas. É um instrumento de auto-avaliação, preenchido através de uma escala de likert de cinco pontos.
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Genericamente, a consistência interna das escalas apresentadas é considerada boa/aceitável (Marôco & Garcia-Marques, 2006): Preocupações Profissionais (α=0.787); Falta de Reconhecimento Profissional (α=0.801); Stress Papel (α=0.773); Exaustão Emocional (α=0.855); Condições Organizacionais (α = 0.504); Despersonalização
(α=0.598); Falta
de
Realização
(α=0.374);
Supervisão
(α=0.679);
Burnout
(α=0.687); Natureza do Próprio Trabalho (α=0.603); Relações com os Órgãos de Gestão (α=0.612); Recompensas Pessoais (α=0.809); Relações com os Colegas (α=0.843); Condições Materiais de Trabalho (α=0.805); Estratégias de Controlo (α=0.851), Estratégias de Escape (α=0.723); Estratégias de Gestão de Sintomas (α=0.745); Depressão (α=0.903); Ansiedade (α=0.811) e Stress (α=0.880). A baixa consistência interna da Despersonalização pode estar relacionada com o facto deste factor ser o ultimo a estabelecer-se na síndrome de burnout (Borges et al (2002). Em relação às dimensões Condições Organizacionais e Falta de Realização, a baixa consistência poderá ser explicada pelo facto dos professores terem tido dificuldades em perceber alguns dos itens referentes às duas dimensões, podendo tal facto ter sido gerador de confusão e, deste modo, influenciando as respostas dadas. Assim, os dados obtidos em relação a estas dimensões deverão ser analisados com precaução.
3.3. Procedimento A presente investigação foi submetida à aprovação da Direcção-Geral da Inovação e do Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação, uma vez que é um pré-requisito para o desenvolvimento de qualquer estudo em meio escolar.
Para esta investigação constituiu-se uma amostra de conveniência de 125 sujeitos, tendo todos os participantes dado o seu consentimento informado e completado o preenchimento dos instrumentos. Foi efectuada pesquisa bibliográfica em diferentes bases de dados, centrada nas seguintes palavras-chave: burnout, emocional adjustment, coping stategies, professional satisfaction e teachers. Para a análise e o tratamento dos dados recorreu-se ao software IBM-SPSS Statistics (v. 17.0, SPSS Inc, Chicago, IL), tendo-se procedido a uma análise descritiva e inferencial das variáveis do estudo. Uma vez que a amostra não seguia uma distribuição normal, recorreu-se à utilização de testes não paramétricos (Quociente de Correlação de Spearman e o teste de Kruskal-Wallis). Em termos de conclusões estatísticas, foi utilizado um nível de significância de 0.05.
4. RESULTADOS De um modo geral, a amostra apresenta níveis baixos de depressão (M=2.66; DP=3.09), ansiedade (M=2.26; DP=2.63) e burnout (M=2.43; DP=0.42) enquanto no stress apresenta níveis um pouco mais elevados (M=5.50; DP=3.54), mas mesmo assim inferiores ao valor médio da sub-escala stress da EADS-21 (que é de 10.5 pontos). De um modo geral 40.8% da amostra apresenta elevados níveis de burnout. Ao nível
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das estratégias de coping, as mais utilizadas são as estratégias de controlo (M=3.46; DP=0.58), seguidas das estratégias de escape (M=2.91; DP=0.58), sendo as estratégias de gestão de sintomas (M=2.12; DP=0.41) as menos utilizadas. No que diz respeito à satisfação profissional dos participantes, estes encontram-se relativamente satisfeitos (M=3.20; DP=0.31). De acordo com os antecedentes do CBP-R, e tendo em conta que o ponto de corte é de 2.5, os professores da amostra obtiveram valores mais altos nas dimensões supervisão (M=3.19, DP=0.49), falta de reconhecimento profissional (M=2.93, DP=0.98), stress de papel (M=2.94, DP=0.57) e condições organizacionais (M=2.79, DP=0.49). No que diz respeito às dimensões da síndrome de burnout foi a falta de realização pessoal no trabalho que obteve uma pontuação mais elevada (M=2.95, SP=0.50) e a dimensão despersonalização a que obteve pontuação mais baixa (M=1.68, DP=0.56). Relativamente às correlações obtidas entre as diversas variáveis em estudo, poderão ser observadas na tabela 1.
Tabela 1 – Correlações das sub-escalas do CBP-R, EADS-21, CJS e TJSQ através do Quociente de Correlação de Spearman (n=125, *p<0.05, **p<0.001). EADS-21 D D
1,000
A
A ,616
S **
1,000
S
CBP-R DES
EE
,212
,675**
,079
,377**
,140
,526
**
,481
**
,729
1,000
D
*
SP
**
1,000
EE
,604
**
1,000
SP FRP SUP
FR
SUP
CO
PP
FRP
EC
E_E
EGS
TJSQ
-,064
,149
-,076
-,382**
,140
,317**
-,071
,130
-,043
-,128
**
,421
**
-,098
,123
,020
-,302**
,628
**
-,226
*
-,057
-,086
-,196*
,506**
,898**
-,188*
,090
,009
-,532**
,470**
,496**
,713**
-,070
-,028
,045
-,500**
-,163
-,213*
,050
,134
-,097
,056
,289**
-,075
,037
,229
*
-,021
,025
,294**
,139
-,013
,090
-,011
-,054
,020
,187*
1,000
,626**
,453**
-,071
-,011
,077
-,208*
1,000
,412**
-,019
,035
,236**
-,410**
1,000
*
,050
-,026
-,396**
1,000
,183*
,222*
,161
1,000
*
-,080
-,092
-,129
,317
,341**
-,115
,021
,052
,198*
,484
**
*
-,082
,304
**
,402
**
-,157
,003
,167
,293
**
,186
,740**
-,278**
-,106
-,038
,497**
1,000
-,093
,136
-,008
1,000
,360**
,218*
1,000
**
,030
1,000
-,241
-,180
,013
CO
,360
PP FRP
**
,354
,337
B
B
TJSQ
**
**
,456
**
CJS
**
*
,494
E_C E_E
-,177
EGS
,183
1,000
TJSQ
-,113 1,000
Nota: EADS-21: D: Depressão, A: Ansiedade, S: Stress. CBP-R: DES: Despersonalização, EE: Exaustão Emocional, SP: Stress de Papel, FR: Falta de Realização, SUP: Supervisão, CO: Condições Organizacionais, PP: Preocupações Profissionais, FRP: Falta de Reconhecimento Profissional, B: Burnout. CJS: EC: Estratégias de Controlo, E_E: Estratégias
de
Escape,
EGS:
Estratégias
Satisfação Profissional Total.
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de
Gestão
de
Sintomas.
TJSQ:
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Relativamente à relação das diferentes sub-escalas com a variável género, podem-se observar na tabela 2 os resultados obtidos. Na comparação entre os diferentes géneros, verifica-se que estes diferem significativamente em relação ao stress (p=0.007), ao stress de papel (p=0.015), às preocupações profissionais (p=0.031), à falta de reconhecimento profissional (p=0.001), às condições materiais no trabalho (p=0.033) e à despersonalização (p=0.039). Verifica-se que nas primeiras quatro dimensões são os sujeitos do género feminino que apresentam as médias mais elevadas, enquanto nas duas últimas dimensões as médias mais elevadas observam-se nos indivíduos do género masculino. Tabela 2 – Exploração de associações da variável Género com as sub-escalas do CBP-R, EADS-21, CJS e TJSQ (n=125, *p<0.05). Sub-Escalas
Stress
Stress de Papel
Género (X2) Predominância (M)
6.830*
5.969*
Preocupações
Falta de
Condições
Reconhecimento
Materiais no
Profissional
Trabalho
4.648*
10.527*
4.534*
4.275*
Feminino
Masculino
Masculino
(M=69.66)
(M=73.82)
(M=73.40)
Profissionais
Feminino
Feminino
Feminino
(M=65.12)
(M=68.02)
(M=67.44)
Despersonalização
5. DISCUSSÃO Os resultados obtidos revelam a existência de níveis baixos de depressão, ansiedade e burnout. Deve-se, contudo, ter em atenção que os níveis de stress são elevados e que uma parte da amostra apresenta níveis elevados de burnout, o que vai de encontro ao que é descrito na literatura, em que a classe docente é caracterizada como uma profissão de stress (Jesus, 2005; Stoeber & Rennert, 2008). Segundo vários estudos, os profissionais de ensino apresentam elevados níveis de stress (Jesus, 2005; Capelo & Pocinho, 2009; Pinto, Lima & Silva, 2005; Stoeber & Rennert, 2008) e são afectados pela síndrome de burnout de forma severa (Carlotto, 2008; Jesus, 2005), provocando no docente uma exaustão física e emocional que acarreta consequências, não só ao nível individual, como ao nível organizacional. Observa-se também que as estratégias mais utilizadas pelos professores são as estratégias de controlo, seguidas das estratégias de escape e finalmente das estratégias de gestão de sintomas. Estes resultados estão de acordo com os obtidos por Jesus e Pereira (1994) e Pocinho e Capelo (2009). Pode-se aferir que, de forma geral, os professores em situação de distress utilizam maioritariamente estratégias orientadas para a resolução do problema e voltadas para acções e reavaliações cognitivas proactivas (Jesus & Pereira, 1994) que provavelmente contribuem para melhores resultados (Latack, 1986). No que respeita às relações obtidas, pode concluir-se que a ansiedade, stress, depressão, burnout, despersonalização, exaustão emocional, stress de papel, preocupações profissionais e falta de
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reconhecimento profissional se associam positivamente umas às outras, enquanto se correlacionam negativamente com as estratégias de controlo e satisfação profissional. Estes resultados sugerem-nos que os professores afectados pela síndrome de burnout correm um maior risco de padecerem de stress, ansiedade e depressão e vice-versa. Docentes com maiores níveis de ansiedade, depressão, stress e burnout revelam uma diminuição dos níveis das estratégias de controlo e satisfação profissional (Trigo, 2007; Jesus, 2005; Pinto, A., Lima, M. & Silva, A., 2005; Ramos, 2001; Yong & Yue, 2007; Vieira, 1995). Importa referir que as variáveis depressão e burnout se relacionam, mas de forma diferenciada no que diz respeito à influência que tem uma sobre a outra. A depressão tem o mesmo impacto sobre as dimensões do burnout, exaustão emocional e despersonalização, não influenciando de uma forma representativa a realização pessoal, enquanto o burnout, relativamente às suas três dimensões, influencia a depressão de uma forma global. Estes dados vão de encontro aos obtidos por Murcho et al (2009). O facto do burnout influenciar, de forma global, a depressão sugere que os quadros depressivos que surgem em contexto laboral possam ocorrer como uma manifestação desta síndrome (Shaufeli & Buunk, 1996; Ballone, 2002). Relativamente às estratégias de controlo, estas associam-se negativamente ao burnout e às suas duas dimensões, exaustão emocional e despersonalização, o que sugere que os indivíduos que utilizam com maior frequência estratégias focadas no problema detêm uma maior capacidade na prevenção desta síndrome. Este resultado é corroborado pela investigação realizada por Gil-Monte (2005). Para além destes resultados, verificam-se diferenças em algumas variáveis em função do género dos participantes. Os indivíduos do género feminino são mais afectados pelo stress, stress de papel, preocupações profissionais e falta de reconhecimento profissional, enquanto os participantes do género masculino são mais afectados pela despersonalização e condições materiais no trabalho. No caso dos resultados obtidos pelas professoras, um primeiro aspecto poderá estar relacionado com o facto das mulheres se sentirem expostas não só ao mesmo tipo de fontes de stress que os homens, mas também a fontes especificas de pressão no que diz respeito aos seus colegas de profissão (e.g: preconceitos profissionais, descriminação na progressão da carreira e conflitos entre a carreira profissional e doméstica) (Gomes & Cruz, 2004). Poderá também estar relacionado com o facto de as mulheres reportarem mais sintomas de stress e experienciarem o stress de um modo mais intenso (Gomes & Cruz, 2004). Em relação aos professores, os resultados da nossa amostra indicaram que os docentes do género masculino apresentavam níveis significativos de despersonalização em comparação com as suas colegas do género feminino, aspecto que é coincidente com a literatura (Maslach & Jackson, 1986) e com os estudos portugueses realizados por Gomes & Cruz (2004) e Marques Pinto e colaboradores (2005). Os professores do género masculino também reportam maior insatisfação em relação às condições materiais do seu local de trabalho (instalações, equipamento e condições físicas). Este resultado também está de acordo com outros estudos realizados, como o levado a cabo por Koustelios (2001) e cujos resultados apontavam que os
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professores do género masculino encontravam-se menos satisfeitos com as condições materiais inerentes ao seu local de trabalho em comparação com as colegas do género feminino. De facto, tal como acontece actualmente com outros profissionais, os múltiplos papéis que o contexto sócio-económico espera do profissional da docência supõem o domínio de um vasto leque de competências pessoais (que ultrapassa largamente a simples acumulação de conhecimentos) e uma maior versatilidade para lidar com a mudança (quer ao nível da sala de aula, quer ao nível do próprio contexto escolar), o que leva, em muitos casos, ao confronto com desajustes que implicam reestruturações frequentes das representações que o professor tem da sua actividade, de modo a conseguir responder adequadamente às exigências sociais e profissionais, que se sucedem a um ritmo tão acelerado (Champoux, 1992). Do nosso ponto de vista, as principais conclusões desta investigação parecem apontar para a necessidade de se re-organizar uma política de formação de professores que procure deslocar a ênfase de uma focalização preferencial na quantidade de conhecimentos, para uma preocupação com critérios de qualidade, que atendem no desenvolvimento de uma personalidade profissional, “devolvendo aos nossos professores o orgulho de sê-lo” (como afirma Esteve, no prefácio da obra de Jesus, 2005). Para tal efeito, segundo Seco (2005), só existe um caminho “que passa por melhorar a formação inicial e contínua dos professores, de modo a dar resposta às novas e múltiplas exigências do ensino, num momento histórico marcado por profundas modificações sociais, que exigem dos professores uma dinâmica de renovação permanente”. Por fim, numa perspectiva de investigação futura, constata-se que todos os dados recolhidos neste estudo parecem alertar para a importância da contínua avaliação do burnout em professores, de forma a discriminar os diferentes factores associados. Tendo em conta os diferentes níveis de ensino, parece importante que se adopte uma metodologia de investigação-acção com o objectivo de explorar diferentes amostras com um maior número de participantes, procurando também que estas sejam mais homogéneas em relação ao género dos sujeitos. Em futuras investigações, dever-se-á igualmente ter em consideração todos os potenciais aspectos de interferência (como, por exemplo, a faixa etária dos professores participantes) que se destacam em cada nível de ensino, assim como a distribuição do número de participantes, procurando que este seja igual nos dois géneros.
CONTACTO PARA CORRESPONDÊNCIA Joana Santos-Rita Escola Superior de Tecnologia da Saúde de Lisboa, Portugal jmrita@estesl.ipl.pt
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DO PRÉ-ESCOLAR AO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO: (DES)CONTINUIDADES E PRIMEIROS IMPACTOS DA TRANSIÇÃO João Silva & Madalena Melo Universidade de Évora, Évora/Portugal joao.pontevel@gmail.com
Resumo A transição entre o pré-escolar e o 1º ano do ensino básico, uma das primeiras e mais importantes transições de desenvolvimento e de vida, constitui um desafio para todas as crianças. A entrada na escola associa-se a um misto de expectativas e experiências, capaz de influenciar todas as transições futuras. Realizou-se um estudo com o objectivo de analisar as expectativas e as experiências desta transição, partindo de entrevistas semiestruturadas a 12 crianças do pré-escolar e 25 do 1º ano do ensino básico. As respostas foram analisadas a partir do software QSR NVivo 7 e das respectivas grelhas de análise de conteúdo. As crianças do préescolar apresentaram algum desconhecimento e expectativas desajustadas sobre o que vai acontecer com a entrada na escola e uma perspectiva mais simples da mesma; já as crianças de 1º ano descrevem mais claramente o seu confronto com a realidade, revelando mesmo algum “medo” do desconhecido e ansiedade, particularmente nos primeiros dias de escola. Estes resultados reflectem a acentuada descontinuidade entre o pré-escolar e o 1º ano descrita na literatura. Espera-se fornecer um importante contributo para a promoção das oportunidades oferecidas pela transição, através de intervenções e estratégias psicoeducativas adequadas.
Palavras-Chave: Transições Escolares; Desenvolvimento Infantil; Pré-Escolar; Ensino Básico.
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Introdução Teórica Devido às intensas e constantes mudanças socioculturais suportadas pela sociedade contemporânea, as crianças e as suas famílias vêem-se obrigadas a lidar, de modo crescente, com constantes transições e descontinuidades ao longo das suas vidas (Griebel & Niesel, 2003). Estes processos implicam sempre a perda e a separação de algo conhecido e, simultaneamente, a integração num novo e desconhecido contexto, envolvendo o medo do que é estranho, o abandono de rotinas anteriormente estabelecidas e a aprendizagem de comportamentos e atitudes ajustados aos novos ambientes sociais e físicos. A antecipação da mudança pode, quando bem preparada, antever uma sensação de bem-estar e contentamento na nova etapa de vida (Sim-Sim, 2009). Todavia, o termo transição abrange uma variedade de significados não facilmente apreendidos numa única definição (Hviid & Zittoun, 2008; Vogler, Crivello & Woodhead 2008). Genericamente, as transições funcionam como momentos-chave no processo de aprendizagem sociocultural, em que as crianças mudam o seu comportamento de acordo com conhecimentos adquiridos através da interacção social com o meio ambiente (Vogler et al., 2008). Definem-se como mudanças significativas que se desenvolvem no decorrer do ciclo vital, composto por múltiplas e inter-relacionadas trajectórias desenvolvimentais, marcadas ou acentuadas por transições de vida significativas (Swisher, 2008). Para além disso, uma incursão pelas abordagens sistémicas e ecológicas pressupõe que nenhum dos acontecimentos vividos pelas crianças opera de modo independente dos outros, daí a profunda ligação entre o contexto pré-escolar, escolar e familiar e pré-escolar/escola do 1º ano, contextos estes afectados por factores externos (o emprego dos pais e as políticas de apoio à infância, por exemplo), conduzindo às denominadas transições ecológicas (Bronfenbrenner, 1977, 1979): “An ecological transition occurs whenever a person’s position in the ecological environment is altered as the result of a change in role, setting, or both.” (Bronfenbrenner, 1979, p. 26). Estas transições são uma função conjunta das mudanças biológicas e de circunstâncias ambientais, representando por excelência exemplos do processo de acomodação mútua entre o organismo e o seu ambiente ecológico (Bronfenbrenner, 1977, 1979), em que os pais, as crianças e os professores são coconstrutores da transição no contexto e na cultura em que cada um vive e se experimenta (Dunlop, 2003). Neste quadro, os alunos experienciam numerosas transições pela forma como se movimentam através do sistema educativo (Anderson, Jacobs, Schramm & Splittgerber, 2000). As transições entre ciclos de ensino são momentos marcantes na vida social de alunos, pais e professores, bem como pontos delicados na morfologia dos sistemas. O que os torna particularmente sensíveis e decisivos é o facto de, não apenas estarem enquadrados, mas condicionarem significativamente as transições mais abrangentes que regulam a vida social. Ao longo destas várias transições os indivíduos vão alcançando níveis crescentes de liberdade e independência à custa de, em sentido inverso, irem agregando, de modo cada vez mais nítido e operacional, estatutos, práticas, valores e estilos de vida ajustados às suas condições, posições e campos de possibilidades no espaço social (Abrantes, 2005).
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Especificamente a transição do ensino pré-escolar para a escola de 1º ciclo constitui-se como um momento importante de desenvolvimento que deverá ser preparado e trabalhado, de modo a evitar problemas de adaptação das crianças ao novo contexto e às novas realidades (Silva, 2004). A entrada da criança na escola, enquanto um dos primeiros e mais importantes desafios que ocorre na sua vida (Fabian & Dunlop, 2007; Margetts, 2002; Swisher, 2008; Tudge, Freitas & Doucet., 2009), surge associada a um misto de expectativas únicas e entusiasmo ou a diferentes graus de tensão e ansiedade, decorrentes, sobretudo, das rápidas e, muitas vezes, inesperadas mudanças que ocorrem num curto período de tempo (Margetts, 2000). Aprender a ler, a escrever e a contar, conhecer outras crianças até então desconhecidas, orientar-se por regras e normas escolares, enfrentar um adulto-professor jamais visto e seguir horários pré-estabelecidos são exigências desencadeadoras de cortes com o passado das crianças, habitualmente vivido no seio de uma família ou de uma instituição de educação infantil (Fernandes & Moniz, 2000). Desta forma, na transição para a escola é fundamental ajudar as crianças a sentirem-se adaptadas a esse novo mundo, adquirindo um sentimento de bem-estar e de pertença (Broström, 2000), enquanto se ajusta aos padrões da escola (Suchodoletz, Trommsdorff, Heikamp, Wieber & Gollwitzer, 2009). Este processo pode ser um factor crítico para a adaptação das crianças às demandas do ambiente escolar e na determinação do seu sucesso académico futuro (Margetts, 2002). Assim, aquelas que conseguem realizar sem grandes dificuldades esta transição podem estar num caminho mais fácil para o êxito em comparação com as que a vivem de forma mais problemática (Tudge et al., 2009). A escola representa um dos primeiros meios formais no qual as crianças são confrontadas com novas ideias e modos diferentes de fazer as coisas (Doucet & Tudge, 2007). Por outro lado, a entrada no ensino básico não é um processo standard para todas as crianças, considerando-se a amplitude das experiências individuais e das diferenças desenvolvimentais, influenciadas por diversos factores interdependentes - as características biológicas da criança, a família, aspectos sociais e culturais, por exemplo (Broström, 2000). Para além disso, parece consensual na literatura que o êxito das primeiras transições escolares e a adaptação às rotinas de estudo, particularmente nos dois primeiros anos terá, provavelmente, implicações de longo prazo ao nível do desenvolvimento cognitivo e afectivo das crianças, bem como do seu sucesso no tecido social (Alexander, Entwisle, Blyth & McAdoo, 1988). Posto isto, mesmo com algumas experiências já adquiridas no seio da família e do pré-escolar, as crianças são obrigadas a fazer numerosas readaptações ou reestruturações. Opera-se uma mudança mais ou menos radical no seu modo de estar e de viver: se antes estavam habituadas à “liberdade” da pré-escola onde podiam brincar quando queriam, fazer barulho e mexer-se livremente, agora, na escola, são “obrigadas” a uma maior responsabilidade, autodisciplina e já não podem brincar quando desejam. Exige-se à criança que se mantenha tranquilamente no seu lugar durante largos períodos de tempo, que preste atenção ao que lhe é dito e se exercite no aperfeiçoamento da concentração para aprender a ler, a escrever e a contar (Fernandes & Moniz, 2000).
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Este processo de transição implica também que a criança se adapte a novos espaços físicos, novas salas de aula, novos professores que têm sobre ela diferentes expectativas, novos desafios académicos e a convivência com mais e novos colegas (Richardson, 1997), podendo sentir a dor de perder as relações antes estabelecidas e o contacto com alguns dos colegas do pré-escolar. Para além disso, este processo levanta também questões sobre o currículo escolar, o ensino e a aprendizagem (Galton, 2000). A este nível, o conceito e a mensuração da prontidão para a escola (school readiness) tem sido alvo de debate e pesquisa permanente e crescente nos campos do desenvolvimento da criança e da educação (Prior, Bavin & Ong 2011; Snow, 2006; Woodhead & Moss, 2007). De acordo com o recente corpo empírico, é consensual que esta prontidão é um conceito multi-dimensional (Snow, 2006), ou seja, nenhuma habilidade pode contribuir, por si só, para o sucesso escolar das crianças (Janus & Duku, 2007). O período pré-escolar é altamente significativo para a aquisição de competências sociais e de pré-literacia, que por sua vez, sustentam o sucesso na leitura, bem como o ajustamento social (Prior et al., 2011). Na prática, as avaliações desta prontidão devem facultar aos professores e às escolas indicadores dos níveis de desenvolvimento das crianças e informações úteis para planear o ensino e a concepção de ambientes de aprendizagem adequados (Aiona, 2005). Ainda assim, mesmo que as crianças possam entrar na escola com competências específicas, é a forma como as conseguem usar no curso da aprendizagem que desempenha o papel mais relevante para o seu sucesso (Janus & Duku, 2007). Qualquer transição (escolar) pode ser complexa para os alunos e para aqueles que os circundam, mas essa mudança é particularmente difícil para todos os que se movimentam entre o pré-escolar e o 1º ano e para quem os acompanha (Sink, Edwards & Weir, 2007). Ainda assim, a transição, a não ser em casos excepcionais, não é uma questão dramática. Na verdade, embora provoque necessariamente expectativas e receios, este processo é uma grande oportunidade de crescimento. É, nesta ambivalência, que a criança, em geral, vive estes momentos, desde que tenha uma base sólida de segurança pessoal e a filosofia/prática das duas instituições entre as quais se realiza este processo, não seja antagónica (Castro & Rangel, 2002).
Método Torna-se importante ouvir as crianças como sujeitos de conhecimento, dar-lhes voz e instigar a sua forma de perceber, sentir e expressar as suas experiências actuais ou passadas (Clark, 2008; Reis, 2005). Entrevistá-las é um modo possível de aceder às suas opiniões e experiências, uma estratégia de investigação que tem desafiado os pesquisadores e profissionais em termos metodológicos, mas que também lhes proporciona uma valiosa visão sobre o processo educacional (Folque, 2010). Neste estudo, recorreu-se a uma abordagem qualitativa do fenómeno da transição escolar (do pré-escolar para o 1º ano do ensino básico), através de uma entrevista estruturada, construída propositadamente para este trabalho. Com esta entrevista procurou-se conhecer, entre outros aspectos, a forma como as crianças concebiam as funções da educação de infância e do 1º ciclo, as suas vivências do quotidiano destes níveis de
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educação/ensino e as suas expectativas/experiências relativamente ao processo de transição em estudo. Participaram 37 crianças, 21 (57%) do sexo masculino e 16 (43%) do sexo feminino, sendo que 12 (32%) frequentavam o último ano de Pré-Escolar e 25 (68%) eram alunos do 1º Ano. Depois de obtidas as devidas autorizações, realizaram-se individualmente as entrevistas, entre Maio e Julho de 2010, numa sala anexa àquela onde decorriam as actividades lectivas. Inicialmente era explicado a cada criança o objectivo do estudo, bem como o seu carácter anónimo, confidencial e, acima de tudo, voluntário. Após estas indicações, era-lhes pedida autorização para gravar a entrevista. Cada entrevista durou entre 15 a 30 minutos aproximadamente, de acordo com a flexibilidade do guião e dependendo do tipo de respostas dadas e da necessidade de reformular algumas questões. Tendo sido recolhidas todas as entrevistas, iniciou-se o processo de transcrição das mesmas. Seguidamente, as entrevistas em formato digital foram importadas para o software QSR NVivo 7, uma ferramenta que “has tools for recording and linking ideas in many ways, and for searching and exploring the patterns of data and ideas. It is designed to remove rigid divisions between "data" and "interpretation" - if this is what the researcher wishes. It offers many ways of connecting the parts of a project, integrating reflection and recorded data.” (Richards, 1999, p. 4). A partir daqui passou-se ao processo de análise de conteúdo, uma das mais técnicas utilizadas em metodologias qualitativas, com o objectivo de atingir as concepções dos entrevistados sobre o assunto em estudo. O processo de codificação e categorização foi concretizado consoante as directrizes e as características apontadas por Bardin (2001). Resultados1 Dada a grande amplitude de resultados obtidos, optou-se por apresentar apenas os considerados mais pertinentes sobre as questões relativas às expectativas e pensamentos aliados à escola, as vivências da transição e os pré-requisitos para que as crianças enfrentem com segurança o pré-escolar, inclusive de modo a diminuir a descontinuidade ainda existente entre estes dois níveis educativos. Sempre que relevante serão apresentadas respostas exemplificativas das crianças, a partir da análise realizada. Com efeito, no que diz respeito àquilo que as crianças pensam/pensavam sobre a escola constata-se que uma das categorias mais relevantes se prende com o facto de olharem para a escola como um espaço de aprendizagem, embora apenas as que já se encontram na escola façam referência a aprendizagens mais específicas, relacionadas com as disciplinas -“Quando for lá para lá vão-me perguntar o que é que eu aprendi nesta escola e também aprender o que os professores estão a dizer, a matéria.” (PE11) / “Que ia aprender a ler e a escrever.” (E12). Em consonância com este aspecto, surgem também algumas referências (mesmo que poucas) às actividades/tarefas escolares que as crianças desempenham na escola - “os trabalhos
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Na apresentação dos exemplos de respostas apresentados pelas crianças surgem dois “códigos”: PE (dizem respeito a exemplos fornecidos pelas crianças do pré-escolar, com o número atribuído à criança à frente) e E (são as respostas manifestadas pelas crianças da escola, com o respectivo número).
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é que são piores, porque os trabalhos de casa são mais difíceis” (PE6) / “pensava que no primeiro ano ia fazer muitos trabalhos” (E5). Por outro lado, as crianças fazem também algumas alusões às novas amizades que irão fazer (“Estou à espera que chegue a escola para brincar com meninos novos.”- PE3 / “ia ficar com novos amigos” - E23), bem como um número ainda relevante de respostas relacionadas com alterações do espaço físico, indicadas principalmente pelas crianças do pré-escolar (“Vai ser pequena, tem um espaço para brincar com baliza… e tem basket” - PE3). Por último, a este respeito, um grande número de respostas passam por algumas “ideias” manifestadas pelas crianças sobre a escola, sejam mais gerais ou respostas relacionadas com o facto da escola ser boa/má – apenas pelas crianças do 1º ano (“Pensava que ia ser má … há muitos grandes.” - E9) ou fácil/difícil – apenas indicado pelas crianças do pré-escolar (“Vai ser difícil.” PE1). Ainda a nível das expectativas, no que toca a mudanças e semelhanças entre o pré-escolar e o 1º ano que as crianças esperam/esperavam encontrar, verifica-se que sentiram mais dificuldades em apontar as segundas do que as primeiras. Para as crianças do pré-escolar a principal mudança entre estes dois níveis educativos prende-se com a diferença entre aquilo que no pré-escolar era brincar e agora é trabalhar ou com o maior tempo que era dispendido a brincar no pré-escolar - “Não brincar lá na escola porque aquilo não é nenhum Jardim.” (PE11). Já para as crianças do 1º ano este aspecto é também muito mencionado (“Lá no colégio brincávamos mais, cá na escola não!” - E11), mas referem-se também muito às diversas aprendizagens que passaram a realizar na escola, seja de uma forma geral, seja ao nível de disciplinas como a Língua Portuguesa (“Lá não sabia ler e agora já sei... e a escrever e a fazer o meu nome - E17) e a Matemática (“já sei as contas melhor” - E10). Para além disso, as mudanças de espaços e de materiais entre o pré-escolar e o 1º ano é algo também muito mencionado pelas crianças - “Esta escola é pequena …” - PE8 / “Tínhamos um espaço mais pequeno para brincar” - E24 e “não tínhamos as mesas e o quadro” - E24. No que toca às semelhanças, as respostas foram menos, mas as crianças do pré-escolar distribuem-se por algumas categorias, fazendo referência nomeadamente às amizades que eventualmente irão perdurar (“vou levar alguns amigos para a escola” - PE10); enquanto as crianças do 1º ano se centram, na sua maioria, sobre a manutenção de alguma brincadeira (“Ainda brincamos um bocadinho…” - criança 7) e a continuação de algumas actividades das várias expressões (“Fazer desenho e aprender músicas, mexer no barro e pintar, as pinturas.” - criança 2). As restantes respostas apresentadas são muito diversas e com pouco peso. Já que também abordamos um pouco as (des)continuidades entre o pré-escolar e o 1º ano, parece-nos pertinente compreender o que é as crianças necessitam de saber para entrar na escola, o que funciona tanto como pré-requisito para esta (relacionando-se com a prontidão para a escola) como um factor importante para a continuação das aprendizagens já iniciadas. Assim sendo, as perspectivas das crianças centram-se, maioritariamente, em três domínios: ao nível dos conteúdos escolares/académicos das três disciplinas tradicionais da escola (Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio, por esta ordem de número de
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referências, sendo que a primeira surge muito destacada relativamente às restantes, sobretudo do Estudo do Meio, muito pouco mencionado) - “Têm de saber que quando chegam à escola vão escrever” - E17 … “Contar.” - PE8 … “coisas sobre o corpo humano” – PE3; dos diversos trabalhos escolares a realizar (“Saber muitos trabalhos.” - PE3 / “para eles fazerem as fichas bem” - E3); e dos comportamentos a ter, nomeadamente de relação com os outros (“Saber respeitar os meninos … e respeitar os professores e auxiliares …” - PE11 / “Saberem comportar-se bem … ter boas maneiras” - E11). Em número mais pequeno surgem ainda algumas respostas relacionadas com as actividades de expressão plástica - “Cortar e colar.” - E15 – e com o saberem que irão realizar novas amizades - “que vão conhecer novos amigos” - E20 (estas duas ultimas ideias apenas são referidas por crianças do 1º ano). Finalmente, depois de apresentados os principais pensamentos e expectativas que as crianças mostraram sobre a escola, vejamos agora as respostas à questão Como foi a ida para a escola?, à qual apenas responderam as crianças do 1º ano, sobre como foram os seus primeiros dias de escola. De forma geral, podemos dizer que as respostas se dividiram em dois grandes grupos: i) Primeiros Impactos que se prende com dois aspectos relevantes para este processo de transição - as novas amizades que se começaram a criar com colegas e amigos até então, na sua maioria, desconhecidos (Quando entrei cá na sala e a minha colega que conheci no colégio nunca falámos, não falámos com ninguém, brincámos as duas no intervalo… sozinhas - E2) e o novo espaço físico com que as crianças se confrontaram (“Estava perdido, não sabia qual era a minha sala (…) depois consegui” - E6); e ii) Primeiros Conteúdos, isto é, as primeiras aprendizagens (“Tivemos logo a aprender o A, E, I, O, U … - E14) e as várias actividades/trabalhos escolares que realizaram (“Estávamos a fazer fichas e depois fizemos umas fichinhas.” - E19). Para além destes aspectos, destaca-se ainda um outro relacionado com a presença dos pais na escola e a realização de uma reunião de pais no primeiro dia, algo a que as crianças parecem dar muita importância, pois referem-no várias vezes (“No primeiro dia tava …, os meus pais tavam-me a empurrar, quando vim aqui fazer uma reunião com o meu pai e a minha mãe trouxeram-me para aprender como eram as reuniões …” - E25).
Discussão e Conclusões Finais Muito do que acontece antes das crianças entrarem na escola terá importantes repercussões sobre o seu percurso escolar/académico, isto é, muito se pode predizer sobre como uma criança será na escola atendendo às suas experiências do pré-escolar (Meadows, 2010). Contudo, mesmo que este processo seja uma experiência comum para milhões de crianças à volta do mundo, não é a mesma para todas as crianças, pois todas têm diferentes experiências relacionadas com as suas próprias características, as suas famílias, comunidades e escolas que frequentam (Ames, Rojas & Portugal, 2010). Mais especificamente, ao deixar o pré-escolar, a criança perde um espaço conhecido, um profissional de referência, rotinas e hábitos instalados e a segurança perante o que conhece e lhe é habitual. Em contrapartida, ganha expectativas sobre o que a transição lhe pode proporcionar. Desta forma, esta transição, geradora de esperanças e de ansiedades, pode
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materializar-se em medos ou em desafios, não só para quem transita, mas também para todos os que acompanham a transição (Sim-Sim, 2009). Posto isto, um grande número de crianças verbalizaram que os seus pensamentos sobre a escola andam/andavam em torno das aprendizagens que iriam efectuar, nomeadamente ligadas a aspectos mais gerais ou daquilo que aprenderão na Língua Portuguesa. De facto, a partir do 1º ciclo vai ser pedido ao aluno que estude, através da leitura, que evidencie os seus conhecimentos, através da escrita, o que implica que lhe sejam ensinadas estratégias de extracção de significado (implícito ou explícito), de exploração consciente de diversas tipologias textuais, de auto-monitorização da compreensão, de antecipação e de reformulação do conhecimento, antes e após a leitura. Em todo o caso, já no pré-escolar a criança deve ter a oportunidade para contactar com a linguagem escrita, ter o prazer de viver num ambiente de escrita, mesmo antes de ser formalmente ensinada a ler (Sim-Sim, 2009). Para além disso, surgem outras preocupações relacionadas com a facilidade/dificuldade das aprendizagens (logo, a escola ser encarada como “boa” ou “má”), o que desde logo vem confirmar o receio e a ansiedade com que a transição para a escola é vivenciada. Assim, de forma geral, parece-nos que a perspectiva das crianças acaba por ir de encontro às funções habitualmente atribuídas à escola, ou seja, ser o local por excelência onde se aprende a ler, a escrever e a contar. Por outro lado, para as crianças, as principais mudanças entre o pré-escolar e a escola prendem-se, em primeiro lugar, com a dicotomia estabelecida entre o lazer (mais ligado ao pré-escolar) e o trabalho (mais ligado ao 1º ano). O mesmo resultado foi encontrado por Folque (2002) num estudo sobre as características do jardim-de-infância e da escola do 1º ciclo, realizado no sentido de encontrar desafios para a procura de um continuum entre os dois ciclos, a partir das percepções das crianças sobre estes dois contextos educativos. Tal como a autora refere, estando nós a falar de campos distintos, será positivo que as crianças sejam capazes de os diferenciar, embora o extremismo deste dado possa prejudicar as aprendizagens (Folque, 2002). Por seu lado, Lima (2001) argumenta que o desenvolvimento da criança depende do lúdico, ela precisa de brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Por isso, a actividade escolar deverá ser entendida como uma forma de lazer, ou melhor, considerar a aprendizagem como uma tarefa sisuda não significa que fique mais séria. A criança aprende melhor brincando, e todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e jogos (problemas, desafios, …), em actividades predominantemente lúdicas (Lima, 2001). Esta questão relaciona-se também com o facto das crianças se referirem ao menor tempo de brincadeira que existe na escola (embora não desapareça completamente), pelo que nos parece importante que, sobretudo os docentes sejam capazes de conciliar o lazer e o trabalho, em prol do sucesso educativo dos mais pequenos. Para além disso, não só aqui mas transversalmente neste estudo, muitas vezes as crianças apresentam nas suas respostas referência aos amigos, quer seja aos que perdem, como aos que ganham à entrada da escola (visto como uma semelhança entre os dois níveis educativos em causa). Mesmo que este facto lhes provoque ainda algum stress, pois inicialmente não parece ser fácil criarem novas amizades, a literatura aponta que os amigos podem ter um papel importante para ajudar a diminuir o stress
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associado à transição, contribuindo para o ajustamento global da criança à escola, após a transição, nomeadamente ao nível do “gostar da escola” (Tomada, Schneider, de Domini, Grenman & Fonzi, 2005). No que toca àquilo que as crianças necessitam de saber para entrar na escola, ou seja, que requisitos se exigem para que tal aconteça, verificou-se que as crianças não mencionaram (como poderia ser expectável) apenas aspectos relacionados com as aprendizagens mais escolares/académicas, mas também referiram outros domínios, sobretudo as questões dos comportamentos e das regras a ter em conta. Tal facto vai de encontro ao amplo conceito que surge na literatura sobre a prontidão para a escola, enfatizando tanto duas classes de atributos que as crianças devem deter à entrada da escola: (i) capacidades cognitivas e competências de pré-literacia, tais como a competência linguística, familiaridade com as letras e os sons das letras, capacidade de atenção e concentração; (ii) atributos pessoais como sociabilidade, compromisso com a escola e com os pares, comportamentos de auto-regulação, curiosidade e capacidade de persistir em tarefas definidas. Todavia, esta é uma divisão arbitrária, pois alguns destes atributos podem pertencer a ambas as categorias e os desenvolvimentos cognitivo e social/emocional na infância estão intimamente ligados (Prior et al., 2011). Assim, é cada vez mais aceite que uma educação de qualidade deve ir além da aprendizagem académica, envolvendo o desenvolvimento social das crianças, seu bem-estar físico e emocional e protecção contra danos físicos e psicológicos (Arnold, Bartlett, Gowani & Merali 2007). Depois de reflectirmos um pouco sobre os pensamentos e ideias antes da escola, bem como sobre os prérequisitos necessários para nela entrar, pensemos agora brevemente sobre os primeiros reais impactos da transição, já vivenciados pelas crianças que se encontram no 1º ano. Os resultados relacionam-se, mais uma vez, com as amizades “desconhecidas” que as crianças encontraram, com o novo espaço físico com que se confrontaram, com as primeiras aprendizagens e os vários trabalhos escolares que começaram a surgir. Se já nos referimos à importância dos pares e do criar ou manter amigos nesta fase e às primeiras aprendizagens/trabalhos que se realizam nesta primeira instituição de ensino formal, façamos agora alusão à importância de atender às alterações de espaço físico, pois parecem condicionar também este processo. Neste sentido, diversos autores revelam que os espaços físicos do novo meio escolar, como as salas de aula, serviços, espaços de lazer, arquitectura, cores do edifício, arranjos e limpezas influenciam o comportamento e rendimento académico dos alunos (Almeida, Soares & Ferreira, 2000). Mais especificamente, estas descontinuidades físicas e pessoais incluem as condições e o tamanho dos edifícios, os equipamentos da sala de aula, a localização das casas de banho, as salas de aula e áreas de lazer em relação ao espaço do préescolar, o número e as idades das crianças em sala e o staff escolar (Margetts, 2003). Tal como aponta o estudo de Lohaus, Elben, Ball e Klein-Hessling (2004), as diferenças na adaptação das crianças resultariam de simples respostas às mudanças físicas e pessoais do ambiente escolar. Desta forma, parece-nos pertinente pensar em estratégias que visem a diminuição do impacto negativo do aumento do espaço físico (uma visita das crianças do pré-escolar à escola, por exemplo). Para além destes aspectos, as crianças mencionaram os pais como tendo um papel importante para as
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acompanharem no primeiro dia de aulas, bem como para comparecerem à reunião inicial. Como reforça a literatura sobre as formas de pensar a transição, os próprios professores podem desempenhar um papel primordal na facilitação da transição, o que muitas vezes envolve uma reunião de pais, explicando-lhes o que se espera dos seus filhos quando eles estão na escola e, posteriormente, manter o contacto com os progenitores durante o primeiro ano de escolaridade (Tudge et al., 2009). Por outro lado, França (2008) refere que dois grandes impactos surgem neste processo de transição. O primeiro ocorre à porta da escola, no início de um ano lectivo, na altura de consultar as turmas e os horários. Enquanto algumas crianças aparentam estar animadas com a novidade, os pais mostram-se temerosos, inseguros e culposos. Por outro lado, há aquelas crianças com dificuldades de separação, que choram, ficam tristes ou ‘batem o pé’ na tentativa de persuadir os pais a voltarem para casa. O segundo dá-se com a transição propriamente dita. Apresentadas as principais conclusões, é de relembrar que este trabalho é apenas uma pequena parte de um estudo mais amplo, tendo-se aqui optado por apresentar apenas alguns resultados que se relacionassem com os pensamentos, expectativas e vivências do processo de transição propriamente dito. Em todo o caso, e tendo em conta a metodologia utilizada neste estudo, será relevante pensar em estudos que possam abranger um maior número de participantes e foquem outros aspectos sobre o fenómeno da transição escolar, incluindo questões escolares, curriculares, pedagógicas e, sem esquecer, a dimensão psicológica do fenómeno. Para além disso, investigações/projectos de cariz longitudinal sobre estes mesmos dados serão muito relevantes, atendendo que poderíamos acompanhar as mesmas crianças ao longo de várias transições e compreender de que forma as mesmas influenciam as várias dimensões do sujeito, bem como podem ajudar os profissionais a construir programas de intervenção que promovam os processos em estudo. Em suma, a investigação nacional e internacional enfatiza a importância das transições, particularmente na vida de crianças e jovens (Petriwskyj, Thorpe & Tayler, 2005), podendo, por isso, causar perturbações ao nível emocional e social, bem como descontinuidades nas aprendizagens. Garantir o sucesso de cada transição é imprescindível para o bem-estar social e emocional da criança, bem como para a sua performance cognitiva (Vasconcelos, 2007). Se soubermos como actuar, este processo pode, ou melhor, deve ser sentido como algo positivo, como um estímulo ao desenvolvimento da criança e também como um momento de colaboração especial entre profissionais de educação e entre a família e esses mesmos profissionais (SimSim, 2009). É preciso investir nestes processos, avançar, dar passos seguros e acreditar que estamos a construir o futuro de um novo cidadão, a fundamentar o seu próprio futuro. Esperamos que, ano após ano, cada criança consiga transitar com sucesso, atingindo, mais tarde, um elevado nível de auto-realização, com raízes nestes processos de tenra idade.
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FORMAÇÃO E IDENTIDADE REPRESENTACIONAL: PRÁTICAS DISCURSIVAS DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA José António Moreira Departamento de Educação e Ensino a Distância- Universidade Aberta, Portugal jmoreira@univ-ab.pt António Gomes Ferreira Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação- Universidade de Coimbra, Portugal antonio@fpce.uc.pt Ana Cristina Ferreira de Almeida Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação- Universidade de Coimbra, Portugal calmeida@fpce.uc.pt Resumo – O presente artigo pretende analisar a forma como os professores de Educação Física se percepcionam enquanto docentes. É um estudo que, privilegia uma abordagem indutiva exploratória e que coloca a ênfase na percepção e interpretação dos sujeitos (como se vêem) em questões relativas à construção da sua identidade. Situando-nos num quadro de um paradigma não positivista e interpretativo de natureza fenomenológica e ideográfica recorremos, nesta investigação, a uma metodologia de cariz qualitativo. O estudo centrou-se num grupo de quinze professores com formações iniciais distintas da área disciplinar de Educação Física realizadas nas instituições mais marcantes de Portugal, durante o século passado. Concluímos que os professores, independentemente da escola de formação e da experiência profissional, se definem como exigentes, rigorosos, disciplinadores e metódicos. Verificámos, ainda, que há concepções e actuações diferentes no âmbito do ensino da Educação Física, certamente relacionadas com essa formação inicial, com o perfil de cada docente e com o tempo e o tipo de experiências profissionais de cada um. Assim, enquanto os professores formados no INEF se definem, sobretudo, como tolerantes e flexíveis, os professores do ISEF e das escolas universitárias mais recentes descrevem-se como entusiastas, empenhados, criativos, observadores e “dialogantes”.
Palavras Chave: Educação Física, professores, identidade, auto-imagem
1. Introdução Foi somente na década de setenta do século passado que tiveram lugar os primeiros estudos de análise crítica e interpretativa da História da Educação Física em Portugal. Ao estudarmos a formação e a identidade dos professores de Educação Física em Portugal, constatamos que ambas têm vindo a sofrer ao longo do século XX várias influências e mudanças, acompanhando a evolução histórica, nas suas dimensões social, política, económica, educativa, cultural e científica. Durante as primeiras três décadas do século XX, as tentativas encetadas para introdução da formação de professores de Educação Física surgiram dispersas e sem obedecer a qualquer plano
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sistemático ou ideologia coerente (Crespo, 1976). Somente em 1930 foi criada a Escola Superior de Educação Física, na Sociedade de Geografia, em Lisboa. A experiência adquirida nesta escola constituiu um marco importante na formação de professores, que não deixou de estimular os responsáveis para o lançamento da grande mudança que viria a ocorrer em 1940, com a criação do Instituto Nacional de Educação Física. A criação deste instituto constituiu um momento verdadeiramente significativo, em termos de formação de professores de Educação Física. Os primeiros estatutos do Instituto Nacional de Educação Física (INEF), elaborados em regime de cooperação com a Mocidade Portuguesa (Viana, 2001), afirmavam o carácter formativo e regenerativo do ensino a ministrar, tendo o currículo uma forte componente da área da medicina, a par de outra de vertente militar (Nunes, 1995). A criação do INEF teve como principal objectivo formar agentes de ensino da disciplina (Oliveira, 1944). Contudo, apesar dos normativos legais, as dificuldades na formação destes agentes, perfilaram-se devido, sobretudo, à falta de investimentos estruturais que respondessem à exiguidade das instalações, ao deficiente apetrechamento de materiais e ao reduzido quadro de professores formado pelo Instituto Nacional de Educação Física. O fomento desportivo em Portugal somente aconteceu no início da década de sessenta, caracterizando-se este período por um enorme entusiasmo pelas actividades físicas, traduzido na elaboração de planos curriculares de Educação Física e em preocupações com a formação de professores (Carvalho, 2002). No entanto, como salientam Brás (1996) e Ferreira (2002), esta preocupação não se reflectiu num aumento efectivo de professores formados. No início na década de setenta, assistimos a uma modernização do sistema educativo, preconizada pelo ministro Veiga Simão, que não ignorou a disciplina de Educação Física (Rosário,1996). Neste período existia em funcionamento, apenas um curso superior não universitário de formação de professores, o do referido Instituto Nacional de Educação Física, e dois cursos médios de instrutores, ministrados nas Escolas de Educação Física de Lisboa e Porto. Na sequência dos acontecimentos políticos do 25 de Abril de 1974, o intento da democratização da sociedade gerou alterações na estrutura do sistema educativo. Foi então que se assistiu à transferência da Educação Física, da Direcção Geral dos Desportos para a Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário. Concomitantemente, foi extinto o Instituto Nacional de Educação Física, tendo, também sido abolidas as Escolas de Instrutores de Educação Física. Ao invés foram criados os Institutos Superiores de Educação Física em Lisboa e no Porto, o primeiro integrado na Universidade Técnica de Lisboa, e o segundo na Universidade do Porto, pela publicação do decreto-lei n.º 675/75, de 3 de Dezembro. Com a criação destes institutos, a formação pedagógica e a profissionalização para o ensino em Educação Física passaram a realizar-se segundo o modelo do estágio clássico. Mas, apesar da criação destes institutos, Nunes (1995) salienta que não é fácil falar-se de “formação de professores” de Educação Física nesta altura (no sentido adequado do termo). De facto, no período
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compreendido entre 1975 e 1984, os cursos pecavam por ambiguidade na formulação dos objectivos, o que comprometia a formação dos professores. O reconhecimento desta ambiguidade contribuiu, a curto prazo, para reestruturações dos cursos daquelas instituições. Assim, em meados da década de oitenta, com a publicação do decreto-lei n.º 300/83, de 24 de Junho, foram feitas remodelações curriculares nas licenciaturas conferidas pelos Institutos. No caso do Instituto Superior de Educação Física de Lisboa, a licenciatura foi reestruturada em ramos de especialização, um dos quais, de formação educacional. No caso do Instituto do Porto, a licenciatura foi reestruturada visando, exclusivamente, o ensino da Educação Física. Os objectivos descritos preconizavam formar professores especialistas de Educação Física, para diferentes graus de escolaridade, ainda que a formação habilitasse os licenciados para intervirem, também, em outros domínios da Educação Física, para além da estritamente escolar. Um outro marco decisivo na formação de professores de Educação Física, em Portugal, teve início no fim da década de oitenta, com a redesignação dos ISEF´s em faculdades, com o ISEF de Lisboa a ser Faculdade de Motricidade Humana, integrando a Universidade Técnica de Lisboa e o ISEF do Porto, a ser chamada de Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física (Cunha, 2007). No final da década de noventa assistiu-se, em Portugal, a uma proliferação de instituições de formação que ofereciam a formação inicial de profissionais em Educação Física. Este crescimento da oferta, esta proliferação de cursos cada vez mais heterogéneos e diversificados, e a multiplicação de cursos no sector estatal e no domínio privado, se, por um lado, acabou por evidenciar o reconhecimento da importância da área, por outro, deu origem a situações adversas, tais como a divisão e a desorientação em termos conceptuais e metodológicos e a formação de profissionais com diferentes concepções, modelos, competências, linguagens e representações, o que, de certa forma, tem contribuído para uma certa “fragmentação” da identidade deste grupo profissional (Cunha, 2008). Perante este panorama procurámos, pois, desenvolver um estudo que contribuísse para a compreensão de algumas questões em torno do professor de Educação Física, relacionadas com a sua formação e com a definição da sua identidade a nível da sua imagem profissional. Assim, o objectivo principal deste artigo é analisar a forma como os professores de Educação Física se percepcionam enquanto docentes da área e como se vêem relativamente a outros colegas do grupo disciplinar avaliando algumas variáveis como a situação profissional, a experiência profissional ou a habilitação académica e analisando, sobretudo, o reflexo da sua formação inicial na definição da sua identidade docente. É um estudo que, privilegia uma abordagem indutiva exploratória e que coloca a ênfase na percepção e interpretação dos professores em questões relativas à construção de uma identidade profissional no grupo disciplinar de Educação Física.
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2. Metodologia Neste estudo pretendemos, fundamentalmente, analisar como um conjunto de professores de Educação Física de escolas básicas e secundárias portuguesas se vêem, atendendo à sua diferente formação inicial e à diversidade de experiências que vivenciaram. A natureza da indagação levou-nos a considerar pertinente um estudo qualitativo, onde o discurso directo se submete a uma lógica interpretativa, que, ao enquadrar e explicitar a posição dos professores entrevistados, pretende dar conta de como os docentes de Educação Física se vêm no actual contexto escolar português. Situandonos, portanto, num quadro de um paradigma não positivista e interpretativo de natureza fenomenológica e ideográfica (Cohen e Manion, 1990) recorremos, nesta investigação, a uma metodologia de cariz qualitativo que põe a tónica na revalorização da “pessoa”, como sujeito de conhecimento capaz de reflectir, de racionalizar, de comunicar e de interagir. Todavia, aqui interessou-nos mais interpretar as percepções dos professores de Educação Física para devolver uma análise que possa ser alvo de nova reflexão pelos docentes da área. Com o intuito de suscitar a emergência de dados referentes ao estudo, recorremos à utilização da entrevista semidirectiva, também designada de clínica ou estruturada e para analisar os dados provenientes desse inquérito por entrevista recorremos a uma técnica de investigação capaz de codificar as declarações semi-livres e aparentemente desordenadas: a análise de conteúdo (Holsti, 1969; Bardin, 1977; Ferraroti, 1986; Vala 1986). A nossa amostra foi constituída por um grupo de quinze professores com formações iniciais distintas da área disciplinar de Educação Física realizadas nas instituições mais marcantes do nosso país durante o século XX: o Instituto Nacional de Educação Física (INEF), criado em 1940; as Escolas de Instrutores de Educação Física do Porto e Lisboa (EIEF); os Institutos Superiores de Educação Física (ISEF) de Lisboa e Porto; e as Faculdades de Ciências, de Desporto e de Educação Física, criadas a partir do início dos anos 90. Após a nossa decisão em estudar este grupo de profissionais, procedemos à sua selecção de uma forma não aleatória e sem procurar obter uma “representatividade” objectiva, dado o carácter qualitativo da metodologia. Esta selecção procurou garantir a maior diversidade possível de experiências e características pessoais e foi efectuada com base nos percursos de formação inicial (instituições de formação). Com este procedimento pretendíamos que a nossa amostra fosse constituída por professores que tivessem percursos de formação diferentes em períodos históricos distintos, com tempo de serviço e posições na carreira diferenciada no sentido de nos aproximarmos do conceito de amostra de variação máxima.
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3. Análise Numa sociedade onde a mudança ocupa um lugar central, a compreensão da identidade profissional docente tem de considerar, necessariamente, o professor em exercício em ambiente profissional e formativo, ou seja, tem de considerar a existência de uma identidade que é criada tanto no palco da profissão, como no palco da formação (inicial ou contínua). Assim, na análise das identidades profissionais destes professores, procurámos sempre considerar, não só as formas de estar na profissão e perante a profissão, mas também analisar os percursos da sua formação inicial e as modalidades de formação que determinaram a sua forma de estar perante a sua profissão, porque de acordo com Dubar (1997) a escolha de um tipo de formação normalmente conduz a um processo de legitimação de uma forma identitária. Com o intuito de compreender a forma como é que os professores de Educação Física das diferentes escolas de formação se percepcionam, procedemos, pois, à análise acerca da forma como o professor se descreve a si próprio como docente e como se refere à imagem do grupo de Educação Física. Simultaneamente procurámos comparar os registos dos professores com formações diferentes, com o intuito de tentar perceber se esta construção da dimensão representacional da identidade está relacionada, de alguma maneira, com a formação inicial obtida ou com as representações dessa formação. Assim, relativamente às representações dos professores formados pelo INEF, temos treze registos que se distribuem pela descrição do seu perfil enquanto professor e profissional da área. É de salientar que todos estes professores, já em fase final da sua carreira ou mesmo aposentados, se mostram bastantes entusiastas relativamente à sua actividade e ao seu percurso profissional. Também o estudo conduzido por Costa (1990), apontando diferentes perfis para diferentes períodos da carreira revela que os professores de Educação Física, na última fase do percurso profissional, são bastantes entusiastas apesar do cansaço e preocupação com o futuro da área disciplinar. O professor -E2- sempre se considerou um professor “adaptável”, isto porque em determinadas situações tinha de ser flexível e tolerante e noutras tinha que ser mais rígido, autoritário e disciplinador. Esta sua postura evidencia, pois, preocupações pedagógicas que vão de um registo de alguma flexibilidade à imposição de uma disciplina mais rígida, reflexo talvez da sua formação militar e seminarista, e que o marcou decisivamente como homem e como profissional da área. A professora -E13- afirmando-se, também, como uma professora flexível e com preocupações pedagógicas, acrescenta que a sua grande preocupação sempre foi salvaguardar o bem-estar físico e psicológico dos seus alunos, relegando para lugar secundário a questão da competitividade, vista como determinante para outros professores (UR 2). O professor -E14-, com um discurso um pouco diferente, descreve-se como um professor muito exigente e metódico, seguindo, como refere, uma “(…) perspectiva pedagógica de mobilização”. Na verdade, ele reporta-se à sua experiência num tempo em que a disciplina ainda não
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tinha o verdadeiro reconhecimento. Como ele próprio esclarece: “(...) o meu papel sempre foi o de credibilizar a Educação Física perante a escola e a sociedade. E essa credibilidade só podia ser uma realidade se houvesse rigor e exigência, enfim um profissionalismo que não existia na altura (UR 64). Esta é de facto uma das ideias que transparece na entrevista deste professor, o elevado sentimento de profissionalismo. Para além destes professores do INEF entrevistámos também professores das Escolas de Instrutores de Educação Física institucionalizadas em 1969. A criação destas escolas foi bastante contestada por muitos profissionais, porque era perceptível que o seu objectivo principal era formar rapidamente agentes de ensino menos qualificados que colmatassem a lacuna da falta de professores. No entanto, exigia-se aos instrutores de Educação Física que atingissem os mesmos objectivos de ensino e que exercessem as mesmas responsabilidades pedagógicas que aos diplomados do INEF, situação que veio acender a polémica entre os professores e os instrutores, pois a diferença de estatuto veio a reflectir-se negativamente no terreno da prática profissional, erguendo uma barreira entre a classe profissional (Crespo, 1976). Foi por esta razão que considerámos importante, também, entrevistar professores/instrutores, com o objectivo de compreender a forma como estes viveram esta situação de desigualdade, como se descrevem a si próprios como docentes. A professora -E12- diplomada na EIEF, tal como os professores do INEF, refere que é uma professora que procura sempre adoptar uma postura flexível não se preocupando em demasia com as questões de avaliação. Tentou sempre manter uma relação saudável com os alunos procurando também ser uma profissional exemplar dando sempre o seu máximo (UR 55). No que diz respeito aos seus colegas de Educação Física, que leccionam ou leccionaram desde a década de setenta consigo, formados pelo INEF e também pela EIEF, refere que (…) relativamente a esses não me sinto diferente. O grupo que se mantém na escola há muitos anos é muito unido, somos muito amigos e temos uma postura e uma prática muito idêntica (UR 56). Partilhando a opinião dos professores do INEF, E13- e -E14- seus colegas na mesma escola secundária desde que começou a leccionar em 1974, afirma também que os professores de Educação Física tem um saber e um orgulho próprio. A disciplina é diferente das outras, (…) é uma disciplina mais prática e relacionada com questões de saúde e com o bem-estar físico dos jovens (UR 57). Relativamente às representações dos professores formados pelos ISEF´s, temos trinta e um registos que reflectem a opinião destes professores relativamente à percepção do seu perfil e à percepção do perfil dos outros profissionais da área. Tal como os professores do INEF e da EIEF, e como iremos poder verificar nas suas unidades de registo, também estes professores formados nos ISEF’s do Porto e de Lisboa, afirmam-se, na sua maioria, como empenhados e entusiastas, e, sobretudo, exigentes, rigorosos e disciplinadores, apesar da sua formação ter sido realizada no período após o 25 de Abril de 1974.
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O professor -E1- refere que desde sempre foi um professor disciplinador, embora num contexto de liberdade onde devem imperar as regras de boa educação. É uma postura bastante idêntica ao professor do INEF, que se afirmou, como vimos, como flexível, mas autoritário quando achava que tinha que ser (UR 1). A professora E7 intitula-se de exigente e com mau feitio. Mas refere ainda que para além de ser “má” é uma professora que gosta de (…) “brincar com os alunos, porque muitos dos problemas têm que se resolver assim” (UR 10). O professor -E8-, ao procurar descrever-se como profissional, inicia dizendo que essa não é uma tarefa nada fácil de realizar, mas lá afirma que tem algumas características específicas que o fazem agir de determinada forma. Descreve-se, tal como os professores –E1- e -E2-, como um professor “ disciplinador” mas tendo a noção que em determinadas alturas tinha “que ser flexível” (UR 28). Para além destas características, também já apontadas por outros professores, refere, ainda, uma característica ainda não referenciada por nenhum outro do nosso estudo: “tento ser sempre criativo e inventar soluções para resolver os problemas que vão aparecendo. Gosto de experimentar” (UR 29). Não é claro, contudo, se isso tem algo a ver com a sua formação inicial. Provavelmente é tão só uma faceta da sua forma de estar na vida. Por sua vez o professor -E10-, que frequentou a EIEF e que terminou a sua formação no ISEF de Lisboa, reforça a ideia do professor de Educação Física exigente e rigoroso no desempenho, na atitude e no comportamento, mas também tolerante e flexível nalgumas situações específicas da Educação Física. Por fim, a professora -E11- faz uma descrição um pouco diferente de si, porque começa por apontar alguns dos seus defeitos. Refere que devia ser uma professora “(…) mais rigorosa, mais metódica e mais disciplinada (…). Isto porque acha que improvisa muito, “procurando sempre o carácter lúdico da actividade” (UR 47). No entanto, ela afirma-se também como uma professora “(...) muito empenhada e entusiasta” (UR 48). Esta é uma característica valorizada entre os docentes. Pensam eles que o entusiasmo que o professor deposita na sua intervenção pedagógica pode tornar o ensino mais eficiente, assim como estabelecer um clima favorável ao mesmo. Com efeito, quaisquer que sejam os objectivos propostos aos alunos, ter-se-ão sempre mais possibilidades de os alcançar quando reina uma clima de confiança na turma (Rosado, 1994). A importância pedagógica do entusiasmo dos professores, do entusiasmo dos alunos e a influência recíproca que se estabelece, é claramente sublinhada no discurso pedagógico e frequentemente associada quer a ganhos cognitivos acrescidos quer, sobretudo, a ganhos no domínio sócio-afectivo e relacional, de desenvolvimento de atitudes positivas face à escola, aos conteúdos e aos outros. Estudos realizados nesta área sugerem que o entusiasmo surge, efectivamente, como um elemento favorável à relação pedagógica (Rosado, 1994). Esta sua característica vincada de entusiasta leva-a a afirmar que não se sente mais uma
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professora no sistema. Gosta muito da sua profissão e por isso “(…) coloco muito entusiasmo naquilo que faço e há muitos professores que vão para as aulas fazer sacrifícios” (UR 51). A sua grande afeição pela profissão e o grande prazer demonstrado pelo contacto com as crianças resulta num sentimento profundo, muitas vezes, apelidado de paixão pela profissão. Este sentimento, muitas vezes, funciona como uma força directora que conduz os pensamentos e os comportamentos, o que demonstra que o centro de gravidade desta professora se situa bem no âmago da profissão. No que diz respeito às representações dos professores formados pelas institutos e faculdades da actualidade, registámos vinte e três unidades que reflectem também a sua opinião relativamente à percepção do seu perfil e ao dos outros profissionais da área. Tal como os professores anteriores, também estes se afirmam como exigentes, rigorosos e metódicos e, ainda, como cumpridores, observadores e “dialogantes”. O professor -E3- refere que uma das suas principais preocupações sempre foi cumprir com aquilo que lhe era exigido na escola, moldando muitas vezes o seu comportamento em função das turmas que lhe eram distribuídas. Por essa razão a imagem que construiu de si baseia-se “ (…) sobretudo naquilo que os alunos me vão dizendo (…) (UR 7), sendo para uns muito exigente e para outros muito “porreiro”. Mas o que o define como professor é, sem dúvida, a questão da educação cívica, já sublinhada por outros profissionais desta área. Por sua vez, o professor -E5- descreve-se como um profissional com uma enorme capacidade de observação, o que lhe possibilita com frequência, detectar rapidamente o que alunos fazem bem ou mal, o que lhe dá a vantagem natural também de os corrigir de uma forma célere. O professor com menos tempo de serviço, -E6-, bastante enérgico, idealista e entusiasta, como é típico dos professores em início de carreira (Costa, 1990), assume-se como um professor (…) muito metódico e rigoroso na planificação. Eu sou um professor que quer ensinar” (UR 17). Revelando algum espírito crítico relativamente à prática e à postura de alguns professores, normalmente mais velhos ou com mais tempo de serviço, salienta que “Eu não chego à escola, como alguns professores mais velhos, e pergunto aos alunos o que querem fazer na aula de hoje” (UR 17). A professora -E9- inicia a sua argumentação descrevendo-se como “(…) uma professora bastante compreensiva que sabe ouvir os alunos quando eles precisam” (UR 35) e reafirmando a questão do saber próprio da disciplina, referindo que “(…) somos muito mais práticos, muito mais objectivos que a maioria dos professores” (UR 37). Finalmente, o professor -E15- afirma-se como um professor “dialogante”, que gosta de conversar com os alunos, de lhes provocar desafios e de incentivar a sua superação. Define-se, ainda, como um professor equilibrado, esclarecendo: “Não defendo nem o excesso de rigor, nem a flexibilidade em demasia, porque pretendo essencialmente desenvolver nos alunos a autonomia” (UR 70).
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4. Conclusões Da análise das entrevistas realizadas e sinteticamente apresentadas nas páginas anteriores, poderemos verificar que há alguns aspectos que reúnem mais consenso ou mais atenção do que outros. Assim, relativamente à forma como os professores se descrevem, constatamos que a maioria, independentemente da escola de formação e da experiência profissional, definem-se como exigentes, rigorosos, disciplinadores e metódicos contrariando aquela imagem de condescendência e falta de rigor na abordagem às aulas de Educação Física, que muitos professores de outras áreas disciplinares construíram acerca deste grupo profissional. Verificámos, ainda, que em cada escola de formação se destacam algumas características específicas, provavelmente relacionadas com o tempo de experiência profissional. Assim, enquanto os professores formados no INEF se definem também como tolerantes e flexíveis, talvez adequando-se à realidade em que leccionavam bem como e à sua situação de fim de carreira, os professores do ISEF e das escolas mais recentes descrevem-se como entusiastas, empenhados, criativos, observadores e “dialogantes”. No estudo já referido de Costa (1990) concluiu-se, também, que a perfis diferentes correspondem momentos distintos no percurso do professor. Neste estudo, e relativamente aos adjectivos escolhidos na elaboração dos perfis, identificaram-se nos primeiro e segundo momentos, correspondente aos primeiro e quinto anos de serviço, uma tendência para um professor de Educação Física entusiasta, idealista, criativo, optimista e motivado, enquanto que, no terceiro momento, correspondente ao décimo ano de serviço, um professor também entusiasta e confiante, mas agora mais sereno e reservado e um pouco preocupado; finalmente, e com mais de dez anos de serviço, encontramos uma tendência para um professor ainda entusiasta, igualmente preocupado, mas algumas vezes já cansado e desmotivado. Ao procurar estabelecer um paralelismo entre a nossa investigação e este estudo, é interessante notar que os professores do INEF e da EIEF da nossa investigação ajustamse a alguns destes adjectivos, nomeadamente, com todos se referindo ao entusiasmo e dando conta da sua preocupação, mas verificando-se também alguma serenidade e até cansaço, especialmente manifestado pela professora da EIEI. Por sua vez, os professores das escolas mais recentes, e por isso, com menos tempo de serviço, apresentam-se ainda como quem tem algo a cumprir, e, por isso, surgem como professores entusiastas, criativos, optimistas e motivados. É interessante verificar que estas descrições são muito semelhantes àquelas que foram definidas num estudo realizado por Nunes (1994) com professores desta área. De acordo com os resultados do estudo deste autor, os professores de Educação Física definiam-se também como educadores, que na particularidade da sua actuação profissional, desenvolvem especialmente acções referenciadas com o ensino da Educação Física, como a recreação, a reeducação, e consequentemente com a inovação metodológica que emerge nestes domínios. Revelaram, ainda, traços de personalidade,
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na nossa opinião, muito semelhantes aos traços dos professores da nossa amostra. Estes afirmavam-se como indivíduos sociáveis e entusiastas, com um elevado poder de iniciativa e de capacidade organizativa e como grandes apreciadores de actividades físicas. Revelaram-se, ainda, bastante competitivos e desejosos de prestígio, talvez devido à ainda limitada aceitação social da sua profissão. Da análise das entrevistas que realizámos, também transparece que os professores de Educação Física, sobretudo os formados no INEF e nos ISEF’s se aproximam muito deste perfil. Em geral, estes professores têm uma boa imagem de si e da profissão. No entanto, os professores do INEF (os mais velhos), referindo que sempre desempenharam com enorme profissionalismo as suas funções e mostrando alguma humildade, referem ser professores razoáveis. Os mais novos, afirmando que ainda possuem bastante margem de progressão, têm poucas dúvidas em afirmar-se como professores bons e responsáveis. Uns são mais cuidadosos, tudo indica que o tempo lhes permitiu ver a distância entre as possibilidades e as dificuldades, outros são mais confiantes, querem fazer valer as suas competências, talvez porque a sua geração já encontrou outro interesse pela área. De qualquer modo, a maior parte destes professores entende possuir boas capacidades pedagógicas o que lhes tem permitido desenvolver as capacidades dos seus alunos de uma forma adequada. O nosso estudo deixa ver que, embora a diversidade de orientações e de concepções da Educação Física, em consequência, tanto dos docentes formados no INEF e nos ISEF’s quanto do aumento de escolas de formação de professores de Educação Física em Portugal, durante a década de noventa do século passado, possam ter concorrido para percepções diferentes sobre a forma como os professores se descrevem a si próprios e como se referem à imagem do grupo de Educação Física, elas não parecem traduzir-se em clivagens profundas e demasiado prejudiciais para a afirmação da identidade do grupo profissional. Por outro lado, as diferentes percepções também parecem resultar das passagens destes professores por escolas de diferentes regiões do país, escolas com as suas particulares características humanas, sociais e físicas, que se reflectiram nas formas de estar destes docentes, bem como dos desiguais anos de experiência profissional, que acabaram, inevitavelmente, por definir um perfil singular, de acordo com os diferentes contextos político, social e económico que foram vivenciando. Esta diferenciação de percepções e perfis profissionais criaram, na nossa opinião, uma forma diferenciada de intervenção que, aqui e ali, têm dado origem a pequenos conflitos e a protagonismos que tem dificultado uma afirmação de uma cultura pedagógica mais homogénea e uma maior clarividência junto dos alunos e da comunidade educativa, em geral, sobre o que se pretende com a Educação Física nas escolas. Perante esta situação que prejudica a consolidação duma imagem, e, sobretudo, a afirmação da consistência da actuação dos professores de Educação Física junto dos docentes de outras especialidades, pensamos que é necessário reflectir sobre tais diferenças e
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promover iniciativas que reforcem a consciência do que está em causa e do que pode contribuir para conferir maior coerência à acção, sendo certo que isso passa por equacionar as componentes da formação, seja esta científica, pedagógica ou técnica. Embora não nos pareça estar, hoje em dia, em causa a identidade da Educação Física no contexto do ensino português, não há dúvida que as percepções aqui expressas dão conta de formas diferenciadas de entender o exercício da docência e isso não deixará de causar perplexidades junto dos alunos e dos professores de outras disciplinas e também dos pais e demais agentes que acompanham o funcionamento do sistema de ensino. Na verdade, resulta claro das declarações que existem algumas divergências de concepção, postura e dinâmica entre professores de Educação Física em Portugal. Enquanto uns apostam claramente numa dinâmica pedagógica mais organizada, planeada a partir das condições e exigências físicas dos alunos, outros são mais dados à espontaneidade, ao improviso, à pedagogia de situação, desenvolvendo uma acção mais lúdica e menos intencional. Por outro lado, há professores que se definem como especialmente empenhados numa formação integral, considerando que a disciplina de Educação Física constituiu um dos poucos espaços no contexto da escola onde isso é possível de acontecer, o que difere daqueles docentes das áreas que investem, sobretudo, na componente do exercício físico e do desporto, buscando, uns, a sensibilização e a motivação para a actividade desportiva, outros, a formação de praticantes de determinadas modalidades. Ainda que não se possa estabelecer uma relação imperativa entre a formação inicial e algumas destas abordagens das aulas de Educação Física, transparece dos professores mais velhos, formados no INEF e nos ISEF’s, uma especial preocupação em conciliar o rigor com a flexibilidade, em assumirem as aulas de Educação Física como espaços onde os movimentos e os contactos físicos se articulem com a formação pessoal, onde o desenvolvimento do corpo obedeça a valores morais e sociais fundamentais. Nos professores mais novos, as concepções variam entre os que valorizam fundamentalmente os exercícios físicos e os que estão mais interessados em abrir espaço a atitudes favoráveis a comportamentos equilibrados, nomeadamente no que se refere aos aspectos da saúde. Em qualquer dos casos, evidencia-se uma grande preocupação com o bem-estar dos alunos, com as relações que se estabelecem com estes, com a sensibilização destes para a importância do exercício físico e dos hábitos saudáveis, com a necessidade de deixarem uma marca na formação dos jovens que passam pelo seu ensino e de verem reconhecida a Educação Física como uma disciplina relevante no contexto da dinâmica da escola.
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TRABALHO, EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E A FORMAÇÃO INTEGRAL DO TRABALHADOR José da Silva Macedo (macedocast@bol.com.br), Universidade do Minho/Portugal. Professor da Secretaria Executiva de Educação do ParáAmazônia/Brasil. Luzimar Barbalho da Silva (luzimar_1@yahoo.com.br), Universidade do Minho/Portugal. Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio grande do Norte/Brasil Resumo A comunicação proposta refere-se as relações Educação e Trabalho com foco nas questões curriculares e tem como fundamento as reflexões no âmbito de desenvolvimento do projeto de doutoramento. Objetiva analisar as relações entre concepção de trabalho e processos de formação que permeiam o currículo escolar, a partir da legislação educacional brasileira. Na organização do Sistema Nacional de Educacão, estes níveis ou modalidades de ensino apresentam estreitas relações numa lógica determinante e determinado, articulados ou não, variando nos diferentes momentos históricos da educação brasileira. O currículo tem sido perspectivado como campo de múltiplas relações, contradições, contestações, transgressões e múltiplas culturas (Moreira & Silva, 2005) e o trabalho concebido ora como categoria alienante ora como princípio educativo. Neste sentido, as reflexões apontam que o mundo do trabalho tem sido, direto ou indiretamente, categoria inspiradora do currículo, entendido como processo (movimento, dinâmicas) e produto enquanto plano e programação curricular (Pacheco, 2001) e, ainda, como construção social (Young, 2010, Goodson, 2001). Dentro deste contexto, o trabalho é perspectivado enquanto elemento mediador das relações estabelecidas entre homens e mulheres como seres histórico-social que age sobre a natureza para satisfazerem suas necessidades e a escola espaço de trabalho alienante ou de trabalho enquanto ato de criação capaz de desencadear outros actos criadores. Uma educação preocupada com a última dimensão do trabalho assume uma política curricular baseada numa formação para além do trabalho alienado, sintonizada com uma formação integrada dos trabalhadores e trabalhadoras. Salientamos que a metodologia enquadra-se na perspectiva qualitativa, com respaldo na análise documental. Palavras-chave: Trabalho. Currículo. Formação. Educação. Introdução Este estudo versa sobre o mundo do trabalho como campo de inspiração do currículo, este, entendido como espaço de múltiplas relações, contradições, contestações, e transgressões (Moreira & Silva, 2005), como construção social (Goodson, 2001) e ainda como um projeto que implica unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do plano normativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do desenvolvimento curricular, que envolve o processo de ensino-aprendizagem (Pacheco, 2001). Dentro deste contexto, o trabalho é perspectivado enquanto elemento mediador das relações estabelecidas entre homens e mulheres como seres histórico-social que age sobre a natureza para satisfazerem suas necessidades. E, nessa acção, produzem conhecimentos como uma síntese da transformação da natureza e por conseguinte a si próprios; produzindo com isso, uma educação voltada para o ato de criação capaz de desencadear outros atos criadores. Uma educação preocupada, com uma formação para além do trabalho alienado, e que esteja sintonizada
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com uma formação integrada dos trabalhadores e trabalhadoras. Neste embate de concepções e tensões entre o mundo do trabalho e o currículo é que se insere a disputa pela educação, como uma prática mediadora do processo de produção, político, ideológico e cultural. Portanto um currículo produzido, dentro desse campo de criação, mais também de tensões permanentes, estará pautado na constituição de um conhecimento que leve em consideração a construção de saberes que postula todos os aspectos das dimensões sociais: físicos, políticos, culturais, cognitivos e científico-tecnológicos. Nesta perspectiva, Toda sociedade vive porque consome; e para consumir depende da produção. Isto é, do trabalho. Toda sociedade vive porque cada geração nela cuida da formação da geração seguinte e lhe transmite algo da sua experiência, e educa-a. Não há sociedade sem trabalho e sem educação (Konder, Leandro, 2000:112). A epígrafe acima nos remete a duas práticas ou atividades sociais de natureza diversa, mas que mantém entre si conexões por diferentes mediações. A primeira está relacionada a concepção de homem como ser histórico-social que age sobre a natureza para satisfazer suas necessidades e, nessa ação, produz conhecimentos como síntese da transformação da natureza e de si próprio. A segunda, reporta-se a educação enquanto ato de criação, capaz de desencadear outros atos criadores, constituindo com isso um campo com possibilidades capaz de construir um curriculo integrado ao nosso tempo e ao nosso espaço. Capaz inclusive, de levar homens e mulheres a refletirem sobre a “sua ontológica vocação de ser mais”(Freire, 1999:56) É sobretudo através dessa conexão entre o mundo do trabalho enquanto categoria de inspiração do curriculo que passará a discussão deste estudo, onde busca-se compreender a construção histórica do trabalho enquanto elemento fundamental e mediador das relações estabelecidas entre o ser humano e a natureza e sua conexão direta com o processo de formação integrada dos trabalhadores, através sobretudo, de um curriculo pautado na constituição de um conhecimento que leve em consideração todos os fenomenos subjacentes as relações humanas. Percepções históricas sobre o trabalho: análise conceitual Os estudos sobre as concepções históricas a cerca do trabalho evidenciam-no enquanto elemento fundamental e mediador das relações estabelecidas entre o ser humano e a natureza. Nesse sentido, tratar da relação do mundo do trabalho enquanto espaço de inspiração dos elementos curriculares é deparar-se com a complexidade, a ambigüidade e a diversidade. Significa que diferentes concepções, diversas abordagens e diversos olhares se fazem presentes no momento em que a lógica do mercado busca transformar o trabalho em mercadoria. Certamente essa é uma questão que se coloca como nuclear num processo que tenha como parâmetro o desenvolvimento de políticas educacionais voltadas para a democratização do conhecimento, no sentido de aperfeiçoar a qualidade do trabalho desenvolvido no interior das instituições de formação e de educação. As concepções de que é pelo trabalho que homens e mulheres constroem e reconstroem a sua existência e de que homens e mulheres se definem como humanos por seu trabalho surgem recentemente na história da filosofia, afirma (Feldmann 2003:128). A natureza social do trabalho ou a práxis, entendida como guia de transformação do ser humano e de sua relação com o mundo, surge com o marxismo. Portanto, a grande transformação que se inicia com Hegel, e depois com Marx é a elevação do trabalho como fonte de todo valor e riqueza, associando a transformação
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da natureza à transformação de homens e mulheres, que se concretiza por meio do trabalho humano. Para Hegel, a essência de homens e mulheres é o trabalho. Assim, a categoria trabalho, para ele, era um processo ideal do esforço da razão para adquirir conhecimento. Já o marxismo toma como categoria central o trabalho humano ou a práxis, em torno da qual devem ser analisados os problemas do conhecimento, da sociedade e do ser. Para Marx, a práxis é eminentemente histórica, e o modo pelo qual homens e mulheres mantêm suas relações e buscam preservar a espécie é conseguido por meio do trabalho. Segundo Marx: Na produção social de sua existência,(….) homens e mulheres contraem relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade, relações de produção que correspondem a um grau determinado de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da sociedade, a base concreta sobre a qual eleva uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. Não é a consciência de (….) homens e mulheres que determinam o seu ser; é o ser social que inversamente determina a sua consciência. (Marx & Engel, 1967:93).
No texto de Antônio Joaquim Severino (1992:150) denominado “o homem, a natureza e o trabalho: a ordem econômica da sociedade”, aponta-se o trabalho enquanto elemento fundamental e mediador das relações estabelecidas entre o homem e a natureza. A formulação das análises procura desvelar que o ser humano é, de fato, um ser em permanente construção, que vai se fazendo no tempo pela mediação de sua prática, de sua ação. Ele é assim, um ser histórico, que vai se criando no espaço social e no tempo histórico. Portanto, o ser humano não é apenas uma realidade dada, pronta e acabada, mas fundamentalmente um sujeito que vai construindo aos poucos sua própria realidade. Podemos perceber que é através do trabalho que a construção humana se torna possível. Portanto, o ser humano deve ser pensado como ser de trabalho, cuja constituição se efetiva no interior de um processo coletivo marcado por relações de subjetividades. Nesse sentido, o termo trabalho não se limita a um simples fazer manual, ele implica igualmente processos de simbolização através do qual se materializa a cultura de um povo ou grupo social. De acordo com Feldmann (2003:136), Karel Kosik, pensador marxista, ao tratar da questão filosófica do trabalho em seu livro A dialética do concreto, situa o trabalho como um agir humano que se move na esfera das necessidades, transformando a natureza e nela inscrevendo significados. Define-o como um “processo único, cumprido por necessidade e sob a pressão de uma finalidade exterior, mas que, ao mesmo tempo, realiza pressupostos de liberdade e livre criação”. Kosik argumenta que o trabalho tomado no sentido geral é o pressuposto do trabalho no sentido econômico, mas o trabalho que forma a riqueza da sociedade capitalista não é o trabalho em geral, e sim um tipo determinado de trabalho, alienado. Continua a autora, para Marx o trabalho humano, a práxis produtiva, tanto aliena (nega) homens e mulheres como afirma, pois mesmo alienados, homens e mulheres continuam seres conscientes e ativos. Só homens e mulheres se alienam, porque seus trabalhos, diferentemente do trabalho animal, é consciente, com propósito. Por ser um ente histórico, homens e mulheres se encontram num processo permanente de produção de si mesmos (processo de humanização), ou seja, são produtos de seus trabalhos. Quanto à concepção de trabalho como transformação da natureza e como criação de homens e mulheres, Marx afirma: O trabalho é um processo de que participam (….) homens e mulheres e a natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a natureza como uma de suas forças. Põe em movimento as forças naturais de seu corpo, braços e pernas, cabeça e mãos a fim de apropriar-se de recurso da natureza, imprimindo-lhes
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forma útil á vida humana. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria natureza (1984:202,).
Como se pode observar na perspectiva marxista, a práxis é uma atividade prática real, objetiva e ao mesmo tempo subjetiva e consciente. Nesse sentido, ela é interpretada como uma atitude humana transformadora da natureza e da sociedade. Ou seja, o trabalho humano é encarado como uma dimensão essencial de homens e mulheres, embora Marx reconheça que na sociedade capitalista ele só exista de forma alienada. Podemos então reafirmar que, para Marx, a práxis é uma prática eminentemente revolucionária, com suporte numa concepção dialética da história e da sociedade, que une teoria e ação concreta com vistas à transformação do mundo. De acordo com Feldmann (2003:138), em suas obras Marx colocou a práxis como fundamento do conhecimento humano ao afirmar que não é possível se conhecer fora da atividade prática humana, o trabalho. Assim, a relação dialética entre homens e mulheres e trabalho é o ponto de partida do conhecimento básico do processo de conscientização. O conhecimento caracteriza-se na forma que o homem e a mulher têm de aproximar-se do mundo que o cerca. Desta forma, a unidade (teoria e prática) constitui-se no movimento transformador da realidade material e da realidade humana. Gramsci (1996:63) argumenta que o processo de conhecimento é amarrado ao processo de vida e de trabalho, ao afirmar que a criação de valores, de símbolos, é todo um processo de construção do projeto humano. Considera que o trabalho é princípio do conhecimento, enquanto possuidor de um sentido amplo de educar na transformação do mundo material em mundo humano. O Currículo e a formação integral dos trabalhadores: o que diz a legislação educacional brasileira? Nenhum expoente da Revolução Científica jamais afirmou que a libertação do homem pudesse ser confiada à ciência e à técnica enquanto tais: a restauração do poder humano sobre a natureza, o avanço do saber só tem valor se realizados num contexto mais amplo que concerne – em conjunto e simultaneamente – à religião, à moral, à política. (Paolo Rossi, 2000:15)
Na verdade o que está evidenciado na percepção de Rossi, é a discussão em torno de uma emancipação humana que se faz na totalidade das relações sociais onde a vida é produzida. Nesse sentido, vale dizer que a ideia de formação integral dos trabalhadores sugere superar a ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a acção de executar e a acção de pensar, dirigir ou planejar. Daí a necessidade de se constituir um currículo que possa organizar o conhecimento e desenvolver o processo de ensino aprendizagem de maneira integrada, de forma que os “conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende compreender […]” Ramos, (2005:116). O que no entendimento de Ciavatta, (2005:85) significa trata-se de superar a “redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social”. Portanto um currículo que abarque o processo de formação dos trabalhadores do ponto de vista da sua integralidade, apresenta-se para Ciavatta, (2005,86) através de uma “variedade de termos que pretendem expressar a integração, e, sua origem remota está na educação socialista que pretendia ser omnilateral no sentido de formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, política, científico-tecnológica”. Para a autora, foram “Saint-Simon, Robert Owen e Fourier que levantaram a […] bandeira de uma formação completa para os trabalhadores”. Finalmente, Karl Marx extrai das próprias contradições da produção social a necessidade de uma formação científico-tecnológica (Ciavatta, 2003).
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Assim, um currículo ancorado em uma visão integrada dos trabalhadores é aquele que tem como base a compreensão do real como totalidade histórica e dialéctica, requerendo dessa maneira uma formação para a cidadania, que conceba o sujeito como um ser histórico-social concreto, capaz de transformar-se em um agente de transformação da realidade em que vive. Nesse sentido, a questão da formação integrada na compreensão de Ciavatta (2005: 85) está relacionada a um processo pautado na ‘formação politécnica’1 e educação tecnológica, buscando com isso responder, também, às necessidades do mundo do trabalho permeado pela presença da ciência e da tecnologia como forças produtivas, geradoras de valores, fontes de riquezas”. Dentro desta perspectiva, o trabalho tem um papel fundamental, enquanto princípio educativo no sentido de permitir concretamente, a compreensão do significado econômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das artes. A atual legislação educacional, no Brasil, que normatiza a formação institucionalizada para o trabalho, nomeadamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96 e o Decreto 5.154/04 e outros normativos daí derivados, trata a educação do trabalhador na perspectiva de um currículo integrado, visando a articulação entre a Educação Profissional e o Ensino Médio (educação secundária). Dizendo de outro modo, articula-se a formação específica e a formação geral pelo princípio integrador das áreas do conhecimento. Neste sentido, a Lei 9.394/96, Art. 39 determina que a “educação profissional integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. O Decreto 5.154/2004 institui a educação inicial e continuada de trabalhadores e a diferentes formas de articulação curricular entre a formação geral e a educação profissional de nível médio. No Decreto, Art 4, §1o a articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma: a educação profissional pode acontecer de forma: I-integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II-concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou
1
A noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral. (...) A noção de politecnia contrapõe-se a essa idéia, postulando que o processo de trabalho desenvolva, em unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. (...) A ideia de politecnia se esboça nesse contexto, ou seja, a partir do desenvolvimento atingido pela humanidade no nível da sociedade moderna, da sociedade capitalista, já detectando a tendência do desenvolvimento para outro tipo de sociedade que corrija as distorções atuais. (...) Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivomoderno (Saviani, 2003).
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c)em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; III-subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. (Brasil, art. 4º, Decreto 5.154/2004). Fica sob à responsabilidade das instituições de educação definirem os percursos pedagógicos de formação na sua organização curricular, conforme as potencialidades institucionais e locais. As práticas pedagógicas, orientadas e articuladas pelo projeto curricular de cada instituição, devem contemplar uma formação mais ampla que concorra para o exercício da cidadania e do trabalho.
A flexibilidade, a interdisciplinaridade e a contextualização são princípios discutidos na legislação de ensino2, na perspectiva de um currículo integrado que possibilite o movimento dos sujeitos nos diferentes contextos de trabalho e a construção de uma visão mais ampla dos processos sociais e do trabalho, a partir do desenvolvimento de competências sociais e laborais. Diante desse contexto compreende-se que as disciplinas escolares são responsáveis por permitir apreender os conhecimentos já construídos em sua especificidade conceitual e histórica. Para Ramos (2005:116) a “interdisciplinaridade, como método, é a reconstituição da totalidade pela relação entre os conceitos originados a partir de distintos recortes da realidade”, ou seja, os “diversos campos da ciência representados em disciplinas, irão possibilitar a compreender o significado dos conceitos, das razões e dos métodos pelos quais se pode conhecer o real na sua inteireza e “apropriá-lo em seu potencial para o ser humano”. Dessa forma, o que se pretende buscar com a formação integrada, dentre outras coisas, é garantir que os adolescentes, os jovens e o adulto trabalhador tenham direito a uma formação completa e que possibilite a compreensão do mundo, podendo assim, atuar como cidadão, integrado dignamente à sociedade política. Uma formação que, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos,” visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas” (Frigotto, Ciavatta, Ramos, 2005:20). Dentro dessa compreensão de formação ampla, aprender o sentido dos conteúdos de ensino implica reconhecê-lo como conhecimentos construídos historicamente e que se constituem, para o trabalhador, em pressupostos a partir dos quais se podem construir novos conhecimentos no processo de investigação e compreensão do real. Como se pode perceber, o “real é tanto material – a natureza e as coisas produzidas pelos homens – quanto social, configurado pelas relações que os homens constroem entre si”. Assim, a compreensão do real como totalidade “exige que se conheçam as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir secções tematizadas da realidade” (Ramos, 2005:115). Young (2010) alerta que a noção de competência que tem adotado as reformas educativas dos últimos tempos (a partir de 1990), está associada a ideia do conceito de aprendizagem baseado num quadro de resultados a atingir. O autor destaca, ainda, que o interesse das reformas e dos governos pelo ensino das qualificações pode ser pela compreensão de que esse tipo de ensino motiva os potenciais dos estudantes, mas 2
Brasil, Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 out. 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico. Brasília, DF, 1999.
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também, por objetivos menos explicitados nos documentos oficiais, como por exemplo, o fornecimento de critérios mensuráveis para alocação de fundos para as instituições; aumentar o controle em áreas em que esse era relativamente fraco e propiciarem medições quantitativas do sucesso das políticas governamentais. Deste modo, refere Young (2010:62): A educação o currículo e até o conhecimento tornam-se meios para se atingir um fim e não constituem fins em si mesmo. O que se sublima é o papel do currículo na formação de um tipo de sociedade; só secundariamente que ele é encarado como uma forma de construir um determinado tipo de pessoa e, mesmo assim, só na medida em que essa pessoa demonstrar as qualidades da disponibilidade para aquisição de formação e da flexibilidade que se assume serem necessárias na (…) “sociedade do conhecimento” (grifo nosso).
Torna-se importante assinalar a preocupação do autor, pois de uma concepção de formação do trabalhador fundamentada pelo trabalho como princípio educativo, pela politecnia e pelo curriculo integrado, enquanto princípios de uma educação e formação emancipacitórias, na prática e nos encaminhamentos metodológicas pode-se está concorrendo para uma formação pragmática que responda aos desafios do mundo do trabalho e para o exercício do trabalho alienante em detrimento do foco da formação mais ampla do sujeito enquanto cidadão. Guisa de conclusão Podemos então sugerir reflexões que possam discutir os pressupostos necessários para a formação integrada e humanizadora de homens e mulheres. Considerando dentro desta perspectiva a educação como instituição necessária, que pode contribuir para que os estudantes se apropriem de instrumentos e desenvolvam competências de modo a atuarem como sujeitos participantes em todo tipo de transformação social. Para Feldmann (2003:149), o papel principal a ser desenvolvido pela escola contemporânea é “formar cidadãos livres, conscientes e autônomos, que sejam fiéis aos seus sonhos, que respeitem a pluralidade e a diversidade e que intervenham de forma científica, crítica e ética, na sociedade”. A formação e a educação numa perspectiva humanizadora e emancipatória respeita as diferentes culturas dos sujeitos, promove diálogos entre os diferentes tipos de saber e de conhecimento, articula práticas pedagógicas em estreita relação com os fenômenos sociais e ambientais, respeita a profissionalidade docente e tem o envolvimento e participação de toda comunidade em pé de igualdade nas decições institucionais, reconhecendo as contribuições dos professores, dos estudantes, dos pais e funcionários. E de forma mais específica, contribui para uma formação do trabalhador com base na perspectiva gramsciana de conhecimento, entendido enquanto processo de vida e de trabalho, sendo este um recurso importante para se compreender os fundamentos das desigualdades sociais e para a constituição de um outro modo de vida mais justo e solidário. Referencial bibliográfico Brasil. Lei nº 9.394 de 20 dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e legislação correlata.2.ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação de publicações, 2001. Brasil. Decreto nº 5.154/2004. Regulamenta o § 2 º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: 20 dez.2004. CIAVATTA, M. (2005). A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. In: Frigotto, G., Ciavatta, M.; Ramos, M.(orgs). Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, pp. 83-105.
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BULLYING E DESRESPEITO A DIVERSIDADE EM CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMAIS – UM ESTUDO REALIZADO COM UNIVERSITÁRIOS DO BRASIL
Juliana de Lima da Silva1 UFAM – Uiversidade Federal do Amazonas, Humaitá – Brasil Suely A. do Nascimento Mascarenhas2 UFAM – Uiversidade Federal do Amazonas, Humaitá – Brasil José Maria Avilés Martinez3 Universidade de Valladolid, Espanha
Resumo Este estudo avalia a ocorrência do bullying e do desrespeito às diversidades em uma amostra de n=1432 estudantes. Sendo 55% do sexo feminino e 37,1% do sexo masculino, com idades entre 15 e 64 anos, matriculadas em universidades de três diferentes estados do Brasil. Os dados foram analisados com apoio do programa estatístico SPSS, versão 15.0 obtidos a partir da aplicação do QIMEI - Questionário sobre intimidação e maltrato entre iguais – universitários. Avilés, (2005), tradução Mascarenhas (2007). Os resultados demonstram que o bullying está presente no contexto estudado, sendo as médias dos itens: 1. c. Segundo tua opinião as formas mais freqüentes de maltrato entre colegas da universidade - Fazer dano físico, deixar em ridículo, M= 5,98 e DP= 2,43; 1.e. Segundo tua opinião as formas mais freqüentes de maltrato entre colegas da universidade - Ameaçar, chantagear, obrigar a fazer coisas, M= 5,90 e DP= 2,26; 1.g;. Segundo tua opinião as formas mais freqüentes de maltrato entre colegas da universidade - Incomodar alguém por meio de SMN, e-mails, telefone celular, internet, etc, M= 6,02 e DP= 2,22; sugerindo uma intervenção psicopedagógica que auxilie na promoção do respeito às diversidades, principalmente no Brasil que se caracteriza por uma sociodiversidade. Palavras-chave: Bullying; Desrespeito diversidade; Universitários;
Introdução Este estudo parte de uma investigação mais ampla vinculada ao Grupo Multidisciplinar de Pesquisa em Educação, Psicopedagogia e Psicologia Escolar, Linha de Pesquisa: Gestão do 1
Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia da UFAM – Universidade Federal do Amazonas, IEAA – Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente. Email: July_anna18@hotmail.com.
2
Prof. Dr.ª. Universidade Federal do Amazonas, IEAA – Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente. Email: suelymascarenhas1@yahoo.com.br.
3
Prof. Dr. Universidade de Valladolid, Espanha – Autor da escala QIMEI - Questionário sobre intimidação e maltrato entre iguais – universitários. Email: bullying@telefônica.net.
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Bullying e do Mobbing – Educação Para a Paz e a Cidadania - UFAM/CNPq a partir da pesquisa apoiada pelo processo 575723/2008-4 CTAmaz/CNPq avalia a ocorrência do bullying e do desrespeito às diversidades em uma amostra de estudantes universitários de três diferentes estados do Brasil. Possui relevância pelo fato de que a atual literatura no domínio da psicopedagogia tem contribuído para subsidiar uma ação educativa formal no sentido de ampliar a base de informações fiáveis acerca de variáveis cognitivas e contextuais que afetam, condicionam e determinam o bemestar psicossocial de estudantes em cenários educativos formais. Sobretudo porque as situações de intimidação psicológica e violência física são cada vez mais frequentes nas escolas e universidades do Brasil e do mundo, fato que deve merecer a atenção dos profissionais do meio educacional, afim de que auxiliem em politica de educação para a paz, cidadania e respeito à diversidade.
Bullying e desrespeito a diversidade
O bullying é um fenômeno grupo que pode acontecer em qualquer contexto social, portanto ocorre em uma esfera coletiva, o que agrava sua potencialidade de causar danos emocionais e psicológicos em todos os protagonistas que vivenciam as situações de intimidação (alvo, observador, agressor). A palavra bullying é derivada do verbo inglês bully que significa usar a superioridade física para intimidar ou maltratar alguém, sendo assim, o bullying é um termo de origem inglesa utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e repetidos, praticados por uma pessoa ou grupo de pessoas, com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivíduo em desvantagem de poder (Fante, 2005). A atual literatura psicológica classifica o fenômeno bullying como subconjunto de comportamentos agressivos, intencionais e repetitivos que se caracteriza por todo tipo de maus tratos, intimidações, agressões, violências praticados no âmbito das relações interpessoais que afetam o bem-estar, a saúde psicológica, a segurança das pessoas. Diferentes investigações indicam que o fenômeno pode ser gerido institucionalmente, contribuindo para a melhoria dos indicadores de saúde emocional e bem-estar psicossocial dos sujeitos em contexto educativo formal (Avilés, 2002 & 2006A; Almeida E Del Bairrio, 2002; Marinho & Caballo, 2002; Peralta, Sánchez, Trianes,
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de La Fuente, 2003; Fante, 2005; Martins, 2005; Mascarenhas & Almeida, 2006; Mascarenhas, 2006AB).
Suas formas mais comuns são o bullying direto e o bullying indireto, de forma que o primeiro refere-se a ações diretas físicas (chutar, empurrar, bater, tomar pertences) e verbais (apelidos e insultos); e o segundo, as ações indiretas/emocionais como espalhar boatos, deixar em ridículo, ignorar alguém, entre outras. Dessa forma devido às características do bullying direto e indireto alguns estudos (Crick e Dodge, 2000; Hawley, 2003; Little, 2003; Lisboa, Braga & Ebert 2009) revelam uma associação entre os meninos e o bullying do tipo direto, enquanto as meninas denotam maior propensão a assumir atitudes de bullying indireto. Portanto, as atitudes protagonizadas pelos agressores no bullying envolvem abuso de poder e ocorrem sem motivação aparente. As vítimas do bullying geralmente são pessoas que não se comportam da maneira esperada pelo grupo que está inserida, na maioria das vezes são pessoas tímidas com dificuldade de se relacionar com os colegas e, de certa forma fáceis de dominar, pois conforme Lopes Neto (2005) sua autoestima pode estar tão comprometida que acredita ser merecedor dos maus-tratos sofridos. Característica que não está presente nos agressores, segundo Lopes Neto (idem) o autor de bullying é tipicamente popular; tende a envolver-se em uma variedade de comportamentos antissociais, sendo assim não tem baixas em sua autoestima e utilizam-se das fraquezas das vítimas para inferir as intimidações, tendo a certeza de que não serão pegos, principalmente pelo fato de controlarem a situação de forma que os alvos não tenham como se defender. Podem exercer também influencia sobre as outras pessoas que integram o seu grupo, o que as leva a não denunciar as agressões cometidas pelos colgas, seja por concordarem com elas, seja por sentirem medo de se tornarem alvos das intimidações. Assim percebemos que as testemunhas também são afetadas pelo bullying, conforme Fante (2005) alguns espectadores reagem negativamente, uma vez que seu direito de aprender em um ambiente seguro e solidário foi violado, o que pode influenciar sua capacidade de progresso acadêmico e social. O bullying afeta o bem estar psicológico de seus envolvidos, podendo gerar consequências que o indivíduo irá levar por toda a sua vida, segundo Fante (idem):
afetará o seu comportamento e a construção dos seus pensamentos e de sua inteligência, gerando sentimentos negativos e pensamentos de vingança, baixa autoestima,
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dificuldades de aprendizagem, queda do rendimento escolar, podendo desenvolver transtornos mentais e psicopatológicos graves, além de sintomalogia e doenças de fundo psicossomático (pg. 79). Portanto deve ser combatido a todo custo pelas instituições educacionais, tendo em vista que qualquer pessoa tem o direito em estudar em um ambiente acolhedor e seguro, independente de sua etnia, idade, classe social, sexo e religião o que demostra que em espaços como as escolas e as universidades o respeito à diversidade é algo fundamental para uma boa convivência. Sobretudo porque para que uma pessoa possa ter um bom desenvolvimento em suas atividades acadêmicas ela precisa ter um ambiente favorável para isso, demonstrando que a universidade tem o dever de gerir fenômenos como o bullying, afim de que os direitos de seus alunos sejam assegurados.
Metodologia
Participantes Este estudo avalia a ocorrência do fenômeno bullying em uma amostra de n=1432 estudantes. Sendo 55% do sexo feminino e 37,1% do sexo masculino, com idades entre 15 e 64 anos, matriculadas em universidades de três diferentes estados do Brasil.
Instrumento A ocorrência do fenômeno junto a universitários da UFAM, diagnosticados e avaliados com aplicação do QIMEI - Questionário sobre intimidação e maltrato entre iguais – universitários. Avilés, (2005). Tradução para português/Brasil, Mascarenhas (2007), com 35 itens, sendo 34 com questões de múltipla escolha e uma questão dissertativa.
Procedimentos de coleta de dados Os dados analisados neste estudo foram obtidos observando os procedimentos éticos nacionais e internacionais. Os participantes após serem informados sobre os objetivos da pesquisa responderam voluntaria e anonimamente ao instrumento em horário de aula previamente agendado com os professores. O tempo de resposta variou de 10 a 15 minutos. Média: 10 minutos. Foi
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assegurado aos participantes o anonimato e que as informações seriam utilizadas exclusivamente para os objetivos da pesquisa e somente os pesquisadores envolvidos teriam acesso às informações.
Tratamento de dados Após os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos éticos vigentes, os dados receberam tratamento estatístico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com os objetivos da investigação.
Resultados e discussão
Os resultados demonstram que o bullying está presente no contexto estudado, sendo as médias dos itens:
1. a. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Insultar, por apelidos, M=4,95 e DP=2,66;
1. b. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Rir de alguém, deixar em ridículo, M=4,86 e DP=2,77;
1. c. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Fazer dano físico, deixar em ridículo, M= 5,98 e DP= 2,43;
1.d. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Falar mal de alguém, M=4,84 e DP=2,89;
1.e. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Ameaçar, chantagear, obrigar a fazer coisas, M= 5,90 e DP= 2,26;
1.f. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Rechaçar, desprezar, isolar, não juntar-se com alguém, não deixar participar, M=5,30 e DP=2,51;
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1.g. Segundo tua opinião as formas mais frequentes de maltrato entre colegas da universidade Incomodar alguém por meio de SMN, e-mails, telefone celular, internet, etc, M= 6,02 e DP= 2,22;
Da análise dos resultados evidenciados torna-se evidente a presença do bullying direto e indireto entre os estudantes que compõe a amostra deste estudo, de forma que por se tratar de uma investigação que ainda está em andamento não podemos descartar a possibilidade de ampliação das análises dos resultados deste estudo.
Considerações finais
Considerando o conjunto de dados e informações analisadas demonstra-se que o bullying é um fenômeno presente dentro do contexto universitário estudado, demonstrando índices significativos de intimidações e desrespeitos entre estudantes. A presença de tais indicadores de conduta sugere a
pertinência de intervenção psicopedagógica que auxilie na promoção do respeito às diversidades e a de uma educação voltada para o apoio à cidadania, principalmente no contexto brasileiro marcado por uma expressiva diversidade cultural. Por outro lado, sugere a oportunidade de estudos para criação e execução de programas que cooperem com a prevenção, gestão e tratamento do fenômeno bullying/cyberbullying em contextos educativos formais, a fim de construirmos uma sociedade pautada principalmente no respeito às diferenças e em uma educação de qualidade, à qual todos têm direito.
Referências
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Tema: A EXPRESSÃO DE JUSTIÇA(S) NO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA DE ANGOLA Autor TUCA MANUEL tucamanuel12@yahoo.com.br Docente colaborador da Universidade Katyavala Bwila República de Angola Resumo A justiça, não podendo manifestar-se de forma linear no âmbito do funcionamento das organizações devido, por um lado, a diferença de natureza dos modelos organizacionais normativistas/pragmáticos e dos modelos analíticos/interpretativos e, por outro, às várias perspectivas de justiça (universalista, pluralista e radical), a proposta de comunicação analisa o Estatuto da Carreira Docente da Universidade Pública de Angola enformado pelo Decreto Nº 2/95, de 24 de Março, como parte representativa do subsistema estrutural de uma organização complexa e uma entidade cultural reconhecidamente não uniforme, tendo em conta as três perspectivas da cultura organizacional (integradora, diferenciadora e/ou fragmentadora). Palavras-chave: justiça(s); organizações educativas; estatuto da carreira; cultura organizacional; Abstract Justice Couldn´t be manifested homogeneously during the organizations functioning due,
the
distance
between
normative/pragmatic
and
analytic/interpretative
organizational model, as well as varies justices’ perspective (universalist, pluralist and radical), this proposal subject tries to analyze the Lecturer Regulation Career of Public University of Angola, shaped by Low nr 3/95, 24th March, as part of the structural subsystem of the complex organization and a cultural unit knowingly not homogeneous, having in attention the three perspective view of the organizational culture (integration, differentiation and fragmentation). Key-words: justice(s); educational organizations; regulation career; organizational culture;
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0.
INTRODUÇÃO
A desconstrução da identidade ideológica da Universidade passa pela compreensão das Organizações Educativas no geral. Não se trata de encontrar respostas da família gestionária prescritiva de lógica técnico-política, mas é uma forma de lançar um olhar sociológico sobre a produção das ideologias organizacionais e de modelos normativos, com impacto sobre a estrutura e o funcionamento da Universidade ancorada nos diferentes modelos de análise organizacional (burocrático, político, anarquia organizada e cultural), os quais permitirão percepcionar a expressão de justiça(s) das diferentes decisões organizacionais que caracterizam o funcionamento da Universidade. Não tendo a justiça, a possibilidade de expressar-se nas organizações de forma monolítica ainda que perante a tendência utilitarista do determinismo burocrático de metamorfosear as normas à acção e ao comportamento humanos, na Universidade, esta situação revela-se tão mais complexo devido a sua proposta de construir o conhecimento a partir da crítica e da indignação em relação ao conhecido. A multiplicidade de actores envolventes com as respectivas agendas e interesses em relação a missão social e pública da Universidade é outro componente, que visualiza a impossibilidade da expressão única de justiça quando convocado Estêvão (2003), que interpreta as três perspectivas de justiça (Universalista, pluralista e radical). A presente comunicação centra-se na hermenêutica da expressão de justiça(s) percepcionáveis no Estatuto da Carreira Docente (ECD) por constituir uma das decisões organizacionais proeminentes da Universidade. É o ECD que permite a admissão dos actores que asseguram, representativamente, o funcionamento da Universidade nos aspectos técnico, da governação e da administração. Não sendo o ECD uma entidade cultural livre, é parte constituinte da Cultura Organizacional que reflecte culturas societais, normativistas e interactivas na acção, cujas manifestações (integradora, diferenciadora e fragmentadora) interpretadas por J. Martin (1992) induzem, igualmente a diferentes percepções da justiça e/ou de injustiça por conta da multiplicidade de opiniões e visões dos preparadores e dos decisores deste Estatuto. 1. O Estatuto da Carreira docente e a expressão de Justiça O Estatuto da Carreira Docente da Universidade pública de Angola (Decreto Nº 2/95 de 24 de Março) é parte representativa do subsistema estrutural da Universidade, “descrita
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sob a forma de regras e de procedimentos, de descrição de tarefas assim como de diagramas organizacionais” (Bertrand & Guillemet, 1994: 13). Um instrumento condicionador da representação docente, em matéria de provimento e progressão na carreira em primeira instância. Mas, atendendo a omnipresença da representação docente nos órgãos de governação e de administração (Assembleia Geral, reitoria, senado, decanatos, etc.), percebe-se que este instrumento é determinante, não só nos planos de acção e de orientação para a acção, como e, significativamente na construção da identidade ideológica da Universidade percepcionada como Cultura Organizacional, que é de acordo com Jacques (1952: 251), “O conjunto dos modos usuais ou tradicionais de pensar e de fazer as coisas que é partilhado, em maior ou menor extensão, por todos os membros da organização, e cujos novos membros deverão aprender e, pelo menos parcialmente, concordar para serem aceites na organização."
A par da justiça formal normativa expressa em decretos, que obriga a tal aceitação dos novos membros com vista a sua socialização por via dos regulamentos, a “dualidade de estrutura” defendida por Giddens (2000: 43) também obriga por lógicas dos constrangimentos impostos pela estrutura e pela actuação não raras as vezes contraditória ao regulamentado a socializá-los. Desta feita, ainda que tacitamente, a reconfiguração política e racional burocrática das organizações é permeável à expressão das três perspectivas de justiça sintetizadas por Estêvão (2003: 9): - (i) Universalista, em que cada um é tido segundo o mérito, a obra, necessidade, posição/status e lei; (ii) Pluralista, em que a percepção distributiva remete a contextualização ou seja segundo os mundos (da inspiração, da opinião, doméstico, cívico, mercantil e industrial), que “apostam em definições próprias de justiça”; (iii) Radical, em que a preocupação centra-se na não dominação e não opressão, reflectindo indicadores integradores de “justiças: a cultural e a (re)distributiva”. A Universidade como organização social e escolar é “um locus de reprodução de regras formais” (Lima, 1998), uma “organização fractalizada e multidiscursiva” (Estêvão, 1998), uma “arena política” (Silva, 2004) e também “rede de sociabilidade e de aprendizagem organizacional” (Torres, 2004) que não é em exclusivo, o reflexo directo das leis, mas reiteradas vezes movidas pelas “infidelidades normativas” (Lima, 1998). Por este facto, as opções organizacionais expressas em leis, não deixam de encarnar as múltiplas perspectivas de justiça(s) por serem igualmente, reflexo das racionalidades, interesses
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e culturas societais, ainda que subsumidos na comummente designada cultura organizacional
gerível.
Tal
constitui
apenas
uma
orquestração
simbólica
do
funcionalismo. A justiça como “a virtude primeira das instituições sociais, tal como a verdade o é para os sistemas de pensamento” (Rawls, 2001: 27), implica que a tendência de desprover as organizações de carácter psicológico e cultural é mitigada, por conta da “racionalidade limitada” (Simon, 1997). A justiça será deste modo remetida ao escrutínio sociológico, visando percepcionar a sua génese e seus efeitos sociais no quadro das opções organizacionais. A “perspectiva radical” de justiça, por exemplo, tende a recobrir a dimensão avaliativa das políticas de redistribuição ou de igualdade social, as quais “se incompatibilizam frequentemente com as políticas de reconhecimento, no que diz respeito ao tratamento das diferenças” (ibidem: 27). Ao passo que a perspectiva Universalista de justiça é com frequência esbarrada, cívica e culturalmente, na sua concepção e na sua operacionalização, independentemente de ser a “dominante do direito estatal” como refere Estêvão (2003: 29). Serão as percepções múltiplas de riqueza e da redistribuição hierárquica do poder que contrariam o seu determinismo social e político. A responsabilidade dos órgãos da Universidade, por exemplo, de conceberem normativos que guiam o seu próprio funcionamento e estrutura como efeito do “modelo político-participativo”
de
gestação
universitária
(Lima,
1996)
no
âmbito
do
estabelecimento do Estado de Direito Democrático em Angola, fez com que todos os órgãos políticos da Universidade (Assembleia, Senado, Reitor e Decanos) fossem integrados pelo corpo docente por via de eleições representativas. No entanto, sendo essa, uma premissa da autonomia universitária, a qual deveria supostamente assegurar a coerência nacional do ensino superior como forma de expressão universalista de justiça, convocando (Barroso, 1996: 29-31), reflecte-se que ficou condicionada pela falta de da “co-responsabilização da sociedade local na prestação do serviço público de educação nacional”, não foi igualmente “preservado e aumentado o papel regulador do Estado” e não houve uma validação de “competências e meios que os órgãos próprios de gestão devem dispor para decidirem sobre matérias relevantes, ligados à definição de objectivos, às modalidades de organização, à programação de actividades e à gestão de recursos.”
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Os normativos burocráticos homogeneizadores expressando a perspectiva integradora da cultura organizacional a não admitirem a autonomia universitária como uma construção social e política resultante da interacção dos diferentes actores interessados na Universidade esbarram com frequência na segmentação e na pulverização do subsistema, que longe de assegurar a procurada justiça universalista e pluralista efectivam tacitamente as injustiças. Esta situação está relacionada com as hierarquias dos docentes, com a distribuição de poderes e de benefícios não raras as vezes irreconciliáveis com o interesse público, com as visões dos gestores e com as agendas oficiais que abarcam pretensamente as aspirações da sociedade local. Os actores universitários resguardados em seus perfis socioprofissionais perante regras ou normativos organizacionais reagem de forma díspar, ao que Martin (1992) considera como sendo a faceta da perspectiva fragmentadora da cultura organizacional, a qual expressa melhor as “confusões, paradoxos e aspectos desconhecidos que são salientes e inescapáveis no quotidiano das organizações.” (ibidem: 9). Cada perspectiva da Cultura organizacional tende a corporizar alguma perspectiva de justiça social dominante que inspira o respectivo mundo1, como forma de “organização de compromissos entre vários mundos” (Estêvão, 2003: 21). Uma cultura integradora será tendencialmente marcada pela perspectiva universalista de justiça, ao passo que uma dimensão da cultura diferenciadora representará melhor a ‘igualdade complexa’ da justiça pluralista, enquanto a ambiguidade e a inovação estarão ancoradas pela manifestação fragmentadora da cultura que, argumenta pretensamente melhor a perspectiva radical de justiça. A concepção de Cultura organizacional como “fenómeno que encoraja a uniformidade através de padrões de pensamento e de comportamento, tornando-se em cola social ou normativa que mantém a organização unida” (Siehl, 1985) faz transparecer a existência de uma forma única de expressão da coesão. Mas, Etzioni (1966: 221) chama a atenção para os dois tipos de coesão - (i) “a coesão comparada” quando a acção coesiva une indivíduos do mesmo nível e (ii) “a coesão hierárquica”, reflectindo a união 1
Walzer, M.l (1999) citado por Estêvão (2003: 21), definem como formas ideais-típicas, (i) o mundo de inspiração, que remete a sociedade para a criação e invenção; (ii) mundo da opinião, orientado para a fama e o renome; (iii) mundo doméstico, que enaltece os códigos de honra e as dependências pessoais; (iv) mundo cívico, enfatizando a argumentação como meio para convencer; (v) mundo mercantil, que assenta nas leis do mercado; e (vi) mundo industrial, sugerindo o desempenho e as capacidades profissionais.
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entre indivíduos de diferentes níveis. Evidencia-se de alguma forma, a impossibilidade dos decretos de assegurarem a premeditada justiça “monolítica.” As prescrições legais, como forma de homogeneizar uma força de trabalho algo díspar, leva à evocação da igualdade de oportunidades, como que se essas per si, acabassem com a discriminação. Perante este quadro teórico-conceptual algumas inquietações se levantam: (i) Quê perspectivas de justiça(s) expressa o Estatuto da Carreira Docente da Universidade Agostinho Neto? (ii) Poderá o Estatuto da Carreira Docente à luz do Estatuto autonómico, servir de base para o reconhecimento dos diferentes percursos socioprofissionais dos docentes, ou de uma “feudalidade autonómica”? Aquela em que a racionalidade burocrática é avocada para ocultar as racionalidades de grupos hegemónicos e, coarctar de alguma forma as racionalidades inconvenientes aos interesses e motivações das esferas hegemónicas. 2. A justiça expressa no Decreto 3/95 (Estatuto da Carreira Docente) Como em qualquer instrumento jurídico-legal, o preambulo representa um rito institucional, que visa a manutenção das organizações pela lógica de confiança institucional assente na “perspectiva universalista de “justiça” (Estêvão, 2003). No entanto, a evocação nesta parte, da “necessidade de se aperfeiçoarem os critérios e mecanismos da promoção” e da “dignidade, estabilidade e seriedade” que o corpo docente exige, reflecte a dimensão teórico-instrumental que garante a redistribuição de direitos numa “perspectiva pluralista de justiça” (Estêvão, 2003), impondo de acordo com a “perspectiva radical de justiça” (Ibidem), “uma norma igualitária que obriga a diferença a tornar-se uniformidade” legitimando desta forma, as concepções dominantes. Esta última perspectiva ajuda a desvendar o carácter impostor e controlador dos normativos que tendem a tratar as diferenças como igualdades e forçando os actores a conformarem-se com as desigualdades. Ao elencar sinteticamente as funções bases da Universidade no “tríplice aspecto da docência, da investigação científica e da prestação de serviços à comunidade”, há uma legitimação da Universidade na função de ”ensino”, como “instrumento de dominação” (Bourdieu,
1989:
16),
promotora
da
“Violência
simbólica
legítima”
(ibidem).
Homogeneízam-se identidades culturais diversas por via da “definição, meio bem mais
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poderoso e mais importante que a tecnologia” (Falolat, 2007). Por outra, a expectativa pública em relação a Universidade tenderá a diferir da justiça pluralista constante do normativo em relação aos actores universitários, por conta mesmo, da própria prestação em termos da acção e dos resultados. A evocação do “interesse nacional” é uma tentativa de buscar a comensurabilidade das perspectivas de justiça (universalista e pluralista), num quase igualitarismo de oportunidades dos nacionais (universitários e sociedade). Porém, a oportunidade que se concede ao corpo docente poderá diferir daquela sugerida para a sociedade em relação a educação, reflectindo porventura, uma dimensão de justiça condicionada devido a ambivalência na focalização durante a “tomada de decisões” institucionais (Borgatta, 1965: 48), em que uma decisão pode ser percepcionada ou como produto ou como processo através do qual se recria o produto. Configura-se com frequência um hiato entre a justiça evocada pelo Estado em relação aos docentes e a justiça resultante da acção dos docentes à comunidade envolvente. A estrutura do Estatuto da Carreira Docente e o processo de Tomada de Decisões que o envolvem tendem a condicionar as decisões universitárias não raras as vezes feridas por vício de forma para lá da autonomia da Universidade, talvez mais da anomia e porventura da heteronomia, como confirma o seguinte depoimento do indivíduo XICB em relação à admissão do corpo docente na Universidade: “Em todo que é processo em análise vêm-se muitas situações: Primeiro, vamos partir onde trabalha, se trabalha num sítio […] o grau de parentesco, isto tudo joga. Donde saiu, quem é ele, como é que é […], para além de outros critérios que estão evocados no documento oficial para a avaliação da entrada do funcionário. Isso é lógico. […] a própria sociedade, o movimento de pessoal envolvido é que dá a entender que este é assim […]. E não pode excluir isso dentro do nosso território. É uma verdade […] tu não vais excluir o filho do irmão do Governador para pôr […] um camponês normal para entrar.
Isto plasma a possibilidade política de a operacionalidade do Estatuto da Carreira Docente estar condicionado pelas relações de poder do meio, cujas práticas constituem adendas normativas nunca objectivamente assumidas, mas simbolicamente partilhadas e aceites pelos actores. E, qualquer que seja a tentativa da sua negação pode levar a “des-socialização” do indivíduo porque põe em causa os interesses dos grupos hegemónicos que ao longo do tempo foram adaptando a agenda oficial a essas
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práticas. A este respeito Estêvão (2003: 20) reflecte que “a posição dominante detida por alguém numa esfera social pode contaminar a sua posição noutras esferas, dando deste modo acesso privilegiado a outros bens ou dando vantagens na aquisição desses mesmos bens.” Trata-se de mais um mecanismo do membro de uma organização, como é o caso da Universidade, de mendigar a justiça, no entanto em detrimento das justiça(s) colectivas. 2.1.
Em relação a Funções do Corpo Docente e Auxiliar (capítulo II)
O Estatuto visualiza com alguma imprecisão a “justiça pluralista” (distributiva) e “universalista” (a cada um segundo as suas obras), pelo facto de tentar procurar um “mecanismo isomórfico”, gerador da resposta do tipo “hipocrisia institucional” (Sá, 2006: 232), ao convocar na alínea c) do artigo 3º o corpo docente a “desempenhar actividades no âmbito da reorganização e gestão da Instituição”, quando essas são funções políticas e de administração (Decreto nº 60/01 de 5 de Outubro). Trata-se de tarefas reservadas
para
os
órgãos
instituídos
(eleitos)
e
apenas
os
docentes
administrativamente empossados para esses órgãos poderão satisfaze-las. Revelação de uma “desarticulação estrutural” (ibidem: 237) resultante pretensamente duma interpretação liberal fraca de “justiça cultural e redistributiva” (Estêvão, 2003). O depoimento seguinte do sujeito YRL reflecte de alguma forma essa controvérsia: “ […] O problema fundamental estava mesmo na questão relativa aos trabalhos […] trabalhos científicos realizados, artigos ou livros. […] pelo tempo de serviço todo o mundo podia passar, isso não trazia qualquer complicação, absolutamente qualquer complicação.”
Percepcionando-se claramente a sublime atenção na gestão dos critérios triviais do Estatuto da Carreira Docente em detrimento das funções substanciais que do Docente se esperariam, como testemunha o sujeito XEB nos seguintes termos: “ […] Muita das vezes, costuma a se afirmar que, é melhor colocar nesta categoria, alguém que ainda não ascendeu, mas que seja chefe de Departamento, para não ficar abaixo da categoria de alguém que é seu subordinado.”
Constituem esses, os pressupostos que tendem a minorar a própria justiça universalista inspirada no Estatuto, bem como a justiça pluralista desejada com a sua implementação.
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2.2.
Quanto ao Provimento do Corpo Docente e Auxiliar (capítulo III)
A menção do tempo de serviço como critério de progressão pode levar à estagnação institucional porque, “se a promoção e os aumentos de salário dependerem exclusivamente da antiguidade, independentemente das diferenças de desempenho, os interesses dos professores terão tendência a centrar-se na amplitude da escala de antiguidade, e não na melhoria do desempenho” (Afonso 1994: 53). Nestes casos, a sugestão de critérios de desempenho pode ser anulada pela tendência da antiguidade e a anomalia é tão maior, quando os antigos detêm o poder autoritativo. Um exemplo pragmático dessa situação está relacionado com os pretensos avanços entre o Estatuto da Carreira Docente de 1989 (Decreto 55) e o actual de 1995 (Decreto 2). O primeiro normativo reconhecia a licenciatura como nível académico central e quase uniforme e a investigação científica como alternativa ao trabalho docente. Centrava-se nos anos de permanência na categoria desde Assistente Estagiário ao Professor Titular como característica essencial. Uma situação que fez progredir elites universitárias muitas das quais no topo da carreira e responsabilizados pela gestão e administração da Universidade e quiçá de todo o ensino superior no país. Não é sem entender que qualquer orientação do segundo normativo (Decreto 2/95) de subalternizar o tempo de serviço e de cingir-se mais na investigação científica como característico essencial de gradação na carreira pode tacitamente significar o resguardo das hegemonias facilitadas pelo anterior normativo e a exclusão das novas gerações. Uma eventual omissão do factor tempo para a progressão implicaria, igualmente, alguma injustiça perante um direito adquirido. Apenas a desocultação dos tipos de regulação coexistentes na Universidade como posições ético-políticas ajudariam a encontrar a racionalidade aproximada. Demailly (2001: 25-26) define os seguintes tipos de regulação: (i) a regulação burocrática tradicional, que obriga aos meios; (ii) modernizadora, que obriga aos resultados (iii) neoliberal, que obriga ao mercado e (iv) crítica democratizante”, que obriga ao interprofissionalismo. Não havendo barreiras estanques entre essas regulações pode ocorrer na Universidade, alguma coexistência de regulação do tipo híbrido.
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A menção do grau de doutor para prover as categorias de professor (auxiliar, associado e titular), sem diferenciar em termos de doutorado ou pós doutorado, bem como “ter o grau de Mestre ou de Doutor” para as categorias de professor auxiliar e associado, faz com que a materialização prática destas cláusulas seja condicionada pelas vontades dos governantes e dos gestores. Eventualmente, alguns doutorados e pós doutorados possam permanecer na categoria de auxiliar, enquanto alguns mestres poderão alcançar a categoria de associados por conta da ambiguidade normativa a configurar-se com as opções e racionalidades dos grupos hegemónicos. A expressão de justiça(s) do Estatuto é desta feita, ancorada por uma ténue substância normativa e determinada pelos actores imbuídos em suas racionalidades e interesses. A redistribuição universalista dos graus académicos por categorias de benefícios “inundaria” a longo prazo, cada uma das categorias do topo, sujeitando a Universidade à igualdade diferenciada devido à exigência de quotas por categorias, levando a exclusão dos novos a adquirirem o grau requerido. Situação susceptível de gerar a baixa de qualidade por descontentamento e uma eventual desqualificação da competição, como reflecte o título à entrevista do sociólogo Paulo de carvalho (2009) Temos Doutores Com Teses Cabuladas Online em “O País”? Não será esta a solução para ser o primeiro a adquirir o grau requerido para a categoria mais bem remunerada? A exigência de média catorze para licenciados que se candidatem à docência constitui “uma universalização imposta dos conhecimentos a uma realidade diversa que mais não assegura, senão a geração da reprodução em detrimento da produção” (Bourdieu, 1989), quando o percurso académico não for suficientemente articulado com um percurso socioprofissional relevante. A geração das desigualdades e a exclusão até dos próprios sujeitos pretensamente justiçados poderão caracterizar o funcionamento e a estrutura da Universidade, como reflecte o seguinte exemplo: “Uma estudante competente e uma excelente professora primária (…) Miss Totland provou a sua incompetência para comunicar com professores primários” (Peter & Hull, 1973: 35-37). Será esta uma oportunidade de acesso ou de sucesso? 2.3.
O Regime de Contratação dos Docentes (capítulo IV)
A responsabilidade delegada aos conselhos científicos das unidades orgânicas da Universidade (faculdades da, institutos ou academias) “para se pronunciarem sobre as
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propostas de contratação e transição de categoria dos seus docentes, respeitando as condições estabelecidas neste Estatuto” (ponto 1 art. 3º), admite que os valores das culturas societais dos seus integrantes são a priori éticos e politicamente suficientes para assegurarem a justiça projectada pelo normativo, em circunstâncias deles próprios (os membros dessa instância) candidatam-se às promoções. Na prática essa perspectiva é pretensamente reveladora duma “falsa identidade sob o véu de uma norma igualitária, impedindo a contestação às concepções dominantes” (Estêvão, 2003: 25), sujeitando a competência à conveniência hegemónica. Não se advoga a adopção de mecanismos de avaliação e de apreciação das candidaturas fora dos pares mas, a validação prévia do nível de competência desses mesmos pares, por via da articulação do perfil socioprofissional de cada membro, independentemente dos graus académicos expressos em diplomas, porque de acordo com Peter & Hull (1973): “A competência de um empregado é determinada, não pelos de fora, mas pelo superior hierárquico […] se o superior já atingiu o seu nível de incompetência medirá, provavelmente, os seus subordinados em termos de valores abstractos: achará competentes os que observam os regulamentos, os rituais, as formas do status quo” (45-46).
Ao superior hierárquico é expectável estar num nível de competência mais ou menos compaginável com a missão oficial e algo lógica da instituição, sob pena de reproduzirse a mediocridade como identidade organizacional, a qual os novos membros são chamados a submeterem-se e a assimilar. É pretensamente a realidade da Universidade em África, que de acordo com o Banco Mundial (cf. UNIV PORTO, 1996) “Está a formar um número relativamente excessivo de diplomados em cursos de qualidade e utilidades duvidosas, gera diminutos conhecimentos novos e apresenta uma fraca contribuição directa para o desenvolvimento.” (p. 55).
Situação que contraria a própria racionalidade do romantismo revolucionário africano de “um país – uma universidade” para superar-se do atraso imposto pela colonização. Essa quase “falsa identidade” institucional é resultado também, segundo Neave & Vught (Cf. UNIV PORTO, 1996: 63), “de o sector do mercado africano estar na fase de arranque e os serviços do Estado serem vistos como uma fonte de poder e de posição pessoal”. O funcionamento e a estrutura resguardada pelas lógicas burocrática podem constituir racionalidade plausível dos grupos hegemónicos para o “combate à
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competência, o combate à seriedade, o combate ao rigor académico, a aversão à investigação
científica”
como
referenciava
Paulo
de
Carvalho,
(2009).
Aos
supostamente combatidos a solução tenderá ser a da “negociação da justiça” ou seja, da “negociação política ou de cálculos dos interesses sociais” (Rawls, 2001: 27). Não será que candidatar-se aos órgãos de governação da Universidade seja uma forma de comprar a justiça? O depoimento do sujeito XEUC reflecte bem essa hipótese: “E porque é que um membro do Conselho Científico permanente inclusive não sobe de categoria? porque tem que publicar! Tinham que abrir também essa excepção. […] O membro do Conselho Científico tinha que ser um critério para subir de categoria, transição de categoria. Seria ideal. Então, qual é a imunidade que goza o membro do Conselho Científico?”
Tendo este deponente, a oportunidade de participar das esferas de Tomada de Decisão na Universidade, tenderá influenciar para que tal intenção se concretize num determinado horizonte de acção. De acordo com Rawls (2001: 28) “a sociedade é bem ordenada quando não só é concebida para aumentar o bem dos respectivos membros mas também regida por uma concepção pública da justiça”. É essa mesma concepção pública de justiça, que será tomada pelos detentores do poder de decisão para argumentarem ainda que tacitamente as racionalidades para a sua auto-satisfação, em detrimento do público. Com frequência as organizações são isomórficamente a imagem e interesses dos actores hegemónicos. Um exemplo imediato que ressalta a vista de qualquer investigador no caso concreto da Universidade pública de Angola, é a existência de um Estatuto da Carreira Docente desarmonizado com o Estatuto Remuneratório (Decreto 57/03)2. 3. Conclusões a) Como em qualquer decisão, processo ou regra organizacional, há poucas possibilidades de aferir-se a expressão única de justiça, no Estatuto da Carreira Docente da Universidade pública de Angola, independentemente da tendência do determinismo normativo, a dimensão analítica e interpretativa ajuda a perceber que a
2
Existe no Estatuto da Carreira Docente a categoria auxiliar de Monitor, que na concepção do Estatuto Remuneratório foi negligenciada. Tal revela que a ausência do colégio de Monitores na Assembleia Geral terá pretensamente levado ao esquecimento durante a elaboração de normativo de retribuição pelo trabalho. Actualmente, aos Recursos Humanos é sugerida a manigância de admitir monitores para a categoria de Técnicos de 3ª classe para salvaguardar as remunerações dos mesmos.
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dimensão empírica é aportada pelo cruzamento de várias racionalidades e cada uma expressando as várias perspectivas de justiça. Tal resulta do facto de que “a escola se constitui num universo de várias grandezas ou de vários mundos” (Estêvão, 2001: 67) representados explicitamente e culturalmente pelos que ajudam a aprendizagem (docentes e comunidade circundante) e pelos que procuram a aprendizagem (discentes e comunidade circundante); b) Os modelos organizacionais reflectidos no “plano de orientação para a acção e no plano de acção” (Lima, 2006) das organizações educativas como é o caso da Universidade não permitem que se assuma taxativamente, alguma perspectiva monolítica de justiça, devido à hermenêutica pluriparadimática da Cultura Organizacional. Por exemplo, (i) o modelo burocrático está pretensamente relacionado com a perspectiva integradora da cultura e, inspira tendencialmente uma perspectiva universalista de justiça, enquanto (ii) o modelo político reflecte mais, a perspectiva diferenciadora da cultura e quase ajustada à perspectiva pluralista de justiça e, (ii) o modelo da ambiguidade que mais encarna a perspectiva diferenciadora da cultura permitirá interpretar melhor a perspectiva radical de justiça; c) Qualquer que seja a tendência de exaltação de justiça(s) ou de injustiça(s) é uma expressão mitigada, pelo facto de estar relacionada, quer seja com a “infidelidade normativa” (Lima, 1998), como também com a variação entre a “heteronomia” e a “anomia” na procura da “autonomia” devida aos actores (Barroso, 1996)3. Esse cruzamento de pressupostos organizacionais gera “inconsistências internas que veiculam agendas incompatíveis, expressas por coros polifónicos subordinados à batuta de diferentes maestros” (Sá, 2006: 236), cuja fonte dum pretenso equívoco centra-se na ”visão comum ou tradicional de que a organização existe para gerar acções colectivas coordenadas” (Brunsson, 1989:2).
3
O autor aborda a heteronomia como o acto de os actores organizacionais pretensamente autónomos colocarem-se numa dependência total da administração, subordinando todas as suas decisões ao que está regulamento e, na sua ausência, solicitando insistentemente ao Ministério de Tutela. E, define a Anomia como a situação caracterizada pela ausência de normas claras e comprometedoras, em que nem as normas da administração são cumpridas por impossibilidade, recusa ou negligência, nem os responsáveis pela gestão da escola são capazes de produzirem normas e valores colectivos, alternativos. As escolas vivem ao sabor de rotinas e, por vezes, ao livre arbítrio individual. (p. 25)
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CIDADANIA ACTIVA E SOLIDARIEDADE EM ALUNOS DE RESIDÊNCIAS UNIVERSITÁRIAS: ESTUDO DE CASO Autores 1: Eugénia Taveira, Anabela Pereira, Hélder Castanheira, Natália Ferraz 1
Universidade de Aveiro - Aveiro: eugenia.taveira@ua.pt; anabelapereira@ua.pt; helder.castanheira@ua.pt; nataliaferraz@ua.pt
Palavras-chave: cidadania activa, solidariedade, voluntariado, jovem adulto
Resumo Neste trabalho pretende-se dar um contributo para identificar o envolvimento dos estudantes da Universidade de Aveiro alojados nas Residências Universitárias na participação em Actividades de Cidadania. Para isso, apresenta-se um estudo baseado num questionário de Suporte Social na Universidade de Aveiro, distribuído aos alunos deslocados a viver nestas residências universitárias. Constatou-se que 34,6% dos alunos da amostra afirmaram pertencer ou colaborar com algum organismo. A aposta na promoção da cidadania activa parece ser um caminho a seguir, dotando-se os alunos de ferramentas necessárias que os preparem cada vez mais para a sua vida futura em contexto social.
1. Introdução O conceito de Voluntariado definido pela Lei 71/98 de 3 de Novembro no art.º 2º como “conjunto de acções de interesse social e comunitário realizadas de forma desinteressada por pessoas, no âmbito de projectos, programas e outras formas de intervenção ao serviço dos indivíduos, das famílias e da comunidade desenvolvidos sem fins lucrativos por entidades públicas ou privadas”, é cada vez mais um importante ícone para a concretização de uma Cidadania Activa. A Cidadania Activa exercida através da prática de voluntariado, prestando o auxílio a terceiros de forma desinteressada, promovendo o bem-estar, faz de quem o pratica pessoas de elevada ética moral, demonstrando serem detentores de valores como altruísmo, responsabilidade moral, solidariedade e respeito pelo próximo, sendo de louvar todas as iniciativas desta ordem (Unesco, 1978). Tais valores e desafios merecem um particular destaque ao nível do processo de transição e adaptação a novos contextos como os que vivenciam o jovem universitário, qual adulto emergente (Arnett, 2001, Monteiro et al. 2006). Atenta a esta temática, a Universidade de Aveiro tem desenvolvido ao longo dos anos actividades deste cariz, convidando os alunos à sua participação (Jardim & Pereira 2005, 2006; Pereira, & Williams, 2001; Tavares, 1996). No presente ano e dentro do espírito da instituição do Ano Europeu do Voluntariado,
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foi constituída nesta Universidade uma Bolsa de Voluntariado, incentivando os seus alunos a tornarem-se cidadãos activos e participativos, enriquecendo o seu percurso pessoal e também profissional. Entretanto, mais especificamente o Departamento de Educação, em conjunto com os Serviços de Acção Social da Universidade de Aveiro, promove há mais de uma década actividades de voluntariado, através do Serviço de Aconselhamento pelos Pares concretizado pela LUA: Linha da Universidade de Aveiro (Pereira, 2005), tendo este ano alargado essa actividade (no âmbito de um estudo de mestrado em Ciências da Educação) ao Apoio Face a Face entre Pares nas Residências da Universidade de Aveiro. Neste trabalho pretende-se dar um contributo para identificar as características de actividades de cidadania activa em alunos da Universidade de Aveiro que se encontram alojados nas Residências Universitárias, bem como alertar os educadores para a necessidade da promoção do desenvolvimento pessoal e social dos estudantes.
2. Métodos e Procedimentos A amostra (n = 385) extraída de uma população de 754 alunos alojados nas residências representou 51% da população. Como instrumento de avaliação foi utilizado o “Questionário de Suporte Social na Universidade de Aveiro” (Taveira, Pereira e Castanheira, 2010, adaptado de Bernardino, 2003) constituído pelos dados de caracterização sócio demográfica e dimensões referentes à transição e integração na Universidade, ao suporte social e à cidadania activa. Este instrumento de avaliação foi aplicado aos estudantes alojados nas Residências Universitárias de Aveiro. Procedeu-se à sua distribuição pelos quartos dos estudantes, tendo-se para o efeito igualmente recorrido à ajuda da Associação Académica da Universidade de Aveiro, das senhoras encarregadas das residências e dos alunos voluntários do projecto “Apoio pelos Pares nas Residências da UA”. Os questionários foram preenchidos de forma anónima e voluntária. A análise estatística dos dados foi feita, através da utilização do Programa Estatístico PASWStatistics18. Para o tratamento estatístico dos resultados do Questionário de Suporte Social na Universidade de Aveiro privilegiou-se o método estatístico descritivo e comparativo, procedendo-se ao cálculo dos parâmetros de tendência central e dispersão – média, desvio padrão, percentagem e estatística inferencial. Para se avaliar a fidelidade do instrumento procedeu-se à análise da consistência interna dos itens, recorrendo à análise da média e respectivo desvio padrão dos itens, coeficiente alpha de Cronbach. Para a análise dos resultados utilizaram-se tabelas de frequências das médias demonstradas em percentagem e realizaram-se análises comparativas através do Test T.
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3. Apresentação dos Resultados Apresenta-se de seguida, através da utilização de tabelas e gráficos, a demonstração dos resultados da participação por parte dos estudantes da Universidade de Aveiro a viver nas Residências Universitárias em actividades de Cidadania Activa, bem como a especificação da sua colaboração/participação em organismos.
Tabela 1 – Actividades de Cidadania Activa: Frequências em percentagem Concordo/Concordo
Itens: Actividades de Cidadania Activa
Plenamente (%)
1. Frequento muito a Associação de Estudantes
11,8
2. Conheço bem as actividades/organismos da Associação
21,4
3. Dedico muito tempo em actividades extra curriculares
18,9
Conforme se pode observar na Tabela 1, 11,8% dos estudantes da amostra afirmaram frequentar muito a Associação de Estudantes, 21,4% conhece bem as actividades/organismos da Associação e 18,9% dedicam muito tempo em actividades extra curriculares.
Tabela 2 – Actividades de Cidadania Activa: Comparação de médias entre 1º e 3º ano 1º Ano
Itens: Actividades de Cidadania Activa
3º Ano
t
P
M
DP
M
DP
student
1,94
0,94
1,95
1,14
-0,8
0,94
2. Conheço bem as actividades/organismos da 2,51
1,00
2,50
1,17
0,10
0,92
1,08
2,44
1,21
0,29
0,77
1. Frequento muito a Associação de Estudantes
Associação 3. Dedico muito tempo em actividades extra 2,49 curriculares
Na tabela 2 pode constatar-se que de um modo geral não existem diferenças significativas entre o 1º e o 3º ano quanto aos itens constantes na tabela, uma vez que os valores de P (significância) são superiores a 0,05.
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Tabela 3 – Actividades de Cidadania Activa: Comparação de médias entre sexos Sexo Mas.
Sexo Fem.
M
DP
M
DP
student
2,80
1,25
2,43
1,10
2,51
0,01
2. Conheço bem as actividades/organismos da 3,35
1,29
2,85
1,15
3,41
0,00
0,95
3,60
0,88
2,96
0,00
Itens: Actividades de Cidadania Activa 1. Frequento muito a Associação de Estudantes
t
P
Associação 3. Dedico muito tempo em actividades extra- 3,83 curriculares
Contrariamente ao verificado na Tabela 2, pode constatar-se na Tabela 3 que existem diferenças significativas entre sexos quanto aos itens constantes da tabela, uma vez que os valores de P (significância) são inferiores a 0,05, sendo os homens os que mais frequentam a Associação de Estudantes, conhecendo melhor do que as mulheres as actividades/organismos desta Associação e os que dedicam mais tempo em actividades extra-curriculares.
Tabela 4. Colaboração/Participação em Organismos: Respostas Sim e Não em percentagem Colaboração/Participação em Organismo
Sim (%)
Não (%)
1. Pertenço a um organismo da Associação de Estudantes
9,2
90,8
2.Colaboro num grupo/organismo de voluntariado
13,1
86,6
3. Pertenço a um organismo político
4,2
95,8
4. Integro um/a grupo/associação religioso/a
8,1
91,6
Na Tabela 4, verifica-se que 9,2% dos estudantes da amostra pertencem a um organismo da Associação de Estudantes, 13,1% colaboram num grupo/organismo de voluntariado, 4,2% pertencem a um organismo político e 8,1% integram um/a grupo/associação religioso/a. No total são 34,6% dos estudantes da amostra que colaboram/participam em organismos.
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Gráfico 1. Colaboração/Participação em Organismos: Pergunta: Qual Associação de Estudantes? 10,4 10
6,3 ,3
,3
,3
,5
1,0
,3
,3
1,2
Estudantes Moçambicanos
AIESEC
AGPTUA
Associação Estudantes ISCAA
Jornal Universidade
GRETUA
Tunas
5
Futebol 11
valor em %
15
Total
AAUAV
0
Conforme se pode observar no gráfico 1, num total de 10,4% de colaboração/participação em associações de estudantes por parte dos alunos da amostra, a Associação Académica da Universidade de Aveiro reúne 6,3%.
Gráfico 2. Colaboração/Participação em Organismos: Pergunta: Qual Grupo de Voluntariado? 15
10
5 ,3 ,3
1,0
1,0 ,5 1,0 ,3 ,3 ,5 ,3 ,3 ,3 ,3 ,3 ,6 ,3 ,3 ,3 ,3 ,3 Associação Juvenil
3,3
Apoio Pares Residências
valor em %
12,0
,3 SVE
Total
LUA
Limpar Portugal
Jovens Sem Fronteiras
IPSS
IPJ
Grupo Volunt. C.Paiva
Gabinete Pedagógico
Escuteiros
Erasmus Buddies
Ecos Urbanos
Dadores sangue
Cruz Vermelha
Confraria Nª Sª Pedra Maria
Comissão de Residentes
Bombeiros
BEST Aveiro
Banco Alimentar
AIESEC
ADASCA
0
Através da leitura do gráfico 2, pode constatar-se que num total de 12% de colaboração/participação em grupos de voluntariado por parte dos alunos da amostra, é a LUA que tem maior participação com 3,3%, seguido do Apoio pelos Pares nas Residências, Gabinete Pedagógico e Bombeiros com 1% cada.
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Gráfico 3. Colaboração/Participação em Organismos: Pergunta: Qual organismo político? 2,5
2,1
valor em %
2,0 1,5 ,8
1,0
,8 ,3
,3
CDS/PP
Lista Junta Freguesia
,5 ,0 JSD
JS
Total
No gráfico 3 é apresentada a colaboração/participação em organismos políticos por parte dos alunos da amostra num total de 2,1%.
Gráfico 4. Colaboração/Participação em Organismos: Pergunta: Qual grupo religioso?
9,3
10
,3
,3
,3
,8
,3
,3
Religião Católica
Religião Islâmica
Soc. S. Vicente Paulo
1,6
Moristas
,9
MCSP
,3
Gp Jov. Macinhata Seixa
,8
Grupo Coral
,8
GBU
,3
Escuteiros
1,6
CUFC
,5
CNE
,6
Ass. Jov. Cristãos Luso
5
Acólitos
valor em %
15
Total
Grupo de Jovens
Catequese
0
No gráfico 4, observa-se a colaboração/participação em grupos religiosos por parte dos alunos da amostra, num total de 9,3%.
Observação: Alguns alunos da amostra que afirmaram colaborar/participar em organismos, não especificaram em qual, o que explica a ligeira diferença nos valores totais entre a tabela 4 e a soma dos totais dos gráficos 1 ao 4.
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4. Discussão e Conclusão Conforme o disposto e de acordo com a Resolução do Conselho de Ministros n.º 62/2010, de 25 de Agosto “a Cidadania Activa constitui um elemento chave do reforço da coesão social e da consolidação da democracia, sendo o voluntariado uma das dimensões fulcrais da cidadania activa e da democracia, convocando valores europeus como a solidariedade e a não discriminação, contribuindo, assim, para o desenvolvimento harmonioso das sociedades europeias.” Em contexto universitário, as experiências adquiridas durante a actividade de voluntariado além de capacitarem os jovens de um maior desenvolvimento a nível pessoal e social, permitem dotá-los de maiores competências sociais e de um reforço do espírito de solidariedade. Relativamente ao estudo apresentado, verificou-se que num universo de 385 alunos, 133 (34,6% da amostra) afirmaram pertencer ou colaborar com algum organismo, seja desempenhando actividades de voluntariado, seja participando ou colaborando com associações, nomeadamente a Associação Académica da Universidade de Aveiro, grupos religiosos, Bombeiros, LUA, entre outros. Tais resultados vêm corroborar os estudos apresentados por Castanheira e colaboradores (2010) e Pereira (1997, 1998, 2005) da importância de actividades extracurriculares, particularmente as de apoio entre os pares como área de acção fundamental para a formação dos estudantes. O número de alunos envolvidos em actividades de cidadania activa é significativo, demonstrando o seu interesse no envolvimento com a comunidade que os rodeia. Para além da participação dos alunos acima referenciados, existiu também a participação de dezanove voluntários no projecto “Apoio pelos Pares nas Residências da UA” que o desenvolveram de forma muito dinâmica e activa. Tal contexto tem vindo a ser realçado em vários estudos (Bernardino, 2003; Pereira et. al. 2006, 2008) e apontado pela RESAPES (2002) como um local de intervenção activa dos alunos. A aposta na promoção da cidadania activa parece ser um caminho a seguir, dotando-se os alunos de ferramentas necessárias que os preparem cada vez mais para a sua vida futura em contexto social, incutindolhes valores de solidariedade e bem comum, contribuindo-se, desta forma, para um maior desenvolvimento pessoal e social dos estudantes. A prática da Acção Social no ensino superior apresenta-se como um dos motores fulcrais que permitem veicular algumas dessas ferramentas úteis para o desenvolvimento dos jovens estudantes. Corroborando esta ideia, Castanheira (2005) afirma que “a Acção Social no ensino superior não pode absterse das consequências transformadoras que origina e do seu cunho educativo macro-ético de carácter compensatório e promocional, no sentido de uma nova cidadania, multivivencial, polifacetada e exigente. Uma cidadania democrática assente no compromisso, na presença e na participação; uma cidadania social que fomente a solidariedade, a cognitivização e a construção de capital social; uma cidadania intercultural que promova a aprendizagem cooperativa, a construção identitária na diversidade e que exalte uma nova relação contratual entre indivíduos e instituições.”
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DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORESEPISTEMOLOGICAMENTE DIFERENCIADO: UM ESTUDO SOBRE O MODELO DIDÁCTICO PESSOAL
Jorge Bonito e Hugo Rebelo Universidade de Évora – Évora / Portugal jbonito@uevora.pt Resumo: O objectivo deste estudo é descrever o conhecimento epistemológico dos professores, através das suas concepções acerca do modelo didáctico pessoal. Foi definida a população de professores de Biologia e Geologia que, no ano lectivo de 2009-2010, leccionava no âmbito das DRE do Alentejo e do Algarve. Aplicou-se uma versão modificada do Inventário de Crenças Pedagógicas e Científicas dos Professores (INPECIP), de Martín del Pozo (1994). Parece evidente uma preferência por uma perspectiva didáctica tecnológica, de carácter instrumentalista. O mais importante, segundo os professores, é que os alunos façam práticas para deduzir e para compreender conceitos, proporcionando oportunidades de contacto com a realidade e com o laboratório, porque são imprescindíveis para a aprendizagem das ciências. Ainda com base neste instrumentalismo, os professores defendem que, qualquer que seja o contexto de ensino, a melhor alternativa ao método magistral é a resolução de problemas, uma vez que os métodos de ensino baseados em actividades investigativas dos alunos promovem a aprendizagem de conteúdos científicos. Os professores defendem, também, que os alunos devem agrupar-se em pequenos grupos. Palavras-chave: Modelo didáctico pessoal; Didáctica; Professores; Ensino e aprendizagem. Modelo didáctico pessoal Acerca dos modelos de investigação em didáctica das ciências, Cachapuz (1995) defendeu uma configuração organizativa de perfis, com uma investigação «com» e «por» professores, envolvendo uma maior formação teórica e profissional destes, assim como a iniciação à investigação (Figura 1). Dualista
«para»
«com»
«por»
Enfoque
Enfoque
«sobre»
Integrado
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Figura 1. Configuração organizativa dos perfis da investigação em Didáctica das Ciências (segundo Cachapuz, 1995). A seta no interior indica o sentido da evolução dominante.
No âmbito da investigação didáctica sobre o conteúdo das concepções didácticas dos professores, Porlán (1989) distinguiu três dimensões: (a) Dimensão cientifista Há uma evidente preocupação com a generalização dos resultados obtidos com amostras grandes, questionários proposicionais e abordagens metodológicas quantitativas. (b) Dimensão interpretativa Há um interesse em aprofundar mais as crenças reveladas nas amostras de reduzida dimensão, através de metodologias qualitativas. (c) Dimensão crítica Utiliza a investigação como ajuda para transformar a prática dos professores.
Porlán (1989), a propósito da sua tese de doutoramento, desenvolveu um estudo com 107 futuros professores e 158 professores do ensino básico, utilizando a análise de componentes principais dos dados recolhidos a partir do Inventário de Crenças Pedagógicas e Científicas (INPECIP) que produziu. O autor verificou que a maior representatividade da concepção empirista da ciência não conduz, nos professores estudados, a uma homogeneidade na forma como entendem os processos de ensino e de aprendizagem, tendo sido identificados três tendências ou modelos didácticos pessoais. O modelo tradicional, caracterizado pelo autor, tem elementos representativos dos professores em exercício, centrado essencialmente na transmissão verbal. Este modelo assenta numa: concepção acientífica dos processos de ensino-aprendizagem, segundo a qual, no melhor dos casos, basta que o professor tenha uma boa preparação nos conteúdos da matéria e umas certas qualidades humanas concordes com a actividade de ensinar para que o sistema funcione. Quando o sistema fracassa, ou se deve ao professor não reunir os requisitos mencionados, ou os alunos são deficientes estudantes ou têm as suas capacidades intelectuais diminuídas. Nesta abordagem didáctica, o eixo fundamental sobre o que gravita a organização e o desenvolvimento das tarefas da turma é o eixo temático dos conteúdos, e daí a denominação que às vezes recebe de pedagogia por conteúdos. (p. 325)
Segundo o autor, o modelo tecnológico pode definir-se nos seguintes termos: “frente ao acientifismo da abordagem tradicional, o modelo tecnológico caracteriza-se por conceber o ensino a partir da perspectiva de uma racionalidade prática do tipo instrumental. Segundo esta, a ciência, ao representar o verdadeiro conhecimento, pode prescrever normas e procedimentos técnicos rigorosos que garantem uma prática eficaz. A didáctica é concebida como uma actividade científico-técnica encarregada de investigar e normativizar a prática de ensino. É uma focagem técnica ou por objectivos”. (p. 327)
A amostra estudada revelou, por último, um conjunto de afirmações que reflectem uma concepção alternativa do processo de ensino-aprendizagem aos demais modelos, de onde sobressaem o carácter complexo da participação dos alunos e o papel do investigador. Num trabalho posterior, Porlán (1993) caracterizou um modelo didáctico pessoal que designou de espontaneísta, com «ênfase em situar o aluno como o centro do currículo para que possa expressar-se, participar e aprender num clima espontâneo e natural, onde os seus interesses actuem como um importante elemento organizador» (p. 155).
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Martín del Pozo (1994) desenvolveu um estudo acerca das concepções disciplinares e didácticas de estudantes no curso de formação inicial de professores de física, envolvendo 24 futuros professores do ensino básico. Baseou a sua investigação no INPECIP e na análise das principais componentes nas teorias subjectivas da aprendizagem descritas por Porlán (1989). Martín del Pozo (1994) encontrou variâncias superiores para as concepções de ensinoaprendizagem baseadas num modelo alternativo-tecnológico.M. P. Jiménez (2000) caracterizou três modelos relacionados, sobretudo, com a aprendizagem de conceitos, que, embora não sejam os únicos ou abordagens existentes, são aqueles que são mais representativos, segundo a autora, de uma ampla amostra de professores (Quadro 1). Quadro 1 Características dos três modelos de ensino-aprendizagem (baseado em M. P. Jiménez, 2000).
MODELO DE TRANSMISSÃO-RECEPÇÃO
Fundamentos psicológicos
Fundamentos epistemológicos
Princípios
Modelo de acção
Sistema social
- Aluno é uma página em branco
- Correspondência ciência-realidade
- Conhecimento que se transmite elaborado
- Ciência com um corpo fechado
- Aprender ciência é identificado com assimilar conteúdos
- Fonte do currículo: disciplina - Currículo: lista de conceitos - Experimentos ilustrativos - Lição magistral - Memorização
- Professor é identificado com transmissor e fonte de autoridade
- Eixo do currículo: método - Currículo: Processos e competências - Repetir experimentos - Partir de interesses do aluno - Projectos
- Professor é identificado como coordenador
- Fonte de currículo: diversas - Currículo: programa de actividades - Comparar modelos - Resolver problemas - Parte das ideias dos alunos
- Controlo da aprendizagem pelos alunos - Professor: professor reflexivo - Recursos variados - Aprendizagem cooperativa - Clima de diálogo
- Ensinar ciências é identificado com expor conteúdos
MODELO DE DESCOBERTA
- O aluno aprendo o que descobre - Conhecimento que se constrói mediante actividade
MODELO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM
- Indutivismo
- Aprender ciências é identificado a dominar processos
- Ciência caracterizada pelo método
- Ensinar ciências corresponde a coordenar actividades experimentais
- Aprendizagem relacionada com o que já se sabe
- Observação carregada de teoria
- Construção pessoal do conhecimento
- Ciência como interpretação através de modelos
- Aprender ciências é reconstruir modelos e processo - Ensinar ciências é mediar a aprendizagem
- Material curricular: manual escolar - Ordem e disciplina
- Interacção entre alunos - Material curricular: livro e recursos variados
Zelaya e Campanario (2001) aplicaram uma versão adaptada do INPECIP a 62 professores do ensino secundário de Nicarágua. Os resultados obtidos revelaram que os professores atribuem um papel preponderante à intervenção do professor, manifestando uma defesa de uma
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metodologia expositiva, havendo, assim, uma clara tendência para uma aproximação ao modelo que Porlán designou de tradicional.Já mais recentemente, Therer-Willemart (citado em Alves, 2004) identificaram quatro estilos de ensino representativos das práticas pedagógicas, observáveis a partir de uma matriz bi-dimensional (interesse pela matéria, interesse pelos
Interesse pelos alunos
alunos) e os dois níveis de intensidade (forte e fraco) (Figura 2).
Forte
Fraco
A
I
ESTILO ASSOCIATIVO Técnicas de trabalho em grupo, trabalhos práticos
ESTILO INCITATIVO Exposição socrática estudos de caso, debates
P
A
ESTILO PERMISSIVO
ESTILO TRANSMISSIVO Ensino magistral exposição ex cathedra
Fraco
Forte Interesse pelos alunos
Figura 2. Estilos de ensino (segundo Therer-Willemart, citado em Alves, 2004).
Therer-Willemart (citado em Alves, 2004) caracterizou cada um destes estilos, considerando que cada um pode revelar-se, ou não, eficaz em função das situações e das intervenções específicas do professor. Não existe um bom estilo de ensino independente das circunstâncias do contexto (Quadro 2). Quadro 2 Eficácia dos estilos de ensino (segundo Therer-Willemart, citado em Alves, 2004). VERSÃO «MENOS EFICAZ»
VERSÃO «MAIS EFICAZ»
ESTILO TRANSMISSIVO
O professor comunica o máximo de informação no tempo previsto. Na sua exposição transpõe directamente um texto escrito sem o adaptar às circunstâncias e ao público.
O professor faz uma exposição mas adaptando-a às circunstâncias e ao público: anuncia os objectivos, estrutura, concretiza, assegura feedback.
I ESTILO INICIATIVO
O professor procura a participação sistemática dos alunos, solicita respostas pontuais mas sem exploração efectiva.
O professor tem a preocupação constante de fazer participar o grupo, solicita pareceres, estimula intervenções espontâneas, enuncia questões abertas.
A ESTILO ASSOCIATIVO
O formador não atribui senão uma confiança relativa aos alunos. Ele implica-os no trabalho mas não espera grande coisa dessa colaboração, não faculta uma ajuda efectiva, corrige e rectifica.
O formador confia nos alunos, considera-se, e é assim considerado, como uma «pessoa recurso» cujo papel essencial é o de facilitar as aprendizagens individuais
P ESTILO PERMISSIVO
O professor permanece passivo ou até laxista. Contenta-se em fazer passar o tempo atribuído sem consideração real pelos alunos e seus objectivos.
O professor coloca à disposição dos alunos documentos de qualidade bem adaptados ao seu nível. Intervém pouco mas responde aos pedidos explícitos.
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Em síntese, os trabalhos de investigação parecem apontar para concepções didácticas dos professores no sentido de conceber o ensino como uma actividade centrada na explicação do professor, sendo os conteúdos o eixo da organização da aula (e.g., Carniatto & Fossa, 1997; Gallego & Pérez, 1997). Segundo Porlán (1985), este tipo de dados «reafirmam a evidência quotidiana de que na escola predomina ainda o ensino que se pode designar de tradicional» (p. 11). Para além disso, existem práticas alternativas a este modelo, embora não se apresentem bem fundamentadas e, portanto, com grande consistência. Parece assim evidente, que este tipo de práticas alternativas não é ainda, em quantidade e natureza, suficiente para que se possa afirmar que existe já um referencial curricular com suficiente tradição para poder, a curto prazo, transformar as práticas, e passar de um modelo tradicional e outras perspectivas onde o eixo da organização da aula seja a mediação da aprendizagem realizada pelo aluno.
Método O instrumento de inquérito utilizado neste estudo consiste em 51 afirmações que estão organizadas nas originais quatro categorias (imagem da ciência, modelo didáctico pessoal, teoria subjectiva da aprendizagem e metodologia de ensino), elaborado com base no originalmente conhecido INPECIP, sendo a sua primeira versão foi construída por Martín del Pozo (1994). O INPECIP tem sido utilizado exclusivamente como questionário de tipo Likert. No que diz respeito à categoria “modelo didáctico pessoal”, cada sujeito é convidado a manifestar o seu grau de concordância e de discordância com cada das doze afirmações (Quadro 3). Quadro 3 Subcategorias e respectivas perguntas da categoria “modelo didáctico pessoal”. SUBCATEGORIAS PROPOSIÇÕES 1 – A aula como sistema complexo
Os resultados dos alunos numa aula não são atribuíveis exclusivamente a eles próprios, mas também ao trabalho do grupo-turma e às influências do meio onde estão inseridos.
2 – A didáctica como conjunto de técnicas
O objectivo básico da didáctica é definir as técnicas mais adequadas para se alcançar um ensino de qualidade.
3 – Carácter científico da didáctica
A didáctica considera-se, na actualidade, uma disciplina científica.
4 – Carácter descritivo da didáctica
A didáctica pretende descrever e compreender os processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem na aula.
5 – Educação em ciências
Na educação científica actual, só muito raramente se procura desenvolver o pensamento crítico dos alunos.
6 – Papel da avaliação
A avaliação consiste em medir a coincidência entre os objectivos alcançados efectivamente pelos alunos e os
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objectivos previstos. 7 – Papel dos alunos
Os alunos devem intervir, em geral, directamente na planificação e na avaliação das actividades na sua aula.
8 – Papel dos conteúdos
O trabalho dentro da aula deve estar organizado, fundamentalmente, em torno dos conteúdos de cada área temática da disciplina.
9 – Papel dos objectivos
Os objectivos educativos, organizados e hierarquizados segundo o grau de dificuldade, constituem o instrumento essencial que dirige a prática docente.
10 – Papel do professor
Os professores devem tornar compatíveis as tarefas de ensino com as de investigação dos processos que desenvolvem nas suas aulas.
11 – Planificação
O professor deve planificar, com todo o detalhe, as tarefas a realizar na aula para evitar as surpresas.
12 – Recursos
Um bom livro de texto é um recurso assumidamente indispensável para o ensino das ciências.
Os questionários foram enviados pelo correio, em Fevereiro de 2009, para as 85 escolas do âmbito geográfico da Direcção-Regional de Educação do Alentejo (DREALE) e para as 66escolas na área da Direcção-Regional de Educação do Algarve (DREA), destinado a todos os professores do Grupo Disciplinar de Biologia e de Geologia (11.º B, código 26), respectivamente, 320 e 345 docentes. Recebemos 37,5% de respostas procedentes da área da DREALE e 26,7% procedentes da área da DREA. No global participaram 31,9% professores (npop = 665). O erro padrão da média calculado para a amostra é de SEM = 3,29%, para um nível de confiança de PA = 0,05. Os dados foram tratados através de procedimentos estatísticos (medidas descritas e inferenciais). Foi utilizado o χ2, na procura da discrepância e o teste de homogeneidade da variância (F), que possibilita o encontro de diferenças significativas entre as médias dos grupos. O teste Tukey (T) permitiu identificar os grupos onde as médias diferem estatisticamente.
Resultados Cerca de 56,6% dos professores inquiridos exerce a sua actividade no âmbito da DREALE e os demais trabalham na área geográfica da DREA, sendo 76% mulheres. A média de idades dos professores é de 34,0 anos (dp = 8,1), com 10,1 anos de serviço (dp = 7,5). Cerca de 60% dos inquiridos estão no Quadro da Escola de Nomeação Definitiva. Apenas 5,5% têm o grau de Mestre. A Universidade de Évora e a Universidade do Algarve são os estabelecimentos de ensino mais representados, com 27,8% e 23,6%, respectivamente, na origem da formação inicial dos professores. No Quadro 4 regista-se os dados que dizem respeito à categoria “modelo didáctico pessoal”.
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Quadro 4 Distribuição das frequências absolutas (f) e relativas em percentagem (p), e medidas de tendência central e de amplitude Subcategorias
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 f 1 11 44 3 18 11 23 9 8 4 15 1
2 p 0,5 5,2 20,8 1,4 8,5 5,2 10,8 4,2 3,8 1,9 7,1 0,5
F 29 45 11 72 1 7 4 32 9 5 53 1
p 13,7 21,2 5,2 34,0 0,5 3,3 1,9 15,1 4,2 2,4 25,1 0,5
3 F 67 122 51 77 5 58 58 107 48 62 125 0
4 p 31,6 57,5 24,1 36,3 2,4 27,4 27,4 50,5 22,6 29,4 59,2 0,0
f 74 31 88 48 134 94 97 52 121 112 17 79
5 p 34,9 14,6 41,5 22,6 63,2 44,3 45,8 24,5 57,1 53,1 8,1 37,4
f 41 3 18 12 54 42 30 12 26 28 1 130
p 19,3 1,4 8,5 5,7 25,5 19,8 14,2 5,7 12,3 13,3 0,5 61,6
Média
Moda
DP
3,59 2,86 3,12 2,97 3,97 3,70 3,50 3,12 3,70 3,73 2,70 4,59
4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 3 5
0,96 0,78 1,27 0,92 1,03 0,99 1,11 0,88 0,88 0,79 0,74 0,57
Os dados revelam que cerca de 79% dos docentes considerou limitou o papel da didáctica à descrição e compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem que ocorrem na aula (pergunta 2). A esta visão descritiva didáctica, junta-se uma perspectiva tecnicista, defendida por cerca de 84% dos professores, ao considerarem que a didáctica define as técnicas mais adequadas para se alcançar um ensino de qualidade (pergunta 11). Em consequências destas ideias, cerca de 29% dos professores considera que a didáctica não é uma ciência, pese embora que cerca de 21% dos respondentes tenha dúvidas sobre o assunto (pergunta 3). Na
educação
científica actual preconiza um importante papel para o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos, visão que é partilhada cerca de metade do grupo de inquiridos (pergunta 1). São os objectivos, adequadamente estruturados e organizados, que constituem o elemento essencial que dirige a prática docente (pergunta 9), ainda que cerca de 30% dos professores discorde com esta perspectiva (cerca de 11% dos respondentes estava indeciso). Por outro lado, cerca de 66% dos professores entende que são os conteúdos que devem formar o eixo organizador de todo o trabalho na aula (pergunta 8). Cerca de 70,3% dos professores está de acordo que o professor planifique, com o maior detalhe possível, todas as tarefas a realizar na aula, evitando dessa forma surpresas (pergunta 11), num trabalho onde o aluno não tem intervenção. Por oposição, cerca de 64% dos professores concorda que os alunos devam intervir, em geral, na planificação e da avaliação das actividades da aula (pergunta 7). A avaliação é encarada, por cerca de 70% dos professores, como a medida do rendimento dos alunos (pergunta 6), ou seja, a verificação da coincidência entre o objectivo definido e os desempenhos alcançados pelos alunos, pese embora que 99% dos
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professores tenha consciência que os resultados obtidos pelos alunos não podem ser atribuídos, unicamente, a eles próprios, devendo ser levado em conta o trabalho do grupo-turma, e as influências do meio onde estão inseridos (pergunta 12). Finalmente, cerca de 66% dos respondentes opinou que um bom livro de texto é um recurso indispensável no ensino das ciências.Segundo a maioria dos inquiridos (cerca de 89%), os professores devem compatibilizar as tarefas de ensino com as de investigação dos processos que se desenvolvem na aula, que está na linha de pensamento do professor-investigador. A categoria «modelo didáctico pessoal» registou o valor 3,41 de média. O desvio-padrão tem o valor de 0,90, e a variância de 26,82%. O score médio encontrado superou em 9,18 o score médio esperado. A opção «indeciso/indiferente» congregou 5,83% de respostas «indeciso/indiferente». A afirmação que congregou mais consensualidade foi o facto de os resultados dos alunos numa aula não poderem ser atribuíveis exclusivamente a eles próprios, mas também ao trabalho da turma, e às influências do meio onde estão inseridos (pergunta 6), com desvio padrão 0,57. Por outro lado, a variável que gerou mais dispersão de opinião foi a pergunta 3 (s.d. = 1,27), logo seguida da pergunta 9 (s.d. = 1,11). A média mais baixa (2,70) registou-se na afirmação de que o objectivo básico da didáctica é definir as técnicas mais adequadas para se alcançar um ensino de qualidade (pergunta 11), com cerca de 84% dos professores a concordarem com esta afirmação. A média mais alta (4,59) foi encontrada na pergunta 12 que, como se viu, gerou também maior consenso. O diagrama de dispersão da Figura 3 relaciona as respostas obtidas nas perguntas 4 e 11.
Figura 3. Diagrama de dispersão das perguntas 4 e 8 da categoria «modelo didáctico pessoal».
Com base na observação do gráfico da Figura 3, pode concluir-se que existe uma correlação muito alta entre estas duas variáveis, confirmada pelos valores dos coeficientes de correlação e de determinação (r = 0,986, p< 0,01; r2 = 97,3%). De facto, o carácter mais ligado à execução é perfilhado pelos professores, ao consideraram que a didáctica pretende descrever e compreender os processos de ensino e de aprendizagem (cerca de 79% dos inquiridos) e, em
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consequências, definir as técnicas mais adequadas para se alcançar um ensino de qualidade (cerca de 84% dos professores). O gráfico da Figura 4 procura associar as perguntas 11 e 7.
Figura 4. Diagrama de dispersão das perguntas 11 e 7 da categoria «modelo didáctico pessoal».
À primeira vista, parece que a correlação entre as variáveis em apreciação é muito ténue, o que é confirmado pelo valor do coeficiente de correlação e pelo valor do coeficiente de determinação (r = 0,212, p< 0,01; r2= 4,5). Se por um lado os professores consideram que os alunos devem intervir na planificação e na avaliação das actividades da aula (cerca de 44% dos professores está de acordo, e cerca de 20% totalmente de acordo), por outro, não é claro que os alunos intervenham, efectivamente, na planificação, uma vez que os professores defendem que lhes compete planificar com todo o detalhe as tarefas a desenvolver na aula (2,97 de média). No gráfico da Figura 5 relacionam-se as variáveis 9 e 8 desta categoria.
Figura 5. Diagrama de dispersão das perguntas 9 e 8 da categoria «modelo didáctico pessoal».
Mediante a análise do diagrama de dispersão, e com base nos coeficientes de correlação e de determinação (r = 0,510, p< 0,01; r2= 26,1%), verifica-se que uma correlação modesta entre
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os resultados obtidos para a pergunta 26 e para a pergunta 31. Fica-se com a dúvida de saber qual é, em concreto, a natureza do eixo estruturador das actividades na aula. Por um lado, 60% dos inquiridos afirma serem os objectivos que dirigem a prática docente mas, por outro, 65,6% dos professores considera que são os conteúdos. A aplicação do χ2, da análise da homogeneidade de variância (F) e das comparações múltiplas post hoc (T), revelaram que não existe expressão estatisticamente significativa das diferenças, sendo resultado, unicamente, do acaso: (a) “sexo” – χ2 = 0,455, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (df 4); (b) “formação inicial” - F = 0,8666, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (F ≈ 1,7108, com df 13 e 2551); (c) “situação profissional” F = 0,8362, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (F ≈ 2,3719, com df 4 e 2747); (d) “anos de idade” - F = 0,8237, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (F ≈ 2,3209, com df 10 e 2650); (e) “anos de serviço” - F = 0,9514, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (F ≈ 17522, com df 12 e 2535); (f) “modalidade de estágio” - F = 1,6535, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (F ≈ 2,6049, com df 3 e 2525); e (g) “instituição de formação inicial” - F = 1,3569, que é inferior ao valor da distribuição para p < 0,05 (F ≈ 17522, com df 12 e 2548).
Discussão Parece evidente uma preferência por uma perspectiva didáctica tecnológica (Medina, 2002), de carácter instrumentalista. O mais importante, segundo os professores, é que os alunos façam práticas para deduzir e para compreender conceitos, proporcionando oportunidades de contacto com a realidade e com o laboratório, porque são imprescindíveis para a aprendizagem das ciências. Ainda com base neste instrumentalismo, os professores defendem que, qualquer que seja o contexto de ensino, a melhor alternativa ao método magistral é a resolução de problemas, uma vez que os métodos de ensino baseados em actividades investigativas dos alunos promovem a aprendizagem de conteúdos científicos. Os professores defendem, também, os alunos devem agrupar-se em pequenos grupos.Parece existir aqui, de facto, uma ruptura total com um modelo tradicional, e uma aderência incondicional a um modelo prescritivo, partindose do pressuposto, errado, que a didáctica garante seguramente, «porque seria a didáctica a afirmá-lo», um sucesso e uma prática eficazes. Não é fácil, pois, identificar os professores a algum dos modelos que conceptualizámos. Há uma clara evidência que dificulta essa tarefa. Parece evidente que os professores são usuários de um ou de outro modelo consoante as circunstâncias específicas do momento. Por outra parte, há determinadas inconsistências em algumas das respostas, algo que já fora assinalado por diversos autores. Apesar disso, pelo papel preponderante que se quer dar aos alunos, e a defesa de uma organização em torno do desenvolvimento de competência de pensamento, existe, do meu ponto
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de vista, um notável esforço dos docentes por abandonarem um modelo tradicional, e adoptarem um alternativo. Em consequência da perda do tradicional papel do professor, detentor do poder, os professores sustentam-se, porque assim pensam necessitar, numa didáctica prescritiva e normativa, que quase os «desresponsabiliza» sobre a construção e a adaptação da aula às necessidades da turma e dos alunos. Usam e procuram objectivos e, dessa forma, um receituário que, segundo crêem, oferece garantias de sucesso. É nossa convicção que esta é uma fase de transição, todavia, muito delicada. A constatação da existência de uma didáctica que requer um professor construtor de currículo, de um professor-investigador e de um profissional reflexivo, que constrói conhecimento didáctico a partir do levantamento de necessidades da realidade, poder gerar, no meu ponto de vista, uma clara recusa por esse tipo de modelo, se não houver contrapartidas, e um regresso ao refúgio do tradicionalismo, posição que seria relativamente cómoda e segura para auto-estima e para a auto-confiança do professor. Os dados que obtivemos apresentam consistência, encontrando-se na linha dos descritos por outros autores (e.g., Porlán& Rivero, 1998; Borges & Borges, 2001). Colocam em evidência que a abordagem curricular, da maioria dos professores de biologia e de geologia, consiste numa translação do empirismo científico para o terreno didáctico.
Bibliografia Alves, J. M. (2004). Os quatro estilos de ensino.Correio da educação, 204, 1-2. Borges, R. M. R., & Borges, K. R. (2001).Concepções de licenciados em ciências biológicas sobre a natureza do conhecimento científico. Comunicação apresentada no III Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Atibaia, São Paulo. (Publicado em CDROM). Cachapuz, A. (1995). Da investigação sobre e para professores à investigação com e pelos professores de ciências. in L. Blanco e V. Mellado (coords.), La formación del profesorado de ciências y matemáticas en España y Portugal. (pp. 43-54) Badajoz: Universidad de Extremadura. Carniatto, I., & Fossa, A. M. (1997). A crença docente e os obstáculos epistemológicos. Uma pesquisa em ensino com professores do curso de ciências biológicas. Enseñanza de las ciências, número extra, 89-91. Gallego, J., & Pérez, R. (1997). Concepciones Curriculares de un grupo de profesores colombianos, Enseñanza de las ciências, número extra, 105-106. Jiménez, M. P. (2000). Modelos didácticos. in F. J. Perales e P Cañal (eds.), Didáctica de las ciencias experimentales. (pp. 165-322). Alcoy, Editorial Marfil.
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COMUNICACIÓN 1 OS RECORDOS ESCOLARES COMO AXENTES INFLUENCIADORES NA FORMACIÓN DE PROFESORES González Vaillo Mª Isabel Universidade de Vigo-Campus de Ourense (España) vaillo@uvigo.es RESUMO. Preséntanse as aportacións máis relevantes dunha investigación realizada desde o enfoque biográfico-narrativo, unha modalidade de investigación que nos permite ampliar a comprensión sobre o que realmente sucede no mundo escolar, a través da mirada dos estudantes, que de maneira anónima aportan, por medio de testemuños escritos, un punto de vista íntimo e persoal do seu proceso educativo. A forma empregrada para conseguir ditos escritos foi solicitando a redacción por escrito e en solitario, dos recordos escolares a partir dunha única directriz: narra as túas lembranzas escolares. Obtivéronse e analízáronse as autobiografías escolares de 62 mulleres e 38 homes, estudantes de Maxisterio da especialidade de Educación Primaria, todos eles pertencentes á comunidade autónoma de Galicia. Segundo Knowles e Holt-Reynolds (1991), o feito de que as narracións autobiográficas recollidas na presente investigación pertenzan a estudantes de Maxisterio, esto é, futuros docentes, favorece a comprensión do mundo escolar e ademais, clarifica a orixe das súas ideas educativas, que afectan á súa actual formación como mestres e influirán na súa futura labor educativa.
Palabras clave: investigación biográfico-narrativa, formación de profesores, educación.
1. INTRODUCCIÓN Neste artigo recollemos as principais aportacións dunha investigación de corte cualitativo encuadrada dentro do paradigma interpretativo e situada na liña da investigación biográfico-narrativa, unha modalidade de investigación que nos permite ampliar o coñecemento sobre o que realmente sucede no mundo escolar, a través do punto de vista dos implicados, persoas anónimas que aportan, por medio de testemuños escritos, unha mirada persoal e íntima do seu proceso educativo.
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Analízanse as narracións autobiográficas de 62 mulleres e 38 homes, estudiantes de Maxisterio da especialidade de Educación Primaria, todos eles pertencentes á comunidade autónoma de Galicia, e que a través de ditas narracións evocan as súas vivencias e recordos escolares. O feito de que os relatos autobiográficos recollidos nesta investigación pertenzan a estudiantes de Maxisterio, esto é, futuros docentes, favorece non só a comprensión do mundo educativo, senón que tamén crarifica a orixe das súas ideas educativas, as cales repercuten na súa actual formación como mestres e influirán na súa futura labor educativa. Desde esta perspectiva, autores como Nóvoa e Finger (1988) chegan a afirmar que o amplio corpus de experiencias, que configura a propia identidade persoal do futuro mestre, cos prexuicios e crenzas implícitas propias da cultura profesional herdada, permiten comprender como cada mestre constrúe a súa propia formación. O mestre aprende a ensinar ensinando pero tamén aprende e aprendeu
a ensinar
coñecendo cuestións ligadas a ese oficio durante a súa traxectoria escolar previa, e non só como alumno de Maxisterio ou no seu papel de mestre en exercicio. En opinión de Perrenoud (1995) os docentes non só ensinan actualizando os contidos e as técnicas que coñecen, senón que, a súa forma de ensinar baséase tamén na súas orixes, nas súas biografías, no tipo de mestre que cada un chega a construir a partir da súa propia vivencia como alumno. Nesta mesma liña Gimeno Sacristán (1997) sostén que o mestre precisa saber o que vai a ensinar, precisa saber como ensinalo pero isto non é suficiente, os docentes actúan de acordo ás súas crenzas e mecanismos adquiridos culturalmente por vía da socialización. A forma empregada para conseguir ditos escritos foi a de solicitar a redacción, por escrito e en solitario, dos recordos escolares dos estudantes, trátase, polo tanto, dunha entrevista autobiográfica aberta que pretende que sexan os propios narradores os que escollan, de entre os seus recordos, aqueles que realmente queren contar. E a pesar de que é moi probable que sucedera máis do que se conta ou se recorda (Goodson, 1991) obtuvéronse relatos libres, soamente condicionados polos desexos dos autores. Os escritos obtidos correspóndense cun tipo de narrativa denominada relatos de vida, que son narracións autobiográficas sobre vivencias persoais profundas e duraderas para os propios narradores (Chase, 1995), nas que autor, narrador e personaxe coinciden (Lejeune, 1991). Por outra parte, son narracións que normalmente combinan o enunciado de “feitos” (acontecimentos, accións, contextos, etc.) externos ao narrador, con valoracións e toma de posicións internas acerca destes feitos (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). Considerando o conxunto dos relatos, obtemos información sobre distintos ciclos e centros educativos, e sobre una amplia gama de elementos relacionados directamente coa vida na escola: as cualidades persoais e profesionais dos docentes, o ambiente psicosocial da aula e do centro (normas, técnicas disciplinarias, castigos, relacións interpersoais,...), os métodos de ensino-aprendizaxe, as actividades escolares e extraescolares, e un largo etc. Pero ademais desta descripción da realidade
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educativa vivida, os narradores expoñen unha serie de sensacións e sentimentos tales como, medos, temores, alegrías, angustias, xuizos morais, etc., xenerados pola experiencia escolar. Na complexa tarefa de analizar tan variadas narracións o primeiro paso consistiu na lectura detida dos cen relatos, coa finalidade de detectar os temas abordados polos relatores nos seus recordos, a valoración que realizan da súa experiencia escolar e os intres e situacións que consideran fundamentais na súa traxectoria. Estos aspectos extraéronse dos relatos, en algúns casos, con facilidade, mentras que en outros aparecen dispersos no texto e houbo que deducilos, ou intuilos, a través da revisión e observación dos termos empregados ou do contexto no que se narra o suceso. Nunha segunda fase seleccionáronse os aspectos ou temas que ían ser obxecto da investigación: as cualidades persoais e profesionais do profesorado, os métodos de ensino-aprendizaxe e o traballo na aula, e o clima psicosocial. E a través de sucesivas relecturas dos relatos recuperamos neles a información que ofrecían, tendo en conta o contexto situacional e emocional no que se cita. A estratexia empregada permitiu a análise dos textos a través de dúas vías diferentes pero complementarias: a externa (outward), que descrebe unha realidade e a interna (inward), que nos amosa a percepción subxectiva e carácter emocional dunha realidade (Clandinin e Connelly, 1994).
2. IMAXE DO PROFESOR A TRAVÉS DOS RECORDOS ESCOLARES. RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO A figura do profesor é unha constante en todos os relatos. A través dos textos autobiográficos evidenciamos como os estudiantes lle conceden gran importancia tanto ao seu comportamento profesional como ás súas características persoais. De acordo aos seus rasgos de personalidade e ao seu aspecto físico podemos atoparnos con profesores serios, estrictos, inflexibles, vellos, inexpresivos. Creo que se podería contar cos dedos dunha man as veces que a súa faciana proxectou un sorriso. Era unha muller xa bastante maior que tomara para sí ese modelo de profesor serio e inflexible.
Ou con profesores novos, creativos, motivadores, activos e entrañables. Gustáballe ensinar e ofrecer cada día algo novo. Sabía perfectamente que, como e cando ensinar e como motivarnos.
Tamén con frecuencia os relatores refírense de maneira explícita ás súas características como docentes. Nas narracións podemos constatar desde profesores carentes de profesionalidade, pouco responsables, desmotivados, aos que en ocasións se lles engade unha escasa formación didáctica e
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condutas pouco profesionais como ler o xornal na aula ou falar únicamente de deportes, ata profesores transmisores de contidos teóricos que seguen un modelo de ensino clásico onde se prima a aprendizaxe baseada na memorización-recitación e a realización de actividades monótonas e rutinarias. Aínda que eran unhas clases moi teóricas gustábanme moito porque sempre aprendía cousas novas con só unha explicación da profesora.
Se ben, existe un terceiro modelo de docente reflectido nos relatos. Trátase de mestres de corte innovador cunha marcada predilección polas clases activas e prácticas, polo uso variado de multiplicidade de recursos e polo contacto directo co medio natural próximo. Aproveitaba o medio natural doutro xeito, chegaba o bo tempo e as súas clases impartíanse ao aire libre, co cal motivábanos aínda máis. Trataba de que aprenderamos cousas experimentando e véndoas.
A lectura dos relatos danos a coñecer una amplia gama de sentimentos que emerxen da relación establecida entre docente e discente. Existen sentimentos de odio, medo, ameaza e temor que algúns mestres infundían nos seus alumnos. Son docentes descritos como o terror en persoa, intransixentes, violentos, etc. Todos
lle
tiñamos
medo,
e
estudiábamos
sinxelamente por esta razón, por medo. Cando non traballábamos nos levaba a aquel xigantesco armario e nos explicaba a importancia de estudiar no futuro. Recordo os angustiosos momentos polos que pasei algunha vez que non fixera as actividades ou non estudiara a lección.
As alusións a estes alarmantes estados anímicos sucédense nas autobiografías desde a afirmación gardo un recordo frío e distante da materia ata cheguei a odiar a asignatura gracias ao meu profesor.
Un dos relatores descrebe á súa mestra e os sentimentos que ésta provocaba do seguinte modo: Famosa pola orde e disciplina que impuña, temida e respectada por tódolos alumnos. Nas súas clases todo o mundo permanecía en silencio polo que poidese pasar.
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Do mesmo modo que os malos docentes non son esquecidos tamén o bo docente é recordado. Sentimentos de afecto, admiración, amor e respecto pola figura do profesor son constatables nas autobiografías. Aparecen como persoas que amosan gusto polo seu traballo, interesados e preocupados por todos os aspectos implicados no proceso de ensino-aprendizaxe, saben e saben ensinar e tratan con respecto ós seus alumnos: A maioría dos nenos que tivemos a sorte de ser alumnos daquela mestra, mantemos máis vivos os recordos daqueles anos de escola, que aínda que son máis lonxanos que os que despois viñeron, fixáronse dun modo máis sólido.
Pero nas narracións tamén se suceden estados de ánimo tales como desinterés, pasotismo, desmotivación e desilusión, compartidos por profesores e alumnos, que repercuten en gran medida na relación establecida entre ambos, e na opinión que os alumnos investigados teñen sobre os seus mestres: Non
demos
prácticamente
nada
da
materia,
simplemente porque ó profesor non lle apetecía. O certo é que pasaba bastante de nós. A súa única intención era cumplir o seu horario e marcharse.
3. MÉTODOS DE ENSINO E O TRABALLO DE AULA Os métodos de ensino existentes no noso país desde o ao 39 tiveron unha base fundamentalmente libresca, memorística e afastada da realidade e a práctica tal como evidencian a gran mayoría dos textos autobiográficos: A aprendizaxe baseábase na memorización dos contidos que viñan no libro de texto e na realización de actividades teóricas, ol igual que nos cursos anteriores, as clases eran puramente teóricas.
3.1. MODELO TRADICIONAL OU CLÁSICO O método didáctico descrito na maioría das narracións caracterizase por ser marcadamente expositivo, un proceso de comunicación casi exclusivamente unidireccional entre un docente que desenvolve un papel activo e uns discentes que se converten en receptores pasivos de determinados coñecementos teóricos nada significativos para eles. É un ensino no que o mestre é o centro de todas as consideracións didácticas. O profesor actúa de maneira premeditada, con sistema e orden preestablecidos, convertíndose no centro das actividades de ensino-aprendizaxe, pois selecciona as tarefas escolares
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escollendo aquelas que non lle supoñan gran esforzo, sitúase fronte aos seus alumnos dando instruccións, explica de maneira puramente teórica, resolve os exercicios, avalía a través de exames escritos e ao final terá a sensación de que todo está baixo control. O mestre marcaba os exercicios e actividades que os alumnos debiamos de facer sempre á súa forma, aínda que non os entendésemos.
As actividades de aprendizaxe máis frecuentes eran a realización dos exercicios do libro de texto e memorizar e recitar a lección. Nos libros de texto o número de exercicios prácticos era moi baixo e na maior parte dos casos requeríase, por parte dos estudantes, un nivel de indagación moi elemental. Gran parte do tempo o destinaban a tarefas de observación, relación, memorización, colorear e completar, usando moi pouco as habilidades de indagación superiores tales como o deseño de experimentos, a formulación de cuestións, etc; apenas se indica a relación entre traballo práctico e teoría, nin se usa éste para a aprendizaxe de conceptos nin se desenvolve a aprendizaxe cooperativa. Así, evidenciamos a existencia de mestres que nunca explicaban, tendo no libro de texto o seu mellor e único aliado, ou de mestres que explicaban pero non atendían ás preguntas dos seus alumnos, ou de aqueles que simplemente dictaban. Nos estudiantes esta realidade tradúcese nunha profunda sensación de aburrimento e tedio escolar: As clases tornáronse contudentes, casi sen ápice de práctica ou contacto co estudiado. A asignatura tornábase así fría e menos atractiva. O libro, os apuntamentos e os exercicios do libro eran un circuito pechado pouco atractivo.
3.2. MODELO INNOVADOR Únicamente en seis narracións se menciona un método de ensino innovador, no que o alumno se converte en persoa activa e responsable da propia aprendizaxe e o mestre en guía e mediador na aula. A labor do mestre é, polo tanto, encauzar ao alumno e que sexa el o protagonista do proceso educativo. Houbo un ano no que non utilizamos para nada o libro de texto. A nosa mestra ensinounos todo sobre o corpo humano, os animais e as plantas de forma dinámica a través de diferentes recursos como a canción de Carolina. Dábanos apuntamentos moi sinxelos coas cousas máis destacadas e importantes para que nos puideran servir nun futuro.
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É un ensino interesado en poñer en marcha procesos mentais tales como, observar, analizar, relacionar, identificar, investigar, criticar, etc.,
que faciliten a comprensión e
interiorización do coñecemento por parte dos alumnos; acompáñase de aspectos manipulativos creadores de aptitudes manuais e hábitos de traballo ordeado e sistemático. Nestes relatos, destaca a amplia gama de actividades escolares novedosas e eminentemente prácticas moi ben valoradas polos narradores. Cítanse confección de aparatos, excursións, saídas culturais, itinerarios, visionado de vídeos e filminas, realización de traballos de investigación, experimentos, etc. Os relatores perciben con facilidade, e agradecen, os esforzos renovadores dos seus mestres; coinciden ao destacar o enorme dinamismo e motivación que confluían nestas clases de corte innovador e confesan ter un moi bo recordo da súa experiencia como estudantes. Descríbense clases nas que os alumnos participaban suxerindo iniciativas, manifestando as súas opinións, aportando solucións aos problemas que se plantexaban, e onde se daba oportunidade ao coloquio, aos debates abertos e aos traballos en equipa. O emprego de múltiples e variados recursos didácticos e a intercomunicación entre profesor e alumnos caracterizan, igualmente, a este modelo educativo que fomenta unha forma de aprendizaxe eficaz e próxima á realidade coñecida polo escolar. É un novo estilo de ensino no que se valora e concede gran importancia ao traballo diario levado a cabo polos estudantes, ás súas produccións orixinais e creativas e á súa intervención e participación na aula.
4. CLIMA DE AULA. TÉCNICAS DISCIPLINARIAS A gran mayoría das narracións autobiográficas amosan unha realidade oposta ao ideal de clase no que tanto escolares como mestre traballan a gusto. De feito, nos relatos prima a descripción dun clima de aula tenso, impregnado de sentimentos de angustia, un ambiente de temor e humillación xeneralizado, creado, na totalidade dos casos, por un tipo de docente que aterroriza e exerce o poder con dominación. Os escolares, ante estes profesores que intimidan aos seus alumnos e xeneran un ambiente disciplinario baseado no medo á súa persoa, síntense inseguros e defraudados. Atópanse inmersos nunha dinámica escolar na que ata o máis mínimo detalle pode ser obxecto de penalización, o que lles conduce a temer un castigo imprevisto que se sofre aínda que non se execute: A profesora paseábase sempre con aquela vara na man ameazando a aqueles que falasen o non estudiasen.
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En canto aos castigos de carácter físico, éstes teñen pouca presencia nos recordos escolares, polo menos como tema que os narradores aborden de modo específico. Polo contrario, son frecuentes as alusións a humillacións públicas materializadas en insultos, expulsións e/ou reclusións;
Recordo as frases que me dirixían as monxas frecuentemente: ti so vales para fregar váteres; nunca sacarás o graduado escolar; eres unha lacazá e so vales para facer teatro, conto e todas as súas facetas. en ocasións, a penalización consistía en utilizar a escola como reclusión, mentres que outros castigos consistían en separar ao alumno ou alumnos sancionados do grupo de compañeiros. Esta tipoloxía de castigos complementábase con outra amplia gama de posibilidades como realizar copias un número esaxerado de veces (podíase copiar unha frase, as actividades non realizadas, unha lección enteira ou a táboa de multiplicar), repetir contas, quedarse sen recreo, ir ao despacho do director, estar de pé, etc. O feito de que certas actividades escolares (como a escritura ou a realización de contas matemáticas) se convertiran, por intres, en instrumentos de control e castigo deixa entrever unha realidade escolar onde prima a aprendizaxe memorística e rutinaria, un estilo de ensino baseado na copia, repetición e memorización: para aprender a escribir correctamente fanse “mostras”, unha palabra, unha frase o unha lección escríbese varias veces; si se trata dun castigo fanse “copias”. As conductas obxecto de castigo evocadas nas narracións transcorren por non saberse a lección ou non realizar ou realizar incorrectamente as tarefas escolares, sairse das normas establecidas, disgustar ou perturbar ao mestre, molestar, esquecer nas súas casas os instrumentos escolares, retrasos, interrupcións, ausencias, charlas ou comentarios non xustificados, etc. Algúns mestres esixían que os alumnos só falasen cando el se dirixía directamente a eles.
No referente á disciplina na aula podo dicir que nas dúas primeiras escolas onde estiven non se podía falar si a mestra non preguntaba ou daba permiso. Outro requisito do bo comportamento era a inmovilidade corporal. Os alumnos so se podían desprazar previo permiso do profesor, debían sentarse correctamente e evitar calquier tipo de movimento inxustificado. Na aula onde prima a disciplina, a ubicación dos individuos é obxecto de control por parte do mestre; cada alumno ten asignado un lugar e nel debe permanecer, so así se pode garantir tanto a vixilancia como a eficacia das condutas. Neste ambiente disciplinario os mecanismos de supervivencia comentados polos narradores están na líña de non chamar a atención nin perturbar a orde establecida. Ser un bo alumno, estudiar moito e comportarse de modo correcto podían ser garantía de que a violencia psíquica ou física non
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recaera sobre o escolar. Outros narradores, ante o ambiente de castigo e violencia que padecían dentro da institución escolar, recordan desenvolver condutas de sumisión, obediencia e silencio.
5. A MODO DE CONCLUSIÓN Ao analizar as autobiografías escolares constatamos que a todas elas as une, dalgunha maneira, un sentimento xeral de que a escola supuxo un proceso de disciplinamento que foi moldeando os comportamentos, as actitudes e incluso os sentimientos dos narradores. A escola constituiu un componente esencial na configuración da súa identidade xa que foi guiando os seus modos de relacionarse, os seus afectos, a súa visión do coñecemento e da realidade, da autoridade, etc. Tanto por extensión como por intensidade, a escola supúxolles un elemento central no seu proceso de socialización. Ademais, cabe destacar que, na investigación que nos ocupa, os relatos autobiográficos están cheos de análises posteriores á percepción das situacións vividas, xa que todos os narradores son futuros docentes, e por tanto, expresan non so o que sentiron e percibiron en aquel intre, senón que as situacións toman outra óptica na medida que pasa o tempo debido á capacidade de análise incrementada por a acción reflexiva no terreo propio do maxisterio.
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FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES EM PORTUGAL E ACÇÃO DOS CENTROS DE FORMAÇÃO DE ASSOCIAÇÃO DE ESCOLAS João Formosinho Joaquim Machado Universidade do Minho – Braga / Portugal machado@ie.uminho.pt Resumo A partir dos anos 90 do século XX desenvolveu-se, em Portugal, um sistema de formação contínua dos educadores e professores dos ensinos básico e secundário. Este sistema abrange todos os professores dotados de formação inicial profissional, visando o seu aperfeiçoamento pessoal e profissional no que respeita a saberes, técnicas e atitudes necessárias ao exercício da profissão de professor. Este sistema distingue-se da formação inicial profissionalizante pelos seus destinatários, os professores profissionalizados que estão em serviço e inseridos numa carreira docente. O sistema português optou por um modelo aberto a entidades diversas de formação, das quais destacamos os centros de formação de associação de escolas (Formosinho & Machado, 2011). Nesta comunicação apresentamos esta “singularidade” do sistema português de formação contínua de professores e destacamos a sua acção enquanto resposta às políticas governamentais, aos projectos de escola e às demandas individuais dos professores. . 1. Consagração e regulamentação do direito dos professores à formação contínua A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 46/86, de 14 de Outubro – estabelece os princípios gerais em que deve assentar essa formação e determina que ela seja contínua, flexível e participada de forma a complementar e actualizar a formação inicial numa perspectiva de educação permanente, permitir a reconversão e mobilidade dos docentes e conduzir a uma prática reflexiva e continuada da auto-informação e auto-aprendizagem (artº 30º, nº 1). No que se refere propriamente à formação contínua reconhece-a como um direito dos professores e determina que ela seja “suficientemente diversificada, de modo a assegurar o complemento, aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais, bem como possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira” (artº 35º, nºs 1 e 2). De acordo com estes princípios orientadores, o Decreto-Lei nº 344/89, de 11 de Outubro, estabelece o ordenamento jurídico da formação dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, definindo ainda os seus perfis profissionais em campos como a competência científica na especialidade, a competência pedagógico-didáctica e a adequada formação pessoal e social, adquiridas numa perspectiva de integração. Declara que “a formação contínua constitui um direito e um dever dos educadores (…) e dos professores (…), visando promover a actualização e aperfeiçoamento da actividade profissional, bem como a investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional” (artº 25º) e estabelece que ela “constitui ainda condição de progressão na carreira” (artº 26º, nº 4).
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Também o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei nº 139-A/90, de 28 de Abril, se refere à formação contínua como modalidade de formação (juntamente com a formação inicial e a formação especializada) e reafirma o “direito à formação e informação para o exercício da função educativa (artº 4º, nº 2, al. b), estabelecendo que ele “é garantido pelo acesso a acções de formação contínua regulares, destinadas a actualizar e aprofundar os conhecimentos e as competências profissionais dos docentes, e ainda pelo apoio à autoformação, podendo também visar objectivos de reconversão profissional, bem como de mobilidade e progressão na carreira” (artº 6º). Finalmente, o Decreto-Lei nº 249/92, de 9 de Novembro, aprova o regime jurídico da formação de professores, definindo os princípios a que a formação contínua deve obedecer, as áreas sobre que deve incidir e as várias modalidades e níveis que pode assumir e, uma vez que ela contribui para a progressão na carreira do pessoal docente, prevê também a avaliação dos formandos e a consequente atribuição de créditos. A publicação deste diploma completa a arquitectura jurídica da formação contínua, sem prejuízo de posteriores regulamentações ou alterações seja do estatuto da carreira docente seja do regime jurídico da formação contínua. Criado em 1992, o sistema o sistema de formação contínua, durante os dezoito anos que leva de existência, esteve por vezes sujeito a flutuações e foi objecto de alguns ajustes, mas manteve ao longo deste tempo as suas características quanto à missão e objectivos e quanto à forma da sua organização no terreno (Santos, 2009, p. 29).
2. Acção do Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua O Decreto-Lei nº 249/92, de 9 de Novembro, cria um Conselho Coordenador de Formação Contínua para “coordenar, avaliar e superintender nas acções de formação contínua de professores a nível nacional”. No domínio da coordenação das acções de formação contínua, cabe ao Conselho: emitir recomendações; apreciar a situação geral da formação contínua e divulgar a oferta de formação existente; exercer funções de planeamento, designadamente na distribuição de recursos; participar na definição dos critérios de financiamento das acções de formação; e fixar a duração das modalidades de estágio, de projecto e de círculo de estudos. No domínio da acreditação e creditação de entidades formadoras e de acções de formação contínua, cabe ao Conselho: acreditar e registar as entidades formadoras e as acções de formação; reconhecer a equivalência de qualificações e a experiência profissional a formadores especialistas não docentes; atribuir equivalência a graus e qualificações obtidos no estrangeiro; esclarecer dúvidas relacionadas com o nível, avaliação e certificação das acções; estabelecer o regime de creditação da formação especializada. No domínio da avaliação das acções de formação contínua, cabe ao Conselho: avaliar o funcionamento do sistema de formação contínua; apresentar ao Ministro da Educação e às entidades formadoras propostas para a melhoria do sistema de formação; avaliar a articulação da formação contínua com a formação inicial e especializada de professores; e avaliar a adequação entre a oferta e a procura de formação contínua.
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Este Conselho desenvolveu um importante trabalho de regulamentação entre Dezembro de 1992 e Novembro de 1994, contribuindo para a operacionalização do modelo de acreditação, nomeadamente na definição de metodologias e critérios de análise. Contudo, a sua composição por representantes directos das entidades formadoras veio a revelar-se inadequada para a apreciação concreta dos processos individuais por poder configurar uma situação de decisão em causa própria (Santos, 2009, p. 15-17). Assim, o Decreto-Lei nº 274/94, de 28 de Outubro, substitui este órgão pelo Conselho CientíficoPedagógico da Formação Contínua (CCPFC), constituído por um presidente e quatro vogais, nomeados por despacho do Ministro da Educação de entre personalidades de reconhecido mérito na área da Educação, dando-lhe um estatuto de grande independência perante a administração central e perante os professores e entidades formadoras, redefinindo as suas competências e imprimindo-lhe maior operacionalidade (Santos, 2009, p. 19 e 21). Ao Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua “compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das acções de formação contínua de professores e acompanhar e avaliar o sistema de formação contínua” (artº 37º). No domínio da acreditação de entidades formadoras e de acções de formação contínua, cabe ao Conselho: acreditar e registar as entidades formadoras e as acções de formação; reconhecer a equivalência de qualificações e a experiência profissional aos candidatos a formadores; atribuir equivalência a graus e qualificações obtidos no estrangeiro; esclarecer dúvidas relacionadas com a avaliação e certificação das acções; estabelecer o regime de acreditação da formação especializada; fixar a duração das modalidades de estágio, de projecto e de círculos de estudo. No domínio do acompanhamento e da avaliação da formação contínua, cabe ao Conselho: emitir recomendações; participar na avaliação do funcionamento do sistema de formação contínua; apresentar ao Ministro da Educação e às entidades formadoras propostas para a melhoria do sistema de formação (Decreto-Lei nº 274/94, artº 39º). O Decreto-lei nº 207/96, de 2 de Novembro, redefine a composição do Conselho CientíficoPedagógico – um presidente e doze vogais (artº 36º) – e determina a constituição no seu seio de duas secções – uma para a coordenação da formação contínua e outra para a coordenação da formação especializada (artºs 37º e 38º) –, assim como cria o Conselho de Formação Contínua como órgão de consulta sobre as opções de política de formação contínua de professores, presidido pelo Ministro da Educação e onde está presente o presidente do Conselho Científico-Pedagógico e os representantes dos diversos tipos de entidades formadoras, das associações de professores, das associações de pais e encarregados de educação e da administração central do ministério da Educação, incluindo ainda quatro personalidades designadas pelo Ministro. Ao Conselho de Formação Contínua compete: acompanhar o funcionamento do sistema de formação contínua; emitir pareceres e recomendações; participar na definição da política de formação de professores; propor medidas visando a articulação da formação contínua com a formação inicial e especializada de professores; acompanhar a definição dos critérios de financiamento das acções de formação; apresentar propostas para a melhoria do sistema de formação (Decreto-lei nº 207/96, artº 50º).
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Primeiro foi o Conselho Coordenador mas é, sobretudo, o Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua quem, a partir de finais de 1994, avaliza a qualidade do sistema de formação contínua acreditada (e creditada) em Portugal: “A acreditação tem um importante efeito regulador, ao garantir a priori uma exigência qualitativa na concepção e programação das acções a realizar e um sentido de utilidade nos objectivos que se pretendem atingir” (Santos, 2009, p. 55).
3. Modelos organizacionais de formação contínua e entidades formadoras O modelo organizacional da formação contínua em Portugal percebe-se melhor a partir das entidades formadoras que podem ser certificadas para desenvolver formação contínua de professores, independentemente de o Estado, na qualidade de administrador do sistema regulamentar o sector em matérias como os critérios de financiamento, as áreas de formação, as modalidades de formação, a avaliação da formação, a certificação dos formandos, a acreditação das entidades formadoras, a acreditação das acções de formação, a formação de formadores, a dispensa de serviço dos professores para frequência das acções, a articulação da formação com a carreira docente. Formosinho (1991) distingue seis entidades formadoras: 1. As instituições de ensino superior de formação profissional de professores; 2. O Estado, enquanto administrador do sistema escolar e condutor da política educativa ou principal empregador; 3. As escolas (individualmente ou associadas) enquanto unidades organizacionais com vontade autónoma e projectos próprios; 4. As associações pedagógicas e/ou profissionais de professores; 5. Os sindicatos de professores; 6. As entidades privadas ou cooperativas proprietárias de escolas, também empregadoras de professores, para além do Estado. O autor considera parâmetro importante de análise a iniciativa de formação, isto é, a capacidade de desencadear de motu próprio a oferta de acções de formação e de definir os seus objectivos e conteúdos (o que inclui o levantamento de necessidades e a determinação de prioridades), esclarecendo que, nos casos em que não há iniciativa autónoma, resultante da vontade individual ou colectiva própria, estamos perante técnicos de formação e não perante entidades formadoras. Distingue, por isso, diferentes modelos organizacionais de formação contínua: 1. O modelo estatista, em que todas as decisões importantes são tomadas pela administração central ou pelos seus serviços regionais e locais, articulando numa lógica centralista os papéis estatais de tutela, empregador, administrador e formador;
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2. Os modelos centrados nas instituições de formação inicial de professores, cujos recursos humanos e recursos materiais, estruturas e funções, ideias e conhecimentos, cursos e projectos se destinam à formação de professores; 3. Os modelos centrados na escola, que se baseiam nas iniciativas de formação promovidas pela escola (enquanto unidade social e organizacional, com autonomia, vontade colectiva e projectos próprios), e favorecem uma formação centrada nas práticas profissionais; 4. O modelo centrado nos Centros de Professores e/ou nas Associações de Professores, expressões do movimento de auto-organização da formação que associam à formação centrada nas práticas a dimensão do associativismo docente; 5. O modelo baseado nas Escolas e nas Instituições de Formação de professores, em que as primeiras recebem o financiamento e as segundas executam a formação ou ambas têm a iniciativa e executam, garantindo a especialização e a proximidade dos professores através de acordos institucionais e protocolos de formação; 6. O modelo liberal reduz o papel do estado ao seu papel de tutela (Estado mínimo), não financiando, promovendo ou administrando a formação, e permite a qualquer pessoa singular ou colectiva promover e executar acções de formação contínua; 7. O modelo de parceria social admite uma pluralidade de entidades formadoras, cabendo a todas a iniciativa e a execução de acções de formação contínua, sendo os critérios de financiamento, as regras de administração e o estabelecimento de prioridades estabelecidos através de concertação social.
4. O modelo português de organização da formação contínua O modelo português de organização da formação contínua de professores afasta-se de um modelo estatista, segundo o qual os papéis de tutela, empregador, administrador e formador estariam articulados numa lógica centralista em que o Estado define tudo desde o levantamento de necessidades e prioridades de formação ao modelo de execução concreta. Mas não opta também por um modelo liberal, que reduziria o papel do Estado ao de simples tutela da formação, sem administrar, promover ou executar actividades de forma contínua (Estado mínimo). Afasta-se também de um modelo centrado exclusivamente na oferta das instituições de formação inicial de professores, as entidades melhor apetrechadas com recursos humanos com competência científica e pedagógica e potenciadoras da articulação da formação contínua com a formação inicial, e incorpora uma vertente de auto-organização dos professores para promoverem a sua própria formação, abrindo a possibilidade de formação promovida pelos pares e a sua promoção pelas escolas, como unidades organizacionais, os sindicatos dos professores, as associações científicas, pedagógicas e profissionais. O modelo abre-se assim a uma concepção de formação centrada no professor enquanto sujeito da formação (envolve-se no processo formativo desde a fase de levantamento de necessidades e participa na
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planificação, execução e avaliação da sua formação), integrado nos seus grupos profissionais (departamento, grupo, projectos) e inserido na escola enquanto unidade organizacional, mas também centrada nas práticas profissionais e, por isso, conduzindo à sua melhoria. O modelo português não dá, pois, primazia a nenhuma das outras entidades possíveis, afastando-se, assim, de modelos baseados na predominância dos empregadores (estatais, privados e cooperativos), das organizações laborais, profissionais ou pedagógicas de professores (sindicatos e associações) ou das escolas, sem prejuízo de as regras do jogo favorecerem um ou mais tipos de entidades formadoras, dando-lhes primazia sobre as restantes, mas sem impedir a actuação das outras. Ao permitir a todas as entidades formadoras a iniciativa e a execução de acções de formação contínua, o modelo português procura igualmente conciliar os diferentes objectivos a nível organizacional e pedagógico, assim como procura também promover alguma “concertação social” entre os vários parceiros interessados na formação contínua, fazendo, assim, emergir a necessidade da sua coordenação, a regulamentação das regras do jogo e a acreditação das entidades formadoras (Formosinho, 1991). Por outro lado, a abertura do modelo português à formação centrada na escola enquanto unidade social e organizacional, garante, no plano político-administrativo, a descentralização territorial da formação e a aproximação geográfica da oferta e da procura de formação, permitindo a cobertura de todo o território nacional, e parece mais eficaz, no plano pedagógico, porquanto “permite mais facilmente o envolvimento dos professores na sua formação, favorece uma formação centrada nas práticas e aponta para conteúdos de formação próximos das preocupações e dos problemas dos professores” (Formosinho, 1991). Contudo, também apresenta algumas fragilidades no plano organizacional e pedagógico: - as escolas não são instituições especializadas em formação de professores, podendo a formação colar-se mais às práticas existentes (o que é) do que à sua renovação (o que pode ser); - o corporativismo pode impedir a descolagem de interesses estabelecidos; - a heterogeneidade da capacidade formadora das escolas introduz desigualdade de oportunidades de formação qualificada. Para atenuar estas dificuldades, o sistema português promoveu a criação de centros de formação de associação de escolas resultantes do agrupamento de escolas de determinada área geográfica (Decreto-Lei nº 249/92, artºs 18º a 27º), potenciando assim os recursos formativos, e estimulando protocolos de colaboração com as instituições de formação de professores. Em 2008, o sistema de formação contínua abre-se mais ao modelo baseado nas Escolas e nas Instituições de Formação de professores, quando retoma esta perspectiva e determina que “os termos e as condições em que se concretiza a operacionalização dos planos de acção dos centros de formação de associação de escolas é objecto de contratualização com entidades externas, designadamente, instituições de ensino superior e associações profissionais” (Despacho nº 18038/2008, de 20 de Junho, nº 5).
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4. Acção dos centros de formação de associação de escolas Os centros de formação de associação de escolas são constituídos por iniciativa das organizações escolares da mesma área geográfica, competindo-lhes identificar as necessidades de formação e dar-lhes resposta, elaborar planos de formação e promover a articulação de projectos desenvolvidos pelas escolas com os órgãos de poder local, criar e gerir centros de recursos e coordenar e apoiar projectos de inovação das escolas, incentivar a autoformação e a prática de investigação e fomentar o intercâmbio e a divulgação de experiências pedagógicas (Decreto-Lei nº 207/96, de 26 de Novembro, artºs 19º e 20º). Em resposta às necessidades de formação identificadas e manifestadas pelas escolas e pelos educadores e professores, os centros de formação promovem acções de formação contínua, que incidem em matérias curriculares das diversas especialidades docentes, em ciências da educação, em práticas pedagógicas e didácticas das disciplinas e na formação pessoal e deontológica e assumem a modalidade de curso ou módulo de formação, seminário, oficina de formação, estágio, projecto ou círculo de estudos (Decreto-Lei nº 207/96, de 26 de Novembro, artºs 6º e 7º). O estudo de Sérgio Machado dos Santos mostra que os Centros de Formação de Associação de Escolas detêm cerca de três quartos do número de acções creditadas (73%), assim como é na sua oferta que predominam as “novas” modalidades – 77,4% na modalidade de estágio, 80,2% na modalidade de oficina, 86,3% na modalidade de projecto e 90,5% na modalidade de círculo de estudos – apenas sendo ultrapassados pelas instituições de ensino superior (55,1%) na modalidade de seminário (2009, p. 35 e 40). De igual modo, o relatório de actividades do CCPFC de 2010 dá conta que dos 4089 processos de acreditação e creditação de acções de formação tratados por aquele órgão nesse ano, 2331 foram apresentadas pelos centros de formação de associação de escolas, 1038 pelas instituições de ensino superior, 586 pelas associações de professores e 134 pelas restantes entidades formadoras. Das 3869 acções acreditadas (95 não foram acreditadas, 19 aguardam apreciação e são aguardados elementos relativos a 106), 2190 são cursos de formação, 1171 são oficinas de formação e as restantes distribuem-se respectivamente pelas modalidades de disciplina singulares do ensino superior (316), projecto (118), módulo de formação (89), círculo de estudos (72), seminário (7) e estágio (6). O relatório mostra, pois, que os centros de formação são responsáveis por mais de metade da formação (1291 cursos de formação, 741 oficinas de formação, 107 projectos, 60 círculos de estudo, 12 módulos de formação, 3 seminários e 1 estágio) e que apenas são superados pelas instituições de ensino superior na oferta de acções na modalidade de módulo de formação (72) e, obviamente, na de disciplinas singulares (148). A partir de fins dos anos 90, a formação dos centros de formação de associação de escolas inclui também acções de formação para pessoal não docente, a que superintende a Direcção Geral dos Recursos Humanos de Educação. Esta formação é justificada como parte integrante de um programa de incentivo à qualidade do serviço público prestado pela escola e visando o aperfeiçoamento do trabalho nela realizado, o desenvolvimento das competências de relação interpessoal e de atendimento, o conhecimento do
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desenvolvimento psicológico e sócio-moral das crianças e dos jovens alunos, a aprendizagem de métodos e técnicas de prevenção e de actuação em situações excepcionais, o desenvolvimento de competências de exploração das ferramentas informáticas como instrumento de trabalho e meio de comunicação, a sistematização de conhecimentos em áreas específicas dos estatutos do pessoal docente e não docente, a modernização administrativa e a melhoria dos processos participativos nas estruturas organizativas da escola. Estudando os relatórios de execução do PRODEP, Carlos Neto enfatiza indicadores da formação contínua dos CFAE no III Quadro Comunitário de Apoio (2000-2006), com base nos relatórios de execução do PRODEP até 2005, a que acresceu valores estimados para 2006, e declara: “Estima-se que tenham sido realizadas 32121 acções de formação, das quais 22935 (71,4%) foram destinadas ao Pessoal Docente e 9186 (28,6%) ao Pessoal Não Docente. Em relação ao número de turmas, estima-se que tenham sido constituídas 41763, sendo 28900 (69,2%) destinadas ao pessoal Docente e 12863 (30,8%) ao Pessoal Não Docente” (2007, p. 45). Estudando a distribuição das turmas por modalidades de formação, destaca a modalidade de curso de formação (65% das turmas), seguindo-se as modalidades de oficina de formação (25%), círculo de estudos (6%) e projecto (3%), tendo as restantes modalidades pesos percentuais inferiores a 1%, e verifica que as modalidades de oficina de formação, círculo de estudos e projecto representam 34% das turmas e que “a modalidade de oficina de Formação foi a que cresceu com alguma regularidade desde o ano 2000, atingindo o máximo de turmas em 2006, sendo mesmo a modalidade em que se realizou mais formação uma vez que ultrapassou a de Curso de Formação” (2007, p. 46).
5. A acção formativa entre o ”nacional” e o “local” Os centros de formação de associação de escola são a entidade formadora mais próxima das escolas para realizar formação em contexto. Os relatórios anuais produzidos pelos seus directores dão conta da oferta formativa realizada, mas também da sua fragilidade organizacional e da sua governação heterónoma, determinada pelos mecanismos de financiamento e pelas prioridades estabelecidas pelo Ministério da Educação em função das políticas nacionais. Esta heteronomia acentuou-se desde que a formação passou a ser financiada pelo Programa Operacional de Potencial Humano (POPH) e, consequentemente, a ver diminuir os recursos financeiros disponibilizados. Ana Paula Vilela estabelece uma diferença radical entre um tempo “bom” que terá desaparecido – “Já lá vai o tempo”! – e a actualidade, afirmando que, anteriormente, os CFAE’s “davam resposta” à procura das escolas e dos professores, os centros de formação tinham um “ritmo de trabalho constante, mas apropriado” e havia “espaços para reflexão, consultorias amadurecidas, mudanças de práticas partilhadas, debatidas, consentidas e problematizadas pelas escolas em consonância com os Centros de Formação” (2010, p. 2). Trata-se, sem dúvida, de um testemunho que revela o “estado de alma” desta directora de um CFAE face à “descaracterização” dos centros de formação de associação de escolas, cujo funcionamento está “agora” marcado por uma governação a partir da Administração Educativa em função de programas nacionais (ou “regionais”) de formação (Plano Nacional
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de Leitura, Plano Nacional de Língua Portuguesa, Plano Nacional da Matemática, Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar, Avaliação das Aprendizagens, Certificação de Competências TIC e Plano Tecnológico da Educação). Este testemunho reflecte também a consciencialização dos actores para a necessidade de melhorar a resposta da formação contínua às necessidades do desempenho profissional e institucional na educação préescolar e nos ensinos básico e secundário (Santos, 2009, p. 66), bem como a insuficiência dos programas nacionais de formação e as limitações de uma racionalidade que reserva a concepção para os níveis superiores da Administração e deixa para os actores locais o papel de contextualização, gestão operacional e “replicação” da formação. Esta tendência cada vez maior dos centros de formação para se “associarem” ao instituído contribui para a diminuição da sua capacidade de ancorar acções instituintes das escolas e dos professores, já de si limitada por via da sua “reduzida consolidação (e consistência) institucional” e da frágil autonomia admininistrativo-financeira, reflectindo-se a ausência de uma dotação atempada de um orçamento anual na sua capacidade para definir uma linha de actuação interna coerente e com projecto próprio (Santos, 2009:69). Apesar das dificuldades e dos constrangimentos organizacionais e da diminuição dos recursos financeiros, a actividade dos centros de formação de associação de escolas “não se esgota em acções de formação creditadas”. A acção formativa desta “singularidade portuguesa” (Machado, 2007) “estende-se a uma série de produtos que incluem livros, revistas e formação não financiada formalmente nem creditada e visa o impacto na escola e na sala de aula”, permitindo, assim, afirmar a sua “especificidade (…) na produção de ideias e respostas ao sistema educativo, bem como na indução de mudanças a nível de recursos e de projectos e na consolidação de novas práticas” (Machado, 2007, p. 61). No estudo acima referido, Carlos Neto sublinha que os centros de formação de associação de escolas “fizeram muito mais do que aquilo para que foram destinados” (2007, p. 51), mostrando ser instrumentos eficazes para a aplicação das verbas do Fundo Social Europeu e para o desenvolvimento da formação cujas prioridades sempre foram estabelecidas a nível político, apesar de, nos últimos anos e em virtude do financiamento disponível, direccionarem a sua acção sobretudo para a implementação local de programas nacionais de formação. Nas quase duas décadas da sua existência, pode distinguir-se nos centros de formação de associação de escolas uma realidade dinâmica – que comporta mudanças, ajustamentos, evoluções – e uma acção organizacional plural – que remete, por um lado, para “realidades e concretizações diferentes que têm a ver com as políticas de formação localmente definidas e com as sensibilidades e as opções dos actores locais” e, por outro, para “diferentes desempenhos e capacitações para enfrentar as mudanças” (Machado, 2007, p. 62).
6. A perspectiva da formação centrada na escola Por entre o dinamismo e a acção plural é possível identificar a forte apetência dos centros de formação de associação de escolas para, à semelhança das “escolas associadas”, se colarem à acção da
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Administração e reforçarem a tendência recentralizadora das políticas educativas, dando à “territorialização” o sentido de corporização pelos actores locais das políticas pensadas, definidas e com roteiro traçado no topo do sistema. Na verdade, o expoente da perspectiva de investigação-acção na concepção, implementação e avaliação da formação e a sua imbricação com o aperfeiçoamento profissional e o desenvolvimento organizacional situa-se entre 1998 e 2003, parecendo depois dar lugar à dominância de uma perspectiva técnico-instrumental da formação e a uma deriva da identidade dos centros de formação para agências locais de gestão da formação centralmente concebida e estruturada. Na prática, a indefinição gerada no sistema de formação contínua a partir de 2003 e o impasse que dela derivou não contribuíram para dar protagonismo à escola, dando-lhe papel central no sistema de formação contínua e estimulando-a a um papel mais projectual. Antes, pelo contrário, como sublinha o estudo de Lopes et al., a vida das escolas é um “não lugar” da formação. Embora dependa em grande parte das escolas o sucesso da formação, “elas são o grande ausente deste enredo” (2010, p. 117). Na verdade, a formação e os seus efeitos situam-se entre a pessoa-professor e a organização-escola (Nóvoa, 1991) e podem entrar na sala de aula, requerem a potenciação da dimensão formativa das situações de trabalho (Formosinho & Machado, 2009, p. 295), a mudança da escola e a perspectivação da formação como “um processo individual e colectivo, em contexto, de transformação de representações, de valores e de comportamentos, por parte dos professores que colectivamente aprendem, produzindo novas formas de acção individual e colectiva” (Canário, 1994, p. 14-15). A defesa da formação centrada na escola, que inspira a criação de centros de formação de associação de escolas, remete para a necessidade de projectos e processos formativos integrados em situações participativas de trabalho que proporcionam as oportunidades de formação (Formosinho, Ferreira & Silva, 1999, p. 31) e imprime actualidade aos contributos e estratégias organizativas do Conselho CientíficoPedagógico para a consolidação da formação centrada nas escolas e nas práticas profissionais (CCPFC, 1999), sem fechar-se na escola e/ou nos professores, mas inserindo-se numa perspectiva ecológica de mudança que tenha também em conta os contextos vivenciais em que decorrem as práticas docentes e as práticas de formação (Oliveira-Formosinho & Formosinho, 2001, p.15). Esta perspectiva compagina, assim, a melhoria organizacional com o desenvolvimento profissional dos professores, concebido como “um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interacção, incluindo momentos formais e não formais”, cuja preocupação é “promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades” (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 226). Esta perspectiva conceptualiza a formação como promoção da aprendizagem dos saberes profissionais (teóricos, práticos, atitudinais e deontológicos) mobilizáveis para a acção docente contextualizada e reconhece que a formação mais significativa ocorre nos contextos de trabalho, na escola, em boa parte através da aprendizagem com os pares (Formosinho, 2009a).
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Esta perspectiva concebe também os professores como profissionais de desenvolvimento humano (Formosinho, 2009b) e destaca na docência a dimensão da interacção – a interacção directa e prolongada com um conjunto de crianças e jovens, a interacção com os pares e a interacção com a comunidade –, sendo essa interacção ao mesmo tempo o próprio processo e parte significativa do conteúdo da intervenção profissional (Formosinho, Oliveira-Formosinho e Machado, 2010, p. 11-24). Finalmente, esta perspectiva convida a um olhar e uma praxis de formação contínua que incidam nas instituições de formação, nos agentes da formação, nas modalidades de formação e nos aspectos organizacionais, mas não se detenham exclusivamente neles e se orientem para o desenvolvimento profissional dos professores, preocupando-se também com os processos (levantamento das necessidades, participação dos professores na definição da acção), os conteúdos concretos aprendidos (novos conhecimentos, novas competências), os contextos de aprendizagem (formação centrada na escola), a relevância para as práticas (formação centrada nas práticas) e o impacto na aprendizagem dos alunos e na aprendizagem profissional (Oliveira-Formosinho, 2009, p. 226).
Bibliografia CONSELHO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA (1999). Contributo para a Consolidação da Formação Contínua Centrada nas Práticas. Braga: Conselho CientíficoPedagógico da Formação Contínua. CONSELHO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA (2010). Relatório de Actividades. Braga: Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (policopiado). FORMOSINHO, J. (1991). Modelos organizacionais de formação contínua de professores. In Formação contínua de professores: Realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, p. 237-257. FORMOSINHO, J. (Coord). (2009a). Formação de Professores. Aprendizagem Profissional e Acção Docente. Porto: Porto Editora. FORMOSINHO, J. (2009b). Dilemas e Tensões da Atuação da Universidade frente à Formação de Profissionais de Desenvolvimento Humano. São Paulo: Universidade de S. Paulo / Pró-Reitoria de Graduação. FORMOSINHO, J., FERREIRA, F. I. e SILVA, V. R. (1999). Avaliar, Reflectir e Inovar. Estudo de Avaliação Externa. Braga: Centro de Formação de Associação de escolas Braga/Sul. FORMOSINHO, J. e MACHADO, J. (2009). Professores, escola e formação. Políticas e práticas de formação contínua. In: FORMOSINHO, J. (Coord.), Formação de Professores. Aprendizagem Profissional e Acção Docente. Porto: Porto Editora, p. 287-302. FORMOSINHO, J., OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. e MACHADO, J. (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Edições Pedago. FORMOSINHO, J. & MACHADO ARAÚJO, J. (2011). Formação contínua de professores em Portugal (1992-2011): os efeitos no desenvolvimento profissional, Educere et Educare, vol. 6, nº 11 (2011). Versão electrónica disponível em http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare LOPES, A. et al. (2010). Formação Contínua de Professores 1992-2007: Contributos de investigação para uma apreciação retrospectiva. Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto (policopiado).
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A INVESTIGAÇÃO NA FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES – QUAL O SEU PAPEL NA TRANSFORMAÇÃO DA EDUCAÇÃO? José Luís Coelho da Silva1 & Flávia Vieira2 Universidade do Minho - Braga/Portugal 1
zeluis@ie.uminho.pt 2flaviav@ie.uminho.pt
Resumo Os programas de formação pós-graduada de professores constituem espaços onde a investigação pode contribuir para a transformação dos sujeitos e das práticas escolares, desde que essa investigação não se desligue dos contextos profissionais, criando oportunidades para a interrogação crítica e a reconstrução do sentido da experiência educativa, à luz de referentes ético-conceptuais de orientação democrática. Assim, podemos perguntar: em que medida e de que forma a investigação realizada pelos professores-mestrandos contribui para desafiar práticas estabelecidas e promover a mudança educativa? Guiados por esta questão, sobre a qual existe um conhecimento reduzido e pouco sistematizado, e apoiados na noção de “investigação educativa” (Contreras Domingo, 1999; Contreras Domingo & Pérez de Lara, 2010; Gitlin et al., 1993), propomos uma grelha de análise de estudos de investigação que permita avaliar o seu potencial transformador e apresentamos exemplos da sua aplicação em dissertações de mestrado das áreas de Educação em Línguas e Educação em Ciências, problematizando a relação entre investigação e pedagogia. O texto integra-se num estudo de revisão da investigação em dimensões substantivas e metodológicas, cujos resultados têm implicações nos modos de ensinar e praticar a investigação em cursos de formação pósgraduada de professores.
1. Investigação educacional, pedagogia e o papel dos professores
“Is it still possible, or even advisable, to ask why it is that so much research contributes so little to democratic questioning of the powerful? Has research become just a tool for the powerful, the complacent, the satisfied?” (Schostak & Schostak, 2008: 1)
De que educação estamos a falar quando falamos em investigação educacional? Será possível dissociar a investigação educacional da visão de educação que a sustenta? Poderá a investigação promover uma educação mais democrática nas escolas? Rejeitando uma visão neutra da educação e da investigação educacional, numa reflexão sobre estas questões e a sua relevância no desenho de projectos de dissertação de mestrado, um de nós escreve o seguinte:
“(...) as escolhas de investigação – temáticas e metodológicas – são de natureza biográfica e ideológica, envolvendo processos de (auto)questionamento e confronto de perspectivas sobre a educação escolar. Para os professores, construir um projecto de investigação significa redesenharem-se enquanto actores educativos. Equacionar um problema que os afecte pessoalmente e que seja relevante para outros permite o desenho de projectos com sentido, com os quais se sintam verdadeiramente comprometidos. Sujeitar os professores a um regime de investigação ditado pelos interesses da academia pode ser conveniente e vantajoso para a instituição, não só porque os projectos dos professores são planeados no sentido de reforçar as áreas de interesse dos investigadores académicos (alguns dos quais fornecem listas de temas aos mestrandos para que estes escolham o seu tema de dissertação), mas também porque dessa forma os investigadores não se vêem obrigados a ajustar ou expandir os seus interesses (e competências) em função dos interesses dos professores. Contudo, esta forma de estruturar a investigação no âmbito das dissertações
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de mestrado também pode colocar em risco a relevância pessoal e social da investigação realizada, na medida em que esta pode realizar-se à margem do que interessa aos professores e às escolas. O que proponho é que os diferentes interesses dos professores sejam respeitados e dêem origem a estudos diversificados quanto aos seus contextos, temas, objectivos e metodologias, mas relativamente convergentes do ponto de vista éticoconceptual e intencionalmente orientados para a construção de conhecimento no quadro de uma visão democrática da educação escolar.” (Vieira, 2010: 213-214)
Esta posição acerca do que deve ser a investigação dos professores nos cursos de mestrado não é consensual. No entanto, se essa investigação não for colocada ao serviço das escolas e de uma educação mais democrática, que combata as irracionalidades e injustiças da experiência educativa, qual é o seu potencial transformador? O potencial transformador da investigação realizada pelos professores, nomeadamente no contexto da formação pós-graduada, é o tópico deste texto e do estudo que aqui se refere. Durante demasiado tempo, os professores desempenharam um papel menor na investigação educacional, o que explica parcialmente o facto de grande parte dessa investigação ter um impacto nulo ou muito limitado nas práticas escolares. Ainda hoje, a sua participação é por vezes encarada como um serviço prestado às instituições de ensino superior, colocando-se as escolas e a pedagogia ao serviço da investigação académica. Contudo, e sobretudo com a expansão do movimento da investigação-acção e a democratização do acesso aos estudos de pós-graduação, esta situação tem vindo a mudar substancialmente. Cada vez mais, a investigação realizada pelos professores tende a ser reconhecida como necessária à inovação curricular e pedagógica, pressupondo-se que ela gera conhecimento válido e socialmente relevante, nomeadamente por estar directamente relacionada com a realidade escolar e ser movida por interesses educativos. Levada a sério, poderá representar um desafio radical ao divórcio entre teoria e prática, escolas e universidades, estruturas escolares e reformas educativas (Lyle & Cochran-Smith, 1999); poderá constituir um “caminho para a emancipação”, ao libertar os professores de um paradigma racionalista instrumental e promover a sua agência enquanto intelectuais críticos, num enquadramento sócio-construtivista (Kincheloe, 2003); poderá contribuir para a desocultação e denúncia dos semsentidos da educação e para a descoberta de alternativas mais racionais e justas (Contreras Domingo & Peréz de Lara, 2010); poderá contribuir para o “questionamento democrático dos poderosos” (Schostak & Schostak, 2008: 1) e ajudar a construir currículos socialmente relevantes, “curricula for challenge, for change, for the development of people and not the engineering of employees” (Schostak, 2000: 50). Os cursos de formação pós-graduada constituem contextos potencialmente favoráveis a que a investigação dos professores floresça, mas muita dessa investigação não chega a ser disseminada e o seu potencial transformador raramente é avaliado, uma vez que não tem havido um esforço sistemático de rever os estudos produzidos de forma a compreender a sua relevância educacional. A pergunta que podemos então colocar e que constitui a nossa questão de investigação é: Em que medida e de que forma a investigação dos professores no contexto da formação pósgraduada (mestrado) contribui para desafiar práticas estabelecidas e promover a mudança educativa, ou seja, qual é o seu potencial na transformação da pedagogia escolar?
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Com o objectivo de procurar respostas para esta pergunta, foi desenhado o estudo que a seguir sumariamente se apresenta1.
2. Um estudo de revisão da investigação realizada por professores
2.1 Âmbito e objectivos
A partir da questão acima colocada e com base na noção de “investigação educativa” (Contreras Domingo, 1999; Contreras Domingo & Pérez de Lara, 2010, Gitlin et al., 1993), segundo a qual a investigação é entendida como uma actividade política, imbuída de valores, que procura compreender e transformar a experiência educativa com um enfoque no que é social e educacionalmente relevante, desenhou-se um estudo que implica a revisão de 52 dissertações de mestrado produzidas por professores na universidade a que pertencemos, no período compreendido entre 2006 e 2010 (5 anos), nos dois domínios científicos em que nos inscrevemos: educação em línguas estrangeiras e educação em ciências. Dada a delimitação do corpus em termos de extensão, áreas científicas e instituição, o estudo tem uma natureza exploratória e os resultados não são generalizáveis. Contudo, a metodologia de análise poderá ser transposta para um corpus mais alargado. O estudo, iniciado em 2011 e portanto ainda numa fase inicial, tem os seguintes objectivos: (1) investigar a natureza da investigação realizada pelos professores e o seu papel na mudança educativa; (2) comparar a investigação realizada em dois domínios distintos – educação em línguas e educação em ciências – quanto às suas orientações conceptuais e metodológicas; (3) sinalizar direcções futuras para a investigação dos professores com base na revisão efectuada. Sabemos que a noção de mudança educativa é complexa, podendo essa mudança assumir diversos sentidos e formatos (v. Altrichter & Elliot, 2000). Ao efectuarmos a revisão dos estudos, esperamos lançar luz sobre dimensões da mudança e, eventualmente, identificar diversos entendimentos da mesma por parte dos professores investigadores e, indirectamente, por parte dos seus supervisores, cujo papel na definição dos projectos de investigação é essencial. Ao reflectirmos sobre o lugar que a investigação desenvolvida pelos professores nos cursos de mestrado desempenha na promoção da mudança educativa, esperamos contribuir para a compreensão da relação entre investigação educacional e pedagogia escolar, um assunto que constitui uma prioridade da agenda investigativa da comunidade educacional ao nível internacional.
1
Este estudo foi inicialmente apresentado em Julho de 2011, no âmbito do Congresso Ibérico pedagogia para a Autonomia, na Universidade do Minho (Vieira & Silva, 2011, no prelo).
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2.2 O corpus
As dissertações que constituem o corpus do estudo emergem de duas áreas de especialização do Mestrado em Ciências de Educação da Universidade do Minho: Supervisão Pedagógica na Educação em Línguas Estrangeiras (Alemão, Francês, Espanhol, Inglês) e Supervisão Pedagógica na Educação em Ciências (Biologia-Geologia)2. Os planos de estudo respectivos articulam as áreas da supervisão, didáctica específica, avaliação educacional e investigação educacional. Em regra, os supervisores das dissertações, realizadas no 2º ano, são docentes do curso pertencentes ao Instituto de Educação (Departamento de Estudos Integrados de Literacia, Didáctica e Supervisão). No âmbito disciplinar e período de tempo definidos, o corpus é constituído por 25 dissertações na área da educação em línguas estrangeiras (ELE) e 27 na área da educação em ciências (BiologiaGeologia e Ciências da Natureza), distribuídas conforme o Quadro 13.
Ano 2006 2007 2008 2009 2010
ELE 3 7 2 11 2
EC 11 5 5 4 2
Quadro 1 – Corpus do estudo – dissertações de mestrado
Em média, cada edição do mestrado acolhe cerca de 10-15 professores, mas nem todos realizam a dissertação. Alguns não avançam para o 2º ano do curso e outros não o concluem. Os supervisores destas dissertações quatro docentes no caso da educação em línguas e sete docentes no caso da educação em ciências. Um número reduzido de dissertações foram realizadas em co-orientação.
2.3 A grelha de análise
A análise centra-se nas seguintes dimensões da investigação: âmbito, propósito, quadro conceptual, abordagem metodológica, resultados e implicações. Para proceder ao estudo destas dimensões, parte-se da grelha apresentada no Quadro 2, a qual emerge de um outro estudo iniciado em 2010 e
2
Estas designações resultam da reestruturação das áreas de Supervisão no Ensino de Inglês/ Línguas Estrangeiras e de Supervisão no Ensino das Ciências. Embora as dissertações nesta segunda área possam reportar-se à área de Física-Química, o estudo abrange apenas a Biologia-Geologia e as Ciências da Natureza por serem áreas de formação de um de nós e também para tornar o corpus mais equilibrado nos dois domínios considerados: Línguas e Ciências. 3 No Quadro 1, o ano indica o ano de conclusão e requerimento de provas, indicado na capa da dissertação, que nem sempre corresponde ao ano da defesa pública.
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de âmbito mais alargado, que incide na revisão da literatura de circulação nacional no campo da educação em línguas estrangeiras em Portugal4.
Âmbito & Propósito Quadro conceptual & metodológico
Resultados & Implicações
Que temas/ problemas/ preocupações são investigados? A investigação procura descrever e/ ou mudar a realidade? A investigação procura interrogar/ subverter situações correntes? Que visões da educação são rejeitadas/ promovidas? Que abordagens investigativas são valorizadas? Quem participa na investigação e como? Quais são os principais resultados? Que limitações são apontadas? São expostos/ discutidos constrangimentos/ dilemas que afectam a educação? Que implicações/ recomendações são apontadas para a educação? A que níveis (investigação, pedagogia, formação de professores, política educativa)?
Quadro 2 – Dimensões de análise das dissertações de mestrado Através da recolha de dados relativos às dimensões contempladas, esperamos compreender em que medida a investigação realizada pelos professores se centra em problemas relevantes, desafia/ problematiza/ transforma ideologias e práticas correntes, se baseia explicitamente em valores de uma educação democrática, valoriza metodologias participadas e emancipatórias para os participantes, evidencia resultados que possam encorajar ou apoiar mudanças futuras, sinaliza constrangimentos e dilemas que afectam a prática educativa e apontam implicações e recomendações nos campos da investigação, pedagogia, formação de professores e politica educativa. A comparação entre as duas áreas de investigação – educação em línguas estrangeiras e educação em ciências – poderá lançar luz sobre semelhanças e diferenças no que diz respeito a preferências conceptuais e metodológicas. Com base nos resultados obtidos, esperamos poder apontar implicações para a investigação nos programas de formação pós-graduada em relação ao seu potencial para a mudança educativa.
3. Ilustrações da dimensão “âmbito e propósito da investigação”
Nesta secção, ilustramos alguns aspectos da dimensão “âmbito e propósito da investigação” (v. Quadro 2 acima), com base em duas dissertações concluídas em 2009, uma na área de educação em línguas estrangeiras (Inglês), intitulada “A Autodirecção na Aprendizagem do Inglês - Uma História num Curso Profissional” (Menezes, 2009), e outra na área da educação em ciências 4
Este estudo abrange teses/ dissertações, livros, capítulos de livros, artigos e comunicações em actas, integrando sobretudo estudos empíricos mas também textos mais teóricos. Resulta de um convite para a produção de um artigo na revista Language Teaching, na rubrica A country in focus, tendo sido aceite a proposta no final de 2010. Intitula-se Research in foreign language education in Portugal (2006–2012): Inquiring into its social relevance and transformative potential e é desenvolvido por Flávia Vieira, Maria Alfredo Moreira e Helena Peralta. Assim, o estudo que aqui apresentamos representa uma extensão do primeiro, embora de âmbito bastante mais reduzido.
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(Ciências da Natureza), intitulada “Abordagem CTS-A na Promoção da Educação Alimentar – Um estudo no 6º Ano de Escolaridade” (Silva, 2009)5. A análise da dimensão “âmbito e propósito da investigação” é feita com base na grelha apresentada no Quadro 3, na qual se definem sub-dimensões mais específicas, relativas a tópicos/problemas/ preocupações, objectivos e contexto da investigação.
Âmbito & Propósito da Investigação Que temas/ problemas/ preocupações são investigados? A investigação procura descrever e/ ou mudar a realidade? A investigação procura interrogar/ subverter situações correntes? Tópicos/ problemas/ (registo descritivo do tema + problema/preocupações da investigação) preocupações “Arena do problemático” (Tom, 1985): a. Enfoque técnico/ prático b. Enfoque crítico/ emancipatório (questões éticas, sociais, políticas) Objectivos Descritivos (+ enfoque na compreensão) (Schofield, 1993): a. + enfoque no que a educação é (práticas típicas/ correntes) b. + enfoque no que a educação pode/ deve ser (práticas exemplares/ inovadoras) Interventivos (+ enfoque na acção e mudança): a. + orientados para a aplicação (dedutivos/ testagem de teorias) b. + orientados para a descoberta (indutivos/ construção de teorias) Contexto (registo descritivo do espaço, tempo, participantes) Postura face ao contexto: a. aceitação do contexto b. problematização do contexto
Quadro 3 – Dimensão “âmbito e propósito da investigação” As dissertações em causa são ambas de natureza interventiva, tendo as autoras assumido o papel de investigadoras participantes no desenho, implementação e avaliação de uma experiência em sala de aula, numa das suas turma (estudos de caso). No entanto, a natureza da metodologia utilizada é distinta. No primeiro caso (Menezes, 2009), trata-se da exploração didáctica de uma abordagem para o desenvolvimento de competências de autodirecção dos alunos, numa modalidade de investigação-acção, que combina lógicas dedutivas e indutivas na busca de compreensão de dimensões da mudança; no segundo caso (Silva, 2009), trata-se da exploração didáctica de uma abordagem CTS-A6 no ensino de um conteúdo disciplinar específico – “Alimentação Humana” –, com vista à promoção de conhecimentos relativos à alimentação e à manifestação de consumos e atitudes alimentares saudáveis por parte dos alunos, numa modalidade de estudo quasiexperimental e numa lógica essencialmente dedutiva de aplicação da teoria à prática, que envolveu uma turma de controlo e uma turma experimental e onde foi usado um questionário como pré-/pós teste, antes e após a experiência. Assim, enquanto o primeiro estudo se aproxima de uma 5
As referências bibliográficas que fazem parte dos excertos das dissertações não integram a lista final de referências do texto. 6 Abordagem que pressupõe o estabelecimento de diversas inter-relações existentes entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente
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abordagem naturalista da investigação educacional, o segundo aproxima-se mais de uma abordagem racionalista onde a relação processo-produto é assumida como eixo de desenvolvimento e avaliação do estudo. Comparemos os objectivos de ambos os estudos (Quadro 4), onde a diferença de abordagem se pode inferir:
(Menezes, 2009: 10-11) 1. Construir estratégias de aprendizagem autodirigida, por referência a pressupostos e princípios de uma pedagogia para a autonomia
(Silva, 2009: 9) 1. Avaliar conhecimentos relativos à alimentação, manifestação de consumos e atitudes alimentares de alunos do 6º ano de escolaridade antes da intervenção pedagógica
2. Compreender o papel do aluno na construção de uma aprendizagem autodirigida, com enfoque na negociação pedagógica e na regulação das práticas de aprendizagem
2. Planificar uma intervenção pedagógica onde se privilegia uma abordagem de cariz CTSA no ensino aprendizagem do tema “Alimentação Humana”
3. Compreender o papel do professor como facilitador de aprendizagem autodirigida, com enfoque na negociação pedagógica e na regulação das práticas de ensino
3. Implementar a planificação realizada
4. Compreender o papel das variáveis contextuais na promoção da aprendizagem autodirigida (factores de facilitação e constrangimento)
4. Avaliar o impacto da intervenção realizada no desenvolvimento dos conhecimentos relativos à alimentação e na manifestação de consumos e atitudes alimentares. 5. Comparar os resultados da abordagem pedagógica de cariz CTSA com os resultados de uma abordagem “mais tradicional”
Quadro 4 – Objectivos dos estudos
A leitura dos capítulos introdutórios dos dois estudos deixa perceber que as preocupações ou problemas que dão origem à investigação são também de natureza distinta. O estudo de Menezes (2009), com suporte na literatura sobre autonomia e aprendizagem autodirigida, assume claramente a necessidade de uma educação democrática, em oposição a uma pedagogia reprodutora que a autora rejeita, pretendendo mover-se do que a educação é para o que deve ser, no espaço da possibilidade, um espaço que é também de transformação pessoal e profissional:
“O meu desinteresse crescente pelas práticas pedagógicas tradicionalistas, transmissoras de conceitos e conhecimentos, reprodutoras de um status quo inibidor, levou-me à leitura de textos sobre escolas democráticas, transformação social, agência, regulação, reflexividade e criticidade que, inevitavelmente, tiveram um efeito transformador. Da rejeição do que é para a adopção do que deveria ser esteve a distância de uma palavra: vontade. Da vontade de experimentar o sonho surgiu este trabalho, que também é de auto-supervisão pedagógica: descobrir se a prática se pode alterar levou à construção de um projecto que permitisse iniciar a alteração da minha persona profissional num algo mais completo e coeso, mais verdadeiro para com os meus objectivos pessoais para o ensino.” (Menezes, 2009: 1)
O que neste estudo constitui a “arena do problemático” (Tom, 1985) vai muito além das questões técnicas e práticas do ensino. Ao explicitar preocupações do foro ético, social e político, o estudo assume um propósito crítico e emancipatório, na medida em que nele se interrogam as relações de poder na sala de aula, com a finalidade de se construir uma pedagogia mais democrática no quadro de uma sociedade também mais democrática:
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“O exercício das relações de poder na sociedade tem sido amplamente estudado ao longo dos tempos. A visão tradicional baseia-se na noção de que toda a sociedade defende e depende de relações de poder e de força que perpetua como forma de sobrevivência. Esta sociedade disciplinar caracteriza-se pela vigilância aparentemente oculta e dissimulada, através da qual se controla a resistência e docilidade dos vigiados. Quando aplicada à escola, esta relação de poder e controlo serve para criar um ambiente taylorista de formação de uma colectividade dócil de indivíduos, que se limita ao consumo - são expostos aos mesmos materiais, ao mesmo tempo, da mesma forma - e reprodução dos saberes. Thomas e Legutke defendem que os alunos mostram excessiva dependência do direccionamento e natureza instrucional do ensino. Na sua opinião, e referindo-se em particular ao ensino das línguas estrangeiras, ‘os princípios democráticos parecem alheios às aulas [de língua]. Os alunos não participam na gestão da sua aprendizagem e ensino tão activa e amplamente quanto poderiam. A maior parte da responsabilidade pela tomada de decisões e pela determinação do conteúdo e do processo reside apenas no professor’ (1991, cit. por Jiménez Raya et al., 2007: 25). O aluno é um mero consumidor passivo dos conteúdos que lhe são transmitidos (‘the learner as consumer’ ou ‘the learner as clay for moulding’ - Riley, 1999: 37). Deles faz não a apropriação construtiva, que levaria, consequentemente, à produção de novo conhecimento teórico e pessoal, mas sim a sua reprodução. Esta reprodução é normativa e dependente das vontades do professor, levando a sentimentos e posturas de distanciamento, desilusão, acriticidade e desorganização que em nada favorecem a aprendizagem global e globalizante pretendida pela escola moderna. Valenzuela (2005: 9-29) apresenta a noção de escola ‘subtractiva’, afirmando que o papel da escola é o de 'reproduzir a ordem social’, limitando eficazmente a liberdade de rejeição de ideias e ideais tão característica do ser humano, esquecendo talvez que ‘when we complain that human nature shows resistance to wise education, we should not forget that without the power to reject, the capacity to acquire learning would not be possible’ (Von Humboldt, cit. por Muller-Verweyen, 1999: 79). É essa resistência que, alimentada por um ambiente de liberdade e aceitação da diferença, pode favorecer a formação de indivíduos que se responsabilizam e responsabilizam os outros pelo tecido social em que vivem e funcionam.” (Menezes, 2009: 1-2)
Rejeitando uma visão da educação como reprodução, a autora abraça a ideia de uma pedagogia para a autonomia, na qual o professor e os alunos participam na construção de práticas democráticas negociadas:
“Só na interacção democrática, responsável e negociada se consegue garantir que esta pedagogia funcione positivamente, evitando-se os erros passíveis de ocorrer na adopção de uma filosofia democrática desregulada. O professor abandona o seu papel autoritário, condutor e decisório, mas deve assumir uma postura orientadora, dialógica, reflexiva e crítica, guiando e aconselhando os alunos na aquisição de competências: ‘o conhecimento declarativo (saber), a competência de realização (saber-fazer), a competência existencial (saber-ser e saber-estar) e a competência de aprendizagem (saber-aprender)’ (Conselho da Europa, 2001: 31). Estas competências devem favorecer a auto-regulação do seu percurso de aprendizagem ao longo da vida. Não se trata de entender o aluno como ‘uma planta’ (Riley, 1999: 37) e a educação como o meio ambiente passivo no qual ela se desenvolve ‘naturalmente’, mas mais como ‘mother/womb’ (ibidem), sendo que o professor é aquele que ajuda activamente o aluno a dar vida às ideias em desenvolvimento dentro de si.” (Menezes, 2009: 4-5)
A posição desta professora face às práticas educativas dominantes e face ao seu contexto profissional é uma posição de problematização. A sua intenção de criar um ambiente democrático em sala de aula prende-se com a rejeição de práticas reprodutoras, que reconhece estarem presentes no ensino profissional, onde realizou a sua experiência, embora os programas dos cursos profissionais prevejam uma pedagogia flexível e diferenciada. De certa forma, romper com as práticas estabelecidas representa, neste caso, uma aproximação das novas práticas ao discurso regulador oficial. Assim, envolve os alunos na negociação do programa e na escolha das actividades de aprendizagem, e ainda em tarefas de auto-avaliação e avaliação do processo de
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ensino, promovendo competências de aprendizagem de natureza metacognitiva e sócio-afectiva. Atentando agora no estudo de Silva (2009) e ainda por referência ao capítulo introdutório da dissertação, podemos dizer que ele tem também propósitos de inovação das práticas através da testagem de uma abordagem específica, passando-se daquilo que elas são para o que devem ser, mas a conceptualização do estudo é distinta do anterior, desde logo numa dimensão central: a visão de educação. Colocando a questão “consegue a escola despertar a consciência dos seus alunos para a importância da alimentação nas suas vidas?” (p. 2), e embora adimitindo que a resposta “não é simples”, afirma a necessidade da “instituição de uma verdadeira política de educação alimentar ao nível do ensino básico a par da implementação de iniciativas locais e sistemáticas nesse domínio” (p. 3) e assume que, em contexto de sala de aula, uma abordagem CTS-A poderá apoiar o esforço necessário a uma modificação de valores, atitudes e comportamentos alimentares dos alunos, apoiada na expansão de conhecimentos multidisciplinares, no âmbito de uma abordagem holística e centrada no aluno: “Entre as diferentes perspectivas holísticas sugeridas (por ex.: Achterberg & Trenker, 1990; Bertrand et al., 1998) partilhamos, enquanto educadores, o modelo compensatório, o qual se baseia numa participação activa tanto do educador como do aluno e reflecte uma definição de educação alimentar enquanto processo pelo qual o educador procura deliberada e progressivamente “apetrechar” os alunos para agirem sobre as questões relacionadas com a alimentação e nutrição; ou seja, trata-se de uma estratégia educacional centrada no aluno, implicando a sua activa participação, tornando-o autónomo e respeitando a sua individualidade e características próprias (Achterberg & Trenker, 1990).” (Silva, 2009: 3).
No entanto, não só a noção de “autonomia” do aluno não é clarificada, como se percebe que o papel do professor se apresenta como nuclear, residindo a sua mudança, essencialmente, na adopção de uma nova forma de ensinar conteúdos. As actividades experimentadas em sala de aula envolvem tarefas de pesquisa e resolução de problemas, mas os alunos não participam na negociação pedagógica ou na reflexão sobre os processos de ensino e aprendizagem, e portanto não contribuem de forma significativa para a construção da pedagogia ou para a avaliação da experiência. Por outro lado, a “arena do problemático” (Tom, 1985) não chega a situar-se num nível crítico ou emancipatório como no estudo anterior. A dimensão política do ensino não é discutida e não existe uma postura de subversão educativa. O modo como a investigadora define o problema de investigação revela que o enfoque é essencialmente metodológico e curricular, centrando-se na aquisição de conteúdos científicos e no desenvolvimento de competências essencialmente disciplinares, que a autora designa como “literacia em alimentação”:
“Uma abordagem pedagógica de cariz CTS-A, no ensino do tópico “Alimentação”, pode ser mais eficaz na promoção de conhecimentos relativos à alimentação e na manifestação de consumos e atitudes alimentares saudáveis, por parte de alunos do 6º ano de escolaridade, do que abordagens ‘mais tradicionais’ normalmente utilizadas no ensino do referido tópico?” (p. 9)
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A afirmação feita acima é reforçada pelo modo como a autora justifica a importância do estudo: “A pertinência da intervenção sobre a qual assenta esta dissertação, decorre da constatação da importância da escola enquanto potencial agente de educação para a saúde, nomeadamente quanto ao papel que se lhe reconhece como promotora de hábitos alimentares saudáveis (McBride et al., 1999; Pérez-Rodrigo et al., 2001; Roe et al., 1997; Rowling & Jeffreys, 2000; Sinkler, 2000). Além disso, as campanhas no âmbito da Educação Alimentar têm vindo a comprovar que existe resistência à mudança. Esta resistência estará em parte relacionada quer com abordagens pedagógicas ainda muito centradas na divulgação de conhecimentos, quer com valores e atitudes, característicos da adolescência, que agem como inibidores da mudança comportamental (Shepard & Sims, 1990). É, assim, necessário que as intervenções nesta área incluam actividades diversificadas, facilitem aos alunos a promoção de uma “literacia em alimentação” (Luís & Loureiro, 2008), através do estabelecimento de relações entre a Ciência, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente, facilitadora do comportamento salutogénico pretendido. Torna-se, neste sentido, premente a intervenção educativa no âmbito particular da educação para a saúde – e tendo em conta as especificidades no âmbito específico da educação alimentar – não podem deixar de considerar-se, num projecto deste tipo, as relações que se estabelecem entre o comportamento alimentar e as particularidades de um processo global de desenvolvimento. Finalmente, não pode deixar de se salientar a necessidade de que, por parte da escola, se deixe de ver o envolvimento em projectos de educação e promoção para a saúde como uma ameaça à performance académica, assumindo que uma escola de sucesso é também aquela que cuida da preparação para a vida, em todos os sentidos, dos seus alunos (Jamison, 1993). Assim, surge como imperativo que a escola invista na educação alimentar, modelando o desenvolvimento de preferências por alimentos mais adequados de acordo com as opções que disponibiliza e as justificações para a sua promoção. É importante, neste contexto, que a escolha desta unidade “Alimentação” para a intervenção se torne determinante como factor de grande influência para a formação e modificação de valores e atitudes no que diz respeito à alimentação. Além disso, a partir do 2º ciclo, o papel da escola na “autonomia alimentar” do jovem é ainda mais importante pois a escolha alimentar passa a ser, com muita mais frequência, da sua própria responsabilidade em virtude da existência generalizada de bufetes. Em suma, no âmbito do trabalho de investigação realizado achamos pertinente enquadrar em perspectivas e abordagens actuais de ensino e de aprendizagem a problemática da alimentação, educação alimentar e promoção da saúde tendo por finalidade aumentar as possibilidades de reflexão e fortalecendo o nosso saber e autonomia com vista a contribuir para o desenvolvimento de programas de intervenção mais abrangentes e eficazes relativos ao comportamento alimentar dos jovens bem como um crescente desenvolvimento de estilos de vida saudáveis na escola.” (Silva, 2009: 9-10)
Embora o estudo vise explorar e avaliar uma abordagem que se espera útil ao desenvolvimento de competências de “preparação para a vida” no âmbito da “autonomia alimentar” dos alunos, podemos dizer que a transferibilidade dessas competências no seio da aprendizagem é relativamente limitada, ao passo que no primeiro estudo o desenvolvimento da autodirecção na aprendizagem se pode transferir para muitas outras situações de aprendizagem, na escola e fora dela. Contudo, no estudo de Silva (2009) a relação entre a escola e a vida é mais evidente, dada a natureza do conteúdo explorado e a abordagem seguida. Espera-se, sobretudo, que os alunos mudem as suas concepções e práticas de alimentação. Por outro lado, a problematização do contexto educativo é menos marcada neste segundo estudo, limitando-se à crítica de um ensino transmissivo na educação em ciências e, em particular, no âmbito da educação alimentar, que segundo a autora não é capaz de promover as competências de literacia alimentar desejáveis ou mudar os comportamentos alimentares dos alunos. Embora ambos os estudos coloquem a investigação ao serviço da melhoria da pedagogia escolar, podemos dizer que as diferenças entre eles se traduzem em diferenças quanto ao seu potencial transformador, não só em termos de transferibilidade das abordagens propostas e das competências
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desenvolvidas nos alunos, mas também quanto à emancipação profissional das professoras que os conduziram. Diferem também significativamente nos modos de construção do conhecimento educacional, apesar de ambos se realizarem em sala de aula. Num caso temos uma professora que constrói conhecimento através da reflexão-na-acção e sobre a acção, em processos de autenticação de teorias e teorização da experiência, na busca de teorias e práticas localmente validadas e socialmente úteis (Vieira, 2005), observando a sua prática e recolhendo informação dos alunos ao longo do processo interventivo, e fazendo interagir o conhecimento emergente com o suporte teórico do estudo; no segundo caso, temos uma professora que se envolve essencialmente em processos de aplicação uma abordagem teórico-didáctica à sua prática, avaliando a sua eficácia através da comparação de resultados de um questionário prévio e posterior aos alunos das turmas experimental e de controlo, centrado em conhecimentos, atitudes e comportamentos no âmbito da educação alimentar. Finalmente, e embora em ambos os estudos as professoras assumam o papel de investigadoras participantes, a ressonância pessoal e profissional da experiência só é visível no estudo de Menezes, que no capítulo final reitera o propósito transformador e emancipatório do seu estudo, não na perspectiva de um “idealismo ingénuo” mas antes na perspectiva de um “realismo inovador” que, reconhecendo as condições indeterminadas e a natureza complexa da profissionalidade docente, seja portador de mudança (Perenoud, 1997). A relação entre os propósitos da investigação e o seu desenvolvimento pessoal e profissional é clara, tal como é clara a postura de comprometimento da professora face a uma educação libertadora. Em suma, e retomando as questões associadas à dimensão do “âmbito e propósito da investigação” – Que temas/ problemas/ preocupações são investigados?, A investigação procura descrever e/ ou mudar a realidade?, A investigação procura interrogar/ subverter situações correntes? –, podemos dizer que embora existam semelhanças entre os dois estudos, nomeadamente a sua intenção de mudança de práticas escolares, existem também diferenças substanciais no que diz respeito ao posicionamento ideológico das investigadoras e da relação que é estabelecida entre a investigação educacional e a transgressão de modos convencionais de ensinar e aprender, rumo a uma escola e a uma sociedade inscritas em valores democráticos.
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CARTAS: UM INSTRUMENTO DE PESQUISA DESVELADOR? Leda Lísia Franciosi Portal (coordenadora), Paula Braga Medeiros, Maximila Tavares de Quadros Coelho, Fátima Veiga Mendonça Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) – Porto Alegre/ Brasil llfp@pucrs.br
1. Contextualização
Instigados pela proposta de associação estabelecida pela parceria entre o Programa de PósGraduação em Educação – PPGED, da Universidade do Estado do Pará com o Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do SUL – PPGE/PUCRS, aprovada pelo Edital PROCAD/NF21/2009 - Programa Nacional de Cooperação Acadêmica – Ação Novas Fronteiras da CAPES em Projeto intitulado: “Diálogo de Saberes: Processos Educativos e Práticas Docentes na Amazônia Paraense” justifica-se o encaminhamento e aprovação pela FAPERGS em /08/2011 do projeto “Inteligência Espiritual: Ampliação da Consciência na Prática Docente em Ambientes Educativos Formais de Comunidades Ribeirinhas”no qual se insere esse artigo. Considerando o projeto Matriz de cooperação e solidariedade (PROCAD) ter como objetivo voltarse para a investigação dos diferentes processos educativos vivenciados no cotidiano de sujeitos professores da Amazônia Paraense e das formas como tais processos são, ou não, incorporados no cotidiano das escolas, acreditamos que o projeto ora desenvolvido venha contribuir e enriquecer a parceria na compreensão das práticas educativas vivenciadas pelos professores em espaços escolares dessa mesma comunidade , vinculadas no contexto dessa mesma região, caracterizada por sua acentuada diversidade cultural. A referida investigação propõe-se estudar como se auto-concebem esses sujeitos em suas diferentes dimensões constitutivas do Ser (Individual, Relacional, Profissional e Espiritual) numa perspectiva de uma formação transdisciplinar, transpessoal, transcultural, transreligiosa que encaminhe para uma Educação para a Inteireza. Educação para a Inteireza, compreendida pelo Grupo, como uma proposta de autoconstrução do Ser Humano, voltada para a interioridade de seu próprio EU, redescobrindo-se em suas dimensões constitutivas, que desenvolvidas de forma equilibrada são essenciais para a ressignificação de sua dignidade. Reforça Wilber (2003 p. 138) esse entendimento, quando assim se expressa: “a idéia de uma vida integral é de uma vida em que houvesse espaço para o corpo, para a mente, para a alma e para o espírito, do como eles se revelam no eu, na cultura e na natureza”. Pesquisas por nós realizadas em nossa realidade e a análise de nossos sistemas sociais vêm comprovando suas deficiências para o desenvolvimento pleno da pessoa (INTEIREZA), alimentado por uma tradição fragmentada das dimensões humanas que nos constituem, hierarquizando e favorecendo algumas delas (mente, corpo) e reprimindo e até desconsiderando outras por entendê-las primitivas (emoção) ou
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imaginárias e irracionais (espírito). Inteireza tem, segundo nossos estudos, estreita relação com ampliação de consciência (WILBER, 2001) que propicia ao ser humano um desvelamento consciente e reflexivo de si, por e para si como processo de construção interior e subjetiva numa inter-relação e interdependência com os processos de traduzir-se, exterior e objetivo, fundido na construção das relações que o constituem e o desvelam. Corrobora com essas posições, Nicolescu quando assim afirma "a construção de uma pessoa passa inevitavelmente por uma dimensão transpessoal" (2001, p.146). Um questionamento nos instiga: Quais as mudanças necessárias para que possamos obter essa sociedade mais humana e equilibrada, considerando que as idéias e os pensamentos são vivos e que o processo de desconstrução/reconstrução de uma nova sociedade perpassa pela modificação do próprio modo de vida das pessoas? Acreditamos que esse renascimento precisa começar pelo nascimento do novo dentro de si, ou como Alves (2001) descreve, temos urgência em aprender a olhar para fora ao mesmo tempo em que olhamos para dentro. Olhar para fora e para dentro, qual o significado desse pensamento? Para Boff (2000), esse olhar para dentro, representa o desejo humano de transcendência, enquanto que o olhar para fora fala das coisas do mundo, ou imanência; ambas as percepções, complementares e necessárias de mundo, que urgem ser associadas, se desejarmos a liberdade criativa à mediocridade. Qualquer transformação, que se pretenda, precisa contar, principalmente, com o entusiasmo, a paixão, os propósitos, e a vontade dos professores. Segundo Yus (2002, p.234), mudança de paradigma na educação exige mudança naquilo que os professores assumem sobre a natureza da inteligência, do pensamento e do aprendizado. Concorda Morin (2000, p.101), quando enfatiza que: o ensino deve voltar a ser não apenas uma função, uma especialização, uma profissão, mas uma tarefa de saúde pública: uma missão. Uma missão de transmissão, que exige, evidentemente, competência, mas que também requer, além de técnica, arte, bem como condição indispensável a toda reforma de ensino: o eros, que é a um só tempo, desejo, prazer e amor.
Professores, que buscam junto com seus alunos as respostas para as indagações mais essenciais da vida humana; profissionais que mesmo desvalorizados, cansados, sem tempo, sem incentivos ou reconhecimento, desafiam e são desafiados; provocam revoluções, apontam para fora das salas de aula e muros das escolas; falam de música, poesia, arte, vida, dor, paixão, estariam à frente desse momento de reorganização mundial, fazendo diariamente uma releitura do papel que ocupam e que devem ocupar nesse mundo? Quem de nós não conhece ou conheceu um professor assim? Existem muitos, que diferente do coletivo pedagógico em que estão inseridos, fazem a diferença para seus alunos, entregando-se com e por
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paixão na caminhada conjunta que empreendem com eles, rumo às transformações necessárias e significativas dessa aventura terrena. Mas, o que torna esses professores tão diferentes? Qual o referencial desses educadores? O que pensam de si e do que fazem? Que expectativas têm de seus alunos? Por que fazem o que fazem em suas práticas e do jeito que fazem? O que pensam de suas práticas que valores as orientam e que saberes nelas são contemplados? É na intenção de reconhecer e de identificar as características que fazem desses profissionais ser um diferencial com relação aos seus pares, que buscamos saber quem são e no que acreditam. Por que se destacam dentro da escola, deixando transparecer em suas ações uma prática docente que traduz conectividade consigo, com o outro, com o mundo e com o conhecimento, demonstrando a diferença existente entre as práticas docentes engessadas e as ecologicamente sustentáveis? Estariam esse jeito de Ser e de Agir inspirados pela Inteligência Espiritual desses professores? Qual o seu perfil espiritual e como se traduz em sua docência?
2. Descrição do viés metodológico
Os sujeitos dessa pesquisa são professores de escolas públicas municipais de dois municípios da Amazônia Paraense: Colares e São Caetano de Odivelas, situados geograficamente na mesorregião do nordeste paraense, especificamente na microrregião do Salgado, sugeridos segundo proposta do projeto matriz PROCAD. De abordagem qualitativa, compreensiva-interpretativa de cunho transdiciplinar (Nicolescu, 2001) a pesquisa tem como propósito a descrição, compreensão e interpretação da questão problema a ser investigada: qual a possível relação entre ampliação de Consciência Espiritual (IE) e prática docente em ambientes educativos formais de comunidades ribeirinhas? Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, a grande preocupação será com o processo, tendo como foco de especial atenção o significado que os professores dão as coisas e a sua vida. Envolverá a obtenção de dados descritivos em entrevista individual, sendo preocupação permanente, retratar o mais fiel possível a perspectiva dos participantes para melhor compreendê-los dentro do marco de suas referências (como se vêem e como percebem a realidade a sua volta). A pesquisa qualitativa de cunho transdiciplinar propicia ao pesquisador uma dimensão complexa no que diz respeito a transcender seu pensamento a patamares mais elevados na produção de seu estudo, num movimento contínuo e dialógico (Morin 2000) de construção/desconstrução/reconstrução.
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Considerando-se a complexidade do tema, optou-se por esta metodologia por acreditar que é pelo viés do diálogo e da atitude transdisciplinar que será possível reconhecer as opiniões, ideologias, saberes, crenças e posicionamentos que podem ser divergentes, inclusive, não significando com isso, serem excludentes, mas antes complementares e enriquecedores. Como instrumentos para a obtenção dos dados do estudo serão utilizados: cartas, redigidas pelos alunos e endereçadas a um de seus professores que foram importantes em suas vidas, entrevistas focais com o grupo de professores selecionados de cada escola,com o objetivo de fornecer pontos de referência para a interpretação de descobertas significativas em relação a quem são esses professores, o que pensam de si, sua escolha profissional, sua prática docente, saberes e valores que a orientam e Inventário de Inteligência Espiritual (Wolman, 2001) que baseia-se estritamente em comportamentos, atividades e experiências pessoais, como uma tentativa de articular e especificar o conceito de espiritualidade no nível mais fundamental e básico da atividade pessoal desses docentes. Os resultados da análise textual discursiva, segundo Moraes e Galiazzi (2007), serão compatibilizados com as respostas do Inventário de Inteligência Espiritual e as questões das Entrevistas Focais, considerando o problema e os objetivos que o projeto se propõe. 3. Cartas: o que podem desvelar? Da primeira etapa da pesquisa de indicação e seleção dos professores, as cartas, enquanto instrumento de pesquisa desvelador, são o foco desse artigo. A escolha de Cartas como instrumento de pesquisa foi inspirada na idéia de Meirieu (2005, p.13) que, lembrando seus mais de trinta e cinco anos como professor, escreveu cartas a jovens professores discorrendo em torno do que seja a vocação de um Educador, assim se expressando: Enquanto o artista procura comover, o político convencer, o empresário dirigir, o professor, por sua vez, ensina [...]. É tudo isso que faz o professor. Tudo isso que pude ver surgir em você, durante seus estudos, e observar, tanto em mim mesmo como em meus colegas, ao longo dos anos: um projeto que vai muito além da necessária definição administrativa de nossas tarefas, uma perspectiva que constitui o centro de nossa identidade profissional. Uma coisa sobre a qual nunca se fala, e que, no entanto, você está sempre perseguindo: um acontecimento pedagógico.
Freire (2003, p. 31) também se utilizou do recurso de cartas, destinadas à sua sobrinha Cristina. Nos instantes de escritas, ele percebeu que havia: “a necessidade de deixar claro, desde o começo, de um lado, que as experiências de que falaria não me pertenciam em termos exclusivos” e que também “ainda que minha intenção não fosse escrever um conjunto de textos autobiográficos, não poderia deixar de fazer,
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evitando qualquer ruptura entre o homem de hoje e o menino de ontem (...)”. As cartas foram, para ele, o fortalecimento do vínculo familiar alicerçado na escrita de si. Yinger (1981 apud Zabalza, 2004) aponta características a respeito do escrever. Fala que esse processo é multirrepresentacional e interativo, já que no desenvolvimento da narração escrita, o escritor maneja diversas formas de acesso à realidade: faz, pensa e lida com imagens (olhos, mãos e idéias trabalham simultaneamente e em interação). Zabalza, sobre Yinger (1981), expressa que o escrever força a pessoa a decodificar símbolos de um conhecimento já existente em si e algumas lembranças que havia sido representadas originalmente e armazenadas na memória imediata de um modo diferente. Nas teorias dos hemisférios cerebrais, ambos os hemisférios participam da tarefa de escrever: um, no processo de recriação das experiências em que intervêm as emoções e a intuição; o outro, no processo de organização dessa experiência em uma mensagem (escrita) estruturada, isto é, na produção da síntese (carta), do pensamento simbólico, da percepção desse conjunto entre outras. Considerou-se, portanto, na elaboração do Projeto, que a forma de cartas estaria mais próxima de demonstrar o vínculo que os alunos estabelecem com seus professores e vice-versa, visto ser um processo de construção narrativa que, inevitavelmente, envolve reflexões acerca de si e do outro, um olhar do aluno que foi inspirado por seu professor, imprimindo um viés autobiográfico no qual o olhar do outro informa e forma o indivíduo reciprocamente. As cartas dos alunos aos professores que foram importantes em suas vidas foram escritas individualmente, em período de aula, sendo salvaguardadas suas identidades por meio de Termo de Consentimento enviado às famílias. De posse das 104 cartas de alunos de 3 turmas de 5ª e 6ª séries da Escola Estadual José Malcher de Colares e das 37 de alunos de uma turma de 6ª série da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dep. Nilson Célio Sampaio de São Caetano de Odivelas, foi realizada tarefa de leitura e agrupamento dos nomes dos professores que obtiverem maior número de cartas recebidas em cada escola, por no mínimo 5 alunos, e que participarão das entrevistas focais na 2ª etapa da pesquisa. A importância e significado das cartas como instrumento de pesquisa desvelador muito mais do que indicador de professores que fazem a diferença pelo numero de cartas a eles endereçadas, deixaram desvelar em sua leitura e análise características nelas apontadas que fazem esses professores serem importantes na vida de seus alunos e um diferencial em relação aos seus pares. Na pesquisa, as cartas foram desveladoras da dimensão autobiográfica que emergiu com a investigação por meio das adjetivações que externaram a memória dos alunos dos momentos marcantes vividos com esses professores, revelando a rede de relações estabelecidas no vínculo transpessoal neles embricados. São vidas que se entrelaçam no intuito de partilharem e crescerem.
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4. O universo emergente desvelador
Da análise realizada das cartas, se levou em conta os pressupostos acima referidos tendo emergido duas categorias que optamos por assim denominar: Indicadores de Identidade Docente e o Ser na Prática Pedagógica. Quanto aos Indicadores de Identidade Docente, reunimos características qualitativas atribuídas pelos alunos aos seus professores, ficando transparente valores e sentimentos por eles cultivados e desvelados na sua prática de Ser e Estar no mundo. Os adjetivos atribuídos são indícios de que não é possível, na construção identitária profissional, desvincular o Ser do Fazer, reforçando opiniões tais como a de Nóvoa (1997, p. 31) quando afirma: “ser professor obriga a opções constantes que cruzam nossa maneira de ser com nossa maneira de ensinar e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. Adjetivos tais como: divertida, lúdica, brincalhona, engraçada, acolhedora, paciente, carinhosa, amiga, espiritualizada, empática, feliz/alegre, atenciosa, sorridente, bonita, legal, educada, inteligente, prestativa, conselheira, exigente, meiga, simpática, generosa, firme, sensível, afetuosa, gentil, compreensiva, motivadora, extrovertida, querida, tranquila, humana, possibilitaram a demonstração de um espectro de qualidades inerentes aos professores, propiciadoras de nuances existentes no relacionamento professor/aluno. Os alunos remeteram-se as suas memórias e realizaram uma reflexão a respeito das práticas daqueles professores que para eles fizeram a diferença em suas vidas. Foi um exercício de si como referiu Foucault (1991) e uma revisitação das experiências nas quais as emoções, intuições e processos de organização estabeleceram a síntese (Yinger, 1981 apud Zabalza 2004). Insere-se nesse contexto, a concepção da pedagogia como cuidado com o outro e cuidado consigo próprio. Como bem lembra Assmann (2007), a pedagogia nasceu desse senso de cuidado, primeiramente dos genitores e das ambiências de sobrevivência por meio das formas de convivência que a espécie humana logrou configurar para que lhes servissem de nichos vitais. O aspecto do cuidado nos remete a outra categoria emergente na pesquisa: o Ser na Prática Pedagógica. Nessa categoria foram reunidas as características que evidenciaram o interesse dos professores pela educação, pelo seu trabalho, pelo cuidado com seu aluno, denotando o acolhimento e o amor pelo ensinar, práticas desveladoras do Ser e Estar no mundo do professor escolhido. A atitude de cada um (aluno), levada a cabo pela inspiração da atitude de outrem (professor) assim foram expressadas: preocupados com os alunos e com sua saúde; interessados em ajudar, amparar e ensinar; comprometidos com a educação em sua amplitude e não só em sua matéria; possuidores de vontade de ensinar; inesquecíveis e incentivadores do fazer pensar e estudar para alcançarem seus objetivos; conselheiros que de alguma forma marcaram as vidas destes alunos para muito além de seu convívio;
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pessoas que estabelecem vínculos que vão além da relação professor/aluno; tidos como grandes amigos amparam e acolhem podendo contar com eles em qualquer hora e situação que precisarem. Essas citações nos remetem ao que de precioso tem a educação: a dimensão da responsabilidade e do cuidado com o outro. Revela, por coerência, também o cuidado que o indivíduo tem consigo, levando-nos a compreender por que muitas vezes, o professor é visto como pai e mãe de seus alunos, como foi transcrito nas cartas. O Ser na Prática Docente, não se refere a qualquer prática, mas sim áquela que revela o Ser ou, conforme nosso pressuposto teórico, revela a “pessoa de inteireza” que se é. Não é algo que se possa forjar ou fingir, mas é algo inerente ao próprio indivíduo, uma construção que se teceu na rede de suas relações com o outro, consigo mesmo e com o ambiente. Podemos denominar tal processo como formativo, mas ousamos denominá-lo autoformativo, inerente ao auto-conhecimento, pois os elementos externos da formação tornam-se significativos para o sujeito, quando resultam em movimentos internos, críticos ou não, mas que levam a transformações, inseridos na construção de um processo vital de pura sobrevivência. Também são esboços do movimento plural/singular (JOSSO, 2004) que traduzem a pessoa que escolho ser, impregnada do olhar do outro no meio em que escolho estar ou ainda “a busca de si com sabedoria, o que quer dizer um saber-viver consigo mesmo e com os outros, numa perspectiva de interdependência construtiva e uma compaixão compreensiva (JOSSO, 2008 p. 45)”. A autoformação não é somente a formação do sujeito, mas é sim a sua formação a partir dele próprio, de suas próprias escolhas, negociadas ou não com os outros e com seu ambiente, de suas visões e compreensões do mundo, do seu modo de Ser e Estar. Conforme Josso (2004) é no itinerário de buscas que nos alertarmos a respeito das evidências, estratégias e referencias que nos guiam na procura de um saber viver a própria existencialidade. Envolve, segundo Galvani (2002), o surgimento de uma consciência original na interação com o meio ambiente no e a partir do processo de formação conduzido pelo pólo hetero que inclui a educação, as influências sociais herdadas da família, do meio social e da cultura e o pólo ecoformação que se compõe das influências físicas, climáticas e das interações físico-corporais que dão forma à pessoa. O Ser Professor em sua trajetória pessoal envolve sua perspectiva subjetiva quanto ao desenrolar do seu ciclo vital, no qual as marcas da vida e da profissão se interpenetram, mas mantêm sua especificidade própria. Sua identidade docente envolve processo formativo construído na inter-relação de sua dimensão pessoal (que compreende a organização identitária levada a efeito ao longo do seu ciclo vital) com a profissional (proveniente da estruturação identitária resultante dos trajetos compartilhados nos diversos contextos profissionais em que a docência se desenrola). O Ser Professor “(identidade) não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. É um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção de maneiras de Ser e Estar na profissão. Por isso é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor”. (Nóvoa 1992, p.16).
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A prática docente (o eu profissional) compreende as relações do professor consigo mesmo e com os outros significativos do campo profissional. Contrói-se na dinâmica relação entre os professores como indivíduo e como grupo, num complexo subjetivo (mundo interior, individual e coletivo, consciente e inconsciente) com necessidades vivas e organizadoras. Essa categoria Ser na Prática Docente nos alerta que a dimensão pessoal se fundamenta no sentido que individualmente cada professor confere a sua atividade docente, o que inclui sua história de vida – familiar, escolar, profissional – sua visão de mundo e de homem seus valores, seus saberes e, principalmente, o que significa para ele ser professor As características das práticas docentes, evidenciadas na análise e interpretação das cartas do estudo, poderão propiciar uma otimização dos ambientes de aprendizagem ao que Nóvoa (2009. pg, 88) enfatiza: promover a aprendizagem é compreender a importância da relação ao saber, é instaurar formas novas de pensar e de trabalhar na escola, é construir um conhecimento que se inscreve numa trajetória pessoal. ABRAHÃO (2006, pg, 41) complementa, quando se refere aos professores que fazem a diferença como: profissionais que valorizam a liberdade de pensamento crítico e do potencial transformativo dos alunos. São, antes de tudo, crítico-reflexivos-transformativos da própria prática e das concepções teóricas que sustentam. No caso da pesquisa, especificamente o universo que emergiu no exercício de análise da escrita das cartas deu-nos uma ideia da riqueza que significa esse processo, tanto por parte dos alunos quanto dos professores por tratar-se de faces da mesma realidade. Um jogo vital, real e complexo, no qual sujeitos tecem suas relações seja com o outro, com o ambiente ou consigo mesmo e apostam na busca de sentido da aventura antropológica rumo à humanização.
5. Considerações e novos desafios...
Que as características individuais adquiridas na trajetória pessoal e profissional dos professores, apontadas pelos alunos nas cartas a eles dirigidas, enquanto instrumento de pesquisa desvelador, sejam um referencial orientador: a) na análise e interpretação dos resultados da segunda etapa da pesquisa (entrevistas focais e Inventário de Inteligência Espiritual) que possibilitem melhor compreender quem e por que são esses professores considerados importantes na vida de seus alunos; b) ao grupo de professores participantes e pesquisadores oportunizando momentos de reflexão, geradores e reconstrutivos, capazes de ampliar seu auto-
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conhecimento e entendimento de sua profissão e do papel que ocupam na história dos envolvidos em seus projetos pessoais e profissionais; c) aos cursos de Formação de Professores para que invistam em seus Programas na sensibilização para a importância da Ampliação de Consciência num processo de desenvolvimento da Inteligência Espiritual que inspire uma Prática Docente diferenciada capaz de mediar a construção do processo formativo de seus alunos.
Referências
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EDUCAÇÃO CONTINUADA: UMA POSSIBILIDADE DE UM OLHAR SENSÍVEL PARA A AUTOFORMAÇÃO NA BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO PARA A INTEIREZA? Leda Lísia Franciosi Portal (Coordenandora), Maximila Tavares de Quadros Coelho, Lúcio Casagrande Pacheco, Fernando Cardoso Bertoldo, Maria Tereza Flain Petrini, Daiane Colpes, Karina Dohms, Clarita Moraes Varela, Martha Sozo, Caroline Harf, Cláudia Flores Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), Porto Alegre/ Brasil llportal@pucrs.br
O presente artigo foi inspirado pelos resultados do projeto: “Educação Continuada: uma possibilidade de um olhar sensível para autoformação na perspectiva de uma Educação para Inteireza”, submetido e aprovado pelo PIBIC/CNPq 2009/2010 que contemplou as mesmas três Universidades e professores já investigados e tidos como “Professores de Inteireza” de pesquisa anterior. Teve como objetivo lançar um olhar mais atento e sensível para a Educação Continuada (EC), na trajetória de “fazer-se homem” desses professores, visando investigar por que fazem a diferença para seus alunos e seus pares e quais as contribuições que a EC tem propiciado à construção de sua Inteireza. Esse mesmo projeto, simultaneamente, constitui-se na primeira etapa do Edital MCT/CNPq 14/2009/2011-Universal que investiga oito Universidades do Rio Grande do Sul (PUCRS, UFRGS, UNIRITTER, UNISC, UCS, UFPEL, UPF e UFSM) estando dentre elas as três Universidades da pesquisa ora em desenvolvimento e da anteriormente mencionada. Enquanto atividade que se manifesta por um processo de aprofundamento da relação entre experiência pessoal e vida social, a educação é construída a partir da relação do individual com o meio e com o outro. Porém, ainda que a educação seja um processo de relação com o externo é processo de autoformação, pois seu propósito é permitir que o indivíduo aprenda a organizar seu tempo, sua vida, reestruturando-se para lidar com as novas significações que vão sendo construídas a partir das suas questões pessoais, suas necessidades e do seu movimento em ‘fazer-se homem’. Movimento entendido como possibilidade primeira de cada um se entender como sujeito mais amplo desse processo, quer como pessoa, como profissional, individual e coletivamente, interna e externamente, definindo a pessoa que se é numa interação com o outro, mediada pela troca, respeito, diálogo e escuta. É o exercício de nossa hominização; é tornarmo-nos seres humanos na perspectiva de nossa superação e transcendência. Para Furter (1974), a educação permanente em nosso estudo, movimento de autoformação é um processo contínuo do desenvolvimento individual que permite a cada indivíduo progredir, por meio das próprias necessidades. Nesse processo, toda a ação constitui-se como parte da EC, de forma que não seja possível dissociar o homem dos seus aspectos sócio-profissional, sócio-político e sócio-cultural, percebendoo em constante vir a ser, num movimento de desequilibração, pela necessidade de renovação e de reequilibração por novas significações. Dessa forma, o homem nunca está completamente formado.
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Uma compreensão de EC, que ocorre por meio da reflexão e da consciência do inacabamento e do constante vir a ser, coloca o indivíduo na posição de agente transformador da sociedade, tendo em vista que ao buscar a formação permanente (EC) para o seu desenvolvimento individual, altera suas atitudes e a relação com o externo, agindo sobre o meio e provocando mudanças no social. Cabe aos professores do século XXI, o que demonstraram os professores da pesquisa, ora apresentada, a tarefa de apontar caminho para enfrentamento das novas demandas do mundo contemporâneo, com competência do conhecimento (de si e do outro), com profissionalismo ético, consciência político-social e o alargamento das fronteiras do pensar, do sentir e do agir, de forma equilibrada e espiritualizada. Só assim, estaremos aptos a oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos para construir e reconstruir saberes à luz do pensamento reflexivo, sensível e crítico entre as transformações sociais e a formação humana. Para tanto, é necessário buscar, sob uma abordagem mais integral, aquilo que Ken Wilber (2003), chama de desenvolvimento ao longo de grandes ondas e correntes da existência, numa experiência subjetiva de autoconhecimento, na utilização da compreensão das realidades de todos os quadrantes e todos os níveis, fluídos concomitantemente, numa relação plural, de integralismo universal: natureza, homem, cosmos. De abordagem qualitativa, compreensivo-interpretativa, num enfoque transdisciplinar, os resultados alcançados nessa pesquisa possibilitaram a emergência de categorias: História de Vida e Docência: experiência de autoformação e construção do ser; Complexidade do ser Professor; Educação e Ação Docente: uma sutil tessitura na travessia da relação com o outro e Educação Continuada: um interesse das Instituições a ser repensado. Tais categorias corroboram os resultados trazidos na primeira pesquisa, sinalizando terem os professores coerência e interdependência entre o foco de suas buscas em EC e o que demonstram em suas práticas, justificando o reconhecimento por seus alunos de “professores que fazem a diferença pela sua Inteireza de Ser”.
Categoria 01 - História de Vida e Docência: experiência de autoformação e construção do Ser
História de vida diz respeito à trajetória individual de cada ser humano, dentro de um contexto sóciocultural mais amplo. Essa formação se constrói por meio de interações com outros seres que também possuem, por sua vez, experiências e histórias de vida singulares. Para Galvani (2002), nossa formação é um processo tripolar que compreende: a ecoformação, influências ambientais/físicas; a heteroformação, influências dos outros seres-humanos, tais como influências sociais herdadas da família, do meio social e da cultura; e a autoformação, tomadas de consciência, reflexões e retroações da pessoa sobre as influências físicas e sociais recebidas. Formamos nosso ser, e criamos nossa história, dentro de uma História Maior, e à medida que criamos auto-consciência e exercemos nosso livre arbítrio, passamos a refletir e fazer melhores escolhas, assumindo nosso processo de autoformação, sem sermos levados por tendências inconscientes de
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um modelo cultural, que influencia e leva o indivíduo a assumir outros papéis propostos que não condizem, muitas vezes, com seus próprios desejos e intenções. Estudando histórias de vida na docência como experiência de autoformação e construção do Ser, analisando como as entrevistadas chegaram a suas formações, como eles a vêem e o que fazem para manter a busca de conhecimentos, nessa pesquisa, abordamos a EC como uma possibilidade de autoformação, interessando-nos saber como ela é vista e como vem sendo praticada pelos professores e como eles percebem esse processo como parte integrante de suas histórias de vida. Entendemos por EC tudo e todas as atividades as quais se pode tirar alguma contribuição para o nosso Vir a Ser, para o eterno ‘fazer-se homem’. Não se restringe a uma atividade específica ou algo objetivo, pronto, e, sim, refere-se a uma intencionalidade, a uma busca que pode evidenciar possíveis aprendizagens em cada situação vivida por aquele que se abre ao aprender continuamente. Para a maioria das professoras entrevistas, EC sugere um processo contínuo de constante evolução, não se referindo a uma educação estática ou simples formação obtida na academia. Para as entrevistadas, EC diz respeito a um olhar reflexivo sobre suas práticas na busca de melhor formação, não só profissional, mas pessoal, pois as entendem como dimensões interligadas e inseparáveis. Complementam com a ideia de processo, uma necessidade de acompanhar a constante evolução planetária, pela ampliação de visão, assumindo uma postura de impermanência e abertura ao Sempre Novo, ao aprender, em busca de maior qualidade de vida. Josso (2004) coloca o sujeito como ponto central de seu processo de formação e aprendizagem, no qual formar-se é a junção do saber fazer e os conhecimentos construídos, afirmando que: (...) nossos conhecimentos são fruto das nossas próprias experiências, então, as dialéticas entre saber e conhecimento, entre interioridade e exterioridade, entre individual e coletivo estão sempre presentes na elaboração de uma vivência em experiência formadora... (p. 49). Josso nos traz a concepção do indivíduo como o Autor de sua própria história, conhecendo suas necessidades e utilizando-se de seus recursos para intencionalmente criar e direcionar-se em seu processo de formação. Pressupõe autoconhecimento, propiciado pela ampliação da consciência de suas características, habilidades, limitações para assim efetuar as possíveis melhores escolhas, que o leve na direção almejada. Esse autoconhecimento e intenção de busca continuada, percebida nos sujeitos do estudo, passa também pelo assumir-se como Ser inacabado, incompleto, para então incorporar a postura de um Ser em eterna e permanente construção, com humildade de abrir-se ao aprendizado potencial presente em cada situação, seja ela formal ou informal. Como autores nos preocupamos com a narrativa de nossa história; como atores temos autonomia de nos interrogarmos em relação às experiências para redimensionarmos e reavaliarmos nossos projetos, dinamizando nossa narrativa e nossa história de vida.
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Quando o indivíduo amplia sua consciência sobre o si mesmo e a “realidade” percebe-se Autor/Ator de seu processo de formação, e pode efetuar a escolha existencial de responsabilizar-se por sua construção processual de Ser Inteiro. Conforme Josso (2004, p.60): Para chegar-se a um projeto de si auto-orientado, é necessário a tomada de consciência inerente a passagem de uma compreensão da formação do sujeito para o conhecimento das características da sua subjetividade em exercício. Esse processo exige uma responsabilização do sujeito e põe em evidência a autonomização potencial como escolha existencial. Assim, este autoconhecimento poderá inaugurar a emergência de um eu mais consciente e perspicaz para orientar o futuro da sua realização e reexaminar na sua caminhada, os pressupostos das suas opções. Autoformar-se é aprender com suas próprias experiências. Para Josso (2004), a formação se dá por meio de experiências que podem ser feitas a posteriori (situações/acontecimentos significativos que ocorrem sem intencionalidade do sujeito) e a priori (situações/acontecimentos provocados ou criados através da intenção do sujeito, e também a reflexão sobre as experiências intencionais ou não). Assim, podemos dizer que EC pressupõe essa bagagem de experiências, ratificada na ampla compreensão das entrevistadas quanto às ações nela empreendidas, abrangendo tanto atividades formais, acadêmicas específicas como leituras, orientações, palestras e grupos de estudo, como todas as demais atividades informais, por elas desempenhadas no dia-a-dia, como teatro, cinema, caminhadas, diálogos, situações vividas consciente ou inconscientemente que se traduzem em aprendizado quando, em relação a elas, se dá o tempo de sua respectiva reflexão. Dentre as diversas atividades formais de EC, leituras, orientações e grupos de estudo foram apontadas como as mais praticadas pelas entrevistadas, tanto pelas cobranças que são submetidas, como por considerarem ser de enriquecimento maior pelas discussões e troca de idéias propiciadas, ficando as informais como cinema e teatro em segundo plano. Citaram, também, como escolhas, todo investimento que fazem em Si, imprescindíveis para que possam vir a ser um bom professor. “A gente pensa em congresso, seminários, mas eu acho que faz também parte da formação continuada essa possibilidade de investir em ti como pessoa”. Os resultados apresentados nessa categoria, originam-se de produções orais (reconstruções biográficas) que reconstroem as experiências pessoais e profissionais, construídas ao longo das trajetórias de vida dos professores da investigação, por meio do trabalho de sua memória. Acionam, com processo de formação/autoformação, porque (res)significam imagens, representações, sentidos, construídos e que se apresentam como movimentos percebidos por seus alunos e pares e, possivelmente refletidos nas escolhas que por eles foram feitas, a partir das marcas produzidas nos alunos pelo Ser pessoa que são. Essa categoria desvelou a reconstrução dos processos pessoais, individuais e coletivos de formação desses professores, trazendo para os cenários de formação, os saberes sobre a docência, a Universidade, a sala de aula, o
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professor, os alunos, enfim questões pedagógicas e sociais da profissão, bem como, saberes pessoais, e seus contextos formativos. Experiência de vida e docência, desempenham uma experiência formadora na vida desses docentes, por permitirem uma interrogação das representações do seu Saber-Fazer, e dos referenciais que lhes servem para descrever e compreender a si próprios, no seu ambiente humano e natural, como pessoa e profissional que fazem a diferença.
Categoria 02 - A complexidade do Ser Professor
Considerando ser “impossível separar as dimensões pessoais e profissionais” (NÓVOA, 2009, p. 38) dos profissionais da Educação, em especial, ao desvelar a presente categoria: a complexidade do ser professor, corroboramos com o autor sobre o fato de que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos na medida em que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor (idem, p.38). Em uma de suas últimas publicações António Nóvoa afirma que compreendendo o “ensino como uma profissão do humano e do relacional [...] importa que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de auto-reflexão e de auto-análise” (2009, p.38). Pode-se, portanto, pensar que tão importante quanto à formação do profissional para o exercício da docência é o seu autoconhecimento, o qual legitima a sua ação e o insere na busca pela formação permanente. Nesse sentido, os entrevistados percebem a intrínseca relação entre as dimensões que o constituem e suas reflexões revelam a percepção que a maioria deles tem sobre si numa visão holística, que contribui para a sua inteireza. Ao mesmo tempo em que a modernidade imprime à humanidade sua fragmentação, marcada, sobretudo, pelo individualismo plasmado em relações instantâneas e descartáveis, investimos em estudos que privilegiem uma abordagem integral de ser humano que vai da matéria ao corpo, do corpo à mente, da mente à alma e da alma ao espírito enquanto processo investigativo sobre espiritualidade profunda (Wilber, 2003). Ao analisarmos, portanto, a dimensão individual e os aspectos físico, intelectual e emocional, as professoras relataram interesse crescente em cuidar do físico, através de aulas de pilates, aeróbica e caminhadas. Percebem sentir as mudanças do corpo, as quais apresentam uma “nova” identidade, pelo fato de terem de aceitar-se com as limitações e possibilidades físicas mais restritas, vinculadas a faixa etária, em média 50 anos: “O corpo pra mim é saúde, é equilíbrio, pois me sinto bem com minha idade e com minha saúde”.
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Maturana e Rezepka (2001, p.42) ressaltam que “é preciso acrescentar que, na unidade corpo e alma, a negação do corpo é negação da alma e que o contato com a alma é contato com o corpo, embora esse contato pareça ser completamente abstrato”. Entendem que os aspectos intelectual e emocional potencializam a tessitura com os demais aspectos necessários à sua prática docente. “Eu penso que uma coisa está intrinsecamente ligada a outra e não tem essa coisa de dizer: você é só intelectual. A gente não é só intelectual. A gente é midiatizado pela emoção o tempo inteiro, porque o humano é formado de razão e emoção, embora podemos ter uma área de maior predominância.” Além de reconhecerem emoções e sentimentos, apresentaram a consciência de que esses influenciam suas ações e relações. Nesse contexto, corrobora Gardner (1994), ao examinar as emoções a partir das inteligências pessoais concluindo que as emoções e suas manifestações fazem parte do desenvolvimento das inteligências intrapessoais e interpessoais, respectivamente: aspectos relacionais internos e externos da pessoa. Por sua vez, Ulich (1985, p.13) refere que ao experimentarmos sentimentos, vivenciamos a nós mesmos como seres que vivem em determinada relação com algo. Os sentimentos são “vivências afetivas” pessoais que manifestam certezas e conflitos: “Eu me sinto uma pessoa equilibrada, do ponto de vista emocional, acho que me sinto assim vivendo um momento de maturidade, claro que com momentos de mais ansiedade, mais estresse, mas me sinto uma pessoa tranquila de acordo com esse momento da minha vida”. Já a análise da dimensão profissional remeteu-nos ao dizer de Hawley (1995, p.33) segundo o qual todos nós temos fome de objetivos, significados e identidade, fome de um contato mais rico com a vida. Qual o nosso objetivo com a profissão que escolhemos? De que maneira nos relacionamos em nosso local de trabalho? Outros três aspectos relacionados à dimensão profissional denotaram a reafirmação pela escolha que fizeram ao conjugar profissão, relações com colegas de trabalho e salário, ainda que esse último percebido como aspecto carente da devida valorização em termos remunerativos, pela responsabilidade da profissão, mas pouco relevante para a manutenção da opção. Dizem-se satisfeitas e realizadas pela oportunidade de exercer sua vocação, “fazem o que amam e amam o que fazem. É uma sorte quando tu te apaixonas por uma profissão e tens a felicidade da escolha [...] é um encontro, é um casamento. Sou muito feliz, gosto, amo minha profissão e não me vejo em outra.” Na dimensão relacional, fundamentada em nível familiar, profissional (colegas e alunos) e em amizades, é de significativa importância quando se trata da Inteireza do Ser. As relações estabelecem-se a partir da construção pessoal, contudo, a vinculação com o outro é inerente ao avanço em seu processo evolutivo. Compreendermos como esse processo ocorre é fundamental para o autoconhecimento e o desvelar de nossa própria natureza. Nessa perspectiva, é no contato com o outro que nos abrimos para o mundo, criando-se complexos estados de consciência. Os encontros são apreensões reflexas, que nos despertam para o “sentir” e os amigos
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são referencial de sentimentos, assim como a família. As amizades nos dão a medida dos momentos que estamos vivendo. Acerca do questionamento sobre família, companheiro(a), amigos e lazer, disseram sentir-se bem com seus companheiros e consideram importante que a gente tenha um amor [pois] Amar [...] é uma dimensão importante [da] vida também. Família é raiz, é fonte, e apesar dos conflitos que toda família tem, há que se buscar o equilíbrio, pois é nela que encontram sentido para a vida. Sobre amizade disseram ter facilidade e intensidade em suas relações: Eu sou muito intensa e tenho bons amigos; Por onde passo, sempre faço grupos de amigos, realizamos encontros e isso é muito legal. Sobre lazer consideraram reservar momentos para cuidar de si, realizando caminhadas, cuidando de plantas, viajando, indo ao cinema e ao teatro; lendo um bom livro, ouvindo músicas que elevam o espírito, entretanto reconhecem que, por vezes, perdem a noção do tempo, quando demasiadamente envolvidas com o trabalho. “Eu sou louca pelo trabalho, mas estou aprendendo a viajar mais, ir ao cinema. Procuro preservar o lazer porque é importante ter um momento, um espaço de recarregar as baterias. Adoro estar com o pé na rua, viajar. Tirando essa coisa de ter direito de não fazer nada que me dá sempre uma culpa,. tudo se mistura, então meu lazer é meu trabalho.” Quanto à dimensão espiritual o estudo produziu uma pausa para refletirmos sobre o sentido e o significado da vida e os valores que acreditam-se estar orientando a vida de cada entrevistado. Segundo Wollman (2001), para investigar a espiritualidade é preciso “superar conceitos criados pelo pensamento e pela linguagem psicodinâmica”, é necessário “ir além das formas convencionais” (p.155). Para o autor, espiritual tem por significado “o centro existencial do relacionamento de uma pessoa com o mundo” (p. 170). Já existem evidências de que “o desenvolvimento do nosso intelecto depende do desenvolvimento do nosso emocional, no qual a busca desse equilíbrio é a própria Inteligência Espiritual” (ZOHAR & MARSHALL, 2001, p.19). Para os autores, Inteligência Espiritual Ampliada pressupõe um bom conceito de si, que significaria, um ideal de equilíbrio entre todos os “eus” existentes em nós. Corrobora a afirmação, a seguinte fala: ”essa seria a dimensão que englobaria todas as outras. A razão pela qual, inclusive, eu sou professora. Há um sentido de urgência na minha atuação como professora que às vezes me toma como angustia que é a ansiedade de realmente contribuir para transformação da intervenção na condição humana. [...] pra mim mais importante é o respeito à vida, à ética, tu viveres dentro de todo esse contexto de tanta injustiça, desigualdade social. [...] poder se colocar no lugar do outro”. Na medida em que a compreensão da dimensão espiritual se revela nas convicções e vivências expressadas pelas entrevistadas, o propósito do estudo vai encontrando eco uma vez que a “paz de espírito”, comumente escutada, se dá a partir do momento em que passamos a avaliar melhor nossa condição humana bem como nosso entorno.
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Categoria 03 - Educação e Ação Docente: uma sutil tessitura na travessia da relação com o outro
Fundamentados em Pierre Furter (1974) que afirma, o verdadeiro sentido de Educação Permanente encontrar-se no “Fazer-se homem”, constatamos por meio dessa investigação, ser, a EC, um processo que interfere não só na autoformação, mas na relação com o meio, onde o docente assume papel importante na provocação das reflexões dos seus alunos como agentes transformadores da realidade e das suas próprias vidas. O autor compreende a educação permanente como contributo para o desenvolvimento integral e contínuo do indivíduo, sendo um processo que se dá ao longo de toda a vida e nos mais diversos âmbitos, todas as nossas ações e vivências caracterizam-se como formação permanente. Desse modo, a emergência da presente categoria desvelou que os entrevistados compreendem, a partir da expressão “fazer-se homem”, a possibilidade primeira de cada um se entender como um sujeito mais amplo desse processo de Educação Continuada, quer como pessoa, quer como profissional, individual e coletivamente, interna ou externamente e que vai assim definindo a pessoa que se é. Uma das entrevistadas destaca que tornar-se homem, implica “viver naturalmente, equilibradamente, emocionalmente e com significado às questões humanas numa interação com o outro, mediada pela troca, respeito, diálogo e escuta. A gente só se faz naquilo que é a partir dos outros”. Não se trata apenas focar-se em aspectos específicos e acadêmicos, uma pequena parte do que se é, mas remete as nossas aprendizagens, experiências, valores, percepções, concepções e pressupostos num permanente vir-a-ser, objetivando nosso desenvolvimento, nossa superação e transcendência. O permanente vir-a-ser nos remete a duas questões: a primeira, pela necessidade de tomarmos consciência da nossa incompletude e com ela a busca tão natural do ser humano, preencher espaços, compreender os vazios que chamamos de carência, e a segunda, nos reporta à necessidade da EC, na qual vamos encontrar suporte teórico entrelaçado na troca de vivências com o outro, nosso parceiro de jornada. Nesse sentido, amplia-se o conceito de EC visto apenas como continuação na formação acadêmica. EC pressupõe a compreensão de que temos dimensões que precisam ser desenvolvidas de forma atenta e consciente na busca do equilíbrio e na qualificação das relações. Ainda para Furter (1974, p. 155) a educação permanente apresenta como tarefas: “instrumentalizar cada cidadão para aumentar-lhe a capacidade analítica”, além de “tornar as populações capazes de interpretar, compreender, e sobretudo confrontar a realidade com os planos e projetos de desenvolvimento”, “estimular atitudes criadoras e imaginativas” na busca da solução de problemas e “ensinar a organizar a vida”. A partir dessas colocações, pode-se considerar a EC como meio para o desenvolvimento do autoconhecimento e consciência de que somos seres sociais, pertencentes a um grupo e agentes na sociedade, logo o docente que busca esse conceito necessariamente provocará e fará a diferença na formação permanente dos seus discentes como os participantes dessa pesquisa fizeram.
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Categoria 04 - Educação Continuada: um interesse das Instituições a ser repensado
Considerando a investigação ter envolvido três Faculdades de Educação de Universidades de Porto Alegre, uma pública e duas privadas, encontramos claramente três posturas institucionais, reveladas pelas percepções das entrevistadas, em relação aos seus interesses de EC aos seus professores. Das três Universidades, a pública destaca-se pela delegação de responsabilidade sobre a busca e o investimento pessoal em sua própria EC, eximindo-se de ofertá-la o que confirma não ter sido indicado pelas entrevistadas nenhum movimento de promoção interna e sistemática por sua parte. Consideraram que “há subsídios para que possam ir a eventos, quando tem aprovação para apresentação de trabalhos”; demonstrando uma positividade, ainda que intencionalmente produzida frente a uma tendência nacional expressa nas Avaliações Externas promovidas por organismos governamentais e não governamentais de regulação da Educação Superior. O estudo também revelou uma segunda postura, apontada pelo que-fazer das IES’s privadas em seus interesses de ofertas em EC, diferenciada da pública no que tange a oferta, porém oposta internamente no seu modus operandi. Dentre essas duas Faculdades temos aquela que oferece “momentos de formação em final de semestre, mas sem nenhuma transposição para tua Unidade”, deixando uma lacuna. Trata-se de uma IES privada de grande porte que oferta EC aos seus docentes, porém, na opinião das entrevistadas, não inova, não dialoga com as demais Unidades e, dada sua estrutura funcional, não promove espaço de discussão entre os docentes da própria Unidade, sendo mencionada como uma das dificuldades o maior ou menor envolvimento dos professores considerando sua carga horária junto à Instituição. É consenso entre os docentes que há um visível investimento, porém de cunho formal com vistas a atender exigências externas de Avaliação. Na opinião das entrevistadas, a segunda IES privada, de pequeno porte, mostra-se aberta, investe, promove, inova, acolhe e incentiva ações de EC na busca autônoma tanto de seus docentes quanto dos Cursos que oferta. Um dos depoimentos afirma ser uma “experiência muito forte na Formação Continuada, de uma identidade de instituição tentando romper com essa fragmentação ao mesmo tempo que a identificação dos cursos deve ser construída permanentemente... essa ideia de pertencimento a uma instituição maior [que] também precisa de um investimento que passa pela EC; as oportunidades de formação são abertas aos professores de diferentes cursos”, questão valorizada pela declaração de que “acho muito interessante, nós temos seminários de pedagogia universitária, cursos, oficinas, assessorias. Sei que não é uma prática muito comum,e que há uma ideia de autonomia plena de que os professores busquem por conta sua formação”. Considerando que ao longo do estudo a investigação, também, se propôs evidenciar o interesse das IES sobre a construção da inteireza dos docentes envolvidos na formação de formadores, essa categoria revelou a necessidade de revisão por parte das mesmas sobre os programas de Educação Continuada ofertados aos seus quadros docentes uma vez que
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... a Formação Continuada não deve ser entendida como um simples processo de acumulação de cursos, palestras, seminários, etc, mas como um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua.(NÓVOA, 2002, p.38-39) Considera, o autor, que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.” (Idem) Segundo Ferreira (2009), a formação contínua, enquanto processo de formação profissional de adultos acolhe em seu tecido o informal cuja valorização “permite maior orientação dos processos formativos para a experiência e para os saberes experienciais dos professores, em detrimento dos saberes formais exteriores ao campo profissional” (p. 335) considerando “formas espontâneas e emergentes da formação”. O estudo evidenciou que, à parte, as próprias relações e reflexões desencadeadas pelas investigadas acerca das repercussões de suas escolhas em EC no que se refere às Dimensões Constitutivas do Ser, as instituições ainda vinculam e investem em Programas de Formação Continuada
Subordinado[s] a uma lógica individual e instrumental e ao formalismo que decorre da ligação à progressão na carreira, [cujo] sistema de formação contínua não têm sido propício, em suma, ao desenvolvimento de processos coletivos de aprendizagens referenciadas aos contextos vivenciais. (FERREIRA, 2009, p.215) A política institucional foi apontada como um limite para a EC entendida como um investimento nas quatro dimensões constitutivas do Ser (individual, profissional, relacional, espiritual), entretanto, essa limitação não foi considerada pelos doscentes como obstáculo, mas como oportunidade de crescimento, sendo citado Freire, conforme se depreende do seguinte excerto: “Os limites são as nossas possibilidades, é no limite que a gente vê o pulo, a transcendência. Se não existe um limite, se não existe um contraditório, como é que a gente avança? A gente não avança. Então eu vejo que o limite é exatamente isso, o sinal para que a instituição enxergue onde está a fragilidade maior dela. Ao mesmo tempo que enxergo o limite, enxergo a possibilidade e acima do limite.” Em síntese, o interesse institucional diferenciado, apontado pelo estudo, independe do âmbito administrativo de cada uma das IEs posto que, ora delega responsabilidade na busca pessoal por EC, eximindo-se da oferta, ora investe em ações formais para atender exigências externas de avaliação (não inovando, não dialogando, não socializando) e, hora, mostra-se aberta, inovadora, acolhendo e incentivando a busca autônoma tanto pessoal quanto institucional. Tais achados denunciam a urgência em trazer para a pauta das IES a problematização sobre o Humano que desejam formar em sua formação, mediada pelos Cursos de Formação de Formadores a elas vinculadas e por esses representadas.
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Considerações Transitórias
A pesquisa, pelos objetivos que se propôs, desvelou um aprender com os saberes oriundos das vivências pessoais dos entrevistados nas narrativas de suas trajetórias de EC, na medida em que oportunizaram aos pesquisadores refletirem sobre sua própria formação e autoformação, neles espelhados. O exercício dialógico, inerente ao processo de investigação pelo qual se colocaram frente à frente, entrevistador e entrevistado, revelou mais do que o próprio projeto previa, considerando o interesse em fazer emergir um auto-conhecimento na confrontação com as escolhas e interesses por ações de EC ao longo da profissão que respondesse a indagação: Por que os professores dos Cursos de Pedagogia podem fazer a diferença?. Se por um lado, para os entrevistados, a investigação, além de levá-los a refletir sobre seu processo autoformativo em relação às dimensões constitutivas de seu SER, resultou em revisão e reafirmação de que EC representa sua forma de Ser e Estar no mundo, por outro, chamou a atenção para a surpresa e o bem-estar que o envolvimento no processo provocou, permitindo encantarem-se, contagiarem-se, (re)descobrirem-se e (re)significarem-se em si mesmos, como Seres singulares e múltiplos que são, atravessados pelas várias vivências de formação em suas buscas de autoforformação numa perspectiva de sua Educação de Inteireza. A análise das categorias emergentes evocou a necessidade: a) de avançar o presente estudo, agora, na direção das IEs, para que dispensem maior atenção e revisem o interesse e investimento que vêm destinando aos Programas de Formação Continuada, ofertados aos seus docentes e à comunidade beneficiária, ainda centrados no formalismo e na racionalidade organicista e burocrática, restrita ao exercício do ofício de ensinar, desqualificando os saberes vivenciais e descurando os processos informais de formação que privilegiem uma Educação numa perspectiva da Inteireza do Ser; b) de considerar e agregar às políticas e projetos das IEs para que obtenham maior qualidade de pessoas para, consequentemente, obterem maior qualidade de profissionais, resultando em conseqüente maior qualidade na aprendizagem e na Vida.
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Referências
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QUEM FORMA O TRABALHADOR? REFLEXÕES SOBRE A CENTRALIDADE DOS PROFESSORES EM TEMPOS ACELERADOS Liliane Stelzenberger Instituto Federal de Santa Catarina – www.ifsc.edu.br – Florianópolis/Brasil Universidade do Minho – www.uminho.pt – Braga/Portugal lilistel@yahoo.com.br
Resumo Neste trabalho busca-se reflectir sobre a importância do papel do professor num contexto de mudanças aceleradas dentro de uma determinada base técnica. Como trabalhador, o professor é chamado à contribuir para as mudanças em curso, ao mesmo tempo que sofre as consequências do seu papel político e económico neste modelo. Em tempos em que a ciência e a inovação tecnológica adquirem o estatuto de centralidade na chamada sociedade do conhecimento, o professor é o elemento chave para contribuir para a inserção nesta nova sociedade, submetendo a escolarização às exigências da produção e do mercado. Paradoxalmente, os investimentos financeiros destinados à aquisição do conhecimento estão sendo reduzidos, medidas como formações aligeiradas estão sendo tomadas, o reconhecimento de competências adquiridas fora do contexto formal de educação estão sendo aceitas, currículos estão sendo enxutos de sua formação cidadã e enfatizada sua carga técnica. Palavras-chave: centralidade do professor, sociedade do conhecimento, base técnica
1.Introdução A centralidade da educação no contexto globalizado de acumulação do capital leva a uma expressiva produção teórica sobre o trabalho do professor diante das novas metas de gestão na política educacional. Sendo assim, o presente estudo visa propor algumas discussões em torno desse tema, dado a relevância do papel do professor na mediação do processo educacional. Procura-se discutir o papel do professor no que concerne a reestruturação da profissão face as demandas do mercado, em que o tecnicismo é a medida de valoração para o exercício do fazer docente, em oposição a mais valia da reflexão e do pensamento crítico a ser transmitido para a sociedade do século XXI. Procura-se entender a lógica dos discursos dos educadores, da escola e dos organismos voltados para a educação que alardeiam a importância do professor no contexto das mudanças e transformações, mas que apesar desta afirmação, a realidade da retórica difere da prática, pois ao professor cabe um papel secundário e desvalorizado no âmbito educacional.
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Enfim, este estudo tenta traçar os caminhos da profissão docente a partir das reformas implantadas na década de 1990, quando as reformas da administração da nova gestão pública se instauram em todos as esferas do Estado, inclusive na educação.
2. Educação em novos contextos Em períodos que se produzem crises económicas e de emprego, é visível o modo como um certo pânico se apodera da sociedade e imediatamente surgem discursos que se encarregam de explicar tudo por meio de uma espécie de palavra “mágica”: a educação. É essa a razão pela qual todas as organizações económicas, supranacionais, tais como o Banco Mundial, o FMI, a OCDE e outros organismos ressaltam em seus documentos medidas e orientações para reformar o sistema educativo com o objectivo de torná-lo mais adequado às novas exigências da economia e da produção (SANTOMÉ, 2001). Nesta perspectiva, desenvolveu-se a escola de massas para formar contingentes de trabalhadores que atendessem o desenvolvimento da sociedade capitalista do século XIX, centrada no desenvolvimento industrial. A lógica consubstanciou-se em desenvolver uma cultura urbana, que separasse o espaço doméstico do espaço profissional, do tempo destinado ao trabalho ao tempo destinado a interesses particulares. Além disso, existia a necessidade de criarse uma instituição que socializasse os trabalhadores para um perfil adequado às exigências da indústria, associada ao pragmatismo capitalista. Neste sentido, o modelo de organização da indústria, com a uniformidade das funções, o tempo cronometrado e fraccionado, a obediência, a produção em série, o sistema de recompensa e punições foram transferidos para a escola, embora questionado por educadores críticos. Todavia, apesar desta uniformização, desenvolve-se um espaço de releituras no âmbito escolar que torna-o, sem intencionalidade, um ambiente de reflexão, dada a educação ser um condicionante para alargar conhecimentos, mesmo que esteja voltado especificamente para determinado objectivo, e forma-se um pensamento contra hegemónico mesmo no isomorfismo, no qual o professor é agente deste processo muitas vezes sem o perceber. Observa-se que desde a disseminação da escola de massa, o processo de educação, em nível global não desperta tanto interesse quanto agora, pois a movimentação para implantar diversas acções no sentido da formação do trabalhador do século XXI encontra-se intensificada. Verifica-se a utilização de várias denominações para designar este período: sociedade global, do conhecimento, da informação, com poucas diferenças semânticas entre si, mas o que há de comum é a proeminência da centralidade do sistema capitalista, em que estratégias de acumulação são tomadas dentro de um sistema global.
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Actualmente o vocábulo globalização é empregado quotidianamente em quase todos os espaços sociais, principalmente os mediáticos, que se apropriam do termo com uma certa banalidade a partir dos anos 1990. Este é um vocábulo polissémico, que pretende dar conta de um processo complexo, mas que ao mesmo tempo torna opaco a complexidade que o envolve pois, a realidade evolui mais rapidamente do que a nossa capacidade de sistematizar a sua compreensão. Assim, somos obrigados às vezes a olhá-la como olhamos um quadro impressionista: com uma certa distância, conscientes de que a imagem que vemos se baseia em pontos de impressão, e de que existem mais pontos do que os que somos capazes de observar (DOWBOR, 1997, p.9).
Apesar das forças económicas serem uma parte integrante da globalização, seria errado sugerir que elas sozinhas a produzam. A globalização é um fenómeno multifacetado, criada pela convergência de factores políticos, culturais, religiosos, jurídicos, sociais e económicos, interligadas de modo complexo (GIDDENS, 1991; SANTOS, B. 2001). A rapidez com que este fenómeno ocorre cria uma espécie de vertigem pois as conexões entre o local e o global são bastante novas na história da humanidade. Aceleraram-se há uns 30 ou 40 anos, como resultado dos avanços dramáticos na comunicação e na tecnologia de informação e no transporte. Este processo gera um mundo confuso e confusamente percebido. De um lado, é abusivamente mencionado o extraordinário progresso das ciências e das técnicas, das quais uns dos frutos são os novos materiais artificiais que autorizam a precisão e a intencionalidade. De outro lado, há, também, referência obrigatória à aceleração contemporânea e todas as vertigens que cria, a começar pela própria velocidade (SANTOS, M. 2000, p.17).
Esta rapidez nos processos tem um sentido intencional, que impede as pessoas de pensarem, massificando-as e tornando-as consumidoras. Segundo Santos, M. (1998, p.30), “esta aceleração é engendrada, um arranjo deliberadamente destinado a impedir que se imponham a ideia de duração e a lógica da sucessão, dando a sensação de um presente que foge”. Conforme Hargreaves (2003), dentro do processo de globalização, o modo de produção também sofre alterações, gera um novo modelo de sociedade em que as pessoas não estão mais tão envolvidas na produção de coisas, típico de uma sociedade industrial, mas estão concentradas no desenvolvimento de serviços, ideias e comunicação, em instituições de ciência, tecnologia e desenvolvimento. Esta nova sociedade foi cunhada pelo sociólogo americano Daniel Bell de sociedade do conhecimento, no livro The coming of post-industry society (1976). Hargreaves (2003) ainda afirma que, embora os valores dos produtos como telefone, computadores, televisores tendam a baixar, a sociedade fica dependente dos serviços oferecidos como acesso a internet, serviços de telefonia ou canais de televisão fechadas, por isso
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é necessária a construção de uma cultura de inovação contínua, em que a rapidez e o descarte contam mais do que a produção. Neste contexto, surge o conceito de sociedade de risco, desenvolvido por Beck (2010) que, conforme o autor, não está limitada somente aos riscos da saúde e ambientais – inclui toda uma série de mudanças inter-relacionadas dentro da vida social contemporânea. As decisões sobre qualificação profissional e carreira também podem ser arriscadas – é difícil prever quais habilidades são valorizadas numa economia que muda tão rapidamente como a que se vive hoje. No período histórico actual, o uso extremado das técnicas e a proeminência do pensamento técnico conduzem à necessidade obsessiva de normas, indispensáveis ao controle da eficácia da acção. Como, porém, as actividades hegemónicas tendem a uma centralização, consecutiva à concentração da economia, aumenta a inflexibilidade dos comportamentos, acarretando um mal-estar no corpo social (SANTOS, M., 2000, p. 13). Estas mudanças alteram as percepções em todos os espaços sociais, nomeadamente na educação pois a formação do trabalhador neste novo contexto precisa ser repensada. As forças hegemónicas alardeiam um modelo pedagógico centrado no papel do professor como orientador da aprendizagem, no desenvolvimento de um currículo que privilegia a prática em detrimento à teoria, no aproveitamento e certificação de competências obtidas fora do espaço escolar formal, no aligeiramento da formação docente. Ressalte-se que num contexto de globalização e educação, as conferências internacionais que ocorrem a partir da década de 1990, como a de Jomtien na Tailândia em 1990, destacam a necessidade de investir-se na educação básica para os países semi-periféricos e periféricos como uma forma de acolhimento social. Esta conferência dá origem à Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e produz documentos sob o patrocínio do Banco Mundial, em que é recorrente o diagnóstico de que a escola tradicional está restrita a espaços e tempos precisos, incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes tempos e não oferta um conhecimento para toda a vida, operacional e prático. Estabelece-se um modelo de educação que assume duas funções: uma caracterizada por sua missão assistencial (incluída na expressão “educação inclusiva”) e outra destinada à formação cultural e científica financiada com recursos privados e constitui-se um dos grandes perigos dos tempos actuais é uma escola a “duas velocidades”: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos (NÓVOA, 2009, p.61).
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O que importa é ofertar uma educação básica, que inclua conteúdos mínimos, considerados por Oliveira (2000, p.16) como “capacidade de leitura e escrita e domínio dos cálculos matemáticos elementares”. A importância da ênfase dos recursos financeiros serem revertidos aos primeiros anos escolares é essencial, os demais níveis de ensino, na proposta, dirige-se à cobrança de taxas e transferência de responsabilidades para a sociedade, convocada a compartilhar o financiamento e os gastos para a manutenção do ensino. Nesta nova cultura os gastos sociais devem ser reduzidos ao buscar-se o desenvolvimento de uma cultura empreendedora, na qual o cidadão é responsável por seu percurso de vida, independente das condições estruturais. As reformas implantam-se por meio do discurso em que o investimento em educação, em especial na educação básica, é factor preponderante ao desenvolvimento dos países periféricos em termos de suas condições económicas e sociais para reduzir os níveis de desigualdade, a fim de garantir um sistema educacional eficiente e produtivo, que possua a capacidade de amenizar a pobreza dos países periféricos e contribuir para a coesão social. Nesse quadro, verifica-se que os impactos das novas metas educacionais recaem sobre o trabalho do professor, que sofre as exigências de um novo perfil requerido pela reestruturação produtiva. O trabalho do professor não se distancia da política de redução dos gastos públicos aplicados à educação, portanto, é alvo das estratégias de reforma que implementam a flexibilização do trabalho e rompe com a estabilidade e planos de cargos e salários capazes de onerar a administração pública.
3.O papel do professor em contextos de mudança acelerada A intensificação do processo de globalização e a chamada sociedade do conhecimento não por acaso coincidiu com uma enxurrada de reformas globais na educação a partir dos anos 1990. Para dar vazão a este paradigma, era necessário que todos os obstáculos fossem retirados e um dos alvos de ataque preferido foi a organização escolar, considerada burocrática e seus trabalhadores, os professores, considerados corporativistas e avessos a mudanças. Neste contexto “os professores foram sendo prostrados por uma avalanche de imposições, reformas sobre reformas e mudanças sobre mudanças, humilhados nas suas condições de vida e de trabalho e ignorados e desrespeitados no seu saber e profissão” (FRIGOTTO & CIAVATTA, 2003, p.115). O que é um pensamento paradoxal na sociedade do conhecimento, que requer dos seus trabalhadores autonomia, criatividade, capacidade de inovação, e sujeita os professores a
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processos estandardizados e regulados, que transforma-os em cumpridores de programas, mais controlados semelhante ao modelo taylorista. Neste contexto, faz-se uma analogia com os estudos de Taylor sobre tempo e movimento relacionando-o com a compressão tempo/espaço, dos tempos globalizados, pois percebe-se que o essencial em ambos os casos é a performatividade e o cumprimento da tarefa, além de acomodar inovações múltiplas. Mais do que quaisquer outros profissionais, espera-se que os professores construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam as capacidades que permitam a inovação, a flexibilidade e o empenhamento na mudança, tão essenciais à prosperidade económica. Ao mesmo tempo, também se espera que eles minimizem ou contrariem muitos dos imensos problemas que as sociedades baseadas no conhecimento geram, tais como o consumismo excessivo, a perda do ssentido de comunidade e o crescimento do fosso entre ricos e pobres. Este é o seu paradoxo profissional (HARGREAVES, 2003, p.23).
Num mundo de expectativas crescentes relacionadas à educação, a formação de professores ocorre num contexto de aligeiramento, muitas vezes a custo mínimo, em cursos de educação à distância em que se oferecem soluções estandardizadas aos graves e complexos problemas sociais. Sem perder de vista esse contexto, ressalta-se que as agências internacionais recomendam o investimento em insumos educativos como: compra de equipamentos, materiais didácticos, livros, entre outros, para contribuir no desempenho individual do aluno, para evitar ou diminuir a evasão e repetência escolar. Se de alguma forma ocorre uma priorização no aspecto quantitativo, observa-se uma total desatenção em relação a factores que envolvem a capacitação, formação, salários e condições de trabalho do professor e distingue-se que, na ordem de prioridades da reforma, a importância do trabalho do professor tem ficado em último plano. Ademais, o cenário actual demonstra a ocorrência de factores que reflectem-se na precariedade das condições de trabalho do professor. Verifica-se dentre inúmeros fatos, as salas de aula que extrapolam o limite de alunos matriculados; a baixa remuneração, que remete muitos professores a ampliar a sua jornada de trabalho para compensar as constantes perdas salariais e a intensificação do trabalho decorrente das exigências burocráticas que exigem o preenchimento de inúmeros documentos. Neste cenário, há um processo de intensificação do trabalho docente pois, as expectativas acrescidas, as exigências mais amplas, a maior prestação de contas, as maiores responsabilidades ao nível do “trabalho social”, as inovações múltiplas e as maiores quantidades de trabalho administrativo, todos estes elementos ilustram o problema da sobrecarga de trabalho crónica (HARGREAVES, 1998, p. 153).
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Desta forma, conforme Libâneo (2010) desenvolvem-se duas escolas: uma destinada aos ricos, outra aos pobres. Na escola destinada às elites, priorizam-se os conteúdos e os métodos que contribuem para manter esta estratificação social. Para a escola de massas, a ideologia neoliberal defende a optimização dos gastos, o que na prática significa redução dos investimentos na qualificação dos professores, a ampliação do papel da escola não para o desenvolvimento cognitivo, mas para o assistencialismo no qual garante-se condições mínimas de alimentação, recebimento de livros didácticos e acesso a tecnologias de informação. Com estas acções pretende-se exercer o controlo sobre estas escolas com a finalidade de manter a estabilidade social. Se há um vector comum às correntes políticas e ideológicas da nova direita é que elas estão convencidas da necessidade de restaurar a disciplina social a qualquer preço, pois, a ordem social é uma condição para o desenvolvimento económico (SANTOMÉ, 2001). Este conjunto de transformações e mudanças passa a provocar uma pressão social pela aprendizagem permanente como condição existencial e a busca permanente de informações que capacite para actuação em novos contextos do quotidiano. Nos programas de acção política ou nos discursos reformadores ou na literatura produzida pelos investigadores, encontram-se sempre as mesmas palavras sobre a importância dos professores nos “desafios do futuro”. Na visão que lhes são atribuídas congregam-se as funções de: formar os recursos humanos necessários ao desenvolvimento económico; de desenvolver competências na formação das gerações do século XXI; ou porque devem preparar os jovens para a sociedade da informação e da globalização e por outros interesses, os professores voltam a estar no centro das preocupações políticas e sociais. Conforme Nóvoa (1999), várias organizações internacionais têm falado da nova “centralidade” dos professores em seus documentos e este autor chama a atenção para esta realidade discursiva, questionando as suas razões e contradições e conclui que o excesso dos discursos esconde a pobreza das práticas políticas. Neste fim de século, não se vêm surgir propostas coerentes sobre a profissão docente. Bem pelo contrário. As ambiguidades são permanentes. Por um lado, os professores são olhados com desconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente; por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que os considera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progresso social e cultural. É nestes textos que se cunha o conceito de centralidade dos professores. No relatório da OCDE, Education Policy Analysis (1998), em apenas três páginas utilizam-se expressões como: “trazer outra vez os professores para o retrato”; “colocar os professores no centro dos processos sociais e económicos”; “os professores são os profissionais mais relevantes na construção da sociedade do futuro”; “os professores têm de voltar para o centro das estratégias culturais”; “os professores estão no
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coração das mudanças”. Tudo isto para concluir que “a centralidade dos professores nem sempre é devidamente reconhecida no plano político” (NÓVOA, 1999, p.4)
O que observa-se são que as reformas da educação, inseridas na reforma do Estado e encabeçadas por organismos como o Banco Mundial procuram garantir aos cidadãos um mínimo de acesso a educação como forma de instrumentalização da política económica. Essa análise demonstra que esta ideia do protagonismo da aprendizagem e a desvalorização do ensino toma conta das concepções de escola e de muitos educadores, não só dos dirigentes de órgãos públicos como vários segmentos da intelectualidade do campo da educação. A aprendizagem ocupa um lugar de centralidade na chamada sociedade do conhecimento e segundo Gewirtz (2008), os discursos sobre aprendizagem podem ser agrupados em quatro vertentes, tendo diferentes inflexões ideológicas que podem ser mais ou menos conservadoras. O primeiro discurso é a realização pessoal; o segundo discurso enfatiza os direitos e deveres dos indivíduos em relação a outros membros da sociedade; o terceiro discurso centraliza-se na inclusão ou justiça social e o quarto discurso destaca a aprendizagem relacionada com o trabalho e frequentemente produz concepções estreitas e instrumentalizadas da educação como meio de promover a empregabilidade individual e a competitividade económica internacional numa economia globalizada. Outra abordagem é a tipologia desenvolvida por Edwards (1997) relacionada à aprendizagem: a primeira seria o comprometimento na construção de uma cidadania activa; a segunda é marcada por um mercado de aprendizagem e capacita as instituições para fornecerem serviços aos indivíduos como uma condição para sustentar a competitividade da economia, com foco no desenvolvimento de um mercado de oportunidades de aprendizagem para satisfazer as demandas de indivíduos e empregadores pela actualização de qualificações e competências. A utilidade da educação torna-se um critério orientador e a terceira é a capacitação para a sustentação de diferentes práticas e estilos de vida. É importante destacar que os diferentes discursos, embora enfatizem alguns aspectos em detrimento a outros, apresentam-se de forma difusa e ambígua. Embora estas tipologias sirvam para facilitar o conhecimento analítico sobre os discursos da aprendizagem, é importante salientar estas diversidades principalmente relacionadas com suas tónicas e interrelações. Entretanto, apreende-se que quando a tónica sobre a aprendizagem enfatiza sua instrumentalidade com foco para o mercado de trabalho, o papel do professor também muda, e não é mais aquele que contribui para a construção de uma cidadania activa. o novo paradigma supõe, também, “novo papel do professor”, ou seja, da mesma forma que para os alunos oferece-se um “kit” de habilidades para sobrevivência, oferta-se ao professor um “kit” de sobrevivência docente (treinamento em métodos e técnicas, uso de livro didático, formação pela EaD). A posição
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do Banco Mundial é pela formação aligeirada de um professor“tarefeiro”,visando baixar os custos do pacote formação/capacitação/salário (LIBÂNEO, 2010, p.8).
Portanto, o que as políticas educacionais pós-Jomtien escondem é o que diversos pesquisadores chamam de “educação para a reestruturação capitalista”, ou “educação para a sociabilidade capitalista”. assim, a escola que sobrou para os pobres transforma-se, a cada vez que é caracterizada pelas suas missão assistencial e acolhedora (incluídas na expressão “educação inclusiva”), em uma caricatura de inclusão social. Ao substituir a escola destinada à formação cultural e científica pela escola do acolhimento social, ocorre o ocultamento da dimensão cultural e humana da educação, à medida que dissolve-se a relação entre o direito das crianças e jovens de serem diferentes culturalmente e, ao mesmo tempo, semelhantes (iguais) em termos de dignidade e reconhecimento humano (Cf. Charlot, 2003).
O pós-profissionalismo é o profissionalismo de um outro, não é o profissionalismo do profissional. Ao profissional cabe a responsabilidade por seu desempenho, mas não o julgamento sobre se esse desempenho é “correcto” ou “apropriado”, apenas satisfaz-se os critérios de auditoria. A performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como demonstrações de “qualidade” ou “momentos” de promoção ou inspecção [...] A questão de quem controla a área a ser julgada é crucial e um dos aspectos importantes do movimento da reforma educacional global são as disputas localizadas para se obter o controle e introduzir mudanças na área a ser julgada e em seus valores ( BALL, S, 2005,p.543).
Conforme afirma o mesmo autor a complexidade humana é reduzida à forma mais simples, ou seja, números em uma tabela, pois nos treinamentos a reconstrução do professor traduz-se pela competência técnica e a desvalorização dos aspectos humanos relacionados ao pensamento crítico e reflexivo são critérios marginalizados, pois o acto de ensinar passa a ser um trabalho voltado para valorizar as competências adquiridas. Também as constantes mudanças nas políticas educacionais favorecem essa desvalorização, pois os professores acabaram por seguir as orientações legais sem o devido conhecimento das teorias educacionais que informaram tais políticas. Por outro lado, ao falar-se de condições de trabalho, deve-se lembrar que o professor vem sendo substituído por políticas que valorizam trabalhos que tem como princípio o fato de que qualquer pessoa, com boa vontade, pode participar do processo escolar.
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Observa-se que globalmente ocorre a desvalorização, baixos salários e controlo da actuação do professor, dos conteúdos e os resultados da aprendizagem através de avaliações constantes de professores e alunos. Os resultados obtidos em exames estandardizados valem mais que todos os esforços empreendidos durante a trajectória de formação dos indivíduos. São essas notas que identificam a qualidade da formação que o profissional possui, independente daquilo que ele alcançou em cada disciplina, ou de seu desenvolvimento individual, atribuindose a todos o mesmo rendimento.
Considerações finais
A educação transforma-se e reestrutura-se a partir da década de 1990, e evolui para atender o capitalismo e as exigências do mercado. Recebe críticas de vários educadores e aceitação de outros e para reforçar estas posições, os organismos que estabelecem directrizes educativas avalizam a posição dos que são favoráveies aos ditames do capital. O que coloca-se em questão nesta reflexão sobre a aceleração da educação, é o paradoxo entre o discurso e a prática, deseja-se e enfatiza-se uma educação de qualidade, reconhece-se que o professor é o elemento central para esta transformação, no entanto, exige-se deste profissional que sobreponha a técnica em detrimento do pensamento crítico e reflexivo, então pergunta-se quais os interesses ocultos por trás dessas reformas? O tecnicismo se agiganta e o fazer pedagógico empobrece diante da dimensão economicista, a competitividade, a performatividade, a eficiência e a eficácia são valores determinantes e fazem parte do léxico da administração da educação. As políticas educativas são implantadas sem a devida compreensão das filosofias que a fundamentam, fenómeno intencional de alienação para submeter o cidadão ao imediatismo e mero consumidor na busca da satisfação dos seus desejos. Na concepção das novas políticas educativas o professor é tratado como objecto e não como sujeito da acção pedagógica.
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IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO DIRECTOR NO ENSINO PARTICULAR: CONCEPÇÕES DOS DOCENTES E DOS DIRECTORES Maria da Graça Marques Dias Machado Universidade Portucalense, Porto, Portugal machadogd@gmail.com
Filipa Barreto de Seabra Universidade Aberta, Lisboa, Portugal fseabra@univ-ab.pt
Resumo: Qualquer profissional que na sua empresa/organização é promovido ao nível de director, tem de saber planear, organizar, dirigir e controlar o uso de recursos, a fim de alcançar objectivos organizacionais (Chiavenato, 2004). Por analogia com o mundo das organizações em geral, o director de uma organização escolar privada é o responsável pelo trabalho dos vários actores a ele subordinados, devendo ter uma formação ampla e variada que lhe permita ser um agente da mudança e da transformação, levando a escola a novos rumos, processos, objectivos, e não um mero gestor do quotidiano; um agente educativo, cujas orientações moldam os comportamentos e atitudes das pessoas; um agente cultural, com um estilo próprio capaz de modificar a cultura organizacional (idem).
Palavras-Chave: formação, director, ensino particular.
1.Introdução A presente comunicação apresenta parcialmente os resultados de um estudo exploratório que objectivava apreender as percepções e opiniões dos docentes e directores de escolas particulares do distrito do Porto relativamente às competências do director ideal, de onde destacamos a importância atribuída à formação deste agente educativo. A amostra é constituída por 63 docentes que responderam a um questionário e quatro directores, aos quais foi realizada uma entrevista semi-estruturada, que foram objecto de tratamento estatístico e análise de conteúdo categorial, respectivamente. Os resultados obtidos convergem na assunção de que, dado operarem numa lógica educacional e empresarial, é fundamental que os directores de escolas particulares possuam uma formação especializada em gestão e conhecimento/informação actualizados, que lhes permitam desenvolver competências numa lógica de prestação de contas perante a clientela (Estêvão, 1998) e resolver problemas com base na inovação e competitividade.
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2. Enquadramento 2.1 Ensino Particular O percurso do ensino privado português pautou-se por inúmeros avanços e recuos. Desde a publicação do seu estatuto (Decreto-Lei nº553/80) e a actualidade, constata-se uma profunda inalterabilidade, sinónimo de uma “política de abandono e algum desleixo” por parte do Estado (Estêvão, 1998). Em 2005, a LBSE, (Lei nº49/2005), ainda em vigor, sofreu alterações que em nada contribuíram para alterar o Estatuto do Ensino Particular e a sua relação com o Estado. Deste modo, somos levados a concordar com Estêvão (1998 p. 27) “que, em Portugal, nunca houve propriamente um movimento reformador tendente à concessão de autonomia às escolas, por parte da administração central. Todavia, as escolas privadas apresentam germens de autonomia que podem propiciar o desabrochar de um projecto autonómico mais consistente, embora estejamos conscientes das dificuldades que a situação oficial de “autonomia de abandono e algum desleixo” suscita. 2.2 Conceito (s) de competência Por se tratar de um trabalho de investigação sobre a importância da formação do director nas escolas particulares, onde se cruzam duas lógicas: a educacional, orientada para os resultados escolares, e a empresarial, norteada pela produtividade/lucratividade – torna-se necessário identificar as características que consubstanciam o perfil de competências dos gestores de topo das organizações escolares particulares. A introdução do conceito de competência, no contexto educativo, surge ligada à formação profissional (Ramos, 2001; Roldão, 2003), ao discurso da qualificação, que valoriza a aprendizagem contextualizada e em acção (Pacheco, 2005) e ao currículo por competências. A competência acusa fragilidade conceptual, quando definida como uma súmula de saberes, saberfazer e saber-ser, que a reduz a uma lista de comportamentos, sem a ver como um processo de saber agir e reagir em situações complexas, pela mobilização de conhecimentos e recursos (Le Bortef, 2004; Seabra, 2010). É encarada como processo quando se traduz no “saber agir, saber mobilizar recursos, saber aprender, saber comprometer-se, saber assumir responsabilidades com visão estratégica (Fleury & Fleury, 2000). Surge associada a conhecimento quando, numa visão sincrética, Perrenoud (2003) admite que não há competência sem conhecimento, embora considere plausível o inverso, isto é, que possa haver conhecimento sem competência. Competência é também vista como combinação estruturada e dinâmica de diversos saberes, comportamentos, práticas, avaliação de recursos internos e externos ao sujeito (Legendre, 2008). Hodiernamente, a Competência liga-se à competitividade por imbricar transversalmente na organização do trabalho, ao requerer trabalhadores com iniciativa, capacidade de inovação e colaboração, mediante a necessidade de se adaptarem a um trabalho em constante evolução. Deste modo, a competência
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alia-se à competitividade que espoleta a ingente aprendizagem ao longo da vida, consubstanciada por diferentes contextos formativos, adequados às necessidades de cada um (Galvão, Reis & Oliveira, 2006). Do ponto de vista da Teoria Geral da Administração – competências são qualidades que tornam alguém capaz de analisar uma situação problemática e apresentar soluções (Chiavenato, 2000). Este autor considera que tais competências devem ser duráveis e não descartáveis: Conhecimento – manual de informações, conceitos, experiências e aprendizagens do director. Tendo em conta que o conhecimento muda à velocidade da inovação, o director deve actualizá-lo continuamente para criar mais valor para a organização e evitar que ela fique ultrapassada. Perspectiva – capacidade de transformar a teoria em prática, de aplicar o conhecimento na análise das situações, na solução dos problemas e na condução da organização. É através da perspectiva que o director põe em acção os conceitos e ideias abstractas que estão na sua mente, visualizando oportunidades e propondo soluções criativas e inovadoras. Atitude – representa o estilo pessoal de fazer as coisas acontecerem, a maneira de liderar, motivar, comunicar e envolve impulso e determinação de inovar, espírito empreendedor e inconformismo perante os problemas. É pela atitude que o director se transforma num agente de conservação/manutenção/inovação. Uma das condições para cumprir este desiderato é desenvolver um conjunto de habilidades que abordamos no ponto seguinte. 2.3. Habilidades do Director Durante a década de 1970, nos trabalhos de Bloom e Mager, a noção de skill/habilidade surge ligada à visão comportamentalista de competência, representando esta um patamar de complexidade maior do que a de habilidade (Roldão, 2003). Rychen & Salganik (2000) diferenciam os conceitos de competência, conhecimento e habilidade (skill), hierarquizando-os com base na complexidade de processos que envolvem. Para estes autores, a competência refere-se à capacidade de responder a desafios de elevado nível de complexidade; o conhecimento concerne um corpus de informação adquirido e compreendido pelo estudo, investigação ou experiência; o termo habilidade (skill) releva da “capacidade de usar o conhecimento com relativa facilidade para desempenhar tarefas simples” (idem, p.8). Na área da educação, a habilidade é o Saber-fazer, a capacidade de fazer algo como ler, interpretar, calcular ou classificar (Le Bortef, 2004; (Perrenoud, 2008). Advogam estes autores que competência é a capacidade de mobilizarmos habilidades (Saber-fazer), conhecimento (saber) e atitudes (Saber-ser) para solucionar determinadas situações-problema. Em Skills of an Effective Administrator, Katz (1995, pp. 33-42) definiu três habilidades necessárias ao desempenho do cargo de um gestor de topo: Habilidades Técnicas – que estão relacionadas com o fazer e consistem no uso de conhecimentos, métodos, técnicas e equipamentos para realizar tarefas, mediante a experiência profissional;
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Habilidades Humanas – que dizem respeito à capacidade de trabalhar com pessoas em equipa, envolvendo a capacidade de comunicar, motivar, coordenar, liderar e resolver conflitos pessoais ou grupais de forma a conseguir a cooperação e participação de todos os actores. Habilidades Conceptuais – que são capacidades cognitivas para, ao nível das ideias e conceitos abstractos, diagnosticar situações e formular soluções criativas. São estas habilidades que possibilitam planear o futuro, interpretar a missão, alargar a visão e ver oportunidades onde os outros só vêem dificuldades. Optando por uma visão menos “técnica” e/ ou compartimentada, Hersey e Blanchar (1976, p.7, In Chiavenato, 2004, p. 3) consideram importante a combinação destas habilidades, tendo em conta que, quanto mais alto é o nível a que se sobe numa organização, mais aumenta a necessidade de habilidades conceptuais, sendo elas que permitem desenvolver a capacidade de pensar e/ou definir situações complexas, diagnosticar/propor soluções e inovações consistentes e consequentes na organização. Os níveis intermédios e inferiores requerem a habilidade humana dos gestores e a habilidade técnica dos superiores para lidar com problemas de relacionamento interpessoal e operacional do dia-a-dia. As habilidades técnicas, humanas e conceptuais imprescindíveis ao líder máximo de uma organização requerem o desempenho de papéis – assunto que debatemos seguidamente. 2.4 Papéis do Director Enquanto gestor de topo, líder máximo de uma organização e, neste caso, de uma escola particular, o director não se coaduna com o formato minimalista de papel único mas, por inerência de funções, a vários papéis. Segundo a teoria dos papéis, o indivíduo é simultaneamente um produto da sociedade e um indivíduo que contribui para essa mesma sociedade (Neto, 1998, p. 99). Efectivamente, numa organização, todas as pessoas desempenham determinado papel, materializado por um conjunto de actividades e comportamentos que lhe são solicitados, mediante a posição que nela ocupam (Fachada, 2006, p. 427). Mintzberg (1973, pp. 92-93) identifica dez papéis do director, distribuídos por três categorias: Papéis interpessoais – que dizem respeito à forma como o director interage e se relaciona com as pessoas, influenciando os seus subordinados em função das suas habilidades humanas, isto é, situando-se ao nível intermédio e agindo como gestor; Papéis informacionais – têm a ver com o intercâmbio de informações do director com outras pessoas, dentro e fora da organização, construindo uma rede de contactos agilizadores de parcerias e entendimentos; Papéis decisórios – decorrem de situações em que o director tem de fazer opções ou escolhas, mediante o uso das suas qualidades humanas e conceptuais, agindo simultaneamente como líder máximo e intermédio. É através destes papéis que o director mostra a sua performatividade, pela utilização da informação nas suas decisões. Numa época de mudança célere, incerteza e imprevisibilidade, o papel do director não reside tanto na manutenção do status quo organizacional, mas na inovação. Segundo Sarkar (2010, p. 141), a inovação
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pressupõe ter uma nova ideia ou, então, aplicar as ideias de outras pessoas de forma nova, original, com eficácia.
2.5 Liderança À semelhança do que se passa no ensino público, o director das escolas particulares é, por inerência de funções, um gestor com responsabilidades em assegurar que as inovações produzidas são eficazes e as rotinas de funcionamento proficientes. Longe vão os tempos em que o director/ gestor de uma escola exercia a sua autoridade à margem de qualquer contestação. Hoje, as escolas não são torres de marfim e o que acontece internamente tem de responder às exigências sociais (Silva, 2007, p. 8). Por esse motivo, as escolas de hoje, e sobretudo as particulares, são radiografadas ao nível dos serviços que prestam e da qualidade dos mesmos. Face à exigência das famílias e comunidade em geral, a gestão escolar não pode ser um exercício rotineiro e burocrático, sob pena de asfixiar e comprometer o sucesso e até a sobrevivência das instituições (idem). Independentemente do contexto, público ou privado, a direcção/gestão das escolas, tradicionalmente associada ao conceito de chefia, começa a adoptar novas perspectivas, onde ganha protagonismo o conceito de liderança, concretizada pelo decreto-lei nº75/2008. Efectivamente, lê-se no seu preâmbulo que é necessário criar condições “para que se afirmem boas lideranças e lideranças eficazes” personificadas num rosto dotado de autoridade para desenvolver o projecto educativo de escola: o director (Ministério da Educação, 2008). De forma simples e axiomática, Southworth (1998, In. Pina, 2003, p. 48), identifica a gestão como “o fazer com que a escola caminhe”, ao passo que a liderança faz com que a escola caminhe “para algum lado”, isto é, num sentido, com uma determinada orientação. Referindo-se às organizações em geral, Chiavenato (1999, p. 51) considera que, quando todos os funcionários conhecem a missão e os valores que norteiam o seu trabalho, é mais fácil contribuir para a eficácia organizacional. Ter visão também é fundamental nas novas organizações, devido ao facto de já não se controlarem pessoas por regras burocráticas e hierarquia de comando, mas sim pelo compromisso com a visão e os valores compartilhados. Estes pressupostos imbricam na dicotomia Direcção por valores/Direcção por Objectivos que sistematiza o modus operandi dos líderes das escolas privadas, cuja operacionalização de competências se move entre a direcção por objectivos (os resultados escolares) e a direcção por valores – ao pretender o desenvolvimento de uma cultura organizacional, pela identificação dos membros da organização com a sua visão (o para onde vamos?) e com a sua missão (qual a razão de ser? /para quê?), na promoção de uma resposta mais eficaz à mudança, o desenvolvimento profissional e os valores nos membros da organização (Garcia, 2002). Deste modo, o director de escolas particulares enquadra-se no perfil do líder pós-convencional: aquele que focaliza pessoas, comunidade e valores como marcas distintivas, ao invés de um mero gestor do status quo organizacional (Garcia & Dolan, 1997).
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3. Metodologia Atendendo ao problema de investigação formulado e aos objectivos da pesquisa, desenvolvemos um estudo exploratório de descrição das percepções dos docentes e directores acerca das competências do gestor de topo das escolas privadas. Optámos por uma metodologia mista, isto é, quantitativa e qualitativa, conduzida num ambiente natural - o local onde os participantes trabalham - e tendo como estratégia basilar de recolha de dados o inquérito e a entrevista. Sendo os docentes e directores de escolas particulares a população-alvo, utilizámos uma amostra de conveniência, constituída por 63 inquéritos a docentes e 4 entrevistas a directores do distrito do Porto. Para o tratamento dos dados recolhidos, utilizámos a análise estatística, através do programa SPSS, para os questionários e que nos permitiu aceder ao grau de concordância e consenso, mediante a média e desviopadrão, e de conteúdo categorial, para as entrevistas semi-estruturadas. O questionário aplicado foi adaptado a partir do que fora desenvolvido por Maria José Pires (2011), no âmbito da sua dissertação de mestrado. No sentido de complementar os dados obtidos pelo questionário, elaborámos um guião para uma entrevista semi-estruturada, constituído por perguntas relativas às percepções e opiniões dos directores de escolas particulares no que concerne ao perfil ideal para o exercício do cargo, competências, conhecimentos, funções/papéis e relação com os docentes e gestão intermédia. 3.1 Amostra Os 63 docentes que responderam ao inquérito são maioritariamente do sexo feminino (85,7%) e das faixas etárias entre os 25 – 29 (33,3%) e 30 – 39 anos (42,9%). A esmagadora maioria possui como grau académico a licenciatura (61,9%), seguida de pós -graduação (28,6%) e mestrado (9,5%). A categoria profissional da maioria dos inquiridos é a de professor contratado (71,4%). Todos os respondentes trabalham numa escola privada, onde o gestor de topo é um director (52,4%) ou uma directora (47,6%). A maioria dos docentes lecciona o 3º ciclo do Ensino Básico (23,8%) ou o Ensino Secundário (19%). Os anos de serviço docente situam-se entre os 6 e 10 anos (42,9%) e de 0 a 5 anos (38%). De uma forma expressiva, 42,9% dos inquiridos não desempenha cargos na escola e 28,6% é director de turma. Os demais cargos têm menos expressão, embora não se deva descurar o facto de essas escolas terem menor dimensão que os agrupamentos e mega-agrupamentos das escolas públicas. Os quatro entrevistados são directores de escolas particulares do distrito do Porto, com as seguintes características pessoais e profissionais: D1
D2
Idade: 54 anos Sexo: Masculino Nº de anos de serviço: 34/21 como director Grau académico: Pós-graduação Entrevista realizada a: 08.02.2011 Idade: 52 anos Sexo: Feminino Nº de anos de serviço: 32/ 24 como directora
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Grau académico: Licenciatura Entrevista realizada a: 15.02.2011 D3
Idade: 34 anos Sexo: Masculino Nº de anos de serviço: 11/6 como director Grau académico: Licenciatura Entrevista realizada a: 20.02.2011
D4
Idade: 46 anos Sexo: Feminino Nº de anos de serviço: 25/10 como directora Grau académico: Pós-graduação Entrevista realizada a: 22.02.2011 Quadro nº1 - Características pessoais e profissionais dos entrevistados
4. Resultados da Investigação Os dados obtidos convergem na assunção de que os directores de escolas particulares estão mais próximos do perfil de competências do director ideal, em virtude de exercerem uma gestão simultaneamente pedagógica e empresarial, numa lógica de prestação de contas perante a clientela – posição sustentada por Estêvão (1998), quando refere que as escolas privadas reúnem condições que as aproximam mais do “ideal das escolas autónomas”, devido ao facto de possuírem direcções mais dinamizadoras, uma gestão com uma relação de profundidade com o tecido organizacional, bem como um sistema relacional fortemente enraizado na colaboração e partilha de valores (idem). Decorrente desta conclusão geral, apresentamos a súmula das conclusões: Assim, na categoria “Características pessoais e profissionais do director ideal”, o cruzamento de dados obtidos por questionário e por entrevista conduz-nos a uma posição análoga dos docentes e directores. Ambos consideram que não é relevante, para se ser director do ensino particular, o sexo e a idade. Também no item “Habilitações académicas” consideram que a licenciatura deve ser o requisito académico mínimo. Porém, no que respeita ao “nível de ensino onde o director exerceu a sua prática”, os docentes preferem o ensino secundário, ao passo que os directores entrevistados consideram que não se trata de um factor determinante no seu saber fazer. Quanto aos “anos de serviço para se ser director”, é indiferente para ambos os actores educativos, considerados na nossa amostra, embora os directores ressalvem que a experiência e performatividade se adquirem necessariamente com alguns anos de trabalho, complementadas com formação especializada na área da gestão escolar ou empresarial, sendo este item igualmente prezado pelos docentes. Os dados apoiam a reflexão de Chiavenato (2004), quando defende que o director deve ter uma formação ampla e variada que lhe permita ser um agente da mudança e da transformação, levando a escola a novos rumos, processos, objectivos e não um mero gestor do quotidiano. Por outro lado, e paralelamente a esta formação pluridimensional, Katz (1995) defende que o desempenho de um gestor de topo necessita da combinação de habilidades técnicas, humanas e conceptuais, as quais não se subordinam impreterivelmente à
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idade, sexo ou anos de experiência – o que nos leva a crer que a opinião dos docentes e directores da nossa amostra sobre esta matéria segue, no essencial, a tendência da literatura consultada. No que se refere às “competências do director”, a elevada concordância encontrada nos resultados dos questionários aponta no sentido de uma forte consensualidade dos docentes em torno das competências do director ideal, no ensino particular, corroborada pelos baixos desvios padrão nos itens desta categoria e que nos leva a crer que a opinião dos docentes a este respeito está bem consolidada, a avaliar pelo consenso total obtido no item “capacidade de trabalhar em equipa” e consenso alto ou moderado/alto nas capacidades de “comunicação”, “intelectual”,“empreendedorismo”, “criatividade/inovação” e “gestão de recursos humanos”. As entrevistas aos directores permitiram-nos aprofundar as percepções relativas às competências distintivas de um bom director de escolas privadas. De uma forma geral, os entrevistados dão grande relevo às competências administrativas, pedagógicas, empresariais, éticas e de personalidade, geradoras do bemestar de todos os actores organizacionais. Quando questionados sobre o tipo de liderança que o director deve adoptar, as respostas foram diversificadas, repartindo-se por uma liderança de excelência que visa prestar um serviço de excelência, alicerçado na transparência, isenção e que se impõe pelo exemplo; uma liderança horizontal, de proximidade e não de altura, identificável com um líder democrático e visionário, isto é, que vê ou antevê o futuro que deseja para a organização que dirige. No que respeita aos demais itens desta categoria, nota-se uma assinalável convergência com os docentes, uma vez que os directores também enaltecem o trabalho em equipa, conducente à partilha de saberes, valores e, consequentemente, à produtividade e eficácia; prezam a criatividade, inovação e empreendedorismo, considerados pilares fundamentais para garantir a vanguarda no universo competitivo das organizações actuais, através de uma gestão dos activos humanos, pautada pela comunicação do que se visa alcançar, para quê, como, para que cada um saiba rentabilizar-se. Porém, no que concerne à gestão de recursos materiais, os docentes revelaram um consenso moderado/baixo, com um elevado desvio-padrão (0,73), contra a posição assumida pelos directores, que lhe atribuem importância crucial no planeamento criterioso de custos e investimentos, presentes e futuros. Este diferente posicionamento poderá dever-se, em nosso entender, ao facto de os docentes não terem a seu cargo a rendibilização dos recursos materiais que, para um bom director, fazem parte de um faseamento de custos e investimentos, numa dimensão empresarial que vai para além de simples gestor. O cruzamento destes resultados remete-nos para uma enorme versatilidade de competências a observar no director de escolas particulares, combinando, de forma dinâmica, competência pessoais, pedagógicas e empresariais que vão ao encontro da visão actual da TGA de que o grande desafio do director é definir estratégias, efectuar diagnósticos de situações, gerir recursos, planear a sua aplicação e resolver problemas com base na inovação e competitividade (Chiavenato, 2004). Trata-se de “competências duráveis” que se enquadram na proposta de Legendre (2008), isto é, uma combinação estruturada e dinâmica de diversos saberes, comportamentos, práticas, avaliação de recursos internos e externos ao sujeito, numa
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reconstrução permanente com vista a uma responsividade criativa e adequada aos objectivos almejados por cada contexto. É um director que adopta uma liderança de proximidade, típica do líder pós-convencional, que não se limita a ser um gestor do status quo, mas um visionário (Billim, 2007). É um líder forte, sem ser autoritário, uma vez que a sua autoridade releva das suas características pessoais e profissionais que todos lhe reconhecem, nomeadamente a visão, ambição, valores partilhados, responsabilidade, transparência e relação horizontal e não de altura com os seus subordinados - perspectiva da Direcção por Valores, subscrita por Garcia e Dolan (1997), que combina valores com pessoas e concebe “a pessoa como um fim”, perfeitamente condizente com os líderes pós-convencionais (Garcia, 2001) que actuam de forma transformadora para dar sentido à sua vida e à dos outros. Na categoria “Conhecimentos e informação relevante e actualizada do director”, observou-se uma grande concordância de resultados entre os docentes, com valores superiores a 4,7 e desvios padrão reveladores de consenso alto nos itens “Construção/Conhecimento do Projecto Curricular de escola/agrupamento” e “Construção/ Conhecimento do Regulamento Interno”, e consenso moderado/alto nos restantes, exceptuando o item que se referia ao “Conhecimento do meio escolar” por parte do director que acusou menor consenso (DP = 0,55). Estes resultados sugerem uma elevada concordância entre os docentes inquiridos, evidenciando serem favoráveis a que os directores conheçam bem e se empenhem na idealização, construção e acompanhamento dos documentos e projectos que orientam e enformam a vida da escola. Os dados obtidos mediante entrevista permitiram aprofundar as reflexões feitas com base no questionário. Assim, na categoria, “Conhecimentos e informação actualizada que, idealmente, o director deve ter”, os entrevistados reconheceram ser absolutamente necessário para a instituição que o director esteja ao corrente do que se passa dentro da escola e da sua envolvente, pois uma instituição é um ecossistema que interage interior e exteriormente. Na categoria “Tipo de envolvimento na construção e acompanhamento dos documentos de referência da escola”, os entrevistados também pensam que o director se deve empenhar na construção desses documentos, não como fautor, mas como líder que delega responsabilidades e coordena as equipas. Os directores demonstraram uma total concordância em relação ao conhecimento do Projecto Educativo e demais projectos, dado que corporizam a identidade e imagem da instituição. As percepções aventadas por docentes e directores apoiam a argumentação de Perrenoud (2008) quando refere que a competência de alguém, e neste caso de um director, implica ter conhecimento e capacidades, admitindo até que não há competência sem conhecimento, o qual resulta de formação especializada. Transportando esta reflexão para a nossa análise, parece-nos plausível considerar que para ser competente, o director deve ter conhecimento actualizado de todos os projectos da escola que dirige e zelar pela sua consecução, pois é ele o primeiro e último responsável de tudo o que acontece e dos resultados obtidos. Na categoria “Funções/papéis do director”, constata-se uma convergência de posições dos docentes e directores no que concerne ao papel de gestor pedagógico, empresarial e de construtor de consensos, mas
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existe alguma discrepância na concepção do director como executor de poderes previstos na Lei: os docentes não dão tanto realce à função do director como supervisor dos poderes que o Ministério da Educação lhe confere, com um consenso moderado/baixo (DP = 0,71), diferentemente dos directores entrevistados que afiançam um necessário entrosamento entre as metas pedagógico - empresariais e os normativos emanados pela tutela, uma vez que nenhuma instituição está acima da lei. Os dados recolhidos por entrevista deram mais consistência à percepção que os directores têm sobre as suas funções/papéis. No que concerne à categoria “Funções dos directores ao nível de gestores empresariais/pedagógicos”, as respostas avançadas vão no sentido de que os directores de escolas particulares têm de ter sempre presente que a viabilidade de um projecto educativo baseia-se na interdependência entre a boa gestão pedagógica e empresarial, sujeita à lei da oferta e da procura. No que à “Construção de consensos” diz respeito, os entrevistados consideram que, pela posição que ocupam, devem fomentar uma cultura de participação e responsabilização colectiva. Os dados obtidos relativamente às funções/papéis do director, na óptica dos docentes e dos directores, apoiam a argumentação de Mintzberg (1973) que identifica três categorias de papéis/funções de um director: interpessoais (construtor de consensos); informacionais (intercâmbio de informações do director com outras pessoas, dentro e fora da organização) e decisoriais (sempre que o director tem de fazer opções, usando as suas habilidades humanas e conceptuais). Esta reflexão é corroborada por Pelletier (2008) para quem o director é muito mais que um supervisor de pessoas ou gestor de recursos; o seu papel não reside tanto na manutenção do status quo organizacional, mas na inovação, isto é, ter ideias novas ou aplicar ideias de outrem e forma original (Sarkar, 2010). Fullan (2003) também faz notar o interesse da influência mútua entre a liderança empresarial e as escolas, podendo estas aprender com o exemplo das empresas inovadoras que apresentam resultados. Este postulado é seguido no ensino particular, que resulta de um mercado, em que cada estabelecimento de ensino deve encontrar a sua clientela e responder à procura de uma comunidade concreta (Estêvão, 1998). No concernente à categoria “Relação entre director/docentes e gestão intermédia”, as posições convergem na assunção de que essa relação se deve pautar por um acervo de habilidades humanas, ancoradas no diálogo construtivo que conduza a uma cultura de justiça, trabalho colaborativo e participação. Os resultados obtidos pelas entrevistas aos directores indiciam que a relação ideal entre o director/docentes e gestão intermédia radica na confiança e respeito mútuos, envolvendo uma atitude dialogante, de forma a conseguir a cooperação e participação de todos os actores. Estes resultados são apoiados pela posição de Chiavenato (1999), ao sustentar que quando todos os funcionários conhecem a missão e os valores que norteiam o seu trabalho, é mais fácil contribuir para a eficácia organizacional, uma vez que já não se controlam pessoas por regras burocráticas e hierarquia de comando, mas sim, pelo compromisso com a visão e os valores compartilhados. De igual modo, Garcia e Dolan (1997) defendem este tipo de relação como sendo o epicentro da direcção por valores, que combina pessoas, valores e diálogo, numa visão estratégica
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para onde deve ir a organização no futuro e comprometendo as pessoas com um rendimento profissional de qualidade.
5. Conclusão O estudo revelou uma forte consensualidade nas concepções dos docentes e directores acerca das competências do director ideal, nas várias categorias de análise, o que nos leva a crer que, na percepção destes dois actores educativos, os directores de escolas particulares aproximam-se mais do perfil de competências do director ideal, ao qual se exige uma formação ampla e variada. Em suma, este trabalho teve o mérito de contribuir para uma compreensão mais alargada das competências dos directores de escolas particulares e da articulação entre pedagogia, humanismo e economia como uma sustentável abordagem socioeducativa. Aumentou, também, a compreensão da importância da formação especializada em gestão, por parte do líder de topo de uma organização escolar, acrescentando-a às suas características pessoais, habilidades e competências técnico-profissionais, que revertem em processos de construção, desenvolvimento e avaliação de políticas, modelos e estratégias para estas escolas. Esta constatação faz assomar a ideia de que a réplica de modelos de gestão que harmonizam recursos humanos e materiais, com base nos valores partilhados e visão estratégica (o para onde vamos e porquê), poderá redundar num contributo válido para a melhoria da qualidade da educação, pública ou privada.
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no
1º
EnEO
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1º
Encontro
de
Estudos
Organizacionais-Curutiba:
http://www.anpad.org.br/evento.php? Cod_evento_edicao=15 Fullan, M. (2003). Liderar numa cultura de mudança. Porto: ASA Galvão, C. Reis; P. Freire, A. & Oliveira, T. (2006). Avaliação de competências em Ciências: Sugestões para professores do ensino básico e secundário. Porto: Edições ASA. Garcia, S. & Dolan, S. (1997). La diréccion por valores (DpV): el cambio más allá de la dirección por objectivos. Madrid: McGraw-Hill.
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APRECIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR POR FUTUROS EDUCADORES Carlos Morais; Luísa Miranda CIEC - Universidade do Minho, ESE - Instituto Politécnico de Bragança - Bragança/Portugal; ESTIG - Instituto Politécnico de Bragança - Bragança/Portugal cmmm@ipb.pt; lmiranda@ipb.pt
Resumo A Matemática e as suas didácticas constituem campos de trabalho para educadores, professores e investigadores. A criação do gosto pela Matemática e pela sua aprendizagem estão muito relacionados com as estratégias que se utilizam no contexto escolar. Tornar a aprendizagem apetecível pelas crianças deve começar tão cedo quanto possível, constituindo como primeiro cenário institucional a Educação Pré-Escolar. Neste sentido, vamos apreciar alguns indicadores sobre aspectos a enfatizar nas estratégias de aprendizagem, de acordo com as respostas dadas a um questionário, por uma amostra de alunos do ensino superior, futuros professores da Educação Básica. Considerando que os Educadores de Infância podem ter um papel relevante nas crianças, para a promoção do gosto pela aprendizagem da Matemática é importante apreciar as estratégias de aprendizagem que os futuros professores da Educação Básica defendem, no sentido de encontrar contributos para melhorar os contextos de aprendizagem das crianças. Nesta reflexão serão apreciadas as opiniões dos futuros professores da Educação Básica acerca de estratégias de ensino e aprendizagem em termos de aspectos associados às categorias: competências de aprendizagem, actividades, recursos e formas de trabalho.
Palavras-Chave: Estratégias de ensino e aprendizagem, competências, actividades, recursos
1. Introdução A Matemática tem um papel fundamental na compreensão e actuação no mundo individual e colectivo do ser humano. Assim, desde os primeiros anos que as crianças devem ter a possibilidade de interagirem com as noções matemáticas e com as suas utilizações. Tornar a Matemática atraente para as crianças depende muito da consciência que os adultos têm da Matemática. Quando se utiliza um GPS, um cartão multibanco ou um carrinho comandado à distância sabe-se que por detrás destas utilizações estão complexos cálculos e modelos matemáticos. Se os adultos que convivem com as crianças tiverem essa percepção, talvez seja fácil criar nas crianças uma boa imagem da Matemática e como consequência alguma vontade por iniciarem a sua aprendizagem. Sendo o jardim-de-infância o primeiro palco formal no qual a criança actua com regularidade durante longos períodos de tempo, acreditamos que os futuros educadores podem ter um papel determinante na forma como a criança vai aderir ou rejeitar formas de actuar e de aprender determinados conceitos.
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Assumindo que as estratégias de ensino são da responsabilidade do educador, consideramos como principais objectivos desta investigação identificar as características que os futuros professores da Educação Básica enfatizam nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática ao nível da Educação Pré-Escolar. Atendendo ao objectivo referido, esta investigação foi orientada no sentido de dar resposta à questão: Quais são os principais aspectos que os futuros professores da Educação Básica enfatizam nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática ao nível da Educação Pré-Escolar? Relativamente à natureza este estudo assume aspectos próprios do paradigma de investigação quantitativa. Acerca dos procedimentos efectuados pode-se considerar que este estudo se enquadra numa investigação experimental, utilizando como técnica de recolha de dados um questionário. Para apreciar as estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática defendidas para a Educação Pré-Escolar utilizou-se um questionário construído pelos autores do estudo. Seguem-se a fundamentação teórica sobre estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática, uma breve descrição da amostra e dos procedimentos realizados para a obtenção dos dados, apresentam-se os resultados relativos às estratégias de ensino e aprendizagem defendidas pelos futuros professores da Educação Básica, as conclusões e a bibliografia referenciada.
2. Estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática Embora os conceitos de estratégia de ensino e estratégia de aprendizagem estejam sempre associados, deve ser claro para cada educador que a sua actividade depende das estratégias de ensino que defina para a sua acção educativa. A estratégia orientadora da acção do professor tem consequências directas no que a criança aprende e na acção que esta desenvolve para aprender. Cada educador deve estar permanentemente preocupado com a resposta a dar à questão “quais são as estratégias de ensino que devo utilizar ou definir para que cada criança aprenda o máximo, com o mínimo de esforço e, com o máximo de prazer?”. O conceito de estratégia de ensino e de aprendizagem é dinâmico, assim como o da evolução da própria sociedade. Pois, em cada dia e em cada contexto mudam os conceitos, os recursos, os objectivos e, consequentemente as estratégias. A sociedade está em permanente mudança, experimentando permanentemente, novos problemas e novos desafios. Assim, cabe ao educador preparar a criança para se adaptar e participar de forma natural nas mudanças que tem de experimentar. Atendendo à opinião de Roldão (2010, p. 13), “Falar de estratégias no plano da acção docente implica uma clarificação prévia do próprio conceito de ensinar, já que do que se trata é de estratégias de ensino”, clarificando que ensinar consiste “em desenvolver uma acção especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária” (pp. 14-15). Na aprendizagem formal está implícita a definição de estratégias de ensino e aprendizagem. Obviamente que antes de se fazer com que uma criança aprenda deve-se definir e saber muito bem, o que se
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pretende que a criança aprenda. Devemos considerar o conceito de aprender num sentido amplo, atendendo ao nível etário das crianças na Educação Pré-Escolar. Pois, neste nível etário, por vezes para além de se abordarem conceitos, atitudes e procedimentos é necessário ter sempre presente que, naturalmente, surgem curiosidades, problemas e enigmas os quais as estratégias devem prever e admitir flexibilidade para lhes dar resposta de forma coerente e aceite de bom grado pelas crianças. Atendendo à opinião de Morais e Miranda (2008a), baseada numa investigação realizada com alunos do ensino superior, os principais aspectos que um professor deve considerar para ensinar Matemática são as qualidades pessoais, as atitudes, as estratégias de ensino e o conhecimento das características dos alunos. É de realçar que para além da ênfase dada às características pessoais também enfatizam as estratégias de ensino e aprendizagem, o que também implica procurar saber quais são as características que desejam enfatizar nessas estratégias. A importância dada às estratégias de aprendizagem da Matemática também é enfatizada por Pascual (2009, p. 66), referindo: “El bajo rendimiento escolar en matemáticas de parte del alumnado no se debe tanto al carácter abstracto de las matemáticas, sino a las prácticas de enseñanza que se han empleado en las clases de matemáticas”. As principais razões que condicionam a atitude dos alunos face à Matemática são: a utilidade da Matemática, os conteúdos ministrados e os resultados de desempenho em Matemática (Morais & Miranda, 2008b). Assim, é premente que as crianças nos seus primeiros contactos com a Matemática sejam apoiadas por pessoas que gostem de Matemática e façam sobressair o elevado carácter utilitário que tem a Matemática na Educação Pré-Escolar que vai desde a gestão do tempo e do espaço até às sequências de acções que têm de desenvolver ou objectos que têm de identificar. É importante perceber o que se deve enfatizar nas estratégias de ensino, pois a Matemática está relacionada com quase tudo que existe no mundo de que fazemos parte. Como salienta Carreira (2010, p. 1) “parece ser hoje relativamente unânime a importância das conexões matemáticas como elemento essencial da experiência matemática dos alunos, ao longo do seu percurso escolar”. Acrescentando, ainda, “as conexões podem ser “entendidas”, pensadas e levadas à prática, no currículo, na sala de aula, nos diversos temas matemáticos, com recurso às tecnologias, com uma diversidade de materiais, com diferentes abordagens didácticas, e do 1.º ciclo ao secundário”. Pensamos que as conexões com o mundo e com os diversos conceitos de todas as áreas do conhecimento começam ainda antes da frequência da Educação Pré-Escolar.
3. Caracterização da investigação Podemos considerar que se trata de uma investigação de natureza quantitativa. A técnica de recolha de dados consistiu no inquérito por questionário. Os dados foram obtidos a partir das respostas dadas pela amostra a questões de resposta fechada. A amostra foi obtida a partir de uma população de alunos da licenciatura em Educação Básica, de uma Escola Superior de Educação, no ano lectivo 2010/2011. O tamanho da amostra é de 133 sujeitos, sendo 131 do género feminino e dois do género masculino. A idade mínima é de 18 anos e a máxima de 34 anos,
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sendo a média de idades de 20,8 anos, a mediana de 20 e a moda de 20 anos. A distribuição dos alunos pelos anos curriculares é a seguinte: 55 são do 1.º ano, 44 do 2.º e 34 do 3.º ano. A amostra é não probabilística, atendendo a que foi seleccionada em função dos interesses dos investigadores e da disponibilidade dos sujeitos que a integraram. A recolha de dados foi efectuada através da utilização de um questionário construído pelos autores do estudo. O questionário teve como principal objectivo identificar as características a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática tendo em conta a opinião dos futuros professores da Educação Básica. Com as questões de resposta fechada obtiveram-se indicadores relativos à frequência com que alguns aspectos devem se enfatizados nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática na Educação PréEscolar, relativamente a competências a promover, recursos a utilizar, tipo de actividades a realizar e formas de trabalhar. O questionário foi administrado no início de uma aula dos alunos da amostra, na presença de um dos autores do estudo e do respectivo professor da unidade curricular, fazendo-se após o seu preenchimento a respectiva recolha. 4. Resultados relativos aos aspectos a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática na Educação Pré-Escolar A apreciação das opiniões dos futuros professores da Educação Básica sobre as estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática será realizada em função das respostas dos sujeitos da amostra, dadas a um questionário, relativamente à frequência com que devem ser enfatizadas competências matemáticas, actividades a realizar pelos alunos, utilização de recursos e formas de trabalhar nessas estratégias. Cada questão associada às competências matemáticas, às actividades, aos recursos e às formas de trabalhar possui como opções de resposta: nunca, poucas vezes, algumas vezes, muitas vezes e sempre. Um dos conceitos que tem merecido a atenção dos professores e educadores nos últimos anos tem sido o conceito de competência, o qual depende muito do contexto a que está associado. Por exemplo, García et al. (2008) referem que é necessário passar de uma pedagogia de selecção para uma pedagogia de inclusão, salientando a necessidade de se desenvolverem competências profissionais para ensinar a viver, tais como ser igual a si próprio, reconhecer o outro, facilitar o diálogo, ser regular na participação, trabalhar em equipa, fazer escola e trabalhar em rede. De um modo mais específico, Cano (2007) refere que as competências docentes envolvem competências interpessoais, competências cognitivas e competências instrumentais. Nesta investigação seguimos o conceito de competências próximo do defendido pelo Ministério da Educação (s/d) no qual se traduz o conceito de competência como o saber em uso que envolve conhecimento, atitudes e capacidades. Associado ao conceito de competência apreciaram-se as opiniões dos alunos relativamente à ênfase a dar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática, aos conhecimentos, à resolução de problemas, à
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comunicação e às conexões, as quais envolvem a exploração de ligações entre conceitos matemáticos e entre estes e as outras ciências, assim como entre a Matemática e a sua aplicação no quotidiano. Sobre as actividades a incluir nas estratégias de ensino e aprendizagem apreciaram-se as opiniões acerca das actividades de resolução de problemas, de investigação, de projectos, de jogos e de exercícios. Relativamente aos recursos a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem obtiveram-se opiniões sobre a utilização de materiais manipuláveis, materiais de uso no dia-a-dia, materiais tecnológicos, software educativo para a Matemática e manuais escolares. Acerca das formas de trabalhar questionaram-se os sujeitos da amostra sobre o trabalho individual e o trabalho colaborativo, em pequeno grupo ou em grande grupo, bem como as preferências sobre a iniciativa do trabalho, em termos de ter origem na iniciativa das crianças ou na iniciativa do educador. Segue-se a apresentação dos resultados relativos a cada um dos aspectos referidos. Os resultados serão apresentados em termos absolutos em quadros, e em termos percentuais em gráficos para enfatizar a representatividade dos aspectos que devem ser enfatizados regularmente e os que devem ser enfatizados raramente, bem como os que devem ser sempre enfatizados. Para destacar as preferências dos sujeitos da amostra relativas aos aspectos que devem ser enfatizados com maior frequência dos que devem ser enfatizados com menor frequência convencionou-se designar por “enfatizar raramente” aqueles cujas respostas foram traduzidas por “nunca”, “poucas vezes” e “algumas vezes” e por “enfatizar regularmente” os aspectos que foram traduzidos por “muitas vezes” e “sempre”. Considerando que a opção “sempre” traduz uma aceitação inequívoca pelos sujeitos da amostra da inclusão nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática dos respectivos itens, apresentam-se representações gráficas relativas à opção “sempre” em cada uma das categorias: competências, actividades e recursos. No quadro seguinte apresenta-se a distribuição das respostas relativamente às competências a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática.
Quadro 1: Competências a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) Competências
Nunca
Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Não respondeu
Conhecimento Resolução de problemas
0
3
33
57
40
0
1
12
56
53
10
1
Raciocínio
0
2
29
52
50
0
Comunicação
0
0
17
60
56
0
Conexões
2
14
55
46
15
1
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Pela observação do quadro anterior verifica-se que todas as competências referidas têm lugar nas estratégias de ensino e aprendizagem, no entanto a mais valorizada no sentido de estar sempre presente é a comunicação e a menos valorizada são as conexões. Utilizando a convenção referida, em termos de “enfatizar raramente” e “ enfatizar regularmente” os resultados da ênfase a dar às competências é apresentado na seguinte representação gráfica.
Gráfico 1: Competências a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) 100% 80% 60% 40% 20%
Enfatizar raramente
0%
Enfatizar regularmente
Atendendo à convenção referida, considerar como “enfatizar raramente” as respostas dadas nas opções nunca, poucas vezes e algumas vezes e como “enfatizar regularmente” as respostas dadas às opções muitas vezes e sempre verifica-se que o número de sujeitos que considera que o conhecimento, o raciocínio e a comunicação devem ser enfatizados regularmente nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática é superior aos que consideram que devem ser enfatizados raramente, enquanto na resolução de problemas e nas conexões verifica-se o contrário. A distribuição dos aspectos associados à categoria competências relativamente à opção “sempre” é apresentada na seguinte representação gráfica.
Gráfico 2: Competências a enfatizar “sempre” nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=171) Conhecimento 23% Resolução Problemas 6%
Conexões 9%
Comunicação 33%
Raciocínio 29%
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Da observação do gráfico anterior infere-se que de acordo com os sujeitos da amostra as estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática devem enfatizar sempre o triângulo definido pelos vértices comunicação, raciocínio e conhecimento. Os dados relativos às actividades a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática são apresentados no quadro seguinte.
Quadro 2: Actividades a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) Actividades
Nunca
Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Não respondeu
Resolução de problemas
3
14
54
48
13
1
Investigação
5
23
45
49
10
1
Projectos
3
22
46
49
13
0
Jogos
0
1
13
65
54
0
Exercícios
0
12
36
57
25
3
Pela observação do quadro anterior verifica-se que a actividade que mais se destaca é o jogo. Neste sentido, talvez seja importante explorar estratégias de ensino e aprendizagem que possam enriquecer os contextos de aprendizagem com a inclusão de jogos didácticos. De todas as actividades referidas os jogos são os que mais se evidenciam para serem enfatizados regularmente nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática, como se pode observar no gráfico seguinte.
Gráfico 3: Actividades a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) 100% 80% 60% 40% 20%
Enfatizar raramente
0%
Enfatizar regularmente
O gráfico anterior também evidencia que para além dos jogos também devem ser realizadas regularmente actividades que envolvam a resolução de exercícios. Considerando a distribuição dos vários aspectos integrados na categoria actividades verifica-se que os jogos representam 47% das opiniões seguidas dos exercícios com 22%, conforme se apresenta no seguinte gráfico.
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Gráfico 4: Actividades a enfatizar “sempre” nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=115) Resolução de Problemas 11%
Exercícios 22%
Investigação 9%
Jogos 47%
Projectos 11%
Os dados sobre recursos a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática são apresentados no quadro seguinte.
Quadro 3: Recursos a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n = 133) Recursos
Nunca
Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Não respondeu
Materiais manipuláveis
2
6
28
54
43
0
Materiais de uso do dia-a-dia
2
6
31
59
35
0
Materiais tecnológicos
11
28
65
25
4
0
Software educativo
10
20
51
40
11
1
Manuais escolares
16
34
46
19
18
0
Pela observação do quadro 3 verifica-se que os recursos que devem ser mais enfatizados são os materiais manipuláveis e os menos enfatizados são os materiais tecnológicos. Esta constatação obriga a repensar o uso que se faz das tecnologias no contexto de aprendizagem das crianças, pois num mundo altamente tecnológico não é espectável que os futuros professores da Educação Básica coloquem em último lugar a preferência pelos materiais tecnológicos. Os materiais manipuláveis e os materiais de uso no dia-a-dia são os recursos que os futuros professores mais enfatizam para serem utilizados regularmente nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática. Os dados indiciam que nas estratégias de ensino e aprendizagem devem ser incluídos recursos que façam parte do quotidiano das crianças. A utilização de recursos inspirados nas vivências das crianças pode desenvolver-lhes o gosto pela Matemática e fazer com que sintam a Matemática em casa, no transporte para a escola, na escola, no recreio e na maioria dos contextos que vivenciam. Utilizando a convenção referida, em termos de “enfatizar raramente” e “ enfatizar regularmente” os resultados relativos à ênfase a dar aos recursos é apresentado na seguinte representação gráfica.
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Gráfico 5: Recursos a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) 100% 80% 60% 40% 20% 0%
Enfatizar raramente Enfatizar regularmente
O gráfico seguinte vem reforçar a importância que os futuros professores da Educação Básica atribuem aos materiais manipuláveis e aos materiais de uso no dia-a-dia.
Gráfico 6: Recursos a enfatizar “sempre” nas estratégias de ensino e aprendizagem Materiais manipuláveis 39% Materiais de uso do dia-a-dia 32%
Manuais escolares 16% Software educativo 10%
Materiais tecnológicos 4%
Os dados do gráfico 6, embora possam ser considerados como indicadores que os futuros professores da Educação Básica atribuem reduzida importância ao software educativo e aos materiais tecnológicos, também evidenciam que existe alguma representatividade dos que admitem enfatizar “sempre”, nas suas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática, o software educativo e os materiais tecnológicos. De acordo com o Ministério da Educação (2002) o tempo educativo das crianças contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de actividade em diferentes situações – individual, com pequeno grupo e com todo o grupo. Nesse sentido, procurou-se conhecer as opiniões dos futuros professores relativamente às formas de trabalho a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem. No quadro 4 apresentam-se os dados relativos às formas de trabalho a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática ao nível da Educação Pré-Escolar.
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Quadro 4: Formas de trabalho a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) Formas de trabalho
Nunca
Poucas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Não respondeu
Trabalho individual
5
20
57
35
14
2
Colaborativo em pequeno grupo
0
3
31
82
17
0
Colaborativo em grande grupo
2
19
55
47
10
0
Origem na iniciativa dos alunos
2
3
28
69
31
0
Origem na iniciativa do professor
0
8
50
59
16
0
Pela observação do quadro 4 verifica-se que os futuros professores de Educação Básica consideram que as estratégias de aprendizagem poderão ser orientadas por formas de trabalho individual ou colaborativo. No entanto, enfatizam de um modo particular o trabalho colaborativo em pequeno grupo. Pelos dados obtidos constata-se que a maioria dos sujeitos da amostra em estudo defende que o trabalho colaborativo em pequeno grupo deve ser enfatizado regularmente.
Gráfico 7: Formas de trabalho a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) 100% 74%
80% 63%
57%
60% 43%
37% 40%
Enfatizar raramente 26%
Enfatizar regularmente
20% 0% Trabalho Individual
Colaborativo Colaborativo pequeno grande grupo grupo
Nas estratégias de ensino e aprendizagem é muito relevante ter em conta tanto a iniciativa do professor na condução e estruturação do ambiente de aprendizagem, como a iniciativa das crianças na procura de obter respostas para as suas curiosidades e interesses de aprendizagem. Se por um lado, defendemos um ensino centrado na iniciativa das crianças, por outro também consideramos essencial que cada educador defina objectivos claros e pensados para desenvolver a sua actividade docente, constituindo as estratégias de ensino e aprendizagem meios poderosos para alcançar tais objectivos. Neste sentido, quisemos conhecer a opinião dos sujeitos da amostra relativamente à origem das propostas de trabalho, ou seja procurar saber se as propostas de tarefas devem ter origem na iniciativa das crianças ou na iniciativa do educador.
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Gráfico 8: Iniciativa nas formas de trabalho a enfatizar nas estratégias de ensino e aprendizagem (n=133) 100% 75%
80%
56% 60% 40%
44% Enfatizar raramente
25%
Enfatizar regularmente
20% 0% Origem na iniciativa das crianças
Origem na iniciativa do educador
Pela observação do gráfico anterior verifica-se que quer o trabalho com origem na iniciativa das crianças, quer na iniciativa do educador devem ser enfatizados regularmente, no entanto os futuros professores da Educação Básica atribuem maior ênfase ao trabalho com iniciativa na criança.
5.
Considerações finais A apreciação dos aspectos a incluir nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática,
resultou das respostas a um questionário de alunos da Licenciatura em Educação Básica, futuros professores da Educação Básica, relativas à frequência com que deveriam ser enfatizados esses aspectos nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática. Esses aspectos estão integrados nas categorias competências, actividades, recursos e formas de trabalhar. Cada questão associada às competências, às actividades, aos recursos e às formas de trabalhar possui como opções de resposta: nunca, poucas vezes, algumas vezes, muitas vezes e sempre. Todas as competências apreciadas conhecimento, resolução de problemas, comunicação e conexões têm lugar nas estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática, embora enfatizadas de forma diferenciada. A mais valorizada no sentido de estar sempre presente é a comunicação e a menos valorizada são as conexões, por outro lado as estratégias de ensino e aprendizagem da Matemática devem ser orientadas de modo a enfatizar sempre a comunicação, o raciocínio e o conhecimento. De entre as actividades referidas, resolução de problemas, investigação, projectos, jogos e exercícios aparece o jogo como a actividade que deve ser mais enfatizada nas estratégias de ensino e aprendizagem. De acordo com os resultados do estudo, dos recursos apreciados materiais manipuláveis, materiais de uso no dia-a-dia, materiais tecnológicos, software educativo e manuais escolares os que devem ser mais enfatizados são os materiais manipuláveis e os materiais de uso no dia-a-dia. A maioria dos sujeitos da amostra, em estudo, defende que o trabalho colaborativo em pequeno grupo deve ser enfatizado regularmente. Defende ainda que devem ser enfatizados regularmente quer o trabalho com origem na iniciativa da criança, quer o trabalho com origem na iniciativa do educador.
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Do estudo realizado e dos dados obtidos podemos inferir que os futuros professores da Educação Básica privilegiam como principal competência a comunicação, defendem como actividades a implementar regularmente os jogos e como recursos fundamentais os materiais manipuláveis, a partir do trabalho colaborativo em pequeno grupo, com origem quer na iniciativa do professor, quer na iniciativa do aluno.
6.
Bibliografia
Brun, J. (2000). Didáctica das matemáticas. Lisboa: Instituto Piaget. Cano, H. (2007). Cómo mejorar las competencias del professorado (2.ª Ed.). Barcelona: Editorial Graó. Carreira, S. (2010). Conexões no ensino da Matemática: Não basta vê-las, é preciso fazê-las! Revista Educação em Matemática, n.º 110, 1. García, Xus Martín; Rovira, Josep M. Puig. (2008). Las siete competencias básicas para educar em valores. Barcelona: Editorial Graó. Ministério da Educação. (2002). Orientações curriculares para a Educação Pré - Escolar (2ª ed. ). Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica – Núcleo de Educação Pré – Escolar Ministério da Educação. (s/d). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação. Morais, C. & Miranda, L., (2008a). Estilos e percepções dos alunos sobre ensino e aprendizagem da Matemática. In Luengo González, R., Gómez Alfonso, B., Camacho Machín, M., & Blanco Nieto, L. J. (Orgs.), Investigación en Educación Matemática XII, pp. 697-708. Badajoz: Sociedad Extremeña de Educación Matemática “Ventura Reyes Prósper”, Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (SEIEM), Luengo González, R., Gómez Alfonso, B., Camacho Machín, M., & Blanco Nieto, L. J. Morais, C. & Miranda, L. (2008b). Estilos de aprendizagem e atitude face à matemática. In J. Clares López & C. Ongallo Chanclón, III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, pp. 211-222. Cáceres: Universidad de Extremadura. Pascual, E. (2009). Matemáticas y estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, n.º 4, Vol 4, 56 -99. Roldão, M. C. (2010). Estratégias de ensino: O saber e o agir do professor (2.ª ed.). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
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APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA BASEADA EM PROBLEMAS NO 2.º CICLO DO ENSINO BÁSICO Patrícia Gonçalves; Carlos Morais ESE- Instituto Politécnico de Bragança - Bragança/Portugal; CIEC - Universidade do Minho, ESE - Instituto Politécnico de Bragança - Bragança/Portugal pati_2013_@hotmail.com; cmmm@ipb.pt Resumo A procura de estratégias de ensino e aprendizagem que promovam e melhorem a aprendizagem da Matemática constituem um desafio para qualquer professor de Matemática. Neste sentido, no contexto do estágio em Matemática, da unidade curricular de Prática de Ensino Supervisionada, do mestrado em Professores do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico experimentouse uma estratégia que designaremos por aprendizagem baseada em problemas, com uma turma de 5.º ano, e apreciou-se a opinião dos alunos sobre essa estratégia relativamente ao seu efeito em termos de aprendizagem dos conceitos de área e de perímetro. A estratégia de aprendizagem baseada em problemas teve como principais etapas a apresentação de um problema aos alunos e posterior resolução, implicando a promoção de investigação e aprofundamento sobre o assunto em estudo, interacção entre os alunos para discutirem os conceitos envolvidos e os processos conducentes à solução do problema. Tendo em conta a preocupação com a selecção dos problemas, as questões a colocar aos alunos, a procura de respostas válidas, bem como a recolha, interpretação e utilização da informação produzida pelos alunos com o objectivo de melhorar o seu ensino e a aprendizagem, podemos considerar que a investigação se aproxima do paradigma de investigação – acção.
Palavras-Chave: Aprendizagem baseada em problemas, resolução de problemas 1. Introdução No processo de aprender a ensinar considera-se a posição de que é importante para o professor dominar um conjunto de atitudes, conhecimentos e procedimentos sobre o ensino e a aprendizagem, e que a investigação é um excelente meio para orientar e fundamentar as práticas educativas. Uma extensão destas considerações é a ideia de que os professores podem tornar-se investigadores com o objectivo de contribuírem para a melhoria do ensino e da aprendizagem dos seus alunos. Os procedimentos que orientam esta investigação podem ser enquadrados no âmbito da investigação – acção. Os principais objectivos da investigação consistiram em apreciar as percepções dos alunos acerca da estratégia de aprendizagem baseada em problemas e o desempenho obtido na resolução de problemas de Matemática sobre áreas e perímetro no contexto formal de ensino e aprendizagem da Matemática ao nível do
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5.º ano do Ensino Básico. A estratégia baseada em problemas utilizada consistiu em propor aos alunos, de uma turma de 5.º ano de escolaridade, problemas em contexto formal de ensino e aprendizagem e em explorar conceitos, procedimentos e atitudes durante a sua resolução. Assim, nesta reflexão apresenta-se uma breve fundamentação teórica sobre a estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas, em seguida a metodologia utilizada e as percepções de uma amostra de alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico sobre a referida estratégia e alguns indicadores dos resultados dos alunos na resolução de problemas sobre áreas e perímetros. A reflexão termina com as considerações finais sustentadas nos resultados obtidos no estudo deste estudo e com as referências bibliográficas que foram utilizadas para fundamentar as opções de investigação adoptadas. 2. Estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas A estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas é uma estratégia formativa através da qual os alunos são confrontados com situações problemáticas contextualizadas e pouco estruturadas, para as quais se empenham em encontrar soluções significativas. De acordo com Nérici (1987) O método de problemas é um procedimento didáctico activo, uma vez que o aluno é colocado diante de uma situação problemática para a qual tem de apresentar uma sugestão ou sugestões de solução, isto conforme a natureza do problema proposto. O educando é colocado diante de uma situação problemática ou duvidosa e desafiado a encontrar uma solução satisfatória para a mesma. O método de problemas dá ênfase ao raciocínio, à reflexão, lidando preponderantemente com ideias, em vez de coisas. (p. 124). Sendo também um método que ocorre muitas vezes em grupos, a Aprendizagem Baseada em Problemas permite desenvolver o pensamento crítico dos alunos e construir, em conjunto, soluções criativas e abrir novos caminhos de resolução, resultantes do trabalho colaborativo do grupo. Para que a estratégia conduza os alunos às aprendizagens desejadas é importante que o professor proponha situações problemáticas e permita que os alunos encontrem as suas próprias soluções, que as debatam com outros alunos em pequeno ou grande grupo, e que aprofundem a explicitação do porquê das respostas encontradas, proporcionando a todos os alunos oportunidade de participar no processo de reflexão e de chegar a alguma solução para a situação proposta. Das vantagens, para os alunos, associadas à estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas, destacamos: promove a motivação e o conhecimento de novas áreas do saber; estimula a criatividade e o pensamento crítico; fomenta a capacidade de análise e decisão e; desenvolve a competência de trabalhar em grupo.
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A resolução de um problema deve ser encontrada a partir de um padrão de informações, composto previamente, para facilitar a aprendizagem dos conceitos envolvidos. Como referem (Boavida, Paiva, et. al. ( 2008), (…) a resolução de problemas faz parte da actividade dos cientistas, nomeadamente dos matemáticos. Confrontar os alunos com problemas é uma orientação curricular reconhecida como essencial por diversas entidades ligadas ao ensino da matemática. Facilita o desenvolvimento do raciocínio, da organização do pensamento e da capacidade de elaborar estratégias para lidar com situações desconhecidas, pelo que estimula a maturidade intelectual (p. 127). Assim, com esta investigação reforça-se o papel de uma estratégia que proporciona boas condições para que os alunos melhorem a compreensão dos conteúdos através da resolução de problemas. Esta estratégia para além de estimular o raciocínio, também pode promover a participação empenhada dos alunos na tarefa. De acordo com Nérici (1987), o professor, por meio de interrogatório e de situações problemáticas interessantes, faz com que os alunos tomem parte nos trabalhos escolares. A preocupação deve ser a de tirar o aluno da situação de mero espectador para transformálo em participante e mesmo realizador da aula. O professor deve procurar aproveitar todas as iniciativas dos alunos. Suas sugestões devem merecer a melhor atenção e simpatia, por parte do professor. Deve até haver a preocupação de incentivar essas iniciativas, caminho seguro para levar os alunos a “realizar” a aula, a participar da mesma. (p. 181). Nesta perspectiva é importante mencionar que a capacidade dos alunos resolverem problemas, para além de ser um dos objectivos gerais presentes no Currículo do Ensino Básico, está também presente nas três grandes capacidades transversais (resolução de problemas; raciocínio matemático e a comunicação). Assim, é essencial que os professores promovam tarefas com problemas de matemática que envolvam os alunos na sua resolução, atendendo que, “(…) o professor deve proporcionar situações frequentes em que os alunos possam resolver problemas, analisar e reflectir sobre as suas resoluções e as resoluções dos colegas. (Ponte, Serrazina, et al. (s. /d.), p. 9) Numa perspectiva educacional, formular e resolver problemas é uma componente essencial de fazer Matemática e de permitir o contacto com ideias matemáticas significativas. Resolver problemas é uma oportunidade de envolver os alunos, desde muito cedo, em questões de modelação matemática que, tradicionalmente, são consideradas como tópicos de matemática mais avançada. Como referem Boavida, Paiva et. al. (2008),
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a resolução de problemas é o processo de aplicar o conhecimento previamente adquirido a situações novas e que pode envolver exploração de questões, aplicações de estratégias e formulação, teste e prova de conjecturas. Trata-se de uma actividade muito absorvente, pois quem resolve um problema é desafiado a pensar para além do ponto de partida, a pensar de modo diferente, a ampliar o seu pensamento e, por estas vias, a racionar matematicamente. (p. 14). Tal como a resolução de problemas, a formulação de problemas é uma actividade de importância inquestionável, pois contribui para o aprofundamento dos conceitos matemáticos envolvidos e para a compreensão dos processos suscitados pela sua resolução. Encorajar os alunos a escrever, a partilhar e a resolver os seus próprios problemas permite enriquecer os contextos de aprendizagem e a melhorar o desenvolvimento das suas capacidades para resolver problemas. Quando se pede aos alunos para resolverem problemas, estes ao aperceberem-se da sua estrutura e das questões que suscita a sua resolução podem desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de raciocínio, e simultaneamente aprender a exprimir as suas ideias de modo mais preciso. Assim, o papel do professor na resolução de problemas é formular questões, cabendo aos alunos responder às solicitações que lhes são apresentadas. Neste sentido, Ponte, & Serrazina (2000) referem que: a resolução de problemas não deve, por isso, ser uma actividade à parte, que se faz de vez em quando. Pelo contrário, deve fazer parte do dia-a-dia do trabalho matemático da classe. Qualquer situação que possa constituir um ponto de partida para a aprendizagem representa uma situação-problema potencial para os alunos. O que é necessário é que o professor seja capaz de tornar essa situação numa tarefa interessante de modo a que eles se envolvam na respectiva resolução” (p. 56). A resolução de problemas permite aprender de uma forma activa, ajudando os alunos a construírem conhecimento matemático novo e a testarem os seus conhecimentos sobre outros temas de ensino, facilitando o desenvolvimento de conexões, não só entre conceitos matemáticos, mas também entre estes e conceitos associados a outros domínios e ao dia-a-dia de cada aluno. Na opinião de Ponte & Serrazina (2000), (…)
aprende-se
Matemática
resolvendo
problemas.
Usam-se
ideias
matemáticas já anteriormente aprendidas na resolução de problemas. A resolução de problemas ajuda a desenvolver a compreensão das ideias matemáticas e a consolidar as capacidades já aprendidas e, por outro lado, constitui um importante meio de desenvolver novas ideias matemáticas. Por outras palavras, a resolução de problemas pode constituir o ponto de partida e o ponto de chegada do ensino-aprendizagem da Matemática”. (p.56).
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A estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas constitui um meio de promover situações de aprendizagem que deverão atravessar todas as áreas e domínios, de modo que o aluno no seu processo de aprendizagem seja confrontado com questões que não sejam de resposta imediata mas que o levem a reflectir no como e no porquê da aprendizagem que se propõe desenvolver. O debate de diferentes perspectivas e valores constitui a base do desenvolvimento moral que está subjacente à área de Formação pessoal e social, de igual modo as diferentes explicações da realidade que deverão ser verificadas pela observação e pela acção fazem parte do conhecimento do mundo. Como forma de pensar sobre o mundo e de organizar a experiência que implica procurar padrões, raciocinar sobre dados, resolver problemas e comunicar resultados, a Matemática está directamente relacionada com o quotidiano de cada aluno e com a sociedade onde este se insere. Pelas muitas vantagens assumidamente reconhecidas à resolução defende-se que as estratégias baseadas em problemas são fundamentais em qualquer ano de escolaridade, pelas competências que ajudam a promover, entre as quais o desenvolvimento do raciocínio e da comunicação. Segundo o Ministério da Educação (s./d.), a resolução de problemas constitui, em matemática, um contexto universal de aprendizagem e deve, por isso, estar sempre presente, associada ao raciocínio e à comunicação e integrada naturalmente nas diversas actividades. Os problemas são situações não rotineiras que constituem desafios para os alunos e em que, frequentemente, podem ser utilizadas varias estratégias e métodos de resolução. (p. 68). Acreditamos que a aprendizagem da Matemática, e de um modo particular, o trabalho na sala de aula terão muito a ganhar se forem utilizados nos contextos formais de ensino e aprendizagem estratégias que enfatizem e explorem a resolução de problemas, procurando melhorar e tornar cada vez mais eficiente a estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas. 3. Metodologia Os procedimentos que orientam esta investigação podem ser enquadrados no âmbito da investigação – acção, no sentido dado por Arends (1995), o qual afirma que “a investigação - acção consiste num processo de colocar questões, procurar respostas válidas e objectivas, e de interpretar e utilizar os resultados”. (p. 525). Seguiu-se em cada sessão de ensino e aprendizagem da Matemática a estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas, em que as principais etapas consistiram em desenvolver as sessões de ensino e aprendizagem assentes no questionamento dos conceitos a abordar, seguindo-se no final de cada sessão a apresentação de um problema em suporte de papel, sobre os conteúdos tratados. Com a resolução do problema proposto os alunos têm a possibilidade de consolidar os conceitos abordados e de desenvolver as competências já referidas neste artigo. Após a resolução do problema, este é
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recolhido pela investigadora/professora. Depois da correcção do mesmo é retomado no início da sessão seguinte, no sentido da consolidação dos conceitos aprendidos, da promoção da reflexão e da interacção entre os alunos e de verificarem a validade dos raciocínios utilizados e dos procedimentos efectuados durante a resolução do problema. Embora estes procedimentos se repetissem ao longo de todo o 2.º semestre do ano lectivo 2010/2011, e apresentado um problema em cada sessão, apenas serão analisados os dados relativos a um dos problemas propostos. A parte experimental do estudo foi desenvolvida numa Escola E.B. 2/3 do Norte de Portugal, durante o 2.º semestre do ano lectivo 2010/2011, numa turma de 5.º ano de escolaridade. Esta turma, que constituiu o grupo de estudo, é constituída por vinte e quatro alunos, sendo treze alunos do sexo masculino e onze do sexo feminino. As suas idades variam entre os dez e os treze anos, sendo a média de idades 10,4 anos, a moda 10 e a mediana 11anos. A recolha de dados foi efectuada a partir de um questionário. O questionário era constituído por duas partes, a primeira é constituída por quatro problemas relacionados com o conteúdo da aula (áreas de polígonos). A segunda parte está relacionada com a apreciação da estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas, sendo esta constituída por quatro questões onde os alunos tinham que mencionar as suas opiniões acerca dos métodos utilizados no decorrer da aula, da nova estratégia implementada, da forma como foi leccionada a aula, se gostaram de resolver problemas e se os consideram interessantes. Relativamente à administração dos instrumentos decorreu numa aula de noventa minutos e os dados foram obtidos a partir do preenchimento do questionário e da resolução dos problemas. A implementação da parte experimental decorreu nas aulas de Matemática de uma estagiária e coautora do estudo, no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada. No processo de ensino e aprendizagem da Matemática o professor deve seleccionar problemas relacionados com tópicos de Matemática do programa, com o nível dos alunos e com os objectivos pretendidos e estabelecer o tipo de trabalho adequado (individual ou colaborativo) de modo a proporcionalhes confiança para desenvolverem as suas capacidades e possibilidades de aprenderem. Neste sentido Boavida, Paiva, et al. (2008), salientam: o professor ao proporcionar aos alunos tarefas desafiantes e apropriadas ao seu conhecimento, está a proporcionar o estabelecimento de conexões entre vários tópicos dentro e fora da Matemática e a estimular a argumentação e a comunicação recorrendo a diferentes representações. Em suma, está a contribuir para o desenvolvimento do pensamento independente e crítico, tão essencial a várias facetas da vida. (p. 33)
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Nesta perspectiva, no decorrer das aulas, teve-se o cuidado de seleccionar e construir problemas adequados ao nível dos alunos e com os objectivos adequados aos definidos pelo programa de Matemática do Ministério da Educação. A selecção de problemas teve em conta a preocupação de promover nos alunos o desenvolvimento do raciocínio, do pensamento crítico e a aprendizagem de conceitos matemáticos. Todos os problemas propostos foram resolvidos individualmente. Os alunos foram encorajados a apresentar à turma as suas resoluções e a explicar as suas opções bem como a reflectirem sobre o sentido das soluções encontradas no contexto da resolução do problema. Acerca destas apresentações, na correcção dos problemas e para melhor se poder reflectir sobre a sua resolução, alguns foram digitalizados e projectados em “PowerPoint”, questionando os resultados obtidos e provocando a reflexão, assim, o confronto das diferentes respostas e de formas de chegar à solução permitiu que cada aluno construísse noções mais precisas e elaboradas da realidade e dos conceitos envolvidos. Neste processo de resolução de problemas não se tratou de apoiar as soluções consideradas correctas, mas de estimular as razões da solução, de forma a fomentar o desenvolvimento do raciocínio e do espírito crítico. O primeiro problema estava associado à aplicação da fórmula de área do rectângulo, o segundo ao conhecimento sobre o perímetro, o terceiro à construção de um rectângulo e o último, mais geral, estava orientado para o desenvolvimento do raciocínio. Após a recolha dos questionários com a resolução dos problemas e as respostas das questões apresentadas, os dados para além de serem organizados e utilizados na investigação, também serviram para no início da aula seguinte discutir com os alunos os erros cometidos e mostrar outras alternativas de resolver os problemas, no sentido de reflectirem sobre os aspectos menos bem conseguidos, ajudando-os a reflectir e a apropriarem-se de uma forma pensada dos conceitos e dos procedimentos que a resolução dos problemas envolveu. Assim, o papel do professor no processo de aprendizagem do aluno foi de mediador, facilitador de recursos e de guia. 4. Resultados da implementação da estratégia baseada em problemas numa turma de 5.º ano Os resultados serão apreciados em função das opiniões dos alunos associadas à estratégia baseada em problemas e aos resultados de desempenho na resolução de problemas. 4.1. Opiniões dos alunos sobre a estratégia baseada em problemas Na análise dos resultados será apresentada cada questão seguida dos respectivos resultados. Após a apresentação das questões em papel foi solicitado aos sujeitos da amostra que dessem resposta à seguinte questão: “Descreve a forma como a professora estagiária ensinou”. Para analisar as respostas a esta questão foi considerada como unidade de análise “cada proposição com sentido encontrada nas respostas dos alunos”.
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Nas vinte e quatro respostas dos alunos foram identificadas trinta e duas unidades, que se integraram em quatro categorias. As categorias foram: exercícios, problemas, material didáctico e ensinou bem. Na categoria exercícios, um exemplo de resposta foi: “Ensinou fazendo exercícios”. Na categoria problemas, identificam-se respostas tais como: “Fizemos problemas”. Na categoria “material didáctico” enquadraram-se respostas, tais como “A professora colocou cartazes” e “Fazendo figuras numa cartolina e mostrando-as num PowerPoint”. Na última categoria, “ensinou bem”, seleccionaram-se respostas como: “A professora ensina com mais facilidade para entender”. e “A professora ensinou bem”. No quadro seguinte apresenta-se a distribuição do número de respostas pelas respectivas categorias.
Quadro 1: Forma como a professora ensinou (n=32) Categorias Exercícios Problemas Material didáctico Ensinou bem
Nº 7 8 11 6
% 21,9 25,0 34,4 18,7
Esta primeira questão, tinha como objectivo analisar quais os métodos que os alunos identificavam no decorrer da aula. Como se pode constatar o que chamou mais atenção dos alunos foi a utilização de material didáctico que foi manifestado por 34,4% das proposições. Seguiram-se os problemas 25%, exercícios 21,9% e a professora ensinou bem 18,7%. Outra questão em análise foi a seguinte: “Gostaste da forma como a professora estagiária ensinou?” Esta questão encontrava-se subdividida em duas partes, na primeira os alunos tinham que escolher umas destas três opções: “sim”; “não” e “sem opinião” e na segunda tinham de justificar a sua opção. A esta questão vinte e dois alunos responderam “sim” o que traduz que a maioria dos alunos gostaram da forma como foi leccionada a aula. Só dois alunos indicaram que não tinham opinião. Na segunda parte tinham que justificar o porquê, para isso considerou-se como unidade de análise “cada proposição encontrada nas respostas dos alunos”. Assim das vinte e quatro respostas foram identificadas vinte e quatro unidades que foram integradas em cinco categorias. As categorias foram: foi divertida; explicou bem; faz pensar; respostas descontextualizadas e sem resposta. Apresentam-se alguns exemplos do tipo de proposições que foram incluídas em cada uma das categorias referidas. Na categoria “foi divertida” os alunos mencionaram respostas como: “Porque foi engraçado” e “Porque é fixe”. Da categoria “explicou bem”, apresentamos como exemplo: “Explicou bem e depois fizemos exercícios”. Na categoria “faz pensar”, apresenta-se como exemplo “Porque me faz pensar”. Na categoria “respostas descontextualizadas”, seleccionamos como exemplo: “Ela ensinou a área de polígonos”. No quadro 2 apresenta-se a distribuição das unidades pelas respectivas categorias.
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Quadro 2: Gosto pela forma como foi leccionada a aula (n=24)
Categorias
Nº 12 8 1 1 2
Foi divertida Explicou bem Faz pensar Respostas descontextualizadas Sem resposta
% 50 33,3 4,2 4,2 8,3
Observando o quadro anterior verifica-se que os alunos gostaram da forma como foi leccionada a aula porque, metade da turma isto é, 50% mencionaram que o ensino foi de forma divertida, 33,3% registaram que a professora explicou bem. Apenas 4,2% indicou que gostou da aula porque a professora faz pensar. E 12,5% deu uma resposta descontextualizada e os restantes não responderam. A terceira questão apreciada foi: “Gostaste de resolver problemas?” Esta também se encontrava igualmente subdividida. Na primeira parte vinte e dois alunos responderam “sim” o que traduz que a maioria gostou de resolver problemas de Matemática e apenas dois responderam que não. Para analisar as justificações das respostas foi considerada como unidade de análise “cada proposição encontrada nas respostas dos alunos”. Nas respostas foram identificadas vinte e cinco unidades que foram incluídas em cinco categorias. As categorias foram: são divertidos; aprendo bastante; são interessantes; são fáceis e outros. Um exemplo de resposta para a primeira categoria foi: “Porque é divertido”. Na categoria aprendo bastante, seleccionaram-se respostas como: “ São instrutivos”; “Ajudam a pensar” e “ São desafios”. Na terceira categoria, escolheram-se respostas como: “São interessantes”. Na última categoria incluíram-se as seguintes respostas: “Porque gosto de problemas”; “São chatos” e “Porque gosto”.
Quadro 3: Gosto por resolver problemas (n=25) Categorias
N.º 9 7 3 3 3
São divertidos Aprendo bastante São interessantes São fáceis Outros
% 36 28 12 12 12
Pela tabela, verifica-se que maioria dos alunos gosta de resolver problemas, pois 36% referiram que são divertidos, 28% que aprende bastante com os problemas, 24% mencionaram que são interessantes e fáceis. Só 8,4% não gostou de resolver problemas, justificando que não gostam e são chatos. A última questão foi a seguinte: “Os problemas colocados pela professora estagiária na aula foram interessantes?”
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Nesta questão, vinte e um alunos responderam que “sim” e três não mencionaram qualquer opinião. Para apreciar as justificações das opções tomadas foi considerada como unidade de análise “cada proposição encontrada nas respostas dos alunos”. Assim surgiram vinte e cinco unidades que foram incluídas em cinco categorias. As categorias foram: ensinam muito; desenvolvem o raciocínio; outros; respostas descontextualizadas e sem resposta. Na primeira categoria escolheram-se respostas como: “Ajudam a memorizar” e “Aprendo mais”. Na segunda categoria incluíram-se respostas tais como: “Ajudam a pensar” e “São desafios”. Na terceira categoria, colocaram-se as seguintes respostas: “Porque ensina bem”; “Porque tinha cartazes”; “ São fáceis”; “São divertidos” e “Porque gosto”. E na categoria de respostas descontextualizadas consideraram-se respostas como: “Porque tem números”; “Todos queriam responder” e “Ela ensinou área de polígonos”.
Quadro 4: Interesse dos problemas (n= 25) Categorias
N.º 8 4 8 3 2
Ensinam muito Desenvolvem o raciocínio Outros Respostas descontextualizadas Sem resposta.
% 32 16 32 12 8
Pela análise da última questão constata-se que 32% das opiniões dos sujeitos da amostra consideram os problemas interessantes, justificando que ensinam muito e
16% consideram que os problemas
desenvolvem o raciocínio. Na categoria outros seleccionaram-se respostas como por exemplo: que são fáceis, divertidos, etc. 12% dos sujeitos da amostra deram respostas descontextualizadas e 8% não deu qualquer resposta. 4.2. Resultados de aprendizagem dos alunos de 5.º ano sobre conceitos de área e de perímetro. A resolução do problema proposto tinha como objectivos: Resolver problemas que envolvessem áreas e perímetros, determinar áreas de polígonos e aplicar a fórmula da área do rectângulo. O primeiro problema apresentado aos alunos consistia em determinar a área de uma figura dada. A questão foi “ Calcula a área da figura A, considerando a unidade de medida uma quadrícula. Utiliza a fórmula que aprendeste”. Dos 24 sujeitos envolvidos todos acertaram a questão proposta, o que evidencia que os alunos entenderam como se calcula e se aplica a fórmula da área do rectângulo. A segunda questão foi: “ Qual é o perímetro da figura B considerando a distância entre cada ponto 1 cm”. Dos 24 alunos, 22 responderam correctamente, 1 respondeu de forma errada e um não respondeu, assim 91,6% dos sujeitos da amostra respondeu adequadamente. A terceira questão proposta foi: “Constrói no papel ponteado um rectângulo com 7 cm de comprimento e 4 cm de largura, e identifica-o com a letra C”.
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Dos 24 sujeitos da amostra 21 respondeu correctamente, a que correspondem 87,5 % e três apresentaram uma resposta errada. O que traduz que a maioria dos alunos respondeu adequadamente aos objectivos de aprendizagem definidos. A quarta questão estava subdividida em duas partes, na primeira perguntava-se qual de dois rectângulos dados ocupa maior área e depois pede-se a justificação da resposta. Dos 24 sujeitos da amostra 21 respondeu correctamente, a que correspondem 87,5 % e três apresentaram uma resposta errada. A justificação correcta foi apresentada apenas por 20 alunos. De um modo geral pode-se inferir que os sujeitos da amostra entenderam os conceitos matemáticos que foram objecto de estudo, por terem respondido, na sua maioria, adequadamente às questões propostas sobre os assuntos em estudo. 5. Considerações finais Da análise das opiniões de uma amostra de alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico, acerca das questões associadas à implementação da estratégia de ensino e aprendizagem da Matemática baseada em problemas, salientamos que as respostas relativas: - à questão “Descreve a forma como a professora estagiária ensinou” foram diversificadas, tendo sido integradas nas categorias exercícios, problemas, material didáctico e ensinou bem, sendo a categoria mais representativa a de “material didáctico” por incluir 34 % das opiniões; - à questão “Gostaste da forma como a professora estagiária ensinou?” foram traduzidas pela maioria dos alunos por “sim” o que traduz que os alunos gostaram da forma como foram leccionadas as aulas. As justificações das opções tomadas foram incluídas nas categorias: divertida, explicou bem, faz pensar, respostas descontextualizadas e sem resposta. Destas a mais representativa refere-se a “foi divertida”, incluindo 50 % das opiniões; - à questão “Gostaste de resolver problemas?” foram traduzidas na sua maioria por “sim”, sendo as justificações integradas nas categorias: são divertidos, aprendo bastante, são interessantes, são fáceis e outros. A categoria mais representativa é “são divertidos” com uma percentagem de 36% de opiniões; - à questão “Os problemas colocados pela professora estagiária na aula foram interessantes?” foram traduzidas na sua maioria por “sim”, sendo as justificações integradas nas categorias: ensinam muito, desenvolvem o raciocínio, outros, respostas descontextualizadas e sem resposta. A categoria mais representativa é “ensinam muito” com uma percentagem de 32% de opiniões. Atendendo às questões analisadas a estratégia de ensino e aprendizagem da Matemática baseada em problemas foi valorizada pelos sujeitos da amostra em todos os aspectos considerados. Relativamente ao desempenho dos alunos na resolução de problemas, embora tenha sido analisado um número muito reduzido de situações, o que invalida que se possam projectar conclusões para outros contextos e situações, no entanto fornecem indicadores extremamente positivos, o que desafia os investigadores a aprofundarem este estudos com amostras de maiores dimensões.
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Pelo exposto a estratégia de ensino e aprendizagem baseada em problemas foi muito bem aceite pelos sujeitos da amostra, quer em termos da sua apreciação, quer em termos dos resultados de aprendizagem de conceitos de Matemática ao nível do 2.º Ciclo do Ensino Básico. Em síntese, o estudo sugere que o uso de estratégias de aprendizagem baseadas em problemas é vantajoso, atendendo ao agrado manifestado pelos alunos nas diversas respostas que deram às questões apresentadas sobre a estratégia baseada em problemas, pois para além de terem expressado que entenderam melhor os conteúdos trabalhados, também referiram que esta estratégia é uma forma divertida de aprender e de desenvolver o raciocínio. 6. Referências bibliográficas Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: Editora McGraw Hill. Boavida, A., et. al. (2008). A Experiência Matemática no Ensino Básico. Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Departamento de Educação Básica (s./d.). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Volume II. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Nérici, I. (1987). Metodologia do Ensino. Uma Introdução. São Paulo: Editora Atlas S.A. Ponte, J. & Serrazina, M. (2000). Didáctica da Matemática do 1º Ciclo. Lisboa: Universidade Aberta. Ponte, J., Serrazina, L., Guimarães, H., Breda, A., Guimarães, H., Menezes, L., Martins, M., & Oliveira P. (s./d.). Programa de Matemática do Ensino Básico. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação.
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METAS DE APRENDIZAGEM NA ÁREA DAS TIC: DESAFIOS, OPORTUNIDADES E IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Elisabete Cruz Unidade de Investigação do Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Portugal ecruz@ie.ul.pt Fernando Albuquerque Costa Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Portugal fc@ie.ul.pt
Resumo: A preocupação com a integração dasTecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no currículo escolar do ensino não superior tem-se acentuado nas duas últimas décadas em todo o mundo ocidental. Das muitas tentativas que têm vindo a ser feitas, destacam-seos esforços do sistema educativo português, nomeadamente no que se refere à importância que está a ser atribuída à identificação das competências que devem ser adquiridas e desenvolvidasao longo da escolaridade obrigatória. Neste cenário, a questão que procuraremos aprofundar neste trabalho é saber em que medida uma abordagem curricular baseada nos resultados, patente no projecto «Metas de Aprendizagem», vinculada a uma abordagem curricular de natureza conectiva, poderá constituir uma estratégia que a (médio/longo) prazo favoreça a integração das TIC como área de formação transdisciplinar.Mobilizando os conceitos de abordagem curricular baseada nos resultados de aprendizagem, abordagem conectiva e, bem assim, alguns pressupostos teóricos da abordagem transdisciplinar, é nossa intenção, com esta comunicação, analisar os desafios, as oportunidades e as implicações que as TIC suscitam na reconstrução de práticas curriculares inovadoras a fim de superar as visões parciais e limitadas no tratamento de um problema, conceito ou tópico a partir da óptica de uma única disciplina. Palavras-chave: TIC, formação transdisciplinar, metas de aprendizagem, desenvolvimento curricular, Portugal
INTRODUÇÃO Uma das tendências mais notáveis dos Estudos Curriculares nos últimos anos é o crescente interesse pelas abordagens baseadas nos resultados de aprendizagem e quetêm sido desenvolvidas em torno de um conjunto de conceitos, de entre os quais se destacam, na língua inglesa, os de «learning outcomes», «standards» e
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«targets». Este interesse tem sido, talvez, mais visível nos Estados Unidos da América, tendo em conta o elevado número de associações e instituições direccionadas para o desenvolvimento profissional na área da educação e que fornecem importantes recursos para a promoção de práticas baseadas neste tipo de abordagem curricular, salientando-se, entre outras, o «NationalInstitute for LearningOutcomesAssessment» (http://www.learningoutcomeassessment.org),
a
«AmericanAssociationofLawLibraries»(http://www.aallnet.org/Archived/Education-andEvents/cpe/outcomes.html),
a
«AssociationofCollegeandResearchLibraries»
(http://www.learningoutcomeassessment.org/AboutUs.html) e a «AmericanPoliticalScienceAssociation» (http://www.apsanet.org/content_13026.cfm). Mas, como veremos mais adiante, existem indícios que tal abordagem está a ganhar terreno noutros locais, muito embora a sua implementação seja vista por alguns com um certo receio e até mesmo alguma oposição(Eagle Forum, 1993). Geralmente, o ponto de partida destas incursões e objecções é a consciência de que a emergência da abordagem curricular baseada nos resultados, a partir dos anos 90 do século XX, é indissociável da demanda da racionalização que tanto marcou a construção da sociedade moderna e que viria a tomar forma na procura de previsibilidade para as acções. Shipley, em 1995, elaborou detalhadamente sobre os argumentos que justificam a adopção de tal abordagem, ora contextualizando-os face à comunidade canadense, ora identificando as características que, em termos gerais, distinguem as práticas de ensino tradicional das práticas baseadas nos resultados, quer ao nível da elaboração de um programa, quer ao nível das funções do ensino, quer ainda ao nível da organização e desenvolvimento do programa (Shipley, 1995). Seguindo os seus argumentos, trata-se de uma perspectiva que emerge num contexto baseado na ideia de que a escola já não corresponde às necessidades desse tempo, não muito longínquo do actual, mas que, apesar disso, continua bem posicionada para responder às novas exigências da nossa sociedade, influenciando de forma decisiva, quer o desenvolvimento do potencial humano, quer o desenvolvimento económico de um determinado país. Para além das razões mais directamente associadas à demanda da racionalização, como sejam as que dizem respeito a questões relacionadas com responsabilidade, eficiência e eficácia, existe também um conjunto de razões que se prendem com questões de flexibilidade, acesso, equidade e qualidade, e que tornam impossível deixar de reflectir com mais pormenor sobre as tensões que se jogam nesta perspectiva. Conferindo, no entanto, prioridade à análise dos contextos, das formas e do sentido da sua apropriação e utilização
no
âmbito
do
projecto
«Metas
de
Aprendizagem»
do
Ministério
da
Educação(http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/), onde recentemente tivemos a oportunidade de desenvolver um trabalho que viria a contemplar, pela primeira vez em Portugal, a definição das aprendizagens na área das TIC, de forma integrada, para os diferentes níveis que compõem o ensino básico incluindo a educação pré-escolar(Costa, 2010; Cruz, 2010; Costa, Cruz, Fradão, Soares, & Trigo,
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2010),pretende-se com estacomunicaçãoanalisar os desafios, as oportunidades e as implicações que as TIC suscitam na reconstrução de práticas curriculares inovadoras, a fim de superar as visões parciais e limitadas no tratamento de um problema, conceito ou tópico a partir da óptica de uma única disciplina. Mais concretamente, a questão que procuraremos aprofundar neste trabalho é a de saber em que medida uma abordagem curricular baseada em resultados, patente no projecto «Metas de Aprendizagem», vinculada a uma abordagem curricular de natureza conectiva, poderá constituir uma estratégia que a (médio/longo) prazo favoreça a integração das TIC como área de formação transdisciplinar, isto é, uma estratégia que permita o “enfrentar de desafios inerentes a uma nova organização e dinâmica curricular que, sem desvalorizar a produção e a mobilização de conhecimentos estruturados e desenvolvidos em função do paradigma de uma determinada disciplina, apela para o desenvolvimento de estruturas mais abertas e flexíveis à permuta de diálogos” entre diferentes disciplinas(Cruz, 2011, p. 129). Antes de avançarmos no sentido a que nos propomos, impõe-se alguma clarificação conceptual e metodológica. Em primeiro lugar, embora muitos investigadores associem a abordagem curricular baseada nos resultados a tendências e práticas administrativas centralizadas e burocráticas, este trabalho aponta antes para uma perspectiva mais empenhada na mobilização e responsabilização dos actores locais, não no sentido da “participação-coesão”, mas antes no sentido da “cidadania participativa”(Lima, 1994). Em segundo lugar, as ideias apresentadas neste texto não se baseiam somente em debates teóricos sobre a temática em apreço. O nosso propósito é antes o de ligar esses debates teóricos às discussões vivenciadas no terreno. A reflexão aqui produzida é baseada na nossa própria experiência, vivenciada em particular no âmbito do já referido projecto «Metas de Aprendizagem», e também no comprometimento de estudar a melhor forma de assegurar aos alunos do ensino básico a possibilidade de desenvolverem processos de aprendizagem de natureza transdisciplinar que lhes garantam a autonomia no uso das TIC, no enquadramento mais amplo de uma formação ao longo da vida. Neste cenário, o texto produzido começa por apresentar e discutir os desenvolvimentos de natureza teórica e prática que, nos últimos anos, têm estado associados à abordagem curricular baseada nos resultados de aprendizagem, focando a nossa atenção mais nas questões de conceptualização do que nas questões de natureza técnica. Na secção seguinte, serão explicitados os pressupostos que estiveram na base do trabalho desenvolvido no âmbito do projecto «Metas de Aprendizagem», bem como os critérios que presidiram à operacionalização das metas de aprendizagem na área das TIC, os quais constituem elementos chave para o entendimento da abordagem conectiva que está subjacente à proposta apresentada. Por fim, o nosso investimento será canalizado para os desafios, oportunidadese implicações que uma tal posição acarreta para o desenvolvimento curricular enquanto lugar de concretização das decisões previamente assumidas. ABORDAGEM BASEADA NOS RESULTADOS DE APRENDIZAGEM
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Para melhor se compreender, a abordagem curricular baseada nos resultados de aprendizagem carece, em primeiro lugar, de contextualização face aos mais recentes desenvolvimentos teóricos e práticos. Em geral, o conceito de “resultados de aprendizagem” é entendido como a descrição daquilo que os alunos devem conhecer, compreender e ser capazes de fazer como resultado das experiências proporcionadas pelo seu currículo(Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, 2005). Shipley, um dos autores de referência na mobilização deste conceito para uma reformulação dos processos de ensino e de aprendizagem, face às novas exigências e pressões sociais e profissionais, defende a necessidade de se definirem os resultados de aprendizagem tendo em conta, precisamente, as competências pretendidas no mundo do trabalho, o que, neste ponto de vista, implicaria um desenvolvimento curricular mais orientado para proporcionar aos alunos a aquisição de aprendizagens mais complexas, de alto nível, e com elevado potencial de utilização e manejo em diferentes situações e contextos (Shipley, 1995). Daqui se compreende, aliás, como se deixou entrever na introdução deste trabalho, que a expressão «abordagem curricular baseada nos resultados» introduz uma teia de relações que reclama uma maior aproximação da escola às exigências do mundo do trabalho, apontando para uma lógica de eficiência e eficácia, muitas vezes sob o pretexto da necessidade de “equipar” os alunos com “ferramentas” que lhes permitam participar activamente na sociedade, e que se distingue nitidamente de uma preparação específica para um emprego, que pode mudar ou até mesmo desaparecer num futuro próximo. À primeira vista, tal perspectiva parece efectivamente reflectir, como tão bem expressa Matos(1999, p. 25), “um esforço do velho paradigma do instrucionismo sob roupagens novas, onde a pedagogia, como actividade centrada sobre o aluno e sobre a actividade concreta das escolas, enquanto comunidades humanas, produtoras e portadoras de futuro, é quase denunciada como uma actividade assistencial”. Contudo, tal como defende Roldão, estamos em crer que a centralidade da abordagem baseada nos resultados de aprendizagem nas políticas educativas e dos seus efeitos desejáveis na vida das escolas pressupõe, ou pelo menos permite que se pressuponha, que todo o trabalho aí desenvolvido seja reorientado, de forma focada, no sentido da sua finalidade básica: a “competencialização dos cidadãos para o seu desempenho pessoal, profissional e social”(Roldão, 2003, p. 59). Esta conceptualização de abordagem baseada nos resultados de aprendizagem enquanto quadro de significação que, no fundo, permite conciliar uma dimensão pragmática, cujas motivações parecem mais associadas com questões de eficiência e eficácia, com uma dimensão pedagógica, mais centrada nas aprendizagens e, portanto, naquilo que os alunos devem realmente saber e ser capazes de fazer no final de um processo formativo (Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, 2005), sugere a aplicação do conceito focussing on learning,assumido pela UNESCO em 1990, no artigo IV da World Declaration on Education For All, nos seguintes termos: Whether or not expanded educational opportunities will translate into meaningful development - for an individual or for society - depends ultimately on whether
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people actually learn as a result of those opportunities, i.e., whether they incorporate useful knowledge, reasoning ability, skills, and values.The focus of basic education must, therefore, be on actual learning acquisition and outcome, rather than exclusively upon enrolment, continued participation in organized programmes and completion of certification requirements. Active and participatory approaches are particularly valuable in assuring learning acquisition and allowing learners to reach their fullest potential. It is, therefore, necessary to define acceptable levels of learning acquisition for educational programmes and to improve and apply systems of assessing learning achievement(UNESCO, 1990).
Do ponto de vista operativo, um rápido bosquejo sobre a arquitectura dos currículos nacionais pode ser igualmente indispensável para alcançar um melhor entendimento acerca dos fundamentos e das razões subjacentes ao interesse crescente dos sistemas educativosnesta abordagem, enquanto tentativa de articulação entre escola e sociedade, por um lado, e entre eficácia e melhoria das aprendizagens, por outro lado. Em Inglaterra, por exemplo, a abordagem curricular baseada nos resultados está bem presente no Currículo Nacional1 quando se assume expressamente que a definição e o estabelecimento de standards não só explicita as expectativas de aprendizagem a alunos, pais, professores, governantes e empresários, como constitui uma base de referência comum,tanto para discutir as questões educacionaiscomo para monitorar e comparar o desempenho entre indivíduos, grupos e escolas. A ideia de que o desenvolvimento curricular é mais eficaz quando os resultados de aprendizagem e os padrões de desempenho são previamente definidos é,igualmente, alvo de interesse nos países asiáticos. O Currículo Nacional do Nepal, por exemplo, não só expressa esta ideia com muita clareza, como também explicita que, em termos operacionais, a abordagem curricular baseada nos resultados significa uma transição da importância sobre o que está a ser ensinado, como e quando, para um enfoque sobre o que está a ser realmente aprendido por cada aluno(Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, 2005). Também na Oceânia, nomeadamente no âmbito do Currículo Nacional da República das Ilhas Fiji, (re)desenhado recentemente para responder ao desafio de estimular o desenvolvimento integral dos sujeitos, se observa um especial apreço pela abordagem curricular baseada nos resultados, nomeadamente quando isso é considerado de grande relevância não apenas para a promoção de processos de ensino, de aprendizagem e de avaliação mais claros, mas também para processos mais flexíveis e mais consentâneos com a diversidade de estilos e de necessidades de aprendizagem presentes no acto educativo(Ministry of Education, Republic of the Fiji Islands, 2007).
1
O website do Currículo Nacional de Inglaterra (http://curriculum.qcda.gov.uk) contém todos os programas oficiais e as respectivas metas de aprendizagem para o ensino primário [que abrange o key stage 1 (1.º e 2.º anos) e o key stage 2 (3.º, 4.º, 5.º e 6.º anos)] e para o ensino secundário [que inclui o key stage 3 (7.º, 8.º e 9.º anos) e key stage 4 (10 e 11.º anos)].
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Salientadas as principais razões que, em cada caso, justificam as tendências observadas, parece importante sublinhar que em Portugal,o projecto «Metas de Aprendizagem», queaté ao momento se concretizou na identificação das competências e desempenhos esperados dos alunos para cada área disciplinar do ensino básico, incluindo a educação pré-escolar, corresponde precisamente “a resultados da investigação nacional e internacional sobre padrões de eficácia no desenvolvimento curricular, que recomendam este tipo de abordagem”. No entendimento que tais competências e desempenhos evidenciam a efectiva concretização das aprendizagens preconizadas nos documentos curriculares de referência, o seu desenvolvimento marcou um laço crucial com a ideia das Tecnologias de Informação e Comunicação como área de formação transdisciplinar, aspecto que desenvolveremos com mais detalhe na secção seguinte, enfatizando sobretudo as questões que estão na base da proposta apresentada. PARA ALÉM DAS METAS NA ÁREA DAS TIC: UMA ABORDAGEM CONECTIVA Como já referido num outro lugar, o projecto «Metas de Aprendizagem» acabou por constituir uma excelente oportunidade para que, pela primeira vez em Portugal, se pudesse equacionar a definição das aprendizagens em TIC que os alunos deverão adquirir e desenvolver ao longo ensino básico, incluindo o período respeitante à educação pré-escolar (Costa, 2010; Cruz, 2010).Por detrás da proposta apresentada, a equipa responsável assumiu três pressupostos nucleares. Considerou, em primeiro lugar, as TIC como uma área de formação transdisciplinar, assumindo-se também que a aquisição e o desenvolvimento das competências digitais devem estar presentes ao longo de toda a escolaridade.Considerou, em segundo lugar, a aquisição de competências em TIC como um imperativo da escola, neste início do Século XXI e em resposta aos desafios do mundo do trabalhoe da sociedade em geral, constituindo uma preparação essencial para o exercício pleno da cidadania. Considerou, por último, e em estreita articulação com os dois primeiros pressupostos, que as TIC assumem não apenas um papel instrumental ao serviço dos outros saberes disciplinares, mas sobretudouma oportunidade enquanto estratégia de desenvolvimento intelectual e social dos indivíduos, tomandocomo factor de motivação e indução desse desenvolvimento a relação natural que os mais jovens têm com as tecnologias digitais (Costa, 2010). Tais pressupostos não só reflectem a visão da equipa sobre o lugar que as TIC merecem ter na escola dos nossos dias, como também reclamam do sistema, das instituições escolares e de todos os que de algum modo têm responsabilidades educativas,formas de organização e procedimentos que ultrapassem os limites das especificidades das diferentes áreas que integram o currículo escolar. Esta segunda ideia implica, desde logo,a clarificação doscritérios gerais que presidiram à operacionalização das metas de aprendizagem na área das TIC e que, do nosso ponto de vista, constituem os elementos chave para o entendimento da abordagem conectiva que está subjacente à proposta apresentada. Um dos critérios fundamentais na elaboração da proposta, o critério de significação, passou pela utilização de termos que pudessem ser representativos dos núcleos de competência a privilegiar na área das TIC, isto é,
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os “conceitos-chave” que possam, simultaneamente, reflectir o conjunto das aprendizagens consideradas fundamentais nesta área e possuir um sentido lógico e relevante para estruturar e organizar aquelas aprendizagens. Intimamente associado ao critério anterior, a aplicação do critério de transferabilidade, na operacionalização das metas, permitiu destacar os aspectos com maior poder de “transferência instrutiva”, ou seja, as competências (conhecimentos, capacidades e atitudes) cujo domínio será benéfico para a aquisição de “aprendizagens generalizáveis, aplicáveis a situações diferentes daquela em que se aprendeu”(Zabalza, 2003, p. 120). Por último, mas não menos importante, o critério de conexão, que sublinha a presença de uma lógica de ligação e interacção entre os núcleos de competência definidos em TIC, mas também entre as TIC e as diferentes áreas curriculares, por sua vez em articulação estreita com as aquisições de natureza transversal estruturantes para o desenvolvimento global do indivíduo, tal como preconizado no Currículo Nacional (ME/DEB, 2001). É pois o conjunto destes princípios que se pretende representar naFIGURA 1 (Abordagem conectiva das metas de aprendizagem na área das TIC), onde as letras “I” (Informação), “C” (Comunicação), “P” (Produção) e “S” (Segurança) representam precisamente os quatro núcleos de competência em torno dos quais se definiram as metas de aprendizagem na área das TIC. Por «Informação» entende-se a capacidade de procurar e de tratar a informação de acordo com objectivos concretos e com critérios de pertinência, validade e fiabilidade; a «Comunicação» é entendida como a capacidade de comunicar, interagir e colaborar usando ferramentas e ambientes de comunicação em rede como estratégia de aprendizagem individual e como contributo para a aprendizagem dos outros; a «Produção» diz respeito à capacidade de elaborar e sistematizar conhecimento com base em processos de trabalho envolvendo a utilização de meios digitais, e de desenvolver produtos e práticas inovadores; por fim, a «Segurança» é entendida como a capacidade para usar recursos digitais com segurança e no respeito por normas de ética e de cidadania. Nográfico, as TIC estão representadas pelo algarismo“1”, enquanto os restantes algarismos ilustram a diversidade de áreas que integram o currículo escolar.
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FIGURA 1 Abordagem conectiva das metas de aprendizagem na área das TIC
Considerando ainda a natureza aberta das «Metas de Aprendizagem», entendidas como referentes curriculares passíveis de ajustamentos às necessidades concretas de cada contexto, importa referir que este modelo é também compatível com a ideia de que qualquer aprendizagem intencional requer um plano de acção capaz de permitir alcançar essa mesma aprendizagem(Roldão, 2003). Não se trata porém de equacionar um plano de acção de natureza prescritiva e uniformista, masum plano em que cada escola, no quadro da sua autonomia, pode operacionalizar em função do contexto específico em que as metas são consideradas. Uma ideia que, quando cruzada com os imperativos inerentes a uma qualquer formação que ambicione alcançar uma dimensão transdisciplinar (Cruz, 2011), como é o caso em apreço, nos coloca inequivocamente perante uma oportunidade de mudança e de inovação curricular convocando, em última instância, um alto nível de expectativas relativamente ao trabalho conjunto de planificação, elaboração de projectos e de materiais, justamente no duplo sentido enaltecidopor Zabalza (2003). Ou seja, uma mudança que valorize, por um lado, a ligação entre as exigências determinadas a nível nacional e as características particulares de cada contexto, e que, por outro lado, “produza uma espécie de fusão da escola com a comunidade social num projecto formativo integrado e comum”(Zabalza, 2003, p. 19). Entendendo, pois, que a abordagem conectiva subjacente à operacionalização das metas de aprendizagem poderá constituir uma estratégia que a (médio/longo) prazo favoreça a integração das TIC como área de formação transdisciplinar, tal como preconizado no âmbito da reorganização curricular do ensino básico,
estamos também cientes da longa distância a que nos encontramos de extrapolar tal discurso, passando da retórica para assumir efectivamente a centralidade da escola e dos professores neste processo. E é com esta ideia de base que, no ponto seguinte, nos parece oportuno reflectir sobre as implicações mais relevantes da proposta apresentada para o desenvolvimento curricular, partindo precisamente da identificação dos desafios e oportunidades mais salientes que tal perspectiva suscita na reconstrução de práticas curriculares
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inovadoras, sejam aquelas que respeitam à exploração de conteúdos curriculares numa perspectiva do desenvolvimento integral dos sujeitos, superando as visões parciais e limitadas no tratamento de um problema, conceito ou tópico a partir da óptica de uma única disciplina, ou ainda aquelas que apelam ao desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre professores e entre a escola e a comunidade. DESAFIOS, OPORTUNIDADES E IMPLICAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR O passo que vai do cenário da concepção da abordagem conectiva, subjacente à proposta de operacionalização das metas de aprendizagem na área das TIC, acima esboçado, ao cenário da sua implementação no terreno não é fácil. Contando desde logo, como referido anteriormente, com a abertura subjacente ao referencial curricular em apreço, colocando nas mãos dos professores, dos alunos e das famílias o reconhecimento da sua utilidade prática, cremos que estamos perante uma conjuntura favorável para que a escola possa (re)aprender a “organizar-se para ensinar de outro modo, criar estratégias de organização do trabalho que façam cada aluno aprender, por si, com materiais adequados e tarefas exigentes, com interacções orientadas para o que se pretende […]”(Roldão, 2003, p. 49). Tratando-se de uma proposta que prescinde do carácter normativo e obrigatório, que convida, por conseguinte, a uma utilização voluntária por parte dos professores, são múltiplos e a diferentes níveis os desafios colocados, não apenas ao subsistema prático-pedagógico, circunscrito a alunos e professores, mas também no âmbito da actividade político-administrativa, da criação e produção de materiais didácticos, da criação científica, entre outros (Slattery, 1995; Gimeno, 2000). Antes de avançarmos, e porque o próprio conceito de desenvolvimento curricular encerra em si a ideia de que o currículo se desenvolve em continuum e a diversos níveis do sistema escolar(Zabalza, 2003), será conveniente esclarecer que, no âmbito desta reflexão, começaremos por focar a nossa atenção nos desafios e oportunidades que se colocam sobretudo ao nível local, mais relacionado portanto com os projectos curriculares de escola ou de turma e, por isso mesmo, um espaço privilegiado para os professores exercerem e concretizarem o seu protagonismo na construção do currículo. Nesse sentido, e porque o referencial metas de aprendizagem em TIC, por oposição a uma lógica aditiva, constitui um ponto de referência não apenas em termos deexpectativas relativamente às aquisições dos alunos em TIC, mas também ao nível da necessidade de um trabalho que valorize as articulações possíveis entre diferentes áreas curriculares, entendemos que são três os grandes desafios que se colocam quando nos situamos do ponto de vista dos professores. Três desafios que, por sua vez, correspondem a três oportunidades de mudança e inovação curricular, tal como sistematizamos no QUADRO 1 (Desafios e oportunidades para o desenvolvimento curricular).
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QUADRO 1 Desafios e oportunidades para o desenvolvimento curricular
DESAFIOS
OPORTUNIDADES
Pensar curricularmente sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliação.
Consciencializar o sentido e a importância da elaboração de projectos curriculares face às necessidades reais em que o ensino se concretiza.
Romper com lógicas de trabalho individuais.
Criar uma visão partilhada das metas de aprendizagem e do desenvolvimento de estratégias de ensino, tendo como base um sentido de articulação e de comunidade.
Definir os passos necessários para alcançar as aprendizagens consideradas importantes.
Proceder a uma selecção criteriosa de estratégias de ensino e de avaliação das aprendizagens.
Contudo, como se sabe, a valorização de espaços com autonomia para a tomada de decisões curriculares a nível local, ainda que seja de salutar, não é suficiente, deper si, para garantir o sucesso da implementação do referencial curricular metas de aprendizagem em TIC, particularmente no sentido de romper com lógicas de trabalho individuais para dar lugar a lógicas e ocasiões de trabalho que convoquem os professores a elaborar colectivamente planos de acção visando alcançar as metas desejadas, na perspectiva conectiva aqui defendida, tendo em conta as necessidades específicas dos seus alunos. Na verdade mais do que uma garantia de sucesso, este conjunto de desafios e oportunidades levanta uma série de questões, não apenas porque, em geral, os professores “formados em modelos de matriz tecnicista” (Peralta, 2002)“ainda não estão habituados a elaborar «projectos curriculares»” ou mesmo a “construir materiais novos ou a adequar os existentes às necessidades reais da situação em que vai desenvolver o ensino”(Zabalza, 2003, p. 12), mas também porque as características de dispersão e fragmentação da rede escolar não favorecem a existência de uma comunidade docente “cujas interacções permitam ir construindo a possibilidade de criação de uma vontade colectiva e de projectos consistentes”(Formosinho & Machado, 2005, p. 145). Acrescentandoa estas inquietações o vasto leque de razões para a resistência ao uso das TIC em contexto educativo (Costa, 2004; 2008)−como,por exemplo, as que dizem respeito às concepções pessoais sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliação eas que resultam da falta de preparação dos professores para o uso do potencial pedagógico das tecnologias em prol da aprendizagem−, facilmente aceitaremos que o sucesso da proposta apresentada não se esgota no reconhecimento das oportunidades de mudança e inovação que as TIC podem proporcionar.Globalmente, este panorama não só denuncia a persistência de práticas tradicionais, sugerindo a supremacia do “conhecimento fragmentado” e a dificuldade em estabelecer relações mútuas que permitissem a influência recíproca entre as partes e o todo do sistema curricular(Gimeno, 2000), como pode acabar por constituir,em si mesmo, omaior desafio. Um desafio que, como se depreenderá, não tem como interlocutores apenas os professores, mas todos os agentes educativos, abarcando uma diversidade de aspectos e exigindo múltiplas condições à implementação das mudanças desejadas, incluindo as que
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respeitam a refundação daformação de professores (inicial e contínua), a criação de estruturas de dinamização, apoio e acompanhamento ao nível das escolas, a produção de recursos didácticos em consonância com as orientações curriculares e com o próprio potencial tecnológico, a partilha e divulgação ampla de novas ideias e práticas, entre muitas outras. À guisa de conclusão e embora se possa pretender que o referencial “metas de aprendizagem em TIC”venha a ter impacto sobre o desenvolvimento curricular e contribuir para gerar práticas de trabalho inovadoras e mais consentâneas com as necessidades da nossa sociedade, não deixará de ser imperativo que as limitações inerentes às atitudes e práticas curriculares dominantes sejam consideradas também em qualquer plano de intervenção, de forma a que isso não constitua o maior obstáculo ao potencial de mudança que o referencial encerra.
AGRADECIMENTOS Os autores agradecem o apoio do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e da Fundação para a Ciência e Tecnologia, através do suporte financeiro dado ao projecto de doutoramento da primeira autora deste artigo e subordinado ao tema «As TIC como formação transdisciplinar» (SFRH / BD / 68461 / 2010).
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO FACILITADORES PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CREATIVA. Martínez Suárez, Eva Mónica y González Fontao, María del Pilar Universidad de Vigo – Campus de Ourense (España) emmartinez@uvigo.es / mpfontao@uvigo.es
RESUMEN: El método docente universitario está cambiando hacia metodologías con las que el alumnado desarrolle habilidades, destrezas y capacidades propias del perfil profesional de las diferentes titulaciones académicas. Esto es la adquisición de competencias, dentro de las cuales la capacidad creativa de los estudiantes implica cómo los sujetos aborda el trabajo en su conjunto, la búsqueda de soluciones nuevas, generación de ideas, asunción de riesgos, innovación, originalidad, conexión de ideas, entre otras. Por otro lado, el conocimiento de los modos, maneras o preferencias de aprender de los estudiantes (estilos de aprendizaje), nos permiten plantear procesos de aprendizaje adecuados para favorecer contextos educativos que faciliten ese desarrollo de competencias. Partiendo de estas dos premisas, hemos realizado una investigación con una muestra de 1040 estudiantes universitarios para comprobar la relación entre sus estilos de aprendizaje y la creatividad, con el fin de establecer un perfil que nos permita proponer metodologías educativas orientadas a favorecer su capacidad creativa. Para la recogida de datos se han utilizado el C.H.A.E.A. para los estilos de aprendizaje y el K.T.C.P.I. para la creatividad. Los resultados obtenidos nos han mostrado que existe una tendencia de ciertos estilos de aprendizaje o correlacionar significativa y directamente proporcional con la creatividad. PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje; Creatividad; Competencias universitarias; Enseñanza Superior.
INTRODUCCIÓN. Con el tratado de Bolonia se provocan nuevos cambios en la Unión Europea para la Educación Superior. Aspectos como el desarrollo de competencias en los estudiantes universitarios como la capacidad creatividad, el saber dar respuesta y solución a problemas y, más aún, la innovación no pueden quedar al margen de cualquier cambio. Los cambios que se avecinan afectarán a la forma de enseñar de los docentes y el modo de aprender de los estudiantes. Es por ello por lo que tantos unos como los otros (profesorado y alumnado), así como los responsables de la gestión y dirección administrativa de las universidades, deberían considerar cuáles son los
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estilos de aprendizaje de los futuros estudiantes que acuden a la universidad con la intención de hacer una determinada carrera. La universidad siempre se ha caracterizado por ofrecen una enseñanza de un marcado corte teórico e informativo, más que práctico y resolutivo. Como bien dicen Gil Madrona et. al. (2007:2), “en esta preocupación por conseguir desarrollar en los alumnos un nivel académico adecuado que les permita desenvolverse con una actuación de calidad en el mundo laboral, muchas veces se deja de lado la interrelación didáctica, sin considerar que la atmósfera de clase, el ambiente, el “estilo de enseñar” o los determinados estilos de aprendizaje de cada alumno son factores que influye notablemente en el proceso de formación académica”. Partiendo de la idea, nuestro interés es conocer los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado para planificar una enseñanza que se ajuste al desarrollo de la competencia sistémica de capacidad creativa. Existe gran diversidad de estudios en los que se hace hincapié en las formas o modos que cada persona emplea para asimilar los conocimientos, así como el proceso y resultados de dicho aprendizaje. La teoría triárquica sobre la inteligencia de Sternberg (Berg y Sternberg, 1985; Sternberg, 1999) o la teoría de Gardner de inteligencias múltiples (Gardner, 1993, 2001), reconocen la diversidad en las aptitudes para el aprendizaje. Estas corrientes consideran que el discente emplea estrategias particulares con la finalidad de alcanzar mejores logros en el aprendizaje. Ambas teorías, defienden también la interrelación de estas estrategias particulares y propias de la persona, para la capacidad creativa o de ideación de los sujetos. El nuevo modelo de educación superior que se plantea se centra principalmente en el estudiante y establece nuevos roles docentes destacando por su importancia, entre otros aspectos, el conocimiento de las diferentes formas de aprender del alumnado, es decir, de sus enfoques y estilos de aprendizaje para poder desarrollar las competencias de cada perfil profesional que determinan las diferentes titulaciones universitarias. El punto de partida para favorecer la mejora de la capacidad creativa en el alumnado universitario a través de la implementación de los programas que configuran los planes de estudio es conocer cómo aprenden, cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes, cuáles interaccionan directamente con la capacidad creatividad del alumnado, saber las diferencias que podemos encontrar entre unos y otros por razones de sexo, edad, curso, lugar de procedencia, titulación, cuáles son los estudios anteriores y el sistema de acceso a la carrera universitaria, entre otras variables. Todo ello nos ayudará sin duda a trabajar en las aulas de una forma más individualizada. El estudio que mostramos en este trabajo, obtenemos resultados que, sin duda, aportan datos que revelan aspectos de mejoras en los planes y programas de estudios para quién quiera incentivar y desarrollar la capacidad creativa en el alumnado universitario e involucren la condición previa de estilos de aprendizaje.
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1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREATIVA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO. La investigación en Educación siempre se ha interesado en buscar nuevas formas de enseñanza que faciliten a los estudiantes a asimilar de mejor forma diversos contenidos, así como indagar y perfeccionar métodos docentes y didácticos que favorezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las características de los sujetos y como parte activa del mismo. Desde el campo de la Psicología, se ha tratado de averiguar cuáles son los procesos cognitivos que los sujetos emplean a la hora de aprender y asimilar conceptos, procedimientos o contenidos. Las aportaciones de ambos campos disciplinares han contribuido a mejorar en gran medida, el método de enseñanza. No obstante, el aprendizaje es un proceso arduo y complejo en el que intervienen multitud de variables y factores condicionantes (tanto positivos como negativos) que influyen en el resultado final. Sin embargo, existe una premisa innegable, que el sujeto es el protagonista y parte central en este proceso, por lo que su forma de pensar y de aprender, sus preferencias o tendencias para recoger y manipular la información, la manera de dar respuesta a los diferentes estímulos que se le pueden plantear, será una de las cuestiones clave a la hora de organizar una metodología didáctica adecuada. Diversos estudios han puesto evidencia la importancia de conocer las particulares formas o maneras de aprender y pensar de las personas (Berg y Sternberg, 1985; Gardner, 1993; Gardner, 2001; Riding, 1991, 1994 y 1996; Riding y Buckle, 1990; Riding y Rayner 1995; Riding y Rayner, 2002), y cuando estas particularidades no son atendidas adecuadamente es cuando surgen las dificultades de aprendizaje que interfieren al rendimiento académico. Conociendo las estrategias predominantes que cada estudiante tiene para aprender, es decir, sus “estilos de aprendizaje” para tratar de integrarlos y hacer más eficaz su proceso de enseñanza, sería uno de los modos para evitar o paliar esas dificultades. Por otro lado, los “estilos de aprendizaje”, concepto complejo en su definición, además de ser uno de los factores que influyen en la mejora del rendimiento académico, también los consideramos un eje clave en el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos y alumnas universitarios. La hipótesis que defendemos en este estudio es que ciertos estilos de aprendizaje presentan una tendencia clara a relacionarse directa y significativamente con la capacidad creativa de los estudiantes (Gil, et. al., 2007; Martínez Suárez, 2006, 2010; Limiñana, Corbalán y Sánchez, 2010; González Fontao y Martínez Suárez, 2011), aspecto que nos aporta orientaciones a la hora de trabajar y replantear la enseñanza en el contexto universitario. Como bien indicábamos, los estilos de aprendizaje han sido definidos por múltiples autores entre los que podemos citar a Puente Ferreñas (1994:41) quien comenta que “en los últimos años se tiende a interpretar los estilos cognitivos en estrecha relación con los tipos de estrategias de procesamiento de información y resolución de problemas que el sujeto emplea”, y añade, “podemos definir el estilo como el tipo de estrategias mentales mediante las cuales el sujeto adquiere información del medio, la almacena en su memoria, la analiza y organiza, elabora y opera con ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le plantean”.
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Por su parte, Sternberg (1999:24), considera que “un estilo es una manera de pensar. No una aptitud, sino más bien una forma preferida de emplear las aptitudes que uno posee (…). Aptitud se refiere a lo bien que alguien puede hacer algo. Estilo se refiere a cómo le gusta a alguien hacer algo”. Por otro lado, Lozano (2005:17) considera que “un estilo implica preferencias, tendencias y disposiciones, también lo es el hecho de que existen patrones conductuales y fortalezas que distinguen a un sujeto de los demás en la manera en que se conduce, se viste, habla, piensa, aprende y enseña”. Este mismo autor, diferencia entre estilos cognitivos y de aprendizaje, interpretando los primeros como tendencias y los últimos como preferencias o disposiciones. Por tanto, define los estilos cognitivos como “patrones específicos inconscientes y automáticos por medio de los cuales las personas adquieren conocimiento” (Lozano, 2005:38-39). Siguiendo a Hervás Avilés (2003:30), los estilos cognitivos “explican las diferencias individuales referidas a la percepción y la personalidad. Son hábitos que cada persona utiliza para procesar información y representa el modo típico de una persona de percibir, pensar, sentir y resolver problemas (…) están conectados con las habilidades y las estrategias, aunque son diferentes de éstas”. Esta autora es una clara defensora de la utilización del término “estilo”, frente a otros menos claros o que tienden a la confusión. Habla de estilo cognitivo en lugar de estilo de aprendizaje. El estilo de aprendizaje está más vinculado a contextos educativos limitados y, por el contrario el estilo cognitivo se vincula a contextos más diversos y generalizables, lo cual no significa que no pueda participar también en los contextos educativos. A pesar de las definiciones que intentan aclarar el concepto de estilo, no parece que la limitación del mismo sea una tarea fácil. Cada autor intenta poner su grano de arena para poder delimitar conceptos que se encuentran vinculados estrechamente entre sí, como estrategias cognitivas, actividades mentales, formas de pensar, aptitudes, etc., pero lo que está claro es que la mayoría coinciden en que se trata de algo vinculado a rasgos habituales que los sujetos emplean para aprender (Marín Gracia, 2002:304). La definición realizada por Vermunt (1996:29) es la que más se aproxima al contexto en el que pretendemos emplear este concepto, quien considera los estilos de aprendizaje como un “conjunto coherente de actividades de aprendizaje que el alumnado emplea usualmente, junto con una orientación de aprendizaje y un modelo mental de aprendizaje; es un conjunto que le caracteriza durante un periodo determinado de tiempo. No se concibe como un atributo inmodificable de personalidad, sino como resultado de un juego temporal de influencias personales y contextuales”. Esto es, se pueden moldear y modificar para poder capacitar en una serie de estrategias, habilidades y destrezas concretas, en nuestro caso, en la competencia creativa. Serían pues los estilos de aprendizaje la forma o modo preferente de resolver y llevar a cabo una tarea por parte del sujeto (aspecto pedagógico), y los estilos cognitivos el proceso mental y cognitivo que emplea el individuo a la hora de poner en práctica esos procesos (aspecto psicológico). Como bien dicen Hunt, Butler, Noy y Rosser (1978:27), el estilo de aprendizaje son “las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender”. Partiendo de la idea que nos trasmiten estos
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autores, la creación de espacios y situaciones de aprendizaje favorecedoras que se adapten a las particularidades de los estudiantes, garantizarían un mejor resultado del rendimiento académico y, colateralmente, de calidad en la educación. En el mismo sentido, el desarrollo de la capacidad creativa en los estudiantes universitarios versará por crear una metodología didáctica adaptada a los estilos de aprendizaje que más se relacionen con estos.
2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO EJE PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: ESTUDIO EXPLICATIVO-DESCRIPTIVO. 2.1. Muestra y diseño de estudio. El objetivo general de la investigación es el de contribuir a la mejora de la docencia para el desarrollo de la capacidad creativa a partir del conocimiento sobre cómo es el estilo de aprendizaje en los estudiantes universitarios. Para ello se perfila un estudio de tipo explicativo y descriptivo, planteándonos las siguientes cuestiones: ¿Qué estilos de aprendizaje predominan en los estudiantes universitarios de las diferentes titulaciones y ámbitos académicos? ¿Existe relación lineal de los estilos de aprendizaje con la creatividad de los estudiantes universitarios? ¿Influye las variables de sexo, curso, titulación y lugar de procedencia en las preferencias de los estilos de aprendizaje y consecuentemente en la creatividad de los estudiantes universitarios? Las hipótesis estadísticas a las que tratamos de dar respuesta en este trabajo son las siguientes: Existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes universitarios en función del sexo y lugar de procedencia, en los estilos de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la creatividad alta de los estudiantes universitarios. Nuestra muestra de estudio son estudiantes universitarios de las tres universidades gallegas de diferentes titulaciones, ámbitos académicos y cursos. Se trata de una muestra probabilística en el que hemos empleado, en algunos casos, un tipo de muestreo aleatorio estratificado para los cálculos estadísticos (Pardo y San Martín, 2006:57; Corbetta, 2007:285). La muestra poblacional total de estudiantes universitarios en las tres universidades gallegas en el periodo de recogida de datos era de 72.482 estudiantes, de los cuales, seleccionamos una serie de titulaciones que hemos considerado más vinculadas al desarrollo de la capacidad creativa de los estudiantes y que representarían a los cuatro ámbitos científicos, siendo una muestra poblacional de 7046. Teniendo en cuenta que este universo poblacional, obtuvimos una muestra representativa para el estudio de 1.040 sujetos, es decir, el 14,8% del total de la muestra poblacional, porcentaje suficientemente amplio para decir que la muestra final es representativa para la investigación a un 95% de confianza (Fox, 1981:370-380), con la siguiente distribución por titulaciones y universidades:
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Figura 1. Porcentaje de participación de la muestra por universidades.
La distribución de los sujetos que participan en nuestra muestra de estudio por ámbitos científicos indican una mayor participación del alumnado de Ciencias Sociales (45%), seguido del de Ciencias Experimentales y de la Salud (25,1%), los estudiantes de Ciencias Técnicas serían los terceros en porcentaje de participación (18,8%) y, por último, los estudiantes de Humanidades (11,1%). La colaboración por titulaciones también indica un mayor porcentaje en las de tipo social como Psicopedagogía o Comunicación Audiovisual con la mayor participación, siendo la excepción entre las cuatro primeras una técnica, Informática. Por otro lado, las titulaciones experimentales o de la salud y las humanísticas son las de las que hemos obtenido menos participación como Biología y Química, seguido de Bellas Artes. En relación a la distribución por sexo, existe una mayor presencia del sexo femenino frente al masculino. De los 1.040 sujetos, 369 son varones y 671 son mujeres y la mayoría de los estudiantes tienen una edad comprendida entre los 18 a los 23 años. Asimismo, más de la mitad proceden de un entorno urbano y en menor medida de entorno semiurbano o rural. Finalmente, con respecto a los estudios previos que realizaron los sujetos de la muestra antes de acceder a la titulación universitaria que están cursando en la actualidad, la mayoría provienen del Bachillerato/C.O.U. (61,9%), seguido de estudiantes que vienen de otra titulación universitaria (28,8%), en menor medida provienen de ciclos de Formación Profesional (7%) y, por último, un 1,4% indican otras situaciones. 2.2. Instrumentos de recogida y análisis de datos. En el estudio se emplearon dos pruebas, una de valoración de la creatividad, el Kathena-Torrance Creative Perception Inventory (KTCPI) de Khatena y Torrance (1976), que su vez está formada por dos inventarios:
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- What Kind of Person Are You? (WKOPAY) de Torrance (1963), basado en la propia comprensión del sujeto de los diferentes modos de comportamiento. Formado por 50 parejas de palabras y mide cinco factores (aceptación de autoridad, confianza en sí mismo, curiosidad, preocupación por los demás e imaginación disciplinada). - Something Abaut Myself (SAM) de Khatena (1970), basado en las características de personalidad, forma de pensar y estilos de pensamiento del individuo y productos que surgen de su creatividad. Se compone por 50 afirmaciones y mide seis factores (sensibilidad medioambiental, iniciativa, autoafirmación, intelectualidad, individualidad y habilidad artística). La segunda prueba para la valoración de los estilos de aprendizaje, fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de Alonso, Gallego y Honey (2002). Consta de 80 afirmaciones con la que obtenemos cuatro puntuaciones referentes a cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico, Pragmático), que plantean un perfil predominante de los estilos de aprendizaje en los sujetos de estudio. Para el análisis de datos se ha empleado el programa estadístico SPSS v. 17 para Windows. Hemos realizado la prueba de Kolmogorov-Smirnov para comprobar la normalidad de las variables de creatividad y de estilos de aprendizaje de los estudiantes. Para la comparación de medias, se ha utilizado análisis de varianza de un factor (ANOVA), así como la prueba t de Student. Antes de realizar el ANOVA se verificaron los supuestos de normalidad y homogeneidad de las varianzas (Levené). Finalmente, las relaciones lineales significativas entre las variables se han realizado mediante el coeficiente de correlación de Pearson. 2.2. Resultados. 2.2.1. Existen diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes universitarios en función del sexo y lugar de procedencia, en los estilos de aprendizaje. Para dar respuesta a la primera de nuestras hipótesis de trabajo, hemos realizado la prueba de KolmogorovSmirnov para comprobar la normalidad de las puntuaciones en las variables de creatividad y estilos de aprendizaje, obteniendo como resultados descriptivos la siguiente tabla: SAM MEDIA MEDIANA VARIANZA D. TÍPICA MÍNIMO MÁXIMO ASIMETRÍA CURTOSIS
CREATIVIDAD WKOPAY KTPCI
ACTIVO
ESTILOS DE APRENDIZAJE RELEXIVO PRAGMÁTICO
18,85 24,50 43,35 9,44 12,25 8,52 19 25 43 9,00 13,00 9,00 40,17 16,13 54,44 13,686 14,935 11,763 6,34 4,02 7,38 3,699 3,865 3,430 3 9 22 0 1 0 41 37 66 20 20 20 ,13 -,18 0,073 ,134 -,304 ,168 -,12 ,40 - 0,053 -,439 -,319 -,314 Figura 2. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio en la muestra total.
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TEÓRICO 10,16 10,00 12,347 3,514 0 19 -,135 -,561
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Teniendo en cuenta estos datos, las puntuaciones obtenidas en las diferentes variables siguen una curva dentro de la normalidad, con pequeñas tendencias a puntuaciones elevadas en la creatividad medida por el WKOPAY (curtosis positiva), en los demás casos, la tendencia es a puntuaciones bajas de creatividad (SAM y KTCPI). En los estilos de aprendizaje, también se obtiene una curva normal de puntuaciones, siendo de tendencia baja en los cuatro estilos. Las medias de los diferentes estilos de aprendizaje en función del sexo y el lugar de procedencia de los estudiantes universitarios (figura 3), non indica una preferencia por los estilos de aprendizaje reflexivo y teórico en ambos sexos y, en menor medida, los estilos de aprendizaje activo y pragmático. Al realizar la Prueba t para el sexo, la prueba de Levene para la igualdad de varianzas nos indica que sólo existen diferencias significativas en el estilo de aprendizaje Teórico entre varones y mujeres [F (2, 1034) = 3,117; t (1033) = 3,891; ns]. En el resto de los estilos de aprendizaje no existen diferencias significativas. Comparación de medias en los cuatro estilos de aprendizaje por sexo
Teórico
Pragmático
Reflexivo
Activo
14 12 10 12,35 12,21 10,73 8 9,75 9,85 8,88 9,19 8,16 6 4 2 0
Comparación de medias en los cuatro estilos de aprendizaje por enclave 12,76
14 12
10,2
12,62 9,7
10 8 9,37
11,93 10,15 10,15
9,39
6
Urbanos
8,54 8,56
Semiurbanos
8,46
Rurales
4 2
Varones Mujeres
0 Activo
Reflexivo Pragmático
Teórico
Figura 3. Me medidas de los estilos de aprendizaje en función del sexo y lugar de procedencia de los estudiantes.
En relación al lugar de procedencia de los estudiantes y la preferencia de estilos de aprendizaje, por la prueba de homogeneidad de varianzas, sólo en el estilo de aprendizaje Activo no encontramos diferencias significativas entre los grupos, en el resto de los estilos sí que existen diferencias de varianza, por tanto tomamos como referencia la no asunción de varianzas iguales y en la comparación inter-grupos. En la ANOVA el estilo de aprendizaje Reflexivo presenta diferencias significativas entre las medias de los estudiantes que provienen de un entorno rural, a los que provienen de un entorno urbano, siendo los primeros los que muestran una media más elevada en este estilo. En relación a la creatividad de los estudiantes universitarios en función del sexo y del lugar de procedencia de éstos (figura 4), podemos observar cómo las mujeres obtienen puntuaciones más altas que los varones, sin embargo, al realizar la Prueba t, la prueba de Levene para la igualdad de varianzas nos indica que sólo existen diferencias significativas entre varones y mujeres en la creatividad medida por KTCPI, siendo la media más elevada en las mujeres [F (2, 1034) = 5,355; t (1033) = -2,943; s]. En las demás medidas de creatividad, no se han detectado diferencias significativas.
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Figura 4. Medidas de la creatividad en función del sexo y lugar de procedencia de los estudiantes.
En relación a las diferencias de la creatividad de los estudiantes en función de su lugar de procedencia, los resultados nos han relevado que no existen diferencias significativas entre los grupos. 2.2.2. Los estilos de aprendizaje se relacionan significativamente con la creatividad alta de los estudiantes universitarios. Las correlaciones entre la creatividad, medida por el KTCPI y los cuatro estilos de aprendizaje (figura 5), medidos por el CHAEA puso de manifiesto que, aunque son correlaciones bajas, son significativas y directamente proporcionales tanto en los sujetos con puntuaciones altas como bajas en creatividad. Al mismo tiempo, las correlaciones más elevadas las muestran los sujetos con puntuaciones altas en creatividad con los estilos Activo y Pragmático. Una tendencia similar se muestra con la creatividad medida por el SAM y los diferentes estilos de aprendizaje. Siendo con los estilos Activo y Pragmático con los que la creatividad alta presenta mayor fortaleza de linealidad entre sus puntuaciones.
Figura 5. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje y la creatividad alta y baja medida por el KTCPI y el SAM. (** La
correlación es significativa a nivel 0,01; * La correlación es significativa a nivel 0,05).
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A pesar que la creatividad, tanto alta como baja, presentan correlaciones con los diferentes estilos de aprendizaje de forma significativa, directa y proporcionalmente, tal y como vemos en las gráficas de la figura 5, la fuerza de correlación es mayor con la creatividad alta en estilos activo y pragmático. Finalmente, la creatividad medida por el WKOPAY, tanto alta como baja, no hemos obtenido correlaciones significativas con ninguno de los estilos de aprendizaje. 2.3. Conclusiones. A la luz de los resultados obtenidos en este estudio, podemos decir que el perfil predominante de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios es de tipo reflexivo, teórico y en menor medida, los estilos de aprendizaje activo y pragmático. No existen diferencias entre varones y mujeres en las preferencias de estilos de aprendizaje, a excepción del estilo teórico, en el que los varones presentan una mayor predisposición hacia este que sus compañeras femeninas. Con respecto a las diferencias entre los grupos según el lugar de procedencia y la preferencia de estilos, no hemos encontrado relevancias significativas, a excepción del estilo de aprendizaje Reflexivo, en el que los estudiantes de rural presentan una mayor preferencia hacia este estilo que los estudiantes de entorno urbano. Con respecto a la creatividad (medida por el KTCPI), las mujeres presentan una mayor media de forma significativa que los varones, no es así en las restantes medidas de creatividad (SAM y WKOPAY) en las que no se observan diferencias significativas entre ambos. Del mismo modo, el lugar de procedencia tampoco nos indica diferencias de creatividad entre los grupos, por lo que esta variable no contribuye a pensar que sea determinante para obtener mayor capacidad creativa. Finalmente, a la hora de conocer qué estilos de aprendizaje se relacionan significativa y directamente proporcionales con la creatividad, obtenemos resultados reveladores. Todos los estilos de aprendizaje correlacionan con la creatividad medida por el KTCPI y el SAM, no es así con la creatividad medida por el WKOPAY. Por otro lado, son los estilos de aprendizaje Activo y Pragmático los que presentan una fuerza de relación mucho más significativa con puntuaciones altas de creatividad que con bajas en creatividad, lo cual nos indica que ambos estilos de aprendizaje contribuyen al desarrollo de la capacidad creativa de los estudiantes. Si bien los estilos de aprendizaje se relacionan en mayor medida con la creatividad total (KTCPI) y con la creatividad medida por el SAM (basado en las características de personalidad, forma de pensar y estilos de pensamiento del individuo y productos que surgen de su creatividad), la no relación de éstos con la creatividad medida por el WKOPAY (basado en la propia comprensión del sujeto de los diferentes modos de comportamiento), nos hace suponer que los estudiantes reconocen los medios y procesos internos por los cuales se llega al proceso creativo, pero desconocen cuál es el comportamiento o el modo de llegar a él.
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3. COROLARIO FINAL. Partiendo de este pequeño estudio, la implementación de programas docentes que faciliten el desarrollo de los estilos de aprendizaje que se relacionan más directamente con la capacidad creativa de los estudiantes, garantizaría una mejor calidad de la enseñanza universitaria, así como la posibilidad de transmitir y desarrollar competencias relacionadas con esta capacidad humana, como es la creatividad, que tan solicitada y necesitada está el mercado laboral y profesional actual. Cuando hablamos de calidad de la enseñanza, el concepto es complejo de definir en sí mismo. Sin embargo, podemos entender por calidad educativa como el proceso eficaz de dar respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes, en todo momento para obtener un resultado positivo y esperado con respecto a las metas asignadas. Con esta afirmación queremos poner de manifiesto la necesidad de centrarnos en la praxis educativa, en el cómo hacer para dar respuesta a las necesidades y características del alumnado. Esta reflexión ya la hemos planteado en trabajos anteriores (González Fontao y Martínez Suárez, 2006, 2008, 2009, 2011), en los cuales indicamos aquellos métodos que favorecen en mayor medida el desarrollo de la capacidad creativa a partir de las características de los estilos de aprendizaje Activo y Pragmático, como puede ser el trabajo por proyecto, la investigación, el trabajo cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y el método dialéctico-socrático. No queremos culminar el trabajo, sin hacer alusión a la necesidad de la autoreflexión del propio docente a la hora de incluir y plasmar diferentes metodologías en la práctica educativa que garanticen la respuesta de los diferentes estilos de aprendizaje en sus estudiantes.
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RECURSOS EDUCATIVOS PARA UMA APRENDIZAGEM AUTÓNOMA E SIGNIFICATIVA. ALGUMAS CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS
Fernando Albuquerque Costa Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Portugal fc@ie.ul.pt Joana Viana Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Portugal jviana@ie.ul.pt Elisabete Cruz Unidade de Investigação do Instituto de Educação, Universidade de Lisboa Portugal ecruz@ie.ul.pt
Resumo:Com a crescente oferta de oportunidades de ensino e aprendizagem formais através da Internet, passa a ser crítico o desenvolvimento de materiais de suporte a uma aprendizagem mais flexível e autónoma por parte de quem aprende. O desenvolvimento desse tipo de materiais, não deixando de constituir uma novidade para a maior parte dos agentes educativos, veio introduzir novos desafios em termos de concepção e realização de recursos de apoio à aprendizagem, embora se possa capitalizar muito do conhecimento metodológico sobre o ensino e a aprendizagem que ocorre em contextos de educação e formação presenciais.A concepção de materiais e recursos educativos que cumpram a função de ajudar uma aprendizagem autónoma e significativa é pois uma questão de grande actualidade e pertinência nos dias de hoje, justificando-se, por isso, a breve reflexãoaqui apresentada. Dito de outra maneira e uma vez que a aprendizagem é, em última análise, uma construção individual, parece-nos fazer sentido questionar dois aspectos essenciais quando se trata de conceber materiais de apoio: o que significaaprender de forma autónoma e quais os elementos nucleares a ter em conta na estruturação e organização de recursos e materiais de suporte a uma aprendizagem aberta, independente e flexível.
Palavras-chave: Aprendizagem autónoma, Aprendizagem aberta, Aprendizagem independente, Aprendizagem significativa, Recursos educativos digitais.
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INTRODUÇÃO Com o aparecimento da Internet e a crescente oferta de situações estruturadas de ensino e aprendizagem em e-learning passa a ser crítico o desenvolvimento de materiais de suporte à aprendizagem realizada nesses contextos, que se caracterizam por uma maior flexibilidade e autonomia por parte de quem aprende. O desenvolvimento desse tipo de materiais, não deixando de constituir uma novidade para a maior parte dos agentes educativos, veio introduzir novos desafios em termos de concepção e realização, embora se possa capitalizar muito do conhecimento existente sobre o ensino e aprendizagem em contextos de educação e formação convencionais. Os principais desafios que hoje se colocam derivam exactamente das características implícitas, em termos de aprendizagem, do tipo de sociedade em que vivemos. Para além da simples aquisição de saberes exige-se hoje que sejamos capazes de acompanhar os processos de mudança, inovação e progresso da sociedade em que estamos inseridos. Uma sociedade que privilegia a flexibilidade, por exemplo em termos de exercício da actividade profissional, e idealiza um cidadão com grande autonomia e capacidade de decisão, responsável pela sua própria formação, de modo continuado, ao longo da vida. Um indivíduo, por outro lado, capaz de usar as tecnologias da informação e comunicação que estão ao seu dispor e trabalhar de forma colaborativa, desenvolvendo competências múltiplas e diferenciadas. A concepção de materiais e recursos que cumpram a função de ajudar uma aprendizagem autónoma é pois uma questão de grande pertinência nos dias de hoje e justifica a reflexão que aqui apresentamos. Dito de outra maneira e uma vez que a aprendizagem é, em última instância, uma construção individual do conhecimento, parece-nos fazer sentido questionar, a) o que significa, em concreto, aprender de forma autónoma e b) quais os elementos nucleares a ter em conta na estruturação e organização de materiais de suporte a esse tipo de aprendizagem.
O QUE SIGNIFICA EM CONCRETO APRENDER DE FORMA AUTÓNOMA? A vida de qualquer ser humano é recheada de múltiplas aprendizagens que acontecem em situações e contextos muito diversificados, individualmente ou na interacção com outros. De acordo com Boekaerts, Zimmerman & Kisantas (in Rosário, 2002: 29), a aprendizagem é um “processo multidimensional que envolve aspectos pessoais (cognitivos e emocionais), comportamentais e contextuais”, referindo-se os autores a mudanças que ocorrem no indivíduo, normalmente desencadeadas pela sua interacção com o meio envolvente. A aprendizagem torna-se significativa para o indivíduo quando ocorre a integração, nas suas estruturas cognitivas, de uma nova informação proveniente do meio envolvente. O indivíduo aprende quando atribui um significado pessoal àquilo que é aprendido (conteúdos, conceitos, normas, valores, explicações de fenómenos) e se envolve activamente na construção do conhecimento através da articulação de ideias, da
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reflexão e do pensamento crítico (Jonassen, 2000). Uma aprendizagem é, por outro lado, tão mais significativa “quanto mais o aprendiz tem consciência da especificidade das tarefas, dos meios que julga possuir para as abordar, dos dispositivos estratégicos que utiliza e das condições que necessita para as realizar” (Cosme & Trindade, 2001: 14), consciência esta que adquire através da competência para planear, monitorizar e avaliar os próprios pensamentos e acções, ou seja, através de estratégias de metacognição. Em última instância, a aprendizagem é uma construção individual do conhecimento, assente substancialmente no trabalho autónomo e independente que cada um desenvolve nos diversos contextos em que vive e se desenvolve. Nesta linha, e para o objectivo de concepção e desenvolvimento de materiais, importa esclarecer o que significa aprender de forma autónoma. O conceito de “autonomia” é associado à capacidade de auto-regulação de um indivíduo, normalmente um indivíduo com iniciativa própria. Por sua vez, o estado de auto-regulação é entendido como o “processo activo em que os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem, tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamento com o intuito de os alcançar” (Rosário, 2002: 27). São aqui incluídas estratégias, como por exemplo, a concentração, a recolha de informação, a tomada de apontamentos, a auto-avaliação, a organização e transformação dos materiais de aprendizagem, o estabelecimento de objectivos e planeamento, a repetição e memorização, a procura de ajuda social, a codificação e a revisão de dados. Aprender autonomamente consistirá, portanto, na capacidade do indivíduo de organizar e gerir o seu percurso individual de aprendizagem, estabelecer objectivos próprios, utilizar estratégias diversificadas, reflectir sobre resultados e sobre processos, avaliar o desempenho individual (Costa, 2005). O mesmo é dizer que cada um pode construir, ao seu ritmo, um caminho de aprendizagem específico, encontrando respostas às suas perguntas, à medida das suas necessidades, esperando-se que cada um desenvolva também as suas próprias técnicas de trabalho, de gestão do tempo, enfim, de aprendizagem. Ser capaz de aprender autonomamente é, em última análise, assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem, garantindo o desenvolvimento pessoal e uma melhor adaptação a um ambiente em contínua mudança. Não quer isso dizer, no entanto, que o indivíduo seja o único protagonista da sua própria aprendizagem, já que a aprendizagem se constrói também com os outros, beneficiando do conhecimento distribuído e em interacção com o contexto em que se está inserido.
ASPECTOS NUCLEARES NA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DOS MATERIAIS A aprendizagem autónoma é normalmente associada a contextos de aprendizagem abertos, flexíveis ou a distância, pelo que, construir materiais que suportem e estimulem esse tipo de aprendizagem, implica considerar a especificidade daí decorrente. Até que ponto os materiais expressam, de forma assumida e
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explícita, o propósito de levar alguém a aprender algo é uma das questões centrais, até porque não é particularmente interessante nem é fácil aprender sozinho, nomeadamente nas situações em que isso nos é imposto.Por outro lado, um recurso ou material não tem valor em si mesmo apenas pela maior ou menor qualidade técnica dos seus atributos. A qualidade dos materiais educativos disponíveis, num determinado contexto de aprendizagem, quer do ponto de vista científico, como do ponto de vista didáctico-pedagógico é factor determinante e não pode ser menosprezado. Por outras palavras, o seu valor educativo reside no modo como foram considerados e articulados os diferentes elementos curriculares, especialmente os objectivos de aprendizagem visados, as características do público a quem se destinam e as estratégias seleccionadas, bem como os contextos de aprendizagem específicos em que se espera venham a ser utilizados. Do ponto de vista pedagógico e didáctico estes são elementos determinantes na construção de materiais de apoio à aprendizagem autónoma, muito embora esse apoio possa significar propósitos muito diferenciados: Consolidação das aprendizagens? Oportunidades de praticar e aplicar conhecimentos? Aprofundar ou sugerir novas aprendizagens? Orientar o estudo individual? Desenvolver competências de auto-regulação e metaaprendizagem? Um aspecto muitas vezes pouco trabalhado, até porque nem sempre é fácil de conseguir elementos com a profundidade necessária, é conhecer em detalhe os destinatários, as suas características pessoais tais como interesses, objectivos e necessidades específicas, no intuito de lhes adequar as estratégias utilizadas. A diversificação de estratégias de aprendizagem será, neste sentido, uma característica a ter em conta, aumentando a riqueza da oferta e, assim, do potencial dos materiais em termos de decisão sobre o que se quer aprender, fomentando a exploração individual e autónoma por parte do aluno, ajustando-se a diferentes tipos de alunos, a diferentes estilos de aprendizagem, ritmos, etc. Sempre que possível, os materiais devem tirar partido das potencialidades das tecnologias hoje disponíveis, privilegiando a interactividade pró-activa, no intuito de estabelecer níveis superiores de envolvimento dos utilizadores, permitindo-lhes compreender mais facilmente os conceitos abordados, reflectir sobre eles e integrá-los de forma consistente nas experiências e aprendizagens anteriores. No desenho e planeamento de materiais educativos de qualidade torna-se inevitável considerar também determinados aspectos nucleares na forma de organização e apresentação da informação (Rust & Wisdom, 1996 in Brown &Smith, 1996). Por um lado, o tipo de estrutura deve estar em consonância não apenas com critérios resultantes da natureza científica do conhecimento, mas também com os diferentes estilos de aprendizagem dos destinatários e diferentes tipos de indivíduo. Por exemplo, uma estruturação linear da informação pode ser mais adequada sempre que se inicia o estudo de um determinado tópico1; um hipertexto (estrutura não linear ou estrutura em rede) pode ser mais eficaz em situações de aprendizagem mais 1
A informação pode, por outro lado, organizar-se de modo sequencial (do geral para o específico), top-down (do mais importante para o que é acessório ou complementar), bottom-up (do simples para o complexo).
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avançadas, em que é necessário permitir o acesso à multiplicidade de perspectivas ou ângulos sobre um determinado tema em análise. É importante, por outro lado, o modo como o conteúdo é segmentado e dividido, sugerindo-se que cada segmento se refira a um aspecto preciso do que se espera que seja aprendido, incluindo questões de partida que motivem e mobilizem para o esforço de aprendizagem, actividades para exercitação e aplicação dos conceitos em estudo e para auto-avaliação, proporcionando feedback e sugestões concretas para melhorar o desempenho e aprofundar a aprendizagem. Do ponto de vista da motivação, factor nevrálgico em situações da aprendizagem autónoma, é importante que os materiais incluam funcionalidades mais estimulantes do ponto de vista cognitivo, permitindo ao utilizador realizar tarefas diversificadas, para além da simples leitura, tais como escrever, pesquisar, questionar, sintetizar, analisar, avaliar, praticar, explicar, imaginar. A personalização dos materiais é também uma característica que pode fazer diferença, sobretudo pelo estabelecimento de uma relação de proximidade pessoal com o aluno, com o intuito de motivá-lo para aprender autonomamente. Ainda nessa linha, é fundamental que os materiais educativos concebidos para apoiar a aprendizagem autónoma disponham de interfaces agradáveis e intuitivas, sistemas de ajuda, sistemas alternativos de exploração da informação existente (tais como mapas para acesso directo ao conteúdo que nos interessa consultar) e outros sistemas destinados à organização pessoal do aluno (tais como plano de trabalho individual, lista de prioridades das actividades e tarefas, calendarização de tarefas e actividades, reflexão e balanço sobre o trabalho desenvolvido, etc.). Em síntese, pode dizer-se que os materiais educativos adquirem um papel fundamental enquanto estimulação da aprendizagem, mas também como estratégia de consolidação e aprofundamento e enquanto estratégia de auto-avaliação das aprendizagens. Dada a sua importância crítica, nomeadamente em contextos de ensino e aprendizagem a distância, é uma área a merecer atenção especial sobretudo quando nesses contextos se pretende responder aos desafios de uma aprendizagem baseada em princípios construtivistas.
OS DESAFIOS DE UMA APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA Nos dias de hoje observa-se, de facto, uma consciência cada vez maior do valor dos ambientes e contextos de aprendizagem que promovem a construção activa do conhecimento, sendo essa uma das características essenciais das abordagens construtivistas (Herrington & Oliver, 2000). Nesta perspectiva, a aprendizagem é, em síntese, um processo auto-regulador do conflito que pode existir entre o conhecimento pessoal do mundo e as novas perspectivas com que o indivíduo se vai deparando e em que a reflexão assume uma componente chave do processo (Fosnot, 1996 in Carvalho, 2001: 502). Se aprender de forma autónoma consiste (como vimos anteriormente) na capacidade do indivíduo organizar e gerir o seu percurso individual, construindo ao
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seu ritmo, de modo dinâmico, um caminho de aprendizagem específico, é de todo pertinente considerar também uma perspectiva construtivista na construção de materiais de apoio à aprendizagem autónoma. A concepção de materiais numa óptica de aprendizagem construtivista implica, portanto, um contexto de aprendizagem em que o aluno tenha um papel intelectualmente activo, adquirindo e desenvolvendo competências e conhecimentos em interacção com os outros, através da manipulação dos objectos e ferramentas adequados, e da reflexão sobre o que fez, integrando novas ideias em conhecimentos anteriores de forma a atribuir sentido e significado às mesmas. Valorizar-se-iam, assim, entre outros aspectos: a) a experiência anterior dos indivíduos, mobilizando-a para os processos de construção do conhecimento e de auto-regulação desses mesmos processos; b) a multiplicidade de perspectivas e formas de representação do conhecimento, integrando-as em contextos de aprendizagem autênticos e próximos da realidade dos indivíduos; c) a tomada de decisão, reconhecendo-se a capacidade de decisão por parte de quem aprende, sobre o que aprender e como aprender; d) a experiência social, mobilizando-a enquanto factor de enriquecimento e validação da aprendizagem individual (Cunningham, Duffy & Knuth, 1993 in Oliver et al, 2002).
EM SÍNTESE Aprender de forma autónoma é, em última análise, assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem, marcada pela construção individual do conhecimento, no intuito de garantir o desenvolvimento pessoal e uma melhor adaptação a um ambiente em contínua mudança. Na concepção e realização de materiais e recursos que cumpram a função de ajudar uma aprendizagem autónoma é factor determinante a qualidade de tais materiais do ponto de vista científico e didáctico-pedagógico. Nesse sentido, o valor educativo dos materiais concebidos para apoiar a aprendizagem autónoma depende da forma como são considerados e articulados determinados elementos essenciais, de acordo com o contexto específico em que venham a ser utilizados, tais como as características do público a quem se destinam, o tipo de objectivos da aprendizagem visados e a adequação e qualidade das estratégias seleccionadas. Por último, de referir o papel importante que as tecnologias de informação e comunicação podem assumir no desenvolvimento de materiais de apoio à aprendizagem, uma vez que permitem a concretização de maiores níveis de interactividade através da integração de funcionalidades estimulantes do ponto de vista cognitivo e, assim, contribuírem para o objectivo de uma aprendizagem significativa, porquanto construída activamente pelo próprio indivíduo.
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PSICOLOGIA ANALÍTICA E FILOSOFIA DA NATUREZA NA INTERVENÇÃO PSICOEDUCATIVA PARA A ECOLOGIA HUMANA
Giancarlo de Aguiar Doutorando em Filosofia da Vida, da Narureza e do Ambiente. Universidade de Lisboa – Portugal
1. Estrutura Teórica e Instrumentos Metodológicos.
Neste artigo teremos como base a teoria da psicologia analítica, através das categorias das funções psíquicas; o pensar, a sensação-percepção, o sentir e a intuição, numa correspondência directa com os elementos da natureza; ar, terra, água e fogo na sua integração da alquimia arquetípica para a possibilidade do despertar da consciência. É nesta integração entre os sistemas vitais da ecologia humana que trazemos como corpo de fundo a filosofia da natureza numa proposta psicoeducativa de autoconhecimento para o vivenciar profundamente o Ser na sua interdependência com o processo evolutivo na eco-consciência planetária. Temos como metodologia e recursos simbólicos para a integração da personalidade, os dois estados da psique que são constituídos por arquétipos (padrões primordiais inter-subjectivos), vinculados ao Selbst (essência do Ser) de estado Unbewuβte (inconsciente) e por outro lado, as representações de símbolos arquetípicos (físicos, de estruturas palpáveis ou visíveis) no seu estado da psique Bewβte (consciente). Este estado consciente procura a integração da personalidade pelo Das Ich (o eu), para o processo de autoconhecimento, que é representado pela experiência pessoal, e se apresenta ao ambiente, no meio externo pela Maske (a persona). Acrescentamos novas categorias diferentes do conceito grego e do junguiano de Persona, na possibilidade de rever todas as máscaras no que tratamos por: Persona Humana (heróis e heroínas…), Persona Vegetal (sementes, folhas e flores), Persona Mineral (pedras e cristais), Persona Animal (Símbolos Totémicos), Persona Cósmica (Estados Supra-Conscientes), de acordo com a teoria dos elementos e funções psíquicas que possibilitam a integração mais próxima da origem, do centro da personalidade, o Selbst. Como base metodológica para os procedimentos a serem realizados no Atelier-Laboratório Vivencial temos como instrumentos uma Arca-Mala que transporta o laboratório itinerante com uma estrutura composta de quatro ArkaMalas menores no que correspondem ao material de apoio e sustém todos os recursos utilizados para as sessões do Atelier: (Água: Tintas de pigmentação natural, conchas e o cálice. Terra: sementes, pedras, folhas e flores. Ar: Incensos naturais ou resina âmbar. Fogo: Velas cromáticas de cera abelha. Etérico: Prisma cromático com luzes).
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O objectivo aqui será o de apresentar brevemente a teoria e a prática do processo lúdico (rituais míticos) e onírico (imaginação criativa) que se realiza através de recursos artísticos e de ritos como mediadores expressivos em trabalhos desenvolvidos com intervenção psicoeducativa na evidência da motivação para o autoconhecimento, pela busca de aprender a ser e viver seus estados emocionais, assim entramos na problemática filosófica da e para a realização do si-mesmo, Selbstverwirklichung. Veremos como ocorre a re-estruturação da personalidade através da utilização de símbolos (imagens e recursos psicoeducativos) do imaginário e também do ambiente, com o intuito de melhorar o desempenho da aprendizagem através do despertar de padrões primordiais, os arquétipos, para o encontro do centro do Ser, Selbst (si-mesmo). O estado Unbewuβte (inconsciente) é tratado por Jung através de um sistema de categorias, que difere radicalmente da psicanálise freudiana, pelas quais podemos descrever a sua seguinte estrutura da análise junguiana: Der Schatten (a sombra) que é o centro do inconsciente pessoal e são os aspectos rejeitados e negados pelo estado Bewβte consciente, constituídos pelo Das Ich ünd Maske (o eu e a persona), para as categorias da sexualidade-espiritualidade Jung postulou os pares de opostos complementares, sendo os principais designados por Anima ünd Animus referente ao arquétipo do feminino e do masculino respectivamente ligados às imagens ancestrais da natureza humana nos quais tratamos aqui pelos elementos Fogo e Ar (animus, masculino) e Água e Terra (Anima, Feminino). Naquilo que para a filosofia da mitologia diz respeito, temos a categoria de Kollektive Unbewuβte (inconsciente colectivo ou transpessoal) composto de arquétipos, sendo estes considerados estruturas ou padrões psíquicos que necessitam da Energie1 (energia psíquica) para nutrir tais categorias e animá-las, cuja expressão demonstra-se por meio simbólico, portanto são os símbolos, por exemplo, o Cálice-Graal para o Sentir da Água, o Ceptro-Incensário para o Pensar no fluir do Ar, o Castiçal-Tocha para a Intuição activa pelo Fogo, o Cristal-Flor para a Sensação do nutrir da Terra. O Prisma-Cromático para o Criar através do Etérico. Estes e outros símbolos revelam e ganham significado a partir do momento que são representados no processo inter-subjectivo do estado “interior” para o meio “exterior”. Na problemática de um mundo mítico (invisível) e um mundo ritualístico (visível) temos a apreciação destas realidades pelas Funções Psíquicas na dualidade do interior e do exterior; Der Extravertierte Typus, Der Introvertierte Typus, constituindo a leitura junguiana das funções psíquicas nas seguintes categorias; das Empfinden o sentir, das Fühlen a sensação ou o percepcionar, a intuição die Intuition, e das Denken o pensar2. É importante diferenciar o conceito de Símbolo entre Jung e Freud3, pois, ao contrário de «sinais e sintomas subliminares», para Carl Gustav Jung 4 os símbolos estão indubitavelmente ligados aos arquétipos
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Cf. JUNG, Carl Gustav, (1964, p. 73). «Persönliches Und Überpersönliches Unbewusstes»,“Die Idee der Energie und ibrer Erhaltung muss ein urtümliches Bild sein, das im kollektiven Unbeeussten schlummerte“. 2 Cf. JUNG, Carl Gustav, Psychologische Typen, Rascher Verlag, Zürich, 1960. 3 Cf. JUNG, Carl Gustav, O Espírito na Arte e na Ciência, 1999, p.59. “Os conteúdos da consciência que nos revelam algo a respeito do pano de fundo do inconsciente são erroneamente denominados por Freud de símbolos. Em sua teoria eles apenas fazem o papel de sinais ou sintomas de processos subliminares e não o do verdadeiro símbolo que deve ser compreendido como expressão de uma concepção”.
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que são conteúdos psíquicos responsáveis pela criação da arte, actividade de cunho artístico ou expressivo, vemos de um outro modo, os ritos e mediadores ritualísticos que temos a seguir, num quadro que integra o processo transpessoal do rito e mito para a expressão da natureza humana profunda. É nesta linguagem do ritual e do imaginário, que através da natureza dos elementos podemos pensar sobre os Archetypus também num sentido platónico, do mundo das ideias primordiais, contudo, é nos présocráticos que antecede as raízes do entendimento de uma psi-cosmologia da natureza humana, pois realizavam a filosofia na prática profunda de comunhão com a Natureza, ponte de ligação com o interior e o exterior, celebravam um verdadeiro rito e mito no momento que comungavam com todos os seus sentidos e funções psíquicas voltadas para o ambiente físico da paisagem viva da natureza existente. É através da praxis do silêncio, através do estado meditativo, que os pensadores pré-socráticos contemplavam os elementos vitais interiores e também exteriores; o lago, a montanha, a flor, e assim activavam no seu testemunho físico do objecto, o processo imanente da imagem correspondente aos elementos, e transcendiam as ideias no e para o pensar filosófico, assim, havia um maior encontro e proximidade para com os elementos naturais. Pinharanda Gomes ao dissertar sobre os Pré-Socráticos, ressalta no primeiro capítulo «Cosmologia Remota»5 a propósito da dignidade dos homens para os gregos: “Havia de subir às montanhas, perscrutar os horizontes, meditar, indagar, revulcionar a cabeça e o coração.”6 4
Idem,“Portanto, quando falamos da relação entre psicologia e arte, estaremos tratando apenas daquele aspecto da arte que pode ser submetido a pesquisa psicológica sem violar a sua natureza. Seja o que for que a psicologia possa fazer com a arte, terá que se limitar ao processo psíquico da criação artística e nunca atingir a essência profunda da arte em si. 5 Cf. GOMES, Pinharanda, (1980, pp. 31-32) «1 – Cosmogonia Remota» Ressalta a importância das interrogações; “Teogonia? Cosmogonia? Antropogonia? Onde o princípio, onde a origem? Se eles não chegaram a teogonia, porque de muito cedo antropomorfizaram as ideias e as imagens do conhecimento, isto é, se de muito intuíram o mundo como algo à semelhança do homem, de onde a personalização das divindades e infernidades, a nominação quase antroponímica que a todo o momento assalta as suas vivências e determinações gnoseológicas. Em certa medida, o homem é, com a terra, os astros, as águas, personagem da mesma e única cena, onde os comparsas se mascaram de formas diferentes, para a efectivação do jogo telúrico. E do celígeno também! Então a teogonia é, em certa medida, uma antropoteogonia!”. Cf. Ainda (1980, p. 32-33): “Em Homero se encontram as remotas e poéticas noções das disponibilidades gnoseológicas dos gregos. Mas o estado e a ciência parece não oferecer, ao tempo da sabedoria homérica, uma distinção entre o saber mítico e o saber sófico, pois na verdade, se imbricam um no outro. A importância da motivação poética de Homero reside em que ela se compõe de motivos míticos, históricos, e principalmente naturais, ou retirados da natureza”. 6 Cf. GOMES, Pinharanda, (1980, pp. 31-32. É importante relembrar que os pré-socráticos atribuíam valores específicos para cada elemento e traziam um contributo integrador para a totalidade da substância da Natureza; Tales de Mileto (624-548 a.C.) Propõe um único princípio imóvel (αρϰή) elemento original, que disse consistir na água (ῦδῳῤ) o líquido elementar fecundado, que se deixa penetrar pela energia divina. Já para Anaximandro de Mileto (611-547 a.C.) O mundo seria apenas um ‘entre’, uma infinidade, de outras realidades que evoluiriam para o ilimitado ou infinito. Neste filósofo a categoria ἀρχή (arché, archetypus) não era algo visível; e sim uma substância etérea, eterna. Chamou a essa substância de apeíron (ἂπειρου), o indeterminado, o infinito, portanto o elemento primordial não poderia ser um dos elementos visíveis. Temos portanto, aqui um quinto elemento que une e integra todos os demais. Heráclito (c. 540-476 a.C.) dizia que tudo flui e muda, “a existência é o que da essência flui” e a percepção sensorial não se pode confiar, Heráclito pensava na existência de um ser primordial das origens com a capacidade de criar, acreditava que o fogo era a origem das coisas naturais. A Escola Itálica fundada por Pitágoras dado a importância do número (ἀριθμός), o princípio Gnoseológico, discípulo de Ferécides teria escrito o livro dos «Sete Esconderijos», com a explicação relativa a problemática da origem, defendia que Zeus e Ctónia existiam desde sempre, um como o céu, outra como a terra. Os elementos restantes são o fogo, o ar e a água que resultaram das combinações do movimento, expresso, na noção de tempo, Cronos. Segundo o pitagorismo, dará a ideia de como os opostos se conciliam, ou de como o uno não existe sem a expressão do múltiplo, e vice-versa. A Escola Eleática, temos Xenófanes como percursor do movimento teológico, “um só princípio universal”. A tendência teogónica do contemplativismo, para a desvalorização da mitologia, Xenófanes a serve para alertar o filósofo sobre o valor das essências e das aparências,
garantindo-lhe que o vulgo não quer senão as aparências, enquanto a filosofia não quer senão as essências. Parménides revela noções de unidade, plenitude e identidade cósmica, influenciou Milisso que diz que o ser é infinito incorpóreo e uno, indivisível e infinito o Ser é a mónoda (μονἁς) universal. O siciliano Empédocles (c. 490-430 a.C.) Afirmou que não é possível que a fonte da Natureza seja um único “elemento”. Empédocles acreditava que a Natureza consistiria em quatro elementos, ou “raízes”, como os denominou. Essas quatro raízes seriam
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Para a vivência da prática psicoeducativa e para a ecologia humana, temos como referência o que foi a Declaração de Veneza promovido pela UNESCO, e a carta mundial da transdiscliplinaridade: “A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o domínio das ciências exactas por seu diálogo e sua reconciliação não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual”7.
2. Atelier-Laboratório Vivencial de Integração dos Elementos. Passaremos a descrição prática e teórico-vivencial do Laboratório da Quintessência: «Vivenciar a Natureza dos Elementos Arquetípicos». Abaixo temos um Quadro Integrado do Rito Elemental da Natureza Transpessoal que associa: a) Aspectos Subjetivos; «Função Psíquica», «Elementos da Natureza» e os «Arquétipos», b) Aspectos Objetivos; representados pelos «Materiais Ritualísticos» e «Símbolos Rituais» que são armazenados em arca-malas para serem transportadas no que constitui o Laboratório-Atelier Itinerante corresponde a um único conceito que chamamos de ArkaMala. Quadro Integrado do Rito Elemental da Natureza Transpessoal.
Função Psíquica A Sensação
Elemento da Natureza Terra
Material Ritualístico
Sementes, pedras, folhas vegetais secas e flores da estação.
Símbolos Rituais
Arquétipos
Pedra /Cristal Anima
O Sentir
Água
Conchas, taças com água.
Cálice / Graal
O Pensar
Ar
Incensos naturais ou resina âmbar.
Ceptro / Incensário Animus
A Intuição
Fogo
Velas cromáticas (cera abelha)
Castiçal / Tocha
O Criar
Etérico
Tintas de pigmentação natural, prisma cromático com luzes.
Quartzo / Prisma Cromático
Androgynis
Fonte: AGUIAR, Giancarlo de, Laboratório da Quintessência: «Vivenciar a Natureza dos Elementos Arquetípicos», Produção Técnica Artístico Científica, IGAC – Inspecção Geral das Actividades Culturais, Ministério da Cultura de Portugal, 2008.
a terra, o ar, o fogo e a água. Xenófanes, de Colofon -(século IV a.C.) O deus segundo Xenófanes está implantado em todas as coisas, o todo é um, e é supra-sensível, imutável, sem começo, meio ou fim. Teve como discípulo Parmênides. 7 Carta da Transdisciplinaridade - Artigo 5 - Adoptada no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de Arrábida, Portugal, 2 a 6 de novembro de 1994.
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O Laboratório da Quintessência consiste num Atelier Expressivo Transpessoal, é a criação transversal da realidade arquetípica do inconsciente humano interior na realidade expressa pela simbologia do contexto exterior. O lumem naturae para um cenário vivo e lúdico no encontro da pureza da arte com a técnica, o homo-technicus ao retorno do homo-elementum naturalis, sendo este último a sua essência cósmica-etérica, consideramos aqui como elemento éter ou etérico a representação da quintessência, que é a inteligência criativa que está em união com o Amor, Eros, assim a Luz do Numinoso se expande e, é exteriorizada por símbolos, objectos, imagens e cores que representam cada um dos elementos da natureza, ou seja, o Ar, a Água, a Terra, e o Fogo em correspondência com as funções da psique humana; o Pensar, o Sentir, a Sensação e o Intuir. Com a representação de um cenário vivo que compreende aos materiais da «ArkaMala». O processo deste laboratório-atelier tem o intuito de proporcionar a pessoa uma experiência transpessoal de carácter artístico e expressivo ou por outro lado, de uma educação terapêutica da autêntica expressão humana para o autoconhecimento de carácter transdisciplinar, de integração plena com a unidade cósmica-etérica, ou seja, com o princípio criativo na expressão da natureza humana integrada com o ambiente e a Vida.
2.1. Base Técnica da Arca-Mala no Atelier-Laboratório.
ArKaMala: é um instrumento que transporta o Atelier-Laboratório itinerante cuja estrutura revela uma cartografia simbólica técnico-natural criada para servir de base que sustém todos recursos utilizados para uma sessão da ciência expressiva transdisciplinar. O processo foi criado e desenvolvido para servir de base que sustém todos os ritos e rituais expressivos, é preciso de uma formação específica para a utilização da mesma.
ArkaMala I A Arkamala I é um baú de madeira, contém os seguintes Símbolos de base, Terra-Pedra, Água-Cálice, ArIncensário, Fogo-Vela, podendo ainda agregar outros símbolos. Tem a função de base simbólica dos elementos para realizar a ponte de ligação entre o consciente e inconsciente com os respectivos significados simbólicos dos elementos respectivamente ligados com as funções psíquicas.
ArkaMala II A Arkamala II é de tecido em algodão natural, serve para a caminhada ecológica de peregrinação introspectiva, isto é, um rito-mito em contacto com a natureza para a coleta de sementes, folhas e flores caídas das árvores nos campos e montanhas, conchas das praias que ganharão significado após uma cuidadosa recolha da matéria-prima natural que farão parte desta ArkaMala.
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ArkaMala III A Arkamala III contém todo o material de actividade artística para a execução dos mediadores expressivos juntamente com tintas de pigmentação natural, papel, pincéis, argila, instrumentos musicais e demais objectos de actividades expressivas que não foram colectados naturalmente pelo procedimento da Arkamala descrita anteriormente.
ArkaMala IV A ArkaMala IV contém os figurinos e máscaras das personas criadas no rito-mito pelos elementos da natureza, tecidos e ornatos que fazem parte desta mala estão ligados com os arquétipos do supra-humano, que são representadas por personagens míticas do masculino: o Mago-Alquimista, o Guerreiro-Herói, o Bem-Amado e o Rei-Imperador, e as personagens míticas do feminino: Feiticeira-Sacerdotiza, GuerreiraHeroína, Bem-Amada e a Rainha-Imperatriz, com possíveis variações destes arquétipos.
Arkamala V: Reservada para guardar os recursos tecnológicos, câmara de fotografia e filmagem, sistema de som luz policromática e projector de imagens.
2.2. Directrizes para a Iniciação no Atelier-Laboratório.
O rito começa com um roteiro que trata-se de uma peregrinação pelo ambiente da paisagem natural, respeitando os elementos e reinos da natureza de acordo com as estações do ano; primavera, verão, outono e inverno e com os ciclos lunares; minguante, nova, crescente e cheia, respeitando as quatro orientações: norte, sul, leste, oeste em conformidade com a bússola da psique; o pensar, o intuir, a sensação e o sentir. Para o início de cada sessão será preciso realizar práticas de expressão corporal e aplicar mediadores expressivos com actividade de integração do corpo, sugere-se a prática de yoga, terapia corporal, bioenergética e outras linhas com base nas teorias da psicologia do corpo, pois é fundamental que o corpo esteja bem relaxado e integrado para que a plena expressão dos elementos possam fluir e desenvolver integralmente todos os seus estados. Em seguida, é possível realizar a meditação com os elementos e posteriormente as actividades com as mandalas e grafismos cromáticos.
Função Psíquica Sensação – Elemento Terra Material Ritualístico da Arca-Mala: Sementes, pedras, folhas vegetais secas e flores da estação.
Meditação e Processo Contemplativo: (Sagrado do elemento Terra, nós vos saudamos, nós vos reverenciamos. Que manifeste em nós a saúde e a límpida percepção dos sentidos. Ordenamos a prosperidade no germinar, brotar e crescer).
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Para este ritual, como os demais que envolve o círculo dos elementos, é demarcado por uma grande roda para que todos os participantes em volta possam compor o círculo, e no centro um espaço menor, que fica destinado para vários tipos de sementes de diferentes formas, tamanhos e espécies, geralmente de flores e de árvores. Primeiramente todos escolhem uma ou mais sementes que tem algo de significativo para si, uma ligação, e daí então, colocam na palma da mão e ficam de olhos fechados, utilizamos aqui outra actividade expressiva psicoeducativa com o mediador ritualístico de meditação num silêncio de poucos minutos seguido de uma condução de profunda introspecção no extrair e emergir das virtudes, como qualidades a serem alcançadas. A próxima etapa do ritual é o plantar da semente num jardim ou numa horta, ou até mesmo em vasos. Cada participante procura o seu melhor lugar para dedicar num sentido de devoção e certeza daquilo que foi atribuído; a semente no seio da terra que traz o renascimento, quanto o sentido terapêutico diz respeito, e no sentido pedagógico a reeducação na possibilidade do germinar de um sonho bem sonhado para o brotar no coração às novas esperanças de prosperidade.
Função Psíquica Sentir – Elemento Água Material Ritualístico da Arca-Mala: Cálice, Conchas, Taças com Água.
Meditação e Processo Contemplativo: (Sagrada consciência do elemento Água que simboliza em nós o sentir e a emoção, a inteireza, a cura e o cuidado, nós vos saudamos, nós vos reverenciamos).
Um dos principais atributos do elemento água é a purificação, em termos de rituais de expressão psicopedagógica, utiliza-se muito a aguarela com paleta de tintas policromáticas de pigmentação natural. As conchas para além de ajudar na mistura alquímica das cores, tem a função para temperança entre as taças, ou dos cálices policromáticos que devem sempre estar com água límpida, pois possui o seu carácter simbólico. Para a iniciação do grupo com os aspectos terapêuticos deste elemento, utiliza-se conchas com água e gotas de óleo essencial de alfazema (entre outros, cf. teoria das essências de psicoaromaterapia), cujas propriedades naturais ajudam a aliviar a tensão psicossomática, proporcionando um estado de relaxamento, principalmente quando utilizadas nas regiões dos pulsos, nuca (nódulo vital) e têmporas.
Função Psíquica Pensar – Elemento Ar Material Ritualístico da Arca-Mala: Incensos naturais ou resina âmbar, Ceptro / Incensário
Meditação e Processo Contemplativo: (Sagrada consciência do elemento Ar, nós vos saudamos, nós vos reverenciamos. Que manifeste em nós a fluidez do pensar com ideias claras para a ordem mental. Ordenamos a inspiração e a razão saudável).
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A abertura do ambiente com o elemento ar dá-se com a queima de incensos, seja em varas ou em resina para a limpeza das quatro direcções, antes de começar uma sessão abrindo bem as portas e janelas para ventilar e o fumo sair e iniciar o processo de purificação da psicosfera do ambiente no que envolve as essências como descrevemos no elemento água com a aromaterapia. Consideramos o elemento ar, para um propósito de educação ambiental transdisciplinar na ecologia do ser integral, não sendo como um mero atributo bioquímico, pelo contrário, entendemos aqui o fluir do sopro do ar, no sentido grego da palavra pneuma, que nos remete ao espírito, ou ainda, nas práticas da bioenergética e exercícios do yoga na categoria de prana aquando refere-se a energia vital que está na natureza. Utilizamos muito nesta fase do ritual, exercícios de pranayama que ajudam a desobstruir os bloqueios que impedem o fluir da respiração de todo Ser. Nos rituais do elemento ar são utilizados instrumentos de precursão com sons de sopro, como a flauta, o digiridoo e outros instrumentos que caracterizam este elemento.
Função Psíquica Intuir – Elemento Fogo Material Ritualístico da Arca-Mala: Castiçal e Velas Cromáticas de Cera Abelha.
Meditação e Processo Contemplativo: (Sagrada consciência do elemento Fogo que manifesta em nós a intuição, nós vos saudamos, nós vos reverenciamos, ordenamos que a energia da transmutação e transformação haja no queimar da ignorância para alcançarmos o alento da sabedoria integral).
Antes de acender as velas, que de preferência sejam de cera-abelha, deseja-se magnetizá-las com o toque sentindo a sua textura, em seguida, acendendo-as e esfregando-as entre as mãos, a energizar com o intuito do trabalho a desenvolver. A chama acesa em termos psíquicos promove um símbolo integrador da consciência, imagens arquetípicas como o lume vivo, o calor e a energia que emana da vela favorece a coesão e a luz necessária para a elaboração dos atributos psíquicos, seja pela compreensão simbólica, seja pelo subtil entendimento que é preciso para sageza despertar a verdadeira essência do viver.
Função Psíquica Criar – Elemento Etérico Material Ritualístico da Arca-Mala: Tintas de pigmentação natural, quartzo translúcido em prisma cromático com luzes.
Meditação e Processo Contemplativo: Sagrada consciência do elemento Etérico, que manifesta em nós a Quintessência, a energia supralumínica que nos conecta a fonte da grande verdade, beleza e amor na plena união de todos os elementos, nós vos saudamos, nós vos reverenciamos, agradecemos e aceitamos a presença do Amor, a vossa manifestação em nós!
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É importante a presença de luzes coloridas em vestes brancas, pois para o ritual deste elemento o corpo de fundo branco serve para projectar as imagens policromáticas em evidências das diversas cores que nela espelham. Sugere-se a pintura com pigmentação ecológica quando utilizadas directamente sobre a pele na arte do corpo in natura.
3. A Psico-Filosofia e a Educação pela Arte-Ritual: Futura Solução para Problemas Actuais?
Acabamos de ver em termos metodológicos e descritivos que os ritos e rituais antigos podem ser aplicados em processos psicoterapêuticos e educativos, na sua origem aparecem como pertencentes a cosmologias culturais e mitologias, em termos conceptuais e categóricos. Contudo na praxis, oriundo das tradições sagradas, sendo este um legado hermético e esotérico que poder-se-ia adaptar a uma demanda expressiva de terapia psicoeducativa artística. Pelo que nos consta, foi a arte a área que primeiramente acabou por absorver, naquilo que já expressei em outros trabalhos teóricos e práticos vivenciais por: performance-magia-ritual-arte8, e assim, neste caso, não somente, mas também a arte é detentora dos ritos e mitos abandonados ou mal realizados pelas religiões, e que hoje, são o mero reflexo de um nicho da sociedade na limitada superfície da cultura da polis, assim, mais uma vez, aparecem e emergem na história da ciência académica vigente a já conhecida arte-terapia, e, a educação pela arte que marcou o séc. XX. Entretanto neste III milénio, investimos esta energia inovadora na expressão criativa, num conteúdo que tenha na base um resgate do sagrado pela ancestral tradição, a arte na educação e psicoterapia com ritos e mediadores expressivos ritualísticos. Daquilo que se tem verificado em grupos vivenciais, os resultados aplicados em Atelier referem depoimentos pelo qual encontramos um novo conceito de qualidade de vida: O participante tem a possibilidade de transmutar o stress e a tensão do distress no elaborar da vontade para o eustress (stress saudável). Por exemplo, situações oriundas dos sentimentos de medo e culpa são transformados em conteúdos afectivos-emocionais que possam trazer para a pessoa um outro olhar diante 8
Foram muitos os processos desenvolvidos ao logo destes últimos anos com apresentações que ultrapassam o próprio conceito de «performance» e «arte», na busca da verdadeira «Arte», que acabamos por encontrar, em parte, no processo de iniciação do ritual, partilhado com os “actuantes” e com os “espectadores” que são convidados e passam a vivenciar e extrair o autoconhecimento através do ritual. No Brasil após a experiência de pesquisa e actuação em performance no teatro universitário entre 1999-2003 durante a formação em psicologia, foi a etapa de base para que em 2005 ainda num estado inicial, desenvolvesse o ritual com personas arquetípicas no propósito temático da cultura helénica e também pela psicologia alquímica, foi no momento que criei e desenvolvi o arquétipo do mago-alquimista em termos de espectro para actuação na personagem representada pela tríade de um único ser: poeta-actor-psicoterapeuta. Este projecto foi apresentado vivencialmente em carácter de laboratório, ainda sem o atelier de participação do público no Encontro Sul Brasileiro de Transpessoal na Universidade Católica de Porto Alegre, e no Congresso Transpessoal Internacional em Campinas – São Paulo. Já em Portugal com Ateliers de Expressão Transpessoal foi possível desenvolver através das quatro funções psíquicas e os elementos da natureza a criação dos seus arquétipos correspondentes, para além do Mago-Alquimista, o Guerreiro-Herói, o Bem-Amado e o Rei-Imperador dando a origem actuação-ritual «Elementos em Movimento» com participação parcial do público no final do rito-performático. Inicia um trabalho mais focado para artistas de vanguarda, a convite da «Eclipse Companhia de Arte», durante um ano estive como actuante artístico interdisciplinar (teatro-dançamúsica) em formação pelo IEFP \ Governo da República Portuguesa \ União Europeia que também foi possível desenvolver a psicologia transpessoal em Laboratório de residência artística na vertente do «Atelier de Expressão para Vivenciar os Talentos Humanos», e ainda, o atelier «Arquétipos do Supra-Humano» para o potencializar da criatividade de artistas emergentes, os trabalhos no eixo de mobilidade entre Lisboa, cidade do Porto e Barcelona em parceria com a «Bacantoh Companhia de Dança» finalizando com a residência artística na Fundació Sagrera em Barcelona. Durante este período de 2008-2010 foi um processo de mais-valia por se tratar do contacto com artistas de diferentes nacionalidades e áreas de actuação, o que nos chama atenção aqui para os mediadores expressivos integrados.
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da integração da sua vida. Sensação de leveza, serenidade e bem-estar são os possíveis atributos alcançados para a maior compreensão das vicissitudes da existência no autoconhecimento e na auto-realização. Assim a intervenção psicoeducativa do ritual-arte, é vista não somente por um espectáculo passivo, assistido pelo espectador, como a performance, mas sim, através de uma participação activa do agente expressante. Num trans-teatro da dança em rituais-expressivos, com a «divina loucura» como tão bem define Paulo Borges pelo «Joculador» na designação de um «artista itinerante de múltiplos talentos» para a educação de um saudável «divertimento para o descentramento amoroso»9, que, em parte, o teatro de vanguarda actual tem realizado parcialmente esta função tendo como colaboradores profissionais das ciências humanas, e com isso, chegam mais próximo do que profundamente o verdadeiro teatro iniciático de tempos ancestrais já realizava em processos ritualísticos sagrados. Com os rituais e os mediadores expressivos ritualísticos, poderíamos tratar de tradições como o xamanismo, o paganismo e neo-paganismo. Entretanto, para a finalização deste artigo torna-se relativamente exíguo o espaço-tempo para apresentar temáticas tão vastas que poderemos aprofundar numa obra específica para estes assuntos. Assim, aqui focamos em mostrar a base do tema de acesso a ritos de iniciação aos elementos que animam a vida e trás assim um outro sentido da palavra poiseis10, de criação, não somente na palavra escrita ou dita, mas através da linguagem do ritual e do imaginário de archetypus11. Um dos problemas futuros para as teorias psicoeducativas e pedagogias terapêuticas e para todos os jovens cientistas mais audaciosos e vorazes com coragem e sem medo da verdade, lanço aqui um desafio, que é, o de investigar e criar projectos para o estudo paralelo dos factores saudáveis e criativos na «História da Loucura» que deve ser articulada para um melhor entendimento com a «História da Magia» e da verdadeira Alquimia (no sentido em que Carl Jung revela sobre alquimia psíquica, e aqui, mais ainda, como alquimia corporal e anímico expressiva). Certamente isto poder-se-ia interferir na aplicação do DSM IV – O Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais12, pois como é sabido, desde a luta anti-manicomial ou a anti-psiquiatria até aos tempos mais actuais, assistimos hoje em dia ao encerramento de muitos hospitais psiquiátricos, pois não dão
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Cf. Paulo Borges, Folia Mistério de uma Noite de Pentecostes, 2007, pp. 118-119. “Joculador, do latim jocus – gracejo, graça; galhofa, brincadeira, divertimento -, designa um «artista itinerante de múltiplos talentos», que pode ser, simultaneamente ou consoante as circunstâncias, «jogral, clown, acrobata, dançarino, actor, mimo, menestrel, cantor ou poeta» e também «prestidigitador» ou «ilusionista». (…) na verdade exortam a que algo do seu espírito se incorpore, seja para que a vida cristã não abandone ao Diabo o monopólio da alegria, do jogo e do divertimento, seja para que os cristãos assumam a extra-vagância e excentricidade da sua vocação ao descentramento amoroso num mundo de egoidades auto-centradas em ilusórias auto-suficiências, não alienando a exigência da vida evangélica nos falsos respeitos, compromissos e conveniências da vida convencional, moral e socialmente correcta. O canto do irmão franciscano Jacopone de Todi, como è somma sapienzia essere reputato pazo per l’amor de Christo, indica bem todo o abismo entre as honras mundanas e a «suma sapiência» da divina loucura, «dança» que leva ao «amor infinito», maior que todas as filosofias e teologias universitárias”. 10 Cf. ARISTÓTELES, Poética, Tradução, Prefácio, Introdução, Comentário e Apêndices de Eudoro de Sousa, Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 4º edição, 1994. 11 Cf. Carl Gustav Jung, a obra «Arquétipos e o Inconsciente Colectivo». 12 Cf. Trabalhos e pesquisas de David Lucoff, autor de renome como médico psiquiatra que actualmente tem realmente feito algumas importantes críticas e intervenções para mudar o diagnósticos de perturbações mentais da personalidade por temáticas como: “Emergências de ordem existencial-espiritual ou religiosa”, com a abertura para o tratamento e acompanhamento de casos na área da psiquiatria na temática da espiritualidade e processos transpessoais, podemos com isso questionar o próprio uso abusivo das medicações, entretanto muito está por se fazer.
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resultado de cura e somente promovem a manutenção da doença e ocasionam mais problemas, como os efeitos iatrogénicos, debilitando deste modo sistemas vitais e funções psíquicas essenciais através de “lobotomias” por via de medicação sintética. Na última década presenciei profissionalmente em associações e demais instituições de vanguarda muitos educadores, artistas e terapeutas a tratarem melhor dos supostos casos psiquiátricos com erros de diagnósticos do que os sectores de saúde e profissionais que “controlam” esta área. Outro fenómeno que se encontra é um grande número de profissionais da área da psicologia, educação e ciências humanas em geral trabalharem juntos para criarem um processo interdisciplinar e transdisciplinar (arte, sexualidade e espiritualidade) em associações sociais, culturais, teatros, escolas e outros sectores como educação ambiental e ecologia espiritual. Na actual dessacralização dos sistemas vitais, e, a falta de sentido para existência, é urgente o momento para novas alternativas, é neste sentido que a proposta deste artigo finaliza seu intuito, e se insere na problemática do contexto psicoeducativo, ao lançar a demonstração de como é possível, através de um modo prático, vivenciar o renascimento de uma nova arte e cultura para a educação e terapia, que nasce do emergir da necessidade do respeito para os elementos da ecologia do Ser, pela comprovação da evidência do que é preciso para a nova geração nascente, saber cuidar e ensinar a sabedoria dos elementos vitais na e para a natureza humana.
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APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E OBJECTOS DE APRENDIZAGEM Lencastre, J.A./Moreira, L./Monteiro, A./Silva, A./Cardoso, N./Machado, P. Instituto Piaget – Vila Nova de Gaia/Portugal jlencastre@gaia.ipiaget.org
Resumo O presente artigo versa a elaboração e implementação de objectos de aprendizagem tendo em vista uma aprendizagem orientada por problemas. Identificam-se os possíveis pontos de intercessão entre estas duas perspectivas por forma a criar um ambiente de inovação pedagógica, estimulador dos processos de cooperação, de partilha e de autonomia. Os objectos de aprendizagem suportam-se no modelo dos 3E’s do Instituto Superior de Posgrado (Espanha), baseados num cenário, em estratégias e na avaliação, e foram sujeitos a testes de usabilidade. Apresentam uma situação contextualizada e essa circunstância vai estimular no estudante a tomada de consciência das estratégias que tem que promover para a resolver. Após um primeiro período de avaliação, reflectimos sobre o envolvimento dos (e entre os) estudantes, a transferência de conhecimentos para situações novas e o papel do docente neste contexto. Procurando estratégias para que os estudantes trabalhem juntos para atingir um objectivo comum, avançamos para uma proposta de mudança baseada na Aprendizagem Cooperativa. Cremos que a utilização de objectos de aprendizagem combinada com técnicas de aprendizagem cooperativa podem resolver os obstáculos identificados, nomeadamente a falta de envolvimento dos estudantes nos momentos online, a sobrecarga de trabalho individualizado e a dependência excessiva da tutoria do docente.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em problemas, objectos de aprendizagem, aprendizagem cooperativa, educação online
1. Introdução Depois de no ano lectivo de 2007/2008 as escolas de ensino superior do Instituto Piaget (IP) terem iniciado a utilização da educação online como complemento às sessões presenciais, o presente ano lectivo possibilitou a algumas unidades curriculares (UC) a adopção de um regime semi-presencial. Para tal o «Piaget Online», a unidade responsável pela educação e formação online na instituição, desenhou um modelo de ensinoaprendizagem online suportado no método dos 3E’s do Instituto Universitario de Posgrado 1 : escenario; estrategia; e evaluacion. As UC em regime semi-presenciais das escolas do IP recorreram aos mesmos três passos – cenário; estratégia; e avaliação – e foi feita uma grande aposta na produção de objectos de aprendizagem (OA). Estes iniciam-se sempre com uma situação-problema (cenário). Ao estudante é pedido
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http://www.iup.es/esl/sistema-iup
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que analise as alternativas e desenhe uma solução (estratégia) do problema com o apoio dos OA. Durante a avaliação o estudante, individualmente ou em grupo, responde ao problema aplicando todos os conhecimentos adquiridos (avaliação).
2. A produção de Objectos de Aprendizagem no âmbito do «Piaget Online» Das diversas definições de OA,que se baseiam ora na vertente mais técnica ora na vertente mais pedagógica, concordamos com Aldino e Nascimento (2010, p. 141) quando o definem como sendo “recursos digitais dinâmicos, interativos e reutilizáveis em diferentes ambientes de aprendizagem elaborados a partir de uma base tecnológica. Desenvolvidos com fins educacionais, eles cobrem diversas modalidades de ensino: presencial, híbrida ou a distância (…)”.Há, ainda, várias metáforas associadas aos OA, tais como a metáfora do “LEGO” (Sheperd, 2000) ou do “átomo” (Wiley, 2000), devido às suas características: interoperabilidade, acessibilidade, modularidade e possibilidade de reutilização e expansão ou de reconfiguração. Com base neste conceito e nestas características, e tendo em vista as necessidades sentidas pelos docentes, partimos de um modelo teórico a nível pedagógico que suportou e alicerçou as soluções técnicas para os OA.Na sequência da necessidade de concepção do ambiente de aprendizagem online das UC em regime semi-presencial foi estabelecida uma equipa interdisciplinar, composta por docentes da área das tecnologias educativas, de profissionais do multimédia e do design, como objectivo de produzir os OA. O processo de construção dos OA teve início com a UC de «Informática e Sistemas de Informação», que foi escolhida por ser transversal a vários cursos e por fazer parte de uma área na qual a Instituição tem apostado. Utilizámos as seguintes etapas(Clark, 2000): Analisar – Desenhar – Desenvolver – Implementar – Avaliar. Seguidamente especificaremos cada uma dessas fases.
2.1. Analisar A primeira etapa deelaboração do OA teve por objectivo a identificação das necessidades de aprendizagem e a definição dos objectivos. Foram levadas em consideração as competências que se pretendiam obter, as aptidões dos estudantes, os recursos possíveis e disponíveis para serem utilizados. Nesta etapa os docentes basearam-se no «Guia Pedagógico Semestral (GPS)» que corresponde à operacionalização do programa da UC e que contém o enquadramento e objectivos da UC, os conteúdos, as competências a desenvolver, as referências bibliográficas e a planificação modular.
2.2. Desenhar e Desenvolver A fase do desenho assegurou o esboço dos OA, tendo em consideração a sequenciação dos conteúdos, os media disponíveis, as tarefas e o design gráfico mais apropriado às características dos estudantes. Nesta fase, os docentes contaram com o apoio do especialista em multimédia e design e basearam-se no modelo dos 3E’s (Instituto Superior de Posgrado, Espanha) para a elaboração do desenho inicial. A UC foi dividida em
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módulos e para cada um foi desenvolvido um OA com introdução, objectivos, cenário, estratégias e avaliação. No cenário é apresentada uma situação prática em que é proposto um problema que deverá ser resolvido através da mobilização de estratégias onde são apresentados os conteúdos que visam o desenvolvimento de competências que são verificadas na avaliação. Ainda na fase do desenho, foi elaborada a versão “alpha” para ser testada por peritos. Segundo Lencastre (2008) o teste denominado «avaliação heurística» é de extrema importância para se verificar se o design está em concordância com a usabilidade. A nível visual (Ilustração 1), tivemos em consideração aspectos como o layout – texto, cor, imagens e fundo — e a interatividade (Powell, 2000). A avaliação heurística foi realizada com base numa grelha adaptada de “Xerox: HeuristicEvaluation - A SystemChecklist”. As dez heurísticas utilizadas nesta grelha consistem numa adaptação das criadas por Nielsen em 1993.
Ilustração 1: Objecto de aprendizagem referente ao módulo "Word"
O resultado da avaliação (Ilustração 2), permitiu prosseguir para os testes de usabilidade com turmas de 1.º ano de diferentes cursos, uma vez que os peritos, na sua maioria, atestaram a usabilidade da versão “alpha” do OA.
Ilustração 2: Avaliação heurística do objecto de aprendizagem
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2.3. Implementar e Avaliar No presente ano lectivo foi progressivamente implementado o uso dos OA no âmbito das UC semipresenciais. Cada OA foi constantemente avaliado através do feedback dos estudantes e da observação dos docentes nas aulas presenciais. Do ponto de vista pedagógico, os dados recolhidos no final do primeiro semestre fazem-nos reflectir acerca de vantagens e desvantagens do modelo adoptado. Fomos confrontados com algumas frustrações e resistências, que organizamos aqui como pontos fortes e pontos fracos.
Pontos fortes: •
a colaboração e partilha entre os docentes no momento de construção dos OA;
•
garantia da uniformização e qualidade dos OA (a riqueza e diversidade de material multimédia disponível de igual forma a todos os estudantes, independentemente da escola que frequentam);
•
quase todas as tarefas realizadas pelos estudantes em ambiente online com utilização dos OA foram realizadas com sucesso.
Pontos fracos: •
falta de envolvimento dos estudantes nos momentos online;
•
trabalho individualizado em estrutura competitiva;
•
sobrecarga de trabalho individualizado (o modelo de ensino adoptado pela maioria dos docentes foi muitas vezes individualista e centrado na tarefa do estudante, não incrementando as competências relacionais e de entreajuda);
•
falta de capacidade de transferência dos conhecimentos para situações novas (os estudantes conseguiram realizar as tarefas propostas com a ajuda dos OA mas não conseguiram mobilizar os conhecimentos para outras situações);
•
dependência excessiva da tutoria do docente;
•
mais exigente para o docente - tem que estar disponível para orientar (quase) diariamente de forma individual;
•
número de horas despendido pelo docente muito para além das estipuladas no programa.
Tentando dar resposta a esta avaliação e às reações que o processo provocou, a nossa reflexão terminou com a colocação de três questões-chave: •
como promover o envolvimento dos (e entre os) estudantes?
•
como facilitar a transferência de conhecimentos para situações novas?
•
como suavizar a carga colocada sobre o docente?
Seguidamente apresentaremos a forma como demos resposta a estas preocupações.
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3. Uma proposta de Aprendizagem Cooperativa online com Objectos de Aprendizagem O processo de implementação e de avaliação contínua acima referidos, juntamente com a reflexão partilhada pelos docentes que utilizaram os OA, levaram-nos à procura de soluções pedagógicas que criassem um ambiente propício à divisão de tarefas, de partilha e à troca de informações entre os estudantes. A proposta que passamos a descrever, e que deu origem ao “novo” modelo para as UC no regime semipresencial, surge a partir da descrição da prática de um docente e fundamenta-se na aprendizagem cooperativa (Aronson & Patnoe, 1997; Johnson & Johnson, 1990; Kagan, 1985; Sharan & Sharan, 1992) e, também, na aprendizagem orientada por problemas, uma forma simplificada do Problem-basedLearning.
3.1.Aprendizagem Cooperativa AAprendizagem Cooperativa (AC) é um conjunto de métodos de ensino em que os estudantes trabalham em pequenos grupos, discutem com os seus companheiros e ajudam-se na compreensão e resolução de problemas. AAC não substitui o papel do docente mas estrutura o trabalho, o estudo e a responsabilidade individual. Para garantir uma verdadeira experiência de AC devem combinar-se cinco factores: (i) nenhum membro pode alcançar o êxito desejado sem que os demais colegas também o alcancem; (ii) o esforço de cada um é imprescindível para o conjunto; (iii) é necessário trabalhar dialogando; (iv) as habilidades interpessoais, como a liderança ou a comunicação são cruciais; por último, (v) é necessário fazer-se o seguimento de todo o processo. Assim, Johnson e Johnson (1999) consideram que a AC é algo mais do que um método de ensino, sendo uma mudança básica na estrutura organizativa que afecta todos os aspectos da vida na aula. Moreira (2011) menciona que para que um grupo seja cooperativo se devem ter em conta as seguintes condições: 1) Estruturar os objectivos de modo que só se possam atingir através da colaboração e participação de todos os elementos do grupo; 2) Partilhar recursos e materiais bem como os seus conhecimentos; e 3) Ter consciência de que o sucesso do grupo depende do êxito ou resultado conseguido por cada elemento que o compõe.Relativamente às componentes essenciais da AC, Moreira (2011, p. 47) refere que esta se baseia “em cinco princípios ou características que não actuam isoladamente e justificam o seu sucesso: a interdependência positiva, a interacção estimulante face-a-face, a responsabilidade pessoal pela aprendizagem, treino de competências sociais (ou uso apropriado de habilidades interpessoais) e avaliação/reflexão do processo do trabalho de grupo”. Sem dúvida que um dos aspectos mais significativos da AC passa pela aceitação, por parte de todos os elementos do grupo, de que só podem atingir os seus próprios objectivos se os restantes membros atingirem os deles, verificando-se assim uma interdependência positiva (Moreira, 2011).
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3.2. Aprendizagem Orientada por Problemas Sockalingam, Rotgans e Schmidt (2010) sugerem que a eficácia de um problema podeser definidos por 11 características. Essas características podem ser classificadas em duas categorias: (i) as características deconcepção(design do problema) e (ii) as características de função (os resultados desejados do problema). Na concepção de um problema, os atributosque são manipulados são os de design, ou seja, (1) Clareza,(2) Formato,(3) Nível de dificuldade, (4) Familiaridadee (5) Relevância. Outras características que são importantes são os resultados desejados do problema, ou seja, até que ponto o problema: (6) leva a problemas de aprendizagem pretendidos, (7) promove a autoaprendizagem, (8) estimula o raciocínio crítico, (9) estimula a elaboração, (10) promove o trabalho em equipa e (11) é uma mais valia. A melhor forma de incorporar estas características quando se desenha um problema, segundo Sockalingam, Rotganse Schmidt (2010),é torna-lo “relevante” e “realista”. Na concepção de um problema de aprendizagem, pode-se começar com a análise das características do estudante, nomeadamente, a capacidades de compreensão (que fornecerá informações sobre a clareza do problema), osseus conhecimentos prévios, o seu estilo de aprendizagem, o contexto (que irá fornecer informações para o formato do problema) e as necessidades de aprendizagem. Estas informações precisam de ser materializados na apresentação do problema. Na seleção do conteúdoé necessário identificar as questões de aprendizagem e adequá-las ao conhecimento prévio doestudante e às necessidades de aprendizagem. Este conteúdo necessita de ser enquadrado num contexto relevante e realista para que o estudante o possa relacionar com outras áreas da sua vida. Contextualizando, é preciso que o docente se concentre no que é esperado do estudante como resultado do trabalho sobre o problema, por exemplo, se o problema tem como objectivo estimular o raciocínio crítico é preciso haver actividades que exijam que o estudante raciocine criticamente.Em geral, na concepção de problemas de aprendizagem orientados por problemas, as características da função/resultados de aprendizagem (e não apenas conteúdo, mas também quais são as competências comportamentais, tais como autoaprendizagem ou pensamento crítico) precisam ser considerados e as questões devem ser enquadradas no contexto apropriado.
3.3 O Modelo Presencial: uma experiência que combina a Aprendizagem Orientada por Problemas e a Aprendizagem Cooperativa A proposta de metodologia de ensino-aprendizagem em regime semi-presencial que se apresenta neste artigo (Modelo Online), tem por base a experiência pedagógica desenvolvida por um dos autores2desde 2009na UC de «Probabilidades e Estatística», leccionada a cursos da área das Ciências da Saúde, na Escola Superior de Saúde do Instituto Piaget de Vila Nova de Gaia.Nesta UC, as aulas teóricas (T) decorrem de forma tradicional, num contexto essencialmente expositivo, centrado no docente, e as aulas teórico-práticas (TP)
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Moreira, Luís [lmoreira@gaia.ipiaget.org]
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decorrem num contexto de ensino activo, centrado no estudante, seguindo uma metodologia que combina a Aprendizagem Orientada por Problemas (AOP) e a AC, inspirando-se na técnica Jigsaw II desenvolvida por Slavin, a partir da técnica Jigsaw de Aronson (Aronson & Patnoe, 1997). Descreve-se de seguida, de forma sucinta, o modo de funcionamento dessas aulas TP, aqui designado «Modelo Presencial», por se tratarem de sessões face a face.As turmas são organizadas em turnos de 20 estudantes e, em cada aula, os estudantes são organizados em 5 grupos de 4 estudantes. A constituição dos grupos é definida pelo docente no início de cada sessão.
3.3.1. O Modelo Presencial: descrição em 4 fases 1ª Fase: Formação dos Grupos Iniciais e apresentação da Situação Problema O docente procede à formação dos 5 Grupos Iniciais, cada um constituído por 4 estudantes. É apresentada a Situação Problema, construída a partir de um contexto real significativo para os estudantes, que constitui o fio-condutor à volta do qual se desenrola toda a aula. O enunciado é lido em voz alta em cada grupo, passando os estudantes à sua interpretação, organizando e estruturando a informação disponibilizada. Concluído esse processo, o docente distribui em cada grupo, 4 Sub-Problemas, identificados com as letras A, B, C e D, cada um dos quais atribuído a um estudante. Cada Sub-Problema abrange os mesmos conteúdos programáticos, mas
constitui uma situação distinta e independente dos restantes Sub-Problemas. A
resolução da SP exige que todos os Sub-Problemas sejam resolvidos, funcionando como quatro peças de um puzzle que concorrem para uma solução comum. Contudo, nesta fase, que tem uma duração de aproximadamente 15 minutos, o objectivo é que cada estudante tome conhecimento dos 4 Sub-Problemas, da forma como eles se articulam e complementam, e da importância do seu empenho individual no processo de resolução da SP. A resolução dos Sub-Problemas tem lugar na fase seguinte.
Ilustração 3: Disposição dos Grupos Iniciais
2ª Fase: Discussão em Grupos de Especialistas Concluída a 1ª fase, os estudantes são reorganizados em 4 grupos, constituídos por 5 elementos, de acordo com o Sub-Problema que lhes foi atribuído. Assim, todos os estudantes que receberam o mesmo SubProblema, ficarão juntos no mesmo grupo. Por se especializarem na resolução de um determinado SubProblema, estes grupos designam-se Grupos de Especialistas (GE). Nesta fase, é essencial que cada estudante se envolva efectivamente na resolução da tarefa, uma vez que recairá sobre si a responsabilidade de levar para o seu Grupo Inicial a solução encontrada para o Sub-Problema que lhe foi atribuído. Este
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procedimento promove de forma activa a tutoria de pares, pois cada estudante terá de ser capaz de explicar os processos realizados e defender as opções tomadas no Grupo de Especialistas. Esta fase tem uma duração de aproximadamente 40 minutos.
Ilustração 4: Disposição dos Grupos de Especialistas
3ª Fase: Retorno aos Grupos Iniciais e apresentação da Proposta de Resolução do Grupo Os estudantes regressam aos Grupos Iniciais, onde apresentam a solução encontrada no Grupo de Especialistas, para o Sub-Problema que lhes foi atribuído. Uma vez mais, há uma promoção efectiva da tutoria de pares, pois cada estudante terá oportunidade de assumir o papel de “especialista”, explicando aos restantes elementos do grupo o caminho percorrido para chegar à solução do seu Sub-Problema. A análise e discussão das soluções encontradas para os quatro Sub-Problemas permitirão construir a Proposta de Resolução do Grupo para a Situação Problema. Esta fase tem uma duração aproximada de 30 minutos.
4ª Fase: Discussão intra-grupos e Proposta de Resolução da Turma Os 20 minutos finais da aula estão reservados para a discussão em grande grupo. Todos os grupos têm oportunidade de apresentar aos restantes a solução que propuseram, sujeitando-se à colocação de questões, comentários e críticas por parte dos restantes estudantes ou do docente. Mais importante do que a solução proposta, os estudantes são conduzidos a reflectir sobre as estratégias seguidas e opções tomadas, quer no processo de resolução das tarefas, quer na interacção com os pares. A aula termina com uma Proposta de Solução do grande grupo.
3.3.2. Proposta de um Modelo Online Honrando o atributo fundamental da AC, a proposta do modelo online para as UC em regime semipresencial tem as sessões estruturadas para interdependência de tarefas. Mais ainda do que no exemplo presencial, o papel do docente é vital para auxiliar os estudantes a desenvolverem competências sociais para o trabalho em equipa. O modelo onlineproposto fará uso de diversos recursos, tais como a Moodle, o Skydrive e os OA desenvolvidos para a UC, cujo processo de desenvolvimento foi referido no ponto 2. A Moodle será o local privilegiado para a interacção entre os estudantes e entre estes e o docente. As ferramentas de produtividade (Word, Excel, Powerpoint, …) servirão para que os estudantes partilhem documentos (na UC) via Skydrive.
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Este modelo segue os mesmos moldes do modelo presencial em que se baseia e segue, igualmente, 4 fases. Contudo, e tendo em vista a flexibilidade temporal das ferramentas assíncronas da Moodle, o docente deverá estabelecer uma duração para cada fase.
1ª Fase: Formação dos Grupos Iniciais e apresentação da Situação Problema Na primeira fase (Ilustração 5), a Situação Problema (SP) é fornecida, de uma forma não estruturada, aos estudantes via Moodle. O fórum funciona como uma mesa de trabalho e é através do mesmo que o docente garante que os estudantes interpretam o problema, que o estruturam de modo a saberem o que tem que ser realizado. Nesta Fase, o docente distribui em cada grupo 4 Sub-Problemas, identificados com as letras A, B, C e D, cada um dos quais atribuído a um estudante.
Ilustração 5: Modelo Online – fase 1
Ainda na primeira fase é fulcral o estabelecimento de um cronograma que determine de forma clara todas as fases posteriores, as ferramentas a serem utilizadas e o período de duração das mesmas.
2ª Fase: Discussão em Grupos de Especialistas Na segunda fase (Ilustração 6), os estudantes são reorganizados em grupos de acordo com o Sub-Problema que lhes foi atribuído. Desta forma, cada elemento do grupo deverá reunir-se com os seus pares (dos outros grupos). Nesta fase, irão recorrer ao chat e wikis para poderem desenvolver de forma colaborativa e cooperativa as suas funções de “especialistas”. Os OA disponibilizados pelo docente garantem que os estudantes têm ao seu dispor os meios necessário para a elaboração da tarefa. Nesta etapa poder-se-á recorrer
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à partilha de ficheiros armazenados no Skydrive, caso se justifique. Poderá ser preciso, em turmas numerosas, a configuração de mais do que um grupo de especialistas sobre um mesmo sub-Problema.
Ilustração 6: Modelo Online – fase 2
3ª Fase: Retorno aos Grupos Iniciais e apresentação da Proposta de Resolução do Grupo Cada especialista, na terceira fase (Ilustração 7), regressa ao seu grupo inicial, após ter apreendido e resolvido as suas tarefas. É dado, então, acesso a todos os wikis anteriores, mas de uma forma fechada para cada grupo original. Cada especialista deverá fornecer o seu know-how aos colegas. Os sub-problemas são utilizados para construir a solução do problema inicial. A proposta de resolução (PR) ficará disponível para o docente via Skydrive.
Ilustração 7: Modelo Online – fase 3
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4ª Fase: Discussão intra-grupos e Proposta de Resolução da Turma O docente analisa a proposta de solução de cada grupo e, na fase 4 (Ilustração 8), leva diversas questões com base nessas propostas para a sala de aula (em contexto presencial) onde são discutidas pela turma toda, estando estas sujeitas a sugestões, comentários e críticas. Esta fase é de extrema importância porque é permitido aos estudantes conhecerem diversas abordagens, perceberem os pontos positivos e negativos de cada solução.A aula termina com uma Proposta de Resolução do Turma (PRT).
Ilustração 8: Modelo Online – fase 4
Conclusão Depois de consolidada a utilização da educação online como complemento às sessões presenciais, o presente ano lectivo permitiu algumas soluções no regime semi-presencial. Para fortalecer esta opção, o «Piaget Online» desenhou um modelo de ensino-aprendizagem online suportado no método dos 3E’s do Instituto Universitario de Posgrado, Espanha. A implementação desta metodologia encontrou alguns obstáculos nos estudantes, nomeadamente o trabalho demasiadamente individualizado e centrado na tarefa, a falta de envolvimento do estudante nos momentos online, a incapacidade do estudante em fazer a transferência dos conhecimentos aprendidos para novas situações, além da dependência em excesso da tutoria do docente. Por outro lado, mostrou-se mais exigente para os docentes, que têm que estar disponíveis para orientar (quase) diariamente de forma individual cada estudante, o que faz com que despendam um número de horas que vai muito para além das estipuladas no programa da UC. Cremos que a utilização de objectos de aprendizagem, numa aprendizagem baseada em problemas, combinada com técnicas de aprendizagem cooperativa podem ajudar a diluir os obstáculos identificados.
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ESPAÇOS DISCURSIVOS COM JOVENS E CRIANÇAS PORTUGUESAS: ANÁLISE DE DISCURSO SOBRE SONHO PASSADO E FUTURO ABERTO Judite Maria Zamith Cruz Universidade do Minho, Centro de Investigação em Educação do Instituto de Educação Braga/Portugal juditezc@ie.uminho.pt
Por técnicas de imagens cerebrais (Humphrey, 2002; Kosslyn, 1994b), sabe-se que o sonho não seja muito distinto da percepção «acordada», trilhada do dia-a-dia, para o que guardemos e recordemos. Na Investigação-Acção, inicial e exploratória, sobre sonhos passados e futuros ambicionados, por método de Análise de Discurso, tivemos as seguintes intenções, ao realizarem-se actividades de «visualização criativa», desenhos e conversações com pré-adolescentes: (1) Intervenção por técnicas vivenciais/experienciais (Greenberg & Paivio, 1997; Greenberg et al., 1993); (2) Escuta activa de relatos e desenhos de acções/interacções, como «histórias que eu nunca tenha ouvido antes...» e; (3) Análise crítica de estilos de vida, aprendizagens, género e modos de coping, sensíveis a classe social e cultura, no Litoral Norte de Portugal. Apresentam-se roteiros que são (bons e maus) guiões (as «estruturas de conhecimento»), descrevendo contingências «triviais» ou não, mas que antecipam um futuro mais irrealista do que feio. Quando as imagens apegam modos de coping inadequados para nos libertarem de pensamentos pessimistas ou negativos, as meninas compensam-se por excesso, evitam confrontos ou renunciam ao pedido de viajarem no espaço e no tempo, porque não dizem o que vem ao caso. Mas boas imagens/criativas não anulam, antes transformam pensamentos, nos roteiros que descartamos, do passado ao futuro incerto e aberto.
Palavras-chave: Adolescentes; Análise de Discurso; sonho. MOTIVACIÓN, APRENDIZAXE E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA Comunicação
Introdução Sendo um bom «espelho de sentimentos», é possível que os sonhos nos ajudem a aprender a viver (Humphrey, 2002) e, possivelmente, a sua função seja a de ensaiarmos emoções básicas, mais tarde sentimentos,
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o que ajuda a resolver situações sociais: ansiedade, perigo ou a sensação de estar perdido/a. Aos professores e outros profissionais, os sonhos das crianças alertam para o que as apoquente, podendo agir com eficácia. Cerca dos 6 anos, é possível já ser realizada a distinção entre, por um lado, os pensamentos e os sonhos e, por outro lado, as entidades físicas e reais o que, no desenvolvimento social implica maior consciência e compreensão dos processos cognitivos e imaginativos. É com os sonhos que se aprende também o que signifique ser um ser vivo, que sinta medo, esperança no futuro, alívio de tensões ou sofrimento. Pedimos a meninas a viverem em meio rural, no Litoral Norte, que nos contassem os seus sonhos, prontificando-se a participar com entusiasmo. Tivemos como finalidade compreender o seu sentido da realidade, trabalho de imaginação e construção narrativa. O que aprendemos com os sonhos das crianças? Aprendemos quais sejam as primeiras narrações que ouvimos (paradigmáticas) e adequamo-nos às estórias construídas nos sonhos, relatadas ou não com coerência. Ser congruente alerta para a harmonia da experiência. Primeiro, os heróis serão animais, menos elaborados nas emoções do que a complexidade de adultos (Punset, 2009, p. 206). Mesmo que nunca venhamos a enfrentarmos leões, pelo sonho adquirimos estratégias e estilos de coping (p. 206). É plausível para Nicolas Humphrey que o investigou, ser recorrente o sonho de parteiras com bebés, mesmo que nunca sejam os seus, o que as torna mais perceptivas quanto aos partos, ao senti-los e a agir em consonância: envolvem-se no procedimento. Tem vindo a ser ainda melhor compreendido, desde meados dos anos setenta do século XX (Nelson, 1978), que crianças codificam informação ordenada na forma das suas mais antigas representações cognitivas de eventos (imagens e pensamentos). Nesse sentido, em idade pré-escolar, crianças recordam melhor as unidades de significado nas histórias que lhes contem sobre eventos familiares (uma festa de aniversário), sequências de unidades mais exactas ainda, quando o evento seja organizado, com lógica, eliminando a informação incongruente, para preservarem a sequência canónica do evento de eleição (a festa de anos com velas) (Nelson & Hudson, 1983). Em outra investigação cognitiva, mas da memória, desde os 3 anos, Damon e Lerner (2006, p 561), os roteiros (scripts/“esquemas mentais”) talvez nem sejam como “blocos [fixados] construtivos de pensamento” (Nelson, & Gruendel, 1981; Eggen & Kauchak, 1992, 5th Ed. Revised, 2001, p. 34), quando comparados com padrões familiares. Nas operações piagetianas e nos sistemas computacionais, a organização dos blocos lógicos não exige esforço de adaptação ao quotidiano, ajustamento mútuo, entre esquemas e experiência (nos dois sentidos). Os modelos abstractos ou mentais serão distintos do padrão familiar, no roteiro dinâmico do dia-a-dia. Pode ser dado o exemplo do sonho, uma experiência verdadeira, tão dramática quanto a que vivemos a ponto de acordarmos em sobressalto:
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«Perdi-me da minha mãe, comecei a correr, mas não sabia para onde ir, encontrei-a, mas ela estava dentro de uma cova, e fui à procura do meu papá, mas ele tinha caído no buraco e eu tinha muito medo, e comecei a correr, a correr, até que no fim de tudo acordei.»
Como também veremos, na imagética/imagística da psicologia popular e emergente (Humphrey, 2002; Kosslyn, 1994b), também a imagem onírica é uma percepção trilhada do dia, aprendizagem narrativa, para a sonhadora suprareferida, de 4 anos e 6 meses, quando viveu em espaço enlutado. A dissociação da consciência pode implicar o «desligar» da realidade. E na medida em que crianças dissociam (fantasiam, sonham longe e criam produções culturais), mesmo mais do que quando se cresça, iremos focar indicadores de desenvolvimento psicológico e destacar processos sociais, nas interacções individuais.
Sonho Prematuros activam os neurónios quando sonhem. Bebés sonham antes mesmo de terem nascido e cerca de 50% das suas vidas, depois do nascimento, é passada a dormir. Denomina-se «sono activo» (Papalia et al., 2007, p. 147) ao equivalente do bebé para o sono adulto, com movimentos oculares rápidos (rapid eye movement - REM). Ao acordarem-se crianças de cerca de dois anos, quando sejam registados movimentos oculares rápidos, elas podem dizer, por exemplo, que estavam muito contentes a comer gelados ou que tinham medo… Mas aos 4 anos, já concebem uma narrativa para a ocorrência onírica. É essencial sonhar para o bem-estar subjectivo, sendo uma necessidade e uma forma de construção de significado para experiência mesmo que nem sempre vivida. Mamíferos, pássaros, peixes ou répteis dormem. Em adultos, dormimos 30% das nossas vidas. Sonhamos estar apaixonados ou perder a pessoa querida. Sem dormir, perde-se capacidade em estar atento, em nos concentrarmos no que façamos (para fazer isso bem feito) e chega a perde-se a alegria de viver. Sem dormir, o sistema imunitário luta mais contra qualquer infecção e o metabolismo diminui. Sonhar veio a ser aproximado de ver uma peça de teatro ou de entrarmos no jogo de Hamlet, em que se aprende o ódio e a vingança, entre outros extractos de narrativa feliz. William Shakespeare (1564-1616) escreveu peças de teatro em que foram contados sonhos poderosos, nomeadamente, nos temas de Macbeth, A tempestade, Hamlet, Sonho de uma noite de Verão… Aconselhava a viver com os próprios sonhos, um trabalho de imaginação intensa, em Hamlet (III, i, pp. 65-68 ), para «talvez sonhar» (To sleep, to sleep, perchance to dream). Não sabemos se Shakespeare sonhou com o que escreveu. Ficou conhecido que o escocês Robert Louis Stevenson (1850-1894) se terá inspirado em um pesadelo para escrever Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde. Também a autora de Frankenstein, Mary Shelley (1797-1851),
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poderá ter criado o conto gótico, enquanto dormia. A associação com a vida acordada, coloca-se no que se sonhe, repetindo o mesmo trajecto cerebral, sendo activado o mesmo grupo de neurónios (Punset, 2009, p. 203). Foi em Chicago que, nos anos cinquenta do século XX, cientistas descobriram dois estádios de sono, comummente identificados por sonho: sonho com movimentos oculares rápidos e por ausência de sonho (sem movimentos oculares rápidos - no rapid eye movement - NREM). Quando se adormeça, entra-se primeiro numa fase calma sem sonhos (cerca de 90 minutos) ou com pouquíssimos sonhos, como veio a corrigir António Damásio (2010). Seguem-se 10 minutos, aproximadamente, de sono REM. Progressivamente, aumentam as fases de sonho e diminuem as de sono sem sonho. Na fase de sono REM ficamos paralisados, no que afecta somente o pescoço, mas podendo chorar-se ou falar (Punset, 2009, p. 212). Grosso modo, esse é o traçado do sonho encontrado em adultos. Curiosamente, o movimento dos olhos, quando se esteja a sonhar, chega a estar presente em certos animais como cães e gatos. Ainda que o sentido de realidade das crianças difira do dos adultos e para elas quase tudo seja possível, os nossos sonhos são um bom espelho para os nossos sentimentos e emoções. Crianças crêem que duendes maus existem, como existem bruxas que voam e animais que falam. O que aprendemos com os sonhos das crianças? Para quê investigar os sonhos? Os sonhos das crianças são muito mais simples e presos ao quotidiano do que os de adultos. As razões para estudar os sonhos são as seguintes (Mallon, 1989): (1) Os sonhos falam do eu da criança, antes mesmo de ela ser capaz de verbalizar o que a aflija; (2) Ajudam-na a sair (assimilando e compreendendo) do dia-a-dia; (3) Favorecem-na para abandonar infelicidade, tédio e aborrecimento; (4) Preparam-na para o futuro, antecipando o que venha a acontecer no novo ano, na nova escola ou nas férias; (4) Permitem-lhe a resolução de problemas; e (5) Ajudam a comunicar o que preocupe. Por vezes, as crianças nem se lembram dos seus sonhos, nem se lembram deles mais, senão de umas quantas imagens. Todavia, poderão acordar sobressaltadas pelo monstro do sonho. Entre os 5 e os 7 anos, observa-se, com a entrada na escola básica, o maior pico nos sonhos. Quais são os tipos de sonhos? De todos os tipos de sonhos, os mais «interessantes» talvez sejam os sonhos lúcidos, como quando se acorde e se mude o sonho, controlada a acção por tomada de consciência do que se sonhou. Poucos poderão a ceder a construir as histórias controladas e desejadas. Outros tipos de sonhos, menos extraordinários, são os sonhos criativos de artistas (como Stevenson, Shelley ou Shakespeare), os pesadelos, os sonhos recorrentes (que se repetem) e as visões de sonho, quando estejamos acordados, a exemplo de Joana d’Arc (1412-1431). Pensa-se que todos os nossos sonhos sejam conscientes, a atender a podermos «contar os sentimentos sonhados como se os tivéssemos vivido» (Punset, 2009, p. 211).
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Podemos interpretar os sonhos? Sempre poderemos ser supersticiosos e ambicionar antecipar o futuro. Mas o que importe é serem os sonhos criativos, prazenteiros e úteis. O pensador Artemidoro da Ásia (nascido em meados do século II, antes da nossa era), Sigismund Freud (1856-1939) e Carl Gustav Jung (1875-1961), em 1916, estudaram sonhos (Zamith-Cruz, 2010). Viveram em outros tempos, pelo que não possa ser aproximado o pensamento antigo da época em que não existiam computador, televisão ou comuns separações familiares. Sonha-se já com Goblins. No role-playing game - jogo de interpretação de papéis, os Goblins são já fáceis de encontrar, o mesmo acontecendo quando se jogue com cartas coleccionáveis, no Magic: the Gathering, ou lembrem os Orcs da mitologia de John R. R. Tolkien (18921973). Um rapaz que participou no estudo teve pesadelos com guerras dos Goblins contra outros monstros míticos e outros assassinatos. «As lutas do bem contra o mal» trazem enorme violência e as próprias rotinas escolares podem ser de tonalidade ensombrada. Temos que atender, na análise de sonhos, ao que vivemos, na actualidade. Existem conteúdos de sonho que são universais como quedas ou de voos, independentemente da cultura e época histórica. Mas personagens e lugares mudam, tendo simbolismo próprio ao sonhador, em relação com experiência e com a sua compreensão do que lhe ocorra, diariamente. Naturalmente, que uma criança tem muito limitada experiência: circula entre casa, recreio, sala de aula. Tenta fazer sentido do que lhe aconteça, tendo limitados recursos pessoais, de nível cognitivo, afectivo, operativos na acção. Mistura a realidade com a ficção ou a fantasia, podendo ser mais difícil auscultar as suas preocupações efectivas. Por conseguinte, são em número de quatro as regras que seguimos para interpretar sonhos de uma criança, segundo Amanda Cross (2002): (1) Identidade do «eu» - o que sonha tem que ver com o «eu», reflectindo uma faceta da personalidade do/a sonhador/a; (2) «Mente/espírito liga-se ao cérebro» - o que se sonha tem relação com o que se sinta no quotidiano, em termos de pensamentos e de sentimentos; (3) Corpo - o que se sonhe, como casas destruídas e carros acidentados, associa-se ao corpo físico e à doença; e (4) Personalidade expressiva - ainda que a criança não o consiga dizer, verbalmente, ambiciona (como o adulto) não ver frustrada a sua personalidade, com restrições e quando confinada no espaço, perdendo em expansão, lazer e criatividade.
Metodologia No sonho é rompida a barreira da impossibilidade e transcendemos o tempo e o espaço. Com técnicas vivenciais/experienciais (Greenberg & Paivio, 1997; Greenberg et al., 1993) e representações visuais, são relatados estilos de vida, aprendizagem e modos de coping (confronto ou defesa face a problemas) em uma cultura, para o efeito, circunscrita ao Litoral Norte de Portugal.
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Grupo de estudo Na investigação inicial e exploratória, inquiriram-se 32 crianças, entre 7 e 11 anos, 20 raparigas e 12 rapazes, residentes no Distrito de Braga, sendo todas as meninas residentes em meio rural, a contaram-nos os seus sonhos.
Instrumento Foi entregue às crianças um Diário de Sonhos, na forma de um caderno para desenharem e escreverem o sonho e/ou o «re-sonhado» (re-dreaming), na proposta de Patricia Garfield (1984), em que se anota também nome, data de nascimento e data do sonho registado.
Procedimento Quisemos que crianças nos falassem do (lugar) que visitaram em um sonho. Anteriormente
a
pedirmos
que
nos
contassem
um
sonho,
procedeu-se
com
estratégias
experienciais/vivenciais que são mais dramáticas do que as cognitivas, pela força emocional despoletada. Capitalizam a capacidade de processarmos efectiva informação emocional, primeiro, apaziguadora e, depois, activadora de «roteiros» (scripts), mas abertos à evasão: «Pensa em um lugar… Qual é? Onde estás?...». Por sua vez, quando se objectivem/concretizem imagens de sonho efectivo, quer-se saber mais: «O que estás agora a ver?»; «…a ouvir…» e, em seguida, desenha-se ou escreve-se história do sonho e a/s personagem/ns sonhadas, os objectos, pintadas com lápis de cor. Com mínima instrução, as imagens são da menina, sem sugestões. O que se faz então é objectivar a evocação imagética de emoções básicas: alegria, medo ou tristeza, arrastada solidão, agressividade. «Agora, fecha os olhos e vê uma imagem de quando estás a sonhar… Onde estás?... Não forces a imagem a vir, mas diz o que vês agora…». Fica contente ou triste? Retrata um medo? Pede-se que desenhe («quando estou a sonhar, eu estou…») e que descreva o que sonhou, no aqui-e-agora (primeira pessoa). Acrescenta-se que use «sítios (as cenas) para formar as imagens», porque «as imagens não são como um pensamento que leva a outro» (noção frequente em «associação livre»). Como o elucida Damásio, as imagens são como «assistir a um filme dentro da nossa cabeça, em que estamos lá a fazer parte do filme». A deixarmos arejar as imagens do sonho (ao deixá-las «ir ao recreio», no sentido em que se deixam crianças a brincar depois da aula), elas tomam alento e desenham-se. Como foi dito, sonhos ensinam os enredos de vida e ajudam à resolução de problemas, quando se coloquem situações similares. Assim colocado, as técnicas utilizadas para despoletar os discursos são experienciais (imaginário guiado ou visualização criativa e desenho), discursivas e reflexivas.
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Nas conversações entabuladas com as jovens, optou-se por confrontá-la/os com a imagem mental do sonho e delinearem, em seguida, uma representação visual que, como qualquer imagem onírica (Humphrey, 2002; Kosslyn, 1994b), é um modo de percepção trilhada do dia, o que ajuda a construção de identidade do «eu» (self) como na narrativa.
Apresentação e análise de dados Partindo da investigação por inventariação de sonhos, com técnicas de imaginário guiado, desenho e escrita, alcançámos a noção de que as crianças têm ilusões de pré-cognição, quando sonham com os seus desejos. Acreditam, como tantos adultos, porque querem acreditar no «melhor» para si e para os outros: «Vou ser feliz com a minha família, pelo que leio sinais, símbolos, cores e formas…». Podem ser dados três exemplos dessa natureza. Em um sonho recorrente, exposto em 10 minutos, com entusiasmo na partilha, a Carla Silva (4º ano, 9 anos e 2 meses), moradora em Guilhabreu - Vila do Conde, desenhou e escreveu como ganhou «um bilhete da Hannah Montana, para ir visitar Estados Unidos da América e ver um concerto da Meiley. Sem nunca ter viajado de avião, foi sozinha de avião, sendo recebida por Meiley e uma amiga, a Lilly que, «atenciosas», a colocaram na 1ª fila para ver o espectáculo. A Catarina Gomes (3º ano, 8 anos e 3 meses), residente na mesma localidade pobre, perguntou se o sonho poderia ser um seu desejo. Dissemos-lhe que não, porque queríamos conhecer sonhos e, entre 15 e 20 minutos, ela «entrou nos Morangos com Açúcar». Entrava como Marta (não era a vida real), acompanhada pela sua maior amiga, na protagonista Inês. Na história, teria uma irmã chata e um namorado, o Lourenço, um jogador de futebol do União. Tal como outras, individualmente, a Jéssica Marques (3º ano, 8 anos e 5 meses), também moradora em Guilhabreu, teve grande entusiasmo, quando contou que, nessa noite, também tinha sonhado, mas que participou num espectáculo de circo. Efectivamente, tinha ido ao circo de Natal de 2010, com outras crianças. No sonho, viu um apresentador, um leão e um trapezista, tendo pedido ao apresentador para participar, o que ele acedeu. Quando o contou à mãe, ao acordar, também ela disse que gostaria de ter aquele sonho. Se as imagens visuais não anulam, elas transformam o pensamento preso nas suas malhas: sonhar dá um prazer muito agradável. Pediu-se assim às crianças para nos falarem do lugar que visitaram em um sonho e recolhemos textos e desenhos sobre o que seriam os protagonistas privilegiados. Do que visitaram no sonho, construíram-se as seguintes categorias de sonhos: sonhos com animais domésticos, de ambientes rurais e da selva (tidos como ferozes ou «amigos») e do mar (cães, lobos e raposas; coelhos, ratos; galinhas e vacas, porcos e cabras; elefantes, leões e tigres, ursos e macacos; répteis, crocodilos e sapos, cobras; golfinhos e peixes; insectos como aranhas), pessoas (família, colegas e idosos, incluindo
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profissionais, figuras de autoridade e poder, heróis e vilões), anjos e monstros (dinossauros, dragões, extraterrestres), cambiantes da natureza, momentos significativos e eventos, elementos, lugares, objectos, além de formas e símbolos vários. Inventariaram-se os animais, fontes de carinho ou agressão: Aves, gatos domésticos, ratos e roedores – coelhos, morcegos, ratos e ratazanas. Os animais selvagens retratados foram elefantes, ursos, macacos, leões e tigres. Por sua vez, com presença menor, os répteis foram nomeados. Crianças a residirem em ambiente rural, contaram sonhar com galinhas, cabras e carneiros, vacas, porcos e cavalos. No caso de as crianças em stresse ou cansadas, há evidência de terem mais terrores nocturnos (Papalia et al., 2007, p. 283). É possível que situações ansiogénicas tenham levado a que certas crianças dissessem ter acordado em sobressalto ou lembrarem-se de duas ou três imagens, sem construção narrativa. Um rapaz sonhou ter-se tornado num Tick, a figura de série em quadradinhos, que tem força e poder extraordinário. Não foi necessário dizer-lhe que o monstro não seria real. Dito que o pico de pesadelos ocorra entre os 5 e os 7 anos (Garfield, 1984), não nos foram relatados muitos pesadelos em maiores, sem inquirirmos crianças em idade pré-escolar. O que encontrámos por temáticas, nessa primeira abordagem empírica? Foram-nos contados sonhos com heróis e vilões, em particular, com bruxas, mas das Winx que passeiam em shoppings. Tal como sonhar com vampiros, as bruxas são igualmente figuras de Hallowe’en, festa que tem vindo a ser festejada, cada vez mais, em escolas e em visitas a vizinhos. Assim, as crianças tanto gostam de se fantasiarem de bruxas quanto as possam temer, pelo que usar dessa fantasia em máscara diminui o medo e o pesadelo. A menina ganhará controlo sobre a personagem «má». Outra temática abrangeu os sonhos com ritos de passagem, como a morte. Para elas, a morte é mostrada e acompanhada, na sociedade em que vivemos e, em conformidade com a sub-cultura local, os mais pequenos vão a cemitérios em datas de celebração de mais velhos falecidos. O significado tenderá a ser mais emocional do que simbólico, quando se trate de falecimento de familiar ou de acompanhamento de ritual de passagem, em cerimónia religiosa católica, como a celebração do dia 1 de Novembro. O medo é a emoção carregada nas circunstâncias referidas. Por sua vez, houve sonhos, quase sempre, com pessoas: Família e amigos. O tema mais representado em sonhos é ainda a presença de membro da família. Pessoas fazem parte, diariamente, do que se viva. Nessa base real, sonhar com pessoas significativas não tem outro modo de ser interpretado.
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Por vezes, as crianças ouvem o que nem entendem, sendo matéria para os seus sonhos, além de momentos que retratam conflitos. Sonhar com a mãe (ou figura significativa materna) poderá, em certos casos, necessitar de maior cuidado e atenção que falhe e, se a mãe diz algo no sonho à criança, é possível que esta tenha feito algo errado e se sinta culpada. Por seu lado, sonhar com uma figura paterna (pai, avô…) pode significar uma fonte de protecção e de segurança ou, decorrente de interacção centrada na disciplina, uma função disciplinadora. Digamos que, se o sonho é com uma cena com a família feliz, então, a criança sentir-se-á contente. Pense-se também que uma menina sonhou com uma pessoa idosa, que tem o significado que lhe seja atribuído pela criança, em conformidade com as suas experiências com pessoas mais velhas. São muitas as possibilidades e os sentidos atribuíveis. Sabedoria, não sendo a pessoa sua familiar? Na actualidade, os idosos já não têm a carga de sabedoria que no passado lhes foi conferida por idade avançada. Importa frisar que os jovens fazem a relação entre ser velho e morrer, podendo a criança sonhadora com idoso seu vizinho, estar a tentar lidar com o futuro e a perda. Aproximaram-se os sonhos com acções, como brincar. Grande parte do quotidiano de crianças pode ser (ou desejar que seja) brincar. Quando contaram ter sonhado nesse domínio de lazer e espontaneidade, tinham um brinquedo, colega amiga ou, até mesmo, jogavam os rapazes com um grande futebolista. Essa é uma extensão de imaginação do tempo de recreio e brincadeira. Preocupante poderá ser o sonho recorrente, em ausência de companheiros de jogo no dia-a-dia. E o que dizer dos sonhos em que ocorre uma queda? Sendo o sonho com queda muito frequente, pode corresponder a fase de adormecer, uma forma de sensação física de quem altera o seu estado de consciência. É frequente, nesse sentido, ter-se um espasmo muscular e, na queda, o que ocorre é a relaxação muscular. No sentido emocional, cair é sinónimo, em primeiro lugar, de perda de controlo. Podem sempre surgir limitações diárias na vida do sonhador. Uma pessoa controla muito a criança? Algum amigo tem o que o/a sonhador/a não domina? Ao longo da investigação, veio-se a oferecer um caderno de sonhos às crianças, de forma a desenharem e/ou escreverem os seus sonhos, no dia a seguir ao sonhado. Nessa forma podemos apresentar registos datados, apreender o que crianças sintam e o clima envolvente, além da exploração temática e localização, personagens, objectos, símbolos, acções e conversações com os/as sonhadores/as.
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De acordo com a perspectiva de Patrícia Garfield (1984), foi pedido a informantes, em certos casos, o «re-sonhado» (re-dreaming), ou seja, uma outra versão do sonho mais participada e controlada ou mais imaginativa. Pensando que a investigação proporcione a prevenção e ajuda psicológica, pedimos a duas mães para nem acordarem os filhos, nem lhes fazerem perguntas, após um terror nocturno e, em caso de persistência de problema de sono, por mais de 6 semanas, consultarem o pediatra. Na situação encontrada de sonambulismo, foi pedido a mãe que o menino fosse sempre levado para a sua cama e aconselhadas soluções de segurança da porta do quarto e alerta por sinos. Globalmente, realizámos apoio nos hábitos de sono, em termos de rotina preparada, eliminação de programas de televisão excitantes e que assustem, entre outras medidas que devem fazer parte do bom senso.
Discussão final Pela consciência do que vivemos em sonho, conhecemos melhor o que sentimos e o que sabemos (ou julgamos saber). A auto-regulação emocional (Marina 2007, p. 172) implicará a participação activa na aprendizagem dessa epistemologia pessoal: Para passarmos da agressividade à serenidade, do pessimismo ao optimismo, da timidez à capaz de arriscar mais, por exemplo, até com a eliminação de tendência para a ansiedade. O sonho permite um tipo dessa auto-aprendizagem, que enquanto psicóloga regulámos nos cambiantes de necessidades, potencialidades, motivos ou desejos que foram re-sonhados ou «melhor» narrativizados. Certas crianças dizem não se lembrar dos sonhos, o que foi raro. Não encontrámos tantos medos nos sonhos de meninas aos 8-9 anos, quantos os desenhados por pedido explícito a crianças, em idade escolar. Contar os sonhos foi manifestamente agradável para elas, chegando a perguntar se podia ser contado um desejo. Não sendo aceite essa temática consciente, quis-se auscultar uma simulação de factos, escrita e desenhada. Nessa óptica, os sonhos foram como falar de brincadeiras que aprofundam «conceitos de psicologia» e nos conformam como «contadores de histórias». Emoções básicas e sentimentos sociais com que sonhamos ajudar-nos-ão a compreender as nossas histórias. Apresentar-se-ão como meras imagens (representadas) apegam distintos estilos de coping (competência de enfrentamento de problemas), até mesmo para se libertarem de pensamentos de medo ou dor. Compensamo-nos por excesso de ilusões? Evitamos confrontos? As participantes não renunciaram a viajar no espaço e no tempo, que não anularam, mas transformaram. O que se está a afirmar é que, quando professores se preocupam com auto-regulação (controlo emocional) e pais
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com estabelecer limites a filha/os, estratégias de pequenos podem passar por resignação ou por escape. A melhor via talvez seja a idealização de um futuro mais risonho. Aconselhámos pais em termos de hábitos de sono, pesadelos, terrores nocturnos e sonambulismo. De inovador, é preciso dizer que o mundo que vemos a partir do nosso interior e o cérebro sejam conjugados (Humphrey, 2002), finalmente, partindo de investigação de fábulas e de tantos os heróis em que nos transformemos, o que é abalizado por técnicas de ressonância magnética. António Damásio (2000, 2010), em vários passos da sua obra de comunicação científica sobre a consciência, defende que o sonho REM seja «responsável» ou o arauto da sensação de si mesmo, como se tenhamos «um filme dentro do filme». Nessa base neurobiológica, também todos teremos esse recurso pessoal que chega a ter o poder de modificar outras narrativas, provenientes das representadas pelos objectos percebidos. Acresce que em ausência de «consciência» do sentido do «eu» (self) implicado em cada uma das imagens sensoriais percebidas e evocadas, esse sentido encontra-se presente, sendo que nos diga sermos nós, seres humanos, os criadores dessas imagens.
Referências Cross, A. (2002). Children’s dream. London: Hamlyn. Damásio, A (2000). O sentimento de si. Lisboa: Publicações Europa-América. Damásio, A. (2010). O livro da consciência. Lisboa: Temas & Debates. Damon, W. & Lerner, R. M. (2006). Handbook of child psychology. New Jersey: John Wiley & Sons. Eggen, P. & Kauchak (1992). Educational psychology: Windows no classrooms, 5th Ed. Revista, 2001. New York: Prentice-Hall. Garfield, P. (1984). Your child’s dreams. New York: Ballantine Books. Greenberg, L. & Paivio, S. (1997). Working with emotions in psychotherapy. New York: Guilford. Greenberg, L., Rice, L., & Elliot, R. (1993). Facilitating emotional change: The moment-by-moment process. New York: Guilford. Hudson, J. & Nelson, K. (1983). Effects of script structure on children's story recall. Developmental Psychology, Vol 19(4), July 1983, 625-635. Humphrey, N. (2002). The mind made flesh. Oxford: Oxford University Press. Kosslyn, S. (1994b). Image and brain: The resolution of the imagery debate. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Mallon, B. (1989). Children dreaming. London: Penguin. Marina, J. (2007). Aprender a viver. Lisboa: Sudoeste Editora.
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Nelson, K. (1978). How children represent knowledge of their world in and out of language: A preliminary report. In R. S. Siegler (Ed.), Children’s thinking: What develops? Hillsdale, New Jersey: Laurence Erlbaum. Nelson, K. & Gruendel, J. (1981). Generalized events representations: Basic building blocks of cognitive development. In A. L. Brown & M. E. Lamb (Eds.), Advances in developmental psychology (Vol. I). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Papalia, D. E., Olds, S., & Feldman, R. (2007). O mundo da criança, 8ª Ed., 2007. Lisboa: McGraw Hill. Punset, E. (2009). Frente a frente com a vida, a mente e o Universo: Conversas com os grandes cientistas do nosso tempo. Lisboa: Dom Quixote. Zamith-Cruz, J. (2010). Sexualidade e educação: Ciência, história, mito e arte. Braga: Cadernos Escola e Formação do Centro de Formação de Associação de Escolas Braga / Sul.
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TECNOLOGIA EDUCACIONAL: UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA DE ENSINO ATRAVÉS DA TELEDUC Catarina Henriques *, Alice Brito ** & Teresa Pessoa *** Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra Cati_henriques26@hotmail.com, alicefilipa_brito@hotmail.com & tpessoa@fpce.uc.pt
RESUMO: Este trabalho pretende salientar o contributo das novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) no processo de ensino-aprendizagem (EA), designadamente, mediante a reflexão sobre os desafios actuais que as tecnologias digitais colocam aos cidadãos, em geral, e ao processo educativo, em particular. A concepção, implementação e avaliação de processos educativos de e com as tecnologias são percursos de aprendizagem a experimentar, de forma colaborativa e suportados na plataforma TelEduc. Descreve-se, assim, a experiência educativa em espaços digitais, com recurso a ferramentas online (ferramentas síncronas e assíncronas), no âmbito da unidade curricular de Tecnologia Educacional, integrada no programa curricular do 2º ano da Licenciatura em Ciências da Educação, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, no ano lectivo 2009/2010.
Palavras-chave: Educação, Portfólios digitais, Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), Tutoria online
ABSTRACT: This study underlines the contribution of new information and communication technologies (ICT) in teaching-learning (TL), by reflecting on the current challenges that digital technologies pose to citizens in general and the educational process in particular. The design, implementation and evaluation of educational processes concerning and using technologies are learning pathways tested collaboratively and supported on the TelEduc platform. Aspects of learning relevant to an educational experience in digital spaces are described, using online tools (synchronous and asynchronous tools) within the Educational Technology course, part of the curriculum for the 2nd year of the Bachelor of Education degree in the Faculty of Psychology and Educational Sciences, at the University of Coimbra in the academic year 2009/2010.
Keywords: Education, Digital Portfolios, Information and Communication Technologies (ICT), online tutoring
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INTRODUÇÃO
Contemporaneamente, as TIC assumem uma dimensão importantíssima e inegável na sociedade, encontram-se presentes nos mais variados aspectos do quotidiano. Nas escolas vieram revolucionar o processo de EA, constituindo uma poderosa ferramenta educativa ao dispor de toda a comunidade. De facto, as novas ferramentas tecnológicas têm um grande impacto na formação e/ou aprendizagem de quem ensina e/ou aprende, verificando-se, por isso, a urgente necessidade de se introduzirem as TIC nos curricula, explorando-se as potencialidades que estas integram, nomeadamente, a interactividade pedagógica e de trabalho colaborativo entre docentes e discentes. Com este artigo pretende-se relatar a experiência na área da tutoria online, através da utilização de plataformas educativas, como é o caso do TelEduc (ILUSTRAÇÃO I)1 bem como desfrutar das inúmeras ferramentas que integra. Este trabalho teve na sua origem a colaboração na unidade curricular disciplinar de Tecnologia Educacional (T.E.), integrada no programa curricular – 2ºano – da Licenciatura em Ciências da Educação (C.E.). Ilustração I. Plataforma TelEduc
A utilização de plataformas educativas faculta um nível de qualidade elevado através da aquisição de saberes e metodologias de trabalho, assim como a interacção e construção partilhada de conhecimentos entre pares, em espaços distintos. Tais plataformas são bem aceites pelos discentes (geração que domina as tecnologias), uma vez que valorizam a rapidez do feedback às tarefas realizadas permitindo uma 1
A utilização da Plataforme foi gentilmente apoiada pela Cnotinfor.A Cnotinfor foi fundada no ano de 1988. É uma empresa direccionada para a área da aprendizagem “enriquecida pela tecnologia na vanguarda do desenvolvimento de competências cognitivas básicas e da visualização avançada de conteúdos.” (www.cnotinfor.pt, consultado a 1 de Junho de 2011) A sua principal missão é conceber ferramentas, conteúdos e contextos para crianças, jovens e educadores.
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comunicação mais individualizada entre tutores-discente (DUGGLEBY, 2002). Como tal, a “opção por uma determinada tecnologia deve ser realizada em função do ambiente de aprendizagem a que a plataforma se destina, síncrono ou assíncrono, e em função do tipo de abordagem, individual ou grupal, que preconiza para a formação” (DAMÁSIO, 2007).
2. FERRAMENTAS ONLINE
As TIC não são meros veículos de transporte da informação, devendo ser encaradas como valiosa ferramenta ao favor da educação, proporcionando, inegavelmente, novos oportunidades aos agentes educativos. No contexto da unidade curricular de T.E., as tecnologias e as ferramentas (síncronas e assíncronas) são o cerne de todo processo de EA. Para um melhor entendimento torna-se necessário desvelar os conceitos de ferramentas síncronas e assíncronas, sendo as primeiras ferramentas que nos permitem a comunicação em tempo real entre dois ou mais intervenientes (e.g., telefone, chat, web-conferências, etc.), e as segundas, em que o contacto não se estabelece nesse instante (e.g., Fóruns de discussão, e-mail, etc.) permitindo uma reflexão prévia. Estas funções de sincronia e assincronia podem acarretar uma curiosa harmonia entre o que é mais espontâneo (síncrona) e o que é mais elaborado (assíncrona).
3. UNIDADE CURRICULAR “TECNOLOGIA EDUCACIONAL” (T.E.)
O desenvolvimento da Unidade Curricular de T.E. tem como preocupação fundamental criar momentos significativos, fundamentados e contextualizados conducentes a uma reflexão crítica sobre temas e práticas relacionadas com a utilização educativa das novas tecnologias de informação e comunicação (PESSOA, 2010). A compreensão da construção da T.E. como disciplina pedagógica, a reflexão sobre os desafios actuais que as tecnologias digitais colocam aos cidadãos, em geral, e ao processo educativo, em particular, e a concepção, implementação e avaliação de processos educativos de e com as tecnologias são percursos de aprendizagem a experimentar, de forma colaborativa e suportados na plataforma TelEduc. 3.1. Plataforma TelEduc
O TelEduc é “um ambiente virtual (AVA) para a criação, realização, participação e administração de
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cursos a distância, semi-presenciais e também utilizados como apoio a aulas”2; um meio que possibilita a construção e/ou consolidação de saberes; uma forma de comunicação e de partilha de conhecimentos, bem como, um ambiente que possibilita a cooperação, interacção, mediação e um acompanhamento contínuo. Nela é passível de se encontrarem ferramentas síncronas – o Bate papo –, e assíncronas – o correio electrónico (e-mail), o fórum de discussão e o mural – bem como os Portfólios digitais3, individuais e de grupo, e ainda, espaços destinados à avaliação, aos materiais de apoio, de perguntas frequentes, de exercícios, de parada obrigatória, diário de bordo e perfil. Como tal, torna-se um espaço educativo completo, atractivo, de interacção e de partilha. No entanto, é necessário que os participantes detenham conhecimentos relacionados com tecnologias para que possam manusear e usufruir destas ferramentas digitais na sua plenitude.
3.1.1. Caracterização da amostra
A amostra é constituída por 71 formandos (N=71), respectivamente 64 do sexo Feminino e 7 do género Masculino, a frequentar a unidade curricular de T.E. (2º ano), integrada no plano curricular da Licenciatura em C.E. (2009/2010) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCE-UC).
3.1.2. Portfólios Individuais
A tutoria online centrou-se no contínuo acompanhamento dos mesmos na plataforma TelEduc. Os trabalhos desenvolvidos – sumários das aulas teóricas, presenciais, e tarefas propostas nas mesmas – integram os portfólios4 individuais (ILUSTRAÇÃO II), construídos online.
2
http://gentil.pbworks.com/f/CAPITULO_I.pdf, consultado a 20 de Dezembro de 2010. Portfólios Digitais são um recurso multimédia onde se pode colocar documentos em formatos Word, PDF, PowerPoint, etc., ou fotografias e vídeos, bem como reflexões relativas ao desempenho pessoal, escolar e/ou profissional. 4 Portfólio é um conjunto de trabalhos, ensaios auto-reflexivos relativos a habilidades, valores e competências específicas; é um documento estruturado relativamente a um objectivo, em que se descrevem e analisam experiências significativas da aprendizagem/formação, incluindo tarefas reflexivas. 3
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Ilustração II. Plataforma TelEduc
Cabe aos tutores dar um feedback constante, através de um comentário online, num curto espaço de tempo, a fim de os interessados efectuarem melhorias nos seus trabalhos, e verificarem se as tarefas cumpriam os objectivos iniciais. Assim sendo, os discentes têm um papel activo no seu percurso educativo, cabendo aos tutores mediar todo o processo EA, a selecção de recursos e conteúdos de aprendizagem, bem como orientar, de forma sistemática, todos os participantes, à medida que os trabalhos vão sendo desenvolvidos e disponibilizados na plataforma - “o tutor assume-se como um moderador e orientador das discussões e actividades de aprendizagem promovidas no âmbito da unidade curricular” (MOREIRA, PEDRO, & SANTOS, 2009). Para efectuar mais objectivamente a avaliação dos trabalhos supracitados foi concebida uma grelha de avaliação, utilizando uma escala de lickert (1. Muito insatisfatório; 2. Insatisfatório; 3. Razoável; 4. Satisfatório; 5. Muito satisfatório) e cujos critérios estabelecidos se podem observar no QUADRO I. Quadro I. Critérios de avaliação Escala de avaliação 1 Aspecto gráfico Organização Correcção linguística Organização do discurso Vocabulário apropriado
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Ortografia Cumprimento de prazos Empenho Rigor científico Reflexão
3.1.3. Como foi a comunicação?
O EA em ambientes virtuais, nomeadamente, na plataforma Teleduc, aumenta a facilidade de aceder à informação, de interagir com os diferentes intervenientes do curso, sejam eles discente ou tutores, permitindo-lhes um papel activo na rede de comunicação dentro da plataforma; esta é passível de ser realizada recorrendo a diversas ferramentas que a integram, tais como: 1. e-mail, 2. Mural (posts), 3. Forum, 4. Portfólios individuais e de grupo, e 5 Diário.
3.1.3.1. Comunicação por e-mail: Quantos e porquê?
Relativamente a este tipo de comunicação foram trocados cerca de 40 e-mails entre discentes, formadoras (N=14) e coordenadora (N=26) (GRÁFICO I) com o intuito de, maioritariamente, serem esclarecidas dúvidas: 1. acerca das temáticas; 2.dos prazos de entrega dos trabalhos na plataforma; 3. das datas de apresentação dos trabalhos (individuais e de grupo); e, 4. acerca de problemas técnicos dentro da Plataforma.
Gráfico I. Comunicação por correio electrónico
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3.1.3.2. Comunicação por Mural: Quantos posts? Quem? Porquê?
A comunicação, inter e intra grupo, no Mural deveu-se à interacção e partilha entre participantes – discentes e coordenadora –, onde se colocaram diversos post, num total de 105, tendo como temática central a Educação.
Posts 30 25 20 15 10 5 0
Posts N=105
Gráfico II. Posts
Estes post (GRÁFICO II) reportaram-se a vídeos, filmes, poemas, frases/provérbios, a blogs/sites – nomeadamente, um blog em que os discentes da FPCE-UC a par com uma turma da Universidade de Salamanca tiveram oportunidade de participar (foi debatido um texto e tecidos comentários, quebrando-se a barreira de espaço e de tempo) –, imagens e fóruns temáticos de discussão, etc., promovendo-se a análise e a discussão. (ILUSTRAÇÃO III). Este mural tem como objectivo proporcionar momentos de interacção e partilha de saberes; todos podem contribuir expressando afirmações, reflexões ou sugestões sobre a temática supramencionada, e esclarecer dúvidas relativas à unidade curricular em causa. A actividade de cada discente, concomitantemente com a utilização dos recursos que integram o TelEduc, possibilita a aquisição e/ou consolidação de conhecimentos, a partilha de experiências, a socialização e a comunicação em “rede”.
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Ilustração III. Mural
4. CONCLUSÃO
“O interesse crescente do sector da educação pelo potencial das novas tecnologias resultou no aparecimento de diversas ferramentas educativas que têm vindo a mudar a forma como a própria aprendizagem é feita”. (Silva, 2008) As TIC são hoje uma importante ferramenta pedagógica de aprendizagem activa que possibilitam o acesso a informação por diferentes intervenientes em pontos geográficos distintos havendo uma forte interacção com a partilha de ideias, pontos de vista, entre outros, e, em que estes assumem diferentes papéis no processo de EA. A aprendizagem online possui uma dinâmica entre todos os participantes do curso na troca de informação e partilha de ideias. Deste modo, a plataforma TelEduc possibilita melhorar as oportunidades educativas de aprendizagem, modificando a forma como docentes e discentes interagem entre si, bem como a forma dos discentes interagirem com as aprendizagens e com os seus pares, ou seja, as ferramentas online permitem obter elevados níveis de participação/interacção entre todos os intervenientes. A aprendizagem em ambientes virtuais, nomeadamente, através da utilização desta plataforma educativa,
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foi encarada, pelos intervenientes, como uma poderosa ferramenta ao favor da educação, demonstrando-se a importância da utilização do computador e da internet em contexto de sala-de-aula, bem como, da utilização das ferramentas digitais, tirando-se partido das potencialidades do ensino a distância.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAMÁSIO, Manuel José; (2007). As Tecnologias da Informação e da Comunicação e o processo Educativo. Lisboa: Edições Veja DUGGLEBY, Julia; (2002). Como ser um Tutor Online. Lisboa: Monitor - Projectos e Edições, Lda. MOREIRA, António, PEDRO, Luís Francisco & SANTOS, Carlos; (2009). Comunicação e Tutoria Online. In Miranda, Guilhermina Lobato (org.), Ensino Online e Aprendizagem Multimédia, p.111-124. Lisboa: Relógio D'Água Editores PESSOA, Maria Teresa; (2010). Programa disciplina de Tecnologia Educacional (2009/2010). SILVA, Miguel Pedro (2008). DigitalPortfolios: Plataforma Online de Portfólios Digitais. Dissertação de Mestrado Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto
http://gentil.pbworks.com/f/CAPITULO_I.pdf, consultado a 20 de Dezembro de 2010 http://www.cnotinfor.pt, consultado a 1 de Junho de 2011
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A INTEGRAÇÃO DAS TIC NA PRÁTICA EDUCATIVA: REALIDADE OU UTOPIA? Claudia Machado Regina Monteiro Everton Samuel Jane Ewerton Universidade do Minho – Braga/Portugal actmachado@hotmail.com
RESUMO Muito se tem discutido em torno da utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no contexto educativo. Foca-se, hoje, na possibilidade de utilização dessas tecnologias para realizar diferentes ensinamentos que desenvolvam capacidades e competências que deem conta da celeridade informativa atual e que transformem a educação em um processo permanente. No campo das políticas e das práticas educativas, a incorporação das TIC tem vindo a assumir uma relevância crescente, visando ao desenvolvimento de novas situações pedagógicas. Este texto focase nos aspetos referentes às percepções e opiniões dos professores da escola do Ensino Médio Deputado Manuel Rodrigues (Brasil), relativamente à utilização das TIC em suas práticas educativas, identificadas através de um inquérito por questionário online.
1. Introdução Vivemos em um tempo marcado pelo desenvolvimento tecnológico, o qual modifica as formas como nos relacionamos, comunicamo-nos e nos informamos, conforme observa Moran (1995: X) “… modifica algumas dimensões da nossa inter-relação com o mundo, da percepção da realidade, da interação com o tempo e o espaço” e “…os padrões de lidar com a realidade anterior, muda o patamar de exigências do uso.”. É facto que as tecnologias estão, cada vez mais, presentes no nosso cotidiano, tornando-se indispensável a sua utilização e, conforme observa Sacristán (2007:19), as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) “… já nos estão a educar porque modificam o nosso estilo de vida: as formas de trabalhar, as relações com os outros, assim como as referências para a nossa identidade.”. Segundo uma pesquisa sobre o uso das TIC, realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CETIC.br), nos anos de 2005 a 2009, houve um crescimento significativo tanto do acesso como do uso das TIC no Brasil. Ainda segundo a pesquisa “… mais de 18 milhões de lares brasileiros possuem um computador para uso familiar atualmente e, desse total, 13,5 milhões acessam a Internet.” (CETIC.br., 2010:19), porém também foi constatado que “… o acesso e o uso da rede concentram-se em parcelas da população com maior poder aquisitivo, maior nível educacional, vivendo em áreas urbanas e, em geral, mais jovens.” (CETIC.br., 2010:20).
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Observa-se, no contexto brasileiro que atualmente o foco recai sobre a possibilidade de utilização das tecnologias para realizar diferentes ensinamentos que desenvolvam capacidades e competências que deem conta da celeridade informativa e que transformem a educação em um processo permanente.
Um estudo recente, realizado por Maria Inês Bastos (2010), educadora e consultora da UNESCO, intitulado “O Impacto das TICs na educação”, demonstra que, há quase quatro décadas, os países da América Latina têm mobilizado tanto as “velhas” quanto as “novas” TIC para educação. Nomeadamente no que se refere ao Brasil, a autora relata algumas iniciativas da utilização das TIC nas escolas públicas, conforme o quadro 1.
Quadro 1 - Algumas iniciativas de TIC nas escolas públicas brasileiras, de acordo com Bastos (2010:27-28)
Mais recentemente, a promoção da utilização das TIC nas escolas públicas brasileiras, tanto na esfera estadual quanto na municipal, é realizada pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional1 (PROINFO Integrado) sob a competência do Ministério da Educação e Cultura (MEC). De entre os objetivos do PROINFO Integrado, destacam-se: a oferta de letramento digital aos alunos e a utilização de TIC para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem nas escolas (Bielschowsky, 2009). Utilizar as TIC no contexto educativo é necessário, segundo Maria Inês Bastos em uma entrevista concedida em 27/04/2010 ao site IG Educação2, que seja definida uma “... política integrada de validação e aplicação de padrões de práticas pedagógicas que envolvam o uso de tecnologia em classe, como acesso, ferramentas ou formação de professores.”. Nota-se, no Brasil, que a preocupação com a incorporação das TIC na educação não é nova nem atual e tem vindo a assumir uma relevância crescente no campo das políticas e práticas educativas, visando ao desenvolvimento de novas situações pedagógicas. Para além do contexto descrito acima, cabe ressaltar que os alunos estão expostos a uma “...rápida difusão da tecnologia digital... fazendo parte das suas vidas a Internet, os telemóveis, os videojogos, os jogos de computador, uma infinidade de brinquedos e ferramentas de interacção com a tecnologia.” (Machado, Almeida e Oliveira, 2010:1). Neste sentido, Belloni (2005) sinaliza que as TIC fazem parte e influem significativamente “… em todas as esferas da vida social, cabendo à escola, especialmente à escola pública, atuar no sentido de compensar as terríveis desigualdades sociais e regionais que o acesso desigual a estas máquinas está gerando.” (idem:10). 1 2
Consolidado em um Decreto Nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Mais informação em http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/tecnologia+e+usada+como+material+de+apoio+em+classe/n1237598186701.html
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Para Silva, Blanco, Gomes e Oliveira (1998), o maior contributo da utilização das TIC em contexto educativo “…reside na abertura de novas opções na organização escolar e curricular.”, “… dada a natureza dos seus suportes e das novas situações comunicativas que permitem efectuar.” (idem:241) Porém, importa ressaltar, como observa Bielschowsky (2009) que, “... implementar a cultura de utilização de TICs na melhoria do processo de ensino e aprendizagem...” é um desafio e não é fácil, mas “.... redundará na melhoria da educação brasileira.” (idem:31). Partindo dos pressupostos acima, este texto centra-se nos aspetos referentes às perceções e opiniões dos professores do Ensino Médio, da Escola “Deputado Manuel Rodrigues”, relativamente à utilização das TIC em suas práticas educativas, identificadas através de um inquérito por questionário online.
2. Sujeitos participantes do estudo O universo deste estudo compreendeu os professores do Ensino Médio da escola estadual “Deputado Manuel Rodrigues”, na cidade de Fortaleza-CE, Brasil. Os motivos que levaram à escolha desta escola para realização deste estudo foi averiguar as perceções e opiniões dos professores relativamente à utilização das TIC em suas práticas educativas, mais especificadamente se estão ou não a ser utilizadas.
3. Procedimentos metodológicos A metodologia de pesquisa adotada foi o “estudo de caso” (Yin, 2005; Stake, 2009), e teve como unidade de estudo os professores da escola estadual de Ensino Médio “ Deputado Manuel Rodrigues”, na cidade de Fortaleza-CE, Brasil. A escolha dos participantes se deu pelo facto de um dos autores ser professora do referido estabelecimento de ensino. Recorremos para este estudo à técnica de inquérito por questionário (Reis, 2010), procurando fazer uma recolha de informação que permitisse verificar as perceções e opiniões dos professores relativamente à utilização das TIC em suas práticas educativas. O questionário foi implementado num sistema online e teve caráter anônimo e confidencial para que os sujeitos envolvidos no estudo pudessem participar com naturalidade no processo de recolha de dados (Tuckman, 2005). A solicitação aos professores para participarem no estudo foi realizada através de uma mensagem enviada por email, na qual era disponibilizado o link de acesso ao questionário. Foram feitos dois apelos à participação, espaçados em cerca de vinte e cinco dias.
4. Apresentação e análise dos resultados Pôde-se verificar que, de entre os vinte professores que responderam ao questionário, a maioria (12 60%) é do sexo feminino, enquanto 8 (40%) eram do sexo masculino. Quanto à faixa etária, deparámo-nos com um público em que a maioria 10 (50%) tinha entre 26 e 35 anos. Dos restantes dos professores, 8 (40%)
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se encontravam na idade compreendida entre os 36 e 55 anos, sendo que deste a metade (4- 20%) estava entre a faixa etária de 36 a 45 anos e a outra metade (4 - 20%) entre 46 a 55 anos. Nota-se ainda a existência de um (5%) dos professores se encontrar na faixa etária de 18 a 25 anos e um outro (5%) com mais de 55 anos de idade. Quando perguntados se tinham computador em casa, a grande maioria dos professores (19 - 95%) referiu que SIM e somente 1 (5%) referiu NÃO ter computador em casa. Com relação à utilização da Internet (Gráfico 1), a totalidade dos professores (20- 100%) referiu que a utilizam, sendo que acedem primeiramente de “casa” (17 referências), em segundo lugar no “trabalho” (13 referências) e na opção “outros” foram referenciados “lan house”, “escola” e “shopping” (4 referências).
Gráfico 1 – Local de acesso à Internet De entre o(s) serviço(s) da Internet que usavam e/ou conheciam (Gráfico 2), verifica-se que os mais referenciados foram o “e-mail” (18 referências), o “MSN” (14 referências), o “Facebook” (11 referências) e o “Orkut” (10 referências). Para além desses também foram referenciados os “Fóruns” (7 referências), o “Blog” (6 referências) e em outros foram referenciados também os “sites de busca”, “sites de universidades”, o “UNIVERSIA”, e o “Google Earth”.
Gráfico 2 – Serviço(s) da Internet que usavam e/ou conheciam Perguntados sobre a finalidade com que usavam a Internet habitualmente (Gráfico 3), verificou-se que os professores utilizam-na em primeiro lugar para o “trabalho” (18 referências), seguidamente para o
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“estudo” (14 referências) e com 11 referências respetivamente para as “questões da vida quotidiana” e “diversão”.
Gráfico 3 – Finalidade com que usavam a Internet habitualmente Relativamente aos anos de experiência docente, a grande maioria dos professores (18 - 90%) responderam equitativamente que tinham de 1 a 5 anos (6 - 30%), 6 a 11 anos (6 - 30 %) e mais de 16 anos (6 - 30%), enquanto somente 2 (10%) tinham de 12 a 16 anos de experiência profissional. No que se refere à utilização das TIC nas suas práticas pedagógicas, a grande maioria 14 (74 %) respondeu que as utilizavam e somente 5 (26%) responderam que não utilizavam, sendo que destes, 2 (10%) “não sabiam utilizá-las”, 1 (6%) “não dispõe de tempo para utilizá-las” e 2 (10%) referiram-se em outro(s) que “não sabiam o que era”. De entre os professores que utilizavam as TIC na suas práticas pedagógicas, os recursos
mais referenciados (Gráfico 4) foram: o “computador” (13 referências), o “datashow” (12
referências), o “DVD” (9 referências), respetivamente com 6 referências à “TV”, à “câmera digital” e ao “retroprojetor” (4 referências). Surgem, ainda, algumas referências marginais, cada uma com 2 referências, tais como o “vídeo cassete”, a “filmadora”, e em outros (o “episcópio”) e, por último, a “fita de vídeo” (1 referência).
Gráfico 4 – Recursos utilizados pelos professores nas suas práticas pedagógicas
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No que diz respeito à(s) razão(ões) pela(s) qual(is) os professores utilizavam os recursos citados (Gráfico 5) por eles, anteriormente, foram referenciados: “são atrativos, inovadores e promovem a aprendizagem” (14 referências), “a escola possuir” (11 referências) e respetivamente com 8 referências “os alunos gostam” e “para introduzir e concretizar conteúdos programáticos”. Nota-se a existência de um reconhecimento por parte dos professores de que os recursos citados possibilitam uma aula mais atrativa, inovadora e promovem a aprendizagem.
Gráfico 5 – Razão pela qual utilizavam os recursos nas práticas pedagógicas Verificámos que os professores (14- 100%) concordam que tinham acesso livre a esses recursos na escola. E, destes, 13 (93%) assinalaram que tinham suporte institucional (ajuda na utilização) para usar esses recursos e somente 1 (7%) refere não ter tido suporte. Este dado torna-se relevante, visto que a inexistência de apoio da escola para a utilização das TIC pode ser um aspeto condicionador para a não utilização das tecnologias. Relativamente sobre a questão que procurava conhecer “em que situação(ões) as TIC vêm sendo mais usadas na escola” (Gráfico 6), de entre as situações mais referenciadas pelos professores estão “integrado nas atividades pedagógicas” (12 referências) e “apoio no trabalho do professor” (12 referências), seguidamente de “apoio no trabalho administrativo da gestão escolar” (9 referências) e, por último, “inclusão digital dos alunos” (5 referências).
Gráfico 6 – Situações em que as TIC vêm sendo mais usadas na escola
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Considerações finais Considerando que as TIC já estão a fazer parte das nossas vidas (Belloni, 2005; Machado, Almeida e Oliveira, 2010; Moran, 1995; Sacristán, 2007), não se pode mais pensar em uma escola à margem desta realidade. Neste contexto, o professor tem um papel de extrema importância, pois precisa implementar as TIC, em situação de sala de aula, visando à promoção de práticas “… pedagógicas inovadoras, com a devida cautela, aos poucos, mas firmes e sinalizando mudanças.” (Moran, online). Dos resultados obtidos pela pesquisa, através dos gráficos e dados demonstrados no decorrer deste artigo, pode-se concluir que os professores da escola estadual do Ensino Médio “Deputado Manuel Rodrigues” já utilizam as TIC no seu quotidiano e que também as utilizam no contexto escolar, nomeadamente nas suas práticas pedagógicas, porém, não foi mencionada por eles a utilização da Internet, apesar de a escola possuir um laboratório com acesso à Web. Neste sentido, é importante reforçar a necessidade de que os professores a utilizem, visto que, atualmente, vários são os recursos/ferramentas disponíveis tanto para ensinar como para aprender (Moran, online) e não possibilitar este acesso aos alunos é aumentar o fosso da desigualdade da inclusão digital no país. Reforça-se, no entanto, que essa inclusão não poderá representar tão somente uma satisfação pessoal, mas deverá ter, como consequência, uma significativa melhoria na qualidade da educação,uma vez que tais tecnologias se apresentam como ferramentas indispensáveis às práticas educacionais atuais.
Referências Belloni, M.L. (2005). O que é mídia-educação. Campinas: Autores Associados, 2005. Bielschowsky, C. E. (2009).Tecnologia da informação e comunicação das escolas públicas brasileiras: o programa Proinfo Integrado. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 5, n. 1, dez. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012852.pdf. Acesso em: 24 out. 2010. Machado, Claudia; Almeida, Joana; Oliveira, Manuela. (2011). O Software Educativo Multimédia "Os Miúdos e a História de Portugal": análise e avaliação da usabilidade. In: VII Conferência Internacional de TIC na Educação, Braga. Actas do Challenges / Desafios 2011. Moran, J. M. (1995). Novas Tecnologias e o Reencantamento do Mundo. Tecnologia Educacional. Rio de Janeiro, vol. 23, n.126, setembro-outubro 1995, p. 24-26. Moran, J. M. (online). Educação e tecnologias: mudar para http://www.eca.usp.br/prof/moran/educatec.htm. Acesso em: 27 jun. 2011.
valer.
Disponível
em:
CETIC. br. (2010). Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e da comunicação no Brasil : 20052009 [coordenação executiva e editorial/executive and editorial coordination, Alexandre F. Barbosa ;tradução/translation Karen Brito]. – São Paulo : Comitê Gestor da Internet no Brasil. Reis, F. L. (2010). Como elaborar uma dissertação de mestrado. Segundo Bolonha. Editora Pactor, Grupo Lidel.
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Silva, Bento D.; Blanco, Elias; Gomes, M. João; Oliveira, Lia R. (1998). Reflexões sobre a Tecnologia Educativa. In Leandro Almeida et al (Ed) Actas do IV Congresso Galaico Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 24-26 Setembro de 1998. 238-245. Stake, R. (2009). A arte da investigação com estudos de caso. Lisboa. Fundação Calouste Glubenkian. Tuckman, B. W. (2005). Manual de investigação em educação: como conceber e realizar o processo de investigação em educação. Trad. de António Rodrigues-Lopes, Maria Ester Vargas da Cruz Edição: 3ª ed Lisboa: Serviço de Educação/Fundação Calouste Gulbenkian. Yin, R. K (2005). Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Daniel Grassi. 3 ª ed. Porto Alegre: Bookman.
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ANÁLISIS DE LAS APORTACIONES DIDÁCTICAS DE LOS BLOGS
Covadonga Linares Cardoso Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo – Oviedo / España linarescardoso@hotmail.com
Resumen: La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto educativo, y la digitalización de las aulas son procesos en auge actualmente. Sin embargo, más allá de la mera dotación de infraestructuras tecnológicas, se ha señalado la necesidad de llevar a cabo aplicaciones didácticas que faciliten cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El blog es un recurso TIC cuya diversidad de usos educativos lo convierte en un medio altamente flexible que permite el desarrollo de estrategias pedagógicas innovadoras y el trabajo en competencias de manera simultánea. En este trabajo analizamos las aportaciones de los blogs en el ámbito de la educación secundaria asturiana como espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje. Se examina su contribución al desarrollo de competencias básicas y las dificultades que presenta su uso desde la triple perspectiva profesorado-alumnado-familias, ofreciendo recomendaciones para futura investigación en este campo. Palabras clave: TIC, Blogs, Competencias Clave, Innovación Educativa, Educación Científica, Desarrollo Curricular, Educación Secundaria.
Abstract: The arrival of the Information and Communication Technology (ICT) in the educational context, and the digitalization, are rising processes nowadays. However, it has been shown that it is needed to carry on changes on the educational process through didactical applications, more than supplying schools with technologies. Blogs are an ICT tool whose diversity of educational uses made them a highly flexible resource that allows the development of innovative pedagogic strategies simultaneously with working in competences. In this article we analyze the contributions of blogs as virtual spaces for teaching and learning in the secondary education in Asturias, España. We examine how it helps to develop key competences and the difficulties it presents through the triple perspective teachers-students-families, giving recommendations to further research in this field. Keywords: ICT, Blogs, Key Competences, School Innovation, Science Education, Curricular Development, Secondary Education.
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1. Introducción Fue en el año 2004 cuando Tim O’Reilly hizo referencia por vez primera en la historia al término “web 2.0”, en el contexto de la planificación de la empresa O’Reilly Media alrededor de la resurrección de la economía Internet tras la desinflación de la burbuja económica (De Clerq, 2009). En ese momento se estaba produciendo uno de los mayores cambios en la reciente historia de Internet, con el auge creciente de espacios en la red como YouTuBe, Blogger, MySpace, Flickr o SlideShare, entre otros. Este cambio que se produjo en los entornos en Red supuso que el uso de Internet y las posibilidades que nos ofrece, fueran mayores que hasta ese momento, considerando como usuario a un ciudadano con conocimientos informáticos medios. Actualmente Internet nos ofrece la oportunidad de acceder gratuitamente a muchos servicios y aplicaciones, en las que sin hacer alarde de grandes –o ningún- conocimiento sobre lenguajes de programación o tecnología informática, podemos crear, diseñar y personalizar nuestro propio blog mediante los servicios de Blogger, WordPress.com, LiveJournal, LaCoctelera, etc. existen infinidad de contenidos en la red a los que podemos acceder y también subir (up-loading) contenido de nuestra creación, de diferentes formatos: vídeos (YouTube, Google vide, DailyMotion, Dale-Al-Play, MegaUpLoad, etc.), fotografías (Flickr, Picasa,…), documentos (Prezi, SlideShare) o información (Wikipedia). Podemos participar en comunidades de contenidos en las que la información que se comparte son por ejemplo páginas web y enlaces favoritos (Del.icio.us, Furl,…), música (Spotify, LastFM,…) o noticias (Menéame, Reddit, Digg, etc.). Además de otras aplicaciones de diversa índole que van desde la comunicación (Skype), hasta la compra-venta de todo tipo de objetos (eBay), pasando por videojuegos sociales (Second Life), y las posibilidades asociadas al buscador Google: editores de documentos ofimáticos (Google Docs), recopiladores de datos (Google Data), o atlas-localizadores globales (Google Earth, Google Maps, Google Street View).
2. Los blogs en el ámbito educativo Uno de los recursos tecnológicos que se clasifican dentro de la categoría ‘pertenecientes a la web 2.0’ son los blogs. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de un blog? Según José Luis Orihuela, un blog se define como “un lugar compuesto por entradas organizadas mediante cronología inversa, actualización frecuente y un estilo personal e informal. Son lugares personales autogestionados que generan comunidades con un alto grado de fidelidad, basadas en intereses comunes y en la construcción compartida del conocimiento” (2006). Puesto que en el universo de Internet por lo general no existe un consenso claro sobre muchos temas, y tratándose en este caso de una herramienta que se nutre esencialmente de la Red, no existe ni siquiera un nombre único con el que referirse a estos sitios web. Así, se les denomina weblogs, cuadernos de bitácora, bitácoras o simplemente, blogs. En el ámbito educativo reciben la denominación de Edublogs.
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El primer blog que existió es reciente en nuestra historia, puesto que data de 1996, y era el blog de Tim Berners-Lee’s, “What’s New?1” (se traduce como “¿Qué hay de nuevo?”). Sin embargo, este primer blog era muy diferente de los blogs tal como los conocemos actualmente. Así, los blogs fueron precedidos por los fenómenos de creación de hipervínculos a contenidos de interés en páginas web propias de usuario que tenía lugar en los años noventa (Pacquet, 2002). Se trataba de comentarios sencillos que realizaban personas con elevados conocimientos técnico-informáticos. Pero este panorama cambió cuando en 1999 los servicios Pitas.com y Blogger.com ‘abrieron la caja de Pandora’ y ofrecieron la posibilidad de crear un blog a cualquier persona que se manejara aceptablemente con los ordenadores, pero sin la necesidad de tener grandes conocimientos de informática y programación. Así, estos servicios facilitaron el proceso de creación de un blog, reduciéndolo a una operación de minutos en la que con unas instrucciones muy precisas cualquier navegante en la Red podía generar su espacio personal. Esta sencillez en la creación y manejo de los blogs produjo un aumento exponencial del número de blogs que existían, generándose un fenómeno de masas en un breve espacio temporal. Las posibilidades y usos que se realizan de los blogs son muy variopintas y presentan grandes implicaciones sociales (Aznar y Soto, 2010). En el entorno educativo los blogs se han investigado como elementos que pueden influir en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Kim, 2008; Lai y Chen, 2011, Durán, 2009 y 2011). Los blogs no constituirían en sí un elemento de cambio e innovación educativo, sino que sería su uso didáctico el que marcaría la diferencia. Así, los blogs han sido enmarcados en una concepción constructivista de los aprendizajes, entendidos como una herramienta más que permite el desarrollo de pedagogías constructivistas, al constituirse como un medio personal del alumno que favorece el intercambio de ideas e información, tal como planteó Tíscar Lara en 2005. También se ha insistido en la posibilidad que abre el uso de los blogs para el desarrollo de los aprendizajes autoregulados, la práctica de habilidades cognitivas elevadas y pensamientos reflexivos (Blood, 2000; BarlettBragg, 2003; Downes, 2004). Desde el punto de vista de la educación una característica que lo hace altamente atractivo es su carácter público (Balagué y Zayas, 2006). Es el creador del blog quien decide qué contenidos incluye en él, pero el blog en sí es abierto a la Red. Además, se trata de un espacio de tipo personal, que no responde a criterios preestablecidos en cuanto al contenido que aparece en él o similar, sino que se concede gran libertad al usuario para hacer uso de sus posibilidades como crea conveniente (Llorente, 2009). El hacer uso de esa libertad conlleva escoger qué tipo de blog será creado por el usuario, según el público a quien se dirija (representación del destinatario), el objetivo global planteado o la identidad misma que
1
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poseerá el blog. De esta forma, siguiendo a Francesc Balagué y Felipe Zayas (2006), podemos establecer una clasificación de los blogs según el modo de gestión o la función que presentan (Figura 1):
Figura 1. Clasificación de los blogs educativos. Fuente: adaptado de Balagué y Zagyas, 2006.
Podemos observar como los blogs pueden ser elementos de uso para información concreta, tal como son los blogs de centro o los que se centran en actividades específicas, ya sean cursos de formación en TIC o en otra materia, actividades extraescolares y complementarias, etc. También puede ser un profesor quien a nivel individual realice un blog con el fin de reflexionar sobre educación, dar noticia de recursos que conocen, comentar otros blogs, u otros aspectos educativos que consideren. La segunda gran categoría en que podemos clasificar los blogs son los blogs de aula, que podrán ser propios de personas individuales, bien sea el profesor o el estudiante, o bien comunitarios, siendo el blog de clase, también llamado de profesor-alumnos. En el caso del blog del profesor, las finalidades podrán ser: proporcionar información, proponer actividades, dar instrucciones de cara a tareas particulares, hacer memoria del curso, etc. Mientras que en el caso del blog colectivo se pueden desarrollar tareas de manera colaborativa, utilizar una metodología de trabajo por proyectos, hacer uso del portafolios electrónico (conocido como e-portafolios), etc.
3. Contextualización Puesto que los blogs de aula son los que realmente se utilizan y pueden producir efectos en los procesos de enseñanza-aprendizaje a diferentes niveles, en nuestra investigación nos centraremos en el uso de los blogs en el entorno que proporciona la plataforma educativa Educastur Blog en el Principado de Asturias
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(España), respecto al desarrollo y uso de los blogs como estrategia didáctica en el área de Ciencias experimentales. Al ser virtual el escenario de análisis que nos encontramos, procede llevar a cabo la investigación del espacio de enseñanza-aprendizaje de interés y tipología virtual, tal como plantean Fueyo et al. (2010).
Educastur Blog Educastur Blog es una iniciativa de carácter institucional que permite la creación y alojamiento de edublogs. Inició su andadura el 15 de enero de 2007, y ha tenido una excelente acogida por parte de la Comunidad Educastur, integrada por el profesorado y alumnado de la red de centros de la región asturiana, y por el público en general, contando con diferentes tutoriales de uso y referencias dentro de la comunidad hispanohablante. A fecha 10 de julio de 2011 se registran un número total de 6.231 blogs creados, contando con 18.525 usuarios registrados, de más de 140.000 usuarios potenciales. Los objetivos que se plantearon en torno a Educastur Blog son: Los objetivos específicos de la iniciativa Educastur Blog son:
Servicio de publicación de blogs: ofrecer a profesorado y alumnado la posibilidad de crear su propio blog educativo y publicar en él contenidos.
Blog de blogs: crear un portal de blogs como vía de acceso a los blogs de los usuarios de la Comunidad Educastur.
Comunidad educativa de blogs: explotar y difundir las posibilidades educativas de la publicación web empleando el formato blog. Facilitado por el hecho de que el acceso a los blogs creados es totalmente público.
El surgimiento de Educastur Blog se ha acompañado de una serie de acciones formativas dirigidas al profesorado, de manera tengan conocimiento de sus posibilidades de aplicación en el aula y aquellos que aún no han probado la experiencia pierdan parte de la tecnofobia y se atrevan a crear y mantener un blog en Educastur Blog, siguiendo la estela de los blogs preexistentes.
b. Educastur Blog y las Ciencias Considerando que las oportunidades ofrecidas por Educastur Blog constituyen un buen escenario para analizar cómo el profesorado adopta los blogs en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje, hemos seleccionado el área de Ciencias experimentales y la etapa de Educación secundaria como campo de estudio.
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Esto se justifica en base al insight del investigador (McMillan y Schumacher, 2005) y a la necesidad de llevar a cabo un cambio en la pedagogía de las ciencias, tal como se promulgó desde instancias europeas a la vista de la situación mundial en cuanto al interés de los estudiantes por las cuestiones científicas (Rocard, 2007).
4. Resultados La proliferación de blogs de Ciencias en secundaria alojados Educastur se corresponde, con fecha 7 de julio de 2011, a 158 blogs, de un total de 6231 blogs existentes, lo que constituye únicamente el 2.6% del total de los blogs de la plataforma (Figura 2).
2.6%
97.4% Figura 2. Presencia relativa de blogs de Ciencias en secundaria en Educastur.
Puesto que como hemos visto, los blogs pueden desempeñar diferentes papeles en los entornos educativos, hemos analizado cuál es el objetivo que se relacionaba con cada uno de los blogs. Tipo de blog
Frecuencia
Porcentaje (%)
Inicial
85
51
Apoyo
57
35
Divulgación
6
4
Rutas científicas
7
4
Departamentales
3
2
Sin función (borrados)
7
4
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de cada tipo de blog analizado.
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Podemos observar estos datos de manera gráfica, facilitando el acceso a la información recogida (De Lara y Ballesteros, 2001):
4% 2% 4%
4%
Iniciales Apoyo 51%
Divulgación
35%
Rutas científicas Departamentales Borrados
Figura 3. Tipología de los blogs de Ciencias experimentales en secundaria.
Como se puede observar, la mayoría de los blogs se corresponden con experiencias de inicio en el blogging o actividad de crear, mantener y familiarizarse con todo lo relacionado con los blogs. Sin embargo, la aceptación no es tan alta cuando hablamos de su adopción en cuanto a su uso educativo normalizado, puesto que sólo el 35% se corresponden con blogs de apoyo que complementan con actividades, materiales y propuestas las clases presenciales. Asimismo, cuentan con una presencia similar los blogs cuya finalidad es dar a conocer contenidos científicos a los navegantes (4%, divulgación) y aquellos empleados como panel de las rutas científicas realizadas, recogiendo toda la información relacionada (4%, rutas científicas). Destacan también los blogs que han sido eliminados por los usuarios, no conteniendo ningún tipo de contenido (4%, borrados) y en menor medida, los que sirven de espacio virtual para los departamentos de ciencias (2%). Una vez determinado el papel que desempeña el blog, hemos analizado cuáles son los actores que juegan un papel en su mantenimiento y actividad (Tabla 2).
Responsables activos
Frecuencia
Porcentaje (%)
Profesores
136
86
Sólo estudiantes
8
5
Estudiantes/Profesores
12
8
Departamento
2
1
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de las personas que son responsables activos de los blogs.
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Profesores
Sólo estudiantes
Estudiantes/Profesores 8%
Departamento
1%
5%
86%
Figura 4. Rol de las personas que juegan un papel activo en los blogs de Ciencias.
A la vista de la Figura 4 podemos establecer que los principales responsables de los blogs son con un gran predominio los profesores (86%), seguidos por la combinación profesor-estudiantes (8%), estudiantes (5%) o el departamento (1%). Por lo tanto, es mayoritaria la presencia del profesorado como agente creador y responsable de los blogs de Ciencias experimentales, pudiendo considerar que los blogs en los que el alumnado es protagonista único, o en combinación con el profesor, son minoritarios.
Se observó que muchos de los blogs eran de iniciación, por lo que su recorrido activo es prácticamente inexistente, llegando en algunos casos a contar con una única entrada como contenido exclusivo del blog. Consideramos que la actividad del blog está determinada por la frecuencia en sus actualizaciones, así como por el número total de posts (artículos) publicados. Puesto que de la tipología de los blogs analizados sólo tienen repercusión real en el aula de ciencias, y por tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje los blogs clasificados como 'apoyo', nos hemos centrado en ellos como objeto particular del estudio. Así, de los 57 blogs con función de ser complemento virtual, únicamente 27 de ellos fueron actualizados a lo largo del año 2011. Hemos establecido esta fecha como límite para considerar al blog "activo". Constituyen el 47.4% de los blogs, por lo que menos de la mitad de los blogs con repercusión en los procesos de enseñanza-aprendizaje están activos actualmente. Este porcentaje es mucho menor respecto a la suma de blogs de Ciencias en Educastur: constituye el 17% del total, ya que de los 158 blogs existentes de Ciencias en secundaria, únicamente 27 se mantienen realmente activos y con posibilidad de uso didáctico en el aula. Se ha observado concordancia entre el grado de actualización y el número de artículos de los blogs: todos ellos cuentan con más de 20 entradas, salvo en tres casos puntuales (uno de reciente creación, y otros dos con 14 y 12 entradas, que se puede considerar como un grado medio-alto).
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Dentro del subconjunto formado por los blogs de apoyo, se ha observado cómo existe una tendencia predominante: entre todas las asignaturas relacionadas con el área de Ciencias, la que tiene una mayor preponderancia es la materia 'Ciencias para el mundo contemporáneo' (F=9, 15.8% del total de blogs de apoyo).
5. Discusión A la vista de los resultados apreciamos como la contribución más notable que realizan los blog en el área de Ciencias experimentales en Asturias es al logro de la competencia digital, tanto por parte del alumnado, como del profesorado. Así, la mayoría de los blogs analizados dedican su actividad a complementar las clases formales, mostrando material adicional, actividades, propuesta de tareas, vídeos o animaciones, etc. Por lo tanto, favorecen en el alumnado el trabajo de la competencia digital y también de la competencia científico-tecnológica, puesto que supone una profundización y/o concreción de los contenidos propios de la materia. Entre el profesorado, observamos el resultado de los cursos de formación impartidos, ya que muchos blog son de iniciación. Es decir, fueron creados como experiencia iniciática en el mundo del blog, para conocer cómo se utiliza y familiarizarse con su manejo. Sin embargo, el profesorado no muestra un gran entusiasmo por este recurso, puesto que muchos de ellos cuentan con entre una y tres entradas, y no continúan su actividad, quedando como espacios abandonados en la blogosfera de Educastur. Consideramos por lo tanto que sería necesario invertir esfuerzos en fomentar un uso continuado, didáctico y práctico de los blogs en el área de Ciencias, más allá de la realización de blogs de prueba, dando el paso hacia los blogs de aula. Consideramos muy interesante el uso de los blogs como espacio de utilización por el alumnado, fomentando el trabajo de la competencia social-ciudadana y otras, como la autonomía personal, artística o lingüística. En algunos blogs es el alumnado el que realiza los posts, seleccionando los materiales con los que elabora el contenido de la entrada, por lo que se realiza un trabajo en competencias de manera simultánea que puede favorecer la alfabetización múltiple del alumnado (Lankshear y Knobel, 2010). La utilización de los blogs como espacio virtual donde situar experiencias tales como las rutas científicas, o la realización de representaciones artísticas simulando procesos químicos, así como la edición de vídeos con las observaciones realizadas en el laboratorio de aula, constituyen ejemplos útiles que resultan de utilidad al profesorado. Además, destaca el caso de Palacorre, en el que el blog constituye el material de uso exclusivo para los cursos 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria, recogiendo en él los contenidos del currículum de manera totalmente digitalizada, en lo que constituiría un uso integrado de las TIC empleando el blog como espacio virtual de enseñanza-aprendizaje.
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Sin embargo, el empleo de los blogs presenta también dificultades a nivel del profesorado, que carece en ocasiones de las guías didácticas necesarias para afrontar con solidez y confianza este tipo de experiencias, como señala Manuel Área (2007), por lo que elige continuar con metodologías más tradicionales aunque valore positivamente el uso del blog como elemento motivador en los aprendizajes. Asimismo, puede suponer para el alumnado una dificultad añadida o un elemento de consulta adicional que resulte de difícil acceso, ya que no podemos asumir de manera general en todos hogares el acceso a Internet (Braga, 2007). Además, para las familias constituye un espacio novedoso que en algunos casos es acogido con recelo, puesto que el uso que los menores hacen de Internet es visto en algunos casos con recelo por las familias, que asumen la existencia de grandes riesgos ligados a la navegación en Red (Garmendia et al., 2011). Por todo ello, observamos la existencia de ciertas limitaciones en cuanto al uso de los blogs en el aula como espacio de aprendizaje, por lo que sería necesario llevar a cabo las acciones formativas pertinentes que pudieran llevar a cabo la apropiación didáctica de esta herramienta por un mayor porcentaje del profesorado de Ciencias, así como establecer vías de comunicación con las familias y facilitar el acceso a Internet como bien social de uso público.
6. Conclusiones Los blogs han constituido un elemento digital de gran atractivo en el universo web 2.0. Sin embargo, en el contexto educativo aún es necesario remarcar sus usos didácticos y promulgar ejemplos de buenas prácticas en el área de Ciencias experimentales, que permitan una utilización expandida de esta herramienta TIC, cuya diversidad de usos puede favorecer el trabajo en competencias múltiples por parte tanto de alumnado como del profesorado.
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DINÁMICAS DE AULA EN UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN TIC
Covadonga Linares Cardoso Facultad de Formación del Profesorado y Educación Universidad de Oviedo – Oviedo / España linarescardoso@hotmail.com
Resumen: La puesta en marcha del programa Escuela 2.0, que tiene previsto la dotación digital de las aulas, ha supuesto un progreso en cuanto a lo que se refiere a la dotación tecnológica. Éste es un paso básico y fundamental para poder llevar a cabo una integración plena de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el sistema educativo español. En este contexto, la previsión de implantación y el acogimiento de las aulas digitales entre la comunidad educativa ha de tomar como referente iniciativas de integración TIC previas. En esta comunicación analizamos los hallazgos de un estudio realizado en una experiencia en la que se emplea de forma exclusiva las TIC en el aula durante las clases de Ciencias naturales con estudiantes de primer curso de educación secundaria obligatoria. Se ha llevado a cabo una metodología de carácter cualitativo en la que se han investigado las dinámicas de aula desarrolladas en cuanto a la organización y distribución de contenidos, tiempos, actividades y tareas, etc. Los resultados clave aportan una referencia a considerar a la hora de integrar las TIC en las diversas áreas curriculares. Palabras clave: TIC, Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE), Desarrollo Curricular, Educación Científica, Innovación Educativa, Actividades de Aula, Educación Secundaria.
Abstract: The implementation of the program "Escuela 2.0" in Spain, which has the object of digitalize all classes, is a progress related to the technological equipment in schools. This is a basic and fundamental step to reach a full integration of the information and communication technologies (ICT) in the Spanish educational system. In this context, the plan of implementation and the fostering of the digital classes between the educative community, has to take reference of previous initiatives of ICT integration. In this communication we analyze the findings of a research focused on a educational experience in which the ICT are used as a fully integrated tool for science education with the first course students of obligatory secondary education. We have followed a qualitative methodology in which we have study the class dynamics according to contents organization and distribution, times, activities and tasks, etc. The key findings contribute a reference to be considered in relation to the ICT integration in the diverse curricular areas. Keywords: ICT, Science Instruction, Curricular Development, Science Education, School Innovation, Class Activities, Secondary Education.
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1. Introducción El vertiginoso ritmo de desarrollo de las tecnologías digitales afecta a numerosos aspectos de la vida, entre los cuales figura la educación. Siendo la escuela una institución con cierta tendencia tradicional a la resistencia al cambio (Adell, 2010), la introducción de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) plantea una serie de problemas y cuestiones de nueva génesis. La translocación de la llamada web 2.0 al mundo educativo, bajo la denominación “Escuela 2.0” presupone el uso de las nuevas tecnologías y recursos disponibles en Internet en las aulas de manera constructiva. Supone un acercamiento entre la realidad social y el contexto educativo. Cuando hablamos de "web 2.0" nos referimos a "la red como plataforma, extendiéndose a todos los dispositivos conectados: las aplicaciones web 2.0 son aquellas que utilizan la mejor de las ventajas intrínsecas de esta plataforma: distribuyendo software como servicio constantemente actualizado que es mejor cuanto más gente lo usa, consumiendo y remezclando datos de múltiples fuentes, incluyendo usuarios individuales, mientras proporcionan sus propios datos y servicios de manera que permiten otras remezclas, creando efectos de red a través de una ‘arquitectura de participación’ y que va más allá de la metáfora de la página web 1.0 para proporcionar experiencias enriquecidas al usuario" (O'Reilly, 2005). Así, según este planteamiento, se trata de una revolución en las formas de entablar relaciones sociales, de obtener conocimiento, de elaborar información y transmitirla mediante Internet a otras partes del mundo y a personas que ni siquiera conocemos. Internet ha pasado de ser un lugar en el que buscas y recibes información desde un servidor (web 1.0), a ser un espacio virtual de intercambio, creación, participación, un espacio abierto en el que cada internauta elige dónde, cuándo y a qué nivel toma parte. Como indica Paul Graham: “con la web 2.0 el internet ha llegado a su fase ‘adulta’ y finalmente está siendo utilizado como originalmente era intencionado: para poner en contacto a la gente, para compartir información y como expresión de la inteligencia colectiva de la humanidad” (2005). En el contexto educativo español, la ley educativa vigente, la LOE, incorpora como una de las principales novedades las competencias básicas como elemento curricular, realizando gran hincapié en los aspectos relacionados con las TIC y su tratamiento desde todas las áreas. La LOE establece que el tratamiento de las tecnologías de la información y la comunicación debe fomentarse entre el alumnado desde las etapas más tempranas, aumentando en grado de complejidad según avance el desarrollo psico-evolutivo propio del alumnado, así como el nivel de desarrollo de las capacidades y habilidades correspondientes a la etapa. La importancia que se le concede a las TIC en la LOE se manifiesta desde los inicios de esta Ley, puesto que ya en el Preámbulo se hace referencia a la meta compartida entre Unión Europea y UNESCO de mejorar la calidad de los sistemas educativos, lo cual implica “mejorar la capacitación de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la
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información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos, técnicos y artísticos y aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos.” En este marco curricular, es necesario que se lleven a cabo procesos de digitalización de las aulas de naturaleza institucional, de manera que se facilite el acceso a las TIC para todo el alumnado al menos durante las etapas obligatorias, ya que éste resulta un requisito indispensable si partimos de la perspectiva de que la integración efectiva de las TIC en la escuela requiere de una adecuada dotación de infraestructuras y acceso a la Red, junto con el análisis de experiencias previas que puedan arrojar luz sobre cómo desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos de integración TIC.
2. El Programa Escuela 2.0 En el año 2009 se puso en marcha en España el programa Escuela 2.0, una iniciativa del Gobierno que tiene como objetivo conseguir que las aulas de los centros educativos sean aulas digitales, concordantes con las necesidades de los tiempos actuales, en los que nos encontramos inmersos en la Sociedad Global de la Información. La base de este programa consiste en aumentar y mejorar la dotación tecnológica de los centros educativos sostenidos con fondos públicos, asignando un ordenador portátil a cada estudiante para su uso personal. Se pretende dotar a los centros de infraestructura tecnológica y conectividad (entendida como acceso a Internet) para que las aulas sean aulas digitales del siglo XXI. Los ejes de intervención en los que se focaliza el programa Escuela 2.0 son: •
Aulas digitales: dotar de infraestructura TIC avanzada a los centros (aulas, profesorado, alumnado): ordenadores portátiles para alumnado y profesorado y aulas digitales con dotación eficaz estandarizada (pizarra digital interactiva, proyector, etc.).
•
Inclusión digital: desarrollar estrategias que favorezcan la inclusión digital de los centros.
•
Conectividad: garantizar la conectividad a Internet general de los centros y la interconectividad dentro del aula para todos los equipos mediante una red Wi-Fi (red inalámbrica de área local).
•
Formación de profesorado y de formadores: promover y asegurar la formación del profesorado no sólo en los aspectos tecnológicos sino sobre todo en los aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente cotidiana.
•
Recursos didácticos digitales: fomentar el diseño, desarrollo y difusión de materiales digitales educativos ajustados a los diseños curriculares, así como facilitar el acceso a tanto para profesores como para el alumnado y sus familias.
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•
Comunidad educativa: implicar a los estudiantes y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos.
Aunque pueda parecer que se trata de una gran innovación en lo que a la introducción de las TIC en la educación se refiere, sin embargo, hay una base previa de trabajo desarrollado por cada Comunidad Autónoma además de una serie de iniciativas a lo largo de las últimas dos décadas, entre las que se cuentan: el Proyecto Atenea para promover la innovación educativa a través de las TIC para centros de EP y Educación Infantil, Educación de adultos y específicos de Educación especial, el Proyecto Mercurio para los medios audiovisuales y su integración en las escuelas (ambos implementados 1985 e integrados en el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, PNTIC), los programas Internet en la Escuela e Internet en el Aula, además de otros programas de carácter institucional (Gargallo y Suárez, 2003; pp.42-45). En Asturias, el desarrollo del programa Escuela 2.0 fue aprobado por el convenio entre el Ministerio de Educación y el Principado Asturias firmado el 27 de octubre de 2009 (BOPA nº274, 26 de noviembre de 2009). Se acordó la aplicación del programa Escuela 2.0 en el contexto asturiano, con una dotación de aulas digitales que permita una ratio 1:1 entre ordenadores portátiles y alumnos matriculados en centros públicos, comenzando con el curso 5º de Primaria (para más información, consultar: blog.educastur.es/escuela20). De este modo, en el curso académico que dará comienzo (2011-2012), se producirá la llegada de los ordenadores miniportátiles de la dotación relacionada con la Escuela 2.0 a los Institutos de Enseñanza Secundaria (IES), junto con el alumnado que se incorpore al nivel primer curso de ESO.
3. Metodología de la investigación El estudio que hemos realizado se enmarca dentro de la investigación aplicada, que es aquélla que se centra en un campo de práctica habitual y se preocupa por el desarrollo y la aplicación del conocimiento obtenido en la investigación sobre dicha práctica (McMillan y Schumacher, 2005). Por tanto, su propósito es la comprensión de los fenómenos analizados. Se trata de un estudio de caso (Stenhouse, 1991) en el que se plantean como preguntas de investigación las siguientes cuestiones: •
¿De qué modo se implementan desde una perspectiva didáctica los procesos de digitalización de las aulas en contextos formales y presenciales de aprendizaje?
•
¿Cuáles son las dinámicas que se desarrollan en torno a un aula digital entre los agentes participantes?
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La claridad en la redacción de los objetivos constituye un punto de importancia en la estructuración y planificación del estudio. Por tanto, una vez consideradas las preguntas de investigación, hemos realizado la concreción de los objetivos que guían nuestro trabajo. Analizar los procesos de integración de las TIC en las aulas en contextos de enseñanza-aprendizaje formales y presenciales. Analizar las dinámicas de aula en un entorno de digital entre discentes y con el docente. Determinar los factores clave implicados en el diseño de este tipo de espacios. Identificar el tipo de actividades de aprendizaje que propician los espacios virtuales de enseñanzaaprendizaje para el trabajo cognitivo. En esta investigación analizamos como objeto de estudio una experiencia educativa que utiliza de manera integral las TIC, ya que emplea como plataforma de aprendizaje el blog Palacorre en el marco de un proyecto avanzado de integración de las nuevas tecnologías en el aula, en Asturias, debido a que se ajustaba perfectamente a los objetivos que planteamos en nuestra investigación. Hemos seguido una metodología de corte cualitativo, ya que permite abordar realidades dinámicas, múltiples y holísticas, procediendo a la interpretación y comprensión de la realidad educativa estudiada desde los significados y percepciones de las personas implicadas (Bisquerra, 2004). La recolección de datos de carácter cualitativo persigue obtener información de las situaciones y/o sujetos objetos de estudio, desde una perspectiva reflexiva, realizando descripciones minuciosas de la realidad investigada, como indica María José Albert (2006). En la primera fase de este estudio cualitativo, la inmersión inicial en el campo, seleccionamos como contexto de estudio el blog Palacorre y su entorno: profesor- creador, alumnado, centro educativo. Una vez elegido el ambiente del que recolectar la información pasamos a la segunda fase: recolección de datos para el análisis, en la que decidimos cuáles eran las técnicas de recogida de información más apropiadas para esta investigación. Las técnicas que se llevaron a cabo fueron: observación participante en el aula durante un total de 24 horas repartidas a lo largo de 11 jornadas lectivas, entre las fechas 22 de febrero y 17 de marzo de 2011, diario de campo, entrevistas semi-estructuradas al profesor que desarrollaba la experiencia Palacorre y análisis de documentos, además de tomarse fotografías de las instalaciones del centro en las que se imparten las clases con Palacorre. Cabe destacar que entre los documentos analizados se encuentra el propio blog, ya que en sí mismo constituye un artefacto virtual, o espacio virtual de aprendizaje, a partir del cual podemos llevar a cabo un examen minucioso que abarca el análisis del contenido, la distribución y secuenciación de actividades, recursos empleados, etc. desde la perspectiva de la etnografía de la virtualidad propuesta por Aquilina Fueyo et al. (2010).
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El análisis se ha focalizado en el curso 1º ESO y las clases de la materia Ciencias naturales, ya que es en este nivel en el que se lleva a cabo una plena integración de las TIC (no cuentan con libro de texto alguno, utilizan sólo recursos digitales) y el profesor que imparte clase es el principal propulsor del blog Palacorre. Además, este nivel constituye una ejemplificación precisa que puede ser tomada como referente por profesorado de este u otros ámbitos curriculares, puesto que es el alumnado de 1º de ESO quienes harán uso de los materiales proporcionados por el Programa Escuela 2.0 durante el próximo curso académico.
4. El blog Palacorre como espacio virtual de aprendizaje El blog Palacorre es un espacio web alojado en la plataforma institucional Educastur Blog, de la Consejería de Educación del Principado de Asturias (España). Su carácter público y las características de los blogs de Educastur permiten que sea fácilmente localizable empleando cualquiera de los principales motores de búsqueda en Internet, aunque esta "apertura a la globalidad" haya de ser entendida únicamente como la que posee acceso a Internet (Fueyo, 2010). El aspecto externo de Palacorre responde al diseño de una de las plantillas predefinidas que ofrece Educastur Blog, con tecnología WordPress 2.3.1, estructurando los contenidos de las cuatro asignaturas que integran el Proyecto Avanzado en cuatro pestañas, correspondientes a: Naturales, Matemáticas, Ciencias Sociales y English ('inglés'). El sistema de trabajo en relación al blog permite una mejora continua de los procesos que se llevan a cabo, tal como muestra la Figura 1.
Figura 1. Procesos que se llevan a cabo en el marco de la experiencia Palacorre.
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Uno de los ejes estructurales de Palacorre son las Unidades didácticas, llamadas por el profesorado que se encarga de estructurar los contenidos en el blog: 'Unidades didácticas interactivas completas'. El aspecto y organización de cada una de ellas responde a una estructuración similar, difiriendo en cuanto a los contenidos particulares, los tipos de actividades, y aspecto externo. En Palacorre se localizan además actividades de tipo WebQuest (Dodge, 1995), páginas específicas para las actividades complementarias y extraescolares realizadas, así como proyectos de investigación y una página llamada "La especie escondida", en la que se realiza una propuesta de investigación en la que el desafío cognitivo consiste en identificar la especie que se muestra en una fotografía, perteneciente a cualquiera de cuatro de los reinos en los que se clasifica a los seres vivos (Animalia, Plantae, Fungi, Protoctistas).
5. La experiencia Palacorre En el caso de Ciencias naturales se dispone de un aula específica en el que se desarrollan las clases de la materia, de manera exclusiva para todos los grupos de 1º ESO. Así, al participar en el Proyecto de incorporación de las nuevas tecnologías, las Ciencias naturales adquieren otro status entre las materias curriculares, pues las clases se imparten en el Aula modelo, equipada con PDI, cañón proyector, acceso inalámbrico a Internet, ordenadores portátiles a razón de uno por alumno/a, armarios de seguridad para la custodia y recarga de los ordenadores, etc. La disposición en que se colocan las mesas responde a un diseño en U, en el que las mesas se disponen linealmente, dejando un amplio espacio central por el que el profesor puede moverse y observar las actividades que está realizando cada alumno en su portátil con facilidad. Esta ordenación permite que el movimiento del docente por el aula sea ágil, y pueda atender con rapidez y eficacia las cuestiones planteadas por el alumnado. Las sesiones de Ciencias naturales en el marco de la experiencia Palacorre responden a un esquema de clase genérico, que se modifica y sufre variaciones en función de las actividades que se vayan a desarrollar en la sesión específica de que se trate. De esta forma, al inicio de cada sesión el alumnado ha de esperar en el pasillo la llegada del profesor, tras lo cual se produce la entrada, con una gran algarabía (griterío, risas, abrazos, empujones, etc.). La colocación de los estudiantes en las mesas es uno de los campos de la experiencia Palacorre en el que se les permite libertad y autonomía, excepto en casos de mal comportamiento o no respeto a las normas de trabajo establecidas, ya que cada uno elige en qué puesto se sienta, teniendo cada alumno asignado de manera unívoca un portátil. El tiempo que emplean desde su llegada al aula hasta que el profesor puede iniciar las explicaciones correspondientes a lo que harán ese día en un ambiente menos agitado suele oscilar entre los 4-7 minutos por
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término medio. Se ha observado que la duración de este tiempo de acomodación presenta variaciones relacionadas tanto con los días particulares que se examinen, como con los grupos. Una vez que están situados cada uno en su puesto, el profesor realiza una breve explicación sobre cuál va a ser la actividad del día: realizar ejercicios del cuaderno de trabajo, elaborar un documento en PowerPoint, contestar a test de autoevaluación, etc. Durante esta explicación el profesor les introduce los nuevos conceptos a trabajar, mediante una exposición abierta donde los alumnos pueden preguntar las dudas que les vayan surgiendo, pero no consultar el ordenador. Es en este punto de las sesiones donde suelen aparecer los mayores problemas: falta de atención, distracciones, charla entre compañeros,… relacionados en la gran mayoría de los casos con el 'efecto eclipse', que definimos como: "la situación en la que el estudiante se encuentra en una explicación oral del profesor y es incapaz de mantener su atención centrada en el docente, por tener delante un ordenador encendido con conexión a Internet". Éste es uno de los fenómenos que mayor recurrencia presentó durante todas las sesiones, con mayor o menor grado de incidencia, pero que estaba siempre presente en alguno de los alumnos. No debe confundirse con aquellas situaciones en las que el alumnado presenta déficit de atención en grado variable o muestra desgana prolongada por la asignatura y gusta de navegar por Internet en lugar de realizar las tareas encomendadas durante el tiempo de clase. El 'efecto eclipse' es un proceso de distracción de la atención hacia el profesor, y de atracción hacia el ordenador, por lo que el profesor, literalmente "queda eclipsado" por el ordenador. Este apantallamiento es difícil de vencer, por mucho que el docente se esfuerce en llamar su atención empleando recursos de uso común en el aula (ejemplos cercanos, variaciones en la tonalidad vocal, uso de animaciones, etc.). En casos puntuales (días inquietos y/o alumnos especialmente susceptibles de distracción) el profesor ha de sugerir la posibilidad de apagar el ordenador durante la explicación, ante lo cual el alumnado reacciona con cautela y mejora notablemente su comportamiento en el aula. Tras las explicaciones comienzan a realizar las actividades digitales encomendadas para esa sesión, que van a condicionar el desarrollo de la misma, en lo que sería la fase de trabajo autónomo y personal. Estas tareas pueden centrarse en: realizar actividades en el 'Cuaderno digital del alumno', completar las actividades propuestas, contestar a los test de autoevaluación del tema, o elaborar la tarea específica que corresponda a esa Unidad didáctica (subir el cuaderno de trabajo a Issuu, crear una presentación de PowerPoint, realizar un libro digital cooperativo entre toda la clase, etc.). Esta fase se prolonga hasta el final de las sesiones, por la importancia que se concede a la realización de actividades en la metodología docente de la experiencia Palacorre.
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Es durante la fase en la que se realizan las actividades donde se observan los modos de aprendizaje que poseen, la familiarización con las TIC que muestran, el grado de interés por los recursos empleados en la unidad, o su curiosidad por cuestiones científicas relacionadas. Así, vemos cómo se muestran interesados en la posibilidad de explorar nuevas posibilidades tecnológicas y que la PDI resulta un elemento altamente motivador. Durante la etapa de trabajo se muestran frecuentemente los problemas que tienen respecto a diferentes factores, como son: El funcionamiento de los ordenadores a nivel tecnológico: fallos de conexión, ordenadores que se bloquean, etc. Habilidades instrumentales en el manejo de las TIC: búsqueda, acceso y selección de información en Internet, ya sea Google u otras páginas, incluyendo el propio blog Palacorre. Contenidos de carácter científico de la unidad didáctica que presentan dificultades o les resultan confusos o difíciles en ciertos aspectos. Sin embargo, el fenómeno de aula que tiene lugar con mayor frecuencia en cualquiera de los grupos, y que sobresale de manera global con mucha diferencia es la ayuda entre iguales. Independientemente de las características del grupo, las acciones de colaboración entre compañeros para tratar de solucionar dudas y progresar en la realización de las actividades es el evento que se sucede con mayor frecuencia. Estas acciones son conocidas y valoradas positivamente por el profesor.
Gráfico 1. Evolución de los indicadores de dificultad y ayuda entre iguales a lo largo del desarrollo de una Unidad didáctica en un grupo de 1ºESO.
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Se ha observado que las dificultades relacionadas con los contenidos suelen centrarse en aspectos por los que sienten curiosidad o son cercanos (ejemplo: el terremoto de Honshu, Japón, que tuvo lugar durante el desarrollo de la investigación), con la explicación de conceptos (Para definir el viento una alumna dice: "el aire es… por el sol, que calienta el aire y se mueve" Alumna, Día 5, Cuaderno de campo), o la confusión entre conceptos diferentes (efecto invernadero, agujero de la capa de ozono y lluvia ácida) o la interpretación de gráficas. Asimismo, En cuanto a la problemática de tipo instrumental encontrada, ésta responde en cierto modo al diseño del blog ya que, hay que diferenciar entre el blog, diseñado para su uso por profesores, y los recursos en el colocados, cuyos destinatarios son los estudiantes. La actividad final que se realizó durante el periodo de observación participante consistió en la realización de una presentación de PowerPoint a estilo de la realizada por el profesor como modelo, colgada en los apartados "presentaciones de los alumnos" en la unidad didáctica en Palacorre. Este tipo de tareas sirven de iniciación y familiarización con las tareas virtuales a lo largo de todo el curso, aumentando progresivamente de complejidad (Salmon, 2004). En este caso la función de las presentaciones es doble, ya que permite al alumnado el acceso a diferentes contenidos y favorece el establecimiento de vínculos entre los usos prácticos ligados a la elaboración de estos documentos, y los elementos más relevantes que constituyen el entramado conceptual propio de la asignatura Ciencias de la naturaleza. Se observa una evolución de las dificultades instrumentales en cuanto a la realización del PowerPoint: muchas al inicio, menores en días posteriores y elevadas en los días de finalización de la presentación. Esto se explica porque durante el inicio les era poco conocido y tenían que familiarizarse con el programa, mientras que en las sesiones intermedias se produjo cierta relajación en cuanto a la elaboración de la presentación, aumentando la presión de realizar todas las indicaciones al acercarse el término de la Unidad. Como indica el profesor: "Pensamos que saben más de lo que saben, porque muchos han usado PowerPoint en Primaria, pero no tienen un manejo tan grande y amplio como suponemos" Notas de campo del curso impartido por el profesor que desarrolla Palacorre en el CPR de Oviedo.
6. Hallazgos clave En esta investigación hemos realizado el estudio detallado de la experiencia Palacorre como un sistema de trabajo en Ciencias naturales que integra en su metodología el uso de las TIC con el alumnado. Mediante la utilización de diferentes instrumentos y técnicas de recogida de información hemos sido capaces de realizar descripciones precisas de las dinámicas de aula. Esto nos permite efectuar una serie de inferencias y alcanzar conclusiones respecto a nuestro objeto de estudio, que responden a las preguntas de investigación y objetivos planteados.
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La organización y distribución de los contenidos curriculares específicos de las Ciencias de la naturaleza en el blog es un punto clave que determina el éxito de estas metodologías, y constituye una oportunidad para personalizar y flexibilizar el currículo (Roselló, 2010). El diseño del blog ha de tenerse en cuenta respecto a los aspectos de tipo gráfico y a la estructuración de los contenidos en su formato digital, de modo que responda a criterios de sencillez, categorización del material (por nivel, temas, tipo de actividades, etc.) y atracción multimedia (uso de colores variados, diferentes tipos de imágenes, sonidos, etc.). La planificación de actividades realizada, que han de estar en concordancia con la estructuración y posterior desarrollo de las sesiones. Así, para que éstas sean efectivas han de ser: variadas en tipología y grado de dificultad. La incorporación a las actividades de elementos atrayentes para los alumnos, como las animaciones o programas software que les permiten personalizar sus creaciones, son factores de éxito que motivan al alumnado y van a mejorar la efectividad en los aprendizajes. Por todo ello, las aptitudes didácticas del profesorado resultan extremadamente fundamentales y se muestran como básicas, frente a los conocimientos técnicos y tecnológicos de los que pueda hacer acopio. Hemos observado que lo que caracteriza a la experiencia que integra las TIC en Palacorre es la metodología de aula, más que el uso del blog como recurso TIC. Sin embargo, sí observamos que el blog, empleado como una plataforma de aprendizaje virtual, condiciona el tipo de metodología que se puede planificar y desarrollar. Como ocurre frente a cualquier elección, el escoger el blog para su uso como espacio virtual de aprendizaje, se pierden otras posibilidades que proporcionaría la utilización de otro tipo de tecnologías. Sin embargo, podemos decir que la elección de la plataforma Educastur Blog es acertada, ya que es institucional y refuerza el carácter abierto y público de la experiencia, y al tratarse de aprendizajes formales siempre va a existir un profesor en el aula que dirija y planifique qué es lo que se realizará en los ordenadores de los alumnos, por lo que el blog resulta muy propio para este tipo de enseñanza.
7. Conclusiones Existen dos elementos fundamentales para que el empleo de estas plataformas virtuales pueda ser efectivo: un buen diseño previo del espacio y una metodología acorde a planteamientos que suponen que la integración de las TIC solo se entiende contextualizada didácticamente. Hemos identificado estos factores como fundamentales, ya que su combinación da lugar a la aparición de propiedades emergentes que no hacen sino aumentar la motivación del alumnado y mejorar la calidad de la enseñanza.
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CURSO DE DOCÊNCIA OFERECIDO PELO SENAC/PR: UM RECURSO POTENCIALIZADOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES COM O FOCO NA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Autoras: PEREIRA, Deise Maria Marques Choti – SENAC/PR‐ Curitiba / Brasil dwtp@terra.com.br
SOARES, Solange Toldo‐ SENAC/PR‐ Curitiba / Brasil solange_tsoares@yahoo.com.br
BECHERT, Carina Bárbara Ribas de O. ‐ SENAC/PR‐ Curitiba / Brasil carina_barbara@hotmail.com
Resumo Vive-se a realidade de um mundo globalizado em que a internet é uma das ferramentas mais utilizadas pelas gerações atuais; sabe-se, portanto, que o computador é um recurso mediador de grande importância para a formação de alunos e também na formação continuada de professores. Diante dessa realidade, este artigo tem como objetivo analisar o curso de “Docência em Educação Profissional” oferecido na modalidade online pelo SENAC/PR a partir da ótica da aprendizagem colaborativa. O universo da pesquisa envolveu três grupos de participantes (docentes da Educação Profissional do SENAC em formação continuada), utilizando-se como apoio o ambiente virtual de aprendizagem disponibilizado pela instituição. O seguinte problema mobilizou essa pesquisa: O curso de Docência para a Educação Profissional, oferecido na modalidade online pelo SENAC/PR está contribuindo para a construção de uma aprendizagem colaborativa entre os participantes do curso? No intuito de responder a essa problematização, foi utilizada uma pesquisa qualitativa com a apresentação de um questionário aberto a ser respondido pelos professores envolvidos no curso de formação. Palavras-chave: Formação Continuada de Professores; Aprendizagem Colaborativa; Recursos Tecnológicos; Modalidade Online.
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INTRODUÇÃO
Na sociedade contemporânea, com a realidade de um mundo cada dia mais globalizado, a internet tornou-se uma ferramenta muita utilizada e, portanto, fundamental na vida das pessoas, principalmente pelas novas gerações. Nesse sentido, o computador mostra-se como um recurso mediador de grande importância para a disseminação de informações, bem como, no sentido pedagógico tem se mostrado bastante relevante para a formação de alunos e também na formação continuada de professores. Sendo assim, surge dia após dia por parte de instituições sérias e comprometidas com a formação de seus colaboradores, a iniciativa de promover e proporcionar cursos que contemplem e facilitem, mediados pelas tecnologias da informação e comunicação (TIC´s), seu aprendizado. Desta forma, o interesse das autoras neste artigo tem por objetivo analisar o curso de “Docência em Educação Profissional” oferecido na modalidade online, por meio de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) do Estado do Paraná (PR) – Brasil (BR) a partir da ótica da aprendizagem colaborativa e dentro de um paradigma inovador. O seguinte problema mobilizou essa pesquisa: O curso de Docência para a Educação Profissional, oferecido na modalidade online pelo SENAC/PR, está contribuindo para a construção de uma aprendizagem colaborativa entre os participantes do curso? Partiu-se da hipótese de que a aprendizagem colaborativa mediada pelo computador pode levar a repensar o modelo de educação baseado na transmissão e no consumo de informação e contribuir para pensar na possibilidade desalienante da tecnologia no contexto da cibercultura (RICCIO, 2010). O universo da pesquisa envolveu três grupos de participantes (docentes da Educação Profissional em formação continuada), utilizando-se como apoio o ambiente virtual de aprendizagem disponibilizado pela instituição. No intuito de responder a essa problematização, foi utilizada uma pesquisa explicativa com a apresentação de um questionário respondido pelos professores envolvidos no curso de formação. Os resultados da pesquisa encontram-se apresentados neste artigo.
Tecnologias da Informação e Comunicação dentro de um paradigma inovador na Formação de Professores
O advento da internet, na década de 1990, trouxe transformações para a Tecnologia da Informação e Comunicação, essas transformações geraram também modificações sociais e culturais, denominada por Lévy (2010), cibercultura. A característica em destaque na cibercultura é a comunicação em rede que surgiu
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de uma relação imbricada entre técnica, sociedade e cultura (RICCIO, 2010). Para Riccio (2010) um dos fenômenos que surge na cibercultura é a filosofia do software livre com destaque para a “comunicação todos‐todos e pela própria concepção de autoria e cocriação que a permeia” (p.66). Neste sentido, parte‐se da hipótese de que as novas tecnologias, principalmente as que estão mais fortemente ligadas às utilizadas como meio de auxiliar e disseminar a aprendizagem, já conhecida como aprendizagem colaborativa, é responsável por uma grande mudança nas escolas e centros formadores, num processo contínuo e crescente, e que ao que tudo indica, parecem estar apenas começando. Como afirma Sancho (2006, p.17), “torna‐se difícil negar a influência das tecnologias da informação e comunicação na configuração do mundo atual, mesmo que esta nem sempre seja positiva para todos os indivíduos e grupos”. Partindo‐se do pressuposto que a aprendizagem colaborativa encontra substancial eco também a partir de avanços tecnológicos, e que esses avanços permeiam toda a sociedade e desta forma acabam também por influenciar o ambiente de formação/escolar, torna‐se importante aos docentes estarem alinhados a essas interferências ocasionadas pelas tecnologias no aprendizado de seus alunos. Portanto, buscar uma reflexão a partir do uso destas tecnologias na prática educativa, pode diversificar e ampliar as competências do docente/discente, que na medida em que precisam estar constantemente se informando, estudando e avaliando as novas possibilidades que surgem a todo o momento, tornam‐se consequentemente, pesquisadores de sua própria prática, pois, “O professor ou a professora não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter‐se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança” (IMBERNÓN, 2005, p.20). Nesse sentido, o professor deixa de ser apenas um transmissor e se torna mediador, instigando seus alunos a papéis reflexivos, construtores de projetos criativos e formadores de consciência ética e crítica em especial, realizada entre pares, dentro da atual sociedade em que vivem, visando criar oportunidades para que se tornem pesquisadores de sua própria prática. Para Vasconcelos (2010), o desenvolvimento científico e tecnológico mundial traz influências significativas para a educação, principalmente no que se refere ao aluno que tem acesso quase imediato às notícias e informações, em especial quando o tema é novas tecnologias. Isto traz desafios ao professor na tentativa de criar, o mais rápido possível, uma metodologia que os façam interagir com os alunos em um processo colaborativo de aprendizagem e desta maneira promover a aprendizagem significativa. Sendo assim, é que o desafio do paradigma inovador, segundo Behrens, (2000, p. 71) tem em conta que:
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A produção do saber nas áreas do conhecimento demanda ações que levem o professor e o aluno a buscar processos de investigação e pesquisa. O fabuloso acúmulo da informação em todos os domínios, com um real potencial de armazenamento, gera a necessidade de aprender a acessar as informações. O acesso ao conhecimento e, em especial, à rede informatizada desafia o docente a buscar nova metodologia para atender às exigências da sociedade.
Metodologias que atendam ao paradigma inovador/ complexidade propõem um ensino fundamentado em problematizações que geram múltiplas visões e proporcionam aos alunos aprendizagens que desenvolvam a visão crítica, criativa e transformadora que segundo ainda orientação de Behrens, (2000, p.71): Em face da nova realidade, o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo. O docente inovador precisa ser criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nesta nova visão, o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar‐se com o aprender e, em especial o “aprender a aprender”, abrindo caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do seu aluno.
Para Libâneo (2007, p. 26), a escola precisa deixar de ser meramente uma agência transmissora de informação e transformar‐se num lugar de análise crítica e produção de informação. Nessa escola, os alunos aprendem a buscar a informação (nas aulas, no livro didático, na TV, no rádio, no jornal, nos vídeos, no computador, etc.) e os elementos cognitivos para analisá‐la criticamente e darem a ela um significado pessoal.
Essa nova escola apontada por Libâneo (2007) e Behrens (2000), propõe o desafio de formar indivíduos e não massas, o desafio de formar cidadãos atuantes e pensantes em uma sociedade que não é mais estática, mas sim movimentada em rede.
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A utilização de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como recurso potencializador na Formação Continuada de Professores
É notório que todo o avanço provocado pela revolução informacional, em especial, com os recursos oferecidos pela WEB, como a interneti, redes e mídias sociais, nos últimos anos, trouxeram consigo espaços como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, que segundo Barajas (2003, p.29), constitui‐se como:
[...] um espaço ou uma comunidade organizada com o propósito de aprender, o que implica a presença e articulação de uma concepção definida sobre conhecimento e aprendizagem; uma proposta metodológica coerente que concretize essa concepção em ações e interações um suporte tecnológico potente e apropriado para apoiar e incrementar as atividades e trocas grupais.
Sendo assim, a pesquisa aqui proposta, objetiva compreender, a formação pedagógica de professores com a utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC); por se tratar da investigação de como se dá a apropriação de conhecimento por docentes, utilizando‐se de recursos disponíveis na Internet para ensinar e para aprender, principalmente nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), proposta do curso de Docência em Educação Profissional, ofertado pelo SENAC. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pode ser conceituado, segundo Silva (2003, p.62), como sendo:
[...] a sala de aula online. É composto de interfaces ou ferramentas decisivas para a construção da interatividade e da aprendizagem. Ele acomoda o web‐roteiro com sua trama de conteúdos e atividades propostos pelo professor, bem como acolhe a atuação dos alunos e do professor, seja individualmente, seja colaborativamente.
Dessa forma, o Moodle, ambiente virtual de aprendizagem no qual se inserem os Cursos de Especialização a distância no SENAC/PR (BRASIL/Br), é um ambiente virtual de aprendizagem bastante utilizado na atualidade, que tem um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades online, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem. De acordo com a documentação que consta no site oficial do Moodleii, a palavra referia‐se originalmente ao acróstico: Modular Object‐Oriented Dynamic Learning Environment, que é especialmente significativo para os programadores e acadêmicos da educação. É também um verbo que descreve o
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processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras coisas ao mesmo tempo, num desenvolvimento agradável e conduzido freqüentemente pela perspicácia e pela criatividade. Assim, o nome Moodle aplica‐se tanto à forma como foi feito, como a uma sugestiva maneira pela qual um estudante ou um professor poderia integrar‐se estudando ou ensinando num curso online. Figura 1 – Layout do site oficial do Moodle
Fonte: http://www.moodle.org.br/
Esse software tem uma proposta bastante diferenciada que é aprender em colaboração no ambiente online, baseando‐se na pedagogia sócio construtivista, a qual, como nos explica Martin Dougiamasiii, que desenvolveu o projeto e o lidera até hoje “não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente artefatos (como textos, por exemplo), para que outros vejam ou utilizem.” Por ser um projeto Open Sourceiv, ou seja: aberto, livre e gratuito, ele pode ser baixado, utilizado, modificado e até distribuído. Isso faz com que seus usuários também sejam seus construtores, pois, enquanto utiliza‐se, contribuí‐se também para sua constante melhoria. O Moodle é aperfeiçoado a cada dia e existe a possibildiade de receber novos módulos com funções que atendam ainda mais os diversos tipos de usuários. Há possibilidades de aplicação em diferentes práticas pedagógicas.
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Utilizar o Moodle não é uma tarefa difícil. Aliás, essa também é uma preocupação de Dougiamas que afirma ser fundamental, “que esta plataforma seja fácil de usar de fato, deveria ser tão intuitiva quanto possível.” Muitas Universidades e Escolas já utilizam o Moodle, não só para cursos totalmente virtuais, mas também como apoio aos presenciais. Também é indicado para outros tipos de atividades que envolvem formação de grupos de estudo, treinamento de professores e até desenvolvimento de projetos. Existem outros setores, não ligados diretamente à educação, que utilizam o Moodle como, por exemplo, empresas privadas, ONGs e grupos independentes que interagem na Internet. Sabe-se que por ser um software livre, já tem em sua própria função a questão da coletividade e da colaboração. Mas será que é de fato utilizado pra tal função? O curso de Docência para a Educação Profissional, oferecido na modalidade online pelo SENAC/PR está contribuindo para a construção de uma aprendizagem colaborativa entre os participantes do curso de especialização em Docência na educação Profissional que utiliza o Moodle como Ambiente Virtual de Aprendizagem?
Especialização em Docência na Educação Profissional: um recurso potencializador na formação continuada de professores com o foco na aprendizagem colaborativa
O Senac foi criado no Brasil no dia 10 de janeiro de 1946 por meio dos Decretos Leis nº 8.621 e 8.622, que permitiram a Confederação Nacional do Comércio (CNC) a organização e a administração, em todo território nacional, de escolas de aprendizagem para trabalhadores e interessados em atuar nas atividades do comércio de bens, serviços e turismo. No Paraná a instituição iniciou suas atividades em julho de 1947. O Senac‐PR é uma empresa de caráter privado e sem fins lucrativos, que oferece ações de Educação Profissional em todo estado, atuando nas modalidade presencial (entre as principais atividades estão os cursos de Aprendizagem, Capacitação, Aperfeiçoamentos e Curso Técnicos de Nível Médio – qualificação e habilitação técnica) e a distância (entre as principais atividades estão os cursos de Pós‐Graduação), nas áreas de Artes, Beleza, Comércio, Comunicação, Conservação e Zeladoria, Design, Gestão, Hospitalidade, Idiomas, Informática, Maturidade, Meio Ambiente, Moda, Saúde e Turismo. Atualmente a instituição conta no Paraná com 33 escolas (Centros ou Núcleos de Educação Profissional), que possuem as chamadas empresas pedagógicas, que são laboratórios de ensino, nos quais os alunos podem vivenciar na prática a sua atuação profissional. Também existem as chamadas unidades
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móveis, verdadeiras escolas sobre quatro rodas, que atendem os municípios onde a instituição não possui escolas. Como instituição de ensino e diante da necessidade de formação continuada dos docentes, o Senac‐ PR propôs a participação destes em um curso de Pós‐Graduação em Docência para Educação Profissional, na modalidade a distância. O curso busca suprir as necessidades levantadas por meio de diagnóstico realizado pelo Senac em todo o território nacional e as recomendações emanadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação ‐ LDB n° 9394/96 (BRASIL, 1996). O curso foi estruturado pelo Departamento Nacional do Senac (DN), com objetivo de atender todos os docentes da instituição tendo como foco a aprendizagem colaborativa entre os participantes e o processo de reflexão‐ação‐reflexão sobre as práticas pedagógicas utilizadas em sala de aula. A Pós‐Graduação em Docência para Educação Profissional é realizada por meio do Moodle e utiliza ferramentas como chats, fóruns, tarefas, etc. Possui um total de 470 horas e está dividido em três eixos articulados de trabalho: Eixo de Pesquisa e Produção, Eixo de Cooperação e Sistematização e Eixo de Experimentação. No ano de 2010 o Senac‐PR deu início as primeiras turmas do curso com 100 docentes de diferentes unidades do estado. Em 2011, tiveram início mais 2 turmas e para 2012 a previsão é de mais 4 novas turmas. A intenção é que todos os docentes participem deste curso visando à atualização e formação continuada baseada na aprendizagem colaborativa e desenvolvimento da autonomia docente, pois o Projeto Pedagógico do curso anuncia como objetivo do perfil profissional de conclusão:
Entende que sua missão é a de criar as possibilidades para a produção ou a construção do conhecimento, dentro de um processo de constituição de competências, e demostra continuamente suas capacidades relacionadas ao planejamento, à mediação e à avaliação da aprendizagem. Neste sentido, zela pela aprendizagem do aluno, adotando procedimentos didáticos que estimulem a curiosidade e o pensamento crítico; respeitem a sua identidade cultural; solicitem seus saberes e sua capacidade criadora; reconheçam o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição; e estimulem sua autonomia para aprender. Adota uma concepção de educação compartilhada pela comunidade de aprendizagem da qual participa, avaliando seu trabalho educativo e a execução do projeto pedagógico da sua instituição de educação profissional como forma de aprimoramento pessoal e profissional e de melhoria contínua de processos e resultados. Além disso, reconhece a necessidade de manter‐se atualizado em relação aos avanços dos campos da educação e do trabalho, e fundamenta seu fazer cotidiano em referências teóricas, políticas, éticas e estéticas. Por fim, estimula a participação dos educandos no desenvolvimento local sustentável, aproveitando o potencial educativo e
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transformador do entorno comunitário e do campo profissional em que atua (SENAC, 2010, n/p). (grifo nosso)
O curso foi arquitetado com base na aprendizagem colaborativa, por isso apontou a motivação para a realização desta pesquisa. Foram enviados questionários aos docentes de três turmas, dos quais retornaram 26 respondidos, assim estes respondentes foram considerados o universo da pesquisa (100%). A seguir, apresenta‐se os dados obtidos que foram tabulados e indicados em gráficos. Estabeleceu‐se como eixos de análise dos dados obtidos: a) base da aprendizagem colaborativa; b)os pilares da aprendizagem colaborativa; c) funções assumidas pelos alunos no processo de aprendizagem colaborativa. A análise pautou‐se na teoria da complexidade. Segundo Leite et al (2005) “A base da aprendizagem colaborativa está na interação e troca entre os alunos, com o objetivo de melhorar a competência dos mesmos para os trabalhos cooperativos em grupo”. Na percepção dos alunos do universo da pesquisa esta teoria foi comprovada, resultado que pode ser visualizado no gráfico 1, pois, 85% dos alunos apontam a base da aprendizagem colaborativa voltada para melhorar as competências mútuas para os trabalhos cooperativos em grupo, seguidos de apenas 11% para melhorar as competências individuais para outros trabalhos individuais e 4% para melhorar as competências individuais para trabalhos competitivos individuais e nenhum dos alunos apontou que a base da aprendizagem colaborativa está em melhorar as competências individuais para trabalhos competitivos em grupo.
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Gráfico 1 – Base da aprendizagem colaborativa
Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados de pesquisa.
Estes resultados apontam a mudança cultural que está ocorrendo na instituição por meio da formação continuada a que estão submetidos os alunos; esta mudança é considerada de grande importância, pois “pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas ao fim de sua carreira” (LEVY, 2010). Sendo assim, uma vez que os docentes adquirem competências mútuas para trabalhos cooperativos em grupo, poderão fazer crescer a inteligência coletivav da instituição e criarem o hábito de constante e autônomo aprendizado. Como possibilidade de integrar os alunos na educação a distância online, Behrens (2002), parafraseada por Leite et al (2005, p. 3), apresenta os quatro pilares da aprendizagem colaborativa (p. 78), tomando como base as idéias de Jacques Delors (a respeito desses pilares), de maneira que professores e alunos possam: aprender a conhecer (relacionado ao prazer em descobrir, ter curiosidade); aprender a fazer, aprender a viver juntos (que diz respeito ao aprender a compreender o outro) e aprender a ser. Cabe à escola e principalmente ao professor, tornar possível o desenvolvimento desses pilares. Os docentes do SENAC ao serem questionados a respeito de sua visão sobre sua aprendizagem no curso de especialização
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dividem‐se entre os quatro pilares, priorizando o aprender a conhecer e aprender a fazer, ambos com 32%, seguidos do aprender a viver juntos e aprender a ser, com 18% cada um.
Gráfico 2 – Os pilares da aprendizagem colaborativa
Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados de pesquisa.
Os pilares da aprendizagem colaborativa são identificados pelos docentes em formação continuada, o que é uma reação extremamente positiva, pois indicam uma possível atualização destes docentes a viver e trabalhar nesta sociedade em rede que apresenta para o professor não mais a função de difusão do conhecimento, antes sim “O professor torna-se um animador de inteligência coletiva dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade está centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca de saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc.” (LEVY, 2010, p. 173). Para finalizar a discussão, buscou-se analisar as funções assumidas pelos alunos no processo de aprendizagem colaborativa. Pallof e Pratt (2002) parafraseados por Leite et al (2005, p. 5) apresentam algumas funções que podem ser assumidas pelos alunos no processo de aprendizagem colaborativa: “facilitador da discussão, observador do processo (e que comenta a dinâmica do grupo), comentarista do
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conteúdo (resumindo o que foi aprendido pelo grupo), líder de equipe (com ou sem responsabilidade de avaliar o trabalho dos colegas) e apresentador de determinado tópico”. Nos diferentes momentos de aprendizagem colaborativa no curso de Docência na Educação Profissional, alguns alunos assumem determinados papéis, algumas vezes impostos pela proposta, em outros momentos de forma natural. Os pósgraduandos do SENAC se veem em porcentagem maior como observadores do processo (31%), seguidos de comentaristas de conteúdo (22%), líderes de equipe (18%), apresentador de determinado tópico (16%) e facilitadores de discussão (13%). Estes dados foram identificados como uma alerta para o desenvolvimento do trabalho de tutoria, pois uma vez que o tutor souber quem são os líderes e apresentadores de determinado tópico, pode indicar que estes alunos comecem uma discussão em fórum, por exemplo, isso diminuirá a angústia dos facilitadores, observadores e comentaristas de conteúdo que dependem dos líderes e apresentadores de conteúdo, muitas vezes, para iniciar os seus comentários, e isto pode atrasar as discussões, pensando que em um curso de Pós-Graduação estipulam-se datas para o cumprimento das atividades.
Gráfico 3 – Funções assumidas pelos alunos no processo de aprendizagem colaborativa
Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados de pesquisa.
A identificação destas funções é importante para o docente em formação perceber também seus papéis na empresa/escola, bem como em outros ambientes de troca na internet, pois: (...) é preciso que o professor tenha preparo para que saiba lidar com as diferentes situações que possam surgir, onde, atuando como facilitador, como um mediador, possa realmente acrescentar ao curso o trabalho em conjunto, visando a aprendizagem colaborativa. Porém, simplesmente inserir o processo de colaboração sem preparar os alunos para essa aprendizagem, não se chegará a resultados esperados. (LEITE et al, 2005, P.5).
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A aprendizagem colaborativa mostra‐se assim um recurso de fato potencilizador na formação continuada dos docentes no SENAC/Pr, identificados nesta pesquisa pelos eixos: base da aprendizagem colaborativa; os pilares da aprendizagem colaborativa; funções assumidas pelos alunos no processo de aprendizagem colaborativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa partiu-se da hipótese de que a aprendizagem colaborativa mediada pelo computador pode levar a repensar o modelo de educação baseado na transmissão e no consumo de informação e contribuir para pensar na possibilidade desalienante da tecnologia no contexto da cibercultura (RICCIO, 2010). A partir dos dados obtidos chegou-se à afirmação da hipótese inicialmente levantada. Formar docentes com o foco na autonomia e colaboração pode trazer contribuições imensuráveis para a prática pedagógica, por considerar o docente como ser ativo, capaz de articular a aprendizagem de seus alunos à nova cultura que está se fazendo cada vez mais presente na vida dos seres humanos, a cibercultura; praparados assim para agir na incerteza que a sala de aula hoje apresenta. A autonomia e colaboração também podem contribuir para a desalienação, no sentido de capacitar para o pensamento crítico e análitico das informações disponíveis, despertando a possibilidade de formar o professor para a produção e difusão do conhecimento e não apenas para o acesso às informações. Muito ainda se tem a construir em um país como o Brasil, onde as desigualdades sociais e econômicas ainda deixam grande parte dos docentes sem acesso e preparo para relacionar-se, produzir e difundir o conhecimento, a grande maioria ainda tem pouco acesso e este acesso se dá geralmente às informações. Preparar docentes para tornarem-se sujeitos autônomos capazes de decifrar informações apresentadas em rede e transformá-las em conhecimento para serem aprendidos é um grande e necessário desafio.
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Moodle.
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RICCIO, N. C. R. Ambientes virtuais de aprendizagem na UFBA: a autonomia como possibilidade, 2010. 364p. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal da Bahia. Salvador.
i
Entende‐se aqui por Internet, de acordo com o Federal Networking Council norte‐americano (1995): “... sistema de informação global que é logicamente ligado por um endereço único global baseado no Internet Protocol (IP) ou suas subsequentes extensões; é capaz de suportar comunicações usando o Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP) ou suas subsequentes extensões e/ou outros protocolos compatíveis ao IP; e provê, usa ou torna acessível, tanto publicamente como privadamente, serviços de mais alto nível produzidos na infra‐estrutura descrita. (site A.I.S.A.com.br ). A Internet inclui ainda, a comunicação em espaços gerados por correios eletrônicos, pelas redes e mídias sociais, e, pode também usufruir de diversos tipos de instrumentos, como os Dados, a Voz, os Vídeos e recursos de Multimídia, dentre outros. ii
O site oficial do Moodle é http://www.moodle.org.br
iii
Trechos retirados da Palestra de Martin Dougiamas, http://www.mediatouch.it/events/2005_06_13_minimoot/a/a02fset.htm iv
criador
do
Moodle
no
site
Sob as condições GNU-General Public License.
v
“ A inteligência coletiva constitui mais um campo de problemas do que uma solução. Todos reconhecem que o melhor uso que podemos fazer do ciberespaço é colocar em sinergia os saberes, as imaginações, as energias espeirituais daqueles que estão conectados a ele”. (LEVY, 2010, p.133).
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A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS: UMA ANÁLISE DE DIFERENTES CURRÍCULOS
PEREIRA, Deise Maria Marques Choti – PUCPR‐ Curitiba / Brasil dwtp@terra.com.br
PASINATO, Nara Maria Bernardes – PUCPR‐ Curitiba / Brasil narapasinato@gmail.com
BEHRENS, Marilda Aparecida – PUCPR‐ Curitiba / Brasil marildaab@gmail.com
Resumo
Os avanços em áreas como o das tecnologias da comunicação e informação (TIC) trazem consequências e impactos na vida das pessoas. Por sua vez, a profissão docente tem exigido uma formação atualizada devido a esses mesmos avanços e visão complexa da mudança paradigmática determinada pela ciência, que se reflete diretamente na Educação e na prática pedagógica do professor. Sendo assim, a presente pesquisa tomou como problemática: Os cursos de Pedagogia contemplam a oferta de disciplinas ou indicam no currículo por meio de suas ementas a utilização de recursos tecnológicos de maneira inovadora? Neste contexto, esta pesquisa buscou realizar uma análise de diferentes ementas de cursos de Pedagogia, de quatro instituições (três privadas e uma pública) de ensino superior na cidade de Curitiba /Paraná/ Brasil, no que tange a proposição de disciplinas que apontam a utilização e integração das tecnologias em sala de aula. Numa metodologia qualitativa, de caráter exploratório, buscou‐se investigar nos dados das ementas coletadas, a indicação da utilização de recursos tecnológicos, incluindo alguma referência que refletisse a opção por um posicionamento paradigmático inovador do professor.
Palavras‐chave: Tecnologias, Formação de Professores; Currículo.
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INTRODUÇÃO
A sociedade em que estamos inseridos é caracterizada atualmente pela rapidez de informações e de produção de conhecimento. Nesse sentido, os avanços em áreas como o das tecnologias da comunicação e informação (TIC) trazem consequências e impactos na vida das pessoas o que por sua vez reflete na área Educacional. Dentro deste contexto, nota‐se que há uma exigência maior na preparação do educador que precisa utilizar de maneira crítica os recursos tecnológicos e integrá‐los em sua sala de aula, afinal, não basta dominar a técnica, é necessário integrar a tecnologia num contexto educativo inovador, pois como afirma Kenski (2007, p. 64):
Em um mundo em constante mudança, a educação escolar tem de ser mais do que uma mera assimilação certificada de saberes, muito mais do que preparar consumidores ou treinar pessoas para a utilização das tecnologias de informação e comunicação. A escola precisa assumir o papel de formar cidadãos para a complexidade do mundo e dos desafios que ele propõe. Preparar cidadãos conscientes, para analisar criticamente o excesso de informações e a mudança, a fim de lidar com as inovações e as transformações sucessivas dos conhecimentos em todas as áreas. Formar pessoas flexíveis o suficiente para incorporar novos e diferenciados perfis profissionais; que tenham consciência da velocidade das mudanças e do tempo curto de existência de profissões novas e promissoras. Pessoas que possam reconhecer a fragilidade das conquistas sociais tradicionais – como trabalho assalariado e os benefícios trabalhistas - e lutar contra ela. A escola precisa, enfim, garantir aos alunos cidadãos a formação e a aquisição de novas habilidades, atitudes e valores, para que possam viver e conviver em uma sociedade em permanente processo de transformação.
Dessa forma, o docente deve estar num processo contínuo de busca do conhecimento, das novas informações e saberes que irão influenciar a sua prática pedagógica; deve ainda, ser reflexivo na sua ação e na busca de novas metodologias para ensinar. Sendo assim, a presente pesquisa tomou como problemática: Os cursos de Pedagogia contemplam a oferta de disciplinas ou indicam no currículo por meio de suas ementas a utilização de recursos tecnológicos de maneira inovadora?
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No intuito de responder a este questionamento e dentro de uma metodologia qualitativa, de caráter exploratório, buscou‐se investigar nos dados das ementas coletadas, a indicação da utilização de recursos tecnológicos, incluindo alguma referência que refletisse a opção do professor, por um posicionamento paradigmático inovador, pois se sabe que a profissão docente tem exigido uma formação atualizada devido à visão complexa da mudança paradigmática determinada pela ciência que se reflete diretamente na Educação e na prática pedagógica do professor. Assim, se torna necessário que a formação, do futuro professor e, principalmente, do pedagogo, esteja alinhada às novas exigências que a sociedade impõe à sua profissão e à sua práxis. Neste contexto, esta pesquisa buscou realizar uma análise de diferentes ementas de cursos de Pedagogia, de quatro instituições (três privadas e uma pública) de ensino superior na cidade de Curitiba /Paraná/ Brasil, no que diz respeito à proposição de disciplinas que apontam a utilização e integração das tecnologias em sala de aula. Com o levantamento da análise realizada, foi possível perceber que se torna urgente repensar a maneira como o professor irá lidar com as novas exigências tecnológicas; neste sentido, percebe‐se que os cursos precisam oportunizar qualificações socialmente exigidas, que atendam ao paradigma da complexidade e abram novas oportunidades para o professor que opta pelos recursos tecnológicos na produção do conhecimento com seus alunos.
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO DENTRO DE UM PARADIGMA DA COMPLEXIDADE NA FORMAÇÃO DE NOVOS PROFESSORES
Uma nova perspectiva de cenários prospectivos de integração das TIC´s na educação e na formação de professores vêem sendo propostas desde o inicio do século XX, e começa a tomar força no século XXI, com o desafio que exige a superação do posicionamento reducionista e mecânico , para uma abordagem inovadora denominada como paradigma da complexidade ou emergente. Este processo de avanço paradigmático baseia‐se na complexidade, na visão da totalidade e na produção do conhecimento; neste movimento, destaca‐se a exigência de uma nova perspectiva de homem, de sociedade e de mundo, e, para tanto, as escolas precisam recomendar aos professores, a renovação da prática pedagógica assentada na repetição de conteúdos desconexos e na memorização de dados e conceitos, que não fazem sentido para os alunos no processo de construção da aprendizagem.
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Com esta missão, optou‐se por investigar uma proposta centrada na aprendizagem dos alunos, com a mediação pedagógica do professor num paradigma da complexidade e que usufrua dos recursos tecnológicos; nesse sentido, sabe‐se que, o paradigma da complexidade exige metodologias diferenciadas do ato de ensinar e de aprender e neste processo em que a prática pedagógica torna‐se transformadora, os professores precisam estar atentos ao currículo, no sentido de ofertar uma formação que contemple as exigências do século XXI, e que encontram eco nas orientações de Behrens (2006, p.29),
Na visão de totalidade considera-se que a prática pedagógica deve superar a visão fragmentada, retomando as partes num todo significativo; Na visão de rede, de teia, de conexão, considera-se que os fenômenos estão interconectados havendo uma relação direta de interdependência entre os seres humanos. Na visão de sistemas integrados considera-se que todos os seres humanos devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando assim as oportunidades para construir uma sociedade mais justa, igualitária e integrada. Na visão de relatividade e movimento considera-se que é essencial ter uma percepção de que os conhecimentos são relativos, não existindo uma verdade absoluta, e que esses conhecimentos estão em constante movimento, qualquer esforço em solidificar a verdade poderá ser redimensionado em momentos subseqüentes por novas descobertas. Na visão de cidadania e ética considera-se que a formação dos seres humanos deve estar alicerçada na construção da cidadania com uma postura ética, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais, espírito de solidariedade, justiça e paz.
Neste contexto, busca‐se uma formação mais ampliada dos alunos, na qual, possam pensar de maneira critica e autônoma, e de acordo com Sancho (2006, p.20) “saibam resolver problemas, comunicar‐ se com facilidade e reconhecer e respeitar os demais, trabalhar em colaboração e utilizar, intensivamente e extensivamente, as TIC´s. Desta forma, o paradigma da complexidade propõe um posicionamento metodológico crítico, reflexivo e transformador na Educação, fomentando a autonomia, a resolução de problemas e o trabalho coletivo, que exige a interconexão de múltiplas abordagens interligadas, como por exemplo, a proposta por Behrens (2005) da abordagem progressista, da holística e do ensino com pesquisa. Sendo assim, percebe‐se que os avanços tecnológicos influenciam a sociedade como um todo e entre esses avanços está à facilidade de acesso à informação, tornando a produção do conhecimento dinâmica e provocando mudanças no contexto educativo. Neste cenário, Kenski (2007, p. 103) orienta que:
Professores bem formados conseguem ter segurança para administrar a diversidade de seus alunos e, junto com eles, aproveitar o progresso e as experiências de uns e garantir, ao mesmo tempo, o acesso e o uso criterioso das tecnologias pelos outros. O uso criativo das
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tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos freqüentam as salas de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais eles aprendam a aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e cidadãos participativos. Professor e aluno formam “equipes de trabalho” e passam a ser parceiros de um mesmo processo de construção e aprofundamento do conhecimento: aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e de reflexão coletiva; capacitar os alunos não apenas para lidar com as novas exigências do mundo do trabalho, mas, principalmente, para a produção e manipulação das informações e para o posicionamento crítico diante dessa nova realidade.
Sendo assim, ao analisar a escola hoje, observa‐se que os recursos tecnológicos estão presentes, porém se faz necessária uma formação do professor para que este possa fazer a integração das TIC´s, por meio de um currículo que contemple, estimule e valorize esta formação, pois como sugere Silva ( 2002a , p.74):
Entendemos que o debate/reflexão em torno das TIC e da sua integração na educação deve situar-se, prioritariamente, no nível dos desafios que colocam à reorganização da escola e do currículo. Daí que não concordemos com os discursos que valorizam muito a componente instrumental, falando enfaticamente na necessidade de uma alfabetização digital ou domínio tecnológico, dando a entender que a tecnologia é um fim em si mesmo, um acto isolado, externo ao processo educacional. .
Nesse sentido, a convicção de que um currículo que se utilize da tecnologia pode auxiliar em novas propostas para docência num paradigma da complexidade, acompanha a orientação de Sancho (2006, p.21): “O que mostra essa facilidade de adaptação das TIC às diferentes perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem é que, em si mesma, não representam um novo paradigma ou modelo pedagógico.” Desta forma, os professores e especialistas em educação tendem a adaptá‐las às suas próprias crenças sobre como acontece à aprendizagem; assim, o desafio neste momento é que os profissionais da educação se vêem instados a mudar sua forma de conceber e pôr em prática o ensino ao descobrir uma nova ferramenta; pois, sabe‐se que este novo paradigma propõe a superação da proposta mecânica do universo, da matematização dos fenômenos da natureza e da proposição do homem visto como uma máquina. Este processo de avanço paradigmático baseia‐se na complexidade, na visão da totalidade e na produção do conhecimento. E é dentro deste movimento, que se destaca a exigência de uma nova perspectiva de homem, de sociedade e de mundo, no qual, as instituições escolares responsáveis pela formação de novos professores estão inseridas e precisam estar atentas a novas propostas pedagógicas, visando um currículo inovador e
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uma aprendizagem mais focada nas necessidades atuais deste aluno do século XXI, pois como orienta Silva (2002 a, p.76):
A contribuição para a gestão/flexibilização do tempo e do espaço escolares e para a adaptação curricular passa pela possibilidade de se estabelecer uma comunicação permanente entre os conteúdos a aprender e os alunos, a qualquer hora e desde qualquer ponto da rede, permitindo também que o professor faça as alterações necessárias ao seu programa, ajuste os conteúdos e o seu modo de apresentação às características e necessidades dos alunos.
Neste contexto e a partir destas observações, percebe‐se que os cursos de capacitação e formação de professores para o uso das tecnologias estão pautados no ensino de técnicas, mas na maioria das vezes são falhos quanto a demonstrar a sua integração. Ademais, não parecem levar em consideração o conhecimento prévio do indivíduo para que o processo de aprendizagem ocorra. Diante deste cenário, e com intuito de contribuir para uma reflexão mais apurada sobre as questões envolvidas com a interseção das ementas oferecidas nos cursos de Pedagogia sobre tecnologias e conseqüente formação de professores, o presente trabalho visa apresentar a partir do relato de uma pesquisa numa metodologia qualitativa de caráter exploratório, a indicação da utilização de recursos tecnológicos, incluindo alguma referência que possa refletir a opção por um posicionamento paradigmático inovador, do professor em formação.
MARCO TEÓRICO
A aplicação de recursos tecnológicos na formação de professores nos cursos de pedagogia num paradigma da complexidade
O paradigma da complexidade exige a formação de profissionais como homens e mulheres éticos, autônomos, reflexivos, críticos e transformadores, pois, ao inovar como pessoas e, em especial, como professores/ profissionais, podem sugerir uma melhor qualidade de vida para seus alunos, para si mesmo e, por extensão, para a população em geral. Com esta missão, optou‐se por investigar uma proposta centrada na aprendizagem dos alunos do curso de Pedagogia, com a mediação pedagógica do professor num paradigma da complexidade e que usufrua dos recursos tecnológicos. Neste contexto, percebe‐se que há uma exigência maior na preparação desse educador que irá utilizar os recursos tecnológicos e integrá‐los na sua sala de aula, pois não basta dominar a técnica, é necessário integrar a tecnologia no contexto educativo. Ponte, ao relacionar as TIC e as atitudes do
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professor, observa que: “Toda a técnica nova só é utilizada com desenvoltura e naturalidade no fim de um longo processo de apropriação. No caso das TIC, este processo envolve claramente duas facetas que seria um erro confundir: a tecnológica e a pedagógica.” (PONTE, 2000, p. 64). A integração das TIC no trabalho pedagógico do professor pode representar uma inovação pedagógica na prática. Nóvoa (1995, p. 9) comenta que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores”. Desta forma, esta integração também está presente no discurso de Brito e Purificação, quando afirmam que a tecnologia precisa ser: “ instrumento mediador entre o homem e o mundo, o homem e a educação, servindo de mecanismo pelo qual o educando se apropria de um saber, redescobrindo e reconstruindo o conhecimento”. (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2003, p. 11). Com respeito à neutralidade ou não da tecnologia, Alarcão (2010, p.15 ) se apropria da contribuição de Raposo (2001, s/p) “Contendo insuspeitadas potencialidades de utilização, as Tecnologias da Informação e da Comunicação, aparentemente neutras em si próprias, podem ser fonte de libertação, de progresso científico, geradoras de solidariedade ou, ao invés, instrumentos de controlo e manipulação”. E continua o mesmo autor: “Ao homem compete discernir, no recurso às Tecnologias da Informação, o que se constitui fator de valorização do conhecimento, da liberdade da solidariedade do que é alienação, manipulação, opressão ou injustiça”. Desta forma, além da preocupação e o cuidado com a manipulação política por meio da tecnologia, agrega‐se o problema do acesso, pois mesmo nas escolas que tem um número expressivo de laboratórios instalados, em geral, estes ambientes são subutilizados. Cabe destacar que, os professores que desenvolvem suas práticas pedagógicas nos laboratórios disponíveis, podem utilizar os recursos tecnológicos num paradigma tradicional baseado na repetição e na memorização. Contudo, Moran (2007, p.34) alerta para a urgência de se modificar esta realidade, quando diz que: “Com as escolas cada vez mais conectadas à internet, os papéis do educador se multiplicam, diferenciam e complementam, exigindo uma grande capacidade de adaptação, de criatividade diante de novas situações, propostas, atividades”. Sendo assim, o professor não pode se acomodar em uma práxis dita convencional, pois, dia após dia surgem novas possibilidades e recursos para ensinar e para aprender; nesse sentido, a convicção de que a tecnologia pode auxiliar em novas propostas para docência num paradigma da complexidade, acompanha a orientação de Sancho (2006, p.21) quando sugere que:
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Deste ponto de vista, o estudo, a experimentação e a exploração da informação em qualquer área do currículo escolar, melhora imediatamente a motivação, o rendimento e as capacidades cognitivas dos alunos. Para quem considera que o problema da aprendizagem reside na expressividade e na diversificação dos códigos utilizados para representar a informação nos meios de ensino, a facilidade de integrar textos, gráficos e linguagem audiovisual e pictórica proporcionada pelos sistemas multimídia vem a ser a resposta para os problemas de motivação e rendimento dos alunos (e inclusive dos professores).
Neste cenário, abri‐se espaço para a pesquisa proposta pelas autoras, no sentido de averiguar e tentar responder dentro de um recorte “modesto” de pesquisa exploratória, se os cursos de Pedagogia contemplam a oferta de disciplinas ou indicam no currículo por meio de suas ementas a utilização de recursos tecnológicos de maneira inovadora. Resultados
A pesquisa deu‐se no âmbito do curso de pedagogia de quatro universidades de grande porte da cidade de Curitiba/PR/Brasil. Três instituições pesquisadas eram privadas e uma era publica. Optou‐se por se analisar as ementas somente de universidades, pelo fato de tal titulação no Brasil caracterizar uma instituição que possui cursos de mestrado e doutorado, além de ter estabelecido a pesquisa dentro da sua estrutura; das quatro instituições, três delas possuem curso de mestrado e doutorado em educação. O trabalho desenvolveu‐se a partir da análise da ementa das disciplinas ofertadas no curso de pedagogia, levando‐se em consideração que na atualidade os educadores são cada vez mais instados a procurar formação que lhes permitam atuar em cenários cada vez mais complexos, nos quais as tecnologias interativas estão cada vez mais presentes. Com o intuito de contribuir para uma reflexão mais apurada das questões envolvidas com a interseção entre currículo, tecnologias e conseqüente formação de professores, orienta Silva (2002b, p.37):
O componente mais óbvio de uma teoria do currículo tem a ver com a questão do conhecimento e da verdade. Afinal, supõe-se que a questão central da teorização curricular é “o que deve ser ensinado?”, o que, por sua vez, remete à questão mais ampla “o que constitui conhecimento válido ou verdadeiro?”. Tradicionalmente, essa última pergunta tem sido respondida remetendo-se a teorias do conhecimento ou a epistemologia no sentido estrito, isto é, a teoria que adotam, de uma forma ou de outra, uma concepção do conhecimento como representação (“verdadeira”), como correspondência ou adequação a alguma suposta e preexistente realidade, a alguma coisa-em-si.
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Sendo assim, observou‐se, através da pesquisa, que em três das universidades, as disciplinas eram obrigatórias e em uma a oferta era apenas como disciplina optativa, sendo duas disciplinas, cada uma com 54 horas. A Universidade B oferecia a maior carga horária, 198 horas distribuídas em três disciplinas, seguida pela Universidade A – 80 horas em uma disciplina e pela Universidade D – 54 horas em uma disciplina. Como indicado no gráfico 1 e no quadro 1 abaixo representadas:
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
Horas Obrigatórias Horas Optativas
A
B
C
D
Fonte:Elaboração das autoras a partir dos dados de pesquisa:Gráfico 1 ‐ Quantidade de horas trabalhadas nas disciplinas
CURSO 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano Optativa
A
80 horas
B 72 horas
C
D 54 horas
54 horas 72 horas 108 horas
Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados de pesquisa: Quadro 1 ‐. Relação de horas de disciplina por ano e curso
A Universidade B disponibilizou os planos de ensino das disciplinas, o que permitiu uma análise mais profunda. Observou-se que uma das disciplinas está dividida em duas partes, uma teórica e outra prática, o que permite ao aluno a aplicação do conhecimento aprendido no seu curso. Nas aulas teóricas são abordados o aspecto histórico dos recursos tecnológicos, além de se analisar os softwares educativos. Na parte prática os alunos visitam uma escola e a partir de um estudo sobre a sua estrutura elaboram planos de aula que integrem os recursos tecnológicos em sala de aula, além de analisar o PPP (Projeto Político Pedagógico) para se verificar se dentro desse documento está previsto a utilização dos recursos tecnológicos de modo a auxiliar o processo ensino-aprendizagem.
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A análise das ementas permitiu perceber que há uma fragilidade nas mesmas, tendo em vista que não conseguem ser claras no seu foco. Essa constatação também foi feita por Gatti e Nunes (2008, p.35) ao comentarem que,
a leitura das ementas permitiu constatar fragilidades não apenas em termos de redação propriamente dita, mas também no que se refere ao não favorecimento de uma compreensão mais clara dos temas propostos e de se avaliar ou verificar os objetivos subjacentes ou explícitos no tempo de duração da disciplina.
Percebeu-se também que algumas disciplinas aprofundam as aulas de informática básica, capacitando seus alunos para o uso do recurso tecnológico, porém não faz a relação de como fazer a integração curricular desse recurso. O quadro 2 apresenta uma síntese das ementas analisadas.
Universi dade
A
B
Disciplina
Reflexões teóricas sobre as TIC
Informática básica
Aulas práticas
D1
X
X
X
D1
X
X
D2
X
D3
X
Integração das TIC
Comentários Não explicita como as aulas práticas ocorrerão Alunos aprendem a utilizar os recursos tecnológicos. Foco da disciplina são os AVA
X
X
X
Os alunos conhecerão a realidade sobre as TIC nas escolas
Não ficou claro o foco desta disciplina D1 X apenas com a leitura C da ementa Foco da disciplina é a D2 X EAD Não ficou claro o foco desta disciplina D D1 X apenas com a leitura da ementa Fonte: Elaboração das autoras a partir dos dados de pesquisa: Quadro 2 ‐. Síntese das ementas analisadas.
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Universidades e Disciplinas ofertadas:
Universidade ‐ A Disciplina D1: Educação, comunicação e tecnologia – 4º ano – 1 semestre – 80hs
Universidade ‐ B Disciplina D1: Recursos Tecnológicos para Educação – 1º ano – 2 semestres – 72hs Disciplina D2: Gestão das Mídias Educacionais – 4º ano – 2 semestres – 72hs Disciplina D3: AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) – 3º ano – 1 semestre – 54 hs
Universidade - C Disciplina D1: Mudanças Tecnológicas e educação - optativa Disciplina D2: Educação à distância e novas tecnologias ‐ optativa
Universidade ‐ D Disciplina D1: Tecnologia de Informação e Comunicação na Educação – 1 º ano – 1 semestre – 54 hs Quase todas as disciplinas ofertadas dão ênfase aos diferentes recursos tecnológicos, porém são falhas no quesito de “ensinar” o futuro pedagogo a integrar a tecnologia curricularmente. A utilização da tecnologia pelo professor, de modo a auxiliar o processo ensino aprendizagem, passa pelo conhecimento da utilização do recurso tecnológico, contudo a capacitação é fundamental que ocorra já na formação inicial (OLIVEIRA, 2006).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na atualidade, o mundo vem apresentando uma nova configuração, em especial, nas redes de comunicação, com a influência das tecnologias da informação. No entanto, a tecnologia não é neutra e sua utilização precisa ser acompanhada de aprendizagem num paradigma da complexidade, que garanta um posicionamento critico e criativo, além de ser usada com parcimônia, equilíbrio e posicionamento ético. Sendo assim, percebe‐se que educadores/pesquisadores, necessitam estar cada vez mais atentos para uma rigorosa observação no que tange a aprendizagem e formação de novos professores, pois é notório que as transformações da sociedade influenciam o papel do professor em sala de aula. Para isso é necessário que
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a escola ofereça momentos de formação ao professor em exercício, pois desta forma, irá oportunizar qualificações que uma sociedade em constante mudança exige, criando assim novas oportunidades para o professor que aceita desafios e se abre a novas formas de produção de conhecimento.
A partir da analise feita nesta pesquisa, constatou-se que as disciplinas ofertadas nas universidades analisadas carecem de uma continuidade, que permita ao futuro docente um maior aprofundamento de seu conhecimento no que concerne ao uso efetivo dos recursos tecnológicos como uma ferramenta que possa auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Todas estas análises demonstram que há necessidade de uma avaliação na matriz curricular dos cursos de pedagogia existentes (no universo pesquisado), de modo que possam ofertar disciplinas que realmente auxiliem a formação do futuro docente para integrar as tecnologias no contexto escolar. Analisando a quantidade de disciplinas ofertadas, percebe-se que um curso de pedagogia que oferte apenas uma disciplina se torna insuficiente para que o futuro docente possa integrar a tecnologia de modo eficiente em sala de aula, o que se caracteriza como muito aquém das demandas exigidas numa sala de aula do século XXI, onde o futuro professor acaba por ter uma formação deficitária nessa área. Para, além disso, as disciplinas não possuem conectividade umas com as outras, no sentido curricular de complementação da informação, e o aluno termina por passar pelo curso adquirindo apenas uma formação básica e superficial no que diz respeito ao uso efetivo das tecnologias em sala de aula.
Gatti (1997) corrobora esse pensamento ao julgar que a formação inicial não é adequada, quando não há integração entre a teoria e a prática. O que foi percebido pela falta de disciplinas e poucas horas existente para essa formação nos cursos analisados na pesquisa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALARCÃO, Isabel (2010). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7ed. São Paulo: Cortez. BEHRENS, Marilda Aparecida (2005) . O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes. BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006. BRITO, Gláucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da (2003). Educação, professor e novas tecnologias. Em busca de uma conexão real. Curitiba: Protexto. GATTI, Bernardete A. Formação de professores e carreira: problemas e movimentos de renovação. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (Coleção formação de professores). GATTI, Bernardete A; NUNES Marina Muniz R. Formação de professores para o ensino fundamental: Instituições formadoras e seus currículos - relatório final: pedagogia. São Paulo, 30 de ago. 2008. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/destaque/formProfEnsinoFundamental/RelatorioVolume1.pdf>
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Acesso em: 4 nov 2008.
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A tessitura do conhecimento via mídias e redes sociais da internet: notas de uma pesquisa-formação mutirreferencial em um curso de especialização Edméa Santos e Rosemary dos Santos PROPED-UERJ, Brasil. edmeabaiana@gmail.com e brisaerc@hotmail.com
Introdução O interesse por este trabalho partiu das questões sobre os usos, possibilidades e desafios das redes sociais e das mídias digitais pelos professores da escola básica, estudo de mestrado desenvolvido pela professora Rosemary dos Santos na linha de pesquisa Cotidianos, Redes Educativas e Processos Culturais do PROPED – Programa de Pós-graduação em Educação da UERJ. Este estudo é um desdobramento da pesquisa em rede coordenada e desenvolvida pela professora Edméa Santos na pesquisa “Docência na cibercultura: laboratórios de informática, computadores móveis e educação online”. Este projeto de pesquisa contou com apoio das agências de fomento CNPq (Edital Universal 2007) e FAPERJ (Bolsa Prociência 2009). Como referencial teórico, dialogamos com as noções de interatividade (Silva) e interação mútua (Primo), pesquisa-formação (Nóvoa, Macedo, Josso, Santos), multirreferencialidade (Ardoino), as interfaces online e WebQuest Interativa (Santos), tessitura do conhecimento em redes (Alves, Oliveira), mídias digitais (Santaella), cibercultura e ciberespaço (Lévy, Lemos). Como dispositivos de pesquisa utilizamos interfaces do ambiente Moodle (Santos), as conversas (Alves) e registros de itinerâncias (Barbier, Santos).
Neste texto desdobraremos parte de nosso quadro teórico, narrando algumas incursões de nossa itinerância metodológica. Para tanto, estruturamos o texto em três seções. Na primeira, “Sobre mídias e redes sociais no ciberespaço e na vida cotidiana”, apresentamos algumas noções à luz de um quadro teórico específico do campo de conhecimento “Cibercultura” e das pesquisas nos, dos e com os cotidianos; na segunda, “Notas sobre pesquisa-formação mutirreferencial”, apresentamos fundamentos da epistemologia da multirreferencialidade e do método de pesquisa pesquisa-formação,
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que sustentam metodologicamente nosso trabalho; na terceira, “Itinerâncias: notas em movimento”, apresentamos extratos de nossa pesquisa e campo, marcados pela e com a interação com os praticantes-pesquisadores”. Em seguida, concluímos o texto sintetizando alguns achados, deixando claro que a pesquisa por nós realizada é obra aberta e necessita de continuidade, de novas e outras itinerâncias. Sobre mídias e redes sociais no ciberespaço e na vida cotidiana
As mídias digitais e as redes sociais têm um grande potencial pedagógico, e os exemplos mais significativos dessa afirmativa podem ser encontrados no ciberespaço, que traz novos usos e novas possibilidades para a educação, permitindo a interatividade, a autoria e a cocriação. Além disso, os usos dos softwares sociais possibilitam novos modos de fazer dos professores, que saem da postura de detentores do saber, para a de problematizadores de situações de aprendizagem, ou, como nos diz Silva (2003), “de apresentador que separa palco e plateia, o professor passa a arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência da cocriação do saber” (SILVA, 2003, p. 73). Por isso, nos interessa investigar os usos que os professores fazem das mídias sociais e como estas podem potencializar autorias e práticas pedagógicas na cibercultura. Com as mídias digitais a mensagem pode ser criada, manipulada, modificada, cocriada e, nessa perspectiva, imagens, sons, textos, vídeos são criados materializando a autoria e a expressão dos praticantes. Para Santaella (2003) as mídias estariam esvaziadas de sentido, se não fossem as linguagens que nelas se configuram: Processos comunicativos e formas de cultura que nelas se realizam devem pressupor tanto as diferentes linguagens e sistemas sígnicos que se configuram dentro dos veículos em consonância com o potencial e limites de cada veículo, quanto deve pressupor também as misturas entre linguagens que se realizam nos veículos híbridos de que a televisão e, muito mais, a hipermídia são exemplares (SANTAELLA, 2003, p. 116).
A autora acrescenta que as tecnologias eletroeletrônicas, pré-era digital, como: fotografia, telefone, cinema, rádio, vídeo, foram absorvidas pelas tecnologias teleinformáticas da atual era digital. Santaella (2003) destaca que, desde meados dos anos 1990, a sociedade passa a conviver com uma “revolução da informática e da comunicação cada vez mais onipresente que vem sendo chamada de revolução digital”
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(SANTAELLA, 2003, p. 59). Essa revolução enfatiza a possibilidade de converter qualquer tipo de informação, seja textual, audiovisual ou pictórica, em uma mesma linguagem. Essa conversão de linguagens é chamada pela autora de “convergência midiática”, que é o processo no qual as quatro formas principais da comunicação humana: “o documento escrito (imprensa, magazine, livro); o audiovisual (televisão, vídeo, cinema), as telecomunicações (telefone, satélites, cabo) e a informática (computadores, programas informáticos) são fundidas” (SANTAELLA, 2003, p. 84). A convergência de mídias produz informações no formato digital que podem ser potencializadas em qualquer lugar, em qualquer tempo está intrinsecamente relacionada com a revolução digital que nasceu com a cultura do computador como mediador da comunicação. Em seus estudos, Levy (1998) mostra ser possível que grupos humanos se constituam em coletivos inteligentes a partir do espaço do saber. Segundo ele, esse espaço é resultante da velocidade de evolução dos saberes, que se reporta às consequências da evolução da ciência e das técnicas na vida cotidiana, no trabalho, onde as pessoas são convocadas a aprender e construir novos conhecimentos em rede. Sobre esses novos conhecimentos em rede queremos dialogar a tessitura do conhecimento via mídias digitais e redes sociais, pensando com Alves e Oliveira (2001) a noção de tessitura do conhecimento em rede. Para discutir e pensar as possibilidades de aprendizagem nas redes de relações em que se organizam, produzem e são produzidos conhecimentos. Pensar em rede é pensar a complexidade do praticante1, cujos conhecimentos e possibilidades são trançados a partir das redes de relações que enredam a sua existência. Ao perceber as tramas que envolvem essas redes, podemos entender o praticante em sua complexidade. Dessa forma, a ideia de construção de conhecimento como algo que se produz com rigidez e permanência já não é mais suficiente para compreender este ser histórico-social. A expressão “tessitura do conhecimento”, utilizada por Alves e Oliveira (2001), vem se opor à noção moderna de caráter fragmentado do conhecimento, permitindo que a compreensão acerca do processo de conhecer inclua 1
Optamos por usar a palavra “praticante” no lugar de sujeito quando falamos dos professores das redes educativas cotidianas nas e com as quais lidamos e pesquisamos. Neste estudo, especificamente, os professores da turma EDAI 2010 e os professores da escola básica em geral.
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outras preocupações do praticante em sua multidimensionalidade, bem como as redes que o enredam. Com essa noção de rede, o diálogo entre cotidiano e ciberespaço se enriquece. Ao longo de nossa existência vamos trançando vários fios e compondo várias redes, participando de diversas tramas, mergulhando com todos os nossos sentidos no que vamos entendendo ser, a cada momento, a realidade. Segundo Alves (2003), “os que pesquisam o cotidiano e esses acontecimentos culturais têm hoje melhor entendido que muitas são as possibilidades e os meios que podemos usar para melhor estudá-los e compreendê-los” (ALVES, 2003, p. 66). E no ciberespaço porque este contém novos meios de comunicação que surgem da interconexão mundial dos computadores, a internet, não especificando apenas a infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações que a internet abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo com suas histórias, seus rastros e suas itinerâncias.
Notas sobre pesquisa-formação mutirreferencial
Para compreendermos os usos que os professores fazem das mídias digitais e das redes sociais via tessitura do conhecimento em rede foi necessário um mergulho2 com base nas experiências vividas e nas leituras realizadas, nas quais pudemos nos recriar, repensar, dialogar e assim dar sentido ao nosso processo de autorização, caminho importante para reavaliarmos os referenciais tradicionais que nos constituíram como indivíduos desde a nossa formação escolar e inicial nas universidades em que estudamos e que entram em conflito, muitas vezes, com os modos de pensar em rede, nos levando a outra possibilidade de relação entre praticantes e objeto da pesquisa, sem a rigidez do método imposto à realidade pesquisada que separa praticante de objeto. A postura agora é de autoria e implicação. A implicação é uma noção cara para nosso grupo de pesquisa. Dialogando com Barbosa (2010) comparamos a implicação do pesquisador com o seu campo de pesquisa com a estrutura e os pilares de uma casa em construção, que não aparecem na obra
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Este termo é utilizado por Certeau (1994) para aqueles que vivem e envolvem--se dialogicamente com as práticas do cotidiano.
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acabada, mas são determinantes para que a casa se mostre segura e bonita para quem a olha depois de pronta. Para Barbier, é através da nossa implicação “psicoafetiva”, estrutural-profissional e histórico-existencial (BARBIER, 1975, p. 105) que iremos produzir as estruturas, os pilares das nossas obras e dos nossos textos que revelarão nossas marcas. Ardoino (1993) nos diz que:
[...] a implicação está igualmente ligada à autorização enquanto capacidade de autorizar-ser, de fazer a si mesmo, ao menos, coautor do que será produzido socialmente. Se o ato é sempre, mais ou menos, explicitamente, portador de sentido, o autor é fonte e produtor de sentido (ARDOINO, 1993, p. 122).
Entendemos que o processo de pesquisa em ciências humanas é uma investigação sobre nós mesmos e que a pesquisa em educação, particularmente, só terá sentido se nos conduzir a conhecer melhor as redes que se formam e nos formam e que estão presentes em nossas relações, em nossa vida e, principalmente, que estas possibilitem que exercitemos as nossas autorias e as nossas implicações. A escolha da metodologia da pesquisa-formação nesta ação formativa se deve ao fato de que compreendemos que ela se situa numa perspectiva de compromisso e de implicação dos pesquisadores com suas práticas de mudança individuais e/ou coletivas, que incluem um conjunto de atividades extremamente variadas, seja do ponto de vista da área de estudo, à qual pertencem os pesquisadores, tanto no que se refere ao contexto de atuação, quanto no que se refere aos objetivos de transformação. Concordamos com Josso (2010) quando a autora apresenta a pesquisa-formação como uma prática cuja mediação é possível em todas as suas dimensões: consciente, copresente, e em todas as atividades da vida social, política e histórica:
A mudança oferecida no quadro de uma pesquisa-formação é uma transformação do sujeito aprendente pela tomada de consciência de que ele é e foi sujeito de suas transformações; em outras palavras, a Pesquisa-formação é uma metodologia de abordagem do sujeito consciencial, de suas dinâmicas de ser no mundo, de suas aprendizagens, das objetivações e valorizações que ele elaborou em diferentes contextos que são/foram os seus (JOSSO, 2010, p. 125).
Ao pensarmos na proposta pedagógica a partir da pesquisa-formação, tínhamos conhecimento de que seria impossível o trabalho com um currículo fechado, estanque, mapeado, de limites prefixados, baseado na lógica do preconcebido, pois este não
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acolheria a proposta desta disciplina em particular, pois queríamos compreender os usos das mídias e softwares sociais3 pelos praticantes que eram ao mesmo tempo alunos da universidade, do curso de pós-graduação, e professores da escola em que atuavam e que estavam de uma forma ou de outra discutindo/pensando sobre cibercultura, autoria, mídias digitais e redes sociais. Assim, a proposta foi se reestruturando à medida que os encontros iam acontecendo, e novas possibilidades eram a ela acrescentadas, uma vez que os imprevistos, as necessidades, os obstáculos e as descobertas faziam com que a proposta fosse coconstruída, co-desconstruída e correconstruída o tempo todo. A discussão da abordagem multirreferencial no âmbito da educação vem no contraponto dos pressupostos teóricos positivistas, tão sedimentados no campo educacional. Segundo Jacques Ardoino (1998), o surgimento dessa abordagem está ligado ao reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade inerentes às práticas educativas, interessando tanto ao psicólogo, quanto ao economista, ao sociólogo, ao filósofo, ao historiador, ao pedagogo e a outros, sempre na perspectiva de uma pluralidade de olhares e linguagens, reconhecida como necessária à compreensão da suposta complexidade da educação. Assim, no decorrer dos encontros, discutíamos os textos e livros que nos levavam à reflexão sobre a produção de sentidos que emergiam desses conhecimentos e, paralelamente às leituras, íamos investigando o ciberespaço e suas interfaces de compartilhamento de fotos, vídeos, áudios, slides e arquivos. Interagimos nas comunidades virtuais e redes sociais disponibilizando materiais, investigando seus usos por outros professores, conhecendo os mais variados ambientes para a produção de conteúdos e autorias. E foi pensando nesse contexto que escolhemos as diferentes mídias digitais e softwares sociais mais conhecidos e utilizados pelos professores, não como profissionais da educação, mas como usuários comuns. Era preciso que nesse momento eles interagissem nas redes com o olhar de professor: experienciando a cocriação, a autoria e o olhar de pesquisador como membros nos softwares sociais Orkut, Youtube, blogs e Twitter – e refletissem sobre a sua formação. Pensar a formação de professores não é uma prática nova, muitos foram e são os autores que se propõem a pensar sobre o 3
Para Santos e Okada, os softwares sociais que emergem da web 2.0, como conjunto de interfaces que medeiam a comunicação síncrona e assíncrona entre sujeitos geograficamente dispersos para criar vínculo pelas mais diferentes razões, sejam elas objetivas ou subjetivas (SANTOS e OKADA, 2008, p. 3).
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tema. Concordamos com Nóvoa (1995, p. 25), quando ele diz que a formação de professores deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que possibilite aos próprios professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as mudanças de autoformação participada de sua prática, em um movimento de reflexão-ação. Todas essas problematizações estavam intimamente ligadas à nossa questão de estudo, que era:” quais usos que os professores da escola básica fazem das mídias digitais e dos softwares sociais?” Essa questão surgiu das interrogações feitas a partir da reflexão das pesquisadoras sobre as práticas dos professores em seus espaços multirreferenciais de aprendizagem. Neste estudo, especificamente, na escola/universidade queríamos investigar e compreender se os professores-cursistas da turma EDAI 2010 habitavam as redes no ciberespaço e usavam as mídias digitais e softwares sociais como recursos pessoais ou se os utilizavam também em suas práticas pedagógicas. Com essas questões buscamos evidenciar as nossas autorias, dialogar com elas, tornar-nos membros nas redes sociais, vivenciar as experiências do presencial e do online, criando novos textos, novos percursos, imagens, links, vídeos, novo fazer pedagógico nas anotações dos fóruns, nos debates presenciais, nos registros da sua itinerância e nas conversas dos chats4, momentos capazes de acolher a intervenção, a discordância, a contribuição, a conversa e a crítica. O Curso de Especialização em Educação com Aplicação da Informática (EDAI) possui um desenho didático aberto, em que os professores podem interagir com o conteúdo, modificando-os e contribuindo com outros assuntos de seu interesse.Para Santos e Silva (2009):
Em ambientes virtuais de aprendizagem interativos, onde os sujeitos (alunos-professor-alunos) do processo se comunicam em dinâmica todos-todos, via interfaces de comunicação (chats, fóruns, listas, entre outros), é necessário realizar um desenho didático que, além de apresentar o conteúdo ao aluno de forma clara e objetiva, possibilite ao aluno aprender (SILVA e SANTOS, 2009, p. 125).
Assim, Silva e Santos (2009), ao dissertarem sobre os conteúdos de aprendizagem online, afirmam que fazer educação online exige “metodologia própria 4
Durante as aulas os alunos habitavam o Moodle para realizar as atividades que não eram feitas no presencial, momentos proporcionados pelas dificuldades que apontavam, pela falta de tempo em habitar o ambiente, pelas diversas tarefas que realizavam no dia a dia da escola e fora dela.
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que pode, inclusive, inspirar mudanças profundas na chamada “pedagogia da transmissão”, que prevalece particularmente na sala de aula presencial”. Pontuam, então, que “a sala de aula on-line está inserida na perspectiva da interatividade entendida como colaboração todos-todos”. Assim, esta sala corrobora com a “educação autêntica,
baseada
na
dialógica,
na
colaboração,
na
participação
e
no
compartilhamento”. Vejamos o que diz Santos sobre WebQuest: As WebQuests podem ser interativas, ou seja, além de termos seu conteúdo publicado na Internet, é possível estabelecer diálogos entre os aprendentes em uma mesma interface, a exemplos de blogs, ou fazer convergências de mídias, ou seja, é possível conectar a página da WebQuest com outras interfaces digitais, a exemplo dos chats, fóruns e listas de discussão, wikis, entre outras. Mais que uma atividade para ser executada solitariamente ou em grupos isolados a WebQuest interativa pode ser um ambiente de aprendizagem interativo, um espaço de autoria e coautoria de sentidos e significados (SANTOS, 2008, p. 114).
A WebQuest foi criada a partir de um cronograma hipertextual de atividades que foi se modificando à medida que as discussões foram surgindo e permitindo que os professores trouxessem suas inquietações, seus saberes e colaborações para as interfaces dos fóruns, no registro das suas itinerâncias, além das conversas durante nossos encontros no laboratório. Neste trabalho não contamos com espaço para apresentar dados mais específicos sobre a WebQuest desenvolvida. Sugerimos aos leitores interessados pelo dispositivo de pesquisa-formação que interajam com a atividade
acessando
a
página
online
da
pesquisa-formação
pela
URL
http://docenciaonline.pro.br/moodle/course/view.php?id=39. A seguir apresentaremos alguns registros de itinerâncias dos pesquisadores praticantes.
Itinerâncias: notas em movimento
Optamos neste texto por apresentar registros e narrativas de algumas itinerâncias dos praticantes envolvidos na pesquisa-formação multirreferencial. Para Barbier (1996, p. 95), a itinerância representa o percurso estrutural de uma existência concreta e inacabada, seja de um praticante, grupo ou instituição. Ainda segundo Barbier5, em uma itinerância encontramos uma multiplicidade de itinerários 5
O diário de itinerância comporta bem esse caráter de intimidade com a efetividade e as reações em relação ao mundo circundante; mas ele apresenta igualmente a característica de ser publicável, ou, pelo
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contraditórios. A princípio a turma EDAI 2010 não sentia necessidade de registrar a sua itinerância no ambiente do Moodle. Muitas vezes argumentavam que não tinha tempo e que priorizam as tarefas “mais importantes”. Resolvemos que o registro era fundamental como memória de suas práticas. Pedimos que as lessem e discutimos a sua importância por se tratar de um instrumento de investigação sobre si mesmo e o grupo, e que o registro daquilo que se sente, pensa, medita, era também teoria e poderia dar sentido às suas práticas. Vejamos a seguir o que dizem as professoras Rosana e Gláucia nos seus diários de itinerância: “Amigos, Amanhã, começarei a utilizar o Twitter no Laboratório de Informática de minha escola da 8ª CRE. Formamos um grupo com 15 alunos (8º e 9º anos), mas apenas uma aluna domina bem o uso dessa mídia. Inicialmente, falarei um pouco sobre o Twitter: quem criou, quando, qual finalidade inicial. Vou teorizar através das perguntas q surgirem.Depois, a aluna Joice falará sobre o uso que faz do Twitter e por último faremos o login dos alunos para que todos possam utilizar essa mídia no Laboratório ou em outros lugares. Estou ansiosa para começar a atividade e espero que os computadores funcionem, que não tenha queda de luz. Torçam por mim!
2ª Postagem Uso do twitter na escola (RJ,06/07/2010) Laboratório de
Informática da E. M. Mário Fernandes Pinheiro (8ª CRE)1º Encontro Bem, é claro que tive problemas com os computadores... seres temperamentais... instáveis... rsrsrs... só um funcionou e foi ele que usei pra criar as contas sociais dos alunos. Fizemos 1º o twitter da aluna Ariana, pesquisando, pois não temos o domínio do inglês, mas foi rápido. Enquanto estávamos no twitter tentando criar outras contas, Thiago, meu aluno buscapé, conseguiu conectar um outro computador. Foi uma correria geral... com mais 4 computadores funcionando, criamos 10 contas, algumas ficaram com problemas de confirmação no e-mail e outras deram erro. Conseguimos entrar no Twitter... somos passarinhos, apenas um esboço. Em breve voaremos!!!!”
No registro da sua itinerância, a professora Rosana relata os desafios da sua prática ao tentar usar o Twitter com os seus alunos. Esses itinerários contraditórios são escritos em forma de diálogo com a turma: “Estou ansiosa para começar a atividade e espero que os computadores funcionem, que não tenha queda de luz.
Torçam por
mim! ”
menos, difundível no todo, ou em partes. Por certo, o escritor fará a escolha dos acontecimentos respectivos com toda sua prudência e respeito das pessoas, mas uma parte será exposta e, na mesma oportunidade, exporá uns e outros em relação a outrem (BARBIER, 1996, p.96).
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A itinerância dos professores-cursistas traz como registro aquilo que dá sentido às suas práticas e às suas vivências no cotidiano. Não podemos deixar de destacar a reflexividade presente nesse processo, pois, somos, significamos, o que fazemos e produzimos, dispomos de várias maneiras de ver e sentir o mundo em todos os sentidos e significados possíveis no decorrer da nossa vida. Aprendemos a significar, significando. Esse processo de registrar as nossas inquietações/investigações é uma maneira que temos de ver a nós mesmos enquanto olhamos nossos objetos de estudo e de interrogação do mundo e de nós mesmos. Os professores foram escrevendo da forma que achassem necessária. Apesar disso, eles usavam o relato em forma de diário, datando seus itinerários. A seguir os registros da professora Gláucia: “06 de julho Hoje abri uma conta no Flickr e passei uma hora e meia tentando colocar um vídeo... e o upload congelou em 99 por cento!!! E TRAVOU!!!! Resumo dos últimos movimentos: na quinta-feira passada, enquanto aguardávamos o professor chegar, aproveitamos o generoso empréstimo do lap do Jacks e abrimos uma conta no Google Docs, com o objetivo de ter um lugar de encontro para o grupo e tb para tentarmos criar um texto coletivo. Li o Walter Benjamim, por sugestão da Marcia, do meu grupo, feita no corredor da escola, sobre o fim da aura da obra de arte a partir de sua reprodução pela fotografia. Um texto de 1931, atualíssimo. Seguindo o link que a Rose deu do Laboratório de Educação e Imagem, li os textos desta edição e ADOREI o do Roberto Conduru, que me apresentou a palavra-conceito "glocal". Quinta 8 de julho. Escrevi breves considerações a partir da leitura de Pequena história da fotografia, de Benjamin, e coloquei o texto no Google Docs para o grupo. Dia 13 de julho. Fotografei a festa junina da escola em que trabalho, pensando em usar o Picasa e desenvolver alguma atividade com os alunos. Autoria pura. Dia 17 de agosto. Andei em companhia de Pierre Lévy, pensando sobre imagens, fotos, virtualidades e habitação do ciberespaço. Tambémb li Maffesoli, e sua aproximção entre arcaico e pós-moderno. Baixei o Picasa, mexi nele, procurei experimentar suas possibilidades. Procurei pela rede o binômio "Picasa e educação" e o que encontrei foi muitos álbuns que são na verdade livros fotografados, página após página, principalmente de educação infantil. E também fotos de turmas de colégio. 26 de agosto. O trabalho finalmente foi apresentado. Achei o saldo muito positivo, gostei do que estudamos e aprendemos. Apanhei um pouco do Powerpoint novo, que ainda me parece indomável e obscuro. As aulas da prof. Rose foram muito úteis e produtivas.”
O nosso interesse em utilizar com a turma EDAI 2010 o registro da sua itinerância era para que os alunos pudessem fazer em seus registros as observações sobre os fatos vivenciados no ambiente da escola como professores, atuando em seu
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espaço de trabalho, no laboratório de informática do curso, como alunos, e nos ambientes virtuais de aprendizagem, como membros. Essas anotações metodológicas, em termos de ações e reflexões, poderiam nos trazer indícios para possíveis problematizações dos objetivos traçados. Essas anotações enriquecem a compreensão e o enfrentamento das necessidades e desafios da pesquisa. Trata-se da possibilidade de uma visão plural da realidade que se quer compreender através das suas releituras de mundo.
Final como obra aberta Iniciamos este trabalho com muitas questões, e muitas outras surgiram a partir dele. Pudemos perceber que há professores experimentando em sala de aula novas formas de ensinar e aprender e nestas novas formas estão os usos dos softwares sociais e das mídias digitais. Muitos deles estão na internet partilhando esses usos como membros nas interfaces sociais e, embora sejam muitas vezes uma expressão individual de um ou outro professor, essas práticas refletem a necessidade que eles sentem em ressignificar suas aulas e seus conteúdos, tornando-os interessantes e significativos a partir dos recursos digitais viabilizados pela internet, conjugando o cenário sociotécnico e as redes educativas na/da cibercultura. É importante destacar que durante esta ação formativa no cotidiano, na escola/universidade e no ciberespaço, os professores em situação de mediação realizaram variadas atividades de autoria, de colaboração, de cocriação e reflexão sobre a sua prática. A partir deste estudo, precisamos repensar outro modo de ver a educação: fazendo-a, experimentando-a, vivenciando-a nos diversos espaços multirreferenciais de aprendizagem. Percebemos que a tessitura do conhecimento em rede via mídias digitais e softwares sociais trouxe novas formas de sociabilidade nos ambientes virtuais. Com o surgimento desses novos espaços, passamos por uma dinâmica de diferentes modalidades perceptivas. Destacamos, aqui, os potenciais comunicacionais e pedagógicos destas mídias e desses softwares, principalmente porque potencializam os usos dos professores da educação básica, por se constituírem em espaços para produzir e cocriar. Esses recursos ampliam a extensão do lugar, da cidade, da escola, da universidade. Dessa forma, será possível que os professores dialoguem
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com as cidades, que passam a ter sua extensão nesse novo ambiente constituindo as cidades eletrônicas ou cidades virtuais. O espaço virtual passa a ser uma extensão do espaço urbano. É necessário acrescentar que essa ação formativa com a turma EDAI 2010 é uma iniciativa de pesquisa que, no lugar de tentar dar conta de todas as questões aqui nascidas, traz novas e inquietantes perguntas, porque o conhecimento não é algo acabado e haverá sempre um resultado provisório, aberto. O conhecimento é algo que se constrói, que se faz e refaz constantemente, o que, torna necessárias novas pesquisas, novos sentidos e novos significados. Considerando o contexto sócio-histórico-cultural em que nos encontramos, no qual processos educacionais são mediados também pelas tecnologias digitais em rede, percebemos que as práticas dos professores-cursistas envolvidos neste estudo refletiram sua formação pedagógica e suas concepções de educação e de vida, ora como alunos na universidade, ora como professores nas escolas, ora como membros das interfaces online. Encontramos nas suas histórias de vida, nos rastros deixados nos fóruns e nas conversas durante os encontros, os sentidos de sua perspectiva pedagógica e política, presentes quando narravam e partilhavam sua biografia educativa É importante frisar que os usos dos recursos pelos professores das mídias digitais e dos softwares sociais no cotidiano, na escola ou na universidade, irão depender das suas experiências nesses espaços (como membros, como protagonistas), do encontro reflexivo com o seu grupo e da maneira com a qual percebem e vivenciam os espaços onde atuam. Percebemos que muitos desafios ainda precisam ser vencidos, dentre eles citamos a formação dos professores, a apropriação dos recursos técnicos disponíveis nos espaços de aprendizagem e uma reflexão profunda sobre essas práticas no ambiente da escola. Pensar as práticas do professor nos espaços multirreferenciais de aprendizagem é relacioná-las à sua formação inicial, buscando condições para que eles sejam capazes de pesquisar, buscar e construir sentidos e significados nas suas práticas educativas.
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IMPRESSÕES DIGITAIS E CAPITAL TECNOLÓGICO: O LUGAR DAS TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES Elisa Maria Quartiero; Rafael da Cunha Lara Universidade do Estado de Santa Catarina – Florianópolis – Brasil elisa.quartiero@gmail.com; rafael_dez@hotmail.com
Resumo Este artigo decorre de uma investigação sobre a inserção e usos que estudantes e professores fazem das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na formação inicial de professores nas universidades públicas de Santa Catarina. Partimos do pressuposto que os movimentos da dita “sociedade da informação” pressionam as instituições a incorporarem as TIC em suas práticas. Ao mesmo tempo, o ingresso no sistema educacional de uma geração de estudantes que cresceu em uma sociedade e cultura digitais demanda processos de ensino e aprendizagem onde estas tecnologias possam ser incorporadas, não no sentido material ou instrumental, mas como uma forma de cultura. Constatamos que apesar da percepção de importância que as TIC assumem entre estudantes e professores, seu uso como mera ferramenta de trabalho limita a experiência sobre as potencialidades de seu emprego nas práticas docentes dos futuros-professores.
Introdução A discussão sobre o emprego de tecnologias digitais na educação é parte de uma discussão maior, que desde a última década do século passado, tem procurado analisar sob diferentes enfoques a questão da presença das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em vários contextos da vida social, econômica e cultural (CASTELLS, 1999; JOHNSON, 2001; BRUNNER; 2010; PRENSKY; 2010). A sensação de que a internet e os recursos digitais disponíveis atualmente têm proporcionado uma série de transformações na forma como as pessoas interagem, relacionam-se e compartilham informações. Soma-se a isso fatores como o constante desenvolvimento das TIC; o barateamento dos recursos digitais; o crescimento do comércio eletrônico e a popularização de produtos e serviços web em escala mundial (TAPSCOTT e WILLIAMS, 2008) e a popularização de redes sociais e aplicativos, que facilitam a comunicação e o tráfego de informações via internet. Estes são exemplos do panorama que, nas últimas décadas, fundamentam a discussão sobre as tecnologias digitais e sobre o que antes era chamada “rede mundial de computadores”, e que agora é entendida como rede social de relacionamentos, de pessoas conectadas. No âmbito da educação, as discussões mais profícuas são as de como empregar estas tecnologias nos processos educativos, quais os usos postos em prática, ou seja: quais as mudanças e competências que a inserção das TIC está provocando e consolidando entre estudantes e professores dos diferentes níveis de ensino. Os movimentos da sociedade da informação em favor das “inovações tecnológicas” apontam para a necessidade das instituições educacionais acompanharem os movimentos de mudança
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que estão conformando esta sociedade, sob pena de se tornarem obsoletas. No Brasil, as políticas públicas postas em ação e expressas no discurso governamental nos últimos 15 anos, têm procurado dotar as escolas públicas com artefatos tecnológicos e promover formações de professores que oportunizem a inserção das tecnologias no trabalho docente. Servem como exemplo dois grandes programas do Ministério da Educação (MEC): o PROINFO e o Programa Um Computador por Aluno (UCA)1. Estas questões nos interessam, pois a revisão bibliográfica aponta que as tecnologias digitais estão presentes e vêm sendo utilizadas nas escolas, mas em menor intensidade do que em outros espaços da vida social, principalmente dos estudantes (SANCHO, 1998; SANCHO e HERNANDEZ, 2006; MARTINS e GIRAFFA; 2008; VEEN e VRAKING, 2009). Os autores, em geral associam este fato ao distanciamento entre o estudante “nativo digital” e os professores “imigrantes digitais”; e em parte, ao fato da instituição escolar ter dificuldades em visualizar as potencialidades do uso das TIC para o processo pedagógico. No geral, os autores consideram que a formação de professores, tanto inicial quanto continuada, necessita contemplar experiências de uso destas tecnologias, para haver sua incorporação nos processos de ensino e de aprendizagem. Ao mesmo tempo, acreditamos que o público escolar contemporâneo é composto de integrantes de uma geração denominada “geração pós-internet” ou “nativos digitais” (PRENSKY, 2001; 2010) que convive e utiliza as tecnologias digitais disponíveis em diversos contextos de seu cotidiano, mas não da mesma maneira e intensidade em seu cotidiano escolar. E, por isso mesmo, as políticas para a inserção das TIC nas escolas precisam contemplar a questão da formação inicial de professores, que crie condições para formar docentes em condições de lidar com as TIC em contextos educacionais – em consonância com as demais políticas de inserção de tecnologias nas escolas – e também para criar estratégias e possibilidades de uso destas tecnologias, diante desta nova geração de estudantes. Nesta perspectiva, assumimos a posição de que o desenvolvimento das TIC e sua aplicação nos processos educativos trazem possibilidades de inovação na prática pedagógica e podem contribuir com a qualidade da educação. Entretanto, entendemos que apenas a incorporação das TIC não é suficiente para promover a melhoria desta qualidade. Não se trata apenas de uma questão de promoção de acesso aos recursos tecnológicos disponíveis, mas sim, uma questão de avaliar como empregar tais recursos nas práticas educativas: é necessário avançar pela questão da qualidade de acesso, que envolve as possibilidades da rede social; indagar como os estudantes podem aprender mais e melhor com os usos das TIC. A partir daí, pensar propostas de uso destas ferramentas que permitam instaurar outros processos de aprendizagem, mais coetâneos com o tempo presente e suas necessidades (CUNHA e QUARTIERO, 2010). 1
Informações sobre estes dois programas podem ser obtidas no site do Ministério da Educação (MEC) através do endereço http://www.mec.gov.br.
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Ao entender a importância do professor neste processo e o papel da formação inicial de professores para a vivência de experiências sobre o uso das TIC, temos a preocupação em trazer à reflexão e identificar os usos que estudantes e professores dos cursos de licenciatura fazem das TIC e as impressões que têm sobre o lugar delas nos processos educativos e formativos.
1. Capital tecnológico de estudantes e professores
A partir do entendimento das tecnologias como uma forma de cultura, propomos que capital tecnológico possa ser entendido como a apropriação tecnológica, que envolve o acesso, os usos e as experiências de usos das tecnologias culturalmente disponíveis e os saberes daí advindos, pela prática social. Podemos dizer, então, que o capital tecnológico está assentado em duas dimensões: a posse (ou a condição de acesso) às diferentes tecnologias e o uso (e a experiência adquirida com os usos) destas tecnologias. Destas duas dimensões, pode resultar uma terceira: a possibilidade, pela experiência, de reelaboração das tecnologias através do seu uso – que se converterão em novas tecnologias, num movimento dialógico e possivelmente interminável. Entendemos que o “capital tecnológico” corresponde ao conceito de capital cultural, utilizado por Pierre Bourdieu2. Nesse sentido, mas guardadas as devidas proporções conceituais, assumimos neste trabalho que capital tecnológico não representa meramente a posse ou condição de acesso aos artefatos tecnológicos, que possuem valor econômico ou comercial, mas todo o repertório de experiências e conhecimentos atinentes às diferentes tecnologias disponíveis culturalmente e adquiridos de forma prática (LARROSA, 2002), através dos usos, seus produtos e seus recursos, sem a necessidade de uma aprendizagem formal sobre eles (embora também possa ocorrer desta forma), mas como uma prática social. Este repertório se constitui como “capital” à medida que ganha um valor na “sociedade tecnológica”, ao menos a valorização dos conhecimentos sobre os usos e potencialidades dos recursos tecnológicos. Em última análise, podemos dizer que o capital tecnológico está inserido no próprio capital cultural desta sociedade e enquanto oferta cada vez mais abundante de diferentes tecnologias, se integra cada vez mais cedo às novas gerações. Isto permite o seu “avanço”, sua “reinvenção”, sua “inovação”, num ritmo cada vez mais acelerado (LÉVY, 1993). Mas enquanto uma parte de um capital maior (o próprio capital cultural), o capital tecnológico depende de aspectos e condições sociais,
2
Para Bourdieu, capital cultural pode ser resumido como uma variedade de produções, obras, habitus, certificados, instituições etc., que constituem a cultura dominante. Constitui-se como “capital” na medida em que ganha algum “valor” social, a ponto de ser reproduzido e ensinado como cultura universal. Para saber mais sobre o conceito de “capital cultural”, de Pierre Bourdieu, ver o capítulo intitulado “O Novo Capital”, do livro “Razões Práticas: sobre a teoria da ação” (São Paulo: Papirus, 1996). Nele, Bourdieu discute os mecanismos de reprodução e distribuição do capital cultural.
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culturais e econômicas, seja de um indivíduo ou de um grupo – podendo também, num contexto macro, depender das condições políticas, históricas e materiais. Esta questão nos interessa, pois entendemos que a geração de estudantes presente nas escolas é portadora de um capital tecnológico maior do que o de seus professores, pelo uso que fazem e experiências que adquirem com as tecnologias digitais em seu cotidiano. Ao mesmo tempo, constatamos o capital tecnológico dos estudantes e dos professores é predominantemente desarticulado de suas experiências escolares e ainda, que a escola e a universidade, de um modo geral, pouco contribuem para o aumento deste capital tecnológico, ao preservarem suas rígidas e tradicionais práticas educativas e onde o repertório de usos das TIC ainda é muito restritivo. As “pressões” oriundas de uma sociedade dita da informação e a ampliação de serviços informatizados nos últimos anos influenciam a ampliação de políticas educacionais de incentivo ao uso das tecnologias na educação. Entretanto, esta “pressão” e estas políticas parecem estar mais evidentes no plano material (na inserção de artefatos tecnológicos nas escolas e às vezes, na oferta de cursos para que os professores aprendam a utilizar determinadas aplicações) do que no plano metodológico das práticas educativas, que em última instância passa pela preparação e pela formação dos professores, a quem é designada a função de “usar” tais artefatos. É neste sentido que Sancho e Hernandez (2006) argumentam que “tende-se a se pensar que as tecnologias digitais de informação e comunicação fazem surgir novos paradigmas ou perspectivas educacionais”, mas que a “facilidade de adaptação das TIC às diferentes perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem é que, em si mesmas, não representam um novo paradigma ou modelo pedagógico” (p. 22), pois tradicionalmente a escola incorpora uma nova ferramenta ou nova técnica, adaptando-a a sua forma de entender o ensino, o que pode mascarar por uma falsa idéia de inovação a continuidade e a manutenção do estado das coisas, a preservação das mesmas práticas tradicionalmente consagradas. O resultado de tal movimento é, como podemos constatar, o subemprego (ou o não emprego) das TIC nas práticas educativas, ou o seu uso com fins instrumentais, sem promover uma otimização dos processos de aprendizagem – além da aparente defasagem dos saberes técnico-operacionais entre professores (os “imigrantes digitais”) e seus alunos (os “nativos digitais”), conforme Prensky (2001). Neste sentido, concordamos com Martins e Giraffa (2008), quando apontam a necessidade das TIC serem incorporadas no âmbito da formação inicial de professores; e com Lopes e Fünkotter (2009), quando defendem que a formação inicial de professores é um espaço privilegiado de vivências e experiências, que no caso do uso das TIC, possam resultar em experiências de boas práticas e bons usos que tragam, entre os futuros-professores, a possibilidade de vislumbrar o emprego das TIC como potencializadora da melhoria da qualidade da educação.
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2. A organização da pesquisa
Por meio de pesquisa de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina, procuramos realizar ao longo do segundo semestre de 2010 um mapeamento sobre os usos das TIC entre estudantes e professores dos cursos de formação de professores, na modalidade presencial, das universidades públicas do estado de Santa Catarina, Brasil: UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina; e UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina. Em um mapeamento inicial, foram identificados 29 cursos de formação de professores em funcionamento em Florianópolis – delimitação geográfica entre as duas universidades, UFSC e UDESC – distribuídos em nove diferentes Centros, de acordo com a área de conhecimento da formação. Na delimitação dos sujeitos de pesquisa utilizou-se como critério a seleção de um curso por centro, em cada universidade. Além disso, no caso do mesmo curso ser oferecido por ambas as universidades, foi utilizado o critério de não escolher o mesmo curso, para garantir uma maior representatividade de diferentes áreas de formação de professores. Aplicados os critérios de delimitação, sete cursos foram selecionados para integrar a pesquisa: Artes Cênicas, História e Educação Física (UDESC); Biologia, Geografia, Letras – Inglês e Pedagogia (UFSC). Os participantes da pesquisa foram estudantes que estão concluindo o curso. Esta delimitação deu-se em virtude destes estudantes terem uma vivência maior no curso e, portanto, reunirem melhores condições de analisar os usos das TIC em todas as disciplinas. As turmas, no geral, têm entre 10 a 15 estudantes e o total de participantes do estudo, entre os estudantes, ultrapassa 80% (85 estudantes no total) do número de alunos matriculados na última etapa dos cursos. Entre os professores, a delimitação ocorreu pela identificação de sua atuação em disciplinas próprias da formação de professores: 72 participaram (aproximadamente 40% dos professores que nesta área). Para a obtenção dos dados, foram observados os seguintes procedimentos: 1) aplicação de questionário em sala de aula, com perguntas abertas e fechadas, dirigido aos estudantes. Itens orientadores para a construção do questionário: identificação dos usos sociais que fazem das TIC; os usos acadêmicos das TIC; a importância que atribuem às TIC para seu processo de formação acadêmica; a importância que atribuem ao uso das TIC nos processos educativos e perspectivas de seu uso em sua futura atuação docente. 2) aplicação de questionário em reuniões e formações pedagógicas, com perguntas fechadas e abertas, dirigido aos professores dos cursos selecionados. Itens orientadores para a construção do questionário: identificação dos usos sociais e acadêmicos que fazem das TIC; da importância que atribuem às TIC para o processo de formação de seus alunos; da importância que atribuem ao uso das TIC feito por seus alunos para sua futura atuação docente.
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3. O lugar das TIC na formação inicial de professores: principais resultados
Podemos dizer que no âmbito educacional ainda há uma falta de orientação de o que fazer com os computadores que chegam por intermédio das políticas públicas nas escolas e que os usos pedagógicos das TIC estão bem mais assentados em propostas e iniciativas isoladas do que na forma de projetos de uso propriamente dito. Além disso, pesquisas apontam (GVIRTZ e LARRONDO, 2007) pouca discussão sobre as escolhas metodológicas dos professores falta de competências necessárias para a utilização crítica do universo de informações disponíveis na internet – e não apenas competências digitais ou possibilidade de acesso – tanto de professores quanto de alunos. A questão que nos interessa é quais tipos de práticas estão sendo desenvolvidas para ampliar o capital tecnológico dos futuro-professores, ou seja, quais as experiências que as universidades públicas estão proporcionando na formação inicial aos professores que atuam e atuarão no contexto escolar para utilizar o aparato digital que está disponível nas escolas e para trabalhar com as novas gerações de estudantes. Em nossa pesquisa constatamos uma limitação de uso das TIC que pode comprometer as possibilidades destas experiências. Nos usos das TIC pelos professores das licenciaturas, em atividades com os estudantes, constatamos, por exemplo: 78% nunca utilizou a plataforma Linux (o sistema operacional presente nas escolas públicas brasileiras); 59% nunca utilizou ferramentas digitais de discussão e debates, como fóruns e chats; 56% nunca utilizou ferramentas de interação com seus estudantes; e 64% dos professores nunca trabalhou com ferramentas de aprendizagem colaborativa, dentre outras modalidades de usos possíveis das TIC e da “Web 2.0” no contexto educacional. Esses dados ajudam a retratar a questão dos usos das TIC na formação inicial de professores nas principais universidades de Santa Catarina e, do mesmo modo, denota o caminho a ser percorrido pelos professores em formação para adquirirem as experiências de usos das TIC nas práticas educativas para, talvez, poderem utilizá-las em suas futuras atuações docentes nas escolas. Quanto aos conhecimentos sobre as TIC, 85,4% dos estudantes e 85% dos professores consideram-se usuários “especialistas” em computador e internet. Apesar desse índice entre os professores, 58,5% deles dizem não utilizar, ou utilizar apenas eventualmente, os recursos das TIC em aula com seus alunos. Em contrapartida, 76,3% dos professores dizem que sempre ou quase sempre utilizam as TIC para preparar ou apresentar suas aulas. Isto denota que os usos que os professores fazem das TIC, além de restritivo, ainda está muito ligada à idéia das TIC como uma mesma tecnologia educacional reinventada, ou seja, um quadro-negro ou um projetor de transparências adaptados ao computador, sem que, de fato, a presença material das TIC traga alguma modificação ou inovação das práticas pedagógicas, conforme apontado por autores como Gvirtz e Larrondo (2007) e Sancho e Hernandez (2006).
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Outro dado constatado é que a universidade, de um modo geral, em nada ou quase nada contribui para a aprendizagem sobre usos das TIC na opinião dos estudantes: cerca de 83% destes alunos afirmam que aprenderam pouco ou nada com seus professores e 94% afirmam que aprenderam pouco ou nada sobre TIC em disciplinas sobre tecnologia em seus respectivos cursos de licenciatura. Estes dados estão de acordo com outra constatação da pesquisa: a de que 68% dos estudantes não tiveram, em sua formação acadêmica na licenciatura, disciplinas relacionadas à temática Tecnologia e Educação. Consideramos estes dados preocupantes, sobretudo ao constatarmos que as políticas públicas postas em ação pelo MEC visam dotar escolas, estudantes e professores com computadores, entretanto, percebe-se a insuficiência de políticas para que as universidades – as grandes responsáveis pela formação inicial de professores no país – incorporem as tecnologias em suas próprias práticas formativas. Um exemplo da dicotomia dessas políticas é o fato de que o Ministério da Educação tem determinado e orientado a utilização da plataforma Linux nas escolas públicas através dos seus maiores programas educacionais, mas que mais de 70% dos estudantes que participaram da pesquisa afirmam nunca terem utilizado em seu curso de formação inicial de professores esta plataforma. Entre os professores dos cursos de licenciatura, mais de 90% deles afirma ter nenhum ou muito baixo conhecimento sobre a plataforma Linux e, ainda, mais de 70% deles afirmam nunca utilizar essa plataforma em suas aulas no contexto da formação inicial de professores. Com isso, postulamos que a escola possui um artefato tecnológico (nesse caso, o Linux Educacional) alheio à formação inicial de professores realizada na universidade – o que pode significar uma redução qualitativa das condições de uso desse aparato no contexto escolar. Insistimos em defender que, para aproveitar qualitativamente os artefatos tecnológicos inseridos nas escolas, as experiências e usos das TIC devem se fazer presentes também na formação inicial de professores, o que vai ao encontro da opinião dos estudantes: 82% dos participantes da pesquisa consideram muito importante para sua formação acadêmica que no currículo de seu curso existisse uma disciplina com a temática educação e tecnologia; e ainda, 83,5% dos estudantes consideram que vivenciar o uso das TIC durante a formação inicial será útil para suas futuras atuações como professores. Entretanto, os dados da pesquisa apontam que essas aspirações dos estudantes – e, ao mesmo tempo, necessidade do sistema educacional – vem sendo pouco contempladas na prática da formação inicial de professores. Outro aspecto evidenciado entre os dados coletados é a confirmação de uma tendência demasiadamente perceptível em diversas situações cotidianas, no que se refere à temática “tecnologias digitais”: a relação da idade dos usuários com as finalidades e intensidade de uso das tecnologias. Quanto mais jovens, maior é o uso das tecnologias e maior é o repertório de uso para diferentes finalidades do cotidiano.
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Assim, por exemplo, enquanto 86% dos estudantes da pesquisa utilizam redes sociais de diversos tipos (incluindo sites de relacionamento, blogs e espaços de compartilhamento de conteúdos digitais), entre os professores este percentual é de 36%. Além disso, mais de 34% dos professores afirmam que nunca ouviram falar em “redes sociais”, percentual inexistente entre os estudantes. Dentre algumas categorias de uso das TIC (pesquisas, trabalho, lazer, conversar com amigos, acessar redes sociais, acessar notícias, etc.), percebemos também uma intensidade de usos maior entre os estudantes: a proporção de estudantes que utilizou a palavra “sempre” para designar a freqüência de uso das TIC para uma dessas operações é de 2,81:1. Entre professores, a proporção é de 1,2:1. Finalmente, postulamos que as possibilidades de uso das TIC permitem uma maior incorporação destes usos em outras práticas cotidianas dos indivíduos. Este dado é confirmado através do repertório de usos das TIC, tanto entre estudantes quanto entre professores dos cursos de licenciatura pesquisados: quanto maior o acesso, maior é o conhecimento sobre as aplicações técnicas das TIC, e conseqüentemente, maior é o número de fins para que as TIC são utilizadas. Entretanto, percebemos que este repertório é mais variado em contextos sociais. No âmbito acadêmico ele ainda é bastante limitado, pois apesar das várias opções tecnológicas existentes com possibilidade de aplicação nos processos educativos (ferramentas multimidiáticas, de aprendizagem colaborativa e ambientes virtuais de aprendizagem, por exemplo), no âmbito da formação inicial de professores a maior incidência de usos das TIC recae quase que exclusivamente para a digitação de trabalhos, criação de apresentações e pesquisas de trabalhos na internet.
Algumas considerações finais
Até aqui, temos constatado que a formação inicial de professores mantém um certo distanciamento dos programas governamentais postos em funcionamento nas escolas para inserção das TIC nas práticas educativas. É necessário repensar até que ponto as políticas educacionais do MEC para inserção de artefatos tecnológicos demandam as universidades para a formação inicial de professores que atuarão nestas escolas, pois temos assistido uma forte política para inserção das tecnologias nas escolas, mas não com a mesma intensidade para os programas de formação inicial de professores. A falta de diretrizes do MEC para a formação inicial de professores tem deixado a cargo das universidades esta formação, nem sempre em sintonia com outras políticas governamentais concebidas e implantadas nas escolas. Prova disso é a ausência, na formação inicial dos cursos que fazem parte da pesquisa, de vivência dos usos das tecnologias no contexto acadêmico que possam reverter em usos pelos futurosprofessores nas escolas, desde o uso instrumental de softwares livres até a exploração das
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potencialidades dos recursos colaborativos da Web 2.0 e das redes sociais – já utilizados tanto por estudantes, quanto por professores em contextos sociais. Faz-se necessário, ainda, contemplar a própria questão dos conhecimentos e usos das TIC dos professores que atuam nos cursos de licenciatura e, portanto, formadores de professores. Isto porque há indicadores evidenciados na pesquisa de que o conhecimento sobre as TIC está relacionado à faixa etária dos usuários: usuários mais jovens incorporam em suas práticas cotidianas um repertório e uma freqüência maior de usos das tecnologias do que usuários mais velhos. Ainda que não possamos atribuir às universidades a responsabilidade integral pelo “ensinar” aos seus estudantes os usos das TIC, devemos pensar a formação inicial de professores em consonância com as políticas governamentais de inserção das tecnologias nas escolas, onde a universidade possa ser um espaço de vivências, discussões e de experiências sobre a questão das TIC nos processos educacionais. Acreditamos que, em se tratando das TIC, o grande salto qualitativo da educação ocorrerá quando as tecnologias forem incorporadas como cultura e como prática social, e não como mero recurso instrumental que mantenha as mesmas práticas e mesmas metodologias consagradas pela escola tradicional. Isto requer, por parte das políticas educacionais, mais do que investimento na aquisição de equipamentos informáticos e manutenção dos parques tecnológicos existentes. Requer investimento na formação inicial de professores.
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O IMPACTO DAS TIC EM TRAJETÓRIAS ESCOLARES E PROFISSIONAIS: UM ESTUDO SOBRE AS PERCEPÇÕES DE ESTUDANTES BRASILEIROS E PORTUGUESES1 Elisa Maria Quartiero José Alberto Correa Bruna Nau Jéssica Viana E Silva Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) – Florianópolis/Brasil Universidade do Porto, Portugal elisa.quartiero@udesc.br
Resumo Investigamos o impacto das políticas de inserção de Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) em escolas públicas por meio da análise de trajetórias escolares e perspectivas de inserção profissional de estudantes do Ensino Médio (Brasil) e Ensino Secundário (Portugal). Analisamos os mecanismos de estruturação das percepções que constroem a respeito da sua vivência escolar em um contexto de uso das TIC e suas perspectivas de inserção no mercado de trabalho. O pano de fundo é a emergência na década de 1990 dos programas nacionais - Programa Nacional de Informática na Educação, no Brasil e o Projeto NÓNIO-SÉCULO XXI, em Portugal - com os objetivos declarados de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem e preparar o aluno para o exercício da cidadania. Interpelamos o alcance desses Programas por meio da pesquisa empírica junto a 154 estudantes portugueses e 128 brasileiros de duas escolas públicas da região do Porto, Portugal e duas de Florianópolis, Brasil.
Introdução
O final do século XX foi pródigo em obras de todos os matizes teóricos, abordando a questão das rápidas transformações tecnológicas com as quais a humanidade estava se envolvendo e tendo que se defrontar. Essas obras podem ser divididas entre: a) as que ressaltam os aspectos positivos da inserção das tecnologias e adesão total às conquistas tecnológicas (TOFFLER, 1980; DRUCKER, 1993), b) as alertam para os riscos advindos da sua adesão ou rejeição (SCHAFF, 1993; CEPAL, 1992; LÉVY, 1993) e c) outras que procuram entendê-las criticamente como criações humanas a serem usufruídas por todos (CASTILLO, 1991; SANTOS, 1996; BIANCHETTI, 2008). Porém, sejam obras críticas, idealistas ou prescritivas, um traço convergente pode ser detectado nas análises e propostas dessa época: as mudanças tecnológicas que a humanidade experimentou em períodos históricos anteriores foram mais lentas e até podiam não ser assimiladas, o que não traria grandes prejuízos para os indivíduos. As mudanças ocorriam entre gerações, propiciando o tempo necessário
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A pesquisa conta com financiamento dentro do Edital MCT/CNPq/Brasil 14/2010 – Faixa B.
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para sua recepção e incorporação ou não adesão, sem provocar grandes transtornos no cotidiano das pessoas. Diferentemente, a atual “era tecnológica”2, caracterizada pela
supremacia das tecnologias
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digitais , está processando transformações abrangentes e profundas nas categorias de espaço e tempo que se vêem completamente redimensionadas (FRANCO, 1997). Nesse contexto, as mudanças são operadas e, necessariamente, precisam ser assimiladas intrageracionalmente e, em certos aspectos, com variantes diversas no interior da mesma geração (LÉVY, 1993). Isto significa que se em períodos históricos anteriores havia a possibilidade de postergar decisões ou tomadas de atitude frente à adesão e o envolvimento com tecnologias, estamos em um momento em que esta opção não está mais em discussão: a resposta parece ser aderir ou aderir. Nesse sentido, reveste-se de grande importância discutir como as atuais tecnologias digitais podem ser incluídas criticamente nas instituições escolares públicas. Corroboramos a afirmação de Sancho (2003, p. 24), ao fazer uma reflexão sobre estas questões referenciadas à educação: “precisamos ter uma visão mais ampla e contextualizada do que significa e envolve o longo caminho do ser humano em seu empenho por adaptar o meio às suas necessidades e todo o ‘saber fazer’ elaborado e transmitido neste empenho”. Na mesma obra Sancho (2003, p. 24) alerta que o caminho não é único, que há diferentes opções e “a sociedade ocidental escolheu uma delas e que qualquer opção acarreta ambivalência, incerteza, diferentes tipos de custos e, nas sociedades consideradas avançadas tecnologicamente, perplexidade e impotência”. A disseminação em grande escala das tecnologias de informação e de comunicação – TIC - no contexto escolar vai se materializar por meio de várias ações ancoradas em políticas públicas nacionais a partir da década de 80 do século passado4. Os governos europeus, como um todo, vão criar projetos nacionais de introdução do computador no espaço escolar. Nos Países Baixos o “Plano de estimulação das tecnologias de informação”, em Portugal o projeto “MINERVA”, na Espanha o programa “Atenea”, na Itália o “Plano Informático Nacional”, entre outros.
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Aqui utilizamos o conceito de Vieira Pinto (2005, p. 41) que destaca que essa expressão abrange, ao lado de um sentido razoável e sério, outro, tipicamente ideológico, graças ao qual “os interessados procuram embriagar a consciência das massas, fazendo-as crer que têm a felicidade de viver nos melhores tempos desfrutados pela humanidade”. Segundo o autor, essa mistificação é possível pela “conversão da obra técnica em valor moral”, onde uma sociedade capaz de “criar as estupendas máquinas e aparelhos atualmente existentes, desconhecidos e jamais sonhados pelos homens de outrora, não pode deixar de ser certamente melhor do que qualquer outra precedente”. 3 O conceito de tecnologias digitais envolve "quase tudo", como diria Henry Jenkins (2003): os efeitos especiais, os sistemas de comunicação (Internet, bate-papo e correio eletrônico), os jogos de computador, a música techno, os novos sistemas de representação (a fotografia, o vídeo e o cinema digital e a realidade virtual). O computador torna-se não só um meio de armazenamento de informação e cálculo numérico mas também um meio de comunicação, educação e entretenimento. 4 No Brasil: Projeto EDUCOM em 1983 e o Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE em 1989. Para maiores detalhes a respeito desses Programas cf. Moraes (1997); Oliveira (1997).
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A difusão dos computadores multimídia e a expansão das conexões à rede eletrônica, na empresa e no espaço familiar, em meados dos anos de 1990, recolocam na pauta de diversos governos a necessidade de (re)discutir o papel desses equipamentos nas escolas. A vulgarização do computador em todos os aspectos da vida cotidiana traz à tona o discurso sobre a necessidade de habilitar as crianças no manuseio deste instrumento - um discurso parecido com aquele que gerou os primeiros grandes programas de informatização das escolas, só que agora carregado de falas mostrando a premência e a exigência social inegável de incluir o computador no trabalho pedagógico realizado por professores e alunos. Dessa forma, em 1999 praticamente todos os países da Comunidade Européia; um grande número da América Latina5 e vários países do Leste Europeu tinham aderido à formulação de programas governamentais visando equipar suas escolas com computadores e, principalmente, conectá-las à rede eletrônica. No Brasil não é diferente. Em 1996 é criado o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo)6, ligado à Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério da Educação (MEC), também criada neste período, como a proposta do governo Fernando Henrique Cardoso (1994-2002) para introduzir o computador na rede pública de ensino. O documento norteador do Programa aponta o seu objetivo principal: aproximar a cultura escolar dos avanços que a sociedade vem desfrutando com a utilização das redes técnicas de armazenamento, transformação, produção e transmissão de informações. E discrimina entre seus objetivos: “fomentar a mudança de cultura no sistema público de ensino fundamental e médio de forma a torná-lo apto a preparar cidadãos capazes
de
interagir
numa
sociedade
cada
vez
mais
tecnologicamente
desenvolvida
(BRASIL/MEC/SEED/ProInfo, 1997, p. 6). No documento Definição do ProInfo (1997), constatamos a aposta do governo FHC possibilidade do uso do computador nas escolas públicas permitir aos seus egressos
na
“acesso ao
mercado de trabalho em igualdade de condições com os alunos de escolas particulares” (IDEM, p. 02). Para operacionalizar o Programa foram criados, nos Estados da Federação, os Núcleos de Tecnologia Educacional/NTE, estruturas descentralizadas responsáveis pelo apoio ao processo de informatização das escolas por meio da formação dos professores e do suporte técnico. Nestes Núcleos trabalham professores, denominados “multiplicadores” ou “formadores”, que têm como função principal formar os professores das escolas no uso “pedagógico” das TICs. No mesmo período e dentro de um discurso muito semelhante, em 1996, o Ministério da Educação de Portugal em cooperação com o Ministério da Ciência e Tecnologia, lança o Programa
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São exemplos as propostas implementadas no Chile em 1992, na Argentina em 1993, no Uruguai em 1994, e no Brasil em 1996. 6 Entre avanços e recuos o Programa mantém-se até os dias atuais, sendo que em 2007, após reativação do Programa no governo Lula da Silva (2003-2010), passa a ser denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, mantendo a sigla original.
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NÓNIO-SÉCULO XXI que foi responsável pela criação de uma rede de Centros de Competência distribuídos em instituições de ensino superior e em outras organizações educacionais. Esses Centros, de forma análoga aos Núcleos de Tecnologia Educacional criados no Brasil, visavam apoiar a implantação do Programa por meio da orientação, do acompanhamento e da avaliação de projetos desenvolvidos nas escolas utilizando tecnologias. Atualmente, Portugal tem 21 Centros de Competências em Tecnologias Educativas, que funcionam como unidades de caráter técnicopedagógico que oferecem apoio às escolas no desenvolvimento de projetos na área das Tecnologias de Informação e proporcionam formação inicial e contínua dos agentes educativos no domínio das TICs na Educação. Para enquadrar-se às novas linhas de orientação da Comunidade Européia, propostas a partir de 2006, o governo de Portugal elabora, em 2007 - mesmo ano em que o governo Lula da Silva reorganiza o ProInfo - o Plano Tecnológico de Educação (2007-2010), com o objetivo de promover o desenvolvimento e a competitividade, tendo como base três eixos: ciência, tecnologia e inovação. Nesse Plano, ganham destaque três ações que dizem respeito à nossa proposta de pesquisa neste projeto: a) ligação à internet em banda larga de todas as escolas públicas do país; b) número de dois alunos para cada computador ligado à internet; c) aumento da porcentagem de docentes e estudantes com certificação em TICs. Com relação à última ação, o Plano prevê, dentro do espaço denominado “Eixo Formação”, um programa de certificação modular e progressiva de competências TIC para docentes e estudantes com vista à: a) certificação de competências; b) generalização da formação e a certificação de competências TICs; c) promoção do uso das TICs no ensino e na gestão da comunidade educativa das escolas com 2º e 3º ciclos do ensino básico7 e com ensino secundário. No documento orientador das ações do Plano Tecnológico (2007, p. 8), está explicitado o seu alcance e desafio, uma vez que, segundo seus proponentes: Colocar Portugal em linha com os países mais avançados da Europa é arrojado e exige uma intervenção articulada e coordenada entre todos os agentes em todas as áreas de intervenção. Neste âmbito, a definição de uma estratégia nacional e plano de modernização tecnológica do ensino revestem-se de uma importância ímpar. (...) Assim, para que a escola possa preparar os cidadãos para a Sociedade da Informação e do Conhecimento, é necessário, desde logo, definir uma visão de modernização partilhada pelos agentes da comunidade educativa e determinar objectivos e linhas orientadoras claras. Podemos inferir que é em um contexto de concorrência global, novas tecnologias, novos métodos de trabalho, diversidade de realidades políticas e econômicas, mudanças nos perfis profissionais, que a reorganização e o redirecionamento destes programas nacionais ocorre e têm sua justificação. Neste 7
O 2º ciclo equivale no Brasil aos anos iniciais do Ensino Fundamental e o 3º ciclo engloba os anos finais deste mesmo Ensino.
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contexto, nos interessa particularmente investigar os pressupostos-base destes Programas, ou seja, o entendimento que a inserção e o uso das TIC melhoram o desempenho escolar e favorecem a inserção profissional, pois aproximam a escola e, consequentemente, os estudantes em processo de formação, da realidade do mundo do trabalho ao atuarem com os mesmos equipamentos: computadores e internet. Isto é, interpelarmos o alcance da proposta do ProInfo, presente também no Projeto NÓNIOSÉCULO XXI e Plano Tecnológico de Educação de Portugal nos seguintes aspectos: “melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico; preparar o aluno para o exercício da cidadania; valorizar o professor” (MEC/SEED/PROINFO/DEFINIÇÃO, 1997, p. 6). É dentro deste cenário que desenvolvemos pesquisa empirica para investigar a participação da escola, a partir da inserção e uso das TIC no currículo escolar, na construção de trajetórias escolares de sucesso e nas possibilidades de inserção profissional de estudantes das camadas médias e populares do Brasil e Portugal. Nos interessa entender que participação é essa e como ela se dá. Qual o impacto do uso das TIC na aprendizagem e inserção profissional dos estudantes? Podemos falar do protagonismo da escola diante da situação precária da qualidade do ensino público brasileiro? E dentro dele, do ensino médio? Em que se diferencia/aproxima as expectativas e vivências de estudantes brasileiros e portugueses ao concluírem o ensino básico obrigatório? Entendemos que as questões aqui apontadas demandam pesquisas que ajudem a entender estes processos, refundem discursos e forneçam subsídios para a proposição de políticas de formação de professores para o uso das TIC nos espaços escolares.
2. Metodologia da pesquisa
Para a coleta de dados utilizamos questionários, em número de dois, aplicados a: estudantes de escolas públicas que estão matriculados no ultimo ano do Ensino Médio, Brasil, e no
Ensino
Secundário, em Portugal; e professores do Ensino Médio ou Ensino Secundário que atuam/atuaram junto a estes estudantes e utilizam/utilizaram constantemente as TIC para o ensino e a aprendizagem dos conteúdos das suas disciplinas. Utilizamos a formulação teórica de Lesne (apud CORREIA, 1990) para organizar os indicadores que geraram as perguntas do questionário dirigido aos estudantes e seus professores. Segundo ele, é pertinente considerar-se, dentro de uma “análise analítica”, um processo de formação como um processo de trabalho onde há a transformação de uma matéria prima em um produto e neste processo pode se discernir: relações de trabalho, objetos de trabalho, instrumentos de trabalho e produtos. Neste sentido, o questionário dirigido aos estudantes organiza-se a partir dos seguintes indicadores: 9 a caracterização do objeto de trabalho (jovens escolarizados do último ano do Ensino Secundário ou Ensino Médio);
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9 as relações que este jovem/objeto mantém com os instrumentos de trabalho (computador e a rede eletrônica); 9 as relações de trabalho (relações pedagógicas) induzidas pelos novos instrumentos de trabalho; 9 o produto final (natureza das competências produzidas pela utilização do computador no contexto escolar); 9 a sua relação com o espaço socioeconômico onde poderá realizar o “valor de troca” do produto (o mercado de trabalho). 9 os mecanismos que condicionam o acesso e o uso que estes jovens escolarizados fazem do computador e da internet. Como forma de delimitação do universo de pesquisa, elegemos duas escolas em cada um dos países, envolvendo quatro turmas de estudantes em cada uma delas, o que nos deu um total de 154 estudantes portugueses, 77% de um total de 200 alunos matriculados no 12º ano nessas Escolas; e 128 estudantes brasileiros, 90,2% em um total de 223. Entre os professores portugueses tivemos retorno dos questionários de 20% dos professores que atuam nas duas escolas definidas para a pesquisa: 31 professores em um universo de 150. As escolas pesquisadas estão situadas dentro das seguintes cidades: Florianópolis, Brasil; Porto, Portugal. A definição das escolas a serem pesquisadas está ligada não só ao acesso – ter computadores e ligação a internet – mas ao uso constante das TIC pelos seus professores e estudantes. Como a proposta da pesquisa é verificar/mapear os usos sociais e pedagógicos das TIC entre professores e estudantes foi necessário contemplar escolas que tivessem estes equipamentos a algum tempo – entre 10 e oito anos -, o que permite que o estudante possa fazer inferências a respeito da importância desta inclusão para seu desempenho escolar e futura inserção profissional.
O foco da pesquisa não é o
acesso aos equipamentos – computadores e internet – mas o que é feito com os computadores a partir da sua inserção no espaço escolar, na perspectiva dos estudantes e professores.
2.1 Entre as percepções de estudantes e professores: as TIC no Ensino Médio/Brasil e Secundário/Portugal
Os dados sistematizados até o momento apontam que 80% dos professores e 92,9% dos estudantes brasileiros e portugueses identificam diferenças em relação às aulas com e sem o uso das TIC. Porém, a explicitação dessas diferenças revela um descompasso entre os seus discursos. Estudantes avaliam que as aulas com computador e internet são mais informais: permitem o compartilhamento de informações com os colegas, a integração entre os conteúdos das disciplinas, maior autonomia na criação e apresentação de conteúdos, um aprendizado melhor e maior valorização de suas ideias.
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Os professores, dizem que há pouca diferença em relação à dinâmica das aulas, à autonomia dos alunos e à receptividade e valorização do que apresentam. Porém concordam que ensinam melhor e mais, que há maior compartilhamento de informações entre os alunos e que a relação com os conteúdos de outras disciplinas é facilitada com o uso das TIC. Em relação a intensidade do uso das tecnologias digitais para organizar e desenvolver suas aulas, assim manifestam-se os professores portugueses: 47 24
19 10
10
Gráfico I – Frequência do uso das tecnologias digitais entre os professores portugueses.
Os estudantes destacam quais são as diferenças entre estas aulas com tecnologia daquelas em que não ocorre o uso. O gráfico abaixo permite visualizar as principais diferenças constatadas pelos alunos portugueses e brasileiros. Entre os dois grupos houve pouca diferença em relação a este aspecto.
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Aulas mais informais Maior autonomia É possível aprender Facilita as relações mais e melhor entre os conteúdos das disciplinas Nunca Muito pouco Às vezes Quase sempre Sempre
Gráfico II – Diferenças entre as aulas com e sem computador e internet.
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Os professores e alunos portugueses indicam o aproveitamento escolar, o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de competências sociais como essenciais para a inserção profissional. Nesse sentido, apesar dos usos que fazem no contexto social mais amplo, minimizam a importância que o uso formativo/escolar das TIC pode representar para a inserção no mercado de trabalho. Entre os professores e estudantes brasileiros a importância do uso das Tic para a inserção profissional e desempenho escolar é destacada: 91% concordam que o uso das TIC é fundamental para o bom desempenho escolar e profissional. Com relação ao uso das TIC na escola, os estudantes - apesar de indicarem importância menor do que os seus professores – expressam com mais clareza as contribuições para o processo de aprendizagem. As atividades desenvolvidas com os computadores e a internet em sala de aula envolvem principalmente pesquisas em endereços indicados pelo professor. Em Portugal, há o uso de softwares, conteúdos em DVD e trabalho com objetos de aprendizagem. O gráfico abaixo permite visualizar o números envolvidos em cada uma das opções com referência aos estudantes portugueses.
60 50 40 30 20 10 0 Pesquisa em sites indicados
Nunca
Acesso a software com conteúdos da disciplina
Muito pouco
Criação de apresentações com as pesquisas realizadas
Às vezes
Acesso a conteúdos de CD/DVD
Trabalho com objetos de aprendizagem
Quase sempre
Sempre
Gráfico III – Atividades desenvolvidas com as tecnologias digitais entre os estudantes portugueses Entre os professores brasileiros e portugueses constatamos que não muita diferença entre os usos que fazem do computador e da internet: todos utilizam principalmente para preparar e pesquisar material para suas aulas. O gráfico abaixo apresenta esses dados:
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Organizar as aulas
Pesquisas para o trabalho na escola
Jogos/Lazer
Procurar outro trabalho
92,90%
89,30%
42,90%
14,30%
Organizar as aulas
Pesquisas para o trabalho na escola
Jogos/Lazer
Procurar outro trabalho
Gráfico IV – Atividades realizadas pelos professores brasileiros e portugueses com as tecnologias digitais. Entre os estudantes brasileiros constatamos que os maiores usos das tecnologias digitais fora do âmbito da sala de aula são aqueles relacionados ao estudo, jogos, lazer e acesso as redes sociais. Neste grupo o uso das tecnologias para oportunidades de trabalho ou trabalhar é muito pequeno, a maior incidência recaiu.sobre a alternativa nunca, 22 estudantes. Entre os estudantes portugueses o número que utiliza a rede e suas possibilidades para o trabalho é maior: 55 situam-se entre as faixas quase sempre e sempre. A tabela abaixo permite a visualização destes dados.
País
Atividade
Frequência Nunca
Brasil
Estudo
0
Muito pouco 2
Às vezes
Sempre
17
Quase sempre 14
Portugal
Jogos/lazer Acessar rede social Trabalho Estudo
2 0 22 5
3 5 5 5
11 4 6 88
17 11 4 58
12 24 5 22
Jogos/lazer Acessar rede social Trabalho
3 34 41
11 23 8
57 47 36
70 34 33
27 23 22
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Tabela I – Os usos do computador e da internet fora da escola entre estudantes portugueses e brasileiros.
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Considerações finais
Constatamos que a lógica do uso das TIC na sala de aula é como ferramentas e técnicas de ensino. Há poucas evidências da inserção destes meios como possibilidade de construção ativa do conhecimento, superação da simples transferência de conteúdos e da dicotomia emissão-recepção. Quanto à possibilidade de inserção profissional, os estudantes e os professores enfatizam: conteúdos, disciplina,
organização,
flexibilidade, relações sociais,
criatividade diante das exigências do
mercado, onde a tecnologia tem um papel menos relevante. A apropriação desses meios para usos pedagógicos ocorre em um sentido restrito, sem relação com os usos sociais intensos que alunos e professores fazem das TIC fora do contexto escolar, tornando-se mais uma técnica a disposição do professor, com menor significado para os estudantes. Apesar da ênfase dada ao potencial das tecnologias de informação e de comunicação, principalmente ao computador e à internet, as experiências e pesquisas neste campo (KARSENTI, VILLENEUVE e RABY, 2008; PRETTO e PINTO, 2006) demonstram que ainda há muita dificuldade na apropriação e na expansão dos usos formativos por professores, gestores e profissionais da educação. Como analisam Pretto e Pinto (2006, p. 7) após “quarenta anos de tentativas nessa área, os resultados estão muito aquém das expectativas, para não se falar em frustração”.
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COGNITIVISMO E APRENDIZAGEM COM MEDIAÇÃO DA INTERNET: APROXIMAÇÃO ÀS IDÉIAS DE AUSUBEL E BRUNER Eloiza da Silva Gomes de Oliveira eloizaoliveira@uol.com.br Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) José Mauro Gonçalves Nunes josemauronunes@uol.com.br Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) Resumo Este artigo busca nas idéias de dois teóricos fundamentais para o Cognitivismo, Ausubel e Bruner, fundamentos para a melhor compreensão da Educação na modalidade e-Learning.. Iniciamos lembrando a importância do Cognitivismo como Escola da Psicologia, em que o estudo da aprendizagem tem o foco direcionado para a formação de conceitos e representações mentais, a partir de uma visão da cognição como um mecanismo de processamento de informações oriundas tanto do meio ambiente quanto do mundo interno. Do universo de teorias cognitivistas destacamos duas: a de Ausubel, enfatizando o conhecimento da estrutura cognitiva do aluno e os conceitos prévios, constituídos em subsunçores, e a de Bruner, que destaca a aprendizagem ativa e por descoberta, em que o aluno infere relações e estabelece similaridades entre as idéias apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Após caracterizar brevemente o e-Learning destacamos a importância do ideário dos dois teóricos para aprimorá-lo, pois, segundo eles, qualquer atividade educacional que utilize a mediação tecnológica deve despertar a intencionalidade dos estados mentais do aprendiz frente aos objetos de aprendizagem e as atividades educacionais daí propostas. Portanto, uma pedagogia do engajamento ativo do indivíduo faz-se necessária no âmbito de atividades educacionais que façam uso da mediação tecnológica.
Palavras-chave: Psicologia Cognitiva; Aprendizagem Significativa; E-Learning. Área Temática: Tecnologias e Comunicação Educativa
INTRODUÇÃO – A IMPORTÂNCIA HISTÓRICA DO COGNITIVISMO A Aprendizagem é definida como o “processo pelo qual modificações duradouras ocorrem no potencial comportamental como resultado da experiência” (ANDERSON, 2005, p. 3). A relação entre esta e a capacidade de reação de um organismo às mudanças das condições ambientais é nítida, tornando-se um mecanismo especialmente importante ao processo adaptativo deste ao meio ambiente. A aprendizagem pode ser entendida como sendo o processo psicológico responsável por proporcionar ao organismo as condições necessárias de manutenção de uma estabilidade mínima diante das variações observadas no meio ambiente. Dessa forma, além da evolução, a aprendizagem seria a segunda forma de um organismo adaptar-se ao meio ambiente.
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Para Hilgard (1966) “aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as características da mudança de atividade não possam ser explicadas por tendências inatas de respostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas etc).” (p.6). O campo de estudos e pesquisas da aprendizagem é cercado de controvérsias teóricas por vezes acirradas, sendo basicamente marcado por debate envolvendo duas correntes teóricas: o behaviorismo e o cognitivismo. Tendo em vista esse pano de fundo, o cognitivismo representa um ponto de inflexão no paradigma dominante nesse campo de estudos, dominado até a década de 1950 pelas teorias behavioristas – em especial, a teoria do condicionamento operante desenvolvida por B.F. Skinner. Baseada numa visão que enfatiza o papel do meio ambiente na eliciação de comportamentos aprendidos, a visão behaviorista é criticada por justamente desconsiderar o papel das variáveis internas na produção dos comportamentos – o que, classicamente, foi denominado de “modelo da caixa preta”, ou de modelos “E-R” (condicionamento respondente) ou “R-E” (condicionamento operante). A ênfase das pesquisas behavioristas recaía nos processos de aprendixagem em animais, o que era fonte de críticas por parte de psicólogos interessados no estudo do comportamento humano (CATANIA, 1999). Para os pesquisadores deste grupo o que é aprendido são “hábitos” e os mecanismos que a produzem, periféricos. Os desdobramentos ou possibilidades de transferência das aprendizagens realizadas para situações novas vem, segundo estes autores, do arcabouço de experiências anteriores desenvolvido pelo indivíduo, da sua história passada de aprendizagens. Aos cognitivistas coube a reintrodução do estudo dessas variáveis internas ao organismo, criando uma complexificação ao modelo behaviorista que foi denominado de “modelo da caixa translúcida” ou “modelo E-O-R. A bem da verdade, tal complexificação já tinha sido proposta por autores pertencentes a própria tradição behaviorista, sendo o mais destacado Clark Hull e a pesquisa em torno da noção de “variáveis intervenientes”. Os psicólogos cognitivsitas defendiam a idéia de que processos mentais complexos eram importantes na produção do comportamento humano, fazendo com que este não fosse apenas um mero reflexo das condições de estimulação ambiental nas quais o indivíduo estivesse inserido (Anderson, 2005). Como resultado da emergência desse novo paradigma teórico, a aprendizagem passou a ser vista como parte integrante da engrenagem complexa que caracteriza a cognição humana. Em especial, enfatizou-se a relação da aprendizagem com outros processos cognitivos complexos, tais como a memória, a percepção, o pensamento e a linguagem. Entre os cognitivistas, o estudo da aprendizagem tem o seu foco direcionado na formação de conceitos e de representações mentais, a partir de uma visão da cognição como um mecanismo de processamento de informações oriundas tanto do meio ambiente quanto do mundo interno.
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Novos temas de estudo e pesquisa emergiram no âmbito das teorias cognitivistas, tais como a formação de categorias de conceitos, a criação de esquemas cognitivos e a construção de redes de conhecimento por parte da cognição a partir do uso e indexação de conceitos e esquemas mentais. Além disso, outro tema a ser destacado foi o processo de atribuição de significados com base nas representações mentais (MATLIN, 2004; NUNES, 2006).
TEORIAS COGNITIVISTAS DA APRENDIZAGEM IMPORTANTES PARA O eLEARNING Não são poucas as abordagens teóricas cognitivistas que poderíamos escolher para este estudo. Muitos foram os teóricos que se interessaram em estudar como as pessoas entendem o mundo em que vivem, como os seres humanos processam a informação sensorial e a transformam, sintetizam, elaboram, armazenam, recuperam e dela fazem uso. Voltaram-se para a abordagem da atribuição de significados, da compreensão, percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, compreensão, entre outros temas. Optamos por dois cognitivistas clássicos que muito contribuíram para o estudo da aprendizagem e vêm sendo ativamente estudados quando se trata da mediação tecnológica nos processos de ensino e de aprendizagem: David Ausubel e Jerome Bruner. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel Ausubel propõe que se conheça bastante a “estrutura cognitiva” do aluno – conjunto de conceitos que domina, quantidade de informação de que já dispõe em um determinado campo de conhecimento – antes de iniciar a aprendizagem. O autor afirma que “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Determine esto y enseñe consecuentemente" (AUSUBEL, 1983, p.25). A teoria baseia-se em um modelo construtivista da cognição humana, valorizando a ação de quem aprende no processo de aquisição do conhecimento. O aprendizado significativo acontece quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes preexistentes em sua estrutura cognitiva. (AUSUBEL, 1980, p.159). Segundo Faria (1989, p.7) na Teoria de Ausubel os principais conceitos relativos à aprendizagem se articulam esquematicamente da seguinte forma:
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Figura 1 – Conceitos essenciais da Teoria da Aprendizagem de David Ausubel O material a ser aprendido precisa fazer sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes, já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Uma nova informação conecta-se com um conceito relevante (subsunçor), já presente na estrutura cognitiva do sujeito. Quando o novo conteúdo não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chamou de aprendizagem mecânica (“rote learning”). Ou seja, isto ocorre quando as novas informações são aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesta “pseudo – aprendizagem” a informação é armazenada arbitrariamente, o aluno decora conceitos, fórmulas, leis, regras, “macetes” e “dicas” para as provas, mas os esquece logo após a avaliação. A motivação, para o autor, aumenta quando o aluno conhece os objetivos do ensino, que devem ser claros e relacionados com o imediato. Para ele, a motivação é a própria aprendizagem. Ao interpretar a teoria de assimilação de David Ausubel, Joseph Novak chega à conclusão de que esquemas e diagramas são úteis para ilustrar a teoria da aprendizagem significativa. Criou, então, os Mapas Conceituais - que consistem em um esquema para cartografar, de forma hierárquica, os conceitos presentes em um conhecimento. Seu objetivo inicial era auxiliar a definição de seqüências instrucionais e o planejamento de currículos. Atualmente, Mapas Conceituais são empregados em diversas atividades do processo ensino-aprendizagem, inclusive na construção de hipertextos educacionais. Ausubel fala de dois tipos de aprendizagem:
por recepção – exige que o aprendente apenas internalize e incorpore o material
(poemas, lei e teoremas, por exemplo), de modo que possa utilizá-lo reproduzi-lo no momento necessário.
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por descoberta – o que vai ser aprendido não é apresentado em sua forma final,
quem aprende precisa reordenar a informação e integrá-la à sua estrutura cognitiva, reorganizando-a. Diz o teórico: […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria. (AUSUBEL, 1983, p. 48). Para que ocorra a Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, é necessário que: - O material a ser assimilado seja potencialmente significativo, ou seja, não arbitrário em si. Mesmo conteúdos arbitrários podem ser tornados significativos, através da utilização de Organizadores Prévios. - Existe um conteúdo mínimo na Estrutura Cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência, para suprir as necessidades relacionais. - O aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento entre novos conteúdos e os já existentes e não para simplesmente memorizá-los mecanicamente, muitas vezes até simulando uma associação. Isto é freqüente em estudantes acostumados a métodos de ensino, exercícios e avaliação repetitivos e rigidamente padronizados. Existem, segundo Ausubel, três formas de aprendizagem significativa: a de representações, mais simples, da qual dependem todas as demais; a de conceitos (por formação ou por assimilação); a de proposições, que vai além da simples assimilação, chegando à captação do significado das idéias expressas no material a ser aprendido. Temos, então, que: - A Aprendizagem Representacional é uma associação simbólica primária, atribuindo significados a símbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingüísticos. - A Aprendizagem de Conceitos é uma extensão da Representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como, por exemplo, o significado de uma palavra. - A Aprendizagem Proposicional é o inverso da Representacional. Necessita do conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo é promover a compreensão de uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Podemos apresentar como exemplo o entendimento de algum aspecto social, como as regras morais. A Aprendizagem Significativa também pode possuir uma das seguintes naturezas: - Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor, passando a alterá-lo progressivamente. - Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes, e então passa a assimilá-los.
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- Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os subsunçores mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por estes. Assim, começa a se associar de forma mais independente aos conceitos originais. A aprendizagem ativa e por descoberta de Bruner Jerome Bruner preocupava-se em promover a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, enfatizando a "aprendizagem por descoberta". Destaca a exploração de alternativas que o ambiente ou conteúdo de ensino deve proporcionar, para que o aluno possa inferir relações e estabelecer similaridades entre as idéias apresentadas, favorecendo a descoberta de princípios ou relações. Na área do ensino e da aprendizagem propõe que o currículo seja organizado em espiral, para que o aluno veja o mesmo tópico em diferentes níveis de profundidade e modos de representação. Em sua teoria de Bruner leva em consideração a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador da mesma, sendo denominada teoria (ou método) da descoberta. Seu enfoque do desenvolvimento considera que a criança, em diferentes etapas da vida, representa o mundo com o qual interage segundo três estágios: a) enativo (motor) - a criança representa o mundo (e os objetos) apenas pela ação que exerce sobre eles; b) icônico - já consegue representar mentalmente os objetos que a cercam; c) simbólico - utiliza símbolos, sem necessidade de imagens ou ação. Esses modelos de realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e da superação que o sujeito vai alcançando em relação e eles, graças à sua atividade pessoal. Muitos autores afirmam que a abordagem de Bruner é “socrática”: quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos, compete ao professor propor-lhe dúvidas, situações de desafio que o levem a resolver problemas. Ele nega a necessidade da a prontidão para a aprendizagem, pois pode-se ensinar qualquer coisa para qualquer criança, em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre a criança, o assunto e o modo pelo qual ele é apresentado. A descoberta pode ser vista como uma forma construtivista de encarar a aprendizagem. Ela não se restringe ao encontro de coisas novas, mas inclui todas as formas de busca de conhecimentos pelo próprio aluno. Para Bruner a descoberta pode:
eliminar a idéia da expectativas da pré-existência de uma resposta correta, situação em
que nada haveria para ser descoberto, ativando todo o potencial intelectual disponível;
abolir a utilização – postulada pelas Teorias Comportamentalistas, de recompensas e
punições, liberando a verdadeira motivação para a aprendizagem;
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permitir que o aprendente desenvolva processos de descoberta, que podem ser
generalizados para outras situações;
favorecer a disponibilidade e a acessibilidade dos conceitos, já que eles estão situados
em uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa. O teórico explicita quatro princípios explicativos do processo de ensino / aprendizagem: a motivação (reforços e motivação intrínseca); a estrutura (modo de apresentação, economia e poder da informação); a seqüência (apresentação do conteúdo inicialmente atendendo à representação motora, seguindo-se a icônica e depois a simbólica); e o reforço (feedback da ação). Bruner distingue dois tipos de motivação: a motivação intrínseca e a motivação extrínseca. O professor deve sempre estimular os alunos para a descoberta, desafiando-os sempre. Para ele, aprendizagem é também motivação, onde os motivos provocam o interesse para aquilo que vai ser aprendido. Poderosas aliadas do professor, no processo de suscitar a motivação, são quatro predisposições que o ser humano tem, desde tenra idade, e que definem o gosto por aprender: a curiosidade, a procura de competência, a reciprocidade (necessidade de responder e de atuar em conjunto com os outros para alcançar objetivos comuns) e a narrativa (que permite o compartilhamento de experiências com os demais). Um ponto central na teoria de Bruner é a valorização da ciência como forma mais sofisticada do conhecimento humano e a ênfase no ensino das matérias científicas. O autor destacava a necessidade dos alunos compreenderem o processo de descoberta científica, em vez de assistirem passivamente à exposição de teorias e à demonstração de fenômenos. Para a familiarização com as metodologias científicas a aquisição dos conceitos de estrutura, princípio fundamental e transferência é essencial e ela deve ocorrer através da descoberta. Segundo ele “Julgamos que, logo de início, o aluno deve poder resolver problemas, conjecturar, discutir da mesma maneira que se faz no campo científico da disciplina” (Bruner, 1965, p. 1014). Formulou o conceito de aprendizagem em espiral, nunca aceito com tranqüilidade por Piaget: qualquer ciência pode ser ensinada (pelo menos nas suas formas mais simples) a alunos de todas as idades, uma vez que os mesmos tópicos serão retomados e aprofundados mais tarde, em situações de aprendizagem posteriores. Finalmente, merece destaque a ênfase de Bruner aos efeitos da cultura sobre o indivíduo ao afirmar que o contexto social está envolvido na construção do conhecimento que tem, portanto, natureza cultural. Afirma que: (...) o fenômeno complexo que tão irrefletidamente chamamos de “cultura” parece impor restrições sobre como a mente funciona e até mesmo sobre os tipos de problemas que somos
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capazes de resolver. Mesmo um processo psicológico tão primário quanto a generalização (...) é regulado por interpretações do significado culturalmente apoiadas, e não pelo acionamento de um sistema nervoso individual. (BRUNER, 2001, p. 157). BREVE CARACTERIZAÇÃO DO e-LEARNING O e-Learning, também conhecido como educação pela internet ou educação a distância, é entendido como qualquer tipo de atividade educacional, seja ela inicial ou continuada, formal ou não-formal que utiliza a mediação das tecnologias da informação e da comunicação, tais como computadores, internet, tablets, dispositivos móveis e as mídias sociais. A idéia básica é a de que professores e alunos encontram-se em locais diferentes durante grande parte do tempo onde as atividades educacionais ocorrem; daí, a necessidade da mediação tecnológica possibilitando a interação entre estes (MOORE e KEARSLEY, 2007). Dada sua natureza não-presencial, o e-learning requer de alunos e professores habilidades diferentes das observadas em situações regulares de ensino, isto é, presenciais. O e-learning envolve o “oferecimento de recursos para a aprendizagem de alunos remotos e envolvem tanto o ensino a distância (o papel do professor no processo) quanto a aprendizagem a distância (o papel do professor)” (PALLOFF e PRATT, 2002, p. 27). Ainda segundo Palloff e Pratt (2002), os elementos definidores do e-learning são os seguintes: A separação do professor e do aluno durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de instrução; o uso de mídia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o conteúdo do curso; o oferecimento de uma via dupla de comunicação entre o professor, tutor ou agente educacional e o aluno; a separação do professor e do aluno no tempo e no espaço; o controle volitivo da aprendizagem com o esrudante, em vez de com o professor (p. 27). Algumas características do e-learning são marcantes em comparação às modalidades tradicionais (presenciais) de educação. A primeira delas é a relativização dos fatores tempo e espaço no oferecimento de cursos nessa modalidade, uma vez que os mesmos podem ser realizados pelos alunos em diferentes horários, e que estejam situados a uma distância geográfica considerável da instituição de ensino que lhes oferece. A segunda delas é a ausência da comunicação unidirecional, verticalizada, entre aluno e professor, que caracteriza grande parte das interações presenciais entre alunos e professores especialmente na modalidade das aulas expositivas. Contrariamente, as comunicações são multidirecionadas e plurais por envolverem tanto a modalidade vertical (aluno – professor) quanto horizontal (aluno – aluno). Nesse sentido, o professor deixa de ser o único pólo emissor do conhecimento, tornando-se um mediador e um estimulador das interações entre os alunos e o conteúdo apresentado. Por fim, a sua última característica é a interatividade, posto que a escassez de interações presenciais mobiliza o aluno a engajar-se pró-ativamente nas atividades educacionais propostas. Dessa maneira, possibilita-se o surgimento de comunidades de aprendizagem, onde alunos e
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professores colaboram ativamente no processo de aquisição e construção do conhecimento. Dentre essas características, a mais importante e a mais desafiadora para as modalidades educacionais que envolvam a mediação tecnológica seja a interatividade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: COMO AS IDÉIAS DE AUSUBEL E BRUNER PODEM NOS AJUDAR A MELHOR DESENVOLVER O e-LEARNING Ancorada na tradição cognitivista, a perspectiva adotada pelos autores abordados parte da premissa de que a aprendizagem é um processo ativo do indivíduo, a partir de um engajamento intencional deste com as atividades propostas. Logo, qualquer atividade educacional que utilizem a mediação tecnológica deve despertar a intencionalidade dos estados mentais do aprendiz frente aos objetos de aprendizagem e as atividades educacionais daí propostas. Portanto, uma pedagogia do engajamento ativo do indivíduo faz-se necessária no âmbito de atividades educacionais que façam uso da mediação tecnológica. O fato de Ausubel considerar a estrutura cognitiva como uma “edificação mental” ordenada e sustentada em pontos de ancoragem (subsunçores), estabelecendo uma hierarquia conceitual com larga base de sustentação, indica claramente a necessidade do engajamento ativo do indivíduo, de que falamos. Segundo Pelizzari et al, (2002): Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio (PELIZZARI et al., 2002, p.38). No que diz respeito a Bruner, a importância que atribui ao processo de descoberta na aprendizagem e à íntima relação entre aprendizagem e ação justifica a existência, qualquer que seja a modalidade educacional, mas em especial na que ocorre com mediação tecnológica persistente, da existência de objetos de aprendizagem que provoquem estados mentais propícios à construção do conhecimento. Para ele “saber é um processo, não um produto.” (BRUNER, 1976, p. 75). Tal tópico é extremamente importante, haja visto que as atuais discussões envolvendo Educação a Distância, E-Learning e Educação On-Line têm uma ênfase demasiada no design instrucional, na construção de Ambientes Virtuais de Aprendizagem que sejam sensorialmente atraentes e def fácil uso, navegação e compreensão por parte do usuário. Longe de desconsiderar a importância desses aspectos, os autores desse artigo entendem que a forma não deve nunca ser pensada
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apartada do conteúdo. Isto é, de nada adianta uma plataforma bem-desenhada, interativa, que desperte a curiosidade do usuário e faça uso de diferentes recursos instrucionais (vídeos, arquivos de áudio, quizes, HQs, etc.), sem que o conteúdo seja disposto de maneira a adequar-se ao perfil do usuário. Por isso, entendemos a necessidade de confecçionar-se os recursos didáticos a partir de uma análise da motivação, dos interesses, do perfil e do estoque de conhecimentos prévios por parte de cada aprendiz. Apesar de um tanto o quanto desgastado, o conceito de interatividade ocupa um papel central na aprendizagem envolvendo mediação tecnológica, por justamente ser o motor desse tipo de modalidade educacional, onde o elemento presencial é deslocado para a interação do aluno com os diversos recursos e ambientes tecnológicos (computador, CD-Rom, tablets, mídias sociais e outros dispositivos móveis como o telefone celular). No entanto, o conceito de interatividade deve ser entendido para além do mero desenho de interfaces que atraíam a atenção esporádica do aluno, e sim que estejam articulados com uma apresentação inovadora do conteúdo que mantenha a atenção e o engajamento deste, possibilitando assim a reconfiguração do seu estoque de conhecimento. Os adjetivos “significativo” e “ativo”, que pontuam as teorias da aprendizagem de Ausubel e Bruner respectivamente, reiteram a necessidade de uma visão construtivista de conhecimento na tarefa de planejamento, desenho, disposição e acompanhamento dos alunos na Educação com Mediação Tecnológica. Somente aprendemos aquilo que faz sentido para nós, aquilo que desperta o nosso interesse e que nos auxilia a compreender os dilemas e as situações que enfrentamos ao longo da vida. Para isso, urge-se a necessidade de empreender projetos pedagógicos com mediação tecnológica que ultrapassem a velha visão behaviorsita da instrução programa, e que inspiram diversos ambientes virtuais de aprendizagem presentes na atualidade. É necessário que se estabeleça um casamento entre forma e conteúdo possam estar harmonicamente integrados, a fim de que uma forma extremamente atraente não esconda um conteúdo mecâncio, pouco motivador e que não desperte o engajamento ativo e a intencionalidade mental do aprendiz. REFERÊNCIAS ANDERSON, J.R. (2005). Aprendizagem e Memória: uma abordagem integrada. Rio de Janeiro: LTC, 2ª. Edição. AUSUBEL, David P. et al. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. ______. NOVAK, J. & HANESIAN, A. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Ed Trillas. BRUNER, J. (1965). The growth of mind. American Psychologist, 20, 1007-1017.
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LA COMPETENCIA DIGITAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE MAESTROS: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA AUDIOVISUAL BASADA EN UN ENFOQUE DE PROYECTOS. Pablo César Muñoz Carril Emilio Joaquín Veiga Río Eduardo José Fuentes Abeledo
Universidad de Santiago de Compostela – España. pablocesar.munoz@usc.es; emiliojoaquin.veiga@usc.es; eduardo.fuentes@usc.es
RESUMEN En la presente comunicación se describirá una experiencia didáctica desarrollada en la asignatura “Escuela, comunidad y TIC” (materia de formación básica perteneciente al Grado de Primaria de la Universidad de Santiago de Compostela), en la cual se siguió un enfoque de proyectos mediante el cual se pretendía que el alumnado desarrollase un proyecto audiovisual en forma de documental sobre la temática de las redes sociales y sus implicaciones educativas. Comenzaremos realizando una contextualización de la asignatura en el marco del plan de estudios para, a continuación, analizar brevemente qué se entiende por competencia digital. En los siguientes apartados se desarrollará una descripción acerca de la planificación curricular y de la estructura didáctica desarrollada, la cual se diseñó bajo cuatro grandes fases imbricadas entre sí, cada una de las cuales implicaba por parte de los estudiantes la realización de diversas tareas y subtareas (tanto de carácter individual como grupal) a través del uso de herramientas tecnológicas (wikis, marcadores sociales, cronogramas en línea, editores de vídeo y audio, foros, etc.) Por último, se comentarán los principales resultados obtenidos así como los aspectos más sobresalientes, junto con aquellos otros susceptibles de mejora.
1.- Introducción. Estamos asistiendo a una revolución tecnológica que está reestructurando el mundo de la enseñanza, (amén de otros como la organización del trabajo y de la economía) a través del proceso de globalización y creando una nueva metáfora llamada sociedad de la información (Castells, 2005). En este sentido, la
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aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación al trabajo del aula se convierte en una pieza clave en la educación y formación de las nuevas generaciones. Su importancia social y el lugar preferente que ocupan ya en la vida de los niños y de las niñas, hace que deban estar presentes en los centros educativos, de modo que aquellos adquieran los conocimientos y habilidades necesarias para abordar con garantía de éxito su utilización en los entornos de aprendizaje, familiares y de ocio. Se trata, tal y como se señala en el ANEXO V del Decreto 130/2007, de 28 de junio, por el que se establece el currículo de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de Galicia, de que el alumnado, al terminar la escolarización obligatoria, alcance una competencia digital, consistente en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, para transformarla en conocimiento. Por consiguiente, la meta a alcanzar se sitúa en utilizar las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. No obstante, para alcanzar estos requerimientos será de vital importancia que el profesorado se muestre lo suficientemente formado y capacitado tanto a nivel técnico como, sobre todo, pedagógico. Por tanto, para que las TIC se integren de forma adecuada en la escuela, no solamente será preciso que los centros educativos dispongan de los recursos tecnológicos necesarios, sino también que el futuro maestro/a conozca el potencial de los distintos medios y herramientas telemáticas, se muestre persuadido de su utilidad como ayudas instrumentales, sea capaz de decidir cuál o cuáles de ellos son los más adecuados en las diferentes situaciones didácticas, así como conocer sus modos de aplicación y evaluar su eficacia (Camacho, 1995). En otras palabras, los futuros profesores deben alcanzar, en su etapa de formación, aquellas competencias tecnológicas que les permitan en su ejercicio profesional integrar de forma adecuada las TIC en el currículo (Quintana, 2000).
2.- Contexto de la experiencia. La experiencia audiovisual que se presenta (basada en un enfoque de proyectos) y cuya estructura se analizará en detalle en el próximo apartado, se ha diseñado e implementado con un total de 98 alumnos/as en el curso 2010-2011 en el Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Santiago de Compostela (Campus de Lugo), concretamente en la asignatura de formación básica denominada: “Escuela, Comunidad y TIC”. Dicha asignatura tiene una carga de 6 créditos ECTS y se imparte en el primer curso del segundo cuatrimestre. Asimismo, es preciso indicar que la mencionada asignatura se encuadra dentro de la materia denominada “sociedad, familia y escuela”, por lo que se muestra relacionada con las asignaturas pertenecientes a dicha materia, además de muchas otras del plan de estudios. Por otra parte, dada la estructura modular del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Santiago de Compostela, cada cuatrimestre posee un sentido y meta expresa. De esta forma, los módulos se ordenan en una progresión ascendente a efectos de formación. En el caso de la
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asignatura “Escuela, comunidad y TIC”, ésta se sitúa en el segundo cuatrimestre bajo el módulo denominado: “el sujeto de la educación”, cuya finalidad radica en identificar las características y necesidades de los sujetos de Educación Primaria y las interacciones que establece en procesos formativos desde la perspectiva social, familiar y escolar con vistas a promover una educación inclusiva. Así pues, esta asignatura cobra sentido, en tanto en cuanto pretende ayudar a los futuros docentes de Educación Primaria a conocer en profundidad cuáles son los usos didácticos y potencialidades tecnopedagógicas de las TIC y los medios audiovisuales, y cómo éstas pueden coadyuvar de forma positiva en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, la asignatura resulta de suma relevancia para el perfil profesionalizador del maestro, ya que la elevada permeabilidad y capilaridad con la que las TIC están penetrando en la escuela hace que en la actualidad el docente deba conocer de forma crítica y reflexiva la importancia de la aplicación de las TIC en la educación.
2.1.- El concepto “competencia digital” en el marco de la experiencia audiovisual desarrollada. No es nuestra intención realizar una exégesis o análisis profuso sobre qué se entiende por “competencia digital” y, por ende, qué significa trabajar bajo un enfoque por competencias. Ahora bien, nos parece adecuado a modo de contextualización establecer una serie de ideas clave que ayuden al lector a enmarcar el proyecto presentado. En primer lugar, cabe señalar que el concepto “competencia” se caracteriza por adoptar un significado plural y multidimensional (Raposo, Fuentes Abeledo y González Sanmamed; 2006, p.527). Así, diversas instituciones y autores han aportado su visión acerca de qué significa trabajar por “competencias” en el ámbito educativo (véase Perrenoud, 2004; OCDE, 2005; Comisión de las Comunidades Europeas, 2005; Coll, 2007; Zabala, 2007). Frente a esta pluralidad, proyectos como “DeSeCo“, desarrollado por la OCDE, Tuning (González y Wagenaar, 2003) o Eurydice (2003), estudio llevado a cabo por la Unión Europea, han permitido forjar un marco común de competencias básicas que se han ido incorporando en los diversos sistemas educativos de los países miembros de la UE, tanto en el ámbito de la educación obligatoria como en la educación superior. Precisamente, en el caso de la educación obligatoria en España, la LOE, fiel al compromiso con los objetivos de la Unión Europea para el 2010, plantea la educación como un proceso a lo largo de toda la vida e incluye las competencias entre los componentes del currículo, por cuanto deben “permitir caracterizar de manera precisa la educación que deben recibir los estudiantes” (Álvarez, Pérez y Suárez, 2008, p.26). Entre las diferentes competencias básicas o claves que define la LOE se encuentra el “tratamiento de la información y competencia digital”, la cual tiene un carácter de tipo transversal. Teniendo en cuenta estos aspectos, resulta evidente la importancia que supone en la formación inicial de los maestros de educación primaria el conocimiento de tales competencias básicas y, en el caso que nos ocupa, la competencia sobre “tratamiento de la información y competencia digital”.
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Por otra parte, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la Universidad de Santiago de Compostela ha definido una serie de competencias transversales comunes a todos sus grados entre las cuales se encuentran: “el conocimiento instrumental de las tecnologías de la información y de la comunicación” y “la competencia informacional”. Estas dos competencias, incluidas en la asignatura “Escuela, comunidad y TIC” (presentada en párrafos precedentes) se desarrollan a través de las diversas prácticas programadas en las clases interactivas, así como en el proyecto audiovisual el cual se lleva a cabo en horario de tutorías y mediante el trabajo autónomo por parte del alumnado. Este proyecto audiovisual, que se realiza de forma colaborativa en pequeños grupos de trabajo, se integra en la asignatura utilizándose para ello un enfoque de proyectos (Guitert, Romeu, y Pérez-Mateo, 2007; Ornellas, Marín, Garreta y Santanach, 2010) que implica un proceso de aprendizaje continuo y progresivo de las habilidades trabajadas, a través de la realización de un conjunto de tareas relacionadas entre sí y que concluyen en la elaboración de un vídeo documental cuya temática gira en torno a las redes sociales. A continuación se describirá el diseño y estructura planteada, en el que se ha utilizado un modelo blended learning.
4.- Diseño y estructura del proyecto audiovisual bajo un entorno blended learning. El proyecto audiovisual se desarrolla en un total de cuatro fases (ver tabla 1), cada una de las cuales posee un sentido dentro de la estructura conjunta del proyecto. Huelga destacar que las diversas etapas en las que se estructura el proyecto no se consideran como “compartimentos estancos” sino que se muestran claramente interrelacionadas. Cabe señalar además que, dada la magnitud del proyecto, a nivel temporal éste abarca todo el cuatrimestre y se trabaja mediante una metodología blended learning, de modo que el alumnado acude en diversas sesiones de tutorías presenciales en las cuales el docente explica y revisa las tareas que se deben realizar en cada fase del proyecto. Aparte de estas sesiones presenciales, los estudiantes emplean diversas herramientas web 2.0 que les permiten establecer procesos de networking, lo que supone mayor flexibilidad y se traduce en poder trabajar sin que las condiciones de tiempo y espacio de los miembros de cada grupo sean un impedimento para el correcto desarrollo del proyecto. En la primera fase, denominada: “comunicación y colaboración en red”, se diseñan una serie de actividades individuales y grupales que implican el uso efectivo de diversas herramientas TIC. En concreto, los estudiantes deben formar sus respectivos grupos de trabajo (no superiores por lo general a cuatro miembros) y comenzar a planificar, así como a perfilar el tipo de enfoque que pretenden imprimir a su vídeo documental. Esta actividad sirve como un primer acercamiento a lo que supone trabajar de forma
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colaborativa, desarrollar procesos de autorregulación y a utilizar herramientas como Google Calendar para
HERRAMIENTAS
TAREAS
realizar una temporalización del trabajo. FASE 1 Comunicación y colaboración en red.
FASE 2 Búsqueda y elaboración compartida de la información.
FASE 3 Tratamiento y presentación de la información.
FASE 4 Difusión y discusión de la información en la red.
-Formación de los grupos y concreción del tema del proyecto audiovisual.
-Búsquedas de información compartidas a través de un marcador social.
-Producción y edición del proyecto de vídeo:
-Publicación y difusión de los proyectos en internet
-Planificación del proyecto y primeros acuerdos del grupo
-Google Calendar o Gantt Project para la temporalización de los eventos del proyecto. - Wikispaces como sistema para incluir los acuerdos de trabajo en grupo, actas y tareas realizadas en el proyecto.
-Pre-producción del proyecto audiovisual: brainstorming; elaboración del guión del proyecto; análisis del trabajo grupal y revisión de la planificación.
- Delicious como sistema para compartir y almacenar información documental.
- Tratamiento del audio - Tratamiento del vídeo - Montaje y postproducción - Valoración de la planificación del trabajo en grupo.
- Audacity para edición del audio. - Movie Maker y VirtualDub para edición del vídeo.
- Youtube, Vimeo o similar para la subida de los vídeos. - Los foros del campus virtual para compartir los vídeos.
- Wikispaces como - FormatFactory o medio de programas similares comunicación del para conversión de los grupo, para vídeos. realización del brainstorming y del guión del proyecto. Tabla 1.- Planificación y estructura de las fases de realización del proyecto audiovisual.
En lo que atañe a la segunda fase, una vez que los estudiantes tienen una visión general de las etapas por las que debe atravesar su proyecto, se comienza a desarrollar un proceso de documentación a través de la búsqueda y localización de la información sobre la temática del documental que deben elaborar (las redes sociales). Para ello, el docente facilita una serie de bases de datos especializadas en recursos libres que permiten el uso de diversas imágenes, música, animaciones, etc. Paralelamente, los alumnos/as, en función del enfoque particular propuesto, comienzan a buscar y analizar aquella información que sea válida para su producto audiovisual. Una vez localizada y validadas las fuentes, éstas son compartidas con el resto de miembros del equipo de trabajo a través del marcador social Delicious, el cual permite etiquetar adecuadamente esos recursos, describirlos y ponerlos a disposición de otros compañeros.
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De modo paralelo a la búsqueda de recursos, el alumnado, utilizando Google Docs o Wikispaces realiza un brainstorming para ir concretando los apartados sobre los que se articulará el guión del audiovisual. Tras establecer las conclusiones oportunas se procede a la elaboración de un guión técnicoliterario como elemento imprescindible en esta fase de pre-producción. Así pues, en esta fase 2 y en función de las actividades planificadas, los alumnos/as serán capaces de: adquirir habilidades de búsqueda y elaboración colaborativas de la información en la red; mejorar y potenciar los procesos de trabajo en grupo; adquirir habilidades de planificación y gestión de un proyecto, etc. Una vez realizadas aquellas tareas situadas en ámbito de la pre-producción, la tercera fase supone propiamente la elaboración y producción de los clips de vídeo por parte de cada uno de los miembros de los grupos de trabajo. En el marco de esta tercera fase, las competencias que se pretenden alcanzar son las que se señalan a continuación: Adquirir habilidades de análisis, tratamiento y presentación de la información multimedia; consolidar habilidades de desarrollo y gestión de un proyecto virtual; Editar audio y vídeo utilizando diversas herramientas. La adquisición de dichas competencias se alcanzan mediante la realización una serie de actividades programadas por el docente, tanto individuales como grupales. En relación a las primeras, el alumnado debe realizar la edición del audiovisual. De esta forma, en base a los acuerdos de funcionamiento establecidos por el grupo, y tomando como base el guión del proyecto, cada miembro del grupo trabaja de forma individual en la edición de uno de los clips del vídeo que compondrá el proyecto final. La elaboración de este clip individual debe ser acorde con la narrativa del proyecto global, lo cual supone que los estudiantes deban adaptarse, en la medida de lo posible, al guión desarrollado en la fase anterior. En la edición no lineal del vídeo se suministra a los alumnos diversos tutoriales sobre software de edición como Windows movie maker y Virtual Dub. También se suministra información sobre la edición de audio con el uso de programa Audacity. Es preciso señalar que también se permite utilizar otro tipo de software de edición como Premiere, Final Cut, Cyberlink, Sony Vegas, etc. Una vez que cada uno de los miembros del grupo finaliza la edición de su parte del vídeo, cada uno de estos clips individuales debe unirse para conformar el vídeo final. Para ello se da la posibilidad a los estudiantes de utilizar diversos sistemas: •
El más común es la realización de una reunión presencial en donde los clips elaborados son grabados a un pen-drive por parte de uno de los componentes del equipo de forma que éste se encarga de su unión y composición final.
•
Otra posibilidad (la cual ha sido utilizada por algunos equipos de trabajo que por cuestiones de horario no podían verse presencialmente) ha sido el uso de discos duros virtuales y herramientas como DropBox, que permite almacenar y compartir archivos, además de sincronizarlos.
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Por último, se comentó la posibilidad de utilizar un editor de vídeo on-line como JayCut para la unión de los clips individuales. Finalmente, en lo que se refiere a esta tercera fase, cada grupo de trabajo debía elaborar un breve
informe autoevaluativo utilizando para ello alguna herramienta de presentación propia de la web 2.0 como Prezi, Zoho Show, SlideShare, etc. En lo que respecta a la cuarta fase del proyecto, una vez finalizado el documental por parte de cada equipo de trabajo, éste debía ser difundido y compartido a través de internet. Para ello se utilizó Youtube y Vimeo como medio para la publicación de los vídeos (ver figura 1). Una vez publicados, los vídeos fueron compartidos a través del foro del campus virtual de la plataforma Blackboard de la Universidad de Santiago de Compostela (ver figura 2)
Figura 1.- Extracto de vídeo realizado por el grupo “Wikiprofes”. Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=cubSHgjMJZU
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Figura 2.- Foros de la asignatura en donde se muestran compartidos todos los proyectos audiovisuales. Como epílogo a este apartado, resulta de notoria obligatoriedad señalar que para cada una de las fases en las que se estructura el proyecto, el alumnado debía mostrar evidencias del trabajo y las actividades realizadas en el proceso de elaboración del documental. Para ello, cada equipo de trabajo trabajó mediante un wiki, en concreto utilizando la plataforma wikispaces, cuya dirección fue facilitada a través de un formulario web al docente a fin de que éste pudiese analizar el trabajo desempeñado por los diversos estudiantes (ver figura 3).
Figura 3.- Ejemplo de wiki elaborado por el grupo “JordTIC” para cada una de las fases del proyecto.
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Igualmente cabe indicar que para cada una de las fases el alumnado disponía de materiales previamente elaborados o seleccionados por el docente, entre los que se encontraban los enunciados de las actividades a realizar en cada una de las fases programadas, las competencias a alcanzar, así como los criterios de evaluación que se utilizarían. Dichos materiales, tanto textuales como multimedia, se suministraron a través del campus virtual, de modo que el alumnado tenía acceso a los mismos de forma permanente (ver figura 4)
Figura 4.- Interfaz de Blackboard con los contenidos del proyecto digitalizados.
4.- Resultados obtenidos. A nivel cuantitativo, podemos afirmar que todos los grupos de trabajo que se constituyeron y que ascendían a un total de 22 finalizaron con éxito el proyecto audiovisual, siendo capaces de elaborar su documental, lo cual confirma que a pesar de que la gran mayoría del alumnado no había realizado un proyecto de tales características, con una adecuada planificación y seguimiento es posible alcanzar el objetivo final de elaborar un vídeo-documental.
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Por otra parte, se ha podido constatar (a través de entrevistas informales con el alumnado, mediante la observación directa en el aula y el análisis de los documentos y producciones realizadas), el interés por la temática planteada, así como la creatividad desplegada por los estudiantes en cuanto a los enfoques utilizados (análisis intergeneracional sobre las redes sociales, ventajas y desventajas a nivel educativo, tipos de usos, etc.) y la forma de desarrollarlos ( a través de grabaciones con cámara digital, utilizando grafismos propios, construyendo decorados propios, cuidando en detalle las localizaciones, etc.). Como aspectos a mejorar en próximos cursos, se constata por parte de algunos alumnos la necesidad de mayores sesiones de tutorías así como de ampliar el número de materiales (sobre todo en lo referente a la utilización de editores de audio y vídeo). Por último indicar que el proyecto desarrollado ha supuesto, en definitiva, no sólo la adquisición de competencias digitales de tipo instrumental, sino también la simulación de un entorno de trabajo en el que los alumnos, como futuros docentes, reflexionen acerca de las posibilidades de implementación de este tipo de experiencias audiovisuales con sus futuros estudiantes de educación primaria.
5.- Referencias bibliográficas. Camacho, S. (1995): "Formación del profesorado y nuevas tecnologías", en Rodríguez Diéguez, J.L., Sáenz Barrio et al. (1995): Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, pp. 413442, Alcoy: Marfil. Castells, M. (2005). (Vol. 1). La sociedad red. Madrid: Alianza. Coll, C. (2007). Las competencias básicas en educación. Madrid. Alianza Editorial. Comisión de las Comunidades Europeas (2005): Recomendaciones del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa Recuperado
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OCDE (2005). Definition and Selection of competencies. Executive Summary [version electrónica] https:// www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Ornellas, A.; Marín, A.; Garreta, M. y Santanach, F. (2010). When video becomes social [artículo en línea]. En E-learning papers, 23, pp. 1-6. Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Quintana, J. (2000). Competencias en tecnologías de la información del profesorado de Educación Infantil y Primaria. Revista Interuniversitaria de Tecnología Educativa, nº 0 verano de 2000, pp.166 174. Raposo, M.; Fuentes Abeledo, E. y González Sanmamed, M. (2006). Desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), pp. 525-538.Recuperado el 6 de julio de 2011 de http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_5_2.htm Zabala, A. y Arnau, L. (2007).11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.
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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA O ENSINO DO ESPANHOL NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – EAD Teresa Vargas1 Patricia Lupion Torres 2 Raphaela Gubert3
RESUMO O presente trabalho tem como objetivo analisar o uso de mapas conceituais no ensino e na aprendizagem de Espanhol Instrumental em cursos tecnológicos, na modalidade de Educação a Distância – EAD. O estudo propõe a aplicação de mapas conceituais na busca de soluções que norteiam o processo de ensino-aprendizagem rumo à aprendizagem significativa. Optou-se por uma metodologia qualitativa, proposta por meio de Estudo de Casos e elegeu-se como instrumento de investigação um questionário respondido pelos alunos. Realizou-se uma primeira pesquisa em dois cursos presenciais com alunos de dois cursos tecnológicos. A segunda pesquisa dirigiu-se a alunos de um curso tecnológico na modalidade de EAD. Para desenvolver as pesquisas, foram utilizados os resultados do questionário, que possibilitaram a análise da metodologia utilizada nos pólos de apoio presencial, bem como o material didático, a relação Professor-Tutor/Aluno e outros temas relacionados com o ensino-aprendizagem, com apoio de bibliografia selecionada. Como procedimento de análise e interpretação dos dados, foi utilizado o recurso de estudo de casos. Observa-se, por necessário, continuar a observação, o estudo e a discussão da disciplina do Espanhol Instrumental na modalidade a distância, até adequá-la às reais necessidades do aluno como sujeito autônomo de sua própria aprendizagem, principalmente porque dois fatos novos se conjugam: a necessidade de apreensão de um novo idioma para o desenvolvimento profissional e o desafio de fazê-lo por meio de novas tecnologias de estudo e aprendizagem.
Palavras chave: Educação a Distância – Aprendizagem Significativa – Mapas Conceituais.
Introdução O momento atual em que vivemos tem sido marcado tanto pela evolução tecnológica como pela intensa difusão da informação e pela competitividade que os mercados 1
Professora Universidade Positivo, Curitiba. Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Paraná, Curitiba-PR. Especialista em Metodologias Inovadoras Aplicadas na Educação, Psicopedagogia, e Ensino Superior Tecnológico pelo Grupo Uninter, Curitiba-Pr, Brasil. terevargass@yahoo.com.br 2
Doutora em Engenharia da Produção – Meios e Conhecimento Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis-SC. Mestrado: Educação, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba-PR. Especialização: Teorias Psicosociológicas, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba-PR, Brasil. ptorres@terra.com.br
3
Coordenadora Pedagógica na Editora Positivo, Curitiba-PR. Mestre em Educação Pontifícia Universidade Católica de Paraná, Curitiba-PR. Especialista em Prática Docente, Trabalho e Cidadania pela Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão-SC, Brasil. raphagubert@gmail.com
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requerem, decorrente da globalização. O surgimento da informática redundou na democratização do acesso a uma vasta gama de produtos e processos eletrônicos, como o controle remoto de aparelhos domésticos, jogos eletrônicos, brinquedos interativos e a crescente oferta de alternativas de comunicação relacionadas à telefonia celular. A revolução informacional gerou, também, , a eficiência dos satélites de transmissão direta, o crescimento da Internet, a popularização da televisão e dos rádios digitais, os palm-tops, os lap-tops, as enciclopédias em CD-rom e as bibliotecas virtuais. Os avanços desses novos recursos têm influenciado de forma determinante as atividades profissionais, as relações interpessoais e as transações comerciais., além de estreitar as relações internacionais. Nesse processo de mudança, evidencia-se a valorização do conhecimento e as instituições de ensino como pontes altamente importantes para a discussão, produção e construção de informações e conhecimentos novos, apresentando aos estudantes a oportunidade de uso das ferramentas tecnológicas disponíveis no ambiente escolar, que visam dinamizar e intensificar o processo de ensino e aprendizagem como fonte de inclusão social e de promoção da formação de cidadãos aptos a atuar na sociedade do conhecimento. Partindo dessa premissa, desponta um novo paradigma, cuja ênfase é a produção do conhecimento, onde, segundo CUNHA citado por BEHRENS, a ação pedagógica, ao
...formar um sujeito critico e inovador, precisa enfocar o conhecimento como provisório e relativo, preocupando-se com a localização histórica de sua produção. Precisa estimular a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações e argumentos. Acrescida da ação reflexiva e da disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento, instiga o aluno a reconhecer a realidade e a refletir sobre ela (CUNHA apud BEHRENS, 1999, p.60)
Este paradigma tem que ser observado sobre uma perspectiva de teia, de rede, de interconexão, de inter-relacionamento, propondo aos discentes e docentes uma diversidade de recursos didáticos e metodológicos, com o objetivo de facilitar e contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem e para a construção do saber. Atento a essas demandas, Joseph Novak desenvolveu uma ferramenta de construção e representação do conhecimento, denominada Mapa Conceitual, que se destaca por sua forma simples de elaboração e utilização e por seu alto valor para o incrememento de aprendizagens significativas. O
estudo
aqui
apresentado,
ao
vislumbrar
os
desafios
apresentados
pela
contemporaneidade, está centrado justamente na utilização dos Mapas Conceituais, considerados um recurso altamente positivo no processo de ensino e aprendizagem, ao permitir a mediação do professor no desenvolvimento e na construção do conhecimento e, ao aluno, compreender e dar melhor significado àquilo que aprende.
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A pesquisa tem como objetivo geral investigar uma proposta metodológica de aprendizagem colaborativa e significativa para o ensino do Espanhol Instrumental em um ambiente virtual de aprendizagem, considerando-se relevante porque pode conduzir à incorporação de novas mídias e tendências didático-pedagógicas, com o objetivo de possibilitar ao aluno a contextualização de seu aprendizado do idioma Espanhol em cursos a distância, dentro das novas tecnologias educacionais de informação e comunicação. Os Mapas Conceituais
Os mapas conceituais são representações gráficas de segmentos de informação conceitual, utilizados como estratégia de ensino que auxilia o professor a apresentar determinada disciplina científica, programas de curso ou currículos, como também os conteúdos curriculares que o aluno já aprendeu, está aprendendo ou aprenderá. Assim, o professor os utiliza como estratégia instrucional antes, durante e depois do evento educativo. Torres e Marriott (2006) destacam que a diferença entre os Mapas Conceituais de outras formas de representação visual são as palavras ou frases de ligação, que têm a função de promover a relação entre os conceitos. Joseph Novak criou os mapas conceituais, como técnica cognitiva, a partir de 1972, na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, baseado na teoria da aprendizagem de David Ausubel, para facilitar a aprendizagem significativa. Torres et al. (2010, p.434) afirmam que, para Ausubel, o fator principal no processo de ensino é que a aprendizagem seja significativa. Isto acontece quando a nova informação ancora-se nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Sendo assim, podemos dizer que os Mapas Conceituais são uma forma de representação visual, uma técnica para aprendizagem ou, ainda, um recurso didático que podem ser usados por pessoas de todas as idades, desde a educação infantil até a pós-universidade, a fim de contribuir para uma aprendizagem significativa, o desenvolvimento do pensamento criativo e para a construção do conhecimento. Torres e Marriott (2006) destacam, ainda, que: “os mapas conceituais pela sua construção cuidadosa demandam concentração e raciocínio e estimulam os dois lados do cérebro, o analítico e o criativo, ajudando o aluno a atingir um nível elevado de cognição já que o conhecimento organizado (e não amontoado) facilita a assimilação, a retenção e a recuperação da informação, promovendo o processamento da informação da memória de curto prazo (ou memória imediata – que tem um limite de capacidade de processamento de apenas cinco a nove unidades) para a memória de longo prazo”.
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Portanto, segundo Torres e Marriott (2008), uma das principais contribuições do uso de mapas conceituais é a possibilidade de superação de um paradigma de reprodução de conhecimento, já que esta técnica desenvolve no aluno a independência, a autonomia, a criatividade e a responsabilidade. Assim, os Mapas Conceituais se apresentam como recurso altamente positivo para o processo ensino e aprendizagem. Eles permitem ao professor mediar o desenvolvimento e a construção do conhecimento e ao aluno compreender e dar maior significado àquilo que aprende (Torres et al., 2010, p.434). Torres e Marriott (2006) destacam três princípios da Teoria de Assimilação de Ausubel, que nortearam o trabalho de Novak: • •
•
O desenvolvimento de novos significados deve ser construído sobre conceitos e proposições relevantes pré-existentes; A estrutura cognitiva deve ser organizada hierarquicamente, com conceitos mais gerais e inclusivos em níveis mais altos da hierarquia e os mais específicos e menos inclusivos abaixo daqueles; A aprendizagem significativa garante que as relações entre os conceitos se tornam mais precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições (Novak, 2004).
Sua abordagem está baseada também na teoria da Zona de Desenvolvimento Potencial de Vygotsky, com relação à construção do conhecimento e à influência da interação social do aluno, para que sua aprendizagem seja realmente significativa. Fundamenta-se, ainda, na teoria construtivista de Piaget, na qual o indivíduo constrói seu conhecimento e seus significados, partindo da sua predisposição para realizar essa construção. Dessa maneira, o Mapa Conceitual serve como instrumento ou recurso para facilitar o aprendizado dos conteúdos como algo significativo para a pessoa que o utiliza. Souza (apud Gil et al., 2001) afirma que outra linha teórica que fundamenta os mapas conceituais é a teoria das redes semânticas, que propõem “uma forma de organização dos conceitos dentro de categorias. Os nós dos mapas são conceitos e são também esquemas mentais”. Assim, os Mapas Conceituais têm como finalidades precípuas a representação do desenvolvimento da compreensão e a representação do conhecimento, e sua utilização beneficia tanto o campo pedagógico como o organizacional. Para Moreira (1980), de maneira simples, os mapas conceituais podem ser usados para:
“mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São
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representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são auto-instrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos”.
Diaz Barriga (apud Vargas, 2009) vem reafirmar o exposto por Moreira sobre a importância de o aluno ter algum conhecimento e experiências prévias do que se deseja que ele aprenda. Do contrário, pouco se conseguirá, mesmo que os conteúdos estejam bem elaborados. Por sua parte, para que o aluno atinja o aprendizado, o professor deve estar capacitado, disposto e motivado para ensinar significativamente e possuir igualmente conhecimentos e experiências prévias sobre a matéria que deseja ensinar. Muitos estudantes memorizam mecanicamente definições, fórmulas, normas ou procedimentos sem relacionar o significado da palavra com as respectivas definição, fórmula ou norma que eles imaginam ter compreendido. Pensam, muitas vezes, que a única forma de aprender é decorando, o que nos recorda exatamente a persistência, nos atuais processos educativos, dos paradigmas conservadores e cartesianos.
O aluno não é levado a se
conscientizar que existe uma alternativa para este aprendizado mecânico, porque os conceitos são apresentados de forma a favorecer a memorização. Os mapas conceituais tornaram-se uma ferramenta que promove a aprendizagem significativa que, se bem aplicada, pode servir como instrumento de construção do conhecimento do aluno de forma criativa, crítica, autônoma e reflexiva. Para a construção de Mapas Conceituais, podemos utilizar muitas ferramentas, desde um simples conjunto de lápis e papel a aplicativos de computação para edição de textos, apresentações multimídia e desenho, que permitam a inserção de imagens e textos. Dentre as ferramentas utilizadas para a construção de Mapas Conceituais, está o software Cmap, desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida, sob a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas, que segundo Cabral (2003), “permite ao usuário construir, navegar, compartilhar e criticar modelos de conhecimento representados com Mapas Conceituais. A ferramenta possui independência de plataforma e permite aos usuários construir e colaborar de qualquer lugar na rede, Internet e Intranet, durante a elaboração dos Mapas Conceituais com colegas, como também compartilhar e navegar por outros modelos distribuídos em servidores pela Internet”. Ele está disponível para download em http://cmap.ihmc.us e é uma forma de fazer o mapa com o apoio das novas tecnologias utilizadas na Internet. Concluí-se destacando a necessidade do docente estabelecer um vínculo afetivo e pedagógico profundo com seus alunos, pois a implementação de Mapas Conceituais é
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desafiadora. Vem propor a todos os envolvidos no contexto escolar o rompimento com práticas pedagógicas tradicionais que não promovem a construção cognitiva dos saberes, proporcionando aos discentes uma sensação de desconforto, justamente, por propor-lhes em tempo integral a prática da leitura, pesquisa, interpretação e construção de conceitos próprios.
Os sujeitos e os procedimentos da pesquisa
Na pesquisa, apresentamos ao aluno uma proposta metodológica de aprendizagem colaborativa e significativa de Espanhol Instrumental, com utilização da ferramenta dos Mapas Conceituais, objetivando facilitar o ensino-aprendizagem do idioma na modalidade de Educação a Distância A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa em educação sobre o uso da aprendizagem colaborativa e significativa do Espanhol Instrumental, com base em Cursos Tecnológicos de uma IES de Curitiba, Estado do Paraná, Brasil. Ludke e André (1986) apontam que as pesquisas qualitativas em educação abrangem sete características. 1. Visam a descoberta, na medida em que podem surgir, em qualquer altura, de novos elementos e aspectos importantes para a investigação, além dos pressupostos do enquadramento teórico inicial; 2. enfatizam a interpretação em contexto, pois todo o estudo desta natureza tem que considerar as características da escola, o meio social em que está inserida, os recursos materiais e humanos, entre outros aspectos; 3. retratam a realidade de forma completa e profunda; 4. usam uma variedade de fontes de informação; 5. permitem generalizações naturalistas; 6. procuram representar as diferentes perspectivas presentes numa situação social, e 7. utilizam uma linguagem e uma forma mais acessível do que outros métodos de investigação. (Ludke e André, 1986).
Nossa pesquisa também se enquadra na modalidade de estudo de caso, ao seguir a definição de Ponte (1994), citado por Martins (2006), que o caracteriza da seguinte maneira: Um estudo de caso pode ser caracterizado como um estudo de uma entidade bem definida, como um programa, uma instituição, um sistema educativo, uma pessoa ou uma unidade social. Visa conhecer em profundidade o seu “como” e os seus “porquês”, evidenciando a sua unidade e identidade própria. É uma investigação que se assume como particularista, isto é, debruça-se deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única em muitos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico. (Martins, 2006, p. 70)
Segundo o mesmo autor, um estudo de caso é uma investigação que se baseia principalmente no trabalho de campo, estudando uma pessoa, um programa ou uma instituição na sua realidade, e utiliza, para isso, entrevistas, observações, documentos, questionários e
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artefatos. Estes são essencialmente qualitativos, compreendendo tanto a observação sistemática como a informal, a entrevista, o questionário e os dados documentais. Yin (2001, apud Vargas, 2009) aponta que o estudo de caso, assim como outras estratégias de pesquisa, é uma maneira de “investigar um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”. Assi, a presente pesquisa se constitui em estudo de caso qualitativo, Em nosso caso, esse cenário faz parte do ambiente virtual de aprendizagem, tendo em conta que a aula de Espanhol Instrumental em EAD, no cenário selecionado, é transmitida por meio de videoconferência a um ilimitado número de sujeitos, na qual, a cada momento, podem surgir novos aspectos importantes para se investigar. A interação entre professor e aluno ocorre de forma síncrona, ou seja, em tempo real, e a comunicação se faz por meio de imagem e som, embora ainda de forma desequilibrada, pois o professor não recebe mensagens responsivas na mesma forma e intensidade com que as transmite. No final do processo de pesquisa, os participantes realizaram a autoavaliação e a análise do processo utilizado, além de descreverem como perceberam seu próprio desenvolvimento na prática pedagógica, em termos de dificuldades e avanços na aprendizagem e sua aplicabilidade na vida prática. Com isto, se pretende que o professor diminua a distância entre teoria e prática e, como sugere Ausubel (1982), ocorra um processo de aprendizagem com comunicação eficaz, ou seja, a realização de aprendizagem significativa e autônoma na construção do conhecimento do aluno.
Participantes da Pesquisa
Neste estudo participaram 123 alunos matriculados em Cursos Tecnológicos de um Instituto de Educação Superior de Curitiba, Brasil. Como se trata de um estudo de caso, não se privilegiou uma amostra numerosa e sim uma porção criteriosa e intencional que permitiu à pesquisadora analisar o fenômeno mais detalhadamente. Foi realizada uma pesquisa preliminar com alunos de Espanhol Instrumental dos grupos presenciais de Gestão de Marketing e Produção Industrial e um grupo de EAD em Gestão da Produção Industrial, somando um total de 65 alunos. A coleta dos dados ocorreu em três etapas. Na primeira foram sugeridas atividades para que os alunos elaborassem mapas conceituais de acordo com os textos apresentados. No grupo de alunos de EAD, os tutores entregaram o mesmo material apresentado aos alunos dos grupos presenciais, para que os estudantes desenvolvessem a tarefa ao longo do curso. Na segunda etapa foram coletados materiais elaborados pelos alunos, tanto dos grupos presenciais como de EAD. A terceira etapa foi a coleta dos questionários de avaliação da pesquisa.
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Para a descrição e análise de dados fornecidos pelos alunos, foi feita uma classificação inicial, passando pela codificação e tabulação das respostas dos 123 alunos que participaram da pesquisa. Os dados foram tratados estatisticamente, de modo a obter o cruzamento das diversas questões, de acordo com os objetivos específicos delineados para o levantamento. Foram analisadas todas as informações, tanto dos 58 alunos do Curso de Gestão em Logística em EAD, como as 65 respostas da pesquisa preliminar. Dentre as vantagens mencionadas pelos alunos para o uso dos Mapas Conceituais, foram registradas: maior envolvimento na pesquisa; melhora na interpretação do texto; localização no relato das histórias; maior capacidade de assimilar; facilitação da compreensão; fixação dos exercícios; síntese do texto, objetividade; modo de aprimorar o raciocínio e desenvolver o encadeamento lógico; uma maneira de resumir o texto; ao olharmos o mapa já podemos desenrolar uma história e fica mais fácil elaborar trabalhos; proporciona uma visão holística; uma maneira diferente de organizar dados importantes; facilidade para apresentar ao público; resulta uma forma de resumo bem importante e claro; na montagem do mapa já se memoriza a informação; basta, depois, uma leitura rápida no mapa para relembrar o assunto; se adquire um novo conhecimento; facilitou o entendimento; melhoria evidente na aprendizagem; ajuda a saber como distinguir um texto em palavras e frases chaves para um melhor entendimento; útil para realizar estudos, resenhas e trabalhos; rapidez das informações; rápido entendimento; uma organização melhor das idéias; visualização das informações de forma global ou ampla. Na pergunta se houve inovação no processo de ensino-aprendizagem, as respostas afirmativas centraram-se nas seguintes respostas: as aulas e os estudos se tornam muito mais interessantes com a nova maneira de gravar o que foi aprendido; por tratar-se de um método novo, sentem-se mais presos ao assunto; ajudou a relembrar o que foi ensinado na aula; maior interatividade da turma; enquanto se está aprendendo na teleaula, é possível imaginar como se monta o mapa e anotar os pontos importantes do tema; “nunca tinha trabalhado como MC e minha dedicação e vontade aumentou”; se necessita mais autodisciplina e autogestão na condução do aprendizado; MC inovam em relação à aprendizagem; “mudei e adotei ao meu modo de estudar e ao tempo disponível ao estudo”; “estou há 20 anos sem estudar e mudou o aprendizado”; chama mais a atenção da aula; o conhecimento fica mais fácil e as aulas mais atrativas; a ferramenta simplifica a metodologia de ensino.
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Mapa Conceitual elaborado por um aluno participante da pesquisa
O mapa conceitual sobre o Chile mostra resultados que os alunos manifestaram na pesquisa e ilustra como há melhoria na interpretação do texto e maior capacidade de assimilação. Ao mesmo tempo em que facilita a compreensão, permite resumir claramente o texto, organiza melhor as idéias. Também visualiza as informações de forma global ou ampla, entre outras vantagens que a ferramenta propõe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo objetiva a aplicação de mapas conceituais na busca de soluções que orientarão o processo de ensino-aprendizagem em direção à aprendizagem significativa e nos leva a formular as seguintes considerações, elaboradas a partir da reflexão devidamente processada. Em princípio, constata-se o grande interesse, por parte do grupo entrevistado, pelo aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem do Espanhol Instrumental a distância. Considera-se necessário que o estudante tenha conhecimento básico de língua portuguesa, sem o que ele apresenta naturais dificuldades para o entendimento do idioma estrangeiro. Para a implantação da metodológica de aprendizagem significativa, com o apoio da ferramenta Mapas Conceituais, comprovou-se a importância da interação com o ProfessorTutor, no sentido de promover, sempre que possível, o nivelamento dos conhecimentos anteriores dos alunos, incentivar a leitura de materiais complementares e realizar os mapas propostos pelo professor da sala central, discutindo dúvidas e mediando a comunicação.
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Entretanto, também se comprovou a necessidade da prévia capacitação dos tutores locais sobre a ferramenta, tendo em vista a pluralidade de situações encontradas nos Polos de Apoio Presencial. Essa condição é fundamental e habilitaria o professor-tutor para exercer o novo papel sugerido, de positivo mediador entre os alunos do Polo de Apoio Presencial e a equipe central. Nessa capacitação anterior ao início do curso, o professor-tutor absorveria as noções fundamentais sobre a estrutura e o funcionamento dos Mapas Conceituais e os meios didáticos utilizados e, sobretudo, a contribuição da metodologia em diferentes atividades para garantir um processo de aprendizagem significativa consistente. Além das questões objetivamente pesquisadas e analisadas, ressaltam outros pontos importantes para o desenvolvimento da disciplina e a superação das dificuldades surgidas na modalidade de EAD, que podem e devem ser continuamente estudadas, já que se trata de um processo dinâmico e formado por estudantes em múltiplas condições culturais. Entretanto, embora se tenha, concretamente, experimentado, pesquisado e analisado positivamente novas metodologias que podem ser utilizadas no ensino a distância de Espanhol Instrumental, o presente trabalho não pretende se completar nesta fase. Pesquisas futuras poderão enriquecer ainda mais o cenário abordado, inclusive pelo grande desenvolvimento atual das tecnologias de informação e comunicação.
REFERÊNCIAS
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Área Temática: Necesidades educativas especiales e adaptacións curriculares
TECNOLOGIAS, PSICOPEDAGOGIA E O DESENVOLVIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO DE ALUNOS COM NEE Genigleide Santos da Hora (Mestre, UESC - Itabuna, Bahia, Brasil - gshora@terra.com.br) Jeane Santos Cafeseiro (Especialista, FACCEBA - Itabuna, Bahia, Brasil - jeanecafeseiro@ig.com.br) Aracy Curvelo de Matos (Especialista, UNISA Digital - Itabuna, Bahia, Brasil - Aracy@okbahia.com.br) Claudia Lisete Oliveira Groenwald, (Doutora ULBRA, Canoas, Rio Grande Sul - claudiag@ulbra.br) Lorenzo Moreno Ruiz (Doutor, ULL, Tenerife, Espanha - lmoreno@isaact.ull.es).
Resumo Apresentamos parte da pesquisa que se fortaleceu com aprovação do Programa de Pesquisa financiada pela FAPESB (2008-2011), desenvolvida pelo grupo TEIAS da Inclusão, UESC, Bahia - Brasil. Espaços em que vivências com o uso do Software Livre Sistema Tutorial Inteligente (ITS), a partir dos convênios estabelecidos com o Grupo de Tecnologias Educativas da ULL, Tenerife - Espanha, sob a supervisão científica do Grupo de Estudos Curriculares em Educação Matemática (GECEM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), de Canoas, do Rio Grande do Sul, Brasil. Referencial teórico utilizado: LDBEN (2002), Moreno (2006), PCN (2002), ATT21(2005), Vygotsky (1997) entre outros fundamentaram as análises dos resultados dos estudos de casos vivenciados junto alunos com Síndrome de Down (SD) do estado do Rio Grande do Sul (aluno 1) e outro de Itabuina - Bahia (aluno 1) como tentativa observar com olhar Psicopedagógico o uso do Software Sistema Tutorial Inteligente (ITS), tido como gerador de sequências de atividades reforçadoras dos conhecimentos lógico-matemáticos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Dados indicam avanços e dificuldades semelhantes à apropriação de conceitos lógico-matemáticos dos alunos com NEE. E, graças o uso das tecnologias, para o ensino da matemática, a leitura eletrônica etc., deixaram de ser privilégio de poucos, porém, o que vale não é apenas acessá-las, mas, aprender a interpretálas, em outras palavras, transformar informações Psicopedagógicas em conhecimentos úteis para esse público. Quando utilizamos os recursos tecnológicos junto ao educando com NEE e este se sente estimulado aprender a contar e pesquisar a partir de ações cotidianas assuntos relacionados com a matemática, assim como motivá-los a ler e a escrever. Recomenda-se para alguns casos de sujeitos com SD com mais prejuízos cognitivos, o uso das tecnologias, mas para atingir os objetivos educativos de forma eficaz se os professores, pais e Psicopedagogos destes desempenharem um papel fundamental, o papel de mediadores, ou seja, acompanhando-os e sugerindo atividades enriquecedoras com o Software ITS, estabelecendo pontes na solucionarem problemas da vida diária, tirando dúvidas, estimulando-os a buscarem novos conhecimentos. Certamente estaremos preparando-os para viverem como indivíduos mais independentes e como futuros profissionais, no século XXI, espaço em que a presença da tecnologia na vida diária, social e profissional será ainda maior. Palavras-chave: Tecnologias Educativas. Inclusão. Educação Matemática. Síndrome de Down.
Contextualizando as Ações Na atualidade o uso de tecnologias tem sido um dos recursos mais utilizados para mediar os processos ensino-aprendizagem de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). O Programa de Pesquisa “TEIAS DA INCLUSÃO: Traçando a Educação Inclusiva e Acessível” foi aprovada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), através de seu financiamento do Edital 004/2007,
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iniciativas dos docentes da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), pelo Grupo de Pesquisa em Educação Matemática, Estatística e em Ciências (GPEMEC), vinculados aos Departamentos de Ciências Exatas e Tecnológicas (DCET) e de Ciências da Educação (DCIE), na busca de alternativas de ensino que levam em consideração os potenciais dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Produções realizadas a partir do convênio de colaboração acadêmica, entre a Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Canoas, Rio Grande do Sul, com o grupo de Estudos Curriculares em Educação Matemática (GECEM) e a Universidade de La Laguna (ULL), Tenerife, Espanha, iniciativa do grupo de Tecnologias Educativas (2005), cuja pesquisa Incorporando as tecnologias na Educação Matemática. Tais ações desencadeadoras da produção de conhecimentos da Educação Inclusiva por meio da formação de pesquisadores e de professores que possam contribuir com o processo de inclusão na Escola Básica. A idéia central deste programa, foi trazer a tona a complexidade das teias das relações que demandam a temática Educação Inclusiva como tentativa de penetrar nas estruturas das Escolas Públicas sob o olhar de pesquisadores das Universidades como tentativa de flexibilizar as ações inclusivas de hoje como pauta de um amanhã mais acolhedor das diferenças no sistema formal de ensino regular. Ciente de que a inclusão é uma realidade nas escolas públicas, embora ainda tímida tanto para professores quanto para alunos; principalmente por enfrentarem dificuldades para desenvolverem os processos de ensino e de aprendizagens significativas, especialmente àqueles alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), vislumbramos neste trabalho investigar: Quais dificuldades os alunos com Síndrome de Down apresentam ao se apropriarem de conhecimentos lógico-matemáticos com uso da tecnologia ITS?
Breve fundamentação teórica A evolução do atendimento educacional especializado é uma demanda de todos os cidadãos, independente de raça, de sexo ou de condição sócio-econômica. De preferência, em ambiente não excludente, conforme as políticas públicas internacional e nacional que alavancam a cada dia movimentos denominados inclusivos. Estes movimentos estão fundamentados na concepção de “Educação para Todos”, conforme os documentos internacionais elaborados em conferências mundiais. Conforme articulam as bases da LDB (93.94/96) que ratificam a Declaração de Salamanca (1994, UNESCO), chancelado pelo Brasil. Tais atitudes inclusivas requerem do poder público, normas mais efetivas, que visem regular os comportamentos humanos; cujas conseqüências sejam relevantes ao indivíduo ou ao meio social, que insistem excluir o diferente. Embora a Constituição Federativa Brasileira (BRASIL, 1988), que destaca como prioridade:
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[...] E garante o direito à igualdade (Art. 5º), e trata, nos artigos 205 e seguintes, do direito de TODOS à educação. O qual deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 205). [...] Além de resgatar um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (Art. 206, Inciso I), acrescentando que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (Art. 208, V).
Ainda ocorre a discriminação e a exclusão. Urge o combate a toda a exclusão, pois nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência merece ser banida do convívio social. Cientes deste conjunto de políticas vigentes e necessárias com proposições inclusivas, quando não atendidas revelam-se em problemas sociais, as quais geram conseqüências graves como as intolerâncias e os preconceitos para com as diferenças. Nessa dimensão, geralmente, tornam-se objeto de políticas públicas quando se investigam as situações que marginalizam os sujeitos. No caso dos deficientes, observa-se o lugar ocupado pelo sujeito diferente, quando sensibilizados verificam quem os trata e de como são atendidos pelos sistemas sócio-educativos e cabe ao poder público atuar reduzindo ou minimizando os fatores de exclusão social. Obviamente, quando essas atitudes inclusivas não são bem introjetadas pelos sistemas sócio-educativos e políticos, geram a invisibilidade social destes. Revelam o desvalor das ações sócio-educativas não conscientes dessa via de mão dupla; tal desvalor do comportamento inconseqüente e superficial como resultados, da via de mão unívoca, com ações às vias restritivas do direito de ir e vir, como é o caso do deficiente tanto na escola quanto na sociedade. Diante disso, cabe investir mais em ações e reflexões efetivas como é o caso deste Programa de Pesquisa TEIAS da Inclusão que teve como objetivo trazer a demanda temática: Educação Inclusiva como tentativa de penetrar nas estruturas da Escola Pública. Até porque a finalidade maior foi provocar discussões, de publicar as análises e sínteses de sua trajetória de pesquisa, de formação, de investigação e das práticas das Políticas Públicas da/na Educação Inclusiva no ensino regular do eixo Ilhéus-Itabuna/BA; como tentativa de identificar na escola as possibilidades e as dificuldades de incluir as diferenças de aprendizagem, além de perceber as necessidades nelas inerentes visando contribuir com ações públicas mais efetivas.
Tecnologias e Alunos com NEE e o Sistema Tutorial Inteligente (ITS) Cientes de que a escola é um espaço de trocas e de construções coletivas definidas na filosofia e nos princípios educativos implícitos no Projeto Pedagógico da equipe escolar. Importante ressaltar que a sala de aula precisar ser cada vez mais um lugar motivador e instigante, espaço em que se acolham as diferentes formas de ser e de aprender, espaços em que os alunos vivenciem suas experiências e descobertas.
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No caso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), certamente, vão modificar as relações entre os diversos atores envolvidos no processo educativo e, em especial, dos alunos com NEE. As quais poderão incentivar e motivar educadores e educandos a estarem cada vez mais interligados com estratégias inclusivas no processo de transformação da educação brasileira, em especial a baiana. Embora, ainda, existam limitações dos indivíduos com deficiências que muitas vezes tornam-se barreiras imensuráveis para o aprendizado destes atores; principalmente, se considerarmos que muitos docentes recuam [alguns por medo do desconhecido ou mesmo por não querer sair da zona de conforto] diante das dificuldades de incluir os deficientes no ensino regular e, até mesmo, por não contarem com um profissional da área de Psicopedagogia para mediá-los. A nosso ver a busca de novos recursos que favoreçam a acessibilidade a estes sujeitos com NEE são as TICs, como um dos recursos didáticos mais dinâmicos, como formas didáticas Psicopedagógica que tentam neutralizar as barreiras causadas pelas limitações/deficiências ao inserir esse indivíduo nos ambientes ricos de aprendizagens. Aqui, o enfoque dos conhecimentos Psicopedagógicos de alguns conceitos lógicomatemáticos, voltados às dificuldades que os impediam do avanço, possibilitado pelas ações das TICs de formas eficazes às pessoas com NEE e para um melhor entendimento destes. Vale salientar, os softwares Livres, utilizados na educação devem levar em consideração a possibilidade de interação entre o usuário e a tecnologia, valorizando as características cognitivas de cada aluno, seus conhecimentos prévios, suas experiências pessoais e as dificuldades apresentadas diante de inúmeras atividades, já que crianças com NEE necessitam de condutas repetitivas que lhes proporcionem a autonomia. No caso do Sistema Tutorial Inteligente (ITS) é um software, desenvolvido pelo grupo de pesquisa da ULL, Tenerife – Espanha, que fora traduzido pelo grupo de pesquisa da ULBRA, baseado no modelo pedagógico fundamentado nas teorias construtivista e de aprendizagem colaborativa. Atua como sistema tutorial porque conduz o processo ensino-aprendizagem do usuário, denominado inteligente, porque utiliza a Inteligência Artificial. Conforme Moreno et al (2007), necessário que se respeitem as características cognitivas, próprias da idade cronológica, partindo dos conhecimentos prévios que elas possuem, por isso, contém atividades motivadoras relacionadas com o entorno do aluno”: é capaz de adaptar-se, tanto ao conteúdo propriamente dito, quanto à estratégia de ensino, conforme as características, necessidades e expectativas de cada estudante”, ou seja, “o programa gera uma seqüência de ações individualizadas. O ITS apresenta atividades dinâmicas que reforçam conteúdos lógico-matemáticos das séries iniciais do Ensino Fundamental, articuladas em conjunto de 6 atividades, divididas em 3 conceitos, com duas atividades de cada conceito trabalhados: classificação, seriação, correspondência termo a termo, quantificadores (todo,
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algum, [...]), contagem (cardinalidade, ordinalidade), algoritmo da adição e subtração e problemas. Todos mediados por dois “Agentes Pedagógicos” que interagem com usuário e explicando-lhes as atividades.
Compartilhando Ações Metodológicas O Programa de Pesquisa TEIAS da Inclusão estabeleceu parceria entre Universidade e Escolas e Colégios Públicos (Estadual Rotary de Itabuna e Ilhéus, Maria de Lourdes), com os Centros de Atendimentos Especializados (CEPEI, APAE, CRIE) no sul da Bahia, no eixo Ilhéus-Itabuna/Bahia; além de contar com atuação de profissionais pesquisadores de outras universidades de caráter nacional (UESC, ULBRA, PUC, UNIBAN, UFBA, UESB, UEFS, UBN, UNESP) e internacional (ULL). A fundamentação teórico-metodológica de nossa pesquisa foi vinculada à relação ensino-pesquisa na formação de professores para não acarretar na pouca qualidade de atuação do docente inclusivo. E a nossa investigação passou a ser promotora dessa reflexão do professor-investigador, sob observações e análises dos pesquisadores com um olhar Psicopedagógico mediante a integralização de uma prática docente investigativa e transformadora a partir do software Sistema Tutorial Inteligente (ITS). Optando-se pelo enfoque qualitativo à realização desse estudo de caso, como pressuposto básico de cunho descritivo e exploratório. Tentativa de identificar e descrever os diferentes fatores que exercem influência no fenômeno estudado à inclusão de alunos com NEE. Os sujeitos com Síndrome de Down (SD) são diferentes na forma de receber e processar as informações, pois apresentam necessidades educativas específicas, próprias ao seu desenvolvimento cognitivo. Apresentam dificuldades de generalizar as habilidades que aprenderam em uma determinada situação; lentidão no processo de recepção da informação e na ordenação do processamento da resposta; possuem dificuldades na consolidação das aprendizagens em relação à leitura, Matemática, etc., Embora, segundo a ATT21 (2005) as características mais relevantes, na compreensão dos conceitos da Matemática são: percepção, memória e linguagem. Contamos com o Aluno 1 do estado do Rio Grande do Sul e o Aluno 2 de Itabuna, na Bahia, utilizando tecnologias, com ênfase no software Sistema Tutorial Inteligente (ITS) com objetivo investigar as aprendizagens dos conceitos lógico-matemáticos das séries iniciais do Ensino Fundamental com uso das tecnologias. O Aluno 1: com 21 anos. Iniciou seus estudos na APAE de São Leopoldo/Rio Grande do Sul, depois foi matriculado na escola regular, transferiu-se para uma Escola Especial, em São Leopoldo. Aos 15 anos voltou a frequentar a escola regular, na rede municipal de ensino, sendo matriculado no 4º ano do Ensino Fundamental. Em 2008 concluiu o Ensino Fundamental, nessa escola. Período em que estudou na escola municipal frequentou a sala de recursos em NEE do município e atualmente atua no mercado de trabalho,
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como empacotador de um supermercado. Foram realizadas 08 sessões com uso das tecnologias, da prática com o ITS, que se distribuíram ao longo dos meses de abril, maio e junho de 2008, uma vez por semana; no último período das sextas-feiras, com 01 hora-aula de duração, no Laboratório de Informática, durante o período da aula de Inglês ou Educação Física, uma vez que a direção da escola liberou a presença do mesmo da sala de aula. O Aluno 2 tem 29 anos. Estudou na Rede Regular de Ensino Particular até o 5º ano do Ensino Fundamental. Atualmente, não frequenta a rede regular de ensino, pois com esta idade teria que estudar no noturno na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e por motivo de segurança a família não permite retomar os estudos, porém, continua vinculada a APAE de Itabuna/Bahia. Foram realizadas 04 sessões com uso das tecnologias, da prática com o ITS, por 01 hora, em 2008, na sala de Inclusão Digital, da APAE de Itabuna, porque era um local familiar do estudante, com a presença da professora e da pesquisadora. A coleta de dados foi realizada com atuação dos professores-mediadores, com observações dos pesquisadores que realizaram as atividades junto aos alunos investigados, pois estes permaneceram ao lado dos mesmos durante a realização do experimento com o software ITS e sob análises de Psicopedagogos.
Compartilhando Ações Psicopedagógicas Análises de ações Psicopedagógicas conforme desenvolvido, Aluno 1: apresentava dificuldades no acompanhamento da série que se encontrava, 8ª série do Ensino Fundamental. E nas aulas de Matemática não realizava as atividades e ficava distante e alheio ao que estava acontecendo em sala de aula. Já nos encontros que foram realizados, com a tecnologia, uso do ITS, somente ele é o docente e a tecnologia, demonstrou-se mais participativo e, em vários momentos, com atitudes motivadoras sem intervenção do pesquisador com explicações, a exemplo, de como abrir o programa e clicar em seu nome. Embora, se fizesse necessário em alguns momentos o pesquisador intervir na realização das atividades, pois o aluno em questão, quando não entendia o que deveria fazer, agia de qualquer forma ou até mesmo ficava em silêncio, esperando a intervenção do pesquisador. Essas intervenções eram de duas formas: lançava questionamentos ao aluno quanto ao entendimento da atividade, ou promovendo a reflexão quanto a tarefa, até mesmo, para explicando-as com outras palavras em relação às já utilizadas e mostrando na tela do computador como poderia ser realizado. No processo de realização das atividades do ITS, observamos no decorrer das ações Psicopedagógicas reações diferenciadas frente ao uso do software com comportamentos semelhantes: tranqulidade, calmo, feliz, ou qualquer sinal de cansaço. Demonstrando interesse e motivação com uso do ITS, principalmente com as ações dos Agentes Pedagógicos. Embora esboçasse chateação, ao realizar as atividades mais de uma vez e não obtinha sucesso.
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Já o aluno 2, contou mais intensamente da atuação docente à realização das atividades, explicando-o as solicitações dos Agentes Pedagógicos; quando não entendia a solicitação, parava e ficava em silêncio ou usava da tentativa de ensaio e erro para realizar as atividades. Demonstrava impaciência, cansaço e desmotivação com as sessões. Porém, quando obtinha sucesso vibrava e esperava os Agentes Pedagógicos elogiar. FIGURA 1: quadros comparativos do desempenho de alunos, das atividades com o software ITS CLASSIFICAÇÃO Objetivos: Perceber as qualidades dos objetos e distinguir suas semelhanças e diferenças, agrupando-as ou separando-as de acordo com essas qualidades. EXEMPLO DE ATIVIDADE DO SOFTWARE ITS
ALUNO 1
ALUNO 2
- Identificou semelhanças e diferenças - Identificou semelhanças e entre objetos. diferenças entre objetos. Apresentou dificuldades em atividades de classificação quando os - Apresentou dificuldades em atividades de classificação quando atributos eram mais elaborados. os atributos eram com elaborados. - Levou um tempo elevado para realização das atividades.
“Assinale as crianças que estão de frente”.
QUANTIFICADORES Objetivos: Aplicar quantificadores básicos de uma coleção de objetos (todos, nenhum, alguns, nada, pouco, muitos, maior, menor, igual [...]). EXEMPLO DE ATIVIDADE DO SOFTWARE ITS
ALUNO 1
ALUNO 2
- Comparou objetos usando - Comparou objetos usando critérios de grandeza, como maior critérios de grandeza, como e menor e quantificadores maior e menor e quantificadores comparativos. comparativos. - Não apresentou dificuldades - Não apresentou dificuldades nesse conceito, acertou a maioria nesse conceito. das atividades com esse conceito. “Quantas tartarugas estão no lago?”
SERIAÇÃO Objetivos: Ordenar ou seriar uma coleção de objetos segundo uma determinada relação. EXEMPLO DE ATIVIDADE DO SOFTWARE ITS
ALUNO 1
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ALUNO 2
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- Apresentou dificuldades quando realizou pela primeira vez esse tipo de atividade, depois aprendeu e conseguia realizar as atividades semelhantes a essa.
- Identificou a posição de um objeto de acordo com diferentes pontos de referência ou de acordo com a representação da ordem. - Realizou facilidade.
essa
atividade
com
“Coloque as flores no lugar que lhes correspondem, ordenando-as da mais curta a mais longa”.
ALGORITMO Objetivos: Resolver operações de adição e subtração com um dígito e sem transporte. EXEMPLO DE ATIVIDADE DO SOFTWARE ITS
ALUNO A
ALUNO B
- Não apresentou dificuldades - Não apresentou dificuldades nas nas atividades de resolução atividades de resolução de algoritmos. de algoritmos. - Em alguns momentos necessitou da - Utilizou o material de mediação do professor para contagem para se certificar compreensão da atividade. das respostas. “Realize a seguinte operação”.
CARDINALIDADE Objetivo: Relacionar diferentes quantidades com seu símbolo numérico. EXEMPLO DE ATIVIDADE DO SOFTWARE ITS
ALUNO 1
ALUNO 2
- Conseguiu realizar esse tipo de atividade, porém o tempo médio para realização desta atividade foi maior quando comparado a atividades de outros conceitos. O que se considera que apresentou dificuldades também nesse conceito.
- Interpretou escritas numéricas de acordo com as regras e símbolos. - Não apresentou dificuldades nesse conceito, acertou a maioria das atividades com esse conceito.
“Associe cada coleção com seu numero. Pinte primeiro a coleção e depois o número”.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Objetivos: Resolver problemas simples que envolvam as operações de adição e subtração. EXEMPLO DE ATIVIDADE DO SOFTWARE ITS
ALUNO A
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ALUNO B
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- Identificou as operações adequadas (adição e subtração) para resolver uma dada situação problema, porém o tempo médio foi alto, comparado a outros conceitos.
- Identificou as operações adequadas (adição e subtração) para resolver uma dada situação problema.
- Com a mediação do professor / pesquisador na atividade, o aluno - O professor sempre precisou conseguia resolver, porém em um mediar a atividade, e em muitas tempo maior do que o esperado. situações o aluno não conseguiu resolver no tempo esperado, o que “Rosa tem três balões e um se soltou. faz o programa não considerar a resposta para o banco de dados. Quantos balões têm Rosa?”
Fonte: Pesquisa TEIAS da Inclusão, 2008. Conforme ilustra FIGURA 1 apresenta parte das atividades realizadas nesse estudo de caso, análises do desempenho dos alunos com NEE. Aqui destacamos o menor índice de erros ocorreram nas atividades de Algoritmo. Esse número demonstra que os alunos investigados aprenderam os algoritmos da adição e da subtração com um dígito. Podemos considerar que o ensino desse conteúdo é bastante enfatizado pelos professores em sala de aula, embora faltando-lhes uma aplicação prática destes nas situações problemas do cotidiano. Aluno 1 apresentou maior dificuldade nos conceitos de Classificação, relação de ordem, correspondência
termo a termo e resolução de problemas. Apresentando bom desempenho nas atividades de quantificadores, contagem, reconhecimento de número, cardinalidade, ordinalidade e algoritmo da adição e subtração com algarismos de um dígito. O Aluno 2 apresentou maior grau de dificuldade nos conceitos de Classificação, relação de ordem, correspondência termo a termo e resolução de problemas. Apresentou um bom desempenho nas atividades de quantificadores, contagem, reconhecimento de número, cardinalidade, ordinalidade e algoritmo da adição e subtração com algarismos de um dígito. Para exemplificarmos como ocorreram as nossas análises e percepções no olhar Psicopedagógico, optamos por uma das atividades do ITS, as de Classificações. Assim, ao classificar, o sujeito tem que definir e limitar o universo conforme o objetivo proposto da atividade. Classificar é o exercício do processo hierárquico que incluí e exclui, é o ato da comparação, diferenciação e discriminação dos objetos. Os conjuntos são formados com base nas semelhanças compartilhadas entre os objetos ou eventos e os subconjuntos são formados com base nas diferenças entre os elementos do conjunto. O processo de classificação passa da relação entre itens individuais à projeção de relações entre conceitos mais amplos – codificação simbólica. Portanto, o ITS com as atividades "Classificações" trabalha as dificuldades que alguns indivíduos têm na organização de categorias super-ordenadas, a sua aplicabilidade é essencial e básica para o pensamento lógico-verbal. O fazer Psicopedagógico é conscientizar os alunos com NEE acerca da necessidade de classificar e seu uso no cotidiano.
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Considerações Propositivas O terceiro milênio surge com uma grande explosão das Tecnologias da Informação em todos os setores do mercado de trabalho. Assim como na educação, como formadora de opiniões, essa concepção tecnológica atual deve ser refletida e planejada, a fim de estabelecer o elo entre a tecnologia e o processo educacional como um todo. Cabe aos docentes, investir nessa área de conhecimento, com objetivo de voltar o processo ensino-aprendizagem com o uso da informática como ferramenta para a construção de novos conhecimentos. Uma metodologia Psicopedagógica inclusiva interessante é a elaboração de projetos, utilizando os recursos tecnológicos da Web 2.0, pois auxilia os docentes no desenvolvimento de práticas pedagógicas instigantes e inovadoras, propiciando a autonomia discente. Além da construção de novos conhecimentos de diferentes áreas e saberes; as tecnologias da informação propõem resolução de situações-problema, permite o desenvolvimento de atividades matemáticas, das quais se pode criar, colaborar, opinar, compartilhar conteúdo, participar e se relacionar. É o momento da Cibercultura, a interatividade proporcionará através dos meios telemáticos uma nova dimensão ao currículo inclusivo: o aluno estará conectado ao mundo. As redes, a internet, estão provocando mudanças profundas na educação presencial e a distância. E o papel do computador no processo de inclusão é estimular os alunos a ler, escrever melhor, ampliar seu vocabulário, revisar os conceitos já desenvolvidos com outros recursos e, até mesmo, aprender e/ou ampliar a compreensão de conceitos novos. Embora precisemos aprender a mediar tais conhecimentos, como docentes, pois tais recursos pode ser a garantia de qualidade das experiências sociais e culturais do educando, afinal, ensinar não é apenas repassar informações. As tecnologias quando bem utilizadas, podem auxiliar a gerar as mudanças necessárias na Educação Inclusiva, desenvolve no aluno ações cognitivas cada vez mais autônomas; favorecendo-o condições de avançar nas suas aprendizagens; tornando possível desenvolver atividades que façam o aluno defrontar-se com situações cotidianas e exercitem as operações lógico-matemáticas, ato extremamente difícil para alunos com Síndrome de Down. Para tanto, o software ITS, além de ser um programa computacional, que é um grande atrativo para qualquer criança aprender, aqui o validamos como recurso didático às aprendizagens de crianças com NEE. Daí porque a inclusão da matemática, girar também em torno das dificuldades de aprendizagem e, nos últimos anos, tem sido um dos principais interesses de pesquisadores, estudiosos e de professores, principalmente por ser uma área tradicionalmente complexa e difícil. Conforme destacamos os alunos pesquisados, provavelmente, não teriam tais atitudes na sala de aula regular se não fossem mediados adequadamente; uma vez que os conteúdos de Matemática, são abordados exclusivamente para o Aluno 1 na 8ª série do Ensino Fundamental, está completamente fora de seu alcance de entendimento e o Aluno 2, já que este se encontrava fora da sala de aula. Aqui evidenciamos aos docentes
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que atuam com alunos SD, ao trabalharem os conceitos matemáticos, pois elas necessitam constantemente de reforço do que lhes foi ensinado e desempenharem o papel mediador acompanhando e sugerindo atividades, ajudando a solucionar dúvidas, estimulando a busca de novos conhecimentos. Vale considerar, as aprendizagens contemplam os processos mentais de complexidade variada e crescente; e desafiam constantemente os sujeitos, através do uso intencional da mente para atender os objetivos atuais, como: compreender, identificar, observar, memorizar, comparar, tomar decisões, fazer inferências, realizar racionalmente operações mentais, julgando, concluindo, decidindo etc. De certo, tais operações mentais evidenciam as estratégias selecionadas pelo Psicopedagogo/docente que, se explicitam constantemente ao entrar em contrato com os atos da didática operacionalizados na sessão/aula, como parte da mobilização, da construção e da elaboração da síntese do conhecimento, tentativa de superar a visão inicial ou sincrética, pela efetivação das análises e da busca de síntese qualitativamente superiores. No entanto, não podemos deixar de considerar, a nossa evolução como espécie que segue uma longa trajetória no percurso das aprendizagens e da adaptação humana. E, o desenvolvimento cognitivo advém desde o Homo Sapiens, este guiado por processos cognitivos intencionais processados cerebralmente. E, muitas vezes, destituídos da sua significativa importância da concepção de aprendizagem e da cognição, ficamos até impossibilitados de evidenciar o que aconteceu no passado e, muito menos, de nos projetar para o futuro próximo como propõe as tecnologias. Enfim, a cognição como processo e produto da atividade cerebral de sua interação com o envolvimento homem natureza (ecológico), homem físico (corporal/orgânico), homem emoção (psíquico/cognitivo) e homem moral (espiritual/valores) todo esse conjunto caracteriza a espécie humana sem as quais não se concebem as civilizações em constantes mutações. De certo, o enfoque Psicopedagógico das dificuldades de aprendizagem em matemática não é a caracterização do modelo de discrepância, daqueles considerados como referência dos níveis básicos oficiais apontados pelas políticas públicas através dos provões ou das poucas alternativas de intervenção adequada nas questões da discalculias de forma significativa. Mas, sim, pelo ato de fortalecer as ações Psicopedagógicas, com proposição da revisão dos fundamentos teóricos e da elaboração dos Planejamentos das Aulas Mediada com foco no desenvolvimento de competências e habilidades integradas a conteúdos específicos curriculares, aqui no caso da matemática com uso do o software ITS. Nesse sentido, os graves problemas do insucesso escolar podem ser estrategicamente contrariados pelas práticas Psicopedagógicas eficazes e podem oferecer um conjunto de métodos e intervenções que elevem o potencial cognitivo e favoreçam as aprendizagens e tudo que lhes estão inerentes. A exemplo, das atividades de aprendizagem mediadas do ITS e pode ser graduado de acordo as dificuldades, com tarefas progressivas da mais simples as mais complexas nos seus conteúdos.
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COMUNICACIÓN 2 O SÍNDROME DE RUSSEL-SILVER, UN MÁIS NA AULA González Vaillo Mª Isabel Universidade de Vigo-Campus de Ourense (España) vaillo@uvigo.es RESUMO. A presente comunicación pretende dar a coñecer unha experiencia de inclusión educativa levada a cabo cun alumno con Síndrome de Rusell-Silver, escolarizado no primeiro ciclo de Educación Primaria dun centro concertado da cidade de Ourense. Dito trastorno conxénito caracterízase polo crecemento deficiente, evidenciado polo baixo peso ao nacer, a baixa estatura e, frecuentemente, asimetría no tamaño das dúas metades u outras partes do corpo. A nivel educativo, dito síndrome acarrea consecuencias moi graves, xa que os órganos fonatorios son usados con moita dificultade e o seu desenvolvemento é mais complexo e lento do común. O alumno de sete anos de idade é incapaz de falar normalmente, véndose obrigado a comunicarse a través de xestos ou de sons e xemidos que se parezan ás palabras que intenta articular, polo que se fai preciso a posta en práctica, no centro educativo, dun programa de comunicación, baseado no Programa de Comunicación Total-Fala signada de Benson Shaeffer.
Palabras clave: inclusión educativa, Síndrome de Russell-Silver, comunicación, fala signada. 1. INTRODUCCIÓN Esta experiencia de inclusión educativa, como outras de corte innovador, trata de dar respostas axeitadas aos diferentes estilos, intereses, ritmos, motivacións de aprendizaxe e necesidades específicas do alumnado que conforman a diversidade educativa e heteroxeneidade dos grupos de estudantes nas nosas aulas. Experiencias innovadoras que supoñen por unha banda, a modificación de certos aspectos do currículo para garantir o acceso aos obxectivos, competencias básicas e contidos curriculares dos alumnos con necesidades específicas de apoio educativo; e por outra, o traballo coordinado de distintos profesionais: titor/a, mestres/as especialistas (en pedagoxía terapéutica e audición e linguaxe), orientador/a, demais profesores do centro, entre outros. Neste artigo presentamos a posta en práctica dun programa de comunicación, baseado no Programa de Comunicación Total-Fala signada de Benson Shaeffer, cun alumno de sete anos de idade que por padecer o síndrome de Russell-Silver non é capaz de falar normalmente. A súa
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comunicación baséase en xestos e/ou sons e xemidos que se parecen ás palabras que intenta articular. Emite palabras ailladas, como por exemplo “si, non, mamá, nene,...”, ou aproximacións de palabras, como “pavo – Pablo, tata – avóa, ooo - ordenador...”. Aínda así, ao ser bastante aceptable o seu nivel de comprensión, pódese adiviñar ou intuír, a través dunha linguaxe dirixida, o que o alumno quere expresar. O Programa de Comunicación Total de Benson Shaeffer inclúe dous componentes que o definen como tal e, á vez o diferencian doutros procedementos de intervención. O primeiro componente é a Fala Signada, que consiste na producción por parte do alumno de fala e de signos, de forma simultánea; o segundo, o de Comunicación simultánea, no que son os adultos, terapeutas, pais, irmáns, etc, os que empregran simultáneamente dous códigos cando se comunican co/cos suxeito/s de tratamento: código oral ou fala e código signado ou signos. Como se evidencia con esta situación, Telmo é obxecto dunha Adaptación Curricular. Polo que os obxectivos e contidos que ten que alcanzar no curso (e no ciclo) están deseñados de acordo ás súas características persoais, necesidades educativas especiais e potencialidades, polo diferirán de os deseñados para os seus compañeiros/as. Para lograr o cumprimento dos obxectivos formulados para o alumno deseñáronse e leváronse á práctica toda unha serie de actividades moi variadas, así como o uso de material específico para mellorar a comunicación.
2. CONTEXTUALIZACIÓN A experiencia que describimos ten como protagonista a un neno de sete anos de idade, chamado Telmo, escolarizado nun CPR da cidade de Ourense. O barrio no que se atopa o colexio, está formado na súa maioría por xente que provén de zonas rurais próximas a Ourense. O centro é dunha liña. Conta cunha unidade para cada curso, desde 4º de educación infantil a 4º de educación secundaria obrigatoria. Isto fai un total de trece unidades. O claustro de profesores confórmano un conxunto de vintedous docentes, entre os que diferenciamos aos titores/as, dúas profesoras especialistas en pedagoxía terapéutica, unha profesora especialista en audición e linguaxe, orientadora e equipo directivo. O colexio está dotado de instalacións que favorecen o ambiente e a calidade educativa, como son: aula de psicomotricidade, aula de audiovisuais, aula de informática, aula de manualidades, aula de música, aula de tecnoloxía, biblioteca, ximnasio, laboratorio, patio de recreo e patio de infantil (ambos con zona cuberta), salón de actos e salas de titoría. Así mesmo, o colexio posúe unha Asociación de Nais e Pais de Alumnos (ANPA) que traballa de forma activa na organización de eventos e actividades no centro. A Asociación colabora co colexio na realización e coordinación de múltiples actividades artísticas, culturais, formativas e recreativas tanto para pais e nais como para alumnos/as.
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3. O SÍNDROME DE RUSSELL-SILVER O Síndrome de Russell-Silver é un trastorno conxénito que se diagnostica xeneralmente na primeira infancia, de feito a Telmo foille diagnóticado aos poucos días de nacer. Esta afección caracterízase polo crecemento deficiente, evidenciado polo baixo peso ao nacer, a baixa estatura e, frecuentemente, asimetría no tamaño das dúas metades u outras partes do corpo. Sendo tamén características deste síndrome trazos faciais tales como: • Forma triangular con fronte ampla. • Queixo pequeno e en punta. • Boca delgada e ampla.
¾ Causas e incidencia En canto á etioloxía non existe causa coñecida para este trastorno pouco común. A maioría dos casos son esporádicos, é dicir, ocorren como un acontecemento aillado nunha familia sen ningún outro membro afectado. Os trazos relacionados co síndrome de Russell-Silver foron descritos en asociación con outras moitas anomalías xenéticas tales como: • Desarranxos cromosómicos. • Disomía uniparental. • Familias autosómicas recesivas e dominantes.
Sábese de máis de 400 casos e as estimacións da incidencia van dende o máis alto de 1 en 3.000 ata o máis baixo de 1 en 100.000. Os homes e as mulleres vense afectados por igual. ¾ Síntomas - Baixo peso ao nacer. - Deficiencia no crecemento durante a infancia. - Estatura proporcionalmente corta con esqueleto normal e idade ósea frecuentemente retrasada. - Circunferencia
normal
da
cabeza,
frecuentemente
coa
aparencia
de
“pseudohidrocefalia”. - Características faciais típicas, incluíndo fronte ampla e prominente con cara triangular e pequena, e un queixo pequeno e reducido. - Extremidades de lonxitude diferente. - Dedas dos pés e das mans curtos e grosos. - Manchas de cor café con leite. - Brazos curtos. ¾ Complicacións Tanto os máis cativos como os adultos co Síndrome de Russell-Silver poden presentar problemas emocionais e de autoestima relacionados coa apariencia, retraso motor, dificultade ao mastigar e falar cando a mandíbula é moi pequena e discapacidades na aprendizaxe.
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4. O PROGRAMA DE COMUNICACIÓN TOTAL-FALA SIGNADA DE BENSON SHAEFFER No ámbito educativo, Telmo presenta un déficit da linguaxe a nivel expresivo, baseando a súa comunicación na emisión de sons e palabras ailladas. A nivel articulatorio non ten adquiridos todos os fonemas e os que adquire non os xeneraliza sendo a súa linguaxe espontánea moi deficitaria. Así mesmo, o seu desenvolvemento da fala é moi lento e o vocabulario aprendido moi escaso, precisando o maior número de apoios para poder comunicarse, polo que se puxo en marcha o programa de comunicación baseado no “Programa de Comunicación Total-Fala Signada de Benson Shaeffer”. 4.1. O Programa de Comunicación Total: corpo teórico O Programa de Comunicación Total de Schaeffer inclúe dous compoñentes que o definen como tal e, á vez, o diferencian doutros programas de comunicación. O primeiro compoñente é a Fala Signada, consistente na produción de fala e de signos de forma simultánea por parte do alumno/a; o segundo, o de Comunicación Simultánea que consiste no emprego simultáneo por parte dos adultos, pais, terapeutas, etc. de dous códigos cando se comunican cos nenos/as, e suxeitos de tratamento: Código Oral ou fala e Código Signado ou signos. O Programa de Comunicación Total de Schaeffer está escrito de maneira comprensible e repetible para os profesionais. É flexible ás adaptacións que sexan necesarias e non require autorización ou formación especial para a súa posta en marcha. Ademais, non só ensina signos, senón que tamén é unha fonte de estratexias de interacción social coas que se ensina ao alumno/a a dirixirse ao adulto por medio de signos para conseguir algo desexado. A súa aprendizaxe e utilización non entorpece nin dificulta, nin, por tanto, frea a aparición da linguaxe, senón todo o contrario, favorecéndoa e influíndo na aparición e incremento desta. É polo que o sistema se debe considerar como algo que vai a influír positivamente nas dúas linguaxes: na fala e no desenvolvemento da linguaxe da persoa. Os prerrequisitos da linguaxe non son necesarios para o ensino dos signos. O programa de Schaeffer parte da hipótese de que nos nenos/as non verbais o uso espontáneo das funcións lingüísticas ensina a exercitar o desenvolvemento cognitivo e o social. O único requisito deste método é a intención de acción, a realización dun acto - conducta coa finalidade de logro dun desexo. Aproveitando esta intención de acción pódese lograr que apareza a intención comunicativa en nenos/as que anteriormente non a posuían. 4.2. Desenvolvemento do programa: corpo práctico Para comezar e levar a cabo o programa, hai que saber interpretar o que o neno xa sabe e utilizalo máis funcionalmente. A tarefa de ensinanza é dobre: 1) A ensinanza da topografía (o signo, cos seus compoñentes de forma, posición e movemento final).
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2) Ensinanza dunha función. Esta función estaría definida polo uso dunha estratexia de relación interpersonal de carácter imperativo. Esto é, ensínaselle a realizar unha acción específica (o signo) dirixida a unha persoa e coa intención de que ésta lle proporcione o obxecto ou acción desexados. O signo como soporte perde protagonismo e pasa a ser un instrumento, que pode ser modificado en base aos niveis do suxeito, de tal forma que en nenos con moi escasas competencias pode utilizarse, como tales instrumentos, índices de condutas específicas dun repertorio, posto que é máis importante para o seu desenvolvemento que logre patróns de relación e intercambio social (aínda que con instrumentos mediadores simples) que o executar accións complexas pero sen contido. Fronte a outros SAC (Sistemas Alternativos de Comunicación), o interese inicial ao desenvolver este programa con Telmo, está en construír paso a paso, dunha forma perfectamente programada e sistematizada, funcións lingüísticas diferentes. Mostras do Sistema de Comunicación Total-Fala Signada
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O programa de Comunicación Total – Fala Signada caracterízase por acompañar cada palabra co xesto correspondente, pero á vez, esa palabra é pronunciada dando un golpe de voz e facendo o xesto correspondente segundo o número de sílabas.
4.3. Vantaxes do programa Entre outras cabe destacar como vantaxes deste sistema de comunicación, e que comprobamos con Telmo, as seguintes: • Permite establecer un código común para que os profesores e os compañeiros/as poidan comunicarse co alumno/a. • Facilita a estructuración da linguaxe. Tendo en conta que o alumno ten dificultades para a estructuración de frases, este sistema permítelle recordar mellor a orde dos elementos dentro dunha oración e por conseguinte, emitilos correctamente a través da linguaxe oral. • Axuda a recordar o número de sílabas que ten unha palabra. Cada signo que acompaña a cada palabra realízase tantas veces e dando tantos golpes como sílabas ten a palabra á que acompaña. • Vai formando unha base sólida para ir pouco a pouco perfeccionando e mellorando as emisións orais que é capaz de facer. • Elimina condutas disruptivas no alumno/a que se dan pola súa limitación e dificultade no momento de expresarse.
5. ANÁLISE DA REALIDADE EDUCATIVA A nivel articulatorio Telmo presenta serias alteracións xa que non ten adquiridos todos os fonemas e os que vai adquirindo (punto de articulación) actualmente non os xeneraliza (non os articula espontaneamente). Así, por exemplo, ten adquiridos e xeneraliza os fonemas bilabiais: /p/ /b/ /m/ e dentais: /t/ /d/; sen embargo, non xeneraliza o labiodental: /f/, interdental: /z/, os alveolares: /s/, e velares: /k/ /g/ /j/. E non ten adquiridos os palatais: /ch/ /ñ/ /ll/ nin os alveolares: /r/ e /rr/. Ademais presenta un déficit da linguaxe a nivel expresivo, baseando a súa comunicación na emisión de palabras ailladas e sons, como por exemplo “si, non, mamá, nene,...”, ou aproximacións de palabras, como “tata – abuela, pavo – Pablo, ooo- ordenador...” e na realización de xestos arbitrarios. Ao ser bo ou moi bo o seu nivel de comprensión, pódese adiviñar ou intuír, a través dunha linguaxe dirixida, o que o alumno quere expresar. Con todo, non é capaz de estructurar frases sendo a súa linguaxe espontánea moi deficitaria. Si di palabras que están relacionadas e coas que se pode interpretar o que o alumno quere dicir. 5.1. Obxectivo Toda a experiencia que vimos relatando ten un obxectivo principal: acadar o desenvolvemento da linguaxe verbal espontánea por parte de Telmo.
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A través do Programa de Comunicación Total - Fala Signada trátase de proporcionar ao alumno unha entrada da linguaxe o máis completa posible, proporcionándolle o maior número de axudas, non só a nivel oral (falando), senón tamén gráfico (lendo) e xestual (realizando signos). Desta forma, por imitación, o alumno pode aprender estes xestos que lle servirán de apoio para o que él nos queira comunicar. 5.2. Resposta educativa Una vez valoradas as necesidades específicas de Telmo decídese que sexa obxecto dunha adaptación curricular. Os obxectivos, competencias básicas e contidos foron adaptados ás súas características persoais, necesidades específicas e potencialidades. Para lograr o cumprimento dos obxectivos formulados para o alumno deseñáronse e levaronse á práctica con él toda unha serie de actividades, así como o uso de material específico para mellorar a comunicación.
Na aula atópase un calendario, como podemos ver na imaxe, no que cada día Telmo pon a data correcta e logo dillo, con xestos e sons, ao resto da clase. Cada día da semana e cada mes do ano ten un xesto impreso que Telmo ten que coller e situar no calendario (cartolina amarela).
Telmo na súa aula conta con materiais axeitados para él, como unhas letras que vai pegando na parede para formar palabras.
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Actividade que realiza cando xa ten rematadas as que lle pediu o profesor ou ben mentres os seus
compañeiros/as
fan
outro
tipo
de
actividades complexas para Telmo.
O alumno ademais conta cun material máis específico para traballar os contidos e desenvolver a comunicación. Algún deses materiais elabóraos él mesmo, como a casiña da fotografía. Está feita con porexpán, e pintada por él mesmo. O interior ten feitas as divisións típicas da casa. Dentro hai unhas figuras que representan aos habitantes da casa, e que o profesor sitúa nalgunha habitación. Telmo debe dicir onde se encontra cada un deles.
Tanto no interior como no exterior, e como é costume en todo o material que manexa Telmo, atopamos en forma impresa o xesto da habitación correspondente. Este material da casa é complementado e especificado cunhas cartolinas que concretan os obxectos que hai en cada habitación, como podemos ver nas imaxes seguintes.
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Os materiais de pegar letras e imaxes na parede serven para traballar a secuenciación, moi deficiente en Telmo. A pesar desto, é un neno moi ordenado.
Esta outra actividade consiste en que o alumno
ten
que
coller
o
número
correspondente de unidades da caixa para cada cartón.
Un dos obxectivos deste curso é que domine os números ata o cinco e que saiba facer as operacións de suma e resta ata este nivel.
Nesta actividade Telmo ten que formar unha frase co que ve. Na ficha que ten na man vese unha nena pintando unha mazá. El ten que formar a secuencia dos elementos que forman a frase. Como podemos ver é nena– debuxar–mazá. Esta actividade tamén traballa a secuenciación, un dos déficits comunicativos de Telmo.
Para levar a cabo esta experiencia educativa e innovadora, contouse co apoio e a coordinación de: - E.O.E (Equipo de Orientación Específica): quen apoiou a decisión de introducir xestos e proporcionou material de apoio.
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- O logopeda: a súa labor principal é a de estimular a fala, traballando máis directamente o ámbito léxico e fonético – fonolóxico. - A familia: dende onde se comprometeron a aprender e utilizar os xestos que o alumno vai aprendendo. - O titor: encárgase de utilizar os signos dentro da aula co alumno e os seus compañeiros tratando de que o seu uso sexa espontáneo. - Especialista en Audición e Linguaxe e especialista en Pedagoxía Terapéutica: encárganse da intervención directa co alumno, introducindo os signos acompañados de emisións orais, destinando algunhas clases a ensinar os xestos aos compañeiros do neno. Esta experiencia intenta englobar ó maior número de persoas que podan colaborar nela, sendo o ideal para o mellor desenvolvemento de Telmo. Os profesores que tratan cada día co alumno están aprendendo e desenvolvendo as capacidades necesarias para poder levar a cabo a experiencia, sendo constante e crecente a súa formación no tema. Ademais desto, estes profesores buscan a colaboración dos demais axentes escolares e familiares que poidan participar e mellorar a experiencia. No intento de que Telmo mellore a súa autonomía, é enviado a lugares do centro onde se atopan outros mestres ou demais persoal como á conserxería. Este persoal está preparado para atender a Telmo, dando resposta unicamente cada a expresión e as peticións do alumno son correctas. Os signos e palabras básicas que Telmo coñece tamén son coñecidas e usadas por todo o persoal que ten relación con el. Esto vai conseguindo que sexa capaz de enfrontarse a novas situacións e a que a linguaxe que está aprendendo sexa máis espontánea.
Na aula, o desenvolvemento das clases é o cotián, pero a determinados contidos, os básicos tamén delimitados para Telmo, o titor adícalles máis tempo. Para a mellor integración do alumno, as profesoras especialistas en audición e linguaxe e en pedagoxía terapéutica e o titor ensinan na clase certos xestos básicos para a comunicación. Deste modo, os compañeiros de Telmo poden comunicarse tamén con él e axudarlle na súa integración. A estes alumnos nos lles é esixida a aprendizaxe dos xestos, pero faise o posible para que participen nela. 6. CONSIDERACIÓNS FINAIS O caso de Telmo non é moi frecuente, pero fai falta unha aportación creativa e extraordinaria no currículo para que o alumno poda verse integrado a nivel educativo. Aínda que algunha das actividades e material usado con Telmo é de coñecemento común, o xeito de utilizalo e de enfocar as actividades poden ser distintas e proveitosas.
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7. BIBLIOGRAFÍA - CECILIA TEJEDOR, A. (2004). Mil palabras con las manos... del léxico signado español. Madrid: CEPE. - SHAEFFER, B; RAPHAEL, A. y KOLLINZAS, G. (2005). Habla signada para alumnos no verbales. Madrid: Alianza
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ENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE NA ESCOLA E AUTOESTIMA: UM ESTUDO COM ALUNOS DO 2º E 3º CICLOS Madalena Melo & Filipa Quaresma Universidade de Évora, Évora/Portugal mmm@uevora.pt
Resumo O envolvimento dos estudantes nas escolas é um constructo multidimensional que integra dimensões afectivas, cognitivas, comportamentais de ligação à escola. Este constructo tem despertado um interesse crescente no campo da Psicologia e da Educação, sendo considerado como uma solução para alguns dos problemas (baixo desempenho académico e abandono escolar) que afectam muitas escolas. A investigação tem mostrado que envolvimento exerce uma influência importante, quer nos resultados académicos, quer nas questões comportamentais e de funcionamento emocional dos alunos. Alguns autores (Lam & Jimerson, 2008) consideram que as três dimensões do envolvimento são fortemente influenciadas por factores contextuais e pessoais. Tendo em conta este modelo, foi elaborado um estudo que visa aprofundar o conhecimento relativamente ao envolvimento dos estudantes na escola e sua relação com os factores pessoais, designadamente com o autoconceito e autoestima. Para este estudo foram utilizados o Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola (Veiga, Pavlovic, García & Ochoa, 2010) e a versão portuguesa do Self-Perception Profile for Children (Harter, 1999) a uma amostra de 174 estudantes de 2º e 3º ciclos de uma escola de Évora. Nesta comunicação serão apresentados os principais resultados deste estudo, no que se refere à relação entre o autoconceito e autoestima e as dimensões do envolvimento.
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Introdução Procurando responder às inúmeras inquietações relacionadas com a forma como os estudantes se empenham nas atividades escolares (muitas vezes traduzidas na afirmação de que “gostam da escola, mas não das aulas”) diversos autores tem procurado encontrar respostas que possam resolver alguns problemas que afectam várias escolas: baixo realização académica, abandono, escolar, desmotivação face às tarefas escolares, dificuldades a nível comportamental, escassa participação nas atividades, etc. O conceito de envolvimento tem vindo a ser, nos últimos anos, considerado como fulcral para uma resposta a estas questões, tendo despertado um interesse crescente no campo da Psicologia e da Educação e considerado como uma solução para alguns dos problemas que afectam muitas escolas. O envolvimento surgiu como um modelo teórico fundamental para a compreensão do abandono escolar (Finn, 1989) e como a abordagem mais promissora para as intervenções de forma a prevenir este fenómeno (Reschly & Christenson, 2006 cit. por Appleton, Christenson, Kim & Reschly, 2006). Mas o conceito de envolvimento também se relaciona com a forma como os alunos se identificam com a escola, com os resultados académicos, e ainda se participam em actividades académicas, ou não académicas. Envolvimento reflecte, assim, a participação activa de uma pessoa numa tarefa ou actividade (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, e Barch, 2004 cit. por Appleton et al. 2006). O envolvimento dos estudantes nas escolas é, pois, um constructo multidimensional que integra dimensões afectivas, cognitivas, comportamentais de ligação à escola. Tendo em linha de conta a multidimensionalidade do conceito, Appleton, Christenson, Kim e Reschly (2006) consideram que o envolvimento se divide em quatro grandes dimensões: académica, comportamental, cognitiva e psicológica. O envolvimento académico refere-se a variáveis como o tempo dispendido na tarefa, a realização de trabalhos de casa, enquanto a participação voluntária na sala de aula e a participação em atividades extracurriculares são indicadores do envolvimento comportamental. Já o envolvimento cognitivo e psicológico remete mais para indicadores internos: auto-regulação, relevância da escola para futuros empreendimentos, valor da aprendizagem, metas pessoais e autonomia (envolvimento cognitivo) e sentimentos de identificação ou de pertença à escola (envolvimento psicológico). Na mesma linha, Appleton, Christenson e Furlong (2008) remetem os processos de envolvimento / não-envolvimento para a conjugação de dois sistemas: o social (família, comunidade, escola e turma enquanto contextos que definem o contexto ao nível da estrutura, suporte/autonomia e implicação) e o pessoal (percepções de competência, autonomia e relação). Lam e Jimerson (2008) consideram que os factores contextuais (contexto de instrução e contexto de relacionamento social) e pessoais influenciam o envolvimento (nas suas três componentes – afectiva, comportamental e cognitiva), que, por sua vez, vai ter implicações nos resultados do estudante na escola (performance académica, comportamento e funcionamento emocional) (Melo & Pereira, 2011). Entre os diferentes factores pessoais e variáveis psicológicas que influenciam o envolvimento, os conceitos de autoconceito e autoestima têm vindo a ganhar um relevo crescente.
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O interesse pelo estudo do autoconceito e da autoestima tem vindo desde sempre a ser alvo de interesse, uma vez que estes constructos estão associados a todo o desenvolvimento do estudante, à representação que este tem de si mesmo, a aspectos do ajustamento e envolvimento escolar, ao rendimento académico, às atitudes em relação à escola, à adaptação na transição escolar ou a motivação. Susan Harter (1999) descreve a terminologia do Self como: autoestima, autoconceito, autoimagem, autoavaliações, autoconhecimento, autopercepções, autoeficácia, etc., sendo que existe acordo geral de que o self é mais correctamente descrito como um complexo sistema de constructos. Esta complexidade tem propiciado a existência de um conjunto de termos que por vezes são empregues indiscriminadamente, criando ambiguidade e conduzindo a uma confusão conceptual e metodológica, subsistindo uma certa indefinição quanto a uma correcta e objectiva diferenciação, nomeadamente entre autoestima e autoconceito. Durante muitos anos considerava-se o autoconceito e a autoestima como dois constructos iguais; no entanto no final dos anos 80, vários autores procuraram estudar estes dois conceitos, concluindo que seriam duas entidades psicológicas diferentes que reenviam para diferentes formas do Self (Peixoto, Martins, Mata & Monteiro, 1996). Segundo diversos autores o autoconceito é um conceito mais abrangente relativo à autodescrição de um indivíduo, pelo que está relacionado com a percepção que o mesmo tem de si próprio, enquanto a autoestima equivale a uma dimensão avaliativa do auto-conhecimento, referente, portanto, à forma como a pessoa se auto-avalia (Harter, 1999). Neste sentido, define-se o autoconceito como o conjunto de cognições que o indivíduo tem de si próprio, nos diferentes contextos e tarefas que se envolve. Assim, subjacente a esta definição encontra-se a ideia de que o autoconceito possui uma estrutura multidimensional, uma vez que o sujeito, ao envolver-se em diferentes contextos e ao realizar diferentes tarefas, elabora cognições sobre os seus desempenhos nessas situações. Por sua vez, no que concerne à autoestima pode considerar-se que esta é resultante da avaliação global que o sujeito faz das suas qualidades, possuindo uma componente fundamental afectiva. Normalmente, considerase que a auto-estima possui uma estrutura unidimensional (Harter, 1999). No contexto da investigação em torno do autoconceito e da autoestima, desenvolveu-se uma tradição de acordo com a qual estas variáveis se relacionam de modo significativo com a natureza dos resultados escolares obtidos pelos sujeitos (Senos, 1997). Os alunos que se sentem seguros em relação às suas capacidades de aprendizagem e possuem um sentimento geral de competência exibem comportamentos de interesse e motivação para as tarefas escolares. Este comportamento permite-lhes obter um bom desempenho académico, facto que contribui para validar o seu sentimento pessoal de competência académica e manter valores elevados de autoestima (Senos, 1997). Por outro lado, um aluno com resultados escolares negativos tenderia a sofrer o processo inverso, a menos que pudesse mobilizar formas de desvalorização desta informação negativa associada ao resultado escolar, para manter a autoestima em valores estáveis e aceitáveis.
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Vários estudos, quer sobre a autoestima e o autoconceito, quer sobre o envolvimento dos estudantes na escola, constataram que qualquer um destes constructos poderá caminhar ao lado do sucesso académico, como do abandono escolar. Neste sentido podemos verificar que o autoconceito e autoestima do estudante podem estar relacionados com o envolvimento do estudante, nomeadamente com o seu sentido de pertença (que, por sua vez, se relaciona com o desempenho escolar). Este sentimento de pertença desenvolve-se a partir das relações que o estudante estabelece com os seus pares, professores e ainda segundo a influência dos seus familiares. De uma forma geral, os alunos que se sentem ligados e cuidados pelos seus professores e que conseguem estabelecer relações afectivas com os seus pares tendem a envolverem-se facilmente e a apresentarem comportamentos positivos relacionados com escola (Ryan, Stiller, & Lynch, 1994 cit. por Appleton et al. 2006). Alguns autores (Lam & Jimerson, 2008) consideram que as três dimensões do envolvimento são fortemente influenciadas por factores contextuais e pessoais. De todas as características pessoais que podem ser promotoras do envolvimento, a autoestima pode ser particularmente importante já que uma boa autoestima ajuda os estudantes a funcionar de forma eficaz numa variedade de situações (Sirin e Rogers-Sirin, 2004 cit. por Horoni, 2008) e pode aumentar a capacidade de se adaptar mais facilmente às novas circunstâncias.
Método Tendo em conta estes pressupostos, foi elaborado um estudo que visa aprofundar o conhecimento relativamente ao envolvimento dos estudantes na escola e sua relação com os factores pessoais, designadamente com o autoconceito e autoestima. Participantes Participaram neste 174 estudantes de 2º e 3º ciclos de uma escola de Évora, dos quais 95 (54,6%) do sexo masculino e 79 (45,5%) do sexo feminino e de idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos (média = 11,98; desvio-padrão = 1,5). Os estudantes pelos diferentes anos de escolaridade dos 2º e 3º ciclos do ensino básico. A Tabela 1mostra a distribuição dos participantes por sexo e ano de escolaridade.
Tabela 1: Distribuição dos participantes por sexo e ano de escolaridade Ano de Escolaridade
Sexo
Total
5º Ano
6º Ano
7º Ano
8º Ano
9º Ano
Masculino Feminino
26 29
22 12
21 10
8 17
18 11
95 79
Total
55
34
31
25
29
174
Instrumentos Para este estudo foram utilizadas a Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola (Veiga, Pavlovic, García & Ochoa, 2010) e a versão portuguesa do Self-Perception Profile for Children (Harter, 1999; Peixoto,
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Martins, Mata & Monteiro, 1996). A Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola resulta da adaptação da Student Engagement in School Scale (SES). Criada e desenvolvida por de Lam e Jimerson (2008) no âmbito de um projeto internacional (Lam et al., 2009), a SES é uma escala multidimensional, com respostas de autorrelato, numa escala tipo Likert, com cinco opções de resposta acerca da ocorrência comportamentos de envolvimento (desde discordo totalmente a concordo totalmente). Os resultados da adaptação preliminar da SES (com 14 itens) mostraram que a escala apresentava boas qualidades psicométricas, tendo sido evidenciados três fatores específicos, correspondentes ao Envolvimento Cognitivo, Afetivo e Comportamental. A Escala de Autoconceito para Adolescentes (Peixoto, Martins, Mata & Monteiro, 1996) é constituída por sete subescalas referentes a domínios específicos da autopercepção (Competência Escolar; Aceitação Social; Competência Atlética; Aparência Física; Atração Romântica; Comportamento e Amizades Íntimas) e uma subescala referente à avaliação da autoestima. Procedimentos Após a obtenção das necessárias autorizações (escola e encarregados de educação), os questionários foram administrados no decurso das aulas regulares pelas próprias investigadoras. Foram garantidos o carácter voluntário da participação no estudo e garantida a confidencialidade das respostas. O tratamento estatístico dos dados obtidos foi efectuado através do programa PASW Statistics (ex-SPSS), versão 18.
Resultados Após ter sido realizada a análise descritiva da frequência das escalas utilizadas, procedeu-se ao estudo das qualidades psicométricas da Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola (EEAE), com recurso à análise da consistência interna e à análise fatorial de componentes principais com rotação Varimax. A EEAE mostrou estar adequada ao procedimento da análise fatorial (KMO: 0,856; teste de esfericidade de Bartlett: χ2 ≈1262,35; 91gl; p <0,000). Também a consistência interna da escala mostrou valores adequados (alpha de Cronbach = 0,878). Foram obtidos três fatores específicos, explicativos de 63,268% da variância total. Os fatores obtidos estão de acordo com o obtidos em estudos anteriores (Lam & Jimerson, 2008; Veiga, Pavlovic, García & Ochoa, 2010), correspondendo às dimensões do Envolvimento Cognitivo, do Envolvimento Afetivo e do Envolvimento Comportamental. No entanto, será de realçar que alguns dos itens distribuíam a sua carga fatorial por mais que um fator (designadamente pelas dimensões do Envolvimento Cognitivo e do Envolvimento Afetivo), tendo-se optado por considerá-los em ambos. Por outro lado, a dimensão do Envolvimento Comportamental é composta por apenas dois itens, o que pode comprometer a sua validade. A estrutura fatorial obtida é apresentada na Tabela 2.
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Tabela 2. Estrutura Fatorial da Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola Itens E.B.02 E.B.05 E.B.01 E.B.03 E.B.06 E.B.10 E.B.11 E.B.04 E.B.07 E.B.09 E.B.08 E.B.12 E.B.13 E.B.14 Valores Próprios Variância Explicada Alfa de Cronbach Média
Envolvimento Cognitivo ,786 ,784 ,746 ,740 ,641 ,614 ,589 ,548
Envolvimento Afetivo
Envolvimento Comportamental
,557 ,535 ,873 ,873 ,854 ,535
,459
,812 ,777 4,084 29,17% 0,878 3,41
3,287 23,48% 0,882 3,38
1,487 10,62% 0,571 2,83
No que se refere às dimensões do Envolvimento dos Alunos na Escola não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas. No entanto, já o mesmo não se verificou quando se considerou a idade dos participantes e o ciclo de escolaridade. Com efeito, e em toda as dimensões do Envolvimento, os estudantes mais novos apresentavam valores mais altos no envolvimento, sendo as diferenças entre os grupos estatisticamente significativas, como se pode verificar na Tabela 3. Tabela 3. Análise das diferenças nas dimensões da Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola, em função dos grupos de idade (ANOVA one-way)
Envolvimento Cognitivo
Envolvimento Afetivo Envolvimento Comportamental
Idade
N
Média
10 – 11 anos 12 – 13 anos 14 – 15 anos 10 – 11 anos 12 – 13 anos 14 – 15 anos 10 – 11 anos 12 – 13 anos
81 57 36 81 57 36 81
3,55 3,31 3,23 3,59 3,26 3,11 2,98
DesvioPadrão 0,40 0,49 0,45 0,39 0,54 0,55 0,77
57
2,63
0,82
14 – 15 anos
36
2,83
0,74
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F
p
8,352
,000
14,951
,000
3,228
,042
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De forma lógica, o mesmo acontece quando se analisam os resultados nas dimensões do envolvimento em função do ciclo de escolaridade. Com efeito, em todas as dimensões do envolvimento os estudantes do 2º ciclo (5º e 6º anos) apresentam valores mais elevados que os alunos do 3º ciclo (7º, 8º e 9º anos), sendo as diferenças estatisticamente significativas, como se pode verificar pela análise da Tabela 4.
Tabela 4. Análise das diferenças nas dimensões da Escala de Envolvimento dos Alunos na Escola, em função do ciclo de escolaridade Ciclo escolaridade 2º ciclo 3º ciclo 2º ciclo 3º ciclo 2º ciclo 3º ciclo
Envolvimento Cognitivo Envolvimento Afectivo Envolvimento Comportamental
Média 3,56 3,25 3,57 3,19 2,97 2,69
DesvioPadrão 0,40 0,47 0,46 0,51 0,80 0,76
t
p
4,663
0,000
5,149
0,000
2,292
0,023
No que se refere às relações entre as dimensões do envolvimento e o autoconceito e a autoestima, os resultados mostram a existência de correlações positivas e significativas entre estas variáveis, como se mostra na Tabela 5. Tabela 5. Correlações (Pearson) entre as dimensões do Envolvimento e a Autopercepção e Autoestima Envolvimento Cognitivo
Envolvimento Afetivo
Envolvimento Comportamental
Autopercepção
Autoestima
—
,739**
,410**
,306**
,361**
,739**
—
,388**
,217**
,317**
,410**
,388**
—
,239**
,160*
Autopercepção
,306**
,217**
,239**
—
,715**
Autoestima
,361**
,317**
,160*
,715**
—
Envolvimento Cognitivo Envolvimento Afetivo Envolvimento Comportamental
**. A correlação é significativa ao nível 0.01 *. A correlação é significativa ao nível 0.05
Como se pode verificar, as dimensões do envolvimento estão correlacionadas positiva (embora com valores relativamente modestos) e significativamente com as dimensões do autoconceito e a autoestima. No entanto, será de ter em conta os baixos valores da correlação entre a autoestima e o envolvimento comportamental (r=0,160), que se poderão, eventualmente, ter a ver com o contudo e reduzido número de itens desta dimensão.
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Discussão e Conclusões As investigações sobre o de envolvimento do estudante na escola têm vindo a mostrar a importância deste conceito para a explicação (e eventual resolução) de muitos dos problemas com que as escolas se confrontam. Enquanto conceito multidimensional, o envolvimento relaciona-se de forma dinâmica com os fatores contextuais e pessoais e tem implicações nos resultados do estudante na escola (realização académica, comportamento e funcionamento emocional). As três dimensões que determinam o envolvimento (cognitiva, afetiva e comportamental) poderão ajudar ao delineamento de programas de intervenção que possibilitem a sua promoção. Também o estudo da relação do envolvimento com fatores pessoais do estudante poderá contribuir para uma maior compreensão do fenómeno. Um dos problemas no estudo do envolvimento tem a ver com a falta de instrumentos para a sua avaliação. Os contributos Lam e Jimerson (2008) na construção do questionário “Student Engagement in School Scale” (SES) e de Veiga et al. (2010) na sua adaptação portuguesa parecem configurar-se de grande importância para incrementar as investigações sobre este conceito. O instrumento utilizado neste trabalho para a avaliação do envolvimento mostrou ter boas qualidades psicométricas que a tornam útil na investigação e na prática psico-educacional, para avaliar e promover o envolvimento dos alunos em escolas portuguesas (Veiga et al., 2010). Será necessário, no entanto, a realização de mais pesquisas que possibilitem o seu aperfeiçoamento e a sua maior validade, especialmente no que se refere à dimensão do envolvimento comportamental. Os resultados deste estudo mostram a existência de uma relação positiva entre o autoconceito e autoestima e as três dimensões do envolvimento. Também mostrou diferenças estatisticamente significativas entre as idades dos estudantes e os seus níveis de envolvimento na escola, com os alunos mais velhos a revelarem um menos envolvimento. O mesmo aconteceu quando se tomou em conta o ciclo de escolaridade, com níveis progressivamente decrescente de envolvimento dos alunos dos 7º, 8º e 9º anos de escolaridade comparativamente com os estudantes do 2º ciclo. Estes resultados apontam para a necessidade reforçar as pesquisas em torno da relação entre envolvimento e fatores pessoais antecedentes, para possibilitar uma maior compreensão do fenómeno, designadamente da relação entre os diferentes componentes do autoconceito, os fatores contextuais da escola e as dimensões do envolvimento. Também será importante aprofundar o conhecimento da relação entre as dimensões do envolvimento e a idade/ano de escolaridade dos estudantes. Os resultados obtidos neste estudo apontam para uma diminuição do envolvimento com a idade e os anos de escolaridade, o que nos coloca algumas interrogações sobre o papel das escolas na promoção do envolvimento, não apenas cognitivo, mas também afetivo e comportamental. E não podemos deixar de ter em conta os estudos que mostram que quanto maior for o envolvimento maior tende a ser o sucesso escolar (Lam & Jimerson, 2008) e o sucesso das transições escolares (McMahon, Parnes, Keys, & Viola, 2008). Pelo contrário, quanto menor for o envolvimento maior
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o absentismo escolar (Willms, 2003), os problemas de comportamento dos/as estudantes (Vernon, 2002) e problemas psicológicos associados (Lopez & Dubois, 2005; McMahon, Parnes, Keys, & Viola, 2008).
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XI CONGRESO INTERNACIONAL GALEGO- PORTUGUÉS DE PSICOPEDAGOXÍA congreso.psicopedagoxia@udc.es
DESARROLLO DE LAS EMOCIONES BÁSICAS EN ESTUDIANTES CON AUTISMO
Manuel Ojea Rúa Nuria Diéguez García Universidad de Vigo
E- mail: moxea@uvigo.es
RESUMEN Este estudio presenta una investigación acerca de la eficacia del programa de desarrollo de la comprensión social (Ojea, 2010), relativo al desarrollo de cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y sorpresa, que ha sido aplicado a un grupo experimental formado por 11 sujetos con diagnóstico de trastorno del espectro autista, de los cuales 6 sujetos poseen diagnóstico de trastorno autista y 5 de síndrome de Asperger. Los datos se han comparado con un grupo control formado por, igualmente por 11 sujetos, 6 con trastorno autista y 5 con síndrome de Asperger, de características lo más parecidas posibles, a quienes no se les ha aplicado el programa citado. El método utilizado se basa en un diseño pretest- postest de dos grupos. Los resultados, que se han obtenido a través de las pruebas no paramétricas para dos grupos independientes U de Mann- Whitney y W de Wilcoxon, indican que los datos comparados son diferencialmente significativos entre los dos grupos, ya que los sujetos del grupo experimental han mejorado sensiblemente en cuanto a la comprensión de las emociones trabajadas y, en consecuencia, en la capacidad de comprensión social, en relación con sus homólogos del grupo control.
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INTRODUCCIÓN En los últimos años se ha iniciado un campo de investigación basado en el desarrollo de programas de intervención educativa para mejorar la percepción y la comprensión emocional de las personas con trastornos del espectro autista (TEA), con el fin de incidir educativamente en el desarrollo y mejora de la comunicación social de dichas personas. Muchos de estos programas se fundamentan en los presupuestos básicos de la Teoría de la Mente, ya que ésta constituye un pilar conceptual importante para entender el desarrollo de las habilidades sociales y de la comunicación social en las personas con TEA (Blacher, 2007; Blijd- Hoogewys, Van Geert y Serra, 2008). En este sentido, Golan, BaronCohen y Golan (2008) han llevado a cabo un programa consistente en la lectura empática mediante el uso de películas de vídeo siguiendo las estrategias de tareas de la Teoría de la Mente en estudiantes con TEA con el fin de adquirir y mejorar el reconocimiento de las emociones complejas y de los estados mentales en contextos sociales. Los resultados han podido constatar la importancia de las medidas programadas para mejorar la comprensión social de esta población. Otros estudios muestran, asimismo, la efectividad del uso de programas destinados a la mejora de la comprensión de las emociones como base para el desarrollo de la comprensión social de las personas con TEA. Leaf, Taubman y Bloomfield (2009) utilizan una experiencia original basada en fomentar y fortalecer la interacción de la amistad entre tres niños con TEA, con el fin de aplicar un programa de enseñanza en cuatro áreas básicas de las habilidades sociales, como son la comunicación social, el juego, las emociones y la selección y elección de destrezas. Después de la intervención, los tres participantes incrementaron considerablemente los tiempos de juego y la comunicación social en los ámbitos cotidianos de la vida diaria. Bernad- Ripoll (2007) emplean como medio de enseñanza para la mejora de las emociones un modelo de vídeo combinado con historias sociales, aplicado a un estudiante con síndrome de Asperger, con el fin de aprender a comprender las emociones en sí mismo y, posteriormente, establecer las generalizaciones oportunas a otras situaciones familiares. Los datos ofrecen una mejora importante en dicho caso para comprender las emociones y entender su repercusión en las situaciones contextuales. Bauminger (2007) realiza un estudio multimodal para el desarrollo de la cognición social (comprensión, reconocimiento de las emociones y resolución de problemas de tipo social) en poblaciones de estudiantes con TEA mediante un programa cognitivoconductual ecológico (CB-E) “Cognitive- Behavioural- Ecological”. Los resultados indican una mejora evidente en los proceso de cognición social, manifestándose un incremento considerable en la interacción social diádica. Los estudios de evaluación longitudinal constatan que dichas mejoras se mantienen después de un plazo de dos años. Beaumont y Sofronoff (2008) utilizan el “Junior Detective Training Program” aplicado a estudiantes con síndrome de Asperger con el fin de mejorar la comprensión social mediante un método multi-habilidades de tipo social, basado en un método
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interactivo a través de un software, sesiones de grupo y talleres de formación para padres, madres y profesores/as. Los resultados muestran que se obtenido mejoras significativas en el desarrollo de habilidades sociales y de comprensión emocional en los datos comparativos pretest- postest del tratamiento aplicado. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Objetivos En este estudio de investigación se han planificado los siguientes objetivos generales: 1) diseñar y aplicar un programa de desarrollo emocional a un grupo experimental de estudiantes con TEA, y 2) establecer un grupo control de personas con TEA, a las cuales no se les aplica el programa diseñado, que permita comparar los resultados pre- postest entre los dos grupos como consecuencia de la aplicación del programa al grupo experimental, 3) establecer las deducciones consecuentes con los datos obtenidos. Población La población seleccionada está compuesta por 22 sujetos distribuidos en dos grupos, un grupo experimental (n= 11) y un grupo control (n=11). Cada grupo está conformado por sujetos de características lo más similares posibles, con el fin de optimizar la homogeneidad entre los grupos. En este sentido, cada grupo está conformado por seis estudiantes varones con diagnóstico de trastorno autista, con nivel cognitivo de funcionamiento medio- bajo y otros cinco estudiantes, también varones, con diagnóstico de síndrome de Asperger, de nivel de funcionamiento medio. Procedimiento Las fases que componen la investigación son las siguientes: 1) Análisis previo: se seleccionan los sujetos con TEA que disponen de la capacidad de comprensión de imágenes visuales simples y, asimismo, poseen, cuando menos, la habilidad para responder mediante el acto de señalar a las demandas del medio sobre dichas imágenes. Para lo cual, se han utilizado imágenes de fotografías de personas y objetos familiares: yo, mamá, papá, pelota y muñeca. La tarea consiste en que el alumno/a realice el acto de señalar o la expresión lingüística adecuada sobre la imagen correspondiente como respuesta a la demanda del profesor/a: “indica (señala) la foto de...” 2) Estudio pretest: con este estudio se pretende conocer el nivel de ambos grupos, el grupo experimental y el grupo control, en relación con el reconocimiento y comprensión emocional de manera previa a la aplicación del programa en relación con la comprensión de cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y sorpresa. Para su estudio, se han seguido los trabajos de reconocimiento de las expresiones faciales a partir de fotografías, realizados por Ekman (1993) y
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Ekman y Friesen (1975), así como los trabajos realizados con expresiones faciales esquemáticas por Hobson, Ouston y Lee (1989ab). 3. Diseño del Programa de Desarrollo de la Comprensión Social (PDCS). El PDCS, diseñado por Ojea (2010), está conformado estructuralmente por quince emociones básicas: alegría, enfado, tristeza, interés, miedo, dolor, sorpresa, cansancio, vergüenza, celos, pena/ lástima, abrurrido, divertido, ilusión y deseo. La enseñanza- aprendizaje de cada emoción está, a su vez, formada por tres apartados claramente diferenciados: 1) las emociones, que hace referencia a la enseñanza- aprendizaje del concepto de cada emoción, 2) role- Playing, referido a la estructuración del aprendizaje realizado y su aplicación en situaciones simuladas, y 3) discriminación, cuya finalidad es facilitar los procesos de diferenciación cognitiva de los estados emocionales previamente trabajados. El primer apartado, titulado “las emociones”, que constituye el núcleo del programa, está subdividido, a su vez, en siete niveles de intervención que se corresponden con siete pasos seriales (sucesivos) del programa: 1º paso: reconocimiento de las expresiones faciales, 2º paso: aprendizaje por imitación de las expresiones faciales,
3º paso: análisis de las partes de las expresiones faciales,
4º paso:
construcción gestáltica de las emociones, 5º paso: identificación de emociones basadas en las creencias, 6º paso: identificación de las emociones basadas en las situaciones, 7º paso: aplicación, discriminación de los aprendizaje y proceso de generalización. El segundo apartado está relacionado con las actividades de “role- playing”, en el cual se ponen en práctica las vivencias simuladas referidas a las situaciones emocionales previamente aprendidas. Por último, en el tercer apartado denominado “Discriminación de los estados emocionales básicos”, se trabaja una síntesis descriptiva diferencial de las respuestas emocionales adquiridas. 4. Aplicación del programa: se ha llevado a cabo la implementación del programa, relativo al desarrollo de cuatro emociones básicas: alegría, tristeza, miedo y sorpresa, aplicado al grupo experimental durante 12 semanas. 5. Estudio postest: se realiza el mismo procedimiento que el indicado en el estudio pretest a ambos grupos de población. 6. Análisis de los datos: los datos se analizan mediante los estadísticos U de Mann- Whitney y W de Wilcoxon, con el objetivo de determinar si existen diferencias significativas entre los dos grupos como consecuencia de la aplicación del programa.
RESULTADOS Como se dice en el apartado anterior, referido al análisis de los datos, para poder comparar las diferencias entre los dos grupos, el grupo experimental y el grupo control, antes y después de la aplicación del PDCS, relativo a las cuatro emociones citadas, se han utilizado las pruebas no
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paramétricas U de Mann- Whitney y W de Wilcoxon del paquete estadístico SPSS, 18, así como el análisis de los promedios de los rangos en las diferentes emociones trabajadas. Los niveles de los promedios de los rangos obtenidos pueden observarse en la tabla 1, mientras que los niveles de significación de las pruebas U de Mann Whitney y W de Wilcoxon pueden verse en la tabla 2 y, a continuación, se realiza un análisis detallado de las puntuaciones. Tabla 1: Rangos.
alegria1
alegria2
tristeza1
tristeza2
miedo1
miedo2
sorpresa1
sorpresa2
grupo experimental control Total experimental control Total experimental control Total experimental control Total experimental control Total experimental control Total experimental control Total experimental control Total
N 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22 11 11 22
Rango promedio 11,41 11,59
Suma de rangos 125,50 127,50
8,14 14,86
89,50 163,50
11,77 11,23
129,50 123,50
9,64 13,36
106,00 147,00
12,82 10,18
141,00 112,00
9,55 13,45
105,00 148,00
11,77 11,23
129,50 123,50
7,91 15,09
87,00 166,00
Tabla 2: Estadísticos de contraste(b).
U de Mann-Whitney W de Wilcoxon Z Sig. asintót. (bilateral) Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]
alegria1
alegria2
tristeza1
tristeza2
miedo1
miedo2
sorpresa1
sorpresa2
59,50 125,50 -,06
23,50 89,50 -2,53
57,50 123,50 -,20
40,00 106,00 -1,40
46,00 112,00 -,99
39,00 105,00 -1,48
57,50 123,50 -,21
21,00 87,00 -2,70
,94
,01
,83
,16
,31
,13
,83
,00
,94(a)
,013(a)
,84(a)
,19(a)
,36(a)
,17(a)
,84(a)
,00(a)
a No corregidos para los empates. b Variable de agrupación: grupo.
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Como puede observarse en la tabla 2, el análisis pretest no presenta diferencias entre los dos grupos en ninguna de las variables (emociones) analizadas, sin embargo, como consecuencia de la aplicación del PDCS, se observan diferencias significativas entre los dos grupos en los estudios postest, en referencia a la emoción de alegría2 (sig. bil. ,01) y a la emoción sorpresa2 (sig. bil. ,00). Por su parte, no existen diferencias significativas entre los grupos para la emoción tristeza2 (sig. bil. ,16), ni para la emoción miedo2 (sig. bil. ,13). No obstante, dichos datos no deben concluir que las emociones relativas a tristeza y miedo no hayan mejorado en los datos postest en los sujetos que conforman el grupo experimental como consecuencia de la aplicación del programa, ya que las diferencias intergrupos pretest- postest son, en efecto, importantes. Así, en la emoción tristeza se pasa en tristeza1 con una sig. bil. ,83 a tristeza2 con una sig. bil. ,16 y, lo mismo ocurre con la variable miedo, en la cual se pasa de una sig. bil. ,319 en miedo1 a una sig. bil ,137 en miedo2. Pero, además, como puede apreciarse en la tabla 1, relativa a los promedios de los rangos, los datos hallados en el grupo control indican que los estudiantes no solo no han mejorado en la comprensión emocional, sino que las puntuaciones han empeorado ligeramente en la comprensión de las diferentes emociones analizadas, mientras que, en el grupo experimental, incluso aquellas emociones cuyos datos no son diferencialmente significativos entre los grupos, esto es, los resultados referidos a la variable miedo y sorpresa, se reducen ligeramente los promedios de los rangos, tanto en la emoción miedo1: 12,82- miedo2: 9,55, como en la emoción sorpresa1: 11,77- sopresa2: 7,91.
Estas
afirmaciones permiten, sin lugar a dudas, concluir que el PDCS aplicado puede constituir una herramienta eficaz y válida para fomentar la comprensión social de las personas con TEA en la que son deficitarias.
CONCLUSIONES La lógica para la comprensión del funcionamiento cognitivo se pierde por completo cuando nos acercamos a los modos del procesamiento de la información de las personas con TEA. En este sentido, la ley del cierre gestáltico parece perder todo su valor. Así, cuando una persona con TEA ha aprendido el significado de una manzana y luego le presentamos este mismo estímulo, una manzana, pero a la cual le falta un trozo, lejos de realizar una atribución total de su significado, normalmente su atención perceptiva se centra precisamente en el trozo que le falta o cualquier otro detalle de la manzana antes que integrar el conjunto o significado que la representa, tal como lo demuestran los estudios basados en la Teoría de la Coherencia Central Cognitiva de Frith (2004) y en la Teoría de la Percepción de Ojea (2008). Pues bien, estas dificultades para realizar una integración perceptiva se incrementa todavía más cuando de lo que se trata es de percibir la atribución de un sentimiento o de una emoción. Así, cuando se muestra mediante gestos faciales la expresión de alegría a una persona
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con TEA, si los ojos, por ejemplo, están tapados por unas gafas oscuras, aún cuando dicha persona haya aprendido el significado de esta emoción, posiblemente su campo perceptivo se detenga en dichas gafas y no en la totalidad de la expresión facial. Esta característica de parcialidad del proceso perceptivo afecta, asimismo, al resultado semántico final, de manera que se produce sucesivamente una suma de dichas partes y su resultado parece acabar siendo precisamente esa suma acumulada. Esto hace que en efecto la comunicación de las personas con TEA sea difícil de adquirir y cuando la tienen es, precisamente eso, comunicación en un sentido literal, pero queda lejos de ser lo que las humanos realizamos durante los procesos de interacción, es decir, comunicación social. Es esta comunicación social la que permite inferir contenidos presentes y no presentes, abstraer intenciones, comprender gestos y responder en consecuencia. Quizás, por este motivo, muchos de los programas de intervención educativa aplicados para desarrollar la comunicación en las personas con TEA obtienen tan solo resultados parciales al fallar en la obtención de objetivos globales relacionados con la comunicación social, por lo que, en conclusión, es totalmente necesario complementar la práctica educativa de los estudiantes con TEA con la inclusión del aprendizaje de las áreas relacionadas con el desarrollo de la emociones humanas. En este sentido, el PDCS diseñado y aplicado en este estudio se convierte en una aportación integrada a los propósitos indicados por dos razones, en primer lugar, porque la metodología aplicada integra los conceptos perceptivos de la gestalt, a partir de las potencialidades de estas personas, esto es, los principios en los que se basa la coherencia central débil y, en segundo lugar, precisamente por lo anterior, porque permite la interiorización semántica de las emociones aprendidas, mediante el uso cuidado de la transducción funcional.
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XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía A Coruña, 7-9 de setembro de 2011 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------« PODEN ESTAR AS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Ó SERVICIO DA REPRODUCCION SOCIAL?: O EXEMPLO DA SECUNDARIA EN XENEBRA » Raquel Fernandez-Iglesias, Universidade de Xenebra
A décima prioridade política No ano 2005, o conselleiro da educación en Xenebra, Charles Beer, contempla a integración das persoas discapacitadas como unha das “13 prioridades” do seu mandato, e propón como obxectivo “favorecer a colaboración e as interaccións entre o ensino ordinario e o especial”. Non é de esquecer que as políticas educativas actuais responden ás iniciativas de integración escolar lanzadas hacia os anos 70 e son propulsadas nos anos 90 por organismos internacionais como a UNESCO (1994), que establece a partir da Declaración de Salamanca (1994) as premisas dunha escola inclusiva destinada a tódolos nenos con independencia das súas características e condicións. Este marco de igualdade de oportunidades para as persoas en situación de hándicap, implica a pasaxe dun paradigma psicomédico a outro baseado na educación escolar1. Ó nivel helvético, os movementos de loita social encabezados por medios asociativos (entre os cales cabe destacar a asociación Insième2) desembocan na adopción dunha lei federal en busca da eliminación de desigualdades que afectan as persoas discapacitadas3 e a unha lei cantonal sobre a integración da infancia e da adolescencia con necesidades educativas especias ou discapacitadas4. A definición de « necesidade educativa particular » ou especial proposta por esta lei convida á reflexión, no sentido no que podería reconfigurar as fronteiras estructurais entre as dúas divisións (ordinaria e especia) ata este momento cualificadas de impermeables. Seguindo o convite formulado
1 Este cambio de paradigma, adoptado nos dicursos máis que nas prácticas, é perceptible a través da terminoloxía empleada : o termo de « handicap » é remplazado polo de « necesidade educativa especial ou particular » (ver por ex. Plaisance, 2007). 2 Asociación creada por pais de nenos con deficiencia (ata 2003 foi a APMH), Insième, que quere dicir « xuntos ». Creada en 1958, Insième regroupa hoxe 600 membros e 50 asociaciós repartidas por toda Suíza. 3 LHand, 2002, adoptada o 1 de xaneiro de 2004. 4 LIJBEP, 14 nov. 2008, adoptada o 1 de xaneiro de 2010.
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pola profesora Núñez Mañán5 (2005), preguntámonos se as transformacións das políticas educativas conlevan un desprazamento das normas que rexían e delimitaban o normal do especial (anormal). O obxectivo de esta comunicación é reflexionar sobre a maneira que ten a escola de responder á diversidade a través a orientación escolar. Neste sentido, comezamos presentando brevemente o sistema educativo xenebrés no referente ó nivel de secundaria, sobrevoando os diferentes tipos de reagrupamentos posibles, a partires da análise de datos estatísticos xa existentes6 no referente a estes reagrupamentos: Qué información nos aportan os datos sobre o alumnado derivado ós diferentes grupos? Obsérvanse regularidades neste proceso de asignación institucional ? Podemos cualificar esta orientación de xusta? (Dubet, 2004).
O sistema educativo xenebrés en datos: ciclos de orientación7. Ábrese o século coa Conferencia suíza de Directores cantonais da Instrucción Pública [CDIP] - instancia política encargada de coordinar a educación e a cultura na confederación-, que lanza a proposta dunha harmonización escolar [HarmoS] que sería aprobada por votación popular no ano 2006 e adoptada o primeiro de agosto de 2009. Un período de 6 anos é fixado como transitorio para poder adaptarse ós cambios referentes ás estructuras e ós obxectivos educativos que supón esta proposta. O sistema educativo xenebrés contempla por unha diferencia importante de tipo estructural, distinguindo o ensino “ordinario” do “especial”. Esta división paralela (ordinaria e especial), contribúe a que o alumnado identificado con necesidades educativas especias, saen do circuíto escolar ordinario para, salvo raras excepcións, non voltar a el. O sentido dado á integración parece quedar referido exclusivamente a contar cun estructura paralela, a de especial, que responderá mellor ás necesidades deste alumnado. Nesta comunicación tentaremos “fotografar” os datos referidos á integración escolar nos centros de secundaria ordinarios, denominados “ciclos de orientación”. O ciclo de orientación comprende os tres últimos anos da escolaridade obrigatoria e representa o nivel de Secundaria I. Destinada ó alumnado de idade comprendida entre 12 e 15 anos, a orientación ten como obxectivo “desenvolver
a mente, a facultade de discernimento, a autonomía e a
solidariedade” (LIP, art. 44), competencias que contribúen ó modelo de educación proposto na lexislación actual. Dos 20 centros de secundaria ordinario8 (tamén chamados ciclos de orientación existentes en Xenebra, 3 caracterízanse por unha estructura única con clases heteroxéneas, mentres que os 17 5
Este traballo constitúe ademáis un tipo de modelo que nos serve de base á reflexión e á construcción do obxeto da investigación futura. Os datos sobre os que se asenta a nosa análisis foron recollidos polo Servizo de Investigación en Educación en Xenebra [SRED] e fan referencia ós alumnos que frecontaron un ciclo de orientación durante o ano académico 2009-2010 (datos collidos en conta ata o 31.12.2009). 7 Falaremos de sistema educativo xenebrés, e non suízo, porque a situación educativa na confederación helvética e un tanto atípica. En realidade existen tantos sistemas educativos coma cantóns, isto é, 26 6
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restantes establecen unha diferenciación estructural agrupando o alumnado en función dos ritmos de aprendizaxe e dos retrasos escolares. A admisión nun grupo determinado faise en función das notas obtidas ó final do 6º de primaria. Estes agrupamentos distínguense en función das esixencias requiridas e dos efectivos ( número de alumnado). Distinguimos así o reagrupamento A (efectivos ordinarios, maior nivel de esixencia), o reagrupamento B (efectivos reducidos, menor nivel de esixencia ) e o reagrupamento C (efectivos máis pequenos, existente soamente nalgúns ciclos e soamente en sétimo ano). O tránsito dun reagrupamento a outro e posible e “negociado” caso por caso. Na práctica existen, ademais destes reagrupamentos, outro tipo de agrupamento de alumnado que, baixo a expresión “responden ás necesidades pedagóxicas” parecen responder ó mesmo perfil que o alumnado con NEE do nivel de primaria9. Dende logo, e tendo en conta a vontade integradora das políticas educativas cara ás persoas con discapacidade, parécenos urxente cuestionar a qué realidade responden entón estas clases. En efecto, o ciclo de orientación escolar caracterízase tamén por un sistema paralelo: ordinario e especial. Así, os alumnos que presentan dificultades de aprendizaxe importantes, serán orientados cara ós centros de formación préprofesional [EFP10] ó terminaren a escolaridade primaria. Cada centro dos dous existentes en Xenebra poden recibir ata 100 adolescentes distribuídos en grupos de 20-25 durante un período de dous anos con posibilidade de prolongación. Ó final, os adolescentes seguirán unha formación principalmente nas estructuras da formación especial. A única experiencia de integración de persoas con necesidades educativas especiais en secundaria limítase a un proxecto piloto levado a cabo no ano 2004 e que, a pesares dos beneficios recoñecidos, non foi reconducido. O valoración “responden a necesidades pedagóxicas” deriva, á súa vez, en tres tipos de clases: a. As clases taller reciben ó alumnado do último ano da escolaridade obrigatoria e que, ou ben teñen dificultades de integración no sistema escolar, ou ben queren completar as competencias escolares en función dun proxecto profesional. b. As clases de acollida destínanse os fillos de migrantes non francófonos co domicilio fixado en Xenebra co obxectivo de garantir a súa integración nunha clase ordinaria. c. As clases deporte e arte son pensadas para os alumnos que teñen, á súa entrada en sétimo, un alto nivel artístico ou deportivo co obxectivo de poder conciliar estas actividades con unha escolaridade “normal”. Estes alumnos seguen o mesmo programa cos alumnos das clases
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Tamén chamados ciclos de orientación. Baixo a dirección do ensino primario, o ensino especial aplícase ós nenos dende o nacemento ata os 20 anos. Este ensino especial colle a formas de apoios á integración (na clase ordinaria ou especial) ou dunha diferenciación estructural dentro das escolas ordinarias (clases especiais) ou fóra delas (escolas especiais tamén chamadas instituciós que se distinguen pola idade e o tipo de dificultade siñalada). 10 Especie de escola especializada para adolescentes à partir de 13 anos que depende do ensino primario e do servizo médico-pedagóxico. 9
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ordinarias pero benefician dunha planificación dos horarios. No referente ós agrupamentos presentados, forman parte do grupo A.
A análisis dos datos estatísticos mostra que o número de alumnado asignado a un dos tres tipos de clases que responden ás necesidades educativas especiais, elévase a 696, o que representa un 5.30% do total dos alumnos inscritos durante o ano 2009-2010 na secundaria obrigatoria. Tentaremos amosar algunhas das diferencias institucionais na distribución das clases e do alumnado entre os diferentes ciclos de orientación. •
Distribución das clases según os centros
Si temos en conta os tres anos da escolaridade e seguindo unha orde descendente, a clase que responde as NES máis representada é a de acollida, presente en 14 ciclos (70%), seguida pola clase deporte e arte presente soamente en 3 ciclos e as clases taller, presentes en 2 ciclos. Un só ciclo non presenta este tipo de clases. Si traducimos estas clases nas necesidades ás que aparentemente pretenden dar resposta, podemos constatar que a necesidade máis representada é a lingua, seguida do tempo e, nun terceiro lugar, o nivel de coñecementos escolares demandados. Pero si nos centramos exclusivamente no noveno ano, constatamos que as necesidades se distribúen de maneira distinta. Seguindo o mesmo procedemento ascendente, en noveno a clase máis representada é a taller presente en 12 ciclos (60%), seguida simultaneamente das de acollida e de deporte e arte, en 3 ciclos cada unha (15%). •
Distribución dos alumnos según os centros
A respecto da porcentaxe de alumnado con NES, constatamos unha gran variabilidade según os centros. Así, 2 centros recollen entre 0 e 1,99% da totalidade dos alumnos con NES, 6 centros recollen entre 2-3,99%, 7 centros entre 4-5,99%, 2 centros entre 6-9,99% e 3 son os centros nos que a concentración de alumnos con NES está comprendido entre 10 e 12,99%. Centrándonos sobre o noveno ano: 2 centros que acollen NES teñen 0% en noveno; 5 centros teñen entre 25- 39,99%, 9 centros entre 40-59,99%, 3 centros entre 60-79,99% e soamente 1 centro ten entre o 80-99,99% dos alumnos con NES en noveno. Podemos dende logo interpretar que a maior parte dos centros contan con máis da metade do alumnado con NES no derradeiro ano da secundaria obrigatoria. A vista deste datos, xorden varios interrogantes: como interpretar a porcentaxe de alumnado con NEE? Poderíamos considerar a porcentaxe de alumnado con NEE un indicador da vontade integradora ou, polo contrario como segregadora?
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Poderíamos argumentar estas hipóteses de maneira diferente. Por un lado, canto máis grande é o número de alumnos con NES en noveno ano, máis grande é a vontade de integrar no ordinario do centro. Estes centros poderían por exemplo recoller unha parte dos alumnos que foron orientados á fin da primaria hacia os centros especias de orientación, coñecidos polo nome de establecementos de formación préprofesional [EFP]. Por outro lado, poderíamos darlle a volta ó noso razoamento e postular dúas hipóteses canto ó numero menos importante de alumnos con NES en noveno. Primeiro, isto podería revelar tamén dunha vontade de integración no sentido onde durante os tres anos da secundaria, os centros responden progresivamente ás necesidades dos alumnos (como no caso das clases de acollida) os cales chegan a reintegrar un dos reagrupamentos ordinarios (A ou B). Segundo, e en oposición á lóxica de integración destas dúas hipóteses, podemos pensar que o feito de que un centro teña un número menos elevado de alumnos con NES en noveno débese a unha lóxica segregativa interesante a cuestionar. •
Distribución do alumnado segundo a estructura e o grao
A distribución deste alumnado varía en función do curso de estudios (sétimo, octavo ou noveno) e do tipo de clase: acollida, taller ou especial. Una vista xeral sobre da estatística oficial recollida permite constatar que a estructura máis frecuentada é a de acollida (52% dos alumnos), seguida da especial (25.55%) e da do taller (22.40%). No referente ó grao, o número de alumnos matriculados nestas clases aumenta ó longo dos tres anos da secundaria. Distribución según o número de clases O número de clases que responden ás NES (76) varia tamén en función do grao e do tipo de clase. Desta maneira, existen durante os tres anos de escolaridade, 49 clases de acollida, 15 de taller e 12 de Especial. O aumento do alumnado con NES neste tipo de clases ó longo dos tres anos de escolaridade fai aumentar o número de clases abertas, pasando de 19 en sétimo a 34 en noveno. Esta tendencia xeral explícase do feito que as clases taller existen soamente en noveno. Pero si miramos as fluctuacións de alumnado ó longo dos tres anos, segundo o grao e o tipo de clase, descubrimos que namentres a diminución de alumnado nas clases de acollida vai seguida dunha diminución das clases especiais; cando aumenta o alumnado non se aumenta na mesma proporción o número de clases. Distribución según as características do alumnado Constatamos diferenciación en función do sexo e do nivel socioeconómico das familias.
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Si nos referimos á totalidade dos alumnos xenebreses matriculados nun dos 20 ciclos da escola secundaria, en función do sexo, nacionalidade e nivel socioeconómico, podemos observar certas denominadores comúns, según as esixencias estimadas da formación (A, B ou C), a estructura do ciclo ou as clases de necesidades educativas especiais En función do tipo de reagrupamento do alumnado: no reagrupamento de esixencias máximas (A), nos centros con opcións e nas clases especiais encontramos unha maioría de nenas, e con familias que pertencen á categoría socioeconómica dos “empregados e cadros intermedios”. Pola contra, no reagrupamento menos esixente (B), como as clases taller, predominan os nenos fillos de familias obreiras. A nacionalidade máis representada é a suíza11 para tódolos tipos de reagrupamento, á excepción das clases de acollida, destinadas ó alumnado dos últimos fluxos migratorios etiquetados na categoría “outros países12”. A categoría “nivel socioeconómico” revélase tamén algo problemática nun dobre sentido. Primeiro, cabe destacar que, se ben a carta escolar do alumno recolla información referente ó pai e á nai, a categoría socioprofesional do alumnado é definida pola profesión da persoa que vive con el. No caso que viva con ambos proxenitores, é recollida só a do pai, decisión argumentada polo SRED en función “da alta homogamia constatada”. Segundo, porque a rixidez destas categorías, ó fixárense á partir da profesión exercida en país de acollida (e non os estudos ou a formación feita en país de orixe), non teñen en conta a devaluación dos diplomas e traxectorias no proceso migratorio. Privilexiar a profesión do pai no canto da nai pode calar as voces da migración que ocultan ás veces traxectorias de éxito social declinadas ó femenino13. De centramos unicamente no noveno ano dos ANES, podemos ver que o perfil dos alumnado con NES mobiliza ás veces (á excepción das clases especiais) as mesmas categorías pero con porcentaxes moi diferentes. Así, as clases de acollida semellan moito ás clases taller das que se distinguen unicamente pola nacionalidade (70% outros países para a primeira, 37% de suízos para a segunda). Nas dúas hai unha maioría de nenos (55% e 70% respectivamente) de pais obreiros (38% para a primeira, versus 50% para a segunda). A porcentaxe de cadros superiores é tamén diferente, representando un 12% na clase de acollida contra 3,84% nas clases taller. A clase especial está
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As políticas migratorias suizas están rexidas pola lei da sangue (jus sanguinus). Para o servizo de investigación en educación [SRED] sobre o que reposan as nosas análisis, a nacionalidade corresponde á que os pais declaran logo da actualización dos datos demográficos dos fillos en principio de ano. Así, un alumno de oríxe española e que foi ata este momento considerado polo sistema educativo como tal, pasa a ser considerado como suízo unha vez finalizada a proceso de naturalización entamado polos pais. O sistema de categorías non permite de diferenciar a nacionalidade da oríxe coma tampouco permite de reflexar unha identidade (ou apartenza) plural. 12 Esta categoría refírese a dous países do sudeste de Europa : a Thrace (parte europea da Turquía) e Dobroudja (litoral rumano). 13 Estas categoría, así coma a de nacionalidade, son mantidas por un principio de coherencia e as veces vense renforzadas e lexitimadas por un proceso de esencialización que considera « a personalidade coma unha característica estable e predictiva do comportamento, o que contribúe a fixar, via o xuízo social, certas desigualdades sociais » (Esnard, 2009, p. 27).
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representada por nenas de nacionalidade suíza (case un 90%) e de pais empregados e cadros intermediarios (45%). Interrogando os datos: diversidade ou desigualdade? A análisis destes convidan a formular moitas preguntas: Cal é a traxectoria escolar recorrida polo alumnado ó final da escolaridade obrigatoria ordinaria? Obsérvanse diferencias de traxectoria entre o alumnado asignado a un reagrupamento e aqueloutro que integra unha clase que responde ás NES? Qué estructuras usou o alumnado ó longo da escolaridade ? A qué división pertencen estas últimas, á escolaridade ordinaria ou a especial? En qué momento da escolaridade se produce o cambio de orientación? Os cambios de orientación son definitivos ou temporais? Cuestións que penso poden axudar a visibilizar algún dos efectos, non sempre previstos, das actuais políticas de integración escolar na práctica cotiá. En definitiva trátase de elaborar unha radiografía real deste campo, identificando calquera obstáculo que limite ou condicione as oportunidades educativas dunha parte da infancia. Con este obxectivo, debemos de cuestionar tamén o propio proceso de orientación escolar: Quen realiza o diagnóstico? Cal é o papel do profesorado na decisión para usar unhas ou outras estructuras? Cales son as súas expectativas? Cales son os mecanismos implícitos e explícitos da orientación? De qué maneira son percibidos e categorizados os alumnos? Qué valor lles é engadida? Está esta valor relacionada cunha función social determinada? Cales son os significados de éxito e fracaso escolar para co alumnado con NEE? Como narra o alumando a súa traxectoria escolar? Máis alá dos discursos sobre a diversidade, o universo escolar non erradicou o recurso das clasificacións, inclusive os referidos ós criterios de normalidade, para organizar a heteroxeneidade do alumnado. No interior do sistema escolar, esta norma servirá para comparar ós individuos, xerarquizalos e clasificalos, o que vai a favorecer, especialmente a partires do século XX, a creación de estructuras paralelas para a infancia e a adolescencia descrita como « inadaptada ós criterios escolares » (Biffiger, 2004). Para certos autores como Touraine (1997), á cultura da producción que estamos vivindo despraza a temática da diferencia do exterior ó interior do sistema educativo. Os mecanismos de selección (e polo tanto as desigualdades que producen) situadas no pasado no exterior da escola, deslízanse agora ó interior dos mecanismos escolares (Dubet, 2004) para facer o « traballo sucio » (Payet, 1997) sobre todo a través das notas. Diferentes traballos no ámbito da psicoloxía social referentes á construcción do xuízo escolar (por ex. Bressoux & Pansu, 2003) mostran que o xuízo do profesorado non repousa unicamente nas notas do alumnado, senón en outro tipo de características (onde teñen un gran poder os estereotipos
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ligados a variables como:clase, xénero, etnia...) e de certas normas e representacións sociais. As representacións sociais da intelixencia están por exemplo impregnadas de criterios de normalidade e marcadas por enfoques esencialistas (Mugny & Carugati, 1985) que teñen efectos significativos sobre a educación e a formación (Croizet & Neuville, 2005). En Xenebra, as perspectivas de reforma actuais do ensino secundario parecen basearse tamén sobre esta lóxica meritocrática. Poñendo o acento sobre o individuo e co slogan « por un ciclo de orientación máis esixente e formador para todos » pero « non máis selectivo », o obxectivo é promocionar unha orientación “promocional”. Neste sentido, a reestructuración do sistema de pasarelas e axudas así coma os apoios temporais para os alumnos que teñen dificultades a manterse no sistema ordinario, non son pensados para corrixir desigualdades ou dar máis oportunidades, senón para ofrecer perspectivas de promoción en función dos esforzos feitos. A orientación escolar puidera estar a adoptar un enfoque individualista na conceptualización do éxito e do fracaso escolar. Baixo esta mirada, o alumnado é considerado como o único responsable dos seus resultados, á súa vez interpretados como dependentes do esforzo feito e das súas capacidades « naturais », mobilizadas nunha óptica competitiva (Torres, 2001). Nos contextos definidos como ``democráticos`` e ``merecidos``, sería a través dun proceso de « naturalización das situacións de inxustiza » (Torres, 2001, p. 164) que « as desigualdades escolares percibidas como desigualdades de mérito volven lexítimas tanto as desigualdades sociais das que proceden coma as que reproducen » (Dubet, 1998, p. 45). Para analizar o proceso de orientación e os mecanismos implicados, interésanos a noción de xuízo social e, concretamente na súa dimensión avaliativa, no sentido no que esta « fixa unha valor sobre un obxecto social percibido, xa sexa esta unha situación, un acontecemento, unha persoa, un grupo, unha opinión ou unha crenza» (Esnard, 2009, p. 9). No sistema normativo educativo (reagrupamento, clase), esta valor pode ter, máis alá da función escolar de orientación, unha función social de producción e reproducción das desigualdades sociais. Buscar a igualdad de oportunidades esixe distanciarnos da lóxica meritocrática, identificar os mecanismos de orientación escolar que podan frear a igualdade de oportunidades e elaborar propostas para garantirlle a todo o alumando a igualdade de resultados, isto é, o éxito escolar. É de xustiza.
Referencias bibliográficas Biffiger, J.-P. (2004). Le canton de Genève. In C. Berger (Ed.), L’enseignement spécialisé en Suisse romande et au Tessin : aperçu présenté par les responsables cantonaux (pp. 27-42). Lucerne : Centre suisse de pédagogie spécialisée.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Bressoux, P. & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : PUF. Croizet, J.-C. & Neuville, E. (2005). Lutter contre l’échec scolaire dans la classe en agissant sur les préjugés de la réussite. In M.-C. Toczek & D. Martinot (Ed.), Le défi éducatif. Des situations pour réussir (pp. 55-82). Paris : Armand Colin. Dubet, F. (1998). Le sociologue de l’éducation. Le magazine littéraire, 369, 45-47.
Dubet, F. (2004). L’école des chances. Qu’est-ce qu’une école juste ? Paris : Seuil. Esnard, C. (2009). Le jugement social. Paris : Dunod. Mugny, G., & Carugati, F. (1985). L'intelligence au pluriel: les représentations sociales de l'intelligence
et de son développement. Cousset: Delval.
Núñez-Mañán, M.T. (2005). A integración escolar vinte anos despois do proxecto experimental :Análise da atención as necesidades educativas especiais no termo municipal da Coruña. Tese Doutoral , Universidade da Coruña. Payet, J.P. (1997). Le sale boulot. Division morale du travail dans un collège en banlieue. Annales de la Recherche urbaine, n° 75. Pietrantonio, L. (2001). Action positive et égalité : une analyse sociologique. Les cahiers du Gres, 2 (1), 55-71. Plaisance, E. (2007). « De la notion de déficience à celle de « besoin éducatif particulier » : De l'éducation
spéciale
à
l'éducation
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En
ligne
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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA UNIVERSIDAD Sánchez Fernández, María Dolores e Seijas Ramos, Sonia Universidade da Coruña sseijas@udc.es
El aumento progresivo de estudiantes con diversidad dentro de las universidades españolas es un fenómeno creciente y que tiene una serie de repercusiones muy importantes dentro de cómo se gestiona el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de las aulas universitarias1 y de cómo han de enfocar los servicios de atención y apoyo a este nuevo colectivo que forma parte del alumnado. Si bien es cierto que este aumento ha sido diferente en las universidades tradicionalmente presenciales y en aquellas que no lo son, como es el caso de la Universidad Española a Distancia (UNED), como se puede ver en la tabla comparativa entre el número de matriculaciones de los dos últimos años con la Universidade da Coruña (UDC), en la que mientras que la primera ha aumentado casi un 50% el número de matriculados con exención de tasas por discapacidad, en la segunda aumenta tan solo aumenta alrededor de un 18%. 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0
UNED UDC
Matrícula 2009/2010
Matrícula 2010/2011
Esto es debido, en gran parte, a la accesibilidad al contenido que, con la ayuda de nuevas tecnologías se consigue en los espacios de trabajo virtuales, frente a una forma más tradicional y fundamentalmente magistral que sigue imperando en las clases de las universidades presenciales. En la actualidad, a pesar de que en la mayoría de las universidades se cuenta con programas de apoyo para este tipo de alumnado, en la mayoría de los casos sigue siendo la propia universidad la que pone los límites y condicionantes para dicho apoyo, dado que la legislación sigue siendo mucho más específica en el caso de las enseñanzas medias, que en los estudios superiores, 1
Ya en 1999, Segura y Andreu, en su estudio sobre personas con discapacidad, recogían datos sobre el aumento de matriculaciones en la Universidad Politécnica de Valencia.
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donde la legislación establece términos como “facilitarán el acceso”, “no discriminación”2, pero sin establecer unos protocolos específicos de actuación, propiciado, en parte, por la propia independencia de las universidades en contraposición con el control al que se somete la educación obligatoria. Esto, a pesar de ser beneficioso en ciertos aspectos, crea un clima de indefensión entre al alumnado universitario, dado que el tipo de apoyo queda supeditado a la interpretación de la normativa que se haga desde la propia universidad y ésta puede no ser siempre realista con la situación del sujeto y sus necesidades. Hay que tener en cuenta que los recursos que se han de poner en marcha, no sólo físicos sino también personales (docentes, personal de administración y servicios, etc.) puede no estar preparado para llevar a cabo las adaptaciones necesarias en cada caso o no disponer de todo el material que necesitaría. Desde 1989, año en el que se puso en marcha el primer programa de apoyo a personas con discapacidad en la Universidad Autónoma de Barcelona y que funcionó gracias a la colaboración de voluntarios, se ha avanzado mucho en ciertos aspectos, pero no en otros, dado que en muchas universidades sigue en vigencia el sistema de apoyo basado en voluntariado, determinado muchas veces por la limitación presupuestaria a la hora de hacer frente a un servicio de apoyo tan costoso como puede ser el de asistencia personal. En la Universidad de la Coruña, nace en 2004 la Unidad Universitaria de Apoyo a la Diversidad (ADI), para dar respuesta a las necesidades propias de la comunidad universitaria, no sólo al alumnado con diversidad individualmente, sino a todos los agentes que necesitasen adaptar sus servicios a este alumnado. En este sentido se establecen una serie de líneas generales de intervención: •
Asesoramiento y sensibilización de toda la comunidad universitaria acerca de los derechos, vivencia y necesidades de las personas con diversidad.
•
Atención individualizada a estudiantes con diversidad, en cuanto a ayudas técnicas, personales o metodológicas. Se intenta establecer en este punto una red de intercambio de información para sentar las bases de las adaptaciones.
•
Promover proyectos de eliminación de barreras tanto arquitectónicas como de acceso a la información en toda la universidad.
2
Constitución Española de 1928, art. 27.1, 49, 53
Ley de Igualdad de Oportunidades, No Discriminación y Accesibilidad Universal (LIONDAU art. 4, 7, 10, 1) Ley de Integración Social de los Minusválidos 13/1982 de 7 de Abril (LISMI) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU) Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales Intrumento de Ratificación de la Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad, hecho en Nueva York 13 Diciembre Decreto 42_2009, de 25 de junio, por el que se fijan los precios públicos por estudios universitarios. Art. 22 Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias
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•
Promover programas de formación relacionados con la diversidad y la integración dentro de la universidad
•
Establecimiento de redes de colaboración y convenios, tanto dentro de la universidad como con entidades externas, que permitan integrar mejoras en los procesos de integración de los estudiantes.
Así, desde la ADI se gestionan una serie de recursos que intentan dar respuesta a todas estas necesidades y que se recogen en las tablas que aparece a continuación: Tabla 1: Programas pre-universidad (de incorporación a la universidad) Divulgación
En los centros de Educación Secundaria Obligatoria y en la Comunidad
Hoja de
Procedimiento de detección de necesidades entre el alumnado. Se añade a la
matrícula
hoja de matriculación un formulario en el que el estudiante puede solicitar servicios adaptados a sus necesidades.
Plazas
Se establece un mínimo del 3% de plazas reservadas para estudiantes con
reservadas
diversidad, según establecen los parámetros legislativos
Tabla 2: Programas universitarios de atención personalizada y colectiva Ayudas
Desde la universidad se establecen una serie de ayudas económicas para
económicas
estudiantes con discapacidad, además de colaborar en la difusión de todo tipo de ayudas fuera de la propia entidad y a los que pueden tener acceso los estudiantes con estas características.
Transporte
Se oferta también un servicio de transporte adaptado pensado especialmente
adaptado
para el alumnado con dificultades a la hora de desplazarse en los transportes habituales.
Asistencia
Para el alumnado con diversidad funcional, se pone a disposición un servicio de
personal
asistencia personal, de forma que durante el período lectivo, tenga una persona que sirva de acompañante y le ayude en tareas tanto académicas (toma de apuntes, por ejemplo), como de actividades de la vida diaria (desplazamientos, aseo, etc.) dependiendo de las necesidades específicas de cada caso.
Apoyo al
En los casos en los que un docente tenga la necesidad de realizar adaptaciones,
profesorado
tanto en el contenido como en el formato, de alguna parte de su materia para dar respuesta a necesidades del aula, se establece un servicio de asesoramiento y de préstamo de material y/o programas para realizarlo.
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Residencias
Existe un convenio de colaboración con residencias universitarias de la ciudad
adaptadas
en el cual deben disponer de un número determinado de habitaciones adaptadas para uso de estudiantes desplazados y con diversidad funcional y/o sensorial.
Sin embargo, como se puede ver y en la dinámica de gran parte de las universidades españolas, los servicios se siguen centrando en un modelo de respuesta ante las necesidades que puedan presentarse en cada momento, en lugar de un modelo preventivo que sería el más deseable. Es decir, la respuesta se da ante una situación de necesidad de adaptación, en lugar de adaptar tanto los espacios como los contenidos independientemente de la existencia de la necesidad de hacerlo. Así, desde nuestro servicio, estamos proyectando una serie de acciones encaminadas a la adaptabilidad del contenido de los planes de estudio propios de la universidad, no sólo en los casos en los que exista un estudiante que lo necesite, sino en todos ellos. Para ello, nos parece fundamental trabajar desde la formación propia del profesorado académico e incidir directamente en su forma de trabajo. Un escenario en el que la adaptabilidad sea universal debe basarse no sólo en el proyecto que pueda plantearse, sino fundamentalmente en los agentes que van a realizarlo y que, en este caso, no son otros que los propios docentes universitarios. A diferencia de los docentes de la educación obligatoria, los docentes universitarios llegan a la práctica docente sin preparación pedagógica previa, a no ser que ésta esté implícita en su campo de estudio, como puede ser el caso de docentes de titulaciones de Ciencias de la Educación o similares. Es, ya dentro de la universidad, cuando ésta les oferta un programa de formación que puede contener diferentes aspectos, pero que tradicionalmente se centra más en la metodología docente y en la aplicación de nuevas tecnologías, que en la formación para enfrentarse a la diversidad de sus estudiantes y menos en las adaptaciones que pueden ser precisas en cada uno de estos casos. En este punto, establecemos nuestra propuesta, orientada, fundamentalmente, en dos vertientes principales. La primera de ellas sería utilizar la red existente dentro de nuestra universidad y que viene dada a través del Programa de Acción Tutorial (PAT), en el que se establecen como objetivos primordiales, el que cada estudiante pueda tener una persona de referencia (en este caso la figura recaería en un docente) a la que acudir para resolver dudas, no sólo del funcionamiento de la universidad, sino también sobre itinerarios profesionales y otros aspectos que no se recogen en las materias propias de cada titulación. Basándonos en esta red de tutores, nuestra propuesta pasa por que dentro de cada uno de los centros, uno de estos tutores tenga información actualizada y lo más completa posible sobre todo lo relacionado con la diversidad y la universidad, de forma que cualquier estudiante de nueva incorporación pudiese acudir a ese
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docente aun cuando no supiese de la existencia de un servicio de apoyo para estudiantes con diversidad dentro de la universidad. Esta red permitiría no sólo la posibilidad de que toda la información llegase tanto a estudiantes como docentes, sino la creación de una red de trabajo compartida en la que cada docente pudiese aportar, desde su propia disciplina, aquellos contenidos que pudiesen complementar un Plan General de Atención a la Diversidad dentro de la UDC y cuyo mecanismo sería similar a un proyecto previo, creado desde la ADI en el 2006 llamado Proyecto EIPAA (Equipos Interdisciplinares y Permanentes de Apoyo a la Accesibilidad). Como se puede observar en la Figura 1, la red, que tiene el nombre provisional de Red UDCAccesible, tendría tres niveles fundamentales. El primero de ellos sería el de accesibilidad a la información, por parte del alumnado a la información que pudiera serles de utilidad y que vendría dada, principalmente por los programas recogidos por las Tablas 1 y 2 anteriores. En este punto, los agentes principales serían los tutores/as, que previamente dispondrían de la información proporcionada por la Unidad de Atención a la Diversidad y ellos mismos darían paso al segundo nivel, en el que se solicitaría más información si fuese necesaria y se derivarían aquellos casos en los que parte del alumnado necesitase solicitar alguno de los servicios proporcionados por la unidad. En un tercer nivel estarían las relaciones de feedback establecidas entre los docentes y la unidad, tanto en procesos de transmisión de la información recogida, como en el establecimiento del
ALUMNADO DIVERSIDAD
protocolo de actuación en cada caso concreto.
Tutor/a diversidad
Tutor/a diversidad
UNIDAD DE APOYO A LA DIVERSIDAD
Tutor/a diversidad
ALUMNADO DIVERSIDAD
ALUMNADO DIVERSIDAD
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FIGURA 1: Esquema organizativo de la Red UDC‐Accesible
Tutor/a diversidad
ALUMNADO DIVERSIDAD
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De esta forma, las actuaciones no se dirigen sólo a dar una respuesta puntual a un problema determinado, sino que existe un seguimiento y evaluación de los protocolos utilizados, la satisfacción del usuario y la adecuación de la solución propuesta. Por otro lado, se podrían establecer pautas de actuación en la que los expertos-docentes pudiesen participar activamente. En el caso, por ejemplo, de necesitar mejorar la accesibilidad de un centro, los tutores dentro de la red con conocimientos sobre el tema, podrían aportar soluciones de una forma más rápida y eficaz. La segunda vertiente, a la que nos referíamos anteriormente, estaría más centrada en el propio docente, ya que la anterior se centraba más en el alumnado, e iría encaminada a mejorar la formación de los participantes en la red propuesta en materia de diversidad. Para ellos, se plantea la posibilidad de incluir, dentro del programa formativo docente de la propia universidad, una serie de contenidos para estos docentes que tendrían que ver con aspectos como: •
Conceptos básicos sobre diversidad.
•
Legislación sobre diversidad.
•
Características específicas de los diferentes tipos de diversidad funcional y sensorial y las necesidades que pueden presentarse.
•
Accesibilidad de contenidos a todo el estudiantado.
•
Uso de las TIC’s en aspectos relacionados con la diversidad.
De esta forma, podría establecerse un programa de innovación docente, dentro del cual, cada uno de los participantes en el programa de formación adecuase la materia impartida en su titulación a los diferentes tipos de diversidad, independientemente del alumnado que tuviese matriculado en su aula. Podría así, crearse un repositorio de temas accesibles en la plataforma virtual moodle que estuviese a disposición de los estudiantes de la UDC y que sirviese para mejorar la adaptabilidad de todos los contenidos dentro de la propia universidad. A modo de conclusión, cabe esperar que el hecho de la puesta en marcha de un proyecto como este, en su desarrollo a través del tiempo, no sólo abarcase a la red incluida dentro del PAT, sino a todo el profesorado y alumnado de la UDC y que diese lugar a protocolos de actuación estables y claros para poner en marcha en cualquier situación. En este sentido, caben destacar los esfuerzos realizados por establecer una coordinación entre universidades en estos aspectos, sobre todo a través de la Red Universitaria de Asuntos Estudiantiles (RUNAE), y que tuvo uno de sus inicios claves en el I Encuentro RUNAE de Técnicos de los Servicios de Apoyo a Estudiantes con Discapacidad en las Universidades de marzo del pasado año. Es posible que los resultados obtenidos de los grupos de trabajo
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derivados de estos encuentros puedan conformar un documento único y consensuado de actuación dentro de las universidades y que no implique para los estudiantes con diversidad que la elección de sus estudios venga determinada por el tipo de apoyos que puede recibir o no de la universidad a la que desea ir. Por ello, la expectativa es poder evaluar al finalizar el proyecto que se presenta, si los resultados son los esperados y se da respuesta efectiva a un sector del estudiantado que va en aumento y que, a su vez, demanda cada vez más atención y recursos dentro de las propias entidades universitarias.
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Diferenças de género no autoconceito artístico e a sua relação com a auto-estima em estudantes do ensino secundário
Joana Pipa & Francisco Peixoto ISPA – Instituto Universitário jpipa@ispa.pt / fpeixoto@ispa.pt
RESUMO De forma geral, as diferenças de género no autoconceito dos sujeitos tendem a revelar um efeito de estereótipo, onde se mostra que as raparigas apresentam, entre outros domínios, níveis superiores nos domínios artísticos do autoconceito. O presente estudo teve como objectivo verificar o efeito da variável género nos níveis de autoconceito artístico e a sua relação com a auto-estima em jovens do ensino artístico e regular. Participaram no estudo 226 adolescentes que responderam a uma escala de autoconceito e auto-estima (Peixoto & Almeida, 1999) e à adaptação portuguesa da escala de autoconceito artístico de Vispoel (1993). Foram evidenciadas diferenças significativas entre os géneros para os domínios do autoconceito artístico, favorecendo as raparigas. Porém, quando analisado o efeito de interacção entre o género e o tipo de ensino frequentado, verificam-se diferenças menos evidentes para os rapazes e raparigas do ensino artístico. Verificou-se, ainda que com resultados moderados, diferenças nas relações entre domínios específicos do autoconceito artístico e a auto-estima consoante o género.
INTRODUÇÃO
Em ambientes sociais e escolares, existe um número vasto de estudos que sugerem que a ideia de um autoconceito positivo representa um objectivo, por si só desejado, bem como opera como potenciador para a motivação e para o desempenho académico (Hattie, 1992; Oñate, 1989; Shavelson Hubner & Stanton 1976; Vispoel, 1995). Ainda assim, apesar de ser um constructo presente na literatura em Psicologia há décadas, o autoconceito parece sofrer de algumas contradições teóricas e de operacionalização (Marsh & Hattie, 1996; Peixoto, 2003). Em termos conceptuais, o autoconceito parece sofrer do fenómeno de toda a gente saber o que é, o que leva a existência de fragilidades teóricas e à utilização de metodologias e instrumentos, muitas
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vezes, inadequados. A investigação sobre as características do autoconceito sofreu um importante impulso com a publicação na década de 70 do século passado do artigo de Shavelson, Hubner e Stanton (1976). Neste artigo, os autores definem o autoconceito como sendo a percepção que o sujeito tem sobre si próprio, elaborada através da experiência e interpretações que realiza sobre o seu meio. Neste sentido, Shavelson e colaboradores (1976) apresentam um modelo onde o autoconceito é definido atendendo a sete características determinantes: é organizado, multifacetado, apresenta uma estrutura hierárquica, é estável, desenvolve-se, é avaliativo e diferenciável. Apesar de estes autores não distinguirem entre auto-conceito e auto-estima, estes constructos apresentam tanto em termos teóricos como empíricos, definições e operacionalizações distintas (Campbell & Lavallee, 1993; Leary, Tambor, Terdal & Downs, 1995; Peixoto, 2003), sendo a auto-estima uma componente avaliativa de carácter afectivo do self (Harter, 1993, 1999). Atendendo ao impacto que o estudo de Shavelson e colaboradores (1976) teve nas posteriores investigações sobre o autoconceito, será através deste modelo teórico que direccionámos a nossa investigação. Parece-nos determinante o desenvolvimento de estudos baseados na estrutura hierárquica e multidimensional do autoconceito, bem como nas variáveis de desenvolvimento que interagem com o mesmo. Como afirma James (1890), os sujeitos não se percepcionam de igual forma em todos os domínios do autoconceito, devendo o constructo agregar tantas dimensões quantas as facetas presentes na vida dos indivíduos. Sobre as características do autoconceito, foram efectuados inúmeros estudos que confirmando as predições de Shavelson et al. (1976), demonstraram que a estrutura do constructo é bem mais complexa do que a proposta pelos autores (Marsh, 1990; Marsh & Roche, 1996; Marsh & Shavelson, 1985; Shavelson & Bolus, 1982; Vispoel, 1993, 1995). No sentido de estudar a complexidade da estrutura do autoconceito, bem como aceitando o seu perfil multidimensional, Marsh (1990), Marsh, Hey, Roche e Perry (1997) e Vispoel (1993, 1995) defendem a pertinência do desenvolvimento de instrumentos para domínios específicos do autoconceito. Esta perspectiva levou Vispoel (1993) a desenvolver um instrumento direccionado para a avaliação da percepção da habilidade artística (Arts Self-Perception Inventory -ASPI) nos quatro maiores domínios artísticos: música, dança, artes visuais representação. Os resultados obtidos pelo autor revelaram qualidades métricas satisfatórias, pelo que foram posteriormente efectuados, ainda que em número reduzido, estudos junto de populações artísticas e não artísticas de forma a compreender e conceder uma maior validade teórica e empírica ao domínio artístico do autoconceito (Forte & Vispoel, 1995; Marsh & Roche, 1996; Vispoel, 1995.) Os autores através de metodologias factoriais confirmatórias admitiram a validade do constructo, bem como observaram que os sujeitos do ensino artístico apresentavam níveis de percepção artística superiores aos seus pares de educação não artística e relativamente aos seus pares de outras áreas artísticas (Marsh & Roche, 1996; Vispoel, 1995). Foi ainda possível observar que existe uma clara diferenciação entre
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os quatro domínios artísticos, contemplando as áreas da música e das artes visuais, sendo que a diferenciação entre os quatro domínios artísticos é mais clara para os estudantes do ensino artístico (Marsh & Roche, 1996; Vispoel, 1995). Assim, apesar das investigações sobre a percepção artística apresentadas não serem particularmente recentes, existem ainda bastantes variáveis passíveis de serem estudadas no âmbito do autoconceito artístico, através de populações representativas desta área (Marsh, 1990; Marsh et al., 1997). Aludindo às características desenvolvimentais ou maturacionais dos sujeitos, podemos encontrar o estudo dos efeitos de género como uma variável bastante implementada nos estudos que abordam o funcionamento do ser humano (Crain, 1996). Sobre isto, Crain (1996), numa revisão sobre a influência da idade, etnia e género no autoconceito dos sujeitos, refere a importância destas características “fundacionais” para o conhecimento do funcionamento dos sujeitos, sugerindo a adopção de uma metodologia hierárquica para o estudo do autoconceito, iniciando-se pelo estudo das variáveis constitutivas dos indivíduos (e.g. género) e, analisando-se posteriormente, a interacção entre estas variáveis e as características adquiridas. De facto, no caso específico do autoconceito, uma grande diversidade de estudos foram preconizados para averiguar a relação entre esta variável e as percepções que os sujeitos têm de si, estudos estes que remontam à década de 60 do século passado (Vispoel & Forte, 2000). Contudo, tal como acontece na estrutura do autoconceito, quando elaborados sob uma perspectiva unidimensional, atendendo apenas ao autoconceito global dos sujeitos, os resultados mostram-se ambíguos e as metodologias inadequadas (Crain, 1996; Hattie, 1992; Marsh, 1990; Vispoel & Forte, 2000, Wigfield, Battle, Keller & Eccles, 2002). Perante este fenómeno, autores como Fontaine (1991), Marsh (1989), Marsh, Barnes, Cairns e Tidman (1984) e Peixoto e Mata (1993) demonstraram a inexistência de diferenças entre rapazes e raparigas no que constitui o autoconceito global, contudo nos domínios do autoconceito estas diferenças existem, pelo que devem ser utilizadas metodologias que averiguem os efeitos de género nas diferentes dimensões do autoconceito. Regra geral, os rapazes apresentam níveis de percepção superiores nos autoconceitos físico e matemático e as raparigas apresentam níveis superiores no autoconceito verbal, consistentes com os estereótipos de género (Fontaine, 1991; Hattie, 1992; Marsh, 1989; Marsh et al., 1984; Marsh et al., 1997; Peixoto, 2003; Peixoto & Mata, 1993; Vispoel 1993; Vispoel & Forte, 2000, Wigfield et al., 2002). Estas diferenças são consistentes a longo das diferentes faixas etárias, do início da escolaridade até à idade adulta, como demonstram os estudos de Marsh (Marsh, 1989; Marsh et al., 1984). Atendendo à realidade artística, a literatura defende que, explicado à luz dos estereótipos de género, parece haver um efeito desta variável no autoconceito de rapazes e raparigas, quando estudada a sua percepção artística nas diversas artes. Num estudo efectuado com estudantes universitários que responderam ao SDQ –III e
ao ASPI, Vispoel e Forte (2000) obtiveram resultados consonantes com padrões de
estereótipo onde, controlando os efeitos das respostas direccionadas para efeitos de desejabilidade social, existem de facto diferenças reais nos autoconceitos de honestidade, relações com o mesmo sexo e dança
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(superiores para as raparigas) e aparência física, resolução de problemas e matemática (favorecendo os rapazes). Por seu turno, Vispoel (1993), aquando da validação da sua escala, encontrou diferenças entre os géneros nos domínios da música, da dança e da representação, favorecendo as raparigas. Num estudo desenvolvido no âmbito do autoconceito físico, Marsh e colaboradores (1997) encontrou diferenças entre os estudantes atletas e os estudantes não vocacionados para as actividades físicas, favorecendo os primeiros nos níveis do domínio físico. Ainda assim, encontrou o típico efeito de estereótipo, revelando que os rapazes apresentavam níveis superiores de competência atlética, comparativamente aos seus pares do género feminino. Curiosamente, quando apenas contemplado o universo de alunos da educação desportiva, parece diminuir ou até mesmo desaparecer o efeito dos estereótipos, não havendo diferenças entre rapazes e raparigas no autoconceito físico (Marsh et al., 1997) Menos consensual, é o efeito do género sobre a auto-estima, não havendo suporte para afirmar que são os rapazes ou as raparigas quem detém níveis de auto-estima superiores. Por exemplo, Peixoto e Mata (1993) num estudo com crianças do ensino básico não encontraram diferenças entre os géneros, apresentando ambos uma auto-estima positiva (Peixoto & Mata, 1993). Ainda assim, noutro estudo com adolescentes, Peixoto (2003) encontrou diferenças na auto-estima, sendo esta ligeiramente superior para os rapazes. Kling, Hyde, Showers e Buswell (1999), numa meta-análise a 184 artigos sobre os efeitos do género na auto-estima (considerada aqui como a avaliação global que o sujeito faz de si enquanto pessoa) e incluindo apenas estudos que utilizassem a escala de auto-estima de Rosenberg, escalas derivadas desta (a sub-escala AutoValor Global dos Self Perception Profiles de Harter ou a sub-escala Esteem dos SDQ de Marsh), obtiveram resultados que apontam para diferenças na auto-estima favorecendo os rapazes, atingindo a maior diferença no decurso da adolescência. No entanto, mesmo nesta faixa etária os efeitos do género sobre a auto-estima são considerados fracos a moderados (Kling et al., 1999). Com especial interesse surge a questão da existência de uma relação entre a auto-estima e domínios específicos do auto-conceito, nomeadamente com os domínios artísticos. Em primeiro lugar, salientamos que, de forma geral, a relação entre domínios específicos do autoconceito e a auto-estima apresentam valores baixos ou moderados (Forte & Vispoel, 1995; Marsh, 1986; Marsh & Roche, 1996; Vispoel, 1993, 1995). Forte e Vispoel (1995) explicam a existência de uma possível relação entre a auto-estima e domínios específicos do autoconceito em termos da importância atribuída pelos sujeitos em determinado domínio, ou pelo valor que os sujeitos atribuem nas áreas específicas do autoconceito (Forte & Vispoel, 1995). Desta forma, os autores encontraram uma relação significativa entre o domínio das artes visuais e a auto-estima, sendo esta a área que manifestou uma maior relação com a auto-estima, de entre todas as áreas artísticas. Por seu turno Vispoel (1993) encontrou, ainda que moderadas, relações entre os domínios da dança, música e representação com a auto-estima. Paralelamente, Harter (1993, 1999) afirma que quando os sujeitos estão envolvidos em tarefas satisfatórias para si, leva a que haja um incremento no autoconceito do domínio da tarefa e resulta ainda,
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consequentemente, no desenvolvimento de uma auto-estima positiva. Partindo desta concepção Marsh e Roche (1996) verificaram que existe uma relação moderada entre o autoconceito artístico e a auto-estima, ainda assim superior para os alunos do ensino artístico. Perante a diversidade de estudos que revela o estereótipos de género nos domínios do autoconceito, nomeadamente incidindo sobre a assumpção de que as raparigas têm percepções de competência superiores nos domínios artísticos, será nosso interesse averiguar se, de facto, com os participantes deste estudo também se revelam os efeitos dos padrões de estereótipo. Mais ainda, pretendemos verificar se existem diferenças na relação entre os domínios artísticos do autoconceito e a auto-estima, para rapazes e raparigas.
Método Participantes Participaram nesta investigação 226 sujeitos do 10º e 11º anos de escolaridade. 108 sujeitos pertencentes a uma escola de ensino regular enquanto que 118 frequentavam o ensino artístico. Da totalidade de participantes, 82 eram do sexo masculino e 144 do sexo feminino (36.3% e 63.7% respectivamente). Os alunos encontravam-se numa faixa etária compreendida entre os 15 e 23 anos (M=16.53), sendo que 129 alunos frequentavam o 10º ano e 87 do 11º ano. Ainda, 10 alunos frequentavam o ensino universitário mas estavam integrados nas classes artísticas dos anos de escolaridade referidos.
Instrumento Para efeitos de estudo foram utilizadas a Escala de Autoconceito e Auto-estima (Peixoto e Almeida, 1999) e uma adaptação da Escala de Autoconceito Artístico de Vispoel (1993, Pipa, 2010), ambas para adolescentes. A escala de autoconceito e auto-estima apresenta 53 itens que acedem a nove domínios de percepção de competência (competência escolar, competência a língua materna, competência a matemática, comportamento, aceitação social, amizades íntimas, atracção romântica, competência atlética e aparência física) e um domínio que pretende avaliar a auto-estima. Foi realizada análise à validade interna do instrumento, sendo os valores de alpha (αs entre 0.74 e 0.91) reflexo de uma satisfatória fidelidade. A escala de autoconceito artística foi adaptada para a população portuguesa com base no Arts Self Perception Inventory (ASPI – Vispoel, 1993). A escala com 40 itens pretende avaliar a percepção dos sujeitos no que concerne aos quatro maiores domínios artísticos: música, dança, artes visuais e representação. Foram efectuadas análises à validade e fidelidade do instrumento. A análise à validade da escala revelou a existência clara dos quatro domínios artísticos, sendo que a totalidade destes factores permite explicar 62,92% da variância total. Dos resultados à fidelidade os níveis de alpha de cronbach oscilaram entre 0.93 e 0.94. Estes resultados permitem afirmar que a escala de autoconceito artístico parece adequada para medir os quatro domínios artísticos nesta faixa etária.
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Procedimento Dado que a escala de autoconceito artístico não se encontrava previamente aferida para a população portuguesa, foi em primeiro lugar efectuada a tradução dos itens. Seguidamente foram realizadas entrevistas para revisão do instrumento traduzido. Das entrevistas resultaram a alteração do conceito “drama” da escala original para “representação” e foi também denominado “artes visuais” ao constructo que na escala original era enunciado por “arts”. Os instrumentos, bem como uma folha de recolha de dados biográficos, foram respondidos em ambiente de sala de aula, assegurando-se aos participantes a confidencialidade dos dados.
Resultados
Para análise dos efeitos de género e tipo de ensino nas dimensões do autoconceito artístico realizouse uma análise de variância multivariada (MANOVA). Os resultados apresentados demonstram que tanto o tipo de ensino frequentado [Pillai’s Trace=.123; F(4,219)=7.66; ρ<0.001] e o género [Pillai’s Trace=.107; F(4,219)=6.57; ρ<0.001] têm efeito na percepção artística dos alunos. Esta a análise permitiu verificar a existência de um efeito de interacção entre o tipo de ensino e o género [Pillai’s Trace=.042; F(4,219)=2.43; ρ<0.05] nos níveis de autoconceito artístico dos sujeitos.
Tabela 1 Médias e Desvios-padrão para as dimensões do autoconceito artístico em função do tipo de ensino e do género Tipo de ensino Regular Artístico Música Artes visuais
Representação
Dança
Género Masculino
Feminino
3.85
4.10
3.69
4.14
(1.29)
(1.31)
(1.44)
(1.19)
3.43
4.31
3.60
4.05
(1.41)
(.94)
(1.46)
(1.26)
3.38
4.02
3.43
3.88
(1.41)
(1.25)
(1.39)
(1.33)
3.08
3.60
2.76
3.69
(1.37)
(1.40)
(1.32)
(1.34)
As análises univariadas derivadas demonstram que o tipo de ensino frequentado tem maior incidência nas nos níveis de percepção artística nas artes visuais [F(1,222)=20.37, ρ<0.001], na representação [F(1,222)=15.06, ρ<0.001] e na dança [F(1,222)=5.77, ρ<0.05], favorecendo os alunos do
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ensino artístico (Tabela 1). Por outro lado, no que respeita ao género, encontramos efeito desta variável nos domínios da música [F(1,222)=5.36, ρ<0.05] e da dança [F(1,222)=22.50, ρ<0.001] favorecendo as raparigas (Tabela 1). Ainda que não significativo, verificou-se uma diferença marginal entre rapazes e raparigas nas dimensões da representação [F(1,222)=3.54, ρ=0.061] e das artes visuais [F(1,222)=3.27, ρ=0.072], tendo as raparigas níveis superiores de autoconceito artístico nestas áreas, como se pode observar na tabela 1.
Figura 1 Efeito de interacção entre o tipo de ensino e o género para a dimensão da música do autoconceito artístico.
As estatísticas univariadas referentes ao efeito de interacção entre as variáveis tipo de ensino e género nos níveis de autoconceito artístico demonstraram a significância deste efeito nas dimensões da música [F(1,222)=5.61, ρ<0.05] e da representação [F(1,222)=5.23, ρ<0.05]. No primeiro caso os rapazes e raparigas do ensino regular diferem nos níveis de percepção, com as raparigas a apresentar resultados superiores contudo, quando observado este fenómeno no ensino especializado, não existem diferenças de género no autoconceito da música (Figura 1). Para a dimensão da representação (Figura 2), verifica-se o mesmo efeito, com as raparigas do ensino regular a apresentarem níveis superiores de percepção artística nesta área em comparação com os rapazes do mesmo tipo de ensino, contrariamente ao que se verifica no ensino artístico: os sujeitos do género masculino e feminino não diferem nos níveis de autoconceito na dimensão da representação.
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Figura 2 Efeito de interacção entre o tipo de ensino e o género para a dimensão da representação do autoconceito artístico.
Nas restantes dimensões, os níveis de autoconceito artístico nas artes visuais diferem tanto em função do tipo de ensino frequentado pelos sujeitos, como em função do género, sendo que as raparigas apresentam níveis superiores aos rapazes, tanto em comparação com os rapazes da sua área, bem como quando comparando os tipos de educação frequentados. Ainda assim, parece-nos importante salientar que na dimensão da dança, apesar de não existir significância estatística, os níveis de autoconceito nesta área aproximam-se entre os rapazes e raparigas quando contemplado o ensino artístico.
A análise da relação entre as dimensões artísticas do autoconceito e a auto-estima, em função do género, demonstraram algumas diferenças para rapazes e raparigas. Para os rapazes, parece existir uma relação significativa entre a dimensão da música e a auto-estima (Tabela 2) sendo que o modelo de relação é significativo [F(4,77)=2.9, ρ<0.05], explicando 13.1% da variância total.
Tabela 2 Resultados da Análise de Regressão da relação entre as dimensões do autoconceito artístico e a auto-estima para o género masculino
Preditores
β
t
ρ
Música
0.24
1.98
0.051*
Artes Visuais
0.15
1.27
0.209
Representação
0.15
1.19
0.267
Dança
-0.1
-0.77
0.445
Nota: R²= 0.131; F=2,9, ρ<0.05;*ρ= 0.05
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No universo do género feminino, a relação entre as dimensões artísticas e a auto-estima demonstrou igualmente significância estatística [F(4,139)=6.11, ρ<0.001] sendo que o modelo averiguado explica 15% da variância total. Para as raparigas são as dimensões das artes visuais e da representação aquelas que se relacionam mais fortemente com a auto-estima (Tabela 3).
Tabela 3 Resultados da Análise de Regressão da relação entre as dimensões do autoconceito artístico e a auto-estima para o género feminino β
t
ρ
Música
-0.04
-0.51
0.608
Artes Visuais
0.2
2.44
0.016**
Representação
0.27
3.09
0.002**
Dança
0.08
0.94
0.352
Preditores
Nota: R²= 0.15; F=6.11, ρ<0.001;**ρ< 0.01
Discussão
Os resultados por nós encontrados vão ao encontro das anteriores investigações, onde se sugere que existe um efeito de estereótipos de género no autoconceito artístico favorecendo as raparigas (Crain, 1996; Vispoel, 1993, Vispoel & Forte, 2000). De facto, as raparigas obtiveram níveis superiores de percepção artística em todos os domínios, ainda que nem em todas as dimensões estes valores tenham sido significativos. Estes resultados são consistentes com os estudos prévios desta variável aliada ao autoconceito artístico, já que Vispoel (1993) no seu estudo verificou que as raparigas apresentavam níveis superiores nas dimensões da música, da dança e da representação e Vispoel e Forte (2000) encontraram diferenças entre os géneros nas dimensões da dança, das artes visuais e da representação. É de salientar que a dança foi a dimensão que manifestou diferenças em todos os estudos, parecendo ser a faceta do autoconceito artístico em que os estereótipos de género mais acentuam favorecendo, em todos casos, as raparigas. Paralelamente, o tipo de ensino frequentado também demonstrou ser uma variável que produz efeito nas dimensões artísticas. Assim, os estudantes do ensino artístico manifestaram níveis de percepção artística superiores aos alunos do ensino regular nas dimensões das artes visuais, da dança e da representação. Estes resultados estão em conformidade com estudos anteriores, nomeadamente os de Vispoel (1995) e Marsh e Roche (1996), onde os autores estabeleceram comparações entre os sujeitos consoante o tipo de ensino frequentado. Os seus resultados manifestaram que os estudantes do ensino artístico apresentam níveis de
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autoconceito artístico superiores aos estudantes do ensino dito normal (Vispoel, 1995; Marsh & Roche, 1996). Também Marsh e colaboradores (1997) num estudo que abordou a estrutura do autoconceito físico encontrou diferenças neste domínio consoante o tipo de ensino frequentado, onde estudantes que frequentavam uma escola de atletismo de elite tiveram resultados superiores aos seus pares que não frequentavam este tipo de educação. Parece-nos que os estereótipos de género e as crenças que os sujeitos constroem acerca das dimensões do seu self, irão ter impacto nos níveis de percepção destas mesmas dimensões (Crain, 1996; Hattie, 1992; Marsh, 1990; Vispoel & Forte, 2000; Wigfield et al., 2002). Por outro lado, a operacionalização do estudo por nós efectuada seguiu uma medida que compreende a estrutura multidimensional do autoconceito dado que, em estudos anteriores, não foram verificadas diferenças de género em função de uma medida global do autoconceito (Crain, 1996; Hattie, 1992; Marsh, 1990; Vispoel & Forte, 2000, Wigfield, et al., 2002). Especificamente, as dimensões do autoconceito artístico são claramente distintas umas das outras, pelo que não se deve inferir sobre uma percepção artística global através dos domínios artísticos específicas (Marsh & Roche, 1996; Vispoel, 1993, 1995; Vispoel & Forte, 2000). Encontrámos ainda, alguma significância no que concerne à interacção entre o género e o tipo de ensino frequentado, parecendo que este efeito diminui as diferenças entre rapazes e raparigas do ensino artístico, contrariando, de alguma forma, os típicos padrões de género. Estes resultados vão ao encontro dos resultados obtidos por Marsh et al., (1997) no estudo que abordou o autoconceito físico, tendo verificado um decréscimo da existência de diferenças entre rapazes e raparigas quando contemplando o tipo de ensino especializado. As diferenças foram, de facto, atenuadas em função do tipo de ensino para quase todas as dimensões artísticas, exceptuando a dimensão das artes visuais. Parece-nos importante uma reflexão mais profunda sobre os efeitos do tipo de ensino no autoconceito dos sujeitos, tanto contemplando um grupo único, como contemplando rapazes e raparigas. Ainda assim, os resultados apontam para uma diminuição dos efeitos de estereótipos de género quando se trata de grupos específicos frequentando ensino especializado. Relativamente à relação entre os domínios artísticos e a auto-estima, rapazes e raparigas diferiram na direcção desta relação. Para os rapazes a dimensão da música parece ser a única a estabelecer uma relação com a avaliação global de si. Contrariamente, para as raparigas foram as dimensões da representação e das artes visuais aquelas que maior efeito tiveram na auto-estima. Anteriormente, foram encontradas relações entre as dimensões artísticas e a auto-estima dos sujeitos (Forte & Vispoel, 1995; Marsh & Roche 1996; Vispoel, 1993, 1995) mas estas diferenças não foram abordadas à luz das diferenças de género. De acordo com Harter (1993, 1999), as actividades percebidas como mais satisfatórias para os sujeitos irão relacionar-se positivamente com a auto-estima dos mesmos. Considerando esta perspectiva, no presente estudo, a relação encontrada entre a dimensão da música e a auto-estima parece indicar que, de todas as áreas artísticas, a dimensão da música é a mais satisfatória para os rapazes. Para as raparigas, parecem ser as actividades
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relacionadas com as artes visuais e com a representação, aquelas que mais as satisfazem (no universo artístico) e, por consequência, aquelas que maior relação terão com a sua auto-estima. Salientamos, no entanto, o carácter moderado destas relações. Este mesmo aspecto foi salientado por diferentes autores (Forte & Vispoel, 1995; Marsh, 1986; Marsh & Roche, 1996; Vispoel, 1993, 1995) os quais, em estudos relacionando dimensões específicas do autoconceito com a auto-estima, afirmaram que a natureza destas associações tende a manifestar-se através de relações fracas. Esta investigação pretendeu contribuir com uma análise à estrutura do autoconceito artístico de alunos do ensino secundário, nomeadamente através da exploração da existência de diferenças de género no domínio artístico. Acreditamos que é necessário e benéfico a existência de estudos que confiram validade multidimensional ao autoconceito, contribuindo para a análise de novas dimensões e para a utilização de instrumentos específicos (Marsh, 1990, 1997; Marsh & Shavelson, 1985, Shavelson & Bolus, 1982; Shavelson et al., 1976; Vispoel, 1993, 1995), bem como o estudo das diversas variáveis que possibilitam o desenvolvimento diferenciado do autoconceito, como é o caso do género (Fontaine, 1991; Wigfield, et al., 2002).
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ESTUDO DESCRITIVO DO DESEMPENHO DE ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM EM UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO METATEXTUAL1
DESCRIPTIVE STUDY OF PERFORMANCE OF SCHOOLCHILDREN WITH LEARNING DIFFICULTIES IN THE METATEXUAL INTERVENTION PROGRAM1
Tania Moron Saes Braga Universidade Estadual Paulista (Paulista State University) UNESP – Marília – SP – Brazil E-mail: tania.icm@icm.com.br
Jáima Pinheiro de Oliveira Universidade Estadual do Centro-Oeste (Central West State University) UNICENTRO – Irati – PR – Brazil E-mail: jaimafono@gmail.com
Resumo
Este estudo objetivou verificar os efeitos de um programa de intervenção metatextual no desempenho de histórias escritas de escolares com dificuldades de aprendizagem. Sua aplicação foi feita em quatro estudantes, de ambos os gêneros, com faixa etária entre oito anos e quatro meses e dez anos e dois meses de idade. Foi utilizado um delineamento de linha de base múltipla intrassujeitos. A análise de dados foi baseada na classificação das histórias produzidas pelos escolares e aplicou-se o teste de Mann-Whitney, para analisar se houve mudanças significativas nestas produções. Os resultados indicaram que todos os escolares melhoraram o desempenho em relação à produção de histórias, passando de esquemas elementares (33%), para um esquema mais elaborado (77%). A análise estatística também evidenciou que a intervenção foi significativa para as variáveis analisadas. Os dados obtidos permitiram concluir que o programa foi efetivo.
Palavras-chave: Educação; Desenvolvimento infantil; Dificuldades de aprendizagem; Narrativas escritas; Intervenção metatextual.
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Pesquisa parcialmente financiada pela Fundação de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Paraná (Fundação Araucária) - Convênio nº 216/2009. O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, da Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) sob o parecer de número 046/2010.
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Abstract
This study aimed to verify the effects of a metatextual intervention program, in the elaboration of stories written by students with learning difficulties. Four students were included in the sample of both genders, with ages ranging between eight years and four months and ten years and two months of age. The program was implemented at the participant schools, using an approach of multiple baseline within-subjects, with two conditions: baseline and intervention. Data analysis was based on the classification of stories produced by the students. Mann-Whitney testing was also applied, to analyze whether there have been significant changes in these productions. The results indicated that all students have improved performance in relation to the categories of produced stories, from elementary schemas (33%), for a more elaborate scheme (77%), with a better structuring of the elements that constitute a story. Statistical analysis also showed that the intervention has produced significant results for all variables analyzed. The results indicated that the intervention program was effective, that is, it produced significant changes in the performance of the participants, evidenced by means of visual and statistical analysis.
Key words: Teaching; Child Development; Learning Difficulties; Writing Narratives; Metatextual Intervention.
Introdução
O conhecimento sobre as convenções e a estrutura do gênero narrativo tem sido amplamente examinado. Essas investigações também são realizadas no que tange à produção oral, já que essa produção pode igualmente interferir no desempenho escrito (Maggiolo, Coloma & Pavez, 2009; Dadalto & Goldfeld, 2009; Souza & Sperb, 2009). Alguns estudos, como os de Ribeiro, Pascoalon, Sella & Bandini (2009), Olinghouse (2008) and Nelson & Meter (2007), indicam que a exploração de elementos da estrutura da narrativa pode ser um suporte importante para o desenvolvimento dessa habilidade. Ribeiro, Pascoalon, Sella & Bandini (2009) realizaram uma pesquisa com o objetivo de avaliar os efeitos de um procedimento de ensino de categorias estruturais de histórias sobre a discriminação de seus elementos definidores em novas histórias. Participaram do estudo 8 crianças, 2 meninas e 6 meninos, alunos de 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental, que tinham entre 6 anos e 11 meses e 8 anos e 9 meses, no início da pesquisa. Foram utilizadas histórias escritas pelas autoras, planejadas de sorte a incluir conteúdos relativos a todas as categorias de histórias. As autoras adotaram “fichas de avaliação de ensino” específicas para cada história e um delineamento de linha de base múltipla entre categorias, que requereu a avaliação de todas elas, antes do início da fase de ensino e após o ensino de cada categoria, por meio de testes específicos, também elaborados pelas autoras. Cada sessão de ensino era dividida em duas etapas: definição das categorias
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estruturais e identificação das categorias. Os dados foram examinados com base no percentual de respostas corretas, durante a fase de ensino e no teste de identificação de categorias estruturais. Os resultados evidenciaram que o procedimento de ensino de discriminação de categorias estruturais de histórias produziu um aumento considerável nos escores de acerto na tarefa de identificação das categorias, para todos os participantes. O procedimento avaliado mostrou-se eficiente para estabelecer discriminações das categorias estruturais de histórias e para favorecer a discriminação dos elementos definidores das categorias em novas histórias. Durante a etapa de ensino, todos os participantes revelaram a aquisição das categorias estruturais de histórias, porém, para todos, foi necessária a apresentação de histórias adicionais, uma vez que não alcançaram o critério de aprendizagem nas duas primeiras histórias, conforme era previsto no estudo. As autoras concluíram que, depois da aquisição de discriminações entre as categorias explícitas nas histórias, o passo seguinte de um programa de ensino de discriminações complexas deve consistir na identificação de elementos implícitos, por meio de respostas a perguntas inferenciais sobre uma história (Ribeiro, Pascoalon, Sella & Bandini, 2009). Olinghouse (2008) examinou os níveis preditores em relação ao perfil do estudante e aos tipos de instruções que poderiam ser utilizados, para facilitar a qualidade narrativa da escrita. Participaram desse estudo 120 estudantes (53 meninos e 67 meninas) do 3° grau de treze salas de aula de ensino básico. A avaliação inicial dos escolares incluiu medidas de leitura, escrita, de soletração, de quociente de inteligência, de compreensão gramatical e de conhecimento de gêneros textuais. Os preditores de instrução centraram-se no intervalo de tempo necessário para o ensino de habilidades de planejamento textual, incluindo o conhecimento do gênero narrativo, planejamento avançado e a facilidade para escrever. Foi solicitada uma história escrita aos estudantes e, para a sua elaboração, eles passavam por três etapas. A primeira delas era um contato prévio com o tema, por meio da visualização e descrição oral de uma figura, escolhida dentre seis, pelos estudantes, selecionadas com base em estudos anteriores. Em seguida, foi feita uma espécie de lista com palavras e frases, que auxiliariam na produção dessa história. E, por fim, os estudantes deveriam finalizar a história e copiá-la. Para cada passo, foi dado um tempo. A análise de dados ficou centrada no tempo em que cada estudante levava para esse planejamento e elaboração da história, bem como na qualidade da produção escrita. Os resultados obtidos revelaram que os preditores estatisticamente significativos para a qualidade de escrita incluíram o gênero, a facilidade para escrever e o planejamento. O gênero foi o preditor mais significativo, haja vista que as meninas escreveram quase dezesseis palavras a mais, em suas histórias. Por outro lado, a autora alerta que, nesse estudo, o gênero pode não ser o preditor principal, pois foram consideradas outras variáveis, não havendo tanto controle em relação ao gênero. A autora adverte, ainda, que as características dos escolares desse estudo são diferentes daqueles que corroboram a ideia do gênero. Ademais, o estudo apontou importantes implicações no que se refere à necessidade de outras análises sobre a
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facilidade para a escrita. Os resultados sugeriram, por fim, que pode ser necessário fornecer instruções diferenciadas, de acordo com as necessidades individuais dos estudantes. Nelson & Meter (2007) adotaram um modelo de níveis de linguagem para analisar narrativas escritas de estudantes em fase inicial de desenvolvimento da escrita e estudantes com problemas de aprendizagem decorrentes de necessidades especiais. A amostra de narrativas examinadas foi selecionada entre 414 estudantes (211 meninas e 203 meninos). A seleção foi feita por pontos médios de classes escolares. Desse modo, as autoras incluíram narrativas produzidas por 277 estudantes. Destes, 224 (81%) foram categorizados no grupo T, como principiantes típicos, enquanto 53 (19%) foram categorizados no grupo S, definidos como escolares que necessitam de ajuda especial em linguagem escrita. Nesse grupo, foram incluídos treze estudantes que tinham necessidades especiais, porém, que ainda não haviam iniciado instrução especial na escola. Do total de estudantes, 142 eram meninas (51%) e 135 eram meninos (49%). O procedimento constou da solicitação de um planejamento e elaboração de uma história pelos estudantes, por meio de instruções explícitas das partes que a compõem. Foi explicado que, ao final dessa elaboração, eles deveriam ditar essa história produzida para que o examinador pudesse escrevê-la. As histórias foram transcritas e analisadas por meio de um software específico. Os resultados revelaram que as medidas empregadas para a análise das histórias, em seus níveis textuais, de sentenças e de palavras, puderam detectar mudanças em relação ao processo de desenvolvimento das habilidades escritas, diferenciado-as pelo nível de escolaridade. Além disso, explicitaram especificidades quanto aos escolares com necessidades especiais. À medida que o nível de escolaridade aumentava, o texto parecia ser mais elaborado. Porém, nesse estudo, não foi considerada a possibilidade de haver interferência no que concerne aos diferentes níveis de instrução recebidos pelos escolares. As autoras sugeriram que fossem realizadas investigações utilizando diferentes tipos de instruções, durante as intervenções. Levando em consideração o exposto, este estudo teve como objetivo descrever os efeitos de um programa de intervenção metatextual, no desenvolvimento de narrativas escritas de alunos com dificuldades de aprendizagem.
Método
Tratou-se de um estudo descritivo observacional, com proposta de delineamento do tipo experimental e uso de linha de base múltipla intrassujeitos (Gast & Ledford, 2010; Cozby, 2005). O programa foi aplicado em quatro escolares com dificuldades de aprendizagem. Esse diagnóstico foi obtido por meio de critérios e avaliações específicos. A faixa etária dos escolares variou de oito anos e quatro meses a dez anos e dois meses; três eram do gênero masculino e um do gênero feminino. Os principais critérios de inclusão dos participantes foram: Participar de modo voluntário, por meio da leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE –, pelos pais ou
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responsáveis; Frequentar sala de contraturno; Ser aluno regularmente matriculado em turmas de 3° e 4° anos do Ensino Fundamental; Ter entre 8 e 10 anos, com pequenas variações de meses, em função da época de ingresso do aluno na escola e adaptação de séries para anos; Possuir frequência de, no mínimo, 1 ano na Educação Infantil; Possuir histórico de baixo desempenho em escrita, indicado por meio de protocolo preenchido pelos educadores; Ter desenvolvimento neurológico normal, com ausência de histórico de terapia fonoaudiológica, investigado em entrevista com pais; Ter audição e visão normais, confirmadas por meio de audiometria, dados do prontuário escolar (escala de Snellen) e relatos de mães e professores. O estudo foi desenvolvido em duas escolas de Ensino Fundamental de uma cidade do interior do Estado do Paraná, após as devidas autorizações das direções das mesmas. O programa de intervenção foi constituído de duas condições: linha de base e intervenção. A condição experimental teve duas fases: fase A, na qual foram utilizadas instruções dirigidas, e fase B, na qual foi usada uma estratégia de autorregulação. O procedimento consistiu da solicitação da sequência de quatro gravuras e, posteriormente das descrições oral e escrita das mesmas. As gravuras foram confeccionadas a partir de histórias originais e, cada história continha quatro gravuras, a fim de indicar as partes que constituem uma narrativa, a saber: cenário, tema, enredo e resolução. Após a descrição escrita de cada gravura, a história era finalizada, com instruções específicas. Durante a intervenção, as sessões relativas às fases A e B eram alternadas, ou seja, era aplicada uma sessão da fase A e, em seguida, uma da fase B Para analisar as histórias produzidas pelos escolares foram usados instrumentos específicos, adaptados a partir de estudos anteriores (Ferreira & Spinillo, 2003; Morrow, 1986). Estes instrumentos mediram aspectos linguísticos e de textualidade das produções. Para categorizar as histórias produzidas pelos escolares, foi utilizado o sistema de Silva & Spinillo (2000), acrescido de uma pontuação. A proposta original destas autoras possui uma base que se configura com as características principais dos textos (Categorias de I a VI). Essa proposta foi adotada, acrescentandose uma pontuação para essas categorias. Tal sugestão foi originada no momento da análise dos juízes, realizada em estudos anteriores (Oliveira, 2010). A análise de dados contou com o auxílio de três juízes, para fins de Cálculo do Índice de Fidedignidade de 31,25% da amostra das histórias produzidas pelos escolares. Os juízes foram selecionados levando-se em consideração a experiência com intervenções em leitura e escrita. O índice de fidedignidade (IF) obtido entre os juízes e a pesquisadora foi de 92,83%. Para analisar se houve mudanças significativas nas produções das crianças após a introdução da variável independente (programa de intervenção), foi aplicado o teste de Mann-Whitney.
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Resultados e Discussão
O desempenho dos escolares nas variáveis que compõem a elaboração de histórias escritas, apresentado nas Figuras 1 e 2, a seguir, indica que o ensino dos elementos que organizam as histórias modificou positivamente a produção destas, em relação aos aspectos linguísticos e de textualidade.
1) Evolução dos escolares em relação à categoria de Elaboração de História
Figura 1: Desempenho dos participantes em relação à variável Elaboração de História, ao longo da linha de base e das fases A e B de intervenção.
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2) Evolução dos escolares em relação à categoria de Elementos de História
Figura 2: Desempenho dos participantes em relação à variável Elementos de História, ao longo da linha de base e das fases A e B de intervenção.
Os dados indicados na Figura 1, demonstram desempenho superior ao de linha de base para todos os participantes, sendo esse desempenho melhor observado na fase A para os escolares E1, E2 e E4. No caso de E3, não houve grande diferença em relação às fases A e B, pois este participante obteve médias de 68% e 69%, nessas fases, respectivamente. No estudo de Santos (2007), essa média se mostrou igualmente abaixo (52%) das obtidas em nossa pesquisa. Em relação à variável Elementos de Histórias (ELH), na Figura 2, são indicadas as frequências obtidas pelos participantes. Assim como aqueles descritos na Figura 1, os dados indicam desempenhos superiores ao de linha de base para todos eles. Analisando esses dados da Figura 2, é possível observar que a Fase A teve um efeito maior do que a Fase B para todos os escolares. A média de desempenho dos escolares nessa variável foi de 79,0%, na Fase A e de 69,5% na Fase B.
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De modo geral, os dados obtidos corroboram os estudos que indicam o uso de instruções explícitas como um dos mais eficazes para promover o desenvolvimento de narrativas (Ferreira & Correia, 2008; Maranhe & De Rose, 2005) e a produção escrita de crianças que apresentam dificuldades nessa habilidade (Joseph & Konrad, 2009; Olinghouse, 2008; Graham & Perin, 2007). Confirmam ainda os achados dos estudos que utilizam de modo simultâneo instruções dirigidas e estratégias de autorregulação (Goddard & Sendi, 2008; De La Paz, 2007; Graham, Swanson & Harris, 2005; Bui, Schumaker & Deshler, 2006). Na revisão de literatura de Graham & Perin (2007), essas duas modalidades de intervenção foram as que mais produziram efeitos significativos quanto aos programas de intervenção em linguagem escrita, voltados para crianças com dificuldades de aprendizagem. Sobre as implicações dos resultados obtidos nos estudos, voltados para essa temática, Souza & Sperb (2009) alertam para a necessidade de serem propostos programas de estimulação de narrativas, desde o início do desenvolvimento da linguagem oral. Segundo as autoras, a inserção desse planejamento em programas de intervenção, pode indicar uma possibilidade de inserir atividades específicas voltadas para o desenvolvimento narrativo em atividades do Ensino Infantil. Isso contribuirá, por sua vez, com todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem escolar (Souza & Sperb, 2009).
3) Resultados estatísticos
Os resultados estatísticos, indicados nas Tabelas 1 e 2, a seguir, confirmam os efeitos significativos da intervenção, em relação ao desempenho inicial (Linha de Base) de todos os escolares, tanto na fase A, quanto na fase B. Tabela 1 – Fase A de intervenção em relação ao desempenho inicial com comparação por meio do teste de Mann-Whitney.
VARIÁVEIS CC LC EH ELH
LINHA DE BASE Rank 372,0 351,0 354,0 365,0
FASE A DE INTERVENÇÃO Rank 663,0 684,0 681,0 670,0
ESTATÍSTICA z
p
-5,4668 -5,7413 -6,6673 -5,4348
0,0000* 0,0000* 0,0000* 0,0000*
Legenda: CC = Convenções Contextuais; LC = Linguagem Contextual; EH = Elaboração de História; ELH = Elementos da História; p<0,05 para CC, LC, EH e ELH.
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Tabela 2 – Fase B de intervenção em relação ao desempenho inicial com comparação por meio do teste de Mann-Whitney.
VARIÁVEIS CC LC EH ELH
LINHA DE BASE Rank 389,0 358,5 360,5 381,5
FASE B DE INTERVENÇÃO Rank 646,0 676,5 674,5 653,5
ESTATÍSTICA z
p
-5,1281 -5,5839 -5,5303 -5,0448
0,0000* 0,0000* 0,0000* 0,0000*
Legenda: CC = Convenções Contextuais; LC = Linguagem Contextual; EH = Elaboração de História; Elementos da História p<0,05 para CC, LC, EH e ELH. Considerando-se o nível de significância de 0,05 (5%), verifica-se que a diferença é significativa (p < 0,05) para todas as variáveis, tanto na fase A, quanto na fase B de Intervenção.
Conclusões
A proposta desta pesquisa foi a de descrever o desempenho de escolares com dificuldades de aprendizagem em um programa de intervenção metatextual, em uma investigação preliminar. A partir dos dados obtidos, foi possível concluir que o programa de intervenção foi efetivo, ou seja, produziu mudanças significativas no desempenho dos participantes, constatadas por meio da inspeção visual e da análise estatística dos dados. O estudo, ora apresentado, aponta possibilidades do uso do programa em contextos educacionais e clínicos, nos quais seja necessária a aquisição de habilidades num curto intervalo de tempo, fornecendo subsídios para que o mesmo seja, até mesmo, ampliado. Além disso, destacamos a possibilidade do uso do programa para promover o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, em fases que antecedem o período de alfabetização.
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O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS DE TRABALHO DE EQUIPA NUMA ABORDAGEM ABRP: UM ESTUDO COM ALUNOS DE CIÊNCIAS NATURAIS DO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO PORTUGUÊS
Carla Joana Carvalho
Luís Gonzaga Dourado
EB2,3 de Beiriz
Instituto Educação – Universidade Minho
jalcarvalho@gmail.com
ldourado@ie.uminho.pt
O estado actual da educação em ciências preconiza o recurso a metodologias que promovam aprendizagens nos alunos que, no futuro os tornem mais proactivos e co-participativos numa sociedade de massivas mudanças científico-tecnológicas. A ABRP surge como uma dessas opções metodológicas, pois os alunos são impulsionados a resolver em grupo situações problemáticas sócio-científicas do quotidiano através da aplicação de conteúdos curriculares. No decurso da sua resolução os alunos são incentivados a interagirem com seus pares, procedendo ao desenvolvimento de competências de trabalho de equipa, tais como a distribuição de tarefas, o respeito pela identidade pessoal do outro, a partilha e a discussão de ideias. Aliás, uma sociedade cada vez mais global impele à criação de equipas de profissionais mais heterogéneas que sejam capazes de auto-gerirem as suas dificuldades e auto-reformularem as suas estratégias de trabalho, para que haja uma resolução eficaz do problema. Neste estudo abordam-se as competências de trabalho em equipa desenvolvidas ao longo das diferentes fases do processo da ABRP por alunos de Ciências de uma turma de 9º ano (n=22). Os resultados obtidos apontam para o desenvolvimento de competências de cooperação e colaboração. Uma percentagem expressiva de alunos desenvolveu a capacidade de negociação. Em nenhum dos grupos se verificou a existências de quezílias. Em função dos resultados obtidos, consideramos que a ABRP deve corresponder a uma metodologia cada vez mais utilizada, nomeadamente no ensino das ciências.
Palavras-chave: ABRP (Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas); trabalho de grupo; trabalho cooperativo; trabalho colaborativo.
Área temática: Metodologias de ensino e aprendizagem e desenvolvimento de competências básicas em educação (Metodoloxías de ensino-aprendizaxe e desenvolvemento de competencias básicas en educación)
Introdução A abordagem de ensino e aprendizagem ABRP (Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas) é considerada uma metodologia emergente, de importância fulcral no desenvolvimento de competências de resolução de problemas, mas não só, também, no desenvolvimento de competências de trabalho em equipa nos alunos. Aliada a este facto está a mudança da aprendizagem centrada no professor para a aprendizagem centrada no aluno, logo, os alunos passam a ter uma parte activa na avaliação das suas aprendizagens (Ma, 1996).
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No decurso das seis etapas principais do processo ABRP, a saber: i) a definição do problema e das questões problemáticas, ii) a hierarquização das questões problemáticas, iii) a pesquisa e selecção de informação, iv) a síntese e compilação da informação, v) a apresentação do produto final, e, vi) a avaliação do trabalho realizado (ver Carvalho, 2009), os alunos têm a possibilidade de verificarem e ampliarem competências como a responsabilidade, ao ser-lhes possibilitado delinearem as suas próprias acções para resolver as tarefas propostas (Mauffette et al, 2004), a argumentação, o pensamento crítico, a partilha de ideias, a negociação, e a cooperação (Delisle, 2000), promovendo uma construção social de conhecimento científico (Lopes & Costa, 1996) e, simultaneamente, desenvolverem a sua capacidade auto-regulatória, ou seja, a sua consciencialização acerca das aprendizagens que realizam. Aliás, segundo Holen (2000) o convívio grupal pode dar aos alunos a oportunidade de conhecerem estratégias alternativas de aquisição de conhecimentos.
No seguimento do postulado no parágrafo anterior, consideramos pertinente elaborar um estudo sobre as competências desenvolvidas no decurso da dinâmica grupal na ABRP, pois como Savin-Baden e Major (2004) afirmam duas cabeças pensam melhor do que uma, e isso fá-las chegar a uma solução para um problema também melhor. Comecemos, primeiramente, por definir o tamanho do grupo. Vários são os autores (e.g. Willis et al, 2002; MacPherson et al, 2001; Holen, 2000; Dahlgren et al, 1998) que defendem a criação de grupos de trabalho pequenos, compostos por 4 a 5 elementos. Deste modo, todos os alunos pertencentes a um dado grupo terão a oportunidade de se envolverem nas actividades do grupo, ou seja, como diz Lambros (2004), que haja uma participação equitativa de todos os membros do grupo. Aliás, como indicam Savin-Baden e Major (2004) e Hutchings e O’Rourke (2004), o tamanho de ideal de um grupo de trabalho é aquele que por um lado permita que todos os membros se envolvam e participem de forma activa na equipa, e, por outro, que possibilite a máxima diversidade de talentos, experiências, perspectivas e formas de trabalhar. Não obstante a necessidade de heterogeneidade num grupo de trabalho, para que o mesmo funcione tem de haver coesão entre os seus membros, (Savin-Baden & Major, 2004; Duch & Groh, 2001; Levin, 2001). MacPherson et al (2001), Holen (2000), Blue et al (1998) e Glasgow (1997) atestam que, já que os alunos podem, livremente, colocar questões, avançar com explicações relativamente aos conceitos científicos em consideração, propor pontos de situação e opinar sobre o assunto que se estiver a discutir (ver Quadro 1), tais sinergias desencadearão numa melhor compreensão dos conhecimentos e competências adquiridas, numa clarificação de conhecimentos e no estabelecimento de conexões entre o conhecimento prévio e aquele que se esteja a discutir.
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Obviamente que, como alerta Holen (2000), tal liberdade está dependente quer da forma como cada um dos membros do grupo considera o comportamento dos outros como aceitável, quer do papel que cada elemento terá no grupo, quer, ainda, dos padrões de tolerância, abertura à mudança, partilha de ideias, participação, cumprimento de tarefas, considerados como ideais pelos membros do grupo para um bom funcionamento do mesmo, conforme sumariado no Quadro 1. Além disso, salientamos que, segundo Holen (2000), concorre para um melhor funcionamento grupal, a aplicação de uma avaliação no final de cada sessão respeitante ao trabalho desenvolvido por cada elemento do grupo durante aquela e às interacções estabelecidas entre os mesmos, colocando-os assim a reflectir sobre as suas atitudes e sobre as dos seus pares (Donham et al, 2001).
Quadro 1. Competências desenvolvidas na dinâmica grupal na ABRP (adaptado de Savin-Baden e Major, 2004) Tipo de competência
Evidência da competência nos alunos no trabalho de grupo É empático. Argumenta com clareza.
Relacionamento
Sabe ouvir.
interpessoal
Comunica abertamente. Negoceia. Valoriza as opiniões dos outros. Tem o seu trabalho organizado.
Gestão das tarefas
Está por dentro das tarefas do grupo. Participa nas reuniões grupais. Participa nas reflexões grupais. Faz perguntas e coloca dúvidas.
Questionamento
Crítica. Partilha o seu ponto de vista. Pesquisa, selecciona e sintetiza informação.
Resolução de problemas
Propõe soluções. Partilha com os colegas de grupo as suas descobertas.
Acrescentamos, igualmente, que as principais competências valorizadas num trabalho de grupo em ABRP são, segundo Hmelo-Silver (2004), Lycke (2002) e Willis et al (2002): a participação activa, a partilha de informação, o respeito pela opinião dos outros e a responsabilidade de cada
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elemento no contributo para o trabalho do grupo (ver Quadro 1). Assim, podemos afirmar que o trabalho no grupo deve ser cooperativo e não competitivo (Hmelo-Silver, 2004; Courneya, 2001). Com efeito, segundo Savin-Baden e Major (2004) e Courneya (2001) a aprendizagem colaborativa é, provavelmente, uma das formas de aprendizagem mais usadas na ABRP, não só pela sua base sócio-construtivista, em que o aluno constrói o conhecimento através dos debates que realiza com os seus pares e aprende com as vivências que partilha com os seus colegas de grupo, mas, também, pelo desenvolvimento de outras competências que lhe estão associadas e que serão necessárias para um Vida profissional, a saber: comunicar de forma clara, aceitar e apoiar os seus membros da equipa, ajudar a resolver conflitos, promover o levantamento dos pontos de vista e ideias de todos os colegas de grupo, questionar as assumpções dos outros, tomar decisões, e contribuir para as apresentações de trabalhos a outros grupos. Posto isto, podemos afirmar que o diálogo é uma peça central no trabalho de grupo na ABRP, pois é através das conversas, debates e apresentações de ideias que os conhecimentos prévios dos alunos são (re)construídos e as suas experiências revividas e exploradas (Savin-Baden & Major, 2004).
Em suma, fazendo nossas as palavras de Lambros (2004; 2002), o trabalho de grupo na ABRP pode dar a oportunidade aos alunos de se envolverem e se comprometerem no sucesso da equipa, de se ajudaram mutuamente, de criarem uma atmosfera de abertura a novas ideias, de tomarem decisões em conjunto, de confiarem no trabalho dos seus pares, de comunicarem, de identificarem as suas fraquezas e as suas mais-valias assegurando uma melhoria do trabalho gerado na actividade grupal, ou seja, os alunos passam a ver o seu trabalho final como resultado de um trabalho holístico (Maitland e Cowdroy, 2001).
Objectivos Este estudo teve como finalidade a análise de grelhas de auto e hetero-avaliação do trabalho de grupo por alunos de Ciências Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico nacional, designadamente, do 9º ano de escolaridade. Mais especificamente, pretendíamos recolher dados sobre as competências cognitivas e atitudinais desenvolvidas em cada uma das fases do processo ABRP.
Metodologia Para darmos cumprimento aos objectivos delineados para este estudo, em primeiro lugar, promovemos, na turma em análise, com 19 alunos, a formação de quatro grupos de alunos, aos quais atribuímos as siglas G1, com 4 elementos, e G2, G3 e G4, cada um com 5 elementos. Não foram estipuladas normas de funcionamento interno dos grupos de trabalho, tendo sido dito aos
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alunos que isso ficaria ao critério de cada grupo, o que, inicialmente, em aulas no formato ABRP pode causar uma sensação caótica de informalidade na sala (Maitland & Cowdroy, 2001). Em segundo lugar, criamos uma grelha de auto e hetero-avaliação do trabalho no grupo que nos permitisse captar acções, capacidades e relacionamentos desenvolvidos por cada aluno, sob a sua perspectiva e a dos seus pares (Schumacher & McMillan, 1993), durante as etapas do processo de ensino e aprendizagem da ABRP. Além disso, de modo a obtermos dados mais precisos sobre como cada aluno trabalhou em cada etapa do processo ABRP e, por outro lado, contribuirmos positivamente na qualidade do desempenho e performance de cada aluno no seu grupo ao longo daquele processo, bem como, de modo a restringirmos os aspectos a serem observados (Burton & Bartlett, 2005), estruturamos a grelha em quatro partes (ver anexo). Na construção desta grelha recorremos há consulta das tabelas de análise sugeridas por Barell (2007) e Lambros (2004; 2002) nos seus livros sobre ABRP; tivemos, igualmente, em consideração as tabelas produzidas por Leite e Esteves (2006) num seu artigo sobre o trabalho de grupo na ABRP, e, ainda, as tabelas de Kitto e Griffiths (2001) sobre a avaliação da implementação da ABRP num curso de biotecnologia. Assim para cada parte da grelha elaboramos diferentes parâmetros de observação (cada um relativo a uma competência específica que o aluno deve desenvolver, com maior ou menor grau, durante as etapas de implementação da ABRP) a serem sempre avaliados com base numa escala que oscila entre o 0 – não observável, 1 – insuficiente, 2 – suficiente, 3 – bom e 4 – muito bom. A primeira parte, correspondente à etapa de formulação das questões (problema(s)) após leitura do cenário (situação problemática) e sua hierarquização é composta por cinco parâmetros (formulação de questões pertinentes suscitadas com base no cenário; clarificação/reformulação das questões formuladas; constatação de eventuais sobreposições entre as questões formuladas pelos diferentes grupos; rejeição das questões irrelevantes para o cenário apresentado, estabelecimento das relações e/ou hierarquização das questões). A segunda parte, respeitante à etapa de consulta de fontes de informação com vista à resolução das questões, é constituída por quatro parâmetros (exploração das diferentes fontes de informação disponibilizadas pelo professor; pesquisa de outras fontes de informação relevantes para a questão; selecção da informação relevante nas fontes; integração de dados recolhidos das diversas fontes de informação). A terceira parte, referente à etapa de apresentação da resolução das questões, estabelece a classificação de quatro parâmetros (rigor científico da informação apresentada; relação da síntese produzida com as questões formuladas; clareza na apresentação do trabalho em powerpoint; capacidade de responder a dúvidas de colegas e professor). E, finalmente, a quarta parte, associada ao funcionamento do grupo de trabalho, formada por oito parâmetros
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(distribuição de tarefas pelos elementos do grupo; cumprimento de prazos para realização da tarefa; cooperação com os diversos elementos do grupo; participação nas discussões do grupo; participação dos elementos do grupo nas discussões em turma; empenho no cumprimento das tarefas; tomada de iniciativa; partilha de informação e materiais com os colegas). Neste artigo optámos apenas pela análise dos resultados obtidos nas 1ª, 2ª e 3ª partes da grelha, uma vez que as mesmas foram construídas com base nos pressupostos subjacentes ao processo da ABRP, mais precisamente, a competências de resolução de problemas que deveriam ser trabalhadas pelos alunos em equipa.
Resultados Através da aplicação da grelha de auto e hetero-avaliação permitimos a cada um dos alunos a realização de uma auto-regulação quer das suas aprendizagens por comparação com as dos seus colegas de grupo, quer do trabalho em equipa protagonizado por si mesmo e pelos seus pares em cada uma das etapas da ABRP, pela produção de inferências e juízos de valor acerca daquilo que observam em si mesmos e nos seus pares durante aquele processo de ensino e aprendizagem. Posto isto, a grelha de auto e hetero-avaliação também contribuiu para uma melhoria do funcionamento grupal e uma melhor gestão individual das tarefas destinadas a cada membro do grupo de trabalho, tornando-os mais conscientes do seu comportamento no grupo, mais responsáveis pela sua aprendizagem e pelo trabalho final e, levando-os a reflectirem sobre as suas fraquezas e forças (Donham et al, 2001); bem como no desenvolvimento das suas capacidades de negociação e cooperação, imprescindíveis, de acordo com Willis et al (2002) na performance e desempenho dos alunos numa equipa de trabalho, e requeridas para a vida profissional.
Pela leitura da tabela 1, respeitante à formulação das questões problemáticas e sua hierarquização, averiguamos que para o primeiro parâmetro nos quatro grupos de trabalho quase metade dos alunos atribuiu a si próprio a classificação de ‘bom’ ou ‘muito bom’, enquanto que um número reduzido de alunos se auto-avaliou com ‘suficiente’. À excepção das autoavaliações com ‘bom’ dos alunos G3.5 e G4.1 e das ‘suficiente’ dos alunos G1.1, G2.4 e G4.5, cujas hetero-avaliações pelos pares apontavam para uma classificação superior, as autoavaliações dos restantes alunos estavam maioritariamente em consonância com as heteroavaliações dos seus pares. No que concerne ao parâmetro ‘clarificação e reformulação das questões apresentadas’, salvo os alunos G3.1 e G3.2 que se auto-avaliaram com ‘bom’, os demais alunos dos quatro grupos de trabalho auto-avaliaram-se com níveis inferiores a ‘bom’. Ademais, os valores da hetero-avaliação foram na maior parte dos grupos concordantes com os
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da auto-aavaliação, embora no grupo G4 seja visível uma atribuição de valores de bom na hetero-avaliação. Pela análise dos dois parâmetros anteriores podemos inferir que os alunos necessitam de melhorar as suas competências comunicativas, pois pelas suas auto e heteroclassificações podemos conjecturar que revelam alguma dificuldade na exposição das suas ideias e na partilha das mesmas.
Tabela 1. Resultados da auto e hetero-avaliação para cada parâmetro de observação durante a ‘formulação de questões e sua hierarquização’.
Na tabela 1, também, verificamos para o terceiro parâmetro que nos grupos G1, G2 e G3 os valores das hetero-avaliações atribuídos pelos pares são concordantes ou ligeiramente superiores aos das auto-avaliações. Enquanto que no grupo G4 existe alguma discórdia em relação às autoavaliações dos alunos G4.1 e G4.5. Quanto aos parâmetros ‘rejeição das questões irrelevantes’ e ‘estabelecimento de relações/hierarquização das questões’, notamos que os valores de autoavaliação voltam, na maioria dos alunos, a descer para ‘suficiente’ ou ‘insuficiente’. Contudo, os valores da hetero-avaliação pelos pares são condizentes com os da auto-avaliação nos grupos G1 e G2 no quarto parâmetro e nos grupos G2, G3 e G4 do último parâmetro. Acrescentamos que os resultados relativos aos três parâmetros antecedentes, podem ser indicativos da necessidade dos alunos ampliarem a sua capacidade de negociação.
Avançando no processo da ABRP, pela leitura da tabela 2, relativa à ‘utilização de fontes de informação’, podemos apurar que para os dois primeiros parâmetros há uma ligeira discrepância
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entre os valores da auto e hetero-avaliação dos alunos dos grupos G1 e G2 em comparação com os dos grupos G3 e G4. Com efeito, nos grupos G1 e G2 prevalecem valores de ‘bom’ e de ‘suficiente’, enquanto que nos grupos G3 e G4 registamos valores bastante afastados ‘não observável’ e ‘bom’ ou, sobretudo, ‘muito bom’. Julgamos que este aspecto pode estar relacionado com o funcionamento dos grupos, mais especificamente com a repartição de tarefas pelos diferentes elementos dos grupos nuns grupos e pela opção de manutenção de tarefas comuns noutros grupos. Tal, cremos, pode ser denotativo de uma melhoria da capacidade de negociação pelos alunos.
Tabela 2. Resultados da auto e hetero-avaliação para cada parâmetro de observação durante a ‘utilização de fontes de informação com vista à resolução das questões’.
No que concerne aos parâmetros ‘selecção de conhecimentos relevantes’ e ‘integração das informações recolhidas’, obtivemos auto-avaliações maioritariamente com valor ‘suficiente’, embora encontremos alguns ‘insuficientes’, principalmente, nos grupos G2 e G4, e escassos ‘bons’, apenas verificados no grupo G3 para o terceiro parâmetro. Estes valores de autoavaliação sugerem-nos que, de um modo geral, os alunos sentem dificuldades em seleccionar, sintetizar e inter-relacionar a informação recolhida; competências estas que necessitam de ser desenvolvidas, dada a sua relevância no processo de resolução de problemas. Com efeito, Willis et al (2002), no estudo que realizaram sobre as opiniões dos alunos acerca do trabalho de grupo, atestam que a capacidade de selecção, síntese e interligação de informação é percepcionada pelos alunos como sendo competências de baixa importância, pelo facto de, antes da ABRP, os
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mesmos estarem habituados a uma abordagem de ensino e aprendizagem onde o conhecimento adquirido correspondia somente ao necessário para passar numa ficha de avaliação, em vez de ser considerado uma ferramenta essencial para desenvolver um conhecimento de ordem superior, ou seja, um conhecimento integrado proveniente de diversas fontes e capaz de colmatar algumas lacunas respeitantes à elaboração de relações entre diversos conceitos. Quanto aos valores da hetero-avaliação para os dois parâmetros mencionados, os alunos são mais generosos, atribuindo na sua maioria valores superiores aos da auto-avaliação.
Nas etapas finais do processo ABRP, preconizadas pelos parâmetros apresentados na tabela 3, aferimos que para o parâmetro ‘rigor científico’informação apresentada e da elaboração das respostas às questões-guia alguns alunos auto-penalizaram-se propondo classificações de ‘suficiente’, chegando o aluno G1.4 a considerar a sua prestação ao nível da síntese de ‘insuficiente’.
Tabela 3. Resultados da auto e hetero-avaliação para cada parâmetro de observação durante a ‘apresentação da resolução das questões’.
No que respeita à hetero-avaliação, no caso dos dois parâmetros mencionados anteriormente, a maioria dos valores coincidiu com os indicados nas auto-avaliações, não obstante num dos grupos ter havido tendência para conceder hetero-avaliações superiores às auto-avaliações.
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No que se refere ao parâmetro ‘clareza na apresentação do trabalho’ averiguamos que os valores da auto-avaliação não são inferiores a ‘bom’. Ademais, podemos ver que os valores da heteroavaliação são, na generalidade, concordantes com os da auto-avaliação. Tais resultados podem ser indiciadores de um maior ou menor desenvolvimento das capacidades comunicativas por parte dos alunos de cada grupo e do grau de conhecimento conceptual aprendido pelos mesmos.
Quanto ao último parâmetro, apenas os alunos G1.2, G2.3, G3.2 e G4.1 apresentam valores de auto e hetero-avaliações para valores que variam entre o ‘bom’ e o ‘muito bom’. Porém, também, verificamos que alguns alunos auto-avaliaram-se com ‘não observável’ ou ‘insuficiente’, tendo parte das hetero-avaliações atribuídas pelos seus pares recaído nessas classificações. Nesta linha, podemos inferir que os alunos com a capacidade argumentativa mais desenvolvida foram capazes de realizar com maior sucesso este parâmetro.
Conclusões e implicações No seguimento do ponto antecedente podemos concluir, para as etapas “definição do problema/questões problemáticas” e “hierarquização das questões problemáticas”, que os valores das auto-avaliações foram, na generalidade dos alunos dos quatro grupos de trabalho, sobejamente inferiores nas competências de ‘clarificação e reformulação das questões formuladas’, ‘rejeição das questões irrelevantes para o contexto apresentado’ e ‘estabelecimento de hierarquização’, comparativamente aos valores auto-propostos para as competências ‘formulação de questões pertinentes suscitadas com base no cenário’ e ‘constatação de eventuais sobreposições entre as questões formuladas pelos diferentes grupos’. Quanto às heteroavaliações, as mesmas apontavam, na maioria das vezes, para valores ligeiramente acima dos registados para as auto-avaliações. Ademais, julgamos que o reconhecimento pelos alunos das suas dificuldades ao nível daquelas três competências pode estar relacionado com a carência de actividades de sala de aula que apelem ao uso pelo aluno desse tipo de capacidades. No que concerne às etapas “pesquisa, selecção e compilação de informação”, constatamos que os valores da auto-avaliação foram, no geral dos quatro grupos de trabalho, bastante mais baixos nas competências de ‘selecção de conhecimentos’ e ‘integração de dados recolhidos das diversas fontes de informação’ relativamente aos valores da auto-avaliação para as competências de ‘pesquisa de informação’. No que se refere aos valores das hetero-avaliações, os mesmos os mesmos alvitravam para uma divisão entre as opiniões dos pares, dado que, frequentemente, verificamos a existência de concordância com as auto-classificações por parte de alguns elementos dos grupos e a atribuição de valores superiores aos auto-propostos por parte de outros elementos dos grupos. Além disso, cremos que, mais uma vez, os valores das
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avaliações são denotativos da consciência dos alunos acerca das suas dificuldades no âmbito de competências pouco desenvolvidas nas actividades realizadas na sala de aula. Salientamos, ainda, a divisão de tarefas entre os elementos dos vários grupos, que segundo MacPherson et al (2001), no estudo que efectuaram acerca das aprendizagens realizadas por grupos de trabalho na ABRP, é uma das características do trabalho no grupo: nuns momentos os alunos pertencentes a um dado grupo podem estar todos centrados na mesma actividade, normalmente quando se juntam para discutir ideias e definir novos planos de acção, e noutros momentos podem individualmente ou em subgrupos envolverem-se numa actividade útil para o trabalho que o grupo pretenda desenvolver. No que respeita à etapa “apresentação do produto final” concluímos que os valores da autoavaliação foram, no cômputo dos quatro grupos de trabalho, substancialmente inferiores na competência ‘capacidade de responder a dúvidas de colegas e professor’, seguindo-se os reduzidos valores obtidos para a competência ‘relação da síntese produzida com as questões formuladas’, em comparação com os valores registados para as competências ‘rigor cientifico da informação apresentada’ e ‘clareza na apresentação do trabalho’. No que respeita aos valores da hetero-avaliação, os mesmos inclinavam, na maior parte das vezes, para classificações concordantes com as das auto-avaliações. Acrescentamos, igualmente, tais resultados nos permitem inferir que os alunos se encontravam cientes da sua fraqueza ao nível da segurança em relação aos conhecimentos estudados e aprendidos. Porém, tal verificaram MacPherson et al (2001), os alunos também reconhecem que durante a preparação da apresentação do trabalho final há consolidação de conhecimentos, para que, assim, sejam capazes de levar a cabo uma apresentação clara e valiosa do trabalho recolhido aos colegas da turma.
Em súmula, podemos inferir que a grelha de auto e hetero-avaliação do trabalho no grupo, ao possibiltar uma avaliação de aspectos comportamentais e atitudinais facilmente observáveis, em detrimento de características de personalidade dos elementos do grupo, tornou-se para os alunos um meio de reflexão sobre o seu trabalho de grupo, como também sobre o dos seus pares. O que vai de encontro com o preconizado com Dathe et al (1997) quando mencionam a premência da auto e hetero-avaliação durante o processo de resolução de problemas na ABRP na determinação pelos alunos das competências que possuem e na identificação daquelas que necessitam de ver desenvolvidas.
Acrescentamos, ainda, que, provavelmente, através da aplicação da grelha de auto e heteroavaliação contribuímos para a realização, por cada aluno, de uma auto-regulação quer das suas aprendizagens por comparação com as dos seus colegas de grupo, quer do trabalho em equipa
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protagonizado por si mesmo e pelos seus pares em cada uma das etapas da ABRP, pela produção de inferências e juízos de valor acerca daquilo que observam em si mesmos e nos seus pares durante aquele processo de ensino e aprendizagem. Posto isto, acreditamos que a grelha de auto e hetero-avaliação também poderá ter contribuído para uma melhoria do funcionamento grupal e uma melhor gestão individual das tarefas destinadas a cada membro do grupo de trabalho, tornando-os mais conscientes do seu comportamento no grupo, mais responsáveis pela sua aprendizagem e pelo trabalho final e, levando-os a reflectirem sobre as suas fraquezas e forças (Donham et al, 2001).
Assim, podemos afirmar que, de acordo com Holen (2000) e Willis et al (2002), os alunos vêem o trabalho de grupo como sendo um conjunto de actividades que os auxilia na aprendizagem, que os apoia no desenvolvimento de atitudes e competências processuais e comunicativas úteis para uma aprendizagem auto-direccionada e, logo, para uma aprendizagem ao longo da Vida, e que os ajuda no aperfeiçoamento de competências sociais que são necessárias nas relações diárias que estabelecemos com os outros. Com efeito, continua o autor (Holen, 2000), a natureza interactiva de um grupo de trabalho possibilita que tais aspectos possam vir a ser atingidos por todos os seus membros. No entanto, o trabalho no grupo depende da consciência do empenho empregue nas e na sistematização das tarefas realizadas por cada elemento do grupo.
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CONTRIBUTO PARA UMA ABORDAGEM PRÁTICA DA FÍSICA EM ENGENHARIA, BASEADA NO TRABALHO DE PROJECTO João Vinhas*, António Neto** * Departamento de Engenharia Mecânica e Gestão Industrial, Escola Superior de Tecnologia e Gestão do Instituto Politécnico de Viseu, Viseu – Portugal ** Universidade de Évora, Évora – Portugal, Centro de Estudos de História e Filosofia da Ciência jvinhas@estv.ipv.pt aneto@uevora.pt
Resumo – O trabalho aqui apresentado configura apenas uma parte, ainda que significativa, de um projecto de investigação mais vasto, realizado no âmbito de uma tese de doutoramento em ciências da educação, sob o título “ O Ensino e a Aprendizagem da Física em Engenharia: um estudo de caso no Ensino Politécnico”. O desenho metodológico adoptado baseou-se numa metodologia de investigação de natureza qualitativa, assumindo-se como um estudo híbrido, misto de estudo de caso com investigação-acção. A presente comunicação, descreve, em concreto as inovações didácticas introduzidas nas aulas práticas de uma unidade curricular da área da Física, leccionada a cursos de Engenharia. Esta estratégia pedagógica abandonou o recurso a protocolos escritos pelo professor e introduziu a realização de trabalhos laboratoriais com base em projectos propostos e executados por grupos de alunos. A recolha e a análise de dados de investigação basearam-se na apreciação dos projectos, na observação do desempenho laboratorial dos alunos, na avaliação dos relatórios e nas prestações relativas às apresentações/discussões finais dos trabalhos. De salientar igualmente o registo das opiniões dos alunos a partir de entrevista individual. As opiniões manifestadas foram claramente favoráveis, confirmando a evolução detectada pelo docente na aquisição de determinadas competências por parte dos alunos.
1. INTRODUÇÃO
O Ensino Superior em Portugal tem vindo nos últimos anos a ser objecto de um ambicioso processo de reestruturação, à semelhança do que tem sucedido, com maior ou menor profundidade, nos restantes países signatários da Declaração de Bolonha (Einem,1999). A ideia da criação de um Espaço Europeu de Ensino Superior foi pela primeira vez formalmente apresentada na Declaração da Sorbonne (Allègre et al, 1998), afirmando o desejo político de ir para além de uma união estabelecida num patamar meramente económico. A educação e o conhecimento foram reconhecidos como vitais para o desenvolvimento da Europa. As diferenças entre os sistemas de Ensino Superior nos vários países da União Europeia eram consideráveis. Tinha chegado o momento de criar mecanismos que viessem a permitir a convergência dos diversos sistemas de ensino, facilitando a mobilidade de estudantes e de docentes, no sentido de tornar efectivo o intercâmbio
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do conhecimento e de experiências, promovendo a inovação e a aquisição de competências. No dealbar desta nova realidade surge também como paradigma emergente o facto de considerar o estudante como figura central do processo de ensino e de aprendizagem, dando ênfase ao trabalho realizado e ao progresso alcançado pelo aluno, ao desenvolvimento de competências e à preparação adequada para um futuro desempenho profissional. Este objectivo envolve uma significativa e complexa mudança nas mentalidades e atitudes, fazendo apelo ao envolvimento e motivação de estudantes e de professores. Efectivamente, o processo de Bolonha pretende ver reconhecido que a aprendizagem activa do aluno fora do espaço sala de aula é significativamente mais importante e determinante do que a que resultaria do ensino tradicional, muitas vezes em jeito de monólogo e pouco dado a interacções, tal como referem Neto, Williams e Carvalho (2009). No entanto, há que ter em linha de conta que os alunos ingressam no ensino superior após um percurso de doze ou mais anos, no decurso do qual a sua autonomia pouco terá sido estimulada. Também, no que respeita aos professores, seria importante que recebessem alguma formação, que lhes permitisse ajustar as suas metodologias de ensino aos novos desafios. O contexto pedagógico afigura-se nuclear neste processo, nomeadamente no que se relaciona com a adopção de metodologias de ensino e de aprendizagem inovadoras e dinâmicas. Um desafio igualmente importante que emana do processo de Bolonha prende-se com a aprendizagem ao longo da vida, atraindo para o sistema de Ensino Superior novos públicos, com características próprias, já inseridos no mercado de trabalho, mas a necessitarem de qualificação. Este, como referem Correia e Mesquita (2006), constitui condição imprescindível para o crescimento económico sustentado, para a melhoria da qualidade do emprego e para a coesão social, no nosso país. Nos últimos anos, a necessidade de quadros com formação superior na área da Engenharia, nomeadamente em Engenharia Mecânica e Engenharia e Gestão Industrial, tem vindo a fazer-se sentir com especial premência, não apenas em Portugal, mas também em diversos países. Esta procura do sector industrial impõe, necessariamente, por parte das instituições responsáveis pela formação dos futuros engenheiros, uma reflexão e esforço, no sentido de ajustar as suas estratégias face aos perfis que actualmente caracterizam os alunos que buscam um futuro nesta área (Irandoust, 2000). O papel destinado ao Engenheiro no seu desempenho profissional diário tem vindo a sofrer importantes modificações e relativamente ao universo dos alunos, são notórias as diferenças vocacionais, situação que não se restringe ao nosso país (Clausen, Hagen, Hasleberg e Aarnes, 2003). Os jovens que ingressam no primeiro ano dos cursos de Engenharia provêm de diversas áreas de formação, apresentando, consequentemente, distintos níveis de conhecimentos, nomeadamente em Física e Matemática, para além de uma débil noção sobre o funcionamento de alguns dispositivos e de uma quase inexistente falta de aptidão e competência na vertente experimental (Vinhas, Silva e Paiva, 2002). Contudo, este desfasamento entre a preparação anterior ao ingresso e a necessária ao sucesso no Ensino Superior não é exclusivo dos cursos de Engenharia, fazendo-se sentir em outras áreas (Universidade de Lisboa, 2010).
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2. O ESTUDO DE FÍSICA EM ENGENHARIA
O trabalho aqui apresentado fez parte integrante de um projecto de investigação mais alargado, realizado no âmbito de uma tese de doutoramento em Ciências da Educação. A investigação desenvolvida decorreu na Escola Superior de Tecnologia do Instituto Politécnico de Viseu, Portugal, no ano lectivo de 2007/08. Nele participaram alunos da unidade curricular de Mecânica I, integrante dos planos de estudos do primeiro ano, primeiro semestre, das licenciaturas em Engenharia Mecânica e Engenharia e Gestão Industrial. É importante referir que a leccionação das unidades curriculares dos citados cursos é baseada, no que respeita à definição dos tempos lectivos, numa abordagem que não separa formalmente, nem compartimenta, as aulas teóricas das aulas teórico-práticas. Deste modo, os alunos são distribuídos por diversos turnos (turmas) que frequentam aulas designadas por integradas. Em consonância com os conteúdos programáticos e tentando utilizar estratégias consideradas mais adequadas, os fundamentos de ordem teórica e teórico-prática são abordados de forma interligada. Apenas se estabelece separação no que tem a ver com as aulas que envolvem a realização de trabalhos experimentais, totalmente executados pelos alunos. A docência de cada turno é assegurada na sua totalidade por um único professor. Os alunos que participaram no referido projecto de investigação estavam inscritos em dois dos cinco turnos disponibilizados nesse ano lectivo, para a unidade curricular de Mecânica I. O programa da unidade curricular de Mecânica I está sobretudo baseado no estudo da Mecânica Newtoniana. A natureza abstracta e contra-intuitiva dos conceitos que envolve e ainda o complexo formalismo que a acompanha poderão responder pelas grandes dificuldades que os alunos apresentam no seu estudo (Neto, 1998). O contacto, ao longo dos anos, com os diversos grupos de alunos que têm vindo a iniciar os seus estudos de Engenharia Mecânica e, mais recentemente de Engenharia e Gestão Industrial, na Escola Superior de Tecnologia de Viseu tem-nos permitido detectar e compreender alguns comportamentos que os caracterizam, em particular os traumas e dificuldades de aprendizagem nesta área. As vocações e consequente encaminhamento dos alunos para as áreas tecnológicas têm vindo, ao longo dos anos, a ser percentualmente em menor número, contrastando com as necessidades cada vez mais prementes do sector, no que tem a ver com pessoal altamente qualificado. Com uma forte quota-parte na situação, surge, na opinião dos alunos, a Física, por eles vista como uma miscelânea de fórmulas mais ou menos estranhas, por vezes de difícil aplicação, sobretudo quando se trata da realidade quotidiana, a par de conceitos muitas vezes de difícil compreensão, em contraponto a uma lógica de pensamento natural e espontâneo, desenvolvida ao longo da vida. Para cúmulo, a cada momento em Física se faz sentir a presença da não menos mal-amada Matemática (Menegotto e Filho, 2008). Apesar de tal cenário menos optimista relacionado com a motivação intrínseca dos alunos para a Engenharia, as perspectivas de um futuro com diversas saídas a nível profissional, em conjunto com a elevada selectividade imposta em determinadas áreas, fazem com que um considerável número de alunos repense as suas opções e decida, ainda assim, ingressar na formação em
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Engenharia. Deste modo compreende-se que, no que tem a ver com a dimensão afectiva e motivacional, entre para os cursos de Engenharia um número elevado de alunos com níveis de auto-estima reduzidos, face a um anterior percurso académico menos brilhante e igualmente receosos perante o desafio que constitui o novo mundo ao qual acabam de chegar. Como sublinha Taveira (2000), são diversos os factores que interferem no relacionamento dos estudantes com o ambiente no qual passam a estar inseridos, quando ingressam no Ensino Superior. Relativamente às dificuldades de aprendizagem que evidenciam, deve referirse a fragilidade do seu conhecimento da língua portuguesa, reflectindo-se na dificuldade com que se exprimem oralmente e por escrito, assim como a dificuldade que manifestam na compreensão e elaboração de textos. A nível conceptual, a sua formação não lhes permite, na maior parte dos casos, interpretar situações relativamente simples, nomeadamente algumas que fazem parte das suas vivências quotidianas. Competências cognitivas e metacognitivas tornadas essenciais não se encontram, por outro lado, devidamente desenvolvidas. No que respeita à resolução de problemas, as dificuldades surgem inicialmente na interpretação do próprio enunciado, continuam na explanação do raciocínio, muitas vezes não sustentado conceptualmente, mas sim em vãs tentativas de comparação com situações aparentemente semelhantes, que terminam na incapacidade de resposta a nível do suporte matemático e, também, na quase ausência de reflexão crítica face aos resultados obtidos (Peduzzi e Peduzzi, 2005). Os trabalhos de índole experimental, desde que simples, despertam neles, pelo contrário, significativamente maior interesse, ainda que manifestem pouco à vontade no laboratório, talvez devido à escassa experiência que terão tido no ensino secundário, nesse âmbito. A curiosidade e o gosto de executar não são devidamente acompanhados pela análise e tentativa de compreensão dos fenómenos observados, algo que se procura estimular, evitando o mero registo e descrição da observação. A formação laboratorial no ensino de Física é de reconhecida importância, sobretudo quando direccionada no sentido da realização experimental, da análise e interpretação dos dados obtidos e da promoção do trabalho de grupo (Etkina, Murthy e Zou, 2006).
3. A COMPONENTE LABORATORIAL EM MECÂNICA I
A questão central que se encontra na base deste trabalho de investigação prendeu-se com a identificação e caracterização de aspectos que poderão, de forma determinante, condicionar o desenvolvimento de competências em Física, a nível do primeiro ano do ensino superior de Engenharia, num período marcado por significativas mudanças, em particular as que decorrem da implementação do Processo de Bolonha. Dada a complexidade da questão em causa, individualizaram-se diversas questões consideradas relevantes. Uma delas será objecto de análise neste trabalho e prende-se com o impacto causado pelas novas estratégias introduzidas na componente laboratorial da unidade curricular de Mecânica I, no desenvolvimento de competências de investigação, de interacção em grupo e de comunicação.
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Em termos metodológicos o estudo realizado baseou-se numa metodologia de investigação de carácter qualitativo, constituindo-se como um estudo híbrido, misto de estudo de caso com investigação-acção, para o qual foram unidades de análise os dois turnos (turmas) em que o professor-investigador leccionou a unidade curricular de Mecânica I. Os referidos turnos eram constituídos, em considerável maioria, por alunos que frequentavam pela primeira vez o primeiro ano. Suportada na informação recolhida e devidamente analisada a partir da bibliografia consultada, uma primeira fase comportou a condução de inquéritos (por questionário) dirigidos aos alunos, no sentido de identificar as principais dificuldades de diversa índole, envolvidas no processo de aprendizagem. Tendo em conta as dificuldades diagnosticadas, foi implementada uma fase de intervenção dirigida, envolvendo estratégias de compensação adequadas, suportadas pela utilização de materiais didácticos apropriados, executados e usados em situações chave, promovendo a troca de ideias e estimulando a discussão, a pesquisa bibliográfica e o recurso a meios multimédia e procurando tornar a resolução de problemas num desafio interessante e partilhado. A reestruturação da componente experimental inseriu-se igualmente na globalidade da intervenção. A realização de trabalhos, testes e entrevistas aos alunos procurou detectar e caracterizar indicadores de mudança, avaliando os progressos registados na aprendizagem e procurando compreender as transformações ocorridas nas atitudes dos alunos. A componente laboratorial da unidade curricular de Mecânica I foi estruturada tendo por base uma metodologia que envolveu o trabalho por projecto. Como refere Lopes (2004), embora constitua uma modalidade de trabalho já existente há bastante tempo, a sua utilização tem sido residual. Esta forma de orientação da aprendizagem dos alunos confere-lhes uma considerável iniciativa e autonomia e permite a aquisição de competências de nível elevado. No caso concreto deste estudo, esta estratégia englobou a realização de cinco trabalhos experimentais por cada um dos grupos de trabalho constituídos, em cada um dos dois turnos de alunos envolvidos nesta investigação. Os grupos de trabalho eram integrados na sua maioria por três alunos. Os temas dos trabalhos experimentais encontravam-se relacionados com cada um dos capítulos respeitantes ao programa da unidade curricular: Cinemática do Ponto Material, Dinâmica do Ponto Material, Impulso e Momento Linear, Trabalho e Energia e Cinemática e Dinâmica da Rotação. Os alunos não dispunham de protocolos previamente elaborados pelo docente, tiveram apenas acesso aos temas que se pretendia que explorassem e foi-lhes mostrado o material existente no laboratório de Física. Tinham, no entanto, a possibilidade de trazer material do exterior, que julgassem interessante utilizar. Numa primeira fase os grupos de alunos tiveram que elaborar, para cada trabalho experimental, um projecto escrito que submeteram à análise do professor. Após a referida análise o professor debateu com cada grupo os diversos projectos apresentados transmitindo-lhe o correspondente feedback. O docente procurou que fossem os alunos a reflectir sobre as respostas para as questões que lhes colocou, no sentido de serem eles próprios a encontrar a solução mais adequada para cada caso.
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A título de exemplo apresenta-se em seguida uma proposta de um dos grupos de trabalho, incluindo os correspondentes comentários por parte do docente, para um trabalho prático no âmbito do estudo da Dinâmica do Ponto Material. O grupo de trabalho recorreu à utilização de um dispositivo existente no laboratório constituído por um veículo que desliza sobre um carril rectilíneo, movido por um sistema de acção gravítica, associado a um sensor e a um sistema de aquisição de dados, que regista o movimento do veículo, como se pode observar na Figura 1. A partir da informação recolhida, o programa de tratamento de dados possibilita a obtenção de curvas referentes à posição, velocidade e aceleração do movimento do veículo, bem como disponibiliza outras funções que podem ser utilizadas no estudo desse movimento.
Figura 1 – Dispositivo existente no laboratório de Física
A proposta apresentada, conforme se pode observar na Figura 2, tinha por objectivo o estudo do movimento do veículo em função da alteração de diferentes condições experimentais, como por exemplo o valor da massa propulsora.
Figura 2 – Projecto apresentado por um dos grupos de alunos e relativo ao estudo da relação entre forças e movimentos
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A análise que o professor-investigador efectuou dos diversos projectos experimentais teve por base quatro vertentes: estrutura do projecto e objectivos, clareza da linguagem, originalidade e possibilidade de execução do projecto. Para cada uma destas vertentes atribuiu as seguintes classificações de cariz qualitativo: A- Muito Bom; B – Bom; C – Suficiente e D – Insuficiente. Estas classificações também serviram de mote para o debate tido com os alunos acerca dos projectos. Em relação à estrutura e objectivos procurou o professor-investigador analisar a forma como os alunos esquematizaram o projecto, definiram os objectivos a alcançar, seleccionaram o material necessário e planificaram a experiência. Na Figura 3 evidencia-se a classificação dos projectos quanto à respectiva estrutura e definição de objectivos.
Figura 3 – Projectos - distribuição percentual da classificação quanto à estrutura e objectivos
Em ambos os turnos o desempenho dos alunos em relação à estrutura e formulação de objectivos do projecto foi maioritariamente bom. De destacar alguns alunos que efectivamente atingiram um patamar mais elevado, particularmente no 2º turno. Outro aspecto bastante importante, que foi também observado e se encontra ilustrado na Figura 4, prendeu-se com a utilização da linguagem escrita.
Figura 4 – Projectos – distribuição percentual da classificação quanto à correcta utilização da linguagem escrita
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Conforme se pode verificar através da Figura 4, também neste item a maioria dos alunos atingiu uma boa prestação. De salientar, principalmente em relação ao 1º turno, algumas debilidades de linguagem que urgia ultrapassar. Este tipo de estratégia utilizada na componente experimental revelou-se igualmente como um teste à capacidade dos alunos em planificarem experiências com alguma criatividade, evidentemente limitada pelo material disponível no laboratório. A Figura 5 apresenta a distribuição da classificação dos projectos quanto à sua originalidade.
Figura 5 – Projectos – distribuição percentual quanto à classificação da originalidade da proposta
No que se refere à criatividade das propostas de projectos apresentadas destaca-se que uma razoável percentagem delas atingiu o nível mais alto da classificação. Um quarto aspecto que foi igualmente apreciado esteve relacionado com a possibilidade de execução dos projectos apresentados. Os alunos tinham conhecimento prévio do material existente e da possibilidade de trazerem de casa objectos de uso corrente que pretendessem incluir nas experiências. Face a estas condicionantes o professor-investigador avaliou a exequibilidade dos projectos, tal como se pode observar na Figura 6.
Figura 6 – Projectos – distribuição percentual da classificação quanto à sua exequibilidade
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Neste ponto analisado há que referir que a grande maioria dos projectos garantia à partida uma boa viabilidade de execução, com um ou outro aspecto a necessitar de algum ajustamento. Estes ajustamentos foram na sua maioria pensados e levados a cabo pelos próprios elementos dos grupos, com reduzida intervenção por parte do docente. Em síntese, pode afirmar-se que os alunos de ambos os turnos tiveram uma razoável a boa prestação na elaboração dos seus projectos de índole experimental. Em relação às opiniões manifestadas nas entrevistas sobre a elaboração dos projectos experimentais, deve sublinhar-se que a quase totalidade dos alunos se referiu de forma muito favorável a esta estratégia da componente experimental. Realçaram o interesse na elaboração dos projectos e a sua influência benéfica na execução laboratorial. Destacam-se algumas observações: A8: “ Está bem sermos nós a fazer o projecto. Obriga a estar dentro dos assuntos. A própria execução prática torna-se mais simples e perceptível.” A19: “ É óptimo porque a experiência é criada por nós. Idealizamos algo que conseguimos fazer. A execução no laboratório torna-se mais agradável.” B10: “ Fazer o projecto é importante porque será uma preparação para o futuro. Com o guião era tipo receita. O projecto ajudou também na realização do trabalho porque já estávamos dentro dos assuntos.” Mas também foram transmitidas opiniões menos favoráveis: A5: “ Em relação ao projecto acho bom e mau. Para um aluno com boa preparação a Física sim, agora para mim que só tenho Física até ao 9º ano é bem mais difícil.” B5: “ O projecto pode ser complicado por falta de hábito. No entanto obriga a pensar e fica-se mais à vontade para realizar a experiência.” Apresenta-se em seguida na Figura 7 e para cada um dos dois turnos os resultados obtidos na avaliação, sob a forma de uma média, para cada um dos temas de trabalhos executados experimentalmente.
Figura 7 – Relatórios: média das classificações por tema de trabalho experimental
A partir da análise desta figura pode concluir-se facilmente que, em média e para qualquer um dos cinco tipos de trabalhos experimentais, os resultados obtidos pelos alunos do 2º turno foram superiores.
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Na Figura 8 apresenta-se a distribuição percentual das classificações obtidas nas apresentações e discussões dos trabalhos experimentais.
Figura 8 – Distribuição percentual das classificações das apresentações e discussões públicas dos trabalhos experimentais
Com base na observação desta figura pode concluir-se que os resultados obtidos pelos alunos do 2º turno foram melhores que os dos seus colegas do 1º turno. Conforme já referido, foram realizadas entrevistas individuais aos alunos dos dois turnos com que o professor-investigador desenvolveu este trabalho de investigação. As entrevistas não foram de carácter obrigatório, pelo que compareceram no horário previamente definido com cada aluno, aqueles que entenderam ou tiveram a possibilidade de estar presentes. Realizaram-se vinte e nove entrevistas, respeitantes a quinze alunos do 1º turno e catorze alunos do 2º turno. Foram previamente elaborados o guião e o protocolo das entrevistas e posteriormente efectuou-se a correspondente análise de conteúdo. Relativamente à questão ligada à componente laboratorial da unidade curricular de Mecânica I, o professor-investigador solicitou aos alunos que se pronunciassem acerca da metodologia utilizada nas aulas práticas. De salientar a adesão manifestada pelos alunos de ambos os turnos relativamente à elaboração do projecto e à execução experimental, salientando que se tratou de uma estratégia válida em virtude de serem os próprios a reflectirem, a conceberem e realizarem as experiências, assumindo a perspectiva defendida por Etkina, Murthy e Zou (2006).
4. CONCLUSÕES A componente experimental deve assumir um papel de grande relevo no processo de ensino e aprendizagem da Física. Este facto surge com uma maior importância no estudo efectuado, em virtude de envolver alunos de Engenharia e também por se tratar de alunos do Ensino Superior Politécnico, em que se pretende adoptar uma orientação no domínio tecnológico que confira aos estudantes, entre outras, competências para a resolução de problemas concretos e com aplicação prática. Associando este ponto de vista com o que o modelo de Bolonha preconiza, em que os alunos devem ser estimulados a efectuar o seu próprio trabalho de pesquisa e a terem um papel importante na construção da sua estrutura conceptual e na aquisição das suas próprias competências, não havia mais lugar para uma concepção de componente experimental de contornos
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clássicos, com trabalhos práticos bem definidos e devidamente enquadrados por guiões a serem seguidos passa a passo. A ideia lançada rompeu com a abordagem clássica, adoptando uma estratégia fortemente baseada numa aprendizagem por projecto. Ao ter sido proposto que a partir de cinco temas comuns, cada um dos grupos elaborasse um projecto de trabalho experimental para cada tema, procurou-se que os alunos desenvolvessem algumas competências de investigação, de interacção em grupo e de comunicação, que aliás continuaram a promover nos debates de projecto, nas execuções laboratoriais, na redacção dos relatórios e nas apresentações e discussões dos trabalhos. As opiniões dos alunos em relação a esta estratégia são na sua quase totalidade muito favoráveis, com uma ou outra crítica de permeio, como é possível perceber a partir também da análise de conteúdo das entrevistas. Como resultado das observações, dos registos do professorinvestigador e dos materiais elaborados pelos estudantes foi possível reconhecer que ocorreu uma evolução na aquisição de competências por parte dos alunos, tal como Lopes (2004) perspectiva. Em relação aos projectos apresentados e apesar das limitações existentes ao nível laboratorial, há que salientar o trabalho de pesquisa de uma boa parte dos grupos. No decurso dos debates acerca dos vários projectos registou-se uma boa interacção entre os elementos que constituíam os grupos, a qual também foi possível observar no decurso do desempenho laboratorial. Relativamente ao desempenho laboratorial, foi possível observar que os alunos se envolveram com mais entusiasmo e demonstraram que sabiam o que tinham que executar e como proceder, resolvendo um ou outro problema técnico inesperado. Um vincado contraste em relação à atitude passiva que em anos anteriores era perfeitamente perceptível, ao limitarem-se a seguir protocolos que muitas vezes não tinham sido estudados previamente. No que respeita aos relatórios também foi possível registar que existiram progressos ao nível do tratamento e apresentação de dados, bem como da sistematização de conclusões. Contudo não foram tão significativos como noutras vertentes da componente experimental. Para tal também contribuíram as dificuldades que muitos alunos apresentaram na expressão escrita. As apresentações e discussões tiveram igualmente um contributo de algum realce no que concerne ao desenvolvimento de competências de comunicação. Deve também destacar-se que o estudo efectuado constituiu um testemunho de que é possível a efectiva existência de acções de carácter pedagógico ao nível do Ensino Superior. Os docentes podem e devem intervir, no sentido de criar condições para que os alunos possam melhorar o respectivo processo de aquisição de competências. Esta investigação ocorreu num contexto específico, com alunos do primeiro ano de Engenharia Mecânica e Engenharia e Gestão Industrial do Ensino Superior Politécnico, mas algumas das suas conclusões serão generalizáveis a outros contextos e com outros alunos.
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PROPOSTA DE FORMAÇÃO EM E-LEARNING NO ESTABELECIMENTO PRISIONAL ESPECIAL DE SANTA CRUZ DO BISPO Machado, P./Lencastre, J.A. /Monteiro, A./ Cardoso, N./Guimarães, C./Magalhães, C./Pinto, C. Instituto Piaget – Vila Nova de Gaia/Portugal ppmachado@gaia.ipiaget.org
RESUMO O artigo versa a análise, desenho e implementação de um projecto de formação em e-learning no Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo. O objectivo é criar um modelo de intervenção integrado e estruturado, susceptível de replicação, que favoreça a (re)integração social de população reclusa. Realizou-se um diagnóstico de necessidades através de um inquérito por questionário a 45 reclusas que permitiu traçar o seu perfil e desenhar o referencial de formação. Posteriormente, elaboraram-se pacotes formativos que foram sujeitos a testes de usabilidade e que serão implementados no grupo seleccionado. Tecnologias de informação e comunicação, técnicas de procura de emprego, criação de empresas, inglês básico, higiene e segurança no trabalho e ainda educação cívica compõem as formações propostas. Cremos que o e-learning poderá solucionar alguns dos obstáculos identificados na formação de reclusos, nomeadamente a ausência de motivação, a falta de flexibilidade e adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem, bem como à alteração das rotinas diárias dos estabelecimentos prisionais. O projecto resulta do reconhecimento da importância do trabalho em parceria e da urgência em encontrar formas inovadoras de actuar junto de populações vulneráveis, apostando na precocidade da intervenção e no envolvimento dos beneficiários na construção das respostas de reintegração social.
Palavras-chave: E-learning nas prisões, Protótipos multimédia educativos, Usabilidade, Tecnologias de Informação e Comunicação, Sistemas de Gestão da Aprendizagem
INTRODUÇÃO O ensino — presencial e online — nos estabelecimentos prisionais tem sido objecto de vários estudos a nível europeu (European Conference on Prison Education, 2010), e a relevância desta temática pode ser comprovada através de projectos financiados pela união europeia nos últimos anos, de que são exemplo: “European re-Settlement Training & Education for Prisioners”, “Blended Learning in Prisonn, a German Approach for Useing LMS in Prision”, “E-learning in Prison – the Norwegian IFI System”, entre outros (ELearning platforms and Distance learning, 2010). Em Portugal, a população prisional tem acesso à formação directamente relacionada com o sistema educacional (Direcção Geral dos Serviços Prisionais – DGSP, 2009; E-step, 2008) a todos os níveis de
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ensino — do 1.º ciclo ao ensino superior — e à formação contínua através de acções que têm como objectivo “fornecer aos reclusos instrumentos potenciadores de uma melhor reintegração sócio - profissional, nomeadamente através da aquisição de competências técnicas, sociais e relacionais, tendo em vista o desempenho profissional qualificado e o desenvolvimento pessoal e social” (idem: 141), sendo esta a formação disponibilizada, maioritariamente, no interior dos estabelecimentos prisionais. Apesar do e-learning ser comummente assumido como resposta aos desafios do mundo globalizado, tais como a aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento de competências tecnológicas e sociais — havendo, inclusive, um protocolo entre a DGSP e Universidade Aberta a nível de formação universitária (DGSP, 2009) — há fortes indícios de que a vertente da educação a distância em Portugal ainda não seja muito explorada a nível de possíveis contribuições para a formação profissional nos estabelecimentos prisionais. Tal facto não contribui para a desejável e socialmente necessária inclusão digital dos grupos minoritários que, por diversas razões, ou não têm acesso às Tecnologias de Informação e de Comunicação (TIC) ou esse acesso, pelo seu carácter aleatório e simplesmente lúdico, não se traduz na capacidade de “manejar, seleccionar e produzir informação tendo como finalidade a aprendizagem permanente e o desempenho de um papel activo na sociedade da informação” (Apostopoulou et al, 2004: 3). Estes autores referem, ainda, que o desígnio da inclusão digital deve levar em consideração os contextos sociais e culturais de forma a assegurar com maior grau de probabilidade que os sujeitos excluídos venham a utilizar as TIC para expandir as suas competências em auto-formação para uma melhor qualidade de vida. Acreditamos que este processo de formação contínua, que visa a aquisição de competências através das TIC, pode ser implementado e mediado por um «Sistema de Gestão da Aprendizagem (SGA)». Este SGA tem como objectivo centralizar e simplificar a gestão do ensino-aprendizagem através do e-learning. Por seu intermédio, oferecem-se funcionalidades a nível de disponibilização e acesso a conteúdos pedagógicos, comunicação entre os intervenientes, avaliação contínua e gestão dos processos de ensino/aprendizagem. É por esta razão que consideramos pertinente o desenvolvimento de um modelo de intervenção educativa integrado e estruturado, susceptível de replicação, que favoreça a (re)integração social de uma população em situação (transitória) de reclusão, através do e-learning mediado por um SGA.
ENQUADRAMENTO O projecto que aqui apresentamos parte da constatação de que as TIC desempenham hoje, a par de outras tecnologias, um papel essencial no campo da educação e da formação. Esta constatação é ainda mais pertinente se considerarmos que as metodologias de trabalho a distância podem ser contributos fundamentais na formação de populações sob custódia. A educação a distância caracteriza-se pela flexibilidade e adaptação ao estilo e ritmo de aprendizagem de cada um. Acresce ainda a vantagem de não colidir com as rotinas diárias do estabelecimento prisional, o que sempre foi apontado como condição essencial para o desenvolvimento do estudo.
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Neste contexto, segundo Gabriel (2007), as prisões são locais de excelência para que as populações excluídas sejam alvo de intervenções de modelagem estruturantes, que permitam uma posterior reinserção na sociedade livre. Numa perspectiva de educação ao longo da vida e de reintegração, parece-nos que a formação a distância pode constituir-se como uma mais-valia, tal como tem vindo a ser para outros grupos sociais. O conceito de educação ao longo da vida deve ser encarado como uma construção contínua de todos os seres humanos, através da educação e a aprendizagem. E nesse sentido, as novas tecnologias da informação e comunicação apresentam-se como ferramentas essenciais para o êxito no trabalho e no desenvolvimento pessoal. O que se pretende com este projecto é implementar a utilização dessas tecnologias noutros contextos formativos que não as escolas ou centros de formação; no caso vertente, em estabelecimentos prisionais. Desenvolver e monitorizar formação a distância junto de um grupo de reclusas será o primeiro patamar deste projecto que, no limite, aposta na criação de um modelo de intervenção com potencial de disseminação para âmbitos e públicos homólogos. Como resultado, esperamos obter dados sólidos que permitam perceber a importância e viabilidade da introdução destas metodologias em contexto prisional. Acreditamos que a necessidade de ocupação do tempo – um tempo que psicologicamente há-de parecer interminável – e a vontade de preparação para um regresso mais seguro à vida em liberdade favorecem a adesão do públicoalvo aos meios de comunicação a distância e aos conteúdos de ensino que, por essa via, lhes são disponibilizados. Segundo Vidal (2002), proporcionar aprendizagens com eventual valor no mercado de trabalho a pessoas que estão afastadas de centros de formação presencial, e por isso impedidas de continuar os seus estudos por motivos sociais, é uma forma de levar à prática o princípio da flexibilidade do ensino. Em nosso entender é fundamental a promoção de formações que permitam o acesso a conteúdos práticos e optimizáveis, que possam ser importantes para dotarem as formandas/reclusas de ferramentas realmente facilitadoras de uma posterior reintegração de sucesso. Para isso procurámos, numa primeira fase da investigação — Análise —, saber quais as necessidades de formação para, a partir delas, elaborarmos um modelo de intervenção formativa.
ANÁLISE Nesta fase, tratou-se de proceder ao diagnóstico das necessidades de formação do público-alvo do nosso projecto. A selecção dos conteúdos formativos estava, é claro, dependente dos prévios conhecimentos, interesses e expectativas dos potenciais participantes. Não se ensinam coisas já sabidas ou que não correspondam à motivação dos aprendentes. O facto de, por vezes, isto não ser equacionado é a razão pela qual muitos projectos de intervenção educativa não logram o impacto devido ou nem sequer chegam a concretizar-se. Lencastre (2009: 34) adverte a propósito que, para “se começar bem um projecto que incorpora educação online, é necessário levar em consideração as competências que se pretendem obter, as aptidões das formandas, os recursos possíveis e disponíveis para serem utilizados, bem como é preciso
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identificar que actividades podem ser uma mais valia, quais os objectivos comportamentais e os conteúdos existentes.”. Depois de estabelecidos os primeiros contactos institucionais e aceites os termos em que pretendíamos desenvolver o projecto, foram necessárias algumas reuniões preliminares com os responsáveis do Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo (EPESCB) e da Santa Casa da Misericórdia do Porto (SCMP), no sentido de obtermos dados concretos sobre o tipo de público com o qual iríamos trabalhar. A escolha das reclusas participantes foi baseada em dois critérios fundamentais: (i) a disponibilidade e interesse em participarem no estudo e (ii) conhecimentos mínimos de informática na óptica do utilizador. Houve um terceiro critério, que ficou a cargo dos responsáveis do EPESCB e SCMP, relativo ao (iii) tempo de detenção, que teria de ser superior ao tempo necessário para implementar a primeira fase do projecto. Ou seja, as reclusas deveriam permanecer no estabelecimento prisional tempo suficiente para cada ciclo de formação. Para a obtenção dos dados relativos aos critérios (i) e (ii), elaborou-se um inquérito por questionário que foi distribuído a 50 reclusas seleccionadas pelas técnicas da SCMP. Foram validados 45 questionários que permitiram traçar o perfil psicológico, social e cultural das potenciais formandas.
Caracterização do grupo Verifica-se que a idade média é de 45 anos, e este facto é revelador das dificuldades de reintegração social pós-reclusão, dado que os indicadores estatísticos revelam que a taxa de desemprego de longa duração é superior nesta faixa etária. Quanto ao nível de escolaridade, este encontra-se entre o 3º ciclo (36%) e o secundário (51%). Em termos de áreas de interesse, as TIC e áreas ligadas ao empreendedorismo, criação e desenvolvimento de empresas foram as áreas de formação identificadas como as mais emergentes em termos de vontade formativa (19% e 22% respectivamente), juntamente com Higiene e Segurança no Trabalho. Revelaram, ainda, interesse em frequentar acção de Técnicas Procura de Emprego (14%), pelo que podemos constatar que o emprego e a inserção no mercado de trabalho formam sem dúvida o acervo das preocupações mais significativas. Paralelamente, destacamos o interesse em formação de língua estrangeira — Inglês — (também 14%), o que exprime sintonia com uma sociedade cada vez mais globalizada em que o conhecimento de uma língua estrangeira é determinante para a inserção no mercado de trabalho. Em relação a Educação Cívica, esta acção de formação concitou o interesse de 9% das inquiridas. Destacadas as áreas de formação-chave a desenvolver, importa salientar que 67% das reclusas consideram esta oferta formativa extremamente relevante e 31% muito relevante. Assim, e atendendo a este indicador, consideramos que a oferta nas áreas de formação mencionadas não são apenas por nós apontadas como áreas de intervenção privilegiadas para o público-alvo, mas assim consideradas também pelas própria destinatárias da oferta.
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Paralelamente, a esmagadora maioria das reclusas inquiridas (96%) demonstrou disponibilidade/interesse em participar numa formação a distância em pelo menos numas destas áreas. Relativamente à utilização do computador, as percentagens são as seguintes: 4% das inquiridas nunca utilizaram o computador, 56% só raramente o utilizam e 16% dizem utilizá-lo com frequência. Não responderam 4%. O passo seguinte foi organizar turmas de formandas entre os 10 e os 15 elementos. A selecção destes grupos ficou a cargo das técnicas do IPESCB.
DESENHO A fase do “Desenho” assegura a elaboração do programa de formação. Este processo deriva dos resultados da fase de “Análise” e termina no esboço do protótipo. Lencastre (2009: 35) refere que “para se ser bem sucedido deve-se conceber um projecto como uma série de tarefas, sendo que cada tarefa tem um objectivo específico a ser alcançado.” Mais refere que as “experiências de aprendizagem são mais interessantes quando começam com um desafio. (...) com um início bem identificado e um fim que é mensurável, o que aumenta a autonomia e a latitude de acção de cada tarefa.” Assim, após análise dos dados dos questionários iniciais, foram organizadas equipas multidisciplinares para o desenho de um modelo de formação que envolve questões pedagógicas e questões técnicas.
Modelo pedagógico de formação Quanto às questões pedagógicas, corroboramos com Garrison & Anderson (2003) quando afirmam que mais do que uma ferramenta, o e-learning irá alterar a forma como experienciamos e vemos a aprendizagem, desde que seja utilizado como um novo meio de interacção comunicativa, para além do acesso à informação. Neste sentido, o recurso ao e-learning pode, por um lado, servir como forma de dominação e ser utilizado unidireccionalmente como instrumento de poder ou pode, diversamente, ser um valioso instrumento de discussão e partilha do poder, dando voz aos sujeitos, funcionando como um “dispositivo pedagógico” promotor de construção de aprendizagens, assentes em princípios de uma comunicação democrática (Monteiro, 2011). Tendo por base estes princípios, a aprendizagem é construída a partir de um processo de interacções constantes: com o ambiente online; com os conteúdos veiculados através dos objectos de aprendizagem; interacções inter-subjectivas entre formandos e entre estes e respectivos formadores; e, finalmente, interacções intra-subjectivas para personalizar as informações e construir os próprios significados (Ally, 2004). Este autor refere ainda que o ensino-aprendizagem online envolve diferentes etapas, tais como: -
preparação do estudante/formando para a aquisição de novos conhecimentos;
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apresentação de diversas actividades relacionadas com os resultados de aprendizagem previstos e que levem em consideração as necessidades individuais;
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observação das interacções;
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transferência dos conhecimentos através da aplicação dos conceitos na vida real.
No decorrer destas etapas, a tecnologia tem um papel de destaque nos aspectos que dizem respeito à autonomia dos formandos e ao processo de interacção social. Em suma, no modelo pedagógico de formação que adoptámos, a aprendizagem desenvolve-se através da participação activa dos sujeitos, da troca entre os pares, do estímulo à autonomia, mobilizando, para isto, os recursos tecnológicos disponíveis. Esta opção pedagógica levou-nos ao planeamento e concepção de protótipos multimédia de suporte à aprendizagem que atendessem às necessidades formativas e que, simultaneamente, levassem em consideração as característica dos sujeitos envolvidos.
Esboço do protótipo No que concerne ao(s) protótipo(s), reunimos peritos na área de tecnologia e conhecedores dos conteúdos. Estas equipas foram constituídas por estudantes do 2º Ano do Mestrado em TIC, especialização em Comunicação Multimédia, da Escola Superior de Educação Jean Piaget (Instituto Piaget) de Vila Nova de Gaia. Estes investigadores juniores foram envolvidos no projecto com um duplo papel: em equipa, desenvolveram os protótipos e os testes de usabilidade associados e, em simultâneo, juntamente com os seus orientadores, utilizaram o projecto para as suas dissertações de mestrado. A opção por envolver os estudantes num trabalho em equipa foi capital para a consecução da primeira fase do projecto.
Arquitectura, layout e navegação Arquitectura é a forma como o espaço de informação está estruturado. Isso determina se a informação é (ou não) fácil de encontrar através da navegação. Após a definição das actividades a desenvolver, procedeu-se à sua esquematização num storyboard. Este elemento de planificação revelou-se de extrema importância para o estudo do layout a ser utilizado bem como para a navegação. Como o layout é a distribuição física na página dos elementos que a compõem, foi fundamental ter de início todo o conteúdo, caso contrário ficaríamos com uma ideia errada do resultado final. Isto porque “o que pode ter sentido visualmente pode não ser legível e usável” (Lencastre, 2009: 158). Procedeu-se à adaptação do conteúdo ao novo meio, porque a leitura num ecrã é cerca de 25% mais lenta do que num suporte não digital (Nielsen & Loranger, 2006). Se os textos forem demasiado longos, não são lidos. O menu de navegação, os ecrãs de visualização e as situações de aprendizagem foram estudadas nos elementos que as constituem — botões, animações, vídeos, imagens — bem como o tipo de letra dos textos e títulos, a cor, a dimensão do ecrã e a resolução, procurando obter sempre uma estrutura visual forte e harmoniosa. A navegação resultou da concertação dos seguintes pressupostos: (i) convenções da Web (navegação pela posição no ecrã) e (ii) “leitura tipográfica” (Lencastre, 2009: 67), ou seja, os movimento dos olhos a percorrer o ecrã da esquerda para a direita, de cima para baixo,
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numa sequência de linhas paralelas, como na leitura de um livro. Assim, o menu de navegação foi colocado do lado esquerdo do ecrã de visualização que dá acesso aos diversos conteúdos.
Usabilidade A palavra “usabilidade” é habitual como sinónimo de funcionalidade do sistema e traduz-se no facto de ser fácil de usar, fácil de aprender a usar e pelo grau de satisfação sentido pelo utilizador (Lencastre, 2008). Os testes de avaliação de um protótipo têm como objectivo analisar e quantificar a sua usabilidade. A razão de ser destes testes é, segundo Rubin & Chisnell (2008), descobrir o que o utilizador quer e quais as dificuldades que experimenta, pois quanto mais se souber acerca das necessidades do utilizador melhor será o protótipo final. Sem esta avaliação o protótipo chegaria ao utilizador final reflectindo, apenas, as intenções de quem o desenhou, sem qualquer garantia de usabilidade. Neste artigo, a título de exemplo, apresentaremos dados recolhidos na avaliação de um dos primeiros protótipos a ser concluído, subordinado ao tema «Técnicas de procura de emprego».
Testes usabilidade – avaliação heurística A primeira avaliação externa do protótipo «Técnicas de Procura de Emprego» foi a avaliação heurística à versão “alpha”. Esta avaliação é uma apreciação do protótipo por um especialista “com base num conjunto de princípios ou critérios de usabilidade (as heurísticas). [O protótipo] é examinado procurando a violação desses critérios” (Lencastre, 2009: 139). Embora esta avaliação seja simples requer conhecimento profissional para que possa interpretar as heurísticas, relacionar os erros encontrados em cada uma delas e apontar soluções. Neste caso, a avaliação foi solicitada a três peritos na área do multimédia e no estudo de interfaces homem-computador e a sua análise foi efectuada com base numa grelha adaptada de “Xerox: Heuristic Evaluation - A System Checklist”. As dez heurísticas utilizadas nesta grelha consistem numa adaptação das criadas por Nielsen em 1993, a saber: 1. Tornar o estado do sistema visível 2. Falar a linguagem do utilizador 3. Utilizador controla e exerce livre-arbítrio 4. Consistência e Adesão a Normas 5. Evitar erros 6. Reconhecimento em vez de Memorização 7. Flexibilidade e Eficiência 8. Desenho de ecrã estético e minimalista 9. Ajudar o utilizador a reconhecer, diagnosticar e recuperar dos erros 10. Dar Ajuda e Documentação
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Para avaliar as dez heurísticas foram efectuadas 62 questões às quais os peritos poderiam responder “Sim/Não” ou “Não Avaliado”. Em cada uma destas questões o perito poderia, ainda, efectuar comentários. Esta avaliação permitiu obter dados quantitativos através da análise estatística ao número de respostas positivas, negativas e não avaliadas às 62 questões colocadas e, também, obter dados qualitativos a partir das anotações efectuados pelos avaliadores. Obtivemos os seguintes resultados:
Gráfico 1 – Avaliação heurística
Das dez heurísticas avaliadas, duas revelaram alguns problemas de usabilidade: Heurística n.º 3: o utilizador controla e exerce livre arbítrio; Heurística n.º 10: dar ajuda e documentação. Relativamente à Heurística n.º 3, os principais problemas encontrados são relativos aos seguintes itens: “3.1. Quando uma tarefa do utilizador está completa, o protótipo avança para uma nova tarefa sem necessitar da intervenção do utilizador?”. As respostas dividem-se equitativamente entre “sim”, “não” e “não avaliado”. “3.4. Os utilizadores podem reverter com facilidade as suas acções?” – dois peritos afirmaram que não e um respondeu que sim. Na primeira situação, esta foi uma opção consciente porque foi tido em conta os diferentes ritmos de leitura das formandas. Se o protótipo avançasse automaticamente isto poderia causar embaraços ao utilizador com um ritmo de leitura mais lento. Outro motivo foi a inclusão da narração áudio do texto. Como esta funcionalidade é activada pelo utilizador, se o protótipo avançasse sem necessitar de intervenção externa corria-se o risco da narração ser interrompida.
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Quanto à possibilidade de reverter as suas acções, esta foi retirada na tarefa 6 pois, como o objectivo era avaliar os conhecimentos adquiridos, ao impossibilitar a reversão da acção os utilizadores ficam impedidos de acertarem pelo método de tentativa/erro. Relativamente à décima heurística, a principal lacuna na usabilidade é respeitante ao item: 10.5. Utilizadores podem facilmente comutar entre a ajuda e o trabalho e recomeçar o trabalho onde tinham parado? – 2 peritos afirmaram que não e um respondeu que sim. Na realidade, os utilizadores após consultarem a ajuda necessitam de, obrigatoriamente, seleccionar no menu a opção onde se encontravam anteriormente de forma a poderem retomar o seu trabalho. Após as correcções efectuadas à versão “alpha”, com base no feedback obtido na avaliação heurística, obteve-se a versão “beta”, versão que foi objecto de novos testes, desta vez com utilizadores semelhantes aos utilizadores reais.
DESENVOLVIMENTO Segundo Lencastre (2009: 49) a fase de “Desenvolvimento” “obriga a que haja produtos, o que leva a que seja muito mais demorada. É o ciclo de construção. Este ciclo deve confirmar todas as decisões da etapa anterior. Nesta fase, o conteúdo e o multimédia devem estar preparados. Todos os potenciais problemas devem ser testados. Este ciclo de produção deve ter como foco, quase exclusivamente, desenvolver o desenho aprovado.”. É a altura em que o período de testes de usabilidade se intensifica.
Testes usabilidade - avaliação com utilizadores semelhantes ao público-alvo Durante o ciclo de desenvolvimento de um protótipo a avaliação da usabilidade junto de utilizadores com um perfil semelhante ao público-alvo deve ser uma constante de forma a garantir a sua qualidade em termos educativos. Para que este teste seja válido a sua realização deve ser o mais aproximado possível do contexto real. Como não tivemos condições para testar o protótipo num ambiente prisional, foram recriadas as condições utilizando uma sala de aula com computadores com as mesmas características de hardware e software previstas para a formação. Para garantir a fiabilidade dos resultados obtidos seleccionámos participantes com as características do público-alvo relativamente à idade, género, habilitações académicas e experiência em TIC. No que concerne a este parâmetro, a experiência em TIC, esta pode ser medida em três dimensões – “user cube” (Nielsen, 1993) – a saber: experiência com os computadores em geral, experiência com o sistema (utilização de ferramentas multimédia) e conhecimento do conteúdo.
Descrição do estudo O estudo de usabilidade foi realizado com cinco participantes – porque cinco elementos são capazes de expor cerca de 80% dos problemas de um protótipo (Nielsen, 2000) – em ambiente controlado e na presença de um monitor. Após a disponibilização do protótipo, o monitor entregou aos participantes um guião de participação dividido em três partes: (i) hábitos e costumes de utilização de protótipo online, (ii) descrição da
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consulta e navegação pelo protótipo e (iii) opinião e satisfação dos utilizadores relativamente ao protótipo testado. Os métodos e as técnicas de recolha de dados utilizados foram o inquérito por questionário e a observação directa (na cronometragem do tempo de realização do teste, no registo das classificações obtidas nas tarefas propostas e no registo de ocorrências - erros cometidos, dúvidas colocadas, etc.). Os seis parâmetros da usabilidade avaliados pelo questionário foram os seguintes: (i) design, (ii) facilidade de utilização, (iii) funcionalidades, (iv) aprendizagem, (v) satisfação e (vi) erros. Os participantes, após a utilização do protótipo, responderam a treze questões com vista a avaliar os parâmetros referidos numa escala de 1=Mau a 5=Muito Bom. Com base nas respostas às questões obtivemos os seguintes dados: Design: 4,7; Facilidade de utilização: 4,5; Funcionalidades: 4,8; Aprendizagem: 4,0; Satisfação: 4,5; Erros: 4,5. Considerando os cinco critérios apresentados por Nielsen (1993) para medir a usabilidade e com base nesta análise podemos concluir que o protótipo é: •
Fácil de aprender (Easy to learn): as participantes, em média, terminaram as tarefas em 46 minutos, quando o tempo previsto era de 60 minutos. Apenas uma participante necessitou de 50 minutos. 80% sentiram-se sempre à-vontade a interagir com o protótipo enquanto 20% revelaram, por vezes, algumas dificuldades.
•
Eficiente para usar (Efficiency): a avaliação à realização das tarefas foi muito positiva, com 80% de aprovação na primeira tarefa e uma média de 76 pontos em 100 na segunda. Todas as participantes indicaram que a informação fornecida pelo protótipo foi sempre fácil de entender. Todas as participantes afirmaram que a informação disponibilizada pelo protótipo foi útil para completar as tarefas, embora 20% tenha referido que nem sempre isso aconteceu.
•
Fácil de lembrar (Memorability): este critério não pôde ser avaliado convenientemente porque o teste só foi realizado uma única vez. No entanto, sendo que uma das condições para que o protótipo seja fácil de memorizar é ter um bom design, a avaliação obtida neste parâmetro (4,7 em 5) permite-nos pensar que o protótipo possui estas características.
•
Pouco sujeito a erros (Errors): 80% das utilizadoras conseguiram sempre recuperar dos erros que cometeram. Pela observação directa pudemos constatar que os erros que existiram deveram-se, principalmente, a distracções (fechar janela do browser em vez do separador, por exemplo).
•
Agradável de usar (Satisfaction): 80% das participantes conseguiram sempre completar eficazmente as tarefas e, na globalidade, ficaram totalmente satisfeitas.
Apesar desta avaliação da usabilidade ter sido positiva, existem algumas arestas a limar para uma próxima versão do protótipo. Como refere Lencastre (2009: 141) “um único teste não é significativo para avaliar o trabalho e a prática mostra que a maior parte dos projectos precisa de múltiplos testes e redesenho dos materiais para alcançar um nível aceitável de usabilidade e qualidade.”. Algumas das alterações são, por exemplo:
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•
“Melhorar a secção de ajuda com indicações sobre como utilizar alguns dos recursos do protótipo.” Uma opção será apresentar uma introdução ao protótipo com algumas indicações sobre como interagir com os seus elementos principais.
•
“O protótipo quando está online pode revelar alguns problemas de utilização, principalmente a demora do carregamento dos vídeos e o tempo despendido na abertura dos flipbooks.” Uma solução será diminuir o tamanho (em Kb) desses recursos ou disponibilizar o produto final na plataforma para utilização offline.
CONCLUSÃO Com o objectivo de desenhar e implementar um projecto de formação em e-learning no Estabelecimento Prisional Especial de Santa Cruz do Bispo criámos um modelo de intervenção integrado e estruturado, com o objectivo final de favorecer a (re)integração social de população reclusa. Os problemas de exclusão e a dificuldade de (re)integração social são cada vez mais marcantes, pelo que todas as estratégias intervenção deverão ser valorizadas. O potencial do e-learning poderá ser uma solução sólida, pois permitirá promover uma formação adaptada e dirigida ao público em questão. Acreditamos que o e-learning poderá solucionar alguns dos obstáculos identificados na formação de reclusos, nomeadamente a ausência de motivação, a falta de flexibilidade e adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem, bem como à alteração das rotinas diárias dos estabelecimentos prisionais. Depois de consultadas as potenciais formandas, foram desenhados e desenvolvidos pacotes formativos de forma a criar protótipos simples, apelativos, legíveis e com qualidade pedagógica. Acreditamos estar no caminho certo para acautelar as condições necessárias para o sucesso da aprendizagem uma vez que todos os protótipos foram sujeitos a avaliação da usabilidade. Se no decorrer da fase a análise os testes de avaliação tiveram como objectivo essencial o prognóstico da usabilidade, a percepção das exigências do utilizador e a testagem informal das ideias iniciais, já na fase do desenho e do desenvolvimento, as avaliações centram-se na identificação das dificuldades do utilizador e no ajustamento adequado do protótipo às suas necessidades (Dumas & Redish, 1999). Importa, ainda, referir que antes de se iniciarem as formações, todas as reclusas terão uma formação (presencial/online) sobre o SGA a ser utilizado com o objectivo de adquirem conhecimentos essenciais que lhes permitam explorar a plataforma e os protótipos de forma eficaz.
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INDICADORES DO IMPACTO E DA IMPLEMENTAÇÃO DAS ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR: A SATISFAÇÃO DOS ALUNOS José Albino Lima1, Luísa Catita1, Alexandra Serra2& Rui Guedes Serôdio1 1
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – Portugal 2
Instituto Superior de Ciências da Saúde, Norte – Portugal
albino@fpce.up.pt; josealbinolima@gmail.com
Este trabalho enquadra-se numa investigação mais abrangente desenvolvida no âmbito de um protocolo de colaboração entre a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e a Câmara Municipal do Porto. O objectivo global é a produção de indicadores que permitam ao Município avaliar o impacto e as condições de implementação das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) promovidas nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico sob a sua tutela. Este estudo centra-se na avaliação das atitudes e da satisfação dos alunos em relação às AEC. Participaram 558 alunos. Entre outros, os resultados revelam que, consideradas em conjunto, os alunos estão satisfeitos com as AEC. Essa satisfação varia em função do tipo de actividade desenvolvida, do ano de escolaridade, e correlaciona-se com a percepção da novidade nas aulas de AEC. Os participantes têm uma percepção muito positiva acerca do impacto das AEC enquanto potenciadoras de outras aprendizagens escolares e no seu desenvolvimento global. A atitude global dos pais e a percepção das AEC como potenciadoras do desenvolvimento global predizem a satisfação dos alunos com aquelas actividades. Os resultados são discutidos tendo em conta o impacto psicossocial das AEC e as condições efectivas de implementação do conceito de escola a tempo inteiro.
Introdução Segundo o Ministério da Educação, as Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) são definidas enquanto “…concretização de projectos de enriquecimento curricular e de implementação do conceito de escola a tempo inteiro” (cf. Ministério da Educação, Despacho 12591/2006 e Despacho 14460/2008), no sentido de serem potenciadoras do desenvolvimento pessoal no contexto escolar. Primordialmente, a escola “a tempo inteiro” configura uma resposta institucional às necessidades das famílias (nomeadamente de ocupação e guarda das crianças) procurando integrar nas rotinas diárias dos alunos do 1º CEB um conjunto de actividades que muitos pais não teriam possibilidade de proporcionar aos seus filhos. De modo concomitante procura-se que aquelas mesmas actividades sejam “enriquecedoras” do
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currículo e, como tal, potenciadoras de um melhor desenvolvimento global das crianças. Dito de um outro modo, procura-se enriquecer a qualidade dos cenários de desenvolvimento nas escolas públicas. Enquadrada
numa
concepção
bioecológica
do
desenvolvimento
humano
(cf.
Bronfenbrenner&Morris, 1998; Bronfenbrenner, 2005), a qualidade dos contextos é uma questão central em todo o processo educativo que ocorre e decorre no microssistema escola. A qualidade do contexto-escola é polimorfa e os estudos relevantes neste domínio (e.g. Albrecht, 1991; Harms, Jacobs, &White, 1996; Pianta, La Paro &Hamre, 2006, 2008) têm operacionalizado a sua avaliação tendo por base a noção de cenário de desenvolvimento. Este constructo que, por definição é uma unidade social relativamente estável, abarca as denominadas características estruturais e processuais do contexto (cf.Tietze, &Rossbach, 1984), elas próprias ancoradas numa determinada matriz ecológica. As variáveis de processo dizem respeito às interacções entre pessoas (por ex. adulto-criança, criança-criança), bem como as interacções pessoa-ambiente (por ex. criança e os objectos da sala de aula). As variáveis de estrutura incluem as características físicas e ambientais dos cenários, as características organizacionais, as características das pessoas que neles actuam, e ainda as atitudes, crenças e representações dessas mesmas pessoas. A avaliação da qualidade do contexto-escola tem sido feita de modo abrangente mas releva como fio condutor a utilização de critérios que possam aferir se determinado cenário apresenta características desenvolvimentalmente adequadas, isto é, se as acima referidas características de estrutura e de processo são promotoras de um desenvolvimento ajustado, neste caso, as decorrentes das Actividades de Enriquecimento Curricular. Vários investigadores têm enfatizado a necessidade de repensar todo este processo de implementação das AEC nas escolas. Por exemplo, como referem Cosme e Trindade (2008, p. 20) “(…) as crianças portuguesas não precisam de mais escola. Necessitam de uma escola onde se possa aprender melhor, do mesmo modo que necessitam de um outro tempo educativo onde possam usufruir de experiências gratificantes que, mais do que promover aprendizagens de carácter escolar, estimulem, como seu objectivo prioritário, a exploração do mundo ou a produção de obras que se partilham e interpelam de forma solidária”. Neste trabalho não temos a pretensão de fazer uma análise aprofundada sobre as virtudes, defeitos, vicissitudes e constrangimentos de implementação deste programa. Contudo, parece-nos fundamentaldar voz às criançasaferindo da sua atitude relativamente a estas actividades. Inclusivamente, do ponto de vista metodológico, considera-se relevante incluir medidas que se reportem à representação da criança acerca do nível e qualidade dos seus contextos relacionais de desenvolvimento (cf. Finley, Mira, &Schwartz, 2008). Assim, são avaliadas diversas dimensões psicossociais junto dos alunos, principalmente, ao nível da satisfação sentida na participação nas AEC, da relevância que lhes é atribuída no contexto das restantes actividades escolares, da percepção do potencial contributo para o seu desenvolvimento, e em que medida são percepcionadas efectivamente como uma mais-valia.
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Método
Participantes O processo de amostragem foi aleatório estratificado considerando os seguintes critérios aplicados à população dos alunos (N = 5361): agrupamento escolar, escola, ano escolar e disciplina avaliada. Foram excluídos do processo turmas com menos de 10 alunos e agrupamentos compostos apenas por uma escola. No total foram seleccionadas 37 turmas, 30 escolas e 17 agrupamentos. No quadro 1 podemos verificar que participaram no estudo 558 alunos que se distribuem equitativamente em função de Sexo, e Ano de Escolaridade χ2 (3, N = 558) = 3.88, ns.
Quadro 1. Distribuição da amostra dos alunos em função de Sexo e Ano de Escolaridade Ano de Escolaridade 1º Ano
2º Ano
3º Ano
4º Ano
Masculino
55
70
74
74
273
Feminino
77
66
67
75
285
Total
132
136
141
149
558
Instrumentos Os questionários destinados aos alunos dos 1º e 2º anos de escolaridade são compostos por 8 questões e os relativos aos alunos dos 3º e 4º anos são constituídos por 14 questões. A diferença mais evidente entre as duas formas de questionários não é o seu número de questões mas sim o procedimento de resposta às mesmas. Enquanto os alunos mais velhos responderam à maioria das questões utilizando o que habitualmente se designa por escala de auto-relato, que, neste caso, apresenta 5 opções de resposta variando em intervalos equivalentes da esquerda para a direita (do ponto 1 ao 5 da escala), os alunos mais novos utilizaram um procedimento mais simples e adequado a estas idades. No questionário dos alunos dos 1º e 2º anos a generalidade das questões (6 das 8 questões) têm como procedimento de resposta também uma escala, mas esta apenas com 3 opções possíveis. Para cada uma das questões são descritas pela pessoa que faz a administração do questionário as três opções de resposta que estão organizadas num gradiente de importância ou valor. Pela familiaridade que as crianças destas idades já têm com este objecto, a cada uma das três opções de resposta foi associada uma das três cores do semáforo: vermelho, amarelo e verde. De tal forma que, por exemplo, o vermelho é associado à ausência, ou a não gostar de algo, enquanto o verde é associado à sua presença, ou a gostar muito de algo. A cor amarela associa-se, por exemplo, à presença ocasional (“algumas vezes”) ou a gostar “mais ou menos”.
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Na prática, cada um dos rótulos das três cores corresponde aos pontos 1, 3 e 5 das questões equivalentes do questionário dos alunos mais velhos. Para assinalarem a sua resposta, os alunos dos 1º e 2º anos utilizaram círculos autocolantes com cada uma das três cores, devendo colocar a cor correspondente à sua resposta no local respectivo do questionário.
Procedimento O procedimento adoptado na administração dos questionários foi, no geral, idêntico para os alunos mais novos (1º e 2º anos) e mais velhos (3º e 4º anos), salvaguardando algumas pequenas diferenças devidas à adequação dos questionários para estas duas faixas etárias. Em ambos os casos o investigador começou por fazer uma breve apresentação do objectivo do trabalho, descrevendo também a forma como iria decorrer o processo. Para tal, foi utilizada uma linguagem clara e adequada à idade dos participantes. Foi destacada a importância da participação no estudo, a confidencialidade e a importância de cada um responder com a sua opinião pessoal, realçando-se não se tratar de um teste onde existem respostas correctas e incorrectas. De seguida foram descritos os aspectos essenciais do procedimento de resposta a adoptar pelos participantes, explicitando-se devidamente as diversas opções de resposta possíveis. Foi ainda utilizada uma questão de treino que era lida em voz alta e respondida em grupo. O investigador terminava este procedimento, manifestando a sua total disponibilidade para esclarecer qualquer dúvida que pudesse surgir durante o preenchimento do questionário. De referir ainda que, cada aluno, respondia a uma das sete AEC avaliadas.
Resultados Em ordem a facilitar a apresentação dos resultados, estruturamos esta secção de acordo com as principais questões de investigação que foram definidas para este estudo.
Q1. Satisfação dos alunos em relação àsActividades de Enriquecimento Curricular Considerando o valor médio global obtido através das 7 AECs avaliadas verifica-se que os alunos estão bastante satisfeitos com as actividades em que participam (M = 4.09, DP = 1.32; ponto médio da escala = 3). Uma análise mais pormenorizada indica que apenas 10.4% mostra-se pouco ou nada satisfeito com as referidas actividades. Se tivermos em linha de conta a comparação ao longo dos anos de escolaridade, tal como podemos observar na figura 1, encontramos diferenças significativas (F 3, 565 = 12.84, p< .001, η2 = .06). Verifica-se que, em média,o grau de satisfação vai aumentando ao longo dos três primeiros anos de escolaridade, diminuindo no 4º e último ano (embora não seja significativamente diferente do grau de satisfação revelado no 2º ano).
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Figura 1 Satisfação dos alunos em relação às AEC em função do Ano de Escolaridade
a b
b
c
Nota: Caracteres diferentes assinalam diferenças significativas a p< .05.
Como podemos constatar na figura 2, se analisarmos a satisfação dos alunos em relação às AEC por tipo de actividade encontramos também várias diferenças entre as sete actividades que foram avaliadas.
Figura 2 Satisfação dos alunos em relação às AEC em função do Tipo de Actividade
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De modo mais especifico, verificamos diferenças, quer entre os três tipos de actividade que os alunos mais frequentam, ou seja, entre Educação Musical, Desporto e Inglês, F (2, 419) = 31.39, p< .001, η2= .13; quer entre as restantes AEC avaliadas neste estudo, isto é, Matemática, Informática, Expressão Plástica e Expressão Dramática, F (3, 143) = 25.67, p< .001, η2= .35. Ao analisarmos a Satisfação dos alunos em relação às AEC, simultaneamente, em função da Actividade e do Ano Escolar, obtivemos o seguinte padrão de médias que se apresenta no quadro 2. As maiores diferenças ocorrem ao nível da Informática entre os 1º e o 2º anos de escolaridade (M = 1.53 e M = 4.50, respectivamente) e nas actividades de Expressão Musical entre os 2º, o 3º e o 4º anos de escolaridade (M = 3.00, M = 4.08 e M = 3.67, respectivamente).
Quadro 2 Médiasrelativas à satisfação dos alunos com as AEC em função de Ano de Escolaridade e Tipo de Actividade 1º Ano
2º Ano
3º Ano
4º Ano
Matemática
4.44
4.76
-
-
Informática
1.53
4.50
-
-
Expressão Plástica
2.25
2.63
-
-
Expressão Dramática
4.56
4.91
-
-
Expressão Musical
3.54
3.00
4.08
3.67
Desporto
4.04
4.54
4.98
4.84
Inglês
4.33
4.25
4.33
3.94
Q2. Percepção de “novidade” nas Actividades de Enriquecimento Curricular Quando avaliamos a percepção dos alunos relativamente à novidade nas aulas de AEC verificamos uma forte e significativa correlação com a satisfação dos alunos com as actividades (r= .60, p< .001).Neste mesmo sentido ao analisarmos a percepção de novidade nas aulas de AEC por Actividade e Ano Escolar constatamos um padrão de médias muito semelhante ao obtido e apresentado atrás relativamente à satisfação dos alunos em função das referidas variáveis. De facto, as maiores diferenças verificam-se na Informática entre os 1º e os 2º anos de escolaridade (M = 1.53 e M = 4.40, respectivamente) e na Expressão Musical (M = 2.89 e M = 4.70) relativamenteaos 2º e 3º anos. A excepção diz respeito ao Inglês uma vez que anteriormente não se verificavam diferenças e desta
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feita, entre os 2º e os 3º anos de escolaridade, obtemos uma clara diferença nas médias passando respectivamente de 3.63 para 4.91.
Q3. Percepção do impacto das AEC nas competências escolares e desenvolvimento do aluno Quando questionados acerca de dimensões relativas às AEC enquanto potenciadores do desenvolvimento global do aluno, as crianças do 3º e 4ºanos de escolaridade (o questionário dos dois primeiros anos não englobava este conjunto de questões) consideram aquelas actividades como muito potenciadoras desse desenvolvimento (M = 4.60) e bastante potenciadoras de outras aprendizagens escolares (M = 4.03).
Q4. Preditores da atitude dos alunos em relação às AEC Para testar em que medida o conjunto de factores que têm vindo a ser analisados, bem como o comportamento dos alunos, a atitude global dos pais e a importância atribuída às AEC pelos professores, predizem a satisfação dos alunos com as actividades de enriquecimento curricular, efectuámos um conjunto de análises de regressão. Os resultados indicam que as variáveis relativas às AEC como potenciadoras de outras aprendizagens (β = .10, ns), a novidade nas aulas de AEC (β = .02, ns), o comportamento dos alunos (β = .06, ns), ou a importância atribuída às AEC pelos outros professores (β = .001, ns) não são preditores desta atitude dos alunos. Por seu turno, as variáveis referentes à atitude global dos pais (β = .17, p = .015) e a percepção das AEC como potenciadoras do desenvolvimento global (β = .38, p< .001, R = .52, R2 = .24; F(7, 168) = 8.86, p< .001) predizem significativamente a satisfação dos alunos com as AEC.
Conclusão Como referido no início deste trabalho, o presente estudo insere-se no âmbito de um trabalho mais amplo cujo objectivo global é a produção de um conjunto de indicadores que possibilitem que a Câmara Municipal do Porto possa aferir, de modo mais consentâneo e fidedigno, qual o impacto e quais as condições de implementação das actividades de enriquecimento curricular nas escolas por si tuteladas. Neste sentido, muitas das limitações que podemos apontar a este estudo decorrem precisamente da circunstância de nos termos circunscrito a uma parte de um trabalho mais abrangente. Em particular, incluindo, por um lado, indicadores referentes não só aos alunos mas aos demais agentes educativos do contexto-escola, como os professores (titulares de turma e de AEC), os auxiliares de acção educativa, os directores de agrupamento, coordenadores de escola e mesmo os pais ou encarregados de educação. Por outro lado, avaliando as condições estruturais e processuais dos contextos onde decorrem as AEC.
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Apesar deste condicionalismo (assumido à priori) podemos elencar um conjunto de resultados que consideramos pertinentes. Em primeiro lugar, realçamos a satisfação dos alunos com a possibilidade de poderem usufruir e participar nas AEC. Das sete actividades asseguradas pela CMPorto apenas uma foi alvo de atitude global negativa e 5 delas apresentam valores significativamente muito positivos. De um modo mais prosaico podemos dizer que o cliente está satisfeito! Obviamente que existe um longo caminho a percorrer e um conjunto de ajustamentos na implementação de todo este processo (que não cabe aqui discutir), porém, este indicador deverá ser valorizado. Salientamos também o facto de os alunos perspectivarem as AEC enquanto potenciadoras doseu desenvolvimento global, de novas aprendizagens, e enquanto veículo de competências operantesnoutras actividades pedagógicas. Contudo, é fundamental trabalhar o carácter inovadordos planos curriculares e das respectivas actividades. Como vimos, verifica-se um decréscimo consistente na satisfação e na percepção do carácter inovador das actividades pelos alunos de 2º e 4º anos e tal correlaciona-se com a sua atitude perante as AEC. Por outro lado, e em conformidade com um dos propósitos fundamentais da implementação deste programa, as AEC parecem cumprir uma função importante de suporte social às famílias e que se reflecte numa atitude global positiva dos pais perante as actividades. De facto, embora a gratuitidade não seja um preditor significativo da atitude dos pais, estes consideram que facultam o acesso a actividades extracurriculares que algumas famílias não podem suportar e são valorizadas pela função de guarda dos filhos num contexto confiável. Na realidade estamos (ou continuamos) a viver um período claro de transformações no seio dos dois principais cenários de desenvolvimento, a família e a escola. Tem-se tornado redundante falarmos das consequências das (re)configurações familiares e escolares para as crianças. Manifestamente constituem relações mesossistémicas complexas e nem sempre fáceis mas é primordial encontrar-se um ponto de equilíbrio entre uma família a tempo inteiro e uma escolatambém a tempo inteiro.Da nossa parte fica o desafio para que sejam, por inteiro, contextos desenvolvimentalmenteadequados.
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INVESTIGAR O PAPEL DAS ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS NA APRENDIZAGEM DO ESTUDO DO MEIO NO 1º CICLO: DOIS ESTUDOS DE CASO Cláudia Silva Pinheiro 1 Maria Armanda Carvalho 2 José Luís Coelho da Silva 3 1
EB1/JI S. Lourenço - Vila Nova de Gaia; 2 EB1 S. Marçal - Vila Nova de Famalicão; 3
Universidade do Minho - Braga Portugal
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claudia.silva.pinheiro@hotmail.com; 2 marmandac@hotmail.com; 3 zeluis@ie.uminho.pt
Resumo A relevância dos processos científicos na construção do conhecimento científico justifica a sua inclusão na Educação em Ciência. Contudo, a aprendizagem significativa destes processos implica a assunção de uma atitude reflexiva do aluno perante o processo de aprendizagem. É neste sentido que se preconiza a exploração de actividades experimentais em Estudo do Meio no 1º ciclo do Ensino Básico. O presente texto apresenta dois estudos de caso que incidem no mesmo objecto didáctico - as actividades experimentais - com o intuito de investigar o seu papel na Educação em Ciência no 1º ciclo. O primeiro estudo, de natureza descritiva, analisa o contributo das actividades experimentais de manuais escolares de Estudo do Meio no desenvolvimento dos processos científicos. O segundo estudo, com um enfoque mais interventivo, incide na experimentação didáctica e avaliação de actividades experimentais que conjugam a exploração de processos científicos com o desenvolvimento da reflexividade do aluno sobre o processo de aprendizagem. Nesta apresentação, incluir-se-á a análise comparativa de uma actividade experimental presente num manual escolar com uma actividade construída e usada em contexto de sala de aula, com base em dimensões que permitem evidenciar potencialidades e limitações inerentes a modos de operacionalizar este tipo de actividade.
Introdução
A relevância dos processos científicos na construção do conhecimento científico justifica a sua inclusão na Educação em Ciência (Afonso, 2008). Contudo, a aprendizagem significativa destes processos implica a assunção de uma atitude reflexiva do aluno perante o processo de aprendizagem. Parte-se de uma visão de educação que perspectiva o desenvolvimento da autonomia do aluno, sendo esta conceptualizada como:
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“competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação social” (Jiménez Raya, Lamb & Vieira, 2007 :2)
É no âmbito deste quadro teórico que se preconiza a exploração de actividades experimentais em Estudo do Meio no 1º ciclo do Ensino Básico, defendo-se que elas são passíveis de contribuir não só para o desenvolvimento de competências disciplinares mas também de competências transversais/transferíveis (v. Costa Pereira, 2007), nomeadamente a competência de aprender a aprender (v. Alonso, Roldão & Vieira, 2006). Os manuais escolares, pela relevância que assumem nos processos de ensino e de aprendizagem e porque propõem a exploração de actividades experimentais, são um dos principais instrumentos que poderão contribuir para a construção do conhecimento científico. Neste sentido, estruturou-se um estudo1, de natureza descritiva, com o objectivo de analisar o contributo das actividades experimentais dos manuais escolares de Estudo do Meio, do 4º ano de escolaridade, no desenvolvimento dos processos científicos. Tomando, ainda, as actividades experimentais como objecto de investigação, mas já idealizadas segundo a perspectiva educacional aqui defendida, desenhou-se um segundo estudo2 de natureza interventiva, com o propósito de compreender as potencialidades e as limitações da operacionalização educativa deste tipo de actividades de aprendizagem.
O papel das actividades experimentais de manuais escolares de Estudo do Meio no desenvolvimento dos processos científicos: uma grelha de análise
O estudo que está na origem da presente secção incide na análise das actividades experimentais apresentadas no bloco didáctico - À Procura dos Materiais e Objectos - de 13 manuais escolares de Estudo do Meio do 4º ano de escolaridade, publicados por nove editoras portuguesas. Tem como objectivos primordiais identificar os processos científicos passíveis de serem desenvolvidos através das actividades experimentais e posicionar o papel das actividades experimentais no desenvolvimento dos processos científicos por referência a uma visão de educação que confere ao aluno um papel pró-activo na aprendizagem. O Quadro 1 mostra a estrutura global da grelha de análise por nós concebida, orientada para a consecução destes objectivos de investigação. A grelha foi construída a partir da conjugação do modo como concebemos a concretização nas actividades experimentais da perspectiva educacional que defendemos com a análise de várias perspectivas de conceptualização dos processos científicos (Pereira, 2002; Sá, 2002; Martinés Losado & García Barros, 2003; Afonso, 2008) e a análise de actividades experimentais presentes em manuais escolares e em livros de apoio didáctico dirigidos a professores (Martins et al., 2007a, 2007b,
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2007c e 2007d). A grelha está organizada em dez dimensões - Problematização, Previsão, Observação, Medição, Classificação, Seriação, Pesquisa de informação, Análise, Comunicação e Experimentação -, correspondendo cada uma a um processo científico, e divididas em subdimensões que especificam várias vertentes de cada um dos processos. Especifica-se, em seguida, o modo como cada uma destas vertentes pode ser concretizada através das actividades experimentais.
Quadro 1: Estrutura global da grelha de análise de actividades experimentais, focalizada nos processos científicos. Dimensões Subdimensões Formulação de problemas Problematização Avaliação de problemas Previsão Formulação e fundamentação da previsão Focalização da observação Observação Processo de observação Natureza da observação Medição Mobilização e/ou selecção de unidades de medida Mobilização e/ou selecção de critérios de classificação Classificação Tipos de classificação Mobilização e/ou selecção de critérios de seriação Seriação Tipos de seriação Natureza da pesquisa Pesquisa de informação Avaliação da pesquisa Interpretação da representação gráfica Análise Interpretação dos dados Debate de ideias Comunicação Relato de actividades Representação da informação Planificação de experiências Experimentação Avaliação de experiências
O desenvolvimento de competências de problematização assume uma importância relevante na aprendizagem porque é uma das competências fulcrais num processo de investigação. É a partir da problematização que se origina a produção do conhecimento científico: “todo o conhecimento é uma resposta a uma pergunta” (Bachelard, 2006: 21). A vertente - Formulação de problemas - acentua a sua aprendizagem a partir de contextos diversificados: observação de objectos e/ou fenómenos, descrição de objectos e/ou fenómenos, interpretação de problemas. A segunda vertente - Avaliação do problema - aponta para uma operacionalização que complementa a anterior na medida em que acentua a capacidade de distinção entre questões investigáveis e questões não investigáveis e a transformação destas últimas em questões investigáveis. A dimensão ‘Previsão’ contempla duas vertentes: a primeira incide na formulação de previsões e a sua fundamentação através da enunciação de razões e/ou da apresentação de situações vivenciadas; a segunda vertente incide na formulação de hipóteses. A dimensão ‘Observação’ contempla três vertentes: 1) Focalização da observação, 2) Processo de observação e 3) Natureza da observação. A primeira vertente - Focalização da observação - refere-se à
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indicação ou não do aspecto a observar, possibilitando, assim, assinalar situações que não são facilitadoras da aprendizagem da capacidade de observação como acontece quando são solicitadas observações aleatórias. A segunda vertente - Processo de observação - reporta-se ao uso ou não de instrumentos auxiliares - lupa, microscópio, termómetro, etc. - na observação de um objecto ou fenómeno. Esta vertente depende da natureza da actividade em causa, pois poderá exigir apenas a utilização directa dos órgãos dos sentidos. No entanto, outras actividades exigirão o recurso a instrumentos que auxiliem o poder dos órgãos dos sentidos. A terceira vertente - Natureza da observação - refere-se à quantificação ou não das propriedades dos objectos e fenómenos observados. Esta vertente, tal como a anterior, depende da natureza da actividade, pois poderá implicar apenas uma observação qualitativa ou exigir o recurso a medições capazes de estabelecer comparações e determinar regularidades e tendências. A dimensão ‘Medição’ compreende duas operações: 1) Execução da medição mobilizando unidades de medida previamente definidas e 2) Selecção da unidade de medida adequada à situação e execução da medição. Na primeira situação, é indicada a unidade de medida adequada à medição a efectuar. O aluno apenas terá de proceder à sua utilização, mobilizando e desenvolvendo a capacidade de leitura de escalas. A segunda situação exige uma operação cognitiva mais complexa porque implica, em primeiro lugar, a análise do que se pretender medir para, de seguida, decidir a unidade de medida a utilizar e, por fim, efectuar-se a medição. Esta segunda situação exige um processo de tomada de decisão que simultaneamente implica um processo de reflexão. A dimensão ‘Classificação’ compreende duas vertentes: 1) Mobilização e/ou selecção de critérios de classificação e 2) Tipos de classificação. A primeira vertente - Mobilização e/ou selecção de critérios de classificação -, idêntica à considerada na dimensão ‘Medição’, considera a implementação de tarefas que exigem apenas a mobilização de critérios na execução do processo de classificação e de tarefas que impliquem a selecção prévia dos critérios a usar na classificação. Na primeira situação, são apresentadas vários objectos que terão de ser agrupados em função de propriedades previamente indicadas. Na segunda situação, o aluno é confrontado com os objectos a classificar e terá de efectuar uma primeira análise das suas características de modo a definir aquelas que são passíveis de permitir a concretização de um processo de classificação. Após a selecção dos critérios procederá à classificação de objectos listados. Enquanto, no primeiro caso, o aluno apenas terá de identificar a presença/ausência nos objectos das características idênticas e proceder à sua distribuição pelos respectivos grupos, no segundo caso, já terá de efectuar previamente um levantamento das várias características de cada objecto e, mediante as semelhanças e diferenças encontradas, definir aquelas que são passíveis de permitir a construção de grupos. Esta situação, em relação à primeira, implica um processo de reflexão e tomada de decisão mais complexa. A segunda vertente – Tipos de classificação – está estruturada em função do número de propriedades mobilizadas no processo de classificação. Assim, engloba dois modos de classificação: o primeiro consiste na definição de grupos de acordo com uma única propriedade, verificando-se, por exemplo, na classificação de materiais de
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acordo com a solubilidade, e o segundo consiste na construção de grupos tendo em conta mais do que uma propriedade, como, por exemplo, na classificação das folhas das plantas (tipo de folha, nervura, recorte, composição…). O segundo modo envolve a conjugação de mais do que uma variável pelo que se traduz numa operação cognitiva mais complexa. As duas possibilidades de classificação apontadas podem ser concretizadas em qualquer uma das situações indicadas na vertente anterior. Podem ser efectuadas tanto nas situações em que as propriedades de classificação são indicadas previamente como nas situações em que é solicitada a definição das propriedades a mobilizar no processo de classificação. A dimensão ‘Seriação’ apresenta a mesma estrutura da dimensão ‘Classificação’ pois ambas assentam nos mesmos princípios. Assim também compreende as seguintes vertentes: 1) Mobilização e/ou selecção de critérios de seriação e 2) Tipos de seriação. A primeira vertente - Mobilização e/ou selecção de critérios de seriação - contempla tarefas de seriação em função de critérios previamente estabelecidas e tarefas que incluem, em primeiro lugar, a definição de critérios a aplicar e, posteriormente, a consecução do processo de seriação. A segunda vertente - Tipos de seriação - está organizada em função do número de critérios a mobilizar no processo de seriação. Inclui a seriação segundo um único critério, em que apenas uma característica do objecto se altera, como se verifica, por exemplo, na ordenação de recipientes, com o mesmo tamanho e a mesma largura, de acordo com a quantidade de líquido neles contido. Abrange, também, a seriação em função de mais do que um critério em que os objectos são ordenados tendo em conta a alteração simultânea de várias características como se verifica, por exemplo, na ordenação de recipientes de acordo com a quantidade de líquido que cada um contém, mas em que o tamanho e largura dos recipientes são diferentes, verificando-se a alteração de mais do que uma característica. É, ainda, de assinalar que estes dois tipos de seriação podem ser concretizados em qualquer uma das situações enumeradas na primeira vertente desta dimensão, ou seja, quer na situação de acordo com critérios previamente estabelecidos quer na situação de definição de critérios a aplicar posteriormente no processo de seriação. A dimensão ‘Pesquisa de informação’ está estruturada em duas vertentes que contemplam, respectivamente, a natureza e a avaliação do processo de pesquisa. A primeira vertente - Natureza da pesquisa - refere-se à presença ou ausência de orientação prévias para a consecução da procura e selecção de informação. Integra dois modos de pesquisa de informação - sem e com orientações prévias - que são igualmente relevantes para a aprendizagem dos alunos. O fornecimento ou não das orientações de pesquisa está dependente do grau de familiarização dos alunos com este tipo de práticas. O fornecimento de orientações é necessário quando os alunos se iniciam na realização de tarefas de pesquisa de modo a evitar pesquisas aleatórias que não permitiram atingir os objectivos desejados. No entanto, é necessário promover a compreensão da importância dos critérios no sucesso da pesquisa. À medida que o aluno desenvolve a competência de pesquisa, tornar-se-á viável a não indicação de critérios de pesquisa, transferindo para o aluno a responsabilidade da sua definição. Os modos de operacionalização acima referidos - sem e com orientações prévias - deverão ser conjugados com a tarefa considerada na segunda vertente desta dimensão -
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Avaliação da pesquisa - pois possibilita a monitorização da pesquisa. Incide na reflexão sobre a adequação ou não da pesquisa aos objectivos definidos e, consequentemente, na reestruturação do processo de pesquisa no caso de se mostrar necessário. A dimensão ‘Análise’ engloba a interpretação dos dados obtidos a partir da execução das actividades experimentais e a interpretação do modo de representação desses dados (tabela, gráfico, etc.). A primeira vertente - Interpretação da representação gráfica - incide principalmente na análise de gráficos através da identificação das variáveis representadas nos respectivos eixos (abcissa e ordenada), da interpretação das escalas usadas e do estabelecimento da relação existente entre as variáveis consideradas. A segunda vertente - Interpretação dos dados - incide na identificação de tendências e regularidades dos dados recolhidos e na formulação das respectivas conclusões. Estas operações cognitivas podem ser efectuadas quer a partir dos dados registados em tabela quer a partir dos dados representados em gráfico. A dimensão ‘Comunicação’ compreende três vertentes: 1) Debate de ideias, 2) Relato da actividade realizada e 3) Representação da informação. A primeira vertente - Debate de ideias - incide na confrontação de ideias ao longo da actividade experimental, possibilitando uma melhor compreensão dos conceitos e processos em estudo. A segunda vertente - Relato da actividade realizada - compreende diferentes modos de disseminação do conhecimento construído: produção de um desenho, acompanhado ou não de uma legenda, elaboração de um texto descritivo ou resumo, e apresentação oral, acompanhada ou não com meios auxiliares de apresentação. A terceira vertente - Relato da actividade realizada - consiste na representação da informação recolhida ao longo da actividade experimental em formatos diversificados: tabela, gráfico e/ou figura. A dimensão ‘Experimentação’ encontra-se dividida em duas vertentes: 1) Planificação de experiências e 2) Avaliação de experiências. A primeira vertente - Planificação de experiências - operacionaliza-se através de várias situações que se distinguem no envolvimento do aluno na definição das várias fases de uma actividade experimental: Problema, Previsão/Hipótese, Material, Métodos/Técnicas, Registo de dados, Análise de dados, Conclusões, Comunicação, Reflexão. Corresponde à realização de actividades laboratoriais do tipo investigação (v. Coelho da Silva, 2000). A concretização desta vertente, realizada em grupo, exige a negociação de decisões e também de sentidos, necessária à obtenção de um consenso no modo como vai ser executada a actividade. A primeira situação é aquela que se caracteriza pelo maior grau de abertura porque atribui ao aluno a responsabilidade da definição de todas as fases da actividade experimental. A segunda situação apresenta também um grau de abertura bastante elevado, diferindo da anterior apenas na ausência de responsabilidade do aluno na definição de uma única fase. Na terceira situação, compete ao aluno a definição de uma ou mais fases da actividade experimental que lhe permita obter uma ou mais respostas ao problema fornecido. A operacionalização desta dimensão deverá estar em consonância com o nível de familiarização dos alunos com as actividades experimentais, cumprindo um dos princípios da pedagogia para a autonomia - a adequação ao contexto. Por último, a operacionalização desta
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vertente - Planificação de experiências - pressupõe a assunção de uma atitude reflexiva nas situações anteriores, necessária à explicitação das razões que sustentam as decisões tomadas na definição das várias fases laboratoriais. A segunda vertente diz respeito à avaliação de experiências realizadas ou dos planos experimentais a serem implementados, através, por exemplo, da identificação de variáveis (dependente, independente e de controlo), da comparação de relatos de experiências realizadas, da selecção do plano/procedimento experimental a adoptar, da apresentação de sugestões para melhorar a execução da experiência executada e, por fim, da enunciação de dificuldades sentidas ao longo da actividade experimental. As diversas situações apresentadas nesta vertente implicam, por parte dos alunos, uma atitude de reflexão crítica acentuada, necessária à tomada de consciência dos procedimentos mais adequados à implementação de uma determinada actividade experimental e à capacidade de, perante as dificuldades sentidas, planificar estratégias para as ultrapassar.
Experimentação e avaliação educativa de actividades experimentais de Estudo do Meio: uma experiência pedagógica
O estudo que dá origem a esta secção incide na implementação e avaliação educativa de uma experiência pedagógica, focalizada na exploração de actividades de aprendizagem que conjugam tarefas de cariz laboratorial e tarefas de reflexão sobre a aprendizagem. A professora responsável assumiu o papel de investigadora participante no desenho, implementação e avaliação dessa experiência em sala de aula, na sua turma do 4º ano de escolaridade, no âmbito do bloco didáctico - À Descoberta dos Materiais e Objectos - da área curricular de Estudo do Meio. As actividades experimentais por nós concebidas distinguem-se das actividades experimentais dos manuais escolares, essencialmente, nos seguintes aspectos:
a) A (re)construção do conhecimento científico não parte da observação/experimentação, ao contrário do que acontece com actividades de manuais escolares, mas da análise de problemas/situações problemáticas e dos conhecimentos perfilhados pelos alunos previamente à recolha e análise de dados laboratoriais. Os problemas explorados nas quatro actividades de aprendizagem (Act Ap) foram, respectivamente, os seguintes:
Act Ap 1: Qual é o efeito da temperatura no estado físico da água líquida?
Act Ap 2: Os materiais podem passar de um estado físico a outro e retomar o inicial?
Act Ap 3: Qual é o efeito da mudança de estado físico na massa da água? E no volume da água?
Act Ap 4: Porque se adiciona sal à neve?
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O problema da actividade de aprendizagem 2 está subjacente à exploração de duas experiências apresentadas no manual de Castro, Gomes & Costa (2008: 23) que estão associadas e identificadas não através de um problema mas de um título - A solidificação e a fusão - ilustrativo dos fenómenos físicos que ocorrem.
A consciencialização do aluno das ideias prévias por ele perfilhadas processa-se através de dois momentos: um de carácter individual em que regista as suas ideias, seguido de um momento de confrontação com as ideias dos colegas que conduza a uma primeira fase de negociação de sentidos, necessária à mudança/evolução conceptual.
b) A explicitação/análise dos objectivos de aprendizagem com o propósito de o aluno compreender o papel a desempenhar no processo de ensino-aprendizagem. Assinala-se que estes objectivos incidem não só no desenvolvimento de competências disciplinares mas também no desenvolvimento de competências transversais/transferíveis. Apresenta-se, em seguida, um exemplo (Act Ap 1): INTRODUÇÃO Com esta actividade pretendo:
Identificar o efeito da temperatura no estado físico da água líquida;
Melhorar a minha participação no trabalho de grupo (saber ouvir, discutir ideias, ajudar a tomar decisões, …);
Melhorar a minha capacidade de descrever as tarefas que realizo nas aulas;
Reflectir sobre como aprendo e o que posso fazer para aprender melhor.
A introdução inclui ainda a explicitação da estrutura e do modo de execução da actividade.
c) A tarefa de cariz laboratorial é conjugada com tarefas de outra natureza que possibilitam veicular uma imagem do cientista caracterizada pela pluralidade de papéis e que permitem potenciar o desenvolvimento da interdisciplinaridade. É o caso da tarefa Comunicar, da actividade de aprendizagem 1, que permite a exploração de competências específicas da área curricular disciplinar de Língua Portuguesa.
COMUNICAR Agora ides, em grupo, fazer uma composição escrita para comunicar aos vossos colegas o trabalho que realizaram. Se desejarem poderão incluir um desenho. Na vossa composição, deverão explicar o que já sabiam antes de realizar a experiência, descrever como a fizeram e as conclusões a que chegaram. ….
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Chegou a altura de apresentarem a vossa composição à turma. Para isso, o grupo deverá escolher o elemento que fará a leitura. Discutam a composição com a turma e escrevam as opiniões dadas pelos colegas.
d) A inclusão de tarefas especificamente direccionadas para o desenvolvimento da competência de aprender a aprender. São tarefas de natureza metacognitiva que exigem do aluno uma atitude reflexiva através da regulação da aprendizagem. Apresenta-se, em seguida, um exemplo de uma tarefa focalizada na monitorização da aprendizagem:
REFLECTIR (Act Ap 1) Assinala com um X o modo como participaste na realização do trabalho de grupo. Alunos
Contributo Estive atento e empenhado no trabalho Dei sugestões importantes para o trabalho a realizar Ouvi os colegas com atenção Respeitei ideias e opiniões dos colegas Ajudei a resolver problemas/dificuldades Ajudei a completar a tarefa …
Agora, copia para o quadro anterior o registo que cada um dos teus colegas fez do modo como participou no trabalho de grupo e, em seguida, responde à pergunta: Há diferenças no modo como cada um dos elementos participou no trabalho de grupo? Se sim, quais são?
A análise de manuais escolares permite detectar, em alguns, a presença de tarefas direccionadas para a regulação da aprendizagem pelo próprio aluno, designadas por Passo a passo… vou crescendo (Castro, Gomes & Costa, 2008). Transcreve-se, em seguida, um exemplo do manual atrás referido (p. 29): Passo a passo… vou crescendo!
Sem dificuldade
Identifico propriedades da água no estado líquido Identifico outras propriedades da água Identifico os estados físicos da água na Natureza Identifico as diferentes mudanças de estado da água Descrevo o ciclo da água Identifico formas de precipitação
Com alguma dificuldade
Com muita dificuldade
Se tive dificuldade consulto a(s) página(s) 20, 21 21 21 22, 23 24, 25 25
Esta é uma tarefa ilustrativa da aproximação do manual escolar a uma perspectiva educacional que inclui a regulação da aprendizagem como uma dimensão. São tarefas que estão localizadas apenas no final de cada unidade didáctica, na secção - Já sou capaz - direccionada para a avaliação da aprendizagem. Embora sejam de valorizar, estas tarefas estão focalizadas
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essencialmente na monitorização e sobre o conhecimento substantivo. A transformação necessária implica considerar a associação de tarefas desta natureza às tarefas focalizadas na (re)construção do conhecimento científico, nomeadamente, através da promoção da consciencialização das dificuldades sentidas e da planificação de estratégias para as ultrapassar. As quatro actividades incluíram uma tarefa de regulação da aprendizagem focalizada na compreensão dos objectivos de aprendizagem. Nas três primeiras, solicitou-se o estabelecimento da relação entre os objectivos de aprendizagem listados e as tarefas indicadas e, na última, incluiu-se uma pergunta de resposta aberta para o aluno redigir os objectivos de aprendizagem subjacentes à actividade. Estas tarefas servem simultaneamente propósitos investigativos. Permitirão avaliar o percurso do aluno e, consequentemente, o impacto das actividades no desenvolvimento da competência de aprender a aprender.
e) A construção do procedimento laboratorial pelos próprios alunos, proposta na actividade de aprendizagem 2, é uma tarefa pouco comum nos manuais escolares. Implica a negociação de sentidos e de decisões porque compete aos alunos definirem os materiais e procedimentos a usar e o papel a desempenhar por cada elemento do grupo. Implica a regulação da aprendizagem porque exige avaliar a consecução da actividade, identificar problemas e, se necessário, repensar formas alternativas de a executar. Subjacente à negociação e planificação está todo um processo de reflexão.
Notas: 1. O estudo referido inscreve-se na dissertação da segunda autora do presente texto, no âmbito do Mestrado em Estudos da Criança - Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico (Universidade do Minho). 2. O estudo referido inscreve-se na dissertação da primeira autora do presente texto, no âmbito do Mestrado em Estudos da Criança - Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico (Universidade do Minho).
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UMA INVESTIGAÇÃO COLABORATIVA SOBRE MUDANÇA CURRICULAR NOS CURSOS PROFISSIONAIS DAS ESCOLAS SECUNDÁRIAS PÚBLICAS Luísa Orvalho FEP, Universidade Católica Portuguesa, Centro Regional do Porto Porto - Portugal luisa.orvalho@gmail.com Luísa Alonso Instituto de Educação - Universidade do Minho Braga - Portugal alonso@ie.uminho
“El modelo de liderazgo pedagógico tiene tres características importantes: (1) Se centra en la práctica de la mejora de la calidad de la enseñanza y el rendimiento de los estudiantes, (2) Se trata de liderazgo como una función distribuida más que como un rol basado en la actividad, y (3) Se requiere más o menos continua formación y actualización de conocimientos y habilidades, tanto porque el conocimiento base de la práctica docente está cambiando constantemente como porque hay que reponer la población de los líderes actuales” (Elmore, 2008)
Resumo A inovação curricular refere-se, tanto aos processos de concepção do currículo, como aos do seu desenvolvimento. Nesta comunicação, pretendemos apresentar uma investigação de âmbito de Doutoramento – um estudo qualitativo sobre inovação curricular, que decorreu nos anos lectivos 2008/09 e 2009/2010, e usou como estratégia metodológica a investigação-acção colaborativa (I-A-C) centrada em duas escolas secundárias públicas, envolvendo os coordenadores e professores dos cursos profissionais (CP). Para a análise da mudança, utilizou-se como referencial o Modelo de Inovação Curricular, proposto por Alonso (2006), devidamente adaptado para o ensino profissional. Assim, pretendemos discutir os resultados a que chegámos, relativamente: - À forma como a estrutura modular (EM) está a ser apropriada pelos professores e desenvolvida nas escolas secundárias públicas (ESP). - Aos constrangimentos e factores críticos de sucesso identificados na sua implementação. - Propostas de melhoria para que as práticas se desenvolvam em coerência com o modelo teórico de EM preconizado e desenvolvido com sucesso nas escolas profissionais. Com esta pesquisa, é nossa convicção de que foi dado um contributo significativo nesta área do conhecimento – o ensino profissional. Embora os resultados não possam ser generalizados, abrem uma janela mais ampla para se poder observar e compreender a forma como a EM está a ser apropriada e concretizada nas ESP e, assim, poder construir novas propostas de melhoria. Palavras-Chave: Cursos profissionais nas escolas secundárias públicas; Inovação e mudança curricular; Investigação-acção colaborativa.
Abstract Curriculum innovation refers to the process of curriculum design and to its development. This communication presents a part of a PhD research: a qualitative research case study based on a
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methodological approach to collaborative action research (C-A-R), carried out in two public secondary schools during the academic years 2008/09 and 2009/2010, involving the coordinators and teachers of vocational courses (VC). For the analysis of change we used as a frame of reference the Model of Curriculum Innovation proposed by Alonso (2006), appropriately adjusted for vocational education and training (VET). We intend to discuss our results in these areas: - how the modular structure (MS) is being understood by teachers and developed in public secondary schools (PSS); - constraints and critical success factors identified in its implementation; - proposals for improvement to develop practices consistent with the recommended theoretical model and successfully implemented in vocational schools. We believe that this research makes a significant contribution in this area of knowledge - vocational education and training. Although the results cannot be generalized, they still open a wider window to observe and understand how MS is being implemented in the PSS, and thus be able to build new proposals for improvement. Keywords: Professional courses in public secondary schools; Curriculum innovation and change; Collaborative action research.
Introdução Em Portugal, o modelo de inovação curricular dos cursos profissionais surgiu nas Escolas Profissionais (EP), com a publicação do Decreto-Lei n.º 26/89, de 21 de Janeiro, criadas ao abrigo de um contrato programa, entre o Estado e um conjunto de parceiros locais, públicos e privados, no contexto da integração europeia, para suprir o défice de técnicos intermédios, altamente qualificados e, assim, vencermos o desafio do desenvolvimento económico e social. O modelo formativo das EP tem as seguintes características distintivas: (1) organização e progressão modulares; (2) desenvolvimento curricular integrado; (3) cultura de avaliação essencialmente formativa; (4) interacção que privilegia a aprendizagem de todos os alunos sem que nenhum fique para trás; (5) organização nova de escola e do trabalho pedagógico centrado na colaboração e reflexão das equipas pedagógicas, tomando como núcleo da sua acção a qualidade da formação profissional oferecida e os resultados de aprendizagem alcançados pelos alunos; (6) compreensão e visão do que se quer que cada aluno, e todos, atinjam - o perfil de competências do profissional de nível IV; (7) formação integral, qualificada e orientada para a mudança.
Que tipo de investigação se fez? Fez-se um estudo qualitativo sobre inovação curricular no ensino profissional, centrado em dois estudos de caso, duas escolas secundárias públicas, com características distintas e situadas em regiões diferentes, que decorreu nos anos lectivos 2008/09 e 2009/10, envolvendo directamente professores e directores dos CP, e usou-se como estratégia metodológica a investigação-acção colaborativa, que privilegiou a observação directa e participante, como técnica de recolha de
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dados e como referencial de análise da mudança o Modelo Integrado de Inovação para Gerir a Mudança Curricular na Escola Pública com Cursos Profissionais, adaptado do Modelo de Inovação Curricular, proposto por Alonso (2006), para o ensino básico, conforme se representa na Figura 1.
Figura 1 – O Modelo Integrado de Inovação para Gerir a Mudança Curricular na Escola Pública com Cursos Profissionais (F.C. - Factores críticos de sucesso)
Para responder a que problema? Quando e porque surgiu este problema? O problema surgiu devido ao alargamento generalizado, em 2006/07, dos CP às ESP, fruto da Reforma Curricular do Ensino Secundário, de 2004/05, e no âmbito das metas ambiciosas da Iniciativa Novas Oportunidades (2005), sem que tenha sido garantida a formação dos professores e o acompanhamento sustentado e de proximidade das escolas no desenvolvimento desta inovação. Conforme se pode observar na Tabela 1, que mostra a evolução dos alunos inscritos desde o início da experiência dos cursos profissionais nas ESP, o crescimento foi explosivo no ano 2006/07 e seguinte. Com esta Reforma, no seguimento da Estratégia de Lisboa (2000), estes cursos passam a fazer parte da oferta qualificante de dupla certificação (Decreto-
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Lei 74/2004, de 26 de Março), de nível secundário de educação, quando até então, só eram oferecidos nas EP. Tabela 1 – Evolução dos alunos inscritos em cursos profissionais em escolas públicas e escolas profissionais
Escolas Públicas
Escolas Profissionais
(%)
(%)
2004-05/2005-06
8,5
- 0,4
2005-06/2006-07
275,5
- 0,7
2006-07/2007-08
109,7
- 3,5
2007-08/2008-09
74,8%
14,5
Ano lectivo
Fonte: SIGO (05/Janeiro/2009)
Finalidade e objectivos do estudo A finalidade desta pesquisa foi contribuir para a inovação do Sistema de Educação e Formação Profissional através da abordagem às condições que se consideram estratégicas para a “negociação da mudança curricular” na concretização da Estrutura Modular, nos Cursos Profissionais das ESP, e teve como objectivos estudar: - a forma como a estrutura modular está a ser desenvolvida nas ESP e apropriada pelos professores; - os constrangimentos e factores críticos de sucesso identificados na sua implementação; - os planos de melhoria desenhados para que as práticas pedagógicas se desenvolvam em coerência com o modelo teórico de EM preconizado para as escolas profissionais.
Metodologia utilizada e razões que justificam a opção Como abordagem e estratégia metodológicas usou-se: (1) o estudo de caso, centrado “nos problemas concretos da prática formativa e dirigida a melhorar o ensino [profissional], e não apenas a descrever, ou compreender, o seu funcionamento” (Alonso, 2007); (2) uma aproximação à I-A-C, ligada à inovação escolar, orientada “para uma acção transformadora, própria do modelo crítico-emancipatório, … que implica mudança das concepções dos professores [EM], das suas actividades curriculares e das suas relações sociais” (Alonso, 1998, 2002). Podemos apontar, como principais razões para justificar esta opção, o facto de se tratar de uma investigação qualitativa, do tipo naturalista, sensitiva, descritiva e de pendor interventivo e
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formativo, e a familiaridade da investigadora com o objecto de estudo e os contextos investigativos. O cenário investigativo No Quadro 1, resume-se, de forma sucinta, o cenário investigativo com a indicação das duas escolas secundárias envolvidas, que chamaremos Estudo de Caso Ave (EC-Ave) e Estudo de Caso Vouga (EC-Vouga), a duração e os participantes envolvidos no trabalho de campo, que se estendeu, sensivelmente, por dois anos lectivos. . ESP
EC-Ave
EC-Vouga
Situação geográfica e tipologia da escola
Vale do Ave cariz técnico
Entre Douro e Vouga cariz liceal
Trabalho de campo
Julho de 2008 a Março de 2010
Setembro de 2008 a Março de 2010
Início dos CP na escola
2006/07 (3 CP/4 Turmas)
2006/07 (4 CP/4 Turmas)
Liderança, experiência da Grande experiência e motivação Grande experiência e motivação direcção 15 anos de direcção 9 anos de direcção Formação especializada Mestrado AE Mestrado em AE Abertura à inovação Gestão flexível do currículo do EB Modernização administrativa Professoras com idades, 1ªFase -2 Professoras da mesma 1ª Fase - 2 Professoras de disciplinas formações, experiências e disciplina, AI, da CFS, em cursos e diferentes, AEC e AS, da CFT, do Curso responsabilidades variadas, turmas (12º e 11ºanos) diferentes. Uma Animador Sociocultural., nas mesmas leccionando disciplinas iguais e professora tinha experiência de ensino turmas e anos. Uma professora era DC e diferentes, nos mesmos e em nas EP. tinha experiência de ensino nas EP. cursos diferentes previamente sujeitas a sensibilização e 2ªFase – 3 DC, 1 Adjunto do Director 2ª Fase - 1 DC e 1 Professora de (in)formação sobre EM. para os CP, 1Director de EP, 1 Aluno disciplinas diferentes, da CFT, do mesmo Diplomado e frequentar a Universidade curso (TGPSI) e turma (12ºano), com e vários outros professores e DT dos alunos com o maior número de módulos CP. em atraso. Ciclo de formação que foi 2006/2009 estudado 2006/2009 Quadro 1 - Características das escolas envolvidas na I-A-C, experiência das direcções, número e qualidade dos participantes, cursos e disciplinas dos CP e ciclo de formação estudado. Legenda: EB – Ensino Básico; AE - Administração Escolar; CFS - Componente de Formação Sociocultural; CFT - Componente de Formação Técnica; AI - Área de Integração; AEC- Área de Estudo da Comunidade; AS- Animação Sociocultural; DC – Directora de Curso; TGPSI -Técnico de Gestão e Planeamento de Sistemas de Informação
O processo e o percurso investigativo Na planificação do estudo empírico fizeram-se entrevistas exploratórias (entrevistas semiestruturadas e em profundidade) aos dois Presidentes dos Conselhos Executivos (PCE), das duas ESP seleccionadas para o estudo de caso, e ainda, a uma Directora de Curso de outra escola secundária pioneira na experiência dos CP, iniciada em 2004/05, para clarificação do objecto e das questões da pesquisa, relevância da problemática e caracterização dos contextos investigativos.
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Para a negociação do acesso ao contexto da investigação e sensibilização à metodologia (I-A-C) e técnicas de recolha de dados (observação participante), construiu-se um guião pedagógico de apoio à concretização da EM nas ESP. Para sensibilização e (in)formação dos sujeitos participantes, foram sendo construídos, à medida das necessidades da pesquisa, novos guiões de reflexão e referenciais de formação e sensibilização, com os contributos da revisão interdisciplinar da literatura específica feita para construir o quadro teórico de sustentação da tese (currículo e estrutura modular, teorias da aprendizagem e da avaliação, modelos de inovação na formação profissional e organização do trabalho e culturas profissionais e profissionalidade docente). O percurso desta investigação envolveu uma espiral de dois ciclos de I-A, cada um deles constituído por cada quatro fases: planificação – acção – observação - reflexão, como se representa na Figura 2.
Espiral de ciclos de investigação-acção
Reflectir
1
3
Plano revisto
Planificar
Agir
2
Reflectir
Observar
Agir
Observar
Figura 2 - Espiral de ciclos de investigação-acção Fonte: (Kemmis, 1998; McKernan, 1999; McNiff et al, 1996, cit. in Latorre, 2003, p.32)
1ª - Fase - Identificação dos constrangimentos e factores críticos de sucesso escolar nas duas escolas. 2ª - Fase - Identificação e planificação das mudanças que é preciso introduzir em cada escola. 3ª - Fase - Validação e desenvolvimento de planos de melhoria contextualizados a cada escola/ turma. 4ª - Fase - Avaliação dos resultados das acções tomadas. Análise e reflexão da eficácia da intervenção. A título de exemplo, ilustra-se no Quadro 2, o processo e o percurso investigativo da 1ª Fase, do 1ºCiclo de I-A-C.
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1º Ciclo - 1ª Fase Planificar - Janeiro a Maio de 2008
Ciclos/Fases/ Subfases
Exploração dos contextos investigativos
Revisão e divulgação do conhecimento
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Análise de conteúdo das entrevistas exploratórias e de outro material informativo recolhido
Revisão da bibliografia – Estado da arte
Luísa Orvalho, Rosa Silva e participantes na Mesa do V Simpósio sobre “O trabalho do professor e a organização pedagógica da escola”
Debate e reflexão crítica
1º Momento de produção do conhecimento Comunicação “O Desafio dos Cursos Profissionalmente Qualificantes Nas Escolas Públicas”apresentada ao V Simpósio “Organização e Gestão Escolar, Trabalho Docente e Organizações Educativas” na U. de Aveiro, dias 3 e 4 de Maio de 2008
- A progressão modular é feita, essencialmente, pela demonstração de conteúdos - Os testes escritos são os instrumentos mais valorizados e utilizados, tendo um peso desproporcionado nos critérios de avaliação dos módulos - Não se verifica uma progressão sequencial. Há um número elevado de alunos com módulos em atraso - A progressão dependente, essencialmente, do resultado de um teste, no final do módulo - Não se verifica a progressão diferenciada dos alunos dentro da sala de aula. - Não se evidencia a diferenciação pedagógica, enquanto regulação individualizada dos processos e dos itinerários de aprendizagem de cada aluno - Há dificuldades em estabelecer critérios para avaliar outras aprendizagens dos alunos - O trabalho de ensinar não evidencia a integração da avaliação formativa no processo de ensino e aprendizagem
- Negociação do trabalho de campo relativo à I-A-C
Quadro 2 – Exemplo dos Ciclos de I-A-C no EC-Ave e EC-Vouga, realizados de Janeiro de 2008 a Março de 2010
1.5 Reflectir e consolidar o conhecimento sobre o tema da investigação
1.3 Negociar o acesso aos contextos de estudo para iniciar o processo investigativo 1.4 Divulgar e partilhar as evidências do conhecimento existente e das entrevistas exploratórias sobre o problema da investigação, com outros investigadores
1º Ciclo de Investigação - Acção - Colaborativa nos EC-Ave e EC-Vouga, de Janeiro de 2008 a Setembro de 2009 Instrumentos Objectivos de recolha de Participantes Resultados Estratégias dados - Reconhecimento da relevância da problemática da Entrevistas exploratórias PCE-1A Entrevistas 1.1Clarificar o investigação escolhida e das suas potencialidades aos dois PCE das escolas PCV-1V problema e as questões exploratórias a inovadoras para as escolas e para os professores EC-Ave e EC-Vouga e a DC- SJM informantes de pesquisa uma DC, de uma das chave acerca do - Ajustamento das questões de pesquisa escolas pioneiras da objecto de 1.2 Sensibilizar as experiência dos CP investigação direcções das escolas - Compreensão das dificuldades das ESP e dos professores, (2004/05), em Janeiro e para a metodologia de na concretização da EM Maio de 2008 I-A
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Técnicas de recolha, análise dos dados e produção do conhecimento As técnicas utilizadas para a recolha de dados foram: (1) observação directa e participante (em oficinas mensais com os participantes); (2) notas de campo registadas num diário de bordo; (3) entrevistas presenciais; (4) guiões e roteiros de reflexão (presencial, telefónico e online); (5) documental (planificações e materiais de ensino e aprendizagem, orientações dos directores de curso e coordenador dos CP e das Novas Oportunidades (NO), informação disponível no Moodle da escolas, quer quanto aos cursos, quer quanto ás disciplinas, notas de campo, portefólios electrónicos e dossiers técnico pedagógicos, regulamentos dos CP, da Prova de Aptidão Profissional (PAP) e da Formação em Contexto de Trabalho (FCT), pautas modulares e taxas de sucesso dos CP, sites das escolas); (6) perguntas, intervenções, comunicações e conversas informais. A análise dos dados fez-se através da análise de conteúdo de todos estes registos. Ao longo do processo de I-A fez-se a produção, divulgação e partilha de conhecimento com outros investigadores das Ciências da Educação (nacionais e internacionais), em Simpósios, Congressos, Seminários e Encontros científicos e profissionais, nomeadamente, em Maio de 2008, no Simpósio “Organização e Gestão Escolar, Trabalho Docente e Organizações Educativas”, realizado na Universidade de Aveiro, em Setembro de 2008, na EDUTEC 2008, realizada na Universidade de Santiago de Compostela, em Janeiro de 2009, no Seminário Nacional dos 20 Anos do Ensino Profissional, na Universidade Católica do Porto, em Maio de 2009, no 2º Encontro do Ensino Profissional, promovido pela Areal Editores, na Fundação Cupertino de Miranda, em Setembro de 2009, no X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, realizado na Universidade do Minho.
Como se fez a interpretação dos dados? Ao proceder à interpretação dos dados para descobrir e revelar as essências, a elaboração do texto interpretativo colheu os contributos da abordagem descritiva, analítica e interpretativa. Os contributos da abordagem descritiva, ressaltam da leitura, feita pela investigadora, dos significados, atribuídos por aqueles actores, às questões da investigação, à luz do quadro conceptual e do referencial da análise adoptados. A abordagem analítica, reflecte-se na comparação das representações conceptuais daqueles professores e actores, com o modelo teórico e conceptual de Estrutura Modular preconizado para os cursos profissionais das EP e a abordagem interpretativa, na teorização compreensiva global que construiu ao atribuir sentidos e significados novos aos factos, às situações e aos discursos dos diversos participantes desta pesquisa, nos diferentes seus contextos.
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Respostas às questões da investigação Questão 1- O quadro conceptual de EM das EP transitou (ou não) para as ESP? Resposta 1 - Não há evidências de que tenha havido transição conceptual do quadro teórico da EM das EP para as ESP, porque este quase nunca é verbalizado pelos professores, mantendo-se o conjunto de significados e práticas partilhados com os restantes actores da escola secundária. Questão 2- Que percepções e representações têm os professores, e outros actores da escola, sobre a EM? Resposta 2 - Não se verifica apropriação dos processos de inovação sobre a mudança curricular, numa perspectiva de projecto. O modelo de EM está a ser, progressivamente, aculturado e homogeneizado à matriz cultural dominante numa prática de colegialidade artificial. O modelo é percepcionado em função das interpretações que os coordenadores dos cursos profissionais e serviços administrativos fazem da legislação, orientações da ANQ e DREN1 e exigências do POPH2, através de regulamentos e outras orientações avulsas. Questão 3 - Como se verifica a correspondência entre as representações e as práticas pedagógicas dos professores? Resposta 3 - O discurso verbalizado (ou escrito) pelos professores nem sempre encontrou expressão real nas práticas. Em geral, prevalecem reproduzidas e transferidas para o Ensino Profissional as práticas da ESP. Os modelos de organização escolar, de acção pedagógica e de avaliação tradicional dos cursos gerais e dos cursos tecnológicos, persistem, mantendo-se a “gramática básica” (Tyack & Cuban, 1995) típica da ESP. Questão 4 - Como é que a estrutura modular está a ser desenvolvida nas ESP? Resposta 4 - Assenta, genericamente, nas disciplinas como unidades estruturantes do ensino que se traduz : (i) numa matriz transmissiva de “dar a matéria do módulo”; (ii) num tempo de ensino igual para todos os alunos; (iii) numa avaliação essencialmente sumativa mais preocupada com o produto (testes e “exames”, fora das aulas, para os alunos faltosos ou com insucesso), sem respeito pela diversidade e sequencialidade progressiva das aprendizagens. Questão 5 - Quais são os factores críticos de sucesso escolar e os constrangimentos da aplicação da EM? Resposta 5 - Identificámos um conjunto de factores críticos que agrupámos nas seguintes categorias: (1) Escola; (2) Professores, (3) Recursos humanos e materiais; (4) Alunos; (5) Pais e Encarregados de Educação; (6) Empresas; (7) Sistema de Ensino e Formação Profissional nas ESP; (8) Editoras, e um conjunto de constrangimentos à implementação da EM que enunciamos da seguinte forma:
1
ANQ e DREN - Agência Nacional para a Qualificação e Direcção Regional de Educação do Norte, do Ministério da Educação 2 POPH – Programa Operacional Potencial Humano, que financia a formação profissional
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- Ausência de percursos flexíveis que possibilitem ritmos de progressão diferenciados e personalizados. - Certa inflexibilidade dos serviços administrativos quanto à aceitação de tempos diferentes de aprendizagem. - Pouca diversificação de estratégias de ensino e de recursos didácticos. - Inexistência de uma avaliação alternativa, contínua e formativa dos desempenhos dos alunos. - Prevalência de testes escritos / “exames “ como instrumentos de avaliação. - Ausência de espaços /tempos escolares para o trabalho pedagógico colaborativo das equipas dos CP. - Baixas expectativas em relação aos alunos dos CP (alunos do insucesso). - Taxas de abandono e saída precoce significativas, em alguns cursos. Questão 6 - Que planos de melhoria de aplicação da EM será preciso introduzir? Resposta 6 - Em cada um dos estudos de caso foram construídos planos de melhoria, pelas investigadoras práticas, sendo alguns deles desenvolvidos, durante o trabalho de campo, após hierarquização e priorização feita, com a colaboração de outros actores da escola, de forma a responderem aos problemas concretos inventariados em cada contexto.
Exemplos de planos de melhoria aplicados durante o trabalho de campo nos dois estudos de caso
Como exemplos desses planos de melhoria apresentamos os seguintes, agrupados pelas dimensões do referencial adoptado para a análise da mudança. Desenvolvimento organizacional - Trabalho pedagógico por equipas (dos diferentes professores do mesmo curso/turma) em vez de departamental. - Desburocratização de regulamentos e documentos orientadores dos CP, tendo por base o modelo teórico de EM preconizado e desenvolvido com sucesso nas escolas profissionais. - Núcleo de professores adstritos só aos cursos profissionais. - Sessão de exploração e orientação vocacional, realizada em Março de 2010, para esclarecimento dos alunos do 9ºano e seus encarregados de educação sobre as exigências dos cursos profissionais. Desenvolvimento profissional - Aprendizagem colectiva segundo uma prática social reflexiva, como procedimento para melhorar a prática, através da metodologia de I-A como estratégia de formação centrada na escola e orientada por valores partilhados. - Realização, em 25/11/2009, durante o 2º ciclo de I-A-C, de uma Oficina de Inovação e de Desenvolvimento Profissional, para reflectir sobre a mudança produzida nos dois estudos de caso, nomeadamente, saber até que ponto as conclusões produzidas representavam e, ou,
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explicavam a realidade estudada, validar as interpretações construídas pela investigadora (triangulação), avaliar os resultados das acções tomadas, fazer a análise e reflexão da eficácia da intervenção e envolver mais professores no processo de mudança e inovação curricular. Desenvolvimento curricular - Uma linguagem nova e comum entre os professores sobre a EM e CP. - Projectos curriculares integrados (Projecto de Aptidão Profissional e outros para suprir o insucesso de módulos disciplinares intercalares) Desenvolvimento pedagógico - Integração da avaliação formativa, mais autêntica e participativa no processo de ensinar e aprender. - Experimentação da diferenciação pedagógica e da progressão sequencial modular e uma maior flexibilidade na gestão curricular realizada. - Uma nova relação do professor com o currículo, com a sociedade e com o mundo do trabalho.
Conclusões Em geral, os professores das ESP não conhecem o modelo de EM nem os princípios psicopedagógicos que o fundamentam. Os coordenadores e directores dos cursos profissionais e das NO são os agentes fundamentais para influenciarem as necessárias mudanças conceptuais e curriculares. Os DC têm, em geral, dificuldades em apoiar as equipas pedagógicas, à medida que estas vão crescendo (10º, 11º e 12º anos), não se constituindo, ainda, como os desejáveis motores da inovação curricular e “lideres pedagógicos de la escuela” (Leithwood, 2009). É urgente disponibilizar uma formação especializada em Organização e Desenvolvimento Curricular para o Ensino Profissional, centrada na escola como estratégia de inovação e mudança. Os planos de melhoria permitiram avaliar o impacto nas taxas de sucesso, nas lógicas de acção dos professores e nas relações entre escola/pais/mundo do trabalho. Os jovens e suas famílias não são convenientemente esclarecidos para os novos papéis e as exigências de um curso de dupla certificação. Não se regista, em geral, uma selecção pelos seus interesses/áreas de formação nem uma monitorização “positiva” dos seus progressos. As reuniões da equipa pedagógica do curso profissional, sob a liderança profissional dos directores de curso, servem fundamentalmente para: - Definir o elenco modular anual e as “precedências”. - Preencher as grelhas sobre critérios de avaliação gerais, geralmente estandardizadas, sem atenção aos perfis de competências dos diversos cursos profissionais /perfis de saída. - Negociar o calendário dos “exames” e dias das provas de “recuperação” dos módulos.
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- Discutir mais os problemas de indisciplina do que focagem no ensino resoluto e nas aprendizagens dos alunos. - Transmitir as orientações top-down mais do que construir respostas contextualizadas aos problemas curriculares. - Os DC ainda não exercerem uma “liderança pedagógica” e uma supervisão das equipas, em se que se indague o que cada professor ensina e como o faz, em que se faça a planificação articulada e a coordenação da avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento curricular realizado. A investigação (Day, et al., 2009), sobre o impacto da liderança nos resultados dos alunos, demonstra que o factor que mais influencia as boas práticas pedagógicas dentro da sala de aula é a existência desta competência no professor e o êxito depende muito das suas decisões sobre como e quando dedicar o tempo, a atenção e o apoio aos alunos.
Algumas das reflexões produzidas pelos professores
Deixando “ouvir” as vozes de alguns dos participantes nesta I-A-C, registadas no diário de bordo construído durante o trabalho de campo, na transcrição das entrevistas e, ainda, nas reflexões e meta-reflexões produzidas pelos professores investigadores práticos, e do ex-aluno, orientadas pelos guiões e roteiros, sobre as experiências vivenciadas em contexto profissional e no percurso de formação, eles consideram que: - O alargamento dos cursos profissionais às ESP foi uma aposta acertada. - Pecou por tardia. - Foi arriscada. É de difícil implementação, porque acarreta uma mudança de paradigma na arte de ensinar e de aprender. - Os CP ganharam estatuto, na medida em que deixarem de ser uma modalidade especial de educação e passaram a fazer parte integrante das alternativas de dupla certificação do ensino secundário, a par, por exemplo, dos cursos gerais (considerados de maior estatuto social). - É preciso garantir a qualidade e sustentabilidade dos CP, fazendo, por exemplo, parcerias entre ESP, EP, Empresas, I&D, regular e adaptar a oferta formativa às necessidades de cada região e concelho. - Os planos de recuperação, sem reforço positivo imediato, não são coerentes com os princípios construtivistas da EM. - Os professores precisam de ajuda para aprender a ensinar neste novo modelo curricular
Como sugestões, para melhorar a qualidade da aplicação da estrutura modular nas ESP, apontam algumas soluções: - É preciso reflectir, parar, para agir melhor A reflexão em torno da qualidade do ensino profissional (ou regular também) permite diagnosticar os problemas sentidos no contexto escolar, na perspectiva dos seus actores principais: alunos, professores e responsáveis pela organização escolar.
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- Os professores têm de mudar de paradigma avaliativo A actual cultura avaliativa encaminha-nos para uma avaliação com base em critérios e standards, é como verificar a presença ou ausência de aspectos observáveis, de formativa pouco tem, tendo dificultado a progressão modular dos alunos no plano de estudos e por isso é preciso mudar de paradigma avaliativo.
- Realização de oficinas de inovação e desenvolvimento profissional na escola Uma boa prática a adoptar na escola pode ser proporcionar mais momentos como aquele que foi realizado no dia 25 de Novembro de 2009. Criar espaços e tempos de trabalho conjunto de forma a que os professores possam interiorizar as diferenças deste modelo de ensino em relação ao modelo dos cursos científico - humanísticos, os seus objectivos, finalidades e as metodologias que lhe estão associadas.
- Fazer uma maior sensibilização à EM de todos os professores, mesmo para aqueles que não leccionam cursos profissionais, em especial, os elementos do Conselho Geral e do Conselho Pedagógico. - Promover a mudança da cultura organizacional de escola O exercício de uma liderança partilhada (através de e ao lado de) pode ser um excelente contributo.
- Dar autonomia real às escolas e estas saberem usá-la. Passar da gestão burocrática para uma liderança educativa. Esta parece ser a sugestão mais difícil, devido ao facto do nosso sistema educativo ser centralizado. Os cursos profissionais, a nível de documentação, estão sobrecarregados de burocracias desnecessárias, que poderiam ser agilizadas e, a nível operacional, a vontade de tudo regular/controlar leva à burocratização excessiva dos procedimentos, desviando o nosso “olhar” da prática pedagógica.
- Praticar a flexibilidade curricular, uma das características distintiva do modelo educativo e formativo da EM É talvez o factor mais importante para melhorar as aprendizagens dos alunos.
Para mudar as escolas, as organizações, os professores, os alunos, os encarregados de educação, as famílias, as empresas, etc., é preciso que as mudanças necessárias não ocorram apenas nas organizações, ou em cada outro que está ao nosso lado, mas dentro de cada um de nós, como escreveu Senge (1990, 1998) “temos uma profunda tendência para ver as mudanças que precisamos efectuar como estando no mundo exterior, não no nosso mundo interior.”
Conclusão geral A investigação evidenciou claramente que o trabalho pedagógico da organização e desenvolvimento curricular dos cursos profissionais nas ESP não é colaborativo e assenta numa
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colegialidade artificial (Hargreaves, 1998), porque é realizado em reuniões de professores com horários fixos e obrigatórios. O trabalho destas equipas pedagógicas não é orientado para o desenvolvimento profissional. A função do professor do ensino profissional tem-se revelado mais a de um profissional de um saber, do que um profissional do ensino (semi-profissional) e pauta-se por uma cultura individualista constrangida. A prática de aprender só com a experiência dos outros, reflecte-se na escassez de reflexão na, sobre e para a acção e de poder para planificar numa concepção estratégica, ensinar usando pedagogia diferenciada e avaliar formativamente, para que todos os alunos aprendam, numa perspectiva construtivista, sócio-crítica e ecológica. O desenvolvimento curricular é tendencialmente fechado, rígido, descentrado da resolução de problemas reais, pela falta de conhecimento que os professores têm, em geral, do mundo de trabalho. A organização do trabalho departamental não favorece a articulação do currículo como projecto, nem a formação contínua como metodologia de I-A. Como defende António Bolivar (2010) a cultura colaborativa, procura experiências colectivas, no sentido de encontrar soluções reais para os verdadeiros desafios que se encontram na sala de aula. Através desta cultura, nascem comportamentos baseados na metodologia investigação-acção, em que os docentes reflectem conjuntamente sobre a sua prática, gerando um maior conhecimento sobre como abordar os vários dilemas quotidianos do exercício da sua profissão.
Como reflexão final, é nossa convicção de que foi dado um contributo significativo nesta área do conhecimento - do ensino profissional e, embora os resultados não possam ser generalizados, abrem uma janela mais ampla para se poder observar e compreender a forma como a EM está a ser apropriada e concretizada nas ESP e, assim, poder construir novas propostas de melhoria.
Limitações sentidas no trabalho de campo Como principais limitações desta pesquisa qualitativa, apontamos o clima social, então vivido na escola (adaptação a medidas tais como a avaliação de desempenho docente, o novo modelo de administração e gestão escolares, o movimento de agregação de escolas,...) que se reflectiu no andamento da I-A ao nível do trabalho de campo, mais num estudo do que no outro, a mudança da direcção verificada em Junho de 2009, no EC-Vouga, no 2º ciclo de I-A e o ajustamento de calendário das sessões presenciais, motivado pela entrada de novos actores. Só a persistência e o compromisso dos investigadores práticos e das escolas permitiram que esta I-A chegasse até ao fim e atingisse os objectivos propostos. O reconhecimento da investigadora como uma “insider” viabilizou, sem contudo contaminar os dados, uma observação directa e participante.
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Recomendação para futuros estudos O trabalho de campo desta investigação terminou em Março de 2010 e, por isso, não foi possível acompanhar, de forma participada, os passos dados pelas duas escolas, na resolução dos percursos dos alunos (acumulação das dificuldades na aquisição de aprendizagens) que, chegando ao final do ciclo de formação dos três anos (2006/2009), apresentavam muitos módulos em atraso. Uma recomendação para um futuro estudo, tendo presente os objectivos estratégicos definidos no quadro da UE para a Programa de Educação e Formação 2020 e os seus indicadores de referência, seria conhecer os percursos escolares, enquanto processos que ilustram as trajectórias seguidas pelos alunos, a promoção da equidade tendo em conta os diferentes grupos sociais de origem e a qualidade das aprendizagens realizadas e orientado pelas seguintes questões de pesquisa: - Como se processou a evolução do acesso aos cursos profissionais, nas ESP? - Em que medida a EM pode ser um trampolim para responder aos problemas colocados pelos novos públicos que hoje frequentam as ESP e à complexidade dos contextos sociais e familiares existentes na sociedade portuguesa? - Que qualidade de percursos proporcionou? - Que passos significativos foram dados para que a maioria dos alunos realizasse percursos de aprendizagem positivos? - Que estratégias permitem dar respostas diferenciadas a todos os alunos, os de sucesso e os que encontram dificuldades? - Que estratégias organizativas e pedagógicas levam os alunos a superar as suas dificuldades? - Que melhorias se podem, e devem fazer, nos regulamentos dos cursos profissionais para os compatibilizar com uma organização do currículo aberta, flexível, consentânea com a proposta de EM para as EP? Nenhum jovem pode ficar excluído do acesso a um percurso educativo e formativo de qualidade, na transição para uma escolaridade universal e obrigatória de doze anos (ou até aos 18 anos de idade), dado que, a percentagem de jovens que conclui, pelo menos o nível secundário, ainda está longe de atingir a média de 85 % definida para 2010 (54,3 %, em 2008)3. Consideramos que os cursos profissionais devem ser uma alternativa de sucesso! Referências Bibliográficas Alonso, L. (1988). Inovação curricular, formação de professores e melhoria da escola. Uma abordagem reflexiva e reconstrutiva sobre a prática da inovação /formação. 3
Recomendação n.º 2/2010 do CNE sobre “O Estado da Educação 2010. Percursos Escolares. DR., 2.ª Série, N.º 212, de 2 de Novembro de 2010
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School Reform. Cambridge: Mass Havard University Press. Legislação Decreto-Lei nº 24/2006, DR 26, Série I-A, de 2006-02-06 Ministério da Educação Altera o Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março, que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens, no nível secundário de educação.
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UMA DÉCADA DE APRENDIZAGEM (1997-2007): O CASO DE SANTIAGO MAIOR (ALANDROAL)1 Bravo Nico (1), Lurdes Pratas Nico (1,2), Antónia Tobias (1), Florbela Valadas (1,3) & Elisabete Galhardas (1,3)
(1) Universidade de Évora (Centro de Investigação em Educação e Psicologia) / Portugal (2) Direcção Regional de Educação do Alentejo / Portugal (3) Câmara Municipal do Alandroal / Portugal
jbn@uevora.pt Resumo: Qual o universo de aprendizagens que esteve disponível e se concretizou, num determinado território e durante um certo período? Qual o contributo das instituições escolares e não-escolares para a qualificação de uma determinada comunidade? Que estilo de aprendizagem eventualmente construíram os indivíduos residentes num determinado território e pertencentes a uma comunidade concreta? Foram estas algumas das questões de partida que balizaram o projecto de investigação “Arqueologia das Aprendizagens no Alandroal” – promovido pelo Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora e financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia – que está em curso no concelho do Alandroal (um município do sul de Portugal, com 545Km2 de área geográfica, uma população aproximada de 6000 indivíduos e constituído por 6 freguesias) e cujos resultados têm vindo a ser, regularmente, divulgados. A presente comunicação responde às questões anteriores, no que se refere à comunidade de Santiago Maior (uma das freguesias do concelho do Alandroal/Portugal). Aqui se apresentam, de forma parcial, o universo de aprendizagens institucionais que, no período 19972007, as instituições escolares e não-escolares disponibilizaram à população, bem como alguns aspectos do respectivo perfil. 1. O sítio das aprendizagens A aprendizagem é uma realidade humana presente na circunstância vital de cada indivíduo, que este concretiza no respectivo quotidiano. Assim sendo, a aprendizagem está presente na vida do dia-a-dia das pessoas, independentemente dos diferentes contextos em que estas se movimentam: na família, na escola, na profissão, no associativismo, na política, no desporto, no lazer, na amizade, etc.
1
Comunicação integrada no âmbito do Projecto de investigação denominado “Arqueologia das Aprendizagens no Alandroal”, promovido pelo Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora e financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (refª PTDC/CED/81388/2006).
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Os espaços e tempos especificamente pensados e estruturados para que neles aconteça a aprendizagem são apenas uma pequena parte da circunstância de cada indivíduo. Na realidade, a vida está preenchida de ocasiões (diversas, inorgânicas mas ricas) onde podem ocorrer aprendizagens. As trajectórias vitais de cada indivíduo comportam sempre um significativo conjunto de aprendizagens que não foram realizadas nos chamados contextos formais de educação e formação (Nico & Nico, 2011: 211). O conhecimento, num determinado território, da rede de oportunidades de aprendizagem – contemplando todas possíveis modalidades de educação e formação e respectivos agentes promotores – tem vindo a revelar-se uma análise importante, pois ela permite avaliar do potencial educativo desse território. Por outro lado, o conhecimento pormenorizado desse mapa poderá permitir um exercício de meta-análise e meta-avaliação da própria realidade, no sentido de esta ser pensada de uma forma mais integrada e racional. Este exercício é, em nossa opinião, decisivo para que cada território assuma um protagonismo diferente na sua própria qualificação, enquanto contexto promotor da qualificação das instituições e das pessoas que nele existem. Conhecer o mapa das aprendizagens existente em cada território, incluindo no perímetro desse exercício de cartografia educacional, todas as manifestações educativas e formativas aí existentes é, na actualidade e em nossa opinião, o primeiro passo de um diálogo sério, simbiótico e coordenador entre as políticas de qualificação e respectivos instrumentos e os territórios, as instituições e as pessoas neles residentes (Nico, 2008: 16; Bier, Chambon & Queiroz, 2010: 129; Nico, 2011: 145). 2. O projecto “Arqueologia das Aprendizagens no Alandroal” Guiada pelo princípio enunciado no anterior parágrafo, em 2007, uma equipa de investigação do Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora rumou ao Alandroal (município do Sul de Portugal) e aí estabeleceu uma base de trabalho (em parceria formal com a Direcção Regional de Educação do Alentejo e a Câmara Municipal do Alandroal). A questão de partida era simples: qual o universo de aprendizagens disponível e concretizado pela população adulta do Alandroal, no período 1997-2007? A pesquisa foi organizada em duas fileiras que se sucederam: i)
A sinalização de todas as instituições existentes no território e consequente identificação e caracterização de todas as actividades de aprendizagem que aquelas tivessem disponibilizado, no período considerado;
ii)
O recenseamento da população adulta do concelho, o estabelecimento de uma amostra representativa e a identificação e caracterização do universo de aprendizagens concretizado por essa população, no período considerado.
Entre 2007 e 2010, foi realizado o trabalho no terreno, tendo resultado um exaustivo conjunto de informações que caracterizam os universos de aprendizagens existente e
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concretizado no concelho e cada uma das seis freguesias que o constituem (Nossa Senhora da Conceição, Santiago Maior, Terena, Capelins, São Brás dos Matos e Juromenha), no período 1997-2007.
3. As instituições na freguesia de Santiago Maior A presente comunicação apresenta os resultados (parcelares) relativos à freguesia de Santiago Maior, nomeadamente os que respeitam à dimensão das aprendizagens institucionais Foram inquiridas 89 instituições na freguesia em estudo, distribuídas pelas áreas de actividade que se apresentam na Tabela 1.
Tabela1 – Área de actividade das instituições Área de Actividade das instituições
N
%
Agricultura, produção animal, caça, floresta e pesca
9
10,1
Indústrias transformadoras
20
22,5
Construção
10
11,2
Comércio por grosso e a retalho; reparação de veículos automóveis e motociclos
15
16,9
Alojamento, restauração e similares
23
25,8
Actividades Financeiras e de Seguros
1
1,1
Actividades Administrativas e dos serviços de apoio
1
1,1
Administração Pública e defesa; segurança social obrigatória
2
2,2
Actividades de saúde humana e apoio social
1
1,1
Actividades Artísticas, de espectáculos, desportivas e recreativas
6
6,7
Outras actividades e serviços
1
1,1
Total
89
100,0
Como se pode depreender da análise da informação apresentada anteriormente, a área das actividades relativas à restauração e comércio diverso predomina, com um total de 38 instituições (42,7% do total). Também com uma presença significativa no universo considerado, encontramos as pequenas indústrias transformadoras, com 20 instituições (22,5% do total). De referir que a freguesia de Santiago Maior é uma das freguesias com maior presença de empresas no concelho do Alandroal, o que lhe confere uma dinâmica empreendedora assinalável. Esta constatação é comprovada pela análise da natureza jurídica das instituições inquiridas (cf. Tabela 2), onde podemos constatar que, na freguesia em estudo, as empresas predominam, com 71 unidades inquiridas (correspondendo a cerca de 80%).
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Tabela 2 – Natureza jurídica das instituições Natureza Jurídica
N
%
Autarquia
1
1,1
Instituição Particular de Solidariedade Social
2
2,2
Associação de Desenvolvimento Local
1
1,1
Associação Cultural e/ou Desportiva
6
6,7
Associação Juvenil
1
1,1
Empresa
71
79,8
Cooperativa
2
2,2
Outra
3
3,4
Sem resposta
2
2,2
Total
89
100,0
De referir que as pequenas unidades industriais, de dimensão quase sempre familiar são as empresas mais comuns no território estudado. As pequenas unidades de produção de queijo, enchidos tradicionais e de panificação assumem-se como a fileira mais importante no local. Em seguida, são de relevar as pequenas e microempresas de natureza comercial e de restauração.
Relativamente à antiguidade das instituições, como se pode depreender da análise da informação constante na Figura 1, verifica-se uma certa juventude na vida institucional, sendo de realçar os anos de 2000, 2001 e 1998, como sendo os anos em que foram constituídas mais instituições (8, 6 e 5, respectivamente).
Figura 1 – Ano de fundação das instituições
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No âmbito da sua actividade, a maioria das instituições da freguesia de Santiago Maior (aproximadamente 55% do total) não estabeleceu qualquer parceria com outras instituições, como se pode verificar através da informação constante na Figura 2. No caso em que este relacionamento se verificou (45% do total), cerca de 30 % das parcerias foram estabelecidas formalmente, através da celebração de protocolos.
Figura 2 - Parcerias
4. As aprendizagens institucionais na freguesia de Santiago Maior
Nas 89 instituições inquiridas foi possível identificar e caracterizar um conjunto de 268 aprendizagens disponibilizadas no período de 1997 a 2007. O critério utilizado assentou num conceito de aprendizagem assumido como sendo um espaço e um tempo estruturados com uma intencionalidade
educativa
ou
formativa
minimamente
estruturada
e
sequenciada,
independentemente da sua natureza, do seu promotor e da natureza e grau de certificação. Quando analisamos as áreas em que as instituições disponibilizaram aprendizagens à população do território em estudo, verificamos que, de acordo com a informação disponibilizada pela Figura 3, existem quatro importantes grupos de aprendizagens identificados no conjunto de aprendizagens identificadas: i)
O grupo maquinaria/veículos/aparelhos: nesta dimensão, encontramos todas as aprendizagens decorrentes da necessidade de saber operar os novos equipamentos e aparelhos adquiridos no âmbito das unidades empresariais já identificadas;
ii)
O grupo qualidade/segurança/higiene no trabalho: nesta dimensão, encontram-se as aprendizagens envolvidas nos processos de formação dos proprietários e trabalhadores que determinam a atribuição de
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licenças de funcionamento às empresas de produção ou comercialização de produtos alimentares. Neste grupo de aprendizagens, ganha natural preponderância o processo conhecido como HACCP (Hazard Analysis and Critical Control Point ou, em português, o processo de Análise de Perigos e Pontos Críticos de Controle/APPCC); iii)
O grupo das aprendizagens comercial, que decorre da significativa existência de estabelecimentos comerciais e da necessidade de os seus proprietários e trabalhadores promoverem, de forma regular, alguma formação no âmbito dos produtos que comercializam e do próprio funcionamento
interno
desses
estabelecimentos
(contabilidade,
procedimentos administrativos, etc.); iv)
O grupo de aprendizagens alimentar, que é o resultado da actividade dos estabelecimentos de restauração.
Figura 3 – “Cluster" das aprendizagens institucionais
Quando se determina a distribuição cronológica do momento em que as aprendizagens institucionais foram disponibilizadas (cf. Figura 4), verificamos que a evolução foi sempre de
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sinal positivo e teve, no ano 2007, o ano de maior número de aprendizagens disponibilizadas (90 ocorrências, o que representa 34, 2% do total).
Figura 4 – Momento de disponibilização das aprendizagens institucionais
Aspecto bastante importante no exercício de cartografia das aprendizagens institucionais que aqui se apresenta é o que se relaciona com os objectivos indicados para as aprendizagens institucionais identificadas e caracterizadas. Neste âmbito, ao observar-se a Figura 5, podemos verificar que, uma vez mais, a dimensão empresarial/profissional se assume como a mais relevante. De facto, objectivos relacionados com a modernização da instituição, a formação profissional e a formação do pessoal assumem um peso de 30,6%, 22,8% e 17,9%, respectivamente, do total considerado. Figura 5 – Objectivos das aprendizagens institucionais
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O tipo de certificação das aprendizagens institucionais reparte-se entre a certificação formal profissional e a certificação informal de natureza laboral (a que se concretiza com o exercício profissional do indivíduo). Figura 6 – Tipo de certificação das aprendizagens institucionais
No que se refere à natureza da participação dos indivíduos nas aprendizagens institucionais, verificamos, pela análise da Figura 7 que a maioria das aprendizagens não pressupõe a obrigatoriedade da participação (158 aprendizagens, a que corresponde 59% dos casos identificados). Figura 7 – Natureza da participação
Conclusão Deste pequeno (e incompleto) exercício de cartografia educacional no território correspondente à freguesia de Santiago Maior (Alandroal), no período 1997-2007, podemos
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retirar algumas conclusões, que se nos afiguram ser interessantes, tendo em vista a nossa questão inicial:
i.
a existência de um universo significativo de aprendizagens institucionais (268 episódios de aprendizagem identificados);
ii.
o peso significativo das aprendizagens relacionadas com a actividade empresarial e o consequente desempenho profissional dos proprietários e trabalhadores das empresas locais;
iii.
o papel que os novos equipamentos/aparelhos/tecnologias parecem desempenhar no despoletar de oportunidades de aprendizagem institucional;
iv.
a ausência de certificação académica das aprendizagens identificadas e a relevância relativa da certificação profissional, em comparação com os mais comuns processos de certificação não formal e informal;
Referências Bibliográficas BIER, B., CHAMBON, A. & QUEIROZ, JM. (2010). Mutations territoriales et éducation: de la forme scolaire vers la forme éducative?. Issy-les Moulineaux: ESF Éditeur NICO, B. (2008). “Aprender no interior português: vértices para um pensamento integrado e uma acção responsável”. in Bravo Nico (org.) Aprendizagens do interior: reflexões e fragmentos. Mangualde: Edições Pedago NICO, B. & NICO, L. (2011). “Qualificação de Adultos no interior sul de Portugal: para onde?. in Bravo Nico & Lurdes Nico (Orgs.). Qualificação de Adultos: realidades e desafios no Sul de Portugal. Mangualde: Edições Pedago NICO, L. (2011). A Escola da Vida: Reconhecimento dos Adquiridos Experienciais em Portugal. Fragmentos de Uma Década (2000-2010). Mangualde: Edições Pedago.
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POLÍTICAS E REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: A ANTIGA E A NOVA GOVERNAÇÃO EM EDUCAÇÃO1 Luzimar Barbalho da Silva [1] José Augusto Pacheco [2] [1] Universidade do Minho/Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), Brasil. luzimar_1@yahoo.com.br [2], Universidade do Minho, Braga/Portugal, jpacheco@ie.uminho.pt
Introdução A implantação das tecnologias da microeletrônica e da informação no processo produtivo instiga intensas transformações nas diversas esferas da organização social, a partir das últimas décadas do século XX (Antunes, 1995). Na organização produtiva ocorre a reestruturação dos processos e das relações de trabalho, acarretando o aumento crescente de desempregados, em nível global. Este fenômeno, entendido como desemprego estrutural, impõe ao trabalhador à responsabilidade de gerir sua formação contínua de maneira a manter-se empregável, ou seja, exige-se um novo tipo de perfil profissional e de formação (Stefano & Gomes Filho, s/d). Segundo Canário (1997), a questão da relação entre educação e os contextos de trabalho tem emergido no campo da formação profissional de adultos, mas que atravessa de modo vertical todos os níveis dos sistemas de ensino. Há de se convir que as perspectivas das atuais políticas educativas têm se caracterizado pela centralidade do sujeito que se forma num processo de autoconstrução, assim como, pela valorização da aprendizagem por via da experiência em situações de trabalho. O novo paradigma educativo, com foco na aprendizagem, impõe desafios às instituições de educação e aos profissionais, no sentido de contribuírem com a formação de novo tipo para os trabalhadores. Implica, portanto, em formar o profissional com um perfil diferente daquele exigindo na organização taylorista de produção (trabalhador com pouca escolarização e saber fragmentado; com habilidades básicas envolvendo a atenção e obediência às rotinas do trabalho repetitivo e adaptado ao emprego fixo, assegurado pela carteira de trabalho assinada pelos patrões). Assim, o novo perfil do trabalhador exigido na atual organização do trabalho e na sociedade do conhecimento implica ser detentor de competências e atitudes, tais como: assumir o processo de educação e formação ao longo da vida como forma de superar os desafios num mundo de incertezas; possuir uma visão global do processo de trabalho com capacidade de exercer múltiplas funções (trabalhador multifuncional ou 1
Parte dos estudos iniciais desta comunicação, agora ampliada, foi apresentada no Colóquio Interculturalidade (s), Comunicação e Desenvolvimento: Dinâmicas de Educação, Saúde e Gestão, em Abril de 2010. Universidade Aberta, Lisboa.
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polivalente) e ser confiante, criativo, curioso, cooperador e gerador de novas idéias, ou seja, ser um sujeito de iniciativa e provocador de mudanças (Silva, p. 2010). Deste modo, o modelo atual de desenvolvimento e de organização de trabalho, fundamentado na competitividade, na flexibilidade e na empregabilidade, “impõe novos desafios à construção de uma sociedade inclusiva e à reestruturação dos próprios modelos de formação e de proteção de direitos sociais” (Ramos, 2007, p.302). Nesta conjuntura a realidade da educação, em especial da educação profissional, se assenta num terreno conflituoso e contraditório, uma vez que ao mesmo tempo que vivencia-se o fenômeno do desemprego estrutural são encaminhadas reformas com foco nas necessidades do mercado de trabalho (Freyssinet, 1998). Para Estrela e Teodoro (2009, p. 7) é no contexto de globalização e do neoliberalismo que se dão as reformas educacionais, em que “ocorre uma embricagem dos atores do Estado e do Mercado, reinventando um estado como associação quase empresarial num contexto mundial”, constituindo-se da nova organização supranacional que definem e disseminam as políticas curriculares nos diferentes espaços. Neste texto procuramos analisar as reformas e as políticas curriculares da educação profissional, no Brasil dos anos noventa do século XX, aproximando da realidade da União Europeia, com destaque Portugal e França, devido os vínculos históricos e políticos com o País, assim como, a realidade latino-americana com evidência nas reformas e políticas da Argentina e do Chile, considerados modelos da reforma educacional a ser seguidos pelos demais países da região.
Atuação da antiga e da nova governação em educação nos espaços da União Européia e na América Latina
Para Estrela e Teodoro (2009), as políticas educacionais oriundas da governação supranacional, no atual contexto, são mediadas pela atuação de organizações transnacionais, no campo financeiro e da ajuda técnica ao desenvolvimento, como: Banco Mundial (BM), Fundo Monetário Internacional (FMI), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Para estes autores, no espaço da União Europeia as políticas para a formação profissional são disseminadas em reuniões com representantes dos diferentes estados-membros. Segundo Teodoro (2001), a relação entre as políticas educativas nacionais e as iniciativas de assistência técnica e financeira de organizações internacionais assumem o caráter simultaneamente de legitimação e de mandato. Neste sentido, com base nas contribuições de Pereira (1990), este autor acrescenta que nesta relação, o elemento de legitimação de opções assumidas no plano nacional (local) constitui uma
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prioridade, revelando pouca preocupação em termos de reunir esforços sérios em torno de um conhecimento contextualizado de outras experiências e de outras realidades. O caráter de mandato, simetricamente, exprime-se através das constantes iniciativas, estudos e publicações dos organismos internacionais que terminam por normatizar as políticas educacionais nacionais, “estabelecendo uma agenda que fixa não apenas prioridades mas igualmente as formas de fixação de um mandato, mais ou menos explícito conforme a centralidade dos países” (Teodoro, 2001, p.128). Esta forma de mandato, difuso mas presente, é designada por construção semântica da sociedade mundial (Jurgen Schriewer, citado por Teodoro, 2001). Nesta mesma direção de análise, porém, referindo-se aos processos de educação e as políticas globalizadas, Pacheco (2011) adverte que neste processo se reconhece a recuperação do sentido identitário impulsionada pelos espaços locais, mas que “no fluxo transnacional, que regula processos e práticas na forma de pensar e de agir, resulta a construção do nacional em subordinação não à máxima da década de 1980 – pensar global, atuar localmente – mas à expressão da década de 2000 – pensar global, agir globalmente -, de modo a criar-se a ideia de que um Estado não sobrevive fora do circuito de produção da nova ordem econômica” (ibid, p.15), ou seja, fora dos processos engendrados no atual estágio de desenvolvimento do capital (capital financeiro, globalizado). Na direção do ajustamento dos sistemas de educação e formação face às necessidades socioeconômicas atuais, segundo o Jornal Oficial da União Europeia, o Conselho Europeu de Lisboa de 23 e 24 de Março de 2000 estabeleceu um objetivo estratégico para a União Europeia, o de “tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econômico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social”. Para alguns estudiosos (Pacheco, 2003; Canário, 1997) as políticas educativas encaminhadas no espaço da União europeia vinculam à educação e o conhecimento ao desenvolvimento, numa economia marcada pela competitividade e pela globalização. Assim se pronuncia Pacheco (2003, p. 18), “os dois pilares fundamentais do espaço europeu correspondem à harmonização dos sistemas sociais e à afirmação da sua identidade no âmbito internacional e têm, actualmente, como argamassa constitutiva a educação e a formação”. Na América Latina, além da atuação do Banco Mundial, do FMI e da UNESCO na viabilização das políticas e reformas para educação profissional, percebe-se a atuação da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e de outros organismos articulados com o mundo do trabalho, como por exemplo, a Organização Internacional do Trabalho (OIT). Nesta região encontra-se os países mais afetados pela desigualdade na distribuição das oportunidades educacionais, pelos índices do desemprego estrutural e de pobreza, em que a “renda dos 10% mais ricos supera, em muitos países, em até 20 vezes a renda dos 40% mais pobres, cerca de 70% dos habitantes da
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região reside em domicílios com uma renda inferior à média” (CEPAL/PREAL, p. 7-8, 2004). Neste quadro, já na década de 1980, acentuando-se na década de 1990, a educação é perspectivada como instrumento de combate à pobreza e facilitadora do desenvolvimento sustentável dos países da região. Neste sentido, de forma semelhante que ocorre no espaço da União Européia, a interferência dos organismos internacionais nos sistemas de educação, nos países da América Latina, acontece por via da definição de uma agenda materializada em diversos eventos e reuniões dos ministros de educação 2 , por exemplo, a Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia (1990) e a Conferência de Nova Delhi (1993), em que defendia-se um tipo de educação e de formação profissional que permitisse aos estudantes a aquisição de competências (Vieira, 2001). Resultou desses eventos e reuniões a reestruturação do projeto para o desenvolvimento dos países, sendo o documento denominado de Projeto Principal de Educação (PPE)3, o qual definiu como estratégias centrais: mudanças de gestão fundada no princípio de descentralização, as políticas compensatórias, os programas focalizados, a capacitação massiva dos professores através de cursos de curta duração ou com uso dos recursos da educação à distância, assim como, a flexibilidade curricular, com o currículo voltado à aprendizagem (Silva, 2006). Defendia-se a educação como fator estratégico no enfrentamento dos desafios do século XXI e assinala, para a região, o projeto educativo fundamentado nos princípios de eficácia, equidade e eficiência (CEPAL, Educação e Conhecimento: eixo da transformação Produtiva com eqüidade, 1995). Desta maneira, essas diretrizes políticas e educacionais vão permear as reformas dos países desta região, utilizando de mecanismos para propagação de uma cultura com características homogeneizadoras e de subordinação ao projeto de desenvolvimento globalizante e neoliberal.
Políticas e Reformas da educação profissional na União Europeia e na América Latina: características homogêneas e peculiares As reformas e as políticas de educação e formação profissional 4 apresentam características semelhanças e peculiaridades nos espaços estudados, na medida em que partem de um espaço global (comum) para os espaços locais (diferentes regiões/países). Nesta perspectiva, as políticas curriculares são 2
As reuniões periódicas dos ministros da educação e seus representantes, realizadas no México (1984), Bogotá (1987), na Guatemala (1980), em Quito (1991), em Santiago (1993) e em Kingston (1996), tinham por objetivo elaborar uma política homogeneizadora para a América Latina e África, e proceder à avaliação das políticas educacionais implementadas, traçando novos planos de ação (Silva, 2007). 3 Este projeto tem sua origem em 1979, com os estudos da CEPAL e da UNESCO, cujo objetivo consistia em definir uma política educacional que tivesse continuidade no tempo e impacto nas políticas de desenvolvimento da América Latina e Caribe (Cabral & Castro, 2005). Registra-se que ao fim do período de existência, o Projeto Principal da Educação foi substituído pelo Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe – PRELAC (Silva, 2006). 4
Em Portugal, a educação destinada à qualificação para o trabalho assume a denominação Formação Profissional, enquanto no Brasil se faz referência à Educação Profissional.
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homogêneas e desiguais, iguais e diversificadas (Pacheco, 2003b), conforme sintetizamos nos quadros que seguem. Quadro I- Características semelhantes das políticas globalizadas • • • • •
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Estreitos laços entre educação, trabalho e desenvolvimento socioeconômico; Atuação de organismos transnacionais e internacionais, seja no âmbito do financiamento das reformas ou no âmbito da coorperação técnica; Mudança de paradigma de educação e formação: deslocamento da ênfase do ensinar ou do aluno para o foco na aprendizagem. Direcionamento para uma formação e educação voltada para o aprofeitamento dos conhecimentos práticos e das experiências (certificação de competências). Políticas fundamentadas na descentralização. E programas educacionais focalizados. Currículo fundamentado no desenvolvimento de competências.
Estas linhas conceituais e pedagógicas das políticas educacionais que se configuram no espaço global e implementadas nos diferentes espaços locais expressam princípios gerais (descentralização e focalização) que justificaram e permearam a reforma do Estado, dos anos de 19905, em alguns países, como por exemplo, no Brasil, resultando na redefinição do papel do Estado e a emergência do Estado Mínimo. A política curricular fundamentada no desenvolvimento das competências foi disseminada nas instituições de ensino vinculada ao modelo de estrutura curricular modular que, teoricamente, assegurava o caráter flexível dos currículos, facilitando o percurso pedagógico dos estudantes no processo de formação. Para Legendre (2008) citado por Pacheco (2011, p.73), não há nada de novo nos discursos sobre as competências, pois tem sua origem nos estudos linguísticos, que conceitua competência como destreza cognitiva, “e aplica-se, na ordem da performatividade do mundo do trabalho, à operacionalização do conhecimento”. As políticas e as reformas da educação profissional, entretanto, mesmo partindo de espaços globais são influenciadas pelas tradições e realidades socioeconômicas, culturais e educativas específicas dos diferentes contextos locais, que tendem a interferir nos processos de decisões e encaminhamentos (Pacheco, 2003). Desta maneira, os processos de implantação das reformas e das políticas de cada país ou região na União Européia, apresentam marcas iguais e diferentes, conforme síntese apresentada no quadro 02, em relação as realidades de Portugal e França.
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No contexto de reforma, dos anos noventa, na realidade brasileira, se deu a desregulamentação do Estado através de diferentes programas de privatização, de focalização e de descentralização e a redefinição de seu papel conforme a reorientação dos sistemas produtivos (Farah, 1995). É neste processo que emerge a figura do Estado Mínimo, que representa, na verdade, o repasse dos direitos sociais públicos até então garantidos aos indivíduos para o setor privado (Emir Sader, entrevista concedida à Folha de S. Paulo, 19/06/2003).
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Quadro II- Políticas e reformas da formação profissional na União Europeia: Portugal e França Portugal Reforma da Educação: LBSE, Lei nº 46/1986. .Declaração de Bolonha de 1999: Reforma do Ensino Superior Univeristário. .Processo de Copenhaga: Reforma do Ensino Politécnico. Programas focalizados: Cursos EFA, CEF e Novas Oportunidades (Certificação e Validação de Competências), com foco na Aprendizagem ao Longo da Vida.
França Reforma da Educação em 1984: Traça-se o objetivo político de levar 80% de um grupo de faixa etária ao final do BAC (níveis de ensino secundário e de educação profissional). .Decreto de 17 de Janeiro de 1992: flexibilização da educação básica e articulação das vias geral, tecnológico e profissional. .Política focalizada: incentivo e aumento da procura pelo Ensino profissional (de 33%, em 1980, para 61%, em 1992). .Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida: Certificação de competências.
A educação profissional em Portugal até 1975 era ministrada separadamente da educação geral e humanística, em que o 3º Ciclo do ensino básico marcava a diferença de percursos curriculares dos estudantes. A reforma educacional dos anos de 1980, com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) - Lei nº 46/1986, promoveu a reorganização do ensino em três níveis: básico, secundário e o superior, articulados com a formação profissional (Ferreira & Barata, 2008). Em Portugal, o documento INOFOR (2002) destaca que a partir da década de 1990, com as reformas de melhoria e incentivo, as perspectivas da formação profissional têm mudado de maneira que se apresentam elevadas percentagens de inscrições. Desta maneira, de um total de aproximadamente de 26.686 estudantes inscritos nos cursos profissionalizantes, em 1996, em doze anos passou para 90.988 (Nota Técnica do Portal da Educação, 14/07/2009).6 A expansão da formação profissional, em Portugal, tem acontecido com foco na filosofia Aprendizagem ao Longo da Vida, adotada pelo Conselho Europeu, a partir de 2000. Deste modo, a iniciativa do governo envolve três linhas de ação: os Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), os Cursos de Educação e Formação (CEF), com viés profissionalizante e escolar, destinados aos jovens de 15 aos 18 anos de idade e os programas de Reconhecimento e Validação e Certificação de Competências (RVCC) administrados, sobretudo pelos Centros Novas Oportunidades (DGFV- Referencial de Competências-chave, Nível Secundário, 2006). O estudo realizado por Ramos (2007, p.303) pontua que, em Portugal, os processos de formação com foco na Aprendizagem ao longo da vida têm evoluindo, de modo que, “em 1995, o índice era 3.3, este índice foi alterado para 4.1, em 2005”. No País foram implantadas ações governamentais de incentivo à demanda pela educação profissional, tais como: o Kit das Profissões e o sítio “Mundo das profissões,” que consistem 6
Retirado do site: www.mec.gov.br. Portal da Educação. Acesso em: 05 jan. 2009.
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em documentos online usados para consulta e divulgação das profissões junto aos jovens. Há também o Manual de Exploração Vocacional, com base na orientação profissional. Na França, a educação profissional tem estado no foco das mudanças globais como estratégia de enfrentar o problema do desemprego. Deste modo, como incentivo ao ensino profissional, desde a década de oitenta com a crise do emprego e o aumento dos jovens desempregados foram tomadas diferentes medidas que visavam garantir o emprego a esses jovens, tais como: recuperação de alunos com baixo nível de desempenho; contratos de inserção dos jovens no mercado de trabalho e o Crédit Formation Individualisé, que garantia ao aluno um percurso de formação conforme seu ritmo de aprendizagem (Agulhón, 2002). A reforma da educação profissional francesa, portanto, vinha se processando desde 1984, quando foi traçado o objetivo político de levar 80% de um grupo de faixa etária ao final do BAC profissional, que conduz
ao acesso imediato ao mercado de trabalho. Em 1992, com o Decreto de 17 de Janeiro, a reforma foi retomada pelos liceus, “locus de formação secundária, na tentativa de rever a hierarquia que existia entre os diferentes cursos e disciplinas e aplicar maior flexibilidade na organização do ensino secundário geral e tecnológico” (Azevedo, 2000, p. 257). Este autor, acrescenta que além do BAC profissional, há o Brevet de Technicien (BT) composto por conhecimentos de formação geral e de formação específica (técnicoprofissional), que além de facilitar o acesso ao mercado de trabalho também possibilita o ingresso dos estudantes no ensino superior, em Institutos Universitários de Tecnologia. Na América Latina, Chile e Argentina foram os primeiros países a implantarem políticas e reformas educativas que assumiu o foco neoliberal, a princípio, considerados modelos a ser seguidos pelos demais países da região. O Brasil segue este percurso a partir do governo Fernando Collor (1990 -1992), interrompido pelo Impeachment7, mas depois retomado, de maneira contundente, pelo presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). No Brasil, a educação básica e a formação de professores constituíram o foco das políticas educativas, no princípio da reforma, pois, acreditava-se que melhorando os índices de qualidade da educação básica refletiam-se nos demais níveis de ensino e a melhor formação dos professores era necessário ao êxito das mudanças, considerados os mediadores direto das reformas educacionais (Silva, 2006). Os processos de reforma, da educação secundária e da formação profissional, no Chile e na Argentina, assim como em Portugal e França, vinham se processando desde a década de 1980, exceto no Brasil que permanecia com a Lei 5.692/71 que definiu o caráter profissionalizante para todo ensino fundamental e ensino médio, então denominado de ensino de 1ºgrau e de 2ºgrau, respectivamente. A Reforma teve início com a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96 e com o Decreto 2.208/97, conforme sintetizado no quadro 03.
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Movimento social que resultou na destituição do cargo o governo Fernando Collor de Melo.
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Quadro III - Políticas e reformas da educação profissional na América Latina: Chile, Argentina e Brasil Chile Reforma da Educação: Década de 1980. .Década de 1990- Lei nº 18.962/ 1990 prever maior investimento na educação profissional. . Formação profissional de cunho pragmático. .Política de privatização e descentralização .Incentivo às instituições de ensino privadas.
Argentina Reformas na Educação: Década de 1980 .Década de 1990 - Lei n º 24.195, de 1993. .Política de descentralização: transferência das escolas primária e secundárias do governo central para as províncias. - Incentivo à formação profissional.
Brasil Reforma da Educação: LDB nº 9.394/96 Decreto nº 2.208/97: Separa a Educação profissional da educação secundária (Ensino Médio). .Programas focalizados para educação profissional: PROEP. .Políticas de privatização e descentralização. Foco educacional pragmático para o mercado de trabalho.
No Chile, a reforma da educação teve início na década de 1980, valorizando a educação básica, com a municipalização deste nível de ensino que até então era de responsabilidade do governo central. Estas políticas foram mediadas pelos princípios da descentralização e privatização (Cunha, 2000). A partir de 1990, com a Lei nº 18.962/1990, a reforma prever maior investimento na educação
profissional, ficando quase exclusivamente sob a responsabilidade das empresas e indústrias, assim como, instalou-se o incentivo à competitividade entre as instituições através de procedimentos de premiação, por mérito, aos estudantes que se destacavam, atribuindo-lhes bolsa de estudo de até 100% de cobertura nas melhores escolas e universidades privadas do País (Zibas, 2000). Para este autor, a expansão do sistema educacional chileno ocorreu pelo financiamento da educação técnica secundária, com parte dela conectada às associações e às indústrias, como também com a implantação de programas com vista à capacitação docente, as reformas curriculares e investimentos na área da informatização. Na Argentina, tomando como referência o ano de 1980, desde então, nos últimos quinze anos, foram implementados vários circunscritos de reformas, de ordem jurídicas, institucionais e civis, no domínio da educação e do emprego. Segundo Aparício (s/d), a reforma e a implantação das políticas educacionais foram feitas eficazmente, fundadas por princípios de equidade, eficiência, competência e políticas focalizadas que permitiram ao mercado mais e maior espaço de intervenção e de decisão. Para este autor, institucionalizou-se o mercado como uma nova lógica de organização social, onde há prevalência do capital financeiro, valores, interesses e direitos individuais em detrimento do interesse social e público. O Ensino profissional de nível técnico estava sob à responsabilidade dos institutos de ensino técnicoprofissionalizante e dissociado da educação secundária. O currículo encontrava-se organizado por módulos, com foco no desenvolvimento das competências e com forte articulação com o mundo do trabalho.
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Segundo Herbón (1998), o modelo de escola argentino proposto pela Lei Federal de Educação - Lei n º 24.195, de 1993, era gerar um aluno para o trabalho, um novo homo laboris, e, nesta perspectiva, a Lei responde a modelos e experiências que falharam no exterior, como por exemplo, na Espanha, por ter causado declínio na qualidade do ensino e que no contexto da América Latina pode ser entendida à luz das experiências do Chile. No Brasil, a reforma da educação profissional brasileira, do período em estudo, tem como marco o Decreto 2.208/97, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, que determinou a separação obrigatória entre a educação profissional de nível técnico e o ensino médio. Essa separação aconteceu sob a justificativa de adequar a formação profissional às demandas do mundo do trabalho, bem como, resgatar a identidade própria do ensino médio, como propulsor da continuidade do processo de escolarização. No contexto da reforma, com o Decreto 2.208/97 foi instituído o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP) financiado com a (co) participação do Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, inicialmente, no valor do Contrato de U$ 312 milhões, dos quais 50% provenientes do financiamento BID e 50% de contrapartida do governo brasileiro. O PROEP teve como amparo legal a Constituição Federal de 1988, Art.165, que trata das leis de iniciativa do Poder Executivo quanto as diretrizes orçamentárias e a Lei nº 8.666, de 21 de junho de 1993.8 De acordo com Regulamento Operativo do PROEP, os centros de educação profissional deveriam se enquadrar nas seguintes características, dentre outras: determinação da oferta de cursos em função dos estudos de demanda; adoção de sistemas de estágios supervisionados para estudantes nos locais de trabalho; integração das instituições de formação com os mercados, através de convênios (parcerias) com empresas e outros empregadores, treinamento de professores e venda ou compra de serviços; autonomia financeira e de recursos humanos e geração de receita própria significativa. Estas características refletiam o direcionamento pedagógico e político da educação profissional, que no plano teórico, pretendia-se criar condições para o desenvolvimento de uma nova cultura gerencial no interior das instituições de educação profissional, fundamentada pelo princípio de autofinanciamento (Ramos, 1998). O Decreto 2.208/97 deu uma nova organização a educação profissional, criando os cursos de educação profissional técnica, concomitante e pós-médio; cursos básicos e educação profissional tecnológica. O curso básico, desvinculado de qualquer tipo de educação anterior, destinava-se à formação básica para uma profissão, adquirida em cursos de curta duração (foco da reforma). Os cursos técnicos, de acordo com a legislação, podiam acontecer de forma concomitante ao ensino médio (em instituições diferentes ou na mesma instituição) e após este nível de ensino (cursos Pós-médio). A educação profissional tecnológica constitui a formação profissional em nível superior. 8
Site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/MEC. Disponível em: «www.fundo.gov.br». Acesso em: 09 set. 2009.
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Em 2004, com a transição de governo o Decreto 2.208/97 foi revogado, sendo substituído pelo Decreto 5.154/04, ocorreu o redirecionamento da política curricular da educação profissional na perspectiva do currículo integrado, com a rearticulação da educação profissional com a Educação Básica (Ensino Fundamental e Ensino Médio). Deste modo, os processos de reforma e as políticas curriculares implementadas, tanto no Brasil no Chile, na Argentina, bem como, em Portugal e França, fazem parte dos processos de transformação da organização social e do trabalho em escala global, com fortes influências dos organismos transnacionais e internacionais, mas que não se pode descuidar das interferências nestes processos dos aspectos políticos, educacionais e culturais dos diferentes locais.
Considerações finais As reformas e as políticas de educação e formação no espaço da União Europeia foram implementadas com vista à competetividade dos seus países membros num mercado globalizado e cada vez mais competitivo, em que o conhecimento e a tecnologia são concebidos como molas propulsoras do desenvolvimento econômico e geradores de riqueza. Na América Latina, as políticas e as reformas da educação profissional assumiram uma lógica burocrática e financeira (inspirada por uma racionalidade instrumental) em oposição a uma lógica políticopedagógico baseada na qualidade efetiva e emancipadora das sociedades nos diferentes países. Desta maneira, concordamos com Aparício (s/d) e Martina (2009), os quais defendem que se as políticas e as reformas educativas foram exitosas no Chile e na Argentina, isso somente do ponto de vista do capital na esfera global, pois do ponto de vista social e educativo, essas constituíram-se em retrocessos dos sistemas de educação dos países latino-americanos, abordados neste estudo. Reconhecemos, entretanto, que estes momentos têm contribuindo de forma significativa para se repensar e reinventar a educação do ponto de vista político e pedagógico, uma vez que concorrem para ampliação dos espaços de atuação e reflexão em torno da educação profissional que se tem e a educação profissional que se quer, considerando os avanços e recuos.
Referências bibliográficas Anderson, P. (1995). Balanço do neoliberalismo. In: Sader, E.; Gentilli, P. (Org.). Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Antunes, R. (1995). Adeus ao trabalho: ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 3. ed. São Paulo: Cortez. Agulhón, C. (2002). O Ensino profissionalizante na Europa: mudanças e contradições. In: Trindade, H., B.; J.M.. Os desafios da Educação na América Latina. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. Azevedo, J. (2000). O ensino secundário na Europa. Porto: ASA Editores II. Azevedo, J.(1999). O ensino secundário em Portugal (Estudos). Portugal: Edição do Ministério da Educação. Aparício, P. C. (s/d). Redefinición del espacio educativo y social e Argentina Entre la ambición de una reforma que no fué y los desafíos de una compleja realidad histórica y social aún pendientes. In:
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O CURRÍCULO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: desafios, exigências e dilemas da profissão professor Margarida Clara Frias da Costa Paz Barroso1 margaridafriaspazbarroso@gmail.com Carlinda Leite carlinda@fpce.up.pt Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto Porto/Portugal Resumo Esta comunicação assenta numa investigação que aborda os desafios, as exigências e os dilemas da acção profissional dos professores no mundo e nas escolas da sociedade do conhecimento. Configura-se o espaço de debate a partir da formulação de dois eixos de reflexão, que permitem valorizar: o currículo e os processos de desenvolvimento curricular; as mudanças educacionais e sua relação com os desafios, exigências e dilemas profissionais dos professores. Parte-se de um conjunto de pressupostos, de perspectivas e de questões que justificam, fundamentam e orientam o trabalho de pesquisa com base no qual se pretende discutir se os professores estão a encontrar outros sentidos para a função que necessariamente têm de protagonizar no contexto das novas exigências que lhes são atribuídas. Para tanto elegemos, como grupo-alvo do estudo um grupo de doze professores do Terceiro Ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário de escolas do distrito do Porto, que entrevistámos em focus-group e entrevistas semiestruturadas individuais, de forma a compreender como é que esses professores percepcionam as mudanças educacionais e sua relação com os desafios, exigências e dilemas profissionais, e quais as possibilidades de construírem outros sentidos para a actividade profissional que protagonizam e deste modo, podermos reflectir sobre o processo de redefinição do trabalho docente. Palavras-chave: currículo; sociedade do conhecimento
Abstract This communication is based on a research that addresses the challenges, demands and dilemmas of the professional role of teachers in the world and in the schools of the knowledge society. The space of debate is set by the formulation of two axes of reflection, which allows to value: the curriculum and the processes of curriculum development; the educational changes and its relation to the challenges, demands and professional dilemmas of teachers.
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Bolseira da FCT (SFRH/BD/48466/2008), Doutoranda nas C.E. na FPCEUP, Investigadora Colaboradora do CIIE
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It starts with a set of assumptions, perspectives and issues that justify and guide the research upon which we intend to discuss whether teachers are finding other meanings to the function that necessarily they have to be the protagonists, in the context of new requirements assigned to them. For this purpose we choose, as a target group of the study, a group of twelve teachers in the third cycle of Basic Education and Higher Secondary schools in the district of Porto, that were interviewed in focus-group and individual semi-structured interviews, in order to understand how teachers perceive the changes in education and their relation to the challenges, demands and professional dilemmas, and the possibilities of building other meanings to their work and, by this way, to reflect on the process of redefining the teaching activity. Keywords: curriculum; knowledge society
INTRODUÇÃO Num contexto social e cultural cada vez mais exigente e em que as mudanças ocorrem num crescendo contínuo, é fundamental que a Escola se actualize e se organize, para que, de forma concertada e colaborativa, possa desempenhar o papel que a sociedade espera dela e que constitui o seu mandato social. A par desta situação ocorre também, a diversidade de funções e de papéis que os professores são chamados a assumir, a instabilidade profissional, as condições de trabalho tantas vezes inadequadas, as mudanças cíclicas de natureza curricular que colocam os docentes perante novas realidades profissionais, que em muitos dos casos não são inequivocamente explicitadas. A pressão decorrente das dificuldades em compatibilizar a extensão e exigência dos programas, os resultados académicos dos alunos, particularmente no Ensino Secundário, as manifestações de indisciplina e de desinteresse dos alunos ou a ausência de um reconhecimento social suficientemente estimulante, são alguns dos ‘fenómenos’ que se costumam invocar para demonstrar as dificuldades com que tantas vezes os professores são confrontados e que escapam à sua esfera de capacidade de resolução. Um factor a ter em conta, como factor incontornável e estruturante da actividade dos professores, é o que diz respeito ao reconhecimento do hiato existente entre a escola e o mundo da vida, o qual se expressa através de rápidas e profundas alterações do conhecimento e das tecnologias que, contribuindo para modificar irreversivelmente a nossa vida quotidiana, obriga a escola a problematizar as suas exigências curriculares. Este desafio requer que o ensino, no século XXI, não abarque apenas a transmissão de conhecimentos, mas também o aprender a aprender, o alargamento dos horizontes e o desenvolvimento dos professores. “Quando os alunos dominam a informação e as competências necessárias, o resultado de cada experiência de aprendizagem não se traduz apenas na interiorização de conteúdos, mas também na maior
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capacidade que adquirem de abordar futuramente tarefas de aprendizagem dentro e fora da escola”, sustenta Hopkins (2003:11), que corroboramos. No quadro deste desafio, ancorando-nos no conceito de “organização aprendente” (Santos Guerra, 2000) e de “organização curricularmente inteligente” (Leite, 2003), onde a Escola se torna o pivô da criatividade e da capacidade organizacionais. Assim, procurámos neste trabalho dar a conhecer o modo como professores do 3.º CEB e do Ensino Secundário percepcionam os papéis que assumem na configuração e no desenvolvimento do currículo, bem como as percepções que constroem acerca do papel e da função da Escola, dos sentidos e das finalidades da educação escolar, do que se define por ensinar ou por aprender. Neste âmbito, interessa-nos também conhecer opiniões de professores sobre o que se configura por currículo e gestão curricular, e ainda sobre como constroem o seu desenvolvimento profissional e a vivência escolar na sua adequação às exigências colocadas pelo novo paradigma do ensino na sociedade do conhecimento. É, pois, no âmbito deste espaço de reflexão que se justifica o propósito de abordar, nesta apresentação, e em primeiro lugar, se os professores estão inevitavelmente condenados a fazer mal o trabalho que deles se espera ou se se terá de repensar, antes, o exercício da docência em função de outras intenções, de um novo conjunto de compromissos e de dilemas educacionais profissionais apoiado num corpo de referenciais teóricos que sustente a assunção de práticas educativas congruentes com tais preocupações, tais compromissos, tais dilemas e tais referenciais.
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA Abordar a Escola como organização aprendente é pertinente enquanto ponto de “apoio para a mudança educacional e social”, tal como sustentam Senge et al (2005:17). Ainda segundo os mesmos autores, as organizações aprendentes assentam a sua aprendizagem em cinco disciplinas: domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem em equipa e pensamento sistémico. Esta perspectiva pressupõe que as pessoas trabalhem em equipa, situação que potencie as possibilidades de se ajustarem e responderem mais eficaz e rapidamente às transformações e exigências do ambiente que as rodeia. É nesta linha que concebemos a Escola como organização aprendente, ou seja, aquela em que se cria um ambiente de aprendizagem que é mobilizada na configuração de processos de melhoria. Por outro lado, entendemos que a construção experienciada e vivenciada da aprendizagem é um processo contínuo em constante reformulação quer de conceitos, relativos a novas visões do mundo e a novos paradigmas culturais, quer de procedimentos que se vão identificando como mais adequados ao conhecimento organizacional e ao envolvimento colectivo da melhoria educacional. A Escola que se pensa e se avalia como organização aprendente, dentro do seu projecto educativo, é uma instituição que se caracteriza como emancipatória e se estabelece como um local onde se vivencia a cidadania dos que ali trabalham e dos que ali estudam, contextualizando a vida real. No
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quadro destas ideias, reconhece-se o papel crucial que os professores assumem na reconfiguração do currículo prescrito a nível nacional. Dito de outro modo, a escola reflexiva é percebida como organização que aprende através da interacção mútua entre os seus membros, pois só assim se constrói como um ambiente dinâmico, flexível e aberto. Dentro desta perspectiva, dinâmicas no âmbito do entendimento do “professor investigador”, do “professor reflexivo” e do “professor configurador do currículo”, aparecem associados à institucionalização de modos de fazer da escola local de decisão para a promoção da justiça social (Connell, 1997). Dito por outras palavras, estas perspectivas pressupõem um tomar de consciência da natureza histórico-social do currículo como “realidade socialmente construída, que caracteriza a escola como instituição em cada época” (Roldão, 1999: 26) e de construção em permanente devir, abandonando, deste modo, uma visão naturalista de currículo como um figurino estável de disciplinas. Fazer com que alguém aprenda tem vindo a substituir a ideia de “dar” matérias predominantemente pela via da fala dos professores, apoiada num manual que rigidamente se segue. O trabalho que cabe à escola é garantir que se aprenda aquilo de que se vai precisar, pessoal e socialmente, para uma boa integração social (Roldão, 2008). Conforme Gomes (2006: 4), “a escola não deve ser meramente instrumental. Ela também o é; mas o essencial é que um estudante sinta, ao longo do seu percurso, que é bom estudar porque é bom estudar; é bom saber porque é bom saber; porque ficamos mais ricos como pessoas, nos planos ético, moral, sensorial, emocional e racional.” O que estamos a afirmar, não pressupõe que desvalorizemos o conhecimento. Tendo presente as tensões subjacentes ao desenvolvimento futuro do currículo de que nos fala Young (2010), não podemos esquecer que o conhecimento, embora seja produto das pessoas na história, tem transcendido os contextos em que é desenvolvido. “O conhecimento é (…) exterior aos aprendentes e àqueles que tentam produzir saber novo” (Ibidem: 137), pelo que existem fortes descontinuidades entre o conhecimento e o senso comum constituindo essas descontinuidades condições reais para aquisição de novos conhecimentos (Ibidem). No entanto, e no âmbito destas ideias, “um currículo do futuro necessita de tratar o conhecimento como elemento distinto e irredutível, no processo histórico ao longo do qual as pessoas continuam a procurar superar as circunstâncias em que se encontram” (Ibidem: 138). Nesta linha, e continuando a convocar Young (2010), há um conjunto de dimensões chave na base de variações na forma de organização do conhecimento no currículo – entre o isolamento de disciplinas e matérias e a sua conectividade; entre o isolamento do conhecimento teórico relativamente ao do quotidiano ou senso comum e a sua integração; entre a assunção de que o conhecimento forma um todo coerente no qual as práticas estão relacionadas de forma sistemática e a de que ele pode ser dividido em elementos separados e reagrupados pelos aprendentes e pelos professores em várias combinações diferentes.
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Na construção do conhecimento a escola, umas vezes acusada de imobilismo mas também reconhecida como geradora de mudança, é um instrumento de liberdade e de valorização dos indivíduos e das sociedades, sobretudo num tempo em que o acesso ao mesmo se constitui cada vez mais em poderoso critério de pertença ou de exclusão social (Giroux, 1986). Nesta perspectiva é fundamental que os seus actores assumam a questão do currículo na tripla vertente: do que é, para que serve e a quem serve? Ou seja, e dito de outra forma - o que se quer fazer aprender na escola? a quem? e para quê?. Segundo Roldão (2008), o currículo escolar só tem razão de ser se com ele se pretendem criar novas competências nos alunos. Não podemos mais entender o currículo como apenas um conjunto de conteúdos a que correspondem um conjunto de conhecimentos inertes que se esquecem. “Uma escola que se preocupa não com o que ensinar, mas sim com o como ensinar o que outros dizem ou querem que se ensine, por forma a que se preparem os alunos para um fim determinado e para o exercício de um papel na sociedade que é para cada um prescrito, o currículo é sinónimo dos objectivos a atingir e é estruturado de forma que os professores tenham pouca possibilidade de o alterar, desejando-se que assumam o papel de consumidores desse currículo concebido a nível nacional” (Leite 2003: 150). Ainda recorrendo a esta ideia (Leite, 2003), torna-se premente uma nova concepção de escola e de educação que se reconheça enquanto orientada para o aluno enquanto sujeito individual e membro de uma sociedade, sendo fundamental, nesta concepção curricular, a participação activa dos educadores e educandos em reflexões sobre os valores presentes que levam ao desenvolvimento de competências para decidir e intervir conscientemente nas situações reais. Quando nos referimos a competências, estamos a seguir a ideia de Perrenoud (1995), ou seja, a conceber o saber na sua relação com a capacidade efectiva de utilização e manejo – intelectual, verbal ou prático – e não a conteúdos acumulados com os quais não sabemos nem agir no concreto, nem fazer qualquer operação mental, ou resolver qualquer situação, nem pensar com eles.
METODOLOGIA Dada a centralidade do currículo como objecto deste estudo, confrontámos professores que diariamente convivem com a gestão curricular, sobre os papéis que nela assumem. Assim, a pesquisa seguiu uma orientação de natureza qualitativa dirigida para captar opiniões de professores/as dos ensinos básico e secundário de escolas do distrito do Porto. Para isso, recorremos, enquanto procedimento de recolha dessas opiniões, a uma discussão focalizada (Galego et al, 2005), gerada no seio de dois grupos, cada um constituído por seis professores, e a entrevistas semi-estruturadas aos mesmos professores, organizadas em torno de várias questões sobre o currículo e a sua gestão. A escolha
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desta metodologia resultou da intenção de se desejar captar pontos de vista próprios, que se relacionam com a presença das marcas pessoais e as suas articulações com os contextos sociais, económicos, políticos e culturais em que estão inseridas as escolas dos professores autores desses pontos de vista. Também o critério da qualidade dialógica foi assumido, no sentido de promover o debate e a reflexão entre os professores, pois, na sequência das ideias de Zeichner (1993), o vínculo com a prática aparece exibido na discussão focalizada de grupos de professores porque, nas suas respostas, expressam as suas vivências e os sentidos que às mesmas atribuem. O recurso ao focus-group, como técnica de recolha de dados, junta pares com relações entre si préexistentes ao cenário de investigação, valoriza a tomada de consciência, assenta na produção discursiva do grupo e dá todo o poder aos participantes, construindo-se um sentido colectivo, negociado, contribuindo para a reelaboração das identidades. O recurso às entrevistas semi-estruturadas e criativas teve a intenção de captar o imediato, a situação concreta, e perceber de que modo é que se está a afectar o que vai sendo comunicado, havendo um contacto directo entre o entrevistador e o entrevistado e uma fraca directividade, na medida em que, embora as questões colocadas não sejam inteiramente abertas, são orientadas por um conjunto de perguntas guia. Os focos de atenção nestes dois procedimentos de recolha de dados foram: o currículo que os/as professores/as ensinam; a adequação do currículo ao que se espera hoje da escola; a adequação ou não do currículo às aprendizagens dos alunos; como aprendem os alunos para quem o currículo se revela desajustado; estratégias a que recorrem os/as professores/as para superar esse desajustamento; se intervêm ou não na tomada de decisões curriculares; se a escola organiza ou não actividades exteriores à sala de aula e se, caso afirmativo, participam ou não nessas actividades; sobre a importância que é dada à aprendizagem dos alunos pela escola, pelos próprios alunos, pelos professores e pela sociedade em geral e qual a importância que a escola dá à problemática da aquisição das aprendizagens e do conhecimento. A análise dos dados recolhidos foi feita pela técnica de análise de conteúdo que, segundo Bardin (1997: 29), tem como objectivos a “ultrapassagem da incerteza” e “o enriquecimento da leitura”. Na medida em que, segundo a mesma autora, a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, utilizando a entrevista semi-estruturada e a discussão focalizada em determinados temas, na investigação que aqui se apresenta, a intenção foi pôr em evidência a “respiração” de uma entrevista não directiva a esse conjunto de professores também organizados em grupos focalizados, em determinada discussão (ibidem: 31). Não deixámos de considerar as palavras e os seus significados, os contextos em que as ideias foram expressas, a consistência interna, a frequência e extensão dos comentários, a especificidade das respostas, e a
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importância da identificação das grandes ideias. Conforme é apontado por Berger (1992), privilegiou-se a epistemologia da escuta e do sentido. A bibliografia em que nos apoiámos permitiu-nos enquadrar o sentido das respostas e, dos novos contributos que foram aflorando nesta discussão aberta e reflexiva sobre práticas curriculares e a organização escola onde cada um/a dos professores se encontra inserido. Recorremos a Habermas e à sua teoria da acção comunicativa, tratada por Gonçalves (1999) quando afirma que, as comunicações estabelecidas entre os sujeitos através da fala dizem sempre respeito ao “mundo objectivo das coisas”, ao “mundo social das normas e instituições”, bem como ao “mundo objectivo das vivências e dos sentimentos” (idem: 123).
RESULTADOS - INTERPRETANDO VOZES DE PROFESSORES Ao abordarmos a evolução das políticas enquadradoras do currículo referimos que, seja qual for a prática educativa escolar, está sempre presente um determinado modo de concretizar uma opção de gestão curricular, visto que, esta actividade é inerente a qualquer prática docente. Assim, a análise de conteúdo encaminhou-nos para quatro grandes categorias a saber: o papel dos professores no currículo; recurso dos professores à reflexão e à investigação; à ênfase colocada pelos professores na justiça social e uma última categoria orientações do currículo e da aprendizagem. Quanto ao papel dos professores no currículo, é patente quererem assumir um papel mais activo na gestão e desenvolvimento curriculares, reagindo aos constrangimentos que um currículo nacional rígido imprime. Assim, particularizando algumas das respostas obtidas tanto em focus-group como nas entrevistas, no que diz respeito à questão da intervenção de cada um/uma na tomada de decisões curriculares os/as professores/as entrevistados /as são unânimes em manifestar a percepção de que não intervêm ou então intervêm muito pouco e sempre a nível do grupo disciplinar. Quando se trata de anos de exame “há que andar com a matéria muito certinha” como afirma o professor E1. No ensino especial o professor E4 refere a possibilidade de ser substituída inclusivamente, por exemplo, a disciplina de matemática por uma outra de carácter mais profissionalizante, bem como a adopção de mais tempo para determinadas aprendizagens, com a finalidade de atingir os objectivos mínimos pré definidos. Os/as professores/as entrevistados participam nas actividades de enriquecimento curricular mais relacionadas com as suas turmas e as suas disciplinas, referindo alguns deles a profusão de actividades que chegam a roubar tempo ao normal funcionamento do currículo. É o caso do professor E4, que leva a cabo na área da orientação profissional a organização de palestras com as Forças Armadas para elucidação dos jovens sobre a possibilidade de carreira nas mais diversas áreas, dado que nas FA há carpinteiros, cozinheiros e outras profissões. E2 manifesta preocupação com a não avaliação séria dessas mesmas actividades tendo como resultado um desinteresse por parte dos
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alunos, não se alcançando os objectivos propostos. O professor E1 interpreta como única preocupação dos seus colegas a sua própria avaliação como móbil da organização de tal profusão de actividades. Quanto ao recurso à reflexão e à investigação, os professores a que esta investigação se reporta têm uma postura reflexiva e investigativa que se reflecte na análise que fazem ao currículo bem como na escolha de estratégias que defendem e assumem para o trabalho em sala de aula. Particularizando algumas das respostas obtidas tanto em focus-group como nas entrevistas e relativamente à questão de como aprendem os alunos para quem o currículo é desajustado e quais as principais estratégias que os/as professores/as levam a cabo para que essa aprendizagem aconteça, os professores E1 e E7 entendem que as aulas de apoio resolvem esse desajustamento, enquanto o professor E3 refere a falta de resposta por parte do ensino regular, aparecendo os cursos dos CEF a oferecer alguns currículos mais práticos em ordem à aprendizagem de uma profissão. E4 defende uma pedagogia diversificada só possível levar a cabo com um segundo professor na sala de aula. Por outro lado, as estratégias a que os professores recorrem para superar esse desajustamento do currículo passam por trabalhos de grupo, consultas na internet, planificação das aulas muito voltada para as características do grupo turma, referindo-se quase todos os entrevistados à influência positiva que as experiências trocadas informalmente com os colegas trazem para a descoberta de novas estratégias a aplicar. Só o professor E4 refere a formação especializada que adquiriu para aplicação de pedagogias diversificadas e o professor E5 diz basear-se nas teorias da aprendizagem. Quanto à ênfase na justiça social, estes professores assumem grande preocupação no papel da escola como geradora de justiça social e formação cidadã dos seus alunos; Quando colocamos a questão da adequação ou não do currículo face ao que se espera hoje da escola, os entrevistados pronunciaram-se no sentido de que as grandes causas do sentimento dessa desadequação são: falta de bases; desmotivação dos alunos relativamente à aprendizagem, extensão dos currículos; a grande heterogeneidade dos alunos nas turmas. Quanto à importância que a escola, os professores, a sociedade e os próprios alunos dão à problemática da aquisição das aprendizagens e do conhecimento, os/as entrevistados/as consideram que, nem por parte dos professores, nem da escola, essa preocupação se mostra inequívoca. Afirmam que, em muitos casos, a escola assume papeis de guardadora de meninos e relativamente aos quais tem de resolver problemas pessoais como de lhes fornecer o pequeno-almoço, de ir ao dentista, conforme nos testemunha o professor E6. Quanto às orientações do currículo e da aprendizagem, as práticas que defendem na gestão e desenvolvimento do currículo e o modo como vivem a profissão num momento de tão grandes desafios, estão desajustadas da formação inicial que consideram insuficiente. Na discussão em focus-group, os professores discutiram o modo como concretizam e gerem o currículo pré definido, o modo como vivem a profissão e ainda como entendem dever a escola reagir às mudanças prescritas pela tutela. Pelos dados recolhidos constatámos que o entrevistado F1 entende que o professor deve ser um moderador e ter uma boa
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relação afectiva com os alunos; o professor F8 diz procurar não ser um transmissor de conhecimentos mas, sim, levar os alunos ao conhecimento, aspecto que, segundo o mesmo, não se aprende o modo de o fazer durante a formação inicial…. O professor F3 refere-se ao momento de grande desafio que os professores estão a viver, defendendo que a formação dos professores deve ir no sentido de se abandonar o ensino tradicional, para que a escola deixe de ser apenas transmissora de conhecimentos e passe a ser a escola da vida. Os professores F4, F5, F9, F12 assumem que o professor deve ser um transmissor de conhecimentos, porque essa função tem obrigatoriamente que ser cumprida, dado que há um currículo nacional imposto. Quando é colocada aos grupos a questão de - como deve reagir a escola às mudanças prescritas e legisladas pela tutela – as respostas são praticamente unânimes em exprimir a obrigatoriedade desse cumprimento, mas, ao mesmo tempo, os professores F11, F6, F7, F3 e F10 pronunciam-se sobre a necessidade de o professor assumir um papel reflexivo. Referem, também, a importância do envolvimento da escola na implementação de ajustamentos a introduzir nos currículos da formação inicial bem como da formação contínua dos professores. Relativamente ao resultado das entrevistas, quando pedimos que se pronunciassem sobre o currículo que ensinam ou pensam dever ensinar, os/as entrevistados/as, de um modo geral, consideram os currículos extensos e demasiado ambiciosos, dadas as condições reais de precariedade ao nível dos conhecimentos dos alunos. Os professores E3, E6 e E7, actualmente ligados total ou parcialmente ao ensino profissional, dizem dispor de orientações na abordagem de temas-problemas sugeridos no currículo, a par de dificuldades logísticas para levar a cabo essas orientações. Os professores E2 e E4 referem faltas graves de conexão entre currículos de anos sequenciais. Outro aspecto a realçar é que todos os/as entrevistados/as referem a grande preocupação da escola e dos professores pelas estatísticas, que coloquem as escolas no melhor nível possível expressando ainda a opinião de que os alunos e os encarregados de educação estão interessados na obtenção de boas notas e com o “tirar” de um curso e pouco mais.
CONCLUSÕES Tendo esta investigação como objecto de estudo o papel dos professores no currículo e nos procedimentos de construção da aprendizagem, os dados recolhidos e analisados permitem-nos concluir que os/as professores/as envolvidos nesta investigação: o
Querem assumir um papel mais activo na gestão e desenvolvimento do currículo e sentem os
constrangimentos de um currículo nacional rígido; o
Têm uma postura reflexiva e investigativa que se reflecte na análise que fazem ao currículo
bem como na escolha de estratégias que defendem e assumem para o trabalho em sala de aula;
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o
Assumem grande preocupação no papel da escola como geradora de justiça social e
formação cidadã dos seus alunos; o
Consideram que o modo como vivem a profissão num momento de tão grandes desafios,
nomeadamente ao nível dos processos de gestão curricular, estão desajustadas da formação inicial que consideram ter sido insuficiente. Em síntese, vislumbra-se o envolvimento com que estes/as professores/as pretendem interagir na definição de currículos coerentes com uma Escola que querem mais justa e verdadeiramente produtora de conhecimento. Neste sentido, parece manifestarem a necessidade de construção de um currículo não alheio às exigências da nova geração, não irrelevante e inútil para as suas vidas futuras, na emergente e evolutiva sociedade do conhecimento e da aprendizagem. Nela se impõe, com urgência, uma profunda revisão e transformação dos conteúdos e dos métodos de aprendizagem tradicionais que se irão reflectir no currículo da sociedade do conhecimento. Na opinião destes/as professores/as deste modo promover-se-á uma transformação das escolas, ao mesmo tempo que um enriquecimento significativo da vida comunitária em democracia, e que contribua local e globalmente para a construção de um mundo melhor para todos. Na continuidade desta constatação, é nossa intenção dar sequência ao trabalho de aprofundamento que estamos a realizar no sentido de perscrutar nos seus contributos as posições que os professores assumem sobre conhecimento teórico versus conhecimento quotidiano ou de senso comum – princípio da insularidade – ou posições que têm sobre as fronteiras e classificação entre as disciplinas que reflectem características do próprio conhecimento, encarando-as, ou não, como sendo um produto de circunstâncias e interesses históricos particulares, tal como prevê o princípio da hibridez (Young 2010). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APPLE, Michael & BEANE, James (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Ediciones Morata S.L.; BARDIN, Laurence (1977). Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70; BERGER, Guiy (1992). A Investigação em Educação: Modelos sócio-epistemológicos e inserção institucional in Revista de Psicologia e de Ciências da Educação,3/4:23-26; CONNELL, R. William (1997). Escuelas e justicia social. Madrid: Ed. Morata. GALEGO, Carla & GOMES, Alberto (2005). Emancipação, ruptura e inovação: o “Focus group” como instrumento de investigação In Revista Lusófona de Educação, 5, 173-184;
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GONÇALVES, Maria Augusta Salin (1999). Teoria da acção comunicativa de Habermas; possibilidades de uma acção comunicativa de cunho interdisciplinar na escola in Educação e Sociedade, ano XX, n.º66, Abril/99, p. 132,133; GOMES, Álvaro. (2010,Junho 9). “O problema não é o que funciona mal, mas saber o que funciona bem” www.educare.pt/educare, GIROUX, Henry (1986). Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis: VOZES. LEITE, Carlinda (2003). Para uma escola curricularmente inteligente. Porto: ASA Editores SA. NÓVOA, António (1991). O passado e o presente dos professores in António Nóvoa (org) (1991). Profissão professor. Porto: Porto Editora. PERRENOUD, Philippe (1995).Ofício de aluno e sentido de trabalho escolar. Porto: Porto Editora; ROLDÃO, Maria do Céu (1999). Os professores e a gestão do currículo – Perspectivas e práticas em análise. Porto: Porto Editora; ROLDÃO, Maria do céu (2008). Gestão do currículo e avaliação de competências. Lisboa: Editorial Presença; SANTOS GUERRA, Miguel Ángel (2000). A Escola que aprende. Porto: ASA SENGE, Peter et al (2000).Escolas que aprendem. Porto Alegre: Artmed. SENGE, Peter (2005). A Quinta Disciplina. Arte e prática da organização que aprende Rio de Janeiro. YOUNG, Michael (2010). Conhecimento e Currículo: Do socioconstrutivismo ao realismo social na sociologia da educação. Porto: Porto Editora. ZEICHNER, Kenneth (1993). A Formação Reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa: Educa.
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A VINCULAÇÃO ÀS FIGURAS PARENTAIS, PARCEIRO ROMÂNTICO E MELHOR AMIGO E A VIVÊNCIA DA INCERTEZA Pacheco, Lara; Coimbra, Joaquim Luís Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – Porto/Portugal sofia.lara.p@gmail.com; jcoimbra@fpce.up.pt Nas actuais e complexas sociedades ocidentais, os indivíduos experienciam situações de crescente incerteza que, frequentemente, reduzem a sua capacidade para, de forma autónoma, agirem sobre o presente e futuro. Esta vivência da incerteza, com profundas raízes em estruturas sociais e culturais, coloca no centro das atenções o processo psicológico de construção da coerência sobre a experiência humana de existir no mundo e a correlativa tarefa de lhe atribuir sentido/significado. Para reflectir acerca das novas formas de incerteza, são relevantes as dimensões psicológicas da sua vivência, sendo que as raízes desenvolvimentais da forma como é experienciada, assim como dos recursos pessoais e relacionais para a gerir poderão ser encontradas nas estruturas das relações de vinculação. Este estudo analisa a contribuição das dimensões de ansiedade e evitamento, na vinculação às figuras parentais, parceiro romântico e melhor amigo, nas estratégias de coping face à incerteza e nas consequências psicológicas da sua percepção no contexto social e relacional. Nele participaram 756 estudantes do ensino superior português. Encontraram-se relações significativas entre a ansiedade e o evitamento face às diferentes figuras e as dimensões referentes ao coping com a incerteza e as relativas às consequências psicológicas da incerteza. Os resultados mostram a importância de relações de vinculação de qualidade mais securizante na vivência da incerteza e põem em evidência implicações educacionais no que respeita aos desafios com que se confrontam os estudantes do ensino superior. Enquadramento conceptual A incerteza tem-se tornado numa nova constante da experiência humana, presente nas suas diversas dimensões, desde as mais quotidianas, às mais nucleares. As novas formas de incerteza influenciam o processo de atribuição de significados ao mundo que rodeia os indivíduos, fazendo emergir novos desafios e necessidades de actualização e revisão de estratégias de regulação da incerteza. De facto, a forma como é percepcionada, bem como o poder que se sente possuir para a controlar tende a influenciar as estratégias que são utilizadas para a gerir e as suas consequências na experiência individual e colectiva. Será nas estruturas das relações de vinculação e, mais concretamente, no grau de segurança que proporcionam, que poderão ser encontradas as raízes psicológicas e desenvolvimentais da forma como os indivíduos lidam com a incerteza (Coimbra, 2005). Esta necessidade de criação de ligações afectivas de proximidade é extensível a todo o ciclo vital e contribui para o desenvolvimento de um sentido interno de segurança pessoal que favorece os movimentos exploratórios em relação ao mundo, aos outros e ao self (Bowlby, 1969/1982, 1973, 1980). Partindo, precisamente, da análise da importância da activação do sistema de vinculação na forma como a incerteza é gerida em termos pessoais e sociais, Marris (1996) considera que tal necessidade é criada pelo
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desejo de ordem e previsibilidade desenvolvido desde a infância no seio das relações de vinculação primárias. No âmbito destes laços de profundo significado são desenvolvidas expectativas referentes ao self, ao mundo e aos outros que correspondem aos modelos internos dinâmicos propostos por Bowlby (1969/1982). As primeiras relações de vinculação representam, desta forma, o algoritmo que permite que os indivíduos organizem a sua experiência de atribuição de significados. De acordo com Marris (1996), as sociedades actuais tendem a gerar uma desigual distribuição do poder para controlar a incerteza, assistindo-se a uma assimetria na “lógica do controlo da incerteza”, uma vez que a vulnerabilidade que cada indivíduo experiencia ao lidar com ela depende, em grande medida, da posição que ocupa na sua sociedade. Assim, atendendo a que o controlo social da incerteza se reveste de um carácter competitivo, este tende a não proteger os mais desfavorecidos, que terão menor probabilidade de lidar de forma adaptativa com a incerteza. Os menos equipados, ao experienciarem acontecimentos imbuídos de incerteza, desenvolverão diferentes estratégias de coping, relativamente aos mais equipados, encontrando a instabilidade disseminada de forma transversal nas suas vidas. Os seus filhos poderão crescer com um menor sentido de confiança e segurança face à realidade, por integrarem as consequências desta ansiedade nas suas experiências de vinculação. Nesta perspectiva, Marris (1991) propõe que a insegurança, ao ser transmitida às gerações seguintes, adquire uma historicidade social e cultural. Na actual sociedade “líquida”, o que, anteriormente, era significado como duradouro e estável, é agora instável (Bauman, 2001/2009). A aleatoriedade pauta as narrativas do indivíduo isolado e as condições de vida contemporâneas. Nenhum emprego é garantido, as posições sociais são flutuantes, a noção de insubstituibilidade deixou de ter enquadramento, as necessidades do mercado de trabalho tornaram-se variáveis e transformaram o trabalho humano em produto descartável de mercado. A flexibilidade do trabalho opõe-se a um sentimento de segurança e marca o fim do “trabalho para sempre”, dando lugar a contratos precários e temporários (quando não ao desemprego), surgindo como que uma economia política da incerteza, enquanto “conjunto de regras para terminar com todas as regras” (Bauman, 2001/2009, p.154). Tal situação coloca novos desafios, nomeadamente aos que iniciam a sua integração profissional, ou que a perspectivam num futuro próximo, como é o caso dos estudantes universitários. Cada vez mais, os percursos formativos e profissionais reflectem a metáfora dos “voos de borboleta” (Azevedo, 1999). A imprevisibilidade, a incerteza e o risco, como invariantes da experiência humana, influenciam não só esta nova condição do trabalho, mas também os percursos formativos. As certezas de outrora da formação e educação e os significados atribuídos ao trabalho encontram-se em questionamento (Gonçalves & Coimbra, 2000). Objecto, objectivos e hipóteses de investigação O objecto do presente estudo diz respeito às relações entre as estruturas de vinculação e a vivência da incerteza de estudantes do ensino superior. É nosso objectivo geral avaliar a contribuição das dimensões de
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ansiedade e evitamento ao nível da vinculação às figuras parentais, parceiro romântico e melhor amigo, nas consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social e relacional e nas estratégias de coping face à incerteza. Identificamos os seguintes objectivos específicos: a) Perceber a contribuição das dimensões da vinculação às figuras significativas nas estratégias de coping e nas consequências psicológicas face à incerteza, a partir da percepção da mesma no contexto social e relacional; b) Reflectir acerca das implicações dos resultados no plano da intervenção psicológica com estudantes do ensino superior. Bowlby (1969/1982, 1973, 1980) salientou o facto de situações geradoras de ameaça física ou psicológica poderem funcionar como activadoras do sistema de vinculação. Tal levaria os indivíduos a procurarem as suas figuras de vinculação, de forma a melhor lidarem com a situação, já que a proximidade física e emocional daí resultante promoveria sentimentos de conforto e segurança. Seguindo a mesma perspectiva, Marris (1996) propõe a vivência da incerteza como activadora do sistema de vinculação, uma vez que esta poderá também ser percepcionada enquanto ameaça, bem como traduzir uma experiência de incontrolabilidade, gerando sentimentos de instabilidade. Para além disso, considera que a natureza das relações que se estabelecem com as figuras parentais contribui para a forma como os indivíduos perspectivam a segurança, o controlo e a própria ordem. O autor defende que as relações de vinculação constituem fonte primária de segurança e que a “gestão” desta relação influencia a forma como os indivíduos gerem outros tipos de ordem. Assim sendo, parece existir um contributo da natureza das relações de vinculação na forma como os indivíduos lidam com a incerteza, na qual se incluem as estratégias a que recorrem. De acordo com o autor, o desenvolvimento de relações de confiança favorece uma gestão da incerteza mais adaptativa, considerando que as relações de vinculação securizantes tornariam os indivíduos mais equipados para lidar com a mesma, diminuindo as suas consequências a nível individual. Assim, propomos as seguintes hipóteses: 1) Espera-se que os estudantes que apresentem os menores níveis de ansiedade e evitamento na vinculação às figuras parentais, demonstrem menores níveis de incerteza emocional e cognitiva e níveis mais elevados de desejo de mudança; 2) Espera-se que os estudantes que apresentem os menores níveis de ansiedade e evitamento na vinculação às figuras parentais, demonstrem níveis inferiores de consequências da incerteza no trabalho e no domínio relacional e níveis mais elevados no que se refere à crença na gestão positiva da incerteza. De acordo com Shaver e colaboradores (1988), os indivíduos experienciariam sentimentos de maior segurança quando o par romântico se demonstrasse disponível física e emocionalmente, encorajando a exploração do mundo com mais confiança. Também a figura de melhor amigo, pode funcionar como fonte de segurança, potenciando movimentos exploratórios face a outros contextos (Matos, 2002). Assim sendo, e remetendo, mais uma vez, para a contribuição de Marris (1996), formulamos as seguintes hipóteses: 3) Espera-se que os estudantes que apresentem os menores níveis de ansiedade e evitamento na vinculação ao parceiro romântico, apresentem menores níveis de incerteza emocional e cognitiva e mais elevados de desejo de mudança; 4) Espera-se que os estudantes que apresentem os menores níveis de ansiedade e evitamento na
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vinculação ao parceiro romântico, demonstrem níveis inferiores no que se refere às consequências da incerteza no trabalho e no domínio relacional e mais elevados na crença na gestão positiva da incerteza; 5) Espera-se que os estudantes que apresentem os menores níveis de ansiedade e evitamento na vinculação ao melhor amigo, demonstrem menores níveis de incerteza emocional e cognitiva e mais elevados de desejo de mudança; 6) Espera-se que os estudantes que apresentem os menores níveis de ansiedade e evitamento na vinculação ao melhor amigo, apresentem níveis inferiores no que se refere às consequências da incerteza no trabalho e no domínio relacional e níveis mais elevados na crença na gestão positiva da incerteza. Método Participantes A amostra é constituída por 756 estudantes de 43 instituições de ensino superior universitário e politécnico de Portugal, com uma média de idades de 21,6 anos. O género feminino é maioritário (72,8%). Verifica-se uma maior percentagem no 1º ciclo (74,1%) face ao 2º (25,9%). Relativamente ao tipo de instituição, 84,5% dos estudantes frequentam formações universitárias e 15,5% encontram-se no ensino politécnico. Quanto ao ensino universitário, 98,6% frequentam o sistema público, e, no privado, a percentagem é de 1,4%. No ensino politécnico, 81,2% frequentam o ensino público e 18,8% o privado. Instrumentos De forma a operacionalizar as variáveis em análise, foram utilizados os seguintes instrumentos: a) Através do Questionário macrossistémico foram recolhidos dados demográficos e académicos; b) A Experiences in Close Relationships - Revised (ECR-R – Fraley, Waller & Brennan, 2000; adapt. Martins & Coimbra, no prelo) baseia-se na concepção de que a vinculação adulta tem duas dimensões nucleares: a ansiedade e o evitamento. Os 15 itens foram respondidos numa escala de 7 pontos de tipo Likert e encontraram-se coeficientes Alpha de Cronbach entre .86 e .93; c) A Escala de Resposta à Incerteza (ERI, Greco & Roger, 2001; adapt. Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010) avalia os estilos de coping face à incerteza: incerteza emocional (diferenças individuais na medida em que a incerteza é percebida como geradora de stress), desejo de mudança (caracterizado pelo gosto pela incerteza, novidade e mudança) e incerteza cognitiva (necessidade de planear o futuro, de clarificar e recolher informação para evitar a ambiguidade). Os 35 itens foram respondidos numa escala de 5 pontos de tipo Likert e foram encontrados coeficientes Alpha de Cronbach entre .82 e .91; d) A Escala de Consequências Psicológicas da Percepção da Incerteza no Contexto Social (ECPPICS, Casanova, Pacheco & Coimbra, 2010) relaciona-se com dimensões psicológicas da percepção e vivência da incerteza no contexto social, com enfoque nas consequências a nível pessoal e foi utilizada para medir as consequências da incerteza no trabalho (traduz preocupações do indivíduo neste
âmbito), as consequências da incerteza a nível relacional (vivência da incerteza que simboliza as relações comunitárias significada como incontrolável, levando à desconfiança face ao “outro” abstracto) e a crença na gestão positiva da incerteza (crença pessoal positiva de ser capaz de gerir o futuro, apesar de um contexto
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social de incerteza). Os 10 itens foram respondidos numa escala de 5 pontos de tipo Likert e encontraram-se coeficientes Alpha de Cronbach entre .59 e .82. Sendo .59 inferior a 0.7, foi analisada a média da correlação inter-item (Pallant, 2001). Uma vez que se trata de um factor (crença na gestão positiva da incerteza) constituído apenas por dois itens e que esta média é de .43, aproximando-se dos valores recomendados (entre .2 e .4) por Briggs e Cheek (1986), podemos considerar este Alpha aceitável. Resultados Para realizar a análise entre a vinculação e incerteza, recodificaram-se as variáveis ansiedade e evitamento, formando três grupos: o de níveis baixos, o de níveis moderados e o de níveis altos. Os intervalos dos valores foram definidos com base na escala de medida. Após criadas as novas variáveis para a ansiedade e evitamento, desenvolveu-se uma variável combinada, cruzando cada uma das categorias, obtendo-se 9 combinações: níveis baixos de ansiedade e evitamento (B/B), níveis baixos de ansiedade e moderados de evitamento (B/M), níveis baixos de ansiedade e altos de evitamento (B/A), níveis moderados de ansiedade e baixos de evitamento (M/B), níveis moderados de ansiedade e de evitamento (M/M), níveis moderados de ansiedade e altos de evitamento (M/A), níveis altos de ansiedade e baixos de evitamento (A/B), níveis altos de ansiedade e moderados de evitamento (A/M) e níveis altos de ansiedade e de evitamento (A/A). Foi realizado este procedimento, uma vez que se tinha o objectivo de obter uma medida que ilustrasse, de forma combinada, os níveis de ansiedade e evitamento, mantendo, ainda assim, uma abordagem dimensional.
Figuras Parentais - Vinculação e coping face à incerteza Para a figura paterna, constatou-se um efeito principal da variável combinada sobre o coping com a incerteza [F(24, 2199) = 3.13, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.10; eta quadrado parcial = 0.03]. Quando os resultados foram analisados separadamente para cada uma das dimensões, a diferença estatisticamente significativa encontrada foi apenas relativa à incerteza emocional, sendo que, de acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B e B/M apresentam níveis significativamente inferiores face aos com níveis A/A, A/M, M/A, M/M e M/B, não se distinguindo entre si (Quadro 1). Quadro 1 Diferenças nas subescalas da ERI, em função das combinações entre ansiedade e evitamento – Figura Paterna B/B (n = 163)
B/M (n = 174)
B/A (n = 73)
M/B (n = 60)
M/M (n = 117)
M/A (n = 74)
A/B (n = 20)
A/M (n = 40)
A/A (n = 21)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Incerteza Emocional
2.79 (0.70)
2.77 (0.66)
2.86 (0.80)
3.12 (0.61)
3.17 (0.67)
3.18 (0.63)
3.14 (0.72)
3.27 (0.66)
3.35 (0.59)
8.222**
.082
Desejo de Mudança
4.04 (0.53)
3.96 (0.55)
3.97 (0.59)
3.94 (0.55)
3.83 (0.57)
3.90 (0.53)
4.08 (0.48)
3.88 (0.56)
3.80 (0.49)
1.827 ns
.020
--
Incerteza Cognitiva
3.79 (0.56)
3.75 (0.52)
3.75 (0.71)
3.96 (0.52)
3.88 (0.56)
3.89 (0.55)
4.12 (0.46)
3.94 (0.58)
3.99 (0.42)
2.378 ns
.025
--
Variável dependente
Nota. N = 742; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01;
ns
- Não significativo
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F (8, 733)
EQP
Diferenças entre grupos
B/B < A/A* , A/M**, M/A**, M/M**, M/B*; B/M < A/A**, A/M**, M/A**, M/M**, M/B*
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Para a figura materna foi encontrado um efeito principal da variável combinada sobre o coping face à incerteza [F(21, 2214) = 4.80, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.13; eta quadrado parcial = 0.04]. Quando os resultados foram analisados separadamente para cada uma das dimensões, observaram-se diferenças estatisticamente significativas para todas. De acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente inferiores de incerteza emocional face aos estudantes com níveis M/M, A/B e A/M (não se distinguindo entre si) e estudantes com níveis B/M apresentam valores significativamente inferiores face aos M/B, M/M e A/B (não se distinguindo entre si). Quanto ao desejo de mudança, estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente superiores face aos de níveis M/A. No que diz respeito à incerteza cognitiva, estudantes com níveis B/B apresentam níveis significativamente inferiores face aos M/B e A/B (não se distinguindo entre si). Também os estudantes com níveis B/M apresentam valores inferiores face aos M/B e A/B (que não se diferenciam entre si) e os estudantes com níveis M/M apresentam valores inferiores face aos A/B (Quadro 2). Quadro 2 Diferenças nas subescalas da ERI, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Figura Materna F (7, 738)
EQP
Diferenças entre grupos
3.41 (0.58)
8.689**
,076
B/B < M/M**, A/B**, A/M**; B/M < M/B**, M/M**, A/B**
3.91 (0.54)
3.120**
.029
B/B > M/A*
.053
B/B < M/B*, A/B**; B/M < M/B**, A/B**; M/M < AB*
B/B (n = 283)
B/M (n = 128)
B/A (n = 27)
M/B (n = 120)
M/M (n = 77)
M/A (n = 20)
A/B (n = 58)
A/M (n = 33)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Incerteza Emocional
2.83 (0.69)
2.76 (0.66)
2.89 (0.91)
3.04 (0.72)
3.18 (0.64)
3.24 (0.50)
3.27 (0.61)
Desejo de Mudança
4.04 (0.52)
3.92 (0.61)
4.05 (0.59)
3.91 (0.54)
3.82 (0.51)
3.60 (0.57)
3.93 (0.52)
Variável dependente
Incerteza Cognitiva
3.79 (0.57)
3.68 (0.59)
4.00 (0.57)
4.00 (0.53)
3.77 (0.51)
3.84 (0.53)
4.09 (0.49)
4.01 (0.50)
5.954**
Nota. N = 746; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo
Figuras Parentais - Vinculação e as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social Relativamente à figura paterna, observou-se um efeito principal da variável combinada sobre as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social [F(24, 2199) = 2.99, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.10; eta quadrado parcial = 0.03]. Aquando da análise separada dos resultados para cada uma das dimensões, as diferenças estatisticamente significativas encontradas foram relativas às consequências da incerteza no trabalho e a nível relacional. De acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B, B/M e B/A apresentam valores significativamente inferiores quanto às consequências da incerteza no trabalho face aos A/M. Estudantes com níveis B/B e B/M apresentam níveis significativamente inferiores relativamente às consequências da incerteza a nível relacional face aos M/A e A/M, sendo que estes não se distinguem entre si (Quadro 3).
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Quadro 3 Diferenças nas subescalas da ECPPICS, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Figura Paterna B/B (n = 163)
B/M (n = 174)
M (DP)
M (DP)
Consequências da incerteza no trabalho
3.01 (0.78)
Consequências da incerteza a nível relacional Crença na gestão positiva da incerteza
Variável dependente
B/A (n = 73)
M/B (n = 60)
M/M (n = 117)
M/A (n = 74)
A/B (n = 20)
2.98 (0.83)
M (DP) 2.89 (0.99)
M (DP) 3.23 (0.81)
M (DP) 3.25 (0.69)
M (DP) 3.27 (0.84)
M (DP) 3.38 (0.69)
2.91 (0.90)
2.94 (0.91)
3.21 (0.89)
3.23 (0.80)
3.20 (0.74)
3.40 (0.79)
2.64 (0.77)
2.54 (0.74)
2.63 (0.88)
2.49 (0.72)
2.67 (0.80)
2.72 (0.75)
Nota. N = 742; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01;
ns
A/A (n = 21)
F (8, 733)
EQP
Diferenças entre grupos
3.50 (0.63)
M (DP) 3.38 (0.83)
4.268 **
.045
B/B < A/M*; B/M < A/M**;B/A<A/M**
3.10 (0.76)
3.56 (0.56)
3.33 (0.80)
5.203 **
.054
2.58 (0.83)
2.53 (0.78)
2.50 (0.77)
0.765
A/M (n = 40) M (DP)
ns
B/B < M/A**, A/M**; B/M < M/A**, A/M**
.008
--
- Não significativo
Para a figura materna encontrou-se um efeito principal da variável combinada sobre as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social [F(21, 2214) = 3.68, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.10; eta quadrado parcial = 0.03]. Quando os resultados foram analisados separadamente para cada uma das dimensões, as diferenças estatisticamente significativas encontradas foram relativas às consequências da incerteza no trabalho e no domínio relacional. De acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente inferiores no que respeita às consequências da incerteza no trabalho face aos A/B e estudantes com níveis B/M e B/A apresentam níveis significativamente inferiores face aos A/B e A/M (não se distinguindo estes). Por sua vez, no domínio relacional, estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente inferiores face aos de níveis M/M e A/B (não se diferenciam entre si) e os B/M apresentam níveis significativamente inferiores aos A/B (Quadro 4). Quadro 4 Diferenças nas subescalas da ECPPICS, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Figura Materna B/B (n = 283)
B/M (n = 128)
B/A (n = 27)
M/B (n = 120)
M/M (n = 77)
M/A (n = 20)
A/B (n = 58)
A/M (n = 33)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Consequências da incerteza no trabalho
3.04 (0.81)
2.97 (0.80)
2.78 (1.16)
3.17 (0.79)
3.15 (0.83)
3.40 (0.66)
3.48 (0.69)
Consequências da incerteza a nível relacional
2.93 (0.91)
3.01 (0.83)
3.31 (1.05)
3.20 (0.83)
3.37 (0.74)
3.35 (0.80)
Crença na gestão positiva da incerteza
2.61 (0.75)
2.55 (0.75)
2.39 (0.96)
2.54 (0.76)
2.79 (0.82)
2.83 (0.73)
Variável dependente
Nota. N = 746; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01;
ns
F (7, 738)
EQP
Diferenças entre grupos
3.46 (0.68)
4.637**
.042
B/B < A/B **; B/M < A/B**, A/M*; B/A < A/B**, A/M*
3.48 (0.63)
3.29 (0.62)
5.595**
.050
B/B < M/M**, A/B**; BM < AB**
2.59 (0.81)
2.36 (0.74)
1.799 ns
.017
--
- Não significativo
1
Parceiro Romântico - Vinculação e coping face à incerteza Observou-se um efeito principal da variável combinada sobre o coping face à incerteza [F(12, 693) = 3.07, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.15; eta quadrado parcial = 0.05]. Aquando da análise separada dos resultados para cada uma das dimensões, a diferença estatisticamente significativa encontrada foi apenas relativa à incerteza emocional, sendo que, de acordo com o teste post hoc (Hochberg, estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente inferiores face aos A/B (Quadro 5).
1
Em todas as análises efectuadas para o parceiro romântico, foram apenas consideradas as respostas dos estudantes com relacionamentos de duração superior a dois anos.
- 2003 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Quadro 5 Diferenças nas subescalas da ERI, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Parceiro Romântico M/B (n = 83)
M/M (n = 12)
F (4, 231)
EQP
Diferenças entre grupos
3.10 (0.69)
6.853**
,106
B/B < A/B**
3.93 (0.55)
3.83 (0.44)
.419 ns
.007
--
4.04 (0.48)
3.66 (0.47)
2.203 ns
.037
--
Variável dependente
B/B (n = 57) M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Incerteza Emocional
2.55 (0.64)
2. 87 (0.70)
2.73 (0.65)
3.14 (0.61)
Desejo de Mudança
3.98 (0.49)
4.01 (0.59)
4.01 (0.62)
Incerteza Cognitiva
3.85 (0.48)
3.87 (0.61)
3.81 (0.55)
Nota. N = 236; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01;
A/B (n = 72)
ns
A/M (n = 12)
- Não significativo
Parceiro Romântico - Vinculação e as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social
Encontrou-se um efeito principal da variável combinada sobre as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social [F(12, 693) = 3.59, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.18; eta quadrado parcial = 0.06]. Aquando da análise separada dos resultados para cada uma das dimensões, as diferenças estatisticamente significativas encontradas foram relativas às consequências da incerteza no trabalho e a nível relacional. De acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B e M/B apresentam valores significativamente inferiores no que diz respeito às consequências da incerteza no trabalho e no plano relacional face aos estudantes com níveis A/B (Quadro 6). Quadro 6 Diferenças nas subescalas da ECPPICS, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Parceiro Romântico Variável dependente
B/B (n = 57)
M/B (n = 83)
M/M (n = 12)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Consequências da incerteza no trabalho
2.76 (0.71)
3.05 (0.79)
2.87 (0.63)
3.43 (0.72)
Consequências da incerteza a nível relacional
2.89 (0.85)
2.97 (0.86)
3.39 (0.58)
Crença na gestão positiva da incerteza
2.42 (0.61)
2.58 (0.85)
2.46 (0.72)
Nota. N = 236; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01;
A/B (n = 72)
ns
A/M (n = 12)
F (4, 231)
EQP
Diferenças entre grupos
3.02 (0.88)
6.790 **
,105
B/B < A/B **; M/B < A/B *
3.53 (0.73)
3.28 (1.18)
6.401 **
.100
B/B < A/B**; M/B < A/B**
2.53 (0.77)
2.54 (0.58)
.425 ns
.007
--
- Não significativo
Melhor Amigo - Vinculação e coping face à incerteza Foi constatado um efeito principal da variável combinada sobre o coping face à incerteza [F(18, 2217) = 7.91, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.18; eta quadrado parcial = 0.60]. A análise separada dos resultados para cada uma das dimensões permitiu encontrar diferenças estatisticamente significativas para todas as dimensões. De acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B e B/M apresentam valores significativamente inferiores no que diz respeito à incerteza emocional face aos M/B, M/M, A/B, A/M. Estudantes com níveis M/B apresentam níveis significativamente inferiores face aos A/B e A/M, bem como os estudantes com valores M/M apresentam níveis significativamente mais baixos de incerteza emocional face aos A/B. Quanto ao desejo de mudança, estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente superiores face aos B/A. Finalmente, estudantes com níveis B/B, B/M, M/B e M/M apresentam valores significativamente mais baixos de incerteza cognitiva face aos A/B (Quadro 7).
- 2004 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Quadro 7 Diferenças nas subescalas da ERI, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Melhor Amigo Variável dependente
F (6, 739)
EQP
Diferenças entre grupos
3.43 (0.60)
20.701**
.144
B/B < M/B**, M/M**, A/B**, A/M**; B/M < M/B**, M/M**, A/B**, A/M**; M/B < A/B**, A/M**; M/M < A/B**
3.97 (0.56)
3.86 (0.56)
3.201**
.025
B/B > B/A**
4.08 (0.55)
3.89 (0.52)
3.686**
.029
B/B < A/B**; B/M < A/B**; M/B < A/B*; M/M < A/B*
B/B (n = 212)
B/M (n = 115)
B/A (n = 18)
M/B (n = 157)
M/M (n = 94)
A/B (n = 94)
A/M (n = 56)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Incerteza Emocional
2.70 (0.69)
2.71 (0.67)
2.92 (0.77)
3.03 (0.61)
3.08 (0.64)
3.39 (0.63)
Desejo de Mudança
4.05 (0.54)
3.92 (0.57)
3.58 (0.62)
3.93 (0.50)
3.90 (0.52)
Incerteza Cognitiva
3.77 (0.60)
3.80 (0.53)
3.71 (0.66)
3.84 (0.53)
3.81 (0.53)
Nota. N = 746; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01; ns - Não significativo
Melhor Amigo - Vinculação e as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social Observou-se um efeito principal da variável combinada sobre as consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social [F(18, 2217) = 7.59, p < 0.01; Pillai’s Trace = 0.17; eta quadrado parcial = 0.06]. A análise separada dos resultados para cada uma das dimensões permitiu encontrar diferenças estatisticamente significativas para todas as dimensões. De acordo com o teste post hoc (Hochberg), estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente inferiores no que diz respeito às consequências da incerteza no trabalho face aos M/B, A/B, A/M, não se distinguindo entre si. Também os estudantes com valores B/M apresentam níveis significativamente mais baixos face aos M/B, M/M, A/B e A/M (não se distinguindo entre si) e estudantes com valores B/A apresentam níveis significativamente inferiores face aos A/B. Para as consequências da incerteza no domínio relacional, estudantes com níveis B/B apresentam valores significativamente inferiores face aos B/A, M/B, M/M, A/B e A/M (que não se distinguem entre si) e estudantes com níveis B/M apresentam valores significativamente inferiores face aos M/M e A/B, não se distinguindo entre si. Por fim, estudantes com níveis B/A apresentam valores significativamente superiores ao nível da crença na gestão positiva da incerteza, por comparação aos B/B, B/M, M/B, M/M, A/B e A/M, sendo que estes não se distinguem entre si (Quadro 8). Quadro 8 Diferenças nas subescalas da ECPPICS, atendendo às combinações entre ansiedade e evitamento – Melhor Amigo F (6, 739)
EQP
3.37 (0.81)
10.23 5**
.077
3.39 (0.73)
3.35 (0.75)
10.33 3**
.077
2.56 (0.81)
2.60 (0.74)
2.912 **
.023
B/B (n = 212)
B/M (n = 115)
B/A (n = 18)
M/B (n = 157)
M/M (n = 94)
A/B (n = 94)
A/M (n = 56)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
Consequências da incerteza no trabalho
2.95 (0.81)
2.81 (0.83)
2.80 (0.71)
3.27 (0.80)
3.17 (0.71)
3.49 (0.75)
Consequências da incerteza a nível relacional
2.81 (0.91)
3.03 (0.89)
3.65 (0.98)
3.11 (0.79)
3.41 (0.72)
Crença na gestão positiva da incerteza
2.58 (0.78)
2.49 (0.76)
3.28 (0.69)
2.61 (0.76)
2.65 (0.73)
Variável dependente
Nota. N = 746; EQP – Eta Quadrado Parcial; * p < .05; ** p < .01;
ns
- Não significativo
- 2005 -
Diferenças entre grupos
B/B < M/B**, A/B**, A/M**; B/M < M/B**, M/M*, A/B**, A/M**; B/A < A/B* B/B < B/A**, M/B*, M/M**, A/B**, A/M**; B/M < M/M*, A/B* B/A > B/B**, B/M**, M/B**, M/M*, A/B**, A/M*
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Discussão Tal como formulado na primeira hipótese, estudantes com níveis baixos de ansiedade e evitamento relativamente às figuras parentais demonstram estratégias de coping face à incerteza mais adaptativas do ponto de vista emocional. Porém, podemos observar que a figura materna surge como sendo a que apresenta uma influência mais genérica na forma como os estudantes lidam com a incerteza, uma vez que encontramos um efeito da variável combinada para todas as dimensões. A hipótese confirma-se, assim, parcialmente. Importa, salientar que, para além dos níveis baixos de ansiedade e evitamento, também a combinação B/M parece contribuir para o desenvolvimento de estratégias de coping face à incerteza do ponto de vista emocional (para as figuras paterna e materna) e cognitivo (para a figura materna) mais adaptativas, sendo que esta é igualmente caracterizada por níveis baixos de ansiedade e próxima de uma organização segura da vinculação. Podemos, ainda, observar o papel dos níveis elevados de ansiedade, uma vez que as combinações que os contêm parecem evidenciar estratégias de coping menos adaptativas (com excepção para o desejo de mudança). Por outro lado, os resultados para a figura paterna indicam-nos que combinações com níveis altos de evitamento remetem para estratégias de coping menos positivas do ponto de vista emocional e os resultados para a figura materna mostram-nos que a mesma situação remete para um menor desejo de mudança. Ainda que não tenham sido encontrados dados empíricos que estabeleçam ligações entre a vinculação e as estratégias de coping específicas à incerteza, podemos salientar que, globalmente, estes resultados vão ao encontro da associação estabelecida por alguns autores entre a qualidade da vinculação, as estratégias de coping e os mecanismos de regulação emocional (Fuendeling, 1998; Greenberger & McLaughlin, 1998; Lopez & Brennan, 2000). Relativamente à segunda hipótese, verificamos que os estudantes com níveis baixos de ansiedade e evitamento face às figuras parentais apresentam menores níveis no que diz respeito às consequências da incerteza no trabalho e no âmbito relacional. Porém, ao contrário do esperado, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas relativamente à crença na gestão positiva da incerteza (uma das
possíveis explicações prende-se com o facto desta dimensão, do ponto de vista psicométrico, necessitar de ser trabalhada), pelo que a hipótese apresentada confirma-se apenas parcialmente. Por outro lado, mais uma vez verificamos que a combinação B/M remete, igualmente, para menores níveis no que diz respeito às consequências da incerteza no trabalho e relacional. É ainda de salientar que estudantes com níveis B/A tendem, igualmente, a desenvolver menos preocupações no que diz respeito à temática emprego/desemprego. Sendo que tal combinação remete para uma organização desinvestida, podemos antecipar que estes estudantes possam estar a desvalorizar dificuldades e situações ameaçadoras ou geradoras de stress, de acordo com o que Bowlby (1969/1982, 1988) designou de compulsive self reliance. Podemos também
verificar o papel dos elevados níveis de ansiedade, uma vez que as combinações que os contêm evidenciam níveis mais elevados no que se refere às consequências da incerteza no trabalho e no plano relacional. Para além disso, os resultados para a figura paterna revelam-nos que a combinação M/A
- 2006 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
(níveis altos de evitamento) apresenta valores mais elevados ao nível das consequências da incerteza no domínio relacional. De um modo geral, os resultados permitem-nos inferir acerca da influência que a segurança destes laços parece ter na vivência das consequências psicológicas da incerteza, contribuindo para um modo mais construtivo de lidar com desafios que são colocados aos jovens adultos (Matos, 2002). Tal como formulado na terceira hipótese, estudantes com níveis baixos de ansiedade e evitamento face ao parceiro romântico demonstram respostas emocionais à incerteza mais adaptativas quando comparados com os estudantes que apresentam níveis A/B (sublinhando-se o papel dos altos níveis de ansiedade nesta combinação). No entanto, a hipótese confirma-se apenas parcialmente, pois ao contrário do sugerido, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas para as restantes dimensões. Assim e, por comparação com os resultados relativos à figura materna, esta surge como sendo a que apresenta um impacto mais transversal na forma como os estudantes lidam com a incerteza. Ainda assim, o resultado encontrado vai ao encontro da revisão empírica de Rice, Lopez e Vergara (2005), segundo a qual, a qualidade da vinculação ao par romântico parece ser preditora de estratégias de coping mais adaptativas. Quanto à quarta hipótese, verifica-se que estudantes com níveis baixos de ansiedade e evitamento na vinculação ao parceiro romântico demonstram menores níveis no que diz respeito às consequências da incerteza no trabalho e no plano relacional, quando comparados com a combinação A/B. Tal pode ser lido à luz de alguns estudos que nos indicam que indivíduos com elevados níveis de ansiedade face ao parceiro romântico tendem a reagir a situações geradoras de stress com maior angústia (Feeney & Kirkpatrick, 1996; Mikulincer & Florian, 2001). Para além dos níveis baixos de ansiedade e evitamento, também os níveis moderados de ansiedade (combinados com baixos níveis de evitamento) parecem traduzir uma vivência menos negativa das consequências da incerteza. Assim, a hipótese é confirmada parcialmente, adicionando o facto de não terem sido encontradas diferenças estatisticamente significativas para a crença na gestão positiva da incerteza. Embora não tenha sido encontrada investigação que estabeleça ligações entre a segurança ao nível da vinculação e as consequências psicológicas que advêm da percepção da incerteza no contexto social e relacional, estes resultados parecem ir ao encontro de associações observadas entre esta segurança e um funcionamento adaptativo em momentos geradores de stress, bem como com percepções positivas do self e dos outros (Mikullincer & Florian, 1998). Relativamente à quinta hipótese, esta é parcialmente confirmada. De facto, estudantes com baixos níveis de ansiedade e evitamento para o melhor amigo apresentam estratégias de coping face à incerteza mais adaptativas do ponto de vista emocional e cognitivo e maior desejo de mudança. No entanto, também se constatou que outras combinações evidenciam níveis mais baixos de incerteza emocional e cognitiva. Porém, são combinações com valores baixos ou moderados de ansiedade e nenhuma apresenta altos níveis de ansiedade. Tal como exposto para as figuras anteriores, antecipamos que os elevados níveis de ansiedade poderão estar relacionados com estratégias de coping menos adaptativas (como será exemplo a combinação
- 2007 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
A/B, que remete para valores mais elevados de incerteza cognitiva). É também importante salientar que a combinação B/B traduz níveis de incerteza emocional mais baixos do que as combinações M/B e M/M. Relativamente ao desejo de mudança, estudantes com níveis B/A apresentam um menor interesse pela incerteza e novidade quando comparados com estudantes com níveis B/B. Remetendo para uma organização desinvestida da vinculação e, tal como já discutido anteriormente, sugerimos que estes estudantes estejam a minimizar situações que antecipam como sendo ameaçadoras, como poderá ser o caso do desejo e gosto pela mudança e novidade. A investigação tem-nos indicado que este evitamento pode contribuir para a supressão de pensamentos que são considerados dolorosos ou ameaçadores para os indivíduos (Mikulincer & Horesh, 1999). Atendendo aos resultados encontrados para as diferentes figuras, podemos considerar que, quer a figura materna, quer o melhor amigo, parecem ser as que apresentam um impacto mais transversal e genérico na forma como os estudantes respondem à incerteza. A última hipótese é parcialmente confirmada. Efectivamente, estudantes com baixos níveis de ansiedade e evitamento para o melhor amigo apresentam menos preocupações face ao emprego/desemprego, bem como valores mais baixos quanto às consequências da incerteza em termos relacionais. Também aqui a combinação B/M remete para níveis inferiores nas mesmas dimensões. Por outro lado, importa salientar o papel que a combinação B/A (que remete para uma organização desinvestida) assume para as consequências da incerteza no trabalho e para a crença na gestão positiva da incerteza. À semelhança do já discutido para as figuras parentais, podemos antecipar que estes estudantes estejam a desvalorizar situações geradoras de stress, à luz do que Bowlby (1969/1982, 1988) definiu como sendo o compulsive self reliance. É também pertinente o resultado encontrado para a crença na gestão positiva da incerteza, já que não tinham sido encontradas diferenças significativas nas restantes figuras. Propomos que estes resultados possam traduzir “pseudo-crenças”, como forma de minimização da ameaça subjacente a uma situação imbuída de incerteza. Note-se, por fim, o facto das combinações caracterizadas pelos valores mais elevados de ansiedade traduzirem uma vivência menos positiva das consequências psicológicas da percepção da incerteza no contexto social. Tal como já referido, esta figura, a par da materna, é a que revela um impacto mais transversal na forma como os estudantes vivenciam a incerteza. Os resultados indicam a relevância da qualidade do laço estabelecido com o melhor amigo na forma como os estudantes experienciam as consequências das novas formas de incerteza, indo ao encontro de alguns estudos que demonstram a importância dos pares enquanto figuras de vinculação, perspectivados como fonte de confiança e de apoio emocional para os jovens adultos (Doherty & Feeney, 2004). Considerações finais Os resultados demonstram a importância das relações de vinculação de qualidade mais securizante quando os estudantes se confrontam com situações imbuídas de incerteza. Ainda que de forma exploratória, podemos reflectir acerca do facto de o melhor amigo e figura materna, revelarem um impacto mais genérico na forma
- 2008 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
como os estudantes experienciam a incerteza. No que diz respeito às actuais relações amorosas, estas revelam uma profunda transformação, notando-se a influência de mecanismos culturais que as regulam. Tal parece ter impacto na forma como as pessoas se relacionam afectivamente, à luz do que Bauman (2003/2004) propõe como sendo o “amor líquido” e, como tal, dotado de menor sentido de compromisso e de maior fragilidade. Já as relações estabelecidas com o melhor amigo e com a figura materna parecem não estar ainda contaminadas por estes mecanismos regulatórios. La Guardia, Ryan, Couchman e Deci (2000) indicam, justamente, que jovens-adultos tendem a reportar mais segurança na vinculação ao melhor amigo, do que ao par romântico. Uma das explicações que propuseram prende-se com a duração breve destes relacionamentos. Contudo, no presente estudo, foram apenas consideradas as respostas dos estudantes com relacionamentos superiores a dois anos, o que faz questionar aquela interpretação. Já no que diz respeito à figura paterna, colocámos a hipótese de esta estar ainda associada, de forma cultural, à representação de autoridade, herdando o estereótipo tradicional de género. Neste estudo procurámos atender à interacção entre as raízes individuais/psicológicas da incerteza e as sociais/políticas, não as segmentando. Tal é pertinente ao nível da intervenção psicológica, já que a génese sociocultural da incerteza influencia a experiência quotidiana dos indivíduos (Coimbra, 2005), sendo necessário explorar as estruturas sociais e culturais que a condicionam e, ao nível da intervenção, integrar aspectos culturais e políticos que interferem nas narrativas dos indivíduos. Considerando, especificamente, o estudante do ensino superior, este confronta-se com situações de incerteza associadas à sua transição para o mercado de trabalho, que remetem para fontes sociais relacionadas com as características do mesmo: imprevisível, em constante mudança, incerto, inseguro e escasso. Tais características assumem importante impacto no processo de construção dos seus projectos de vida e percursos profissionais. Estes lidarão por mais tempo com situações assimiláveis à incerteza, condicionadas socialmente, que deverão ser integradas ao nível da intervenção, por oposição a programas/pacotes apenas centradas nas chamadas “competências de empregabilidade”, focadas nos recursos pessoais e, muitas vezes, alheias às forças sociais e políticas que interferem nos processos de integração profissional. Por sua vez, a teoria da vinculação foi perspectivada, neste estudo, como estabelecendo relações significativas entre aspectos psicológicos e sociais do comportamento humano, desempenhando um papel fundamental no que diz respeito à compreensão da construção de relações sociais e de nós próprios enquanto seres sociais (Marris, 1991). Assim sendo, é fundamental enquadrar a relação que o estudante estabelece com os sistemas sociais e não considerar apenas, ao nível da intervenção, o sistema individual. Referências bibliográficas Azevedo, J. (1999). Voos de borboleta. Escola, trabalho e profissão. Porto: Edições Asa. Bauman, Z. (2001/2009). A sociedade individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
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PADRÕES DE ASSOCIAÇÃO ENTRE INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO E CONCEPÇÕES PESSOAIS DE INTELIGÊNCIA NOS CONTEXTOS CULTURAIS PORTUGUÊS E ROMENO
Laura Ciochină & Luísa Faria Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto/Portugal lciochina@fpce.up.pt & lfaria@fpce.up.pt
Resumo Neste estudo indagamos os padrões de associação entre a dimensão cultural de individualismocolectivismo (IND/COL) e as concepções pessoais de inteligência (CPI) nos contextos culturais português e romeno. O IND/COL foi avaliado com o Questionário de Atitudes em Relação a Si Próprio(a) – QARSP –, construído no contexto neozelandês por Shulruf, Hattie e Dixon (2003, Anonymous Questionnaire of Self-Attitudes), e adaptado aos contextos português e romeno por Ciochină e Faria (2007). As CPI foram avaliadas através da Escala de Concepções Pessoais de Inteligência (ECPI), construída e validada para a população portuguesa por Faria (1990-2006) e adaptada ao contexto romeno por Ciochină e Faria (2006). O QARSP, constituído por 26 itens, 15 da escala de IND e 11 da escala de COL, e a ECPI, constituída por 26 itens, 15 da escala Estática e 11 da escala Dinâmica, foram administrados a uma amostra de 1394 alunos do 10º e 12º anos, 591 portugueses e 758 romenos, dos dois sexos e de diferentes níveis sócio-económicos. Globalmente, os resultados apontaram para o facto de as CPI dinâmicas serem mais ilustrativas do IND e as CPI estáticas serem mais ilustrativas do COL, resultados estes que foram interpretados à luz de factores de natureza sócio-cultural.
1. Introdução Neste artigo pretendemos analisar as concepções pessoais de inteligência (CPI) na sua relação com a dimensão cultural de individualismo-colectivismo (IND/COL), procurando indagar o modo como esta dimensão pode influenciar a natureza das concepções pessoais de inteligência de adolescentes portugueses e romenos. Concretamente, propomo-nos pesquisar, no contexto escolar dos dois países – Portugal e Roménia –, a existência de um eventual padrão de associação entre estas dimensões, investigando, à luz das teorizações produzidas acerca das CPI e do IND/COL, dois modelos possíveis de associação entre as referidas dimensões. Antes de apresentar os referidos modelos de associação, saliente-se que no presente trabalho as CPI serão consideradas à luz do modelo teórico de Dweck e colaboradores (Bandura & Dweck, 1985; Dweck, 1999), modelo este que abarca duas concepções ou teorias adoptadas pelos alunos acerca da sua inteligência.
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A primeira destas teorias, designada concepção estática, envolve a crença de que a inteligência é uma entidade imutável, concreta, um traço global e estável, logo, limitado em quantidade e incontrolável. Os indivíduos que adoptam esta concepção preocupam-se com a demonstração do seu potencial intelectual através da prossecução de objectivos centrados no resultado, objectivos esses que determinam a procura do sucesso e o evitamento do fracasso, bem como a prossecução de padrões de realização de desistência (Dweck, 1999; Elliott & Dweck, 1988; Elliott & Harackiewicz, 1996). A segunda das teorias, designada concepção dinâmica, funda-se na crença de que a inteligência representa um conjunto dinâmico de competências que o indivíduo pode controlar, no sentido de o desenvolver através do esforço e do investimento pessoais. Esta concepção promove a adopção pelo indivíduo de objectivos centrados na aprendizagem, reflectindo “um desejo de aprender novas competências, de dominar novas tarefas e de compreender coisas novas – um desejo de se tornar mais inteligente” (Dweck, 1999, p. 15). Tais objectivos estão relacionados com a prossecução de padrões de realização de persistência (Dweck, 1999; Elliott & Harackiewicz, 1996). Assim, procuramos indagar se as CPI dinâmicas (que valorizam o papel do esforço e do investimento, bem como o desenvolvimento da competência) caracterizam e são influenciadas por uma mentalidade mais individualista – que, segundo Hofstede (1980), prepara o indivíduo para ter uma atitude positiva face a situações novas e imprevistas, para aprender como aprender e para ser mais independente e autónomo –, e se as CPI estáticas (que salientam o evitamento do fracasso e dos desafios, a par da validação da competência pessoal) caracterizam e são influenciadas por uma mentalidade mais colectivista – que, segundo Hofstede (1980), prepara o indivíduo para aprender como fazer as coisas necessárias ao bom funcionamento dos grupos de pertença e da sociedade, tornando menos visíveis e, até, menos valorizados os resultados e as atitudes de cada um. Ora, existem autores que relacionaram as concepções estática e dinâmica da inteligência, e do self em geral, com o modelo bipolar do self – independente vs. interdependente – (Markus & Kitayama, 1991), duas facetas do self ilustrativas dos contextos culturais respectivamente individualistas e colectivistas. No caso do self independente, predominante nas culturas mais individualistas, os indivíduos desenvolvem tendências psicológicas para identificar atributos positivos do self, expressá-los e confirmá-los no comportamento, representando o self uma entidade fixa e estável, que determina significativamente o comportamento, logo, à luz desta argumentação, pretendemos verificar se os individualistas teriam concepções de inteligência mais estáticas. Já no caso do self interdependente, mais ilustrativo das culturas colectivistas, este é visto como fluído e em mudança, susceptível de ser melhorado. Nesta perspectiva, propomo-nos verificar se os colectivistas apresentarão concepções pessoais de inteligência mais dinâmicas.
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Ora, no que se refere à dimensão culural de IND/COL, Realo e Allik (1999) observaram que as comparações interculturais realizadas acerca deste eixo de variação cultural se têm limitado à utilização de amostras provenientes da América do Norte e Ásia de Leste, consideradas protótipos de culturas respectivamente individualistas e colectivistas. Deste modo, com a presente investigação pretendemos alargar o elenco das culturas analisadas nos estudos de comparação intercultural sobre a dimensão de individualismo-colectivismo, sendo os contextos culturais envolvidos neste trabalho, o português e o romeno, dois países latinos que passaram por um regime de ditadura – fascismo em Portugal e comunismo na Roménia –, aspecto este que pode ter conduzido “através de mecanismos ideológicos, políticos, culturais e sociais específicos, à estruturação de uma mentalidade colectivista” (Ciochină & Faria, 2006, p. 178). A despeito destas semelhanças entre Portugal e a Roménia, se partirmos da constatação de Hofstede (1980), que encontrou, no âmbito dos seus estudos, uma correlação positiva entre o grau de individualismo e um elevado PNB, ao qual está associada uma economia baseada em interesses individuais, a nossa hipótese é que, dado o desnível sócio-económico existente entre os dois países, desnível esse determinado, por um lado, pelos momentos diferentes de começo do regime democrático em ambos os países (1974 em Portugal e 1989 na Roménia) e, por outro lado, pelo seu estatuto político actual (Portugal fazendo parte há vários anos da União Europeia, enquanto a Roménia apenas é recentemente um país comunitário), o modelo de vida individualista, com as suas normas de funcionamento características, tem sido assimilado pela sociedade portuguesa em maior grau do que pela sociedade romena. Assim, pretendemos com o presente trabalho explorar as semelhanças e as diferenças entre Portugal e a Roménia relativamente a esta dimensão tão importante de individualismo-colectivismo, indagando o seu impacto no contexto escolar, nomeadamente no que concerne às concepções pessoais de inteligência que, indubitavelmente, são influenciadas pelo contexto sócio-cultural a que pertencem e em que agem os indivíduos.
2. Participantes Os participantes são 591 alunos portugueses e 758 alunos romenos (Quadro 1), seleccionados em função do contexto cultural (Portugal vs. Roménia), do ano de escolaridade (10º e 12º anos), do género (feminino vs. masculino) e do nível sócio-económico – NSE – (alto, médio e baixo).
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Quadro 1 – Caracterização das subamostras em função do contexto cultural, do ano de escolaridade, do género e do nível sócio-económico Ano de escolaridade Género 10º 12º Total Masc. Fem. n 286 305 591 283 308 Portugal % 48,4 51,6 100 47,9 52,1 n 368 390 758 321 437 Roménia % 48,5 51,5 100 42,3 57,7 Nota: * 3 omissões (0,5%) nas respostas à variável NSE. **13 omissões (1,7%) nas respostas à variável NSE. Contexto
Total 591 100 758 100
Alto 199 33,7 226 29,8
Nível sócio-económico Médio Baixo Total 225 164 588* 38,1 27,7 99,5* 296 223 745** 39,1 29,4 98,3**
3. Instrumentos e procedimento A dimensão de individualismo-colectivismo foi avaliada utilizando o Questionário de Atitudes em Relação a Si Próprio(a) (QARSP). O QARSP foi construído no contexto neozelandês por Shulruf, Hattie e Dixon (2003, 2007), sob a designação de Anonymous Questionnaire of Self-Attitudes (AQSA), tendo sido validado para os contextos culturais português e romeno através de estudos de análise factorial confirmatória (Ciochină & Faria, 2007). É constituído por duas escalas – a escala de individualismo (EI) e a escala de colectivismo (EC). A EI abarca três subescalas – a unicidade (itens 2, 12, 22 e 26; por exemplo, item no 2” Gosto de ser único(a) e diferente dos outros.”), a competição (itens 1, 6, 7, 14, 21, 23 e 25; por exemplo, item no 21 “Tento obter melhores notas do que os meus colegas.”) e a responsabilidade (itens 5, 11, 17 e 19; por exemplo, item no “Sou responsável pelas minhas acções.”) –, enquanto que a EC compreende duas subescalas – a harmonia (itens 4, 9, 16 e 20; por exemplo, item no 20 “Não mostro o que penso se isso puder conduzir a uma discussáo.”) e o aconselhamento (itens 3, 8, 10, 13, 15, 18 e 24; por exemplo, item no 18 “Antes de fazer uma viagem importante consulto os meus amigos.”). Concretizando, na EI os itens da subescala unicidade referem-se à definição da própria identidade como diferente e independente dos outros, os itens que constituem a subescala competição tentam captar atitudes e comportamentos que implicam a definição da identidade em termos de comparação social e de competição com os outros e os itens da subescala responsabilidade fazem referência a acções realizadas independentemente dos outros, de um modo responsável, e a modelos comunicacionais que implicam clareza, logo, responsabilidade pelo que é dito. Já para a EC, os itens da subescala harmonia espelham comportamentos que procuram manter a harmonia dentro do grupo de pertença (através do evitamento de discussões e do uso de modos de comunicação indirecta), bem como comportamentos e atitudes que privilegiam os interesses do grupo de pertença em detrimento dos pessoais e, por sua vez, os itens da subescala aconselhamento fazem referência ao pedido de
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conselho aos pais, aos colegas e aos amigos próximos acerca da tomada de decisões importantes, bem como acerca da realização de determinadas acções. Finalmente, refira-se que os itens do QARSP são cotados numa escala de Likert de frequência, com seis pontos, variando entre nunca e sempre a frequência de atitudes e comportamentos de tipo individualista e de tipo colectivista. As concepções pessoais de inteligência foram avaliadas com a Escala de Concepções Pessoais de Inteligência (ECPI), construída e validada para a população portuguesa por Faria (1990, 1996, 2003, 2006) e validada para o contexto cultural romeno através de estudos de análise factorial confirmatória (Ciochină & Faria, 2006). A versão inicial da ECPI tem 26 itens, 15 representativos da concepção estática (itens 1, 5, 7, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 22 e 25) e 11 da concepção dinâmica (itens 3, 4, 6, 9, 11, 13, 17, 21, 23, 24, 26). De salientar que esta escala engloba aspectos novos relacionados com as concepções pessoais de inteligência, tais como a importância do esforço, formas de demonstrar competência e de evitar o fracasso. A partir dos resultados de Ciochină e Faria (2006), optamos, nesta investigação, por utilizar uma versão reduzida da ECPI, com 15 itens, 6 itens ilustrativos da concepção estática (4, 5, 9, 10, 12, 14; por exemplo, item no 5 “Posso aprender coisas novas, mas não posso realmente mudar a minha inteligência.”) e 9 ilustrativos da concepção dinâmica (itens 1, 2, 3, 6, 7, 8, 11, 13, 15; por exemplo, item no 2 “O esforço permite tornar-me mais inteligente.”). Os itens da ECPI são cotados numa escala Likert de 1 a 6 e a pontuação máxima (6) corresponde à concordância total com os itens da escala dinâmica ou à discordância total com os itens da escala estática. Em ambos os países, foram rigorosamente adoptadas as mesmas condições de administração para todos os instrumentos, nomeadamente a administração colectiva, em conjunto com um questionário sócio-demográfico, a turmas inteiras, em horários lectivos, sendo garantidos a confidencialidade e o anonimato das respostas. Em Portugal, os dados foram recolhidos em seis escolas secundárias do Porto e numa escola de Oliveira do Douro. Na Roménia, os dados foram recolhidos em três escolas secundárias de Oneşti, numa escola de Bacău, numa escola de Comăneşti e numa escola de Iaşi. Por fim, os dados recolhidos foram analisados com o programa estatístico SPSS, versão 16.0.
4. Resultados Neste âmbito, o objectivo foi o de indagar o tipo de relação entre a dimensão cultural de individualismocolectivismo e as concepções pessoais de inteligência. Mais concretamente, tal como referimos detalhadamente no início do presente trabalho, propomo-nos investigar se as CPI dinâmicas caracterizam e são influenciadas por uma mentalidade mais individualista, e se as CPI estáticas caracterizam e são influenciadas por uma mentalidade mais colectivista.
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Por outro lado, à luz das teorizações que relacionaram as concepções estática e dinâmica da inteligência e do self em geral, com o modelo bipolar do self – independente vs. interdependente – (Markus & Kitayama, 1991), pretendemos verificar se os individualistas, que encaram o self como uma entidade fixa e estável, teriam concepções de inteligência mais estáticas, e se os colectivistas, que encaram o self como fluído e susceptível de ser melhorado, apresentarão concepções de inteligência mais dinâmicas. Para tal, seleccionámos os participantes com perfis extremos do ponto de vista das concepções pessoais de inteligência – consideradas na escala total (concepção estática e dinâmica) –, isto é, foram retidos na análise os casos do primeiro e do terceiro quartis, nomeadamente os casos com as CPI mais estáticas e os casos com as CPI mais dinâmicas. A distribuição dos casos nos dois contextos culturais encontra-se no Quadro 2.
Quadro 2 – Distribuição das respostas dos participantes nos 1º e 3º quartis das concepções pessoais de inteligência nos contextos culturais português e romeno Contexto cultural Portugal Roménia
Concepções pessoais de inteligência Estática Dinâmica N=181 N=102 N=175 N=183
Em seguida, fomos analisar os níveis de individualismo e de colectivismo nestes grupos contrastantes, em ambos os contextos culturais. Assim, no contexto cultural português, na escala de individualismo, o t-test independente revelou que os participantes com concepções de inteligência dinâmicas (M=64,98, DP=11,07) manifestam níveis significativamente mais altos de individualismo do que os participantes com concepções de inteligência estáticas [M=61,24, DP=10,62, t(274)=-2,762, p=0,006]. Simultaneamente, na escala de colectivismo, os resultados mostraram que os participantes com concepções de inteligência dinâmicas (M=41,97, DP=7,31) manifestam níveis significativamente mais altos de colectivismo de que os participantes com concepções estáticas de inteligência [M=40,09, DP=6,89, t(271)=-2,127, p=0,034]. Estes resultados encontram-se representados no Gráfico 1.
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60 grupo com CPI estáticas 40
grupo com CPI dinâmicas
20 IND
COL
Gráfico 1 – Diferenças no individualismo e no colectivismo nos grupos com CPI estáticas e dinâmicas no contexto cultural português
Ora, à luz dos resultados obtidos na escala de individualismo, tal como tínhamos previsto, as CPI dinâmicas parecem ser ilustrativas do um modelo de vida pessoal e inter-relacional de individualismo, sendo a crença na unicidade da própria pessoa, a responsabilidade assumida pelas próprias acções e a competição construtiva, factores que promovem o desenvolvimento de atributos pessoais, tais como a inteligência. É de salientar, contudo, o aspecto seguinte: quando investigámos as diferenças no nível de individualismo – nas respectivas subescalas específicas de unicidade, competição e responsabilidade –, observámos níveis significativamente mais altos de individualismo no caso dos participantes com CPI dinâmicas em todas as subescalas de IND, menos na de competição, onde não se revelaram diferenças significativas entre os participantes com CPI estáticas (M=25,71, DP=7,19) e os participantes com CPI dinâmicas [M=27,03, DP=8,21, t(270)=-1,405, p=0,161]. Tais resultados sustentam o que referimos anteriormente, isto é, o facto de a competição – no sistema educativo português – conduzir à demonstração de competência e à obtenção de bons resultados, aspectos estes que posicionam a preocupação com o desenvolvimento da inteligência num plano secundário. No que se refere aos resultados obtidos na escala de colectivismo, no contexto cultural português, estes demonstram que as CPI dinâmicas são também ilustrativas de um modelo de vida pessoal e inter-relacional colectivista. Tais resultados sugerem, mais uma vez, a ortogonalidade dos construtos de IND/COL, tendo-nos conduzido à sua exploração mais cabal ao nível das subescalas do COL. Mais concretamente, observámos diferenças significativas entre os participantes com CPI estáticas e dinâmicas, mas apenas na subescala de aconselhamento [MCPE=27,59, DP=5,77; MCPD=29,13, DP=6,24, t(274)=2,067, p=0,040], pedindo os participantes com CPI dinâmicas (M=29,13, DP=6,24) mais o aconselhamento dos
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outros do que os participantes com CPI estáticas [M=27,59, DP=5,77, t(274)=-2,067, p=0,040]. Na verdade, na subescala de harmonia não se evidenciaram diferenças significativas na procura e na manutenção da harmonia entre os participantes com CPI estáticas (M=12,47, DP=2,75) e dinâmicas [M=12,86, DP=3,23, t(278)=-1,058, p=0,291]. Ora, estes resultados sugerem que a procura do aconselhamento dos outros significativos não parece conduzir a uma debilitação da própria capacidade de tomar decisões ou a uma desvalorização dos resultados e das atitudes pessoais. Pelo contrário, saber pedir conselho acerca de assuntos importantes – tal como é o caso dos assuntos escolares –, sugere a habilidade de diagnosticar problemas na própria capacidade decisional e a disponibilidade para aprender, que representam factores importantes para melhorar e desenvolver a própria pessoa. Deste modo, quando se trata da inteligência, o facto de se pedir conselho indica a percepção dos alunos acerca da natureza maleável deste atributo psicológico, e implicitamente a natureza circunstancial das tarefas e dos assuntos escolares que, às vezes, são mais fáceis e podem ser resolvidos sem apelar aos conselhos dos outros, mas, que outras vezes, são mais difíceis, situação em que o aconselhamento dos outros pode contribuir para o esclarecimento do problema, bem como para a aquisição de novas estratégias e soluções para os resolver. Mais ainda, o facto de os participantes com CPI estáticas e dinâmicas não terem revelado diferenças significativas na subescala de harmonia, sugere o facto de o colectivismo, manifestado sob esta forma, isto é, a manutenção da harmonia no endogrupo, ser uma dimensão inter-relacional separada da percepção da natureza fixa ou maleável da inteligência. Relativamente ao contexto cultural romeno, na escala de individualismo, o t-test independente evidenciou resultados similares aos obtidos no contexto cultural português. Mais concretamente, os resultados apontaram para o facto de os participantes com concepções pessoais de inteligência dinâmicas (M=67,43, DP=9,85) apresentarem níveis mais altos de individualismo do que os participantes com concepções pessoais de inteligência estáticas [M=61,81, DP=10,46, t(349)=-5,178, p=0,000]. Por sua vez, à semelhança do que tinha sido evidenciado no contexto cultural português, no contexto romeno, na escala de colectivismo, os resultados mostraram que os participantes com concepções de inteligência dinâmicas (M=40,12, DP=8,59) apresentam níveis mais altos de colectivismo do que os participantes com concepções estáticas de inteligência [M=38,09, DP=7,84, t(352)=-2,318, p=0,021]. Estes resultados encontramse representados no Gráfico 2.
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60 grupo com CPI estáticas 40
grupo com CPI dinâmicas
20 IND
COL
Gráfico 2 – Diferenças no individualismo e no colectivismo nos grupos com CPI estáticas e dinâmicas no contexto cultural romeno
Ora, no que se refere à escala de individualismo, ao explorarmos as diferenças nas respectivas três subescalas – unicidade, competição e responsabilidade –, ao contrário do que foi observado no contexto cultural português, notámos diferenças em todas em função do tipo de concepções pessoais de inteligência dos participantes. Mais especificamente, na subescala de competição, onde não se tinham revelado diferenças no caso dos participantes portugueses, os resultados evidenciaram que os participantes romenos com CPI dinâmicas (M=29,53, DP=5,91) apresentam níveis significativamente mais altos de competição do que os participantes com CPI estáticas [M=27,12, DP=6,20, t(355)=-3,769, p=0,000]. Tais resultados sugerem que, ao contrário do que acontece no contexto cultural português, no sistema educativo romeno, a competição parece ter uma valência mais construtiva, significando lutar e ser melhor do que os outros, não no sentido de demonstrar competência aos outros e evitar o fracasso, mas sim de desenvolver a competência intelectual. No que diz respeito aos resultados obtidos na escala de colectivismo, no contexto cultural romeno, os resultados e a sua interpretação são similares aos obtidos para a subamostra portuguesa. Mais concretamente, nas duas subescalas de colectivismo – harmonia e aconselhamento – notámos o seguinte: na subescala de aconselhamento, os participantes com CPI dinâmicas (M=26,79, DP=6,30) pedem mais o conselho dos outros, acerca de assuntos importantes ligados à escola e à sua vida extra-escolar, do que os participantes com CPI estáticas [M=25,00, DP=6,33, t(353)=-2,676, p=0,008], enquanto que na subescala de harmonia, não se evidenciaram diferenças significativas na procura e na manutenção da harmonia entre os participantes com CPI estáticas (M=13,09, DP=3,62) e dinâmicas [M=13,32, DP=3,75, t(355)=-0,595, p=0,552]. Concluindo, salientamos que à luz dos resultados obtidos acerca da dimensão de IND/COL avaliada com o QARSP e acerca das CPI avaliadas com a ECPI, verificamos que as concepções pessoais de inteligência
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dinâmicas são ilustrativas de um modelo cognitivo e social mais individualista, que valoriza a compreensão da identidade pessoal em termos de unicidade, responsabilidade e competição, associando-se a fraca manifestação de tais atributos a concepções pessoais de inteligência estáticas. Porém, quanto à competição, enquanto atributo da dimensão de individualismo, verificamos que esta funciona de maneira diferente nos dois contextos culturais analisados neste estudo. Mais concretamente, no contexto cultural português, a competição incentiva mais a preocupação com a obtenção de melhores resultados do que os outros, sendo a preocupação com o desenvolvimento da inteligência sacrificada, enquanto que no contexto cultural romeno, a competição parece estimular o desejo de ser melhor do que os outros e a obtenção de bons resultados, mas através do interesse pelo desenvolvimento da capacidade intelectual (Ciochină & Faria, 2011). Por sua vez, verificamos, também, que as concepções pessoais de inteligência dinâmicas são também ilustrativas de um modelo cognitivo e social mais colectivista, modelo este que se exprime ao nível da procura de conselhos dos outros e não ao nível da manutenção da harmonia no endogrupo. Na verdade, a procura e a aceitação dos conselhos dos outros, quando se trata de assuntos relacionados com as tarefas e as escolhas escolares, representam factores importantes de mudança, uma vez que, embora pareça paradoxal, pedem-se conselhos quando os problemas são encarados como ultrapassáveis. Se, por exemplo, um erro ou um fracasso forem percebidos como fatais, sendo indicadores de incompetência, os alunos serão menos susceptíveis de pedir o aconselhamento dos outros. Por outras palavras, pedir conselho é uma medida da percepção dos alunos sobre a natureza mutável e incremental dos seus atributos pessoais, tais como a inteligência, e, implicitamente, sobre o potencial de melhoria do seu desempenho escolar. Aliás, uma das características dos alunos com elevada motivação para a realização é a procura de feedback do exterior. Quanto à preocupação com a harmonia do grupo e o bom entendimento entre os seus membros, parece que o seu nível não varia com a direcção estática ou dinâmica das concepções pessoais de inteligência, sugerindo que este aspecto do colectivismo – a manutenção da harmonia –, tem um impacto mais forte no desenvolvimento do grupo, do que no desenvolvimento individual dos seus membros (Ciochină & Faria, 2011).
5. Conclusões Os resultados apontam para o facto de as CPI dinâmicas serem mais ilustrativas do IND e as CPI estáticas mais ilustrativas do COL entendido em termos de fraca manifestação de atributos individualistas. Tais resultados sugerem o facto de a crença na unicidade pessoal, a competição construtiva e a responsabilidade (dimensões individualistas avaliadas com o QARSP, isto é, o questionário que foi utilizado na presente investigação) constituem factores que promovem o desenvolvimento da própria pessoa, em geral, e da inteligência, em
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particular. No entanto, a fraca manifestação de tais atributos individualistas parece conduzir a concepções de inteligência estáticas e a uma imagem estagnada sobre o desenvolvimento da inteligência. De facto, os resultados evidenciaram que as concepções pessoais de inteligência dinâmicas são também ilustrativas de um modelo cognitivo e social mais colectivista, modelo este que se exprime ao nível da procura de conselhos dos outros (podendo o pedido de aconselhamento ser considerado uma medida da percepção dos alunos sobre a natureza mutável e incremental dos seus atributos pessoais, nomeadamente a inteligência), verificando-se deste modo a relação entre o self interdependente dos colectivistas e as CPI dinâmicas e apontando para aspectos positivos do COL, com relevância para o desenvolvimento de vários atributos pessoais, entre os quais a inteligência. Assim, observamos que o individualismo, tal como o colectivismo comportam aspectos positivos que se associam a concepções pessoais de inteligência dinâmicas, pelo que a preocupação em investigar mais cabalmente tais aspectos aparece como um importante objectivo de eventuais programas de intervenção no contexto escolar.
6. Referências bibliográficas Bandura, M., & Dweck, C. S. (1985). Self-conceptions and motivation: conceptions of intelligence, choice of achievement goals, and patterns of cognition, affect and behavior. Unpublished manuscript. Harvard University, Laboratory of Human Development. Ciochină, L., & Faria, L. (2006). Concepções pessoais de inteligência de estudantes portugueses e romenos. Um estudo preliminar de análise factorial confirmatória. Psychologica, 41, 171-191. Ciochină, L., & Faria, L. (2007). Individualismo-colectivismo: Dos aspectos conceptuais e metodológicos à adaptação e validação de uma escala para o contexto português. Análise Psicológica, 4(XXVI), 537-549. Ciochină, L., & Faria, L. (2011). Inteligência e cultura: do individualismo-colectivismo às concepções pessoais de inteligência. Porto: Livpsic/Légis Editora. Dweck, C. S. (1999). Self-theories: their role in motivation, personality, and achievement. Philadelphia, PA: Psychology Press. Elliott, E. S., & Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. (1996). Approach and avoidance goals and intrinsic motivation: a mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461-475. Faria, L. (1990). Concepções pessoais de inteligência. Dissertação apresentada para provas de aptidão pedagógica e capacidade científica na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Porto: Edição do autor.
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DIVÓRCIO ENTRE TEORIA E PRÁTICA DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS Leni Aparecida Souto Miziara (UNESP)1 Ricardo Ribeiro (UNESP)2 UNESP/ARARAQUARA/SP BRASIL leni.miziara@terra.com.br
Resumo: Este artigo considera a hipótese de que existe um divórcio entre a produção acadêmica e a prática dos coordenadores pedagógicos. Eventuais trabalhos desenvolvidos por pesquisadores nas escolas – pesquisas etnográficas, pesquisas ação, pesquisas colaborativas – parecem não repercutir tempo suficiente no seu cotidiano para transformar, de forma contínua, as práticas educacionais cristalizadas e rotineiras. Assim, neste contexto, busca-se investigar o que significa o termo formação continuada nos domínios da gestão escolar, destacando-se as exigências científicas que lhes são peculiares, bem como desvendar as formas pelas quais essa formação se concretiza com maior frequência no cotidiano das escolas. Dessa forma, torna-se possível pensar um reencontro entre a teoria e a prática a partir dos próprios programas de formação continuada realizados pela coordenação pedagógica. Uma formação que supera o divórcio entre teoria e prática requer sistematicidade, com um programa de estudos e discussões coletivas priorizando na pauta pedagógica assuntos efetivamente relacionados às necessidades docentes, problematizados a partir de suas vivências em um determinado contexto, sem pretensões universalistas. Nesse cenário, sobressai o papel do coordenador como articulador do trabalho coletivo, responsável por zelar para que o planejamento não se perca em meio aos problemas cotidianos e, constantemente, seja retroalimentado pelas teorias da educação. Palavras-chave: Práxis Pedagógica. Formação Continuada. Coordenador Pedagógico.
Introdução
Na revisão de literatura3, fica evidente a abundância de pesquisas acerca da formação continuada oferecida aos coordenadores pedagógicos das mais variadas escolas e contextos do país. Contudo, os efeitos advindos dessa formação são pouco evidentes, contraditórios ou restringem-se ao período de intervenção dos pesquisadores na realidade em que se processam as ações de formação continuada, desaparecendo tão logo se encerram tais pesquisas. Nesse sentido, há um “divórcio” entre a produção acadêmica e a prática dos coordenadores pedagógicos, uma vez que os resultados destas pesquisas parecem não ter a devida repercussão para transformar, de forma duradoura e contínua, as práticas cristalizadas e rotineiras. Do mesmo modo, nos projetos de formação continuada que partem dos coordenadores, para atender 1
Doutoranda em Educação Escolar - UNESP – “Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho” /Araraquara.
2
Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP- e colaborador da Faculdade Latino Americana de Ciências Sociais.
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Dissertações e teses elaboradas nos últimos doze anos. (desde o ano de 2000).
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às necessidades e demandas dos professores, parece existir um divórcio entre o dito e o realizado. Além disso, o uso simplista dos conceitos teóricos que poderiam iluminar a prática docente perpetua o bordão, muito conveniente, de que a teoria não dá respostas à prática. É preciso indagações que nos auxiliem a compreender as ações de formação continuada das quais os coordenadores pedagógicos são o alvo ou seus agentes promotores. Assim, neste trabalho, nossas interrogações assumem a seguinte direção: O que entendemos por formação continuada nos domínios da gestão escolar? Quais as exigências científicas que lhes são peculiares? Como tem se concretizado no cotidiano das escolas e o que é necessário para se pensar num “reencontro amoroso” entre a teoria e a prática a partir desses programas de formação continuada? Refletir estas questões é nosso objetivo. Igualmente, apresentamos experiências e tematizações advindas da nossa prática enquanto coordenadores pedagógicos nos últimos anos. Para tanto, é necessária uma breve revisão bibliográfica que aponte resultados e reflexões quanto à problemática do “divórcio” entre teoria e prática na formação do coordenador. Posteriormente, apresentaremos um posicionamento crítico sobre o assunto, entrelaçando nosso fazer ao pensar. O intuito é também recuperar, nesse percurso, a síntese entre aspectos teóricos e práticos de nossa formação.
1 - Formação continuada: divórcio entre a teoria e a prática
É relevante que o coordenador pedagógico participe e seja o principal mediador dos eventos de formação continuada. No entanto, há um hiato entre o que se entende por esse conceito e o que se vivencia na rotina escolar. Placco e Silva (2007, p. 26-27) apresentam-nos uma ideia ampla acerca da questão em foco, ao afirmarem que se [...] entende por formação continuada como um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido, motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo.
As autoras arroladas não deixam dúvidas de que a formação continuada não se limita a momentos demarcados no tempo e no espaço, mas se concretiza enquanto movimento contínuo das práticas instituídas às instituintes. No que concerne às ações formadoras circunscritas a cursos, seminários ou palestras acentuase a velha cisão entre teoria e prática docentes. Professores e coordenadores são postos em “[...] situações artificiais, em que os professores encontram dificuldades para expor e contribuir com suas experiências, não chegando a envolver-se numa situação de troca” (SILVA, 2005, p. 129). Num olhar sobre a revisão de literatura, Fernandes (2007) alega haver tensões no processo de formação continuada desempenhado pela coordenação pedagógica. Neste sentido, ela aponta nos trabalhos
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desenvolvidos, junto aos professores dos anos iniciais de uma escola da rede pública de ensino do Distrito Federal, a ocorrência de poucos
[...] estudos aprofundados sobre o desenvolvimento de alunos com o ritmo diferenciado de aprendizagem; reflexões esporádicas sobre a prática pedagógica cotidiana como formação; ausência de espaço adequado para a coordenação pedagógica e as ações de educação continuada (FERNANDES, p. 176).
Nota-se no fragmento acima algumas causas inócuas às ações formativas na escola. Ressaltamos ainda a restrita compreensão teórica dessas propostas, as intermitências em sua realização. Ademais, a falta de espaço não apenas físico, mas também temporal interfere na atuação deste segmento. Neste aspecto, é evidente a falta de identidade do professor coordenador nas instituições escolares. Nesta perspectiva, sublinhamos a participação coletiva dos atores educacionais restritos à elaboração do Projeto PolíticoPedagógico da escola. Contudo, não faz deste, um instrumento permanente para estudos teóricos articulados à prática. Como se percebe pelas palavras de Fernandes (2007, p. 71), em uma citação um tanto extensa, mas pertinente, pois fica claro que
[...] na escola pesquisada, implantaram-se ações de educação continuada no espaço e tempo da coordenação pedagógica que possibilitaram debates acerca da dinâmica do dia-a-dia da escola e da prática pedagógica [...]. No entanto, o projeto político-pedagógico passou por um planejamento coletivo inicial, na semana pedagógica e em uma reunião pedagógica geral, para as primeiras definições do projeto, mas, no decorrer do semestre, não foi retomada a sua sistematização e ampliação em torno de outros aspectos como, por exemplo, a avaliação do desenvolvimento dos alunos e a concepção de currículo. [...]. A implementação coletiva do projeto político-pedagógico, na escola pesquisada, seria uma ação de educação continuada, a ser vivenciada por todos e com forte peso na formação dos profissionais da escola.
Percebe-se que a situação descrita é sintomática na maioria das escolas brasileiras. A discussão teórica ainda é entendida como uma exigência ocasional, mas não constitui elemento catalisador da atuação pedagógica competente. Dessa maneira, os imperativos burocráticos e rotineiros se tornam obstáculos à dinâmica do trabalho do coordenador. Por consequência, a atuação formadora esvai-se, o que tolhe a retomada crítica do fazer pedagógico. No exemplo a cima, a coordenação não redireciona os professores e demais agentes educacionais à reflexão quanto aos objetivos a serem mantidos ou alterados. Tampouco direciona novos estudos e avaliações a partir dos resultados obtidos. Desta maneira, a formação continuada não avança para uma dimensão mais substancial e sistemática, o que desarticula a construção de uma gestão democrática. Na mesma direção, Alves (2007), ao investigar os impactos e as ressonâncias de uma formação destinada a 40 (quarenta) coordenadoras pedagógicas da Rede Municipal da cidade do Rio de Janeiro, evidencia, na sua dissertação de mestrado, os resultados do seu trabalho de formação continuada
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desenvolvido junto a essas coordenadoras no período de 2002 a 2005. Segundo relato da pesquisadora, apesar de ações positivas suscitadas em sua práxis, “foram observados movimentos pouco representativos da mudança esperada em função dos conteúdos teóricos ressaltados durante os cursos [...]” (ALVES, 2007, p. 278). As coordenadoras pedagógicas, ainda que abertas ao diálogo, bem como à problematização e à busca de sentido em suas práticas, não puderam se beneficiar in totum das ações formativas. A autora (2007, p. 286), ainda pautando-se no referencial teórico de Vygotsky e Bakhtin, cita que
[...] o destaque dado à necessidade de dialogar com o outro nem sempre se constituiu abertura ao mesmo, visto que muitas vezes as CPs [coordenadoras pedagógicas] depositam arbitrariamente o fracasso das aprendizagens dos alunos ora na ausência das famílias ora nas habilidades individuais dos próprios alunos ora na falta de compromisso dos professores ou das contradições entre as propostas das políticas públicas e as condições reais de materialização das mesmas, sem que relações mais amplas entre os diferentes aspectos sejam tomadas como constitutivas dos conceitos internalizados [...].
Com base nestas reflexões, observamos que as coordenadoras pedagógicas, embora tenham vivenciado um significativo período de formação continuada, encontram dificuldades em estabelecer relações menos ingênuas entre prática e conceitos teóricos debatidos ao longo do curso. Como resultado, prevalece uma visão reducionista do processo pedagógico, assentado no esquema simplista de causaconsequência, que não consegue abarcar a complexidade do fenômeno educacional. Não o compreende, portanto, em sua dinamicidade e amplitude peculiares. Ousamos dizer, então, que as coordenadoras não se apropriaram de uma visão teórica capaz de redimensionar seu fazer cotidiano. Portanto, não se conscientizaram da inter-relação dos vários obstáculos que elas próprias elencam como causadores do fracasso das aprendizagens dos alunos, ao mesmo tempo em que se isentam de responsabilidades pela má qualidade do processo educacional. É possível que esta situação ocorra pelo fato de ainda existirem lacunas na formação inicial do pedagogo. Para tanto, requer entendimento crítico das necessárias mediações entre teoria e prática no desencadear da ação pedagógica, especialmente no âmbito da gestão escolar. Conforme esclarece Rivas (2007, p. 102),
[...] os aspectos metodológicos predominantes na formação inicial do professor são insuficientes para a atuação do pedagogo no que se refere ao planejamento da educação, à administração de sistemas, gestão escolar, formulação de políticas públicas para a educação, avaliação educacional e avaliação da aprendizagem, pesquisa pedagógica específica etc.
A insuficiência metodológica em saberes estratégicos para o exercício da docência e da coordenação das próprias atividades reflete na atuação dos professores coordenadores, como atesta o relato de Alves (2007). Observa-se um “efeito dominó”, posto que fragilidades na formação inicial levam a equívocos nas
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formação continuada. Este ciclo perverso continua afetando a qualidade do ensino ofertado aos alunos das escolas brasileiras. Neste contexto, preocupa-nos a disseminação de cursos de formação continuada que, na tentativa de propiciar respostas imediatas aos coordenadores em exercício, acabam por impregnar o eixo teórico com simplificações e modismos equivocados e esdrúxulos. Concordamos com Alves (2007, 226-227), quando afirma que, sentindo-se despreparados, alguns coordenadores empreendem uma auto formação continuada, o que caracteriza
[...] uma formação emergencial, sem eixo norteador, em que teorias distintas e antagônicas podem ser unificadas aleatoriamente, compondo um mosaico epistemológico que mais dificulta do que facilita a análise e compreensão da realidade. Nesse sentido, passa a ser consumida uma literatura nem sempre de caráter científico, mas com abordagem pragmática, do tipo manual, que se encontra facilmente disponível na internet ou revistas. Tal situação contribui para que a orientação do trabalho pedagógico na educação resvale no pragmatismo e os profissionais acabem reduzindo seu papel à execução de ‘projetos’ elaborados por outrem.
A falência das orientações “enlatadas” aos coordenadores reforça o discurso de que a teoria não soluciona os problemas educacionais sendo, portanto, desnecessária. Em outras palavras, o coordenador pedagógico tende a considerar que sua formação continuada pode prescindir de um referencial teórico sólido. Nesta perspectiva a prática é vista com maior “prestígio”. Validam esta tese as contribuições de Alves (2007) ao elucidar que a aprendizagem da função ocorre a partir da experiência e com os desafios cotidianos. A pesquisa revela, com nitidez, o perigoso hiato entre a teoria e a prática, “[...] indicando um distanciamento entre os conteúdos aprendidos na formação acadêmica e os saberes requisitados no trabalho cotidiano” (ALVES, 2007, 228-229). Por outro lado, a inadequação dos cursos de formação continuada fortalece este hiato, caso parta dos pressupostos teóricos que ignoram a realidade concreta onde atuam os coordenadores, desconsiderando, a priori, a historicidade de suas funções e efetivas necessidades como profissionais envolvidos numa complexa dinâmica social. Os conhecimentos obtidos em tais cursos provocam mudanças superficiais na práxis pedagógica dos sujeitos participantes. Sendo assim, pode-se dizer que “[...] não houve um impacto específico das propostas de formação continuada na prática dessas pessoas” (GARCIA, 2008, p. 147). O resultado é o encaminhamento teórico restrito subjacente à proposta das ações formativas, presas a uma racionalidade técnica, abstrata e fragmentada do contexto escolar e suas especificidades. Por sua vez, Antunes (2010), denuncia crítica realidade constatada junto aos coordenadores pedagógicos de escolas paulistas do Ciclo I. Em três reuniões com os professores, esta autora observou o uso apenas de material teórico extraído da revista Nova Escola. Em conseqüência da superficialidade destes estudos, não há avanços na proposição de um debate acerca da relação teoria e prática. A formação continuada não se restringe a leituras elementares e inconsistentes. Na verdade, revela o distanciamento do
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legítimo repertório acadêmico que, em tese, deve caracterizar seu trabalho. Neste contexto, emerge uma reflexão espontaneísta da prática que se presta a especulações levianas e emotivas, alheias a qualquer sustentação científica, em vez de um aprofundamento sistemático das concepções teóricas. Ainda consoante Antunes (2010, p. 171), “essas reuniões pedagógicas revelaram uma descontinuidade no trabalho do coordenador pedagógico, muitos assuntos são discutidos ao mesmo tempo, os estudos e a crítica das teorias, que poderiam auxiliar no aprimoramento da prática do professor no ensino/aprendizagem, não acontecem”. Tais eventos formativos não superam a velha dicotomia entre teoria e prática, segundo a autora supracitada. Insistimos nessas assertivas, visto que a atuação do coordenador é fomentar a percepção da unidade entre os saberes teóricos e práticos para a docência. Dado o exposto, ainda há conquistas pertinentes à formação continuada. Formação esta pautada em material denso e não apenas em artigos inconsistentes cuja alienação vem alimentando o coletivo escolar. Com vistas a reflexão é mister relevantes questionamentos de modo a
planejar e interferir no desenvolvimento profissional e na formação de professores deve incluir o estudo e a crítica das teorias, deve nos levar a aprofundar a crítica à sua prática e à prática da escola, mas, nesses estudos e críticas, deve permitir – e incentivar – o aparecimento de contradições entre aquilo que é proposto como fundamento teórico e a prática cotidiana das escolas, deve gerar questionamentos nos valores crenças e dos professores, em geral dados como definidos e definitivos, deve gerar dúvidas em suas certezas, gerar rupturas no seu pensamento e na sua ação, de modo que as contradições gerem sínteses provisórias e provocativas de movimentos da consciência (PLACCO, 2005, p. 58-59).
No desenrolar dessas reflexões, o diálogo é fundamental para se garantir um direcionamento emancipador e não ingênuo à práxis dos coordenadores pedagógicos. No entanto, Freire (1987) alerta que o conceito de dialogicidade não é uma simples conversa entre pessoas. Trata-se de fortalecer o diálogo promotor que retoma a prática avaliando suas possibilidades com as reais necessidades dos professores e dos alunos. Sendo assim, repensar essa prática é objetivo permanente de nossa avaliação. Guimarães (2007) assinala que os coordenadores pedagógicos investigados parecem desconhecer o verdadeiro sentido das relações dialógicas a serem buscadas na escola. Por certo, isto ocorre em função de lacunas teóricas provenientes da formação inicial e continuada. Afirma ainda, a pesquisadora que “longe de ser um diálogo superador das diferenças das ideias, de um diálogo conscientizador e crítico das práticas, nos presenciamos um diálogo ainda ingênuo [...]” (GUIMARÃES, 2007, p. 91). Nessas circunstâncias, identificamos mais um caso do divórcio aludido e exemplificado neste texto. Os coordenadores encontram dificuldades em mediar a formação continuada e articular uma práxis transformadora, haja vista carecerem de subsídios teóricos para um ofício dessa natureza. Enquanto persistirem apenas em “receitas simplistas” de manuais didáticos e revistas, parece-nos difícil superar tal situação. Por conseguinte, é preciso aproximar a escola de autênticos estudos, sobretudo para à efetivação de ações coletivas comprometidas com a dialogicidade e a leitura consciente.
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Nessa direção, compactuamos com Guimarães (2007, p. 96), por entender que um dos caminhos para alterar esse cenário é “[...] o conhecimento da proposta de Freire para uma mediação dialógica, no sentido libertador, que só se efetiva no agir-refletir da e sobre a prática. E para isso, é preciso uma formação que apresente Paulo Freire e a sua Pedagogia do diálogo aos coordenadores”. Sem dúvida, outras exigências conceituais se fazem necessárias para sintetizar a teoria e prática dos coordenadores. Nessa abrangência, no tópico seguinte, abordaremos estas questões a partir de nossas experiências no ofício de coordenadores pedagógicos.
2 Teoria e prática na formação e exercício do coordenador pedagógico: o reencontro
As citações arroladas bem como as reais condições de infraestrutura do sistema educacional, dos recursos físicos e humanos suscitam novos questionamentos quanto às atribuições dos coordenadores pedagógicos e às teorias norteadoras desta prática. Neste sentido, é preciso debater, exaustivamente, seus saberes e fazeres, limites e possibilidades da ação por eles desencadeada. Frente à urgência da prática e à carência das formações inicial e contínua, este profissional encontra-se aturdido pelo imediatismo do cotidiano. Por conta dessa realidade, o coordenador tornar-se pragmático, desvinculando-se da reflexão. Esse caráter rotineiro o faz desprezar o Projeto Político Pedagógico como prévia concepção do seu trabalho. Todavia, para que uma atividade seja, de fato, pedagógica, é preciso intencionalidade. Por vezes, ausência desta racionalidade consente que a escola caminhe sem refletir acerca do projetado nos ditames legais, políticos e pedagógicos. É preciso também um olhar atento nas efetivas condições do trabalho previsto. Logo, não é exagero afirmar a existência de uma prática determinada pelo senso comum, sem sistematicidade alguma. Isto demonstra evidente ausência clareza de seus propósitos, constatação que sinaliza a imperativa urgência de uma formação continuada que fortaleça a identidade deste educador. O desafio, portanto, é induzir os coordenadores das escolas públicas a cumprirem o que está assegurado no Projeto Político Pedagógico quanto à proposta de formação continuada comprometida com a emancipação dos envolvidos na equipe pedagógica. Nesta direção, ressaltamos uma das experiências de formação continuada desenvolvida nas escolas estaduais de Paranaíba, município de Mato Grosso do sul, Estado onde autuamos como coordenadores pedagógicos. Em 2006, a maioria dos coordenadores responsáveis pela gerência administrativo-pedagógica estava apreensiva com o processo de implantação das políticas de educação inclusiva, justamente por ausência desta formação crítica. Ademais, as seis escolas da rede estadual desenvolviam práticas isoladas, não obstante integrassem o mesmo sistema de ensino. A percepção desta realidade motivou todos a reflexões contextualizadas concernentes à política da educação inclusiva.
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Dessa maneira, previa que coordenador buscasse interpretações coerentes com o intuito de apoiar a implantação e o desenvolvimento do Projeto Educar na Diversidade4. Convictos de que a história se faz em momentos singulares e, sobretudo, preocupados com a realidade da educação brasileira, sentimo-nos responsáveis pelo repasse dos estudos e oficinas deste projeto aos professores. Os demais coordenadores do município assessorados por nós, os responsáveis pela implantação do projeto nas escolas estaduais do município, empenharam na conquista dos objetivos delineados naquele projeto de formação. Para tanto, reuníamo-nos, semanalmente, com vistas a programar e estudar as pautas das reuniões. Foi um trabalho sistematizado e fecundo que exigiu envolvimento dos coordenadores e demais elementos da comunidade escolar com a formação continuada. A prática pedagógica coletiva, portanto, se concretizou, ampliando o conhecimento elaborado dos atores nela envolvidos. No cerne daquele projeto de formação, encontrava-se a ideia de que uma escola eficiente e democrática, capaz de exercer sua especificidade – apropriação do conhecimento científico – cujo alicerce reside na ação-reflexão de todos os segmentos que compõem a Unidade Escolar: alunos, pais, funcionários, professores, coordenadores, diretores e assessores técnicos. Consoante esta perspectiva, é mister o envolvimento desses sujeitos na construção de uma escola adequada às exigências de contextos sociais mais amplos. Esta adição de esforços com objetivo de refletir sobre a educação, especialmente no que se refere à práxis pedagógica, contribui para uma análise crítica de como, de fato, realiza-se o processo educacional. Ainda mais nestes tempos que tanto se questiona a qualidade do ensino ofertado nas escolas públicas brasileiras. Outrossim, e fundamental para o fortalecimento da identidade do coordenador, a articulação destas formações na própria unidade escolar, com a objetivo de mediar leituras, debates e intervenções feitas no decorrer de oficinas. Porquanto, segundo Orsolon (2006, p.20), ele é um dos principais
[...] agentes de mudança das práticas dos professores mediante as articulações que realiza entre estes, num movimento de interações permeadas por valores, convicções, atitudes; e por meio de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos professores, ao mobilizar suas dimensões políticas, humano-interacionais e técnicas, reveladas em sua prática. É um processo que aponta para dois movimentos: um interno/subjetivo, que se dá na pessoa do professor, ao tomar consciência de sua sincronicidade; e outro externo/objetivo, que se dá pela mediação do coordenador via formação continuada.
Focado em executar atividades dessa natureza, o coordenador pedagógico estabelece uma prática transformadora e colabora para edificar uma comunidade escolar democrática nas dimensões pedagógica e
4
O projeto Educar na diversidade é uma das ramificações do Programa Geral – Educação Inclusiva Direito à Diversidade, que foi elaborado pelos países do MERCOSUL, com a cooperação técnica do Escritório da UNESCO para a América Latina. O projeto surgiu para dar resposta a uma necessidade evidenciada em todos os países membros do MERCOSUL, relativamente às dificuldades dos professores em atender à diversidade educacional dos alunos.
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administrativa. Esta pesquisadora ainda nos remete a outras experiências primordiais à formação dos professores desenvolvidas na escola onde coordenamos. A princípio, salientamos o trabalho cumprido na hora-atividade, momento que ofertamos assessoria técnica e pedagógica para adequar o trabalho dos professores aos objetivos da unidade escolar e aos fins da educação. Neste espaço, são diagnosticados os problemas e planejadas as ações que ajudem os docentes a administrarem com mais sensibilidade e competência os problemas do cotidiano. Assim, as horas-atividades ganham qualidade, uma vez que são utilizadas para refletir com base nos pressupostos teóricos da corrente pedagógica contemplada no Projeto Político Pedagógico -PPP-, o trabalho desenvolvido: os avanços e/ou entraves do processo ensino-aprendizagem a partir do planejado, a fim de melhorá-lo substancialmente. Na hora-atividade, também avaliamos a profundidade teórica de cada professor. Contudo, normalmente eles valorizam estes momentos para a elaboração de atividades práticas, como preparar provas ou corrigi-las, elaborar exercícios de fixação e cartazes didáticos, corrigir trabalhos ou até mesmo responder e-mails, dentre outras atividades semelhantes-, em detrimento de uma formação teórica. Porém, a partir destas atividades triviais, procuramos fazê-los questionar o conhecimento produzido pela Academia. Paulatinamente, percebemos que os professores mais assíduos nas horas-atividades passam a assimilar novos conceitos, diversificam metodologias, tornam-se mais participativos nos projetos interdisciplinares e, sobretudo, dominam o conhecimento teórico que lhes dão bases mais claras para identificar o que é essencial nos diversos problemas do processo ensino-aprendizagem com que se deparam na sala de aula. Evidentemente, para ser bem-sucedido, um trabalho dessa natureza requer do coordenador um olhar direcionado à sua própria formação, no sentido de se apropriar das teorias que embasam o trabalho docente, em especial no que se refere à formação inicial, aos primeiros anos da carreira e ao ciclo de vida dos professores. Estas leituras contribuem para a compreensão de como os professores “aprendem a ensinar”, as dificuldades e desafios encontrados nos primeiros anos do magistério e as etapas pelas quais os professores passam ao longo da carreira docente. Desse modo, é relevante que os coordenadores consultem as pesquisas sobre o desenvolvimento profissional, pois estas, conforme aponta Marcelo Garcia (1998, p. 63), além de focarem nos processos de aprender a ensinar dos professores, também abordam “os processos de mudança e inovação a partir de dimensões organizacionais, curriculares, didáticas e profissionais”, podendo ajudá-los na tarefa singular de atribuição de sentidos e significados à sua própria experiência. Sobre isso, o autor mostra que os processos de mudança dependem de uma “dimensão pessoal da mudança”, ou seja, do impacto que esta tem sobre as crenças e valores dos professores. Tais pesquisas revelam que “as crenças e atitudes dos docentes só se modificam na medida em que os docentes percebam resultados positivos na aprendizagem dos alunos” (MARCELO GARCIA, 1998, p. 64). Outra experiência que consideramos importante socializar neste artigo refere-se à parceria com a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Há três anos os acadêmicos do curso de Pedagogia,
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assessorados pela professora do estágio supervisionado, assumem as salas de aulas semanalmente, enquanto as professoras titulares ficam à disposição das coordenadoras. Neste dia, é “proibido” aos professores confeccionar jogos ou elaborar atividades, não porque essas tarefas sejam consideradas menos importantes, mas sim pelo fato de que há outras oportunidades para realizá-las e, por isso, durante a regência dos acadêmicos, priorizam-se os estudos sobre os diversos temas escolhidos por eles próprios, o que é antecipadamente combinado com todos os envolvidos. Este ano, por exemplo, um dos assuntos solicitados foi a indisciplina. É importante ressaltar que os temas abordados são inicialmente discutidos apenas com o grupo da escola, mediado pelas coordenadoras. Num segundo momento, quando ainda se têm dúvidas sobre o conteúdo, a coordenação pede auxílio a outros profissionais, inclusive da própria universidade. Tal parceira assegura um tempo maior destinado à formação continuada do professor e do coordenador. Por conseguinte, não são mais aceitas as justificativas de não estudarem por conta dos problemas do cotidiano. Mediante ao exposto, fica claro que o coordenador pedagógico é profissional mais indicado para acompanhar, assessorar e mediar a formação tanto do professor no início da carreira como a do mais experiente, para que no exercício da profissão não seja dicotomizada a teoria da prática. É a ausência deste divórcio que lhes possibilitarão dar continuidade no processo de aprender a ser professor.
Considerações finais As reflexões aqui descritas nos permitem afirmar que a carreira docente é um processo caracterizado por tensões e aprendizagens intensas, em que os professores se deparam com diversas situações em sala de aula e no contexto da escola, para os quais muitas vezes não estão preparados. A formação inicial é considerada insatisfatória quando o novo profissional não consegue articular o conhecimento teórico e a prática em sala de aula. Isto posto, requer dos coordenadores intervir no âmbito da educação continuada para estabelecer mediações que auxilie o professor a compreender a sua situação enquanto profissional do ensino. Logo, é fundamental estudar pesquisas na área de formação dos professores e na iniciação na carreira docente no sentido de contribuir para a elucidação dos problemas referentes ao ingresso na profissão, de modo a refletir sobre os processos de intervenção que garantam um maior preparo dos professores na entrada e no desenvolvimento da carreira. A escola, nesse sentido, é o local apropriado para que essa reflexão crítica ocorra. Por isso, enfatizamos que um grupo de coordenadoras quando prioriza o estudo sobre a formação continuada compreende melhor os ciclos de vida profissional dos professores, os seus fascínios e as mazelas dessa profissão, que apesar de alguns dissabores não deixa de ser apaixonante. A formação oferecida na universidade, também precisa ser questionada. Nessa abrangência, Guarnieri (2005) menciona que muitas instituições parecem não levar em conta a história de vida de seus acadêmicos quando não lhes oferecem os instrumentos científicos e culturais, em sentido amplo, adequados às características das experiências de cada acadêmico.
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Portanto, as exigências operacionais e conceituais para uma formação continuada que supera o divórcio entre teoria e prática requer a sistematicidade evidenciada acima, com um programa de estudos, debates e discussões coletivas que priorize na pauta pedagógica assuntos que venham ao encontro das necessidades docentes, problematizados a partir de suas vivências em um determinado contexto, sem pretensões universalistas. Nesse contexto, entendemos que o papel do coordenador é de articulador do trabalho coletivo, zelando para que o planejamento não se perca em meio aos problemas cotidianos e seja constantemente retroalimentado pelas teorias da educação. Estas são as referências fundamentais para se compreender o trabalho educativo em uma sociedade em constantes mudanças, preocupada com a democratização das relações interpessoais no espaço escolar e, sobretudo, com a socialização do saber historicamente produzido e acumulado.
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A CENTRALIDADE DO DISCURSO GERENCIAL E SUAS IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO Liliane Stelzenberger1 Universidade do Minho – Braga/Portugal Instituto Federal de Santa Catarina – Florianópolis/Brasil lilistel@yahoo.com.br Margarida Gonçalves2 Universidade do Minho – Braga/Portugal Universidade Federal do Ceará – Fortaleza/Brasil dcfass@ufc.br O discurso gerencial está cada vez mais presente na educação contemporânea. No final do século XX e início do século XXI a ênfase nesta temática tornou-se visível. É um fenômeno intencional, coerente com o desdobramento de uma ideologia de eficiência financeira onde delineia-se uma nova cultura profissional, com a emersão de um novo trabalhador da educação, exigido pelo mercado de trabalho: o gestor. Prioriza-se o discurso gerencial em oposição ao discurso pedagógico, na perspectiva de um pensamento único para a solução dos problemas da educação e, nesta única via, o debate político é secundarizado. A constante crise declarada na educação configura-se na ótica economicista, quando valores, como competitividade e adequação ao mercado, não tem sua centralidade assegurada e pode criar obstáculos para a implementação e a transformação da educação em um grande negócio. Neste trabalho busca-se reflectir sobre os caminhos sugeridos para a educação pautada no gerencialismo, que não é uma mera transposição do vocabulário organizacional, mas a própria essência administrativa que se instala no espaço educacional. Palavras chaves: discurso gerencial; ótica economicista; espaço educacional.
1.Introdução
Este trabalho aborda como o discurso gerencialista permeia o espaço educacional a partir da concepção da nova gestão pública em conformidade com a reestruturação do Estado no contexto global a partir da década de 1990. O modelo burocrático cede espaço ao gerencialismo na gestão pública nos moldes das organizações privadas. A burocracia é acusada e colocada no banco dos réus como ineficiente e perdulária e adota-se medidas de optimização de recursos financeiros na perspectiva do Estado mínimo. A reforma instaurada afecta todas áreas, inclusive a educação, enfatiza-se o o discurso gerencial em detrimento ao discurso pedagógico e configura-se o perfil de um novo profissional da educação, o gestor, responsável pela implementação técnica deste processo.
1
Doutoranda em Ciências da Educação – Especialidade: Política Educativa, Universidade do Minho. Mestre em Engenharia de Produção – Área: Mídia e Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, Professora do Instituto Federal de Santa Catarina, e-mail: lilistel@yahoo.com.br.
2
Doutoranda em Ciências da Educação – Especialidade: Política Educativa, Universidade do Minho, Mestre em Políticas Públicas e Gestão da Educação Superior – Área: Políticas Públicas, Universidade Federal do Ceará, Contadora da Universidade Federal do Ceará, e-mail: dcfass@ufc.br
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2. Novas Abordagens de Gestão na Administração Pública
Os anos de 1990 marcam o debate de um movimento internacional de reforma do aparelho do Estado com início na Europa e nos Estados Unidos e articula-se com a reforma económica e política de cunho neoliberal que expande-se globalmente e consolida práticas de excelência na gestão pública. Este movimento considera como abordagens de administração pública: a new public adminstration, implementada nos Estados Unidos durante o governo Reagan, a new public manangement, de orientação liberal adoptada no governo de Margareth Thatcher e o managerialism que gera na Inglaterra visões diferentes de gerencialismo. Em síntese, compreendem uma valorização do serviço público ao utilizar técnicas gerenciais das empresas privadas, conforme a perspectiva de mais eficiência, na qual predomina uma lógica instrumental e financeira considerada de melhor qualidade e que satisfaz o cliente (cidadão). Na perspectiva do gerencialismo o cidadão é visto como contribuinte de impostos, cliente e consumidor dos produtos e serviços regulados e ofertados pelo Estado, com poder de escolha, mas seus direitos e deveres enquanto cidadão são secundarizados. Este movimento, contrapõe o modelo da administração pública burocrática, existente desde o início do século XX, caracterizada por procedimentos rígidos e orientada pelos príncipios da profissionalização, dos planos de carreira, da hierarquia, da impessoalidade e do formalismo em confomidade com uma racionalidade na busca do cumprimento de seus objectivos que de acordo com Weber (1998, p.145) é a forma mais racional de exercício de dominação, por que nela se alcança tecnicamente o máximo de rendimento em virtude de precisão, continuidade, disciplina, rigor e confiabilidade, intensidade e extensibilidade dos serviços, e aplicabilidade formalmente universal a todas espécies de tarefas[…]toda nossa vida quotidiana está encaixada neste quadro.
Desta forma, nas organizações públicas a administração burocrática centra-se no combate às práticas patrimonialistas e na promoção profissional do seu quadro técnico. O modelo burocrático é acusado de ineficiente e perdulário e constrói-se a defesa de um projecto minimalista do Estado para atender as configurações do novo modelo político, económico e social neoliberal. Os argumentos para a mudança e reforma da administração pública, fundamentam-se também no corporativismo e imobilismo do funcionalismo público e na sua resisténcia às mudanças no modelo burocrático, o que reforça a necessidade de implementar um modelo de gestão mais flexível para facilitar a competitividade. Segundo Bresser-Pereira (1999, p.5), a reforma gerencial do Estado “é um novo fenómeno histórico, que ganhou forças nas últimas décadas, quando as pessoas começaram a perceber que uma das razões pela [...] crise fiscal do Estado era a ineficiência estrutural da administração pública burocrática”.
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Com base nestes argumentos, o Estado estabelece a reforma da administração e transpõe a lógica das organizações privadas para a esfera pública. De acordo com Lima (2002), “ao eleger a racionalidade económica, a optimização, a eficácia e a eficiência como elementos nucleares, os programas de modernização têm tomado por referência privilegiada a actividade económica, a organização produtiva e o mercado, exportando a ideia de empresa para o seio da administração pública” ( LIMA, L. in: LIMA, L & AFONSO, A, 2002, p.20).
3. O Discurso Gerencialista
O gerencialismo traz uma reconfiguração do poder do Estado no sentido de conjugar a administração pública na visão da administração das organizações privadas. Reforçam-se certas noções e discursos para a população, cria-se um senso comum sobre Estado, economia e mercado e constrói-se a nova gestão pública. A administração pública passa a orientar suas actividades de modo a garantir controlo, eficiência e competitividade. Este processo de reestruturação do Estado envolve o realinhamento das relações entre o Estado e o cidadão, Estado e economia, e Estado e suas formas organizacionais (processo de trabalho), em conformidade com a reestruturação global do capitalismo por meio do enxugamento do Estado e da expansão do seu alcance na sociedade civil. Para Bresser-Pereira (1998), os Estados modernos contam com quatro sectores: núcleo estratégico – centro no qual se definem leis e políticas; actividades exclusivas – aquelas que garantem o cumprimento e financiamento de leis e políticas; serviços não-exclusivos – educação, cultura, saúde e pesquisa científica e o quarto sector que é o de produção de bens e serviços para o mercado – empresas estatais. A ideia é descentralizar e delegar autoridade, mas é necessário especificar com clareza em quais sectores o Estado opera e as competências e as modalidades da administração de cada um. Compreende-se que o Estado deve ausentar-se e renunciar de seu papel de executor e minimizar seus gastos em investimentos sociais. O gerencialismo enfatiza a cultura da avaliação, transparência, publicização de indicadores, a preocupação com eficácia, performatividade, metas e maximização dos resultados e é o principal meio “pelo qual a estrutura e a cultura dos serviços públicos são reformadas...[e]... Ao fazer isso, busca introduzir novas orientações, remodela as relações de poder e afecta como e onde são feitas as opções de políticas sociais” (CLARKE,COCHRANE & McLAUGHLIN, 1994, p.4). A cultura gerencial busca inserir a performatividade na alma do trabalhador. As tecnologias da política de reforma do sector público não são apenas veículos de mudanças técnica e estrutural das organizações, mas são instrumentos de reforma dos profissionais do sector público, como por exemplo, os professores, que neste trabalho é foco, pois trata da centralidade do modelo gerencialista na educação.
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Neste contexto, a performatividade conduz-se pela luta da visibilidade, pois o trabalhador está sujeito a julgamentos, mensurações, comparações e metas por meio de informações colectadas, registadas e publicadas em um contínuum na forma de ranking, e o professor como parte desta organização também está sujeito a estas acções. Cada vez mais, escolhe-se e julga-se as acções, e elas são julgadas por outros, com base na contribuição que fazem para o desempenho organizacional, apresentado em termos de resultados. Os julgamentos éticos e morais perdem sua valoração, fazem parte de um discurso ultrapassado e subordinam-se a produtividade. De acordo com Shiroma e Campos (2006), o gerencialismo, no campo educacional, diferente dos modelos de administração que lhe antecedem, “é um movimento que tenta modificar não só a organização da escola, imprimir outra lógica ao funcionamento do sistema educacional [...]”, visa, sobretudo, “operar uma transformação na subjectividade dos educadores, por meio da implantação de mecanismos bastante objectivos de controle que afectam a organização, a avaliação e, portanto, a gestão do trabalho docente”. O trabalho do gestor escolar, renomeado como “gerente”, ou “líder educacional”: deveria assumir funções não só de captação e administração de recursos, mas a responsabilidade pelo gerenciamento de professores, ser gestor das escolhas e responsável pelos acontecimentos previsíveis e imprevisíveis. Em suma, atribui-se ao gestor educacional a responsabilidade de gerir os casos e os acasos, as emoções, os conflitos, as crises e o caos (SHIROMA & CAMPOS, 2006, p.227).
O discurso gerencial substitui o discurso pedagógico no espaço educacional na perspectiva de um pensamento único para solução dos problemas da educação e, nesta via única o debate político é secundarizado, privilegiando-se o discurso técnico, portanto, o discurso gerencialista oferece representações particulares da relação entre problemas sociais e soluções. É linear e orientado para um pensamento único. Preocupa-se com metas e planos mais que com intenções e julgamentos. Refere-se a ação mais que a reflexão. Concentra-se em análises mais que em sínteses. Estabelece fronteiras entre políticas e fornecimento, estratégia e implementação, pensamento e ação. Oferece um discurso tecnicista que priva o debate sobre suas bases políticas, de modo que a discussão sobre os meios suplanta a dos fins(CLARKE & NEWMAN, 1996, p. 148).
O modelo gerencialista de acordo com Lima (2002, p.98) Foi suportado por políticas públicas de inspiração neoconservadora e neoliberal que anunciam cortes de despesas públicas com a educação, assim apostando num aumento da qualidade através de ganhos de eficiência interna e do crescimento da produtividade das instituições, o modelo institucional gerencialista emerge entre discursos políticos, actos legislativos, medidas aparentemente avulsas de administração e gestão, ganhando adeptos entre sectores conservadores e tecnocráticos […]
A suposta crise da educação transforma-se em motivo para o Estado não investir recursos e adoptar medidas que combatam o modelo burocrático por suas deficiências de gestão, com o objectivo de
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justificar a adopção de um novo modelo gestionário para atender as demandas do mercado e tornar a educação uma mercadoria e transformá-la em negócio lucrativo. 4.A Gestão na Educação
Ao reflectir-se sobre o gerencialismo na educação, o que está em pauta? Desde que foram implantadas as reformas na administração pública, nos anos 1990, a gestão da escola é objecto de discussões nos diferentes sectores sociais e sua importância converge na perspectiva de instrumento para promover a qualidade na educação, e nesta óptica os discursos com relação à escola e sua gestão precisam ser compreendidos na concepção das transformações do capitalismo no mundo e pela reestruturação dos estados nacionais.
Então, na lógica da argumentação da pouca disponibilidade de recursos, enfatiza-se a centralidade da gestão das escolas, como prerrogativa para obter-se maior eficácia nos resultados: “fazer mais com menos”, optimizar recursos para responder à crise e criar-se alternativas. Por esta via, um novo modelo de gestão passa a ser sugerido, principalmente pelos organismos internacionais, ancorando-se na ideia de que melhores indicadores de qualidade podem ser alcançados numa gestão escolar eficiente, combinando-se a avaliação externa e a responsabilização pelos resultados, no campo pedagógico e administrativo-financeiros. Percebe-se então, que o discurso da gestão por resultados passa a ser usual no âmbito da gestão educacional. Segundo Ball (2005), observa-se que o papel do professor se transforma para adequar-se a esta nova conjuntura. Os compromissos humanísticos, como a ética do serviço são substituídos pela teleológica visão
do profissional técnico – o gerente; prevalece a eficácia e a ordem em oposição a ética e o caos. Para o mesmo autor, “ essa mudança na consciência e na identidade do professor apoia-se e ramifica-se pela introdução, na preparação do professor, de formas novas de treinamento não intelectualizado, baseado na competência”(BALL, 2005, p.548) e “durante o treinamento, o professor é “reconstruído” para ser um técnico e não um profissional capaz de julgamento crítico e reflexão. Ensinar constitui apenas um trabalho, um conjunto de competências a serem adquiridas (idem, 548). Neste quadro esta cultura já instala-se desde a formação inicial dos professores, haja vista a seguinte afirmação: “esta explicação ajuda a esclarecer, em parte, razões pelas quais a política da formação de professores busca reduzir a base de conhecimento da docência e abolir as análises sócio-históricas dos cursos de formação, recomendando prioridade à formação prática, cada vez mais distante do ambiente universitário” (SHIROMA, 2003, p. 77). Conforme afirma Emir Sader (2003), o capitalismo promove o esvaziamento da teoria
e
determina o que é bom, o que é válido e o que é legitimo de acordo com a demanda do mercado. Nesta prática de ocorrências, este novo modelo organizacional modifica até a selecção dos vocábulos que os profissionais empregam. Hoje, a eficiência, competência, qualidade total, inovação, cultura
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organizacional, empreendedorismo, gerência, liderança, são terminologias correntes utilizadas no ambiente educacional (SHIROMA, 2003). Neste cenário a educação, por meio da gestão educacional vê-se invadida por conceitos e teorias de diversas áreas de conhecimento, tais como, administração, engenharia e psicologia, dentre outros. Apesar de haver semelhanças as posições políticas são muitas vezes contraditórias ou diferentes e alguns teimam em apresentá-las com igual significado. Porém na óptica dos teóricos liberais da educação no campo da gestão escolar, as escolas tornam-se mais eficazes quando o trabalhador é flexível, proactivo e sua formação se faz por competências, pois auxiliam a estabelecer a competitividade nos sistemas de ensino e levar mais eficácia para as escolas. Neste contexto muitos defendem a implementação, na área da educação, dos princípios do mercado na gestão educacional. Portanto às “virtudes do mercado” procuram difundir a crença de que a eficiência da gestão reside em seu carácter técnico. A meta da gestão educacional enfatizada pelo gerencialismo visa o aumento da eficiência e da eficácia das escolas expressos em indicadores de desempenho ou em resultados, cuja responsabilização pauta-se na mudança da cultura organizacional. Propaga-se a ideia da escola como “organização que aprende”, é central que a actividade gestora paute-se na inovação, na criatividade e na proactividade de todos os seus segmentos. Nessa perspectiva, pouco se valoriza o processo e pouco se questiona o que é um bom resultado. Trata-se a escola como uma organização social e não como uma instituição social. As reformas educacionais ocorridas a partir da década de 1990 em vários países pretendem tornar mais flexíveis os sistemas educacionais, e assim torná-los mais eficazes. O raciocínio é retirar das escolas públicas a forma burocrática adoptada, considerada rígida e ineficiente, em contraste com as organizações privadas, julgadas mais produtivas. Na realidade questiona-se os princípios e as finalidades da educação e o seu carácter público e democrático. A combinação das reformas gerencial e performativa atinge profundamente a prática do ensino, os aspectos específicos da profissionalidade são reformulados, assim como o local de controlo da selecção de pedagogias e currículos são alterados. As práticas da sala de aula reestruturam-se para atender as demandas externas e o papel do docente reduz-se ao de técnico. As actividades tecnicistas e de gerencialismo exigidas dos educadores devem evidenciar a performance das suas práticas diárias e das suas relações sociais entre seus pares e torna-o ubíquo e implícito em todas as acções. Na perspectiva gerencial, as práticas de gestão consolidam-se na forma de uma actuação técnica, e a dimensão política é subestimada, dissocia-se as finalidades e os objectivos da educação e os meios para atingi-los, credita-se que a utilização dos instrumentos de gestão condiciona o alcance da qualidade na educação, observa-se que o pensamento se finca na perspectiva da neutralidade das técnicas e a maneira de como conforma-se no acto da sua utilização.
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Nesta óptica a figura e o papel do agente gestionário se corporifica conforme a afirmação de que: O gestor é o herói cultural do novo paradigma. O trabalho do gestor envolve a infusão de atitudes e culturas nas quais os trabalhadores se sentem eles próprios responsabilizados e simultaneamente comprometidos ou pessoalmente envolvidos na organização. O enquadramento mais rígido do novo gerenciamento permite que um maior leque de comportamento dos trabalhadores se torne público (BALL, 2001, p.108).
As práticas do gerencialismo tornam-se rotineiras e naturalizadas no sistema educacional de maneira massiva, por meio de instrumentos oficiais e pela media, em encontros de educadores, congressos, publicações e cursos de formação. o discurso gerencial institui uma nova linguagem para promover a mudança na cultura da escola. Embasado na ideologia técnico-bucrocrática, incorpora o léxico da reengenharia, o discurso participativo da transformação, do empreendedorismo, do cidadão pró-ativo. Fala da mudança orientada pelo planejamento estratégico, pela missão e pelas metas. Busca transformar o “servidor burocrático” num líder dinâmico, tenta provocar transformações na subjectividade dos educadores. Evoca imagens futuristas, tenta criar um gestor motivador, um visionário. O gerencialismo tende a modificar a natureza da linguagem que os profissionais utilizam para discutir a mudança. Esse discurso influencia não só a linguagem, mas, fundamentalmente, a prática. Afecta a forma de ser professor e director de escola (SHIROMA e CAMPOS, 2006, p. 232).
Observa-se que na nova gestão pública os termos utilizados pela educação são captados de outras esferas profissionais e confundem-se nas re-significações. Esta é a forma encontrada para enfraquecer e fragmentar o sentido político do fazer pedagógico pela inserção asséptica da técnica e estabelece-se uma nova cultura no campo educacional de maneira intencional, com o objectivo de controlo e optimização de recursos coerentes com a configuração do Estado mínimo.
5.Considerações finais
O surgimento da nova gestão pública está relacionado com o modelo económico neoliberal que defende o Estado mínimo e que ocupa-se apenas das funções consideradas estratégicas e exclusivas. O Estado burocrático que durante muito tempo consolida-se na administração pública, é criticado pela sua ineficiência e estrutura rígida, para dar espaço a uma nova administração, sob o pretexto de melhorar a qualidade das funções estatais e encobre sua real intenção, ou seja, estabelecer a eficácia, a eficiência, a competitividade e a performatividade para transformar a administração pública de determinados sectores, em um negócio rentável, atraindo as organizações privadas e desresponsabilizando o Estado de actividades consideradas não exclusivas: educação, saúde, e o sector de produtos.
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Concorda-se que as escolas necessitam transformar-se e adequar-se as mudanças em curso, tornar-se mais produtivas e efectivas na função social e buscar a qualidade que não deve condicionar-se apenas aos parâmetros económicos. Entretanto é fundamental que os valores orientadores dessas mudanças centrem-se numa visão holística do ser humano e privilegie a ética em oposição aos valores defendidos pelo mercado, pois estes reduzem a complexidade da formação humana e subestima a importância do processo pedagógico. A simplificação deste processo reflecte-se nos cursos de formação docente inicial, continuada, em serviços, cursos e capacitação. A técnica se sobressai à teoria. A reforma educacional coloca o papel do professor em “xeque” pois, exige um novo perfil de docente que maximize o desempenho por meio de métodos e técnicas da administração aplicada nas organizações privadas, pois na óptica do gerencialismo, os processos administrativos tanto no campo privado ou público possuem a mesma natureza. Os conceitos chaves utilizados pela educação actual, tais como competência, habilidade, autonomia, flexibilidade, descentralização, sociedade do conhecimento justificadas pela busca da competividade reduz a complexidade pedagógica a meros processos administrativos, reificando as relações humanas. Atribuir os problemas da educação baseados somente na má administração e relacionar as funções dos professores à aplicação dos métodos e das técnicas da chamada gestão flexível no âmbito da escola para atingir a qualidade, é ocultar todo o fenómeno intencional que permeia a racionalidade capitalista contemporânea. .
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Avaliação do sucesso dos alunos nas questões sobre actividades laboratoriais presentes no exame nacional de Física e Química A Lúcia Sousa1 & José Precioso2 1.
Escola Secundária D. Sancho I, Vila Nova de Famalicão, Portugal; 2. Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal. e-mail de contacto: lucia.sousa@sapo.pt
Resumo Tendo em conta que as actividades laboratoriais, que constam dos programas da disciplina de Física e Química, podem ser objecto de avaliação nos exames nacionais torna-se necessário averiguar em que medida estas actividades estão presentes nos exames nacionais de Física e Química A e qual é o sucesso dos alunos nas questões relativas às mesmas. Assim, foi efectuada a análise de conteúdo de todos os exames nacionais de Física e Química A realizados desde a sua implementação (de 2006 a 2009). Verificou-se que os exames de Física e Química A contemplam questões relacionadas com actividades laboratoriais, mas o seu peso relativo em relação à cotação total do exame, é sempre inferior a 30%. Essas questões pretendem avaliar predominantemente conhecimento procedimental. O insucesso dos alunos nas questões relacionadas com actividades laboratoriais é bastante elevado mas tem vindo a diminuir, provavelmente fruto do maior envolvimento dos professores na realização das actividades laboratoriais.
1. Contextualização Em 2004, ocorre a Revisão Curricular do Ensino Secundário (RCES), em Portugal, com o intuito de combater os insucesso e abandono escolares e de superar as deficiências detectadas no campo do ensino das ciências e da matemática. No âmbito da RCES, no Curso de Ciências e Tecnologias, são criadas duas disciplinas de ciências, no 10º e 11º anos de escolaridade, Física e Química A e Biologia e Geologia que passam a incorporar uma componente laboratorial obrigatória. A par da implementação de novos programas foi implementada, em 2006, a avaliação externa nacional sob a forma de exames nacionais. Tal facto pode levar os professores a terem a preocupação de preparar devidamente os seus alunos apenas ao nível dos conteúdos conceptuais, tanto mais que este exame é decisivo para a aprovação/ reprovação do aluno na disciplina de Física e Química A e é exigido como prova de ingresso no Ensino Superior, por um elevado número de cursos. 2. Objectivos
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Na disciplina de Física e Química A, de 10º e 11º anos de escolaridade, há actividades laboratoriais de realização obrigatória. Sabendo que estas podem ser objecto de avaliação nos exames nacionais de Física e Química A, realizou-se um estudo com exames com os seguintes objectivos:1) Caracterizar as actividades laboratoriais presentes nas questões dos exames nacionais de Física e Química A. 2) Caracterizar os aspectos relacionados com as actividades laboratoriais avaliados nos exames de Física e Química A. 3) Determinar o sucesso relativo dos alunos nas diferentes questões. 3. Fundamentação teórica A avaliação externa e sua relação com o ensino e a aprendizagem
Para Fernandes (2008), os exames nacionais do ensino secundário têm como funções principais a certificação dos saberes adquiridos pelos alunos, o controlo do desenvolvimento e cumprimento do currículo, a selecção dos alunos que pretendem prosseguir estudos após o ensino secundário e a avaliação do sistema educativo. Os exames nacionais são considerados como um instrumento de controlo dos programas e do ensino nas escolas assim como um mecanismo que permite manter um certo nível de ensino (Keeves, 1995), de tal forma que os conteúdos dos exames nacionais determinam frequentemente o ensino praticado nas escolas e, algumas vezes, dominam inteiramente os sistemas educativos (Hallak, 1995). O currículo ensinado pode restringir-se ao que é avaliado pela avaliação externa, Vários aspectos negativos têm sido associados aos exames nacionais: os exames nacionais apenas medem competências que podem ser avaliadas na forma escrita (Keeves, 1995) avaliando um espectro de saberes muito estreito e orientado para os conhecimentos académicos (Fernandes, 2008) e “não avaliam competências úteis, relacionadas com a vida real.” (Fernandes, 2005, p. 116); o ensino nas escolas pode ser restringido de modo excessivo (Keeves, 1995) não havendo diversificação de tarefas de sala de aula, implementando apenas actividades semelhantes às que constituem a avaliação sumativa externa (Martins, 2008). Fernandes (2008) considera que as avaliações, em geral, mas muito particularmente as avaliações externas, com funções de certificação e de selecção, acabam por determinar de forma muito relevante o que os alunos devem saber e o que e como os professores devem ensinar. Ou seja, as avaliações externas têm um efeito de aculturação sobre os currículos, exercendo sobre eles uma grande influência (Cardoso, 1993).
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4. Metodologia A população deste estudo consiste nas provas de exames nacionais de Física e Química A, do ensino secundário, da 1ª e 2ª Fase, que foram realizados desde o ano de 2006 até ao ano 2009. Foram recolhidos os enunciados das provas de exame de Física e Química A e procedeu-se à identificação das questões relacionadas com actividades laboratoriais e à sua análise. Para tal, começou-se identificar as actividades laboratoriais que foram objecto de avaliação e qual a sua frequência nas provas de exames nacionais. Para dar resposta ao segundo objectivo deste estudo que pretendia caracterizar o tipo de conhecimento avaliado nas questões de exame relacionadas com actividades laboratoriais, elaborouse uma grelha de análise que foi apreciada por especialistas em Educação em Ciências para efeito de validação. Esta grelha foi elaborada tendo em conta a classificação proposta por Bloom (1956), no que diz respeito ao conhecimento conceptual, e por De Pro (1998), no que diz respeito ao conhecimento procedimental tendo em conta as competências específicas a desenvolver, que constam dos programas de Física e Química A. Para determinar o sucesso relativo dos alunos nas questões de exame relacionadas com actividades laboratoriais, foi solicitado ao GAVE a disponibilização de documentação relativa ao tratamento estatístico das classificações atribuídas aos alunos nas referidas questões. Com base na referida documentação, começou-se por identificar as questões onde ocorreu maior insucesso e sucesso dos alunos. De seguida, procedeu-se á identificação do tipo de questão, à identificação das actividades laboratoriais a que dizem respeito e ainda se existe alguma relação entre o tipo de conhecimento a avaliar e o sucesso/insucesso dos alunos. E, por último, identificou-se o peso relativo das questões relacionadas com actividades laboratoriais em cada exame e a classificação média dos alunos nas mesmas, no sentido de averiguar sobre a evolução destes dois parâmetros.
5. Apresentação e discussão dos resultados Actividades laboratoriais que têm sido objecto de avaliação nos exames nacionais de Física e Química A. Para dar resposta ao primeiro objectivo este estudo, procedeu-se á analise dos diferentes exames nacionais de Física e Química A no sentido de identificar as questões relacionadas com
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actividades laboratoriais e quais as actividades laboratoriais que foram objecto de avaliação. O resultado desta análise é apresentado no quadro 1. Da analise do quadro 1,constata-se que o exame de 2006, da 1ª Fase, não contempla qualquer questão relacionada com actividades laboratoriais. Nos restantes exames verifica-se que todos contemplam questões relacionadas com actividades laboratoriais.
Quadro 1- Actividades laboratoriais que foram objecto de avaliação em exame nacional. Exame 2006
Actividade laboratorial
Química
11º ano
Física
10º ano
Química
1ªF AL 0.0 – Metodologia de Resolução de Problemas por via experimental AL 0.1. – Separar e purificar AL 1.1 - Medição em Química AL 1.2 – Análise elementar por via seca AL 1.3 - Identificação de uma substância e avaliação da sua pureza AL 2.1– Soluções e Colóides Al I – Rendimento no aquecimento AL 1.1 – Absorção e emissão de radiação AL 1.2 - Energia eléctrica fornecida por um painel fotovoltaico AL 1.3 – Capacidade térmica mássica AL 1.4 – Balanço energético num sistema termodinâmico AL 2.1 – Energia cinética ao longo de um plano inclinado AL 2.2 – Bola saltitona AL 2.3 – O atrito e a variação de energia mecânica AL 1.1 – Amoníaco e compostos de amónio em materiais de uso comum AL 1.2 – Síntese do sulfato de tetraaminacobre (II) mono-hidratado AL 1.3 – Efeitos da temperatura e da concentração na progressão global de uma reacção AL 2.1 – Ácido ou base: uma classificação de alguns materiais AL 2.2 – Chuva “normal” e chuva ácida AL 2.3 – Neutralização: uma reacção de ácido-base AL 2.4 Série electroquímica: o caso dos metais AL 2.5 – Solubilidade: solutos e solventes
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2ªF
2007 1ªF
2ªF
2008 1ªF
2ªF
√
√
2009 1ªF
2ªF
√ √
√
√ √
√
√
√
√ √
Física
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AL 2.6 – Dureza da água e problemas de lavagem AL 1.1 – Queda livre AL 1.2 – Salto para a piscina AL 1.3 – Será necessário uma força para que um corpo se mova? AL 1.4 – Satélite geoestacionário AL 2.1 – Osciloscópio AL 2.2 – Velocidades do som e da luz AL 2.3 – Comunicações por radiação electromagnética
√
Tendo em conta o quadro 1, apresenta-se a tabela 1 onde figuram a frequência e a frequência relativa das questões de exame relacionadas com actividades laboratoriais por cada uma das componentes da disciplina de Física e Química A, componente de Química e componente de Física. Da análise do quadro 1 e da tabela 1, verifica-se que há uma predominância de questões relacionadas com actividades laboratoriais da componente de Química (59%). Verifica-se, ainda, que as questões de exame relacionadas com actividades laboratoriais incidem predominantemente sobre o 10º ano (68%). Verifica-se, ainda, que três actividades foram objecto de avaliação em diversos exames nacionais.
Física
Química
Componente da disciplina de Física e Química A 10º ano 11º ano 10º ano 11º ano
2006 2º Fase
2007 1ª Fase
2007 2ª Fase
2008 1ºFase
2008 2ª Fase
2009 1ªFa se
2009 2ª Fase
f
f
f
f
f
f
f
%
%
%
%
%
3 60 5 100 1 100 1
10 0
1
10 0
Nº de questõ es
Frequênci a Relativa (%)
20
9
41
1 20
4
18
6
27
3
14
1
%
2 40
%
4 100 3 60
Tabela 1- Frequência das questões de exame, relacionadas com actividades laboratoriais, por componente da disciplina
Aspectos relacionados com as actividades laboratoriais que têm sido avaliados nos exames nacionais de Física e Química A. Para caracterizar os aspectos que têm sido avaliados nas questões relacionadas com actividades laboratoriais nos exames nacionais de Física e Química A procedeu-se à classificação de cada questão de exame por categoria dos vários domínio de conhecimento, tendo por base a grelha de análise elaborada para este estudo, e apresenta-se o resultado dessa análise na tabela 2. Exame
2006 2ª
2007 1ª
2007 2ª
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2008 1ª
2008 2ª
2009 1ª
2009 2ª
Nº de questões por
Nº de questões
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Fase
Fase
Conceptual
Categoria de conhecimento Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação Análise do problema Formulação de hipóteses Relação entre variáveis Planificação de procedimentos laboratoriais Observação Medição Classificação e ordenação Domínio das técnicas de investigação Transformação e interpretação de dados Análise de dados Utilização de modelos Conclusão Competências de comunicação Nº total de questões por exame
Fase
Fase
Fase
2
1
2 1
1
Procedimental
1
Fase
Fase
categoria
1 1
1 5 2
3
5
1*
1* 1
1
1 1
1
1
1
1
5
2
5
1* 1* 1* 5
1
2
1
5 1* 1* 1*
4
8 (36%)
14 (64%)
22
Tabela 2- Frequência de questões de exame, relacionadas com actividades laboratoriais, por categoria de conhecimento, por exame. (*) Dizem respeito á mesma questão, que foi dividida tendo em conta os diferentes tópicos que constituem a questão.
Na tabela 2, apresenta-se, para cada exame, o número de questões por cada categoria de conhecimento e, pela análise da mesma, verifica-se que o número de questões relacionadas com actividades laboratoriais tem vindo a aumentar, sendo reduzido em 2006 e 2007 (apenas uma questão em cada exame fase) e que 64 % das questões analisadas pretendem avaliar conhecimento procedimental. Verifica-se ainda que nos exames da 2ª fase de 2009 e da 1ª fase de 2008 há um predomínio de questões que pretendem avaliar conhecimento conceptual, sendo em 2007 de 100%. Constata-se que a partir da 2ª Fase de 2008, verifica-se que as questões que pretendem avaliar conhecimento procedimental aumentou, de tal modo que as questões analisadas que se enquadram nesta categoria correspondem a 100 % das questões, na 1ª fase de 2009. Quanto às categorias de conhecimento a avaliar, verifica-se que: no domínio do conhecimento conceptual existe predominância da categoria aplicação, correspondendo a 63% da questões que pretendem avaliar conhecimento conceptual e a 23% da totalidade das questões analisadas; no domínio do conhecimento procedimental existe predominância das categorias planificação de procedimentos laboratoriais (36%) e análise de dados (36%).
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Apresentam-se, de seguida, alguns exemplos das categorias mais frequentes dos domínios de conhecimentos em análise.
Figura 1: Exemplo de uma questão do domínio do conhecimento conceptual, da categoria aplicação (extraída do exame nacional de Física e Química A de 2008- 1ª Fase).
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Figura
2:
Exemplo
de
uma
questão
do
domínio
do
conhecimento procedimental, da categoria planificação de procedimentos laboratoriais (extraída do exame nacional de Física e Química A de 2009- 1ª Fase).
Figura 3: Exemplo de uma questão do domínio do conhecimento procedimental, da categoria análise de dados (extraída do exame nacional de Física e Química A de 2008- 1ª Fase).
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Sucesso relativo dos alunos nas questões de exame relacionadas com actividades laboratoriais. Para determinar o sucesso relativo dos alunos nas questões de exame relacionadas com actividades laboratoriais iniciou-se, numa primeira fase, pela análise do tipo de questão em que se incluem as questões em análise neste estudo. As questões foram classificadas utilizando a terminologia utilizada pelo GAVE, isto é, questões de escolha múltipla (EM), questões de resposta curta (RC) e questões de resposta aberta de cálculo de uma ou mais grandezas (RAC) ou questões de resposta aberta de texto (RAT) e verificou-se que, para as questões em análise neste estudo, grande parte das questões (77%) são de escolha múltipla ou de resposta curta, havendo uma predominância das primeiras (41%). Procedeu-se, de seguida ao levantamento da cotação das questões em análise neste estudo assim como da sua percentagem em relação à cotação total do exame tendo-se verificado que nos dois primeiros anos em que houve exame nacional de Física e Química A, a relevância das questões relacionadas com actividades laboratoriais é muito pequena ou mesmo nula, como é o caso do exame da 1ª Fase de 2006. A partir de 2008, verifica-se um aumento quer do número de questões quer do peso relativo dessas questões na cotação global do exame (entre 15 a 25%). Apesar desta última constatação, verifica-se ainda que o peso relativo das questões relacionadas com actividades laboratoriais tem sido sempre inferior a 30%, que representa o peso relativo da componente laboratorial na avaliação interna. Numa segunda fase, procedeu-se á análise dos dados fornecidos pelo GAVE que constam da tabela 3.
Ano
Fase
Questão
Cotação máxima da questão
2006 2007
2ª F 1ª F 2ª F
3.2 6.2 6.4 4.2 5.2 6.1 6.2 6.3 4.1.1 4.1.2 4.2 4.3.1 4.3.2 4.1
8 14 8 10 10 5 20 5 5 5 10 5 5 5
1ª F 2008
2ª F
2009
1ª F
Média
Desvio padrão
0,8 5,3
1,7 5,5
7,7 3,4 4,3 12,3 3,1 2,3 3,5 7,1 2,3 1,8 4,5
% da cotação média em relação à cotação máxima
Respostas com cotação máxima
Respostas com cotação nula
77,1 34,4 86,9 61,4 63,0 46,4 69,9 71,2 45,6 36,6 90,3
57,5 10,9 86,9 42,8 63,0 46,4 69,9 54,4 45,6 36,6 90,3
3,2 36,1 13,1 30,5 37,0 53,6 30,1 21,8 54,4 63,4 9,7
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% de resposta com mais de 50% da cotação 3.5 36,4
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2ª F
4.2 4.3 6.2.1 6.2.2 6.1 6.2 6.3 6.4
5 20 5 10 5 5 10 10
2,5 8,6 3,0 7,3 2,1 2,5 1,8 1,2
49,8 43,1 59,9 73,2 42,0 49,0 17,9 12,2
49,8 13,1 59,9 52,0 42,0 49,9 6,1 4,3
50,2 31,2 40,1 5,6 58,0 51,0 70,3 80,2
Tabela 3 – Dados estatísticos relativos ao sucesso dos alunos nas questões relacionadas com actividades laboratoriais (Fonte: GAVE)
Da análise da tabela 3, verifica-se que em 52% das questões relacionadas com actividades laboratoriais a classificação média dos alunos é inferior a 50% da cotação de cada questão. Analisou-se as questões onde o sucesso dos alunos é mais acentuado tendo-se constatado que nas nove questões onde a média é superior a 50% da cotação máxima da questão, verifica-se que estas questões envolvem conhecimento, quer no domínio conceptual quer no domínio procedimental. No domínio conceptual é predominante a categoria aplicação e, no domínio procedimental, é predominante a categoria planificação de procedimentos laboratoriais. Quanto ao tipo de questões, verifica-se que todas questões são de escolha múltipla ou de resposta curta, havendo predominância das primeiras. Verifica-se ainda que essas questões incidem essencialmente sobre actividade de 10º ano (67%) e na componente de Química (78%). Quanto às questões onde o insucesso dos alunos é acentuado constata-se que: as três questões em a média dos alunos é inferior a 20% da cotação total envolvem conhecimento procedimental e são, essencialmente, questões de resposta curta. Quanto às actividades laboratoriais sobre as quais incidem verifica-se que são essencialmente da componente de Física; as oito questões em que a percentagem de alunos com cotação nula superior a 50% envolvem maioritariamente o conhecimento procedimental das categorias planificação de procedimentos laboratoriais e análise de dados. Quanto ao tipo de questão, verifica-se que são essencialmente questões de escolha múltipla e questões de resposta curta, havendo predominância das segundas. Quanto às actividades laboratoriais sobre as quais incidem são maioritariamente da componente de Física e do 10º ano de escolaridade. Tendo em conta os dados contidos na tabela 3, elaborou-se o gráfico 1, onde é possível visualizar a cotação total das questões relacionadas com AL em cada um dos exames assim como a média da classificação dos alunos às mesmas.
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60
50
45
Pontos
50 40
30,8 30
25,9
30 20
17
14 8
10
0,8
30
5,3
7,6
8
0 2006‐ 2007‐ 2007‐ 2008‐ 2008‐ 2009‐ 2009‐ 2ª Fase 1ª Fase 2ª Fase 1ª Fase 2ª fase 1ª Fase 2ª Fase Exame
Soma da cotação das questões sobre AL Média da classificação dos alunos
Gráfico 1- Evolução da cotação das questões relacionadas com AL e da média das classificações dos alunos
Por análise do gráfico 1,verifica-se que nos dois primeiros anos a importância atribuída às questões relacionadas com actividades laboratoriais era muito reduzida e que, a partir de 2008, a soma das cotações das questões relacionadas com actividades laboratoriais aumentou sendo máxima no exame da 1ª fase de 2008 (correspondente a 50 pontos, num total de 200, ou seja, 25 % da cotação total do exame). Quanto à média da classificação dos alunos verifica-se que, no exame da 2ª fase de 2006, era muito reduzida. Para percepcionar melhor a evolução da média da classificação dos alunos nas questões relacionadas com actividades laboratoriais, elaborou-se o gráfico 2.
%
70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
61,6
56,7
57,6
37,9 25,3 % da média da classificação dos alunos em relação à cotação global
10,0
2006‐ 2007‐ 2008‐ 2008‐ 2009‐ 2009‐ 2ª Fase 1ª Fase 1ª Fase 2ª fase 1ª Fase 2ª Fase Exame Gráfico 2- Evolução da percentagem da média da classificação em relação à cotação global das questões relacionadas com actividades laboratoriais em cada exame
Da análise do gráfico 2 verifica-se que a percentagem da média da classificação dos alunos em relação à cotação global das questões analisadas em cada exame foi aumentando, sendo mínimo no exame da 2ª fase de 2006 (10%) e máximo no exame da 1ª fase de 2008 (61,6%).
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Contudo o aumento da percentagem da média da classificação dos alunos não é obrigatoriamente sinónimo de sucesso pois, por análise dos dados da tabela 5, verifica-se que, em grande parte das questões (52%), a percentagem da cotação média em relação à cotação máxima é inferior a 50% e, a partir de 2008, em oito das questões analisadas (42%) a percentagem de respostas com cotação nula é superior a 50%. Por análise conjunta dos gráficos 1 e 2, verifica-se que o sucesso/insucesso dos alunos não está relacionado com o número de questões nem com o peso relativo das mesmas.
6. Conclusões e implicações As actividades laboratoriais que têm sido objecto de avaliação nos exames nacionais são predominantemente actividades de 10º ano (68%). Verifica-se, também, que há uma predominância de questões relacionadas com actividades laboratoriais da componente de Química (59%). Tal pode dever-se ao facto de os responsáveis pela elaboração dos exames nacionais de Física e Química A terem tido em conta que a realização de actividades laboratoriais de Física era pouco implementada nas escolas, antes da RCES, e exigirem equipamentos que as escolas não possuíam antes da entrada em vigor dos novos programas de Física e Química A, sendo necessário um certo tempo para que possam ser realizadas regularmente. Verificou-se ainda que três actividades laboratoriais da componente de Química têm sido objecto de avaliação em diversos exames. O peso relativo das questões relacionadas com actividades laboratoriais nos exames nacionais de Física e Química A não corresponde a 30% da cotação total do exame, embora tenha vindo a aumentar. Verifica-se que grande parte das questões relacionadas com actividades laboratoriais dos exames de Física e Químicas A correspondem a questões que pretendem avaliar conhecimento procedimental (64 %). No domínio conceptual, as questões incluem-se predominantemente na categoria Aplicação. No domínio procedimental, as questões incluem-se predominantemente na categoria Planificação de procedimentos laboratoriais embora também sejam relevantes as categorias Transformação e interpretação de dados e Análise de dados. A partir da análise do tipo de questão verifica-se que grande parte das questões relacionadas com actividades laboratoriais é de escolha múltipla ou de resposta curta. Este facto mostra que os exames de Física e Química A diferem de outros exames, nomeadamente de Matemática, nos quais
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é dada mais relevância a competências no domínio do raciocínio, da resolução de problemas e da comunicação, de acordo com Fernandes (2008). O insucesso dos alunos é mais acentuado nas questões relacionadas com actividades laboratoriais de Física do que de Química. Verifica-se que a média da classificação atribuída aos alunos nessas questões tem vindo a aumentar. Tal pode ser um indicador da eficácia das estratégias implementadas pelos professores, quer de preparação para exame, quer de implementação das actividades laboratoriais. Contudo é relevante referir que em grande parte das questões, a maioria dos alunos obteve uma classificação inferior a 50% da cotação máxima de cada questão. Quanto ao sucesso dos alunos nas questões relacionadas com actividades laboratoriais, podese admitir que o maior envolvimento dos professores na realização das actividades laboratoriais parece contribuir para um maior sucesso escolar dos alunos nas questões de exame relacionadas com as mesmas, apesar de ainda se verificar um grau de insucesso elevado. Referências bibliográficas Bloom, B. (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. New York: David McKay Company, Inc. Cardoso, A. (1993). Os enunciados dos testes como meios de informação sobre o currículo. In Estrela, A & Nóvoa, A. Avaliação em Educação: Novas perspectivas. Porto: Porto Editora, 77-94. De Pro, A.(1998). Se puden enseñar contenidos procedimentales en las clases de ciências? Enseñanza de las Ciencias, 16 (1), 21-41. Fernandes, D. (2005). Avaliação das aprendizagens: desafios às teorias, práticas e políticas. Lisboa: Texto Editora. Fernandes, D. (2008). Reflexões acerca dos saberes dos alunos em Portugal. Educação & Sociedade, 28 (102), 275-296. Hallak, J. (1995) Principes de la planification de l´éducation. In Keeves, J. (1995).Examens nationaux: conceptions, procedure et diffusion des resultants. Paris: UNESCO- Institut international de planification de l´éducation, 5-7. Keeves, J. (1995).Examens nationaux: conceptions, procedure et diffusion des resultants. Paris: UNESCO- Institut international de planification de l´éducation.
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Martins, C. (2008). Dez anos de investigação em avaliação das aprendizagens: Reflexões a partir de análise de dissertações de mestrado. Dissertação de Mestrado (não publicada). Universidade de Lisboa.
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CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO BÁSICO SOBRE CHUVA E CHUVA ÁCIDA: UM ESTUDO COMPARATIVO EM TRÊS PAÍSES DE LÍNGUA OFICIAL PORTUGUESA Luís Dourado1, Laurinda Leite1, Jerusa Vilhena2, Alice Freia3, Sara Almeida1 & Filipa Soares1 1 2
Instituto de Educação, Universidade do Minho - Braga, Portugal
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - Rio de Janeiro, Brasil 3
Universidade Pedagógica de Moçambique - Maputo, Moçambique
Introdução O regime de chuvas é um dos fenómenos que varia muito à superfície do Planeta. Há regiões em que esta variação é, de certa forma, constante em função de alguns factores, como o relevo, a proximidade ou não do oceano, a incidência maior ou menor das massas de ar seco e das frentes frias, da latitude, etc. Se há regiões onde, em algumas épocas do ano, dificilmente chove, como, por exemplo, no deserto do Sahara (abrangendo países como Mauritânia, Argélia, Líbia e Tchad) e na Ásia (abrangendo países como Irão, Paquistão, Tibete e Arábia Saudita), outras há em que as chuvas são muito frequentes, nomeadamente em alguns países da região Equatorial (como por exemplo Congo, Zaire, Gabão, Guiné Equatorial, São Tomé e Príncipe, Libéria e Costa do Marfim) e em alguns países da região asiática (dos quais destacamos Indonésia, Malásia, Filipinas, Tawain, Tailândia e Índia). Por outro lado, nos últimos anos, o habitual regime de chuvas parece ter sofrido grandes alterações, sendo que pode chover em momentos outrora inesperados. Além disso, em regiões habitualmente de chuva moderada e sazonal, a chuva passou a ser temida porque, de vez em quando, o volume de precipitação é tal que causa danos materiais, e até pessoais, irreparáveis. São muitos os factores que podem estar ligados a isso. Somam-se, além daqueles conhecidos como interferências do meio físico, como os que foram citados no início do texto, outros ligados a influência do Homem no lugar em que vive. A mudança de clima que parece estar acontecer, de certa forma, faz com que fenómenos como as chuvas sejam cada vez mais falados, entre outros, nos meios de comunicação social. A associação entre clima e chuva é, assim, pelos meios de comunicação social, realizada com muita frequência. Estes factos fazem com que tenha vindo a ganhar pertinência a abordagem do fenómeno das chuvas nas escolas, a fim de que os cidadãos tomem consciência do que é a chuva, de que factores depende, de como dependemos dela, e ainda de como o comportamento humano pode contribuir para alterá-la. Brasil, Moçambique e Portugal são três países de língua oficial portuguesa, situados em três continentes diferentes, e com climas e regimes de chuvas diferentes. Por outro lado, em todos estes países, a questão das chuvas é abordada nas escolas, na escolaridade básica. Sendo a chuva um fenómeno que ocorre em todos eles, a questão que se coloca é em que medida as diferenças climáticas existentes entre estes três países,
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designadamente no que ao regime de chuvas diz respeito, estão associadas a diferenças nas concepções perfilhadas pelos estudantes que terminam o ensino básico, nos três países.
Objectivo do estudo No contexto anteriormente apresentado, a questão que se coloca é a de saber em que medida os estudantes que terminam a escolaridade básica têm concepções aceitáveis acerca da chuva e em que medida as concepções perfilhadas por esses alunos são concepções semelhantes ou diferentes. Atendendo à dimensão e diversidade climática dos países em causa, o estudo centrou-se na região de São Paulo (no caso do Brasil), de Maputo (no caso de Moçambique) e de Braga (no caso de Portugal).
Fundamentação teórica
Alguns dados sobre o clima nas três regiões O clima do Brasil é influenciado, durante a primavera local, pelo fenómeno El Niño. Tal fenómeno contribui para aumentar o regime das chuvas em algumas áreas, causando, por exemplo, temporais. A zona urbana da cidade de São Paulo apresenta características muito peculiares em termos do regime das chuvas. Localizada na região sudeste do Brasil, cada parte da cidade recebe influências relacionadas com a sua maior ou menor proximidade com o oceano e com as características topográficas, como acontece no norte, onde a Serra da Cantareira acaba por formar uma barreira favorecendo as chuvas orográficas. Além dessa caracterização relacionada com factores naturais, deve também ser referida a influência que algumas localidades recebem do impacto das ‘ilhas de calor’, intensificando ainda mais o regime de chuvas. A área sudoeste da cidade de São Paulo recebe muita influência da brisa marítima e, na parte noroeste, há o que se chama ‘atraso na vinda da brisa’ devido ao contacto com a ‘ilha de calor’. O clima de São Paulo é ameno durante todo o ano, com temperaturas médias máximas que oscilam entre os 27°C, em Fevereiro, e os 22°C, em Julho, e com temperaturas médias mínimas que variam entre os 21°C, em Fevereiro, e os 12°C, em Julho. Os meses mais chuvosos situam-se entre Outubro e Março. A precipitação média anual é 1350 mm. Moçambique tem um clima tropical com duas estações: quente e chuvosa que vai de Outubro a Março e seca e fresca que ocorre de Abril a Setembro. Todo o seu litoral é influenciado pelo regime de monções do Índico e pela corrente quente do canal de Moçambique. O regime das chuvas depende do relevo, da continentalidade e da latitude, e, de um modo geral, as somas pluviométricas diminuem de Norte para o Sul. Segundo Dos Muchangos (1999), no litoral Sul, onde se situa Maputo, as somas pluviométricas médias anuais variam entre 800 e 1000 mm enquanto que as temperaturas médias oscilam entre 22º e 24º C. As regiões do interior (Sul) têm características mais secas (Chicualacuala e Massingir) onde a pluviosidade
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diminui até 300 mm anuais, sendo a zona mais árida do país. A precipitação média nas montanhas ultrapassa os 2000 mm e as temperaturas médias são inferiores a 18º C. A humidade relativa é elevada, situando-se entre 55 e 75% em todos os locais excepto na Beira, Quelimane, Lichinga e Mocímboa da Praia, onde o valor médio anual está entre 75 e 90%. Em Maputo, os meses com maior humidade relativa são Fevereiro e Março e os meses como menor humidade relativa são Junho e Julho. Em Portugal, não existe uma distribuição uniforme da precipitação, verificando-se que existem regiões do país (designadamente a região do Minho, no noroeste, onde se situa Braga) em que se atingem valores de precipitação média anual acumulada superiores a 3000 mm (dos mais elevados na Europa), enquanto os valores mais baixos, inferiores a 400 mm/ano, ocorrem numa região restrita da Beira Interior (a sul do Douro) e mais extensivamente no interior do Alentejo, com valores inferiores a 600 mm/ano. Estas diferenças são devidas à variação de factores climáticos como a latitude, a proximidade ao oceano e a orografia. Segundo Miranda et al (2006), a precipitação média anual em Portugal Continental é de 900 mm, havendo, no entanto, uma variação muito significativa ao longo do país. Segundo estes autores, aproximadamente 42% da precipitação anual ocorre no Inverno enquanto que o Verão é a estação menos chuvosa, com menos 6% da precipitação anual. As estações de transição contribuem com os restantes 52% da precipitação anual acumulada, com uma distribuição interanual muito variável. Têm-se verificado, contudo, que nas últimas décadas a precipitação na Primavera tem diminuído enquanto que nas outras estações se têm registado ligeiros aumentos.
A chuva e chuva ácida Quando falamos de chuva referimo-nos à precipitação de água no estado líquido, devido à condensação na atmosfera, por arrefecimento. O processo de condensação é facilitado pela presença de núcleos de condensação (Smithson et al., 2002), entre os quais se destacam as moléculas de cloreto de sódio, produtos de combustão do enxofre e compostos de azoto. A chuva, normalmente, é ligeiramente ácida, apresentando um pH próximo de 5.6 (Bashkin, & Radojevic, 2003), devido à presença de CO2 na atmosfera que, em contacto com o vapor de água (também existente na atmosfera), dá origem ao ácido carbónico (H2CO3). Do ponto de vista químico, considera-se que a chuva é ácida quando o seu pH é inferior a 5.6 (Bashkin, & Radojevic, 2003). Os baixos valores de pH são causados pela presença de ácidos (ex.: ácido sulfúrico e ácido nítrico, formados a partir do dióxido de enxofre (SO2) e do monóxido de azoto (NO), respectivamente), presentes na atmosfera (Bashkin, & Radojevic, 2003). Inicialmente, o receio das chuvas ácidas estava associado à possibilidade de contaminação de reservas de água, nomeadamente lagos (Herrick & Jamesion, 1995). Contudo, nos últimos anos, o fenómeno da chuva ácida tornou-se num dos ícones da degradação do meio ambiente, provocada pela industrialização. Note-se que, sendo a chuva ácida produzida quando o dióxido de enxofre (SO2) e os óxidos de azoto (NOx) reagem
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com o oxigénio atmosférico (O2) e se dissolvem na água da chuva, e que podendo o vento pode fazer com que os óxidos de enxofre e de azoto percorram milhares de quilómetros antes de caírem (por exemplo, sob a forma de chuva), a sua produção num determinado local afecta todo o Planeta. Apesar de a chuva ser um fenómeno natural com o qual as crianças contactam desde muito cedo, o facto de não terem acesso directo ao seu processo de formação faz com que considerem que a chuva é constituída por água que vem do céu e não das nuvens, só aceitando esta origem no final da escolaridade obrigatória, quando passam a conceptualizar o ciclo da água (Saçkes et al., 2010). As dificuldades de conceptualização da chuva têm implicações em termos das características que lhe são atribuídas. Assim, as crianças pensam que a chuva é constituída por água pura, com pH=7, pois, ao contrário do que de facto acontece (Daniel, 2000), não consideram a existência de gases e partículas, nem nas nuvens nem na atmosfera, capazes de se associarem ao vapor de água para formarem a chuva. Acresce que, por ser um fenómeno natural, alguns jovens e até mesmo alguns futuros professores não aceitam que a chuva possa ser prejudicial, pois acreditam que tudo o que é de origem natural não é poluente (Marinopoulos et al., 2002). Mesmo quando aceitam que a chuva, pode ser ácida e ter consequências nefastas para o ambiente e os seres vivos, não aceitam a possibilidade de ocorrência de chuvas ácidas em locais distantes das fontes de poluição (Boyes, citado por Marinopoulos et al, 2002), facto que os leva, também, a associar as chuvas ácidas mais às cidades do que ao campo, por considerarem que nas primeiras há mais poluição que nos segundos.
A chuva nos currículos dos três países No Brasil, os temas relacionados com os fenómenos climáticos e todos os conceitos com eles relacionados (como precipitações, climas, vegetações, formação de nuvens, aquecimento global, chuva ácida etc.) fazem parte do currículo escolar a partir do quarto ano do Ensino Fundamental I (aproximadamente 9 anos). Tais conceitos são abordados ao longo do processo de escolarização, com perspectivas diferenciadas, tanto na disciplina de Ciências (no Brasil, a partir do Ensino Médio, esta disciplina chama-se Biologia) quanto na de Geografia, além de também fazerem parte do eixo de trabalho transversal, em que as demais ciências podem abordá-los a partir das suas perspectivas específicas. O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Brasil, relativos à Geografia, que orientam as acções dos professores e as escolhas dos conteúdos que por eles serão abordados, é claro ao enfatizar que o aluno deve compreender, ao longo de sua escolarização, o processo de formação e transformação dos territórios nas escalas nacionais, regionais, locais e mundiais. O trabalho com questões relacionadas com os fenómenos climáticos insere-se neste contexto, uma vez que implica o estabelecimento de relações do Homem com o meio envolvente. No que se refere ao ensino da Geografia, o trabalho com os fenómenos climáticos auxilia o aluno a ter uma compreensão de que a sociedade e a natureza estão juntas, ou seja, de que tanto os fenómenos físicos quanto
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aqueles provocados pelo próprio Homem sofrem acções mútuas: o Homem interfere no meio físico e o meio físico interfere nas acções humanas. Em Moçambique, as nuvens, a chuva e as alterações climáticas são temas que são tratados nos programas de Geografia do Ensino Secundário Geral do 1º ciclo (ESG 1). O 1º ciclo compreende a 8ª, 9ª e 10ª classes que correspondem a 13, 14 e 15 anos, respectivamente. O programa é fruto de uma reforma que incluiu o Ensino Básico (EB) e o ESG foi introduzido em 2008. Efectivamente, é na 8ª classe, na unidade 2: A Terra e Suas Esferas, e mais concretamente no tema sobre Tempo e Clima, que os alunos têm oportunidade de discutir os conteúdos relativos a temperatura, humidade, nuvens (nebulosidade) e chuvas (precipitação), enquanto elementos do clima. Todo o programa de Geografia do ESG foi construído tendo em conta a abordagem de questões ambientais como tema transversal. O programa recomenda que o professor, no dia-a-dia, debata com os seus alunos os principais problemas ambientais, designadamente os que afectam a atmosfera e a biosfera. Na 8ª classe, todas as unidades terminam com um tema sobre o uso, a protecção e a conservação de cada uma destas esferas. Na 9ª classe, todos os temas terminam com problemas ambientais, como, por exemplo: população e ambiente; problemas ambientais decorrentes da actividade agro-pecuária; a indústria; o comércio e o ambiente; transportes e comunicações e ambiente. Em Portugal, as chuvas são abordadas no 1º e 3º ciclos do Ensino Básico. Em Estudo do Meio (1º ciclo), a Organização Curricular e Programas refere que os alunos, no 4º ano de escolaridade, deverão estudar aspectos físicos do meio e ser capazes de reconhecer e observar fenómenos: de condensação (nuvens, nevoeiro, orvalho); de solidificação (neve, granizo, geada); de precipitação (chuva, neve, granizo), Deverão também ser capazes de compreender que a água das chuvas se infiltra no solo dando origem a lençóis de água. No 3º ciclo do Ensino Básico, no tema Terra em Transformação, de Ciências Físico-Químicas, na unidade Materiais e no tema Transformações Físicas e Transformações Químicas, é sugerido o estudo da degradação de monumentos de pedra calcária provocada pela erosão e pela chuva ácida como uma das possibilidades de estudar as transformações que ocorrem na Natureza. No 3º ciclo do Ensino Básico, no tema Sustentabilidade na Terra, de Ciências Naturais, na unidade Ecossistemas e no tema Perturbações no Equilíbrio dos Ecossistemas, é sugerido o contacto dos alunos com problemas reais, quer através de situações locais e/ou regionais que os afectem em particular, quer mediante problemas mais gerais que afectam a Terra, de um modo global e, em particular, os seres vivos. Deste modo, poderão constituir temas de discussão: o efeito de estufa, o buraco do ozono, as chuvas ácidas, a desflorestação, entre outros. É sugerido, ainda, que estes assuntos sejam abordados sob a forma de pequenos projectos, de modo interdisciplinar com Ciências Físico-Químicas e Geografia. No 3º ciclo do Ensino Básico, no tema Ambiente e Sociedade, de Geografia, é sugerido que os alunos identifiquem questões/temas geográficos sobre o impacte da actividade humana, nas diferentes regiões do
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Mundo, designadamente: como é que o Homem interfere no sistema Terra-Ar-Água?; quais os grandes problemas ambientais da actualidade?; como é que o excesso/escassez de chuva origina situações de cheia/desertificação progressiva?; quais os efeitos na actividade humana?; como podem ser prevenidas tais situações?
Metodologia Neste estudo participaram 779 estudantes do Ensino Básico (9.º ano ou equivalente) de três países de língua oficial portuguesa (Portugal (P), Brasil (B) e Moçambique (M)), sendo 273 da região do Minho (Portugal), 250 da região do Rio de Janeiro (Brasil) e 256 da região de Maputo (Moçambique). Em cada um dos países foram seleccionadas turmas de diversas escolas, de modo a minimizar os eventuais efeitos do professor, tornando heterogéneas cada uma das sub-amostras no que diz respeito à experiência formativa prévia. Como mostra a tabela 1, há um predomínio de estudantes do sexo feminino em relação ao masculino em cada um dos três países, sendo a sub-amostra de Moçambique aquela que apresenta um maior desequilíbrio. Relativamente à idade, verifica-se que a maioria dos participantes têm entre 14 e 15 anos de idade, contudo, na sub-amostra brasileira, esse facto é ainda mais expressivo. Tabela 1 - Características da amostra (%) Características Sexo
Idade (anos)
Masculino Feminino Não responde 11 13 14 15 16 17 ou mais Não responde
Portugal (n=273) 45.8 54.2 00.0 00.0 00.0 43.2 40.3 15.0 01.1 00.4
Brasil (n=250) 46.0 53.2 00.8 00.0 02.0 56.0 30.4 08.4 02.0 01.2
(N=779) Moçambique (n=256) 44.1 55.9 00.0 00.4 00.8 30.1 46.9 19.5 01.2 01.2
Os dados foram recolhidos através de um questionário previamente validado por três especialistas na área de Educação em Ciências. Apresentou-se aos alunos uma situação em que duas pessoas discutiam sobre chuva e se faz, ou não, sentido falar em chuvas ácidas. Os respondentes foram confrontados com uma situação em que tinham que a analisar as opiniões das duas personagens sobre a chuva (normal) e sobre chuva ácida e a pronunciar-se sobre elas. O questionário, aplicado em condições de exame, contou com a colaboração de professores de Ciências e de Geografia, por se considerar que este contexto de aplicação conduziria a uma maior qualidade das respostas. As respostas obtidas foram sujeitas a análise de conteúdo e categorizadas de acordo com as categorias já utilizadas em outro trabalho (Leite et al, 2010). Para cada uma das perguntas do questionário foi efectuada a quantificação de respostas obtidas em cada uma das categorias de resposta consideradas para cada uma delas.
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As respostas foram categorizadas por dois dos autores do trabalho de modo a aumentar a fiabilidade dos dados. Na secção que se segue apresentam-se os dados quantitativos resultantes deste processo de análise, por país, de modo a tornar possível uma análise comparativa.
Apresentação e discussão dos resultados Quando solicitados a tomar posição sobre a eventual acidez da chuva (normal), a maior parte dos estudantes, de qualquer um dos países, deu razão ao Miguel, pois considerou que a chuva (normal) não é ácida (tabela 2). Contudo, 25.8% dos estudantes moçambicanos, 30.8% dos estudantes brasileiros e 39.6 % dos estudantes portugueses consideram, correctamente, que a chuva normal tem carácter químico ácido. Tabela 2 - Opinião dos alunos sobre a possibilidade de a chuva normal ser ácida (%) (N=779) País O Miguel tem razão quando afirma “A chuva normal não é ácida”?
Portugal
Brasil
Moçambique
(n=273)
(n=250)
(n=256)
Sim (a chuva normal não é ácida)
57.1
62.4
64.5
Não (a chuva normal é ácida)
39.6
30.8
25.8
Não responde
03.3
06.8
09.8
Relativamente aos alunos que consideraram correctamente, que a chuva normal é ácida (tabela 3), verifica-se que, nos três países existe uma percentagem razoável de respostas que de facto justificam a acidez da chuva. Tabela 3 - Razões para a concordância com a ideia de que a chuva normal é ácida ou neutra (%)
Categorias de resposta Consistentes Características da chuva
Modificações da chuva Formação das nuvens
Inconsistentes
Razões A chuva é sempre ácida O pH da chuva é < 7 Só alguma chuva é ácida A chuva é pouco ácida O pH da chuva é > 7/é elevado A poluição torna a chuva (mais) ácida Os gases atmosféricos tornam a chuva ácida A temperatura torna a chuva normal ácida A formação das nuvens implica a mistura de água e ácidos
Incompreensíveis Não responde
Portugal (n=108) 21.3 15.7 04.6 02.8 00.0 15.7 01.9 00.9
(N=251) País Brasil Moçambique (n=77) (n=66) 03.9 04.5 10.4 12.1 03.9 09.1 01.3 10.6 02.6 04.5 32.5 04.5 01.3 00.0 00.0 01.5
02.8
00.0
01.5
17.6 16.7
23.4 20.8
27.3 24.2
As razões apontadas nestas justificações baseiam-se nas características da chuva, incidindo, genericamente, no seu carácter ácido (ex. “Toda a chuva é ácida até mesmo a chuva normal” (B58)) ou indicando que ela tem um pH <7 (ex. “[A chuva é ácida porque] tem pH <7” (P08)). É de destacar o facto de a percentagem de respostas dos alunos portugueses, centradas na primeira razão, ser mais elevada (21.3%) do que as percentagens de respostas dos alunos brasileiros (3.9%) e moçambicanos (4.5%). Percentagens mais
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reduzidas de alunos apresentaram justificações também baseadas nas características da chuva, mas centradas em aspectos que não justificam o que está em causa, ou seja a acidez da chuva, tendo por isso sido classificadas como inconsistentes. Neste conjunto de razões destacam-se as percentagens de respostas dos alunos moçambicanos, que, em qualquer uma delas, são superiores às dos colegas dos outros dois países. Aparentemente, os alunos que apresentaram justificações inconsistentes, provavelmente não terão sentido contradição nas mesmas, talvez devido à utilização de adjectivos como “alguma” ou “pouco”, que podem significar uma ideia de a acidez não ter atingido dimensões relevantes. A título de exemplo, atente-se nas seguintes respostas: “Nem toda a chuva é ácida” (M429); “A água da chuva é ácida mas não muito” (M328); “A chuva tem pH> 7” (M262). As restantes razões centram-se nas modificações sofridas pela chuva, especialmente nas provocadas pela poluição (ex. “A chuva é um pouco ácida por causa da poluição” (B87)). Neste caso, é de assinalar a percentagem bastante elevada de respostas dos alunos brasileiros (32.5%), comparativamente com as dos alunos portugueses (15.7%) e as destes com as dos alunos moçambicanos (4.5%). Outras razões foram apresentadas por números bastante reduzidos de alunos. A título de exemplo refira-se as centradas no processo de formação das nuvens: “Porque quando a água é evaporada se mistura com outros gases, como o enxofre, tornando a chuva ácida” (P247). Note-se que muitos dos participantes não foram capazes de dar uma justificação compreensível ou não responderam, o que é evidenciado pelas elevadas percentagens de respostas nas categorias Incompreensível ou Não Responde. Relativamente aos alunos que consideraram, incorrectamente, que a chuva normal não é ácida, são relativamente poucos os que deram justificações centradas nas características da chuva (tabela 4). Além disso, estes repartem-se entre razões consistentes e razões inconsistentes com a ideia que pretendiam justificar. Neste grupo das razões consistentes (embora cientificamente incorrectas), salientam-se os estudantes moçambicanos, na medida em que 21.2 % afirmaram que a chuva é constituída por água pura/água natural: “A chuva normal não é ácida porque a chuva é água e a água nunca é ácida” (M266). Esta ideia, evidenciada também por alunos dos outros países, pode levar algumas pessoas a usar, com consequências indesejáveis, água proveniente da chuva em vez de usarem água destilada. Note-se que esta ideia pode estar associada a outra, centrada nas consequências da chuva, que diz que a chuva não é ácida porque se o fosse provocaria alguns efeitos observáveis, efeitos que, segundo os seus autores, não existem: “Porque se a chuva fosse ácida teria cor, gosto e não daria para tratar para nós bebermos” (B1). Um número considerável dos alunos que afirmou, incorrectamente, que a chuva normal não é ácida, admite contudo, que esta pode sofrer alterações que a tornam ácida. Segundo alguns eles, estas alterações podem resultar: da acção de poluentes, destacando-se neste caso os alunos brasileiros e portugueses (ex. “Tem sentido ela [a chuva] ser ácida mas só onde tem muita poluição” (B237)); da acção de gases da atmosfera (ex. “Porque hoje existem várias indústrias. Cada uma delas liberta uma certa quantidade de gases emitidos na atmosfera originando consequências na chuva” (M269)). Os restantes referem apenas que a chuva não é
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sempre ácida mas não explicitam os factores que podem provocar a alteração da acidez (ex. “Estou convicto de que nem toda a chuva é ácida” (B245)). Note-se que, também neste caso, muitos dos participantes não foram capazes de dar uma justificação compreensível ou não responderam, o que é evidenciado pelas elevadas percentagens de respostas nas categorias Incompreensível ou Não Responde. Tabela 4 - Razões para concordância com a ideia ‘A chuva normal não é ácida’ (%) (N=477) Categorias de resposta
Características da chuva
Consistentes Inconsistentes
Alteração da chuva Formação das nuvens Consequências da chuva Incompreensíveis Não responde
Razões A chuva é apenas ligeiramente ácida A chuva é constituída por água pura/natural O pH da chuva é ≥ 7 O pH da chuva normal é < 7 A chuva normal é ácida A chuva nem sempre é ácida A chuva torna-se ácida devido aos poluentes Os gases da atmosfera tornam a chuva ácida A formação das nuvens implica a mistura de água e gases A chuva normal não tem efeitos perceptíveis
Portugal (n=156) 00.7 01.3 12.8 08.3 00.7 03.8 14.7 05.8
País Brasil (n=156) 00.6 09.6 02.6 06.4 01.9 07.7 17.3 00.6
Moçambique (n=165) 00.0 21.2 09.1 10.3 01.8 04.2 03.0 02.4
01.3
00.0
00.6
11.5 11.5 27.6
28.8 14.1 10.3
20.0 09.7 17.6
Um grande número de estudantes dos três países consideraram que faz sentido falar em chuva ácida (tabela 5), concordando portanto com a Joaquina. Tabela 5 - Opinião dos alunos sobre se faz sentido, ou não, falar em chuva ácida (%) (N=779) A Joaquina está certa quando afirma que faz sentido falar em chuva ácida? Sim Não Não responde
Portugal (n=273) 83.2 11.3 05.5
País Brasil (n=250) 56.4 31.6 12.0
Moçambique (n=256) 43.8 39.8 16.4
No entanto, a percentagem de alunos portugueses que apoia esta ideia (83.2%) é bastante superior à dos alunos brasileiros (56.4%) e dos alunos moçambicanos (43.8%). Nesta questão, foram, novamente, relativamente poucos os estudantes que não responderam. No caso dos estudantes que concordaram com a afirmação da Joaquina ou seja que defendem que faz sentido falar em chuva ácida, são poucos os que dão justificações centradas nas características da chuva (tabela 6) e, para além disso, dividem-se por razões consistentes e por razões inconsistentes com a ideia a justificar. Os que apresentaram razões consistentes, centram-se: na acidez, no geral (ex.: “Não só um tipo de chuva é ácida mas sim todas” (B15)); no facto de o pH da chuva ser menor que sete (ex. “[Faz sentido falar em chuva ácida] porque o pH<7” (P33)). Os que deram razões inconsistentes centram-se na ideia de que há dois tipos de chuva: chuva normal e chuva ácida. Contudo, a sua frequência foi baixa, rondando os 10% em Portugal e em Moçambique e os 3.5% no Brasil.
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Tabela 6 - Razões para a concordância com a ideia ‘Faz sentido falar em chuva ácida’ (%) (N=480) Categorias de resposta Características da chuva
Consistentes Inconsistentes
Modificação da chuva
Consequências da chuva ácida Frequências da chuva ácida Incompreensíveis Não responde
Razões Toda a chuva é mais ou menos ácida O pH da chuva é < 7 Há chuva normal (não ácida) e chuvas ácidas A chuva torna-se ácida devido aos poluentes A chuva torna-se ácida quando se juntam ácidos Os gases da atmosfera tornam a chuva ácida As chuvas ácidas causam estragos As chuvas ácidas são perigosas para o ambiente e/ou a sociedade A chuva ácida é cada vez mais frequente
Portugal (n=227) 05.7 04.4 11.9 20.7 00.9 01.8 05.7
País Brasil (n=141) 09.2 02.8 03.5 22.7 00.7 08.5 06.4
Moçambique (n=112) 03.6 06.3 09.8 05.4 00.9 04.5 08.0
01.3
00.0
04.5
03.5 08.8 35.3
03.5 11.3 31.2
13.4 24.1 19.6
Alguns alunos consideram que faz sentido falar em chuva ácida porque acreditam que a chuva torna-se ácida, devido a modificações que nela ocorrem. Neste caso, destaca-se a razão associada à acção de poluentes, que regista um número considerável (um pouco superior a 20%) de respostas em Portugal e no Brasil. Parece, portanto, que estes alunos consideram que a chuva não seria ácida se não houvesse poluição. Ora, o que acontece é que a poluição pode tornar a chuva mais ácida do que ela é normalmente, mas a chuva é, naturalmente, ácida. Foram em número reduzido os alunos que se centraram nas consequências da chuva ácida, tendo considerado que faz sentido falar de chuva ácida porque esta: provoca estragos; pode ser perigosa para o ambiente e/ou a sociedade (“[É importante falarmos em chuvas ácidas] para percebermos os perigos que esta tem para a sociedade humana” (M457)). Alguns alunos centram-se na (grande) frequência de ocorrência da chuva ácida para justificarem o facto de considerarem que faz sentido distingui-la da chuva normal. Neste caso, salientase os estudantes Moçambicanos, com uma percentagem de 13.4%. Relativamente aos alunos que discordam da opinião da Joaquina, ou seja, aqueles que consideram que não faz sentido falar em chuva ácida, mais uma vez, a grande maioria, de qualquer um dos países, apresentaram justificações incompreensíveis ou não apresentaram uma justificação (tabela 7). Parte dos estudantes que justificam a sua opinião sobre este aspecto centram-se nas características da chuva. Estes dividem-se por razões consistentes e por razões inconsistentes com a ideia a justificar. No primeiro destes casos, há uns que consideram, correctamente, que toda a chuva é ácida, pelo que não havendo chuva não ácida, não seria necessário utilizar o adjectivo ‘ácida’. De facto, a utilização deste adjectivo justifica-se, à luz da convenção que estabelece que só quando o pH da chuva é inferior a 5.6, se fale em chuva ácida. Outros recorrem ao facto de o pH da chuva ser 7, o que, apesar de ser incorrecto, é consistente com a ideia a justificar. Os estudantes que apresentam razões inconsistentes com a ideia a justificar parecem distinguir entre acidez e chuva (ideia já referida na fundamentação teórica), pois parecem acreditar que uma coisa é a chuva e outra é aquilo que a torna ácida, mais concretamente os poluentes (ex. “A chuva ácida só ocorre quando há NO2 e
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dióxido de enxofre” (P55)). Neste caso destacam-se os estudantes portugueses, com 19.4% de respostas classificadas nesta razão, comparativamente com os dos outros países, com menos de 4% de respostas. É ainda curioso notar que alguns alunos (destacando-se os brasileiros, com 15.2%) consideram que não faz sentido falar em chuva ácida pois esta causa estragos e, aparentemente, os participantes neste estudo não têm observado tais efeitos (ex. “Se a chuva fosse ácida nós morreríamos (B63)), o que, para eles, significa que a chuva não pode ser ácida. Tabela 7 - Razões para a discordância com a ideia ‘Faz sentido falar em chuva ácida’ (%)
Categorias de resposta
Características da chuva
Consistentes Inconsistentes
Consequências da chuva ácida
Razões Toda a chuva é mais ou menos ácida O pH da chuva é = 7 A chuva torna-se ácida devido aos poluentes As chuvas ácidas causam estragos As chuvas ácidas são perigosas para o ambiente
Incompreensíveis Não responde
Portugal (n=31) 00.0 03.2 19.4 03.2 00.0 25.8 48.4
(N=212) País Brasil Moçambique (n=79) (n=102) 01.3 00.0 02.5 12.7 01.3 03.9 15.2 02.0 00.0 02.9 20.3 26.5 59.5 52.0
Conclusões e implicações Apesar de ser tratado na escola básica, no final desse nível de escolaridade, o fenómeno da chuva e da chuva ácida é pouco compreendido pelos estudantes das três regiões pertencentes aos países em causa no estudo aqui descrito. Embora haja pontualmente algumas diferenças entre os resultados obtidos nas regiões consideradas (fruto, talvez, da importância local assumida por factores como a poluição industrial ou automóvel), não se notam diferenças de fundo entre os conhecimentos com que os alunos das três regiões, abandonam a escolaridade básica, pese embora o facto de os seus climas serem bastante diferentes, como ficou patente na fundamentação teórica deste estudo. Ter consciência das ideias, sobre este assunto, com que os alunos alcançam o final deste nível de escolaridade, nomeadamente das devidas à existência de concepções cientificamente não aceites sobre as características da chuva e da chuva ácida, é pertinente para ajudar os futuros alunos a alcançar melhores níveis de conhecimento sobre ele. Isso requer que os professores estejam sensibilizados para a complexidade do tema, que abarca factores físicos e humanos, e que exige que se aceite e compreenda que, relativamente a alguns fenómenos (ex.: chuva) as acções locais têm consequências globais e, por isso, requerem uma atenção redobrada por parte da escola enquanto entidade formadora de cidadãos que se pretendem capazes de exercer uma cidadania responsável. Referências e Bibliografia: Barreto, M. (2009). Análise de livros didáticos de geografia do ensino fundamental considerando diferentes hipóteses sobre o aquecimento global e as mudanças climáticas. Dissertação de mestrado, Universidade Nacional de Brasília.
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EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Margarida Pinheiro & Fátima Lobo Universidade Católica Portuguesa – Braga/Portugal margarida_006@sapo.pt & flobo@braga.ucp.pt
Resumo: Esta investigação tem por objecto, partindo da Estratégia de Lisboa, responder às seguintes questões: qual a relação entre educação, formação e organização do trabalho? É possível crescer de forma sustentada se não se criarem melhores condições de trabalho, alicerçadas na educação formal e informal ao longo da vida? Procedeu-se, para o efeito, à revisão da literatura nos últimos 10 anos, a qual evidenciou a coimplicação dos seguintes factores: programas de educação e formação, diagnóstico organizacional e organização do trabalho. As investigações revistas apontam para a complementaridade dos factores psicológicos, sociais e económicos e, neste sentido, foram objecto de análise os conceitos de clima, satisfação, qualidade de vida e educação.
Palavras-chave: Educação, formação, organização do trabalho, Estratégia de Lisboa
Introdução Atendendo à actual competitividade e pressão no mercado de trabalho, a educação e a formação são factores essenciais ao bem-estar dos indivíduos em contexto organizacional. O contexto de trabalho globalizado e em permanente mutação, conduziu a transformações nos papéis e atribuições dos diferentes actores organizacionais. Em consequência, estas mudanças na sociedade e no mercado de trabalho provocam alterações nas organizações a nível interno (conhecimentos, valores, processos, pessoas). As funções e tarefas tradicionais resultarão em novas combinações de aptidões e competências, especialmente relacionadas com temas como a sustentabilidade (como por exemplo do ambiente, do clima ou da saúde), tecnologias de informação e comunicação e internacionalização da mão-de-obra, dos mercados e dos canais de aprovisionamento (European Comission, 2009). Neste quadro, o clima organizacional, a satisfação e a qualidade de vida no trabalho (QVT) constituem-se como elementos cruciais no desenvolvimento e gestão dos recursos humanos. Indo ao encontro da Estratégia de Lisboa, optimizar a QVT implica atrair mais pessoas para o emprego e modernizar os sistemas de protecção social, melhorar a adaptabilidade dos trabalhadores e a flexibilidade dos mercados de trabalho e investir mais em capital humano através da melhoria da educação e das competências [COM (2005) 24]. Aumentar o investimento em recursos humanos, nomeadamente na aquisição e renovação das competências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento [SEC (2000) 1832] é fundamental para promover a produtividade e a competitividade [COM (2003) 728 final].
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A importância do trabalho na vida das pessoas e os factores de risco que ele comporta são questões centrais para aqueles que estudam a vida organizacional. Maior qualidade dos empregos na União Europeia (UE) está associada a uma elevada produtividade laboral e maior participação no mercado de trabalho [COM (2010) 682 final]. Um aumento da qualidade conduz a melhores condições de trabalho e maior investimento em capital humano e formação que, por sua vez, são essenciais para se obterem ganhos de produtividade, tornando a UE num espaço económico competitivo [COM (2003) 728 final]. Partindo dos estudos de Moos (1973) acerca da importância do meio como factor preditor das atitudes e dos comportamentos dos indivíduos, o objectivo desta comunicação é analisar o que faz de uma organização um bom ambiente para trabalhar. Por outras palavras, em que sentido podemos intervir de forma a promover melhores locais de trabalho.
Clima organizacional O clima organizacional é um construto com múltiplos níveis de análise (Schulte, Ostroff, Shmulyian & Kinicki, 2009) e que envolve diferentes percepções e crenças acerca do ambiente físico e social de uma organização. O seu diagnóstico é uma ferramenta de gestão organizacional no sentido de compreender os indivíduos nas organizações e, desta forma, é um auxiliar nos processos de mudança. Tradicionalmente, tem sido abordado a partir da recolha e resumo das percepções dos membros organizacionais individualmente e operacionalizadas a nível grupal ou organizacional (Schneider, Salvaggio & Subirats, 2002). Os estudos sobre clima organizacional mostram as diversas implicações nas atitudes e comportamento dos indivíduos em contexto de trabalho, nomeadamente, na satisfação (Schulte, Ostroff & Kinicki, 2006), na QVT (Rose, Beh, Uli & Idris, 2006b) e no envolvimento organizacional (Luthans, Norman, Avolio & Avey, 2008). Perante estas evidências, o conhecimento do clima de uma organização permite obter informação sobre as atitudes e comportamentos organizacionais, condição essencial nos processos de mudança e desenvolvimento organizacional.
Satisfação no trabalho A satisfação no trabalho tem sido das variáveis mais estudadas do comportamento organizacional muito porque, implícita ou explicitamente, está associada a diversas atitudes em contexto organizacional (Lima, Vala & Monteiro, 1994; Newstrom & Davis, 2002). São inúmeras as definições de satisfação no trabalho, focando-se neste construto quer como um estado emocional positivo (Locke, 1976; Weiss, Nicholas & Daus, 1999), quer como uma atitude positiva em relação ao trabalho e às experiências em contexto de trabalho (Salancik & Pfeffer, 1977; Hulin & Judge, 2003).
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A literatura tem mostrado que, promover a satisfação dos colaboradores, pode ser preditora de inúmeras vantagens para as organizações, diminuindo o absentismo (Tett & Meyer, 1993), os comportamentos de trabalho contraproducentes (Dalal, 2005) e a falta de pontualidade (Koslowsky, Sagie, Krausz & Singer, 1997) e aumentando os comportamentos de cidadania organizacional (LePine, Erez & Johnson, 2002). Para além disso, as investigações têm demonstrado que existe uma correlação entre a satisfação com a vida profissional e não profissional, no duplo sentido, ou seja, a satisfação com o trabalho afecta a satisfação com a vida em geral e o contrário é igualmente verdade (Judge & Watanabe, 1993).
Qualidade de vida no trabalho A QVT é um construto multidimensional, influenciado pelo indivíduo, mas também por aspectos micro e macro organizacionais (Rose, Beh, Uli & Idris, 2006a) e que resulta em diversos tipos de actividades e comportamentos dos indivíduos pertencentes a uma organização. A QVT é uma questão tradicional na Psicologia do Trabalho e das Organizações (Lawler, 1982), no entanto, não há ainda uma definição deste conceito que seja comummente aceite na literatura (Efraty & Sirgy, 1990; Sirgy, Efraty, Siegel & Lee, 2001). Mas no geral, os investigadores concordam que este é um construto que se relaciona com o bem-estar dos colaboradores e que difere da satisfação no trabalho (Lawler, 1982; Sirgy et al., 2001). A implementação de programas de QVT é uma forma através da qual as organizações reconhecem as suas responsabilidades no desenvolvimento das tarefas e condições de trabalho excelentes para as pessoas, mas também para a saúde económica das organizações (Newstrom & Davis, 2002). Neste sentido, pode oferecer aos gestores e responsáveis organizacionais diversas vantagens, não só ao nível dos recursos humanos, mas também para o desempenho organizacional. Melhor QVT conduz a maiores índices de satisfação (Lee, Singhapakdi & Sirgy, 2007), e está igualmente relacionada com outras atitudes como a intenção de abandono e o empenhamento (Huang, Lawler & Lei, 2007) e conduz a reduzida prevalência de acidentes de trabalho, absentismo, queixas e rotatividade (Havlovic, 1991). Por outro lado, as organizações com maiores índices de QVT apresentam maiores níveis de crescimento e rentabilidade (May, Lau & Johnson, 1999). Neste âmbito, estabelecer programas para aumentar a QVT cria uma força de trabalho mais flexível, leal e motivada, condições essenciais na determinação da competitividade das organizações (Allan & Loseby, 1993; Lau, 2000) e tem um efeito positivo no emprego e no mercado de trabalho (Lozano, 2007).
Educação, formação e organização do trabalho Atendendo à actual competitividade e pressão no mercado de trabalho, os factores de natureza humana em contexto organizacional são elementos cruciais no bem-estar dos indivíduos. Tal como foi dito anteriormente, o clima organizacional é uma importante variável na compreensão das atitudes e
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comportamentos das pessoas nas organizações, especificamente, da satisfação e QVT. Esta relação pode trazer várias contribuições para as organizações, isto porque o clima organizacional pode ser uma via de diagnóstico que permite desenvolver e implementar estratégias de intervenção na criação de organizações mais positivas e saudáveis, contribuindo para aumentar a satisfação e QVT e, consequentemente, a qualidade de vida em geral. Para além disso, o clima organizacional constitui-se como uma matriz de normas e recursos (Lobo & Fernández, 2001), importante para o desenvolvimento e aquisição de competências psicossociais e interpessoais e, consequentemente, para a realização dos trabalhadores e para o êxito da organização convertendo-se, desta forma, num factor crucial no aumento do potencial da mão-de-obra e um dos principais factores de competitividade [COM (2010) 682 final]. Com a crise financeira, muitos empregos foram expostos a pressões competitivas e à deterioração das condições de trabalho, aumentando o stress psicológico e perturbações de ordem psicossocial [COM (2010) 682 final]. Neste sentido, para o crescimento sustentável do emprego e ganhos em termos de produtividade e qualidade do trabalho, torna-se essencial a criação de melhores condições de trabalho, conduzindo a maior QVT. Optimizar a QVT implica criar mais e melhores empregos, ou seja, atrair mais pessoas para o emprego e modernizar os sistemas de protecção social, melhorar a adaptabilidade dos trabalhadores e a flexibilidade dos mercados de trabalho e investir mais em capital humano através da melhoria da educação e das competências [COM (2005) 24]. Alguns autores apontam a gestão de competências como a chave para a criação de vantagem competitiva, pois conduz a organização a um melhor desempenho (Lawler, 1994). Isto é, organizações que privilegiam as capacidades das pessoas, identificando e desenvolvendo as suas competências serão aquelas que apresentarão maior vantagem competitiva. Aumentar o investimento em recursos humanos, nomeadamente, na aquisição e renovação das competências necessárias à participação sustentada na sociedade do conhecimento [SEC (2000) 1832] é essencial para promover a produtividade, a competitividade e o envelhecimento activo [COM (2003) 728 final]. Num estudo realizado junto de 42 organizações, Patterson, Warr e West (2004) concluíram que, a produtividade correlaciona-se significativamente com diversas características do clima organizacional, entre elas, a oportunidade de desenvolver competências. Os autores concluíram ainda que, a relação entre o clima e a produtividade é mediada por estados afectivos, nomeadamente, a satisfação (Patterson, Warr & West, 2004). Neste sentido, numa conjuntura caracterizada por elevados níveis de desemprego, factores como o ambiente de trabalho, a aprendizagem e as atitudes e bem estar no trabalho assumem especial importância para aumentar a produtividade, a competitividade, o crescimento económico e, em última instância, o emprego através de uma força de trabalho mais qualificada, adaptável e capaz de contribuir para a evolução tecnológica, com novos padrões de organização do trabalho [COM (2010) 682 final]. Para além disso, para contrariar a tendência de aumento no desemprego há que fazer corresponder a oferta de competências e de programas de formação e educação com as necessidades do mercado de trabalho [COM (2008) 868 final].
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Numa população caracterizada por um acentuado défice de habilitações e qualificações (INE, 2011) deve haver um maior investimento na criação de oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento contínuo dos colaboradores dentro das organizações, potenciando a criatividade individual e dando a possibilidade aos colaboradores de se sentirem envolvidos nas tarefas que realizam na organização. Por outro lado, providenciar um ambiente de trabalho positivo pode ter um impacto positivo sobre o desempenho e as atitudes dos colaboradores e, neste sentido, constituir-se como um potencial contributo para na criação vantagem competitiva para as organizações.
Conclusão Nos últimos anos a abordagem dos problemas da educação e formação, do emprego e desemprego tem ocupado um lugar de destaque na União Europeia (Sitoe, 2006). Numa sociedade dominada pelo conhecimento e pelo avanço tecnológico, as organizações enfrentam novos desafios, mas também novas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento de competências. Neste contexto, os responsáveis organizacionais e as práticas que empregam são cruciais na formação das atitudes e no bem estar dos colaboradores. Para além disso, as experiências individuais no trabalho, sejam elas de natureza física, emocional, mental ou social, afectam a pessoa no seu todo e vão-se repercutir em domínios não profissionais (Danna & Griffin, 1999). Como tal, importa haver um maior investimento no diagnóstico das percepções dos colaboradores e agir em consonância com os resultados obtidos, visando o incremento da satisfação (Schulte et al, 2006) e QVT (Rose et al, 2006b). Para além disso, o conhecimento das percepções dos colaboradores pode também ser um ponto de partida para a definição de estratégias de mudança no planeamento e criação de novos contextos. Perante o exposto, a educação, a formação e a organização do trabalho são condições fundamentais para a sustentabilidade e o desenvolvimento económico quer ao nível micro (organizacional), quer ao nível macro (mercado nacional e internacional). Neste sentido, os programas de educação e formação, o diagnóstico organizacional e a organização do trabalho constituem-se como factores co-implicados e sinergéticos; pelo que, a oferta de aprendizagem/competências, configurada nos programas de formação e educação, deve corresponder às necessidades organizacionais, identificadas pelo diagnóstico organizacional, no qual o clima, a satisfação e a QVT se assumem como elementos fundamentais para a identificação da estratégia de mudança na organização e para aumentar a produtividade e a competitividade, sem prejuízo dos interesses dos colaboradores; mas realizando aqueles, satisfaça estes, contribuindo para melhorar o clima organizacional, a satisfação, QVT.
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O SENTIDO DO CUIDAR NO SOFRIMENTO - LEVINAS E WATSON AUTORAS: Ana Reis (Investigador externo - CIED- Universidade Minho, Portugal) - Telm. 914217767 ana.greis@sapo.pt Clara Costa Oliveira (IE-CIED- Universidade Minho, Portugal)
RESUMO Este estudo tem como objectivo traçar algumas linhas de conduta ética a partir do pensamento de Levinas, para um possível contributo na prática dos cuidados de enfermagem, relativamente ao contexto que envolve o doente terminal. Tal implica um novo apelo à filosofia de Levinas e à ciência de enfermagem, cuja questão está ligada à relação ética com o Outro enquanto doente terminal. Propõe-se assim um saber nas ciências de enfermagem à luz do pensamento de Levinas, a fim de cuidar o ser humano baseado numa conduta ética. Neste estudo, a metodologia utilizada baseou-se na análise documental, com base exploratória. A nossa análise inicia-se com a focalização da Alteridade e Responsabilidade em Levinas como Fundamento da Ética, onde abordaremos a problemática Alteridade e Rosto. A segunda parte deste trabalho fundamenta-se na abordagem do contexto da morte, principalmente, a área que envolve o doente terminal, o processo de morrer, tal como a análise de um modelo de cuidar e os aspectos éticos inerentes ao final de vida, no âmbito de enfermagem. Esta abordagem abre um caminho de humanização, onde há a descoberta maravilhosa da Alteridade do Outro. Este caminho explica o sentido ético do Outro, como apelo ao respeito pela dignidade, constituindo assim o fundamento do sentido da acção de cuidar o doente terminal - deverá ser o caminho a adoptar no apelo à dignificação da morte.
Palavras-chave: Cuidar, sofrimento e ética INTRODUÇÃO Num mundo global e globalizante, onde tudo está ao alcance, o ser humano acaba por se tornar frágil, dependente da técnica e da ciência. Talvez a causa do desenvolvimento veloz de novos conhecimentos, as suas aplicações, nomeadamente, em áreas como a medicina e a biologia podem pôr em causa o ser humano e a sua dignidade. De certa forma, esta imagem reflecte a inconsistência do ser humano que é manipulado pelas suas próprias obras, criações e suas infinitas ambições. Tal situação leva a reflectir como referiu Levinas que “a crise do humanismo na nossa época tem, sem dúvida, a sua fonte na experiência da ineficácia humana posta em acusação pela sua própria abundância dos meios de agir e pela extensão das nossas ambições” (1).
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É notícia que estamos a viver, actualmente, preocupações de carácter ético onde os maiores anseios e conflitos que contornam a existência do ser humano são o cenário da morte e a situação do doente terminal. A confirmar tal pressuposto temos o sensacionalismo dos meios de comunicação, alardeando casos isolados com fortes apelos, ao ponto de banalizar o problema da morte, anunciando, todavia, o direito de todo o ser humano ter uma morte digna. Assiste-se, assim, a uma inquietação em relação a morrer dignamente, o que representa uma conquista ética no prolongamento do interesse por uma vida digna e humana. Como consequência de tais acontecimentos, a problemática da morte e do morrer tem vindo a ser objecto de reflexão na área da saúde, nomeadamente, no que respeita ao assunto do cuidar na prática de enfermagem. Os cuidados prestados à pessoa em fase terminal representam sem dúvida um importante desafio para os enfermeiros que actuam nesse âmbito. A experiência do dia-a-dia tem sido uma grande oportunidade para receber grandes lições relacionadas com as atitudes perante o Outro. Os profissionais de saúde, que trabalham com doentes terminais, questionam-se sobre o modo de como acolher o Outro. Será que a relação com o Outro é a revelação do respeito pela dignidade humana? Como cuidar do Outro? Como cuidar do Outro nos limites da vida? Que fazer quando já não há nada a fazer? Haverá resposta? Existem momentos em que temos necessidade de nos enraizar em pensamentos que expliquem o sentido da nossa existência e do próprio ser humano, ou seja, o sentido do Outro. Face a tal necessidade de dar uma resposta a estas questões nasceu esta reflexão cuja motivação está enraizada na compreensão e reflexão sobre a morte. Assim se descobre o pensamento de Levinas, que expressa um sentimento nobre no mais vivo respeito pelo Outro. RESPONSABILIDADE EM LEVINAS COMO FUNDAMENTO DA ÉTICA O homem (ainda) está em busca do humano. LEVINAS
Ler Emmanuel Levinas1 (2) é um convite a adoptar uma exigência ética que implica seguir o Altíssimo e abre perspectivas do valor radical do ser humano. Levinas centrou a sua reflexão no rosto humano atribuindo-lhe tal significado, que o elevou até ao nível de uma “categoria filosófica” 1
Emmanuel Levinas, filósofo francês, nasceu na Lituânia, em 1906 e faleceu em Paris no dia 25 de Dezembro de 1995. Foi prisioneiro em campos de concentração na Bretanha e na Alemanha. A sua família que ficara em Lituânia morreu quase toda, vítima do nazismo. Aos 17 anos foi para Estrasburgo, onde estudou filosofia francesa. Depois estudou em Friburgo, onde assiste aos cursos de Husserl e Heidegger, vindo a ser responsável pela introdução da fenomenologia em França. Após a sua Libertação, dedicou-se ao ensino da filosofia e publicou algumas obras. Aos profundos conhecimentos do método fenomenológico alia a tradição judaica, numa simbiose original onde o primado da ética como “filosofia primeira” constitui uma alternativa ao modelo ocidental do pensar, marcadamente ontológico. Hoje, Levinas é um dos filósofos mais citados em vários campos, nomeadamente na filosofia, na moral, na ética e ciências humanas.
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(3). Em Levinas, a natureza humana está na relação com o Infinito: “dimensão divina que se abre a partir do rosto humano” (4). Enquanto pensador da Alteridade e da responsabilidade absoluta, as suas ideias têm suscitado admiração. As suas contribuições ricas têm despertado um interesse progressivo e assim suscitado discussões, a fim de produzir novos olhares sobre as actuais questões graves, como aquelas em torno do fim de vida. Assim, a perspectiva do nosso pensador oferece um novo horizonte, a partir da perspectiva da subjectividade; ele resgata o rosto como momento anterior à razão, à própria reflexão, situando a responsabilidade, a ética como anterior ao conhecimento do próprio Eu. Levinas introduz a noção de rosto a partir da Alteridade do Outro, como ele próprio refere, “o modo como o Outro se apresenta, ultrapassando a «Ideia do Outro» em mim, chamamo-lo, de facto, rosto” (5), porque “a epifania do absolutamente Outro é rosto pelo qual o Outro me interpela e me dá uma ordem, pela sua nudez, pelo seu desvelamento” (6). O rosto “é a parte mais expressiva do Outro. É no rosto que o Outro se manifesta como verdadeiramente Outro […]”(7). Assim, o rosto impõe-se-nos, apresenta-se como “o ente por excelência”(8). O Rosto é Alteridade porque exprime uma radical exterioridade, onde a relação assimétrica com o Outro transcende e domina a subjectividade. Aqui, a transcendência do Outro, que se dá sobre mim, ocorre no rosto do Outro, onde está inscrito o Infinito. O rosto é imposição que me demanda e se me apresenta como uma determinação, como alguém que, de forma concreta, me suplica uma resposta. A Alteridade apresenta-se no rosto do próximo. Levinas considera que o rosto do Outro é um mandamento que me interpela. Para ele o Eu só se realiza respondendo ao Outro, daí o sofrimento vir e eu recusar o desafio de acolher o Infinito no Outro. No rosto do Outro, o Eu percebe a sua identidade, acolhendo o Outro na sua unicidade. É neste reconhecimento que o Eu recebe uma missão. De acordo com Levinas, “a presença do rosto significa assim uma ordem irrecusável – um mandamento”(9). O rosto do Outro é uma imposição ética porque é a primeira palavra, o primeiro mandamento, a primeira norma ética que é “não matar”(10). Portanto, o que tem significação é o rosto do Outro que se revela, que nos visita e da sua altura, nos diz: “Não cometerás assassínio”(11). Assim, o aparecimento do rosto significa uma resistência ética, um pedido, mas também uma ordem: Não posso matar. Toda a palavra ética se dirige a um rosto, pois o rosto é princípio de discurso. Levinas afirma que “o rosto, expressão por excelência, formula a primeira palavra”(12). A linguagem do rosto é uma palavra não pronunciada; é a palavra que grita o imperativo ético: não cometerás assassínio. Contudo, a manifestação do rosto desnudado no meu mundo é a testemunha do Outro que exige respeito e acolhimento, porque é pobre, estrangeiro, débil e indefeso. O Outro, como rosto que emana uma significação e impõem-se como uma ética; o Outro é uma imposição ética, porque, na relação face a face, o Eu e o Outro são afirmados e se reconhece a prioridade do Outro. Assim, a análise centrou-se no reconhecimento do Outro com
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unicidade, com valor próprio, fundamentando assim a dignidade. Deste modo, porque o rosto espelha a unicidade da pessoa, o Outro torna-se um imperativo ético. Para Levinas, a responsabilidade está na relação face-a-face, ou seja, no acolhimento do rosto e no reconhecimento do Outro como único; a partir desta situação posso reconhecer todos os outros que estão na sua mesma situação, os quais são também meus próximos. Nesta relação face-aface há assim o reconhecimento do Outro na sua unicidade e é esse reconhecimento essencial que Levinas chama responsabilidade. A responsabilidade tem em conta a relação concreta com o Outro e surge na relação face-a-face, onde o Outro manifesta o Infinito que; de onde provem o mandamento: não matar. A responsabilidade nasce pelo facto de eu ter percebido a unicidade do Outro, e responder ao seu pedido. Assim, o Outro clama à responsabilidade que rompe com qualquer superioridade subjectiva, porque o Eu, ao estar ao serviço do Outro, é responsável por ele. Levinas, na sua obra, refere que “no medo de ser-para-a-morte, não estou em face do nada, mas em face do que está contra mim, como se o homicídio, mais do que ser uma das ocasiões de morrer, não se separasse da essência da morte, como se a aproximação da morte permanecesse uma das modalidades da relação com Outrem”(13). Nesta linha de pensamento, cabe criar uma nova ordem de apelo à responsabilidade por todos os seres humanos que clamam responsabilidade infinita. Sendo nós eticamente responsáveis, somos também profundamente atingidos e alterados pelo Outro, e muito mais pelo Outro que está num momento último de vida. Do pensamento de Levinas, notámos que a visão ética do mundo requer a entrada do Outro na sociedade considerado como um rosto; aqui, a ética é proposta como modalidade de Transcendência, enquanto momento ascensional diferente. Neste sentido, a filosofia de Levinas procurou instituir um sentido ético para a humanidade, pois em Totalidade e Infinito, ele procurou demonstrar que o respeito pela exterioridade radical do ser constitui o lugar onde as relações éticas podem indicar o caminho da Transcendência. É no rosto que o Outro se exprime impondo um mandamento: uma imposição ética: não matar. Este momento constitui-se ético porque é uma abertura ao Outro onde se respeita o Outro como Outro, abrindo uma fundamentação do conceito de dignidade. A relação Eu-Outro como responsabilidade institui uma ética, porque tem em vista a dignidade do Outro e, por inerência, a questão dos direitos humanos. Levinas, considerando o Outro na sua dignidade, na sua condição única de refém e de pobre, dá-nos a possibilidade de estabelecer uma analogia com a condição do doente terminal.
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Hoje em dia constatamos que, com a evolução da ciência e o avanço da tecnologia, o ser humano é obrigado a repensar essa vertente humana. Na sociedade o princípio ético que tem por base o Bem, que emerge do Desejo com origem no Infinito, será, provavelmente, o princípio que vai orientar as actividades e as decisões do profissional de saúde como pessoa consciente do seu papel e da sua realização pessoal e social. O Bem pode pautar a conduta do profissional de saúde, ajudar em situações de conflito e orientar toda a sua actividade. Podemos dizer que encontramos no pensamento de Levinas contributos em torno da Responsabilidade e do Bem, que apontam para uma ética de responsabilidade e de compromisso perante o Outro na profissão da enfermagem. Sendo o bem do Outro parte integrante do bem comum, os direitos fundamentais dizem respeito ao ser humano enquanto membro da sociedade. Temos de ter em conta o bem comum, enquanto princípio, dever e obrigação, ou melhor, enquanto nossa responsabilidade. A responsabilidade é um destino antes de ser um acto de vontade: o ser humano é chamado para responder independentemente de qualquer decisão no plano ético. A responsabilidade pelo Outro exige que o Eu trabalhe pela sua realização tendo em atenção a sua dignidade numa atitude de obediência respeitando a sua Alteridade. O cuidar o doente terminal é um encontro, por isso, cuidá-lo exige respeito e afecto. Expostas todas as considerações sobre os aspectos do pensamento de Levinas surgem algumas reflexões sobre a morte, o doente terminal e os aspectos na área de Enfermagem que poderão ser beneficiados pela introdução de um novo olhar para melhorar a qualidade dos cuidados de enfermagem prestados. O ENCONTRO COM O OUTRO NO FIM DE VIDA: UM APELO À DIGNIFICAÇÃO DA MORTE A medicina é a antiquíssima actividade que: No que lhe é essencial, não muda nunca; o essencial é um ser humano inquieto ou perturbado que procura outro ser humano e pede-lhe ajuda. DANIEL SERRÃO
O direito à vida e à morte digna é uma abordagem presente, desde que o ser humano consiga valorizar a sua existência e temer o seu fim. A reflexão sobre a questão da morte digna reclama uma abordagem sobre o significado da dignidade. A dignidade humana ao não poder ser definida, traz-nos a primazia da reflexão que sendo ilimitada é maior do que poderíamos pensar, é um valor transcendental, é infinita. Começamos por citar Roque Cabral que diz “que acontece com a dignidade algo semelhante ao que Agostinho dizia acerca do tempo: se não nos interrogam, todos sabemos o que é; mal nos perguntam, entramos em dificuldade […]” (14). Desde a antiguidade, o
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ser humano interroga-se sobre o fundamento da sua própria dignidade. Na história da Filosofia, Kant foi exaltou, de modo especial, a dignidade da pessoa humana. Para Kant, o ser humano é insubstituível, é único, é um fim em si mesmo, por isso, não tem um preço mas sim um valor incondicional, intrínseco e absoluto, nunca reduzido ao valor relativo das coisas, ou seja, tem uma dignidade. Kant realça que a “autonomia é pois o fundamento da dignidade da natureza humana e de toda a natureza racional” (15). O ser humano é digno pelo simples facto de ser um ser humano e pertencer ontologicamente à linhagem humana. Neste sentido, “a dignidade humana, ocupa o lugar de fundamentação no que diz respeito aos Direitos do Homem” (16), e a Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura-o no 1.º artigo. A morte é uma realidade apesar de ser uma incógnita. Os estudos de Elisabeth Kübler-Ross2 indicam reacções psicológicas do doente terminal, face à proximidade da morte. Nesta investigação, a autora chegou à triste conclusão que a maioria dos profissionais não sabe ajudar o doente terminal e não é capaz de se relacionar com o mesmo (17). O objectivo dos seus estudos assenta na educação dos profissionais de saúde, no sentido de os familiarizar com as necessidades, preocupações, receios e ansiedades dos indivíduos (e familiares) que se defrontam com o fim da sua própria vida. Esta autora crítica a desumanização dos cuidados de saúde, nomeadamente, quando se questiona sobre a forma como os profissionais de saúde cuida da pessoa em fase terminal, dando mais importância à tecnologia, descurando o doente. Tal situação torna-se num alerta para os profissionais se aproximarem do doente. Os seus estudos são importantes contributos para a compreensão das atitudes observadas não só em doentes e familiares, mas também em profissionais de saúde. Elisabeth Kübler-Ross, no livro intitulado Sobre a Morte e o Morrer, identificou cinco tipos de reacções emocionais ou estádios que podem ser vivenciadas pelas pessoas, face ao diagnóstico de uma doença grave ou incurável; são elas a negação, a raiva, a depressão, a negociação e a aceitação (18). Assistir o doente terminal não é fácil, concerteza, mas é fundamental reflectir sobre a melhor forma de ajudar o indivíduo e a família a viver a sua última etapa da vida na terra, a sua derradeira etapa – a morte. A vida mantém um desafio: como morrer com dignidade? Certamente, a opção mais correcta em termos técnicos e, sobretudo, éticos é ajudar o doente a alcançar, e percorrer, de forma digna e serena a última etapa da vida, fazendo-o sentir-se amado, alvo de atenção e de afecto, inserido num ambiente envolvente «cuidativo». Assim, esta última fase da vida pode constituir um privilégio para o cuidador, tal como refere Kübler Ross: “Observar a morte de um ser humano em paz faz2
Elisabeth Kübler-Ross, Médica psiquiatra nascida na Suiça, residente nos Estados Unidos da América, trabalhou junto dos doentes que se encontravam no fim da vida. As suas investigações iniciaram-se nos finais dos anos sessenta no âmbito da vivência dos doentes terminais. Foi através de 200 entrevistas aos doentes terminais que esta autora foi apercebendo das reacções emocionais que o ser humano percorre à medida que a morte se aproxima.
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nos lembrar uma estrela cadente” (19). De facto, tal como nos foi dado observar na prática clínica, os doentes em fase terminal estão ávidos de cuidado humano e temem o abandono. Assim, compreender as fases do processo de morrer é o ponto de partida para compreender as necessidades emocionais dos doentes e para garantir que estes não sejam abandonados. Os cuidados paliativos têm como objectivo aliviar o sofrimento do Outro no fim da vida, de estar atento às suas necessidades, de respeitar o restante tempo de vida, sem o alongar nem o encurtar. Daí a questão: Que fazer quando já nada há a fazer? A resposta será: proporcionar cuidados que dêem conforto, facilitar a vida das famílias, apoiar as mesmas na tarefa de acompanhamento. Os cuidados paliativos contribuíram muito para a evolução das atitudes do moribundo no momento da morte, pois o mundo em que está inserido não o ensina a morrer. M. Hennezel diz: “acho que não podemos fazer grande coisa face ao sofrimento das pessoas que vão morrer e à sua morte, mas podemos, pelo menos, oferecer a nossa presença e a nossa atenção” (20). No momento da morte devemos ter comportamentos e atitudes que manifestem este respeito e humanidade. M. Hennezel afirma mais uma vez que “quem tem o privilégio de acompanhar alguém nos seus últimos instantes de vida sabe que estes entram num espaço de tempo muito íntimo. A pessoa, antes de morrer, tentará transmitir aos que a acompanham o essencial de si própria. Através de um gesto, de uma palavra, às vezes somente de um olhar, tentará dizer o que verdadeiramente conta e que ela nem sempre pôde ou soube dizer” (21). EM ENFERMAGEM… O desenvolvimento da enfermagem teve início com os escritos de Florence Nightingale, tendo, no século passado, surgido várias teorizadoras com métodos próprios. Entre estas teorias é de salientar, nos anos 70, mais especificamente em 1979, a teoria de Jean Watson. Enraizada no pensamento de Florence Nightingale e na filosofia do cuidar, assenta fundamentalmente na atenção ao ser humano, onde propõe que os enfermeiros criem um ideal de cuidar que seja simultaneamente cientista e humanista (22). Cuidar requer um compromisso com o fim de protecção, a preservação da dignidade e da humanidade. O cuidar na enfermagem requer teoria e prática, indo além do mero pensamento à prática, baseada numa reflexão crítica, dentro de um quadro conceptual e baseado num modelo de cuidar. Jean Watson “dentro da filosofia e da ciência do cuidar, tenta definir uma consequência da actividade com respeito aos aspectos humanistas da vida”(23). Esta autora salienta também a importância que tem uma formação filosófica e humanista do enfermeiro para o exercício da profissão. Assim, Jean Watson “espera que o seu trabalho ajude os enfermeiros a desenvolver uma base moral e filosófica significativa para a prática”(24). A teoria de Jean Watson propõe um
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modelo de cuidar em enfermagem, onde enfatiza o cuidar como o ideal moral da enfermagem, cujo objectivo é proteger, engrandecer e preservar a dignidade humana(25). A Teoria Jean Watson é fundamentada em valores humanos. Esta autora define a enfermagem como arte de cuidar. De facto, a profissão de enfermagem realiza-se pela abertura ao Outro, pois esta é a ajuda radical ao Outro que está fragilizado, doente, enquanto vive o último momento da sua vida. Assim, a essência do ser humano cumpre-se na ajuda, necessitando para tal da linguagem do rosto. Aqui, mais uma vez, estamos a referir que é importante ter uma responsabilidade pelo Outro, também referida por Levinas. Ajudar o doente a morrer é uma questão que se coloca permanentemente aos enfermeiros, em qualquer serviço e local de trabalho, pelo Código Deontológico, que constitui o fio condutor de toda a sua prática clínica. Os doentes terminais são projectados para uma profunda exposição que é um grito ou apelo à ajuda, ao socorro dos profissionais de saúde e aos outros, levantando assim o problema ético, inevitável e prioritário. Na área da saúde põe-se permanentemente a questão: qual é o meu dever? Partindo desta questão, Levinas abre a outra vertente de análise do sofrimento; por um lado, a urgência da atitude médica, e por outro, torna-se possível antever uma abertura original e imperiosa que me conduz em direcção ao Outro, à Alteridade, que chega até mim pela invocação exigente e que a visitação do rosto exprime, ou seja, o sofrimento que abre uma perspectiva ética do inter-humano. Os direitos inalienáveis do doente em fim de vida são inquestionáveis, por isso a obrigação de respeitar e proteger a dignidade de um doente terminal é consequência da dignidade inviolável inerente ao ser humano em todas as fases da sua vida. Sem dúvida este respeito e esta protecção traduzem-se na criação de um ambiente que permita ao ser humano morrer com dignidade. O binómio enfermeiro-doente, quem cuida e quem é cuidado, situa-se entre pessoas, seres humanos que do ponto de vista ético têm dignidade. Desta forma, porque nós e eles somos pessoas, a nossa competência e qualidade dos cuidados que prestamos são exigências éticas. Assim, para que esta afirmação se realize devemos reflectir com assiduidade no porquê do nosso agir, tornando o nosso mundo naquilo a que Kant chamava o reino dos fins, atingindo o bem supremo, com a dignidade que nos é conferida; também a luta ética consiste em prever a questão da dignidade no momento da morte e pensar a vida não como um valor em si, isolado, mas como um valor relacional, que abre espaço para o Outro. A partir da compreensão deste fenómeno reflectido e investigado, esta reflexão quer sugerir novos horizontes no cuidar em enfermagem, rebatendo a dimensão ética desse cuidar no âmbito da assistência ao doente terminal. Como novo horizonte propomos que a ética de Levinas esteja na estrutura da conduta da enfermagem no
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cuidar do doente terminal. Desta forma, na óptica de Levinas, todo o profissional que exerce a sua capacidade cognitiva é, sempre, responsável dos seus próprios actos. O caminho ético declara que as «armas» morais estão centralizadas sobre questões do Bem. Um dos padrões de qualidade dos cuidados de enfermagem é a procura permanente da excelência no exercício profissional; o enfermeiro maximiza o bem-estar dos doentes e complementa as actividades de vida relativamente às quais o doente é dependente. O primordial será a dignidade individual intrínseca a todo ser humano; também, cuidar o Outro é, como refere Levinas, estar próximo da aceitação de que “todos somos responsáveis por todos e eu mais que todos os outros” (26). O princípio ético, no conceito de fazer o bem ao doente e evitar o mal, foi e é a condição «sine qua non» dos profissionais de saúde. Agir eticamente pressupõe o respeito da dignidade, o reconhecimento dos valores e sentimentos morais e religiosos do doente, tendo como linha mestra o princípio básico da defesa da dignidade humana, postulado como bondade na ética do Outro de Levinas e no Código Deontológico dos Enfermeiros. À filosofia exigimos que não se limite a questionar, mas que dê respostas, que o seu saber tenha implicação na prática, portanto, exige-se que a filosofia moral seja útil. Pois, actualmente, os enfermeiros são chamados a desenvolver um aspecto muito delicado da sua actividade profissional, que não é a prática da medicina curativa, mas da medicina de acompanhamento (à qual se chama também medicina paliativa). Assim, a aposta ética é a questão da dignidade do Outro no fim de vida. No entanto, perguntamo-nos se devemos adoptar a ética de Levinas como código de conduta. Tendo por base a abordagem apresentada, é importante adoptar a ética de Levinas num código de conduta. A chave do Bem está na mão do Outro e esta responsabilidade pelo Outro, concebida por Levinas, traduz, e bem no nosso entender, a atitude de cuidar do doente proposta por Jean Watson; logo, os profissionais de saúde devem adoptar estas duas perspectivas na sua conduta diária enquanto prestadores de cuidados. Entretanto, ainda permanecem interrogações… QUESTÕES EM ABERTO… Acreditamos num mundo novo, pela terapia da compreensão e pelo cuidado do ser humano que sofre no seu íntimo, pois, o ser humano porque é pessoa não pode passar indiferente diante do sofrimento alheio. Não será utopia querer um mundo melhor, por isso é necessário repensar e ter por base ética a mensagem de Levinas. Nas palavras de Levinas ser responsável pelo Outro, como Outro, ou como próximo, é deter sempre um grau acrescido de responsabilidade, ou seja, é não só ser responsável pelo Outro, pela sua vida, pela sua mente, pelo seu destino, mas também, radicalmente, é ser responsável pela sua própria responsabilidade. De facto, sob a célebre
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máxima de Dostoiewski, “somos todos culpados de tudo e de todos perante todos, e eu mais que os outros” (27). Levinas advoga que o sujeito é responsável por tudo e por todos, ele está a afirmar a característica primária da relação ou da responsabilidade ética – a sua assimetria postula a primazia do Outro como Outro, único ou próximo. Na proposta de Levinas a experiência do acompanhamento é um enriquecimento porque nos humaniza, nos dignifica. Em suma, a responsabilidade ética é uma responsabilidade desinteressada, que não espera reciprocidade. Deixamos em aberto outras questões: qual o sentido da morte digna, se não houver possibilidade de viver humanamente? Será que o ser humano tem conhecimento dos seus direitos, ou seja, o direito a uma morte digna? Será que as nossas intervenções estão direccionadas para além do alívio da dor e do sofrimento no momento final da vida? Será que estamos despertos para apoiar, ou será que muitas vezes este é manifestado de uma forma obscura? Será que o ensino nas escolas de enfermagem está direccionado para estas questões? Será que o profissional de saúde sabe que é um dever promover uma morte digna? Será que os enfermeiros conhecem o seu Código Deontológico? Neste código não estará implícito a ética do Outro referido por Levinas? Então, porque não o põem em prática? Estas questões são desafios! Contudo, face a estas questões, brota um grito de ser. Será que o ser humano (o enfermeiro) está surdo perante os apelos do Outro (doente terminal)? É necessário reflectir; como diz Paul Gilbert, devemos fazer uso da nossa inteligência, para que o mal se produza menos, sendo assim necessário deixar o palavreado, a idolatria, a falsidade, o orgulho, de forma a construir, em vez de destruir. Ainda, procurar a paz em vez da guerra, a vida em vez da morte. Aliviar a dor e o sofrimento do Outro que está na fase final de vida (28). Pois a esperança é, e será, a última a morrer!...
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: (1) LEVINAS, Emmanuel – Humanismo do Outro Homem. Trad. do Francês de Pergentino Pivatto (coord.). Petrópolis: Vozes, 1993, pp.82-83. (2) POIRIÉ, F. – Emmanuel Levinas. Qui être-vous? Lyon: La Manufacture, 1987. (3) NUNES, Etelvina Pires Lopes – O Outro e o Rosto. Problemas da Alteridade em Emmanuel Levinas. Braga: Publicações da Faculdade de Filosofia da UCP, 1993, p.33. (4) LEVINAS, Emmanuel – Totalidade e Infinito. Trad. do Francês de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2000, p.50. 5) LEVINAS, Emmanuel – Totalidade e Infinito. Trad. do Francês de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2000, p.37.
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(6) LEVINAS, Emmanuel – Humanismo do Outro Homem. Trad. do Francês de Pergentino Pivatto (coord.). Petrópolis: Vozes, 1993, p.49. (7) NUNES, Etelvina Pires Lopes – «O rosto e a passagem do Infinito». In: Revista Portuguesa de Filosofia. (1991), p.126. (8) LEVINAS, Emmanuel – Totalidade e Infinito. Trad. do Francês de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2000, p.240. (9) LEVINAS, Emmanuel – Descobrindo a Existência com Hussel e Heidegger. Trad. do Francês Fernanda Oliveira. Lisboa: Instituto Piaget, 1997, p.236. (10) NUNES, Etelvina Pires Lopes – O Outro e o Rosto. Problemas da Alteridade em Emmanuel Levinas. Braga: Publicações da Faculdade de Filosofia da UCP, 1993, p.9. (11) LEVINAS, Emmanuel – Totalidade e Infinito. Trad. do Francês de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2000, p. 178. (12) LEVINAS, Emmanuel – Totalidade e Infinito. Trad. do Francês de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2000, p.160. (13) LEVINAS, Emmanuel – Totalidade e Infinito. Trad. do Francês de José Pinto Ribeiro. Lisboa: Edições 70, 2000, pp.210-211. (14) CABRAL, Roque, S. J. – «A dignidade da pessoa Humana». In: CABRAL, Roque, S. J. - Temas de Ética. Braga: Faculdade de Filosofia da UCP, 2000, p. 273. (15) KANT, Immanuel – Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Porto: Porto Editora, 1995, p.73. (16) RENAUD, Michel – «A Dignidade do Ser Humano como Fundamento Ético dos Direitos do Homem – II». In: Brotéria. 148 (1999), p.438. (17, 18) KÜBLER – ROSS, Elizabeth – Sobre a Morte e o Morrer. 8ª ed. Trad. do Inglês de Paulo Menezes. São Paulo: Martins Fontes, 2000. (19) KÜBLER – ROSS, Elizabeth – Sobre a Morte e o Morrer. 8ª ed. Trad. do Inglês de Paulo Menezes. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p.282. (20) HENNEZEL, M.; LELOUP, Jean-Yves – A Arte de Morrer. 2ª ed. Trad. do Francês de Gemeniano Cascais Franco. Lisboa: Editorial Noticias, 2000, p.81. (21) HENNEZEL, M. – Diálogo com a Morte. 5ª ed. Trad. do Francês de José Carlos González. Lisboa: Editorial Noticias, 2002, p.11.
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(22) KÉROUAC, Suzanne et al. – El Pensamiento Enfermero. Trad. do Francês de Mercè Arqué Blanco. Bercelona: Masson, 1996, pp.42-43. (23) TOMEY, Ann Marriner; ALLIGOOD, Martha Raile – Teóricas de Enfermagem e a sua Obra. Modelos e Teorias de Enfermagem. 5ª ed. Trad. do Inglês de Ana Rita Albuquerque. Loures: Lusociência, 2004, pp.173. (24) WATSON, Jean – Enfermagem: Ciência Humana e Cuidar uma Teoria de Enfermagem. Trad. do Inglês de João Enes. Loures: Lusiciência, 2002, p.63 (25) NUNES, Etelvina «Hieratismo do rosto? Levinas aproximado dos seus interlocutores». In: Revista Portuguesa de Filosofia. 50 (1994), p. 303. (26) LEVINAS, Emmanuel – Ética e Infinito. Trad do Francês de João Gama. Lisboa: Edições 70, 2000, p.93. (27) REIS, Ana Maria Machado G. - “O Outro Enquanto Doente Terminal: Uma Imposição Ética. Tese de Mestrado. Universidade Católica Portuguesa. Braga: 2006. (28) GILBERT, Paul – «Le Mal: Problème ou Mystère? » In: Revista Portuguesa de Filosofia. 57 (2001), pp. 435-458.
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EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR, IDENTIFICACIÓN, FORMACIÓN Y BASES LEGALES PARA PONERLO EN PRÁCTICA
García-Fuentes de la F .C.D., Vila Blanco, R. Universidade da Coruña. España carmen.garcia-fuentes@udc.es
1. INTRODUCCIÓN
Nuestra aportación consiste en una caracterización del perfil del emprendedor a tenor de lo indicado por Bóveda (2004), Trias de Bes (2007), Global Entrepreneurship Monitor (GEM 2008 y GEM 2010). Incluimos una reflexión sobre la necesidad de autorrealización para la supervivencia de personas e ilusiones. A la vista de la dificultad burocrática para poder emprender, finalmente constatamos las posibles bases legales en las que puede apoyarse el emprendedor para conseguir su propósito tanto si pretende emprender en solitario como en colaboración.
II. EL ESPÍRITU EMPRENDEDOR Es preciso delimitar aquellas raíces que sustentan el llamado espíritu emprendedor. Conviene resaltar que conforma algo profundo y en continuo dinamismo. Este espíritu emprendedor puede existir de forma innata pero también conviene hacerlo surgir e instar a que se desarrolle intentando educarlo en las generaciones nuevas. De esta forma podemos afirmar que un emprendedor es una persona que aprende de sus errores y sigue intentando hasta lograr consumar una idea o sueño en una realidad. Se puede ser emprendedor en solitario, trabajando en las organizaciones privadas, formando parte de organizaciones las públicas y también en lo social. En el ámbito puramente empresarial, no solo haciendo empresa sino también trabajando dentro de esta. Puede decirse que es una forma de afrontar cualquier actividad remunerada o no, en solitario o en trabajo cooperativo, en síntesis ser emprendedor es un marchamo concreto que personaliza y distingue por su creatividad e iniciativa, aprovechamiento de oportunidades, entre muchas otras. Algunos autores como MacClelland (1985) indican que el emprendedor es una persona con motivación de logro que presenta una secuencia para lograr que las cosas se hagan, que es la siguiente: Definición del problema, deseo de resolverlo, identificación de los medios para resolverlo, comprensión de la dificultad para solucionarlo, visualización de las personas que pueden ayudar, anticipación de lo que ocurrirá si es exitoso o falla.
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Gerber (1996) indica que el emprendedor es un innovador, un gran estratega, creador de nuevos métodos para penetrar o desarrollar nuevos mercados, tiene personalidad creativa, siempre desafiando lo desconocido, transformando posibilidades en oportunidades. En este sentido Anzola (2003) distingue lo que consta a continuación: Emprendedor en su vertiente económica es el que realiza cambios de recursos de una zona de bajo rendimiento a una de alta productividad. Emprendedor en definición más pragmática es el que inicia su propio negocio con dos características diferenciadoras, tamaño pequeño y negocio nuevo. Emprendedor desde una concepción operativa es el que aplica su talento creador e innovador para iniciar su propia empresa o engrandecer una ya existente.
Sanhnera (2006) define el emprendedor desde su significado literal, proviene de entreprenaur, palabra proveniente del francés. Uno de los significados de esta palabra es persona que dirige una empresa y pone a trabajar diversos factores de producción con vistas a producir o brindar servicios. El emprendedor siempre es dueño y además casi siempre tiene éxito en lo que emprende, debe ser imaginativo, con instinto comercial y dispuesto a correr riesgos. Podemos concluir diciendo que el espíritu emprendedor puede entenderse como una actitud positiva útil en cualquier actividad (laboral, social, individual) de la vida, que conlleva creatividad, iniciativa, responsabilidad, independencia y la capacidad de afrontar y asumir los riesgos. Avanzando un poco más, (García-Fuentes, 2008) señala que el espíritu emprendedor es una forma de ser que es
innata y/o adquirida, el espíritu emprendedor lo persigue o lo posee
alguien con unas características determinadas, vinculado o no a un grupo u organización. Se puede afirmar, en definitiva que el emprendedor es una persona que percibe la oportunidad que ofrece determinada situación y ha tenido la motivación, el impulso y la habilidad de movilizar recursos a fin de ir al encuentro de dicha oportunidad. El emprendedor, por tanto, puede considerarse un individuo que es capaz de emprender un proyecto que es rechazado por la mayoría, sabe interpretar las características reales del entorno a pesar de que no son aparentes a su competencia, es capaz de luchar ante cualquier inconveniente que se le atraviesa a su estrategia y no le teme al fracaso. Comporta acciones que le hacen capaz de crear un grupo con motivación y que le da la estructura requerida, que tiene voluntad e ilusión. Es la persona a quien lo incierto le procura un especial placer, que no contempla la posibilidad del fracaso, que cree que emprender se convierte en un medio y en un fin al mismo tiempo.
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A esto se añade que es optimista, constante, tenaz, perseverante, capaz de examinar sus errores, asumirlos y corregirlos, es aquel que no se rinde, que tiene espíritu luchador, que trabaja solo, que tiene una visión particular de las cosas, que tiene intuición.
Por otra parte, en variadas situaciones y contextos surge la necesidad de hacer crecer siempre, pero más en el momento actual, el llamado espíritu emprendedor de los más jóvenes. Muchas son las iniciativas y oportunidades presentadas por las distintas instituciones albergadas en el ámbito social y económico. Aportamos un dato interesante respecto al ámbito educativo y la motivación hacia el espíritu emprendedor también desde la enseñanza reglada. En el desarrollo e implementación de un proyecto europeo, el Proyecto Leonardo en su convocatoria del 2006-2008 se realiza un estudio piloto sobre la necesidad de formar a los más jóvenes en el espíritu emprendedor. García-Fuentes (2008) intenta conocer la opinión en una muestra de postgraduados constituida por sujetos de distintas titulaciones. De estos el 26% lo constituían varones y el 74% de mujeres. El resultado es que la totalidad de los testados consideraban pertinente incluir un módulo de fomento del espíritu emprendedor también en enseñanza reglada, incluyendo algunas razones para realizar esta potenciación, entre ellas las siguientes: -
Para potenciar la creatividad y la inciativa de sus futuros alumnos.
-
Para estimular la autoconfianza.
-
Para motivar hacia un futuro profesional.
Por otra parte es preciso mostrar la idea de emprendedor contenida en los sucesivos Global Entrepreneursih Monitor (2007) en adelante GEM. En lo que respecta a España, nos encontramos que la mayoría de los emprendedores lo son porque ven surgir una oportunidad de negocio, porque desean crear su propio puesto de trabajo, por ánimo de lucro, por crear empresa familiar, por vocación puramente emprendedora o por cambio de itinerario profesional. En cuanto al perfil del emprendedor de Galicia, el GEM (2009) lo identifica como hombre, con una edad media de 37 años, estudios a nivel de enseñanza universitaria y con amplia formación específica para emprender, con dedicación casi en exclusiva a su negocio, mayoritariamente españoles y con una implantación de la actividad emprendedora en zonas urbanas. En el GEM (2010) se constata una fuerte caída en las iniciativas emprendedoras respecto a los años anteriores que referenciamos aunque se observa, un pequeño repunte en aquellas iniciativas emprendedoras que están dirigidas a actividades de base tecnológica. Este tipo de actividades pasa de un 3.1% en los años anteriores a un 9.4% en este último informe.
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Informaciones actuales, en concreto Veloso (2011) patentiza un gráfico comparativo de actividades emprendedoras en distintos países, atendiendo sobre todo a la facilidad y rapidez para emprender en cada uno de ellos. En este estudio se pone de manifiesto la poca facilidad existente en nuestro país para emprender, debido sobre todo al peso de la burocracia.
En los primeros puestos de la clasificación, aparecen Singapur, HongKong, Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos. Entre los cinco últimos puestos están, Qatar, España, Armenia, Puerto Rico y Hungría. Los puestos intermedios están ocupados por los demás países. En este sentido, se puede recopilar algún sistema de información para intentar con información compensar la lentitud actual.
A continuación en el apartado II por este motivo, nos centramos en el entorno jurídico más concreto para
erigirse como emprendedor autónomo tanto de forma autónoma como
en
colaboración con otra/s personas.
II.ASPECTOS LEGALES QUE EL EMPRENDEDOR DEBE CONOCER El desarrollo de las competencias personales y profesionales de un emprendedor son el primer y fundamental paso para la creación de un negocio En estos casos constituye un elemento fundamental el establecimiento de un plan de negocio en el que se formule sobretodo un análisis del tipo de actividad a desarrollar y de los requisitos legales para su ejercicio, así como, la forma legal en que se va a proceder a operar en el mercado. Fundamentalmente son cuatro los principios a observar y así se van a consignar a continuación II.1.Normativa específica de la actividad. La determinación de la actividad a desarrollar no es un tema baldío puesto que incide directamente en los requisitos legales que debemos tener en cuenta, de este modo, no es lo mismo ejercicio de una profesión liberal como abogado, arquitecto o médico, que el desarrollo de actividades mercantiles más orientados a la apertura de un negocio tradicional como una tienda, una consultora o una guardería. En el primer caso deberemos ostentar la titulación precisa para poder prestar dicho servicio mientras que en el segundo caso cumplir los trámites legales de consecución de la preceptiva licencia de actividad requerida para ello. Las profesiones liberales son aquellas «que se caracterizan por la independencia y responsabilidad personal de los sujetos por sus actos profesionales; de aquellos que se someten a aun código moral profesional, que intentan la protección y salvaguarda del interés público y, en su caso, la protección de los consumidores, y que, finalmente suponen una actividad que no se refiere principalmente a cuestiones mercantiles».
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Aquí es de destacar lo establecido con la nueva Ley 17/2009, sobre el libre acceso a las actividades de servicios y su ejercicio, y la Ley 25/2009 de modificación de diversas leyes para su adaptación a la Ley sobre el libre acceso a las actividades de servicios y su ejercicio, que han supuesto un fuerte cambio en las condiciones de acreditación de las empresas, así como en el ejercicio de su actividades. Por tanto las instrucciones técnicas que afectan tanto a las empresas, como a la obtención carnés profesionales para el ejercicio de determinadas actividades de todos los reglamentos de seguridad industrial han quedado modificados. Esta modificación se ha hecho a través del RD 560/2010 y por la normativa que la ha modificado por RD 249/2010. II.2.Forma legal a adoptar Básicamente son dos las formas principales de actuación, como emprendedor persona física o mejor dicho, autónomo, o mediante la constitución de una sociedad. Podemos calificar al autónomo como “la persona física, mayor de edad, que realiza de forma habitual, personal y directa la actividad económica a título lucrativo, sin sujeción a contrato de trabajo y aunque utilice el servicio remunerado de otras personas” cuya regulación se recoge en la Ley 20/2007, de 11 de julio, del Estatuto del trabajo autónomo, publicado en: BOE número 166 de 12/7/2007. Esta figura tiene ciertas ventajas para todo emprendedor. Básicamente podemos destacar que se trata de la forma jurídica que resulta más económica en su creación, puesto que no requiere constitución de persona jurídica diferente a la del empresario. Además, requiere de menos gestiones y trámites y a nivel impositivo, si el beneficio es pequeño, el porcentaje de IRPF va a ser menor que el Impuesto sobre Sociedades. Ahora bien, el empresario, responde con su patrimonio personal de las deudas que pueda tener la actividad económica que desarrolla. Pudiendo quedar afectado el patrimonio del cónyuge en el caso de que el autónomo estuviese casado en gananciales. Asimismo el nivel impositivo, si el beneficio es muy elevado, puede soportar porcentajes de IRPF mayores que el 30% del Impuesto de Sociedades. Las mayores dudas con respecto a este régimen constituyen que el autónomo no tiene derecho a la prestación por desempleo. Aunque a partir del 6 de noviembre de 2010 el autónomo podrá solicitar la nueva prestación por cese de actividad del Trabajador Autónomo. Respecto al ámbito de protección por enfermedad común o accidente no laboral, los autónomos tienen derecho a cobrar la baja de la Seguridad Social a partir del cuarto día, igual que una persona asalariada. En el caso de accidente de trabajo y enfermedad profesional el derecho del autónomo a cobrar la baja empieza, como en el caso de los asalariados, al día siguiente. No cabe la Jubilación anticipada antes de los 65 años (salvo que haya cotizaciones a otros regímenes o en situaciones especiales). Por su parte, la segunda opción es la constitución de una sociedad. Las sociedades son las personas jurídicas por excelencia definidas por Uría et al (2007) como la "asociación voluntaria de personas que crean un fondo patrimonial común para colaborar en la explotación de una empresa, con ánimo de obtener un beneficio individual participando en el reparto de las ganancias que se obtengan" o bien Uría (2007) entiende como "el ejercicio profesional de una actividad económica planificada, con la finalidad de intermediar en el mercado de bienes o servicios". La definición legal de sociedad se encuentra en el artículo 116 del Código de Comercio, según el cual es "El contrato de compañía por el cual dos o más personas se obligan a poner en fondo común bienes, industria o alguna de estas cosas, para obtener lucro, será mercantil, cualquiera
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que fuese su clase, siempre que se haya constituido con arreglo a las disposiciones de este Código". El requisito de la pluralidad de personas debe ser matizado aquí por la posibilidad de constituir sociedades con un socio único. Conforme a la configuración de la persona jurídica y sus requisitos podemos destacar como figuras principales: 1º SOCIEDADES MERCANTILES:Sociedad Anónima (S.A.), Sociedad Limitada ( S.L.) Sociedad de responsabilidad limitada y Sociedad Limitada Nueva Empresa ,(S.L.N.E.) 2º SOCIEDADES ESPECIALES, se incluye la S.C Sociedad Cooperativa y la S.La., o Sociedad Laboral. La nueva regulación de dichas formas se contiene en el Real Decreto Legislativo 1/2010, de 2 de julio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Sociedades de Capital deroga, a partir del 1º de septiembre de 2010, las siguientes disposiciones: - La Ley 2/1995, de 23 de marzo, de Sociedades de Responsabilidad Limitada. - El Real Decreto Legislativo 1564/1989, de 22 de diciembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Sociedades Anónimas. - La sección 4.ª del título I del libro II (artículos 151 a 157) del Código de Comercio de 1885, relativa a la sociedad en comandita por acciones. - El título X (artículos 111 a 117) de la Ley 24/1988, de 28 de julio, del Mercado de Valores, relativo a las sociedades cotizadas, con excepción de los apartados 2 y 3 del artículo 114 y los artículos 116 y 116 bis. II.3.Los trámites de creación Sea cual fuere la forma jurídica adoptada, hay que establecer una sede. Para ello es preciso solicitar al Ayuntamiento una licencia municipal de apertura (Licencia de Actividades e Instalaciones). Además, si el local necesita reformas será necesaria una Licencia de Obras (menor o mayor según el proyecto de reforma). Aquí como requisitos previos son de destacar: Que si se adopta la forma de empresario individual es preciso ser mayor de edad y tener libre disposición de bienes propios. Los Principales trámites: los constituyen el alta en el censo de obligados tributarios (modelo 036) y el alta en el Régimen Especial de Trabajadores Autónomos. Si se opta por la forma de sociedad mercantil (persona jurídica) constituyen requisitos previos: La opción de forma jurídica adecuada de las admitidas en el derecho español. La forma jurídica más utilizada es la Sociedad de Responsabilidad Limitada (S.L.) que debe poseer un capital mínimo de 3.005,06, totalmente suscrito y desembolsado. Este tipo societario presenta una figura alternativa, la Sociedad Limitada Nueva Empresa (S.L.N.E.), cuyo capital no podrá ser inferior a 3.012 ni superior a 120.202. La Sociedad Anónima (S.A.) necesita un capital mínimo de 60.101,21, totalmente suscrito y desembolsado al menos en un 25% del valor nominal de cada acción en el momento de su constitución. Asimismo los principales trámites de la sociedad limitada pasan por la obtención de la Certificación negativa del nombre (el nombre elegido no pertenece a otra sociedad constituida). Justificante de depósito bancario del capital social, el Otorgamiento de la escritura pública y estatutos sociales ante notario, la Liquidación del Impuesto de Transmisiones Patrimoniales y Actos Jurídicos Documentados (modelo 600).
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Inscripción en el Alta en el censo de obligados tributarios (modelo 036).
Registro
Mercantil.
Alta en el Impuesto de Actividades Económicas (modelo 840): durante los dos primeros años, la sociedad está exenta de pago y, a partir del tercer año, está obligada al pago del impuesto siempre que la cifra de negocio de la sociedad alcance el millón de euros. Sociedad Limitada Nueva Empresa, la mayoría de estos trámites (e incluso algunos relacionados con la Seguridad Social) se cumplimentan por medios telemáticos y electrónicos a través de los PAIT (Puntos de Asesoramiento e Inicio de Tramitación) II.4.Funcionamiento y ayuda Respecto a los autónomos, su régimen fiscal y actividad obliga a Pagos fraccionados a cuenta del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (IRPF) a la presentación de la Declaraciónliquidación de las retenciones a cuenta del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (IRPF), Declaración-liquidación del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (IRPF), Declaración-liquidación del Impuesto sobre el Valor Añadido (IVA) e Ingreso de las cotizaciones al Régimen correspondiente del Sistema de la Seguridad Social. Si se va a contratar trabajadores deberán proceder a la Inscripción de la empresa en la Seguridad Social, Afiliación y alta de trabajadores al Régimen General de la Seguridad Social., Comunicación de apertura de centro de trabajo y obtención del Libro de visita. En el ámbito de la empresa mercantil, en general, Durante su funcionamiento deberán presentar la Declaración-liquidación de las retenciones a cuenta del Impuesto sobre la Renta de las Personas Físicas (IRPF), Declaración-liquidación del Impuesto sobre el Valor Añadido (IVA), Pagos fraccionados del Impuesto sobre Sociedades, la Declaración-liquidación del Impuesto sobre Sociedades e Ingreso de las cotizaciones al Régimen correspondiente del Sistema de la Seguridad Social. Si se va a contratar trabajadores se observarán los mismos pasos que en la forma de empresario individual. Para la agilización de estos trámites cabe acudir a la Ventanilla Única Empresarial que es una iniciativa conjunta de todas las Administraciones Públicas, las Cámaras de Comercio y el Consejo Superior de Cámaras de Comercio. Se caracteriza por ser un punto de encuentro para facilitar la puesta en marcha de tu negocio y su objetivo es facilitar la creación de empresas mediante centros integrados de tramitación y de asesoramiento al emprendedor También facilita la labor acudir a entes como el IGAPE: Instituto galego de promoción económica, AJE, asociación de jóvenes empresarios, UNIEMPRENDE, WOMAN EMPRENDE, Empresa concepto o EMPRENDIA. El necesario aporte económico parte de varias formas de financiación: BANCARIO: - A largo plazo: Préstamo, leasing, obligaciones de pago. - A corto plazo: financiación con proveedores y créditos. DESCUENTO COMERCIAL: Fáctoring y renting.
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FINANCIAMIENTO DE CAPITAL: - Capital personal. - Participaciones e inversores. - Capitalización PARO. - Business Angels.
III. A MODO DE SÍNTESIS
E esta comunicación, se realiza de forma sintética emprendedor
a tenor de lo indicado
una caracterización del perfil del
por Bóveda (2004), Trias
de Bes (2007), Global
Entrepreneurship Monitor (GEM 2008 y GEM 2010). Incluimos
una reflexión sobre la
necesidad de autorrealización para la supervivencia de personas e ilusiones. Constatamos la dificultad burocrática para poder emprender y el lugar ocupado por España en estas acciones emprendedoras y el tiempo ocupado en ellas y finalmente constamos las posibles bases legales en las que puede apoyarse el emprendedor para conseguir su propósito tanto si pretende emprender en solitario como en colaboración. IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anzola, S. (2003). La actitud emprendedora. México: McGraw Hill. Bolton, B. y Thomson, J. (2005). Entrepeneurs. Talent, Temperament, Technique. Oxford: Elsevier Butterworth-Heinemann. Bóveda, J. A. (2004). El emprendedor y las pequeñas empresas. Revista futuros, 6(2). García - Fuentes de la Fuente, C. D. (2008). Tercer encuentro emprendedurismo Universidad Tecnológica de Creta. Grecia: Documento policopiado. Gerber, M.E. (1997): El mito del emprendedor.Barcelona.Paidós. Global Entreprenuership Monitor (2006).-(20010.Informe G.E.M. Gregoire, C. (2008). Puede ser un buen día: una visión emprendedora para la vida. Barcelona: Urano. McClelland, (1985): Human motivation. Sccout Foresman.Cleville Ministerio de Economía. Madrid.: Test del emprendedor. Sanhnera, (2006-2009) :www.winred.com Trías de Bes, F. (2007). El libro negro del emprendedor. Madrid: Empresa Activa. Vilajosana,I en Veloso,(2010), España no es país para emprendedores”. Economía.Madrid. Ed. ABC
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BASES LEGISLATIVAS. Gutiérrez Barrenengoa , A . Introducción al derecho mercantil español Mambrilla Rivera, V. M., Estatutos del Secretariado Europeo de las Profesiones Liberales, Independientes y Sociales, citada por «Régimen general de las profesiones paramédicas», AA.VV., Libre circulación de profesionales liberales en la CEE, Valladolid 1991, p. 203. Uría M. R.(2007): Lecciones de Derecho Mercantil. 5ª edición. Thonson-civitas. http://boe.vlex.es/vid/ley-estatuto-trabajo-autonomo-28896596. Ley 2/1995, de 23 de marzo, de Sociedades de Responsabilidad Limitada. Real Decreto Legislativo 1/2010, de 2 de julio, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Sociedades de Capital Real Decreto Legislativo 1564/1989, de 22 de diciembre, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley de Sociedades Anónimas. Sección 4.ª del título I del libro II (artículos 151 a 157) del Código de Comercio de 1885, relativa a la sociedad en comandita por acciones. www.igape.es www.ajecoruna.com www.uniemprende.es www.womanemprende.org
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EL EMPRENDEDOR, COMPETENCIAS PERSONALES/PROFESIONALES Y RASGOS GRAFOLÓGICOS
García-Fuentes de la F., C. D., González Otero, S., Rey Rodríguez, B., Universidade da Coruña. A Coruña. España carmen.garcia-fuentes@udc.es
Resumen En esta comunicación presentamos una introducción teórica sobre las competencias del emprendedor, en general y otras diferenciadoras, de acuerdo con lo indicado en el Informe Global Entrepreneurship Monitor (GEM 2008 y GEM 2010). Hacemos alusión en esta parte teórica, a las referencias que atañen directamente a Galicia. Resaltamos la conveniencia manifestada y sentida de potenciar el espíritu emprendedor en la población de los más jóvenes. Constatamos grandes diferencias en cuanto al emprendedurismo según el género y las profesiones. En la parte práctica realizamos un estudio piloto con una identificación grafológica de los rasgos propios del emprendedor en una muestra que se ha autodefinido con características emprendedoras.
I. INTRODUCCIÓN La formación de cualquier tipo de profesional tiende a basarse en la adquisición de nuevas competencias. Por otra parte es preciso añadir que existe una gran interacción entre las llamadas competencias personales y estas otras, mencionadas al principio y que denominamos competencias profesionales. En este sentido Rojo y Romero (2007), indican que las competencias profesionales se identifican con aquellas que una determinada organización precisa para la consecución de sus propósitos estratégicos, a saber, aumentar la competitividad, consecución de nuevos mercados, prestar servicios innovadores demandados por los usuarios o clientes, entre muchas otras. Nosotros partimos de la base según la cual, ninguno de los propósitos profesionales se consigue sin una concreta formación. A su vez esta, depende de múltiples factores entre los que podríamos contar con los planes estratégicos de las instituciones u organizaciones debido a que, estos dirigen el diseño de los planes de formación y aseguran su eficacia a largo y corto plazo. Sin embargo, la polivalencia del término competencia ha suscitado diversas posibilidades a la hora de manejar este concepto en el ámbito laboral pero sobre todo en el de la formación. Por ello, han surgido múltiples propuestas para definir o intentar acotar el significado de competencia.
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En este sentido, en nuestra exposición presentamos una introducción teórica sobre las competencias en general y las competencias básicas del emprendedor y otras competencias diferenciadoras, de acuerdo con lo indicado en el Informe Global Entrepreneurship Monitor (GEM 2008 y GEM 2010). Hacemos alusión en esta parte teórica, a las referencias que atañen directamente a Galicia. Resaltamos la conveniencia manifestada y sentida de potenciar el espíritu emprendedor en la población de los más jóvenes. Constatamos grandes diferencias en cuanto al emprendedurismo según el género. En la parte práctica realizamos un estudio piloto con una identificación grafológica de los rasgos propios del emprendedor en una muestra que se ha autodefinido con características emprendedoras. II.
LAS
COMPETENCIAS
PROFESIONALIZADORAS
Y
LAS
COMPETENCIAS
DEL
EMPRENDEDOR Partiendo de estas premisas es necesario aclarar cuál es el origen y evolución del concepto de competencia. La polivalencia del término competencia ha suscitado diversas dificultades a la hora de manejar este concepto en el ámbito laboral pero sobre todo en el de la formación. Por ello, han surgido múltiples propuestas para definir o intentar acotar el significado de competencia. Partiendo de estas premisas es necesario aclarar cuál es el origen y evolución del concepto de competencia. En el marco de la Declaración aprobada en La Sorbona, los Ministerios de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido acuerdan impulsar la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, con la finalidad fomentar las posibilidades laborales de los ciudadanos, así como su desarrollo integral. Ambos objetivos son prioritarios tal como indican varios autores entre ellos Fernández - Salinero (2006). En este escenario de adaptación de los estudios y programas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), se formulan los propósitos de enseñanza como resultados de aprendizaje. De forma que estos resultados de aprendizaje sean expresados en términos de competencias asociadas a los perfiles profesionales para los cuales preparan estudios. Así, el concepto de “competencia” surge en los ámbitos más diversos, entre ellos en la formación y perfeccionamiento profesionales. En este sentido, el término “competencia no se utiliza de manera uniforme y su aplicación no se emplea de forma concreta. Muchas son las referencias a las que podríamos remitirnos para especificar el término competencias desde diversas acepciones, acotamos aquellas especificaciones que hacen contemplarlas como profesionalizantes y mencionamos, entre todas las posibilidades, algunas definiciones. Así, Belisle y Linard (1996), identifican las competencias como “capacidad de un individuo para realizar una tarea profesional según ciertos estándares de rendimientos, definidos y evaluados en unas condiciones específicas, a partir de un método de descomposición de funciones y tareas en niveles y unidades de comportamiento observables, adecuados de criterios precisos de rendimiento”.
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Levi-Leboyer (1997) indica que son “repertorios de conocimiento que algunos dominan mejor que otros, lo que les hace eficaces en una situación determinada, son comportamientos observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente, en situaciones test, se ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos”. En nuestro país mencionamos algunas aportaciones a la especificación de competencias y nos fijamos en el concepto de competencia de acción profesional o CAP que señala Echeverría (2001), que contiene la especificación competencia técnica o capacidad para poseer un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y capacidades personales, es decir, saber. La competencia participativa o saber estar, la competencia metodológica o saber hacer y la competencia personal o saber ser. Respecto a la situación adecuada para desarrollar o actualizar una competencia, es preciso apuntar la importancia de la acción para poder implementarlas. En este sentido, señala también Tejada (2006) que cada contexto no aumenta una competencia específica pero si que cada una de ellas precisa desarrollarse en un contexto. Echeverría et al. (2008) resaltan que la competencia de acción profesional (CAP) exige no sólo “saber actuar, sino también querer y poder actuar”. Según dichos autores el “saber actuar” se realizaría mediante: La formación que enriquece el equipamiento de recursos incorporados. El entrenamiento que desarrolla el saber combinatorio. Los circuitos de aprendizaje que desarrollan la capacidad de distanciamiento. Las situaciones profesionales que ofrecen oportunidades de construcción de competencias. Y fomentar el “querer actuar” se llevaría a cabo por medio de: La presencia de un sentido dado a la construcción de competencias. Un auto concepto realista. Un contexto estimulante que movilice la construcción de competencias. Para favorecer el “poder actuar” puede establecerse a través de: Una organización laboral que permita poner en práctica el saber hacer y otros aspectos que conlleven la adquisición de diversidad de conocimientos, así como la toma de iniciativas. Un contexto dotado de los recursos adecuados. Unas estrategias que den validez a la construcción de las competencias. Unos recursos o equipamientos suficientes.
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Tal como señala González (2010) una particularidad sobre el concepto de competencia es que integra tres niveles de funcionamiento humano relacionados con el área “cognitivo, psicomotor y afectivo. Precisando cada uno de estos grandes apartados, puede entenderse que el área cognitiva implicaría la adquisición de conocimientos, el dominio psicomotor comprendería el manejo de destrezas y el nivel afectivo conllevaría el logro de actitudes. Por su parte, de la Rosa (2010) hace referencia a la competencia profesional como lo que posibilita y garantiza condiciones de empleabilidad de las personas y su inserción social, es decir condiciones óptimas para vivir y trabajar. En cuanto a las competencias atribuidas al emprendedor: Existen diversos estudios que pretenden averiguar las características fundamentales de toda persona que tenga espíritu emprendedor, es difícil aislar la totalidad de las mismas, algunas permanecen y se repiten en todas las situaciones. Así Anzola (2003) indica como actitudes relevantes del emprendedor, tener objetivos claros en la vida, creer en el propio proyecto, disponer de gran energía, comprometerse con los valores ambientales, ser buen comunicador, adquirir conocimientos técnicos y valorar el esfuerzo, entre muchas otras. Por su parte Bóveda (2004) confiere al emprendedor las siguientes funciones creadoras de un determinado perfil emprendedor: Buscar, descubrir y encontrar nuevas informaciones, traducir estas informaciones a nuevos mercados o nuevas técnicas o bienes, buscar y descubrir nuevas oportunidades, conseguir recursos, generar liderazgo, definir riesgos. En este sentido, el informe sobre creación de empresas de la Xunta de Galicia (2006) presenta una síntesis con la que es posible identificarse ya que distingue lo profesional de lo personal. Entre las características profesionales destaca: Integridad y sentido de la ética, orientación al mercado y detección de oportunidades, visión global de la empresa, capacidad de observación y versatilidad, formación adecuada y capacidad de gestión según su nivel. Respecto a lo personal, se enfatiza: la confianza en uno mismo, capacidad para asumir riesgos, creatividad e innovación, capacidad de dirección, iniciativa y perseverancia, ilusión por el proyecto, capacidad crítica, espíritu competitivo, espíritu de superación y de innovación. En el Global Entrepreneursih Monitor (2007) en adelante GEM, en lo que respecta a Galicia, nos encontramos que la mayoría de los emprendedores lo son porque ven surgir una oportunidad de negocio, porque desean crear su propio puesto de trabajo, por ánimo de lucro, por crear empresa familiar, por vocación puramente emprendedora o por cambio de itinerario profesional.
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En cuanto al perfil del emprendedor de Galicia, el GEM (2009) lo identifica como hombre, con una edad media de 37 años, estudios a nivel de enseñanza universitaria y con amplia formación específica para emprender, con dedicación casi en exclusiva a su negocio, mayoritariamente españoles y con una implantación de la actividad emprendedora en zonas urbanas. En el GEM (2010) se constata una fuerte caída en las iniciativas emprendedoras respecto a los años anteriores que referenciamos aunque se observa, un pequeño repunte en aquellas iniciativas emprendedoras que están dirigidas a actividades de base tecnológica. Este tipo de actividades pasa de un 3.1% en los años anteriores a un 9.4% en este último informe. Si hacemos referencia al género de los posibles emprendedores, nos encontramos que también se ha producido una cierta variación en los tres últimos años. En el 2007 se constata un 62% de hombres en la etapa de iniciativa, frente a un 38% de mujeres. Sin embargo en la etapa de consolidación surgen datos muy similares entorno a un 47% de mujeres y un 53% de hombres. Ahora bien, contemplado desde un nivel de década, la actividad emprendedora depende del género y siempre se observa un preponderancia de los hombres sobre las mujeres. Precisamos que en el 2002 - 2004 se evidencia una mayor desigualdad en cuanto al número de emprendedoras frente al de emprendedores. En cambio se produce un acercamiento entre el 2008 y el 2010. Por otra parte, en variadas situaciones y contextos surge la necesidad de hacer crecer siempre, pero más en el momento actual, el llamado espíritu emprendedor de los más jóvenes. Muchas son las iniciativas y oportunidades presentadas por las distintas instituciones albergadas en el ámbito social y económico. Aportamos un dato interesante respecto al ámbito educativo y la motivación hacia el espíritu emprendedor también desde la enseñanza reglada. Así se manifiesta en un estudio piloto de García-Fuentes (2008) realizado a una muestra de postgraduados constituida por sujetos de distintas titulaciones. De estos el 26% de varones y el 74% de mujeres, el resultado es que la totalidad de los testados consideraban pertinente incluir un módulo de fomento del espíritu emprendedor en dicha enseñanza, incluyendo algunas razones para realizar esta potenciación, entre ellas las siguientes: -
Para potenciar la creatividad y la inciativa de sus futuros alumnos.
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Para estimular la autoconfianza.
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Para motivar hacia un futuro profesional.
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Para poner en práctica ideas y valores propias del emprendedor.
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Es fácil deducir que en ninguno de estos casos se presenta una perspectiva económica si más bien de enriquecimiento formativo en el ámbito de las competencias personales y profesionales. Sería muy interesante concluir el estudio comparativo completo pero no es el momento ni la oportunidad adecuada. III. LOS RASGOS PROPIOS DEL EMPRENDEDOR E IDENTIFICACIÓN GRAFOLÓGICA Consignamos en principio los rasgos propios del emprendedor según distintos autores y estudios para referenciar a continuación los resultados y la identificación de estos que encontramos en el estudio piloto antes mencionado. Diversos autores, Bolton, B. y Thomson, J. (2005). García-Fuentes de la Fuente, (2007), Hartigan, P. y Elkington, J. (2008) entre muchos otros, sintetizan, en una serie de enunciados, muchas de las características que presentan las personas con mentalidad emprendedora. No siempre se dan simultáneamente pero suelen repetirse en la mayoría de los casos. Algunas de estas son: 1. Autoestima 2. Capacidad creativa 3. Capacidad observadora y de exploración del entorno 4. Capacidad de análisis y síntesis del entorno 5. Capacidad de asunción de riesgos 6. Capacidad de liderazgo 7. Capacidad de motivación 8. Capacidad de comunicación 9. Capacidad de negociación 10. Capacidad de toma de decisiones 11. Capacidad de planificación Por otra parte, la mayoría de estas 11 capacidades coinciden con las 17 competencias enunciadas para sus postgraduados desde la U.C.L.A. y que hacemos constar a continuación: 1. Innovación y Desarrollo 2. Liderazgo 3. Orientación al Cliente 4. Orientación a resultados
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5. Planificación y organización 6. Negociación 7. Desarrollo de las personas 8. Empoderamiento 9. Comunicación y contactos 10. Calidad del trabajo 11. Pensamiento Estratégico 12. Trabajo en equipo 13. Resolución de problemas 14. Persuadir y vender 15. Iniciativa 16. Temple 17. Emprendimiento Por otra parte, fundamentada la idea de unas competencias básicas para el emprendedor de cualquier país o ámbito, Gregoire (2008: 133 y sig.) establece diez competencias asumibles y alcanzables por cualquier emprendedor y destaca entre muchas otras las siguientes: Resistencia y adaptabilidad, perseverancia, trabajo en equipo, sabiduría, flexibilidad, coherencia, responsabilidad y proactividad, autocrítica, automotivación y orientación hacia objetivos. A modo de aplicación práctica reflejamos ahora un estudio realizado por Rey (2009), sobre rasgos grafológicos. Tomamos como base el perfil de emprendedores que se menciona con anterioridad. Teniendo en cuenta los aspectos de la personalidad de los emprendedores que se han citado anteriormente, su perfil grafológico está formado por los siguientes rasgos gráficos en su escritura: -
Personalizada/Espontánea
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Ligados altos
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Dinámica
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Firma dinámica/con cierta originalidad
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Con poca rúbrica
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Primer trazo firma con seguridad
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Escritura normal/grande
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Extendida
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Variada
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Progresiva
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Rápida
Aquellos elementos de la muestra , cuyo perfil encaje en sujetos emprendedores, según rasgos gráficos de Sánchez-Bernuy (1995 y 2008) y Rey (2009), está claro que utilizan el proceso mental supremo, es decir, tienen un pensamiento muy evolucionado, son creativos, capaces de innovar utilizando diferentes enfoques, saben aprovechar al máximo los recursos existentes, son unos buenos líderes para llevar a cabo proyectos de gran envergadura; hacen uso de la inteligencia emocional, es decir, se conocen a sí mismos, tienen confianza en sus capacidades y posibilidades, saben adaptarse, son innovadores, están motivados y son optimistas. La carga de la energía fluida indica que el impulso se mantiene de forma continuada, sin detenciones o paradas. Esto significa que quienes utilizan este tipo de energía saben aprovechar bien sus capacidades, son eficaces, oportunos, positivos, realistas y tienen una buena salud psicofísica. Este perfil revela: ideas rápidas y ágiles, motivación, actividad, capacidad para superar obstáculos, ilusión, optimismo, constancia, perseverancia, tenacidad, decisión, realización, afirmación, inteligencia, confianza y seguridad en sí mismo, espíritu innovador y emprendedor, energía, voluntad de lucha, superación y creatividad que son las características de los emprendedores. Al ser un estudio piloto se considera susceptible de perfeccionarse cuando se realice en una muestra representativa. Ya que la muestra con la que se trabaja está formada por 21 profesionales, participantes en un proceso de formación para sujetos autodenominados emprendedores. Los instrumentos utilizados son: el Cuestionario sobre emprendedurismo Quel entrepeneur êtes-vous, de la Porte, C. (2009) y/o el Test del Emprendedor del Ministerio de Economía 2009, y el punto de referencia de la caracterización de rasgos gráficos de Sánchez-Bernuy (1995 y 2008). Si se hace una recopilación final de los hallazgos de la muestra resulta que: Se ha observado que, tras el estudio de las escrituras, los rasgos grafológicos sólo identifican como tales emprendedores al 40% de la muestra. El llamado en grafología, proceso mental supremo con un nivel efectivo de inteligencia emocional también se encuentra solamente en el 40%. El empleo de la energía fluida de manera habitual se ha encontrado solamente en el 13,33% de los sujetos analizados, porcentaje que sube hasta el 20% en los que lo hacen frecuentemente y también hay otro 20% que la emplean ocasionalmente.
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Solamente un 46,66% de la muestra posee autoconfianza, el mismo porcentaje posee un nivel de creatividad por encima de la media. Un 80% de la muestra tiene un nivel de iniciativa por debajo de la media, es decir, tienen un nivel bajo para hacer más de lo esperado, se anticipan poco a los hechos y la capacidad para asumir riesgos es pequeña. Finalmente la automotivación está presente en un 46,66% de los sujetos. La competencia básica que poseen un mayor número de sujetos, un 73,33% de la muestra, es la innovación. IV. A MODO DE CONCLUSIÓN En este trabajo se ha realizado una exposición sintética en cuanto a la conceptualización de las competencias profesionales tomando como guía algunos de los autores más significativos en este ámbito. A continuación se relacionan una serie de atributos relacionados con la competencia del emprendedor. Se realiza un paralelismo entre los diversos y sucesivos hallazgos según los distintos Informes G.E.M. Se finaliza con una aplicación práctica identificando rasgos de emprendedores en una pequeña muestra, utilizando las escalas de observación e identificación, el test del emprendedor y el detenido estudio grafológico de las escrituras de los diferentes sujetos. V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anzola, S. (2003). La actitud emprendedora. México: McGraw Hill. Belisle, C., & Linard, M. (1996). Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC? Education Permanente, 127, 19-47. Bolton, B. y Thomson, J. (2005). Entrepeneurs. Talent, Temperament, Technique. Oxford: Elsevier Butterworth-Heinemann. Bóveda, J. A. (2004). El emprendedor y las pequeñas empresas. Revista futuros, 6(2). Echeverría, B. (2001). Configuración actual de la profesionalidad. Letras de Deusto, 31, 35-55. Echeverría, B., Isus, S., Martínez, M., & Sarasola, L. (2008). Orientación profesional. Editorial UOC S.L. Fernández, C., & Salinero, M. (2006). Las competencias en el marco de la convergencia europea: Un nuevo concepto para el diseño de programas educativos. Encounters on Education, 7, 131-153. Universidad Complutense de Madrid, España. García - Fuentes de la Fuente, C. D., González Galán Mª A. y Monelos Muñiz, Mª E. (2004) Identificación de necesidades para el fomento de la cultura emprendedora en el medio rural de algunos países de la Unión Europea. XIII Congreso de AIDIPE. García - Fuentes de la Fuente, C. D. (2007). Entrepreneuship: Inserción laboral en el medio rural de algunos países del Arco Atlántico y Sur de Europa. IAEVG International Conference and General Assembly.
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García - Fuentes de la Fuente, C. D. (2008). Tercer encuentro emprendedurismo Universidad Tecnológica de Creta. Grecia: Documento policopiado. Global Entreprenuership Monitor (2006). Informe G.E.M. Global Entreprenuership Monitor (2007). Informe G.E.M. Global Entreprenuership Monitor (2008). Informe G.E.M. Global Entreprenuership Monitor (2009). Informe G.E.M. Global Entreprenuership Monitor (2010). Informe G.E.M. González Otero, S. (2010): Diagnóstico y estudio comparativo de las competencias en sujetos profesionales o en formación en el ámbito de la orientación. (inédito) Gregoire, C. (2008). Puede ser un buen día: una visión emprendedora para la vida. Barcelona: Urano. Hartigan, P., & Elkington, J. (2008). El poder de la locura. Bilbao: Deusto. Levi-Leboyer, C. (1997). La gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000. Ministerio de Economía. Madrid.: Test del emprendedor. Rey Rodríguez, B.(2009): Identificación de competencias profesionales: el perfil del emprendedor.(inédito) Rojo, V. A., & Romero, S. R. (2007). Formación basada en competencias para los profesionales de la orientación (pp. 15-37). Madrid: Educación XXI. Rosa (de la), R. (2010). Las competencias profesionales. Clave XXI. Reflexiones y Experiencias en Educación, 1(1). Sánchez - Bernuy, I. y Dorrego, E. (2007). Seminario de Compaginación de Caracteres. Madrid: Documento policopiado. Sánchez - Bernuy, I. (2008). Grafoselección por competencias. Madrid: EOS. Sánchez - Bernuy, I. (2009). Grafoterapia y grafoestima. Madrid: EOS. Tejada, J. (2006). El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas. Bordón, 58(3), 403-421. Trías de Bes, F. (2007). El libro negro del emprendedor. Madrid: Empresa Activa. Viñals, F. y Puente, Mª L. (2006). Diccionario Jurídico-pericial del documento escrito. Barcelona: Herder. Xandró, M. (1999). La selección de personal. Madrid: Xandró. Xunta de Galicia (2006). La creación de empresas.
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TRAJETÓRIAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM PORTUGAL Mónica Grifo José Augusto Pacheco Universidade do Minho – Braga - Portugal monicacgrifo@hotmail.com jpacheco@ie.uminho.pt
Introdução
No quadro transnacional-supra-internacional, as políticas de educação e formação são crescentemente reguladas pela lógica de mercado, contribuindo quer para a ressignificação de conceitos-chave (currículo, qualidade, aprendizagem e competência, entre outros (Pacheco, 2009), quer para a adopção de políticas de accountability (Taubman, 2009), quer, ainda, para a regulação económica da educação (Teodoro & Montané, 2010). Na prática, e sem que seja desvalorizado o conhecimento teórico, perspetivado como um conhecimento poderoso (Young, 2010), os diversos organismos, desde os nacionais até aos internacionais, estruturam os sistemas de educação e formação enfatizando mais a forma do que o conteúdo curriculares, ou seja, conferem mais importância à organização do que à aprendizagem. Esta é a hipótese de argumentação que apresentamos neste texto, com base na análise da realidade portuguesa, que espelha políticas da União Europeia, e no seguimento das seguintes asserções: 1) a focalização no conteúdo do currículo baseia-se numa fundamentação estruturalista da educação, com destaque para as questões sociais, culturais e ideológicas; 2) a focalização na forma do currículo parte de pressupostos neoliberais, fazendo com que o conhecimento se torne num recurso económico, cujo valor é determinado pela aquisição e domínio de competências e pelo contributo que dá para a competitividade de mercado. Estas duas asserções vão no sentido do quadro teórico proposto por Ivor Goodson (2001) e por Michael Young (2010), que falam, respetivamente, de um corpo de conhecimento descontextualizado, abstrato e académico, a transmitir versus um conhecimento contextualizado, prático, pedagógico, relacionado com processos ativos e
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de um conhecimento teórico versus um conhecimento do quotidiano, inserindo-se em textos que temos vindo a apresentar sobre a temática da educação e formação de jovens e adultos (Pacheco & Grifo, 2011a; Grifo & Pacheco, 2011b). Trata-se, com efeito, de um processo de diferenciação do currículo que se acentua à medida que a educação e a formação profissionais se apresentam como alternativas a uma educação de cariz académico e se tornam no centro de uma profissionalização educacional, que ganha sentido e força pelo discurso dos standards e da prestação de contas (Taubman, 2009), mediante modelos de referenciais fundamentados em competências do mundo do saber-fazer e guiados pelas políticas centradas nos resultados, potenciados pela relação eficaz da escola com o mundo do trabalho. Observando-se a organização curricular portuguesa (Pacheco, 2008), e partindo-se da centralidade da medida governamental Novas Oportunidades, analisamos, neste texto, com recurso a dados empíricos, recolhidos através da análise documental, de que modo as atuais políticas de educação e formação de jovens e adultos potenciam projetos curriculares centrados num conhecimento de natureza técnica, através de cursos profissionalizantes, e da ordem da certificação de competências. O texto está organizado em dois pontos: organização curricular e lógicas de valorização profissional; referenciais de formação na educação de jovens e adultos.
1. Organização curricular e lógicas de valorização profissional.
Para William Pinar (2007), a consideração da educação como um negócio, o fomento de uma educação vocacional em detrimento de uma educação intelectual e progressista, a reengenharia social como fundamento da aprendizagem, orientada pelo pragmatismo do conhecimento, e a valorização das tecnologias de instrução, entre outros aspetos, tornam o presente num pesadelo, com consequências na relação que deve existir entre as esferas social e pessoal da educação. Por isso, na tradição das ideias tayloristas e tyleristas, o autor fala da persistência de um modelo fabril, técnico e produtivo que faz com que a educação e formação se tornem em projetos marcados por parâmetros económicos. É em função de políticas de inclusão e equidade social que a diferenciação no interior do currículo se instala, aliás como sinaliza Goodson (2001, p. 201), já que “a consequência social do currículo clássico é conferir àqueles que têm acesso a ele,
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simbolicamente, um status social que transcende a base material em que assenta a dominação”, conferindo-lhe competências para o mundo do trabalho. Em tempos de globalização e de democratização do acesso ao conhecimento, a valorização de formas curriculares mais técnicas contribui, de forma significativa, para a implementação de políticas de educação e formação baseadas em resultados, com vista à adoção quase-universal de processos e práticas que estruturam os sistemas de educação e formação mais em função da discussão da forma do que do conteúdo curriculares académicos. Com efeito, ganha terreno a componente institucional ligada à organização do currículo, discutindo-se mais as formas da sua organização formal e não formal, bem como os resultados, do que os conteúdos e os processos de aprendizagem, com a valorização das aprendizagens não formais e informais. Esta situação origina que a linguagem das reformas e mudanças baseadas nos resultados (Taubman, 2009) seja cada vez mais seguida pelos governos nacionais, independentemente dos contextos geográficos, proporcionando argumentos para a melhoria dos projetos curriculares e não tanto motivos para a discussão desses mesmos projetos pelas relações dinâmicas de género, raça e etnia e pela interseção de conceitos como ideologia, cultura e poder. As transformações em curso, sustentadas em políticas neoliberais, tendem não só para a legitimação da relação efetiva entre escola e mundo do trabalho, como também para a gestão curricular a partir de critérios de prestação de contas e responsabilização individual. É, ainda, neste sentido que, tendo como ponto de partida a lógica neoliberal (Teodoro, 2010; Pacheco, 2001), o conhecimento do quotidiano é valorizado face ao conhecimento teórico nas formas de organização do currículo (Young, 2010) e que o conhecimento contextualizado (técnico) é fomentado em detrimento do conhecimento descontextualizado (teórico) (Goodson, 2001). A discussão destas questões em educação e formação apenas se acentuam negativamente a partir do momento em que se pretende justificar e implementar a sustentabilidade empresarial (Hargreaves & Fink, 2008, p. 21) na organização do conhecimento, uma vez que “a educação pública não deveria ser tratada como negócio temporário que procura produzir resultados rápidos e lucros incessantes, mesmo que isso exija uma contabilidade criativa no que diz respeito aos resultados dos alunos nos testes”. Do mesmo modo, a educação e formação, sobretudo as que estão ligadas a projetos profissionais e técnicos, seguem modelos de referenciais fundamentados em
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competências do mundo do saber-fazer e guiados pelas políticas centradas nos resultados, potenciados pela relação eficaz da escola com o mundo do trabalho, tal como analisaremos no ponto seguinte.
2. Referenciais de formação na educação de jovens e adultos1
A crescente mobilidade das pessoas, nomeadamente no espaço europeu, concorre para que, cada vez mais, estas obtenham as suas qualificações em diferentes países e circulem entre os diferentes mercados de trabalho nacionais. A mobilidade transnacional é facilitada pela comparabilidade das qualificações, aliás, os dois pilares principais da União Europeia. Neste âmbito, foi aprovada a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho, de 23 de Abril de 2008, relativa à instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a Aprendizagem ao Longo da Vida2, que tem por objetivo a criação de um quadro de referência comum que funcione como dispositivo de tradução entre os sistemas de qualificação dos Estados membros. O Quadro Nacional de Qualificações (QEQ), adota os princípios do Quadro Europeu de Qualificações no que diz respeito à descrição das qualificações nacionais em termos de resultados de aprendizagem, de acordo com os descritores associados a cada nível de qualificação3. O QEQ é um termo “de referência comum que permite fazer corresponder os sistemas de qualificações de vários países, funcionando como um dispositivo de conversão de modo a tornar as qualificações mais claras e compreensíveis entre diferentes países e sistemas na Europa. Tem dois objetivos principais: promover a mobilidade dos cidadãos entre países e facilitar a sua aprendizagem ao longo da vida” (UE, 2009, p.3). Os resultados de aprendizagem são especificados em três categorias – conhecimentos, aptidões e competência. Tal significa que as qualificações, em diferentes combinações, englobam um vasto âmbito de resultados de aprendizagem,
1
Para além da informação consultada no site da Agência Nacional de Qualificação (www.anq.gov.pt), utilizam-se, neste ponto, autores que têm realizado descrições e feito análises sobre a realidade portuguesa no âmbito das Novas Oportunidades, nomeadamente Lucília Salgado et al (2009), Luís Capucha et al (2009), Maria Francisca Simões e Maria Pastora Silva (2008), Maryline Almeida et al (2008), Teresa Gaspar et al (2009) e Sandra Pratas Rodrigues (2009). 2 cf. JO, n.º C 111, de 6 de Maio de 2008. 3 cf.Portaria nº782/2009, 23 de Julho.
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incluindo conhecimentos teóricos, aptidões práticas e técnicas e competências sociais, nas quais a capacidade de trabalhar com os outros é crucial (ibid., p. 3). Na aplicação do conceito de aprendizagem ao longo da vida, a medida governamental Novas Oportunidades, em 2005, em Portugal, está estruturada em dois eixos principais: qualificação de jovens e qualificação de adultos, pois a Europa, para poder competir no contexto da globalização, “tem que competir com base no valor acrescentado, com base no conhecimento e com base no capital humano” (Zorrinho, 2008, p. 29). Tratando-se de um referencial que tem como pressuposto a teoria do capital humano, cada vez mais redimensionado para a educação profissional, em particular, e para a educação, em geral, bem como novas formas de educação de jovens e adultos (Pacheco & Mónica, 2011), tal medida governamental faz da qualificação e da certificação de competências um processo básico e educação e formação, redefinindo quer as formas de (re)escolarização, quer os conteúdos de aprendizagem intersetados pelos conceitos de competências literácitas. A partir do quadro metodológico europeu de formação e do quadro teórico do capital humano, as trajetórias de educação e formação de jovens e adultos em Portugal observa-se na educação formal e na educação não-formal, para as quais existem referenciais delimitados pela Agência Nacional para a Qualificação. A
educação
e
formação
de
jovens
concretiza-se
nas
modalidades
correspondentes a Cursos de Educação e Formação (CEF), Cursos de Aprendizagem, Cursos Profissionais e Cursos de Ensino Artístico Especializado. Os CEF são percursos formativos flexíveis e ajustado aos interesses dos jovens, conferindo uma dupla certificação (escolar e profissional), estando direcionados para jovens com idade igual ou superior a 15 anos (a autorização para ingressar num CEF, por jovens com idade inferior a 15 anos, está sujeito a aprovação pelo Director Regional de Educação competente), com habilitações escolares inferiores ao 2º e 3º ciclos do ensino básico e sem o ensino secundário concluído. Independentemente da tipologia, que vão de um a sete, consoante as habilitações escolares do formando, todos os CEF integram quatro componentes curriculares de formação: sociocultural, científica, tecnológica e prática. Tais cursos existem no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário, estando a duração dependente não de anos lectivos mas de horas de formação. Os Cursos de Aprendizagem têm a duração de três anos e equivalem à conclusão do ensino secundário, sendo o acesso ditado pelos interesses dos educandos e pelas condições de não terem mais de 25 anos e de terem como habilitação mínima o 3º ciclo
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do ensino básico ou frequência do ensino secundário, privilegiando a inserção dos jovens no mercado de trabalho e permitindo o prosseguimento dos estudos (Capucha et al, 2009). Tais cursos são homologados pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional. Os Cursos Profissionais têm em vista a valorização do desenvolvimento de competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o sector empresarial local, dirigindo-se a jovens que não tenham concluído o ensino básico ou o ensino secundário e que pretendam ingressar no mercado de trabalho. Ambos os cursos têm como denominador comum a prática de formação em contexto de trabalho, numa forte ligação da escola às profissões. Os Cursos de Ensino Artístico Especializado subdividem-se em três domínios: artes visuais/audiovisuais (ensino secundário), dança e música (ensinos básico e secundário). Trata-se percurso de nível secundário com a duração de três anos lectivos e que visam a aquisição de técnicas na área de formação especializada. Dando-se resposta institucional ao nível da educação de adultos, os Centros de Novas Oportunidades entendidos como locus de formação, por um lado, e de prestação de informação, encaminhamento e acompanhamento, por outro, são o ponto de partida para uma perspetiva de educação e formação de jovens e adultos ligada à aprendizagem ao longo da vida. Os percursos possíveis para a qualificação de adultos variam entre os EFA, Formações Modulares Certificadas, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) e, ainda, as Vias de Conclusão do Nível Secundário de Educação. Considerando a EFA e o RVCC, a sua organização curricular obedece a uma articulação entre as componentes de formação de base e a formação tecnológica, tal como está previsto pela dupla certificação. A formação tecnológica só existe nos cursos de dupla certificação (escolar e profissional), enquanto que a formação de base/áreas de competência-chave (frequência de módulos obrigatórios) está presente quer nos cursos de certificação escolar, quer nos cursos de certificação escolar e profissional4, conferindo uma certificação escolar, profissional ou parcial (desde que haja frequência, havendo a possibilidade de retomar o percurso) (Ibid.). A organização curricular dos 4
Nível B1 corresponde ao 4ºano de escolaridade; nível B2 equivale ao 6ºano de escolaridade; nível B1+B2 corresponde aos 1º e 2º ciclo do ensino básico; nível B3 diz respeito ao 9ºano de escolaridade; nível B2+B3 condiz ao 2º e 3º ciclo do ensino básico; e o nível Secundário refere-se ao 12ºano de escolaridade.
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cursos EFA permite a frequência de todo o percurso formativo ou apenas das unidades de competência não evidenciadas, na medida em que a flexibilidade permite a frequência da componente da formação de base, de forma autónoma, podendo o educando obter a correspondente habilitação escolar. A duração dos cursos está dependente das horas de formação estipuladas para certificação e/ou a dupla certificação, variando de acordo com a oferta curricular das instituições e com as competências profissionais. No plano curricular de nível básico (B1, B2, B3), a formação de base está organizada em quatro áreas relativas ao Referencial de Competência-Chave: Cidadania e Empregabilidade; Linguagem e Comunicação; Matemática para a Vida; Tecnologias da Informação e Comunicação. Estas áreas são desenvolvidas a partir de Temas de Vida, isto é, temáticas transversais relativas à interacção entre o mundo local e global que informam e organizam a abordagem das diferentes áreas de competência-chave (Quintas, 2008). A formação tecnológica orienta-se pelos Referenciais de Formação do Instituto do Emprego e Formação Profissional e está estruturada em unidades capitalizáveis, que incluem formação em contexto real de trabalho, existindo as seguintes áreas de opção: artesanato, audiovisuais e produção dos media, ciências informáticas, comércio, construção civil, construção e reparação de veículos a motor, cuidados de beleza, electricidade e energia, electrónica a automação, floricultura e jardinagem, gestão e administração, hotelaria e restauração, indústrias do têxtil, vestuário, calçado e couros, materiais (madeira, cortiça, papel, plástico, vidro e outros), metalurgia e metalomecânica, pescas, produção agrícola e animal, protecção de pessoas e bens, protecção do ambiente, serviços ao domicílio, serviços de apoio a crianças e jovens e silvicultura e caça.5 Estes cursos de nível básico são disponibilizados aos adultos que reúnam as condições exigidas, quanto ao nível de habilitação (para frequentar o nível B2 tem de ter o 4ºano de escolaridade concluído, no nível B3 é exigido o 6ºano de escolaridade completo) e idade igual ou superior a 18 anos; a título excepcional, poderá ser aprovada a frequência num determinado curso EFA a formandos com idade inferior a 18 anos, desde que estejam inseridos no mercado de trabalho.
5
cf. site da Agência Nacional para a Qualificação : www.anq.gov.pt
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A certificação escolar resultante de um curso EFA de nível básico permite o prosseguimento de estudos através de um curso de nível secundário ou o ingresso num processo de RVCC, com vista à obtenção de uma qualificação de nível secundário. Na organização curricular dos cursos EFA de nível secundário insere-se a área de Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) e a formação de base é constituída por Cidadania e Profissionalidade (CP), Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC) e Cultura, Língua e Comunicação (CLC). A formação tecnológica compreende as unidades de formação de curta duração (denominadas pela sigla UFCD), podendo incluir a formação prática em contexto de trabalho. Os cursos disponíveis, no âmbito do EFA nível secundário, podem ser frequentados pelos adultos com idade igual ou superior aos 23 anos e a obtenção da certificação escolar permite o prosseguimento dos estudos através de um curso de especialização tecnológica ou de um curso de nível superior mediante determinadas condições6. Os cursos EFA estão adaptados às necessidades reais dos adultos, dividindo-se entre cursos para empregados e cursos para desempregados, sendo que os cursos para empregados têm uma bolsa de formação e subsídios de transporte, alimentação e acolhimento, de acordo com determinadas regras. Os cursos para desempregados podem ter acesso, em condições definidas, a subsídios de transporte e alimentação. Os cursos EFA são, maioritariamente, escolhidos por adultos que pretendem especializar-se numa área específica, respondendo, assim, aos objetivos de combater o desemprego e de oferecer melhores oportunidades profissionais. Os formandos que estão empregados optam, geralmente, por outro processo de aprendizagem não formal, através da validação e certificação de competências adquiridas ao longo da vida, conhecido por sistema de RVCC. Assim, “the National Agency for Adult Education and Training development and implemented an innovative adult education and training provision involving social partners, namely the national System recognising, lalidating and certifying Competences non-formal and informally acquired in various contexts throughout one´s life and work experience, as well as Adult Education and Training Courses conferring double qualification (academic and professional)” (PORTUGAL/ CONFITEA VI, 2008 p.2). 6
cf. Agência Nacional para a Qualificação - www.anq.gov.pt, acesso a 7 de Abril de 2011 . Ver, de igual modo, Deliberação n.º 1650/2008, de 13 de Junho, da Comissão Nacional de Acesso ao Ensino Superior, nos termos do Decreto-Lei n.º 64/2006, de 21 de Março (acesso ao ensino superior por maiores de 23 anos).
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Este processo valoriza e reconhece as aprendizagens adquiridas ao longo da vida, em contextos formais, não-formais e informais, atribuindo uma certificação profissional e/ou escolar. É um processo flexível que vai de encontro à disponibilidade do formando. Os adultos, com idade igual ou superior a 18 anos, não tendo concluído o 1º, 2º ou 3º ciclos do ensino básico, podem ter acesso ao nível básico de educação (1º, 2º ou 3º ciclo do ensino básico) através de um processo delineado numa perspetiva de aprendizagem ao longo da vida, obtendo um certificado escolar e/ou profissional. Para aceder ao nível secundário de educação, através do processo RVCC, o formando deve ter idade igual ou superior a 23 anos, salvo excepções, tais como, dispor no mínimo de três anos de experiência profissional, devidamente comprovada7. Os referenciais pelos quais os formadores se orientam para certificar as competências adquiridas ao longo da vida são os mesmos referenciais que orientam os Cursos EFA. Outro percurso formativo para a educação de adultos é o das formações modulares certificadas, que permite fazer a trajetória integrada no Catálogo Nacional de Qualificações8, de forma gradual e flexível. As formações podem variar entre 25 a 600 horas, contribuindo para a obtenção de uma qualificação ou para completar processos de RVCC. Estas formações destinam-se a adultos com idade igual ou superior a 18 anos de idade e não têm em vista uma qualificação adequada para efeitos de inserção no mercado de trabalho ou certificação escolar. Por outro lado, as vias de conclusão do nível secundário de educação possibilitam a conclusão do nível secundário caso do formando ter até seis disciplinas em falta de um plano de estudo já extinto, por exemplo num curso de natureza escolar. Neste caso, poderá optar pela realização de exames às disciplinas em falta ou frequentar módulos de formação, no âmbito dos referenciais integrados no Catálogo Nacional para as Qualificações, perfazendo 50 horas por disciplina em falta. Porque a educação de jovens e adultos não se reduz às Novas Oportunidades, Canário (1999), anos antes da estratégia governamental ser apresentada, discutem a educação de adultos como um campo diverso de práticas educativas, cuja complexidade e diversidade abrange formação profissional contínua, formas de escolarização,
7
“No caso de um cidadão estrangeiro, o acesso a um Centro Novas Oportunidades faz-se de acordo com a legislação em vigor (Decreto-Lei nº 60/93, de 3 de Março, Decreto-Lei nº 34/2003, de 25 de Fevereiro e Decreto Regulamentar nº 6/2004, de 26 de Abril), através da apresentação de um dos seguintes documentos: título de residência; autorização de residência; passaporte (com visto para permanência, estudo, trabalho ou estada temporária).” (Associação Nacional de Qualificações).
8
cf. Catálogo Nacional de Qualificações - www.catalogo.anq.gov.pt, acesso a 7 de Abril de 2011.
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desenvolvimento local e animação sociocultural. É nestas formas de educação e formação de adultos que se torna necessário ultrapassar debilidades que ainda existem, como reconhecem Broek, Buikoll e Hake (2010), nestes domínios de acção: inovação e criatividade; empregabilidade; sociedade da aprendizagem; inclusão social. Em síntese, as trajetórias de educação e formação de jovens e adultos, em Portugal, confluem no sentido da integração das modalidades de natureza formal, nãoformal e informal, respondendo a formas diferenciadas e flexíveis de certificação escolar e profissional, incluindo processos e práticas de alfabetização. No geral, e tendo em conta a medida Novas Oportunidades, as trajetórias de formação de jovens e adultos em Portugal, incluindo que se entende tanto por educação de adultos, quanto por jovens pouco escolarizados (Cavaco, 2009), englobam um elevado número de formações que têm como denominador comum a educação e formação, ainda que balizada por conceitos e práticas que não são explorados neste texto e que poderiam merecer uma análise mais crítica. Dos dados recolhidos (Quadro I), verifica-se que desde 2006 a 2009, de acordo com dados da Agência Nacional para a Qualificação, foram certificados um elevado número de formandos adultos e jovens, destacando-se as certificações nos Cursos Profissionais (eixo jovens) e RVCC (eixo adultos).
Quadro I – Formandos certificados em modalidades de educação e formação de jovens e adultos Modalidades Certificações no eixo jovens, nos cursos de dupla certificação de nível secundário Certificações no eixo adultos da Iniciativa Novas Oportunidades
Cursos Tecnológicos Cursos Profissionais Cursos de Aprendizagem Cursos de Educação e Formação de Jovens Cursos de Ensino Artístico Especializado Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Cursos de Educação Formação de Adultos Vias de conclusão do secundário (Exames)
Alunos certificados (2006-2009) 76 506 199 475 49 019 21 221 5 456 189 508 24 657 1 403
Total de Certificações
351 677
215 568
Fonte: Agência Nacional para a Qualificação
Sendo os dados ainda muito dispersos para o número de alunos certificados pelos Cursos de Educação e Formação, um outro dado fundamental é o da evolução significativa, de 2000 a 2009, dos Centros Novas Oportunidades (Quadro II), num crescimento exponencial que é
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justificado pela sua ligação à gestão de verbas financeiras da União Europeia, destinadas à qualificação, no âmbito do Programa Operacional Potencial Humano (2007-2013):
Quadro II – Evolução dos Centros de Novas Oportunidades Anos 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Centros Novas Oportunidades 6 28 42 56 72 98 270 269 459 456 500 Fonte: Agência Nacional para a Qualificação
Analisando-se a vertente mais escolar, sobretudo na proporcionalidade entre cursos profissionais e cursos gerais, no ensino secundário, verifica-se que a relação, em 2010, e segundo dados do CNE (2011), dos cursos profissionais para os cursos gerais é de 32,4%, o que evidencia, ainda, um distanciamento relativamente aos objetivos declarados pela Administração central, que fixou em 50% essa mesma relação.
Conclusão
Pela análise realizada, com fundamentação em dados teóricos e dados empíricos, conclui-se as atuais políticas de educação e formação de jovens e adultos potenciam projetos curriculares centrados num conhecimento de natureza técnica, através de cursos profissionalizantes, e da ordem da certificação de competências, acentuando, no âmbito da organização, a forma de organização curricular do conhecimento, em detrimento dos conteúdos. Quer dizer, por isso, que a educação de jovens, pouco escolarizados, e de adultos, alfabetizados mas com necessidade de reorientação vocacional e de alargamento da sua qualificação, esvazia as questões culturais, sociais e ideológicas do conhecimento, ao mesmo tempo que ressignifica o que se deve entender por conhecimento como um recurso económico. Por outro lado, verifica-se o crescimento
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exponencial dos Centros de Novas Oportunidades, ainda que a relação entre Cursos Profissionais e Cursos Gerais, no ensino secundário, não atinja, ainda, os valores administrativamente declarados. A ênfase em políticas e práticas de educação e formação orientadas para o domínio de competências e resultados de aprendizagem, certificadas e validadas por um quadro europeu estandardizado, elaborado para dar resposta à implementação do conceito de aprendizagem ao longo da vida, traduz uma opção de qualificação de jovens e adultos que pode vir a constituir-se num fator de distanciamento em relação à educação e formação mais orientada para um sentido crítico e de problematização, em que a educação não se constitui num fator de resposta a questões meramente económicas, amplamente incluídas na lógica de mercado.
Referências bibliográficas
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As Mudanças na Formação Tecnológica Implicações para a construção do currículo Mariluci Alves Martino1 Diretora Fatec-Guarulhos –mariluam@uol.com.br
Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar o significado da formação profissional tecnológica, à luz das transformações oriundas do mundo do trabalho e procura discutir as implicações para a construção do currículo. Demonstra por meio de um estudo de caso a experiência da elaboração de um Curso Superior de Tecnologia na Área de Logística Aeroportuária, cuja proposta se pauta na construção de um currículo com foco nas potencialidades da realidade local. Palavras chave: formação profissional - currículo - desenvolvimento econômicosocial
Introdução
A educação e a formação profissional converteram-se em uma das principais preocupações sociais e, ao menos formalmente, em prioridades declaradas pelas políticas governamentais. As tendências atuais do mundo do trabalho sugerem novos modelos de gestão, que enfocam a necessidade do aprendizado contínuo e do comprometimento das empresas na busca do aprimoramento de seus recursos humanos. Paulo Freire (1997), já atentava para a necessidade do aprender a aprender, enfatizando em seu livro “Pedagogia da Autonomia” “que para se aprender é preciso que se ensine e para se ensinar é preciso que se aprenda”. Esse processo apresenta uma série de desafios para os sistemas de educação profissional, uma vez que valoriza o trabalho qualificado, com características de multifuncionalidade e polivalência, num contexto de mudança altamente dinâmico. A educação passa então a ser uma necessidade para a empresa e um interesse para o trabalhador e para a sociedade, exigindo que se repense as bases pedagógicas da educação geral e da educação para o trabalho.
Segundo a nova LDB 9.394/96, o Decreto 2208/97 (regulamentador da LDB no tocante à Educação Profissional) a formação profissional deve articular a 1
É Doutora em Educação e Currículo – PUC-SP Trabalha com formação de gestores, exerce a função de Diretora da Faculdade de Tecnologia de Guarulhos.
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transição entre a escola e o mundo do trabalho, propiciando habilidades gerais e específicas que presumem um trabalho coordenado da formação geral, que desenvolve competências básicas concomitantemente com a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, dentre outros aspectos referentes à educação formal exigidos pela modernidade.
As Mudanças na Formação Profissional e Tecnológica
As instituições de formação profissional estão diante de estabelecer um diálogo entre os atores sociais. Trata-se de algo novo, que requer habilidades para negociação, pois articular a linguagem entre mundos que habitualmente não se falam não é muito simples. São necessárias políticas de mudanças na formação profissional. Isso envolve aproximações sucessivas dos atores envolvidos na transformação dos conteúdos técnicos e das relações sociais do trabalho. Contudo, a tentativa de reformular o papel da escola deve partir de uma questão mais ampla de como encarar o propósito da escolarização, como nos fala Giroux: As escolas são lugares públicos, onde se aprende o conhecimento e as habilidades necessárias para viver em uma democracia autêntica. Encarar a escola como uma linguagem política fornece as condições ideológicas e materiais necessárias para a educação dos cidadãos na dinâmica da alfabetização do exercício da democracia (Giroux: 1997). Emerge nesse processo um novo perfil e novo conceito de formação tecnológica, que vai além do simples domínio de habilidades motoras e disposição para cumprir ordens, incluindo também ampla formação geral e sólida base tecnológica. Não basta mais que o trabalhador saiba “fazer”, é preciso também “conhecer”, e acima de tudo, saber “aprender”. Nesse sentido, será preciso transformar a qualificação profissional num processo permanente, de educação continuada, o que faz supor que deva se estruturar um conjunto de atividades de qualificação, requalificação e atualização profissional. Para tanto,
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se tornam indispensáveis flexibilidade da empresa que precisa ter políticas de qualificação, exige atitude do trabalhador na busca de maiores conhecimentos, e sugere que as instituições de ensino mantenham sistemas abertos e flexíveis de entrada e saída, bem como abertura e flexibilidades nos conteúdos. Portanto, conceitos como as de “descentralização”, “autonomia dos centros escolares, “flexibilidades” dos programas escolares”, “liberdade de escolha
de
instituições
docentes”,
etc.
têm
sua
correspondência
na
descentralização das grandes corporações industriais, na autonomia relativa de cada segmento econômico.
O Cenário em que origina o Curso de Logística Aeroportuária O Município de Guarulhos é a segunda cidade paulista em população e em geração de riqueza, sendo superada nesses itens somente pela Capital do Estado. O tamanho de sua população faz de Guarulhos a maior cidade brasileira na região do Estado. A localização da Cidade é privilegiada em termos logísticos. Há apenas
17 km do Centro de São Paulo, Guarulhos sedia o maior aeroporto internacional da América do Sul – Aeroporto Internacional Governador André Franco Motoro, sendo responsável por transportar em média
34,2% da carga e 15,4% dos
passageiros de todo o País. Além do porte do Aeroporto o Município é atravessado pelas duas mais importantes rodovias federais do Brasil – Presidente Dutra e Fernão Dias e por uma das principais rodovias paulistas, a Ayrton Senna. Essa característica locacional é importante fator de atração para as atividades industriais de todos os portes e segmentos, assim como as inúmeras empresas de transporte, logística e comércio. A demanda dos cursos oferecidos pela FATEC Guarulhos, tem demonstrado a importância da mesma para o desenvolvimento do Município e a convergência de interesses dos diferentes atores econômicos e sociais.
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Guarulhos, como um dos 39 municípios da Grande São Paulo, região economicamente mais importante do Brasil é a segunda cidade com maior população do Estado de São Paulo e a 12ª mais populosa do Brasil. Recebe diariamente cerca de 100 mil pessoas, entre passageiros, acompanhantes, funcionários e visitantes e aproximadamente 1.700 empresas operam no local, proporcionando mais de 28,2 mil empregos diretos e 60 mil empregos indiretos, interligando São Paulo a 27 países e 153 cidades do Brasil e do Exterior, considerando-se assim um marco de desenvolvimento para toda a região.
Os Cursos Superiores de Graduação em Tecnologia – oferecidos pelas Fatec’s Os Cursos Superiores de Graduação em Tecnologia, oferecidos nas Faculdades de Tecnologia do Centro Paula Souza - CPS, atendem a segmentos atuais e emergentes da atividade industrial e do setor de serviços tendo em vista a constante evolução tecnológica. Assim sendo, esse tipo de ensino está compromissado com o sistema produtivo. Com currículos flexíveis, compostos por disciplinas básicas e humanísticas, de apoio tecnológico e de formação específica da área de atuação do Tecnólogo, seus cursos têm carga horária média de 2700 (duas mil e setecentas) horas, com duração de 3 (três) a 4 (quatro) anos. Projetos, estudos de casos e laboratórios específicos, aparelhados para reproduzir as condições do ambiente profissional, permitem ao futuro Tecnólogo participar de forma inovadora das diversas atividades de sua área. Os Tecnólogos diplomados pelas FATECs do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, são profissionais que, pela sua formação direcionada, estão aptos à atuação imediata e qualificada em sua especialidade. Pelo domínio e aplicação de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários aos trabalhos de ensino, pesquisa, desenvolvimento e gestão tecnológica, transformam esses conhecimentos em processos, projetos,
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produtos e serviços. Atuam na atividade industrial, promovendo mudanças e avanços, fundamentando suas decisões no saber tecnológico e na visão multidisciplinar dos problemas que lhes compete solucionar.
O Planejamento Pedagógico do Curso
O eixo pedagógico que passou a nortear as ações de planejamento pedagógico do curso, se fundamentou na proposta de uma educação plena, onde o individuo possa ser capaz de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação, sugerindo, portanto, que a relação entre escola e trabalho tem de ter uma relação estreita, Conforme Marx e Engels, 1975 o ponto de partida para a produção do conhecimento são os indivíduos em sua atividade prática, ou seja em seu trabalho, compreendido como todas as formas de atividade humana através das quais aprende, compreende, transforma e é transformado por elas. Dessa forma o trabalho é a categoria que se constitui no fundamento do processo de elaboração do conhecimento. O curso Superior de Tecnologia em Logística Aeroportuária tem como objetivos oferecer ferramentas e condições para que o aluno possa estudar as atividades desenvolvidas num complexo aeroportuário e conhecer os diversos componentes e suas funções além de identificar problemas operacionais, e alternativas de soluções e desenvolver planos diretores de um aeroporto e outras atividades relacionadas. Nesse
sentido,
o
Curso
Superior
de
Tecnologia
em
Logística
Aeroportuária proposto pela Fatec-Guarulhos, habilita o egresso a desenvolver atividades de planejamento, controle e supervisão no exercício de funções relacionadas à gestão aeroportuária e exercer suas atividades em locais dotados do instrumental necessário ao desempenho de suas funções específicas. O profissional a ser formado necessitará de um profundo conhecimento em tecnologias de gestão em logística, além de ser capaz de usar os dados
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financeiros e econômicos para julgar, avaliar riscos e tomar decisões de negócios. A logística como parte do Gerenciamento da Cadeia de abastecimento, tem funções especificas na área de gestão, e como as operações aeroportuárias tem suas particularidades, o tecnólogo tem que estar preparado para a função, tanto nas atividades de movimentação física de produtos, como no fluxo de informações e não somente na infraestrutura de transporte, cabendo observar do uso necessário da Intermodalidade no transporte aéreo. A Estrutura Curricular do Curso de Logística Aeroportuária Considerou-se na elaboração da estrutura de formação do Curso de Logística Aeroportuária o currículo como um instrumento de formação, priorizando as necessidades dos sujeitos ou atores: o professor, o aluno e a própria instituição, nos seus contextos e numa maior flexibilidade dos conteúdos e dos processos e estratégias de formação. Essa concepção de um currículo mais flexível e contextualizado assumiu importância crucial, sobretudo por ser um novo curso e levou a repensar, a reestruturar a seleção, sequencialização, articulação, organização, gestão, excecução e avaliação da parte curricular, ou seja, dos conteúdos das tarefas e atividades cognitivas e metacognitivas a desenvolver ao longo da formação dos estudantes. Buscou –se na elaboração desse curso, superar a ideia de que o currículo é apenas um conjunto de disciplinas em que se agregam conteúdos sobre diferentes domínios da realidade, tendo em conta os objetivos de um determinado curso, como nos sugere Tavares(2003:84)
Trata-se de uma visão mais dinâmica e ativa do currículo que não se esgota apenas na sua dimensão instituída, como um conjunto de disciplinas obrigatórias e opcionais abrangendo certas matérias ou conteúdos, dispostos ao longo de um certo número de anos e com uma determinada carga horária ou número de créditos , mas sobretudo na sua dimensão instituinte mais flexível e contextualizada introduzindo
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outras atividades mais livres em função da formação concreta dos alunos e das exigências das comunidades a que pertencem.
É nesta direção que impõe uma proposta de formação curricular para o Curso de Logística Aeroportuária, disciplinas com densidade tecnológica da área aeroportuária como por exemplo - Operações Aeroportuárias, Transporte Aéreo, Infraestrutura Aeroportuária, Projeto em Logística Aeroportuária e Planejamento de Transporte Aéreo. Além das disciplinas que definem o processo da logística dentro da cadeia de Abastecimento, como por exemplo: Gestão de Estoque, Movimentação e Armazenagem de Carga, Modais e Intermodalidade em Transportes,Gestão de Custos Logísticos, Gestão de Pessoas, Comércio Exterior, Marketing e Tecnologia Aplicada a Logística. Essa proposta foi concebida com o intuito de oferecer aos alunos uma formação ampla, cultural e ao mesmo tempo respeitando as densidades tecnológicas que a formação demanda. É diferencial desse curso a articulação com as atividades cientificas e culturais que constituem um conjunto de atividades complementares obrigatórias que têm como objetivo estimular a prática de estudos independentes e aumentar a autonomia intelectual do aluno. Visam também incentivar uma formação geral do aluno, a qual se faz necessária para desenvolver no futuro profissional a capacidade de enfrentar novos desafios no seu exercício profissional. As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais referem-se, portanto, a um conjunto de atividades complementares que objetivam enriquecer a formação acadêmica e pedagógica do aluno do curso de logística aeroportuária. As atividades complementares integram habilidades relacionadas aos campos do ensino, da pesquisa e da extensão. Na proposta curricular desse curso também foi pensado a introdução do estudo de línguas estrangeiras em todos os anos da graduação, com aulas semanais e em turmas divididas de acordo com o nível de proficiência do aluno. A introdução de línguas estrangeiras, visa atender o caráter relativamente pragmático do ensino tecnológico, particularmente a língua inglesa. Nesse
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sentido, a oportunidade de aprendizagem de uma língua estrangeira é um importante diferencial na formação de profissionais comprometidos com sua própria qualificação.
Considerações finais A qualidade e a efetividade da educação profissional dependem, não só da transmissão de conhecimentos tecnológicos e do domínio do uso de modernos equipamentos, mas – até para a sua otimização – do estimulo de virtudes e qualidades pessoais que desenvolvam a autonomia e a criatividade das pessoas.
Em qualquer profissão, o nível de eficiência passa pela
combinação de conhecimentos específicos com uma cultura básica (códigos de linguagens, matemática, ciências humanas e naturais) que garanta uma maior integração no mundo do trabalho e das relações sociais. Os tradicionais processos de formação profissional e estratégias institucionais se orientam pela capacidade de oferta, esta capacidade se desenvolve e consolida-se com o tempo e se expressa em sua capacidade instalada em máquinas, equipamentos, materiais didáticos e vinculados ao nível de formação, conhecimentos e atualização de seus docentes; oferecem formação em especialidades e áreas de trabalho que não exista uma demanda certa e cujos conteúdos não coincidam com as rápidas mudanças características dos novos empregos; não permitam o ingresso e atualização dos trabalhadores de acordo com as mudanças em tecnologia e aplicação dos novos conhecimentos que são demandados, e não facilitam o acesso por razões de tempo e capacidade física de responder as rápidas mudanças impostas pelo mundo do trabalho. Assim, as instituições de ensino, deverão ser capazes de superar o papel preponderantemente transmissor de conhecimentos e habilidades para assumir o de gerador de competências e capacidades laborais. Daí a importância da adoção de desenhos curriculares e de alternativas metodológicas inovadoras
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com dinâmicas que substituam o modelo centrado nas aulas tradicionais. Contudo, quando se observa a forma como as instituições de formação, escolas técnicas ou unidades de educação tecnológica realizam as experiências mais inovadoras, percebe-se que o fazem cada vez mais no âmbito dos processos de trabalho e de inovação tecnológica. Quando o correto seria entender a formação profissional numa perspectiva mais ampla, partindo-se de uma acepção como projeto pedagógico em construção, sendo possível encontrar critérios para fundamentação do campo de estudos da realidade ou do seu terreno epistemológico, uma vez que a organização da aprendizagem dos alunos faz-se em função de um projeto cultural; o projeto cultural ocorre no contexto de determinadas condições políticas, administrativas, institucionais. A elaboração de um planejamento estratégico que oriente as ações articuladas deverá ser fruto do estabelecimento de cenários, do levantamento de demandas e da prospecção de mercado. Portanto, alguns pontos são significativos para implementação de uma proposta articulada: •
Um
sistema
de
gestão
democrática
e
participativa,
constituído
por
representações de organização social; uma vez que novos espaços do conhecimento exigem convergências de atores sociais. •
Criação de Núcleos de Apoio à Pesquisa para estudos de demanda e definições técnicas no que se refere à implantação, a atualização e a extinção de cursos, compostos por especialistas de diversos setores das áreas profissionais.
•
Interação Social na Aprendizagem, constituído por comitês consultivos, que contribuirá para o estabelecimento de políticas e de diretrizes estratégicas, contando com representações de várias empresas, sindicatos patronais e dos trabalhadores.
•
Uma nova visão de aprendizagem baseada no conceito de aprendizagem significativa ou de perspectiva construtivista, o que exige uma interpretação igualmente construtivista da intervenção pedagógica, cuja idéia consiste em criar condições adequadas para que os esquemas de conhecimento, construídos pelos alunos, seja o mais correto.
Os estudos no campo do currículo evidenciam que a alteração de semântica e de concepção é um ato de comprometimento e filiação social. O
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currículo não pode ser entendido à margem do contexto no qual se configura e tampouco independentemente das condições em que se desenvolve, é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial. Assim, a política sobre o currículo é um condicionamento da realidade prática da educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo, é um campo ordenador decisivo, com repercussões diretas sobre essa prática e sobre o papel e margem de atuação de que os professores e os alunos têm na mesma. (Sacristán:2000). As políticas curriculares são, entretanto, mais que questões acadêmicas, são questões mais amplas que abarcam reflexões entre ideologia e conhecimento escolar, com vistas na reprodução do capital cultural e econômico. Assim, baseado no enfoque da sociologia do conhecimento e na sociologia crítica, as investigações em currículo passam por examinar a luta para definir a realidade social e interpretar as aspirações e necessidades básicas das pessoas. Empreender essas tarefas significa também entender que a formação não constitui apenas um fator fundamental para o aumento da produtividade e a melhoria das condições de competitividade, mas é também um instrumento essencial das políticas públicas, especialmente daquelas voltadas para os setores mais vulneráveis, como jovens, menores desocupados, trabalhadores em processo de conversão, etc. Esse desafio múltiplo é de tal grandeza que não pode ser abordado com possibilidades razoáveis de êxito por nenhum dos atores isoladamente. O caminho mais adequado parece ser a construção de consensos nacionais que envolvam Estado, trabalhadores e empresários, incorporando a experiência e os recursos das instituições de formação profissional.
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PARCERIAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA PRÁTICA EM CONSTRUÇÃO Mariluci Alves Martino Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula SouzaSão Paulo-SP –Brasil mariluam@uol.com.br Eixo temático: Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares
Este artigo apresenta uma síntese da pesquisa realizada para elaboração da tese de Doutorado, intitulada “A importância das parcerias na Educação Profissional” na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob orientação da professora doutora Mytres Alonso,: O estudo é relevante e foca no pressuposto de que o processo de formação profissional se potencializa num movimento interativo que envolve diversos atores sociais (instituições privadas, públicas, ONG’s, organizações comunitárias sindicatos, etc.) que colaboram na construção de uma sociedade mais interativa em informação e conhecimento. O estudo teve como objeto de investigação uma análise das parcerias existentes, no Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza-SP, e os efeitos produzidos, segundo a percepção dos gestores envolvidos no processo.
Palavras-chave: Educação Profissional. Parcerias. Articulação interinstitucional.
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A Educação Profissional As considerações atuais sobre a educação profissional indicam a necessidade de construir novas alternativas de organização curricular, comprometidas, de um lado, com o novo significado do trabalho no contexto da globalização, e do outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se apropria desses conhecimentos para se aprimorar no mundo do trabalho e na prática social. As escolas de ensino profissional percebem a necessidade de mudar também a orientação pedagógica, percepção que conduziu à revisão e tentativas de reformulação de seus projetos. Essa nova orientação pedagógica torna a escola mais participativa e mais predisposta a interagir com o meio externo, o que faz com que a formação de parcerias não mais precise ser vista apenas como ocorrência eventual, mas permite que ela seja entendida como um dos trunfos da escola na busca de sua expansão. Entender o surgimento de parcerias entre educação e outros segmentos da sociedade pressupõe compreendê-las e articulá-las em relação aos novos paradigmas acerca das funções do conhecimento, da relação escola- sociedade e das interações produzidas nesses contextos. As instituições de ensino profissional, tais como os demais atores sociais, passam por profundos questionamentos, buscam compreender qual seu papel na atualidade, tentam identificar o que se tornou obsoleto e quais as novas possibilidades de ação nesse novo panorama social. Esse processo colocam-a em contato não somente com as demandas de seu público interno - professores, alunos, gestores - mas estabelece, ainda que timidamente, um diálogo com os mais diversos segmentos sociais, que reconhecem a importância da escola para o desenvolvimento de toda a sociedade, mas intuem igualmente sua crescente inadequação.
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Dialogando com o Conceito de Parcerias na Educação
Alianças e parcerias consistem em estratégias de interação e troca entre diversos agentes sociais, de modo que possam apoiar-se reciprocamente em seu trabalho e melhor realizar seus objetivos, mediante a transformação e melhoria contínua de suas práticas, condição fundamental para responder às constantes necessidades de adaptação à evolução do ambiente sócio-econômico-cultural. O termo parceria vem do latim – partiariu, que tem parte, que participa. Este termo fica compreendido como a existência de uma relação em que os envolvidos participam; logo, é preciso estar incluído e inteirado de todo processo, desde a celebração do contrato até a validação dos resultados atingidos. Trata-se de um termo bastante utilizado e difundido, que busca caracterizar o que seria um novo modelo de relação entre as várias organizações da sociedade: ONGS, Governos, Agências Multilaterais, Fundações, Igrejas, Sindicatos, Empresas, Entidades Assistenciais. Parte do pressuposto que toda e qualquer organização atua e se move num ambiente onde estão presentes outras organizações, instituições, grupos e indivíduos, entre os quais se estabelecem relações de várias naturezas: de contrato ou mercado, de subordinação política ou legal, de serviço (com o seu público-alvo, por exemplo), de cooperação e também de concorrência. Na parceria, de alguma forma, alguém não dispõe de recursos humanos, financeiros ou técnicos para realizar um empreendimento, ou não deseja se dedicar exclusivamente a ele. Assim, é promovida uma abertura para que outros possam ingressar no setor, imprimindo seus objetivos específicos. Trata-se um de termo amplamente conhecido e utilizado em todos os segmentos da sociedade, com diferentes acepções conforme o contexto e o ambiente em que é empregado. Há inclusive uma certa
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banalização do seu uso e em geral a disseminação da idéia se apóia na noção simples de complementaridade. Do ponto de vista jurídico, "Parceria" designa formas de sociedade que, sem constituírem uma nova pessoa jurídica, organizam-se para a consecução de determinados fins (Pietro 1999, p. 177-178). Uma compreensão isenta do termo parceria sugere uma aproximação com a essência da palavra: "Parceria: reunião de indivíduos para alcançar um objetivo comum, companhia, sociedade." (HOUAISS, 2003) Assim como um objetivo comum, as parcerias precisam de alguns princípios básicos para manter os participantes unidos. Esses princípios devem ser trabalhados durante o processo de construção da parceria e aceitos por todos os parceiros. Os princípios-chave devem atuar como a “fundação” sobre a qual a parceria será erguida, mantendo todos os parceiros unidos ao longo do tempo, conforme as coisas forem progredindo. Três princípios fundamentais são bastante recorrentes em parcerias intersetoriais em diferentes partes do mundo: eqüidade, transparência e benefício mútuo, conforme TENNYSON (2003) aponta: Eqüidade: Implica em dar a mesma importância a todos membros do grupo, a reconhecer com a mesma intensidade cada uma das contribuições recebidas, e não apenas as mensuráveis em termos financeiros ou de aparição pública. Transparência: Abertura e honestidade em relacionamento de trabalho são précondições para criar confiança, e são vistas por muitos como ingredientes importantes para uma parceria de sucesso. Somente com
transparência uma parceria será
verdadeiramente justificável para seus parceiros, doadores e outros envolvidos. Embora a existência dos princípios apresentados seja condição incontornável para o estabelecimento de parcerias, as possibilidades de manifestação são vastas e assumem formas variadas conforme a especificidade dos elementos envolvidos, como os exemplos que serão apresentados a seguir: •
Parceria de fomento ou captação de recursos - Assenta-se na idéia de
busca de apoio para a resolução de problemas ou viabilização de ações culturais; proporciona a obtenção de recursos, principalmente financeiros.
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•
Parceria de aprendizado compartilhado - Fundamenta-se na troca de
experiências entre os atores e promove intercâmbio técnico, científico e cultural em diferentes níveis. •
Parceria de acesso tecnológico - Destina-se à capacitação profissional
para o uso de ferramentas tecnológicas na educação. •
Parceria de incentivo cultural - Destina-se a promover o intercâmbio de
informações, resultando em aporte cultural.
As Parcerias no Centro Paula Souza
A investigação se deu em uma instituição de ensino profissional, caracterizado como Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, que é uma autarquia de regime especial, mantida pelo governo do Estado de São Paulo, “vinculada e associada à Universidade Estadual Paulista“ Julio de Mesquita Filho – UNESP. Foi criada pelo governo do estado de São Paulo, por Decreto-Lei de 06/10/69, e instalada em 1970. O contato com os diferentes documentos da Instituição, bem como a realização das visitas e encontros com gestores e parceiros, permitiram identificar que a Instituição vem estreitando as relações com a comunidade local, a partir de três tipos de parcerias: parcerias que resultam de classes descentralizadas; parcerias que resultam de cursos construídos compartilhados com diversas instituições;
parcerias para atendimento a
projetos sociais.
Parcerias com Prefeituras – Classes Descentralizadas
Parcerias com prefeituras de diferentes municípios permitem ao Centro Paula Souza a ampliação da oferta de ensino, de modo a atender municípios em que há demanda de diferentes setores produtivos, tais como empresas privadas, fundações, entre outras. Esse atendimento se dá por meio de parcerias com prefeituras. O que se convencionou chamar de “classes descentralizadas” no Estado de São Paulo começou no final da década de 80, quando o Conselho Estadual de Educação
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analisou e aprovou projeto de formação de auxiliares técnicos de enfermagem da Secretaria de Estado da Saúde. O referido projeto denominado “Projeto de Classes Descentralizadas” tinha como finalidade atender a uma demanda específica de profissionais para a área da saúde, os quais já se encontravam no mercado de trabalho sem a respectiva formação, atuando em hospitais ou em postos de saúde. Com
as
classes
descentralizadas,
o
Centro
Paula
Souza
mantém
a
responsabilidade pela organização pedagógica do curso, bem como pelo arquivo da documentação escolar e pela regularidade dos atos escolares praticados, tais como comprovantes de matrícula, freqüência, estágios, currículos, planos, atas e registros de avaliação, e também pela expedição de atestados, declarações, certificados ou diplomas, de acordo com a situação do curso mantido. A inserção de classes descentralizadas em alguns municípios passou a atrair a comunidade local e circunvizinha, aumentando a procura e ensejando a criação de novas unidades de ensino do Centro Paula Souza. Trata-se de uma importante forma de ampliação no atendimento a regiões que não contam com unidades de ensino.
Parcerias que resultam de currículos compartilhados
Segundo as orientações dos referenciais curriculares da educação profissional (RCNEP:2000:p.9), a construção de currículos de nível técnico e tecnológico não deve mais se restringir aos muros dos centros de educação profissional; é necessário que os professores dividam essa responsabilidade com profissionais atuantes nos diferentes setores de produção e de serviços. Construir currículo em parceria, sobretudo com uma metodologia baseada no modelo de competência, assume papel relevante, exigindo atenção prioritária por parte das instituições de ensino profissional. O Centro Paula Souza é freqüentemente procurado por empresas, instituições sem fins lucrativos e órgãos públicos interessados em estabelecer parcerias. Em geral, os contatos visam à qualificação profissional dos trabalhadores em seus respectivos setores de atuação, o que constitui uma resposta para as preocupações que a população tem a respeito de educação profissional.
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Parcerias em Projetos Sociais
Além das parcerias que resultam em cursos, fruto de currículos construídos e compartilhados com parceiros, e classes descentralizadas, observou-se a existência de diversas parcerias que resultam em desenvolvimento de projetos articulados com a comunidade local, muitos deles envolvendo universidades, associações comunitárias e comunidades de assentamento. Trata-se de projetos educacionais que visam atender aos anseios de um público específico, que por muitas vezes está impossibilitado de partilhar dos bens e recursos oferecidos pela sociedade e/ou encontra dificuldades para ingressar em cursos de qualificação e requalificação profissional. Inserem-se neste contexto os cursos de Qualificação Básica. A Qualificação Básica é uma modalidade de educação não formal de duração variável destinada à qualificação e requalificação para o exercício de ocupações requeridas pelo mercado, compatível com a complexidade tecnológica do trabalho e o nível de escolaridade do trabalhador. Como exemplo de parceria que resulta em projetos sociais, destaca-se neste estudo o convênio entre o Instituto de Terras do Estado de São Paulo – ITESP, visando à implantação das qualificações profissionais de Agente de produção vegetal e de Agente de produção animal pertinentes à habilitação Técnico em Agricultura familiar. Essa parceria se caracteriza como ação educativa em alternância para o desenvolvimento sustentável nos assentamentos da reforma agrária do Estado de São Paulo. A pedagogia da alternância propõe que o aluno assuma cada vez mais o papel ativo na construção de seu conhecimento, ajudando a angariar instrumentos importantes para lidar com sua realidade. A alternância nesse sentido contribui para que se forme a inteligência que o transforma em “pesquisador”, e como pesquisador, ele tem a possibilidade de interagir e interferir em sua realidade. Por outro lado, o trabalho em alternância proporciona ao jovem e à família a oportunidade de troca e aprendizado conjunto, justamente no momento em que o jovem está mais sujeito a questionar tudo que o cerca.
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Parceria entre Escola e ONG
Na ultima década, as ONGs também passaram a atuar de modo mais sistemático em programas de Educação Profissional de nível básico. Nesse sentido, um dos exemplos de parcerias que este estudo identificou está relacionado ao papel das organizações da sociedade civil que compõem o chamado Terceiro Setor, visto como importante elemento de articulação com o Estado para a participação cidadã. O papel do Terceiro não é realizar ações próprias do Estado substituindo-o, mas agir como articulador e organizador das forças sociais. O desenvolvimento local nesse sentido é visto como um eixo fundante na renovação das políticas públicas. Considera-se que relacionar a Educação ao Terceiro Setor implica, por definição, assumir que a escola tradicional não se constitui no único lócus em que se busca deliberada e intencionalmente desenvolver o processo de ensino-aprendizagem. Mais do que isso, significa apontar para a relevância de contemplar, além da escola, os múltiplos espaços em que se realizam processos de ensino-aprendizagem enquanto atividades socialmente organizadas.
Parceria entre Escola e Empresas
Muitas empresas voltam-se para a promoção da educação, na tentativa de melhorar o desempenho de seus empregados. São ações que não estão diretamente ligadas à melhoria da escola pública, mas que contribuem para isso, pois ao receber a formação em seu ambiente de trabalho, o funcionário não só fica melhor preparado para a atuação profissional e ganha motivação para retomar os estudos e completar a sua formação, como passa a dar maior importância à educação de seus filhos, tornando-se mais atento aos problemas escolares. A atualização dos profissionais das várias áreas e níveis sempre foi um desafio para as empresas. Em um país com tantas desigualdades, existe um compromisso ético e
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social da empresa de contribuir para o desenvolvimento profissional de seus empregados. Contudo, atualmente, o maior desafio é superar a visão de que qualificação profissional restringe-se a “treinar” o funcionário. As atividades de formação profissional e atualização podem acontecer dentro da empresa, aproveitando os espaços e equipamentos disponíveis, ou em cursos e seminários externos.
Considerações Finais
Considera-se que a proposta de parceria na educação pressupõe que a escola deva ser repensada como um espaço de possibilidades de mudança em que os professores e toda a comunidade interna vão se tornando conscientes de suas necessidades subjetivas por meio de uma interação mais intensa com o contexto na construção do capital social. Ficou constatado nas diversas experiências ao longo do estudo que as parcerias contribuem para destravar os processos de mudança no ensino profissional; contudo, é importante mencionar que as ações de formação e qualificação profissional que não estão vinculadas às políticas de emprego, trabalho e renda não permitem a inserção e a atuação cidadã no mundo do trabalho. Vale destacar também o fato das diferenças de cultura organizacional, tendo as parcerias como um elemento importante para a troca e intercâmbio de culturas institucionais; é preciso lidar com as diferenças, reconhecendo-as, respeitando-as e valorizando-as como um ganho e não como um peso entre parceiros. Entende-se que a participação da comunidade no âmbito da escola é um processo de mão dupla, isto é, a escola deve participar dos processos decisórios da sociedade, da mesma forma que a sociedade deve participar dos processos decisórios da atividade escolar. Para isso, sugere-se que é preciso uma clara consciência, por parte dos dirigentes educacionais, de que a autonomia não é algo a ser implantado, mas sim a ser assumido pela própria escola. Acredita-se que quando o ator formula o discurso de parceria, ele o faz de uma posição, de um lugar social. Essa posição está revestida de uma cultura, de regras de
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convivência. Isto não significa que o ator não possa ter sua concepção alterada ou alterar a de outros a partir dos encontros que forem sendo estabelecidos, já que a realidade não é estática, e sim dinâmica. Por isso, qualquer ator em determinado momento histórico poderá variar o seu comportamento político no desenvolvimento da ação social, ajustando a sua política (inovando) ou se acomodando numa falsa representação de colaboração. Nesse sentido, a proposta da parceria pode trazer à tona a possibilidade de transformação recíproca dos atores. Porém, essa transformação recíproca não significa que cada ator perca a sua identidade particular. O que se abre é a possibilidade de construção de uma intersubjetividade que aponta para uma agenda pública comum. Ao implementar essa agenda, cada ator poderá demonstrar as suas virtudes nas ações de interesse público. As unidades escolares devem estabelecer uma relação mais dinâmica com a sociedade local, na medida em que são interlocutores privilegiados dos educandos e egressos, não apenas para gerar respostas às demandas locais, mas também para perceber novas oportunidades e necessidades. Isso pressupõe uma escola que transpõe seus muros e parte para a sociedade, acolhendo e buscando, ocupando seus espaços tradicionais e novos espaços na comunidade, com classes descentralizadas e também participando de atividades educacionais promovidas por outros segmentos da sociedade local. Para que isso ocorra, a sugestão é que as unidades de ensino se desenvolvam como organizações pró-ativas na articulação com a sociedade e com o mundo do trabalho, não só no tocante à escolha de conteúdos e formatos dos módulos, mas também com relação à integração com esse ambiente. Relativamente ao ensino profissional, as parcerias permitem construir uma formação mais realista, mais condizente com o ritmo das mudanças atuais. A definição de cursos, a partir da identificação concreta e conjunta dos requisitos profissionais, não só preserva a dimensão técnica necessária ao exercício da profissão, mas também promove uma reflexão precoce sobre o fazer profissional, que enriquece o processo de trabalho e fortalece sobremaneira as possibilidades de êxito do futuro trabalhador para a prática de seu ofício.
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Argumenta-se que a reconceptualização de um modelo de formação profissional pressupõe a construção de uma metodologia de definição das demandas de educação profissional a partir de estudos sobre os cenários do desenvolvimento social e econômico em cada região. Com isso, quer se apontar para o fato de que as instituições de educação profissional, na sua organização, deverão contemplar unidades de pesquisa que se articulem a instituições e/ou pesquisadores de reconhecida competência para desenvolverem estudos que permitam definir com clareza os conteúdos da educação profissional,
bem
como
o
seu
redirecionamento
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sempre
que
necessário.
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PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CURSOS DE GRADUAÇÃO E A EMPREGABILIDADE: REALIDADE E DESAFIOS Ortenila Sopelsa1 Unoesc/Joaçaba/Brasil ortenila.sopelsa@unoesc.edu.br Mônica Piccione Gomes Rios Unoesc/Joaçaba/Brasil monica.rios@unoesc.edu.br Luiz Carlos Lückmann Unoesc/Joaçaba/Brasil luiz.luckmann@unoesc.edu.br
O contexto educacional brasileiro, considerando a complexidade da sociedade contemporânea, tem sido marcado pela necessidade de mudanças que impliquem melhoria da qualidade social da educação para todos, tendo como perspectiva a inserção no mundo do trabalho e a construção da cidadania participativa. A presente pesquisa teve como objetivo identificar o perfil de formação mais apropriado para a empregabilidade junto a egressos de 2005 a 2009, dos Cursos de Administração, Ciências Contábeis, Fisioterapia, Engenharia Civil e Publicidade e Propaganda da Graduação da Unoesc de Joaçaba, SC e empregadores da região. A coleta foi realizada por meio de questionário com 150 egressos e entrevista semiestruturada com 10% deles e 10 empresários. Para maioria dos empresários, a universidade proporciona aos egressos, fundamentação teórica significativa, porém faz-se necessário, ênfase no desenvolvimento da capacidade criativa, trabalho em equipe, tomada de decisões, planejamento e execução e solução de problemas. Em relação aos egressos, 49,9% considera que recebeu amplamente fundamentação teórica e 16% a prática. Porém, entre as formações recebidas ao longo da vida, 65% considera que a que mais contribui foi a graduação. Assim, a constatação dessa realidade desencadeará ações na Universidade na perspectiva de superar as lacunas no processo de formação, com vistas à empregabilidade.
Palavras Chave: Graduação. Ensino. Aprendizagem. Empregabilidade.
1
A aluna Maiana Rossi, graduanda do curso de Psicologia da Unoesc desenvolveu a atividade de bolsita na presente pesquisa.
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1.INTRODUÇÃO
O contexto educacional brasileiro, considerando a complexidade da sociedade contemporânea, tem sido marcado pela necessidade de mudanças que impliquem melhoria da qualidade social da educação para todos, com vistas à inserção no mundo de trabalho e à construção da cidadania participativa. Dessa forma, o sentido social da universidade está em processo de transformação, sobretudo, pela crescente massificação e consequente diversidade de alunos que ingressam na educação superior, pondo em evidência a sobreposição das políticas econômicas às políticas educativas. Ao assumir um novo sentido, a universidade necessita ter como foco políticas institucionais que priorizem a qualidade de ensino, tendo como eixos centrais o currículo e a docência e como foco a formação para o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, a autonomia das universidades é exercida tensionada pelo controle da qualidade de ensino que se dá por meio da regulação, proveniente das atuais políticas públicas de educação superior. Sob a égide da lógica do mercado, a universidade brasileira encontra-se em tempo de múltiplos desafios, considerando o impacto da ideologia neoliberal que se configura pela exclusão social e a necessidade de construção de uma sociedade mais humana e solidária. Conforme Lückmann (2007, p.49),
A universidade brasileira contemporânea, em seu modelo “funcionalista operacional”, herdou os pressupostos da modernidade, à medida que é concebida como organização empresarial dirigida para o mercado e que se insere em uma sociedade dominada pelos valores da competitividade, da produtividade, da operacionalidade e da racionalidade técnica.
Lückmann (2007) analisa a construção de um projeto alternativo de universidade, em rejeição às reformas neoliberais, tendo como referência a Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, de caráter público e direito privado. Fruto da sua análise, o autor propõe um novo marco conceitual que contrapõe duas lógicas: a lógica da racionalidade instrumental e a lógica de uma racionalidade dialética. Ao enfocar os desafios dos processos do ensino e da aprendizagem na empregabilidade dos alunos da graduação, destacamos a importância da universidade atuar inscrita na lógica de uma racionalidade dialética, tendo em vista o seu compromisso social, com vistas à empregabilidade. O termo empregabilidade surge na década de 90, criado por Minarelli (1995), referindo-se à capacidade de um profissional estar empregado e manter-se nessa condição, apesar dos riscos oferecidos pelo mercado de trabalho. Tendo em vista o compromisso da Universidade com a comunidade e a nossa inserção como docentes do Programa de Mestrado da Unoesc, desenvolvemos uma pesquisa com egressos de alguns cursos, e empresários da região do entorno, tendo como foco a empregabilidade. Ao conceder voz aos egressos da UNOESC dos Cursos de Administração, Ciências Contábeis, Fisioterapia, Engenharia Civil e Publicidade e Propaganda da Universidade do Oeste de Santa Catarina - campus de Joaçaba, que atuam em empresas e instituições da região e aos gestores dessas empresas e instituições em que atuam estes egressos, buscamos
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intensificar a articulação entre a Universidade e as empresas e instituições, na perspectiva de atender às necessidades de formação identificadas no mundo de trabalho. A partir do exposto definimos como problema de pesquisa: Qual é o perfil de formação mais apropriado para a empregabilidade na percepção de empregadores e egressos de Cursos de Graduação da UNOESC de Joaçaba S/C? O objetivo da pesquisa foi identificar o perfil de formação mais apropriado para a empregabilidade junto a egressos de Cursos de Graduação da UNOESC de Joaçaba S/C e empregadores de empresas e instituições da região meio oeste catarinense e confrontar esse perfil com o perfil declarado nos Projetos Pedagógicos de Cursos da Universidade do Oeste de Santa Catarina. A natureza do objeto de pesquisa abordado nesse estudo requereu a análise qualitativ, sem desprezar os dados passíveis de quantificação. A pesquisa qualitativa é um tipo de pesquisa que favorece a compreensão e a interpretação do fenômeno/problema pesquisado. Para a obtenção das informações, referências e dados necessários para a realização da pesquisa, optou-se por escolher os seguintes tipos de pesquisa: bibliográfica, onde se fez abordagem teórico-analítica da temática, levantando-se o estado da questão a partir de diferentes autores; documental, onde se consultou os Projetos Pedagógicos de alguns cursos da Instituição, a fim de confrontá-los com o perfil de formação desejado por empregadores de empresas e instituições da região; e de campo, em que se buscaram as percepções, dados, informações diretamente com os sujeitos pesquisados, no caso, empregadores de empresas e instituições da região e egressos de cursos de graduação da Instituição. Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa foram os egressos dos Cursos de Administração, Contábeis, Fisioterapia, Engenharia Civil e Publicidade e Propaganda da UNOESC, do campus de Joaçaba, que atuam em empresas e instituições da região e os gestores das empresas e instituições em que atuam estes egressos. A amostra correspondeu a 10% dos egressos de cada Curso e os gestores das empresas e instituições em que atuam estes egressos. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram: o questionário misto, enviado para os egressos dos cursos selecionados na amostragem por mala direta ou por meio de endereço eletrônico e a entrevista semiestruturada, a realizada junto aos gestores de empresas e instituições da região, a fim de identificar sua percepção em relação ao desempenho dos profissionais egressos dos cursos de graduação da Instituição selecionados na amostragem, como também, identificar a visão que têm em relação à articulação entre a Universidade e o mundo do trabalho. A utilização de informações coletadas por meio do questionário e das entrevistas possibilitou triangular o resultado de diferentes fontes e técnicas, tratando os dados por meio da interpretação, compreendida como um modo de ajuizar as proposições. As questões fechadas do questionário aplicado aos alunos possibilitaram a construção de gráficos que favorecem a visualização dos percentuais discutidos na análise interpretativa. Há, ainda, que se considerar que, ao ampliar o diálogo entre a Universidade e as empresas e instituições da região, possibilita-se a participação de empresários, empregadores e comunidade em geral na vida da Instituição, em uma relação de co-responsabilidade no processo de formação dos acadêmicos. O compromisso pela formação dos futuros profissionais, compartilhado entre Universidade e empresas e
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instituições da região que empregam os egressos da UNOESC, potencializa a agilidade para o ingresso no mercado de trabalho, em função da melhoria da qualidade de ensino dos Cursos em questão. Segundo Sousa (2009, p. 273),
O comprometimento ético da universidade, por sua vez, fundamenta-se no empenho com que defende e exercita a sua autonomia; na qualidade com que promove a associação entre o ensino, a pesquisa e a extensão; na sua disposição à solidariedade institucional traduzida pela sua capacidade de cooperação e na sua responsabilidade social, mormente quanto à qualidade do ensino.
O Planejamento Estratégico da Unoesc definiu, entre seus macro-objetivos, o de “primar pela excelência acadêmica”, definindo, como um de seus indicadores o de obter, no ano de 2010, 84% de “satisfação dos empregadores em relação aos egressos da Universidade” (Unoesc, 2007, p. 29). De outro lado, na operacionalização anual do Planejamento Estratégico, o objetivo estratégico dez do ano de 2010 traz o seguinte título: “processo de ensino-aprendizagem voltado à empregabilidade”, com a seguinte diretriz: “desenvolver ensino com foco na aprendizagem e na empregabilidade dos alunos” (Planejamento Estratégico 2010-2012. Série Documentos 26. Joaçaba: Unoesc, 2010, p. 33). O interesse institucional em desenvolver o processo de ensino e aprendizagem voltado para a empregabilidade tem a ver, portanto, com o alcance do macro-objetivo de “primar pela excelência acadêmica”, tendo como um de seus indicadores a satisfação dos empregadores em relação aos egressos da Universidade. Nessa direção, cabe à universidade promover a formação de profissionais na perspectiva da empregabilidade, esta entendida como um conjunto de habilidades e competências necessárias para a inserção e permanência no mundo do trabalho. Os objetivos relacionados aos processos do ensino e da aprendizagem, a fim de não incidir nas armadilhas da racionalidade técnica, precisam contemplar os aspectos cognitivos, afetivos e atitudinais, de modo a contribuir com a formação de profissionais que atuem com competência multidimensional: técnica, humana, política, social, ética e estética, inseridos em um mundo em constante mudança. A universidade, como local privilegiado de construção e reconstrução do conhecimento e de produção e socialização do saber, é espaço para mudanças significativas que englobam os aspectos estruturais e metodológicos. O contexto caracterizado pela diversidade de estudantes e as mudanças prementes que ocorrem na sociedade convidam os docentes a avaliarem as suas práticas e a repensarem os conteúdos, os métodos de ensino, os processos de aprendizagem, de modo a compor um currículo consoante com as necessidades de formação identificadas no mundo do trabalho. Nessa perspectiva, à medida que os cursos se comprometem com a formação de profissionais na perspectiva da empregabilidade, o desafio está posto, pois esse processo se dá em uma tensão permanente, em função da universidade estar sob a égide da lógica de mercado que é seletiva e excludente. Entendemos, assim, que a referida pesquisa, que ora apresentamos nesse artigo, assumiu caráter ético, político e social, em função da possibilidade de inovação e mudanças nos processos do ensino e da
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aprendizagem, com vistas à empregabilidade, motivada pelo compromisso da UNOESC com a qualidade de ensino dos Cursos oferecidos.
2.O ENSINAR E O APRENDER NA UNIVERSIDADE: concepção dos egressos e dos empresários voltada à empregabilidade
A relação entre teoria e prática e entre educação e trabalho tem sido tema de discussões, desde o século XIX, no campo da economia política. Porém, é apenas na metade do século XX que tal discussão ganha força. Para Kuenzer (2002), torna-se necessário aprofundar essa discussão com o objetivo de verificar como a empresa enfrenta a relação entre saber obtido na educação formal e saber obtido pela experiência do trabalho para captar o seu grau educativo, na medida em que, a partir dessa relação, o trabalhador vai estabelecer seus conceitos de saber teórico/prático, que desempenham papel muito importante no processo de sua constituição enquanto trabalhador. Vale enfatizar, também, a importância da pesquisa e do trabalho interativo nesse campo, uma vez que cada vez mais o mercado de trabalho exige conhecimento, competência, criatividade e relações interpessoais. Para Alarcão (2001, p. 104), as formas de trabalhar em equipe, assumir riscos, de utilizar novas ferramentas tecnológicas, de ser pró-ativo pressupõe um perfil de formação inacabada, continua e especializada.
As aprendizagens na sociedade emergente terão de desenvolver-se de uma forma mais ativa responsável e experienciada ou experiencial, as quais façam apelo à atitudes mais autônomas, dialogantes e colaborativas em uma dinâmica de investigação, de descoberta e de construção de saberes alicerçada em projetos de reflexão e pesquisa, baseada em uma ideia de cultura transversal que venha ao encontro de intercessão dos saberes, dos conhecimentos, da ação e da vida (ALARCÃO, 2001, p.104).
Nesse sentido, consideramos relevante conceder vez e voz aos egressos e aos empresários, a fim de identificar como a Unoesc pode contribuir de forma efetiva na relação entre a formação acadêmica e o mundo do trabalho, tendo em vista o seu compromisso com a comunidade e com a sociedade no processo de formação de profissionais para atuarem em diversas áreas, em uma perspectiva transformadora e inovadora. Dos participantes da pesquisa que responderam o questionário, 28% eram formados em Administração, 15% em Ciências Contábeis, 13% em engenharia Civil, 25% em Fisioterapia e 19% em Publicidade e Propaganda. Uma das questões formuladas aos egressos foi em relação à contribuição do curso acadêmico para o conhecimento teórico, conforme ilustra o gráfico abaixo.
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Gráfico 1: Contribuição do curso para a formação teórica 2% 5%
Contribuiu amplamente 49%
Contribuiu Pacialmente Contribuiu Muito Pouco
44%
Não contribuiu
Fonte: dados da pesquisa
Observamos que para 49% dos egressos o curso contribuiu amplamente e para 44% contribuiu parcialmente, no que tange ao conhecimento teórico. Este dado é revelador da inquestionável importância da Universidade para a formação teórica de qualquer profissão, à medida que contribui para o enfrentamento dos desafios do cotidiano. Referindo-se a formação teórica dos egressos o Empresário 2 relatou: não tenho dúvidas que a bagagem teórica, dos egressos da Unoesc, é muito boa. Eles sabem onde fundamentar-se, concepção esta, consoante com o Empresário 1 quando afirma que, o curso de graduação da Unoesc contribui significativamente no conhecimento teórico dos alunos. Têm muitas ações que precisam ser revistas e eles conseguem argumentar a partir de autores, pesquisas e de modelos semelhantes estudados e aprendidos na universidade. Consideramos a teoria como fonte de conhecimento interrupta na vida de todo profissional, uma vez que, nossas ações e nossos comportamentos transformam-se e modificam-se, com a aquisição de novos conhecimentos. Nesse contexto, Saviani (2007), enfatiza que a teoria exprime interesses, objetivos e finalidades, se posiciona a respeito de qual rumo a educação formal precisa tomar. Vale ressaltar que todo profissional, independente da área de atuação, precisa reconhecer tanto suas competências quanto suas fragilidades para, então, poder avançar no que for necessário, pois “quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica” (FREIRE, 2007, 39). Apesar de considerarmos a construção do conhecimento teórico, nos cursos de graduação, não podemos deixar de enfatizar a importância e a necessidade da universidade proporcionar aos acadêmicos, independentemente da área, a formação do conhecimento prático. Nossas vivências no contexto universitário nos proporcionam contato com profissionais de diferentes áreas e é comum a reflexão feita em relação à formação prática no ensino superior. As discussões emergem a partir das críticas feitas pelos próprios acadêmicos. Tal contexto nos remete a uma reflexão constante e instigante em relação ao nosso fazer
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pedagógico e ao questionamento: como ensinamos e o que ensinamos aos alunos, lhes proporciona intervir na prática de suas profissões? Nessa direção, outra pergunta formulada aos egressos foi em relação à contribuição do curso para o exercício da prática profissional.
Gráfico 02 – Contribuição do curso para o exercício da prática profissional
3% 8%
Contribuiu Parcialmente
16%
Contribuiu Amplamnte Contribuiu Muito Pouco 73%
Não contribuiu
Fonte: dados da pesquisa
Ao analisar o gráfico acima, observamos que apenas 16% dos egressos afirmam que a formação acadêmica contribuiu amplamente para o exercício da prática profissional. Tais dados apontam a necessidade de a universidade e consequentemente nós professores revermos a forma e o ensino que está sendo oferecido aos acadêmicos, nos diferentes cursos. A sólida formação teórica precisa continuar, mas há necessidade de relacioná-la com a prática, uma vez que elas são indissociáveis na formação de qualquer profissional. Candau e Lelis (2001, p. 69), chamam a atenção para o fato de que, [...] o fazer pedagógico indissociável inclui o que ensinar e o como ensinar, o pensar e o agir, e precisa fazer articulação do para quem com o para que nos conteúdos teóricos e instrumentais, o que possibilitará ao educador à práxis criadora. Todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prática sob diferentes configurações, para que não se perca a visão de totalidade da prática pedagógica e da formação como forma de eliminar distorções decorrentes da priorização de um dos polos.
É relevante enfatizar que todos os professores formadores, independente da área de atuação, precisam dialogar com a teoria e a prática, durante as atividades de ensino. Pois, na forma dialética, a teoria e a prática são consideradas como eixos articuladores da formação do profissional, na medida em que os dois elementos são trabalhados de forma integrada, constituindo uma unidade indissociável. No questionário enviado aos egressos, havia um campo no qual poderiam apontar sugestões com vista à melhoria na qualidade do curso de sua formação, uma vez que, a experiência profissional adquirida enquanto profissional e egresso da Unoesc possibilita e valida tal contribuição. O gráfico 3 ilustra a concepção de alguns sujeitos da pesquisa.
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Gráfico 3: Sugestões mais indicadas pelos egressos
4,25%
Ênfase em atividades práticas
10,63%
Aperfeiçoamento do quadro doscente 21,27%
Atividades de Pesquisa 63,82%
Aprofundar os assuntos abordados
. Fonte: dados da pesquisa
O gráfico acima propicia refletir que as atividades práticas são mais uma vez enfatizadas pelos egressos, agora como prioridade entre as demais. Consideramos relevante mencionar aqui o que alguns egressos destacaram. Para o Egresso 41, do Curso de Fisioterapia, faltam vivências no Sistema Único de Sáude (SUS). Em seu relato destacou: é preciso buscar conhecer e vivenciar a realidade do Sistema Único de Saúde (SUS), já que hoje é um dos maiores campos de atuação de nossa profissão e que, no entanto, é bastante desvalorizado. Nessa mesma direção, o Egresso 73, do curso de Engenharia Civil, sinalizou: hoje, o estagio supervisionado I é somente um semestre, quase não se pode acompanhar todas as fases de uma obra. Sugiro que se faça dois semestres para que os alunos possam ver mais fases das obras. Isso dará maior confiança ao se tornar egresso. Nesse mesmo contexto O Egresso 3 relata: acredito que aulas práticas deverim ser bem mais exploaradas, porque quando se ingressa no mercado de trabalho encontra-se uma realidade bem diferente.É uma dificuldade bem expressiva para quem não trabalha na área. A partir dos relatos podemos perceber a pertinência das atividades práticas para os egressos. Retomamos aqui o gráfico 1 que revela que tanto os empresários quanto os egressos enfatizam a importância da teoria desenvolvida nos diferentes cursos de graduação, mas não podemos ignorar a necessidade de possibilitar aos acadêmicos a interlocução entre ambas. Câmara (2006) em uma pesquisa realizada com os egressos UFMG, observou que a as vivências profissionais ocorrem somente no final do curso, oferecem pouco contato dos alunos com o mercado de trabalho. A autora enfatiza que “o aluno é conduzido durante todo o percurso acadêmico sem um espaço mais amplo de inserção na realidade da futura prática profissional” (p. 84). Nesse contexto, Tardif (2005, p. 32) define a epistemologia da prática profissional como “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Emerge assim a necessidade de nós professores universitários revermos nossas concepções em relação à epistemologia da prática profissional. Rever, também, as ações
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desenvolvidas nos diferentes componentes curriculares que efetivam de fato a práxis na vida profissional do acadêmico. Os empresários que fizeram parte da pesquisa, também, mencionam a necessidade da prática profissional. Segundo eles a universidade precisa dar mais ênfase em atividades práticas. Ao referir-se aos egressos do Curso de Administração, o Empresário 5 enfatiza: acho que a universidade peca em alguns pontos com o aluno. O primeiro ponto é a falta de entrosamento do aluno com a empresa. O segundo ponto é o estágio. Hoje o pessoal faz o curso e faz os TCCs, mas não faz estágios. Sou favorável a estágios dentro das empresas ou em um laboratório, uma empresa escola alguma coisa neste sentido. O aluno Egresso sai com a teoria e a prática ele vai tendo no dia-a-dia. O Empresário 3 da área de contabilidade destacou: esse aumento do custo contábil, do custo do programador, do custo dos impostos, tudo isso o egresso precisa saber. Assim vêm as técnicas de contabilidade gerencial, que é outro mercado que se nós abrirmos a boca que sabemos fazer chove clientela para buscar nossos serviços. Então esse mercado precisa ser visto e ensinado na universidade. Nesse mesmo contexto o Empresário 6 da área de Engenharia Civil sugere: centrar mais no sentido da prática. A universidade precisa dar um enfoque maior nas construções de grande porte, visto que hoje está se investindo muito na área de hidroenergia, portos e plataformas. Certamente muitos profissionais que serão formados pela UNOESC ingressarão nessas áreas, e por isso seria muito bom que fosse trabalhado mesmo que de forma breve, em cima dessas áreas, para que quando eles se depararem com essa realidade tenham ao menos uma noção básica, por onde começar. A partir dos depoimentos acima observamos a importância de ações acadêmicas com vistas ao desenvolvimento regional, envolvendo os diferentes cursos de graduação. Há necessidade de pesquisas no mercado de trabalho, da região, a fim de evidenciar quais as demandas existentes no momento atual. Esse é um trabalho de parceria entre Empresas e Universidade em prol das habilidades necessárias para o mundo do trabalho. Zulauf (2006, p. 126), enfatiza tal contexto quando assinala que,
A falta de conexão existente entre as habilidades que a universidade acredita que sejam necessárias desenvolver em seus acadêmicos com aquelas as quais os empregadores percebem como importantes no dia-a-dia da instituição, estimularam as universidades a buscar a aproximação do meio acadêmico à prática das instituições. Esta aproximação teve como objetivo aprimorar o currículo com habilidades mais condizentes com a realidade do mercado de trabalho.
Não podemos ignorar que para tal ação se concretizar é necessário, também, rever a formação continuada dos professores, pois foi o segundo ponto mais destacado pelos egressos, conforme o gráfico 3. Sabemos que vários são os saberes que contribuem para prática pedagógica e que, entre eles, está a formação continuada dos docentes a qual precisa contemplar as demandas e diversidade dos acadêmicos. Assim, a formação continuada precisa valorizar “os saberes de referência da profissão, a partir da reflexão que os docentes fazem sobre sua prática” (NÓVOA, 2000, p. 67). Nessa direção, consideramos relevantes os dados que emergiram da presente pesquisa. A partir disso é possível viabilizar estudos, discussões e reflexões nos
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colegiados dos diferentes cursos de graduação, que contemplem as necessidades e sugestões apontadas pelos egressos e empresários. Esta realidade nos remete à Alarcão (2001, p. 109) quando enfatiza:
as ideias que estão forçando a alteração das atitudes dos sujeitos, exigindo novas formas de abordar os conhecimentos, as atividades e as tarefas, bem como a organização de conceituações, processos estratégias e métodos vêm mexer também com as instituições e com sua organização e gestão administrativa, curricular, pedagógica e com os próprios contextos de formação. As instituições e as organizações encontram-se hoje sobre pressão de inovações múltiplas que exigem respostas alternativas e rápidas.
A Unoesc, em função do seu compromisso social e com o desenvolvimento regional, vem desenvolvendo um Programa de Formação Permanente para coordenadores de cursos de graduação e docentes, de forma a contribuir para o exercício da práxis pedagógica. Conforme Vasquez, a práxis “marca as condições que tornam possível a passagem da teoria à prática e assegura a íntima unidade entre uma e outra” (1977, p. 6). Para o desenvolvimento do Programa de Formação, a Universidade implantou uma estrutura de coordenação e assessoria pedagógica, nos seus campi, que atua de forma articulada com o processo de Avaliação Institucional, na busca de atender às demandas e necessidades dos diferentes cursos de graduação. Dessa forma, este trabalho articulado favorece a incorporação das sugestões que emergiram da presente pesquisa, na perspectiva de contribuir com subsídios tanto para a assessoria pedagógica, quanto para o processo de avaliação institucional, na perspectiva de desencadear intervenções em prol da melhoria do ensino e das aprendizagens.
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3.CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa evidencia a concepção de egressos e empresários em relação á formação acadêmica e a empregabilidade. As narrativas dos empresários e os questionários dos egressos revelam preocupações e inquietações pertinentes a pratica pedagogia, principalmente no que diz respeito ao conhecimento prático no mundo do trabalho. Tais inquietações nos levam a refletir sobre o processo do ensino e da aprendizagem nos diferentes cursos de graduação e possibilita, também, criar alternativas de ações que contribuam para o exercício profissional dos egressos. Na concepção dos egressos e empresários, o os cursos de graduação da Unoesc oferece uma boa fundamentação teórica, a qual é necessária e útil no cotidiano profissional. Porém, tanto os egressos quanto os empresários sugerem rever a forma como está sendo desenvolvida a formação da prática profissional. A sociedade contemporânea caminha para novas formas de trabalhar em equipe, assumir riscos, de utilizar novas ferramentas tecnológicas, de ser pró-ativo pressupõe um perfil de formação inacabada, continuada e especializada (ALARCÃO, 2001). Nesse sentido, tanto os egressos quanto os empresários sugerem que os cursos de graduação considerem as exigências do mercado profissional do século XXI. Dar vez e voz aos egressos e empresários nos possibilitou perceber a importância do estagio em laboratórios e/ou nas próprias empresas, no decorrer do curso; proporcionar uma maior interlocução entre o ensino universitário e as demandas profissionais da região de abrangência da Unoesc; maior articulação entre a teoria e a prática; dar ênfase as questões tecnológicas que o mundo contemporâneo exige nas diferentes profissões. A presente pesquisa destaca, também, a importância da formação continuada dos professores com vistas a contribuir no cenário presente no mundo do trabalho. Nesse sentido, compreendemos a importância da assessoria pedagógica e o sistema de avaliação existente na Unoesc, pois isso possibilita um diálogo, estudos e reflexões, nos diferentes colegiados dos cursos. Enfatizamos, também, a importância do Projeto Político Pedagógico de cada curso contemplar, priorizar e viabilizar ações concretas que contemplem as necessidades que emergiram na presente pesquisa. Nesta perspectiva, a pesquisa em pauta, consoante com a transformação, buscou contribuir para a articulação universidade/empregabilidade, visando à qualidade social da educação. Como pesquisadoras e docentes, entendemos que a temática merece ser mais discutida nos espaços da Universidade, de modo que se ampliem as possibilidades de inovações curriculares, na perspectiva de transcender os documentos oficiais, mas, que, de fato, se concretize no cotidiano das escolas de educação básica, com vistas à melhoria dos processos do ensino e da aprendizagem.
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REGULAÇÃO TRANSNACIONAL DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS NACIONAIS NO ENSINO SECUNDÁRIO (1.ª DÉCADA DO SÉC. XXI)
Sandra Micaelo Rodrigues Universidade Católica Portuguesa – Porto/Portugal (sandramicaelorodrigues@gmail.com)
Joaquim Azevedo Universidade Católica Portuguesa – Porto/Portugal (jazevedo@porto.ucp.pt)
Abstrat
O presente trabalho constitui uma base de referência empírica sobre a regulação transnacional das políticas educativas, analisando as estruturas supra-nacionais - Conselho e Comissão da União Europeia que mesmo (não) assumindo formalmente um poder de decisão, interferem activamente, no desenrolar das políticas nacionais de educação. O Programa Educação e Formação 2010 da Comissão e do Conselho Europeus (Education & Training 2010) tem defendido uma valorização das profissões científicas e técnicas e tem proposto uma orientação mais profissional nos ensinos secundário e superior. A primeira década do século XXI foi para o ensino secundário em Portugal um período de crucial importância, dadas as mudanças significativas que sofreu. Todavia, a situação continua a ser preocupante, uma vez que o ensino secundário tem respondido com dificuldades (resultados aquém das metas) à formação e qualificação dos jovens portugueses.
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Introdução
Portugal está inserido, desde 1986, num novo espaço social, económico e político polarizado pela organização constituída pela actual União Europeia. No âmbito do que ficou conhecido como “Estratégia de Lisboa”, a União Europeia devia tornar-se, até 2010, na economia baseada no conhecimento, mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um desenvolvimento sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. Durante a Presidência Portuguesa do 1.º semestre de 2000, que foi pioneira na condução das temáticas educativas no Conselho Europeu, ficou claramente reforçado o poder normativo do método aberto de coordenação (mac). Este procurou desenvolver sinergias entre os sectores da educação e da formação, colocando em confronto o campo educativo com a sociedade da informação e do conhecimento. Citando informações do Jornal Oficial da União Europeia de 28 de Maio de 2009, relativas às conclusões do Conselho de 12 de Maio do mesmo ano, sobre o quadro estratégico para a cooperação europeia no domínio da educação e formação («EF 2020»), é possível ler o seguinte: «respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados-Membros pelos seus sistemas de educação e o carácter voluntário da cooperação europeia em matéria de educação e formação, o método aberto de coordenação baseou-se em: (i) 4 objectivos estratégicos para a cooperação europeia, (ii) instrumentos de referência e abordagens comuns; (iii) aprendizagem entre pares e intercâmbio de boas práticas, incluindo a difusão dos resultados; (iv) acompanhamento regular e apresentação periódica de relatórios; (v) elementos concretos e dados provenientes de todas as agências europeias pertinentes (Cedefop e a Fundação Europeia para a Formação), de redes europeias e de organizações internacionais (OCDE) e (vi) pleno aproveitamento das oportunidades oferecidas pelos programas comunitários, em especial no domínio da aprendizagem ao longo da vida.» (JO União Europeia, 28-05-2009, C 119/4). A Cedefop é uma agência europeia que analisa os programas de educação e formação (VET= Vocational Education and Training) ajudando a Comissão Europeia, os Estados-Membros e os parceiros sociais a implementar as suas políticas educativas. Segundo Covas (2007, p.96), este método tem vindo a criar importantes impactos transversais entre as competências das autoridades nacionais, infra-nacionais e uma interdependência crescente no quadro da União. Veja-se que, em 2001, a União Europeia definiu 3 metas estratégicas e 13 objectivos concretos. Dois anos volvidos, a Comissão Europeia concluiu que as reformas empreendidas não estavam à altura das necessidades, criticando o ritmo de implementação do programa ao nível dos Estados-Membros. Para atingir os fins a que se propôs, a Comissão elegeu 5 indicadores europeus quantificados e considerou-os níveis de referência a atingir até 2010. Em todos eles Portugal registava, em 2000, um atraso considerável nos seguintes parâmetros: (1) abandono escolar precoce; (2) conclusão do ensino secundário; (3) aprendizagem ao longo da vida; (4) diplomados em Matemática, Ciências e Tecnologias e (5) competências básicas. Em 2010 fez-se um balanço do caminho percorrido e assinalaram-se novas metas para 2020.
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É a esta dinâmica que temos vindo a assistir na última década: ciclos de trabalho (domínios prioritários em cada ciclo definidos pelo Conselho com base em propostas da Comissão); relatórios sobre os progressos alcançados (relatórios conjuntos do Conselho e da Comissão, com base nos relatórios nacionais elaborados pelos Estados-Membros); acompanhamento do processo (os Estados-Membros juntamente com a Comissão avaliam o processo e os resultados do EF2010); aprendizagem mútua (a Comissão em cooperação com os Estados-Membros calendarizam uma série de actividades envolvendo partes interessadas pertinentes) e difusão dos resultados (divulgação dos resultados de cooperação entre todas as partes envolvidas e, sempre que necessário, debates com os Directores-Gerais ou com os Ministros). Segundo Covas (2007, p.97), o elemento mais importante no método aberto de coordenação é a dinâmica do processo: o Conselho estabelece uma estratégia geral e um prazo para um domínio político concreto organizado com base em novas práticas de planeamento e gestão: objectivos, indicadores, boas práticas, monitorização, avaliação; os Estados-Membros elaboram os seus planos nacionais com base naquela estratégia geral;e o Conselho Europeu, juntamente com o Conselho de Ministros, avaliam regularmente os resultados, com base nos relatórios da Comissão, o que pode dar origem a recomendações. Este tema de investigação tem suscitado vivo interesse por parte de equipas de investigadores a nível internacional. Neste contexto, Azevedo (2007, p. 105) afirma que «tendo em conta que as reformas educativas se desenham sempre sob o efeito de uma enorme tensão entre um “núcleo central” e um “núcleo periférico”, importa analisar o cruzamento crítico de racionalidades do ensino e da formação, ao nível nacional e ao nível das novas regulações políticas e económicas à escala mundial. Um outro investigador, Stephen Ball (2001) refere mesmo a existência de uma “convergência de políticas”, “transferência de políticas” ou ainda “empréstimo de políticas”. Este autor questiona-se até que ponto não estaremos a assistir ao desaparecimento da concepção de políticas específicas do Estado Nação em áreas como a Economia, a Educação e a Sociedade. Em síntese, é importante perceber como é que diferentes organismos internacionais (Banco Mundial, a OCDE, a UNESCO e o Conselho da Europa) são fontes de concepção e irradiação de políticas sobre a educação. O efeito regulador que produzem através de programas que sugerem/impõem diagnósticos, metodologias, técnicas e soluções (Azevedo, 2007, p.93) fazem parte da regulação da educação. Tendo em conta que a OCDE influenciou particularmente a região europeia, e o Banco Mundial, juntamente com a UNESCO, influenciaram sobretudo os países em vias de desenvolvimento (Azevedo, 2007, p.74), vamos sempre que for oportuno fazer a devida referência a estes organismos internacionais, com especial destaque para a OCDE (tendo por base, particularmente, as suas publicações «Education at a Glance»). Deste modo, é nosso objectivo aferir sobre o sentido, a pertinência e a eficácia estratégicas destas dinâmicas num Mundo Globalizado. Com a nossa investigação pretendemos analisar a problemática da globalização económica e cultural e os seus impactos nas políticas educativas europeias e nacionais na última
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década, focalizando a nossa atenção na reforma do nível do ensino secundário e, simultaneamente, assinalando a emergência de novos modos de governação e regulação da educação em Portugal.
Métodos e Procedimentos
A nossa investigação procurará enquadrar o percurso das políticas educativas no ensino secundário nos últimos 10 anos, tomando como ponto de partida a Presidência Portuguesa do Conselho Europeu de 2000. Sob a proposta do Comité de Educação da Comissão Europeia, foram vários os assuntos centrados na questão da Educação que a presidência portuguesa, de forma pioneira, colocou na ordem do dia. Neste âmbito, o Ministério da Educação organizou um programa de eventos sob o tema «Europa e os Desafios da Sociedade do Conhecimento». Realizou-se uma Conferência de Lançamento dos Programas Comunitários Leonardo da Vinci II, Sócrates II e Juventude, subordinada ao tema «Aprendizagem ao Longo da Vida». No dia 18 de Março, reuniram-se (informalmente) em Lisboa os Ministros da Educação de todos os EstadosMembros para abordar o seu contributo para as conclusões da Presidência. Também por proposta da presidência portuguesa, foi tratada a questão da Educação Transnacional, no contexto da oferta de ensino superior fora dos espaços nacionais e com recurso às novas tecnologias da informação, com o «plano de acção para a mobilidade» e com o «Curriculum Vitae» europeu (Europass) (Almeida, 2005). Neste contexto, vamos analisar em pormenor cada detalhe das Políticas Educativas Nacionais no Ensino Secundário, na última década, e tentar identificar aquilo que, segundo Ball (2001), é um processo de “bricolage”, pelo constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos e partes de ideias de outros contextos, de adopção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo que se pensa que possa vir a funcionar. De acordo com Du Gay (1996, cit in. Ball, 2001), o Estado passa a exercer uma nova forma de controlo das políticas educativas, a “desregulamentação controlada”. Trata-se de um controlo baseado em processos de re-regulação e não apenas de des-regulação. As políticas nacionais precisam de ser olhadas e entendidas como o produto de uma série de influências e interdependências que resultam numa “interconexão, multiplicidade e hibridização”, isto é, “a combinação de lógicas globais e locais” (Amin, 1997, p.129 a 133). Como afirma Azevedo (2007) “ teremos de dar lugar e tempo ao pensar global e agir global, pensar local e agir local, pensar e agir glocal” (p. 120). Seguindo a linha de pensamento de Stephen J. Ball (2001), será importante ilustrar as redes políticas (policy networks) e as dinâmicas que se desenvolvem nessas redes, articulando o percurso das políticas educativas nacionais no ensino secundário com um contexto político, social e económico mais amplo – União Europeia. Pretendemos evitar análises voltadas para a mera legitimação de políticas e sua justificação. Ao nível das mudanças introduzidas no ensino secundário, o nosso objectivo também passará por explicitar possíveis processos de reprodução de desigualdades, de exclusão ou de inclusão, bem como explicitar indicadores de
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selectividade educativa ou de compromisso da educação cultural de massas. Até onde e como é que o desenrolar das políticas nacionais de Portugal, relativas ao ensino secundário, foram interdependentemente influenciadas pela “política” da União Europeia relativa à educação na União, na primeira década deste século? Esta é a questão de investigação que norteará o caminho de investigação aqui sumariamente descrito.
Referências Bibliográficas
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Almeida, Rui. L.A. (2005). Portugal e a Europa – Ideias, Factos e Desafios. Lisboa: Edições Sílabo.
Ball, Stephen. J. (2001). Directrizes Políticas Globais e Relações Políticas Locais em Educação. Currículo sem Fronteiras, 1 (2), 99-116, Jul/Dez 2001.
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Covas, A. (2007). A Governança Europeia – A política europeia no limiar de uma revisão de tratados. Lisboa: Edições Colibri.
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JO União Europeia, 28-05-2009, C 119/4.
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LA IDENTIDAD PROFESIONAL DE LAS DOCENTES NOVELES DE EDUCACIÓN INFANTIL. Sara Ramos Cheroutre. Universidad de A Coruña. España. Sara.cheroutre@udc.es
1. Introducción. Con este trabajo pretendemos arrojar un poco de luz sobre un concepto y un proceso que en la actualidad todavía no se encuentra muy estudiado: la identidad profesional. En concreto nos centramos en analizar cómo construyen la identidad profesional dos docentes noveles de educación infantil. La identidad profesional docente se refiere a cómo los docentes han adquirido su condición de ser profesor/a (Veiravé, Ojeda, Núñez, Delgado, 2006). Larraín 2005 (citado en Avalos, 2009) defiende que la identidad se refiere al proceso de construcción en la que los individuos se van definiendo a sí mismos en estrecha relación con otras personas y grupos. Rivas, Sepúlveda y Rodrigo (2000), destacan que en el proceso de construcción de la identidad tienen un peso importante las condiciones previas con las que los/as docentes acceden a la situación escolar, y que provienen fundamentalmente de sus experiencias escolares como alumnos/as y de los procesos de formación inicial. En este trabajo nos centramos en la dimensión formativa que incide en el proceso de construcción de la identidad profesional docente, dimensión que engloba los procesos de formación personal, académica, profesional y social, en el que el ejercicio docente está asociado a ciertos espacios, ámbitos de acción y productos culturales. La formación de un maestro/a está constituida por dos conjuntos relacionados entre sí, los eventos formales de su proceso formativo y los informales de la vida cotidiana (Minakata, 2000). La formación inicial universitaria desempeña un papel de primer orden en la configuración de la identidad profesional de base, es decir, empieza a configurarse la proyección de sí mismo en el futuro (Bolívar, 2007).
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2. Proceso de investigación. Esta investigación se sitúa dentro del ámbito de la formación del profesorado y, en concreto, en la formación inicial del profesorado novel de educación infantil. En este estudio hemos intentado recopilar por boca de nuestras informantes el proceso de formación inicial universitaria, así como de los procesos informales de formación. Nuestro propósito no es sólo describir este proceso de formación, sino indagar en el pensamiento y creencias de las docentes sobre esta dimensión formativa, deduciendo las influencias que pueda tener en el proceso de construcción de sus identidades profesionales. El trabajo que presentamos forma parte de una investigación más amplia en la analizamos su biografía personal y profesional, su actuación docente y sus perspectivas sobre la enseñanza de la educación infantil.
2.1.
Objetivos del estudio. -
Describir, comprender e interpretar las preocupaciones de los profesores/as principiantes en relación a la formación.
-
Explorar el proceso de construcción de la identidad profesional de los docentes principiantes de educación infantil.
2.2.
Metodología de investigación. Teniendo en cuenta el propósito de nuestra investigación seleccionamos como enfoque
más adecuado el cualitativo basándonos, para ello, en autores representativos como Stake (1999); Flick (2004), Goetz y Lecompte (1998); Rodriguez Gomez, Gil Flores e García Jimenez (1999) y Velasco e Díaz de Rada (1999). Este enfoque cualitativo nos permite interpretar y estudiar la realidad en su contexto natural, analizando los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas. Lo que perseguimos es producir datos descriptivos, es decir, compuestos de las propias palabras de las informantes y de la conducta observable, siguiendo la corriente interpretativa. Pero además de interpretativa es inductiva puesto que sacamos las categorías a partir de los datos. Dentro del enfoque cualitativo optamos por el estudio de caso y la historia de vida como estrategia metodológica. Baseándonos en las aportaciones de autores como Guba e Lincoln (1981); Yin (1989); Patton (1987) o Bogdan e Bilken (1982) citados en Gonzalez Sanmamed (1994), optamos por un estudio de caso multicaso-holístico, descritivo.
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Las historias de vida son esenciales para el propósito de nuestro estudio puesto que obliga a los/as informantes a reflexionar sobre sucesivos escenarios recorridos, dando un orden al conjunto de sucesos pasados, generando un hilo conductor que establece relaciones necesarias entre lo que el narrador (informante) era y lo que hoy es. La historia de vida no es una reproducción exacta del pasado, sino una reconstrucción desde el presente (identidad del YO), en función de una trayectoria futura. La selección del informante se ha basado en lo que Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1999) califican como “selección deliberada e intencional” y responde a los que se denomina caso “ideal-típico”, basándose en los atributos del sujeto para considerarlo como informante clave. Las
informantes son dos docentes noveles de educación infantil. Su
predisposición para la investigación es plena, y están dispuestas a colaborar en todo lo necesario.
2.3.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos. Los instrumentos que hemos empleado para recoger los datos son la entrevista, la
observación y el análisis de los documentos. Con ello abarcamos la triangulación metodológica (Stake, 1999), con lo que damos validez a nuestro estudio. Aplicamos tres entrevistas estructuradas abiertas a cada una de las informantes, con la primera entrevista de carácter biográfico recogemos información sobre la experiencia de las maestras como alumnas y las motivaciones que les llevaron a escoger la carrera de educación infantil. Con segunda entrevista obtuvimos información sobre el pensamiento y las creencias que tienen las maestras sobre la etapa educativa del segundo ciclo de educación infantil. Y por último, con la tercera entrevista recogimos información sobre el desempeño profesional de las docentes. Para la validación de los guiones de entrevista utilizamos el juicio de expertos La segunda técnica de recogida de datos que empleamos fue la observación, concretamente una observación no participante de enfoque amplio que nos presenta una visión holística (registramos todo) y sin codificación previa. La observación se llevó a cabo durante tres jornadas lectivas continuas. Y por último, empleamos el análisis de documentos, en este caso analizamos las programaciones de aula de las maestras, las producciones de los alumnos/as, materiales de trabajo, blog de aula… Para la codificación y análisis de los datos extraídos de las entrevistas, las observaciones y los documentos seguimos el esquema propuesto por Miles y Huberman (1994, citado en Marcelo García, 1995).
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3. Resultados.
De la gran cantidad de datos que hemos recogido, únicamente presentaremos en este trabajo los análisis y reflexiones referidos a los aspectos de la formación docente, en particular a los procesos de formación inicial y su incidencia en la preparación para afrontar las exigencias de la docencia en un aula de Educación Infantil. El apartado de la formación de las docentes es fundamental pues, tal y como afirman Domínguez y Blázquez (1999), la calidad profesional del profesorado deberá relacionarse con la propia calidad de su formación, pero ésta depende de excesivas condiciones de carácter material, personal e institucional a las que se ve sujeta. Los autores mencionados con anterioridad entienden la formación del profesorado como la capacitación integral de los profesionales en la docencia para asumir las complejas tareas de la actividad educativa y participar en la transformación permanente de las instituciones, los proyectos formativos y las propuestas de innovación. Con respecto al aprendizaje formal hay que recordar que las dos docentes participantes en la investigación estudiaron la diplomatura de Magisterio de Educación Infantil, aunque los estudios los llevaron a cabo en universidades diferentes. Es de destacar que la diplomatura de educación infantil no era la opción preferente de ninguna de las dos docentes. Sandra nos comenta que, por problemas en las notas de corte, no puede acceder a su titulación de opción preferente que es relaciones públicas “No, primero relaciones públicas, pero al ver que no me daba la nota dije: pues voy a hacer turismo, pero después dije a donde voy yo con lo poco que sé de idiomas, voy a hacer algo más práctico… y me decanté por educación infantil, y fui a lo seguro y puse magisterio de primero” (AE1, 12). En el caso de Triana tampoco era Magisterio la opción preferente pero una serie de impedimentos desembocaron en la elección de dicha carrera “no lo era porque no sabía qué hacer. Yo acabé en septiembre el bachillerato, e hice la selectividad en septiembre con lo cual muchas carreras ya estaban cerradas, yo por mi opción de bachillerato y ESO tenía cerradas otras muchas porque yo había escogido ciencias puras” (BE1, 13). A pesar de no ser su opción preferente ambas escogieron Magisterio por su afinidad con los niños/as pequeños/as, “Principalmente, lo primero en lo que pensé fueron los niños” (AE1, 13) nos comentaba Sandra. Por su parte Triana nos lo comentaba con estas palabras “a mí los niños siempre me gustaron, por eso siempre me animaron un poco a hacer magisterio” (BE1, 13).
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El plan de formación de la universidad destaca por tener numerosas asignaturas. En el caso de Sandra “tenía sobre 12 asignaturas en cada curso, menos en tercero que al coger las de libre tuve que hacer 16” (AE1, 14). Mientras que Triana “No me acuerdo cuántas asignaturas tenía pero a lo mejor 14 por año, 7 por cuadrimestre o algo así, y algunas anuales” (BE1, 14). La metodología en las universidades depende de cada profesor/a, pudiendo resultar muy amena e interesante o por lo contrario insoportable. Triana destaca que tenía asignaturas muy pesadas “clases horriblemente soporíferas de “que estoy haciendo aquí a las 9 de la mañana escuchando a esta tía de voz monótona dictándome” (BE1, 14) y “otras muy interesantes “recuerdo clases muy interesantes y profesores muy buenos que sí que me transmitieron muchas cosas” (BE1, 14). La organización de las clases varía según el profesor/a que toque en cada momento, “a veces lo que hacían los profesores era explicar un poco en clase y luego hacer trabajo en grupo, sobre artículos, investigación, unidades didácticas…” (AE1, 15). Esto es lo que ocurría en el caso de Sandra y en el caso de Triana sucede una situación semejante “…depende, los había que llegaban y hablaban, los había que dividían la clase en parte teórica y parte práctica, había el típico profesor, que las cogíamos yo tengo que reconocerlo, sabías que no daba clase y que sólo entregabas un trabajo al final de curso y la aprobabas…” (BE1, 17). El profesorado en las universidades es muy dispar, los hay que están involucrados con la enseñanza y hacen todo lo posible para que el alumnado aprenda y se sienta motivado hacia la enseñanza y otros que hacen de la enseñanza un mero trámite de ir a clase leer la teoría y hacer un examen final, “los había que se habían enquistado y luego tuve otros profesores muy buenos que realmente daban cosas interesantes, era de otra manera, más participativa un trato de igual a igual, yo hablo tu escuchas pero puedes participar, yo pregunto tu respondes, hacemos cosas prácticas en las que tienes que entrar… (BE1, 15). Un pilar fundamental de la metodología en las universidades son los trabajos que deben realizar los estudiantes, este aspecto lo corroboran nuestras informantes “Hicimos muchos trabajos pero todo fue bueno tanto para aprender como para socializarnos” (AE1, 14), “casi todas las asignaturas eran con exámenes y trabajitos, y con examen final” (BE1, 15). De todas las asignaturas que se cursan durante los estudios universitarios las más valoradas son aquellas que poseen una aplicabilidad práctica para el futuro profesional como docentes, “Psicología de primero, porque así podías conocer a los niños y sobre todo para estudiar de cara a la oposición; Bases Psicopedagógicas la primera parte, no la segunda, porque era sobre los trastornos de los niños y cómo tratarlos un poco; y Música por las canciones, Literatura Infantil por los recursos que nos aportaban (sobre todo bibliografía) y
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Sociología para entender más a la sociedad…” (AE1, 15). Al igual que Sandra, Triana sigue el mismo barómetro para clasificar la utilidad de las asignaturas “Me fueron más útiles las de pues en plan… Didáctica de las Ciencias Sociales y Naturales, y Matemáticas en las que si teníamos un profesor que si te transmitían en plan… Me gustó mucho una de Música porque basaba mucho su metodología en enseñarnos cosas que aplicar en el aula” (BE1, 17). En el polo opuesto se encuentran generalmente las materias más teóricas y de aprendizaje memorístico “Ahora de mas teóricas, no sé hasta qué punto me sirvieron, igual estoy influida por ellas, pero no soy consciente de que me valieran para algo, me da la sensación de que fueron algo que tuve que pasar y punto. Está bien conocer a Montesori, y todo eso, pero no sabemos aplicarlo, no vale para nada saber su vida y obra” (BE1, 17). Sandra sigue empleando la utilidad o no de las asignaturas para aplicar en las aulas de Educación Infantil “Los aspectos que hacíamos algunos eran totalmente inútiles, como por ejemplo tener que estudiar algunos aspectos matemáticos que nunca vas a aplicar en infantil, u otra asignatura de medio físico o social que no tenía aplicabilidad. Igual pasaba con las unidades didácticas que cada profesor las hacía de forma diferente…” (AE1, 14). Hemos de hacer una mención especial al practicum de la carrera de Magisterio de Educación Infantil. Hay varios autores que señalan su importancia por ser el momento en que los alumnos/as entran en contacto con la realidad del centro escolar y por ser también un punto de inflexión donde el alumnado valora si la elección de la carrera es correcta o no. En el caso de las docentes participantes en el estudio el practicum es uno de los aspectos más valorados, “Siiiii sobre todo a partir del primer practicum fue cuando se me despertó el gusanillo por la docencia” (BE1, 18), “Pois foi donde realmente me din conta de que estaba facendo o que me gustaba e que quería acabar maxisterio e dedicarme a esto” (BE2 ,5), “bien porque aprendí mucho” (AE1, 14). En general, la valoración que hacen nuestras informantes de su paso por la universidad es negativa, afirman que se basa en una enseñanza demasiado teórica y desconectada de la realidad de los centros escolares. Esta carencia hace que cuando las docentes llegan a su puesto laboral no sepan qué hacer “le falta mucha práctica, porque llegas a un aula y dices, bueno voy a buscar recursos porque no tengo ni idea” (AE1, 15), “la carrera no está nada adecuada a la realidad. Yo acabé magisterio creyendo que sabía algunas cosas, y cuando empecé a hacer sustituciones llegué a un aula y dije: “Dios no tengo ni idea de lo qué hacer”. Así que sí, sabia mucha teoría, conocía muchos autores, muchas metodologías en el papel pero no sabía nada de la realidad, pero no sabía qué hacer ni cómo empezar” (BE1, 16). Nuestras informantes enriquecieron su experiencia formativa con otras fuentes complementarias de aprendizaje formal. En el caso de Triana, al acabar Magisterio, decidió
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hacer un máster “ahora estoy haciendo un máster de psicoterapia” (BE1, 17). Mientras que Sandra se decidió por la modalidad de cursos “asistí a algunos cursos, sobre todo prácticos, de manualidades, juegos, actividades extraescolares y a un curso de puericultura” (AE1, 15). Hasta aquí hemos tratado la formación a través del aprendizaje formal, pero como hemos visto anteriormente la formación no sólo se compone del aprendizaje formal, existen otras fuentes de formación informal que enriquecen el bagaje de conocimientos de nuestras docentes. La mayor parte de las veces las personas no son conscientes de este proceso de formación, “Nooo la verdad es que no me influyó para nada de nada” (AE1, 16). Aquí se ve como Sandra no es consciente de esta influencia. Unas de las mayores fuentes de aprendizaje informal de la que se nutren los docentes es su experiencia previa como alumnas/os, a raíz de esta experiencia los docentes se apoyan en modelos de profesores/as que han pasado por sus vidas y tuvieron una incidencia positiva en ellos e intentan evitar copiar el modelo de profesores/as de los que tienen un recuerdo negativo “mi experiencia como alumna sólo influye ahora que estoy ejerciendo, procuro no caer en los fallos de los profesores que tuve…” (BE1, 20) En el caso de nuestras docentes existen profesores/as de su etapa como alumnas que sí influyen en la actualidad en su desempeño profesional “pues esta profesora de 3º y 4º, mi profesora de música” (BE1, 19).
4. Conclusiones. Cabe destacar que el concepto de la identidad profesional es un concepto complejo en el que inciden múltiples factores que determinan el proceso de construcción de la identidad profesional por el que cada quien transcurre. Estos múltiples factores se encuentran interconexionados entre sí e influyen de distinta forma en las personas, por todo esto podemos decir que la identidad profesional docente en este caso, es dinámica y que está en continua transformación, y además el proceso de construcción es totalmente distinto en cada una de las personas.
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E E-LEARNING NA UNIVERSIDADE DO MINHO: ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES, CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DOCENTES DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
Maria João Gomes, Clara Coutinho, Fernando Guimarães, Maria José Casa-Nova, Susana Caires Instituto de Educação – Universidade do Minho – Braga/Portugal mjgomes@ie.uminho.pt, ccoutinho@ie.uminho.pt, fernandoguimaraes@ie.uminho.pt, mjcasanova@ie.uminho.pt, caires@ie.uminho.pt
Resumo Na base da realização deste estudo esteve a necessidade de se identificarem as percepções, concepções, práticas e necessidades de formação no domínio da Educação a Distância (EaD) e do e-learning ao nível dos docentes do Instituto de Educação da Universidade do Minho, no sentido de melhor se poder planear uma intervenção no domínio da sensibilização e formação na área da EaD e do e-learning. Os dados foram recolhidos por intermédio de uma versão electrónica do questionário “Percepções, Práticas e Necessidades de Formação no Domínio da Educação a Distância e E-Learning”, um instrumento construído de raiz pelos autores. Responderam ao questionário um total de 70 docentes. Neste texto apresentam-se e discutem-se parte dos dados recolhidos, nomeadamente os referentes às razões evocadas pelos docentes para usarem, ou não usarem, uma plataforma de e-learning, bem como razões referentes às vantagens e desvantagens dessa mesma utilização. Concluiu-se com algumas recomendações decorrentes da análise feita. Palavras-chave: Learning Management System, e-learning, práticas docentes.
1. Considerações iniciais A adopção sistemática de práticas de e-learning tem sido um objectivo de importância crescente nas políticas e estratégias de muitas instituições de ensino superior (IES) portuguesas, como indicia o facto de 86,6% das IES públicas utilizarem um Learning Management System (LMS), de acordo com dados referentes ao ano lectivo de 2009-2010 (Dias, 2010, p.135). Ao longo da última década pudemos verificar que, frequentemente, as primeiras práticas de e-learning e de utilização de LMS nas IES, estiveram associadas a um número relativamente reduzido de docentes e assumiam um carácter inicial de alguma informalidade institucional e de opção pessoal (Gomes, 2008, s/p). Contudo, foi-se assistindo progressivamente ao surgimento de políticas institucionais mais formais no sentido de ampliar o recurso aos LMS e ao e-learning nas IES (ibidem). Este movimento no sentido da adopção institucional do e-learning por parte das IES é “(…) geralmente um processo de alguma complexidade e morosidade, que obriga a vencer múltiplas resistências e que coloca grandes desafios” (ibidem). Qualquer política de adopção institucional do e-learning deve considerar, entre outros factores, a
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necessidade de mobilizar os docentes na sua implementação, uma vez que a sua adesão à mesma é determinante para a qualidade das actividades desenvolvidas neste domínio. É neste contexto que sentimos1 a necessidade de realizar este estudo com o qual se pretendeu identificar percepções, concepções, práticas e necessidades de formação no domínio da Educação a Distância (EaD) e do e-learning ao nível dos docentes do IE-UM, no sentido de melhor se poder planear uma intervenção no domínio da sensibilização e formação na área da EaD e do e-learning. 2. Processo de recolha de dados O estudo que se levou a cabo adoptou como técnica de recolha de dados o inquérito por questionário. O questionário “Práticas, percepções e necessidades de formação dos docentes do IE relativamente à Educação a Distância e e-Learning” foi concebido pelos autores e submetido a um processo da validação de conteúdo e de forma, para o qual se contou com a colaboração de vários docentes do IE. Analisadas as observações e sugestões dos docentes que constituíram o painel de testagem do questionário, a versão
final
do
mesmo
foi
implementada
num
serviço
online
disponível
na
Web
(http://pt.surveymonkey.com) e divulgado junto dos docentes através de uma mensagem de correio electrónico enviada pelo Presidente do IE. Posteriormente, foram enviadas três mensagens, desfasadas no tempo, de apelo à participação no preenchimento do questionário. O questionário manteve-se online, para preenchimento, do dia 10 ao dia 30 de Junho de 2010, sendo que as primeiras respostas ao mesmo foram registadas a 11 de Junho e as últimas a 26. De referir que se tratava de um questionário online em que a sequência de questões que eram apresentadas dependiam das respostas dos inquiridos às questões anteriores, existindo por isso um número global de questões que não era similar para todos os sujeitos, como se depreende da leitura das dimensões contidas no questionário e referidas abaixo. O questionário incluiu principalmente questões de resposta fechada mas também algumas questões de resposta aberta, sendo que algumas perguntas eram de resposta obrigatória e outras de resposta facultativa e organizou-se nas seguintes dimensões: i)
Caracterização biográfica e profissional dos respondentes;
ii)
Identificação do uso ou não uso da plataforma institucional de e-learning da UM (Blackboard);
iii)
Práticas de utilização da plataforma Blackboard;
iv)
Razões para a utilização ou não utilização da plataforma Blackboard;
v)
Níveis de conhecimento das funcionalidades da plataforma Blackboard;
1 Todos os autores deste texto integravam, à data de realização do estudo, o Grupo de Trabalho em Educação a Distância e e-learning
(GT-EADEL) do Instituto de Educação (IE), da Universidade do Minho (UM).
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vi)
Perspectivas sobre o nível de decisão e relevância institucional da adopção de uma plataforma Blackboard;
vii)
Percepções sobre potenciais vantagens e desvantagens da oferta formativa em educação a distância/e-learning;
viii)
Participação ou não participação em iniciativas de formação em e-learning e necessidades de formação;
ix)
Opiniões e sugestões referentes às funcionalidades existentes e desejadas da plataforma Blackboard.
O questionário incluiu ainda duas questões abertas onde se auscultava a disponibilidade dos docentes para partilharem as suas práticas de e-learning e para proporem iniciativas que considerassem que o IE deveria promover tendo em vista o reforço da intervenção no domínio do e-learning, bem como um espaço para sugestões de melhoria do próprio questionário. Neste texto faremos a apresentação e discussão de parte dos dados recolhidos, nomeadamente os dados referentes às percepções sobre as razões para a utilização, ou não utilização, de uma plataforma de e-learning por parte dos docentes, bem como os dados relativos às suas percepções sobre potenciais vantagens e/ou desvantagens da oferta formativa em educação a distância/e-learning. 3. Constituição e caracterização da amostra Para divulgação do questionário foi utilizada uma lista institucional de correio electrónico que inclui os endereços electrónicos de todos os docentes do IE. O universo do estudo era constituído por um total de 115 docentes. Na tabela seguinte (Tabela 1) representa-se a distribuição dos docentes que integravam o universo do estudo pelos diversos Departamentos. Tabela 1. Distribuição dos docentes pelos diferentes Departamentos no ano lectivo 2009/2010 N.º docentes
Departamentos
Carreira
Convidados
Total
Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa
20
0
20
Estudos Integrados, Didáctica e Supervisão
39
0
39
Teoria da Educação, Educação Artística e Física
16
6
22
Psicologia da Educação e Educação Especial
11
0
11
Ciências Sociais da Educação
23
0
23
Total
109
6
115
Foram obtidas 70 respostas ao questionário, sendo que não foram considerados para efeito de análise dois questionários uma vez que apenas incluíam as respostas às questões sobre a idade e o sexo.
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Considerando a amostra como coincidindo com o universo uma vez que o questionário foi enviado a todos os docentes, e sendo que o conjunto dos docentes do IE no ano lectivo 2009/2010 corresponde a um total de 115 sujeitos, os 70 questionários respondidos configuram uma taxa de retorno de 60,9%. Contudo, se considerarmos apenas os 68 questionários completos que foram analisados, as respostas em causa correspondem a 59,1% dos docentes que constituem o universo do estudo. De modo a verificarmos a representatividade da amostra em termos dos diferentes Departamentos do IE, importa comparar o número de docentes de cada Departamento no ano lectivo de 2009/2010 (Tabela 1) com a distribuição do número de respondentes ao questionário pertencentes a cada um dos Departamentos (Tabela 2). Tabela 2. Distribuição dos respondentes pelos diferentes Departamentos no ano lectivo 2009/2010 N.º docentes Departamentos Existentes
Respondentes
% de respostas por Departamento
Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa
20
14
70%
Estudos Integrados, Didáctica e Supervisão
39
22
56%
Teoria da Educação, Educação Artística e Física
22
9
41%
Psicologia da Educação e Educação Especial
11
6
60%
Ciências Sociais da Educação
23
17
74%
A análise da percentagem de respondentes por Departamento indica algumas diferenças de representatividade dos diferentes Departamentos na amostra global de docentes do IE, com percentagens de respostas que variam entre 41% no Departamento de Teoria da Educação, Educação Artística e Física e 74% no Departamento de Ciências Sociais da Educação. 4. Apresentação e discussão dos dados 4.1. Caracterização biográfica e profissional da amostra Os 68 docentes que constituíram a amostra situam-se predominantemente (45,6% – 31) na faixa etária dos 40 aos 49 anos de idade, tendo uma média de anos de carreira universitária enquanto docentes de 17,5 anos, sendo que, em média, leccionam na UM há 16,4 anos. Maioritariamente são docentes do sexo feminino (60,3% – 41 – respondentes), valor cerca de 7% acima da percentagem de mulheres no universo considerado, que se situa nos 53% (61 mulheres num total de 115 docentes). Os docentes entre os 40 e 59 anos de idade correspondem a 86,8% do total de respondentes.
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4.2. Utilização, ou não utilização, de plataformas de e-learning Um dos objectivos do questionário era identificar as práticas de e-learning dos docentes do IE, com particular ênfase nas actividades envolvendo a plataforma adoptada institucionalmente pela UM, ou seja a plataforma Blackboard. Relativamente à questão quanto ao uso da plataforma de e-learning adoptada institucionalmente, 42,6% (29) dos respondentes referem não serem utilizadores da plataforma, valor que consideramos relativamente alto principalmente se considerarmos que as respostas conjuntas de “não utilização” e de “utilização mensal” correspondem a um total de 55,8% de não utilizadores ou utilizadores muito “esporádicos” da plataforma (Tabela 3). Um total de 36,7% (25) dos respondentes referem utilizar diariamente ou semanalmente a plataforma. A este valor acresce 7,4% (5) de sujeitos que afirma fazê-lo quinzenalmente tendo sido solicitado aos docentes que respondessem reportando-se apenas aos períodos lectivos.
Tabela 3 – Frequência de utilização da plataforma adoptada institucionalmente pela UM Freq. de uso
Freq. absoluta
Freq. relativa
Não utilizo
29
42,6%
Utilizo diariamente
6
8,8%
Utilizo semanalmente
19
27,9%
Utilizo quinzenalmente
5
7,4%
Utilizo mensalmente
9
13,2%
N=68
4.3. Razões para a utilização de plataformas de e-learning Um dos aspectos que nos pareceu importante identificar foram as razões evocadas pelos docentes como estando na base do facto de utilizarem uma plataforma de e-learning. As respostas obtidas distribuíram-se pelas afirmações apresentadas no questionário, tendo surgido apenas uma outra razão (para além das formuladas como possibilidades de resposta) evocada por um docente, sendo referida explicitamente a utilização da plataforma “para promover processos de aprendizagem colaborativa online” (ver tabela 4).
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Tabela 4 – Razões para a utilização de plataformas de e-learning Razões para a utilização de plataformas de e-learning
Freq. Absoluta
Freq. Relativa
Pela facilidade de disponibilização de materiais aos alunos
32
82,1 %
Pela facilidade de comunicação com os alunos
16
41,0%
Pelo facto de haver alunos que não podem assistir a todas as aulas
15
38,5%
Por considerar que aumenta a autonomia dos alunos
12
30,8%
Por motivos ecológicos (economia de recursos ao nível de impressão)
10
25,6%
Por motivos de organização/comodidade pessoal
9
23,1%
Para diversificar estratégias e/ou recursos pedagógicos
9
23,1%
Por orientação institucional
6
15,4%
Por motivos de organização dos alunos
6
15,4%
Por sugestão/solicitação dos alunos
1
2,6%
Outro
1
2,6%
N=39
As três razões mais apontadas para o uso da plataforma, por ordem decrescente de importância, foram: “pela facilidade de disponibilização de informação aos alunos” (para 82,1% - 32 dos respondentes), “pela facilidade de comunicação com os alunos” (41% - 16) e “pelo facto de haver alunos que não podem assistir às aulas” (38,5% - 15). Estas vantagens referidas pelos docentes revelam um foco dos mesmos no uso da plataforma em função da perspectiva do seu interesse e utilidade para os estudantes. 4.3. Razões para a não utilização de plataformas de e-learning Quanto às razões que os docentes evocam para explicarem o facto de não usarem plataformas de e-learning, as respostas obtidas assinalam razões de entre as afirmações apresentadas no questionário (ver tabela 5) mas também um outro conjunto de razões que não estava inicialmente previsto. A análise da tabela 5 permite destacar como a razão mais apontada para explicar o não uso de plataformas de e-learning “a falta de competências adequadas”, aspecto referenciado por 44,8% (13) dos respondentes, sendo que 13,8% (4) dos inquiridos referem não utilizar plataformas de e-learning “por não ter tempo para fazer formação na área”; 10,3% (3) “por desconhecimento” e 37,9% (11) indica a complexidade de uso da plataforma como razão. Considerando este conjunto de razões (que totaliza 31 respostas), resulta clara a falta de conhecimentos e de formação no domínio da utilização de plataformas de e-learning, o que aponta no sentido da necessidade de promover iniciativas de formação neste domínio, direccionadas para os docentes do IE.
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Tabela 5 – Razões para a não utilização de plataformas de e-learning Razões para a não utilização de plataformas de e-learning
Freq. Absoluta
Freq. Relativa
Por falta de competências adequadas
13
44,8%
Pela complexidade de uso da plataforma
11
37,9%
Por falta de tempo para organizar os materiais e actividades ao nível da plataforma
10
34,5%
Por tornar o contacto com os alunos mais impessoal
10
34,5%
Por considerar que torna a gestão do tempo do professor mais difícil
9
31,0%
Outro (especifique)
9
31,0%
Por não encontrar utilidade pedagógica para o seu uso
5
17,2%
Por considerar que exige mais trabalho por parte do professor
5
17,2%
Por não ter tempo para fazer formação na área
4
13,8%
Por desconhecimento
3
10,3%
Por utilizar outra plataforma de e-learning
3
10,3%
Por não querer disponibilizar online documentos/materiais da sua autoria
3
10,3%
Por possibilitar a não frequência das aulas pelos alunos
2
6,9%
N=29
Um outro conjunto de razões evocadas pelos docentes prende-se com a “falta de tempo para organizar materiais e actividades ao nível da plataforma” 34,5% (10), aspecto que se junta à já referida falta de “tempo para fazer formação na área” 13,8% (4). Importa portanto ter presente que qualquer iniciativa que procure promover a adopção de práticas de e-learning junto dos docentes deve prever as dificuldades dos mesmos em dispôr de tempo, não só para a frequência de formação mas também para a implementação prática dos conhecimentos adquiridos. Um número não despiciendo de respondentes (34,5% - 10) indica como razão para a não utilização de uma plataforma de e-learning o facto de considerarem que isso torna, ou pode tornar, “…o contacto com os alunos mais impessoal” a que acresce um conjunto de referências que indica como razão para a não utilização o facto de “possibilitar a não frequência das aulas pelos alunos” (6,9% - 2). Um outro aspecto que nos parece de destacar é o facto de 17,2% (5) “…não encontrar utilidade pedagógica para o seu uso”. Tratando-se de um questionário que pretendia “conhecer e caracterizar práticas, percepções e necessidades de formação dos docentes do IE relativamente à Educação a Distância e e-Learning” o importante é identificar as razões do “não uso” da plataforma deixando de fora, no contexto deste texto, a discussão da fundamentação ou do carácter impressionista destas razões. Contudo, considerámos que as razões evocadas e que acabamos de referir, apontam no sentido da necessidade de organizar oportunidades de debate e formação em torno da problemática do e-learning do ponto de vista pedagógico, incluindo aspectos comunicacionais e de socialização.
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Uma razão de uma outra natureza é o facto de 10,3% (3) dos docentes indicar que não utiliza a plataforma por “não querer disponibilizar online documentos/materiais da sua autoria”, aspecto que pode ter por base diversas motivações e que eventualmente poderá ter associado alguns aspectos no campo dos direitos de autor, o que sugere a relevância de criar situações de apoio ao esclarecimento ou formação relativamente a esta problemática. Algumas das razões evocadas já referidas, voltam a surgir nas referências redigidas pelos docentes, quando assinalam a opção “Outras…” razões. Assim, surgem novas referências a aspectos relacionados com as abordagens pedagógicas incluindo questões de “comunicação”. Surgem também referências à inadequação do uso da plataforma no contexto das Unidades Curriculares (UCs) em causa, ao uso de outros serviços que no entender dos docentes substituem o uso dos LMS ou à sua não utilização por questões de gestão de esforço. Parece-nos também de realçar o reconhecimento dos docentes de que o e-learning pode ser “importante para os trabalhadores-estudantes” e que é uma “alternativa vantajosa relativamente à oferta de formação em modalidade pós-laboral”. A concordância elevada dos docentes com estes aspectos parece-nos particularmente interessante considerando o perfil actual da população estudantil do ensino superior. Um aspecto que resulta bem claro da leitura dos dados é o facto de 68,2% (45) dos docentes concordarem, ou concordarem totalmente com a afirmação “a adopção de práticas de e-learning implica um acréscimo de trabalho para os professores” aspecto importante a considerar em qualquer esforço de mobilização dos docentes no sentido da promoção de práticas de e-learning. 4.4. Vantagens associadas à oferta formativa em modalidade de educação a distância/e-learning Um dos aspectos sobre o qual nos pareceu importante inquirir os docentes foi relativamente às suas opiniões quanto às vantagens e desvantagens/problemas que consideram poder estar associadas à oferta formativa na modalidade de educação a distância/e-learning. As respostas obtidas (tratava-se de duas questões abertas) foram objecto de uma análise de conteúdo a partir da qual foram construídas categorias analíticas tipificadoras do conteúdo dessas mesmas respostas (ver tabela 6)
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Tabela 6 – Vantagens da oferta formativa na modalidade de EaD/e-learning na percepção dos docentes Categorias
Nº de referências
Acesso a novos públicos
20
Facilitação das tarefas docentes
14
Flexibilização do tempo de aprendizagem
13
Melhoria da comunicação e interacção discente/docente
10
Maior autonomia dos estudantes
9
Diversificação/flexibilização da oferta formativa
5
Repensar práticas pedagógicas
5
Diminuição de custos
5
Individualização do ensino
4
Vantagens competitivas face a outras instituições
3
Imagem institucional
3
Desenvolvimento de novas competências
3
Flexibilidade de acesso à informação
3
No que concerne às vantagens da oferta formativa na modalidade de EaD/e-learning, as categorias que congregaram um maior número de ocorrências foram as categorias “acesso a novos públicos”, com vinte ocorrências, seguida da categoria “facilitação das tarefas docentes”, com catorze ocorrências e da categoria “flexibilização do tempo de aprendizagem”, com treze ocorrências. No que respeita ao acesso a novos públicos, as respostas dos docentes associam várias razões a essa vantagem entre as quais a ampliação da abrangência geográfica do potencial público-alvo, incluindo a dimensão da internacionalização desse público, a possibilidade de se atingirem públicos entre aqueles para quem existe a impossibilidade de conciliar estudos presenciais com actividades profissionais ou que simplesmente preferem uma modalidade de educação não presencial. Note-se que, de acordo com os dados obtidos, entre as razões mais evocadas para utilizarem plataformas de e-learning, os docentes apontavam o “facto de haver alunos que não podem assistir a todas as aulas” (quinze referências – 38,5% dos respondentes). Quanto à categoria “facilitação das tarefas docentes” a maioria das referências reporta-se a maior facilidade no armazenamento, disponibilização e organização de documentos pedagógicos dirigidos aos alunos, embora surjam também algumas referências pontuais a aspectos como “utilização de recursos de detecção de plágios” (uma referência) “agilização do lado mais ‘administrativo’ do processo pedagógico, uma referência reportando-se a funcionalidades como “pautas” e “avaliações”.
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A categoria “flexibilização do tempo de aprendizagem” é muito homogénea nas referências registadas que destacam o facto de os estudantes poderem gerir os períodos de aprendizagem de acordo com as suas disponibilidades e desejos. Com dez ocorrências aparece a categoria “melhoria da comunicação discente/docente” e, com nove ocorrências, a categoria “maior autonomia dos estudantes”, sendo que relativamente à primeira destas categorias há particular reforço na ideia da maior celeridade ao nível da comunicação docente/discente e, relativamente à “maior autonomia dos estudantes”, verifica-se uma ênfase na questão da maior autonomia como estando associada à capacidade de auto-regulação do processo de aprendizagem por parte dos estudantes. Relembra-se que, quando inquiridos sobre as razões pelas quais utilizam plataformas de elearning, 30,8% (12) dos docentes referiram “considerar que aumenta a autonomia do aluno”. Com cinco ocorrências temos as categorias “diversificação/flexibilização da oferta formativa”, “repensar de práticas pedagógicas” e “diminuição de custos”. A primeira destas três categorias tem um foco na instituição, na medida em que é esta que passa a ter o potencial, na perspectiva dos docentes, de diversificar e flexibilizar a oferta formativa. No que se refere ao “repensar das práticas pedagógicas”, regista-se claramente a percepção de que a adopção do e-learning por parte do docente o obriga a reflectir e repensar as suas práticas de ensino. Quanto à diminuição dos custos, as referências dos docentes são genéricas, não sendo possível identificar se o foco está na instituição, nos docentes, nos estudantes ou em diferentes combinações destas possibilidades. Algumas das vantagens do e-learning enquanto modalidade de educação a distância aqui enunciadas foram também referidas por alguns autores: Gutierres e Prieto (1994), Preti (1996) e Santos (2000), nomeadamente as relativas à maior autonomia, à diversificação do público pela maior abrangência da oferta e à diminuição de custos. Por seu turno, outros autores, nomeadamente Figueira (2003) refere ainda como vantagens ser um sistema disponível a qualquer hora e em qualquer local, a facilidade do sistema em termos de gestão e a optimização do tempo do formador. 4.5. Desvantagens e problemas associados à oferta formativa em modalidade de educação a distância/e-learning Questionamos também os docentes sobre as desvantagens/problemas que encontram na existência de oferta formativa em modalidade de EaD/e-learning (ver tabela 7). A leitura dos dados da tabela 7 permite concluir que, relativamente às desvantagens/problemas da oferta formativa na modalidade de EaD/e-learning, as duas categorias que se destacam pelo maior número de ocorrências são a “desvalorização do presencial e interacção professor/aluno”, com vinte e duas ocorrências e a categoria “acréscimo de tempo dispendido pelos docentes”, com quinze ocorrências. O número
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relativamente elevado de referências a estas duas categorias é de destacar por revelar percepções que podem condicionar bastante a vontade dos professores no que concerne à adopção de práticas de e-learning. Tabela 7 – Desvantagens/problemas da oferta formativa na modalidade de EaD/e-learning Nº de refs.
Categorias Desvalorização do presencial e interacção prof-aluno
22
Acréscimo de tempo dispendido pelos docentes
15
Reduzida literacia informática de professores e alunos
9
Ausência de socialização no ambiente universitário
9
Prejuízo da qualidade das aprendizagens
4
Dificuldade em controlar o trabalho individual dos alunos
4
Ausência de apoio na produção/disponibilização de conteúdos
3
Desadequação a certas UC
3
Exigência de maior responsabilidade por parte do aluno
3
Oferta formativa apenas disponível aos detentores de recursos tecnológicos
3
Perda da singularidade do aluno
3
Necessidade de estabelecimento de novas formas de organização institucional
2
Necessidade de novo paradigma educacional
2
Importa ainda referir que, embora no que concerne às vantagens do e-learning os docentes foquem a facilidade e celeridade de comunicação entre docentes e discentes, como atrás referenciamos, também apontam o e-learning como tendo a “desvantagem” de desvalorizar a comunicação e a interacção entre docentes e discente “em presença”, sendo a categoria – desvalorização do presencial e interacção professor/aluno – a que regista maior número de ocorrências. Preocupação similar é também regista por Figueira (2003). Destacam-se ainda as categorias “reduzida literacia informática de professores e alunos” e “ausência de socialização no ambiente universitário” por parte dos alunos, com nove referências cada. A primeira destas categorias reporta-se a um aspecto que consideramos menos relevante na medida em pode ser ultrapassado, até por própria iniciativa dos sujeitos em causa. Contudo, importa ter presente que, de acordo com os dados, 44,8% dos docentes (13) aponta como razão para a não utilização de plataformas de e-learning a “falta de competências adequadas” e 37,9% (11) indica como razão a “complexidade de uso da plataforma”, aspectos que se prendem com a questão da literacia informática. A problemática de ausência de socialização no ambiente universitário, configura-se como um ponto a exigir maior reflexão na medida em que poderá ser associado de forma mais concreta à questão da educação a distância e do e-learning. Relembra-se que, de acordo com os dados anteriores, 34,5% (10) dos docentes
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apontam como razão para a não utilização de plataformas de e-learning, o considerarem que “torna o contacto com os alunos mais impessoal”. Categorias com menor expressão numérica mas que consideramos significativas em termos de conteúdo e, consequentemente, em termos de reflexão, dizem respeito ao “prejuízo da qualidade das aprendizagens” e “dificuldade em controlar o trabalho individual dos alunos”, ambas com quatro ocorrências. Trata-se de duas categorias que se prendem com preocupações de carácter pedagógico dos docentes e sobre as quais se torna necessário promover o debate no sentido de perceber as razões subjacentes a estas percepções. 5. Considerações finais Não tendo, na altura da elaboração do inquérito por questionário, sentido a necessidade de solicitarmos a justificação das respostas dadas, a análise das mesmas foi reveladora desta lacuna. Com efeito, a simples enumeração das vantagens e desvantagens/problemas, bem como as relativas às razões para o uso, ou não uso, de LMS, sendo importantes para equacionar a oferta deste tipo de formação, não permite explorar as motivações dos respondentes quanto ao tipo de resposta fornecida, diminuindo a riqueza da análise e impedindo uma compreensão mais completa das referidas motivações. No entanto, e apesar deste constrangimento, consideramos que as respostas fornecidas pelos respondentes, professores do Instituto de Educação da Universidade do Minho, constituem-se em dimensões de análise fundamentais para o desenho de estratégias de intervenção que permitam mobilizar um maior número de docentes para a utilização dos LMS e do e-learning, correspondendo às diversas iniciativas e deliberações que nesse sentido têm sido tomadas a diversos níveis decisórios da UM. Nesse sentido, partindo da análise de dados que apresentámos neste texto, concluímos o mesmo apresentando algumas das iniciativas que entendemos necessário levar a cabo: −
À data de recolha dos dados a que nos reportamos, 42,6% dos docentes que responderam ao mesmo identificaram-se como não utilizadores da plataforma. Estes dados apontam claramente no sentido da necessidade de sensibilizar os docentes para o potencial do e-learning quer em contexto de apoio ao ensino presencial, quer em contexto de educação a distância em e-learning ou b-learning.
−
As razões mais frequentemente evocadas pelos docentes para recorrerem ao uso da plataforma revelam um reconhecimento da parte dos mesmos do seu interesse e utilidade para os estudantes. Estes dados sugerem a relevância de um maior conhecimento das perspectivas dos alunos relativamente ao e-learning no sentido de promover a discussão e reflexão dos docentes sobre essa temática, procurando aproximar as suas perspectivas das perspectivas dos alunos, aos quais se dirigem as nossas práticas de ensino.
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−
A razão mais evocada para o não uso da plataforma por parte dos docentes reporta-se à falta de conhecimentos/formação que permitam a sua utilização. Este dado torna clara a necessidade de promover formação neste domínio.
−
A referência à falta de tempo para formação ou para disponibilizar materiais na plataforma é também uma das razões mais evocadas para o não uso da mesma. Este dado torna clara a necessidade de abordar nas formações estratégias de rentabilização do tempo e esforço e de sensibilização para o facto de o investimento adicional de tempo poder ser rentabilizado com uma utilização sistemática e continuada da plataforma ao longo do tempo. Importa também aqui lembrar que a função dos professores universitários consiste em investigar, produzir conhecimento e ensinar, o que aponta para a probabilidade de existência de disponibilidade temporal e psicológica para tarefas de carácter burocrático e burocratizante ser bastante reduzida, apontando para a necessidade de várias destas tarefas serem realizadas por técnicos, reduzindo assim parte significativa da resistência e/ou indiferença ao seu uso e contribuindo para a disseminação do ensino a distância e e-learning.
−
Existe um número não despiciendo de docentes que apontam razões de natureza pedagógica para não recorrerem ao e-learning. Este facto sugere a necessidade de incluir uma dimensão pedagógica nas actividades de formação (como aliás é indicado por alguns dos docentes) bem como a promoção de momentos de debate da temática entre docentes com percepções diferentes bem como a apresentação e discussão de casos de “boas práticas” no domínio. Sugere também a necessidade de auscultar os estudantes no sentido de perceber se as percepções destes são ou não coincidentes com as percepções dos docentes. Esta auscultação está a ser levada a cabo, permitindo uma compreensão mais global da problemática em causa.
Como reflexão final, gostaríamos de referir que importa aprofundar e reflectir sobre as razões subjacentes à resistência e/ou indiferença ao uso da Blackboard e/ou do ensino a distância e e-learning por parte dos docentes, integrando esta reflexão nas formas e conteúdos de disseminação das práticas de e-learning. 6. Referências Gutierres, F. & Prieto, D. (1994). A Mediação Pedagógica - Educação à Distância Alternativa. Campinas, Papirus. Preti, O. (Org.) (1996). Educação a distância: uma prática mediadora e mediatizada. In Educação a distância: inícios e indícios de um percurso. Cuiaba: UFMT.
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Santos, A. (2000) Ensino a distância e Tecnologias de Informação – e-learning. Ed. Lidel Figueira, M (2003). O Valor do E-Learning. Porto: Sociedade Portuguesa de Inovação. Dias, A. J. B., (2010). Proposta de um Modelo de Avaliação das Actividades de Ensino Online – Um Estudo do Ensino Superior Português. Aveiro: Universidade de Aveiro. (Dissertação de Doutoramento policopiada). Gomes, M. J. (2008). Reflexões sobre a adopção institucional do e-learning: Novos desafios, novas oportunidades. In Revista e-Curriculum, vol.3 (2), Junho de 2007, ISSN 1809 – 3876. [Disponível também em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/8073]
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LA ENSEÑANZA DE LA IMPROVISACIÓN EN EL NUEVO CONTEXTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR José Agustín Candisano Mera Conservatorio Superior de Música ‘Martín Codax’ - Vigo joseaguscan@edu.xunta.es
Abstract En este trabajo se presenta una experiencia llevada a cabo en la clase de ‘Improvisación’ en la formación de futuros músicos. Se analiza la situación actual de la enseñanza musical en España y la inclusión de la asignatura en el currículum. Se estudian tres perspectivas diferentes de la enseñanza de la improvisación. Palabras clave: enseñanzas musicales superiores – improvisación - currículum
1. – Introducción Nos encontramos en un momento difícil para las enseñanzas superiores de música, al estar inmersas en un proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. El 5 de junio de 2010 se publicó en el Boletín Oficial del Estado el Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. A pesar de esta nueva ordenación, la titulación de Graduado/a en Música no aparece en el catálogo de titulaciones de la Dirección General de Universidades[1], lo que genera una gran contradacción. Los conservatorios pueden emitir titulaciones de grado pero no pertenecen a la enseñanza universitaria. La Coordinadora de Enseñanzas Artísticas Superiores comenzó en Abril 2009 con una recogida de firmas para “la plena integración de las enseñanzas artísticas superiores en la Universidad”[2]. Las diferentes comunidades autónomas publicaron el desarrollo de esta nueva legislación e han intentado ajustarse a los nuevos requisitos según sus posibilidades: guías docentes, horarios, etc. Como señala Víctor Pliego de Andrés “La incertidumbre y la inseguridad jurídica que de ello se deriva afecta a toda la comunidad académica: profesorado, personal administrativo y alumnos. El malestar es, lógicamente, muy grande”.
En este panorama, el profesorado ha tenido que asumir nuevas responsabilidades, aunque de momento la innovación educativa no parece ganar impulso en las prácticas docentes. Por ejemplo, se podría tomar como referencia la publicación de la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad[3].
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A continuación presentamos una experiencia en el aula de Improvisación que pretende incorporar a la materia una perspectiva innovadora y los avances que se están dando en otros centros internacionales. 2. – La improvisación A continuación revisamos el concepto de improvisación y su presencia en el currículum de la educación musical superior en España.
2.1 – Aproximación al concepto de improvisación
Siguiendo a Azzara (2002, p.171) podemos afirmar que “la improvisación ha sido un componente de la música a lo largo de la historia”. Ya desde el canto litúrgico encontramos la presencia de la improvisación para el desarrollo de los melismas. Indudablemente, fue fundamental en la práctica musical durante el Barroco y el Clasicismo. Puede decirse que la improvisación, la interpretación, la composición y la enseñanza de la música estaban íntimamente ligadas y formaban parte de la vida de los músicos profesionales. Las cadencias son un claro ejemplo de la improvisación de los solistas. Numerosas estructuras musicales como son las fantasías y las tocattas recogen improvisaciones en forma escrita. Debemos a Carl Czerny el que es considerado el primer tratado sobre la improvisación en el piano, aunque el tema es tratado por otros autores antes que él, por ejemplo Carl Philip Emanuel Bach y Johann Nepomuk Hummel, que dedican un apartado a la improvisación en sus respectivos tratados sobre música para tecla. Los grandes pianistas del siglo XIX, entre los que se cuentan Chopin y Liszt eran conocidos por sus dotes improvisatorias, como lo fue Beethoven antes que ellos. Pero a principios del siglo XX su uso decae en el ámbito de la música clásica para surgir con fuerza en el jazz.
Pero ¿qué se entiende por improvisar? Se acepta como definición de improvisación “la habilidad de hacer música espontáneamente dentro de unos parámetros musicales específicos” (Azzara, 2002, p.171). Algunos autores se refieren a la misma como un “diálogo musical” (Briggs, 1987 cit. en Azzara, 2002, p.171). Sin embargo, tal como se señala en el Diccionario Harvard de Música (1986, p.527) debemos tener en cuenta que “la presencia o la naturaleza de la improvisación se ve afectada por, pero no depende de, el concepto de composición, la utilización de la notación y la tradición oral, y la naturaleza de la práctica interpretativa. Pero parece más adecuado reservar el término improvisación para culturas y repertorios en los que puede reconocerse una diferencia entre formas no improvisadas o precompuestas”.
Azzara (2002, p.172) resume en tres las características básicas de la improvisación:
(a) la expresión espontánea de pensamientos y sentimientos a través de la música;
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(b) hacer música dentro de una pautas que se comprenden; (c) entablar una conversación musical.
A las que podemos agregar una cuarta que Azzara (2002, p.172) menciona más adelante:
(d) interactuar con otros en un determinado contexto.
Para Hemsy de Gainza (1983, p.11) puede definirse como “toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo”. Para ella, el término improvisación designa tanto la actividad como el producto, y puede atenerse a reglas o ser completamente libre, variando el grado de conciencia de la persona que la realiza.
2.2 – La inclusión de la improvisación en el currículum
Desde 1940 los investigadores han prestado atención a la improvisación, los materiales utilizados para enseñar a improvisar y al desarrollo de la improvisación en el aula. Podemos diferenciar entre:
(a) la improvisación que ha tenido lugar en la escuela; (b) la improvisación en la música instrumental; (c) la improvisación en el jazz.
En el primer caso, tanto Dalcroze como Orff incluyeron la improvisación en el proceso de aprendizaje musical. En cuanto al segundo caso, en España el Plan 66 incluía de forma tangencial la improvisación en la asignatura ‘Acompañamiento’ mientras que la LOGSE la incluyó en los planes de estudios bajo la denominación ‘Improvisación y Acompañamiento’.
Las diferentes investigaciones sugieren que se debe proporcionar a los alumnos oportunidades para hacer música de forma espontánea y significativa a través de la improvisación. Los diferentes estudios parecen indicar que la habilidad de improvisar permite al alumno comprender de forma más clara la música que interpreta con partitura. Cuando los alumnos comprenden los patrones y las estructuras tonales y rítmicas y pueden combinarlas en una forma sintáctica, interiorizan el sentido de la tonalidad y la medida. Este tipo de comprensión permite una mejor comprensión de los diferentes tipos de progresión armónica (Azzara, 2002, p.179). Asimismo, las investigaciones indican que los alumnos con experiencia en improvisar mejoran en el reconocimiento auditivo de los elementos melódicos y rítmicos así como también en la lectura a primera vista. (Azzara, 2002, p.180).
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2.3 – Una propuesta de mejora para las clases de improvisación
Tradicionalmente, la improvisación académica en España se ha centrado en el dominio de las fórmulas armónicas de la música culta, produciéndose de esta forma una separación con otros tipos de músicas que emplean formulaciones diferentes, hasta el punto en que un músico entrenado en un lenguaje específico sea incapaz de expresarse con un mínimo de solvencia en otro. Si la improvisación ayuda al desarrollo del oído musical, es necesario que esté abierta a las diferentes formas de expresión musical que adoptan la forma de estilos. Estos pueden ser muy amplios y es imposible abarcarlos todos. Por ello, el profesor debe elegir aquellos más significativos para facilitar el desarrollo individual y permitir que el alumno pueda elegir aquellos lenguajes de su interés.
Otro aspecto descuidado ha sido la improvisación libre, muy presente en las músicas del siglo XX y la musicoterapia. Este tipo de improvisación puede incluir cualquier nivel de destreza musical, al contrario de la improvisación basada en estructuras armónicas, y generar sus propias reglas y prácticas. Por libres que puedan ser sus planteamientos, su práctica incide en sus producciones y favorece la expresión interior e intuitiva del que la practica.
Por último, cabe destacar el aspecto pedagógico de la improvisación. Como hemos observado más arriba, la improvisación ha formado parte del desarrollo profesional del músico hasta comienzos del siglo XX. En ese momento decae su presencia en la actividad profesional, pero al mismo tiempo es valorizada como un medio privilegiado por los movimientos que renuevan la pedagogía musical. En este sentido, Jaques Dalcroze es el pionero que le devuelve su lugar en la educación y actividad musical. Siguiendo sus pasos, Edgar Willems y Carl Orff realizan propuestas para su inclusión en la educación musical básica. Posteriormente, Violeta Hemsy de Gainza elabora un tratado pedagógico sobre su importancia y propone numerosos materiales y técnicas para su inclusión en la pedagogía instrumental, recogiendo las propuestas anteriores y actualizándolas según las necesidades de una pedagogía musical moderna. Dado que la mayoría de estudiantes de Grado de los Conservatorios Superiores ejercerán labores docentes, es importante que los aspectos pedagógicos sean incluidos y tratados en sus propias experiencias en la clase de improvisación, a fin de dotarlos con las herramientas necesarias para esa actividad. 3. – Conclusión Los desafíos a los que se enfrenta la Educación Musical Superior son múltiples. Por un lado, la realidad está en continua transformación, con lo que esto implica para el futuro de los profesionales de la música y su capacidad de adaptación. Al mismo tiempo, la riqueza de lenguajes musicales que forman nuestro patrimonio universal es imposible de abarcar. Por estas razones necesitamos músicos capaces de adaptarse a las
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diferentes realidades, que posean las habilidades para poder expresarse en más de un lenguaje o estilo musical y los recursos actuales necesarios para la transmición de sus conocimientos. La improvisación musical es un medio privilegiado para la consecución de estos fines.
Referencias
[1] https://www.educacion.es/notasdecorte/jsp/compBdDo.do [2] http://www.ceeaass.org/manifiesto.pdf [3] Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, “Propuestas para la
renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad”, Secretaría General Técnica, MEC, 2006. Bibliografía AZZARA, C. D. “Improvisation”. En: COLWELL, R. y RICHARDSON, C. (eds). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. Nueva York: Oxford University Press, 2002, p.171-187. HEMSY DE GAINZA, V. La improvisación musical. Buenos Aires: Ricordi, 1983. RANDEL, D. (ed). Diccionario Harvard de la Música. Madrid: Alianza Editorial, 1997 (primera edición 1986).
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QUALIDADE DE VIDA, CAPACIDADE FUNCIONAL E DESEMPENHO ACADÊMICO EM UNIVERSITÁRIOS Luís Henrique Sales Oliveira1, Camila Silva de Oliveira2, Fabiano Politti3, Ana Carolina Sales Oliveira4.
1. Fisioterapeuta, Doutor em Ciências da Saúde - Universidade Federal de São Paulo, Professor do curso de Fisioterapia e Educação Física do Centro Universitário de Itajubá (FEPI). Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Itajubá-MG. Brasil 2. Aluna do Curso de Fisioterapia do Centro Universitário de Itajubá (FEPI). Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Itajubá-MG. Brasil 3. Fisioterapeuta, Doutor em Anatomia Humana - Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Professor do curso de Fisioterapia da Universidade Nove de Julho (UNINOVE).São Paulo-SP. Brasil 4. Fonoaudióloga, Mestranda em Ciências da Linguagem-Universidade do Vale do Sapucaí (UNIVAS), Professor do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Sapucaí- Pouso Alegre- MG. Brasil. RESUMO A importância do conhecimento dos domínios relacionados a qualidade de vida humana (aspectos físicos, capacidade funcional, dor, estado geral de saúde, vitalidade, aspectos sociais,aspectos emocionais e saúde mental) e possíveis alterações em qualquer um deles, que podem ser influênciados pelo estilo de vida cotidiana.O interesse pelo estudo da qualidade de vida tem sido crescente em várias áreas da atividade humana. O conceito de qualidade de vida é subjetivo, multidimensional e influenciado por vários fatores relacionados à educação, à economia e aos aspectos socioculturais, não havendo um consenso quanto à sua definição. O objetivo é Avaliar qualidade de vida, capacidade funcional e desempenho acadêmico de leitura em universitários. Foram selecionados 111 universitários de curso de ciências da saúde, onde os mesmos responderam a três instrumentos avaliativos para mensurar qualidade de vida,capacidade funcional e desempenho acadêmico de leitura.Os resultados demosntraram diferença nos domínios aspectos físicos,capacidade funcional,vitalidade e estado geral de saude, além de diferença nos momentos durante e após a leitura. Palavras-chave: alunos, universitários, qualidade de vida.
ABSTRACT The importance of knowledge domains related to quality of life (physical, physical functioning, bodily pain, general health, vitality, social, emotional and mental health) and possible changes in any of them, which can be influenced by lifestyle cotidiana.O interest in the study of quality of life has been increasing in many areas of human activity. The concept of quality of life is subjective, multidimensional and influenced by several factors related to education, economy and socio-cultural aspects, there is no consensus on its definition. The goal is to assess quality of life, functional capacity and academic performance of students in reading. We selected 111 university course in health sciences, where they answered three evaluative instruments to measure quality of life, functional capacity and academic performance leitura. The results demosntraram difference in the areas of physical, functional capacity, vitality and general health, and differences in the moments during and after reading. Key-words: students, academics, quality of life.
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INTRODUÇÃO
Fleck et al., (2000) enfatizaram que o estudo da qualidade de vida se torna importante uma vez que engloba diversos aspectos da vida de um indivíduo. Trata-se de um construto com múltiplas dimensões como, por exemplo, a física, a psicológica e social, cada uma comportando vários aspectos. Entre eles, a saúde percebida e a capacidade funcional são variáveis importantes que devem ser avaliadas assim, como o bem estar subjetivo, indicado por satisfação. Qualidade de vida refere-se à percepção do indivíduo, tanto de sua posição na vida no contexto da cultura e nos sistemas de valores nos quais se insere, como em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações. Moreno e Lopes, (2002) definiram qualidade de vida como um conceito amplo que concentra as condições fornecidas ao indivíduo para viver como ele pretendia, um conceito de classificação, afetado de modo complexo pela saúde física do indivíduo, pelo seu estado psicológico, por suas relações sociais, por seu nível de independência e pelas suas relações com as características mais relevantes do seu meio ambiente. Seidl e Zannon, (2004) ao se referirem ao conceito de qualidade de vida, afirmaram que o mesmo está relacionado à auto-estima e ao bem-estar pessoal e abrange uma série de aspectos como: a capacidade funcional, o nível socioeconômico, o estado emocional, a interação social, a atividade intelectual, o autocuidado, o suporte familiar, o próprio estado de saúde, os valores culturais, éticos e a religiosidade, o estilo de vida, a satisfação com o emprego e/ou com atividades diárias e o ambiente em que se vive. Capacidade funcional surge como um novo componente no modelo de saúde. O comprometimento da capacidade funcional tem implicações importantes para a família, a comunidade, para o sistema de saúde e para a vida do próprio indivíduo, uma vez que a incapacidade ocasiona maior vulnerabilidade e dependência, contribuindo para a diminuição do bem-estar e da qualidade de vida (Peres et al., 2005). Na prática, trabalha-se com o conceito de capacidade/incapacidade. A incapacidade funcional define-se pela presença de dificuldade no desempenho de certos gestos e de certas atividades da vida cotidiana, ou mesmo pela impossibilidade de desempenhá-las (Grimley-Evans, 1984). A limitação funcional e influência na qualidade de vida de pacientes com DTM pode estar associada com a intensidade da dor e da disfunção, representando um papel importante na queda da qualidade de vida e função psicossocial (Truelove et al., 2001). A alteração na capacidade de movimentação prejudica a vida social do indivíduo, potencialmente implica em transtornos para ele e sua família. A incapacidade funcional tem se tornado um desafio a ser enfrentado. Tendo em vista que a capacidade funcional do ser humano declina com a idade, é necessário planejar estratégias que melhorem o estilo de vida destes indivíduos com DTM (Tjakkes et al., 2010).
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Com o objetivo de mensurar a qualidade de vida, diversos instrumentos foram desenvolvidos nos últimos anos. Esses instrumentos podem ser genéricos ou específicos. Os genéricos aplicam-se a várias populações e abrangem aspectos físicos, emocionais e psicológicos. Os instrumentos específicos são capazes de avaliar de forma individual e específica, determinados aspectos da qualidade vida, como a capacidade funcional (Orsi et al., 2008). A aprendizagem constitui-se em um fenômeno bastante complexo, inclusive no âmbito universitário. Complexidade verificada não somente devido à natureza dos conteúdos, como pela forma como são ensinados, ou ainda, advindos das características individuais de quem aprende (Vendramini et al., 2004).
OBJETIVO Avaliar qualidade de vida, capacidade funcional e desempenho acadêmico de leitura em universitários. MÉTODOS Trata-se de um estudo primário, observacional, analítico, transversal, multicêntrico. Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário de Itajubá (FEPI), sob protocolo 136/11. Foram selecionados 111 alunos de cursos de graduação em ciências da saúde, de ambos os sexos, assim divididos; 15 curso de Educação Física (Grupo 1), 59 Fisioterapia (Grupo 2) e 37 Medicina Veterinária (Grupo 3). Critérios de Inclusão: Estudante regularmente matriculados em curso superior na cidade de Itajubá-MG; Idade entre 18 e 25 anos. Critérios de Exclusão: Doenças sistêmicas não controladas; Doença de caráter agudo; Presença de dor em qualquer local do corpo no dia da aplicação do questionário; Uso de ansiolíticos, miorrelaxantes ou analgésicos. Procedimentos: Os pesquisadores se deslocaram até o local do curso de origem dos alunos,onde após a explicação do objetivo e intenção da pesquisa os voluntários possam se deslocar com os pesquisadores até sala privada. Foram fornecidas informações sobre o estudo e só foram
incluídos estudantes que concordaram em
participar mediante assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE). Foi então realizado em todos os voluntários, anamnese para busca de possíveis critérios de exclusão da pesquisa.
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Em seguida os voluntários responderam aos instrumentos para avaliação da qualidade de vida, capacidade funcional e desempenho acadêmico de leitura. Para avaliação da qualidade de vida, utilizamos o Medical Outcome Study 36-item Short-form Health Survey (SF-36), instrumento genérico para avaliação de qualidade de vida, validado para uso no Brasil (Ciconelli et al., 1999). É constituído de uma questão comparativa entre saúde atual e a de um ano atrás e mais 35 itens, distribuídos em dez questões, que avaliam a percepção do indivíduo sobre sua saúde nas últimas quatro semanas e abrangem oito domínios: capacidade funcional, aspectos físicos, dor, estado geral de saúde, vitalidade, aspectos sociais, aspecto emocional e saúde mental. Para avaliação da capacidade funcional, utilizamos o Health Assessment Questionnaire (HAQ-20), que foi traduzido, adaptado e validado para uso no Brasil por Ferraz et al., (1990). Consiste de 20 questões sobre atividades de vida diária, que são pontuadas conforme a capacidade de realizá-las. As questões são divididas em oito componentes, e é feita a média aritmética apenas do maior escore de cada componente. O escore varia de 0 a 3. Quanto menor a pontuação, melhor a capacidade funcional. Para avaliação do desempenho acadêmico de leitura, utilizamos a Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura (EMeL-U) adaptada para universitários, elaborada e validada por Joly, Cantalice & Vendramini (2004). Esta escala tem por objetivo avaliar as estratégias metacognitivas de leitura e a frequência com que o aluno universitário as utiliza nos intervalos antes, durante e após a leitura de textos acadêmicos. O instrumento pode ser aplicado de forma coletiva ou individual em uma única sessão, com tempo estimado de 20 minutos para responder ao instrumento. É uma escala do tipo Likert com cinco pontos (nunca: 0 ponto; poucas vezes: 1 ponto; algumas vezes: 2 pontos; muitas vezes: 3 pontos; sempre: 4 pontos) e constituída por 35 itens. Análise dos Dados: Para análise dos dados utilizamos a aplicação do teste de análise de variância de Kruskall-Wallis, para comparar os resultados quanto aos escores de cada domínio do SF-36, do HAQ-20 e da EMeL-U. O software utilizado para análise foi o Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versão 18, fixando o nível de rejeição da hipótese de nulidade em 5% (Siegel & Castellan, 2006).
RESULTADOS
Tabela 1. Os escores medianos dos domínios do SF-36 e HAQ-20, dos grupos Educação Física (grupo 1), Fisioterapia (grupo 2) e Medicina Veterinária (grupo 3) e a análise de variância de KruskallWallis.
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Grupo 1
Grupo 2
Aspetos Físicos
100
100
75
Capacidade Funcional
100
90
85
Dor
74
72
72
Estado Geral de Saúde
92
82
67
Vitalidade
75
45
55
Aspectos Sociais
87,5
62,5
62,5
Aspectos Emocionais Saúde Mental
66,66
66,66
66,66
84
94
60
0
0,125
0
HAQ-20
Grupo 3
Kruskal-Wallis H= 6,03; p= 0,048 G3< G2 e G1 H=15,75; p= 0,00 G1> G2 e G3 H= 2,14; p= 0,34 H= 17,43; p= 0,00 G1> G2 e G3 H= 11,55; p= 0,000 G2< G1 e G3 H= 3,77; p= 0,15 H= 2,58; p= 0,27 H= 5,85; p= 0,0,053 H= 3,09; p= 0,21
Tabela 2. Os escores medianos dos pontos atingidos na EMeL-U antes durante e após a leitura, dos grupos Educação Física (grupo 1), Fisioterapia (grupo 2) e Medicina Veterinária (grupo 3) e a análise de variância de Kruskall-Wallis.
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Antes de Ler
12
12
12
Durante a Leitura
52
56
48
Após a Leitura
17
19
18
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Kruskal-Wallis H= 1,12; p= 0,54 H=7,64; p= 0,02 G2 > G3 H= 6,38; p= 0,04 G2 > G3
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DISCUSSÃO
Com relação aos aspectos físicos e capacidade funcional avaliados pelos instrumentos, os dados apresentaram um resultado teoricamente esperado. Uma Educação Física compromissada com a melhoria da Qualidade de Vida deve levar os alunos a se exercitarem, a desenvolverem conhecimentos sobre a prática física e, sobretudo a se conscientizarem da sua importância e benefícios para a vida (Devide, 2002). Os dados desse estudo no que diz respeito ao domínio estado geral de saúde, mostraram uma influencia também do exercício físico e da prática de atividades físicas na qualidade de vida diária dos estudantes. A análise do conjunto dos dados apresentados evidencia que, apesar dos domínios não terem atingido maciçamente os mesmos resultados, de maneira geral os resultados de avaliação dos domínios da qualidade de vida e da capacidade funcional, demonstraram que estão satisfeitos com sua qualidade de vida (Saupe, 2004). Apesar dos instrumentos separarem os vários domínios, nossa análise infere importante influência entre os mesmos, notadamente entre os domínios físicos, estado geral de saúde e vitalidade. Nossa avaliação é de que o instrumentos SF-36 e HAQ-20 mostraram-se sensíveis ao diagnóstico pretendido. Nas estratégias de leitura as médias dos grupos antes da leitura (G1: 11,26; G2: 12,11 e G3: 12,54) apresentaram-se muito distantes de um total de 24 pontos possíveis. Nas estratégias de leitura as médias durante a leitura (G1: 50,66; G2: 57,83 e G3: 48,92) apresentaram-se um pouco melhor do que as anteriores, num total de 84 pontos possíveis. Já nas estratégias de leitura após leitura as médias se apresentaram (G1: 18,93; G2: 20,18 e G3: 16,54) de um total de 32 possíveis. A partir dessa dificuldade, a educação brasileira vem incorporando um terceiro indicador de qualidade, relativamente novo entre nós, mas difundido em outros países há mais tempo, particularmente nos Estados Unidos, que é a qualidade indicada pela capacidade cognitiva dos estudantes, aferida mediante testes padronizados (Oliveira & Araujo, 2005).
CONCLUSÃO
Embora os resultados desta atualização não possam ser estendidos a todos os graduandos desses cursos, eles podem colaborar para a compreensão da problemática desta população. Estudantes de graduação em Educação Física apresentaram melhor capacidade funcional e estado geral de saúde, comparados aos demais estudantes. Estudantes de graduação em medicina veterinária apresentaram pior aspectos físicos
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comparados aos demais estudantes. Os estudantes de graduação em Fisioterapia apresentaram pior vitalidade, e melhores estratégias de leitura quando comparados aos demais estudantes.
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A docência universitária: Contributos para a elaboração de um mapa conceptual e identificação de dilemas profissionais
Maria Piedade Vaz-Rebelo, Carlos Barreira, Teresa Pessoa Universidade de Coimbra pvaz@mat.uc.pt cabarreira@fpce.uc.pt tpessoa@fpce.uc.pt
Este estudo visa a elaboração de um mapa conceptual e a identificação de dilemas profissionais subjacentes à docência universitária, tendo como referencial as múltiplas funções do docente universitário que é chamado a desempenhar, a complexidade da própria docência e os desafios colocados pela implementação do Processo de Bolonha.
A docência universitária, o professor universitário e o Processo de Bolonha Se durante séculos, as concepções e as práticas educativas associadas ao ensino superior se centraram em torno da exposição e da transmissão de informação pelo professor (Bligh, 2000; Brown e Atkins, 2002), o que levava a considerar o método expositivo como sinónimo de ensino universitário, os desafios que se colocam actualmente à educação, em geral, e ao ensino superior, em particular, implicam um questionamento das práticas de ensino baseadas na transmissão de informação e a um repensar das práticas docentes com base em vários principios da aprendizagem dos adultos (Vaz-Rebelo, 2009). Neste contexto, são de destacar as mudanças associadas ao Processo de Bolonha. Caracterizado por uma profunda reorganização do Ensino Superior na Europa, o referido processo corresponde fundamentalmente a uma mudança de paradigma educativo - Do ensinar para o aprender!, conferindo importância às aprendizagens dos estudantes e não apenas ao ensino (Benito e Cruz, 2005; Guedes et al. 2007, Pessoa, 2007). Devido às mudanças de paradigma com que é actualmente confrontado, são então múltiplos os desafios que se colocam à docência universitária. Desses, podem destacar-se a concepção e a fundamentação de cursos baseados em perfis de competências, a mudança das metodologias e estratégias de ensino, a modificação das funções do professor, de forma a orientar as aprendizagens dos estudantes e a aquisição das competências requeridas, ou a utilização de uma avaliação contínua, de regulação interactiva, capaz de promover o auto-questionamento e a mudança de métodos de ensino-aprendizagem (Barreira, 2009; Lopez, 2007; Muñoz-Repiso, 2001). Neste contexto, a docência universitária é então considerada uma actividade complexa, que se vê cada mais confrontada com a exigência de desenvolver um ensino baseado em competências, que fomente a integração de saberes téoricos e práticos, o desenvolvimento integral de cada sujeito e, simultaneamente, promova a aprendizagem ao longo da vida.
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A sua conceptualização implica uma abordagem do ensino que considere diferentes perspectivas e os diferentes elemntos que o podem caracterizar, nomeadamente crenças, intenções e acções É, no entanto, de referir que a complexidade da docência universitária passa também pela consideração das múltiplas funções que o professor universitário é chamado a desenvolver. Ser Professor Universitário envolve um conjunto de dimensões (profissional, pessoal, laboral) e a sua compreensão passa pela necessária identificação e caracterização das suas funções profissionais. De entre as funções que um professor universitário é chamado a desempenhar, Zabalza (2007) destaca o ensino (docência), a investigação e a gestão. Actualmente existem novas funções que ampliam e tornam mais complexo o seu desenvolvimento profissional, como sejam, o business (procura de financiamento, negociação de projectos e convénios com empresas, assessorias participação em diversos fóruns científicos) e as relações institucionais (representação da universidade em múltiplos eventos e criação e sustentabilidade de relações com outras universidades e instituições nacionais e internacionais). A compreensão da docencia universitaria passa então também pela caracterização da dedicação, interesse, prestígio ou valor que são atribuídos não apenas à função docente, mas a cada uma das funções referidas e, necessariamente pela compreensão das inter-relações possíveis entre as mesmas e dos contextos ou circunstâncias em que ocorrem. Uma questão que se coloca perante esta diversidade de funções é a de saber como pode o docente universitário conciliá-las, que dilemas profissionais se lhe colocam. Zabalza (2007) define os dilemas profissionais como “situações complexas, dicotómicas ou polarizadas, em que nenhuma das posições extremas é convincente, os pólos da questão são posições legítimas, mas na medida em que negam o outro pólo são insuficientes ou inapropriadas» (p.117) e identifica alguns dilemas cruciais que se colocam ao professor universitário: o dilema referente ao Individualismo/Colaboração,
o
referente
à
Investigação/Docência,
o
que
concerne
à
Generalização/Especialização e o dilema relativo ao Ensino/Aprendizagem, sendo estes transversais a todo o percurso profissional do professor universitário, que procura manter um equilíbrio, nem sempre fácil de conseguir, no desenvolvimento das suas tarefas, porque pautadas por objectivos muitas vezes de difícil conciliação. Pode então considerar-se que a conceptualização da docência universitária passa pela identificação e caracterização dos diferentes elementos que a caracterizam, nomeadamente com as exigências colocadas pela carreira universitária e com a mudança de paradigma associada ao Processo de Bolonha e pela identificação de dilmenas que lhe podem estar associados.
Metodologia O estudo apresentado faz parte de uma investigação mais vasta que tem por objectivos caracterizar os percursos e funções do professor universitário, as suas concepções e práticas docentes, a implementação do Processo de Bolonha e a formação que tem sido e poderia ser desenvolvida neste nível de ensino. O presente trabalho tem por objectivo principal identificar indicadores que contribuam para o desenvolvimento de um quadro conceptual sobre a docência universitária. Apesar do carácter preliminar dos resultados, procuramos delinear um mapa conceptual que enquadre a docência universitária e nos permita identificar conceitos e dilemas que lhe podem estar associados.
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Trata-se de um estudo exploratório, qualitativo. Uma vez que os objectivos do trabalho se relacionam com as concepções e as práticas dos docentes universitários, seleccionou-se como instrumento mais adequado para a recolha de informação a técnica da entrevista qualitativa semi-estruturada, com o recurso a um guião, tendo como referência os estudos de Zabalza (2007) e de Pratt e Collins (2002). O guião estabelecido para a realização da entrevista semi-estruturada foi construído com base nos objectivos atrás expressos, tendo como referência os estudos de Zabalza (2007) e de Pratt e Collins (2002). Incluiu cinco blocos temáticos, a que estão associadas algumas questões orientadoras, que situam e contextualizam as temáticas gerais a abordar e possibilitam a expressão das ideias e perspectivas dos sujeitos. Foram ainda consideradas, com vista à compreensão aprofundada do tema, algumas questões de recurso.
Do mapa conceptual aos dilemas da docência universitária Num estudo anterior, foram referidos os dados relativos à análise de conteúdo das entrevistas realizadas sobre a temática Ser Professor Universitário (Vaz-Rebelo et. al, 2010). Nesse âmbito, foram identificadas quatro categorias, a saber, o perfil do professor universitário, que envolveu subcategorias, como percurso académico, outros percursos profissionais, funções desempenhadas, questões de carreira, vocação e emoções e sentimentos; uma outra categoria identificada foi a da docência propriamente dita, envolvendo subcategorias como as crenças, intenções, acções ou os recursos; uma outra categoria, o Processo de Bolonha, englobou as subcategorias, características da implementação, principais mudanças, aspectos positivos, aspectos negativos, sendo ainda de considerar uma categoria relativa às questões de formação, a qual incluiu a natureza dos saberes docentes, a valoração da formação recebida e sugestões. Neste contexto, torna-se evidente que a docência universitária é uma actividade complexa, cuja compreensão envolve a consideração de outras categorias e subcategorias. Da inter-relação entre estas várias categorias e as subcategorias emergem dilemas da docência universitária, alguns dos quais já identificados por Zabalza (2007). Nas entrevistas realizadas, emergem também dilemas profissionais associados ao exercício da docência universitária. Por exemplo, o dilema docência vs investigação, já referido por Zabalza (2007), é também referido pelos sujeitos em análise. No entanto, embora o exercício da investigação seja uma das funções que mais contribui para o referido dilema, há outras funções que também podem contribuir para o mesmo, pelo que o designámos de docência vs outras funções. Apresentam-se a seguir algumas das referências feitas pelos entrevistados: Na gíria, nós entendemos a função universitária nas duas vertentes, pedagógica e de investigação.
Sempre fiz duas actividades a profissional e a de docente e a universitária, portanto eu tive sempre com dois pés, e nunca fechei portas.
Ora bem, eu acho que hoje em dia se está de uma maneira… estúpida, a dar uma importância desmesurada á investigação...pondo de parte a actividade pedagógica.
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Agora, o problema é que … eu não conheço ninguém que tenha tanta capacidade de ensinar como capacidade de investigar;
Um outro dilema que emerge nas entrevistas realizadas é o formação académica especializada vs o dilema da formação para a docência baseada na experiência, o qual é mencionado, por exemplo, nas seguintes afirmações:
Fiz provas de aptidão pedagógica e capacidade científica… doutoramento… provas de agregação….
Portanto, um indivíduo vem para a faculdade e é professor portanto deve ensinar, sim senhora! Com a experiencia dos outros e também com a sua experiencia e com enfim, alguma, alguma inovação que faça com os conhecimentos para poder transmitir aos alunos com a experiencia dele próprio, tudo bem!
Ao passo que há outras pessoas que… primeiro também vêem os mestres, não é! Nós durante a nossa vida tivemos milhares de professores, uns que nos… eu não chamava bons ou maus professores, isso é um bocadinho complicado.
Há alguns professores que me marcaram pela sua maneira de ensinar e depois nós vamos interiorizando e somando dois mais três … e depois aquilo saí, naturalmente.
Com base nas entrevistas realizadas, identificou-se também o dilema da tradição vs inovação, que se pode aproximar do dilema proposto por Zabalza (2007) ensino vs aprendizagem e que é evidenciado, por exemplo, nas seguintes afirmações: Agora, nos não estamos, é a cumprir com o espírito de Bolonha. (…) portanto na maneira de dar as aulas teóricas e praticas portanto aquilo que eu lhes transmito que é assim...assim...assim... É perfeitamente, não mudou nada em termos da maneira de dar.
Os estudantes contestam muitas das inovações… Pronto, então nós não podemos ensinar os outros a ensinar sentados numa secretária, com palavras esquisitíssimas e com toda a gente ao fim de 5 minutos a dormir. Claro!
Evidentemente que, evidentemente que isso é importante. Evidentemente que isso é importante, é preciso os dados, tal, tal, tal , mas depois é preciso levar para lá um grupinho de estudantes e agora vamos ensinar, vamos ver como é que eu ensino aqueles estudantes. Isto é que é um curso pós-graduado! Em que os alunos do curso que estão na parte de trás da sala e metade da sala
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são alunos que estão aprender qualquer coisa e eu estou a demonstrar àqueles senhores como é que se ensina.
Ah pois, não é estar ali técnicas de ensinar, tal, tal, tal, tal, tal e são os alunos que estão ali a ver o professor a pôr à prova. Isto é, aprende-se operando, eu tenho as bases teóricas, então faz um curso assim por exemplo, lembrei-me agora ... saiu!
As categorias subcategorias e dilemas apresentados são apresentados, de forma sintetizada, no gráfico 1, que constitui uma proposta de mapa conceptual sobre a docência universitária.
Gráfico 1 – Mapa conceptual sobre a docência universitária
Pode então considerar-se que, no modelo desenvolvido, a docência universitária emerge como uma categoria ampla que engloba o perfil do professor universitário, com um percurso académico e profissional, e as exigências de uma carreira que se constrói através da realização de sucessivas provas, obtenção de graus e que engloba funções diversas. Destas várias funções, emerge a docência, actividade também ela complexa. No entanto, a valoração atribuída às diversas funções do professor universitário não tende a favorecer a função docente, o que se constitui como um dilema crucial da docência universitária. Contrasta também a reduzida formação recebida para o exercício da docência com o elevado grau de complexidade e especialização da formação académica, por um lado, e com a complexidade da própria docência, por outro. No entanto, a docência universitária está “pressionada” pelo processo de Bolonha e pela anunciada mudança de paradigma, cuja implementação pode originar resistências. Nesta complexidade de elementos, e da sua conjugação nem sempre evidente, emergem dilemas profissionais, cuja vivência e gestão constituem desafios para a própria docência.
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NOVEDADES METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Rafael García Pérez Universidad de A Coruña – A Coruña/España rafael.garcia.perez@udc.es
1. Introducción Tras la profunda reforma que han experimentado los estudios de Derecho, se hace necesario emplear nuevas metodologías didácticas que hagan frente a la estructuración de los estudios en clases teóricas (de 60 alumnos) y prácticas (en grupos de 20)1. En la presente comunicación expondré algunos de los nuevos métodos que he experimentando con éxito en los últimos años, en los que he venido empleando metodologías no tradicionales en el marco de los grupos de calidad.
2. Casos prácticos con plica La falta de motivación de los alumnos para resolver los casos prácticos es uno de los problemas a los que me he enfrentado con mayor asiduidad. Es bastante frecuente que los alumnos no preparen los casos o que los resuelvan sin poner demasiado esfuerzo en la labor. Para motivarlos, preparé una especie de concurso donde los mejores obtendrían un determinado incremento en la nota final. Los alumnos realizarían los casos prácticos y los entregarían bajo seudónimo y con su nombre y apellidos escritos en un sobre cerrado (en la parte exterior del sobre consta el seudónimo, lo que permite la posterior identificación del alumno). Una vez corregidos los trabajos, se abrirían en clase los cuatro mejores y los alumnos ganadores obtendrían la nota previamente acordada. El experimento resultó muy satisfactorio. El incremento de la calidad de los trabajos fue notable. Como los alumnos sabían que competían con otros compañeros, se esforzaban por hacer el trabajo lo mejor posible (es necesario fijar un número máximo de hojas para que compitan en la calidad, y no en la extensión). Además, los alumnos sabían que la objetividad estaba garantizada al 100% debido a la plica. El único problema puede ser la frustración que sienten aquellos alumnos que no obtenían nada a cambio de su trabajo (que podía ser bueno pero no excepcional, como el de los ganadores). Por ello otra opción consistiría en que todos los
1
En la Facultad de Derecho de la UDC, cada semana se imparten dos clases teóricas y tres prácticas por asignatura. Las teóricas se imparten a un grupo de 60 alumnos, y las tres prácticas a grupos de 20 alumnos cada uno.
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alumnos cuyo trabajo tuviese una cierta calidad obtuviesen una cierta puntuación, que sería mayor en el caso de los mejores trabajos.
3. Casos prácticos con “cambio de bando” En los estudios de Derecho resulta muy importante potenciar las capacidades de argumentación de los alumnos, pues en su trabajo como abogados (si es el caso) pueden verse obligados a defender posturas con las que no están de acuerdo, o que son difíciles de defender. Para mejorar dichas capacidades de argumentación y contraargumentación, un ejercicio interesante es el del cambio de bandos. Se divide a la clase en dos grupos (demandantes y demandados) y se les propone un caso práctico. Se les deja a continuación preparar el caso, momento en que cada grupo, naturalmente, buscará los argumentos que considere que pueden beneficiar a la parte a la que representarían en juicio. Sin embargo, en un momento dado, se produce el “cambio de bandos”, es decir, se les comunica que en el jucio simulado que se celebrará posteriormente, los grupos representarán precisamente a la parte contraria, y no a la que inicialmente se les había atribuido. El ejercicio es muy beneficioso, porque obliga a los alumnos a cambiar de punto de vista y les permite enfocar un caso práctico desde todos los ángulos. Se acostumbran, además, a ver los problemas jurídicos de manera global, lo cual enriquece mucho las posibilidades de argumentar y contraargumentar con eficacia en un eventual juicio.
4. Juicios simulados El juicio simulado es un método de trabajo en grupo (juego de rol) en el que los alumnos adoptan los papeles de letrados y jueces, redactan según el caso demandas, contestaciones a la demanda y sentencias, y representan una vista.
4.1 Modelo formal El modelo de mayor éxito entre el alumnado es el modelo formal. Exige la colaboración de un juez de carrera y de una sala de vistas. En la facultad de Derecho de la UDC disponemos de una sala hecha a semejanza de una sala de vistas real, así como de togas para los jueces y abogados. Incluso dispone de un equipo de grabación audiovisual que permite grabar el juicio y ponerlo después a disposición de los alumnos en la plataforma virtual moodle. También hemos contado con la colaboración del Juez de lo Mercantil de A Coruña, que amablemente colaboró con nosotros actuando en su papel de juez, con notable éxito entre los alumnos del curso.
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Este modelo formal tiene grandes ventajas: la motivación de los alumnos es altísima y se involucran al máximo en la actividad. La desventajas radican en los medios que exige, sobre todo porque hay que contar con la ayuda de un juez, así como en la necesidad de una notable labor de organización por parte del profesor. 4.2 Modelo informal En el modelo informal se presenta a los alumnos un caso práctico, que se resuelve en el aula representando un juicio simulado sin apenas requisitos formales. Parte de la clase adopta el papel de demandado y parte de demandante, lo que fomenta el debate y la capacidad de argumentación. También hay un tribunal (formado por alumnos) que dirige la discusión y dicta sentencia. El sistema se caracteriza por una mayor informalidad y dinamismo. Tiene la ventaja de su flexibilidad y facilidad de organización, que permite convertirlo en un método habitual de resolución de casos prácticos. Sin embargo, no motiva tanto a los alumnos como el modelo formal. 4.3 El modelo formal 4.3.1 Preparación del juicio En el modelo formal se divide la clase en grupos, mitad demandantes y mitad demandados. Se les proporcionan hechos y documentos con dos o tres semanas de antelación para que los demandantes puedan redactar un escrito de demanda. A continuación el profesor elige la mejor demanda y la proporciona a los demandados, que redactan la contestación. Los grupos que hayan redactado la mejor demanda y la mejor contestación serán los que ocupen el estrado en la sala de vistas. 4.3.2 La vista Es importante escenificar de forma adecuada el juicio para motivar al máximo a los alumnos. Para ello, éstos se visten con togas y ocupan su lugar en el estrado. El juez, igualmente togado, dirige con solemnidad la vista, a la que el resto de los alumnos asiste pero en la que no participa. La colaboración de un juez de carrera da verosimilitud al acto, y permite aprender los aspectos más relevantes sobre el desarrollo del juicio. El juez también asesora a los alumnos sobre las formas a observar en la vista.
4.3.3 La sentencia El juez dicta sentencia tras la vista. Ello le permite incidir en los aspectos más controvertidos del caso, y los alumnos pueden preguntar sus dudas sobre el desarrollo del juicio o la sentencia. En mi experiencia, los alumnos valoran muy positivamente la posibilidad de preguntarle las dudas directamente al juez.
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4.4. Modelo informal 4.4.1 Preparación del juicio La preparación es mucho más sencilla que en el modelo formal. La semana anterior se asignan los papeles en clase: demandantes, demandados y un pequeño grupo de jueces. Si la clase es muy grande se puede asignar a algunos el papel de juristas independientes, cuya labor sería la de emitir un informe sobre el caso (un informe objetivo, no de parte). A continuación se les proporcionan los elementos de hecho. Una semana suele ser suficiente para la preparación. 4.4.2 La vista La propia clase sirve en este caso de aula de vistas. En la tarima se sientan los jueces, y los demandantes y demandados se agrupan en diferentes espacios de la clase. El profesor, a partir de ese momento, sólo interviene si es estrictamente necesario. Los jueces toman el mando. En el modelo informal, el desarrollo de la vista es más flexible. No se trata tanto de respetar los formalismos procesales como de propiciar un debate rico y la argumentación y contraargumentación. Normalmente se producen discusiones muy vivas, porque los alumnos se sienten identificados con una de las partes y tratan de imponerse en el debate. 4.4.3 La sentencia En este modelo, los alumnos deliberan durante 10 o 15 mins. y después exponen razonadamente el fallo. Es importante exigirles que el fallo esté motivado. Es habitual que, cuando se comienza a emplear el método de juicios simulados, el tribunal dicte sentencia sin aportar motivación alguna. Cuando se les preguntan las razones que subyacen el fallo, no son capaces de expresarlas con claridad. Uno de los beneficios del sistema de juicios simulados radica en que aprenden a argumentar sus conclusiones. También resulta interesante ofrecerles la posibilidad de formular un voto particular. Con frecuencia uno de los jueces discrepa y ofrece una solución alternativa de manera razonada.
4.4. Evaluación El modelo formal implica un intenso trabajo por parte de los alumnos, por lo que es conveniente que tenga una repercusión apreciable en la nota final. De otra manera, pueden verse desmotivados ante un esfuerzo importante que no se vea reflejado en la nota. Por el contrario, el modelo informal puede realizarse también con éxito aunque la repercusión en la nota sea modesta: el alumno no tiene que dedicar tanto tiempo al juicio
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simulado, y la facilidad de organización nos permite hacernos con varias calificaciones de los alumnos en varios juicios que, en su conjunto, incidan de forma relevante en la nota final. 4.5. Conclusión sobre los juicios simulados Los juicios simulados constituyen un método de trabajo en grupo que motiva enormemente a los alumnos y desarrolla varias habilidades, como el trabajo en equipo, el razonamiento, la aplicación práctica de las normas jurídicas y la expresión oral. Permite que los alumnos se coloquen en los papeles que muchos de ellos desarrollarán en el futuro como abogados y jueces y puede incluso despertar alguna vocación subyacente. El que denominamos modelo formal de desarrollo de los juicios, con participación de un juez y sala de vista, destaca por la motivación adicional que general en los alumnos, pero la organización no es sencilla y requiere medios materiales con los que algunas facultades no cuentan. El modelo informal no entusiasma tanto a los alumnos, pero los motiva más que la resolución convencional de casos prácticos y es de muy sencilla organización.
5. Derecho y cine En el marco del Proyecto DeCine2 varios profesores de Derecho venimos desarrollando una labor de enseñanza del Derecho a través del cine. Impartimos una asignatura optativa del grado en Derecho que se basa en películas con contenido jurídico que sirven para exponer y debatir sobre un tema jurídico. La asignatura es multidisciplinar: profesores de varias materias elaboran fichas explicativas de las películas, que se han publicado en la página web de la asignatura y en un manual3. Los alumnos, a los que se les proporciona una contraseña de la web (no todos los materiales están abiertos al público), consultan las fichas y, en una sesión que suele durar una mañana, ven la película en un aula o salón de actos. Antes de la película, el profesor la sitúa en el contexto del tema jurídico que se va a examinar, y después de la pelícla se abre un turno de preguntas y debate guiado por el profesor. El sistema de enseñanza del Derecho a través del cine suele gustar a los alumnos, que lo ven como un método ameno de asimilar conocimientos. Sin embargo, para que realmente logre transmitir dichos conocimientos (y no sea una mera forma de pasar el rato) exige una labor de preparación importante por parte del profesor, ya que requiere elegir bien la película, hacer una completa ficha sobre la misma y lograr enfocar la introducción y el debate de manera adecuadas para que se centren en temas jurídicos. Además, los 2
http://proyectodecine.wordpress.com
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profesores corrigen un trabajo posterior que los alumnos elaboran en relación con los aspectos jurídicos de la película. En definitiva, la proyección de películas resulta un método adecuado de enseñanza del Derecho siempre y cuando el profesor recalque, explique y desarrolle de manera seria el contenido jurídico de la película y los alumnos lean las fichas y hagan los trabajos encomendados.
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A Razão de Ser do Ensino Superior e o Papel do Professor: Análise das Percepções de Professores de uma Instituição do Ensino Superior Politécnico Sofia de Lurdes Rosas da Silva (Escola Superior de Educação de Coimbra, Portugal) sofiace@esec.pt Joaquim Armando Gomes Ferreira (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Portugal) jferreira@fpce.uc.pt António Gomes Ferreira (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Portugal) antonio@fpce.uc.pt
Resumo A identificação da missão de uma organização tem sido bastante considerada pelas teorias de planeamento estratégico aplicadas ao ensino superior (Kezar e Kinzie, 2006; Kuh et al., 2005, 2006; Lake e Mrozinski, 2011). Tal valorização parece residir no facto de a missão identificar a razão de ser de uma instituição, os seus objectivos, as suas responsabilidades para com estudantes e comunidade, e as suas visões do estudante e do professor (D'Souza et al., 2011). Partindo do pressuposto de que os contextos institucionais são melhor compreendidos através das representações de quem a eles pertence, conduziu-se um estudo qualitativo que procurou conhecer as percepções de 21 Professores de uma instituição do ensino superior politécnico relativamente àquilo que consideram ser a missão do ensino superior, o papel que acreditam desempenhar e as competências que os estudantes deverão desenvolver durante o seu percurso académico. A informação foi recolhida através de uma entrevista semi-estruturada e analisada segundo os procedimentos analíticos propostos por Strauss e Corbin (1998). Os resultados da análise de conteúdo revelaram categorias que traduzem percepções de uma missão e filosofia mais centradas no ensino profissionalizante e no desenvolvimento do estudante, assumindo o professor o papel de educador.
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1. Introdução De há alguns anos a esta parte que as instituições de ensino superior têm sido chamadas para uma série de novos desafios colocados por uma sociedade em mudança e com consequências visíveis ao nível de papéis, políticas, programas e práticas educativas (Abelman e Dalessandro, 2008; Cunha, Amaro e Marques, 2010; Ramos, 2010). As instituições são forçadas a repensar as suas práticas institucionais para que possam ser bem-sucedidas na educação de adultos profissionalmente competentes e adaptáveis, com capacidade de iniciativa, e cidadãos interventivos e conscientes. A literatura científica sobre o ensino superior já há algum tempo que tem vindo a demonstrar que o processo de crescimento (seja numa perspectiva mais académica, vocacional ou desenvolvimentista), através da acção educativa, não depende apenas das características intrapessoais do estudante, mas também das possibilidades ou oportunidades que os contextos proporcionam para promover o seu envolvimento e consequente desenvolvimento (Astin, 1993; Chickering e Reisser, 1993; Kuh, Schuh, Whitt, Andreas, Lyons, Strange, Krehbiel e MacKay, 1991; Kuh, Kinzie, Schuh, Whitt e associados, 2005; Kuh, Kinzie, Buckley, Bridges e Hayek, 2006; Pascarella e Terenzini, 2005). Nesta linha de análise tem surgido um número considerável de estudos que procura identificar propriedades culturais de instituições consideradas envolventes ou bem sucedidas na promoção do sucesso do estudante. Entre os factores assinalados, os estudos destacam o papel da missão e dos valores institucionais. 2. Da Razão de Ser das Instituições: a missão institucional Há um conjunto considerável de teorias e recomendações de planeamento estratégico aplicadas ao ensino superior que revelam um grande apreço e consideração pela missão institucional. Tal valorização parece residir no facto de a missão permitir identificar a razão de ser de uma instituição de ensino superior, os seus objectivos, as suas responsabilidades para com os estudantes e para com a comunidade, e as suas visões do estudante, do professor e da excelência organizacional (D'Souza et al., 2011; Kezar e Kinzie, 2006; Kuh et al., 2006). A missão, que difere com o tipo de instituição (universidade, politécnico, pública, privada), integra os objectivos gerais, a longo prazo, definidos pela instituição, que guiam as políticas e práticas educativas e as prioridades institucionais (kuh et al., 1991; 2005; Pike, Kuh e Gonya, 2003). As instituições cujas missões se centram mais na actividade de ensino afectam mais fundos e recursos humanos a essa vertente. Por sua vez, as universidades que valorizam mais a investigação investem mais os seus recursos nessa actividade. A missão institucional pode estar assente em crenças religiosas ou ideológicas e orienta todos os aspectos da vida institucional. No caso das instituições de ensino superior, as suas missões servem fundamentalmente
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objectivos de natureza social, através de uma combinação de actividades de ensino, investigação e serviço público (Fugazzoto, 2009). Todas as instituições têm dois tipos de missão: a declarada (espoused) nos discursos e documentos institucionais, a proclamação formal de como uma organização se vê (D'Souza et al., 2011; Kuh et al., 1991, 2005) e a praticada ou vivida (enacted) ou aquilo que efectivamente se faz. A missão praticada ou enacted é aquela que assume mais importância (Kuh et al., 2005), na medida em que orienta as acções diárias daqueles que estão em contacto regular com os estudantes, daqueles que definem e tomam decisões sobre as políticas, práticas educativas e gestão de recursos. Nem sempre as duas missões estão em concordância, podendo ser declarada uma determinada missão, mas as práticas não a reflectirem. 3. Valores institucionais: papel do professor e do aluno A missão está vinculada a uma filosofia ou ideologia, ou seja, a um sistema de valores, crenças e princípios fundamentais partilhados pelos seus membros acerca do potencial humano, do processo de ensino e de aprendizagem e dos papéis desempenhados (Kuh et al., 2005). No que diz respeito, em particular, ao papel do professor do ensino superior, espera-se essencialmente que este ensine e se dedique a actividades do foro académico que lhe permitam adquirir mestria e competência no seu domínio de conhecimento ou investigação (quer numa perspectiva de consumo, quer de produção), assim como a sua participação na vida organizacional da instituição na qual presta serviço (por exemplo, a participação em reuniões; a prestação de serviços à comunidade através da instituição, etc.). Tem havido alguma discussão relativamente àquilo que deve merecer mais atenção por parte dos professores, se actividades de ensino ou actividades de investigação. Enquanto alguns professores se revelam da opinião de que a investigação retira tempo e outros recursos à actividade de ensino, outros advogam que as duas actividades se complementam. Como referem Hotard, Tanner e Totaro (2004) o ideal seria encontrar um equilíbrio, muito embora tal nem sempre se revele fácil. No que diz respeito à actividade de ensino, também se tem constatado uma evolução na definição do papel do professor. Tradicionalmente esperava-se do professor de ensino superior a instrução dos seus estudantes no domínio em que era especialista. A abordagem pedagógica mais comum passava pela transmissão de conhecimento ou informação e tal actividade confinava-se apenas às paredes das salas de aula. Do estudante esperava-se que frequentasse as aulas, ouvisse, estudasse e reproduzisse as suas "aprendizagens" numa prova de conhecimentos (Gonçalves, Soeiro e Silva, no prelo). Actualmente, em grande parte devido aos avanços alcançados no domínio da investigação educacional, tem-se assistido a uma redefinição do que é ensinar e daquilo que é aprender. Como nos diz Beckeman (2010), "ensinar" assume-se hoje como uma actividade que de grande complexidade, uma na qual o professor tem que construir experiências educativas ou até mesmos contextos, orientado por objectivos centrados no desenvolvimento de competências cognitivas e
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psicossociais e no envolvimento do estudante no seu próprio processo de crescimento. Estas experiências educativas já não se limitam aos contextos formais das salas de aula. Muitas outras actividades (como orientação e aconselhamento) ou contextos (como empresas ou organizações) são igualmente consideradas. Em consequência, espera-se que o aluno participe activa e autonomamente na aprendizagem em vez de se limitar a receber informação e a reproduzi-la. Espera-se que o professor facilite a aprendizagem activa, em vez de meramente expor informação e de a avaliar num exame final (Gonçalves, Soeiro e Silva, no prelo). 4. Metodologia 4.1. O design O presente estudo procurou conhecer, junto de um grupo de professores do ensino superior: 1) quais as missões que atribuem a este nível de ensino e, 2) que valores e princípios detêm em relação ao seu papel e ao do estudante, no contexto da instituição seleccionada para realizar a nossa investigação, a Escola Superior de Educação de Coimbra. Para concretizar o nosso objectivo optámos pelo design qualitativo. Como a investigação qualitativa tem como grande objectivo a compreensão dos fenómenos sociais a partir da perspectiva dos seus actores (Creswell, 2008), reconhecendo-se que os indivíduos interagem em função dos significados que coisas, pessoas e condições apresentam para elas, este design revelou-se o mais adequado. 4.2. Instrumento Para recolher as informações indispensáveis à resposta à nossa questão construímos um guião de entrevista semi-directiva cuja elaboração se apoiou na revisão de modelos teóricos e investigações no domínio, com o objectivo de definir as questões mais relevantes para as várias dimensões presentes na investigação. 4.3. Participantes Utilizou-se uma amostra intencional (purposeful sampling) (Creswell, 2008, p. 442) constituída no total por 21 professores (13 do sexo feminino e 8 do sexo masculino). Os participantes têm idades compreendidas entre os 31 e os 59 anos e uma experiência profissional no ensino superior que vai dos 5 aos 30 anos. À data das entrevistas, 20 professores eram membros do Conselho Científico, 1 pertencia ao Conselho Directivo, 4 eram Responsáveis de Curso, 5 eram membros do Conselho Pedagógico. 4.4. Análise de conteúdo Para analisar o conteúdo das entrevistas optámos por utilizar alguns dos procedimentos analíticos propostos por Strauss e Corbin (1998). A nossa opção prendeu-se sobretudo com uma questão metodológica, porque a
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análise dos dados com base nos procedimentos analíticos propostos por Strauss e Corbin (1998) (codificação aberta e axial)1 se nos pareceu sistemática. 5. Apresentação dos resultados Segundo Strauss e Corbin (1998), a apresentação e discussão dos dados pode ser organizada em torno das categorias que foram emergindo através do método da comparação constante. Assim, neste capítulo apresentamos os resultados da nossa codificação, organizados da seguinte forma: categorias principais, respectivas categorias, subcategorias e propriedades. 5.1. Missão do Ensino Superior O tema ou categoria principal missão do ensino superior integra, segundo a perspectiva dos participantes, os objectivos gerais de longo prazo do ensino superior, sendo por essa razão formulados de uma forma mais geral, representado os fins ou metas que se pretendem atingir. De acordo com o conteúdo das entrevistas, analisadas, o ensino superior apresenta duas missões: formação e investigação A categoria formação integra objectivos associados ao processo educativo. Distinguem-se duas ideias ou subcategorias em relação ao tipo de formação que a instituição de ensino superior deverá promover. Uma engloba uma perspectiva mais direccionada para o ensino e preparação para o exercício de uma profissão, a que denominámos de profissionalizante. A formação profissionalizante integra algumas propriedades como o desenvolvimento de competências, a inserção no mercado de trabalho segundo um modelo integrado e a articulação com os fundamentos teóricos. Por sua vez a formação integral aponta para a formação do indivíduo enquanto pessoa, centrada no desenvolvimento de outras dimensões do estudante como a identidade, não se limitando apenas à profissional. Como refere um dos participantes, "preparar só para o mercado de trabalho é muito pouco" (entrevista 4). A formação da identidade do estudante é considerada por excelência a missão do ensino superior por investigadores como Chickering e Reisser (1993). Aspectos como contribuir para que "se sintam bem consigo próprias" (entrevista 4) ou "o que vão ser enquanto pessoas" (entrevista 8), remetem para a resolução desta tarefa desenvolvimental. A investigação é outra das missões do ensino superior mencionada por um dos participantes e na sua perspectiva implica produzir, divulgar e aplicar os produtos daí resultantes quer na actividade educativa, quer na prestação de serviços à comunidade.
1
De acordo com a proposta destes investigadores, o processo de análise de dados segue uma sistemática, a codificação hierárquica, desde a categorização linha-a-linha (codificação aberta), passando pelo estabelecimento de relações entre as categorias (codificação axial) e terminando na selecção de uma categoria central que liga todas as outras categorias (codificação selectiva). Na nossa análise, utilizámos maioritariamente a codificação aberta e a codificação axial.
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Fazendo uma análise quantitativa comparativa dos registos nas categorias formação e investigação, constatase que a formação foi referenciada pela totalidade dos participantes (N=21), enquanto a investigação apenas foi mencionada por um professor. Tal leva-nos a inferir que para estes professores a missão do ensino superior estará mais centrada no estudante (na sua formação enquanto profissional e enquanto pessoa e cidadão). Tal não significa que não exista investigação e que esta não se faça na instituição, mas ao nível das percepções, a dimensão de ensino parece ser mais valorizada. Acreditamos que esta tónica na formação se relaciona com o percurso e a história da instituição onde estes professores exercem a sua actividade profissional. Como referem Kuh e Whitt (1988), para se compreender a missão de uma instituição é importante conhecer também a sua história, incluindo os objectivos que sustentaram a sua fundação ou origem, uma vez que, na perspectiva destes autores, ela deixa uma marca visível. A Escola Superior de Coimbra começou por ser uma Escola do Magistério Primário, que visava a preparação de profissionais com conhecimentos específicos para o exercício da profissão docente. Em 1979, com o Decreto-Lei 513 – T/79, dá origem à actual Escola Superior de Educação. Com a sua integração no Instituto Politécnico de Coimbra, em 1979, a sua missão continua a ser formar educadores de infância e professores do ensino primário e apoiar a formação em serviço. Em 1978 passou a contemplar a organização de cursos de aperfeiçoamento e de actualização dos docentes e a desenvolver a investigação educacional. A partir de 1991, a Escola Superior de Educação começou a alargar o seu âmbito de actuação a outras áreas: Comunicação, Turismo, Animação Socioeducativa, Teatro e Educação, Comunicação Design e Multimédia, mas mantendo a matriz da formação orientada para o exercício de uma profissão (ESEC, 1998/1999). 5.2. Filosofia do Ensino Superior: o papel do professor e tarefas a resolver pelo estudante Como referido anteriormente, a filosofia institucional traduz-se na manifestação de valores e pressupostos partilhados acerca do ensino e da aprendizagem e dos papéis desempenhados pelos interlocutores. Da análise das respostas dos participantes resultaram duas categorias principais: papel do professor e tarefas a resolver pelos estudantes e que passamos a definir e a clarificar com mais pormenor. 5.2.1. Papel do Professor A categoria papel do professor integra as concepções relativas aos papéis que estes referem desempenhar, traduzindo-se em princípios, tarefas, deveres e modos de actuar. No caso dos participantes que integram o estudo, as funções do professor centram-se sobretudo numa função pedagógica, identificada pelas nossas subcategorias: transmissor e educador. Como se pode constatar pela análise da matriz de codificação 1, parece haver uma predominância de casos que se referem à função de educador (n = 12) ou à conjugação das duas, transmissor e educador (n = 4). Apenas um participante se refere à função de transmissão isoladamente.
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Matriz de codificação 1: n.º de casos por subcategoria para a categoria função pedagógica Categoria Função pedagógica N.º de casos por subcategoria
Apenas Transmissor
Apenas Educador
Transmissor + Educador
1
12
4
O professor transmissor refere-se à função clássica ou tradicional de transmissão de informação, conteúdos ou conhecimento. Nas palavras de um dos participantes "é dar a matéria de uma forma consequente, conseguir passar a mensagem" (Entrevista 19). O professor deverá também ser um educador. Esta subcategoria remete para uma concepção de ensino/ aprendizagem que ultrapassa a mera transmissão de conteúdo, sendo possível distinguir diferentes propriedades no modo com os professores definem o seu papel de educadores: princípios gerais que norteiam a acção pedagógica, o comportamento do professor e o seu potencial educativo, e as metodologias de ensinoaprendizagem adoptadas. Os princípios gerais de actuação pedagógica referem-se a postulados centrados no estudante, formulados em termos genéricos, e que podem assumir um papel orientador na acção pedagógica. Tal é visível em expressões como: "ajudar as pessoas a crescer" (entrevista 4), "promover o desenvolvimento cognitivo, afectivo, social" (entrevista 12), "deve ser um orientador (…) dando pistas para percorrer o caminho do conhecimento" (entrevista 2). Uma segunda forma ou propriedade que emerge nos discursos relativa à definição da função de educador remete para a ideia de que o comportamento do professor também pode educar. O comportamento do professor é visto como um exemplo, uma figura padrão, com o poder de orientar os comportamentos dos próprios estudantes. Como refere um professor, em relação às competências interpessoais, tal aprende-se no relacionamento com, entre outros, os professores, pois "essa é uma das coisas que por mais pesquisas que eles façam... fazem pesquisas de conteúdos, mas eu acho que isto eles não conseguem pesquisar porque tem que ser muito na relação com as pessoas e nomeadamente com os professores, neste caso" (Entrevista 5). Na definição do papel de educador, o discurso de alguns participantes remete para as metodologias de ensino-aprendizagem a utilizar e para a organização e funcionamento das aulas. A tónica aqui é colocada no como actuar. O professor deverá proporcionar vivências que preparem os estudantes para o desenvolvimento da competência intelectual, para além da mera aquisição de informação, remetendo para metodologias de ensino-aprendizagem activas. Por outro lado, um professor refere-se à organização, definida pela regulação de atitudes e comportamentos através da definição de regras e orientações para o funcionamento da unidade curricular e das aulas. Outra categoria que surgiu nos discursos e que denominámos de deveres compreende princípios que se situam no domínio deontológico (Seiça, 2003) e que devem reger a acção do professor. Assim, o professor tem uma obrigação de competência, de acordo com os discursos, em três domínios: técnico-científico,
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pedagógico e valores. Destes três domínios, o mais predominante é o técnico científico, como se pode observar na matriz que se segue. Matriz de codificação 2: n.º de casos e registos nas subcategorias respectivas à categoria deveres do professor Participantes
Categoria Deveres do Professor
Entrevista 6 Entrevista 8 Entrevista 9 Entrevista 11 Entrevista 15 Entrevista 19
Técnico-Científico 1 1 1 1 1 1
Pedagógico 1
Valores 1
Total de casos
6
1
1
No que diz respeito ao domínio técnico-científico, este integra o domínio, a actualização e o aumento de competências e a articulação do saber científico com o saber prático (que implica conhecer o mundo profissional). Um dos participantes refere-se ao dever de o professor ter conhecimentos de pedagogia e de reger o seu comportamento por um código de valores morais. 5.2.2. Tarefas que os estudantes deverão resolver A categoria principal tarefas a revolver pelos estudantes integra as crenças ou expectativas relativamente às mudanças e tarefas de desenvolvimento específicas que os estudantes deverão resolver durante a frequência do ensino superior. Esta categoria subdivide-se em duas categorias: tarefas de desenvolvimento e tarefas académicas. A categoria "tarefas de desenvolvimento" integra as mudanças de natureza desenvolvimental em duas subcategorias ou domínios: cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento da competência cognitiva é definido em termos de modos de pensar mais sofisticados, não se limitando à mera memorização de conteúdos. Os discursos incluem aspectos como reflectir criticamente, sintetizar, questionar, processar a informação, retirar conclusões a partir de dados, argumentar criticamente, a capacidade de procurar dados a partir de questões bem formuladas. No que diz respeito à subcategoria "desenvolvimento psicossocial", emergem nos discursos algumas das tarefas desenvolvimentais elencadas pelo modelo dos vectores de Chickering e Reisser (1993): desenvolvimento interpessoal, autonomia e integridade. O desenvolvimento interpessoal passa pelo desenvolvimento da competência interpessoal (definida pelos participantes em termos de um conjunto de competências de carácter geral como o trabalhar em grupo, o saber relacionar-se com o outro, colaborar) e pelo desenvolvimento das relações interpessoais, em particular o desenvolvimento da tolerância intercultural e a aceitação das diferenças. Outra tarefa de desenvolvimento psicossocial que os estudantes deverão realizar
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situa-se ao nível do desenvolvimento da autonomia, mais precisamente aquilo que Chickering e Reisser (1993) denominam de independência instrumental. Na perspectiva de alguns participantes, os estudantes necessitam de aprender a executar actividades por iniciativa própria. De notar que esta tarefa é definida pelos participantes em função do contexto académico como por exemplo, "autonomia na pesquisa" (entrevista 10), "procurar informação pelos próprios meios" (entrevista 19). Outra das tarefas que os estudantes deverão realizar prende-se com tarefas necessárias ao desenvolvimento da integridade (Chickering e Reisser, 1993). Um professor refere-se à necessidade de o estudante personalizar valores como o do rigor intelectual que, segundo Chickering e Reisser (1993), implica o desenvolvimento de um código de valores que oriente o comportamento. Outro aspecto do desenvolvimento da integridade presente no discurso de um professor prende-se com a mudança em direcção à responsabilidade para consigo e para com os outros. Os estudantes também devem resolver tarefas de natureza académica. Estas integram todas as competências que os estudantes deverão desenvolver naquilo que constitui a missão tradicional das instituições de ensino superior e que se prende com a aquisição e domínio de conhecimentos ditos académicos e com os comportamentos necessários para os adquirir e aprofundar. Assim, uma primeira subcategoria refere-se à aquisição de determinadas atitudes e comportamentos, que permitam, ao estudante, adquirir conhecimentos e competências. Nas palavras de um professor entrevistado "espera-se de um estudante do ensino superior que adquira atitudes que tenham a ver muito com a aquisição de conhecimentos e de competências que permitam o exercício de uma actividade profissional de qualidade" (Entrevista 9). Ainda em relação às tarefas académicas, os estudantes deverão adquirir e aprofundar um conjunto de conhecimentos e competências fundamentais ou transversais (Pascarella e Terenzini, 2005), em particular ao nível da comunicação oral e escrita (na língua materna e língua estrangeira) e ao nível da utilização das tecnologias da informação e da comunicação. Os estudantes deverão também adquirir competências que denominámos de vocacionais ou profissionais e que integram as aprendizagens relacionadas com o domínio profissional específico de formação. Estas aprendizagens integram aquelas que se referem à aquisição e domínio de conhecimentos e técnicas específicas ao exercício de uma profissão. 6. Conclusão Tentando fazer uma síntese da nossa análise de conteúdo em relação àquilo que para os professores constitui a missão do ensino superior e o papel que desempenham, salientamos os seguintes aspectos. Para a maioria dos professores que participaram no nosso estudo, a missão principal do ensino superior situase sobretudo na dimensão da formação, pelo que nos parece haver uma valorização desta actividade nos discursos. Como referimos anteriormente, esta perspectiva não é imune à história da instituição onde estes
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participantes exercem a sua actividade. É de salientar que o conceito de formação apresenta duas facetas: uma formação técnico-científica pensada para o exercício de uma actividade profissional e uma formação focalizada no desenvolvimento global do indivíduo. Estes elementos permitem vislumbrar uma missão centrada no estudante. Tal inferência parece-nos reforçada se considerarmos as competências ou tarefas que os estudantes deverão desenvolver durante o seu percurso no ensino superior. Para além dos outcomes ou tarefas mais tradicionais, centradas em aprendizagens de natureza académica ou no desenvolvimento cognitivo, são mencionadas propriedades de outras que nem sempre são tão valorizadas na literatura (comparativamente com as tradicionais). Entre elas destacam-se as tarefas do desenvolvimento psicossocial em vectores como a autonomia, as relações interpessoais e a integridade. Estes dados parecem confirmar uma filosofia mais orientada para o desenvolvimento do estudante e confirmam a tónica colocada numa vertente educativa. Adicionalmente, os princípios que os professores participantes utilizam para definir o seu papel contêm de forma implícita uma definição do papel de estudante. De acordo com os participantes, o professor deverá ser alguém que transmite conhecimento, mas sobretudo alguém que educa, sendo o educador aquele que organiza e facilita a aprendizagem aqui entendida na sua acepção mais abrangente (não limitada a aprendizagens académicas). Através do seu próprio comportamento e abordagens, metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem procura que o estudante construa activamente. A assumpção do papel de educador remete, como referimos, para o papel do estudante. Se o papel do professor é o de educador, o papel do aluno é mais activo, não se confinando à memorização de conteúdos, mas à promoção de hábitos mentais que lhes permitam explorar, experimentar e construir o seu percurso. Parece-nos haver uma confirmação da valorização de um papel mais activo do estudante na construção do seu percurso académico e crescimento pessoal. Da nossa análise parece-nos existir, ao nível dos discursos, coerência entre a missão e os valores relativos a papéis a desempenhar pelos participantes. De acordo com Kuh e Whitt (1988), de forma consciente ou inconsciente, estes valores e princípios orientam as rotinas de professores e estudantes, na medida em que estes os utilizam para avaliar situações, acções, objectos e pessoas. Porém, estes valores e pressupostos declarados nem sempre reflectem as observações ou experiências de todos os membros da comunidade académica. Na perspectiva de Kuh et al. (2005), o que efectivamente se faz é que influencia as políticas e práticas institucionais e outras tomadas de decisão, pelo que se impõe saber que práticas institucionais são realizadas e se essas práticas reflectem e se articulam com a missão e os valores declarados.
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Um olhar sobre a relação professor-estudante: a perspectiva de professores do Ensino Superior Politécnico Sofia de Lurdes Rosas da Silva (Escola Superior de Educação de Coimbra, Portugal) sofiace@esec.pt
Joaquim Armando Gomes Ferreira (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Portugal) jferreira@fpce.uc.pt
António Gomes Ferreira (Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Portugal) antónio@fpce.uc.pt
Resumo Existe um número considerável de investigadores que se referem à importância de relacionamentos positivos entre professores e estudantes, qualquer que seja o nível de ensino (Ang, 2005; Dobransky e Frymier, 2004; Kuh et al., 2005; Pascarella e Terenzini, 2005; Petegem, Aelterman, Keer e Rosseel, 2008; Stronge, Ward, Tucker, Hindman, 2007). Da panóplia de estudos existentes destaca-se o interesse pela análise das percepções de professores e estudantes e do que uns pensam sobre os outros (muito embora a maioria se centre nas percepções de estudantes e sejam escassos os que se centram nas representações dos professores). O presente trabalho apresenta uma análise das percepções de 21 Professores de uma instituição do Ensino Superior Politécnico, recolhidas por entrevista, relativas ao relacionamento que consideram ter com os seus estudantes. Os resultados da análise de conteúdo revelaram uma categoria predominante de natureza interpessoal. A maioria dos participantes descreveu a sua relação como sendo de suporte social (subcategoria), assente em qualidades relacionais (subcategoria), e em algumas situações como um relacionamento de intimidade (subcategoria). Embora com menos expressão quantitativa, emergiu outra categoria designada de gestão pedagógica, centrada na apresentação de princípios ou valores pedagógicos e na gestão do trabalho pedagógico na sala de aula.
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1. Introdução As interacções entre professores e estudantes nos contextos de ensino superior têm recebido uma particular atenção por parte de um grupo considerável de investigadores (Astin, 1993; Chickering e Gamson, 1987; Chickering e Reisser, 1993; Kuh et al., 2005, 2006; Pascarella e Terenzini, 1991, 2005; Umbach, 2007; Umbach e Wawrzynski, 2005). Os estudos parecem apoiar a importância das interacções significativas entre professores e estudantes. Os diferentes estudos abordam diferentes aspectos desde abordagens de ensino aprendizagem, interacção nos contextos de sala de aula a interacções fora dos contextos da sala de aula. O denominador comum a todas estas investigações localiza-se na perspectiva do estudante e do impacto que determinados comportamentos e abordagens em contextos formais ou informais apresentam ao nível do desenvolvimento ou crescimento num conjunto de outcomes. Grande parte destes estudos procura conhecer as percepções dos estudantes. No entanto, revelam-se escassos os estudos, neste contexto, que se centrem mais nas representações ou percepções dos professores, em particular estudos sobre a relação professorestudante. 2. A interacção professor-estudante no ensino superior: acerca da sua importância O carácter interactivo e comunicativo inerente ao acto pedagógico torna inquestionável a importância da interacção professor-estudante, qualquer que seja o contexto educativo. Nos contextos de ensino superior tem sido demonstrado que a interacção entre professores e estudantes desempenha um papel de relevo, podendo afectar de modo positivo ou negativo o desenvolvimento e o rendimento académico do estudante (Astin, 1993; Terenzini, Pascarella e Blimling, 1999; Tinto, 1993). Chang (2005) assinala que as razões de tal influência parecem situar-se na multiplicidade de papéis que os professores desempenham e assumem em relação aos estudantes: são instrutores, modelos, conselheiros e fontes de apoio e orientação. Em obras como as de Astin (1993), Pascarella e Terenzini (1991, 2005) ou de Tinto (1993), a interacção professor-estudante é vista como uma forma de envolvimento. Tinto (1993), por exemplo, advoga que o envolvimento é necessário à integração do estudante na instituição. Existe uma linha de pesquisa centrada no tipo e qualidade das interacções entre professores e estudantes (Astin, 1993; Tinto, 1993) em dois contextos: as que ocorrem na sala de aula e as interacções informais que se dão fora dos contextos da sala de aula. Exemplos deste tipo de interacções englobam aspectos como grau de envolvimento permitido ao estudante no contexto da sala de aula, contacto apoiante entre professores e estudantes (Strauss e Volkwein, 2002); falar com os professores sobre o curso e a carreira, discutir ideias com os professores dentro e fora das salas de aula, recepção de feedback em tempo útil relativamente a trabalhos académicos, colaborar com professores em outras actividades que não estão directamente ligadas às unidades curriculares como projectos, organização de encontros, contacto frequente por e-mail ou outras formas de contacto electrónico, atendimento mais personalizado, a acessibilidade, actividades ou acções
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como chamar os estudantes pelo nome, dar apoio e elogiar o trabalho do estudante, encorajar o estudante a ver-se como capaz de aprender (Rendon, 1995). A literatura também se tem interessado pela análise de outros aspectos, tidos como práticas educativas de qualidade, mais relacionados com o comportamento dos professores em relação à leccionação das unidades curriculares, tais como atribuição de tarefas significativas para os estudantes resolverem, preparação e organização das aulas, o entusiasmo, a clareza, a disponibilidade para ajudar, a qualidade e frequência do feedback e a preocupação do professor para com o estudante, com consequências positivas ao nível do rendimento académico dos estudantes e da aprendizagem alcançada (Pascarella e Terenzini, 2005). O contacto professor-estudante para além do contexto da sala de aula também tem recebido alguma atenção por parte da literatura científica, entre os quais se destacam os estudos de Kuh e Hu (2001). Estes investigadores concluíram, de um estudo multi-institucional, que a interacção substantiva (procura de informação relacionada com uma unidade curricular, marcou uma reunião com o professor, solicitou comentários ou críticas a um trabalho) apresenta efeitos positivos moderados na percepção de ganhos durante o ensino superior ao nível da aquisição de conhecimento e de competências académicas. Outros estudos realizados por Cabrera, Nora, Terenzini e Hagedorn (1998, citados por Pascarella e Terenzini, 2005) apontam também efeitos positivos consistentes com a percepção de ganhos ao nível da aprendizagem. 3. A dimensão interpessoal na relação professor-estudante Como referido anteriormente, um olhar sobre a literatura permite identificar a existência de um número significativo de aspectos associados às práticas e comportamentos dos professores com impacto positivo sobre os alunos e sobre o processo de ensino-aprendizagem. Por outro lado, é frequente referir-se que o sucesso educativo dos estudantes reflecte não só a qualidade das condições de ensino aprendizagem, como a qualidade das interacções estabelecidas (Cashin, 1995; Cohen, 1980). Entre esses aspectos, focamos agora a nossa atenção numa dimensão mais interpessoal da relação professor-estudantes e que pode englobar aspectos, como por exemplo: interesse e disponibilidade do professor para apoiar os estudantes, atitudes relacionais como a empatia, a autenticidade. A relação professor-estudante ou relação pedagógica (vista aqui, para o efeito, numa perspectiva mais restritiva) é também uma relação interpessoal, e pode desempenhar uma função importante de satisfação de necessidades e apoio, ajuda ou suporte (Serra, 2006). Ao nível do ensino superior, os estudos sobre estes aspectos mais interpessoais da interacção professorestudante não se revelam tão abundantes. Na verdade, a maioria centra-se em tipos de interacção, não explorando tanto os aspectos que definem essa qualidade do ponto de vista relacional, e ainda são menos os que o fazem do ponto de vista do professor. Aqueles que se referem à importância de relacionamentos apoiantes também não exploram mais aprofundadamente as características desse relacionamento interpessoal.
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Tal constatação revela-se mais surpreendente quando facilmente encontramos obras dirigidas a apoiar os professores, de diferentes níveis de ensino, na sua actividade profissional, que identificam características dos comportamentos e atitudes relacionais desejáveis a adoptar pelo professor, quer nos contextos de sala de aula, como fora da sala de aula (Brookfield, 2006; Cannon e Newble, 2000; Heimlich e Norland, 1994; Kember e McNaught, 2007; Schoenfeld e Magnan, 2004). O mais emblemático dos autores sobre as atitudes relacionais do professor, Carl Rogers (1974), defende que a relação entre professor-estudante deve ocorrer num clima que facilite a aprendizagem do estudante e que permita igualmente o seu desenvolvimento. Para tal o professor deve estar provido das seguintes atitudes relacionais: deve ser um professor facilitador, munido de congruência e autenticidade, aceitação e confiança, compreensão empática e disponível para apoiar. Um investigador mais recente, Brookfielf (2006), refere-se a duas atitudes do professor valorizadas pelos estudantes, a credibilidade e a autenticidade, esta última claramente do domínio interpessoal. A literatura tem defendido sistematicamente que ambientes institucionais e relações interpessoais apoiantes ou de suporte entre professores e estudantes se revelam vantajosas e potenciadoras de sucesso e desenvolvimento. Como nos diz Pinheiro (2003, p. 220), "as interacções e os relacionamentos interpessoais são as fontes de suporte social por excelência". Com o objectivo de clarificar o que caracteriza uma relação interpessoal de apoio ou suporte socorremo-nos aqui de alguns contributos de investigadores que se dedicaram ao estudo das questões do suporte social. Weiss (1974, cit. por Ornelas, 2008, p. 194), por exemplo, fala-nos das funções do suporte, que podem apresentar benefícios se os indivíduos as perceberem como disponíveis nos relacionamentos. Essas dimensões ou funções incluem a vinculação (sentimento de ligação e de segurança emocional), a integração social (sentimento de pertença a um grupo que partilha interesses comuns, actividades recreativas), o reconhecimento do valor pessoal (reconhecimento das competências individuais), alianças estáveis (a garantia de que se pode contar com os outros em qualquer circunstância), orientação (aconselhamento e informação) e a oportunidade de prestação de cuidados (sentimento de responsabilidade pelo bem-estar de outra pessoa). House (1981, cit. Por Pinheiro, 2003, p. 194) refere-se ao suporte social como uma transacção interpessoal que envolve um ou mais aspectos como apoio emocional, ajuda instrumental, informação acerca do meio e de si. Barrera (1986, citado por Ornelas, 2008) distingue entre suporte social percepcionado (satisfação obtida nas relações com os outros e percepção de que existe um suporte disponível sempre que necessário) e suporte social activo ou efectivo (acções desempenhadas pelos indivíduos na prestação de apoio a outros). A intimidade das relações interpessoais, entendida como proximidade social, tem sido considerada uma dimensão das relações interpessoais (Dobranski e e Frymier, 2004) ou uma dimensão do suporte social (Ornelas, 2008). Tem sido uma dimensão mais estudada ao nível das relações românticas ou de atracção, o
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que leva a que esta dimensão tenha sido muito pouco estudada ao nível das relações interpessoais entre professores e estudantes. Dobranski e Frymier (2004) referem que esta dimensão tem sido vista como algo que não é de interesse ou de relevância no estudo da relação professor-estudante, em parte devido ao facto de muitos investigadores defenderem que a relação de intimidade está vedada ou não é apropriada na relação pedagógica. A intimidade entre professor e aluno traduz-se por sentimentos de proximidade e ligação emocional ou afectiva (Wood, 2002, cit. por Dobranski e Frymier, 2004) como são o exemplo das relações de amizade, podendo a outra pessoa ser fonte de auto-confirmação e de avaliação afectiva (Millan e Rogers, 1976, cit. por Dobranski e Frymier, 2004, p. 93). São a auto-confirmação e a avaliação afectiva que criam o sentimento de proximidade e de ligação emocional. 4. Metodologia 4.1. O design O presente estudo procurou conhecer, junto de um grupo de professores do ensino superior, como definem o seu relacionamento com os seus estudantes. Como a investigação qualitativa tem como grande objectivo a compreensão dos fenómenos sociais a partir da perspectiva dos seus actores (Creswell, 2008), reconhecendose que os indivíduos interagem em função dos significados que coisas, pessoas e condições apresentam para elas, o design qualitativo revelou-se o mais adequado. 4.2. Instrumento Para recolher as informações indispensáveis à resposta à nossa questão foi pedido aos professores através de entrevista, que descrevessem o relacionamento que pensavam ter com os seus estudantes. 4.3. Participantes Utilizou-se uma amostra intencional (purposeful sampling) (Creswell, 2008, p. 442) constituída no total por 21 professores (13 do sexo feminino e 8 do sexo masculino), da Escola Superior de Educação de Coimbra. Os participantes têm idades compreendidas entre os 31 e os 59 anos e uma experiência profissional no ensino superior que vai dos 5 aos 30 anos 4.4. Análise de conteúdo Para analisar o conteúdo das entrevistas optámos por utilizar alguns dos procedimentos analíticos (codificação aberta e axial) propostos por Strauss e Corbin (1998), pela sua sistematicidade. 5. Apresentação dos resultados
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Segundo Strauss e Corbin (1998), a apresentação e discussão dos dados pode ser organizada em torno das categorias que foram emergindo através do método da comparação constante. Assim, neste capítulo apresentamos os resultados da nossa codificação, organizados da seguinte forma: categorias, subcategorias e propriedades. Da análise das respostas dos participantes emergiram duas características: dimensão interpessoal e uma outra relativa à gestão do acto pedagógico. A matriz que se segue mostra o número de casos por categoria e subcategoria para a relação professor-estudante.
Matriz de codificação: Número de casos por categoria e subcategoria
Categoria Interpessoal (Total de casos = 18) N.º de casos por subcategoria
Suporte 14
Qualidades Relacionais 10
Intimidade Psicossocial 4
Categoria Gestão Pedagógica (Total de casos = 5) N.º de casos por subcategoria
Princípios da Relação Pedagógica 2
Gestão do trabalho pedagógico na sala de aula 3
Como se pode constatar da análise das respostas dos participantes a categoria com maior número de casos é a interpessoal. Ela emerge nos discursos de 18 participantes. Cinco participantes referem-se a aspectos relacionados com a gestão do acto pedagógico. Há um claro predomínio de aspectos de natureza interpessoal nas percepções dos professores relativamente à relação que consideram ter com os seus estudantes. A categoria interpessoal integra descrições e percepções de aspectos relativos a uma dimensão relacional característica do acto pedagógico ou decorrentes da relação pedagógica, especificamente atitudes relacionais presentes na interacção e que envolve aspectos de disponibilidade de apoio e ajuda, elementos de proximidade e ligação emocional e outras qualidades relacionais como a autenticidade, isenção, etc. Os discursos situam-se a um nível daquilo que os participantes percepcionam como características activas ou presentes no seu relacionamento com os estudantes. No domínio interpessoal, encontra-se presente nos discursos uma subcategoria que designámos de suporte, que integra a disponibilidade do professor para apoiar. É clara a posição de um dos professores, que define a relação de proximidade que tem para com os seus estudantes em termos de "é o estar aberto para qualquer tipo de questão e qualquer tipo de pergunta e de estar sempre disponível e de o fazer de uma forma em que não é marcada ou acentuada aquela diferença entre professor - aluno, embora ela exista. É nesse sentido. É no sentido da disponibilidade total para qualquer tipo de questão (entrevista 11).
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O facto de essa disponibilidade estar orientada para qualquer tipo de questão, mesmo que pessoal, sugere disponibilidade para uma interacção que envolva vários aspectos que podem incluir apoio emocional, apoio académico, orientação, etc. Há também alguns participantes que se referem àquilo que fazem para exemplificarem a sua disponibilidade para apoiar, centrando-se os seus discursos ao nível do suporte social activo, visível nas acções desenvolvidas na prestação de apoio aos estudantes. Os seguintes excertos parecem-nos ilustrar bem esta ideia. "Eu penso que sou uma pessoa disponível, para já porque sei que dedico muito do meu tempo, por exemplo, a responder a e-mails, a criar mil e um materiais para apoiar, pelo horário de atendimento. Acho que não sou uma pessoa de difícil abordagem." (entrevista 10) "Por exemplo, eu falo muito com eles informalmente, fora das aulas, converso muito com eles fora das aulas, eu tenho um certo à-vontade de estar com eles." (entrevista 3) Outro professor refere que, por vezes, essa disponibilidade para apoiar se estende para além dos muros da instituição. A proximidade é vista como um factor facilitador, que permite prestar um apoio mais próximo das necessidades do estudante, seja em contexto institucional ou extra-institucional. "Agora, tento que ao longo do curso haja uma proximidade maior, porque vão surgindo cada vez mais dificuldades e sinto que, quanto mais próximo estiver dos alunos, mais facilmente consigo ajudá-los a resolver essas dificuldades. (…) A proximidade traduz-se sobretudo na relação fora da sala de aula e que depois se vai estendendo na relação fora da escola. E muitas vezes não tem só a ver com compromissos sociais e informais. Tem a ver até com compromissos formais. O facto de um aluno ter um concerto fora, eu ir assistir ao concerto, ter essa preocupação. Se um aluno precisa de ajuda fora da escola, enquanto músico eu acho que devo, não enquanto professor, mas enquanto músico, acho que devo dar esse contributo." (entrevista 7) Outra propriedade ou característica presente nos discursos que integram interacções de suporte é formulada na perspectiva do estudante. Os participantes têm a percepção de que os estudantes estão "à vontade" para os procurarem seja em relação a aspectos de natureza académica, seja mais pessoal. "(…) Sinto que eles estão à vontade para pôr questões, para muitas das vezes até porem problemas pessoais." (entrevista 5) Outra subcategoria que podemos extrair dos discursos integra a presença, na relação que os professores referem ter com os estudantes, de determinadas qualidades ou atitudes relacionais, nomeadamente atitudes de respeito mútuo (entrevista 6), isenção (entrevista 7), autenticidade (entrevista 8; entrevista 14; entrevista
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18; entrevista 20), empatia (entrevista 17). Outro professor refere-se à ausência de "conflitos abertos" (entrevista 5) com os estudantes. A intimidade psicossocial foi outras das subcategorias que surgiu em alguns discursos. Muito embora ela seja considerada uma dimensão das relações de suporte, optámos por considerá-la tal como Dobranski e Frymier (2004) uma dimensão interpessoal, por duas razões: uma primeira razão relaciona-se com o facto de os discursos categorizados como suporte se referirem à generalidade dos estudantes e no caso desta categoria é claro que apenas se dá com alguns estudantes; outra razão prende-se com o facto de a intimidade ser algo que transcende a relação pedagógica nos contextos de ensino superior. A relação de amizade é vista como um processo gradual, não extensível a todos os estudantes. No seguinte excerto, um professor refere-se ao sentimento de reconhecimento das competências individuais, de autoconfirmação e de avaliação afectiva que criam o tal sentimento de ligação emocional que se prolonga fora da instituição e pela vida. "(…) há pessoas com quem o relacionamento é extraordinário, as pessoas reconhecem que eu trabalho, que me dedico a elas e empenham-se e, por fruto da relação que estabelecemos normalmente, tem melhor resultados do que teriam em circunstâncias normais. E com essas pessoas, não em todos os casos mas em muitos casos, a relação extravasa o próprio domínio da relação professor/aluno ou professor/aluna e, nalguns casos, a amizade prolonga-se pela vida" (entrevista 4) A categoria gestão pedagógica, ou acto de ensinar, refere-se a aspectos que integram, por um lado, uma dimensão instrumental da situação pedagógica, ou seja os meios e/ ou as estratégias pedagógicas utilizadas na organização no quadro de uma relação de transmissão/ apropriação do saber e, por outro lado, uma dimensão valorativa, subjacente ao acto educativo. Assim, uma primeira subcategoria, a que denominámos de gestão do trabalho pedagógico na sala de aula, integra algumas das estratégias e procedimentos que se prendem com a definição e clarificação de regras de funcionamento da unidade curricular e do espaço da sala de aula (organização), como por exemplo, a apresentação e clarificação do programa e a definição das regras e critérios de avaliação. O seguinte discurso ilustra bem esta ideia. "Penso que consigo estabelecer um diálogo aberto, franco, e tenho conseguido isso porque desde sempre é minha prática clarificar muito bem logo no início como é que vai ser a avaliação, quais são os parâmetros e critérios…tenho essa preocupação no início, não só dar a conhecer o programa como inclusivamente definir desde o início a metodologia, a avaliação… Como as regras são definidas logo à partida, não tenho tido problemas." (entrevista 13)
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A literatura refere-se à importância de o professor explicar e clarificar as regras do jogo pedagógico com ou junto dos estudantes, na medida em que tal explicitação e clarificação lhes comunica o que se espera deles, sabendo com o que contar (Chickering e Gamson, 1987; Heimlich e Norland, 1994; Pascarella e Terenzini, 2005). Como nos diz um professor, (…) eu acho que é muito importante ficar logo muito claro e isso eu acho que é uma ajuda, porque eles percebem o que é que têm que fazer (entrevista 16). A subcategoria princípios da relação pedagógica refere-se a um sistema de valores ou crenças usadas para orientar as tomadas de decisão sobre as acções pedagógicas a implementar, nas palavras de Heimlich e Norland (1994), o mesmo que uma filosofia de ensino. Muito embora os discursos se refiram a atitudes relacionais, a tónica é colocada não ao nível daquilo que caracteriza o seu relacionamento (que acontece), mas ao nível daquilo que orienta o professor, dos postulados que estão subjacentes aos seus modos de actuar na relação pedagógica com os seus estudantes. A análise dos discursos dos dois participantes que se referiram a esta dimensão permite enquadrá-los numa matriz humanista, centrada no estudante. Se analisarmos mais atentamente o discurso que se segue, conseguimos detectar os seguintes princípios presentes nas filosofias humanistas, em especial na filosofia "rogeriana": o estudante é o alvo da mais elevada atenção, há uma concepção positiva do estudante, apoio e respeito para com o estudante, conhecimento do mundo ou da perspectiva do estudante. "Tenho como máxima que as pessoas mais importantes desta escola ou doutras escolas são os alunos. Não são os professores ou os funcionários. Como tal, os alunos merecem-me um respeito muito particular e vejo-os sempre como meus objectos positivos, ou seja, tenho-os sempre como alvo da minha atenção, das minhas preocupações que passam por questões estritamente associadas à formação académica, mas que muitas vezes derivam também para outro tipo de apoio que está muito no âmbito do papel daquilo que é a mera formação. Ou seja, somos pessoas, devemos olhar para os outros como tal e não somos objectos físicos, inertes, sem vida, ou qualquer coisa programável. Portanto, devemos respeitar a individualidade dos outros, vejo-os como seres singulares que têm que merecer o nosso respeito, e nesse sentido, para mim tem sido muito gratificante, e é isso que me traz cá. (…) Aprender com eles, fundamentalmente. Acho que somos professores todos uns dos outros. É nesta reelaboração da sociedade, acho que é das coisas mais extraordinárias no exercício da função de professor, nós podermos, ao longo do tempo e da transformação que o tempo traz à sociedade e nós podemos acompanhar essa evolução. E eles são portadores doutras latitudes, quando nascem, com uma matriz, com uma cultura que decorre já de transformações genéticas que se operam no próprio indivíduo e que depois acabam por reflectir-se na forma de estar deles próprios. E portanto, essas aprendizagens, para o professor, são essenciais. A relação deve ser uma relação que
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decorre da formação, uma relação técnica, mas também, em muito, uma relação humana." (entrevista 15) Outro participante refere que pauta a sua acção pela confiança mútua, outro princípio humanista da filosofia rogeriana: a confiança mútua, definida como a crença de que o outro é uma pessoa digna de confiança. Eu dou muito valor à confiança. Acho que adapto um bocado o modelo anglo-saxónico, funciona assim, as pessoas confiam umas nas outras, se alguma coisa falha, depois vai-se ver, é isso que procuro fazer. Parto sempre do princípio que a pessoa que está à minha frente é uma pessoa sincera e honesta (entrevista 18). 6. Em conclusão: A análise dos discursos dos 21 professores que participaram no estudo permitiu-nos retirar algumas conclusões: A categoria predominante nos discursos remete para uma dimensão relacional ou mais interpessoal da relação pedagógica (na concepção mais restritiva professor-estudante). A caracterização dessa relação enfatiza essencialmente aspectos ou qualidades característicos de uma relação de suporte ou apoio, traduzida pela disponibilidade para a apoiar e pela percepção de um sentimento de "estar à vontade" (em o estudante procurar o professor), de que o estudante tem com quem contar se necessitar. São também apresentadas caracterizações de relacionamentos assentes em atitudes relacionais geralmente consideradas positivas ou de qualidade e, por isso, desejáveis: a autenticidade, o respeito, a isenção. Embora com menor frequência são também referidas as relações de amizade, o que vem levantar a questão de tão pouco estudo sobre a problemática. Embora menos frequente, a sua presença é inquestionável, merecedora de mais atenção. Há professores que descrevem o relacionamento com os seus estudantes do ponto de vista das estratégias educativas que utilizam. Estes comportamentos de clarificação de regras e procedimentos, entre outros aspectos, têm tido bastante destaque pelo impacto positivo que podem apresentar ao nível da aprendizagem dos estudantes. Outros professores responderam à questão não pela caracterização, mas pela exposição de um conjunto de valores pedagógicos, de natureza humanista, em que acreditam e que de certo modo consideram orientar a sua prática pedagógica. A análise destes elementos parece indicar, do ponto de vista dos professores, da existência de um clima relacional positivo, centrado no estudante.
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IDEIAS DE ÁLVARO RIBEIRO PARA A REFORMA DA UNIVERSIDADE PORTUGUESA José Carlos de Oliveira Casulo Universidade do Minho (IE) – Braga/Portugal jcasulo@ie.uminho.pt
1. Introdução Detentor de uma privilegiada experiência de educação universitária na primeira Faculdade de Letras da Universidade do Porto, experiência que o despertou para a Filosofia e que foi o berço do seu árduo caminho de pensador, a universidade, concretamente a universidade portuguesa, foi um dos incontornáveis temas de reflexão de Álvaro Ribeiro. Para fundamentar esta afirmação bastaria tão só recordar O problema da Filosofia Portuguesa, pequena mas marcante obra da cultura filosófica portuguesa do século XX. Mas a reflexão de Álvaro sobre a universidade pode beber-se, sem exclusão de outras fontes, também nos textos dispersos que publicou ao longo da sua vida. Ora, o objectivo deste estudo é, justamente, investigar as ideias sobre a universidade que o nosso autor deixou registadas nos seus dispersos. Note-se, porém, que não pretendemos abarcar todos os seus dispersos sobre a universidade, quer no tocante ao número total dos dispersos conhecidos, quer no concernente à importância dada à problemática universitária na economia de cada texto considerado isoladamente. Assim, abordaremos aqui tão só os oito títulos temporalmente correspondentes às primeiras duas décadas de dispersos sobre a universidade e exclusiva e substancialmente a ela dedicados: Inquérito sobre a universidade (1933), Programa de um estudo nacional (1943), Faculdade de Filosofia (1944), O Porto e os estudos humanísticos (1945), A História da Filosofia e o ensino universitário (1947), Faculdade de Letras ou Faculdade de Filosofia (1949), Teses de Filosofia (1949), O ensino da Teologia e a filosofia portuguesa (1952) 1.
2. Análise dos textos 2.1.Inquérito sobre a Universidade (1933) O jornal figueirense A Voz da Justiça, no âmbito de um inquérito sobre a universidade promovido junto de figuras da intelectualidade portuguesa da época, quis ouvir Álvaro Ribeiro, 1
A parte deste estudo referente aos dispersos compreendidos entre 1993 e 1945, bem ainda como a referente a Faculdade de Letras ou Faculdade de Filosofia?..., de 1949, foi já publicada, apresentando-se, agora, praticamente tal como foi tratada em Álvaro Ribeiro: De Universitate (dispersos entre 1993 e 1949) (cfr. referência completa na bibliografia final).
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tendo-lhe colocado as seguintes três questões: 1) Parece-lhe que a organização e o espírito do ensino universitário correspondem às necessidades espirituais do nosso tempo?; 2) Conhece alguns factos que denunciem a crise da nossa universidade?; 3) Quais os meios que considera eficientes e práticos para se valorizar a nossa cultura e refundir a nossa mentalidade? À primeira destas perguntas, o filósofo portuense começou por responder assinalando que entendia ser a liberdade não só uma grande necessidade do tempo em que escrevia, como uma necessidade espiritual de sempre –“A aspiração espiritual do nosso tempo, a aspiração espiritual de sempre, é a liberdade.”2–, liberdade que o autor, nesta circunstância, entendia sobretudo como liberdade metafísica, por ser “… a mais forte garantia da liberdade de pensamento…”3, já que esta, a não se fundamentar na liberdade metafísica, estaria seriamente ameaçada por um determinismo societário-materialista, legitimador, por um lado, de um Estado possuidor do “…direito objectivo de traçar os limites da liberdade de pensamento…”4 e, por outro lado, do predomínio de uma filosofia imanentista da cultura sobre uma filosofia transcendentalista do espírito. Partindo deste equacionamento filosófico, Álvaro Ribeiro não hesitou em afirmar que, quanto à liberdade de pensamento, a universidade portuguesa do seu tempo muito deixava a desejar, principalmente porque, nela, a Filosofia não tinha assegurada uma presença digna do seu estatuto: “Na Universidade portuguesa nem sequer há um curso de filosofia: a filosofia –e filosofia sem metafísica, falsa filosofia– é representada por algumas cadeiras anexas ao curso de habilitação dos professores de história.”5 Sem filosofia metafísica, a universidade portuguesa caía numa pedagogia erística e autoritária, produzia teses “…de erudição copiosa e rebuscada…”6 e formava alunos cheios “… de preconceitos, [com] tendência de oposição a tudo quanto seja extraordinário e novo (…) e incapazes de atingir o alto plano de vida espiritual dum militante operário…”7. Assim, pois, para o nosso autor, em Portugal, “…seguir um curso universitário é pôr em perigo a liberdade de pensamento…”8. À segunda questão do inquérito. Álvaro Ribeiro respondeu sem indicar factos concretos denunciadores da crise da universidade, mas apontando, em abstracto, aspectos sintomáticos dessa 2 Cfr. Ribeiro, Álvaro, “Inquérito sobre a Universidade”, em idém, Dispersos e Inéditos – organização e apresentação de Joaquim Domingues, vol. I, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 2004, p. 139. Publicação original no jornal figueirense A Voz da Justiça, de 25 de março de 1933. 3 Cfr. “Inquérito sobre a Universidade”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 139. 4 Ib., p.140. 5 Ib., p. 141. 6 Ib.. 7 Ib.. 8 Ib..
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crise, todos eles tendo por denominador comum o perfil dos professores. O primeiro desses sintomas era a própria forma de contratação do pessoal docente, feita através de um concurso cujo resultado era ditado pelo “…cobarde processo das bolas brancas e pretas…”9 que encobria, na sua opinião, a farsa de “…dar vestimenta jurídica a uma escolha que obedeceu já a um critério oculto…”10. O segundo sintoma residia no sistema de avaliação dos alunos unicamente em exame, sistema sobre o qual pensava Álvaro Ribeiro que, ao apenas verificar o grau de memorização das matérias alcançado pelos examinandos, servia para libertar os professores de um trabalho pedagógico empenhado em alcançar o sucesso da totalidade dos alunos e em nada contribuía para determinar a criatividade e capacidade de pensar dos jovens universitários; para o pedagogo portuense, com efeito, “…fazer exame será sempre reproduzir a sebenta, dizer definições e exemplos (…), enfim, tudo menos a demonstração de pensamento livre, actuante e fecundo…”11. A estes sintomas da crise da universidade portuguesa de então, outros acresciam. Assim a obrigatoriedade de frequência das escolas, entendida pelo autor como um “…combate ao estudo livre, ao autodidactismo, ao livre exame, à liberdade de pensamento…”12. Assim também a pedagogia autoritária, raiz de uma barreira “…entre o lente e o estudante (…) que só o urso pode atravessar…”13. Assim, finalmente, o mau exemplo dado pela “…improbidade dos plagiários ou dos arguentes nos concursos…”14 e pelos “…catedráticos que sacrificam a coerência política e a independência moral à mesquinha estabilidade burocrática…”15. Ao responder à terceira interrogação do Inquérito sobre a Universidade, o filósofo portuense esboçou uma solução para debelar os males da universidade. Com Ortega y Gasset, Álvaro Ribeiro sugeria que os primeiros responsáveis pelas universidades fossem os alunos –“…as universidades devem ser entregues aos estudantes…”16 – cabendo ao Estado um papel “…mínimo de regulamentação e fiscalização…”17. Os estudantes, ainda, escolheriam os professores universitários de entre “…pessoas que demonstrassem competência na realização de trabalhos em qualquer distrito da actividade espiritual…”18. 9
Ib.. Ib.. Ib.. 12 Ib.. 13 Ib., p. 143. 14 Ib.. 15 Ib.. 16 Ib., p. 144. Porém, na nota de rodapé 3 desta mesma página, Álvaro Ribeiro subtilmente frisava ser seu entendimento que os alunos em que estava a pensar eram aqueles que tinham ingressado na universidade através do ensino profissional e não os que a ela acediam vindos dos liceus, como normalmente acontecia. 17 Ib.. 18 Ib., pp. 144-145. 10 11
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2.2.Programa de um estudo nacional (1943) O artigo Programa de um estudo nacional, publicado em 1943, serviu ao nosso filósofo para perorar em torno da importância de se pensar “…o carácter do português, definir as qualidades permanentes do povo, e reconhecê-las para além do véu das escolas literárias, das reformas pedagógicas, dos movimentos políticos [e] das alterações sociais…”19.
Foi neste sentido que
Álvaro Ribeiro defendeu que se instituísse, nas Faculdades de Direito e de Letras, “…o ensino da Filosofia da História segundo uma interpretação nacional…”20. Conseguir-se-ia, deste modo, na sua visão, contribuir para que se ultrapassasse o conhecimento científico da História de Portugal, para se alcançar aquela superior noção de civilização portuguesa “…que só a Filosofia da História (…) deriva e determina correctamente…”21, noção de civilização portuguesa essa sem a qual seria impossível compreender Portugal como entidade superior à factualidade histórica, mesmo que grandiosa e original.
2.3.Faculdade de Filologia (1944) Nas linhas a que o presente título deu unidade, o nosso pensador começou por constatar que, em Portugal, as faculdades de Letras reuniam no seu seio diversas áreas de estudo (Filosofia, História, Filologia, Geografia…) que, nas suas palavras, “…reciprocamente se adultera[va]m (…) [por força das] conveniências de administração interna e de finalidade externa [que] sacrifica[va]m todos os cursos a determinações que, por comuns, altera[va]m as directrizes particulares…”22. Pretendia o discípulo de Leonardo que, como passo resolutivo desta situação, os estudos filológicos se autonomizassem e dessem origem a uma nova escola universitária: a Faculdade de Filologia, a qual, “…despertando nos estudiosos portugueses a compreensão dos outros povos e do espírito universal (…) [seria] um factor de cultura…”23.
2.4.O Porto e os estudos humanísticos (1945) O Porto e os estudos humanísticos é o título de uma carta dirigida a Magalhães Basto, na qual Álvaro Ribeiro apoiava a ideia de se instalar, no Porto, uma Faculdade de Letras, o que, aliás, 19
Cfr. “Programa de um estudo nacional”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 226. A publicação original deste texto data de Novembro de 1943 e fez-se a pp. 1 a 10 do nº 4 da revista Atlântico. 20 Cfr. “Programa de um estudo nacional”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 227. 21 Ibidem. 22 Cfr. “Faculdade de Filologia”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 259. Primeira publicação em Litoral, Lisboa, Agosto-Setembro de 1944, pp. 323-325. 23 Ibidem.
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acabou por suceder. Ora, aluno que tinha sido da primeira Faculdade de Letras da cidade da Virgem, o nosso pedagogo, compreensivelmente, não podia ter deixado de evocar o exemplo da sua alma mater. Evocar “…o exemplo sempre presente (…) da extinta Faculdade de Letras...”24, contudo, não significa que Álvaro Ribeiro pretendesse a sua refundação, pois, como bem sublinhou a este respeito, “Há acontecimentos que não se podem repetir.”25. Não obstante, se bem que sempre numa postura que transparece como sendo a do ideal a apontar e não a do possível a realizar, o filósofo não se eximiu a afirmar que o êxito da sua Faculdade de Letras se devera a, sobretudo, duas razões. A primeira era o critério que tinha sido utilizado para a constituição do seu corpo de professores, que se baseava tão simplesmente na amizade decorrente da sua comum vivência espiritual:
“O que tornou admirável a actividade da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, o que lhe deu invulgar eficiência pedagógica e profícua extensão universitária, foi o modo de recrutamento do seu pessoal docente. Os laços de comprovada amizade e o sentido de afinidade espiritual garantiram à maioria dos professores dessa escola a realização de uma obra que só hoje é apreciada com justiça e rememorada com saudade.”26
Mas a qualidade que distinguiria, para sempre, a primeira Faculdade de Letras do Porto, devia-se, ainda, segundo o nosso autor, aos estudos filosóficos que nela tinham ocorrido: “O prestígio da extinta Faculdade de Letras da Universidade do Porto dependeu primeiramente da secção de filosofia, e, a seguir, da secção de história, sem que esta verdade signifique desvalorização do grupo de filologia.”27
2.5.A História da Filosofia e o ensino universitário (1947) Neste escrito de 1947, o nosso autor discorreu sobre a questão técnico-didáctica da divisão e ensino tradicionais da História da Filosofia, ao nível universitário, em História da Filosofia Antiga, História da Filosofia Medieval, História da Filosofia Moderna e História da Filosofia Contemporânea. Este era, para ele, um paradigma didáctico eivado de positivismo que, preconceituosamente, atentava contra o desenvolvimento da filosofia portuguesa: “Tudo quanto de injusto se tem escrito contra o passado (e até contra o futuro!) do pensamento português, assenta na 24 Cfr. “O Porto e os seus estudos humanísticos”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 294. Esta carta foi recolhida de O Tripeiro (nova série), de Novembro de 1945, p. 153. 25 Cfr. “O Porto e os seus estudos humanísticos”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 294. 26 Ibidem. 27 Ib., pp. 294-295.
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admitida falsidade de que a filosofia se desenvolve como um só fio que teve origem em Tales de Mileto (…) e que termina actualmente…”28. Não era assim, na tese de Álvaro Ribeiro. Para ele, os povos superiores –e exemplificava com o povo grego- tinham criado filosofias próprias, o que também tinha acontecido com o povo português, pelo que, em vez de se falar em Filosofia Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, se deveria falar em Filosofia grega, alemã ou portuguesa. A divisão e ensino universitários da História da Filosofia deveria obedecer, então, nas suas palavras “… a um critério filológico, ou seja; à divisão por idiomas e por povos…”29. Consequência da aplicação deste critério seria, também, a transformação do ensino da disciplina de História da Filosofia em Portugal, dele passando a fazer um meio para se alcançar a consciência da matriz genésica escolástica, “…[que] eleva a inteligência humana até ao nível da Revelação Cristã…”30, do pensamento filosófico português, matriz genésica essa que, perdurante para além da influência iluminista, era atacada e obnubilada, contemporaneamente, por “… uma flexível modalidade de positivismo para uso de crédulos e incrédulos..”31, a qual em muito era fruto da “...instituição do Curso Superior de Letras de Lisboa, (…) foco de radiação do positivismo, e à extinção da Faculdade de Teologia da Universidade de Coimbra por inevitável conclusão de ordem política…”32.
2.6. Faculdade de Letras ou Faculdade Filosofia?... (1949) No sexto disperso seleccionado para esta análise, Álvaro Ribeiro como que retomou a temática presente em Faculdade de Filologia, orientando agora o seu discurso noutra direcção, a saber, a da relação de tensão entre a Literatura e a Filosofia e o modo como esta relação se consumava ao nível das faculdades de Letras. Para o pensador, depois de um período de influência positivista, em que a “…Filosofia, (…) outrora considerada a primeira das ciências, passou (…) a ser tratada como um género literário ou última disciplina das Letras…”33, assistia-se, na época em que escrevia, “…a uma inversão na
28 “A História da Filosofia e o ensino universitário”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 328. Publicação original em Atlântico (nova série), Dezembro de 1947, pp. 58-60. 29 Cfr. “ A História da Filosofia e o ensino universitário”, em Dispersos e Inéditos, vol. I ,p. 326. 30 Ib., p. 327. 31 Ib.. 32 Ib., p. 328. 33 Este artigo foi inicialmente impresso no Diário Popular de 25/I/1949. Para identificar a citação feita, cfr. “Faculdade de Letras ou Faculdade de Filosofia?...”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 361.
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ordem destas questões…”34. Este novo estado de coisas impunha, para Álvaro Ribeiro, que se reformassem as faculdades de Letras de modo a que se reflectisse, na organização do ensino universitário, a crescente aceitação da importância dos estudos filosóficos. Não se contentando com a opinião dos intelectuais oriundos dos estudos literários, que apontava no sentido de que “…a designação imprópria de Faculdade de Letras (…) [fosse] substituída pela de Faculdade de Filosofia…”35, Álvaro Ribeiro ia mais longe e propunha que, em Portugal, as faculdades de Letras dessem origem a “…duas escolas superiores, inteiramente diversas: a Faculdade de Filologia e a Faculdade de Filosofia…”36, diferentes entre si no currículo, mas unidas pela preocupação compartilhada de, cada uma na sua esfera de acção, promover a cultura portuguesa:
“Na primeira, [a Faculdade de Filologia], estudar-se-iam as línguas e as literaturas dos povos, de mais interesse para a nossa cultura, pondo termo à injustificável hegemonia da filologia francesa. Na Faculdade de Filosofia, habilitada com privativas disciplinas filológicas, seria estabelecido o ensino das ciências filosóficas, num plano concordante com a tradição especulativa dos portugueses.”37
2.7.Teses de Filosofia (1949) Em Teses de Filosofia, o nosso pensador tomou por objecto da sua reflexão a questão de saber como deveria decorrer o trabalho de escolha do tema e da elaboração das teses de Filosfia dos cursos de licenciatura em Histórico-filosóficas das faculdades de Letras da universidade portuguesa, tendo em conta as dificuldades naturalmente advenientes “... de um curso que é simultâneamente de-história-e-de-filosofia...” 38, dificuldades que constituiam um entrave à produção de teses de filosofia de nível elevado, mas não esquecendo, também, a incapacidade da maior parte dos licenciandos para fazerem uma escolha correcta. Álvaro Ribeiro propunha algumas soluções, começando por alvitrar que se estabelecesse como princípio que os temas para as dissertações fossem escolhidos a partir de uma lista, anualmente renovada, elaborada pelo Conselho Escolar das faculdades de Letras, obrigando-se a generalidade dos estudantes a optarem por um dos temas desta lista. Não obstante, previa o filósofo uma excepção: “Ninguém impedirá que o aluno excepcionalmente dotado venha a escolher, para dissertação de licenciatura, um rema que não esteja previsto pelo Conselho Escolar...” 39. 34
Ibidem, p. 362. Ib.. 36 Ib.. 37 Ib.. 38 Cfr. “Teses de Filosofia”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 391. Publicação original em Atlântico (nova série), Dezembro de 1947, pp. 58-60. 39 “Teses de Filosofia”, em Dispersos e Inéditos, vol. I,, p. 392. 35
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Apesar da aparência talvez pouco simpática desta recomendação, não era a diminuição da liberdade discente que Álvaro pretendia, mas sim o bem maior de garantir uma coordenação eficiente do ensino superior e, por sobre este, o ainda maior bem de salvaguardar o princípio pedagógico mais elevado da representação, no ensino, da tradição nacional, o que, para ele, implicava que, em Portugal, “... uma escola superior de filosofia fosse, portanto, uma escola de filosofia portuguesa...”40. E exactamente daqui nascia a terceira recomendação do pensador portuense: as teses de Filosofia teriam que que versar sobre temas e autores portugueses, pelo que as problemáticas e os filósofos de outros países não poderiam ser objecto destes trabalhos académicos, sob pena de, a ser assim, a universidade portuguesa se tornar num entrave ao “... esclarecimento dos nossos problemas em proveito da divulgação do pensamento de além-Pirinéus...”41. Ligado a este, um outro conselho de Álvaro se seguia, a saber, o de que se passase a designar a disciplina de História da Filosofia em Portugal, ministrada nos cursos de licenciatura em Histórico-filosóficos das faculdades de Letras, por
História da Filosofia Portuguesa,
atribuindo-se-lhe uma duração mínima de dois anos lectivos, de modo a que, assim, os alunos finalistas melhor preparados ficassem para produzirem dissertações “... que prestigiassem a nossa cultura aos olhos de todos os observadores europeus...”42. Um último conselho deixava o pensador e era o de que os professores para tal nomeados acompanhassem efectivamente os alunos ao longo do tempo de redacção das suas tesem e que assumissem, aquando da defesa pública do trabalho, a sua quota-parte de responsabilidade sobre o mesmo, manifestando, assim, a solidariedade moral que deve existir entre mestre e discípulo...”43.
2.8.O ensino da Teologia e a Filosofia Portuguesa (1952) Dedicou o discípulo de Leonardo estas páginas a defender “... o restabelecimento da faculdade de teologia na Universidade portuguesa e, ainda mais, o ensino da teologia católica em alguns dos nossos cursos superiores...”44.
40
Ib.. Ib., p. 393. Ib., p. 394. 43 Ib., p. 393. 44 Cfr. “O ensino da Teologia e a Filosofia Portuguesa”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 445. O suplemento “Das Artes & Das Letras”, de A Semana de 2/II/1952 deu pela primeira vez a estampa este artigo. 41 42
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Justificava o nosso autor a sua posição, desde logo, com o argumento de ser a Teologia a primeira das ciências, dado que “... só dentro dela é lícito falar de verdades eternas...”45. Naturalmente, Álvaro percebia bem que esta ideia de modo algum seria aceitável para a mentalidade positivista portuguesa, cujas concepções epistemológicas claramente de evidenciavam “... na ordenação(...) [em vigor] das faculdades universitárias...”46. Por isso, lamentava “... os pensadores que, abstendo-se de meditar sobre o tempo e sobre a história, fatalmente se equivocam quando falam (...) de teologia47. A favor do restabelecimento dos estudos teológicos universitários em Portugal, invocava, ainda, os benefícios que adviriam para outros estudos, exemplificando com os professados nas faculdades de Letras. Nestes, na sua visão, uma disciplina de Teologia leccionada logo no primeiro ano forneceria aos alunos dos cursos de Filologia (clássica, românica ou germânica), a instrumentação conceptual necessária para, quanto aos estudantes das línguas e culturas clássicas, passarem a estar “... habilitados a situar adequadamente os cultos pagãos na escala fenomenológica para a religião absoluta...”48, bem como para, no caso dos estudantes de românicas e de germânicas, melhor os dotar da capacidade de “... interpretar obras literárias que não podem ser perfeitamente compreendidas senão pelas directas ou indirectas, mas quase sempre subtis, relações com a teologia católica...”49. Entrando, destarte, a sublinhar a importância já não só da Teologia em geral, mas da teologia católica em particular, Álvaro Ribeiro não o fazia, como o fez notar, com “... intentos de propagação da fé ou de política retrógada...”50, mas por outras razões. Fazia-o, então, porque a considerava imprecindível para o aprofundamento da investigaço sobre o humanismo luso, a cuja compreensão o seu (da Teologia católica) conhecimento era “...tão indispensável como o da história pátria...”51. Mas sublinhava a peculiar importância do conhecimento da Teologia católica também devido ao seu valor formativo, quer por o seu estudo –ressalvado o lugar próprio da dogmática e do articulado de fé- proporcionar “... aquela liberdade de pensamento que a Igreja Católica nunca deixou de defender...”52; quer por elucidar, já os descrentes em geral, sobre a verdade do 45
“O ensino da Teologia e a Filosofia Portuguesa”, em Dispersos e Inéditos, vol. I, p. 445. Ib., p. 446. 47 Ib.. 48 Ib., p. 447. 49 Ib.. 50 Ib., p. 446. 51 Ib.. 52 Ib.. 46
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catolicismo, obscurecida por “... alguns pensamentos que abusivamente se encntram em livros inferiores...”53, já particularmente os descrentes de atitude filosófica iluminista, sobre a confusão por estes muitas vezes feita entre “...os mais vulgares absurdos com os augustos mistérios da fé...”54, aludindo o nosso autor, a título ilustrativo, ao “...Mistério da Santíssima Trindade, cuja meditação obriga a esclarecer superiormente os conceitos de pesoa e de liberdade, tão importantes para a ética implícita na filosofia portuguesa...”55; quer, enfim, porque, em seu entendimento, a compreensão do espírito filosófico português, de matriz genésica escolástica, não podia ser completamente alcançada sem “... uma síntese dogmática que perfeitamente se harmonize com a religiosidade peculiar do povo...”56
3. Síntese conclusiva A primeira conclusão que se nos sugere tirar da destes dispersos de Álvaro Ribeiro sobre a universidade publicados entre 1933 e 1949, é a de que se distinguem duas preocupações de fundo: a preocupação de denunciar os males da universidade portuguesa da altura e a preocupação de traçar soluções para alguns desses males. Nas respostas dadas ao “Inquérito sobre a Universidade Portuguesa”, em 1933, está condensado o elenco das nocividades da instituição universitária; nos demais dispersos agregam-se as soluções. Quanto aos males, dois avultam na denúncia do nosso filósofo: de um lado, a débil presença, a quase ausência da Filosofia numa universidade portuguesa imbuída de preconceitos positivistas, sendo esta ausência a causa da deplorável pedagogia nela praticada; de outro lado, a falta de honestidade académica por parte dos professores. Ensaiando alternativas ao que denunciava, Álvaro Ribeiro elegeu como paradigma a escola universitária em que se tinha fundado: a primeira Faculdade de Letras do Porto. Cremos que, ao fazê-lo, se bem que lhe atribuísse mais do que uma virtude, o nosso pedagogo quis focar, sobre todas elas, a importância dos estudos filosóficos desenvolvidos na faculdade de Leonardo, já que até sublinhou que o seu êxito lhes era primordialmente devido. Não admirará, portanto, que tivesse proposto que a Filosofia assentasse arraiais nas faculdades de Direito e de Letras sob a forma de uma disciplina de Filosofia da História que fosse a alavanca um superior entendimento da História de Portugal. Mas propôs mais: propôs que as teses
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Ib.. Ib. 55 Ib.. 56 Ib., p. 447. 54
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de licenciatura em Histórico-filosóficas incidissem apenas sobre problemáticas e autores da filosofia portuguesa, para, também assim, colocar a universidade ao serviço da cultura nacional. O ensino universitário da filosofia portuguesa constituiu mesmo, para Álvaro Ribeiro, uma preocupação maior, pois via nele a via solução para superar as ideias iluministas e positivistas que, impregnando a nossa mentalidade, se tornavam um sério escolho à compreensão da matriz escolástica do pensamento português. E para que cabalmente se alcançasse esta compreensão,
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nosso autor entendeu, inclusivamente, que o desenvolvimento dos estudos filosóficos universitários, sobremodo os de filosofia portuguesa, não se fizesse sem um paralelo desenvolvimento dos estudos teológicos, maxime os teológico-católicos. Assim, no panorama universitário português, a criação da Faculdade de Filosofia teria que ser acompanhada da restauração da Faculdade de Teologia. Com efeito, quis, enfim, o nosso pensador, que a Filosofia, e também Filologia, se emancipassem das faculdades de Letras. Parece-nos que, quanto a este aspecto da sua reflexão e atendendo aos textos estudados, só se pode mesmo concluir que o autor formulou uma proposta de instituição de duas novas faculdades – as de Filologia e de Filosofia– a partir da Faculdades de Letras e não que esta se extinguisse e desse lugar àquelas, tendo, porém, explicitado muito bem que pretendia uma Faculdade de Filosofia autónoma e não a simples alteração da designação das faculdades de Letras para faculdades de Filosofia. Duas razões davam azo a esta postura: a protecção e promoção da cultura portuguesa, sobretudo face à cultura francesa, tarefa esta em que desempenharia papel relevante a Faculdade de Filologia, e a autonomização da Filosofia no contexto universitário, que iria até ao ponto de ela mesma organizar, em si mesma e por si mesma, os estudos filológicos de que necessitasse, através de disciplinas filológicas próprias. A Faculdade de Filosofia seria, pois, totalmente independente na estrutura universitária. Se não esquecermos que, em “O Porto e os estudos humanísticos”, artigo de 1945, era apontada a secção de Filosofia como o maior factor explicativo do valor académico da extinta Faculdade de Letras do Porto, e se também não esquecermos que esta Faculdade era apresentada como o modelo a ter sempre presente, então não será de todo ilegítimo pensar que, tal como, em escala menor, a secção de Filosofia era causa do valor de uma faculdade paradigmática, a Faculdade de Filosofia seria, em escala maior, o motor da qualidade da universidade portuguesa. Seria a força expurgatória do seu subdesenvolvimento pedagógico e daqueloutro sinal de atraso que residia na falta de honestidade dos seus professores nos procedimentos concursais. Uma derradeira conclusão, que é uma constatação óbvia: a Faculdade de Filosofia pensada por Álvaro Ribeiro ainda não existe em Portugal.
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Bibliografia 1. Fontes .- Ribeiro, Álvaro, Dispersos e Inéditos – organização e apresentação de Joaquim Domingues, 3 vols., Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 2004-2005 .- Idem, “Inquérito sobre a Universidade”, em ibidem, vol. I, pp. 139-145. .- Idem, “Programa de um estudo nacional”, em ibidem, pp.221-230. .- Idem, “Faculdade de Filologia”, em ibidem, pp.259-261. .- Idem, “O Porto e os seus estudos humanísticos”, em ibidem, pp. 293-295. .- Idem, “A História da Filosofia e o ensino universitário”, em ibidem, pp. 325-328. .- Idem, “Faculdade de Letras ou Faculdade de Filosofia?...”, em ibidem, pp.361-362. .- Idem, “Teses de Filosofia”, em ibidem, pp. 391-394. .- Idem, “O ensino da Teologia e a Filosofia Portuguesa”, em ibidem, pp. 445-447.
2. Estudos .- AA.VV., O pensamento e a obra de José Marinho e de Álvaro Ribeiro [Actas do Colóquio], 2 vols., Universidade Católica Portuguesa: Centro Regional do Porto/ Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 2005. .- Borges, Paulo, “A ideia de universidade em Álvaro Ribeiro”, em Nova Renascença, Porto, vol. XIII, nº 48, Inverno de 1993, pp. 127-140. .- Casulo, José Carlos, “Álvaro Ribeiro: Pedagogia universitária da Filosofia em O problema da Filosofia Portuguesa, em Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación, ano 7º, vol. 10, nº8, 2003, pp. 344-352. .- Casulo, José Carlos, “Contributo para o estudo da teoria escolar de Álvaro Ribeiro”, em AA.VV., O pensamento e a obra de José Marinho e de Álvaro Ribeiro, (vol. II), UCP-Porto/Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, pp. 161-172. .- Casulo, José Carlos, “Álvaro Ribeiro: De Universitate (dispersos entre 1933 e 1949)”, em AA.VV., O pensamento luso-galaico-português (1850-2000): actas do congresso internacional, vol. II, Universidade Católica Portuguesa: Centro Regional do Porto/ Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 2009, pp. 205-215. .- Cruz, Alexandrina Emília M. M. da, Álvaro Ribeiro: Praxis Educacional, Ideias Pedagógicas e Tipos de Ensino [dissertação de mestrado sob orientação de José Carlos de Oliveira Casulo apresentada à Universidade do Minho], Universidade do Minho, Braga, 2006. .- Domingues, Joaquim, Filosofia portuguesa para a educação nacional, Fundação Lusíada, Lisboa, 1997. .- Domingues, Joaquim, “Apresentação”, em Ribeiro, Álvaro, Dispersos e Inéditos – organização e apresentação de Joaquim Domingues, vol. I, Lisboa. Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 2004, pp. 11-18. .- Patrício, Manuel Ferreira, “Discurso na Sessão de Encerramento”, em ibidem, pp. 305-312. .-Teixeira, António Braz, “Álvaro Ribeiro”, em Calafate, Pedro (dir. de), História do Pensamento Filosófico Português, vol. V (tomo I), Caminho, Lisboa, 2000, pp. 172-209.
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PARA UMA PEDAGOGIA DA LIÇÃO UNIVERSITÁRIA José Carlos de Oliveira Casulo Universidade do Minho (IE) ‐ Braga/Portugal jcasulo@ie.uminho.pt
1. Introdução Inicialmente prefigurada na lectio escolástica das nascentes universidades da Baixa Idade Média, a lição magistral é um dos mais antigos métodos de ensino universitário, porventura o mais usado de sempre. Este argumento histórico, como o demonstraremos, não justifica por si só nem a liminar exclusão da lição, por ser coisa vetusta e ultrapassada, nem, numa outra óptica, a necessidade dogmática da sua escolha para método de ensino nas aulas teóricas universitárias. O que é necessário, a nosso ver, é, numa perspectiva de orientação pedagógica, sobre a sua importância, necessidade e condições de real efectivação na actualidade. Neste sentido, apresentamos nas seguintes linhas mais não pretendem do que apresentar um simples contributo para uma pedagogia actualizada da lição magistral universitária, contributo este baseado na reflexão sobre a nossa experiência concreta e enquadrado pelas leituras dos textos indicados na bibliografia
2. Pertinência actual da lição As aulas teóricas universitárias acolhem, normalmente, um número elevado de alunos, os quais se confrontam pela primeira vez com o conhecimento próprio e específico de uma dada disciplina. Ora, nestas circunstâncias, isto é, com um grupo de alunos cujo número ultrapassa, por vezes em muito, o razoável para um ensino de proximidade, como, v. g., o de seminário, como poderiam aqueles aprender sem um ensino em que o papel preponderante fosse do professor? É, pois, para que os alunos aprendam que a lição se vê como o mais apropriado método de ensino a utilizar nos espaços lectivos teóricos das disciplinas
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universitárias. Mas, para que os alunos aprendam através da lição, é necessário que ela lhes traga algo que não possa ser bebido noutra fonte, por um lado, e que, por outro lado, ela, a lição, tenha sentido no seu todo. Assim, não se pode ignorar que à lição magistral se objecta invocando o seu anacronismo, a nosso ver putativo, fundamentado no facto de, hoje em dia, livros, fotocópias, até sítios de informação credível na Internet, não serem propriamente bens raros, como o eram, em tempos passados, os livros. A lição, outrora necessária, mesmo imprescindível, primeiro pela inexistência da imprensa e, depois, pela impossibilidade da oferta de livros em quantidade e preços razoáveis, como também pela inexistência de bibliotecas universitárias convenientemente apetrechadas, de máquinas fotocopiadoras, de auto‐estradas da informação, a lição, escrevíamos, já seria hoje perfeitamente dispensável, pois aos alunos bastaria obter junto do professor indicação sobre quais os livros a consultar ou o dossiê de fotocópias a adquirir e ler. Tudo isto é necessário: o professor deve indicar bibliografia aos alunos, pode preparar dossiês de fotocópias e até, com critério muito afinado, sugerir endereços para consultar (consultar, note‐se, apenas consultar) on‐line. À objecção da vetustez da lição, há, porém, que contrapor que há algo que caracteriza o professor universitário: é que ele não é, não pode ser, um mero memorizador e transmissor acrítico do conhecimento, mas antes e sobretudo um seu organizador e inovador. A lição magistral universitária actual encontra aqui um dos seus fundamentos, uma vez que é na lição e pela lição que o professor pode apresentar de viva voz o conhecimento na forma como, originalmente, o assimilou e estruturou, bem assim como na forma em que o inovou com as descobertas, mais ou menos significativas, que fez através da sua investigação no âmbito desse conhecimento cujo ensino foi institucionalizado numa disciplina. Pode‐se, claro, continuar a objectar, argumentando que, então, bastaria que o professor publicasse em livro, artigo ou comunicação essa sua visão original e inovadora e que os alunos a lessem. É nosso entendimento, todavia, que ouvir do próprio essa organização pessoal original de um conhecimento, ouvir do próprio as descobertas científicas da sua autoria não é uma actividade despicienda, mas antes um privilégio e um factor de qualidade, mesmo de excelência didáctica, pela elevação cultural que confere ao processo de ensino e aprendizagem. É que o livro não explica, ao vivo e com a subtileza da comunicação pessoal de
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quem já os compreendeu e hierarquizou, os conceitos, juízos e raciocínios que edificam uma determinada área do saber, não repete ou explica uma segunda, terceira e mais vezes aquilo que, perante a reacção da turma, o professor percebe que tem de ser repetido e aprofundado para que haja efectiva aprendizagem, não recapitula no exacto minuto em que é preciso recapitular, não recorre a exemplificações adaptáveis à circunstância concreta daquele ensino que só a inspiração didáctica de um determinado momento fornece. Isto, só o professor leccionando –ou seja, agindo na lição‐ o consegue e pode fazer. Do que acabámos de expor facilmente se conclui que acreditamos vivamente que a lição magistral não é uma relíquia do ensino universitário, mas antes um genuíno método de ensino teórico, por ser detentor de virtualidades que permitem a sua utilização pertinente e actualizada no quadro das circunstâncias pedagógicas dos dias de hoje, assunto este sobre o qual nos vamos ocupar nos pontos seguintes.
3. A relação pedagógica na lição Na hodierna lição magistral universitária, o docente não terá que adoptar a postura estática, distante e hierática com que, erradamente, por vezes se identifica a mestria professoral. O professor, enquanto expõe, pode e deve, sem nunca cair na deambulação errática, movimentar‐se à frente dos e por entre os alunos, de modo a que estes sintam, até na proximidade espacial, a presença efectiva e interessada de alguém que pretende, deste modo, tornar‐se mais visível e audível e, assim, garantir a eficácia da infra‐estrutura comunicativa necessária a uma real aprendizagem. A lição também não é uma conferência formal a proferir perante um público composto por especialistas nas matérias nela abordadas. Assim, o professor deverá falar pausadamente, tão pausadamente quanto for necessário para que os alunos compreendam o que é exposto e tenham tempo para tomar os apontamentos que julguem necessários. Mas expor a matéria pausadamente não basta se na exposição não houver clareza, toda a clareza que torne o discurso inteligível aos alunos. A lição também não é um exercício de oratória tribunícia ou senatorial, o que significa que o professor deve ter sempre em mente que não está a promover a sua imagem, nem a tentar conquistar adeptos para uma causa, mas que está a ensinar para que os alunos
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aprendam, que o ensino só o é se promover aprendizagens e, assim, amadurecer a racionalidade dos alunos, mas que nunca o será se tiver por objectivo endoutrinar e, deste modo, promover o pensamento parcial ou explorar a fragilidade emocional do auditório. A lição magistral, por fim, não é o pronunciamento de uma sentença, ou a leitura da ordem‐do‐dia a tropas apolineamente perfiladas em parada. Logo, o professor tem de ensinar proferindo a lição de modo tal que os seus alunos se sintam bem, não constrangidos, sabedores de que o professor não está ali para os intimidar, mas para os ensinar, e de que, portanto, podem interromper o curso da aula para obter esclarecimentos ou com outra finalidade responsável.
4. Meios auxiliares da lição A vetustez e legitimidade académica da lição não lhe podem impor, todavia, fatalmente, o arcaísmo, não podem impor que a sua utilização, hoje, seja uma reprodução integral da aparência de antanho. Falar em lição magistral universitária nos nossos dias não significa propor ao professor que fale de memória e ininterruptamente, ou se sente e leia parte de um livro autorizado e que, como aventura pedagógica máxima, entrecorte essa leitura com comentários explicativos de uma ou outra passagem pretensamente mais obscura. Diríamos mesmo que é necessário trair a etimologia de lição. Certamente que, para a lição, o professor trará materiais escritos ‐apontamentos pessoais, fotocópias, livros…‐ aos quais recorrerá para, momentaneamente, se recordar de um ou outro pormenor da temática que está a desenvolver, ou para iluminar, lendo passagens de uma obra, algumas afirmações feitas na exposição. Mas deverá haver, também, materiais escritos ao dispor dos alunos, preferivelmente logo desde o início das aulas. Não nos estamos a referir somente a uma cópia do programa, à listagem da bibliografia ou a colectâneas de textos de apoio., materiais estes cujo fornecimento atempado é, sem dúvida, necessário e importante, não só para as aulas teóricas, mas para a globalidade da disciplina e para o trabalho de cada discente fora dos tempos lectivos. Estamos a pensar, também, em fichas com esquemas de cada lição, nos quais constem, ordenadamente e de acordo com o programa da disciplina, os tópicos dos diferentes
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assuntos a abordar lição a lição. Isto permite a cada aluno situar‐se no discurso do professor e, deste modo, melhor o seguir e, consequentemente, aprender melhor. Para além deste material escrito, outros meios podem auxiliar o professor na lição magistral: o já antigo projector de diapositivos, o videogravador, o computador e outra tecnologia multimédia avançada. Não excluímos, portanto, o eventual recurso, na lição clássica, a estes meios, mas entendemos que, a existir, ele terá que ser pontual, muito pontual, pois, caso contrário, poder‐se‐ia cair no erro de relegar para segundo plano, menorizando‐a ou apagando‐a, a figura do professor, figura primordial da lição magistral, no sentido em que a temos vindo a expor. Há, contudo, dois meios auxiliares cuja utilização regular não chega a obnubilar o docente: 1) o quadro, o tradicional quadro preto, peça já secularmente integrante das salas de aula, mais modernamente também quadro verde, branco e até de outras cores, se bem que, nestas últimos tons, a caneta de feltro tenha substituído o tradicional giz; 2) o retroprojector, hoje bastante difundido nos estabelecimentos escolares, ao ponto de haver um destes aparelhos em cada sala de aula. Pressupondo a sua boa instalação e utilização técnicas, bem como correctas produção e gravação de texto, o retroprojector aduz algumas vantagens à lição, pois permite combinar a continuidade do ensino frontal (o professor posicionado de frente para os alunos), próprio da lição, com a projecção de tópicos ordenados, de ideias‐chave, de certos excertos de textos e outra informação que ajude a estabelecer melhor contacto entre o aluno e o discurso professoral. Já o quadro, se bem que tenha as mesmas vantagens de visualização do retroprojector, tem‐nas pelo elevado preço da interrupção do ensino frontal –o professor, para escrever no quadro, terá que virar costas à turma‐ e do dispêndio de tempo ‐enquanto se escreve, se apaga, se volta a escrever, perde‐se, na aula, algum tempo que poderia ter melhor aproveitamento. Já, porém, algumas vantagens tem o quadro, na medida em que permite que, a dado momento da lição, o professor, para responder a situações que espontaneamente se criam, o utilize para, por exemplo, esquematizar uma parte do seu raciocínio que ele nota que os alunos não estão a captar tão bem quanto era previsível, ou para ir anotando respostas, ou, por que não admiti‐lo, para registar e explicar algum raciocínio
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ou intuição não previstos durante a preparação da lição e que, portanto, lhe surgem, a ele, professor, como novos e importantes.
5. Estrutura da lição Se a lição obtém fundamento no facto de ser o professor, ele próprio, a transmitir e a explicar aos alunos, de viva voz, o conhecimento que adquiriu, organizou e inovou, então ela terá que se desenvolver numa sequência de diferentes e sucessivos momentos encadeados entre si que dê coerência ao processo de transmissão dos conteúdos. A lição tem que ser dotada de uma lógica interna, de uma estrutura. Assim, desde logo há que não esquecer que, em regra, numa disciplina universitária, cada aula tem a duração de cinquenta minutos e que não há apenas uma lição magistral, mas uma sucessão de lições, tantas quantas as horas semanais atribuídas à disciplina em causa, multiplicadas, depois, pelo número de semanas de leccionação efectiva das aulas teóricas. Havendo, por exemplo, duas lições por semana durante quinze semanas, ou seja, trinta lições, bom será que em cada uma delas –com excepção da primeira, obviamente, porque nenhuma outra a precede‐ se faça uma recapitulação das matérias abordadas na lição anterior, que se prossiga expondo uma matéria nova e que se que termine com uma indicação das matérias que serão objecto de tratamento na lição seguinte –agora com excepção da última, por, naturalmente, nenhuma se lhe seguir. A lição deverá, então, dividir‐se em três fases: introdução, exposição e conclusão. A introdução, por sua vez, deverá decorrer em três momentos: um primeiro para, como acima se referiu, recapitular a matéria da lição anterior; depois, num segundo momento, será bom que se apresente o objectivo da lição e um sumário com os tópicos a tratar; no terceiro momento da introdução indicar‐se‐ão aos alunos o(s) ponto(s) do programa da disciplina a que a lição em causa corresponde. A fase expositiva da lição terá que se subdividir em tantas fracções quantos os principais assuntos a tratar, pelo que não admirará que a integrem três, quatro, cinco, seis ou mesmo mais partes. Cada uma destas partes da exposição deverá desenvolver‐se em quatro momentos: 1) exposição analítica da informação; 2) ilustração, com exemplos, da matéria apresentada; 3) súmula do exposto; 4) ligação entre a parte que se acabou de expor e a que se
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lhe segue. O primeiro e o segundo momentos poderão ser sobrepostos e formar, destarte, um único momento. Acompanhando pari passu a exposição analítica, ou sucedendo‐a imediatamente, o importante é que haja uma exemplificação que potencie a aprendizagem dos alunos. A conclusão far‐se‐á em quatro partes. A primeira constará de uma resenha geral dos diferentes temas focados na exposição. A segunda parte da conclusão será reservada para o docente apresentar as suas reflexões pessoais sobre a matéria. Após isto, já na terceira parte da conclusão, o professor aconselhará os alunos sobre a bibliografia e outros materiais pertinentes para o estudo pessoal das temáticas que foram objecto da lição. Por fim, convirá apresentar, em visão preliminar concisa, os assuntos que se analisarão na lição seguinte. Quanto ao tempo a destinar a cada uma das diferentes fases da lição, cremos não ser possível fazer delimitações rigorosas, mas tão só balizar percentagens de tempo total a atribuir à introdução, à exposição e à conclusão: 10% a 15% para a introdução; 65% a 75% ) para a exposição; 15% a 20% para a conclusão. Não obstante, acreditamos que cada lição é uma lição e que o professor, tendo até em conta, no tempo real em que ensina, circunstâncias imprevistas, pode, não se sujeitar à planificação da utilização do tempo da lição que fez, alterando‐a pontualmente ou tornando‐a menos rígida. O que não poderá, nunca, é deixar de respeitar a estrutura sequencial trifásica introdução→exposição→conclusão. Em síntese esquemática recapitulativa, a estrutura da lição seria a seguinte:
Estrutura da lição
1. Introdução 1.1.
Recapitulação da lição anterior
1.2.
Objectivo e sumário da lição
1.3.
Pontos do programa abarcados pela lição
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2. Exposição 2.1.
Primeira parte
2.1.1. Exposição da informação 2.1.2. Exemplificação 2.1.3. Súmula do exposto 2.1.4. Ligação à parte seguinte da exposição 2.2.
Segunda e demais partes (iguais à primeira parte) 3. Conclusão
3.1.
Resenha da totalidade da exposição
3.2.
Reflexões pessoais do docente sobre o exposto
3.3.
Indicação de bibliografia sobre a lição
3.4.
Visão preliminar da lição seguinte
6. Reflexão conclusiva De quanto se deixou escrito, depreende‐se objectiva e concisamente que a lição magistral continua a ser pertinente, na condição de aqueles que a utilizam, não perdendo de vista que a sua meta é alcançar a aprendizagem dos alunos, saberem adaptá‐la às circunstâncias pedagógico‐didácticas do nosso tempo. Terá a lição, por conseguinte, no tocante à relação pedagógica, que decorrer em ambiente de proximidade comunicacional e pessoal; quanto à apresentação das matérias nela tratadas, deverá obedecer aos critérios de calma e clareza; não poderá prescindir, enfim, para um seu profícuo desenvolvimento, nem dos meios didácticos normalmente acessíveis, nem de uma sequência expositiva estruturalmente organizada e optimizadora do aproveitamento do tempo disponível. Tudo isto, porém, poderá levar‐nos à falsa conclusão de que a lição universitária cujo modelo aqui esboçámos já não poderá ser adjectivada de magistral, porque as exigências a que a submetemos obnubilam a primordialidade da figura do professor, do magister. Aparentemente, assim será, mas apenas aparentemente, dado que os condicionalismos apontados poderão ser um obstáculo, sim, mas apenas à falsa lição magistral, isto é, à lição dada pelo falso magister. Não está em causa, portanto, a primordialidade da figura
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professoral. O que se nega é que essa primordialidade possa residir em outra coisa que não a seriedade, dedicação e trabalho do professor. Com efeito, o que o esquisso paradigmático de lição que aqui sugerimos implica é que aqueles que quiserem servir‐se, hoje em dia, desse clássico método do ensino universitário que é a lição magistral, têm que saber apostar tudo na dedicação séria ao ensino e rejeitar aquelas atitudes e posturas que, valendo‐se da menor idade e experiência dos alunos, disfarçam de sabedoria e competência esses autênticos contra‐valores da magistralidade que são a arrogância professoral, a auto‐suficiência didáctica e a improvisação oratória. É que a actual lição magistral, em conformidade com o que defendemos e tendo sempre em vista a aprendizagem dos alunos, exige do professor universitário que resista à tentação de se colocar num pedestal, que é sempre mais um lugar de refúgio do que de destaque, para, ao invés, estar mais próximo dos seus alunos e a eles atento; exige‐lhe, também, a humildade de não se julgar didacticamente auto‐suficiente, ou seja, ingenuamente convencido de que basta a putativa excelência pedagógica da sua pessoa para que a lição obtenha sucesso; exige‐lhe, enfim, que prepare bem as lições que proferirá, em vez de ceder à desonestidade de ocupar o tempo das aulas com improvisações oratórias superficiais e quantas vezes alheias à temática da disciplina em causa. Por outras palavras: exige‐lhe uma primordialidade pedagógica a sério e não a caricatura dessa mesma primordialidade pedagógica.
Bibliografia AA.VV., Pedagogia na Universidade: Simpósio da U.T.L., Universidade Técnica de Lisboa, Lisboa, 1985 Beard, R. M./ Bligh, D. A., Research into teaching methods in Higher Education – mainly in British Universities, 3rd ed., SRHE, London, 1971 Beard, Ruth/ Hartley, James, Teaching and learning in Higher Education, 4th ed., Harper and Row, London, 1984 Bennet, Clinton et al., Reaserch into teaching methods in colleges and universities, Kogan Page, London,1996
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Bireaud, Annie, Os métodos pedagógicos no ensino superior, trad. de Irene Lima Mendes, Porto Editora, Porto, 1995 Cannon, R./ Newble, D., A handbook for teachers in universities & colleges, 3rd ed., Kogan Page Limited, London, 1995 Fry,H./ Ketteridge, S./ Marschall, S., A handbook for teaching and learning in higher education: enhancing academic practice, Routledge, New York, 2009 Gibbs, G./ Jenkins, A., Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan Page, London, 1992 Lameiras Fernández, Maria [et al.], Prácticas innovadoras en aulas universitárias, Universidade de Vigo, Vigo, 2008 Masetto, M. T., Competência pedagógica do professor universitário, Summus, S. Paulo, 2003 Pujol Balcells, J./ Fons Martin, J. L., Os métodos no ensino universitário, trad. de Manuel Ruas, Livros Horizonte, Lisboa, 1985 Ramsden, P., Learning to teach in Higher Education, Routledge, London, 1992
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LA FORMACIÓN Y FOMENTO DE LA CULTURA DIGITAL: PROYECTO ABALAR.
Eduardo R. Rodríguez Machado CPI Vicente Otero Valcárcel. Doctor en Psicopedagogía. Coordinador TIC-Abalar. upa@edu.xunta.es
Resumen El proyecto Abalar busca la adopción e integración cultural de las TIC en todos los ámbitos del proceso educativo. Pretende con respecto al profesorado, diseñando un plan de formación específico para su habilitación en el uso de las TIC en la práctica docente, proporcionándoles recursos educativos digitales para utilizar en las distintas materias. En las familias, difundiendo los nuevos canales y soportes audiovisuales de comunicación, favoreciendo el acceso a los servicios que proporciona la e-Administración. Todo el proceso está orientado a apoyar la gestión del cambio de modelo de centro educativo tradicional al nuevo centro educativo digital. De esta forma todos los alumnos, al completar su formación, deberán poseer competencia digital. Con nuestra investigación pretendemos establecer las especificaciones del Proyecto Abalar en relación a la formación
de
los
coordinadores
y
profesorado
que
atenderán
el
Aula
Abalar
(http://www.edu.xunta.es/web/node/1616).
Palabras Claves: Educación, Internet e Intranet educativa, Recursos, Informatización, Redes, Formación Profesorado, Motivación.
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1. Introducción El Proyecto ABALAR que substancia la estrategia para la integración plena de las TIC en la práctica educativa en Galicia, como una de las áreas prioritarias de intervención de la Consellería de Educación. Planteado cómo uno de los programas más ambiciosos del Gobierno gallego en esta legislatura, ABALAR supone un cambio en el modelo de enseñanza-aprendizaje, con la conversión de los colegios e institutos gallegos en Centros Educativos Digitales (CED). El proyecto ABALAR integrará los recursos actuales de una manera organizada, eficiente y lógica, aprovechando además los recursos que el Ministerio de Educación propone a las Comunidades Autónomas en el marco del Proyecto Escuela 2.0, que acerca alrededor de 4,3 millones de euros, con el fin de conseguir su objetivo en el menor tiempo posible. Esta aportación sumada a los más de 8 millones de inversión de la Xunta, permiten que la primera fase del proyecto cuente con un presupuesto de más de 12 millones de euros. Alrededor de 14.500 alumnos y alumnas de educación primaria y secundaria obligatoria podrán mejorar sus competencias digitales desde lo curso 2010/2011 gracias a la implantación en los centros educativos gallegos de este proyecto, que busca además la participación activa de todos los miembros de la comunidad educativa, incluidas las familias. 2. Un acercamiento al proyecto Abalar en nuestro centro. En el C.P.I. Vicente Otero Valcárcel (Carral, A Coruña) optamos por aprovechar los recursos web y multimedia para poder facilitar los canales de información y formación así como accesibilidad y usabilidad del profesorado en la Escuela 2.0. dentro del Proyecto Abalar, tanto en los niveles de Ed. Primaria y Ed. Secundaria que se dan en nuestro centro. Se llevó a cabo una formación del profesorado a lo largo del curso 2010-2011 a través de varios grupos de trabajo.
Para
desarrollar
los
contenidos
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se
utilizó
el
aula
virtual
moodle
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http://www.edu.xunta.es/centros/cpivicenteotero/ aulavirtual/login/index.php
de la web del
centro donde se pusieron cada unas de las sesiones trabajadas para que todo el profesorado pudiera acceder al material. También se elaboraron varios blogs para la realización
del
taller
Abalar
http://obradoiroabalar.blogspot.com, http://competenciasdixitais.wordpress.com
y
http://pizarradixital-carral.blogspot.com. Las actividades de formación se desarrollaron en las aulas Abalar, en varios grupos tanto para primaria como para secundaria en el curso 2010-2011. 3. Objetivos La educación, entendida como una actividad social que tiene por objeto garantizar que los alumnos/as alcancen una formación completa,
un nivel de autonomía
satisfactorio y preparar a los alumnos/as a unirse a su entorno sociocultural, las TICs deben considerarse en una forma más de alcanzar sus metas. La función principal del profesorado consiste en aproximar gradualmente a los alumnos/as a los temas controvertidos, proporcionando información a su alcance y orientando en sus tareas. Los objetivos que nos proponíamos en nuestro centro a la hora de introducir el Proyecto Abalar fueron: Objetivos generales: -
Detectar las necesidades formativas en nuestro centro.
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Fomentar el cambio en la metodología en el trabajo del aula.
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Uso del aula Abalar en las programaciones de aula y en la preparación de las clases.
-
Seleccionar los recursos educativos digitales y contenidos que ya existen para trabajar en las aulas en las distintas materias.
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Aprender los programas educativos de los netbooks, el uso de la pizarra digital Smart, del proyector y el carro de carga.
-
Analizar el uso y posibilidades didácticas de la Web 2.0.
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Utilizar las TICs para buscar, localizar, evaluar y recuperar información a partir de una gran diversidad de fondos.
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Utilización con soltura por parte de los docentes de las herramientas ofimáticas del software Ubuntu, así como de los recursos existentes en internet (portales, descargas, weblog, wiki, jclic, edlim, ardora...) y optimizar su capacidad y redifusión a la comunidad educativa.
-
Trabajar con las TICs como medio para usar, de manera interactiva, los recursos de la Web en la práctica docente con un grupo-clase.
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Evaluar el proceso de integración de la Escuela 2.0. en el centro y su incidencia educativa.
Objetivos específicos: - Actualización y adquisición por los profesores sobre los conocimientos teóricos y prácticos en relación con las TIC. - Fomentar el trabajo en grupo. - Preparar los materiales de enseñanza. - Seleccionar los programas informáticos y materiales educativos que pueden ayudar a los profesores/as en el aprendizaje del trabajo de un tema. - Introducir las TIC en la enseñanza de forma innovadora y generalizada, analizando los cambios que supone para el profesor/a como mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Conocer los riesgos y las posibilidades de uso educativo de las TIC en su enseñanza. - Contribuir a eliminar la "brecha tecnológica" en los profesores, incorporando el uso de la web del centro común, promover el uso de la PDI. - Promover el establecimiento de un sistema de recogida y análisis de información sobre las TIC. - Iniciar en el conocimiento y utilización de nuevos elementos tecnológicos. - Apreciar el valor en el desarrollo de Internet profesional de los docentes.
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- Uso de Internet y el uso de diversos materiales de enseñanza y aprendizaje, tanto en la búsqueda de información y en su posterior tratamiento para llevar a cabo el trabajo del alumnado y la preparación de material didáctico por los profesores. - El uso de Internet, foros de discusión de correo electrónico, y descargar y descomprimir archivos. - Analizar las posibilidades de la enseñanza de los recursos y servicios de Internet a las áreas de la enseñanza de trabajo en grupo. - Desarrollar actitudes de trabajo compartido en la sociedad. -… 3. Contenidos Herramientas educativas en la web 2.0. - Para expresar, crear y publicar: Blogger, Wordpress, Wikispaces ... - Para publicar y buscar información: Youtube, Google Video, Picasso, Flickr, Scribd, Slideshare, MisterWong, del.icio.us, ... - Para acceder rápidamente la noticia: Google Reader, RSS, Facebook, Tuenti, Ning ... - Multiareas Plataformas: iGoogle, Zoho ... - Plataformas de aprendizaje: Moodle ... - Proyecto REDETIC, el proyecto Agrega ... - Conocimiento y uso de las aulas de Internet: - Posibilidades e inconvenientes. - Conocimiento y uso de Internet e intranet. - Creación, gestión de usuarios. - Conocimiento de procesador de textos: OpenOffice. - Los recursos para la capacitación tecnológica de la red. Estructura lógica y física de la red: - El uso de los recursos web, descargas, Adobe Acrobat, Flash, weblog... y su uso educativo, la búsqueda de información y evaluar su calidad. - Familiarización con los principios básicos para trabajar con diferentes tipos de archivos multimedia (imágenes, audio, vídeo y texto), así como los formatos txt, rtf, gif, jpeg, wav, mp3, avi y mov. Así como para ver Windows Media Player, Quick Time. Real Player ..
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- Introducción al uso de los notebooks en la preparación de material didáctico a través de WebQuest y Edlim para llevar a cabo la creación y modificación de actividades (crucigramas, sopa de letras, imágenes, ejercicios de texto, asociaciones...).
4. Competencias básicas a trabajar. A partir de los objetivos generales por los que se articula las competencias básicas de las TIC: -
Obtener los conocimientos necesarios para desarrollarse individual y socialmente en la sociedad de la información.
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Explorar el potencial de las TIC en todos los ámbitos y esferas de la enseñanza y el aprendizaje.
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Utilizar las TIC para apoyar los objetivos de la educación general, como ya desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje, la mejora de la presentación del trabajo, las actitudes y la búsqueda inquisitiva de la resolución de problemas, aprender y trabajar en colaboración en equipo.
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Disfrute del nuevo entorno de medios de comunicación a participar en comunidades de aprendizaje.
5. Desarrollo de la experiencia. El Proyecto Abalar se desarrolló en el CPI Vicente Otero Valcárcel, de forma continuada el largo del curso académico 2010/2011. Abarcó 4 aulas dos de 5º de Ed. Primaria y otra dos de 1º ESO con un número total de alumnos/as de 97. En este proyecto participaron 19 profesores que impartieron clase en el aula anteriormente citado, además participaron voluntariamente y activamente otros profesores que acudieron a algunas sesiones. La diversidad de niveles entre el profesorado fue muy acusado, siendo el mayor problema encontrado para el desarrollo de los contenidos. La adaptación fue complicada y en ocasiones provocó que el ritmo de enseñanza fuera lento.
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Nuestra experiencia se basa en la utilización del aula virtual Moodle de la web de centro del CPI Vicente Otero Valcárcel http://www.edu.xunta.es/centros/cpivicenteotero/aulavirtual y de los diferentes blogs que se crearon como principal canal de información del Proyecto Abalar para la incorporación de las TICs a la vida académica del centro, de los materiales elaborados y de todo aquello que pueda resultar de utilidad a la comunidad educativa en general. El grupo participante en el taller Abalar estiman que las TICs son unas herramientas muy útil para el centro para desarrollar el trabajo en el aula Abalar. Permite acceder a fuentes variadas de información con rapidez bajo la tutela del profesor que podrá ir dirigiendo la búsqueda y aconsejando en la selección de los contenidos al alumnado. Los efectos del aula Abalar en el aprendizaje de conceptos fueron positivos en el grupo. Aunque todos los cambios provocan siempre alguna inseguridad, la medida en que fuimos viendo las potencialidades y usos didácticos de las diferentes herramientas de la web 2.0, la buena disposición e interés del profesorado por los talleres fueron cada vez mayores. 6. Evaluación El profesorado, dentro de los objetivos propuestos, decide como priorizar los contenidos en función de su utilidad en el aula. También llevamos a cabo una autoavaliación del proceso en la que el profesorado del aula Abalar realizaron una valoración puntual de las experiencias llevadas a cabo, de los resultados obtenidos y los cambios a realizar en los próximos cursos. Los comentarios dan por correcta la metodología utilizada. La evaluación sirve en todo caso como feedback para todo el proceso, de suerte que se llevarán a cabo las modificaciones necesarias para la mejora dentro del centro educativo digital. Atenderá tanto al alumnado, como al profesorado y familias que forman la Comunidad Educativa en la Escuela 2.0.
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UMA ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO REALIZADA EM PORTUGAL E ESPANHA SOBRE QUADROS INTERACTIVOS MULTIMÉDIA
João José Pereira Marques Colégio São Martinho Doutorando em Ciências da Educação – Tecnologia Educativa, da Universidade do Minho
joaojosemarques@gmail.com Bento D. Silva Instituto da Educação da Universidade do Minho bento@ie.uminho.pt
Resumo: Os quadros interativos multimédia (QIM) constituíram, em Portugal e Espanha, uma das bandeiras da modernização tecnológicas das escolas no âmbito do Plano Tecnológico da Educação (PTE) e do Programa Escuela 2.0. Importa pois conhecer a forma como os QIM estão a ser utilizados. Quais são as vantagens e os constrangimentos à sua utilização? Quais as alterações metodológicas por eles provocadas? Como são percepcionadas por professores e alunos? Estão mais atentos os alunos nas aulas com QIM? Há melhorias ao nível do comportamento? Quais as repercussões ao nível das aprendizagens? Analisaremos as investigações sobre QIM realizadas em Espanha e Portugal desde 2007 até 2010. Na análise desses estudos tentaremos identificar os objectivos dos mesmos, as metodologias empregues, as dimensões das amostras e os principais resultados e conclusões. Foram analisadas investigações presentes nos repositórios de universidades portuguesas e espanholas. Na maioria das investigações realizadas percepcionam-se alterações metodológicas, melhorias ao nível da atenção, do comportamento e das aprendizagens.
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Contextualização – O Plano Tecnológico da Educação, o ProjectoEscuela 2.0 e os Quadros Interactivos Multimédia
Os Quadros Interactivos Multimédia (QIM) constituíram, em Portugal, uma das bandeiras da modernização tecnológicas das escolas no âmbito do Plano Tecnológico da educação (PTE).A Resolução do Conselho de Ministros nº 137/2007, que estabeleceu, o PTE,ao efectuar o diagnóstico sobre a modernização do sistema de ensino conclui que: a) “as escolas mantêm uma relação desigual com as TIC. É necessário reforçar e actualizar o parque informático na maioria das escolas portuguesas, aumentar a velocidade de ligação à Internet e construir redes de área local estruturadas e eficientes; b) As TIC necessitam de ser plena e transversalmente integradas nos processos de ensino e de aprendizagem, o que implica reforçar a infra-estrutura informática, bem como desenvolver uma estratégia coerente para a disponibilização de conteúdos educativos digitais e para a oferta de formação e de certificação de competências TIC dos professores; c) As escolas necessitam de um modelo adequado de digitalização de processos que garanta a eficiência da gestão escolar”.
Em Portugal são, então, definidas metas para o período 2007-2010. Destacamos o rácio de dois alunos por computador com ligação à internet, todas as escolas com acesso à internet com banda larga e a certificação de competências em TIC para alunos (50%) e professores (90%).
De igual modo, em Espanha, o Projecto Escuela 2.0. pretende ultrapassar as barreiras tecnológicas presentes com o objectivo de transformar, em quatro anos, a escola tradicional do 5º e 6º ano da primária e do 1º e 2º ano do secundário em aulas digitais dotadas com quadros interactivos multimédia, ligação rápida à internet e em que cada professor disporá de um computador e em que cada aluno disporá de um computador pessoal ultraportátil. No que respeita aos quadros interactivos, importa, pois, conhecer de que forma têm sido utilizados. Quais têm sido as alterações metodológicas provocadas pela presença desta ferramenta, de que forma estão a transformar o trabalho docente, de que forma estão a alterar a percepção que os alunos têm das aulas, seestarão (ou não) a alterar o comportamento e o aproveitamento dos discentes de uma forma significativa.
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Nos últimos anos, têm sido produzidas alguns trabalhos de investigação (dissertações de mestrado e comunicações), versando o estudo da utilização dos quadros interactivos. Este é o objectivo desta pesquisa: Proceder a uma análise dos estudos realizados em Portugal e Espanha.
Procedimentos metodológicos Tendo presente o objectivo desta pesquisa, o método mais adequado é a meta-análise.Glass (1976)(apud Coutinho, 2005:233) caracteriza-o como: “análise estatística de um grande número de resultados de estudos individuais com o objectivo de os integrar”. Seleccionámos, de entre os textos portugueses, os trabalhos de investigação presentes nos repositórios digitais da Universidade do Minho, da Universidade de Aveiro, da Universidade de Évora e da Universidade Católica Portuguesa.No que respeita aos textos espanhóis, os trabalhos que analisamos são os presentes na base de dados de teses de doutoramento1, bem como a lista bibliográfica dedicada a quadros interactivos sugerida pelo Professor Peres Marques2, que constitui uma referência maior sobre esta temática, analisando os trabalhos realizados entre 2007-2010.Na análise de conteúdo efectuada demos especial atenção ao resumo, ao capítulo I e aos resultados e conclusões.Apresentaremos os objectivos dos estudos de investigação analisados, as metodologias propostas, a dimensão das amostras estudadas, bem como os principais resultados de cada estudo por nós analisado. Embora procurássemos obter um conjunto de pesquisas sobre a temática, em Portugal e Espanha, o mais exaustiva possível, não temos a veleidade de termos conseguido a plenitude, nem que os estudos analisados nos forneçam uma resposta completa às nossas questões. Aliás, Glass(1976) alertava para que em educação os resultados são mais frágeis, variam numa confusa irregularidade através dos contextos, das classes e inúmeros outros factores. Se 10 estudos podem ser suficientes para resolver uma questão no campo da biologia, se se estudar o ensino assistido por computador os mesmos 10 estudos podem falhar na apresentação do mesmo padrão de resultados. Contudo, os 17 trabalhos pesquisados e analisados fornecem alguns indicadores, seguros, sobre a relevância dos QIM no processo de ensino-aprendizagem. De entre os textos portugueses,analisamos 11 trabalhos de investigação:10 dissertações de mestrado e 1 comunicação. Destes estudos, 2 estão presentes no repositório da Universidade do Minho (1 comunicação (Santos & Carvalho, 2009) e 1 dissertação de mestrado Ferreira (2009);6 são dissertações de mestrado presentes no repositório da Universidade de Aveiro(Folhas, 2010; Batista, 2009; Loureiro, 2009; Antunes, 2008; Pereira, 2008); 2 dissertações de mestrado da Universidade Católica Portuguesa (Vicente, 2009; e Fernandes, 2009) e 1 dissertação de Mestrado da Universidade de Évora (Corrente, 2009).Dos estudos espanhóis analisados, 1 é uma tese de doutoramento da UniversitatRamon(Quintana, 2010), 6 são artigos diversos sobre a utilização de quadros interactivos multimédia . Destacamos que estes estudos (dirigidos 1 2
https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsulta.do;jsessionid=1E678F6295B2881916F7219DC08150B8 http://www.peremarques.net/bibliopd.htm
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pelo grupo DIM do Professor Peres Marques) são dedicados à análise da utilização de quadros interactivos multimédia de algumas marcas especificas. Resultados Objectivos dos estudos/questões de investigação De uma forma geral os estudos pretendem avaliar o impacto da presença dos quadros interactivos na escola.Entre as diversas questões centrais, procura-se proceder à análise dos processos de interacção, das alterações do rendimento escolar dos alunos, das suas classificações académicas, das mudanças das práticas lectivas provocadas pela presença dos QIM. Procura-se, ainda, estudar a mudança que ocorre ao nível das dinâmicas de sala de aula, as alterações sentidas na motivação dos alunos e atenção dos alunos. Identificam-se ainda as necessidades de formação por parte do pessoal docente face à presença do QIM, as dificuldades sentidas por estes na sua utilização, bem como as vantagens e dificuldades que os professores destacam na planificação de aulas com este recurso.Estudam-se ainda alterações na relação aluno/professor e ao nível do comportamento dos discentes. Áreas disciplinares Entre as disciplinas presentes nas investigações portuguesas destaca-se a disciplina de Matemática, presente em todos os estudos. Entre os 11 trabalhos de investigação realizados em Portugal,3 abordam um número alargado de áreas disciplinares, e 1 aborda apenas a Matemática, a Biologia e Geologia e aFísicaQuímica, respectivamente.Na maioria dos estudos realizados em Espanha não se faz a distinção entre as áreas disciplinares analisadas. Metodologias de investigação utilizadas A maioria dos trabalhos de investigação realizados em Portugal seguiu metodologias do estudo de caso e estudos de casos múltiplos (10 trabalhos) e existe ainda 1 estudo quasi-experimental (Ferreira, 2009).Os estudos espanhóis representam estudos de caso múltiplos. No caso da tese de doutoramento trata-se também de um estudo de caso. Os estudos portugueses foram realizados em escolas do ensino básico e secundário, tendo havido também 1 estudo (Loureiro, 2009) em que um dos grupos envolvidos era constituído por alunos do ensino superior.Nos estudos realizados em Espanha as pesquisas realizaram-se em escolas do ensino primário e ensino secundário. Objectos do estudo Existem 6 estudos que abordam apenas a perspectiva dos professores (Santos & Carvalho, 2009; Folhas, 2010; Batista, 2009; Antunes, 2008; Corrente, 2009; Vicente, 2009), 4 onde se abordam as perspectivas de professores mas também as perspectivas dos alunos(Fernandes, 2009; Pereira, 2008; Spínola,
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2009; e Loureiro, 2009) e 1 estudo onde se procura perceber as alterações ao nível das aprendizagens, em que a amostra é constituída por seis turmas (3 de controlo) (Ferreira, 2009), onde se procura estudar a relação entre “comparar a eficácia relativa da integração do quadro interactivo em sala de aula comparativamente com uma metodologia mais tradicional” (p. 22). Destaque-se, ainda, que 4 dos estudos decorreram com professores que participaram em formação dedicada aos QIM (Antunes, 2008; Batista, 2009; Folhas, 2010;Santos & Carvalho, 2009) e 2 estudos se realizaram com professores que integravam projectos de introdução de quadros interactivos nas escolas (Spínola, 2009; e Loureiro, 2009). Entre os estudos que envolveram apenas professores, o estudo de Santos & Carvalho (2009) envolve duas turmas de formação de professores; os trabalhos de investigação de Folhas (2009), de Batista (2009), Antunes (2008) envolvem apenas uma turma de formação de professores cada; o trabalho de investigação de Vicente (2009) envolve 23 professores de 6 escolas; e o trabalho de investigação de Corrente (2009) envolve 2 professores. Nos estudos espanhóis, elaborados sobre a coordenação do professor Peres Marques, foram apenas abordadas as opiniões dos professores. No caso da tese de doutoramento de Quintana (2010) fazem parte professores e formadores.
Resultados dos Estudos: vantagens, desvantagens e limitações da utilização dos QIM Da análise do conjunto dos estudos identificamos diversas vantagens, desvantagens e limitações da utilização dos QIM, que apresentamos de seguida. Vantagens identificadas da utilização dos QIM Para a escola No que concerne à utilização das TIC na escola, percebemos que as vantagens são diversificadas: de carácter administrativo/organizacional, financeiro e ao nível pedagógico. Centrando-nos nas vantagens ao nível pedagógico, estas serão tanto maiores quanto a presença das TIC redunde numa mudança de práticas e de modelo e não apenas como ferramentas que permitem implementar de uma outra forma as mesmas metodologias, como apontam as conclusões dos estudos Ferreira (2009) e Antunes (2008):
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"A tecnologia mune o professor de novas ferramentas e convida-o a uma mudança de práticas, incentiva-o à inovação, no sentido de dinamizar um ensino mais motivador, dinâmico, interactivo e participativo. A interacção deve assumir novas dinâmicas de aprendizagem, tendo como principal “actor” o aluno. O professor será um mediador da aprendizagem, procurando explorar
as
potencialidades
da
tecnologia
para
os
envolver
em
aprendizagens
significativas”(Ferreira, 2009, p. 18). “As TIC na educação possuem o potencial de provocar uma mudança irreversível nas salas de aula de algumas escolas”(Antunes, 2008). No que respeita a vantagens de carácter financeiro e organizacional,os QIM possibilitam poupanças ao nível de serviços de reprografia – “A poupança nos gastos com a organização escolar, nomeadamente, com fotocópias” (Loureiro, 2009, p. 76) –mas também permitem rentabilizar algumas ferramentas e plataformas já presentes nas escolas, seja o material digital dos centros de recursos, seja as plataformas de elearningque já se encontram bastante vulgarizadas nas escolas. Loureiro (2009, p. 46) citando um dos professores do 3º ciclo que participou no seu estudo refere que “o quadro interactivo é uma ferramenta indispensável nas suas aulas porque assim pode trabalhar na sala de aula directamente na plataforma MOODLE”. Para os professores Os estudos mencionam que os professores referem algumas vantagens, quer para si próprios, quer para os alunos, nomeadamente a promoção do aprofundamento tecnológico, o estímulo à criatividade e ao espírito crítico, o facto de se poderem complementar os materiais criados e se poderem facultar aos alunos, maior envolvimento dos alunos com a tecnologia.
“…apesar de todos os condicionantes ainda existentes relacionados com os QIM, sentem que estes têm contribuído de forma positiva para as suas práticas lectivas”(Santos & Carvalho, 2009). "No exercício das suas funções, passaram a poder planificar as suas aulas com um maior número de recursos e metodologias, ou seja, alargar a possibilidade de ministrarem estilos diferentes de ensino que provêm da possibilidade de integrar texto, movimento, animação, som e vídeo. Além disso, é notório o contributo que o Projecto teve para a ampliação das competências em TIC nos professores a partir do momento em que participaram no Projecto"(Loureiro, 2009, p. 72). “…facilidade com que se manipulam, num curto espaço de tempo, várias aplicações e em que se exploram diversos contextos: a actividade foi explorada do ponto de vista algébrico, gráfico e
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geométrico num ambiente que dificilmente se conseguiria sem recurso ao quadro interactivo”(Corrente, 2009, p. 96).
Para os alunos Os alunos são, claramente, os elementos da comunidade escolar mais receptiva aos QIM. Enquanto “nativos digitais” adaptam-se rapidamente à ferramenta, considerando positivo, na maioria das vezes, os reflexos provocados nas aulas pela sua presença. Estes consideram que as aulas se podem tornar mais interessantes, com ensino mais dinâmico, podendo proporcionar melhorias nos hábitos de estudo, aumentar a concentraçãopermitindo uma participação mais activa e dinâmica por parte dos alunos. Não podemos, no entanto, ignorar algumas posições mais conservadoras por parte dos alunos, identificando desvantagens em aspectos ligados à atenção à aula. "De um modo geral, a maioria dos alunos considera que as aulas se podem tornar mais diversificadas, mais interessantes, mais motivantes, menos cansativas, mais produtivas e mais engraçadas. É de salientar que ambas as turmas são unânimes em considerar que as aulas se podem tornar menos aborrecidas"(Pereira, 2008, p. 58) “Neste sentido, o Projecto tornou o ensino mais dinâmico, mais interactivo, mais motivador, mais eficaz e significativo e, por conseguinte, contribuiu para melhorar a aprendizagem dos alunos"(Loureiro, 2009, p. 71). “Por fim, a experiência de utilização de aplicações hipermédia no quadro interactivo também nos parece ter influenciado os hábitos de estudo dos alunos com recurso a materiais interactivos o que poderá ter contribuído para a melhoria dos resultados no pós-teste dos participantes no grupo experimental da escola A”(Ferreira, 2009, p. 113). “Os dados dos inquéritos atestam que os alunos gostam de usar o QI e que evidenciam uma maior concentração quando o professor o utiliza. A participação é bastante activa e dinâmica em parte graças às características multimodais do equipamento, que lhes permite interagir a nível visual, cinestésico e oral, mas também pelo grau de motivação e entusiasmo testemunhado. Afirmam ainda que o QI desperta para a participação dos alunos em grupos de discussão e liberta-os de tirar apontamentos”(Spínola, 2009, p. 140). “… motivação, interesse e participação por parte dos alunos em sala de aula” (Loureiro, 2009, p. 76).
Para as aprendizagens
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Os reflexos ao nível da aprendizagem das TIC e, em particular, dos quadros interactivos não são consensuais. Alguns estudos evidenciam melhorias, enquanto outros revelam resultados não significativos a este nível. Será importante considerar a relativa novidade que ainda constitui os QIM. As melhorias registadas ficam a dever-se a um conjunto de factores, de carácter visual e metodológico,permitidos pelos QIM. É importante referir, também, a pouca adequação metodológica nalgumas utilizações por parte de professores e também alguma dificuldade de adaptação por parte dos alunos a novas formas de organização das aulas. “A exploração da aplicação hipermédia com o quadro interactivo potenciou um ambiente de aprendizagem que veio a revelar-se favorável à compreensão da matéria”(Ferreira, 2009, p. 111). Spínola (2009) considera que a característica visual ecinestésica do QIM permite uma compreensão mais rápida dos conceitos e favorece a resolução de problemas por parte dos alunos, embora ressalvando que isso não pressupõe que houvesse melhorias evidentes na aquisição de conhecimentos:“segundo os dados analisados, isso não pressupõe que houve melhorias evidentes na aquisição de conhecimentos já que as respostas não foram unânimes nesse ponto” (p.140). No entanto, o estudo de Ferreira (2009, p. 112) refere ter havido uma melhoria significativa da aprendizagem visto que “a participação, a compreensão e os resultados na disciplina de Matemática apresentam uma melhoria estatisticamente significativa do primeiro para o segundo momento”(Ferreira, 2009, p. 112).
A motivação, a facilidade de visualizar a matéria e de discutir as “imagens grandes” são apontadas como características dos QIM que mobilizam os alunos para uma relação mais positiva com a aprendizagem e, no caso desta investigação, com a Matemática. A capacidade de visualização é uma “razão extremamente poderosa” que justifica a sua utilização, pois a utilização de cores, o movimento, e a facilidade de controlo nas diferentes fases de um processo de ensino reforçam a aprendizagem de todos os alunos” (Ferreira, 2009, p. 112). Também em Pereira (2008) se destaca a maior motivação dos alunos para a aprendizagem: “Na opinião dos professores, a diversidade de materiais produzidos e de estratégias, tendo em conta a utilização do SMART Board, podem reforçar e facilitar o processo de ensinoaprendizagem, apesar de se ter um trabalho acrescido na preparação de novos materiais. Os resultados de todo este trabalho reflecte-se num maior desejo, por parte dos alunos, de ir ao quadro, numa maior percepção dos conteúdos, pelo que os discentes se manifestam mais atentos, mais interessados e mais motivados, gostando mais das aulas”(Pereira, 2008, p. 100).
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Nos estudos espanhóis referem-se vantagens ao nível das aprendizagens. É de referir, no entanto, que as melhorias provocadas ao nível dos resultados académicos são percepcionadas por um número mais reduzido de professores.
Cuidados a ter A simples introdução de ferramentas tecnologias em contexto educativo não produz necessariamente efeitos positivos ao nível da aprendizagem dos alunos. A integração das TIC e, em particular dos QIM, pode não estar associada a mudanças das práticas pedagógicas. O quadro pode constituir apenas um adorno que permite que se utilizem conteúdos “mais vistosos mas pouco significativos em termos de aprendizagem efectiva” (Spínola, 2009, p. 140).O aumento da participação e do envolvimento dos alunos depende, assim, da criatividade na produção dos recursos pedagógicos por parte dos professores. Criatividade que tem, necessariamente, que estar associada ao domínio das tecnologias de forma a poderem usufruir das suas potencialidades(Fernandes, 2009).
Desvantagens Identificadas na utilização dos QIM Por parte da tecnologia e metodologia pedagógica Identificaram-se diversas dificuldades na utilização dos quadros interactivas. Algumas prendem-se com falhas ao nível do hardware e do software, referindo-se também a lentidão da escrita e as sombras proporcionadas pela projecção como uma desvantagem. Por outro lado, a presença do QIM e o entusiasmo gerado pela sua presença provoca alguma agitação por parte dos alunos. Ainda como desvantagem são identificadas a necessidade de despender mais tempo para preparar os recursos. “ […] a resistência de alguns docentes às novas tecnologias, a possibilidade de falha do software/hardware, a exigência de mais tempo para a criação de novos materiais mais diversificados e interactivos, e o facto de, por vezes, poder haver uma certa agitação por parte dos alunos quando desejam ir ao quadro” (Pereira, 2008, p. 101). “Pero la utilización de la PDI tambiénpuedecomportaralgunsinconvenientes y asi, los profesoresdestacan el tiempo extra quedebendedicarparaprepararlasclasesque se van a realizar con la PDI. Tambiénpreocupan a la mitad del profesorado: los problemas de conexión a internet (lentitud, falta de línea…), la sombraque se produce delante del foco del videoproyectores (problemaquedesapareceutilizandovideoproyectores de ultra-cortadistancia), la exigencia de calibradofrecuente y algunasproblemáticaspuntuales de funcionamiento del punter” (Marques, 2010, p. 28).
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Por parte dos professores Pelos professores foram sentidas algumas dificuldades de carácter técnico, como calibração dos quadros, falha na escrita e dificuldades de utilização de outros softwares. Incluem-se, ainda, o tempo gasto na procura das ferramentas disponibilizadas pelo software do quadro interactivo e as restrições com o número reduzido de quadros interactivos instalados, a necessidade de mais formação nesta área e a ausência de resultados imediatos, desmotivando a maioria dos docentes envolvidos(Loureiro, 2009).A resistência de alguns docentes à utilização das TIC foi também uma dificuldade identificada. Pelos alunos Os alunos também identificaram algumas dificuldades, seja ao nível de software, seja na aprendizagem. Para alguns, os QIM provocavam desatenção e outros referiram algumas falhas ao nível do software. Mesmo alguns alunos que participaram numa aula com QIM ministrada no ensino superior referiram que a presença do quadro, e a não obrigatoriedade de tirar apontamento, pode ser um factor que potencia a distracção(Loureiro, 2009).
Conclusão Da análise destes trabalhos de investigação fica claro que a introdução dos quadros interactivos multimédia está a mudar a realidade de algumas salas de aula.Os QIM possibilitam mudanças que implicam os professores (papel desempenhado na aulas, forma de preparar as aulas, colaboração com colegas), que implicam os alunos (forma como percepcionam as aulas, forma como participam nas aulas, qualidade das aprendizagens) e as que implicam a escola enquanto organização. Contudo, o clima de inovação e de mudança que os QIM podem favorecer “é difícil de interiorizar por muitos docentes que persistem em aplicar nas suas aulas os mesmos materiais de sempre, as metodologias tradicionais que adoptaram no início das suas carreiras” (Antunes, 2008, p. 88). Para que essa mudança não seja apenas de aparência, mas também metodológica,é necessário, como refere (Ferreira, 2009, p. 119), “promover a formação de professores, querem acções que os ajudem a melhorar as suas competências no uso do QI, aprendendo adominar as suas ferramentas, quer em oficinas de trabalho para aprender a construir materiaiseducativos interactivos”. O QIM, utilizado de forma exigente, requer que os docentes procurem formação (formal e informal) e desta forma pode também contribuir para que se promovam comunidades de prática que sirvam para a construção e partilha de recursos, e, simultaneamente, para a reflexão sobre as vantagens e eventuais
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fragilidades de recursos construídos ou a construir, bem como sobre as melhores metodologias a empregar para uma utilização de maior qualidade desta ferramenta pedagógica.
Bibliografia Antunes, P. M. B. (2008). Impacte dos quadros interactivos nas práticas docentes : um estudo de caso (Dissertação de Mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro. Batista, T. M. F. (2009). Impacte dos Quadros Interactivos nas Escolas do Concelho de Oliveira do Hospital (Dissertação de Mestrado). Aveiro: Universidade de Aveiro. Corrente, A. C. C. (2009). O Quadro Interactivo no Ensino da Matemática. Analisando o trabalho de dois professores em contexto de colaboração. (Dissertação de Mestrado). Évora: Universidade de Évora. Coutinho, C. (2005a). Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal - Uma abordagem temática e metodológica a publicações científicas (1985-2000). Braga: CIEd - Universidade doMinho. Fernandes, M. G. (2009). Impacto Dos Quadros Multimédia Interactivos Nos Contextos de Aprendizagem (Dissertação
de
Mestrado).
Lisboa:
Universidade
Católica
Portuguesa.
Obtido
de
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Metas TIC e recursos interativos nas áreas estruturantes de Língua Portuguesa e Matemática no 3.º ciclo do Ensino Básico.
Teresa Pombo, Escola Básica Integrada da Charneca da Caparica. Mestre em Ciências da Educação Tecnologia Educativa - Universidade de Lisboa teresapombopereira@gmail.com
João José Pereira Marques, Colégio São Martinho. Doutorando em Ciências da Educação - Tecnologia Educativa - Universidade do Minho joaojosemarques@gmail.com
Resumo O objetivo desta comunicação é contextualizar e apresentar um trabalho de projeto que, em torno de um dos conteúdos curriculares previstos no Programa de Matemática do 9º ano, ”os números reais” , envolveu os alunos na produção de recursos educativos digitais com a ferramenta Google Earth evidenciando a evolução histórica do número (processos de cálculo, irracionalidade, matemáticos envolvidos, símbolo). O trabalho foi desenvolvido de forma interdisciplinar. Ao longo deste trabalho, onde se abordam as metodologias previstas nos Novos Programas de Língua Portuguesa e Matemática para o 3º ciclo do ensino básico, demonstra-se a possibilidade do trabalho interdisciplinar entre essas duas áreas consideradas estruturantes e a forma como se procedeu à integração curricular das TIC além da integração das competências também de Geografia. A produção do guião de trabalho teve igualmente em conta as Metas de Aprendizagem (http://www.metasdeaprendizagem.minedu.pt) revelando de que modo as Metas previstas para Língua Portuguesa, Matemática e TIC se podem cruzar neste ciclo do Ensino Básico. Os recursos foram produzidos numa lógica de trabalho colaborativo a dois níveis: entre docentes e entre alunos. A sua exploração está prevista para integrar o trabalho em sala de aula com o Quadro Interativo Multimédia. Descrevemos o processo de planificação do projeto, a forma como foi colocado em prática e os ganhos quer em termos de aprendizagens dos alunos, quer no que respeita ao desenvolvimento profissional dos professores envolvidos.O recurso (ficheiro kmz e guião) é parte integrante do projeto “Viagens literárias mas não só - recursos educativos digitais com o Google Earth” (http://viagensliterarias.wordpress.com/) cujo objetivo é a divulgação de recursos educativos digitais realizados com esta ferramenta Google. Introdução Recursos digitais e interatividade: O objetivo desta comunicação é contextualizar e apresentar um trabalho de projeto que, em torno de um dos conteúdos curriculares previstos no Programa de Matemática do 9º ano, ”os números reais” , envolveu os
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alunos na produção de recursos educativos digitais com a ferramenta Google Earth evidenciando a evolução histórica do número (processos de cálculo, irracionalidade, matemáticos envolvidos, símbolo). Importa começar por definir recurso educativo digital. Ramos (2006, p. 80) refere que “de uma forma muito genérica, um “recurso” pode ser entendido como algo necessário à execução de uma tarefa, ou seja, um recurso pode ser qualquer pessoa, objeto (material ou imaterial) serviço, instrumento, artefacto, etc.” Com a proposta de construção, por parte dos alunos, de um recurso educativo digital pretendemos atingir diversos objetivos, dos quais destacamos: tomar conhecimento da evolução histórica do conceito de número; compreender o conceito de número irracional; conhecer os locais de maior importância nesta evolução e um pouco da biografia dos matemáticos envolvidos na história da evolução do cálculo e do conceito do número PI; pesquisar, construir e apresentar textos de cariz interdisciplinar; utilizar ferramentas tecnológicas para pesquisar de uma forma metodologicamente correta; construir apontadores Google Earth para apresentação da investigação realizada; construir através dos trabalhos de todos os pequenos grupos um ficheiro Kmz que evidencie a “viagem” realizada pelo número Pi ao longo da sua história. A construção de um recurso, pelos alunos deste recurso educativo digital (RED) e a sua posterior apresentação ao grupo turma, através do quadro interativo multimédia, permite explorar as características da ferramenta que adiante descreveremos com mais pormenor e com ela apresentar a evolução histórica e geográfica do número π. Como nos refere Oliveira Groenwalda (2005, p.35) “a História da Matemática pode ser um potente auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de manifestar de forma peculiar as idéias matemáticas, situar temporalmente e espacialmente as grandes idéias e problemas, junto com suas motivações e precedentes históricos e ainda enxergar os problemas do passado, bem como encontrar soluções para problemas abertos”. O trabalho realizado, contemplando uma parte de envolvimento de outros docentes num projeto claramente interdisciplinar, também foi realizado acreditando que uma boa parte da motivação para o trabalho integrando as tecnologias de informação e comunicação se faz por contágio, por formação realizada de forma informal, por contacto com processos inovadores. Tendo em conta que, além do esforço e incentivo que tem sido realizado ao nível dos estabelecimentos de ensino públicos, também o privado está atento à importância que o uso das novas tecnologias pode ter no processo de ensino-aprendizagem, há uma crescente acessibilidade a equipamentos e formação e revela-se importante perceber até que ponto este tipo de dinâmicas e a sua posterior divulgação podem ter impacto nas escolas. Aliás, no estudo sobre Competências TIC promovido pelo Ministério da Educação, pode precisamente ler-se que: “Na prática, o uso dos computadores para fins educativos parece depender, em primeiro lugar, dos recursos disponíveis, calculados quase exclusivamente em termos de disponibilidade e facilidade de acesso aos equipamentos, ficando de fora, na maior parte das vezes, análises mais detalhadas e de
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natureza qualitativa, por exemplo sobre o tipo de trabalho que é efetivamente desenvolvido por professores e alunos ou as dinâmicas instaladas nas escolas nesse domínio.” (Costa, 2008) O mesmo estudo afirma que é “na formação e desenvolvimento dos profissionais (professores e outros agentes educativos) que reside a essência de um dos principais desafios com que a escola hoje se confronta.” (Costa, 2008) A realização deste projeto também se afigura, sem dúvida, como uma atitude inovadora, procurando avaliar até que ponto a dimensão colaborativa, quer no trabalho entre docentes, quer no trabalho entre alunos, pode trazer mais valias para os processo de ensino-aprendizagem. De facto, como, uma vez mais, afirma Costa, no referido estudo, é “importante avaliar também os modos de trabalho e processos utilizados, uma vez que o uso das tecnologias envolve e enfatiza algumas dimensões, como por exemplo a colaboração, que passa a ser relevante tomar em consideração, mas que normalmente não constituem objeto de avaliação (Venezky,2001) e não são, portanto, medidas pela avaliação tradicional.” (Costa, 2008) Por fim, cabe-nos acrescentar neste ponto que o projeto desenvolvido foi implementado tomando como ponto de partida os trabalhos conhecidos não apenas no projeto “Viagens literárias” que pretende promover a construção de RED com a ferramenta Google Earth mas sobretudo o trabalho de Jerome Burg em http://www.googlelittrips.org/
e
o
de
Thomas
Petra
em
“Real
Wold
Maths”
(http://www.realworldmath.org/Real_World_Math/RealWorldMath.org.html) A ferramenta Google Earth: estrutura e potencial O GE é uma ferramenta da Web 2.0, uma das aplicações Google que, neste caso, cria um globo virtual no qual é possível, entre outras coisas, localizar e marcar locais específicos, quer do globo terrestre, como dos oceanos, dos céus, da Lua e de Marte. Faz parte das chamadas “Ferramentas web 2.0” uma vez que o grande pressuposto da web 2.0 é, não apenas o trabalho em plataforma sem a necessidade de instalação de componentes no nosso computador individual, mas conceitos tão importantes como os da colaboração e partilha. Segundo a wikipedia, podemos definir Web 2.0 como: “um termo criado em 2004 pela empresa americana O’Reilly Media para designar uma segunda geração de comunidades e serviços, tendo como conceito a “Web como plataforma”, envolvendo wikis, aplicações baseadas em redes sociais e Tecnologia da Informação. Embora o termo tenha uma conotação de uma nova versão para a Web, ele não se refere à atualização nas suas especificações técnicas, mas a uma mudança na forma como ela é encarada por utilizadores e desenvolvedores, ou seja, o ambiente de interação que hoje engloba inúmeras linguagens e motivações.”1 Aliás, a própria wikipedia e os blogues são formatos web 2.0.
1 in Wikipedia (adaptado)..
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No caso desta ferramenta é necessária a instalação de um software grátis num computador com uma boa placa gráfica e ligação à internet recursos que estão hoje ao dispor de cada escola graças ao Plano Tecnológico da Educação. O GE permite sobrevoar qualquer parte da terra para visualizar imagens de satélite, mapas, relevo, edifícios 3D. Podemos ainda explorar conteúdo geográfico complexo, guardar os locais visitados e partilhá-los. Cada local pode ser visualizado como uma pasta onde se incluem diferentes marcadores de locais e percursos/caminhos. Os marcadores podem ter conteúdo que inclui texto, imagem, hiperligações (para outros textos, imagens, documentos, questionários, etc.) e html incorporado. Esta última característica oferece inúmeras possibilidades (inclusão de áudio, vídeo, outro tipo de documentos, mini-aplicações, etc.) Além do ecrã central e principal onde se visualiza o globo terrestre, a estrutura do GE apresenta uma barra superior, uma barra esquerda e um conjunto de controlos. Os controlos dizem respeito à orientação da Terra segundo os pontos cardeais, ao controlo de rotação e ao zoom (afastando-se e aproximando-se da superfície terrestre). A barra superior apresenta, através de uma série de ícones, um conjunto de ferramentas que permitem explorar a Terra. Entre as diversas possibilidades, temos: ocultar ou revelar os painéis da barra esquerda, marcar a posição de um local de interesse, adicionar polígonos (áreas de interesse), marcar um percurso acrescentando – ou não – uma descrição, adicionar imagens sobrepostas, gravar viagens efetuadas com o GE, visualizar imagens históricas, visualizar o globo de dia ou de noite, fazer a exploração das estrelas e do universo, de Marte ou da Lua, medir distâncias e alternar entre sistemas métricos, enviar por correio eletrónico uma imagem concreta do GE, imprimir uma imagem ou paisagem e consultar o Google Maps. A barra esquerda divide-se, por sua vez, em três áreas distintas: “Pesquisar”, que permite procurar locais específicos, dando-nos as suas coordenadas; “Lugares”, que guarda os locais favoritos e permite recolher toda a atividade realizada no GE e “Camadas”, que permite selecionar vários tipos de informação visíveis através do GE como, por exemplo, limites geográficos, construções, vistas de rua, locais de interesse, etc. Motivações e contextos para a utilização do GE em sala de aula De acordo com Patterson (2007), diversos estudos já demonstraram que o uso de recursos multimédia online ajudou a melhorar nos alunos a compreensão de conceitos bem como o desenvolvimento de competências diversas. “(…) has helped to improve student comprehension of major concepts and skills while also helping students gain confidence in their knowledge of geographic issues (Solem and Gersmehl 2005). Psychological studies have also demonstrated that the recallability of information is greater with visual images than text)”. (Patterson, 2007) Num artigo sobre as possibilidades e limites das TIC na Educação, Miranda (2009), ao descrever algumas experiências de utilização que considera inovadoras, afirma: “A investigação tem demonstrado que a
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estratégia de acrescentar a tecnologia as atividades já existentes na escola e nas salas de aula, sem nada alterar nas práticas habituais de ensinar, não produz bons resultados na aprendizagem dos estudantes.” Como afirma Mayer (2003) “The promise of multimedia learning is that, by combining pictures with words, we will be able to foster deeper learning in students.” O forte impacto visual deste tipo de recursos interativos revela-se uma mais-valia enorme na aprendizagem. No caso específico deste recurso, o facto de ter sido produzido por alunos, sob a orientação dos docentes mas culminando num ficheiro visualizado através do Google Earth permitiu aos alunos, através da geo-referenciação e da visualização do conteúdo perceber a importância do conteúdo matemático que foi estudado ao longo dos anos e em várias partes do globo por diferentes matemáticos tornando-se um conceito de diversas aplicações científicas. Este trabalho em torno do GE surge não apenas como um exemplo inovador da utilização das TIC em Educação mas, na sua vertente de partilha e apoio aos docentes, como projeto que ambiciona servir de suporte a outras práticas inovadoras um pouco na lógica de o facto da “integração inovadora das tecnologias exigir um esforço de reflexão e de modificação de conceções e praticas de ensino” (Miranda, 2009) que, por ser difícil, pode e deve ser apoiado. A construção de recursos educativos digitais com uma ferramenta como o Google Earth e as suas enormes potencialidades surge, em nosso entender, no âmbito daquilo a que Mayer (2001), citado por Miranda (2009), chamou Teoria cognitiva da Aprendizagem Multimédia. Esta teoria tem-se desenvolvido desde 1989 elaborando sobre a forma como as pessoas aprendem a partir de palavras e imagens “assentes na ideia de que as pessoas têm canais distintos para processar a informação e o conhecimento. A referida teoria está assente sobre três pressupostos, a saber, a existência de canais duplos de processamento (visual ou pictórico e auditivo ou verbal); a capacidade limitada de cada um destes canais e, por fim, a constatação de que uma aprendizagem ativa implica a execução de um conjunto coordenado de processos conjuntos (o chamado processamento ativo). O facto de os alunos não apenas serem confrontados com explicitações multimédia dos conceitos com que vão trabalhar (neste caso, a barra cronológica realizada com a ferramenta disponível em http://www.dipity.com ) como, depois, serem eles próprios a construir esses recurso pode aumentar, segundo cremos, de forma exponencial a forma como entendem os conceitos e realizam as aprendizagens. “significantly increase how well students understood scientific explanations by basing multimedia message design on an understanding of how the human mind works. Understanding was measured by tests of problem solving transfer, in which students were asked to generate as many useful solutions as possible to problems they had not seen before. Redesigning multimedia explanations to mesh with the way humans learn enabled students to generate more creative solutions to problem-solving transfer questions” (Mayer, 2003) Ao construir e utilizar recursos multimédia como estes que o Google Earth permite, estamos a tentar tirar partido destes pressupostos e, no contexto de uma aprendizagem suportada por computador, a proporcionar
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aos alunos formas alternativas, ricas e, esperamos que eficazes, de aprender, de adquirir conhecimento. Trabalhamos no contexto do modelo de Aprendizagem Mediada por Computador, dado que os recursos digitais atuam como mediadores do processo de ensino-aprendizagem. Esse modelo tem também em conta a conhecida teoria sociocultural de Vigotsky dando relevância ao contexto (que se deseja rico) em que o aluno desenvolve a sua inteligência (Pereira, 2008) Competências e Metas de Aprendizagem Todo o trabalho realizado foi pensando em termos de desenvolvimento de competências, daí a importância de termos integrado na planificação as recentemente lançadas Metas de Aprendizagem. Trata-se de um projeto do Ministério de Educação português que visou produzir um documento integrador da diversidade de normativos curriculares existentes, resultantes de reformas e intervenções diversas realizadas ao longo dos anos. Esse documento tem como pretensão servir de orientação para todos os intervenientes no processo educativo, particularmente os professores, relativamente a estratégias de ensino e a estratégias de avaliação dos resultados da aprendizagem, tomando precisamente como referência a explicitação das competências que os alunos devem evidenciar no final de cada um dos níveis ou ciclos de escolaridade. Em termos de competências geraiseste trabalho visou mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar problemas do quotidiano; usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; pesquisar, selecionar e organizar informação para a organizar em conhecimento mobilizável; realizar tarefas de forma autónoma, responsável e criativa e cooperar com outros em tarefas e projetos comuns. No que respeita às competências essenciais e específicas de cada área disciplinar (Língua portuguesa, Matemática e Geografia) temos as que se seguem. Na Matemática, aptidão para discutir com outros e comunicar descobertas e ideias matemáticas através do uso de uma linguagem, escrita e oral, não ambígua e adequada à situação; tendência para usar a matemática, em combinação com outros saberes, na compreensão de situações da realidade, bem como o sentido crítico relativamente à utilização de procedimentos e resultados matemáticos. Para a Língua Portuguesa, a compreensão escrita e a expressão escrita com todas as sub-competências que lhe são inerentes, nomeadamente as que respeitam às técnicas de produção de texto expositivo e respetivo aperfeiçoamento bem como às competências, que acabam por serem transversais, de pesquisa e tratamento da informação. Finalmente, no que respeita à Geografia, a localização espacial (localiza lugares de forma relativa e absoluta); contextualização (classifica os diferentes tipos de paisagens; caracteriza países da Europa tendo em atenção aspetos humanos e físicos); uso de fontes (utiliza de forma correta mapas e imagens); comunicação (usa corretamente o vocabulário da disciplina; organiza o discurso oral e escrito de forma clara e correta; redige com correção ortográfica). No que concerne especificamente às Metas de Aprendizagem, além das metas para cada disciplina (de que apenas fizemos uma seleção), integrámos naturalmente também as Metas de aprendizagem para as TIC
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que são entendidas como transversais. Destacamos, nesse âmbito, os pressupostos referido pelo Coordenador do projeto, Professor Fernando Costa, no artigo “Metas de Aprendizagem na área das TIC: Aprender Com Tecnologias”: “Pressuposto nº1. Assumem-se as TIC como uma área de formação transversal, mas assume-se também que a aquisição e o desenvolvimento das competências digitais devem estar presentes ao longo de toda a escolaridade. Pressuposto nº2. Considera-se, aliás, que a aquisição das competências em TIC é um imperativo da escola em resposta aos desafios do mundo do trabalho e da sociedade em geral neste início do Século XXI, isto é, que as competências em TIC constituem uma preparação essencial para o exercício pleno da cidadania. Pressuposto nº3. Nessa linha, assumem-se as TIC não apenas enquanto competências instrumentais ao serviço de outros saberes disciplinares, mas principalmente como oportunidade e estratégia de desenvolvimento intelectual e social dos indivíduos (Jonassen, 2007), tomando como fator motivador e indutor desse desenvolvimento, a relação natural que os mais jovens cada vez mais têm com as TIC.” (Costa, 2010) No que respeita às metas de aprendizagem relativas então às três disciplinas envolvidas e à área das TIC, parece-nos que a seguinte tabela poderá apresentá-las com maior clareza:
Área
Metas de Aprendizagem Meta Final 8 – Interpreta informação matemática: interpreta informação, ideias e conceitos
Matemática
representados de diversas formas, incluindo textos matemáticos. Meta Final 12 – Compreende a noção de número real Meta Final 16 - O aluno cita pormenores do texto para fundamentar a compreensão de informação explícita ou implícita. Meta Final 17 - O aluno reconhece diferentes modos de concatenação de ideias ou de imbricação de eventos, bem como funções a eles associados. Meta Final 19 - O aluno apresenta um resumo com todas as ideias fundamentais do texto e apenas essas.
Língua portuguesa
Meta Final 22 - O aluno consulta diversas fontes bibliográficas, impressas ou digitais, para aprofundar o conhecimento textual e contextual. Meta Final 25 - O aluno mobiliza conhecimento enciclopédico para comparar o modo como o mesmo tema ou tópico é abordado em diferentes textos. Meta Final 51 - O aluno seleciona o conhecimento relevante para construir o texto, sendo capaz de articular de forma coerente os elementos recolhidos em diversas fontes. Meta Final 54 - O aluno redige com correção formal e sintática, mobilizando recursos linguísticos adequados ao género, objetivos e destinatário do texto.
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Geografia
Meta Final 1 - O aluno localiza, de forma relativa e absoluta, um lugar em diferentes formas de representação da superfície terrestre, mobilizando terminologia geográfica Meta Final 1 - O aluno utiliza recursos digitais on-line e off-line para pesquisar, selecionar e tratar informação de acordo com objetivos concretos, decorrentes de questões e problemas previamente identificados, e com critérios de qualidade e pertinência. Meta Final 2 - O aluno comunica, interage e colabora usando ferramentas e ambientes de
TIC
comunicação em rede, selecionados de acordo com as respetivas potencialidades e constrangimentos, como estratégia de aprendizagem individual e coletiva. Meta Final 3 - O aluno concebe e desenvolve trabalhos escolares com recurso a diferentes ferramentas digitais, e cria documentos originais que exprimam e representem conhecimentos, ideias e sentimentos.
Tabela 1 – Metas de Aprendizagem trabalhadas na Unidade didática através do uso do Google Earth
No que se refere ao programa da disciplina de Matemática, nele se referem como objetivos gerais de aprendizagem no âmbito da temática “ainda os números”: Com a sua aprendizagem, no âmbito deste tema, os alunos devem ser capazes de resolver problemas, raciocinar e comunicar em contextos numéricos. O caso de π, pela sua relevância matemática e histórica, merece igualmente uma referência especial. Os números reais também podem ser vistos como medidas de grandezas. O problema histórico dos incomensuráveis entre os pitagóricos permite perspetivar os números irracionais como grandezas incomensuráveis. Assim, a diagonal de um quadrado é incomensurável com o seu lado tomado como unidade (ou seja, 2 é irracional) e a medida do perímetro do círculo é incomensurável com o seu diâmetro tomado como unidade (ou seja, π é irracional). Como pensamos ficar claro no que até aqui ficou exposto, o objetivo deste projeto é não apenas sublinhar a importância do trabalho colaborativo e interdisciplinar como a promoção das competências do século XXI, quer no que toca aos professores, quer no que respeita aos alunos: colaboração por via de ferramentas digitais e criatividade. O desenrolar do processo, bem como a sua avaliação por parte dos intervenientes ficará descrita nas linhas que se seguem sendo que para a avaliação foram também utilizadas ferramentas Google, nomeadamente o Google Docs para a criação de formulários. Descrição da Unidade Didática: objetivos e tarefas de aprendizagem e avaliação Tal como já referimos anteriormente pretendeu-se que os discentes construíssem um recurso educativo digital com a ferramenta Google Earth. Esta ferramenta foi apresentada aos alunos numa sessão de Estudo Acompanhado em que o docente de Matemática apresentou, com a colaboração da docente de Língua Portuguesa e responsável da Área Curricular de Estudo Acompanhado. Foram ainda apresentados alguns
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tutoriais da ferramenta2. Após a apresentação da ferramenta foi distribuído a cada aluno um documento em que se descrevia detalhadamente a atividade a desenvolver e atribuído a cada grupo um matemático que tivesse um papel relevante na evolução histórica do número π. Cada grupo procedeu à recolha bibliográfica necessária para a produção do marcador. Para isso contaram com a análise crítica dos docentes de Estudo Acompanhado/Língua Portuguesa, de Geografia e de Matemática. A atividade considerava-se concluída com o envio do ficheiro com o marcador por correio eletrónico para o professor de matemática. Na última sessão dedicada à conclusão da atividade proposta procedeu-se à reunião de todos os marcadores num único ficheiro Kmz (formato do Google Earth). Principais resultados “Mas, tal como acontece em todos os repositórios ou bancos de dados, a informação só é útil quando passa do estado inerte a uma utilização com significado. Ou seja, quando é utilizada para fins específicos e, com base nela, é possível criar conhecimento, articulando saberes, produzindo “coisa nova”, como é o caso, por exemplo, dos alunos que elaboram um trabalho para uma determinada disciplina com base na pesquisa efetuada sobre um tema sugerido pelo professor.” (Costa, 2006, p. 51) A pesquisa na internet e a posterior construção, pelos alunos, de um recurso educativo digital por nós proposta constituí um momento de aprendizagem não apenas dos conteúdos matemáticos propostos mas igualmente um momento para que os alunos adquiram competências na área das TIC e da Língua Materna. A indicações dadas pelos docentes, as chamadas de atenção para alguns aspetos a ter em conta na pesquisa, o respeito pelas fontes e pela autoria dos trabalhos constituem etapas fundamentais quando se parte para um trabalho de pesquisa na internet. No que respeita à perceção dos alunos, foi possível aferir que, embora os alunos envolvidos considerem que os professores recorrem as tic com alguma frequência esta foi a primeira vez, para a maioria dos alunos, que estiveram envolvidos na produção de um recurso educativo digital.
Gráfico 1- Foi a primeira vez que estiveste envolvido na produção de um recurso educativo digital
2 http://www.scribd.com/full/28996684?access_key=key-1iifw3fkk67wftrh4xfs
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A maioria dos alunos já tinha realizado tarefas interdisciplinares.
Gráfico 2 - Já alguma vez tinhas realizado uma tarefa interdisciplinar?
Os alunos consideram que as tarefas interdisciplinares apresentam vantagens ao nível das aprendizagens, permitindo adquirir competências para ambas as disciplinas. Estas tarefas permitem ainda, na opinião dos alunos, identificar relações entre diferentes áreas disciplinares e permitem ainda aprender “sobre as matérias alem daquelas que os professores apresentam nas aulas”. Entre os aspetos que os alunos mais gostaram destaca-se o facto de ter sido uma “atividade orientada”86% e “Aprendi novos conteúdos de matemática de forma inovadora” – 79%. No que toca à perceção dos docentes, constatou-se que, para a maioria dos docentes, esta foi a primeira vez que envolveram os alunos na produção de um recurso educativo digital e que utilizaram o Google Earth.
Gráfico 3 - Foi a primeira vez que envolveu os seus alunos na produção de um recurso digital?
Todos os docentes já tinham envolvido os seus alunos numa atividade interdisciplinar utilizando tecnologias. A frequência da utilização de Tecnologia é muito díspar entre os docentes envolvidos. Existem docentes que utilizam raramente, com alguma frequência e frequentemente. Entre as vantagens destas atividades identificadas pelos docentes destacam-se: os alunos trabalham diversas disciplinas simultaneamente, a possibilidade de integrar saberes, dada a sua interdisciplinar; o desenvolvimento das suas competências de leitura, compreensão escrita, seleção e tratamento da informação; o desenvolvimento da sua criatividade e a sua capacidade de trabalho em equipa; a utilização das tecnologias da informação e comunicação ao serviço das aprendizagens; o facto de os docentes considerarem, unanimemente, que existem ganhos ao nível das aprendizagens e, por fim, considerarem ainda que existem ganhos ao nível do seu desenvolvimento profissional.
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Conclusões Tratando-se de uma primeira aplicação da ferramenta, em contexto educativo, quer para o grupo de alunos quer para os professores envolvidos não podemos deixar de destacar o entusiasmo que a a concretização da atividade proporcionou. Destacamos ainda as vantagens pelo facto de os alunos serem os construtores deste recurso educativo, o que lhes permitiu não apenas usufruir de todas as qualidade dos produtos finais desta ferramenta (qualidade visual, versatilidade, integração de recursos diversos e de interactivade) mas também adquirir ou melhorar competências na área das tic num software de utilização pouco vulgar em contexto educativo. A construção do recurso permite-lhes também apreender de outra forma os resultados obtidos, percecionando a forma como o recurso é mais ou menos interativos, sugerindo formas de o melhorar, apontando criticas e sugestões com conhecimento das possibilidades e impossibilidades. O facto de serem abordadas temáticas matemáticas que costumam não ser abordadas ou abordadas de forma apenas superficial, como nos refere Mota (2011, p.2) “apesar das reconhecidas vantagens no uso da História da Matemática no ensino, não é difícil perceber-se que na prática esse uso é ainda reduzido” constitui também uma mais-valia desta atividade. O recurso construído pode agora ser partilhado com outras turmas ou ser melhorado de forma colaborativa, reforçando o seu caráter interativo e integrador de diversas ferramentas web 2.0. O envolvimento e a integração de outras disciplinas constitui, para além de uma vantagem para a própria atividade, uma forma de proporcionar a outros docentes uma primeira experiência com a ferramenta o que pode constituir um primeiro passo para a integração de recursos educativos digitais das suas áreas disciplinares. O envolvimento e a integração de outras disciplinas constitui, para além de uma vantagem para a própria atividade, uma forma de potenciar o aparecimento de Recursos Educativos Digitais utilizando este software para as disciplinas envolvidas. Uma experiência a repetir, sem dúvida.
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CONTRIBUTOS DA COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL MULTIMÉDIA PARA MELHORIA DA QUALIDADE EDUCATIVA
Pressupostos introdutórios Consideramos os encontros de partilha de saberes experienciados pelo trabalho investigativo e acção participativa como contributos fundamentais para a melhoria da qualidade educativa. Especialmente esta nova edição multitemática do XI Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, que entendemos como mais uma importante possibilidade de permutas experienciadas de trabalhos científico-pedagógicos e de aprendizagem compartilhada, que se pretende significativa, tanto pela apresentação de comunicações e divulgação de artigos nas diversas áreas educativas, como pelo inerente esforço de sintetização na apresentação desses trabalhos e a consequente reflexão crítica e sistemática promovida pela indispensabilidade do debate público nos diálogos em educação. Na realidade, trata-se de uma oportunidade consolidada de intercâmbio científico e, sobretudo, de apresentação de propostas e contributos cobrindo todos os níveis e as diversas áreas educativas 1 , assim como, um recurso de pesquisa didáctica fundamental para o nosso trabalho investigativo, pois este torna-se integrante e integrador de novos percursos em construção, de novos saberes na perspectiva da fundamentação teórico-prática e metodológica da investigação qualitativa em educação. Para nós, especificamente se constituem como ferramentas facilitadoras da aquisição de novas idoneidades, novos reforços, esforços e desempenhos conducentes ao prosseguimento de estudos no plano de acção investigativa participada, valoração de “saberes” e de novas metodologias de trabalho de projecto colaborativo, referenciados a um propósito, processo programa de doutoramento que se pretende mobilizador, no âmbito das necessidades de reflexão e aperfeiçoamento profissional docente, conducentes a boas práticas – maior e melhor comunicabilidade informativo-formativa, adequada usabilidade da interacção educativa. Evocando o Investigador Oscar Jara 2 em El desafío y la pasión por aprender – Algunas características de la sistematización de experiencias son que: −
Produce conocimientos desde la experiencia, pero que apuntan a trascenderla.
−
Recupera lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, pero para interpretarlo y
1
Apresentação do XI Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia Universidade da Coruña – in: http://www.ie.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=370 1&Mid=171&lang=pt-PT&pageid=3&tabid=0 2
Investigador Oscar Jara, Director General del Centro de Estudios y Publicaciones de Alforja y Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias de CEAAL. El desafío y la pasión por aprender – in: http://www.dialogos-en-educacion.org/actualidades/el-desafio-y-la-pasion-por-aprender
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obtener aprendizajes. −
Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias.
−
Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron.
−
Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias, apropiándose de su sentido.
−
Construye una mirada crítica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora.
−
Se complementa con la evaluación, que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados, aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados.
−
Se complementa con la investigación, la cual está abierta al conocimiento de muy diversas realidades y aspectos, aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares.
−
No se reduce a narrar acontecimientos, describir procesos, escribir una memoria, clasificar tipos de experiencias, ordenar los datos. Todo ello es sólo una base para realizar una interpretación crítica.
−
Los principales protagonistas de la sistematización deben ser quienes son protagonistas de las experiencias, aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesoría de otras personas.
Assim, questionamo-nos, em primeiro lugar, sobre o objecto deste nosso trabalho de apresentação de comunicação ao XI Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Oferece-nos dizer, neste momento, que o que está em causa neste trabalho e nos induz a uma reflexão constante é a conjuntura, o contexto e a contextura em que a Arte, Ciência, Tecnologia e Humanidades na Sociedade (ACTH-S) de hoje, dialogam e se interpelam, interagindo e influenciando-se. Daí que nos proponhamos, de seguida, questionar de que forma a globalização da Era digital e a Sociedade em Rede, que se vêm impondo, interferem com a interacção ACTH-S, desencadeando uma economia com base no conhecimento, impondo que uma cultura de empreendedorismo se desenvolva desde cedo na Escola/Comunidade Educativa, contribuindo dessa forma para o desenvolvimento e a sustentabilidade de que tanto se fala. E como não poderia deixar de ser, num mundo em mutação constante, (face a este ambiente de incerteza), será impossível não (re)pensar na pertinência/urgência de criar condições favoráveis a uma aprendizagem (significativa/cooperativa-colaborativa em rede) ao longo da vida. Neste sentido, consideramos fundamental a tomada de uma consciência crítica consequente capaz de reflectir, pelo repensar, o papel do Design da Comunicação Educacional Multimédia (DCEM) enquanto contributo para a consolidação e melhoria da Qualidade Educativa,
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conducente à aquisição de Conhecimento Pertinente, actual e actuante… Enquadramento e problematização Vivemos na “Era Digital” da Sociedade de Informação que se pretende em (trans)formação para a Sociedade do Conhecimento/Competência; comunicamos a qualquer momento, de qualquer lugar, o que quer que seja, consequência da evolução das comunicações e telecomunicações móveis. Evoluímos da “Galáctica de Gutemberg à Galáctica de Marconi”, aprendemos e convivemos com a Revolução Informacional das NTIC’s – Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Assistimos ao desenvolvimento Técnico-Científico-Informacional dos sítios na Internet; agora utilizamos e usufruímos das novas Infotecnologias Interactivas da Comunicação Multimédia em Redes Sociais / Comunidades Educativas Virtuais ou, especificamente, usamos e fruímos da interactividade, convergência e mobilidade das novas (Info)Tecnologias Digitais. Vivemos hoje na Cibercultura que se pretende científico-criativa e empreendedora e, cada vez mais, uma maior necessidade de valorar/validar/compartilhar, tanto a Complementaridade Educativa, reconhecendo a importância complementária inclusiva das Aprendizagens Significativas, ao longo da vida (formais, não formais, informais), conducentes a Conhecimentos Pertinentes, como as interacções, inter-relações socioculturais, na comunidade socioeducativa, Escolas – Museus/Academias/Centros Culturais de Arte, Ciência e Tecnologia, Humanidades – Redes Sociais (de Informação/Aprendizagem) … Cibercentros Multiartísticos/Interculturais. Visamos a (re)criação e melhoria de novas práticas de intervenção-acção pedagógica nas interacções relacionais educativas-culturativas de proximidade, numa perspectiva integrativa e interventiva, cooperativa/colaborativa de Trabalho de Projecto com as Comunidades Reais – Sociedade do Usufruto rumo à construção e desenvolvimento da Sustentabilidade Culturativa. Consideramos que a Sustentabilidade Culturativa passa pela (re)construção inter-relacional de novos “saberes/atitudes” – ser/percepcionar, conhecer/fazer, estar/conviver... consequentes da aquisição de novos saberes interpretativos, cognitivos, resolutivos, relacionais em articulação multidisciplinar: Arte, Ciência, Tecnologia, Humanidades…reforçando o papel da Comunicação Educacional no desenvolvimento da Comunicabilidade (In)Formativa/Usabilidade EducativoTransformativa/Educabilidade Multi-formativa, tanto na Aprendizagem Social – Valores e Cidadania, como na sua consolidação cognitivo-cognoscitiva pela promoção/desenvolvimento de uma nova Cibercultura Científico-Criativa. Neste sentido, examinamos que a tomada de consciência da importância do Design da Comunicação Educacional Multimédia na Relação Pedagógica, na Acção Educativa é um contributo fundamental para uma nova (re)criação reflexiva, concepção/avaliação/aplicação de novos meios e materiais, novas infotecnologias interactivas multimediatizadas, enquanto ferramentas comunicativo-educacionais facilitadoras da divulgação/promoção da Educabilidade Cognitiva – Cibercultura Científico-Artística. Mas, apesar de vivermos a chamada “Era Digital”, consideramos, porque vivenciamos e
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verificamos uma baixa Literacia Digital Comunicativo-Informacional nas várias áreas educativo-culturais nas várias Comunidades Socioculturais, Educativas, Escolares… Consideramos que é possível adquirir/experienciar, rentabilizar e optimizar novos saberes e competências partindo de vontades e capacidades interventivas visando a Educação Humanista: A formação contínua da pessoa total não é compatível com a sua arbitrária segmentação cognitiva ou afectiva, intelectual ou manual, corporal ou espiritual e nem sequer com uma categorização reducionista traduzida na condição de aluno. O aluno é acima de tudo pessoa, titular de direitos e deveres, em busca de uma educação pessoal e social, assente na liberdade e na solidariedade, e susceptível de a ajudar a encontrar um sentido para a vida.3
Proposta reflexionada e experienciada Neste âmbito, sugerimos o implementar de Programas Acções de Formação Contínua em Design da Comunicação Educacional Multimédia (DCEM) – Oficinas Pedagógicas do Conhecimento Comunicativo-Educacional de construção/actualização/aperfeiçoamento – concepção/realização, produção de novos conteúdos em suportes multimediatizados e interactivos junto das Comunidades Reais/Virtuais (socioculturais, educativas, escolares) no sentido de minimizar, colmatar lacunas educativo-comunicacionais. Razões justificativas da acção formativa e sua inserção no plano de actividades das entidades proponentes – Escolas, Academias, Museus, Centros Culturais, de Arte, Ciência, Tecnologias, Formação… Cibercentros para a Cibercultura Científico-Criativa. Após o desenvolvimento de projectos de combate à infoexclusão e na sequência dos programas de formação básica em TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação, para alunos e professores, no contexto do chamado “Plano Tecnológico da Educação”, consideramos muito importante e absolutamente necessário a concepção de um Plano de Actividades (In)Formativas, de transversalidade curricular, com vista ao prosseguimento e aprofundamento de estudos e (re)criação de oficinas comunicativo-informacionais, com vista à sua aplicação prática em projectos de trabalho cooperativo/colaborativo, através de Acções Informativas/Formativas no âmbito do Design da Comunicação Educacional Multimédia (DCEM). Esse Plano de Actividades – DCEM, de Complementaridade Educativa, visa as Comunidades Socioculturais, Educativas, Escolares, ou seja, destina-se não só a todos aqueles docentes e discentes, a quem a informática suscita(va) algum receio e até desassossego, mas simultaneamente muito fascínio e vontade de ir mais longe na sua utilização, mas também, e especialmente, a todos aqueles pedagogos, agentes socioculturais e socioeducativos que também acreditam, que hoje, as novas FCEM – Ferramentas de Comunicação Educacional 3
Roberto Carneiro, Fundamentos da Educação e da Aprendizagem – 21 ensaios para o século 21 EDUCAÇÃO: PRESSUPOSTOS ANTROPOLÓGICOS DE UM HUMANISMO ABERTO In: http://pt.scribd.com/doc/7250529/Roberto-Carneiro-Fundamentos-Da-Educacao-e-Da-Aprendizagem
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Multimédia da Era Digital, se constituem recursos imprescindíveis, enquanto instrumentos facilitadores da sua prática de intervenção cultural e acção educativa, visando a melhoria das suas intervenções pedagógicas inter-relacionais e transdisciplinares… Assim, neste espaço e tempo, propomos reflectir sobre a importância do DCEM – Design da Comunicação Educacional Multimédia na criação, concepção/realização, produção de: I.
Novas
Ferramentas
(didácticas/facilitadoras)
da
Comunicação
Educacional
Multimédia (FCEM); II.
Oficinas do Conhecimento (educativo-comunicacional) Multimediatizado Interactivo (OCMI);
III.
Exploração Pedagógica dos Meios e Materiais (curriculares e extra-curriculares) de Comunicação Educacional Multimédia (EPMM-CEM).
Estas três unidades programáticas (FCEM + OCMI + EPMM-CEM) deverão ser modulares e complementares a um todo, tronco comum articulatório, DCEM – Design da Comunicação Educacional Multimédia, que se pretende de transversalidade curricular, diversificado nas áreas de aplicação, multidisciplinar (inter, pluri, transdisciplinar), multimediatizado e interactivo, integrado e integrador do trabalho de projecto educativo-comunicacional no âmbito da Intervenção-Acção Pedagógica e de Complementaridade Educativa nas Comunidades... Como se trata de uma estrutura programática modular, com abordagens teórico-práticas e de práticas oficinais, aporta-se, no concreto, às valências, potencialidades e possibilidades actuais da Comunicação Educativa, (Multimediatizada e Interactiva). Deste modo, pretende-se desenvolver
uma
intervenção
(In)Formativa/(Trans)Formativa,
de
Complementaridade
Educativa: envolvendo os formandos em trabalho de projecto cooperativo/colaborativo; incrementando modelos flexíveis de ensino tutorial e aprendizagem significativa, conducente ao conhecimento pertinente para a melhoria da eficácia e aumento da eficiência comunicacional. Acreditamos e confirmamos, porque experienciámos e comprovámos que, através de uma linguagem simples, formal, não formal e informal, é possível uma abordagem informacional acessível, mas de prática exploratória, inter-relacional mais aprofundada a programas específicos de computadores e à Internet (por exemplo: ferramentas Web 2.0) usados(as) no diaa-dia das “pessoas conectadas”, (principalmente no quotidiano dos nossos actuais jovens), onde se demonstram novas funcionalidades operativas: das metodologias de pesquisa às redes sociais; dos meios complementares de informação Áudio-Scripto-Visual e Multimédia á exploração pedagógica desses meios e materiais que promovem a melhoria da eficácia do impacto da comunicação e a sua eficiência na apresentação de conteúdos (in)formativos. Porque se questiona e avalia a sua utilização/exploração pedagógica, assim como se analisa e reflecte sobre o papel (fundamental) das novas técnicas e tecnologias de informação e comunicação – Infotecnologias Interactivas, agora aplicadas às Ferramentas da Comunicação Educacional Multimédia (FCEM), que se pretendem construtivistas, qualificantes e transformadoras da
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prática docente em práxis pedagógica na prospectiva de uma melhor Educação para o séc. XXI. Deste modo articulatório, complementar e inter-relacional, consideramos pertinente, actual e actuante, porque relevante para uma utilização pragmática, esta tipologia de Acção DCEM. Objectivos a atingir Pretende-se com este Programa/Proposta de Acção (In)formativa promover aproveitamento consequente pela utilização pragmática da Comunicação Educacional da/na Era Digital. Estamos convictos que a tomada de consciência da importância do dominar/manipular novas tipologias do Design/Ferramentas de Comunicação Educacional Multimédia, pela Interacção Humano-Computador, pelo aperfeiçoar da Comunicabilidade Informativo-Formativa, pelo implementar a melhoria da Usabilidade Educativo-Transformativa é fundamental para a elaboração de novos meios e materiais de ensino-aprendizagem, visando influenciar positivamente na inter-relação construtiva de novos saberes, capacidades e competências para a construção/promoção da nova Educabilidade Cognitivo-Cognoscitiva do/para o século XXI. Neste sentido, o objectivo primordial é, por conseguinte, o (re)criar de condições favoráveis ao envolvimento/desenvolvimento de novas competências comunicativo-educacionais de maior eficácia/eficiência exigidas a todos os agentes socioeducativos – docentes e/ou discentes. −
Finalidades funcionais e operativas: -
Sensibilizar, Informar, Motivar (estratégia SIM) para a importância do saber possibilitar/beneficiar a configuração/criação de Ambientes de Aprendizagem Multimediatizados e Interactivos, favoráveis, facilitadores da construção de Conhecimentos Pertinentes na Educação e Cultura para o século XXI, na Era Digital.
-
Adquirir, actualizar e aprofundar conhecimentos, “saberes” teóricos, teórico-práticos e aplicações práticas / oficinais de concepção/construção de materiais didácticos e meios de exploração pedagógica, intervenção cultural e acção educativa em áreas curriculares Inter/Multidisciplinares, numa perspectiva que se pretende articulatória e inter-relacional: Cognitivista, Transformacionista conhecimentos,
com
e
Transdisciplinar vista
à
na
aquisição/aplicação
Transversalidade
Comunicacional
de do
Desenvolvimento Curricular, na prospectiva da Complementaridade Educativa. -
Contribuir para a melhoria de práticas comunicacionais, multimediatizadas e interactivas, tanto pela análise multidiscursiva, quanto pelo apreender como optimizar, na intervenção educativa, a relação pedagógica (ensinar/aprender com recurso a uma multiplicidade de linguagens mediatizadas: textos, sons e imagens, audiovisuais e multimédia…) visando a utilização mais eficaz e eficiente das Ferramentas da Comunicação Educacional Multimédia (FCEM).
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-
Envolver Professores/Formadores/Animadores Culturais de várias áreas curriculares, com vista a desenvolver competências comunicacionais educativas, multimediatizadas e interactivas, em diferentes contextos e prospectivas
pedagógicas,
permitindo
melhorar
a
Educabilidade
(Multi)Formativa e a Usabilidade (Trans)Formativa do Conhecimento Profissional Docente, através do recurso às Ferramentas da Comunicação Educacional Multimédia. Competências a Desenvolver, Aperfeiçoar e/ou Progredir −
Relacionais – Melhoria da Comunicabilidade (In)Formativa -
Adestramento de habilidades práticas de relações e interacções de “saberes” através da aplicação de Metodologias de Trabalho de Projecto cooperativo/colaborativo em Equipa Multidisciplinar;
-
Melhoria das capacidades para a (re)solução de problemas
-
Aperfeiçoamento da interacção, pelo progresso na aptidão para compartilhar “saberes”, comunicar melhor, socializar em rede, com recurso às novas técnicas e tecnologias educativo-comunicacionais…
−
Intelectuais/Cognitivas – Melhoria da Educabilidade (Trans)Formativa -
Uso interventivo de aptidões mentais e capacidades intelectivas aplicadas a diferentes domínios do conhecimento;
-
(Des)envolvimento das potencialidades de empreendimento do talento no implementar da criatividade, inovação, pensamento crítico artístico-científicotécnico-conceptual;
-
Aperfeiçoamento da análise crítico-reflexiva e melhoria da capacidade para questionar.
−
Organizacionais – Melhoria da Usabilidade (Multi)disciplinar -
Melhoria da Gestão Inter/Transdisciplinar do currículo pela inter-relação Arte, Ciência, Tecnologia, Humanidades;
-
Melhoria organizacional do Trabalho cooperativo/colaborativo em equipa multidisciplinar.
Enquadramento Conceptual das Conteudísticas – Contextos e estruturas do Design da Comunicação Educacional Multimédia (DCEM) na conjuntura da Era Digital −
Concepções teóricas/noções práticas – caracterizações fundamentais para ancorar ideias / alicerçar conhecimentos: -
Elementos e funções da comunicação; Tipologias comunicativas; Modelos e paradigmas da comunicação;
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-
Informação formativa, teorias e práticas;
-
Estruturas comunicacionais multimediatizadas e interactivas;
-
Sociedade da Informação/Aprendizagem – Sociedade do Conhecimento/Competências da Era Digital;
-
Cultura e Cibercultura comunicacional criativo-educativa na Era Digital;
-
Princípios orientadores do Design da Comunicação Educacional Multimédia.
Apresentações, para análises (des)construtivas, de vários produtos/conteúdos multimédia, meios e materiais curriculares em suportes multimediatizados e interactivos −
Apresentação de modelos criativos de várias tipologias discursivas, Áudio-ScriptoVisuais, Informo e Multimédia: - Exemplos criadores de ideias integradas e/ou a integrar em Projectos Educativos; - Estudos de Processos, Produtos e Programas Multimediatizados e Interactivos, enquanto Ferramentas da Comunicação Educacional Multimédia (FCEM), para análise reflexiva/avaliação crítico-construtiva; - Planeamento e Gestão da Produção Áudio-Scripto-Visual, Informo e Multimédia.
−
Apresentação/demonstração de Hardware e Software de Comunicação Multimédia: - Adequação de programas e produtos visando o Design da Comunicação Educacional Multimédia (DCEM); - Técnicas de elaboração de Guiões de Concepção, Produção e Realização Áudio-ScriptoVisual, Informo e Multimédia; - Estudo prévio e Ante-projecto de elaboração de propostas renovadoras, para discussão/criação de ideias inovadoras de trabalho de concepção do Design da Comunicação Educacional Multimédia (DCEM) e produção/realização de Projectos Educativos de Intervenção Pedagógica Multidisciplinar, com Ferramentas de Comunicação Educacional Multimédia (FCEM).
Oficina Pedagógica do Conhecimento Relacional Inter/Transdisciplinar da Comunicação Educacional Multimédia (CEM) −
Trabalho de Projecto Colaborativo / Ferramentas de Comunicação Educacional Multimédia: - Elaboração de Materiais Curriculares em Suportes Multimédia (MCSM) e/ou - Adequação de Recursos Educativos Multimediatizados Interactivos, com vista à - Aplicação/Exploração Pedagógica de Meios e Materiais Multimédia, enquanto - Ferramentas (didácticas/facilitadoras) da Comunicação Educacional Multimédia na Intervenção Pedagógica e de Complementaridade Educativa.
−
Técnicas de Apresentação (Individual e/ou em Grupo) de conteúdos multimédia, integrados em Projectos Educativos e integradores da Intervenção pedagógica com FCEM –
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Ferramentas (didácticas/facilitadoras) de Comunicação Educacional Multimédia. −
Metodologias e Técnicas de Avaliação dos Projectos FCEM – Ferramentas de Comunicação Educacional Multimédia e da eficácia/eficiência da sua aplicação/adequação na Intervenção Pedagógica.
−
Apresentação (Individual e/ou em Grupo) dos trabalhos executados integrados no Projecto FCEM
–
Ferramentas
de
Comunicação
Educacional
Multimédia
para
análise
reflexiva/avaliação crítico-construtiva. −
Apresentação de conteúdos e análise descritiva de práticas com vista à reformulação, para melhoria das metodologias, estratégias e técnicas comunicativo-educacionais apresentadas.
−
Análise crítico-construtiva dos regimes de avaliação dos Formandos/Formadores e do Modelo de Avaliação da Acção de Formação DCEM, com vista à apreciação consequente de resultados.
Metodologias de realização da acção Intervenção Pedagógica com interacções concentradas nas necessidades/interesses dos Formandos, facilitadoras da construção autónoma de “saberes inter-relacionados”: −
Propõem-se intervenções teórico/práticas e acções de seminário com recursos a apresentações audiovisuais e multimédia, com vista à análise de conteúdos, técnicas e tecnologias, assim como de exploração pedagógica de situações experienciadas em contextos de complementaridade educativa (ambientes de aprendizagem formais, não formais e informais), no âmbito do contributo para a construção do Conhecimento Profissional Docente.
−
Execuções
Práticas/Apresentações
Multimediatizadas
e
Interactivas
em
Oficinas
Pedagógicas de Elaboração de Materiais Curriculares em Suportes Multimédia, no âmbito da produção/realização,
aplicação/utilização,
exploração/avaliação
de
Ferramentas
de
Comunicação Educacional Multimédia (FCEM). Apresentação de propostas a discussão para Estudo de Tipologias de Discursos Informativos/Formativos, sua inter-relação funcional e operativa, e suas finalidades didáctico-pedagógicas: −
Partindo de exemplos criativos de estruturas (meios e materiais curriculares) comunicativoeducacionais multimediatizadas, conceptualizados para promover uma série de diálogos interactivos entre as várias tipologias de linguagem Áudio-Scripto-Visual e Informo, com vista a fundamentar como estabelecer novas oportunidades de intervenção pedagógica.
−
Pretende-se fazer reflectir sobre as novas potencialidades das FCEM, face às novas capacidades, necessidades e interesses dos novos tipos de públicos/utilizadores, solicitados pelas possibilidades da Sociedade da Informação, visando a construção cooperativa da Sociedade do Conhecimento (Redes de Aprendizagem Colaborativa) na Era Digital.
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−
Análise reflexivo-investigativa de interacção e complementaridade educativa.
−
Fórum
de
discussão
e
debate
sobre
pertinências
educativas
qualitativo-
comunicacionais,com consequência na melhoria da práxis de intervenção pedagógica, com vista à consubstanciação de novas práticas de referência, com influência no aumento da Qualidade Educativa – Aprendizagem Significativa (formal, não formal, informal ao longo da vida) conducente ao Conhecimento Pertinente. −
Trabalho de Projecto FCEM – Ferramentas de Comunicação Educacional Multimédia.
−
Concepção, Planeamento, Produção/Realização de Projectos Aplicativos FCEM em Oficina Pedagógica de/para Elaboração de Materiais Curriculares em Suportes Multimédia (MCSM): -
Adequação de Recursos Educativos Multimediatizados Interactivos…
-
Aplicação/Exploração Pedagógica de Meios e Materiais Multimédia…
Apresentação (Individual e/ou Grupal) dos Projectos Aplicativos FCEM – Ferramentas de Comunicação Educacional Multimédia e Avaliação Qualitativa (formativa e de desempenho) dos trabalhos realizados. Constituição de Portefólios Reflexivos de Aprendizagens (cooperativas/colaborativas, significativas, formais, não formais, informais) ao longo da vida. Entendemos assim, criando nós e laços, redes de Equipas de Trabalho de Projecto, vivenciando, descobrindo, experienciando, reflectindo, avaliando, (re)formulando atitudes, desafiando a mudança permanente, contribuindo com/para a construção de novos saberes inter-relacionais, que poderemos concorrer para o progredir na constante procura da melhoria da Qualidade Educativa. A calidade educativa enténdese sempre, por unha banda, pola contribución, por parte das administracións responsables, de máis medios persoais-humanos cualificados e, por outra, á calidade dos materiais e recursos técnicos necesarios para o desenvolvemento de todas as actividades de ensinanza-aprendizaxe escolares que cada día acontecen nas diferentes Escolas, Institutos e Universidades e outros ámbitos educacionais…4 Uma Qualidade Educativa sócio(inter)cultural, mais inclusiva, multidisciplinar, Arte, Ciência, Tecnologia, Humanidades, ao serviço da Sociedade em Rede (real/virtual, local/global), pelos contributos da transversalidade da Comunicação Educacional Multimédia na intervenção-acção pedagógica, que se pretende activa, estimulante, impulsionadora…promotora da Cibercultura Científico-Criativa da/pela Complementaridade Educativa – Sustentabilidade Culturativa. Porque: …Caminante, no hay camino, se hace camino al andar. …5 4
Presentación do XI Congresoi Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía In: http://www.udc.es/congresos/psicopedagoxia/index.html 5
António Machado Ruiz. Poeta Espanhol (Sevilha1875-França 1939) Poema – Caminante no hay camino In: http://www.poemas-del-alma.com/antonio-machado-caminante-no-hay-camino.htm
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Palavras/Conceitos chave: Comunicação Educacional Multimédia; Cibercultura Científico-Criativa; Conhecimento Interrelacional; Comunicabilidade informativo-formativa; Educabilidade cognitiva; Usabilidade educativo-transformativa; Acessibilidade Intelectual; e-Portefólios; Qualidade Educativa. Linhas de investigação/Áreas de interesse Estudos de caso; Investigação-Acção Participativa; Estudos Prospectivos. Comunicação Multimédia – Design/Ferramentas da Comunicação Educacional; Infotecnologias Interactivas da Comunicação Multimediatizada; Património Museal; Museologia/Museografia Interactiva; Complementaridade Educativa; Interacção Humano-Computador – IHC; Sustentabilidade Culturativa; Intervenção-acção Pedagógica; Comunicação de Ciência; NTIC´s…Redes (Sociais) de Aprendizagem Cooperativa/Colaborativa – RAC´s; Educabilidades Multi-Formativas.
Joel Pereira de Almeida – Santa Maria da Feira, 2011, Julho. almeida.pereira.joel@gmail.com / joelpalmeida@gmail.com
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REDES SOCIAIS EM CONTEXTO NÃO FORMAL: DA PARTILHA À APRENDIZAGEM José Carreira | jagcarreira@gmail.com | Obras Sociais do Pessoal da CM e SM de Viseu - Viseu – Portugal e Universidade do Minho – Braga - Portugal
Altina Ramos |altina@ie.uminho.pt Universidade do Minho – Braga – Portugal
Resumo A popularidade crescente das redes sociais tem vindo a ter uma forte adesão por parte das crianças e dos jovens. De acordo com Bringué e Sádaba “se há um grupo de idade em que, à priori, há poucas dúvidas acerca da sua afinidade com a tecnologia, esse será o dos mais jovens. A sua relação com as TIC é estreita e habitual”. (2011, p. 32) A massificação da utilização de redes sociais como o Facebook, Ning, MySpace, hi5, entre outras, evidencia a necessidade de associar o seu uso como plataforma para a aprendizagem e investigar as suas potencialidades em contextos tanto formais como não formais e informais. No contexto da actividade profissional do primeiro autor numa IPSS que dá apoio a crianças de várias escolas do 1.º Ciclo, foram criados dois blogues e duas páginas no Facebook com o objectivo de dar visibilidade ao trabalho das crianças, disponibilizando-o online, e gerar interacção com os pares, a família e a comunidade. Este artigo apresenta: a) a contextualização teórica da temática relativa ao uso educativo e pessoal de redes sociais pelas crianças; b) a descrição das actividades em curso com blogues e redes no contexto acima referido; c) as perspectivas de evolução deste trabalho no contexto de uma investigação em curso.
Palavras-chave: crianças; redes sociais; contexto não formal de aprendizagem
1. Introdução O fenómeno da globalização beneficiou “das interacções económicas, sociais, políticas e culturais” (Santos, 2001, p. 19) que registaram um assinalável incremento nas últimas três décadas. Por seu lado, Junqueiro (2002, p. 20), alerta: “o novo tempo para o qual nos estamos encaminhando, perfila-se como uma nova Era, onde a informação e o conhecimento, através do formato digital, irão determinar os modelos, as organizações, os mercados e as próprias
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sociedades”. O autor afirma que estamos a viver uma revolução silenciosa que vem alterando a economia e a sociedade actuais muito por força das tecnologias cada vez mais sofisticadas. Por seu lado, Santomé (2010, p. 23) considera que “[c]onhecer como são e como funcionam as actuais sociedades na nova era da globalização e das tecnologias das comunicações obriga as instituições educativas a preparar os alunos para a descoberta do modo como são produzidas as injustiças num contexto mais próximo e, consequentemente, nas sociedades em que vivemos e no mudo em geral”. O contributo da educação para a socialização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é fundamental. Quem se dedica à educação deve, sob pena de se afastar dos novos paradigmas sociais e educativos e do quotidiano das crianças, “formar-se e capacitar-se no âmbito das tecnologias e suas aplicações educativas” (Quintero, 2010, p. 42). A popularidade crescente das redes sociais tem vindo a ter uma forte adesão por parte das crianças e dos jovens. De acordo com Bringué & Sádaba “se há um grupo de idade em que, à priori, há poucas dúvidas acerca da sua afinidade com a tecnologia, esse será o dos mais jovens. A sua relação com as TIC é estreita e habitual” (2011, p. 32). A massificação da utilização de redes sociais como o Facebook, Ning, MySpace, hi5, entre outras, evidencia a necessidade de associar o seu uso como plataforma para a aprendizagem e investigar as suas potencialidades em contextos tanto formais como não formais e informais. No contexto da actividade profissional do primeiro autor numa Instituição Privada de Solidariedade Social (IPSS), que dá apoio a crianças de várias escolas do 1.º Ciclo, foram criados dois blogues e duas páginas no Facebook com o objectivo de dar visibilidade ao trabalho das crianças, disponibilizando-o online, e gerar interacção com os pares, a família e a comunidade.
2. Enquadramento Teórico Strauss Howe (1990, cit in Bahia & Trindade, 2010, p.2) refere que as crianças e jovens que nasceram entre 1984 e 2002 pertencem à Geração Y, a primeira geração que foi criada com a internet. Todavia, outras designações têm sido utilizadas para designar esta geração: Geração Milénio; Geração Nintendo; Geração Digital; Geração do Pulgar; Geração M (multimédia, multitarefa; multicanal); Geração G (Google) e Geração Interactiva. Estes neologismos devem entrar rapidamente no léxico dos pais e dos professores, sob pena de a brecha digital aumentar, podendo despoletar “conflitos específicos entre pais e filhos em torno do consumo dos media, com repercussões na organização da vida familiar” e acentuar o “fosso geracional, com os mais novos a liderarem na exploração das potencialidades de comunicação da Internet” (Cardoso, Cádima & Cardoso, 2009, p.282).
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Paralelamente a esta problemática, importa também referir que a família e a escola, há muito tempo, deixaram de deter “o monopólio da educação das crianças e dos adolescentes devido à presença constante dos media na sua vida diária, diversificando as fontes de informação e de opinião e aumentando extraordinariamente a variedade e a quantidade dos conteúdos dessa informação” (Santos, citado por Silva, 2009, p.12). Actualmente, é impossível discernir entre a aprendizagem que tem lugar nas aulas da que ocorre fora delas: a aprendizagem informal (Quintero, 2009). Os nativos digitais obrigam a que seja feito um novo esforço, por parte dos educadores, no sentido de serem capazes de olhar para lá dos recursos informáticos e das tecnologias e para além das tradições curriculares e das concepções alfabéticas e académicas consideradas inquestionáveis. Importa lembrar que as TIC têm provocado algumas mudanças organizativas tanto ao nível da escola como da aula, mas não necessariamente inovação pedagógica nas práticas docentes (Berrocoso, Arroyo & Díaz, 2010). Nesta perspectiva, urge estimular e implementar a inovação pedagógica na escola, uma vez que se observa um grande atraso na adopção das mudanças inerentes à revolução tecnológica, atraso esse que se fica a dever ao facto de ainda nem se ter produzido a necessária mudança de atitude ou de mentalidade (Martín-Laborda referido por Alonso, 2009). Tem-se assistido a uma evolução avassaladora do número de utilizadores das redes sociais que “são algo mais do que uma ferramenta TIC (…) são um tema da actualidade e interessante tanto desde um ponto de vista social como desde um ponto de vista educativo” (Quintero, 2010, p. 42). De acordo com Orihuela (2009), sendo as potencialidades educativas das redes sociais enormes, “o desafio consistirá em despertar o interesse tanto das instituições, educadores e alunos para integrarem as redes sociais como ferramentas básicas de alfabetização digital em todos os níveis de ensino”. (citados por Quintero, 2010, p. 93). O autor refere que as redes sociais se converteram no espaço de interacção social preferido entre os jovens e além de servirem para se divertirem comunicarem, jogarem, supõem um espaço privilegiado de aprendizagem e conhecimento que é importante ter em conta dentro do âmbito educativo. Desta confluência de factores surgiu o interesse de implementar projectos de utilização do blogue e do Facebook que, no momento actual, se encontram em fase de expansão e aprofundamento.
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3. Trabalho em curso
O blogue do Centro de Actividades de Tempos Livres (CATL1) foi criado pelo primeiro autor no dia 06 de Setembro de 2007, motivado pela facilidade de utilização e as potencialidades que lhe estão inerentes, desde a interactividade até à possibilidade de poder “postar” fotografias e vídeos, servindo de plataforma2 para partilhar os trabalhos efectuados pelas crianças e as actividades dinamizadas com os pais e com a comunidade. O objectivo inicial foi tirar os trabalhos das crianças do “baú” e disponibilizá-los online. Esta novidade despertou enorme interesse nas crianças. A possibilidade de os seus trabalhos serem disponibilizados na rede e poderem aceder-lhes em qualquer local, desde que tenham uma ligação à Internet, e poderem mostrá-los à família e aos seus pares motivou-as. A minha maior satisfação foi observar algumas crianças que habitualmente não gostavam de escrever, de redigir textos, extremamente motivadas para o exercício da escrita e os seus olhos a “brilharem” quando viam o seu trabalho como que a ser “teletransportado”, apenas com um clique, como se de um passe de mágica se tratasse, do suporte em papel para o formato digital. Estas constatações são similares às de Cruz e Carvalho (citadas por Carvalho, 2007, p. 31): “[q]uando os alunos sabem que vão disponibilizar os seus trabalhos na rede, fazem-no, por vezes, com maior satisfação e empenho, porque outros cibernautas podem ver o que eles realizaram. Esse aspecto é particularmente sentido quando recebem um comentário ao trabalho realizado, por exemplo, através de um blog. (…) Eles sentem orgulho dos seus trabalhos.” Com o advento das redes sociais, tornei-me um utilizador3 regular da rede mais famosa e com mais utilizadores na actualidade – Facebook. Rapidamente constatei que esta plataforma, pela sua facilidade de utilização e multiplicidade de ferramentas, permite partilhar conteúdos e aumentar a interacção. Decidi aproveitar todas as funcionalidades da plataforma e criei a página do CATL4 e a da Creche e Pré-escolar5. Estas páginas têm permitido a divulgação de múltiplas actividades: •
Visitas de estudo – são organizadas diversas visitas de estudo, ao longo do ano escolar, no contexto que nos inserimos: museus, fábricas, quintas pedagógicas e outros.
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Endereço do blogue: www.atldasobras.blogspot.com. As plataformas facilitam a disponibilização de recursos em diferentes formatos como texto, vídeo e áudio, apontadores para sites, avisos aos alunos, interacção professor-alunos através de ferramentas de comunicação, ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa e registo das actividades realizadas pelos alunos (Carvalho, 2007, p.32). 3 Endereço: http://www.facebook.com/#!/jagcarreira 4 Endereço: http://www.facebook.com/#!/pages/ATL-DAS-OBRAS-SOCIAIS-DA-CM-E-SM-DEVISEU/116918824998114. 5 Endereço: http://www.facebook.com/#!/pages/CRECHE-E-PR%C3%89-ESCOLAR-DAS-OBRASSOCIAIS-DA-CM-E-SM-DE-VISEU/117890751571603. 2
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Anualmente é também organizada uma visita de estudo que visa levar as crianças a outro ponto do país, no intuito de contactarem com outra realidade e poderem adquirir novos conhecimentos, a saber, por exemplo: Visionário e Castelo de Santa Maria da Feira, ZOO da Maia, Exposição de Dinossauros em Castelo Branco, Ciência Divertida e Oceanário em Lisboa. •
Actividades das Férias Divertidas – Em período de férias escolares são organizadas actividades diferenciadas quotidianamente para poder enriquecer a oferta formativa que visa ser, simultaneamente, lúdica e didáctica.
Procuramos documentar, através de fotografias, de textos e de desenhos, elaborados pelas crianças, os acontecimentos experienciados. Este tipo de reportagens, memória da visita, permitem às crianças trabalharem conteúdos relacionados com as temáticas da visita e das actividades desenvolvidas, consolidando os conhecimentos adquiridos, partilharem com a família os momentos de trabalho e de lazer, promovendo o diálogo intergeracional. São também divulgadas nestas páginas: as festas que realizamos (Festa de Natal, Festa de Finalistas); as datas festivas (Dia da Mãe, Dia do Pai, Dia da Criança…); concursos; trabalhos realizados pelas crianças (textos, desenhos, pinturas...) e vídeos didácticos contendo, por exemplo, informação útil no que concerne à Segurança na Internet, Prevenção Rodoviária, Cuidados de Saúde, Hábitos alimentares e outras temáticas. Estas plataformas têm sido uma mais-valia, no que se refere à divulgação das nossas actividades, permitindo «tirar do baú» os trabalhos das crianças e consolidar conhecimentos, através da utilização de várias ferramentas. Todavia, há uma dimensão essencial que ainda não foi alcançada: a interactividade. Efectivamente, a interacção, entre os diversos actores sociais, tem-se revelado diminuta. No decorrer do projecto de investigação que agora iniciamos serão realizadas acções de formação no intuito de dar a conhecer algumas ferramentas da Web 2.0 e quais as suas potencialidades, procurando promover o aumento da interacção bem como da produção e partilha de conteúdos, sempre com o foco na melhoria das aprendizagens das crianças.
4. Perspectivas de evolução: um projecto de investigação
Tal como antes referimos, falta ao trabalho entretanto realizado uma dimensão interactiva, por um lado, e uma perspectiva investigativa, por outro, razões que nos levaram a desenvolver uma investigação no contexto de um projecto Doutoramento.
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Essa investigação visa conhecer e melhorar o uso que as crianças que frequentam o CATL fazem das tecnologias para fins de aprendizagem e de lazer, com especial incidência nas ferramentas da Web 2.0 e em particular a rede social Facebook. Com efeito, as novas tecnologias oferecem oportunidades sem precedentes (Kalantzis, Cope & Cloonan, 2010, p. 61) mas a sua utilização exige novas literacias para que possam ser correctamente utilizadas e o seu uso devidamente potenciado. No que concerne às novas literacias, há perspectivas diversas, como informam Baker, Pearson e Rozenda (2010, p.2)6, desde autores que não consideram necessário ter em conta a existência de novas literacias, a outros que defendem os “saberes tradicionais” de leitura e escrita, mas invocam a necessidade de novas competências como a literacia digital. Há ainda autores que vão mais longe, enfatizando o carácter semiótico das práticas de literacia, alicerçadas em sistemas de múltiplos sinais de multimédia. Neste sentido, é imperioso desenvolver nas crianças novas competências e novas literacias que lhes permitam utilizar convenientemente os novos sistemas e suportes de comunicação. Assim, são nossos objectivos: identificar e caracterizar os níveis de literacia digital e informacional das crianças que frequentam o CATL; acompanhar, através de uma dinâmica de investigação-acção, o trabalho dos monitores do CATL e dos professores de AEC relativo à utilização educativa e crítica, por parte das crianças, de recursos digitais de apoio à aprendizagem; analisar os usos que as crianças do CATL fazem do Facebook para fins educativos, sociais e de lazer; estudar os processos e as experiências de aprendizagem informal no Facebook; verificar o impacto do projecto em ambiente escolar e familiar das crianças envolvidas; contribuir para a inclusão digital das crianças e para a sua autonomia e responsabilidade no uso de redes sociais Uma vez que o estudo será realizado no contexto que profissionalmente integramos e que nos interessa conhecer melhor essa realidade para, colaborativamente, nela intervir, optámos pela investigação-acção considerada por Latorre (2003, p. 20) como “a metodologia do professor investigador que valoriza a reflexão a partir das práticas”. Interessa-nos envolver os professores do CATL e das AEC para inovar, modificar e melhorar as suas práticas de uso educativo de recursos digitais, reflectir e aprender com elas e, por essa via, melhorar também as práticas dos seus alunos.
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http://aleph.sdum.uminho.pt/F/NYHFGTCV9YCSLB569XIYMC9MVKLLFTQX56F7Y8S53K2FDL4H9P‐ 17789?func=full‐set‐set&set_number=241481&set_entry=000001&format=999
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[Acedido
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EQUIPAMIENTO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LOS CONSERVATORIOS DE MÚSICA DE GALICIA: VALORACIONES DEL PROFESORADO. José Mª Belló García, Mercedes González Sanmamed info@josemariabello.com
El siguiente estudio pretende identificar la frecuencia de uso y el grado de utilidad que el profesorado confiere a diferentes equipos relacionados con las TIC (tecnologías de la información y comunicación) en los Conservatorios de Música de Galicia. Dicha investigación incluye elementos descriptivos y explicativos dado que además de la exploración de los fenómenos analizados se pretende establecer relaciones con un entorno educativo determinado tratando de clarificar el estado en que se encuentran los hechos investigados dentro de su contexto. En nuestra investigación utilizamos un método cuantitativo de investigación (cuestionario), combinado con métodos cualitativos (entrevista y observación). La elección de dichos métodos viene determinada por las características de los objetivos de estudio. Del análisis de los resultados se desprende que la utilización de diferentes equipos es desigual según sus características y guarda relación con las materias que se imparte y el número de alumnos por clase. También constatamos que la valoración del profesorado es positiva y justifica la necesidad de potenciar la formación para poder sacar todo el poder que tienen las TIC como herramienta educativa. . 1.-INTRODUCCIÓN. A diferencia de la música como materia en la enseñanza general, los estudios instrumentales en los Conservatorios de Música en España tienden a mantener una pedagogía centrada en la transmisión de destrezas interpretativas hacia niveles profesionales. Ello se ha conseguido tradicionalmente con unos planteamientos didácticos muy centrados en la práctica instrumental y en la clase magistral como modelo pedagógico. Como suplemento a esta metodología, los currículos plantean la necesidad de un conocimiento teórico y estético que complemente de manera sustancial las destrezas técnicas. Sin embargo, dicha aproximación multidisciplinar no es la única manera de asegurar que una interpretación instrumental se aleje de la mera ejecución técnica. Para ello, las metodologías que se utilicen en el aula van a ejercer una influencia
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fundamental y éstas tendrán una gran relevancia si lo que se pretende es asumir todos los aspectos teóricos y estéticos en la propia interpretación musical. Por otro lado, para conseguir una enseñanza de calidad no podemos desvincularnos de la realidad social en la que vivimos. En este sentido, estamos de acuerdo con Watkinson (2002) en señalar que inevitablemente, la naturaleza misma de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) que imperan en nuestra sociedad y, concretamente las formas en que se utilizan, están trasformando el mundo de la música. La gran mayoría de los estudiantes de hoy no concibe una aproximación a la música sin el uso de las TIC. Ordenadores personales, archivos MP3 y reproductores, discos compactos, Internet y una gama de otros dispositivos de música digital son herramientas de uso cotidiano para los estudiantes. Coincidimos con Brown (2007) en señalar la necesidad de incluir en las metodologías empleadas en la enseñanza de los Conservatorios de Música los nuevos aspectos de las TIC tanto en la elaboración y presentación de actividades como en su evaluación. De todo ello se desprende la necesidad real de examinar de cerca la práctica del profesorado de música y, en especial,la utilización de nuevas tecnologías dentro de las aulas (Savage 2005). Por otro lado, aunque ningún plan específico de integración de las TIC en la educación nombra a los Conservatorios de Música de Galicia, éstos se han visto beneficiados de una manera indirecta por los diferentes planes de actuación para la integración de las TIC en los Centros educativos de la enseñanza general. Los planes más importantes han sido el Plan Avanza y el Proyecto Red.es por parte del Ministerio de Educación, y el Plan SIEGA, el Proyecto PEGSI y, actualmente, el Proyecto Abalar por parte de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria en colaboración con los Ministerios de Educación e Industria.Entre los beneficios que dichos proyectos han aportado a los Conservatorios están la consolidación de una infraestructura informática y el acceso a Internet de banda ancha para todos los centros.
2.-DISEÑO METODOLÓGICO UTILIZADO EN LA INVESTIGACIÓN
En la investigación realizada se han incluido elementos de un estudio descriptivo, correlacional y explicativo (Danhke, 1989) dado que se pretende conocer una opinión, describe y relaciona un entorno educativo determinado y trata de clarificar el estado en que se encuentran los hechos investigados dentro de su contexto. En el planteamiento de la investigación se contempla la realización de una investigación de campo puesto que se ha realizado en el lugar y tiempo en el que ocurren los fenómenos objetos de estudio (Zorrilla, 1990).
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Siguiendo a autores como McMillan y Schumacher (2005) nuestra investigación (de carácter cuantitativo) se incluye dentro de la modalidad de “encuesta”. Para el desarrollo de la encuesta hemos elaborado un cuestionario. Dicho cuestionario ha estado complementado con dos procesos de carácter cualitativo: la observación en los centros y entrevistas a Secretarios de los Conservatorios. Un cuestionario es el documento que recoge de forma organizada los indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta (Padilla, González y Pérez, 1998: 115) Para Bisquerra (2004, p.240) el cuestionario es un instrumento de recopilación de información compuesto de un conjunto limitado de preguntas mediante el cual el sujeto proporciona información sobre sí mismo y/o su entorno. Para la elaboración del cuestionario (creado para ser aplicado a través de Internet) se han seguido una serie de pasos adaptados de diferentes autores, (Cohen y Manion 1990; Buendía, Colás y Hernández, 1998; Padilla, González y Pérez, 1998; y otros): 1. Definición de la información que necesitaos. 2. Determinación del diseño de investigación. 3. Análisis de la población con la cual se va a trabajar y selección de la muestra. 4. Revisión de otros cuestionarios y desarrollo de lineamientos a seguir. 5. Elaboración y análisis de las preguntas. 6. Disposición provisional de las preguntas. 7. Asignación de códigos a las variables (codificación). 8. Solicitud de opinión a juicios de expertos y experiencia piloto (fiabilidad). 9. Elaboración final y publicación.
El cuestionario fue publicado en un servidor Web. Para dicho proceso se trabajó con los lenguajes de programación HTML, PHP y una base de datos online (programada con MySQL) encargada de recoger todos los datos de forma automática. Como resultado se publicó una página Web en la dirección www.josemariabello.con/cuestionario asociada a la base de datos alojada en el mismo servidor y que permitía recuperar fácilmente la información para introducirla en el programa de análisis estadístico SPSS. Para hacer llegar el cuestionario a la población se trazaron varios caminos. En coordinación con la dirección de los centros en unos casos se mandó Email a los profesores y en otros se optó por poner una nota en la sala de profesores con un link de acceso al cuestionario. El proceso dio sus resultados y se cubrieron un número significativo de cuestionarios. No obstante, decidimos hacer una segunda recogida de cuestionarios de manera presencial para obtener un mayor número de ejemplares cubiertos y mejorar la representatividad del profesorado de los distintos centros.
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Por todo ello podemos decir que el modo de muestreo del cuestionario ha sido aleatorio simple para cada centro utilizando una técnica de distribución combinada (auto-administrado y presencial) y un muestreo estratificado para todo el proceso puesto que se ha buscado representación de todos los centros. Los datos obtenidos del cuestionario presencial los hemos introducido también en la base de datos auto-administrada obteniendo una única fuente de datos para analizar. El estudio se realiza sobre un total de nueve Conservatorios de Música. Todos ellos dependientes de la Conselleria de Educación e Ordenación Universitaria de Galicia. Siete Conservatorios imparten enseñanzas de Grado Profesional y dos lo hacen de Enseñanzas Superiores. El número de profesores al que se dirigió el cuestionario (población total) fue de 572 (personal activo en los distintos Conservatorios dependientes de la Xunta de Galicia). Con respecto al tamaño y representatividad del cuestionario se aplicó la fórmula para conocer el tamaño mínimo muestral para poblaciones finitas propuesta por Arnal, del Rincón y Latorre (1992). En dicha fórmula obtuvimos la necesidad de tener 110 cuestionarios cubiertos (número de participantes). Finalmente se consiguieron 125 cuestionarios válidos con lo que la muestra fue algo superior a la requerida. En relación a la representatividad de la encuesta quisimos introducir en el cuestionario variables como el tipo de materia que el profesorado imparte y el nº máximo de alumnos por clase. Según el tipo de materia que imparte, la participación ha sido del 51% para el profesorado que sólo imparte materias instrumentales, 28% para el que imparte no instrumentales y un 21% imparten ambas. En cuanto al número de alumnos máximo en las clases de los encuestados obtuvimos que un 49% del profesorado que participó imparte clases individuales y el 27 % lo hace en clases de más de 10 alumnos. Un 10% lo hace en grupos de 2 a 4 alumnos y de 5 a 7 alumnos, mientras que solo el 5% lo hace en grupos de 8 a 10 alumnos. Estudiada la relación de la distribución de la muestra entre el tipo de materia que se imparte y el número de alumnos máximo en clase concluimos que cuando nos referimos a clases individuales y/o clases de hasta 4 alumnos, estaremos hablando mayoritariamente de clases instrumentales y profesores especialistas de instrumento mientras que cuando hablemos de grupos más numerosos estaremos hablando mayoritariamente de clases no instrumentales con especialistas de materias teóricas .
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3.-RESULTADOS OBTENIDOS.
En este artículo nos centramos en dar a conocer los resultados obtenidos referentes ala frecuencia de uso y el grado de utilidad que el profesorado de los Conservatorios de Galicia confiere a diferentes equipos relacionados con las TIC. En el cuestionario pedimos que se valorara la frecuencia de uso y la utilidad de dichas herramientas a través de una escala Likert (nada, algo, regular, bastante y mucho). Después de analizar los datos obtenidos desde un punto de vista descriptivo (Gráfico 2) podemos concluir que: •
La utilización de los diferentes equipos es baja y significativamente baja en el caso de la pizarra digital (81,6% declara no utilizarla nada) con la excepción del equipo de audio y el ordenador que si cuentan con una utilización más habitual. El equipo más utilizado es la Cadena HIFI que presenta la media más alta (4,224) y un 46% de profesores que la utilizan. Debemos señalar que en el momento de realizar este estudio apenas se había puesto en marcha la instalación de una única pizarra por Conservatorio y que dada su ubicación (aulas de informática o de Historia de la Música) las pizarras solamente son accesibles a un número muy limitado de profesores.
•
La valoración de la utilidad que se les otorga a los equipos es relativamente mayor a su frecuencia de uso. Algo que se acentúa en el caso del Lector de DVD y del Ordenador que son los más valorados después del Equipo de audio (el ordenador con un 68,8%, media de 4,32,y el Lector de DVD con un 46,4%, media de 3,976 de personas que dicenque es muy útil).
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Gráfico 1 Medias de la Frecuencia de Uso y Utilidad de los Equipos
Desde una óptica de corte inferencial, nos interesó conocer el grado de asociación o independencia de la frecuencia de uso de equipos en relación a las materias que se imparten. Para ello realizamos los correspondientes análisis recurriendo a pruebas de normalidad de la muestra. Una vez conocida la distribución de la muestra realizamos las correspondientes pruebas (paramétricas o no paramétricas) que evalúen el grado de asociación o independencia entre las variables cuantitativas del ítem equipos y las variables categóricas. De los análisis realizados (Tabla 5 y Gráfica 4) destacamos una serie de puntos que exponemos a continuación: •
La frecuencia de uso del Ordenador es la única en la que podemos afirmar que no tiene una relación directa con el tipo de asignatura que se imparte.
•
La frecuencia de uso del Video-proyector, Lector de DVDs, Pizarra digital y Cadena HiFi son más utilizadas en las clases no instrumentales mientras que la Cámara de video tienen un mayor uso cuando se tienen tanto clases instrumentales como no
instrumentales. •
La tendencia general es el menor uso de equipos cuando sólo se imparten enseñanzas instrumentales aunque en el equipo de audio (que es el más utilizado) esta tendencia es
menos acusada. •
La pizarra digital es de uso mayoritario de personas que imparten enseñanza no instrumental. Tal y como pudimos observar en la visita a los centros se debe quizás a su situación en un aula específica para dar un único tipo de materias: Informática Musical
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en los centros profesionales e Historia de la Música y Organología en los centros superiores. Tabla 1Estadísticos de contraste
a,b
sobre la frecuencia de uso de equipos y materias que imparte.
Video Proyector
Lector de DVD
Ordenador
Pizarra digital
Cámara de Video
Cadena HiFi o Reproductor CD
Materias que imparte
N
Instrumentales
64
50,58
No Instrumentales
35
83,94
Ambas
26
65,38
Total
125
Instrumentales
64
55,25
No Instrumentales
35
74,00
Ambas
26
67,27
Total
125
Instrumentales
64
56,59
No Instrumentales
35
69,54
Ambas
26
69,96
Total
125
Instrumentales
64
56,84
No Instrumentales
35
72,57
Ambas
26
65,27
Total
125
Instrumentales
64
68,02
No Instrumentales
35
40,20
Ambas
26
81,35
Total
125
Instrumentales
64
55,89
No Instrumentales
35
74,63
Ambas
26
64,85
Total
125
a. Prueba de Kruskal-Wallis b. Variable de agrupación: materias que se imparten
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Rango promedio
Chicuadrado
gl
Sig. asintót.
21,136
2
,000
6,803
2
,033
4,393
2
,111
9,640
2
,008
23,511
2
,000
7,156
2
,028
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Gráfico 2Diagrama de cajas según la distribución de la frecuencia de uso de equipos con respecto a la tipología de las materias que se imparten.
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4.- CONCLUSIONES
La frecuencia de uso en la docencia del video-proyector, ordenador, lector de DVD y cámara de video es baja y, significativamente baja en el caso de la pizarra digital (recordemos que la pizarra digital es una tecnología que se empieza a implantar en los conservatorios en el momento de la encuesta y que por tanto es inaccesible para la gran mayoría de profesores). Para comprender mejor estos resultados debemos tener presente que en ninguno de los centros existe un ordenador por aula, el número de video-proyectores oscila entre 2 y 5 unidades y el reproductor de DVD solamente está disponible en determinadas aulas donde se imparten materias no instrumentales. Debemos remarcar que las aulas de la mayoría de los centros están equipadas con cadenas HIFI capaces de reproducir CDs. Las capacidades multitarea, multimedia e interacción en Internet del ordenador quedan reflejada en la valoración que realiza el profesorado. En cuanto a la valoración de estas herramientas señalamos que en todos los casos la utilidad que se les confiere a los equipos está por encima de la frecuencia de uso. De ello deducimos que, de darse unas condiciones óptimas, el profesorado podría utilizarlos en mayor medida. Al comparar la frecuencia de uso de las diferentes herramientas con la tipología de las materias que se imparten pudimos comprobar que, con la excepción de la cámara de video, el resto de herramientas son más utilizadas por los profesores que imparten materias no instrumentales. De ello destacamos la necesidad de iniciar una formación que incluya el uso de las diferentes herramientas en la enseñanza instrumental en los conservatorios y advertimos que este tipo de contenidos no lo hemos encontrado en la oferta formativa que la administración propone a través del CEFORE1 en los últimos años2.
1
Centro de formación del profesorado no universitario en Galicia.
2 Ninguno de los cursos con la temática de la integración de las TIC que se han realizado en el CEFORE en los últimos años tratan el caso específico de la enseñanza instrumental en los Conservatorios de Música.
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REFERENCIAS
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AS TIC E A RELAÇÃO ORIENTADOR-ORIENTANDO NA PÓS-GRADUAÇÃO: UM COMPARATIVO ENTRE BRASIL E UNIÃO EUROPEIA Lucídio Bianchetti Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil Centro de Ciênicias da Educação Pesquisador do CNPq lucidio.bianchetti@pq.cnpq.br Luiza Turnes Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil Centro de Ciências da Educação Bolsista de Iniciação Científica, CNPq luh_turnes@hotmail.com
Resumo: As relações orientador-orientando, alteraram-se profundamente após as mudanças introduzidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), por meio dos Planos Nacionais de Pós-graduação, no Brasil e com a implementação do Processo de Bolonha, na União Europeia (UE), nos 2º e 3º ciclos. Com a redução do tempo para a conclusão das teses e dissertações e com a pressão pelo aumento da produtividade acadêmica, as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) passaram a desempenhar papel determinante no processo de orientação, bem como para que as universidades ampliassem índices de produção e melhorassem posições nos rankings. A partir de enquete com pesquisadores brasileiros e investigadores de universidades da UE, vinculados à pós-graduação (PG), objetivamos analisar como deu-se esse processo e suas decorrências à produção do conhecimento e às condições de vida/trabalho dos envolvidos com a PG. Particularmente interessa-nos analisar como as TIC foram incorporadas e que mediação desempenharam na relação orientador-orientando e as decorrências ao processo da comunicação entre estes. Os questionamentos sobre a qualidade do conhecimento produzido e as consequências da intensificação do trabalho, a partir da inserção das TIC, aparecem frequentemente na literatura e nas entrevistas que serviram de base para este trabalho. Palavras-chave: Tecnologias e Comunicação; Relação Orientador-Orientando; Processo de Bolonha; CAPES. 1. A CAPES e o Processo de Bolonha: Mudanças no Ensino Superior
A história do ensino superior (ES) brasileiro, bem como a da pós-graduação (PG) stricto sensu, é bastante recente. O ES no Brasil é inaugurado com a chegada da Família Real Portuguesa, fugindo da ameaça napoleônica, em 1808 (Cunha, 1980). A primeira universidade constituída como tal, a Universidade de São Paulo (USP), surge na década de 1930. Já a PG teve seu processo de institucionalização desencadeado com a criação da “Campanha” e posteriormente Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no início da década de 1950. Mas seu impulso dar-se-á no período da ditadura militar (1964-1985), com a promulgação do Parecer 977/65 (Cury, 2005). Inicialmente, a prioridade da CAPES era a formação de professores, no Brasil ou o suporte para que estes frequentassem seus cursos de pós-graduação no exterior, para a atuação no ensino superior,
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especialmente nas universidades públicas. A criação da PG completa o conjunto de medidas voltadas à expansão da educação universitária no Brasil, que, nos anos de 1950 ainda era muito incipiente. A educação formal brasileira, em todos os níveis, de modo geral, foi impulsionada de uma maneira sem precedentes, a partir da queda do regime ditatorial e da retomada do processo democrático, com a institucionalização da chamada Nova República (1985), da aprovação de uma nova Constituição Federal para o país, em 1988, e de uma nova Lei de Diretrizes e Bases para a educação brasileira (LDBEN n. 9394/96). Nesse processo as universidades privadas e a PG, conhecem uma grande expansão. Esta última, além da expansão, em meados dos anos de 1990, passa por um processo de mudança pelo qual os Programas de PG priorizam a formação de pesquisadores à de professores. Além disto, pela vinculação entre a avaliação e o financiamento, são submetidos a transformações profundas que vão atingir tanto a vida/trabalho dos envolvidos com a PG, quanto a própria produção e veiculação do conhecimento (Kuenzer & Moraes, 2005; Sguissardi & Silva Jr, 2009). No entanto, para além desta reorientação paradigmática relacionada à priorização da formação de pesquisadores, outras medidas são tomadas no sentido de tornar a universidade mais contemporânea do tempo, sendo que um dos principais desafios foi a inserção na chamada sociedade da informação ou do conhecimento (Bindé, 2007), através da incorporação das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) (Bianchetti, 2008). Aqui situa-se um dos focos centrais do presente trabalho: como as TIC foram incorporadas e que mediação desempenharam na relação orientador-orientando e, as decorrências do processo da comunicação entre estes. O que se pode adiantar é que as mudanças foram profundas e atingiram os pesquisadores e os próprios estudantes em aspectos como: a redução do tempo para a conclusão das dissertações e teses; a submissão de todas as áreas do conhecimento e de todas as regiões do país a um mesmo padrão de avaliação, apesar das diferenças entre elas; aumentaram as exigências para a produção e a veiculação do conhecimento, a ponto de tornar-se comum a repetição da fórmula “publicar ou morrer” (Evangelista, 2006; Waters, 2006), gerando o chamado “produtivismo acadêmico”, levando, do ponto de vista da crítica, a que se levantasse dúvidas sobre o próprio conceito de universidade, em especial, a pública (Chauí, 2003). Paralelamente, como veremos nos depoimentos adiante, reconhecidamente aspectos positivos ocorreram em termos de democratização e acesso de dados e até de práticas inovadoras de orientação, como é o caso da “orientação virtual” (Chassot, 2006). Até o momento focalizamos prioritariamente a PG no Brasil e algumas mudanças pelas quais passou e embora a CAPES focalize a PG contamos com elementos da literatura e empíricos para afirmar que o Processo de Bolonha (PB), mesmo que enfatize mais a educação superior, torna possível estabelecer algumas
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comparações entre a PG no Brasil e os 2º (mestrado) e 3º Ciclos (Doutorado) a partir de Bolonha1, na União Europeia (UE) (Bianchetti, 2010a). Em termos de literatura optamos por subsidiar-nos em três autores (Dale, 2001; Antunes, 2008; Robertson, 2009), por enfatizarem, como esta última, que “Bolonha está globalizando-se” e os outros dois, por chamarem a atenção para os indicadores e iniciativas que apontam para a construção de “uma agenda globalmente estruturada” e para uma “nova ordem educacional mundial” na direção daquilo que Slaughter & Rhoades (2004) e Paraskeva et al (2009), denominam de “academic capitalism”. Localizamos aqui pontos de aproximação entre a CAPES e o PB. Com o PB, assinado em conjunto pelos ministros da educação dos países da UE em 1999, desencadeando formalmente o processo das tranformações do ensino superior europeu, pretendia-se radicalizar na prática das medidas que vinham sendo tomadas visando promover e incentivar a mobilidade, o intercâmbio dos estudantes e professores entre universidades. Além disto, o objetivo do PB era construir um Espaço Europeu de Educação Superior convergente, harmônico e atrativo, visando resgatar a competitividade internacional do ensino superior europeu (Keeling, 2006; García Manjón et al, 2009; Amaral & Magalhães, 2004). Pelas projeções o PB ou também chamado de “Tratado”, estaria implementado no ano de 2010. Todos os países e universidades deveriam convergir na organização de um Framework (Adelman, 2008) no qual predominantemente estava previsto que a graduação passaria a ser de três anos, seguida de dois de mestrado e três para o doutorado, buscando assim, criar as condições para a mobilidade dos estudantes juntamente com a dos professores, a empregabilidade dos egressos e o reforço à competitividade internacional2 (Amaral, 2005). Para analisarmos como essas mudanças vieram processando-se, utilizamos a literatura (Alegre & Moreno, 2009; Dias Sobrinho, 2009 entre outros) que tratam de questionamentos sobre a qualidade do conhecimento produzido e as consequências da intensificação do trabalho, a partir das mudanças provocadas por esses processos e da inserção das TIC (Bianchetti, 2010b), com base nos estudos e pesquisa sobre “Educação Comparada” (Zemelman, 2003; Nóvoa, 2009). De outro lado, buscamos, por meio da “Análise de Conteúdo” (Bardin, 1977; Queiroz, 2004), manifestações de 90 entrevistados, pesquisadores e/ou coordenadores de Programas de Pós-Graduação brasileiros e europeus, enfatizando a (re)organização do
1
Observamos que na medida em que o tempo foi passando, das proposições iniciais passou-se a um alargamento no leque de mudanças empreendidas e de funções assumidas, seja pela CAPES, seja pelo chamado Processo ou Tratado de Bolonha, na sua implementação nas universidades. A título de exemplo pode-se perceber a ampliação de funções assumidas pela CAPES, voltando-se também para a formação de professores da educação básica. Quanto a Bolonha, de uma preocupação inicial mais vinculada ao 1º e 2º ciclos (graduação, com desmembramento dos últimos dois anos constituindo o mestrado profissionalizante), passou-se a ter preocupações explícitas com o mestrado e o doutorado, este denominado 3º ciclo, especialmente a partir de 2003. 2 Em reuniões de avaliação por parte da Comissão Européia, que mostraram que as metas, tanto do Processo de Bolonha – de caráter mais educacional – e da “Agenda de Lisboa” – de cunho mais econômico-administrativo -, não foram alcançadas e, em função disto, foram reavaliadas e projetadas para 2020.
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trabalho docente na pós-graduação, tanto de pesquisa quanto de orientação, no que se refere à incorporação de tecnologias digitais, a partir das mudanças induzidas pela CAPES e pelo PB. E, podemos antecipar que, embora as mudanças tenham começado antes no Brasil, no atual estágio, a situação entre o que está ocorrendo com a PG brasileira e com as universidades da UE, sob Bolonha, convergem no sentido de um processo global, tendendo à uniformização (Nerad & Heggelund, 2009).
2. As tecnologias digitais e o processo de orientação
Com a criação da CAPES, no Brasil, na segunda metade do século XX e a implementação do Processo de Bolonha (PB) na UE, no final do século XX, tinha-se como meta, respectivamente reformar a universidade brasileira e reconstruir a universidade européia. Seja qual for a terminologia utilizada, no entanto, o que se buscava era uma forma de reorganização e funcionamento da universidade que trouxesse mais retornos para a sociedade e para tanto, a incorporação das chamadas novas tecnologias, considerava-se, desempenhariam papel chave. Nesta direção é que buscamos neste texto destacar pontos relacionados à assimilação e o uso das TIC pelos professores pesquisadores e orientadores dos cursos de PG. Como esses profissionais aderem e incorporam esses novos meios? Como e por que alguns aderem com facilidade e outros têm dificuldades, mesmo com as enfatizadas e supostas vantagens que as TIC trazem? Quais são os limites e possibilidades da orientação virtual? Que mudanças as tecnologias induzem à qualidade do trabalho dos professores? Não há como deixar de relacionar as vantagens que as TIC estão proporcionado com dificuldades que diferentes gerações encontram para lidar com transformações profundas e rápidas. Autores como Veen & Vrakking (2009) e Prensky (2001) ajudam a compreender dificuldades e facilidades de adesão ou resistência às TIC por parte de “imigrantes” e “nativos” digitais. Eis o porquê de, nas manifestações dos nossos entrevistados, destacarem-se reações as mais diversas à incorporação e usos das tecnologias, particularmente no processo de orientação. Constatamos que os professores que atuam há mais tempo, predominantemente, preferem o sistema que denominam de “antigo”, isto é, aquele em que está muito presente o encontro face-a-face, com a correção dos trabalhos dos orientandos feita a partir de material impresso. Portanto, para estes a rede é considerada um elemento que impede ou interfere na relação virtuosa entre orientador-orientando. E também consideram a internet como um elemento que potencializa a pressão que é exercida sobre orientadores e orientandos no sentido do “produtivismo” e da redução do tempo para a conclusão dos cursos, com prejuízos para a formação dos futuros mestres e doutores (Moraes, 2003; Chauí, 2003). Por outro lado, os mesmos professores concordam no que se refere à importância da incorporação das TIC e as vantagens que possibilitam para a organização do seu trabalho acadêmico como, por exemplo, no acesso a bancos de dados, a documentos, trabalhos em rede, independentemente do espaço e do tempo.
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Porém, a maior parte desses professores que atuam há mais tempo afirmam que têm dificuldades para familiarizar-se e naturalizar o uso desses equipamentos no seu trabalho acadêmico. Outros ressaltam as facilidades maiores no processo de orientação se as novas tecnologias forem utilizadas, pois proporcionam uma maior comunicação entre orientador e orientando e mais facilidades para a produção e a veiculação do conhecimento. É esta oscilação entre convergências e empecilhos que constataremos nos depoimentos dos nossos entrevistados, como veremos a seguir.
2.1 Os sentidos das TIC no processo de orientação
Observando a fala dos entrevistados pode-se afirmar que há um destaque ao papel representado pelas tecnologias digitais na organização de seus trabalhos na pós-graduação, isto é, as TIC, mesmo não sendo incorporadas no processo de orientação, desempenham inegáveis e importantes funções. Os depoimentos trazem dois aspectos diferenciados: de um lado, as facilidades que disponibilizam para o trabalho acadêmico, como apontado – armazenamento e organização de dados, comunicação instantânea, acesso online a dados e documentos –, e de outro, a intensificação do trabalho. Portanto, ressalta-se que as TIC apresentam limites e possibilidades para os envolvidos com a PG. A maioria dos pesquisadores brasileiros e europeus apontam para as facilidades que o uso das tecnologias digitais provocam em relação a uma maior comunicação entre orientador e orientando, socialização da produção acadêmica etc. Porém ressaltam que a economia de tempo e meios que permitem alcançar as metas que antes pareciam impossíveis3, faz com que a categoria tempo se modifique dando a impressão que o tempo ficou mais denso e intenso e que se dispõe de menos tempo do que antes. Um entrevistado assim manifesta-se: “o tempo é muito mais denso e intenso e a impressão que se tem é que o tempo escapa e não fazemos bem o nosso trabalho por falta de tempo”. Uma parcela considerável dos entrevistados afirma que o trabalho presencial vai sendo substituído pelo trabalho virtual, que exige muitas horas que nem sempre fazem parte do contrato de trabalho. Um dos entrevistados afirma: “nem sempre produzem os efeitos que poderiam produzir na combinação virtuosa de trabalho virtual e trabalho presencial”. Exemplificando, um entrevistado espanhol assim comenta seu trabalho de orientação, depois de informar que está orientando umas 15 teses online: “Quer dizer que as
quatro da tarde chega um e-mail com um arquivo e as oito me vem outro e-mail dizendo: ´Você leu?´ ´Mas você, contudo, não me respondeu´! E no terceiro dia acabo por responder-lhe”. 3
Por exemplo, nos aspectos positivos, no Brasil em pouco mais de 50 anos conseguiu-se chegar a números impensáveis: formar em torno de 10 mil doutores e 40 mil mestres por ano e transformar o Sistema CAPES em um bem sucedido Programa, a ponto de as autoridades governamentais fazerem referência a essa iniciativa como um ´produto´ de exportação (cf. www.capes.gov.br/). Da parte da União Européia, o incremento à mobilidade dos estudantes e professores não conhece precedentes e a convergência entre universidades está desconhecendo fronteiras geográficas, étnicas, culturais etc. O preço pago por todos esses avanços, contudo, estão cada vez mais aparecendo nas pesquisas.
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Este mesmo professor compara o trabalho de orientação que realiza agora com o que realizava anteriormente: Nos anos de 1980 orientei algumas teses de alunos latino-americanos. Estas teses iam a ritmo de barco. Isto quer dizer: o pessoal escrevia lá, com máquina de datilografia, e me enviava pelo correio postal. O barco demorava um mês para chegar; eu demorava um mês para abrir e tardava um mês em responder – manualmente – e eu enviava por barco, que acabava demorando um mês mais para chegar ao orientando, de forma tal que num ciclo de um ano havia duas interações.
Uma entrevistada também reforça o antes e o depois na sua carreira acadêmica: “eu lembro-me como era feliz quando chegava ao departamento nos anos 80 com um ofício escrito à mão para eles (secretaria) baterem. Claro que agora eles já não digitam. Sou eu que faço”, reforçando também a questão da intensificação do trabalho. No que diz respeito às facilidades que as tecnologias digitais proporcionam, um entrevistado brasileiro afirma que “as novas tecnologias facilitam o trabalho na medida que boa parte do que antes você tinha que fazer está incorporado na máquina”. Constatamos, como dito anteriormente, que os pesquisadores que atuam há mais tempo apresentam certa resistência à orientação virtual e isso deve-se ao fato do que chamam de perda do contato direto, face-aface com os orientados, aspecto que, para a maior parte dos pesquisadores, é um elemento essencial no processo de orientação. Como reforça uma entrevistada brasileira: “não dispenso alguns momentos presenciais, não tem jeito, tem que vir, sentar, consolidar coisas; há aspectos que precisam ser falados, tratados face a face, mas enfim, eu acho, tem que ter uma combinatória”. Outro elemento importante para estes pesquisadores é a entrega de cópia impressa do trabalho, como afirma um entrevistado europeu: Talvez eu seja antiquado, porque eu sempre pedi aos estudantes apresentarem cópias impressas, eu não leio online e eu não posso fazer esse tipo de leitura cuidadosa a partir de um ecrã de computador e fazer comentários para trás e esse tipo de coisas, não posso. Estou longe de querer trabalhar dessa maneira. Vou fazer isso se tiver que o fazer, mas eu prefiro muito mais trabalhar com cópias impressas e assim, eu vou sempre pedir-lhes para apresentar cópias impressas.
Por outro lado, uma entrevistada afirma que as TIC “permitem fazer uma orientação muito mais próxima, muito mais regular, muito mais freqüente”. Depoimentos reforçam que há muitas sessões de orientação sendo realizadas em sua maior parte online, porém ainda existem muitos professores que não aderiram ou incorporaram este novo modelo de orientação, apresentando motivos diversos. Um entrevistado afirma que hoje nós passamos horas diante do computador pegando os textos que eles me mandaram, eu os devolvo com marcas, eles apropriaram essas modificações e estamos lá reescrevendo. Outros pesquisadores consideram as TIC “invasoras”. Uma entrevista analisa: São invasoras. É giríssimo, agora dizer que tu podes responder, podes discutir com os teus alunos à meia-noite, que isto é óptimo. Mas à meia-noite era a hora em que tu devias estar a dormir ou a ler um romance para relaxares para dormires. Invadem-te de uma forma incrível.
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É evidente que tu és a pessoa que pode ligar ou desligar o computador, também é verdade, mas as pessoas mandam-te um e-mail e se tu não respondes tu passas a ter, como eu tenho, muitas vezes, a fama de não responder aos e-mails. Isso é mais uma pressão em cima de ti.
Este aspecto da ´invasão´ é reconhecido por muitos, sendo que houve entrevistados que, diante da perda do tempo de lazer e descanso, descrevem algumas maneiras ou estratégias de não deixar com que os alunos, via tecnologias, invadam tanto seus tempos e espaços. Diz um pesquisador europeu: Hoje recebo diariamente mais de 100 e-mails em média, dos quais 20 são claramente spam, 20 são perfeitamente não urgentes, 20 são claramente destes que dá para esperar, mas que, com certeza, tenho que responder em uma semana e 40, dos quais 20 são extremamente urgentes, e 20 podem esperar somente dois ou três dias e, além do mais, trazem arquivos incorporados, muito volumosos.
Um pesquisador brasileiro afirma, em relação à incorporação do computador ao seu trabalho: “O que eu uso, posso até usar o computador para trocar idéias, mandar as opiniões etc. e tal, mas como e-mail. Agora o texto em si ele (o orientando) tem que me mandar impresso porque eu quero ler o texto, eu preciso do papel. O computador não me libertou do papel”. Com isso, podemos constatar novamente, por parte de alguns, o apego ao texto impresso para ler e fazer correções, sugestões. Na mesma linha de pensamento uma pesquisadora européia relata: “eu não gosto muito da internet, como eu acabei até de falar, então eles mandam os textos e tal, mas não substituí um telefonema com o texto na mão e a gente apontando...”. Por outro lado, alguns pesquisadores colocam em evidência as facilidades que as tecnologias digitais trouxeram para o trabalho docente. Um orientador europeu afirma: Bom, eu acho que orientação à distância funciona, funciona tão bem quanto a presencial. Na verdade eu, nas épocas que eu tive afastado - foi só uma época, eu tive no pós-doutorado um ano - e eu acho que a minha orientação funcionava até melhor, porque eu tinha mais tempo, eu era mais rápido, era mais eficiente.
Outra pesquisadora relata também facilidades de orientações virtuais considerando a categoria tempo e diverge de outros pesquisadores neste aspecto, ao afirmar: Orientações virtuais têm sido freqüentes, e também acesso a dados e tudo via rede, até os periódicos. Quer dizer, isso facilita muito. Agora não percebo que chegue a influir no tempo, na minha experiência dos orientandos que eu já tive até hoje, não percebo que isso consiga interferir no tempo de produção. Parece que as variáveis que tem a ver com o tempo de produção são de outra ordem, diferentes dessa coisa do acesso às fontes, da facilidade ou não de entrosamento com o orientador.
Para finalizar, tendo presente os limites do texto em oposição a tantos conteúdos expressos pelos entrevistados, utilizaremos um relato de um pesquisador que cita uma estratégia que tem sido muito comum entre os entrevistados brasileiros e europeus: Na prática, eu tive que desenvolver algumas técnicas de sobrevivência. Por exemplo: exigo que o aluno me entregue o capítulo ou texto impresso e não que o mande por correio eletrônico. Se ele enviar, eu tenho que imprimir tudo, ou pior ainda, fazer correções na tela e devolver por correio. Então eu necessito ter o capítulo acabado. Sou rigoroso nisto: não aceito materiais não acabados. Frequentemente tenho que dizer: “Vou falar novamente, você me manda o capítulo, quando o capítulo na sua idéia está terminado, concluído". E a entrega tem que ser presencial, porque do contrário vai ser uma loucura. Claro que o estudante tem a
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tendência de encher os espaços e os tempos privados do professor. Normalmente pedem uma resposta intempestiva, imediata.
Considerações finais Após a análise dos dados dos entrevistados podemos fazer algumas constatações sobre o trabalho de orientação na pós-graduação realizado frente às demandas e às exigências implementadas pelo Processo de Bolonha e pelo modelo CAPES. Podemos afirmar que a principal mediação que está presente na maioria das manifestações dos entrevistados é o e-mail. Reconhecendo os inúmeros aspectos positivos que as TIC propiciaram, não deixam de ver nelas também aspectos indutores de pressões e exigências sobre seu trabalho e vida privada, uma vez que, por essas mediações chegam as solicitações que tendem a lotar a caixa de mensagens que tomam conta dos tempos de trabalho e de lazer dos pesquisadores, a ponto de terem que desenvolver estratégias de “sobrevivência”. Constatamos e os entrevistados reforçam, que as mudanças implementadas no processo de orientação trouxeram a agregação de um maior número de tarefas ao trabalho do professor/pesquisador, pois precisam: dar aulas; orientar estudantes da graduação; receber e responder mensagens pela internet; escrever artigos; publicar suas produções; comparecer a conferências e socializar os resultados de suas pesquisas, paralelamente a uma série de atividades burocráticas que acumulam. Além disso, constatamos nas falas dos entrevistados que o acréscimo de tarefas acadêmicas tem gerado a intensificação do trabalho dos pesquisadores e a sensação de um estado de impossibilidade de atender as demandas no tempo de que dispõem, gerando consequências, como as denunciadas por Fidalgo et al (2009) e Sguissardi & Silva Jr (2009). Por outro lado, uma considerável parte dos entrevistados apontou aspectos positivos nas novas políticas de pós-graduação e sua relação com as TIC. Neste aspecto, podemos destacar: incremento nas publicações, trabalhos em rede e expansão de parcerias com colegas e, principalmente com instituições nacionais e internacionais. Outros entrevistados convergem ao referirem-se à rapidez e a profundidade das mudanças, sem considerar um tempo necessário para a (re)adaptação, principalmente dos “imigrantes digitais”, como apontamos anteriormente. A convergência e a compatibilização de culturas diversas exige tempo, tempo que não está sendo concedido e isto tem provocado, de um lado, o alcance das metas pela intensificação do trabalho, que gera aumento da produtividade e de outro, sofrimentos de intensidades diversas. Alguns fazem esforços para se adaptar; outros desistem, como dramaticamente evidencia Duarte Jr. (2010) em seu texto. As constatações preponderantes, ao lado das vantagens alardeadas pelas autoridades, vão no sentido de que os pesquisadores/professores que estão atuando na pós-graduação estão trabalhando em um contexto de exigências nas quais vão sendo aprisionados e pressionados entre a intensificação do trabalho acadêmico e a necessidade de se inserir nesta “sociedade de informação ou conhecimento”, relacionando–se com um
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trabalho cada vez mais intensivo, a partir da disponibilização de TIC que propiciam condições para a invasão da sua vida privada. O que a pesquisa permite concluir é que será necessário ainda um certo tempo para que haja uma acomodação no que diz respeito à pressão pela incorporação das TIC no trabalho docente, particularmente na PG e, em especial, na orientação. De outro lado, muitas iniciativas estão sendo tomadas no sentido de se rebelar contra esta forma, considerada muitas vezes irracional, da intensificação do trabalho, em nome da produtividade, com base nas tecnologias, quando o que seria de esperar era uma análise histórica que ajudasse a compreender que as TIC são criações humanas, conquistas, que deveriam ser disponibilizadas a todos e colocadas à serviço da melhoria das condições de produção e da veiculação do conhecimento e, radicalizando, das condições de vida de todos.
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AS ATITUDES FACE AOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: O IMPACTO DO GÉNERO E DA IDADE Maria de Fátima Goulão UniversidadeAberta, Portugal fatimapgoulao@gmail.com
Resumo:Aintegração, com sucesso, das TIC naEducação é um processocomplexo e quedepende de múltiplosfactores. O objective do nossoestudofoicompreendercomo é queosestudantesavaliavam o uso das TIC no processo de aprendizagem, emgeral, e no seucasoem particular, tendoemconta o género e a idade dos aprendentes. A nossaamostra era compostapor 289 estudantes, de váriasáreas do saber, sendo 41% do sexomasculino e 59% do sexofeminino. Amédia de idade era de 38 anos. Com imstrumento de avaliaçãoutilizámos um questionário compost por 28 itens e divididoem 2 partes. Na primeira era solicitadoqueavaliassem o uso das TIC, emgeral. Na segunda parte, a avaliaçãodeveriaserfeita no seucaso ,em particular. Emgeral, as atitudeserampositivas.Nãoforamencontradasdiferençasna forma comoosindivíduos de ambos
ossexospercebem
a
utilidade
das
TIC
naeducação.
No
entanto,
foramencontradasdiferençasrelativamenteaosgruposetários. Palavras_chave: Uso das TIC; Atitudes; género ;idade
1. Introdução a. Contexto actual
A integração das Tecnologias da Informação e da Comunicação nos processos de formação está, actualmente, na nossa sociedade, a ser feita de uma forma cada mais acelerada. As TIC estão cada vez mais presentes nas actividades diárias e tornaram-se ferramentas familiares a um grande número de usuários. Para isso contribuíram diversos factores como seja o desenvolvimento tecnológico que se tem verificado, sobretudo nos últimos anos. A educação não ficou de fora deste impacto. No entanto, a integração das TIC na educação é um processo complexo, que depende de múltiplos factores de vária ordem. Em primeiro lugar tem de existir uma vontade política – administrativa que desencadeie o processo. É necessário ter em conta as infraestruturas, que um projecto desta natureza exige. São necessárias políticas inovadoras, para assegurar que os agentes ligados aos processos de educação, nomeadamente professores e estudantes, se sintam preparados para esta cultura digital, para as
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alterações que uma integração desta natureza introduz no processo de ensino – aprendizagem. Estas políticas devem ter como objectivo preparar os professores e os estudantes, para esta alfabetização digital e os usos e potencialidades educacionais das TIC.A esta importância de alfabetização digital (utilização das TIC de um ponto de vista das ferramentas e do ponto de vista pedagógico e didáctico) acresce a necessidade de conhecer como é que eles se situam face a todo este processo. Se é importante conhecermos as atitudes dos professores, face à integração das TIC na sua prática docente, não é menos importante conhecer a atitude dos estudantes que também vão fazer uso delas, como predisposição estável para avaliar e actuar. A sua forma de encarar e de se posicionar, face à utilização das TIC, no seu processo de aprendizagem, pode levar a uma postura mais dinâmica e a ultrapassar possíveis obstáculos ou, pelo contrário, a uma postura menos empenhada e pró-activa.
b. Atitude e comportamento Uma das funções das atitudes é a que as relaciona com o comportamento dos sujeitos. Estas servem para ajudar o pensamento, orientar o modo como se pensa, sente e age. Durante muito tempo acreditou-se que, a partir das atitudes, se podia prever o comportamento. Logo, muitas das pesquisas, em psicologia social, tinham subjacente a suposição de que existia uma relação coerente entre atitudes e comportamento. No entanto, a relação entre atitudes e comportamentos não é tão linear. Vários trabalhos empíricos tentaram reavaliar a consistência da relação atitude – comportamento e concluiram que esta é influenciada por vários factores de ordem pessoal e social. Prever o comportamento a partir das atitudes não é assim tão simples. Fishbein e Ajzen (1980) desenvolveram uma teoria da acção reflectida e afirmam que as atitudes são importantes factores na previsão do comportamento humano. Mas distinguem entre as atitudes gerais, em relação a um objecto, e as atitudes específicas, face a um comportamento relacionado com o objecto de atitude. Enquanto estas últimas seriam úteis na previsão de um comportamento específico, as primeiras só o influenciariam de uma forma indirecta. De acordo com este modelo, o mais imediato determinante do comportamento humano é a sua intenção de realizar esse comportamento. Esta intenção é função de dois determinantes básicos: um de natureza pessoal, o outro de influência social. O primeiro designa-se por atitude em relação ao comportamento e o segundo por norma subjectiva. A atitude, em relação ao comportamento, é função das crenças de que realizando o comportamento, isso pode conduzir a resultados desejáveis ou indesejáveis. Ou seja, do julgamento pessoal, quanto à realização do comportamento. Por seu lado, as normas subjectivas prendem-se com a percepção, em relação às pressões sociais feitas, por pessoas importantes para o sujeito, no sentido de realizar ou não o comportamento.
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A importância relativa das atitudes e das normas subjectivas varia consoante os comportamentos e os sujeitos, mas é assumido que ambos, em conjunto, determinam a intenção comportamental
2. Metodologia a. Objectivos Os objectivos desta investigação são os seguintes: •
Analisar as atitudes dos estudantes, face à utilização das TIC no processo de aprendizagem, em geral;
•
Analisar as atitudes dos estudantes, face à incorporação das TIC no seu próprio processo de aprendizagem.
b. Amostra Amostra do nosso estudo foi constituída a partir dos estudantes que nos enviaram o questionário devidamente preenchido, num total de 234. Na amostra temos estudantes representando diversos cursos/ áreas do saber (Ciências Sociais, História, Matemática, Informática, Línguas e Literaturas Modernas, Estudos Europeus, Gestão, Educação Tecnológica, Acção Social). No que diz respeito ao sexo dos sujeitos da amostra, 41% são do sexo masculino e 59% do sexo feminino. A tabela que se segue (Tabela 1) dá-nos a conhecer a nossa amostra, do ponto de vista das variáveis – Idade e Número de anos de frequência no ensino a distância.
Tabela 1 – Características da amostra Número de anos de Idade
frequência no ensino a distância
Valid
234
233
Missing
0
1
Média
37,97
3,35
Moda
30
3
DP
8,030
2,083
Minimum
23
0
Maximum
57
11
N
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c. Instrumento A recolha de dados dos estudantes foi feita através de um questionário adaptado de Gárgalloetall (2004). Este questionário foi construído com a estrutura de uma escala de Likert e é composto por 28 itens, na totalidade. Está estruturado em duas partes. A parte A, do item 1 ao item 17, tem como objectivo perceber por é que os sujeitos se situam, face à integração das TIC no processo de ensino – aprendizagem, em geral. A parte B, do item 18 ao 28, pretende compreender como é que os sujeitos se posicionam, face ao conjunto de afirmações referentes à integração das TIC no seu próprio processo de ensino – aprendizagem.Os itens desta parte, de acordo com o modelo de Ajzen e Fishbein (op.cit), avaliam crenças em relação à Internet, atitudes (componente afectivo - avaliativapessoal relativamente ao fenómeno) e intenções. A forma de responder a esta escala é a seguinte: Discordo Bastante / Discordo / Concordo / Concordo Bastante. Para além disso existe uma dimensão ligada à recolha de dados de caracterização da amostra que já foram apresentados no item anterior. Existe também a dimensão que procura conhecer os hábitos de utilização da Internet, por parte dos estudantes, e que tem a seguinte estrutura:
o
Tem acesso à Internet? Não
Sim Onde? Em casa
No trabalho o
Acede à Internet com que frequência? Raramente
1 vez por semana
Várias vezes por semana
Todos os dias
3. Resultados Iremos começar por apresentar os resultados referentes à parte do questionário,que diz respeito à relação dos estudantes com a utilização da Internet. Passaremos de seguida a estudar a parte 3, que diz respeito ao questionário. Finalmente iremos apresentar os resultados obtidos através do cruzamento entre esta última parte com as variáveis sexo e idade. Em suma, o processo de análise, que se levou a cabo, foi o seguinte:
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o
Cálculo das frequências e percentagens dos itens ligados à utilização da Internet;
o
Análise do questionário tendo em conta a estatística descritiva, a consistência interna e a análise factorial;
o
Comportamento do questionário, tendo em conta os 2 tipos de variáveis.
3.1. Resultados referentes aos hábitos de utilização da Internet No que diz respeito aos hábitos de utilização da Internet, por parte dos sujeitos da nossa amostra, pode-se concluir que a totalidade dos estudantes da nossa amostra acede à Internet com uma frequência bastante elevada. Fazem-no a partir de casa, do trabalho ou em ambos os locais – Tabela 2 e Tabela 3.
Tabela 2 – Local onde acede à Internet
Tabela 3 – Frequência com que acede à Internet
% Freq
Variávei Casa s
Trabalh
Missing Total
válida
Freq .
%
s
184
78,6
79,3
43
18,4
18,5
5
2,1
2,2
Total
232
99,1
100,0
System
2
,9
.
%t
s
45
19,2
19,4
50
21,4
21,6
Ambos
137
58,5
59,1
Total
232
99,1 100,0
System
2
o
234
%
Variávei s
Todososdias Váriosvezesporseman a 1 vezporsemana
,9 100,
Missing
0
Total
234
válida
100, 0
3.2. Análise do questionário o
Estatística descritiva
Os resultados que se seguem dizem respeito ao segundo ponto da nossa análise e prendem-se com o estudo do nosso questionário. Assim, no que diz respeito à estatística descritiva do mesmo, esta encontra-se exposta na Tabela 4.
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Tabela 4 – Estatística Descritiva Itens 1 2 3 4
Média Moda
O computador e as TIC são uma grande ajuda para os estudos. É importante o uso dos recursos tecnológicos no ensino. É preciso gostar de trabalhar com o computador para o poder utilizar. Utilizar a Internet na educação é um desafio.
É complicado utilizar as TIC na educação, pois não compensa o esforço. O uso da Internet é estimulante e aumenta a motivação dos 6 estudantes. O uso das TIC aumenta a eficácia da educação. 7 5
8 9
Não usar a Internet na formação é ficar ultrapassado. As TIC aumentam a participação activa dos estudantes.
1 Os objectivos educativos alcançam-se melhor com as TIC. 0 1 Utilizar as TIC na educação pode ser inibidor. 1 1 As TIC aumentam a responsabilidade do estudante no próprio processo de aprendizagem. 1 Através da Internet estimula-se o trabalho cooperativo. 3 1 As TIC introduzem uma maior flexibilidade no processo de 4 ensino – aprendizagem. 1 O recurso à Internet no ensino pode provocar a exclusão de 5 estudantes. 1 Os recursos tecnológicos ajudam-nos a prestar uma melhor 6 atenção à diversidade. 1 As TIC favorecem a aprendizagem personalizada. 7 1 Para mim o uso pedagógico da Internet incrementa a 8 motivação. 1 Para mim o computador e as TIC são uma grande ajuda. 9 2 Para mim é importante o uso dos recursos tecnológicos 0 2 Gosto de trabalhar com o computador.
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3,70
4
3,73
4
2,56
2
3,03
3
3,53
4
3,35
3
3,32
3
3,14
3
3,23
3
3,13
3
3,16
3
2,96
3
2,91
3
3,36
3
2,64
3
3,19
3
3,09
3
3,23
3
3,56
4
3,56
4
3,56
4
DP ,52 8 ,49 9 ,77 4 ,72 9 ,58 7 ,59 7 ,59 8 ,80 7 ,61 3 ,67 6 ,65 5 ,62 0 ,71 9 ,58 0 ,83 4 ,52 3 ,68 8 ,58 2 ,55 5 ,56 9 ,57
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1 2 Estou a pensar utilizar a Internet nos meus estudos. 2 2 Se não uso a Internet ficarei ultrapassado. 3 2 Utilizar as TIC na minha aprendizagem é complicado e não 4 me compensa o esforço. 2 O uso da Internet estimula-me, aumentando a minha 5 motivação como aluno. 2 As TIC aumentam a minha responsabilidade como estudante, no processo de aprendizagem. 2 Os fóruns de discussão são para mim uma ajuda valiosa 7 para aprender. 2 O uso das TIC no ensino faz-me sentir inseguro. 8
3,52
4
3,26
4
3,60
4
3,23
3
2,97
3
2,98
3
3,52
4
0 ,60 2 ,76 1 ,57 9 ,67 1 ,71 7 ,73 5 ,66 3
A escala de valoração dos itens está definida pelo seguinte grau de acordo: Discordo Bastante = 1 Discordo =2 Concordo =3 Concordo Bastante = 4
Itens 1 a 4; 6 a 10; 12 a 14; 16 a 23 e 25 a 27
Discordo Bastante = 4 Discordo =3 Concordo =2 Concordo Bastante = 1
Itens 5, 11, 15, 24 e 28
Em geral, as atitudes são positivas. Os itens 1 e 2, relativos ao uso e importância dos recursos tecnológicos têm uma média alta (3,70 e 3,73) conjuntamente com o item 8, que apesar da média não ser tão elevada (3,14) reforça a ideia inicial. As pontuações obtidas através do conjunto destes itens fazem supor que os estudantes vêem a sua grande utilidade. Esta convicção é reforçada com a média obtida nos itens 19 e 20 (3,56 em ambos) e no item 23 (3,26) que procura medir o julgamento pessoal quanto à realização do comportamento. É igualmente indicador da adesão às TIC a média alcançada no item 5 (3,53). Os estudantes acreditam que não é complicado utilizar as TIC e que a utilização das mesmas compensa o esforço dispendido. Esta ideia é reforçada pelo valor da média do item 24 (3,60). Ou seja, se em termos gerais é compensador a utilização das TIC isso é mais importante na sua prática. Encontramos evidências deste facto na média obtida no item 28 (3,52). A utilização das TIC não gera insegurança por parte do estudante. A componente crítica também está presente. A afirmação de que a utilização das TIC na educação pode ser inibidor tem uma média de 3,16. No mesmo sentido, mas com um peso inferior, temos a afirmação que o recurso à Internet no ensino pode provocar a exclusão de estudantes, com uma média de 2,69.
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Apesar de existir a ideia de que o uso das TIC aumenta a eficácia da educação, item 7 (3,32), estimular a participação activa dos estudantes (item 9; 3,23), introduzir uma maior flexibilidade no processo de ensino – aprendizagem (item 14; 3,36) e ajudar a prestar uma maior atenção à diversidade (item 16; 3,19), isto não significa que a utilização das mesmas aumente a responsabilidade do estudante no próprio processo de aprendizagem (item 12; 2,96) ou que se estimule o trabalho cooperativo (item 13; 2,91).
o
ReliabilityStatistics
Para analisarmos o grau de consistência interna do questionário foi aplicado o teste α de Cronbach. Esta análise foi efectuada para o questionário total (28 itens) e para as duas partes em separado (Parte A: 1-17; Parte B: 18-28). Para o questionário total obtivemos um valor de α =. 904. Na parte A do questionário o valor de α =.826 e na parte B esse valor foi de α =.850. Qualquer um dos valores obtidos permite-nos afirmar que a fiabilidade desta escala é bastante elevada.
o
Factor Analysis
Parte A O estudo da análise factorial do questionário foi feito em dois momentos. O primeiro momento diz respeito à parte A do questionário. Para tal, introduziram-se como variáveis os 17 itens (1 – 17). O método de extracção utilizado foi o dos componentes principais e o método de rotação varimax. Nesta análise factorial em Componentes Principais, após rotação varimax, obtiveram-se 4 factores que explicam 52,8% da variância total.
Tabela5 - Rotated Component Matrix . Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization O computador e as TIC são uma grande ajuda para os 1 estudos. 2 É importante o uso dos recursos tecnológicos no ensino. É preciso gostar de trabalhar com o computador para o 3 poder utilizar. Utilizar a Internet na educação é um desafio. 4 É complicado utilizar as TIC na educação, pois não compensa o esforço. 6 O uso da Internet é estimulante e aumenta a motivação 5
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1
Component 2 3 4
,820 ,120 ,030 ,045 ,784 ,101 ,169 ,049 ,127 ,778 ,026 ,165 ,077 ,249 ,607 ,090 ,625 ,075 ,330 ,326 ,474 ,463 ,127 ,007
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dos estudantes. 7 O uso das TIC aumenta a eficácia da educação. 8 Não usar a Internet na formação é ficar ultrapassado. 9 As TIC aumentam a participação activa dos estudantes. 10 Os objectivos educativos alcançam-se melhor com as TIC. Utilizar as TIC na educação pode ser inibidor. 11 As TIC aumentam a responsabilidade do estudante no próprio processo de aprendizagem. 13 Através da Internet estimula-se o trabalho cooperativo. As TIC introduzem uma maior flexibilidade no processo 14 de ensino – aprendizagem. O recurso à Internet no ensino pode provocar a exclusão 15 de estudantes. Os recursos tecnológicos ajudam-nos a prestar uma 16 melhor atenção à diversidade. As TIC favorecem a aprendizagem personalizada. 17 12
,434 ,529 ,317 ,082 ,393 ,350 ,019 ,147 ,515 ,537 ,155 ,089 ,447 ,448 ,346 ,232 ,237 ,095 ,633 ,044 ,384 ,268 ,283 ,149 ,139 ,617 ,065 ,008 ,482 ,592 ,060 ,123 ,181 ,809 ,035 ,022 ,139 ,603 ,234 ,040 ,711 ,063 ,057 ,012
Vamos agora descrever cada um desses factores.
Factor I –Atitude positiva face à integração das TIC no ensino Este factor explica 18,8% da variância total. Caracteriza-se pela consideração de que a Internet e as ICT são necessárias para a educação compensando o esforço de adaptação. Pensa-se que aumenta a responsabilidade dos estudantes, a sua motivação e que é um fenómeno imparável.
Factor II – As TIC comportam alterações e melhorias Este factor explica 17,3% da variância total. Caracteriza-se pela convicção que as alterações que o uso da Internet e o recurso às ICT no ensino conduzem a alterações positivas na relação pedagógica e no próprio processo de ensino. Isto porque aumentam a eficácia do ensino, estimulam a participação dos estudantes e o trabalho colaborativo. Introduzem maior flexibilidade, prestando uma melhor atenção à diversidade e permitindo uma aprendizagem mais personalizada.
Factor III – Atitude negativa face à integração das TIC Este factor explica 9,2% da variância total. Caracteriza-se por considerar que o recurso à Internet e a utilização das ICT no ensino podem ser inibidores e provocar a exclusão de estudantes.
Factor IV –Condições para a integração das TIC Este factor explica 7,5% da variância total. Caracteriza-se por considerar que a utilização da Internet no ensino é um desafio que implica gostar de trabalhar no computador para o poder utilizar.
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Parte B A parte B do questionário compõe-se de 11 itens (18 – 28). Tal como se fez para a parte A também aqui o método de extracção utilizado foi o dos componentes principais e com o método de rotação varimax. Nesta análise factorial em Componentes Principais, após rotação varimax, obtiveramse 2 factores que explicam 53% da variância total.
Tabela6 - Rotated Component Matrix Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization 18 Para mim o uso pedagógico da Internet incrementa a motivação. 19 Para mim o computador e as TIC são uma grande ajuda. 20 Para mim é importante o uso dos recursos tecnológicos 21 Gosto de trabalhar com o computador. 22 Estou a pensar utilizar a Internet nos meus estudos. 23 Se não uso a Internet ficarei ultrapassado. Utilizar as TIC na minha aprendizagem é complicado e não me 24 compensa o esforço. O uso da Internet estimula-me, aumentando a minha motivação 25 como aluno. As TIC aumentam a minha responsabilidade como estudante, no 26 processo de aprendizagem. Os fóruns de discussão são para mim uma ajuda valiosa para 27 aprender. 28 O uso das TIC no ensino faz-me sentir inseguro.
Component 1 2 ,364 ,572 ,719 ,303 ,769 ,316 ,738 ,167 ,692 ,382 ,509 ,233 ,693
,180
,356
,711
,121
,755
,061
,682
,602
-,031
Estes 2 factores podem ser definidos da seguinte forma:
Factor I – Avaliação positiva para a integração das ICT no próprio processo de aprendizagem Este factor explica 42,6% da variância total. Caracteriza-se pelo facto dos estudantes considerarem pertinente a integração das ICT no próprio processo de aprendizagem ajudando-os. Para isso contribui o seu gosto em trabalhar com o computador, o verem compensado o seu esforço, a necessidade de não se sentirem ultrapassados.
Factor II – Avaliação positiva das alterações e melhorias da integração das ICT no próprio processo de aprendizagem Este factor explica 10,4% da variância total. Caracteriza-se pelo estímulo e pelo aumento da motivação na sua aprendizagem e pelo aumento da sua responsabilidade como estudante.
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3.3. Análise do comportamento do questionário em função do sexo e da idade dos estudantes Iremos apresentar, nesta parte, os resultados obtidos a partir do cálculo da média em função das duas partes do questionário e no que diz respeito ao sexo e idade dos sujeitos.
o
Sexo dos sujeitos Tabela 7 – Médias na parte A e parte B do questionário X sexo
Parte A {1-17} Parte B {18-28} Sexo Sexo Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total Mean 44,70 44,63 44,66 Mean 46,50 46,20 46,32 N 94 140 234 N 94 140 234 Std. Std. 5,708 4,395 4,952 5,956 4,779 5,273 Deviation Deviation Minimum 19 34 19 Minimum 20 32 20 Maximum 56 56 56 Maximum 55 56 56 A tabela 7 apresenta os valores obtidos em cada uma das partes do questionário de acordo com o sexo dos sujeitos. Constate-se que estes valores são muito próximos.
o
Idade dos sujeitos
Este factor foi agrupado da seguinte forma:
Grupo 1 – {23 a 35} anos; Grupo 2 – {36 a 45} anos; Grupo 3 – superior ou igual a 46 anos.
Os resultados obtidos encontram-se na tabela 8.
Tabela 8 - Médias na parte A e parte B do questionário X grupo etário Parte A {1-17}
{23 a 35}
{36 a 45}
Mean N Std. Deviation Minimum Maximum Mean N
Parte B {18-28} 44,42 103 4,093 34 56 45,15 86
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{23 a 35}
{36 a 45}
Mean N Std. Deviation Minimum Maximum Mean N
46,23 103 4,720 32 55 47,03 86
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Std. Deviation Minimum Maximum Mean N Superior a 46 Std. Deviation anos Minimum Maximum Total Mean N Std. Deviation Minimum Maximum
6,009 19 56 44,27 45 4,530 35 53 44,66 234 4,952 19 56
Std. Deviation Minimum Maximum Mean N Superior a 46 Std. Deviation anos Minimum Maximum Total Mean N Std. Deviation Minimum Maximum
5,892 20 56 45,16 45 5,112 35 55 46,32 234 5,273 20 56
Os resultados obtidos apontam para um comportamento diferenciado dos três grupos, mas não acentuado. Assim, na parte A é o grupo entre os {36 a 45} anos que apresenta um valor mais elevado a nível da atitude. Os outros dois grupos apresentam valores muito próximos. Relativamente à parte B esse comportamento diferenciado acentua-se mantendo, no entanto, o mesmo padrão. Continua a ser o grupo entre os {36 a 45} anos que atinge valores mais elevados. Segue-se o grupo entre os {23 a 35} anos e, por último, os sujeitos com idade igual ou superior aos 46 anos. 4. Conclusão O objectivo do nosso trabalho era analisar as atitudes dos estudantes face à utilização das TIC no processo de aprendizagem, em geral e analisar as atitudes dos estudantes face à incorporação das TIC no seu próprio processo de aprendizagem. Para tal utilizámos um questionário composto de duas partes. Analisando as pontuações médias obtidas nos itens que mediam a atitude (parte A), comprovámos que as atitudes eram, em geral, positivas face à integração das ICT e utilização da Internet no processo educativo. Não deixaram porém, de surgir alguns receios que se prendem com o facto da utilização das ICT na educação poder ser inibidor e o recurso à Internet no ensino poder provocar a exclusão de estudantes. A partir da análise factorial da parte A do questionário encontramos quatro factores que aglomeram aspectos que se prendem com uma atitude positiva face à integração das ICT, bem como uma atitude negativa, face a este aspecto. Surgiram também factores ligados às condições para a integração das ICT e as alterações e melhorias que esta integração comporta.
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A análise factorial da parte B do questionário revelou dois factores ligados à avaliação que os estudantes fazem da integração das ICT no seu próprio processo de aprendizagem, assim como uma avaliação positiva das alterações e melhorias que decorrem desta integração. Em termos da análise comparada relativamente ao sexo e idade dos sujeitos os resultados apontam para uma atitude idêntica dos sujeitos do sexo feminino e do sexo masculino em ambas as partes do questionário. O estudo feito com os grupos etários levou-nos a conclusões próximas das anteriores. Os valores obtidos, na parte A do questionário, apontam para uma atitude semelhante, face à integração das ICT no ensino, no grupo dos sujeitos mais novos (idade entre os 23 e 35 anos) e dos sujeitos mais velhos (idade igual ou superior a 46) anos. São os sujeitos entre os 36 e 45 anos que demonstram uma atitude mais positiva. São também estes estudantes que avaliam de uma forma mais positiva a integração e utilização das ICT no próprio processo de aprendizagem seguidosdos sujeitos do grupo 1 (idade entre os 23 e 35 anos). Os estudantes do grupo 3 (idade igual ou superior a 46) são os que menos positivamente avaliam esta integração e as suas consequências no seu processo de aprendizagem. Apesar dos resultados serem, de uma forma geral, positivos teremos que continuar a preocupar-nos e garantir que esta integração se façam da melhor forma possível fazendo, cada vez mais, sobressair os seus benefícios nunca esquecendo que a mesma não pode servir para inibir ou excluir estudantes de um processo de formação. Por essa razão, num plano de intervenção, de reorganização de processos e metodologias de ensino, tal como dissemos anteriormente, envolve a análise e a conjugação de vários factores, nunca poderemos subvalorizar os aspectos ligados à vertente pessoal que só explorámos do ponto de vista do aluno. Consideramos que se esta vertente não for devidamente acautelada todo um projecto desta natureza, por melhor alicerçado que esteja de um ponto de vista tecnológico e pedagógico, pode ruir, ou, pelo menos, não alcançar o sucesso esperado se descuidarmos que a componente humana pode fazer a diferença.
5. Bibliografia Ajzen, I (1985) “From intentions to actions: A theory of planned behaviour” in J. Kuhl& J. Beckman (Eds), Action-control: From cognition to behaviour, New York: Springer Ajzen, I &Fishbein, M. (1980) Understanding Attitudes and Predicting Social Behaviour, Englewood Cliffs, Prentice - Hall, Inc. Barberà, E. &Badia, A. (2004) Educar com aulas virtuales: Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, A. Machado Libros, S.A.: Madrid Cobacho, E.B. &Miravalles, A.F. (2007) E-mociones – Comunicar y educar a través de la red, Ediciones Ceac educación: Barcelona
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Gargallo, B &all (2004). “Perfiles actitudinales de los profesores ante las TIC e incidencia de las actitudes sobre su uso” in Actas Virtual Educa 2004 – V Encontro Internacional sobre Educación, Capacitación Profesional y Tecnologías de la Información. Barcelona Rocha – Trindade, Armando (2004a) “Social andSocietalaspectsoftheinformationsociety” inEducação a Distância – Percursos. Lisboa: Universidade Aberta,pp.155-173 Rocha – Trindade, Armando (2004b) “New Technologies as pedagogictoolsinhighereducation” inEducação a Distância – Percursos. Lisboa: Universidade Aberta, pp.367-376
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA DOCÊNCIA NA WEB 2.0 Marco Silva UNESA/UERJ – Rio de Janeiro/Brasil mparangole@gmail.com
Introdução A internet evolui da Web 1.0 para a Web 2.0. Na Web 1.0, os sites são grandes repositórios de conteúdos criados por especialistas em informática para o internauta navegar, assistir e copiar. (JONES, 2009). Na chamada Web 2.0, quando os blogs e as redes sociais (Facebook, Orkut, Twitter, Wiki, etc) mobilizam maior participação e autoria social no ciberespaço, os internautas podem expressar colaboração e compartilhamento no ciberespaço. Nesse contexto sociotécnico, a educação na modalidade online ganha possibilidades comunicacionais tão expressivas, a ponto de poder diferenciar-se essencialmente da tradicional modalidade via impressos, rádio e televisão, conhecida como “EAD” ou “educação a distância” (PETERS, 204). A formação do professor precisa acompanhar essa evolução da Web. A docência e a aprendizagem podem ser potencializadas com o uso do computador e da internet e, assim, distinguir educação a distância e educação via internet Em grande parte dos cursos via Internet prevalece o modelo comunicacional centrado na transmissão de informações para aprendizagem solitária. Os ambientes “virtuais” de aprendizagem continuam estáticos, ainda centrados na distribuição de dados desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação colaborativa e de aprendizagem construída. Muito já se questionou a prática pedagógica baseada na transmissão para memorização e repetição, mas pouco se fez para modificá-la, de fato. Doravante teremos mais do que a força da crítica já feita por clássicos teóricos da educação. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional das gerações que emergem com a web 2.0, isto é, com a ambiência de conhecimento, de crenças, de artes, de morais, de leis, de costumes, de hábitos e de aptidões desenvolvidos pelas sociedades na era digital em rede mundial. Na web 2.0 a educação na modalidade “a distância”, tradicionalmente baseada nos meios de massa (imprensa, rádio e TV), é cada vez mais oferecida e procurada na modalidade online. A legislação oficial do Ministério da Educação impulsiona a oferta da modalidade “não presencial”. As universidades particulares ampliam a oferta de disciplinas e cursos online com vistas no negócio promissor. A procura por cursos online aumenta surpreendentemente por causa da sua flexibilidade, mobilidade e atemporalidade. Este texto vem mostrar que a dinâmica comunicacional da web 2.0 e das interfaces de comunicação online entram em conflito com os
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fundamentos e as práticas do ensino tradicional, em que se tem o professor responsável pela produção e pela transmissão do “conhecimento”. Na modalidade online o professor permanece tratando os aprendizes como recipientes de informação e não como agentes de colaboração, de compartilhamento e de cocriação, hábitos e comportamentos que se desenvolvem com a web 2.0. Neste contexto a “lógica da distribuição”, própria dos meios de massa, subutiliza as potencialidades comunicacionais da Web. Mesmo utilizando fóruns e e-mails, a interação é ainda muito pobre. A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação online, o texto sugere estratégias de organização e funcionamento da mediação docente que permitem redefinir a atuação dos professores e dos cursistas como agentes do processo de comunicação e de aprendizagem, em sintonia com a dinâmica comunicacional da web. 2.0. 2. O cenário sociotecnico da web 2.0
A tela do computador online não é canal de recepção para o indivíduo solitário. Ela é campo de possibilidades para a ação do sujeito interage em redes sociais, que opera com outros sujeitos a partir de imagens, sons e textos plásticos e dinâmicos em sua condição digital. O digital possui uma qualidade semiótica intrínseca definida matematicamente, em combinações numéricas de “1” e “0”. Sua existência imaterial online confere aos interagentes a liberdade de manipular infinitamente os dados digitalizados, criando e recriando novas possibilidades de representação e de navegação, de acordo com as suas decisões em um campo de referências multidirecionadas. Portanto, o computador online não é um meio de transmissão de informação como a televisão, mas um espaço de adentramento e manipulação em janelas móveis, plásticas e abertas a múltiplas conexões entre conteúdos e interagentes geograficamente dispersos. Para além das interferências, manipulações e modificações nos conteúdos presentes na tela do computador off-line, os interagentes podem interagir realizando compartilhamentos e encontros de colaboração síncronos e assíncronos. Assim entendido, o computador online renova a relação do sujeito com a imagem, o texto, o som, com o registro e o conhecimento. Ele permite o redimensionamento da mensagem, da emissão e da recepção para além da distribuição de pacotes de informação de A para B ou de A sobre B, própria dos meios de massa tradicionalmente utilizados em educação a distância. No contexto dos meios de “comunicação” massiva, a mensagem é fechada, uma vez que a recepção está separada da produção. O emissor é um apresentador que atrai o receptor de maneira mais ou menos sedutora, ou por imposição, para o seu universo mental, seu imaginário,
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sua récita. E, quanto ao receptor, seu estatuto nessa interação é basicamente assimilação passiva ou inquieta, recepção separada da emissão. A lógica da transmissão em massa perde sua força no cenário cibercultural que ganha forma a partir das transformações recentes do social e do tecnológico imbricados (SILVA, 2006). (1) Social. Há um novo espectador menos passivo diante da mensagem mais aberta à sua intervenção. Ele aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystick do videogame e agora aprende como o mouse e com a tela tátil. Ele migra da tela da TV para a tela do computador conectado à Internet. É mais consciente das tentativas de programá-lo e mais capaz de esquivar-se delas. Evita acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lida facilmente com ambientes midiáticos que dependem do seu gesto instaurador que cria e alimenta a sua experiência comunicacional. (2) Tecnológico. O computador conectado à Internet permite ao interagente criação e controle dos processos de informação e comunicação mediante ferramentas e interfaces de gestão. Diferindo profundamente da TV como máquina restritiva e centralizadora, porque baseada na transmissão de informações elaboradas por um centro de produção (sistema broadcast), o computador online apresenta-se como sistema aberto aos interagentes em redes sociais permitindo autoria e cocriação na troca de informações e na construção do conhecimento. Nesse cenário sociotécnico, ocorre a transição da lógica informacional baseada no modelo “um-todos” (transmissão) para a lógica comunicacional segundo a dinâmica “todostodos” (interatividade). Uma modificação profunda no esquema clássico da informação baseado na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor (MARCHAND, 1986): (a) o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada. Ele oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor; (b) a mensagem não é mais emitida, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, é um mundo aberto em rede, modificável na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta;
(c) o receptor não está mais em posição de recepção clássica, é convidado à livre criação, e a mensagem ganha sentido sob sua intervenção. Os princípios da interatividade podem ser encontrados em sua complexidade nas disposições técnicas do computador online. São três, basicamente, a saber: (a) a participação-intervenção: participar não é apenas responder "sim" ou "não" ou escolher uma opção dada, supõe interferir no conteúdo da informação ou modificar a mensagem;
(b) a bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção, é cocriação, os dois pólos codificam e decodificam; (c) a permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações.
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Estes fundamentos favorecem o sentido não banalizado do conceito e podem inspirar o rompimento com a lógica da transmissão e abrir espaço para o exercício da participação genuína, isto é, participação sensório-corporal e semântica e não apenas mecânica (SILVA, 2006). Couchot (1997, p. 143) diz que “a interatividade é o pão cada vez mais cotidiano de uma sociedade inteira”. Emerge com a imbricação sociotécnica em nosso tempo. O conceito depurado da banalização mercadológica de praxe, exprime a disposição intencional de um plus comunicacional de modo expressamente complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de responder ao sistema de expressão, de dialogar e criar com ele. No contexto da cibercultura a interatividade manifesta-se nas práticas comunicacionais como e-mails, listas, blogs, videologs, jornalismo online, Wikipédia, Facebook, YouTube, MSN Messenger, Orkut, chats, MP3 e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse como cibercidades, games, softwares livres, ciberativismo, webarte, música eletrônica. No ciberespaço, cada sujeito pode adicionar, retirar e modificar conteúdos dessa estrutura; pode disparar informações e não somente receber, uma vez que o pólo da emissão está liberado; pode alimentar laços comunitários de troca de competências, de coletivização dos saberes, de construção colaborativa de conhecimento e de sociabilidade (LEMOS, 2002). O ciberespaço é o “hipertexto mundial interativo, onde cada um pode adicionar, retirar e modificar partes dessa estrutura telemática, como um texto vivo, um organismo autoorganizante”; é o “ambiente de circulação de discussões pluralistas, reforçando competências diferenciadas e aproveitando o caldo de conhecimento que é gerado dos laços comunitários, podendo potencializar a troca de competências, gerando a coletivização dos saberes”; é o ambiente que “não tem controle centralizado, multiplicando-se de forma anárquica e extensa, desordenadamente, a partir de conexões múltiplas e diferenciadas, permitindo agregações ordinárias, ponto a ponto, formando comunidades ordinárias” (LEMOS, 2002, p. 131, 145-146). Nesse contexto, o digital é responsável por uma revolução tecnológica e cultural sem precedentes, a partir da transformação de átomos em bits que dá origem à “vida digital” (NEGROPONTE, 1996). A codificação digital contempla o caráter plástico, fluido, hipertextual, interativo e tratável em tempo real do conteúdo da mensagem. A transição do analógico para o digital permite a criação e estruturação de elementos de informação, as simulações, as formatações evolutivas nos ambientes online de informação e comunicação que permitem criar, gerir, organizar, fazer movimentar uma documentação completa com base em textos, imagens e sons.
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Ao retirar a informação do mundo analógico – o mundo ‘real’, compreensível e palpável para os seres humanos – e transportá-la para o mundo digital, nós a tornamos infinitamente modificável. [...] nós a transportamos para um meio que é infinita e facilmente manipulável. Estamos aptos a, de um só golpe, transformar a informação livremente – o que quer que ela represente no mundo real – de quase todas as maneiras que desejarmos e podemos fazê-lo rápida, simples e perfeitamente. [...] Em particular, considero a significação da mídia digital sendo manipulável no ponto da transmissão porque ela sugere nada menos que um novo e sem precedente paradigma para a edição e distribuição na mídia. O fato de as mídias digitais serem manipuláveis no momento da transmissão significa algo realmente extraordinário: usuários da mídia podem dar forma a sua própria prática. Isso significa que informação manipulável pode ser informação interativa. (FELDMAN, 1997, p. 4). Digital significa, portanto, uma nova materialidade das imagens, sons e textos que, na memória do computador, são definidos matematicamente e processados por algoritmos, que são conjuntos de comandos com disposição para múltiplas formatações-intervenções-navegações operacionalizadas pelo computador. Uma vez que a imagem, o som e o texto, em sua forma digital, não têm existência material, podem ser entendidos como campos de possibilidades para a autoria dos interagentes. Isto é, por não terem materialidade fixa, podem ser manipulados infinitamente, dependendo apenas de decisões que cada interagente toma ao lidar com seus periféricos de interação como mouse, tela tátil, joystick, teclado. Há uma “geração digital” (TAPSCOTT, 1999) transitando da tela da TV de massa para a tela do computador online, cujas disposições comunicacionais requerem das escolas e das universidades qualitativos investimentos na docência e na gestão da educação via Internet. Em particular, a educação online vive uma grandiosa oportunidade com o computador online que oferece disposições técnicas que contemplam a expressão de fundamentos essenciais da educação como diálogo, compartilhamento de informações e de opiniões, participação, autoria criativa e colaborativa. As disposições técnicas conhecidas como fórum de discussão, chat, portfólio e blog podem ser facilmente instaladas ou disponibilizadas no ambiente da sala de aula online. São interfaces online ou espaços de encontro dos cursistas. Elas são capazes de ensejar a construção coletiva da comunicação e do conhecimento na Internet. A disponibilização dos conteúdos de aprendizagem e das atividades de um curso via Web precisará dar-se conta de que pode potencializar a comunicação e a aprendizagem e não subutilizar as interfaces online que reúnem um conjunto de elementos de hardware e software destinados a possibilitar aos estudantes agregações, associações e significações como autoria e co-autoria. Pode integrar várias linguagens (sons, textos, imagens) na tela do computador online. A partir de ícones e botões acionados por cliques no mouse, toques na tela ou
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combinação de teclas, janelas de comunicação se abrem possibilitando interatividade no chat, fórum, lista, blog e portfólio que podem estar reunidos como convergência de interfaces no ambiente online de aprendizagem. Em suma, podemos dizer que o design de um curso pode lançar mão de proposições e de interfaces para a cocriação da comunicação e da aprendizagem em sua sala de aula online. Disposições que deverão favorecer a bidirecionalidade, o sentimento de pertença, as trocas, a crítica e autocrítica, as discussões temáticas, a elaboração colaborativa, exploração, experimentação, simulação e descoberta. Ou seja, para garantir qualidade em sua autoria, o professor precisará contar não apenas com o computador online, mas com o design de um curso capaz de favorecer a expressão do diálogo, do compartilhamento e da autoria criativa e colaborativa. 3. Sugestões para docência na web 2.0 Na web 2.0, os atores da comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão e recepção própria da mídia de massa. Para posicionar-se nesse contexto e aí educar, os professores precisarão dar-se conta do hipertexto, isto é, do não-sequencial, da montagem de conexões em rede, que permite uma multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade, diálogo e participação. Eles precisarão dar-se conta de que, de meros disparadores de lições-padrão, deverão se converter em formuladores de interrogações, coordenadores de equipes de trabalhos, sistematizadores de experiências. A EaD prevalece no mesmo paradigma unidirecional da tradicional sala de aula presencial instrucional, baseada na auto-instrução e na separação dos cursistas e do docente, o que define a condição de distanciamento físico e cognitivo dos cursistas e do docente. Na modalidade online (EOL) as possibilidades de coautoria e de construcionismo (VALENTE, 2010)1 em rede se abrem cada vez mais para uma dinâmica muito favorável à educação historicamente defendida como dialógica, colaborativa, formativa e cidadã. A formação de professores para docência na internet precisará distinguir EaD e EOL sem simplificar ou dicotomizar o entendimento e a ação docente. Precisará trabalhar com ambas as modalidades, inclusive, articuladas com o presencial. As disposições técnicas da Web 2.0 favorecem qualidade em comunicação que, por sua vez, favorece a educação autêntica. Entretanto, o professor precisará se dar conta do espírito do nosso tempo para nele atuar. Precisará repensar a mediação da aprendizagem que vem realizando na sala de aula presencial e na EaD. 1
Para distinguir “instrucionismo” e “construcionismo” ver J. A. Valente. http://www.nte‐jgs.rct‐
sc.br/valente.htm . Acessado em 20/11/2010.
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Concomitantemente, precisará de inclusão digital e cibercultural capaz de prepará-lo para ir mais além do que meramente não subutilizar as potencialidades da Web 2.0: formar e educar jovens e adultos em nosso cenário sociotécnico. EaD (o modelo que prevalece) Pré-definido, fechado, Desenho didático dos conteúdos e das linear, controlado por uma fonte emissora. Textos, atividades de audiovisuais e multimídia aprendizagem unidirecionais. Tecnologias unidirecionais e Tecnologias de reativas (impressos, rádio, informação e comunicação (TIC) TV, DVD e até o computador online, quando subutilizado em suas potencialidades comunicacionais e hipertextuais). Instrucionista, transmissiva, Pedagogia tarefista, aprendizagem solitária, autoinstrução. Relações assimétricas, Mediação da verticais: autor/emissor aprendizagem separado de aprendiz/receptor. Cursista não interage com cursista. Modelo um-todos. Avaliação unidirecional: o Avaliação da professor avalia o alunos. aprendizagem Pontual e somativa. Trabalhos e testes individuais durante e no final do curso.
EOL (possibilidades na Web 2.0) Predefinido e redefinido de forma colaborativa, co-regulada. Hipertextos, multi e hipermídia multidirecional, em rede. Tecnologias interativas online (computador, celular, internet em múltiplas interfaces: chats, fóruns, wikis, blogs, fotos, Twitter, Facebook, Orkut, videologs etc.) para expressão uni, bi e multidirecional em rede. Construcionista, interacionista, interativa, colaborativa. Relações horizontais: hibridização e co-autoria. Os cursistas se encontram com o decente e constroem a comunicação e o conhecimento. Modelo todos-todos. Autoavaliação, coavaliação e heteroavaliação. Somativa e formativa. Definição coletiva de critérios e rubricas de avaliação. Uso de múltiplas interfaces para avaliação da participação (wikis, fóruns, mapas colaborativos, webquests, blogs, chat, podcasting etc.).
Tabela EAD e EOL. A modalidade “a distância”, via meios unidirecionais, separa emissão e recepção no tempo e no espaço. A modalidade online conecta professores e alunos nos tempos síncrono e assíncrono, dispensa o espaço físico, favorece a convergência de mídias e contempla bidirecionalidade, multidirecionalidade, estar-junto “virtual” em rede e colaboração todostodos. Por sua vez, enquanto a modalidade “a distância” é operada por meios de transmissão em sua natureza, a modalidade online lança mão das disposições favoráveis à interatividade cada vez mais presentes no cenário sociotécnico da web 2.0.
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Na docência online o professor dispõe da infotecnologia em rede favorável à proposição do conhecimento à maneira do hipertexto. Aí ele pode redimensionar a sua autoria: não mais a prevalência da distribuição de informação para recepção solitária e em massa, mas a perspectiva da proposição complexa do conhecimento, da participação colaborativa dos participantes, dos atores da comunicação e da aprendizagem em redes que conectam textos, de áudios, vídeos, gráficos e imagens em links na tela tátil. Computadores, laptops, celulares e palmtops conectados em rede mundial favorece e potencializa a mediação docente interativa inspirada nas sugestões (SILVA, 2005): (a) propiciar oportunidades de múltiplas experimentações, múltiplas expressões; (b) disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permita múltiplas ocorrências;
(c) provocar situações de inquietação criadora; (d) arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais; (e) mobilizar a experiência do conhecimento. Para operar com estas cinco sugestões para docência interativa, o professor deverá, por sua vez, garantir atitudes comunicacionais específicas (SILVA, 2005, 2006, 2010, 2011): (a) acionar a participação-intervenção do receptor, sabendo que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher uma opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem; (b) garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação é produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em potencial e o receptor é emissor em potencial; os dois pólos codificam e decodificam; (c) disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferecem-se informações em redes de conexões permitindo ao receptor ampla liberdade de associações, de significações; (d) engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem entre alunos e professor como cocriação; (e) suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades no presencial e nas interfaces fórum, email, chat, blog, wiki e portfolio, sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia; (f) garantir no ambiente online de aprendizagem uma riqueza de funcionalidades específicas tais como: intertextualidade (conexões com outros sites ou documentos), intratextualidade (conexões no mesmo documento), multivocalidade (multiplicidade de pontos de vista), usabilidade (percursos de fácil navegabilidade intuitiva), integração de várias linguagens (som, texto, imagens dinâmicas e estáticas, gráficos, mapas), hipermídia (convergência de vários suportes midiáticos abertos a novos links e agregações) (SANTOS, 2003); (g) estimular a autoria cooperativa de formas, instrumentos e critérios de avaliação, criar e assegurar a ambiência favorável à avaliação formativa e promover avaliação contínua.
No ambiente comunicacional assim definido, esses princípios da docência interativa são linhas de agenciamentos que podem potencializar a autoria do professor, presencial e online. A partir de agenciamentos de comunicação capazes de contemplar o perfil comunicacional da geração digital que emerge com a web 2.0, o docente pode promover uma modificação
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paradigmática e qualitativa na sua docência e na pragmática da aprendizagem e, assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo. 4. Conclusão
Este texto quer mostrar que a educação via Internet vem se apresentando como grande desafio para o professor acostumado ao modelo clássico de ensino. São dois universos distintos no que se refere ao paradigma comunicacional dominante em cada um. Enquanto a sala de aula tradicional está vinculada ao modelo unidirecional ''um-todos'', que separa emissão ativa e recepção passiva, a online está inserida na perspectiva da dinâmica comunicacional da web 2.0 entendida aqui como colaboração ''todos-todos'' e como ''faça você mesmo'' operativo. Acostumado ao modelo da transmissão de conhecimentos prontos, o professor se sente pouco à vontade no ambiente digital que libera a participação dos aprendizes como co-autores da comunicação e da aprendizagem. Prevalece ainda hoje o modelo tradicional de educação baseado na transmissão para memorização ou na distribuição de pacotes fechados de informações ditos ''conhecimentos''. Há cinco mil anos, a escola está baseada no falar-ditar do mestre e na repetição. Não é fácil sair desse paradigma para a interatividade, a não ser violentando a natureza comunicacional da nova mídia, repetindo o que faz na sala presencial. No ambiente online, o professor terá de modificar sua velha postura, inclusive para não subutilizar a interatividade própria do meio. No lugar da memorização e da transmissão, o professor propõe a aprendizagem modelando os domínios do conhecimento como espaços abertos à navegação, colaboração e criação. Ele propõe o conhecimento em teias (hipertexto) com ligações e interações, permitindo que os alunos conduzam suas explorações. De apresentador que separa palco e platéia, o professor passa a arquiteto de percursos, mobilizador das inteligências múltiplas e coletivas na experiência da cocriação do saber. E o aluno, por sua vez, deixa a condição de espectador, não está mais submetido ao constrangimento da recepção passiva, reduzido a olhar, copiar e prestar contas. Assim, ele cria, modifica, constrói e torna-se co-autor da aprendizagem. Para não violentar esse aluno nem a Internet, o professor precisa aprender com o webdesigner e não mais com o apresentador de TV. Enquanto esse velho conhecido é o narrador que atrai o espectador de maneira sedutora para sua récita, o informata constrói uma teia de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências. O professor precisa perceber que a tela da TV é espaço de irradiação que só permite mudar de canal, enquanto a do computador é tridimensional e permite adentramento e manipulação dos conteúdos. Precisa
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perceber, enfim, que a TV é para assistir e o computador, para interagir. Assim emerge uma nova ambiência comunicacional – a web 2.0. É preciso se colocar a par da web 2.0, isto é, da atualidade sociotécnica informacional e comunicacional definida pela codificação digital (bits), a digitalização que garante o caráter plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real do conteúdo. A codificação digital permite manipulação de documentos, criação e estruturação de elementos de informação, simulações, formatações evolutivas nos ambientes ou estações de trabalho concebidas para criar, gerir, organizar e movimentar uma documentação. O professor pode lançar mão dessa disposição do digital para potencializar sua sala de aula online. Ao fazê-lo, ele contempla atitudes cognitivas e modos de pensamento que se desenvolvem juntamente com o crescimento da web 2.0. Ou seja, contempla o novo espectador, a geração digital e, curiosamente, a qualidade em educação efetiva, que supõe participação, compartilhamento e colaboração. Por não perceber a nova ambiência comunicacional, que emerge com a web 2.0, o professor tenderá a manter em seus cursos via Internet o mesmo modelo de ensino em que os conteúdos são distribuídos em sites educacionais estáticos, ainda centrados na transmissão de dados, desprovidos de mecanismos de interatividade e de criação coletiva. Em suma, este texto procurou mostrar que a emergência da web 2.0 vem corroborar a crítica já existente na teoria da educação que diz: o professor é o responsável pela produção e transmissão do conhecimento; os cursos pela Internet acabam considerando que as pessoas são recipientes de informação; a educação continua a ser, mesmo na tela do computador conectado em banda larga, repetição burocrática, transmissão de conteúdos empacotados; se não muda o paradigma, a Internet acaba servindo para reafirmar o que já se faz. Referências
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APRENDIZAGEM E TIC: AS CONTRIBUIÇÕES DAS ABORDAGENS COLABORATIVAS Maria Auxiliadora de Almeida Farias Universidade do Minho (Portugal) prof.dorafarias@ufc.br Paulo Maria Bastos da Silva Dias Universidade do Minho (Portugal) paulodias@ie.uminho.pt
Resumo No âmbito do desenvolvimento da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento os processos de educação têm sido objecto de novas abordagens estimuladas pelos contextos emergentes em que se verifica a aprendizagem, nomeadamente nos orientados para a pedagogia da colaboração, enquanto meio para a sustentabilidade das redes digitais de aprendizagem e conhecimento. A análise deste enquadramento constitui o objeto de desenvolvimento do estudo em curso no doutoramento em Ciências da Educação, na especialidade Tecnologia Educativa, através da reflexão sobre os contributos da psicologia da aprendizagem em rede, em particular nas concepções construtivistas da aprendizagem como processo social e cognitivo, e o seu suporte para o desenvolvimento das práticas de inovação educativa (Dias, 2004); a passagem da mediação tecnológica para mediação colaborativa nos processos de aprendizagem em contextos online; e a concepção, desenvolvimento e sustentabilidade do ensino/aprendizagem online, destacando algumas das teorias que dão suporte às novas dimensões de aprendizagem no ambiente virtual. A partir do conceito de aprendizagem, Mayer (1992) propomos uma abordagem da aprendizagem em rede enquadrada na concepção do conectivismo proposta por (Siemens, 2008), e na ponte entre os fenómenos sociais e cognitivos que caracterizam as comunidades de prática (Lave e Wenger, 1991). Palavras-Chave: aprendizagem, aprendizagem em rede, abordagens colaborativas.
Introdução No âmbito do desenvolvimento da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento os processos de educação têm sido objeto de novas abordagens estimuladas pelos contextos emergentes em que se verifica a aprendizagem, nomeadamente nos orientados para a pedagogia da colaboração enquanto meio para a sustentabilidade das redes digitais de aprendizagem e conhecimento. A análise deste enquadramento constitui o objecto de desenvolvimento do estudo em curso, no doutoramento em Ciências da Educação, na especialidade Tecnologia Educativa,
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através da reflexão sobre os contributos da aprendizagem em rede, em particular nas concepções construtivistas da aprendizagem como processo social e cognitivo, e o seu suporte para o desenvolvimento das práticas de inovação educativa, destacando a passagem da mediação tecnológica para a mediação colaborativa nos processos de aprendizagem em contexto online e atentando para sua concepção, desenvolvimento e sustentabilidade (Dias, 2004). Neste trabalho fazemos algumas reflexões sobre o processo de aprendizagem em contextos mediados pelas tecnologias de informação e comunicação – TIC, verificando como se constituem os processos de ensino e de aprendizagem online, e quais abordagens colaborativas dão suporte às novas dimensões de aprendizagem e conhecimento. As abordagens colaborativas aqui referidas, vem sendo discutidas e contribuem para com as possibilidades da aprendizagem
mediada pela TIC,
nomeadamente,
aaprendizagem colaborativa suportada por computador – CSCL que constuem-se em processos geradores da inovação em contextos emergentes de aprendizagem.
Conceitos e teorias O conceito de aprendizagem, tem assumido, ao longo do tempo, aspectos diversos. Uma das análises do conceito de aprendizagem que aqui colocamos, tomamos emprestada de Mayer (1992) que aponta quatro fases, distinguindo-as, a partir dos aspectos que o conceito assume em cada período assinalado: a) a aprendizagem como aquisição de respostas, predominou, notadamente nos anos 50; b) a aprendizagem como aquisição e tratamento da informação, nos anos 60; c) a aprendizagem como aquisição de conhecimento, nos anos 70 e, d) a aprendizagem como construção do conhecimento, a partir do anos 80. Na sequência do conceito de aprendizagem que tem por base as fases que o conceito assumiu, a partir das correntes comportamentalista à cognitiva, o que nos possibilita estabelecemos a síntese: aprendizagem como aquisição e aprendizagem como construção do conhecimento. O que intentamos, a seguir, é uma formulação complementar e expandida, dada à necessidade de compreender-se o que seja a aprendizagem como construção de conhecimento, ou conhecimento inovador e de explicar-se como o avanço do conhecimento ocorre. De acordo com o que propõem Paavola et al (2002) o avanço do conhecimento comum é possibilitado a partir de modelos potenciais para a sedimentação e a implementação de práticas de aprendizagem colaborativa suportada por computador - CSCL. Para tal avanço, os autores referem que os modelos de aprendizagem podem ser entendidos como metáforas e apontam, entre estas, uma em que a aprendizagem é um processo de criação do conhecimento, a qual denominam de “criação do conhecimento” ou “metáfora sobre o desenvolvimento do conhecimento”. A metáfora para a criação do conhecimento, tem como significado, a aprendizagem como processo equivalente ao verificável nos procedimentos de investigação,
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realçados, em particular modo, nos processos inovadores em que o conhecimento inicial é enriquecido. (Paavola et al., 2002:1-2). Para superar a dicotomia entre a aquisição e a participação, Sfard, apud Paavola 2002, distinguiu para a aprendizagem, duas metáforas – a aquisição e a participação. A metáfora de aquisição representa o modelo tradicional em que a aprendizagem é um processo de aquisição. A metáfora da participação será o modelo alternativo, em que a autora analisa a aprendizagem como um processo realizado na participação através das práticas culturais possibilitadas pelas actividades partilhadas. A aprendizagem, é, antes de tudo, um processo complexo que envolve os aspectos cognitivos, passando pelos emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais, que grosso modo resulta no desenvolvimento de competências de conhecimento inovador para a promoção de novas e significativas mudanças.
O contexto das TIC: muda a aprendizagem? Figueredo (2001), ao perspectivar um mundo inspirado pelas redes de aprendizagens, reforçado pelas tecnologias, indaga se a aprendizagem pelos contextos tem algo de radicalmente moderno e original? No que o autor, ele próprio responde e explica: “De modo nenhum! Está quando muito, transitoriamente esquecida, relegada para segundo plano, pela voragem dos paradigmas mecanicistas. O diálogo socrático e a valiosa vivência do mestre e do aprendiz nas corporações medievais, são exemplos de formas de aprendizagem profundamente contextuais que, infelizmente, quase deixaram de ser praticadas”. (Figueredo, A.D., 2001:3).
Podemos referir a partir da atenta observação do autor que a aprendizagem por contexto sempre existiu, entretanto a sua ausência na prática educativa, secundarizou-a, principalmente pela voragem dos paradigmas mecanicistas. O cenário das tecnologias impõe-se por uma mudança paradigmática, acentuada pela nova forma de relação entre os indivíduos, e destes, com o mundo. A mudança afeta estas relações e alteram-se desse modo, as formas de ver, de ser e estar no mundo e de nele comunicar-se. A mudança paradigmática que altera, por conseguinte, as relações entre o professor e o aluno, do mesmo modo, diversificam-se e flexibilizam-se os processos de aprendizagem, impulsionados pelos novos espaços em que se processa o conhecimento. Na sequência, destacam-se, portanto, as novas relações que ocorrem entre os processos educacionais e as tecnologias. No pressuposto mais tradicional de educação, a transmissão de informações é o que prevalece em detrimento das trocas interativas. Neste pressuposto, os alunos, são dispostos em posição de receptores. Enquanto que, em situação em que a aprendizagem realiza-se pela
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construção dos significados (conhecimento) e na interação de trocas mútuas (colaboração), os alunos são agentes (ativos) da interação. Na aprendizagem pela construção do conhecimento, ao contrário do que apregoa a educação tradicional, dinamiza-se o papel da educação (escola e aprendente) ao promover a modalidade de diálogo (interativo) entre os indivíduos e o mundo. Ao referirmos a Sociedade da Informação (Castells, 1999) e o redimensionamento deste conceito para a Sociedade do Conhecimento como proposto em Dias, (2007), podemos projetar um contraponto entre o pressuposto tradicional da educação e o modelo emergente da sociedade do conhecimento. Para tanto, temos a destacar: a população receptora (tradicional) em oposição à população interagente (sociedade do conhecimento). Esta por seu turno, distingue-se daquela pela troca interativa e pela prática de colaboração que se verifica nos processos de aprendizagem, na partilha e na construção do conhecimento. Portanto, o redimensionamento do conceito subjacente à Sociedade da Informação é o que aponta para uma pedagogia orientada para o desafio da criação e inovaçao em que: “Comunicar e aprender em rede são, assim, aspectos da mudança em curso no desenvolvimento da educação e formação para a Sociedade do Conhecimento” (Dias, 2007, p. 31).
Concepções para aprendizagem em rede
De acordo com Jonassen D. (1991) apud Albion, P. & Maddux, C., 2007, o que conhecemos em relação às mudanças foi constatado a partir da segunda metade do século XX, a qual assistiu a uma aceitação generalizada do construtivismo como paradigma alternativo. O conhecimento, neste paradigma, é visto como construído pelo aluno a partir da sua experiência pessoal e partilhada. Como referem os autores, a mudança para o construtivismo, na educação, deu-se de maneira coincidente em relação ao crescimento acelerado com que os novos conhecimentos foram desenvolvidos e publicados. Concomitante ao que era enfatizado para construção do entendimento pessoal e da capacidade de resolver problemas, gerou-se um total descrédito à aprendizagem mecânica e, o conhecimento codificado pode ser visto como uma resposta lógica ao crescente volume de conhecimento. Por outro lado, torna-se impossível saber-se tudo de um determinado campo ou domínio. Nesta perspectiva, aprender pode ser visto como "fundamentalmente um processo de aprendizagem em rede" (Albion, P. Maddux C. 2007:3). A de considerar-se que, a respeito do crescente volume de conhecimento a atenção dirigi-se para as opções de escolha, a verificação de autenticidade, e até mesmo as opções de certificações, mas este aspecto não nos cabe, no momento, refletir. Nos últimos anos desenvolver-se uma discussão cada vez maior de visões alternativas do conhecimento, uma delas é a constituída pela teoria do conectivismo de Siemens
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(2008). A concepção de rede de aprendizagem no âmbito do didático constitui-se a base da concepção teórica da investigação desenvolvida por Siemens. As redes, conforme Siemens (2008), já sustentavam a aprendizagem bem antes da proliferação da tecnologia tornar-se evidente na sociedade. E, destaca que as estruturas das redes que materializaram-se e que hoje, tornaram-se importantes na tecnologia, já se constituíam, há muito tempo, em rede de aprendizagem. O fato é que, os incrementos tecnológicos viabilizados pela informação e pela comunicação, só realçaram-nas, tornando-as mais evidentes e explícitas nas formas de: rede de telefonia móvel, de internet e web. (Siemens, 2008:1). A constatação de Siemens recai, nomeadamente sobre a sutileza com que a aprendizagem em rede vem se desenvolvendo na humanidade devido ao aparato tecnológico da Internet. Ressalta que nos últimos dez anos, verificou-se uma discussão mais ponderada por parte de centros de pesquisa que se unem e trocam informações acerca de estudos do fenômeno da aprendizagem em rede. O recente desenvolvimento da rede de aprendizagem encontra-se nas pesquisas da Universidade de Helsink e nas investigações em conjunto entre a Universidade Aberta dos Baises Baixos (2004) e a Universidade de Lancaster (2004) cujo cerne dos estudos tem por base a teoria social da aprendizagem (Siemens, 2008:1). Uma das primeiras referências sobre o modelo de rede de aprendizagem é dado por Illich, 1970 apud Siemens 2008:2, no qual enfatizava que ao aluno devia fornecer-se de novos modos de ligar-se ao mundo, ao invés de lhes serem embutidos os programas por meio da ajuda dos professores. No estudo sobre a história da aprendizagem em rede realizado por Siemens (2008:2-6) o autor desta as cinco fases das redes no espaço didático. No entanto, deteremo-nos em duas delas por apontarem em direção à nossa investigação: i) o ponto de vista teórico e de transformação do saber, do conhecimento e da cognição (que corresponde à fase três); ii) o modelo detalhado do processo de educação e de aprendizagem (que corresponde à fase cinco). No ponto (i) (fase três) – a partir da rede pode ser encontrado o conceito de cognição e conhecimento distribuído em que o autor, cita Salomon 1993, apud Siemens 2008:4, por ter sugerido o desenvolvimento da cognição distribuída, como sendo a cognição o que se verifica em conjunção, e a partir da colaboração com os outros. Isso dá-se por três motivos: a) aumento do computador como instrumento de apoio às atividades intelectuais; b) aumento do interesse pela teoria do conhecimento como produto de um determinado contexto ou ambiente social, de Vygotskij, e c) insatisfação pela limitação da cognição ser considerada, exclusivamente por fatores mentais. Nessa fase, a cultura e o conhecimento distribuídos entre as pessoas, é o que define a distribuição social da cognição; Cole e Engestrom, apud Siemens 2008:3, reforçam que a
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importância das interações sociais configuram-se como instrumento de aprendizagem. A tecnologia é reconhecida como um instrumento que ajuda na distribuição da cognição, enquanto nos permite de “projetar-nos em direção ao mundo externo – ao mundo digital” (Kerchove, 1997, apud Siemens, 2008:4). Na fase três, o que fica evidenciado através das redes é que as pessoas aprendem na distribuição da cognição por meio das interações comportadas pela via tecnológica. Nesta fase, a cultura ganha um relevo considerável, e é o que permite entender-se que o conhecimento distribuído, ou seja, o que define a distribuição social da cognição. No ponto (ii) (fase cinco) – a que enfatiza um modelo do processo e como rede de aprendizagem (redes assíncronas de aprendizagem) segundo alguns especialistas, realizou-se com uma maior ênfase. Nesta fase os educadores iniciam os estudos de como os modelos de rede estão em condição, não só de assistir à colaboração, mas de como constitui-se a aprendizagem em ambientes online e blended, com a introdução de dispositivo móvel na aprendizagem; como estrutura-se o social da rede, dos fóruns de discussão, das comunidades online. Nesta fase os educadores procuram compreender como os discentes interagem entre eles (fórum online, e-mail, blog, redes), avaliando a qualidade das interações como conceito básico de um determinado curso. A conectividade, como elucidada em Siemens (2005) é considerada de grande valia por fornecer-nos a idéia de competências que se formam a partir da conexão. O autor enfatiza que para além de estabelecer conexões entre as fontes de informação, é necessário criar-se padrões úteis na utilização de informações e nas conexões entre idéias e áreas díspares que originem inovação. Siemens (2005), ao analisar o behaviorismo, cognitivismo e o construtivismo, ressalta que essas teorias, por si só, não são capazes de explorar os impactos das tecnologias e das redes na aprendizagem, para o que propõe uma teoria da aprendizagem para a era digital – o Conectivismo. O conectivismo adota os princípios da teoria do caos, da rede, da complexidade e da auto-organização. Eis, em parte, alguns dos princípios: a necessidade humana de externar o conhecimento como forma de dar-lhe sentido; a necessidade de enquadramento/estruturas, conceitos para dar sentido ao real; o negociar socialmente (o significado) o que se institui como conhecimento; no evidenciar o criar e o estabelecer as conexões que é a necessidade para manter a aprendizagem contínua; na capacidade para conhecer mais que é mais crítica do que o que é (já) conhecido; e ressalta a capacidade de identificar conexões entre idéias, áreas e conceitos é crucial; e ver na atualização, a intenção de todas as atividades conectivistas; a tomada de decisão como um processo de aprendizagem, a partir da escolha do que aprender e prever as mudanças do real a ser alterado.
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O conectivismo, de Siemens (2005) apesar de não aceito como uma teoria da aprendizagem, vem sendo citada em diversos textos que analisam a aprendizagem em rede. Sua importância, no entanto, é a de elucidar os valores derivados das conexões. E, entre estas identificadas, há uma em especial, que queremos dar destaque – a capacidade para conhecer mais é mais crítica do que o que é conhecido. O novo paradigma em educação, que implica no ensinar e no aprender, não pode ser admitido a partir de uma percepção simplista encontrada no jargão “de romper com as posturas do ensino tradicional”. Mas trata-se do redirecionamento e da compreensão do(s) lugar(es) da(s) aprendizagem (ns). Situar, e re-conceituar a aprendizagem, como “uma ponte entre os processos cognitivos, (aprendizagem) e a prática social como fenômeno generativo (produtor) em que a aprendizagem é uma das suas características”. (Lave e Wenger, 1991:34). A aprendizagem em rede, como um atributo da era digital dinamizado por meio das comunidades de aprendizagens tem-se constituído em um desafio para as propostas e as abordagens teórico-sociais que se interessam pelo assunto. Coloca-se, oportunamente a questão – aprende-se de fato por estar-se em conjunto, em comunidade? Como se organizam as comunidades de aprendizagem? Que regras seguir? Do vasto campo das teorias que ajudam a responder a questão, desponta Wenger (1998) que propõe a conciliação de concepções e tradições. Segundo o autor, as teorias sociais da aprendizagem que auxiliam na compreensão da aprendizagem, em comunidade, conformamse na intersecção de teorias, que se distribuem em dois eixos: o vertical, em que se concentram as teorias que privilegiam as estruturas sociais (instituições, normas e sistemas) e as de ação (dinâmicas relacionais, improvisação, coordenação e atividade); no horizontal, as teorias da prática social (coordenação e partilha em sistemas sociais) e as teorias de identidade (formação social, as pertenças, ritos de passagem, categorias sociais). A intersecção das teorias propostas em Wenger deixa claro duas vertentes: uma teórica de cunho estrutural social, e outra menos teórica com base na ação. As duas estruturas sugerem uma organização social que comporta os sistemas socias, em geral, e as atividades deste sistema, por meio das dinâmicas relacionais. De um lado, enfatiza as práticas, e de outro, ressalta a importância (do aluno) na negociação e construção da identidade. Outras teorias se abrem e se sobrepõem no leque de conciliações proposto por Wenger, destacando-se : a) o continuum de teorias da coletividade com as da subjetividade; e b) o continuum em que se interligam as teorias de poder (conciliação das formas de poder) e as de significado (construção de sentidos na participação), (Wenger, 1998:5-6).
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Em síntese, o que trata Wenger para a construção da teoria social da aprendizagem são destacados componentes fundamentais: significado, prática, comunidade e identidade, em que se destacam os pares: prática-significado; prática-comunidade; prática- identidade.
O Contexto da aprendizagem online: como se aprende
As tecnologias, hoje, são as referências da maior importância para a pedagogia na contemporaneidade por trazerem reflexões sobre uma nova pedagogia que tem por base a interatividade e a conectividade das redes. É, na rede de aprendizagem, conforme Siemens (2008), que a teoria da aprendizagem teve o seu mais recente desenvolvimento. É inegável, neste aspecto, a contribuição das perspectivas teóricas de aprendizagem desde as de concepção objetivas àquelas construtivistas, por darem o suporte teórico para a inovação educacional. Do mesmo modo que, essas concepções estão na idealização, na criação, na realização e no desenvolvimento dos conteúdos para os ambientes de aprendizagem em rede (Dias Paulo, 2004:25). Os novos contextos educativos incrementados pelo uso dos computadores no ensino e nas aprendizagens online, no ensino formal ou não, na educação a distância e no elearning, demandam novos modelos pedagógicos para que se realize, de fato, nesses ambientes educativos, o ensino e a aprendizagem. O contexto em que hoje se realiza a aprendizagem vem despertando o interesse de vários estudiosos e teóricos, no sentido de entender o processo de ensino e de aprendizagem na era digital. Por requerer um novo modelo pedagógico, o ensino e a aprendizagem por seu turno, devem ser potencializados por uma metodologia diferenciada que responda às questões de inovação que passam a exigir. O contexto torna-se mais complexo e, por conseguinte, é necessário um novo olhar, e daí, uma nova na percepção, na concepção, nas estratégias e na aplicação de uma nova abordagem pedagógica.
Mas que abordagem é? O contexto das aprendizagens nos ambientes online como podemos observar neste estudo, implica em novas concepções em que ressaltam-se as práticas sociointerativas. As práticas advindas desta concepção apontam para as ações interativas dos sujeitos aprendentes “através das prática de colaboração que decorrem no seio destes agrupamentos, que a aprendizagem em rede se constitui como um processo dinâmico de envolvimento, partilha e construção conjunta do novo conhecimento” (Dias, P. 2008:19). Visto que os sujeitos pensam, e de forma consciente, realizam a construção do conhecimento colaborativamente na comunidade da qual são partícipes.
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Essas prát sociointerativas em que os aprendentes são ao mesmo tempo, mediadores e protagonistas na construção colaborativa do conhecimento, concretizam-se e realizam-se, de fato, na comunidade de aprendizagem em rede. A abordagem colaborativa é a que tencionamos refletir para uma concepção pedagógica para a formação de e-formadores. Para a materialização dessa proposta temos a considerar que, a aprendizagem, bem como a formação em rede é uma concepção de educação que reflete sobre as abordagens psicológicas e sociais da aprendizagem, tendo como referência o desenvolvimento das “comunidades de práticas” e de seus desdobramentos na “participação, partilha e colaboração nos ambientes da Web 2.0” (Dias, Paulo, 2010:1). Na perspectiva da aprendizagem em rede como um processo de formação, observamos que o modelo que trata da aprendizagem nesse processo, é, por conseguinte um modelo inovador, porque mediado e sustentado pelas dinâmicas da rede nos contextos de conhecimento construídos colaborativamente, modelo este, em que propomos como: i) suporte à sustentabilidade da comunidade/rede; ii) estrutura agregadora que dar forma à rede; iii) formação de e-formadores neste contexto. Como se aprende na rede, que habilidades a desenvolver e que competências dão o aporte ao ensino e à aprendizagem, ao processo de formação do e-formador? São algumas das questões sobre as quais nos debruçamos no âmbito do estudo.
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Comportamientos adictivos en adolescentes gallegos escolarizados. Análisis en función del género Eliezer Pazos Millán, María D. Dapía Conde, José M. Failde Garrido, Alberto Alonso Álvarez, Manuel Isorna Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de Ourense -Universidade de Vigo (España) e-mail: jfailde@uvigo.es; ddapia@uvigo.es
RESUMEN Objetivo: El presente estudio tiene como finalidad analizar las diferencias en función del género en los comportamientos adictivos de adolescentes gallegos escolarizados en 4º de la ESO. Método: La muestra estuvo constituida por 498 adolescentes de 4º de la ESO, escolarizados en centros públicos de las provincias de Pontevedra y A Coruña, con un rango de edad de 15 a 18 años; a los que se les administró una batería integrada por escalas de elaboración propia y otras extraídas y/o adaptadas. Resultados: Las sustancias más consumidas fueron: el alcohol (73,3%), tabaco (30,3%) y cannabis (14,7%). Analizando el consumo en el último mes, se detectaron diferencias estadísticamente significativas en función del género en el consumo de: alcohol (X21=17,80,p<.001), más frecuente en las chicas; y cannabis (X2=9,82,p<.044), más prevalente en chicos. No se detectaron diferencias significativas en las edades de inicio de consumo de sustancias, situándose estas entre los 13 y los 15 años. Asimismo se detectan diferencias significativas entre chicos (58,8%) y chicas (65,1%) en la práctica del botellón (X21=18,49,p<.002) y en los problemas derivados de su participación (F1=9,46,p<.002), siendo en este caso más frecuentes en los varones. Conclusiones: Los resultados dejan entrever un comienzo temprano en el consumo de sustancias y diferencias en los patrones de consumo en función del género. Palabras clave: Adolescentes, Drogas, Consumo, Adicciones.
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ABSTRACT
Objective: The present study has as aim to analyze gender differences in the addictive behaviors of Galician teenagers enrolled in school in 4 º of ESO.
For sexMethod: The sample consisted of 498 adolescents from 4º of the ESO, educated in public schools in the provinces of Pontevedra and A Coruña, with an age range from 15 to 18 years, those who were administered a battery consisting of scales home made and other learned and / or adapted. Results: The most widely used substances were alcohol (73.3%), tobacco (30.3%) and cannabis (14.7%). Analyzing consumption in the last month, statistically significant differences by gender in the consumption of alcohol (X21 = 17.80, p <.001), more common in girls; and cannabis (X21 = 9.82, p <.044), more prevalent in boys. No significant differences in age of onset of substance use,. placing these between 13 and 15. Also significant differences were detected between boys (58.8%) and girls (65.1%) in the practice of “the big bottle”. (X21 = 18.49, p <.002) and problems arising from their participation (F=9 , 46, p<.002) in this case being more common in males.
Conclusions: The results hint at an early start on substance use and differences in consumption patterns by gender.
Keywords: Teenagers, Drugs, Consumer Addictions.
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Introducción Al igual que en años anteriores, en la última encuesta, las drogas más consumidas por los estudiantes de Enseñanzas Secundarias de 14 a 18 años han sido el alcohol, el tabaco, el cannabis y los tranquilizantes o pastillas para dormir. Un 81,2% había tomado bebidas alcohólicas alguna vez en la vida, un 44,6% tabaco, un 35,2% cannabis y un 17,3% tranquilizantes o pastillas para dormir (ESTUDES, 2008). Si bien el consumo de otras sustancias es mucho menos prevalente, no debe despistarnos que el consumo de alcohol y tabaco y su posterior mantenimiento, se ha relacionado como la puerta de acceso para iniciarse en el consumo de otras drogas ilegales (Lindsay y Rainey, 1997; PND, 2002), en lo que se conoce actualmente como teoría de la escalada (Kandel y Davies, 1992). En la actualidad el consumo de sustancias se ha extendido a todos los estratos sociales, y aunque no podemos olvidar el hecho de que existen grupos de riesgo, es en los contextos recreativos nocturnos donde tienen lugar la mayoría de los consumo de sustancias (Calafat, Fernández, Juan, Becoña, 2007). El consumo de drogas en los jóvenes, está vinculado, a motivaciones hedónicas, intentos de satisfacción, búsqueda de identidad, curiosidad y necesidades de integración grupal en sus momentos de ocio... Pero el consumo, no debería ser valorado únicamente como una forma de transgresión o de ruptura con las pautas y normas de comportamiento establecidas, sino también como un intento de adaptación a un estilo de vida que demanda los estándares sociales. En buena parte, los jóvenes consumen drogas recreativas para divertirse, establecer relaciones, expresar fortaleza aguantando horas y horas en vela, tener una vida sexual intensa, y vivir despreocupados (Calafat, Juan, Becoña, et al., 2000). Según Moral Jiménez, Rodríguez Díaz y Sirvent Ruiz (2005) las principales razones, entre otras, por las que los jóvenes se inician en el consumo de sustancias psicoactivas hacen referencia a la vinculación grupal y al efecto de contagio de los iguales, ya sea por imitación o incitación; la búsqueda de sensaciones y la curiosidad como variable mediatizadota; la búsqueda de evasión y la experimentación de euforia; la desinhibición o las ilusiones de fortaleza y vigor físico. Asimismo, estos autores señalan como un factor explicativo para el consumo, la accesibilidad a las sustancias, incluida la disponibilidad económica. Por otra parte, las últimas investigaciones apuntan a que se han reducido sensiblemente las diferencias inter-género, de modo que podemos asistir a una igualación, e incluso inversión, de los patrones de consumo de drogas institucionalizadas, tales como el tabaco o el alcohol e, incluso en drogas ilegales como el cannabis. (DGPNSD, 2002; Laespada, 2003; Moral, 2002; PND, 2004); Mendoza, López Pérez y Sagrera, 2007) nos dan una visión más amplia, asegurando que la reducción de las diferencias de género con respecto a estas sustancias se remonta a 1986, siendo, según este estudio, en 2002, el año en el que las mujeres jóvenes superaron a los hombres en consumo. Tal vez, la búsqueda de igualdad y mayor libertad por parte de
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la mujer pueda explicar este aumento del consumo en el colectivo femenino. Por lo tanto debemos partir del reconocimiento de que las diferencias inter-género están moduladas por la cultura, la historia y la propia sociedad que (re)interpreta de forma diferencial discursos y modos de actuación e incurre en normalizaciones que se aceptan como cuasinaturales (Moral Jiménez, Rodríguez Díaz, Sirvent Ruiz, 2005). El presente estudio tiene como objetivo analizar las diferencias en función del género en los comportamientos adictivos de adolescentes gallegos escolarizados en 4º de la ESO. MÉTODO Muestra Para la realización de este estudio hemos seleccionado una muestra constituida por 498 adolescentes, escolarizados en el 4º curso de la ESO, de las provincias de Pontevedra y A Coruña. El 45,1% de la muestra fueron varones y el 54,9% mujeres. La edad media de los participantes se situó en los 15,84 años (Sx= .873), con un rango de edades comprendida entre los 15 y los 18 años El motivo por el que este estudio se realizó en adolescentes escolarizados en el último curso de la etapa de escolarización obligatoria (4º de la ESO), obedeció a una doble finalidad. Por una parte, a estas edades está escolarizada prácticamente la totalidad de la población. Por otra parte, supone una edad en la que un porcentaje significativo de adolescentes se inician en el consumo drogas, o bien comienzan a tener contacto con ambientes en las que el consumo y la presencia de sustancias adictivas es frecuente. Variables A efectos de contrastación empírica, se han seleccionado una serie de variables, tanto dependientes como independientes, que podemos agrupar en dos grupos, sociodemográficas y toxicológicas. Tal y como se deduce de los objetivos planteados, la variable independiente elegida fue el género de los/as participantes. Instrumentos Para llevar a cabo la recogida de datos se elaboró un cuestionario diseñado ad hoc. En su diseño, se han incluido escalas de elaboración propia y otras extraídas y/o adaptadas del Banco de Instrumentos para la Evaluación de Intervenciones Preventivas (Agencia antidroga de la Comunidad de Madrid y del Observatorio Europeo sobre Drogas y Toxicomanías, 2003) y del estudio de los valores de la sociedad española y su relación con las drogas (Megías 2000). El instrumento consta principalmente de 2 partes: un apartado de datos sociodemográficos y una segunda integrada por un conjunto de cuestiones diseñadas para recoger información relativa a los consumos de sustancias, edades de inicio, participación en el botellón y sustancias consumidas durante la participación
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en el Botellón. Por otra parte, se incluyeron una serie de escalas con formato de respuesta tipo Likert, que evaluaban: Escala Percepción de Accesibilidad a Drogas (PAD): Mide la facilidad de acceso que los jóvenes consideran tener sobre las drogas. La escala alude a once sustancias, representando un total de once ítems. La valoración va desde 5 “Muy fácil” hasta 1 “muy difícil”. Estas once sustancias quedan agrupadas en dos grupos o subescalas, el grupo de drogas legales (ítems del 8 al 11) y el grupo de drogas ilegales (ítems del 1 al 7). El alfa de Cronbach fue de 0.93. Escala de Expectativas respecto al Consumo de Drogas (CSC): Refleja la percepción relativa que tienen los participantes de las consecuencias derivadas del consumo de drogas. Se compone de 15 ítems divididos en consecuencias negativas (ítems 1-9) y positivas (ítems 10-15), todas ellas con posibilidad de respuesta desde 1 “muy improbable”, hasta 5 “muy probable”. El alfa de Cronbach fue de 0.94. Escala de Razones para el Consumo de Drogas (RCD): Refleja las razones que impulsan a los jóvenes a consumir tabaco, alcohol, cannabis, éxtasis y drogas de síntesis. Se compone de siete razones (ítems), asociados a cada droga. El alfa de Cronbach fue de 0.71. Escala de Intención de Consumo de Drogas (ICO): Indica la intención de consumo de drogas por parte del participante en el período de un año. Se compone de nueve ítems divididos en drogas legales (ítems 1 y 2) y drogas ilegales (ítems 3 a 9), medidos de 5 “Muy probable” a 1 “Muy improbable”. El alfa de Cronbach fue de 0.81. Escala de Escala de Problemas Ocasionados por el Consumo de Drogas (ECD): Recoge el número de veces que el encuestado/a ha sufrido un problema derivado del consumo de sustancias. Se compone de diez ítems valorados de 1 “Nunca” a 5 “más de 5 veces”, cuanto más elevada sea la puntuación obtenida, mayor habrá sido la experiencia con drogas de la persona. El alfa de Cronbach fue de 0.77. Escala de Problemas en el botellón (PBC): Refleja los problemas causados como consecuencia de la participación en el botellón. Esta escala contiene diez ítems valorados en una escala de frecuencia, desde 1 “Nunca” hasta 4 “más de 5”. El alfa de Cronbach fue de 0.77. Procedimiento La selección de la muestra se hizo a partir del listado de centros de la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia y mediante un muestreo aleatorio y multietápico, estratificado por provincia, tipo de centro (público versus privado/concertado) y ubicación del centro (rural versus urbana).
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. Una vez seleccionados los centros, nos pusimos en contacto con ellos y les comunicamos los objetivos del estudio y los instrumentos a aplicar. Una vez obtenido su consentimiento, se fijaba con el centro una fecha y hora para la recogida de datos. La recogida de datos se llevó a cabo entre los meses de enero de 2010 y abril de 2010 Antes de administrar el cuestionario a los alumnos se les informó de los objetivos de la investigación, se les solicitó su participación anónima y voluntaria, así como sinceridad en sus respuestas. El cuestionario fue administrado en grupos de entre 15 y 25 alumnos/as, recibiendo todos, la misma información. Se solicitó silencio y se repartió de forma ordenada e individual los cuestionarios. Las dudas fueron atendidas de forma individualizada y nos aseguramos que en las aplicaciones, los alumnos y alumnas estuviesen sentados de forma individual. El instrumento estaba pensado para ser cubierto en un tiempo de unos 25 minutos. Se observaron diferencias en el tiempo consumido por los diferentes participantes, con un rango entre 13 y 35 minutos; estas diferencias se debieron al número de ítems contestados, según procediera, ya que cuando a un participante no le afectaba una escala saltaba a la siguiente agilizando así su cumplimentación. Diseño Se trata de un estudio de corte transversal, con una metodología que se caracteriza por “describir poblaciones sin que en su planteamiento se incluyan hipótesis propiamente dichas” (Montero y León, 2005, p. 119), de este modo, en este tipo de estudios se miden de forma independiente sus variables, para luego integrar dichas mediciones y decir cómo es y se manifiesta el fenómeno de interés. Análisis de datos Para el análisis de datos se recurrió principalmente a la utilización de técnicas de estadística descriptiva univariada, utilizando estadísticos de tendencia central y de dispersión (medias y desviaciones típicas), análisis de frecuencias y porcentajes, y contrastes analíticos mediante análisis de varianza (ANOVA). Los datos fueron analizados mediante el programa estadístico SPSS 17.0 para Windows. RESULTADOS Si analizamos las prevalencias de consumo en el conjunto global de la muestra los datos revelan que el 80,9% de los adolescentes refieren haber consumido alcohol, al menos, en alguna ocasión, concentrándose las edades para el inicio en el consumo de esta sustancia mayoritariamente en el intervalo comprendido entre los 12 y los 16 años; asimismo, un 45,8% refiere haberlo consumido en alguna ocasión de modo abusivo. En relación al consumo de tabaco, un 42,8% de la muestra refiere haberlo consumido en alguna ocasión,
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situándose las edades de inicio entre los 11 y los 16 años. Respecto al cannabis un 22,3% refiere haberlo consumido, al menos una vez, situándose la edad de inicio entre los 13 y 16 años. Por lo que respeta al resto de sustancias, las prevalencias de consumo fueron muy inferiores: drogas de síntesis (1.2%), cocaína (1.8%) y otras sustancias (entre el 0.2% y el 1.2%), concentrándose su inicio entre los 15 y los 17 años. Tabla 1. Consumo de sustancias en el último mes en función del género.
Sustancias Alcohol
Varones
Mujeres
(n=221)
(n=271)
43.9%
Valor X2
Porcentaje de Significación
49.4%
17.78
.001
20,8%
24.0%
6.68
.154
12,2%
5,9%
9.86
.044
1,4%
0.0%
2.46
.292
0,9%
0.0%
3.70
.157
1,8%
0.0%
4.97
.083
Tabaco Cannabis Drogas de Síntesis Cocaína Otras sustancias
Tabla 2. Edades de inicio para el consumo de sustancias en función del género. Varones
Mujeres
Sustancias
Media (Sx) (n=223)
Media (Sx) (n=223)
Alcohol
13.62 (1.89)
13.81 (1.29)
1,44
,231
Tabaco
12.93 (2.18)
13.54 (1.68)
5,26
,023
Cannabis
14,25 (1.13)
14,71 (1.14)
4,60
,034
Drogas de Síntesis
15,67 (0.58)
16,00 (1.00)
,25
,643
Tranquilizantes
15,83 (-)
15,00 (1.22)
,00
1,000
Cocaína
14,43 (1.40)
15,25 (0.96)
1,07
,328
Otras sustancias
14,00 (1.63)
16,00 -
1,20
,353
Primera Borrachera
14.51 (1.40)
14.52 (1.15)
,00
,971
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Valor F
Porcentaje de Significación
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Si analizamos ahora los consumos en el último mes en función del género (ver tabla 1), observamos que se han detectado diferencias estadísticamente significativas respecto al consumo de: Alcohol (X21=17,78, p>.001), un porcentaje mayor de chicas refieren haber consumido esta sustancia; y cannabis (X21=17,78, p>.001) en este caso es el grupo de los chicos los que tiene el mayor porcentaje de consumidores (ver tabla 1). Un aspecto importante lo supone, que para el conjunto de drogas legales el consumo es más prevalente en mujeres, mientras que se observa la tendencia contraria para las sustancias ilegales. Tabla 3. Análisis de la accesibilidad, expectativas, motivos, intención de consumo y problemas asociados al consumo de sustancias en función del género. Varones Media (Desv. Tipica) (n=223)
Mujeres Media (Desv. Tipica) (n=272)
Escala de Percepción de Accesibilidad a Drogas (PAD)
3,59 (0,82)
3,51 (0,74)
1,136
,287
Subescala PAD-Drogas Legales
4,59 (0,76)
4,57 (0,72)
,106
,745
Subescala PAD-Drogas Ilegales
3,02 (1,01)
2,91 (0,94)
1,644
,200
Escala de Expectativas Respecto al Consumo de Drogas (CSC)
3,01 (1,07)
3,08 (0,99)
,525
,469
Subescala CSC- Expectativas negativas
3,32 (1,35)
3,55 (1,31)
3,343
,068
Subescala CSC-Expectativas Positivas
2,55 (1,19)
2,40 (1,10)
2,064
,151
Escala Razones para el Consumo de Drogas (RCD)
0,42 (0,29)
0,43 (0,27)
,097
,756
Escala de Intención de Consumo de drogas (ICO)
1,66 (0,73)
1,66 (0,60)
,004
,952
Subescala ICO-Drogas Legales
1,32 (0,74)
1,66 (0,60)
,921
,338
Subescala ICO-Drogas Ilegales
1,32 (0,74)
1,26 (0,58)
3,748
,053
Escala de Problemas Ocasionados por el Consumo de Drogas (ECD)
1,53 (0,52)
1,40 (0,33)
1,436
,235
Escala de Problemas Durante la Práctica del Botellón (PBC)
1,36 (0,41)
1,24 (0,28)
9,456
,002
Valor F
Porcentaje de Significación
En relación a las edades de inicio para el consumo de sustancias (ver tabla 2), se han detectado diferencias estadísticamente significativas en función del género con respecto al tabaco (F1=5.26, p<.023) y al cannabis (F1=17.80, p<.001). En el caso del tabaco los chicos (=12.93, Sx=2.18) parecen iniciarse antes que las chicas (=123.54, Sx=1.68). Una tendencia similar se observa en el caso del cannabis, donde los
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chicos (=14.25, Sx=1.13) se inician antes que las chicas (=14.71, Sx=1.14). Un dato importante lo supone la constatación de que el uso abusivo de alcohol se hace desde edades muy tempranas, pues como se aprecia en la tabla 2, los adolescentes refieren haberse emborrachado por primera vez a los 14.51 años (Sx=1.4) en el caso de los chicos y a los 14.52 (Sx=1.15) en el de las chicas. Por otra parte, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en relación la percepción de accesibilidad a sustancias, en las razones para el consumo de drogas, en los problemas derivados del consumo, en la intención de consumo de drogas, ni en las expectativas respecto al consumo (ver tabla 3). Tabla 4. Participación en el botellón y sustancias consumidas durante el mismo en función del género. Varones
Mujeres
(n=130)
(n=170)
48.5%
56.5%
17.7%
10.7%
18.5%
27.7%
15.4%
4.5%
0%
0.6%
89.2%
Valor X2
Porcentaje de Significación
16.68
. 002
86.3%
.59
.487
23.1%
17.0%
1.75
.191
2.3%
0%
4.06
.077
2.3%
0%
4.06
.077
Frecuencia Participación en el Botellón Alguna vez Una vez al mes Dos o tres veces al mes Todas las semanas Más de una vez por semana
Consumo de Alcohol Consumo de Cannabis Consumo de Cocaína Consumo de drogas de Síntesis
Por otra parte, respecto a la práctica del botellón, el 62% de la muestra manifiesta haber participado en alguna ocasión (el 58.8% en el caso de los varones y el 65.1% de las mujeres), no detectándose diferencias significativas en función del género (X21=2.03, p<.092. Sin embargo, si se han detectado diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en relación a la frecuencia de participación en el mismo (X21-4=18.49, p<.002), en general se observa una mayor participación de las chicas, no existiendo un patrón de frecuencia de participación claramente definido (ver tabla 4). En relación al consumo de sustancias durante la práctica del botellón no se detectaron diferencias estadísticamente significativas en función del género. No obstante, si observamos la tabla 4 con detenimiento
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se puede apreciar que entre los que participan en el botellón el consumo de sustancias se hace más prevalente, especialmente en el caso de los chicos. Finalmente, señalar que se detectaron diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas en la escala PBC -problemas derivados de su participación en el botellón- (F1=9.46, p<.002) siendo los varones los que obtuvieron puntuaciones más elevadas (Ver tabla 3). Si hacemos un análisis más pormenorizado de los ítems de esta escala, resultaron estadísticamente significativas las diferencias en función del género, en los siguientes ítems: haber sufrido un accidente de tráfico (F1=6.34, p<.012); verse envuelto en algún incidente con la policía (F1=16.78, p<.000); ver mermada su economía (F1=5.71, p<.017); haber tenido problemas con los padres (F1=12.08, p<.001). En todos los casos los varones presentaron puntuaciones más elevadas. DISCUSION Los resultados de nuestro estudio reflejan que las sustancias más consumidas entre los adolescentes son, por este orden, el alcohol, el tabaco y el cannabis, obteniéndose prevalencias de consumo muy superiores al resto de sustancias (drogas de síntesis, cocaína, tranquilizantes, etc.).Esta tendencia es consistente con lo reportando en diferentes estudios europeos (Informe de la Comisión Clínica, 2006), nacionales (DGPNSD, 2009, Observatorio Español sobre drogas, 2009) y autonómicos (Observatorio Gallego sobre Drogas, 2007). Por otra parte, nuestros datos vienen a corroborar lo que, en los últimos años, la literatura sobre prevención de drogas viene reportando: la importante reducción de las diferencias inter-género. En este sentido los datos epidemiológicos señalan una tendencia a la igualación entre géneros, e incluso inversión, de los patrones de consumo en drogas institucionalizadas, radicando el problema en que estas diferencias no han disminuido debido a un descenso drástico en los grupos de consumidores masculinos, sino por un aumento importante de consumo por parte de las chicas (DGPNSD, 2002; Laespada, 2003; Moral, 2002). En este sentido, nuestros datos reflejan que las drogas legales fueron más consumidas por las adolescentes, siendo incluso estadísticamente significativas las diferencias en el caso del alcohol. Respeto, al grupo de drogas ilegales, únicamente se detectaron diferencias significativas en el caso del consumo de derivados del cannabis, confirmando la tendencia a la reducción de las diferencias inter-género (ESTUDES, 2008; Mendoza, López Pérez y Sagrera, 2007; Observatorio Gallego sobre Drogas, 2007). Esta tendencia a la inversión en los patrones de consumo entre chicos y chicas, en sustancias como el alcohol y el tabaco, de mantenerse así, puede contribuir en un futuro próximo a invertir también los consumos de otras sustancias ilegales, pues tal como ha sido reportado consistentemente hay una progresión en el consumo de las drogas legales a las ilegales en una parte significativa de los que consumen las primeras respecto a los que no las consumen (Becoña, 2002, p.83); concordando con la denominada hipótesis de la escalada (Kandel, 1975) o con desarrollos teóricos posteriores derivadas de la misma tales como la teoría de la puerta de entrada (Lindsay y Rainey, 1997), que propone una secuenciación de los consumos, hipotetizando que el inicio de la adicción empieza con el consumo de drogas legales como
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alcohol y tabaco, y que posteriormente y de un modo secuencial se continua con el consumo de drogas ilícitas -Aunque esta secuencia sería común en muchos consumidores sólo un porcentaje pequeño de jóvenes progresa de una etapa a la otra hasta llegar al abuso de drogas ilegales- (Soria Rodríguez, 2006); pues no debe olvidarse que la progresión para el consumo de una droga específica está influenciada no sólo por el consumo de drogas previas, sino por otros factores como la personalidad, el estilo de vida y factores ambientales, como ha sido reportado por Yamaguchi y Kandel (1984). En relación con la práctica del botellón, si bien aspectos tales como la ausencia de diferencias estadísticamente significativas en el porcentaje de chicos y chicas que refieren realizar este tipo de prácticas y en los consumos de sustancias durante su práctica, apuntan a una tendencia a la igualación en los patrones de consumo, sin embargo existen algunos aspectos que señalan la presencia de factores diferenciales en función del género. En primer lugar, debemos tener en consideración que se han encontrado diferencias significativas entre chicos y chicas en la frecuencia de participación; en segundo lugar los chicos presentaron prevalencias de consumo más elevadas –aunque no resultaron estadísticamente significativas tales diferencias-y también fueron éstos los que en mayor media provocaron o se vieron envueltos en mayor número de problemas durante la práctica del botellón (accidentes de tráfico, incidentes con la policía, merma de su economía o problemas con los padres), datos que van en la línea de lo señalado por Gómez Fraguela, Fernández Pérez, Romero Triñanes y Luengo Martín (2008), cuando señalan que los que practican más habitualmente el botellón presentan mayor índice de problemas con las drogas y actos vandálicos.
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LA CONVIVENCIA POSITIVA COMO CONTENIDO DEL CURRICULO ESCOLAR: La Intervención en el Aula Emilio J. Veiga Río1
emiliojoaquin.veiga@usc.es
Eduardo R. Rodríguez Machado2
upa@edu.xunta.es
Introducción En los últimos años, se han alzado múltiples voces, con argumentos cada vez más sólidos, que ponen en cuestión el sistema educativo, y señalan que, tal como funciona en este momento, no responde a las necesidades actuales y futuras de un alumnado que ha de vivir en entornos muy diferentes y, sobre todo, en una sociedad en cambio permanente. No es un fenómeno local sino que trasciende fronteras y se convierte en internacional. (Informes del Defensor del Menor 2009; Informe del Defensor del Pueblo 1999-2006; Informe del Sindic 2010; Defensor del Pueblo Vasco 2006-09; Informe del Centro Reina Sofía, OIE Revista nº.37/nº 38; Observatorio Argentino de la Convivencia Escolar; Informes OCDE 2009-2010) Es por ello por lo que a través de propuestas de cambio basadas en el trabajo por competencias, como las del Informe DeSeCo, o las emitidas por la OCDE o la OIE, hemos de abordar en los currículos escolares actuales y hemos de trabajar con nuestro alumnado para que puedan dar respuestas a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Ello supondrá
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores éticos, actitudes y emociones que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Así, en los centros escolares se están iniciando procesos de revisión y adaptación de los currículos dirigidos hacia “un enfoque competencial”. Enfoque que pone el énfasis en la aplicación práctica del conocimiento, en los procesos y procedimientos, en el saber hacer y que demanda cambios radicales en las formas de enseñar, aprender y evaluar. Desde esta perspectiva es desde la que centraremos nuestro trabajo en esta comunicación abordando una propuesta de mejora en el abordaje de la convivencia positiva centrada en la intervención desde tres frentes: el alumnado, el profesorado, el entorno y sus agentes.
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Profesor Asociado en la Universidad de Santiago. USC-Lugo. Lcdo. en Psicopedagogía Doctor en Psicopedagogía. Profesor del CIP Carral. A Coruña. Dinamizador de Convivencia.
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El estado de la cuestión Se percibe por parte de la población y del profesorado un aumento progresivo de los comportamientos de violencia en el contexto escolar. La existencia de malos tratos, agresiones, abusos y conflictos, tanto en los espacios recreativos como, a veces, en las mismas aulas, llama la atención de cuántos somos responsables escolares o familiares. Sin embargo, este aumento percibido de violencia o conflictos no va aparejado de respuestas educativas a las conductas agresivas o de crecimiento en la comprensión del tema. En nuestro país, empiezan a aparecer algunos síntomas preocupantes a la vez que se producen cambios sociales, económicos, culturales y familiares que acarrean consecuencias en los mismos centros escolares. Por otra parte, el profesorado se queja abundantemente del aumento de las conductas de indisciplina o de las dificultades de mantener el orden que, a su juicio, es necesario para el desarrollo de las sesiones de clase. Del mismo modo, los problemas de convivencia resultan difíciles de resolver por inexperiencia, déficit de formación, falta de habilidades y competencias al respecto, dificultades ambientales ante las nuevas condiciones que determinan la agresividad, y fundamentalmente por la inexistencia de un currículo de la convivencia que ayude a formular propuestas y acciones de prevención y de mejora. En el presente artículo se aborda la cuestión haciendo un breve análisis sobre la situación y sobre las perspectivas que se están utilizando para acercarse al tema y formular propuestas conducentes a mejorar la tensión y violencia que con frecuencia se vive en los centros educativos, y sobre todo en las aulas. Quizá el énfasis de estos planteamientos se pone en la dimensión psicológica del asunto y las soluciones son, por ello, excesivamente reduccionistas. El planteamiento que se nos muestra en el artículo intenta profundizar en la propia institución escolar para constatar posibles espacios que facilitan o generan la violencia y que, al mismo tiempo, se proponen, actuando sobre ellos y transformándolos, como vías de solución al problema. Finalmente se hace una propuesta de buscar en cada situación concreta el proyecto que, construido con la presencia de todas las voces del centro, mejore la convivencia escolar; un proyecto diferente que conlleve un cambio de creencias, concepciones, formas de actuar pero no resulta fácil y requiere un tiempo y unos procesos concretos. Procesos que se han de poner en marcha contando con toda la comunidad educativa, y en donde el profesorado que se lo crea, será pieza clave, puesto que si se quiere
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cambiar lo que se hace, es necesario antes cambiar lo que se cree. De lo contrario, una vez más, se entrará en el perverso “hacer que se hace” o el “cambiar todo para que nada cambie”.
La normas del aula. Un proceso global y consensuado Partiendo de criterios estrictamente educativos, en el entorno escolar se hace necesario establecer normas de comportamiento, teniendo en cuenta su arraigo en unos valores, y unas acciones pedagógicas que fundamenten su utilidad. Estas podríamos resumirlas diciendo: A la hora de reformular los Reglamentos de Régimen Interno y actualizarlos a la normativa actual art.124 de la LOE, 2/2006 de 3 de mayo , así como en la elaboración de los Planes de Convivencia, D.85/2007, de 12 de abril, y en las correspondientes instrucciones recibidas en los centros educativos para su elaboración, 17 de octubre del 2007, será conveniente realizar un estudio minucioso de las normas que hay que cumplir, buscando la fundamentación de cada una de ellas, y suprimiendo aquellas que, muchas veces, vienen impuestas por la tradición o la rutina, y que en realidad no corresponden a ningún valor que intentamos educar. Es necesario presentar a los alumnos las normas que deben respetar, haciendo tomar conciencia de los valores en los que se fundamentan o apoyan, en la línea de implementar en nuestros centros una verdadera cultura y/o currículo de la convivencia positiva. Es importante implicar a los alumnos en la elaboración de las normas escolares; una implicación que también ellos deben realizar desde los valores. A partir de unos valores básicos aceptados, los alumnos con los profesores, deberán decantar y concretar aquellas normas que les parezcan necesarias e imprescindibles para conseguir colectivamente que esos valores vayan evolucionando de proyectos ideales a realidades compartidas. Y por último esos compromiso personal y socialmente aceptados en una puesta en escena de una verdadera democracia participativa que ayudará a trabajar la verdadera competencia social y ciudadana de la que nos hablan los nuevos modelos curriculares y todas la normativas actuales tanto de ámbito internacional, como nacional e incluso autonómico, las hemos de hacer visibles y públicas dentro del espacio de la comunidad educativa.
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Deberemos resaltar qua la formulación y el aprendizaje de normas, tradicionalmente, se ha llevado a cabo desde un punto de vista de “control”, “autoridad impuesta” del comportamiento del alumnado, de forma que no produjeran conductas disruptivas en las aulas. Actualmente son muchos los autores, Zaitegui, N. (2008), Uruñuela, P (2009), Pérez, C (2000), que abordan el tema desde el punto de vista del respeto a la dignidad del individuo y poniendo en consideración su condición de ciudadanía activa, y hablan de la interiorización de un conjunto de normas establecidas a través del consenso democrático. Estaremos hablando de normas como un contenido curricular más, que se ha de ser trabajado y adquirido, y que debe recibir un tratamiento transversal, es decir, que ha de ser abordado desde todas las áreas, en todos los cursos y por todo el profesorado, y ha de ser objeto de enseñanza, aprendizaje, y revisión, al igual que ocurre con otros contenidos centrados en la educación en valores democráticos. Partamos, por último, de que la finalidad de nuestro sistema educativo en su tramo de escolarización obligatoria, tal como queda en el marco normativo explicitado, es la de dar a los alumnos una formación global e integral que les permita insertarse de forma participativa y crítica en la sociedad en la que viven. Por tanto, permitir el desarrollo de su autonomía que les posibilite tomar sus propias decisiones y resolver los problemas que les planta su medio. Papel con una aspiración muy loable, pero en el que se han de incluir todos los elementos de la comunidad educativa: padres, docentes y alumnado De todo lo que vamos diciendo extraemos una idea clara, y es que las normas de convivencia y la disciplina son necesarias en todas las sociedades para que estas puedan alcanzar sus objetivos. Los centros educativos no pueden ser una excepción y también deben organizar las condiciones en que tiene lugar el desarrollo de estas metas y normas. Estas son un elemento imprescindible en la convivencia para educar en un clima de cordialidad y deben enfrentarse con un conjunto de estrategias encaminadas a conformar un modelo dirigido a la socialización y el aprendizaje. En este línea Fernández (2001) afirma que los alumnos que tienen claras las normas y las consecuencias que se derivan de su incumplimiento, saben a qué atenerse en cada momento y les resulta más fácil autorregular sus comportamientos ya que muchos conflictos que se producen en los centros tiene en gran medida, relación directa con la falta de clarificación de las normas Basándonos en los principios de educación en valores que antes hemos estado definiendo, y en la necesidad de educar a nuestros alumnos en la aceptación democrática de las normas de
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convivencia, creemos que es conveniente trabajar este aspecto en nuestros Centro Educativo, centrando la atención preferentemente en los últimos cursos de educación primaria y los primeros cursos de educación secundaria, alumnado, todo él, que se encuentra en unos momentos evolutivos de aceptación de su autonomía moral, de asunción de valores morales, de sensibilización social, de adquisición de su altruismo, y porque es el momento más propicio para trabajar con ellos, desde un punto de vista preventivo, la aceptación de las normas de convivencia socialmente establecidas.
Aprendizaje de normas. Dificultades en su conceptualización y formulación.
Destacaremos, como ya hemos estado indicando, que las normas son reglas o patrones de conducta que determina lo que se puede y debe de hacer. Así pues la escuela constituye un marco privilegiado para poder actuar y experimentar de forma preventiva y proactiva. En el ámbito académico, las normas regulan la conducta y son facilitadoras de las relaciones sociales, humanas, contribuyendo a la formación de la personalidad de los alumnos/as, y siendo autorreguladora de los comportamientos. El alumnado ha de incorporar un conjunto de normas y reglas que permitan el buen funcionamiento del aula en concreto, y del centro en general, y que les ayude a tener conciencia de que el grupo y la institución a la que pertenecen y en la que pasan muchos momentos de su vida esperan de ellos una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran los proyectos educativos de cada escuela. Coincidimos con Pérez, C (1999), que se dan una serie de problemáticas que dificultan el enfoque adecuado de la enseñanza de las normas de convivencia positiva en nuestros centros escolares. Primero; la escasa frecuencia de abordar el aprendizaje de las normas desde la perspectiva sistémica y con el suficiente carácter preventivo. Y todo ello a través de programas globales que conlleven la pervivencia necesaria en el tiempo para producir los efectos deseados. Segundo; la cultura del trabajo en islas compartimentadas que se da en muchos centros educativos en los cuales el profesorado considera esa parcialización una forma de encontrar seguridad y ello no facilita, e incluso a veces no permite, una buena coordinación entre los profesores que intervienen con un mismo grupo de alumnos, a la hora de elaborar un conjunto de normas de comportamiento y de controlar su cumplimiento. Es frecuente que cada profesor tenga "sus" propias normas y que los alumnos se adapten a las
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mismas y estas situaciones multiplican el número de normas y desorientan en gran medida a los alumnos, que no tienen unos patrones claros de referencia. Tercero; el no permitir al alumnado que las normas sean entendidas como necesarias, y se les dea la oportunidad de participar en la elaboración y selección de las mismas, lo que siempre ayuda en la adquisición de una determinada fuerza moral que facilita su cumplimiento y asimilación de forma duradera. Pero ello requiere procesos educativos largos y complejos en los que los alumnos deben evolucionar desde un pensamiento heterónomo a uno más autónomo. Cuarto; la falta de estabilidad en el profesorado para llevar a cabo proyectos concretos y necesariamente duraderos en el tiempo. Y por último, quinto, muchas veces la falta de apoyo e implicación con los precursores de las acciones por parte de los equipos directivos que o bien no facilitan o incluso torpedean este tipo de iniciativas.
Los programas de aprendizaje de normas
La mayoría de estos programas sobre aprendizaje de normas tienen bases comunes de entre las que podemos destacar: Potencian la intervención de los alumnos en la organización de la vida del aula, mediante la elaboración de un conjunto de normas de comportamiento y convivencia. Cimentan un estilo de pensamiento para la resolución no agresiva de los problemas. Construyen una perspectiva moral en la evaluación anterior y posterior a la reflexión de una conducta dada. Unifican los criterios de intervención de todos los profesores del grupo, sobre la aplicación de las normas del aula y controlar el contexto de aplicación de las mismas. Llevan a cabo una acción tutorial que organice y dirija las actividades de alumnos y profesores, necesarias para alcanzar las metas propuestas Llevan a cabo una práctica y un aprendizaje de la negociación, la respuesta asertiva y la prosocial en diferentes situaciones. Fomentan la tolerancia hacia las diferencias personales. Desarrollan la competencia social y ciudadana, así como las interacciones positivas con su medio habitual. Adquirieren el aprendizaje de los procedimientos democráticos de confrontación verbal.
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Aprenden a mostrar respeto y aceptación hacia las decisiones tomadas por la mayoría.
Una propuesta de acción: Programas de aprendizaje. El objetivo general de todos los programas siempre es el de elaborar, mediante la participación democrática de los alumnos, un conjunto de normas y consecuencias que permitan el autogobierno del grupo-clase y la mejora del nivel de autonomía, cooperación y responsabilidad de los alumnos. Tal y como venimos comentando las actividades para llevar estas ideas a la práctica están organizadas en unos programas de aprendizaje y desenvolvimiento del aprendizaje conductual, cuyas principales características son las siguientes: Objetivo general: Elaborar mediante la participación democrática de los alumnos, un conjunto de normas y consecuencias que mejoren el clima de trabajo y convivencia en el aula y genere un conjunto de hábitos positivos en los alumnos. Objetivos concretos y didácticos del profesor Controlar el marco educativo, de forma que facilite el cumplimiento y asimilación de las normas por parte de los alumnos. Coordinar los aspectos básicos relacionados con el aprendizaje de normas, para llegar a unos criterios comunes de intervención. Tomar decisiones ante los problemas de comportamiento de los alumnos, según los acuerdos establecidos. Objetivos específicos de los alumnos Participar, desde la tutoría, en la elaboración y cumplimiento de las normas de convivencia. Participar en la elaboración de un conjunto de consecuencias (sanciones) por el incumplimiento de estas normas de convivencia. Objetivos específicos de las familias Hacerles partícipes del proceso educativo de sus hijos.
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El compromiso de que van a seguir con sus hijos la aplicación de los premios o sanciones, según el grado de consecución de las normas de convivencia del centro. Establecer una relación más estrecha con el entorno escolar donde están educándose sus hijos. Contenidos de los programas: Normas sociales, institucionales y de la propia aula. Análisis, concreción y aplicación. Normas sobre respeto y convivencia entre iguales. Los compañeros Normas sobre respeto y convivencia con el profesorado. Normas sobre respeto al trabajo y los comportamientos en el aula. Normas sobre materiales y espacios comunes del centro. Metodología de trabajo: Si queremos que el alumno se sienta artífice de la normativa que va a regir la convivencia del aula, tendremos que poner en práctica las técnicas de trabajo cooperativo: el trabajo en grupo y la asamblea de clase. La clase se divide en grupos de trabajo de varios alumnos, en los que se realiza una tarea previa de análisis de situaciones y de propuesta de normas y consecuencias. Posteriormente una comisión, formada por el profesor tutor y los alumnos coordinadores de cada uno de los grupos de trabajo, organiza las normas y consecuencias propuestas por los alumnos del siguiente modo: Seleccionando aquellas normas que se consideren más importantes, entre las propuestas por los grupos de trabajo. Redactándolas del modo más adecuado. Seleccionando una serie de las consecuencias que hayan propuesto los alumnos para cada una de las normas. Una vez terminado el trabajo de la comisión, se realiza la asamblea de aula en la que se analizan y debaten cada una de estas normas y consecuencias. Aquellas que se aprueban, pasan a formar parte de la "Constitución de la Clase", y su cumplimiento será obligatorio para profesores y alumnos.
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Indicar que la Asamblea de Clase se regirá por las normas de funcionamiento de toda asamblea democrática. De entre los coordinadores de los grupos se elige al principio de curso al delegado y subdelegado de curso, los cuales en cada sesión de tutoría coordinarán junto con el tutor el seguimiento y cumplimiento de las normas de convivencia. Control del contexto de aprendizaje de normas. Es necesario diferenciar entre la elaboración de las normas, en la que participan activamente los alumnos, y el control de su cumplimiento El control del sistema tendrá varios niveles. El que llevará el profesor del aula para anotar las incidencias. Las anotaciones se realizarán siguiendo las indicaciones que se presentan en los protocolos al efecto. El que tendrá el Orientador Escolar, donde se acumularán las faltas progresivamente. Cuando el alumno acumula el número de faltas tipificadas se procede a la comunicación con los padres. A estos se le convocará en la forma que venga determinado por el posible protocolo de actuación del centro. Este modelo es aplicado de modo individual, por lo que dependiendo del interés de los padres, el control se puede hacer, o semanalmente, o quincenalmente, o como se acuerde. Es llevado directamente por el Orientador Escolar y los padres, con el fin de poder aplicar programas de modificación de conducta puntualmente. Ahora la conclusión.
Nuestra intención es la presentación y puesta en marcha de un proyecto de convivencia escolar basado en la participación, implicación y el compromiso de las tres patas básicas del contexto escolar: profesorado, alumnado y/o padres; es decir, un proyecto que represente a todas las personas que están implicadas en el centro educativo. No queremos que el proyecto se construya con relación al discurso de violencia y/o convivencia hegemónico de los que tienen el poder en los centros, sino basándonos en el discurso construido por todos, de modo que en él confluyan los discursos de los distintos sectores de la comunidad educativa atravesados por la condición de género, edad, clase social y cultura o etnia en la que se encuentre cada individuo.
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Veamos que estamos ante un marco de partida y de procedimiento para la construcción conjunta de lo que hemos llamado proyecto de aprendizaje consensuado. Pero hay que tener en cuenta, si se quiere extraer todo el potencial educativo de los programas para la mejora de la convivencia, que es necesario planificar sus contenidos de un modo transversal, abarcando diversas áreas y niveles educativos. Ello permite la asimilación de normas y patrones de conducta en forma coherente, sin cambios bruscos ni contradicciones que desorienten a los alumnos. Por otra parte, los contenidos y actividades deben estar integrados en el currículo ordinario, de tal modo que no dificulten o alteren el desarrollo normal de las clases. Para terminar, creemos necesario insistir en que el aprendizaje de pautas y normas de convivencia constituye un contenido actitudinal con un alto potencial educativo, que contribuye poderosamente a la formación integral de la persona. Por ello, es necesario afrontar su aprendizaje, dándole la importancia que merece y empleando el tiempo y los medios necesarios para su aprendizaje. Toca la Bibliografía: 1. Casamayor, G. (1989). La disciplina en la escuela. Lo importante es prevenir. Barcelona: Graó/Biblioteca del Maestro. 2. Curwin, R.L. y Mendler, A.N. (2001). La disciplina en clase. Madrid: Narcea. 3. Escamez, J. (1995). Programas educativos para la promoción de la tolerancia. Justificación y orientaciones. Revista Española de Pedagogía Nº 201: pp. 249-266. 4. Jares, X. R. (2001). Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia, Madrid: Popular. 5. Ortega, R. y colaboradores (1998): La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. 6. Pérez, C. (1993). Aprendizaje de normas. PAD´E vol. III Nº 1, Valencia 7. Pérez Gómez, A. (2007a) Reinventar la escuela, cambiar la mirada. Cuadernos de Pedagogía 8. Perrenoud,F. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó. Barcelona 9. Vaello Orts, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Madrid: Santillana
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10. VVAA. (2009) Monográfico: Aprendizaje por competencias Organización y Gestión Educativa nº 2 (2009) Ed. Wolters Kluwer. Madrid
Legislación de aplicación: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006). Real Decreto 275/2007 por el que se crea el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar. (BOE 15/03/2007). Decreto 85/2007, del 12 de abril, por el que se regula el Observatorio Gallego da Convivencia Escolar (DOGA del martes 8 de mayo). Instruccións sobre la constitución del Observatorio de la Convivencia en los centros educativos y para la elaboración del Plan de Convivencia. Circular 18/2007 de las Direcciones Generales de Ordenación e Innovación Educativa y de Formación Profesional y Enseñanzas Especiales por la que se dictan instruciones para unificar las actuaciones y establecer las acciones prioritarias de los servizos de orientación educativa y profesional de las enseñanzas escolares de Galicia.
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CONFLITOS NA ESCOLA PERCEPCIONADOS PELOS ALUNOS: ANÁLISES EM TERMOS DE FREQUÊNCIA A. Ildefonso [1], F. H. Veiga [2]
[1] Agrupamento de Escolas Avelar Brotero – Odivelas - Portugal. alawahr@sapo.pt [2] Universidade de Lisboa, Instituto de Educação - Portugal. fhveiga@ie.ul.pt
RESUMO A crescente complexidade e a conflitualidade da sociedade reflectem-se na escola, onde as situações conflituais são cada vez mais frequentes, exigindo dela, enquanto organização, respostas adaptadas à realidade que a constitui e em que está inserida. O levantamento de situações e de perspectivas acerca do conflito, nos seus múltiplos aspectos, constitui-se como um contributo para a compreensão do fenómeno e construção de metodologias de intervenção. O objectivo deste estudo foi procurar respostas para o seguinte problema geral: Como é que os alunos do ensino básico percepcionam os conflitos na escola, em termos da frequência com que tais conflitos os afectam pessoalmente, ocorrem na escola, e são resolvidos. Mais especificamente, o estudo global incidiu na procura de respostas para oito questões de estudo, de que aqui se apresentam as seguintes: Q1 - Como se distribuem os alunos por aspectos específicos dos conflitos nas escolas, que os afectam pessoalmente, em termos de frequência? Q2 - Como se distribuem os alunos por aspectos específicos dos conflitos que acontecem nas escolas, em termos de frequência? Q3 – Como se distribuem os alunos segundo a percepção da resolução dos conflitos nas escolas, em termos de frequência? A amostra foi constituída por alunos do 6º e 9º ano de escolaridade, num total de 211 sujeitos. Para a avaliação da percepção dos conflitos na escola, utilizou-se um questionário específico, adaptado de Cangas et al (2007). A análise dos resultados permitiu encontrar variações específicas na frequência dos conflitos, conforme os aspectos considerados. O estudo inclui a discussão dos resultados e a sua comparação com outras investigações, remetendo para a necessidade de novas pesquisas, em função de novos contextos e ao longo da escolaridade. PALAVRAS-CHAVE: conflitos na escola, resolução de conflitos na escola, adolescência.
INTRODUÇÃO Em vários países, as escolas estão hoje confrontadas com níveis de indisciplina que, por vezes, tornam difíceis um clima propício ao ensino e à aprendizagem. Em estudos entre nós, a indisciplina aparece como a principal causa de insatisfação e stress na profissão docente. O aumento dos comportamentos de indisciplina e violência nas escolas tem vindo a ocorrer a largos passos, sobretudo nos últimos anos. As consequências da
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indisciplina e violência na escola são de ordem vária. Note-se, por exemplo, o insucesso escolar, tantas vezes ligado aos conflitos aluno-aluno ou professor-aluno e ainda as repercussões psicológicas nos jovens devido ao bullying. A existência de conflitos na escola provém de múltiplos factores, externos e internos. Os estabelecimentos situados em bairros degradados, com forte concentração de população migrante, estão regra geral mais expostos aos fenómenos de violência escolar (Blaya, 2008; Caldeira & Veiga, 2011; Veiga, 2007). No entanto, há escolas que, mesmo situadas em meios desfavoráveis, conseguem melhores índices em termos de clima escolar do que outras situadas em meios mais favoráveis. As causas da violência em meio escolar são múltiplas mas não fatais. Essas estratégias de prevenção e intervenção eficazes e como é que a sua organização interna favorece, ou pelo contrário impede, a violência remetem para o papel que as escolas – e suas lideranças – devem ter para lidar com comportamentos inadequados. O “efeito estabelecimento”, ou seja, a transformação que uma escola consegue gerar nos alunos, ao nível de aprendizagens e de comportamentos, para lá do que seria de esperar dadas as características da comunidade em que está inserida e dos alunos que a integram, tem sido demonstrado em vários estudos (Bolívar, 1999; Caldeira & Veiga, 2011; Debarbieux, 2002; Freire, 2011; Gottfredson, 2001; Sergiovanni, 2004; Veiga, 2011). Nos termos indisciplina e violência estão incluídos diversos comportamentos, com diferentes níveis de gravidade, que vão da provocação à agressão física passando pelas desobediências, agressão verbal, conflitos interculturais, existência de armas, consumo de drogas, furtos e intimidação sexual, entre outros. Este tipo de comportamentos perpassam o ambiente escolar e afectam todos os actores: alunos, professores, funcionários, direcção, pais. Mas embora os comportamentos mais graves sejam amplamente difundidos pelos media, não são estes os mais frequentes nem os que mais contribuem para o deterioração do clima escolar (Blaya, 2008). Diversos autores (Body-Gendrot, 2002; Correia & Matos, 2003; Debarbieux, 2002; Neves, 2003) apontam mesmo para um excesso de exposição mediática da questão que, ao invés de contribuir para atenuar o problema, passa, pelo contrário, a amplificá-lo. O relatório do Observatório de Segurança Escolar conclui que, em 2007/08, apenas um número reduzido de escolas (9,1%) registou ocorrências, que estas estiveram concentradas nas regiões metropolitanas de Lisboa e do Porto e que a maioria não ultrapassou as cinco queixas, dados que levam a concluir que os conflitos graves em meio escolar se circunscrevem a um número reduzido de estabelecimentos e que existem muitas reacções sociais empoladas quando a maioria das faltas são de pequena gravidade. As situações de violência são episódicas. É a elevada quantidade de pequenas faltas que torna a vida nas escolas mais difíceis. É, no entanto, de considerar que estes são resultados obtidos a partir das ocorrências relatadas pelas escolas. Muitas há que não são relatadas e, por outro lado, elas reflectem o pensamento do adulto na escola. Sebastião (2009) faz notar que aquilo que é considerado como insulto ou violência pelos professores pode não o ser pelos alunos, referindo um inquérito realizado em França por Rochex em 2003, em que insultos e mesmo alguns tipos de contacto físico entre alunos são considerados como violência por 60% dos professores,
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enquanto apenas 9% dos alunos o consideram como tal. Por outro lado, algumas expressões dos professores são sentidas pelos alunos como muito violentas sem que aqueles tenham consciência disso. Neste contexto, para dar resposta ao problema geral “Como é que os alunos do ensino básico percepcionam os conflitos na escola, em termos da frequência com que tais conflitos: os afectam pessoalmente, ocorrem na escola, e são resolvidos?”, formularam-se as seguintes questões de estudo: Q1 - Como se distribuem os alunos por aspectos específicos dos conflitos nas escolas, que os afectam pessoalmente, em termos de frequência? Q2 - Como se distribuem os alunos por aspectos específicos dos conflitos que acontecem nas escolas, em termos de frequência? Q3 – Como se distribuem os alunos segundo a percepção da resolução dos conflitos nas escolas, em termos de frequência?
METODOLOGIA Amostra Neste estudo participaram 211 alunos do 6º e do 9º ano de escolaridade, de três escolas da periferia de Lisboa, mais precisamente dos concelhos de Odivelas e Amadora, sendo 124 do género feminino, correspondendo a 58,8% dos indivíduos, e 87 do género masculino, correspondendo a 41,2% dos indivíduos. Os alunos destas escolas provêm, de um modo geral, de um meio socialmente deprimido, com fracos recursos materiais e elevado número de situações de desestruturação familiar.
Instrumento Foi utilizado um questionário constituído por questões de resposta fechada. Este questionário tem como base o “Cuestionario de Convivencia Escolar (alumnos/as)”, elaborado por Cangas, Gázquez, Pérez-Fuentes, Padilla e Miras (2007), a partir de um outro, este de Ortega y del Rey (2003), para um estudo realizado em quatro países europeus - Espanha, França, Áustria e Hungria – numa amostra de 1629 alunos. Consta de 26 itens referentes a 13 situações de conflitos que afectam as escolas: nos treze primeiros é pedido aos alunos que avaliem em que medida determinados conflitos acontecem na sua escola e nos treze itens seguintes que avaliem em que medida esses mesmos conflitos os afectam pessoalmente. É utilizada uma escala ordinal de avaliação quanto à frequência dos conflitos, com quatro opções de resposta para cada item: 1 – nada; 2 – pouco; 3 – regular; 4 – muito. O questionário apresenta ainda catorze questões suplementares sobre a resolução de conflitos e sobre comportamentos do aluno relativamente aos seus pares, ou por ele sentidos, em ambiente escolar. Deste questionário, foram extraídas diversas questões. A primeira e a segunda dimensão são constituídas por dezassete itens cada uma. Destes, os treze primeiros são os que constam do “Cuestionario de Convivencia Escolar (alumnos/as)”. Os quatro itens suplementares – “14 - Há alunos que intimidam/ ameaçam outros”; “15 - Há alunos que tiram coisas a outros”; “16 - Há
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alunos que intimidam sexualmente outros”; “17 - Conflitos entre alunos e auxiliares” - foram propostos pela investigadora, após análise das entrevistas abertas realizadas a alguns alunos. A terceira dimensão, a resolução de conflitos, é constituída por 12 itens. Quatro destes provêm também do “Cuestionario de Convivencia Escolar (alumnos/as)”: “01 - Quando tens conflitos com algum colega, procuras quem te possa ajudar a resolvê-los”; “02 - Quando tens um conflito com alguém, tentas perceber o que o outro está a pensar”; “03. Os professores intervêm na resolução de conflitos”; “06. Os alunos intervêm na resolução de conflitos”. A estes, acrescentaram-se os outros oito itens, atendendo a outros intervenientes possíveis na resolução de conflitos nas escolas, considerados como de importância para os objectivos deste estudo. Tal como no questionário original, é utilizada uma escala de avaliação tipo Likert, com quatro opções de resposta para cada item: 1 – nada; 2 – pouco; 3 – regular; 4 – muito.
Procedimento As escolas foram contactadas através dos respectivos Conselhos Executivos, a quem se entregou uma carta de apresentação, o questionário e a autorização para os encarregados de educação dos alunos, na qual também se apresentava o investigador e se explicava a que se destinava o questionário. Quatro outras escolas da mesma região foram contactadas, através dos respectivos Conselhos Executivos, mas não se mostraram disponíveis para participar. Os alunos participaram voluntariamente, pelo que nem todos os alunos de cada turma responderam ao questionário. Este foi preenchido durante as aulas de Formação Cívica.
RESULTADOS
O quadro 1 mostra os resultados obtidos no primeiro parâmetro do questionário que procura dar resposta à questão de estudo1 (“Como se distribuem os alunos por aspectos específicos dos conflitos nas escolas que os afectam pessoalmente, em termos de frequência?”). São apresentadas as percentagens obtidas nos diferentes itens em termos de frequência (1 - nada, 2 - pouco, 3 - regular, 4 - muito) e os valores do x² e sua significância. Como se pode verificar, a generalidade dos itens apresenta elevada significância estatística (p<0,001). Excluem-se o item 07 (“Há alunos que não estão integrados”), com significância um pouco inferior, o item 05 (“Os alunos agridem-se”), o 09 (“Os alunos pensam que os professores não os entendem”), e o 15 (“Há alunos que tiram coisas a outros”), com o nível mais baixo de significância (p<0,05). Os conflitos entre alunos e professores – item 01 - apresentam forte percentagem em frequências baixas – quase 80% nas frequências 1 e 2. Outros itens com frequências claramente baixas, ou, dito de outro modo, que afectam menos os alunos, são o item 11 (“Uso ou presença de objectos de agressão”) - 70% - o 12 (“Consumo ou presença de drogas”) com cerca de 78% de respostas, o 13 (“Problemas de convivência intercultural”) - 65,4% -, o 16 (“Intimidação sexual”) - 75,8% - e o 17 (“Conflitos entre alunos e auxiliares”)
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- 65,4%. Por outro lado, entre os conflitos que mais afectam os alunos em termos de frequência está o insulto – item 04 – que aparece com alta percentagem nas frequências 3 e 4 e alta significância estatística. A intimidação e o furto – itens 14 e 15 – também apresentam altas percentagens na frequência mais elevada (4) – 26,1% e 28%, respectivamente -, relativamente aos outros itens, mas com menor ou nula significância estatística, já que os valores se distribuem mais uniformemente pelas diversas frequências.
Quadro 1. Distribuição dos alunos por aspectos específicos dos conflitos nas escolas, que os afectam pessoalmente, em termos de frequência (1 - nada, 2 - pouco, 3 - regular, 4 - muito). Conflitos que afectam pessoalmente os alunos
1
2
3
4
x²
Sig.
01. Conflitos entre alunos e professores
37,0
42,7
15,6
4,7
80,431
***
02. Falta de regras claras de convivência
20,6
33,0
32,1
14,4
20,646
***
03. Palavras inadequadas na aula
31,3
35,1
24,2
9,5
32,280
***
04. Os alunos insultam-se
13,9
23,9
39,7
22,5
29,067
***
05. Os alunos agridem-se
21,0
29,0
31,4
18,6
9,695
**
06. Há grupos que não se entendem
14,8
42,4
28,6
14,3
44,895
***
07. Há alunos que não estão integrados
23,2
32,7
28,9
15,2
14,725
**
08. Há problemas porque cada professor faz as coisas à sua maneira
22,7
39,1
23,2
15,0
25,560
***
09. Os alunos pensam que os professores não os entendem
21,0
31,0
29,0
19,0
8,705
*
10. Os alunos estão desmotivados
16,3
33,5
32,5
17,7
21,603
***
11. Uso ou presença de objectos de agressão
48,1
21,9
17,1
12,9
63,181
***
12. Consumo ou presença de drogas
65,9
12,8
6,6
14,7
191,028
***
13. Problemas de convivência intercultural
32,5
33,0
21,1
13,4
22,675
***
14. Há alunos que intimidam/ ameaçam outros
19,4
23,7
30,8
26,1
5,701
ns
15. Há alunos que tiram coisas a outros
16,6
24,2
31,3
28,0
10,100
*
16. Há alunos que intimidam sexualmente outros
44,8
31,0
13,3
11,0
63,790
***
17. Conflitos entre alunos e auxiliares
32,7
32,7
26,1
8,5
33,000
***
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001; ns = não significativa
De um modo geral, nota-se que os comportamentos mais graves – intimidação sexual, uso ou presença de objectos de agressão e consumo ou presença de drogas - apresentam-se aqui como afectando menos os alunos, possivelmente porque ocorrem com menos frequência do que outro tipo de conflitos.
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O quadro 2. mostra os resultados obtidos para a questão de estudo 2 (“Como se distribuem os alunos por aspectos específicos dos conflitos que acontecem nas escolas em termos de frequência?”). Neste quadro, todos os itens apresentam elevada significância estatística (p<0,001). Com os valores percentuais mais elevados, acima dos 60%, em frequências altas (3 e 4) aparecem nove itens, o que corresponde a um pouco mais de metade dos itens. Em primeiro lugar surge o item 04, referente aos insultos, seguido do item 05, relativo à agressão entre alunos; do item 15, relativo a furtos; do item 14, sobre intimidações e ameaças; do item 06, desentendimento entre grupos; do item 02 (“Falta de regras claras de convivência”); do item 10, desmotivação; do item 09 (“Os alunos pensam que professores não os entendem”); do item 03 (“Palavras inadequadas na aula”). Os primeiros cinco, de entre os itens referidos, dizem mais directamente respeito à relação entre pares, enquanto os outros quatro já passam para o relacionamento com os professores e com a escola. Verifica-se que o insulto é o conflito que mais ocorre, com 44,1% de respostas na frequência mais elevada e 82% de respostas nas frequências 3 e 4, em conjunto. Com valores ainda muito altos na frequência 4 aparecem o item 15 (“Há alunos que tiram coisas a outros”), com 38,4% de respostas, o item 14 (“Há alunos que intimidam/ameaçam outros”), com 36% de respostas, o item 05 (“Os alunos agridem-se”), com 32,2% de respostas e o item 10 (“Os alunos estão desmotivados”), com 30% de respostas. Tal como no quadro anterior, os comportamentos mais graves, como o consumo ou presença de drogas – item 12 –, a intimidação sexual – item 16 – e o uso ou presença de objectos de agressão – item 11 –, apresentam percentagens significativamente altas na frequência mais baixa (1 – nada), respectivamente 54,5%, 43,1% e 33,3%. Quadro 2. Distribuição dos alunos por aspectos específicos dos conflitos que acontecem na escola - em termos de frequência (1 - nada, 2 - pouco, 3 - regular, 4 - muito). Conflitos que acontecem na escola
1
2
3
4
x²
Sig.
01. Conflitos entre alunos e professores
14,3
40,5
30,0
15,2
39,867
***
02. Falta de regras claras de convivência
12,6
23,7
42,5
21,3
39,512
***
03. Palavras inadequadas na aula
11,0
28,6
36,7
23,8
29,200
***
04. Os alunos insultam-se
4,3
13,7
37,9
44,1
91,768
***
05. Os alunos agridem-se
6,6
21,3
39,8
32,2
52,526
***
06. Há grupos que não se entendem
5,2
29,4
41,2
24,2
56,962
***
07. Há alunos que não estão integrados
9,5
37,0
35,1
18,5
44,564
***
08. Há problemas porque cada professor faz as coisas à sua maneira
17,6
36,7
30,5
15,2
26,533
***
09. Os alunos pensam que os professores não os entendem
10,4
28,4
36,0
25,1
29,171
***
10. Os alunos estão desmotivados
5,7
32,4
31,9
30,0
41,924
***
11. Uso ou presença de objectos de agressão
33,3
35,2
18,1
13,3
30,076
***
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12. Consumo ou presença de drogas
54,5
30,6
9,6
5,3
128,091
***
13. Problemas de convivência intercultural
18,6
36,7
27,1
17,6
19,867
***
14. Há alunos que intimidam/ ameaçam outros
4,3
28,0
31,8
36,0
51,123
***
15. Há alunos que tiram coisas a outros
4,3
27,5
29,9
38,4
53,929
***
16. Há alunos que intimidam sexualmente outros
43,1
29,7
18,2
9,1
54,139
***
17. Conflitos entre alunos e auxiliares
14,4
39,8
31,3
14,4
38,821
***
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001; ns = não significativa
É de notar os baixos valores encontrados na frequência 1 (nada) para vários itens, mostrando que apenas 4,3% dos alunos não percepciona conflitos do tipo insulto, intimidação e furto na escola (itens 04, 14 e 15). É também preocupante o valor de 5,7% nesta frequência para o item 10 (desmotivação).
O quadro 3. mostra os resultados obtidos no terceiro parâmetro do questionário, que pretendeu dar resposta à questão 3 (“Como se distribuem os alunos quanto à percepção da resolução de conflitos nas escolas?”). Apenas dois dos itens (03 e 10, sobre a intervenção dos professores e dos próprios alunos na resolução dos conflitos) não têm significância estatística. O item 09 (“Os pais intervêm na resolução de conflitos”) tem fraca significância (p<0,05). Os valores percentuais mais elevados em frequências altas - 3 e 4 - estão nos itens 04 (“O director de turma intervém na resolução de conflitos”), com 67,6%, e no 05 (O Conselho Executivo intervém na resolução de conflitos), com 67,7%. Pode-se, ainda, considerar os itens 02 (“Quando tens um conflito com alguém, tentas perceber o que o outro está a pensar”), com 57,9% e 06 (“Os alunos intervêm na resolução de conflitos”), 64%, com valores percentuais elevados nas frequências mais altas. Pelo contrário, a intervenção do delegado de turma (item 07) é considerada, maioritariamente, reduzida (71,1% nas frequências mais baixas). A satisfação pela forma como os conflitos são resolvidos é, também, fraca. Uma baixa percentagem de alunos – 12,9% na frequência 4 - considera que os conflitos são resolvidos de forma justa (item 11) e que os conflitos ficam resolvidos (item 12). Aqui, apenas 8,7% dos alunos aponta a frequência mais alta. Quadro 3. Distribuição dos alunos pela percepção de resolução de conflitos na escola Resolução de conflitos na escola
1
2
3
4
x²
Sig.
01. Quando tens conflitos com algum colega, procuras quem te possa ajudar a resolvê-los.
27,6
28,1
29,5
14,8
11,905
**
02. Quando tens um conflito com alguém, tentas perceber o que o outro está a pensar.
16,3
25,8
34,0
23,9
13,258
**
03. Os professores intervêm na resolução de conflitos.
18,6
31,0
27,1
23,3
7,067
ns
04. O director de turma intervém na resolução de conflitos.
9,0
23,3
27,1
40,5
42,114
***
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05. O Conselho Executivo da escola intervém na resolução de conflitos.
7,6
24,6
37,4
30,3
41,076
***
06. Os alunos intervêm na resolução de conflitos.
14,2
21,8
40,3
23,7
30,536
***
07. O delegado de turma intervém na resolução de conflitos.
39,3
31,8
20,9
8,1
46,877
***
08. Os funcionários intervêm na resolução de conflitos.
15,6
25,6
40,3
18,5
30,725
***
09. Os pais intervêm na resolução de conflitos.
15,6
31,3
30,3
22,7
13,550
**
10. Tu próprio colaboras na resolução de conflitos na escola.
27,4
30,3
25,0
17,3
7,731
ns
11. Consideras que os conflitos são resolvidos de uma maneira justa
27,3
30,1
29,7
12,9
16,665
**
12. Consideras que os conflitos ficam resolvidos.
26,4
33,7
31,3
8,7
31,885
***
*p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001; ns = não significativa
De relevar ainda os baixos valores na frequência mais baixa relativamente à intervenção do Conselho Executivo e do Director de Turma, com 7,6% e 9%, respectivamente, em contraponto aos 39,3% obtidos no item 07 (“O delegado de turma intervém na resolução de conflitos”). Note-se ainda que há mais alunos a considerar que os conflitos são resolvidos de forma justa (item 11) do que a considerar que os conflitos ficam resolvidos (item 12).
DISCUSSÃO DE RESULTADOS
De acordo com os resultados obtidos, no topo da lista em termos de conflitos que afectam pessoalmente os alunos estão os insultos (62,2%), seguindo-se o furto (59,3%), a intimidação (56,9%), a desmotivação (50,2%) e a agressão (50%). Com as pontuações mais baixas encontram-se os conflitos entre alunos e professores (20%), a intimidação sexual (24,3%), consumo ou presença de drogas (21,3%), presença de objectos de agressão (30%), palavras desadequadas na sala (33,7%) e problemas de convivência intercultural (34,5%). Estes resultados estão em alguns aspectos de acordo com os obtidos no estudo de Cangas et al (2007), aplicado em Espanha, Hungria, França e Áustria. Nesse estudo, os insultos, a desmotivação e as agressões estão igualmente entre as principais preocupações dos alunos, ficando os problemas mais graves – drogas, problemas de convivência intercultural, intimidação sexual, presença de objectos de agressão - numa posição mais abaixo. De uma forma geral, a percepção da frequência dos conflitos é muito mais elevada do que a forma como os alunos são afectados pelos mesmos. Exceptuam-se as situações mais graves já referidas - intimidação sexual, uso ou presença de objectos de agressão e consumo ou presença de drogas - ,com valores percentuais muito semelhantes, sendo a preocupação com a presença de drogas ainda superior à percepção da sua frequência. Resultados semelhantes foram obtidos no estudo europeu.
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Os insultos são o tipo de problema mais frequente (82%), de acordo com a percepção dos alunos, tal como no estudo europeu, embora a percentagem em Portugal seja mais elevada que a média europeia encontrada (67,9%), sendo também coincidentes os menos frequentes – consumo ou presença de drogas, uso ou presença de objectos de agressão e problemas de convivência intercultural - apesar de a ordem não coincidir exactamente. Nestes dois últimos itens, estão também em Portugal as frequências mais elevadas, 31,4% e 44,7, respectivamente, contra 13,2% e 24, 57%. Estes valores bastante superiores poderão explicar-se pelo facto de as escolas participantes, da periferia de Lisboa, apresentarem elevado nível multicultural, forte presença de alunos imigrantes e filhos de imigrantes, situações de exclusão social, alunos de um meio socialmente deprimido, com muito fracos recursos materiais e deficitárias condições de habitação e outras situações reconhecidas como potenciadoras de insucesso e indisciplina. Após os insultos, as situações mais frequentes são a agressão, o furto e a intimidação/ameaça. Estes resultados são consistentes com outras investigações. Numa investigação sobre clima de escola, numa escola secundária (Dias, 2007), 61% dos alunos considera que há alunos que são frequentemente insultados. Blaya (2008) refere também a preponderância das violências verbais – insultos, ameaças – seguindo-se outros problemas como o furto, a agressão, o racismo. O estudo de Martins (2009) com adolescentes da cidade de Portalegre apresenta também o insulto como um dos tipos de vitimização e de agressão mais frequente, de acordo com os alunos. Os baixos níveis de frequência das situações mais graves – uso ou presença de drogas, uso ou presença de objectos de agressão, intimidação sexual – vão igualmente de encontro a outros estudos e aos dados da Escola Segura. Explicam-se também pelo facto de, apesar da relevância destes problemas na sociedade, as escolas participantes serem frequentadas por alunos ainda muito jovens, com idades entre os 10 e os 15 anos, maioritariamente. Constata-se ainda que a maioria dos problemas está ligada à convivência entre pares, ficando para o fim da tabela os conflitos com os professores, embora estes valores se possam considerar relevantes (45,2%). No entanto, os níveis de desmotivação são elevados (61,9%) - ainda que a preocupação dos alunos relativamente a este item seja menor (assim mesmo, ainda nos 50%) - bem como a percepção de que os professores não os compreendem (61,1%). Olhando para estes valores, essa incompreensão é menos acompanhada de conflito do que se poderia esperar, possivelmente devido à conformidade perante a relação vertical que se estabelece com os professores. O estudo europeu refere também altos níveis de desmotivação e de desentendimento com os professores. Este é um problema a ser tido em conta pelas escolas já que a desmotivação e a falta de comunicação entre professores e alunos conduz ao aumento de condutas de maior violência. Relativamente à distribuição dos alunos pela percepção da resolução de conflitos, não surpreendentemente, as pessoas apontadas como maiores intervenientes na resolução de conflitos são os elementos do Conselho Executivo e o Director de Turma, já que os normativos legais delegam precisamente nestes a competência em matéria disciplinar. Sobre a intervenção dos professores e dos funcionários, há a relevar o facto de, apesar de a intervenção dos professores apresentar mais respostas na frequência 4 (muito), no conjunto das
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frequências mais elevadas (3 e 4) os funcionários apresentam valores percentuais superiores, possivelmente porque, como é referido em numerosos estudos, a maioria das situações de violência entre alunos ocorre nos recreios, espaços com pouca ou nenhuma vigilância de professores. Semelhantemente, num estudo sobre o clima de escola, visto pelos alunos, numa Escola Secundária do concelho de Odivelas (Dias, 2007), no qual se indaga, também, sobre a intervenção dos diferentes actores escolares em caso de conflitos entre alunos, os funcionários intervêm mais do que os professores, de acordo com os inquiridos (72% contra 45%). Ainda neste estudo, os alunos consideram que os locais onde se sentem menos seguros são a entrada da escola e o recreio. A intervenção dos alunos é bastante elevada. Podemos perguntar-nos se existirá nestas escolas uma cultura de mediação de conflitos entre pares. No entanto, esta técnica supõe que se chega a uma solução satisfatória para ambas as partes envolvidas. Ora, a maioria dos alunos considera que os conflitos não ficam resolvidos e que não são resolvidos de forma justa, pelo que a intervenção dos alunos poderá resultar de uma acção espontânea no momento, sem a eficácia desejada. Os valores no item 1 (“Quando tens um conflito com um colega, procuras quem te possa ajudar a resolvê-lo”) parecem corroborar esta ideia. A intervenção dos pais é também elevada. Tal seria de esperar já que os normativos legais apontam para o envolvimento dos encarregados de educação pela escola, nas situações de transgressão dos deveres do aluno.
CONCLUSÕES
Os resultados, obtidos a partir de uma amostra de 211 alunos do 6º e do 9º ano de escolaridade, de três escolas da periferia de Lisboa, mostraram que os insultos são o tipo de problema mais frequente nas escolas, seguindo-se a agressão, o furto e a intimidação/ameaça. Estes resultados são apoiados por outras investigações, em Portugal e noutros países europeus, inclusivamente pelo estudo de Cangas et al (2007) que utilizou um instrumento de recolha de dados semelhante. Também em consonância com outros estudos, os conflitos mais graves são os menos frequentes: consumo ou presença de drogas, uso ou presença de objectos de agressão, problemas de convivência intercultural e intimidação sexual. Embora os valores para os conflitos com os professores sejam dos mais baixos, relativamente aos outros itens dos conflitos, são, ainda assim, de ter em conta pois atingem quase metade dos alunos. Aliados à elevada desmotivação e percepção de incompreensão por parte dos professores (ambos com valores superiores a 60%), são resultados que geram preocupação e que devem levar as escolas a reflectir nas suas práticas pois são factores que levam ao aumento de outros tipos de conflito. Os insultos são, também, o tipo de conflito que mais afecta pessoalmente os alunos, seguindo-se o furto, a intimidação, a desmotivação e a agressão, conflitos que foram também percepcionados como sendo dos mais frequentes nas escolas. Entre os que menos afectam os alunos estão os conflitos mais graves: a intimidação
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sexual, consumo ou presença de drogas, presença de objectos de agressão e os conflitos com os professores. De um modo geral, estes resultados estão de acordo com os do estudo europeu (Cangas et al, 2007). Constatou-se que a percepção da frequência dos conflitos é muito mais elevada do que a forma como os alunos são afectados. No entanto, nos conflitos mais graves os valores percentuais são muito semelhantes. Os conflitos entre pares são mais frequentes do que os conflitos ligados aos professores. No que respeita à distribuição dos alunos segundo a percepção da resolução de conflitos, os maiores intervenientes são os elementos do Conselho Executivo e o Director de Turma, o que segue as disposições dos normativos legais sobre a disciplina na escola. Seguem-se os professores e funcionários, sendo a intervenção dos pais também elevada. É de notar que a maioria dos alunos considera que os conflitos não ficam resolvidos e que não são resolvidos de forma justa, resultados estes que devem também fazer as escolas reflectir no sentido de encontrarem outras formas de resolução de conflitos pois o sentimento de injustiça em relação a sanções é um factor importante que contribui para um clima escolar negativo e agressivo (Blaya, 2008).
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COMUNICACIÓN
JOGOS COOPERATIVOS E MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: INSTRUMENTOS E REFLEXÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES Josiane Fonseca de Barros Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ Programa de Pós-graduação em Educação/PROPED Doutorado em Educação: Infância e Juventude Rio de Janeiro/RJ-Brasil Josifb11@hotmail.com
O presente trabalho busca compartilhar reflexões e ações sobre jogos cooperativos e mediação de conflitos realizados em parceria com os professores do Grupo Doação (crianças entre 5 e 6 anos) da EEIUFRJ (Escola de Educação Infantil da Universidade Federal do Rio de Janeiro). Apoiados nos pressupostos de Wallon, Vygotsky e Walter Benjamin, além da bibliografia sobre Jogos Cooperativos e Formação Continuada de Professores, contou-se com a metodologia da pesquisa-intervenção a partir da abordagem histórico-cultural, a fim de experimentar o princípio da cooperação na expressão de sentimentos, no apoio à construção da auto-estima, no reforço à confiança mútua entre crianças/crianças, crianças/adultos, adultos/adultos.
Por ações mais refletidas e cooperativas
Pensar e viver relações mais respeitosas e solidárias pautadas pela ética, requer entender os sujeitos em suas especificidades, como também um olhar crítico sobre a cultura, os valores e as diferentes formas e possibilidades de relações interpessoais. No atual contexto social, neoliberal, onde o individualismo e a competitividade são pilares para a manutenção de uma perversa hegemonia, cabe se pensar em valores essenciais para a dignidade humana, como por exemplo, a cooperação. Os jogos cooperativos surgem a partir da preocupação e reflexão do quanto o individualismo e as práticas competitivas vêm sendo valorizadas na sociedade moderna, mais especificamente na cultura ocidental. Os principais passos para integrar os jogos cooperativos no Brasil se iniciaram na década de 1980, entendendo a utilização desses jogos como uma abordagem filosófico-pedagógica que promove a ética, cooperação e melhor qualidade de vida para todos. Na perspectiva cooperativa joga-se para superar desafios e não para derrotar os outros; joga-se para se gostar do jogo, pelo prazer de jogar. São jogos onde o esforço cooperativo é necessário para se atingir um objetivo comum e não para fins mutuamente exclusivos. Tendo os jogos como um processo, aprende-se a considerar o outro como um parceiro, um solidário, em vez de tê-lo
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como adversário, e a ter consciência dos próprios sentimentos, e a colocar-se uns nos lugar dos outros, operando para interesses mútuos, priorizando a integridade de todos. Estes Jogos são estruturados para diminuir a pressão para competir, para promover a interação e a participação de todos e deixar aflorar a espontaneidade e a alegria de jogar/brincar. Sabemos que a competição aumenta a ansiedade, dificulta o diálogo e a integração entre os participantes, comprometendo a alegria e o prazer em jogar/brincar. Nesse sentido, os Jogos Cooperativos são um contraponto à lógica da competitividade, que também se faz presente no interior das instituições escolares, enquanto produtoras e reprodutoras dos valores sociais. Quando pensamos sobre alegria, prazer, integração, diálogo e cooperação nos remetemos também à afetividade. Entendemos que a dimensão afetiva é essencial na constituição do ser humano, pois esta é a primeira manifestação do psiquismo que propulsiona o desenvolvimento cognitivo a partir das interações feitas pelo bebê com o meio social, promovendo assim a instauração de vínculos estabelecidos pela consciência afetiva. O bebê nasce dependente de seus cuidadores, e como ainda não possui o instrumento da linguagem, este se comunica com os mesmos, principalmente com a mãe em um primeiro momento, através de movimentos que esboçam expressão emocional. Conforme sinaliza Rego (1995, p.59),
Se comparado com as demais espécies animais, o bebê é o mais indefeso e despreparado para lidar com os desafios de seu meio. A sua sobrevivência depende dos sujeitos mais experientes de seu grupo, que se responsabilizam pelo atendimento de suas necessidades básicas (locomoção, abrigo, alimentação, higiene etc.), afetivas (carinho, atenção) e pela formação do comportamento tipicamente humano. Devido à característica imaturidade motora do bebê é longo o período de dependência dos adultos.
Para Wallon, uma grande referência nos estudos sobre afetividade, a personalidade humana é constituída pela afetividade e inteligência como funções básicas. A afetividade é caracterizada por sensibilidades internas que orientam o sujeito para o mundo social, enquanto a inteligência estaria vinculada às sensibilidades externas e direcionada, portanto, para o mundo físico. Nesse contexto percebe-se a importância do papel afetivo para o desenvolvimento humano visto que este é um domínio funcional anterior à inteligência e determina os interesses individuais dos sujeitos. Como afirma Gonçalves (2003, p.14-15),
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que não a emoção [...] Cada movimento, cada expressão corporal dessa criança, acaba por receber um significado, atribuído pelo outro, significado esse do qual ela se apropria. Uma criança que chora porque seu estômago dói de fome, não chora inicialmente para alguém vir alimentá-la, mas chora por causa da dor. Ao receber a atenção que necessita, vai construindo os significados de cada ação sua.
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Vygotsky também ressalta a relevância do aspecto afetivo em suas obras, afirmando que este possui tanta importância quanto os demais aspectos1 relacionados ao desenvolvimento humano e deve ser igualmente objeto de preocupação na educação. La Taille, Dantas e Oliveira (1992), afirma que Vygotsky menciona, explicitamente, que um dos principais problemas da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais de um lado, e os evolutivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entra esses processos. Tanto Vygotsky quanto Wallon destacam que a afetividade é vital em todos os seres humanos, em especial no desenvolvimento durante a primeira infância, estando presente desde o nascimento e nas experiências vivenciais dos sujeitos ao longo de suas vidas, principalmente no que se refere ao relacionamento com o “outro social”. Borba e Spazziani (2005) destacam que os autores entendem que somente a estrutura fisiológica do ser humano, que é inata, não garante que o indivíduo, sem a interação com o ambiente social, vá se transformar em humano. Assim, as características do funcionamento psicológico serão construídas ao longo da vida do indivíduo através de um processo de interação com o seu meio social, que possibilita a apropriação da cultura elaborada pelas gerações precedentes. Destaca-se assim o papel da escola enquanto agente propiciador dessa constituição, pois esta promove atividades de interações entre diferentes sujeitos com a finalidade de promoção social e educativa. Portanto, as experiências acumuladas, constituintes da história de vida de cada um, possibilitarão a ressigficação dos conhecimentos internalizados, o que caracteriza a constituição do próprio “eu”. A teoria Walloniana destaca três momentos para a evolução da afetividade, são eles: a emoção, os sentimentos e a paixão. Segundo Mahoney (2006), “a emoção é determinante na evolução mental da criança”, pois quando ela responde a estímulos, revela sua sensibilidade sobre o ambiente, demonstrando como está sendo afetada por este. Ao falar de emoção, percebe-se que o autor se inspira de uma nítida influência darwinista, afirmando que ela é tida, principalmente no bebê, como um nítido de instrumento de sobrevivência da espécie humana no sentido de atender suas necessidades, pelo longo período de dependência que este tem para com seus cuidadores. O sentimento é a expressão representacional da afetividade: observar, refletir, saber como agir etc. Pode ser expresso pela mímica e pela linguagem, ou seja, é um ato mais elaborado e menos instantâneo e direto, como na emoção. A paixão é a tentativa de dominar a emoção através do autocontrole, configura-se como ciúme, desejo de exclusividade (KNUPP, 2010). Na Educação Infantil, trabalham-se diferentes dimensões envolvidas no desenvolvimento humano, destacando-se as dimensões: social, afetiva e cognitiva, que devem ser contextualizadas de acordo com os diferentes momentos vivenciados pela criança, estando estes impregnados de diversos significados. Essas
1
Pensamento, memória, percepção e atenção. La Taille, Y; Dantas, M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
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H;
Oliveira,
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dimensões vão sendo construídas e transformadas a partir de influências dos demais contextos que a criança experimenta na primeira infância, tendo a família e a escola como destaque. É importante que haja nesse processo um permanente diálogo entre todas essas vozes culturais a fim de se propor uma organização de objetivos continuamente negociados com relação aos conteúdos e métodos envolvidos nos processos de aprendizagem. Para que ocorra esse diálogo em paralelo à construção de atividades voltadas para a promoção de autonomia e cooperação, é de suma importância que todos os elementos envolvidos na escolha de atividades pedagógicas sejam compartilhados com todos nessa dinâmica interativa. Mesmo não sendo uma atividade restrita ao mundo infantil, pois constitui uma dimensão humana fundamental na formação dos sujeitos, para a criança o brincar assume uma centralidade. Muitos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança são provocados nas e pelas brincadeiras. Para Vygotsky, o brincar é fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, onde a criança se comporta de forma mais elaborada do que na vida cotidiana, vivenciando papéis e ações que mobilizam novos conhecimentos, habilidades e processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Além de expressar e comunicar suas experiências, a criança também reelabora, reconhecendo-se como sujeito pertencente a um grupo social e a um contexto cultural, aprendendo muitas coisas sobre o mundo e sobre si mesmo. Desta forma, o brincar é uma experiência de cultura onde os valores, habilidades, conhecimentos e formas de participação são constituídos e reinventados. O brincar é um dos pilares da constituição das culturas da infância enquanto significações e formas de ação social que embasam as relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo (Borba, 2006). Nas atividades lúdicas as crianças ampliam seu repertório de brincadeiras, assim como de referências culturais que integram a cultura lúdica infantil. Da mesma forma que a cultura lúdica torna a brincadeira possível, é no próprio espaço social das brincadeiras que esta cultura pode ser enriquecida. No brincar as crianças vão organizando com autonomia suas ações e interações, estruturando formas de ações conjuntas, assim como criando regras de convivência social e de participação. O processo psicológico da imaginação articula-se com a atividade criadora da criança na produção do novo, a partir da combinação dos elementos da realidade. As crianças se apropriam de vários elementos culturais do cotidiano familiar, da mídia, bem como de seus processos de imaginação e criação, recriando-os. Para Benjamin (2002), o brinquedo e o brincar formam um par dialético que traduz o relacionamento entre o adulto e a criança. Enquanto que o brinquedo, ao longo da sua história cultural, representa a proposta pedagógica do educador, o brincar expressa a resposta da criança com toda autonomia. È recorrente que a criança escolha como brinquedos objetos que os adultos jogam fora (sucatas). Para Benjamin, é fundamental a garantia da plenitude da infância a todas as crianças e que pais e educadores dialoguem realmente com as crianças, sendo o diálogo um encontro não somente expresso em palavras, mas em entendimento, cumplicidade e participação.
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A criança volta a criar para si todo o fato vivido, começa mais uma vez do início. Talvez resida aqui a mais profunda raiz para o duplo sentido nos “jogos”: repetir o mesmo seria o elemento verdadeiramente comum. A essência do brincar não é um “fazer como se”, mas um “fazer sempre de novo”, transformação da experiência mais comovente em hábito. (2002:102)
Almeida (2006) “afirma que é importante saber que existem cinco grandes pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeiras, estes pilares são”: a imitação, o espaço, a fantasia, as regras e os valores. Esses pilares podem ter em suas estruturas lúdicas os tipos de brincar que envolvem a cooperação e a competição. No brincar cooperativo, a essência lúdica é brincar com o outro e não contra o outro. Assim, os dois possuem objetivos comuns, compartilhando sucessos e fracassos mutuamente. Na competição, a essência lúdica é o brincar contra o outro, tendo este como adversário e obstáculo que deve ser superado a qualquer custo, fazendo assim com que o sucesso e o fracasso sejam compartilhados por apenas um ou alguns.
Por uma forma de dialogar e brincar – crianças e adultos
Contando com a metodologia da pesquisa-intervenção, as atividades foram realizadas com um grupo de 18 crianças, sendo 06 meninas e 12 meninos, ambos na faixa etária entre 5 e 6 anos. As três (03) professoras que acompanham o grupo estavam envolvidas em todas as etapas do planejamento e da realização das atividades que se constituiram no processo de troca e diálogo:
a) Conhecer as demandas do grupo (crianças e adultos) •
Entrevistas semi-estruturadas com os professores
•
Observação participativa das diferentes atividades e rotinas das crianças
•
Escolha das atividades/jogos em parceria com os professores
•
Elaboração do roteiro de hipóteses/avaliação da atividade
b) Trabalhar com os Jogos Cooperativos •
Realização das atividades/jogos cooperativos com as crianças, em parceria com as professoras
•
Observação participativa das atividades (registro escrito e fotográfico)
c) Refletir e avaliar o caminho percorrido •
Sistematização qualitativa dos resultados parciais, compartilhados com os professores
•
Preparação em conjunto, equipe de psicologia e professores, das próximas atividades
A entrevista semi-estruturada realizada com as professoras consistiu em um questionário com a finalidade de investigar a percepção delas sobre o grupo, traçando assim um perfil do mesmo a partir do
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conhecimento das demandas e comportamentos freqüentes das crianças. Objetivou-se também junto aos professores, introduzir reflexões sobre estratégias e concepções cooperativas, entendendo que estas são a base do trabalho a ser desenvolvido. Através das respostas foi possível analisar que dez crianças foram consideradas mais cooperativas no olhar dos professores, enquanto que oito crianças apresentam comportamentos pouco cooperativos. Isto, possivelmente, se daria pela falta de interesse em realizar pequenas tarefas, desânimo ou insegurança, além do medo de não corresponder às expectativas esperadas. Em algumas circunstâncias foi percebido que há o interesse por parte das crianças em resolver os conflitos entre si, sem a interpelação constante das professoras. Apenas algumas crianças chamam as professoras, ou imediatamente “revidam” a ação sofrida na tentativa de resolver os problemas, para depois tentarem solucionar o conflito com a mediação das mesmas. Se trouxerem de casa alegrias ou tristezas, a maior parte das crianças divide com as professoras e alguns colegas seus sentimentos. Em geral as relações criança/criança são amistosas. As crianças demonstram bastante preocupação e afetividade entre elas e apresentam bom convívio. São cooperativos e atenciosos uns com os outros, dividem sentimentos e compartilham coisas, existindo as afinidades e as diferenças naturais. A relação entre pais e professores é respeitosa, cooperativa e atenciosa de ambas as partes. Quanto à relação entre professores e crianças é de carinho, empenho, cumplicidade, doação e muito amor, permitindo superação diante de alguns obstáculos. As brincadeiras vistas como as mais envolventes para as crianças foram: os jogos de mesa, brincadeiras lúdicas, pular corda, lutas (não incentivadas pelas professoras do grupo), corrida, pique parede, e brincadeiras que exigem movimento em geral. As atividades trabalhadas atualmente em sala são: exploração das partes internas do corpo humano, Eu (identidade), localização espacial, sendo os assuntos levantados pelas crianças e o planejamento flexível em torno das temáticas. Para a introdução do tema com as crianças sobre “Cooperação”, foi elaborada uma atividade conjunta – equipe de psicologia / professoras, objetivando, principalmente, que o tema se integrasse ao planejamento do grupo, considerando o atual interesse das crianças e as demais atividades que já estavam em desenvolvimento. Primeiramente, em roda, conversamos com as crianças sobre as atividades que seriam realizadas – jogos cooperativos. A primeira atividade foi chamada de “Construção do Posto de Salvamento”, envolvendo todas as crianças na construção coletiva de um cartaz gigante. As crianças decidiram trabalhar em formato de roda, no chão. Após o diálogo sobre as diferentes formas de ajuda e cooperação que eles conheciam, o grupo foi convidado a fazer desenhos compartilhados e houve grande aceitação e envolvimento por parte das crianças e professoras. Conversando então sobre o tema da cooperação, as crianças levantaram algumas formas que conheciam, como: “dar as mãos”, “corpo de bombeiros”, “salva-vidas”, “polícia”. Durante a
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atividade, demonstraram curiosidade pelo desenho dos amigos, perguntando sobre eles, opinando, oferecendo ajuda e complementando. Esta atividade introdutória foi, no dia seguinte, o ponto de partida para a brincadeira de “Salvamento”. Com o cartaz pronto, o grupo já tinha o seu “Posto de Salvamento” para o uso da imaginação, da ação e da cooperação. Nesta segunda atividade, o pátio da escola foi escolhido por todos para fixação do cartaz – “Posto de Salvamento”. Tão logo a brincadeira foi explicada as crianças já correram para se esconder. Uma criança tapará os olhos e contará por um tempo suficiente (até 20) para que todas as crianças possam se esconder. Em seguida tentará encontrar algum amigo e o levará de mãos dadas ao posto de salvamento. Depois ambos tentarão encontrar juntos (mãos dadas) um terceiro amigo e o levarão de mãos dadas para tocar o posto de salvamento. Nesse jogo cooperativo, sempre que alguém é encontrado, esta pessoa e a pessoa que o encontrou, correm juntas ao “Posto de Salvamento”, e a partir de então aquele foi encontrado também passa a ser um caçador de crianças escondidas, sempre de mãos dadas.
Algumas reflexões compartilhadas
A partir da análise de resultados obtidos pelas observações participativas e hipóteses de campo, observou-se que as crianças demonstraram obter muita satisfação e prazer em realizar as atividades/jogos cooperativos. Estes também promoveram uma maior união entre os membros do grupo a fim de atingir objetivos comuns, porém ainda percebe-se uma dinâmica de competitividade
no mesmo, o que foi
considerado natural e previsto, fazendo assim com que este trabalho exija um tempo maior e realização de mais atividades/jogos cooperativos. Desta forma, vale ressaltar que esta proposta ainda encontra-se em desenvolvimento com o grupo de crianças e professores, suscitando um constante olhar e contínuos planejamentos. Essa análise retoma as concepções de Brotto, que tem os jogos como um processo de construção e reflexão, onde os participantes aprendem a considerar o outro como um parceiro, ter consciência dos próprios sentimentos, e a colocar-se no lugar do próximo, priorizando assim a integridade de todos. As crianças não viam seus amigos como adversários durantes as brincadeiras, percebendo-se que nesse sentido elas estavam muito integradas/interativas, pois buscavam contribuir com as realizações dos amigos, opinando e solicitando por ajuda, mostrando suas realizações e observando a de seus companheiros. Pôde-se evidenciar tal fato na atividade de “Salvamento”, por exemplo, quando as crianças escondidas começavam a gritar por “socorro” para que quem estivesse procurando, a encontrasse e a “salvasse”. Durante a execução dos desenhos no cartaz gigante, essa interação cooperativa também se mostrou evidente. Isso foi possível, pois as atividades facilitavam/promoviam a interação e integração entre os participantes, despertando uma maior motivação e curiosidade para realizar as tarefas e fazendo assim com que elas solicitassem a continuidade do jogo cooperativo.
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Percebe-se também que muitos sentimentos positivos foram evidenciados pelas crianças e professores durante as atividades, como a alegria, prazer, companheirismo, criatividade, curiosidade e tranqüilidade. Poucos sentimentos negativos foram destacados, como a irritabilidade e agressividade em alguns momentos. Tal fato foi atribuído ao tempo de execução da atividade, fazendo-nos refletir sobre o “tempo de cooperação”, onde na medida em que as crianças ficavam cansadas das brincadeiras e tarefas começavam a surgir pequenos conflitos que geravam o despertar desses sentimentos. Não foi verificada a presença de sentimentos como perda e fracasso nas atividades realizadas, como ocorre, por exemplo, na competição, o que nos remete às reflexões trazidas por Brotto novamente, que afirma que os jogos cooperativos despertam a coragem para assumir riscos com pouca preocupação com o fracasso e sucesso. A confiança em si mesmo e nos outros é reforçada, fazendo com que todos possam participar autenticamente Por fim, as crianças e professores relataram terem gostado das atividades/jogos cooperativos realizados, o que também foi evidenciado na brincadeira do cartaz gigante, quando após a realização da brincadeira, as crianças se dirigiram às mesas, pegaram papéis ofício e começaram a fazer desenhos livres, reproduzindo a dinâmica de cooperação da brincadeira anterior, onde uma opinava, intervinha e ajudava no desenho da outra. Como afirma Borba (2006:78),
A experiência do brincar com as crianças, ou seja, de sermos parceiros de suas interações lúdicas, partilhando com elas decisões, escolhas, papéis e respeitando suas lógicas e formas próprias de organização e significação da realidade, cria um espaço de aproximação e de relações de afeto com elas.
Acreditamos que no verdadeiro encontro, baseado no diálogo e na cooperação, podemos reconhecer a nossa força (crianças e adultos) enquanto sujeitos e atores sociais plenos em nossos diferentes papéis, produtores e transformadores de nossa história e do mundo a nossa volta, em busca de relações mais cooperativas, afetivas e humanizadas. Tais reflexões e vivências também nos encaminharam para o universo da Formação Continuada, trazendo elementos para pensar as relações cooperativas, ou não, que são estabelecidas entre os adultos na escola, entendendo a importância destas para um pleno processo de formação continuada de professores. Desta forma, o próximo desafio coletivo é experienciar as possibilidades cooperativas nos espaços e tempos da formação. Inspirados nas contribuições de Pacheco (2010:86),
A formação sem sentido, centrada no professor individual, reconstrói-se sobre a conscientização crescente de que a capacitação individual tem um valor muito limitado num processo transformador. (...) Aprender com os outros é aglutinar projetos individuais num projeto comum de mudança e inovação – “um dos fatores com mais força para que a inovação educativa chegue realmente às aulas é a presença de equipes de trabalho, a existência de grupos de professores que põe em comum com outros colegas seus êxitos e
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dificuldades, adaptando e melhorando continuamente, nesta comunicação, métodos, objetivos e conteúdos”.
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INTELIGÊNCIA EMOCIONAL E INTELIGÊNCIA SOCIAL: UM ESTUDO COM CRIANÇAS DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Franco, M.G, Universidade da Madeira, Portugal Candeias, A. A., Universidade de Évora, Portugal gloria@uma.pt, aac@uevora.pt
Resumo: O principal objectivo deste estudo foi perceber de que forma a percepção emocional e a inteligência emocional são importantes para a resolução de problemas sociais e qual a sua relação com as competências sociais das crianças. Para tal, utilizaram-se quatro instrumentos diferentes: O BarOn- Inventário de Quociente Emocional: Versão crianças (EQ-i:YV; versão original de Bar-On & Parker, 2004), a Prova de competência social (PCAS, de Candeias et al., 2008) (versão para crianças), e a Prova Cognitiva de Inteligência Social (PCIS, Candeias, 2008). Estes testes foram aplicados numa sessão única a 488 crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico, do distrito de Évora e da Região Autónoma da Madeira, de ambos os sexos e de diferentes estatutos socioeconómicos. Serão apresentados os estudos correlacionais das diferentes medidas utilizadas. Para finalizar destacaremos as implicações que este estudo traz para a intervenção em contextos educativos e de desenvolvimento.. Palavras chave: Inteligência emocional, Inteligência Social, Resolução de problemas sociais, Competências sociais; Competências sócio-emocionais
Introdução
A inteligência emocional tem vindo a ser definida como compreendendo quatro grandes capacidades: a capacidade de perceber com precisão, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual” (Mayer & Salovey, 1997, p.10). Numa visão mais abrangente o contruto de inteligência emocional pode também ser visto como um conjunto de habilidades que ajudam o indivíduo na sua interacção como o meio e com os outros, nomeadamente, a adaptação, compreensão das relações interpessoais, a compreensão das suas emoções, a gestão das emoções e do stress, etc. Bar-On (1997) define inteligência emocional com sendo “um conjunto de capacidades, competências e skills que influenciam a habilidade para lidar com sucesso com as exigências e pressões do meio ambiente” (p.14). Bar-On (1997) identifica cinco grandes componentes dentro da inteligência emocional: intrapessoal, interpessoal, adaptabilidade, gestão do stress e humor geral. A habilidade
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intrapessoal que consiste em ser capaz de estar atento e compreender-se a si próprio e às suas emoções, e de expressar os seus sentimentos e as suas ideias. A competência interpessoal representa a capacidade para manter-se atento, compreender e apreciar os sentimentos dos outros, assim como manter e estabelecer relações mutuamente satisfatórias e responsáveis com outras pessoas. A adaptabilidade é a capacidade para verificar as emoções através de pistas externas objectivas e avaliar com precisão a situação imediata; implica também ser flexível de forma a alterar os sentimentos e pensamentos à medida que mudam as situações, e resolver problemas pessoais e interpessoais. A capacidade de gestão do Stress, consiste nas estratégias para lidar com o stress e de controlar emoções fortes. O humor geral é definido como a capacidade de ser optimista, de ter gozo só ou com os outros e de expressar sentimentos positivos. Já por competência social pode entender-se o conjunto de comportamentos específicos ou cognições relativas aos desempenhos sociais. Assim, as competências sociais englobam um domínio multi-dimensional que incluem uma variedade de habilidades sociais discretas, tais como as habilidades empáticas e as relações sociais de sucesso. As competências não são características estáveis dos indivíduos, mas sobretudo a demonstração de competências adequadas em determinadas situações (Talavera, & Pérez-González, 2007). Os comportamentos não verbais podem ser vistos com um conjunto de várias habilidades sociais que contribuem para uma competência social global de um indivíduo. Existem várias razões porque um comportamento não verbal pode influenciar a competências social. Para além de potencialmente revelar um estado ou atitude emocional, um comportamento não verbal serve para regular situações sociais. Ao usar regras explicitas – orientações que governam a natureza das emocionais não verbais que diferem de acordo com a cultura, classe social e background étnico – as pessoas estão mais capazes de determinar que emoção revelar aos outros e quando. Falhar ao usar regras explicita pode resultar em inadaptação social, enquanto que a habilidade para reconhecer e interpretar estas regras facilitam a interacção social. Edwards, Manstead, and MacDonald (1984) nas suas investigações encontraram que as crianças mais populares exibem habilidades de descodificação não verbal que as crianças que têm uma estatuto sociométrico mais baixo. Crianças pequenas dos 3 -5 anos que eram consideradas como sendo mais populares pelos seus pares apresentaram melhores skills de descodificação que as crianças com habilidades sociais mais baixos. (Phillippot & Feldman, 1990). A mesma tendência foi encontrada em crianças mais velhas: melhores habilidades em codificar e descodificar informação estão associados a níveis mais elevados de competência social (Crustini & Feldman, 1989).
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Maxim & Nowicki (2003) conduziram um estudo com crianças entre os 4 e aos 12 anos de idade que mostrou que o reconhecimento de informação não verbal, nomeadamente, a intensidade, a modalidade e o tipo de emoção, prediz as diferenças na competência social dos rapazes e das raparigas, nos diferentes estádios de desenvolvimento. Inteligência social e Competências sociais são construtos complementar que nos permitem conceptualizar uma interacção vasta de categorias psicológicas. (Ford ,1995). O construto de inteligência social compreende duas dimensões: cognitiva e comportamental (Jones, & Day, 1997; Wong, Day, Maxwell & Meara 1995). È um contruto que se pode dizer multidimensional (Candeias, 2001), compreendendo habilidades para solução de problemas sociais bem estruturados e habilidade metacognitivas para a resolução de situações sociais. Assim definidos, os construtos de inteligência emocional e social aproximam-se, sendo que o primeiro pode ser visto como facilitador do segundo. Ver como na prática estes construto se aproximam, ou se afastam, ou qual o conjunto das diferentes interacções entre eles é um objectivo importante, e a que esperamos trazer alguns contributos com este estudo.
2. Metodologia
2.1. Amostra do estudo
Participaram neste estudo 488 crianças do Funchal (57,2%), arquipélago da Madeira, e da cidade de Évora (42,8%). Destas 248 (50,8%) são do sexo feminino e 240 (49,2%) do sexo masculino. Apresentavam uma média de idade de 8,65 e desvio padrão de 1,089. Encontravamse todas a frequentar o 1º ciclo do Ensino Básico: 123 crianças (25,2%) frequentavam o 2º ano, 183 (37,5) o 3º ano e 182 (37,3%) o 4º ano.
2.2 Procedimentos
A administração dos testes teve lugar numa única sessão de 50 minutos, no contexto de sala de aula, em que os investigadores estiveram presentes. As crianças responderam voluntariamente e depois de terem sido autorizados pelos pais. Os dados foram analisados no SPSS.
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2.3. Instrumentos
BarOn - Inventário de Quociente Emocional: Versão crianças (EQ-i:YV; versão original de Bar-On & Parker, 2004).
Este instrumento mede a Inteligência Emocional (EQ-i:YV ). É um instrumento de autopercepção, composto por 60 itens, em que é pedido aos sujeitos que avaliem em que extensão concordam com cada uma das afirmações, numa escala de likert de 4 pontos, que vai do “Nunca” até ao “Sempre”. A escala original mede seis dimensões: Intrapessoal, Interpessoal, Adaptabilidade, Gestão do Stress, Humor, Impressão Positiva (Bar-On & Parker, 2004). Os estudos portugueses (Candeias et al., 2008), mostraram que o instrumento possui uma validade de construto, confirmada através da análise factorial, que aponta para uma estrutura de cinco dimensões: Adaptabilidade, Intrapessoal- Impressão positiva, Interpessoal, IntrapessoalExpressão das emoções e Gestão do Stress. Em termos de consistência interna os valores a que os estudos chegaram foram (Candeias et al., 2008): .87 para a escala total EQ-i:YV (Total EQ), .86 para a sub-escala da adaptabilidade (EQ-Ad), .83 para a sub-escala Intrapessoal- Impressão Positiva (EQ-IP), .81 para a sub- escala Interpessoal (EQ-IS), .70 para a subescala Intrapessoal.Expressão das Emoções (EQ-EE) e .69 para Gestão do Stress (EQ-GS).
Prova Cognitiva de Inteligência Social (PCIS-6/11; Candeias et al., 2008)
A inteligência social foi medida através da PCIS-6/11. Nesta prova espera-se que os sujeitos analisem situações de problemas interpessoais (em formato pictórico). Esta prova está organizada em três dimensões: Resolução de Problemas Interpessoais (PCIS- RPI), que é avaliada por um questionário em que é pedido ao participante para percepcionar e descrever a situação interpessoal, para indicar os principais pistas da situação que contribuíram para a compreensão da situação, apontar uma ou mais soluções para a situação, e para escolher a melhor solução e justificá-la; Familiaridade ou Experiência (PCIS- F) em situações semelhantes, avaliada numa escala de likert de 1-5 valores, em que 1 é “Nunca acontece” e 5 “Acontece sempre”; Motivação e Auto-confiança (PCIS-M) em relação a este tipo de situações, também avaliada numa escala de likert de 1-5 valores, em que 1 é “Eu discordo fortemente” e 5 “Eu concordo fortemente”. O teste tem uma boa validade de constructo, obtida atarvés da analisa factorial confirmatória, em que aparece a multidimensionalidade da escala. (Candeias, 2007). Candeias et al. (2008) encontrou uma consistência interna de .93 para a Resolução de Problemas Interpessoais, .78 para a Motivação Auto-Confiança, e .72 para a Familiaridade e Experiência.
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Prova de Competência Social (PACS-6/11, Candeias et al., 2008)
A competência emocional foi medida através PACS-6/11. Nesta prova espera-se que os participantes analisem cinco situações interpessoais (num formato verbal), e é pedido que os sujeitos auto-avaliem a sua competência de desempenho e a facilidade com que o fazem num escala de likert de 1-3, em que 1 é “pobre” e 3 é “Excelente”. Candeias et al. (2008) encontrou uma consistência interna de .82 para a PACS- 6/1, e nos estudos de validade , baseada na análise factorial, chegou-se a uma única dimensão, o que leva a uma interpretação global dos resultados da escala
3. Resultados e Discussão
Apresentaremos de seguida os resultados das correlações entre os diferentes instrumentos utilizados.
Quadro 1: Correlações entre os diferentes instrumentos usados
1 1. QE- total 2. QE- AD 3. QE-IS 4. QE- IP 5. QE-EE 6. QE- GS 7. PCAS 8. PCIS – IPS 9. PCIS – AC 10. PCIS-F 11. PCIS -M
2
3
4
5
6
1 ,026 ,225** ,274** ,271** ,260** -,064
1 ,074 -,074 -,090 -,067 ,012
7
8
9
10
11
1 ,837** ,797** ,801** ,693** ,470** ,303** ,147* ,167** ,145* ,067
1 ,691** 1 ** ** ,665 ,718 1 ,695** ,508** ,449** ,068 ,068 ,044 ,401** ,258** ,280** ,075 ,095 ,096 ,077 ,097 ,097 ,061 ,078 ,084 ,013 -,018 ,049
1 -,061 1 ** -,057 ,941 1 -,050 ,914** ,932** 1 -,013 ,335** ,250** ,350**
Legenda: **. Correlação significativa para 0.01 . *. Correlação significativa para 0.05 .
Nos nossos resultados podemos ver que existe coerência entre a forma com os indivíduos acham que enfrentam a resolução de problemas sociais e as competências emocionais que pensam que detêm, reflectidas nas correlações moderadas que existem entre a inteligência emocional geral (QE-total) e a (PACS) (0,33). De salientar, a relação moderada
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(.41) que existe entre a competência de adaptabilidade que os sujeitos pensam que têm (QEAD) e a competência que pensam que têm para resolver problemas de índole social (PCAS). Para a percepção que os sujeitos têm das suas competências sociais está também relacionada com a percepção que os sujeitos têm da sua habilidade para ler e expressar emoções (0, 225) (QE-EE); da forma como acham que lêem as relações interpessoais (0, 258) (QE- IS); assim como o encarar positivamente as diferentes situações da vida (0, 280 ) (QE-IP). A inteligência emocional (QE-Total) também parece ter alguma importância (0,147) para a resolução de problemas sociais, assim como para a confiança nas estratégias a utilizada nessa resolução (0,167) e de como se encontram aspectos familiares nas tarefas sociais a resolver (0,145). A percepção da habilidade que se pensa que se tem de expressar emoções (QE-EE) é que parece ter mais importância para a resolução de problemas sociais (0,274). Tem igualmente importância para a confiança que se tem na estratégia a adoptar na resolução de um problemas sociais (0.271) e com a familiaridade da tarefa a resolver ( 0,260). A motivação para a resolução da tarefa (PCIS-M) esta inversamente relacionada com a familiaridade com a tarefa social a resolver (-0,350); com a capacidade de resolver problemas sociais (-0,335); assim como com o grau de confiança que se tem nas estratégias que se podem usar para a resolução deste problemas (-0,250). Por último, é importante destacar a forma com as diferentes habilidades da inteligência emocional estarem relacionadas entre si, assim como com o coeficiente geral (QE): 0,837 com a QE-AD; 0, 801 com a QE-IP; 0,797 com a QE-IS; 0,693 com a QE-EE e 0,470 com a QE-GS. Uma última referência para o facto de a capacidade de Gestão de Stress, só ter relação positiva com o coeficiente geral, mas não ter correlações significativas com as restantes subescalas. Esta leitura vemos reforçada numa análise de componentes principais a todos os testes utilizado (quadro 2). Nesta análise as três dimensões explicam 76% da variância dos dados. Nesta análise vemos que a maior parte dos testes utilizados contribuem para a compreensão dos resultados, dimensão 1. A gestão do stress é que, por si só, é um fcator explicativo importante.
Quadro 2. Análise de componentes principais com todos os testes utilizados
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Componentes 1 QE- total QE- AD QE-EE QE- IP QE-IS PCAS PCIS-F
,895 ,808 ,794 ,775 ,764 ,421 ,449
2 -,394 -,347
3
-,330 -,345 ,856
PCIS -AC ,462 ,838 PCIS – IPS ,472 ,838 PCIS -M -,551 QE- GS -,320 Extraction Method: Principal Component Analysis.
,881
a. 3 components extracted.
Quando forçamos os factores (quadro 3), vemos que fica claramente distinto que o que os sujeitos percepcionam das suas capacidade, quer de inteligência emocional, quer de resolução de problemas sócias, não se traduz numa real capacidade de resolver problemas sociais.
Quadro 3- Análise de componentes principais com todos os testes utilizados, com rotação varimax. Componentes 1
2
QE- total QE- AD QE- IP QE-IS QE-EE
,926 ,920 ,807 ,807 ,772
PCAS
,506
3 ,342
PCIS-F PCIS – IPS PCIS -AC
,962 ,960 ,950
PCIS -M
-,631
QE- GS
,945
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Meth
a. Rotation converged in 4 iterations.
4. Conclusões
Este estudo veio mostrar como a percepção que os indivíduos têm das suas competências emocionais e sociais estão interdependentes.
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Sendo que as competências de inteligência emocional são importantes para as competências sociais, nomeadamente a adaptabilidade, torna-se importante educar os nossos alunos para se adequarem às mudanças, uma vez que esta parece ser importante para criarmos indivíduos socialmente mais competentes. Igualmente importante será fazer o treino de competências sociais e emocionais com situações concretas ou reais, uma vez que, o que pensamos que somos capazes de fazer, não se traduz em competências específicas para a resolução de problemas sociais e emocionais. Ou seja, é um cuidado que se deverá ter na elaboração de programas que promovam o desenvolvimento destas habilidades.
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PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS NO 1º CICLO Doutoranda Girlene Carvalho dos Santos – Universidade do Minho – Braga - Portugal Orientadora Maria Palmira Carlos Alves – Universidade do Minho - – Braga - Portugal gcsrcb@uol.com.br Palves@ie.uminho.pt
A evolução das idéias sobre o ensino-aprendizagem e a avaliação, nas duas últimas décadas, acontece a par da publicação de inúmeros documentos e.g. (DEB, 2001, LDB 9.394/96) que marcam um novo entendimento daquilo que deve ser valorizado. É proposto um ensino centrado na resolução de problemas para a compreensão do mundo significativo daqueles que estão a aprender, em aulas onde se descobre, discute e faz. O Currículo Nacional do Ensino Básico, assim como a Lei de Diretrizes e Bases (DEB, 2001, LDB 9.394/96) referem que os conhecimentos só são significativos se forem integrados num conjunto mais amplo e significativo de competências, de valorização dos conhecimentos extra-escolares, de vinculação ao “mundo do trabalho” e à prática social. Isto implica que a sua aquisição seja proporcionada através de experiências de aprendizagem onde se valorize o desenvolvimento de esquemas de pensamento de ordem superior e a predisposição em relação à aprendizagem.
Um ensino centrado na resolução de problemas, no contexto de experiências de aprendizagem diversificadas e numa perspectiva de avaliação que estimule a participação e iniciativa dos alunos (Pozo, 1998), deve privilegiar o estabelecimento de conexões dentro de cada disciplina e com outras áreas, ao mesmo tempo que contempla abordagens a partir da história de cada disciplina. Este ensino será a plataforma para actividades de exploração, investigação e discussão, onde as competências de raciocínio e comunicação podem ser particularmente desenvolvidas (DEB, 2001; PCN, 1997).
Esta visão do ensino, da aprendizagem e da prática avaliativa implicará, certamente, em um novo entendimento da avaliação. Quando confrontados com uma lista de instrumentos de avaliação, a maioria dos professores diz utilizar, essencialmente, a observação, os testes escritos e as questões orais, nas suas práticas avaliativas. Destes instrumentos referem que o teste escrito é aquele que mais valorizam (Alves, 2004).
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O uso variado de instrumentos de forma integrada no ensino permite, por um lado, a existência de uma avaliação consistente com o ensino e a aprendizagem, contribuindo para o desenvolvimento da sua função reguladora; e, por outro lado, permite reunir um conjunto significativo de evidências daquilo que o aluno melhor consegue fazer em diferentes tarefas e em diferentes contextos de trabalho. Esta diversidade permite ao professor conhecer melhor o aluno, uma vez que um conjunto de informação consistente assume maior fiabilidade. Contudo, é importante que o aluno possa assumir, ele próprio, a sua aprendizagem e se situe no centro da avaliação, assumindo esta uma função de auto-regulação. É neste contexto que propomos comunicar a análise preliminar dos dados recolhidos, em uma das grelhas de observação de aulas, na investigação do projeto de doutoramento em desenvolvimento na Universidade do Minho. Com o objetivo de efetuar a descrição e a análise dos processos e práticas de regulação, nomeadamente, o que fazem o professores no Ensino Básico (Portugal) e do Ensino Fundamental (Brasil), para obter informações que lhes permitam regular as aprendizagens e conduzir os alunos a realizar a sua auto-avaliação.
Neste sentido, consideramos que só é possível apreender as práticas de avaliação das aprendizagens no lócus de sua produção, na produção das ações das funções dos sujeitos avaliador e avaliado. Assim, para compreender e desocultadas práticas de avaliação das aprendizagens numa perspectiva reguladora, propomos a observação de aulas como uma das técnicas de recolha de dados para verificação de nossas hipóteses de investigação. As observações ocorreram em quatro escolas públicas do 1º ciclo, em Portugal e no Brasil. Sendo quatro classes do 1º ano e quatro classes do 4º ano de quatro escolas em cada país, durante o período de 40 horas em cada classe, apoiada em quatro categorias de indicadores previamente definidos e organizados em grelhas. CHIZZOTTI (2001) que respondem as questões relevantes à observação enquanto instrumento de recolha de dados observar o quê, em quem e como? QUIVY & COMPENHOUDT (2005). Categoria 1 – Nível de Questionamento do Professor Avaliador SUBCATEGORIAS 1.1 Regulação da Atenção sobre o conhecimento ensinado. 1.2 Regulação da Percepção sobre o conhecimento ensinado. 1.3 Regulação da Memória sobre o conhecimento aprendido. 1.4 Regulação do Discurso sobre o conhecimento aprendido. 1.5 Regulação do Juízo sobre o conhecimento aprendido. 1.6 Regulação da Imaginação sobre o conhecimento ensinado/aprendido. 1.7 Regulação do Pensamento sobre o conhecimento aprendido. 1.8 Regulação do Raciocínio sobre o conhecimento aprendido.
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Categoria 2 - Competências do Professor Avaliador SUBCATEGORIAS 2.1 Competências de Questionamento. 2.2 Competências de Comunicação 2.3 Competências Éticas - A justiça e a Equidade na Avaliação da Aprendizagem.
Categoria 3 – Comportamento do professor avaliador SUBCATEGORIAS 3.1 Atitudes Conscientes ≠ Atitudes inconscientes
Categoria 4 – Nível sócio afetivo do professor avaliador SUBCATEGORIAS 4.1 Valorização 4.2Resposta/Empenho 4.3Recepção
Entendemos que as lógicas subjacentes às práticas avaliativas nem sempre são cópias ou reflexos de teorias, pois os professores têm suas próprias concepções inspirados ou não em teorizações de especialistas. Pensamos, contudo, que as práticas não podem reger-se por uma lógica intuitiva baseada em concepções pessoais, transformando a avaliação num processo sem controle de variáveis e de acções sem propósitos ao longo dos processos de ensino e aprendizagem. As concepções pessoais influenciam fortemente as práticas de ensino e avaliação, mas deixam-nos questionamentos sobre a natureza da relação que se estabelece entre concepção e prática: “trata-se de uma relação de consistência ou de inconsistência? Serão as práticas determinadas pelas concepções? Ou serão as práticas perpetuadas pelos professores que consolidam e determinam as concepções individuais?” (Alves, 2004, p.45). De certo que não se trata de produzir um juízo de valor a partir de uma lógica maniqueísta do ato de avaliar a aprendizagem, do bom ou do mau professor-avaliador. Trata-se do que, de fato, é produzido como avaliação das aprendizagens dentro da sala de aula nas classes do Ensino Básico. Considerando toda a sua diversidade e complexidade. Por isso, compreender o processo de regulação e, ainda, compreendê-lo como um dos processos inserido no processo de avaliação é, também, compreender a natureza desta prática, os seus referentes e indicadores. Quem os
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determina, em que nível se situam, como se operacionalizam para, assim, clarificar, identificar e construir “formas possíveis de avaliação, procedimentos e pôr em prática, operações concretas a realizar” (Hadji, 1994, p.46). Entende-se, portanto,
que é preciso construir dispositivos
contextualizados (Figari, 1996) com a realidade considerando, assim, as intenções, os propósitos e os sentidos da avaliação, ou seja, construindo um referencial contextualizado.
Ora, mas como conceber procedimentos e instrumentos que regulem as acções dos alunos? Como regulá-las a partir das informações recolhidas? Como gerar as aprendizagens significativas baseadas em regulações? São perguntas que, de início, podem parecer simples se, também encararmos a actividade avaliativa como um acto simples. Porém, se entendermos que regular também é dar possibilidades metacognitivas ao aluno e ao professor (Allal et al, 1979), e considerar que as diferenças são elementos facilitadores neste contexto e não ponte para a desigualdade; e que, ao mesmo tempo, que se faz avaliação da aprendizagem faz-se uma aprendizagem da avaliação (Ballestery, 2003), então, o professor tem em conta um ensino diferenciado, sem a pretensão de “ensinar a todos como se fossem um só” (Perrenoud, 2000). Então, qual seria a orientação e como se definiria este processo de regular a partir da interpretação das informações recolhidas nos instrumentos de avaliação? Quais as suas características? Como são desenvolvidos? Como reconhecem os professores este processo? Em que contexto é usado? Qual a implicação na aprendizagem dos alunos? Quem são os professores que fazem uso da regulação na avaliação? Porque o fazem? São perguntas que precisam de respostas, mesmo não sendo verdades absolutas, mas respostas esclarecedoras, que permitam um agir pedagógico de qualidade, uma avaliação formativa e não classificatória com o propósito da exclusão, mas uma avaliação que recupere a aprendizagem e não, tão somente, o conteúdo. Implica-se aqui o saber, o saber-fazer e reconhecer os sujeitos nas suas especificidades de saber aprender, de compreender como se aprende ao seu tempo e modo (Perrenoud, 2000).
Neste sentido, como poderá a regulação em avaliação, possibilitar aprendizagens significativas aos alunos do Ensino Básico e do Ensino Fundamental? Como possibilitar, a estes alunos, o desenvolvimento de competências e a tomada de consciência de gerirem as suas aprendizagens, serem autores das suas produções e avaliarem-se como tal? O que é, finalmente, ser gestor da própria aprendizagem? E como promover esta habilidade metacognitiva?
É preciso, para encontrar ou não respostas a estas perguntas, compreender a dinâmica e a lógica existente nas actividades avaliativas, nomeadamente se inscritas numa perspectiva formadora e para tanto definimos os seguintes objetivos:
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1. Compreender em que medida, ao nível micro, as práticas de avaliação das aprendizagens se instituem mais como lócus de produção ou como lócus de reprodução; 2. Identificar as concepções dos professores sobre as teorias e modelos de avaliação, de ensino e de aprendizagem; 3. Desocultar modelos de avaliação dos professores; 4. Distinguir modalidades de avaliação; Estes objetivos definiram o nosso processo de criação das grelhas para a observação das aulas. Assim, com base no nosso quadro teórico suportamos os itens a serem observados e que possibilitarão a criação de um quadro referencial de práticas de avaliação do 1º ciclo. Os dados que propomos apresentar nesta comunicação refere-se à grelha de Competências do professor-avaliador.
SUBCATEGO RIAS
2.1 Competências de Questionamento .
2.2 Competências de Comunicação
CÓDIGO
CQ
CC
COMPORTAMENTO
1. negocia e explicita os critérios de avaliação pelos quais os alunos são avaliados; 2. organiza e discute situações de aprendizagem com os alunos; 3. proporciona aos alunos (individualmente e em grupo) o constante fazer e refazer; 4. utiliza diferentes estratégias de questionamento para avaliar as aprendizagens, adequando-as aos conteúdos e às necessidades dos alunos. 1. oferece feedback claro e compreensível; 2.comunica os resultados das avaliações de forma clara e explícita, sugere acções e estratégias aos alunos considerando as diferentes realidades. 3. possibilita a comunicação entre pares e professora. Motiva discussão sobre o resultado da
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DESCR IÇÃO
FREQUÊNC IA Sempre (S) As vezes (AV) Nunca (N)
FONTE S DE VIDÊN CIAS
Aula
Aula
DATA
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avaliação. 4. regula o efeito da avaliação
2.3 Competência Éticas: A justiça e a Equidade na Avaliação da Aprendizagem.
CE
1. elabora instrumentos de avaliação adequados aos conteúdos ensinados em termos de clareza, complexidade, precisão e linguagem; 2. utiliza diferentes tipos de instrumentos de recolha de dados para avaliar a aprendizagem; 3. proporciona a discussão sobre os resultados da avaliação e propõe sugestões e orientações para a autoregulação; 4. respeita e incentiva ao respeito pelos resultados da avaliação.
Aula + Planific ação
A regulação pedagógica faz-se através de um processo de comunicação, seja este feito através de diálogo presencial, seja por escrito, neste caso através de anotações, isto é, por uma escrita avaliativa ou feedback. A qualidade deste dizer é muito importante para assegurar o funcionamento de um processo de comunicação eficaz, isto é, onde alunos e professores se entendam mutuamente. Por outras palavras, o dizer avaliativo não é sinónimo de regulação pedagógica. É apenas um primeiro passo. Corresponderá a um processo de regulação apenas quando o feedback é usado pelo aluno para melhorar a sua aprendizagem (Wiliam, 1999). Notese que, este autor, a partir de uma análise que realizou de 131 estudos, refere que nos resultados obtidos em 40% deles, o feedback teve um impacto negativo sobre o desempenho dos alunos. Mais concretamente, em dois estudos de cada cinco, dar feedback levou a desempenhos piores do que se não tivesse sido dado nenhum feedback! É, assim, de chamar a atenção para que não é qualquer dizer avaliativo que garante uma acção de natureza reguladora. A este propósito, há mesmo quem o distinga, identificando dois tipos: o feedback avaliativo e o descritivo (Gipps, 1999). No primeiro caso, o dizer assenta sobretudo num juízo de valor, no segundo, o foco incide na realização do aluno e na tarefa proposta. Contudo, a forma de operacionalizar o segundo tipo de feedback pode ser diverso, muito em particular em relação às relações de poder que se estabelecem entre professor e alunos. Ou é da responsabilidade única do professor, especificando o progresso do aluno através da identificação dos conhecimentos e dos processos utilizados, ou em colaboração com o aluno, discutindo-se formas de progressão e de desenvolvimento da tarefa, construindo-se o caminho seguinte. Em qualquer um destes casos, a análise que suporta estes processos tem por base critérios de avaliação estabelecidos.
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Também Jorro (2000) distingue dois tipos de comentários avaliativos. Designa por anotação como transmissão de informação aquela que se traduz por juízos de valor ou por enunciados vagos, cujo contributo para a aprendizagem é reduzido. Em alternativa, refere a anotação como diálogo aquela que procura questionar, dar pistas e incentivar a reflexão por parte do aluno (Veslin & Veslin, 1992). Se o dizer avaliativo for telegráfico, profético em relação à desgraça, ou culpabilizante, certamente que não terá grandes efeitos no seu destinatário. Pelo contrário, se for incentivador e mobilizador de um diálogo pode ser de grande utilidade enquanto instrumento de ajuda ao aluno. Uma escrita avaliativa conducente à regulação por parte do aluno da sua aprendizagem, segundo Santos (2003b) deve: - ser clara, para que autonomamente possa ser compreendida pelo aluno; - apontar pistas de acção futura, de forma que a partir dela o aluno saiba como prosseguir; - incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta; - não incluir a correcção do erro, no sentido de dar ao próprio a possibilidade de ser ele mesmo a identificar o erro e a alterá-lo de forma a permitir que aconteça uma aprendizagem mais duradoura ao longo do tempo; - identificar o que já está bem feito, no sentido não só de dar autoconfiança como, igualmente, permitir que aquele saber seja conscientemente reconhecido.
Na mesma linha, Wiliam (1999), alerta para que o feedback pode contribuir para o aperfeiçoamento do desempenho dos alunos e, como tal, para a sua aprendizagem, quando a escrita avaliativa é focada naquilo que é preciso ser feito para melhorar o desempenho e, em particular, quando são dadas indicações mais detalhadas sobre como proceder. Para além da natureza do feedback há ainda que ter em conta a quantidade de informação a dar e o tempo adequado para o fazer. Afirmar que “quanto mais feedback, melhor”, não é necessariamente verdadeiro (Wiliam, 1999). Dever-se-á dosar a informação a dar, tanta quanto a necessária para o aluno conseguir avançar, mas não aquela que dá a resposta, inviabilizando uma situação potenciadora de aprendizagem. Dar a hipótese de ser o aluno a identificar os erros, ser ele próprio a corrigi-lo e a chegar às respostas correctas são estratégias que favorecem uma aprendizagem que perdure ao longo do tempo (Nunziati, 1990; Jorro, 2000). O momento certo para dar feedback parece também ser um aspecto crucial. Diversos estudos apontam que o feedback nunca deve surgir antes do aluno ter oportunidade para pensar e trabalhar sobre uma dada tarefa (Wiliam, 1999).
Por último, gostaríamos ainda de discutir em que situações pode ser mais adequado dar-se feedback aos alunos. Diversos estudos apontam para que esta tarefa é muito exigente para o professor e consumidora de muito tempo (Leal, 1992; Menino & Santos, 2004). Assim, há que escolher criteriosamente as situações de ensino e aprendizagem, as tarefas a comentar. Estas situações serão aquelas ainda em fase de desenvolvimento, para que o feedback possa ser aos olhos dos alunos considerado útil, e ainda não sujeitas a qualquer tipo de classificação, que dará
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ao aluno uma perspectiva já acabada e, como tal, onde não há sentido para toda e qualquer reformulação. A este propósito, Wiliam (1999) fazendo referência a um estudo desenvolvido por Butler (1998), que abarcou 132 alunos israelitas com sete anos de idade, evidencia que as tarefas que foram apenas classificadas ou aquelas que foram classificadas e receberam feedback não apresentaram numa segunda aula melhorias de desempenho. Apenas no grupo de alunos em que as tarefas receberam apenas feedback, na segunda aula verificou-se interesse por parte dos alunos, quer naqueles que tiveram bom desempenho na primeira etapa, quer naqueles cujo primeiro desempenho não foi tão bom, tendo o seu desempenho aumentado em média 30%. Tal facto, leva aquele autor a afirmar que se o professor for classificar uma produção, está a perder o seu tempo ao fazer comentários (Wiliam, 1999).
Para Anijovict, Malbergier, Sigal (2004, p.66) a regulação é “parte del proceso de evaluación. Consiste en brindar información, orientar, formular preguntas y valorar las tareas que realizam los alumnos, sus proctutos, sus desempeños”. As autoras conceptualizam a regulação como parte do processo da avaliação alternativa. Pode-se afirmar, portanto, que é um subprocesso desta avaliação. A avaliação alternativa, à qual as autoras se referem para contextualizar a regulação, tem em si características da avaliação formativa.
Com o foco no processo de aprendizagem, a regulação propõe ao aluno conhecer a sua forma pessoal de aprender, as suas estratégias de aprendizagem, possibilita gerir e melhorar a própria aprendizagem. “En efecto, la evaluación provee retroalimentación al alumno acerca de los procesos que experimenta y de los productos que realiza durante el aprendizaje y al docente sobre la enseñanza que ha impartido” (idem, p.63). Assim sendo, a regulação acontece tanto no processo de aprendizagem quanto no de ensino, sendo que, no processo de aprendizagem, o aluno é sujeito participante, protagonista no seu processo de aprender. Nesse sentido, os sujeitos da avaliação são os alunos e professores que agem e interagem em momentos informais e formais com uso de instrumentos específicos, antes durante e depois das actividades e desempenhos realizados, podendo ser individual ou em grupo (Anijovict, Malbergier & Sigal, 2004).
Os modos de retroalimentção podem ser variados, “si consideramos las diversidades”, os diferentes tipos de inteligência, de estilos de aprendizagem, os interesses pessoais ou outras características singulares (idem, p.66)
Para tanto, é necessário “particularizar las respuestas según los diferentes comentários que vayan surgiendo, utilizando para ello distintas modalidades”. As modalidades podem ser exemplos matemáticos, argumentações coerentes, uso de analogias, uma imagem, uma canção
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(idem, p.67). Além dessas modalidades,
as autoras sugerem um instrumento chamado
protocolo, elaborado por Seidel (2000), investigador da Universidade de Harvard. O uso do protocolo, pelos docentes, segue algumas regras, das quais duas são sublinhadas como principais: 1) abster-se de produzir juízo sobre os trabalhos; 2) no início do trabalho deve-se ter a mínima informação sobre o autor e o contexto.
Logo, o propósito da regulação para o aluno é promover a reflexão para que este avance na sua aprendizagem e desenvolva estratégias e habilidades de auto-avaliação. O professor deve ser um facilitador da aprendizagem, não deve deixar-se contaminar com pré julgamentos sobre o aluno, mas adquirir o máximo de informação sobre as estratégias e modos de aprender de cada um com o propósito de ajudar a melhorar a qualidade de aprendizagem.
É claro, e como já foi dito anteriormente, a regulação, com esse propósito, só produzirá impacto nas aprendizagens se as mesmas forem de qualidade e considerarem as necessidades do destinatário da avaliação. Assim,
a regulação não deverá desenvolver-se somente sob a
perspectiva da remediação dos problemas, regressando a objetivos não atingidos
ou às
atividades e desempenhos sem sucesso. Deve-se inserir, portanto, no processo de regulação, acções orientadas para a consolidação e aprofundamento das competências do aluno e, ainda, acções de interactividade nas quais o aluno seja directamente implicado a responsabilizar-se pelo seu processo de aprendizagem. Nesse sentido, pode-se recorrer aos modos de regulação propostos por Allal, 1998 ( apud Abrecht, 1994, pp.45-47): 1. Regulação retroactiva. 2. Regulação Proactiva. 3. Regulação Interactiva. Sendo, então, a regulação um processo integrado na avaliação e um processo em favor da aprendizagem, não deverá ser pontual ou apenas uma única acção no final do processo de aprendizagem e ensino. Deve, portanto, oferecer ao aluno várias informações sobre a sua aprendizagem que “no caso de falhar, lhe dão a possibilidade de “rectificar a pontaria”. (Abrecht, 1994, p.66)
Sendo assim, traduz-se em uma “cultura avaliativa” que fomenta o alargamento da função social da instituição escolar e das competências do professor, reinventando a função do conhecimento formal, de seus recursos e funcionalidades. Por essas razões, suscita discussões nas mais diversas dimensões da estrutura educacional: 1.
Cultura social pautada numa prespectiva sumativa da avaliação.
2.
Formação inicial e contínua de professores.
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3.
Cultura institucional voltada para a remediação de problemas nas relações: família/política educativa/currículo nacional/currículo da escola.
4.
Práticas avaliativas arraigadas e fundamentadas em modelos práticos construídos com base na e pela vida escolar do que em modelos teóricos.
5.
Incongruência entre discurso e prática pedagógica do professor.
6.
Tempo didáctico escolar e sua influência na quantidade e qualidade de conteúdos ensinados.
7.
Autonomia das escolas e dos professores.
8.
Como se aprende dentro e fora da escola: as práticas, recursos, formas de apropriação do conhecimento nos vários espaços de aprendizagem.
9.
Contextos, acções, instrumentos e actividades adequadas a avaliação formativa.
“O facto é que estamos a lidar com uma avaliação cuja principal função é a de melhorar e regular as aprendizagens e o ensino e que, por isso, é necessária para o desenvolvimento dos sistemas educativos” (Fernandes, 2006, pp.25-26). Assim, o processo de regulação não deve reflectir práticas de vontade ou intenção nas quais predomina a prática intuitiva e que são pouco fundamentadas teoricamente (Allal, 1983).
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IMPACTOS DO PROCESSO DE RECONHECIMENTO, VALIDAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS NO ALENTEJO (2001-2005): A DIMENSÃO ESCOLAR
Bravo Nico (1), Lurdes Pratas Nico (1,2) & Fátima Ferreira (1) (1) Universidade de Évora (Centro de Investigação em Educação e Psicologia) / Portugal (2) Direcção Regional de Educação do Alentejo/Portugal
jbn@uevora.pt Resumo No âmbito de um projecto de investigação, actualmente em curso no Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora1, definiu-se, como objectivo geral do estudo, conhecer e caracterizar os eventuais percursos escolares, profissionais
e
pessoais
que
os
indivíduos
certificados
pelo
processo
de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), no Alentejo, no período 2001-2005, concretizaram após a conclusão desse processo. No período considerado, existiam, no Alentejo, 6 Centros de RVCC em funcionamento (actuais Centros Novas Oportunidades) e foram certificados 2969 indivíduos. Na presente comunicação, apresentar-se-ão alguns dos indicadores existentes que concorrem para a caracterização dos impactos registados, ao nível da dimensão escolar dos indivíduos que concretizaram o processo de RVCC (Nico, 2009).
1. Introdução No ano de 2003, no Alentejo, foram certificados 751 (setecentos e cinquenta e um) indivíduos, os quais viram alteradas as respectivas habilitações académicas, através da concretização do processo de RVCC (Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) em quatro instituições promotoras de Centros de RVCC: Fundação Alentejo/Évora, ESDIME (Agência para o Desenvolvimento Local no Alentejo Sudoeste/Messejana), Centro de Formação Profissional de Portalegre do Instituto do Emprego e Formação Profissional e ADL (Associação de Desenvolvimento do Litoral Alentejano/Santiago do Cacém) que, na época, constituam a rede a operar no território daquela região do sul de Portugal. 1
Projecto de investigação denominado “Novas Núpcias da Qualificação no Alentejo”, promovido pelo Centro de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora e financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (refª PTDC/CPE-CED/104072/2008).
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Esta população foi submetida a um inquérito que assumiu, como objectivo, a avaliação de eventuais impactos da frequência deste percurso de qualificação e da obtenção da respectiva certificação, nas várias dimensões dos indivíduos: pessoal, profissional, social e continuação de trajectórias formativas. Os
resultados
obtidos,
através
das
respostas
recolhidas,
evidenciam
consequências pouco significativas nos percursos profissionais dos indivíduos, em nítido contraste com as mais evidentes alterações nos contextos pessoais e sociais. Na presente comunicação, apresentamos os resultados parcelares obtidos através da aplicação de um inquérito a adultos certificados em processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) realizados, em 2003, em Centros de RVCC do Alentejo (Nico, 2009). 2. Breve revisão da literatura É hoje um imperativo social a valorização dos conhecimentos e competências adquiridas através dos adquiridos experienciais, também como uma consequência da abertura da escola à sociedade civil e do reconhecimento de que a aprendizagem dos indivíduos se realiza para além da escola (Trigo, 2002). Esse imperativo tem tido uma afirmação crescente, quer no contexto internacional, quer no contexto nacional. A este propósito destacam-se o papel de organismos como a UNESCO, as estratégias de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) esboçadas em Declarações como a de Copenhaga e Bolonha, o Inventário Europeu de abordagens de validação impulsionado pela Comissão Europeia e pelo Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional (CEDEFOP) e Programas Europeus como o Grundtvig, por exemplo. Além de uma possibilidade de reconhecer e validar as aprendizagens adquiridas ao longo da vida, pretende-se o reforço de uma formação contínua que permita aos indivíduos continuar a aprender. Nem todos os países desenvolveram esses dispositivos de igual modo, o que se evidencia, tanto nos objectivos, como nos destinatários e metodologias que são utilizadas (Pires, 2005). Em Portugal, relevamos as Conferências Europeias de 2000 (ANEFA, 2001) e 2007, em Évora e Lisboa, respectivamente, nas quais a preocupação fundamental assentou no reconhecimento e validação das aprendizagens formais e não formais. Outras iniciativas europeias vêm dar corpo a este paradigma de AL: i) a criação do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ), lançado em 2007, naquela última conferência referida; ii) o Sistema de Créditos para a Educação e Formação Profissional (ECVET), que vem reforçar a transferência, capitalização e reconhecimento das aprendizagens
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adquiridas ao longo da vida, numa perspectiva de cooperação e confiança mútua entre os países europeus. No Relatório produzido para a UNESCO, pelo Comité Internacional sobre Educação para o século XXI, (conhecido como o documento Educação: um tesouro a descobrir (Delors et al, 1996), sublinhou-se a importância do processo de reavaliação do conceito de competências para a vida ou competências-chave, no sentido de permitir ao indivíduo participar, activa e criticamente, na vida social e ampliar sua capacidade de inserção e mobilidade no mercado de trabalho (Alonso et al, 2001). A origem de um sistema público e generalizado de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC) foi inscrito, desta forma, na Estratégia Europeia para o Emprego e, em Portugal, através da implementação do Plano Nacional de Emprego. O surgimento desta modalidade de ensino tem as suas raízes em tempos distantes, principalmente na segunda metade do século XX, quando nos EUA, a desmobilização e a consequente entrada no mercado de trabalho de muitas centenas de milhares de soldados, que haviam participado da segunda guerra mundial, induziu a necessidade de promover a certificação das suas competências adquiridas em contextos não formais. Mais tarde, na década de 60, no Québec (Canadá), assiste-se às lutas e reivindicações de grupos feministas no acesso ao Ensino Superior, sendo necessário criar dispositivos de qualificação, reconhecimento e validação dos adquiridos experiencias. No Reino Unido, por exemplo, assiste-se à implementação das Faculdades de Rede Aberta (OCN). O mesmo aconteceu na França, nos anos 80 (mais no sector produtivo), no México, no Chile (com uma gestão tripartida entre o Estado, os empregadores e os sindicatos) e no Brasil em 2000 com a implementação de sistemas de reconhecimento, validação e certificação de competências. Esta possibilidade formal de reconhecimento, validação e certificação de competências adquiridas pelos indivíduos, em contextos não educacionais de aprendizagem, tem a sua origem em Portugal, com a criação da Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos/ ANEFA (1999-2002). A ANEFA foi um instituto público de dupla tutela (Ministério da Educação e Ministério da Trabalho e da Solidariedade Social) com a missão de, entre outras, construir um sistema de reconhecimento, validação e certificação de aprendizagens não formais dos adultos, visando sua certificação escolar e profissional e qualificação. Em 2001, os Centros de RVCC (Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) são criados. Esses centros – actualmente designados Centro Novas Oportunidades – são entendidos como portas de reentrada no sistema de
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educação formal para aqueles que precisam de obter uma resposta de qualificação e são dirigidos a adultos (após os 18 anos) que desejam obter um equivalente certificação escolar e profissional para o Ensino Básico e Secundário. Entre as várias atribuições dos CNO, destacam-se três: (i) o acolhimento, diagnóstico e encaminhamento dos adultos que se queiram qualificar, através de uma das respostas inscritas no Sistema Nacional de Qualificações (Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro); (ii) a realização de processos de RVCC, de nível básico ou secundário, quando o encaminhamento anterior é orientado para a necessidade de reconhecer e validar os adquiridos experiencias dos adultos adquiridos ao longo da vida, através da experiência de vida pessoal e profissional; (iii) a provedoria, traduzido no apoio ao adulto no período pós-certificação, através da elaboração do Plano de Desenvolvimento Pessoal (Gomes & Simões, 2007:20-21). Nesta nova abordagem à educação e formação de adultos, as Competênciaschave
para
a
Educação
e
Formação
de
Adultos
(http://www.novasoportunidades.gov.pt.aspx) acabam por valorizar a importância das experiências de aprendizagem não formal concretizada em ambientes de educação (Alonso, et al 2001). No âmbito do processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, os adultos são confrontados com a utilização de uma metodologia das Histórias de Vida, “recordando” e reflectindo sobre todas as situações que lhes possam ter proporcionado aprendizagens e competências significativas. Assim, são confrontados com uma multiplicidade de contextos de aprendizagem, com o contributo de diversas instituições formais e não formais que diferem entre si, quer nos espaços, quer nas metodologias ou intencionalidade da aprendizagem que aí se concretiza. Partindo daí, os adultos constroem o Portefólio Individual de Aprendizagens que assume duas dimensões principais (Correia, 2006): i) uma retrospectiva (reconhecimento pessoal e dos outros, auto-avaliação); ii) outra, prospectiva, de reconhecimento do potencial de aprendizagem adquirido e a adquirir. No decorrer deste processo, há um potencial educativo que se revela, embora não se tenha, na maior parte das vezes, consciência disso. Desde a criação do Sistema Nacional de RVCC (2001) que, em Portugal, muitos adultos viram certificadas as competências adquiridas na redes formais e não formais de aprendizagem. Actualmente, o dispositivo de RVCC desenvolve-se numa rede de Centros, disseminada pelo país. Concretamente, na região Alentejo, há 40 Centros, dos quais 62,5% são promovidos por escolas públicas do Ministério da Educação. A importância deste dispositivo tem vindo a ser revelada no trabalho empírico de vários
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estudos (Esdime, 2007; Rico, 2007; Rico & Libório, 2009; Nico, 2009, Nico, 2011) e projectos de investigação, como sejam a “Arqueologia das Aprendizagens no Concelho do Alandroal” (Nico et al, 2008) e “As Novas Núpcias da Qualificação no Alentejo”, ambos projectos financiados pela Fundação para a Ciência e Tecnologia. O estudo, que nos encontramos a desenvolver pode tornar-se um importante contributo para a avaliação do papel das diversas instituições na qualificação de um território/região e das pessoas que dele fazem parte, valorizando e integrando-as numa rede educativa. Esta rede deverá, na nossa opinião, estar evidenciada e valorizada nos instrumentos de planeamento e de ordenamento da rede educativa de um determinado território, sendo que estes estudos podem contribuir para a sua eventual melhoria e enriquecimento. De acordo com um relatório da Direcção-Geral de Educação e Cultura da Comissão Europeia, intitulado Further measures to implement the action plan on adult learning: Updating the existing inventory on validation of non-formal and informal learning: Final report", Portugal encontra-se entre os cinco países (a par da Finlândia, França, Holanda e Noruega), que ocupam a mais elevada posição em matéria de validação das aprendizagens não formais e informais (www.anq.gov.pt). 3. O contexto da intervenção (as instituições) A presente comunicação resulta de um projecto de investigação que se assumiu como uma investigação de cariz descritivo, com recurso a uma metodologia que contemplou abordagens quantitativas e qualitativas. As instituições seleccionadas e que foram objecto de análise nesta comunicação foram 4 Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências a operar no Alentejo, em 2003: 1. ESDIME (Agência para o Desenvolvimento Local no Alentejo Sudoeste), com sede em Messejana (Aljustrel); 2. Fundação Alentejo, com sede em Évora; 3. Centro de Formação Profissional do IEFP, com sede em Portalegre; 4. ADL (Associação de Desenvolvimento do Litoral Alentejano), com sede em Santiago do Cacém;
4. Caracterização dos indivíduos participantes no estudo
Do total de 751 adultos certificados no ano de 2003, nos 4 Centros identificados, 206 responderam ao inquérito por questionário. A distribuição dos inquéritos, por Centro de RVCC (CRVCC), foi a seguinte:
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Quadro 1 – N.º de respondentes Centro de RVCC Fundação Alentejo
N.º de indivíduos certificados (2003) 285
N.º de respondentes 88
360
84
70
24
36
10
751
206
ESDIME/ Agência para o Desenvolvimento Local no Alentejo Sudoeste ADL/Associação Desenvolvimento Litoral Alentejano Centro de Formação Profissional Portalegre Total
Da leitura do quadro anterior, podemos reter alguns aspectos que consideramos importantes: • Aproximadamente 43% do total de respondentes pertencia ao CRVCC da Fundação Alentejo (42,7%); •
40,8% do total de respondentes pertencia ao CRVCC da ESDIME;
• O Centro onde se registou menor taxa de resposta (face ao n.º total de adultos aí certificados) foi o Centro de RVCC da ESDIME (23,3%); • Com maior taxa de resposta ao inquérito (face ao n.º total de adultos aí certificados), identificámos o Centro de RVCC da ADL (34,3%).
Quadro 2 – Nº de respondentes por género Género masculino
Frequência Absoluta (n.º) 89
Frequência Relativa (%) 43,20
feminino
117
56,80
Como se pode depreender da análise do Quadro 2, registou-se, na população respondente, uma predominância do género feminino.
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Gráfico 1 – Adultos certificados por habilitações escolares de acesso ao processo (%) 21
frequência 9.º ano
6,8
8.º ano
9,8
7.º ano
46,8
6. ano
2,4
5.º ano
12,2
4.ª classe
1
3.ª classe
0
10
20
30
40
50
Em termos de habilitações escolares de acesso dos adultos certificados no ano 2003, verificámos o seguinte (cf. Gráfico 1): •
46,8% tinha o 6.º ano de escolaridade (2.º Ciclo do Ensino Básico);
•
21% dos adultos apresentava frequência de 9.º ano de escolaridade;
•
12,2% dos respondentes apresentou-se no CRVCC com a 4.ª classe (1.º Ciclo do Ensino Básico).
•
Apenas1% dos adultos possuía a 3.ª classe. Abaixo deste nível de escolaridade, não há registos.
Quantos aos níveis de certificação, os dados obtidos permitem-nos concluir que o maior n.º de indivíduos certificou o nível B3 (3.º Ciclo Ensino Básico).
Quadro 3 – Nível de certificação obtido Nível certificação Género masculino feminino Total
1.º Ciclo 1 0
2.º Ciclo 6 13
3.º Ciclo 82 102
Não respondeu 0 2
Total 89 117
1
19
184
2
206
5. Trajectória de aprendizagem e de prosseguimento de estudos dos adultos
Através da aplicação do questionário aos indivíduos certificados no ano 2003, procurouse conhecer, entre outras dimensões, a trajectória de aprendizagem e de prosseguimento dos estudos dos indivíduos que concluíram, com sucesso, o processo de RVCC.
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5.1. O prosseguimento de estudos Dos 206 respondentes ao inquérito, apenas 15% prosseguiu estudos após o processo de RVCC. Por cada indivíduo que prosseguiu os estudos, mais de 5 não o fizeram, como podemos observar a partir da leitura do quadro seguinte:
Quadro 4 – Número de adultos que prosseguiu os estudos Frequência Absoluta (n.º)
Frequência Relativa (%)
175
85,0
31 206
15,0 100,0
Não Sim Total
Dos 31 adultos que prosseguiram estudos (15% do total de respondentes), 3 concluíram o ensino secundário, e apenas 2 optaram por vias formativas para adultos, como os Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA). Apenas 1 adulto (3,2%) prosseguiu estudos de nível superior. Destes 31 indivíduos, há uma predominância de mulheres que, após o processo de RVCC, prosseguiram os estudos (19). No âmbito do Sistema RVCC, houve 1 adulto que referiu ter concluído o Ensino Básico, enquanto 2 já estavam a frequentar o RVCC de Nível Secundário. Para os adultos que não tinham prosseguido estudos, procurámos saber se, efectivamente, pensavam vir a fazê-lo, no futuro. Verificamos que, num total de 175 respostas válidas, 134 adultos referiram que pretendiam prosseguir a sua aprendizagem em ambientes formais e certificados (76,6%): Quadro 5 – Intenção de prosseguimento dos estudos Frequência Absoluta (n.º)
Frequência Relativa (%)
Sim Não
134 41
76,6 23,4
Total
175
100,0
Dos 134 adultos que manifestaram a vontade de continuar a estudar, as opções formativas indicadas radicaram em percursos de nível secundário: 39,6% das escolhas (53 indivíduos) indicavam a conclusão do ensino secundário regular (“fazer o 12.º ano”) e 38,1% das escolhas (51 indivíduos) apontavam a eventualidade de se realizar o percurso de RVCC de Nível Secundário. Os indivíduos do género feminino valorizaram mais o prosseguimento de estudos pois, dos 134 adultos, 79 são mulheres (58,9%) e só 55 são homens, tal como se verificou anteriormente.
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Quadro 6 – Opções de prosseguimento dos estudos Frequência Absoluta (n.º)
Frequência Relativa (%)
Fazer o 12.º ano
53
39,6
RVCC NS
51
38,1
Curso Profissional
4
3,0
Curso Superior
4
3,0
Cursos de actualização/aquisição competências 9.º ano Curso de Educação e Formação de Adultos RVCC NB Não identificou
2 1 1 1
1,5 0,7 0,7 0,7
17 134
12,7 100,0
Opções identificadas pelos inquiridos
Total
Verificou-se a existência de um número, pouco significativo, de adultos que pretendia prosseguir estudos de nível secundário através da frequência de ofertas formativas e não apenas por um percurso de RVCC. São evidências desta conclusão, a fraca manifestação, à data, de interesse pelos Cursos Profissionais e Cursos EFA, com apenas 5 escolhas. De referir a existência de adultos que, embora tenham prosseguido os estudos, manifestaram, no preenchimento do questionário, a sua vontade em continuar a estudar: um deles concluiu um Curso Profissional e pensava fazer um outro. Relativamente aos restantes, um deles frequentava um Curso Profissional e o outro o Ensino Secundário. Ambos pretendiam, no futuro, “fazer o 12.ºano”. Pareceu-nos existir a ideia pré-estabelecida e adquirida pelos adultos de que, para continuar a estudar, o melhor caminho seria o RVCC, o que não corresponde necessariamente à realidade. Um percurso de RVCC implica um acumular de experiência e de aprendizagem ao longo da vida, que só será possível de concretizar pela frequência de outras ofertas formativas e experiências tidas em contextos não formais e informais de aprendizagem, como por exemplo, os “cursos de actualização/aquisição de competências” referidos por 2 adultos. Neste âmbito, as respostas aos questionários permitiram-nos também saber que 17 adultos já tinham realizado a sua inscrição no Centro para um novo percurso de RVCC de Nível Secundário. Refira-se que, no ano em que se aplicaram os questionários (2007), o processo de RVCC de nível secundário encontrava-se, ainda, na sua fase inicial de implementação. De seguida, registamos alguns dos excertos dos questionários, no que a este aspecto diz respeito:
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“(…) tenho aguardado com expectativa a chegada de nova oportunidade, para que isso seja possível, já estou inscrita no mesmo centro (RVCC), espero conseguir (…)” (Adulta certificada pelo Centro de RVCC da ESDIME) “Fiz inscrição no 12.º ano das Novas Oportunidades” (Adulta certificada pelo Cento de RVCC da Fundação Alentejo)
Após identificarmos as opções individuais de cada adulto que pretendia prosseguir a sua qualificação (“o quê”), procurámos saber também quando é que essa intenção iria ocorrer (questão n.º 19 do Questionário), como a seguir se apresenta no Quadro 7: Quadro 7 – Perspectivas temporais para o prosseguimento dos estudos Frequência Absoluta (n.º)
Frequência Relativa (%)
Brevemente
14
10,4
2007
8
6,0
2008
4
3,0
Sub-total
26
19,4
Quando surgir a oportunidade
38
28,4
Quando for chamada pelo CRVCC
9
6,7
Quando tiver tempo disponível
6
4,5
Sub-total Não sabe Não respondeu
53 7 48
39,6 5,2 35,8
Sub-total
55 134
41,0 100,0
Prosseguimento de estudos: quando?
A curto prazo
A médio/ longo prazo
Não identifica
Total
Da leitura do Quadro 7, podemos concluir o seguinte: •
Dos 134 adultos que manifestaram a vontade de continuar a estudar, mais de 40% (55 adultos) não identificou o momento em que o pretendia fazer (não sabia ou não respondeu);
•
É significativo o número de adultos (48) que não respondeu a este aspecto, o que poderá ser indício de alguma incerteza quanto ao futuro em matéria de formação e qualificação;
•
A médio/longo prazo, foi a resposta indicada por 53 dos inquiridos (39,6% do total de indivíduos que responderam a este aspecto), os quais referiram que: “quando surgir a oportunidade” (28,4%), ou “quando for chamada pelo CRVCC” (6,7%). Seis indivíduos indicaram que esse acontecimento ocorrerá “quando tiver tempo disponível” (4,5%);
•
A maior parte dos adultos, que mencionou ter vontade em continuar a estudar, perspectiva essa situação num horizonte temporal definido como a médio/longo prazo.
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Conclusões Concluindo, ao nível da trajectória de aprendizagem e de prosseguimento de estudos dos adultos, dos 206 indivíduos certificados no ano de 2003, nos 4 Centros de RVCC, em funcionamento na região Alentejo, 15,0% dos inquiridos continuou a estudar e a apostar no seu percurso de formação e qualificação, com um maior número de mulheres a tomar essa opção. Apesar de reconheceram mais dificuldades, na realização do processo de RVCC (Nico, 2009), verifica-se que são as mulheres as que mais apostam na continuidade dos estudos. Se, por um lado, uma minoria dos inquiridos prosseguiu estudos, por outro lado, verificamos que uma maioria perspectivava essa situação, a médio/longo prazo, o que demonstra um certo envolvimento e motivação por parte dos adultos certificados inquiridos, como se pode verificar através das palavras escritas dos inquiridos:
“Este processo deu-me a oportunidade de prosseguir estudos que, de alguma maneira, não foi possível por vários motivos.” “Após concluir o processo pelo Centro RVCC, pretendi continuar a estudar e matriculei-me na Escola Secundária ….” “No meu caso, fiquei mais entusiasmada para estudar, não tenho dúvidas de que foi um estímulo para continuar a estudar...”
Referências Bibliográficas ALONSO, L., et al (2001). Lista de competências-chave - Educação e Formação de Adultos. Lisboa: ANEFA. ANEFA (2001). Conferência Europeia Educação e Formação de Adultos na Europa. As Competências-Chave para a Cidadania e Empregabilidade. Lisboa: ANEFA. CORREIA, A. (2006). “O Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências”. In Albano Estrela et al (orgs). Actas do XVII Colóquio ADMEE-Europa. Lisboa: FPCE-UL. pp: 267-274. DELORS, Jacques et al (1996). Educação: O tesouro a descobrir. Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Paris: Unesco / Rio Tinto: ASA. ESDIME (2007). Estudo sobre o Impacto da Certificação de Competências na Vida das Pessoas: A Experiência da Esdime. Camarate: IEFP. GOMES, M. & SIMÕES, M. (2007). Carta de Qualidade dos Centros Novas Oportunidades. Lisboa: Agência Nacional para a Qualificação, I.P.
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NICO, B., et al (2008). "Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências no Alentejo: uma visão da realidade ". In Bravo Nico et al (Orgs). Aprender no Alentejo – IV Encontro Regional de Educação. Évora: Departamento de Pedagogia e Educação da Universidade de Évora. pp. 211-218 NICO, L. (2009). Avaliação do(s) Impacto(s) do Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC), no Alentejo (período 2001-2005) [Tese apresentada à Universidade de Évora tendo em vista a obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação]. Évora: Universidade de Évora (policopiada). NICO, L. (2011). A Escola da Vida: Reconhecimento dos Adquiridos Experienciais em Portugal. Fragmentos de Uma Década (2000-2010). Mangualde: Edições Pedago. PIRES, A. (2005). Educação e Formação ao Longo da Vida: análise crítica dos sistemas e dispositivos de reconhecimento e validação de aprendizagens e competências. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian e Fundação para a Ciência e Tecnologia. RICO, H. (2007). O Impacto do Processo de RVCC: perspectivas dos adultos certificados. [Dissertação apresentada à Universidade de Coimbra, tendo em vista a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação]. Coimbra: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. RICO, H. & LIBÓRIO, T. (2009). Impacte do Centro de RVCC da Fundação Alentejo na qualificação dos alentejanos. Évora: Fundação Alentejo. TRIGO, M. (2002). “O Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências”. In Isabel Silva et al (Orgs). Educação e Formação de Adultos. Factor de Desenvolvimento, Inovação e Competitividade. Lisboa: ANEFA. pp. 54-71.
Sítios de internet consultados www.novasoportunidades.gov.pt (acedido em 07 de Julho de 2011) www.anq.gov.pt (acedido em 07 de Julho de 2011)
Legislação referenciada Decreto-Lei n.º 396/2007, de 31 de Dezembro
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AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO DE ESTUDANTES ENTRE O SEXTO E NONO ANOS DE ESCOLARIDADE Jorge Gonçalves Zilda Fidalgo Margarida Alves Martins Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educação ISPA-IU Lisboa, Portugal mmartins@ispa.pt
RESUMO: Para a avaliação do desenvolvimento metacognitivo procedeu-se à tradução,
adaptação e validação de instrumentos de avaliação para estudantes entre o sexto e o nono anos de escolaridade, nomeadamente da versão B do Jr. Metacognition Awareness Inventory (Jr. MAI), criado por Sperling, Howard, Miller e Murphy (2002), e da secção Self-Regulated Learning Strategies do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), elaborado por Pintrich e De Groot (1990). Participaram neste estudo 995 alunos (560 alunos do 7ºano de escolaridade, 270 alunos do 8ºano e 165 alunos do 9ºano, de 11 escolas diferentes), recorrendo a uma amostra por conveniência, de acordo com uma distribuição dos alunos semelhante à dos que frequentam o terceiro ciclo do ensino básico no território continental português. Foram avaliadas as consistências internas da versão B da versão portuguesa do Jr. MAI ( α=0,85) e das duas escalas da versão portuguesa da secção do MSLQ, Uso da Estratégia Cognitiva (α=0,88) e Auto-regulação (α=0,81). São interpretadas análises factoriais confirmatórias para perceber como os itens avaliam componentes da metacognição, nomeadamente o conhecimento da cognição e a regulação da cognição, na versão portuguesa do Jr. MAI. Também é confirmada a correlação positiva e significativa entre os dois instrumentos (r=0,70, p<0,01). Palavras-chave: metacognição, auto-regulação, avaliação, estudantes.
Introdução O termo ‘metacognição’ foi introduzido por John Flavell, no início dos anos setenta, a partir do termo “metamemory” que ele tinha desenvolvido, vendo a metacognição como o conhecimento dos alunos da sua própria cognição e definindo-a como o “conhecimento e cognição sobre fenómenos cognitivos” (Flavell, 1979, p. 906). Georghiades (2004) sustenta que o número de definições, termos e análises do que a metacognição representa tem sido a causa de alguma confusão na literatura. Weinert, por exemplo, falou de um trabalho ‘vago’ e ‘impreciso’ de definição da metacognição (1987, cit por Georghiades, 2004). Numa tentativa de clarificação, Schraw (2001) refere que a maioria dos investigadores concorda que a cognição e a
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metacognição diferem, sendo que as capacidades cognitivas são necessárias para realizar uma tarefa, enquanto que a metacognição é necessária para compreender como a tarefa foi realizada. Georghiades (2004) salienta a visão de Brown (1987) de que a metacognição provou ser uma noção complexa e muitas vezes pouco compreendida, fundamentando com o facto de que a contribuição de Flavell para o livro de Weinert and Kluwe’s (1987) Metacognition, Motivation and Understanding foi intitulado ‘Speculations about the nature and development of metacognition’. Georghiades refere também que Flavell (1976) sugeriu que as estratégias cognitivas ‘facilitam’ a aprendizagem e a conclusão da tarefa, enquanto que as estratégias metacognitivas ‘monitorizam’ o processo, para tentar clarificar a distinção (2004). O próprio Flavell reconheceu que o conhecimento metacognitivo pode não ser diferente do conhecimento cognitivo reforçando que a distinção está na forma como a informação é utilizada (1979). Efklides (2008) salienta que investigação recente tem desafiado a conceptualização da metacognição como multifacetada, um processo consciente, sem interacção com os afectos ou com uma auto-regulação mais abrangente do comportamento, ou assumida como um fenómeno puramente individual. Kuhn salienta que a metacognição “emerge cedo na vida, em formas que não mais do que sugestivas do que está para vir e segue um desenvolvimento extenso durante o qual se torna mais explícito, mais poderoso e consequentemente mais efectivo” (2000, p. 178). Neste sentido, Schraw (2001) refere existirem quatro formas gerais de aumentar a metacognição em contexto de sala de aulas, apresentadas por Hartman e Sternberg (1993), que incluem promover a compreensão geral da importância da metacognição, melhorar o conhecimento da cognição, melhorar a regulação da cognição e promover ambientes que promovam a consciência metacognitiva. Também Valente salienta que o conceito de metacognição como um dos desenvolvimentos conceptuais mais influente, “tanto na compreensão da cognição e na identificação do que é o comportamento inteligente eficiente, assim como nas implicações possíveis que pode ter na educação através da promoção cognitiva dos alunos e dos seus efeitos na aprendizagem” (1989, p.47). Quanto ao âmbito da metacognição, esta “refere-se aos conhecimentos do sujeito relativos aos seus próprios processos e produtos cognitivos”, assim como, “remete também para o controlo activo, a regulação e a orquestração desses processos” (Flavell, 1979). Assim, pode ser considerados dois pólos na metacognição: por um lado, os conhecimentos sobre a cognição e os seus produtos e, por outro, as competências metacognitivas. Da mesma forma, também se procura a distinção entre dois componentes da metacognição, o conhecimento da cognição e a regulação (Schraw, 2001). Assim, o primeiro refere-se ao que os indivíduos sabem sobre a sua própria cognição ou sobre a cognição em geral. Inclui pelo menos três tipos de consciência metacognitiva: conhecimento declarativo, procedimental e condicional (Brown, 1987; Jacobs &
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Paris, 1987; Schraw & Moshman, 1995). Já a regulação da cognição refere-se a um conjunto de actividades que ajudam os estudantes a controlar a sua aprendizagem. Têm sido utilizadas várias metodologias de avaliação da metacognição, desde entrevistas como Swanson (1990) ou Zimmerman e Martinez-Pons (1986), a monitorização através de listas de verificação como Manning (1996). Vários autores desenvolveram técnicas de calibração para avaliar a regulação metacognitiva dos alunos, como Newman (1984a, 1984b, Newman & Wick, 1987), Presley e seus colegas (Pressley & Ghatala, 1989; Pressley, Levin, Ghatala, & Amhad, 1987), Tobias e seus colegas (Tobias, Everson, & Laitusis, 1999). Os questionários foram mais desenvolvidos para alunos mais velhos, como são o caso do Metacognitive Awareness Inventory (Schraw & Denninson, 1994) ou o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991). Também em Portugal foram utilizadas versões para alunos do ensino superior de engenharia (Melo, Mendes, Sá, Gonçalves, Pile, Carvalho, 2006) e enfermagem (Santos & Pinheiro, 2010). Mais recentemente instrumentos originais foram adaptados para alunos mais novos, como o Jr. Metacognitive Awareness Inventory (Sperling, Howard, Miller, & Murphy, 2002) e estudada a sua consistência e relação com outras escalas, como o MSLQ (Sperling, Howard, Staley, & DuBois, 2004). O presente estudo pretende validar uma versão portuguesa do Jr. MAI, em particular da versão B, para alunos entre o sexto e o nono escolaridade, assim como da secção Estratégias de Aprendizagem Autoregulada do MSLQ, para alunos desta faixa etária.
Método Participantes Participaram neste estudo 995 alunos do 3º ciclo do ensino básico, (7º ano - 560 alunos, 8º ano - 270, 9º ano - 165), entre os 11 e os 18 anos de idade, com uma média de 14 anos, de 11 escolas diferentes, com uma distribuição pelo território nacional semelhante à dos alunos que frequentam o 3º ciclo do ensino básico a nível nacional. Dos alunos que responderam ao inquérito, 507 rapazes (51%) e 488 raparigas (49%), a maioria dos pais têm escolaridade igual ou superior ao 9º ano (Pais=55%; Mães=61,4%).
Instrumentos Para o efeito foram traduzidos, adaptados e validados instrumentos de avaliação do desenvolvimento metacognitivo, nomeadamente o Jr. Metacognition Awareness Inventory criado por Sperling et al, (2002) e a secção Self-Regulated Learning Strategies do Motivated Strategies for Learning Questionnaire elaborado por Pintrich e De Groot (1990). Inventário da Consciência Metacognitiva Júnior (ICM Jr.) O Jr. Metacognitive Awareness Inventory (Jr. MAI), criado por Sperling et al, (2002), foi desenvolvido a partir de um instrumento já criado por Schraw e Dennison (1994), para avaliação do
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desenvolvimento metacognitivo de adultos, o Metacognitive Awareness Inventory (MAI). Os autores do Jr. MAI pretenderam construir um instrumento pequeno e fácil de administrar para avaliar o potencial metacognitivo, intervenções de estratégias cognitivas, e para utilização como instrumento de avaliação da eficiência no desenvolvimento de intervenções. O instrumento desenvolvido apresenta duas versões. A versão A, para alunos entre o terceiro e o quinto ano de escolaridade, inclui 12 itens com resposta em três opções (nunca, às vezes ou sempre). A versão B, utilizada neste estudo, corresponde à adaptação para alunos entre o sexto e o nono ano de escolaridade, de forma geral com idades entre os 10/11 e os 14/15 anos. Este instrumento é constituído por 18 itens, usando uma escala tipo Likert de 5 pontos, possuindo mais 6 itens do que a versão A, para poder reflectir níveis elevados de regulação que deverão ser evidenciados em alunos mais velhos e experientes. Questionário de Estratégias de Motivação para a Aprendizagem (QEMA) O questionário Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) foi elaborado por Pintrich e De Groot (1990), a partir da adaptação de itens de vários instrumentos usados para avaliar a motivação dos alunos, a utilização de estratégias cognitivas e a metacognição. O instrumento original inclui 44 itens, respondidos através de uma escala tipo Likert de 7 pontos, divididos em duas secções principais: Crenças Motivacionais (Motivational beliefs) e Estratégias de Aprendizagem Auto-Regulada (Self-Regulated Learning Strategies). Os alunos respondem ao questionário em referência a uma disciplina. A versão utilizada neste estudo corresponde à tradução e adaptação da secção Estratégias de Aprendizagem Auto-Regulada (Self-Regulated Learning Strategies) do MSLQ, constituída por duas escalas cognitivas: Uso de Estratégia Cognitiva (Cognitive Strategy Use) e Auto-Regulação (Self-Regulation). A escala Uso de Estratégia Cognitiva é constituída por 13 itens referentes ao uso de estratégias, elaboração de estratégias e estratégias organizacionais. A escala Auto-Regulação consiste em 9 itens metacognitivos e de gestão do esforço. As duas escalas foram fundidas num único instrumento, com a ordenação dos itens de acordo com a secção original, respondido também através de uma escala de Likert de 7 pontos (1 = não sou nada assim a 7 = sou completamente a ssim). Procedimentos Os dois instrumentos, ICM Jr. e QEMA, foram passados no contexto de aula de uma disciplina ou área curricular não disciplinar. Foram dadas instruções quanto ao preenchimento dos dados e ao exemplo apresentado. As questões não foram lidas em voz alta, nem foram esclarecidos sentidos globais das afirmações, sendo só tiradas dúvidas quanto ao significado de palavras isoladas.
Resultados A versão B do ICM Jr. foi respondida por 995 participantes. Não foram consideradas 15 respostas por dados incompletos. Decidiu-se seguir os mesmos procedimentos utilizados por Sperling (2002). Assim, foi realizada uma análise factorial exploratória, pelo método das componentes principais, com rotação
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ortogonal varimax, revelando 3 factores, que explicam 42.75% da variância total. A análise com rotação oblíqua apresentou resultados similares pelo que não são apresentados. O estudo de Sperling (2002) revelou inicialmente 5 factores. Retiveram-se os itens com pesos factoriais iguais ou superiores a .35. Quando um item saturou em mais do que um factor, esse item foi retirado. Considerou-se como diferença mínima .20. Assim, retivemos apenas os itens apresentados no Quadro 1 distribuídos pelos 3 factores.
Quadro 1 Itens por factor Números dos itens Factor 1
4, 11, 18
Factor 2
6, 7, 16, 17
Factor 3
1, 2, 5, 12, 13
Tendo em conta a relação com a afiliação considerada no instrumento original, conhecimento ou regulação da cognição, o Factor 1 foi o menos claro dos 3 factores já que agrupa 1 item de conhecimento (item 4) e dois de regulação da cognição (itens 11 e 18). O Factor 2 também não foi claro, dado que apresentou 3 itens de regulação da cognição (itens 6, 7e 17) e um de conhecimento (item16). O Factor 3 foi o único que apresentou apenas itens de conhecimento. Tendo em conta que os itens referentes ao conhecimento da cognição e à regulação se encontram nos 3 factores optámos, tal como Sperling (2002), por não considerar os factores separadamente e por considerar unicamente uma escala geral, avaliando simultaneamente o conhecimento e a regulação da cognição. Calculámos o coeficiente alfa de Cronbach para a totalidade da escala e retirámos os itens 8, 12 e 16 por apresentarem fraca correlação com o total da escala (ver Anexo A). Obtivemos assim para os 15 itens um alfa de 0.85. Apresenta-se no Quadro 2 cada um dos itens, com indicação do factor de correlação com a escala total e o alfa de Cronbach se eliminado, assim como a sua afiliação no instrumento original.
Quadro 2 Média, desvio padrão, Correlação do item, coeficiente alfa de Cronbach, se eliminado, e afiliação primária por item
Item
Média
Desvio Padrão
Item-
Αlfa de
Correlação
Cronbach
total
se eliminado
Afiliação primária
1
4.13
0.80
0.43
0.84
C
2
4.02
0.80
0.47
0.84
C
3
3.90
1.34
0.42
0.85
C
4
3.81
0.97
0.39
0.85
C
5
4.24
0.85
0.38
0.81
C
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6
2.93
1.10
0.46
0.84
R
7
3.00
1.20
0.47
0.84
R
9
3.49
1.00
0.56
0.84
R
10
3.35
0.97
0.55
0.84
R
11
3.79
0.90
0.54
0.84
R
13
3.84
0.91
0.53
0.84
C
14
3.42
0.94
0.60
0.83
C
15
3.51
0.95
0.57
0.84
R
17
3.02
1.11
0.41
0.84
R
18
3.67
0.99
0.52
0.84
R
C= Conhecimento da cognição R= Regulação da cognição
A secção do QEMA foi respondida por 995 participantes. Não foram consideradas 16 respostas por dados incompletos. Seguindo os procedimentos adoptados por Pintrich (1994) foi realizada uma análise factorial para cada uma das sub-escalas, Uso da Estratégia Cognitiva e Auto-regulação. Para a primeira escala, Uso da Estratégia Cognitiva, a análise factorial exploratória revelou dois factores, que explicam 47.85% da variância total, mas em que todos os factores surgiram no Factor 1, com excepção do item 4, único a surgir no Factor 2. Calculámos o coeficiente alfa de Cronbach para a totalidade da escala e retirámos o item 4 por se confirmar que apresentava fraca correlação com o total da escala. Obtivemos assim para os 12 itens um coeficiente alfa de Cronbach de 0.88 (ver Anexo B). Apresenta-se no Quadro 3 cada um dos itens, com indicação do factor de correlação com a escala total e o coeficiente alfa de Cronbach, se eliminado.
Quadro 3 Média, desvio padrão, correlação do item e coeficiente alfa de Cronbach, se eliminado, por item
Item
Média
Desvio padrão
Item-
Αlfa de
Correlação
Cronbach
total
se eliminado
1
5.04
1.64
0.64
0.86
2
5.04
1.63
0.61
0.87
6
5.77
1.69
0.57
0.87
7
4.62
1.60
0.48
0.87
8
5.26
1.58
0.61
0.87
9
4.53
1.98
0.49
0.87
12
4.96
1.72
0.63
0.86
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14
4.39
1.70
0.56
0.87
17
4.96
1.66
0.64
0.86
19
4.81
1.80
0.56
0.87
20
4.52
1.89
0.46
0.88
22
4.92
1.62
0.62
0.86
Para a segunda escala, Auto-regulação, a análise factorial exploratória também revelou dois factores, que explicam 55.66 % da variância total. No Factor 1, surgiram 6 itens (3, 10, 11, 13, 18 e 21) e 3 itens no Factor 2 (5, 15 e 16). Calculámos o coeficiente alfa de Cronbach para a totalidade da escala e retirámos os itens 5, 15 e 16 por se confirmar que apresentavam fraca correlação com o total da escala. Obtivemos assim para os 6 itens um coeficiente alfa de Cronbach de 0.81 (ver Anexo B). Apresenta-se no Quadro 4 cada um dos itens, com indicação do factor de correlação com a escala total e o coeficiente alfa de Cronbach, se eliminado.
Quadro 4 Média, desvio padrão, correlação do item e coeficiente alfa de Cronbach, se eliminado, por item
Item
Média
Desvio padrão
Item-
Αlfa de
Correlação
Cronbach
total
se eliminado
3
4.69
1.73
0.59
0.78
10
3.88
1.82
0.50
0.80
11
4.55
1.71
0.65
0.77
13
4.47
1.70
0.58
0.78
18
4.56
1.89
0.52
0.80
21
4.81
1.70
0.61
0.78
Calculou-se também o coeficiente alfa de Cronbach para a totalidade da secção Estratégias de Aprendizagem Auto-regulada (α=0.85). Para terminar, foi também avaliada a correlação entre o Jr. MAI e e a secção do MSLQ, obtendo-se uma correlação positiva e significativa (r=0,70, p<0,01).
Discussão e Conclusões A versão B do ICM Jr. apresentou boa consistência interna ( α=0,80). Da análise factorial do ICM Jr. confirmaram-se os resultados de Schraw e Denninson (1994) e Sperling e tal (2002), realçando que os factores encontrados aparentam avaliar tanto o conhecimento da cognição como a regulação da cognição. Considera-se, por isso, que se deve manter a orientação para a sua utilização como bom instrumento para
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avaliar os dois componentes, como um todo, dado estarem relacionados. Assim, obteve-se um instrumento de avaliação com 15 itens, após serem retirados três itens (8,12 e 16) por baixa correlação. As duas escalas da secção Estratégias de Aprendizagem Auto-regulada do QEMA também apresentaram boas consistências internas. Obteve-se um instrumento de avaliação com um total de 18 itens (α=0,85). A escala Uso da Estratégia Cognitiva (α=0,88) apresenta 12 itens, após ser retirado um item (4) por baixa correlação com a escala, e a escala Auto Regulação (α=0,81) apresenta 6 itens, após serem retirados três itens (5, 15 e 16), pela mesma razão. Tal como para Sperling et al (2004), também foi confirmada a correlação positiva e significativa entre os dois instrumentos (r=0,70, p<0,01). Considera-se que estes dois instrumentos podem ser utilizados, à semelhança dos instrumentos originais, na avaliação de intervenções para o desenvolvimento da metacognição e auto-regulação em contexto escolar. Salienta-se a sua facilidade de administração e tratamento de resultados.
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Anexo A Versão B do ICM Jr Agradecemos por despender tempo para o preenchimento deste questionário. Os resultados recolhidos são anónimos e serão apenas transmitidos à equipa de investigação para serem tratados de modo quantitativo. Estamos interessados no que os estudantes fazem enquanto estudam. Por favor, lê as afirmações seguintes e marca com um círculo a resposta que se relaciona contigo e com a forma como realizas o teu trabalho, na escola ou em casa.
1 = Nunca
2 = Raramente
3 = Às vezes
4 = Regularmente
5 = Sempre
Por exemplo: 1
2
3
4
5
1. Eu sei quando compreendo alguma coisa.
1
2
3
4
5
2. Eu consigo aprender quando preciso.
1
2
3
4
5
3. Eu tento usar formas de estudo que resultaram comigo anteriormente.
1
2
3
4
5
4. Eu sei o que o professor espera que eu aprenda.
1
2
3
4
5
5. Eu aprendo melhor quando já sei alguma coisa sobre o assunto.
1
2
3
4
5
6. Eu desenho esquemas ou diagramas para me ajudar a compreender
1
2
3
4
5
7. Quando já terminei uma tarefa escolar, pergunto-me se aprendi o que queria.
1
2
3
4
5
9. Eu penso sobre o que preciso de aprender antes de começar a trabalhar.
1
2
3
4
5
10. Eu questiono-me sobre os meus progressos enquanto estou a aprender alguma
1
2
3
4
5
11. Eu presto realmente atenção a informação importante.
1
2
3
4
5
13. Eu utilizo os meus pontos fortes para ultrapassar as minhas fraquezas.
1
2
3
4
5
14. Eu utilizo estratégias de aprendizagem diferentes de acordo com a tarefa.
1
2
3
4
5
15. Eu vou verificando como corre o meu trabalho para ter a certeza de que acabo a
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Eu estudo na mesa do meu quarto.
Agora, responde às questões seguintes da forma mais honesta possível.
coisa nova.
tempo. 17. Depois de terminar uma tarefa, interrogo-me se havia uma forma mais fácil de a fazer. 18. Eu decido o que preciso fazer antes de iniciar uma tarefa.
Por favor, vira a folha e responde da mesma forma, tendo em conta a nova escala.
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Anexo B QEMA 1 = não sou nada assim
-----------------------------------------
7 = sou completamente assim
1. Quando estudo para um teste, tento juntar a informação da aula com a do livro.
1 2 3 4 5 6 7
2. Quando faço os trabalhos de casa, tento recordar-me do que o professor disse na aula.
1 2 3 4 5 6 7
3. Coloco-me questões para garantir que sei a matéria que estive a estudar.
1 2 3 4 5 6 7
6. Quando estudo, ponho as ideias importantes nas minhas próprias palavras.
1 2 3 4 5 6 7
7. Eu tento sempre compreender o que o professor está a dizer, mesmo que não faça sentido.
1 2 3 4 5 6 7
8. Quando estudo para um teste, tento lembrar-me do maior número de factos que consigo.
1 2 3 4 5 6 7
9. Quando estudo, copio as minhas notas de novo para ajudar a lembrar-me da matéria.
1 2 3 4 5 6 7
10. Eu trabalho em exercícios práticos e respondo às questões no fim do capítulo mesmo quando o professor não manda.
1 2 3 4 5 6 7
11. Mesmo quando as matérias de estudo são chatas e pouco interessantes, continuo a trabalhar até acabar.
1 2 3 4 5 6 7
12. Quando estudo para um teste, pratico repetindo várias vezes as coisas importantes para mim próprio.
1 2 3 4 5 6 7
13. Antes de começar a estudar, reflicto sobre as coisas que vou precisar fazer para aprender.
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14. Eu utilizo o que aprendi em trabalhos de casa anteriores e no livro para fazer novos trabalhos.
1 2 3 4 5 6 7
17. Quando estudo um tópico, tento que tudo faça sentido.
1 2 3 4 5 6 7
18. Quando leio, paro de vez em quando e revejo o que li.
1 2 3 4 5 6 7
19. Quando leio, repito as palavras várias vezes para mim próprio para me ajudar a lembrar.
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20. Eu sublinho os capítulos do meu livro para ajudar-me a estudar.
1 2 3 4 5 6 7
21. Eu trabalho muito para obter uma boa nota, mesmo quando não gosto de uma disciplina.
1 2 3 4 5 6 7
22. Quando leio, tento relacionar o que estou a ler com o que já sabia antes.
1 2 3 4 5 6 7
Agradecemos a colaboração!
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
EXPLORAÇÃO DE CONSTRUTOS PESSOAIS EM ADOLESCENTES: COMO SOU, O QUE OS OUTROS PENSAM DE MIM E COMO GOSTARIA DE SER Maria João Carapeto1a & Guillem Feixas2 1
Universidade Católica Portuguesa, Faculdade de Ciências Sociais (Braga, Portugal) 2
Universitat de Barcelona, Falcultat de Psicologia (Barcelona, Espanha) a
Contacto: mjoaocarapeto@gmail.com
Resumo - Sendo a adolescência um período do ciclo de vida em que a construção da identidade é uma importante tarefa de desenvolvimento, propomo-nos neste estudo explorar alguns aspectos do autoconhecimento social menos investigados, designadamente as discrepâncias entre as construções pessoais (Eu Actual, A; e Eu Ideal, I) e as construções que a mesma pessoa faz do ponto de vista de outros sobre o self (Pai, PP; Mãe, PM; e melhor Amigo/a, PA), em duas amostras de adolescentes, respectivamente no início e no final da adolescência. A técnica da grelha de repertório é utilizada para obter sete medidas de
discrepância no auto-conhecimento (A-PP, A-PM, A-PA, A-I, I-PP, I-PM e I-PA). Analisam-se diferenças entre as duas fases da adolescência e diferenças de género. Os resultados são discutidos, considerando a literatura existente sobre o desenvolvimento do auto-conhecimento na adolescência. Discutese também o contributo da técnica da grelha de repertório para a compreensão da organização do autoconhecimento bem como para a prática psicológica com adolescentes. Palavras-chave: auto-conhecimento; auto-discrepâncias; adolescência; técnica da grelha de repertório.
Introdução Muitos autores reconhecem que o ponto de vista dos outros sobre o self é muito importante na construção do self (Baldwin, 1897; Cooley, 1922; Harter, 1999, 2006; James, 1890; Rosenberg, 1997). Desde as idades mais precoces, o comportamento dos outros face à criança vai-lhe fornecendo pistas sobre como esses outros a vêem, e tal conhecimento progressivamente interioriza-se e torna-se no conhecimento que a criança tem de si própria. Pode considerar-se ainda que, em determinada altura do desenvolvimento, as representações das perspectivas dos outros (ou seja, o que acredito que os outros pensam de mim próprio) se diferenciam das representações da perspectiva pessoal (as crenças que tenho acerca de mim próprio), e que ambos os tipos de representações convivem entrelaçadas no self (Glick and Zigler, 1985; Moretti e Higgin, 1999; Chen, Bouce Tapias, 2006; Oosterwegel e Oppenheimer, 1993). Alguns autores têm proposto a investigação da diferenciação, discrepância ou disparidade entre as perspectivas pessoais e as perspectivas dos outros sobre o self mas, ao contrário do que se tem passado com outras discrepâncias no seio do auto-conhecimento, estas
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
têm sido pouco investigadas (Glick e Zigler, 1985; Moretti e Higgins, 1999; Oosterwegel e Oppenheimer, 1993). Este é um pequeno contributo para o estudo destas discrepâncias na adolescência, período em que a construção do auto-conhecimento e da identidade pessoal é central no desenvolvimento, utilizando a técnica da grelha de repertório (Kelly, 1955) como instrumento de avaliação. A discrepância entre o Eu Actual e o Eu Ideal (A-I) está entre as que têm merecido alguma atenção (para uma revisão, Higgins e May, 2001; Harter, 1999, 2006). Nem sempre de forma consensual, tem-se verificado que tais discrepâncias aumentam ao longo da infância e adolescência (Harter, 1999, 2006; Moretti e Higgins, 1999; Oosterwegel e Oppenheimer, 1993) e poderão estabilizar no final da adolescência (Zentner e Renaud, 2007). Valores mais elevados da A-I têm sido associados ao desenvolvimento cognitivo crescente (Glick e Zigler, 1985; Oosterwegel e Oppenheimer, 1993), à internalização dos auto-guias e à motivação para a mudança pessoal (Higgins e May, 2001), bem como a diminuição da auto-estima e acréscimo de sintomatologia depressiva (Feixas, Erazo-Caicedo, Harter e Bach, 2008; Ferguson, Hafen e Laursen, 2010; Hankin, Roberts e Gotlib, 1997; Papadakis, Prince, Jones e Strauman, 2006). Menos estudada, a diferenciação entre a perspectiva pessoal e a perspectiva dos outros sobre o self ocorre, segundo uns autores, no final da infância (Oosterwegel e Oppenheimer, 1993) ou na adolescência (Elkind, 1967; Moretti e Higgins, 1999), e espera-se que aumente ao longo do desenvolvimento (Fischer e Bidell, 2006; Werner, 1957). Face a resultados menos consensuais da investigação, Oosterwegel e Oppenheimer (1993) defendem que estas discrepâncias mudam de acordo com as trajectórias individuais e não em função de mudanças desenvolvimentais normativas. Os valores mais elevados desta diferenciação têm no entanto sido associados a maior desenvolvimento cognitivo ou à internalização dos padrões sociais, com aumento da culpabilização social (Glick e Zigler, 1985). Encontramos também algum paralelo com o conceito de “falsos eus”, que se refere à percepção de muitos adolescentes de que o seu comportamento na relação com determinadas pessoas não é autêntico mas antes “fingido”, gerando uma preocupação pela identificação do seu verdadeiro Eu (Harter, 1999, 2006). Uma maior concordância entre a perspectiva pessoal e a de outro sobre o self poderá corresponder a maior autenticidade na relação com esse outro. As discrepâncias entre a perspectiva pessoal sobre o Eu Ideal e a perspectiva dos outros sobre o self actual, não têm sido investigadas. Estas discrepâncias podem ser relacionadas com o conceito de auto-estima relacional. Harter (1999, 2006) defende que os adolescentes experienciam níveis diferentes de auto-estima em diferentes contextos relacionais, de acordo com os níveis de apoio e aceitação social que esperam receber. Uma maior aproximação da perspectiva de outro ao Ideal, poderia corresponder a uma auto-estima mais favorável ao adolescente, nesse contexto relacional particular.
Da perspectiva da Psicologia dos Construtos Pessoais (PCP) de Kelly (1955), as pessoas, tal como os cientistas, constroem hipóteses sobre os objectos, pessoas e acontecimentos para sua adaptação e sobrevivência no mundo. O auto-conhecimento, teoria que permite antecipar o comportamento pessoal (e dos outros) nos contextos de vida e neles guiar a actuação pessoal, pode
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ser visto como um sistema de construtos bipolares que a pessoa concebe à medida que percebe semelhanças e diferenças entre si e os outros (e entre os outros). A pessoa constrói também as perspectivas dos outros sobre o self, e esse (auto-)conhecimento, possibilitando uma espécie de leitura da mente dos outros, fica disponível para orientar o comportamento pessoal nesses contextos relacionais particulares. A técnica da grelha de repertório (TGR) foi concebida por Kelly para avaliar a estrutura dos sistemas de construtos pessoais (ver Feixas e Cornejo, 2002; Fransella, Bell e Bannister, 2004; Jankowicz, 2003). Esta técnica consiste num procedimento estruturado que pode ser descrito em três passos: primeiro, o indivíduo é convidado a nomear uma amostra elementos, geralmente outros significativos (pai, amigo, etc.) e aspectos do self (actual, ideal, etc.). Segundo, identifica semelhanças e diferenças entre entre o self e outros (e/ou entre outros), desta forma elicitando uma amostra de construtos bipolares (ex.: alegre – triste). Finalmente, cada elemento é pontuado em cada um dos construtos bipolares elicitados, habitualmente usando uma escala de Likert de 1 a 7 pontos. Assim, a TGR proporciona uma matriz de dados qualitativos e quantitativos (Figura 1) que possibilita o cálculo de diversas medidas de estrutura cognitiva do auto-sistema (diferenciação, global ou entre pares de elementos como por exemplo Eu Actual, Eu Ideal, Pai, Perspectiva do pai sobre o self; polarização; conflitos intrapessoais, etc.). Comparando com instrumentos de avaliação mais tradicionais, a TGR tem a vantagem de proporcionar auto-conhecimento idiográfico (quer quanto aos seus conteúdos quer quanto à sua estrutura) e, ao mesmo tempo, possibilitar medidas de estrutura quantitativas e comparáveis, muitas delas já estudadas nas suas qualidades psicométricas (ver Fransella et al, 2004). Assim, e apesar de ser reconhecida sobretudo pelo seu contributo para a compreensão da psicologia dos adultos, a perspectiva de Kelly oferece um contexto teórico e metodológico compreensivo que parece adequado à análise de uma diversidade de construtos psicológicos existentes na literatura sobre a organização do auto-conhecimento na adolescência (Berzonsky, Rice e Neimeyer, 1990; Carapeto, 2009; Oosterwegel & Oppenheimer, 1993; Strachan & Jones, 1982), bem como à intervenção psicológica com adolescentes (e. g.: Butler e Green, 2007; Fransella, 2003). Este estudo propõe-se pois explorar alguns aspectos do auto-conhecimento social menos investigados, designadamente as discrepâncias entre as construções pessoais (Eu Actual, A; e Eu Ideal, I) e as construções que a mesma pessoa faz do ponto de vista de outros (Pai, PP; Mãe, PM; e melhor Amigo/a, PA) sobre o self, em duas amostras de adolescentes, respectivamente no início e no final da adolescência, utilizando a técnica da grelha de repertório para obter sete medidas de discrepância. Dada a falta de
consenso da investigação existente e a falta de estudos relativamente a algumas das variáveis, este será um estudo exploratório que parte da expectativa geral de ocorrerem discrepâncias mais elevadas na amostra do final da adolescência, e, possivelmente, resultados distintos em ambos os sexos.
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Método Participantes Os participantes neste estudo foram recrutados em seis escolas, designadamente 4 escolas secundárias (duas em Braga e duas em Évora, Portugal) e duas escolas básicas (ambas em Braga, Portugal). No total, participaram 68 adolescentes, distribuídos por duas amostras ou Fases da Adolescência: na amostra da Fase Inicial da Adolescência (In) estiveram 33 sujeitos (alunos do 7º ano de escolaridade, idade média 12.24), e na Fase Final da Adolescência (Fin) 35 (alunos do 12º ano de escolaridade, idade média 17.29). A participação feminina é mais numerosa do que a masculina (69.12 % dos participantes são raparigas), e isso acontece igualmente em ambos as fases da adolescência (Fase da Adolescência × Sexo, χ²(1)=1.324, p = 0.250). A idade média em Fin é significativamente superior à de In, t(66) = - 31.247, p = 0.000, sendo muito próximas as idades de rapazes (médias de 12.13 e 17.54, respectivamente em In e Fin) e raparigas (médias de 12.28 e 17.14, respectivamente em In e Fin) em cada Fase da Adolescência.
Instrumentos Questionário de Dados Pessoais. Proporcionou, entre outras, quatro variáveis relevantes para este trabalho: Sexo (M e F), Idade e Ano de Escolaridade (que define as Fases da Adolescência, In e Fin).
Eu ideal
Eu provável
Eu devido
Eu visto p/ amigo/a:
Eu visto p/ mãe
Eu visto p/ pai
P. ñ gosta/admira:
P. gosta/admira:
Namorado/a:
Amigo/a sexo op.:
Amigo/a m/sexo:
Irmã(o):
Mãe
Pai
Eu Actual
Figura 1 - Grelha de repertório de um adolescente (sexo masculino, 17 anos)
1 -Triste
Alegre
7
5
5
5
6
6
6
7
5
7
7
7
6
7
6
2 - Responsável
Irresponsável
3
1
1
2
3
3
2
1
3
3
3
3
1
2
1
3 - Trabalhador
Preguiçoso
3
1
1
2
3
3
2
1
2
3
3
2
3
2
1
4 - Sociável
Associal
2
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
5 - Inteligente
N tem capacid. intelectuais
2
1
3
3
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
1
6 - Simpático
Antipático
1
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
7 - Divertido
Sossegado
1
7
7
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
3
8 - Calmo
Nervoso
7
7
7
3
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
1
9 - Teimoso
Que aceita
2
7
7
3
5
6
6
6
6
2
2
3
5
2
6
10 - Infantil
Crescido
5
7
7
6
5
5
5
6
6
5
5
6
5
5
7
11 - Amigo
Inimigo
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
2
1
2
2
1
12 - Respeitoso
Desrespeitoso
2
1
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1 muito
2 bastante
3 pouco
4
5 pouco
6 bastante
7 muito
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Técnica da grelha de repertório. Uma versão da técnica da grelha de repertório (Kelly, 1955) foi utilizada para obter as auto-discrepâncias. Consideramos uma grelha com 15 elementos do Eu e dos Outros (Eu Actual, Pai, Mãe, Irmã/o, Amigo/a do Mesmo Sexo, Amigo/a do Sexo Oposto, Namorado/a, Pessoa de que Gosto ou Admiro, Eu Visto/a pelo Meu Pai, Eu Visto pela Minha Mãe, Eu Visto por Amigo/a, Eu Devido, Eu Provável, Eu Ideal) e 12 construtos. Os passos na administração da grelha seguiram foram: (a) identificação dos Elementos; (b) elicitação dos construtos, mediante o método diádico e o procedimento de auto-identificação (Kelly, 1955); os sujeitos são convidados a identificar semelhanças e diferenças entre o Eu Actual e cada um dos Outros, até serem obtidos 12 construtos bipolares; (c) usando uma escala de Likert de 7 pontos, todos os elementos são pontuados em cada um dos construtos (ver Figura 1).
As medidas a extrair das grelhas de repertório são: •
Distância entre a perspectiva pessoal e a perspectiva percebida do pai sobre o self (A-PP): média das distâncias entre as pontuações atribuídas ao Eu Actual e ao Eu-visto-pelo-meu-pai.
•
Distância entre a perspectiva pessoal e a perspectiva percebida da mãe sobre o self (A-PM): média das distâncias entre as pontuações atribuídas ao Eu Actual e ao Eu-visto-pela-minha-mãe.
•
Distância entre a perspectiva pessoal e a perspectiva percebida do/a melhor amigo/a sobre o self (A-PA): média das distâncias entre as pontuações atribuídas ao Eu Actual e ao Eu-visto-pelomelhor-amigo.
•
Distância entre o Eu Actual e o Eu Ideal, da perspectiva pessoal (A-I): média das distâncias entre as pontuações do Eu Actual e do Eu Ideal. Vários estudos mostram adequados índices de fiabilidade em adultos (Feixas, López-Moliner, Navarro, Tudela e Neimeyer, 1992; Caputi e Keynes, 2001) e adolescentes (Oosterwegel e Oppenheimer, 1993). Estudos existem sobre outras características psicométricas desta discrepância (para uma síntese, ver Fransella, 2004).
•
Distância entre o Eu Ideal pessoal e a perspectiva percebida do pai sobre o self (I-PP): média das distâncias entre as pontuações atribuídas ao Eu Ideal e ao Eu-visto-pelo-meu-pai.
•
Distância entre o Eu Ideal pessoal e a perspectiva percebida da mãe sobre o self (I-PM): média das distâncias entre as pontuações atribuídas so Eu Ideal e ao Eu-visto-pela-minha-mãe.
•
Distância entre o Eu Ideal pessoal e a perspectiva percebida do/a melhor amigo/a sobre o self (I-PA): média das distâncias entre as pontuações atribuídas ao Eu Actual e ao Eu-visto-pela-minhamãe.
Procedimento Obtido o consentimento informado dos conselhos executivos das escolas, dos adolescentes e seus encarregados de educação, procedeu-se à administração da grelha de repertório em pequenos grupos (máximo 8 participantes), numa sala da escola fora do horário escolar. As instruções foram apresentadas em
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voz alta, passo a passo. Os elementos Eu Actual e Pai foram usados como exemplos em cada passo, tal como o construto “alegre-triste”. A Figura 1 mostra a grelha de repertório de um rapaz de 17 anos. Foram usados dois programas de computador para tratar e analisar os dados: o RECORD v. 4.0 (Feixas & Cornejo, 2002), que analisa os dados de cada grelha de repertório e calcula as medidas de distância, e o SPSS (v.18.0) para Windows e. Como as amostras são pequenas, procedeu-se a análises estatísticas não paramétricas.
Resultados O Quadro 1 mostra os valores médios encontrados, bem como o desvio-padrão e a mediana, para cada discrepância, por fase da adolescência e por sexo.
Comparando fases da adolescência e Sexo Sete testes t para amostras independentes, um para cada discrepância, sugerem que as duas Fases da Adolescência não diferem significativamente quanto a A-PP, t(66) = -.303, p = 763; A-PM, t(66) = -.002, p = .998; A-PA, t(66) = -.633, p = .529; A-I, t(66) = -1.996, p = .050; I-PP, t(66) = -1.592, p = .116; I-PM, t(66) = -1.842, p = .070; I-PA, t(66) = -1.345, p = .183; destacando-se ainda assim uma tendência a que sejam mais elevadas no final da adolescência as discrepâncias A-I e I-PM. Uma análise das estatísticas da tendência central das distribuições dos resultados (Quadro 1) sugere, no entanto, a possibilidade de que esta ausência de efeitos da Fase da Adolescência nas discrepâncias se deva a uma interacção com o Sexo, já que os valores parecem ser mais elevados em Fin para o sexo feminino, mas mais baixos para o sexo masculino. Dada a pequena e desigual dimensão das amostras (especialmente quando comparamos sub-amostras femininas e masculinas), procedemos à análise não paramétrica (Teste U de Mann-Whitney) das diferenças nas sete discrepâncias entre In e Fin separadamente para cada sexo, e comparando os dois sexos em cada Fase da Adolescência. Comparando as subamostras do Sexo Feminino, encontramos diferenças signifiactivas em quatro das sete discrepâncias, designadamente em A-I (p=.000), I-PP (p = .006), I-PM (p = .005), A-PA (p=.041), que são mais elevadas na amostra do final da adolescência. Por um lado, as adolescentes mais velhas tendem a construir o seu Ideal mais distante da imagem que construiram de si mesmas, quer do seu ponto de vista, quer do ponto de vista do pai e da mãe. Só a construção da perspectiva da amiga parece não ficar mais distante do Ideal no final da adolescência. Por outro lado, a perspectiva da amiga sobre o self parece estar mais distante da perspectiva pessoal, nas adolescentes mais velhas. Para o Sexo Masculino, as sete discrepâncias apresentam distribuição semelhante em ambas as fases da adolescência. No início da adolescência, as discrepâncias A-I (p = .005), I-PP (p = .014), e I-PM (p = .025), são significativamente mais elevadas no sexo masculino que no masculino. O Eu Ideal dos rapazes parece mais ambicioso que o das raparigas, relativamente às perspectivas pessoais e dos pais sobre o self. No entanto, a
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perspectiva do amigo/a parece tão próxima do Ideal nos rapazes quanto nas raparigas. No Final da adolescência, as diferenças entre os dois sexos não são significativas em nenhuma das discrepâncias.
Quadro 1 – Valores médios (M), desvio-padrão (D-P) e medianas (Md) das discrepâncias entre a perspectiva pessoal e a perspectiva de outros sobre o self, por Fase da Adolescência e Sexo Adolesc
Sexo
ência
Inicial
Masc
Total
Fem
Final
A-PP
A-PM
A-PA
A-I
I-PP
I-PM
I-PA
M
,14
,13
,12
,23
,23
,23
,19
D-P
,12
,12
,13
,15
,18
,17
,12
Mdn
,11
,10
,05
,22
,19
,19
,21
M
,28
,29
,27
,56
,50
,50
,31
D-P
,39
,38
,40
,32
,28
,30
,20
Mdn
,09
,12
,10
,59
,58
,54
,26
M
,17
,17
,15
,31
,30
,30
,22
D-P
,22
,21
,23
,25
,23
,23
,15
Mdn
,10
,10
,06
,31
,24
,27
,21
M
,20
,19
,19
,43
,37
,37
,28
D-P
,15
,13
,13
,16
,15
,15
,16
Mdn
,14
,17
,17
,45
,37
,38
,28
M
,16
,14
,17
,42
,39
,43
,29
D-P
,12
,10
,16
,35
,19
,27
,32
Mdn
,13
,12
,09
,28
,31
,44
,21
M
,19
,17
,18
,43
,38
,40
,29
D-P
,14
,12
,14
,24
,16
,20
,23
Mdn
,13
,15
,15
,40
,35
,42
,24
M
,17
,16
,15
,33
,29
,30
,24
D-P
,14
,13
,14
,19
,18
,17
,15
Mdn
,12
,11
,10
,33
,27
,29
,24
M
,21
,20
,21
,47
,43
,46
,30
D-P
,25
,25
,27
,34
,23
,27
,28
Mdn
,12
,12
,10
,40
,41
,45
,21
M
,18
,17
,17
,37
,33
,35
,25
D-P
,18
,17
,19
,25
,20
,22
,20
Mdn
,12
,12
,10
,36
,31
,34
,24
ticas Fem
Masc
Total
Fem
Total
Estatís
Masc
Total
Fem – sexo feminino; Masc – sexo masculino; M – média; D-P – desvio-padrão; Mdn – Mediana A-PP – distância entre “eu actual” e a “perspectiva do pai sobre o self”; A-PM – distância entre “eu actual” e a “perspectiva da mãe sobre o self”; A-PA – distância entre “eu actual” e a “perspectiva do/a melhor amigo/a sobre o self”; A-I – distância entre “eu actual” e a “eu ideal”; I-PP – distância entre “eu ideal” e a “perspectiva do pai sobre o self”; I-PM – distância entre “eu ideal” e a “perspectiva da mãe sobre o self”; I-PA – distância entre “eu ideal” e a “perspectiva do/a amigo/a sobre o self”.
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Quadro 2 - Significância estatística do teste dos sinais de Wilcoxon para amostras emparelhadas
InF – Início da adolescência, sexo Feminino; InM – Início da adolescência, sexo Masculino; FinF – Final da adolescência, sexo Feminino; FinM – Final da adolescência, sexo Masculino; A-PP – distância entre Eu Actual e a Perspectiva do Pai sobre o self; A-PM – distância entre Eu Actual e a Perspectiva da Mãe sobre o self; A-PA – distância entre Eu actual e a Perspectiva do/a melhor Amigo/a sobre o self; A-I – distância entre Eu Actual e a Eu Ideal; I-PP – distância entre Eu Ideal e a Perspectiva do Pai sobre o self; I-PM – distância entre Eu Ideal e a Perspectiva da Mãe sobre o self; I-PA – distância entre Eu Ideal e a Perspectiva do/a Amigo/a sobre o self.
Pares de discrepâncias A-PP A-PM
InF
InM
FinF
FinM
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
A-PP
A-PA
.097
n.s.
n.s.
n.s.
A-PM
A-PA
.079
n.s.
n.s.
n.s.
I-PP
n.s.
n.s.
.055
n.s.
I-PM
n.s.
n.s.
.019
n.s.
A-I
I-PA
.036
.017
.000
.064
I-PA
I-PP
n.s.
,025
,046
,050
I-PA
I – PM
,025
,025
,073
,019
I-PM
I-PP
n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
Comparando discrepâncias em cada sub-amostra O Quadro 2 mostra os níveis de significância (testes dos sinais de Wilcoxon para amostras emparelhadas) da diferença entre pares de discrepâncias em cada sub-amostra. Raparigas mais jovens (InF). As diferenças entre os pares de discrepâncias A-PP, A-PM e A-PA não são significativas: a perspectiva pessoal é tão distante da perspectiva do pai quanto da perspectiva da mãe ou da do amigo. Verifica-se todavia uma tendência a que a perspectiva pessoal seja mais próxima da perspectiva do amigo do que da perspectiva do pai (p=.097) ou da perspectiva da mãe (p=.079), tendência esta que não se verifica nas outras sub-amostras. A discrepância A-I é significativamente diferente de I-PA (p =.036), mas não de I-PP nem de I-PM: o Eu Ideal fica mais próximo da perspectiva do amigo do que da perspectiva pessoal, mas fica tão distante da perspectiva pessoal quanto da perspectiva do pai ou da perspectiva da mãe, o que acontece também com os rapazes mais novos (e tendencialmente com os mais velhos). Finalmente, I-PA é significativamente diferente de I-PM (p=,025), mas não de I-PP; também I-PP e I-PM parecem ser semelhantes. Atendendo às medianas, pelo menos para uma parte das adolescentes, o Eu Ideal fica mais distante da perspectiva do amigo do que da perspectiva da mãe (embora a outra parte das adolescentes possa apresentar resultados na direcção oposta). Mas o Eu Ideal fica tão longe da perspectiva do pai quanto da perspectiva do amigo ou tão longe da perspectiva do pai quanto da perspectiva da mãe. Adolescentes mais velhas (FinF). As diferenças entre os pares de discrepâncias A-PP, A-PM e APA não são significativas: a perspectiva pessoal é tão distante da perspectiva do pai quanto da perspectiva da mãe ou da do amigo, de modo semelhante ao que ocorre com os rapazes mas sugerindo uma ténue diferença relativamente às raparigas mais novas (em que a perspectiva da amiga parece ser relativamente mais próxima da perspectiva pessoal). A discrepância A-I é significativamente diferente de I-PM (p=.019) e de I-PA (p=.000), bem como tende a ser diferente de I-PP (p=.055): o Eu Ideal é construído significativamente mais
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próximo da perspectiva da mãe ou da da amiga do que da própria perspectiva pessoal sobre o self, tendendo o mesmo a ocorrer com a perspectiva do pai. Nas outras amostras, tal só ocorre com a perspectiva do amigo (e nos rapazes mais velhos não será mais que uma tendência). A discrepância I-PA é significativamente diferente de I-PP (p=.046) e tende a sê-lo também de I-PM (p=.073): o Eu Ideal fica mais próximo da perspectiva do amigo do que da perspectiva do pai e tendencialmente da perspectiva da mãe. No entanto, o Eu Ideal fica equidistante da perspectiva do pai e da perspectiva da mãe. Rapazes mais jovens (InM). As diferenças entre os pares de discrepâncias A-PP, A-PM e A-PA não são significativas: a perspectiva pessoal é tão distante da perspectiva do pai quanto da perspectiva da mãe ou da do amigo, sugerindo uma ténue diferença relativamente às raparigas da mesma idade (que tendem construir a perspectiva da amiga mais próxima da perspectiva pessoal). A discrepância A-I é significativamente diferente de I-PA (p=.017), mas não de I-PP nem de I-PM: o Eu Ideal fica mais próximo da perspectiva do amigo do que da perspectiva pessoal, mas fica tão distante da perspectiva pessoal quanto da perspectiva do pai ou da perspectiva da mãe, o que acontece também com as raparigas da mesma idade (e tendencialmente com os rapazes mais velhos). A discrepância I-PA é significativamente diferente de I-PP (p=.025) e de I-PM (p=.025): o Eu Ideal fica mais próximo da perspectiva do amigo do que da perspectiva do pai e da perspectiva da mãe. No entanto, o Eu Ideal fica equidistante da perspectiva do pai e da perspectiva da mãe. Nesta sub-amostra, destaca-se a proximidade da perspectiva do amigo ao Ideal, relativamente às perspectivas dos pais. Rapazes mais velhos (FinM). As diferenças entre os pares de discrepâncias A-PP, A-PM e A-PA não são significativas: a perspectiva pessoal é tão distante da perspectiva do pai quanto da perspectiva da mãe ou da do amigo, tal como acontece nas outras sub-amostras (salvo a tendência das raparigas mais novas a construir a perspectiva da amiga mais próxima da perspectiva pessoal). A discrepância A-I não é distinta de I-PP nem de I-PM, existindo somente uma tendência a distinguir-se de I-PA (p=.064): o Eu Ideal é construído tão próximo da perspectiva pessoal quanto da perspectiva da mãe ou da do pai, mas tende a ficar mais próximo da perspectiva do amigo que da perspectiva pessoal (proximidade esta que é mais clara nas outras sub-amostras). Por outro lado, I-PA é significativamente distinta de I-PM (p = .019) e, só tendencialmente, de I-PP (p = . 050): o Eu Ideal está mais próximo da perspectiva do amigo que da da mãe e tende a está-lo da do pai. Mas I-PP e I-PM têm distribuições semelhantes e, assim, a perspectiva do pai e a da mãe parece estarem equidistantes do Eu Ideal.
Discussão e conclusões De modo geral, atendendo separadamente aos resultados dos dois sexos, a expectativa de as discrepâncias entre as perspectivas pessoais (Eu Actual e Eu Ideal) e as perspectivas de outros (Pai, Mãe e Amigo/a) sobre o self serem mais elevadas no final que no início da adolescência, só parcialmente é apoiada. Desde logo apoiando as expectativas quanto à existência de diferenças de género, algumas discrepâncias são
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maiores no final da adolescência e alguns padrões parecem ser distintos nas duas fases da adolescência, mas só para o sexo feminino. Para as amostras masculinas não há diferenças significativas em nenhuma discrepância. De todas as formas, a pequena dimensão das amostras recomenda cautela na força das conclusões. As discrepâncias entre o Eu Ideal e as perspectivas pessoal, do pai e da mãe sobre self, são mais elevadas nas raparigas mais velhas do que nas mais novas, tal como a perspectiva do/a amigo/a fica mais distante da perspectiva pessoal no final da adolescência. Neste caso, as distâncias maiores ao Eu Ideal das adolescentes mais velhas sugerem maior desenvolvimento cognitivo e metas pessoais mais ambiciosas e autónomas ‐ e uma maior motivação para lutar por elas. Mas podem também significar um risco acrescido de sintomatologia depressiva, ou uma auto‐estima mais frágil, quer a auto‐estima global quer a auto‐ estima relacional experienciada com os pais. A maior discrepância A‐PA, sugere que as adolescentes mais velhas possam concordar menos com a perspectiva do amigo/a sobre o self, e isso eventualmente fragilizar a autenticidade pessoal percebida na relação (o que parece não ocorrer nas relações com os pais). Como a discrepância I‐PA parece não se alterar e, sendo as mais baixas de todas as distâncias ao Ideal, a relação com os amigos poderá apresentar‐se como um contexto em que as adolescentes se sentem tão estimadas no início quanto no final da adolescência. Não parecem alterar‐se também as discrepâncias entre a perspectiva pessoal e as perspectivas dos pais. A comparação das diferentes discrepâncias dentro de cada sub-amostra sugere também algumas diferenças do início para o final da adolescência no sexo feminino. O Eu Ideal, no final da adolescência relativamente ao início, resulta mais afastado da perspectiva pessoal mas, relativamente à perspectiva dos outros não há esse afastamento. Portanto, as raparigas mais velhas, poderão não ver diminuída a auto-estima relacional com os pais e amiga, mas antes a auto-estima global. Por outro lado verifica-se, nas mais velhas, uma maior proximidade entre a perspectiva do amigo e a da mãe relativamente ao Ideal, bem como uma menor proximidade entre as perspectivas do amigo e do pai relativamente ao Ideal. No seu todo, este estudo sugere pois que, mesmo crescendo a habilidade para produzir diferenciações cognitivas, é possível que a amplitude das discrepâncias seja regulada por outros aspectos do funcionamento psicológico e assim ocorrerem padrões desenvolvimentais diferentes para discrepâncias diferentes (e. g.: Fischer e Bidell, 2006; Oosterwegel e Oppenheimer, 1993). Estimula também o estabelecimento de relações entre as discrepâncias estudadas e outros construtos relevantes para a compreensão do desenvolvimento do auto-conhecimento e da adaptação psicológica na adolescência, como os conceitos de auto-estimas relacionais e o de comportamentos de falso self ou autenticidade, ou o papel das relações de amizade (Harter, 1999, 2006). Salientamos ainda a sensibilidade da técnica da grelha de repertório para identificar diferenças estruturais atribuíveis ao desenvolvimento do auto-conhecimento, a sua flexibilidade que permite a exploração de diferentes construtos relevantes para a compreensão do auto-
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conhecimento na adolescência, a possibilidade de combinar vantagens das abordagens idiográficas com as das abordagens nomotéticas da avaliação psicológica, e a sua adequação a contextos de investigação mas também de intervenção psicológica com adolescentes. Em suma, apesar das suas limitações (amostras pequenas e de voluntários em contexto escolar, algumas medidas com qualidades psicométricas pouco estudadas, etc.), este estudo encoraja o aprofundamento da investigação do desenvolvimento das discrepâncias entre as perspectivas pessoais e as perspectivas dos outros sobre o self bem como da sua relação com a adaptação psicológica na adolescência.
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AVALIAÇÃO DE DOCENTES E DE CURSOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PERSPECTIVAS DE REORIENTAÇÃO CURRICULAR
Mônica Piccione Gomes Rios Unoesc/Joaçaba/Brasil monica.rios@unoesc.edu.br Klinger Luiz de Oliveira Sousa UMC – Universidade de Mogi das Cruzes /São Paulo/Brasil klinger63@hotmail.com
A avaliação de docentes e de cursos contribui para processos de mudança, a partir da reflexão desencadeada, o que corrobora para rupturas epistemológicas e paradigmáticas, tendo como horizonte a melhoria da qualidade sociocultural do ensino. Este trabalho apresenta a articulação de duas pesquisas realizadas entre os anos de 2004 e 2009, fruto das experiências vivenciadas em processos de avaliação institucional, tendo como recorte a avaliação de docentes e de cursos em duas instituições de ensino superior localizadas no estado de São Paulo, no Brasil. Os objetivos da pesquisa foram investigar aspectos desenvolvidos e aspectos que necessitam ser desenvolvidos no processo de avaliação dos docentes e verificar em que medida a política pública de avaliação da educação superior tem potencial para transformar o currículo levando as universidades a um maior comprometimento ético. Com base na abordagem qualitativa, as técnicas de coleta de dados foram análise documental, grupo focal, entrevista semiestruturada e observação participante. As pesquisas revelaram que a avaliação, em uma perspectiva emancipatória, com propósito formativo, promove a reflexão dos docentes sobre a prática pedagógica e a reorganização curricular dos cursos da educação superior, à medida que articula avaliação interna e externa, o que implica melhoria dos processos de ensino/ aprendizagem.
Palavras Chave: Currículo. Educação Superior. Ensino/Aprendizagem.
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1 INTRODUÇÃO
No cenário educacional a avaliação tem resistido à ruptura de paradigmas e o seu caráter político e ideológico tem contribuído para tal inércia. No início do século XX, a avaliação consistia num processo orientado para a medida, com as funções de classificar, selecionar e certificar. Nas décadas de 30 a 40, a avaliação, orientada para o julgamento, visava determinar em que medida os objetivos são alcançados. Nesse período a prestação de contas foi acrescida às suas funções. Nas décadas de 60 a 80, a avaliação, centrada no aluno, visava ao desenvolvimento individual, sendo orientada para a metacognição com funções de autoregulação e autocontrole. A partir da década de 80, a avaliação, enquanto processo de construção da realidade, volta-se para a relação dialética indivíduo/sociedade com função de investigação crítica, podendo ser exemplificada pela avaliação emancipatória que segundo Saul (1985, p. 61), “caracteriza-se como um processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando a transformá-la”. Visa promover a crítica buscando libertar o sujeito, possibilitando que as pessoas envolvidas em uma ação educacional gerem as suas próprias alternativas de ação. Essa função crítica é formativa para quem dele participa e é corroborada por um dos seus pressupostos metodológicos que é o ritmo e o equilíbrio da ação-reflexão. A nossa atuação na educação superior como docentes, coordenadores de cursos de graduação e pósgraduação, coordenadores e assessores pedagógicos e consultores de processos de avaliação institucional tem nos permitido refletir sobre a necessidade de se repensar os currículos dos cursos da educação superior no Brasil, com vistas a superar o envelhecimento e buscar a ressignificação da prática pedagógica dos docentes que atuam na educação superior, em uma perspectiva emancipatória. As experiências e vivências fruto da nossa atuação nos mobilizou a realizar pesquisas que resultaram nas nossas teses de doutorado, sendo “Meta–avaliação de docentes no ensino superior”, em 2004, de autoria de Mônica Piccione Gomes Rios e “O caráter público do SINAES e o seu potencial de transformar o currículo das universidades”, em 2009, de autoria de Klinger Luiz de Oliveira Sousa. Ao vincular o processo de avaliação de docentes ao processo de avaliação de cursos, considerando as atuais políticas públicas de avaliação, em duas Instituições de Educação Superior (IES), sendo um Centro Universitário e uma Universidade1, localizadas no estado de São Paulo, no Brasil, situamo-nos em uma perspectiva epistemológica e metodológica que na condição de pesquisadores críticos fazemo-lo de forma a respeitar a diversidade e rejeitar a homogeneização e, portanto, considerar o percurso de cada instituição. De todo modo, houve um esforço da nossa parte para analisar, na diversidade, aspectos que convergem e que, à luz da teoria e de pesquisas sobre avaliação institucional, tendo como recorte os docentes e o curso, expressam o potencial da avaliação para a reorientação curricular. A pesquisa realizada em 2004, no Centro Universitário, teve como objetivo investigar os aspectos desenvolvidos e a desenvolver no processo de avaliação de docentes, com vistas a aperfeiçoar e a aprimorar 1
No Brasil as IES são reguladas e supervisionadas em função de sua maior ou menor autonomia acadêmica sendo as Universidades as de maior autonomia, seguida dos Centros Universitários e das Faculdades (isoladas ou integradas). Tal status é decorrente de uma série de fatores dentre eles o porte da IES e implica maiores ou menores obrigações. Sobre o tema ver SOUSA, 2009.
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a avaliação, que se consistiu na meta-avaliação2. Para desenvolver a meta-avaliação dos docentes optou-se pela análise qualitativa que busca a compreensão particular daquilo que se estuda, buscando o significado das ações, das situações, das representações dos indivíduos, enfim daquilo que pode ser manifestado. A coleta de dados foi realizada por meio da análise documental e do grupo focal, concedendo voz aos docentes. A análise documental verteu sobre a documentação organizada durante vários anos em que o processo de avaliação do docente foi desenvolvido, incluindo relatórios de avaliação dos docentes; relatórios de avaliação dos encontros pedagógicos; resultados da avaliação dos docentes dos cursos de Administração, Pedagogia e Letras, no período de 1997 a 2001. Os grupos focais foram realizados nas dependências da Instituição ora na sala de reuniões, ora na sala do Núcleo de Avaliação de Apoio Didático-Pedagógico e variaram em número de professores. Houve espaço para que todos pudessem manifestar-se e interagir. A pesquisa realizada em 2009, que considerou a Universidade como lócus para a realização da observação direta, teve como objetivo verificar se o SINAES está voltado ao interesse público e em que medida a política pública de avaliação da educação superior por ele afirmada, na sua implementação, transforma o currículo levando as universidades a um maior comprometimento ético. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)3 é uma política pública federal voltada a produzir resultados na educação superior do País. A investigação empírica do trabalho concentrou-se na análise interpretativa dos dados obtidos por meio do tratamento das informações colhidas nas entrevistas junto àqueles que ajudaram a formular e têm contribuído na implantação da política pública, bem como junto a gestores e/ou presidentes de Comissão Própria de Avaliação (CPA)4 de instituições universitárias (privadas) e a alguns especialistas. Além destes foram utilizados informações obtidas pela observação direta da Universidade no período de três anos. Ao longo desses estudos pudemos constatar o potencial da avaliação para a efetivação de mudanças em cursos da educação superior, apoiados em Cappelletti (2002) que nos ajuda a refletir sobre as possibilidades de intervenção, com vistas à transformação da realidade que por ser dinâmica, é mutável.
Avaliação constitui-se em uma investigação crítica de uma dada situação que permite, de forma contextualizada, compreender e interpretar os confrontos teóricos/práticos, as diferentes representações dos envolvidos, e as implicações na reconstrução do objeto em questão. Esse processo desencadeia uma intervenção intencional de estudos, reflexões, releituras, gerando nas ações/decisões um movimento de problematização e re-significação na direção de transformações qualitativas de relevância teórica e social (CAPPELLETTI , 2002, p. 32-33).
Nessa perspectiva, a possibilidade de atuarmos na condição de observadores participantes, por ocasião das pesquisas, possibilitou acompanhar o processo de crescimento dos docentes em nível pessoal/profissional e suas implicações para o currículo do curso. Nesse percurso foi possível tecer diálogo 2
Segundo Scriven (1969), meta-avaliação é avaliação do valor e do mérito de uma avaliação. Instituído pela Medida Provisória - MP nº 147, de 15/12/2003, convertida com mudanças, posteriormente, na Lei nº 10.861, de 14/04/2004. 4 Criada pela Lei nº10.861 de 14//04/2004, com a atribuição de conduzir os processos de avaliação internos das IES, além de sistematizar e prestar informações aos órgãos de avaliação. 3
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permanente com os professores e coordenadores de curso, o que possibilitou a percepção do grupo sobre a necessidade de se efetuar mudanças curriculares, com vistas à melhoria da qualidade. O conhecimento sobre as fragilidades dos cursos apontadas no processo de avaliação possibilitou aos docentes e aos coordenadores perceberam a necessidade de promover a reorganização curricular, consoante com a ideia de que “O processo de avaliação institucional é sempre uma ação de intervenção e como tal, uma ação educativa que deve possibilitar momentos de estudo e reflexão, de releitura do cotidiano e um movimentar do projeto acadêmico na universidade” (CAPPELLETTI, 1997, p. 97). Ao revisitar a própria prática, fora possibilitado aos docentes refletirem não só a respeito da necessidade de mudar a prática pedagógica, mas também, efetuar mudanças no curso que implicaram inovação curricular. 2 AS PESQUISAS EM TELA Considerando a abrangência e as especificidades das duas pesquisas que se encontram para efeito deste artigo, optamos pela realização dos recortes que nos permitem explorar as incidências da avaliação de docentes e da atual política pública de avaliação da educação superior do Brasil, no processo de reorientação curricular dos cursos de graduação das IES pesquisadas.
2.1 Meta-avaliação dos docentes A meta-avaliação dos docentes do ensino superior, realizada no Centro Universitário, possibilitou desencadear melhorias no processo avaliativo, em uma perspectiva emancipatória. De acordo com Stuffebeam (1981, p. 47), “boa avaliação requer que o próprio processo de avaliação seja avaliado”. O processo de avaliação ora apresentado teve como diferencial a promoção de formação continuada para os docentes da Instituição, que eram nomeados por encontros pedagógicos. Ao final de cada encontro, os docentes participantes eram convidados a fazer a avaliação incluindo relações interpessoais, metodologia, duração do encontro, leituras realizadas e contribuições pessoais. A análise dos relatórios de avaliação relativos aos encontros pedagógicos possibilitou constatar o valor agregado para os docentes. Entre vários aspectos elencados destacaram a interação, as relações interpessoais e a metodologia. Os professores apontaram o comprometimento e a participação muito enriquecedora de todos e a importância de discutir e conhecer novas ideias na busca de soluções para problemas comuns que antes não era oportunizada a discussão. A fala dos professores, considerando as questões que orientaram as discussões do grupo focal, expressou a avaliação de docentes em uma perspectiva emancipatória, à medida que apontaram a autoavaliação, a reflexão, a participação, formação, a sensibilidade do avaliador, o acolhimento, a ajuda, a proteção, a transparência, o crescimento e a mudança como ganhos do processo avaliativo. As resistências no início do processo, a dimensão temporal, a sistemática de aplicação e o aluno como fonte constituíram as dificuldades apontadas. No grupo focal, ao conceder voz aos professores, ficou evidenciado que a avaliação dos docentes contribui para o professor refletir sobre a sua prática pedagógica e constituiu um instrumento de
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reflexão/auto avaliação/mudança. Enfatizaram a importância da reflexão para desencadear a autoavaliação. A autoavaliação contribui para aprender a aprender, para a busca de novos caminhos, a partir da análise da sua própria atuação, promovendo formas de pensamento divergente e crítico.
“A minha experiência com essa avaliação é muito boa. Ela eleva a proposta de auto-reflexão tanto dos pontos fortes, quanto dos pontos fracos” (P 13). Nesse sentido, a avaliação assumiu caráter problematizador, pois provocou o pensar. Assumir uma ação provocativa, no sentido de mobilizar o professor para efetuar mudanças necessárias em seu processo de ação-reflexão-ação, favorece a análise crítica que contribui para a melhoria do ensino. Ao desencadear a reflexão, o cenário avaliativo tornou-se convidativo para o exercício da autoavaliação como processo de metacognição, possibilitando ao professor conscientizar-se sobre o seu pensar e o seu fazer. A reflexão metacognitiva decorrente do processo de autoavaliação contribui para o olhar crítico da própria prática pedagógica. Instaura-se intrinsecamente o desejo de mudar, de inovar. Nessa ótica o novo não é invasivo, nem ameaçador. A construção de novas práticas, referentes à avaliação, à metodologia, à relação professoraluno e ao currículo, passa a ser percebida e sentida como necessária. Há, portanto, uma disposição interna para a mudança. A comunicação dos resultados aos professores foi considerado fundamental para o repensar da prática pedagógica, conforme acentuou um dos professores “Gosto muito de como vocês passam para o professor como vocês acolhem o professor, apontam as críticas e os pontos positivos” (P34). Os professores ressaltaram a necessária credibilidade do processo de avaliação, enfatizando a importância do feedback para o crescimento, considerando o instrumento aplicado. Nessa perspectiva, fornecer o feedback ao professor constitui-se numa “arte” que exige sensibilidade, humildade, e ética. Foram, ainda, destacados aspectos relacionados à sensibilidade do avaliador, transparência, acolhimento, participação e formação. A sensibilidade do avaliador relaciona-se com a aceitação das diferenças. Esses aspectos perpassam por questões de natureza epistemológica, social, ética e estética, pois estamos nos referindo à avaliação de pessoas, de seres humanos. A transparência do processo constitui outro fator de satisfação manifestada pelos professores e está relacionada à dimensão ética. Um processo avaliativo que não seja transparente compromete a sua credibilidade e gera desconfiança do corpo docente. “A transparência no processo é outro fator importante. Em outra instituição eu fui avaliado sem saber que o seria” (P 17). “Estou satisfeita com a avaliação, principalmente pela transparência e pelo feedback” (P 19). Um dos maiores valores do processo foi representado pelas iniciativas de formação em função das dificuldades apontadas, otimizando a participação dos professores. Por meio de encontros pedagógicos eram abordados aspectos que necessitavam ser desenvolvidos sob a visão do aluno, do coordenador de curso e/ou do próprio professor quando o expunha. Ficou explícita a concepção que tem o professor enquanto ser inacabado, em formação e que necessita de condições para se desenvolver. Podemos pensar a avaliação
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como um abraço que não se interrompe, à medida que oferece possibilidades de aprimoramento da prática docente. Alguns aspectos foram apontados pelos docentes a fim de melhor o processo de avaliação. Como princípio fundante de todo processo avaliativo, o aperfeiçoamento só se dá por intermédio de aspectos a serem desenvolvidos e que, quando sinalizados, faz-nos agir em direção do seu desenvolvimento. Assim é que as resistências no início do processo, a dimensão temporal, a sistemática de aplicação e as fontes utilizadas, apontadas como dificuldades, constituíram-se em aspectos que foram superados em processo ou implicaram esforços para superá-los.
No início eu senti a resistência de alguns professores (...). Eu senti que alguns professores ficavam receosos achando que quem não fosse avaliado bem seria mandado embora (...). Depois, evidentemente ficou claro que vocês e a própria Instituição na figura do diretor, que não era essa a intenção. Na Tecnologia, o pessoal por ter uma visão mais ocupacional, mais técnica, tem um receio muito grande (P 33).
Na prática avaliativa, vivenciada na Instituição, a ruptura com as resistências, deu-se em função da constatação pelo corpo docente de que a avaliação era formativa, isenta de qualquer implicação de caráter persecutório. O desafio durante todo o processo esteve centrado no desenvolvimento de uma cultura de avaliação que estimulasse a reflexão, visando a desencadear um processo de melhoria do ensino, sem constituir uma ameaça conforme consideram muitos docentes.
2.2 O SINAES e seu potencial para transformar o currículo O SINAES integra três modalidades principais de instrumentos de avaliação, aplicados em três diferentes momentos, a saber: AVALIES – Avaliação das Instituições de Educação Superior; ACG Avaliação dos Cursos de Graduação e ENADE - Avaliação do Desempenho dos Estudantes. A avaliação das Instituições de Educação Superior desenvolve-se em duas etapas principais que implicam a avaliação externa e a autoavaliação, sendo esta coordenada pela CPA de cada instituição. Cumpre ressaltar que a implantação do SINAES não poderia ficar livre das contradições que permearam a sua concepção. Contradições que estão na base do referencial teórico que orienta a análise e a interpretação dos dados da pesquisa ao mostrar a permeabilidade das fronteiras, outrora muito bem demarcadas, entre público e privado; regulação e emancipação; fato e valor. Os procedimentos utilizados para coleta de informações, conforme descritos, foram a entrevista semiestruturada e a observação participante. Todos que participaram das entrevistas foram provocados a manifestarem-se sobre a questão central objeto da investigação oferecendo depoimentos acerca de suas próprias visões sobre o SINAES, seu processo de implementação, seus resultados sobre as IES e/ou currículos, nessas reflexões invariavelmente os entrevistados se referiram aos instrumentos do SINAES, quais sejam, a autoavaliação, o processo de autorização e reconhecimento de cursos e o ENADE. Poucos fizeram menção ao processo de avaliação externa considerando que à época das entrevistas não havia iniciado efetivamente essa etapa do ciclo avaliativo.
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Em relação ao impacto sobre o currículo, dos dez entrevistados, cinco (E1, E5, E9, E6 e E7) consideraram que o SINAES tem tido impacto, na perspectiva de gerar mudanças significativas, à medida que desencadeia mobilização em função dos resultados da avaliação. Um entrevistado (E8) afirmou não conseguir perceber impacto e outro (E3) disse não ter parâmetros para essa análise, muito embora relate especificamente ações de supervisão que decorrem do SINAES e atuem sobre o currículo de cursos específicos. Um entrevistado (E4), embora tenha negado a existência de impacto no currículo, observa que há impacto sobre a qualidade do ensino ministrado, o que permite inferir uma concepção mais limitada de currículo desse entrevistado do que a com que vimos trabalhado. Outro entrevistado (E2) considera que o SINAES não tem influência sobre o currículo nem tampouco na reformulação curricular, contudo, levanta a possibilidade de que, a longo prazo, articulado a uma nova política, tenha potencial para implicar reformulação curricular. Há, porém, um entrevistado (E10) que, embora não creia na possibilidade de o SINAES causar impacto no currículo, entende que pode influenciar no delineamento dos currículos dos cursos. Algumas falas patenteiam essas diferentes percepções:
Eu tenho um palpite. Como a gente não começou a executar as avaliações (...) nem tanto em função do conceito que vai gerar, mas o movimento que isso gera de que haja nas instituições uma busca de pensar diferente seus processos. Afinal, se tem uma avaliação, eu tenho de pensar o currículo sob esse olhar da avaliação, porque a avaliação é uma emissão de juízo de valores (E1). Com a devida vênia, não há qualquer impacto do SINAES sobre o currículo da educação superior, uma vez que este é determinado pelo Conselho Nacional de Educação. O SINAES está tendo um forte impacto sobre a qualidade do ensino ministrado (E4). Eu acho que a tendência que têm algumas universidades, (...) eu acho que não dá conta. Ele não dá conta de influenciar os currículos escolares, ele trabalha (...) com o currículo que já está sendo implementado, das normas curriculares (...) eu acho que dificilmente o sistema vai conseguir ter uma interferência na reformulação curricular. Agora, pode ser a longo prazo, (...) casado com uma nova política, talvez, de reformulação curricular (E2).
Quando mencionamos o impacto que o SINAES causou no currículo, estamos supondo, em consonância com o conceito de impacto que adotamos (DRAIBE, 2001), mudanças ou alterações efetivas na realidade curricular. Tendo em vista os objetivos e as finalidades do SINAES, essas transformações qualitativas que a avaliação teria potencial para desencadear voltar-se-iam para melhorar a qualidade da educação, para orientar a expansão da oferta de cursos e vagas na educação superior, para aumentar a eficácia institucional e a efetividade acadêmica e social da IES, bem como valorizar a missão pública da instituição por intermédio da promoção de valores democráticos, de respeito à diferença e diversidade e de afirmação da autonomia e identidade institucional. O SINAES foi considerado proposta de vanguarda por um dos entrevistados (E5) uma vez que respeita a diversidade e os aspectos multiculturais, acolhendo a missão e a proposta de cada instituição. Segundo esse entrevistado, o avanço do SINAES estendeu-se para a capacitação dos avaliadores, já que espera do avaliador que considere a instituição, a partir do que está delineado no seu PDI, tendo ele recebido
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orientação de manter o diálogo em prol da autonomia da instituição. O mesmo entrevistado afirmou, porém, que ainda não teve evidência se, de fato, o SINAES contribui para ajudar a instituição a melhorar, a partir dos pontos fracos apontados. Algo que se destaca na percepção desse entrevistado é a referência feita ao SINAES como uma avaliação de processo, formativa, com ressalva ao ENADE em função de manifestar que não compreende o seu objetivo.
Eu só não me convenci ainda com relação ao ENADE. Por mais que eu estude sobre o ENADE, eu não entendo como é que é, qual o objetivo de você conhecer um aluno que entra numa instituição e um aluno que está saindo da instituição, sem conhecer sua trajetória (E5).
Vale destacar que a visibilidade dada aos resultados do ENADE, em detrimento dos outros instrumentos de avaliação do SINAES, fomenta a política de ranqueamento a serviço da criação de hierarquias de excelências, o que implica o questionamento sobre as avaliações de desempenho e a sua incidência na melhoria da qualidade de ensino. O entrevistado E4, entende que os instrumentos do SINAES estejam integrados em seu resultado e manifesta muita convicção quanto à capacidade do SINAES em melhorar a qualidade do ensino dos cursos de direito. Em suas palavras, “O SINAES está tendo um forte impacto sobre a qualidade do ensino ministrado” (E4). De certo que as avaliações externas têm contribuído para movimentar as instituições, contudo o que está em pauta é que melhorias, de fato, têm sido desencadeadas, considerando o sentido dado a essas mudanças pelas IES A observação participante foi possibilitada em decorrência da oportunidade de realização de um trabalho, na condição de consultor, junto a uma universidade que estava iniciando o seu processo de adequação às determinações legais impostas pelo SINAES. Nesse processo foi possível acompanhar toda a mobilização interna que decorreu da política pública de avaliação e os seus desdobramentos no cotidiano da instituição, interagir com os sujeitos e elaborar junto com eles o planejamento e o desenvolvimento das ações que, para aquela realidade institucional, se apresentava como necessária e condizente. Tendo em vista que a autoavaliação tem potencial para a transformação e que essa não ocorre se não houver engajamento de todos os envolvidos no processo educativo, estava ciente que somente por meio da participação poderíamos, de fato, realizar mudanças na direção em que a instituição necessitava, pois, ao desvelar os ganhos e as dificuldades, em tese, assumiríamos no coletivo o compromisso com a mobilização na perspectiva da superação das dificuldades. A credibilidade que o processo conferiu à CPA se mostrou também importantíssima, já que, posteriormente, emergiu entre os docentes o temor de a avaliação prestar-se a perseguir, considerando um histórico desastroso de avaliação de docentes em que apenas alunos foram ouvidos e cujos resultados nunca vieram a público, mas que justificaram demissões e/ou redução de carga horária contra docentes. Ao mesmo tempo que procurava responder às questões urgentes que garantiriam retomar a normalidade acadêmica, o trabalho desdobrava-se em recrutar docentes enraizados na instituição para – em colaboração com o grupo de
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consultores de que eu fazia parte - traçar o PDI e o PPI da Universidade e pari passu o seu Projeto de Autoavaliação institucional. O clima de engajamento ora descrito evidencia como o desenvolvimento de uma cultura de avaliação tem potencial para movimentar e envolver os diferentes sujeitos de modo que se assumam como partícipes dos processos de mudança institucional, que impliquem melhoria do ensino. Ao refletir sobre o impacto do SINAES sobre o currículo, a maioria dos entrevistados mencionou em suas falas que o SINAES impacta o currículo das universidades na medida em que põe em movimento certa mobilização provocada pela necessidade de atender exigências da política pública nas IES. Não apontaram, entretanto, evidências práticas de que o SINAES possa orientar uma transformação no currículo das universidades deixando transparecer muito mais crenças valorativas vinculadas às concepções que orientam a política pública do que propriamente exemplos. Ao tratar especificamente do caso observado nos cursos de direito, tanto os entrevistados que a ele se referiram, quanto as evidências constatadas na observação direta indicaram um forte impacto na conformação dos currículos dos cursos que forem elevados a condição em que se colocou o curso de direito, não apenas junto às Instituições de Ensino Superior - IES que estiverem sob supervisão especial, mas também ao conjunto das demais instituições uma vez que do processo de supervisão especial se desdobra um grande volume de procedimentos que resultam em determinações regulatórias para o currículo do curso em todas as instituições. Essa realidade denota que o processo de regulação/supervisão tem potencial para mobilização das instituições que implicam reorganização curricular, ainda que se dê para evitar as sanções decorridas desse.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao entrecruzarmos as pesquisas realizadas pudemos contatar que o ponto de convergência mais significativo entre ambas fora o compromisso e o desafio que se estabeleceram com o desenvolvimento de uma cultura avaliativa. O propósito da avaliação docente que fora realizado teve um significado formativo e se contrapôs à concepção classificatória de avaliação centrada no julgamento de resultados, buscando desencadear uma ação pedagógica reflexiva e ações de formação contínua. Dessa forma, esteve a serviço do crescimento e humanização das pessoas envolvidas, num movimento de construção coletiva da Instituição, tendo como horizonte sua função social. Toda avaliação produz resultados desejados ou não. A questão é, que resultados foram produzidos pela avaliação de docentes? Com propósito formativo, desencadeado, a avaliação da docência melhorou os processos educativos e conseqüentemente acarretou implicações no currículo, conforme constatado nas vozes concedidas aos docentes. Ao desencadear a reflexão da prática pedagógica, a avaliação contribuiu para o professor problematizar e ressignificar a sua prática. Assim, a avaliação formativa estimulou o professor a desenvolver
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uma postura investigativa, levando-o a encontrar novos caminhos, seja no exercício de sua autonomia, seja na solicitação de ajuda visando à superação das dificuldades. Porém, este processo não se dá isento das políticas públicas de avaliação em vigor. A política pública de avaliação se volta a intervir sobre a educação superior, lugar não só da produção do conhecimento, mas também de sua difusão no sentido da constituição de competências e habilidades mais especializadas para a vida prática. Mesmo as atividades cuja formação técnica se dá em níveis de educação básica sofrem forte influência da educação superior por via da formação de seus docentes e/ou gestores institucionais. A discussão acerca da qualidade do ensino, na base que fundamenta a ação avaliadora e regulatória do Estado, constitui em si uma disputa pelo conhecimento considerado válido e também pela seleção dos conteúdos a se difundirem no projeto de civilização pretendido para a sociedade. O currículo como campo de conhecimento não poderia passar incólume por tão violenta mudança de paradigmas. A cada nova etapa do desenvolvimento humano, a escola se reformula e se reconceitua, num processo que raramente é indolor, uma vez que - fiel depositária dos valores mais tradicionais de seu tempo – ela é por natureza resistente a mudança. Na educação superior, a questão assume viés ainda mais dramático, dado revestir, para além da transição cultural em curso, todo um conjunto de transformações no mundo do trabalho com reflexos imediatos no currículo. A elevada especialização, com a consequente segmentação do mercado obrigando a uma variedade imensa de propostas formativas, combinada à exigência cada vez maior de formação “multiprofissional”, tem conduzido o debate sobre o currículo da educação superior para alternativas tão distintas quanto as que separam a ideia de um ciclo básico por área de conhecimento daquelas que propõem a formação por resolução de problemas. O SINAES efetiva seu caráter público na medida em que se volta ao princípio formativo da avaliação e leva as universidades a se repensarem, não com o propósito específico de afirmar seu próprio projeto, mas de exercitar sua autonomia na produção do conhecimento, na ação articulada e indissociável do ensino com a pesquisa e a extensão para ter condições de enfrentar as grandes questões de seu tempo em cooperação com outras instituições sociais e no exercício de sua responsabilidade para com a comunidade. Embora no discurso a política de avaliação concretizada no SINAES dê equidade aos vários instrumentos avaliativos que a compõem, na prática, o ENADE foi-se consolidando como o instrumento por excelência a orientar as ações de regulação e supervisão. As IES, como reação, identificam na competição promovida pelo ranqueamento e pela pressão da opinião pública o caminho da transformação, caminho que não responde aos pressupostos éticos que nortearam a política pública quando de sua concepção e formulação, mas que tem servido a movimentar as instituições na medida em que se apresentam como única opção no campo da emancipação (a técnico-instrumental). Em face dessa realidade, seria ingênuo pensar e fazer avaliação interna de docentes, sem considerarmos as influências exercidas pelas atuais políticas públicas de avaliação nas Instituições de Ensino Superior. Embora as duas pesquisas ora citadas tenham sido desenvolvidas em tempo de diferentes políticas
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públicas da educação superior, em vigor, ambas têm em comum a visibilidade dada ao desempenho do estudante. As formas de avaliação escolar, adotadas em diferentes países e sistemas educativos, não são independentes das concepções sobre o trabalho dos professores e, por isso, faz sentido que a avaliação e a autonomia dos docentes e das escolas sejam articuladamente discutidas e problematizadas (AFONSO, 1998, p. 65).
A meta-avaliação de docentes do ensino superior deu-se sob a égide do Exame Nacional de Cursos, tendo como centralidade o exame nacional centrado no desempenho dos estudantes. O resultado obtido pelo aluno no Exame Nacional de Cursos constituía-se para o Ministério da Educação como indicador de qualidade de ensino e nas Instituições era utilizado para julgar o trabalho dos professores, sem uma investigação norteada por princípios hoje consagrados em avaliação. Dias Sobrinho (1997) refere-se a essa avaliação como “sistema de controle” já que o foco é o produto da Educação. Com a instituição do SINAES em 2003, a expectativa era a de superar a concepção de avaliação restrita ao controle. Porém, nos cinco anos que se sucederam à publicação do SINAES, por várias razões, os instrumentos previstos na lei não produziram os efeitos desejados e o Estado perdeu sua capacidade de intervenção. De um lado, seguiam mecanicamente, acatando os processos de autorização e credenciamento de IES, autorização e reconhecimento de cursos, autorização e credenciamento de ensino a distância, ampliação de vagas etc. Tudo a partir exclusivamente da resposta a exigências cartoriais determinadas de maneira desarticulada e totalmente desvinculadas dos processos avaliativos. De outro, o SINAES, com suas concepções virtuosas e sua implementação morosa, totalmente dependente dos resultados milagrosos que o processo de autoavaliação poderia produzir nas IES. A par de tudo isso, o ENADE, seguindo a tradição do antigo “Provão”, avaliando o desempenho dos alunos, produzindo rankings, escancarando para a sociedade problemas, reforçando a concepção produtivista e tecnocientífica que anima a tradição de pensamento e articulando o esforço universitário a certo impulso desenvolvimentista. Conhecer os resultados do ensino superior no país, através de uma avaliação que se limita à coleta e análise de dados, compromete o objetivo do Estado de prestação de contas à sociedade e os envolvidos diretamente no processo sentem-se privados das melhorias das quais não podem desfrutar pela ausência de uma avaliação formativa, com ênfase no processo. Indubitavelmente as pesquisas apresentadas e entrelaçadas apontam para a importância da avaliação de docentes e de cursos para a efetivação da reorientação curricular. No entanto, faz-se necessário atentar para a necessidade de se redefinir políticas públicas de avaliação da educação superior que, de fato, contribuam para a articulação do olhar externo e do olhar interno, fruto das avaliações externas e da autoavaliação institucional, de modo que as IES cumpram com o seu compromisso social e ético. Há um desafio que está posto para nós que estamos engajados na educação superior e envoltos com o desenvolvimento de pesquisas no campo das políticas públicas, o que nos compromete a pensar em uma avaliação institucional, externa e interna, direcionada para a melhoria da qualidade sociocultural do ensino, que se diferencie pelo princípio ético, pelo propósito formativo e pela perspectiva emancipatória.
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REFERÊNCIAS
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AVALIAÇÃO COGNITIVA, GÊNERO E DEMÊNCIA EM UMA AMOSTRA DE IDOSOS Cristina Lúcia Maia Coelho Doutora em Psicologia, Professora-Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Rua Major Fróes, 67 São Francisco – Niterói – Estado do Rio de Janeiro. Brasil -CEP 243650-30 – crismaia84@hotmail.com
Claudio Lyra Bastos Mestre em Antropologia, Médico da Universidade Federal Fluminense, Especialista em Psiquiatria clbastos56@uol.com.br
RESUMO
Um problema no diagnóstico das demências é a ausência de informação prévia sobre o nível cognitivo dos pacientes, anterior às manifestações atuais. A análise das discrepâncias internas nos testes cognitivos torna-se assim uma referência para o diagnóstico. Foi analisada a relação entre gênero, nível de escolaridade e experiência profissional com resultados da avaliação neuropsicológica em pacientes idosos. A análise dos prontuários incidiu sobre o desempenho nos testes. A amostra masculina de nível superior apresentou médias significativamente menores nas subescalas de execução em relação às verbais. Apesar do nível de escolaridade e da atividade intelectual ocultarem a perda de performance nos quadros demenciais, a análise das discrepâncias evidencia as quedas de rendimento. Na amostra feminina, com menor nível de escolaridade, embora os resultados mostrassem deficiência cognitiva, não ocorreram diferenças significativas entre os subtestes verbais e de execução. A análise da covariância indicou que o nível de escolaridade, e não o gênero, foi o responsável pela diferença.
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PALAVRAS–CHAVE: demência, escolaridade, gênero, avaliação neuropsicológica ABSTRACT
COGNITIV ASSESSMENT, GENDER AND DEMENTIAS
A major problem in the early diagnosis of dementia is the lack of previous information before the current expression of the symptoms. The analysis of test discrepancies is the reference that can guide the diagnosis. Based on neuropsychological assessment of dementia in elderly patients, the present study analyzed the relationship between gender, the level of education and the professional experience. The WAIS-III, the Rey auditory verbal learning, the Folstein and the Zülliger tests were employed. Results indicated that male subjects with higher education presented lower scores in the performance subtest when compared to verbal subtest. Although the educational status and the intellectual activity had a tendency to mask the lost of performance in dementia disorder, the evaluation of the discrepancies indicated a reduction in efficiency. In the female sample, with lower level of schooling, although the results indicated a tendency to cognitive impairment, no differences between verbal and performance subtests were detected. A covariance analyses indicated that education level and not gender was the responsible variable for this difference.
KEY-WORDS: dementia, schooling, gender, neuropsychological assessment. Introdução O aumento mundial da expectativa de vida está diretamente ligado à incidência de doenças neurodegenerativas e alterações cognitivas significativas, sendo um dos fatores que justificam a urgência e importância das intervenções neuropsicológicas (Foss, Vale & Speciali, 2005). As demências vêm apresentando um crescimento exponencial na sua taxa de prevalência sendo uma das principais causas de incapacitação no idoso (Lanska & Schoenberg, 1993; Nitrini, 2002). A avaliação neuropsicológica se impõe nos quadros de declínio da capacidade intelectual considerando as dificuldades no diagnóstico diferencial entre as alterações psicopatológicas que atingem a personalidade do idoso e comprometem o seu desempenho (Bastos, 2010). A neuropsicologia procura clarificar a relação existente entre funcionamento cerebral e atividades psicológicas superiores (como inteligência, percepção, memória, linguagem, atenção, entre outras), considerando tanto as variáveis biológicas quanto as sócio-culturais e emocionais. Atualmente, podemos situá-la numa área de interface entre as Neurociências – neste caso, ela também pode ser chamada de Neurociência Cognitiva – e as Ciências do Comportamento, incluindo Psicologia do Desenvolvimento, Psicolingüística, etc (Lezak, 1995). O enfoque central é o estudo da relação entre o sistema nervoso, o comportamento e a cognição, investigando as capacidades mentais mais complexas (Gil, 2002).
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Considerando-se que o exame clínico nem sempre discrimina com precisão os déficits cognitivos, os testes neuropsicológicos investigam os elementos que compõem as funções corticais superiores, como a vigilância, a concentração, a memória visual, a memória verbal, a capacidade de cálculo, de planejamento, de abstração, as habilidades visuomotoras e as funções de linguagem, incluindo compreensão oral e leitura, entre outras (Snyder & Nussbaum, 1999). A neuropsicologia clínica é frequentemente definida como uma ciência aplicada que trata das relações entre o comportamento e a disfunção cerebral. A neuropsicologia estuda as funções do cérebro como um todo, cujas áreas são interdependentes e interrelacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende da integração de seus componentes para realizar um concerto. Isto se denomina sistema funcional. Dessa maneira sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal do cérebro, pode-se compreender as alterações cerebrais, como no caso de disfunções cognitivas e do comportamento resultante de lesões, doenças ou desenvolvimento anormal do cérebro. Assim, a avaliação neuropsicológica deve ser concebida como uma ajuda ao diagnóstico diferencial dos transtornos neurológicos e psiquiátricos que afetam o funcionamento mental, como um método para se verificar a sua gravidade, e como um dos meios de acompanhar a sua evolução. As demências, mesmo em sua fase inicial, provocam uma deterioração da eficiência cognitiva observável nos instrumentos de avaliação, isto é, queda do desempenho do sujeito se comparado com os resultados de antes do início do distúrbio. Em um estudo da avaliação executiva entre idosos, especificamente no que se refere à relação entre as demências e variáveis como gênero e escolaridade, Banhato e Nascimento (2007) encontraram uma diferença significativa em testes de Fluência Verbal, com melhor desempenho masculino. No mesmo estudo, a escolaridade afetou a velocidade de processamento, mas não a atenção, o raciocínio e a organização percepto-visuomotora. Analisando estudos de prevalência de demência em várias continentes, no período de 1994 a 2000, Lopes e Botino (2002) observaram maior prevalência de demência no sexo feminino, em todas as regiões pesquisadas. Em alguns estudos analisados, este predomínio chegou à razão de duas mulheres para um homem. Houve predomínio do sexo feminino em 75% dos estudos avaliados. Estudos realizados por Mota, Banhato, Silva e Cupertino (2008) com idosos indicam que o teste de triagem cognitiva Mini-Mental mostra-se menos útil na avaliação da demência no seu estado inicial quando comparado ao teste de Trilhas B que revelou ser mais sensível. Os autores acrescentaram que o Mini-Mental é um teste altamente influenciado pela escolaridade, o que pode levar à identificação de falso-negativos (indivíduos em processo demencial, mas que não são identificados). A avaliação dos distúrbios da memória Um dos critérios do DSM-IV (American Psychiatric Association, 1995) para demência é a alteração de memória de curto prazo e de longo prazo. Devemos distinguir a memória de evocação daquela de reconhecimento. Quando as amnésias de evocação são puras, o sujeito é capaz de reconhecer as próprias lembranças como sendo dele e como passadas, quando perguntas de múltipla escolha e indícios lhe são
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propostos. Assim, o nome do presidente da república pode não ser evocável, mas reconhecido. As amnésias de dissolução do estoque mnêmico acabam com essa capacidade de reconhecimento das lembranças, quer elas digam respeito à memória social ou à memória autobiográfica. Segundo Gil (2002), na doença de Alzheimer os desempenhos são igualmente deficitários na rememoração e no reconhecimento. Assim, é danificada a memória de fatos antigos (remote memory, para os autores anglo-saxões) que, habitualmente, obedece a um gradiente temporal, e as lembranças são mais atingidas quando menos afastadas no tempo. No subteste de Evocação do Mini-Mental (Folstein, Folstein, & McHugh, 1975) a lembrança de nome de três objetos, cinco minutos depois que eles foram citados envolve o que chamamos de possibilidade de aprender novas informações. É o que se denomina memória de curto prazo, não a imediata, mas a memória de fatos recentes ou memória secundária. A alteração da memória secundária é a mais típica em função da dificuldade do sujeito em adquirir, estocar e recuperar as novas informações. As relações profissionais, sociais e familiares acabam sendo perturbadas pelo esquecimento das compilações mnêmicas que tecem a vida cotidiana: encontro com pessoas, consultas, compras nas lojas, comunicações telefônicas, fechar portas ou torneiras, guardar as chaves ou roupas e pagamentos de contas. A neuropsicologia das demências A semiologia das síndromes demenciais não é única, mas múltipla. Tem a ver com a própria heterogeneidade das apresentações clínicas numa mesma etiologia. Fala-se num processo demencial porque nem sempre os critérios de desadaptação à vida profissional, social e familiar são reconhecidos inteiramente. Os sintomas iniciais podem ser queixas mnêmicas expressas pelo sujeito ou relatadas por familiares; também pode ser um desinvestimento progressivo dos interesses habituais. Combinadas ou não com queixas do tipo depressivo, podem ser atos incongruentes em desacordo com a personalidade habitual do sujeito. Quadros demenciais, como o mal de Alzheimer, vêm associados a distúrbios do julgamento e de raciocínio, distúrbios de abstração e de interpretação de provérbios. Os testes de similitude, de vocabulário e de informação exploram a memória semântica, cujos déficits podem estar ligados ou não a uma deterioração do estoque das informações semânticas, ou a habilidade de acesso a essas informações. A demência de Alzheimer tende a comprometer a fluência literal e não a fluência categorial. Assim, mesmo que o paciente não consiga identificar numa salada os elementos de nome “tomate” ou “ervilhas”, pode eventualmente lembrar-se de que pertencem à categoria dos “legumes” (Dartigues, Commenges, & Letenneur, 1997). Ainda que consideremos o postulado de que o cérebro constitui a base biológica do funcionamento mental, não podemos deixar de admitir que o papel das relações sociais e do processo histórico no qual o homem está inserido. Com base nesta questão, torna-se fundamental a adoção da teoria sócio-histórica de Vygotsky na compreensão do idoso no contemporâneo (Vygotsky & Luria, 1998). O papel da cultura, das representações sociais e da educação nas avaliações neuropsicológicas vem sendo estudado (Foss,Vale & Speciali, 2005), principalmente a influência da baixa escolaridade na avaliação das demências. Segundo pesquisas de Herrera, Caramelli, Silveira e Nitrini (2002), o gênero feminino e a baixa escolaridade associam-se
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significativamente à demência.Vale, no entanto destacar que, alguns estudos epidemiológicos entre diferentes culturas referem que pessoas com baixa escolaridade tendem a ser facilmente classificadas como pessoas com demência (Marcopulos, Mclain, & Guiliano, 1997). Assim, assumimos um paradigma que comporta o estudo do homem, tanto como ser da natureza como ser da cultura e instituidor da civilização (Jobim e Souza,1994). Demência e depressão - O diagnóstico diferencial Alguns sintomas são comuns à demência e à depressão. A restrição do campo de interesses, a redução da atividade, a lentidão psicomotora que pode tocar as raias do apragmatismo e até a agitação psicomotora pertencem à semiologia comportamental tanto da demência quanto da depressão. A constatação de que a depressão pode provocar um déficit cognitivo, especialmente distúrbios mnêmicos, gerou o termo pseudodemência. É importante não confundir pseudodemência (uma falsa demência) com demência reversível, que é uma demência real, mas passível de cura ou recuperação (Bastos, 2010). Cabe ressaltar também a presença de depressão reativa ou secundária, de natureza emocional, a qual pode chegar a 20% dos idosos, afetando a cognição e a motivação para a memória. A depressão comumente produz um déficit mnêmico, especialmente após os 40 anos, e esse prejuízo de memória do depressivo pode ser confundido com um quadro inicial de demência. Essa confusão depressão-demência pode ser maior ainda, levando-se em conta o fato da depressão freqüentemente ter características atípicas nos idosos (Gil, 2002). Embora possa haver comprometimento da disfunção cognitiva pela depressão, isso não exclui a presença de demência subjacente. No caso de idosos deprimidos, uma das principais características do exame neuropsicológico é a discrepância entre os resultados e as queixas apresentadas. As habilidades mais preservadas no idoso são aquelas resultantes da aprendizagem substancial, isto é, habilidades bem consolidadas e, portanto, mais resistentes à deterioração mnêmica. Assim, avaliar as habilidades fluidas é um dos primeiros passos para o diagnóstico de demência. Em razão disso, o exame neuropsicológico pode também ser normal em alguns casos de demência incipiente, principalmente em indivíduos com elevada escolaridade. Isso ocorre porque, embora tenha ocorrido declínio de funções cognitivas, o desempenho ainda permanece dentro da faixa de normalidade. Sabe-se que a correlação entre a variável anos de estudo e o QI Total é de 0,76 e que tem um aumento progressivo até a faixa etária de 30-39 anos e ligeiro declínio entre as faixas de 40-49 e 65-89 anos (Wechsler, 1997; Kaufman & Lichtenberger,1999; Kaufman, 1990). Fields (1999) citado por Snyder e Nussbaum (1999) admite que um dos componentes significativos da avaliação neuropsicológica das demências refere-se a uma abordagem que possa considerar a história do paciente assim como as circunstâncias do momento e as conseqüências na sua vida em função dos resultados dos testes. A validade do exame neuropsicológico na avaliação das demências seria assegurada caso tivéssemos os resultados anteriores ao início dos distúrbios, mas dificilmente os temos. Assim, podemos lançar mão das análises das discrepâncias dos resultados dos pacientes como pista. Segundo Roger Gil (2002), os resultados
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anteriores do sujeito podem ser supostos, se compararmos os escores do sujeito em testes “resistentes” e testes “sensíveis”. Os primeiros que exploram mais o componente dito “cristalizado” (que remetem à experiência e aos conhecimentos didáticos, como os testes verbais de vocabulário e de informação do WAIS-III), e os segundos exploram o componente dito “fluido” que exploram a adaptação às novas situações, que é o caso dos subtestes de execução como código ou de cubos do WAIS. Os primeiros estão muito ligados ao nível cultural, enquanto que os segundos mais independentes do nível cultural. Desta forma, a existência da deterioração cognitiva poderá ser inferida. O trabalho pretende analisar a relação entre variáveis como gênero, nível de escolaridade e experiência profissional de sujeitos idosos com seus desempenhos nos testes neuropsicológicos das subescalas verbais e de execução do WAIS-III e em outros testes neuropsicológicos. Metodologia Participantes Considerou-se a análise de resultados de testes neuropsicológicos de 20 pacientes, 10 do sexo masculino e 10 do sexo feminino, com mais de 60 anos de idade, realizados em uma clínica de Saúde Mental privada em Niterói visando na ocasião o diagnóstico de demência. Vale registrar que os sujeitos foram selecionados a partir do critério idade (acima de 60 anos) avaliados até aquele momento (outubro de 2007). No grupo de homens, todos com 3° grau de escolaridade. Na amostra feminina, 8 pacientes tinham menos de 4 anos de escolaridade e 2 entre 8 e 12 anos de escolaridade. Visando preservar as identidades dos pacientes, apenas os médicos psiquiatras e psicólogos que aplicaram os teste e os neurologistas tiveram ciência dos resultados. Instrumentos Tendo em vista a avaliação neuropsicológica dos transtornos cognitivos e demências, foram utilizados prontuários contendo os seguintes instrumentos: WAIS-III (Wechsler, 2004), a Lista de REY (Rey,1964), o Mini-mental (Folstein et al., 1975), o projetivo Zülliger (Zülliger & Salomon, 1970) e uma entrevista visando o diagnóstico diferencial. O WAIS-III permite avaliar a capacidade cognitiva e é constituído por subtestes que contribuem para os QI’s Verbal, de Execução e Total. O diagnóstico é desenvolvido a partir da análise das discrepâncias entre os escores do QI verbal e de execução, e em cima dos subtestes. Os subtestes verbais utilizados foram: a) informação; b) vocabulário; c) compreensão; d) semelhança (analogias); e) capacidade de cálculos; f) dígitos/número. Subtestes não verbais (QI execução), indicadores das habilidades executivas, referem-se à inteligência manipulativa, revelando a capacidade de integrar estímulos perceptuais e respostas motoras pertinentes. Os subtestes de execução utilizados foram: a) arranjo de figuras; b) completamento de figuras; c) cubos; d) código; e) armar objetos. A lista de Rey (Auditory Verbal Learning Test - Rey, 1964) avalia a capacidade de aprender novas informações, retenção e reconhecimento. Consiste em cinco apresentações visando à aprendizagem de uma lista de 15 palavras, em seguida solicita-se ao paciente a apresentação da lista para a avaliação da retenção imediata. Após 15 minutos é solicitada a lista visando à memória de retenção tardia. Por fim, visando o reconhecimento, apresenta-se uma lista de 30 palavras incluindo as 15 da primeira lista. Assim, uma curva de aprendizagem- ascendente ou não - é produzida
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dentro de um padrão de normalidade ou não para faixa etária do paciente (Lezak, 2000). O Mini-mental (Folstein et al., 1975) avalia funções como orientação, evocação, linguagem, aprendizagem, memória, cálculo, controle mental, compreensão e capacidade visuomotora. As entrevistas constaram de questões sobre a história de vida do paciente incluindo aspectos da escolaridade, familiares e profissionais. Assim, buscou-se criar um espaço transferencial favorável a ressignificção de histórias vividas no passado recente e remoto, às identificações, favorecendo a construção de novas versões para experiências traumáticas, recentes ou antigas, inclusive as novas formas da imagem de si. O Z-teste (Zülliger & Salomon, 1970) permitiu avaliar: a) as condições de funcionamento psíquico e indícios de desintegração da personalidade; b) o grau de elaboração das respostas; c) o tipo vivencial e o modo de apreender a realidade; d) as possibilidades subjetivas do paciente quanto ao pragmatismo, à capacidade crítica, ao julgamento, atenção e ao grau de produtividade; e) a capacidade de relacionamento interpessoal; f) índices de angústia. A pesquisa obteve a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do Departamento de Psicologia da PUC do Rio de Janeiro (Protocolo 02/2008). Resultados A partir de um levantamento quantitativo, pudemos constatar que o diagnóstico da demência, ainda que considerando outras fontes clínicas como da história de vida do paciente, se evidencia através das discrepâncias observadas entre resultados nos subescalas verbal e de execução do WAIS-III, resultados baixos no Rey (Auditory Verbal Learning Test) e na dimensão evocação do Mini-Mental. No tocante a experiência profissional, em 100% das entrevistas com os sujeitos do sexo masculino, foram destacados os seus percursos desde a conclusão do curso superior à prática profissional, com muita dedicação, obtenção de reconhecimento e respeito social assim como garantias para o sustento da família. Considerando que todos já estavam aposentados, havia em seus discursos temas como: vida sem sentido após a aposentadoria, os filhos não precisam mais de mim, não há mais futuro, a falta de minha memória. Já nas entrevistas com as senhoras idosas, em suas falas havia referências muito positivas às suas atividades domésticas e artesanais e as relativas aos cuidados com os netos sem tons de queixa. Análises Estatísticas Numa análise comparativa entre pacientes do sexo masculino e feminino, encontraram-se médias significativamente superiores nas dimensões verbais entre os homens relativamente à amostra de mulheres. Nas dimensões manipulativas (testes de execução) não foram encontradas diferenças significativas entre as amostras feminina e masculina. A comparação entre homens e mulheres em relação a cada uma das variáveis do WAIS-III foi realizada através do teste t-Student. Como homens apresentaram um nível de escolaridade maior em relação às mulheres, uma análise de covariância (ANCOVA) foi também realizada. Nesta análise, a variável escolaridade foi utilizada como fator de covariação em relação ao gênero dos sujeitos. Esta análise adicional permitiu verificar se o nível de escolaridade de nossa amostra poderia explicar eventuais diferenças significativas em relação às 11 variáveis dependentes analisadas. Considerou-se a diferença estatisticamente
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significante quando p < 0,05. A Tabela 1 apresenta as médias e os respectivos desvios-padrão de homens e mulheres em relação as 11 variáveis avaliadas no WAIS. A Tabela apresenta também os valores de p dos testes t-student e ANCOVA em relação à comparação entre homens e mulheres para cada uma das 11 variáveis.
Tabela 1 - Médias e Desvios-Padrão dos resultados nos sub-testes do WAIS-III nas amostras de homens e mulheres
Sub-testes
Homens
Mulheres
TESTE DE HIPÓTESE Análise da
Média
desvio-padrão
Média
Desvio-padrão
Teste-t
covariãncia
Informação
12.8
2.9
7.9
2.7
p<0.01
p>0.12
Semelhança
12.6
4.1
9.8
.,4
p>0.12
p>0.82
Aritmética
11.3
3.9
7.0
2.2
p<0.01
p>0.37
Vocabulário
14
3.3
11.3
2.5
p<0.05
p>0.28
Compreensão
12.7
6.5
8.3
5.2
p>0.12
p>0.33
Dígito-memória 10.1
3.2
6.7
2.3
p<0.01
p>0.91
8.1
5.8
7.0
4.6
p>0.64
p>0.32
Figuras
9.8
5.2
8.3
3.7
p>0.64
p>0.88
Cubos
9.1
6.3
5.7
4.6
p>0.18
p>0.54
Armar Objetos
7.2
2.5
6.4
3.9
p>0.59
p>0.58
Códigos
9.6
2.3
7.5
4.7
p>0.31
p>0.12
Arranjo
de
Figuras Completar
Como se pode observar na tabela 1, a amostra composta por homens apresentou médias sistematicamente superiores em todas as variáveis em relação à amostra formada por mulheres. Entretanto, o teste t-student revelou que apenas as variáveis Informação (t(18)=3,41; p<0,01), Aritmética (t(18)=3,01; p<0,01), Vocabulário (t(18)=2,81; p<0,05) e Dígito-Memória (t(18)=2,71; p<0,01), apresentaram uma diferença significativa. Deve-se notar que as diferenças significativas encontradas nestas quatro variáveis não podem ser atribuídas ao gênero dos sujeitos. Análises adicionais com a ANCOVA, onde a escolaridade foi utilizada como fator de covariação, indicou uma ausência de diferença significativa entre os grupos não só nestas quatro variáveis, mas também nas sete restantes. Estes resultados sugerem que as diferenças significativas entre homens e mulheres detectadas através do teste t-Student estão associadas ao grau de escolaridade da
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amostra pesquisada. Encontraram-se na amostra de pacientes do sexo masculino de nível superior médias significativamente mais baixas nas subescalas de execução do WAIS-III quando comparadas às médias das subescalas verbais. Ou seja, há uma tendência a haver maior discrepância entre os fatores verbais e execução em detrimento dos últimos entre homens de nível superior. Na amostra feminina, todas as pacientes de nível básico de escolaridade, não encontramos diferença significativa entre os resultados verbais e não verbais. No caso da amostra feminina, não houveram discrepâncias significativas no WAIS-III, outros testes como a lista de Rey e o Mini-mental foram então necessários para identificarmos o processo demencial. Relativamente ao estudo da memória, encontramos porcentagens significativamente altas entre os pacientes, tanto do sexo masculino quanto feminino, com resultados baixos (abaixo de escore ponderado 8) no subteste verbal de dígitos (94%), na dimensão evocação do Mini-mental (66%) não acertaram o item evocação e resultados abaixo da faixa de normalidade na memória de evocação e de estocagem na lista de Rey (90%). Os índices de memória de reconhecimento na lista de Rey tenderam a ser altos (amnésia por dissolução do estoque), tanto na amostra feminina como a masculina. Não foram encontradas alterações psicopatológicas da personalidade em 100% dos casos, nem transtornos depressivos significativos, embora 30% do grupo masculino apresentasse sinais de depressão e angústia. Conclusão O envelhecimento como construção psicossocial Conforme análise realizada, verificou-se que o nível de escolaridade e não o gênero explica as diferenças nos desempenhos nos testes neuropsicológicos entre amostras de homens e mulheres idosos. Esses resultados podem ser compreendidos a partir de fatores culturais e simbólicos característicos da experiência profissional dos homens de nível superior baseada em práticas que envolviam discursos, linguagem e comunicações em comparação às experiências com as práticas domésticas das mulheres sem curso superior, voltadas para afazeres domésticos – incluindo costura, culinária e outras atividades artesanais – que envolviam aspectos tanto verbais como visuoespaciais. Estes dados corroboram estudos que encontram diferenças significativas entre diferentes grupos educacionais (Marcopulos, Maclain & Guiliano,1997; Rosselli,
Ardila, &
Rosas,1990). Como limitação metodológica do presente estudo podemos considerar o número reduzido da amostra, que limita a sua validade externa, restringindo a aplicação dos resultados. Relativamente aos aspectos motivacionais, encontraram-se traços depressivos em maior freqüência entre a amostra masculina com demência do que na amostra feminina. Podemos interpretar este fato a partir da desvalorização sentida pelos homens nos papéis sociais e familiares que ocupavam anteriormente, com menor tolerância à dependência que os déficits cognitivos traziam para suas vidas. A validade do exame neuropsicológico na avaliação das demências foi atingida na medida em que se constatou na análise, uma discrepância significativa nos resultados dos pacientes na amostra masculina – todos de nível superior – entre os escores dos testes “resistentes” – os verbais de vocabulário e de informação do WAIS-III – e os testes “sensíveis”, que
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exploram o componente dito “fluido”, que incluem os subtestes de execução como código, cubos e dígitos. Os primeiros estão muito ligados à experiência escolar e profissional, enquanto que os segundos são mais independentes do nível educacional. Por fim, vale ressaltar que a simples perda de desempenho cognitivo não dá indicação etiológica, podendo resultar de um dano orgânico cerebral, de um estado depressivo ou de uma síndrome psicótica. Há um ponto que atravessa o trabalho com os idosos: a importância de ser consolidada uma nova concepção de envelhecimento diferente daquela que enfatiza a dependência e a uma tendência inexorável à degenerescência como ainda se indica que existe uma ordem fixa para este processo: degradação da inteligência, da afetividade, da memória e da capacidade de trabalhar. Podemos considerar duas orientações dominantes (Néri, 2001): a) por um lado o idoso definido em um contexto semântico depreciativo e pessimista, enfatiza os efeitos degenerescentes da passagem do tempo. As ações terão como objetivo os cuidados com o corpo, vitaminas especiais, recursos em fisioterapia e farmacologia; b) por outro lado, uma consideração histórica do desenvolvimento colocando em destaque o fato de que nós procuramos nos adaptar às representações estabelecidas a nosso respeito. Esta posição permite supor que variando-se as concepções e as maneiras de tratar e cuidar do idoso, ele próprio “será” de outra maneira. No sócio-historicismo, Luria e Vygotsky (1998) situam diferentemente os “processos reflexos” (que não supõem aprendizagem) dos “processos mentais superiores”, aqueles que dependem das relações sociais, por sua vez norteadas pelas representações sociais. A memória, a linguagem, a capacidade para trabalhar e se reorganizar, não são processos naturais, mas essencialmente culturais, cabendo, portanto, uma variação bem significativa que nos cabe explorar e expandir. Essas variações podem ser aproximadas às práticas sociais concretas, aos procedimentos rotineiros que propiciam identificação ao idoso, promovendo seu estilo de amar, criar e trabalhar. Assim entendemos que, mesmo havendo comprometimentos orgânicos em nível cerebral, este fato não descarta o alcance da significação concedida a esta perda. Em síntese, não trata apenas da demência, mas da velhice, uma construção social produzida pela sociedade atual, em que a aura simbólica de experiência e sabedoria de que o idoso desfrutava nas sociedades tradicionais parece se esvair, pouco havendo a transmitir para as novas gerações. Referências Bibliográficas American Psychiatric Association (1995). DSM- IV. Washington, DC: American Psychiatric Publishing, Inc. Bastos, C.L. (2010). Manual do Exame Psíquico: Uma introdução prática à psicopatologia. 3ª ed. Rio de Janeiro: Revinter. Banhato, E. & Nascimento, E. (2007). Função executiva em idosos: Um estudo utilizando subtestes da Escala WAIS-III. PsicoUSF .12 (1), 65-73. Dartigues, J., Commenges, D., & Letenneur, D. (1997). Cognitive predictors of dementia in elderly community residents. Neuroepidemiology. 16, 29-39.
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Elizabeth do Nascimento. São Paulo: Casa do
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CALIDAD AMBIENTAL Y SATISFACCIÓN EN MAYORES INSTITUCIONALIZADOS DE LA PROVINCIA DE ALMERÍA Mª del Mar Molero Jurado, Mª del Carmen Pérez Fuentes, Raúl Javier Fernández Baena y Mª del Mar García Rubira Universidad de Almería – Almería (España) mpf421@ual.es
Resumen Una de las principales dificultades que afronta el colectivo de mayores, y que además puede suponer un detrimento en su calidad de vida; frecuentemente, guarda relación con el cambio de su experiencia social y a la vez con la ruptura de su espacio físico propio. Así pues, términos como calidad ambiental cobran protagonismo a la hora de intervenir en la satisfacción con un nuevo entorno donde el mayor comienza a desenvolverse, en este caso, hacemos referencia a las residencias geriátricas. El objetivo del presente trabajo no es otro que valorar la relevancia de la calidad ambiental percibida en un grupo de mayores institucionalizados, y qué influencia tiene sobre la satisfacción general que manifiestan. Para ello, se seleccionó una muestra de 50 sujetos, mayores de 65 años, todos ellos residentes en una institución geriátrica de carácter público. Mediante entrevista estructurada, los sujetos tenían que evaluar aspectos relacionados con el entorno residencial, además de manifestar su grado de satisfacción actual con la vida. Los resultados nos muestran cómo una valoración positiva del ambiente por parte del grupo de residentes, correlaciona con un mayor grado de satisfacción general. Palabras clave: Calidad ambiental. Satisfacción. Mayores. Residencia.
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INTRODUCCIÓN La percepción del entorno es uno de los elementos que conforman la experiencia de envejecer. El envejecimiento va más allá del cambio psicológico, donde los canjes relacionados con la edad se van a manifestar en todas las dimensiones de la vida. Por tanto, si alguna de estas dimensiones se viera comprometida o afectada gravemente, podría desembocar en un declive de las demás. Al considerar el ambiente como “el complejo de estimulación socio física”, es fácil caer en la cuenta de que éste ejercerá también un papel importante como marco contextualizador de la satisfacción de necesidades específicas de su población. Tenemos pues, el ambiente como fuente de estímulos, por un lado, y, por otro, como condicionante de la forma de envejecer en la población que allí se congrega. De hecho, en términos generales la conducta y el funcionamiento de una persona pueden ser mejor comprendidos si tenemos en cuenta el contexto en que la persona se desenvuelve (Fernández-Ballesteros, 2000). En cuanto a la relación medio ambiente y vejez, tras una revisión de la literatura relacionada, Fernández-Ballesteros y Corraliza (2000) indican que la relación persona-ambiente puede ser analizada como un complejo entramado de transacciones. Es decir, que la persona se ve guiada por planes específicos de acción en su interacción con el ambiente. Una de las definiciones conceptuales de este proceso se basa en el análisis de la compatibilidad. Podríamos decir entonces que, cuando se reconoce coincidencia entre las personas (sus necesidades, sus intenciones) y el ambiente (sus oportunidades sus demandas de acción), hablamos de compatibilidad. Por el contrario, la incompatibilidad puede tener su origen tanto en un funcionamiento inadecuado del ambiente (capacidad restrictiva del mismo, pobreza informativa del mismo, repetitividad, etc.), como en disposiciones inadecuadas por parte de las personas (conflictos internos, falta de interés, falta de recursos personales para planear u organizar su propia acción, etc.). Izal y Fernández-Ballesteros (2000), presentan una serie de modelos (modelo de congruencia, modelo de competencia, modelo socio-ecológico y modelo ecológico- conductual), en los que se cuestionan cuál sería el nivel óptimo de estimulación ambiental para las personas mayores; ofreciendo a la par, recursos diversos para impulsar el desarrollo de investigaciones empíricas sobre ambiente y vejez. Partiendo de una visión transaccional, la unidad de análisis será la persona mayor que establece transacciones con el ambiente físico y social en el que se desenvuelve. Lo que se extrae de estas líneas es el rol bidireccional del ambiente: como determinante y como producto de la actividad humana. Así pues, cuando hablamos de calidad de vida en la vejez no podemos obviar el peso específico con el que actúa el nivel de calidad ambiental en relación al resto de dimensiones con las que comparte escena. Llegados a este punto, cabe preguntarse ¿cuáles son las condiciones que debe poseer el ambiente para las personas mayores? Pues bien, para dar respuesta a cuestiones como ésta, se habrá de atender a las características personales de los mayores, así como del escenario considerado. En el estudio que nos ocupa, se hará referencia al colectivo de mayores institucionalizados; por lo que, obviamente, el escenario a considerar no es otro que el entorno residencial. En un estudio de Fernández-Ballesteros, Zamarrón y Maciá (1996), en colaboración con el IMSERSO, se evaluaron una serie de aspectos relacionados con la calidad de vida en los mayores, en distintos contextos relevantes para esta población: uno de ellos fueron las residencias geriátricas, tanto públicas como privadas. Los resultados relacionados con la calidad ambiental, indicaron un mayor grado de satisfacción con el entorno físico en el grupo de mayores que habitaban en residencias, que los que residían en el propio domicilio. Resultados como los que preceden estas líneas nos sugieren que, aún en una situación de ruptura con el medio natural como la que deben enfrentar algunas personas con la llegada de la vejez; la adecuación de una serie de características físicas en el entorno residencial pueden paliar la posibilidad de un declive en otras dimensiones de su calidad de vida, pudiendo estar directamente relacionadas con el grado de satisfacción de los residentes y, por ende, con sus deseos de permanencia y adaptación a ese nuevo ambiente que es la residencia. El objetivo del presente trabajo no es otro que valorar la relevancia de la calidad ambiental percibida en un grupo de mayores institucionalizados de la provincia de Almería, y conocer qué influencia tiene sobre la satisfacción general que manifiestan.
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MÉTODO Como ya se mencionó anteriormente, la importancia que se otorga a los factores que influyen en la calidad de vida de las personas mayores irá en concordancia con las particularidades del contexto en el que residen. Con objeto de analizar la influencia de los factores determinantes de la calidad de vida, entre ellos la calidad ambiental, en mayores de 65 años institucionalizados; se llevó a cabo un trabajo de investigación sobre el tema en un contexto residencial. Como parte de este trabajo más amplio, subyace el contenido del estudio que se presenta a continuación; atendiendo de forma más específica, al ambiente como factor de influencia cardinal en el bienestar y la calidad de vida de mayores institucionalizados. Participantes El total de la muestra utilizada para el presente estudio es de 50 sujetos mayores de 65 años, todos ellos usuarios de Residencia de Ancianos de carácter público; con una media de edad de 81.26 años (DT=5.889). Siendo la edad mínima de los participantes de 72 años, y con una máxima de 94 años (Tabla 1). Tabla 1. Media de edad de la muestra N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
50
72
94
81,26
5,889
De ellos, el 54% son hombres y el 46% mujeres, con una media de edad de 80.78 (DT= 5.866) y 81.83 (DT= 5.997) años respectivamente (Tabla 2). Tabla 2. Distribución de la muestra por género Sexo
N
Porcentaje
Media
Desv. Típica
varón
27
54 %
80,78
5,866
mujer
23
46 %
81,83
5,997
Total
50
100 %
81,26
5,889
Instrumento El instrumento utilizado en el presente estudio es un Cuestionario de Evaluación de Calidad de Vida para población mayor de 65 años en contexto residencial, cuyo modo de aplicación responde a la modalidad de entrevista estructurada. El cuestionario está formado por un total de 56 ítems, organizados en 7 hojas de aplicación. El hecho de clasificar la totalidad de los ítems en diferentes hojas responde a la necesidad de diferenciar los componentes del concepto de calidad de vida; con el fin de facilitar, por un lado, la aplicación del mismo por parte del investigador; así como mantener la continuidad en las respuestas por parte del entrevistado. Recordemos que el trabajo que nos ocupa forma parte de una investigación más amplia sobre calidad de vida en el mayor institucionalizado; por lo que, en este caso, se atenderá solamente a los datos recogidos en la hoja 5, que corresponde al área de “calidad ambiental” (12 ítems). Además, se recoge una valoración global por parte del sujeto acerca de su satisfacción general en el momento de la aplicación. Esto queda recogido en un único ítem correspondiente a la hoja 7 del cuestionario (“satisfacción con la vida”). El formato de respuesta es cerrado, mediante una escala de valor (1= nunca, nada, muy mala / 2= algunas veces, poco, mala / 3= a veces, normal, regular /4= bastantes veces, bastante, buena / 5= muchas veces, siempre, mucho, muy buena). Además, en cada opción de respuesta se añade un valor adicional: NP= no es pertinente a su estado o situación real, o no contesta. El tiempo de aplicación del cuestionario completo es de 15-20 minutos de media, por sujeto. Aunque esto último irá en función de las características propias de cada individuo. Resulta relevante mencionar la necesidad, en algunos casos, de “desmigar” algunas de las cuestiones presentadas al sujeto; para conseguir así una respuesta que se aproxime lo máximo posible a la realidad del sujeto.
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Procedimiento
La aplicación del instrumento se realiza de manera individual, mediante entrevista personal. Tras una breve introducción de lo que se va a tratar, y recogida de datos personales del sujeto (hoja 1 del cuestionario); se procede a la presentación de los ítems, aclarando al inicio de cada hoja los temas que se tratarán en ese momento del cuestionario. Es decir, antes de proceder con cada hoja del cuestionario, se lleva a cabo una breve introducción que ayude al sujeto a situarse en el ámbito de su biografía sobre el que se le va a preguntar. El análisis de los datos se lleva a cabo mediante el programa informático SPSS 0.15. Las variables seleccionadas para el análisis que nos ocupa, se presentan a continuación (Tabla 3). Tabla 3. Descripción de las variables incluidas en el análisis de datos Variable Dependiente
Satisfacción con la vida
Variables Independientes
Calidad ambiental
Actualmente, en general, me siento bien, me va bien El nivel de ruido es el adecuado La temperatura en el interior del recinto es Me siento seguro/a La decoración en los dormitorios me parece La decoración en los espacios comunes me parece Los lugares habilitados para el descanso cumplen su función Los lugares habilitados para realización de actividad cumplen su función Pienso que los servicios que ofrece la residencia son suficientes para mí Pienso que mis necesidades personales están siendo cubiertas La calidad de los servicios que ofrecen es La calidad de las instalaciones es En algún momento, he llegado a sentirme como en casa
RESULTADOS En primer lugar, se encontraron diferencias significativas en relación al sentimiento de seguridad experimentado por los residentes con respecto a dicho entorno. De manera que, un 60% de los entrevistados que se sienten seguros siempre también manifestaron sentirse satisfechos. Por el contrario, encontramos que solo un 4% de los que otorgaban la valoración máxima de seguridad al entorno residencial, pertenecen al grupo de baja satisfacción (Tabla 4).
Me siento seguro/a A veces Bastantes veces Siempre
Prueba t
Tabla 4. Contingencia “me siento seguro/a” y satisfacción Actualmente, en general, me va bien, me siento bien SI NO N 0 3 % ,0% 6,0% N 13 2 % 26,0% 4,0% N 30 2 % 60,0% 4,0% M 4,70 3,86 DT ,465 ,900 t(1,6.531) -2,420*
Total 3 6,0% 15 30,0% 32 64,0%
En cuanto a la adecuación de los espacios destinados a la actividad y el ocio, observamos que el mayor porcentaje de sujetos (42%) que otorga la máxima valoración “siempre”, coincide con el grupo de residentes
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que afirman encontrarse satisfechos de forma general; observándose de nuevo, diferencias significativas entre ambos grupos (Tabla 5). Tabla 5. Contingencia “los lugares habilitados para realización de actividad cumplen su función” y satisfacción Actualmente, en general, me va bien, Los lugares habilitados para realización de actividad me siento bien Total cumplen su función SI NO N 5 2 7 A veces % 10,0% 4,0% 14,0% N 17 5 22 Bastantes veces % 34,0% 10,0% 44,0% N 21 0 21 Siempre % 42,0% ,0% 42,0% M 4,37 3,71 Prueba t DT ,691 ,488 t(1,48) -2,413*
Por otro lado, a la hora de evaluar la calidad en las instalaciones de la residencia, se obtienen puntuaciones positivas con un 46% de los residentes que las considera como buenas, y otro 30% como muy buenas. De ellos, tan sólo el 6% corresponde a una respuesta negativa en cuanto al nivel de satisfacción general. Por lo que las diferencias significativas que se observan al respecto, inclinan la balanza en pos de un alto grado de satisfacción entre los residentes (Tabla 6).
Tabla 6. Contingencia “la calidad de las instalaciones es” y satisfacción Actualmente, en general, me va bien, me siento bien La calidad de las instalaciones es SI NO N 2 0 Mala % 4,0% ,0% N 6 4 Regular % 12,0% 8,0% N 20 3 Buena % 40,0% 6,0% N 15 0 Muy buena % 30,0% ,0% M 4,12 3,43 Prueba t DT ,823 ,535 t(1,48) -2,130*
Total 2 4,0% 10 20,0% 23 46,0% 15 30,0%
Con cifras similares, tiene lugar el mismo resultado ante la valoración de la calidad, en este caso, en los servicios ofertados por la residencia. Altos porcentajes de sujetos otorgan una valoración positiva al respecto (un 50%, buena y un 34%, muy buena), de los cuáles, la mayoría se sitúan en el segmento de usuarios que dicen encontrarse satisfechos (Tabla 7).
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Tabla 7. Contingencia “la calidad de los servicios que ofrecen es” y satisfacción
La calidad de los servicios que ofrecen es Regular Buena Muy buena
Prueba t
N % N % N % M DT t(1,48)
Actualmente, en general, me va bien, me siento bien SI NO 3 5 6,0% 10,0% 23 2 46,0% 4,0% 17 0 34,0% ,0% 4,33 3,29 ,606 ,488 -4,304**
Total 8 16,0% 25 50,0% 17 34,0%
Otra de las cuestiones planteadas fue si los servicios que oferta la residencia eran considerados como suficientes para los propios sujetos. De ahí se derivan datos como un 48% de sujetos que opinaban que los servicios eran suficientes para ellos bastantes veces (de los cuáles el 44%, decían estar también satisfechos), y un 26% con la opinión de que los servicios siempre eran suficientes (de éstos, la totalidad se posicionaban en un alto grado de satisfacción) (Tabla 8).
Tabla 8. Contingencia "pienso que los servicios que ofrece la residencia son suficientes para mí" y satisfacción Actualmente, en general, me va bien, Pienso que los servicios que ofrece la residencia son me siento bien Total suficientes para mí SI NO N 0 2 2 Algunas veces % ,0% 4,0% 4,0% N 8 3 11 A veces % 16,0% 6,0% 22,0% N 22 2 24 Bastantes veces % 44,0% 4,0% 48,0% N 13 0 13 Siempre % 26,0% ,0% 26,0% M 4,12 3,00 Prueba t DT ,697 ,816 t(1,48) -3,840**
En lo que se refiere a la cobertura de necesidades de los residentes, se puede observar también la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos. De manera que, aquellos sujetos que sienten que con mayor frecuencia tienen sus necesidades personales cubiertas (32%, bastantes veces y 38%, siempre), resultan ser además los que presentan mayor satisfacción general (Tabla 9).
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Tabla 9. Contingencia "siento que mis necesidades personales están siendo cubiertas" y satisfacción Actualmente, en general, me va bien, Siento que mis necesidades personales están siendo me siento bien Total cubiertas SI NO N 8 4 12 A veces % 16,0% 8,0% 24,0% N 16 2 18 Bastantes veces % 32,0% 4,0% 36,0% N 19 1 20 Siempre % 38,0% 2,0% 40,0% M 4,26 3,57 Prueba t DT ,759 ,787 t(1,48) -2,202*
Por último, ante una valoración general del ambiente residencial, los sujetos que con mayor frecuencia decían sentirse como en casa (26%, bastantes veces y 38%, siempre), casi en su totalidad (excepto un 2%) se encontraban además en el grupo de usuarios más satisfechos, con claras diferencias significativas en relación al resto de sujetos que decían no sentirse satisfechos. Tabla 10. Contingencia "en algún momento, he llegado a sentirme como en casa" y satisfacción Actualmente, en general, me va bien, En algún momento, he llegado a sentirme como en me siento bien casa SI NO N 4 6 Nunca % 8,0% 12,0% N 1 0 Algunas veces % 2,0% ,0% N 7 0 A veces % 14,0% ,0% N 13 0 Bastantes veces % 26,0% ,0% N 18 1 Siempre % 36,0% 2,0% M 3,93 1,57 Prueba t DT 1,242 1,512 t(1,48) -4,525**
Total 10 20,0% 1 2,0% 7 14,0% 13 26,0% 19 38,0%
Para finalizar la exposición de resultados, destacar el hecho de encontrar diferencias, aunque no significativas, entre ambos grupos (satisfechos y no satisfechos), con respecto a otros aspectos relacionados con la calidad ambiental en residencia. Así pues, cuestiones como: el ruido, la temperatura o la decoración en dormitorios y espacios comunes; fueron valorados más positivamente entre los residentes que más tarde se situarían en el grupo de mayor satisfacción general. DISCUSIÓN Se encontraron diferencias significativas entre los grupos de residentes que decían estar satisfechos y los que no lo estaban, siempre a favor de los primeros. En este sentido, y haciendo referencia al sentimiento de seguridad proporcionado por el entorno residencial, los sujetos que daban respuestas más positivas en este ítem, resultaban ser también los más satisfechos. También se observaron altos porcentajes de sujetos que valoraban positivamente la adecuación de los espacios de residencia destinados a la actividad y el ocio, coincidiendo éstos de nuevo con un alto grado de satisfacción general.
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Otros aspectos relacionados con la calidad ambiental como son la calidad de las instalaciones y los servicios ofertados en residencia, mostraron de nuevo diferencias significativas entre los dos grupos, siendo aquellos que mejores puntuaciones otorgaron a este ítem los más satisfechos. Por otro lado, valoraciones positivas acerca de la suficiencia de los servicios ofertados, como de la óptima cobertura de las necesidades entre los residentes, dieron lugar a claras diferencias significativas de un grupo (satisfacción), respecto al otro (no satisfacción). Uno de los ítems clave a la hora de valorar, de forma más global, el sentimiento de pertenencia e integración al entorno residencial, será aquel que cuestiona al sujeto si en algún momento ha llegado a sentirse como en casa. En este caso, una vez más, nos encontramos con diferencias significativas, en la misma dirección: aquellos residentes que afirman que con mayor frecuencia se han sentido como en casa, serán también los más satisfechos. Por último, una serie de datos que no siendo significativos, sí que resulta relevante mencionar el hecho de que se orientan en la misma dirección que los que venimos presentando hasta el momento; es decir, valoraciones más positivas acerca de los aspectos relacionados con la calidad ambiental en residencia, nos llevan a un grupo de sujetos que, a su vez, declaran un mayor grado de satisfacción general. Estos resultados versan sobre aspectos relacionados con el ruido, la temperatura o la decoración en dormitorios y zonas comunes del entorno residencial. CONCLUSIONES La calidad ambiental, como determinante del bienestar general del individuo, requiere de especial atención en una población mayor, con características propias y, por tanto, unas necesidades específicas a las que se habrá de dar cobertura. Tanto así, que con la llegada del envejecimiento, el individuo tendrá que afrontar una serie de cambios determinantes en todas las dimensiones de su desarrollo personal. Uno de estos cambios a los que la persona mayor tendrá que hacer frente está relacionado directamente con el entorno en el que se desenvuelve; ya sea permaneciendo en el domicilio propio, como trasladándose a una residencia. En este segundo caso, cuando el mayor se encuentra en un entorno residencial, la calidad ambiental percibida se convierte en una evaluación prioritaria, sobre todo en los momentos iniciales del período de adaptación. La calidad de vida es un constructo amplio y multidimensional, en el que la mayoría de los casos se hace necesario “desmigar” sus componentes para su evaluación; sí que es cierto que indicadores como el ambiente cobrará protagonismo en situaciones específicas como la que aquí se plantea: mayores institucionalizados. Póngase el caso de una persona mayor que valore de forma negativa el entorno residencial en el que vive... ¿estaría dispuesto a participar de manera activa en las actividades de ocio que se llevan a cabo dentro de ese mismo entorno? Según nos indican los resultados expuestos anteriormente, los mayores que habitan en residencia y tienen una percepción positiva de diversos aspectos relacionados con este ambiente en el que se desarrollan, suelen ser aquellos que manifiestan sentirse más satisfechos, en general. Así pues, se puede afirmar que la calidad ambiental funciona como un indicador relevante sobre la satisfacción y, por tanto, sobre la calidad de vida de los mayores institucionalizados. Así pues, nos encontramos ante un campo de estudio en el que aspectos objetivos y subjetivos del ambiente, vendrán a facilitar o entorpecer el desarrollo del individuo en otras dimensiones que componen su calidad de vida. Todo ello, nos sugiere la necesidad de evaluar para conocer ¿qué ingredientes debe tener un ambiente residencial óptimo para las personas mayores? REFERENCIAS Delgado, A.M. (2004). Calidad de vida de las personas mayores: el internamiento. Portularia, 4, 209-218. Fernández-Ballesteros, R., Zamarrón, M.D. y Maciá, A. (1996). Calidad de vida en la vejez en distintos contextos. Madrid: IMSERSO. Fernández-Ballesteros, R. y Corraliza, J.A. (2000). Ambiente y Vejez. En Gerontología Social. Madrid: Pirámide. IMSERSO (2009). Informe 2008. Las personas mayores en España. Datos Estadísticos Estatales y por Comunidades Autónomas. Tomo 1. Madrid: IMSERSO.
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Izal, M. y Montorio, I. (2001). Psicología del Envejecimiento. Estabilidad y cambio. En A. Moreno (coord.). Psicología del desarrollo II. Adolescencia, madurez y vejez. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. Navarro, E., Meléndez, J.C. y Tomás, J.M. (2008). Relaciones entre variables físicas y de bienestar en la calidad de vida de las personas mayores. Gerokomos, 19(2), 63-67. Vargas, F. y Gallego, I. (2005). Calidad ambiental interior: bienestar, confort y salud. Revista Española de Salud Pública, 79(2), 243-251. Villar, F., Triadó, C., Solé, C. y Osuna, M.J. (2003). Bienestar, adaptación y envejecimiento: cuando la estabilidad significa cambio. Revista Multidisciplinar de Gerontología, 13(3), 152-62.
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DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA CON PERSONAS MAYORES. EDUCACIÓN PERMANENTE Y MANTENIMIENTO DE LA AUTONOMÍA
Sonia Bouzo González Universidad de Vigo soniabogo@yahoo.es
Resumen – El presente artículo tiene como objetivo el demostrar y dar a conocer la importancia y validez de los programas de estimulación cognitiva con personas mayores, proyecto dirigido básicamente a mejorar la calidad de vida y autonomía personal de estas gentes. Presentamos una iniciativa puesta en marcha dentro de una realidad contextual, que ha tenido lugar en un pequeño ayuntamiento de fuerte carácter rural, perteneciente al sur de la comunidad gallega, más concretamente en la provincia de Ourense. Hablamos de una intervención de fuerte carácter socioeducativo en la que intervienen la animación sociocultural, la participación, la investigación, la formación y la evaluación en todo momento. La animación mediante Programas de Estimulacion Cognitiva con personas mayores se basa en la articulación entre el individuo, la ocupación y el entorno con el fin de conseguir un óptimo desarrollo integral de todas sus capacidades (físicas, psíquicas y sociales o de relación) aumentando así la función independiente, reforzando el desarrollo y previniendo la discapacidad. Pretendemos en todo momento dar respuesta a las diversas necesidades del individuo (educativas, de relación, de autonomía, recreativas o lúdicas y de accesibilidad), proporcionando los medios para adaptarse y participar activamente en su entorno maximizando sus niveles de funcionalidad e independencia.
Palabras clave – Estimulación cognitiva, personas mayores, educación permanente y autonomía.
1. INTRODUCCION En el contexto de una población cada vez más anciana, el presente trabajo trata de proponer y demostrar que mediante la puesta en marcha de diversos programas socioeducativos, como el presente,
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podemos promover metas y guiar a la tercera edad hacia el alcance de su potencial pleno en el marco educativo, la animación con este colectivo contribuye finalmente al desarrollo físico, psíquico y afectivo de los mismos, así como a su integración en la sociedad como ciudadano autónomo, activo y participativo. Como bien podemos saber todos nosotros, múltiples y variados son los planes y acciones existentes en materia de atención a la tercera edad, básicamente en lo que se refiere a pensiones, salud, asistencia sanitaria, servicios sociales y participación. Pero realmente no nos hemos parado a analizar otras necesidades no menos importantes como la cuestión cultural o el aprovechamiento del tiempo libre, tan importantes para el desarrollo integral del ser humano y que a la vez también son áreas de intervención y estudio desde la Animación Sociocultural (Castro de, 1990:37-38; Hernández, 1988: 10; Monera, 1988: 92-93) Por este motivo la importancia del presente artículo radica en demostrar la relevancia que tienen la puesta en marcha de Programas de Estimulación Cognitiva con Personas Mayores, o lo que sería lo mismo, la animación gerontológica que busca como objetivo final el pleno desarrollo y autonomía de todas las capacidades del individuo, dentro de todas y cada una de las facetas de su vida diaria.
2. ANIMACIÓN, TERCERA EDAD Y AUTONOMÍA Parece clara y evidente la necesidad en nuestra sociedad actual de la Animación Sociocultural y de los animadores. Pues como bien defiende Ventosa (1989: 73), vivimos en un mundo que arrastra las nefastas secuelas de la era de la industrializacion (desempleo, aumento del tiempo libre, emigración, políticas educativas sometidas al proceso de producción, desarraigo, masificación, incomunicación, etc., motivos más que suficientes para reclamar instrumentos que promuevan la creatividad, la comunicación y la participación social. Comenzamos con la descripción de una de nuestras palabras clave, animación, como sinónimo de vida, de movimiento, de actividad; muchas y variadas son las definiciones que podemos hallar acerca de tan amplio término, pero precisamente la siguiente, de Jaume Trilla, es desde mi criterio personal una de las más completas.
“El conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y en el marco de un territorio concreto, con el propósito principal de promover en sus miembros una actitud de participación activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural” (Trilla, 1998).
La definición de Trilla es un buen ejemplo de la animación a la que en el presente artículo queremos hacer referencia. Como podemos ver habla de un “conjunto de acciones” las cuales deben tener lugar desde
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dentro, para dinamizar los determinados procesos que deseemos llevar a cabo; dichas acciones son llevadas a cabo y realizadas por “individuos, grupos o instituciones”, pues bien, la animación sociocultural no debe verse reducida a acciones individuales, sino que su verdadera riqueza se encuentra en la posibilidad de que interactúen diversos agentes (profesionales de la educación, la familia, la sociedad, organismos públicos) Por otro lado, la pincelada clave de esta definición está en “sobre una comunidad o sector de la misma”, aquí nos brinda claramente la acción específica sobre un grupo destinatario específico, como en nuestro caso es la población de edad avanzada o tercera edad. Otra peculiaridad importante de la definición de Jaume Trilla se presenta: “con el propósito principal de promover en sus miembros una actitud de participación activa en el proceso de su propio desarrollo tanto social como cultural”, con esta parte de la definición podemos citar la principal finalidad de la animación sociocultural, incluyendo la idea tan importante de la participación, y no sólo eso, sino que también habla de promover una actitud participativa, definiendo así la dimensión más educativa e importante de la Animación Sociocultural, desde la cual abogamos en cada momento por el desarrollo de actividades que promuevan cada vez más la autonomía de estas gentes. Y finalmente, en cuanto a lo de “su propio desarrollo tanto social como cultural” caracteriza perfectamente una acción dirigida no sólo específicamente al desarrollo de los sujetos destinatarios (personas mayores) sino también al desarrollo de toda la comunidad sociocultural. Tras valorar la definición de Trilla como posible identificación del trabajo que vamos a describir a continuación, citar también las palabras de otros autores como Ezequiel ANDER-EGG (1988:31) que nos habla de una acción socio-pedagógica que se caracteriza por la búsqueda e intencionalidad de generar procesos de participación de la gente... crear espacios para la comunicación interpersonal y sobre todo lo más relevante que sería ayudar a la organización y animar para que cada uno sea protagonista en la forma, medida y ritmo que él mismo determine. Podemos tras estas palabras de Ander-EGG, hablar de nuevo de potenciar en todo momento la participación y autonomía de cada usuario. Muchas y variadas son las definiciones que podriamos aportar a la palabra Animación, pero debemos seguir analizando otros términos de interés en nuestro estudio, aunque cabe completar un poco más el sentido del concepto Animación, al que a continuación nos referimos, aportando una idea más, y es la de que todo animador, en cualquier caso, ha de estar preparado para atender a tres campos de trabajo como son el cultural (creatividad), el social (participación, movilización y dinamismo del grupo) y el educativo (fomentando el desarrollo personal en todo momento) (Ventosa, 1989:69) Por todo lo dicho hasta el momento queda claro que hablamos de una Animación sociocultural, de un proyecto de intervención para motivar y estimular a un colectivo (tercera edad) para que este sea capaz de iniciar sus propios desarrollos socioculturales (López de Aguilera, 1988: 94-96) La Tercera Edad, o la vejez, ese es nuestro grupo de trabajo y nuestro centro de interés e investigación dentro del presente estudio. Hablamos de un colectivo de personas caracterizado por formar parte de un
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grupo social al que van asociados diversos mitos y estereotipos sociales que a lo largo de décadas y décadas se fueron creando. Estereotipos como el de que la “Tercera edad es la antesala a la muerte”, que la gente mayor pierde la memoria, se vuelve inútil y torpe.. y miles y miles de estereotipos más existentes en nuestra sociedad y que para nada son ciertos. Lo que si es cierto es que se trata de un grupo con unas características específicas como: edad, jubilación, y la consecuente liberación de estar atado a un trabajo sistemáticamente; diferentes formas de convivencia (viudedad, soledad o en pareja), situación de salud en general, condiciones físicas muy diferenciadas, contexto residencial de acuerdo con demandas particulares, una mayor disponibilidad de tiempo libre, etc. La sociedad no es mera producción, ni las personas son sólo productoras y consumidoras, sino que ambas son productoras de historia, civilización y cultura. En la historia reciente, los programas de educación para todos, no han sido más que instrumentos para conseguir productividad. Por ello debemos entender la Educación Permanente como un proceso continuo y progresivo de todos los individuos hacia la conquista de su desarrollo personal, no debe importarnos tanto el contenido o el instrumento de lo que vamos a aprender como el perfeccionamiento de la persona como tal. La personalidad puede y debe enriquecerse durante toda la existencia de las personas (Mencarelli, 1983:20; Reguzzoni, 1984:17) por lo cual debemos valorar mucho más esta etapa vital que es la tercera edad con todo el tiempo libre y saber hacer que ella nos brinda. Debemos desvirtualizar los viejos mitos y estereotipos sobre la vejez, y ver en ellos un colectivo portador de una inmensa riqueza cultural y experiencia vital, personas llenas de valores, vivencias, cultura y capacidades, quizás sea cierto que muchas veces mermadas, pero simplemente por falta de práctica, buenos hábitos, necesidad o utilidad. Hablamos de un colectivo que actualmente está muy menospreciado e infravalorado a nivel social, y deberiamos luchar por devolverles su tan necesario e importante papel en la sociedad. Las personas mayores están perfectamente capacitadas para intervenir a nivel comunitario, analizar la realidad y proponer alternativas (Amoss y Harrel, 1981), incluso algunos autores afirman que estas personas poseen un tipo de “creatividad emergete que alumbra de lo nuevo, no de lo viejo” (García Prada, 1989:171). El fin último de nuestro trabajo es demostrar que las personas mayores están llenas de un potencial riquísimo de cultura, repletas de recursos y capacidades, con mucho tiempo libre que ocupar y utilizar para mejorar su calidad de vida y autonomía personal, así como el buen funcionamiento de toda la sociedad.
“La animación en geriatría... tiene un objetivo terapéutico real que pretende estimular la autonomía de la persona... lo importante es concebir la animación como un medio de valorar las capacidades que le quedan al individuo” (L´Ínfirmière magazine nº 42, septiembre de 1990. Citado en Choque, S, y Choque, J., 2004:4 ).
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Partiendo de que promover y mejorar la autonomía y la calidad de vida de este colectivo, es nuestro mayor objetivo dentro del Programa de Estimulación Cognitiva que hemos puesto en marcha, valorar los resultados como muy positivos y útiles en todos los casos.
3. Diseño e implementación de un programa de estimulación cognitiva con personas mayores
Nuestro Programa de Intervención tuvo lugar durante un período de dos años dentro de un contexto de fuerte carácter rural, se trata de un ayuntamiento de la provincia de Ourense, Galicia, que cuenta con 2.227 habitantes en la actualidad, y que se caracteriza por tener un índice de población altamente envejecido. Los usuarios a quien iba dirigido nuestro programa Piloto eran todas aquellas personas mayores de 50 años (contar con la participación de mujeres más jóvenes que ayudaban al resto del grupo, no trabajaban fuera de casa y su tiempo libre se lo permitía) con envejecimiento normal y satisfactorio que pudiesen asistir al programa con disponibilidad de tiempo e interés por potenciar sus capacidades y potenciales cognitivos, culturales y físicos. El Programa estaba abierto a todas aquellas personas que se encontrasen en una fase inicial de demencia senil e incluso patologías como Alzheimer o Parkinson, participando siempre de un trabajo interdisciplinar con los servicios sociales de la comunidad y las familias implicadas. El principal objetivo del presente Programa era el de conseguir que nuestros usuarios fuesen capaces de llegar al mayor grado de autonomía en las actividades de su vida diaria, trabajando todas y cada una de las áreas implicadas en el proceso, áreas cognitivas (orientación, lenguaje, praxias, gnosias, la memoria, el cálculo, etc.) y trabajando en todo momento centrados en las dimensiones de la participación, comunicación, reflexión... pues como bien defiende Lara (1991: 244-245), hablar de calidad de vida, además de asistencia, salud, pensiones suficientes, etc. es hablar de información, toma de decisiones, movilización, organización, acceso a la cultura y capacidad para participar activamente como agente autónomo y de transformación de nuestra propia realidad. No podemos olvidar en ningún momento que hablamos de Animación Sociocultural, con lo que esto supone, pues no sólo se trata de trabajar desde una dimensión educativa, sino que partimos de una acción tridimensional, dicha acción funciona desde la interrelación de lo educativo, lo social y lo cultural. Nuestro Programa ofrece una herramienta de intervención psicoestimulativa integral. Hablamos siempre de un programa (pues creamos pautas de intervención adaptadas en función de las peculiaridades y necesidades de cada uno de nuestros usuarios), por otro lado tenemos la psicoestimulación, pues trabajamos desde la estimulación y rehabilitación de determinadas funciones cognitivas, y ya por último citar el carácter integral de la actuación, pues no sólo pretendemos tratar al usuario como individuo aislado, sino que en la medida de lo posible nuestra intervención intentará trabajar conjuntamente con la familia y la comunidad de los individuos implicados en el proceso.
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El principal objetivo de nuestro trabajo era conseguir un pleno desarrollo y envejecimiento activo, participativo y satisfactorio en todas las áreas del individuo, para ello la puesta en marcha de los diversos talleres que conformaban el Programa, se estructuraban en varias fases. Hablamos de sesiones de trabajo tanto grupal como individual, las actividades nunca eran cerradas sino que trabajábamos desde la flexibilidad y la improvisación, siempre que fuesen necesarias, para adaptar los intrumentos de trabajo al grupo y al contexto de cada momento. En toda actividad se trabajaba partiendo de las habilidades y potenciales con los que contaba el individuo, trabajamos siempre la autoestima de la persona, el reconocimiento de la misma dentro de un grupo de apoyo o pertenencia, la comunicación, el contacto físico, y la práctica de capaciades y habilidades de las que partiamos (habilidades de lectoescritura, memoria, motricidad fina y gruesa, praxias, gnosias). A lo largo de las sesiones de dicho Taller de Estimulación Cognitiva, tratamos de estimular las funciones cognitivas de acceso a las palabras, la imaginación visual, los conocimientos semánticos adquiridos, la orientación témporo-espacial, la memoria autobiográfica, la memoria actual, con Terapias de Orientación a la Realidad y con ejercicios que simulasen las actividades de la vida diaria, incorporando y manteniendo rutinas, y en la medida de lo posible, empleando técnicas ecológicas como la utilización de una agenda. En cuanto a la dimensión más social y cultural de nuestro programa hablar de otro tipo de actividades más encaminadas a cubrir las necesidades del buen aprovechamiento del tiempo de ocio de nuestro mayores. Partuendo siempre de su gran potencial cultural y creativo hablamos de actividades tipo talleres de Manualidades (con motivos culturales como el magosto, la vendimia, el carnaval, navidades...), taller de Teatro, talleres de Habilidades Sociales, de Autoestima, de Risoterapia, de celebración de cumpleaños, etc. Múltiples y varidas son las actividades que caben como posibilidades reales dentro de nuestro programa. Otra actividad de gran aceptación por nuestra población destinataria son la organización de excursiones, salidas conjuntas, comidas organizadas y elaboradas por ellos mismos, también tienen muchísimo éxito actividades del tipo “Encuentros Intergeneracionales” en los que nuestros mayores se sienten transmisores de cultura y agentes educativos, son jornadas en las que los ancestros de nuestra zona enseñan a los más pequeños a practicar los juegos populares de siempre, les cuentan cuentos tradicionales e historias reales del entorno en el que viven. La Metodologia de nuestro programa fue activa y participativa, así como flexible y adaptada a los usuarios del programa siempre que fue necesario. Hablamos de una metodología que como bien defiende Castro de (1990:26-30) debe sustentarse en criterios de participación, no directividad, sino diálogo, actividad máxima y adecuación a la psicología de la Tercera edad. En lo que se refiere a la Evaluación, describirla como un continuo y constante instrumento de trabajo, pues las personas mayores usuarias de este servicio eran los propios protagonistas de su desarrollo y crecimiento en todo momento. En cada actividad que se llevaba a cabo había siempre una clara evaluación inicial (entrevistas individuales y grupales), una de
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proceso (hojas de registro semanales) guiada fundamentalmente por la técnica de la observación y una evaluación final de consecución clara de objetivos y aspectos a mejorar al final de cada actividad o taller.
4. Conclusiones
Nuestro Programa de Intervención tuvo gran éxito dentro de la población en la que fue implantado. Contamos con una media de 12 a 15 alumnos en cada uno de los talleres que se pusieron en marcha a lo largo de estes dos años. Las peculiaridades demográficas de la zona, principalmente su gran dispersión territorial nos obligaron a constituir varios grupos de actuación y a desplazarnos a cada una de esas zonas para poder llegar a la mayor parte de la población. La participación y aceptación del Programa fue muy buena. Los usuarios valoraron como imprescindibles y necesarias este tipo de iniciativas para dinamizar su tiempo libre, para mantener y entrenar capaciaddes y habilidades que creían perdidas y que comprobaron estaban mejor que nunca (vovabulario, habilidades de lectoescritura, físicas, memoria...) para poder formar su grupo de apoyo y realización personal, para tomar conciencia de la actividad social en la que se encuentran inmersos, y ser definitivamente los actores de sus propias vidas. Todos valoran como positivo su paso por dicho programa y consideran necesario el mantenimiento en el tiempo y en el espacio de estas iniciativas. Todos y cada uno encontraron en sus compañeros un grupo de apoyo social, mejoraron su autoestima, sus habilidades cognitivas y sobre todo recuperaron la ilusión y se sintieron vivos de nuevo, vivos y autonómos, seres capaces de llevar las riendas de su vida, y agentes de acción dentro de una sociedad que más que a nadie a ellos pertenece. Destacar la numerosa participación del sector femenino, pues gracias a su papel dinamizador y promotor de nuevas iniciativas en su entorno fue posible el diseño e implementación de dicho programa. Las mujeres mayores merecen una mención a parte, pues su aportación al cambio histórico nos ha llevado de una “ancianidad pasiva” a un “envejecimiento activo”, y gracias a la energía y valor de estas pudimos romper con las tradicionales estructuras patriarcales y evolucionar para que sobre todo sus hijas, mujeres de hoy, pudiésemos conciliar la vida familiar y laboral. Al mismo tiempo la labor de estas mujeres ha ido ayudando a transformar los equipamientos públicos gerontológicos con una adopción entusiasta de nuevas actividades y actitudes culturales, a pesar en muchas ocasiones del rechazo masculino y la falta de apoyo de las instituciones. La animación sociocultural de personas mayores apareció en nuestro país hace ya más de treinta años, vinculada a un proyecto de intervención socioeducativa que todavía sigue vivo: Las Aulas de la Tercera Edad (Murga Ulibarri, M.T. Y Berzosa Zaballos, G.: 1981) cuyo espíritu original dió lugar, en la década de los 90 a los Programas Universitarios para Personas Mayores, de los cuales hoy existen más de 50 en universidades de todo el estado español, con más de 20.000 participantes (Asociación Estatal de Programas
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Universitarios para Personas Mayores, en www.aepumayores.org). Al mismo tiempo las Administraciones Públicas y en particular las Administraciones Locales, empezaron a constituir centros de mayores que muchas veces no pasaban de ser pequeños espacios con un bar donde los “jubilados” podían pasar el rato. Poco a poco, los Ayuntamientos orientaron estos equipamientos hacia un conjunto de actividades de ocio recreativo (excursiones, festivales, comidas, vacaciones) que si satisfacían las carencias históricas de generaciones de gentes que habían vivido la terrible realidad de un guerra civil y una larguísima dictadura franquista. Hablamos de iniciativas que se centraron sólo en atender la faceta de ocio y tiempo libre de estas gentes sin valorar lo importante de la animación cultural, que es como bien defendimos hasta el momento, el trabajo dirigido al desarrollo autónomo e integral de la persona (atendiendo a su dimensión educativa, social y cultural), por lo tanto hasta hace muy poco podemos considerar que estos organismos e instituciones se habían olvidado por completo de la importancia de una educación permanente en el tiempo, que hablamos hasta entonces de políticas asistenciales y de ocio recreativo pero estamos desatendiendo al verdadero desarrollo personal de nuestras personas mayores. Por todo esto decir que, hasta hace no mucho tiempo hablar de animación sociocultural de personas mayores en un foro socioeducativo o gerontológico resultaba algo exótico e incluso incomprendido, por todo esto el presente trabajo, diseñado, puesto en marcha y evaluado muy satisfactoriamente por todos sus logros, pide y reclama el compromiso de las Administraciones Públicas y más aún de las Locales en materia de protección y bienestar de las personas de edad avanzada de su entorno. Hablamos de Tercera Edad, un colectivo muy mitificado y cargado de estereotipos culturales y sociales que a todos nos son conocidos. Son un grupo extremadamente vulnerable, por una parte, porque el envejecimiento biológico comporta una mayor fragilidad frente a enfermedades y el deterioro psico-físico, y por otro lado por el enorme peso que estos estereotipos y mitos en torno a la vejez ejercen sobre ellos. Desde mitos folclóricos de siempre como que “son como niños” hasta actitudes de verdadero menosprecio y maltrato de su persona. No debemos obviar que las personas mayores poseen un profundo sentido de la participación democrática, frente al estereotipo dominante que afirma lo contrario; suelen ser muy críticos frente a la administración pública, han defendido con ahínco su derecho a ser parte activa en la gestión de sus propios equipamientos de proximidad y acogen con entusiasmo cualquier iniciativa destinada a favorecer su salud, tanto física como psicológica, la extensión de sus conocimientos y la adaptación a los cambios tecnológicos tan caraterísticos de nuestra era. Son personas que han sido víctimas de múltiples y múltiples cambios a lo largo de sus vidas, y ahora que llega su momento de plenitud, de desarrollo integro, de disfrute y descanso, la sociedad pretende apartarlos o limitarlos a ser simples seres receptores de unas mínimas prestaciones básicas que atiendan sin más a su salud y tiempo libre por compromiso. Apostamos en el presente artículo por la educación permanente, por prestar a estas gentes servicios que lejos de encasillarlos y apartarlos de la sociedad activa los invite a ser autónomos y creadores de su
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propia realidad social día a día. Pretendemos a través de actividades permanentes conseguir un clima de movilidad y acción, lograr con cada faceta de intervención mejorar la autoestima personal de nuestro colectivo de personas mayores a partir de un proceso guiado siempre desde las directrices de la participación y la creatividad; buscamos conseguir el protagonismo del anciano desde su colaboración en la puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre propios y adaptados a sus propias necesidades; apostamos por la creación de espacios para el divertimiento y la ocupación en actividades lúdicas y productivas a través de juegos, excursiones, intercambios y talleres... en definitiva que como diría Castro de (1990:25) queremos hacer sentir al anciano que es parte activa de la comunidad en la que vive, creando plataformas democráticas en las que se oiga y valore su voz y se tengan en cuenta sus opiniones.
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A PROBLEMATIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESCOLARES NA PERSPECTIVA HISTÓRICOCULTURAL: atividade promotora de apropriações e objetivações
Carla Cristina Castro Araujo Universidade Estadual de Maringá - Maringá-PR, Brasil Profa. Dra. Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho – UNESP-Marília/SP, Brasil Profa. Dra. Doracina Aparecida de Castro Araujo Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Paranaíba-MS, Brasil Profa. Me. Maria Silvia Rosa Santana Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Paranaíba- MS, Brasil PPGE/UNESP – Marília / SP Bolsista CAPES/CNPq mariaros_664@hotmail.com
A pesquisa aqui apresentada, ainda em andamento, tem como base metodológica uma abordagem qualitativa, uma vez que busca o significado dos fenômenos humanos, como produto do exercício de interpretação e de compreensão, pautado em referencial teórico específico do tema, observação participante e descrição densa dos procedimentos utilizados. Nesse sentido, há de se ressaltar que a pesquisa qualitativa tem como princípio considerar a perspectiva dos atores e do contexto dos fenômenos da pesquisa. Quanto aos objetivos da pesquisa, seus procedimentos podem ser caracterizados como exploratórios e descritivos, pois buscam proporcionar maior familiaridade com o problema, buscando o aprimoramento de ideias/hipóteses, por meio de pesquisa bibliográfica, dentro do aporte teórico oferecido pela teoria históricocultural, e de pesquisa de campo. Dentro da abordagem qualitativa, buscamos a definição do objeto a ser estudado, que, no que se refere a essa pesquisa, consideramos um grupo de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Paranaíba/MS, que se propôs a compreender a categoria de atividade, como concebida pela teoria histórico-cultural, e construir coletivamente uma proposta de prática pedagógica concebendo a atividade e a perspectiva de trabalho com a resolução de problemas. Justamente por buscarmos uma construção coletiva da prática pedagógica, em um determinado contexto escolar, visando alterar a realidade educacional encontrada, é que trabalhamos em uma pesquisa-ação, uma vez que, segundo Thiollent (2004, p.14): [...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
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pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
O autor se refere a este tipo de pesquisa como sendo um processo sistemático de indagação e de análise das situações vivenciadas pelos seus participantes, com o propósito de produzir melhorias na realidade que estava posta anteriormente. Desta forma ele aborda o assunto: Com a orientação metodológica da pesquisa-ação, os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive no nível pedagógico. Tal orientação contribuiria para o esclarecimento das microssituações escolares e para a definição de objetivos de ação pedagógica e de transformações mais abrangentes. A pesquisa-ação promove a participação dos usuários do sistema escolar na busca de soluções aos seus problemas. Este processo supõe que os pesquisadores adotem uma linguagem apropriada. Os objetivos teóricos da pesquisa são constantemente reafirmados e afinados no contato com situações abertas ao diálogo com os interessados, na sua linguagem popular. (THIOLLENT, 2004, p.75)
Por se tratar de uma pesquisa social, com base empírica, pensada e realizada em estreita associação com a resolução de um problema coletivo, buscamos desenvolver um clima em que pesquisador e participantes se envolvam de modo cooperativo e participativo. A pesquisa ação apresenta uma diferenciação entre os objetivos da pesquisa, que são ampliar os conhecimentos sobre a situação pesquisada, e os objetivos da ação, que visam modificar as práticas e ter sobre elas um posicionamento crítico e reflexivo. Tratamos de considerar de forma efetiva o desenvolvimento da capacidade de conhecer, ouvir e sentir as necessidades da criança, o comprometimento e o desenvolvimento da habilidade por parte dos professores em propiciar situações de planejamento coletivo da atividade, junto com os parceiros docentes e com as crianças, o desenvolvimento de cada etapa da atividade, o aprimoramento de uma avaliação que contemple o conhecimento da zona de desenvolvimento proximal da criança, cujo objetivo deve estar na mediação intencional do adulto a fim de promover possibilidades para os saltos qualitativos no seu desenvolvimento psíquico. Todos esses aspectos da prática pedagógica suscitam interesse de estudo, visando à constituição de uma práxis que prime pela apropriação da atividade como meio para formarmos uma geração mais interessada nos conhecimentos e nas necessidades humanas. A categoria de atividade, a partir da perspectiva histórico-cultural, assume uma importância fundamental para o trabalho pedagógico, partindo do pressuposto de que é por meio da atividade, como concebida pela referida teoria, que se oportuniza a apropriação da cultura pelo sujeito, da mesma forma que se possibilita a objetivação desse sujeito na cultura.
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Para que a atividade seja efetivamente promotora de aprendizagem e, consequentemente, de desenvolvimento, deve propiciar o total envolvimento do sujeito em sua realização, envolvimento este que deve se dar no campo físico, psíquico e intelectual. Fazendo uma análise do que acontece atualmente nas escolas, em qualquer nível de ensino, sejam elas públicas ou privadas, pode-se verificar que há uma carência total desse nível de envolvimento dos sujeitos da aprendizagem. Muitos fatores contribuem para tal realidade, sejam eles de ordem social, econômica, pedagógica. As consequências dessa falta de envolvimento, não só dos alunos como também dos professores, são gritantes, tanto na falta de uma apropriação efetiva da cultura, que desenvolva as especificidades humanas, quanto na indisciplina dos alunos, que hoje beira a violência. A falta de uma apropriação efetiva da cultura pode ser verificada nos baixos índices atingidos nos exames avaliativos promovidos pelos órgãos oficiais. Em que pesem as metodologias e finalidades destes instrumentos serem, por muitas vezes, questionáveis, não há que negar que elas apresentam um dado posto, não único, mas de conhecimento público. Já no caso da indisciplina, é considerada pelos professores como uma das causas da não aprendizagem, mas por nós é considerada como consequência da falta de uma prática educativa que contemple as diversas realidades sócio-econômico-culturais e que prime pelo já referido envolvimento dos alunos no trabalho escolar. A quem interessa tal ordem das coisas? Durante muito tempo pôde se afirmar que a inoperância do sistema educacional possuía um caráter ideológico, social, de manutenção do status quo que, ao formar de maneiras diferentes pessoas provenientes de diferentes camadas sociais, a escola cumpria seu papel de reprodutora das diferenças sociais e, portanto, produtora de sujeitos adequados à ordem social vivenciada. Na tentativa de amenizar tal impasse, uma vez que até mesmo para a manutenção do sistema econômico-social a escola que hoje temos não tem cumprido sua função, já que não tem acompanhado o desenvolvimento tecnológico que o mercado de trabalho exige, surgem metodologias alternativas, baseadas principalmente nos princípios da Escola Nova, trazendo o cotidiano para o interior da escola e democratizando o papel dos alunos na decisão dos temas e formas de desenvolvê-los, buscando uma maior interatividade escolar. Mas, na prática, o que podemos aferir é que tais posturas ou propostas não têm atingido plenamente seus objetivos, uma vez que, seguindo esses preceitos escolanovistas e ainda mantendo ranços do tradicionalismo e do tecnicismo, não temos conquistado o envolvimento dos alunos nas questões escolares e muito mais temos perdido em termos de apropriação do conhecimento científico. Certos estamos de que somente uma educação que prime pelo desenvolvimento psíquico e intelectual dos seus sujeitos, promovendo situações de atividade onde são desenvolvidas necessidades e interesses pela compreensão do seu meio circundante e pela busca de alternativas de interação com esse meio, pode propiciar a
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efetiva apropriação da cultura. Dessa forma, também oferecemos condições e oportunidades para que o aluno possa se objetivar em esferas cada vez mais elaboradas do pensamento teórico. Tal educação obteria êxito por ter como objetivo fundamental envolver o aluno em todo o processo de desenvolvimento da atividade. A atividade, assim concebida, torna-se uma categoria que realiza em si a tão almejada relação íntima entre a teoria e a prática pedagógica, possibilitando, por meio da objetivação dos seus sujeitos (neste caso, professores e alunos), um trabalho educacional intencional dentro da zona de desenvolvimento proximal, outra importante categoria trazida pela teoria. Portanto, no trabalho de pesquisa, em andamento, temos refletido sobre a resolução de problemas, uma prática pedagógica relativamente já valorizada, dando-lhe um caráter diferenciado a partir da categoria de atividade e dos pressupostos teóricos intrínsecos a ela. Ou seja, buscamos responder a seguinte questão: como a resolução de problemas deve ser pensada e trabalhada como recurso pedagógico, a fim de que se efetive como uma atividade, garantindo o envolvimento psíquico e cognitivo dos sujeitos? Vygotsky (1995) desenvolve sua teoria de aprendizagem pautada em como se constitui o processo de apropriação da cultura pelo Homem e como este processo determina a formação do psiquismo humano. O autor elabora como lei geral que o desenvolvimento do psiquismo na criança, que abrange todos os aspectos intelectuais, emocionais e da personalidade, passa por dois momentos: o primeiro interpessoal, quando a criança, por meio das relações sociais estabelecidas com os adultos ou com crianças mais experientes, entra em contato com a cultura, com os instrumentos, a linguagem e as ideias construídas historicamente. Trata-se, portanto, de momentos coletivos, que se constituem o primeiro momento do exercício de uma função. E o segundo, intrapessoal, quando a criança internaliza as vivências coletivas, sob a forma de funções psíquicas superiores, para se apropriar do objeto do conhecimento, refletindo sobre ele e sendo capaz de emitir uma resposta à situação. É o momento da interiorização da vivência, que se desenvolve nas atividades individuais, como propriedades do psiquismo da criança. Percebe-se, então, que segundo essa lei do desenvolvimento elaborada por Vygotsky (1995) o desenvolvimento psíquico parte de uma perspectiva social, cultural, para constituir a individualidade do sujeito. Ressaltamos que os dois momentos supra citados não ocorrem isoladamente, mas são concomitantes. Ao vivenciar o momento coletivo, a criança vai criando as bases para o exercício individual, que por sua vez permite vivências coletivas mais aprimoradas, em um permanente movimento promotor de desenvolvimento. Outra tese que norteia os estudos de Vygotsky (1995) é a do caráter mediador e intencional do educador nessa atividade exterior, na atividade coletiva, destacando que a qualidade das relações que o sujeito estabelece com a cultura depende diretamente do nível de relações sociais mantidas pela e com a criança. Segundo Mukhina (1996), o processo educativo se dá por meio da interação da criança com os adultos, no mundo social, e sua qualidade está diretamente relacionada com a intencionalidade do adulto ao propiciar
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experiências à criança (apropriação) e, também, à situação social de desenvolvimento da criança, ou seja, situação na qual a criança demonstra com que função psíquica superior ela se apresenta frente às experiências propostas (objetivação), como naquele momento ela se apresenta para ver, viver e interpretar suas vivências. Ao mesmo tempo em que a criança aprende a agir sobre os objetos da cultura, observando, comparando, compreendendo sua constituição e atuando com eles, ao formar suas ações práticas, forma também as ações internas, que são operações de percepção, da razão, da imaginação, da memória, que acompanham e dão articulação e sentido às ações práticas. Portanto, dependendo da qualidade das interações sociais proporcionadas à criança serão possíveis apropriações cada vez mais elaboradas da cultura e, por meio dos momentos de objetivações é que se possibilita conhecer o nível de conhecimento e de desenvolvimento adquirido pelo sujeito até aquele momento, visando a elaboração de novas oportunidades de aprendizagens em um outro nível de complexidade. Assim Vygotsky (1995) se refere à importância da intencionalidade no oferecimento de aprendizagem à criança: A aprendizagem da criança corretamente organizada conduz através de si ao desenvolvimento mental infantil, desperta para a vida uma série de processos do desenvolvimento que fora da aprendizagem seriam, geralmente, impossíveis. A aprendizagem é, por conseqüência, o aspecto internamente necessário e universal no processo de desenvolvimento, na criança, não das particularidades naturais senão históricas do homem. (apud DAVIDOV, 1988, p.55, grifo do autor, tradução nossa).
Segundo essa citação, fica claro que o desenvolvimento psíquico da criança é um processo que depende diretamente da aprendizagem e da educação que são oportunizadas pelo meio social que a rodeia. Ao conferir o valor devido à aprendizagem para o desenvolvimento da criança e ao conceber que para que ela de fato ocorra é essencial o envolvimento completo do sujeito na situação de aprendizagem, emerge a importância de se discutir a categoria de atividade segundo a perspectiva histórico-cultural e de se compreender como a atividade deve ser construída para que atinja seus objetivos. Toda a atividade é gerada por uma necessidade, que por sua vez é criada pelas condições concretas de vida, do meio social no qual a criança está inserida. A necessidade geradora da atividade faz com que esta seja adequada aos objetos disponíveis, por isso se afirma que a atividade é determinada pelo mundo externo. Mas esse processo de adequação da atividade não é mecanicamente determinado pelo mundo externo e sim por meio de uma relação dialética. Nesse processo, o homem interage ativamente com o objeto, provando-o e selecionando-o de acordo com a sua necessidade. É por meio dessa interação que o homem se objetiva e converte o objeto em motivo de sua atividade.
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Vemos, portanto, que ao mesmo tempo em que o meio social possibilita a formação das necessidades no homem, ele está sujeito às alterações provocadas pelo homem quando este adapta o meio às suas necessidades. A atividade humana exige, portanto, ação e reflexão. Sobre esse assunto, Leontiev (1978, p. 68, tradução nossa) afirma: “O homem encontra na sociedade não somente as condições externas às quais deve acomodar sua atividade, como essas mesmas condições sociais contêm os motivos e os fins de sua atividade, seus procedimentos e meios”. A necessidade como condição interior é uma premissa da atividade, mas somente no encontro do sujeito com o meio objetivo é que a necessidade orienta e regula a atividade. De nada adianta o homem ter necessidade de algo ao qual não tem acesso ou não tem possibilidade de saciá-la, porque essa necessidade não produzirá o motivo que o impulsiona a agir, não produzindo, portanto, atividade. Quando o homem encontra um meio objetivo favorável à satisfação de sua necessidade, será possível desencadear um motivo (interno) que propiciará a ação. É o que Leontiev (1978) chama de “objetivação da necessidade”, ou seja, a necessidade repleta de conteúdo extraído do mundo circundante. Isso é que transporta a necessidade ao nível psicológico e torna possível o desenvolvimento psíquico. O desenvolvimento da necessidade está diretamente ligado ao desenvolvimento do seu conteúdo objetivado. Quanto maior é o oferecimento de condições objetivas para que o sujeito atue, maior será o nível de suas necessidades. Em um ambiente estimulador, a vida se desenvolve em estado de crescente complexidade das funções elementares que mantém sua existência. É exatamente nesse sentido que propomos a resolução de problemas como uma prática pedagógica que contemple a atividade objetivada, ou seja, propomos a resolução de problemas de maneira que o sujeito atue efetivamente, desde a compreensão da situação posta até a busca de várias possibilidades de construção de soluções para a referida situação, passando por toda avaliação e verificação de hipóteses. Mas o ponto de interrogação que colocamos é: como pensar na resolução de problemas como uma prática pedagógica que realmente contemple a atividade? Leontiev (1978) destaca dois aspectos principais no desenvolvimento da atividade: a estrutura instrumental da atividade do homem (necessidade de ferramentas culturais para efetuar a atividade) e sua entrada no sistema de inter-relações com outros homens (base para a formação dos processos psíquicos). Toda atividade é deflagrada por uma necessidade. A atividade sempre busca, como finalidade, aquilo que ainda não é real, mas que há possibilidade de ser real – esta é a principal característica da atividade vital. Assim Davidov (1988, p. 33, tradução nossa) se refere ao assunto:
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Buscar o que ainda não existe, mas que é possível e que está dado ao sujeito somente como finalidade, mas ainda não feito realidade: esta é a principal característica da atividade vital de qualquer ser sensível e pensante, ou seja, do sujeito. O caráter paradoxal da busca consiste na combinação em si do possível com o real. [...] O sujeito organiza suas ações em dependência do que pode ocorrer no futuro e um futuro que ainda não existe! Aqui a finalidade, como imagem do futuro, como imagem do que deve ser determina o presente, define a ação real e o estado do sujeito.
Ou seja, a atividade vital não é aquela que atua no que está posto ao sujeito, mas sim aquela em que, a partir do que está posto, possibilita a necessidade de ir além, de buscar o que ainda não é real. Se a necessidade possui um caráter histórico, cultural, o motivo, por sua vez, é deflagrado pela necessidade e possui um caráter individualizado, trazendo para a individualidade o que é social. É o motivo que impulsiona o sujeito a agir, a planejar as ações a fim de atingir a finalidade. A partir disso, podemos pensar em um início de resposta para a pergunta supra citada: estabelecer em sala de aula relações sociais que desenvolvam necessidades humanizadoras, que permitam a reflexão coletiva e individual sobre questões de seu cotidiano, oferecendo condições concretas para o levantamento e para a comprovação de hipóteses, para o “atrevimento” de pensar diferente. Leontiev (1978) afirma que quando a atividade é entendida na sua totalidade, é formada por um conjunto de ações, cuja seleção é condição para a atividade. O conjunto de ações, por sua vez, é formado por um conjunto de operações, que constitui o como fazer: são os procedimentos, que podem, com o uso, ser automatizados. O autor explica como esses componentes se dividem e se inter-relacionam, tornando mais clara sua estruturação. Segundo ele, a atividade é gerada por um motivo, mas, para se efetivar, a atividade é dividida em ações, que por sua vez são geradas por fins parciais. As ações se concretizam por meio das operações e os fins parciais se constituem em tarefas. Dessa forma, o indivíduo, ao tomar consciência de um motivo, passa a planejar sua atividade. Para isso, ele divide o produto final almejado (finalidade) em etapas, os fins parciais, podendo selecionar ações específicas para atingir cada fim parcial. As ações se concretizam por meio das operações e os fins parciais se constituem em tarefas. Para que a atividade executada pelo indivíduo tenha o caráter de promover o desenvolvimento, a finalidade da ação (ou seja, seu produto) deve coincidir com o motivo pelo qual essa ação foi praticada. O indivíduo deve ser estimulado a agir não somente por querer ter o produto da sua ação, mas por se interessar por esse produto, por esse produto da sua ação ter significado para suas necessidades vitais, por envolver-se por inteiro em sua execução. Segundo a teoria histórico-cultural, a atividade envolve a consciência no fazer. Os outros fazeres são alienadores, porque não envolvem a reflexão, o planejamento ao agir, e não conhecem a sua finalidade.
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As transformações mútuas que podem ocorrer com as relações entre os componentes da atividade afetam o desenvolvimento psíquico, pois se a atividade se transforma em meras ações, realizadas apenas para cumprir uma tarefa (produto) que não está relacionado com um motivo do sujeito, ela não se torna promotora de aprendizagem e de desenvolvimento. Para que haja atividade integral, caracterizada como um fazer humano, é essencial que o sujeito esteja totalmente envolvido na situação de atividade, emocional e intelectualmente, movido por uma necessidade, e que seja realizada por meio de reflexão e ação voltadas a uma finalidade especificamente humana. Ao professor cabe o desafio de estabelecer uma relação crítica com as necessidades trazidas pela criança à escola, a fim de desenvolver junto a ela necessidades diferenciadas do seu cotidiano e que as atividades escolares possibilitem a participação ativa da criança desde o seu planejamento, para que seu envolvimento seja completo. Segundo Leontiev (1988), a atividade prática, isto é, a ação refletida da criança sobre situações do cotidiano e sobre os objetos que lhe são propiciados, possibilita as primeiras generalizações da criança. A partir dessas generalizações simples, relações e ideias cada vez mais complexas vão sendo elaboradas. Quanto mais complexa for a atividade, dentro do nível de desenvolvimento próximo da criança, mais complexas serão as ações e as operações envolvidas na sua execução, que consequentemente promoverão o desenvolvimento das funções psíquicas superiores (função perceptiva, linguagem, de memória, de atenção, entre outras). Quanto mais complexas forem as funções, mais ampliadas estarão as possibilidades do nível de desenvolvimento próximo, portanto, mais complexas serão as necessidades e, consequentemente, as atividades. Como consequência desse desenvolvimento, as relações feitas pela criança extrapolam sua atividade prática, pensando e fazendo relações sobre o mundo que a cerca e sobre as informações obtidas por meio do adulto, chegando à atividade intelectual, chamada de atividade cognoscitiva. A atividade intelectual caracteriza-se pelo levantamento de hipóteses, de conjecturas sobre fenômenos e objetos, pelo exercício da memória, da imaginação, do pensamento, da linguagem, do controle da conduta, da função simbólica da consciência. É dessa forma, partindo da atividade prática para a atividade intelectual, que se torna possível a transição do pensamento primitivo ao pensamento cultural, assim como afirma Vygotsky (1995, p. 309, tradução nossa): Se trata, como temos visto, de um procedimento metodológico geral para a educação da conduta cultural da criança, ou seja, devemos contar com o apoio da função primitiva para superá-la e fazer com que a criança avance. [...] Em todo procedimento metodológico deve haver sempre um elemento de contradição, de superação interna, não se pode ignorar que na educação a passagem das formas primitivas de comportamento às culturais signifique uma mudança no próprio tipo de desenvolvimento infantil.
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Em outro trecho, o autor explica que a superação das formas primitivas não acontece de forma natural, linear, sequencialmente como um movimento gradual, mas sim por meio de viradas, rupturas, de saltos qualitativos: “[...] Aqui não existe uma linha reta no desenvolvimento da criança, há ruptura, revezamento de funções, deslocamento e luta de dois sistemas”. (VYGOTSKY, 1995, p.309, tradução nossa). A educação passa, portanto, a ter uma nova relação com o desenvolvimento das condutas, uma vez que deve buscar o apoio das condições concretas e dos fatores emocionais que mediatizam a apropriação da cultura, mas na intenção de superá-los, a fim de que a criança não permaneça em uma etapa de desenvolvimento e supere a base firmada no concreto e no emocional. Deve problematizar a apropriação da cultura, criar obstáculos para a criança saltá-los e buscar novos horizontes de aprendizagem. É justamente a promoção da ação intencional do educador ao propor situações que problematizem o cotidiano do aluno e que façam a correlação entre o conhecimento cotidiano como conhecimento científico é que nos propomos a pesquisar. Partindo do que é considerado por Vygotsky como pensamento primitivo e promovendo o desenvolvimento do pensamento teórico ou cultural, pretendemos estudar nesse trabalho de pesquisa o aprofundamento teórico acerca da categoria de atividade como promotora do desenvolvimento das funções psíquicas superiores e do pensamento teórico na criança, junto a um grupo de professoras de uma escola pública. A pesquisa é realizada junto a professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, de uma escola da rede estadual do município de Paranaíba, Mato Grosso do Sul, por meio de encontros quinzenais, que teve início no ano de 2010. O primeiro objetivo que colocamos para esses encontros é contribuir para a compreensão da realidade escolar objeto da pesquisa, sob as luzes da teoria estudada, a fim de levantar coletivamente com o grupo de professoras os problemas verificados no cotidiano pedagógico, visando a reflexão sobre a prática docente como uma das causas dos problemas apontados. Outro objetivo vislumbrado é desenvolver junto às professoras aporte teórico que contribua na construção coletiva de ações que viabilizem uma prática pedagógica diferenciada a partir da resolução de problemas, verificando, na prática, a possibilidade de concretização dos princípios defendidos pela teoria quanto à promoção de atividades promotoras de aprendizagens e, portanto, de desenvolvimento. A grosso modo, o trabalho de pesquisa realizado durante o ano de 2010 pode ser dividido em três momentos: o momento inicial, quando as professoras apresentavam um desejo grande de expor suas dificuldades e os problemas cotidianos enfrentados para trabalhar com os conteúdos julgados necessários, levando em consideração que trata-se de uma escola de periferia, com baixo índice de avaliação pelo IDEB (que em 2009 atribuiu nota 3,8 à escola). A tendência maior é justificar, ou culpabilizar, a condição sócio-econômica dos alunos pelo reduzido aproveitamento escolar, colocando a sua falta de expectativa no futuro como um dos entraves para a aprendizagem. Havia uma grande ansiedade no grupo, principalmente no que se refere à ajuda ou
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alternativas de trabalho que nós fossemos lhes oferecer, até mesmo para resolver problemas pontuais com relação a alunos com dificuldades de aprendizagem e de disciplina. O segundo momento se deu a partir do momento em que delimitamos o objetivo do grupo e da nossa atuação no grupo, ofertando a mediação para a compreensão da realidade escolar ali vivida por meio da perspectiva histórico-cultural. Por isso esse momento se caracterizou pelas leituras, embora bastante preliminares, acerca dos conceitos de desenvolvimento humano e de atividade para a referida abordagem. Tivemos a oportunidade de problematizar a própria fala das professoras ao apontar as dificuldades dos alunos, no sentido de questionar até que ponto a “falta de interesse” e a “falta de perspectivas” não eram responsabilidade da escola, da prática pedagógica ali realizada. A intenção foi valorizar a necessidade de desenvolver junto aos alunos conteúdos mais humanizadores, que procurem tocá-los na sensibilidade para que percebam a importância (e o prazer) dos conteúdos científicos, das artes e do pensamento crítico sobre a realidade. O terceiro momento se caracterizou pelos relatos de experiências das professoras que desenvolveram algumas conteúdos diferenciados, propostos em nossos encontros. Foi possível vislumbrar uma mudança de postura em algumas professoras, que passaram a valorizar mais a participação dos alunos nas aulas, a dar mais vez e voz a eles durante a realização das tarefas. Dessa forma, começamos a oferecer alguns exercícios para análise do grupo, para que ele avaliasse até que ponto aqueles exercícios se caracterizam como problemas ou não. Buscamos leituras teóricas para referendar essas avaliações. Alguns desses exercícios foram trabalhados em sala de aula e a repercussão gratificante pelo envolvimento que os alunos apresentaram. Ao final do ano, a avaliação dos encontros realizada pelas professoras foi muito positiva, tanto que houve a solicitação por parte delas de que eles permaneçam em 2011, o que está acontecendo com o objetivo de que o grupo possa efetivamente elaborar suas aulas com base na problematização dos conteúdos, que essa problematização se caracterize como atividade para as professoras, ou seja, que elas se envolvam completamente na criação de suas aulas com base na realidade de seus alunos, no sentido de planejar atividades em que eles se envolvam por completo por quererem aprender e resolver aquelas situações propostas, por se sentirem valorizados no seu fazer e no seu pensar. O fortalecimento do grupo se faz mister. A confiança mútua de poder expor as dúvidas, as dificuldades, os sucessos e os fracassos é essencial, principalmente se a intenção é a construção de uma prática pedagógica coletiva, onde os planejamentos possam ser avaliados, refletidos e reelaborados coletivamente. É a proposta de uma mudança na cultura do trabalho escolar que se quer por fim.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DAVIDOV, V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica teórica y experimental. Moscu: Editorial Progreso, 1988. LEONTIEV, A. N. Actividade, conciência y personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciências del Hombre, 1978. ______. Uma Contribuição para a Teoria do Desenvolvimento da Psique Infantil. In: VYGOTSKY, L. S. e outros – Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. MUKHINA, V. Psicologia na idade ré-escolar. São Paulo: Martins Fontes, 1996. THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004. VYGOTSKY, L. S. Obras Escojidas. vol. III. Madri: Visor, 1995.
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RELAÇÃO ENTRE CONTEXTO LINGUÍSTICO E A ESCRITA DE CRIANÇAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR1
Miguel Mata Pereira, Université de Toulouse II, le Mirail / ISPA-IU, UIPCDE Jacques Fijalkow, Université de Toulouse II, le Mirail Margarida Alves Martins, ISPA-IU, UIPCDE
INTRODUÇÃO O processo de aquisição e desenvolvimento da escrita tem sido considerado como uma psicogénese2, significando que a criança constrói activamente hipóteses sobre o objecto cultural Escrita e que vai testando essas suposições no seu contacto quotidiano com o mundo exterior. As conceptualizações precoces das crianças sobre a escrita, muitas vezes estabelecidas antes da aprendizagem formal na escola, são habitualmente estudadas a partir da análise e interpretação das suas primeiras tentativas de escrita, também chamadas de escritas inventadas 3 . Nestas primeiras produções é possível compreender o tipo de relações entre a oralidade e a escrita que a criança vai estabelecendo, que inicialmente se traduzem numa ausência de correspondências entre as unidades fonológicas e as unidades gráficas, até ao estabelecimento de relações fonográficas 4 mais ou menos exaustivas. Precisamente, a correspondência entre oralidade e escrita parece estabelecer-se a partir do momento em que as crianças relacionam as sílabas com as letras – escritas silábicas 5 . Porém, a universalidade de um período silábico no desenvolvimento da escrita, sustentado pela hipótese silábica 6 , tem sido relativizada por diversos estudos 7 que salientam a importância dos contextos didácticos 8 e linguísticos 9 na
1 2 3 4 5 6 7 8
Este estudo foi financiado pela FCT, no âmbito da atribuição de uma bolsa de doutoramento. Ex : Alves Martins (1994) ; Ferreiro (1988). Ex: Read (1971). Ex: Jaffré (2003). Ex: Ferreiro e Teberosky (1979). Ex: Ferreiro (1988). Ex : Fijalkow (2007) ; Fijalkow, Cussac-Pomel e Hannouz (2009). Ex: Pasa (2002).
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produção de escritas infantis. Em particular, o papel desempenhado por variáveis do contexto linguístico, como a estrutura silábica10 e o posicionamento das sílabas nos enunciados11, tem vindo a ser abordada em diversos trabalhos12. Objectivo de investigação Este trabalho tem como objectivo geral estudar a relação entre o contexto linguístico e a produção de escritas inventadas. São três os objectivos específicos a que nos propomos: 1) avaliar as diferentes modalidades de escrita que as crianças produzem quando iniciam o estabelecimento de correspondências fonográficas com base nas sílabas; 2) estudar a relação entre a dimensão silábica de pseudopalavras e a produção de escritas silábicas13; 3) estudar o papel do tipo de estrutura silábica na produção de escritas silábicas. METODOLOGIA População Participaram neste estudo 63 alunos provenientes de 11 classes de jardins-de-infância do distrito de Lisboa. A sua idade varia entre os 64 e os 78 meses (idade média = 73,33 meses; desvio-padrão = 3,47 meses) e o seu estatuto sociocultural 14 é misto: 26 são de estatuto sociocultural desfavorecido e 37 são de estatuto sociocultural médio. Procedimento Prova de escrita inventada Prova de realização individual destinada a avaliar a maneira como os alunos pensam a escrita e a sua relação com a oralidade. Na fase de produção, é pedido ao aluno que escreva um conjunto de pseudopalavras. Depois, na fase de interpretação, é pedido ao aluno que mostre onde escreveu, que « leia » o que escreveu, e que explique como é que fez para escrever.
9
Ex : Alves Martins, Silva e Mata Pereira (2010) ; Écalle (1998) ; Ferreiro (2009) ; Marouby-Terriou e Denhière (1994) ; Pomel
(2008) ; Sprenger-Charolles e Siegel (1997) ; Treiman (1998, 2004) ; Treiman, Weatherston e Berch (1994) ; Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki e Francis (1998). 10 11 12
Ex : Cruzet e Pasa (2009). Ex : Marouby-Terriou (2004). Ex : Alves Martins, Silva e Mata Pereira (2010) ; Écalle (1998) ; Ferreiro (2009) ; Marouby-Terriou e Denhière (1994) ; Pomel
(2008) ; Sprenger-Charolles e Siegel (1997) ; Treiman (1998, 2004) ; Treiman, Weatherston e Berch (1994) ; Treiman, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki e Francis (1998). 13
As escritas silábicas são produções escritas das crianças onde a unidade fonológica central para o estabelecimento das
correspondências fonográficas é a sílaba. (cf. Alves Martins, 1994). 14
O estatuto sociocultural dos alunos foi equacionado a partir das profissões dos seus encarregados de educação, equivalendo-se o
estatuto profissional ao número de anos de escolaridade.
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Material A prova é constituída por 9 pseudopalavras, contendo três sílabas-alvo que representam estruturas silábicas do tipo consoante/consoante/vogal (CCV) – [bri], e do tipo consoante/vogal/consoante (CVC) – [kaʃ] e [dɔr]. Os critérios subjacentes à selecção destas estruturas silábicas são: a) as sílabas serem constituídas por três segmentos; b) os segmentos conterem pelo menos uma consoante e uma vogal; c) as estruturas silábicas serem representativas do Português Europeu15. Por sua vez, as pseudopalavras foram seleccionadas para controlo de dois factores: 1) efeito do conhecimento e da exposição aos itens; 2) frequência e o posicionamento das sílabas-alvo. Cada sílaba-alvo aparece em três posições diferentes nas pseudopalavras: Inicial, intermédia e final (cf. tabela 1). Tabela 1: Pseudopalavras e sílabas-alvo da prova de escrita inventada Pseudopalavras MICASTI FUBRIMI BRI FUBRI DOR ZIDOR CAS MICAS ZIDORFU
Pseudopalavras (AFI16) [mi. ̍́kaʃ. ti] [fu. b́ ri.mi] [bri] [fu. b̍ ri] [dɔɾ] [zi. ́dɔɾ] [kaʃ] [mi. ̍kaʃ] [zi. ̍dɔɾ.fu]
Sílabas-alvo [kaʃ] [bri] [bri] [bri] [dɔr] [dɔr] [kaʃ] [kaʃ] [dɔr]
Instrução “Vais ver nestes cartões muitas imagens de animais. Todos estes animais têm um nome e vamos experimentar escrevê-los juntos. Estás pronto?” Análise das escritas dos alunos As escritas dos alunos foram avaliadas em função das correspondências fonográficas produzidas para representar as sílabas-alvo das pseudopalavras. Escritas silábicas: A correspondência entre a oralidade e a escrita é estabelecida de forma unitária entre a sílaba-alvo e uma letra. Nesta relação fonográfica a letra utilizada pelos alunos para representar a sílaba-alvo pode ser escolhida aleatoriamente ou ter um valor sonoro 15
No corpus de dados relativo às estruturas silábicas mais representativas do Português Europeu analisado por d’Andrade e Viana
(1993b), as sílabas CCV constituem 2.94% do corpus e as sílabas CVC constituem 12.39% do corpus. 16
AFI = Alfabético Fonético Internacional.
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convencional, como por exemplo na escrita da sílaba-alvo [kaʃ] na pseudopalavra MICASTI realizada pela Madalena (6; 4 anos). Imagem 1: Exemplo de escrita silábica: sílaba-alvo [kaʃ]; pseudopalavra MICASTI
MICASTI [/mi.’kaʃ.ti/]
Madalena transcreve a sílaba-alvo [kaʃ] utilizando uma só letra (C ), que representa o
som do ataque da sílaba [k]. Assim, a correspondência fonográfica é estabelecida quer ao nível quantitativo (uma sílaba-alvo/uma letra), quer qualitativo (a letra seleccionada representa parte do som da sílaba). Escritas silábico-fonémicas: Os alunos mobilizam duas letras para representar as sílabas-alvo (compostas por três fonemas). Assim, as correspondências fonográficas são estabelecidas com base numa análise da oralidade que vai para além da sílaba, uma vez que na escrita são representadas unidades intra-silábicas. A escrita da sílaba-alvo [kaʃ] realizada pela Sofia (5 ; 8 anos) exemplifica este tipo de correspondência. Imagem 2 : Exemplo de escrita silábico-fonémica: sílaba-alvo [kaʃ]; pseudopalavra MICASTI
MICASTI [/mi.’kaʃ.ti/]
Sofia escreve a sílaba-alvo [kaʃ], que contém três fonemas, utilizando duas letras: AS. As letras correspondem à rima da sílaba: A representa o núcleo silábico e S a coda da sílaba. Portanto, na análise fonográfica são tomadas em consideração unidades intra-silábicas. Escritas fonémicas : Os alunos representam as sílabas-alvo na sua totalidade, utilizando as letras apropriadas. Assim, no estabelecimento de correspondências fonográficas, todos os fonemas da sílaba-alvo são representados na escrita. A escrita de João Pedro (6 ; 3 anos) é um bom exemplo. Imagem 3: Exemplo de escrita fonémica: sílaba-alvo [kaʃ]; pseudopalavra MICASTI
MICASTI [/mi.’kaʃ.ti/]
João Pedro representa a sílaba-alvo [kaʃ] na sua totalidade. Cada um dos três fonemas da sílaba-alvo é representado por uma letra.
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RESULTADOS17 Representação das sílabas-alvo nas pseudopalavras Globalmente, os alunos escreveram um total de 339 sílabas-alvo, utilizando diferentes modalidades de escrita (cf. tabela 2). Tabela 2 : Média e desvio-padrão das modalidades de escrita utilizadas para representar as sílabas-alvo das pseudopalavras Silábicas Média Desvio-padrão 4.38 3.19
Silábico-fonémicas Média Desvio-padrão 1.60 1.66
Fonémicas Média Desvio-padrão 1.38 3.05
A escrita silábica foi a mais mobilizada, depois a escrita silábico-fonémica e por fim a escrita fonémica. A aplicação do teste de Friedman para amostras emparelhadas mostra que existem diferenças estatisticamente significativas entre as modalidades de escrita utilizadas na representação das sílabas-alvo das pseudopalavras (F = 57.24, p = .000). A comparação entre as diferentes modalidades de escrita permite atestar que as escritas silábicas são mais utilizadas do que as escritas silábico-fonéticas (p = .000) e do que as escritas alfabéticas (p = .000), e que as escritas silábico-fonéticas são mais utilizadas do que as escritas alfabéticas (p = .013). Relação entre escritas silábicas e a quantidade de sílabas nas pseudopalavras A análise das escritas silábicas que os alunos produziram para representar as sílabasalvo mostra que esta modalidade de escrita é diferentemente utilizada em função da quantidade de sílabas que constituem as pseudopalavras (cf. tabela 3). Tabela 3 : Média e desvio-padrão das escritas silábicas em função da quantidade de sílabas das pseudopalavras Monossílabos Média Desvio-padrão .27 .55
Dissílabos Média Desvio-padrão .71 .81
Trissílabos Média Desvio-padrão 1.02 .83
A aplicação do teste de Friedman mostra que existem diferenças significativas nas escritas silábicas das pseudopalavras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas (F = 43.93, p = .000). As escritas silábicas são mais utilizadas para representar as sílabas-alvo em dissílabos
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Para todas as análises estatísticas realizadas o intervalo de confiança considerado foi 95%.
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do que em monossílabos (p = .006) e mais utilizadas na representação das sílabas-alvo em trissílabos do que em monossílabos (p = .000). Não existem diferenças na utilização de escritas silábicas para representar sílabas-alvo em dissílabos ou trissílabos. Relação entre escritas silábicas, quantidade de sílabas nas pseudopalavras e estrutura das sílabas-alvo A análise das escritas silábicas mobilizadas na representação das sílabas-alvo CCV (BRI) e CVC (CAS) 18 , concretamente nas pseudopalavras monossilábicas (BRI e CAS), dissilábicas (FUBRI e MICAS) e trissilábicas (FUBRIMI e MICASTI), mostra que os alunos utilizam esta modalidade de escrita diferentemente consoante se trate de sílabas-alvo CCV ou CVC (cf. tabela 4). Tabela 4 : Média e desvio-padrão das escritas silábicas em função da quantidade de sílabas das pseudopalavras e da estrutura silábica das sílabas-alvo
Monossílabos Dissílabos Trissílabos
CCV Média Desvio-padrão .19 .40 .35 .48 .51 .50
CVC Média Desvio-padrão .08 .27 .37 .49 .51 .50
Em relação às pseudopalavras monossilábicas, nas quais a sílaba-alvo corresponde com a própria pseudopalavra, a aplicação do teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas mostra que os alunos mobilizam preferencialmente escritas silábicas para representar as CCV do que as CVC (Z = 2.11, p = .035). Para as pseudopalavras dissilábicas, nas quais a sílaba-alvo se encontra em última posição, a aplicação do teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas mostra que não existem diferenças estatisticamente significativas entre a utilização de escritas silábicas para representar CCV e as CVC (Z = 2.11, p = .808). Por fim, em relação às pseudopalavras trissilábicas, nas quais a sílaba-alvo se encontra em posição intermédia, não existem quaisquer diferenças entre a utilização de escritas silábicas para representar as CCV e as CVC, uma vez que o valor das respectivas médias é o mesmo). 18
Escolhemos deliberadamente a sílaba-alvo [kaʃ] para representar a estrutura silábica CVC em detrimento da sílaba-alvo [dɔr].
Para o efeito, o critério adoptado foi o facto de a consoante [r] em posição de coda ser adquirida mais tardiamente no desenvolvimento do que a consoante [ʃ] ocupando a mesma posição segmental. Este critério, que pode ser contestado, tomou em consideração os dados da aquisição e desenvolvimento da fonologia do Português Europeu (Freitas, 1997).
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DISCUSSÃO GERAL Neste trabalho pretendeu-se aprofundar em que medida variáveis relacionadas com o contexto linguístico, como a dimensão dos enunciados ou a estrutura silábica dos itens a escrever, se interligam com a produção de escritas de crianças em idade pré-escolar. Foram gizados três objectivos específicos de investigação, o primeiro dos quais relativo às respostas que as crianças produzem quando são solicitadas para escrever um conjunto de pseudopalavras. Os resultados obtidos a este respeito mostram que as crianças quando iniciam o estabelecimento de relações fonográficas servem-se sobretudo da unidade sílaba para o fazer. Neste sentido, os alunos utilizam preferencialmente as escritas silábicas para representar as sílabas-alvo de pseudopalavras. No entanto, a preferência por esta modalidade de escrita, que parece estritamente ligada à mobilização da hipótese silábica, não invalida que outras estratégias de escrita sejam também utilizadas, nomeadamente a hipótese fonémica19. Assim, para além das escritas silábicas, os alunos estabeleceram também correspondências entre a oralidade e a escrita com base em unidades fonológicas inferiores à sílaba, como as unidades intra-silábicas ou os segmentos, dando origem a escritas silábico-fonémicas e fonémicas. O período silábico, etapa do desenvolvimento psicogenético da escrita, parece assim conciliar diferentes possibilidades de tratamento fonográfico, ainda que a sílaba se possa considerar como unidadealvo deste processamento. A transcrição destes tratamentos, que resulta nas escritas produzidas pelos alunos, parece ser mediada por factores metalinguísticos como o conhecimento sobre o alfabeto. O segundo objectivo específico traçado visou abordar a relação entre a dimensão silábica dos enunciados, i.e., o número de sílabas que o compõem, e a produção de escritas silábicas. Os resultados obtidos mostram que efectivamente esta modalidade de escrita é preferencialmente utilizada em pseudopalavras polissilábicas, não se tendo encontrado diferenças estatisticamente significativas entre os dissílabos e os trissílabos. Este resultado pode ser argumentado através da hipótese da quantidade mínima de caracteres20, segundo a qual, uma criança considera que uma produção escrita deverá conter mais do que uma letra para poder ser lida. No caso dos monossílabos, o estabelecimento de um tratamento silábico da oralidade corresponderia à representação da sílaba-alvo por intermédio de uma única letra, tornando inviável a sua interpretação. Por esse motivo e perante monossílabos, as crianças utilizam menos vezes escritas silábicas. Assim, à medida que o número de sílabas da pseudopalavra aumenta, aumenta também o número de escritas silábicas produzidas. É importante mencionar que nas pseudopalavras utilizadas na prova de escrita, a posição da 19 20
Ex : Pasa, Creuzet et Fijalkow (2006). Ex: Ferreiro (1988).
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sílaba-alvo a representar é diferente, consoante se trate de um monossílabo (posição inicial), de um dissílabo (posição final) ou de um trissílabo (posição intermédia). No caso das pseudopalavras polissilábicas, o facto de existirem outras sílabas que deverão ser analisadas pelos alunos antes da representação da sílaba-alvo poderá favorecer a utilização de escritas silábicas, uma vez que essas sílabas iniciais também deverão ser representadas na escrita. Assim, o tratamento preferencial da sílaba inicial21 das pseudopalavras pode significar que quando os alunos começam a tratar as sílabas-alvo, já tenham escrito uma ou duas letras para codificarem a sílaba inicial. O critério da quantidade mínima de caracteres seria assim ultrapassado, possibilitando a produção de escritas silábicas. O terceiro objectivo específico foi a análise da relação entre a estrutura silábica das sílabas-alvo (CCV ou CVC) e a produção de escritas silábicas. Os resultados obtidos sugerem que estas estruturas silábicas complexas são tratadas de forma diferente pelos alunos. Assim, quando as sílabas-alvo se constituem como pseudopalavras monossilábicas, as escritas silábicas são utilizadas preferencialmente para representar as CCV em detrimento das CVC. Os alunos teriam mais dificuldade em separar as duas consoantes do ataque ramificado das CCV do que em separar a consoante final em coda das CVC. Isto poderia significar que as CCV teriam mais tendência a serem tratadas como CV do que as CVC, e portanto as correspondências uma sílaba/uma letra seriam mais frequentes no caso das CCV. Quando passamos das sílabas-alvo em pseudopalavras monossilábicas para sílabas-alvo em pseudopalavras polissilábicas, verificase que as diferenças introduzidas pelo tipo de estrutura silábica das sílabas-alvo se esbatem, deixando de ser significativas. Estes resultados sugerem que o facto de existirem outras sílabas nas pseudopalavras para as quais as correspondências fonográficas também deverão ser estabelecidas, poderá levar os alunos a não diferenciar as CCV das CVC, tratando estas sílabasalvo da mesma maneira no que respeita à produção de escritas silábicas. Em conclusão, os resultados conjuntos deste trabalho sugerem que as sílabas são unidades tidas em consideração pelos alunos aquando do tratamento da oralidade que antecede o estabelecimento de correspondências fonográficas. Porém, as escritas silábicas, sendo a manifestação escrita maioritária deste tratamento entre oralidade e escrita, não são exclusivas, podendo ser concomitantes com outras produções escritas que também se baseiam na análise silábica dos enunciados. Estas sugestões contrariam o postulado da existência de um período silábico do desenvolvimento da escrita que estaria apenas baseado sobre a hipótese silábica. Por outro lado, o contexto linguístico, tanto no que se refere à dimensão silábica dos enunciados como no que se reporta à estrutura silábica, parece influenciar a produção de escritas silábicas. Assim, a psicogénese da linguagem escrita parece ser um processo desenvolvimental 21
Cf. Bowman et Treiman (2002).
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sujeito a condições contextuais e não apenas ligado a factores individuais. Estudos futuros são necessários para aprofundar a natureza das relações entre os contextos de aprendizagem da linguagem escrita e o processo de aquisição e desenvolvimento da escrita nas crianças em idade pré-escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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EDUCAÇÃO OFICIAL E EDUCAÇÃO TRADICIONAL EM ANGOLA: DIÁLOGO POSSÍVEL OU CONTRADIÇÃO IRRESOLÚVEL? Eugénio Alves da Silva Instituto de Educação - Centro de Investigação em Educação Universidade do Minho - Braga/Portugal e-mail: esilva@ie.uminho.pt Introdução A educação em Angola tem sido geralmente abordada como um processo unitário e abrangente e resumida à intervenção estatal através da escola oficial. Na verdade, ela realiza-se na confluência entre a educação escolar oficial, provida pelo Estado, e a educação tradicional que se encontra presente no meio rural, da responsabilidade da comunidade, que actua como factor de socialização, contrapondo-se, em muitos aspectos, à educação escolar oficial. Efectivamente, a política educativa angolana está concebida como se a realidade nacional fosse culturalmente homogénea e como se fosse possível educar os cidadãos à margem das especificidades regionais marcadas pela prevalência dos valores culturais tradicionais em função dos quais os costumes locais são preservados. Esta constatação obriga a analisar a educação angolana numa dupla perspectiva: a que se realiza sob a responsabilidade do Estado, de carácter universal e democratizador, baseada num currículo oficial único, e a que está presente nas comunidades rurais e se reporta à sua cultura ancestral. Esta educação tradicional, confinada ao contexto rural, não tem sido valorizada no que se refere ao contributo para a concepção de uma cidadania angolana remetendo-se para a educação oficial a tarefa da criação do cidadão imbuído de consciência social. Portanto, a compreensão da realidade educativa angolana obriga a considerar a existência e a articulação entre a educação escolar oficial e a educação tradicional comunitária assumindo a necessidade de uma educação intercultural que considere não apenas os pressupostos do currículo escolar oficial mas também recupere o papel da educação tradicional e os seus valores essenciais. Nesta base, analisar-se-ão as políticas educativas num país caracterizado pela diversidade cultural marcada pela existência de dez grandes grupos étnicos e por diferenças de desenvolvimento entre o meio urbano e o rural procurando responder à questão de como conciliar os valores e princípios da educação democrática estatal e os valores da educação tradicional no meio rural fundados em perspectivas culturais nem sempre compagináveis com a dignidade humana. Com este texto pretende-se reflectir sobre a articulação possível entre a educação escolar oficial baseada num currículo nacional e a educação tradicional de cariz comunitário e conservador no sentido de conceber uma educação consubstanciada nos valores da cidadania democrática e da identidade cultural dos angolanos. Por outro lado, pretende-se analisar o modo como as práticas culturais tradicionais, focadas a partir das noções de “habitus” de Bourdieu (1983), “hegemonia cultural” de Gramsci (1996) e “prisão psíquica” de Morgan (1996), interferem na educação estatal de sentido democratizador.
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1. A educação oficial e a política educativa em Angola A política educativa angolana preconiza o acesso universal à escola e, nesta conformidade, o Ministério da Educação tem desenvolvido esforços para expandir a rede escolar, tendo conseguido, nos últimos 9 anos que correspondem à situação de paz, uma cobertura de 85% das crianças em idade escolar (MED, 2008). Apesar disso, o meio rural tem ficado desfavorecido devido à escassez de investimento em infra-estruturas sociais e educativas o que torna penosa a vida no campo onde se registam índices de pobreza na ordem dos 77%, dos quais 26% de pobreza extrema (PNUD, 2010:170). O sistema educativo angolano está a ser alvo de uma reforma curricular que começou a ser implementada em 2002, para dar corpo aos princípios adoptados na Lei de Bases do Sistema de Educação (Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro) que contemplam “a integridade, a laicidade, a democraticidade, a gratuidade, a obrigatoriedade e a língua”. A intenção é alcançar a universalização do ensino, a qualificação profissional e a melhoria da qualidade da educação e do ensino, tomando como referência os Objectivos do Desenvolvimento do Milénio, o Plano Nacional de Educação para Todos (MED, 2004) e a Estratégia de Desenvolvimento da Educação (MEC, 2001). No entanto, vários factores conjunturais têm dificultado a concretização destes programas entre os quais as dificuldades inerentes à guerra civil e suas sequelas, à precariedade das condições de vida, à pobreza e ao modo de gestão da educação no meio rural. Neste curto texto, é possível traçar um quadro sintético da realidade educativa angolana, que apresenta as seguintes características gerais: i. O sistema educativo está estruturado em 3 níveis (primário, secundário e superior) e 6 subsistemas: da educação pré-escolar, do ensino geral (integra o ensino primário obrigatório de 6 classes e os 2 ciclos do ensino secundário, com 3 classes cada um), do técnico-profissional, da formação de professores, da educação de adultos e do ensino superior; ii. A escolaridade obedece a um currículo nacional único, aplicável em todo o território, independentemente das especificidades culturais locais; iii. Esse currículo é implementado por professores muitos dos quais impreparados científica e pedagogicamente (Ferreira, 2005:110) e trabalhando isolados sem o adequado apoio institucional; iv. As orientações oficiais do Ministério da Educação, incluindo os programas, chegam tarde a muitas zonas rurais, pelo que ainda se registam situações de aplicação de currículos desactualizados, no contexto da reforma curricular em curso desde 2002; v. Prevalecem insuficiências organizativas, de gestão e infraestruturais que tornam precárias as condições de ensino-aprendizagem numa grande parte das escolas do país; vi. A estrutura da rede escolar ainda é deficitária, registando-se carência de escolas, o que implica uma sobrelotação das salas ou o desdobramento do horário em 3 turnos nos grandes centros urbanos. Nos meios rurais os alunos são obrigados a percorrer longas distâncias até à escola mais próxima; vii. Toda a escolarização é realizada em língua portuguesa, o que dificulta a aprendizagem das crianças do ensino primário no meio rural cuja língua materna é uma língua bantu; viii. A gestão do sistema educativo é da responsabilidade dos órgãos centrais e locais do Ministério da Educação, que também se encarrega da formação dos professores e de outros agentes
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educativos; ix. A quantidade e qualidade dos professores nos vários subsistemas são insuficientes, o que compromete a realização das metas educativas preconizadas pelo governo angolano. Daqui se depreende que em muitas regiões do país, em particular nas zonas rurais, a educação oficial é realizada em condições precárias, exercendo escassa influência na comunidade sendo que o professor é, por vezes, estranho ao meio. Neste meio, a escola funciona durante parte do dia, o que não é suficiente para realizar uma acção educativa mais impactante, além de que não se articula com agentes ou práticas tradicionais locais para contextualizar o currículo e as aprendizagens. Se no meio urbano a cultura escolar veiculada pelo currículo não levanta qualquer problema por estar muito próxima do modo de vida urbano mais cosmopolita, facilitando a aprendizagem e a socialização, no meio rural coloca-se o problema do “afastamento cultural” da escola pelo que a coexistência entre a educação oficial e a educação tradicional nem sempre é pacífica tendo em conta os interesses não coincidentes. Além disso, não existem mecanismos de mediação para potenciar a educação segundo os objectivos de desenvolvimento do milénio, as políticas educativas e os interesses da comunidade. Aqui, a influência da educação escolar é minimizada pela supremacia da tradição, no âmbito da qual se promove a preparação das novas gerações segundo lógicas de diferenciação dos papéis sexuais que defendem a inferiorização da mulher. A acção e influência educativas da escola oficial ficam esbatidas face ao peso da educação tradicional e suas práticas, em especial nas comunidades rurais. No meio rural, dado o seu modo de actuação, a escola oficial é considerada inútil, a não ser para os rapazes, por representar uma condição de acesso ao mercado laboral no meio urbano. Isso deve-se ao facto de a escola operar à margem dos valores culturais da comunidade, transmitindo conteúdos inócuos, numa língua estranha, sendo, por isso, encarada com desconfiança e tomada como uma ameaça ao statu quo cultural pois, no entender de Altuna (1993:38), “a escola está a desgastar este ensinamento tradicional” próprio da educação comunitária, não conseguindo, por isso, exercer uma influência mais marcante. 2. O contexto sociocultural angolano Para a compreensão da situação educativa angolana importa considerar algumas características socioeconómicas do país. Segundo as estatísticas, vivem em Angola cerca de 19 milhões de habitantes, dos quais 42% residentes no meio rural (UNICEF, 2011:108; PNUD, 2010:194) com uma esperança de vida de 48 anos (UNICEF, 2011:88). Aqui, as condições de vida são precárias em termos de acesso a água potável e saneamento básico (UNICEF, 2011:96), agravadas pela pobreza. Tendo em conta os indicadores da esperança de vida, a taxa bruta de escolarização e o índice do PIB per capita, Angola regista um valor de 0,403 (1 é o valor máximo) o que a coloca na posição 146ª em termos de Índice de Desenvolvimento Humano no conjunto de 169 países analisados (PNUD, 2010:153). A limitada capacidade financeira das famílias no meio rural, as distâncias até à escola mais próxima e as representações negativas em relação à escola dificultam o acesso à escola e a permanência das crianças e
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jovens. Assim, muitas crianças não são incentivadas a ir à escola, em especial as raparigas, pois são necessárias em casa para as tarefas domésticas. Aí confinadas, estão sujeitas às influências da socialização nos valores da tradição, de pendor discriminatório. Esta educação tradicional deve ser compreendida sob consideração dos seguintes aspectos: a) Especificidades do meio rural angolano O meio rural em Angola revela indicadores que denotam um modo de vida precário, caracterizado por: estilo de vida simples, à margem das tecnologias e do mundo letrado; recurso a ferramentas tradicionais e obsoletas; actividade produtiva de subsistência ligada à agricultura, pastorícia e pesca; povoações dispersas, isoladas, com limitadas condições básicas de vida (apenas 22,8% da população tem acesso a água potável e 31,1% a saneamento básico) (INE, 2009); escassez de equipamentos sociais e elevados índices de pobreza; taxas de analfabetismo na ordem de 46% para os homens e 66% para as mulheres (a média nacional é de 32,6%); tradições culturais arreigadas tendentes à preservação da identidade cultural; prática de ritos de passagem à idade adulta; vida comunitária regida pelas lógicas da gerontocracia; isolamento e algum fechamento à influência cultural externa. Trata-se de um quadro desfavorável que remete estas pessoas para condições pouco dignas de existência. Em contrapartida, elas agarram-se à tradição cultural mediante a qual resgatam o sentido de identidade comunitária e na qual encontram compreensão e solidariedade. A este respeito Melo (s/d:2) refere que “a manutenção dos seus usos e costumes bem como das suas crenças tradicionais é para muitos a base da sua sobrevivência” (www.codesria.org/ IMG/pdf/melo_conceicao.pdf). b) Aspectos da cultura bantu A cultura bantu representa a marca específica das populações da África negra e tem grande influência na vida comunitária em Angola, em particular no meio rural, relativamente preservado da influência cultural urbana. No geral, essa cultura caracteriza-se por: a) regime de patriarcado e gerontocracia, baseado no poder dos anciãos, sendo estes uma fonte normativa da comunidade; b) papel secundário da mulher nas sociedades patriarcais, cuja influência se reduz ao contexto doméstico, como esposa, mãe e educadora (Altuna, 1993:259); c) os jovens são sujeitos a rituais de passagem à vida adulta que lhes confere o estatuto de membros de pleno direito; d) endoculturação mediante mecanismos de coerção, visando preservar as tradições culturais, os papéis sexuais e a estabilidade da comunidade; e) casamento precoce das raparigas uma vez que a sua realização como pessoas depende disso, sendo que “a auréola de dignidade e prestígio brota da sua fecundidade” (Altuna, 1993:260). Tal facto impede a conclusão da escolaridade obrigatória porque, para ser doméstica, essa escolaridade não faz falta; f) subordinação da mulher, que deve aceitar o casamento e preocupar-se com a gestão do lar, segundo representações que a associam à maternidade e aos papéis de mãe e esposa. Isto reforça o seu estatuto inferior, já que a iniciação feminina funciona no sentido de “instruir e preparar as raparigas para todas as funções femininas” (Altuna, 1993:296).
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3. Educação oficial e educação tradicional: complementaridade ou oposição? O papel da educação estatal consiste em promover os princípios e valores associados à cidadania democrática reportados ao interesse nacional. Se é possível garantir isso em contexto urbano onde a socialização já toma como referência os valores da democracia, no meio rural a educação escolar não se tem articulado com outras práticas educativas de natureza não escolar para que possa ocupar um lugar central na vida da comunidade, numa relação dialéctica com a tradição. A educação oficial que decorre na escola não se articula com os processos educativos comunitários pelo que a acção e o efeito da escola se restringem à transmissão de um currículo ao qual nem sempre se reconhece utilidade ou pertinência, menos ainda quando prevalecem práticas educativas tradicionais, de sinal contrário, em função das quais as novas gerações são socializadas. Ou seja, a construção da cidadania no meio rural pouco tem beneficiado da escolarização e da educação estatal, sendo interferida pelos cânones da tradição baseados na diferenciação e na desigualdade entre os géneros, redundando em prejuízo do estatuto da mulher. Para entender esta relação contraditória é preciso regressar ao passado. Em Angola, tal como em África, o conhecimento era tradicionalmente transmitido às novas gerações através dos ritos de iniciação e de outras formas de educação tradicional asseguradas pelos “mais-velhos”. Esta transmissão foi alterada pela colonização que, com as políticas de assimilação, tratou de eliminar a cultura tradicional e impor aos africanos o modo de vida europeu. Na actualidade, a educação escolar no meio rural circunscreve as práticas educativas ao currículo e ao ensino formal, sendo encarada como ameaça à cultura da comunidade pois representa a introdução num mundo estranho, através de uma língua estranha e segundo procedimentos não habituais: a compartimentação curricular, a organização temporal (horários), o confinamento a um local vedado (a escola), a unilateralidade do processo, etc. A escola revela-se divorciada do meio, veiculando um currículo descontextualizado e, por vezes, renegando os saberes e as práticas da comunidade. Como o currículo se referencia a padrões culturais urbanos, a acção da escola é entendida como uma perversão na medida em que socializa os jovens rurais para um modo de vida urbano, o que gera as condições para os desenraizar ou retirar da comunidade o que representa um sério factor de descaracterização do meio rural. Verifica-se uma dissociação entre as práticas educativas escolares e as comunitárias, com resultados contraproducentes na socialização dos mais novos devido ao efeito de anulação recíproca entre a acção da escola e a influência da comunidade. Exemplos disso são as dificuldades originadas pela utilização da língua portuguesa no ensino de crianças cuja língua materna é de origem bantu (Zau, 2002). Isto significa que a escolarização, nestes moldes, deixa de funcionar como factor de promoção da cidadania, constituindo um obstáculo ao desenvolvimento pessoal, razão pela qual a escola oficial enfrenta resistências traduzidas no absentismo escolar, mais acentuado entre as raparigas. A colonização, através da política educativa assimilacionista, conduziu à descaracterização da cultura tradicional e, mais recentemente, a independência de muitos países africanos, incluindo Angola (em 1975),
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baseada em ideologias marxistas ou em modelos europeus, reforçou esse fenómeno através do combate cego à tradição. As políticas culturais dos novos governos independentes pouco valorizavam a tradição, considerada obscurantista, anti-revolucionária ou atentatória da nova moral socialista, razão pela qual muitas práticas tradicionais foram quase erradicadas. Actualmente, reconhecendo a importância do património cultural representado pela sabedoria popular e pelas práticas de educação tradicional, o governo angolano vem adoptado políticas culturais tendentes a resgatar o património cultural acumulado nas aldeias para que este não se perca pois é sabido que, “nas sociedades tradicionais, quando morre um ancião perde-se uma biblioteca” (Ba, 1972). Isso traduz-se no reconhecimento desse património enquanto base da afirmação identitária nacional num país que revela uma grande diversidade cultural. 4. A educação tradicional em Angola A educação tradicional em Angola radica na Educação Tradicional Africana (ETA) que, fruto da política educativa colonial, foi sendo substituída pelo modo de vida e cultura do colonizador. Um princípio basilar da ETA é a discriminação de género em função da qual se defende a subalternização da mulher. Sendo criticável à luz do princípio da igualdade de direitos, não se pode ignorar o potencial educativo da ETA no que se refere ao resgate da identidade dos angolanos enquanto bantu e à preservação da sua cultura. A preservação cultural patente no meio rural fica a dever-se à ETA que, segundo Masandi (2004), revela as seguintes características: a) Os modelos educativos são elaborados pela própria comunidade segundo princípios e regras próprias; b) Articulada à instrução, tem carácter global, sem compartimentação de disciplinas, facilitando a formação por meio da impregnação social, da persuasão e do exemplo; c) Processase de modo espontâneo, em todos os lugares e momentos, desde a intimidade familiar aos contextos públicos; d) Confunde-se com a vida comunitária, sem horários ou dias específicos, integrando rituais para se aceder a novos estatutos sociais; e) É da responsabilidade de toda a comunidade, embora os familiares mais próximos possuam maior responsabilidade; f) É funcional porque estabelece uma relação entre as necessidades da comunidade e as do indivíduo; g) Realiza-se por via da experiência, aprendendo-se no quotidiano em que as acções dos adultos servem de referência aos mais novos; h) Defende a diferenciação sexual com diminuição do estatuto da mulher; i) Promove uma dupla integração, fazendo com que o indivíduo se reconheça no grupo e na cultura; i) Visa preservar a identidade do grupo e manter a tradição; j) É um processo contínuo que se exerce desde a infância à velhice; l) Todos os adultos são educadores, atribuindo sentido ao provérbio africano que diz que “para educar uma criança é preciso toda uma aldeia”. As estratégias educativas incluem o recurso à tradição oral, (contos, lendas, mitos, récitas, fábulas, provérbios, adivinhas), às cenas da vida quotidiana, às canções, às danças, aos ritos de iniciação, à simbologia (metáforas, amuletos, talismãs, invocações, bênçãos) e às artes, através das quais os neófitos aprendem permanentemente com os adultos e os mestres.
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A educação tradicional baseia-se essencialmente na inculcação de valores através de práticas e rituais com os quais a comunidade molda o comportamento dos mais novos e os prepara para os futuros papéis sociais. Neste contexto, não se estimula a escolarização das raparigas já que o seu futuro é traçado tendo como horizonte o lar e a maternidade. Esse destino tem a marca da tradição que impede as próprias mulheres de o contrariar pois isso seria indigno e prejudicial para elas e para a comunidade. Qualquer transgressão significa, na cultura bantu, a possibilidade de atrair desgraças para a comunidade, sendo, portanto, severamente punida. Além disso, é o cumprimento da tradição que gera os laços de solidariedade e pertença pelo que os não iniciados ou os transgressores são banidos da comunidade. Oliveira (2001:38) considera que a responsabilidade pelo cuidado e educação das crianças de ambos os sexos até aos seis ou sete anos pertence à mãe, marco a partir do qual os rapazes passam para a alçada do pai ou do tio materno e a rapariga para a da mãe. Inicia-se assim uma educação diferenciada da qual se incumbem os adultos mais próximos da família da criança. A diferenciação dos papéis está presente durante o crescimento e completa-se mediante os ritos de iniciação. Este modo de proceder decorre da necessidade de iniciar a educação desde muito cedo pois, como considera um provérbio lunda-quioco1 (Martins, 1951:183; Barbosa, 1984:153) e ambó2 (Mittelberger, 1991:168) “o pau endireita-se enquanto é pequenino”. Significa que, de acordo com um provérbio nhaneca-humbe3 (Silva, 1989:240), “a criança não ensinada em pequena, quando crescida, não te obedece”. A educação das crianças é feita num clima de indulgência e baseada no exemplo dos adultos, recorrendo-se, por vezes, aos castigos que, quando os há, não passam de admoestações. Valente (1973:159-160) destaca a quase ausência de castigos que caracteriza a educação da criança ovimbunda4 quando refere que “a criança não se castiga; quando muito, chama-se-lhe a atenção para uma falta, admoesta-se e educa-se por palavras”. Neto (1963:55) é da mesma opinião, ao abordar a educação dos Cuanhamas5, referindo que “As crianças integram-se, desta maneira, no meio e a sua vida identifica-se facilmente com a dos pais, por meio do exemplo e da persuasão. Raros são os castigos e os prémios”. 5. Tradição cultural e socialização conformista: uma explicação sociológica A educação tradicional no meio rural angolano rege-se por lógicas conservadoras tendentes à preservação do património cultural local. A compreensão dessa dimensão conservadora da cultura no meio rural angolano e do modo como a educação oficial pode alargar a sua influência nesse meio pode gerar-se convocando os conceitos de “habitus” (Bourdieu, 1983), de “hegemonia cultural” (Gramsci, 1996) e de “prisão psíquica” (Morgan, 1996).
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Pertencente grupo étnico quioco, situado na região nordeste do país. Mais um grupo étnico de Angola localizado no sul do país. 3 Designação de outro grupo étnico de Angola, localizado no sul do país. 4 Criança pertencente à etnia ovimbundo, localizada no centro do país. 5 Outro subgrupo pertencente à etnia dos ochindonga, localizado no sudeste do país. 2
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O comportamento social numa comunidade é regulado pelos elementos da cultura em relação aos quais os sujeitos constroem o seu sentido de identidade. Cada comunidade desenvolve formas específicas de cultura nas quais o comportamento social ganha significado, justificando formas de fechamento em relação a outras culturas. O relativo isolamento das comunidades rurais em Angola e a história da resistência à cultura do colonizador conduziram a que essas comunidades se fechassem sobre si e desenvolvessem mecanismos de endoculturação para a preservação da sua identidade cultural. A pressão social, a coerção, a censura e os rituais comunitários reforçam esta identidade, obrigando os indivíduos ao cumprimento dos padrões vigentes no sentido da manutenção de modos de conduta uniformes e perenes, constituindo-se, por via desta socialização, aquilo a que Bourdieu (1983) designou de “habitus”. A compreensão da força da tradição cultural no meio rural em Angola decorre da consideração do papel da cultura local enquanto elemento configurador da identidade dos grupos étnicos que constituem o mosaico cultural angolano. A elucidação desse papel pode ser feita a partir da noção de “cultura hegemónica” de Gramsci (1996) segundo a qual os valores culturais tradicionais se impõem na convicção de que preservam a identidade e evitam a descaracterização cultural. Este aspecto é acentuado no contexto rural onde o sentido de comunidade é reforçado pelo de identidade cultural. O isolamento do meio rural angolano e o seu fechamento às influências de fora favorecem o conservadorismo e a manutenção de uma cultura inalterável o que faz com que o comportamento tenha de se reger pela tradição. Assim, qualquer comportamento à margem dos cânones da cultura é socialmente censurado. A estrutura social no meio rural está concebida para induzir nos indivíduos, através dos ritos de iniciação, atitudes e sentimentos congruentes com a tradição. Estes ritos visam “fixar os neófitos na tradição, mentalizá-los para a guardar e defender contra qualquer investida inovadora” (Altuna, 1993:295). Assim, a socialização comunitária gera a conformidade dos comportamentos com a tradição cultural, o que contribui para a preservação da identidade cultural. Como a socialização escolar interfere neste processo no sentido de “arejar a tradição”, a comunidade desenvolve mecanismos de defesa para evitar a “corrupção” da tradição em que assenta o “habitus” (Bourdieu, 1983:65) enquanto conjunto de disposições, gostos e preferências dos indivíduos, produtos de um processo de socialização nas mesmas condições contextuais. A comunidade rural impõe uma cultura, estabelecendo papéis e gerando hábitos e modos de pensamento e acção justificando-se os ritos de passagem e os mecanismos de controlo social, a cargo dos “mais-velhos”. Qualquer espaço cultural torna-se um espaço de partilha simbólica da cultura cujos códigos permitem conferir significado aos eventos da vida. Deste modo, a cultura exerce uma função hegemónica sobre a vida social porque se impõe como quadro referencial e porque recusa valores ou práticas não previstas ou estranhas. De acordo com Gramsci (1996), a cultura é um meio persuasivo utilizado pelas elites (neste caso os “aristocratas” e os “mais-velhos”) para promover o consentimento. A educação funciona como principal mecanismo de “conformação”, colocando-se ao serviço da preservação dos valores tradicionais. Portanto, a
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educação das crianças neste meio processa-se segundo regras e códigos estritos, esperando-se que elas respeitem as tradições e actuem como agentes da sua preservação. A hegemonia cultural estabelece um complexo sistema de relações e mediações, visando a institucionalização da tradição. Para Gramsci (1996) a hegemonia é concebida como influência e domínio, actuando sobre o modo de pensar e sobre a conduta social, para unificar padrões e conservar unido um sistema social. Ela inclui uma distribuição específica de poder pressupondo coerção sobre os opositores e violência simbólica (Bourdieu, 1989) para impor uma cultura, neutralizar a oposição e bloquear qualquer mudança. No contexto rural angolano, relativamente apartado da influência da cultura urbana, a hegemonia cultural constitui o mecanismo através do qual se impõe a tradição no confronto com a “cultura oficial” veiculada pela educação estatal. Isso conduz a que as crianças, através da socialização comunitária, adquiram e respeitem a tradição por ser essa a expectativa social. Por essa razão, a educação escolar passa despercebida ou é intencionalmente desvalorizada. É nesta lógica que se assiste no meio rural à preservação da tradição, visando educar os membros da comunidade e, em particular, as novas gerações nos cânones culturais do grupo. Assim, todos passam a agir de acordo com regras estritas como se obedecessem a um guião. Para Bhabha (1998) o processo de significação, de produção dos símbolos e de construção dos mitos por meio dos quais a cultura é vivenciada contém no seu interior uma espécie de limite auto-alienante. O comportamento social torna-se admissível se se inscrever no código cultural partilhado pelo grupo. Esta ideia é congruente com o que Morgan (1996) designou de “prisões psíquicas”. Estas são armadilhas que os actores criam e em que se tornam prisioneiros, permeando o modo de pensar e fazer das pessoas e determinando o seu comportamento social. A metáfora da “prisão psíquica” retrata a forma como os sistemas sociais se tornam prisioneiros da sua própria lógica de raciocínio. Para Morgan, o inconsciente dos membros da organização é mediado por categorias que perpassam a ordem social e vão afectar a subjectividade humana. Os indivíduos ficam aprisionados por formas de raciocínio interiorizadas em função dos quais pensam e realizam as suas acções. Fazem-no de tal forma que nem se apercebem de como a sua acção possui a “marca cultural” inerente ao grupo a que pertencem. Qualquer elemento estranho que ponha em causa esta racionalidade é considerado perigoso e nesta lógica está incluída a acção da escola oficial. O meio rural em Angola é pouco permeável a influências culturais de fora. Para se preservar gera formas de operar que condicionam o pensamento e a acção das pessoas. Para isso contribuem os ritos de passagem em função dos quais a comunidade garante a socialização conformista dos membros mais novos, funcionando como uma “escola da vida”. A influência da tradição cultural neste meio é tão poderosa que impede que qualquer um lhe escape. A tradição tem força de lei e os infractores ficam sujeitos a severas sanções. Além disso, nessas comunidades, acredita-se que o desrespeito pelas tradições pode desencadear a ira dos “espíritos dos antepassados” atraindo maldições pois, de acordo com Melo (2008:182), “crê-se que os onosande yovakulu também se zangam diante do descumprimento e do desleixo no desempenho dos
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costumes tradicionais. Nesses casos, expressam o seu desagrado de diferentes formas, enviando uma onda de peste (nas plantações), provocando mortes (no seio familiar), introduzindo patologias ou induzindo situações adversas na família, (intrigas e divórcios)”. Considerações finais A conjugação de factores socioeconómicos desfavoráveis e a predominância dos valores tradicionais da educação comunitária interferem na educação das crianças e jovens acentuando as desigualdades sociais em função do género, por acção de factores culturais enraizados e reforçados por um défice de intervenção educativa no meio rural. A manutenção dos ritos de passagem, embora constitua um factor de preservação cultural representa também um factor de agravamento da desigualdade das mulheres, conduzindo à sua subalternização. A socialização em contexto de “prisão psíquica” conduz a que, por exemplo, a educação oficial não consiga contrariar as lógicas de dominação masculinas e induz que as próprias mulheres reforcem os discursos e as práticas que defendem a sua submissão. As interferências entre a educação oficial e a educação tradicional tornam mais difícil o acesso a uma cidadania digna porque os valores tradicionais se sobrepõem aos da educação oficial. A tradição constitui a dimensão mais importante que define a natureza conservadora do meio rural em Angola, o que garante a preservação da identidade cultural sob a qual se estrutura o modo de vida das comunidades. Esta ruralidade tem sido constantemente confrontada com as influências culturais do modo de vida citadino veiculadas principalmente através da educação oficial, o que implica considerar a interacção dialéctica entre o moderno e o tradicional, ou seja, a articulação entre as características da educação escolar oficial e as da educação tradicional de natureza comunitária. O papel da educação estatal consiste, por via da instrução e da socialização escolar, em promover os princípios e valores associados à cidadania democrática reportados ao interesse nacional. A educação escolar precisa, assim, do reforço de outro tipo de acções socioeducativas asseguradas por outros agentes e de se articular com outras práticas educativas de natureza não escolar e não formal inerentes à comunidade para que possa ocupar um lugar central na vida desta, numa relação com as práticas educativas tradicionais. A educação oficial que decorre na escola rural tem de ser complementada com outras formas de intervenção educativa na comunidade, através de processos de animação socioeducativa e cultural assegurados por agentes educativos tais como professores, mediadores, animadores e agentes de desenvolvimento local. Desta forma minimizar-se-iam os efeitos do “choque cultural” a que as crianças deste contexto são sujeitas. Perante este quadro, o Estado angolano tem a obrigação moral de, em nome da igualdade de direitos, desenvolver acções de educação para os direitos humanos e para a cidadania democrática, investindo na melhoria das condições de vida no meio rural e combatendo a pobreza. Pela dignificação das pessoas, justifica-se uma estratégia educativa que articule os agentes educativos e concilie os valores e processos educativos inerentes à educação oficial e à educação tradicional. Por isso,
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resgatar a educação tradicional em Angola, despindo-a dos seus elementos retrógrados, torna-se um imperativo ético e cívico em nome da construção de uma cidadania da qual ninguém seja excluído. A socialização no interior da tradição cultural pode ser contrariada mediante a adopção de políticas educativas e culturais tendentes à promoção de uma educação para a cidadania democrática. Entre essas políticas educativas há que destacar o ensino bilingue (em particular no meio rural), a educação intermulticultural, a educação comunitária através de agentes de desenvolvimento local, a formação de professores na perspectiva multicultural e a educação dos líderes comunitários nos valores da democracia, direitos humanos e, em particular, da igualdade de género. Por sua vez, as políticas culturais justificam-se no sentido de valorizar a cultura local no âmbito do currículo e dos processos educativos, promover a investigação e divulgação das tradições culturais e alimentar o diálogo entre as diferentes culturas no sentido do reforço da identidade nacional e da coesão nacional. Isto coloca desafios que devem ser encarados numa perspectiva de promoção da consciência social e de construção da cidadania angolana sob consideração dos valores da democracia e da identidade nacional. Esses desafios ligam-se aos seguintes aspectos: a) garantia do direito à diferença em contexto de pluralidade de valores, salvaguardando a coesão social e a consolidação da matriz cultural identitária; b) a correcção das assimetrias de forma a evitar as novas formas de exclusão social, as desigualdades e os desequilíbrios de desenvolvimento; c) a contextualização da educação e do currículo tendo em conta as especificidades culturais locais; d) a capacitação para a vida social, para a convivência e o diálogo, contribuindo para o estabelecimento de um clima democrático e de coesão nacional. O facto de a educação oficial em Angola ser universal, obrigatória e gratuita não garante, por si só, a eficácia desejada nos planos quantitativo e qualitativo nem a torna democrática. Dadas as características socioculturais do país de que se destacam as disparidades entre o meio urbano e o rural, torna-se necessário tornar a educação contextualizada e acessível, ou seja, contemplar a diversidade cultural e as necessidades do meio rural para que ela ganhe sentido e represente a possibilidade de promoção do desenvolvimento pessoal e social tendo em conta as particularidades locais. Isto pressupõe a adopção de uma nova concepção de educação, de pedagogia e de escola onde se integrem as estratégias de diversificação do currículo e das metodologias, a contextualização do currículo, a promoção dos valores éticos, cívicos e culturais, a utilização da pedagogia cultural, a colocação da escola ao serviço da sociedade cultural, ou seja, a criação da “escola cultural” com as suas quatro dimensões (curricular, extracurricular, interacção e globalidade) concordantes com a proposta de Patrício (1997:22-26). Bibliografia ALTUNA, Raul (1993). Cultura Tradicional Banto. Luanda: Secretariado Arquidiocesano da Pastoral. BA, Amadou Hampâté (1972). Aspects de la Civilisation Africaine. Paris: Présence Africaine. BARBOSA, Adriano C. (1984). Quinhentos Provérbios Quiocos. Santo Tirso: Editora Ora & Labora.
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IMPLEMENTAÇÃO DE PROGRAMA DE COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS EM CONTEXTO DE ACTIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR Joana Neto CASPAE, IPSS Coimbra/Portugal joana.neto@caspae.pt Renato Nery CASPAE, IPSS Coimbra/Portugal renato@caspae.pt A implementação do projecto de intervenção social, nas Escolas EB 1 de S. Bartolomeu e EB1 de Almedina no ano lectivo de 2010/11, surgiu da necessidade de fazer face a algumas particularidades verificadas nestas escolas, tais como a frequência de crianças de várias nacionalidades, o desemprego e a falta de formação e qualificação crescente, o fraco envolvimento de pais e Encarregados de Educação e a presença de problemáticas associadas à falta intervenção de técnicos de serviço social e psicólogos. O objectivo foi, no âmbito das Actividades de Enriquecimento Curricular, proporcionar um novo “espaço e tempo” onde se trabalhassem com os alunos aspectos ligados aos valores e à cidadania, sendo um espaço de crescimento pessoal e de fomento do relacionamento interpessoal. Foram envolvidas neste projecto cerca de 8 turmas do 1.º ao 4.º ano de escolaridade, abrangendo cerca de 120 crianças, trabalhando directamente com os professores titulares de turma, ajudando-os e aproximando-nos dos alunos e das suas necessidades, actuando como um elo de ligação entre escola - família e um mecanismo de prevenção do abandono escolar e exclusão social. Palavras-Chave: Competências Pessoais e Sociais; Actividades de Enriquecimento Curricular; Inclusão social Área temática: Interculturalidade, inclusión social e educación
1. Introdução Considerando as dificuldades de muitas famílias em confrontarem-se e lidarem convenientemente com os problemas e exigências inevitáveis da infância; Considerando as dificuldades de muitas crianças, nomeadamente no que diz respeito a padrões de comportamento disruptivos, desviantes e desadequados; Considerando as muitas e aceleradas transformações sócio – económicas, familiares e a eventual incapacidade para gerir, conciliar e lidar com os problemas e exigências laborais, parentais e sociais do quotidiano;
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Considerando o Projecto Educativo 2009-2013 do Agrupamento de Escolas de Silva Gaio e as várias problemáticas relacionadas com a frequência nas escolas de crianças e jovens de várias nacionalidades, tratando-se de um contexto em que o desemprego é crescente e a falta de formação e qualificação são notórias, em que existe um fraco envolvimento de alguns pais e Encarregados de Educação e em que problemáticas associadas à falta intervenção de técnicos de serviço social e psicólogos são variadas; Considerando, como consequência a fraca motivação para as aprendizagens, dificuldades de concentração e aquisição de métodos de estudo com reflexo nos resultados escolares, baixo nível de expectativas relativamente ao futuro, lacunas na educação de base para os valores e cidadania e situações de indisciplina; Foi intenção do CASPAE colaborar com o Agrupamento de Escolas Silva Gaio nas suas linhas orientadoras e nos seus objectivos a curto/médio prazo no que diz respeito à prevenção “do abandono e a exclusão social, à sensibilização para valores de respeito, solidariedade, cooperação na família, escola e sociedade, ao aumento da participação e desenvolvimento cívico dos alunos, à promoção de uma interacção activa dos pais na escola, à prevenção de comportamentos de risco de forma a favorecer o bem-estar físico e emocional dos alunos, ao desenvolvimento de mecanismos de comunicação interna facilitadores de envolvimento entre comunidade escolar”( Projecto Educativo do Agrupamento de Escola Silva Gaio 2009/2013), isto para que, essencialmente, os alunos cumpram a escolaridade obrigatória com sucesso e qualidade. Neste sentido, implementou-se um projecto de intervenção social, denominado “Aprender a Ser” nas Escolas EB 1 de S. Bartolomeu e EB1 de Almedina, onde, segundo a nossa experiência, se reflectem as problemáticas acima referidas.
2. Objectivo do Programa O principal objectivo foi que este projecto integrasse não só as Actividades de Enriquecimento Curricular (Actividade Física e Desportiva, Inglês, Expressão Musical e Expressão Artística) já desenvolvidas pelo CASPAE, mas um novo “espaço e tempo” onde se trabalhassem com os alunos aspectos ligados aos valores e à cidadania, sendo um espaço de crescimento pessoal e de fomento do relacionamento interpessoal, em que o incentivo ao desenvolvimento de competências sociais e emocionais foi uma prioridade. Ao envolvermos todas as A.E.C´s neste projecto de base social e trabalhando directamente com os professores titulares de turma, ajudando-os e aproximando-nos dos alunos e das suas necessidades, considerámos que poderíamos ser um elo de ligação/aproximação muito importante entre escola - família e um mecanismo de prevenção do abandono escolar e exclusão social.
3.
Enquadramento teórico
Na elaboração deste projecto, partimos da ideia de que “A função da escola é dar competências aos
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indivíduos para que se integrem o melhor possível na sociedade, é prepará-los para conseguirem responder adaptativamente aos desafios que irão encontrar. Procurando que as crianças tenham poder para se mover adaptativamente, que consigam responder às exigências de desempenhar um papel produtivo na sociedade, que dominem os condicionalismos, a escola centra-se quase exclusivamente nas competências do saber e nos domínios de condições externas aos indivíduos. A escola esquece, porém, que uma condição importante para o seu desempenho e autonomia é a gestão do seu mundo interno (emoções, valores, cognições, comportamentos) e a forma como indivíduos se organizam face á realidade exterior, na perseguição de estados de equilíbrio.” (Paulo Moreira, 2005). Foi nesta vertente que este projecto pretendeu intervir. As temáticas abordadas foram de extrema importância tendo em conta a população - alvo, extremamente carente nem competências pessoais e sociais. Destacamos: - A promoção da auto-estima na criança que influenciará a forma como ela vai desenhar o seu próprio percurso de vida. O desenvolvimento de auto-conceito positivo condiciona a aprendizagem e é uma ferramenta fundamental para superar as dificuldades pessoais, fundamenta a responsabilidade, apoio a criatividade, determina a autonomia pessoal e possibilita uma relação social positiva; - O fomento de estratégias de comunicação assertivas através das quais estaremos a ajudar os alunos a lidar com os comportamentos desajustados através da linguagem verbal e não verbal. Poderão exprimir o que se sentem e pensam sem magoar ou criar conflitos com os outros; - O desenvolvimento de mecanismos de regulação emocional que levará a um maior auto-conhecimento bem como á aquisição de competências de auto-controlo, promovendo a inteligência emocional, a qual se reporta à capacidade de compreender e de gerir o mundo interno com influência na aprendizagem; - O treino de competências na área das relações interpessoais e grupais, cujas interacções são, nesta população específica, pouco adequadas segundo o contexto em que se inserem; - A resolução de problemas, uma das lacunas identificada em jovens com comportamentos pouco ajustados, que será potenciada através da reflexividade e do raciocínio, necessários para a auto-regulação do comportamento. As actividades com os alunos foram planificadas e implementadas por técnicos do CASPAE, do Gabinete de Apoio e Aconselhamento Parental e Social (GAAPS), uma Psicóloga e um Técnico de Serviço Social, que desenvolvem trabalho já há alguns anos com famílias em risco psicossocial sinalizadas/utentes da instituição. Considerou-se, pela prática desenvolvida, que mais importante e crucial do que intervir na criança é intervir no seu contexto alargado, sobretudo na família. Estas famílias precisam muitas vezes de apoio e de supervisão nas decisões que tomam, nos estilos parentais que utilizam, na gestão das suas vidas que têm dependente uma criança. Estas famílias, como tantas outras, não adquiriram/desenvolveram competências parentais, necessitando de ajuda para prosseguir com a tarefa de educar. Compreender que o problema passa pela família e não está centrado na criança foi o primeiro passo para uma intervenção eficaz. Caberia à escola, utilizar os recursos disponíveis e potenciá-los ao máximo, através de projectos como este,
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trabalhando com as crianças emoções e valores e aproximando as famílias da escola. Promover a inclusão numa escola que é de todos e para todos, com toda a multiculturalidade que conhecemos e com um conjunto de problemáticas que isso acarreta.
4. Metodologia 4.1 Amostra/ Estrutura dos grupos Foram implementadas várias actividades ajustadas à faixa etária de cada grupo: alunos com idades entre os 6 e os 10 anos de idade, distribuídos por 8 grupos/turmas, do 1.º ano ao 4.º ano de escolaridade, 4 turmas da EB1 de Almedina e 4 turmas de S. Bartolomeu. As actividades foram reajustadas sempre que conveniente. O projecto foi implementado ao longo do Ano lectivo 2010/2011, duas vezes por semana em cada turma com sessões de 45 minutos, no âmbito da Actividade de Enriquecimento Curricular de Expressões Artísticas. Os destinatários foram convidados a colaborar na planificação e discussão das actividades, responsabilizando-os e envolvendo-os na sua concretização. Considerámos como destinatários directos os alunos das Escolas EB 1 de S. Bartolomeu e Almedina, ao todo 100 crianças e destinatários indirectos, os Pais e Encarregados de Educação, Comunidade Educativa em geral.
Tabela n.º1: Distribuição dos alunos por escola/ano de escolaridade
Ano/Escola
Escola EB1 de Almedina
Escola EB1 de S. Bartolomeu
1.ºano
11
15
2.ºano
15
13
3.ºano
7
11
4.ºano
14
14
N.º Total de alunos
47
53
4.2 Procedimentos utilizados Este projecto teve uma panóplia de actividades previstas com temas variados: - Actividades promotoras de comportamentos adaptativos e saudáveis, sociais positivos, que favoreçam o desenvolvimento emocional, académico e comunicacional; - Actividades que promovem a auto-estima e o auto-conceito, a assertividade e os valores fundamentais como a solidariedade, a tolerância, o respeito pelo outro e pelas regras básicas de funcionamento do sistema
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Escola e outros; - Actividades predominantemente lúdicas, de formação cívica, de carácter preventivo, potenciadoras do desenvolvimento da personalidade e carácter, capacidade de se relacionar com os outros, sucesso escolar; - Actividades que promovem a resolução de problemas de forma assertiva e formas de comunicação adequadas; - Actividades que fomentam a regulação emocional, através de aprendizagem de mecanismos de expressão emocional adequada em diferentes situações; - Actividades que reforçam o papel da escola na educação dos seus alunos envolvendo todos os seus agentes. Foram utilizadas diversas metodologias de intervenção, em parceria com os professores das Actividades de Enriquecimento Curricular bem como com o professor titular de turma e outros agentes (houve necessidade de modificar as actividades do projecto consoante as necessidades encontradas e actividades desenvolvidas pelas outras Actividades de Enriquecimento Curricular de forma a ser um trabalho de intervenção conjunto de todos os professores). As estratégias/recursos utilizados também foram variados. Foram utilizadas dinâmicas de grupo, jogos, livros e fantoches, nomeadamente para representação/role play de situações hipotéticas e sinalizadas como problemáticas no decurso da intervenção, discussão/treino de estratégias para lidar com os problemas, utilização de estratégias/recursos de outras actividades de enriquecimento curricular como complemento das sessões realizadas, por ex. através da música ou da expressão plástica, nomeadamente em saídas da escola a diferentes locais de interesse para as actividades, previamente planificadas e agendadas. Inicialmente foram considerados vários constrangimentos com os quais nos poderíamos confrontar como a indisponibilidade, interesse, motivação, envolvimento dos Pais e Encarregados de Educação e restantes professores.
5. Avaliação do Programa A implementação deste projecto teve como actividade final o preenchimento de um Questionários de Avaliação Quantitativa relativo à percepção/ opinião dos participantes, para que fosse possível analisar os aspectos positivos/negativos e o impacto que este teve no público-alvo. Pretendeu-se analisar três parâmetros essenciais: as actividades realizadas, o comportamento dos alunos, o desempenho do professor, parâmetros avaliados pelos destinatários directos do programa.
Tabela n.º 2: Respostas dadas pelos alunos na EB1 de S. Bartolomeu Questionário de Avaliação do Programa de Competências Pessoais e Sociais Pergunta/Resposta
Sim
%
Talvez
%
Não
%
1. Gostei das actividades desenvolvidas
53
100
0
0
0
0
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2. Aprendi coisas novas 3. Esforcei‐me para fazer bem as actividades 4. Gostava de continuar a participar nestas actividades 5. As actividades que fiz foram importantes para mim 6. Diverti‐me 7. Trabalhei em grupo 8. Cumpri as regras da sala de aula 9. Estive atento e bem comportado 10. Participei nas aulas com interesse 11. Gostei do professor(a) 12. Quando preciso e peço o(a) professor(a) ajuda‐me
50 44
94,3 83
3 9
5,6 16,9
0 0
0 0
50
94,3
2
3,7
1
1,8
43
81,1
9
16,9
1
1,8
51 45 31
96,2 84,9 58,4
1 8 20
1,8 15 37,7
1 0 2
1,8 0 3,7
30
56,6
20
37,7
3
5,6
45
84,9
6
11,3
2
3,7
52
98,1
1
1,8
0
0
49
92,4
4
7,5
0
0
N = 53 alunos Podemos verificar na tabela n.º2 que, na EB1 de S. Bartolomeu, em geral os alunos gostaram e envolveram-se nas actividades (100% dos alunos referiram que sim) e gostaram do desempenho do professor (98,1% dos alunos referiram que sim). Importa referir que as perguntas relacionadas com o comportamento dos alunos obtiveram percentagens menores, relativamente ao cumprimento das regras da sala (56,6% alunos responderam que sim) e ao estar atento e bem comportado (56,6% dos alunos responderam que sim), características estas apontadas como a principal dificuldade encontrada neste público-alvo e, segundo os resultados, auto-percepcionadas pelos alunos. Outro facto a referir diz respeito à questão relacionada com a motivação e interesse pelas actividades propostas que nesta população são características pouco desenvolvidas. Apesar disso, 83% dos alunos responderam que se esforçaram para fazer bem as actividades e 84,9% referiram que participaram nas aulas com interesse.
Tabela n.º 3: Respostas dadas pelos alunos na EB1 de Almedina Questionário de Avaliação do Programa de Competências Pessoais e Sociais Pergunta/Resposta
Sim
%
Talvez
%
Não
%
1. Gostei das actividades desenvolvidas 2. Aprendi coisas novas 3. Esforcei‐me para fazer bem as actividades
40
85,1
7
14,9
0
0
41 40
87,2 85,1
4 7
8,5 14,9
2 0
4,2 0
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4. Gostava de continuar a participar nestas actividades 5. As actividades que fiz foram importantes para mim 6. Diverti‐me 7. Trabalhei em grupo 8. Cumpri as regras da sala de aula 9. Estive atento e bem comportado 10. Participei nas aulas com interesse 11. Gostei do professor(a) 12. Quando preciso e peço o(a) professor(a) ajuda‐me
38
80,8
7
14,8
1
2,1
36
76,5
11
23,4
0
0
37 35 26
80,4 76,0 56,5
8 10 17
17,3 21,7 36,9
1 1 3
2,1 2,1 6,5
28
59,5
16
34,0
3
6,3
34
73,9
12
26
0
0
40
85,1
4
8,5
3
6,3
42
89,3
4
8,5
1
2,1
N = 47/46 alunos Nota: Nas perguntas n.º 6, 7, 8 e 10, houve um aluno que não respondeu às respectivas questões.
Relativamente às actividades desenvolvidas na EB1 de Almedina, podemos verificar através da tabela n.º3, que 85,1% dos alunos referem ter gostado das actividades e apenas 14,9% gostaram mais ou menos das mesmas, o que se poderá reflectir directamente nos resultados relacionados com a motivação e interesse, sendo que 85,1% dos alunos referiram que se esforçaram para realizar bem as actividades e 73,9% revelaram interesse nas aulas. Os resultados menos positivos no que diz respeito ao gosto pelas actividades (15,9%), esforço para as realizar bem (14,9%) e interesse (26,1%) poderão estar influenciados pela dificuldade em os alunos respeitarem regras e estarem atentos, entre outros factores exógenos e sociais anteriormente considerados. Relativamente ao comportamento dos alunos nesta escola, percebemos que os próprios alunos consideram que o seu comportamento não é adequado, uma vez que apenas 56,5% refere que respeitou as regras da sala de aula e 59,5% dos alunos consideram que estiveram atentos e bem comportados.
Tabela n.º 4: Resultados relativos à opinião dos alunos acerca das actividades realizadas Pergunta/Resposta
Sim
%
Talvez
1. Gostei das actividades desenvolvidas 2. Aprendi coisas novas 3. Esforcei‐me para fazer bem as actividades 4. Gostava de continuar a participar nestas actividades 5. As actividades que fiz
93
93
7
7
0
0
91 84
91 84
7 16
7 16
2 0
2 0
88
88
9
9
2
2
79
79
20
20
1
1
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%
Não
%
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foram importantes para mim 6. Diverti‐me 88 88,8 9 N = 100 Nota: Houve um aluno que não respondeu à questão n.º6.
9
2
2
Fazendo uma análise geral dos resultados da tabela n.º4, podemos dizer que em termos de implementação de actividades e gosto pelas mesmas, os resultados são positivos uma vez que 93% dos alunos referem ter gostado de participar nestas aulas. Importa referir que apenas 79% dos alunos consideram tais actividades importantes, o que faz com que um número considerável de crianças, cerca de 21 alunos, não tenham a percepção de que existem problemas no grupo/turma relacionados sobretudo com o comportamento, não atribuindo assim importância às actividades.
Tabela n.º 5: Resultados relativos à percepção que os alunos têm do seu comportamento Pergunta/Resposta
Sim
%
Talvez
%
Não
%
7. Trabalhei em grupo 80 80,8 18 18,1 8. Cumpri as regras da sala 57 57,5 37 37,3 de aula 9. Estive atento e bem 58 58 36 36 comportado 10. Participei nas aulas com 79 79,7 18 18,1 interesse N=99/100 Nota: Houve um aluno que não respondeu à questão n.º7, 8 e 10.
1 5
1,0 5
6
6
2
2
Em termos gerais, segundo a tabela n.º5, podemos dizer que a questão relacionada com o comportamento dos alunos continua a ser problemática e é percepcionada pelos mesmos como uma das suas principais dificuldades, no que diz respeito às regras de sala de aula, ao estar atento, ao trabalhar em grupo e ao interesse. Apenas 57,5% dos alunos referem ter cumprido regras e 58% consideram que estiveram atentos e bem comportados.
Tabela n.º 6: Resultados relativos à opinião dos alunos acerca do professor Pergunta/Resposta
Sim
%
Talvez
11. Gostei do professor(a) 12. Quando preciso e peço o(a) professor(a) ajuda‐me N=100
92
5
3
91
8
1
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%
Não
%
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Considerando os resultados gerais da tabela n.º6, podemos dizer que se tratam de valores positivos uma vez que a maioria dos alunos (valores que ultrapassam os 90%) gostou do desempenho do professor e sentiuse apoiado por ele quando precisou.
6. Conclusões Gerais
A implementação deste projecto em duas escolas com problemáticas acentuadas no que diz respeito sobretudo à fraca motivação para as aprendizagens, dificuldades de concentração, dificuldades de aprendizagem, ao baixo nível de expectativas relativamente ao futuro, lacunas na educação de base para os valores e cidadania e situações de indisciplina entre outras já apontadas, podemos dizer que o balanço geral final foi positivo. Através da análise dos questionários percebemos que a maioria das crianças gostou de participar no projecto, aprendeu coisas novas, divertiu-se e gostava de continuar com estas actividades (percentagens superiores a 80%). Consideramos que casos pontuais de alunos melhoraram a sua forma de estar na aula, cumprindo regras regularmente, demonstrando uma maior estabilidade comportamental e motivação para as aprendizagens, apesar de cerca de 58% dos alunos ter auto-percepção de comportamentos desadequados. Por outro lado, consideramos que o projecto teria melhor eficácia se a sua implementação fosse feita em grupos mais reduzidos de alunos, uma vez que tivemos que trabalhar com algumas turmas de quase 20 alunos, com crianças muito problemáticas e necessidades variadas, nomeadamente alunos com Perturbação do Espectro do Autismo (EB1 de Almedina) alunos com Surdez (EB1 de S. Bartolomeu) e alunos com perturbações de comportamento, no geral. Pensamos que grupos reduzidos de crianças e com menor incidência de problemáticas no mesmo contexto teria contribuído para a obtenção de melhores resultados deste projecto. Também o envolvimento dos pais foi relativo, deparámo-nos muitas vezes com a desvalorização, por parte de pais e encarregados de educação, dos comportamentos dos educandos. Este facto não facilitou o papel do técnico de incutir valores e regras, objectivo principal do projecto, levando, por vezes, a um sentimento de desautorização perante os alunos. Para concluir, relativamente aos restantes professores, existiu apoio dos professores titulares de turma e debate de ideias acerca dos problemas da escola/alunos em reuniões variadas. Apesar disso, nem sempre houve articulação entre os mesmos e entre professores de Actividades de Enriquecimento Curricular na realização de actividades e implementação de estratégias relacionadas com este projecto, sobretudo devido à indisponibilidade de tempo e incompatibilidade de horários e eventual desvalorização da necessidade de intervenção conveniente.
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7. Bibliografia
Sanders P. & Swinden, L. (1995) “Para me conhecer, para te conhecer…: estratégias de educação sexual para o 1.º e 2.º ciclo do ensino básico”. Associação para o Planeamento Familiar.
Moreira, Paulo. (2005). Para uma Prevenção que Previna. Coimbra: Quarteto.
Moreira, Paulo. (2002). Crescer a Brincar: bloco de actividades para a promoção do ajustamento psicológico. Coimbra: Quarteto.
Projecto Vida (1994). Prevenir a Brincar.
Rocha, A. M. (1998). Programa de Intervenção Educativa para Aumentar a Atenção e a Reflexibilidade, Colecção Intervenção Psicopedagógica. Lisboa: Cegog – Tea.
Antunes, Celso. (2001). Manual de Técnicas de Dinâmicas de Grupo de Sensibilização de Ludopedagogia. Petrópolis: Editora Vozes.
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EDUCAÇÃO, INCLUSÃO E MULTICULTURALIZAÇÃO: O CONTRIBUTO DA SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA MANUEL BARBOSA Universidade do Minho Braga – Portugal mbarbosa@ie.uminho.pt
Resumo O afluxo massivo de estrangeiros a zonas de imigração e, em particular, a áreas sociais pós-coloniais do continente europeu, é manifestamente um desafio nessas paragens, não apenas por motivos económicos e laborais, de acordo com uma visão tão reducionista quanto economicista do fenómeno imigratório, como também por razões de carácter eminentemente cultural, pois os forasteiros, para desagrado do nacionalismo mais integrista, são seres culturais que viajam com as suas culturas paras os locais de fixação. O desafio, dadas as novas condições e aspirações da imigração, não é tanto, nesses cenários multiculturais, de assimilação ou integração dos estrangeiros na cultura hóspede, mas de inclusão parametrizada por princípios e valores democráticos. A sociedade civil, uma vez analisada e assumida como instância educativa que exerce poder de influência nas atitudes e comportamentos dos cidadãos, por vezes de maneira impositiva, tem certamente um papel a desempenhar na realização dessa inclusão. O nosso propósito, alinhando com um programa de investigação em construção, consiste em mostrar de que modo é que a sociedade civil pode dar o seu contributo à inclusão cultural dos estrangeiros nas nossas sociedades e o que é que justifica, hoje em dia, a implicação das estruturas da sociedade civil organizada na realização dessa missão.
Introdução A diversificação cultural e étnica, a que chamamos multiculturalização, é um fenómeno que afecta amplas áreas geográficas da aldeia global, mas os seus efeitos mais perturbadores estão-se a fazer sentir nos cenários sociais pós-coloniais, ou seja, nas sociedades europeias da expansão e da conquista. Manifestamente, as velhas nações da Europa, ainda agarradas à ficção da identidade homogénea e monolítica, sentem dificuldades em incluir as populações estrangeiras e em lidar, no espaço público, com as suas singularidades culturais. As rígidas regulamentações estatais, por vezes ao arrepio de convenções e compromissos internacionais, bem tentam remar contra a maré da multiculturalização, mas o facto é que não conseguem parar esse processo,
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nem mesmo com avisos à navegação e com polémicos repatriamentos. A multiculturalização, por via da imigração, veio para ficar e crescer na velha Europa, e a globalização, ao criar profundas assimetrias entre regiões e nações, só vem agudizar esse fenómeno. Não há como fugir da diversificação cultural e étnica das nossas sociedades. Os imigrantes são o rosto mais visível dessa transformação estrutural e já deram mostras (e não apenas sinais) de que não querem abdicar das suas crenças e dos seus modos de vida. O imigrante que hoje encontramos nas ruas das nossas cidades manifesta mais facilmente a sua diferença cultural e quer respeito e reconhecimento como condição da sua incorporação na sociedade. Aceita a incorporação, é certo, mas sem exorbitantes exigências de assimilação. O que se espera da educação, face ao endurecimento das posições étnicas e ao risco de fracturas e conflitualidades culturais, é que ajude a olhar positivamente as diferenças e que contribua, em todas as arenas ou esferas, para a inclusão das alteridades estrangeiras que passaram a viver entre nós, suscitando respeito, reconhecimento e sincera valorização dos aspectos culturais diferenciais que se ajustam, ou que são compatíveis, com os valores e os princípios da democracia. Uma perspectiva educacional como esta, nos cenários sociais multiculturais, e por maioria de razão nas sociedades de imigração pós-coloniais, não é apenas para ser assumida pela escola, ainda que a escola seja importante na aprendizagem cognitiva das culturas estrangeiras e no acolhimento dos filhos dos imigrantes. A perspectiva, dada a sua amplitude, é para ser assumida por toda a sociedade, e nomeadamente pela sociedade civil organizada, uma vez que a sociedade civil, nas suas áreas de influência, também interfere na modelação de atitudes e comportamentos, os quais se revelam essenciais, talvez mais que os conhecimentos, no processo de inclusão cultural de estrangeiros e forasteiros. Da esfera da intimidade (família) às organizações de caridade, passando pelas igrejas, os media, os grupos de ajuda mútua, as associações culturais, recreativas e desportivas, as associações cívicas, as organizações não governamentais e os movimentos sociais, muitas iniciativas podem ser tomadas para que a sociedade civil não descarte as suas responsabilidades em termos de ajuda à inclusão. A nossa intenção, nesta comunicação, consiste em mostrar de que modo é que a sociedade civil pode assumir essas responsabilidades na informalidade das interacções diárias e porque constitui, hoje em dia, uma peça chave da necessária resposta à urgência de inclusão cultural dos estrangeiros nas sociedades de imigração pós-coloniais ocidentais. Duas linhas discursivas estruturam a comunicação: por um lado, a necessidade urgente de inclusão cultural, e não apenas económica e social, das populações que assentam arraiais nas sociedades de imigração pós-coloniais; por outro, a definição dos termos em que se pode revelar essencial, para essa inclusão, a acção e o protagonismo educativo das instituições da sociedade civil organizada.
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1. A Urgência da Inclusão nas Sociedades Multiculturais Pós-Coloniais A inclusão, na variedade das suas formas, é uma questão recorrente e um tópico incontornável de qualquer democracia, mas hoje, devido a novos riscos de exclusões e discriminações, especialmente nas sociedades europeias e, em particular, nos países que vivem o doloroso processo da sua transformação em sociedades de imigração pós-coloniais, a inclusão tornou-se verdadeiramente o tema maior das análises e discussões. O que se insinua nessas análises e debates não diz apenas respeito a questões de ordem social e laboral. Essas questões monopolizam certamente as atenções, numa região a braços com recessões económicas, amplo desemprego e crise de financiamento de programas de apoio aos mais vulneráveis. A nova questão social passa indiscutivelmente por aí, porém, não se esgota nas problemáticas da inclusão sócio-laboral. Incorpora também, nas áreas geográficas mais intensamente submetidas ao fenómeno da multiculturalização imigrante, a inclusão cultural de populações estrangeiras. A multiculturalização, enquanto processo histórico de diversificação e complexificação dos cenários sociais pós-coloniais, e não obstante as feições que adopta caso a caso, é vivida e sentida em todo o lado com apreensão, medo, receio e como se fosse um choque entre estilos e modos de vida dissonantes. As velhas nações europeias, ainda mal refeitas do “século da barbárie” e das convulsões económicas mais recentes, descobrem subitamente que são espaços sociais multiculturais, de gritantes diferenças culturais e que a negação dessas diferenças, no caso dos estrangeiros, pode levar a graves conflitos sociais. As formas de vida homogéneas, imperando sem rival no seio das nações europeias, são relíquias de um passado que se desfaz sem complacências. A realidade de hoje, nessas paisagens nacionais, não é a insípida e monótona uniformidade, mas a rica e complexa diversidade. As rígidas regulamentações estatais, por vezes ao arrepio de enquadramentos normativos internacionais, bem tentam remar contra a maré da multiculturalização no espaço social europeu, mas a verdade é que não conseguem parar esse processo, nem mesmo à custa de polémicos repatriamentos de populações estrangeiras e de reforço das fronteiras. O processo da multiculturalização, sobretudo pela mão da mais recente imigração, lá vai fazendo o seu caminho na velha Europa, por entre medos e receios, xenofobia e racismo, e a previsão é que assim continue, não só por razões momentâneas e conjunturais, devido às convulsões no mundo árabe e muçulmano, mas por razões que se prendem com algo mais amplo e profundo: a associação estrutural entre movimentos populacionais internacionais e aquilo que se denomina como sendo a globalização. “Há, hoje em dia, um reconhecimento generalizado de que a mobilidade populacional transfronteiriça está inextrincavelmente ligada a outros fluxos que compõem a globalização e que as migrações são uma das principais forças de transformação social do mundo contemporâneo” (Castles, 2005: 44). Os efeitos devastadores da globalização sobre as economias dos países pobres, tanto do hemisfério sul como de zonas relativamente próximas das sociedades mais avançadas e economicamente fortes, estão na base de grandes movimentações migratórias para os países ricos e de posterior instalação nessas áreas. A
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globalização económica, essencialmente assimétrica, cria condições propícias a essas movimentações ao desencadear, nos países economicamente frágeis e pouco desenvolvidos, fenómenos de amplo desemprego, pobreza generalizada e enormes dívidas públicas. “Os movimentos migratórios de trabalhadores inserem-se numa dinâmica de desigualdade, a qual constitui certas regiões como exportadoras de mão-de-obra e outras em importadoras” (Sassen, 2007: 188). O principal impacto da globalização, tendo em conta as migrações, está sobretudo nos factores de atracção, o mais óbvio dos quais é a perspectiva de melhor nível de vida em certos países. Se olharmos o mapa da migração, e salvo raras excepções, todos os fluxos se originam em países pobres e dirigem-se a países ricos. Assim, pode-se dizer que aumenta a deslocação de migrantes para certas áreas geográficas e que isso tem consequências na transformação dessas paisagens, nomeadamente em termos culturais: “Sem qualquer dúvida, a globalização está a redefinir o movimento das pessoas no mundo, tanto em termos quantitativos como qualitativos, já que aumentou o número de pessoas que emigram para os países de mais altos rendimentos, desejando manter, ao mesmo tempo, as suas identidades culturais e os laços afectivos com o seu país de origem” (Sáez Alonso, 2008: 229-230). O que se passa é que os migrantes, atraídos pelas áreas geográficas mais ricas, e beneficiando, como todo o mundo, de facilidades nas comunicações e nas deslocações, estão a salvaguardar uma ampla vinculação com a terra natal, de uma maneira bem diferente do passado: “No passado, a mudança para um país estrangeiro implicava, frequentemente, cortar os laços com a pátria. Hoje, graças aos modernos canais de comunicação e aos melhores preços e rapidez das viagens, os trabalhadores imigrantes mantêm-se em contacto com o seu lugar de origem… Estes vínculos significam que é mais fácil aos imigrantes manter a sua identidade cultural numa terra estranha, ao invés do passado” (Silj, 2003: 434-435). As mudanças assinaladas são deveras significativas, pois isso quer dizer, nas circunstâncias presentes, que o imigrante vive entre dois mundos, o da origem e o do destino. Ainda que fisicamente longe do lar, continua a estar em casa, próximo dos “seus” e das suas referências. Assim, as migrações mudam de natureza (Giddens, 2007: 23) e adquirem um outro significado para o imigrante: já não se trata de romper absolutamente com o ponto de partida e de uma fusão no ponto de chegada. O que acontece, mesmo com imigrantes de terras distantes e de costumes exóticos, é que se preservam as ataduras com a pátria e com uma identidade que se trouxe para a sociedade de instalação. A esta luz, compreende-se que o imigrante que se cruza connosco nas ruas das nossas cidades seja mais “atrevido” do ponto de vista cultural e que seja também mais cioso das suas referências étnicas e religiosas. O que ele evidencia, cada vez com mais clareza, é que se sente bem com a sua cultura e que esta merece respeito e consideração tanto na esfera da intimidade doméstica como no âmbito da vida pública. A imigração, no espaço multicultural europeu, apresenta cada vez mais essas características e seria um erro ver no apego à cultura de origem uma recusa de incorporação na sociedade de instalação. O imigrante quer
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sem dúvida a sua incorporação no local de fixação, seja em termos profissionais, seja em termos sociais, mas isso não impõe um dever de assimilação ou integração em termos culturais. Os estrangeiros que passaram a viver entre nós têm direito à sua identidade cultural e isso deve ser respeitado pelas sociedades de imigração pós-coloniais ocidentais, tanto mais quanto se regem pelos princípios e pelos valores da democracia. “A dinâmica democrática torna ilegítima qualquer forma de exclusão ou discriminação” (Schnapper, 2007: 27). A serem coerentes com esta divisa, as nossas sociedades precisam de olhar a diferença cultural como um direito igual aos outros, merecedor da mesma atenção e do mesmo respeito. Assim, qualquer perspectiva de assimilação ou integração surge sempre como uma violência e uma negação de direitos. Ora, isto não é bom nem para a paz social nem para a construção de um futuro mais coeso e solidário. Por um lado, essa violência simbólica e essa negação de direitos podem levar ao separatismo comunitário, ao fecho dos grupos étnicos sobre si próprios e à balcanização da sociedade. Por outro, e por esse facto, podem induzir hostilidades e desconfianças mútuas, as quais agudizam os conflitos, as reacções xenófobas, os comportamentos racistas, as segregações, as discriminações e todas as formas de rejeição intercomunitária. A reactivação de perspectivas assimilacionistas ou integracionistas, como parece estar a acontecer nas sociedades de imigração pós-coloniais ocidentais, coloca no lado errado da luta contra essas tendências. A lucidez e a coerência com a filosofia subjacente às nossas sociedades sugerem um outro caminho. Não a via da assimilação ou da integração, que os imigrantes denunciam como reflectindo a posição dominante em termos culturais, mas a via da inclusão enquanto visão democrática e igualitária da inserção cultural de todos na mesma sociedade. O desafio, para as nossas sociedades multiétnicas e multi-raciais, a braços com novas tensões e contradições entre grupos culturais, passa por fazer essa mudança de registo da inserção e de aproveitar, no plano da acção educativa, o protagonismo da sociedade civil.
2. Educação e Inclusão: o contributo da sociedade civil organizada A inserção cultural dos estrangeiros nas nossas sociedades passa necessariamente pela educação e aí há que destacar o contributo da sociedade civil organizada. A sociedade civil não tem certamente a exclusividade das acções educativas e nem sequer substitui o Estado nessa matéria. Ainda assim, e porque a inclusão é tarefa de todos, a sociedade civil também é convocada no assunto que nos ocupa: o acolhimento e a aceitação, em função da ordem democrática institucionalizada e do Estado de direito, da pluralidade de crenças e de formas de vida que nos chegam dos lugares mais distantes e exóticos do planeta.
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A inclusão cultural, com igualdade de direitos, nas sociedades multiétnicas e multi-raciais do espaço social europeu não é tarefa fácil nem se realiza no imediato ou a curto prazo. Além de exigir medidas de carácter jurídico e político, como a revisão de dispositivos legais e apoios concretos a condições de vida decente, a inclusão da diferença precisa de mexer com atitudes e comportamentos. Ora, é aqui que se revela importante e decisivo o protagonismo educativo da sociedade civil, uma vez que esta instância, na pluralidade das suas formas (famílias, igrejas, sindicatos, colectividades recreativas, culturais e desportivas, comunidades residenciais, associações de amizade e de ajuda mútua, grupos cívicos, organizações de caridade, clubes, media, organizações não governamentais e movimentos sociais, entre outros) sempre incide, e de perto, na modelação de atitudes e comportamentos. De maneira informal e subliminar, e mais pela força do exemplo do que pela exortação retórica, a sociedade civil pode ser de grande ajuda na revisão da conduta em relação aos estrangeiros e, assim, protagonizar uma influência determinante na sua inclusão cultural. De que modo é que a sociedade civil, assim recuperada, pode contribuir para a inclusão cultural dos estrangeiros? Como o espaço é limitado, e porque a ilustração da explicação pode beneficiar dum texto que publicamos noutro lugar (Barbosa, 2010), reduzimos ao mínimo essencial a resposta solicitada por essa questão, referindo desde já que a contribuição da sociedade civil, com os incentivos e o enquadramento normativo do Estado, passa pela promoção de virtudes cívicas, de competências interculturais, de uma socialização na diversidade e pelo desenvolvimento, nas suas esferas de influência, de um olhar cosmopolita. Como virtudes cívicas ou disposições ético-políticas destacamos, por um lado, a civilidade e, por outro, a disponibilidade para a interacção dialogante e o convívio com as alteridades culturas imigrantes que vivem entre nós. A virtude da civilidade, evocando a urbanidade, “é a expressão quotidiana do cosmopolitismo e implica, como este, o respeito pelos outros e a aceitação da diferença” (Giddens, 2007: 152). A civilidade é muitas vezes identificada com as boas maneiras entre desconhecidos, mas ela é mais do que isso: “A verdadeira civilidade não significa sorrir aos demais independentemente do mal que te fazem, como se os grupos oprimidos devessem ser amáveis com os seus opressores. Significa, antes, tratar os demais como iguais, na condição de estenderem o mesmo reconhecimento à tua pessoa”. (Kymlicka, 2003: 350). As normas da civilidade são normas de igualdade e precisam de entrar, para frutificar, nas mentes e nos corações das pessoas. A obrigação legal de cumprir com as normas de civilidade não garante o trato igualitário, cortês e educado entre nativos e estrangeiros. Há que ter em conta algo mais, e esse suplemento de alma, com toda a maestria e delicadeza, só pode vir da sociedade civil. A disposição para a interacção dialogante e o convívio com os outros culturalmente diferentes, um pouco à semelhança da civilidade, e talvez mais do que ela, dado não estar enquadrada em dispositivos normativos, está fundamentalmente dependente dos incentivos da sociedade civil. São os estímulos da sociedade civil, desde o âmbito da família aos espaços abertos da esfera pública, passando por redes de sociabilidade no interior de grupos e associações, que levam as pessoas a dialogar e a conviver com os estranhos culturais. O
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convívio com essas alteridades só pode acontecer na base da interacção dialógica e esta, sob a forma de conversação honesta e civilizada, simétrica e igualitária, sem receios e medos, aberta aos mútuos questionamentos e à aceitação, como condição básica, “de que é possível procurar juntos a verdade e a justiça” (Todorov, 2008: 285), muito depende do acervo de instituições e organizações que compõem a sociedade civil. Uma conversação assumida e valorizada pela sociedade civil ajuda a compartilhar o espaço social com pessoas de identidades diferentes, a aprender com elas e a construir uma base de entendimento mútuo, inclusive quando abundam as discrepâncias: “A conversação entre diferentes identidades – entre diferentes religiões, raças, etnias e nacionalidades – vale a pena porque permite aprender das pessoas que têm ideias diferentes, inclusive incompatíveis com as nossas. E também vale a pena porque, se aceitamos a ideia de que vivemos num mundo com diversas pessoas e nos propomos conviver com elas em respeitosa paz, necessitaremos de nos entender mutuamente, inclusive se não estamos de acordo” (Appiah, 2008: 20-21). A conversação, segundo este autor (2007: 124), não é apenas um diálogo ou uma simples conversa. É essencialmente uma metáfora da inclusão na experiência e nas ideias dos outros. O importante da conversação não é o consenso ou a conversão desses outros às nossas perspectivas, é antes a aproximação que pode gerar entre estranhos culturais no seio das sociedades multiculturais. A sociedade civil organizada, nas suas áreas de influência, é importante para gerar conversações que aproximem alteridades culturais estranhas e, ainda, para desenvolver competências sem as quais não se avança no processo de inclusão dos estrangeiros nas nossas sociedades. A título meramente indicativo, refira-se aqui as competências do “saber dialogar com as diferenças sem ferir susceptibilidades”, o “saber escutar e compreender o diferente”, o “saber traduzir” e o “saber negociar significados”. A par do desenvolvimento dessas competências, a sociedade civil dará um grande contributo à inclusão cultural de populações estrangeiras se apostar, desde já, numa socialização na diversidade. A socialização na diversidade, vista sob o prisma da inclusão, não visa mais do que isto: a sistemática exposição de toda a gente a toda a gente a fim de que as pessoas se tornem menos estranhas umas das outras e reaprendam, ou simplesmente aprendam, a “arte da convivência diária com as diferenças” (Bauman, 2008: 36). Uma socialização na diversidade, realizada em meios heterogéneos e apoiada pela sociedade civil, ajuda a vencer o medo dos estranhos e a redescobrir, in vivo, a sua humanidade. O caminho da socialização na diversidade, hoje contrariada por uma certa tendência a socializar em ilhas de similitude ou semelhança, é um caminho sinuoso e cheio de obstáculos. Ainda assim, e quando incentivada nesse sentido, a sociedade civil pode investir numa socialização que se abra ao horizonte da inclusão e da valorização da alteridade. Um horizonte como esse é essencial para humanizar as relações no seio das sociedades multiculturais, mas isso só será possível, epistemologicamente falando, com o desenvolvimento, desde a sociedade civil, de uma nova forma de ver os outros, nem só como iguais e nem só como diferentes, mas simultaneamente iguais e
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diferentes. A esta forma de encarar os outros, sem ênfase essencialista na diferença e sem dissolução, dessa mesma diferença, no céu estrelado do universalismo abstracto, podemos chamar, com Beck (2005: 71), “olhar cosmopolita”. O olhar cosmopolita, nessa sua especificidade, procura temperar o respeito pela diferença (o outro é diferente e posso aprender com as suas diferenças) com o respeito pelos seres humanos enquanto humanidade comum, imbuídos dos mesmos desejos, receios, paixões e aspirações. Através desse olhar, “as diferenças não são nem eliminadas nem ordenadas hierarquicamente, antes aceites como tais, valorizadas positivamente” (Beck y Grande, 2006: 33). Os outros culturalmente diferentes, apesar da sua estranha diferença, das suas práticas e das suas crenças, são seres como nós, pertencentes à mesma categoria e à mesma natureza. Assim, não têm que ser vistos nem avaliados como uma ameaça, como algo que desintegra ou fragmenta, mas como algo que enriquece, que alarga o horizonte da compreensão e da própria liberdade. Sob os auspícios do olhar cosmopolita, a diferença é esbatida sem ser suprimida. Aceita-se a diferença, mas não se transforma em algo absoluto. Assim, abrem-se canais à comunicação com o outro, ao seu reconhecimento e à sua inclusão nas redes de interacção da sociedade civil, acabando com fissuras e dualismos (nós aqui, os outros ali) manifestamente empobrecedores e comprometedores da sã convivência entre estranhos culturais. A esta luz, importante será que a sociedade civil se comprometa com o desenvolvimento de uma nova forma de ver o outro, assente na igualdade e na diferença, no que é estranho e no que é familiar, não para impor uma visão do outro, o que só geraria rejeição generalizada, mas para ensinar a ver com outros olhos a alteridade cultural, aquela que verdadeiramente surpreende nas sociedades de imigração pós-coloniais.
Conclusão A sociedade civil, mesmo sendo um lugar onde nos construímos como seres sociáveis e comunitários, não pode assumir todas as responsabilidades da inclusão, especialmente quando se trata de incluir, nas nossas sociedades democráticas, os estranhos e os estrangeiros em termos de crenças e práticas culturais. A inclusão cultural, absolutamente necessária e urgente para evitar fracturas sociais e agudização de conflitos, pressupõe medidas da governação de um país e essas, dada a sua estatalidade, não podem ser cometidas à sociedade civil. Ainda assim, algumas responsabilidades pertencem à sociedade civil e estas, como demonstrámos, passam pelo desenvolvimento de virtudes cívicas, de competências, de uma socialização na diversidade e de um novo olhar sobre as alteridades que passaram a viver entre nós.
Referências bibliográficas APPIAH, K. (2007). Cosmopolitismo. La ética en un mundo de extraños. Buenos Aires: Katz.
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SOBRE O ENSINO DAS CIENCIAS María Dorinda Mato Vázquez (mmatov@udc.es) Universidade da Coruña Facultade de Ciencias da Educación Campus de Elviña S/N 15071 A Coruña
Resumo Todo o mundo cre saber o que é a ciencia, mais realmente o que sabe é o que fai a ciencia ou os científicos: descubrimentos e elaboración de teorías que explican a realidade na que vivimos. Este traballo pretende desmitificar a imaxe dos científicos (illado nun laboratorio, xenio…) e constatar que a ciencia é algo vivo e cambiante. Dar pautas aos profesores para que os seus alumnos desenvolvan habilidades e destrezas científicas, deseñen experiencias, se fagan preguntas significativas en vez de contentarse con aprender respostas xa dadas e amosen actitudes para actuar como auténticos científicos diante de situacións novas e problemáticas. En suma, que sintan a necesidade de investigar co maior rigor científico posible. Palabras clave: ciencia, actitude crítica, observación, hipóteses, experimentación.
1.- Introdución A nosa experiencia como docentes e as múltiples inquedanzas expresadas por moitos compañeiros lévannos á conclusión de que os alumnos non teñen unha concepción clara do que é a ciencia, dado que descoñecen o método científico. E, se consideramos que no ensino obrigatorio as materias científicas non se poden expor dogmaticamente se non que, polo contrario, deben desenvolver no estudante unha serie de habilidades e destrezas mentais, é obvio que os alumnos deban posuír un coñecemento en profundidade da ciencia e dos seus procesos. Non só un coñecemento teórico, se non que saiban formular preguntas, que tenten resolvelas, que deseñen experiencias; é dicir, que saiban levar a cabo un traballo de investigación. 2. O significado da ciencia A ciencia é tan antiga, sufriu tantos cambios ao longo da historia e está tan encadeada en cada punto as restantes actividades sociais que calquera tentativa de definición só pode expresar máis ou menos
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inadecuadamente un dos aspectos, tal vez de importancia secundaria, que tivo nalgún período do seu desenvolvemento. Einstein expuxo este punto ao seu modo: “a ciencia como algo existente e completo é a cousa máis obxectiva que poida coñecer o home” (Balestrina, 2001). Pero, como fin, que debe ser perseguido, é algo tan subxectivo e condicionado psicoloxicamente como calquera outro aspecto do esforzo humano, de modo que saber cal é o obxectivo e o significado da ciencia, recibe respostas moi diferentes dependendo da época e dos tipos de persoas. A idea de definición da ciencia non se pode aplicar estritamente a unha actividade humana; en si mesma é so un aspecto inseparable do proceso único e irrepetible da evolución social e, en razón da súa natureza é cambiante, tanto como calquera outra ocupación humana (Bunge, 1974). No albor da civilización era unicamente un aspecto do mundo do mago, do cociñeiro, a muller ou do forxador, e só no século XVII, comezou a adquirir certo estatuto de independencia. Para moitos, a auténtica raíz da ciencia está na tradición de coñecemento que pasa de pais a fillos ou do mestre ao aprendiz, e que existe dende os máis remotos tempos do home. Sen embargo, aínda que foi o primeiro paso para o nacemento do pensamento científico e un avance decisivo de cara á reflexión e á verdade, aínda non pode ser considerada como ciencia. Realmente, o método científico e a súa influencia iníciase na antigüidade co home primitivo. Por primeira vez na historia, un ser, non só coñecería, se non que se coñecería. Mediante a observación deixou de ser nómade para converterse en sedentario e foi o medio para establecer relación entre el e o ambiente. O que ocorre é que o home primitivo aprendía sen un método determinado e foi co pasar do tempo cando comezou a adquirir forma o método científico. A ciencia é, por unha parte, a unión inseparable de feitos, principios, teorías e leis que o ser humano formula para comprender a realidade que o rodea e que logo lle permite transformala (ciencia como produto) pero tamén é unha forma estruturada e dirixida de formular preguntas e achar respostas; un conxunto de procedementos para descubrir e analizar sucesos e desenvolver teorías (ciencia como proceso). A combinación de todo isto é a ciencia, o que implica o estudo dun área de coñecemento (Bunge, 1969). Unha forma disciplinada da curiosidade humana.
De acordo co dito anteriormente, para lograr un efectivo aprendizaxe das ciencias e alcanzar os seus obxectivos, debemos consideralas como produto e como proceso inseparablemente. So así lograremos vencer a forma tradicional de memorización de conceptos, descrición de fenómenos e buscar, en cambio, o como é o por que dos feitos e alborexar as nosas propias conclusións.
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É dicir, introducirnos na Metodoloxía da Investigación Científica onde, seguramente, poderemos expresar mellor a nosa capacidade creativa. Así é como a ciencia adquire a súa verdadeira importancia, ao permitir que a persoa desenvolva unha cultura científica para abordar os problemas da vida diaria, a que a levará necesariamente ao coñecemento científico da realidade e, posteriormente, á transformación desta en beneficio do ser humano e da sociedade. Formular preguntas, xa o dicía Einstein, é moitas veces máis importante ca solución. Facer novas preguntas que ofrezan a posibilidade de enfocar, eficientemente, vellos problemas, require imaxinación creadora e sinala o verdadeiro progreso da Ciencia. É sabido que, tradicionalmente, se cría que a memorización de conceptos e a descrición de fenómenos era Ciencia. De acordo con iso non había análise nin descubrimento, non había a busca do por que nin do como. Pero a cultura científica non é algo que se herde, se non que se aprende ao longo de toda a vida e, abordar as aprendizaxes con espírito científico esixe traballo, constancia, reflexión, técnicas e unhas normas elementais que nos permitan chegar ao obxectivo, que é solucionar problemas. En toda investigación é necesario saber que se pretende coñecer, e dicir, cales son os seus obxectivos de coñecemento; dende o xeral ata os específicos, sen deixar de lado o problema principal.
3.- Ciencia definida versus ciencia vivida
Supoñamos que alguén non sabe nada do que é o fútbol e desexa coñecer ese deporte. Se consulta o dicionario da Real Academia atopará a seguinte definición: “xogo entre dous equipos que consiste en lanzar o balón cos pes, de acordo a determinadas regras”. Que lle di esta definición a quen practica o fútbol ou a quen é espectador? Certamente, bastante, porque xa sabe en que consiste, pero a quen nunca practicara nin vira xogar, a definición diralle moi pouco. Para iso habería que completar a definición con outros datos: número de xogadores por equipo, características do campo de xogo, dimensións do balón, duración do xogo… Así obtería unha idea máis completa do que é o fútbol e como se practica, xa que só é posible saber da emoción do gol ou dunha xogada xenial, vivíndoa. O mesmo podería suceder se preguntamos a un músico sobre o que é a música. Ningunha definición podería suplir ou tan so explicar as vivencias do músico mentres compón ou executa unha peza. Estas situacións podémolas trasladar á ciencia pois, aínda que as definicións axudan e clarifican unha serie de feitos, a mellor maneira de saber o que é a ciencia e como traballan os científicos é incorporarse activamente a unha investigación, e dicir, traballar como o faría un home de ciencia. Non nos cabe dúbida que se pode aprender ciencias lendo un libro, pero comprender o que é a ciencia e o método científico só se logra “ensuciando as mans” e tratando directamente co mundo natural.
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Esta perspectiva pode parecer ambiciosa se a trasladamos ao campo educativo, sen embargo, a maior parte dos programas de ciencias, avoga por esta solución, so fai falla dosificación, motivación e adecuación. É verdade que non lle podemos pedir a un neno de 10 anos que investigue sobre as partículas atómicas, pero si lle podemos dicir que observe as partes dunha flor, que mida a frecuencia do seu pulso antes e despois do exercicio, que pescude se existe algunha diferenza na velocidade de reacción dun comprimido efervescente enteiro e moído, etc.
4.- Dous enfoques diferentes so o significado da ciencia
En xeral, a actividade dos científicos xorde da necesidade de contestar a preguntas e resolver problemas para os que non existe unha explicación o suficientemente válida no marco teórico vixente. Por iso, é fundamental analizar con detemento o que se vai estudar para que as hipóteses que se propoñan sexan coherentes coa resolución do problema (Gega, 1980). Hai dúas formas fundamentais de propoñer o que é a ciencia. Unha forma, probablemente a máis difundida é a que pon o acento no PRODUTO (acumulación de datos). Introdúcese ao alumno no coñecemento do mundo que o arrodea e estuda o que se sabe sobre “a natureza”, “a vida”, “o mundo físico” ... A outra forma de formular o que é a ciencia basease no PROCESO científico (método); é dicir, considerala non só como un corpo de coñecementos, se non, principalmente, como un xeito de facer, de producir ese coñecemento. Trátase de que traballe como os científicos, e dicir, como o faría un home de ciencia seguindo os pasos do Método Científico (Harre, 1979). A ciencia como almacén de datos: É un feito incuestionable que a ciencia acumula datos e que o volume da información vai en aumento día a día a un ritmo asombroso. Indubidablemente, isto carrexa un problema para manexar toda a información dispoñible. Ademais este coñecemento é a miúdo complexo e require unha sólida preparación nas ciencias básicas. Agora ben, se concibimos a ciencia só como unha acumulación de datos, incorrese nunha serie de limitacións: dáselle unha excesiva importancia ao coñecemento (Tamayo y Tamayo, 1996). Non negamos o valor dos resultados, pero tamén é importante a forma de obtelos, e dicir o proceso da ciencia. A ciencia como método para resolver problemas: Normalmente o científico non vive pensando en problemas e na súa resolución. A súa mente e a forma de traballar non se poden simplificar ata ese extremo. Sen embargo, é un feito que o científico, partindo a miúdo dunha serie de observacións, se formula uns problemas ben definidos que logo intenta resolver seguindo un determinado camiño ou vía, que se lle chama “método científico”. Afírmase que este método é como a marca de fábrica da ciencia e que esta é inseparable do método: non hai ciencia sen método científico.
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Para saber o que é o método científico e para saber cales son os procesos que emprega, hai que preguntarse que fan os científicos e como o fan. A primeira pregunta (que fan) refírese aos problemas ou cuestións que preocupan e que constitúen o eixe do seu traballo: a segunda (como o fan) incide no método da ciencia. Estes dous aspectos inseparables constitúen o quefacer científico: (que) buscar solución a uns problemas ben definidos; (como) empregando o método científico (Hernández, 1998). Certamente, o método científico, non actúa no aire, se non que se materializa ou cobra vida a través dunhas determinadas etapas. Como resultados da súa aplicación obtéñense uns coñecementos. Isto implica unha dualidade: a ciencia como proceso (método) e como produto (coñecemento). Noutras palabras, empregando o método científico é como se obtén o produto científico. Conxugando a primeira definición de ciencia (acumulación de datos) coa segunda (solución de problemas) chégase a unha definición máis ampla e máis acorde coa realidade: a ciencia é un proceso mental cuxo obxectivo é a busca de explicacións aos fenómenos naturais empregando ao método científico (que tampouco debe considerarse a única).
5.- O ensino das ciencias usando o Método Científico
Ao referirnos ao Método Científico (M.C.) non nos referimos a realización de algunhas prácticas, (que só serven para comprobar o que xa se explicou nas clases teóricas), que consisten en achegar ao alumnado as mínimas técnicas de laboratorio. Falamos dun proceso de aprendizaxe que os poida dotar dos coñecementos, técnicas e actitudes para actuar diante de situacións novas e problemáticas. Aínda que existen diferentes maneiras de traballar no campo das ciencias, e polo tanto non se pode falar dun método científico unitario, o certo é que para poder realizar os traballos de investigación cun mínimo de rigor intelectual é preciso un método de investigación que sexa aceptado de forma maioritaria pola comunidade científica (Cantero, 1997). Este método, que se designa normalmente como Método Científico, comprende diferentes fases ou etapas que se poden resumir nas seguintes:
5.1.- Observación e descrición
No Novo Espasa Ilustrado (2005) observar significa “examinar atentamente”. Chalmers (1984), define a ciencia como a inspección e o estudo realizado polo investigador mediante o emprego dos seus propios sentidos, con ou sen axuda de aparatos técnicos das cousas ou feitos de interese social, tal como son ou teñen lugar espontaneamente. Pola súa parte, Manrique (2004), considera que a observación xoga un papel moi importante en toda investigación porque lle proporciona un dos seus elementos fundamentais: os feitos.
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Segundo Hernández, Fernández y Baptista (2003), sempre que se poida deben empregarse todos os sentidos (co coidado preciso cando tocar, ulir ou saborear implique algún perigo para o alumnado). O que hai que ter claro é que observar non é só mirar e que o observador ten que: -Prestar moita atención ao fenómeno que vai estudar e tratar de describir os aspectos máis relevantes deste, tentando descifrar aqueles factores que poidan influír no seu desenvolvemento. -Non interpretar se non describir os feitos manifestos de observación. -Para lograr unha boa observación é fundamental tomar datos, que deben ser significativos respecto do problema ou fenómeno que estamos a estudar. -Na descrición no só se debe usar a linguaxe escrita se non táboas de datos e gráficas. -Convén ir anotando con precisión todas as circunstancias que acompañen ao fenómeno e intentar distinguir o fundamental do accesorio. -Saber ver semellanzas e diferenzas entre as cousas ou fenómenos observados. -Na observación está implicada a medida, polo que temos que pór a disposición do alumnado os instrumentos axeitados como: telescopios, cronómetros, balanzas, cámaras fotográficas, sismógrafos, regras, lupas, microscopio, nonius, cinta métrica, balanza,… (Hurtado, 2000). Todo bo científico e bo naturalista é un gran observador. Como el, o alumnado deberá observar e describir correctamente. Por exemplo: Todo tipo de insectos (os máis vistosos son os coleopteros e bolboretas); todo tipo de plantas e flores (as máis vistosas son as orquídeas); todo tipo de osos e de esqueletos (humanos, primates e outros ); rochas e minerais; deberán construír terrarios e acuarios, para así describir comportamentos dos animais que habiten neles... Hai que iniciar aos estudantes nas observacións cuantitativas, que son sempre máis significativas que as cualitativas. Observar é a base dos demais procesos e está presente en todos. Exemplo: Unha vela acesa. (Química. Unha Ciencia experimental, 1972). Acender unha vela e, a continuación, levar a cabo quince observacións (utilizando non só a visión, se non tamén outros sentidos). Anotar por escrito todos os comentarios no caderno de notas de traballo e escribir ao lado de cada observación, o sentido que se utilizou e cantas veces se realizaron co tacto, coa vista,…. Sempre que sexa posible mellorar a descrición do fenómeno; para iso deben facerse observacións cuantitativas. Por exemplo, "a media da altura da chama é de 25 mm"… Para enriquecer aínda máis a descrición pódense efectuar interaccións simples coa vela. Por exemplo: "si se pon un dedo a uns cinco centímetros ao lado da chama máis de 10 segundos ou dez por encima, a
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chama emite calor suficiente para non ser tolerable". Intentar facer dúas observacións máis que impliquen interaccións sinxelas coa vela acesa. Para realizar a descrición do fenómeno é necesario facer observacións dos cambios que se producen. Para iso observar que o material da vela sofre cambios de estado antes de queimalo. Anotar que cambios se observaron durante o proceso? Por último, non se deben confundir as observacións coas interpretacións. O feito de anotar que "... na parte superior da vela aparece un líquido incoloro…"é unha observación, pero pretende dicir que a composición do líquido é unha interpretación. Por exemplo: "o material da vela, pola súa cor e consistencia, parece parafina”. Revisar as observacións e indicar si se realizaron interpretacións. Contabilizar as observacións feitas durante este exercicio. Reflexionar sobre o realizado e pensar que unha vela acesa, aínda que sexa un feito tan simple, convértese nun fenómeno fascinante cando se somete a unha observación científica e coidadosa.
5.2.- Atopar regularidades. Xeneralización Quere dicir atopar características que se repiten en todas as observacións realizadas e que darán pé a facer unha xeneralización. Significa dar resposta á seguinte pregunta: qué teñen en común as observacións cos obxectos observados? É un feito que os estudantes están habituados a destacar as diferenzas existentes entre os seres vivos, polo que hai que facer fincapé en que na Taxonomía, son as semellanzas as que permiten formar grupos ou conxuntos superiores ao concepto de especie ou individuo. A este respecto, as guías de campo son moi útiles, tanto para comprender como se fai unha clasificación como para identificar un animal ou unha planta. Deberán realizar clasificacións dicotómicas, nas que definida unha característica, se forman dous conxuntos: os que posúen esa característica e os que non a teñen e, deste xeito poder chegar ata un individuo ou obxecto. A partir dos datos observados, por un proceso de indución, é como se chega a facer xeneralizacións que terán a primeira explicación no paso seguinte (Arias, 2004). Exemplo: "Un neno extraviado acende unha fogueira” (tomado de “Química, ciencia experimental”, CH.E.M.S. Ed. Reverté)
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Había unha vez un neno que estaba perdido. Como facía frío, buscou materiais para acender o lume e, ao levalos ata a fogueira, descubriu que uns ardían e outros non. Para evitar o traballo de recoller materiais inútiles, o neno anotou os obxectos que ardían e os que non o facían (así, organizou a súa información.) Despois de varias cargas, a súa clasificación tiña o aspecto seguinte:
NON ARDERÁN
ARDERÁN
Rochas
Polas de árbores
Bólas
Lapis
Mastros de Bandeiras
Paus de vasoiras
Calcapapeis
Amoras Patas de cadeiras
Ao principio, a organización da información que fixo, foi unha boa axuda para a súa busca. Sen embargo, cando comezaron a escasear as pólas das árbores e as varas das vasoiras, o rapaz tentou atopar unha regularidade que servira como unha norma para achar novos materiais combustibles. Mirando na táboa, na columna de obxectos que non se queimaban e comparándoos, notou unha aparente regularidade e pensou nunha posible "xeneralización". Tal vez: "Os obxectos cilíndricos arden" Este é un dos procesos básicos de razoamento lóxico que permite sistematizar a información. Chamase razoamento indutivo, significa que se estrutura unha regra só a base dun conxunto de observacións (ou feitos) individuais. De que sirve o proceso indutivo? Polo pronto, é un medio eficaz para lembrar. O día seguinte, o neno continuou buscando combustible, pero esqueceuse levar a lista. Sen embargo, a xeneralización establece una regularidade entre todas as observacións dispoñibles; volveu ao campamento cargando unha pola de árbore, unha vella cana e tres bastóns de béisbol, ¡previsións precisas! Ademais, estaba feliz de non levar outros obxectos como un radiador de coche ou un anaco de corda, non sendo estes obxectos cilíndricos, non había ningunha razón para supor que ardesen. Ao parecer, pódese argumentar que esa xeneralización non é verdade. ¡Polo contrario! A xeneralización ofrece unha regularidade entre todas as observacións dispoñibles; sempre que as observacións están limitadas a elementos da lista, a xeneralización é aplicable. Unha xeneralización é fiable dentro dos límites establecidos nas experiencias que serviron para facela. Mentres nos limitemos aos obxectos da táboa, sumando os bastóns e os tacos de baseball, é certo que os obxectos cilíndricos arden.
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Por acertar as predicións, o neno tivo confianza na súa xeneralización. E, ao día seguinte, deliberadamente deixou a lista no campamento Esta vez, guiados polo súa regra, volveu cargado con tres anacos de cano, dúas botellas de cervexa e o eixe dun coche vello, despois de rexeitar unha enorme caixa de cartón chea de xornais. Durante a longa noite fría, chegou a estas conclusións: • É posible que a forma cilíndrica dun obxecto non estea intimamente relacionada coa súa inflamabilidade. • Aínda que a " regra cilíndrica " non é máis útil, as polas das árbores, paus de vasoira, os lapis e outros obxectos combustibles redondos da táboa seguen ardendo. • Será mellor que mañá leve a lista comigo. Pero, reflexionando de novo só a lista, advertiu una nova regularidade que, satisfacendo a táboa concordaba coa información racionalmente adquirida: Quizais: “Os obxectos de madeira arden". Cal é a mellora que esta nova regra aporta en relación co fracaso anterior? Sendo así, o neno volveu a buscar a porta que deixara dous días antes .. mais ... rexeitou as cadeas, o radiador do automóbil e a caixa chea de xornais. Non pensemos que iso é unha falacia, porque é o que constitúe a ciencia. Facer algunhas observacións, organizar e atopar regularidades que nos axudan para empregar o noso coñecemento de forma eficaz. As regularidades son establecidos como xeneralizacións chamadas teorías. Unha teoría sostense como medio auxiliar na sistematización do noso coñecemento. Podemos estar seguros de que un día, un número de ideas do pensamento científico actual parecerán tan absurdas como que "os obxectos cilíndricos arden". Pero ese día sentirémonos orgullosos de que foron substituídas por outras ideas mellores. Aínda que nos pareceran pouco innovadores os progresos do neno, que aínda non descubrira que a caixa de mistos arde, teñamos confianza. O rapaz está no camiño científico e, finalmente, os seus pasos vacilantes levarano ata os xornais. Está pasando polas mesmas etapas que nos trouxeron á comprensión actual da teoría da relatividade, o descubrimento da vacina contra a poliomielite e os foguetes lunares.
5.3.- Formulación de hipóteses.
Unha observación conduce á formulación dun problema para cuxa resolución se definen hipóteses, tentativas de explicar a realidade, verdades provisorias e susceptibles de ser modificadas por novos datos (López Cano, 1987).
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Unha hipótese sempre é a mellor explicación científica, non fantástica, arbitraria nin quimérica. Debe ter a posibilidade de ser sometida a proba e ten un carácter preditivo. Unha hipóteses non se debe formular sen unha base de xuízo; de facelo, poderiamos caer en absurdos que desvíen a investigación. Todos na nosa vida cotiá actuamos en base a hipóteses, aínda que non sexan científicas e, aínda que ninguén sabe como aparecen as ideas, o feito de darlle voltas ao problema e telo moitas horas presente na mente conducen, a que de repente, apareza a solución (hipóteses resolutoria). Ás preguntas que desencadea a observación: Por que? Como? Que factores ou variables explican o fenómeno? etc. respóndese cunha hipóteses. Resumindo, podemos definir a hipóteses como unha resposta anticipada que se dá como posible a un problema que xurde ao tratar de explicar un fenómeno e que se debe verificar por medio da experimentación. ¡Os feitos o dirán (demostrarano)! Exemplo: Os atoles No Pacífico Sur hai unhas illas chamadas atoles. Estas teñen forma de aneles cunha lagoa central. Formadas por material calcario, fundamentalmente corais e, que chegan a medir 20 quilómetros de diámetro. Por que estas illas teñen tal forma? Fronte a este problema postuláronse varias hipóteses. 1.Hipótese dos cráteres: A formación de atoles é debida a existencia submarina de volcáns apagados e que nos seus bordes vaise acumulando, amodiño, o material calcario. Chega un tempo que tal depósito supera o nivel do mar. 2.Hipótese da acumulación de corais: Supón que os corais foron depositándose, paseniño, uns sobre dos outros ata formar unha verdadeira montaña, que co tempo acadou o nivel do mar. O mar asolagou a parte central domando a lagoa. 3. Hipótese de Darwin: Primeiro emerxeu unha montaña de orixe volcánico e os corais fixáronse nas súas ladeiras, cerca da superficie do océano. Posteriormente, a montaña comezou a asolagarse dun xeito gradual, ficando ao remate baixo o nivel do mar; neste proceso de afondamento os corais seguían medrando cara ao lado exterior, cara ao océano.
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Despois da lectura das hipóteses amosadas, contesta algunhas preguntas: Cal era o problema a investigar?, as explicacións das hipóteses son satisfactorias?, por que?.... 5.4.- Comprobación experimental O científico, para validar as hipóteses, necesita datos obxectivos, medibles e contrastables, os cales obtén a través de experimentos. A experimentación é a capacidade para facer unha afirmación xeneralizada a partires das observacións e das regularidades atopadas nelas e debe referirse non a un caso concreto senón a un feito xeral (Manrique, 2004). As ciencias son experimentais porque comproban, a través de experimentos, as hipóteses formuladas. Un experimento pode refutar, corrixir ou ampliar a hipótese. Agora ben, os experimentos que se fan nunha clase práctica son unicamente para confirmar unha fórmula. O experimento é o control intencionado que fai o científico do fenómeno en estudo ao cal somete a cambios deliberados para afondar no seu coñecemento. Xeralmente establece as variables que producen uns ou outros efectos mantendo fixas unhas (variables independentes - causas) e analizando as consecuencias producidas noutras (variables dependentes - efectos). O ollo humano non ve todo o que observa e a mente non capta todas as características significativas, por iso a experimentación, recrear o fenómeno e repetilo, axuda a captalas. En resume, o obxectivo da experimentación é verificar as hipóteses fronte a un problema específico. Este proceso é moi importante porque no seu desenvolvemento intégranse todos os demais procesos. Exemplo: O químico inglés Joseph Priestley (1743-1799) realizou unha serie de investigacións só os gases implicados na vida das plantas, demostrando que unha veliña podía permanecer acesa durante certo tempo nun ambiente cerrado, no interior dunha campá. Por outra parte, observou que unha rata soa, baixo a campá morría despois dun corto tempo. A partir desas observacións deduxo que as velas acesas e os animais viciaban o aire dalgunha forma, facéndoo non apto para a vida. Na natureza, afirmaba Priestley, debe existir algún método que permita purificar o aire, tanto para que os animais respiren como para que unha veliña poida arder. Se así fora, co transcurso do tempo a atmosfera faríase irrespirable para os animais. Empregando a linguaxe de Priestley imos seguir os pasos dunha das súas investigacións: O aire viciado polas combustións e pola respiración dos animais, pode ser restaurado polas plantas. Creo que a vexetación restaura o aire viciado pola combustión das velas e pola respiración dos animais. 1.Se non existira un mecanismo restaurador do aire, co tempo a atmosfera faríase saudable para a vida animal. 2.Se no interior do ambiente viciado polas velas se colocan plantas, novamente teremos aire restaurado.
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A: Coloquei unha rama de menta no interior da campá onde xa se extinguira a lapa dunha veliña. B. Baixo outra campá coloquei unha rata e unha planta e, noutra das campás unha rata e unha planta, separadamente. Despois dalgúns días, a veliña podía arder novamente no interior da campa que tamén contiña a plantiña de menta. Ao colocar unha rata e unha planta baixo unha campá observase que poden vivir xuntas durante un tempo máis longo que se estiveran separadas en campás diferentes. Para concluír, as plantas transforman en aire bo o aire exhalado polo animal. A vida vexetal tamén restaura o aire viciado polas combustións. As plantes inverten os efectos da respiración, expulsando ao aire algo que lle dan os animais ao respirar.
5.5.- Formulación de teorías. Comunicación Se as experiencias confirman as hipóteses, estas son certas e as leis (fórmulas) deducidas teñen validez, calquera persoa pode comprobalas, cúmprense sempre, e en todo lugar, nas condicións fixadas.
A través da experimentación o científico obtén datos que ao seren confirmados e contrastados aportan solucións ao problema inicial. Publicados e aceptados estes datos pola comunidade científica, sometidos á proba da verdade (comprobación experimental), pasan a formar parte dun modelo (teoría) para o entendemento, comprensión e explicación dos fenómenos empíricos procedentes da experiencia científica (Arias, 2004). Esta teoría constitúe un conxunto de principios básicos que aportan explicacións a un conxunto de fenómenos xa estudados e experimentados aínda que non por iso definitivos xa que para o científico a permanente observación duns e outros fenómenos sempre poden introducir cambios ou modificacións que se van pasando os científicos ao longo do tempo, xeración tras xeración. Un número grande de hipóteses confirmadas e expresadas nas leis matemáticas constitúen as partes dunha Teoría Xeral que as explica todas. Po exemplo a lei do péndulo é unha parte da Lei de Gravitación Universal de Newton. Unha Teoría é o último paso do Método Científico. Hai que destacar que nunha clase ordinaria non se chega nunca ata aquí e que, sen embargo, os libros de texto empezan por ilo. De tódolos xeitos é interesante que os estudantes, despois de facer un traballo ou pequena investigación, sexan capaces de comunicalo.
6.-Conclusións O que se pretendía ao comezo desta comunicación era axudar ao profesor na tarefa de dar resposta a un dos principais obxectivos da escola: promover nos alumnos o espírito crítico e a capacidade investigadora.
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Para levalo a cabo é necesario modificar os currículos formais de ciencias, xa que con frecuencia, non son capaces de espertar nos alumnos a curiosidade por observar, experimentar, facer preguntas e achar solucións. A labor de poder desenvolver a creatividade, o cuestionamento, a xeneralización e as hipóteses, así como aprender a diferenciar entre as informacións cientificamente fundadas das que non o son é en gran parte do profesor. Dende aquí animamos ao profesorado a que inicie ao seu alumnado e aos seus compañeiros neste tipo de traballo. Afeccionar aos alumnos á lectura de textos científicos, motivalos para que sintan desexos de aprender e adquiran as bases suficientes para desenvolverse como persoas de ciencia, é un importante obxectivo a conseguir.
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APRENDER A RAZOAR María Dorinda Mato Vázquez (mmatov@udc.es) Universidade da Coruña Facultade de Ciencias da Educación Campus de Elviña S/N 15071 A Coruña
Resumo O contexto escolar, xunto co familiar, constitúense como espazos fundamentais de crecemento e desenvolvemento do estudante. Se temos en conta que toda persoa, en maior ou menor grado, dispón de determinadas habilidades e potencialidades que lle corresponde desenvolver ao sistema educativo, dotarse de recursos didácticos para levar a cabo tal tarefa é responsabilidade do profesor. Tendo isto en conta, a principal razón de ser deste traballo é incentivar e proporcionar ás persoas vinculadas aos diversos niveis dos sistemas educativos, algunhas destrezas que lles permitan aprender a pensar e razoar dun xeito correcto aos seus alumnos, apliquen as técnicas propicias para desenvolver as capacidades intelectuais e de razoamento e contribúan á mellora da calidade educativa. Palabras clave: razoar, capacidades, intelixencia, comprensión, observación. 1.-Introdución A formación para todo profesional e máis se cabe para un educador constitúe hoxe, máis que nunca, unha necesidade constante. Esta necesidade ven reclamada pola inquedanza de cada persoa de aprender no transcurso da súa vida, pola propia profesión que nos debe facer sensibles a cambios e procesos e polas características históricas do tempo que nos toca vivir. Como profesores de Didáctica da Matemática na especialidade de Educación Infantil, sempre foi a nosa primordial preocupación dotar de estratexias aos estudantes en formación para que no futuro llas transmitan aos seus alumnos e poidan pensar e razoar dun xeito correcto. A educación infantil é o primeiro contacto que ten un alumno coa institución escolar, polo tanto hai que evitar que sexa traumático para que non haxa danos posteriores; especialmente na área de matemáticas. Impedir a animadversión á materia, usual na escola e causa de tanto fracaso escolar, é un
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reto do educador polo que a súa labor formativa é, ademais da transmisión sistemática de coñecementos, a de ser o promotor da socialización e endoculturación das persoas; onde se desenvolven as capacidades físicas e intelectuais, as habilidades, destrezas, técnicas de estudo e formas de comportamento (Dorado Perea, 1996). De certo que hai outros factores (familia, ambiente, textos, a propia disciplina, o xeito de impartila,…) que poden ser a causa do rexeitamento. Máis, non é menos verdade que os profesores somos pezas clave na práctica escolar e na mellora da educación (Mato, 2009). Á última hora, o docente exerce unha labor de mediación entre as propostas curriculares e o seu desenvolvemento e incidencia real na práctica. A partires do obxectivo “aprender a razoar dende a escolar infantil”, da materia “Educación Matemática”, deseñamos unha serie de actividades, que amodiño foron transformándose nun programa. Programa que se pode levar adiante tanto con adultos como cos alumnos de distintos niveis e tanto dende a área de matemáticas como noutras materias. Mesmo ten cabida fóra do horario lectivo. Trátase de traballar coas capacidades intelectuais que ten toda persoa en maior ou menor grado e que lle corresponde desenvolver ao sistema educativo. Capacidades intelectuais de tipo xeral (observación, comprensión verbal, comprensión visual, razoamento numérico, visión espacial, razoamento analóxico, razoamento abstracto, razoamento lóxico…) que ao longo do proceso escolar irán transformándose en capacidades matemáticas. 2.- A intelixencia As definicións de intelixencia son moitas e feitas dende moi distintos eidos do saber: Filosofía, Psicoloxía, Pedagoxía, Bioloxía, etc. Segundo o Dicionario da Real Academia da Lingua, a intelixencia (do latín intellegentia), é, entre outras acepcións a "capacidade para entender ou comprender" ou a "capacidade para resolver problemas”. Para Nickerson (1990), a intelixencia é o termo colectivo polo que se describe unha propiedade da mente na que se relacionan habilidades tales como capacidades do pensamento abstracto, comprensión, comunicación, razoamento, aprendizaxe, planificación e resolución de problemas. Mais no entorno escolar a palabra intelixencia soe traducirse como: “entender todas as cousas”, “sacar boas notas”, “saber moitas cousas, sen ter que aplicarse moito”, “saber resolver temas difíciles”, ... Aínda que consideramos a intelixencia como un concepto xerarquicamente unificador, o que hoxe se sabe dende os distintos eidos das ciencias fai que poidamos diferenciala nunha serie de habilidades ou capacidades, que en distintos momentos da vida terán mais ou menos importancia.
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Nós entendemos por intelixencia a “capacidade de resolver situacións problemáticas”. Dicimos situacións problemáticas e non “problemas”, para non caer no reducionismo de entender a palabra problema coma unha situación exclusivamente matemática. Décimos situacións problemáticas que poidamos resolver en calquera ámbito da vida (familiar, escolar, entorno, ocio, deporte, sentimental,...), e en calquera área de coñecemento escolar (sociais, ciencias, matemáticas…). Non debemos confundir capacidades matemáticas ou capacidades lóxicas con intelixencia. Se ben as capacidades lóxicas e matemáticas, e outras habilidades como escribir, organizar un grupo, etc. poden ter relación interactiva coa intelixencia, esta non se reduce a ser plenamente representada por ningunha delas. Por iso Gardner (1994 y 1995) chegou á conclusión de "intelixencias múltiples", descubrindo, polo menos, oito posibles áreas iniciais que despois amplía a outros casos. As distintas áreas de intelixencia, segundo Gardner, poden ter un desenvolvemento distinto nun mesmo individuo, de xeito que unha persoa pode posuír unha alta intelixencia lingüística e a intelixencia social baixa, alta intelixencia psicomotora e baixa intelixencia matemática ou alta intelixencia musical e baixa intelixencia espacial, etc. ¿De que depende a intelixencia? En contrapartida á idea de que a intelixencia se posuía practicamente de maneira innata e se mantiña de xeito similar durante toda a vida, actualmente foi gañando cada vez máis aceptación a idea de que se pode desenvolver a través de experiencias culturais, formativas e educativas. E dicir, que os educadores poden realizar determinadas actividades e exercicios para volver máis intelixentes aos seus educandos e tamén a eles mesmos. O que vimos a dicir é que, todo o que chegamos a ser como individuos, como persoas, como cidadáns, como alumnos, ven condicionado por dous tipos de factores: a herdanza (factores xenéticos) e o entorno (factores ambientais). Herdamos a predisposición para chegar a ser máis ou menos intelixentes. Que xermine e se desenvolva o máis posible, depende moito das estimulacións do entorno no que medramos e vivimos. Pode deducirse que as capacidades intelectuais, como todas as capacidades humanas, están relacionadas co tipo de actividades coas que cada persoa se familiariza ao longo da súa historia persoal e nas que se involucra tamén o "entorno cultural" (Beltrán, 1993). 3. Intelixencia e escola De sempre escoitamos falar de xente que fracasou na escola e despois fixo grandes achegamentos á humanidade e, póla contra, de xente que triunfou na escola e despois fracasou na súa vida adulta.
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Naturalmente, as notas escolares, entendidas como medida do éxito ou do fracaso escolar, non deciden se un estudante é ou non é intelixente.As boas notas non garanten que teñamos máis capacidade. As malas notas non indican que non sexamos capaces. Na escola, no rendemento escolar, nas aprendizaxes inciden unha grande variedade de factores. O que realmente é certo é que na educación formal, as capacidades intelectuais trabállanse pouco. Semella que a escola acepta, sen pórlle remedio, que hai alumnos intelixentes e alumnos non intelixentes. Por esta razón, os estudantes que sexan capaces de repetir os contidos que se imparten, terán boas notas e serán considerados “bos estudantes”; independentemente de que comprendan e de que saiban aplicar tales contidos. En termos xerais, a escola, pon excesivo énfases nunha única capacidade intelectual: a memoria; esquecendo a arte de razoar e de utilizar o aprendido a novas e distintas situacións. De feito, os profesores de Secundaria e Bacharelato son bastante unánimes nas súas opinións sobre a forma de estudar dos alumnos: "xeralmente, estudan de memoria e de forma pasiva, e dicir, que lles custa pensar". Estas valoracións están apoiadas por importantes estudos como o Programa PISA (PISA 2003, 2004). Sen embargo, hai a firme convicción de que o estudante, aínda que non o pareza, ten máis capacidades das que manifesta e, como os hábitos se desenvolven cos actos, neste caso, cos acertados actos intelectuais o que falta é práctica. Que tentamos buscar? Estamos convencidos de que a escola debe brindar aos alumnos as ferramentas necesarias que lles permita comunicarse, traballar e participar como cidadáns capaces e responsables na sociedade. Poder cumprir con estas funcións formativas determina que a institución escolar ten que promover nos alumnos o desenvolvemento dun conxunto de competencias e capacidades que deberían potenciarse nas materias, áreas ou espazos das propostas curriculares. Partindo da necesidade de “Aprender/Ensinar a pensar” presentamos algunhas das capacidades que axuden a lograr estes fins, acompañadas cada unha de exemplos de actividades. O que propoñemos vai dirixido a todo o alumnado. Non está pensado para estudantes con necesidades educativas especiais, nin tampouco para os diagnosticados como de altas capacidades; valen para todos. Dependerá da actuación do docente, escoller as correspondentes a cada idade e a cada individuo en función das situacións que queira cubrir, das realidades coas que se atopa e da complexidade do exercicio. Non é máis que un Programa de actuación docente que pretende estimular e desenvolver as capacidades, as habilidades intelectuais que toda persoa ten. Non tentamos suplir ningunha disciplina do currículo escolar, se non que os exercicios propostos poidan ser usados en todas as áreas, ou como complementarios e unificadores de todo o quefacer escolar.
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4. As capacidades As capacidades son aquelas aptitudes que o alumno ha de alcanzar para conseguir un desenvolvemento integral como persoa. Na escola desenvólveas, e logo utilizaraas na súa vida. Está claro que o estudo é un medio de prepararse para a vida; de feito, a LOE asume explicitamente esa intención cando sinala que os Contidos Básicos Comúns “se orientarán á formación de competencias". Entendemos por tales "aquelas que debe desenvolver un estudante ao finalizar o ensino obrigatorio para poder lograr a súa realización persoal, exercer a cidadanía activa, incorporarse á vida adulta de maneira satisfactoria e ser capaz de levar a cabo unha aprendizaxe permanente do currículo”. Evidentemente, todos nacemos con múltiples capacidades intelectuais (Gardner, 1994), pero non se desenvolven todas de golpe. O primeiro e fundamental é que os país e os profesores sexan os primeiros que non se conformen con que o fillo/alumno "estude de memoria e aprobe” e desterren a idea de “para que esixirlle máis se está aprobando”. 5. Tipos de capacidades Somos conscientes da importancia que se lle debe dar ao desenvolvemento e fortalecemento das capacidades intelectuais nos estudantes. É por iso que consideramos apropiado definir os tipos de capacidades e presentar un exemplo de cada unha delas, para que as poidan utilizar os mestres ou os alumnos. Tales actividades propostas son variadas: xogos, adiviñas,….tomadas de diferentes contextos: dende os que aparecen na prensa diaria ata aos que forman parte dun test, complementados con xogos clásicos de taboleiro ou de estratexia, etc. 5.1. Observación Observar é mirar atentamente o fenómeno que se vai estudar e tratar de descubrir os aspectos máis relevantes deste, tentando descifrar aqueles factores que poidan influír no seu desenvolvemento. Convén ir anotando con precisión todas as circunstancias que acompañen ao fenómeno e intentar distinguir o fundamental do accesorio. Sempre que o ente ou fenómeno a observar e describir o permitan, debemos empregar todos os sentidos (Morán, 2007). Isto implica que as observacións non só se deben realizar en soporte papel, se non que hai que observar e describir obxectos reais ou situacións que acontecen na realidade.
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Mediante os exercicios debemos iniciar ao alumnado nas observacións cuantitativas, que son sempre mais significativas que as cualitativas. Nestas observacións está implicada a medida, polo que temos que por a disposición do observador os instrumentos axeitados para tal disposición. En principio estamos afeitos a “ver” diferenzas na nosa observación da realidade, polo que haberá que incidir nas semellanzas, xa que son a base de toda clasificación. Exemplo: Unha vela acesa. (Química. Unha Ciencia experimental, 1972). Acender unha vela e, a continuación, levar a cabo quince observacións (utilizando non só a visión, se non tamén outros sentidos). Anotar por escrito todos os comentarios no caderno de notas de traballo e escribir ao lado de cada observación, o sentido que se utilizou e cantas veces se realizaron co tacto, coa vista,…. Sempre que sexa posible mellorar a descrición do fenómeno; para iso deben facerse observacións cuantitativas. Por exemplo, "a media da altura da chama é de 25 mm"… Para enriquecer aínda máis a descrición pódense efectuar interaccións simples coa vela. Por exemplo: " si se pon un dedo a uns cinco centímetros ao lado da chama máis de 10 segundos ou dez por encima, a chama emite calor suficiente para non ser tolerable". Intentar facer dúas observacións máis que impliquen interaccións sinxelas coa vela acesa. Para realizar a descrición do fenómeno é necesario facer observacións dos cambios que se producen. Para iso observar que o material da vela sofre cambios de estado antes de queimalo. Anotar que cambios se observaron durante o proceso? Por último, non se deben confundir as observacións coas interpretacións. O feito de anotar que "... na parte superior da vela aparece un líquido incoloro…"é unha observación, pero pretende dicir que a composición do líquido é unha interpretación. Por exemplo: "o material da vela, pola súa cor e consistencia, parece parafina. Revisar as observacións e indicar se se realizaron interpretacións. Contabilizar as observacións feitas durante este exercicio. Reflexionar sobre o realizado e pensar que unha vela acesa, aínda que sexa un feito tan simple, convértese nun fenómeno fascinante cando se somete a unha observación científica e coidadosa. 4.2. Comprensión visual Vivimos nunha sociedade fundamentalmente visual. Comprender, ler e interpretar as imaxes é algo primordial: Lectura de imaxes.
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Diante dunha mesma imaxe podemos “ver” distintas cousas, esa é a nosa interpretación da realidade (a nosa percepción do mundo e da vida). Actividade: Descifrando unha mensaxe Se podes ler as primeiras verbas, o teu cerebro descifrará o seguinte texto, sen precisar a clave: C13R70 D14 D3 V3R4V0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4NDO D05 CH1C45 8R1NC4NDO 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J484NDO MUCHO CON57RUY3NDO UN C4571LLO D3 4R3N4 CON 70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735. CU4NDO 357484N 4C484ND0 VINO UN4 OL4 D357RUY3NDO 70DO REDUC13NDO 3L C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4
Y 35PUM4 P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RO LAS CHIC45
C0M3NZ4R14N 4 L10R4R, P3R0 3N V3ZD3 350, C0RR13R0N P0R L4 P14Y4 R13NDO Y JU64NDO Y COM3NZ4RON 4 C0N57RUIR 07R0 C4571LL0 C0MPR3ND1 9U3 H4814 4PR3ND1DO UN4 6R4N L3CCI0N;64574M05 MUCH0 713MP0 D3 NU357R4 V1D4 CON57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45 74RD3 UN4 0L4 L1364 4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L C4R1Ñ0, Y L45 MAN05 D3 4QU3LL05 9U3 50N CAP4C35 D3 H4C3RN05 50NR31R. 4.3. Comprensión verbal A palabra é a ferramenta que mais usamos na aula. Tamén é o instrumento primordial para comunicarnos. A comunicación é fundamental no entorno escolar, e non só a comunicación mestre-alumno, senón inter pares, nun tempo en que a expresión do alumnado está moi reducida pólo uso da “xerga” xuvenil e da linguaxe “sms”. Coñecer a semántica da linguaxe, usar adxectivos significativos, coñecer sinónimos e antónimos, compoñen o autentico e correcto uso da fala. Actividade: Atopar sinónimos comúns As liñas dos parénteses indican as letras que ten a verba e que é sinónimo das dúas palabras escritas. 1
Naipe
(_ _ _ _ _)
Ordinario
2
Pintura
(_ _ _ _)
Aceite
3
Edificio
(_ _ _ _)
Axusta
4
Ritmo
(_ _ _ _ _)
Instrumento
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Embuste
(_ _ _ _)
Esfera
6
Estatua
(_ _ _ _ _ _)
Idea
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7
Pavillón
(_ _ _ _)
Barco
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Doce
(_ _ _ _ _ _)
Torta
9
Tomo
(_ _ _ _ _ _ _)
Espazo
10
Mastro
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Froita
11
Medida
(_ _ _ _)
Pértega
12
Planear
(_ _ _ _ _)
Explotar
13
Di
(_ _ _ _)
Ora
4.4. Clasificación Clasificar non é só unha operación mental se non tamén un xeito de coñecer o mundo no que vivimos. A operación de clasificar consiste en definir unha propiedade (criterio) e agrupar aos obxectos a clasificar segundo teñan ou non tal propiedade. Hai que iniciar ao alumnado na clasificación dicotómica, base de todas as taxonomías. O importante é o criterio usado para establecer clasificacións e non só a forma, cor, tamaño, grosor e textura, se non que hai unha grande morea de razóns e todas válidas. Actividade: Emblemas de marcas de coches
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4.5. Razoamento numérico Estamos rodeados de expresións numéricas ou de cantidades de cousas que podemos expresar dun xeito numérico. Non se trata de “facer contas” nin de usar a calculadora, se non de “meterse dentro da operación” para, deste xeito, desentrañar os algoritmos das operacións. Actividade: Usando 4 catros e as operacións precisas escribir os nºs do 1 ao 20. 1=(4+4-4)/4 2=…… 3=…… 4=……….
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4.6. Visión espacial Vivimos nun mundo tridimensional, mais as imaxes usadas na aula (libro de texto, encerado, láminas, ...) son todas elas bidimensionais, polo que a visión espacial fícalle moi reducida os alumnos. Actividade A: Cal das figuras A ou B é igual á do modelo?
B: Tes que distribuír as 24 mesas do comedor en 6 liñas, de tal xeito que en cada liña teñas 5 mesas. Como o farías?
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4.7. Razoamento abstracto Razoar non é só “pensar”; pensar, pensamos todos, mais razoar dun xeito correcto, iso é outra historia. En sentido amplo, enténdese por razoamento a facultade humana que permite resolver problemas. É unha das habilidades mentais primarias, é dicir, un compoñente da intelixencia xeral e, xunto co verbal, son os ingredientes das habilidades cognitivas. Englobamos neste apartado diversos tipos de razoamento: analóxico, lóxico, ... A dedución e a indución son dous xeitos de razoar na Ciencia. Non se trata de facer lóxica matemática, mais si de pensar dun xeito lóxico. Actividade: Xeroglífico
M
Como se chama?
UNA
Que camisa levabas na festa?
5.- Xogos de estratexia Este tipo de xogos caracterízanse porque teñen como fin encontrar a forma de xogar que leve, ineludiblemente, a gañar ou empatar resolvendo o xogo mediante unha estratexia gañadora. Buscar tal estratexia contén todos os ingredientes básicos da técnica de “resolucións de problemas”, tan traballado na área de Didáctica das Matemáticas. Resolver un xogo deste tipo supón unha actividade de investigación auténtica: experimentación, deseño dun plan, posta en marcha do plan, proposta de hipóteses, comprobación da hipóteses. Ademais, son apropiados para o exercicio de destrezas mentais, pensar, razoar, tentear, analizar, xeneralizar, etc.
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Na selección que propoñemos utilízase o criterio de “aprender xogando”, aproveitando o atractivo que ten o xogo para os nenos á hora de conseguir os obxectivos xerais da súa formación integral: Veleno, catro en raia, reversi….
6.- Conclusións O razoamento é inherente ao ser humano, con todo, o seu desenvolvemento e perfeccionamento depende moito da educación, por así dicir, do "ensino recibido". A escola é un lugar ideal para tal formación: deseñar estratexias e exercicios para desenvolver intencionadamente a capacidade de observar, a habilidade de razoar, planear, pensar de maneira abstracta, comprender ideas complexas e aprender da experiencia. Non se trata dunha mera aprendizaxe dos libros, nin dunha habilidade estritamente académica, ni dun talento para superar probas. Máis ben, e a capacidade para entender, comprender e resolver problemas. Isto é posible. Con esta metodoloxía traballouse en diversos lugares, e as actividades propostas ensaiámolas cos alumnos de Didáctica das Matemáticas na Facultade de Ciencias da Educación, nas Feiras Matemáticas, con alumnos de altas capacidades, etc. e os resultados foron moi positivos.
7.- Bibliografía DESCRIPCIÓN DUNHA VELA ACESA. Química. Unha Ciencia experimental. (1972). C.E.M.S. Barcelona. Reverté. DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Real Academia Española, (2001). http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=inteligencia DORADO PEREA, C. (1996). Aprender a aprender: estrategias y técnicas. www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/metaco.htm GARDNER, H. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura Económica. México. GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Paidós. Barcelona.
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CULTURAS ORGANIZACIONAIS E PROFISSIONAIS: FORMAÇÃO EM CONTEXTO NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS Maria Emília Mendes, Fernando Ilídio Ferreira Universidade do Minho - Instituto de Educação, Braga, Portugal maria.emilia.mendes@gmail.com TEMÁTICA: Formação de Professores e Agentes Educativos RESUMO Nesta comunicação apresentam-se alguns resultados de uma investigação realizada num Agrupamento de Escolas. O objectivo principal foi analisar o processo de construção sócio-organizacional do Agrupamento e as dinâmicas de formação em contexto que o mesmo proporcionou. A investigação baseouse, essencialmente, numa tipologia de Andy Hargreaves, a qual permitiu visualizar mudanças nas culturas organizacionais e profissionais e, especificamente, ao nível do trabalho docentes, resultantes da “formação em contexto” que envolveu professores de diferentes níveis de ensino que passaram a integrar o Agrupamento. A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 preconizava formas de organização pedagógica e administrativa para o ensino básico, constituído por tês ciclos, com a duração de nove anos. A partir de 1998, as novas unidades organizacionais e administrativas – os Agrupamentos de Escolas – consubstanciaram a transição de modalidades de trabalho isolado para o trabalho em conjunto, assumindo este diferentes lógicas à luz da referida tipologia de Hargreaves. Numa fase inicial, o “Agrupamento Horizontal” caracterizou-se mais pelo trabalho colaborativo e de projecto, entre educadores de infância e professores do 1º ciclo. Posteriormente, a constituição do “Agrupamento Vertical”, envolvendo as escolas e os docentes dos diversos níveis de ensino, não configurou um “casamento desejado” acentuando antes culturas balcanizadas em termos organizacionais e profissionais. CULTURAS ORGANIZACIONAIS E PROFISSIONAIS:
FORMAÇÃO EM CONTEXTO NUM AGRUPAMENTO DE ESCOLAS Maria Emília Mendes, Fernando Ilídio Ferreira Universidade do Minho - Instituto de Educação, Braga, Portugal maria.emilia.mendes@gmail.com TEMÁTICA: Formação de Professores e Agentes Educativos RESUMO Nesta comunicação apresentam-se alguns resultados de uma investigação realizada num Agrupamento de Escolas. O objectivo principal foi analisar o processo de construção sócio-organizacional do Agrupamento e as dinâmicas de “formação em contexto” que o mesmo proporcionou. A investigação baseou-se, essencialmente, numa tipologia de Andy Hargreaves, a qual permitiu visualizar mudanças nas culturas organizacionais e profissionais e, especificamente, ao nível do trabalho docente, resultantes das dinâmicas de formação que envolveram professores de diferentes níveis de ensino que passaram a integrar o Agrupamento. A Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 preconizava formas de organização pedagógica e administrativa para o ensino básico, constituído por tês ciclos, com a duração de nove anos. A partir de 1998, as novas unidades organizacionais e administrativas – os Agrupamentos de Escolas – consubstanciaram a transição de modalidades de trabalho isolado para o trabalho em conjunto, assumindo este diferentes lógicas à luz da referida tipologia de Hargreaves. Numa fase inicial, o “Agrupamento Horizontal” caracterizou-se mais pelo trabalho colaborativo e de projecto, entre educadores de infância e professores do 1º ciclo. Posteriormente, a constituição do “Agrupamento Vertical”, envolvendo as escolas e os docentes dos diversos níveis de ensino, não configurou um “casamento desejado” acentuando antes culturas balcanizadas em termos organizacionais e profissionais.
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Palavras-chave: Agrupamento de Escolas; Formação de Professores; Culturas Organizacionais e Profissionais INTRODUÇÃO Com esta comunicação pretendemos abordar e divulgar as tendências das políticas educativas contemporâneas, especialmente as que conduziram à criação dos Agrupamentos de Escolas em Portugal e consequente transformação do trabalho docente. Estas políticas têm-se sustentado num discurso em que abundam noções de descentralização, autonomia da escola, territorialização, parceria, partenariado, contrato, entre outras. Percorrendo alguns autores que se têm dedicado ao estudo desta temática, procuraremos, na primeira secção, analisar a génese dos agrupamentos de escolas, através de uma abordagem diacrónica das políticas educativas produzidas no Portugal democrático, especialmente a partir da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (LBSE) e o respectivo impacto nas mudanças observadas no trabalho dos docentes. Faremos referência aos principais normativos publicados alusivos a esta temática. Abordaremos também a tipologia das culturas profissionais docentes apresentada por Andy Hargreaves (1998). Os pressupostos que sustentam a nossa proposta empírica reivindicam uma opção de pesquisa de natureza diacrónica, contemplando uma dimensão temporal de média duração. Os processos de transformação sócio organizacional ocorridos com a formação do agrupamento de escolas postulam “uma recontextualização histórica, social e política” (Torres, 2003), com o intuito de melhor interpretarmos a anatomia das sequencialidades e das intermitências observadas. Vinculada ao paradigma interpretativo, o nosso estudo de caso não ocultou as interacções entre a investigadora e os restantes actores/professores, dado que ela própria fez parte desse processo transformacional. Foram efectuadas entrevistas semi-estruturadas sustentadas em dois formatos distintos de protocolos de entrevista: um particularmente formulado para educadores e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que seguiram o processo inicial de formação do agrupamento horizontal de escolas e posterior transformação em agrupamento vertical, organizado em três momentos temporais de dinâmicas organizacionais e profissionais – antes da formação do agrupamento horizontal, no agrupamento horizontal e no agrupamento vertical; outro dirigido para os docentes do 2.º e 3.º ciclos, presentes somente na constituição do agrupamento vertical de escolas, organizado com dupla temporalidade, o dinamismo organizacional e profissional antes da formação do agrupamento vertical e aquando da sua formação. Com o intuito de proteger o anonimato dos dez entrevistados, aproveitámos nomes da fauna local, que ficticiamente identificam as vinhetas transcritoras das falas retiradas das entrevistas efectuadas. Assim, às três educadoras chamámos Borboleta, Efémera e Libelinha; aos professores do 1.º ciclo Joaninha, Libélula e Guarda-rios; Barbo, Gaio e Hydra são os professores do 2.º ciclo e Poupa, única docente do 3.º ciclo presente na formação do agrupamento vertical.
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Dadas as especificidades e singularidades deste estudo, não pretendemos postular generalizações, uma vez que os resultados desta investigação empírica são reveladores de idiossincrasias de um contexto localizado e único, que, no entanto, revelaram as transformações do trabalho docente de um conjunto de professores, cujas dinâmicas de trabalho desencadearam mudanças ao nível da cultura organizacional escolar e das culturas profissionais que patentearam o trabalho docente desde então.
A REORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO SUBSEQUENTE À PUBLICAÇÃO DA LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO Nos finais da década de 1970, com a promulgação da Constituição da República Portuguesa no período democrático, tornou-se necessária uma nova lei de bases do sistema educativo, “não só pela urgência em adequá-la à Constituição da República, mas ainda para clarificar a actual estrutura do sistema escolar e evitar a tomada de medidas avulsas, por vezes incoerentes ou contraditórias, pelos sucessivos governos bem como para proporcionar um quadro estável que viabilizasse uma reforma global e articulada do sistema educativo” (Campos, 1995: 6). Também Lima, L. (2004) refere que a Constituição Portuguesa consagra, no seu artigo 75.º, o conceito de “rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população” sendo o Estado o responsável pela sua criação e manutenção. A criação de consenso e comprometimento em redor das políticas educativas era inevitável, configurando uma “convergência alargada” de todas as forças políticas, no sentido de que uma nova lei viesse a “constituir o enquadramento das políticas sectoriais dos sucessivos governos” (Campos: 1995:7). A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, constitui, ainda hoje, um referente de maior importância. Com a publicação desta Lei o ensino básico foi reorganizado num percurso sequencial alargado de nove anos de escolaridade básica constituído por três ciclos, com carácter obrigatório e gratuito, instituindo como universal o ensino básico. Uma outra inovação a registar prende-se com “uma transformação qualitativa importante”, segundo Lemos Pires, na medida em que “estes três ciclos passam a ser de facto articulados entre si, constituindo-se como um todo único, com a sua integração essencial e subordinação conceptual a uma identidade (que se intencionou como realidade) bem caracterizada: o ensino básico” (Pires, 1995: 30, parêntesis no original). Esta reorganização esbarrou, no entanto, com uma estrutura institucionalizada, assente na compartimentação organizacional e profissional dos diferentes ciclos de ensino e as suas identidades e culturas próprias. Juntar os três ciclos surgia como “condição primeira” para que se atingisse um “todo coerente e internamente articulado” e uma nova “configuração identitária” (Pires, 1993b). Segundo este autor, o agrupamento dos “três ciclos debaixo do mesmo tecto” podia “produzir a nova entidade procurada” para o ensino básico, em consequência da proximidade física, de uma mesma direcção coordenadora de “tão distintas partes” (Pires, 1993b) e de uma vida escolar em comum. Para que a “funcionalidade da escola” pudesse realizar a escolaridade básica obrigatória, Pires (1993a: 6), sugere, então, a criação de “novas formas
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institucionais”, uma nova “configuração organizacional” dos estabelecimentos do ensino básico obrigatório e universal. A nova forma institucional e a nova configuração organizacional está patente na LBSE, nomeadamente no artigo 40.º, que apresenta as possibilidades de formar várias tipologias de estabelecimentos e de agrupamentos de estabelecimentos. Cerca de uma década depois da publicação da referida Lei de Bases de 1986, iniciou-se um processo de constituição de Agrupamento de Escolas. É de salientar aqui o Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, que conferiu um renovado impulso e permitiu a construção de escolas agregadas percebidas como unidades organizacionais, dotadas de órgãos próprios de gestão e administração, com competências de decisão e apropriação da autonomia, dando assim origem aos primeiros “agrupamentos de escolas” Ferreira (2005a; 2005b). Este normativo sustentou a constituição dos designados “Agrupamentos Horizontais”, defendendo a diversidade de tipologias, mas a que veia a prevalecer foi a modalidade de “Agrupamento Vertical”. No preâmbulo do mencionado Despacho de 1997, o Ministério da Educação (ME) realça a valorização de maior grau de autonomia das escolas do ensino básico e secundário e concomitantemente a assunção de maiores responsabilidades por parte dos órgãos de direcção e gestão das escolas, com práticas (do ME) de progressiva descentralização da administração educativa para níveis regional e local. Como sustenta F. Ilídio Ferreira, “este despacho criou a possibilidade legal de constituição de agrupamentos de escolas em diversas modalidades, mas a dinâmica social rapidamente as caracterizou em dois tipos - «agrupamentos horizontais» e «agrupamentos verticais» -, os primeiros correspondendo ao agrupamento de estabelecimentos do 1.º ciclo do ensino básico e da educação pré-escolar, e os segundos ao agrupamento de estabelecimentos destes níveis com estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. Cerca de um ano depois, o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio veio configurar um novo “regime de autonomia e administração de todos os estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário” (Artigo 1.º). A autonomia da escola seria, assim, o cenário que suportaria centralmente a almejada descentralização, integração comunitária da escola e projecto educativo. Este diploma regista ainda que não pretende ser um modelo uniforme de gestão, pelo contrário, assume-se como uma lógica de matriz, enunciando a “figura inovadora dos contratos de autonomia”. O Despacho n.º 13313/2003, de 8 de Junho, estabelece o ordenamento da rede educativa em 2003-2004, referindo, no seu preâmbulo, que é fundamental a concretização do processo de agrupamento de escolas, “processo esse que tem previstos, como decorre do Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, determinados objectivos essenciais, como sejam o favorecimento de um percurso sequencial dos alunos […] o aproveitamento racional dos recursos, a garantia da aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão”, privilegiando a formação de agrupamentos verticais. Esta ideia de imposição forçada de formação de agrupamentos verticais está plasmada na seguinte citação: “2. […] o desenvolvimento do processo de agrupamentos para 2003-2004, numa lógica de verticalização, de forma que este processo esteja totalmente executado no início do ano lectivo de 2004-2005” (Despacho n.º 13 313/2003).
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Como refere Flores, “assim, não obstante o discurso da autonomia, neste processo de constituição dos agrupamentos, sobressaiu mais a lógica centralista da administração procurando regular as práticas sócioeducativas das escolas, a qual se revestiu de características de reforço da sua influência e autoridade sobre as escolas” (Flores, 2004: 125). Em suma, foram dados alguns passos de descentralização e autonomia, no entanto, o sistema educativo continuou bastante centralizado e burocrático. Como nos diz Afonso (1994: 118), “continuando a longa tradição do país, os assuntos-chave como a concepção dos currículos, o conteúdo dos cursos, os recursos humanos, o equipamento e a gestão orçamental permanecem nas mãos do governo central” Esta forma centralizada e burocrática de governação educativa prossegue com cariz bastante acentuado na formação e organização dos agrupamentos de escolas, com influência no trabalho e na cultura profissional dos professores. O TRABALHO DOCENTE À LUZ DA TIPOLOGIA DAS CULTURAS PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES A criação dos agrupamentos de escolas despoletou transformações significativas no trabalho docente e nas culturas profissionais dos professores, sobretudo ao nível da educação pré-escolar e do 1.º ciclo do ensini básico, com formas de trabalho diversas do modo de trabalhar dos professores do ensino pós-primário. Na esteira de Ferreira (2003:44), “a profissão docente não pode ser encarada numa perspectiva unificadora e homogeneizante”, ou seja, não há uma identidade profissional em sentido geral, mas em sentido plural, isto é, os docentes identificam-se particularmente com os seus pares do mesmo nível de ensino e ainda de forma mais limitada dentro do seu grupo disciplinar. Assim, os conceitos de culturas e subculturas têm sido associados e “bastante utilizados para dar conta, exactamente, desta diversidade e heterogeneidade que caracteriza a profissão docente. Esta diversidade traduz-se em diferentes “modos de ser profissional” (Gomes, 1993: 98). Não obstante, o debate sobre a profissão tende a opor uma visão “unificadora da identidade profissional” a uma visão “insoluvelmente fragmentada” (Ferreira, 2003: 46). Para uma melhor compreensão destas perspectivas, apresentamos sucintamente uma tipologia de culturas profissionais elaborada por Andy Hargreaves (1998). Segundo este autor, “a cultura transmite aos seus novos membros inexperientes as soluções historicamente geradas e colectivamente partilhadas de uma comunidade” (idem: 185). Esta tipologia define quatro formas gerais de culturas profissionais dos docentes: o individualismo, a colaboração, a colegialidade artificial e a balcanização. O individualismo Na esteira de Andy Hargreaves (1998) o individualismo, o isolamento e o “privatismo” são elementos particulares da cultura do ensino, aceitando, no entanto, a existência de outros tipos de culturas presentes no trabalho dos professores, embora o individualismo continue a prevalecer. O autor relata que o isolamento da sala de aula desenvolve a privacidade e o refúgio em relação a ingerências externas, donde o individualismo
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está relacionado a comportamentos defensivos, à suspeição, a possíveis e “naturais” defeitos e insucessos dos docentes, em consequência das “incertezas do trabalho” docente. O individualismo enquanto condição do local de trabalho é percepcionado não como “uma fraqueza pessoal”, mas como resultado de uma “economia racional de esforço e uma organização de prioridades realizados num ambiente de trabalho fortemente pressionado e constrangedor” (Hargreaves, 1998: 191), em consequência de uma estratégia de adaptação ao ambiente de trabalho. Nem todo o individualismo é “perverso” e consubstancia comportamentos profissionais limitados, já que a individualidade pode suportar e potenciar um talento criativo, que de outro modo não tinha possibilidade de se manifestar. A colaboração A colaboração e a colegialidade têm sido evidenciadas, na retórica educacional, como novos paradigmas fundamentais para a promoção da mudança nas escolas, do crescimento profissional dos professores e do desenvolvimento das escolas a partir de iniciativas internas. Segundo Hargreaves (1998: 209), a colaboração e a colegialidade promovem o aperfeiçoamento “para além da reflexão pessoal e idiossincrática, ou da dependência em relação a peritos externos, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros”. A colaboração e a colegialidade incrementam relações de poder que, segundo Blaise (citado por Hargreaves, 1998: 213-214), podem ser enquadradas na perspectiva micropolítica, salientando questões ligadas com a posse de poder e de controlo, “na utilização do poder para se atingir resultados preferidos”, realçando mais as questões relacionadas com as “diferenças existentes entre os grupos de uma organização do que com as suas semelhanças” (Hargreaves, 1998: 214). Segundo Fullan e Hargreaves (2000) a colaboração revela-se pouca serventia porque a realização conjunta de projectos, planificações, preparação das aulas não proporciona um mútuo envolvimento de observação do trabalho concretizado em sala de aula. A colegialidade artificial Na colegialidade artificial, como discute Hargreaves (1998: 219), “as relações profissionais de colaboração existentes entre os professores não são espontâneas, voluntárias, orientadas para o desenvolvimento, alargadas no tempo e no espaço imprevisíveis”; emergem, outrossim, de regulamentos administrativos, apresentando um certo grau de previsibilidade, resultados perversos e não garantidos. Determina uma pretensão administrativa segura da colaboração dos professores, no entanto, é “compulsiva, não voluntária; limitada e fixa no tempo e no espaço; orientada para a implementação, mais do que para o desenvolvimento; e concebida para ser previsível – ao invés de imprevisível – nos seus resultados” (idem: 234), ou seja, tudo é verificado e forçado administrativamente. A criatividade e a acção dos docentes são vistas como desprezíveis e as ocorrências do momento, situações imprevisíveis, tendem a ser ignoradas. O autor considera que os principais resultados da colegialidade artificial são a “inflexibilidade” e a
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“ineficiência” porque se reúnem de forma obrigatória, sem motivos para que o façam, não se encontram quando deviam e os trabalhos de parceria nem sempre juntam adequadamente os colegas. A balcanização As relações de trabalho colaborativo e colegialidade, representam, no meio escolar, tipologias culturais da profissão que tanto unem como dividem os professores, em grupos ou subgrupos insulados, que se podem apresentar como adversários uns dos outros (Hargreaves, 1998). O autor denominou esta particular tipologia de interacção do trabalho docente como cultura balcanizada. Andy Hargreaves regista os seguintes factores que melhor caracterizam a cultura balcanizada,: os professores não trabalham nem solitariamente nem com a maior parte dos seus pares de estabelecimento; associam-se em subgrupos mais pequenos (os departamentos disciplinares) digladiando-se, por vezes, como adversários. J. A. Lima (2002) refere que “os departamentos intensificam a competição entre professores nas escolas, conduzindo à perda de uma perspectiva interdisciplinar” (Lima, J. A. 2002: 29). O autor sustenta “que os departamentos criam fronteiras no interior das escolas e representam barreiras a eventuais padrões de interacção ao nível do estabelecimento de ensino” (Lima, J. A., 2002: 31). DINÂMICAS TRANSFORMADORAS DO TRABALHO DOCENTE COM A FORMAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS Na génese política desta nova unidade organizacional, pretendia-se um ensino mais sequencial e articulado entre os diferentes níveis e ciclos de ensino, com base no pressuposto de que o desenvolvimento de projectos comuns e a articulação pedagógica fomentariam um trabalho mais colaborativo e de maior colegialidade entre os docentes, questionando o isolamento e o individualismo, tão naturalizado na classe docente do primeiro ciclo. Antes da formação do Agrupamento, é de salientar que ao nível da organização do trabalho pedagógico se observavam diferenças significativas entre a Educação Pré-escolar e o 1.º CEB. As dinâmicas implementadas pelas educadoras revestiam-se de alguma autonomia e criatividade, de uma maior participação na organização pedagógica, de um trabalho colaborativo e de projecto, que lhes configurava uma certa identidade, contrapondo-se a uma cultura no 1.º Ciclo que primava pelo trabalho individual e solitário dentro da sala de aula. “Leccionávamos de forma mais isolada… penso que trabalhávamos de forma isolada, … não havia partilha… principalmente nesse aspecto.” (Entrevista, Libélula) Não havia projectos em comum, não sabíamos quais eram as orientações curriculares do préescolar, não havia apoio nem articulação do pré-escolar para o 1.º CEB; nós não sabíamos o trabalho que elas faziam.” (Entrevista, Joaninha) De uma maneira geral, em relação a outras entidades da comunidade educativa, as escolas mantinham um certo distanciamento, uma actividade ‘monástica’, isolada da realidade e da comunidade envolvente.
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“A escola era um espaço fechado, fechado à comunidade… ninguém nos pedia responsabilidades, quer dizer, […] estávamos sujeitos às inspecções, mas não era a mesma responsabilidade de hoje. Era bastante diferente”. (Entrevista, Libélula) O insulamento do trabalho docente é registrado como contraproducente e exprimido com algum desagrado pela professora Libélula. Os docentes laboravam sós, na sua quinta, e ao desenvolverem a sua acção de forma isolada não compartilhavam a sua experiência. Havia uma cultura de isolamento, do “guardar para si” as boas práticas, de um conhecimento que só devia pertencer ao professor, que o colocava numa posição superior em relação aos restantes elementos da comunidade escolar, e muitas vezes em relação aos colegas mais novos e menos experientes. Como diz Libélula, havia “uma menor responsabilização” do acto educativo.
Quanto aos 2.º e 3.º Ciclos, a realidade era diferente, pois funcionavam numa escola/edifício única no concelho, possuindo um leque variado de alunos/turmas e de professores/disciplinas e tendo uma maior proximidade em relação às estruturas pedagógicas e administrativas. O facto de os professores usufruírem do mesmo espaço físico, ao longo de anos de trabalho conjunto na escola, propiciou laços de convivência e relações de trabalho de maior proximidade. A relação estabelecida entre pares ao nível do 2.º CEB sempre se pautou por uma grande abertura e familiaridade. A E.B. 2,3 sempre se orgulhou do seu bom ambiente de trabalho, dos grandes convívios que promovia de um clima de escola acolhedor e facilitador de boas relações de trabalho, talvez porque na época a escola não fosse muito grande e todos se conhecessem muito bem, devido à estabilidade do corpo docente. “A relação com os pares é uma relação lógica, isto é, quanto mais restrito for o universo em que nos encontramos mais próxima será a relação.” (Entrevista, Gaio) “Uma coisa curiosa é que acho que há muita empatia entre os professores do segundo e do terceiro ciclo, o que é raro encontrar noutras escolas onde o grupo de relação depende dos níveis de escolaridade atribuídos e das disciplinas leccionadas.” (Entrevista, Poupa) “Nós abordávamos com os colegas de terceiro ciclo o que é que eles gostavam que nós privilegiássemos ao nível de segundo ciclo, havia uma certa articulação.” (Entrevista, Barbo) “Eu penso que esta escola é privilegiada nesse aspecto em relação a outras que ouço comentar das minhas colegas e onde também já estive. Não é fácil encontrar uma escola onde as pessoas se dêem tão bem como esta... nota-se pela participação nos almoços e jantares, Eles são uma presença bastante assídua.” (Entrevista, Poupa) A criação do Agrupamento Horizontal fomentou mudanças positivas: “uma maior colegialidade, trabalho colectivo, trabalho de grupo” (Entrevista, Libélula). Esta ideia é corroborada por Joaninha, também professora do 1º CEB, afirmando que, antes da criação do Agrupamento Horizontal, “de escola para escola, não havia muito intercâmbio, não havia projectos em comum, […] não havia articulação”. No entanto, a
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constituição do Agrupamento Horizontal partiu das iniciativas dos actores locais, já que o modelo existente não oferecia motivação para a inovação e satisfação profissional. “Lançámos este desafio a nós próprios. Fizemos a proposta por escrito à Direcção Regional. Esta aprovou. Desencadeou-se todo o processo: a selecção da Comissão Executiva Instaladora do Agrupamento Horizontal para depois lançar toda a organização.” (Entrevista, Guarda-rios) Foi realizada uma primeira reunião, com todos os actores locais da comunidade educativa. “Nesta reunião recordo-me de uma frase que um docente se levantou (pausa), deu-se ali um impasse… Quando se vai para algo de novo há sempre uma certa relutância, não estar completamente à vontade, eu parece-me que é humano. Recordo-me que um docente se levantou e disse ‘para pior isto de certeza que não vai, então vamos experimentar”. (Entrevista, Guarda-rios) Estavam lançados os alicerces para a constituição do Agrupamento Horizontal, abrangendo estes dois níveis de educação e ensino: o pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico. Há muito que eles se conheciam,
co-habitavam
os
mesmos
edifícios
disseminados
pelo
concelho,
mas
conviviam
institucionalmente quase de costas voltadas, como que separados por uma fronteira imaginária; bastou um pequeno empurrão para “desencadear o processo” de construção do agrupamento e de um trabalho mais colaborativo e participativo na organização e gestão da nova unidade orgânica. A constituição deste Agrupamento Horizontal não constituiu uma tarefa fácil, apesar da motivação entretanto revelada. Por exemplo, não havia um suporte legal que fornecesse a matriz das estruturas organizacionais para o agrupamento de escolas do 1.º CEB e jardins-de-infância. “Os professores passaram a ter reuniões, responsabilidades. Passámos a ter reuniões mensais em que discutíamos efectivamente nos conselhos de docentes e víamos efectivamente questões pedagógicas Na altura não íamos muito para planificações curriculares, mas íamos para planificações de projectos, íamos para análise de documentos; na altura nós estávamos à margem, completamente, da parte legislativa, porque esse papel era feito pela Delegação Escolar. Agora éramos nós que estávamos a construir o nosso projecto e foram-nos dadas novas responsabilidades.” (Entrevista, Joaninha) No início foi um pouco difícil porque se tratava de algo novo, não abundando casos semelhantes no país onde pudessem buscar sugestões. Mas, entre os docentes, havia uma consciência de que era necessário mudar. As estruturas organizacionais sofreram alterações substantivas e os docentes tiveram que reorganizar o seu trabalho pedagógico e administrativo. Esta mudança da antiga estrutura – o Conselho Escolar – para a nova estrutura criada – Pólo/Conselho de Docentes – não foi de fácil consecução. Preconizou-se uma reestruturação geográfica da mesma, abarcando escolas de duas ou mais freguesias. Do mesmo modo, plasmaram-se no mesmo Pólo/Conselho de Docentes os jardins-de-infância e as escolas do 1º ciclo, da respectiva freguesia, quer eles funcionassem no edifício acoplado ao primeiro ciclo quer funcionassem separadamente. “Pensámos que era uma experiência engraçada a articulação pedagógica, essencialmente pedagógica, entre o pré-escolar e o 1.º Ciclo. Havia duas realidades diferentes, e cada um estava para seu lado e portanto havia uma cultura de algum isolamento, de cada um fazer por si. Então propusemos…, e foi aceite” (Entrevista, Guarda-rios)
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“Passou a existir alguma troca de experiência, […] mais alargada entre os dois níveis. Programavam-se algumas actividades conjuntas a nível de Pólo em vez de ser a nível de localidade. Começou a haver uma maior partilha e interacção entre os docentes.” (Entrevista, Libélula) Os Conselhos de Docentes foram formados de acordo com a identificação geográfica de uma zona, constituídos pelo pré-escolar e 1.º Ciclo. Reuniam conjuntamente e mensalmente. “Foi engraçado no princípio, alguns colegas, do pré-escolar, diziam «isto é difícil porque no primeiro ciclo fala-se muito de legislação e nós gostamos mais da prática…». Na altura a Comissão Instaladora e a Assembleia de Escola comentaram «bem isso é óptimo. São duas realidades completamente diferentes. É preciso aqui encontrar algum equilíbrio porque as duas coisas são necessárias». Pronto, as coisas começaram a funcionar melhor e com algum sucesso. Conseguia-se acabar com a barreira entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.” (Entrevista, Guardarios) Estas reuniões conjuntas permitiram uma maior aproximação e uma maior partilha de saberes entre as educadoras e os docentes do primeiro ciclo. Se antes da formação do agrupamento horizontal a forma de trabalhar no pré-escolar, resultante da consecução de um trabalho de projecto anual criado e participado por todas as educadoras do concelho, não ‘contagiava’ os docentes do 1.º CEB. Mas, com a formação do agrupamento, as educadoras “influenciaram e motivaram” os professores a alterar as suas práticas e a desenvolver projectos concelhios com a participação de todas as escolas e comunidade envolvente. “A educadora Efémera referiu que os professores do 1.º CEB ganharam bastante com a formação dos Conselhos de Docentes porque passaram a presenciar o modo como se preparavam as actividades no pré-escolar e o que lá se ensinava. Depois, também começaram a desenvolver a sua actividade docente apoiados num trabalho de projecto. Começou a verificar-se uma maior articulação e partilha entre ambos. Ganharam bastante com as educadoras que já há muito tempo desenvolviam esta forma de trabalho.” (Nota de campo, 21 Novembro de 2007) “Os Conselhos de Docentes protagonizaram a união de facto de professores e educadores. Houve alterações a partir do momento em que foram criados os Pólos. As reuniões dos docentes, depois da formação do AH, passaram a ser feitas com mais frequência e passámos a trabalhar um pouco mais em conjunto. Mas no início não foi fácil porque os interesses não eram os mesmos e o modo de trabalhar com as crianças também não. Tivemos que ajustar muita coisa e adaptarmos os modos de trabalhar nos dois ciclos para haver uma certa articulação.” (Entrevista, Libélula) Foi notória a evolução e o “crescimento” profissional dos professores, após a formação do Agrupamento Horizontal, quando constataram que possuíam alguma autonomia no desenvolvimento das suas próprias actividades docentes. “Muitos professores, ao olharmos para eles pareciam pessoas passivas (…); mostraram-se grandes profissionais, em termos de dinâmicas, sugestões que apareceram, projectos que começámos a desenvolver em conjunto.” (Entrevista, Joaninha) “E as pessoas mais tarde vieram a reconhecer que um agrupamento horizontal era o ideal, porque os professores estavam mais abertos uns com os outros, não tínhamos tantos receios, trocávamos muitas ideias, muitas dinâmicas de trabalho.” (Idem)
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A formação do agrupamento vertical imposta pela tutela não foi bem aceite pelos actores locais, tendose criado momentos constrangedores ente os órgãos de gestão do Agrupamento Horizontal e a EB 2,3. “Era obrigatoriamente imposto pela Direcção Regional, a constituição do Agrupamento Vertical. Nessa altura não compreendemos o objectivo da formação de um Agrupamento Vertical entre a E.B.2,3 e o Agrupamento Horizontal, pois em si não tinha muita lógica. As pessoas de parte a parte não se identificavam muito com ele. No entanto, como era obrigatório, teve de ser construído.” (Entrevista, Guarda-rios) A passagem a Agrupamento Vertical assumiu, portanto, o carácter de um casamento imposto, por conveniência da tutela, sem que os principais interessados tenham sido ouvidos. “Terá havido alguma relutância inicial, porventura até mais da parte docente da EB 2.3 do que do 1º ciclo e pré-escolar, que não criaram tantos escolhos iniciais à unificação.” (Entrevista, Gaio) Paradoxalmente, esta política imposta surgiu num contexto em que o discurso político e os normativos legais acenavam as bandeiras da descentralização, da territorialização e da autonomia. Contudo, como refere um professor entrevistado, a autonomia apregoada pela tutela “não existe na realidade”; o que existe é um “controlo centralista por parte do Ministério” que não deixa margem de manobra para a Direcção Executiva.
Com efeito, a alteração organizacional, com a passagem a Agrupamento Vertical, não se revelou substantiva nem tão pouco veio alterar o modus operandi das duas organizações progenitoras, tendo pelo contrário acentuado um modo mais balcanizado de relações intergrupais. “Tens dado conta de como se organizam os professores no pedagógico? Tu entras e vês do lado esquerdo os representantes do pré-escolar e da primária; do lado direito os da nossa escola e a separar ambos, o Presidente do Conselho Pedagógico” (Nota de campo, 21 Novembro de 2007) CONCLUSÃO A formação do Agrupamento Horizontal consubstanciou um processo de transformação da cultura organizacional e profissional, passando a verificar-se maior articulação, colaboração e participação na actividade pedagógica e na organização do próprio agrupamento, por parte das educadoras e professores do 1.º Ciclo, aprendendo na própria escola e com os pares a trabalhar mais colaborativamente e a participar activamente nas estruturas de administração e gestão, cujo acesso lhes era negado antes da formação do agrupamento de escolas. Embora no início da formação deste Agrupamento, a formação dos Pólos/ Conselhos de Docentes pudesse fomentar uma colegialidade artificial, dinamizada pelo Presidente, rapidamente os docentes acharam proveito em trabalhar de forma colaborativa, seguindo a forma de trabalhar já desenvolvida anteriormente pelas educadoras, tendo uma postura mais activa e participativa nas estruturas de gestão. No contexto da criação do Agrupamento Horizontal, ocorreream dinâmicas locais de reorganização da rede de escolas do 1º ciclo e de Jardins de Infância e de criação de estruturas de gestão comuns, tendo este processo gerado grandes transformações sócio-organizacionais, no que concerne ao modus operandi do trabalho lectivo e não lectivo dos educadores e professores, para o que muito contribuir a formação em
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contexto, ou seja, os dinamismos formais e informais de partilha de conhecimentos e experiências entre os docentes deste dois níveis de educação e ensino. Por sua vez, a formação do Agrupamento Vertical, imposta pela tutela e assumindo, portanto, um carácter de casamento imposto, não foi bem aceite pelos actores locais, tendo gerado efeitos mais ao nível da morfologia administrativa do que na vertente pedagógica. Os processos de organização e gestão, associados anteriormente a dinamismos de formação em contexto, isto é, a processos de aprendizagem colectiva, deram lugar a processos mais burocratizados, tendendo a dissociar os processos formativos dos contextos e situação de trabalho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AFONSO, N. (1994). A Reforma da Administração Escolar Abordagem Política em Análise Organizacional. Braga: Instituto de Inovação Educacional. CAMPOS, B. P. (1995). “Construção e alcance da Lei de Bases do Sistema Educativo”. Prefácio in E. Lemos PIRES 2.ª Edição. Lei de Bases do Sistema Educativo. Apresentação e Comentários. Porto: Edições ASA, 5-13. HARGREAVES, A. (1998). Os professores em Tempos de Mudança. Amadora: Editora Mcgraw-Hill de Portugal, L.da FERREIRA, F. I. (2003). “Para o Estudo das Identidades Profissionais dos Professores”. In F. Ilídio Ferreira et al. Formação e Identidade. Braga: Centro de Formação das Escolas de Paredes de Coura. Pp. 33-53. FERREIRA, F. I. (2005a). O Local em Educação: Animação, Gestão e Parceria. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. FERREIRA, F. I. (2005b). “Os Agrupamentos de escolas: lógicas burocráticas e lógicas de mediação”. In João Formosinho et al. Administração da Educação Lógicas burocráticas e lógicas de mediação. Porto: Edições ASA. Pp.265-306. FLORES, M. (2004). “Agrupamentos de escolas – dinâmicas locais versus indução ‘política’: (des) articulação entre a lógica administrativa e a pedagógica”. In J. A. Costa et al. (org.). Políticas e gestão local de educação. Aveiro: Universidade de Aveiro. Pp. 125-134. FULLAN, M; HARGREAVES, A. (2000). 2.ª Edição. A Escola como Organização Aprendente: buscando uma organização de qualidade. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. GOMES, R. (1993). Culturas de Escola e Identidade de Professores. Lisboa: Educa. LIMA, J. A. (2002). As Culturas Colaborativas nas Escolas. Estruturas, Processos e Conteúdos. Porto: Porto Editora. LIMA, L. C. (2004). Os Agrupamentos de Escolas como Novo Escalão da Administração Desconcentrada. Revista Portuguesa de Educação, vol.17, número 002. Braga: Universidade do Minho. PIRES, E. L. (1993a). Escolas Básicas Integradas, como centros locais de educação básica. Oeiras: Celta Editora. PIRES, E. L. (1993b). “Prefácio”. In E. Lemos PIRES. Escolas Básicas Integradas, como centros locais de educação básica. Oeiras: Celta Editora. PIRES, E. L. (1995) (2.ª Edição). Lei de Bases do Sistema Educativo. Apresentação e Comentários. Porto. Edições ASA. TORRES, L. (2003). Cultura Organizacional em Contexto Educativo. Sedimentos Culturais e Processos de Construção do Simbólico numa Escola Secundária. Braga: Universidade do Minho. Disponível em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822 em 24/12/2007.
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LEGISLAÇÃO CONSULTADA Lei n.º46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo Despacho Normativo 27/97, de 2 de Junho – Regulamenta a participação dos órgãos de administração e gestão dos jardins-de-infância e dos estabelecimentos dos ensinos básico e secundário no novo regime de autonomia e gestão das escolas Decreto-Lei n.º115-A/98, de 4 de Maio - Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos. Despacho n.º 13313/2003, de 8 de Julho – Ordenamento da rede educativa para 2003-2004
Palavras-chave: Agrupamento de Escolas; Formação de Professores; Culturas Organizacionais e Profissionais INTRODUÇÃO Com esta comunicação pretendemos abordar e divulgar as tendências das políticas educativas contemporâneas, especialmente as que conduziram à criação dos Agrupamentos de Escolas em Portugal e consequente transformação do trabalho docente. Estas políticas têm-se sustentado num discurso em que abundam noções de descentralização, autonomia da escola, territorialização, parceria, partenariado, contrato, entre outras. Percorrendo alguns autores que se têm dedicado ao estudo desta temática, procuraremos, na primeira secção, analisar a génese dos agrupamentos de escolas, através de uma abordagem diacrónica das políticas educativas produzidas no Portugal democrático, especialmente a partir da publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (LBSE) e o respectivo impacto nas mudanças observadas no trabalho dos docentes. Deste modo, o referencial teórico suporta-se num simples bosquejo legal, com referência aos principais normativos publicados alusivos a esta temática. Abordaremos também, sumariamente, a tipologia das culturas profissionais docentes apresentada por Andy Hargreaves (1998). Os pressupostos que sustentam a nossa proposta empírica reivindicam uma opção de pesquisa de natureza diacrónica, contemplando uma dimensão temporal de média duração. Os processos de transformação sócio organizacional ocorridos com a formação do agrupamento de escolas postulam “uma recontextualização histórica, social e política” (Torres, 2003), com o intuito de melhor interpretarmos a anatomia das sequencialidades e das intermitências observadas. Vinculada ao paradigma interpretativo, o nosso estudo de caso não ocultou as interacções entre a investigadora e os restantes actores/professores, dado que ela própria fez parte desse processo transformacional. Foram efectuadas entrevistas semi-estruturadas sustentadas em dois formatos distintos de protocolos de entrevista: um particularmente formulado para educadores e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que seguiram o processo inicial de formação do agrupamento horizontal de escolas e posterior transformação em agrupamento vertical, organizado em três momentos temporais de dinâmicas
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organizacionais e profissionais – antes da formação do agrupamento horizontal, no agrupamento horizontal e no agrupamento vertical; outro dirigido para os docentes do 2.º e 3.º ciclos, presentes somente na constituição do agrupamento vertical de escolas, organizado com dupla temporalidade, o dinamismo organizacional e profissionais antes da formação do agrupamento vertical e aquando da sua formação. Com o intuito de proteger o anonimato dos dez entrevistados, aproveitámos nomes da fauna local, que ficticiamente identificam as vinhetas transcritoras das falas retiradas das entrevistas efectuadas. Assim, às três educadoras chamámos Borboleta, Efémera e Libelinha; aos professores do 1.º ciclo Joaninha, Libélula e Guarda-rios; Barbo, Gaio e Hydra são os professores do 2.º ciclo e Poupa, única docente do 3.º ciclo presente na formação do agrupamento vertical. Dadas as especificidades e singularidades deste estudo, não pretendemos postular generalizações, uma vez que os resultados desta investigação empírica são reveladores de idiossincrasias de um contexto localizado e único, que, no entanto, revelaram as transformações do trabalho docente de um conjunto de professores, cujas dinâmicas de trabalho desencadearam mudanças ao nível da cultura organizacional escolar e das culturas profissionais que patentearam o trabalho docente desde então.
A REORGANIZAÇÃO DO ENSINO BÁSICO SUBSEQUENTE À PUBLICAÇÃO DA LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO Nos finais da década de 70 do século passado, com a promulgação da Constituição da República Portuguesa, o regime democrático é institucionalizado e consequentemente a consagração da descentralização administrativa como garantia de exercício democrático do poder. Assim, a pertinência de uma nova lei de bases do sistema educativo era notória, “não só pela urgência em adequá-la à Constituição da República, mas ainda para clarificar a actual estrutura do sistema escolar e evitar a tomada de medidas avulsas, por vezes incoerentes ou contraditórias, pelos sucessivos governos bem como para proporcionar um quadro estável que viabilizasse uma reforma global e articulada do sistema educativo” (Campos, 1995: 6). Também Lima, L. (2004) refere que a Constituição Portuguesa consagra, no seu artigo 75.º, o conceito de “rede de estabelecimentos públicos de ensino que cubra as necessidades de toda a população” sendo o Estado o responsável pela sua criação e manutenção. A criação de consenso e comprometimento em redor das políticas educativas era inevitável, configurando uma “convergência alargada” de todas as forças políticas, no sentido de que uma nova lei viesse a “constituir o enquadramento das políticas sectoriais dos sucessivos governos” (Campos: 1995:7). A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, constitui, ainda hoje, um referente de maior importância. Com a publicação desta Lei o ensino básico foi reorganizado num percurso sequencial alargado de nove anos de escolaridade básica constituído por três ciclos, com carácter obrigatório e gratuito, instituindo como universal o ensino básico. Uma outra inovação a registar prende-se com “uma transformação qualitativa importante”, segundo Lemos Pires, na medida em que “estes três ciclos passam a ser de facto articulados entre si, constituindo-se como um todo único, com a
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sua integração essencial e subordinação conceptual a uma identidade (que se intencionou como realidade) bem caracterizada: o ensino básico” (Pires, 1995: 30, parêntesis no original). Esta reorganização esbarrou, no entanto, com uma estrutura institucionalizada, assente na compartimentação. Juntar os três ciclos surgia como “condição primeira” para que se atingisse um “todo coerente e internamente articulado” e uma nova “configuração identitária” (Pires, 1993b). Segundo este autor, o agrupamento dos “três ciclos debaixo do mesmo tecto” podia “produzir a nova entidade procurada” para o ensino básico, em consequência da proximidade física, de uma mesma direcção coordenadora de “tão distintas partes” (Pires, 1993b) e de uma vida escolar em comum. Para que a “funcionalidade da escola” pudesse realizar a escolaridade básica obrigatória, Pires (1993a: 6), sugere, então, a criação de “novas formas institucionais”, uma nova “configuração organizacional” dos estabelecimentos do ensino básico obrigatório e universal. A nova forma institucional e a nova configuração organizacional está patente na LBSE, nomeadamente no artigo 40.º, que apresenta as possibilidades de formar várias tipologias de estabelecimentos e de agrupamentos de estabelecimentos. António Torrão argumenta que coexistem e persistem, no sistema de ensino, “formas diferenciadas de administração e gestão, conforme se trate de escolas do 1.º ou dos restantes ciclos” (1993: 34-35). Verificavam-se, nas escolas do 2.º e 3.º CEB e do ensino secundário, alguns espaços de autonomia, nomeadamente na eleição de titulares para cargos dos órgãos de administração e gestão das escolas, com a participação de professores e outros elementos da comunidade educativa e, em contrapartida, as escolas ditas primárias, não possuíam qualquer espaço de autonomia, onde apenas era eleito o director de escola (Torrão, 1993). Constitui realce focalizar aqui o Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, que conferiu um renovado impulso e permitiu a construção de escolas agregadas percebidas como unidades organizacionais, dotadas de órgãos próprios de gestão e administração, com competências de decisão e apropriação da autonomia, dando assim origem aos primeiros “agrupamentos de escolas” Ferreira (2005a; 2005b). Mas, não fora somente pelo atrás aludido, o renovado interesse por este diploma consubstancia-se no facto de ter sido este normativo que sustentou a constituição dos designados “Agrupamentos Horizontais” e que posteriormente deram origem aos “Agrupamentos Verticais”. Mais uma vez, no preâmbulo deste normativo, o ME realça a valorização de maior grau de autonomia das escolas do ensino básico e secundário e concomitantemente a assunção de maiores responsabilidades por parte dos órgãos de direcção e gestão das escolas, com práticas (do ME) de progressiva descentralização da administração educativa para níveis regional e local. Como sustenta F. Ilídio Ferreira, “este despacho criou a possibilidade legal de constituição de agrupamentos de escolas em diversas modalidades, mas a dinâmica social rapidamente as caracterizou em dois tipos - «agrupamentos horizontais» e «agrupamentos verticais» -, os primeiros correspondendo ao agrupamento de estabelecimentos do 1.º ciclo do ensino básico e da educação pré-escolar, e os segundos ao agrupamento de estabelecimentos destes níveis com estabelecimentos do 2.º e 3.º ciclos do ensino básico.
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O Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, veio configurar um novo “regime de autonomia e administração de todos os estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário” (Artigo 1.º). A autonomia da escola seria, assim, o cenário que suportaria centralmente a almejada descentralização, integração comunitária da escola e projecto educativo. Este diploma regista ainda que não pretende ser um modelo uniforme de gestão, pelo contrário, assume-se como uma lógica de matriz, enunciando a “figura inovadora dos contratos de autonomia”. O Despacho n.º 13313/2003, de 8 de Junho, estabelece o ordenamento da rede educativa em 2003-2004, referindo, no seu preâmbulo, que é fundamental a concretização do processo de agrupamento de escolas, “processo esse que tem previstos, como decorre do Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, determinados objectivos essenciais, como sejam o favorecimento de um percurso sequencial dos alunos […] o aproveitamento racional dos recursos, a garantia da aplicação de um regime de autonomia, administração e gestão”, privilegiando a formação de agrupamentos verticais. Esta ideia de imposição forçada de formação de agrupamentos verticais está plasmada na seguinte citação: “2. […] o desenvolvimento do processo de agrupamentos para 2003-2004, numa lógica de verticalização, de forma que este processo esteja totalmente executado no início do ano lectivo de 2004-2005” (Despacho n.º 13 313/2003). Como refere Flores, “assim, não obstante o discurso da autonomia, neste processo de constituição dos agrupamentos, sobressaiu mais a lógica centralista da administração procurando regular as práticas sócioeducativas das escolas, a qual se revestiu de características de reforço da sua influência e autoridade sobre as escolas” (Flores, 2004: 125). Em suma, foram dados alguns passos de descentralização e autonomia, no entanto, o sistema educativo continuou bastante centralizado e burocrático. Como nos diz Afonso “continuando a longa tradição do país, os assuntos-chave como a concepção dos currículos, o conteúdo dos cursos, os recursos humanos, o equipamento e a gestão orçamental permanecem nas mãos do governo central” (1994: 118). Esta forma centralizada e burocrática de governação educativa prossegue com cariz bastante acentuado na formação e organização dos agrupamentos de escolas, com influência no trabalho e na cultura profissional dos professores. O TRABALHO DOCENTE À LUZ DA TIPOLOGIA DAS CULTURAS PROFISSIONAIS DOS PROFESSORES A criação dos agrupamentos de escolas despoletou transformações significativas no trabalho docente e nas culturas profissionais dos professores, sobretudo ao nível da educação pré-escolar e 1.º ciclo, com formas de trabalho algo diversas do modo de trabalhar dos professores do ensino pós primário. Na esteira de Ferreira (2003), “a profissão docente não pode ser encarada numa perspectiva unificadora e homogeneizante” (Ferreira, 2003: 44), argumentando que não há uma identidade profissional em sentido geral, mas em sentido plural, isto é, os docentes identificam-se particularmente com os seus pares do mesmo nível de ensino e ainda de forma mais limitada dentro do seu grupo disciplinar. Assim, os conceitos de culturas e subculturas
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têm sido associados e “bastante utilizados para dar conta, exactamente, desta diversidade e heterogeneidade que caracteriza a profissão docente” (Id., ibidem), facultando uma abordagem plural e aberta à investigação da diversidade e diferentes formas e “modos de ser profissional” (Gomes, 1993: 98). Esta perspectiva põe em confronto, portanto, uma visão “unificadora da identidade profissional” e uma visão “insoluvelmente fragmentada” (Ferreira, 2003: 46). Para uma melhor compreensão destas variáveis, apresentamos sucintamente uma tipologia de culturas profissionais elaborada por Andy Hargreaves (1998). Segundo este autor, “a cultura transmite aos seus novos membros inexperientes as soluções historicamente geradas e colectivamente partilhadas de uma comunidade” (idem: 185). Esta tipologia define quatro formas gerais de culturas profissionais dos docentes: o individualismo, a colaboração, a colegialidade artificial e a balcanização. O individualismo Na esteira de Andy Hargreaves (1998) o individualismo, o isolamento e o “privatismo” são elementos particulares da cultura do ensino, aceitando, no entanto, a existência de outros tipos de culturas presentes no trabalho dos professores, embora o individualismo continue a prevalecer. O autor relata que o isolamento da sala de aula desenvolve a privacidade e o refúgio em relação a ingerências externas, donde o individualismo está relacionado a comportamentos defensivos, à suspeição, a possíveis e “naturais” defeitos e insucessos dos docentes, em consequência das “incertezas do trabalho” docente. O individualismo enquanto condição do local de trabalho é percepcionado não como “uma fraqueza pessoal”, mas como resultado de uma “economia racional de esforço e uma organização de prioridades realizados num ambiente de trabalho fortemente pressionado e constrangedor” (Hargreaves, 1998: 191), em consequência de uma estratégia de adaptação ao ambiente de trabalho. Nem todo o individualismo é “perverso” e consubstancia comportamentos profissionais limitados, já que a individualidade pode suportar e potenciar um talento criativo, que de outro modo não tinha possibilidade de se manifestar. A colaboração A colaboração e a colegialidade têm sido evidenciadas, na retórica educacional, como novos paradigmas fundamentais para a promoção da mudança nas escolas, do crescimento profissional dos professores e do desenvolvimento das escolas a partir de iniciativas internas. Segundo Hargreaves (1998: 209), a colaboração e a colegialidade promovem o aperfeiçoamento “para além da reflexão pessoal e idiossincrática, ou da dependência em relação a peritos externos, fazendo com que os professores aprendam uns com os outros”. A colaboração e a colegialidade incrementam relações de poder que, segundo Blaise (citado por Hargreaves, 1998: 213-214), podem ser enquadradas na perspectiva micropolítica, salientando questões ligadas com a posse de poder e de controlo, “na utilização do poder para se atingir resultados preferidos”, realçando mais as questões relacionadas com as “diferenças existentes entre os grupos de uma organização do que com as suas semelhanças” (Hargreaves, 1998: 214).
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Segundo Fullan e Hargreaves (2000) a colaboração revela-se pouca serventia porque a realização conjunta de projectos, planificações, preparação das aulas não proporciona um mútuo envolvimento de observação do trabalho concretizado em sala de aula. A colegialidade artificial Na colegialidade artificial, como discute Hargreaves (1998: 219), “as relações profissionais de colaboração existentes entre os professores não são espontâneas, voluntárias, orientadas para o desenvolvimento, alargadas no tempo e no espaço imprevisíveis”; emergem, outrossim, de regulamentos administrativos, apresentando um certo grau de previsibilidade, resultados perversos e não garantidos. Determina uma pretensão administrativa segura da colaboração dos professores, no entanto, é “compulsiva, não voluntária; limitada e fixa no tempo e no espaço; orientada para a implementação, mais do que para o desenvolvimento; e concebida para ser previsível – ao invés de imprevisível – nos seus resultados” (idem: 234), ou seja, tudo é verificado e forçado administrativamente. A criatividade e a acção dos docentes são vistas como desprezíveis e as ocorrências do momento, situações imprevisíveis, tendem a ser ignoradas. O autor considera que os principais resultados da colegialidade artificial são a “inflexibilidade” e a “ineficiência” porque se reúnem de forma obrigatória, sem motivos para que o façam, não se encontram quando deviam e os trabalhos de parceria nem sempre juntam adequadamente os colegas. A balcanização As relações de trabalho colaborativo e colegialidade, representam, no meio escolar, tipologias culturais da profissão que tanto unem como dividem os professores, em grupos ou subgrupos insulados, que se podem apresentar como adversários uns dos outros (Hargreaves, 1998). O autor denominou esta particular tipologia de interacção do trabalho docente como cultura balcanizada. Andy Hargreaves regista os seguintes factores que melhor caracterizam a cultura balcanizada,: os professores não trabalham nem solitariamente nem com a maior parte dos seus pares de estabelecimento; associam-se em subgrupos mais pequenos (os departamentos disciplinares) digladiando-se, por vezes, como adversários. J. A. Lima (2002) refere que “os departamentos intensificam a competição entre professores nas escolas, conduzindo à perda de uma perspectiva interdisciplinar” (Lima, J. A. 2002: 29). O autor sustenta “que os departamentos criam fronteiras no interior das escolas e representam barreiras a eventuais padrões de interacção ao nível do estabelecimento de ensino” (Lima, J. A., 2002: 31). DINÂMICAS TRANSFORMADORAS DO TRABALHO DOCENTE COM A FORMAÇÃO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS Na génese política desta nova unidade organizacional, pretendia-se um ensino mais sequencial e articulado entre os diferentes níveis e ciclos de ensino, com base no pressuposto de que o desenvolvimento de projectos comuns e a articulação pedagógica fomentariam um trabalho mais colaborativo e de maior
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colegialidade entre os docentes, questionando o isolamento e o individualismo, tão naturalizado na classe docente do primeiro ciclo. Antes da formação do Agrupamento, é de salientar que ao nível da organização do trabalho pedagógico se observavam diferenças significativas entre a Educação Pré-escolar e o 1.º CEB. As dinâmicas implementadas pelas educadoras revestiam-se de alguma autonomia e criatividade, de uma maior participação na organização pedagógica, de um trabalho colaborativo e de projecto, que lhes configurava uma certa identidade, contrapondo-se a uma cultura no 1.º Ciclo que primava pelo trabalho individual e solitário dentro da sala de aula. “Leccionávamos de forma mais isolada… penso que trabalhávamos de forma isolada, … não havia partilha… principalmente nesse aspecto.” (Entrevista, Libélula) Não havia projectos em comum, não sabíamos quais eram as orientações curriculares do préescolar, não havia apoio nem articulação do pré-escolar para o 1.º CEB; nós não sabíamos o trabalho que elas faziam.” (Entrevista, Joaninha) De uma maneira geral, em relação a outras entidades da comunidade educativa, as escolas mantinham um certo distanciamento, uma actividade ‘monástica’, isolada da realidade e da comunidade envolvente. “A escola era um espaço fechado, fechado à comunidade… ninguém nos pedia responsabilidades, quer dizer, […] estávamos sujeitos às inspecções, mas não era a mesma responsabilidade de hoje. Era bastante diferente”. (Entrevista, Libélula) O insulamento do trabalho docente é registrado como contraproducente e exprimido com algum desagrado pela professora Libélula. Os docentes laboravam sós, na sua quinta, e ao desenvolverem a sua acção de forma isolada não compartilhavam a sua experiência. Havia uma cultura de isolamento, do “guardar para si” as boas práticas, de um conhecimento que só devia pertencer ao professor, que o colocava numa posição superior em relação aos restantes elementos da comunidade escolar, e muitas vezes em relação aos colegas mais novos e menos experientes. Como diz Libélula, havia “uma menor responsabilização” do acto educativo.
Quanto aos 2.º e 3.º Ciclos, a realidade era diferente, pois funcionavam numa escola/edifício única no concelho, possuindo um leque variado de alunos/turmas e de professores/disciplinas e tendo uma maior proximidade em relação às estruturas pedagógicas e administrativas. O facto de os professores usufruírem do mesmo espaço físico, ao longo de anos de trabalho conjunto na escola, propiciou laços de convivência e relações de trabalho de maior proximidade. A relação estabelecida entre pares ao nível do 2.º CEB sempre se pautou por uma grande abertura e familiaridade. A E.B. 2,3 sempre se orgulhou do seu bom ambiente de trabalho, dos grandes convívios que promovia de um clima de escola acolhedor e facilitador de boas relações de trabalho, talvez porque na época a escola não fosse muito grande e todos se conhecessem muito bem, devido à estabilidade do corpo docente.
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“A relação com os pares é uma relação lógica, isto é, quanto mais restrito for o universo em que nos encontramos mais próxima será a relação.” (Entrevista, Gaio) “Uma coisa curiosa é que acho que há muita empatia entre os professores do segundo e do terceiro ciclo, o que é raro encontrar noutras escolas onde o grupo de relação depende dos níveis de escolaridade atribuídos e das disciplinas leccionadas.” (Entrevista, Poupa) “Nós abordávamos com os colegas de terceiro ciclo o que é que eles gostavam que nós privilegiássemos ao nível de segundo ciclo, havia uma certa articulação.” (Entrevista, Barbo) “Eu penso que esta escola é privilegiada nesse aspecto em relação a outras que ouço comentar das minhas colegas e onde também já estive. Não é fácil encontrar uma escola onde as pessoas se dêem tão bem como esta... nota-se pela participação nos almoços e jantares, Eles são uma presença bastante assídua.” (Entrevista, Poupa) A criação do Agrupamento Horizontal fomentou mudanças positivas: “uma maior colegialidade, trabalho colectivo, trabalho de grupo” (Entrevista, Libélula). Esta ideia é corroborada por Joaninha, também professora do 1º CEB, afirmando que, antes da criação do Agrupamento Horizontal, “de escola para escola, não havia muito intercâmbio, não havia projectos em comum, […] não havia articulação”. No entanto, a constituição do Agrupamento Horizontal partiu das iniciativas dos actores locais, já que o modelo existente não oferecia motivação para a inovação e satisfação profissional. “Lançámos este desafio a nós próprios. Fizemos a proposta por escrito à Direcção Regional. Esta aprovou. Desencadeou-se todo o processo: a selecção da Comissão Executiva Instaladora do Agrupamento Horizontal para depois lançar toda a organização.” (Entrevista, Guarda-rios) Foi realizada uma primeira reunião, com todos os actores locais da comunidade educativa. “Nesta reunião recordo-me de uma frase que um docente se levantou (pausa), deu-se ali um impasse… Quando se vai para algo de novo há sempre uma certa relutância, não estar completamente à vontade, eu parece-me que é humano. Recordo-me que um docente se levantou e disse ‘para pior isto de certeza que não vai, então vamos experimentar”. (Entrevista, Guarda-rios) Estavam lançados os alicerces para a constituição do Agrupamento Horizontal, abrangendo estes dois níveis de educação e ensino: o pré-escolar e o primeiro ciclo do ensino básico. Há muito que eles se conheciam,
co-habitavam
os
mesmos
edifícios
disseminados
pelo
concelho,
mas
conviviam
institucionalmente quase de costas voltadas, como que separados por uma fronteira imaginária; bastou um pequeno empurrão para “desencadear o processo” de construção do agrupamento e de um trabalho mais colaborativo e participativo na organização e gestão da nova unidade orgânica. A constituição deste Agrupamento Horizontal não constituiu uma tarefa fácil, apesar da motivação entretanto revelada. Por exemplo, não havia um suporte legal que fornecesse a matriz das estruturas organizacionais para o agrupamento de escolas do 1.º CEB e jardins-de-infância. “Os professores passaram a ter reuniões, responsabilidades. Passámos a ter reuniões mensais em que discutíamos efectivamente nos conselhos de docentes e víamos efectivamente questões pedagógicas Na altura não íamos muito para planificações curriculares, mas íamos para planificações de projectos, íamos para análise de documentos; na altura nós estávamos à margem, completamente, da parte legislativa, porque esse papel era feito pela Delegação Escolar. Agora
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éramos nós que estávamos a construir o nosso projecto e foram-nos dadas novas responsabilidades.” (Entrevista, Joaninha) No início foi um pouco difícil porque se tratava de algo novo, não abundando casos semelhantes no país onde pudessem buscar sugestões. Mas, entre os docentes, havia uma consciência de que era necessário mudar. As estruturas organizacionais sofreram alterações substantivas e os docentes tiveram que reorganizar o seu trabalho pedagógico e administrativo. Esta mudança da antiga estrutura – o Conselho Escolar – para a nova estrutura criada – Pólo/Conselho de Docentes – não foi de fácil consecução. Preconizou-se uma reestruturação geográfica da mesma, abarcando escolas de duas ou mais freguesias. Do mesmo modo, plasmaram-se no mesmo Pólo/Conselho de Docentes os jardins-de-infância e as escolas do 1º ciclo, da respectiva freguesia, quer eles funcionassem no edifício acoplado ao primeiro ciclo quer funcionassem separadamente. “Pensámos que era uma experiência engraçada a articulação pedagógica, essencialmente pedagógica, entre o pré-escolar e o 1.º Ciclo. Havia duas realidades diferentes, e cada um estava para seu lado e portanto havia uma cultura de algum isolamento, de cada um fazer por si. Então propusemos…, e foi aceite” (Entrevista, Guarda-rios) “Passou a existir alguma troca de experiência, […] mais alargada entre os dois níveis. Programavam-se algumas actividades conjuntas a nível de Pólo em vez de ser a nível de localidade. Começou a haver uma maior partilha e interacção entre os docentes.” (Entrevista, Libélula) Os Conselhos de Docentes foram formados de acordo com a identificação geográfica de uma zona, constituídos pelo pré-escolar e 1.º Ciclo. Reuniam conjuntamente e mensalmente. “Foi engraçado no princípio, alguns colegas, do pré-escolar, diziam «isto é difícil porque no primeiro ciclo fala-se muito de legislação e nós gostamos mais da prática…». Na altura a Comissão Instaladora e a Assembleia de Escola comentaram «bem isso é óptimo. São duas realidades completamente diferentes. É preciso aqui encontrar algum equilíbrio porque as duas coisas são necessárias». Pronto, as coisas começaram a funcionar melhor e com algum sucesso. Conseguia-se acabar com a barreira entre o pré-escolar e o primeiro ciclo.” (Entrevista, Guardarios) Estas reuniões conjuntas permitiram uma maior aproximação e uma maior partilha de saberes entre as educadoras e os docentes do primeiro ciclo. Se antes da formação do agrupamento horizontal a forma de trabalhar no pré-escolar, resultante da consecução de um trabalho de projecto anual criado e participado por todas as educadoras do concelho, não ‘contagiava’ os docentes do 1.º CEB. Mas, com a formação do agrupamento, as educadoras “influenciaram e motivaram” os professores a alterar as suas práticas e a desenvolver projectos concelhios com a participação de todas as escolas e comunidade envolvente. “A educadora Efémera referiu que os professores do 1.º CEB ganharam bastante com a formação dos Conselhos de Docentes porque passaram a presenciar o modo como se preparavam as actividades no pré-escolar e o que lá se ensinava. Depois, também começaram a desenvolver a sua actividade docente apoiados num trabalho de projecto. Começou a verificar-se uma maior
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articulação e partilha entre ambos. Ganharam bastante com as educadoras que já há muito tempo desenvolviam esta forma de trabalho.” (Nota de campo, 21 Novembro de 2007) “Os Conselhos de Docentes protagonizaram a união de facto de professores e educadores. Houve alterações a partir do momento em que foram criados os Pólos. As reuniões dos docentes, depois da formação do AH, passaram a ser feitas com mais frequência e passámos a trabalhar um pouco mais em conjunto. Mas no início não foi fácil porque os interesses não eram os mesmos e o modo de trabalhar com as crianças também não. Tivemos que ajustar muita coisa e adaptarmos os modos de trabalhar nos dois ciclos para haver uma certa articulação.” (Entrevista, Libélula) Foi notória a evolução e o “crescimento” profissional dos professores, após a formação do Agrupamento Horizontal, quando constataram que possuíam alguma autonomia no desenvolvimento das suas próprias actividades docentes. “Muitos professores, ao olharmos para eles pareciam pessoas passivas (…); mostraram-se grandes profissionais, em termos de dinâmicas, sugestões que apareceram, projectos que começámos a desenvolver em conjunto.” (Entrevista, Joaninha) “E as pessoas mais tarde vieram a reconhecer que um agrupamento horizontal era o ideal, porque os professores estavam mais abertos uns com os outros, não tínhamos tantos receios, trocávamos muitas ideias, muitas dinâmicas de trabalho.” (Idem) A formação do agrupamento vertical imposta pela tutela não foi bem aceite pelos actores locais, tendose criado momentos constrangedores ente os órgãos de gestão do Agrupamento Horizontal e a EB 2,3. “Era obrigatoriamente imposto pela Direcção Regional, a constituição do Agrupamento Vertical. Nessa altura não compreendemos o objectivo da formação de um Agrupamento Vertical entre a E.B.2,3 e o Agrupamento Horizontal, pois em si não tinha muita lógica. As pessoas de parte a parte não se identificavam muito com ele. No entanto, como era obrigatório, teve de ser construído.” (Entrevista, Guarda-rios) A passagem a Agrupamento Vertical assumiu, portanto, o carácter de um casamento imposto, por conveniência da tutela, sem que os principais interessados tenham sido ouvidos. “Terá havido alguma relutância inicial, porventura até mais da parte docente da EB 2.3 do que do 1º ciclo e pré-escolar, que não criaram tantos escolhos iniciais à unificação.” (Entrevista, Gaio) Paradoxalmente, esta política imposta surgiu num contexto em que o discurso político e os normativos legais acenavam as bandeiras da descentralização, da territorialização e da autonomia. Contudo, como refere um professor entrevistado, a autonomia apregoada pela tutela “não existe na realidade”; o que existe é um “controlo centralista por parte do Ministério” que não deixa margem de manobra para a Direcção Executiva.
Com efeito, a alteração organizacional, com a passagem a Agrupamento Vertical, não se revelou substantiva nem tão pouco veio alterar o modus operandi das duas organizações progenitoras, tendo pelo contrário acentuado um modo mais balcanizado de relações intergrupais. “Tens dado conta de como se organizam os professores no pedagógico? Tu entras e vês do lado esquerdo os representantes do pré-escolar e da primária; do lado direito os da nossa escola e a separar ambos, o Presidente do Conselho Pedagógico” (Nota de campo, 21 Novembro de 2007)
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CONCLUSÃO A formação do Agrupamento Horizontal consubstanciou um processo de transformação da cultura organizacional e profissional. Com a criação das novas estruturas do Agrupamento, passou a verificar-se maior articulação, colaboração e participação na actividade pedagógica e na organização do próprio agrupamento, por parte das educadoras e professores do 1.º Ciclo, aprendendo na própria escola e com os pares a trabalhar mais colaborativamente e a participar activamente nas estruturas de administração e gestão, cujo acesso lhes era negado antes da formação do agrupamento de escolas. Embora no início da formação do Agrupamento Horizontal, a formação dos Pólos/ Conselhos de Docentes pudesse fomentar uma colegialidade artificial, dinamizada pelo Presidente, rapidamente os docentes acharam proveito em trabalhar de forma colaborativa, seguindo a forma de trabalhar já desenvolvida anteriormente pelas educadoras, tendo uma postura mais activa e participativa nas estruturas de gestão. Estas dinâmicas locais de reorganização da “administração” e “gestão” das unidades escolares e préescolares, espalhadas pelo concelho, sobretudo com a publicação do Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, alicerçou a constituição deste agrupamento horizontal, alvo de grandes transformações sócioorganizacionais, no que concerne ao modus operandi do trabalho lectivo e não lectivo dos educadores e professores neste concelho, evidenciando uma formação em contexto, pela partilha de actividades e conhecimentos observada entre os pares
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Decreto-Lei n.º115-A/98, de 4 de Maio Despacho n.º 13313/2003, de 8 de Julho
Lei de Bases do Sistema Educativo Regulamenta a participação dos órgãos de administração e gestão dos jardins-de-infância e dos estabelecimentos dos ensinos básico e secundário no novo regime de autonomia e gestão das escolas Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação préescolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos Ordenamento da rede educativa para 2003-2004
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O PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA: ENVOLVÊNCIA DOS PROFESSORES M. Ivone Gaspar1 e Isabel Lacerda Ferreira2 1
Coordenadora do Mestrado em Supervisão Pedagógica, Universidade Aberta, Portugal migaspar@univ-ab.pt 2
Mestre em Supervisão Pedagógica e professora do ensino secundário ilacerda76@hotmail.com
Introdução
A escola tem vindo a ser reconhecida como um lugar central de gestão assumindo o papel de geradora e executora de projectos procurando de forma constante respostas curriculares adequadas a diferentes realidades, públicos e situações com que se depara. O Projecto Educativo surge assim como expressão da identidade da escola. Ao possuir uma identidade própria e ao relacionar-se com o meio envolvente, a escola ganha capacidade para responder aos problemas e desafios que advêm dessa mesma relação. A autonomia de escola passa, então, pela sua capacidade de se identificar e, por isso mesmo, de se distinguir marcando a diferença. Mas, esta capacidade diferenciadora implica que seja capaz de se relacionar e interagir com o meio que a envolve. Autonomia, neste contexto, não significa direcção isolada e solitária, mas sim relação participada, pelo que a construção de identidade pressupõe a participação de todos os actores numa atitude de intervenção colaborativa. Tal atitude provoca um paradigma de organização da escola, atribuindo um novo papel aos seus elementos e à comunidade onde se insere. Este papel é sustentado num conceito de currículo abrangente que, do sentido lato do plano de estudos passa ao conjunto de conteúdos programáticos, tendo como pressuposto a ideia de projecto com o resultado num processo interactivo de construção. Reconhece-se, assim, a necessidade do envolvimento por parte dos professores no processo de decisão, planificação e operacionalização do currículo, o que se evidencia no nível de intervenção no desenvolvimento curricular. Admitindo que o Projecto Educativo de Escola é considerado um documento fundamental na gestão curricular, conferimos-lhe importância singular quanto ao envolvimento dos professores. Neste sentido, procurámos identificar o nível (ou grau desse envolvimento) na perspectiva de expressão profissional. Tendo em conta estas considerações, a presente comunicação estrutura-se em três pontos. No primeiro ponto enquadramos teoricamente o nosso estudo, fazendo referência à valorização da escola-organização e reconhecendo a centralidade da gestão curricular. Relevamos o Projecto Educativo de Escola no pressuposto de que a sua elaboração obriga ao debate e partilha de princípios norteadores e à construção de consensos entre os diferentes elementos da
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comunidade. Questionamos em que medida a aplicação daquele projecto é suportada na acção da profissionalidade docente. O segundo ponto refere o estudo empírico, com a apresentação e análise dos principais resultados obtidos e que se referem aos anos de 2007 e 2008. Por fim, no terceiro ponto, tecemos considerações que integram algumas das questões que decorrem deste estudo e que poderão ser objecto de investigações futuras.
1. Contextualização teórica
A erosão do paradigma do Estado Educador, o desenvolvimento de relações horizontais criando interdependência entre instituições educativas, a aceitação de parceiros locais e a emergência de movimentos em favor de uma maior descentralização das competências para as instituições locais, num contexto europeu e não apenas português (Fernandes, 1999), tem conduzido, cada vez mais, a uma conjugação de esforços de todos os parceiros societais do território nos processos educativos. A retórica da participação da comunidade educativa e da autonomia das escolas traduz-se pela criação de estruturas, mecanismos e práticas participativas que integram professores, alunos, pais, pessoal não docente, elementos da autarquia e, eventualmente, elementos representantes das actividades de carácter cultural, artístico, científico, económico e ambiental. Recentemente, com a implementação do novo regime de autonomia, administração e gestão das escolas e agrupamento de escolas (Decreto-Lei 75/2008, de 22 de Abril) sustenta-se o favorecimento da dimensão local das políticas educativas, promovendo-se a abertura das escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais. É neste sentido que se definem alguns princípios que orientam a administração das escolas, nomeadamente no que respeita à participação de todos os intervenientes no processo educativo e à sua representatividade nos órgãos de administração e gestão das escolas, particularmente das famílias e da comunidade educativa (preâmbulo do Decreto-Lei 75/2008). Estabelece-se, em consequência, o envolvimento dos parceiros sociais na gestão dos estabelecimentos escolares e na concepção dos respectivos Projectos Educativos. Flexibiliza-se, portanto, o sistema de ensino público através da afirmação de propósitos de descentralização e de autonomia dos estabelecimentos de ensino, na esperança de que se desenvolvam intervenções educativas assentes, quer nas iniciativas individuais, quer em parcerias e pactos de cooperação de âmbito local entre escolas, municípios e entidades privadas (Fernandes, 1999), possibilitando a emergência de uma efectiva cultura de diversidade. Neste sentido, o Projecto Educativo de Escola deverá significar, antes de mais, a passagem de uma “lógica estatal” para uma lógica comunitária, uma construção da autonomia, uma atitude face ao futuro, um processo de planeamento e a existência de lideranças capazes de coordenar a acção e gerir conflitos e divergências, no quadro de uma gestão participativa. Para
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tornar possível esta ideia de projecto é necessário que os elementos que constituem a organização-escola “se identifiquem com um conjunto de princípios, valores e políticas capazes de mobilizarem a acção da escola e orientarem a tomada de decisão para a resolução de problemas” (Barroso, 1993: 23). Estes princípios, valores e políticas que definem o projecto de escola são delimitados pela natureza e especificidade do acto educativo, organizado numa instituição concreta, não existindo em abstracto sendo, deste modo, resultado de uma reflexão colectiva sobre o que é a escola, quais as suas funções, os seus problemas e a forma de os solucionar, ou seja, uma reflexão orientada para o diagnóstico e a acção. Ainda de acordo com Barroso (1993), por se tratar de um processo de construção de consensos o projecto educativo não deverá ser desenvolvido pelo chefe do estabelecimento de ensino, ou pela direcção, ou por um grupo de professores ainda que com a colaboração de grupos de alunos, pessoal não docente, pais, etc. Antes, deverá constituir um processo que atinja a globalidade da escolaorganização e comprometa todos os seus elementos, não se limitando a ser construído através de processos de participação indirecta ou imposto hierarquicamente. Como afirma Antoine Prost (1985: 132) citado por Barroso (1993: 24), “não há projecto sem consenso, pelo menos parcial, e não há consenso sem debate. Para que um projecto de escola seja viável, é preciso que obtenha um mínimo acordo por parte de todos os parceiros, professores, pessoal administrativo, pais e alunos. É preciso, portanto, que resulte de uma ampla discussão: a aprovação formal no conselho de escola é necessária mas não suficiente. A elaboração do projecto exige a implicação do conjunto dos parceiros”. Para todos os autores referidos, esta construção do Projecto Educativo afigura-se complexa, sendo necessária a existência de uma gestão participativa, o exercício de uma liderança efectiva, informação e comunicação permanentes e o domínio de competências para a sua elaboração e execução, ou seja, para que se efective a construção de um verdadeiro Projecto Educativo de Escola necessitamos de três condições essenciais: querer, poder e saber (Barroso, 1993).
2. Estudo empírico
Apresentamos o estudo empírico através de duas alíneas. Na primeira alínea, fazemos uma curta justificação do objecto e referimos o seu design de investigação. Reservamos para a segunda alínea, a exposição de alguns resultados obtidos.
2.1. Justificação e design da investigação Uma vez que a gestão flexível do currículo, definida pelo Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, teve como âmbito de aplicabilidade o ensino básico, preconizando-se a construção de “processos de gestão curricular no quadro de uma flexibilidade que procura encontrar respostas
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adequadas aos alunos e aos contextos concretos em que os professores trabalham diariamente” (Decreto-Lei 6/2001, preâmbulo), assumindo as escolas “uma maior capacidade de decisão relativamente ao desenvolvimento e gestão das diversas componentes do currículo e a uma maior articulação entre elas” (idem), a nossa investigação restringiu-se ao 3º Ciclo do Ensino Básico. A população-alvo do nosso estudo foi constituída por dois grupos distintos, o primeiro correspondeu a todos os docentes que leccionaram as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza do 3º ciclo do Ensino Básico em seis escolas seleccionadas (três no distrito de Viseu e três no distrito de Lisboa) e o segundo, aos Coordenadores dos Departamentos Curriculares onde estas disciplinas se integravam e aos Presidentes dos Conselhos Executivos das referidas escolas. Esta amostra foi seleccionada com base no critério da oportunidade. Constituímos, assim, um estudo de caso múltiplo e utilizámos dois instrumentos para recolha de opinião: um guião de entrevista semi-estruturada e um inquérito constituído, tendencialmente, por questões de resposta fechada. Os dois instrumentos foram elaborados com base nas mesmas dimensões. Tendo em conta a especificidade do nosso estudo, entendemos captar os contributos das lideranças intermédias e de topo responsáveis pelas estruturas curriculares, ou seja, Coordenadores de Departamento e Presidentes de Conselhos Executivos a quem solicitámos a resposta a um inquérito por entrevista. Nesta sequência, o inquérito por questionário foi respondido pelos docentes que leccionaram as três disciplinas e o inquérito por entrevista dirigiu-se aos Coordenadores dos Departamentos Curriculares e aos Presidentes dos Conselhos Executivos. Os principais resultados obtidos da aplicação destes instrumentos de recolha de opinião são apresentados a seguir.
2.2. Resultados obtidos Com a finalidade de conhecer o nível de participação no desenvolvimento do Projecto Educativo de Escola, as questões colocadas nas entrevistas realizadas aos Coordenadores de Departamento e então Presidentes dos Conselhos Executivos incidiram sobre três momentos distintos: (i)
Concepção /elaboração - procurando saber como foi conduzido o processo, os autores do documento e a participação docente no mesmo.
(ii)
Reformulação - questionando-se a condução da mesma e se houve participação docente, solicitando alguns exemplos de alterações propostas ou efectuadas na última reformulação.
(iii)
Avaliação - procurando indagar se a mesma existe e, em caso afirmativo, como decorre esse processo.
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Especificamente no que diz respeito à concepção/elaboração do Projecto Educativo, em todas as escolas, percebemos que esteve a cargo de um grupo restrito de professores, com o envolvimento directo ou indirecto do Presidente do Conselho Executivo. Verificou-se uma elevada percentagem de Coordenadores de Departamento entrevistados que não conseguiram identificar o(s) responsável(eis) por essa tarefa o que, em nosso entender, reflecte uma ausência de envolvimento e de intervenção directos de todos estes docentes nos processos de decisão. Constatou-se ainda um desconhecimento da forma como decorreu este processo, aspecto indicativo de uma reduzida relevância atribuída ao mesmo. Muitos limitaram-se a identificar os responsáveis que os normativos legais apontam para a concepção do Projecto Educativo de Escola sem, no entanto, ser evidente a existência de uma cultura de participação e envolvimento da comunidade escolar na sua construção. Todos os Presidentes dos Conselhos Executivos referiram ter sido solicitada a participação ao nível dos departamentos e grupos disciplinares, tendo-se, no entanto, constatado que, da análise das respostas dadas pelos Coordenadores, uma elevada percentagem afirmou não ter participado, sendo notória a dificuldade por parte desses docentes em definirem e exemplificarem o tipo de participação e contributo no processo da concepção e elaboração do projecto educativo de escola, referenciando apenas aspectos constantes do plano anual de actividades propostas pelo seu Departamento Curricular. Esta falta de envolvência por parte da comunidade escolar ficou igualmente patente na fase de reformulação do Projecto Educativo de Escola, uma vez que a participação reduzida e indirecta neste processo são características comuns ao longo das várias entrevistas efectuadas aos Coordenadores. A maioria não se recordou ou afirmou não terem existido alterações aquando da reformulação do documento e embora alguns tenham admitido ter tido a possibilidade de fazerem sugestões, não conseguiram exemplificar nenhuma delas. A participação ficou limitada à definição do tema ou à redacção do próprio documento ou, uma vez mais, às estratégias e actividades desenvolvidas pelo Departamento. Também no que diz respeito à avaliação do Projecto Educativo de Escola, nenhum dos entrevistados participou directamente neste processo, sendo evidente uma quase inexistência de procedimentos avaliativos. Estes, quando referenciados, limitaram-se basicamente ao grau de cumprimento do plano anual de actividades. O inquérito por questionário permitiu-nos recolher a opinião dos professores de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Naturais no que diz respeito aos seguintes aspectos: (i)
Participação na elaboração/reformulação do Projecto Educativo de Escola;
(ii)
Razões justificativas da não participação;
(iii)
Razões da participação, modo como decorreu e contributos dados por parte dos professores que afirmam ter participado.
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Nas respostas obtidas verificámos que mais de dois terços dos inquiridos não participaram na elaboração ou reformulação do projecto educativo de escola. Salientamos, contudo, que um quarto destes docentes justifica a não participação pelo facto de não se encontrarem a leccionar na escola quando decorreu esse processo. Dos restantes, alguns fazem referência à metodologia da escola e outros respondem ter delegado a sua participação no coordenador de Departamento. Se tivermos em conta o que já referimos relativamente às respostas dos Coordenadores de Departamento nas entrevistas, parece-nos mais compreensível o desconhecimento e participação efectiva destes professores neste processo. Os professores que afirmaram ter participado na elaboração/reformulação do projecto educativo de escola (menos de um quinto do total), assinalam tê-lo feito em reuniões de Departamento e apontaram como razões principais o facto de ter sido solicitada a sua participação e por considerarem que esta se reflecte na dinâmica da escola. Relativamente aos contributos dos professores para a elaboração do projecto, estes prenderam-se essencialmente com a definição de competências a serem adquiridas por todos os alunos da escola, as aprendizagens pretendidas face às características e necessidades da população escolar e a caracterização da situação da escola. Aspectos como a definição de ofertas de aprendizagem, modos de funcionamento e organização da escola e avaliação do resultado das opções tomadas, têm uma participação muito reduzida. Na tabela seguinte apresentamos, de forma sucinta, um grupo de respostas que consideramos representativas dos dois grupos de inquiridos, quando questionados relativamente à participação na elaboração/reformulação do Projecto Educativo de Escola.
Participação na elaboração/reformulação do PEE Inquérito por questionário (dirigido a docentes)
Inquérito por entrevista (dirigido a Coordenadores de Departamento e a Presidentes de Conselho Executivo) - 40% dos Coordenadores refere desconhecer ou não se recordar a quem foi atribuída a tarefa da concepção/elaboração do Projecto Educativo de Escola. - Um terço dos Presidentes dos Conselhos Executivos refere
- 68% dos inquiridos não participaram.
que os docentes puderam contribuir com sugestões ao nível departamental e ou grupal. - A elaboração do documento esteve a cargo de um número
-
reduzido de professores pertencentes na sua maioria aos
respondem não ter participado por não
Conselhos Pedagógico e Executivo da Escola.
ter sido contemplada a sua participação
- A maioria dos Coordenadores afirma não ter participado ou
na metodologia definida pela escola.
tê-lo feito de forma pouco evidente. Alguns referem que os departamentos que coordenam puderam participar, no entanto
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Cerca
de
26%
dos
docentes
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tiveram dificuldade em exemplificar sugestões. - Numa escala de 1 a 10, dois terços dos Presidentes dos Conselhos
Executivos
classificam
o
envolvimento
da
comunidade docente atribuindo 7 ou 8 pontos, metade dos Coordenadores atribuem-lhe, no máximo, 4. - Tanto os Presidentes dos Conselhos Executivos como os
- Mais de um terço dos professores que
Coordenadores de Departamento apontam dificuldades em
afirmam ter participado, assinalam tê-lo
estimular e promover um maior envolvimento por parte dos
feito em reuniões de Departamento.
docentes.
- Apenas 22% dos professores que
- Os Coordenadores não reconhecem ao Projecto Educativo de
participaram
Escola importância nuclear nem o consideram indispensável.
participação
- Alguns Presidentes dos Conselhos Executivos afirmam a sua
considerarem que o Projecto Educativo
incapacidade de tornarem este documento como um referente
de Escola tem significado na acção
para os docentes.
pedagógica.
justificam com
o
facto
essa de
- Os contributos dos professores que -
A
maioria
desenvolvimento
dos
entrevistados
considera
deste
projecto
tem
não
que
o
implicações
participaram na elaboração do Projecto Educativo
de
Escola
prendem-se
significativas na actividade lectiva e a avaliação do mesmo não
essencialmente com a definição de
é valorizada, uma vez que, quando existe envolve um número
competências a serem adquiridas por
reduzido de professores.
todos os alunos da escola ou com a caracterização da escola; - A participação é muito reduzida no que diz respeito à avaliação dos resultados das opções tomadas.
Tabela: apresentação das respostas mais significativas dos dois grupos de inquiridos no que respeita à participação na elaboração/reformulação do PEE.
3. Considerações finais
Tendo em conta que “a construção de um projecto educativo de escola, em qualquer tempo ou lugar, não vive da vontade de um grupo, mesmo que nele se integrem os professores que dirigem o estabelecimento de ensino, nem dos desejos e das ideias soltas dos que se associam circunstancialmente” (Fontoura, 2006: 153) mas sim da edificação de “uma visão partilhada e de um plano de acção regulado com alguma sistematicidade” (idem, ibidem), poderemos levantar a questão das competências das lideranças educacionais de topo e intermédias em cada instituição escolar. Será que a construção de um PEE não tornará evidentes as capacidades destas lideranças escolares no que respeita à mobilização dos docentes? Ao longo de várias entrevistas efectuadas aos coordenadores de departamento foi notória a dificuldade em definirem e identificarem o tipo de participação e contributo da sua estrutura
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curricular no processo da concepção e elaboração do projecto educativo de escola. Mesmo no caso do reconhecimento dessa participação os coordenadores não deram respostas consistentes quando solicitados a exemplificar sugestões avançadas, existindo alguns que admitiram não se recordar e outros acabaram por mencionar as actividades que se propunham realizar em cada ano lectivo e que constavam do plano anual de actividades. Constatámos a generalidade da não participação dos professores enquanto simples docentes ou uma participação superficial. Em paralelo, foi notório o envolvimento das estruturas directivas referidas mas sem o envolvimento da instituição. Pareceu-nos evidente a inexistência da dinâmica da escola. Verificámos que mais de dois terços dos inquiridos nos questionários não participaram na elaboração ou reformulação do Projecto Educativo de Escola. Tal facto vai ao encontro das respostas obtidas nas entrevistas realizadas aos Coordenadores de Departamento, que afirmam, na sua maioria, não ter participado ou tê-lo feito de forma pouco evidente. As participações directas, aquelas em que os actores são intervenientes nos processos de decisão, ficam reduzidas a dois coordenadores, facto que se explica por pertencerem ao Conselho Pedagógico, tendo sido esse órgão o responsável pela elaboração do documento. É perceptível o alheamento por parte dos coordenadores a todo este processo, pelo que se colocam algumas questões: (i) reconhecida a complexidade na construção do Projecto Educativo, a mesma será possível se não houver uma vontade expressa por parte destes órgãos de gestão intermédia? (ii) por outro lado, o que falta para existir uma liderança efectiva a este nível? (iii) os professores estão ou não interessados na mudança? porquê? (iv) que significado tem esta função para a profissionalidade do professor? Questões como estas têm surgido à medida que fomos analisando e interpretando as respostas dos inquiridos. Serão necessários instrumentos construídos com uma matriz mais fina de modo a recolher dados mais explícitos e mais detalhados que permitam correlações entre o(s) modelo(s) de autonomia e gestão das escolas e o aparecimento de lideranças educacionais ou entre o acréscimo de formação especializada na área da gestão e desenvolvimento curricular e a liderança curricular ao nível dos departamentos que potenciem a participação e a construção de propostas curriculares locais. A inexistência de um envolvimento e implicações efectivos da comunidade docente desde o primeiro momento deste processo condicionam a participação na reformulação de um projecto no qual a sua participação se revelou reduzida ou inexistente. Em geral, admitimos estar perante um cenário que Costa (2003) tipifica como o Projecto do Chefe, da responsabilidade do órgão de gestão ou do órgão que por imperativo legal incumbe tal tarefa, não sujeito a discussão e negociação participada dos vários elementos da Comunidade Educativa e não se constituindo, deste modo, como um processo que atinja a globalidade da escola-organização e comprometa todos os seus elementos.
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Parece também evidente uma quase inexistência de procedimentos avaliativos e, quando referenciados pelos entrevistados, limitam-se basicamente ao grau de cumprimento do plano anual de actividades. Estes procedimentos não parecem ser encarados como transversais a todo o processo desenvolvido no sentido da sua regulação e orientação. No conjunto das respostas dos inquiridos não ficou evidenciada a existência de monitorização e avaliação do Projecto Educativo de Escola nem tão pouco ficou clara a forma como as escolas envolvem as diferentes estruturas e órgãos, designadamente os departamentos curriculares, neste processo de acompanhamento, desenvolvimento e avaliação dos seus projectos educativos. De facto, afirmou-se que a condução do processo de elaboração e/ou reformulação do Projecto Educativo de Escola esteve a cargo do Conselho Executivo, da Assembleia de Escola ou de uma equipa de docentes nomeados para esse efeito e, nas entrevistas efectuadas aos Presidentes dos Conselhos Executivos e Coordenadores de Departamento, foi possível concluir pela falta de envolvência da comunidade educativa e por uma reduzida participação dos docentes. Parece-nos igualmente poder constatar algum alheamento e falta de liderança na condução deste processo de participação efectiva do corpo docente, pelo que admitimos como consistente a existência de mais de dois terços de inquiridos correspondente à não participação na elaboração/reformulação do Projecto Educativo da sua escola. Uma ideia que ressalta deste trabalho é o ênfase colocado pelos docentes na função principal do exercício da sua profissão que consiste na transmissão de conteúdos da sua disciplina ou área disciplinar, considerando que, este e outros documentos, aparentemente, desviam a atenção do que para eles é o papel principal da escola e da sua missão, não encontrando valorização profissional no contexto organizacional. Ainda na opinião dos docentes, o seu envolvimento na construção destes projectos não se enquadra na concepção que possuem do seu papel profissional, desvalorizando e minimizando as implicações na sua prática docente. Parece-nos que enquanto o professor não se apropriar do verdadeiro alcance, sentido e potencialidades destes projectos e não os considerar como referentes na sua actividade de gestor curricular, afigura-se-nos pouco provável o envolvimento e responsabilização do corpo docente nos mesmos.
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Referências bibliográficas
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IMPACTO DO PERFIL DE COMPETÊNCIAS DO TÉCNICO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO SOCIAL NA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO SOCIAL
Maria João Amante, Susana Fonseca, Lia Araújo Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico - Viseu/ Portugal majoa@esev.ipv.pt
Enquadramento teórico A Educação Social constitui uma área de intervenção que procura dar resposta a um complexo conjunto de necessidades sociais dos indivíduos, através do restabelecimento e ampliação das oportunidades educativas das pessoas e dos grupos sociais, na vida quotidiana, com o objectivo de os dotar de recursos pertinentes para resolverem os desafios do seu momento histórico, visando a sua inclusão cultural, social e económica - por outras palavras, a sua plena realização enquanto seres sociais (Caride, 2005). O facto de estar claramente ligado ao contexto social, às formas políticas dominantes, à cultura existente, ao modelo económico e à realidade educativa (Diaz, 2006), torna esta profissão de difícil definição e de várias interpretações, mas é esta inter-dependência de um espaço e tempo concreto que constitui a essência da Educação Social. Em Portugal a Educação Social é uma profissão recente, cujo desenvolvimento surge fundamentalmente a partir da tomada de consciência política da multiplicação dos fenómenos de exclusão social e do bloqueamento dos processos assistenciais e de intervenção tradicionais (Carvalho e Baptista, 2004). Segundo os mesmos autores, alguns desafios concretos colocam-se, na actualidade, aos Educadores Sociais (Carvalho & Baptista, 2004), nomeadamente: a actuação nas autarquias, nos serviços públicos ligados à Segurança Social e nas Instituições de Solidariedade Social, onde poderão promover o desenvolvimento de actividades de índole cultural, educativa e recreativa na ocupação de tempos livres de crianças, jovens e pessoas idosas. A intervenção junto da população idosa,merece uma atenção especial, não apenas pelo facto das pessoas idosas estarem vulneráveis à exclusão,em consequência das limitações associadas ao processo de envelhecimento, mas também porque são detentores de um valioso “saber de experiência feito”de que a sociedade tanto carece (Carvalho & Baptista, 2004). Durante as últimas décadas, os avanços médicos, sociais, políticos, económicos e culturais resultaram num aumento significativo da qualidade de vida da população e, consequentemente, num aumento da esperança média de vida e da longevidade humana. Apesar de este ser um dado reconhecido do presente, transversal a vários países, é no futuro que se registarão os índices mais intensos. As últimas projecções apontam para um aumento considerável do peso relativo da população com 65 ou mais anos de idade que, em Portugal, quase duplicará nos próximos anos, passando de 17.4% em 2008, para 32.3% em 2060 (INE, 2009). A par do aumento da população mais idosa, está a verificar-se uma diminuição progressiva do número de jovens, que
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em 2008 constituíam 15.3% da população mas que até 2060 diminuirão 3.4%, representando apenas 11.9% da população (INE, 2002).Considerando o decréscimo da população jovem, em simultâneo com o aumento da população idosa, o índice de envelhecimento da população aumentará de 116 idosos por cada 100 jovens (em 2009) para 271 idosos por cada 100 jovens (em 2060). Esta dinâmica demográfica está relacionada com as reduzidas taxas de natalidade e fecundidade, que há muito se fazem sentir, e que devem ser consideradas a partir das exigências sociais que nos são colocadas actualmente. A referência à terceira idade apresenta uma visão homogénea e igualitária dos idosos, como se se chegasse a um estádio do ciclo vital em que se esbatem todas as diferenças individuais e em que repentinamente há uma diminuição da capacidade vital e dos recursos sociais e económicos (Paúl, 1997). É importante rejeitar esta ideia e substitui-la por uma abordagem biopsicossocial de curso de vida, que tenha em conta os aspectos do património genético, mas também o património psico-social, valorizando-se a história pessoal de cada um e as expectativas para o amanhã. Face às diversas perdas que tendem a acompanhar, com maior frequência e proximidade, a última fase do ciclo vital, que incluem a alteração de estatuto social com a entrada na reforma, a diminuição das capacidades físicas, e consequente perda de autonomia, e a morte de entes queridos, o papel das redes sociais de apoio torna-se ainda mais significativo. Neste sentido, vários estudos procuraram conceptualizar e verificar a contribuição do apoio social na diminuição do stress e consequente aumento de bem-estar psicossocial. Os resultados obtidos são concordantes ao confirmarem que os sistemas de apoio são recursos contextuais que permitem que se lide com sucesso com os acontecimentos de vida que provocam stress e com as perturbações com eles associadas (Paúl, 1997, p.75). As redes sociais de apoio, que incluem o apoio formal e o informal, permitem o acesso a apoio instrumental (a ajuda) e emocional (o afecto), mas também a própria afirmação do indivíduo, relacionada com o sentido de aceitação e valorização, e respeito que o indivíduo recebe de outros membros da rede. Estas funções do apoio social são necessárias ao longo de todo o curso de vida, mas é na fase avançada do ciclo vital que, fruto das perdas já referidas, se tornam ainda mais peremptórias. Mas, pelo seu lado, parece haver uma dinâmica na velhice caracterizada pela diminuição das oportunidades de interagir, conviver e participar que resultam na progressiva desintegração e exclusão social da maioria das pessoas que vivem nesta fase da vida. Face aos numerosos estereótipos em relação à velhice existentes e alimentados na nossa sociedade, e que identificam as pessoas idosas como solitárias, inúteis e incapazes, esta tem sido considerada como um período de degradação e desadaptação. Consequentemente, a população idosa é considerada um grupo socialmente desvinculado e sem direito e possibilidade à participação social. Esta imagem social está tão interiorizada na sociedade em geral como nos próprios idosos, afectando-os no seu quotidiano. Os próprios idosos sentem-se de tal forma afectados por este estigma que acabam por acreditar nele, fomentando medos injustificados, atitudes de apatia, crenças de serem rejeitados, acabando mesmo por se auto-excluírem socialmente.
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Esta categorização da velhice tem vindo a ser criada pelas relações sociais e pela cultura, constituindo um problema de “cognição social”, que se difunde através da educação social, da educação escolar e dos meios de comunicação (Petrus, 2003). Corrigir a actual representação negativa de velhice é um compromisso cultural e educativo que deve envolver todas as gerações, sendo o Educador Social um profissional privilegiado nesta mediação. Acreditamos que este profissional possa marcar diferença ao recuperar as pessoas idosas como força social, sendo para isso essencial que o objectivo da sua intervenção profissional seja a reformulação do (pre)conceito social que existe em relação às pessoas idosas, criando e favorecendo uma definição mais positiva e verdadeira e promovendo a optimizaçãodo meio físico e social. Os idosos podem ser hoje mais que nunca um factor de equilíbrio na nossa sociedade, sendo importante a criação de uma sociedade que não renuncie aos conhecimentos e à experiência das pessoas idosas (Petrus, 2003). Neste sentido, e partindo dos fundamentos da educação social já analisados, a educação deve contemplar a realidade das pessoas idosas, iniciando acções educativas que potenciem a participação cidadã de todas as pessoas, desconsiderando, portanto, a sua idade. Cabe ao Educador Social dotar as pessoas idosas de meios para que adoptem uma posição mais activa, mas também criar oportunidades para que a sociedade seja receptora, inclusiva e integradora das pessoas mais velhas. O fomentar de uma sociedade mais solidária, crítica e participativa, que possibilite o exercício da cidadania do idoso e do seu papel social, na construção do conhecimento, de atitudes e valores, é essencial para se considerar um espaço de convivência social que favoreça a inclusão de todas as pessoas. O curso de Licenciatura em Educação Social existe na Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV) desde 2004, tendo como finalidade que os alunos adquiram uma formação teórica e técnica que permita desenvolver competências de planificação, intervenção e de avaliação no âmbito da Educação Social. O seu plano de estudos, já adaptado a Bolonha, inclui dois anos iniciais constituídos por unidades curriculares, onde destacamos os “Fundamentos da Educação Social”, que foca o enquadramento conceptual e histórico da Educação Social e a identidade profissional, e na área da intervenção gerontológica a “Psicologia do Adulto e Gerontologia”, “Actividade Física e Saúde ”, “Educação para a Saúde”, “Educação de Adultos” e a unidade curricular opcional “Gerontologia Social”. É no terceiro e último ano do Plano de Estudos que está inserido o Estágio da Licenciatura em Educação Social, que se constitui como um espaço formal, de aquisição e mobilização de conhecimentos inserido num contexto prático, permitindo a cada aluno o seu desenvolvimento pessoal e a promoção de competências de relacionamento com os outros. A multiplicidade de contextos e situações com que os alunos são confrontados nos estágios, apelam para a mobilização de competências desenvolvidas na formação mais teórica mas, também à promoção de novas competências que permitam responder às situações que vão surgindo no decorrer da prática. Um maior desenvolvimento dálhes maior probabilidade de poderem contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos em que estão a intervir. Neste sentido, o Estágio tem como objectivos:
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1. O desenvolvimento das bases conceptuais e contextuais para a profissão; 2. A contextualização socioeducativa; 3. A utilização de metodologias da investigação na intervenção socioeducativa e tecnologias educativas; 4. A aprendizagem e treino de treinar técnicas, meios e recursos na intervenção socioeducativa; 5. A concepção e avaliação de projectos de intervenção socioeducativa. Esta unidade curricular constitui uma prática em contexto que tem como principal meta a aplicação / desenvolvimento de programas e estratégias de intervenção socioeducativa. Para a construção dos projectos desenvolvidos no estágio, partiu-se de duas premissas, assumidas como os pilares basilares pela literatura de referência: (i) por um lado, de que a Educação Social deve ser entendida como uma educação que dá resposta a um complexo conjunto de necessidades sociais dos indivíduos, através do restabelecimento e ampliação das oportunidades educativas das pessoas e dos grupos sociais, na vida quotidiana, com o objectivo de os dotar de recursos pertinentes para resolverem os desafios do seu momento histórico, visando a sua inclusão cultural, social e económica - por outras palavras, a sua plena realização enquanto seres sociais (Caride, 2005); (ii) por outro, de que os processos educativos partilham, no mínimo, duas das três características seguintes: “dirigem-se prioritariamente ao desenvolvimento da sociabilidade dos sujeitos; têm como destinatários privilegiados indivíduos ou grupos em situação de conflito social; têm lugar em contextos ou por meios educativos não-formais” (Romans, Petrus&Trilla, 2003, p. 28). Para a concretização do referido estágio, foram desenvolvidos protocolos de cooperação com entidades do município que intervêm junto dos vários grupos etários e populações, ou seja, crianças, jovens, adultos e idosos, institucionalizados e não institucionalizados, e em diversos contextos, nomeadamente Autarquias, Instituições de Solidariedade Social, Agrupamentos de Escolas, Forças de Segurança, Instituições Públicas de Intervenção Social e Instituições de Saúde. Relativamente à população idosa, a intervenção é desenvolvida em contexto institucional (Lares, Centros de Dia e Serviços Apoio Domiciliário) e em contexto comunitário (Juntas de Freguesia e na colaboração com Projectos Comunitários já existentes). Anualmente, uma nova equipa de estagiários vai dando continuidade aos projectos já iniciados em anos anteriores, acrescentando novos eixos e/ou actividades ou novos projectos, conforme a mutação e necessidades do contexto. Frente às constantes mudanças sociais é importante fomentar trabalhos de pesquisa, recolher e sistematizar as diferentes informações, promover a sua difusão e facilitar o contacto entre os grupos, aumentando-se a cooperação entre as entidades de formação e investigação (onde se inclui a nossa) e as entidades que intervêm directamente com as populações (Bulla, Soares e Kist, 2007). Face ao processo demográfico de envelhecimento populacional, que tem sido sugerido como a grande problemática do século, evidencia-se a importância da inserção dos alunos em experiências teórico-práticas, que os capacitam para actuar com maior competência profissional e imbuídos de conhecimentos sobre a terceira idade.
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Tendo em conta o papel do ensino superior na qualificação para a intervenção nas questões referentes aos idosos formando profissionais capacitados, e sabendo que a população idosa tem sido um alvo de intervenção a eleger em projectos sociais, tem sido esta uma preocupação na formulação e preparação dos estágios do curso de Educação Social da ESEV. Quer no último e quer no presente ano lectivo (2009/2010; 2010/2011) estiveram aproximadamente 35 alunos a estagiar com a população idosa, divididos entre 15 locais, nomeadamente em Lares, Centros de Dia, Juntas de Freguesia e em colaboração com as Forças de Segurança Pública. Neste âmbito foram desenvolvidas actividades socioculturais, como, por exemplo, grupos de debate e actividades de reminiscência; actividades formativo-educativas, através do desenvolvimento de sessões de sensibilização (ex. “Informar para ajudar”, Complemento solidário para idosos”; “Protecção em situação de catástrofe”), sessões de alfabetização, actividades direccionadas para a vida diária e distribuição de material informativo; actividades de estimulação sensorial e cognitiva, através de jogos adaptados para a população sénior;actividades de difusão, tendo sido visualizados filmes com momento de reflexão/ discussão e visitadas exposições, monumentos e museus; actividades lúdicas, com a comemoração de festividades, organização de encontros inter-institucionais e campeonatos de jogos tradicionais; actividades intergeracionais, com o desenvolvimento da “hora do conto” entre pessoas idosas e crianças; actividades artísticas, sobretudo trabalhos manuais; actividades corporais, caminhadas e sessões de actividade física; actividades direccionadas para o envolvimento da família e de profissionais, através de acções de formação e sensibilização (ex. “Solidão nas pessoas idosas”); e actividades de intervenção comunitária, através da dinamização de Gabinetes de Apoio Social, onde são desenvolvidos rastreios semanais a par de actividades de convívio, bem como visitas a idosos que vivem sós.
Metodologia Este estudo ambiciona explorar o impacto do perfil de competências preconizado no curso de Licenciatura em Educação Social, da ESEV, na integração social das pessoas mais idosas. Neste sentido, desenvolveu-se um estudo exploratório com uma amostra de estagiários de Educação Social, cooperantes e participantes idosos. A recolha de dados com estagiários e participantes idosos ocorreu em dois momentos distintos, nomeadamente, no final do ano lectivo de 2009/2010 e no final do ano lectivo de 2010/2011. Já a recolha junto dos cooperantes apenas ocorreu no final do ano lectivo de 2009/2010, uma vez que as pessoas que assumiram esta função foram as mesmas nos períodos mencionados. O estudo realizado é de natureza mista (qualitativo e quantitativo), com recurso a questionários e entrevistas estruturadas, que procuraram explorar a percepção dos vários intervenientes acercado impacto do estágio curricular do curso de Educação Social. Na análise dos dados recolhidos recorreu-se ao programa de análise de dados quantitativos SPSS (versão 17) e ao programa de análise de dados qualitativos Nvivo (versão 8).
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A amostra do estudo foi constituida no ano lectivo de 2009/2010 por 29 estagiários de Educação Social, 110 pessoas idosas que participaram frequentemente nas actividades desenvolvidas no âmbito do referido estágio e 12 cooperantes de estágio. Já no ano lectivo de 2010/2011 a amostra foi constituida por 19 estagiários e 83 pessoas idosas. Considera-se pertinente a descrição das características do grupo das pessoas idosas que participaram nos dois momentos de recolha de dados, visto que estes dados sociodemográficos poderão ser relevantes para o objectivo deste estudo. Assim, no que diz respeito à amostra do primeiro momento de recolha de dados, 49.4% do grupo situava-se na faixa etária dos 75-84 anos, sendo de realçar o elevado número de pessoas muito idosas (19.11% com 85 e mais anos). Os indivíduos são maioritariamente viúvos (59.8%), seguindo-se o estado civil de casado (21.5%), solteiro (11,2%) e divorciado (7.5%). No que diz respeito à escolaridade verifica-se que 66.7% dos indivíduos completaram o 1º Ciclo, 24.5% não sabem ler nem escrever, 4.9% têm curso superior e 3.9% completou o 2º/3º Ciclo. Relativamente à amostra junto da qual foram recolhidos os dados no ano lectivo de 2010/2011, no grupo das pessoas idosoas verifica-se que as idades variam entre os 45 e os 94 anos, sendo a média de idades de 78 anos (SD=9,9). A maioria é do sexo feminino (65.9%), sendo que 54 são mulheres e 28 são homens. Os indivíduos são maioritariamente viúvos (61.4%), seguido do estado civil solteiro (18.1%), casado (16.9%), divorciado (2.4%) e união de facto (1.2%). Relativamente à escolaridade, 8 indivíduos (9.6%) não sabem ler nem escrever, 16 frequentaram sem concluir o 1º ciclo (19.3%), 31 indivíduos completaram o 1ºciclo (o que corresponde a 37.3%), 1 indivíduo concluir o 5º ano e outra o 7ºano, 3 indivíduos concluíram o ensino secundário (3.6%) e, por fim, 4 concluíram um curso do ensino superior (4.8%). Os indivíduos têm um contacto e interacção com os estagiários que já dura, em média, há 24 meses (SD=14.7), sendo que alguns já interagem com os estagiários há já 4 anos.
Apresentação e discussão de resultados De forma a conhecer a percepção do impacto das actividades desenvolvidas no âmbito do estágio do curso de Licenciatura em Educação Social, recolheu-se as opiniões junto de três grupos, pessoas idosas, estagiários e cooperantes, que de seguida se passa a expor. Pessoas idosas Para saber a opinião das pessoas idosas que participaram nas actividades desenvolvidas, questionou-se este grupo acerca do quanto gostaram de participar nessas actividades e dos motivos que justificam essa resposta. Nos dados recolhidos em 2010 verificou-se que 91.7% gostou muito de participar nas actividades desenvolvidas, apresentando como motivos o facto de terem aprendido coisas novas (85.5%), de se sentirem mais alegres (90.9%), de se sentirem mais acarinhados (78.2%), de terem os dias mais completos (68.2%), de se sentirem menos sós (66.4%), de se sentirem mais úteis (62.7%), de conhecerem novas pessoas (53.6%), de se sentirem mais novos (35.5%) e de se terem começado a dar melhor com os parceiros (32.7%). Já em 2011,
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registou-se um pequeno aumento da proporção de pessoas que referiram gostar muito (97.5%), não tendo nenhuma pessoa referido que não gostou ou gostou pouco. Os motivos que os levam a gostar das actividades desenvolvidas foram, à semelhança do ano anterior, o facto de se sentirem mais alegres (74.7%) e de se sentirem mais acarinhados (63.9%). Relativamente aos aspectos relacionados com a inclusão social, é de realçar que foi valorizado pelos sujeitos idosos o facto das actividades desenvolvidas ter permitido que se sentissem menos sós (48.8%), de terem conhecido pessoas novas (42.2%) e de começarema dar-se melhor com os parceiros (14.5%). Outros aspectos assinalados foram “Aprender coisas novas” (57.8%), “Sinto-me mais útil” (48.4%), “Os dias são mais completos (34.9%) e “Sinto-me mais novo” (30.1%). É, ainda, de realçar que, depois de terem começado a colaborar com os estagiários, 81 (98.8%) indivíduos sentem mais vontade para participar e colaborar noutras actividades desenvolvidas e 77 (95.1%) sentem mais vontade de conviver com outras pessoas. Finalmente, quando questionados sobre se gostariam de continuar a participar nas actividades desenvolvidas pelos estagiários de Educação Social, todos responderam afirmativamente. Estagiários Ao analisarmos a percepção dos estagiários sobre o impacto do estágio nas pessoas idosas (ver Tabela 1), no grupo do ano lectivo 2009/2010, verifica-se que apontam sobretudo aspectos de cariz pessoal (79.9%), nomeadamente aumento das relações sociais e da dinâmica ocupacional, socioeducativo (15.2%), ao nível das aprendizagens e promoção das dimensões do envelhecimento activo, e comunitário (5.1%), uma vez que se promoveu o apoio social de proximidade. Já no ano lectivo 2010/2011, os resultados apontam para uma valorização da componente de impacto pessoal (70%), onde foram referidos sobretudo aspectos associados à melhoria do bem-estar, seguido do impacto socioeducativo (30%).
Tabela 1 – Dimensões do impacto das actividades nos idosos participantes referidas pelos estagiários (nos dois momentos de recolha de dados)
2009/2010
2010/2011
79.9%
70%
*
50%
Relaçõesinterpessoais
37.9%
35.7%
Dinâmicaocupacional
34.5%
14.3%
15.2%
30%
Aprendizagens
13.8%
58.3%
Envelhecimentoactivo
10.3%
41.7%
5.1%
*
Impactopessoal Bem-estar
Impactosocioeducativo
Impactocomunitário * Não referido
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Cooperantes Quando questionados sobre o impacto das actividades desenvolvidas no âmbito do estágio do curso de Licenciatura em Educação Social, as pessoas que acompanham este trabalho no terreno, mencionam sobretudo aspectos associados ao impacto pessoal (46.2%), ou seja, aos benefícios alcançados directamente para as pessoas idosas. Seguem-se aspectos relacionados com o impacto comunitário (30.1%), impacto socioeducativo (16%), pois promoveu a estimulação cognitiva e a actividade física, e institucional (7.7%), pois permitiu o envolvimento dos parceiros e a formação de cuidadores. Na análise global dos resultados sobre o impacto do estágio é possível concluir que todos os intervenientes consultados valorizam sobretudo o impacto pessoal, ou seja, nas próprias pessoas idosas que participaram nas actividades. Neste domínio foram identificados aspectos associados ao bem-estar físico e psicológico e, principalmente, social. Citando as frases dos próprios estagiários, o estágio “teve um enorme impacto, pois combateu o individualismo, a solidão e promoveumomentos de lazer”, “fez com que passassem menos tempo sozinhos o que reduziu o sentimento de solidão o aumento o sentimento da capacidade e utilidade, mostrando-se mais alegres e dispostos a viver” e “o impacto da nossa intervenção nos idosos desenvolveu-se a vários níveis, desde a nível físico, psicológico, emocional e social, sendo que a melhora da qualidade de vida nestes utentes é bem visível”. Partindo sobretudo das respostas dadas pelas pessoas idosas relacionadas com a componente social, reforçamos o facto das actividades promoverem nos idosos uma maior predisposição para a participação em actividades, o que leva à sua inclusão activa no contexto e comunidade onde estão inseridos, e de fazerem com que sintam mais vontade de conviver com outras pessoas, o que leva a que as pessoas não partilhem apenas um espaço mas se relacionem entre si.
Conclusões A partir do momento em que a presença da população idosa se torna mais evidente na sociedade, e tendo em conta que é um dos principais grupos sociais que tem sido excluído socialmente, é impreterível que se promova o exercício da cidadania das pessoas idosas e do seu papel social, na construção do conhecimento, de atitudes e valores que possam tornar a sociedade mais solidária, crítica e participativa, propiciando um espaço de convivência social que favoreça a inclusão de todas as pessoas. Acreditamos que o Educador Social poderá ter um contributo inigualável a este nível, sendo por isso necessário que se preparem Técnicos de Educação Social capacitados para as especificidades do trabalho com esta população-alvo. Os resultados do impacto do estágio do curso de licenciatura em Educação Social, reportados pelos vários intervenientes deste estágio, apontam para os seus benefícios ao nível da melhoria do bem-estar psicossocial dos participantes, o que nos faz afirmar que o perfil de competências deste técnico tem impacto ao nível da melhoria dos relacionamentos interpessoais e da diminuição dos sentimentos de solidão.
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O ENSINO EM GRUPO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS E A PEDAGOGIA SÓCIOCULTURAL: UM ESTUDO DE CASO MÚLTIPLO EM PORTUGAL E NO BRASIL
Ana Roseli Paes dos Santos Instituto de Educação – Universidade do Minho Centro de Investigação de Estudos da Criança anaropaes@gmail.com
Maria Helena G. Leal Vieira Instituto de Educação - Universidade do Minho Centro de Investigação de Estudos da Criança m.helenavieira@ie.uminho.pt
Resumo Este artigo visa descrever um projeto de investigação que está a ser desenvolvido no Instituto de Educação da Universidade do Minho, e que se encontra na sua fase inicial. A proposta aborda a Educação Musical numa perspectiva sociopedagógica e foca dois grandes temas: o ensino-aprendizagem coletivo de instrumentos musicais e a transformação social. A pesquisa tem por objetivo estudar, descrever e discutir as implicações do fazer musical coletivo no aluno, na escola, na família e na comunidade, isto é, em diferentes contextos educativos, formais e informais. Procurar-se-á, ainda, averiguar quais as condições mais favoráveis de realização de projetos pedagógicos que envolvam o ensino instrumental em grupo. Metodologicamente, a investigação centrar-se-á numa abordagem qualitativa, tomando o “estudo de caso múltiplo” (STAKE, 2006) como estratégia fundamental. Nessa medida, o estudo não será comparativo, mas assentará na análise da diversidade dos “casos” que serão objeto de estudo:a) Projeto “Orquestra Geração”, desenvolvido na Escola Básica de 2º e 3º ciclos Miguel Torga, na Amadora (Portugal); b) Projeto “Ensino Coletivo de Cordas”, desenvolvido no Conservatório Dr. Carlos de Campos, em Tatuí (Brasil) e c) Projeto “Guri” de base comunitária, desenvolvido em São Paulo -Pólo Amácio Mazzaropi (Brasil).
Palavra-Chave: Educação Musical; Ensino instrumental em grupo; Pedagogia Sociocultural.
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Introdução A Lei nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional brasileira. Recentemente essa lei foi alterada pela Lei nº 11.769 de 18 de Agosto de 2008, para estatuir a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, o que até então era feito exclusivamente nos conservatórios num regime que podemos chamar de “vocacional” ou “especializado”, segundo a designação usada em Portugal (DL nº 344/90). Tradicionalmente, o ensino musical instrumental nos conservatórios do Brasil e de todo o mundo está centrado no ensino individual. Em Portugal também, todos os conservatórios e academias se mantiveram num ramo de ensino à parte e seguindo a tradição predominante do ensino individualizado. De acordo com Vieira (2009, p.531) estes ramos de ensino sofreram uma primeira tentativa de aproximação através do Decreto-Lei 310/83, o qual procurou fazer corresponder os graus e habilitações dos dois ramos. Posteriormente, novas aproximações ocorreram através do “regime articulado de frequência dos alunos” e das “actividades de enriquecimento curricular” (Vieira, 2011, p. 798). O regime articulado tem permitido a um número cada vez maior de crianças aceder a um ensino musical especializado, particularmente no que diz respeito á aprendizagem de instrumentos que não se encontram tradicionalmente presentes no currículo da escola genérica; as atividades de enriquecimento curricular procuram introduzir novas aprendizagens musicais no currículo da escola genérica através do recurso
a professores
especialmente contratados para o efeito; porém , o fato de serem actividades apresentadas na lei como “lúdicas e de caráter opcional” , e o facto de poderem ser leccionadas por professores com poucas habilitações devido à carência de professores qualificados, tem levado a que o seu funcionamento tenha vindo a ser posto em causa (Ferreira, 2009). Assim, muitas diferenças subsistem entre o ensino da música no ramo genérico e nos ramos especializados (vocacional e profissional). Em Fevereiro de 2007 foi realizado em Portugal um estudo de avaliação do ensino artístico, coordenado por Domingos Fernandes. Na página 152 desse relatório indica-se que, em 2005/2006, no ensino dos conservatórios públicos, existe um rácio professor/aluno de 1/9, “facto que deve estar associado ao ensino individualizado”, conclui o relatório. No Brasil não existe ainda um estudo dessa natureza, mas é fácil prever que a realidade seja idêntica. A realidade do ensino instrumental em grupo em Portugal e no Brasil, apesar de nascente, apresenta panoramas bastante distintos. No Brasil, quer a prática do ensino coletivo, quer a pesquisa teórica sobre o mesmo deram já alguns passos: é possível identificar diversos projetos em diferentes pontos do país, os quais são objeto de estudo de várias universidades como por exemplo a Federal da Bahia, a Federal de Goiania e a de São Paulo (Barbosa, 2003; Tourinho, 1995; Cruvinel, 2005; Galindo, 2000 entre outros). Outros projetos pioneiros no Brasil (por exemplo o Projeto Espiral desenvolvido por Alberto Jaffé e o Projeto das Bandas Comunitárias desenvolvidas por José Coelho de Almeida) aconteceram também fora da geografia da escola genérica e do conservatório, em organizações sociais.
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Em Portugal o ensino instrumental em grupo é uma realidade ainda mais incipiente, cuja prática se encontra vinculada sobretudo ao ensino especializado ou vocacional (grupos de câmara, orquestras, e o ensino em mini-grupo, regulamentado pela Portaria 691/2009 de 25 de Junho, que introduz a prática do ensino em grupo nas aulas de instrumento do ensino especializado). As práticas no ensino genérico limitamse ao tradicional uso do instrumental Orff. Presentemente, o Conservatório de Lisboa desenvolve um projeto de ensino instrumental em grupo em interação com uma escola genérica da região (Projeto Orquestra Geração) existindo também algumas escolas genéricas onde se começa a praticar o ensino de violino em grupo. A pesquisa teórica, sobre esta forma de ensino, as suas raízes, as suas potencialidades pedagógicas e possíveis contextos de aplicação é, entretanto, muito limitada, estando centrada sobretudo na Universidade do Minho e também na Universidade de Aveiro. Tendo em conta o sucesso evidente dos projetos mencionados (quer no Brasil, quer em Portugal) e tendo em conta o facto do projeto português ser realizado numa escola pública genérica, considera-se que o estudo de três casos nos dois países (envolvendo realidades do ensino especializado, do ensino genérico e do informal) poderá favorecer a obtenção de dados muito relevantes sobre uma prática pedagógica que, apesar de se afigurar cada vez mais essencial, carece ainda de estudo fundamentado. Temas da pesquisa Esta pesquisa aborda a prática da educação musical desenvolvida em três projetos de ensino de instrumentos musicais na escola genérica, no conservatório e num projeto social da comunidade. São três cenários diferentes de ensino e aprendizagem de música, que têm como eixo comum o ensino em grupo de instrumentos musicais. Foram selecionados os projetos: Orquestra Geração realizado na Escola de 2º e 3º ciclos Miguel Torga na cidade da Amadora (PT), Ensino Coletivo de Cordas realizado no Conservatório Dramático e Musical Dr.Carlos de Campos na cidade de Tatuí (BR) e Guri realizado no Pólo Amácio Mazzaropi na cidade de São Paulo, Bairro do Brás (BR). A escolha do tema do ensino coletivo de instrumentos musicais foi motivada pela observação e reflexão sobre práticas docentes das autoras deste artigo, bem como pela vontade de contribuir para a melhoria do processo de democratização do ensino musical instrumental. Ao observar que o sistema individualizado de ensino restringe o acesso à aprendizagem do instrumento musical, podendo dificultar uma orientação justa e criteriosa de crianças vocacionadas para o ensino especializado, emergiu a necessidade de desenvolver um projeto de pesquisa que permita enunciar com clareza as características e vantagens do ensino em grupo, a partir do estudo de contextos pedagógicos específicos.
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O Ensino em grupo de instrumentos musicais. A pesquisa parte do pressuposto teórico de que o ensino coletivo pode dar respostas à maioria das necessidades individuais do aluno, pode fortalecer sua individualidade dentro do grupo (Thompson, 1984 apud Moraes, 1997) e democratizar o acesso ao ensino instrumental. Vieira (2011, p.799) afirma que a aprendizagem instrumental em grupo pode ser altamente eficaz, para determinadas idades e em circunstâncias especiais. Estudos realizados nos Estados Unidos e no Brasil apontam para inúmeras vantagens, sem limites de idade (Fisher, 2010; Coats, 2006; Cruvinel, 2005; entre outros). Moraes (1997, p.70) define o ensino em grupo “como uma proposta que tem como principal produto do aprendizado o desenvolvimento das atitudes do aluno, relacionadas tanto ao aspecto musical quanto ao social” e que os princípios pedagógicos se assemelham às propostas educacionais do aprendizagem colaborativo que ocorre através da interação social: motivação, orientação, avaliação mútua. Essa metodologia permite que os alunos compartilhem e debatam sobre as dificuldades e soluções encontradas para a execução da prática do instrumento, construindo assim, um conhecimento a partir dos conhecimentos individuais. A vantagem da motivação também é corroborada por Elliot (1995, p.40) na sua perspectiva prática da educação musical (praxial music education) A Transformação Social Partindo da ideia de que a música é de fundamental importância na vida humana (Elliot, 1995; Reimer, 1970; Small, 1980; Cruvinel, 2005 entre outros) e de que o processo de ensino – aprendizagem musical tem o seu eixo conduzido pela “ação de fazer música”, Small (1995, p.1) usa o termo“musicar” (musicking) para descrever essa ação e dizer que ela “é uma atividade na qual todos os presentes são envolvidos e pela qual todos são responsáveis”. O autor acrescenta que o fazer musical, “fazer prático da música”é um encontro entre os seres humanos através do qual os significados são construídos. Elliot também se refere ao ato de “musicar” como o auge do processo pedagógico, que envolve não só a performance como também a improvisação, a composição, o arranjo e a direção (enquanto ações culturais e não inatas, (1995, p.11), considerando estas atividades como o centro da educação musical. O campo empírico O campo empírico da pesquisa centra-se no conservatório, na escola genérica e no ensino informal em contexto extra-escolar de um projeto sociocultural. É importante ressaltar que o estudo não terá caráter comparativo, mas assentará na descrição intensiva de diferentes aspectos dos três “casos”. Conservatório Dramático e Musical Dr.Carlos de Campos de Tatuí (São Paulo/Brasil) O Conservatório Dr. Carlos de Campos começa a sua história em 1950 com uma proposta à Assembleia Legislativa de São Paulo através do Projeto de Lei nº769, o qual foi sancionado pelo governador
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do estado em 11 de Agosto de 1951. A instituição é mantida pelo Governo do Estado de São Paulo e pela Secretaria de Estado da Cultura. Em 1954 o conservatório atingia 331 inscrições, um número bastante elevado para uma cidade do interior, criada pela Lei Provincial nº13 em 20 de Julho 1861. A tradição musical da cidade é representada sobre tudo pelas Bandas Musicais, muitas delas, criadas por imigrantes alemães, trabalhadores da Real Fábrica de Ferro São João de Ipanema (1810, projeto da Coroa Portuguesa) que se instalaram na região. Em 2010, o Conservatório contava com 3.200 alunos inscritos em 47 cursos gratuitos com alunos vindos de todas as regiões do país, e da América Latina. A instituição segue o modelo europeu de ensino de instrumentos musicais de forma individualizada; no entanto, em 2009 o conservatório implantou no currículo do curso de instrumentos de cordas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo) o projeto Ensino Coletivo para a iniciação ao instrumento. Este projeto foi criado com a intenção de alargar o número de vagas e tentar atender a procura de alunos que se inscrevem anualmente nos cursos de cordas.
Escola Básica de 2º e 3º ciclos Miguel Torga da Amadora (Lisboa/Portugal Em 2000/2001 na periferia da Escola Miguel Torga, foi criado um bairro social – Casal da Boba para realojar as famílias de três bairros degradados: Fontainhas, Bairro Azul e Altos dos Trigueiros. Este facto mudou a composição sociocultural da população, da freguesia e da escola. A população vinda dos três bairros é constituída na sua maioria por imigrantes e filhos de imigrantes de países africanos (predominantemente de Cabo Verde), leste Europeu e da China (estes últimos em menor número). Sob a responsabilidade da Câmara Municipal da Amadora, foi implantado o Projeto Geração/Oportunidades em 2005 para promover o desenvolvimento social e humano de jovens da freguesia, cujas áreas eram: formação, educação, saúde, emprego, justiça e ocupação de tempos livres. Neste contexto, surgiu em 2007 um projeto piloto – Orquestra Geração - , cujo sistema de ensino instrumental está centrado numa metodologia de ensino coletivo. A responsabilidade pedagógica do projeto ficou a cargo da Escola de Música do Conservatório Nacional de Lisboa com apoio da Fundação Gulbenkian e do setor privado. Pólo Amácio Mazzaropi - Projeto Guri O Projeto Guri é um projeto sociocultural aberto à comunidade, empreendido pelo governo do Estado de São Paulo a partir de 1995, que hoje se desenvolve em mais de 300 pólos em parceria com as cidades do estado. O projeto oferece cursos gratuitos de música: instrumentos de orquestra, violão, coro e teoria musical ministrados por meio do método coletivo de ensino a crianças dos 8 aos 18 anos em contexto extra-escolar e, tem como objetivo o desenvolvimento humano. É um projeto social aberto á comunidade, fora do contexto escolar e do conservatório. O Pólo Amácio Mazzaropi foi o primeiro pólo na cidade de São Paulo, num bairro da região central da cidade.
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Objetivos da pesquisa As sucessivas mudanças curriculares no sistema educacional Português, mesmo com esforços no sentido de aproximar os ramos genéricos e vocacionais, não tem encontrado soluções efetivas para a detecção de aptidões e encaminhamento vocacional. Este deveria ser realizado através de um processo natural e construído pelo aluno, tal como noutras disciplinas e áreas do saber, como afirma Vieira (2009). Por outro lado, no Brasil o ensino dos conservatórios não dá resposta à procura dos alunos que buscam o ensino musical de qualidade que não encontram nas escolas genéricas, porque os estabelecimentos de ensino são poucos e ainda continuam muito vinculados ao sistema individualizado do ensino instrumental. Nessa perspectiva, os projetos socioculturais ao adotarem o ensino em grupo de instrumentos musicais, pode funcionar como “a base da pirâmide” (Vieira, 2009 p.533), porque alargam a oferta de oportunidades e despertam os alunos mais vocacionados.
Na esperança de proporcionar um espaço para reflexão, esta pesquisa tem como objetivos: a) averiguar por quais razões o método coletivo parece alcançar mais rapidamente resultados tanto musicais quanto sociais; b) investigar a prática do ensino coletivo de instrumentos musicais e as implicações dessa prática em três contextos: Projeto Orquestra Geração – Escola de Ensino Básico de 2º e 3º ciclos (Portugal); Projeto Ensino Coletivo de Cordas – Conservatório Dramático e Musical (Brasil); Projeto Guri – Polo Amácio Mazzaropi (Brasil); c) descrever aspectos concretos de pedagogia de grupo e sistematizá-los; d) questionar possíveis inferências do ensino coletivo na formação de professores, quanto à aquisição do conhecimento sobre o ensino em grupo de instrumentos musicais; e) apresentar resultados passíveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas genéricas e nos conservatórios.
Cruvinel (2005, p.24) afirma que a filosofia do ensino coletivo “trabalha com valores positivos que agregam os alunos em torno de um ideal”, sendo uma metodologia “eficiente para a iniciação instrumental” e “para a democratização do ensino da musical, constituindo-se em um dos meios de transformação social”. Metodologia Do ponto de vista da abordagem dos temas, o presente estudo insere-se numa linha de pesquisa qualitativa, apresentando algumas das cinco características descritas por Bogdan & Biklen (1994): a) o ambiente natural como fonte direta; b) o caráter descritivo da investigação qualitativa; c) o maior interesse pelo processo do que simplesmente pelos resultados; d) a análise dos dados de forma indutiva; e) a importância vital do significado privilegiando a compreensão das inter-
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relações. Assim, nesta abordagem é possível recolher dados ricos em pormenores descritivos sobre os sujeitos com o objetivo de apreciar o fenômeno em toda a sua complexidade e no contexto natural (Bogdan & Biklen, 1994). Trata-se, portanto, de uma investigação inserida num paradigma naturalista (Guba, 1978; Guba e Lincoln, 1981).
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, a pesquisa conduz à realização de um estudo com três casos, já que investiga três projetos de ensino musical coletivo, sendo um em Lisboa/Portugal, outro em Tatuí/Brasil e o terceiro em São Paulo/Brasil. Está assim configurado um estudo de caso múltiplo (Stake, 2006). A escolha destes três casos é feita por razões do extraordinário interesse que ambos apresentam para o “caso” em estudo (o ensino instrumental em grupo), bem como pelo fato de o desenho da pesquisa privilegiar, deliberadamente, a descrição intensiva do fenômeno. De facto, tal como Stake afirma (2006, p.22), há boas razões para selecionar apenas dois ou três casos, sobretudo tratando-se de um estudo de caso múltiplo realizado no âmbito de um projeto de doutoramento. Quando elegemos um caso, é porque ele próprio nos desperta um interesse especial e anseio de conhecê-lo o mais pormenorizadamente possível para, a partir dos resultados, propor soluções e fazer novas considerações. Para Stake (2009) um caso é uma unidade específica, um sistema delimitado cujas partes são integradas. No entanto, quando a necessidade de entendimento da investigação for estudar um caso complexo (cuja compreensão possa ser favorecida pelo estudo de vários casos específicos), Stake (2006) sugere que a metodologia adequada é o estudo de caso múltiplo. Como o autor afirma, “mesmo quando queremos estudar um fenômeno, devemos escolher casos que sejam entidades concretas” (Stake, 2006 [tradução das autoras]). Assim, a investigação a ser desenvolvida enquadra-se na tipologia de estudo de caso múltiplo porque o interesse da pesquisa é o ensino coletivo de instrumentos musicais utilizados na escola genérica, no conservatório e no ensino não formal. Por sua vez, os contextos serão estudados como sistemas delimitados: Projeto Orquestra Geração (Portugal), Projeto Ensino Coletivo de Cordas (Brasil) e Projeto Guri (Brasil). No entanto, existem várias influências de diferentes aspectos que se ligam às instituições, e que não podem ser ignoradas, como por exemplo: o contexto físico, o sociocultural, o histórico, o econômico, as normas legais de âmbito dos Ministérios da Educação e Cultura, entre outros. Será dada atenção às semelhanças, pois “no estudo de caso múltiplo, os casos têm que ser semelhantes de alguma forma” – Stake (2006, p.1 [tradução minha]),
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mas também às diferenças, tantas vezes indicadoras de novos caminhos e de novas soluções para os problemas em estudo. Os três casos serão estudados nos seus pormenores; porém, certas atividades, respostas e problemas serão recorrentes. Nessa perspectiva Stake (2009 p.115) aconselha o investigador a oferecer aos leitores bons materiais em bruto para que eles criem as suas próprias generalizações. Essas generalizações são chamadas pelo autor (Stake e Trumbull, 1982 apud Stake 2009, p.101) de generalização naturalista, isto é, conclusões tiradas do envolvimento pessoal no assunto ou através de uma experiência vivencial tão bem construída que o leitor poderá sentir como se os factos descritos lhe tivessem acontecido. Assim, para esta investigação, a observação será participante, uma vez que no paradigma naturalista, o próprio investigador é o instrumento principal de recolha de dados. As observações serão feitas diretamente no campo, procurando evidenciar a prática na sala de aula de ensino coletivo de instrumentos musicais de cordas, nos ensaios das orquestras, nas apresentações performátivas, na abordagem pedagógica, nos conteúdos e no repertório desenvolvido, na estratégia de ensino, na forma de organização da aula, nas avaliações, nas relações sociais aí estabelecidas e na relação com a comunidade. Os registos das observações, devem conter uma “descrição densa” como sugere Geertz (1986), para proporcionar ao leitor experiências vicárias (Stake, 2009 p.79). As entrevistas semiestruturadas constituem outra técnica de recolha de dados e, parecem ser mais vantajosas para esta pesquisa, por que seguem um guia com algumas questões gerais que podem ser exploradas mediante as respostas dadas pelos sujeitos participantes. O objetivo é recolher as principais impressões e opiniões no que diz respeito ao fazer musical em grupo no contexto de prática do entrevistado. Assim, o propósito maior da entrevista, como revela Stake (2009, p.82), não é obter simples respostas de “sim” e “não”, mas a “descrição de episódios, ligações entre fatos”; enfim, uma explicação que oriente as análises. O recurso audiovisual é outra técnica importante para esta investigação uma vez que a imagem evidencia com clareza as manifestações sensíveis e impossíveis de se compreenderem completamente na observação direta ou de se descrever em linguagem escrita. Para, além disso, a utilização deste recurso é importante porque as notas de campo exigem um reexame e uma reflexão sobre as informações obtidas.
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Resultados Esperados O interesse em conhecer e compreender o processo do ensino-aprendizagem por meio de ensino coletivo de instrumentos de cordas nestes contextos, sobretudo por ocorrerem em países de continentes distintos (um de tradições européias e outro sul-americano com variadas influências) é o de levantar dados que levem à compreensão dos modos de funcionamento pedagógico dos projetos. Estes dados poderão no futuro, subsidiar a elaboração de sugestões de intervenção ao nível das políticas curriculares para a educação musical, particularmente no que respeita à formação instrumental inicial, ampliando, assim a possibilidade de acesso à aprendizagem musical a um maior número de crianças e jovens.
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O ENSINO DA GUITARRA EM GRUPO NO ÂMBITO DO ENSINO VOCACIONAL E GENÉRICO DA MÚSICA: ALGUNS RESULTADOS DE UM PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO António José Pacheco Ribeiro Universidade do Minho – Instituto de Educação – Braga, Portugal antoniopacheco@ie.uminho.pt Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Bragança antoniopacheco@ipb.pt CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança – Braga, Portugal) Maria Helena Gonçalves Leal Vieira Universidade do Minho – Instituto de Educação – Braga, Portugal m.helenavieira@ie.uminho.pt CIEC (Centro de Investigação em Estudos da Criança – Braga, Portugal) Resumo: Os projectos das escolas portuguesas vocacionais de música têm revelado dificuldades de enraizamento nas suas comunidades (nomeadamente no que concerne às articulações com o ensino genérico) e falta de ambições curriculares diferenciadas capazes de responderem à presente diversidade da procura. Neste sentido, o trabalho de investigação em curso pretende questionar o conceito de escola vocacional, assim como testar possíveis redefinições do modelo de ensino da música em regime articulado de frequência. Pretende também estudar as vantagens do reforço das articulações pedagógicas do ensino vocacional com o ensino genérico, através da adopção de estratégias pedagógico-didácticas de diversificação dos percursos de aprendizagem do ensino da música. A Investigação-Acção, enquanto metodologia, corporizou o desenho do estudo contemplando dois grupos de trabalho: um do ensino vocacional e outro do ensino genérico da música. O ensino da guitarra em grupo surgiu naturalmente, por um lado, pela decorrência do próprio projecto de investigação (o qual, originou, a determinada altura do processo, a necessidade de responder às solicitações e motivações dos grupos de trabalho) e, por outro, pela revisão curricular em curso (Portaria nº 691/2009, de 25 de Junho) que introduz o conceito de ensino instrumental em grupo na escola especializada de música.
Palavras-Chave: Educação Musical; Ensino em Grupo; Guitarra; Regime Articulado. 1- Contextualização Global O ensino da música em Portugal processa-se nos Conservatório e Academias, nas escolas profissionais de música e no ensino genérico. Não obstante estes três ramos de ensino coexistirem, eles não estão devidamente articulados (Vieira, 2006) e o ensino da música tem vivido de dificuldades e constrangimentos para os quais importa encontrar soluções. Tais questões têm afectado as diferentes escolas vocacionais de música na construção e solidificação dos seus projectos educativos.
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Neste contexto: (…) a ausência de uma política para o desenvolvimento da educação artística, especialmente no que se refere à articulação entre o ensino regular, o ensino especializado e o ensino profissional artísticos, tem colocado constrangimentos à construção de projectos educativos de escolas, capazes de assumir as respectivas especificidades e singularidades e de mobilizar a comunidade1. Apesar da publicação do Decreto-Lei nº 344/90, de 2 de Novembro, prever o desenvolvimento do quadro geral artístico sob a forma de posteriores diplomas regulamentadores para cada uma das áreas artísticas, tal não se veio a verificar com graves prejuízos para o ensino artístico em geral. Daqui decorrem, naturalmente, adversidades inerentes. O ensino genérico da música é sentido como insuficiente, desajustado, incapaz de responder às reais necessidades de formação dos tempos de hoje. Como afirma Palheiros (1993, p. 26): «(…) a música parece continuar a ocupar um lugar pouco relevante no ensino genérico do sistema educativo português». As transformações socio-económicas ocorridas no nosso país, a democratização do ensino e o alargamento da escolaridade obrigatória, originaram o aparecimento de novas escolas vocacionais de música no âmbito do ensino particular e cooperativo, especialmente, na década de 90 do século passado, e «conduziram a uma transformação significativa no que se refere à procura do ensino especializado da música, com consequente alteração da população que passou a frequentar estas escolas» (Folhadela, Vasconcelos e Palma, 1998, p. 7). Assim sendo, estas escolas são hoje frequentadas por um número cada vez maior de crianças procurando diferentes saberes e conhecimentos, colmatando deficiências de formação que são particularmente sentidas pelas comunidades educativas. A diferente procura não foi acompanhada pela necessária introdução de ofertas curriculares diversificadas capazes de responderem às novas expectativas e solicitações da população escolar. De acordo com Folhadela et al (1998, pp.7, 55): O modelo único de organização curricular e pedagógica, predominante no ensino especializado da música, que assenta na formação de instrumentistas solistas, ancorado numa perspectiva do século XIX e numa única tipologia musical, tem impedido que se dêem respostas adequadas à procura crescente da aprendizagem musical que correspondam à heterogeneidade dos territórios, dos alunos, dos públicos, dos profissionais e do desenvolvimento do mercado de emprego. […] Por outro lado, é sabida a apetência dos adolescentes pelas linguagens da música Pop, do Jazz e, mais recentemente pelo fenómeno da World Music, que tem sido, nos melhores casos, um importante veículo de divulgação de culturas extra-europeias, ajudando a promover o respeito pela diferença e pelo “outro”. A completa ausência destas e de outras tipologias nos actuais currículos e a subvalorização destes fenómenos culturais, pela maioria dos docentes, tem provavelmente causas muito semelhantes às que levam a uma não-aceitação, quase generalizada, da música do século XX. Esta constatação deve-nos levar a 1
ME – Reforma do Ensino Secundário: Documento Orientador da Reforma do Ensino Artístico Especializado – Versão para discussão pública, 2003, p. 2.
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abordar sem preconceitos o problema da integração no currículo de outras tipologias musicais, entre as quais se encontram tipologias “mais próximas” dos alunos das nossas escolas. A falta de abertura das escolas a diferentes tipologias e géneros musicais é acompanhada também pela incapacidade do sistema adoptar soluções, mesmo que temporárias, no sentido de dar resposta à procura de um ensino musical de qualidade, por parte de uma população que não tem conseguido encontrá-la, de forma consistente em todo o país, nos estabelecimentos de ensino denominados genéricos. Assim, a tentativa de ligação da escola pública genérica à escola pública especializada emerge como uma estratégia curricular lógica e consequente, manifestando, porém, uma eventual falta de visão mais aprofundada dos objectivos gerais do sistema de ensino da música como um todo. Segundo Vieira (2006, pp. 7273): (...) as “soluções” curriculares da oferta de regimes articulados e supletivos de frequência aos alunos (quer entre a escola genérica e a escola vocacional pública, quer entre a escola genérica e a escola particular ou a escola cooperativa, com paralelismo pedagógico) constituem decisões questionáveis do ponto de vista dos princípios, se bem que louváveis na procura da justiça e da equidade possíveis. Neste sentido, os projectos das escolas portuguesas vocacionais de música têm revelado dificuldades de enraizamento nas suas comunidades (nomeadamente no que concerne às articulações com o ensino genérico) e falta de ambições curriculares diferenciadas capazes de responderem à presente diversidade da procura. De facto, o regime de frequência articulado promoveu a frequência dos estabelecimentos de ensino especializados por parte de, pelo menos, dois grupos de alunos: o daqueles que buscam, efectivamente, um ensino especializado, e o daqueles que apenas procuram o ensino musical que não conseguem encontrar no ramo de ensino genérico.
1. 2 – O conceito de ensino vocacional O conceito de ensino vocacional está intimamente relacionado com a criação do Conservatório de Música de Lisboa ligado à Casa Pia (1835). Esta instituição inspirada no modelo filantrópico dos conservatórios italianos dos séculos XVII e XVIII, apresenta, pois, um cariz caritativo significativo. Segundo as palavras de Vieira (2006, p. 60): [...] é provável que o actual conceito de ensino “vocacional” (não aplicado a nenhuma outra área disciplinar do sistema educativo português, independentemente da respectiva e necessária “escolha de vocação” também envolvida) tenha as suas raízes etimológicas no processo de transferência do ensino das catedrais, onde se cultivavam as “vocações” religiosas para os conservatórios, e onde se procurava, e procura, desenvolver as “vocações” artísticas e musicais.
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Por conseguinte, é neste contexto que se implementa o ensino vocacional da música em Portugal. Contudo, é através do Decreto-Lei nº 310/83, de 1 de Julho, que se define, estrutura e legisla, pela primeira vez, sobre a escola de música enquanto ensino vocacional. Refira-se a propósito que o conceito de ensino vocacional perde aqui o carácter adquirido de vocação enquanto construção (sentido original), e adquire, assim, o sentido de talento, de algo de inato que só está ao alcance de alguns privilegiados.
2- Tema do Estudo e Objectivos A problemática vivida pelas escolas vocacionais de música, desde a implementação da reforma de 1983 (Decreto-Lei nº 310, de 01 de Julho), apesar das situações de constrangimento provocadas, não tem impedido o crescimento e a procura do ensino artístico especializado da música para diferentes fins. Isto pode verificar-se, por exemplo, no Conservatório do Vale do Sousa onde, segundo Pacheco (2008, pp. 167 - 175): [a] Escolha e Motivações subjacentes ao regime articulado justificam-se com base na importância que a música ocupa na formação genérica, sendo esta a razão e motivação principais claramente em evidência... [Por outro lado] (...) o ensino da música em regime articulado no Conservatório do Vale do Sousa é a melhor opção para prosseguimento de estudos musicais e capaz de responder às necessidades de formação de futuros profissionais. De acordo com Vasconcelos (2002, p. 59), «as transformações operadas na concepção, função e procura social que a música e os músicos tiveram e desempenharam na sociedade são aspectos que afectam a estrutura profunda deste tipo de ensino.» Por outro lado, reitera o autor, «há que acrescentar as transformações nos domínios das tecnologias de informação, do desenvolvimento dos mass media, das novas formas de produzir e consumir a música e das diferentes tipologias musicais» (idem, p. 60). Assim sendo, a escola vocacional tem um caminho a percorrer, no sentido de modificar as suas metas e estratégias de ensino, adaptando-se às necessidades das populações que a procuram, e reequacionando o sentido de vocação à luz das práticas actuais. Como afirma Pacheco (2008, p.190): (...) é necessário repensar o conceito de escola de música vocacional, integrá-la numa perspectiva de verdadeira articulação com o ensino genérico por forma a uma conciliação que se deseja proveitosa para o ensino artístico da música em geral, dotá-la de novos percursos formativos capazes de responderem aos desafios da pós-modernidade e fazer um enquadramento salutar, numa simbiose perfeita entre ensino artístico especializado da música e o ensino artístico genérico da música, sem qualquer tipo de ambiguidade. Neste contexto, o trabalho de investigação em curso pretende questionar o conceito de escola vocacional, assim como testar possíveis redefinições do modelo de ensino da música em regime articulado de frequência. De igual modo, pretende estudar as vantagens do reforço das articulações pedagógicas do ensino vocacional com o ensino genérico, através da adopção de
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estratégias pedagógico-didácticas de diversificação dos percursos de aprendizagem do ensino da música.
3- Desenho do Estudo A
investigação
–
acção,
situando-se
no
âmbito
das
metodologias
qualitativas/quantitativas, foi considerada a melhor opção como metodologia de investigação para desenvolver esta pesquisa, tendo em conta as suas potencialidades para ajudar à resolução de problemas educativos identificados na prática lectiva. Esta opção justifica-se, ainda, pela capacidade de transformação das práticas educativas que proporciona e por emergir como ferramenta de mudança social. De acordo com Cohen e Manion (1994, p. 271) a investigação – acção é indispensável «sempre que queremos um conhecimento específico para um problema específico numa situação específica». Assim sendo, a necessidade de responder à diversidade da procura implicou a aplicação de estratégias pedagógico-didácticas diferenciadas e de princípios metodológicos de ensino de instrumento capazes de atenderem às especificidades. No âmbito do processo de ensino/aprendizagem a investigação – acção, não é somente uma metodologia para estudar, mas revela-se também uma forma de ensino. O seu essencial é a exploração reflexiva feita pelo próprio professor em torno da sua prática, contribuindo assim para a resolução dos problemas e para o processo de planificação e de alterações das práticas (Coutinho et al, 2009). A investigação – a acção implica, portanto, planear, actuar, observar e reflectir, tal como o processo de ensino/aprendizagem. Assim sendo, o modelo proposto por Kemmis (1989, idem), inspirado no modelo de Lewin mas concebido a pensar concretamente no contexto educativo, foi o adoptado para a presente pesquisa, desenvolvendo-se em quatro fases: planificação, acção, observação e reflexão, originando, desta forma, sequências de ciclos em espiral. «A natureza cíclica deste método significa um processo de espiral dialéctica, entre acção e reflexão, onde os dois momentos alternam, integram e se complementam» (Bisquerra, 1989, p. 279). Neste sentido, surgiram, naturalmente, ciclos de trabalho em torno do ensino instrumental em grupo e do reportório de cariz tradicional. Colocaram-se no entanto, no âmbito do ensino instrumental em grupo, questões pertinentes que estiveram (e ainda estão) arredadas da escola especializada de música e que agora são necessárias equacionar e questionar. Afinal, o que é o ensino instrumental em grupo, a quem se destina, como leccionar essas aulas, que reportório utilizar e a que metodologias se deve dar prioridade? Estas foram algumas das questões que se colocaram, que implicaram adaptações progressivas no processo de investigação-acção e que fazem sentido, promovendo até a revisão do conceito de escola vocacional de música e a emergência de novos modelos pedagógicos de ensino de instrumento.
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3.1 – Grupo de sujeitos Esta pesquisa de investigação centra-se em torno do ensino da música em regime articulado numa escola de música especializada (Conservatório do Vale do Sousa) e numa escola genérica (pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Pinto de Vasconcelos Freamunde). De referir que as aulas ministradas aos alunos do ensino especializado foram enquadradas no tempo lectivo do regime articulado e as dos alunos do ensino genérico foram ministradas, a título experimental, e com as devidas autorizações, em tempo extra-lectivo. O trabalho empírico foi efectuado, durante os anos lectivos 2008/2009 e 2009/2010, junto de dois grupos de alunos diferenciados que frequentaram o 2º ciclo do Ensino Básico: um do ensino vocacional e outro do ensino genérico. Cada um dos grupos era constituído por 4 elementos, dois do sexo masculino e dois do sexo feminino. O grupo do ensino genérico terminou com 3 alunos pela abdicação de um deles num período avançado do processo tornando inviável a sua substituição, pois comprometeria a investigação no período previamente determinado.
4- Metodologias de Ensino do Instrumento 4.1 – Escolas do ensino artístico especializado A aprendizagem de um grande número de instrumentos musicais está condicionada à frequência de uma escola de ensino artístico especializado da música (Conservatórios, Academias, Escolas Profissionais) e, apesar do sentido crescente de democratização deste tipo de ensino através do regime de ensino articulado, a sua frequência ainda não está ao alcance de todos. A concepção da escola de música enquanto vocacional, apenas dirigida a quem possui vocação, talento, dom, jeito, algo de inato e de qualidade natural, é um pressuposto questionável e persistente no nosso quotidiano educativo e cultural. De facto, vocacional pressupõe a capacidade do sistema fazer a distinção entre quem tem vocação e quem não a tem. Ora, esta ideia é tão duvidosa quanto complexa. Este preconceito, que só existe em relação à disciplina de música e a mais nenhuma outra, só será ultrapassado quando, efectivamente, todos os indivíduos tiverem acesso ao ensino da música (Palheiros, 1993) e à aprendizagem de um instrumento, e puderem realizar a sua opção vocacional de forma natural e construída ao longo do percurso da vida (Vieira, 2008). Assim sendo, verifica-se que as escolas especializadas do ensino artístico da música ainda estão presas a este conceito do passado, vivendo assentes numa perspectiva tutorial e num paradigma oitocentista de formação de músicos instrumentistas (como se fosse esta apenas a única formação musical possível), manifestando ainda dificuldades em se libertarem de tal conceito, e em renovarem as práticas pedagógicas.
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4.1.1- O ensino da guitarra nas escolas vocacionais de música Vários compositores importantes de música para guitarra dedicaram, ao longo do século XIX, reportórios específicos para o processo de ensino aprendizagem. Estas obras agrupam-se sob a forma de colecções de Estudos e Peças e reúnem-se em antologias designadas por Tratados, Manuais ou Métodos, e prendem-se com aspectos relacionados, sobretudo, com a técnica instrumental. Segundo Segóvia (1945, p.2): «Los mas interesantes fueron sin disputa Fernado Sor, Dionísio Aguado y mas tarde Francisco Tarrega – sensibilizador de la guitarra moderna». Outros nomes, porém, merecem destaque: Carcassi (1792-1853), Coste (1806-1883), Carulli (1770-1841), Giuliani (1781-1827), Pujol (1886-1980), Villa-Lobos (1887-1959) Carlevaro (1916-2001), Brouwer (n. 1939) entre outros. Todos os autores mencionados destinaram as suas publicações a uma aprendizagem individualizada na perspectiva de um relacionamento pedagógico de professor – aluno, dentro de uma mesma tipologia musical e encerrando em si o princípio de aluno com talento. Neste sentido, os alunos têm um ensino rígido, pouco flexível e sem espaço para a improvisação e o acto criativo. A escrita pedagógica para a guitarra durante o século XX segue, genericamente, a mesma linha de acção no entanto parece oportuno destacar alguns autores que, objectivamente conscientes ou não, promovem uma aprendizagem de grupo. Carlevaro (1966, p. 10) no seu Cuaderno Nº 1, propõe o estudo das escalas a duas vozes: La práctica de las escalas en esta forma es interesante y provechosa; maestro y alumno, o simplemente los alumnos, pueden trabajar a un mismo tiempo. El estudio tiene como fin interesar al estudiante en el movimiento de las voces, quitándole además la aridez que de por si presenta el estudio aislado de las escalas. Mais recentemente Kleynjans (2001) editou Mês débuts à la guitare: Méthode três progressive pour jouer en solo et en duo. Este método concebido para os três primeiros anos do ensino da guitarra, encerra certas particularidades: faz-se acompanhar de dois livros um para o aluno e outro para o professor, e um CD contendo as gravações das peças musicais na versão para duas guitarras onde o aluno toca simultaneamente com o professor. De salientar que o caderno suplementar do professor também se destina aos pais: Pour chaque morceau, l`élève peut se faire accompagner d’une deuxième guitare jouée par son professeur et découvrir ainsi le plaisir du jeu en duo... [...] Le cahier supplémentaire s’adress aussi aux parents: il leur propose, outre des notions essentielles de solfège, suggestions pédagogiques et conseils d’interprétation qui leur permettront de mieux aider dans leur travail les guitaristes en herbe (Kleynjans, 2001, p. 3). Do exposto verifica-se alguma sensibilização, por parte de autores de gerações mais jovens, para a produção de material didáctico que promova a aprendizagem instrumental da guitarra em grupo.
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4.1.2- O ensino instrumental em grupo De acordo com Cruvinel (2004, p. 33) «os educadores que actuam no campo do ensino colectivo estão comprometidos com uma formação musical de qualidade, mas também com a formação humanística e social do seu aluno». A música assume um papel fundamental na formação geral do indivíduo, independentemente do seu futuro profissional. Neste sentido: Não devemos olhar uma criança ou um iniciante como um futuro profissional. Da mesma forma, não devemos ter um modelo único que “sirva” a todos os alunos. Devemos enxergar a individualidade de cada aluno, sua realidade humana, no contexto natural e social (Cruvinel 2004, p. 33). O ensino instrumental em grupo iniciou-se primeiramente na Europa e foi levado mais tarde para os Estados Unidos. Segundo Oliveira citado por Cruvinel (2004, p. 76) em 1834 Felix Mendelssohn inaugurou na Alemanha o Conservatório de Leipzig, onde a metodologia de ensino em grupo foi implementada. Tal metodologia haveria de chegar aos Estados Unidos no século XIX tendo culminado na fundação de dois importantes conservatórios em 1867: The Boston Conservatory e o The New England Conservatory. No Brasil a introdução do ensino instrumental em grupo aconteceu no final da década de 50, através do professor José Coelho de Almeida com as suas experiências em bandas de música nas fábricas do interior de S. Paulo. Mais tarde, enquanto director do Conservatório Estadual Dr. Carlos de Campos, Tatuí, viria a implementar um projecto de aprendizagem musical de ensino colectivo ligado a instrumentos de corda. Actualmente, desenvolvem-se vários projectos extensíveis a outros instrumentos em vários estados, como por exemplo: o Projecto Guri; as classes colectivas na ULM (Conservatório Tom Jobim); Conservatório Dramático e Musical Carlos de Campos, em Tatuí, que após ter iniciado vários projectos em sopros e cordas, actualmente desenvolve o Método Suzuki; entre outros (Idem, p. 78). Não obstante o ensino instrumental em grupo andar arredado da escola de música portuguesa, quer seja da especializada quer seja da escola do ensino genérico (a Portaria 691/2009, de 25 de Junho, introduz este conceito na escola vocacional de música), a sua pertinência justifica-se pela necessidade de renovação da escola e das práticas pedagógicas apesar de ser possível supor que a referida portaria tenha sido publicada com base em preocupações de carácter económico ou financeiro, reflectidas na possibilidade de contratação de menos professores para o mesmo número de alunos. Por outro lado, reconhece-se que outras metodologias, um pouco por todo o mundo, têm ocupado um lugar visível e obtido resultados positivos. Neste sentido, parece oportuno mencionar dois métodos pedagógicos que se têm afirmado: o Método Suzuki [Shinichi Suzuki (1898 – 1998)] e o Método Yamaha que praticam esta metodologia. No que concerne ao Método Suzuki, as aulas de grupo assumem particular importância porque estimulam a motivação pela integração num grupo. A presença dos pais é fundamental
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para o processo de ensino aprendizagem e os alunos devem ouvir muita música. A leitura musical é introduzida posteriormente à aprendizagem do instrumento (o aluno deve tocar de ouvido). O método segue os princípios base da aprendizagem da língua materna (Fonterrada, 2008). Vários pedagogos propuseram metodologias de ensino que vieram a inspirar um sem número de abordagens repensadas e aplicadas em função de diferentes realidades. Uma delas deriva do método concebido pelo pedagogo japonês S. Suzuki, que atribui um papel fundamental às aulas de conjunto e permite o início da aprendizagem desde muito cedo, podendo começar aos três anos de idade2. Relativamente ao método Yamaha os cursos tiveram origem no Japão em 1954 e expandiram-se por todo o mundo contando, actualmente, com um vasto sistema de ensino distribuído por toda a Europa e Ásia. De entre os seus princípios pedagógicos o ensino instrumental em grupo assume, também, particular relevância. Neste sentido: As aulas em grupo apresentam inúmeras vantagens, pois permitem que as crianças mergulhem de forma mais harmoniosa nas experiências que a música lhes proporciona. As amizades que estabelecem entre si tocando em ensemble levam a um forte desenvolvimento da capacidade de trabalho de grupo e a um estímulo conjunto da compreensão musical. Com esta finalidade, a Yamaha adoptou um método através do qual os estudantes podem ouvir e tocar em grupo, aprendendo música ao mesmo tempo que se divertem3. O método Yamaha tem, assim, possibilitado a aprendizagem musical de muitas crianças e jovens, através de uma metodologia de grupo, simultaneamente motivadora e estruturada.
4.1.3- A guitarra no contexto da investigação Actualmente, a guitarra é um instrumento extremamente solicitado pelos jovens e adolescentes das escolas vocacionais de música. O seu carácter transversal e popular, associado ao facto de permitir uma aproximação a outras músicas do mundo (assim como à guitarra eléctrica) está no centro da determinação da enorme procura deste instrumento. O Conservatório do Vale do Sousa é um exemplo vivo desta constatação. Neste sentido, a ideia de implementar um estudo que investigasse as melhores formas de dar resposta a esta realidade emergiu como prioritária. 4.2- Escolas do ensino genérico O movimento da escola nova, fins do século XIX e início do século XX, trouxe consigo um conjunto de elementos e ideias pedagógicas que colocaram o aluno no centro do processo de ensino aprendizagem. No âmbito da Educação Musical surgiram nomes importantes como 2 3
http://www.metropolitana.pt/M%C3%A9todo-Suzuki-133.aspx acedido em 25 de Agosto de 2010. http://www.academiadosom.com/?section=10, acedido em 21 de Abril de 2010.
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Dalcroze (1865-1950), Kodály (1882-1967), Gordon (n.1925), Orff (1895 – 1982), Willems (1890 – 1978), Schafer (n. 1933), entre outros (a par do já citado Suzuki) que, salvaguardando a diversidade de propostas, enfatizaram o seu trabalho no processo activo e criativo advogando a música como estando ao alcance de todos e não apenas daqueles que se dizem com talento. Esta ideia fundamentalmente simples encontra ainda resistência no actual conceito de escola de música vocacional, apesar da diferença histórica temporal. Em meados do século XX, o modelo de educação musical utilitária, até então predominante nos países desenvolvidos, cedeu lugar a outro tipo de educação musical, fundamentada na qualidade estética (Fonterrada, 2008, p. 103). A Educação Musical ministrada nas escolas do ensino genérico português desenvolvese nesta perspectiva metodológica dos métodos activos mas padece de inconsequência e de falta de sistematização. Por outro lado, não se centra na aprendizagem de instrumento algum. A aprendizagem de um instrumento está confinada às escolas de música especializadas (cf. 4.1).
5 – Análise dos Dados e Alguns Resultados Os dados obtidos através do registo áudio e vídeo, das fichas síntese dos sujeitos, do Concerto Final, das grelhas de observação, dos questionários e das entrevistas estão a permitir uma análise que se caracteriza por uma leitura descritiva e interpretativa dos diferentes dados. Não obstante a análise dos dados ainda não estar concluída, os resultados aqui apresentados centram-se, especialmente, nas observações realizadas, nos registos áudio e vídeo, nas fichas sínteses dos alunos intervenientes e no Concerto Final. No que concerne à avaliação final dos grupos envolvidos (ano lectivo 2009/2010 – 2º Grau) o nível foi bastante positivo tanto para os alunos do ensino vocacional, como para os alunos do ensino genérico. Sublinhe-se, até, que um dos alunos do ensino genérico, apesar de ter iniciado o seu trabalho mais tarde (veio substituir um aluno que desistiu), conseguiu não só recuperar do tempo perdido, como até superar, ligeiramente, os progressos dos colegas envolvidos. No Concerto Final foi o único que conseguiu reunir duas peças para apresentação. Ao longo do trabalho, a natureza cíclica da investigação – acção proporcionou, como forma de resposta às solicitações dos intervenientes, a introdução do ensino instrumental em grupo e o reportório de cariz tradicional. Neste sentido, todos os alunos manifestaram mais interesse pelo ensino instrumental em grupo do que pelo individual. Quando questionados sobre as preferências de tocar em conjunto ou individualmente as manifestações referem: «as actuações de conjunto, porque são músicas tradicionais»; «em grupo porque é mais divertido»; «as aulas de conjunto porque eram muito engraçadas, cativantes...»; de realçar que o aluno que iniciou o seu trabalho mais tarde respondeu: «Eu gostei de tocar das duas maneiras, porque eu gosto de tocar indiferentemente como for». Relativamente ao tipo de música que ouvem em casa, os alunos do ensino vocacional da música preferem exclusivamente o Pop/Rock;
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curiosamente, os alunos do ensino genérico ouvem Pop/Rock (duas manifestações); música Clássica (uma manifestação) e música Popular/Tradicional (uma manifestação). No que diz respeito ao interesse profissional no âmbito da música, dois alunos do ensino vocacional manifestaram a intenção de seguir música, enquanto os alunos do ensino genérico um respondeu positivamente, outro negativamente e o aluno que demonstrou mais interesse respondeu: «Eu tencionava, quando era pequeno, ser médico, mas agora já não sei».
Conclusão Apesar das dificuldades enfrentadas pelos alunos do ensino genérico, entre as quais a elaboração de horários e o facto do trabalho desenvolvido não fazer parte do seu currículo escolar (com consequências para o envolvimento no compromisso), os resultados obtidos apontam para uma semelhança entre os dois grupos de trabalho, a ponto de não ser possível, através das audições de áudio e vídeo e dos resultados da avaliação, discriminar quais os alunos que são do ensino vocacional e quais os alunos que são do ensino genérico; a tipologia musical associada ao actual conceito de escola de música vocacional mostra-se desfasada da realidade educativa, pelo que necessita de contemplar, também, outros géneros musicais mais próximos da identidade dos alunos; por sua vez as perspectivas e motivações dos alunos envolvidos não diferem pelo facto de serem do ensino vocacional ou do ensino genérico. Neste sentido, impõese como necessária uma redefinição dos percursos formativos capaz de contemplar articulações pedagógicas entre os dois ramos de ensino (vocacional e genérico), que permita novas realidades musicais e uma redefinição também das estratégias de modo a consolidarem práticas pedagógicas e modelos que possibilitem a todos os alunos a aprendizagem de um instrumento, independentemente da opção vocacional futura. É natural que a temática em discussão apresente um carácter controverso e não seja pacífica, atendendo à nossa história do ensino da música, mas os resultados da pesquisa são claros, pelo que urge rever novas formas de ensinar e de aprender para que a música instrumental não seja um privilégio de alguns mas um direito de todos. Referências Bibliográficas BISQUERRA, R. (1989). Métodos de Investigación Educativa. Barcelona: Ediciones CEAC. CARLEVARO, A. (1966). Serie Didáctica para Guitarra. Buenos Aires: Barry. COHEN, L., e MANION, L. (1994). Research Methods in Education. Fourth Edition, London and New York: Routledge. CRUVINEL, F. M. (2004). Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical; uma trajetória de sucesso. In: I Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical. Goiânia – Goiás.
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EL PROFESORADO Y LAS TÉCNICAS DE IMPROVISACIÓN EN EL MARCO DE LA ENSEÑANZA MUSICAL ESPECÍFICA
Francisco César Rosa Napal - Mercedes González Sanmamed. Conservatorio Profesional de Música de Lugo - Universidade da Coruña. franciscocesar@edu.xunta.es - mercedes@udc.es
Con la realización de este trabajo pretendíamos comprender el proceso de construcción del conocimiento específico de aquellos profesores y profesoras que emplean la improvisación en el conservatorio y cómo con aplicados en su práctica docente. Tratamos de conocer las características de este profesorado y su problemática, teniendo como punto de referencia su visión y su actuación respecto a la improvisación como recurso didáctico. La improvisación ha sido empleada por músicos de todas las épocas pero su uso en nuestros días es muy limitado en la enseñanza musical académica. Teniendo en cuenta que la técnica instrumental, el análisis y la creatividad son elementos inseparables en el marco de la práctica improvisatoria, y en la mayoría de las actividades musicales, intentamos conocer la relación que existe entre la formación tradicional del profesorado y el poco empleo de ese recurso en el contexto de la enseñanza musical específica.
Introducción La improvisación musical consiste en la coincidencia en un mismo instante de elementos tales como el análisis, la composición y la ejecución. El primero sitúa al improvisador en el lenguaje concreto, ya sea armónico, rítmico, textural o estilístico. La composición parte de un conocimiento formal previo; de la cultura musical que ha adquirido, y que le permitirá organizar las ideas creativas en un discurso comprensible. La realización de todo este mundo sonoro se produce a través de la ejecución, que interactúa constantemente con los demás elementos. Randel (2006, p. 527) define la improvisación como “la creación de música en el curso de la interpretación”. Otros autores proponen definiciones más comprometidas como Nettl (2004), cuando afirma que el concepto de improvisación abarca una mayor diversidad de procesos creativos que el de la composición. Gainza (1983, p.11), la define como “toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo. El término improvisación designa tanto a la actividad misma como a su producto”.
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Si revisamos los métodos de enseñanza desarrollados en la primera mitad del siglo XX por algunos pedagogos musicales -É. J. Dalcroze, M. Martenot, E. Willems, C. Orff, Z. Kodály - comprobaremos que se interesaban mucho más por la educación musical dentro de la enseñanza general que por la enseñanza musical específica. Su principal objetivo era dar una alternativa al sistema estático que se había impuesto en el proceso enseñanza-aprendizaje de la música, por lo que centraron sus esfuerzos en crear métodos que proporcionaran al alumnado, sobre todo en los primeros años de estudio, la vía más natural para entrar en el mundo musical. Tres de estos autores -Dalcroze, Willems y Orff-, dan una especial relevancia a la improvisación; un elemento útil para la realización de la práctica instrumental que fue empleado por la mayoría de los músicos hasta su paulatina desaparición debido a la división especializada entre intérpretes y compositores. Siguiendo a Alonso (2008), creemos que entre las ventajas y valores que traen consigo la práctica de la improvisación en la enseñanza musical, tanto en los conservatorios como otras instituciones, están las siguientes:
A través de la improvisación se aprende a explorar y desarrollar relaciones interpersonales basadas en la igualdad. Se establecen vínculos creativos, no competitivos entre los participantes de un grupo. Con la improvisación colectiva se refuerza el sentimiento de confianza en sí mismo y en los demás.
Se establece una relación sólida entre el músico y su instrumento debido a la exploración personal que se realiza en el transcurso de la improvisación.
Gracias a sus elementos constitutivos, se consigue una comprensión más completa de las músicas compuestas por otros autores de diferentes épocas.
Tiene un carácter global en relación con el fenómeno musical. Cuando alguien improvisa está activando todos los parámetros de la práctica musical: análisis, composición, interpretación.
La improvisación busca dar respuesta inmediata a las necesidades expresivas en cada momento de su práctica. La ventaja más significativa, desde el punto de vista técnico y como valor, es la autonomía con que dota a quien la practica. Quien sabe improvisar, también sabe dar respuestas concretas ante los imprevistos de forma acertada.
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La poca presencia de la improvisación en la enseñanza instrumental del conservatorio puede responder a muchos factores que van desde el desconocimiento total de sus técnicas; pasando por los prejuicios negativos, hasta la absoluta creencia de que no es útil para la formación musical. Nuestro trabajo fue realizado con el convencimiento de que la improvisación, una práctica olvidada y desdeñada por la enseñanza de la llamada música “culta” occidental contemporánea, puede ser recuperada con el fin de proporcionar al docente unas efectivas herramientas de enseñanza musical.
Objetivos Esta investigación tiene como objetivo principal conocer las características que presenta el profesorado de la enseñanza musical específica teniendo como punto de referencia su visión y su actuación respecto a la improvisación. También nos propusimos encontrar los puntos de relación entre el tipo formación musical recibido por los profesores/as y la forma en que se emplea la improvisación como recurso didáctico en el marco de la enseñanza musical del conservatorio.
Fases de la investigación El orden en que aparecen reflejadas las fases, en ocasiones no corresponde exactamente con la secuencia temporal de la investigación debido a la existencia de solapamiento entre algunos procesos. Los elementos que se muestran de forma consecutiva interactúan entre si, por lo que no se debe interpretar con carácter cronológico este apartado.
1. Concreción de la investigación. En esta fase determinamos el problema a estudiar, por lo que valoramos su trascendencia en el contexto indicado y la posibilidad real de efectuar el trabajo de investigación. Aquí se determinaron los objetivos que perseguíamos y las dimensiones del proyecto. La elección de la persona objeto de estudio estuvo determinada por la necesidad de estudiar un caso relevante en el mundo de la educación musical en los conservatorios.
2. Marco teórico. Para ubicar nuestra investigación en el contexto de los trabajos que han sido realizados sobre temas similares, revisamos las líneas de investigación actuales en dos vertientes; por una parte las que se refieren al conocimiento profesional docente, y por otra, a las que tratan las problemáticas de la enseñanza musical. El establecimiento del marco teórico en relación con la metodología a aplicar está dado por la naturaleza y ámbito del problema a tratar, por lo que directamente enmarcamos la investigación en la metodología cualitativa. La elección de la estrategia metodológica a emplear -el estudio de casos- también está condicionada por las características del objeto de estudio planteado.
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3. Recogida de datos. La recogida de datos se produjo a partir de la realización de entrevistas y observación de aula, teniendo como objeto de estudio a un profesor especializado en improvisación musical. Las entrevistas se realizaron siempre en una sala del Instituto de Educación Musical en Madrid y se desarrollaron en diferentes momentos y días en el mes de Mayo de 2010. La observación se produjo en un coloquio-taller de improvisación que impartió dicho profesor en el Conservatorio Profesional de Música de Lugo en el mes de Junio de 2010, y que estuvo dirigido a los alumnos y alumnas del centro.
4. Análisis de los datos. El análisis de los datos se realizó siguiendo planteamientos de Gómez, Flores y Jiménez (1996) y los pasos que proponen Taylor y Bogdan (1992), en cuanto a la concreción de las categorías. Tanto el diseño como el proceso de investigación tienen un carácter abierto, de manera que además de las previsiones iniciales fue necesario considerar otros aspectos que fueron surgiendo a lo largo del estudio. Así, por ejemplo, hubo categorías no previstas en la primera fase del proyecto, y que fue necesario establecer en función de las peculiaridades del profesor participante. Tal es el caso de la categoría referida al autoaprendizaje, que se incorporó al constatar la forma en que el entrevistado adquirió la mayor parte de su conocimiento.
5. Redacción del informe de investigación. El informe de investigación es la culminación de todo el proceso que se ha llevado a cabo durante los pasos del trabajo investigativo. Según Gómez, Flores y Jiménez (1996), en la mayoría de los casos esta conclusión, en vez de agotar la investigación de un problema, genera nuevas interrogantes y, por tanto, nuevas investigaciones.
Líneas de investigación El conocimiento profesional docente está constituido por el saber teórico y práctico del profesorado. Es un sistema complejo que se va construyendo a partir de varios elementos como son los conocimientos específicos, las creencias, las destrezas y las capacidades. La reflexión que realiza el docente en relación con lo que debe conocer el alumnado, así como la forma en que lo aprenderá, es lo que produce la interacción entre el conocimiento teórico propio de las materias y el conocimiento personal de cómo enseñar. Este proceso es definido por Tamir (2005), separando sus dos componentes como:
Conocimiento profesional: Conjunto de conocimientos y habilidades que se necesitan para funcionar en una profesión dada.
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Conocimiento práctico personal: Conocimiento que el profesorado emplea para llevar a cabo su enseñanza.
Como hemos dicho antes, en el marco de la educación musical las investigaciones se han enfocado, al contexto del régimen general en la mayoría de los casos. En ese campo encontramos gran cantidad de trabajos realizados que se pueden agrupar en categorías, como en la clasificación que se ha desarrollado a partir del informe proporcionado por International Society for Music Education, y que analiza los trabajos realizados desde 1990 hasta 2004 en diferentes países (Díaz, 2006). Considerando esta clasificación como una descripción de los principales enfoques de las investigaciones recientes que han sido realizadas sobre la enseñanza musical, procedimos a estudiarlos con el fin de situar nuestra investigación en alguno o algunos de ellos. Debemos aclarar que ninguno está enmarcado en la actividad docente de los profesores de conservatorios, por lo que adoptamos sus principios generales y adaptamos las especificidades a nuestro interés. Las líneas expresadas por el estudio antes mencionado son:
A. La música como construcción: perspectiva social y cultural:
A.1. Cross Cultural: estudios comparativos entre diferentes culturas. A.2. Cultural: peculiaridades e idiosincrasias de contextos. A.3. Histórica: estudios retrospectivos de textos sobre prácticas político-educativas. A.4. Social: relación de la música con otras artes y su significado social. A.5. Personal: preferencias estéticas atendiendo a los diferentes grupos sociales.
B. La música como investigación: proyectos relacionados con la música:
B.1. Investigaciones sobre la enseñanza: encuestas, estudios exploratorios, aplicación de pruebas, estudios cualitativos, medida de habilidad musical, análisis de datos informatizados y autoevaluación. B.2. Modelos: marcos conceptuales, mapas y líneas de investigación y construcción de la habilidad musical.
C. La música como percepción: cómo es percibida y comprendida la música:
C.1. Elementos constitutivos de la música. C.2. Influencia de factores extramusicales.
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D. La música como producción: habilidades creativas y de ejecución.
D.1. Creación: improvisación y composición. D.2. Interpretación vocal e instrumental tanto en grupo como solista.
E. La música como enseñanza: currículo, formación del profesorado, repertorio
E.1. Estrategias de enseñanza: procedimientos y estilo docente. E.2. Formación inicial del profesorado. E.3. Currículo: planes y proyectos. E.4. Selección del repertorio.
Una vez analizados los diferentes enfoques, procedimos a la vinculación de nuestro trabajo con los propósitos formulados en esta clasificación. En primer lugar, nuestra investigación, según sus objetivos trata de comprender el conocimiento profesional docente del profesorado de los conservatorios específicamente en la enseñanza instrumental, asumiendo esa actividad como la principal en esas instituciones. Por otra parte se reflexiona en aquí sobre la importancia que tiene la improvisación en la formación integral del futuro profesional y docente del educando. Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación encontramos en dos de las líneas antes mencionadas elementos comunes, por lo que situamos nuestro trabajo en el enfoque E. La música como enseñanza: currículo, formación del profesorado, repertorio, y lo vinculamos con D. La música como producción: habilidades creativas y de ejecución.
Metodología, estrategias y técnicas de investigación El presente trabajo fue desarrollado según los principios de la metodología cualitativa que plantea la forma de recoger y analizar datos a partir de las palabras y el comportamiento de las personas. Es definida como “la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (Taylor y Bogdan, 1992). Su objetivo es la descripción de las cualidades de un fenómeno y no mide en qué grado una cualidad participa en un acontecimiento, sino que intenta buscar tantas cualidades como sea posible. Como estrategia metodológica recurrimos al estudio de casos, que nos permitió investigar temas sociales reales, y partiendo de ellos pudimos construir visiones generales y conceptos sociales, así como nos dotó de instrumentos para acercarnos a otros. A partir de la clasificación que propone Stake (1998) sobre los estudios de casos según su naturaleza, elegimos el estudio instrumental de casos que nos lleva a investigar
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una problemática amplia a través del estudio de un caso particular. Se considera aquí que la elección del objeto a estudiar constituye un instrumento para comprender cuestiones más generales. Como es común aplicar varias técnicas en los estudios de casos, se emplearon en nuestro trabajo, por una parte, la entrevista semiestructurada desarrollada en varios enfoques. A partir del conjunto de sesiones realizadas se obtuvo una información detallada de los factores que intervinieron en la formación de un profesor especialista en improvisación musical. Las preguntas se organizaron cronológicamente y abarcaron aspectos personales, familiares, sociales y académicos, con lo que se pretendía, a través de su análisis, comprender el proceso evolutivo que propició su experiencia y competencia en estas cuestiones. También se extrajeron datos sobre las condiciones internas y externas que interactúan con el entrevistado en su práctica docente, la forma en que desarrolla la enseñanza musical a través de la improvisación. Por último conocimos sus puntos de vista sobre su propia actividad docente y sobre la realidad educativa en la enseñanza musical específica en los conservatorios. Para complementar la recogida de datos se empleó la observación no participante sobre un taller coloquio ofrecido por el entrevistado que estuvo dirigido a los alumnos y alumnas de grado profesional del Conservatorio Profesional de Música de Lugo. La decisión de emplear esa técnica fue tomada atendiendo a la naturaleza de la actividad observada; valorando que aquellos instrumentistas que nunca tuvieron ningún acercamiento a esta práctica presentan serios problemas de autoestima en el momento en que descubren que no saben tocar su instrumento sin una partitura delante o sin saber una pieza de memoria, por lo que fue imprescindible brindarles confianza evitando medios como las grabaciones de audio o vídeo, que podrían tener efectos negativos en el desarrollo normal de la actividad. Conclusiones Una vez analizados los datos obtenidos en la investigación pudimos concluir que la peculiaridad formativa del entrevistado es precisamente la causa más importante que le llevó a especializarse en la enseñanza de la improvisación. Si dicho profesor hubiera tenido la linealidad temporal que suelen tener los alumnos y alumnas de los conservatorios, es posible que sus conceptos actuales no fueran los mismos. Gracias a la manera en que se relacionó con las instituciones formadoras de músicos en sus primeras etapas de estudios, no llegaron a establecerse en su formación los conceptos que rigen ese tipo de enseñanza como por ejemplo, la división entre intérprete y compositor o la dependencia total del repertorio. En cuanto a la retroalimentación entre la práctica improvisatoria y la función docente del profesor objeto de estudio, pudimos comprobar que existe como un proceso real, en constante crecimiento. Las características de la improvisación musical no permiten el estancamiento de los conocimientos ni la adopción de un único método de trabajo, por lo que el profesor ve enriquecidos sus conocimientos a partir de la docencia y de su investigación personal. El análisis de los datos nos ha dado la respuesta a una serie de interrogantes surgidas a partir del hecho de que la improvisación no es empleada de forma natural en la enseñanza musical específica. Aquí
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hacemos una reflexión a partir de los puntos de vista del entrevistado, cuando relaciona esa realidad con la formación del profesorado. Sobre este aspecto su opinión es que el cambio tiene que partir de allí, puesto que la reproducción del antiguo modelo no dejaría nunca paso a una nueva concepción de la enseñanza musical contemporánea. No basta con que en el currículo oficial aparezca la palabra improvisación en varias ocasiones si el profesorado no sabe improvisar. Debido a la ausencia, en su momento, de métodos específicos de improvisación enfocados a la enseñanza en los conservatorios, el profesor entrevistado tuvo que crear el suyo a partir de las necesidades que fueron apareciendo en su trabajo docente. Tras varias publicaciones ha continuado trabajando en su perfeccionamiento y expansión, por lo que podemos comprobar que el proceso de interacción del conocimiento de los contenidos y su aplicación didáctica constituye el eje principal de su práctica docente. Tras reflexionar sobre estos datos podemos llegar a la conclusión de que una actuación docente verdaderamente creativa e innovadora, en el caso de la educación musical específica, debe integrar los elementos fundamentales que intervienen, tanto en el proceso artístico -análisis, composición, ejecucióncomo en la propia actividad educativa.
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La enseñanza musical en el conservatorio a través de la práctica instrumental del piano Isabel Romero Tabeayo- Mercedes González Sanmamed. Conservatorio Profesional de Música de Lugo y Universidade da Coruña. isa.romero81@gmail.com- mercedes@udc.es
La presente investigación trata de describir los elementos que intervienen en la enseñanza musical del piano en el conservatorio. Mediante este estudio exploratorio pretendemos reflexionar sobre el proceso de aprendizaje en dicha especialidad analizando las características propias de la enseñanza musical e instrumental y el proceso de profesionalización que subyace en la actividad docente. Nuestro trabajo de investigación se sitúa en el marco de la perspectiva interpretativa y se desarrolla bajo una metodología cualitativa que nos permite, mediante el análisis de un estudio de caso, vislumbrar y concretar las relaciones, asuntos y escenarios que configuran nuestro estudio. A través de observaciones y entrevistas, hemos analizado el pensamiento, acción y reflexiones sobre el proceso de enseñanza en el aprendizaje instrumental atendiendo a la doble realidad profesional de un destacado profesor de piano e intérprete en activo de un Conservatorio Superior de Música, concretando los elementos y relaciones que definen la experiencia musical desde la interpretación, el ejercicio docente y sus instituciones.
La investigación en educación musical como fuente de mejora en la enseñanza del piano: Justificación y contexto de la investigación La educación musical en los últimos años, se ha ido configurando como uno de los principales focos de interés formativo; la música aporta a la educación una experiencia cualitativa particular que combina la expresión del sonido de origen humano con la relevancia social y comunicativa. Lines (2009, p.15). Asistimos a una creciente demanda que estimula el contacto con diversas fuentes de información y conocimiento, nos encontramos ante nuevos conceptos y entornos de aprendizaje que hacen de la música un campo de conocimiento que nos ofrece numerosos enfoques de estudio. Tal y como explica Ibarretxe (2006, pp. 8- 30), la pedagogía musical ha tenido una gran expansión en el siglo XX, se ha configurado como área de estudio y ha creado múltiples metodologías de enseñanzaaprendizaje de la música; la educación musical ha incorporado a sus estudios aportaciones de la
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psicología cognitiva, psicología social, filosofía, antropología y etnomusicología, entre otras muchas disciplinas. Lo cierto es que a pesar de la repercusión e innovación de estudios e investigaciones en lo que a formación musical se refiere, el conservatorio presenta una serie de particularidades e interrogantes respecto a otras disciplinas; se conforma bajo una fuerte tradición que perpetúa modelos de formación ligados a conceptos de predisposición musical en edades muy tempranas, intuitividad, imitación y un enfoque de estudio con carácter propio que le ha hecho permanecer ajeno al desarrollo e interés educativo que ha transformado otras áreas de conocimiento. Mediante este trabajo pretendemos describir los elementos que intervienen en la enseñanza musical, la adquisición de habilidades sensoriales y motoras que dotadas de significado se conforman como el principal medio de expresión en el ámbito de la interpretación, improvisación instrumental o vocal, y composición de materiales. Nos centraremos en la práctica instrumental del piano con el fin de contribuir a la necesidad de investigar el aprendizaje musical como principal motor de mejora de la enseñanza de la música. La enseñanza de la música, y, concretamente del piano, pertenece al campo de las didácticas específicas. Para comprender, vislumbrar y razonar la complejidad de dicho proceso, situamos nuestra investigación bajo la indagación sobre el desarrollo del conocimiento y práctica profesional docente. Tamir (2005, p.2), define conocimiento profesional como las habilidades que son necesarias para funcionar con éxito en una profesión en particular. En el caso de la docencia del piano, es necesario un cuerpo de conocimientos sobre la materia y la capacidad para transformarla en conocimiento significativo (conocimiento didáctico del contenido), y asimilable para los alumnos; hablamos sobre cómo presentar y formular el contenido para que sea comprensible. Lo cierto es que el conocimiento sobre la materia no garantiza el éxito en el proceso de enseñanza: Bolívar (2005), entiende que el conocimiento del contenido es una condición necesaria pero no suficiente, para garantizar su aprendizaje, ya que depende del conocimiento didáctico del mismo. Por otra parte, Shulman (2005, p.12), afirma que un profesor es miembro de una comunidad académica que debe comprender las estructuras de la materia enseñada, los principios de organización conceptual, así como los procedimientos del buen saber académico. Desde esta perspectiva, es necesario plantearse la relación entre el conocimiento fundamentado en habilidades específicas y habilidades pedagógicas. El conocimiento profesional de los profesores determina la base necesaria para la enseñanza, no obstante, rediseñar la formación del profesorado ofrece un nuevo marco en las didácticas específicas donde el objetivo de la formación docente supone elevar y legitimar la profesión docente en cualquiera de sus áreas de conocimiento.
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Diseño de la investigación Objetivos de la investigación El propósito fundamental de la investigación pretende: Describir y comprender el proceso de construcción de conocimiento profesional de un profesor de piano atendiendo a la relación pensamiento- acción que ha ido configurando a lo largo de su trayectoria. Profundizando un poco más sobre este primer objetivo, concretamos nuestra investigación procurando: • Explicar los factores y los elementos que conforman el conocimiento profesional. • Analizar el pensamiento y acción de un profesor de piano. • Identificar las metodologías, estrategias y recursos que contribuyen a una enseñanza más eficaz en el piano.
Metodología de la investigación El presente trabajo de investigación se sitúa en el marco de la perspectiva interpretativa y se desarrolla bajo una metodología cualitativa donde estudiaremos las relaciones, asuntos y escenarios procurando una descripción holística que intente analizar exhaustivamente la interacción de las variables que confrontan el tema de estudio, para ello la estrategia elegida es el estudio de caso. Tal y como explica Stake (1998), el conocimiento empírico no lo es todo en el campo del estudio, el propósito es comprender la complejidad y significados de la experiencia humana defendiendo la ilustración y comprensión de la realidad. Del mismo modo, Flick (2004), entiende que la investigación cualitativa tiene relevancia específica para el estudio de las relaciones sociales, debido al hecho de la pluralización de los mundos vitales, los estilos de vida y los patrones de interpretación en la sociedad moderna y posmoderna. Desde el punto de vista interpretativo trataremos de comprender la realidad en su carácter específico, el modo en que se percibe y en su forma de dar respuestas, mediante el estudio de caso buscamos una somera y detallada información que nos permitan analizar la particularidad de los hechos. Yin (1994), define el estudio de caso como una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto real, en la que los límites entre el fenómeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se utilizan distintas fuentes de evidencia. Atendiendo a los objetivos de la presente investigación, hemos seleccionado un caso único que se establece bajo los preceptos del estudio instrumental anteriormente descrito, es descriptivo y explicativo.
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Presentamos un caso que podemos clasificar como caso único holístico: hemos escogido a un relevante profesor del Conservatorio Superior de Música de La Coruña en la especialidad de piano.
Técnicas e instrumentos de investigación Siguiendo a Rodríguez et al., (1996, p.142), procedemos a la recogida de datos entendiéndola como un proceso por el que se elaboran o estructuran, en mayor o menor grado, determinados objetos, hechos, conductas y fenómenos. En nuestra investigación nos hemos servido de entrevistas y observaciones con el fin de reunir la información necesaria y relevante para nuestro estudio. Tal y como define Taylor y Bogdan (1992), la entrevista cualitativa permite reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, encuentros dirigidos a la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. La entrevista es un instrumento de recopilación de datos que se da en una relación entre sujeto- sujeto, una conversación que nos permite obtener los datos necesarios para la investigación. La entrevista cualitativa nos permite acceder a los relatos personales de nuestros informantes, esto construye un modo de reflexión, de autoafirmación, de objetivación de su propia experiencia. Por medio de la entrevista cualitativa, la persona entrevistada se descubre a sí misma, reflexiona sobre su entorno y analiza los detalles de sus experiencias, supone un ejercicio de indagación sobre su percepción inconsciente de los aspectos que conforma su vida. De todos los tipos de entrevistas propias de la investigación cualitativa, (entrevista estructurada, entrevista no estructurada o entrevista en profundidad, entrevista de grupo, etc.), hemos utilizado la entrevista no estructurada, cualitativa, en profundidad o etnográfica. Para el diseño de nuestra entrevista cualitativa, hemos seguido el modelo “guía de entrevista”, Patton (1980). Elaboramos un guión estructurado pero lo suficientemente abierto con el fin de desarrollar una conversación natural y fluida, para ello, seguimos las recomendaciones de Patton (1980) en la redacción de las preguntas. Los sujetos deben responder en su propio lenguaje sin que hayamos influido en su respuesta. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, hemos desarrollado una serie de cuatro entrevistas. Todas y cada una de ellas han sido grabadas bajo el consentimiento de nuestro informante, así como facilitadas previamente a nuestro entrevistado. Según los temas que definían cada entrevista, podemos clasificarlas en cuatro bloques: Biografía, interpretación, docencia, otras valoraciones.
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CLASIFICACIÓN DE LAS ENTREVISTAS Primera Entrevista (E1)
Segunda Entrevista (E2)
Tercera Entrevista (E3)
Aspectos biográficos y
Concepciones y experiencia
Concepciones y
formativos
interpretativa
experiencia docente
Cuarta Entrevista (E4)
Otras Valoraciones
Mediante la primera entrevista (E1), nos acercamos a los aspectos personales de nuestro caso, su contexto vital, recogiendo bajo la visión retrospectiva y reflexiva los hechos que han influido en su trayectoria. Indagamos en sus experiencias más personales, no sólo los datos, sino anécdotas, sucesos, sentimientos…, que de alguna manera han podido incidir en su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional. Recurrimos al orden cronológico para facilitar los recuerdos y encauzar el relato, para obtener la información más detalladamente posible de cómo fueron los acontecimientos y algunas cuestiones clave que pudieron marcar dicha evolución. Con la segunda entrevista (E2), nos propusimos identificar los principales elementos que constituyen la realidad interpretativa y su relación con el proceso enseñanza- aprendizaje; establecer los aspectos propios de una relación de retroalimentación generada, en este caso, por la dualidad intérprete- docente. Un tercer encuentro (E3) nos ha permitido profundizar en los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza- aprendizaje de la música, particularmente del piano, así como en el desarrollo del trabajo en el aula y su relación con el alumnado; iniciamos el estudio repasando la trayectoria docente de nuestro entrevistado tratando de determinar los hechos, experiencias y relaciones que definen su personalidad y estilo docente en la actualidad. Posteriormente, tratamos de identificar los elementos específicos de la práctica instrumental atendiendo por una parte a los conceptos referentes al cuerpo y su empleo, y por otra, en los elementos constitutivos del estilo propios de la literatura pianística estableciendo las principales estrategias de trabajo en el aula. Finalmente, una reflexión sobre el proceso de aprendizaje atendiendo a la planificación de la clase, metodología empleada, recursos y evaluación del mismo como referencia. Durante la última entrevista (E4), nos interesó recoger las valoraciones generales en lo referente a la música y su relación con el medio, tratamos de conducir la conversación hacia aspectos relacionados con la realidad musical política y económica así como educativa. Completando la información adquirida mediante las entrevistas anteriores, realizamos una serie de observaciones que han contribuido eficazmente a nuestra investigación descriptiva. En este caso, hemos utilizado la observación desde un punto de vista cualitativo, pretendíamos acceder a fenómenos, hechos, relaciones, comportamientos y analizar el contexto donde se desarrollan para poder interpretarlo posteriormente.
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Tal y como establece Rodríguez et al. (1996, p.149), la observación permite obtener información sobre un fenómeno y acontecimiento tal y como este se produce; siguiendo a Evertson y Green (1989), en González Sanmamed (1994, p.69), los objetivos de la investigación y, concretamente el propósito de la observación determinarán qué, cómo, cuándo y dónde observar, así como la forma de registrar y analizar los datos. La observación que hemos empleado en esta investigación, pertenece a un modelo abierto, los participantes de nuestra observación sabían que los estábamos observando y conocían el propósito de nuestra investigación. Hemos realizado dos observaciones correspondientes a dos clases de piano con una alumna de Primer Curso de Grado Superior. Durante cada sesión se trabajó un repertorio variado, en algunos casos presentaba, un estado de madurez avanzado, y en otros, un primer contacto con la obra.
OBERVACIÓN
LUGAR
DURACIÓN
Clase 1 (O1)
CMUS Superior de La Coruña
2h
REPERTORIO Ballade nº3 op.10. J. Brahms Estudio op.10 nº 5. F. Chopin 6 piezas op. 19. Schoenberg
Clase 2 (O2)
CMUS Superior de La Coruña
2h Ballade nº3 op.10. J. Brahms
Análisis de resultados Para el análisis de la información recogida hemos procedido a la reducción y categorización de los datos. Tal y como establecen Rodríguez et al., (1996, p.205); supone la clasificación más básica de conceptos, una asociación y organización de los datos registrados, y por consiguiente, su simplificación. Distinguimos primeramente, todos los aspectos que resultan de la experiencia y ciclos formativos; dentro de la categoría, Biografía, atenderemos a influencias familiares, centros de formación, profesores y todas las experiencias relevantes en la configuración docente de nuestro caso. Mediante la categoría de concepciones relacionaremos todos los datos referidos a la posición de nuestro caso de investigación sobre la interpretación y el ejercicio docente. Por su parte, la categoría Estilo Docente, recoge todos los aspectos que intervienen en el ejercicio docente, analizaremos todo lo referente al alumnado, objetivos, contenidos, metodología, planificación y evaluación.
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El desarrollo musical como principio de expresión creativa El fenómeno musical entendido como un proceso de comunicación requiere del conocimiento del lenguaje que lo estructura y define. La educación musical se sustenta sobre el proceso de musicalización, proceso que exige el desarrollo de habilidades específicas tanto auditivas como de ejecución y creación ya sea en tiempo real o diferido. El comportamiento a la hora de adquirir destrezas propias del lenguaje musical y su comprensión no es diferente al aprendizaje del habla, es comparable al aprendizaje de la lengua materna. Willems, citado en Fernández Ortiz (2007), nos presenta la experiencia musical como un fenómeno dinámico, accesible y con vida propia que forma parte de la práctica cotidiana. Hemsy de Gainza (2002), distingue tres fases en dicho proceso. Una primera etapa de alimentación en la que la música funciona como una fuente de energía que genera respuestas afectivas y motrices; un segundo momento definido por la comunicación que se caracteriza por la producción de sonido; un juego espontáneo mediante el canto y diversos instrumentos, momento crucial para el desarrollo auditivo y despertar la naturalidad ante el sonido. Finalmente, una tercera etapa, o toma de conciencia, en la que el desarrollo auditivo consciente se establece como capacidad cognitiva de la comprensión musical: el oído es capaz de fijar, repetir, identificar y reproducir los sonidos, es capaz de entender y generalizar. La realidad de la práctica musical no la constituyen ni las obras ni la composición de las mismas, sino el hecho de hacer música. Fundamentalmente la música es algo que las personas hacen siguiendo pautas transmitidas de prácticas culturales y musicales, se reduce a cómo saber construir patrones o estructuras sonoro-musicales en relación a un lenguaje determinado tanto como si se ejecuta como si se escucha, depende fundamentalmente de la profesionalidad del sistema; “…, no sirve de nada tocar fantásticamente a nivel técnico si la música no está…, se construye una sociedad partiendo de la máxima aspiración.”. (E1, p. 22). Del mismo modo, Elliot (1997), concibe la musicalidad como un proceso que asocia diferentes tipos de conocimiento: • Conocimiento Musical Formal (Información Verbal) • Conocimiento Musical Informal (Experiencia Práctica) • Conocimiento Musical Impresionista (Intuición Musical) • Conocimiento Musical Supervisor (Metaconocimiento Musical)
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Entendemos por musicalidad la capacidad expresiva que dota de significado al discurso musical haciéndolo comprensible y afectivamente perceptible en el oyente, “creo que la mayoría de las cualidades que conforman un buen alumno no son innatas, se construyen y trabajan…, pienso que todo es susceptible de mejorar”. (E3, pp. 51- 52). El aprendizaje musical nace de la adquisición de habilidades sensoriales y motoras que dotadas de significado se conforman como el principal medio de expresión ya sea en el ámbito de la interpretación o improvisación instrumental, vocal, o composición de materiales. Ahora bien, estos elementos no permanecen de forma aislada, la práctica musical requiere de su interrelación; comprender el proceso musical supone identificar los elementos que conforman el discurso musical traducidos en sonido en relación al estilo y estética que pertenezcan. Rusinek (2004), afirma que el desarrollo de las capacidades musicales es necesario tanto para el aprendizaje de base de la escolarización obligatoria como para el aprendizaje vocacional, en las escuelas de música y el profesional, en los conservatorios. Por otra parte, este mismo autor, propone dos visiones no excluyentes del aprendizaje musical significativo, distingue: • La significatividad conceptual vendrá dada por la relación entre el conocimiento declarado y la experiencia musical efectivamente vivida mediante la ejecución, el análisis auditivo o la creación. • La significatividad tiene que ver con los significados atribuidos a las experiencias musicales vividas, como procedimientos de aprendizaje El objetivo último del proceso de musicalización radica en dotar al alumno de la capacidad de relacionar los conocimientos y habilidades necesarias para poder expresarse mediante el lenguaje musical. Todo ello al servicio de la expresión, de la comunicación sensible y del rigor en la disciplina que sea; tanto en la ejecución instrumental, vocal, de forma individual o en grupo, o simplemente estableciendo sus propias normas en la composición o improvisación.
La función del intérprete desde el repertorio: objetividad vs subjetividad Desde el punto de vista de la interpretación, debemos destacar su nacimiento, como arte autónomo, tal y como explica Chiantore (2002), en el momento en que el lenguaje musical europeo empezaba a renunciar a las leyes de la tonalidad. A medida que los recursos instrumentales evolucionaban, y el discurso musical exploraba nuevos conceptos, se hizo latente la disociación entre compositor e intérprete. El acto creativo se contemplaba bajo
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la interpretación de obras pasadas, hecho que a día de hoy, es fuente de debate, ¿qué es lo que deberíamos tratar de ejecutar al referirnos a una obra que ha sido compuesta en otra época? Visiones más puristas, en cuanto a lo que debería ser el rigor y fidelidad al texto, se encuentran con las opiniones que entienden la interpretación como un proceso subjetivo de transmisión de la obra, a esto debemos añadir, la opinión de los compositores que como en el caso de Ravel en Walls (2006, p.35), entendía que su música no debía ser interpretada, sino, ejecutada: “no pido que mi música sea interpretada, sino solamente ejecutada”, o, Stravinsky en Walls (2006, p.35). Walls (2006, p.36), define interpretación como el proceso de realización sonora de una obra musical. Por su parte, Neuhaus (2004), entiende el concepto de interpretación como la problemática que suscita la relación obra- ejecutante- instrumento, incluso, añade que en la práctica pedagógica esta tríada debe estar presente continuamente dado que es frecuente la exageración de uno de estos elementos sobre los otros dos. Lo cierto es que en la actualidad continúa este debate sobre los criterios y esencia de la interpretación hecho que todavía dificulta más el proceso de enseñanza- aprendizaje instrumental. No obstante, entendemos que comunicar y trasmitir arte necesita de un conocimiento estilístico para conjugar la personalidad interpretativa con el rigor histórico establecido: “…, el objetivo principal es comunicar y transmitir arte…, crear profesionales del piano conocedores de los estilos”. (E3, pp.73- 74). El aprendizaje del piano se sustenta sobre el concepto de interpretación, concepto complejo que alude a la idea de comunicación y emoción, enseñar a interpretar supone esclarecer ciertos mitos sobre el concepto de musicalidad y técnica: “Creo que si eres bueno técnicamente eres bueno musicalmente porque la técnica entendida como recursos ante la forma de tocar para conseguir un objetivo musical” (E2, pp.3132). Interpretar forma parte del proceso de comunicación e interacción con el público, la actitud, conocimiento, seguridad, ejecución y sensibilidad, son algunos de los elementos que conforman una buena interpretación y deben ser conocidos y experimentados para poder ser transmitidos en un aula.
Enseñar en arte: la adherencia al estudio Las enseñanzas artísticas se encuentran íntimamente vinculadas al concepto de aprendizaje creativo. Debemos considerar que dicho aprendizaje no se sustenta en el azar, requiere de profundos procesos de planificación que exigen al docente una gran capacidad para establecer relaciones, a priori, ocultas y la flexibilidad suficiente para generar situaciones y contextos de aprendizaje. A diferencia de sistemas metodológicos que fomentan el desarrollo musical, la iniciación y mejora de la práctica instrumental en el piano requiere de una dificultad añadida: el control sobre el instrumento
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puede llegar a ser tan absorbente que en muchos casos se convierte en una finalidad en sí mismo en vez de ser un medio, un recurso de manifestación expresiva y afectiva. El dominio instrumental no puede anteponerse al conocimiento artístico y mucho menos al discurso musical, ahora bien, la calidad y confianza interpretativa están ligadas al desarrollo de habilidades y destrezas adquiridas, cuanto mejores sean nuestros recursos, mejor será nuestra capacidad de comunicación. El aprendizaje de la interpretación obedece a un complejo proceso de búsqueda a través de las fases de estudio, y es precisamente en lo referente al estudio donde se garantiza una interpretación efectiva, madura y de calidad. Formar profesionales del piano consiste en dotar al alumno de las herramientas necesarias para su independencia como intérprete, pianista acompañante o músico de cámara, todo se reduce a enseñar a enseñar a estudiar: “optimizar los tiempos de estudio bajo una escucha y crítica consciente es la clave de un buen estudio” (E2, p.33). La clase de instrumento gira en torno al aprendizaje del repertorio y literatura, en este caso del piano. Las dificultades y necesidades del alumnado establecen la planificación de las clases en base a la selección más apropiada del mismo y su equilibrada distribución en el tiempo; la comprensión e interiorización de los elementos que constituyen el discurso musical (melodía, ritmo, armonía, forma y análisis sonoro) han de servirse del desarrollo técnico adquirido como principal contenido de la formación de intérpretes. A partir de nuestro estudio se pone de manifiesto la necesidad de enseñar en arte atendiendo a la diversidad, intercambio cultural y cooperación; la tarea del educador consiste en familiarizar a los alumnos con las diferentes reglas estructurales mediante un interés activo. Tal y como define De la Torre en Alsina et coord (2009, pp.9- 15), el aprendizaje creativo no es simplemente un proceso de asimilación de conocimientos construidos por otros, de dominio de informaciones, o de meras estructuras cognitivas, sino que pretende reconstruir los propios aprendizajes de forma que sean útiles en la vida, dando lugar a iniciativas, decisiones y resoluciones originales con sentido.
Conclusiones La formación de profesores de piano está supeditada a la formación de pianistas; ser intérprete es condición necesaria, pero no es suficiente, para ser docente. A menudo, el entorno que rodea el ámbito del Conservatorio olvida que el aprendizaje que procesa, se desarrolla bajo condiciones propias que ha propiciado la ausencia de un método efectivo para todo un colectivo social con independencia de sus supuestas condiciones naturales o predisposición para la música.
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Mediante las reflexiones que este estudio pueda suscitar, pretendemos organizar los objetivos de la educación musical en el conservatorio y de la formación instrumental. Desde la interpretación, como forma de producción, expresión musical y realización personal, es necesario dar a conocer los sustentos de su complejidad así como las habilidades y recursos que garanticen su aprendizaje y desarrollo. Tal y como sostiene Hemsy de Gainza (2002), se requiere de nuevas acciones, nuevas conductas pedagógicas; introyectar actitudes a favor de una pedagogía abierta, creativa, libre, y experimental.
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Fundamentos psicopedagógicos da Educação Dramática
Júlia Correia Professora Adjunta da Escola Superior de Educação do Instituto Superior Politécnico do Porto Doutoranda de Ciências da Educação da Universidade do Porto Bolseira da FCT Juliacor@sapo.pt
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Resumo: Este estudo pretende traçar a fundamentação teórica da educação dramática tanto do ponto de vista da Psicologia, convocando para isso as teorias do jogo; como do ponto de vista do pensamento pedagógico ancorando-se nas teorias progressistas da educação. Ao mesmo tempo conduzimos a nossa reflexão no sentido da compreensão da educação dramática como uma disciplina que se constrói como subsidiaria das ciências da educação e das teorias da arte teatral e dramática, considerando-se que é constituída por linguagens artísticas, processos e meios de aprendizagem e apropriação do conhecimento. Assim discutirei como o sentido estético, as formas artísticas e a produção do conhecimento aparecem entretecidas quando se abordam aspectos constituintes da educação dramática. Examinam-se as origens do conhecimento e os processos do desenvolvimento humano e conclui-se que os meios expressivos da linguagem dramática e teatral permitem um maior aproveitamento do potencial contido na actividade lúdica contribuindo para a constituição de saberes e conhecimento e para um melhor e mais harmonioso desenvolvimento das capacidades individuais. Palavras – chave: Educação dramática; Psicopedagogia; Linguagem teatral; Résumé This study intends to draw theoretical basis of Dramatic education as being rooted in Psychology Science and invoking for that games theories and progressive educational theories. On the other hand considering that theatrical art and Drama are principal subjects of that realm will be discussed
how the aesthetic dimension, artistic form and knowledge formation are
interwoven when we focus on features that constitutes Dramatic Education. Key – words: Dramatic Education; Psychology; Theatre Language
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Fundamentos psicopedagógicos da educação dramática Sempre sustentei que o drama infantil é uma arte inconsciente e por isso ela mantémse como tal até cerca dos treze anos. Quando a puberdade irrompe propriamente. Eu penso que todos nós em todas as artes tendemos a tornarmo-nos muito mais conscientes…O teatro, como os adultos o entendem em todos os seus aspectos é uma forma de arte consciente e por isso nós devemos progredir para isso (nesse sentido) ”Way, B. (1967:87) Ao escrever este artigo uso a proposição “actividade dramática” como forma de nomear a actividade que tem as características em geral identificadas nos processos de jogo tal como Piaget e outros identificaram e se desenvolve num âmbito em que o seu contexto cultural e expressivo é dramático e teatral. Talvez então, para começar, devamos distinguir os conceitos: dramático e teatral. Para isto utilizaremos as distinções criadas por P. Pavis no seu dicionário do Teatro (1987). Para este autor, o dramático é um princípio da construção do texto dramático e da representação teatral e diz respeito à tensão entre as cenas ou episódios que conduzirá a um desfecho. Teatro à partida, é o lugar onde o jogo teatral se desenrola e onde é assistido por uma audiência que participa de uma forma passiva, assistindo ao seu desenrolar conhecendo não só as regras como os códigos utilizados nestes jogos específicos. A teatralidade é o que no texto dramático e na representação (dramatização) é especificamente teatral ou cénico, quer dizer: tudo aquilo que não é exprimido através da palavra e que está fora do diálogo. È interessante, seguindo o ponto de vista deste autor, procurar o que há de comum entre a teatralização e certos tipos de jogos. Ao fazê-lo poderemos notar que a imitação das acções humanas é o fundamento aristotélico da definição mais comum de teatro e que o prazer da vertigem, comum a todos os tipos de jogos, não é, no jogo do teatro, alcançado através da manipulação real dos corpos dos espectadores mas sim, através de identificações com as simulações das situações vividas no palco. É através do processo de identificação, que é a matriz de todas as aprendizagens e comum aos processos dramáticos, bem como do efeito de catarse produzido no público que assiste, que se produz um deslizar para zonas mais obscuras e fantasmáticas da realidade subjectiva e que à maneira dialéctica brechtiana, se é conduzido para zonas do desconhecido existentes no já conhecido. Isto acontecerá se forem produzidos efeitos que levem o espectador a distanciar-se após a identificação produzida e a reflectir sobre o que acabou de se passar no palco. Teorias do Jogo A imitação nos seres humanos e nos animais são dramatizações de seres e de actividades de adultos. O Jogo do brincar é um treino para uma vida futura e muitas teorias existentes
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perspectivam o jogo como instintivo e inerente aos comportamentos de todas as pessoas considerando a infância como o período da vida que fornece através das actividades lúdicas treino para a vida a “sério” da idade adulta. É então e desta forma, que a criança suplementa a sua hereditariedade já que esta apresenta em potência possibilidades que serão a nível individual e através da experiencia vivencial das actividades lúdicas, mais ou menos, plenamente desenvolvidas. Segundo Piaget (1972) à medida que os instintos dos seres humanos se desenvolvem, desenvolvem-se ao mesmo tempo a inteligência e o carácter moral sendo que as actividades lúdicas parecem ser a melhor e mais natural forma de exercitar os instintos uma vez que é através da imitação e da experimentação repetida que a criança muito pequena adquire capacidades adaptadas à satisfação das suas necessidades. Piaget classifica o prazer da criança no jogo de “instinto lúdico” e considera que este é a base e razão de ser de todas as actividades lúdicas, inclusive as dramáticas. Courtney (1974:32) exemplifica: A criança pratica (age ludicamente) o andar, apesar dos tropeções e das quedas, não porque ele pode andar, mas porque ele não pode. Desta forma jogar é um método de aprendizagem, mas os instintos maiores do jogo não aparecem todos ao mesmo tempo nem permanecem estáticos. Pelo contrário, desenvolvem-se à medida que o organismo se desenvolve. De acordo com este autor jogar é um instinto e um impulso para a acção e isto constitui por si prática para a vida, referindo Dewey ele diz: “ A origem primeira de toda a actividade educacional é constituída por atitudes instintivas e impulsivas da criança.” (1974:42) Piaget (1972) considera que existe um funcionamento específico inato no ser humano que consiste na adaptação ao meio através de modificações no próprio organismo e esta adaptação consiste em dois mecanismos: A assimilação e a acomodação. O ser humano quando nasce traz consigo estruturas cognitivas que são sequências de acções (esquemas) ou seja: O bebé assimila novas experiências ao interagir com o meio e através do jogo acomoda essas experiências adaptando a experiência adquirida ao esquema preexistente, melhorando-o e tornando-o mais complexo. Assim, este é o procedimento da inteligência considerando-se que a assimilação é propiciada pelas actividades do jogo propriamente dito e a acomodação das novas aprendizagens pelas actividades de repetição e nas actividades miméticas. Assim este autor conclui: (1)
O jogo é uma actividade inata cuja função é assimilar experiências,
(2)
Imitação e jogo são um contínuo de experimentação activa
(3)
A imitação inicial fornece ao bebé símbolos elementares que significam objectos ausentes.
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E isto acontece à medida que a criança se torna capaz de realizar imitações internas assim como externas tornando-se capaz de evocar em pensamento imitações de algo que aconteceu no passado. Estando as imagens internas inscritas na memória que replicam a realidade. Damásio (2010) considera estas imagens internas como criações básicas da mente. (Damásio, 2003: 224,225) As imagens que temos na nossa mente, portanto, resultam de interacções entre cada um de nós e os objectos que rodeiam os nossos organismos, interacções, essas que são mapeadas em padrões neurais e construídas de acordo com as capacidades do organismo…Os objectos são reais... E, evidentemente, as imagens também são reais. Contudo, as imagens de que temos experiência são construções provocadas por um objecto e não imagens em espelho desse objecto. Na opinião de Piaget (1974), até à idade de quatro anos aproximadamente, o bebé está a meio caminho entre o simbolismo do jogo e a compreensão da inteligência. Ele cria as suas próprias explicações para as coisas e imagina-as vivas e produtos da criação dos adultos e esta, talvez seja, também a percepção que ele tem de si próprio. No estágio seguinte de desenvolvimento, a criança torna-se mais objectiva e embora as coisas apresentem uma relativa autonomia ela reage como que a poderes mágicos. Esta é uma etapa de transição entre esquemas pré-conceptuais e operações conceptuais. È através do Jogo, que na óptica de Piaget (1974), as crianças assimilam objectos, funções e acontecimentos obtendo assim um reservatório de imagens correspondentes sendo através da mente imaginativa que estes são acomodados. De facto, a imitação baseia-se no armazenamento de imagens contidas na mente do sujeito e podendo estas serem de várias naturezas. Claramente para este autor, o jogo tem funções muito precisas: a assimilação de novas situações e o controlo e a aquisição de sentimentos de poder e segurança através da repetição de actividades que suscitam prazer. Piaget (Op. Cit.) classifica o jogo em três tipos: (1)
Jogos práticos, cuja qualidade é controlarem mecanismos
(2)
Jogos simbólicos (que são a fonte das actividades dramáticas)
(3)
Jogos de regras que são todos os jogos cuja evolução obedece a um guião de regras e respeito de normas. Os jogos práticos começam no primeiro mês de vida, são essencialmente sensório - motores e visam a aquisição de competências. Os jogos simbólicos implicam a representação (re - apresentação) de um objecto ausente tendo como fonte os objectos presentes na mente. Implicam o “Faz-de-conta” e o “Como se” e aparecem entre os sete e os onze meses de idade. E contudo a verdade é que é frequente que os diferentes tipos de jogos apareçam combinados de variadíssimas maneiras.
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Em todos estes tipos de jogos primeira a criança apercebe uma acção ou processo e depois imita vários elementos dessa acção ou processo. Brinca (joga) com isso e através do jogo e da imitação descreve e acomoda mais significados construindo assim conceitos mais complexos (enriquecendo conceitos já existentes ou criando outros novos). Courtney (1974:269) referindo o processo geral da comunicação diz: A descrição realizada pela criança é feita através de uma actuação. Uma mistura de acções, de mímica e palavras se for um adolescente (a descrever) e puramente em palavras se for um adulto, porque a imaginação dramática tornou-se internalizada. Actividade Dramática e Conhecimento A conclusão que creio se pode tirar é que na idade adulta a imaginação dramática pode ser facilmente traduzida em palavras porque a aprendizagem da linguagem depende do processo do jogo e ambos estão intimamente relacionados com a formação do pensamento. Para Alicia Fernández (2001) o “Jogar – brincar ” é necessário para pensar com autoria, para poder manter os sonhos, recordar o esquecido, suportar e até superar os nossos sofrimentos. Em terapia, não é suficiente que o sujeito se expresse é ainda necessário que se descentre. A actividade expressiva produz alívio e a actividade que descentra permite a transformação. “No jogo dramático, as cenas são residências provisórias que ajudam a habitar um lugar. Habitar um lugar é pôr coisas pessoais num sítio e esta localização produz um impacto estruturante no sujeito da operação”(Op.cit:48) Pavis (1987) propõe uma teoria semiótica do jogo que em nada contraria as teorias existentes da psicologia ou da antropologia. Na teoria semiótica do jogo, este é considerado como modelização e como criação de signos da realidade. O actor guiado pelo encenador e a sua leitura do texto a representar (jogar) ou do cenário a construir dispõe de um programa de jogo que ele elabora em função de uma recepção futura do público: Que deslocações são possíveis e pertinentes? será preciso contradizer através da mímica o enunciado de um texto? Como situar a interacção com os outros actores? Tratar - se - á de simular a existência do personagem ou de dispor dela como de uma convenção? O jogo elabora-se ao longo de secções repetidas, depois na escolha de uma encenação que resolva problemas técnicos. Cada resposta implica uma produção de sequências gestuais que se esforçam por conciliar todas as exigências, estabelecer o status ficcional da representação e a apresentação ao público daquilo de que ele está á espera e aquilo que o irá surpreender. Pavis (1897:215) A natureza dramática e teatral tal como foram apresentadas e as funções educacionais determinam o carácter da actividade dramática educacional, Contudo entender o âmbito da educação dramática constituída por linguagens artísticas e processos e meios de aprendizagem e apropriação de conhecimento é por agora a tarefa que se impõe.
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Assim, discutirei como o sentido estético, as formas artísticas e a produção de conhecimento aparecem entretecidas quando se abordam aspectos constituintes da educação dramática. Teremos de reconhecer que o teatro foi usado nas escolas sem que se tivesse em consideração o desenvolvimento e maturidade psicológica infantil e que, hoje ainda é possível assistir a representações teatrais em escolas em que as crianças actuam como se fossem pequenos adultos ensaiados (pode-se dizer amestrados) por adultos que lhes dão indicações “ rigorosas” sobre como “actuar”. Nestes casos, o objectivo é agradar aos professores, aos adultos e por ventura às outras crianças, todos eles colocados no lugar e no papel de público. Esta situação de disfunção educativa perdura apesar de que desde o inicio do séc. XX e desde então, muitos autores tivessem provado que existem diferenças fundamentais entre as diferentes etapas de desenvolvimento do ser humano enquanto sistema vivo e que as actividades espontâneas ou sujeitas a regras, (jogos) com finalidades recreativas, praticadas na infância, presidem a todos os processos do conhecimento e do desenvolvimento do ser humano e da formação do conhecimento. Sendo assim, é então agora o tempo de examinar neste estudo, as origens do conhecimento e os processos do desenvolvimento humano, devendo ser possível concluir depois disso, que os meios expressivos da linguagem dramática permitem um maior aproveitamento de todo o potencial contido na actividade lúdica que é entendida aqui de uma forma substantiva como actividade dramática que contribui para a constituição de saberes e conhecimentos e para uma melhor e mais harmonioso desenvolvimento das capacidades individuais. As vantagens são múltiplas, entre elas destaca-se a aquisição de conhecimentos através da prática dramática e teatral, entendida esta pratica como actividade cultural e partilha de uma forma de comunicação artística tão antiga (o teatro) quanto o processo de humanização e profundamente enraizada na criação das civilizações. Compreender as formas e géneros do teatro contemporâneo é concluir que a linguagem teatral é uma fonte de recursos de comunicação sobre a realidade e a nossa contemporaneidade. São as metáforas do acto criativo artístico que nos fornece meios para a compreensão a um nível mais profundo da vida do mundo e da pluralidade individual, ao mesmo tempo que nos transmite inspiração. Bolton (1986) considera que a metáfora dramática acontece quando o conteúdo do “faz de conta” encontra o espaço real do jogo (o aqui e agora). A criação da metáfora teatral que é em si um processo artístico, é o resultado da confluência de diferentes meios narrativos com possibilidades metafóricas próprias. No espaço do jogo, os jogadores estão “autorizados” a criar todas a espécie de sentidos através dos corpos e dos objectos e da sua manipulação, (das palavras, dos movimentos, das luzes, do escuro, do som,
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do fazer “espaços” no espaço) e assim ambos, conteúdo e forma, (significações) emergem criando uma narrativa. Courtney (1974) demonstra que o processo do pensamento é dramático na sua essência já que a identificação (internalização do outro) pode ser entendido como o processo através do qual os seres humanos se ajustam aos seus pares e ao meio. Papel da Imaginação Winnicott (1971) chama a esse espaço entre a criança e o outro o “espaço do jogo” (Play área) e considera que as crianças “visionam” objectos e fenómenos da realidade e usam-nos de acordo com modelos existentes na sua mente (realidade interior) Este autor diz-nos: “Sem alucinar a criança projecta uma amostra de sonho potencial e vive com essa amostra num enquadramento escolhido de fragmentos recolhidos da realidade externa” (Op. Cit: 51). Este é o processo da imaginação infantil e é também o processo interno de controlo da realidade e de criação de significações e conceitos. É através desta relação entre mundo interno e externo que a criança cresce e adquire experiência e conhecimento. Imaginar é pensar em coisas na sua ausência e a linguagem é uma forma de nos referirmos a elas de maneira que outros entendam embora as coisas referidas não estejam presentes. Evocando através da linguagem coisas ausentes e movendo-se da memória para a imaginação reconstroem-se pensamentos, formas e detalhes. A imaginação é a fonte e o reservatório da linguagem e de outros materiais simbólicos e é através do jogo imaginativo que as crianças adquirem a linguagem e o pensamento, conceptualizando as experiências vividas através dos sentidos e das percepções. É a faculdade de imaginar que nos permite antecipar soluções, prever desenvolvimentos e produzir combinatórias conceptuais. “Coisas” podem, através de processos simbólicos de alegorização, metaforização (efeitos de “como se”) e da representação do objecto por outro que tem alguma relação de contiguidade com o primeiro, (assim algo passa a descrever as demandas de um outro (função metonímica)); expandir a nossa compreensão. Courtney (1974) diz-nos que a personificação imaginativa é a chave da aprendizagem social e que a formulação dos conceitos assenta sobre as experiências que são assimiladas pelas emoções que provocam e que, de acordo com Damásio (2003), produzem sentimentos conforme os efeitos que as emoções associadas produzem no corpo. Os sentimentos produzem imagens através de um trabalho neurológico complexo e estas, por sua vez, ainda por procedimentos neurológicos geneticamente codificados, permitem através de operações racionais, que se produzam conceitos, ideias e mais imagens. Em suma: Compreender e exprimir as visões que temos de nós próprios, dos outros e do mundo.
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Assim a criança organiza diferentes sequências de imagens e cria significados relacionando-os de diferentes formas, ao mesmo tempo constituir a base da criação de novos conceitos e a organização e ampliação das estruturas do pensamento. Learning By Doing A ideia básica de que a actividade dramática pode ser um método de aprendizagem tem a sua origem em Caldwell Cook (1885-1939) que constrói a sua teoria educacional assente em premissas de Rousseau (1712-1778). Cook coloca o acto educacional centrado na criança e nos jovens em vez de o centrar no professor e nos livros como a educação tradicional. Ele pretendia que se substituísse a aprendizagem livresca e que o desenvolvimento da criança fosse baseado na experiência e no processo valorizando-se a curiosidade e as inclinações infantis. Caldwell Cook compreende que a comunicação oral se desenvolve através de actividades dramáticas e mais tarde Peter Slade (1954), no seu livro Drama infantil reforça esta visão afirmando que a actividade dramática pode ser usada como método de ensino de várias matérias e por isso ser em si, uma actividade educativa com um lugar legítimo nos currículos escolares e acrescenta que o “ Drama” (SIC) traz ainda outras vantagens já que fornece descompressão emocional e oferece oportunidades para desenvolver o controlo das emoções e assim promover a autodisciplina interior. Para Courtney (1974) a matriz filosófica da educação dramática funda-se na forma como a vida humana se processa assente em métodos empíricos de pensamento. Sendo a actividade vista como centro da vida e o centro da dramatização, a criança ou o jovem, (ou o actor em certos contextos de criação teatral conotados com os métodos da criação colectiva) quando improvisam ou dramatizam cenas; realizam experiências com a natureza dos objectos, com probabilidades e detalhes de processos e desta forma, saberes preexistentes são postos ao serviço de produção de mais conhecimento. Os processos mentais estão enraizados na experiência sensorial e através de estruturas processuais da mente, conteúdos da memória conduzem à experiencia imaginativa, mas ambas memória e imaginação são produto de processos complicados neurológicos que processam sensações, emoções e sentimentos que são por sua vez fruto de esforços homeostáticos do individuo. Estas operações mentais complexas dão origem ao aparecimento do pensamento abstracto. A imaginação dramática, que assenta nas experiências motoras e nas observações produzidas por mentes suficientemente desenvolvidas para processarem os conteúdos externos, é fruto das interacções que suscitam as observações e permanecem como pano de fundo de todas as aprendizagens já que é desta forma que primeiramente a criança se relaciona com o fora de si.
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O Jogo do faz de conta que assenta na acção e na imaginação, ou dito de outra forma, nas imagens interiorizadas; pode ensinar a examinar, a testar hipóteses, a pensar e a descobrir “verdades”. Ao formularem o “ como se ” as crianças fornecem conteúdo ao seu “faz de conta”. Continuando a seguir Courtney (Op. Cit) podemos pensar que a educação de uma criança se realiza a par com o seu desenvolvimento, a sua maturação e a sua inserção num contexto social e cultural e assim sendo, todas as disciplinas e conteúdos de um currículo de um programa de aprendizagem se tornam instrumentos de apreensão e compreensão da existência. Origem, Formalização e Implicações Educativas da Actividade Dramática Freud (1856 -1939) propõe a teoria de que a criatividade se baseia sobre a experiencia da infância e que a criatividade imaginativa como o devaneio é uma continuação e substituição do jogo infantil, ele diz-nos ainda que, a arte e o jogo relacionam o inconsciente com a realidade e Courtney (1974) diz-nos que a identificação processada no jogo facilita o desenvolvimento das ideias. Para este autor, jogo, representação e pensamento estão inter-relacionados e são mecanismos de experimentação da realidade que permitem que o indivíduo controle ansiedades e apreenda o seu meio como objecto passível de ser conhecido. Para Courtney (Op.Cit.) a estrutura social de uma comunidade a sua expressão dramática e as suas crenças estão entretecidas e as origens do Drama (sic) estão intimamente ligadas com as crenças, com a religião e com a magia, sendo os ritos mágicos constituintes das actividades dramáticas. A formalização de práticas dramáticas religiosas inicialmente realizadas num templo, eram constituídas por danças cuja função era a adoração dos deuses. Estas danças assumiam a forma de representações ritmadas e estilizadas e narravam acontecimentos da vida dos deuses. Com o tempo acabaram por evoluir para o drama litúrgico e mais tarde para a forma da tragédia tal como hoje se conhece. Enquanto isso e noutras circunstâncias, integrando celebrações estivais e rituais de fertilidade, celebrações e cortejos; personagens mascaradas, seminuas e embriagadas cantando desbragadamente, realizavam representações jocosas que iriam dar origem às comédias. Nestas, muitos dos seus temas são inspirados nos costumes e assuntos políticos da época. Para Aristóteles (2003), os dois géneros que resultam da lenta evolução do ritual e da celebração religiosa têm objectivos diferentes. A comédia pretende imitar as acções humanas susceptíveis de através da crítica serem reconhecidas como não recomendáveis enquanto nas tragédias imitam-se as acções causadoras de sofrimento pretendendo-se mostrar e levar a reconhecer as razões ocultas que causam esse sofrimento.
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São então os rituais que, á medidas que se formalizam estabelecem a diferença e a distância entre os celebrantes (actores) e a audiência. Por esta altura estamos no inicio da prática do objecto cultural que é o teatro o qual tem, como vimos, a sua origem em rituais de fertilidade e rituais sazonais com as suas lutas entre Inverno e Primavera e com as narrativas dramatizadas das vidas dos heróis e dos deuses. Courtney (Op. Cit:182), na esteira de Fenichel e Kenzel afirma: “ “ O actor e o público precisam um do outro e ambos sentem que fazem aquilo, juntos”. Todos estão comprometidos com sublimações de grupo que são residuais de rituais e preceitos religiosos. O público reconhece o tema e estabelece uma relação”. De acordo com este autor o cómico ajuda a lidar com o estranho e com o aterrador mas de uma forma diferente da tragédia. O cómico pressupõe controlo sobre as emoções através do riso, combinando prazer e consciencialização de comportamentos, sendo o grotesco definido como um alívio rápido e surpreendente da ansiedade através da gargalhada. A tragédia coloca outras questões. Para Pavis (1987), a tragédia é uma peça que representa uma acção humana funesta que muitas vezes acaba com a morte. “ A história trágica imita as acções humanas colocadas sobre o signo dos sofrimentos das personagens e da piedade até ao momento do reconhecimento dos personagens entre si ou do reconhecimento da fonte do mal” (Op. Cit:422). Aristóteles (Op. Cit.) atribui uma função útil à tragédia, uma função homeostática. O efeito da catarse deve ajudar o espectador a controlar melhor as suas paixões e a alcançar serenidade e sabedoria pessoal numa vida social equilibrada. Estes dois géneros teatrais juntamente com a farsa podem aparecer combinados e são eles que servem de base a todas as construções que o uso da linguagem dramática permite tanto na utilização teatral como noutras formas artísticas que lidam com a matriz dramática e falamos neste caso de cinema, vídeo, e outras combinatórias. A actividade dramática ou a dramatização como queiramos chamar-lhe, é definitivamente acção e isto implica as noções de tempo e espaço. De acordo com Aristóteles uma acção deve ter um início, um desenvolvimento e um fim e o processo da actividade dramática consiste na utilização de diferentes meios e diferentes imagens internalizadas para a criação de códigos de significação. A interacção da linguagem com os factores tempo e espaço presentes no espaço dramático seja qual for a sua forma, dimensão ou localização na oficina dramática, permitem a conectividade do acto criativo. Bolton (1986:147) aponta: “ A forma de arte, parece-me dever estar relacionada com a conectividade onde a acção de pesquisar sentidos acrescenta outros sentidos criados e em relação com status, história passada e expectativas…” O “ Como se” permite explorar a construção do personagem e ficcionar situações. Stanislavski diz no seu livro A Preparação do actor, que é através da compreensão (consciência) e
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exploração das acções físicas e emocionais e das reacções provocadas, que a acção dramática evolui. A consciência, como Damásio (2010) nos demonstra, não se resume a imagens mentais, sabemos que estas imagens resultam da interacção do sujeito com os objectos que o rodeiam, da sua retenção na memória e da organização de conteúdos mentais. Damásio reforça esta visão ao afirmar: Todos os mais variados métodos e escolas de representação teatral utilizam diariamente esta memória emocional para o seu trabalho. Nalguns casos deixam que a memória os conduza abertamente à emoção. Noutros casos deixam que a memória infiltre a sua actuação de forma subtil, levando-os indirectamente a actuar de uma certa maneira… (2003:74) O conteúdo de qualquer actividade dramática implica a ideia de forma bem como o conhecimento das convenções da linguagem em que se formaliza. Esta é a condição que irá permitir a experiência da situação ficcionada sabendo nós que esta só é possível se convocar o que está armazenado na memória (imagens, percepções, emoções e sentimentos) e se forem constituídas redes de relação de sentidos, é então que através de uma actividade desencadeada por um “como se”, (o jogo do faz de conta infantil ou o acreditar em e o fazer acreditar, dos jogos de improvisação e da representação teatral nas idades seguintes) que é possível através da acção e reflexão (raciocínio) apreender e compreender os conteúdos emocionais e conceptuais que envolvem a actividade dramática em causa. É através das formas concebidas que os conteúdos emocionais, os sentimentos e os conteúdos conceptuais podem ser apreendidos e discutidos (observados). Para continuarmos talvez seja então agora oportuno tentar diferenciar os conceitos emoção e sentimento, para isso sirvo-me de conclusões a que A. Damásio (2003; 2010) tem chegado nos seus estudos: Emoção, tal como é descrita na Neurobiologia, está alinhada juntamente com as varias reacções que são suscitadas no corpo, enquanto os sentimentos, estão alinhados com a mente, quer isto dizer que, os organismos vivos estão dotados de uma capacidade de reagir emocionalmente a diferentes objectos e acontecimentos. A reacção, ou seja a emoção, é seguida por um sentimento e isto quer dizer que o processo do sentimento não só pressupõe as imagens do corpo que dão ao sentimento o seu conteúdo distinto mas ainda pressupõe o pensamento (representação mental) que acompanha a percepção do corpo bem como a percepção de outros pensamentos ligados tematicamente ao tipo de emoção em causa, assim, é possível concluir com este autor que os sentimentos são percepções interactivas. “…Estou convencido de que os processos mentais se alicerçam nos mapeamentos do corpo que o cérebro constrói, as colecções de padrões neurais que retratam as respostas aos estímulos que causam emoções e sentimentos” (Damasio, 2003:27)
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È através de uma construção caracterizada que o corpo, a voz e os hábitos (os gestus) de outras pessoas (personagens, entendidas estas por ilusões de pessoas humanas. Pavis (1987)) são assumidos. Esta tarefa é complexa, o seu sucesso depende do poder de resposta do próprio corpo do “jogador”. São as habilidades treináveis para a abstracção, a generalização, a percepção/ observação e a utilização dos recursos da imaginação que permitem apreender sentimentos e emoções que estão para lá da experiência vivida do jogador permitindo a assumição de comportamentos assentes em emoções (as emoções são constituídas por várias reacções neurológicas que interferem com os músculos, o esqueleto e as secreções produzindo posturas, movimentos e expressões) e sentimentos capazes de serem descritos como de um outro diferente do jogador. Segundo Damásio (2003:44) As emoções desenrolam-se no teatro do corpo. Os sentimentos desenrolam-se no teatro da mente…Os sentimentos, pelo contrário são necessariamente invisíveis para o publico, tal como é o caso com todas as outras imagens mentais escondidas de quem quer que seja excepto do seu devido proprietário… Sabemos que todo este processo pode ser reconhecido como o exercício do instinto de imitação e que isto implica maturação “seja como for um dos sinais da nossa chegada à idade adulta é o de que poucos ou nenhuns objectos neste mundo mantém qualquer inocência emocional” (Op. Cit.:87 ) De todas as formas é o grau de complexidade da situação ficcionada e da complexidade da personagem que permitem à criança e ao jovem comprometido no jogo “como se” (ou faz de conta), da actividade dramática, compreender na fase da actividade de reflexão, em que raciocina entre pares, sobre a actividade e os seus “e – feitos”, estabelecer mais relações conceptuais e adquirir mais emoções e sentimentos sobre e durante a actividade do jogo. É neste processo que o edifício do conhecimento se reestrutura, acomodando as novas aquisições realizadas através do jogo e que ao mesmo tempo, estamos perante uma óptima estratégia para o exercício de valores culturais e morais. Damásio (2003:71): “Com efeito, uma das finalidades principais da nossa educação é interpor uma etapa de avaliação não automática entre os objectos que podem causar emoções e as respostas emocionais. Essa modulação é uma tentativa de acomodar as nossas respostas emocionais aos ditames da cultura. Voltemo-nos um pouco mais para dentro do universo da educação dramática e observemos uma técnica chamada “Jogo de papéis” este jogo implica tanto o processo da identificação como o processo da imitação. Através deste jogo, que tem várias regras, os jogadores esclarecem os seus sentimentos e emoções sobre algum ou alguns assuntos, colocam-se no ponto de vista de outros e enriquecem
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o seu léxico emocional podendo produzir outros sentimentos e por fim, através da razão compreender, procurar e encontrar formas de como a vida deve ser organizada e gerida e de como responder a acontecimentos exteriores. De uma forma mais concreta: compreender contextos, atitudes e comportamentos e pôr em evidência motivações e preconceitos pessoais, fazem parte da funcionalidade do jogo. Ao pretender compreender de uma forma racional as motivações alheias colocamo-nos em posição de compreender melhor as nossas razões, emoções, motivações e valores colocados “em jogo” no jogo desenvolvido. Ao mesmo tempo que, no âmbito do jogo de papéis, é possível transcender as nossas subjectividades e procurar soluções para problemas e conflitos, participamos numa experiência partilhada que envolve aprendizagens (assimilações) no tempo do jogo e acomodação de conhecimentos (no tempo da reflexão racional partilhada). A expressão de emoções de forma controlada e a projecção de sentimentos fortes através do desempenho de papéis aumenta a extensão das possibilidades expressivas e gradualmente aumenta o controlo pessoal sobre as mesmas. Para este autor o “Eu” de cada mente é o representante máximo dos mecanismos individuais de regulação homeostática, a sentinela e curador do valor biológico. Até certo ponto, a imensa complexidade cognitiva que caracteriza as actuais mentes conscientes dos seres humanos é motivada e orquestrada pelo eu. O processo da consciência torna-se mais complexo com a formação das funções da memória, raciocínio e linguagem e graças a estas, outras possibilidades funcionais foram surgindo tais como, o planeamento e a deliberação. É a partir destas últimas que é possível planear e analisar o futuro possível e ou retardar ou inibir reacções “…Foi esta orientação da consciência que nos trouxe uma gestão mais precisa da homeostase básica e, em última analise, o inicio da homeostase sociocultural” (Op. Cit.: 330) O crescimento do ser humano ou antes a passagem da infância à adultez não é só uma questão de tendência inata mas também resultado de uma complexa interacção com o meio. Crescer, no entendimento de Winnicott (1971), significa substituir o lugar dos pais numa fantasia inconsciente e isto é um acto iminentemente agressivo; nas suas palavras “ No total da fantasia presente no crescimento, na puberdade e na adolescência existe a morte de alguém” (1971:145). Ao considerarmos o desenvolvimento emocional do indivíduo teremos que considerar necessariamente o papel das escolas e outras formas de agrupamento e que a puberdade implica crescimento físico e aquisição de força real. Só com mais experiência e a passagem do tempo pode o jovem aceitar a responsabilidade por tudo o que acontece no mundo da sua fantasia pessoal bem como as consequências daquilo que é novo: a força física e a actividade sexual e ao mesmo tempo, um sentimento de culpa criado pela sua fantasia sobre a sexualidade. Este é o ponto de vista da psicanálise.
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Na visão de Winnicott (1971) a maturidade dos indivíduos é adquirida à custa de uma identificação com grupos sociais, com a sociedade em geral e com o mundo e é constituída sobre milhares de milhões de padrões de identidade sobrepostos e, embora Piaget e outros tenham demonstrado que os genes são inatos, a realização do seu potencial depende de um meio suficientemente propício já que a integração do indivíduo numa cultura e num contexto social é o processo dinâmico do crescimento. A reflexão consciente e o planeamento de acções introduzem novas possibilidades na orientação da vida …A reflexão consciente chega mesmo a intervir e a regular a homeostase automatizada…Armados com a reflexão consciente, os organismos cujo esquema evolutivo se centrava em torno da regulação vital e da tendência para o equilíbrio homeostático inventaram formas de consolo para quem estava em sofrimento, recompensas para quem ajudava os sofredores, penas para quem provocava danos, normas de comportamento com o objectivo de prevenir o mal e de promover o bem…O problema de como tornar toda esta sabedoria compreensível, transmissível, convincente, aplicável, em termos mais simples, de como fazer com que ela pegasse, foi enfrentado e uma solução encontrada. Contar histórias foi a solução e a narração de histórias é algo que o cérebro faz de forma natural e implícita. Essa criação implícita cria o nosso eu e não deve surpreender que esteja tão disseminada por todo o tecido das sociedades e das culturas humanas (Damásio, 2010:359) Sabemos que padrões de valor são constituídos e partilhados em termos de maturação e pertença social e cultural, Winnicott (1971) defende uma definição de cultura que, para a compreensão da origem da arte nos parece muito pertinente: O campo cultural será o território que intermedeia entre a “realidade psíquica interna” e a “realidade externa” percebidos em comum por mais do que uma pessoa. Este autor assume ainda que ao longo da vida a tarefa da aceitação da realidade nunca se completa . Nenhum ser humano é completamente livre do constrangimento da relação entre as realidades interior e exterior e o alívio desta tensão é concedido através desta espaço intermediário que está intimamente ligado com o espaço do jogo da infância. Nas palavras de Winnicott (1971:140): Através deste espaço intermediário (space between) a criança inicia a relação com o mundo através da ilusão que é a base da imitação e da experiência e que consiste na especial capacidade da mãe para fazer adaptações às suas necessidades, permitindo a ilusão à criança de que tudo o que a criança cria (deseja) existe de facto. Esta área intermediária de experiência: O espaço entre o íntimo (do sujeito) e o mundo, continua a existir ao longo da vida na intensa experiência que pertence à arte, á religião, à vida imaginativa e também ao trabalho científico criativo. Levando em conta Winnicott eu gostaria de considerar que o valor da arte está precisamente no equilíbrio e na dinâmica que se estabelece entre o mundo intimo e o mundo exterior na
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experiência estética, e ao mesmo tempo, considerar que as experiências estéticas são meios de conhecimento permitindo encontrar formas de resolver dificuldades de relação com o mundo exterior e do sujeito com o seu mundo interior. No caso deste estudo ao qual interessa a arte que é o teatro, podemos dizer que as crianças, os jovens e os adultos encontram o “eco” dos seus mundos interiores nas imagens criadas por eles e pelos outros. A arte pode ter tido o seu início como dispositivo homeostático para o artista e o destinatário, e como meio de comunicação…A arte torna-se um meio privilegiado para a troca de informações factuais e emocionais que pareciam importantes para os indivíduos e para a sociedade, como demonstram os primeiros poemas épicos, peças teatrais e esculturas…Não menos importante, a arte tornou-se uma forma de explorar a nossa mente e a mente dos outros, uma forma de ensaiar aspectos específicos da vida e um modo de exercitar juízos morais e acções morais… (Damasio, 2010:362) Podemos conceber a ideia do projecto de teatro nas escolas do Ensino Básico e Ensino Secundário como forma de, através de técnicas e procedimentos estéticos específicos, proporcionar experiências em grupo e criar algo que é artístico, que manipula linguagens específicas artísticas e que em última instância é esse espaço de relação entre o mundo íntimo e o exterior. Porque “De facto precisamos de aceitar o facto de que pessoas psiquicamente saudáveis dependem na sua saúde e na sua realização pessoal da lealdade devida a uma área delimitada da sociedade.” (Winnicott, 1971:141). Para Damásio: … A arte prevaleceu na evolução porque teve valor para a sobrevivência e porque contribuiu para o desenvolvimento do conceito de bem-estar. Ajudou a consolidar os grupos sociais e a promover a organização social; apoiou a comunicação; compensou os desequilíbrios emocionais causados pelo medo, pela raiva, pelo desejo e pela mágoa; e provavelmente abriu as portas ao longo processo de estabelecimento de memórias externas da vida cultural…É uma das mais espantosas oferendas da consciência aos seres humanos. (2010:363). As actividades dramáticas e teatrais entendidas na sua vertente educacional têm como funções: (1) Ligar a realidade psíquica interior ao mundo exterior tal como este é percepcionado por alguém e outros em comum. (2) Desenvolver o conhecimento do mundo e do eu e desenvolver a imaginação e a auto consciência. (3) Aprender competências expressivas dramáticas O jogo dramático (actividade dramática) infantil e mais tarde o projecto de concepção teatral que utiliza a linguagem dramática e teatral com os seus géneros e convenções têm um lugar
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legítimo na educação oficial. De acordo com D. Best (1992) podemos observar que uma característica fundamental do julgamento artístico é a expressão individual que é puramente subjectiva. Justificar julgamentos e considerações acerca de obras de arte ou trabalhos artísticos leva-nos a encontrar argumentos que não se referem a misteriosos e subjectivos estados mentais mas a características objectivas do trabalho. Existe uma relação lógica entre as emoções e o objecto que nos provoca essas emoções e isto significa que há qualidades emocionais comuns ao objecto e a nós, e entre as nossas emoções e a nossa compreensão e conhecimento do objecto, já que se assim não fosse, não seria possível que o objecto provocasse qualquer emoção, contudo existe a possibilidade da ausência das palavras necessárias para exprimir a compreensão de algo ou mesmo a ausência das palavras justas que exprimam a nossa necessidade de lidar com algo, que exprimam as emoções e percepções provocadas por esse algo. “A reflexão consciente e o planeamento de acções introduzem novas possibilidades na orientação da vida, sobreponde-se à homeostase automatizada…A reflexão consciente chega mesmo a intervir e a regular a homeostase automatizada…” (Damásio, 2010:359). È através do uso da racionalidade que se ousam novas perspectivas novas visões e avaliações e assim se promove um aprofundamento emocional e aprofundamento dos sentimentos que, desta forma poderão por ventura mudar ou, pelo menos, ser alargado o registo do seu entendimento. Procurar mais, na actividade dramática, é conhecer mais acerca de si próprio através da compreensão do jogo, das suas regras e das suas convenções (e não podemos esquecer que neste caso específico, as regras e as normas vêm do universo da linguagem dramática e teatral, da sua gramática e vocabulário bem como das suas estratégias educativas, também elas específicas) e de se pretender alcançar formalizações dramáticas que criam significação sobre o assunto ou tema que se trabalha, aliás, esta é a mais-valia educativa do processo dramático. A habilidade para usar e compreender processos interpretativos (que é aquilo que se faz quando se levanta um projecto dramático ou teatral) envolve necessariamente imagens e símbolos, operações e recursos vários das linguagens artísticas convocadas. O processo criativo no campo da dramaticidade e da teatralidade mobiliza sentimentos e emoções e o uso das várias faculdades da racionalidade. Fazer avançar a realização do projecto implica a compreensão de vários desenvolvimentos e pressupõe a mobilização de conhecimentos já adquiridos. Para D. Best (1993:28) “O progresso artístico significa criatividade e a sua qualidade é estimada e avaliada não em referência ao cérebro mas em relação ao que realmente é feito e dito pelos estudantes na totalidade de um contexto cultural”. se pensarmos nas investigações de Damásio teremos que admitir que o cérebro tem uma quota-parte importante em todo o processo.
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O cérebro está animado desde o início da sua vida com um enorme reportório de sabedoria que diz respeito à forma como o organismo deve ser gerido, nomeadamente à forma como a vida deve ser organizada e como o organismo deve responder a certos acontecimentos exteriores…o cérebro leva o corpo a assumir um determinado estado, a comportar-se de uma certa maneira e certas ideias vêm a ser baseadas nesses estados e comportamentos do corpo. Neste particular, o exemplo mais notável diz respeito ás motivações e às emoções. (Damásio, 2010:231) É importante não perder de vista a natureza artística das actividades de expressão dramática em contexto educativo nem perder de vista o potencial educativo existente na sua formalização como arte. A tradição teatral, as novas formas e correntes teatrais e o significado da arte estão enraizados nas acções humanas e nas práticas culturais. Para D. Best (1992), na arte existem as componentes “feelings” (que poderemos traduzir neste caso por emoções, sentimentos e percepções) e racionalidade e estes dois universos alimentam-se mutuamente e são inseparáveis na criação da obra artística. Estas componentes permitem apreender a realidade e os seres humanos usam-nos para produzir julgamentos sobre a vida e a arte. Aprender a apreciar arte, e o teatro enquanto tal e aprender meios para nos exprimirmos através da concretização de produtos artísticos que implicam o uso do corpo, das linguagens artísticas aprendidas, da acção dramática, da construção de personagens, mitos e símbolos pode ser entendido como um processo de crescimento e aprendizagem na medida em que possibilidades são desenvolvidas e controladas através da prática e da apreciação; por último, ganham-se os benefícios da socialização porque se troca e partilha conhecimentos e informações sobre a vida e sobre si próprios. Os alunos em contexto de projecto de teatro ou projecto dramático praticam e aprendem acerca de uma arte que é o teatro, arte esta que resulta de uma teia interdisciplinar de todas as artes possíveis, com outros conceitos artísticos outras linguagens e outras técnicas. V. Heyfron diz-nos: “Trabalhos de arte não são objectos esotéricos publicamente inacessíveis. Acordos intersubjectivos acerca do que está “lá”, num trabalho artístico, é possível porque a articulação de perspectivas distintivas pressupõe uma iniciação a uma tradição artística” (1982:82) Linguagem Teatral O teatro de hoje representa o fim da imagem globalizante da leitura do mundo e o seu objecto de trabalho é a construção de sentidos, de signos, metáforas, alegorias, utilizando diferentes linguagens artísticas. Através da experienciação e da experimentação, da tentativa, da repetição pretende-se chegar à forma que será mais tarde partilhada com o público. Na opinião de Peter Brook (1987) o teatro tem o potencial desconhecido nas outras artes, de colocar várias visões em dialogo de
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um mesmo fenómeno. Na sua opinião o teatro pode apresentar o mundo em várias dimensões e criar um mundo em relevo susceptível de ser observado de diferentes ângulos. Várias forças (auras) emanando da audiência e dos actores convergem num mesmo ponto produzindo ligações entre o privado e o publico, o íntimo e os outros, o secreto e o exposto, o mágico e o profano. A intensidade, a honestidade e o carácter humano destas experiências constituem um desafio, não para uma só noite mas para uma vida inteira; a forte presença dos actores e dos espectadores pode produzir um círculo de intensidade única e o invisível tornar-se real e assim a verdade pública e a verdade privada tornam-se partes inseparáveis da mesma experiencia essencial. Assim as mais íntimas verdades são partilhadas através das experiências colectivas. Como em qualquer sistema linguístico, na linguagem teatral os sentidos e o processo de significação dependem da gramática (que no nosso caso é o conjunto de regras e prescrições que determinam e regulam o uso da linguagem dramática em termos das especificidades que ela apresenta e que ao combinarem-se entre si formam constituintes mais complexos) gramática esta, que permite a significação formulada na e para a criação de um objecto dramático. Este objecto resulta da criação de proposições dramáticas organizadas de uma certa forma e que, como já sabemos, exprimem sentimentos, emoções e ideias e dependem de uma intenção subjectiva ou de um acordo de um conjunto de sujeitos. O objecto em causa expressa intenções tanto quanto ao acto de exprimir como quanto aos seus conteúdos. No caso da criação artística a sua significação depende também da compreensão dos actos e intenções significativas e é a interacção comunicativa que determina até onde a partilha expressiva é comum, mas para que este fenómeno significativo aconteça, é preciso que haja forma que o sustente. A forma ou as formas dramáticas e teatrais dependem da acção dramática, da caracterização dos personagens ou papéis, do espaço cénico concebido, do uso do tempo, das vozes, dos corpos, do silêncio, do ritmo, do escuro, das luzes, do poder evocativo das sonoridades utilizadas (musica e outros), da simbolização dos objectos, das cores, das intenções comunicacionais e todos estes elementos são os constituintes da linguagem dramática/teatral sendo que a forma depende da manipulação destes constituintes e das regras e prescrições gramaticais aplicadas. No seu conjunto, as operações descritas tomam o nome de cultura e eu gostaria ainda de argumentar no sentido da clarificação da importância da educação e pratica artística em todas as idades acrescentando que a prática de uma ou mais formas de criação artística significa o conhecimento de diferentes linguagens artísticas com os seus códigos específicos, vocabulário,
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técnicas e materiais e que a matriz do exercício de qualquer arte está no prazer que é gerado e cuja origem é o instinto lúdico primordial: o instinto que nos faz jogar e imitar e ter prazer na sua repetição, por outras palavras: o domínio dos objectos nos estágios mais recuados da infância. Por outro lado, como Winnicott (1974) tão bem explica é o domínio dos objectos que nos proporciona autoconfiança e é o desenvolvimento das competências sociais que nos permite equilibrar a relação entre o mundo interior e o meio. O desenvolvimento pessoal e a construção da autoconfiança, exercitadas através da actividade lúdica prazeirosa, são um bem em si mesmo, D. Best (1980:82) descreve claramente o tipo de relação que existe entre arte e realidade. É então uma falácia seminal considerar a linguagem ou a arte (qualquer delas) como uma mera conveniência, um veículo de mensagens produzidas pelos pensamentos, ideias, actividades e experiências pessoais. Pelo contrário, a linguagem e outras práticas sociais e culturais enquanto tal dão a estrutura da realidade possível como expressão de vida e da sociedade. A aprendizagem de técnicas, códigos e critérios das disciplinas da educação dramática permitem abrir horizontes de compreensão que dependem do uso dessas técnicas, códigos e critérios, bem como estruturas de pensamento e acção disciplinadas. “É dito com frequência que o conhecimento estético não é cognitivo, claro que tem que ser, para que a arte exista, muito conhecimento de factos e conceitos são necessários, no sentido vulgar de cognição, conhecimento por exemplo de história de materiais, técnicas etc.” (Reid, 1980:11) De acordo com D. Best e Reid concluímos que o desenvolvimento da aprendizagem das artes (como em outras áreas de aprendizagem da vida) depende da aprendizagem de estruturas disciplinares que nos fornecem o sentido e a noção de progresso da aprendizagem. D. Best diz-nos “ A educação artística …está inevitavelmente relacionada com a educação de julgamentos de valor; com aquilo que é considerado como esteticamente bom numa forma artística particular” (1992:54). Esta é uma das razões mais óbvias do interesse educativo das idas ao teatro. Discutir o espectáculo a que se assistiu tanto no que diz respeito ao conteúdo como nos aspectos formais permite apreender e integrar todas as espécies de critérios, valores e processos teatrais como uma linguagem estruturada e como actividade que tem as suas regras, normas, técnicas e “materiais” específicos. No contexto escolar os alunos devem ser encorajados a desenvolver uma habilidade objectiva para reconhecer, respeitar e avaliar trabalhos teatrais e alargar os horizontes conceptuais artísticos e outros.
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Preservar esta capacidade para dar forma às emoções e sentimentos e poder formular julgamentos e construir consistência na formulação de ideias, estas assentes na experiência vivida pelo corpo e pela mente, parecem ser as grandes razões para que se valorize a educação dramática e a educação artística em geral. De acordo Com M. Ross, eu diria que, tornar-se consciente da arte é tornar-se consciente dos sentimentos e das emoções e percepções que nos habitam e é em ultima instância, poder racionalizá-las e transformá-las. Bibliografia: Aristóteles (2003) Poética, Lisboa: Imprensa Nacional – Casa Da Moeda Best, D. (1992) the Rationality of Feeling, London: Falmer Press Bolton, G. (1986) Selected Writings, U. K.: Longman Brook, P. (1987) the Shifting Point, U. K: Methuen Drama Courtney, R. (1974) Play Drama and Thought, Toronto: Cassel Damásio, A. (2003) Ao encontro de Espinosa As Emoções Sociais e a Neurologia do Sentir. Lisboa: Europa América Damásio, A. (2010) O Livro da consciência A Construção do Cérebro Consciente, Lisboa: Círculo de Leitores Fernández, A.(2001) Psicopedagogia em Psicodrama, Brasil: Editora Vozes Freud, S. (1969) A geral introduction to Psychoanalysis, USA: Touchstone Heifron, V. (1980) In the Arts and Personal Grouth, edit. M. Ross, U. K. Pergamon Press Piaget, J. (1972) Play, Dreams and Imitation in Childhood U. K.: Routledge and Kegan Paul Reid, L. A. (1980) In the Arts and Personal Grouth, edit. M. Ross, U. K. Pergamon Press Ross, M (1982) The Arts: A way of Knoowing, U. K. : Pergamon Press Slade, P. in Hodgson, J. e Banham, M. (1975) Brama in education 3, U. K: the annual survey Stanislavski, C. (1937) An Actor Prepares, tradução de E.R. Hapgood, U. K.: Bles Way, B. (1967) Development Trough Drama, U. K. : Longman Winnicott, D. (1971) Playing and Reality, London: Tavistock publications ltd. Vigotskiy, L., S. (2001) Psicologia da Arte. S. Paulo: Martins Fontes
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: CONTEXTOS E OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA Rosalinda Herdeiro & Ana Maria Costa e Silva Universidade do Minho, Braga, Portugal rosalinda.herdeiro@gmail.com; anasilva@ie.uminho.pt
Resumo Esta comunicação tem como principal objectivo evidenciar alguns dos impactos do Estatuto da Carreira Docente (ECD) e respectiva regulamentação da Avaliação de Desempenho Docente (ADD) na (re)construção da(s) identidade(s), na carreira e no desenvolvimento profissional dos docentes. Os resultados que evidenciaremos resultam de uma investigação realizada no âmbito do doutoramento em Ciências da Educação, em Portugal, com professores do 1º CEB. A necessidade de elevar os padrões de ensino tem movido os governos europeus a introduzir reformas no trabalho docente com o intuito de melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos e, consequentemente, o sucesso educativo. Assim, no caso português, o Ministério da Educação interpretou esta necessidade procedendo a alterações profundas do Estatuto da Carreira Docente e, em simultâneo, à implementação de um novo modelo de avaliação do desempenho, alegando a indispensabilidade de promover o desenvolvimento profissional na escola para que o trabalho dos professores seja eficaz e ocasione melhores resultados na escola e na sala de aula. Tendo em consideração o que foi referido, formulamos algumas das nossas questões de investigação: as escolas possuem as condições necessárias à promoção do desenvolvimento profissional? Serão os ambientes e os contextos de trabalho propícios à aprendizagem docente? Que oportunidades de aprendizagem são criadas aos professores? Neste texto iremos explicitar as percepções dos professores do 1º CEB relatadas nas narrativas biográficas escritas e orais recolhidas em dois períodos distintos (2008 e 2010) e em três grupos de discussão formados para o efeito. Para além das percepções evidenciadas nos textos narrativos dos professores e nas entrevistas de grupo, apresentamos alguns dos resultados recolhidos através da aplicação de um questionário distribuído por 396 professores do 1º CEB e da análise estatística efectuada com os testes Qui-quadrado e Teste t. De uma forma geral, os resultados estatísticos corroboram as percepções dos professores referidas nas narrativas recolhidas nos dois períodos e indicam-nos, entre outros aspectos, que os professores não se sentem motivados para o desenvolvimento profissional em virtude da ausência de contextos impulsionadores e de condições de trabalho, do mal-estar docente e à escassa diversidade de oportunidades de aprendizagem na escola.
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional; contextos de trabalho; oportunidades de aprendizagem
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1. Introdução
As alterações da sociedade do conhecimento e as reformas consecutivas na educação colocam à escola, e particularmente aos professores, desafios que exigem respostas rápidas, rigorosas e complexas. Durante as últimas décadas, estas transformações “desafiaram a autonomia profissional dos professores e levantaram a questão sobre o que significa ser um profissional sob um escrutínio público cada vez maior” (Day, 2001:21), despertando a preocupação, por parte da Comunidade Europeia, de estimular os contextos educativos para a mudança. Assim, a educação, no futuro, exigirá um trabalho docente altamente qualificado, adquirido em moldes diferentes dos conseguidos até hoje (Dean, 1991), centrado, essencialmente, no desenvolvimento profissional docente com “ênfase na colaboração, cooperação entre os professores e outros responsáveis legais da educação” (Day e Sachs, 2004: 7) e na reflexão sobre a prática docente. Neste sentido, é necessário incentivar políticas de mudança que promovam ambientes educativos saudáveis, isto é, que vejam a escola não só como uma fonte de informação mas sobretudo como um local de motivação e aprendizagem tanto para os alunos como para os professores. A Europa (re)afirma a importância de promover sistemas de educação e formação de qualidade que (cor)respondam às ambições político-sociais, particularizando que “a profissão de professor deverá ser altamente qualificada, deverá basear-se num processo formativo marcado por processos de aprendizagem ao longo da vida, deverá ser uma profissão caracterizada pela mobilidade e baseada em processos de trabalho em parceria” (Canário, 2007: 3). Por outras palavras, as expectativas de uma “elevada qualidade de ensino exigem que os professores sejam bem formados, altamente motivados, com conhecimentos e capacitados, não apenas no início da sua carreira como também ao longo de todo o percurso profissional” (Day e Sachs, 2004: 3). Contudo, ultimamente, decorrente das preocupações referidas, as intervenções políticas incindem numa perspectiva de maior prestação de contas de acordo com uma lógica performativa - “as escolas têm de ter um bom desempenho, têm de mostrar a sua eficácia e demonstrar que o dinheiro investido nelas foi usado de forma eficaz e que reverterá em resultados adequados” (Kelchtermans, 2009: 63). É desta forma que os governos europeus, particularmente o português, tentam implementar um ensino de qualidade através de normativos impostos, alegando o desenvolvimento do professor como o principal factor da mudança educativa sem atender às crenças, às culturas e ao pensamento dos professores no seu contexto de trabalho.
2. Aprendizagem e desenvolvimento profissional docente A aprendizagem do professor assume um lugar de destaque no processo mutativo, desejando-se que seja contínua (Dean, 1991), ao longo da carreira docente, com o objectivo de alcançar (ou manter) um
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patamar profissional de grande qualidade. Para isso, são considerados determinados pré-requisitos, como: a certeza do tipo de aprendizagem que pretendemos; a definição clara de objectivos; o reconhecimento das características dos ambientes de trabalho e dos contextos e a identificação dos recursos existentes para a criação de oportunidades de aprendizagem impulsionadoras (Smylie, 1995). Para Silva (2002), o desenvolvimento profissional não se estrutura somente no domínio de conhecimentos sobre o ensino, mas também nos domínios das atitudes, das relações interpessoais e das competências ligadas ao processo pedagógico. Ou seja, os professores “terão de mobilizar nas suas práticas não só conhecimentos específicos das disciplinas que leccionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso “ da prática pedagógica com consequências na construção da identidade, no desenvolvimento e na realização profissional (Idem: 132). Morais e Medeiros (2007: 62) complementam este quadro, afirmando que o processo de desenvolvimento profissional do docente, enquanto processo “interactivo, inacabado, dependente do indivíduo” é admitido, concomitantemente, como “dependente das possibilidades do meio, enquanto determinante na construção do seu saber e da sua pessoalidade”. É importante acrescentar que, neste processo, as competências individuais também podem sofrer influência das condições do meio: o grau de interferência dos factores do contexto tais como os incitadores de memórias (Goodson, 2008), as práticas e a natureza das tarefas (Day, 2001; 2004). É importante realçar que a aprendizagem do docente não se processa num vácuo, ela acontece, dependendo, em parte, dos ambientes organizacionais e das condições nas quais os professores exercem a sua actividade. Neste sentido, segundo Sugrue (2004), para que o professor seja transformador do seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira, isto é, para que a aprendizagem profissional aconteça na escola há a necessidade de ocorrerem determinadas condições, bem como de tempo e espaço propícios que permitam ao professor aceder facilmente à aprendizagem de (novas) competências. Grundy e Robison (2004) identificam nos seus estudos três propósitos interligados de desenvolvimento profissional: a extensão, o crescimento e a renovação. A extensão acontece quando o professor introduz novos conhecimentos ou capacidades no seu reportório; o crescimento ocorre através do desenvolvimento de maiores níveis de especialização e a renovação é conseguida através da transformação e mudança do conhecimento e da prática. Estes elementos integram, de uma forma geral, todos os programas de desenvolvimento europeus, realçando a mudança do conceito de desenvolvimento profissional sustentado na teoria deficitária (Avalos, 2004) – cujo foco incide no sentido de melhorar o ensino, basicamente, nos conteúdos programáticos - para se tornar numa estratégia que enaltece o profissionalismo do professor através da prática fundamentada na evidência e na pesquisa com e pelos professores (Day e Sachs, 2004). Ainda neste contexto investigativo, Sachs (2009) utiliza metáforas para descrever as abordagens actuais do desenvolvimento profissional docente que reflectem os propósitos defendidos por Grundy e
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Robison (2004), correspondendo, respectivamente, à re-instrumentação, à remodelação e à revitalização. Para traduzir “a necessidade de os professores terem algum poder/participação na identificação das prioridades e necessidades da sua própria aprendizagem profissional”, Sachs (2009: 102) acrescenta uma última metáfora, a re-imaginação, com o argumento de que o desenvolvimento profissional carece da integração dos quatro elementos para assegurar uma melhor aprendizagem dos alunos e “apoiar uma profissão docente forte e autónoma”. A última metáfora identificada pela autora supracitada - re-imaginação – vem acrescentar pela diferença e, tal como o nome indica, vem, portanto, exigir imaginação, tanto por parte dos que concebem os programas de desenvolvimento, como dos seus destinatários. Desta forma, este tipo de desenvolvimento profissional “é transformador ao nível das intenções e das suas práticas”, equipando “os professores, quer individualmente quer colectivamente, para actuarem como formadores, promotores e críticos bem informados das reformas” (Idem: 110). Ou seja, no seu âmago está a promoção de uma imagem transformadora do profissionalismo docente que visa desenvolver os seus profissionais como agentes criativos e inovadores, residindo aqui a força de que as acções, ao serem planificadas no colectivo pelos mesmos, serão mais eficazes e eficientes do que aquelas que são planeadas por formadores exteriores aos contextos.
3. Breves considerações metodológicas Tomando como referência a contextualização que sucintamente supra referimos, encontramo-nos a realizar uma investigação – no âmbito do trabalho de doutoramento – com professores do 1º CEB, da qual apresentamos aqui alguns dos seus resultados. Temos como principal finalidade identificar os elementos intervenientes no desenvolvimento profissional dos professores e as implicações (negativas) que a legislação emanada recentemente teve no desenvolvimento profissional na escola. Neste sentido, enunciamos alguns dos objectivos desta investigação – os que mais directamente se articulam com os resultados que aqui enunciamos e discutimos: i) identificar as perspectivas que os professores do 1º CEB têm dos documentos legislativos emanados recentemente; ii) identificar as condições e os contextos de aprendizagem do professor na escola; iii) conhecer as oportunidades de aprendizagem na escola. Assim, e tendo em atenção os objectivos antes identificados, optamos por combinar no nosso estudo as abordagens quantitativa e qualitativa de investigação. Segundo Ghiglione e Matalon (1992), as abordagens quantitativas e qualitativas complementam-se, permitindo o aprofundamento dos dados perspectivados através de modos diferentes, apesar das divergências que se levantam sobre a sua aplicação no campo da investigação. A abordagem qualitativa foi privilegiada através das narrativas biográficas de professores do 1º CEB.
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Numa primeira fase, em 2008, os oito professores do 1º CEB relatam as suas percepções após a publicação dos documentos legislativos (ECD e ADD) com implicações na(s) (re)construções de identidade(s), na carreira e no desenvolvimento profissional. Na segunda fase, em 2009, foi concebido um questionário, composto por questões fechadas, questões abertas e escalas tipo Likert – a partir dos resultados das narrativas, da legislação e da revisão de literatura – e distribuído pelos 396 professores do 1º CEB que integram os agrupamentos dos oito professores junto dos quais recolhemos as narrativas, constituindo, assim, a nossa amostra. A percentagem de retorno do questionário foi de 63%, correspondendo a 249 questionários do total dos distribuídos que, posteriormente, foram tratados e analisados no programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 17.0. Em 2010, numa última fase, os professores que se ofereceram para participar na fase seguinte quando responderam ao questionário integraram-se em um dos três grupos de discussão que foram formados para identificar os aspectos internos da problemática em discussão através das subjectividades partilhadas e assimiladas pelo grupo para a construção do seu próprio discurso no contexto. Ainda nesta fase, mas mais tarde, os oito professores informadores-chave foram novamente solicitados para narrarem oralmente as suas percepções e experiências vividas na escola nos últimos anos. Nesta comunicação evidenciaremos os resultados do tratamento e análise qualitativa dos dados recolhidos nas diferentes fases, antes identificadas. Da nossa amostra, destacamos aqueles que nos acompanham desde a nossa dissertação de Mestrado (2006/2007): os oito professores do 1º CEB que desempenharam um papel primordial, cedendo com maior facilidade a informação, por terem conhecimento real das experiências e pela receptividade que demonstraram em comunicar esses conhecimentos num espírito de colaboração constante na investigação que realizamos. Actualmente, os oito professores participantes continuam a ser os “informadores-chave” (Gómez et al., 1999: 127), principalmente nas 1ª e 3ª fases do nosso estudo. Dos 249 respondentes ao questionário, 80,7% são do sexo feminino e 19,3% do sexo masculino, o que nos possibilita o reconhecimento do domínio de um corpo docente do sexo feminino nos agrupamentos inquiridos. No que respeita à faixa etária, ela tem maior representatividade entre os 31 e 40 anos (39,0%) e entre os 41 e 50 anos (30,5%). Relativamente às habilitações académicas, 85,1% dos professores são licenciados, 5,6% dos inquiridos já revelou interesse profissional/pessoal em adquirir o grau académico de Mestre e 8,8% ainda mantém a habilitação académica adquirida na formação inicial, o Bacharelato. A maior parte dos professores que connosco colaboraram encontra-se numa situação profissional precária, porque ainda são professores contratados (48,2%). A percentagem do grupo de professores com
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mais experiência profissional que preenche o Quadro de Agrupamento e a Zona Pedagógica é de 51,9%, equilibrando a percentagem assumida pelos professores contratados. Por último, um outro dado considerado importante para caracterizar os respondentes é o tempo de serviço, incidindo a maior percentagem de professores no tempo de serviço inferior e igual a 10 anos na carreira docente, correspondendo ao total de 37,8 %. Muito próximo desta percentagem estão os docentes que têm entre 11 e 20 anos de serviço (30,9 %). Assim, a percentagem de professores até aos 20 anos de serviço (68,7%) reflecte uma amostra de professores com significativa inserção na carreira e considerável experiência profissional. Após a sinóptica caracterização da amostra do nosso estudo, importa salientar a perspectiva longitudinal que esta investigação assume, característica que lhe confere alguma peculiaridade pelo facto de se tratar de uma perspectiva pouco vulgar entre estudos que investigam as vivências dos professores quanto ao modo como se desenvolvem e identificam ao longo da sua carreira profissional. Neste texto iremos explicitar as percepções dos professores do 1º CEB relatadas nas narrativas biográficas escritas e orais recolhidas nas duas fases referidas e nos três grupos de discussão formados para o efeito. Para além das percepções evidenciadas nos textos narrativos dos professores apresentamos alguns dos resultados recolhidos através da aplicação de um questionário respondido por 249 professores do 1º CEB, nomeadamente no que se refere às respostas de algumas das questões abertas formuladas neste questionário.
4. Alguns resultados de investigação
4.1 Desenvolvimento profissional do professor: contextos e condições de trabalho
Da leitura especializada (Vonk e Schras, 1987; Hargreaves e Fullan, 1992; Hargreaves, 1998; Day, 2001, 2004; Day e Sachs, 2004; Caetano, 2007; Veiga Simão, 2007), apercebemo-nos que as condições são premissas imperativas para a mudança educativa e, por isso, os professores na sua ausência sentem o seu empenho e compromisso no trabalho subaproveitados – “não vale a pena, eu já tenho visto que não vale a pena (...)” (Amélia, narrativa oral/2010) - bem como, dificuldades no desenvolvimento de actividades formativas fora da escola que requeiram, essencialmente, disponibilidade de tempo “(…) dificultando a vida do professor se pretender frequentar algum curso, ou se quiser partilhar conhecimentos com colegas para ser melhor professor” (Sónia, narrativa escrita/2008). Neste sentido, o Quadro 1 sintetiza as condições que os professores encontram presentemente nas suas escolas/agrupamentos nos contextos político e social que argumentadas com as vozes dos informadoreschave que participaram no nosso estudo, consistem em factores impeditivos da aprendizagem docente. Assim, no contexto político, apesar do (re)conhecimento público do investimento económico realizado no parque escolar ao longo da última década, incidindo, essencialmente na remodelação de escolas, os
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professores do 1º CEB, nas suas narrativas biográficas, manifestam insatisfação relativamente às condições com que se deparam diariamente nas suas escolas. Por exemplo, a utilização das tecnologias de informação, material didáctico para a concretização de tarefas é uma exigência curricular que pressupõe a existência de condições físicas e materiais escolares que muitas vezes não existem e, outras vezes encontram-se em mau estado de conservação ou desactualizados, tal como afirma a Patrícia na sua narrativa: “(…) para que os resultados escolares melhorem e as aprendizagens sejam significativas é necessário (…) espaços físicos condignos e funcionais, materiais e instrumentos essenciais para a prática docente e que estejam em condições de serem utilizados (…)” (Patrícia, narrativa escrita/2008). Assim, para além da insatisfação em relação às condições físicas da escola, os professores participantes manifestam também preocupação no que concerne às condições de trabalho na escola, essencialmente na aplicabilidade de medidas curriculares desadequadas aos contextos educativos actuais. Disto são exemplo, os critérios relacionados com a organização de turmas (turmas com elevado número de alunos, com diferentes anos de escolaridade, com progressão automática no primeiro ano e a obrigatoriedade de o aluno acompanhar o grupo até ao final de ciclo); a falta de apoio pedagógico para todos os alunos com dificuldades de aprendizagem; a introdução das Actividades de Enriquecimento Curricular no horário escolar do professor titular de turma e, para agravar a situação, a falta de tempo e de momentos para trabalhar em equipa, tal como pensa o professor Salvador: “(…) e então no primeiro ano, para não ferir susceptibilidades de alunos e ‘essas tretas todas’, o menino não pode reprovar, depois vai para o segundo ano fazer o primeiro ano e depois se não consegue, porque está desenquadrado em termos de trabalho nas aprendizagens dadas, o professor tem de se desdobrar para fazer segundo e primeiro ano (…)” (Salvador, GD1). Também no contexto social, as políticas educativas interferem nas relações pessoais e profissionais dos professores, com destaque na relação directa com os pares.
Social
Político
Contextos
Quadro 1 – Contextos e condições de aprendizagem dos professores na escola Condições de aprendizagem Condições físicas (da escola) Ausência de espaços condignos Ausência de materiais didácticos na escola Condições de trabalho (na escola) Actividades de Enriquecimento Curricular (Apoio ao Estudo) impostas Excesso de alunos por turma Falta de apoio/acompanhamento pedagógico Ausência de espaços e momentos para trabalhar em conjunto Falta de tempo Condições relacionais (na escola) Dificuldades na relação com os pares, com os alunos e com os encarregados de educação
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Os professores constatam que os documentos legislativos, especialmente o normativo que regula a avaliação de desempenho docente impulsiona os primeiros conflitos entre os professores, sustentados em atitudes individualistas e desconfiadas, produzindo ambientes escolares emocionalmente contestados em silêncio para evitar mais problemas. A mudança projectada nestes moldes tem, naturalmente, efeitos nefastos na identidade profissional dos docentes “(…) agora que os normativos me obrigam a estar ali como um tolo no meio da ponte, porque não sei exactamente para onde vai virar a agulha, isso é verdade (…)” (Elsa, narrativa oral/2010), desorientando profissionalmente os professores na aprovação de um caminho que consideram motivador, seguro e profícuo para um ensino de qualidade.
4.2 Oportunidades de aprendizagem profissional
Atendendo à ideia de que os contextos de trabalho são dinâmicos, Guskey (1995: 126) sugere uma “combinação ideal” entre a aprendizagem profissional e as oportunidades, ao que Day (2004) acrescenta que, no decurso da carreira docente, a escola deve participar na criação de oportunidades sustentadas na diversificação de actividades, tanto dentro, como fora da instituição. Desta forma, trabalhar em grupos formais, por exemplo nas reuniões de escola/agrupamento, seria uma oportunidade de encorajar a divulgação, a partilha e a colaboração, derrubando potenciais barreiras à participação em todas as formas de prática reflexiva (Day, 2004; Herdeiro, 2010). Contudo, os professores sentem que este espaço de aprendizagem formal está subaproveitado, não incentivando à aprendizagem profissional “(…)se essas reuniões fossem a nível de partilha dentro da escola, eu acho que se poderia aprender muito mais coisas” (Ruivo, GD3), devido, essencialmente, ao carácter burocrático imposto: “ (…) como frisei há pouco, a nível de reuniões, que são inúmeras, todos os meses, quase, há reuniões, às vezes sinto que o que vamos lá fazer e o que resolvemos nessas reuniões é essencialmente parte burocrática (…)” (Elsa, narrativa oral/2010); ao tempo que dispõem (muitas vezes ‘roubado’ à família e ao descanso pessoal) e que sentem que foi francamente desperdiçado e, simultaneamente, instigador de desgaste profissional: “(…) às horas que a gente passa nas reuniões (…) e que isso me torna um cansaço enorme que por vezes não tenho o rendimento que gostaria de ter na minha sala de aula” (Rita, GD3). Todavia, para além desta oportunidade de aprendizagem, os professores referem outras presentes na escola como a frequência de acções de formação, a coordenação e participação em projectos e as experiências pedagógicas desenvolvidas na sala de aula. Mediante as oportunidades de aprendizagem facultadas, os professores sentem que as mesmas emergem num plano diferenciado entre os docentes de uma mesma instituição: “As oportunidades de desenvolvimento não são iguais para todos” (Q. 144). Ou seja, os professores do 1º CEB percepcionam que “(…) não têm as
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mesmas oportunidades” (Q. 145) e as que existem são atribuídas, preferencialmente, aos docentes dos outros ciclos ou níveis de ensino “(…) a nível de agrupamento são poucas as solicitações e os projectos para os quais estamos envolvidos” (Elsa, narrativa oral/2010). Da mesma forma, a oferta de acções de formação não responde às necessidades dos docentes na escola, tanto pela qualidade como pela quantidade (García, 1999). A imposição temática das acções de formação pelo Ministério da Educação “(…) existe um leque pouco variado de acções de formação” (…) e que podem não ir ao encontro do interesse dos docentes e das suas necessidades momentâneas e contextualizadas, como é o caso do excesso de oferta de formação em TIC e das Bibliotecas Escolares (…) que neste momento, isso não é o que me aflige (…)” (Elsa, narrativa oral/2010). Do mesmo modo, a prioridade cedida aos professores que, em curto, prazo necessitam de créditos para progredir na carreira docente “(…) formação de Língua Portuguesa, não tive digamos vaga, não é, não tinha urgência em créditos, logo não tive a oportunidade de entrar (…)” (Catarina, narrativa oral/2010), relativizando, assim, a vontade e o empenho daqueles que se sentem comprometidos e apaixonados pelo ensino: “(…) os professores vêem-se, actualmente, sujeitos à frequência de formação proposta pelos seus Agrupamentos (…) e se esta for de algum modo ‘desnecessária’ o docente, ao invés de poder procurar formação para colmatar as suas lacunas e necessidades, vê-se obrigado a mais do mesmo, numa lógica de ocupação do tempo livre” (Carolina, narrativa escrita/2008). Para além dos critérios referidos, o tempo de serviço que os professores têm na escola/agrupamento também é uma referência atendida pelos directores quando pretendem distribuir as oportunidades de desenvolvimento pelos profissionais da instituição. Assim, “(…)iniciar um projecto num agrupamento, em que estás há pouco tempo, neste caso, no meu, em que estou só há um ano, nem pensar (…)” (Patrícia, narrativa oral/2010), porque os projectos que já existem nos agrupamentos, “(…)geralmente são dinamizados por pessoas que já estão há muito tempo no agrupamento (…)”(Ibidem) e que já pertencem ao círculo de amigos dos que têm o poder de decisão: “(…) portanto, já os conhecem, já sabem para onde é que hão-de ir, e que pessoas é que devem escolher (…)” (Ibidem). Com certeza que esta oportunidade garante aos seus líderes/coordenadores uma dupla satisfação profissional: ter sido escolhido pelo órgão directivo e ver reconhecido o seu trabalho publicamente face ao trabalho dos restantes colegas: “(…) só alguns docentes, os que fazem directamente parte do projecto, são reconhecidos, os restantes professores diluemse.” (Q. 242), influenciando as identidades profissionais docentes. No quadro 2 sistematizamos os principais constrangimentos à aprendizagem na escola, identificados pelos professores.
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Quadro 2 – Os constrangimentos à aprendizagem do professor na escola Constrangimentos: • Pouca oferta de acções de formação na escola/agrupamento • Fraca qualidade das acções de formação • Ausência de critérios de selecção da coordenação dos projectos • Insuficiente formação dos responsáveis pela orientação das reuniões formais • Falta de tempo para o trabalho colaborativo e para a formação contínua • Mal-estar docente
Desta forma, os professores reconhecem a existência de oportunidades na escola, mas também apontam muitos constrangimentos (Quadro 2) que operam como factores inibidores da construção de uma carreira docente aliciante “(…) pouco foi a oportunidade que me deram (…)” (Elsa, narrativa oral/2010).
5. Conclusão Na actualidade, o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem assume especial acuidade, reconhecendo-se a importância da sua participação empenhada na transformação significativa do sistema educativo, particularmente em tempos de mudança. Nesta perspectiva, o professor é visto como um profissional que procura dar respostas às situações com que se depara, movendo-se em circunstâncias muito complexas e contraditórias, que requerem a aprendizagem e a mobilização de competências específicas e um quadro de valores pessoais e profissionais considerados fundamentais no processo de mudança. Na realidade, os discursos políticos produzidos na Europa e impostos na escola portuguesa pelos sucessivos governos, em nome da emergência de um ensino de qualidade - dependente em grande parte da qualidade dos professores - impulsionam a ocorrência de contextos educativos alicerçados no mal-estar docente, colocando o desenvolvimento do professor ‘em risco’, pois, mediante um contexto desmotivador e individualista, não terá, certamente, muitas hipóteses de sobreviver e/ou crescer como pessoa e como profissional. Na opinião dos professores participantes, o mal-estar docente na escola dificulta as relações entre os professores, aflorando os primeiros conflitos baseados na desmotivação, na desconfiança e no desenfreado individualismo agravado pela competição profissional. Esta situação desmoraliza o trabalho em grupo e limita os contextos de aprendizagem do professor. A criação de oportunidades de aprendizagem e a melhoria das condições de trabalho tornam-se indispensáveis para ultrapassar muitas das exigências impostas pelos normativos que declaram a mudança educativa. Contudo, na percepção dos professores participantes nesta investigação, as condições das escolas e de trabalho dos professores precisam de ser pensadas e ajustadas de modo a serem vistas e sentidas como premissas de motivação profissional, surtindo ambientes relacionais educativos saudáveis e promotores de desenvolvimento profissional docente com consequências no ensino.
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OS SERVIZOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA: O MODELO, A ESTRUTURA E AS FUNCIÓNS DENDE A PERSPECTIVA DOS PROFESIONAIS Neves Arza Arza, , Montserrat Castro Rodríguez, Mar Rodríguez Romero Universidade da Coruña neves@udc.es mar@udc.es mcastror@udc.es
1. INTRODUCCIÓN A nosa comunicación describe o modelo, a estrutura e as funcións dos servizos de orientación dende a perspectiva dos profesionais implicados nos distintos niveis de intervención do sistema de orientación. Os datos que se presentan proceden do estudo de caso realizado en Galicia, ao longo do 2008(Arza et al, 2009), nun contexto máis xeral dunha investigación patrocinada polo CIDE1, “Os procesos de cambio das políticas públicas sobre orientación e apoio á escola: análise comparada dos modelos vixentes e emerxentes nas CCAA”
Esta
investigación foi realizada nas seis Comunidades Autónomas (Pais Vasco, Galicia, Madrid, Castela A Mancha e Navarra), cuxo sistema de orientación para o ensino non universitario presentaba características propias ou estaba en proceso de transformación. Os obxectivos que se perseguían eran, entre outros, identificar o modelo teórico que subxace a cada modelo institucional, analizar os factores que se tiveron en conta para o deseño dos servizos de orientación e coñecer a valoración do mesmo por parte dos profesionais implicados nos distintos niveis de intervención. 2. ENFOQUE E METODOLOXÍA DA INVESTIGACIÓN En relación coa caracterización da perspectiva dos profesionais sobre o sistema de orientación o enfoque aplicado foi á vez socio-político e interpretativo. En primeiro lugar, ofrécese unha visión nova na que se contextualiza a orientación como parte dun conxunto de circunstancias
e decisións globais que teñen un marcado carácter sociopolítico. Esta
contextualización demográfica, orzamentaria, etc. trascende o educativo e permite entender, dun xeito máis significativo, o papel que se lle outorga á orientación na complexa estructura do sistema educativo. En segundo lugar, o estudo das motivacións e dos factores que explican a toma de decisións sobre ou sistema de orientación constitúe unha novidade en Galicia e pon de manifesto o vínculo entre o educativo e o político, referíndonos tanto á política estrutural como á micropolítica. Desde unha perspectiva interpretativa, ten pleno sentido preguntarse polo 1
Queremos agraceder a todos participantes y especialmente a la directora Consuelo Velaz de Medrano
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modelo subxacente e constitúe unha achega indubidable tratar de caracterizalo dun modo poliédrico e vivencial, tal e como se intentou neste estudo de caso. O estudo realizouse seguindo dúas liñas estratéxicas: a análise de documentos e o traballo de campo. A caracterización das perspectivas dos profesionais fíxose a partir do traballo de campo, no que se combinaron entrevistas, grupos de discusión e comunicacións electrónicas. Presentamos a continuación unha listaxe cos procedementos empregados para a
recollida de
datos: a) Entrevistas estructuradas - E4. Entrevista realizada a un orientador/a de Secundaria participante no grupo de discusión de orientadores/as de Secundaria. - E5. Entrevista a un representante da Asociación Profesional de Orientación Educativa de Galicia (APOEGAL). b) Comunicacións electrónicas de carácter aclaratorio e de validación a algunhas persoas participantes nos grupos de discusión. c) Grupos de discusión. Realizáronse os catro grupos de discusión seguintes: -
GD1. Grupo de discusión con 7 titores/as de Infantil (1), Primaria (2) e Secundaria (4)
-
GD2. Grupo de discusión con 4 orientadoras de Primaria, unha profesora de pedagoxía terapéutica e dous especialistas dos servizos de orientación externos.
-
GD3. Grupo de discusión con 4 orientadores/as de Secundaria e un orientador dos servizos externos, especialista en Discapacidade Motórica.
-
GD 4. Grupo de discusión de tres técnicos: dúas inspectoras e un asesor de orientación do CEFORE.
Para a selección dos participantes nos grupos de discusión utilizouse a selección por criterios, seleccionando informantes segundo criterios específicos en función do tipo de datos que se necesitaba colleitar (Goetz e Lecompte, 1988; Flick, 2004). Para as entrevistas o criterio de selección foi o de casos extremos. Para as comunicacións electrónicas aclaratorias o criterio de selección dos informantes foi o de casos significativos, é dicir, de persoas con información privilexiada para entender cuestións expostas nas preguntas da investigación. Para os grupos de discusión aplicáronse, con carácter xeral, os criterios de titulación e de traxectoria profesional dilatada en orientación. Os criterios de tipoloxía e localización xeográfica do centro aplicáronse discrecionalmente porque se cruzaron co criterio de conveniencia, é dicir, priorizáronse os casos de máis doado acceso. Ante a imposibilidade de contar cos casos elixidos durante a selección primaria – aquela que involucra na investigación os casos que cumpren todos os criterios- foi necesario facer unha selección secundaria, na que se incorporaron informantes inicialmente non seleccionados e que non cumpren todos os criterios de selección previamente acordados. A selección secundaria favoreceu a inclusión no
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grupo de discusión de orientación de primaria, e contra o acordado inicialmente, dun grupo social preexistente. No que fai á recollida de datos, convén mencionar que, seguindo o previsto no traballo de campo, se intentou realizar primeiro as entrevistas a expertos e a continuación os grupos de discusión. O atraso na aceptación do compromiso por parte dos entrevistados, dilatou excesivamente as decisións loxísticas que implican concertar cun número importante de persoas a realización dos grupos de discusión. Finalmente, decidiuse inverter a orde para facer operativa a recollida de datos, de tal modo que as entrevistas foron intercaladas entre os grupos de discusión. Esta decisión tivo consecuencias positivas, xa que as informacións ofrecidas polos orientadores e o profesorado nos grupos de discusión permtiron ampliar as
cuestións
inicialmente formuladas nas entrevistas. En relación coa análise de datos, aplicouse a interpretación directa (Stake, 1998). Esta estratexia de análise produce inferencias dun nivel inferencial baixo, é dicir, moi próximas aos datos e xa que logo de maior poder descritivo que interpretativo. Isto é conveniente para facilitar a validación da información por parte dos informantes, permite a comparación e deixa espazo para elaborar inferencias máis sofisticadas en termos interpretativos para o estudo de síntese final, algo fundamental nun estudo de casos múltiple. Outra razón que apoia esta estratexia de análise é a redución do tempo entre a recollida de datos e a entrega do informe. Esta circunstancia fixo que a interacción entre recollida e análise dos datos non se desprégase en ciclos sucesivos que permiten unha depuración maior na recollida de datos e unha análise máis progresiva. Polo tanto, necesitouse unha estratexia de análise cun percorrido curto entre os datos brutos e a elaboración de inferencias, tal e como sucede coa interpretación directa. En relación cos criterios de credibilidade do estudo hai que mencionar os seguintes: - Triangulación metodolóxica: compaxináronse datos procedentes de tres canles: a análise de documentos, as entrevistas a expertos e os grupos de discusión. Adicionalmente incluíronse dúas entrevistas máis, a unha educadora social e a un representante da Asociación de Profesionais da Orientación de Galicia. - Triangulación de fontes de datos: recolléronse datos de diversas audiencias como titores/as, orientadores/as, outros profesionais incluídos en servizos de apoio e en servizos comunitarios, persoal técnico e responsables políticos. - Fiabilidade do procedemento: é importante aclarar a orixe dos datos, as circunstancias do seu rexistro e a fronteira entre o dato e a construción dos investigadores/as. Para garantir estas cuestións no informe de investigación descríbese o proceso seguido no traballo de campo e as circunstancias da recollida de datos; ademais documéntase todo o proceso achegando as fichas de rexistro de cada entrevista e grupo de discusión. - Validez: entendida como saber ata que punto as interpretacións que ofrecen os investigadores/as contan co respaldo empírico dos datos brutos. Aplicáronse dous
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procedementos. En primeiro lugar, a validación da información por parte dos suxeitos investigados con procesos de devolución de información con diferentes niveis de garantía no caso dos grupos de discusión. No segundo lugar, a trama argumental das interpretacións ten un enfoque máis descritivo que interpretativo e para acadalo recorreuse á introdución de testemuños e evidencias procedentes dos informantes ou os documentos orixinais ao longo do informe. Asegúrase o acceso aos datos brutos achegando as transcricións de entrevistas e grupos de discusión nos anexos. 3. ACHADOS: AS PERSPECTIVAS DOS PROFESIONAIS SOBRE O MODELO DE ORIENTACIÓN, A ESTRUTURA E AS FUNCIÓNS A Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo de 1990 (LOXSE) e a normativa que a desenvolve supuxo avances importantes na implantación da orientación e a titoría nas distintas etapas educativas do ensino non universitario. Entre os logros, cabe apuntar a mellora das condicións organizativas da titoría, especialmente na Educación Secundaria Obligatoria, a creación de servizos internos de orientación e o recoñecemento da función especializada da orientación, a través da creación da especialidade de psicoloxía e pedagoxía no corpo de profesorado do ensino secundario O sistema de orientación que xorde coa LOXSE aséntase na titoría e nos servizos de orientación. A configuración dos servizos de orientación presenta diferenzas entre as Comunidades Autónomas. En Galicia2, como na maioría das CCAA, creáronse
DO en todos
os centros de secundaria (Grañeras Pastrana y Parras Laguna, 2008). As peculiaridades fan referencia os seguintes aspectos (Arza Arza y Rodríguez Romero, en prensa): -
A creación de departamentos de orientación nos centros de educación infantil e primaria
-
Establécese un doble sistema de acceso á figura de orientador/a dos Departamentos de Orientación. Ós DO dos centros de Educación Infantil e Primaria acédese por concurso de traslados, mentras que ós DO dos Institutos de Educación Secundaria o acceso canalízase a través da especialidade de psicoloxía e pedagoxía do corpo de profesorado de ensino secundario.
-
Os/as orientadores/as do DO teñen dedicación exclusiva a función orientadora, a diferencia no que acontece no resto das CCAA, nas que os/as orientadores teñen atribucións docentes.
-
Os servizos de orientación externos, denominados Equipos de Orientación Específicos (EOE) son de ámbito provincial e estenden a súa intervención a todos
2
A proposta galega de organización dos servizos de orientación é de 1998 e está recollida no Decreto 120/1998 polo que se regula a orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia e na Orde do 24 de xullo pola que se establece a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional en Galicia.
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os niveis de ensino non universitario. Na súa composición figuran sete especialidades: en orientación profesional, en necesidades educativas sensoriais, motóricas, de sobredotación , en trastornos xeralizados de desenvolvemento e en trastornos de conducta. O/a especialista en audición e linguaxe e o/a traballador/a ou educador/a social son os outros dos profesionais dos que dispoñen os EOEs. -
O modelo teórico que subxace nas funcións asignadas ós servizos de orientación é de carácter educativo e preventivo, adquirindo importancia as funcións de consulta e asesoramento ó profesorado e ó centro. 3.1. As perspectivas sobre o modelo e as funcións Unha vez que se regula e implanta o sistema de orientación, o desenvolvemento do
modelo prodúcese experiencialmente. A apropiación caracterízase pola diversidade de aproximacións en función da formación inicial, especialización, características do centro e estilo propio dos orientadores/as. Na práctica, diversos modelos conflúen no apoio interno froito das múltiples demandas a atender e das múltiples funcións a desenvolver: o modelo clínico, de consulta colaborativa, e o de programas, segundo testifican os orientadores/as de Secundaria (GD3, OS5). As formulacións preventivas tentan aplicarse pero diversos condicionantes dificultan o seu desenvolvemento. Entre eles cabe sinalar: a urxencia das demandas cotiás, a implicación dos titores/as que require e o cociente. A aparición natural do modelo educativo tras a localización dos servizos nos centros, parece que foi propiciada polo decreto (Decreto 120/1998) tal e como esperaban os responsables políticos do cambio, e parece cumprirse desde a perspectiva das orientadoras de Primaria, que constatan un cambio de modelo cos servizos internos, “máis humanista, de prevención de observación continua, de coñecemento, de relacións coa familia, co titor/a, co equipo docente, que non está rifado co diagnóstico” (GD2,OP2). Con todo na delimitación de funcións hai algunha indeterminación. Cando no decreto (Decreto 120/1998) trátase a composición do DO hai unha “retahíla de funcións do departamento, do xefe de departamento, do profesor de Pedagoxía Terapéutica, pero o orientador/a non existe” (GD3, VOS1). Outro testemuño incide nesta liña: “A lexislación vixente enumera unha manchea de funcións (de diagnóstico e avaliación, de deseño e desenvolvemento de programas específicos, de elaboración de Plans, apoio e asesoramento ao alumnado e ao profesorado, formación do profesorado, colaboración con outros servizos, etc) (CE 4). Non está claro se debido a esta falta de precisión nas funcións mesturada coa comprensible inexperiencia, os orientadores/as de Secundaria manifestan que ao principio non sabían as funcións que tiñan e tardaron un par de anos en situarse, ata que empezaron a “situarse con forza e seguridade respondendo a temas como a atención á diversidade, os programas de diversificación (GD3, VOS3)”.
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Na actualidade parece incuestionable o papel esencial que o orientador/a cumpre
“na
planificación, deseño e desenvolvemento dos distintos plans de intervención (Plan de apoio ao proceso de ensino-aprendizaxe, Plan de Acción Titorial e Plan de Orientación Académica e Profesional), na avaliación psicopedagóxica e no deseño e desenvolvemento de medidas de atención á diversidade
e no asesoramento pedagóxico á realización/revisión do Proxecto
Educativo de Centro e do Proxecto Curricular -agora tamén do Plan de Convivencia-” (CE 4). En relación coas funcións dos DOs hai que sinalar que desde o inicio prodúcese, a xuízo das titoras de Secundaria, unha recepción negativa por parte do profesorado (GD1, TS3). Así se observa en apelativos como “paquistanís”, unha clara referencia ao cuestionamento do seu labor e á deslexitimación das súas funcións que ten como orixe a súa situación non docente e do descoñecemento da realidade da aula vinculado a esta. Tamén se menciona que a axuda ao profesorado é moi teórica, que non se teñen en conta condicións da aula como número elevado de alumnado, ou a existencia de alumnado conflitivo, nin a acumulación de tarefas que implica dar clase e realizar a titoría. Esta distancia da aula concrétase, por exemplo, no diagnóstico dun número excesivo de adaptacións curriculares, imposible de xestionar apropiadamente polo profesor/a correspondente. A implantación dos Departamentos de Orientación en Secundaria está vinculada á introdución da titoría que obrigou ao profesorado a asumir funcións de titorización sen ter formación. En Secundaria o labor do orientador/a choca cunha clara falta de confianza por parte do profesorado: non resulta fácil que valore o traballo que realiza e cuestionase a súa presenza nas sesións de avaliación. Unha das titoras de Secundaria considera que o profesorado tende a declarar demasiado facilmente que os orientadores/as non fan nada e, desde o seu punto de vista, non é verdade (GD1, TS1). En Primaria a recepción negativa concrétase noutro apelativo “desertores do xiz” (GD1, TP2), que alude ao modo de acceso á praza de orientador despois de exercer docencia, pero non parece que a deslexitimación acade as cotas que en Secundaria porque hai unha conciencia maior da necesidade dos servizos de orientación e aceptación e mesmo compromiso co labor orientador. Segundo os testemuños dos titores/as de Primaria e Secundaria o acceso ao posto inflúe no enfoque que imprimen ao labor de orientación. En Primaria, con moita experiencia na aula e ademais licenciatura en Psicopedagoxía, Pedagoxía ou Psicoloxía, vese como positivo esa bagaxe de docencia que traen consigo os orientadores/as e de cuxa inexistencia se queixan as titoras de Secundaria (GD1, TP1, TP2, TI1). Así se declara tras a validación: “É máis, despois de coñecer a Orientadores/as de ambos os lados, quedo cos que teñen bagaxe previa en docencia. Son máis empáticos, comprenden máis os problemas de aula e resolven con máis diplomacia conflitos, anticipándose a eles en moitos casos” (CEV1).
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En Secundaria, obsérvanse claras diferenzas entre aqueles orientadores/as que accederon por oposición e que teñen licenciatura de Psicopedagoxía, Pedagoxía, Psicoloxía. Menciónase como testemuño negativo unha experiencia de modelo clínico que se limita a tratar aos estudantes con problemas de aprendizaxe que se sinalan nas sesións de avaliación (GD1, TS2). Por outra banda, dúas titoras de Secundaria relatan experiencias positivas de traballo colaborativo entre o orientador/a e os titores/as (GD1, TS3 e TS4). Aínda tendo
experiencia docente previa, unha orientadora de Primaria manifesta que
“entras alí de súpeto e parece que ti, non fas nada, como non tes un grupo de alumnos fixo, as horas que estas alí, como que vives de marabilla, non se dan conta que tes unha chea de cousas que facer como xa dixen antes, que non só son os informes psicopedagóxicos, que son pois relacionarche co materno, pedir recursos, facer unha chea de historias, e iso é o que os outros profesores non o ven” (GD2, OP1). Os orientadores/as
de Secundaria teñen unha apreciación bastante negativa das
competencias profesionais dos orientadores/as de Primaria no que incide o sistema de acceso a través de concurso de traslados e non por oposición (GD3, VOS4). 3.2. As perspectivas sobre o dilema labor docente/ labor orientadora Unha das peculiaridades
do
sistema
galego é
a dedicación exclusiva dos/as
orientadores/as a función orientadora. Por outra parte, o acceso diferenciado entre os orientadores/as de primaria e secundaria implica que os orientadores en primaria dispoñen de experiencia docente mentras que en secundaria non contarían con esta bagaxe experiencial. Ante a cuestión de si o feito de compaxinar as funcións docente e orientadora podería contribuir a lexitimar o labor orientador, hai disparidade de posicions entre os orientadores de secundaria. Excepto nun caso que declara que a actuación indirecta, o modelo de consulta colaborativa desaparecería se a docencia estivese presente entre as funcións do orientador/a (GD3, VOS4): “…bo, ao mellor si é interesante ter a experiencia docente –non digo que non– pero non é menos certo que nun tempo se colle ese coñecemento de digamos, ou mellor, ou que se chaman “os trimestres do café”, non? De escoitar moito como funciona, de aprender e de escoitar, máis que nada. E logo como todo, con formación e planificación pódese tirar para adiante sen ningunha dúbida. Eu o que si teño claro da bondade deste modelo é separar a responsabilidade de orientación da de impartir docencia directa; eu teño clarísimo que non se debe mesturar, porque no momento que mesturamos que un orientador/a , a parte dos labores de orientación se meta á docencia directa, aí si que nos estamos cargando todo ou modelo porque ou noso modelo é super complexo; unha labor indirecto, é dicir, de dinamizar, de coordinar, de deseño de materiais(0,2); se encima lle metemos clases, cargámonos absolutamente todo ou modelo” (GD3, VOS4). O representante da Asociación Profesional de Orientación Educativa de Galicia, APOEGAL, (constituída desde 26 de novembro de 2004) resume así a situación en relación coa
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docencia: “Os orientadores/as que traballamos en Galicia estamos exentos de docencia, sen embargo, algúns orientadores/as imparten docencia e outros/as compañeiros/as cren que xa temos traballo abondo coas tarefas de orientación educativa” (CE4). A súa opinión persoal é que os orientadores/as que queiran impartir docencia poidan facelo nas materias que teñen unha conexión directa coa orientación psicopedagógica, académica e profesional. Unha postura que tamén defenden algúns dos orientadores/as participantes no grupo de discusión de Secundaria. Desde o seu punto de vista, a súa proposta facilitaría o contacto directo coa realidade da aula… “coñecer mellor ao alumnado, ou que posibilita ou deseño de actividades orientadoras máis axeitadas ao alumnado e unha maior visibilidade institucional da orientación no centro educativo” (CE4). A docencia previa dos orientadores/as en Primaria, ofrece un coñecemento da aula e das vicisitudes da docencia que é valioso tanto para desenvolver o labor orientador como para adquirir credibilidade ante os compañeiros/as. Pero, ao mesmo tempo, é causa de deslexitimación polo abandono das aulas. Como xa se mencionou anteriormente, é significativo que as docentes que deron o salto á orientación manifesten as enormes dúbidas que tiveron e que só resolveron polo respaldo e o ánimo que lles infundiron outros colegas que se atreveron a facelo antes que elas (GD2, OP2 e 0P3). En canto á percepción das funcións, hai que sinalar que se produce un cruzamento de acusacións. Uns e outros acúsanse de non facer o que deben de facer. En Primaria declárase que “aínda que o profesorado sabe que as funcións do orientador/a non se esgotan no informe psicopedagóxico, ven que a colaboración en titorías non é importante, queren o informe, as orientacións posteriores e logo xa verán se as aplican ou non” (GD2, OP1). Entre os erros achacados á difusión dos servizos internos, as orientadoras de Primaria falan de falta de explicación ao profesorado do que son as súas funcións e do papel que xogan no centro. Con todo a profesora de Pedagoxía Terapéutica non o ve así. Desde o seu punto de vista, o labor de concienciación debe realizala o orientador/a que “é un pouco a relacións públicas e tamén mostrar cales son as súas funcións, marcarlles”….refírese ás condicións, xustamente o que ela declara que fai cando insiste en compartir a aula co titor/a . Son eles os que teñen que formar ao profesorado pondo condicións á súa práctica profesional como sucede cando se expón como non negociable a estancia da PT na aula co profesor/a correspondente (GD2, PT1). Neste sentido, de converxencia de estilos e dun enfoque similar ao tratar co profesorado é no que pode entenderse que o funcionamento dos servizos internos supuxeron un avance na lexitimación dos profesionais de pedagoxía terapéutica. Este respaldo fai que a profesora desta especialidade participante nos grupos de discusión declare que entre as prerrogativas do seu labor inclúe o pór as condicións de realización do seu labor ao profesorado. De tal forma que non deixa opción a non ser benvida na aula do titor/a. Desde o seu punto de vista, só a
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familiarización coa súa presenza desde o principio da escolarización e dun modo transitorio segundo as necesidades de cada caso, permite que se naturalice a súa intervención (GD2, PT). Respecto desta falta de comprensión das funcións ou labores que fan uns e outros é interesante sinalar que os orientadores/as de Primaria son acusados de non ocuparse convenientemente do alumnado de infantil, o que mingua a xuízo dos titores/as o potencial preventivo do seu labor (GD1, TP1, TP2, TI1). Para os orientadores/as a perspectiva é outra: moitos profesores de infantil non fan o traballo que debe e non traballan a expresión oral o suficiente, dedícanse a facer fichas e iso repercute negativamente na estimulación verbal que requiren os nenos e nenas desa idade (GD2, OP2). Outra apreciación nesta liña é aquela que declara que os titores/as recorren ao orientador/a sen facer un labor titorial adecuada., 3.3. As perspectivas sobre os Equipos de Orientación Específicos En canto ao apoio externo proporcionado polos Equipos de Orientación Específica, á amplitude do ambito territorial e das etapas educativas que atenden, xunto coa escasa dotación de especilistas dificulta a posta en práctica dun modelo educativo e de asesoramento aos orientadores/as nos centros. As demandas tanto por urxencia como por volume obrigan a realizar accións paliativas de modo que o modelo clínico é prevalente. Ademais está a cuestión do espazo xeográfico a cubrir, con desprazamentos longos que ocupan todo o día. Cada profesional destes servizos tenta traballar por programas á súa maneira, pero a demanda require atención urxente e inmediata “tal neno precisa naquel momento unha mesa, necesita unha cadeira adaptada; ou profesorado demándache información sobre vos sistemas alternativos de comunicación entón non tes máis remedio que atender á demanda; e ademais non é só facer a visita e facer ou traballo de asesoramento e facer a investigación” e ademais pasar unha “horiñas”, facendo o informe (GD3, OEE1). As Orientadoras de Primaria equiparan a imposibilidade de seguimento dos EOEs coa que tiñan os EPSAs no pasado, aínda que o funcionamento é moi distinto “os servizos externos volven quedar coxos” (GD2, OP3). Sinalan como un dos principais problemas o ámbito provincial que abarcan: “Ninguén di que non traballen, o problema é que non dan feito” (GD2, OP3). Hai infradotación de recursos humanos e inadecuación, porque os equipos provinciais teñen unha dotación de persoal similar para unha poboación escolar a atender moi dispar. Parece evidente que en Coruña habería que duplicar os recursos porque Ferrol, Santiago e Coruña son zonas suficientemente estruturadas e o mesmo sucede con Pontevedra e Vigo (GD3, OEE1). Con todo, apúntase outro aspecto a considerar, Lugo ten só o 9% da poboación escolar pero unha rede provincial moi extensa e accidentada (GD3, VOS4). En conclusión: “É moi grave que o servizo non sexa operativo nin accesible” (GD3, VOS4). Parece que non ten sentido ter os mesmos recursos en cada provincia cando a poboación escolar é moito máis numerosa en dúas delas: “…hai catro equipos provinciais, máis ou menos
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coa mesma dotación orzamentaria de persoal, pero resulta que Coruña ten ou 41% dá poboación escolar de Galicia; e Pontevedra ten ou 39% dá poboación escolar de Galicia; Ourense, ten 8,5, 9% e Pontevedra ten::, digo Lugo ten un 9,5%; entón ten os mesmos recursos para unhas desproporcións na poboación escolar inmensas. Entón, un especialista en conduta en Lugo e Ourense, parece suficiente para atender a demanda é as necesidades pero sen embargo, en Coruña e Pontevedra, non; e por fin conseguimos todos. Bo, que o mesmo podemos aplicalo á discapacidade motora, á discapacidade sensorial, a orientación académico profesional. En fin, hai unha cativez de recursos, no sentido de que parece como de lóxica evidente que na provincia da Coruña terían que haber como dous ou tres, é dicir, habería que duplicar mesmo os recursos non sentido de que Ferrol, Santiago e Coruña parecen zonas suficientemente estruturadas, igual que no campo sanitario e en Pontevedra, Pontevedra por unha banda e Vigo, por outro”(GD3, OEE1). As características xeográficas que inflúen na rede de centros son tamén decisivas: “… a ver, dicir que temos algo que realmente non temos porque ti non podes pedir un especialista que actúe, por que? Porque o especialista vai a estar desbordado, e é absolutamente imposible. Ti dicías, en Lugo, 9% de poboación escolar; si, pero é que é unha rede de provincia de quilómetros e quilómetros que ben, xa nada máis que percorrer en coche bótanse unha chea de horas entón iso é: tes os especialistas, si, pero realmente, podes usar eses servizos? É practicamente imposible; home, se é unha cousa moi grave, moi grave, moi grave” (GD3, VOS4). O outro problema é o funcionamento burocrático. Por unha banda as demandas fíltranse por Inspección e, por outro, a Administración contribúe á sobrecarga de traballo porque esixe duplicar o ditame de escolarización para alumnos NEE. Aínda que os EOEs non están de acordo con este procedemento, os inspectores esixen que calquera ditame para un centro de Educación Especial sexa resolto en segunda instancia polo EOE: “aí volven resolver, que normalmente resolven o mesmo, e despois volve outra vez, así estamos… que se cadra pasa un curso, empeza o colexio e non se ten o ditame e existe o problema de que se di ás familias. E horas no teléfono tentando pescudar o camiño percorrido polo ditame” (GD2, OP1). O resultado é que se ningunea ao orientador/a de o centro sen ser necesario, porque esa debería ser unha dos seus labores (GD2, OP1). Segundo unha especialista do EOE na O (GD2, ALEOE) cada ano hai máis casos de alumnos/as de integración que son levados desde o EOE, de modo que hai menos tempo para casos preferentes, é dicir, de problemas específicos. O ano pasado, 2007, o total de casos de integración da quenda xeral equiparouse ao número de casos de especialidade (entre 80 e 100). Outro exemplo provén dun orientador/a do EOE: o especialista en trastornos de conduta, recibe máis demandas que días laborables (GD3, OEE1). Por iso é necesario aumentar o número de especialistas. O EOE de Coruña leva tempo pedindo a especialidade de Educación Especial en
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todas as reunións de Equipos de Orientación Específicos que se realizan a nivel de Galicia. Para complicar as cousas a baixa por enfermidade non se cobren nos EOEs e, unha vez reposta, a persoa ten que facer fronte ao traballo atrasado. O filtrado das demandas realizadas polos Departamentos de Orientación, xustifícase, desde a Inspección, porque nos centros non se realizan as actuación pertinentes antes de acudir ó especialista (GD4, INS2). Este argumento é recurrente noutros niveis do sistema:
os
orientadoras e orientadoras en tódalas etapas educativas, queixanse de que o profesorado titor recorre demasiado pronto ao orientador/a sen ter posto en marcha estratexias que teñen ao seu alcance, por exemplo, falar previamente coas familias. Esta percepción compaxínase coa evidencia de que o éxito nos labores de orientación depende do traballo coordinado e compartido de todos os integrantes do DO e especialmente cos titores/as e o Equipo Directivo: “Do traballo colaborativo que se poda realizar co profesorado en xeral e cos titores/as en particular vai depender en boa medida a exitosa realización de moitas das distintas funcións do Departamento de Orientación. A antedita liña de traballo colaborativo tamén se refire aos membros do Equipo Directivo e a outros servizos educativos e sociais” (CE4). E a responsabilidade de iniciar e promover esta forma de traballo e o tipo de interacción que esixe entre colegas é unha das responsabilidades do labor do orientador/a. 4. CONCLUSIÓNS •
A ubicación dos profesionais da orientación nos centros educativos tivo repercusións inmediatas no enfoque dado ao labor que evolucionou cara a formas de actuación máis preventivas e colaborativas. Parece cumprirse un dos principais propósitos perseguidos coa implantación do apoio interno: a inclusión da orientación na vida dos centros. Aínda que pervive unha aproximación clínica, moito máis acusada nos Equipos de Orientación Específicos.
•
A formación inicial, diferenciada en función das titulacións, é valorada como un factor que condiciona a práctica orientadora; a visión máis clínica corresponde aos titulados en psicoloxía. Por outra banda, evidénciase a importancia do traballo colaborativo entre os membros do DO e entre o orientador/a e os titores/as para o bo funcionamento da orientación, así como o papel decisivo que cumpre o respaldo do equipo directivo.
•
As expectativas do profesorado tamén están a evolucionar, xa non só esperan que os especialistas solucionen as problemáticas do alumnado senón que tamén empezan a valorar as funcións de asesoramento colaborativo.
•
Obsérvanse diferenzas entre Primaria e Secundaria respecto da credibilidade outorgada aos profesionais da orientación e ao tipo de demandas que se lles reclaman desde o profesorado. Tamén se observan diferenza na
percepción do labor
profesional entre orientadores/as de Primaria e Secundaria, estes últimos fan
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declaracións explícitas do abafo que lles supón o cúmulo de tarefas e fan unha petición matizada de protocolos de actuación que respecten á idiosincrasia de cada centro. •
Hai unha tendencia curiosa entre os diferentes niveis da acción orientadora que leva a declarar por parte do nivel superior que non realizan as tarefas que lle coorreponde ó nivel inferior. Isto declaran os orientadores/as con respecto aos titores/as. E o mesmo manifestan os inspectores con respecto ás demandas que os orientadores/as cursan aos especialistas dos EOEs.
•
Os achados da nosa investigación evidencian unha clara infradotación dos recursos económicos e humanos necesarios para garantir a cobertura dos servizos de orientación
Tanto a rede de Departamentos de Orientación e o número de
orientadores, como a dotación de especialistas dos EOEs son insuficientes para desenvolver as funcións que lle son asignadas, sobre todo aquelas que inciden nunha acción máis preventiva e educativa; e mesmo, no caso dos servizos externos, son un impedimento para poder asumir as súas tarefas normais xa que non poden atender o fluxo de demandas que reciben. Os participantes no noso estudo coinciden na necesidade de estender os Departamentos de orientación á maioría dos centros de Infantil e Primaria e de dotar con máis orientadores/as algúns centros de Secundaria. En relación cos EOEs, reclámase que a súa dotación de especialistas debería de ser acorde coa poboación escolar de cada provincia, sen esquecer a dispersión xeográfica da rede escolar de cada provincia. Tamén se consideran necesarios máis especialistas en Audición e Linguaxe e Pedagoxía Terapéutica. REFERENCIAS NORMATIVAS Decreto 120/1998 do 23 de abril polo que se regula a orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia (DOG do 27 de abril) Orde do 24 de xullo de 1998 pola que se establece a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional en Galicia (DOG do 31 de xullo). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arza Arza, N. y Rodríguez Romero, M. En prensa El sistema de orientación en Galicia: una investigación cualitativa sobre su origen, su implantación y el modelo resultante. A Coruña: Universidade da Coruña. Arza Arza, N., Rodríguez Romero, M., Caride Delgado, M. J., Garcia Cabeza, B. e Iglesias Amorín, F. (2009). Os servizos de orientación en Galicia: un estudio sobre a súa xextación, implantación e modelo resultante. En X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. (Comp.) (4895-4905). Braga: Universidade do Minho. Grañeras Pastrana, M. y Parras Laguna, A. (2008). Orientación Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. CIDE. Ministerio de Educación, Política Social y Deporte. España. Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Stake, Robert E. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.
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SATISFAÇÃO COM O TRABALHO EM EDUCADORES SOCIAIS E PROFESSORES Rosina Fernandes, Emília Martins, Francisco Mendes, Paula Xavier Instituto Politécnico de Viseu/Escola Superior de Educação – Viseu/Portugal rosina@esev.ipv.pt
A satisfação com o trabalho é a variável mais estudada no domínio do comportamento organizacional (Spector, 1997) e, frequentemente, relacionada com a satisfação com a vida em geral (Judge & Watanabe, 1993 cit. por Hirschfeld, 2000). Associada à produtividade e à prevenção do stress ocupacional (Saane, Sluiter, Verbeek, & Frings-Dresen, 2003), a satisfação com o trabalho constitui-se como uma dimensão com repercussões no trabalhador e no funcionamento das organizações, podendo actuar como um factor mediador do sucesso individual e organizacional. Este estudo avalia as variáveis de satisfação com o trabalho e a vida, numa amostra de 81 educadores das áreas social e ensino básico. Os resultados evidenciam melhores níveis de satisfação nos educadores sociais, ainda que com significado estatístico apenas nas condições de vida e no salário. É nítida a diferença estatística entre as dimensões extrínsecas e intrínsecas da satisfação com o trabalho, favoráveis a estas, em ambos os grupos profissionais, à semelhança da literatura. Estes resultados exigem aprofundamento de análise, porquanto podem ser importantes para sustentar intervenções e evitar estados preocupantes como o burnout.
PALAVRAS-CHAVE: satisfação com o trabalho; satisfação com a vida; professores do ensino básico; educadores sociais.
Introdução
A complexidade do mundo do trabalho evidencia-se numa sociedade actual pautada por constantes e céleres mudanças tecnológicas, políticas e ideológicas a uma escala global. A elevada competitividade a que as organizações estão sujeitas tem vindo a alterar os seus tradicionais padrões de funcionamento. Cada vez mais a sua preocupação se centra na melhoria da qualidade dos seus produtos, procurando promover a satisfação dos consumidores (os seus clientes externos). Contudo, a satisfação dos clientes internos (os trabalhadores), tem vindo também a mobilizar esforços por parte das organizações. Aliás, os trabalhadores são vistos hoje como colaboradores e não simples mão-de-obra, até porque a sua satisfação pode afectar os processos organizacionais, nomeadamente a produtividade esperada (Hernandez & Melo, 2003). Esta importância da satisfação com o trabalho justifica-se ainda por razões de ordem humanística, atendendo a que se relaciona com o bem-estar subjectivo dos trabalhadores (Judge & Hulin, 1993 cit. por Hirschfeld,
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2000) e a sua satisfação com a vida em geral (Judge & Watanabe, 1993 cit. por Hirschfeld, 2000), funcionando como factor de prevenção do stress ocupacional e do abandono laboral. Neste sentido, a satisfação com o trabalho revela-se como uma das variáveis mais estudadas no âmbito da psicologia organizacional. Conhecer os níveis de satisfação com o trabalho e com a vida (atendendo à inter-relação entre estas variáveis) em profissionais da educação das áreas sociais e do ensino básico, parece-nos constituir mais um contributo nesta área, com possíveis implicações práticas, nomeadamente numa perspectiva positiva de promoção do bem-estar subjectivo e prevenção de situações de insucesso profissional e organizacional.
1. Enquadramento histórico-conceptual da satisfação profissional
A preponderância da satisfação com o trabalho no binómio da produtividade da organização e da realização dos trabalhadores (Silva, 1998) tem sido demonstrada pela investigação. Levinson (1998) aponta que trabalhadores insatisfeitos apresentam simultaneamente níveis de satisfação baixos com outros aspectos da vida não relacionados com o trabalho. Vários autores (Hagihara, Tarumi, Babazono, Nobutomo, & Morimoto, 1998; Trott, 1996; cit. por Robert, Young & Kelly, 2006) reconhecem a importância da satisfação com o trabalho para os trabalhadores na sua satisfação em geral com a vida. Simultaneamente, as pessoas que tendem a sentir-se mais satisfeitas com a vida “fixam objectivos mais elevados e tendem a obter melhores resultados, no contexto do trabalho” (DeNeve & Cooper, 1998, cit. por Simões, Ferreira, Lima, Pinheiro, Vieira, Matos, & Oliveira, 2000, p. 251). Esta crescente valorização da promoção do bem-estar subjectivo está bem patente na recente atenção dos investigadores no âmbito da psicologia positiva (Simões et al., 2000). De acordo com Jesus (2000, cit. por Alves, 2010) este constructo de bem-estar subjectivo, central nas abordagens actuais da psicologia, refere-se à avaliação positiva que as pessoas fazem da sua vida. Alguns estudos sugerem a associação positiva da satisfação com o trabalho com a longevidade (Locke, 1976 cit. por Saane et al. 2003). Verifica-se ainda a sua associação negativa com variáveis como: a fadiga e mortalidade por doença cardíaca (Locke, 1976, cit. por Saane et al. 2003); e a depressão, ansiedade e perturbações aditivas (Cropanzano & Wright, 2001; National Academy on an Aging Society, 2000; Walsh & Srsic, 1995, cit. por Robert, Young & Kelly, 2006). Estes problemas têm influência no funcionamento da organização (nomeadamente ao nível da produtividade e manutenção dos trabalhadores) e na qualidade de vida do ser humano (Saane et al. 2003). Neste sentido, conhecer os níveis de satisfação laboral revela-se fundamental em organizações que se preocupam com o bem-estar dos seus trabalhadores, seja por razões economicistas ou humanísticas, a fim de se poder implementar medidas que promovam a qualidade de vida dos trabalhadores e potenciem os resultados da organização (Saane et al. 2003).
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A relevância da satisfação com o trabalho tem uma longa história e múltiplas perspectivas de abordagem, sendo que o próprio conceito se constrói numa dimensão espacio-temporal específica, caracterizando-se por um relativismo conceptual evidente na literatura sobre o tema. Ainda assim, uma das definições mais consensuais é a apresentada por Spector (1997, cit. por Sebera, 2005, p. 10): a satisfação com o trabalho refere-se “ao que as pessoas sentem sobre o seu trabalho e as suas diferentes dimensões”. De uma forma simplificada, é o quanto as pessoas gostam do seu trabalho (Spector, 1997 cit. por Hirschfeld, 2000). É assim, uma atitude face ao trabalho, que resulta da interacção entre percepções do trabalhador e características reais do trabalho desempenhado (Pocinho & Garcia, 2008).
2. A satisfação com o trabalho em educadores sociais e professores
A compreensão da satisfação profissional em ocupações de relevo na sociedade actual revela-se fundamental, atendendo aos desafios educativos e sociais que pautam a actualidade. Neste sentido, parecenos crucial compreender a satisfação com o trabalho em profissionais da relação (professores e educadores sociais), atendendo à importância das suas funções na promoção do bem-estar social. Tendo em conta que o Educador Social é um profissional do bem-estar, na medida em que apoia o indivíduo, grupo ou comunidade na sua trajectória de procura da felicidade (Cardoso, 2006), parece-nos fundamental compreender o seu próprio bem-estar, explorando a satisfação com a vida em geral e mais especificamente a satisfação com o trabalho. Urge assim, compreender a sua situação profissional (estabilidade no trabalho, remunerações, progressão na carreira, entre outros), por comparação com outros profissionais da educação com uma longa história de intervenção em Portugal. De facto, o professor tem vindo a ser alvo de inúmeros estudos ao longo do tempo. No entanto, as exigências que actualmente se colocam a este profissional diferem significativamente dos requisitos mais tradicionais (Alves, 2010). Neste contexto, também a insatisfação profissional docente tem vindo a ser alvo de inúmeros estudos no nosso país, tornando-se um problema de relevo na nossa realidade (Seco, 2005), evidenciado frequentemente nos meios de comunicação social. Revela-se assim, fundamental melhorar a qualidade destes recursos humanos, potenciando mudanças que uma educação de qualidade exige (Lemos & Carvalho, 1997, cit. por Seco, 2005). Um estudo realizado pelo Instituto Politécnico de Castelo Branco em 2008 revelou dados preocupantes ao nível da satisfação profissional docente (Alves, 2010). A maioria dos participantes não estava satisfeita com o interesse revelado pelos alunos, o trabalho realizado pelos sindicatos e as políticas educativas implementadas no nosso país, salientando-se o descontentamento geral em relação aos concursos profissionais. Num outro estudo, os professores do ensino básico apresentaram baixas expectativas de sucesso em relação às metas profissionais a atingir, manifestando níveis de stress elevados, embora não configurando burnout docente (Alves, 2010). Aliás, a investigação parece demonstrar, igualmente, que em
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comparação com outros profissionais, os professores portugueses apresentam níveis inferiores de satisfação profissional, o que é concomitante a uma generalização desta insatisfação a nível internacional, com consequências na vulnerabilidade ao stress e mesmo em situações mais graves, como é o caso do burnout (Alves, 2010). Estes resultados empíricos acarretam repercussões ao nível da satisfação em geral com a vida e do desempenho profissional (estratégias pedagógicas implementadas, motivação dos alunos, entre outras) e, em última instância, ao nível das representações sociais da actividade docente (Alves, 2010). Urge assim, intervir numa perspectiva positiva de promoção da satisfação e prevenção de situações como o burnout, não só em professores, mas também em profissões mais recentes no contexto nacional, como o educador social.
3. Estudo empírico
3.1. Objectivos
São objectivos deste estudo conhecer o grau de satisfação profissional de professores do ensino básico e educadores sociais, bem como a sua satisfação com a vida em geral. Em última instância e com base nos contributos empíricos decorrentes deste trabalho, procurar-se-á reflectir sobre as implicações práticas de promoção do bem-estar subjectivo, especificamente na dimensão da satisfação profissional.
3.2. Metodologia
3.2.1. Participantes
A amostra, de conveniência, ficou constituída por 81 profissionais (48 professores do ensino básico e 33 educadores sociais). A distribuição por género contempla uma maioria de professoras do ensino básico (88%) e educadoras sociais (97%), o que é representativo da distribuição da população existente no nosso país nestas profissões. A média de idades no grupo de professores é ligeiramente superior (M=34.3±8.58) à dos educadores sociais (M=28.6±6.36). Relativamente aos aspectos profissionais, verificou-se que o tempo de exercício da profissão variou de 1-32 anos (M=10.8±8.92) e 3 meses-23 anos (M=2.25±4.33), nos professores e educadores, respectivamente. Foi possível verificar uma maior variedade ao nível da relação profissional no grupo de educadores sociais (39% com contrato a prazo, 30% efectivos, 18% em prestação de serviços, 9% por conta própria com trabalhadores e 3% com bolsa), enquanto que no grupo de professores, 54% eram efectivos e 44% contratados a prazo, verificando-se apenas um caso (2%) de trabalhador por conta própria. No que diz respeito ao salário, 63% dos professores referiu valores entre 1001 e 1500 €, enquanto que apenas 6% dos
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educadores sociais referiu um salário entre estes valores. Aliás, no grupo dos educadores sociais, nenhum participante referiu auferir mais de 1000€, situando-se 44% dos sujeitos abaixo dos 750€.
3.2.2. Variáveis
Considerou-se neste estudo como variável independente, a profissão dos participantes (professores do ensino básico e educadores sociais). Relativamente às variáveis dependentes, destacam-se os totais nas escalas de satisfação com a vida e com o trabalho, bem como os scores nos seus respectivos itens.
3.2.3. Instrumento
O instrumento de auto-resposta construído para este estudo inclui três partes. A primeira, refere-se a um questionário sócio-demográfico e de âmbito profissional (tempo de desempenho da profissão, relação profissional e salário). A Escala de Satisfação com a Vida, validada para a população portuguesa por Simões (1992) constitui a segunda parte do instrumento. Esta escala de cinco itens foi criada por Diener, Emmons, Larsen e Griffin em 1985, tendo sido revista por Pavot e Diener em 1993. De acordo com Pavot e Diener (1993) foi construída de forma a aceder à satisfação do indivíduo com a vida em geral e não em relação a aspectos particulares (como a saúde ou as finanças), permitindo ao sujeito efectuar a avaliação da sua vida utilizando os seus próprios critérios. A versão portuguesa (com um coeficiente alpha de Cronbach de .77) reduziu a escala de resposta do tipo Likert de sete pontos para cinco [“Discordo Muito” (1) a “Concordo Muito” (5)]. Assim, os valores obtidos podem variar entre 5 e 25 pontos, sendo que valores mais elevados indicam maior satisfação com a vida. A terceira parte refere-se a um conjunto de afirmações sobre a satisfação com o actual trabalho, com uma escala tipo Likert de 5 pontos [“Muito Insatisfeito” (1) a “Muito Satisfeito” (5)]. As afirmações foram formuladas com base na categorização de Saane et al. (2003) sobre os factores associados à satisfação com o trabalho, organizados em onze domínios relacionados. Apesar de não incluída nesta categorização, foi acrescentada uma afirmação relativa a condições gerais de trabalho, tendo em conta que é um dos aspectos mais referidos na literatura sobre a temática da satisfação com o trabalho (Herzberg, Mausner, & Snyderman, 1959; Ngo, 2009). Procurou-se ainda com base na literatura, nomeadamente a partir de um instrumento de referência na investigação sobre satisfação com o trabalho, o Minnesota Satisfaction Questionnaire (MSQ) – Short Form (Weiss, Dawis, England, & Lofquist, 1967), incluir itens associados às dimensão intrínseca e extrínseca da satisfação com o trabalho, bem como de natureza geral.
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O cálculo do coeficiente alfa de Cronbach revelou um valor de fidelidade elevado (.86), apontando para uma adequada consistência interna da Escala de Satisfação com a Vida. Aliás este valor é muito semelhante ao encontrado pelos autores (Diener et al., 1985) do instrumento (.87) e superior ao verificado na validação da escala para a população portuguesa (.77) por Simões (1992). Também no instrumento relativo à satisfação com o trabalho, se verificou um valor elevado ao nível da consistência interna (.84), revelando qualidades psicométricas ao nível da fidelidade bastante adequadas. Relativamente às subescalas de satisfação intrínseca e extrínseca, os valores encontrados foram mais baixos (respectivamente, .83 e .71). Ainda assim, superiores ao valor mínimo de .70 recomendado por Nunnally (1978, cit. por Pallant, 2001), apesar das dimensões incluírem menos de 10 itens, o que pode originar valores mais baixos neste coeficiente. Salienta-se que o item ter segurança/estabilidade profissional quando retirado da subescala da satisfação extrínseca aumenta o valor da consistência interna. A primeira parte do instrumento no âmbito da caracterização sócio-demográfica, bem como esta última relativa à satisfação com o trabalho, foram alvo de um pré-teste a fim de detectar possíveis dificuldades de interpretação e garantir a inteligibilidade das questões.
3.2.4. Procedimento
O instrumento foi aplicado depois de efectuados os contactos pessoais necessários à recolha de dados. Os participantes foram informados acerca do objectivo do estudo e natureza voluntária da sua participação, garantindo-se a confidencialidade e anonimato das suas respostas. O tempo total necessário para o preenchimento do instrumento foi de aproximadamente 15 minutos.
3.2.5. Análises estatísticas
Os dados foram analisados com recurso ao software estatístico SPSS (versão 18 PASW), adoptandose o grau de confiança de 95%, valor de referência em estudos da área das Ciências Sociais e Humanas. As primeiras análises centraram-se na verificação da normalidade ao nível das variáveis dependentes, nomeadamente o total da Escala de Satisfação com a Vida e o total do instrumento construído para exploração da satisfação com o trabalho, em função do grupo profissional. Foi tomado como critério de referência, para considerar a distribuição normal, o nível de significância superior a .05 no teste de Kolmogorov-Smirnov (Pallant, 2001). Uma vez verificado este pressuposto, optou-se pela realização de análises estatísticas paramétricas (para além das análises descritivas, utilizou-se o teste t de Student para amostras independentes e emparelhadas).
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3.3. Apresentação dos resultados
Os resultados serão apresentados em duas partes: (1) resultados de carácter descritivo relativamente à satisfação com a vida e com o trabalho; (2) comparação entre educadores sociais e professores do ensino básico, ao nível da satisfação com a vida e com o trabalho.
3.3.1. Satisfação em geral com a vida e satisfação profissional
Os resultados médios relativamente aos totais da Escala de Satisfação com a Vida e do instrumento de avaliação da satisfação com o trabalho, revelam-se em geral relativamente elevados (de nível 4 numa escala de 1 a 5) quer para a totalidade da amostra quer para os dois grupos em estudo, à excepção do total de satisfação com a vida no grupo de professores (nível 3) como se pode confirmar no Quadro 1.
Quadro 1 - Média, desvio padrão e amplitude nos resultados totais de satisfação com a vida e satisfação com o trabalho nos professores de ensino básico, educadores sociais e amostra total N Total satisfação com a vida Professores de Ensino Básico
Educadores Sociais
DP
Amplitude
48 15.71 4.54
8-24
Total satisfação com o trabalho 48 42,44 7,82
25-55
Total satisfação com a vida
33 17.18 3.91
9-24
Total satisfação com o trabalho 33 43,21 7,03
28-58
Professores de Ensino Básico Total satisfação com a vida e Educadores Sociais
M
81 16.31 4.33
8-24
Total satisfação com o trabalho 81 42.75 7.47
25-58
De acordo com os resultados apresentados no Quadro 1, é possível constatar que na amostra total, a satisfação com a vida revelou resultados médios relativamente elevados (M=16.31±4.33) tendo em conta o máximo possível de 25. Também ao nível da satisfação com o trabalho, os resultados médios foram relativamente elevados (M=42.75±7.47) sendo 60, o valor máximo possível. Duma forma geral os educadores sociais apresentaram resultados mais elevados (embora não estatisticamente significativos) nestas duas dimensões da satisfação com a vida (M=17.18±3.91) e com o trabalho (M=43.21±7.03), em comparação com os resultados obtidos pelos professores de ensino básico (M=15.71±4.54 e M=42.44±7.82, respectivamente). No que diz respeito à satisfação com o trabalho o item com valor médio mais elevado foi o da possibilidade de ajudar o outro, quer nos professores de ensino básico (M=4.42± .74), quer nos educadores sociais (M=4.24± .90). Por sua vez, os itens com valores mais baixos foram: a possibilidade de ter um
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salário adequado ao trabalho que realizo (M=2.58±1.03) nos professores de ensino básico e a possibilidade de ter segurança/estabilidade profissional (M= 2.79±1.11). Quer nos professores de ensino básico, quer nos educadores sociais, os itens relativos à satisfação intrínseca com o trabalho obtiveram valores médios mais elevados (M= 23.00±4.17 e M=22.33±3.89, respectivamente) em comparação com os resultados ao nível da dimensão extrínseca da satisfação com o trabalho (M=12.37±2.99 e M=13.61±3.20, respectivamente). O mesmo se verificou na amostra total: a satisfação intrínseca revelou-se mais elevada (M=22.73±4.04) que a extrínseca (M=12.88±3.12).
3.3.2. Comparação entre professores do ensino básico e educadores sociais
Foi realizado um teste t para amostras independentes, a fim de comparar as médias obtidas pelos professores de ensino básico e educadores sociais, relativamente à satisfação com a vida e com o trabalho (Quadro 2). Verificaram-se diferenças significativas, apenas ao nível de dois itens: as minhas condições de vida são muito boas [t (79) = -2.84, p = .006] com resultados médios superiores no grupo de educadores sociais (M=3.45±1.00) em comparação com os obtidos pelos professores de ensino básico (M=2.79±1.05) ao nível da satisfação com a vida e ter um salário adequado ao trabalho que realizo [t (79) = -2.62, p = .011], mais uma vez, com resultados superiores nos educadores sociais (M=3.21±1.11) comparando com os dos professores de ensino básico (M=2.58±1.03). A magnitude destas diferenças é moderada atendendo aos valores do tamanho do efeito (d de Cohen) ao nível da população (eta2 = .09 e eta2 = .08, respectivamente).
Quadro 2 - Comparação das médias nas variáveis dependentes por grupo profissional (t-test) N
M
As minhas condições de Professores de Ensino Básico
48
2.79 1.05
vida são muito boas
33
3.45 1.00
Ter um salário adequado Professores de Ensino Básico
48
2.58 1.03
ao trabalho que realizo
33
3.21 1.11
Educadores Sociais
Educadores Sociais
DP
gl
t
p
79 -2.84 .006
79 -2.62 .011
Finalmente, foi utilizado um teste t para amostras emparelhadas (Quadro 3), a fim de conhecer os valores médios obtidos pelos participantes nas duas dimensões da satisfação com o trabalho, verificando-se diferenças estatisticamente significativas entre as duas dimensões [t (81) = 28.00, p < .001], com valores médios superiores na dimensão intrínseca (M=22.78±4.05) em comparação com a satisfação extrínseca (M=12.90±3.11). O mesmo se verificou no teste t para amostras emparelhadas por grupo profissional. Assim, nos professores de ensino básico [t (47) = 24.47, p< .001] os valores para a dimensão intrínseca da satisfação com o trabalho foram superiores (M=23.00±4.17) aos obtidos na dimensão extrínseca (M=12.38±2.99).
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Também nos educadores sociais estas diferenças foram significativas [t (32) = 15.69, p< .001], com valores na satisfação intrínseca superiores (M=22.33±3.89) e inferiores na dimensão extrínseca (M=13.61±3.20).
Quadro 3 - Comparação dos resultados nas dimensões intrínseca e extrínseca da satisfação com o trabalho (ttest), na amostra total e por grupo profissional
Professores de Ensino Básico Satisfação Intrínseca e Educadores Sociais
DP
81
22.7
4.05
gl
t
p
81 28.00 .000
48 23.00 4.17
Satisfação Extrínseca 48 12.38 2.99 Satisfação Intrínseca
Educadores Sociais
M
Satisfação Extrínseca 81 12.90 3.11 Satisfação Intrínseca
Professores de Ensino Básico
N
47 24.47 .000
33 22.33 3.89
Satisfação Extrínseca 33 13.61 3.20
32 15.69 .000
Conclusão
Os principais contributos evidenciados neste trabalho devem ser entendidos devidamente enquadrados nas limitações inerentes ao tamanho reduzido da amostra e à metodologia quantitativa adoptada, que necessariamente não permite a compreensão de aspectos individuais e específicos. Salienta-se, ainda, que apesar do instrumento de avaliação da satisfação com o trabalho utilizado não estar validado, apresentou ao nível da fidelidade, uma elevada consistência interna que deve, contudo, ser verificada em próximos estudos (analisando-se também se o item relativo à segurança/estabilidade profissional se mantém problemático ao nível da satisfação profissional extrínseca). Ainda que não estatisticamente significativos, os resultados ao nível dos itens da satisfação com o trabalho merecem a nossa atenção. Valores mais baixos nos educadores sociais ao nível do item da segurança/estabilidade profissional poderão justificar-se atendendo ao menor tempo de serviço e à relação profissional que se verificou mais diversificada neste grupo (por exemplo, a prestação de serviços não foi verificada no grupo de professores). No entanto, estes resultados merecem, em investigações ulteriores, o necessário aprofundamento empírico. O item de satisfação profissional com valores mais elevados foi precisamente o da possibilidade de ajudar o outro em ambas as profissões. Em relação aos professores, há evidência na literatura sobre este aspecto. Vários autores salientam que o maior incentivo para os professores é a satisfação em contribuir para o desenvolvimento dos seus alunos (Bloland & Selby, 1980; Farber, 1982; McLaughlin et al., 1986; Prick, 1989; Sederberg & Clark, 1990 cit. por Alves, 2010). Tendo em conta que a educação social é uma profissão recente no nosso país, será importante explorar em próximos trabalhos se esta satisfação inerente à natureza do trabalho se verifica.
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Duma forma geral os educadores sociais apresentaram resultados superiores (não significativos) quer ao nível da satisfação com o trabalho, quer no que concerne à satisfação com a vida. Outros estudos reforçam este resultado da insatisfação docente (Kyriacou, 1996; Alvarez, Blanco, Aguado, Ruíz, Cabaço, Sánchez, Alonso, & Bernabé, 1996; cit. por Alves, 2010). Relativamente às diferenças estatisticamente significativas encontradas entre os dois grupos profissionais, salientam-se os resultados mais baixos de satisfação relativamente ao salário e condições de vida nos professores de ensino básico, apesar dos educadores sociais auferirem salários muito mais reduzidos. De facto, vários estudos apontam resultados semelhantes relativamente à insatisfação dos professores relativamente ao factor económico, frequentemente apontado como o principal factor de insatisfação (Jesus, 1996, cit. por Alves, 2010). No entanto, estes resultados geralmente não surgem em professores em início de carreira, que dão prioridade às recompensas inerentes à natureza do trabalho (Jesus, 1996, cit. por Alves, 2010). Explorar as razões subjacentes a esta maior satisfação com a vida e com o trabalho em educadores sociais, nomeadamente ao nível destes itens, constitui uma pista para estudos posteriores. Ainda assim, neste trabalho, mais uma vez os aspectos intrínsecos apresentaram resultados significativamente mais elevados (tal como no estudos de Moreno, 1998; Seco, 2000; Garcia-Ramos, LujánLópez, & Martínez-Corona, 2007; Ferreira, Fernandes, Haase, & Santos, 2009), parecendo indiciar que a satisfação com o trabalho se associa a aspectos relativos à sua natureza e a insatisfação surgirá mais relacionada com aspectos externos (Herzberg, Mausner & Snyderman, 1959). Parece-nos fundamental perceber ainda as causas destes resultados, explorando por exemplo, as razões de ingresso nestas profissões, a fim de analisar se a motivação intrínseca pelo trabalho educativo e social se sobrepõe a aspectos mais externos. Finalmente, resultados de nível 4 numa escala de 1 a 5 nos dois grupos em estudo, apesar de relativamente elevados, merecem a atenção porquanto podem indiciar a importância de promover intervenções que previnam o burnout e potenciem o bem-estar subjectivo, numa perspectiva positiva da psicologia. Salienta-se neste contexto a importância da formação (inicial e continua) destes profissionais defendida por Alves (2010), assente em dimensões de desenvolvimento pessoal e social (que potencie a mobilização posterior de estratégias de coping e utilização de competências de resiliência, que permitam fazer face a situações laborais adversas), para além do investimento nas competências técnicas e científicas associadas ao perfil profissional. Apontamos também a relevância de experiências positivas de trabalho que poderão promover a satisfação profissional especificamente nestes grupos profissionais. Algumas destas estratégias passam, segundo Ngo (2009) por: contratar trabalhadores adequados às expectativas da organização; partilhar com os trabalhadores a missão e objectivos da organização, procurando conhecer as suas opiniões de forma a
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envolvê-los na visão global da instituição; efectuar a rotação de funções sempre que possível, permitindo o enriquecimento do conhecimento do trabalhador; adequar as recompensas e benefícios ao trabalhador; implementar programas de avaliação do desempenho justos; permitir a adequada progressão na carreira; promover relações apoiantes e justas entre a supervisão e o trabalhador; favorecer o desenvolvimento de relações positivas entre colegas; garantir condições de trabalho adequadas (segurança, saúde e higiene); implementar programas de monitorização e melhoria da satisfação dos trabalhadores. Finalmente, enfatiza-se a atenção a estratégias de promoção da conciliação entre o trabalho e a vida familiar e social, favorecendo a satisfação em geral com a vida. Sem professores empenhados e motivados, não há escola de qualidade (Marques, 2003, cit. por Alves, 2010). Se não se aumentar o conhecimento sobre o trabalho do educador social, o reconhecimento do seu papel será um processo moroso no nosso país, com consequências desfavoráveis ao nível da promoção da inclusão social (Cardoso, 2006). Esperamos com este trabalho, contribuir ainda que indirectamente, para a melhoria da educação e das práticas sociais, enquanto pilares da promoção do bem-estar na sociedade actual.
Referências bibliográficas
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DIAGNÓSTICO DA FUNÇÃO ORIENTADORA DA UNIVERSIDADE: UMA INVESTIGAÇÃO COM ESTUDANTES DA AMAZÔNIA Suely Mascarenhas (suelyanm@ufam.edu.br) Rosenir de Souza Lira (leponat@hotmail.com) & Neves Arza Arza (arza@udc.es) *Universidade Federal do Amazonas ** Universidade da Corunha Resumo Do ponto de vista do marco legal do sistema educacional brasileiro, a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Art.1ª LDB/1996). Esta comunicação parte de uma investigação mais ampla realizada ao abrigo do Projeto processo 401.468/2009-7-CNPq/UFAM, com o objetivo analisar representações de estudantes da UFAM acerca da função orientadora da universidade. Recorremos a uma amostra de 1.242 estudantes de diversos cursos da Universidade Federal do Amazonas e do Mato Grosso do Sul que responderam ao Questionário avaliação de necessidades de orientação no ensino superior- a função orientadora da universidade (ARZA, 2009), constituído por 22 itens repartidos numa escala Likert de 5 pontos sendo 1. Nenhuma e 5. Muita e uma questão aberta relatada nesta comunicação. Os resultados indicam diferentes necessidades destacando-se: informações sobre congressos, saídas profissionais, políticas de estágio remunerado, programas para atenção à saúde física, emocional e necessidades básicas. Conclui-se pela validade do instrumento que apresenta características que o qualificam para a avaliação da função orientadora da universidade e necessidade de novas investigações que contribuam para a criação de políticas públicas. Palavras-chave: Orientação educativa na universidade, Políticas públicas, Função orientadora da universidade.
Introdução Resultados de investigações no domínio da psicologia e da psicopedagogia revelam evidências de que as condições socioculturais exercem efeitos sobre a conduta dos estudantes diante do processo de estudo-aprendizagem e desenvolvimento humano em toda a sua extensão e complexidade desafiando a comunidade científica da área para a realização de novos estudos no domínio da psicologia na perspectiva do pensamento complexo (Fariñas, 2010).
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Os serviços de orientação e apoio psicopedagógicos tornaram-se espaços multiprofissionais importantes para a qualidade institucional. A institucionalização da orientação na educação superior é um fenômeno recente, porém em crescente expansão. Atualmente está sendo objeto de maior atenção por parte de pesquisadores, lideranças institucionais considerando que sua existência é um indicador de qualidade organizacional. Para sua estruturação os processos de avaliação institucional implementados a partir de novas normas e diretrizes legais visando a melhoria dos indicadores de aprendizagem e rendimento impulsionam a criação dos serviços de apoio psicopedagógico aos estudantes constituídos por equipe multiprofissionais (Arza, 2009, p.84). No contexto das Universidades Federais do Brasil, a partir de 24 de abril de 2007 foi instituído o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI considerando a meta de expansão da oferta de educação superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei n. 10172 de 9 de janeiro de 2001 a partir da publicação do Decreto 6.096.2007. O REUNI foi criado com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e dos recursos humanos existentes na Universidades Federais. A meta global do programa é a elevação gradual da taxa de conclusão média dos cursos de graduação em cursos presenciais para noventa por cento e da relação de aluno de graduação em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de cada plano. O artigo segundo do referido decreto estabelece que o Programa REUNI terá as seguintes diretrizes: (i) redução da taxa de evasão, ocupação das vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso, especialmente no período noturno; (ii) ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação superior; (iii) revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação e atualização de metodologias de ensinoaprendizagem, buscando a constante elevação da qualidade; (iv) diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas à profissionalização precoce especializada; (v) ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e (vi)
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articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a educação básica. Dentro desta ótica de expansão e reestruturação do ensino superior público federal, está evidente a necessidade de estruturação dos serviços de apoio aos estudantes via equipes multiprofissionais que atuem de modo interdisciplinar e transdisciplinar na condução de ações de orientação educativa para o fortalecimento da qualidade das atividades de estudo-aprendizagem que poderão impactar na elevação dos indicadores de aprendizagem significativa e rendimento acadêmico. Esta investigação tem como objetivo aportar informações sistematizadas acerca das percepções dos estudantes quanto à necessidade e a oferta de orientação educativa por parte da universidade em diferentes dimensões da realidade acadêmica, a saber: (i) conhecimento acerca dos cursos: plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos; (ii) mecanismos para superação das dificuldades encontradas nas distintas disciplinas e atividades acadêmicas; (iii) aprendizagem de novas técnicas e estratégias de estudo; (iv) Aquisição der competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos); (v) informação e educação sexual; (vi) informação e educação para a saúde associadas ao alcoolismo uso de tabaco e drogas; (vii) conhecimento e organização da universidade; (viii) formas de participação nos órgãos de gestão da universidade; (ix) conhecimento dos serviços ofertados pela universidade; (x) informações acerca de mecanismos para resolver problemas pessoais que preocupam o estudantes e exercem efeitos prejudicando seus estudos; (x) informações sobre moradia universitária; (xi) informações acerca de bolsas e crédito educativo; (xii) orientação para configurar
o
itinerário
acadêmico
como
escolha
de
disciplinas
optativas,
especializações, formação complementar; (xiii) conhecimento acerca das opções de formação após a conclusão dos estudos universitários bem como conhecimento acerca de onde obter tais informações para o desenvolvimento da carreira; (xiv) conhecimento acerca do mercado profissional com as possíveis saídas profissionais, oferta de empregos bem como onde obter tais informações; (xv) aprender técnicas de busca de emprego tais como elaboração de currículo, entrevista para trabalho dentre outras; (xvi) orientação sobre legislação trabalhista, tipos de contratos, direitos, deveres dentre outras; (xvii) orientação para planejar o projeto profissional como definir objetivos pessoais em relação ao emprego desejado e com a profissão e elaborar um plano de atuação; (xviii) orientação, assessoramento e conselho sobre a formação de pós-
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graduação; (xix) orientação, assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego; (xx) orientação para conhecer a influencia do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e o acesso ao mercado de trabalho. Pesquisas na área da orientação educativa concluem sobre os efeitos positivos da função orientadora da universidade sobre o rendimento dos estudantes. Neste trabalhos antecipamos resultados que confirmam os resultados de pesquisas neste domínio do conhecimento.
MÉTODO Participantes Para diagnosticar e avaliar o perfil das relações família universidade tomou-se em consideração uma amostra de n=1.242 estudantes voluntários matriculados em diversos campi universitários da UFAM localizados em Manaus, Itacoatiara, Coari, Benjamin Constant, Parintins, Humaitá e da UFGD, Grande Dourados, Mato Grosso do Sul. A aplicação
observou
os
procedimentos
éticos
vigentes,
sendo
assegurada
a
confidencialidade dos resultados e o anonimato dos participantes que foram 55,0% do Gênero feminino, 37,2% do masculino e 7,8% não informaram. Quanto à identificação étnico-racial 1,7% declarou-se indígena, 4,2% negros, 14,8% brancos, 17,2% pardos e 62% não declararam sua identidade étnico-racial sugerindo a pertinência de uma reflexão acerca desta temática da educação étnico racial considerando a sócio diversidade humana e em especial a sócio - diversidade do Brasil amazônico. No que se refere ao rendimento acadêmico, 20,2% não informaram este indicador, 3,9% informaram rendimento menor que 5,0; 31,2% revelaram apresentar rendimento médio de 5,1 a 7,0. 26,1% informaram rendimento alto entre 7,0 e 8,0 e 18,6% indicaram apresentar rendimento superior, acima de 8,0. Quanto a atraso no período normal de curso, verificamos que 34,4% dos participantes estão devendo matérias e 52,4% não estão devendo, sendo que 13,3% não informaram. Dos estudantes que estão devendo matérias, constata-se que 1,3% devem 6 disciplinas, 2,9% devem 5 disciplinas; 5,7% devem 3 disciplinas, 6,9% devem 2 disciplinas e 11,2% devem uma disciplina. O que demonstra a elevada necessidade de intervenção e orientação psicopedagógica no sentido de apoiar os estudantes nos seus processos de estudo-aprendizagem para que
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possam desenvolver seu potencial de estudo e construírem novos indicadores de rendimento e sucesso acadêmico.
Instrumento Para avaliar as representações dos estudantes acerca da função orientadora da universidade tanto na dimensão da orientação que os estudantes recebem, quanto na dimensão da orientação que necessitam, “Avaliação de variáveis cognitivas e contextuais – orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão – interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul” (CNPq – processo 401468/2009-7). Para o efeito,
aplicamos o
questionário sobre necessidades de orientação na universidade (Arza, 2009), constituído por 21 itens organizados numa escala tipo Likert de cinco pontos organizada em duas colunas a primeira onde se informa sobre a orientação que recebe e a segunda sobre a orientação que necessita. Sendo 1. Nenhuma, 2. Pouca, 3. Alguma, 4. Bastante e 5. Muita.
Tratamento de dados
Após os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos éticos vigentes, os dados receberam tratamento estatístico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com os objetivos da investigação. Resultados e discussão A totalidade das medidas identificadas pela análise de médias e desvio padrão dos itens que integram o instrumento no que se refere à orientação educativa que recebe e necessita da universidade, os estudantes evidenciam indicadores que sugerem a melhoria na estrutura de orientação e apoio aos estudantes pela universidade (Quadro I).
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Quadro I Média e desvio padrão das representações dos estudantes acerca da orientação recebida da universidade Orientação que recebe da universidade para: N 1.Conhecer as características do curso (plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos). 2. Como superar as dificuldades encontradas nas distintas matérias. 3.Aprender técnicas e estratégias de estudo
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4.Adquirir competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos). 5. Sobre informação e educação sexual
1242
6. Sobre informação e educação para a saúde (alcoolismo, tabaco, drogas). 7. Conhecer a organização e funcionamento da Faculdade. 8. Participar nos órgão de gestão da Faculdade
1242
9. Conhecer os serviços ofertados pela Universidade 10. Resolver problemas e assuntos pessoais que me preocupam e/ou dificultam o estudo. 11. Quanto a informações sobre a moradia universitária 12. Sobre bolsas e crédito educativo
1242
13. Para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especializações, formação complementaria) 14. Para conhecer as opções de formação ao conclusão de estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação. 15. Para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter está informação). 16. Para aquisição de técnicas para busca de emprego (elaboração de currículo, entrevista de trabalho, etc) 17. Conhecer a legislação trabalhista (tipos de contratos, direitos e deveres , etc.). 18.Planejar o projeto profissional (definir objetivos em relação com emprego e com a profissão e elaborar um plano de atuação). 19. Assessoramento e conselho sobre a formação de pós-graduação. 20. Assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego 21. Sobre a influência do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e no aceso ao mercado de trabalho 22. Em geral, você esta satisfeito com orientação que recebes na Faculdade
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1242
1242 1242
1242 1242 1242
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
1,00
5,00
3,83
1,46
1,00
5,00
3,68
1,52
1,00
5,00
3,66
1,57
1,00
5,00
3,66
1,55
1,00
5,00
3,29
1,82
1,00
5,00
3,38
1,75
1,00
5,00
3,63
1,64
1,00
5,00
3,38
1,76
1,00
5,00
3,61
1,63
1,00
5,00
3,32
1,75
1,00
5,00
2,99
1,97
1,00
5,00
3,61
1,87
1,00
5,00
3,54
1,64
1,00
5,00
3,51
1,63
1,00
5,00
3,52
1,68
1,00
5,00
3,31
1,78
1,00
5,00
3,36
1,82
1,00
5,00
3,44
1,74
1,00
5,00
3,41
1,70
1,00
5,00
3,43
1,69
1,00
5,00
3,26
1,78
1,00
5,00
3,57
1,68
1242
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1242 1242
1242 1242 1242
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Quadro II Média e desvio padrão das representações dos estudantes acerca da orientação que necessita receber da universidade Orientação que necessita receber da universidade para: N 1.Conhecer as características do curso (plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos). 2. Como superar as dificuldades encontradas nas distintas matérias. 3.Aprender técnicas e estratégias de estudo
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4.Adquirir competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos). 5. Sobre informação e educação sexual
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6. Sobre informação e educação para a saúde (alcoolismo, tabaco, drogas). 7. Conhecer a organização e funcionamento da Faculdade. 8. Participar nos órgão de gestão da Faculdade
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9. Conhecer os serviços ofertados pela Universidade 10. Resolver problemas e assuntos pessoais que me preocupam e/ou dificultam o estudo. 11. Quanto a informações sobre a moradia universitária 12. Sobre bolsas e crédito educativo
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13. Para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especializações, formação complementaria) 14. Para conhecer as opções de formação ao conclusão de estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação. 15. Para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter está informação). 16. Para aquisição de técnicas para busca de emprego (elaboração de currículo, entrevista de trabalho, etc) 17. Conhecer a legislação trabalhista (tipos de contratos, direitos e deveres , etc.). 18.Planejar o projeto profissional (definir objetivos em relação com emprego e com a profissão e elaborar um plano de atuação). 19. Assessoramento e conselho sobre a formação de pós-graduação. 20. Assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego. 21. Sobre a influência do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e no aceso ao mercado de trabalho 22. Em geral, você esta satisfeito com orientação que recebes na Faculdade
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1242
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Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
1,00
5,00
4,23
1,32
1,00
5,00
4,21
1,42
1,00
5,00
4,18
1,37
1,00
5,00
4,04
1,45
1,00
5,00
3,63
1,88
1,00
5,00
3,70
2,44
1,00
5,00
4,13
1,45
1,00
5,00
3,95
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1,00
5,00
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1,41
1,00
5,00
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1,00
5,00
3,67
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1,00
5,00
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1,49
1,00
5,00
4,15
2,27
1,00
5,00
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1,00
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4,28
1,82
1,00
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1,00
5,00
4,27
1,39
1,00
5,00
4,27
1,39
1242
1242
1242
1242 1242
1242 1242 1242
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(i) conhecimento acerca dos cursos: plano curricular, atitudes e conhecimentos requeridos M=3,83; DP 1,46 para a representação de orientação recebida e M=4,26 e DP= 1,32 para as representações relativas à orientação que necessita. (ii) mecanismos para superação das dificuldades encontradas nas distintas disciplinas e atividades acadêmicas M= 3,68; DP=1,52 para a orientação recebida e M=4,21; DP=1,42 para a orientação que necessita. (iii) aprendizagem de novas técnicas e estratégias de estudo M=3,66; DP=1,57 para orientação recebida e M=4,18 e DP=1,37 para orientação que necessita. (iv) informação e educação sexual M=3,66; DP=1,57 para orientação recebida e M=4,18 e DP=1,37 para orientação que necessita. (iv) Aquisição der competências e habilidades sociais (de relação e comunicação, resolução de conflitos) M=3,66; DP=1,55 para orientação recebida e M=4,04 e DP=1,45 para orientação que necessita. (v) informação e educação para a saúde associadas ao alcoolismo uso de tabaco e drogas M=3,66; DP=1,55 para orientação recebida e M=4,04 e DP=1,45 para orientação que necessita. (vi) conhecimento e organização da universidade M=3,29; DP=1,82 para orientação que recebe e M=3,63 e DP=1,87 para orientação que necessita. (vii) formas de participação nos órgãos de gestão da universidade M= 3,38; DP=1,76 para a orientação que recebe e M=3,70 e DP=2,44 para a orientação que necessita; (viii) conhecimento dos serviços ofertados pela universidade M=3,63 e DP=1,64 para a orientação que recebe e M=4,13 e DP=1,45 para a orientação que necessita da universidade. (ix) informações acerca de mecanismos para resolver problemas pessoais que preocupam os estudantes e exercem efeitos prejudicando seus estudos M=3,38 e DP=1,76 para a orientação que recebe e M=3,95 e DP=1,56 para a orientação que necessita da universidade.
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(x) informações sobre moradia universitária M=3,61 e DP=1,63 para a orientação que recebem da universidade e M=4,18 e DP=1,41 para a orientação que necessitam receber da universidade. (xi) informações acerca de bolsas e crédito educativo M=2,99 e DP=1,97 para orientação recebida e M=3,67 e DP=1,81 para orientação que necessita receber da universidade. (xii) orientação para configurar o itinerário acadêmico como escolha de disciplinas optativas, especializações, formação complementar M=3,54 e DP=1,64 para orientação recebida e M=4,15 e DP=2,27 para orientação que necessita receber da universidade. (xiii) conhecimento acerca das opções de formação após a conclusão dos estudos universitários bem como conhecimento acerca de onde obter tais informações para o desenvolvimento da carreira M=3,51 e DP=1,63 para a orientação que recebe da universidade e M=4,22 e DP=1,74 para a orientação que necessita receber da universidade. (xiv) conhecimento acerca do mercado profissional com as possíveis saídas profissionais, oferta de empregos bem como onde obter tais informações M=3,53 e DP=1,68 para a orientação recebida e M=4,22 e DP=1,35 para a orientação que necessita receber da universidade. (xv) aprender técnicas de busca de emprego tais como elaboração de currículo, entrevista para trabalho dentre outras M=3,31 e DP=1,78 para a orientação recebida e M=4,28 e DP=1,79 para a orientação que necessita receber da universidade. (xvi) orientação sobre legislação trabalhista, tipos de contratos, direitos, deveres dentre outras M=3,36 e DP=1,82 para a orientação recebida e M=4,28 e DP=1,82 para a orientação que necessita receber da universidade. (xvii) orientação para planejar o projeto profissional como definir objetivos pessoais em relação ao emprego desejado e com a profissão e elaborar um plano de atuação M=3,44 e DP=1,74 para a orientação que recebe da universidade e M=4,32 e DP=1,34 para a orientação que necessita receber da universidade.
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(xviii) orientação, assessoramento e conselho sobre a formação de pósgraduação M=3,41 e DP=1,70 para a orientação que recebe da universidade e M=4,24 e DP=1,34 para a orientação que necessita da receber da universidade. (xix) orientação, assessoramento e conselho sobre as saídas profissionais e as possibilidades de emprego M=3,43 e DP=1,69 para a orientação que recebe da universidade e M=3,95 e DP=1,54 para a orientação que necessita receber da universidade. (xx) orientação para conhecer a influencia do sexo nas escolhas acadêmicas e profissionais e o acesso ao mercado de trabalho M=3,26 e DP=1,78 para a orientação que recebe da universidade e M=4,27 e DP=1,39 para a orientação que necessita receber da universidade. Quanto à satisfação dos estudantes com a orientação que necessita da universidade os indicadores de medida são M= 3,57 ; DP=1,68 e para a satisfação com a orientação recebida são M= 4,27 ; DP=1,39. A totalidade dos dados verificados evidencia que as necessidades de orientação apresentam indicadores de medida superiores à orientação recebida nos diferentes domínios e dimensões da função orientadora da universidade de acordo com o instrumento utilizado para o diagnóstico.
Conclusão Considerando as dimensões e objetivos deste trabalho constata-se, a partir dos indicadores demonstrados nos quadros I e II que as representações dos estudantes que integram a amostra com relação à orientação que recebem e necessitam da universidade em diferentes dimensões da vida acadêmica pedem uma reflexão acerca da eficiência da gestão acadêmica neste domínio institucional que é um fator de qualidade do sistema educativo federal na Amazônia. Da análise do resultado pondera-se sobre a pertinência de avançar na continuidade da pesquisa como forma de disponibilizar informações com conclusivas
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sistematizadas para a tomada de decisões no contexto da função orientadora da universidade federal em contexto amazônico. Em que medida as Instituições Federais de Ensino Superior na Amazônia estão estruturadas para ofertar o tão necessário apoio orientador aos estudantes em especial dos do interior que migram para a cidade onde existe universidade para que suas vidas tenham início? O debate está lançado.
Referências Arza, N. A. (2008). Situación y retos de la orientación em el sistema educativo español. In Hernández, J. G & Magaña, H. (Comp.) Retos educativos para El siglo XXI - Primer Coloquio Iberoamericano de Orientación Educativa y Tutoria, Cuauhtémoc, México, DF: CEZONTLE Grupo Editorial. Brasil (2007). Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007 que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, Presidência da República, Brasília, DF. Fariñas, G. L. (2010). A interdisciplinaridade nas Ciências Sociais – A contribuição da psicologia desde uma perspectiva do pensamento complexo, São Paulo:Terceira Margem. Mascarenhas, S. A. do N., Lira, R. de S., Gutierrez, D. M. D., Silva, A. Q. da., Roazzi, A., Polydoro, S. A. J., Boruchovitch, E., Arza, N. A. & Ribeiro, J. L. P. (2011). Base de dados do relatório parcial do projeto:
avaliação de variáveis cognitivas e
contextuais – orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão - interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul – apoio edital 2/2009 – Processo 401468/2009-7, Humaitá, Amazonas, Brasil, 2009-2012 (não publicado).
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DIAGNÓSTICO DA FUNÇÃO ORIENTADORA DOS PROFESSORES NA UNIVERSIDADE: UMA INVESTIGAÇÃO COM ESTUDANTES DA AMAZÔNIA Suely Mascarenhas (suelyanm@ufam.edu.br) Rosenir de Souza Lira (leponat@hotmail.com) & Neves Arza Arza (arza@udc.es) *Universidade Federal do Amazonas ** Universidade da Corunha Resumo A orientação educativa é uma ciência auxiliar da educação para que de forma complementar a esta possa ajudar os indivíduos tanto a nível pessoal e grupal a alcançarem maiores e melhores níveis de desenvolvimento pessoal-cultural-espiritual-social-econômico-comunitário. Este trabalho parte de uma investigação mais ampla realizada ao abrigo do Projeto apoiado pelo processo 401.468/2009-7CNPq/UFAM, tem como objetivo analisar representações de estudantes da UFAM acerca da função orientadora dos docentes. Valemo-nos de uma amostra de 1.242 estudantes universitários de diversos cursos da Universidade Federal do Amazonas e do Mato Grosso do Sul que responderam ao Questionário avaliação de necessidades de orientação no ensino superior- a função orientadora dos professores (ARZA, 2009), constituído por 14 itens repartidos numa escala Likert de 5 pontos sendo 1. Nenhuma e 5. Muita e uma questão aberta objeto desta comunicação. Os resultados indicam diferentes necessidades de orientação destacando-se dentre outras: informações sobre o curso e a carreira; incentivo; aulas de laboratórios e experimentos para apoio aos estudantes; orientação para relações interpessoais dentre outras. Considerando os resultados conclui-se pela validade do instrumento que apresenta características que o qualificam para a avaliação da função orientadora dos professores universitários. E por outro lado, pela necessidade de novas investigações neste domínio. Palavras-chave: Orientação educativa na universidade, Políticas públicas, Função orientadora dos professores.
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Introdução A busca da qualidade e da eficiência do ensino superior público da rede federal constitui-se numa política de governo. De acordo com a estratégia 12.3 estabelecida pelo novo Plano Nacional de Educação, o Brasil tem como meta para o período 20112010, elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento) (...) mediante inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de nível superior. Na estratégia 12.5 o documento estabelece que o estado deva ampliar por meio de programas especiais, as políticas de inclusão e de assistência estudantil nas instituições públicas de educação superior, de modo a ampliar as taxas de acesso à educação superior de estudantes egressos da escola pública, apoiando o seu sucesso acadêmico. Tais diretrizes sinalizam para uma política pública de orientação educativa que venha apoiar as comunidades acadêmicas na gestão de qualidade dos processos institucionais de ensino-pesquisa-extensão. Sabemos pelo exame de registros na literatura especializada que na América Latina o movimento de Orientação Educativa teve início como orientação vocacional para ajudar os jovens estudantes a selecionar uma carreira ao nível de estudos superiores ou universitários. No segundo momento o serviço foi ampliado para outras áreas como adaptação ao contexto escolar, aspectos relacionados ao rendimento acadêmico e hábitos de estudos. No terceiro período a orientação educativa estende as ações à área pessoal-social, familiar, sexual e às atividades de prevenção tais como gravidez precoce, consumo de drogas, relações sociais ou grupais, entre outros. Para finalizar ainda neste terceiro período o serviço de orientação educativa amplia suas ações aos aspectos relacionados com o mundo trabalho e à comunidade ou orientação comunitária. Deste modo podemos sintetizar que a orientação evoluiu com o passar do tempo da orientação para o trabalho para a escolar e atualmente para a ação social e comunitária. Em sentido geral, pretende apoiar o individuo para obtenha o melhor desenvolvimento como pessoa (Gómez & Ramírez, 2005; Mascarenhas & Col. 2010). Tais aspectos conceituais coincidem com o ordenamento jurídico que estabelece como finalidade da educação nacional o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Art. 2º LDB/1996)
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Sabemos que a escola atual em todas as esferas (básica e superior) em embora com um discurso de libertação e transformação, domina, conserva e reproduz as contradições e as desigualdades que deseja eliminar. Os indicadores de conclusão em níveis gerais são reduzidos demonstrando a urgência de intervenção para a qualidade do processo de estudo-aprendizagem e rendimento. O que acontece ou o que não acontece em termos de orientação educativa e de estudo por parte do sistema educativo para que os resultados sejam os indicadores públicos de baixa taxa de conclusão? Terão os professores um papel de orientação a desempenhar além do que já realizam? Quem deve gerir tal processo profissional e institucionalmente? Terão os estudantes um papel mais ativo diante da gestão de suas atividades de estudo? De que apoio necessitam por parte dos professores além do que já recebem? Os cursos de formação inicial e permanente para professores que desejam atuar e atuam no ensino superior tiveram currículos que contribuíssem que sua conscientização acerca do seu papel e responsabilidade legal de zelar pela aprendizagem dos alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento? (Art. 13, LDB, Inc. III e IV). Pelas características da sócio - diversidade que caracteriza o conjunto de estudantes do o interior amazônico, provavelmente muitos discentes não apresentem domínio de conhecimentos prévios suficientes para acompanhar o programa curricular universitário oficial, por outro lado muitos docentes não apresentam abertura conceitual para desenvolver as ações de orientação educativa que lhes são atribuídas pela legislação vigente. Sabe-se de docentes universitários não conhecem o estabelecido na LDB artigo 13 que determina zelo pela aprendizagem dos estudantes, bem como o estabelecimento de estratégias de recuperação para os discentes com menor rendimento. Os aspectos pedagógicos são vistos como desnecessários e que pedagogos e psicopedagogos querem mudar as regras existentes no sistema de avaliação universitária contrariando os interesses de muitos professores com paradigmas elitista,
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excludentes e autoritários cristalizados que revelam representações como: não vou pegar na mão dos estudantes para ensinar. Sabe-se que não foram os pedagogos ou psicopedagogos que aprovaram a lei que estabelece o dever do estado em ofertar o ensino com garantia de padrão de qualidade, nem estabeleceram os princípios constitucionais de eficiência de que o serviço público deve ser prestado com qualidade. O processo de ensino-estudo-aprendizagem devem ser realizados com zelo e qualidade. Os estudantes devem estudar com afinco para aprender com qualidade. Os professores precisam de formação inicial e permanente no ensino superior para desenvolverem competências pedagógicas que favoreçam a qualidade dos indicadores de rendimento. Associa-se a este paradigma de grande parte dos professores universitários, uma gestão acadêmica com insuficiente domínio conceitual dos processos de estudo-ensinoaprendizagem no ensino superior, o que compromete a orientação e a coordenação psicopedagógica dos trabalhos docentes nesta área. De certo modo, os docentes estabelecem uma relação de oposição às estratégias de apoio institucional aos progressos dos estudantes. Fenômeno que reporta à contribuição de Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron (2008) sobre violência simbólica. Este fenômeno gera danos ao bem-estar psicossocial tanto de docentes como de discentes e outros protagonistas que atuam conjuntamente nas relações acadêmicas. Diante deste cenário de insucesso acadêmico, a implementação de políticas públicas para o orientação educativa no ensino superior pode ser uma pauta a ser enfrentada pelas lideranças da área sob pena de continuidade dos indicadores de ineficiência e ineficácia que caracterizam o perfil de aprendizagem neste domínio da educação formal brasileira e em especial amazônica. Este trabalho apresenta indicadores acerca de representações de estudantes da Amazônia acerca da função orientadora dos professores na universidade e pretende contribuir com o debate neste domínio da gestão do ensino superior em contexto amazônico/brasileiro. A partir de medidas acerca dos seguintes indicadores de necessidades quanto à função orientadora dos professores: (i) orientação para esclarecer os conteúdos que não entendeu; (ii) orientação para saber como realizar as atividades
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propostas; (iii) ajuda e apoio para abordar o estudo (planejamento e estratégias de estudo); (iv) ajuda e apoio para preparar-se para os exames; (v) ajuda e apoio para revisar os exames; (vi) ajuda e apoio para resolver questões sobre o desenvolvimento do curso (assistir aulas, entregar trabalhos); (vii) ajuda e apoio para obter informações sobre o funcionamento da universidade e a quem recorrer quando necessitar de algo; (viii) ajuda e apoio para tratar de assuntos pessoais e que preocupam e/ou dificultam os estudos; (ix) ajuda e apoio para resolver conflitos pontuais com outros companheiros/as ou professores/as; (x) ajuda e apoio para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especialização, formação complementar); (xi) ajuda e apoio para conhecer as opções de formação ao concluir os estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação; (xii) ajuda e apoio para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter esta informação); (xiii) ajuda e apoio para superar as dificuldades encontradas na aprendizagem das matérias; (xiv) nível de satisfação com a ajuda e o apoio que recebe dos professores. O diagnóstico de tais indicadores pode contribuir para a melhoria dos currículos e programas de formação inicial e permanente dos professores do ensino superior à medida que revela em que medida os estudantes requerem atenção dos docentes em seus processos e trajetórias acadêmicas.
MÉTODO Participantes Para diagnosticar e avaliar o perfil das relações família universidade tomou-se em consideração uma amostra de n=1.242 estudantes matriculados em diversos campi universitários da UFAM localizados em Manaus, Itacoatiara, Coari, Benjamin Constant, Parintins, Humaitá e da UFGD, Grande Dourados, Mato Grosso do Sul. A aplicação observou os procedimentos éticos vigentes, sendo assegurada a confidencialidade dos resultados e o anonimato dos participantes que participaram voluntariamente da pesquisa. Sendo 55,0% do Gênero feminino, 37,2% do masculino e 7,8% não informaram. Quanto à identificação étnico-racial 1,7% declarou-se indígena, 4,2% negros, 14,8% brancos, 17,2% pardos e 62% não declararam sua identidade étnicoracial sugerindo a pertinência de uma reflexão acerca desta temática da educação étnico
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racial considerando a sócio - diversidade humana e em especial a sócio - diversidade do Brasil amazônico. No que se refere ao rendimento acadêmico, 20,2% não informaram este indicador, 3,9% informaram rendimento menor que 5,0; 31,2% revelaram apresentar rendimento médio de 5,1 a 7,0. 26,1% informaram rendimento alto entre 7,0 e 8,0 e 18,6% indicaram apresentar rendimento superior, acima de 8,0. Quanto à atraso no período normal de curso, verificamos que 34,4% dos participantes estão devendo matérias e 52,4% não estão devendo, sendo que 13,3% não informaram. Dos estudantes que estão devendo matérias, constata-se que 1,3% devem 6 disciplinas, 2,9% devem 5 disciplinas; 5,7% devem 3 disciplinas, 6,9% devem 2 disciplinas e 11,2% devem uma disciplina. O que demonstra a elevada necessidade de intervenção e orientação psicopedagógica no sentido de apoiar os estudantes nos seus processos de estudoaprendizagem para que possam desenvolver seu potencial de estudo e construírem novos indicadores de rendimento e sucesso acadêmico. Instrumento Para avaliar as representações dos estudantes acerca da função orientadora da universidade tanto na dimensão da orientação que os estudantes recebem, quanto na dimensão da orientação que necessitam, “Avaliação de variáveis cognitivas e contextuais – orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão – interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul” (CNPq – processo 401468/2009-7). Para o efeito, aplicamos o questionário avaliação de necessidades de orientação no ensino superior – a função orientadora dos professores (Arza, 2009), constituído por 15 itens organizados numa escala tipo Likert de cinco pontos organizada em duas colunas a primeira onde se informa sobre a ajuda/apoio que recebe por parte dos professores e a segunda sobre a ajuda/apoio que recebe por parte dos professores. Sendo 1. Nenhuma, 2. Pouca, 3. Alguma, 4. Bastante e 5. Muita.
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Tratamento de dados Após os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos éticos vigentes, os dados receberam tratamento estatístico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com os objetivos da investigação. Resultados e discussão
Quadro I Ajuda e apoio que recebe dos professores universitários nas atividades acadêmicas
1. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para esclarecer o que não entendi 2. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para saber como realizar as atividades propostas 3. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para saber como abordar o estudo (planejamento e estratégias de estudo) 4. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para preparar os exames 5. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para revisar os exames 6. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para resolver questões sobre o desenvolvimento do curso (assistir aulas, entrega de trabalhos, etc) 7. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para obter informação sobre o funcionamento da faculdade e a quem se pode recorrer quando se necessita de algo 8. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para tratar problemas e assuntos pessoais que me preocupam e/ou dificultam os estudos 9. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para resolver conflitos pontuais com outros companheiros e professores 10. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especialização, formação complementar) 11. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para conhecer as opções de formação ao concluir os estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação. 12. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para conhecer o mercado/campo profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter essa informação) 13. Ajuda/apoio que recebe por parte dos professores para prestar ajuda para superar as dificuldades encontradas na aprendizagem das matérias 14 Em geral você está satisfeitos com a ajuda que recebe por parte dos professores
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N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
1242
1,00
5,00
3,92
1,34
4,01
1,29
3,84
1,42
3,80
1,47
3,79
1,53
3,95
1,38
3,66
1,54
3,37
1,74
3,41
1,72
3,54
1,63
3,63
1,59
3,63
1,63
3,74
1,50
3,80
1,53
1242
1,00
1242
5,00 5,00
1,00 1242 1242
1,00 1,00
1242
5,00 5,00 5,00
1,00 1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
1,00
5,00
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Quadro II – Ajuda e apoio que necessita receber por parte dos professores
1.1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para esclarecer o que não entendi 2. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para saber como realizar as atividades propostas 3. 1. Ajuda/apoio que necessito por parte dos professores para saber como abordar o estudo (planejamento e estratégias de estudo) 4. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para preparar os exames 5. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para revisar os exames 6. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para resolver questões sobre o desenvolvimento do curso ( assistir aulas, entrega de trabalhos, etc) 7.1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para obter informação sobre o funcionamento da faculdade e a quem se pode recorrer quando se necessita de algo 8. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para tratar problemas e assuntos pessoais que me preocupam e/ou dificultam os estudos 9. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para resolver conflitos pontuais com outros companheiros e professores 10. 1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especialização, formação complementar) 11.1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para conhecer as opções de formação ao concluir os estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação. 12.1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores para conhecer o mercado/campo profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter essa informação) 13.1. Ajuda/apoio que necessita por parte dos professores prestar
N
Mínimo
Máximo
Média
Desv. típ.
1242
1,00
5,00
4,11
1,31
4,09
1,32
4,05
1,38
4,07
1,40
4,12
1,42
4,00
1,42
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1,40
3,81
1,57
3,66
1,66
3,94
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4,14
1,36
4,16
1,41
4,13
1,35
4,16
1,38
1242 1242 1242 1242
1,00 1,00 1,00 1,00
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5,00 5,00 5,00 5,00 5,00
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5,00 5,00
1,00 1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
1242
5,00 1,00
ajuda para superar as dificuldade encontradas na aprendizagem das matérias 14.1 Em geral você está satisfeito com a ajuda que recebe por parte dos professores
1242
1,00
5,00
Conforme se observa nos quadros I e II as necessidades de ajuda a apoio registradas pelos estudantes universitários, na sua generalidade apresentam-se como superiores à ajuda e apoio ofertados apontando para a reflexão, o debate e a tomada de medidas institucionais no sentido de ampliar o leque de atuação dos serviços de orientação neste domínio da atividade de gestão do ensino superior na Amazônia brasileira. São os seguintes os indicadores: (i) ajuda e apoio recebido para esclarecer os conteúdos que não entendeu M=3,92 e DP=1,34 e M= 4,11 e DP= 1,31 ajuda e apoio que necessita dos professores; (ii) ajuda e apoio para saber como realizar as atividades propostas M=4,01 e DP=1,29 e M= 4,09 e DP= 1,32 ajuda e apoio que necessita dos professores
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(iii)
ajuda e apoio para abordar o estudo (planejamento e estratégias de estudo M=3,84 e DP=1,42 e M= 4,05 e DP= 1,38 ajuda e apoio que necessita dos professores)
(iv)
ajuda e apoio para preparar-se para os exames M=3,80 e DP=1,42 e M= 4,07 e DP= 1,40 ajuda e apoio que necessita dos professores
(v)
ajuda e apoio para revisar os exames M=3,79 e DP=1,53 e M= 4,12 e DP= 1,42 ajuda e apoio que necessita dos professores;
(vi)
ajuda e apoio para resolver questões sobre o desenvolvimento do curso (assistir aulas, entregar trabalhos) M=3,95 e DP=1,38 e M= 4,00 e DP= 1,42 ajuda e apoio que necessita dos professores;
(vii)
ajuda e apoio para obter informações sobre o funcionamento da universidade e a quem recorrer quando necessitar de algo M=3,66 e DP=1,54 e M= 4,04 e DP= 1,40 ajuda e apoio que necessita dos professores;
(viii) ajuda e apoio para tratar de assuntos pessoais e que preocupam e/ou dificultam os estudos M=3,37 e DP=1,74 e M= 3,81 e DP= 1,57 ajuda e apoio que necessita dos professores; (ix)
ajuda e apoio para resolver conflitos pontuais com outros companheiros/as ou professores/as M=3,41 e DP=1,72 e M= 3,66 e DP= 1,66 ajuda e apoio que necessita dos professores;
(x)
ajuda e apoio para configurar o itinerário acadêmico (escolha de matérias optativas, especialização, formação complementar) M=3,54 e DP=1,63 e M= 3,99 e DP= 1,49 ajuda e apoio que necessita dos professores;
(xi) ajuda e apoio para conhecer as opções de formação ao concluir os estudos universitários e para saber onde se pode obter essa informação M=3,63 e DP=1,59 e M= 4,14 e DP= 1,36 ajuda e apoio que necessita dos professores; (xii)
ajuda e apoio para conhecer o mercado profissional (saídas profissionais, ofertas de emprego e onde obter esta informação) M=3,63 e DP=1,63 e M= 4,16 e DP= 1,91 ajuda e apoio que necessita dos professores;
(xiii) ajuda e apoio para superar as dificuldades encontradas na aprendizagem das matérias M=3,74 e DP=1,50 e M= 4,13 e DP= 1,35 ajuda e apoio que necessita dos professores;
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(xiv)
nível de satisfação com a ajuda e o apoio que recebe dos professores . M=3,80 e DP=1,53 e M= 4,16 e DP= 1,38 ajuda e apoio que necessita dos professores.
Conclusão O diagnóstico apresentado neste estudo acerca do serviço de orientação educativa no que se refere à função orientadora dos professores quanto à ajuda/apoio recebido e necessário demandados pelos estudantes revela a necessidade de ajustes institucionais no sentido de assegurar a oferta de atividades orientadoras pertinentes às expectativas e necessidades dos estudantes universitários tendo em vista elevação dos indicadores de aprendizagem e desenvolvimento acadêmico no contexto amazônico. A continuidade da investigação apontará possíveis relações entre o serviço de orientação e tutoria e o rendimento acadêmico, por outro lado identificará o perfil do serviço de orientação educativa e tutoria existente nas instituições federais de ensino superior em estudo, as necessidades de orientação dos estudantes e analisar em que medida são atendidas, as características da função tutorial dos professores, momentos em que se realizam e âmbitos da orientação que se atendem, propor elementos de elaboração de propostas de intervenção orientadora adaptadas ao contexto universitário federal da Amazônia. O propósito final da investigação é subsidiar a estrutura de gestão acadêmica com informações sistematizadas relacionadas à necessidades de orientação e tutoria tendo em vista a qualidade da gestão psicopedagógica do processo de estudoaprendizagem em contexto universitário e contribuir para a reflexão futura que sinalize para a criação e fortalecimento de políticas públicas para o ensino superior federal na Amazônia neste domínio.
Referências Arza-Arza, N. (2008). Situación y retos de la orientación em el sistema educativo español. In Hernández, J. G & Magaña, H. (Comp.) Retos educativos para El siglo XXI
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- Primer Coloquio Iberoamericano de Orientación Educativa y Tutoria, Cuauhtémoc, México, DF: CEZONTLE Grupo Editorial. Arza-Arza, N. Questionário avaliação de necessidades de orientação no ensino superior- a função orientadora dos professores, Universidade da Coruña, (não publicado) 2009. Bordieu, P., & Passeron, J-C., A reprodução – Elementos para uma teoria do sistema de ensino, Petrópolis, Vozes, 2008. Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394 20 de dezembro de 1996, Brasília, Congresso Nacional, 1996. Brasil (2007). Decreto 6.096 de 24 de abril de 2007 que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI, Presidência da República, Brasília, DF. Fariñas, G. L. (2010). A interdisciplinaridade nas Ciências Sociais – A contribuição da psicologia desde uma perspectiva do pensamento complexo, São Paulo:Terceira Margem. Gómez-Cervantes, T. Y Ramírez-Diaz, A. La tutoria: formación y campo de trabajo de los oreintadores. En las Memorias del Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO, Universidad Autónoma Del Estado de Hidalgo, Pp.264-265, 2005, Gonzáles-Bello, Julio R. La orientación educativa y su papel ante loa câmbios em América Latina, p. 9-21. In Hernández-Garibay, Jesús & Margaña-Vargas, Héctor (Comp). Retos educativos para El siglo XIX Primer colóquio iberoamericano de orientación educativa y tutoría, cidade do México, Grupo editorial Cenzontle S. A de C.V em colaboração com Centro de investigación y formación para la docência y orientación educativa, 2008. Mascarenhas, S., Arza-Arza, N., Silva, I. R. da., Lira, R. de S.. Galdino, Z. da C. & Loeblin, E. L. Diagnóstico de representações de estudantes da ufam acerca da função orientadora dos professores, In. Mascarenhas, S. A. do N., Gutierrez, D. M D., Silva, I. R. da & Lira, R. de (Orgs.) Anais I Seminário Internacional Orientação Educativa na
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Educação Básica e Superior, Humaitá 26 a 27 de agosto de 2010 e Manaus 30 de agosto a 3 de setembro de 2010, ISSN 2178-4450, PDF 21.1-13p. Mascarenhas, S. A. do N., Lira, R. de S., Gutierrez, D. M. D., Silva, A. Q. da., Roazzi, A., Polydoro, S. A. J., Boruchovitch, E., Arza, N. A. & Ribeiro, J. L. P. (2011). Base de dados do relatório parcial do projeto:
avaliação de variáveis cognitivas e
contextuais – orientação educativa, hábitos de estudos, estresse, ansiedade e depressão - interferentes no rendimento de estudantes do ensino superior do Amazonas e do Mato Grosso do Sul – apoio edital 2/2009 – Processo 401468/2009-7, Humaitá, Amazonas, Brasil, 2009-2012 (não publicado).
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XI Congresso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía Faculdade de Ciencias da Educación, Universidade da Coruña 7, 8 e 9 de Setembro de 2011
CULTURAS DE ESCOLA E EXCELÊNCIA ACADÉMICA
Leonor Lima Torres Instituto de Educação da Universidade do Minho Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho Braga, Portugal Leonort@ie.uminho.pt Resumo
Integrada num projecto mais vasto sobre a excelência académica na escola pública, a presente comunicação visa analisar as relações entre a cultura organizacional da escola e a construção da excelência escolar. De entre os vários factores que condicionam o desempenho escolar dos alunos — já analisados no âmbito de outros textos —, debruçamo-nos neste trabalho sobre o efeito-escola, designadamente a partir da exploração das dimensões simbólicas e culturais e dos processos de liderança escolar. Condicionada pelas lógicas comunitárias e pelos interesses e racionalidades das famílias, a cultura organizacional escolar tende a exercer um efeito significativo sobre o modo como os alunos se posicionam face à escola e ao seu projecto de vida. De forma ainda mais vincada, a matriz cultural e identitária da escola tende a orientar o sentido de missão da instituição, estando esta profundamente relacionada com o desenvolvimento e promoção da cultura da excelência. Esta abordagem apoia-se em alguns dados de investigação recolhidos no âmbito de um estudo de caso em curso numa escola secundária. Mobilizamos essencialmente dois tipos de informação: i) processos individuais dos alunos que desde 2003 integraram o quadro de excelência da escola, com classificações iguais ou superiores a 18 valores (numa escala de 0 a 20); ii) inquérito por questionário aplicado aos mesmos alunos. Apesar de os primeiros resultados desta pesquisa apontarem para a importância de considerar múltiplos factores na fabricação da excelência, não deixa de merecer um destaque assinalável o peso dos factores organizacionais e culturais, indicados pelos alunos, como centrais à obtenção de elevados níveis de desempenho escolar.
Área Temática: Interacción familia, escola e comunidade
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1. Enquadramento da pesquisa
Dando continuidade às abordagens que temos vindo a desenvolver sobre a excelência escolar, a presente comunicação visa analisar a relação entre a cultura da organização escolar e o desempenho académico dos alunos no contexto específico do ensino secundário. Pretende-se compreender a importância e o impacto dos factores simbólicos e culturais, designadamente dos processos de liderança e do sentido de identidade da escola, no desenvolvimento da excelência académica. Nesta primeira fase, interessa-nos particularmente relacionar a matriz cultural da instituição com as percepções dos alunos distinguidos com classificações iguais ou superiores a 18 valores (numa escala de 0 a 20 valores). Para o efeito, temos em curso um estudo de caso, iniciado no ano de 2009, numa escola secundária do norte do Portugal, centrado na análise da experiência e do percurso escolar do universo de alunos que nos últimos oito anos integraram o quadro de excelência da escola. Esta investida metodológica surge na sequência de outras pesquisas já desenvolvidas na mesma instituição sobre as dimensões simbólicas e culturais (cf. Torres, 1997, 2004, 2006), pelo que, numa lógica de complementaridade e aprofundamento teórico e empírico, dirigimos agora o nosso olhar para os alunos que se notabilizaram na escola e na comunidade pela obtenção dos melhores resultados académicos: num primeiro momento, analisamos as informações contidas nos processos individuais, com vista à construção de um perfil sociográfico dos alunos considerados excelentes; num momento posterior, avançamos para a administração de um inquérito por questionário, com o objectivo de apreender as percepções, as experiências e as trajectórias deste grupo específico de estudantes; por último, a análise e discussão dos dados será contextualizada pelo recurso a outras informações relacionadas com a cultura de escola.
2. Cultura organizacional escolar e desempenho académico
A problemática da cultura organizacional em contexto escolar constitui na actualidade um eixo de investigação fundamental. O desenvolvimento e expansão de âmbito internacional de foi objecto nas últimas quatro décadas permitiu, por um lado, abrir a problemática a uma grande variedade de perspectivas e enfoques disciplinares e metodológicos e, por outro lado, consolidar uma base de conhecimento sobre os processos de construção da cultura e seus impactos ao nível do funcionamento das organizações. Da análise que efectuamos à literatura internacional, foi possível identificar dois pólos de pesquisa distintos presentes nas abordagens culturais das organizações (escolares e não escolares): um primeiro de inspiração mais gerencialista, focado nas dimensões integradoras e unificadoras da cultura e seu impacto na produção de resultados aos mais diversos níveis (desde o nível micro ao macro-organizacional); um segundo pólo, de âmbito mais reflexivo, interessado fundamentalmente na compreensão dos processos de construção do simbólico e na identificação dos factores intervenientes no desenvolvimento da cultura das organizações. Se
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nas décadas de oitenta e noventa do século XX era bem visível a distância que separava e dicotomizava estes dois pólos de pesquisa, quer do ponto de vista do enfoque epistemológico e teórico, quer do ponto de vista das estratégias metodológicas, hoje, aquelas fronteiras parecem ter-se esbatido, tornando mais difícil apreender o posicionamento dos investigadores. Assistiu-se nos últimos anos a uma certa banalização de conceitos estruturantes do campo das organizações, apropriados (a)criticamente por agentes situados nos mais diversos espaços profissionais, o que contribuiu em parte para mesclar esta área de estudos. A questão que se pode colocar é de que forma será possível abrir um espaço de inter-conhecimento entre estes dois pólos de análise, tradicionalmente marcados por agendas opostas, sem que se incorra em análises teoricamente inconsistentes. Por outras palavras, como articular a análise crítica do processo de construção da cultura com o seu impacto ao nível da organização? Ou, ao contrário, como perspectivar a obtenção de resultados a partir do desenvolvimento da cultura? É justamente neste espaço de interconexão dos dois pólos que enquadramos este estudo. Do ponto de vista teórico situamo-nos próximos de um enfoque reflexivo e crítico da cultura, privilegiando a compreensão dos processos de construção e sedimentação do simbólico; porém, interessa-nos igualmente perceber de que forma estes processos influenciam as dinâmicas organizacionais e a concretização dos objectivos e metas fixadas por determinada instituição. No caso específico da organização escolar, trata-se de analisar o papel da cultura da escola no desenvolvimento das práticas e dos processos organizacionais, designadamente os rituais de trabalho, os estilos de liderança, as formas de organização do processo ensinoaprendizagem, as formas de intercação com a comunidade, entre outras dimensões relevantes. Do ponto de vista teórico-conceptual, partimos de uma focalização da cultura assente nos seguintes pressupostos: i) a cultura é um processo dinâmico resultante do jogo da interacção social; ii) a cultura desenvolve-se na longa duração, com particular incidência nos espaços-tempos socialmente partilhados; iii) a cultura apresenta tanto regularidades como descontinuidades; iv) a cultura resulta de uma multiplicidade de factores internos e externos à organização escolar. Em síntese, a cultura organizacional da escola desenvolve-se no tempo, podendo ser aferida por via dos costumes, dos hábitos, das rotinas e rituais enraizados pelos actores no seu contexto de trabalho. Porém, tal não significa que estes padrões comportamentais sejam consensuais ou mesmo pacíficos. Pelo contrário, admitimos, na perspectiva de vários autores (cf. Meyerson e Martin, 1987; Martin e Meyerson, 1988; Frost et al., 1991; Martin, 1992, 2002), a coexistência no mesmo estabelecimento de ensino de pelo menos três tipos de manifestação cultural: a integradora, quando o grau de partilha e de identificação com a missão da organização é elevado; a diferenciadora, quando o grau de partilha se confina ao grupo de referência, sendo previsível a eclosão de diversas subculturas no mesmo contexto escolar; a fragmentadora, quando se constata o grau mínimo de partilha cultural, em muitos casos circunscrita à mera esfera individual. Sinalizado de forma breve, este posicionamento teórico permite-nos apreender a natureza multifactorial da cultura escolar e as suas relações não lineares com a produção de resultados escolares.
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Neste trabalho, como já foi referido, incidimos o nosso olhar sobre um grupo de actores específico – o universo de alunos que nos últimos a escola destacou como os melhores sucedidos, integrando-os num ritual de distinção, ele próprio carregado de significado cultural. 3. Perfil dos alunos laureados1
Com base na informação obtida pela análise de conteúdo aos registos biográficos, identificamos o perfil sociográfico de cerca de 350 “alunos excelentes”, com uma média igual ou superior a 18 valores nos resultados escolares. Em traços gerais, a maioria dos alunos com elevado desempenho escolar são raparigas (64,5%), sendo o domínio científico mais frequentado o de Ciências e Tecnologias (70,3%), considerado o mais prestigiado neste antigo liceu. Do ponto de vista do percurso escolar, é de salientar um trajecto linear e homogéneo entre estes jovens: quase todos transitaram directamente de uma escola de 2º e 3º ciclo vizinha, apesar de se assistir a um aumento do recrutamento de alunos do concelho vizinho (12,3%) e de outros concelhos limítrofes (3,6%). Do ponto de vista socioeconómico, a maioria destes alunos usufrui de um reduzido apoio social (9%), sendo igualmente de destacar a sua pertença a famílias de reduzida dimensão (54,5% apenas tem um irmão e 37,6% é filho único). Em relação à profissão dos pais, declarada pelos próprios nos registos biográficos dos alunos, foi possível constatar que parte significativa (respectivamente 35,7% os pais e 38,3% das mães) exercem profissões intelectuais e científicas, designadamente professores, médicos, advogados e engenheiros. Porém, detectamos também a presença de desempenhos escolares elevados entre alunos cujas famílias exercem profissões na indústria (como operários), no comércio e na agricultura e pescas, entre outras actividades económicas de menor estatuto social. A acrescer a este facto, pudemos confirmar ainda a existência de distintas relações entre a escolaridade dos progenitores e a excelência escolar, que ultrapassam a mera relação clássica com o capital cultural. Por um lado, ressalta um grupo de alunos cujos pais detêm um grau superior de escolaridade (35%), mas por outro, destacam-se os familiares que têm no máximo a escolaridade obrigatória (37%). Este cenário, ao sugerir a existência de muitos “transfugas” (Bourdieu, 1989; Lahire, 1995) a um destino social pré-determinado pelas origens sociais e culturais das famílias, reclama do ponto de vista analítico, uma atenção particular às variáveis intra e extra organizacionais na compreensão do desempenho académico dos alunos.
1
Para uma análise mais detalhada do perfil sociográfico dos alunos distinguidos, consultar a comunicação apresentada neste XI Congresso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía, intitulada A excelência no ensino secundário: actores, experiências e transições, da autoria de Leonor Torres e José Palhares.
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4. As representações dos alunos distinguidos
A escola-objecto desta pesquisa tem vindo a sedimentar o seu projecto educativo em valores de rigor, exigência e da qualidade no serviço prestado, construindo uma imagem social prestigiada e uma reiterada vocação académica de orientação para o ingresso no ensino superior, o que se tem traduzido na construção de uma identidade de tipo liceal. Esta visão de escola é frequentemente reforçada, sobretudo nos planos discursivos, simbólicos e rituais, muito embora perpasse os diversos sentidos de acção do quotidiano da instituição. A ilustração desta visão estratégica e cultural transparece no seguinte excerto do Projecto de Intervenção inerente ao processo de candidatura ao lugar de Director daquela escola, apresentado pelo agora Director e então Director Executivo, no âmbito da implementação do novo modelo de autonomia, administração e gestão das escolas públicas (D.L. nº 75/2008, de 22 de Abril): “Esta candidatura tem consciência de que os níveis de desempenho desta escola centenária sempre foram socialmente aferidos por padrões elevados. A Escola E tem tradição e reputação de escola de qualidade e os sucessivos reconhecimentos de entidades credenciadas mais não são do que o corolário dessa realidade. A Escola E foi uma das vinte e duas escolas pioneiras no processo de celebração de Contratos de Autonomia precisamente devido ao reconhecimento institucional da sua qualidade de acção em domínios como Organização, Pedagogia e Resultados Escolares Obtidos. […] A nossa primeira ambição, para além do cumprimento integral dos desígnios consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para os Ensinos Básico e Secundário, é fazer da Escola E uma escola de referência a nível nacional.” (sublinhado no original).
No inquérito por questionário que administramos ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo de 2003-2004 (176 respostas – 60 questionários foram auto-administrados na forma clássica e 116 foram preenchidos online), incluímos uma questão que pretendia apreender as razões que, na óptica destes alunos, mais contribuíram para o seu ingresso nesta escola. Solicitados a indicarem no máximo 3 razões, os inquiridos evidenciaram um sentido de resposta consonante com a matriz axiológica e educativa acima esboçada, pondo em destaque o “ensino exigente e de qualidade”, a preocupação com a boa preparação para o ensino superior e o “bom clima de aprendizagem”(cf. Gráfico 1).
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Gráfico 1 Razões que mais contribuiram para a entrada na Escola E- Máximo 3 razões (N=176)
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
Sabendo que a principal razão apontada pelos alunos para ingressar nesta escola foi a garantia de condições favoráveis ao elevado desempenho académico, seria de supor uma forte identificação destes jovens com o ethos e a missão da escola. Estudos vários realizados sobre o efeito escola ou efeito estabelecimento (cf. Brunet, 1992; Dubet, Cousin & Guillemet, 1989; Cousin & Guillemet, 1992, Cousin, 1993, 1998; Bressoux, 1994), revelam-nos a importância deste factor na promoção dos resultados, sobretudo quando associado a um elevado envolvimento dos actores no quotidiano da organização. Quisemos averiguar o grau de participação destes alunos na vida da escola, introduzindo uma questão sobre este aspecto. De uma forma global, os dados apresentados na tabela 1 revelam um perfil de aluno não muito envolvido nos órgãos de governo da escola, com a excepção do desempenho de delegado de turma e a inerente representação no Conselho de Turma. A eleição para este cargo pode estar associada ao estatuto de “bom aluno” no contexto turma e às correlativas representações simbólicas do cargo que são sustentadas no quotidiano daquela escola. Por sua vez, a participação em projectos e em clubes, de natureza mais episódica, aparece aqui com algum destaque, remetendo-nos para um tipo de actividade extra-curricular complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
Tabela 1 – Participação dos alunos na organização escolar Tipo de participação
Fi
%
Delegado de turma (n=172) Conselho de Turma (n=69) Projectos e clubes (n=175) Assembleia de Escola (n=57) Conselho Geral (n=55) Associação de Estudantes (n=172) Grupo Coral (n=169) Conselho Pedagógico (n=54)
66 25 44 4 3 6 4 1
38,4 36,2 25,1 7,0 5,5 3,5 2,4 1,9
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
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Para além do envolvimento em actividades intrinsecamente ligadas ao ensino-aprendizagem, não se vislumbra uma participação activa nos órgãos de gestão da escola nem uma adesão às estruturas associativas dos estudantes. Ressalta um perfil de aluno focado exclusivamente no processo de aprendizagem formal e alheado de outras experiências educativas possibilitadas pelo e no contexto escolar. De forma a melhor compreender os contornos deste perfil, incidimos o nosso olhar sobre as respostas a uma questão introduzida no inquérito administrado aos alunos que, na altura, ainda frequentavam o ensino secundário e que versava sobre os espaços escolares por eles mais frequentados. Depreende-se das dados contidos na tabela 3 que, para além dos espaços de interacção propícios ao convívio durante as pausas lectivas (sala de convívio e átrios exteriores), os laboratórios constituem o local mais frequentado por estes alunos, logo seguido das salas de estudo. Os clubes da escola, o núcleo de apoio educativo, os serviços de psicologia e orientação e o núcleo de projectos e actividades figuram entre os espaços menos frequentados, apresentando uma elevada percentagem de alunos que nunca os utilizaram. A inexpressiva percentagem de alunos que utilizam os recintos desportivos (fora das aulas de Educação Física) é reveladora, por um lado, do centramento dos interesses destes alunos na esfera formal da sala de aula e, por outro, da sua prática desportiva fora da escola – entre um diversificado leque de actividades extra-curriculares frequentadas por estes alunos, o desporto fora da escola figura como uma das modalidades mais praticadas.
Tabela 2 – Frequência de utilização dos espaços da escola (%) (N=60) Espaços da escola Sala de convívio Salas de estudo Laboratórios Biblioteca Serviços de Psicologia e Orientação Recintos desportivos (fora das horas de aulas de EF) Átrios exteriores Clubes da escola Núcleo de projectos e actividades Núcleo de apoio educativo
Muito frequente 74,1 8,6 27,6 8,6 0,0 5,2 53,4 0,0 0,0 0,0
Frequente
Raramente
Nunca
17,2 32,4 43,1 13,8 3,4 10,3 37,9 1,7 8,8 5,2
8,6 36,2 3,4 48,3 17,2 44,8 6,9 5,2 19,3 12,1
0,0 22,4 25,9 29,3 79,3 39,7 1,7 93,1 71,9 82,8
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
Se os dados acima deixam claro que o ofício do aluno (Perrenoud, 1995) passa sobretudo pelo contexto da sala de aula (e laboratórios), as informações observadas na tabela 3 vêm complementar esta imagem de estudante focado no processo de aprendizagem formal, ao mostrar que os espaços mais usados para efeitos de estudo são a casa e a biblioteca municipal. Uma vez mais, os espaços intraescolares revelamse pouco atrativos para efeitos de estudo.
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Tabela 3 – Local de estudo Locais
Fi
%
Em casa No café Na biblioteca da escola Na Biblioteca Municipal Nas salas de estudo da escola No local de trabalho dos meus pais Em casa dos amigos
59 5 9 12 15 2 3
98,3 8,3 15,0 20,0 9,0 3,3 5,0
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
O estudo desta instituição educativa durante duas décadas (cf. Torres 1997, 2004, 2006) permitiunos identificar um estilo de liderança mais ou menos imune às distintas configurações de governação da escola pública impostas pelo poder central, em parte porque se sustentou nas especificidades culturais da escola e porque soube recontextualizar os valores de uma nova gestão pública emergente, dando especial relevo à produção de resultados escolares. No fundo, a construção do projecto educativo, sobretudo no plano simbólico, propiciou a re-identificação dos actores e da comunidade com uma ideia de escola. Na construção das proposições que submetemos à apreciação dos alunos do quadro de excelência procuramos explorar até que ponto essa ideia de escola está implícita nas suas representações. Por outras palavras, fomos à procura de um julgamento subjectivo, por parte destes actores, sobre o desempenho organizacional dos líderes e dos valores que orientam o quotidiano do estabelecimento de ensino.
Tabela 4 – Modo de Funcionamento da Escola E (1 Discordância Total, 5 Concordância Total) Proposições
N
Min.
Max.
A Escola E é uma escola bem organizada A preocupação central é a preparação dos alunos para o ingresso no ensino superior A Escola E é a melhor escola da região Todos os alunos têm iguais oportunidades de sucesso A Escola E propicia o estudo e a qualidade das aprendizagens Promove-se a aprendizagem da democracia e cidadania O importante é transmitir conteúdos e cumprir programas Os profs têm uma elevada preparação científica e pedagógica Principal missão é preparar os jovens para o mercado de trabalho A qualidade da Escola E está relacionada com o estilo de liderança da Direcção O mérito e a excelência constituem os valores máximos da Escola E A Escola E incentiva a competição entre alunos e turmas Na Escola E só devem entrar os melhores alunos
169 168 168 170 170 170 170 170 169 167 167 168 170
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Mean Std. Dev. 4,24 4,08 4,07 4,06 3,97 3,97 3,67 3,66 3,49 3,47 3,39 3,05 1,71
,684 ,797 1,036 1,025 ,810 ,683 ,882 ,800 1,018 ,943 ,987 ,999 ,921
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
As proposições da tabela 4, ordenadas por ordem decrescente da respectiva média, apresentam, genericamente, um sentido de concordância, à excepção da última que refuta a ideia de discriminação dos alunos no acesso à escola por razões de desempenho escolar. As proposições que geraram uma maior
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concordância por parte dos alunos põem em destaque a boa organização da escola, a “orientação vocacional” para o ensino superior, a valorização do sentido de pertença e a democraticidade do sucesso escolar. Para além de outros aspectos que reforçam a função integradora e socializadora da educação escolar, há também uma certa resistência à aceitação de práticas educativas de natureza individualista e competitiva, apesar de não as refutarem liminarmente. Mas transversal a estes julgamentos subjectivos dos inquiridos sobressai uma imagem de escola muito similar àquela que anteriormente transpareceu nas razões que levaram à sua escolha. Ou seja, o reconhecimento de um “ethos organizacional de escola”, vem reforçar as percepções anteriormente sinalizadas de uma instituição escolar cuja missão está interiorizada nas representações destes actores, não só como um contexto educativo de referência mas também como matriz identitária da acção educativa. Por último, convidamos os alunos distinguidos a posicionarem-se em relação aos aspectos que consideram mais importantes na promoção da excelência escolar. A tabela 5 mostra-nos a relevância dos factores intra-escolares no desenvolvimento de elevados níveis de desempenho, com particular destaque para as dimensões intrínsecas da relação pedagógica e da organização da escola. No entendimento destes alunos, as dimensões extrínsecas à escola, como as origens sociais, a participação das famílias e o envolvimento em actividades de natureza extra-curricular, parecem não assumir peso significativo na promoção da excelência académica. Por sua vez, as variáveis organizacionais (o clima de escola, o modo de organização, a qualidade dos professores, o estilo de liderança, entre outras) são apontadas como as responsáveis pelo desempenho académico. O sentido desta representação dominante pode estar associada ao processo de socialização (convergente) destes actores na cultura da instituição.
Tabela 5 – Aspectos na promoção da excelência escolar (1 Nada Importante; 5 Muito Importante)
As qualidades dos professores O clima pedagógico da escola A organização da escola O projecto educativo da escola O estilo de direcção e gestão da escola As condições físicas e materiais da escola As características intelectuais dos alunos O envolvimento dos pais/encarregados de educação A composição da turma A participação em clubes, projectos e activ. extracurriculares As origens sociais e culturais dos alunos
N
Min
Max
Mean
Std. Dev.
170 169 170 169 169 170 170 168 170 167 168
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4,69 4,41 4,09 4,05 3,92 3,83 3,71 3,63 3,50 2,91 2,37
,646 ,659 ,768 ,808 ,886 ,884 ,994 1,031 ,944 1,118 1,108
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
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5. Excelência académica: uma opção organizacional ou uma questão socio-cultural?
No contexto da sociedade portuguesa, a missão da escola pública continua a ser objecto de indefinições e contradições: do ponto de vista da retórica política insiste-se na importância da democratização da escola, no plano das medidas concretas envereda-se por caminhos de pendor neoliberal, como é o caso, do regresso aos exames nacionais, do reforço da inspecção e controlo dos resultados, da opção por lideranças unipessoais, da multiplicação de mecanismos de avaliação e de prestação de contas. Todavia, independentemente deste enquadramento político de sentido ambivalente, é no contexto da organização escolar que se processa a definição operacional da missão estratégica, que se estabelecem prioridades e metas norteadoras da acção dos órgãos de governação. E neste sentido, interessa saber como é que cada organização escolar define e prioriza a sua missão estratégica? Como resolve a tensão entre a dimensão democrática da instituição e a pressão para a produção de resultados? Como concilia e articula no quotidiano a matriz identitária da escola com a matriz cultural do sistema? A crescente adesão, por parte das instituições educativas, a práticas de distinção académica, de que são exemplo, os quadros de excelência, os concursos, os prémios de mérito e outras formas de incentivo da competição, poderá traduzir uma reacção contextual de algumas escolas à pressão bipolar de são objecto, a dificil concilação entre mais escola - melhor escola. Perante este cenário, podemos equacionar se o culto do mérito e da excelência académica constitui uma (mera) opção organizacional, resultante de uma escolha deliberada e intencional, ou antes, se representa uma consequência de um longo processo de institucionalização identitária, configurando deste modo um efeito sócio-cultural? No caso em estudo, os indícios empíricos que temos vindo a colectar, apontam de forma inequívoca para a segunda hipótese, já que a institucionalização de quadros de excelência associadas a outros cerimoniais de distinção inscreve-se no percurso identitário deste liceu, ajudando mesmo a reforçar a imagem socialmente difundida de diferenciação académica e de uma certa elitização do ensino. Por outro lado, a escola assume e legitima este referencial de “boas práticas”, quer para o interior do estabelecimento, quer para a comunidade local e regional, quer ainda para outras escolas e agrupamentos de escolas do sistema público de educação. A centralidade, verificada nesta pesquisa, dos factores simbólico-culturais no desenvolvimento de uma orientação escolar mais voltada para a produção de resultados, não significa de todo uma fatalidade sócio-organizacional. Como sabemos, as realidades organizacionais constroiem-se e reconstroiem-se no tempo a partir de uma complexa rede de factores, sendo difícil determinar de que forma este jogo de interdependências interfere com as dinâmicas quotidianas das escolas. De momento, tendo por referência o projecto democratizador da escola pública, interessa analisar qual o impacto das práticas de distinção e de culto do mérito sobre o desenvolvimento da cidadania democrática entre os jovens, sobretudo quando a maioria destas práticas representam apenas uma concepção de sucesso centrada nas dimensões cognitivas e
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na performance individual. Será em torno deste ponto-chave que desenvolveremos as proximas abordagens ao fenómeno da excelência escolar.
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TORRES, L. L. (2006). Liceu da Póvoa de Varzim. Os actores, as estruturas e a instituição. Um estudo monográfico por altura do centenário. Póvoa de Varzim: Câmara Municipal da Póvoa de Varzim.
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XI Congresso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía Faculdade de Ciencias da Educación, Universidade da Coruña 7, 8 e 9 de Setembro de 2011
A EXCELÊNCIA NO ENSINO SECUNDÁRIO: ACTORES, EXPERIÊNCIAS E TRANSIÇÕES
Leonor Lima Torres Instituto de Educação da Universidade do Minho Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho Braga, Portugal Leonort@ie.uminho.pt José Augusto Palhares Instituto de Educação da Universidade do Minho Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho Braga, Portugal jpalhares@ie.uminho.pt
Resumo Integrada num trabalho de investigação mais vasto sobre as dimensões culturais e simbólicas das organizações educativas, esta comunicação pretende explorar algumas vertentes da excelência escolar, tomando, neste texto, o sucesso académico como um indicador de partida. A partir de um estudo de caso em curso numa escola secundária do norte de Portugal, pretendemos, num primeiro momento, caracterizar o universo dos estudantes que nos últimos sete anos têm figurado no quadro de excelência dessa escola, cuja média dos resultados escolares se tem situado em valores iguais ou superiores a 18 valores. Após traçarmos o perfil sociográfico de cerca de três centenas e meia de “alunos excelentes” nalgumas das suas múltiplas dimensões (escolares, familiares, culturais), apoiados na informação obtida pela análise de conteúdo aos seus registos biográficos, evoluímos posteriormente para a sua localização no par instituição/curso do ensino superior. Por fim, daremos conta dos resultados obtidos pela administração de um inquérito por questionário ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo de 2003-2004, com o propósito de explorar o percurso e a experiência de excelência escolar, construída na escola e para além dela, mobilizando para o efeito o capital teórico da sociologia da educação e os contributos das abordagens culturais da escola. Área Temática: Interacción familia, escola e comunidade
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1. Introdução
O objectivo central desta comunicação reside na análise dos percursos, das representações e das práticas dos alunos distinguidos do quadro de excelência de uma escola secundária. Dando continuidade às linhas de investigação que os autores têm vindo a desenvolver nos últimos anos, pretende-se agora ampliar e articular dois campos teórico-disciplinares na abordagem desta problemática: a sociologia da educação nãoescolar – com destaque para a análise dos percursos de educação não-formal e informal dos alunos, das condições sociais, económicas e culturais das famílias e das subculturas juvenis (cf. Palhares, 2008, 2009) – e a sociologia das organizações educativas – com ênfase na democratização da organização escolar, nos processos culturais e simbólicos e no advento de novos modos de governação e liderança das escolas (cf. Torres, 1997, 2004, 2006; Torres & Palhares, 2009). O enfoque que propomos visa compreender a combinação de algumas dimensões intervenientes no processo de construção da excelência académica, na convicção de que os elevados graus de desempenho dos alunos só se explicam se considerarmos a rede de interdependências que se estabelecem entre o universo escolar e o universo social e familiar. Contudo, neste texto, circunscrevemos a abordagem a uma análise mais panorâmica dos perfis, percursos, representações e práticas destes alunos, condição fundamental para apreender os múltiplos factores que contribuem para a construção da excelência académica. O texto apresenta uma estruturação clássica: após um breve enquadramento das estratégias metodológicas adoptadas, privilegia-se a discussão de alguns resultados de investigação à volta de quatro tópicos: perfil sociográfico dos alunos excelentes, percursos escolares, representações e práticas.
2. Desenho metodológico
Tendo em consideração as orientações teóricas que presidem a esta pesquisa, adoptamos uma metodologia predominantemente qualitativa, com recurso ao estudo de caso, no pressuposto de melhor captar os sentidos das trajectórias de excelência, bem como os diversos factores-chave que intervêm quotidianamente no seu processo de construção. O estudo de caso, que ainda se encontra em curso, decorre numa escola secundária do norte do país, instituição centenária herdeira do ensino liceal, que desde o ano lectivo de 2003-2004 instituiu o quadro de excelência escolar. O nosso estudo centrou-se no universo dos estudantes que nos últimos sete anos figuraram no referido quadro dessa escola e que obtiveram a média igual ou superior a 18 valores nos resultados escolares. Num primeiro momento, traçamos o perfil sociográfico de cerca de 350 “alunos excelentes”, com base na informação obtida pela análise de conteúdo aos seus registos biográficos. Numa fase posterior, avançamos para a sua localização no par instituição/curso do ensino superior, de modo a compreendermos os sentidos dos distintos percursos escolares. Por último, a identificação de perfis de excelência, bem como de
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contextos favoráveis à sua ocorrência, não dispensou também uma abordagem mais quantitativa e extensiva voltada para a exploração de tendências e regularidades que emergiram como padrões socioculturais significativos. Seguiu-se a administração de um inquérito por questionário ao universo dos alunos laureados desde o ano lectivo de 2003-2004, tendo sido recolhidas até ao momento 176 respostas – 60 questionários foram auto-administrados na forma clássica e 116 foram preenchidos online, estando ainda o questionário activo. Estes inquéritos são idênticos, compostos por perto de 60 questões (270 variáveis), tendo ambos sido adaptados ao actual percurso académico dos inquiridos: o primeiro para os alunos que ainda frequentavam a escola e o segundo para alunos que ingressaram no ensino superior ou que já exerciam uma actividade profissional. Os dados que a seguir submetemos à discussão resultaram destas três démarches metodológicas (registos biográficos dos alunos, listas de ingresso no ensino superior e inquérito por questionário), procurando oferecer uma primeira imagem global da excelência académica na escola em estudo.
3. A excelência académica numa escola secundária
Desde que a escola instituiu a figura do quadro de excelência no ano lectivo de 2003-2004 verificouse um aumento progressivo de alunos com classificações acima do patamar dos 18 valores. Com a excepção do ano lectivo 2005-2006, que apresenta valores similares ao ano anterior – a que não será alheia a diminuição ligeira do contingente de alunos matriculados no ensino secundário nesse ano lectivo – no período temporal em análise assistiu-se a uma subida significativa de alunos laureados, chegando a representar, no último ano, cerca de 10% do total dos alunos matriculados na escola.
Gráfico 1 - Evolução dos alunos excelentes (2003-2009) (N=455) 140 120 100 80 60 40 20 0 2003-04
2004-05
2005-06
2006-07
2007-08
10ºano
11ºano
12ºano
total
2008-09
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)
Quando observamos a classificação obtida em cada ano de escolaridade sobressai uma distribuição das melhores classificações nos anos terminais do secundário, isto é, denota-se uma maior concentração da
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nota 19 e 20 valores nos 11º e 12º anos. A pressão exercida pela entrada no ensino superior poderá constituir um factor preponderante no impulsionamento do estudo, no empenhamento e no investimento académico por parte destes estudantes.
Gráfico 2 – Classificação obtida em cada ano de escolaridade (N=455)
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)
3.1. Perfil sociográfico dos alunos excelentes
A maioria dos alunos bem sucedidos são raparigas (64,5%), o que reforça ainda mais a taxa média de feminização do ensino secundário verificado nesta escola e neste período de seis anos (57%). Os dados revelam ainda que o sucesso académico é bastante maior no domínio científico das Ciências e Tecnologias (70,3%), área considerada emblemática nesta escola. Mesmo relativizando este valor face à distribuição desequilibrada das turmas por área científica (em média, as turmas de Ciências e Tecnologias representam o triplo das outras áreas), esta área mantém-se destacada ao nível do desempenho académico.
Gráfico 3 –Género (N=277)
Gráfico 4 – Área científica (N=277)
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)
O trajecto escolar destes alunos revela-se bastante homogéneo na medida em que quase todos os alunos provêm de estabelecimentos de 2º e 3º ciclos localizados nas proximidades desta escola, tendo a grande maioria transitado directamente de uma escola EB 2,3 vizinha. Sendo óbvio que a área de recrutamento dos alunos desta escola incide essencialmente no concelho em que está implantada (83,9%),
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contudo assiste-se a uma abertura cada vez mais declarada a alunos do concelho vizinho (12,3%) e de outros concelhos limítrofes (3,6%), dando expressão, ainda que ténue, a lógicas concorrenciais e selectivas de admissão de alunos, identificadas neste contexto geográfico pela investigação de doutoramento de Martins (2009). Do ponto de vista da caracterização socioeconómica, a maioria destes alunos provém de famílias de reduzida dimensão: 54,5% apenas tem um irmão e 37,6% é filho único. Ainda neste âmbito, referência ao reduzido apoio social prestado a estes alunos, constatando-se que apenas 9% usufrui de apoio, valor bastante abaixo das percentagens globais verificadas nos últimos quatro anos nesta escola (respectivamente, 33%, 37%, 25% e 10%).
Gráfico 5 – Nº de irmãos (N=277)
Gráfico 6 – Acção social (N=277)
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)
A consulta aos registos biográficos dos alunos disponibilizados pelos arquivos da escola permitiunos aceder à profissão dos progenitores (declarada pelos próprios) e à sua subsequente agregação de acordo com a tipologia da Classificação Nacional de Profissões. Se num primeiro olhar ressalta o evidente, isto é, que parte significativa dos pais e mães (respectivamente 35,7% e 38,3%) destes alunos exercem profissões intelectuais e científicas (designadamente professores, médicos, advogados e engenheiros); por outro lado, a tabela 1 também nos dá acesso a outros indicadores socioprofissionais relevantes: a presença de desempenhos escolares elevados entre alunos cujas famílias exercem profissões na indústria (como operários), no comércio e na agricultura e pescas, entre outras actividades económicas de menor estatuto social.
Tabela 1 – Profissão dos pais Grupos profissionais Quadros superiores e dirigentes Profissões intelectuais e científicas Técnicos e profissionais intermédios Pessoal administrativo e similares Pessoal dos serviços e vendedores Agricultores e trabalhadores qualificados da agricultura e pescas
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Pai N=255 3,9 35,7 7,1 9,0 11,8 5,5
Mãe N=264 0,0 38,3 6,4 9,8 10,6 2,3
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Operários, artífices e trabalhadores similares Operadores de instalações e máquinas e trabalhadores de montagem Trabalhadores não qualificados Empresários/Industriais não especificados Doméstica Desempregados Falecidos (profissão não constante nos registos biográficos)
11,4 3,1 2,0 7,1 0,0 0,8 2,7
4,2 0,4 6,1 3,4 15,2 3,0 0,4
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)
Podemos confirmar ainda a existência de distintas relações entre a escolaridade dos progenitores e a excelência escolar, que ultrapassam a mera relação clássica com o capital cultural. Se é visível um grupo de alunos cujos pais e mães possuem um grau superior de escolaridade (35%), também se destaca o contingente de familiares que tem no máximo a escolaridade obrigatória (37%). Sendo os registos biográficos omissos em muita informação sobre a escolaridade dos progenitores, não deixa de ser pertinente a confrontação deste indicador com os dados recolhidos pelos inquéritos por questionário administrados aos alunos (N=175), revelando-se uma tendência muito similar quanto à distribuição da escolaridade das famílias – até ao 9º ano encontramos o pai e a mãe, respectivamente, com 37% e 37,4%, e com licenciatura e pós-graduação, com 35,8% e 35,6%. Os dados acima expostos revelam que os alunos distinguidos nesta escola parecem contradizer as lógicas meramente reprodutivas imputadas à instituição escolar. A presença nos quadros de excelência de muitos “transfugas” (Bourdieu, 1989; Lahire, 1995) a um destino social pré-determinado pelas origens sociais e culturais das famílias, remete-nos para a necessidade de aprofundarmos o debate sobre as questões mais amplas da democratização da escola pública, assim como para a identificação de variáveis intra e extra organizacionais na compreensão do desempenho académico dos alunos.
Tabela 2 – Grau de escolaridade dos pais Grau de Escolaridade Não sabe ler nem escrever Ensino Primário (4ª classe) ou equivalente Ensino Preparatório (2º ano do ciclo) ou equivalente 9º ano de escolaridade ou equivalente Ensino Secundário (10º, 11º e 12º anos) ou equivalente Bacharelato/Licenciatura Pós-graduação Sem informação
Pai N=122 0,0 13,3 11,0 12,7 22,5 32,9 2,9 56,3
Mãe N=128 0,0 12,1 14,9 10,3 24,7 33,3 2,3 45,1
Fonte: Listagens dos alunos integrantes no quadro de excelência (2003-2009)
3.2. Trajectórias escolares
A tabela 3 apresenta os resultados das colocações no ensino superior dos alunos distinguidos no quadro de excelência, identificadas, caso-a-caso, a partir da consulta do sítio da Direcção Geral do Ensino
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Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/). Os dados revelam-nos objectivamente uma nova etapa das trajectórias escolares destes alunos, muitas delas descoincidindo com as expectativas e projectos de vida por eles planeados. Face a percursos académicos tidos como exemplares e referenciáveis para os demais alunos da escola, não seria de supor que o ingresso no ensino superior representasse uma transição linear, pouco condicionada pelos constrangimentos de acesso ao par instituição/curso que impende sobre os demais candidatos? Sem que constitua surpresa, a colocação em cursos socialmente mais prestigiados constitui um primeiro elemento a destacar, surgindo o curso de Medicina (26,8%) a encimar o leque de preferências destes alunos. Os cursos de Arquitectura (6,7%), Direito (6,3%) e Economia (5,9%) aparecem nos lugares subsequentes, muito embora com números de ingressados muito inferiores ao curso de Medicina. Nesta tabela, para além dos cursos seriados, observa-se ainda uma grande variedade de cursos ingressados reunidos na categoria “outros cursos” (33 cursos), e 8 casos de alunos não colocados no sistema público de ensino. Outro dado a reter é que 55% destes alunos concentram-se em apenas 6 cursos, estando os restantes 45% distribuídos por 40 cursos. Não dispondo ainda de elementos que nos ajudem a compreender os sentidos destas escolhas, convém não ignorar que as notas de ingresso nem sempre reflectiram as classificações obtidas na escola, o que poderá ter condicionado o ingresso no par curso/instituição indicado como 1ª opção.
Tabela 3 – Ingresso no ensino superior (N=239) Cursos
Fi
%
Medicina Arquitectura Direito Economia Ciências Farmacêuticas Enfermagem Engenharia Electrotécnica e de Computadores Ciências da Comunicação Gestão Medicina Veterinária Biologia Engenharia Informática Matemática Outros cursos Não colocados Sem informação Total
64 16 15 14 12 11 7 5 5 5 4 4 4 51 8 6 239
26,8 6,7 6,3 5,9 5,0 4,6 2,9 2,1 2,1 2,1 1,7 1,7 1,7 21,3 3,3 2,5 100
Fonte: Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)
O gráfico 7 confronta-nos com o facto de apenas 56% dos alunos em questão terem entrado no curso/instituição escolhido como 1ª opção. Esta realidade deve, porém, ser relativizada, pois muitas das 2ª e 3ª opções representam não uma impossibilidade de frequentarem o curso desejado, mas da instituição de
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ensino superior onde eles pretendiam desenvolver a sua formação académica. Mesmo assim, esta última constatação não ofusca as tensões introduzidas pela não concretização de projectos de vida objectivados ao longo do percurso da escolaridade básica e secundária. Tal não significa, contudo, que os distintos percursos destes alunos em particular não possam ser refeitos ou até reiniciados nesta última etapa de escolarização, como pudemos observar nalguns casos em que houve alunos que efectuaram melhorias nas classificações e, numa fase seguinte, procederam à sua recandidatura. A tabela 5 acrescenta alguma compreensibilidade ao que acabamos de dizer, sendo notória a larga preferência dos alunos pelo curso de Medicina, reunindo 65% das primeiras opções.
Gráfico 7 - Opção de ingresso no ensino superior
Fonte: Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)
Tabela 5 - Curso indicado em 1ª opção dos ingressados da 2ª à 6ª opção Curso
Fi
%
Medicina Arquitectura Bioengenharia Medicina Dentária Fisioterapia Outros Total
63 7 4 4 3 16 97
64,9 7,2 4,1 4,1 3,1 16,6 100
Fonte: Direcção Geral do Ensino Superior (http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/)
3.3. A experiência escolar e não-escolar
Uma linha de força a explorar neste projecto de investigação consiste na apreensão da importância do envolvimento dos alunos do quadro de excelência em actividades de diversa natureza na escola e para além dela. Poderemos mesmo tentar indagar, num momento mais avançado, se existe ou não relação entre a frequência de actividades não-escolares e o desempenho académico. Mas no que aos objectivos deste trabalho diz respeito, a nossa preocupação cingir-se-á a uma análise mais descritiva, procurando sinalizar os
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traços mais evidentes que emergiram da administração de um inquérito por questionário ao universo de alunos até agora distinguidos. A tabela 6 mostra-nos um perfil de aluno não muito envolvido nos órgãos de governo da escola, não obstante os dados destacarem o desempenho de delegado de turma e a inerente representação no Conselho de Turma, cuja eleição pode estar associada ao estatuto de “bom aluno” no contexto turma e às correlativas representações simbólicas do cargo que são sustentadas no quotidiano daquela escola. A participação em projectos e em clubes, de natureza mais episódica, aparece aqui com algum destaque, remetendo-nos para um tipo de actividade extra-curricular complementar e associada a determinado professor ou disciplina.
Tabela 6 – Participação dos alunos na organização escolar Tipo de participação
Fi
%
Delegado de turma (n=172) Conselho de Turma (n=69) Projectos e clubes (n=175) Assembleia de Escola (n=57) Conselho Geral (n=55) Associação de Estudantes (n=172) Grupo Coral (n=169) Conselho Pedagógico (n=54)
66 25 44 4 3 6 4 1
38,4 36,2 25,1 7,0 5,5 3,5 2,4 1,9
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
Fora da escola, o elenco das actividades mais praticadas indica-nos uma diversidade de opções, sobressaindo as actividades desportivas como aquelas que congregam as preferências dos alunos. Dando força à ideia de que o trabalho escolar não se esgota nos espaços e tempos escolares (Glasman & Besson, 2004), assim como à constatação de que os bons desempenhos escolares carecem de apoio extra-escolar (Costa, Neto-Mendes & Ventura, 2008), a observação de que mais de 40% dos inquiridos frequentam Centros de Estudos /Explicações coloca-nos perante o desafio de compreender as cambiantes deste fenómeno associado à condição socioeconómica das famílias e às estratégias diferenciais dos alunos na construção de percursos escolares e de projecções profissionais. A leitura da tabela 7 indicia também uma baixa participação em contextos de natureza cívico-política, ainda que o envolvimento de alguns jovens em actividades de voluntariado mereça algum relevo.
Tabela 7 – Participação dos alunos em actividades extra-escolares (N=172) Actividades
Fi
%
Desporto Centros de Estudos/Explicações Actividades de natureza religiosa Música
83 69 38 35
48,3 40,1 22,1 20,3
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Dança Ginásio/Fitness Actividades de voluntariado Actividades em Associações Escutismo Partido político
34 33 25 10 6 5
19,8 19,2 14,5 5,8 3,5 2,9
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
Procurando carrear informações sobre o ofício do aluno (Perrenoud, 1995), sobretudo no que respeita ao método de estudo (cf. gráfico 8), solicitamos aos inquiridos que indicassem de que forma organizavam o processo de aprendizagem nas distintas disciplinas. O perfil-tipo do aluno excelente parece sublinhar as estratégias clássicas de estudo, isto é, o estudo de conteúdos em manuais e a posterior dilucidação de dúvidas juntos dos respectivos professores. O recurso ao explicador aparece aqui de igual forma com algum relevo, ainda que esta percentagem não confira com dados anteriormente avançados, que em nosso entender se prende com o entendimento do sentido do estudo como prática prioritariamente individual. Por fim, a internet parece afirmar-se como um recurso emergente no apoio ao estudo, relegando a tradicional biblioteca para um plano residual.
Gráfico 8 – Método de estudo 3,4
Outra situação
29,7
Estudo(ava) com apoio de um explicador/centro estudos 7,4
Procuro(ava) outras informações bibliotecas
27,4
Complemento(ava) estudo com pesquisas internet
62,3
Estudo(ava) pelos manuais e tiro(ava) dúvidas com prof. 48,5
Estudo(ava) apenas pelos manuais 0
10
20
30
40
50
60
70
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
Questionados sobre as razões subjacentes à obtenção de excelentes classificações (cf. gráfico 9), os inquiridos apontaram primordialmente o empenho diário nas aulas, a facilidade na memorização dos conteúdos e o apoio familiar. Inversamente, as razões menos invocadas foram a pressão da família, o bom relacionamento com os professores e as elevadas capacidades intelectuais quando comparadas com os demais colegas. O estudo das matérias após as aulas, o gosto pelo conhecimento e, inclusive, as explicações parecem não se enquadrar entre as principais razões justificativas dos resultados obtidos. Na perspectiva destes alunos parece sobressair uma imagem de excelência ancorada em dimensões cognitivas desenvolvidas no contexto da sala de aula, assim como na capacidade de assimilação de conteúdos e de saberes escolocentrados, o que nos pode remeter para a identificação da excelência com os processos clássicos de ensino-aprendizagem, tendencialmente mais reprodutivos do que críticos, reflexivos e participados. A referência ao contexto familiar poderá estar associada não só à existência de condições socioeconómicas e
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culturais que favoreçam o investimento escolar, mas também à partilha de um ideário de vida e ao reconhecimento das possibilidades educativas e formativas da escola.
Gráfico 9 - “Consigo obter excelentes classificações porque...” (Fi) ...os meus pais me obrigam ...mantenho uma boa relação com os professores ...porque tenho capacidades intelectuais acima da média dos meus colegas e… ...me apoio em recursos complementares às matérias dadas pelos professores… ...aprofundo os meus conhecimentos nas explicações ...adoro estudar e ampliar os meus conhecimentos ...após as aulas estudo as matérias leccionadas ...a minha cultura geral permite-me acompanhar as matérias ...treino a resolução de exercícios semelhantes aos testes ...tenho um excelente apoio familiar ...tenho facilidade em memorizar os conteúdos ...me empenho diariamente nas aulas 0
20
40
60
80
100
120
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
O gráfico seguinte (gráfico 10) sugere mais algumas pistas para o entendimento (preliminar) dos factores intervenientes na construção da excelência escolar. Torna-se clara a necessidade de se repensar a importância da instituição-escola na produção de resultados escolares, pois, na óptica dos inquiridos, as dimensões pedagógicas e organizacionais são as que mais promovem a excelência académica. A centralidade do professor, o clima pedagógico, a organização da escola e o seu projecto educativo foram as razões mais valorizadas nas respostas dos alunos, o que pode configurar um elevado reconhecimento do papel da escola no desenvolvimento do seu sucesso escolar. Há um visível descentramento das condições sociais objectivas e subjectivas inerentes ao seu desempenho escolar, atribuindo-se aos actores e às estruturas organizativas e pedagógicas da escola um papel decisivo no desencadear das performances individuais. O sentido das respostas destes alunos reintroduz o debate sociológico sobre o efeito-escola ou efeito-estabelecimento (cf. Brunet, 1992; Dubet, Cousin & Guillemet, 1989; Cousin & Guillemet, 1992, Cousin, 1993, 1998; Bressoux, 1994), apesar de existirem nos dados em análise algumas tendências que apelam igualmente à compreensão da distintividade académica à luz de complementaridades educativas que se desenvolvem no espectro das temporalidades escolares.
Gráfico 10 - Factores na promoção da excelência escolar (Média) (1 = Nada Importante; 5 = Muito Importante)
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As origens sociais e culturais dos alunos A participação em clubes, projectos e actividades extracurriculares A composição da turma O envolvimento dos pais/encarregados de educação As caracteristicas intelectuais dos alunos As condições físicas e materiais das escola O estilo de direcção e gestão da escola O projecto educativo da escola A organização da escola O clima pedagógico da escola As qualidades dos professores 1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
Para terminar esta incursão empírica, aduzimos a esta leitura alguns itens sobre as representações da escola frequentada por estes alunos. As respostas reafirmam algumas das observações atrás tecidas, evidenciando algumas das singularidades culturais e organizacionais por nós anteriormente identificadas (Torres, 1997, 2004, 2006), isto é, a ênfase colocada na eficácia organizacional, na preparação dos alunos para o ensino superior, na cultura de exigência e da qualidade, na igualdade de oportunidades de sucesso, entre outras. Sobressai ainda um forte sentido de pertença dos alunos à instituição, sendo estes sensíveis à diversidade de percursos e de estratégias perante a escola, refutando a existência de esquemas e de políticas de selectividade académica do público escolar. Uma vez mais transparece nesta escola um clima pedagógico pautado por lógicas formais de ensino e aprendizagem, bem como a ideia de que o seu modo de funcionamento propicia o desenvolvimento da democracia e cidadania.
Gráfico 11 - Representações sobre o modo de funcionamento da Escola (Média) (N=175) Na Escola E, só devem entrar os melhores alunos A Escola E incentiva a competição entre alunos e turmas O mérito e a excelência constituem os valores máximos da Escola E A qualidade da Escola E está relacionada com o estilo de liderança da… Principal missão é preparar os jovens para o mercado de trab Os profs têm uma elevada prepar. cientifica e pedagógica O importante é transmitir conteúdos e cumprir programas Promove-se a aprendizagem da democracia e cidadania A Escola E propicia o estudo e a qualidade das aprendizagens Todos os alunos têm iguais oportunidades de sucesso A Escola E é a melhor escola da região A preocup. central é a prepar. dos alunos para o ingr. no ensino superior A Escola E é uma escola bem organizada 1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
Fonte: Inquérito por questionário aos alunos do quadro de excelência 2003-2009.
4. Notas finais
Ao longo da presente comunicação pusemos em evidência o carácter preliminar deste estudo, sobretudo no que respeita ao aprofundamento de algumas linhas de força que afloraram na primeira abordagem da informação empírica. Algumas das tendências observadas carecem do correspondente diálogo
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com a massa de dados já reunida no âmbito deste projecto, assim como da posterior confrontação destes resultados com outros dados provenientes de diferentes contextos e realidades educativas. Este estudo de caso constituirá um referente investigativo para o desenvolvimento da nossa abordagem noutras escolas onde a prática do quadro de excelência esteja implementada, procurando aí capitalizar algumas das seguintes ideias e perplexidades avançadas neste texto: i) a composição social da excelência escolar aqui apreendida será apenas específica da cultura desta escola, ou replicar-se-á noutros contextos escolares?; ii) os indicadores recolhidos sobre as estruturas socioeconómicas destes alunos permitir-nos-ão captar indícios na transformação das funções da escola, designadamente aos níveis da democratização e da reprodução social?; iii) tendo presente a exemplaridade destes alunos para a escola e para as famílias, e considerando que estes jovens tentam construir uma ideia de futuro alicerçada no investimento do trabalho escolar e extra-escolar, a constatação de uma percentagem significativa de alunos que não ingressa no curso superior desejado não constituirá um revés no entendimento da excelência escolar?; iv) representando os quadros da excelência apenas uma concepção de sucesso centrada nas dimensões cognitivas, qual o impacto deste processo no desenvolvimento da cidadania democrática entre estes jovens?; v) a adopção de um método de estudo mais reprodutor de conteúdos, baseado na memorização dos manuais e na assiduidade às aulas, não constituirá um handicap à adaptação e integração das lógicas de trabalho no ensino superior?; vi) qual o papel do estabelecimento escolar na determinação da excelência académica?; vii) qual o peso dos factores não-escolares na construção de percursos de excelência escolar? A abordagem a este fenómeno educativo exige o cruzamento de distintos patamares de análise, o que justificou neste texto um olhar mais extensivo do que circunscrito a um número limitado de variáveis. O nosso objectivo principal é a compreensão do sucesso escolar na escola pública, a partir da perspectiva de quem concretizou os níveis mais elevados definidos pela instituição escolar. Será, em nosso entender, uma focalização que não se esgota no estudo da exemplaridade escolar mas que permitirá a problematização da diversidade de situações que configuram, num primeiro plano, o sucesso e o insucesso escolar e, em última instância, os sentidos actuais do paradigma dominante de escola.
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PERCEPCIÓN DAS FUNCIÓNS E UTILIDADES DOS CENTROS INFANTÍS E A SÚA CONCEPTUALIZACIÓN. Xabier de Salvador; Manuel Carreira. Universidade da Coruña xabier@udc.es
manuel.carreira@udc.es
As cuestións relativas a infancia están especialmente influenciadas por concepcións historicamente construídas, preconceptos, presupostos ideolóxicos, políticos e programáticos,que subxacen no sistema que escollemos para dar atención e coidado a infancia. A controversia entre educar e coidar na que fan fincapé diversos autores (Fairsten, Haddad, Moreno,Rodríguez, Tobio) non parece resolta, e define tipoloxías de centro con funcións e utilidades moi diferentes. A indagación sobre as percepcións que teñen os cidadáns das funcións e das utilidades dos centros de infantil explora eses aspectos; comparalas coas percepcións dos futuros profesionais que darán atención a infancia, pode permitirnos descubrir discrepancias na concepción que teñen dos centros as dúas mostras estudadas. Son estas discrepancias entre “ usuarios” e os “dispensadores do servizo” (profesionais) froito do rol desempeñado? Qué importancia teñen os intereses propios dos profesionais e da sociedade en xeral
no
funcionamento dos centros e na súa utilidade? O Centro de Investigacións Sociolóxicas (CIS) no seu barómetro de febreiro do 2009, estudo 2788, incluíu unha serie de cuestións a cerca da Educación Infantil; o feito de que ese tema sexa a Educación Infantil, e máis concretamente o primeiro ciclo, é toda unha novidade, xa que non son moitos os traballos que teñan como tema a infancia 0-3; temos que remontarnos o 2005 para que o CIS realice un estudo cunha temática similar. (CIS-2621 (13/10/2005)) “Actitudes y opiniones sobre la infancia”. Aproveitando a oportunidade que nos brinda o CIS, ao provernos dunha boa mostra representativa da poboación do estado español, queriamos comprobar si os resultados desta mostra diferían ou pola contra coincidían de xeito significativo coas opinións, e conceptos que teñen os estudantes das especialidades de Educación Infantil no territorio galego sobre os mesmos temas. O traballo ten sempre presente a diferenza entre as dúas mostras de estudio ea dificultade e os riscos que resultan o facer comparacións. As pretensións son máis as dunha aproximación mostral, unha primeira cata, que a realización dun estudo comparativo e extraer conclusións definitivas, inda que os resultados obtidos invitan a súa difusión. No derradeiro trimestre do curso 2009-2010,e máis concretamente no mes de maio, procesamos un total de 317 cuestionarios, dos cales 256 eran de alumnado da Especialidade de Mestres de Educación Infantil obtidos nas Facultades de Lugo e a Coruña, e de 61 cuestionarios de alumnado do Ciclo Superior de Técnico Especialista en Educación Infantil obtidos en centros de Lugo e Ribadeo.
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Os mencionados cuestionarios pretendía reproducir as preguntas realizadas no estudo do CIS referentes a primeira infancia, nelas se indagaba sobre cuestións como a necesidade percibida pola poboación en xeral acerca da asistencia dos nenos e nenas menores de 6 anos a unha gardería ou escola infantil, as razóns polas que consideraban esa asistencia necesaria, a importancia atribuída a unha serie de características dos centros, e cal sería de entre todas as características presentadas a máis importante a hora de escoller un centro. A cuestión inicial escollida, pois non reproducimos o cuestionario do CIS por completo, foi a que facía referencia a pertinencia da asistencia dun neno ou nena menor de 3 anos a unha escola infantil ou gardería, a cuestión presentábase a xeito de dúas opcións (pregunta dicotómica), os entrevistados nestes casos escollen con cal se mostraban máis de acordo, os resultados nas dúas mostras de estudo foi o seguinte:
Con cal das dúas frase está máis de acordo? Porcentaxe alumnado
Porcentaxe CIS
Inda que pode ter algún beneficio a escola infantil ou a gardería o mellor e que os menores de 3 anos permanezan na casa.
12,0*
42,0
Inda que poda ter beneficio quedar na casa o mellor para os menores de 3 anos é que asistan a unha escola infantil ou gardería.
83,9
54,1
Non sabe
3,8
2,9
Non contesta
,3
1,0
100,0(317)
100,0(2490)
Total Táboa 1
* Resultados expresados en porcentaxe (%) de respostas
Nesta primeira cuestión as diferenzas de opinión entre os futuros profesionais e a poboación en xeral entrevistada polo CIS aparecen de forma visible, inda que as dúas poboacións consideran que é mellor cos menores de 3 anos asistan a unha escola infantil ou gardería, esta opción é seleccionada polo alumnado de EI maioritariamente, un 83,9%, mentres ca poboación en xeral o fai nun 54,1%. A mostra do CIS permítenos seleccionar os casos por moitas variables, deste xeito descartamos de que a mostra dos nosos estudantes, maioritariamente mulleres e menores de 31 anos, estivera influenciada por algún nesgo de xénero, ou polo factor idade, para elo na mostra do CIS o analizar a frecuencia da resposta empregamos dous filtro, un na variable sexo escollendo só as respostas das mulleres, e outro na variable idade, seleccionando para a comprobación só a poboación menor de 31 anos. As porcentaxes obtidas na mostra do CIS seleccionando só este perfil de poboación se axustan un pouco máis as respostas obtidas nas mostras dos estudantes, así a opción da primeira proposición, “permanecer na casa” sería escollida por un 30,7% da mostra filtrada, e para a segunda resposta que é a preferencia por asistir a unha gardería sería o
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66,4%, lonxe inda do 12% e o 83,9% que foron os porcentaxes das respostas dos futuros profesionais, e polo tanto significativamente distinta entre as dúas mostras estudadas. Cun formato diferente de pregunta pero insistindo na mesma cuestión, a pertinencia de asistir a un centro, comparamos as respostas obtidas neste caso para os diferentes rangos de idade, aos entrevistados preguntáselles sobre a necesidade de asistir a unha escola infantil ou gardería a diferentes idades. As respostas obtidas nas dúas mostras foron:
Considera necesario cos nenos/as asistan a unha escola infantil ou gardería?
De 3 a 6 anos
De 2 a 3 anos
De 1 a 2 anos
Menores dun ano
Alumnos
CIS
Alumnos
CIS
Alumnos
CIS
Alumnos
CIS
77,0*
78,1
31,9
16,1
12,9
16,11
5,4
5,3
20,5
17,2
65,0
48,8
71,0
48,8
52,4
26,7
2,5
3,0
1,9
32,4
10,1
32,4
32,5
64,8
0,0
1,7
1,3
2,7
6,0
2,7
9,7
3,1
100,0(317)
100(2490)
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
En tódolos casos. Nalgúns casos. En ningún caso. N.S. Total. Táboa 2
* Resultados expresados en porcentaxe (%) de respostas
Os porcentaxes nas dúas mostra van diminuíndo a necesidade de asistir a un centro en relación o rango de idade dos nenos/as, canto máis pequenos, menos entrevistados parecen considerar necesaria a asistencia a un centro, e mentres no rango de idade de 3 a 6 anos, 2º Ciclo de EI, os resultados nas dúas mostras son moi similares, nos menores dun ano presentan claras diferenzas, por exemplo nas respostas a opción “Nalgúns casos“
é escollida polo 52,4 % dos alumnos entrevistados fronte a un 32,5% dos
entrevistados polo CIS; a opción “En ningún caso” é seleccionada polo 32,5% dos alumnos e o 64,8% da mostra do CIS referida a poboación en xeral. A todos os que contestaron positivamente a asistencia dos nenos e nenas a un centro, independentemente do rango de idade, se lles ofreceron unha serie de posibilidades para que escolleran entre elas, a razón da súa resposta afirmativa, como reflicte a táboa 3 as razóns entre os alumnos, futuros profesionais, e a poboación en xeral son significativamente diferentes, mentres os alumnos escollen en tódolos rangos de idade excepto os menores dun ano “facilitar a convivencia con outros da súa mesma
1
No cuestionario do CIS preguntase polos nenos de 1 e 2 anos xuntos polo que os resultados das dúas cuestións son idénticos, nós preferimos realizar a diferenciación de idade entre 1 a 2 anos e 2 a 3 anos no noso cuestionario.
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idade” a poboación en xeral representada na enquisa do CIS escolle “resolver máis facilmente o coidado do neno/a” en tódolos rangos de idade excepto 3-6. Os porcentaxes obtidos en cada resposta son os seguintes: Os que contestaron positivamente, (que consideraban que en tódolos ou en algún caso os nenos/as deberían acudir a un centro de Educación infantil ou unha gardería) deron como razóns:
De 3 a 6 anos Alumnos
De 2 a 3 anos
CIS
Alumnos
CIS
De 1 a 2 anos Alumnos
CIS
Menores dun ano Alumnos
CIS
Por qué así as nais e pais que traballan terán resolto máis facilmente o coidado de nenos/as
3,4*
25,8
13,5
63,9
30,8
63,9
46,7
79,7
Por qué a escola facilita a redución das diferenzas culturais e sociais.
10,0
8,1
7,8
3,6
4,0
3,6
3,5
1,6
Por qué a escola facilita cos nenos e as nenas convivan con outros da súa mesma idade.
56,2
39,0
55,0
21,8
44,4
21,8
20,6
10,1
Por qué cando antes empecen os nenos/as a adquirir os coñecementos e destrezas necesarios mellor.
25,2
23,9
17,4
8,2
10,0
8,2
8,5
5,6
Por outra razón
3,1
1,0
6,0
0,4
9,2
0,4
7,5
0,6
N.S.
2,1
3,3
0,3
2,0
1,6
2,0
13,1
2,2
Táboa 3
* Resultados expresados en porcentaxe (%) de respostas
Nas respostas recollidas entre o alumnado destacan os porcentaxes da primeira razón, “Por qué así as nais e pais que traballan terán resolto máis facilmente o coidado de nenos/as” especialmente no tramo de 3 a 6 anos, cun 3,4%, inda que en ningún rango de idade acada o 50%, todo parece indicar que o 2º Ciclo de EI non é contemplado como unha axuda na solución do coidado dos nenos e nenas dende a perspectiva dos futuros profesionais. No mesmo caso a poboación en xeral do cuestionario do CIS considera está razón como a principal nun 25,8%, no caso de nenos entre 3 e 6 anos, aumentando a un 79,7% no caso dos nenos/as menores de un ano.
Certamente existe un “divorcio” entre as razóns que consideran relevantes para que os nenos asistan
a unha escola infantil ou gardería, entre os futuros profesionais destes centros e a poboación en xeral, ou así se pon de manifesto no traballo.
As respostas a seguinte serie de preguntas permítenos comprobar agora si existen diverxencias ou coincidencias o considerar o grao de importancia dunha serie de características. Este tipo de cuestións teñen como inconveniente a masimización das respostas, en xeral case que todas as características apuntadas obteñen a cualificación de moi importante, pero inda así, observamos diferenzas entre as mostras de estudo.
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Para que un neno/a menor de 3 anos reciba unha correcta atención nunha escola infantil ou gardería, en qué medida son importantes as seguintes características?
…co persoal teña un título oficial. 69,0% 70%
60,9%
60% 50% 33,8%
40%
Alumnos
26,1%
30%
CIS
20% 4,4% 3,0%
10%
0,3% 0,6% 0,6% 1,3%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante Gráfico 1
N.S.
Resultados expresados en (%) de respostas
Neste caso obtéñense porcentaxes moi similares nas dúas poboacións, sorprende un pouco que sexa a poboación en xeral, a mostra do CIS, a que valore a opción de “moi importante” con maior porcentaxe cos futuros profesionais, representados polos alumnos enquisados.
…cos locais sexan amplos e de boas condicións. 80% 70%
70,8% 62,5%
60% 50% 40% 30%
36,3%
Alumnos
27,2%
CIS
20% 10%
1,3% 1,0% 0,0% 0,1% 0,0% 0,9%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante
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N.S.
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Gráfico 2
Resultados expresados en (%) de respostas
Un 1,3% dos alumnos e un 1,1 % da mostra do CIS son os que creen que os locais amplos e de boas condicións son “pouco ou.. nada importantes” , inda que parece que é a poboación en xeral máis cos futuros profesionais os que valoran con maior importancia a adecuación dos espazos.
…que haxa poucos nenos por aula. 60%
54,1%
56,5%
50% 37,3%
40% 30% 20%
23,3%
Alumnos
17,4%
CIS 6,1%
10%
2,2% 0,3% 0,6% 2,1%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante Gráfico 3
N.S.
* Resultados expresados en (%) de respostas
Os alumnos entrevistados, futuros profesionais da etapa de infantil consideran nun porcentaxe do 25,5% que o número de alumnos por aula é “pouco ou… nada importante”, e un 17,4% “moi importante”. Estes porcentaxes contrastan cos recollido na mesma cuestión na poboación do CIS 6,4% “pouco ou …nada importante” e 54,1% “moi importante”
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…que haxa un programa educativo específico. 70%
61,5%
60% 50%
46,7% 39,4%
40%
31,5% Alumnos
30%
CIS
12,6%
20%
3,7%
10%
0,6% 0,4% 0,6% 2,9%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante
Gráfico 4
N.S.
Resultados expresados en (%) de respostas
De novo os resultados presentan diverxencias, e de novo tamén son os porcentaxes dos alumnos os que parecen desviarse do que se consideraría unha resposta previsible para o colectivo que representan, xa que canto menos é elocuente que sexa a poboación en xeral (mostra do CIS) a que presente porcentaxes máis elevados o valorar como “moi importante” que haxa un programa educativo. …co persoal sexa cariñoso e afectuoso. 79,0% 80%
68,1%
70% 60% 50% 40% 30%
Alumnos
29,7% 19,3%
CIS
20% 10%
1,6% 0,9%
0,0% 0,1%
0,6% 0,8%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante Gráfico 5
N.S.
* Resultados expresados en (%) de respostas
Esta característica igual que sucedía coa calidade e adecuación dos espazos pon de acordo as dúas mostras, un 1,6 % dos alumnos, e un 1,0 dos entrevistados polo CIS consideran o cariño e o afecto como “pouco ou …nada importante”, para que os nenos/as menores de tres anos reciban unha correcta atención. O
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cariño e o afecto do persoal é a segunda características que obtén maior porcentaxe de respostas ca consideran “moi importante” nas dúas mostras.
…que ofreza flexibilidade de horario. 58,0%
60%
52,4%
50% 40%
36,0%
34,9%
30%
Alumnos
20%
10,1% 4,2%
10%
CIS 0,6% 0,6% 0,9% 2,3%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante Gráfico 6
N.S.
Resultados expresados en (%) de respostas
A flexibilidade horaria é unha característica tanto dun gardería como dun centro de educación infantil que segundo diversos autores (Fernández Cordón & Tobío Soler, 2005) implica poñer o foco de atención en resolver as dificultades de conciliación da vida familiar e laboral, ou cando menos atenuar os seus impactos; traballo a quendas, contratos de fins de semana ou incluso por horas impiden ritmos de vida “normais”. A poboación en xeral, representada na mostra do CIS, parece entender esta necesidade, e por iso cree ca flexibilidade horaria nos centros e “moi importante” 58,0% ou “bastante importante” 34,9%. Os futuros profesionais, representados na nosa mostra de estudantes , non o pensa ca mesma intensidade, un 36,0% o consideran “moi importante” . Sen dubida para os traballadores dun centro a flexibilidade horaria pode supoñer un factor perturbador no seu traballo por diferentes razóns, o número de usuarios en algunha franxa horaria ou día concreto pode superar as previsións de persoal, e deixa nas mans dos responsables dos nenos (pais, nais, titores)
unha
importante dose de discrecionalidade, poderían ser estes (pais, nais, titores) os que empregaran o centro atendendo o seu propio interese e beneficio. A preocupación por esta “suplantación” de beneficiario podería ser lóxica senón influirá directamente na maior ou menor satisfacción dos usuarios directos “os nenos” o nivel de satisfacción dos usuarios indirectos “os pais, nais e titores”, e o seu estado de ansiedade, que ademais reciben servizo por parte do centro en canto comparten con el o coidado e atención dos nenos/as.
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…que se lles dea unha alimentación correcta e equilibrada. 78,5%79,4% 80% 70% 60% 50% 40%
Alumnos
30%
20,5% 18,6%
CIS
20% 0,6% 1,0% 0,0% 0,1%
10%
0,9% 0,9%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante Gráfico 7
N.S.
(* Resultados expresados en (%) de respostas)
É neste aspecto, no que as dúas mostras están máis de acordo, as porcentaxes en cada resposta son case idénticas, ademais de ser a característica con maior número de respostas ca consideran como “moi importante” . …que se lles ofreza ensinanza de idiomas. 44,8% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
34,3%
37,5% 36,8%
19,1% 8,8%
Alumnado
1,2% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante
Gráfico 8
CIS
7,6% 6,0%
3,8%
N.S.
* Resultados expresados en (%) de respostas
Neste caso as respostas dos estudantes reflicten o porcentaxe máis baixo en canto a consideración de “moi importante”. O que non coñecemos son os motivos, poderíamos pensar que a ensinanza non ten senso nestes centros, pero tamén pode ser razón suficiente o histórico déficit que sufre o ensino de idiomas, en todo caso a baixa importancia é máis significativa entre os futuros profesionais que entre a poboación en xeral, que si parece empregar os criterios de masimización que se producen neste tipo de respostas antes referidos.
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…que teña servizo de transporte. 56,2%
60% 50%
41,4%
41,2%
40% 26,2%
30% 20% 10%
14,8%
Alumnos CIS
12,4% 2,2% 1,9%
0,6% 2,9%
0% Moi Bastante Pouco Nada importante importante importante importante Gráfico 9
N.S.
* Resultados expresados en (%) de respostas
Outra das características que difiren entre os porcentaxes resultantes das respostas dos alumnos, futuros profesionais, e as respostas da poboación en xeral. De novo, como no caso da flexibilidade horaria, son servizos que benefician máis os “usuarios indirectos” que os propios nenos/as, polo que poderíamos estar ante respostas de tipo corporativo por parte dos futuros profesionais, centradas non tanto no interese dos usuarios coma dos dispensadores do servizo. A diverxencia nestas cuestións, servizo de transporte, flexibilidade horaria, entre as dúas mostras de estudo podería indicarnos unha concepción dos centros e das súas utilidades, diferentes entre os futuros profesionais e a poboación en xeral, que non son só os demandantes do servizo. O escaso peso que ten este colectivo de demandantes a hora de influír na axenda política, e na definición dos centros pode inclinar a balanza no deseño das funcións e utilidades cara os intereses dos profesionais, que tendo moito que dicir non son os únicos que deberían tomar a palabra. O comparar os resultados obtidos nas seguintes cuestións indagamos coincidencias entre as dúas mostras o contestar cales
si existen diferenzas ou
entre todas estas características sería a máis
importante, e a segunda en importancia na hipotética situación de escoller unha gardería ou un centro de educación infantil, tamén deste xeito corríxese o efecto de responder outorgando a máxima importancia a tódalas características antes expostas xa que o entrevistado ten que escoller entre unha delas como a primeira en importancia, e outra como a segunda. Por exemplo comprobamos como o alumnado na táboa 4 non escolle como o máis importante de entre todas o “persoal cariñoso e afectuoso” ou “alimentación correcta e equilibrada” que individualmente (ver gráficos 5 e 7) obtiña uns porcentaxes moi elevados na resposta “moi importante” . Certamente os resultados obtidos nesta cuestión son clarificadores.
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Para vostede, a hora de escoller un centro, cal sería? …o máis importante
...o segundo en importancia
Porcentaxe alumnado
Porcentaxe CIS
Porcentaxe alumnado
Persoal con título oficial
14,8
34,5
26,9
12,3
Locais amplos e ben acondicionados
5,2
8,2
8,0
14,1
Poucos nenos por aula
5,6
5,0
6,0
7,1
Un programa de educación específico
38,1
10,5
18,9
10,9
Persoal cariñoso e afectuoso
4,0
24,9
6,0
20,4
Que ofreza flexibilidade de horario
4,8
4,0
15,7
7,9
Unha alimentación correcta e equilibrada
23,7
7,3
11,2
18,8
Que teña ensino de idiomas
0,8
1,0
2,4
2,1
Que teña transporte
0,4
,6
,8
1,4
Outra
0,8
,6
,8
,5
N.S.
1,6
3,4
3,2
4,5
100,0
100,0(2490)
100,0(317)
100,0(2490)
Total
(317)
Táboa 4
Porcentaxe CIS
* Resultados expresados en (%) de respostas
Os alumnos que serán os futuros profesionais elixen como primeira cuestión en importancia no momento de escoller un centro, que este teña “un programa de educación específico” e como segunda cuestión “persoal con título oficial” mentres que o “persoal cariñoso e afectuoso” ocupa os últimos lugares en importancia . Os entrevistados polo CIS destacan co “persoal teña titulo oficial”, e que “sexa cariñoso e afectuoso”, como as características máis importantes e segunda en importancia para escoller un centro. Obviamente os resultados non son concluíntes nin poden realizarse inferencias as poboacións pero si que presentan significativas diverxencias en cuestións que poden configurar unha concepción de centros diferente. Por unha banda os alumnos e futuros profesionais mostran claramente unhas porcentaxes máis elevadas ca enquisa do CIS en canto a ingreso dos nenos e nenas nos centros, pero non consideran que estes teñan como utilidade
facilitar os pais, nai, titores, resolver o coidado das criaturas. Se ademais
contemplamos que valoran con baixo nivel de importancia a flexibilidade horaria, e o servizo de transporte, as funcións e utilidades dos centros parecen definirse a un modelo de centro educativo na máis clásica das súas concepcións. Programa de educación específico e título oficial como características mais importante e segunda en importancia a hora de elixir un centro parecen corroborar esta afirmación. Os entrevistados da enquisa do CIS que non son só os usuarios do servizo senón toda a poboación en xeral, non consideran, especialmente nos menores dun ano, a necesidade de asistir a un centro no mesmo
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porcentaxe co alumnado, certamente o Estado facilita outras medidas para a atención destes nenos e nenas a través da licenza parental. Nas respostas consideran nun porcentaxe moito maior que na mostra dos alumnos, “facilitar o coidado dos nenos e as nenas” como razón para o seu ingreso nun centro, se tamén engadimos as altas porcentaxes obtidas o expresar a importancia de características como que o persoal sexa cariñoso e afectuoso, alimentación correcta, flexibilidade horaria, servizo de transporte, poucos nenos por grupo, sempre superiores en importancia o porcentaxe de respostas contabilizadas na enquisa dos alumnos e futuros profesionais, podemos concluír que si parecen presentar diferentes percepción sobre as funcións e utilidades dos centros por parte das dúas mostras de estudo Resulta complexo adiviñar o que influirá estas diferenzas, na conceptualización dos centros, especialmente no que se refire as percepción dos futuros profesionais que afectará e mediará seguramente na súas practicas de xeito moi significativo, provocando un desequilibrio entre o modelo de servizo ofrecido e as funcións e utilidades do servizo demandado.
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O PROFESSOR COMUNITÁRIO: A EDUCAÇÃO NO CONTROLE DA COMUNIDADE Paulino Eidt* Roque Strider* Nas frentes agrícolas das antigas colônias de imigração alemã do século XIX e XX do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina se formou um modelo educacional desvinculado da estrutura do Estado. Povos isolados geográfica e culturalmente, através de ações coletivas, instalaram e mantiveram um modelo comunitário de Educação. Os núcleos foram projetados para acolher todas as formas associativas da comunidade (Igreja, clubes, escola, cemitério e áreas de lazer). Em meio a selva, onde a sobrevivência só foi possível mediante a criação de um laço social horizontal, as 100 famílias, que em média compunham uma comunidade, construíram a escola, contrataram e pagavam seu professor e estabeleceram ações pedagógicas e conteúdos programáticos para seus filhos. O controle das engrenagens administrativas e as bases filosóficas e ideológicas da educação, invariavelmente eram assumidos pela comunidade escolar. O Mestre único, problematizador aproveitava a curiosidade epistemológica dos filhos de camponeses e através da ação pedagógica adaptava o conteúdo escolar aos saberes dos educandos. A presença do Estado, o nacionalismo, a entrada mais agressiva do capitalismo destituiu este modelo escolar na segunda metade do século XX, impondo um currículo unificado e uma ação pedagógica verticalizada. Palavras Chaves: Comunidade; Professor; participação.
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Paulino Eidt- Linha Santa Fé- Itapiranga- Santa Catarina- Brasil- Cep 89896000. Paulino.eidt@unoesc.edu.br. Universidade do Oeste de Santa Catarina Unoesc).
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Roque StriederTunápolis-Santa Catarina-BrasilRoque.strieder@unoesc.edu.br. Universidade do Oeste de Santa Catarina Unoesc).
1 INTRODUÇÃO O artigo “O Professor Comunitário: A educação no controle da comunidade”, está focado na estruturação da escola nas comunidades teuto-brasileiras no século XIX e XX, na Região Sul do Brasil. A ausência do estado e o conseqüente isolamento das famílias colonizadoras em regiões de mata gerou uma auto-organização do sistema educacional. As escolas paroquiais ou comunitárias resultantes deste complexo processo de colonização apresentavam, um elevado nível de reflexão e organização das atividades escolares, especialmente no que se refere a participação da comunidade no processo pedagógico e nas engrenagens administrativas da mesma. A instalação dos imigrantes em áreas pioneiras, sem infra-estrutura de estradas ou transportes, os afastou da possibilidade de interação com a comunidade brasileira, contudo favoreceu de sobremaneira a preservação dos elementos culturais considerados de maior valor, como a escola e língua alemã. Neste artigo, pretendemos evidenciar elementos
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importantes que contribuíram para a quase extinção do analfabetismo no interior das comunidades teuto-brasileiras no sul do Brasil, em uma época que a maioria absoluta dos brasileiros não era alfabetizada. O artigo analisa, além da estruturação e a desestruturação das escolas comunitárias no século XIX e XX no sul do país, a experiência específica da colonização denominada de Projeto Porto Novo (hoje municípios de Itapiranga, São João do Oeste e Tunápolis no Extremo Oeste de Santa Catarina- Brasil). Desta forma, o texto responde aos seguintes problemas de pesquisa: Como se constituiu o modelo comunitário de Educação? Qual foi o papel do professor comunitário no processo escolar? De que forma, a comunidade participou nas decisões escolares? Qual o papel do poder público, mídia e do avanço do capitalismo na desestruturação do modelo comunitário de Educação? 2 Caracterização Histórica da Ocupação do Espaço do Sul do Brasil Ensejados por um leque de leis tidas como naturais (a propriedade, a liberdade e a segurança), o imigrante Europeu do século XIX e XX tornou concreta a lógica capitalista na região sul do Brasil. O Estado Brasileiro, por motivos estratégicos, incumbia-se de liberar glebas do território nacional a fim de institucionalizar a propriedade privada em novas frentes agrícolas onde a terra era uma posse coletiva dos povos imersos na floresta. A emigração também era desejada pelo governo alemão: Não tendo colônias para as quais pudesse repassar os excedentes populacionais e com uma expansão industrial relativamente tardia para absorver os egressos do campo a emigração passou a ser um fenômeno desejável para contornar as tensões sociais provenientes do aumento demográfico. (KREUTZ, 2004, p.26).
A formação de verdadeiros “guetos” nos Estados do Sul do Brasil, através de dezenas de colonizações organizadas pelo clero ou por instituições privadas objetivou ainda a manutenção de uma identidade cultural e religiosa de grupos étnicos (alemães e italianos em sua maioria). Os “vazios demográficos” eram também prescritos pelo Estado para proteger o território contra incursões estrangeiras. Desta forma, as novas fronteiras do Sul do Brasil foram incorporadas para alimentar a máquina capitalista do século XIX e XX. A ação pública, através da venda ou da concessão de imensas áreas do território para Companhias Colonizadoras, deliberada ou inadvertidamente contribui para o aniquilamento dos povos imersos na floresta (índios e negros) que possuíam a posse coletiva da terra. Os silvícolas foram coagidos a conviverem com a “opção legal”, ou seja, as leis grupais tornaram-se incompatíveis com a estrutura capitalista imposta pelas colonizadoras. Desta forma, o processo de titulação da terra tornou concreta a lógica capitalista no sul do país.
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3 A Migração Interna do Século XX- A Frente Agrícola do Oeste de Santa Catarina e o Projeto Alemão denominado de “Porto Novo” Decorridos menos de um século da colonização de imensas áreas da encosta inferior do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, descendentes da II e III geração daqueles imigrantes alemães, tiveram que buscar novas frentes agrícolas no interior dos estados onde haviam se estabelecido. O crescimento demográfico, a concentração fundiária, o esgotamento da terra e o pauperismo verificados nas “Colônias Velhas” comprometiam a manutenção da unidade e a preservação da cultura alemã. Ancorados nos princípios capitalistas as famílias de imigrantes e descendentes de imigrantes passaram então a ocupar os vazios demográficos que lhes foram prescritos no Oeste de Santa Catarina. O território da região Oeste de Santa Catarina, até o inicio do século XX, foi considerado “terra devoluta”.
A dinâmica sócio-econômica, que se
estabeleceu desde o início da colonização da Região Oeste de Santa Catarina, dada seu isolamento do resto do país, caracterizou-se pela predominância da família enquanto Unidade Organizadora do Processo Produtivo e o Trabalho. 4 Projeto Porto Novo: A Vivência comunitária no Oeste de Santa Catarina
Na III década do século XX, a Companhia Colonizadora denominada de Sociedade União Popular (SUP), que se constituía num braço da Igreja Católica, adquiriu 583 quilômetros quadrados, localizados no Oeste de Santa Catarina e os dividiu em 2.340 lotes com 25 ha em média para formar uma das Organizações Coletivas mais orgânicas que se tem conhecimento na história Oficial brasileira. A região, inicialmente denominada “Porto Novo”, vinculada politicamente ao município de Chapecó- SC (1917) incorporou a partir de 1926 sucessivos deslocamentos de migrantes alemães, oriundos do estado do Rio Grande do Sul e em menor parte de imigrantes da mesma nacionalidade que procuravam o novo continente, tendo em vista o mal estar do período entre guerras. Os protagonistas do projeto audacioso, destinada exclusivamente para alemães católicos, foram recolhidos entre os fracassados e vitimados da desterritorialização do início de século XX, e inseridos numa frente agrícola de subsistência, espaço onde a sobrevivência só foi possível mediante a criação de um laço social horizontal. Mergulhados em seus sonhos migratórios, estes migrantes conseguiram elaborar um conjunto de princípios étnicos que inviabilizavam qualquer contradição profunda ou instabilidade desestabilizadora. A ordenada organização de “elementos semelhantes” e de sua arregimentação em associações criou a especificidade no projeto conhecido como “Porto Novo”. Formou-se
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uma forte identidade cultural e religiosa pautada numa reafirmação eclesial e católica, num reordenamento espiritual, na consolidação da propriedade privada imbricadamente articulada em pequenas propriedades de policultura e uma intensa vida social e cultural sustentada por uma rede de associações comunitárias. Os migrantes, isolados geográfica e culturalmente, foram induzidos a dedicar a maior parte de suas preocupações e de suas atividades a garantir ações coletivas. O fracionamento da área colonizada em comunidades criou um profundo sentimento comunitário e religioso, que foi determinante para a edificação de estabelecimentos escolares, religiosos e sociais sustentados por uma rede de associações. A estruturação física e a demarcação das terras das comunidades rurais foram definidas de maneira a facilitar a integração das famílias. Os lotes deveriam convergir para um ponto central da comunidade (onde se expressava de maneira muito prática a vida em comum). As pequenas comunidades são locais centrípetos, na versão de Antonio Candido (2003), de vida social e cultural mais rica, favorecendo a convergência de pessoas em atividades comuns. Numa comunidade podemos contar com a boa vontade dos outros. Se tropeçarmos e cairmos, os outros nos ajudarão a ficar de pé outra vez. Ninguém vai rir de nós, nem ridicularizar nossa falta de jeito e alegrar-se com nossa desgraça. Se dermos um mau passo, ainda podemos nos confessar, dar explicações e pedir desculpas, arrepender-nos se necessário; as pessoas ouvirão com simpatia e nos perdoarão, de modo que ninguém fique ressentido para sempre. E sempre haverá alguém para nos dar a mão em momentos de tristeza. Quando passarmos por momentos difíceis e por necessidades sérias, as pessoas não pedirão fiança antes de decidirem se nos ajudarão; não perguntarão como e quando retribuiremos, mas sim do que precisamos. E raramente dirão que não é seu dever ajudar-nos nem recusarão seu apoio só porque não há um contrato entre nós que as obrigue a fazê-lo, ou porque tenhamos deixado de 1er as entrelinhas. Nosso dever, pura e simplesmente, é ajudar uns aos outros e, assim, temos pura e simplesmente o direito de esperar obter a ajuda de que precisamos (BAUMANN, 2003, p.09).
As pessoas se lançavam aos mutirões comunitários, mesmo numa época em que suas edificações privadas ainda eram frágeis. Famílias inteiras largavam seu trabalho de subsistência para atender a convocações comunitárias. “A fraternidade solda a comunidade”, afirma Morin (2003, p.124). Famílias desestabilizadas por doenças ou catástrofes eram socorridas, tendo em vista o caráter funcionalista da comunidade. As comunidades constituíram-se numa célula fechada e harmônica. As contradições, injustiças e arbitrariedades eram quase sempre suprimidas pela identidade social e coletiva. Bauman (2003, p.08), ao se referir à força comunitária enfatiza:
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Numa comunidade, todos nos entendemos bem, podemos confiar no que ouvimos, estamos seguros a maior parte do tempo e raramente ficamos desconcertados ou somos surpreendidos. Nunca somos estranhos entre nós. Podemos discutir — mas são discussões amigáveis, pois todos estamos tentando tornar nosso estar juntos ainda melhor e mais agradável do que até aqui e, embora levados pela mesma vontade de melhorar nossa vida em comum, podemos discordar sobre como fazê-lo. Mas nunca desejamos má sorte uns aos outros, e podemos estar certos de que os outros à nossa volta nos querem bem.
Para construir e manter a identidade e dinamizar o projeto comunitário, servindo de animador religioso e cultural, a Igreja recorreu ao professor paroquial (Gemeindeschullehrer ou Pfarrschullehrer). 5 O Modelo Comunitário e a Educação A instalação e manutenção de escolas pela comunidade encobria a ausência do Estado nas regiões colonizadas. Conforme Kreutz (1991) O impulso inicial, que fora dado à escola, tem sido uma herança da imigração alemã no Rio Grande do Sul. No Brasil, a realidade encontrada, de total ausência de estrutura cedida pelo Estado, distinta daquela sonhada e prometida aos imigrantes, provocou certo grau de auto-organização das colônias naqueles itens que a cultura dos imigrantes mais valorizava, principalmente a organização e a implantação de um sistema de ensino. A efervescência comunitária, peculiar nas colonizações organizadas do Rio Grande do Sul e depois em Santa Catarina, teve sempre como princípio zelar pela educação e pela cultura dos seus membros. No Projeto Porto Novo (atualmente os municípios de Itapiranga, São João do Oeste e Tunápolis) Modelo Escolar, em sua estrutura administrativa, estava assim delineado: a) As comunidades providenciavam o estabelecimento (prédio escolar) e contribuíam mensalmente para a manutenção do professor; b) A escolha do professor era uma prerrogativa da comunidade e do clero. O docente normalmente era escolhido pelo seu conhecimento destacado, liderança e pela sua religiosidade arrojada; c) A supervisão das atividades do professor, os conteúdos programáticos e as funções extraclasses do docente eram deliberações de reuniões mensais dos pais.
6 A Educação Escolar Como Valor Cultural A escolaridade mínima foi assegurada desde o início; era consenso, entre os colonizadores, a idéia de que não se poderia deixar a infância na obscuridade, sem a opção da escola. Na quase totalidade das famílias, a aprendizagem perdeu seu caráter empírico e assumiu a forma pedagógica. A atividade alfabetizadora envolveu a comunidade, a paróquia,
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o professor e a colonizadora. As engrenagens administrativas e as bases filosóficas e ideológicas, invariavelmente eram assumidas pela comunidade e pelo clero que, graças à sua influência, conseguiu drenar para a Educação grande parte das economias da população. A formação de uma comunidade religiosa sempre vinha acompanhada da instalação de uma escola. Desde os primórdios da colonização, os imigrantes teutos zelavam por uma instituição que se tornou característica das suas comunidades rurais, a escola paroquial ou comunitária. Tornouse uma instituição singular, com mérito de suprir a ausência inicial das escolas públicas (PAIVA, 2003, p.83).
A educação escolar foi, desde o início, uma formação moral e intelectual. A escola não dispunha de acomodações amplas, em geral era a igreja. O mestre único, com uma única sala à disposição, estava preparado para, também, resolver problemas cotidianos das famílias da comunidade. Desvinculada da estrutura do Estado, a escola, foi pensada pela comunidade e pela igreja. O modelo escolar da região foi pensado e aplicado pelos jesuítas e o professor, mapeado criteriosamente pela comunidade e a paróquia. Exigiam-se mestres com responsabilidade moral e intelectual. Ser professor tratava-se de uma missão nobre, pois era investido de poderes de correção, punição e sabedoria. Com extensas funções sociais na comunidade, em última análise também era responsável pelo comportamento de seus alunos fora da sala de aula. “Esses educadores eram responsáveis pela alma dos alunos [...] isso envolvia a salvação da alma das crianças, pelas quais eles eram responsáveis perante Deus”, afirma Plilippe Áries (1973, p.117), ao referir-se às escolas confessionais. Rambo (1988, p.18) por sua vez sustenta de que: A escola foi, em primeiro lugar, pensada, projetada, executada, implantada e cultivada como uma instituição essencialmente comunal. Sua tarefa se resumia em atender as necessidades imediatas da comunidade em que se encontrava. Daí as suas características institucionais ímpares e de perfil didático-pedagógico único.
O professor deveria distinguir-se por sua acentuada espiritualidade e compromisso social: “Do mestre se pedia o espírito de modéstia e, de devoção, de amor e de temor a Deus, que com fervor religioso tratasse de criar a bem-aventurança das crianças a ele confiadas”, descreve Luzuriaga (1959, p.81). O professor, com suas múltiplas funções (culturais, políticas, religiosas e sociais), foi um personagem estratégico para a aglutinação dos migrantes e para a imposição de um conjunto de valores que tornassem a convivência coletiva possível sem grandes contradições.
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7 Os Conteúdos Práticos de interesse Comunitário O controle das atividades do professor não se restringia em lhe atribuir obrigações culturais e religiosas; acontecia de maneira muito prática nos conteúdos que deveria ensinar. O ato de ensinar significava ressignificar conhecimentos com base na realidade histórica, pessoal, social e existencial dos alunos. Na construção de novos saberes, era considerado o contexto social e a tradição da comunidade. Desta forma o professor aproximava os conteúdos da realidade vivida. A proposta pedagógica da escola comunitária possuía elementos significativos descritos décadas mais tarde pelo grande educador brasileiro Paulo Freire (2003, p. 47) no que se refere à escolha dos conteúdos “Ensinar exige respeito aos saberes do Educando”. O oficio de agricultor, seguido a rigor, exigia além da leitura bilíngüe (já uma tradição cultural entre os teuto-brasileiros), a resolução de problemas práticos do cotidiano da vida rural: medição de terras e da madeira, pequenas transações comerciais (venda e compra de produtos), escritas diversas (cartas, bilhetes, textos para jornais e revistas de circulação endógena), técnicas de plantio e produção agrícola (fumo, milho e feijão), coleta de sementes entre outros. Fizeram dela uma instituição em que as crianças, filhos dos colonos, além de receberem uma alfabetização elementar, adquiriam razoável domínio no manejo da língua escrita e falada. A instituição escolar fornecia-lhes também um sólido conhecimento de aritmética, de cálculo de juros e de porcentagens, além de informações sobre medidas, volumes, pesos, etc. A escola esmerava-se, portanto, em tudo que pudesse contribuir para que o filho do colono fosse capaz de gerenciar com segurança as suas atividades agrícolas. (RAMBO 2003, p. 70).
A proposta pedagógica, pautada na vivência do educando e na tradição da comunidade, foi um processo onde o professor e o aluno não se reduzem à condição de objeto um do outro. Para chegar ao conhecimento, educadores e educandos, utilizaram estímulos que despertavam a curiosidade na vivência extraclasse. Quantos kg são cinco arrobas de fumo? Como calcular o metro cúbico de madeira? Por que o feijão produz no verão e não no inverno? Como edificar Construções a partir dos produtos da natureza, como pedras, barro, cipós e madeiras? O que impulsiona a derrubada de enormes árvores e estabelecimento de lavouras para a subsistência? O conteúdo escolar era um prolongamento dos saberes sociais já incitados pela família e comunidade. Havia unicamente a sistematização deles o que mostra a "razão de ser" do conhecimento. A comunidade escolar participa da organização de toda estrutura da escola, física e didático-pedagógica, inclusive mantendo o financiamento do professor em
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salário, moradia e terras, fiscalizando constantemente a sua atuação, transformando a educação em um processo de perpetuação da cultura da comunidade.
As funções do professor paroquial junto às comunidades rurais católicas teuto-brasileiras do Rio Grande do Sul (RS) eram muito mais amplas e diversificadas do que as meramente docentes e restritas à escola. Ele foi um elemento de unificação, um agente de síntese e promoção das percepções do grupo humano no qual se inseria ativamente, seja no campo social, político, religioso ou cultural. (KREUTZ, 2003a, p. 157).
A escola comunitária localizada em meio a um espaço natural, cheio de segredos, curiosidades e mistérios não se dissociou do mundo real. “Os filhos da terra”, mesmo jovens, utilizaram no contexto escolar e no ato do aprender o conjunto de sons e representações que a natureza possuía. As famílias davam uma importância muito grande à leitura, ao canto e a música. O ex-professor comunitário, Felipe Loebens (1998), evidencia o currículo prático: “O professor era cobrado pela comunidade para ensinar como devia ser cultivada a terra para produzir [...], as formas de medição de terras, lavouras e mato roçado”. Kreutz, 1994ª, p. 4445, acrescenta: Os dados de pesquisa indicam que todo currículo, matéria didática e métodos usados na escola teuto-brasileira tinham como objetivo básico a formação para a cidadania, formando pessoas que assumissem plena participação no processo de construção da vida comunitária, nas instâncias econômica, social, cultural, religiosa e também política, porém, na concepção de um Estado descentralizado.
A aproximação do conteúdo ao mundo real e concreto dos alunos foi possível mediante o engajamento do professor e o conhecimento dele do meio histórico e cultural onde atuava. A figura carismática do professor conseguiu que a educação escolar assumisse uma importância primordial, mesmo que suas ações fossem por vezes tempestuosas. A Colonizadora e os padres jesuítas preocupavam-se prioritariamente com o professor a ser destinado para cada comunidade rural para que fosse adequado ao Projeto Católico, tivesse liderança e o conhecimento necessário para a função. O professor ideal seria aquele com raízes no povo e que vivia com o povo. Inseridos numa comunidade, onde unicamente se falava o alemão, o professor forçadamente deveria ser bilíngüe. O inegável valor que a comunidade atribuía à Educação e ao professor, suscitou ações coletivas para a edificação da escola e a remuneração do professor, não obstante, a comunidade também se incumbia da moradia e da destinação de uma porção de terra a ser explorada pelo professor. A comunidade fornecia também donativos, normalmente produtos agrícolas (carne, leite...) que poderiam ser subtraídos ou não das mensalidades.
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Esta constante generosidade da comunidade com o professor tinha seu preço: a comunidade sentia-se no direito de interferir no conteúdo programático a ser ministrado, em face de dependência econômica em que ele estava submetido. 8 A Lei da Nacionalização: A decadência das Escolas Comunitárias O modelo escolar pautado no professor comunitário e arraigado nas sociedades teuto-brasileiras desde o século XIX, sofreu seu grande impacto em 1938. Durante o Estado Novo, a campanha de nacionalização foi intensificada e um dos argumentos para tal era de que os teuto-brasileiros eram adeptos ao nazismo. O Decreto Lei Federal N° 406 de 04 de maio de 1938, conhecido como “Lei da Nacionalização”, com suas regulamentações estaduais, representou nas Colônias Alemãs uma escola independente do sectarismo clerical e do controle comunitário, para ser de responsabilidade do Estado e, por ele obviamente mantido e dirigido. Rambo (1994a), aponta que partir de 1938, com a publicação dos decretos de nacionalização houve a inversão de direitos sobre a escola e a educação. Segundo ele, até então o direito primário de educação dos filhos cabia aos pais, que posteriormente a delegavam para a escola, sobre a qual a igreja tinha o direito relativamente às verdades da fé e dos costumes. Apenas em último lugar estaria presente o Estado, com a responsabilidade de zelar pelo bem comum. Os decretos-leis sobre a “Nacionalização do Ensino”, que na prática representava a implantação de escolas públicas e a substituição da língua materna pela língua portuguesa, foram cumpridos a rigor. As engrenagens administrativas da educação passaram a ser ocupadas por pessoas enviadas ou de confiança do governo municipal e estadual. O processo de nacionalização não atingiu apenas os de origem alemã, mas todos aqueles que eram considerados etnicamente diferentes. Os migrantes de descendência européia, isolados e totalmente alheios ao mundo externo da colônia, foram forçados pela Lei da Nacionalização a uma integração nacional. Kreutz descreve as alterações imediatas na concepção de escola para a comunidade:
O disciplinamento da licença de professores, do material didático e a proibição da língua alemã, introduzidos de forma abrupta, influíram negativamente na qualidade de ensino de toda uma geração de crianças teuto-brasileiras. Professores hábeis em estabelecer uma ponte entre os dois idiomas, alemão e português, em vincular a bagagem cultural da realidade agrária com sua formalização na escola, foram impedidos de exercer o magistério. Os decretos de nacionalização [...] também obrigaram a uma radical mudança de método, em função da proibição do alemão, única forma de expressão da maioria dos alunos. A modificação
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foi brusca e a escola se tornou algo estranho para o aluno teuto-brasileiro, seja pela língua, seja pela forma de se trabalhar o conteúdo, seja também pela figura de muitos professores substitutos, não familiares ao universo simbólico do aluno. (KREUTZ, 1994b, p. 61–62).
Apesar do ensino público implantado pelo governo em 1938, a identidade entre a escola e a comunidade persistiu em maior ou menor grau até o Projeto de Nucleação Escolar de 1997 (fechamento das escolas unidocentes). A partir do fechamento das escolas mantidas pela comunidade e a instituição do professor público o panorama escolar foi lentamente alterado, impulsionado pelas variantes econômicas e sociais. O desenvolvimento dos meios de comunicação acenam a multiplicidade e a diversidade. O espaço sofre as conseqüências da fluidez, da hiper-especialização e da rapidez da modernidade. Desta forma, o jogo da vida renasce, de um contexto de novos personagens e nova correlação de forças. Uma das interrogações mais recorrentes dos educadores tem sido exatamente como recuperar a autoridade, a função social e valor da escola. No passado o exercício do magistério foi regido pela unidade de sentimentos dos seus protagonistas. A individualização indiscriminada das práticas pedagógicas da escola pública e suas políticas verticalizadas e pragmáticas devem ser objeto de reflexão. 9 Considerações Finais Os colonos que povoaram toda a região do Extremo Oeste de Santa Catarina a partir da terceira década do século XX foram sem dúvida grandes empreendedores, na medida em que romperam com os laços das colônias velhas do Rio Grande do Sul, tão logo não conseguiram mais reproduzir a família camponesa em meio as adversidade das regiões de origem. No Oeste catarinense, isolados geográfica e culturalmente do resto do país tiveram que dedicar a maior parte de suas preocupações e de suas atividades a garantir ações coletivas. A solidão e as dificuldades iniciais reforçaram os laços de solidariedade e de coletividade. O sentimento de grupo e de coesão adquiriu força a partir da vida comunitária e da religiosidade dos migrantes. Em meio ao espaço natural do Extremo Oeste Catarinense fez-se necessário que suas populações adotassem um conjunto de ações e estratégias para o circuito auto-organizador do espaço fechado: a coesão familiar, escola comunitária, a construção de biografias a partir de calendários litúrgicos e, ainda, a canalização da maior parte das preocupações e potencialidades a garantir ações coletivas. A Escola Comunitária também conhecida como Escola paroquial, teve um papel importantíssimo dentro do contexto migratório e na formação das comunidades. O Professor
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líder, com múltiplas funções extraclasse, mantido e pago pela comunidade foi um personagem estratégico dentro do universo pioneiro. A ação pedagógica, o conteúdo programático e as bases filosóficas da escola, estavam sob controle da comunidade. É possível afirmar que a presença do Estado (Nacionalização do Ensino, a instalação da escola pública e a nomeação de professores) e o interesse capitalista pela região, desagregaram, de múltiplas maneiras, algumas explicitamente brutais, o padrão cultural e social deveras homogêneo. O capital demoliu as bases de uma sociedade horizontal e de um modelo escolar participativo. Referências ARENDT, Hannah. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense, 1983. Tradução de Roberto Raposo. ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1973. Tradução de Dora Flaksman. BAUMAN, Zygmunt. Comunidade a busca de segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003. Tradução de Plínio Dentzien CANDIDO, Antonio. Parceiros do Rio Bonito. 10. ed. São Paulo: Editora 34, 2003. EIDT, Paulino. Porto Novo: da escola paroquial ao processo de nucleação escolar: uma identidade em crise. Ijuí (RS): UNIJUÍ, 1999. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003. KREUTZ, Lúcio. O professor paroquial. Porto Alegre: UFRGS, 1991. KREUTZ, L. Material didático e currículo na escola teuto-brasileira do Rio Grande do Sul. São Leopoldo: Ed. da Unisinos, 1994a. ____. O professor paroquial: magistério e imigração alemã. Pelotas: Seiva, 2004. ____. O professor paroquial católico teuto-brasileiro: função religiosa, sociocultural e política. In: FIORI, N. A. (Org.). Etnia e educação: a escola “alemã” do Brasil e estudos congêneres. Florianópolis: Ed. da UFSC; Tubarão: Editora Unisul, 2003a. LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação pública. São Paulo: Nacional, 1959. MORIN, Edgar. O Método 5: A Humanidade da Humanidade, a identidade humana. 2a. edição, Porto Alegre: Sulina, 2003. Tradução de Juremir Machado da Silva. PAIVA, C. Escolas de língua alemã no Rio Grande do Sul: o nazismo e a política de nacionalização. In: FIORI, N. A. (Org.). Etnia e educação: a escola “alemã” do Brasil e estudos congêneres. Florianópolis: Ed. da UFSC; Tubarão: Editora Unisul, 2003.
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IMPACTO DE LAS RELACIONES FAMILIA-ESCUELA EN LAS PERCEPCIONES DE LOS ADOLESCENTES: DIFERENCIAS SEGÚN LA EDAD, EL SEXO Y LAS CALIFICACIONES ESCOLARES. Silvia López Larrosa Marie Dubra Cristina Barrós Pérez Universidade da Coruña Facultade de Ciencias da Educación Campus de Elviña silvia@udc.es mardubrabec@gmail.com logcbp00@udc.es En este estudio se preguntó a 759 alumnos de secundaria de cuatro institutos de Galicia acerca de las relaciones entre su familia y la escuela, utilizando para ello un instrumento de elaboración propia, EQUICO. Los resultados indican que cuando las relaciones son malas, los alumnos mayores y los chicos dicen mucho más que los pequeños o las chicas que no hacen caso ni a padres ni a profesores. Cuando la relación es buena, los más jóvenes y las chicas indican más que los mayores y los varones que sienten que padres y profesores se apoyan, que el colegio es importante y que les gusta que la relación sea buena. Además, los pequeños más que los mayores señalan que les apetece más estudiar si las relaciones son buenas y que les gustaría que fueran aún mejores. Por lo que respecta a las notas, se utilizó como medida la calificación media de la evaluación anterior. Los datos indican que si la relación es mala, los que dicen que no les hacen caso ni padres ni profesores y que se sienten atrapados tienen una nota media significativamente inferior. Si la relación es buena, los que se sienten mal tienen una nota media inferior y aquellos que señalan que les gusta tienen una nota media significativamente mayor. Finalmente, los que querrían que la relación entre la familia y la escuela mejorase tienen una nota media significativamente inferior.
El tema de las relaciones familia-escuela suscita gran interés por las implicaciones que tiene en el rendimiento académico de los alumnos. Éste es origen de debate social y se buscan fórmulas que ayuden a mejorarlo. No siempre dichas fórmulas se ciñen a la escuela y lo que sucede en ella. De hecho, algunos estudios se centran en considerar las conductas de los padres que tienen mayor impacto en los resultados escolares (Rogers et al, 2009). Así, se señala que el modelado, la facilitación, el apoyo y la recompensa de la autorregulación son conductas de los progenitores muy relevantes para unos buenos resultados de los hijos (Barca, Brenlla, Morán y Barca, 2009). Otras líneas de investigación y de aplicación se ocupan de las características de los intercambios entre la familia y la escuela. En estos casos, se suele incidir en la importancia de que sean armoniosos llegando algunos a señalar que se puede considerar un indicador de
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calidad de los centros (Epstein, 1991; Martínez-González y Pérez-Herrero, 2006). Lograr unas mejores relaciones es la meta de intervenciones como la consulta conductual conjunta (Conjoint behavioural consultation) en la que padres y educadores trabajan unidos para satisfacer las necesidades de los niños, a través de la construcción de una relación entre la familia y la escuela que favorezca la participación de los padres (Sheridan y Kratochwill, 2008). Ambas líneas, las que atienden a las conductas en el hogar y las que evalúan la calidad de las relaciones, suelen realizarse desde la perspectiva de los adultos implicados y es más infrecuente encontrarse con referencias a las percepciones de los hijos. Algunos trabajos, no obstante, tienen en cuenta a los adolescentes (Barca, Brenlla, Morán y Barca, 2009; Rogers et al, 2009) pero en general no se considera la valoración que de la implicación realizan los hijos, así como el impacto que dicha implicación tiene para ellos. Por esto, en este estudio pretendemos explorar las percepciones y consecuencias que los adolescentes creen que tienen las relaciones entre la familia y la escuela. Bajo la etiqueta “adolescentes” se agrupan chicos con edades diferentes, que, con el tiempo, van ganando en autonomía y a los que los padres les resulta más difícil supervisar, lo cual incluye el seguimiento en la escuela, por ejemplo, con un menor número de encuentros padres-docentes (Rogers, Wiener, Marton y Tannock, 2009). Por otra parte, otra de las fuentes de variación entre los adolescentes tiene que ver con el sexo, por el distinto ritmo evolutivo de chicos y chicas y por la diferencial socialización de unos y otros, a pesar del énfasis general en tratar por igual a ambos sexos. Por tanto, los objetivos de este estudio son: 1. Analizar cómo son las relaciones entre la familia y la escuela desde la perspectiva de los adolescentes. 2. Analizar el impacto que dichas relaciones tienen para ellos: en sus sentimientos o en su conducta. 3. Analizar si existen diferencias en las características de las relaciones y en su impacto considerando la edad, el sexo y el rendimiento de los adolescentes.
PARTICIPANTES En este estudio participaron un total de 759 adolescentes de cuatro institutos de la provincia de A Coruña. De los cuales, la mayoría nacieron en España (82%) aunque un 18% son extranjeros. Un 22,7% estudiaban en centros rurales y un 77,3% en centros urbanos. La media de edad es de 14,5 (DE= 1,67), siendo la mediana 14 años. Por este motivo, se dividió la muestra en dos grupos, los chicos que tienen hasta 14 años constituyen el grupo de los más jóvenes, y los de 15 o más, el de los mayores. El porcentaje de chicas es algo superior que el de chicos (52% chicas y 48% chicos). La distribución por cursos es la siguiente: 26,7% estudiaban 1º de ESO, 28% está en 2º, un 21,1% está en 3º y 15,4% están en 4º de ESO. Un 8,9% cursaban 1º de BAC.
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MATERIALES
EQUICO es un instrumento, totalmente anónimo, que consta de 36 preguntas. Las 8 primeras recogen información sociodemográfica como edad, sexo y características de la familia. De la pregunta 9 a la 36, el cuestionario se centra en las personas con las que los padres tienen relación en la escuela, el número de contactos, quiénes acuden, las características de dichas relaciones y el efecto que tiene en los alumnos. La mayoría de las preguntas son cerradas (opciones de respuesta si/no y escalas tipo likert) pero algunas son abiertas, por ejemplo “según tú, cuando las relaciones entre la familia y la escuela son muy malas, ¿por qué es?”. Las preguntas comienzan centrándose en la relación efectiva que sus padres y la escuela mantienen pero las últimas consultan sobre su percepción general de las relaciones entre las familias y los centros educativos.
EQUICO fue utilizado con anterioridad en un estudio piloto en una versión más corta de 30 preguntas (López Larrosa y Dubra, 2010). En el formato actual se han añadido preguntas para incluir información sobre los resultados académicos y el comportamiento de los chicos en la escuela, así como su sensación de pertenencia, y sus propias relaciones con los docentes. No obstante, estas preguntas no serán analizadas en este trabajo.
PROCEDIMIENTO
Se seleccionaron al azar los centros educativos y se contactó con sus directores para solicitar su participación. Todos aceptaron. Se les entregaron los cuestionarios, junto con las instrucciones para su cumplimentación. Los directores se encargaron de repartirlos entre los docentes. Éstos, los entregaron a los alumnos de los que eran tutores durante una hora de clase. Cuando estuvieron cubiertos, los investigadores los recogieron. Una vez analizados los datos, se envió a cada equipo directivo un pequeño informe relativo a los datos de su centro.
RESULTADOS
Por lo que respecta al primer objetivo sobre las relaciones entre la familia y la escuela desde la perspectiva de los adolescentes, los datos indican que con quien tienen más contacto los padres es con el tutor (puntuación media de 1,83), seguido de otros profesores (0,92), el jefe de estudios (0,88) y el orientador (0,56) (0 indica que no hay relación, 1 poco y 2 algo). También es el tutor el que obtiene una mejor valoración de la relación (puntuación media de 2,91), seguido de otros profesores (2,321), el jefe de estudios (2,18) y el orientador (1,78) (1 indica una mala relación, 2 = regular, 3= buena).
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En cuanto al segundo objetivo, centrado en el impacto que las relaciones tienen para los chicos, tanto en sus sentimientos como en su conducta, los datos indican que si la relación es mala, sobre todo no hacen caso a nadie (39,6%) o se alegran (30,9%), no saben a quién hacer caso (25,2%), sienten que no le hacen caso a él (al chico/a) (22,5%), se sienten mal (22,5%) o atrapados (14,3%). Cuando las relaciones son buenas, perciben el apoyo de padres y profesores (78,9%), que el colegio es importante (73,8%), les gusta (70,5%), les apetece más estudiar (49,2%) o se sienten mal (8,8%).
Por lo que respecta al tercer objetivo, los datos indican que los padres de los más pequeños (hasta 14 años) tienen significativamente más relación con el tutor (F(1,722)=13,03, p=0,00) y con otros profesores (F(1,692)=7,25, p=0,007) que los padres de los chicos mayores. Además, esta relación de los padres de los pequeños es mejor, tanto con el tutor (F(1,612)=27,155, p=0,00) como con otros profesores (F(1,394)=20,45, p=0,00). Los más pequeños dicen menos que el grupo de los mayores que si la relación es mala, no les hacen 2
caso a los adultos (padres o profesores) (x (1, N=759)=5,731, p=0,01). Por contra, si es buena, los más
jóvenes mencionan más que los mayores que sienten el apoyo de padres y profesores (x2 (1, N=526)=5,6, p=0,01), les apetece más estudiar (x2 (1, N=518)=10,46, p=0,001), les gusta (x2 (1, N=759)=8,6, p=0,003) y sienten que el colegio es importante (x2 (1, N=522=4,68, p=0,03). También, pese a que ya la relación es mejor en el caso de los pequeños, les gustaría más que a los mayores que la relación fuese todavía mejor (x2 (1, N= 717)=10,63, p=0,005).
En cuanto a las diferencias según el sexo, no se han encontrado en la cantidad y calidad de los contactos de los padres de chicos o chicas. Sin embargo, sí se dan en el impacto sobre ellos. Los chicos, más que las chicas, dicen que si la relación es mala no les hacen caso a los adultos (x2 (1, N=252)=3,92, p=0,04); mientras que las chicas, más que los chicos, dicen que si las relaciones son buenas sienten el apoyo de padres y profesores (x2 (1, N=501)=4,03, p=0,04), que el colegio es importante (x2 (1, N=505)=5, p=0,02) y les gusta (x2 (1, N=499)=29,65, p=0,000).
Por último, al considerar las calificaciones en la evaluación anterior, se encontró una correlación negativa (r=-0,16, p=0,001) entre relación de los padres con el jefe de estudios y las notas, de modo que cuanto más contacto peores notas. Y se halló una correlación significativa (r=0,20, p=0,000) entre calidad de las relación y calificaciones, de modo que, a mejores notas, mejor la relación de los padres con los profesores desde la perspectiva de los chicos. En cuanto al impacto de las relaciones, los chicos con unas notas medias inferiores, mencionan significativamente más que si las relaciones
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entre la familia y la escuela son malas, se sienten atrapados (F(1,129)=4,15, p=0,004) y que no les hacen caso (a ellos, los alumnos) (F(1, 126)=4,01; p=0,04). En cambio, cuando las relaciones son buenas, hay diferencias significativas de modo que los que dicen que se sienten mal (F=1,268)=9,02, p=0,003), tienen una nota media inferior (4,8 frente a 6,07 de media de los que no dicen sentirse mal). Los que señalan que les gusta que las relaciones sean buenas (F(1,273)=4,69, p=0,03) tienen una nota media más elevada (6,1 frente a 5,6). Les gustaría que las relaciones entre sus padres y la escuela mejorasen (F(1,392)=17,91; p=0,000) a los alumnos que tienen unas notas medias peores (4,75) frente a los que querrían que siguiese igual (nota media= 6, 002).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los datos indican que la familia y la escuela se relacionan fundamentalmente a través de los tutores, y que la calidad de dicha relación es entre regular y buena. Con el jefe de estudios los contactos se dan sobre todo cuando las notas medias son más bajas. Por tanto, el canal habitual es el tutor, entrando en acción el jefe de estudios cuando las calificaciones son peores. Lo que pone esto de manifiesto es el poco papel que tienen en dicha relación los orientadores, cuando se anima a éstos a tener una visión global de los alumnos que incluya a su familia y cuando se incide en la prevención; además de que la atención a las familias, no solo aquellas cuyos hijos tienen NEAE, formaría parte de su campo de actuación, especialmente cuando surgen conflictos y cuando se trabaja la orientación profesional.
Las buenas relaciones entre la familia y la escuela tienen un claro impacto en los alumnos en que sienten el apoyo de ambas, que el colegio es importante y esto les gusta; independientemente del rendimiento académico. En donde sí se producen diferencias es con la edad y el sexo porque el grupo de los más pequeños (de 14 y menos) y las chicas mencionan este efecto mucho más que los mayores y los chicos.
Las malas relaciones implican sobre todo que los alumnos no hacen caso a los adultos, podemos suponer porque se quedan sin referentes, y esto se acentúa en el caso de los alumnos mayores y de los varones.
Vemos, por tanto, cierta similitud en el impacto de las buenas o malas relaciones entre las chicas y los alumnos más jóvenes, y entre los chicos y los alumnos mayores. No obstante, las notas siguen un curso algo distinto. Cuando las calificaciones son más bajas y las relaciones son malas, los alumnos se sienten más atrapados o que no les hacen caso. En el enfrentamiento entre los adultos, ellos, claramente, están en el
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medio y, pese a que suelen ser el tema de dicho enfrentamiento, se quedan fuera. Aquellos cuyos padres se llevan mejor con los docentes, tienen unas notas medias mejores. Por supuesto no se puede establecer causalidades si son mejores porque la relación es mejor o a la inversa. No obstante, sabemos que cuando las relaciones son buenas, los chicos sienten que el colegio es importante y que sus padres y los profesores les apoyan. Esto es un buen aliciente para seguir trabajando y sacando buenas notas. La otra cara de la moneda es la de los chicos cuyos padres y profesores se llevan bien y sus notas son más bajas, porque se sienten mal. No están en medio de los enfrentamientos, como sucedía cuando la relación era mala, pero seguramente, sentirán que padres y profesores están unidos frente a ellos y sus notas. Pese a esto, son los chicos que sacan peores notas los que mencionan más que querrían que las relaciones entre sus padres y profesores mejorasen, quizá para no sentirse atrapados o que no se les hace caso.
Estos datos ponen de manifiesto, por una parte, que efectivamente existe una conexión entre la calidad y cantidad de las relaciones entre la familia y la escuela y el rendimiento académico. Por otra, se evidencia la necesidad de considerar las percepciones de los adolescentes con respecto a estas relaciones entre la familia y la escuela. La calidad de éstas tiene su impacto en los alumnos, en sus ganas de estudiar y en sus calificaciones. Los adultos son un referente para los jóvenes. De ellos pueden obtener otros aprendizajes además de los estrictamente académicos. Y estos aprendizajes no son neutros pues tienen un efecto en su quehacer en la escuela. Por tanto, propuestas como la consulta conductual conjunta (Sheridan y Kratochwill, 2008) acentúan su sentido al buscar la armonía e intensificación de las relaciones familia-escuela por el bien de los alumnos.
REFERENCIAS Barca, A., Brenlla, J.C., Morán, H. y Barca, E. (2009). Variables y determinantes de interacción familiar y sus efectos en el rendimiento académico. En A. Barca (Coord.), Motivación y aprendizaje en contextos educativos (pp. 107-136). Granada: Grupo Editorial Universitario.
Epstein, J.L. (1991). Effects on student achievement of teachers’ practices and involvement. En S.B. Silvern (Ed.), Advances in reading/language research: Literacy through family, community and school interaction, vol. 5 (pp. 261-276). Greenwich, CT: JAI Press.
López Larrosa, S. y Dubra Becerra, M. (2010, julio). Las relaciones familia-escuela desde la perspectiva de los adolescentes: acuerdo y conflicto. En S. López Larrosa (coord.), Conflicto y desarrollo. Simposio en el VII Congreso Iberoamericano de Psicología, Oviedo.
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Martínez-González, R.A y Pérez-Herrero, M.H. (2006). Propuestas metodológicas para una educación de calidad a través de las relaciones entre centros docentes, familias y entidades comunitarias, Cultura y Educación, 18(3-4), 231-246.
Rogers, M.A., Theule, J., Ryan, B.A., Adams, G.R. y Keating, L. (2009). Parental involvement and children’s school achievement. Canadian Journal of School Pyshcology, 24, 34-57. Rogers, M.A., Wiener, J., Marton, I. y Tannock, R. (2009). Parental involvement in children’s learning: Comparing parents of children with and without Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorders (ADHD). Journal of School Psychology, 47, 167-185. Sheridan, S.M. y Kratochwill, T.R. (2008). Conjoint behavioural consultation, Promoting family-school connections and interventions. Nueva York: Springer.
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PARTICIPAÇÃO E ENVOLVIMENTO PARENTAL NA ESCOLA: PERSPECTIVAS DE ALUNOS E DOCENTES Sílvia Maria Rodrigues da Cruz Parreiral Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra scruzp@esec.pt
Resumo Conquistado o direito à presença do representante dos pais e encarregados de educação em momentos e espaços que lhes estão legalmente reservados, tal envolvimento parece ainda resultar numa mera formalidade que, em termos de repercussões positivas desse processo na escola, família e alunos não tem resultado numa operacionalização muito visível Neste contexto, são constantes as (in)certezas, expectativas, desconfianças e alguns receios partilhados pelos vários actores escolares (alunos, pais e professores) relativamente a uma necessária relação de continuidade e/ou de aceitação das diferenças entre o mundo escolar e o mundo familiar. O que nos suscita questões como: será real a presença e a participação colaborativa das famílias na escola? Os alunos sentem essa realidade? Como a aceitam e desejam que se realize? Os professores, e a escola, por sua vez, estão organizados de forma a incentivar e acolher a vinda e permanência das famílias? Na tentativa de encontrarmos algumas respostas, realizámos um estudo de caso sobre as percepções que alunos e professores de uma escola básica do 2º e 3º ciclos, têm sobre a presença, a participação e envolvimento dos pais nas actividades e espaços da escola. A reflexão sobre este estudo leva-nos a considerar que há um certo caminho a percorrer para que tanto a escola como as famílias e os próprios alunos percebam que em cooperação se promove o acesso e o sucesso para todos.
Palavras-chave: Participação efectiva; Envolvimento parental; Relação escola-família; Percepções de alunos e professores.
Área temática: Interacção família, escola e comunidade.
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Introdução Recentemente, dadas as mudanças que têm ocorrido na sociedade, principalmente no plano sociopolítico e económico, relacionadas com o processo de globalização, a estrutura familiar tem sofrido alterações, mudando o seu padrão tradicional de organização. Por sua vez, a relação entre a escola e a família apresenta-se num contexto de grande complexidade derivado, sobretudo, da multiplicidade dos tempos sociais e parentais. O afastamento da família relativamente à escola foi consequência de uma crescente institucionalização do ensino, e do tradicional centralismo da educação no nosso país que criou hábitos e atitudes de passividade e o afastamento entre famílias e escolas. A escola actual, uma escola de massas, onde se inserem crianças e jovens dos mais variados estratos económicos, sociais e culturais leva a um “jogo de forças” entre os poderes instituídos na escola e os restantes poderes da comunidade, factor que se esperaria que levasse à existência de uma maior participação dos pais na escola. No entanto, esta participação parece continuar a ser inscrita numa dualidade de tensões e desconfianças por parte dos actores da comunidade escolar. A relação escola-família, na sua maioria das vezes, é baseada numa comunicação deficitária e divergente que poderá provocar conflitos entre estas duas instituições. A maioria dos contactos faz-se por mensagens ocasionais dos directores de turma para os pais/encarregados de educação quando os seus educandos têm problemas na escola, ou nas reuniões que se realizam no final de cada período para recolha das avaliações. Assim, consideramos relevante abordar, ainda que rapidamente, a temática do envolvimento parental avançando com uma possível definição e suas dimensões de compreensão, sendo fundamental para se perceber em que consiste uma real presença participação dos pais/encarregados de educação nas várias dinâmicas organizacionais escolares. Para tal partimos da análise de respostas dadas pelos alunos de uma escola do 2º e 3º ciclo do ensino básico, num questionário relativo à relação que os alunos mantém com a escola (em geral e com a sua escola em concreto), com o saber e com os outros (professores, colegas, funcionários e pais/encarregados de educação), onde verificámos que, de modo geral, os alunos valorizam o interesse que os pais possam mostram relativamente ao seu desempenho escolar. Contudo, o que prevalece é uma cultura de não participação. Que os alunos referem, aceitam e até compreendem.
Envolvimento parental: Definições e Dimensões A partir dos anos 60 a participação dos pais na escola foi cada vez mais considerada, e por três razões. Por um lado, numerosos trabalhos sobre este assunto não estabelecem a existência de correlação entre o envolvimento e participação parental nas actividades
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organizadas pela escola, e os resultados escolares, principalmente entre as crianças de meios populares ou oriundos de minorias étnicas (Clark, 1983; Claes & Comean, 1996). Por outro lado, o acesso à escolaridade por parte de populações desfavorecidas e imigradas pouco familiarizadas com a instituição escolar vai conduzir ao desenvolvimento de programas que visam socializar os pais na escola através de acções de familiarização, informação e formação (Macbeth, 1989; Durning & Portois, 1994). E, finalmente a difusão de modelos participativos na orientação de políticas públicas traduz-se na esfera escolar por orientações que visam associar a vantagem dos pais à gestão dos estabelecimentos (Macbeth, 1984; Lorcerie, 1994). De referir também que, nessa altura, o aspecto mais focado nos trabalhos sobre factores preditores do envolvimento parental eram factores socio-demográficos. Por exemplo, pais com baixo rendimento, com baixa escolaridade (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1987; Lareau, 1987), e pais solteiros (Epstein, 1990) envolvem-se menos do que os que possuem mais alta escolaridade, altos rendimentos ou são casados. No entanto, a maioria dos estudos nesta área usaram medidas estreitas e unidimensionais do envolvimento parental que não têm em conta os diversos modos em que os pais podem estar envolvidos (Auerbach, 1989). Mais recentemente, o envolvimento parental na escolaridade das crianças e adolescentes foi medido de diversa forma, incluindo o interesse mostrado relativamente aos eventos promovidos na escola (Stevenson & Baker, 1987), à leitura em casa (Morrow, 1989) e à ajuda nos trabalhos de casa (Walberg, 1984). Tem aumentado o consenso de que o envolvimento parental não pode ser concebido como um fenómeno unitário (Cone, Delawyer & Wolfe, 1985; Epstein, 1990a) e de que é necessário uma perspectiva alargada e multidimensional que inclua aspectos emocionais e pessoais adicionalmente ao gosto pelas actividades escolares. Assim, Grolnick & Slowiaczek (1994) definiram envolvimento parental como a dedicação de recursos pelos pais às crianças num determinado domínio. Estes autores descreveram três tipos de envolvimento na escolaridade das crianças e adolescentes: comportamento, cognitivo-intelectual e pessoal. O comportamento dos pais referente à participação em actividades na escola (reuniões com professores, festas e outros eventos) e em casa (ajudando com os trabalhos de casa, perguntando sobre a escola). O envolvimento cognitivo-intelectual inclui a exposição da criança em actividades intelectualmente estimulantes tais como ir à biblioteca e conversar sobre acontecimentos do dia a dia. A terceira categoria, envolvimento pessoal, consiste em saber sobre e manter-se a par sobre o que acontece com a criança na escola. Num estudo com crianças da sexta e oitava classes, Grolnick & Slowiaczek (1994) verificaram que as três dimensões eram relativamente independentes e estavam associadas com recursos motivacionais das crianças (Grolnick, Ryan & Deci, 1991) e com o desempenho na escola. Especificamente, as mães que tinham um maior envolvimento comportamental e cognitivo tinham crianças que se sentiam mais competentes na escola e com maior controlo
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quanto aos resultados escolares do que aquelas que estavam menos envolvidas. Por sua vez, estes recursos motivacionais predizem o grau de escolaridade. Num outro estudo, Grolnick; Benjet; Kurowski & Apostoleris (1997), examinam factores que predizem os tipos de envolvimento dos pais na escola, usando uma perspectiva ecológica transdisciplinar em que a acção é enquadrada no seu meio contextual e institucional (Bronfenbrenner, 1986; Wertsch, 1991). Na base desta abordagem, aqueles autores, postularam um modelo hierárquico especificando três níveis de factores: individual, contextual e institucional. No primeiro nível, o individual, centraram a atenção nas características dos pais e das crianças que possam influenciar o envolvimento. Exemplos destas características são: os pensamentos e crenças ou atitudes dos pais acerca de si mesmos (Goodnow, 1984); a divergente ideia que os pais têm sobre o seu papel na aprendizagem das crianças (Strom & Slaughter, 1978), isto é, em função da forma como os pais acreditam, mais ou menos fortemente, de que têm um papel importante no processo de ensino-aprendizagem, podem estar mais dispostos a envolverem-se nas actividades levadas a cabo na escola. Além disso, a eficácia pessoal parece ter também um impacto importante no comportamento (Bandura, 1986) onde, os pais que acreditam que podem “fazer a diferença” parecem envolver-se mais (Hoover-Dempsey, Bassler & Brissie, 1992). Por outro lado, certas características muito próprias de algumas crianças, como por exemplo, a ideia de que as crianças criam os seus contextos (Bell, 1968) e que os pais usam os comportamentos dos filhos como reguladores das suas acções, e a crença de que os filhos prendem os esforços dos pais a si mesmos (Maccoby, Snow & Jacklin, 1984), podem ser determinantes no processo de envolvimento dos pais na escola. Por exemplo, segundo Grolnick, Weiss, McKenzie, & Wrightman (1996) os pais que consideram os seus adolescentes como sendo filhos mais difíceis tendem a envolver-se menos com eles e com tudo o que esteja relacionado a eles, principalmente a escola. Num nível mais elevado da análise, estes indivíduos podem ser vistos actuando num contexto. Aqui, as circunstâncias familiares são vistas como proporcionando o contexto em que o envolvimento parental ocorre (Belsky, 1984; Bronfenbrenner, 1986). Numa perspectiva ecológica, o contexto social dos pais será o contributo chave para a forma como os recursos são adjudicados à criança. Por exemplo, podemos considerar que as dificuldades económicas podem estar na base de dificuldades familiares em geral (Elder & Caspi, 1988; McLloyd, 1990) condicionando, toda a sua actividade, inclusivamente com a escolaridade dos filhos. Vários autores referem que, por vezes, o inadequado uso que os pais fazem dos recursos familiares poderá romper com o envolvimento com a escolaridade dos filhos (Conger, Ge, Elder, Lorenz & Simons, 1994; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997). E há também evidência de que altos níveis de stress influenciam negativamente as características parentais tais como a vivacidade e correspondência para com os filhos e a realização de actividades com os mesmos
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(Belsky, 1984; Roberts, 1989). Os pais tornam-se, assim, menos disponíveis psicologicamente para permitirem actividades de envolvimento e partilha das suas funções com outros agentes educativos. Finalmente, num nível ainda mais alto, outras instituições que interagem com a familiar são tidas em consideração, sendo que a força das ligações entre famílias e escola pode ser em função das características da instituição escolar e seus representantes. Os professores são os contactos primários dos pais dentro da escola e, por vezes há grande variação de atitudes e práticas dos professores quanto ao envolvimento dos pais na escola. Há professores que acreditam que o envolvimento dos pais é uma eficaz estratégia para aumentar a educação das crianças (Epstein & Becker, 1982; Johnson & Pugach, 1990), e acreditam que os pais estão interessados e desejosos de ajudar, e que se trata de tempo efectivo envolver os pais na educação dos seus filhos. E há outros professores que sentem que isso será uma forma de conflito entre pais e crianças e que os pais não desejam ou não estão disponíveis para se comprometerem (Epstein & Becker, 1982). Quando os professores tornam o envolvimento parental como fazendo parte das suas práticas regulares de ensino, os pais estão mais envolvidos e sentem mais positiva a sua capacidade de ajudar (Ames, 1993; Epstein, 1991). Por sua vez, os alunos, cujos professores usam mais práticas de envolvimento dos pais, mostram-se mais positivos em relação à escola e alcançam melhores resultados (Epstein, 1991). No entanto, temos de considerar que, embora alguns argumentos resultem da importante influência dos pais, das crianças, do contexto e da sala de aula no envolvimento parental, também se dá o caso de algumas dessas influências poderem não ser igualmente importantes em todas as famílias.
Vários estudos têm-nos revelado dados interessantes relativamente ao envolvimento e participação parental na escola. Podemos referir que os Encarregados de Educação com maior participação na escola são os do sexo feminino. São as mães que que demonstram uma maior ligação à escola e à educação escolar de seus filhos. Nesta linha, Faria (2007, p. 123), refere que as mães são “interlocutoras privilegiadas entre a família e a escola”. Por sua vez, Diogo (2008, p. 75), refere que “são as mães que asseguram o acompanhamento da escolaridade dos seus filhos” pois são elas que asseguram o contacto com a escola. E, Bento (2009, p. 2224) também refere que “são elas que vão à escola de uma forma mais assídua para participar em reuniões e/ou entrevistas com o director de turma, no sentido um maior acompanhamento dos seus educandos”. Por outro lado, os estudos mais recentes também nos mostram que os Encarregados de Educação com menor formação académica têm um índice de participação mais elevado (Diogo, 1998; Bento, 2009), o que nos leva a concluir à semelhança de outros autores, que as
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habilitações académicas dos encarregados de educação não interferem com o seu envolvimento e participação na vida escolar dos seus filhos/educandos pelo que, nas palavras de Diogo (2008, p. 37), a “investigação tem verificado uma difusão generalizada das aspirações escolares das famílias em todos os grupos sociais”. No entanto, no que diz respeito à disposição para participar, segundo Bento (2009, p. 2225) “percebe-se que na visão dos pais e alunos o processo participativo é considerado bom, sem contudo significar amplo envolvimento dos actores quer a nível do concreto quer a nível da gestão e organização. … (o que) demonstra um comportamento cauteloso dos mesmos, caracterizando um tipo de participação reservada, uma vez que não demonstra desinteresse mas também não privilegiam a possibilidade de participar”.
Conclusão Não podemos concluir esta nossa comunicação sem antes referir alguns resultados a que chegámos da análise dos questionários que aplicámos a alunos de uma escola do 2º e 3º ciclo do ensino básico. De facto verificámos que os alunos, quando referem que mantém um maior relacionamento com os pais no que respeita a assuntos da escola (problemas, sucessos,…), mostram valores médios de um maior bem estar com a escola e de maior harmonia com os adultos da escola (professores, funcionários), comparativamente aos outros alunos que afirmam não se relacionarem tão bem com os pais a esse nível. Por outro lado, quando questionados sobre a ida dos pais à escola, os alunos que respondem que positivamente a esta questão (sim, sempre que entendem que é preciso) apresentam um nível médio de maior bem estar com a escola do que os alunos que respondem que os pais não costumam ir. Além disso,, os alunos que respondem que os pais não vão à escola sempre que entendem que é preciso, são, em média alunos que mais desvalorizam a aprendizagem e as tarefas escolares e que, por sua vez, mostram maior desinteresse pela avaliação/apreciação escolar. Os alunos que dizem gostar e que acham importante os pais irem à escola são, em média, alunos que também apresentam um maior bem estar com a escola comparativamente àqueles alunos que afirmam não gostar nada que os pais vão à escola sempre que acharem importante. Por sua vez, os alunos que afirmam não gostar nada que os pais vão à escola são alunos que, nas dimensões de mal estar com a escola, desinteresse pela avaliação/apreciação escolar e desvalorização da aprendizagem e das tarefas escolares também apresentam pontuações médias mais elevadas. Finalmente, os alunos que maior harmonia com os adultos apresentam são os que mais acham importante e necessário os pais irem à escola.
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Concluindo, pelo que acabámos de constatar podemos referir que há ainda muito a fazer para melhorar a relação de contínua cooperação/colaboração da escola com a família onde o envolvimento e maior participação dos pais/encarregados de educação promova uma efectiva colaboração de forma a acautelar a promoção dos interesses dos alunos, das famílias e dos professores. Parece-nos que uma efectiva participação, cooperação e corresponsabilização educativa é benéfica para todos, no entanto também nos parece que não está ainda devidamente interiorizada, quer na comunidade educativa escolar, quer nas famílias. O que se nota é que os elementos internos à escola continuam a fazer as suas análises na base da definição de fronteiras em que a participação parental na escola continua a ser vista como a presença de “alguém estranho” que nada tem a ver com o que se passa no interior da escola e a quem não há muito a dizer. E a quem, com algum custo se lhes possa reconhecer direitos. Por sua vez as famílias, enquanto agentes educativos primeiros e primários, também ainda não se consciencializaram de que o seu contributo participativo pode trazer benefícios para todos os intervenientes no processo educativo, pelo que, a maior parte das vezes assumem uma postura de indiferença, inclusivamente, nos conselhos de turma, onde a sua participação deveria ser “activa”, expondo os problemas que mais as afectam e aos seus educandos. No entanto, parece prevalecer um certo sentimento de ameaça da perda de valor, de peso e da influência contínua que a família deverá manter. No entanto, a nosso ver, é uma ameaça relativa porque, de facto, a família não desaparecerá nunca. Pode mudar, pode ver transformados os seus modos de acção na sociedade, mas não deixa de estar presente nas nossas vidas. Porque somos nós que a constituímos e é ela que nos dá vida. Vida essa que vivemos grandemente na escola.
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A EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS E A ACÇÃO DA FAMÍLIA NA CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS PESSOAIS DE ESCOLARIZAÇÃO Sílvia Parreiral Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra (scruzp@esec.pt)
Resumo
Recentemente tem-se explorado a análise compreensiva do “ponto de vista” do aluno, supondo o reexame das teorias clássicas de socialização que encaram este processo como sendo, no essencial, um processo de interiorização de normas. Ora, a sociologia do “actor”, nomeadamente no caso dos alunos, supõe uma capacidade destes para participar da construção social das situações em que estão inseridos, procedendo à construção da sua própria experiência (Dubet & Martuccelli, 1996), e promovendo uma certa auto-socialização, revelando inclusivamente que, nesse processo, são possuidores de verdadeiras “competências políticas” (Rayou, 2000). Revalorizar a experiência dos alunos na análise crítica das especificidades e limites do modo escolar, é também abordar a socialização do ponto de vista da construção de si enquanto actor da sua própria socialização e não mais como agente passivo desse processo. Com dados recolhidos num estudo de caso, pretendemos verificar de que modo os jovens alunos, caracterizados por uma “fase da vida” com certos atributos (sociais, culturais, biológicos, temporais...), se diferenciam uns dos outros enquanto sujeitos com projectos pessoais de escolarização. Contrariamente à geração de seus pais que, embora escolarizados, não atribuem à escola um sentido, um papel e importância para as suas próprias vidas, mas sim para as vidas de seus filhos. Palavras-chave: Socialização escolar e familiar; Sociologia do actor; Projectos pessoais de escolarização. Área temática: Interacção Família - Escola - Comunidade
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Introdução Consideremos a evidência primeira de que, actualmente há várias formas de se ser um aluno. A ideia de formatação dos alunos todos à mesma medida e forma, aprendendo todos o mesmo de igual modo, e dando sempre mais do mesmo em caso de insucesso, não tem mais sentido. São muitos os caminhos para o desempenho dos alunos e, embora, aceitem e adquiram os padrões da escola, eles têm um entendimento próprio acerca do seu trabalho escolar. Por outro lado, a socialização educativa dos alunos acontece não apenas de um modo, no sentido da adaptação aos constrangimentos impostos pela instituição escolar, mas também resulta da criação de significado do próprio aluno, ou seja do entendimento subjectivo que o aluno tem do seu trabalho escolar (Dubet, 2000, p. 99). Assim, à semelhança deste autor, também podemos lançar a hipótese de que quanto menos a escola representa uma instituição1 (burocrática, formal, “máquina” pesada e fechada) mais os alunos têm de construir a sua própria experiência de aprendizagem, tendo mais liberdade e espaço de criação. E, na linha de Canário (2005), entender o que representa o trabalho escolar para os alunos é uma forma de podermos conhecer um pouco melhor alguns aspectos que determinam a sua própria experiência escolar: baseada na forma como vêem a escola, seus benefícios e utilidade; nas atitudes sociais e culturais e crenças enraizadas na família; e baseada no relacionamento que mantém com o conhecimento concebendo-a como uma forma do seu próprio desenvolvimento. Segundo alguns autores (Sarmento & Ferreira, 1999; Montandon & Perrenoud, 2001; Silva, 2003; Figueiredo & Sarmento, 2009; entre outros) as atitudes dos pais relativas à escola e o interesse que manifestam ter quanto ao trabalho escolar dos filhos determinam com maior ou menor ênfase a experiência escolar (de sucesso ou de insucesso) das crianças e jovens. Faceta escondida da vida dos alunos que, segundo Dubet & Martuccelli (1996), resulta da forma como as famílias (nomeadamente os pais e/ou encarregados de educação) permitem (ou não) uma interacção/comunicação (bem sucedida ou não) com a escola. O papel activo da família no processo de escolarização foi, durante algum tempo, negligenciado pela Sociologia da Educação que centrou o seu interesse na origem sociofamiliar dos alunos e nas correspondências ou contradições entre os modos de socialização familiar e as exigências da escola (Henriot-van Zanten & Migeot-Alvarado, 1995; Terrail, 1997). Hoje em dia, são comuns os trabalhos que versam sobre os diversos efeitos das práticas educativas familiares sobre as carreiras escolares dos alunos. Tais práticas, por sua vez, mostram-se mais
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Se entendermos por instituições as organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da sociedade e dos indivíduos. Sendo produtos do interesse social que reflectem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioeconómicos. Organizadas sob a forma de regras e normas, visam a ordenação das interacções entre os indivíduos e entre estes e suas respectivas formas organizacionais.
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preditivas dos destinos escolares que a origem social, mesmo que exista uma forte correlação entre estes dois tipos de variáveis (Montandon, 1997; Montandon & Perrenoud, 2001). Paralelamente, também observamos que, num modo de reprodução social onde predomina o capital escolar, todas as famílias, principalmente as mais favorecidas, se encontram obrigadas a definir as estratégias educativas e a organizarem-se em consequência disso. Sendo que, o sucesso ou insucesso escolar das crianças derivam da força de determinados marcadores simbólicos dos pais em atribuírem valor ao desempenho dos filhos (Perrenoud, 1987; Henriotvan Zanten & Migeot-Alvarado, 1995; Diogo, 1998; Sarmento & Ferreira, 1999; Silva 2003; Figueiredo & Sarmento, 2009; Bento, 2009). Nesta linha, diferentes autores têm sugerido que os pais são poderosos socializadores da auto-percepção que as crianças têm do seu desempenho escolar (Eccles, 1993; Jacobs & Eccles, 1992; McGrath & Repetti, 2000). A informação que as crianças recebem das pessoas que são importantes para si (pais, professores, colegas), sobre as suas capacidades académicas podem influenciar as percepções que têm quanto ao seu desempenho escolar (Jacobs & Eccles, 1992; McGrath & Repetti, 2000). O modelo de Eccles, Jacobs & Harold (1990) sugere-nos que as percepções que os pais têm sobre a competência dos filhos, influenciam as expectativas e reacções que possam ter quanto ao objectivo de desempenho académico dos mesmos. Em consonância com este modelo, McGrath & Repetti (2000) referem que uma forma de os pais comunicarem as suas percepções quanto à competência dos seus filhos prende-se com o nível de satisfação que mostram relativamente ao seu desempenho escolar. Ou seja, os pais ajudam as crianças a interpretar a informação relativamente a si, podendo, assim, usá-la na construção das suas auto-percepções, facilitando, então, processos de motivação e auto-estima no desenvolvimento escolar. Nesta comunicação, a partir da análise de entrevistas realizadas a professores e alunos de uma escola do 2º e 3º ciclos do ensino básico, pretendemos analisar como é percepcionada a acção desempenhada pelas famílias no processo de construção de projectos pessoais de escolarização, não para as suas vidas mas para as vidas de seus filhos.
Socialização familiar e sucesso escolar Na sequência do tema definido, entendemos ser pertinente reflectir sobre o processo de socialização familiar e sua influência na promoção do sucesso escolar, uma vez que a escola e a família são duas instituições fundamentais com recente reconhecimento da mútua responsabilidade no que respeita à promoção e facilitação do processo de ensino-aprendizagem. A vida das famílias e as estruturas familiares conheceram, ao longo das décadas, profundas alterações resultantes das transformações globais – industrialização, urbanização, a entrada massiva das mulheres no mercado de trabalho – e das mudanças nos comportamentos dos casais – baixa natalidade e predomínio das famílias com uma ou duas crianças, aumento do
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número de divórcios e de famílias monoparentais ou recompostas, desenvolvimento da coabitação juvenil (Gimeno, 2003) que se vieram a reflectir nos valores, mensagens e acções que se mobilizam e se desenvolvem a partir das relações que se vão estabelecendo com a escola. Entre tais fenómenos e a evolução das práticas de socialização das crianças, não há relação directa de causa e efeito, mas, as interacções complexas que têm caracterizado cada vez mais a realidade social terminam numa centração sobre a criança em que, por sua vez, os pais procuram assegurar o seu desenvolvimento e o seu e futuro profissional (Diogo, 1998; Marujo, Neto & Perloiro, 2005). Na verdade, desde que nasce a criança recebe formação/informação e vai interagindo constantemente com o meio que a rodeia. Espera-se que a família seja o contexto socializador da criança, no entanto, a precocidade com que a criança entra numa instituição faz com que pouco se distinga qual o primeiro contexto socializador. Além disso, a crise, de facto muito relativa, da família e a extensão do domínio da escola, não diminuíram as funções educativas dos pais. As quais se encontram, pelo ccontrário, ampliadas e complexificadas pela necessidade de dominar e coordenar as influências exteriores que tanto têm entrado em concorrência (Sarmento & Ferreira, 1999; Tedesco, 2000; Montandon & Perrenoud, 2001; Stoer & Silva, 2005 ). Em termos de direitos e deveres, as famílias continuam a ter prioridade, nomeadamente no que respeita à formação da identidade e da construção de “lealdades” (religiosa, política ou de nacionalidade) o que aumenta a responsabilidade de estas e as instituições escolares estabelecerem continuamente uma interacção educativa. Reconhecendo-se, portanto, a necessidade de a família e a escola, apesar das suas diferenças, percorrerem um caminho partilhado, pressupondo sempre uma estreita colaboração que se reflicta em acções conjuntas e coordenadas, assumindo-se cada um deles como parceiros no processo educativo.
Saber e saber-fazer transmitido na família O desenvolvimento da escolarização conduziu a uma importante transferência de aprendizagens da família para a escola, não somente no domínio da formação profissional mas também no das práticas quotidianas no que respeita a diversidade social e cultural dos seus alunos. De facto, a escola de hoje deve ser pensada e organizada segundo uma perspectiva que entrelaça o “saber”, o “saber fazer” e o “saber ser” num jogo de complementaridades que se constroem e se vinculam a uma prática participativa no âmbito da cidadania. Por conseguinte, subjacente a este espaço de diálogo, de comunicação e interacção de valores, não pode ser descurada a importância da participação dos pais/encarregados de educação enquanto pêndulo orientador de todo o processo educativo, dado que a família tem ainda a seu cargo a transmissão de numerosos elementos necessários à produção de indivíduos socialmente competentes.
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Além disto, à família cabe também hoje em dia, assegurar o importante papel no desenvolvimento intelectual das crianças e na preparação para a escola. O quadro familiar em que evolui a criança surge muito importante, em que os seus estilos educativos levados a cabo na família estão associados às suas capacidades intelectuais e às aquisições escolares das crianças, sendo mais favorável ou não. De facto, a entrada na escola marca muitas vezes o início de uma trajectória de desenvolvimento e estabelece o tom para o futuro sucesso na escola (Silva, 2003; Entwisle & Alexander, 1989; Jimerson, Egeland & Teo, 1999; Hill, 2001). Práticas educativas parentais, envolvimento parental na educação e expectativas parentais foram, e continuam a ser, entendidas como apoiando ou melhorando o desempenho escolar entre crianças e jovens (Dornbush, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987; Griffith, 1996; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997; Bento, 2009; Figueiredo & Sarmento, 2009). O envolvimento parental na escola dos filhos é associado ao sucesso escolar das crianças, tendo sido demonstrado um alargamento dos efeitos positivos do envolvimento parental a várias idades, níveis de escolaridade e população (Epstein, 1983; Fehrmann, Keith & Reimers, 1987; Reynolds, 1989; Stevenson & Baker, 1987; Grolnick, Benjet, Kurowski & Apostoleris, 1997; Montandon & Perrenoud, 2001; Figueiredo & Sarmento, 2009). Contudo, sabe-se menos sobre os factores que determinam o quão envolvidos os pais se tornam. Compreender tais factores permitiria clarificar o desenvolvimento de novas discussões, novas interrogações que rodeiam a colaboração e manutenção da relação entre a família e a escola, tendo em conta o sucesso das crianças e jovens. Porque só uma atitude de diálogo pode levar os pais/encarregados de educação à escola e assim estabelecer uma relação entre todos os intervenientes do processo educativo. A família constitui, por direito, o primeiro de toda a educação e assegura, dessa forma, a ligação entre a parte afectiva e a parte cognitiva da criança, bem como a transmissão dos valores e das normas. Neste sentido, “não restam dúvidas de que os pais são os primeiros educadores das crianças” (Marques, 2001, p. 12). É através das relações familiares que a criança se vai integrando na sociedade, sempre recorrendo a contextos naturais da sua vida. A par da família, temos presente que a escola também exerce um papel muito importante dentro da nossa sociedade. No ver de Montandon & Perrenoud (2001, p. 17), “As mudanças que marcaram estas duas instituições (…) transformaram o campo de intersecção da família e da escola, ou, melhor dito, a socialização da criança e desafio.” Alguns autores (Silva, 2003; Lima, 2008, Diogo, 2008; Figueiredo & Sarmento, 2009) apresentam-nos a ideia de que existe uma relação directa entre o apoio dos pais à vida escolar dos seus filhos e o sucesso educativo destes, ou seja, os pais ao apoiarem os seus filhos sentemse mais comprometidos e aumentam as expectativas relativamente ao percurso escolar dos seus educandos, desta forma as crianças aumentam também as suas expectativas, pois melhoram a
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sua auto-estima e a sua autoconfiança melhorando assim os seus resultados académicos. O nosso propósito é, a partir dos discursos dos professores, (que pela posição privilegiada que ocupam no contacto com os pais/encarregados de educação são quem melhor percepciona esta ideia) verificar até que ponto a família influencia verdadeiramente a construção de projectos pessoais de escolarização das crianças e jovens.
Acção da família na construção de projectos pessoais de escolarização: Percepção dos professores Relativamente à imagem que os professores mostram ter relativamente ao interesse, acompanhamento e empenho da família dos seus alunos quanto ao cumprimento da sua função de aluno, de modo geral, a ideia que prevalece é de que os pais estão atentos, interessam-se e comparecem às solicitações da escola.
“ … penso que a maior parte dos pais são interessados, isto é, interessam-se pelos filhos, vêm pelo menos quando são convocados para receberem as informações das avaliações.” (Professor M. M, )
Contudo, há aqueles pais que são caracterizados por estarem ausentes e demissionários da sua função de educadores.
“Infelizmente nesta escola é assim, são muito poucos os pais que vêm à escola sem serem solicitados. Aqueles que são solicitados muitas vezes também não vêm” (Professora F. V.)
“O aluno hoje, penso que não tem em casa a quem dar explicações, quer dizer “eu fiz isto mal, fiz isto errado …” e os pais quase que pedem aos professores que os ajudem …, porque não se conseguem impor perante os filhos. … Os pais acho que se estão a demitir disso. A família é o suporte, nós somos co-educadores, compete-nos uma parte da educação. O trabalho que compete à família, ninguém pode fazer pela família.” (Professor J.F.)
“os alunos estão muito sozinhos em casa, os pais trabalham até muito tarde, têm horários de trabalho muito pesados que não lhes permite poiar a família, … quando chegam a casa mal têm tempo para pensar naquilo que os miúdos precisam de fazer ou no que fizeram ou de conversar com eles, eu noto que se passa isso.” (Professora T. C-R.)
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E, na verdade o que se nota é uma muito baixa preparação dos pais para serem capazes de, em casa, dar continuidade ao trabalho que a escola procura desenvolver.
“Normalmente os pais até reagem com bastante prontidão e eles acompanham os filhos, mandam-nos estudar, … só que muitos deles não podem acompanhar mais, não podem dar suporte porque não têm muita escolaridade.” (Professor L. D.)
“… a maioria dos alunos e dos pais do alunos valorizam a escola. Mas, os pais têm uma escolaridade muito reduzida, têm poucas habilitações literárias, …o 4º e o 6º ano. Mas apercebo-me de que todos eles consideram importante os filhos adquirirem habilitações literárias, e que isso lhes será útil no futuro para conseguirem empregos, os próprios alunos referem isso.” (Professora T. C-R.)
“… o grande drama do sistema educativo é que os alunos limitam-se à sala de aula, àquilo que ouvem e àquilo que fazem na sala de aula e, depois, em casa poucos são aqueles que trabalham alguma coisa. E eu penso que isso tem a ver com as taxas de escolaridade dos encarregados de educação. Eles mandam-nos estudar, eles vão para o quarto …mas depois não controlam …” (Professora T. C-R)
Não mais podemos entender a dimensão educativa reduzida apenas à instituição escolar e nem as propostas educativas para as crianças e jovens têm de acontecer apenas dominadas pela lógica escolar. Tem-se reconhecido a importância de se investir em políticas educativas que contemplem, na sua dimensão educativa, o contexto extraescola, garantindo o direito de ir-e-vir, trazendo consigo tudo o que os constitui e caracteriza, o acesso a equipamentos de cultura e lazer, mas, principalmente, transformando o espaço escolar em espaços de encontro, de estímulo e de ampliação das potencialidades humanas dos jovens, possibilitando, assim, uma cidadania juvenil. Trata-se de um novo compromisso que a escola passa a encarar, levando-a a reconsiderar as funções que socialmente lhe têm sido atribuídas. Na verdade, e segundo Mialaret (2003), a instituição escolar deixou de ser “a única fonte de saber, os fluxos de
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informação que nos inundam hoje fazem com que os nossos alunos, em certos aspectos, saibam mais que os adultos … e por vezes mais que os professores.”
Concluindo … Todavia, a escola nos moldes em que ainda se configura apenas em parte é que permite que tal aconteça, uma vez que a vivência juvenil no quotidiano escolar é marcada pela tensão e pelos constrangimentos próprios da difícil tarefa de se constituir como aluno. Apesar dos avanços ocorridos, principalmente no que diz respeito ao acesso daqueles que eram sistematicamente excluídos e apesar de a escola se tornar menos desigual, o certo é que, afinal, continua a ser injusta. O que, em grande parte, se deve ao facto de, a escola e seus profissionais, ainda não reconhecerem que, agora, quando os alunos entram na escola levam consigo tudo o que os caracteriza e que resulta da sua história de vida que, devendo ser tida em conta, vai condicionar toda a acção educativa. No entanto, o que se verifica é que a escola e seus profissionais, continuam a lidar com as crianças e jovens nos mesmos parâmetros consagrados por uma cultura construída num contexto que, na maior parte das vezes, nada tem a ver com os alunos. Embora as tradicionais matrizes de leitura da escola se tenham vindo a desactualizar cada vez mais, “parece existir um esforço para perpetuar modelos de leitura da realidade educativa em geral, e da escola em particular, que continuam a alhear-se dos vários sentidos locais dos sujeitos” (S. Silva, 2008, p.142). Esta autora também nos diz que, a escola, na tentativa de perpetuar uma ordem aparentemente mais securizante, tem enveredado esforços, muitas vezes eficazes, nos processos de anulação da diferença, ou seja, de “tudo aquilo que a coloque em causa enquanto território do Mesmo, do idêntico e esforça-se por se manter intocável aos estranhos e à estranheza, às suas linguagens, aos seus saberes, aos seus tempos” (Idem, p. 143). Na verdade, o mundo da escola é o mundo da instituição, da norma e da disciplina e o mundo projectado no futuro que pressupõe o investimento, cuja recompensa não é visível no imediato. Se há jovens alunos que conseguem traduzir os seus interesses enquanto jovens em preocupações comuns à escola, aproximando-se dela, para outros, esta tradução é quase impossível, dada a sua relação de exterioridade, o que torna difícil para estes jovens perceberem a escola enquanto bem social e valor de participação social.
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INTERAÇÃO ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE NAS PRÁTICAS DE AUTOAVALIAÇÃO DAS ESCOLAS: UM ESTUDO EM ESCOLAS DO ALENTEJO
Maria José Silvestre Agrupamento de Escolas n.º 2 de Évora - Portugal mariajosesg.silvestre@gmail.com Sónia Gomes Agrupamento de Escolas de Castro Verde - Portugal scsdgomes@gmail.com Isabel Fialho Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal ifialho@uevora.pt Marília Cid Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal mcid@uevora.pt
Resumo: A instituição escolar é um organismo social que, para alcançar os objetivos educacionais, reúne pessoas que interagem mutuamente por meio de estruturas e processos organizativos exclusivos. É um sistema de relações humanas e sociais, com particularidades de interação entre as pessoas que a diferenciam de qualquer empresa convencional. Afigura-se essencial uma gestão holística e sustentável nas áreas da estratégia, criatividade e inovação, da gestão do capital humano e do conhecimento, sendo importante investir na formação, na comunicação/informação e na autorregulação/autoavaliação. Numa sociedade em constante transformação, que exige mudanças rápidas, parece necessário investir na comunicação, desenvolver as capacidades dos atores organizacionais e intensificar e rentabilizar as interações entre a escola, a família e a comunidade. Visando conhecer o grau de participação das famílias e comunidade educativa na concretização das práticas de autoavaliação das escolas e identificar boas práticas nas interações entre as escolas, as famílias e a comunidade, o presente estudo visa responder à problemática Como é traduzido, nos relatórios da Avaliação Externa das Escolas, o grau de participação das famílias e da comunidade no processo de autoavaliação das organizações escolares e é possível identificar boas práticas nas interações entre as escolas, famílias e comunidade escolar, extra-escolar e educativa, nomeadamente em áreas como as da formação e da comunicação e informação?
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PROBLEMÁTICA EM ESTUDO Estudos vários levados a cabo em contexto escolar (Polonial et al., 2005; Dressen et al., 2007; Silva, 2007; Villas-Boas, 2009) têm, nas últimas décadas, destacado o papel da escola, peculiar e socialmente nuclear para o desenvolvimento humano holístico, harmonioso e integral. Sendo múltiplas e variadas as investigações que, nas últimas décadas, se têm centrado na análise das questões relativas ao envolvimento entre família e escola, principalmente no que se refere às implicações da articulação entre esses dois pilares fundamentais da vida das crianças e jovens e nas suas relações com o sucesso escolar, são, porém, em menor número as pesquisas que têm investigado as estratégias conducentes à eficácia e melhoria consequente das inter-relações entre os papéis da família e da escola (Polonial et al., 2005). As organizações educativas assumem-se como contextos de desenvolvimento, pelo que se defende a necessidade de levar a cabo uma reflexão sobre a sua função social, as suas tarefas e papéis na sociedade contemporânea (Dressen et al., 2007). Esse será apenas um dos argumentos que justificam a necessidade de estudar (para compreender e estimular) as interações que se estabelecem, por um lado, entre a escola e a família (outro dos contextos nucleares para a aprendizagem e o desenvolvimento humanos) e, por outro lado, entre a escola e a comunidade. Lugar e veículo de aprendizagens informais cuja relevância, no atual mundo globalizado (Dressen et al., 2007), a escola não pode deixar de reconhecer, a comunidade educativa deve assumir-se e ser assumida como uma mais valia educativa. Ela apresenta atualmente um potencial formativo que não pode estar alheio do pensamento de todos os agentes educativos bem como do dos investigadores, como defendemos num outro estudo, recentemente divulgado (Silvestre et al., 2011). As unidades de gestão escolares (UGE) constituem sistemas complexos de relações humanas e sociais, com particularidades de interação entre as pessoas que a diferenciam de qualquer empresa convencional. Afigura-se essencial uma gestão holística e sustentável nas áreas da estratégia, criatividade e inovação, da gestão do capital humano e do conhecimento, sendo importante investir na formação, na comunicação/informação e na autorregulação/autoavaliação. A legislação educativa portuguesa tem vindo a expressar explicitamente a necessidade de aprofundar as interações entre escola, família e comunidade, as quais se deverão constituir como a base da autonomia legalmente consignada, cujos traços específicos são remetidos para o âmbito de uma contextualização imprescindível. A necessidade de prestação de contas, imposta pela legislação portuguesa desde 2002, com a publicação da Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, que aprova o sistema de avaliação dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, sustenta o nosso interesse pelo estudo das UGE, na perspetiva das interações entre as famílias, as escolas e as comunidades educativas. E dado que nos centramos no
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contexto investigativo das Ciências da Educação, importa referir o outro estímulo que esteve subjacente à pesquisa que levámos a cabo: a contingência de vivermos e exercermos a nossa atividade investigativa no contexto de uma sociedade do conhecimento e da globalização, pelo que as organizações educativas devem ser entendidas, inquestionavelmente, como algo mais do que meros locais de transmissão de conhecimentos. Em 2008, o Conselho Nacional de Educação (CNE) português registava no Preâmbulo do seu Parecer n.º5/2008 que A imagem social da escola é pouco favorável, decorrente de uma avaliação mediática, genérica, expressa na ressonância pública dos acontecimentos, problemas ou incidentes e na divulgação de comparações internacionais ou de resultados de exames referentes a escolas e contextos diferentes, sem que se tenha em conta a sua especificidade e o valor acrescentado que incorporam. Uma avaliação séria da escola evidencia a pobreza e os efeitos perversos e nocivos que os rankings e os media, de forma pouco cuidada, potenciam e fornece à sociedade civil, que justamente reclama mais e melhor informação sobre o sistema educativo, uma imagem mais consentânea com a realidade das escolas. Defendia o CNE o papel da avaliação das escolas enquanto instrumento de política educativa capaz de produzir efeitos ao nível da melhoria do serviço público de educação, sublinhando, ainda, que o Programa de Avaliação Externa das Escolas (AEE) português surge integrado nas tendências internacionais de avaliação das escolas registado nas últimas décadas, embora os objetivos, o âmbito, o processo e as consequências dessa avaliação variem marcadamente entre países, pese embora o facto de, na generalidade dos países europeus, ela se encontrar associada a dois desígnios políticos: o da descentralização de meios e o da definição de patamares de resultados escolares nacionais. À avaliação das organizações escolares tem sido atribuída, no discurso político recente, a dupla função de fornecer informações (que se assume terem contribuído para a melhoria da qualidade dos processos e dos resultados, no quadro da autoavaliação organizacional) que permitam passar do conhecimento à ação e de se constituir enquanto condição sine qua non para a delegação de poderes consubstanciada na contratualização da autonomia (no quadro do processo de AEE). Apesar de legalmente previstas desde 2002, as práticas de Avaliação Interna (AI) e de Autoavaliação (AA) apresentam-se, contudo, numa variedade ampla de modus operandi que este estudo tenta retratar, sendo certo que o olhar interpretativo que nos orientou se centrou nas dinâmicas de interação entre a família, a escola e a comunidade educativa, explicitadas ou indiciadas nos Relatórios da AEE, processo a que as dez UGE que estudámos foram sujeitas no ano letivo de 2006/2007, o primeiro da primeira fase daquele processo, a cargo da Inspeção Geral de Educação (IGE).
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Numa escola que se pretende simultaneamente inclusiva e de excelência, que ao longo dos últimos anos tem evidenciado a existência de uma relação íntima entre a AEE e a AI (Fialho et al., 2011), o conhecimento das formas de envolvimento na AA organizacional quer dos alunos, quer das famílias, quer de elementos da comunidade educativa afigura-se-nos como uma necessidade inquestionável, no sentido da construção de projetos e ambientes educativos de qualidade, capazes de responder à medida das necessidades específicas de cada contexto escolar e, também, de todos e de cada um dos atores organizacionais.
METODOLOGIA Pretendendo dar visibilidade à actuação de algumas organizações escolares relativamente à problemática da interação entre escola, família e comunidade, centrámo-nos no paradigma interpretativista, com uma abordagem qualitativa da temática, por considerarmos que seria esta a metodologia que melhor responderia aos objectivos da investigação. Trata-se de um estudo qualitativo contextualizado – e, portanto, não extensível ou generalizável –, no qual analisámos um pequeno número de informações complexas e pormenorizadas que teve por base a análise documental (Relatórios de escola elaborados pela Delegação Regional do Alentejo da IGE no âmbito da Avaliação Externa das Escolas, legislação, discurso político e bibliografia de autor). À análise dos Relatórios da AEE das dez escolas que integram este estudo estiveram subjacentes os seguintes objetivos: a) identificar as escolas nas quais se destacam e valorizam as interações escola/família e escola/comunidade; b) tipificar essas interações: participação em reuniões, para receber informações; participação em reuniões, para fornecer informações; participação em tomadas de decisão, relativas ao seu educando; participação em tomadas de decisão, relativas ao funcionamento da organização; participação nos órgãos de administração e gestão (Conselho Pedagógico, Assembleia de Escola); participação em ações de AI; Quanto à análise da legislação e de textos de orientação política, destacamos dois aspetos. Por um lado, procedemos à análise da legislação vigente no ano letivo que baliza este estudo, tendo por base o objetivo de identificar os princípios base da participação dos pais e da comunidade envolvente na vida da escola. Por outro lado, pretendendo percecionar as atuais posições relativas à temática que nos ocupa, analisámos documentos recentes de política educativa portuguesa, nomeadamente pareceres do CNE relativos à problemática em estudo, a página eletrónica da Confederação Nacional das Associações de Pais (CONFAP), bem como o mais recente discurso político: o Programa do Governo para a Educação e os discursos do
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Primeiro Ministro e do Ministro da Educação e Ciência na apresentação do referido Programa de Governo à Assembleia da República Portuguesa, no passado mês de junho. UNIDADES DE ANÁLISE Esta investigação envolveu a análise de dez UGE que, no Alentejo e no ano letivo de 2006/2007, participaram no Programa de AEE. A tabela seguinte procede a uma breve caracterização das referidas unidades de gestão. Tabela 1. Caracterização das unidades escolares selecionadas para análise dos Relatórios da AEE.
UGE
Localização
N.º Total de Alunos
N.º Total de Professores
UGE 1
Alto Alentejo
688
86
UGE 2
Alto Alentejo
700
100
UGE 3
Alentejo Litoral
577
Informação não disponível no Relatório da AEE
456
55
1138
90
850
100
856
112
617
Informação não disponível no Relatório da AEE
1166
126
1083
128
UGE 4 UGE 5 UGE 6 UGE 7 UGE 8 UGE 9 UGE 10
Baixo Alentejo Alentejo Litoral Alentejo Litoral Baixo Alentejo Alto Alentejo Baixo Alentejo Baixo Alentejo
Nível de Ensino
Índice de Desenvolvimento Social
Escola Secundária Escola Secundária com 3ºCiclo
3
Escola Secundária
2
Escola Secundária com 3ºCiclo Agrupamento Vertical de Escolas Agrupamento Vertical de Escolas Agrupamento Vertical de Escolas Agrupamento Vertical de Escolas Agrupamento Vertical de Escolas Agrupamento Vertical de Escolas
2
2 2 2 1 3 3 3
PROCEDIMENTOS Em articulação com o problema da investigação e com o tipo de informação que se pretendia recolher, foi feita uma análise comparativa dos dados recolhidos nos relatórios da Avaliação Externa das diferentes Escolas, através da identificação e listagem dos processos de interação entre (i) a escola e os alunos, (ii) a escola e os pais/encarregados de educação e (iii) a escola e a comunidade. Os resultados foram apresentados em tabelas. A discussão dos resultados beneficiou do contributo das investigações e aportes dos autores referenciados.
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A primeira fase desta investigação contemplou a familiarização com a natureza e com a área do objeto de estudo, a definição da problemática e dos seus objectivos, a delimitação dos casos a analisar e a escolha dos recursos e das técnicas a utilizar. De seguida, determinado o número de unidades de análise e definidos os critérios para a sua selecção, a consulta da página http://www.ige.min-edu.pt/site_actividadev2/homepage.htm permitiu o acesso aos Relatórios da AEE das UGE selecionadas. Seguiu-se a análise das páginas eletrónicas quer do Governo, quer da CONFAP (em http://www.confap.pt/confap.php?pagina=como), em busca de marcas discursivas de posicionamentos institucionais relativos à temática que orientou esta investigação. Após a análise de conteúdo dos normativos legais e dos relatórios da AEE elaborados pela IGE, procedeu-se à análise dos mesmos, à reflexão sobre os resultados obtidos, confrontando-os com os referenciais teóricos. Finalmente, procedeu-se e à redação deste documento: o relatório final deste estudo.
RESULTADOS E DISCUSSÃO Parece-nos inquestionável que os esforços de regulação e avaliação das UGE, numa lógica de prestação de contas com vista à melhoria do serviço educativo prestado pela escola pública, são fundamentais quer para o avanço da pesquisa educacional no país, quer para o desenho de políticas públicas que respondam aos problemas prioritários, assim como para o monitoramento e o controle social sobre essas políticas públicas (Ribeiro et al., 2005). Defendia-se no Preâmbulo do Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de maio (o qual regia o funcionamento das escolas no ano letivo de 2006/2007, quando as UGE que analisamos foram alvo da AEE), que a escola devia ser entendida como “o centro das políticas educativas”, devendo “construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central, regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança”. O agora vigente Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril (que define o Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário e que substitui o diploma legal atrás enunciado) justifica da forma seguinte a alteração legislativa: Em primeiro lugar, trata-se de reforçar a participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino. É indispensável promover a abertura das escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais. Para tanto, torna-se necessário assegurar não apenas os direitos de participação dos agentes do processo educativo, designadamente do pessoal docente, mas também a efectiva capacidade de intervenção de todos os que mantêm um interesse legítimo na actividade e na vida de cada escola. Uma tal intervenção constitui também
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um primeiro nível, mais directo e imediato, de prestação de contas da escola relativamente àqueles que serve. Este objetivo é concretizado, no presente decreto-lei, através da instituição de um órgão de direcção estratégica em que têm representação o pessoal docente e não docente, os pais e encarregados de educação (e também os alunos, no caso dos adultos e do ensino secundário), as autarquias e a comunidade local, nomeadamente representantes de instituições, organizações e actividades económicas, sociais, culturais e científicas. A este órgão colegial de direcção — designado conselho geral — cabe a aprovação das regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno), as decisões estratégicas e de planeamento (projecto educativo, plano de actividades) e o acompanhamento da sua concretização (relatório anual de actividades). A análise dos Relatórios da AEE das dez unidades de gestão estudadas conduziu-nos à identificação e um deficit de democraticidade na governança das escolas portuguesas, ou seja, à identificação de níveis fracos de participação quer de alunos, quer de pais/encarregados de educação, na vida corrente das escolas. De facto, apesar de a legislação prever a representatividade de alunos, pais/encarregados de educação e elementos da comunidade educativa nos diferentes órgãos de administração e gestão escolares (Conselho Pedagógico e Assembleia de Escola – órgão presentemente substituído pelo Conselho Geral) e nas estruturas de orientação educativa (nomeadamente nos Conselhos de Turma), a análise dos Relatórios da AEE revela a escassez dessa representatividade, como se demonstra na tabela 2. Tabela 2. Participação dos alunos na vida da escola Indicador Participação nos órgãos escolares, através de representantes. Participação esporádica e pontual, através de auscultação. Ausência de participação, assumida como ponto fraco na organização.
N.º de UGE 5 3 2
Parece-nos, assim, poder concluir que a mera representatividade dos atores organizacionais (à exceção dos docentes) nos órgãos em que a legislação lhes reconhece o direito de se fazerem representar e ter voz não assegura, por si só, a sua participação ativa nas tomadas de decisão relativas ao funcionamento e à regulação da organização. Também no que concerne à participação de pais e encarregados de educação a análise dos Relatórios da AEE indicia, nas palavras dos avaliadores, que o previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º46/86, de 14 de outubro, artigo 43.º, n.º2), no que diz respeito à intervenção efetiva de famílias e elementos da comunidade educativa, não estará, ainda, plenamente enraizado na cultura organizacional,
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contrariando, assim, o princípio de que “o sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de âmbito nacional, regional autónomo, regional local, que assegurem a sua interligação com a comunidade mediante adequados graus de participação dos professores, dos alunos, das famílias, das autarquias, de entidades representativas das actividades sociais, económicas e culturais e ainda de instituições de carácter científico.” Constatamos, contudo, a importância atribuída à figura do Diretor de Turma em todo o processo de articulação entre a escola e as famílias (seja por via da comunicação, seja através da auscultação de interesses ou motivações, seja, ainda, através do encaminhamento para outros agentes ou instituições) bem como a relevância atribuída a áreas curriculares, como a Formação Cívica, para a implementação de atividades no âmbito da cidadania e a realização de projetos ou atividades destinadas às famílias. A tipificação das principais formas de interação escola/família são ilustradas na tabela 3. Tabela 3. Caracterização das interações entre escola e família Indicador 1.
Projetos / atividades destinadas às famílias.
2.
Envio de correspondência / informações de diversa índole.
3.
Existência de Gabinetes de Atendimento (a alunos e/ou a famílias).
4.
Adequação do Projeto Curricular de Turma à intervenção das famílias.
5.
Participação em atividades da escola.
6.
Auscultação sobre a oferta formativa.
7.
Utilização da Página Web da UGE para divulgação de informações / atividades / projetos.
N.º de UGE 6 4 2 2 1 1 1
A análise atenta dos Relatórios da AEE das dez UGE revelou, pois, a existência de um afastamento no posicionamento de docentes e famílias, relativamente à articulação entre a esfera familiar e a esfera escolar: articulação legalmente prevista e pedagogicamente desejável, demonstrada em diversos estudos temporal e espacialmente marcados, os quais têm revelado a pertinência de variáveis socioculturais no acompanhamento educativo e escolar que as crianças e jovens recebem no seio da família, bem como na forma como eles vivenciam e valorizam a escola e o saber (Almeida, 2005). Na mesma linha de pensamento, encontramos as recomendações que a CONFAP dirige aos pais, defendendo ser necessário aproximar a escola do meio familiar e social em que a criança e o adolescente vivem, incentivando-os a colaborem na vida da escola, assumindo uma nova postura perante a escola, nomeadamente conhecendo e participando no desenvolvimento do projecto educativo e do plano anual de actividades. Também o CNE apela, no seu Parecer n.º 4 de 2011, a uma participação de cidadania ativa, propondo que escolas, famílias e associações de pais e encarregados de educação criem uma estratégia que permita desenvolver o Programa Educação 2015.
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Sendo certo que não há um modelo universal nem processos perfeitos que determinem o sucesso das práticas autoavaliativas das escolas, pelo que cada organização escolar, num processo de aprendizagem, deve traçar o seu próprio caminho e, de forma participativa, conseguir obter informações válidas que conduzam a sua ação para a melhoria continuada da organização em si, do seu funcionamento e dos resultados dos seus alunos (Gomes et al., 2011), não é menos certo que os mecanismos de autoavaliação devem constituir-se enquanto oportunidades de aprendizagem organizacional, processos colegiais, amplamente participados, devendo contar com os contributos de todos os atores organizacionais, alunos, famílias e comunidade educativa incluídos. É essa a filosofia subjacente à legislação portuguesa, uma vez que, para que as escolas acedam à autonomia decretada, impõe-lhes a tutela a demonstração ou evidenciação do equilíbrio entre a qualidade na prestação do serviço educativo, práticas de prestação de contas (quer interna, através da AI, quer externa, aquando da AEE) e a valorização dos diversos intervenientes no processo educativo, designadamente, professores, pais, estudantes, pessoal não docente, representantes do poder local e demais elementos da comunidade educativa contextualizadamente relevantes (Silvestre et al., 2011). Essa parece ser também uma das linhas de força do discurso do Ministro da Educação e Ciência no debate do Programa do Governo na Assembleia da República, ao afirmar que a avaliação “será uma constante de todo o sistema de ensino, compreendendo a avaliação de currículos, de programas, de manuais escolares, de escolas, de directores, de professores e de alunos”. Parece-nos que as mais recentes linhas orientadoras da política educativa portuguesa irão dar continuidade ao paradigma de descentralização na governança das UGE, numa tentativa de dar resposta aos desafios da comunidade europeia e da globalização. Descentralização e autonomia surgem como conceitos centrais a esta nova ordem que, por seu lado, vê na auto-regulação uma forma de comprometimento em nome de um projecto social (Nunes, 2008). Também no que concerne às interações entre a escola e a comunidade educativa se pode ler, no referido discurso ministerial, a clara intenção de dar continuidade a uma política de estímulo dessas relações, quando se defende “a progressiva descentralização de competências no domínio dos estabelecimentos de ensino, em cada comunidade e município, integrando as escolas nas suas comunidades locais”. As anteriores medidas de descentralização e autonomia contrastam com a conceção de Estado Educador (Batista, 2010) e apontavam para uma alteração do modo de regulação do ensino, da conceção de educação e das definições normativas de algumas relações entre os atores organizacionais. Focalizando a nossa atenção nas formas de interação estabelecida com as comunidades educativas, foi possível, a partir da análise dos Relatórios da AEE, identificar a tipologia que apresentamos na tabela 4.
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Tabela 4. Caracterização das interações entre escola e família Indicador 1.
Parceira na oferta formativa diversificada.
2.
Representação nos órgãos de administração e gestão.
3.
Participação em tomadas de decisão relativas ao funcionamento da organização.
4.
Destinatária de informação de índole diversa.
5.
Parceira, através do estabelecimento de protocolos e projetos.
6.
Participação explícita no processo de AI.
7.
Destinatária explícita da atuação da UGE.
N.º de UGE 10 9 9 7 7 3 2
Sublinhamos a constatação da existência de uma estreita articulação das UGE com as necessidades do tecido económico e empresarial, surgindo a oferta educativa diversificada (ou seja, os estágios profissionais dos Cursos de Educação e Formação e dos Cursos Tecnológicos) contextualizada nas potencialidades locais. Contudo, e no que concerne à participação efetiva de elementos da comunidade educativa nos procedimentos de AI, os Relatórios da AEE deixaram clara a noção de que, há cinco anos, ela era ainda incipiente. Dava, porém, os primeiros passos. E não será descabido salientar o facto de que as escolas avaliadas externamente em 2006/2007 se autopropuseram para tal empreendimento, tendo manifestado interesse através de uma candidatura que deixou de lado algumas delas. Poder-se-á inferir, pois, que as UGE que foram alvo da AEE nesse ano escolar seriam aquelas que se encontravam, no sistema, melhor capacitadas para a evidenciação de boas práticas, também ao nível da AI.
CONSIDERAÇÕES FINAIS A metaforfose que caracteriza a actual sociedade, designada comummente como sociedade da globalização, da interdependência, do conhecimento e da inovação, deve contemplar um alargado conhecimento da realidade das nossas escolas, por parte de todos os agentes educativos, bem como de todos os atores das UGE (Parreiral, 2009). A autoavaliação das escolas públicas, prevista (e mais ou menos adormecida) na lei desde dezembro de 2002, atinge hoje o seu protagonismo, a par com outras medidas do pacote das grandes mudanças na área das políticas educativas (Simões, 2007), sendo de esperar que se mantenha e amplie, em consonância com as políticas europeias e internacionais de prestação de contas (Barroso, 2005; Baptista, 2007; Coelho et al., 2008). E constituindo-se cada escola como um nó de uma rede escolar e social (Azevedo, 2007) na qual a avaliação deve ser tida como um instrumento que permita passar do conhecimento à ação, mas também como fator técnico de desenvolvimento, responsabilização e autonomia, parece-nos que, no presente momento de
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2011, as organizações educativas portuguesas apenas de forma pontual poderão ter sido capazes de criar as sinergias inter-institucionais e organizacionais desejadas e desejáveis. Em 2009, o CNE propunha que, com vista à prossecução dos objetivos traçados na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (2010-2015) cada organização escolar criasse o seu Plano de Ação, defendendo que ganhariam com o aprofundamento da colaboração com as Organizações da Sociedade Civil que têm experiência na área, reforçando a abertura ao exterior, incorporando práticas da educação não formal e de formação-ação, pelo que o referido Plano deveria precisar os modos de “participação das comunidades educativas” no “setor da educação formal”. No seu discurso de apresentação do Programa do Governo, em 30 de junho último, defendia o Primeiro Ministro de Portugal a sua aposta “na educação e na cultura como uma grande escola de conhecimento, criatividade e rigor, de teste de diferentes ideias animado pela busca permanente do aperfeiçoamento”. Ao investigador caberá sempre a análise da realidade, partindo do seu olhar investigativo (inquisidor e questionante) para continuar a produzir conhecimento cientificamente atualizado e sustentado.
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Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de maio (Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário, revogado pelo Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de abril). Dressen, M. A. & Polonial, A. C. (2007). A família e a escola como contextos de desenvolvimento humano, Paidéia, Universidade de Brasília, 17 (36), 21-32. Fialho, I.; Cid, M.; Silvestre, M. J.& Gomes, S. (2011). Avaliação, escola e excelência. Indícios organizacionais de uma relação. Atas do XI Congresso da AEPEC, Universidade de Évora. Gomes, S.; Silvestre, M. J.; Fialho, I. & Cid, M. (2011). Modelos e práticas de (auto)avaliação em escolas do Alentejo. Comunicação apresentada no XI Congresso SPCE – “Investigar, inovar e desenvolver: desafios das Ciências da Educação”, Guarda, Portugal, 30 de junho a 2 de Julho de 2011. Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro (Aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior, desenvolvendo o regime previsto na Lei n.º 46/86, de 14 de outubro). Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo. Nunes, E. M. (2008). A autoavaliação da escola: o PAVE como instrumento orientador. (Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa). Parreiral, S. M. R. C. (2009). Perspectivas de formação e acção dos profissionais da educação para a promoção do bem estar nos contextos educativos. Exedra: Revista Científica, 2, 105-128. Polonial, A. C. & Dessen, M. A. (2005). Em busca de uma compreensão das relações entre família e escola. Psicologia Escolar e Educacional, 9 (2), 303-312. Programa do XIX Governo Constitucional, O desafio do futuro. Educação. Ensino pré-escolar, básico e secundário, http://www.portugal.gov.pt/pt/GC19/Documentos/Programa_GC19.pdf, acedido em 5 de julho de 2011. Ribeiro, V. M. & Gusmão, J. B. (2005). Indicadores de qualidade para a mobilização da escola. Cadernos de Pesquisa, 35 (124), 227-251. Silva, J. M. (2007). Da república dos professores à escola da comunidade. Texto na Internet, in https://iconline.ipleiria.pt/bitstream/10400.8/313/1/Da%20rep%C3%BAblica%20dos%20professores.pd f, acedido em 30 de junho de 2011. Silvestre, M. J.; Gomes, S.; Fialho, I. & Cid, M. (2011). Interação escola, família e comunidade nas práticas de Autoavaliação das escolas: sinais de mudanças educacionais. Comunicação apresentada no XI Congresso SPCE – “Investigar, inovar e desenvolver: desafios das Ciências da Educação”, Guarda, Portugal, 30 de junho a 2 de Julho de 2011. Simões, G. M. J. (2007). A Autoavaliação das escolas e a regulação da acção pública em educação. Sífiso. Revista de Ciências da Educação, 4, 39-48. Villas-Boas, M. A. (2009). A relação escola-família-comunidade inserida na problemática da formação de professores. Lisboa: Universidade de Lisboa (FPCE).
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IMPLEMENTAÇÃO DE LEARNING OUTCOMES: A EXPERIÊNCIA RECENTE EM PORTUGAL
Diana Dias (CIPES – Porto, Portugal) diana.sil.dias@gmail.com Claisy Maria Marinho-Araujo (Universidade de Brasília – Brasília, Brasil) claisy@unb.br Leandro Almeida (Universidade do Minho – Braga, Portugal) leandro@ie.uminho.pt
Introdução
O Ensino Superior em Portugal sofreu, nos últimos anos, consideráveis transformações que emergem da resposta a desafios com os quais se deparou, sendo o mais significativo e recente, certamente, a sua adesão ao Processo de Bolonha. Com a criação da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, todas as instituições de ensino superior portuguesas (IES) tiveram de submeter a sua oferta formativa à sua acreditação. Tudo isto converge para uma reconceptualização da oferta formativa do Ensino Superior em Portugal, aparecendo como uma oportunidade para reflectir sobre a forma como os objectivos formativos inerentes ao Ensino Superior são percebidos e conceptualizados pelas IES. Esse estudo pretende contribuir para a avaliação e reflexão sobre o nível de implementação de learning outcomes pelas IES em Portugal. Para tal, analisando as políticas internacionais, com especial ênfase ao contexto europeu e tendo por referência as orientações do “National Qualification Framework” português, pretende-se proceder a uma análise de conteúdo das respostas a uma questão aberta do Guião de Pedido de Acreditação Prévia de Novo Ciclo de Estudos (PAPNCE) que solicita, expressamente, a enumeração das “Competências a adquirir pelos estudantes”. Adoptando uma abordagem qualitativa, pretende-se uma análise de conteúdo que permita distinguir possíveis diferenças de conceptualização dos learning outcomes, em função não só dos subsistemas (Universitário versus Politécnico), mas também dos diferentes sectores (Privado versus Público), bem como do tipo de grau proposto (1º Ciclo de Estudos, Mestrado Integrado e 2º Ciclo de Estudos). As conclusões deste estudo pretendem avaliar o(s) nível(is) e método(s) de implementação dos learning outcomes no sistema de Ensino Superior português, enfatizando “boas práticas” e principais lacunas reconhecidas neste âmbito.
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“Learning Oucomes”: A emergência de um novo conceito
A adopção do processo de Bolonha tem influenciado o desenvolvimento dos processos de garantia de qualidade em diversos países europeus. Em particular, a implementação do “Quadro de Qualificações do Espaço Europeu do Ensino Superior” tem estimulado a discussão sobre o uso de descritores genéricos para cada um dos 3 ciclos de estudo que se baseiam nos learning outcomes. Adoptando a definição proposta por Adams (Bologna Seminar 2008), learning outcomes são afirmações do que um aluno deve saber, compreender e / ou ser capaz de demonstrar no final de um dado período de aprendizagem. Na verdade, uma das grandes finalidades do processo de Bolonha foi, exactamente, fomentar a cooperação europeia em termos da promoção da garantia da qualidade do ensino superior, tornando comparáveis não só critérios de análise mas também metodologias de implementação e subsequente avaliação. Os quadros de qualificações nacionais, na sua função de descritores das qualificações associadas a uma dado sistema de ensino, constituem-se como instrumentos incontornáveis na consecução das desejáveis comparabilidade e transparência. Pretende-se, pois, que se assumam como instrumentos fiáveis para a descrição clara e operacional, não só do que é esperado que os estudantes venham a saber, compreender e fazer, com base numa determinada qualificação (learning outcomes), mas também como podem transitar de uma qualificação para outra, dentro de um dado sistema de ensino e nos diversos países (mobilidade). Os quadros de qualificações devem, assim, enfatizar especialmente os resultados da aprendizagem, tanto ou mais do que os processos que a ela conduzem. Há que notar que os learning outcomes não são mencionados explicitamente, nem na Declaração de Bolonha em 1999, nem no Comunicado de Praga em 2001. No entanto, a implementação das directivas europeias leva à sua emergência como instrumento fundamental para a implementação cabal dos objectivos de tais documentos. Aliás, a criação do Quadro Europeu de Qualificações (Bergen 2005) é um excelente exemplo disso. Assim, foi acordado que os sistemas de ensino superior seriam constituídos por três ciclos genéricos de qualificações (mais um ciclo curto opcional, dentro ou ligado ao primeiro ciclo). Foram também estabelecidos descritores genéricos para cada ciclo, baseados, precisamente, nos resultados da aprendizagem. No entanto, os learning outcomes são amplamente referidos em vários documentos relacionados com Bolonha, incluindo mais recentemente, o Comunicado de Berlim (Comunicado de Berlim 2003). Neste, os estados membros são encorajados a elaborar um quadro de qualificações comparáveis e compatíveis para os seus sistemas de ensino superior, que deve procurar descrever as qualificações, em termos de carga de trabalho, grau, resultados da aprendizagem, de competências e de perfil profissional de saída. O objectivo final seria criar um quadro abrangente das qualificações para o Espaço Europeu do Ensino Superior. Para tal, os diferentes graus devem ter diferentes resultados definidos. Os primeiro e segundo ciclos deveriam ter diferentes orientações e perfis diversos, a fim de responder a uma diversidade de necessidades do mercado, entendido este a nível individual, académico e laboral. Os learning outcomes assumem-se, assim, como uma
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poderosa ferramenta que permite descrever e definir não só os produtos de uma aprendizagem, mas também a metodologia para a sua avaliação. Desta forma, a tónica é colocada na coerência dos objectivos da qualificação, em função do que é esperado que o estudante adquira em termos de conhecimentos e competências, o que depende em grande parte da área de estudos que frequenta e dos requisitos específicos a cada unidade curricular. Usando os learning outcomes para descrever o processo de aprendizagem e seus resultados, o ensino centrado no docente, um ensino docentocêntrico, passa a dar lugar à ênfase na aprendizagem centrada no aluno. Esta abordagem do processo ensino-aprendizagem, permite aos estudantes conhecerem, de antemão, o que é esperado que saibam, compreendam e sejam capazes, quer numa dada unidade curricular, quer num dado ciclo de estudos. Ou seja, os learning outcomes explicitam, não só o que se espera que os estudantes sejam capazes de fazer, mas também os critérios que serão utilizados para avaliálos. Isto significa que a descrição de o processo de aprendizagem descentralizou-se do momento de entrada, para se centralizar no momento de saída e tendo o aluno como principal protagonista. Neste sentido, Astin (1984) defende que os learning outcomes não podem ser concebidos como simples consequências da qualidade de uma dada instituição de ensino superior, mas sim como resultado de um activo comprometimento do estudante com as oportunidades de aprendizagem que a instituição lhe pode proporcionar.
A implementação “Learning Oucomes” ao longo da Europa Diagnosticar o estado exacto do processo de introdução e de efectiva implementação dos learning outcomes ao longo dos 46 países de Bolonha assume-se como uma tarefa arriscada, pois não só a informação é escassa, como, na maior parte das vezes, pouco confiável. No entanto, é indiscutível que se nota um movimento à escala europeia com vista à efectiva implementação dos learning outcomes, ainda que se reconheça que a sua adopção, tanto ao nível nacional, como ao nível institucional, tem sido lenta (UK Bologna Seminar on Learning Outcomes, 2004). Apesar disso, Adam (2004) considera não se tratar de uma situação negativa, uma vez que os learning outcomes fazem parte de um vasto pacote de reformas que implicam enormes mudanças estruturais (dos níveis macro a micro), e que abrangem, não só quadros de qualificação, mas também os sistemas de garantia de qualidade institucional, bem como uma vasta reforma curricular. Ora, tais mudanças exigem, segundo este autor, uma implementação cuidadosa e lenta. Apesar da definição de learning outcomes, proposta no âmbito de Bolonha, contar com a concordância geral dos países aderentes, a sua implementação parece não acontecer de forma tão concertada nos diferentes países. Frequentemente, se encontram diferentes entendimentos relativamente, por exemplo, ao nível da descrição dos learning outcomes e das competências, bem como da carga de trabalho do aluno (http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Edinburgh _Feb08_final_report.pdf). Assim, é escassa a informação detalhada sobre o nível de implementação dos
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learning outcomes, tanto ao nível nacional, como de cada instituição. Neste panorama, os sistemas escocês e irlandês parecem destacar-se positivamente, uma vez que dizem usar os learning outcomes como base para a construção dos seus próprios quadros de qualificações e para a conceptualização dos diferentes descritores (sejam
de
grau,
de
qualificação
genérica,
de
temáticas
e/ou
unidades
curriculares)
(http://www.qaa.ac.uk/scotland). Vincent (Bologna Seminar on Learning Outcomes Based Higher Education, 2008) refere que os learning outcomes, desde a década de 1990, mudaram substancialmente a abordagem do sistema de ensino superior escocês do processo de aprendizagem, resultando numa maior coerência da experiência de aprendizagem, numa maior transparência, num maior diálogo com as partes interessadas e numa maior oportunidade para os estudantes gerirem a sua própria aprendizagem, através de um melhor suporte para a mobilidade intra e extra sistema de ensino, em função das necessidades dos vários intervenientes. Para além da Escócia e da Irlanda, há a destacar a Inglaterra, o País de Gales e a Irlanda do Norte como países pioneiros no uso dos learning outcomes no ensino superior (Bologna Seminar on Learning Outcomes Based Higher Education, 2008). Por outro lado, países como a Bélgica, a Croácia, a Estónia, a Hungria, a Itália, a Moldávia, Portugal, a Roménia, a Espanha e a Suíça apresentam um rápido progresso em direcção a uma implementação mais abrangente dos learning outcomes. Aliás, a Bélgica (Comunidade Flamenga), a Hungria, a Irlanda, a Itália, a Eslováquia, a Espanha e o Reino Unido desenvolveram (ou estão em estádios avançados da execução) sistemas integrados em que os learning outcomes são implementados em todos os níveis dos seus sistemas de ensino. Por sua vez, a Estónia, a Grécia, a Lituânia e a Letónia apresentam um desenvolvimento pouco considerável em termos da implementação dos learning outcomes (Bologna Seminar on Learning Outcomes Based Higher Education, 2008).
Uma tipologia para os learning outcomes
Deborah Nusche (2008) propõe uma tipologia de learning outcomes para o ensino superior, baseada essencialmente na separação clássica entre learning outcomes cognitivos e não-cognitivos. Reconhece-se, no entanto, que qualquer categorização dos learning outcomes envolve necessariamente alguma artificialidade, uma vez que os diferentes componentes da aprendizagem são interdependentes e, muitas vezes, sobrepostos (Bowen, 1977). Assim, esta tipologia (tal como qualquer outra tipologia) deve ser simplesmente conceptualizada como um quadro heurístico, com o objectivo de identificar as diferentes dimensões da aprendizagem e respectivas metodologias de avaliação.
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1. Learning outcomes de base cognitiva
A aprendizagem ao nível cognitivo refere-se à recuperação mnésica do conhecimento e ao desenvolvimento de capacidades intelectuais e competências (Posner, 1992). Definidos em termos gerais, os learning outcomes de base cognitiva vão desde os mais específicos domínios do conhecimento, até aos processos mais globais de raciocínio e da resolução de problemas (Shavelson & Huang, 2003, p.13). Existem várias classificações dos learning outcomes de base cognitiva (ver, por exemplo Eraut, 1990; Gagné, 1977; Klemp, 1977; Kolb, 1981; Marzano, 2001), muitas delas inspiradas pela taxonomia de objectivos educacionais proposta por Bloom (1956), que fornece um quadro de resultados que a educação pretende desenvolver, indo além do conhecimento factual e compreensão, para incluir competências de foro mais académico como a aplicação, a síntese, a análise e a avaliação. Embora seja ainda considerada como uma referência na área, a taxonomia de Bloom tem sofrido, ao longo do tempo, diversas críticas, tendo sido desenvolvida e alterada por diversos autores (para uma revisão, ver Anderson e Sosniak, 1994). No entanto, para os objectivos do presente trabalho, bastará focalizar a distinção entre learning outcomes em termos de conhecimento e learning outcomes em termos de competências.
1.1. Learning outcomes em termos de conhecimento
A aquisição de conhecimento envolve a lembrança, quer através de reconhecimento, quer através de recuperação, de ideias, materiais ou fenómenos (Bloom, 1956, p. 62). A avaliação de learning outcomes em termos de conhecimento pode focalizar-se no conhecimento de um conteúdo geral ou no conhecimento de domínio específico. O conhecimento de um conteúdo geral refere-se ao conhecimento de um curriculum básico, considerado como “aprendizagem essencial” (Maeroff, 2006). O exame nacional brasileiro para a avaliação da performance dos estudantes (ENADE), por exemplo, apresenta uma secção de conhecimento geral, que inclui questões sobre a diversidade social e biológica, política pública e outros assuntos relativos a temáticas nacionais e internacionais (Verhine & Dantas, 2005). Aliás, diversas opiniões defendem que os estudantes de ensino superior deveriam adquirir um conjunto de conhecimentos gerais, considerados básicos em termos culturais, independentemente da sua área de estudos (AAC&U, 2004). Na verdade, esta componente geral dos curricula assume uma parte importante da educação superior em diversos países. O conhecimento de um domínio específico refere-se ao conhecimento adquirido numa área em particular, tal como a Psicologia ou a Arquitectura. A avaliação deste tipo de conhecimentos pode ser particularmente útil para comparar a qualidade da aprendizagem de um determinado tema em diferentes unidades curriculares, cursos ou instituições.
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1.2. Learning outcomes em termos de competências
As competências cognitivas são baseadas em processos complexos de pensamento, tais como os raciocínios verbal e quantitativo, o processamento de informação, a compreensão, as operações analíticas, o pensamento crítico, a resolução de problemas e a avaliação de ideias novas. A característica comum entre todos os learning outcomes em termos de competências é que estes transcendem as áreas específicas de estudo, sendo transferíveis entre diferentes temáticas e contextos. Tais competências não estão directamente relacionadas com um curso particular, mas são transversais a toda e qualquer disciplina, permitindo aos estudantes deter ferramentas que lhe permitem estar operacionais numa série de novos contextos (Pascarella & Terenzini, 2005). Os learning outcomes baseados em competências genéricas podem ser “medidos” através de instrumentos de avaliação que se foquem na capacidade do estudante resolver problemas intelectuais, ou seja, avaliam não o conhecimento, mas sim o processo de resolução de problemas. Por exemplo, uma dada resposta pode ser avaliada focalizando mais as competências de expressão escrita e menos no seu conteúdo, ou seja valorizando a forma de escrita e menos o que é escrito. As competências específicas são padrões de pensamento usados num domínio disciplinar global, tal como as Humanidades e a Biologia, por exemplo. Podem trata-se de métodos de investigação, procedimentos de trabalho ou metodologias de análise específicas a uma determinado campo de conhecimento. Este tipo de competências envolve a compreensão de como, porquê e quando se aplica um dado conhecimento (Shavelson & Huang, 2003), não sendo totalmente transferíveis, uma vez que são idiossincráticas a uma área muito concreta.
2. Learning outcomes de base não-cognitiva
O desenvolvimento ao nível não-cognitivo refere-se a mudanças nas crenças ou ao desenvolvimento de certos valores (Ewell, 2005). As instituições de ensino superior incluem frequentemente na sua missão referências a desenvolvimentos esperados não-cognitivos, o que se pode justificar pelo facto de pretenderem que o seu papel vá para além da promoção da aquisição de conhecimentos e competências operacionais. Os learning outcomes não cognitivos podem ser desenvolvidos, tanto em contexto de sala de aula, como em actividades extra-curriculares promovidas para complementar as curriculares, tais como a tutoria, o aconselhamento, o desporto escolar ou mesmo em actividades de associativismo. A simples promoção de tais actividades indica que as instituições de ensino superior valorizam a aprendizagem não-cognitiva, como forma de complementar a aprendizagem que ocorre em sala de aula. Ao longo do tempo, foram levadas a cabo inúmeras tentativas de estabelecer taxonomias, quer teóricas, quer empíricas, de learning outcomes não-cognitivos. Pascarella e Terenzini (2005) compilaram
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mais de 2.500 estudos, no contexto americano, sobre o impacto do ensino superior nos seus alunos. Entre as variáveis mais frequentemente focadas encontram-se os learning outcomes relacionados com o desenvolvimento psicossocial, as atitudes e os valores. O desenvolvimento psicossocial inclui não só aspectos do auto-desenvolvimento, tais como o desenvolvimento da identidade e da auto-estima, ou o desenvolvimento relacional dos estudantes relativamente a pares, docentes, instituição e mesmo condições de vida. Os learning outcomes relacionais incluem competências interpessoais e interculturais, bem como a autonomia e a maturidade. As atitudes e os valores estão intimamente relacionados e são objecto de frequentes confusões em relação ao seu âmbito. No entanto, a distinção é clara: as atitudes são crenças focadas num objecto específico, enquanto que os valores são padrões genéricos que transcendem as atitudes (Rokeach, in Pascarella & Terenzini, 2005). Os learning outcomes relacionados com atitudes e valores podem incluir, a título de exemplo, a responsabilidade social, a motivação para aprender e o entendimento da diversidade (Volkwein, 2003).
Metodologia
O nível de implementação de learning outcomes pelas instituições de ensino superior em Portugal é analisado através da utilização da análise qualitativa dos dados empíricos. Para este estudo foram compilados todos os relatórios de Pedido de Acreditação Prévia de Novo Ciclo de Estudos propostos à Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior relativos à área das Engenharias ditas clássicas, nomeadamente Engenharia Civil, Engenharia Electrotécnica e Engenharia Mecânica, entre outras. Adoptando uma metodologia assumidamente qualitativa, foi realizada a análise de conteúdo de uma secção de tal documento, em que era pedido explicitamente às instituições de ensino superior que referisse as “Competências a adquirir pelos estudantes”. Foram considerados 17 relatórios de Pedido de Acreditação Prévia de Novo Ciclo de Estudos propostos à Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, no ano de 2010. As instituições proponentes estão distribuídas pelos vários subsistemas (Universitário e Politécnico) e sectores (público e privado). As propostas referem-se à criação de primeiros e segundos ciclos, em três modalidades distintas: 1º Ciclo (Licenciatura com 180 ECTS), Mestrado Integrado (300 ECTS) e 2º Ciclo (Mestrado com 120 ECTS). A análise dos dados foi realizada através de análise de conteúdo, com recurso ao software MaxQDA. Esta ferramenta permite a codificação de documentos estatísticos, analisando e explorando essa codificação. A escolha deste software foi baseada na sua versatilidade e flexibilidade para abranger a orientação metodológica adoptada para esta pesquisa. Além disso, esta ferramenta de software assumiu um papel crítico na eficiência do tratamento de dados, favorecendo a gestão e comparação de uma quantidade considerável de
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dados não estruturados. Esta opção metodológica surgiu a partir da consideração da linguagem enquanto portadores de significados e como uma representação da realidade. Assim, a análise de conteúdo privilegia a abordagem semântica sobre a sintáctica. As transcrições foram codificadas de acordo com um conjunto de temas e foram analisadas utilizando uma abordagem de comparação constante (Glaser, 1992). Os dados foram codificados por parágrafo e frase, de acordo com o proposto por Strauss e Corbin (1990). Num primeiro momento, concebeuse um conjunto de categorias e temas, baseados na tipologia de learning outcomes proposta por Deborah Nusche (2008) e já anteriormente referida neste trabalho. Como atributos foram consideradas variáveis relativas a: (i) subsistema de ensino (Universitário e Politécnico), sector (público e privado) e graus propostos (1º Ciclo de estudos, Mestrado Integrado e 2º Ciclo de estudos). A análise começou por codificar as transcrições, segundo as categorias e temas previamente estabelecidos. As categorias foram tabuladas com base nas sugestões de Silverman (2000).
Apresentação e análise de resultados
Num primeiro momento e numa abordagem preliminar do conteúdo dos Pedidos de Acreditação Prévia dos Novos Ciclos de Estudo analisados, procedeu-se a uma análise das maiores frequências de palavras que constam dos textos codificados. A palavra que mais vezes é referida (N=27) é “competências”, logo seguida das palavras “capacidade” (N=23) e conhecimentos (N=22). Destacam-se ainda pela sua frequência as palavras “gestão” (N=20), “engenharia” (N=17), “sistemas” (N=15), “desenvolver” (N=14) e “problemas” (N=13). Os termos referidos correspondem a 13,4% do total de palavras analisadas. Considerando que os learning outcomes são afirmações do que um aluno deve saber, compreender e / ou ser capaz de demonstrar no final de um dado período de aprendizagem, esta distribuição de frequências de palavras usadas parece, desde já, assumir-se como um bom indicio da implementação dos learning outcomes no sistema de ensino superior português. Dos relatórios analisados, 10 referem-se a pedidos de acreditação de novos segundos ciclos de estudo, 4 dizem respeito a primeiros ciclos de estudo, e 3 a mestrados integrados. Os 17 relatórios analisados foram propostos por 10 instituições de ensino superior, das quais 7 são do sector público. A distribuição das instituições em relação ao subsistema de ensino é mais equilibrada, havendo igual número de instituições universitárias e politécnicas. Ainda numa análise meramente demográfica dos relatórios analisados, verificamos que os relatórios referentes a instituições do sector público, 61,5% correspondem a pedidos de segundos ciclos, 23,1% a pedidos de mestrados integrados, e 15,4% a pedidos de primeiros ciclos. No sector privado, os pedidos de acreditação distribuem-se por primeiros e segundos ciclos, correspondendo cada um a 50%. Assim, e numa outra perspectiva, pode notar-se que apenas as instituições de ensino superior do sector
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público propõem mestrados integrados. São as mesmas instituições que mantêm preponderâncias dos pedidos de segundos ciclos, já que 80% dos primeiros ciclos são propostos por instituições do sector público. Os pedidos de novos primeiros ciclos são equitativos entre os dois sectores. Procedendo à mesma análise, mas agora levando em linha de conta o subsistema, verifica-se que no subsistema universitário 42,9% dos novos cursos propostos para acreditação são de segundo ciclo e a mesma percentagem é constatada para mestrados integrados. Apenas 14,3% dos novos cursos propostos pelo subsistema universitário são primeiros ciclos de estudos. No caso do subsistema politécnico, 70% dos cursos propostos são de segundo ciclo, referindo-se os restantes 30% a cursos de primeiro ciclo. Assim, 50% das propostas de novos segundos ciclos são provenientes do subsistema politécnico, bem como 75% das propostas de novos primeiros ciclos. Por outro lado, todas as propostas de novos mestrados integrados são realizadas pelo subsistema universitário. Numa análise agora focalizada no sector, verifica-se que 90% dos segundos ciclos e 50% dos primeiros ciclos são propostos por instituições de ensino público. Focalizando a análise no ensino privado, 66,7% dos cursos propostos são primeiros ciclos e 33,3 % segundos ciclos. No caso do ensino superior público, 64,3% dos cursos propostos são de segundo ciclo, restando 21,4% de mestrados integrados, e 14,3% de primeiros ciclos. Passando à análise de conteúdo propriamente dita relativamente aos learning outcomes, foram codificados 140 extractos narrativos, o que em média corresponde a 8,24 referências por relatório, ou seja, em média, cada relatório de Pedido de Acreditação de Novos Ciclos de Estudo apresenta cerca de 8 referências a diferentes learning outcomes. Destes, 77,9% referem-se a learning outcomes de base cognitiva. Dentro destes, 77,98% foram codificados como competências e os restantes 22,02% como conhecimento. Dentro das competências, 56,5% foram codificadas como competências específicas, e as restantes 43,5% como competências gerais. No caso dos conhecimentos, 87,5% são codificados como específicos, e 12,5% como gerais. No caso dos learning outcomes de base não cognitiva, que correspondem a 22,1% do total de learning outcomes codificados, estão incluídos as atitudes e valores e o desenvolvimento psicossocial, a que corresponde uma distribuição respectiva de 54,8% e 45,2%. Numa análise cruzada entre learning outcomes e sector de ensino superior, verifica-se que as propostas provenientes do ensino público têm, em média, 10,2 learning outcomes por relatório, enquanto que o sector privado tem uma média de 7. Quando analisamos apenas os learning outcomes de base cognitiva, também o sector público apresenta uma media superior (8,1 learning outcomes, em média, por processo), em relação à média de 6,7 no sector privado. Torna-se interessante notar que a média do ensino público continua superior no que diz respeito a learning outcomes relacionados com competências de base cognitiva (5,4 para uma média de 3,3 no sector privado), no entanto, o mesmo não se verifica no que diz respeito a learning outcomes referentes a conhecimentos, em que é o ensino privado que apresenta uma média superior (1,7 para 1,36 no ensino público). Ainda no que respeita a competências, verifica-se que o ensino privado tem uma
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média superior de referências de competências específicas (3,33 para 2,7 do publico), o que contrasta com o facto de não haver qualquer codificação de competências gerais para este sector de ensino, enquanto no ensino público há uma media de 2,6 competências gerais. O mesmo padrão pode ser verificado no que diz respeito aos conhecimentos, uma vez que as instituições de ensino privado não referem qualquer learning outcome relativo a conhecimentos gerais (contra uma média de 0,2 no ensino público), mas apresentam uma média superior (1,7) em relação ao ensino público (1,1) no que diz respeito a conhecimentos específicos. No que diz respeito aos learning outcomes de base não cognitiva é o ensino público que apresenta médias superiores quando comparado com o privado (2,14 do ensino público contra 0,33 do privado). De referir ainda que se no ensino público os learning outcomes associados ao desenvolvimento psicossocial são referidos, em média, uma vez por relatório, o ensino privado não lhe faz qualquer referência. No que diz respeito às atitudes e valores, é também o ensino público que apresenta médias superiores (1,14), em relação ao ensino privado (0,33). Numa análise cruzada entre learning outcomes e subsistemas de ensino, verifica-se que o ensino universitário apresenta uma média ligeiramente superior (8,6), em relação ao ensino politécnico (8). No que respeita a learning outcomes de base cognitiva, verificamos que são as universidades que, em média, mais os referem (média de 6,9), comparativamente com a média de 6,1 do ensino superior politécnico. No entanto, dentro destes, verificamos que é o ensino politécnico que apresenta uma média superior de referência a competências (5,3 em contrate com a média de 4,6 do universitário), invertendo-se a preponderância quando analisamos os learning outcomes relacionados com conhecimentos, em que o ensino universitário apresenta uma média bastante superior (2,3) à do ensino politécnico (0,8). No entanto, uma análise em pormenor das competências, mostra que as competências gerais são, em média, mais referidas pelo ensino universitário (2,9 face a 1,7 no politécnico), enquanto as competências específicas são mais referidas pelo ensino politécnico (3,6) em relação ao universitário (1,7). No caso dos learning outcomes relacionados com conhecimentos, é sempre o ensino universitário que apresenta uma médias superior, seja nos conhecimentos específicos (1,9 para 0,8), seja nos conhecimentos gerais (0,43), não havendo qualquer referência a estes no ensino politécnico. Quando analisamos os learning outcomes de base não cognitiva, verificamos que é o ensino politécnico que apresenta uma média ligeiramente superior (1,9 para 1,7). Esta diferença de médias fica a dever-se essencialmente aos learning outcomes relativos ao desenvolvimento psicossocial, em que a média do politécnico (0,9) é superior à média do universitário (0,7), uma vez que as atitudes e valores apresentam médias idênticas nos dois subsistemas. Numa análise dos learning outcomes cruzados agora com o grau proposto pelos relatórios analisados verifica-se que os segundos ciclos apresentam uma média superior (8,8) de referência de learning outcomes, comparada com a dos mestrados integrados (8,3) e com a dos primeiros ciclos (6,75). No que diz respeito a learning outcomes de base cognitiva, a mesma distribuição relativa mantém-se, sendo que os segundos ciclos apresentam uma média de 6,9, os mestrados integrados de 6,7, e as licenciaturas de 5. Relativamente às
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competências, a tendência mantém-se: os segundos ciclos apresentam uma média superior (5,4), seguidos dos mestrados integrados (6,7) e dos primeiros ciclos (4,25). No entanto, verifica-se que são os mestrados integrados que apresentam uma média superior relativamente a competências gerais (3,33), comparando com os primeiros e segundos ciclos de estudo (2,0 e 1,9, respectivamente). No que diz respeito a competências específicas, os segundos ciclos voltam a tomar a preponderância com uma média de 3,5, para uma média de 2,3 nos primeiros ciclos, e 1,3 nos mestrados integrados. No que se refere a learning outcomes relacionados com conhecimentos, são os mestrados integrados que assumem a predominância com uma média de 2 learning outcomes deste tipo por relatório (1,5 nos segundos ciclos e 0,75 nos primeiros ciclos). Integrados nos anteriores, os learning outcomes de conhecimento geral são apenas referidos nos segundos ciclos (0,3), embora os mestrados integrados apresentem uma média bastante superior (2,0) quando se referem a conhecimentos específicos, comparativamente com os segundos ciclos (1,2) e com os primeiros ciclos (0,75). No que diz respeito a learning outcomes de base não cognitiva, são também os segundos ciclos que apresentam uma média ligeiramente superior (1.9) aos restantes (1,8 para os primeiros ciclos e 1,7 para os mestrados integrados). Estes valores distintos devem-se essencialmente aos learning outcomes relacionados como desenvolvimento psicossocial (0,9 para segundos ciclos, 9,8 primeiros ciclos e 0,7 para mestrados integrados), já que cada um dos graus refere igualmente e em média 1,0 learning outcomes relativo a atitudes e valores.
Considerações Finais Analisando o conteúdo dos Pedidos de Acreditação de Novos Ciclos de Estudo, no que se refere a learning outcomes, verifica-se já um nítido esforço das instituições de ensino superior em Portugal para operacionar os resultados esperados da aprendizagem da sua nova oferta formativa. No entanto, trata-se de uma descrição que, ainda que detalhada, carece de pistas que permitam conceptualizar as forma de avaliação de cada um dos learning outcomes referidos. Aliás, avaliar os resultados da aprendizagem assume-se como um dos principais desafios futuros para as instituições de ensino superior. No presente momento, a função principal dos learning outcomes parece ser meramente informativa, apresentando as competências e conhecimentos que o aluno deverá deter no final da sua formação. No entanto, e apesar desta ser uma função crítica em todo o processo, há que realçar outras funções para as quais os learning outcomes podem constituir ferramentas decisivas no seu sucesso. Entre elas, pode destacar-se a função de avaliação do próprio desempenho institucional, como parte dos sistemas internos de garantia da qualidade, numa comparação entre o que é esperado e o que é, de facto, alcançado. Ou seja, os learning outcomes poderão permitir às instituições de ensino superior apresentar o que os seus alunos são efectivamente capazes de fazer e não apenas o que sabem ou devem saber.
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Em nossa opinião, os learning outcomes representam uma excelente oportunidade para reconceptualizar a avaliação da aprendizagem, já que permitem a avaliação dos discentes numa ampla gama de conhecimentos e competências, que abrange, não só os conhecimentos/competências gerais e específicas, mas também competências como as de comunicação, de trabalho em equipa, de pensamento crítico, etc. Através da criação de ferramentas e mecanismos de avaliação dos learning outcomes, as instituições podem encontrar novas formas para desenvolver métodos pedagógicos e de ensino. Para os estudantes, os learning outcomes podem representar uma oportunidade de ser informado, não só sobre o que é esperado deles, em termos de conhecimentos e competências, mas também como esses mesmos conhecimento e competências serão avaliados. Também à própria tutela, os learning outcomes podem assumir funções bastante úteis. Tendo o quadro de qualificações nacional estabelecido e os learning outcomes devidamente implementados, a sua análise poderá em muito contribuir para uma análise comparativa em termos de eficiência institucional, permitindo a definição de critérios/metas de desempenho em função daqueles.
Referências Adams, Stephen, at the Bologna seminar on learning outcomes based higher education. The Scottish experiences, 2008
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/BolognaSeminars/documents/Edinburgh/Ed inburgh_Feb08_Adams.ppt Adams, Stephen, UK Bologna Seminar on learning outcomes, Herriot-Watt University, Edinburg, Scotland. Using learning outcomes. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels, 2004, University of Westminster.Berlin Communiqué 2003, Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19. September 2003. Bologna seminar on learning outcomes based higher education. The Scottish experiences, 2008. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ BolognaSeminars/Edinburgh2008.htm The Bologna official website: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/ ENQA document “Standards and guidelines for Quality Assurance of the European Higher Education Area” published in 2005. EUA Bologna Handbook. Dr. Josef Raabe Verlag, Berlin, 2006.
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PRÁTICAS DE ASSESSORIA EM EDUCAÇÃO – UMA ANÁLISE A PARTIR DO CASO DOS CONSULTORES EXTERNOS DOS TEIP2 Maria de Lurdes Rodrigues Carlinda Leite Preciosa Fernandes FPCE – Universidade do Porto - Portugal lurdes.srodrigues@gmail.com
RESUMO: A literatura académica (Leite, 2003; Bolívar, 2007; Formosinho e Machado, 2009; Segóvia, 2010) tem apontado para as assessorias externas como uma oportunidade de melhoria das escolas, e de promoção do desenvolvimento profissional dos docentes e das aprendizagens dos alunos. Todavia, é ainda pouco o conhecimento sobre o modo como são concretizadas as assessorias, situação que justifica um estudo mais aprofundado sobre o assunto. É neste contexto que se situa a investigação que está a ser desenvolvida no âmbito do trabalho de doutoramento. Com ela pretende-se dar a conhecer e debater modelos desta acção profissional configurada, especificamente, no papel do consultor externo desenvolvido no quadro do Programa TEIP2. Neste texto, convocamos elementos das entrevistas realizadas a cinco consultores externos sobre o que consideram ser o seu papel, modos de trabalho que têm desenvolvido e efeitos que julgam estar a gerar. A análise dessas entrevistas permitiu constatar um entendimento do papel destes assessores próximo da figura de “amigo crítico” (Leite, 2003), visão nem sempre coincidente com o que é expresso no Despacho normativo n.º 55/2008 relativamente ao “perito externo”, e que situa explicitamente esta assessoria num trabalho de “acompanhamento” e de “avaliação interna” do projecto da escola.
1- Os Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) como possibilidade de construção de autonomia das escolas e de mudança educacional A medida política que implementa os TEIP2, e que surge na esteira do Programa TEIP1, criado em 19961, expressa como principais finalidades o combate à exclusão social e a promoção do sucesso escolar e educativo. De modo mais específico, aponta no sentido de estimular “a apropriação, por parte das comunidades educativas mais atingidas pelos referidos problemas escolares, de instrumentos e recursos que lhes possibilitem congregar esforços tendentes à criação nas escolas e nos territórios envolventes de condições geradoras de sucesso escolar e educativo dos alunos” (Despacho Normativo n.º 55/2008). Embora os programas TEIP 1 e TEIP 2 não sejam sobreponíveis, eles enquadram-se no princípio da territorialização da educação (Leite, 2005), recentrando-se a atenção na escola vista como espaço privilegiado
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Despacho 147-B/ME/96 de 1 de Agosto.
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de coordenação e de regulação do sistema de ensino e como lugar estratégico para construção da mudança educacional (Barroso, 1996). As escolas são, nesta perspectiva, vistas como “organizações estratégicas” susceptíveis de definirem projectos educativos e curriculares configuradores de mudanças qualitativas, a nível organizacional, do trabalho dos professores, do currículo e dos processos de ensino-aprendizagem. É no âmbito desta ideia que o recurso às assessorias externas é frequentemente situado como uma possibilidade de criação de parcerias, entre agentes internos e externos, num clima de trabalho colaborativo, potenciador do diagnóstico de necessidades e do planeamento de estratégias de melhoria sustentadas. Porém, como enfatiza Leite (2005), será “completamente ingénuo acreditar que a territorialização, só por si, e a descentralização transportarão consigo a chave positiva da mudança” (ibidem: 22). Esta advertência sintoniza-se com a posição de Bolívar (2003) quando sustenta que “a descentralização, enquanto delegação de poderes às escolas para se auto governarem pode ser uma mera transferência de gestão escolar ou, em alternativa, implicar uma mudança nas relações de poder e no controlo social do poder de decisão” (ibidem: 275). No caso português, com o debate ampliado aquando da publicação do decreto-lei 115/A-982, têm sido vários os estudos que questionam a efectividade da autonomia das escolas, face a medidas desconcertadas, ou à ausência delas, que têm impedido uma governação verdadeiramente democrática e participada das escolas. João Barroso (2008), neste sentido, mobiliza a noção de autonomia como uma “ficção necessária”3. Na linha da argumentação que constrói, defende que se, por um lado, a aplicação prática dos discursos que enformam a autonomia tem estado longe da concretização real, por outro, “ela tem sido uma ‘ficção necessária’. Sustenta, a tese de que é “impossível imaginar o funcionamento democrático da organização escolar e a sua adaptação à especificidade dos seus alunos e das suas comunidades de pertença, sem reconhecer às escolas, isto é, aos seus actores e aos seus órgãos de governo, uma efectiva capacidade de definirem normas, regras e tomarem decisões próprias em diferentes domínios políticos, administrativos, financeiros e pedagógicos” (Barroso, 2008: 50). Estas ideias permitem, por um lado, identificar processos de regulação estatal e, por outro, apontar limites e possibilidades das “zonas de incerteza” em que os actores locais vão encontrando possibilidades de criar condições de configuração de práticas de melhoria educativa. Focando-nos na medida TEIP2, e analisando um dos principais diplomas que a regulamenta4, é perceptível um registo discursivo que embora veicule a autonomia das escolas, a prescreve, deixando os gestores
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“Regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário”. 3 Barroso recorre à noção de “ficção necessária” que François Dubet utiliza quando se refere à “igualdade de oportunidades” – “uma ficção porque é pouco provável que ela se realize totalmente; necessária porque é impossível educar sem se acreditar nela” (op. cit. 49). 4
Despacho normativo n.º 55/2008, de 23 de Outubro.
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educacionais, e os professores, prisioneiros das demandas da tutela. Na verdade se, por um lado, enfatiza a autonomia das escolas na concepção dos seus Projectos Educativos5, por outro apresenta com detalhe as “prioridades de desenvolvimento pedagógico” a que “deve corresponder” a sua concepção e organização, bem como os conteúdos que “deve incluir”. Estas orientações revelam o pendor normativo do diploma, acentuando: “as normas orientadoras para a constituição de territórios educativos de intervenção prioritária de segunda geração, bem como as regras de elaboração dos contratos-programa a outorgar entre os estabelecimentos de educação ou de ensino e o Ministério da Educação para a promoção e apoio ao desenvolvimento de projectos educativos que, neste contexto, visem a melhoria da qualidade educativa, a promoção do sucesso escolar, da transição para a vida activa, bem como a integração comunitária”6.
Também o “acompanhamento e avaliação dos projectos aprovados” é apontado como “um elemento fundamental do modelo de intervenção do Programa TEIP2”, a realizar quer pela Comissão de Coordenação Permanente7, quer pelas escolas. Esta função de “acompanhamento” e avaliação do Projecto TEIP traduz-se numa “avaliação técnica” que contempla: - “a auto-avaliação, segundo o modelo de avaliação definido pelas equipas TEIP2, que servirá de base à elaboração dos relatórios semestrais” ; - “a avaliação interna” (de acordo com os objectivos e metas do Projecto), da responsabilidade da comissão de coordenação permanente do Programa. É neste reforço da necessidade avaliativa dos processos e dos resultados da implementação do Projecto Educativo do TEIP que se prevê “a nomeação de um perito externo de acompanhamento ao projecto, designado pela comissão de coordenação permanente e pela direcção regional de educação competente8” que neste estudo designamos como assessor externo ou consultor externo.
2 – Assessoria externa: conceitos e modelos Alguns estudos recentes (Lima, 2007; Segóvia, 2007, 2010), sobre o tema da assessoria em educação, têm vindo a chamar a atenção para o carácter “semanticamente denso” e “até contraditório” do termo. Na opinião de Lima (2007), estas características decorrem da própria génese do conceito assessoria, nascido no campo económico-empresarial9, numa lógica técnico-racional, orientada para a prestação externa de serviços especializados10 (com reconhecida legitimidade técnica e científica) às organizações privadas ou públicas
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Artigo 6º. Artigo 1º. 7 Entidade que integra especialistas e técnicos da administração central e regional. 8 Artigo 17º. 9 Com grande impacto a partir dos anos sessenta. 10 Numa lógica de outsourcing. 6
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(ibidem). De um ponto de vista analítico, este autor considera que, por um lado, assessoria remeteria, à primeira vista, para a noção de competência e saber especializado, isento, contudo, do poder de decisão, ou seja: “(...) teria uma legitimidade cognoscitiva sobretudo centrada na selecção dos meios ou recursos mais eficazes e eficientes com vista a alcançar um determinado fim ou objectivo, mas faltar-lhe-ia a legitimidade política para tomar a decisão final e para escolher entre fins ou objectivos alternativos” (ibidem: 13).
Por outro lado, e ainda na linha deste autor, esta seria uma abordagem marcada por um posicionamento pretensamente a-ideológico, ancorado “no mito da ‘objectividade científica’ e da sua suposta neutralidade axiológica, abordagem que de há muito vem sendo objecto de crítica sistemática (...)”em vários domínios científicos, nomeadamente no campo das ciências sociais e humanas (ibidem: 14). Nesse sentido, Lima (2007) adverte para o facto de “(...) por mais técnica e especializada que a acção assessorial seja, não se pode ignorar a sua ‘politicidade’, não apenas devido ao facto de o saber e as competências técnicas influenciarem a tomada de decisão política, mas também pelo próprio facto, mais elementar, de não poderem deixar de assumir valores, objectivos, visões do mundo e interesses específicos, por mais consensuais e partilhados que possam apresentar-se” (ibidem:13).
Esta posição do autor faz-nos questionar que, apesar de muito frequentemente se assumir o apoio da assessoria externa aos processos de melhoria como o mais adequado - tendo em conta o actual contexto de mudança em educação, e de se caracterizarem as suas dimensões de intervenção como colaborativa, construtivista e processual (Segóvia, 2007) assente numa relação de parceria e colaboração11 - não pode deixar de se equacionar esta dimensão de “cruzamento” e até de conflitualidade de concepções e de posições políticoideológicas. Todavia, como referimos, vários estudos que têm tomado como foco a mudança educacional (Leite: 2003; Bolívar: 2003; Fullan: 2003; Segóvia 2007) indicam que as condições de construção de melhoria educativa poderão ser facilitadas se forem apoiadas, nomeadamente, por ‘agentes externos’ que incrementem os esforços das comunidades locais. Nesta perspectiva, a concepção da figura do assessor externo caracteriza-o como agente facilitador da mudança que, ultrapassando o papel de especialista (do tradicional “perito em conteúdos” que teria por competência diagnosticar problemas e apontar soluções), em parceria com os agentes internos (professores), participa na identificação e solução desses problemas numa atitude colaborativa, facilitando a mediação entre os saberes teóricos e as necessidades da escola. Entendida desta forma, a assessoria externa funcionará sobretudo como facilitadora das tomadas de decisão. Ou, como sustenta Leite (2003:128), “a função básica desta assessoria (...) é envolver-se com a escola e
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Mais na intenção de desencadear reflexão e trabalhar com, do que apontar caminhos para a tomada de decisão.
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com os seus agentes na reflexão das situações para que estes tomem as suas próprias decisões”. A mesma autora enfatiza também que a figura do assessor externo - que pela sua exterioridade transporta para o grupo de trabalho um olhar e uma análise distanciados mas, em simultâneo, envolvido e comprometido com as situações – terá de ser visto pela escola e pela comunidade “como um amigo, o seu ‘amigo crítico’, isto é, como alguém em que se confia e com quem se está disposto a partilhar receios, dúvidas e também os êxitos” (ibidem: 97). Por outro lado, “ (...) para exercer esse papel, tem de possuir conhecimentos do contexto educativo e das situações, e competências para o desenvolvimento de um trabalho cooperativo com os professores e a escola” (ibidem: 97). Também Santos Guerra (2000) evidenciou a necessidade de delimitar o campo de acção e de reflectir sobre o âmbito de intervenção dos assessores externos, como forma de evitar a criação de dependências ou mesmo de obstáculos ao desenvolvimento profissional dos agentes educativos que trabalham na escola, pois, no seu entender, “a função dos colaboradores externos não é indicar aos profissionais o que deve ser feito mas ajudar à sua descoberta” (ibidem:102). Recorrendo a Bolívar (2003), afigura-se relevante chamar a atenção para um aspecto que, mais uma vez, se liga à “essência” da melhoria educativa. Sustenta o autor que se as práticas de trabalho colaborativo, no quadro destas assessorias, são importantes ao nível do desenvolvimento profissional dos docentes envolvidos, é também muito importante o conteúdo desse trabalho. De facto, elas só serão realmente promotoras de melhoria se for incrementada a qualidade do ensino e da aprendizagem, como sustenta este autor. E na continuidade destas ideias, invocando experiências de assessoria a escolas que desenvolveu e/ou que acompanhou, Bolívar aponta também para algumas etapas/fases (não lineares) que, de um modo geral, caracterizam um processo de assessoria a escolas envolvidas em processos de mudança educativa. Refere: • Construir uma relação e criar confiança; • Construir um Diagnóstico Organizativo (diagnóstico prévio das necessidades e dos problemas da organização escolar); • Estabelecer planos de acção de melhoria • Levar a cabo o processo (conduzir o processo de mudança actuando continuamente ao nível das relações interpessoais: i) na colaboração; ii) na gestão de conflitos; iii) na confrontação de pontos de vista diferentes; iv) na resolução de problemas; v) na tomada de decisões no processo de resolução e na aceitação das propostas de acção). (ibidem: 218-221)
Também Segóvia (2010), em revisão de vários estudos sobre esta temática, apresenta uma proposta de três modelos, tendo em conta o papel assumido pelo assessor no desempenho da sua prática profissional: o Modelo de Intervenção; o Modelo de Facilitação e o Modelo de Colaboração. • No que respeita ao Modelo de Intervenção (técnico, racionalista ou especialista clínico), ele pode ser desenvolvido segundo duas perspectivas:
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- orientado para resolver problemas no qual o assessor é visto como “especialista em conteúdos”, para desenvolver acções de forma externa, pontual e programada, baseada em diagnósticos clínicos; - na lógica do “especialista e disseminador”, no qual o consultor é visto como alguém que oferece informação e formação específica proveniente da investigação, ou dos normativos, e a transmite / comunica / propõe ao resto dos profissionais para que eles a apliquem. • O Modelo de Facilitação é similar aos anteriores, mas situado muito próximo da realidade dos contextos, pelo que, perante as solicitações, o assessor actua como centro de recursos. • Quanto ao Modelo de Colaboração, ele é baseado na integração e actuação em equipas com os professores, assumindo duas modalidades: - a colaboração técnica - quando o assessor participa mostrando que é especialista em determinadas questões, mas que trabalha dentro de modelos colaborativos profissionais. - a colaboração crítica - quando o assessor participa como colega crítico que cede o protagonismo ao próprio grupo para que seja este a tomar as suas próprias decisões, reservando para si o papel de garante, consciência e espelho crítico que devolve ao grupo a informação a informação pertinente reelaborada. (Segóvia, 2010: 72) Estes diferentes modelos, apontando para níveis de acção que apenas em teoria12 permitem tipificar a acção assessora em contexto educativo, podem contribuir, do nosso ponto de vista, para a análise de situações reais dado que, em vez de modelos puros de actuação, podem considerar-se “variantes estratégicas” de acordo com as circunstâncias e as demandas dos contextos. É nesse sentido que constituem um referencial no estudo que estamos a desenvolver.
3 - O caso TEIP: um olhar que cruza o discurso legal com os discursos dos “consultores TEIP” Retomando a pesquisa a que este texto se reporta, pretendendo-se conhecer como se desenvolve a acção profissional do papel do consultor externo no âmbito do Programa TEIP2, e procurando esboçar modelos de actuação e as concepções de assessoria que lhes estão subjacentes, procedemos à realização de entrevistas (semiestruturadas) a cinco consultores externos ligados a oito TEIP, da Região Norte de Portugal (Grande Porto e Braga). Estes profissionais estão ligados a três universidades diferentes (duas públicas – uma do Porto e outra de Braga - e uma privada – do Porto). Três são docentes dessas instituições e dois são investigadores.
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Enquanto “ideais‐tipo”.
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Foram também analisados alguns documentos que enquadram a acção do consultor externo no TEIP, nomeadamente o Despacho Normativo nº 55/2008 de 23 de Outubro e um protocolo-tipo que serviu de base à contratação dos consultores. Nas duas situações recorremos, no primeiro caso, à análise documental e, no segundo, ao processo de análise de conteúdo (Bardin, 1977), procurando, na análise das entrevistas transcritas, interpretar os discursos num processo de atribuição de sentidos e assumindo que essa imputação de sentido decorre também da implicação interpretativa da analisadora. Criámos categorias, que foram emergindo, quer do quadro teórico apresentado, quer, sobretudo, dos discursos dos sujeitos entrevistados (Quadro I). Nesta apresentação, identificamos concepções de assessoria e processos de trabalho dos consultores, cruzando-as, nesta interpretação, com as dimensões da legislação que as enquadram. Quadro I CATEGORIAS / SUB-CATEGORIAS - Concepção de assessoria. - Processos de trabalho desenvolvidos quanto a: o tipo de participação; o domínios em que intervém; o agentes com quem desenvolve trabalho directo; o envolvimento dos vários agentes educativos; o articulação com outras entidades. - Tempo dedicado à função. - Possibilidades e limites que se colocam à concretização da assessoria. o Possibilidades o Limites
Conforme referimos anteriormente, o diploma legal13 que identifica a acção do “perito externo”, no Programa TEIP2, remete para a função de “acompanhamento” e avaliação do Projecto TEIP traduzido numa “avaliação técnica” que contempla: “a) A auto-avaliação, segundo o modelo de avaliação definido pelas equipas TEIP2, que servirá de base à elaboração dos relatórios semestrais; b) A avaliação interna, da responsabilidade da comissão de coordenação permanente do Programa, (...), podendo implicar a nomeação de um perito externo de acompanhamento ao projecto, designado pela comissão de coordenação permanente e pela direcção regional de
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Despacho Normativo nº 55/2008 de 23 de Outubro.
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educação competente14;” salientando, também, que os peritos externos “podem participar nas reuniões da equipa multidisciplinar”15. A concepção de assessoria, que nos parece estar subjacente neste discurso, aproxima-se dos modelos de intervenção e de facilitação (Segóvia, 2010), tendo em conta o cariz “técnico” e “especializado” que se infere da acção avaliativa preconizada, acentuada pela “ligação” do perito à Comissão de Coordenação Permanente que o nomeia16. Desse ponto de vista, poder-se-ia quase considerar uma “extensão” da própria Comissão que o designa. Já no enunciado do protocolo-tipo, a prestação de “serviços de consultoria” remete para uma concepção mais “colaborativa”, através de uma “acepção consensualizada na investigação educacional de ‘amigo crítico’, [orientada] para a promoção da melhoria metodológica dos processos de elaboração, implementação e avaliação sistemática do Projecto Educativo TEIP”17. Este trabalho de apoio apresenta-se especialmente dirigido para a concepção, o desenvolvimento e a avaliação do projecto educativo TEIP - com os docentes “e/ou com outros actores da comunidade educativa, para a sensibilização aos objectivos e metas do projecto e/ou para a “criação de um clima relacional propício à sua execução e avaliação”. São também previstas possibilidades de “negociação de serviços de formação” (pelo perito) a grupos diversos, a “coordenação das várias intervenções no âmbito do TEIP”, tendo a equipa de coordenação do projecto como “interlocutor privilegiado”, não perdendo de vista a “articulação” do perito externo com a Comissão de Coordenação Permanente do Programa TEIP18. Em síntese, se no Despacho Normativo 55/2008 a concepção de assessoria se aproxima do modelo de intervenção e de facilitação, já no protocolo-tipo é proposta, como apontámos, uma intervenção mais abrangente e “envolvida”19 deste especialista no trabalho com as escolas. Este envolvimento pressupõe a necessidade de acompanhamento e monitorização do projecto TEIP, a necessidade de se articular com a comissão de coordenação permanente e ainda a participação “(...) numa rede de peritos externos de Agrupamentos/ Escolas envolvidos no Programa TEIP2, direccionada para a discussão das principais problemáticas associadas ao seu trabalho como ‘amigo crítico’ do TEIP e para a partilha de instrumentos de carácter metodológico”. Desse ponto de vista, e apesar das ambiguidades que nos parecem evidentes nesta formulação, poder-se-á situar esta concepção entre o modelo de facilitação e o modelo de colaboração, num quadro de colaboração técnica.
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Artigo 17º. Artigo 16º 16 Artigo 17º 17 Cláusula 1ª. 18 Cláusula 3ª. 15
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Se o entendimento que é feito da figura de amigo crítico, neste documento, se aproximar daquela que apresentamos no quadro teórico.
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No que aos consultores diz respeito, o conceito de assessoria externa, no contexto de acção dos TEIP2, é uma das questões que todos os entrevistados abordam, de forma mais ou menos explícita. Todos concordam que existe uma forte normatividade da administração no sentido de direccionar o trabalho do consultor para a monitorização da execução do projecto educativo dos TEIP e mesmo para o tipo de resultados a produzir. Esta é, por exemplo a posição da Entrevistada-C que, entre outros aspectos, atribui falta de legitimidade à administração educativa para delimitar a acção destes agentes. Referindo-se aos normativos legais, que caracterizam o trabalho do consultor externo, diz que servem “para tudo e não servem para nada. Essa definição [de “amigo crítico”] pertence à comunidade científica e não à administrativa”. E conclui: “Eu não tenho que ter relações directas com a DGIDC. Não me considero elemento da DGIDC nem considero que devo ter qualquer relação com a DGIDC. Eu considero que devo ter relações e que devo prestar contas à instituição que me convidou para o fazer e que me paga para o fazer. Portanto, eu vejo muito mal esta interferência da DGIDC no trabalho do consultor.” (Entrevista C)
Sente-se como uma figura externa, “alguém que vai ali de vez em quando” determinada pela relação da escola com a Universidade20 e pela própria normatividade da administração o que não permite a abertura desejável. Considera que o consultor “não deveria ser imposto” aos TEIP e ainda que “o consultor deve estar na equipa de monitorização” cabendo-lhe “ajudar a criar um sentido de projecto”. Também o Entrevistado-E enfatiza como abusiva a designação de amigo crítico pela administração “(...) quer dizer, não é a administração que tem que dizer que se chame ‘amigo crítico’ ao consultor. Eu fico na expectativa que me chamem [na escola] o que quiserem. Se me chamarem ‘amigo crítico’ óptimo!” e acrescenta que, caracterizando a sua acção, no caso dos TEIP estas transcende o que está previsto: “Numa acepção restrita de um consultor ou de um perito externo, será consultor, avaliador, monitor, enfim, monitoriza e avalia, enfim... (...) Portanto, digamos que a minha função é muito abrangente, digamos, portanto, é mais a questão epistemológica, não é? É a concepção que eu tenho sobre o que é a actividade de consultoria que determina o modo de agir. Portanto, a partir daí vai variando muito.
Já no caso da Entrevistada-D, considera que os normativos não são excessivamente restritivos, dando-lhe a possibilidade de desenvolver outras acções, que vão para além do está prescrito. “Acho que pode ser adequado porque nos podemos fazer com aquelas circunstâncias aquilo que nós quisermos. Porque aquilo obriga-nos a fazer o quê? A dar uma ajuda a fazer os compromissos que a escola tem com a DGIDC, com a tutela, neste caso, que é fazer os relatórios, etc... tudo isso? E eu faço.” (Entrevista D)
Além disso, refere que são as solicitações dos contextos que determinam, na maior parte das situações, a sua acção. “A minha actividade nos dois contextos é muito diferente porque eles são muito diferentes. As condições que os afligem são muito diferentes.”
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Enfatiza que a sua intervenção é legitimada pela sua pertença à Universidade e não tanto pelo seu perfil pessoal.
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Por outro lado, como aponta a Entrevistada-A, o acordo estabelecido com a administração, que considera “vago” em termos de orientações, não foi transformador da sua concepção da acção do consultor externo, que se caracteriza mais pelo trabalho, especializado, de aconselhamento e apoio à análise crítica das situações educativas: “E, portanto, nesse registo da consultoria, de alguém que tem um saber numa determinada área e que no fundo vai aconselhar e vai auxiliar a equipa TEIP a pensar de um outra forma sobre os fenómenos que tem em mãos e depois ajudar, na parte mais técnica, que é a escrita dos relatórios, de organização do... do processo de avaliação e monitorização, Muito por aí.” (Entrevista A)
Desse ponto de vista, apesar de alguma normatividade dos diplomas, continuou a encontrar possibilidades de agir em função das suas convicções. O envolvimento do consultor é também uma questão central para a Entrevistada B que defende um modelo de intervenção “ecológico” no sentido da relação e do trabalho com as pessoas nas várias dimensões e problemas da escola: “(...) penso que, em geral, quando digo isto não estou a falar só de mim , estou-me a referir a um modo de intervenção (...) na consultoria tem de haver envolvimento, a mudança de um sistema e isso implica envolvimento.” (Entrevistada B)
A questão da autonomia do consultor é fortemente evidenciada pelo Entrevistado-E, contestando a “lógica de controlo” que, na sua opinião, a administração preconiza, recusando-se a ser um mero executor das suas prescrições. Caracteriza a acção do consultor externo - também numa perspectiva “ecológica” - como “apoio externo crítico” numa atitude de “escuta” e aprendizagem colectiva com as escolas e não como “uma função de controlo”: “Ensinar e controlar as escolas ou escutar as escolas e aprender com elas? (...) a minha função, não a vejo como uma função de controlo, mas de apoio externo crítico, não é? (...) Porque isto tem a ver com uma consultoria contextualizada. Se quiser, enfim... (...) uma eco-consultoria... Acho que... (...) eu não me sinto... porque eu não me submeto a lógicas de controlo quando acho que há espaços de liberdade para agir. Mas sinto que está a decorrer um processo em que a administração está a tentar, está a conceber os consultores como consultores da administração e não das escolas, e eu sou consultor das escolas. (...)Eu sou consultor das escolas. Quando não for, deixo de ser consultor.” (Entrevista E)
Considerações finais
Apesar de estilos distintos de actuação, os cinco consultores que entrevistámos aproximam-se bastante no que consideram dever ser o trabalho de um assessor externo. Retomando a análise apresentada, e os modelos que nos serviram de suporte, podemos considerar que a concepção que atravessa os cinco casos se situa muito próxima do modelo de colaboração, no sentido de assessoria crítica e envolvida.
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Parece-nos ser consensual para os entrevistados a importância de situarem nos contextos educativos a definição da acção do consultor21, tendo em conta envolvimento e na sua relação com o(s) grupo(s)22 e na identificação das dimensões de trabalho, devolvendo às escolas a autonomia para a tomada das decisões. Nesse sentido, é defendida a concepção de “eco-consultoria23” orientada para o desenvolvimento de acções que desencadeiem análises críticas das decisões e das acções com vista à melhoria – numa concepção de “assessoria externa crítica24” (ou colaboração crítica, no quadro do modelo proposto). Subjacente a esta ideia está, pois, o pressuposto de o consultor, detentor de um saber cientificamente sustentado, e independentemente da iniciativa da sua contratação decorrer da escola ou de directivas da administração, ter garantida a “liberdade para agir”. Esta premissa não invalida, contudo, o apoio a necessidades das escolas que decorram de determinações da administração e que “obrigam” a um trabalho mais técnico e especializado (que se aproximada do modelo de colaboração técnica). Mesmo nestes casos, parece estar implícita a ideia de um forte envolvimento com os agentes locais (equipas de coordenação TEIP, direcção, docentes, etc). Como conclui a Entrevistada-B: “(...)porque o que eu acho que é o trabalho do consultor, que é parte de acompanhamento e monitorização em conjunto, pois sempre foi uma função daquele TEIP. A consultoria é baseada numa reflexão sistemática sobre o desenvolvimento que as actividades estão a ter e sobre a sua avaliação.” (Entrevista B)
No entanto, e pelos motivos apontados, nem sempre o conceito sobre o papel do assessor é traduzido na acção desenvolvida. Nas palavras da Entrevistada-A “Uma coisa é o que penso de mim como... outra coisa é o que eu efectivamente realizo. São coisas diferentes”. Em síntese, do ponto de vista dos nossos entrevistados, o trabalho que o consultor externo vai desenvolvendo caracteriza-se por um tipo de acção que varia de acordo com as solicitações, quer da administração (através das pressões sobre as escolas), mas sobretudo das situações que emergem dos próprios quotidianos educativos e que, dada a sua singularidade, exigem uma acção contextualizada que promova “a mudança de um sistema25”. Uma eco-consultoria que procura não perder de vista a necessidade de desencadear o questionamento e a promoção da análise crítica.
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Num sentido próximo ao do conceito de territorialização da educação a que nos referimos antes em que a acção do consultor se desenha na escola vista como espaço privilegiado de coordenação e de regulação do ensino e como “lugar estratégico para construção da mudança”. 22 Equipa, direcção, docentes, técnicos, etc. 23 Entrevista E. 24 Ibidem 25
Entrevista B.
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DOCUMENTOS LEGAIS: - Despacho normativo n.º 55/2008, de 23 de Outubro. - Protocolo-tipo na contratualização do consultor externo. - Despacho 147-B/ME/96, de 1 de Agosto.
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PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE PESSOAS ADULTAS. Marcelo Dante Pereira Universidade do Minho - Braga/Portugal Mestrando em Ciências da Educação pereira.marcelo07@gmail.com
1. Introdução
As políticas públicas brasileiras sempre destinaram à educação de adultos o segundo plano de propostas e de iniciativas. A literatura acerca da história dessa modalidade de educação mostra que na maioria das vezes a questão do analfabetismo foi tratada como um problema ou mesmo como uma sujeira para o país (Haddad & Di Pierro, 2002). De meados da década de 1950 para os dias actuais o país elaborou e desenvolveu, sem sucesso, inúmeras campanhas de curto prazo para a erradicação do analfabetismo. Além das campanhas de alfabetização entoadas no costumeiro tom messiânico, a educação de adultos no Brasil também foi relacionada com a escolarização formal de adultos que por diversos motivos não puderam estudar na idade dita regular. A escolarização de segunda oportunidade, ou o ensino supletivo, como é conhecido no Brasil, por não receber a mesma atenção nas legislações educacionais e o mesmo investimento financeiro do ensino infantil, colaborou para a não profissionalização da carreira de professor em educação de adultos. Apesar das discussões tanto nacionais quanto internacionais sobre a formação do educador de pessoas adultas, a maioria dos professores que trabalham nas classes de educação de adultos não tem a formação específica para essa actividade e normalmente são os docentes contratados para os cargos de professores da educação infantil que dobram a carga horária de trabalho para ministrarem aulas nas salas de escolarização de adultos do período nocturno. Os cursos brasileiros em licenciatura em pedagogia tardaram a efectivar no currículo regular disciplinas específicas, ainda que em carácter de disciplinas optativas, em educação de adultos. A nível de pós-graduação também é diminuta a quantidade de cursos específicos nesta área. Os agentes e educadores da educação de adultos ainda são formados na prática de sala de aula, nas actividades dos movimentos populares, nas ONGs, no quotidiano e nas reflexões diárias. Este quadro apresentado convida a reflexão sobre como avançar nas discussões e nas práticas de formação de professores na educação de adultos brasileira.
2. O modelo de avaliação na educação de adultos no Brasil: A rígida estrutura à nível da macro política e as possiilidades na micro políticas.
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Os estudos de análise polítca de Griffin (1999a, 1999b) e de Mishra (1995), auxiliam na compreensão contextual da educação de adultos frente aos interesses políticos e económicos de um país. No período do pós-guerra, a maior parte dos países europeus escolheu a adopção do modelo de Estado-Providência e políticas sociais do “modelo progressista social-democrata”, esta combinação, no que tange a educação, visou responsabilizar o Estado pelos serviços sociais universais. Em termos da análise políticas da educação, esta foi a origem do modelo de Estadoeducador, que sobre o discurso de igualdade e justiça, prometeu alfabetizar e educar toda a população. Para Sanz (2006), o Estado enquanto provedor único da educação, utilizou a educação de adultos como forma de manter o status quo e massificar a população pelo modelo educativo que Sanz designou de “reprodutivo alfabetizador”. O Brasil apresentou um grande atraso na estruturação do seu Estado-Providência e não foi capaz de desenvolver plenamente os serviços sociais universais, como a alfabetização básica à toda população. Mishra explicou especificamente, as consequencias do atrsado do EstadoProvidência para o caso português. Porém, sob um olhar atento e com as devidas considerações, a referida reflexão possibilita a generalização para o caso brasileiro: “O Estado-Providência na Península Ibérica foi lançado num momento pouco propício para o seu crescimento continuado. Isto porque, nos anos 70, a economia ocidental no seu todo entrou num período de desemprego crescente, de inflação e estagnação, em contraste com a época dourada do capitalismo do capitalismo assistencial das décadas anteriores. Em consequência, os “jovens” Estados-Providência, à semelhança dos seus parentes mais “maduros”, tiveram de refrear as expectativas, conter os gastos e procurar soluções de iniciativa privada para necessidades sociais” (Mishra, 1995, p.xi)
Porém, com o fenómeno da estagflação na crise do petróleo em 1973, o modelo de Estado-Providência não soube lidar com os efeitos do capitalismo mundial e suas propostas foram postas em questão pela Nova Direita e suas propostas de reduccionista da intervenção e dos investimentos estatais nos serviços sociais. Michel Apple (1999, p.185) refletiu sobre “as contradições entre os elementos neoconservadores e os neoliberais na coalização direitista” por considerar “tenso” o sistema de apoio à concepção dum Estado mínimo e fraco frente aos interesses económicos do livre mercado (neoliberalismo), mas ao mesmo tempo, orientou e defendeu a estrutura dum Estado forte e regulador em certas áreas, como nas políticas do corpo e na defesa dos valores e padrões tradicionais da família e da educação (neoconservadorismo). Para Almerido Afonso, o Estado liberal propôs na realidade, uma concepção de “Estado limitado, mas ao mesmo tempo, forte”, ao invés dos discurso clássico de Adam Smith, sobre a mão invisível do mercado como forma de regulação da economia, o Estado controlou rigidamente o oferecimento dos serviços públicos (Ibidem, p.115). Para Mishra (1995, buscar pg), o discurso crítico da Nova Direita ao Estado-Providência na década de 1970, não foi levado
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as últimas consequências quando os partido neoconservadores assumiram o poder em Inglaterra e nos Estados Unidos na década de 1980. O Estado não foi desmantelado para atender os princípios de livre escolha do neoliberalismo. Apesar das proposta reformista desistimular as políticas de pleno emprego e eliminar boa parte dos programas de redução da pobreza, os serviços sociais universais não deixaram de ser oferecidos pelo reduzido, mas ainda existente Estado-Providência. Contudo, o Estado-Providência ofereceu minimamente os serviços sociais universais, ou seja, uma forma organizada e selecionada de estimular a procura pelo serviço privado, e ao mesmo tempo controlar e restringir as massas populacionais dentro da perspectiva mitigada dos serviços do Estado (Afonso, 2000, pp.116,117). Esta lógica económica mista de mercado e Estado, foi nomeda por Le Grand e Bartlett (Le Grand & Bartlled, 1993, apud Griffin, 1999, p.441) de quase-mercados. Em composição com a opção feita pela estratégia ao inves da polítca antes comentada, o sistema de quasemercados na área da educação estimulou a transição do Estado-educador para o de Estadoavaliador (Afonso, 2000, p.117). O Estado-avaliador citado por Afonso, concentrou-se na avaliação enquanto a obtensão de resultados e produtos e não aprofundou-se no caracter da avaliação enquanto um processo (Ibidem, pp.19,20). Em outras palavras, a avaliação foi utilizada pela Nova Direita como instrumento de regulação e desregulação social, de acordo com os interesses do mercado. A análise ao nível macro da avaliação proposta pelos últimos autores relaciona-se com o modelo de avalição de educação de adultos que acontece anualmente num Estado do Brasil. O modelo escolar de educação de adultos segue as mesmas bases discritas por Alan Rogers (2004) para
o
modelo
formal
de
educação:
um
“sistema
educativo”,
institucionalizado,
cronologicamente graduado e hierarquicamente estruturado. Essa estrutura não dialoga com as especificidades do público adulto e talvez alguns projctos não formais possam apresentar alternativas quanto a um modelo de avaliação diferenciado para a educação de adultos no Brasil. As definições da educação não formal costumam permear o entendimento da atividade sistematizada, organizada e desenvolvida fora do espaço escolar; sem limitações regulatórias e administrativas da educação formal. Rogers (2004, p.2) destacou o carácter da educação não formal como a abordagem específica para tipos selecionados de aprendizagens voltado para subgrupos particulares. Coombs (1976, pp.286-287) apontou que a educação não formal possibilita o desenvolvimento social e económico; desenvolve-se em instalações emprestadas ou de estruturas variadas; não exige altos investimentos; e trabalha com pessoas de diversas áreas, sob regime de vínculo empregatício ou voluntário, apresentando flexibilidade de dias e de horários. A avaliação, para ser coerente com esta proposta de educação não formal, não pode resumir-se a uma aplicação de qustionários no fim das acções, ou mesmo depois, para saber se
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as propostas foram bem acitas e compreendidas pelos destinatários. Essa escolha pela recolha estandardizada de respostas sobre o desenvolvimento de uma actividade educativa apresenta em suas nuâncias, um carácter voltado para respostas aos estímulos financeiros do que propriamente reflectir sobre a intervenção teórico-pedagógica do projecto. Para Erasmie e Lima (Ibidem, p.63), as avaliações devem ser contínuas ao longo de todo o processo e devendo cada uma influenciar as estratégias do projecto. Quanto mais correcta e coesa for a avaliação contínua do projecto, maiores serão as possibilidades de análise, interpretação e generalização do projecto para servir de base a novos projectos idênticos noutros sítios.
3. Projecto de Educação de Jovens e Adultos (PEJA): Em busca do desafio empírico e reflexivo.
Elaborado no ano de 2001, pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), o PEJA (Projecto de Educação de Jovens e Adultos) desenvolve actividades de educação de adultos no formato de um projecto de extensão universitária. A palavra extensão vem à luz neste texto por ser uma denominação das universidades brasileiras para caracterizar os seus projectos e acções no âmbito da intervenção comunitária. O referido projecto é enquadrado na extensão universitária, mas sob uma perspectiva teórica e prática de construção colectiva e não na abordagem assistencialista nos termos para os quais alertou Paulo Freire (1977) ainda na década de 1970. Em Extensão ou comunicação? Freire faz uma análise semântica do termo extensão procurando o seu “sentido de base”, “contextual” a partir de suas experiências com agrónomos e camponeses durante o seu exílio no Chile. Para Freire, a abordagem extensiosta é incompatível com a prática educativa de carácter libertador, pois o seu interesse é o de oferecer a salvação, práticas assistencialistas, conteúdos e técnicas que substituam os saberes empíricos de uma dada comunidade. O projecto desenvolve as suas acções no âmbito da educação não formal e trabalha com alguns objectivos básicos: oferecer aulas de educação de adultos que contribuam para uma participação mais efectiva, na sociedade letrada, de pessoas que não puderam estudar na idade dita regular; incentivar a pesquisa nesta área e fomentar a discussão de políticas públicas em educação de adultos. A partir desses objectivos e das características do projecto, percebe-se uma outra contribuição dessa iniciativa universitária, a formação de professores em educação de adultos. Os alunos dos cursos em licenciaturas dos diferentes campi da Unesp - onde existe a acção - são convidados a participar do programa e a contribuir no desenvolvimento dos três objectivos principais sob a coordenação de um professor da universidade e responsável pelo projecto. Pode-se dizer que é um projecto de formação de professores, pois o estudante
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universitário ainda no período de sua formação académica passa a conviver com as especificidades do quotidiano escolar de uma sala de educação de adultos e trabalha em conjunto com o coordenador e com os demais professores do projecto semanalmente, organizando as actividades, compartilhando experiências e discutindo o tema. O PEJA realiza as suas actividades em seis campi da Unesp, situados em diferentes municípios do interior do Estado de São Paulo. Cada unidade do projecto recebe um orçamento anual para as depesas com materiais e cinco bolsas de estudo a serem distribuidas por graduandos que se proponham a participar do projecto. As actividades costumam ter duração de duas horas e sua periodicidade é definida com os educandos e ocorrem tanto nas dependências da universidade quanto em espaços cedidos nas periferias dos municípios para o atendimento daqueles que não conseguem se deslocar até o campus. Somando todas as unidades, participam em média, por ano, cerca de trezentos e cinquenta educandos e trinta educadores bolsistas. Há que se destacar também, a considerável presença de graduandos que colaboram sem remuneração financeira. Participar do PEJA concomitantemente ao curso de graduação é permitir-se a experiência de estar em sala de aula e não apenas hipotetizar sobre um trabalho a ser desenvolvido futuramente. É desafiar a escrever as experiências sentidas na elaboração de um texto científico e tornar público suas reflexões e os seus trabalhos em uma modalidade de educação marginalizada até mesmo por gestores da área que julgam que a mesma findará com a erradicação do analfabetismo ou que economicamente é um enorme prejuízo para o sistema educacional do país (Beisiegel, 1999: 30). É, sobre-tudo, experienciar o contacto e o diálogo com pessoas oriundas de diversos lugares e classes sociais, com características e conhecimentos desenvolvidos ao longo de sua vida, mas que por vezes são entendidas apenas como números de estatísticas sobre o analfabetismo.
4. Análise da atividade educacional e as alternativas de modelos educacionais de avaliação no campo da micro política.
Iremos nesta segunda parte do texto, descrever e analisar uma actividade prática em educação de adultos e uma forma de avaliar diferente do modelo estandardizado criterial. Ocorrida no ano de 2007 em uma cidade brasileira, localizada a 200 quilómetros da cidade de São Paulo (SP), a cidade de Rio Claro apresentava a altura 200 mil habitantes e abrigava algumas regiões periféricas com sérios problemas de desenvolvimento local, como a pouca escolarização e o analfabetismo. As acções do referido projecto circundavam o âmbito da educação não formal com vistas para uma educação permanente e significativa, na qual o educando pudesse inserir-se no mundo letrado e assim alcançar subsídios para emancipar-se. Contudo, uma das principais
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necessidades dos educandos era a de obter conhecimentos para serem aprovados na avaliação anual realizada pelo Estado de São Paulo. Com a aprovação neste exame, os educandos poderiam receber os certificados de conclusões da educação formal que tanto lhes faltou ao longo da vida. O grupo de educadores precisou administrar a tensão entre a necessidade específica de alguns educandos em se prepararem para a avaliação anual com os valores que guiam e norteiam o projecto. Além disso o grupo também precisou atentar-se para as motivações iniciais dos educandos e equilibrar ambos os interesses. A descrição da actividade que aqui se inicia, foi realizada na área da alfabetização e da pós-alfabetização, na qual os conteúdos formais da língua portuguesa foram trabalhados tal com queriam os alunos, mas a sistemática foi totalmente diferente do ensino tradicional. Devido ao fato do grupo de educandos terem diferentes desenvolvimentos e experiências da língua escrita, optou-se por utilizar uma temática geral que motivasse a todos os alunos. Todos os educandos eram imigrantes de outros distritos e ainda tinham parentes nas suas cidades de origens, então os educadores propuseram a escrita e construção de cartas para os familiares que gostariam de se comunicarem. A actividade não foi realizada em um dia só, optou-se por confeccionar a carta em diversos momentos ao longo do semestre para que o trabalho não ficasse cansativo e para que outros conteúdos, de outras matérias, solicitados pelos educandos fossem trabalhados também. Na primeira sessão as regras e normas recomendadas para esse género textual foram apresentados e os educandos foram convidados a escreverem a primeira versão dentro do seu ritmo e possibilidade de escrita. Simultaneamente, os educadores realizavam atendimentos individuais para auxiliar cada educando. Ao término de cada sessão os educadores recolhiam as versões das cartas escritas pelos alunos e analisavam as dificuldades e os erros mais decorrentes dos alunos no intuito de transformar essas dificuldades em matéria-prima de futuros trabalhos. Ou seja, a partir do texto elaborado pelos próprios alunos é que os educadores elaboravam temáticas ou exercícios específicos das aulas. Dessa forma, se a maior dificuldade do aluno era de saber se carro escreve-se com uma letra r ou com duas, provavelmente o educador elaboraria uma sequencia de actividades que ajudassem o educando a perceber que a palavra escrita tem ligação com a palavra oral, e, sendo assim o som da palavra carro gera diferentes vibrações na garganta do que quando dizemos a palavra caro. Após este trabalho de reflexão das dificuldades ortográficas, os educandos reescreviam a primeira carta corrigindo os erros da primeira e o educador estimulava o educando desenvolver mais algumas parágrafos que ficavam perdidos. Entre cada sessão de trabalho com carta o educando também tinha novas ideias de temas para compor a sua escrita o que fazia que cada carta fosse cada vez mais expandida e ficasse cada vez mais completa. Por ser um meio de comunicação muito pessoal, a escrita de cartas foi capaz de motivar os educandos a pensar na
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actividade mesmo nas horas vagas, pois sentiram que este texto as possibilitaria entrar em contacto com pessoas queridas que há muito tempo não viam. Para os educadores o processo também foi muito gratificante, pois com uma actividade temática, envolveram muitos alunos de diferentes níveis de escrita sem deixar os mais avançados desestimulados e os que tem mais dificuldades com a sensação de serem incapazes. Além disso esse trabalho possibilitou perceber as dificuldades de cada educando, para posteriormente agir com actividades específicas no sentido de sanar estes erros. Percebe-se assim que estes educandos por mais que tivessem dificuldades na escrita e não tivessem coragem de se auto-afirmar como pessoas alfabetizadas tinham pela consciência do uso social da escrita e de muitas das possibilidades de que um texto é capaz de fazer na relação humana. Os educandos sabiam que não estavam fazendo mais um exercício de escrita, eles estavam se auto escrevendo em uma folha de papel, a mesma folha que durante muito tempo não foram capazes de decifrar e decodificar. Essa análise, nada mais é do que a resposta a seguinte pergunta “É possível um analfabeto ter certos níveis, ainda que rudimentares, de literacia?” Por ser um processo tão forte, os educandos não poderiam simplesmente apontar todos os erros que os alunos cometessem nas cartas, pois essa perspectiva da educação formal possivelmente desanimaria os educando que diriam os ditos populares de burro velho não aprende, pau que nasce torto nunca se endireita, entre outros. O erro não pode ser esquecido, mas não precisa ser apresentado com algo tão negativo. Os referidos educadores optaram por corrigir os erros aos poucos em cada sessão, começando pelos mais decorrentes, pois ao longo do percurso os próprios educandos se apercebiam dos seus erros gramaticais simples e os corrigiam de imediato. Segundo Magda Soares (2003), a tecnologia da língua escrita, alfabetização, é muito importante no processo de literacia1 de uma pessoa, mas o fato da mesma não saber ler, não implica dizer que ela não saiba da utilização social da escrita. Podemos inferir também que este tipo de actividade insere-se em uma perspectiva andragógia, pois em uma perspectiva de ensino formal quando as actividades já chegam pré-estabelecidas por terceiros e com prazos a serem cumpridos, dificilmente essa actividade teria inicio. Além de tudo, é uma acção elaborada por educadores que conheciam os seus educandos ao longo do trabalho e confeccionaram as actividades a partir das experiências anteriores. Ao terminar a actividade, duas educandas por conta própria, continuaram a escrever cartas para outras pessoas em seus tempos livres, o que nos remete para princípios angragógico do processo de autonomia do educando e da aprendizagem significativa. Sem deixar de esquecer 1
No livro de Soares, não aparece palavra literacia, pois no Brasil o temo inglês iliteracy foi traduzido em português do Brasil como letramento, embora tenha o mesmo significado.
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que esta actividade estave directamente relacionada com problemas da vida quotidiana dos educandos queriam se contactar com seus familiares distantes
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EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL: DAS PRÁTICAS DE FORMAÇÃO AOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
Elisabete Vinha & Nelson Lima‐Santos
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa Porto / Portugal
elisabete.vinha@gmail.com & limasant@ufp.edu.pt
Resumo: Neste trabalho apresentamos alguns conceitos associados às práticas de educação e formação de adultos (EFA) em Portugal, bem como algumas reflexões e resultados decorrentes de tais práticas de intervenção. Assim, destaca‐se o percurso metodológico adoptado no âmbito da avaliação de quatro cursos EFA (promovidos por uma entidade formadora do norte de Portugal), pois esta avaliação exigiu a construção de um instrumento original e específico, com três versões análogas – destinadas a formandos, a tutores e a orientadores –, com o objectivo de avaliar a percepção dos intervenientes, nomeadamente quanto: (i) à qualidade global da formação; (ii) ao desempenho dos formandos no estágio; e (iii) ao impacto do estágio no futuro profissional dos formandos. Refira‐se que o questionário incluiu, ainda, algumas questões de resposta aberta, com o intuito de conhecer a opinião dos formandos relativamente ao que deve ser mantido e ao que pode ser melhorado em intervenções análogas no futuro. Por fim, saliente‐se que os resultados obtidos nesta avaliação são, globalmente, bastante positivos, quer quanto à qualidade da formação (na perspectiva do formando), quer quanto ao desempenho do formando no estágio e quanto ao impacto do estágio no seu futuro profissional (na perspectiva do próprio, do tutor e do orientador).
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1. Enquadramento conceptual A educação e formação de adultos é um processo entendido como um conjunto de processos de aprendizagem, formal ou não, através do qual os indivíduos desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e melhoram ou reorientam as suas qualificações técnicas ou profissionais de forma a satisfazerem as suas necessidades (Amorim, 2005). Neste domínio, as propostas de educação e formação devem procurar ser coerentes e ajustadas à população adulta e, por isso, devem ser passíveis de contribuir para a realização das necessidades, expectativas, interesses e motivações desta “categoria” de aprendizes (Gomes & Rodrigues, 2007; Imaginário, 2001). Ora, perspectivada desta forma, a educação e formação de adultos surge, por um lado, como um instrumento essencial no domínio da construção e reconstrução de competências pessoais e profissionais e, por outro lado, como um veículo privilegiado na promoção da empregabilidade, na (re)inserção profissional dos indivíduos e no combate à exclusão social, reduzindo assim os défices de qualificação e contribuindo positivamente para as estatísticas nacionais sobre o grau de instrução da população adulta (Vinha, Lima‐Santos & Rodrigues, 2010). Mas, definir práticas de educação e formação de adultos só faz sentido, na nossa perspectiva, se estas forem ancoradas nos princípios e pressupostos da andragogia: a arte e ciência de ensinar os adultos a aprender (Lima‐Santos & Faria, 1999). No fundo parece ser inevitável a passagem de modelos pedagógicos – ensino de crianças – para modelos andragógicos – ensino de adultos – pois só deste modo a intervenção se manifesta verdadeiramente útil e vantajosa. Na verdade, se a opção for buscar o sentido da aprendizagem na resposta às necessidades e características particulares dos aprendizes adultos, nomeadamente a curiosidade, a responsabilidade, a autonomia e a prontidão para aprender (Lima‐Santos & Faria, 1999), estas características podem ser aproveitadas como facilitadoras do processo de aprendizagem dos indivíduos. Então, apresentando a aprendizagem do adulto como um processo interactivo de interpretação, de integração e de transformação do mundo experiencial (Heijden & Barbier, 1999) – logo, um processo construído e reconstruído a partir de conhecimentos adquiridos e experiências vividas, fomentando a construção activa, autónoma e responsável do conhecimento, no sentido da aplicabilidade e da utilidade pessoal e profissional para o aprendiz adulto –, o processo tornar‐se‐á certamente mais fluido, dinâmico e coerente para o aprendiz e, consequentemente, mais potenciador do sucesso de cada um e da intervenção no seu todo.
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Em termos práticos, uma intervenção formativa que tem por base o modelo andragógico assume que a sua função essencial é a de desenvolver no adulto a sua competência de auto‐aprendizagem, ou seja, a sua capacidade de auto‐pilotar a aprendizagem (Canário, 1999), no sentido de aprender a aprender (Lima‐ Santos & Faria, 1999), partindo das seguintes premissas (Amorim, 2005; Canário, 1999; Knowles, 1995; Lima‐Santos & Faria, 1999): (i) o adulto aprendiz é activo, autónomo e responsável pela negociação, construção, planificação, comprometimento e desenvolvimento do seu percurso de aprendizagem; (ii) o formador é o mediador e facilitador do processo de aprendizagem e não um simples transmissor do saber; (iii) a experiência do aprendiz é a primeira fonte da aprendizagem e o recurso para a integração de novas aprendizagens; (iv) o processo de aprendizagem é centrado no formando e orientado para a aplicação dos conteúdos e para a resolução de problemas; (v) a prontidão para aprender é induzida por factores internos e relacionada com a necessidade de saber ou fazer coisas para lidar de forma mais eficiente e mais eficaz com escolhas, tarefas existenciais e problemas concretos do quotidiano; (vi) a motivação para aprender está relacionada com o interesse, a curiosidade e as necessidades que a aprendizagem satisfará, sendo mantida e desenvolvida, essencialmente, por reforços internos (p.e., auto‐estima, auto‐confiança, auto‐actualização e auto‐realização). Importa ainda salientar que esta perspectiva está ancorada num processo holístico, essencialmente marcado por procedimentos de acção‐reflexão‐acção, em que são envolvidos os três domínios essenciais da aprendizagem, a saber: cognitivo, afectivo e psicomotor (Rimanoczi & Turner, 2008; Schön, 1987). Ora, o desenvolvimento de competências é, sem dúvida, o grande objectivo de qualquer tipo de acção de formação. Além disso, o desenvolvimento de competências é o grande motor da empregabilidade dos indivíduos, no fundo, a “bagagem” com que cada um enfrenta o mercado de trabalho. Então, se as políticas de educação e formação de adultos procuram o desenvolvimento máximo de competências, parece‐nos que deve ser destacada uma das práticas de formação que mais contribui para esse desiderato: a formação‐acção.
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De facto, o contexto de formação‐acção é privilegiado na medida em que permite que os formandos aprendam, analisando e resolvendo problemas específicos num locus privilegiado de acção, um contexto de trabalho concreto e real, contexto este que possibilita a dinamização e aquisição de saberes por parte dos formandos (Le Boterf, 1994, 2000; Lima‐Santos & Vinha, 2009; Vinha & Lima‐Santos, 2010b). Mas os contextos de formação permitem chegar mais longe: permitem alcançar, não só o desenvolvimento de competências profissionais, como também o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, senão vejamos: “…ao mesmo tempo que proporciona experiências de acção, [o contexto de formação‐acção] viabiliza também a sua reflexão e integração no seio de relações apoiantes e desafiantes proporcionadas pelos orientadores de estágio. É nesta dialéctica entre a acção e a reflexão, circunscrita num ambiente relacional positivo, que o sujeito psicológico se desenvolve.” (Vieira & Coimbra, 2005, p. 352). Escrever acerca da temática da formação implica, inevitavelmente, fazer referência às práticas de avaliação da formação, já que esta é perspectivada como um processo dinâmico, sistemático e simultâneo ao processo de formação (Lima‐Santos & Pina Neves, 2004), que implica a recolha de dados relativos à concepção, implementação e consequências da realização de uma dada intervenção formativa, bem como a análise e interpretação dos mesmos (Caetano, 2007). Deste modo, a avaliação da formação pretende avaliar a qualidade de uma dada intervenção formativa em termos de eficiência, relevância e efeitos, quer ao nível do desempenho individual, quer ao nível da dinâmica organizacional. Contudo, o grande desafio que se coloca aos profissionais de avaliação é o de assegurar que os resultados das suas práticas reflictam, por um lado, o respeito pelas especificidades de cada acção formativa e, por outro lado, acedam a conteúdos que permitam conhecer os efeitos e os impactos reais da formação nos formandos e nos contextos em que estes operam (Vinha & Lima‐Santos, 2010a). Daí que consideremos imprescindível a adaptação dos instrumentos e procedimentos a utilizar em cada avaliação às particularidades e especificidades dos projectos de formação a avaliar (Lima‐Santos & Pina Neves, 2004; Lima‐Santos & Vinha, 2008; Vinha & Lima‐Santos 2009), pois entendemos que só desta forma será possível medir o que se pretende medir e possibilitar que os resultados possuam real utilidade para os requerentes da avaliação.
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2. Estudo de avaliação de cursos de educação e formação de adultos realizados em Portugal Tendo em consideração o quadro conceptual referido, seguidamente, apresentaremos os principais critérios adoptados na construção de um instrumento de avaliação de resultados de quatro cursos de educação e formação de adultos (EFA), bem como os principais resultados obtidos na referida avaliação.
2.1. Modelo formativo dos cursos EFA O conhecimento detalhado da realidade que pretendemos avaliar é de primordial importância, daí a necessidade de conhecer detalhadamente o projecto EFA. Estas informações foram recolhidas através de contactos com a equipa coordenadora dos cursos, bem como recorrendo à consulta de legislação e documentação oficial e, também, através de documentação interna disponibilizada para o efeito. Concretizando, os quatro cursos avaliados foram: (i) técnicas administrativas, (ii) higiene e segurança no trabalho, (iii) técnicas da qualidade e (iv) gestão de sistemas ambientais. Relativamente ao modelo formativo dos cursos EFA, a figura 1 esquematiza a intervenção observada.
AVALIAÇÃO DA AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTOS E
TIPO DE ACÇÃO FORMATIVA
Formação em sala
Formação individualizada
COMPETÊNCIAS
Formação de base
Processo de validação
Formação tecnológica
Processo de avaliação quantitativa
Portefólio Reflexivo de Aprendizagem (PRA)
Processo de validação
Estágio (modelo de duplo apoio: tutor/orientador)
Processo de validação e avaliação quantitativa do relatório de estágio, submetido a defesa perante um júri
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Outras acções
Seminários Congressos
Actividades complementares à formação em sala
Visitas de estudo
CERTIFICADO DE QUALIFICAÇÃO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL (NÍVEL 3) DIPLOMA DE ENSINO SECUNDÁRIO PARA CERTIFICAÇÃO ESCOLAR
Figura 1 – Modelo formativo dos cursos EFA
Como se constata, é de salientar que o principal objectivo dos cursos EFA é a obtenção da dupla certificação (escolar e profissional). 2.2. Objectivos da avaliação A avaliação dos cursos EFA teve os seguintes objectivos: (i) avaliar a percepção da qualidade global da formação EFA; (ii) avaliar a percepção quanto ao desempenho dos formandos no estágio; (iii) avaliar a percepção do impacto do estágio no futuro profissional dos formandos; (iv) investigar o que correu melhor na formação EFA; (v) investigar o que poderá ser melhorado no futuro em intervenções análogas.
2.3. Método: amostra, instrumento e procedimento Os quatro cursos EFA, realizados no norte de Portugal, envolveram: (i) 58 formandos (17 em técnicas administrativas, 16 em higiene e segurança no trabalho, 12 em técnicas da qualidade e 13 em gestão de sistemas ambientais), (ii) 6 orientadores, e (iii) 46 tutores. Caracterizando especificamente a amostra de formandos (Quadro 1), observa‐se que estes são maioritariamente do sexo feminino (74,1%) e são bastante jovens, constatando‐se o predomínio da faixa
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etária que engloba as idades entre os 26 e 35 anos. Quanto às habilitações literárias 74,1% possui o 9º ano curricular. Quadro 1 – Caracterização da amostra de formandos (N=58) f
%
Feminino
43
74,1
Masculino
15
25,9
≤ 25
15
25,9
26‐35
21
36,2
36‐45
16
27,6
46‐55
5
8,6
> 55
1
1,7
Habilitações
9º ano curricular
43
74,1
literárias
9º ano RVCC
10
17,2
9º ano EFA
5
8,6
Sexo
Idade
Passaremos agora a apresentar o percurso metodológico traçado para desenvolver um instrumento original e específico para avaliar os cursos EFA. Assim, a figura 2 esquematiza as etapas e os procedimentos organizadores da construção do instrumento. Como se pode observar, a recolha de informação detalhada sobre o projecto EFA constituiu a 1ª etapa do processo de construção do instrumento. Esta informação foi devidamente reunida e sistematizada, constituindo o conjunto de indicadores e critérios a ter em consideração. Por sua vez, a 2ª etapa consistiu na operacionalização destes indicadores/critérios, dando‐lhes a forma de itens, tendo sempre em conta a literatura especializada sobre a elaboração de instrumentos e as sugestões de um painel de peritos. Obtida uma 1ª versão do instrumento, esta foi submetida a um pré‐teste com reflexão falada, dando então origem à versão final do questionário.
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Etapa 1:
Etapa 2:
Etapa 3:
Recolha de informação acerca do projecto
Operacionalização dos indicadores
Pré‐teste com reflexão falada
Objectivos
Indicadores
Características
/critérios
Sugestões de painel de peritos
Itens do questionário
Questionário (versão final)
Figura 2 – Etapas e organizadores da construção do instrumento específico
Na avaliação destes cursos acedemos às opiniões e percepções dos formandos, orientadores e tutores, daí que se tenham preparado 3 versões análogas. A figura 3 ilustra a constituição de cada uma das versões do Questionário de avaliação do estágio e de avaliação final dos cursos EFA.
Versão 1: Formando
1ª Subescala – 15 itens: Avaliação da qualidade global da formação EFA
Versão 2 e 3:
2ª Subescala – 14 itens: Avaliação do desempenho do formando no estágio
Escala de resposta de tipo Likert (6 pontos): 1‐Insuficiente
– Orientador
3ª Subescala – 5 itens: Avaliação do impacto do estágio
(…)
– Tutor Questões de resposta aberta com o intuito de conhecer o que deve ser mantido e o que pode ser melhorado no futuro, em intervenções análogas: (i) na formação em sala, (ii) na elaboração do PRA, (iii) no estágio, (iv) na elaboração do relatório final.
Figura 3 – Constituição das 3 versões do questionário original para avaliação dos cursos EFA
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No que diz respeito ao procedimento, o questionário por nós construído foi administrado presencialmente, após a defesa do relatório de estágio ou após momentos de reunião promovidos pela Equipa Coordenadora. Já no que se refere ao tratamento dos dados, os dados quantitativos foram cotados e estatisticamente tratados, tendo‐se procedido ao cálculo dos perfis das avaliações médias. Quanto aos dados de natureza qualitativa, estes foram tratados à luz da técnica de análise de conteúdo.
2.4. Apresentação e discussão dos resultados Os resultados relativos aos dados quantitativos são evidenciados nos perfis de avaliações médias, que se apresentam nos gráficos que se seguem. O gráfico 1 apresenta a avaliação da qualidade global da formação EFA, na perspectiva dos formandos.
6,0
5,5 5,3
5,0
4,5 4,0 I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Legenda: I.1. Qualidade das instalações
I.6
I.7
I.8
I.9
I.10
I.11
I.12
I.13
I.14
I.15
I.7. Utilidade da elaboração do PRA I.8. Adequação dos conhecimentos (saberes) adquiridos
I.2. Qualidade dos equipamentos I.3. Qualidade da documentação de apoio I.4. Qualidade da formação em sala
I.9. Adequação das capacidades (saberes‐fazer) adquiridas
I.5. Utilidade das actividades práticas
I.10. Qualidade do seu desempenho no estágio
I.6. Utilidade das visitas de estudos
I.11. Utilidade da elaboração do relatório final
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I.12. Qualidade do desempenho dos formadores em geral I.14. Qualidade da coordenação dos cursos em geral I.13. Qualidade do desempenho do(s) mediador(es) emI.15. Qualidade da sua preparação geral para a vida geral profissional
Gráfico 1 – Avaliação da qualidade global da formação EFA
Como se observa, as avaliações dos formandos foram, em termos médios, muito positivas, tendo‐se destacado o item relativo à qualidade das instalações (M=5,5). De referir, ainda, a auto‐percepção da qualidade do desempenho no estágio: de facto, o desempenho dos formandos nos estágios foi muito bem percepcionado pelos próprios, apresentando um valor médio bastante elevado (M=5,3), o que parece poder revelar um bom nível de auto‐confiança nas suas capacidades e competências. Já o item relativo à utilidade das visitas de estudo foi o menos valorizado, apresentando, no entanto, um resultado médio positivo (M=4,5). Este resultado aponta para a pertinência da entidade formadora procurar melhorar a qualidade das visitas de estudo. O gráfico 2 apresenta os resultados médios da avaliação do desempenho dos formandos no estágio, na perspectiva dos tutores, dos orientadores e dos próprios formandos. 6,0
5,0
4,0 I.1
I.2
I.3
I.4
I.5
Formandos
I.6
I.7
Tutores
Legenda:
I.8
I.9
Orientadores
I.10
I.11
I.12
I.13
I.14
Média global
I.3. Postura e comportamento profissional
I.1. Assiduidade
I.4. Desenvolvimento de competências práticas
I.2. Pontualidade
I.5. Capacidade de aplicação de conhecimentos
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I.6. Autonomia
I.10. Integração na instituição
I.7. Capacidade para assumir responsabilidades
I.11. Relacionamento interpessoal I.12. Capacidade para aprender com os outros
I.8. Organização e gestão de tempo
I.13. Capacidade de reflexão
I.9. Capacidade de adaptação (flexibilidade)
I.14. Concretização dos objectivos do estágio
Gráfico 2 – Avaliação do desempenho do formando no estágio
Este gráfico evidencia avaliações médias globais positivas, salientando‐se o item relativo à assiduidade. Por sua vez, o item menos valorizado foi o item autonomia. Este aspecto parece revelar a necessidade de uma maior reflexão, por parte das entidades formadoras, no sentido da promoção da autonomia dos formandos: afinal, esta pode ser uma das qualidades mais valorizadas no mercado de trabalho e uma ferramenta essencial para a empregabilidade dos indivíduos. De um modo geral, podemos ainda observar no gráfico 2 que os formandos apresentam o perfil de avaliação média mais positivo, aliás, um resultado que apenas confirma a leitura do gráfico 1. Por sua vez, os orientadores apresentam o perfil médio menos valorizado, algo que não surpreenderá, pois os orientadores possuem um olhar mais crítico sobre os formandos, já que também foram os seus formadores em contexto de sala de formação e as suas percepções poderão, neste sentido, estar mais condicionadas do que a dos tutores, que apresentam avaliações médias mais positivas que os orientadores. Já no que se refere ao impacto do estágio no futuro profissional dos formandos (Gráfico 3), os perfis das avaliações médias obtidos revelam resultados positivos, confirmando‐se a tendência anterior de perfil médio mais positivo dos formandos, menos positivo dos orientadores e intermédio dos tutores.
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6,0
5,4
4,9
5,0
4,9
4,9
4,5 4,1
4,0 I.1
I.2
Formandos
I.3
Tutores
I.4
Orientadores
I.5
Média global
Legenda: I.1. Consolidação de competências prévias
I.3. Capacidade para trabalhar em equipa
I.2. Aquisição de novas competências
I.4. Preparação para a futura vida profissional I.5. Promoção da empregabilidade
Gráfico 3 – Avaliação do impacto do estágio
Nesta avaliação destacam‐se, em termos médios globais, os itens relativos à aquisição de novas competências, à capacidade para trabalhar em equipa e à preparação para a futura vida profissional. Apresentados os resultados quantitativos, resta‐nos apresentar os dados qualitativos obtidos nesta avaliação (Quadro 2 e 3). De facto, estes dados são particularmente importantes, nomeadamente por darem voz àqueles que mais activamente participaram na formação – os formandos –, sendo por isso uma mais‐valia para futuros projectos análogos. Assim, o quadro 2 apresenta o que os formandos consideram que correu melhor na formação EFA.
Quadro 2 – O que correu melhor nos cursos EFA Na
formação
em
‐ Desempenho dos formadores (44%)
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sala
‐ Relação entre os participantes (23%) ‐ Aquisição e consolidação de conhecimentos e competências (16%)
Na elaboração do PRA
‐ Desempenho dos mediadores (29%) ‐ Desempenho dos formadores (17%) ‐ Organização dos trabalhos (17%)
No estágio
‐ Integração na empresa de acolhimento (49%) ‐ Aprendizagens adquiridas (15%) ‐ Aplicabilidade de conhecimentos adquiridos em sala no contexto de formação prática de trabalho (13%)
Na elaboração do relatório final
‐ Apoio do orientador (36%) ‐ Apresentação oral do relatório (16%) ‐ Reflexão sobre as tarefas realizadas (13%)
Por sua vez, o quadro 3 evidencia o que, na perspectiva destes formandos, poderá ser melhorado em projectos EFA análogos no futuro.
Quadro 3 – O que deve ser melhorado, no futuro, nos cursos EFA Na formação em sala
‐ Adequação do n.º de horas de formação aos respectivos módulos (18%) ‐ Condições de acesso à informática (18%) ‐ Selecção dos formadores (18%)
Na elaboração do PRA
‐ Desempenho dos mediadores (29%) ‐ Prazo para elaboração do PRA (24%) ‐ Organização dos trabalhos (20%)
No estágio
‐ Aumentar o número de horas de estágio (41%) ‐ Apoio do tutor (15%) ‐ Acesso a informação prévia sobre empresas de acolhimento (12%)
Na elaboração relatório final
do
‐ Normas de realização do relatório final (40%) ‐ Apoio do orientador, do tutor e da entidade coordenadora (24%) ‐ Alargamento dos prazos estabelecidos (12%)
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Para enriquecer este estudo de avaliação de resultados, foi ainda nossa preocupação recolher dados objectivos relativos à promoção da empregabilidade dos 58 formandos que participaram neste projecto. Deste modo, através de contacto com os formandos, foi possível obter a informação de que cerca de 45% destes participantes conseguiu obter emprego, indicador de óptimo nível se tivermos em consideração a actual conjuntura sócio‐laboral.
3. Breves considerações finais Em jeito de breve conclusão gostaríamos de destacar a utilização de um instrumento original e adaptado, o que terá possibilitado e promovido um melhor acesso à realidade a avaliar, facilitando, assim, a análise da informação recolhida e potenciando a respectiva utilidade e importância prática da avaliação. De salientar também as linhas gerais dos principais resultados obtidos: (i) a percepção bastante positiva da qualidade global da formação EFA; (ii) o nível bastante satisfatório do desempenho dos formandos no estágio; e (iii) o impacto positivo do estágio no futuro profissional dos formandos, nomeadamente ao nível da aquisição de novas competências, da capacidade para trabalhar em equipa e da preparação para a profissão. Já relativamente ao que foi conceptualizado em torno da andragogia, espera‐se que as práticas andragógicas – mais presentes no PRA, no estágio e no respectivo relatório – se estendam à formação em sala, já que só desta forma nos parece possível fazer com que se alcancem resultados verdadeiramente enriquecedores e favoráveis ao desenvolvimento integral dos formandos. Esta nossa proposta, em moldes de desafio de intervenção para o futuro, parece constituir‐se num ingrediente essencial para a qualidade e o sucesso da formação EFA, de tal modo que a formação profissional possa ancorar, cada vez mais, a promoção pessoal, profissional e social, isto é, o desenvolvimento e o sucesso dos indivíduos. É certo que face à actual instabilidade da conjuntura sócio‐económica esta perspectiva poderá parecer utópica, sendo tentador pensar que as pessoas devem “agarrar” as escassas oportunidades que têm, sem grandes exigências. Mas não valerá a pena encarar este momento, dito de crise, como um desafio e um mote para a mudança? Como disse um dia Albert Einstein: “No meio da dificuldade vive a oportunidade.”.
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UM REFERENCIAL DE COMPETÊNCIAS COMO ORGANIZADOR E ANALISADOR DO IMPACTO DA FORMAÇÃO PARA O APRENDIZ ADULTO
Elisabete Vinha & Nelson Lima‐Santos
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa Porto / Portugal
elisabete.vinha@gmail.com & limasant@ufp.edu.pt
Resumo: No quadro das actuais exigências de educação e desenvolvimento contínuo de adultos, apresentamos neste trabalho um referencial de competências básicas, que esperamos possa constituir‐se num modelo axial de execução, análise e reflexão, logo, num instrumento regulador de práticas que fomentem uma melhor concretização dos objectivos gerais da formação de adultos, ou seja, a contínua promoção da sua empregabilidade e inserção profissional. O aludido referencial de competências – original e fundado numa simbiose da revisão da literatura com a opinião de peritos no domínio – foi operacionalizado como questionário e, após pré‐teste com reflexão falada, a sua versão final foi administrada a 58 formandos, com o objectivo de conhecer a percepção dos mesmos quanto: a) ao grau de desenvolvimento das competências na formação; e b) ao grau de importância destas competências no futuro exercício da profissão. Os resultados obtidos evidenciaram um bom grau de desenvolvimento destas competências na formação, salientando‐se um grau de importância ainda maior das mesmas para o exercício da profissão. Estes resultados parecem enfatizar a necessidade de continuar a investir no desenvolvimento de cada uma das competências consideradas, pois foi possível constatar que 46,6% dos participantes neste estudo conseguiram trabalho, quer nas empresas de acolhimento (19%), quer noutras empresas (27,6%).
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1. Enquadramento conceptual O desenvolvimento contínuo de competências nos processos de formação, bem como a importância das mesmas, no sentido da utilidade, para o futuro exercício da profissão, é um desiderato dos cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA). Neste sentido, parece de todo relevante que se proceda ao estudo e avaliação das competências desenvolvidas ao longo da formação, bem como da importância percepcionada pelos indivíduos relativamente à pertinência das mesmas para o futuro desempenho profissional. Na prática, o conhecimento das percepções dos formandos poderá ter dois tipos de utilidade, designadamente: (i) promover o desenvolvimento das competências percepcionadas como mais importantes e (ii) permitir o trabalho de reestruturação das percepções relativas às competências percebidas como menos importantes, mas que são, efectivamente, competências fundamentais para o exercício profissional futuro. Importa salientar que os cursos EFA são assumidos como uma intervenção formativa orientada para formandos pouco escolarizados e pouco qualificados, tendo como objectivo o desenvolvimento quer de competências mais transversais – logo, susceptíveis de serem aplicadas a diversos contextos –, quer de competências mais específicas – e que, por isso, possibilitam a resposta às solicitações de um contexto específico de trabalho (Lima‐Santos & Pina Neves, 2002). Mas o desenvolvimento de competências nos cursos EFA surge, inevitavelmente, associado ao conceito de empregabilidade. Na verdade, a empregabilidade é um conceito relacionado com as competências detidas pelos indivíduos (Amorim, 2005), sendo um processo sustentado por uma aprendizagem permanente, intencional e orientada a longo prazo (Almeida, 2007). Então, a empregabilidade pode ser assumida como a capacidade para encontrar e manter um emprego, capacidade esta directamente associada às competências detidas por cada indivíduo (Harvey, 2001; Vinha & Lima‐ Santos, 2009). Mas é também pertinente reflectir em torno do conceito de competência. Partilhando da visão de Le Boterf (1994, 2000), a competência é assumida como um saber‐agir reconhecido e socialmente validado, que se concretiza na acção, ou seja, a competência resulta da mobilização e da combinação de recursos colocados em acção pelos participantes numa situação específica. Mais ainda, este construto compreende
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diferentes níveis de saber, desenvolvidos e (re)construídos pelos indivíduos nos seus diversos contextos de existência e a partir das suas experiências (Lima‐Santos & Pina Neves, 2001). Concretamente, a competência inclui: (i) a dimensão técnica – composta pelo saber e o saber‐fazer, que são adquiridos através da formação escolar e da formação profissional, sendo formalizados pela qualificação; (ii) a dimensão processual – que desenvolve o saber‐integrar novos saberes naqueles que já se possuem, o saber‐mobilizar tais recursos de forma eficiente e eficaz e o saber‐transferir esses saberes para diferentes contextos e situações; (iii) a dimensão psicossocial – na qual são promovidos o saber‐agir e o saber ser/estar perante pessoas e situações distintas, de acordo com códigos e representações sociais, valores, estatutos e atitudes relacionais adaptados ao grupo ou à cultura em particular em que os indivíduos se movimentam. Então, o desenvolvimento de um qualquer plano de formação não implica exclusivamente o desenvolvimento de competências enquanto conjuntos solidários e funcionais de conhecimentos, capacidades e comportamentos específicos e especializados – formalmente atribuídos pelos sistemas de certificação e qualificação –, mas também da competência no seu sentido mais amplo e abrangente, em última instância, o real “motor” da empregabilidade e da inserção profissional (Lima‐Santos, Vinha & Rodrigues, 2010). Assim, a recolha das opiniões e percepções dos participantes na formação acerca do desenvolvimento de competências é o veículo privilegiado para o planeamento dos meios e actividades óptimas para a promoção dessas mesmas competências. Daí que seja necessário proceder‐se sistematicamente ao estudo de avaliação de resultados e impacto da formação, designadamente tendo em conta o contexto e o âmbito em que uma determinada acção de formação ocorre, logo, recorrendo a instrumentos e procedimentos adaptados a tal realidade: de facto só assim será possível medir o que se pretende medir. Além disso, é o contexto e o âmbito em que a formação se desenvolve que determinam as metodologias a privilegiar na recolha de informação, quer em termos de estratégias a utilizar, quer em termos de actores a envolver (Lima‐Santos & Pina Neves, 2004; Lima‐Santos & Vinha, 2008, 2009; Vinha, Lima‐Santos & Rodrigues, 2010).
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O estudo‐piloto que aqui apresentamos teve como objectivo criar um referencial de competências que pudesse ser testado e avaliado junto de um grupo de formandos que participaram em quatro cursos EFA promovidos por uma entidade formadora do norte de Portugal. Assim sendo, a revisão da literatura e as sugestões de um painel de especialistas no domínio permitiram desenvolver um referencial constituído por onze competências consideradas nucleares para a promoção da empregabilidade e a futura inserção profissional dos formandos. Segue‐se a descrição de cada uma dessas competências: ‐ Resolução de problemas: Competências para identificar problemas técnicos, profissionais e relacionais, bem como para activar os mecanismos necessários à sua resolução; ‐ Trabalho com os outros: Competências de relacionamento e partilha de directrizes, conhecimentos e tarefas com colegas e chefias; ‐ Tecnologias de informação e comunicação: Competências básicas no domínio da informática (p.e., escrever um texto ou utilizar a internet); ‐ Comunicação oral e escrita: Competências para utilizar com clareza e correcção, e de forma adequada aos interlocutores, a linguagem oral e escrita na língua materna; ‐ Língua estrangeira: Competências básicas de compreensão e expressão oral e escrita no inglês; ‐ Numeracia: Competências ao nível do cálculo numérico e manuseamento de unidades de medida; ‐ Comunicação e relacionamento interpessoal: Competências para ouvir e expressar opiniões e sentimentos, para compreender os outros e gerir adequadamente as diferentes situações interpessoais; ‐ Adaptação: Competências para se adequar a novos contextos e tarefas (flexibilidade); ‐ Profissionalismo: Competências para compreender a vida profissional como implicando regras, deveres, esforço e trabalho; ‐ Compromisso: Competências para se implicar, aprender e evoluir em termos de carreira profissional;
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‐ Autonomia e responsabilidade: Competências para agir sem necessidade de instruções sistemáticas e assumir os respectivos riscos. Em suma, o instrumento a ser utilizado neste estudo‐piloto foi construído a partir do referencial já apresentado, referencial de competências este que é original, específico e adequado aos objectivos e actividades de quatro cursos, logo, assume um valor de referência como organizador e analisador do sucesso de intervenções formativas no domínio EFA.
2. Estudo de avaliação de cursos de educação e formação de adultos realizados em Portugal Partindo do quadro conceptual anteriormente delineado, apresentamos de seguida o percurso metodológico que permitiu a construção de um instrumento original, utilizado no âmbito de uma avaliação que teve como objectivos: (i) avaliar a percepção dos participantes quanto ao grau de desenvolvimento de competências adquiridas no processo de formação e (ii) avaliar a percepção dos participantes quanto à importância (utilidade) destas competências para o futuro exercício da profissão. Apresentam‐se também neste trabalho os principais resultados obtidos junto dos formandos que participaram no aludido estudo.
2.1. Método: amostra, instrumento e procedimento Este estudo‐piloto foi realizado com 58 participantes, formandos de quatro cursos EFA, de nível secundário – Técnicas Administrativas (TA), Higiene e Segurança no Trabalho (HST), Técnicas de Qualidade (TQ) e Gestão de Sistemas Ambientais (GSA) –, cursos estes desenvolvidos por uma Entidade Formadora do norte do país. No quadro 1 são apresentadas as principais características desta amostra.
Quadro 1 – Caracterização da amostra de formandos (N=58)
Sexo
f
%
Feminino
43
74,1
Masculino
15
25,9
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Idade
≤ 25
15
25,9
26‐35
21
36,2
36‐45
16
27,6
46‐55
5
8,6
> 55
1
1,7
Habilitações
9º ano curricular
43
74,1
literárias
9º ano RVCC
10
17,2
9º ano EFA
5
8,6
A leitura do quadro 1 permite constatar que a nossa amostra é maioritariamente do sexo feminino (74,1%). No que diz respeito à idade, os participantes encontram‐se distribuídos por todas as faixas etárias, sendo de destacar que a faixa etária dos 26 aos 35 anos é a mais representada (36,2%), seguida da faixa etária dos 36 aos 45 anos (27,6%). Por sua vez, relativamente às habilitações literárias, os participantes possuem maioritariamente o 9º ano curricular (74,1%), sendo que, entre os restantes, 17,2% possuem o 9º ano certificado pelo reconhecimento e validação de competências (RVCC) e 8,6 % possuem o 9º ano certificado no âmbito dos cursos EFA. Relativamente ao instrumento utilizado no estudo refira‐se que a construção do questionário de avaliação das competências necessárias para o exercício profissional, à semelhança da construção de qualquer instrumento de avaliação, no quadro do método do inquérito psicossocial, decorreu em três etapas (Lima‐Santos & Vinha, 2008): (i) recolha de informação, (ii) operacionalização dos indicadores e (iii) pré‐teste, com reflexão falada, do instrumento. Ora, numa primeira fase foi necessário reunir a informação relativa aos parâmetros e organizadores axiais do referencial de competências, já descrito, informação esta que foi assumida como um conjunto de critérios a considerar na elaboração do instrumento. Reunida a informação, entramos na segunda etapa, a operacionalização destes indicadores. Esta operação teve em atenção as recomendações da literatura no domínio (Ghiglione & Matalon, 2003; Moreira 2004), concretamente, o tipo linguagem, a redacção clara, precisa e concreta das questões e o cuidado em não utilizar formulações vagas e propiciadoras de ambiguidades, duplas negações ou repetições. Esta etapa beneficiou, ainda, das sugestões de um painel de especialistas. Por fim, foi realizado um pré‐teste do instrumento, recorrendo à reflexão falada com um grupo de outros formandos (de nível
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escolar análogo), bem como a algumas das sugestões da Equipa Coordenadora do projecto, procurando‐se, deste modo, alargar a pertinência e a utilidade dos dados a recolher para a coordenação da intervenção formativa EFA. Obteve‐se, assim, a versão final do questionário de avaliação de competências, o qual engloba uma subescala para avaliar a percepção dos participantes quanto ao grau de desenvolvimento de competências na formação e outra subescala para avaliar a percepção dos mesmos quanto à importância/utilidade dessas competências para o futuro exercício da profissão. Os itens apresentados podem ser respondidos numa escala de tipo Likert de 6 pontos, com extremos que variam entre “1‐Nada desenvolvida” e “6‐Muito desenvolvida”, para a primeira subescala, e entre “1‐Nada importante” e “2‐Muito importante”, para a segunda. No que diz respeito ao procedimento de recolha de dados, O instrumento apresentado foi administrado durante a realização de reuniões entre a coordenação dos cursos EFA e os formandos. Deste modo, foi possível aceder a todos os participantes, mesmo a alguns que, inicialmente, pareciam estar menos disponíveis para colaborar na avaliação. Já quanto ao tratamento dos dados recolhidos, as respostas foram cotadas e estatisticamente tratadas, tendo‐se procedido ao cálculo dos perfis das avaliações médias para cada uma das subescalas já referidas.
2.2. Apresentação e discussão dos resultados Os resultados das percepções dos formandos dos cursos EFA, relativamente ao grau de desenvolvimento de competências na formação e quanto à importância/utilidade das mesmas para a profissão, são apresentados, em termos de perfis de avaliações médias, no gráfico 1.
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6,0 5,3
5,5
5,3
5,4 4,9
4,9
5,5
5,5
5,6
5,5
5,3
5,1
5,3
5,2
G
H
I
J
5,0 4,7
5,2
5,0 4,8
4,0
5,3
5,0
4,7 4,3
3,0 2,0 1,0 A
B
C
D
E
F
Grau de desenvolvimento das competências Grau de importância das competências
Legenda: A. Resolução de problemas B. Trabalho com os outros C. Tecnologias de informação e comunicação D. Comunicação oral/escrita E. Língua estrangeira F. Numeracia G. Comunicação e relacionamento interpessoal H. Adaptação I. Profissionalismo J. Compromisso K. Autonomia e responsabilidade
Gráfico 1 – Grau de desenvolvimento vs importância/utilidade das competências
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Como se constata, as avaliações dos participantes encontram‐se sempre acima da média de referência da escala utilizada (M=3,5), o que constitui um indicador bastante positivo desta avaliação, sendo de salientar: (i) quanto ao grau de desenvolvimento de competências na formação, a melhor avaliação observa‐se nas competências comunicação e relacionamento interpessoal e profissionalismo (M=5,3); (ii) quanto ao grau de importância/utilidade das competências para a profissão, a melhor avaliação verifica‐se na competência profissionalismo (M=5,6). Ora, desta leitura, não podemos deixar de destacar o profissionalismo, considerado o item mais importante nas duas subescalas, portanto, este resultado pode significar que os formandos parecem ser capazes de aceitar e de compreender que a vida profissional implica regras, deveres, esforço e trabalho. Mais ainda, refira‐se que a análise do gráfico permite inferir que os participantes avaliam melhor o grau de importância das competências para o exercício de uma profissão do que o grau de desenvolvimento das mesmas no processo de formação, isto é, apesar das excelentes avaliações, ainda se poderá continuar a fomentar o desenvolvimento de competências. Mais especificamente, é de referir que, a nível do grau de desenvolvimento de competências na formação, a de língua estrangeira (M=4,3) é a que apresenta resultados menos positivos, o que parece recomendar que, em projectos análogos no futuro, esta competência seja mais desenvolvida e melhor evidenciado o seu papel, nomeadamente como fonte de acesso à informação. Por sua vez, a nível da importância/utilidade das competências para a profissão, quer a competência de língua estrangeira (M=4,9) quer a competência de numeracia (M=4,9) são as que apresentam resultados menos positivos. Este resultado, contrário ao que seria de esperar, perante as exigências do mercado de trabalho, provavelmente não estará alheio a uma menor preparação inicial, quiçá resistência, dos formandos nestes domínios, parecendo, então, de recomendar um maior investimento no seu desenvolvimento e uma melhor clarificação quanto ao seu papel no âmbito dos requisitos mais procurados pelo actual contexto sócio‐laboral. Por fim, e por outras palavras, não queremos deixar de salientar que, apesar de esta intervenção formativa ter sido percepcionada de forma eficaz pelos formandos, os resultados continuam a apontar para a necessidade de manter e aprofundar o desenvolvimento de cada uma destas competências, tendo subjacente uma lógica de aprendizagem ao longo da vida e, consequentemente, a promoção contínua da
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empregabilidade destes formandos sem esquecer que a taxa de empregabilidade destes formandos já assumiu um impacto bastante positivo na sua (re)inserção e progressão no mercado de trabalho, como se pode constatar no gráfico 2.
19,0%
55,2%
T rabalham na área do curso
25,9%
T rabalham noutras áreas
Desempregados
Gráfico 2 – Indicadores de empregabilidade dos formandos Na verdade, apesar de 55,2% ainda se encontrarem desempregados, é de realçar que, imediatamente após a conclusão do curso, 44,9% estão a trabalhar, concretamente, 25,9% fora da sua área de formação e 19,0% na área do curso EFA frequentado.
3. Breves considerações finais Em suma, e no âmbito deste estudo‐piloto, parece poder concluir‐se que a aposta na formação contínua não poderá ser bem sucedida se a formação se restringir à “prescrição” de conhecimentos particulares e de capacidades específicas, apenas susceptíveis de poderem ser aplicados em contextos de trabalho repetitivos e pouco exigentes, nomeadamente do ponto de vista desenvolvimental, pois vale a pena ter em consideração que este saber‐fazer mais prático, de execução mais específica, ligado a determinados contextos e a condições de trabalho, isto é, a um dado posto de trabalho, não é mais do que um dos níveis básicos da competência. Então, para generalizar a aplicação e o sucesso de políticas de formação profissional orientadas para o desenvolvimento integrado de competências específicas e de competências transversais, a estratégia mais adequada parece ser o reforço da empregabilidade destes participantes (Almeida, 2007), fomentando
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o desenvolvimento equilibrado e integrado de competências e promovendo, ainda, a tomada de consciência das mesmas (Lima‐Santos & Vinha, 2009). Na verdade, particularmente em contextos de crise económica e social, com o actual, as empresas parecem preocupar‐se, cada vez mais, com o aumento de capacidades específicas que respondam a exigências de curto prazo e, não tanto, com o desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades e competências dos colaboradores. Em suma, urge modificar esta tendência organizacional, no sentido de criar respostas que, mais do que responder à conjuntura, sejam estruturantes, promovendo o desenvolvimento dos indivíduos e das empresas, em moldes harmoniosos e sustentáveis, logo, em torno de competências que fundem a competitividade, o sucesso e o progresso dos indivíduos e das organizações.
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DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Mª Cristina Ceinos Sanz Rebeca García Murias Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela (España) cristina.ceinos@usc.es// rebeca.garcia@usc.es RESUMEN El concepto de competencias básicas, originado en el contexto de la formación y el empleo, se ha extendido al ámbito educativo para hacer referencia a un saber actuar complejo (Tardif, 2004). En nuestro sistema educativo, partiendo de las propuestas realizadas por la Unión Europea, la Ley Orgánica de Educación (2006) propone la adquisición de ocho competencias básicas, estableciéndolas como referencia para la consecución de la titulación final de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.). La integración de estas competencias básicas en el currículum exige un enfoque global y transversal ligado al contexto socioeconómico y cultural de referencia y vinculado con el núcleo de experiencias vitales del alumnado. Las competencias emocionales combinan pensamiento y emoción e implican cierto dominio de los sentimientos. Hacen referencia a las capacidades vinculadas con el reconocimiento de los sentimientos propios, de los demás, así como con saber motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que establecemos con nosotros mismos y con otras personas. Se consideran nuevas competencias (por su inclusión explícita en el contexto escolar más que por su sentido de novedad), necesarias para lograr una adaptación satisfactoria a un mundo caracterizado por continuos y rápidos cambios, situación que supone un reto para las instituciones educativas y sus agentes. PALABRAS CLAVE: competencias básicas, inteligencia emocional, competencia socioemocional.
1. Introducción
Las competencias socioemocionales se consideran competencias básicas, esenciales o claves porque “(...) preparan para la comprensión e inserción responsable en la sociedad actual, mediante la capacitación para resolver los problemas más habituales de la vida cotidiana. La educación se vincula entonces con la realidad
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social (...).” (Sarramona 2004: 16) y, por tanto, “han de estar al alcance de todos los alumnos del período de escolarización del que se trate.” (Sarramona 2004: 15). La inteligencia emocional determina, según Goleman (1999: 46‐47), “la capacidad potencial de que dispondremos para aprender las habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: conciencia de uno mismo, motivación, autocontrol, empatía y capacidad de relación. Nuestra competencia emocional, por su parte, muestra hasta qué punto sabemos trasladar este potencial (... a nuestra vida diaria).” Los tres primeros elementos constituirían las competencias personales y la empatía y las habilidades sociales conformarían las competencias sociales. Desde la praxis escolar, el desarrollo de competencias para la vida implica el logro de diversos aspectos: 1. Modos de interacción interdisciplinares más abiertos. 2. Mayor aproximación entre las materias escolares y la vida. 3. Papel más activo de los alumnos/as en la gestión de su propio aprendizaje. Su finalidad última será “reforzar en cada niño el sentido de identidad a través del reconocimiento (de él mismo), de los otros niños y de los adultos, hasta hacerle sentir una seguridad íntima y un sentido de pertenencia al grupo humano que le permitirá conocer y contribuir a la transformación de las situaciones.” (Gómez Bruguera 2003:42) La educación emocional supone un proceso educativo que “pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral, (...) teniendo como finalidad aumentar el bienestar personal y social.” (Bisquerra 2002: 243).
2. Planificación de las competencias socioemocionales en el ámbito educativo El sistema educativo no puede quedarse al margen de lo que caracteriza a la sociedad de nuestros tiempos: el proceso de cambio. Últimamente, se ha ido introduciendo el concepto de competencia para hacer referencia al tipo de logros que cabe exigir a la acción educativa y formativa; se trata de una nueva perspectiva de los aprendizajes que responde perfectamente a las exigencias de los tiempos y que recoge la mejor tradición pedagógica de los logros integrados y vinculados con la realidad. Asignar a la educación la tarea de que procure la adquisición de competencias no es una simple cuestión de cambio terminológico respecto a lo que tradicionalmente ha estado haciendo, sino la introducción de una forma diferente, de una manera específica de entender la educación.
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Las competencias básicas deben adquirirse desde todas las áreas y materias, lo que implica una concepción del currículum que vaya más allá de la yuxtaposición de los contenidos de cada materia. La adquisición de las competencias básicas exige establecer puentes entre las materias para lograr una integración significativa de los contenidos, que permita interpretar crítica y constructivamente el mundo que nos rodea, lo que supone cambiar el enfoque, tratando que el aprendizaje de los contenidos siga una metodología que conduzca a la adquisición de competencias; es decir, se trata de transformar la enseñanza en aprendizaje y de cambiar la metodología docente para que el alumnado adquiera dichas competencias en la convergencia de todas las materias. Hablar de competencias básicas educativas es hablar de los objetivos educativos de carácter competencial que se pretenden lograr al término de la escolarización obligatoria. Señalar que son básicas significa destacar que han de estar al alcance de todo el alumnado en el período de escolarización, lo que nos lleva al establecimiento de una relación entre éstas y los mínimos curriculares, ya que ambos conceptos se pueden igualar, si entendemos por mínimos los objetivos que se pretende que logren la totalidad de alumnos escolarizados. Teniendo en cuenta las reflexiones y las propuestas realizadas por la OCDE y la Unión Europea, la incorporación de competencias básicas al currículum español debería permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cuáles son dichas competencias, definir los rasgos que las caracterizan y especificar cuál es el nivel que, considerado básico en cada una de ellas, debe alcanzar todo el alumnado. Por otra parte, hacer hincapié en las competencias básicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que el alumnado desarrolle diversas formas de actuación y adquiera la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes positivas. En particular, el desarrollo de competencias básicas debe permitir a los estudiantes la integración de lo aprendido, poniéndolo en relación con distintos tipos de contenidos, la utilización afectiva de estos cuando resulten necesarios, así como su aplicación en diferentes situaciones y contextos. Estas razones son las que han aconsejado incluir las competencias básicas en la Ley Orgánica de Educación (L.O.E., 2006) que, en la Comunidad Autónoma de Galicia, se desarrolla con el Decreto 133/2007 (DOG, 5 de julio de 2007), el cual establece como objetivo del currículum contribuir al logro de los principios básicos promulgados por la L.O.E. En él, tiene especial relevancia la definición de competencias básicas que
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comenzaron a desarrollarse en la etapa anterior y que permiten identificar aquellos aprendizajes considerados imprescindibles. En el ámbito educativo, las propuestas de actuación sobre el desarrollo socioemocional deberían estar enfocadas a: -
Integrar al alumno/a en el centro educativo y en la sociedad, mejorando sus habilidades sociales. Esta integración no debe ser pasiva, ya que se entiende como algo dinámico, dentro de un marco crítico y responsable en las relaciones con los otros en el contexto social, familiar y escolar en el que se desarrolla el/la alumno/a.
-
Ayudar en la toma de decisiones desde un marco de respeto por los demás y responsabilizándose de sus acciones.
-
Apoyar los procesos de enseñanza, valorando las capacidades y competencias académicas de cada uno, así como explotando su potencialidad para lograr unos resultados en consonancia con las posibilidades de cada uno.
-
Fomentar habilidades para la resolución de conflictos.
En la actualidad, los sistemas educativos comienzan a considerar la inclusión de la dimensión socioemocional en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, especialmente a través del diseño y aplicación de Programas de Orientación categorizados dentro de la tipología de programas para la prevención en el desarrollo (Álvarez, 2001; Pascual e Cuadrado, 2001; Renom, 2003). Este modelo de intervención debe entenderse como un proceso y una ayuda en el conocimiento y manejo de las emociones y habilidades sociales y no como un fin en sí mismo. Por lo tanto, la aplicación de un programa de educación socioemocional sin el acompañamiento necesario para favorecer la potenciación de un cambio en las relaciones entre los diferentes agentes educativos (profesores/as‐alumnos/as‐familias) y en los métodos de trabajo empleados en nuestras aulas no incidirá positivamente en la mejora del desarrollo socioemocional. La acción tutorial, como opción válida de estrategia de intervención por programas, en este caso de educación socioemocional, permitirá desarrollar la prevención primaria de determinados comportamientos de riesgo o problemáticos. La tutoría, a través del Plan de Acción Tutorial (PAT) “debería ser el instrumento dinamizador de la educación emocional” (Álvarez, 2001: 53), favoreciendo, en el alumnado, los procesos de toma de decisiones, la autonomía y la responsabilidad personal, ayudando a crear un clima emocional positivo y ofreciendo apoyo personal y social para incrementar su autoconfianza (Seminario Gallego de Educación para la Paz, 2005).
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3. Relación entre competencias básicas y desarrollo socioemocional El desarrollo socioemocional prepara “para la comprensión e inserción responsable en la sociedad actual mediante la capacitación para resolver los problemas más habituales de la vida cotidiana. La educación se vincula entonces con la realidad social.” (Sarramona, 2004: 16). Las competencias socioemocionales no son exclusivas del ámbito social, sino que están relacionadas con la actividad educativa en general y, por tanto, corresponde fomentarlas a todo el profesorado y a todos los educadores. Si bien en la organización de la vida escolar se han vinculado, preferentemente, con las actividades de tutoría, las competencias socioemocionales son claramente transversales. La facilitación de los procesos de toma de decisiones, la autonomía y responsabilidad personal favorece y optimiza el desarrollo de éstas desde las distintas áreas. Se puede entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular apropiadamente los fenómenos emocionales. A partir del marco teórico sobre la educación emocional, y siguiendo a Bisquerra (2002), se identifican cinco dimensiones básicas en la competencia emocional: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía personal, inteligencia interpersonal, así como habilidades de vida y bienestar. La inteligencia emocional determina nuestros actos y decisiones, la consecución del éxito en nuestras relaciones humanas y profesionales y contribuye a la creación de un clima constructivo. Existen numerosas evidencias empíricas de la asociación entre inteligencia emocional y éxito social, académico y profesional que manifiestan la capacidad predictiva de la primera en aspectos como el rendimiento académico, la adaptación social o el desarrollo de comportamientos socialmente competentes (Guil e Gil‐Olarte, 2007). De las ocho competencias incluidas en el currículum español, las referidas a los ámbitos de relación e interacción y de desarrollo personal (es decir, competencia social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal) están más ligadas a aspectos socioemocionales. Las adquisición de competencias referidas al ámbito del desarrollo personal redunda en una mejora personal que, a su vez, tiene repercusión positiva en la sociedad; pero existe una proporcionalidad directa entre el grado de desarrollo del resto de las competencias y el de las referidas al ámbito personal. En la medida en que se ejercitan aquéllas, se verán favorecidas éstas y viceversa.
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4. Análisis del desarrollo socioemocional en Educación Secundaria Obligatoria La investigación “Acción tutorial y desarrollo socioemocional” subvencionada por el Instituto de Ciencias da Educación de la Universidad de Santiago de Compostela (convocatoria 2006‐2008) sirve de referencia empírica para la presente comunicación, cuya finalidad principal se centra en conocer el nivel de desarrollo socioemocional del alumnado de Enseñanza Obligatoria en centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia. En el trabajo que se presenta, se pretende analizar la percepción que el alumnado y profesorado de Educación Secundaria Obligatoria posee sobre las dimensiones de desarrollo emocional vinculadas al espíritu emprendedor. Por tanto, los objetivos investigadores se concretan del siguiente modo: -
Conocer el nivel de desarrollo socioemocional del alumnado de 2º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria de centros educativos gallegos.
-
Diagnosticar las competencias socioemocionales que ha adquirido el alumnado perteneciente a estos cursos.
-
Comparar la evolución del desarrollo emocional a lo largo de los cursos seleccionados.
Entre las hipótesis de trabajo, se formulan las siguientes: -
Existen diferencias en los niveles de desarrollo socioemocional a medida que se avanza en el sistema educativo.
-
Hay diferencias entre el nivel de realización, el nivel de relevancia y el grado de formación respecto a las competencias socioemocionales en el colectivo de profesorado.
Las variables o dimensiones a estudiar, consideradas fundamentales, son las que se muestran a continuación: -
Cursos educativos de Enseñanza Obligatoria: 2º y 4º de E.S.O.
-
Titularidad del centro educativo: público y privado.
-
Provincias de la Comunidad Autónoma de Galicia.
-
Función desempeñada por los profesionales de los centros educativos: miembro del equipo directivo, profesor(a), tutor(a), orientador(a).
La muestra empleada se constituyó en función de las variables citadas anteriormente, garantizando la representatividad de todas ellas, debiendo considerar en lo que respecta a la variable de los niveles
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educativos de enseñanza obligatoria, que se optó por concretarla en los cursos de 2º y 4º de Educación Secundaria (además de 6º de Educación Primaria) por diversas razones, entre las que destacan las siguientes: -
El alumnado de estos niveles tiene unas características significativas para el estudio del desarrollo socioemocional.
-
Los tres cursos implican cambios de ciclo importantes y etapas de transición relevantes para el desarrollo socioemocional.
-
Adecuación de los instrumentos empleados en el proceso de recogida de datos a las edades del alumnado de los cursos citados.
La muestra de la investigación estuvo compuesta por 14 centros, 9 de los cuales tenían los cursos de 2º y 4º de E.S.O. La distribución de alumnos de 2º y 4º curso que integran la muestra se refleja en el gráfico Nº 1, en el que puede observarse la presencia casi idéntica de alumnos pertenecientes a uno u otro curso.
Gráfico Nº 1: Distribución de alumnos/as en función del curso
49,40%
50,60%
2º E.S.O. (50,60%) 4º E.S.O. (49,40%)
En cuanto al profesorado, (gráfico Nº 2), existe un porcentaje mucho más elevado de docentes con responsabilidades en Educación Infantil, Primaria y/o Secundaria (79,6%) que aquellos que únicamente imparten docencia en Educación Secundaria (20,4%). Gráfico Nº 2: Distribución de la muestra de profesores/as en función del curso
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Secundaria 20,4%
Infantil, Primaria, Secundaria 79,6%
Los instrumentos de recogida de datos empleados fueron los siguientes: -
Cuestionario de Educación Emocional Reducido ‐CEE‐R‐ (Álvarez, 2001).
-
Escala de evaluación para los profesionales de los centros educativos en lo que respecta a las variables de desarrollo socioemocional. Ésta incluía tres opciones de respuesta: grado de realización de actividades ligadas al desarrollo socioemocional en el centro, nivel de relevancia de las variables socioemocionales y grado de formación del profesorado respecto al fomento de las competencias socioemocionales en los estudiantes.
En la tabla Nº 1, se muestran las dimensiones analizadas con cada uno de los dos instrumentos empleados. Tabla 1: Dimensiones analizadas por los instrumentos de recogida de datos
COLECTIVO
INSTRUMENTO
DIMENSIONES
- CONCIENCIA
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Y
CONTROL
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Cuestionario ALUMNADO
de
Educación
Emocional Reducido (CEE‐R).
EMOCIONAL - AUTOESTIMA - HABILIDADES SOCIO‐EMOCIONALES - HABILIDADES DE VIDA Y BIENESTAR SUBJETIVO
- AUTOCONCIENCIA EMOCIONAL - REGULACIÓN EMOCIONAL - AUTOCONCEPTO - AUTOESTIMA Escala de evaluación para los profesionales
del
centro
educativo en lo que respecta a PROFESORADO
las variables de desarrollo socioemocional.
- AUTOMOTIVACIÓN - EMPATÍA - ASERTIVIDAD - COMUNICACIÓN/INTERACCIÓN SOCIOEMOCIONAL - DESARROLLO DE CONVIVENCIA Y DE LA COOPERACIÓN - RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS - RESILIENCIA
Los resultados obtenidos muestran una valoración muy alta para las cuatro dimensiones de desarrollo socioemocional analizadas a través del CEE‐R, tanto por parte del estudiantado de 2º como de 4º de E.S.O., superando la media del cuestionario (10/20) (ver gráfico siguiente).
Gráfico Nº 3: Puntuación media de las dimensiones de desarrollo socioemocional (mínimo=1, máximo=20).
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18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
2º ESO 4º ESO
CyCE
AE
Hsoc
Hvida
(CyCE: Conciencia y Control Emocional; AE: Autoestima; Hsoc: Habilidades Socio‐emocionales; Hvida: Habilidades de Vida y Bienestar Subjetivo). Por orden descendente, de acuerdo con las medias alcanzadas, las dimensiones se distribuyen del siguiente modo: 2º E.S.O.: -
Conciencia y control emocional (CyCE): (17,71)
-
Habilidades Socio‐emocionales (Hsoc): (16,04)
-
Autoestima (AE): (15,98)
-
Habilidades de Vida y Bienestar Subjetivo (Hvida): (14,19)
-
Conciencia y control emocional(CyCE): (17,14)
-
Habilidades Socio‐emocionales (Hsoc): (15,67)
-
Autoestima (AE): (15,07)
-
Habilidades de Vida y Bienestar Subjetivo (Hvida): (13,85)
4º E.S.O.:
Respecto a los resultados alcanzados por el profesorado en las tres subescalas, los valores obtenidos en la totalidad de dimensiones analizadas son superiores a la media (2.5). En los gráficos siguientes (Nº 4 y Nº 5), se presentan los análisis comparativos de las tres subescalas para 2º de ESO y 4º de ESO, respectivamente.
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Gráfico Nº 4: Valoración comparativa de las tres dimensiones en el profesorado de 2º ESO
5 4,5
4,5
4 3,54
3,5 3
4,42
4,46
3,19 3,08
4,19
4,04
3,96
4,04 3,88
3,5
3,19 3,04
3,32
3,2
4,31 4,15
3,65
3,62
3,58 3,44
3,48
4,31
4,12
3,4
3,2
3,54
3,42 3,35
3,4 3,04
2,5 2 1,5 1 0,5 0
Realización
Relevancia
Formación
Gráfico Nº 5: Valoración comparativa de las tres dimensiones en el profesorado de 4º ESO
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3,04
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5 4,5
4,03
3,87 4
3,7
3,57
3,5 3 2,5
3 2,93 2,76
2,79
3,03 3,17
3,87
3,9 3,37
2,93 3,14
4,03
4
3,87
3,1 3,21
2,97
3,83 3,1 3,1
3,37 2,97 3,03
3,83
3,17 3,1
3,1
3,1
3
2 1,5 1 0,5 0
Realización
Relevancia
Formación
En general, para los dos cursos analizados, la subescala con puntuaciones más elevadas es la referida a la relevancia, mientras que aquélla que obtiene valores inferiores es la de formación. Se puede entender, por tanto, que los profesionales de secundaria perciben como muy importantes las dimensiones de desarrollo socioemocional para el alumnado, pero su formación sobre dichos aspectos no es valorada de modo tan elevado, aspecto que se refleja en la planificación y/o desarrollo de propuestas en las que se trabajen aspectos vinculados con la dimensión socioemocional.
5. Conclusiones y propuestas de mejora Entre los factores determinantes para el desarrollo de competencias sociales y emocionales en el contorno escolar, se sitúan las condiciones de los ambientes de aprendizaje y el profesorado. Por una parte, el fomento de ambientes saludables, cuidados y bien gestionados facilita el establecimiento de fuertes vínculos del alumnado con la escuela, aspecto que se asocia con un nivel más bajo de conductas de riesgo y con un mayor grado de desarrollo académico. Por otra parte, los/as docentes son modelos en la gestión de las emociones en determinados tipos de conflictos, sirviendo como ejemplos de actuación ante el estudiantado.
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Los datos obtenidos del análisis realizado en la presente comunicación aportan información suficiente y valiosa, en este caso, para ofrecer pautas de intervención en los centros educativos orientadas a ayudar en la prevención de las necesidades y carencias manifestadas en la fase de diagnóstico de la presente investigación. Las propuestas de intervención han de guiarse por las siguientes pautas: •
Elaboración de un Plan de Acción Tutorial (PAT) contextualizado y adaptado a los centros, donde se tengan en cuenta las características y peculiaridades del contorno, así como las variables investigadoras que necesitan de intervención. El
modelo de PAT propuesto contemplaría la
exclusividad para cada centro, por lo que se considera fundamental que este documento recoja las características y situaciones peculiares de cada institución. •
Es necesario, para el éxito de las propuestas, alcanzar un nivel adecuado de consenso entre los agentes implicados, tanto en su proceso de elaboración como en su puesta en práctica. Es decir, deben estar representados todos los agentes relacionados con el proceso formativo: profesorado, equipo directo, jefatura de estudios, comisión de coordinación pedagógica, departamento de orientación, padres, alumnos/as y administración local.
•
La tutoría de padres puede resultar una alternativa adecuada para la participación de las familias con la finalidad principal de sensibilizar a este colectivo de la necesidad de su colaboración, especialmente en las dimensiones socioemocionales que se están trabajando en la acción tutorial.
•
El papel de la administración local también es importante en los aspectos relacionados con los medios y recursos necesarios que, en algunos casos, como sucede en la Comunidad Autónoma de Galicia, no están cubiertos por la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria.
•
La consideración de pautas de acción en situaciones o casos no previstos (por ejemplo, hechos traumáticos), en los que ha de actuar el grupo de profesores encabezado por el departamento de orientación y tutor(a).
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
MODELOS E PRÁTICAS DE (AUTO)AVALIAÇÃO EM ESCOLAS DO ALENTEJO
Sónia Gomes Agrupamento de Escolas de Castro Verde - Portugal scsdgomes@gmail.com Maria José Silvestre Agrupamento de Escolas n.º 2 de Évora - Portugal mariajosesg.silvestre@gmail.com Isabel Fialho Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal ifialho@uevora.pt Marília Cid Centro de Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora – Portugal mcid@uevora.pt
Resumo Em Portugal, apesar da autoavaliação ser obrigatória desde 2002, foi a partir do lançamento do Programa de Avaliação Externa das Escolas (AEE) que as escolas despertaram para o imperativo e necessidade de desenvolverem a sua autoavaliação. Dado que a legislação não propõe nenhum modelo de autoavaliação nem existem recomendações concretas que forneçam às escolas indicações, importa traçar um retrato das práticas avaliativas das escolas. Partindo das questões As escolas assumem práticas de autoavaliação? Que tipo de práticas implementam? Adotam modelos específicos ou criam os seus próprios modelos?, este estudo centra-se nas escolas do Alentejo e apresenta dados dos Relatórios de Escola e Contraditórios, redigidos no âmbito da AEE, perspetivando compreender se as escolas estão ou não a implementar a autoavaliação; conhecer as práticas de autoavaliação das escolas do Alentejo; e identificar os modelos/referenciais de avaliação adotados. É certo que a autoavaliação institucional não faz parte da cultura portuguesa e que as escolas, na tentativa de darem resposta a este grande desafio, têm vindo a experimentar percursos até encontrarem o caminho mais adequado à sua realidade. Algumas escolas parecem ter já conseguido explorar as potencialidades da autoavaliação, mas são ainda muitas as que continuam numa fase de experimentação, aparentemente sem rumo.
Introdução Em Portugal, a Lei n.º 31/2002, de 20 de dezembro, preconiza a autoavaliação das escolas como um processo sistemático e obrigatório, cujos resultados, aliados ao conhecimento produzido pela avaliação
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externa, devem permitir às instituições “aperfeiçoar a sua organização e funcionamento” (art. 15.º), principalmente em determinadas áreas1. Porém, são vários os estudos que testemunham as dificuldades das escolas na adoção e implementação de dispositivos de autoavaliação (CNE, 2011; IGE, 2010; Monteiro, 2009; Tavares, 2006), raramente duradouros e encarados com obrigatoriedade. Efetivamente, os relatórios de escola e os relatórios anuais publicados pela Inspeção-Geral da Educação (IGE) e produzidos no âmbito da AEE, evidenciam que o domínio 5 do quadro de referência do programa – Capacidade de autorregulação e melhoria da escola – é o que apresenta as classificações mais baixas e o único no qual predomina a avaliação de Suficiente2. Reconhece-se que “os procedimentos de avaliação constituem elementos de uma cultura organizacional que demora a consolidar e a dar frutos” (IGE, 2010, p. 5), mas havia a esperança de que a realidade fosse melhor do que a retratada pela AEE, com mais escolas de excelência ou muito perto de o serem. Na verdade, desde a publicação da Lei n.º 31/2002, que instituiu o Sistema de Avaliação da educação e do ensino não superior, já decorreu quase uma década e há escolas que poucos ou nenhuns progressos fizeram em termos de procedimentos e conhecimentos, que lhes permitam implementar e usufruir do processo de autoavaliação para a melhoria da sua organização e funcionamento. No sentido de inverter a situação, tem-se reivindicado a aposta em mecanismos de incentivo e apoio às escolas com o intuito de capacitar os seus atores para a adoção e implementação de dispositivos de autorregulação e melhoria institucional. A AEE é um mecanismo que, entre outros, serve esse propósito. Tendo por pressupostos quer a melhoria da educação, quer a prestação de contas, este programa assume, entre outros, o objetivo de estimular as escolas para uma interpelação sistemática sobre a qualidade das suas práticas e dos seus resultados e efetua um diagnóstico sobre a organização, que inclui a análise da forma como esta controla a sua ação e a conduz rumo à melhoria. É, sem dúvida, um programa que fornece feedbacks às escolas e enfatiza o papel da autoavaliação na melhoria das organizações. Terminado o primeiro ciclo da AEE começam a tecer-se algumas considerações mais fundamentadas sobre a influência deste programa nos processos de autoavaliação das escolas. Por exemplo, na recomendação n.º 1/2011 – sobre a Avaliação das Escolas – do Conselho Nacional da Educação é
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No art. 6º da Lei n.º 31/2002 são enunciados os termos de análise nos quais deve incidir a autoavaliação institucional – a saber: “a) grau de concretização do projeto educativo (PE) e modo como se prepara e concretiza a educação, o ensino e as aprendizagens das crianças e alunos, tendo em conta as suas características específicas; b) nível de execução de atividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos capazes de gerarem as condições afetivas e emocionais de vivência escolar propícia à interação, à integração social, às aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianças e alunos; c) desempenho dos órgãos de administração e gestão das escolas ou agrupamentos de escolas, abrangendo o funcionamento das estruturas escolares de gestão e de orientação educativa, recursos e a visão inerente à ação educativa, enquanto projeto e plano de atuação; d) sucesso escolar, avaliado através da capacidade de promoção da frequência escolar e dos resultados do desenvolvimento das aprendizagens escolares dos alunos, em particular dos resultados identificados através dos regimes em vigor de avaliação das aprendizagens; e e) prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa” –, por forma a planear uma intervenção rumo à melhoria da qualidade dos serviços prestados. O art. 15º do mesmo normativo evidencia que essa intervenção tem de contemplar ainda o aperfeiçoamento do PE, do plano de desenvolvimento a médio e a longo prazos, do programa de atividades, da interação com a comunidade educativa, dos programas de formação, da organização das atividades letivas e da gestão de recursos. 2 A escala de classificação utilizada na AEE tem quatro níveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e Insuficiente.
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mencionado que a maioria das escolas avaliadas considera que a AEE “constitui um estímulo à melhoria das escolas e potencia [a] autoavaliação” (CNE, 2011, p. 993). O próprio CNE refere, no mesmo documento, que, embora não seja possível avaliar o impacto da AEE em nenhuma das dimensões das políticas educativas, acredita nas mais-valias que este programa traz para a qualidade da educação. Acrescenta que embora reconheça “que deve caber a outras instâncias e mecanismos a promoção da autoavaliação e o apoio direto às escolas, no atual contexto, não pode descurar-se o papel da AEE, ainda que indireto, de apoio à capacitação das escolas e à avaliação interna” (p. 989). Efetivamente, embora a autoavaliação seja obrigatória desde 2002, a AEE despertou as escolas para o imperativo e a necessidade de desenvolverem este processo (Gomes et al., 2011). Porém, o diagnóstico produzido por este programa, neste primeiro ciclo, evidencia que são ainda muitas as escolas com processos de autoavaliação em fase inicial ou com processos muito burocráticos e pouco consequentes3. Neste sentido, urge continuar a investir em mecanismos de incentivo e apoio às escolas, cada vez mais adaptados aos contextos, que permitam a capacitação efetiva dos atores educativos para a implementação de processos de avaliação e planos de melhoria que incrementem qualidade à organização e aos serviços que prestam. Este é um dos campos de investigação em educação atual e pertinente, no qual pretendemos investir. Para tal, impõe-se começar pela ampliação dos conhecimentos sobre a realidade que vamos investigar, nomeadamente no que se refere às suas práticas autoavaliativas, para que consigamos chegar, mais tarde, a propostas verdadeiramente úteis, que permitam resolver alguns dos problemas que se vivem, nos dias de hoje, em contexto escolar.
Questões e objetivos do estudo Sendo um dos nossos objetivos primordiais elaborar propostas de apoio às escolas que lhes permitam, mais facilmente, chegar a processos de autoavaliação institucional que conduzam à melhoria da organização – ou, como refere Azevedo (2007, p. 70), a “uma avaliação que alimente a melhoria” –, optámos por começar pela caracterização das práticas dos atores educativos e, portanto, este estudo visa, sobretudo, traçar um retrato das práticas avaliativas das organizações escolares do Alentejo. Interrogações do tipo - As escolas assumem práticas de autoavaliação? Que tipo de práticas implementam? - Adotam modelos específicos ou criam os seus próprios modelos? O que analisam? - Que conhecimento produzem? Apresentam, divulgam e discutem os resultados?
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“Com frequência, as escolas adotam dispositivos de autoavaliação excessivamente complexos e burocratizados, pouco participados pela comunidade escolar, não integrados nas estratégias de gestão e desligados da intervenção pedagógica concreta” (CNE, 2011, p.994).
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- Elaboram planos de melhoria? Estes decorrem do conhecimento produzido no âmbito da autoavaliação? Que efeitos têm? despertaram o nosso interesse para o desenvolvimento do presente estudo, que visa fundamentalmente: (i) compreender se as escolas estão ou não a implementar a autoavaliação institucional; (ii) conhecer as práticas (e a sua natureza) de autoavaliação das escolas do Alentejo; e (iii) identificar os modelos/referenciais de avaliação adotados.
Metodologia Atendendo à problemática e aos objetivos da investigação, optámos por desenhar um estudo assente no paradigma de investigação interpretativo que, recorrendo a métodos qualitativos, nos permitisse produzir conhecimento válido sobre as organizações escolares em análise. Este estudo contemplou a análise dos relatórios de escola e contraditórios elaborados no âmbito da AEE, nomeadamente das informações relativas às práticas de autoavaliação das escolas (constantes nos textos do ponto 5 do capítulo III – Conclusões da avaliação por domínio; dos pontos 5.1 e 5.2 do capítulo IV – Avaliação por fator; e do capítulo V – Considerações finais) e que permitiram caracterizar aspetos essenciais extremamente úteis para a obtenção das respostas às questões orientadoras da investigação. A leitura atenta dos relatórios de escola conduziu-nos a uma análise que consideramos pertinente efetuar e apresentar dividida em três eixos, ditos fundamentais: Eixo 1 – Os dispositivos de autoavaliação e sua implementação; Eixo 2 – Conhecimento produzido e sua análise; Eixo 3 – Planos/Ações de melhoria e seus efeitos.
Desde o início assumimos que apenas nos iríamos debruçar sobre a realidade das escolas do Alentejo, por este ser o domínio territorial no qual exercemos a nossa atividade profissional, que conhecemos e que estamos muito interessadas em contribuir para a resolução de alguns dos problemas educativos vivenciados. Sendo impossível, no tempo disponível para esta investigação, estudar todas as organizações escolares da região, optámos por analisar apenas as instituições que participaram na AEE em 2008/2009 e 2009/2010, cerca de 47% da totalidade das unidades de gestão (UG) do Alentejo. A opção por estes dois anos letivos ficou a dever-se às seguintes razões: (i) o estudo ter sido implementado numa época em que os resultados da AEE relativos a 2010/2011 ainda não tinham sido publicados; (ii) procura de informação o mais recente possível (entre 2006/2007 e 2009/2010); e (iii) o número de escolas a analisar ser adequado ao tempo que se dispunha para desenvolver o estudo. Desta forma, a nossa análise incidiu sobre 45 UG, 21 avaliadas em 2008/2009 (12 Agrupamentos de Escolas e 9 Escolas não agrupadas) e as restantes em 2009/2010 (19 Agrupamentos de Escolas e 5 Escolas não agrupadas).
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Apresentação e discussão dos resultados Passamos a apresentar a nossa interpretação das evidências recolhidas nos discursos dos avaliadores externos e dos atores educativos (nos casos das escolas que apresentaram contraditórios), em cada um dos eixos de análise. Eixo 1 – Os dispositivos de autoavaliação e sua implementação Grande parte das UG estudadas (pelo menos, 39) tinha, à data da AEE, uma equipa com a incumbência de coordenar e/ou desenvolver as práticas de autoavaliação da organização, que, regra geral, é designada por equipa de autoavaliação (EAA) ou comissão de avaliação interna (CAI). Embora nem todos os relatórios façam referência à constituição desta equipa/comissão, os dados constantes na tabela 1 permitem-nos constatar que as práticas de autoavaliação são asseguradas, na maioria dos casos, por professores. Tabela 1 – Evidências recolhidas nos relatórios de escola sobre a constituição das EAA e CAI. Constituição da equipa de autoavaliação ou comissão de avaliação interna Professores Professores e formador externo Professores e funcionários Professores, funcionários e alunos Professores, funcionários, alunos e pais/encarregados de educação (EE) Professores, funcionários, pais/EE e consultor externo Professores, funcionários, alunos e pais/EE, elemento da autarquia e entidade privada Representantes de toda a comunidade Representantes de toda a comunidade e consultores externos Consultores externos Totais
N.º de Agrupamentos de Escolas avaliados em 2008/2009 2009/2010 4 10 --1 --2 --1 1
---
---
1
---
1
1
---
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1
--6
--17
N.º de Escolas não agrupadas avaliadas em 2008/2009 2009/2010 5 3 -----------------
Totais 22 1 2 1 1
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1
--5
1 4
1 32
1 1
1
Verifica-se que, em 22 UG, estas equipas são constituídas apenas por docentes e este grupo está representado em 31 das 32 equipas das quais conhecemos a composição. É de destacar o fato de serem raras as equipas constituídas por representantes de toda a comunidade educativa (2), as que contam com representantes da autarquia (1 a 3) e as que recorrem à ajuda de consultores externos (4). Denota-se que os alunos e os pais/encarregados de educação têm uma presença muito pouco percebida num processo que se prevê partilhado por todos os intervenientes (clientes diretos ou não) na educação. Embora existam, pelo menos, 39 UG que afetaram um grupo de pessoas às práticas avaliativas da organização, há evidências de que, à data da AEE, 35 UG tinham processo de autoavaliação instituído e em
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5 não existia o referido processo4. Relativamente às restantes 5 UG, o discurso utilizado pelos avaliadores externos não nos permitiu inferir sobre a existência ou não de qualquer processo de autoavaliação5. No que concerne aos modelos de avaliação utilizados, são raras as evidências encontradas. A tabela 2 permite-nos constatar que só em 12 relatórios (27% dos documentos analisados) encontramos essa referência, sendo a CAF o modelo mais referenciado.
Tabela 2 – Evidências recolhidas nos relatórios de escola sobre o modelo de autoavaliação utilizado pelas UG. Modelo de autoavaliação utilizado Common Assessment Framework (CAF) Quadro de referência da AEE Modelo próprio Totais
N.º de Agrupamentos de Escolas avaliados em 2008/2009 2009/2010 --4 --3 ----0 7
N.º de Escolas não agrupadas avaliadas em 2008/2009 2009/2010 2 2 ----1 --3 2
Totais 8 3 1 12
Da leitura dos relatórios fica a ideia de que a maioria das escolas, de forma consciente ou não, constrói o seu próprio modelo de autoavaliação, adotando dinâmicas e procedimentos de acordo com as necessidades sentidas e os conhecimentos dos responsáveis pelas práticas de avaliação. Relativamente às UG que utilizam o quadro de referência da AEE, parece-nos que houve uma intenção de conciliar as duas modalidades de avaliação no sentido de dar cumprimento a uma obrigatoriedade e obter boa classificação. Se, por um lado, este pode ser o ponto de partida para estádios de desenvolvimento mais evoluídos, por outro lado, pode limitar a ação da escola, que encara este como mais um ato burocrático entre tantos outros assumidos diariamente – não pretendendo, à partida, tirar daí benefícios para a tomada de decisão – ou, simplesmente, vê o seu campo de análise restrito apenas aos aspetos focados na AEE, que podem não abranger a totalidade das áreas específicas aos vários contextos. Subjacente ou não a um modelo específico de autoavaliação, constata-se que as áreas analisadas pelas UG e que são mencionadas nos relatórios de escola e contraditórios são múltiplas. Dada esta diversidade, optou-se por recolher evidências relativas apenas aos termos de análise prescritos para a autoavaliação no art. 6.º da Lei n.º 31/2002, listados na introdução desta comunicação. Raramente as áreas avaliadas surgiram com as designações previstas no normativo. No entanto, quase a totalidade de evidências recolhidas foi contemplada na tabela 3, tendo estas sido enquadradas num dos domínios apresentados, de acordo com a sua especificidade.
4 Estas UG – 3 Agrupamentos de Escolas e 2 Escolas não agrupadas – foram avaliadas em 2008/09, tendo três delas obtido a classificação de Insuficiente no domínio 5 da AEE e as restantes sido avaliadas, no referido domínio, com Suficiente. 5 Embora seja percetível que a UG institui algumas práticas de avaliação.
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Tabela 3 – Evidências recolhidas nos relatórios de escola sobre as áreas de análise previstas na Lei n.º 31/2002. Áreas analisadas Grau de concretização do Projeto Educativo (PE) Preparação e concretização da educação, do ensino e das aprendizagens das crianças e alunos Nível de execução de atividades proporcionadoras de climas e ambientes educativos propícios à interação, à integração social, às aprendizagens e ao desenvolvimento integral da personalidade das crianças e alunos Desempenho dos órgãos de administração e gestão, abrangendo o funcionamento das estruturas, o funcionamento administrativo, a gestão de recursos e a visão inerente à ação educativa Sucesso escolar (capacidade de promoção da frequência escolar, resultados escolares, comportamento e assiduidade dos alunos, abandono escolar, inserção na vida ativa, acesso ao ensino superior) Prática de uma cultura de colaboração entre os membros da comunidade educativa Totais
N.º de Agrupamentos de Escolas 2
N.º de Escolas não agrupadas 2
12
3
15
12
1
13
43
12
55
34
17
51
9
3
12
112
38
150
Totais 4
Da tabela 3 sobressai que as práticas de autoavaliação das escolas estão, fundamentalmente, direcionadas para a análise do sucesso escolar – onde os resultados escolares assumem um lugar de destaque – e do funcionamento da organização, principalmente no que se refere ao desempenho dos vários órgãos e estruturas e funcionamento dos serviços oferecidos. É de salientar o número reduzido de asserções recolhidas relativas às restantes áreas, com destaque para o grau de concretização do PE, que regista as frequências mais baixas. Tal pode ficar a dever-se ao fato do PE ser um instrumento de autonomia recente – e, portanto, as escolas não estarem totalmente familiarizadas com o documento – e às dificuldades que os agentes educativos frequentemente apresentam em avaliar e intervir em determinados domínios de análise, uma vez que as escolas não têm ainda uma cultura de avaliação. A nossa experiência revela-nos que há uma forte tendência para avaliar o que é quantificável e que não intervém com os modos de ser e estar na profissão dos vários atores, tentando-se não ferir suscetibilidades. Quatro dos relatórios de escola analisados mencionam que os domínios avaliados pelas UG são os mesmos da CAF ou da AEE. Inicialmente pensámos enquadrar os vários domínios/critérios destes modelos de avaliação nas áreas da tabela 3. Rapidamente desistimos, dado que alguns deles teriam de ser referenciados em mais do que uma das áreas em análise. Ainda no que concerne às áreas analisadas pelas UG, era nossa intenção averiguar que critérios suportam a seleção efetuada. No entanto, não encontramos quaisquer referências que nos permitissem ampliar os nossos conhecimentos a este nível.
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Eixo 2 – Conhecimento produzido e sua análise
Embora todas as UG invistam na análise de determinadas áreas, tal não pressupõe que todas cheguem a conhecimentos válidos e úteis para a organização, que sustentem a tomada de decisões. Ocorre, com frequência, a obtenção de retratos parciais, que não estando contextualizados, conduzem a conclusões precipitadas e, muitas vezes, pouco rigorosas. Nestes casos, não há, de modo algum, uma visão global da organização e parece-nos difícil que, assim sendo, decorra da autoavaliação uma ação de melhoria concertada. O discurso dos avaliadores externos aponta algumas das áreas nas quais as UG produzem informação e, sobretudo, enfatiza a importância do conhecimento efetivo dos pontos fortes e fracos das organizações assim como das oportunidades e constrangimentos. A leitura da tabela 4 permite-nos constatar que uma grande parte das UG (27) conseguiu identificar os seus pontos fortes e fracos, havendo, no entanto, algumas delas (6) que dispõem ainda de informações relativamente a oportunidades e constrangimentos. Tabela 4 – Evidências recolhidas nos relatórios de escola sobre o conhecimento que as UG detêm de si próprias. Conhecimento que a UG tem sobre si própria Não conhece pontos fortes nem fracos Conhece algumas fragilidades Conhece os pontos fracos Conhece alguns dos pontos fortes e fracos Conhece os pontos fortes e fracos Conhece alguns dos pontos fortes e fracos, oportunidades e constrangimentos Conhece as potencialidades, as oportunidades e os constrangimentos Conhece os pontos fortes e fracos bem como as oportunidades e os constrangimentos Totais
N.º de Agrupamentos de Escolas avaliados em 2008/2009 2009/2010 --1 --1 1 --1 2 5 12
N.º de Escolas não agrupadas avaliadas em 2008/2009 2009/2010 2 --3 ------2 1 1 3
Totais 3 4 1 6 21
2
---
---
---
2
---
1
---
---
1
---
3
2
1
6
9
19
8
5
41
Três escolas não conseguiram identificar os seus pontos fortes e fracos e, embora não conste da tabela 4, é referido num dos relatórios (e apenas em um) que a UG dispõe de uma visão global da organização. Habitualmente, as informações obtidas através das práticas autoavaliativas das escolas (principalmente, das que são levadas a cabo pela equipa de autoavaliação) geralmente constam de um ou mais relatórios, muitas vezes designados de relatórios de autoavaliação6. Das 45 UG em análise neste estudo, há evidências de que, à data da AEE, 21 já tinham elaborado este tipo de relatórios – nos quais são sistematizados, entre outros, os procedimentos adotados, as análises efetuadas e, principalmente, os resultados das avaliações
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Instrumento de autonomia previsto no Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de abril.
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realizadas –, uma nunca o fez e duas, embora ainda não o tivessem redigido, tinham-no previsto na planificação do trabalho que estavam a desenvolver. No nosso entender, a redação do relatório apenas é útil se este for encarado como um documento de trabalho, que sistematiza toda a informação produzida sobre a organização, a partir do qual se debate e reflete sobre o serviço educativo prestado. São apenas 7 os relatórios que contêm referências à promoção de reuniões/sessões de trabalho, mais ou menos formais, destinadas à apresentação, reflexão e/ou debate dos resultados obtidos. São raras as asserções que permitem subentender que essas reuniões são alargadas a toda a comunidade educativa, sendo esta análise, na maioria dos casos, efetuada ao nível dos diferentes órgãos de administração e gestão escolares.
Eixo 3 – Planos/Ações de melhoria e seus efeitos Embora não ocorra com a frequência desejada, a interpretação dos dados e a discussão dos resultados obtidos através de um processo avaliativo são propícias à formulação de recomendações/sugestões de melhoria e planos/ações de melhoria. A tabela 5 mostra-nos a frequência com que foram encontradas asserções de que as UG aproveitam o conhecimento produzido pela autoavaliação no sentido da melhoria da qualidade dos serviços que prestam. Tabela 5 – Evidências recolhidas nos relatórios de escola sobre as recomendações, sugestões e planos de melhoria que decorrem do conhecimento produzido pela autoavaliação das escolas. Evidências Os avaliadores (da UG) emitem recomendações/ sugestões de melhoria Definem-se planos/ações de melhoria Implementam-se planos/ações de melhoria
N.º de Agrupamentos de Escolas avaliados em 2008/2009 2009/2010
N.º de Escolas não agrupadas avaliadas em 2008/2009 2009/2010
Totais
1
4
2
2
9
4 3
13 6
4 3
3 1
24 13
Foram apenas 9 os casos (20% dos relatórios) onde se verificou que os avaliadores, ao darem a conhecer os resultados obtidos na autoavaliação, atreveram-se a aconselhar a melhoria de determinados aspetos. No entanto, há evidências de que em mais de metade das organizações (53%) são traçados planos ou ações de melhoria a partir do diagnóstico traçado. Todavia, quando se trata de passar do campo das intenções para a ação concreta, o número de asserções reduz drasticamente, verificando-se que só em 13 UG (29%) isso acontece. No plano das intenções, as referências encontradas a ações/planos de melhoria referem, sobretudo, que o conhecimento produzido conduziu à definição de planos/ações/estratégias de melhoria. Por vezes, são especificadas ainda as fragilidades/debilidades detetadas e nas quais se decidiu intervir. No entanto, são raras as asserções encontradas que explicitam, em concreto, as ações de melhoria que foram delineadas.
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De modo a tornar mais percetível o que se acaba de afirmar, optamos por transcrever algumas partes dos relatórios analisados, relativas às evidências de que foram pensadas e/ou traçadas ações de melhoria a partir do conhecimento produzido pela autoavaliação: - “Na sequência do tratamento da informação recolhida, foram gizadas ações de remediação e de melhoria, sobretudo ao nível das modalidades de apoio, do reforço de algumas áreas disciplinares e das medidas conducentes à diminuição da indisciplina.” (UG5) - “O problema do insucesso, em disciplinas específicas, tem levado à definição de estratégias de superação.” (UG6) - “Os dados recolhidos fundamentaram algumas decisões, ao nível das modalidades de apoio, dos critérios de constituição de turmas, da gestão curricular e da aproximação aos encarregados de educação.” (UG10) - “Em face da análise dos dados recolhidos, foram elaborados o PE e o PAA de Melhoria, concebidos para minimizar as dificuldades dos estudantes, nas áreas consideradas deficitárias, assim como o Plano de Formação para o pessoal docente e não docente.” (UG15)
Passando agora para o plano da ação concreta, verificámos que são poucas e de natureza diversa as tarefas que decorrem ou utilizam o conhecimento produzido pela autoavaliação. Há evidências de que algumas UG (11) utilizam os resultados obtidos para construir ou reformular os documentos orientadores. Referências a outro tipo de ações que decorrem da reflexão e debate em torno do conhecimento produzido pela autoavaliação são raras e muito superficiais, como podemos constatar nos seguintes trechos retirados dos relatórios de escola e contraditórios analisados: - “Existem procedimentos de análise e momentos de reflexão que têm permitido superar dificuldades e implementar algumas ações de melhoria na prática pedagógica.” (relatório da UG3) - “Em consequência do trabalho apresentado [pela CAI], foram constituídas comissões, responsáveis pelo desenvolvimento do Plano de Melhoria” (UG32) - “Da reflexão da Assembleia e do Conselho Executivo resultou a implementação de ações de melhoria, ao nível da requalificação dos espaços (casas de banho e bufete) e da atualização do inventário” (relatório da UG33) “e no funcionamento da dinâmica dos Departamentos” (contraditório apresentado pela UG33)
No que diz respeito aos efeitos que decorreram dos planos e ações de melhoria implementados, foram encontradas evidências em 5 relatórios da AEE e num contraditório. Isto é, há provas de que em 13% das UG analisadas a autoavaliação está a ter impacto na qualidade dos serviços prestados. Algumas das melhorias verificadas foram: - “A título de exemplo, registam-se a inexistência de abandono escolar, a diminuição de casos de indisciplina, com a criação da Comissão de Segurança e Procedimento Disciplinar, cuja atividade tem produzido também resultados no acompanhamento de situações problemáticas, a par do reforço da comunicação com os encarregados de educação, através da rádio local, como meio difusor de informação, relativamente ao desenvolvimento de atividades, no âmbito do Plano Anual de Atividades, e às datas de realização das reuniões de avaliação interna. (…) O processo de autoavaliação (…) tem possibilitado uma intervenção consubstanciada em dados concretos, de forma a solucionar os problemas detetados, mediante o desenvolvimento de uma política interna, capaz de responder às expectativas dos discentes e dos respetivos encarregados de educação, e traduzida numa perspetiva de Escola Inclusiva, investindo numa oferta educativa, também ela capaz de atrair os alunos, levando-os a permanecerem na Escola e a concluírem o Ensino Secundário.” (relatório da UG1)
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- “Existem procedimentos de análise e momentos de reflexão que têm permitido superar dificuldades e implementar algumas ações de melhoria na prática pedagógica.” (relatório da UG3) - “Os mecanismos de avaliação interna (…) ainda que não se incluam numa prática autoavaliativa sistemática, são instrumentos de melhoria com impacto no planeamento e na gestão das atividades e na organização do Agrupamento.” (relatório da UG10) - “Esta experiência teve repercussões na dinâmica interna, sobretudo pelo impacto na aferição de critérios e nos modos de trabalho. (…) Este processo tem consolidado os pontos fortes do Agrupamento, com enfoque no clima educativo, e ajudado a fazer face aos constrangimentos detetados, de que se releva a pouca motivação dos alunos para o prosseguimento de estudos.” (relatório da UG28) - “a autoavaliação conduziu a alguns efeitos na gestão das atividades, …” (contraditório da UG33) - Ponto forte: “A análise dos resultados e a monitorização do processo formativo, tendo em conta a estrutura curricular modular dos cursos, com impacto na qualidade da formação, refletida no acesso dos formandos ao mercado de trabalho ou ao ensino superior.” (relatório da UG45)
Denota-se que, em alguns (poucos) casos, já há uma preocupação em aferir os impactos das medidas que decorrem da autoavaliação das organizações escolares na melhoria do serviço educativo prestado, ainda que, com frequência, se verifique que não há uma perceção exata da amplitude desses efeitos. Detetam-se simplesmente melhorias, sem haver muito investimento na avaliação das consequências das decisões tomadas e ações implementadas.
Considerações finais Da análise de dados efetuada depreendemos que, efetivamente, todas as UG do Alentejo desenvolvem a autoavaliação, sendo poucas as que demonstram empreender um trabalho de qualidade elevado a este nível. É percetível a aposta na constituição de uma equipa, responsável por empreender todo o processo e desenvolver as tarefas que, no entender da organização, lhe estão associadas. Para além da pouca representatividade que estas comissões apresentam, a forma como o seu trabalho é perspetivado na comunidade constitui uma dificuldade. Denota-se que nem todas as UG têm o mesmo entendimento sobre o tipo de tarefas que um processo de autoavaliação contempla. Algumas (quiçá a maioria!) demonstram considerar que o processo de autoavaliação, iniciado com um diagnóstico sobre a realidade, termina com a apresentação dos resultados. Para outras, o processo percorre todas essas etapas e é finalizado com a discussão dos resultados e/ou a formulação de propostas de melhoria. Poucas são as que encaram o processo como sendo sistemático, cíclico e que percorre ininterruptamente as etapas de diagnóstico, de reflexão sobre o conhecimento produzido e de definição e implementação de ações de melhoria. Após a reformulação das estratégias e sua implementação, há que avaliar as mudanças ocorridas (se as houver) e efetuar um novo diagnóstico da organização, o qual poderá conduzir a novas ilações sobre as prioridades de atuação.
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Não é novidade que as escolas estão a ter dificuldades na implementação de um processo de autoavaliação coerente, sustentado por linhas orientadoras, padrões de qualidade, planeamento e que avalie as ações desenvolvidas. Também é sabido que as mudanças em educação são morosas. No entanto, cabe-nos a nós, agentes educativos capazes de empreender projetos inovadores, intervir de modo que, o mais rapidamente possível, as escolas consigam encontrar o seu rumo num percurso em que a autoavaliação é, sem dúvida, um motor de mudanças na prestação do serviço educativo. Como refere o Conselho Nacional de Educação (2001, p. 993), “participar num processo de AEE ou dispor de dispositivos de autoavaliação não são condições suficientes para assegurar a melhoria da qualidade (…) [e, portanto,] importa identificar modalidades de apoio mais eficaz às escolas e quem deve providenciálas”. É com este objetivo que desenvolvemos a nossa investigação, na esperança de contribuir para a formulação de propostas verdadeiramente úteis, que permitam resolver alguns dos problemas que se vivem, nos dias de hoje, em contexto escolar.
Referências
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JOGOS MATEMÁTICOS ADAPTADOS À BAIXA VISÃO E CEGUEIRA – desenvolvimento de um protótipo e dados preliminares sobre perícia de jogo Carlota Dias Escola Secundária com 3º ciclo do E. B de Matias Aires – Cacém/Portugal carlotadia@gmail.com Pedro Palhares Instituto de Educação, Universidade do Minho – Braga/Portugal palhares@ie.uminho.pt Jorge Nuno Silva Faculdade de Ciências, Universidade de Lisboa – Lisboa/Portugal jnsilva@cal.berkeley.edu
Resumo A presente investigação visa, em primeiro lugar, a criação de condições para que crianças e jovens com handicap visual possam participar no Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos. Este objectivo implica a construção de protótipos adaptados à baixa visão e cegueira dos jogos que integram o Campeonato, bem como a implementação da prática destes jogos no sistema educativo do aluno, desenvolvendo a perícia de jogo, através da criação e aperfeiçoamento de estratégias vencedoras. O método seguido inclui-se na investigação qualitativa, havendo recolha de informação, por observação directa em duas fases distintas. Numa primeira fase, procedeu-se à realização de testes dos diversos tabuleiros de jogo e respectivas peças com variações na dimensão, forma, textura e cor. As regras foram fornecidas em braille, ampliadas ou explicadas oralmente, consoante as necessidades do aluno. A segunda fase de observação subentende já um bom domínio da prática de jogo que permita o desenvolvimento de competências ao nível da comunicação e da criação de estratégias. O projecto de investigação encontra-se, actualmente, no final da primeira fase e, será apresentado, com algum pormenor, o processo que determinou o logout final de um dos jogos matemáticos. Palavras-chave: handicap visual; baixa visão; cegueira; jogos matemáticos
Abstract The prime objective of this research is the creation of conditions that enable the participation of children and youngsters with visual handicap in the National Championship of Mathematical Games, as well as the implementation of the practice of its games in the student’s educational system, developing gaming skill through the creation and perfection of strategies.
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The method used falls in the qualitative research, with information being collected through direct observation in two separate stages. During the first stage a series of tests to the different game boards and respective pawns with variety in dimension, form, texture and colour were conducted. A set rules in braille, enlarged, or orally explained, depending on the needs of the student, was made available. The second observation stage assumes that the student already has a good domain of the game, that allows him or her to develop skills at the levels of communication and strategy creation. The investigation project is, at this time, at the end of stage one and the process that determined the final logout of one of the Mathematical Games will be presented with some detail. Key words: visual handicap; low vision, blindness; mathematical games
Jogos Matemáticos Adaptados à Baixa Visão e Cegueira Introdução A primeira parte desta investigação consistiu na selecção e adaptação de jogos matemáticos a crianças com baixa visão e cegueira, de forma a permitir a sua participação no Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos e a integração desses mesmos jogos na sua prática educativa. «(…) A visão constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo, constituindo a base de uma parte significativa das aprendizagens humanas. Através da visão as crianças desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham que ser ensinadas, unicamente pelo facto de observarem, explorarem e interagirem com o mundo que as rodeia. No caso das crianças cegas ou com graves limitações visuais, a informação visual é inexistente ou recebida de forma fragmentada e distorcida, o que limita a interacção com o ambiente e a extensão e variedade das experiências, comprometendo as aprendizagens acidentais e originando atrasos no desenvolvimento motor, cognitivo e social. Os sons e o tacto fornecem uma informação fragmentada do meio e as descrições verbais são dificilmente apreendidas nas primeiras idades o que determina a existência de características próprias de desenvolvimento nas crianças com deficiência visual, não seguindo exactamente as mesmas etapas dos seus pares normovisuais.» (Mendonça, 2008, p.16). Na impossibilidade de imitar os seus pares, a criação de situações/experiências de exploração do ambiente e da interacção com os outros, Mendonça (2008) defende que as crianças com baixa visão e cegueira devem ser expostas ao maior número possível de experiências diversificadas. A experiência de representar a sua escola no Campeonato Nacional
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de Jogos Matemáticos, tem-se revelado bastante significativa para crianças e jovens com baixa visão e cegueira, acrescendo ainda que, segundo Fuentes (2005), o jogo é um instrumento impulsionador da aprendizagem, porque permite a consolidação das suas habilidades.
Metodologia O grau de visão não é homogéneo em todas as crianças. Quando se pretende desenvolver materiais adaptados, é preciso ter em consideração o respectivo grau de visão. No presente estudo, os jogos são concebidos apenas para dois grupos distintos, os alunos com baixa visão e os alunos com cegueira. O primeiro grupo é constituído por pessoas que possuem resíduos visuais que lhes permitem ler e escrever a negro. O segundo inclui os indivíduos sem resíduo visual, quando apenas lhes é possível uma orientação em direcção à luz e necessitam de conhecimentos do sistema de grafia braille. Estes dois grupos apresentam características específicas que requerem metodologias e adaptações distintas. A informação recolhida torna-se limitada quando não se recorre à visão, tornando-se relevante a realização de experiências diversificadas como estímulo do desenvolvimento das competências. Estas experiências, permitem que as crianças realizem um processo de adaptação à realidade, ideia defendida por Piers e Erikson (2004). Através dos conteúdos simbólicos existentes no jogo, as crianças resolvem problemas que não conseguem resolver na realidade (Bettelheim, 1994). O jogo cria um espaço intermédio entre a realidade objectiva e a imaginária. Neste espaço realizam-se actividades impossíveis de concretizar na realidade, esta posição defendida por Winnicott (1993) foi primeiro defendida por Vigotsky (2004), que acrescenta o facto de este espaço permitir um desenvolvimento potencial da aprendizagem. A Metodologia seguida, numa primeira fase, é o deseign-based research definido segundo Hjalmarson e Lesh (2008), uma vez que a construção dos protótipos adaptados é redefinida tendo em conta as sucessivas conclusões das observações efectuadas. Numa segunda fase, terá lugar uma investigação qualitativa, recorrendo a estudos de caso, que pressupõem a realização de entrevistas a alunos e gravações (vídeo) dos jogos de forma a aferir o impacto que a prática dos jogos poderá ter no desenvolvimento de competências. Os jogos Semáforo, Konane, Rastros e Avanço estão a ser objecto de estudo, para que se tornem acessíveis à baixa visão e cegueira, tendo em conta a faixa etária a que se destinam. Jogos
1.º Ciclo
Semáforo
x
Konane
x
2.º Ciclo
3.º Ciclo
Secundário
x
x
x
Rastros
x
Avanço Tabela 1: Distribuição oficial dos jogos adaptados
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A recolha de dados, efectuada até ao momento, tem sido através do registo de imagem de sessões de observação participante. A amostra actual é constituída por um total de quarenta e um alunos com baixa visão e cegueira. Ciclos Características
1.º Ciclo Baixa
Cego
Visão
2.º Ciclo Baixa
Cego
Visão
Semáforo
6
6
Konane
5
2
4
3.º Ciclo Baixa Visão
Baixa
Cego
Visão
4 7
Rastros
Cego
Secundário
4
1 2
Avanço Tabela 2: Distribuição dos alunos por jogos adaptados
As adaptações realizadas até ao momento foram desenvolvidas de acordo com os dados recolhidos segundo a distribuição da amostra apresentada na tabela 2, respeitando a metodologia previamente definida.
Questões de Investigação Com o objectivo de analisar as implicações da prática de jogos matemáticos no desenvolvimento de competências, a problemática deste estudo assenta em duas questões de investigação distintas: •
Que adaptações são necessárias efectuar nos jogos matemáticos, a integrar no Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos, para que esta prova integre a participação de crianças e jovens com “Baixa Visão” ou Cegueira?
•
Que competências são desenvolvidas, nas crianças com “Baixa Visão” ou Cegueira, através da prática destes jogos? Nos primeiros meses de investigação procedeu-se a adaptações e reajustes necessários
em cada um dos protótipos adaptados, tendo em conta as diferentes necessidades (baixa visão ou cegueira) e respeitando os princípios da design-based research. Posteriormente analisou-se a construção e consolidação de jogo, isto é, a definição de jogadas que apelem à tomada de decisão, resolução de problemas e elaboração de estratégia vencedora para cada um dos jogos adaptados. No final do estudo pretende-se que exista um conjunto de recursos, nomeadamente os jogos matemáticos Semáforo, Konane, Rastros e Avanço, cujos tabuleiros, peças e regras obedeçam às necessidades de alunos com baixa visão e cegueira.
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Nos primeiros anos, o correcto desenvolvimento do vocabulário promove a leitura autónoma e por conseguinte o desenvolvimento da compreensão. Segundo Heinze (1986) a audição envolve vários passos implicando a atenção e concentração para a identificação correcta do som e do seu significado, ou seja para que a mensagem seja percebida. Numa criança com deficiência visual é através da audição que se desenvolvem os conceitos do seu meio ambiente e a respectiva relação espacial, bem como, a recepção de vocabulário. A audição é determinante no desenvolvimento da comunicação enquanto competência. A prática corrente dos jogos adaptados exige o recurso sistemático à comunicação, sendo por isso uma experiência de comunicação. A destreza táctil é fundamental durante o jogo, pois permite a leitura das jogadas estratégicas e o reconhecimento da textura e forma das peças e respectivo tabuleiro. Sonksen (1993) defende que a capacidade táctil deve ser estimulada na idade pré-escolar ao contrário do que sucede na maioria dos casos cujo estímulo surge nos primeiros anos escolares tornando-se num entrave à percepção do significado de forma, tamanho e textura. Assim sendo, estes materiais poderão ser utilizados para estimularem o desenvolvimento ao nível da comunicação e da tomada de decisão estratégica.
Adaptações ao jogo Rastros O Jogo Rastros foi criado por Bill Taylor em 1992, o seu tabuleiro original é hexagonal, no entanto, no Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos é utilizada a variante de tabuleiro quadrado com sete linhas e sete colunas. Trata-se de um jogo abstracto posicional, em que cada casa por onde a única peça que é possível movimentar passa, deixa de estar disponível. As partidas são rápidas porque a possibilidade de movimento diminui. No presente artigo serão apresentadas as adaptações efectuadas no jogo Rastros na categoria terceiro ciclo e secundário. Os protótipos foram construídos em madeira, por ser um material resistente e agradável ao toque. Segundo Martinez (2005) o material utilizado nos jogos pode interferir na função lúdica, pelo que a sua complexidade não deve exceder a aptidão da criança, ou seja, deve estar de acordo com a faixa etária, para a qual é criado o jogo ou actividade lúdica. O objectivo do jogo Rastros é colocar a peça quadrada na sua casa final ou então bloquear o adversário, impedindo-o de jogar. O material consiste num tabuleiro 7x7, uma peça quadrada (forrada com velcro) e cerca de quarenta peças circulares.
Figura 1 Tabuleiro de Jogo Rastros
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O jogo começa com a peça quadrada na casa e5; cada jogador, alternadamente, desloca a peça quadrada para um quadrado vazio adjacente (vertical, horizontal ou diagonalmente); a casa onde se encontrava a peça quadrada, recebe uma peça circular; as casas que recebem peças circulares não podem ser ocupadas pela peça quadrada. Actualmente, existem dois tipos principais de protótipos adaptados que diferem essencialmente ao nível das dimensões. O protótipo de dimensões mais reduzidas é o preferido pelos alunos com baixa visão, uma vez que segundo o testemunho de um desses alunos “o jogo cabe todo no ângulo de visão”. As peças têm formas diferentes (uma peça quadrada forrada com velcro e cerca de quarenta peças circulares em madeira clara). Dois dos alunos com baixa visão (moderada), embora consigam jogar no protótipo mencionado, preferem peças de formas iguais, mas com um maior contraste, nomeadamente vermelho e preto. Os alunos considerados cegos legais apenas jogam no protótipo de maiores dimensões cujo contraste entre a textura e forma das peças é fundamental. Os tabuleiros de jogo apresentam uma textura diferente no quadrado e5 e as indicações das casas do jogador 1 (a1) e do jogador 2 (g7) são mencionadas em braille. As regras são fornecidas aos alunos em grafia braille, ampliadas a negro ou explicadas oralmente consoante as necessidades de cada aluno.
Baixa visão e cegueira na final do Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos A primeira vez que alunos com baixa visão e cegueira integraram o Campeonato Nacional, ainda a título experimental aconteceu na final da quinta edição do mesmo, em 2009, na Universidade da Beira Interior, na Covilhã, onde estiveram presentes seis alunos com baixa visão e cegueira. Nesta edição, os alunos jogaram, entre si, apenas o jogo Semáforo, independentemente da sua faixa etária. A sexta edição do Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos que se realizou em Março de 2010, no Centro Nacional de Exposições (CNEMA), em Santarém, recebeu quarenta e um participantes com baixa visão e cegueira, distribuídos pelos jogos Semáforo (1.º ciclo), Ouri (3.º ciclo), Konane (2.º e 3.º ciclos) e Rastros (3.º ciclo e secundário). Durante toda a manhã, os alunos integraram os torneios, tentando alcançar o apuramento para a finalíssima que decorreria durante a tarde. Esse objectivo foi alcançado por um aluno, com baixa visão, no jogo Konane, ao ter conseguido um apuramento final dentro dos doze melhores alunos ao nível nacional. Nesta competição os alunos com handicap visual disputaram os torneios com os seus pares normovisuais. A participação de crianças com baixa visão e cegueira no Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos é um excelente exemplo de prática inclusiva, havendo no entanto, ainda muito por fazer para uma igualdade competitiva pela qual pugnamos.
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Perícia de Jogo A perícia de jogo desenvolve-se com o aumento da prática. Nos esquemas representativos de jogadas que se apresentam de seguida, é possível observar exemplos de diferentes estratégias de perícia de jogo apresentadas por alunos, do terceiro ciclo do ensino básico, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos ao longo da prática do jogo rastros.
Figura 3 Jogo Rastros (tabuleiro de menor
Figura 2 Jogo Rastros (tabuleiro de maior
dimensão)
dimensão)
Nos esquemas representativos dos jogos a casa inicial é apresentada na forma de um quadrado com traço definido, as casas que receberam a peça quadrangular encontram-se sinalizadas com quadrados definidos por um tracejado descontínuo. As setas verdes (padrão de preenchimento) indicam os movimentos do jogador A e as setas a vermelho (preenchimento sólido) indicam os movimentos do jogador B.
2
7 6 5 4 3 2 1
1 a
b
c
d
e
f
g
Figura 4 Exemplo de uma Partida de Jogo Rastros (Inicial) Na Figura 4, o jogador B foi o primeiro a jogar e por isso é o jogador 1e trata-se de um exemplo de várias jogadas que têm início de cima para baixo, da direita para a esquerda, seguida de uma subida da direita para a esquerda. Neste caso, os alunos limitam-se a preencher o espaço do tabuleiro de forma sistemática. A partida terminou com a vitória do jogador 1 através de uma
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situação de bloqueio. A situação plasmada na Figura 4 ocorreu numa fase inicial da prática do jogo Rastros reveladora, por isso, de uma ausência de estratégia de jogo por parte de ambos os jogadores. Na Figura 5, que se apresenta de seguida, o jogador B foi o primeiro a jogar e por isso é o jogador 1. O exemplo apresentado apresenta os movimentos efectuados pelos alunos numa fase intermédia, no que à prática do jogo, diz respeito. Neste caso é possível observar um fraco desenvolvimento ao nível das estratégias, porém a reprodução sistemática da mesma jogada já não se verifica. O jogo desenvolveu-se partindo do centro e descendo de forma oblíqua até ao canto inferior direito. A partida foi bastante rápida, uma vez que durou cerca de trinta e dois segundos e o jogador A venceu por bloqueio. 7
2
6 5 4 3 2 1
1 a
b
c
d
e
f
g
Figura 5 Exemplo de uma Partida de Jogo Rastros (Intermédia) 7
2
6 5 4 3 2 1
1 a
b
c
d
e
f
g
Figura 6 Exemplo de uma Partida de Jogo Rastros (Avançada) A Figura 6 mostra uma fase mais avançada ao nível da perícia de jogo, visto que existe claramente o desenvolvimento de uma estratégia de vitória e o jogador 1 vence com a colocação
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da peça quadrangular na sua casa. Os alunos abandonaram o jogo na fase apresentada anteriormente, por terem identificado de imediato que a vitória era inequivocamente do primeiro jogador. 2
7 6 5 4 3 2 1
1 a
b
c
d
e
f
g
Figura 7 Exemplo de uma Partida de Jogo Rastros (Avançada) A situação patente na figura anterior, ilustra a capacidade revelada pelo jogador 2 (setas verdes – padrão) em dar a volta à estratégia definida pelo jogador 1. Estamos perante a criação de uma estratégia que lhe permitiu defender-se da estratégia do adversário e em simultâneo delinear uma estratégia vencedora. Há uma apropriação de técnicas durante os lances que não são realizados de forma aleatória e sim com um propósito, em suma, o aluno desenvolveu um conjunto de estratégias de jogo. 2
7 6 5 4 3 2 1
1 a
b
c
d
e
f
g
Figura 8 Exemplo de uma Partida de Jogo Rastros (Avançada)
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A perícia de jogo é visível na Figura 8, nesta situação o jogador 2 para além do desenvolvimento de estratégias que visam levar à vitória, consegue também, antecipar os lances do adversário e usa esse conhecimento para delinear a sua estratégia. Este último exemplo ilustra um desenvolvimento de ordem superior ao nível das estratégias. A baixa visão poderá afectar a visualização global do tabuleiro, originando erros no decurso das partidas. Seguidamente apresentam-se dois exemplos de erros ocorridos durante as sessões de jogos. 2
7
O jogador 1 efectuou uma jogada errada pois retirou a peça da casa e6 e coloco-a na casa f5, mas
6
tapou a casa f6 em vez da casa e6, 5
colocando uma peça numa oblíqua à casa mais à frente, o adversário não
4
reparou e continuaram a jogar. Tratou-se
3
de
um
erro
ocasional que não afectou o decurso 2 1
do jogo. 1 a
b
c
d
e
f
g
Figura 9 Exemplo de um erro cometido que não alterou a Partida de Jogo Rastros 7
2
O jogador 2 moveu a peça quadrangular da casa d5 para a casa
6
d6, mas colocou a peça circular na casa c5 (e não na casa d5 onde
5
deveria ter colocado). Os jogadores não se aperceberam e o jogo
4
prosseguiu. No final, o jogador 2 3
bloqueia o jogador 1 na casa b5, porque a casa c5 estava, por lapso,
2 1
bloqueada, pois se não tivesse ocorrido o erro e os procedimentos
1
se mantivessem até esta situação, a
b
c
d
e
f
g
quem venceria seria o jogador 1.
Figura 10 Exemplo de um erro cometido que alterou a Partida de Jogo Rastros
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O facto de ocorrerem erros nas diversas jogadas, mesmo quando os alunos possuem um elevado nível de perícia de jogo, pode ter a sua origem nas dificuldades que advêm do reconhecimento visual do meio envolvente devido à baixa visão dos jogadores. A visão, por si só, não permite a total identificação do meio, pois «(…)our interpretations of the world around us are determined by the interaction of two things: (1) the biological structure of our brains and (2) experience, which modifies that structure.» (Smith & Kosslyn, 2009, p. 56). Segundo estes autores, a identificação visual inclui padrões e contornos, cores e formas, movimentos e texturas, estes atributos que não são o objecto propriamente dito, mas quando combinados definem aquilo que se está a ver, podem ser identificados de forma diferente e/ou distorcida quando existem perturbações ao nível da visão a percepção visual. O objectivo da percepção visual é recolher informação do mundo exterior e torná-la significativa, ou seja, «(…) visual perception takes in information about the proprieties and locations of objects so that we can make sense of and interact with our surroundings.» (Smith & Kosslyn, 2009, p. 53). Sempre que a informação visual recolhida, difere do objecto real, pode provocar uma percepção diferente da realidade.
Conclusões O estudo desenvolvido até ao momento revelou que os alunos mostram evidências do conhecimento das regras dos respectivos jogos e apropriação de diversas estratégias. Os protótipos adaptados, construídos até ao momento, revelam responder às necessidades de cada criança, tendo em conta a respectiva faixa etária e handicap visual. Estes protótipos foram utilizados durante as finais do Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos, permitindo que os alunos disputassem os torneios directamente com os seus pares. Além disso, respeitaram-se os tempos previstos, uma vez que cada torneio durou em média quinze minutos. O desenvolvimento de estratégias e a antecipação de lances poderá estar associada à competência específica resolução de problemas uma vez que
«Problem solving in informal
contexts involves unique challenges, and it requires additional cognitive and/or behavioral skills and sources of motivation to succeed. These skills include anticipating and defining implicit or subtle problems and transcending initial boundaries of problem contexts. (…)» (Zimmerman, 2003, p. 256)
Futuros Desafios A investigação em Portugal, relativa a jogos matemáticos em educação, revela existir uma relação entre a força de jogo no xadrez e competências matemáticas relacionadas com a resolução de problemas, envolvendo padrões (Ferreira e Palhares, 2008), existindo indícios de uma superior relação para outros jogos matemáticos (Ferreira, Palhares e Silva, 2008).
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O próximo grande desafio prende-se com a segunda questão de investigação: Que competências são desenvolvidas, nas crianças com “Baixa Visão” ou Cegueira, através da prática destes jogos?
Referências Bibliográficas ¾ Bettelheim, B. (1994). No Hay Padres Perfectos. Barcelona: Critica. ¾ Ferreira, D., Palhares, P. (2008). Chess and problem solving involving patterns. The Montana Mathematics Enthusiast. Vol. 5 n. 2 & 3 (p. 249-256). ¾ Ferreira, D., Palhares, P., Silva, J. N. (2008). Padrões e jogos matemáticos. REVEMAT – Revista Electrónica de Educação Matemática, V 3.3, (p. 30-40), UFSC. ¾ Fuentes, M. (2005). Evolução do jogo ao longo do ciclo vital. In Juan Antonio Murcia, J. (Ed.) Aprendizagem através do jogo (p. 29 – 44). Porto Alegre: Artmed Editora, SA. ¾ Heinze, T. (1986). Comunication Skills In Foundations of Education for Blind and Visually Handicapped-Children and Youth Theory and Practice (301-314). New York: American Foundation for the Blind. ¾ Hjalmarson, M. A. and Lesh, R. (2008). Engineering, systems, products, and processes for innovation. In Lyn D. English (Ed.) Handbook of international research in mathematics education (p.520-534). New York: Routledge. ¾ Martinez, G. (2005). O jogo no currículo de educação infantile. In Juan Antonio Moreno Múrcia (Ed.) Aprendizagem Através do Jogo, Porto Alegre: Artmed Editora, SA. ¾ Mendonça, A., Miguel, C., Neves G., Micaelo, M. & Reino, V. (2008). Alunos Cegos e com baixa visão – Orientações Curriculares. Lisboa: Ministério da Educação / Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. ¾ Piers, M. W. & Erikson, E. H. (2004). Jogo e Desenvolvimento. In Àngel Alsina (Ed.). O Desenvolvimento de Competências Matemáticas com Recursos Lúdico-manipulativos. Porto: Porto Editora. ¾ Sonksen, M. (1993). Effect of Severe Visual Impairment on Development. In A. Best, A. Fielder & M. Bax (Eds.). The Management of Visual Impairment in Childhood, (p. 78 – 89). London: Mac Keith Press. ¾ Smith, E. & Kosslyn, S. (2009). Perception. In E., Smith & S., Kosslyn, Cognitive Psychology (49 - 102). New Jersey: Pearson Education Inc.
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¾ Winnicott, D. W. (1993), Realidad y Juego. Barcelona: Editorial Gedisa. ¾ Zimmerman, B. & Campillo, M. (2003). Motivating Self-Regulated Problem Solvers. In Davidson, J. & Sternberg, R. (Eds.). The Psychology of Problem Solving, (p. 233 - 262). Cambridge: Cambridge University Press.
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SITUACIÓN INSTITUCIONAL Y NIVEL DE INTERVENCIÓN DE LA POBLACIÓN ESCOLAR GALLEGA CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO DEL AUTISMO
Dra. Dagmar Gabriela Nedelcu¹, Prof. Dra. María José Buceta Cancela² ¹ Diana Early Intervention Institute, Os Tilos, A Coruña, España. ²Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado Facultad de Psicología Departamento de Psicología Evolutiva, Santiago de Compostela, A Coruña, España. Correspondencia: ndagmar@yahoo.com +34 645302113; 981563100 ; ext. 13741 Modalidad de presentación: Comunicación
Resumen Introducción. Las dificultades de relación social, la rigidez y el incumplimiento de normas, los intereses restringidos y estereotipados, el retraso en la realización de un diagnóstico, etc. constituyen factores importantes que dificultan la adecuada integración de las personas con Trastornos del Espectro Autista (TEA) tanto en la escuela primaria como secundaria. En la Comunidad Gallega, situada en el noroeste de la Península Ibérica, se ha optado generalmente por la integración de estos alumnos en colegios ordinarios y por una adaptación tanto metodológica como curricular. Objetivo. A través de la presente investigación hemos intentado alcanzar un conocimiento lo más preciso y completo posible sobre el tipo de escolarización de los sujetos con TEA en la Comunidad Gallega, explorando en qué medida el nivel de desarrollo puede estar condicionado por el tipo de intervención (metodología utilizada, tipo de centro, terapias complementarias, etc.). Método. Se ha utilizado un muestreo intencionado con el objetivo inicial de acceder a la mayor parte de la población de referencia. La muestra ha estado compuesta por un total de 219 participantes (170 hombres y 49 mujeres), con un diagnóstico de Trastorno Autista (TA), Trastorno de Asperger (T Asp.) y Trastorno Generalizado de Desarrollo no especificado (TGD NO), cuyas edades han estado comprendidas entre los 316 años (
= 9.13; Sx = 3.55).
Resultados. Se ha constatado que los sujetos con TA y TGD no especificado han sido escolarizados en mayor medida en CEE Concertados (un 33.9% para el TA y un 20% para el TGD no especificado) y Escolaridad Combinada (un 25% para el TA y un 20% para el TGD no especificado). A diferencia de los sujetos con T Asp. que han estado escolarizados con mayor frecuencia en Aulas Ordinarias con Apoyo (un
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71.4% vs. un 4.8% en Escolaridad Combinada y ningún caso en CEE Concertado). En la Comunidad Gallega, en un 73.8% de la muestra total, se ha optado por el empleo de métodos eclécticos. Un alto porcentaje (41.2%) reciben Terapias Complementarias, añadiéndose un 6.3% que reciben Terapia a Domicilio. Conclusiones. Destacamos la insuficiencia de los servicios y apoyos ofrecidos en la Comunidad Gallega por los centros, en los cuales los niños se encuentran escolarizados.
Palabras Clave: Trastorno Autista. Trastorno de Asperger. Trastorno Generalizado de Desarrollo. Educación Inclusiva. Necesidades Educativas Especiales.
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Introducción La complejidad que se recalca en los estudios, el aumento preocupante que se ha relatado en los últimos años, tanto de la incidencia como de la prevalencia de la población con Trastornos del Espectro del Autismo (TEA), ha generado cambios en el enfoque que se le ha dado a esta problemática a nivel social. Si inicialmente la legislación específica ha sido escasa, cada vez más a nivel legal se han propiciado políticas para la educación de las personas con TEA tanto a nivel internacional como nacional. Desde la mejor perspectiva de inclusión y apoyo actual establecido a nivel legislativo y demostrado a través de trabajos empíricos, hay un acuerdo común sobre las necesidades de los alumnos con TEA. Para ser cubiertas se ha ampliado el ámbito de actuación para ofrecer cuidados básicos dentro de un ambiente protegido y respetar el derecho de la persona de funcionar dentro de la sociedad en condiciones de igualdad de oportunidades. En la Comunidad Gallega se puede optar entre las siguientes modalidades de escolarización: (a) colegios ordinarios, (b) centros de educación especial específicos, (d) centros de educación especial, (e) escolaridad combinada. La escolarización en los centros ordinarios, contemplada a nivel legislativo, permite desarrollar actividades en un entorno natural cerca de las viviendas de los niños. Dentro de este tipo de escolarización se opta por el apoyo dentro del aula, complementándose en función de necesidades con apoyo específico de pedagogía terapéutica o audición y lenguaje. A la vez existen centros que disponen de aulas de educación especial, que pueden ofrecer asesoramiento, apoyo especializado fuera de la clase, orientando el trabajo que estos alumnos desarrollan y mediando las actividades con sus compañeros con Desarrollo Típico (DT). Para que la educación en centros ordinarios funcione se necesita adaptar el entorno escolar a las necesidades y características de las personas con TEA. Generalmente el profesorado está abierto en tomar medidas y organizar los espacios con la ayuda de agendas en base a fotografías o pictogramas. Por otro lado, en muchas ocasiones pueden estar desconcertados frente a los problemas de conducta y manifestaciones que las personas con TEA pueden mostrar dentro de la clase. Los espacios de los recreos, generalmente, no están pensados como entornos educativos, siendo percibidos como caóticos por las personas con TEA, perdiéndose la oportunidad de enseñar de forma funcional habilidades sociales. Aunque generalmente el número de horas de apoyo y supervisión específica es valorado por los profesionales como insuficiente, la mayoría de los padres están interesados en optar por esta modalidad de enseñanza para sus hijos, especialmente en los casos de Autismo de Alto Funcionamiento (AAF) y Trastorno de Asperger (T Asp).
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La escolarización en los Centros de Educación Especial Específicos (CEE Específicos) tiene la ventaja de ofrecer además de apoyo por personal especializado, entornos y material adaptados, siendo destinados exclusivamente a las personas con TEA. Sin embargo en muchas ocasiones no ofrecen la misma oportunidad a los niños de ejercer sus aprendizajes junto a iguales con DT. Esta situación puede afectar la percepción de los padres sobre las oportunidades que ofrecen a sus hijos. En muchas ocasiones, estos se ven obligados a cambiar de domicilio y de ciudad, para poder vivir cerca de estas instituciones, lo que puede generar cambios en la dinámica familiar y en el bienestar psicológico de los demás miembros de la familia. Los Centros de Educación Especial (CEE) educan habitualmente a personas con distintas problemáticas, atendiendo a los alumnos con autismo severo y RM asociado o a aquellos con doble diagnóstico. Como resultado a la valoración de los servicios que puedan ofrecer todas estas instituciones, en la actualidad tanto los padres como los profesionales recomiendan un tipo de escolarización combinada. Esto ofrece a los niños tanto la oportunidad de convivir con iguales con DT, como de ejercer capacidades en entornos naturales y de generalizar los aprendizajes facilitados por los centros específicos. A la vez, los colegios ordinarios se pueden aprovechar del asesoramiento y colaboración con los profesionales especializados en la educación de personas con TEA. Este apoyo tiene un doble sentido, motivar a los profesores de educación especial para no perder en ningún momento de vista los hitos de DT e impulsar y adaptar las actividades con el objetivo de preparar a los alumnos con TEA para la vida y el funcionamiento dentro de la sociedad. Resaltamos, al mismo tiempo, el esfuerzo que los familiares deben de hacer en estos casos en los cuales se ven necesitados en cambiar de vivienda y modo de vida, trasladándose cerca de los mejores servicios y centros ordinarios de escolarización preferente. Estos últimos, se valoran en función del número de alumnado dentro de las aulas, de las posibilidades de ofrecer asesoramiento y apoyo especializado, y de las experiencias previas que el centro ha tenido con respeto a la educación y apoyo de esta población. Se añaden las terapias complementarias, como actividades extraescolares. Estas generalmente se llevan a cabo en el hogar, gabinetes privados, unidades de atención temprana, o incluso pueden estar ofertados y dirigidos por los centros específicos. En estos casos se recomienda la coordinación de las terapias y actividades adicionales con las programadas en la escuela.
Método A través de la presente investigación hemos intentado alcanzar un conocimiento lo más preciso y completo posible sobre el tipo de escolarización de los sujetos con TEA en la Comunidad Gallega,
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explorando en qué medida el nivel de desarrollo puede estar condicionado por el tipo de intervención (metodología utilizada, tipo de centro, terapias complementarias, etc.). Se ha utilizado un muestreo intencionado con el objetivo inicial de acceder a la mayor parte de la población de referencia. La muestra ha estado compuesta por un total de 219 sujetos (170 hombres y 49 mujeres), con un diagnóstico de TEA, cuyas edades han estado comprendidas entre los 3-16 años ( = 9.13; Sx = 3.55). Todos los sujetos debían cumplir los criterios de diagnóstico de Trastorno Autista (TA), Trastorno de Asperger (T Asp.) y Trastorno Generalizado de Desarrollo no Especificado (TGD NO) por el DSM-IV-TR (APA, 2000) en el momento de la recogida de datos, diagnóstico confirmado con anterioridad por un equipo interdisciplinario (neuropediatra o psiquiatra, psicólogo, psicopedagogo y logopeda). Se ha empleado un Cuestionario de Recogida de Datos, tras la consulta de la elaboración de cuestionarios utilizados en estudios previos (Belinchón, 2001; Frontera Sancho, 2005; GETEA, 2005). Este ha permitido la recogida de datos basada en el Registro de Casos y Entrevistas Personales con los Departamentos de Orientación de los Centros de Educación Primaria y Secundaria, así como con los psicólogos y equipos de diagnóstico de los CEE y los CEE Específicos. Por Registros de Casos entendemos la base de datos ofrecida a través de consulta directa de informes tanto psicológicos como médicos, que han incluido todos los aspectos relacionados con la detección, diagnóstico, datos personales y familiares. Para el análisis estadístico de los datos se ha utilizado el paquete SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versión 15.0.
Resultados Teniendo en cuenta que muchas de las características de desarrollo están influidas por el tipo de terapia, nos ha parecido oportuno analizar la situación con respeto al Tipo de Intervención de los alumnos con TEA tanto a nivel escolar como extraescolar. En lo referente a la Situación Institucional Actual, la mayoría de los sujetos (38.3%) reciben el apoyo dentro del aula, seguido por un porcentaje elevado, un 26.5%, escolarizados en CEE Concertados y de un 21.4% que combinan la escolarización en el CEE con el Centro Ordinario. Un 4.6% se encuentran en aulas especiales en Centros Ordinarios Públicos. Más de la mitad de los sujetos con diagnóstico de T Asp. (71.4%) están escolarizados en Aula Ordinaria con Apoyo en centro público, siendo la frecuencia mucho inferior para los casos con TA (30.6%) y TGD no especificado (44%). En Escolaridad Combinada se han encontrado con mayor frecuencia sujetos con TA (25%) y TGD no especificado (20%), al mismo tiempo que un porcentaje significativo cursan solamente en CEE Concertados (33.9% para TA y 20% para TGD no especificado). Con menor frecuencia se encuentran sujetos escolarizados en Aula Ordinaria con Apoyo en centro privado (14.3% con T Asp.) o concertado (4.8% con
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TA, 9.5% con T Asp. y 6% con TGD no especificado), y en aula especial en centro ordinario público (8% con TGD no especificado y 3.2% con TA) (ver Tabla 1.).
[Tabla 1 aquí]
Tras analizar los registros relacionados con los Centros y Apoyos Anteriores, hemos constatado que la mayoría de los sujetos, un 91.2%, han estado en educación infantil en Aulas Ordinarias con Apoyo, mientras que para la Escolarización Primaria los porcentajes se reparten entre el CEE (34.3%), Aula Ordinaria con Apoyo (32.4%) y Escolaridad Combinada (29.5%). Según el diagnóstico, más de la mitad de los sujetos han estado escolarizados entre los 3-6 años en Centros Ordinarios con Apoyo (95.1% con TA, 73.1% con T Asp. y 92.3% con TGD no especificado). En Educación Infantil un porcentaje muy bajo han sido escolarizados en CEE (3.9% con TA) y en Centros Ordinarios sin Apoyo, con mayor frecuencia para el T Asp. (26.9% con T Asp., 5.8% con TGD no especificado y 1% con TA). Sin embargo, durante la Escolarización en Educación Primaria Previa disminuye el porcentaje de los sujetos escolarizados en Aula Ordinaria con Apoyo (17.5% para TA, 51.5% para el TGD no especificado) a favor de la escolarización en CEE (41.3% con TA y 30.3% con TGD no especificado). Se añaden un 38.1% con TA, un 18.2% con TGD no especificado que han optado por un tipo de Escolaridad Combinada. La excepción se observa para el T Asp., siguiendo un 75% en Aulas Ordinarias con Apoyo, añadiéndose a diferencia de la Educación Infantil un 12.5% que empiezan a asistir de forma combinada a centros ordinarios y específicos.
[Tabla 2 aquí]
Se constata que únicamente un 6.3% reciben terapia en su propio domicilio, mientras que casi la mitad de los participantes, un 41.2%, complementan su intervención en los colegios con otros tipos de terapia. Se ha desconocido la información para 11 sujetos (5%). Generalmente a nivel de la comunidad gallega se prefiere el empleo de métodos de intervención eclécticos, combinándose el empleo de programas específicos en un 73.8%. El tipo de metodología utilizada en la actualidad y con anterioridad ha sido valorado para toda la muestra (ver Fig. 1.).
[Fig. 1 aquí]
En relación al Nivel de Intervención Complementaria, según diagnóstico, no se observan diferencias significativas entre los distintos subgrupos. Reciben Terapia Complementaria al apoyo ofrecido por los
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colegios un 43.9% con TA, un 40.7% con T Asp. y un 32.1% con TGD no especificado. En relación a la Intervención en su Propio Domicilio los porcentajes disminuyen, registrándose un 6.5% para TA, un 7.4% para T Asp. y un 5.7% para TGD no especificado (ver Fig. 2.).
[Fig. 2 aquí]
Discusión y Conclusiones Hemos constatado que los sujetos con TA y TGD no especificado han sido escolarizados en mayor medida en CEE Concertados y Escolaridad Combinada. A diferencia de los sujetos con T Asp. que han estado escolarizados con mayor frecuencia en Aulas Ordinarias con Apoyo. En relación al Tipo de Escolarización Previa, se ha observado mayor especificidad de apoyos e intervención una vez iniciada la Educación Primaria que en la Infantil. En Educación Infantil, independientemente de la categoría diagnóstica, los sujetos han sido atendidos en Aula Ordinaria con Apoyo, sin embargo hay un mayor porcentaje para el T Asp. en Aula Ordinaria sin Apoyo. Esta observación refleja la importancia que tiene la detección y evaluación diagnóstica de los casos a una edad temprana. Al mismo tiempo, en Educación Primaria aumenta el número de sujetos con TA y TGD no especificado atendidos en CEE, mientras que el T Asp permanece en su gran mayoría en Aula Ordinaria con Apoyo. A la vez, la insuficiencia de los servicios y apoyos ofrecidos por los centros, en los cuales los niños se encuentran escolarizados, ha sido reflejada en que un alto porcentaje de los sujetos reciben Terapias Complementarias. Los terapeutas han optado por el empleo de métodos eclécticos. En relación a la necesidad de Apoyo Complementario no se han observado diferencias significativas entre los subgrupos diagnósticos. Aunque estos datos reflejan grandes insuficiencias en lo que implica la calidad de los servicios educativos que se ofrecen actualmente a la población escolar con TEA, señalamos que en los últimos años ha cambiado el enfoque con respeto al interés, investigación y conciencia a nivel social, lo que ha generado un cambio en el marco legislativo. En la actualidad las políticas existentes no diferencian artículos específicos sobre el TEA, la propia organización de Autismo España en su plan, que está en preparación, está siguiendo los pasos del Plan Español de Discapacidad. Sin embargo en la Declaración de la Venecia, las actuales normas educativas han orientado el acceso a servicios y los principios del proceso de intervención. Como establece AETAPI (Asociación Española de Profesionales de Autismo) en el Congreso que organizó en 2002 en Sevilla, se busca formar expertos en tres pilares: Técnica, Empatía y Ética, como personas cercanas y no sólo técnicos competentes. Al mismo tiempo, con el objetivo de realizar un análisis objetivo de las condiciones y variantes de aplicación de distintas pruebas con sus respetivas traducciones a castellano, la misma entidad ha diseñado protocolos de evaluación que unifican la práctica de todos los profesionales en España.
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Actualmente parece estar asumida la idea de respeto a la diversidad y necesidad de educar y atender de una forma adecuada a todas las personas. Ya no se parte de diferencias si no desde las características de desarrollo e intereses, resaltándose los beneficios, tanto para los profesionales, familias como para las personas con TEA y sus compañeros con DT. Las iniciativas de la Federación Autismo Galicia (que firmó sus actas en diciembre de 1995) han fomentado un marco común de actuación a través de cursos, jornadas y otro tipo de actos públicos, han sensibilizado la opinión pública sobre la problemática del TEA. Con su apoyo ha sido posible llevar a cabo el proyecto financiado por la Comisión Europea “Educación en el Tiempo Libre de Personas Autistas” (Nedelcu, 2004). Además de la oferta de servicios de ocio y tiempo libre se expusieron actividades y juegos adaptados por la iniciativa de distintas asociaciones de padres y de profesionales de España. En actualidad se han diversificado y especializado los servicios que se les ofrecen a estas personas, se puede optar por el tipo de escolarización más adecuado y aprender y ejercitar sus habilidades al lado de los demás compañeros con DT. Cada vez más, ha aumentado la oferta de programas de intervención y cursos de formación, se han redactado guías de buenas prácticas que permiten una puesta en común y una elección acertada de servicios y metodologías. A nivel de práctica clínica se ha observado una disminución de la edad de recepción del primer diagnóstico, y de esta manera se han podido aprovechar los beneficios de una orientación temprana. Con todo esto aun existe desconocimiento, especialmente sobre la problemática del AAF y T Asp. De esto se deriva que los centros ordinarios se muestren desorientados en el proceso de elección de las mejores modalidades de intervención. Como respuesta a estas necesidades la Consejería de Educación y Ordenación Universitaria (Xunta de Galicia) publicó en el año 2007 un cuaderno informativo: “Alumnado con Trastornos Generalizados del Desarrollo”. Se proporcionan, a la vez además de información sobre las entidades, pautas generales de actuación. Recordamos las aportaciones de Ojea Rúa y Diéguez García (2009) que en el X Congreso Internacional Gallego-Portugués de Psicopedagogía, celebrado en Braga, presentaron el “Programa de Integración Gestáltico (PIG)”, que había sido aplicado a 30 alumnos con edades comprendidas entre los 4-12 años a lo largo de un curso escolar. Estructurado en 8 dimensiones generales, incluye 173 actividades distribuidas en orden progresivo cuyo fin último es la adquisición de la percepción gestalt. El mismo año Ojea Rúa (2009), catedrático de orientación educativa de la Universidad de Vigo, publicó «Autismo, Asperger. Programa de Integración Gestáltico», que traduce a la práctica las teorías científicas sobre percepción. Estas iniciativas optimizan y orientan el planteamiento actual y las perspectivas de actuación con el objetivo de asegurar una mejor integración y una vida de calidad de las personas con TEA en la Comunidad
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Gallega. Se echan de menos los estudios empíricos que aporten información objetiva con respeto a las características de desarrollo, así como datos sobre la familia, proceso diagnóstico y apertura a la investigación. Se destaca la necesidad de diseño de trabajos que analicen los efectos de la aplicación de programas a corto y largo plazo, y justifiquen la elección con la observación de los beneficios.
Referencias Belinchón, M. (Dir.) (2001) Situación y necesidades de las personas con trastornos del espectro autista en la Comunidad de Madrid. Madrid: Caja Madrid. Obra social. Frontera Sancho, M. (2005). Estudio epidemiológico de los trastornos generalizados del desarrollo en la población infantil y adolescente de la Comunidad Autónoma de Aragón. Zaragoza: Gobierno de Aragón. GETEA (2005). Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de neurología, 41 (5), 299-310. Nedelcu, D. G. (2004). Educación en el tiempo libre de personas autistas. Santiago de Compostela: Unidixital S.L. Ojea Rúa, M., & Diéguez García, N. (2009). Programa de integración gestáltico “PIG” aplicado a alumnas con trastorno generalizado del desarrollo: estructura de la dimensión de “integración gestáltica”. Actas del X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho.
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Tabla 1. Situación Institucional Actual (resultados expresados en porcentaje).
CEE Público
TEA 0.5
TA 0
T Asp. 0
TGD NO 2
CEE Privado
1
1.6
0
0
CEE Concertado Aula Especial Centro Ordinario Público Aula Especial Centro Ordinario Concertado Aula Ordinaria con Apoyo Centro Público Aula Ordinaria con Apoyo Centro Privado Aula Ordinaria con Apoyo Centro Concertado Escolaridad Combinada
26.5 4.6
33.9 3.2
0 0
20 8
0.5
0.8
0
0
38.3
30.6
71.4
44
1.5
0
14.3
0
5.6
4.8
9.5
6
21.4
25
4.8
20
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Tabla 2. Centros y Apoyos Anteriores (resultados expresados en porcentaje).
TEA
TA
T Asp.
TGD NO
2.2
3.9
0
0
0
0
0
0
91.2
95.1
73.1
92.3
Aula Ordinaria Sin Apoyo
6
1
26.9
5.8
Escolaridad Combinada
0
0
0
0
No Escolarizado CEE
0.5 34.3
0 41.3
0 0
1.9 30.3
Aula Especial en Centro Ordinario
2.9
3.2
0
0
Educación Aula Ordinaria Primaria Con Apoyo
32.4
17.5
75
51.5
Aula Ordinaria Sin Apoyo
1
0
12.5
0
Escolaridad Combinada
29.5
38.1
12.5
18.2
CEE Aula Especial en Centro Ordinario Educación Aula Ordinaria Infantil Con Apoyo
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Fig. 1. Nivel de Intervención, recogido en base a consulta de Informes previos y Entrevistas con familiares y profesionales ACTUALIDAD: Agendas adaptadas (57.14%) Boardmaker/SPC (29.04%) Benson Schaeffer (16.66%) Asociación Foto-Objeto Real (10%) TEACCH (9.52%) Programa Habilidades Sociales (8.57%) PECS (5.23%) 100% Programa P. Vermeulen (0.47%) 80% CON ANTERIORIDAD: 60% Agendas adaptadas (41.42%) Asociación Foto-Objeto Real (39.52%) 40% Benson Schaeffer (2.85%) TEACCH (3.80%) 20% Boardmaker/SPC (3.33%) Programa Habilidades Sociales (1.42%) PECS (1.42%)
6,3 Si
41,2 73,8
No
93,7 58,8
21,3 5
0
No consta 0
0% Métodos de Terapia
Terapia Domicilio
Terapia Complementaria
Fig. 2. Nivel de Intervención Complementaria, según el Diagnóstico.
100% 80% 60%
Terapia Complementaria
43,9
100
40,7
32,1 Terapia a Domicilio
40% 20% 0%
6,5
0
7,4
5,7
TA
T Rett
T Asp.
TGD NO
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¿ES CONVENIENTE COMUNICAR EL DIAGNÓSTICO A LAS PERSONAS CON TRASTORNO DE ASPERGER?
Prof. Dra. María José Buceta Cancela¹, Dra. Dagmar Gabriela Nedelcu² ¹Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado Facultad de Psicología Departamento de Psicología Evolutiva, Santiago de Compostela, A Coruña, España. ² Diana Early Intervention Institute, Os Tilos, A Coruña, España. Correspondencia: ndagmar@yahoo.com +34 645302113; 981563100 ; ext. 13741 Modalidad de presentación: Comunicación
Resumen Introducción. Tener conciencia de ser distinto, constatar diferencias y pensar que los demás son los que se comportan de un modo que no es habitual, sentirse engañado, escuchar conversaciones sobre tus actos y notar la preocupación sobre ti por parte de los que están alrededor pueden constituir problemas importantes para un preadolescente o adolescente con Trastorno de Asperger. Objetivo. En consecuencia el principal objetivo de este estudio ha sido analizar los resultados de la aplicación del programa de fichas de trabajo de Peter Vermeulen (“I am special: Introducing children and young people to their autistic spectrum disorder”, 2000), para informar sobre el diagnóstico a las personas afectadas de Trastorno de Asperger. Método. El programa ha sido aplicado en la Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela a lo largo de 8 sesiones con dos varones de 12 años y 12 años y 3 meses respectivamente. Se ha utilizado la observación de los jóvenes y la grabación de audio durante las 8 sesiones, así como la evaluación a través de pruebas de inteligencia (WISC-IV, Wechsler, 2005) y de cuestionarios de personalidad (EPQ – J, Eysenck, H.J, Eysenck, S.B.G., 1978; CPQ Porter y Catell, 1968, 1981). Resultados y Conclusiones. El estudio concluye evidenciándose no tanto la necesidad de las personas con Trastorno de Asperger de conocer e identificarse con una etiqueta diagnóstica, sino las implicaciones positivas que tiene el hecho de informarles sobre el desarrollo psicológico propio así como del de otros jóvenes afectados.
Palabras Clave: Trastorno de Asperger. Programa de Fichas de Trabajo. Diagnóstico.
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Introducción En 1944, Asperger, publicó un artículo en una revista de psiquiatría y neurología donde hablaba de un grupo de niños con características similares a las descritas con un año antes por Kanner (1943). Mucho más tarde Wing (1981), traduce el artículo y substituye el término original de psicopatía autista por el de Síndrome de Asperger. Actualmente en las clasificaciones oficiales se tienen en cuenta las características con respeto a la interacción social descritas inicialmente por Asperger (1944). Se mantiene el criterio sobre la incapacidad para la reciprocidad social y emocional, añadiéndose las dificultades a nivel de comportamiento no verbal, aumentando en algunos casos, el interés por establecer amistad con los demás acompañado de la conciencia de soledad. Es llamativa la similitud entre las dos clasificaciones (APA y OMS) en el área de la interacción social y la comunicación con los criterios del Trastorno Autista/Autismo Infantil, la CIE-10, haciendo especial hincapié en esta observación. Además Asperger (1944), teniendo en cuenta la edad de las primeras sospechas, afirma que el trastorno se manifiesta a partir del tercer año de vida. Esta característica ha constituido un problema muy controvertido a nivel de clasificaciones internacionales. La inclusión de este criterio ha impedido la recepción del diagnóstico a personas que habían experimentado un retraso en el desarrollo del lenguaje y la comunicación en los 3 primeros años de vida. Generalmente las clasificaciones oficiales dejan de lado las observaciones iniciales con respeto a un desarrollo lingüístico (gramática y sintaxis) adecuado o con frecuencia avanzado, mientras que el nivel pragmático se ve gravemente afectado. De aquí la necesidad de realizar nuevas clasificaciones, que aunque no fueron oficiales se utilizaron de forma generalizada tanto a nivel de práctica clínica como de investigación (criterios de diagnóstico según Gillberg, 1989, 1991, según Szatmari, Bremner & Joan, 1989 y según Tantam, 1988, 1991). Además para el Trastorno de Asperger se precisa un desarrollo cognitivo dentro de los límites de la normalidad, la OMS añade los aspectos de desarrollo motor, y la posibilidad de presencia de habilidades especiales aunque no las consideran necesarias para el establecimiento del diagnóstico. El aspecto cognitivo constituiría en este caso otro rasgo diferenciador de las características del perfil de desarrollo intelectual del Trastorno Autista/Autismo Infantil. Los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados para el diagnóstico de F84.5 Trastorno de Asperger (APA) y de F84.5 Síndrome de Asperger (OMS) son iguales que los descritos en el caso del Trastorno Autista/Autismo Infantil. La única diferencia la introduce la OMS, que en comparación destaca una frecuencia disminuida de estos en lo referente a los manierismos y preocupación por parte de los objetos.
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Se insiste en la falta de funcionalidad de las preocupaciones absorbentes hacía temas específicos sobre las cuales estas personas acumulan una gran cantidad de información, lo que Asperger (1943) describe como comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrásica. La APA acentúa el carácter de discapacidad en oposición a la visión optimista de excentricidad social que se ha fomentado en los últimos años. Aunque el diagnóstico de Trastorno de Asperger sigue siendo un tema controvertido y muchos estudios no encuentran diferencias estadísticamente significativos entre esta categoría y el Autismo de Alto Funcionamiento, a nivel de intervención cada vez más se han señalado necesidades específicas generadas precisamente por todas estas características antes mencionadas. En este sentido en 1997 en el libro “Het Geslosten Boek. Over Autisme en Emoties (El libro cerrado. Sobre autismo y emociones)”, Peter Vermeulen dedica un capitulo entero a la posibilidad y las condiciones de informar a los jóvenes con Trastorno de Asperger sobre su diagnostico. Las primeras sesiones y hojas de ejercicio se comenzaron a desarrollarse en junio de 1998. En el otoño de 1998 se testó por primera vez la aplicación de las fichas con un grupo de 7 jóvenes con Trastornos de Espectro Autista, con edades comprendidas entre 16 y 21 años (con leve discapacidad intelectual hasta una inteligencia normal). Las 6 sesiones grupales, de una hora y media cada una, resultaron ser insuficientes. A principios de 1999 se organizaron 8 sesiones con jóvenes de inteligencia normal y edades comprendidas entre 13 y 18 años. En el verano del mismo año se aplicaron partes del libro con 20 adultos con edades comprendidas entre 18 y 42 años (con niveles intelectuales que iban desde una leve discapacidad intelectual hasta una elevada inteligencia). El propio Peter Vermeulen (2000) afirma que, para desarrollar el libro “I am special: Introducing children and young people to their autistic spectrum disorder”, tomó ideas del trabajo de Carol Gray que desarrolló un método dirigido a niños menores que consistía principalmente en permitirles hacer dibujos. Hasta ahora no se conoce ningún estudio sistemático de las aplicaciones de las fichas del libro. Solamente tenemos datos sobre las referencias que Peter Vermeulen hace. En la primera parte del libro mencionado realiza el historial de las experiencias y estudios personales sobre la modalidad adecuada de informar a los jóvenes con Trastorno de Espectro Autista y Trastorno de Asperger sobre el diagnostico. En 1997 en el libro “Het Geslosten Boek. Over Autisme en Emoties (El libro cerrado. Sobre autismo y emociones)”, Peter Vermeulen dedica un capitulo entero a las posibilidades y condiciones para informar a los jóvenes con Trastorno de Asperger sobre su diagnostico. Como resultado a estas aplicaciones Peter Vermeulen estructura su libro “I am special: Introducing children and young people to their autistic spectrum disorder” (2000), en dos partes. La primera siendo una introducción teórica, que explica la modalidad en la cual se puede informar a los jóvenes sobre su autismo o Trastorno de Asperger. La segunda parte consiste en la presentación de fichas con las cuales el joven trabaja con el adulto para crear su libro que le informa sobre sí mismo.
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Este libro ha sido traducido al castellano con el Título “Soy Especial” (Informando a los Niños y Jóvenes sobre su Trastorno del Espectro Autista) y planifica la explicación del autismo por etapas, prestándose especial atención a la autoestima y a la posible reacción del sujeto frente al diagnóstico. La carpeta de ejercicios tiene como principales objetivos los siguientes: (a) conocer el cuerpo humano, en particular el propio, tanto externa como internamente; (b) tener un conocimiento básico de las funciones y operaciones del cerebro, (c) comprender la diferencia entre el “exterior” y el “interior” de las personas, y
entender que las personas son diferentes, tanto en su aspecto interno como externo; (d)
comprender conceptos de “enfermedad”, “trastorno” y “discapacidad”. El programa aplicado en el estudio mencionado en el presente artículo ha sido el resultado de la adaptación de la carpeta de ejercicios a las características psicológicas de nuestros participantes.
Método En consecuencia el principal objetivo de este estudio ha sido analizar los resultados de la aplicación de la adaptación de la carpeta de ejercicios del programa de fichas de trabajo de Peter Vermeulen (“I am special: Introducing children and young people to their autistic spectrum disorder”, 2000). El programa ha sido aplicado, de forma individual, en la Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Santiago de Compostela a lo largo de 8 sesiones con dos varones de 12 años y 12 años y 3 meses respectivamente con un diagnóstico de Trastorno de Asperger realizado en función de los criterios de la APA (2000). Se ha utilizado la observación de los jóvenes y la grabación de audio durante las 8 sesiones, así como la evaluación a través de pruebas de inteligencia (WISC-IV, Wechsler, 2005) y de cuestionarios de personalidad (EPQ – J, Eysenck, H.J, Eysenck, S.B.G., 1978; CPQ - Porter y Catell, 1968, 1981). Los motivos por los que se decidió iniciar el programa a través de las fichas de trabajo incluidas en el libro de Peter Vermeulen (2000) se pueden resumir en una serie de dimensiones. En primer lugar en el entorno escolar los sujetos no comprendían el comportamiento de los profesores en la escuela, ni el de los compañeros de clase. En relación al entorno familiar no comprendían comentarios de tipo “En el cole un santo y en casa se porta fatal”, a los cuales se añaden comentarios reactivos de tipo: “Mis hermanos son unos tontos”; “los niños del cole son tontos”; “ellos son diferentes.”, acompañados de la negación de seguir asistiendo al colegio. Se añaden comentarios autorreferenciales que expresan preocupación de tipo -“¿Estoy enfermo?”; “¿Por qué voy a la Unidad?” (con referencia a la Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado); etc. Se ha considerado útil informar a nuestros participantes sobre su diagnóstico con el objetivo de sentar la base sobre la cual se pueda seguir trabajando a lo largo de las sesiones desarrolladas en la Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado.
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Antes de empezar se han tenido en cuenta sus características, tanto su personalidad, diferente de los demás, con sus preocupaciones, deseos, intereses, etc. como las características específicas del trastorno con el cual han sido diagnosticados. La persona encargada de informar al sujeto sobre su autismo ha sido una terapeuta de la Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado, diferente de su terapeuta habitual. Esta decisión se ha tomado debido a las recomendaciones del autor del programa referente a la posibilidad de que el sujeto se sintiese engañado por la gente que conoce y en quien confía y para evitar que desarrollase sentimientos de rechazo hacia la persona que le ha informado. También se ha utilizado un aula distinta de la habitual. La aplicación del programa ha sido estructurada de la siguiente manera: (a) ¡Soy Único! (dos sesiones): Mi Exterior y Mi interior; (b) El cuerpo (una sesión): El Exterior y El Interior; (c) Mi cerebro (una sesión): Inteligencia; (d) Ser diferente (dos sesiones): Enfermedad y Discapacidad; (e) Trastorno de Asperger de Asperger (dos sesiones). A lo largo de todas las sesiones se han utilizado las fichas de trabajo realizadas por Peter Vermeulen (2000),
con la única diferencia que algunas fueron adaptadas a las características psicológicas y de
desarrollo de nuestros participantes y a las indicaciones hechas por parte de los padres. Por ejemplo, teniendo en cuenta el deseo de los padres de no mencionar a su hijo el término de “autismo” y a la vez la posibilidad de confundir a los participantes con la variedad de nociones empleadas, hemos decidido adaptar las fichas que explican el “autismo”, empleando directamente la terminología de “Trastorno de Asperger”. También tuvimos en cuenta a la hora de tomar esta decisión, el debate actual sobre la condición clínica del Autismo y la del Trastorno de Asperger. La dinámica de cada sesión ha sido la siguiente: 1. A la llegada se les dejaba de 5 a 10 minutos para contar cosas que les habían pasado a lo largo de la semana. 2. Antes de empezar cada sesión se repasaba el sumario, marcando en un reloj que se encontraba dentro del aula cómo se iba a distribuir el tiempo para cada apartado y también los momentos de descanso (juegos cortos que seguían la dinámica de la sesión). 3. Desarrollo de la sesión, utilizando las fichas del programa “Soy especial”. 4. Al acabar cada sesión, un cuarto de hora antes de venir los padres a recogerlos, nos juntábamos en su aula habitual con su terapeuta para saludarla, contarle cosas que le habían sucedido en el colegio y pasar momentos divertidos y relajados.
Antes de empezar la aplicación se habló con los padres pidiéndose permiso y facilitándoles el programa para leerlo. También se mandó a su profesora del colegio información sobre lo que se estaba haciendo en la Unidad de Atención al Adolescente y Adulto Discapacitado. La hemos prevenido sobre
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las posibles preguntas que podían surgir y le hemos recomendado dirigir estas preguntas hacia la persona que trabajaba en la aplicación de las fichas. Se empezó a trabajar completando el libro (una carpeta con anillas en la cual se añadían, poco a poco, fichas y dibujos) de fichas. También, además de añadir una fotografía, los participantes realizaron un autorretrato que se ha añadido al libro, junto con los datos personales, para facilitar la identificación. Este tipo de apoyos gráficos se han empelado a lo largo de todo el programa. Por ejemplo, en la primera sesión hemos dibujado el contorno corporal en una cartulina sobre la cual hemos marcado, de manera progresiva, los datos que íbamos apuntando en las fichas. Por esto, y debido a las características psicofisiológicas de las personas con Trastorno de Asperger se ha planificado con anterioridad la dinámica de los juegos. En la segunda sesión hemos hablado de los intereses, los puntos fuertes y no tan fuertes y de su punto de vista en comparación con el de los demás. La tercera sesión ha sido dedicada al exterior y el interior de su cuerpo. Hemos utilizado un CD con imágenes dibujadas, que han permitido viajar de manera virtual por el interior del cuerpo humano. También se han impreso las imágenes por las cuales nuestro participante ha manifestado mayor interés, y las partes del cuerpo de las que estaba previsto hablar en las siguientes sesiones (ej. el cerebro). La cuarta sesión, dedicada al cerebro, ha tenido como objetivo aclarar el concepto de inteligencia. Empezando con esta sesión se ha puesto un mayor acento sobre la autoestima. Hemos utilizado además de las fichas ilusiones ópticas, empleando el ordenador, para hacerlo entender que a veces el cerebro procesa de forma errónea la información. Empezando con la quinta sesión hemos cambiado la dinámica de completar fichas (método inductivo) a favor de dinámicas de tipo lúdico (utilizándose preferentemente el método deductivo). De este modo las fichas servían únicamente como ayuda para resumir la información. Se ha pegado sobre la pared una cartulina de dimensiones normales y se ha dividido en tres columnas destinadas a las: (a) enfermedades, (b) discapacidades y al (c) Trastorno de Asperger. Las pruebas han sido anticipadas a través de apoyo visual asegurándose una atmósfera relajante y divertida, no competitiva. Las 10 pruebas, agrupadas por bloques temáticos, han sido las siguientes: (a) deficiencia física: dibujar con la boca, escribir el nombre con la boca, sentado, abrir la puerta, caminar con los pies atados; (b) deficiencia auditiva: conversar con tapones en los oídos; (c) deficiencia visual: colocar partes de un dibujo sin vista, caminar sin vista, buscar un objeto por el sonido; (d) deficiencia intelectual: buscar diferencias, solucionar situaciones problemáticas de tipo “9 puntos” (unir con solamente 4 rayas 9 puntos colocados de 3 en 3 unos debajo de los otros).
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En la sexta sesión se recordaron las 10 pruebas pasadas en la sesión anterior, pegando los nombres en la segunda columna de la cartulina pegada con anterioridad en la pared. Los nombres han sido escritos anteriormente en papel de distinto color. Cada bloque de juegos tenía las cartulinas del mismo color para facilitar a nuestros participantes diferenciarlas. De esta manera se les explicó que el objetivo de cada juego ha sido ponerse en la situación de las personas que no pueden ver, oír, caminar, etc. para concienciarse de las dificultades que pueden aparecer a la hora de tener que realizar distintas acciones. En lugar de nombrar cada discapacidad, se han pegado fotos representativas de las mismas. Después se han presentado cartulinas que tenían escritos síntomas de enfermedades conocidas, como la gripe o la diabetes (padecida por familiares). Los síntomas de cada enfermedad estaban escritos en papel del mismo color. Nuestros participantes tuvieron que identificar la enfermedad definida mediante estas características. En la séptima sesión se han definido los conceptos de enfermedad y de discapacidad y se han completado las fichas de trabajo dedicadas a este apartado, insistiendo en las ayudas y los entornos adaptados que se ofrecen a estas personas, en los talentos que algunas suelen tener, y en la forma en que disfrutan del tiempo libre. La modalidad de explicar los hechos se ha adaptado a la capacidad de comprensión de nuestros participantes. En la segunda mitad de esta sesión se ha seguido con el juego de las pruebas: acordarse de los nombres de la gente que ha conocido y del árbol genealógico de su familia, reconocer y entender las emociones, nombrar los días del calendario sin poder visualizarlo, entender bromas, cambiar de forma inesperada y repentina de aula, hablar de los temas favoritos y de las preferencias. La octava sesión ha sido dedicada a la lectura de textos escritos por personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger (por ejemplo el libro “Soy un niño con Síndrome de Asperger” de Kenneth Hall, 2003, p. 59).
Resultados En la Figura 1 expresamos el nivel cognitivo de los dos participantes, evaluado a través de la Escala de Evaluación de la Inteligencia WISC-IV (Wechsler, 2005). Los dos participantes tienen un nivel de inteligencia global media. Se recoge una puntuación compuesta mayor en relación a la Comprensión Verbal (que representa una medida de la formación de conceptos, la capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido) y Razonamiento Perceptivo (que nos informa de la capacidad de razonamiento fluido y perceptivo, del procesamiento espacial y de la integración visomotora). Mientras que las puntuaciones son menores para la Memoria de Trabajo (nos informa de la capacidad de concentración,
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control mental y razonamiento) y Velocidad de Procesamiento (nos informa de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz y mide, además, memoria visual a corto plazo, atención y coordinación visomotora).
[Figura 1 aquí]
Tras la aplicación del Cuestionario de Personalidad CPQ (Porter y Catell, 1968, 1981) después del programa la media de las puntuaciones reflejan que los dos participantes se han manifestado menos reservados, excitables y despreocupados y más sensibles, entusiastas y seguros, destacando un menor nivel de ansiedad (ver Fig. 2.).
[Figura 2 aquí]
En el Cuestionario de Personalidad EPQ – J (Eysenck, H.J, Eysenck, S.B.G., 1978) se observa que después de la aplicación del programa disminuye el índice de neuroticismo y de conductas antisociales con un aumento de la tendencia de manejar de forma consiente problemas de teoría de la mente manifestado principalmente en el intento de adaptar el discurso a las expectativas del interlocutor (disminuye ligeramente la puntuación en la Escala de Sinceridad) (ver Fig. 3.). [Figura 3 aquí]
Discusión y Conclusiones Observando los resultados obtenidos tras la aplicación de las pruebas de personalidad, así como la conducta descrita por los padres y profesores del colegio destacamos una mayor estabilidad emocional, mayor conciencia sobre las cosas, manifestando una actitud más abierta y más excitable. Permanece constante el nivel de inteligencia, la tendencia a la introversión y a conductas de agrado. En los dos casos los participantes han ignorado inicialmente la información adicional relacionada con el Trastorno de Asperger. En lo referente a la situación en la escuela, hemos quedado de acuerdo con la profesora en que se va a mantener la intimidad de sus alumnos en lo referente a su diagnóstico. Siguiendo la dinámica de estas sesiones se prevé una evolución positiva. Puede que se esperase un mayor interés en lo referente a la comprensión e implicación del diagnóstico de Trastorno de Asperger. Pero se prevé también que con los años, de manera natural, se informará sobre el tema, ampliando así sus conocimientos y adquiriendo mayor conciencia sobre lo que implica su diagnóstico. El estudio concluye evidenciándose no tanto la necesidad de las personas con Trastorno de Asperger de conocer e identificarse con una etiqueta diagnóstica, sino las implicaciones positivas que tiene el hecho de informarles sobre el
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desarrollo psicológico propio así como del de otros jóvenes afectados. Subrayamos al mismo tiempo la necesidad de estudiar los beneficios de estos tipos de programas de autoconocimiento y conocimiento del propio diagnóstico con una mayor muestra de sujetos.
Referencias American Psychiatric Association (APA). (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Ed.4,Text Revision (DSM-IV-TR). Washington, DC: American Psychiatric Association. Gray, C. A. (1995). Teaching children with autism to “read” social situations. En Quill, A. Theaching children with autism: Strategies to enhance communication and socialization (pp. 219-242). Nueva York: Delmar. Hall, K. (2003). Soy un Niño con Síndrome de Asperger. Madrid: Paidós. Peter Vermeulen (2000). I am special: Introducing children and young people to their autistic spectrum disorder. Philadelphia, PA, US: Jessica Kingsley Publishers, Ltd..
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Figura 1. Nivel Cognitivo de los participantes, evaluado a través de las Escalas de Wechsler.
140 120 116 100 105 80 60 40 20 0
123 97
95
99
98 76
79
101 P1 (12 años) P2 (12;3 años)
Figura 2. Resultados de la aplicación del Cuestionario de Personalidad CPQ (Porter y Catell, 1968, 1981) antes y después de la aplicación del programa.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
10
9 7
7 4
9 8
7 5
6
2
5 2
5
6
5
4 3
9 8
8
9,4 7,9
6 4,6
4 3
2
1
2,5 0,7
ad n lid ió bi rs ita ve x c xtra -E ia n-E m te sió ad Pa v er sie d o do tr o n In te-A ens gra -T te us Aj jado s in vo la Má si Re os - ren p en A to M n o- s tu vo re -A ati a Se illo bit nd r o a n c -Du Bl ed te Se ro ra - nd ien g u Du re n c Se ib. mp Co E n s o- do Se ib id p a ta h cu a s i Co re o tus nte le sp En na De io - m i b le ta b br Do ita -Es So iso xc do -E cta m o Su os Afe lm n. lta Ca cio ja-A rto o Ba bie Em ig. - A l do te In rva se Re
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Después del programa Antes del programa
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Figura 3. Resultados de la aplicación del Cuestionario de Personalidad EPQ – J (Eysenck, H.J, Eysenck, S.B.G., 1978) antes y después de la aplicación del programa.
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INTERVENCIÓNS EN AMBIENTES NATURAIS REALIZADAS CON CATIVOS/AS CON DIVERSIDADE FUNCIONAL
Nome dos autores Marta Meizoso Amarelo Beatriz López González Ana Seijo Cuba
Institución: Asociación DISMACOR Cidade e país: Culleredo. A Coruña. España e-mail de contacto: marta.meizoso@gmail.com
Resume A maneira de intervir en persoas con diversidade funcional experimentou unha evolución nas últimas décadas. De feito, algúns dos programas que inicialmente impartía persoal experto en centros especializados, trasládanse agora ao fogar, aos ambientes naturais en que vive o/a neno/a, de tal xeito que a familia é a protagonista executora do programa no cal recibe a axuda dos/as profesionais. Dende a Asociación DISMACOR apóstase pola tarefa de educar ás persoas con diversidade funcional no mundo no que viven e ao que teñen que adaptarse; tendo en conta que das posibilidades que teñan e as que lles proporcione a sociedade dependerá a súa inclusión e desenvolvemento como persoas autónomas e independentes. No presente traballo exponse unha intervención feita en contorna natural cun cativo con diversidade funcional. Segundo se puido recoller este tipo de programas aumentan as posibilidades de xeralización que, como se sabe, é un dos problemas cos que en moitas ocasións os profesionais se atopan a hora de transferir os logros acadados en sesións tradicionais á contorna natural dos rapaces/as. Ademais a intervención naturalista e interactiva ten unha especial utilidades social xa que, ao maximizar o potencial optimizador dos axentes naturais do desenvolvemento e diminúe custes.
Palabras chave: Diversidade funcional, intervencións en ambiente natural, familias, normalización e inclusión.
Introdución O nacemento dun cativo ou unha cativa con discapacidade é un feito que se percibe como inesperado, que altera as expectativas da familia sobre o fillo/a desexado. Nesta situación o obxectivo debe ser conseguir que o período de tempo adaptativo sexa o máis curto posíbel e
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enfrontarse á realidade co fin de conseguir situar a familia como a principal educadora do seu fillo/a durante os primeiros anos de vida. De feito, algúns dos programas que inicialmente impartía persoal experto en centros especializados, trasládanse agora ao fogar, aos ambientes naturais en que vive o/a neno/a, de tal xeito que a familia é a protagonista executora do programa no cal recibe a axuda dos/as profesionais (Troncoso Hermosa, 1994, López-González, 2011). Da evolución destes programas falaremos a continuación.
Según indica Grácia (1999), durante os anos 70 a maior parte das investigacións e intervencións (…) levadas a cabo en Estados Unidos seguían un enfoque conductista (Fey, 1986; Warren e Yoder, 1994), ainda que non ocorría o mesmo por exemplo en España e Francia. En Estados Unidos este panorama comezou a cambiar a partir dos anos 80, debido básicamente a dúas razóns (Warren e Yoder, 1994). En primeiro lugar, cara finais dos anos 70 os profesionais que se adicaban á análise aplicada da conducta, empezaron a experimentar con procedementos máis naturalistas que reflictian un abandono dos enfoques moi directivos que se empregaban ata aquel intre. Estos novos enfoques se centraban en seguir o interese a atención do neno/a e incluir a instrucción dentro das actividades cotidianas que tiñan lugar ao longo de todo o día. Este cambio de rumbo estivo acompañado, ademais, por un movemento conceptual dende o conductismo mecanicista de Skinner cara modelos contextualistas, nos que se daba unha importancia fundamental ao contexto inmediato á hora de determinar a forma e a función de calquer actividade (Grácia, 1999; Odom e Haring, 1994). O cambio máis importante que se introduce cos enfoques naturalistas ten que ver co feito de que nestes casos a intervención se leva a cabo en contextos nos que o neno/a pasa unha parte importante do día, como a o fogar. Por tánto falaríase da importancia das intervencións en contornas naturais.
Segundo autores como Sánchez Cano e Bonals (2007) o enfoque naturalista, en contraposición aos estudos de laboratorio, tende a buscar un tipo de intervención no contexto natural do desenvolvemento e aprendizaxe e seguir un proceso natural de adquisición interactuando cos adultos. Por elo, o enfoque naturalista: • Revaloriza o papel dos interlocutores habituais, pais (…), que exercen unha forza educadora de primeiro orde (…). • Potencia o valor das interaccións cotidianas, entendendo que son situacións (…) nas que os adultos e os neno/as/as se atopan implicados na codificación dos signos e negociación dos significados. • Entende que os contextos naturais son un escenario de aprendizaxe imprescindible, ainda que determinados aspectos podan ser traballados en outros emplazamentos. • Implica activamente aos diferentes interlocutores no desenvolvemento e a aprendizaxe.
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• Utiliza a intervención mediada a través do asesoramento como medio de potenciar o axuste entre os neno/as/as e os adultos. Ademais das intervencións directas a través do especialista na materia concreta, se contempla a intervención mediada a través do asesoramento aos interlocutores habituais coa finalidade de enrriquecer as interaccións cotiás.
Tal e como sinala Del Río (1997) a intervención naturalista se leva a cabo en contextos cotidianos, naturais, ou ben fai intervir a adultos que están moitas horas en contacto cotidiano cos neno/as, sexan pais ou mestres, ou se isto non é posíbell, reproduce as características interactivas destos contextos e interlocurores cotidianos. Estas peculiaridades a diferencian da intervención/instrucción directa e aumentan as posibilidiades de xeralización (Rondal, 1983) que, como se sabe, é un dos problemas cos que en moitas ocasións os profesionais se atopan a hora de transferir os logros acadados en sesións tradicionais á contorna natural dos cativos. Ademais a intervención naturalista e interactiva ten unha especial utilidades social xa que, ao maximizar o potencial optimizador dos axentes naturais do desenvolvemento diminue costes (…). Del Río (1997) tamén indica que se publicaron obras de revisión e balance de resultados obtidos por diferentes investigadores e programas de intervención funcional, interactiva e naturalista. As obras de Warren e Reichle (1991) e Tannock e Girolamento (1992) son dous exemplos; ambos realizan surveys respecto a programas de intervención naturalista en familias en Canadá e Estados Unidos. No noso país temos exemplos de traballos de investigación/intervención realizados por Vilaseca (1991) e Basil (1984). Tamén Juárez e Monfort (1989) fixeron unha proposta práctica e globalizante para orientar a intervención (…) psicopedagóxica dende unha perspectiva interactiva.
Según García e Del Río (2008) o tipo de intervención que se plantexa con este programa se enmarca dentro do que se denominaron intervencións naturalistas (Lacono et al.,1998; Gràcia, 1999), consistentes en axudar aos pais a impulsar o desenvolvemento dos seus fillos/as, mellorando as estratexias que espontáneamente empregan ao interectuar cos seus fillos/as. O terapeuta de feito se converte nun guía para os adultos que interactúan co neno/a en contextos naturais, como o familiar.
Diversos autores e estudos indican a efectividade da intervención no fogar en persoas con diferentes discapacidades (Howlin, 1981, 1989; Ozonoff e Cathcart, 1998; 1999; Richards, Walstab, Wright-Rossi, Simson, Reddihough, 2009; Sheinkopf, Siegel, 1998; Solomon, Necheles, Ferch, Bruckman, 2007) por elo se considera un modelo a seguir que debe ser valorado polas organizacións que traballa para mellorar a calidade de vida destes colectivos.
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“A intervención psicoeducativa nas familias de persoas con discapacidade resulta de gran relevancia debido a que se está a producir unha meirande concienciación á hora de apoiar o labor familiar. Dentro deste ámbito préstaselle especial atención á intervención temperá, xa que se defende a idea de que canto menor é a idade do neno/a máis eficaz é a intervención na súa familia, porque é nas primeiras etapas da vida cando unha parte importante do proceso de socialización e individualización ten lugar. Así mesmo, moitos dos problemas que se detecta no ámbito da infancia requiren dun tratamento preventivo en que os distintos servizos coordinen esforzos e atendan simultaneamente as necesidades dos neno/as e as súas familias” (LópezGonzález, 2011).
Estos programas cobran especial importancia na actualidade. Como sinala LópezGonzález (2011) a sobrecarga de responsabilidade das familias –e en particular das nais– fai que a provisión do benestar e da calidade de vida familiar se vexa moi minguada. A ausencia do dereito de axuda á familia crea unha sobrecarga na muller española que coida destas persoas con discapacidade e, cando traballa, significa unha enorme responsabilidade para a propia familia e a súa vida. Isto remata por lle afectar á calidade de vida familiar e, por tanto, á persoa con discapacidade, polo que é preciso crear servizos que redunden na atención integral de cara a procurarlle a maior autodeterminación e capacidade como cidadá. Por elo os servizos de axuda a domicilio constitúen unha opción fundamental ao posibilitaren que moitas persoas poidan desenvolver unha vida autónoma, sen perderen a súa contorna social (López-González, 2011).
Os novos enfoques fuxen da institucionalización e achéganse cara modelos de calidade de vida individual e familiar nos que é imprescindible contar coa opinión das persoas sobre como desexan que sexan as súas vidas. (López-González, 2011). Cando se fala coas familias é frecuente que indiquen a necesidade de intervención no fogar xa que con frecuencia aparecen problemas de conducta, socialización, comunicación… nas contornas naturais e resulta necesario intervir nos espazos onde xorden.
Metodoloxía Suxeito O suxeito é un cativo con Trastornos Xeralizado do desenvolvemento que tiña 9 anos no intre no que se realiza a avaliación inicial. Pertence a unha familia de clase media. O seu núcleo familiar está formado polos pais e unha irmá pequena de catro anos. O rapaz está escolarizado en 4º de Primaria. A familia acude á asociación sinalando importantes dificultades no comportamento social, subrariando o descaro, insolencia e falta de respeito na conduta social así como escasa inhibición social.
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Tamén destacan os graves problemas de interación cos compañeiros, a dificultade para atender as normas de xogo e para escoitar aos demais. Son frecuentes as rabietas, berros, contestacións inaxeitadas e "ferintes", así como a falla de tolerancia á frustración. A familia sinala a súa preocupación pola adaptación aos cambios, as escasas habilidades sociais, os problemas de comportamento... e solicita unha intervención para mellorar en todas estas áreas.
Instrumentos Para a avaliación emprégase unha entrevista semiestructurada coa familia, para así coñecer a súa historia persoal, familiar..., así como os intereses e aptitudes do cativo. Na avaliación inicial e final utilízase a Escala observacional de desarrollo. Del nacimiento a la adolescencia. EOS (Secadas, 1992) para determinar o nivel de desenvolvemento do suxeito nas diferentes áreas a así poder intervir naquelas que presentaban maior necesidade de apoio. Ademais se emprega un inventario de actividades favoritas e reforzadores para así facilitar o traballo na contorna natural.
Na intervención emprégase un programa baseado na intervención en contorna natural recorrendo a situacións cotidianas (na casa, xardín, supermercado, campamentos...) onde se traballa para facilitar a interación coas persoas. Este proceso completouse cun programa de intervención indirecto centrado no asesoramento e formación da familia.
Procedemento Nun primeiro intre realízase unha avaliación inicial do cativo empregando a Escala observacional de desarrollo (Secadas, 1992).Tras esta avaliación inicial se plantexa un programa de intervención inidividualizado en contorna natural. Na Táboa 1 recóllense algúns dos obxectivos a traballar.
A. Área De linguaxe e comunicación De carácter verbal • Aprender a conversar: frases, comentarios iniciais e preguntas adecuadas ao contexto. • Procura de clarificación cando están confusos. • Aprender claves para saber cando responder, preguntar, cambios de tema ou interromper a conversación. • Aprender metáforas, expresións feitas, frases con dobre sentido, etc., así como o seu adecuado uso. • Coñecer o xeito de modificar o ritmo e o ton na súa linguaxe oral para resaltar as palabras crave e as emocións asociadas. • Saber controlar verbalizaciones espontáneas en contextos determinados. • Evitar a expresión de comentarios que poden ser ofensivos e que feren ou molestan aos demais. • Aprender a expresar as ideas crave e sintetizar o contido das mensaxes. De carácter non verbal • Aprender a manter as distancias adecuadas á hora de dialogar, segundo o grao de intimidade, familiaridade e relación cos seus interlocutores. • Controlar os xestos e movementos inadecuados que interferen na comunicación. • Adquirir a linguaxe dos xestos para transmitir mensaxes que complementen a comunicación (mensaxes cos ollos, pedir e sinalar obxectos, pedir a palabra para falar, etc.).
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B. Área Social • Adquirir habilidades sociais para unha adecuada interacción coas demais persoas. • Comprender as relacións e regras sociais que posibilitan o entendemento da realidade na que se atopa. • Adquisición dunha conduta social e emocional satisfactoria. • Aprender a cooperar, compartir, ser flexible e a comezar, manter e finalizar o xogo social, así como facilitarlle a participación en traballos de grupo. • Favorecer o coñecemento de si mesmo, autoconcepto e identidade persoal. • Recoñecer as emocións dun mesmo e das demais persoas, mellora na comprensión e resposta de emocións, así como potenciar as habilidades para recoñecer e dar afecto. • Aprender a comunicar aos demais os seus propios desexos e necesidades dunha forma amable e cordial. • Favorecer a mobilidade, psicomotricidade e habilidades gestuales que afectan á competencia social. • Adquirir competencias no inicio dos intercambios sociais e na resposta a estímulos sociais. C. Área de Psicomotricidade • Mellorar a coordinación das extremidades superiores e inferiores. • Mellorar nas habilidades que permiten coller e lanzar obxectos. • Favorecer o desenvolvemento do equilibrio, destreza manual e dos movementos lentos. • Desenvolver a psicomotricidade fina e mellora da caligrafía. D. Área Cognitiva • Desenvolver da capacidade para orientar e manter a atención. • Adquirir de habilidades de comprensión e desenvolvemento dos conceptos abstractos. • Aprender de habilidades na resolución de problemas. • Favorecer a motivación en diversas áreas distintas que non sexan as do seu interese. • Promover a creatividade en diferentes tipos de manifestacións (redacción, plástica...)
Táboa 1. Exemplo dalgúns dos obxectivos traballados no programa de intervención.
Despois da aplicación do programa de intervención en contorna natural vóltase a administrar o mesmo instrumento empregado na avaliación inicial e tense unha entrevista semiestructurada coa familia e profesores para así valorar a evolución do suxeito.
Esta intervención realizouse ao longo de 12 meses nos que se efectuaban 2 sesións semanais de intervención directa en contorna natural, unha sesión de intervención musicoterapeutica en grupo e unha sesión mensual de intervención indirecta sobre a familia e profesores na que se comentaba con eles diferentes estratexias para mellorar a relación e o desenvolvemento do cativo.
Resultados Para poder comparar os resultados en diversos rasgos do desenvolvemento do suxeito, analizamos os datos obtidos na avaliación realizada no momento anterior ao inicio da intervención (aplicando a Escala Observacional do Desenvolvemento, EOS) e comparámolos cos que obtemos ao realizar a aplicación da mesma proba despois de doce meses de intervención continuada na contorna natural.
A continuación, nas figuras 1, 2 e 3 amosamos os resultados obtidos tras a aplicación do instrumento. Ao suxeito aplícasenlle as escalas correspondentes ás idades de 7, 8 e 9 anos, e ademais dos resultados para cada idade realízase un promedio das porcentaxes de desenvolvemento obtidas, sumando os resultados obtidos conxuntamente nas probas das tres
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idades (para cada rasgo), e dividíndoo entre o número de escalas realizadas (tres). As liñas de evolución de menor grosor indican a porcentaxe de desenvolvemento de cada un dos rasgos para unha determinada idade. A liña de evolución de maior grosor indica a evolución promedio para cada
un
dos
rasgos
estudiados:
reaccións
afectivas,
desenvolvemento
somático,
desenvolvemento senso-perceptivo, reacción motriz, coordinación perceptivo-motriz, contacto e comunicación, pensamento e conceptuación, normatividade, e conducta social e moral.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
7 anos 8 anos 9 anos PROMEDIO PRE‐ INTERVENCIÓN
Figura 1. Resultados obtidos na avaliación inicial (pre-intervención). 110 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
7 anos 8 anos 9 anos PROMEDIO POST‐ INTERVENCIÓN
Figura 2. Resultados obtidos na avaliación final (tras 12 meses de intervención)
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100 90 80 70 60 50 40
PROMEDIO PRE‐ INTERVENCIÓN
30 20
PROMEDIO POST‐ INTERVENCIÓN
10 0
Figura 3. Comparativa entre a avaliación pre-intervención e a post-intervención.
Discusión Os resultados amosan unha mellora no desenvolvemento dos rasgos estudiados no suxeito (agás no desenvolvemento das reaccións afectivas propias para a súa idade, que se manteñen aproximadamente no nivel anterior), sendo este incremento máis notorio nas áreas do desenvolvemento senso-perceptivo (onde podemos observar unha evolución moi importante) e nos rasgos de contacto e comunicación e de pensamento e conceptuación (se ben, nestas dúas áreas, o desenvolvento do suxeito previo á intervención non era extremadamente deficiente).
A mellora no desenvolvemento senso-perceptivo vén dada polo traballo realizado por parte do suxeito, profesionais e familia, con actividades de carácter táctil, rítmico e sonoro. A Musicoterapia forma parte importante da intervención deste suxeito, que acode unha vez por semana a unha sesión grupal deste tipo de terapia. Nestas sesións, a Musicoterapia emprégase como medio para adquirir unha constancia senso-perceptiva, pero tamén como instrumento para a mellora das habilidades sociais, a adhesión a normas, e por suposto como vehículo para o establecemento da comunicación cos demais.
A adquisición de axeitadas habilidades sociais, a intencionalidade comunicativa e a inclusión en grupos é outro dos obxectivos fundamentais da intervención na contorna natural. Neste senso, o traballo céntrase en dotar ao suxeito de mecanismos de anticipación ante a conducta de outros, aprendizaxe de normas sociais e convivencia, identificación de emocións
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propias e alleas, potenciación da linguaxe xestual, mellora da autonomía, fortalecer os mecanismos atencionais, etc, todo elo encamiñado a que o suxeito gañe en autonomía e saiba relacionarse cos iguais e formar parte dos distintos grupos sociais de xeito adaptado. Tendo como premisa a normalización e inclusión, comprendemos que a intervención na contorna do suxeito é a ferramenta axeitada para acadar uns mellores resultados e unha maior xeneralización dos mesmos, hipótese que se ve respaldada pola mellora obtida no desenvolvemento do contacto e a comunicación do suxeito.
Para acadar un incremento no desenvolvemento do pensamento e na capacidade de conceptuación do suxeito, a intervención nútrese, entre outras, das situacións de xogo, dos contos, de situacións e conversacións cotiás, do temario escolar, da aficción ás operacións matemáticas, e de calquera outra situación ou feito que sexan susceptibles de provocar unha aprendizaxe.
A aprendizaxe de normas e a adquisición dunha axeitada conducta social e moral son dous aspectos nos que a intervención na contorna natural resulta positiva, posto que son rasgos que requiren da presenza dos grupos sociais e familiares de referencia para que o desenvovemento cobre significado. O suxeito, a familia, o grupo de iguais e os axentes de intervención externa (psicólogos, psicopedagogos, profesores...) son todos elementos activos da intervención.
A intervención na contorna natural brinda a oportunidade de recurrir á aprendizaxe incidental, partindo da premisa de que calquera momento, situación, lugar, ou actividade é susceptible de ser útil para tal fin. Con esta metodoloxía é posible traballar distintos aspectos mentras se realiza unha mesma actividade no contexto do cativo/a. Por exemplo, mentras xogamos no parque, estamos a intervir no desenvolvemento motriz (coordinación, etc), relacións afectivas, contacto e comunicación con outras persoas, normatividade e adquisición e afianzamento dunha conducta ética. E todo iso, nun ambiente normalizador e inclusivo no que o suxeito teña os recursos para unha óptima adaptación.
Conclusións As novas tendencias en investigación céntranse en procurar a normalización e inclusión de persoas con diversidade funcional mediante o emprego dos apoios necesarios. Búscase que todos os individuos teñan vidas normais, que adquiran hábitos adaptados, establezan relacións sociais, aprendan a vivir en comunidade… e recoñécese que é máis sinxelo facelo cando a aprendizaxe se efectúa nas contornas naturais nas que se desenvolven xa que a xeralización é máis rápida.
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Non existe unha sociedade normal e outra especial. Hai unha única sociedade e tódalas persoas temos que aprender a vivir nela. A persoa con diversidade funcional non é un ser illado co que hai que traballar de maneira individual e compartimentada; a persoa, teña as necesidades que teña, é un ser social e como tal debe desenvolverse nunha contorna social. Aprender xunto cos iguais, aprender dos iguais, ser valorado e querido polos iguais en contornas naturais é o que debemos procurar para acadar a inclusión e normalización das persoas con diversidade funcional.
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ESCOLARIZACIÓN DE DEFICIENTES AUDITIVOS CON IMPLANTE COCLEAR TARDÍO: LA HABILITACIÓN AUDITIVA Y EL SISTEMA ALTERNATIVO DENTRO DE LA ADAPTACIÓN CURRICULAR. Marta Susana Dopico Vázquez CEE Nosa Sra do Rosario (Centro específico de discapacitados auditivos) A Coruña - España martadopico@hotmail.com
Resumen: Actualmente, ha mejorado significativamente la detección temprana de la deficiencia auditiva. En muchos casos, esa discapacidad auditiva intenta paliarse precozmente con la realización de un implante coclear. Cuando esta ayuda técnica acompañada de la oportuna desarrollo de determinadas
intervención logopédica permite el
habilidades comunicativo-lingüísticas, será probable que el alumno sea
escolarizado en un centro ordinario. No obstante, existen diversos factores que pueden provocar que un niño llegue a la edad de escolarización obligatoria con escasa o nula competencia lingüística. Se presentará una propuesta de escolarización en modalidad combinada que incluye la adopción de medidas curriculares como la adaptación significativa del currículo. Esta adaptación curricular contempla añadir determinados elementos prescriptivos relacionados con el proceso de habilitación auditiva así como proporcionar un sistema aumentativo o alternativo de comunicación.
1.
CUESTIONES
PREVIAS
SOBRE
DEFICIENCIA
AUDITIVA
E
IMPLANTE
COCLEAR
De modo general, cuando hablamos de deficiencia auditiva nos referimos a una disminución de la percepción de los sonidos. La OMS (organización Mundial de la Salud) define como persona sorda a aquella que no es capaz de percibir los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores. Existen diferentes grados de deficiencia auditiva, lo que define una posible clasificación cuantitativa de la pérdida auditiva: leve (pérdidas entre 20-40 dB), moderada (40-60 dB), severa (60-90 dB) y profunda (por encima de 90 dB). En cuanto al momento de aparición de la deficiencia auditiva, tanto desde un punto de vista cronológico como en relación al periodo de adquisición del lenguaje, se pueden diferenciar: las hipoacusias
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prelocutivas o prelinguales, que acaecen antes de la aparición del lenguaje (0 a 2 años), las perilocutivas, que aparecen entre el segundo y cuarto años, y las postlocutivas o postlinguales, que se instauran después de que las adquisiciones lingüísticas fundamentales estén consolidadas. Para lograr el desarrollo del lenguaje infantil resulta imprescindible el contacto continuo del niño con un entorno de lenguaje oral. Considerando que la deficiencia auditiva está directamente relacionada con la percepción del habla, podemos afirmar que la pérdida auditiva acarrea consecuencias en el desarrollo del lenguaje. La gravedad de estas consecuencias dependerán de diversos factores que se analizarán en un apartado posterior. Además del desarrollo comunicativo lingüístico, puede verse afectado en el niño con discapacidad auditiva el desarrollo emocional, social, la conducta, la atención, el rendimiento académico etc. Con objeto de paliar la pérdida auditiva de determinados niños hipoacúsicos se utiliza, desde la década de los ochenta, el Implante Coclear (IC).Un implante coclear puede ser definido como un aparato que transforma los sonidos y ruidos del medio ambiente en energía eléctrica capaz de actuar sobre las aferencias del nervio coclear, desencadenando una sensación auditiva en el individuo. Los implantes cocleares están indicados en pacientes que presentan una hipoacusia neurosensorial bilateral profunda de asiento coclear, que se benefician de forma insuficiente o nula de los audífonos y que además se sienten motivados hacia un implante coclear. Partiendo de los criterios de la “Federal Food and Drug Administration”, esta indicación se concreta en individuos con umbrales auditivos bilaterales superiores a 90dB de media en las frecuencias de 500Hz, 1kHz y 2 kHz, que además presentan, en campo libre con la utilización de audífonos, unos umbrales superiores a 55 dB y una discriminación de la palabra inferior al 40%, empleando listas abiertas de palabras. Se establecen como contraindicaciones temporales o definitivas las siguientes situaciones: Malformaciones congénitas que cursan con una agenesia bilateral de la cóclea, ausencia de funcionalidad de la vía auditiva o presencia de enfermedades que originen una hipoacusia de tipo central, enfermedades psiquiátricas severas, enfermedades que contraindiquen la cirugía bajo anestesia general, ausencia de motivación hacia la implantación y el incumplimiento de los criterios audiométricos.
2.
FACTORES RELEVANTES EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVO-LINGÜÍSTICA DEL ALUMNO CON IMPLANTE COCLEAR
La evolución del desarrollo comunicativo-lingüístico del niño con IC muestra una amplia variabilidad. Es erróneo considerar que los implantados cocleares escuchan igual que lo hacen los normoyentes o que todos ellos desarrollarán niveles de competencia lingüística acordes a su edad cronológica.
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Existen una serie de factores pronósticos del nivel de desarrollo de las habilidades expresivas y comprensivas respecto del lenguaje oral en un alumno con deficiencia auditiva paliada con IC. Así, podemos señalar: La
edad de implantación: Como señala Manuel Manrique Rodríguez, la implantación
coclear antes de los 2 años, ofrece unos resultados auditivos y de lenguaje mejores y más rápidos, en comparación con los alcanzados por niños de mayor edad, sin aumento de las complicaciones. En el mismo sentido, Alicia Huarte Irujo demuestra la significativa correlación negativa existente entre la percepción auditiva de los prelinguales implantados y el tiempo de privación auditiva, expresado por la edad de implantación o la propia duración de la hipoacusia. La existencia o no de un desarrollo lingüístico anterior al implante: Se esperan óptimos
resultados en alumnos hipoacúsicos que habían desarrollado lenguaje oral antes de su pérdida auditiva y que se implantan precozmente tras la pérdida. La rentabilidad que proporciona el IC. La rehabilitación: Todo IC debe acompañarse de la correspondiente intervención para
estimular la habilitación o rehabilitación auditiva. La calidad de la intervención supone también un importante factor pronóstico. Las
propias capacidades del alumno (cognitivas, de aprendizaje, la motivación, el interés
etc). Este conjunto de factores influye significativamente en el desarrollo comunicativo-lingüístico de cualquier niño y condicionará también la evolución del alumno hipoacúsico. El entorno escolar y familiar: Influirán en el nivel y calidad de
estimulación auditiva que
recibe el alumno, la riqueza de los modelos lingüísticos proporcionados o la insistencia en la orientación hacia el uso y el desarrollo del lenguaje oral etc.
3.
PROPUESTA
DE
ESCOLARIZACIÓN
PARA
ALUMNOS
CON
IMPLANTE
COCLEAR Y BAJA COMPETENCIA COMUNICATIVO LINGÜÍSTICA.
Según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) “…las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general…” La LOE propone también la detección precoz de necesidades, la atención temprana de las mismas y la atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Se apuesta por la normalización e inclusión, restringiendo la posibilidad de escolarización en centros de educación especial al mínimo número de casos posibles.
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Es imprescindible señalar que antes de tomar decisiones educativas sobre el alumnado que presenta necesidades educativas especiales (nee), es preceptivo llevar a cabo la correspondiente evaluación psicopedagógica. Según la Orden del 31 de Octubre de 1996, “…se entiende por evaluación psicopedagógica o proceso de recogida análisis y valoración de información relevante […] con la finalidad de identificar las necesidades educativas de determinados alumnos […] y poder fundamentar decisiones respecto de aspectos tales como la modalidad de escolarización más adecuada…” En la comunidad Autónoma de Galicia, a la espera de que se complete el desarrollo normativo de la LOE, la Orden de 27 de diciembre de 2002 establece la condiciones y criterios de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales. Se proponen las siguientes modalidades de escolarización en el documento: escolarización en centro ordinario, escolarización a tiempo completo en centro específico, escolarización combinada entre centro específico y ordinario o viceversa, escolarización en aulas específicas dentro del centro ordinario y escolarización hospitalaria y domiciliaria. El mencionado referente legal establece que “…el alumnado con nee que esté escolarizado en un centro ordinario y requiera de recursos específicos no disponibles es éste, podrá escolarizarse a tiempo parcial en un aula o centro específico de educación especial…” Aunque la primera opción de escolarización es siempre la menos restrictiva, esto es, el centro ordinario, encontramos en nuestro trabajo con discapacitados auditivos un perfil de alumnos de particulares características que parecen beneficiarse de la modalidad de escolarización combinada entre centro específico y ordinario. Se trata de una modalidad de escolarización que conjuga la posibilidad de aprovechar los beneficios de ambos centros: El
centro ordinario favorece poner en práctica los fundamentales principios de
normalización, integración e inclusión, además de favorecer el desarrollo social del alumno. El centro específico aporta la posibilidad de utilizar determinados recursos materiales
específicos, recursos personales con mayor experiencia en la intervención con discapacitados auditivos, atención individualizada etc. Esta modalidad de escolarización combinada se plantea, generalmente, con un carácter de flexibilidad. De este modo, a través de los Departamentos de Orientación de los dos centros en que se escolariza el alumno, se valora periódicamente el tiempo de permanencia del niño en cada uno de ellos. Cualquier decisión resulta revisable y reversible en función de los resultados de los pertinentes Informes Psicopedagógicos. Debe aclararse que, en este tipo de escolarización, el alumno cursa la Educación Infantil o Primaria, al igual que lo haría en la escolarización en centro ordinario. No nos referimos en estos casos a la posibilidad
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de cursar una Formación Básica en el centro específico, opción que también existe para alumnos con necesidades aún más graves y permanentes. Cuando se analiza qué modalidad de escolarización es la adecuada para un alumno que presenta hipoacusia paliada con IC nos orientamos, en primera instancia, al centro ordinario. Efectivamente éste es el emplazamiento educativo apropiado para un gran número de casos. No obstante existe otro grupo de alumnos que resultan claros candidatos a una escolarización combinada flexible. Nos referimos fundamentalmente a alumnos de implantación tardía o a aquellos que, a pesar de haber recibido un IC precoz se comportan auditiva y lingüísticamente como implantados tardíos. Pasaremos a analizar las razones que aconsejan la escolarización combinada. Sobradamente conocemos que el acceso al currículo se realiza fundamentalmente a través del lenguaje oral y escrito. Así, alumnos con graves dificultades comunicativo-lingüísticas presentarán graves dificultades para llevar a delante con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje que se diseña en la escuela. Desafortunadamente, determinados alumnos con IC, al llegar a la edad de escolarización, no han cumplido las expectativas de desarrollo respecto de sus habilidades comunicativo-lingüísticas. En ocasiones las dificultades auditivas y comunicativas se deben a un IC tardío u otras causas como las apuntadas en el apartado anterior. En otros casos, desconocemos exactamente la etiología del “fracaso”. El no haber conseguido un determinado nivel de desarrollo de la audición y el lenguaje oral en estas edades tempranas, no puede implicar descartar la posibilidad de acceder al lenguaje oral. Significa que la lucha por rentabilizar la audición y conseguir la comunicación debe ser más intensa. Necesitamos recursos materiales, profesionales con formación específica y tiempo de atención individualizada.
4.
LA ADAPTACIÓN CURRICULAR SIGNIFICATIVA.
Cuando un alumno con IC presentan una competencia comunicativa significativamente por debajo de la que le corresponde por edad, la prioridad debe ser el desarrollo de sus habilidades auditivas así como de las comunicativo-lingüísticas. Encontramos con frecuencia en alumnos con IC una comunicación tan comprometida, que se hace imprescindible establecer un sistema aumentativo de comunicación en espera de un mínimo desarrollo del lenguaje oral. Si conseguimos progresos orales dejamos desvanecer el sistema aumentativo, en caso contrario, pasamos a considerarlo sistema alternativo. Una especial atención a estos aspectos, no debe implicar abandonar el trabajo de la competencia curricular. Significa, únicamente, priorizar el desarrollo de la audición y el lenguaje sobre otro tipo de
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objetivos, contenidos y competencias básicas. Priorizaremos la comunicación y adaptaremos el resto de los elementos curriculares al nivel del alumno. En nuestra propuesta, será el centro específico el que se ocupe de trabajar las materias más directamente relacionadas con la competencia comunicativo-lingüística, a la vez que los objetivos y contenidos referidos a la habilitación auditiva. A medida que se mejora la competencia comunicativo-lingüística del alumno, podremos aumentar el tiempo de permanencia en el centro ordinario y disminuir el de asistencia al centro específico. Nuestro fin último es la escolarización del alumno a tiempo completo en el centro ordinario, siempre que su evolución lo permita. Se comentó con anterioridad la apuesta decidida de nuestro sistema educativo por la atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La consecución de este objetivo, implica la posibilidad de poner en marcha diferentes medidas organizativas y curriculares. El alumno con IC tardío o muy bajo nivel de competencia comunicativo-lingüística y una escolarización combinada entre centro específico y ordinario se beneficiará, sin duda, de la adopción de estas medidas. Entre ellas, destacaremos la importancia de la concreción curricular del centro y la realización de adaptaciones curriculares significativas. La LOE en el Capítulo II de su título V recoge que “…el proyecto educativo del centro […] incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro…”. De este modo, el centro específico, en el segundo nivel de concreción curricular, efectuará una primera adaptación del currículo prescrito por la Administración, a la idiosincrasia de su alumnado. Con frecuencia es necesaria una nueva adaptación sobre la concreción curricular para atender las necesidades educativas de alumnado al que nos referimos. Así la Orden de 6 de octubre de 1995 regula, en Galicia, las adaptaciones del currículum en las enseñanzas de régimen general. Se definen en ella las adaptaciones curriculares como “… las modificaciones de uno o más elementos prescriptivos del currículo, como son los objetivos, contenidos o criterios de evaluación, para atender las necesidades educativas de un alumno o alumna…” En los casos que nos ocupan, determinados elementos curriculares prescriptivos deben ser modificados. Por una parte, podemos suprimir o adaptar determinados objetivos, contenidos o criterios de evaluación para ajustarlos al nivel de competencia curricular del alumno. Por otro lado, podemos incluir objetivos, contenidos y criterios de evaluación que no se encuentran habitualmente presentes en el currículo ordinario. Conviene aclarar que la profundidad de la modificación que se llevará a cabo en la adaptación curricular significativa de un alumno concreto, dependerá de la especificidad de la propia concreción curricular del centro.
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Bien a nivel de concreción curricular, bien en el proceso de adaptación curricular significativa debemos incluir objetivos, contenidos y criterios de evaluación en relación a: 1- Habilitación auditiva: •
Valoración cuantitativa y cualitativa de las posibilidades auditivas: Es preciso conocer la capacidad auditiva del alumno tanto en lo que se refiere a la intensidad a la que percibe los sonidos como en lo referido a la precisión con que identifica los mismos. Esta información se utilizará como retroalimentación de la propia intervención y como información a los audioprotesistas, programadores y/o otorrinolaringólogos que realicen el seguimiento del alumno.
•
Percepción de las diferentes cualidades del sonido: Dependiendo de la edad y de modo progresivo se buscará la percepción de intensidad, tono, timbre y duración.
•
Detección: Se trata de indicar la ausencia o presencia de sonidos y/o lenguaje oral. Los sonidos que se presentan serán cada vez más cortos y menos intensos.
•
Discriminación: El alumno indicará si dos sonidos o producciones orales son iguales o diferentes. La progresión se basará en pasar de oposiciones máximas a posiciones cada vez menores.
•
Identificación: Se trabajará identificando un sonido o producción oral dentro de una serie cerrada. La progresión se refiere al número, cada vez mayor, de ítems presentados y la oposición cada vez menor entre ellos.
•
Reconocimiento: Se trabaja el reconocimiento de ítems auditivos a partir de una sola clave contextual.
•
Comprensión: Se trabaja sin claves contextuales y se entrena al alumno en situaciones conversacionales, con ruido de fondo, TV, radio, cine, música…
•
Habilidades metafonológicas: Aunque muy relacionado con todas las fases de habilitación auditiva detalladas anteriormente, conviene incidir en la necesidad de un trabajo intensivo y específico relacionado con la percepción y discriminación de los fonemas, la conciencia silábica y léxica.
2- Sistema alternativo de comunicación •
Selección de un sistema aumentativo de comunicación: Mientras trabajamos por el desarrollo de unas habilidades auditivas y de lenguaje oral, necesitamos proporcionar al alumno posibilidades de comunicación. Iniciaremos la implementación de un sistema aumentativo. Dado el entorno de discapacitados auditivos en el que se desenvuelven estos alumnos, suele utilizarse la Lengua de signos o la Comunicación Bimodal.
•
Léxico: A la hora de afrontar la consecución de determinados objetivos, como la mejora de la competencia semántica, resulta especialmente útil acompañar los primeros signos de
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apoyos visuales. Pueden utilizarse los símbolos de diferentes sistemas alternativos con ayuda. Se seleccionarán, fundamentalmente, dependiendo del nivel de abstracción. •
Morfosintaxis: Dado que nuestro objetivo es la oralización y el progreso en la competencia lectoescritora, el conocimiento de la estructura morfosintáctica del lenguaje oral y escrito debe suponer una prioridad en la enseñanza apoyada en un sistema aumentativo como es el caso de la lengua de signos. Es aquí donde enmarcamos la posibilidad de utilizar la Comunicación Bimodal como sistema aumentativo de comunicación.
•
Pragmática y estimulación de la intención comunicativa: Es posible que la falta de capacidades auditivas y comunicativo-lingüísticas, disminuyan en el alumno la intención comunicativa. Resulta imprescindible establecer como objetivo la estimulación de la misma. Se atenderán todos los intentos comunicativos del alumno a través de cualquier sistema al mismo tiempo que se reforzarán positivamente. Se trabajarán, tanto a través del leguaje oral como signado las diferentes habilidades pragmáticas implicadas en la comunicación interpersonal.
•
En relación al sistema alternativo de comunicación, es importante establecer objetivos contenidos y criterios de evaluación relacionados tanto con la generalización de aprendizajes como con el trabajo de las vertientes comprensiva y expresiva de cada uno de los apartados establecidos anteriormente.
3- Otros aspectos a tener en cuenta en el proceso de adaptación del currículo: •
Ofrecer un mundo de lenguaje oral que resulte interesante y atrayente que propicie el interés por la utilización de las habilidades comunicativo-lingüísticas en desarrollo.
•
Adaptar los elementos curriculares relacionados con la lectoescritura, adecuándolos al nivel del alumno. Se insistirán especialmente en el aprendizaje del proceso lectoescritor por la importancia que supone en la adquisición de la estructura morfosintáctica.
•
Incluir objetivos, contenidos y criterios de adaptación referidos a la lectura labio-facial. Ésta ayudará a la visualización de puntos y modo de articulación y la mejora de la comprensión.
•
Diseñar una intervención específica e individualizada sobre el lenguaje oral en sus vertientes fonológica, semántica, morfosintáctica y pragmática.
•
Incluir la utilización de
recursos materiales específicos para la rehabilitación de la
discapacidad auditiva, presentes habitualmente en los centros específicos. •
Plantear una intervención indirecta que incluya información y coordinación con la familia y profesionales que trabajan con el alumno, así como proporcionar pautas de actuación, estimulación etc.
•
Incluir aspectos relacionados con la motivación por el uso del implante coclear y el cuidado del mismo.
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5.
CONSIDERACIONES FINALES
La flexibilidad de nuestro sistema educativo permite avanzar en la atención de las necesidades específicas de apoyo educativo, y más concretamente de las necesidades educativas especiales. Resulta imprescindible aprovechar en profundidad todas las posibilidades que el sistema ofrece para la atención a la diversidad. En esta línea, los centros específicos que escolarizan discapacitados auditivos podrán plantear y poner en práctica diferentes modalidades de escolarización apoyadas en determinados recursos materiales y personales. Estas medidas, conjugadas con otras organizativas y curriculares permitirán la atención integral del alumnado con especiales necesidades.
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AJUDANDO AS TARTARUGAS NO CURRICULUM : ADEQUAÇÕES CURRICULARES INDIVIDUAIS COMO RESPOSTA EDUCATIVA PARA OS ALUNOS COM E SEM NEE Olímpia Mª. M. Alves Teixeira Silvestre Mestre pela Universidade Católica Portuguesa oalvestsilvestre@yahoo.com
O ponto de partida: as adequações curriculares são um problema relevante? “... o currículo é a arena política e social onde se joga a inclusão e a exclusão real dos indivíduos (...)” Roldão (2003:18)
O nosso entendimento do problema da inclusão, nas escolas secundárias nasceu da necessidade, mãe do engenho, de encontrar respostas para alunos diferentes e formas de atendimento e de entendimento das suas necessidades1. Acreditamos que o conceito de NEE é uma etapa no caminho da inclusão, um conceito operativo, transitório, candidato à obsolescência: há, houve e haverá sempre necessidades educativas, porque a missão de educar e de ensinar em lugares/escolas ao serviço da educação e do ensino é intemporal e tarefa simultaneamente comum e particular. Toda e qualquer prática de ensino, no dizer de Roldão (2003:44) é uma prática curricular, “porque é no acto de ensinar, e no aprender que se espera que dele resulte, que as aprendizagens pretendidas – o currículo- se instituem”. A linguagem da educação socorre-se actualmente muito do conceito de boas práticas, numa lógica de benchmarking instituticional. A investigação tem mostrado que “As práticas de ensino bem sucedidas (...) são recorrentemente aquelas que apostam em organizar estratégias de diferenciação autêntica para os seus diferentes estudantes.”Hopkins, 2001, apud Roldão: 2005:18). A questão que nos norteia o percurso é múltipla e pode enunciar-se de forma tripartida. Ela enunciase na procura de respostas que nos levem a hipóteses sustentáveis de construção de um saber que nos diga:
i.
Se a medida adequações curriculares individuais, na actual estrutura organizativa das nossas escolas, pode ser uma boa prática, uma estratégia de ensino bem sucedida;
ii.
Se a adequação curricular, em vez de panaceia, não será antes o sintoma da doença curricular dos nossos programas e da organização pedagógica da nossa escola?
1
Neste nosso curriculum, as tartarugas são os alunos de” alta frequência e baixa intensidade” (Simeonsson, R. J. (1994). «Towards an epidemiology of developmental, educational, and social problems of childhood». In R. J. Simeonsson (Ed), Risk, resilience & prevention. Promoting the well-being of all children. Baltimore. P. H. Brookes)
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iii.
Se esta discussão é heuristicamente relevante: mudando a estrutura curricular e a lógica dominante dos programas, os conceitos associados de inclusão, ensino especial e de diferenciação não entrarão em processo natural de entropia?
O Decreto-Lei nº. 3/2008: a escola portuguesa está mais inclusiva? Os dois últimos decretos regulamentadores do ensino especial em Portugal, situam-se temporalmente em dois séculos diferentes. Apesar de distarem menos de duas décadas, posicionam-se, diacronicamente, numa linha de tempo em que podemos ler a evolução dos conceitos e as alterações nos paradigmas educacionais: da integração à inclusão (Correia, 20081: 15).
Submetidos às exigências da regulação
internacional e dos protocolos e convenções a que Portugal está vinculado, acompanham ainda as mudanças sociais,
a passagem de uma escola de massas para uma escola heterogénea,
em que todos são
potencialmente englobados pelo conceito de necessidade educativa especial (NEE) (Campos, s/d.:230). O Decreto-Lei nº. 319/91, de 23 de Agosto, conhecido simplificadamente na gíria profissional por 319, declarada a imposição da regulação internacional (Preâmbulo), posiciona-se na lógica da integração (número 3 do artigo 2º) e da garantia de acesso, estabelecendo a destrinça entre alunos com deficiência e alunos com dificuldades de aprendizagem, elegíveis com base em critérios pedagógicos e incluídos no novo conceito de necessidades educativas especiais (Preâmbulo). O seu âmbito de aplicação é limitado ao ensino público básico e secundário (Artigo 1º). Em relação à medida adaptações curriculares (alínea c) do número 1 do artigo 2º), apresenta uma concepção subtractiva do currículo (Artigo 5º.). O início do milénio assinala, em Portugal, a publicação de um conjunto de normativos em cuja linguagem predominam enunciados compromissivos e assertivos, no que respeita à inclusão e ao paradigma da escola inclusiva, associando sucesso e inclusão (Baptista J. , 2011:71), compelindo os profissionais e os pais a olhar para todos e por todos de igual modo, de acordo com o princípio de different, not less (Jackson, 2009). Se, tal como Baptista (2010:24) afirma, “Em Portugal, o caminho está a meio. Temos escola para todos, mas falta ainda que a escola aprenda a educar todos.” , o Decreto-Lei nº. 3/2008 marca uma viragem na história da educação em Portugal, fundamentalmente porque declara que não se trata só de medidas para os alunos, mas também de medidas de mudança no contexto escolar ( Preâmbulo), apontando um novo rumo ao caminho da organização pedagógica das escolas.” Trata-se afinal de uma outra escola, inspirada em princípios e valores completamente diferentes.”(Baptista,2011:71). Para Correia (2008), “através da publicação do Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, [o Governo] pretendeu dar corpo a uma reforma política neste domínio [educação especial] que tivesse pés para andar.” Muito se tem apontado o dedo à retórica normativa deste decreto. No entanto, a linguagem traduz um pensamento e as palavras, mesmo que não passem disso mesmo, servem para criar universos de representação mental. O Decreto- Lei nº 3/2008, introduz uma linguagem nova nas escolas que é usada tanto
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para o bem como para o mal, mas que está lá: produz um discurso construído sobre ela e a partir dela. Ao “Circunscrever o pensamento de alguém permite compreender, pelo menos nas suas grandes linhas, o seu comportamento e as suas decisões.” (Giordan, 1998: 170). O potencial demiúrgico da linguagem do DecretoLei nº3/2008 é um facto.
Há alunos com necessidades educativas especiais nas escolas portuguesas? Para encontrar esta resposta, consultámos as estatísticas oficiais do ME e as cinco Direcções Regionais de Escolas (DRE) do continente. Os dados do ME confirmam-nos a existência de crianças e jovens com NEE nas escolas portuguesas do continente; na apresentação dos resultados da avaliação da implentação do Decreto-Lei nº.3/2008 (Simeonsson et alii , 2011: slide 34), lemos: “Mais de 70% dos profissionais consideram que as respostas para os alunos com NEE estão integradas no projecto educativo e no plano de actividades”. Esta não era, no entanto, a nossa percepção. Para a testar, adoptámos como metodologia exploratória, uma consulta aos Projectos Educativos (PE) e aos Projectos Curriculares de Escola (PCE) de cinco escolas, escolhidas aleatoriamente, nas cinco direcções regionais continentais, num total de 25 escolas, seguindo apenas os critérios abaixo discriminados: a. Escolas secundárias, podendo ter acoplado o 3º.ciclo (ES/3ºciclo); b. Consulta através das páginas das escolas na internet; c. Acessibilidade dos documentos com data posterior à publicação do Decreto-Lei nº3/2008; preferencialmente relativos ao triénio 2009-2012; d. Pelo menos uma escola localizava-se numa capital de distrito e no concelho com o mesmo nome; e. Ordem de consulta: PCE; quando não encontrámos nenhuma adequação curricular relacionada com NEE, consultámos o PE. Os resultados, nas 25 escolas, parecem contradizer os números oficiais: não referenciam nenhuma medida curricular ignorando, aparentemente, o previsto no número 1 do artigo 4º. do Decreto-Lei nº3/2008: As escolas devem incluir nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias para responder adequadamente às necessidades educativas especiais de carácter permanente das crianças e jovens, com vista a assegurar a sua maior participação nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade escolar em geral.
Apesar de termos consciência de que esta foi uma pesquisa incipiente, não deveríamos ter encontrado nos respectivos PCE, referências à medida adequações curriculares individuais, em algumas das escolas que, apesar de secundárias, têm 3º.ciclo, de acordo com as tipologias previstas na LBSE de 1986 e mantidas na actualização de 2005 (nº.5 do artigo 42º.)?
O que é um aluno com NEE?
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Declarativamente, o Decreto-Lei nº3/2008
afirma que todo o aluno com problemas de
aprendizagem e em situação de insucesso é um aluno com necessidades educativas especiais; a asserção, no entanto, não sobrevive ao Preâmbulo e a elegibilidade para o benefício das medidas educativas permite a continuação de representações da diferença como um menos (Roldão, 2003:48), tanto em relação ao outro, como em relação ao padrão do currículo standard, questão que retomaremos adiante. No Prefácio do Manual de Apoio à Prática (2008:7), declara-se que: … a primeira medida da reorganização da educação especial, agora consagrada no Decreto-Lei 3/2008, foi a clarificação dos destinatários. Apresentam necessidades diferentes os alunos cujas dificuldades educativas derivam da descoincidência entre o capital social e cultural da família de origem e aquele que é requerido pela escola, por um lado, e as crianças cujas dificuldades resultam de alterações em estruturas e funções do corpo com carácter permanente, que geram desvantagens face ao contexto e ao que este oferece e exige a cada um, por outro lado.
Mais à frente, no esclarecimento ao artigo 1º. do decreto (16), pode ler-se: “O DL n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, vem definir o grupo-alvo da educação especial, enquadrando-o, claramente, no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-intensidade.”, o que, de acordo com a informação estatística revelada no mesmo documento, só representa 1,8% dos alunos portugueses. O modo como se enuncia e orienta os profissionais para o entendimento do que é um aluno com necessidades educativas é um dos pontos que mereceram a atenção crítica de Correia (2008), nomeadamente porque são deixados de fora, “a esmagadora maioria dos alunos com NEE permanentes (mais de noventa por cento, representando mais de cem mil crianças e adolescentes).”. Mutatis mutandis, não estamos muito distantes da visão da exclusão produzida pela própria organização escolar, de que Barroso (2003:27) fala ao incluir, nas quatro dimensões da exclusão produzida pela escola, o pôr “fora os que estão dentro” e, mais especificamente no aspecto em foco, o conseguir excluir “incluindo” pela “imposição de modelos de organização pedagógica e padrões culturais uniformes”. Para Baptista (2010:16-17), actualmente: ... o peso morto não está nos deficientes, mas no grupo mais alargado das pessoas que a escola não tem sabido educar, na sua maioria sem deficiência visível. Uma grande parte das pessoas consideradas deficientes não tem a menor limitação cognitiva, podendo atingir os mais elevados níveis de educação e formação e podendo assumir as mais elevadas responsabilidades sociais e profissionais. Actualmente estas crianças e jovens com deficiências já apresentam elevadas taxas de escolarização, até porque também estão abrangidas pela escolaridade obrigatória. O problema está em que as escolas e os professores ainda não estão suficientemente preparados para garantir o sucesso educativo destes alunos, sobretudo nas escolas regulares, que acolhem a grande maioria. (sublinhados nossos)
Retrospectivamente, a publicação do Decreto-Lei nº46/86, de 14 de Outubro, conhecido por Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) estabelece como um dos princípios organizativos do sistema educativo português “Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projectos
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individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes saberes e culturas” (alínea d) do artigo 3º). O nº.1 do artigo 17º. delimita o conceito de Educação Especial, fixando-lhe como objectivo: “... a recuperação e integração sócio-educativas dos indivíduos com necessidades educativas específicas devidas a deficiências físicas e mentais.” O artigo 25º - Apoios a alunos com necessidades escolares específicas- determina: “Nos estabelecimentos de ensino básico é assegurada a existência de actividades de acompanhamento e complemento pedagógicos, de modo positivamente diferenciado, a alunos com necessidades escolares específicas.” (sublinhado nosso)2. Entre 1984 e 1994, em Portugal, começam a surgir as medidas e os programas focalizados no insucesso, tratando-o em separado: em 1987, o Programa Interministerial para a Promoção do Sucesso Escolar (PIPSE), é seguido pelas escolas de intervenção prioritária. A queda do muro de Berlim expusera as fragilidades de um mundo separado por diferenças seminais e patenteara a utopia da globalização, e com ela a idealização de um mundo inclusivo, sem fronteiras de qualquer espécie, em que todos participem e tenham um lugar, além de qualquer tipo de diferença: racial, social, económica, física ou mental. Para Teixeira (2010:81): Na aldeia global, os excluídos ganharam visibilidade: assistimos ao fim da era em que eugenismo, repressão e encarceramento das diferenças eram não só praticados como tolerados. O lado boomerang do desvanecimento da fronteira enquanto conceito de geopolítica, trouxe outros comparsas para a boca de cena: a coesão nacional, o tratamento e o estatuto da diferença, por exemplo.
Em 1994, acontece a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais e estas ideias corporizam-se nos princípios da Declaração de Salamanca, deslocando para o microcosmo da escola a novidade seminal da pertença a um espaço comum: a educação especial deixa de ser um lugar, para ser um serviço (Correia, 2008: 16). Considerando este percurso, a nossa hipótese de abordagem do problema da elegibilidade dos alunos com e sem NEE postula que todo o processo de classificação para as medidas educativas previstas no artigo 16º. do DL nº.3/2008, está excessivamente burocratizado, depende da melhor ou pior preparação técnica do especialista que vai aplicar a tabela/chek list da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF) e da própria capacidade da escola e do professor- ou da equipa de ensino especial - para lhe dar resposta, além de resiliência para percorrer todas as etapas - da referenciação até à implementação3 . Este cenário, que inclui igualmente a preparação, a formação e o comprometimento ético dos profissionais no terreno, é propício a que nos interroguemos se não serão os alunos com NEE a ter de se adaptar à lei e às respostas das escolas, e não o contrário (Correia, 2008).
2
O número dos artigos reporta-se ao documento original, de 14 de Outubro de 1986 O Manual de Apoio à Prática (DGIDC:2008), no nosso entender de leigos em EE, não fornece grande ajuda, pois apresenta um tom prescritivo/doutrinário no Prefácio e na Introdução, não indo depois além de uma versão parafraseada do Decreto-Lei nº3/2008 e de sugestões de formulários de operacionalização: modelos de PEI e de PIT, por exemplo. Quem o procura perdido, acaba desorientado no meio de tanto esquema explicativo e de tanta norma a cumprir.
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O aumento da escolaridade obrigatória para os 12 anos, aumenta o número dos alunos que se vão manter no ensino secundário, já sem ter “como baluarte a falácia do não é obrigatório” (Teixeira, 2010:10). Os alunos que, em 2010-2011 se matricularam no 7º.ano do ansino básico/3º.ciclo, integram a primeira coorte de alunos com escolaridade obrigatória até ao 12º.ano/18 anos (Lei 85/2009: n.º 1 do art.º 2º).
Sem adequações curriculares, não há educação inclusiva? McLaughin (1993: 150) distingue dois quadros de referência nas concepções de currículo para os alunos com necessidades educativas especiais (NEE): o currículo standard e o currículo funcional. O primeiro quadro inclue as medidas possíveis de integrar o programa educativo individual (PEI) (artigo 18º. do Decreto-Lei nº. 3/2008)4; a orientação funcional do currículo está contemplada no plano individual de transição (PIT), uma opção possível de integrar o PEI três anos antes do fim do ciclo de estudos obrigatórios e da passagem para a vida activa (nº.2 do artigo 14º). Esta perspectiva está ainda presente no currículo específico individual (CEI). A medida adequações curriculares, na lógica do DL nº3/2008, não é subtractiva, ao contrário do estipulado no decreto anterior (319/1991). Os objectivos educacionais são mantidos e está assegurado o desenvolvimento das competências específicas de cada disciplina; as variáveis para alcançar o progresso educativo do aluno situam-se na diferenciação dos caminhos e das etapas. O artigo 18º. do Decreto-Lei nº. 3/2008 ocupa-se das Adequações curriculares individuais. No número um, no que toca ao ensino secundário, pode ler-se:
“Entende-se por adequações curriculares
individuais aquelas que, mediante o parecer do (...) conselho de turma, (...), se considere que têm como padrão o currículo comum, (...) no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas.” O número quatro declara: “As adequações curriculares podem consistir igualmente na introdução de objectivos e conteúdos intermédios em função das competências terminais do ciclo ou de curso, das características de aprendizagem e dificuldades específicas dos alunos.” No relatório de avaliação da implementação do DL nº 3/2008, no parâmetro C - Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegíveis e não elegíveis, (Simeonsson, R. J.,Ferreira, M. S. et alii, 2010:10), declara-se: “ As escolas estão a reorganizar-se no sentido de responder com mais eficácia aos alunos que com a nova definição da população alvo não são abrangidos pelas medidas ao abrigo de Decreto-Lei.”; uma recomendação para a direcção das escolas (11/12), é a necessidade de: “Reorganização das respostas
educativas adequando-as às necessidades dos alunos cujas dificuldades/restrições não justifiquem a activação de respostas no âmbito da educação especial.”. Na análise e avaliação das Medidas educativas seleccionadas para os alunos elegíveis e não elegíveis (Art 16.º), atesta-se que: 4
“The standard curriculum is individualized for specific students by adapting delivery strategies. Adaptations may include, for example, increasing emphasis on selected components of the curriculum; adjusting the pace of the curriculum; and tailoring teaching strategies, student activities, and evaluation procedures to the unique needs of students with disabilities.”
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As medidas educativas para os alunos elegíveis foram, na generalidade, consideradas de fácil implementação. São as medidas educativas adequações curriculares individuais (45% das referências sobre as medidas educativas) e currículo específico individual (55% das referências) aquelas que suscitaram dúvidas. A primeira pela sua pouca flexibilidade na modificação da estrutura do currículo comum, e a segunda pelas suas características restritivas. São aliás essas características que levam alguns participantes a considerar que existe um vazio entre estas duas medidas. Justificam essa afirmação através de um conjunto de alunos para quem as Adequações Curriculares Individuais pecam por excesso de exigência e o CEI por muito pouca. (323) (Sublinhados nossos)
A conclusão evidencia que se verifica ainda uma resistência a práticas pedagógicas heterogéneas, de acordo com as diferenças individuais dos alunos, contrárias à tradição homogénea de ensino. (Leite, 2010). De facto, na nossa leitura das medidas referenciadas, não há clivagem entre excesso de exigência numa medida e muito pouca [exigência] na outra. São realidades diferentes, não comparáveis, mas que o discurso praxiológico aproximou e colocou no mesmo plano5. No âmbito da perspectiva do currículo em que se situam, “a intervenção educativa deixa de estar centrada nas diferenças para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno integrado a partir das suas características individuais, bem como na capacidade das instituições educativas para responder às necessidades dos alunos.” (Gonzalez, 2002:162, citado por Leite: 6).
Os professores, os programas e a educação inclusiva O discurso sobre a implementação do decreto, que, por sua vez, se construiu sobre o discurso dos profissionais no terreno, vem fundamentar a hipótese do receio da acção do professor agente do desenvolvimento curricular. Para Barroso, (1999:149), “a função de professor deve evoluir para a de “gestor de situações educativas” em que, para além de formador, ele exerce uma função importante como mediador entre as necessidades e interesses dos alunos e a variedade de situações formativas que podem ser disponibilizadas.” Para Roldão (2003:49), a “diferenciação curricular vai mais longe, ao permitir que os professores sejam eles próprios os decisores e reconstrutores desse mesmo currículo. Vai para além do acto de pensar o quê e o como ensinar e educar assumindo, paralelamente, a “construção/desconstrução do currículo”, devendo privilegiar os interesses e necessidades dos alunos para que o abandono escolar e o insucesso discriminem os alunos, mas de forma positiva, ou seja, possibilitando, como afirma César
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Hadji (Da Cientificidade dos Discursos sobre Educação. In Estrela, A. e Ferreira, J. (Org.) (2001). Investigação em Educação:Métodos e Técnicas, p. 38) denominou a demonstração da realidade através de um discurso teórico produzido pela investigação como teorias de tipo 1. As teorias de tipo 2 são as que decorrem de um modelo de representação da acção educativa. Este tipo de teoria é imediata e inerente à prática educativa, no sentido em que não pode haver acção educativa sem uma representação das finalidades, valor e utilidade dessa acção, resultando num discurso teórico produzido directa e imediatamente pelo professor para justificar a sua acção. (Teixeira, 2010:36).
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(2003:607), que todos e cada um consigam construir um projecto de vida viável, em que a escola tenha um papel positivo e relevante. No nosso sistema de ensino, os programas são “normativos a cumprir”, são um fim em si e não um meio “ ... capaz de desenhar um percurso para alacançar um conjunto de aprendizagens curriculares pretendidas.” (Roldão,2006: 28). A organização curricular e pedagógica da escola portuguesa ainda deixa margem para que os alunos sejam posicionados numa escala de valor por meio de “critérios de excelência arbitrários em função da organização sequencial do currículo, sem ter em conta as diferenças de desenvolvimento intelectual dos jovens e dos ritmos de aprendizagem na idade em que é suposto ser aprendido. (...)” (Teixeira, 2010:38). Escolhemos os programas de Português do ensino secundário (2003) e o denominado Novo Programa de Português do Ensino Básico (NPPEB)(2009) para exemplo de algumas diferenças substantivas, embora, na nossa óptica, ainda claramente insuficientes. O programa do ensino secundário em vigor para o 10º., 11º. e 12º. anos, tem 77 páginas: as 30 primeiras, excluindo a capa e o índice, caracterizam-se por um discurso prescritivo e teórico sobre o que devem ser a aula de Português, o professor de Português, as aprendizagens dos alunos. Este discurso é interrompido pela apresentação das competências nucleares e por listas de descritores, objecto de avaliação. Da página 34 à 64 deparamo-nos com listas de conteúdos, em que nada pretende ser deixado ao acaso, estabelecendo, a partir do 11º. ano, um cânone rígido de obras e de autores literários. Da página 65 à 77, encontramos uma extensa lista bibliográfica. O programa ensaia o cruzamento entre o currículo –se o entendermos como “conjunto de aprendizagens pretendidas” (Roldão, 2006:28) – e os meios para atingir essas aprendizagens. O problema está em que esse percurso é uniformemente definido, independentemente da realidade da pessoa do aluno e da circunstancialidade do processo em que a aprendizagem se vai – ou não – processar, aplicando a todos a “mesma dieta curricular” (Rose: 62). O exame nacional obrigatório, no final do 12º.ano, pressiona o cumprimento do programa canónico, no sentido em que se abordou todos os tópicos de conteúdo, sem que haja, sobretudo, a preocupação de que todos os alunos tenham aprendido, distribuindo-se as classificações finais de acordo com o efeito Posthumus. Na curva de Gauss criada pela prática docente, não é difícil saber, empiricamente, o lugar do aluno NEE. O NPPEB tem 175 páginas. Está dividido em duas partes. A primeira parte apresenta o quadro conceptual; a segunda, os programas, do 1º. ao 3º. ciclo. O programa do 3º. ciclo, inicia-se na página 112. Declara uma perspectiva de currículo orientado para resultados: cada competência específica, de acordo com o estabelecido “no Currículo Nacional do Ensino Básico para a disciplina de Português, a saber: compreensão do oral, expressão oral, leitura, escrita e conhecimento explícito da língua.” (119), tem associado um elenco de resultados esperados, definidos como “expectativas pedagógicas”(114) para o final do ciclo, exaustivamente desdobrados em descritores de desempenho, associados, por sua vez, a listas de
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conteúdos, definidos como “referenciais de progressão programática”(118), embora alerte para o perigo e tentação de leccionar o programa em função dos conteúdos, invertendo a lógica pretendida (118). Enfatiza a lógica de ciclo, insistindo no conceito de progressão como uma espiral entre ciclos e dentro do mesmo ciclo (114). Esta conceptualização é, a nosso ver, seccionada pelo conceito de anualização, “princípio que está consagrado na nossa tradição escolar” (18). A anualização abarca quer a distribuição dos conteúdos quer o desenvolvimento das competências em cada um dos três anos do ciclo (9 e 143). Reconhece-se a necessidade de autonomia da escola “ no que à gestão dos programas diz respeito” (9), mas na página 143, indica-se quais as competências a ser trabalhadas em cada ano do ciclo. Pressupõe que o professor de Português seja “ agente de desenvolvimento curricular” (9). Reconhece que: A gestão do programa requer a ponderação sobre um conjunto de aspectos que permitam a criação de oportunidades de aprendizagem potenciadoras do desenvolvimento dos desempenhos previstos nas competências específicas. Aspectos como o contexto social e as condições particulares da escola; as dificuldades, os problemas e as potencialidades identificados na aprendizagem do português; o perfil da turma e as características individuais dos alunos enquanto sujeitos de aprendizagem (experiências anteriores, sobretudo se vêm de outra escola, de outras língua(s) de origem, etc.) determinam opções de gestão curricular em cada turma, enquadradas pela orientações expressas no Projecto Curricular de Escola e em documentos produzidos a nível do Departamento. (142)
Apesar das diferenças entre os dois programas, as adequações curriculares individuais podem ser, tanto num como noutro, operacionalizadas recorrendo a uma formulação de objectivos orientada para resultados, em função de objectivos de complexidade e exigência intelectual/cognitiva graduais (Taxonomia de Bloom). Qualquer que seja o nível de conceptualização em que o aluno se encontre ou para que esteja capacitado, o recurso à ferramenta dos mapas conceptuais permite estabelecer elos entre diferentes disciplinas em relação a um mesmo conteúdo/conceito (McLaughlin, 1993:154), convocando o conselho de turma e de grupo para um efectivo trabalho de parceria profissional.
O ponto de chegada – o cortar da meta Enunciámos, à partida, três questões. À primeira questão, se a medida adequações curriculares individuais, na actual estrutura organizativa das nossas escolas, pode ser uma boa prática, uma estratégia de ensino bem sucedida responderemos que que sim, por imperativo moral: “A equidade do sistema exige uma atenção redobrada aos estereótipos e às desigualdades que persistem, designadamente a correcção de assimetrias na distribuição de recursos e na qualidade dos percursos de aprendizagem que são oferecidos a crianças e jovens de ambos os sexos.” (CNE, 2010: 172). À segunda questão, se a adequação curricular, em vez de panaceia, não será antes o sintoma da doença curricular dos nossos programas e da organização pedagógica da nossa escola, igualmente diremos
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que sim. A necessidade de adequações curriculares são um sintoma de doença curricular. Enquanto o sistema português não permitir “ a possibilidade de vários programas para as mesmas aprendizagens, definidas a nível nacional.”, abandonando de vez a tradição teorizante e prescritiva dos programas, boa desculpa para “tudo o que corre menos bem na acção docente” (Roldão, 2006:29-30), andaremos a tratar o mal e não a etiologia. À terceira questão, se esta discussão é heuristicamente relevante, igualmente dizemos sim. “Uma Educação de qualidade para todos constitui uma alavanca para sair da crise actual, na medida em que promove a instrução e o enriquecimento cultural dos cidadãos, a sua capacidade de iniciativa, de criatividade e de compromisso com o bem comum.” (CNE, 2010:173). A escola inclusiva não se faz por decreto, por mais importante e significativo que seja o seu papel na tomada de consciência do problema das NEE. Socorremo-nos de Baptista (2010:19/20), como argumento de autoridade nesta matéria: Uma escola não se torna inclusiva pelo simples facto de receber todos os alunos que aprocuram. É necessário também que tenha as respostas qualificadas e especializadas que esses alunos precisam. Se não tiver, a exclusão pode ser ainda mais cruel. (…) Este é o grande desafio que temos pela frente, que não deve ser imposto por decreto, de um dia para o outro, sem preparação dos professores e sem a mentalização de pais e alunos. (sublinhados nossos)
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PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA EM CRIANÇAS COM P.E.A. - PROJECTO-PILOTO DE INTERVENÇÃO Rossana Pereira Rossis & José Luís Pais Ribeiro Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto - Porto/ Portugal
Tendo em conta que a P. E.A. é um transtorno invasivo do desenvolvimento que acarreta consigo desordens desenvolvimentais com vários défices na funcionalidade do indivíduo, o presente estudo pretende, na sua transversalidade, ter como pano de fundo a teoria ecológica de Bronfenbrenner (1987) de modo a olhar para a criança como um todo nos diferentes contextos que a rodeiam. Palavras-chave: Qualidade de vida; perturbações do desenvolvimento; autismo; métodos de intervenção.
A investigação sobre a qualidade de vida dos adultos tem progredido ao longo dos anos, no entanto, o mesmo não se pode dizer quanto à investigação da qualidade de vida em crianças. Tendo em conta as diferenças nas suas necessidades, é importante alterar esta tendência e começar a aumentar o número de investigações sobre a qualidade de vida em crianças. As primeiras investigações na avaliação da qualidade de vida infantil surgiram na área da oncologia pediátrica. A partir daí, recentemente começaram a somar-se investigações. Perspectivas do conceito de qualidade de vida relacionado com a saúde, tendo como população crianças e adolescentes, é uma perspectiva recente, directamente relacionado com os profissionais de saúde intervenientes e com as intervenções por estes realizadas. Numa perspectiva ecológica, a qualidade de vida relacionada com a saúde compreende múltiplos níveis de análise, onde se encontram a percepção de qualidade de vida da própria criança, juntamente com a percepção da família, sofrendo ambas a influência de diversos factores tais como o género, a idade, características dos membros da família e características pessoais, o estatuto sócio-económico em que a família se insere, entre outros (Gaspar et al., 2009b). O conceito de qualidade de vida tem facultado uma importante resposta no campo das problemáticas que englobam défices intelectuais, direccionando o foco para as necessidades de actuação e avaliação dos mesmos (Brown, Shalock & Brown, 2009).
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Este conceito é hoje um constructo social que afecta os programas de desenvolvimento e os serviços envolvidos nas áreas da educação, cuidados de saúde, atraso mental e saúde mental. Esta definição de qualidade de vida tem sido utilizada como critério de avaliação da efectividade do serviço/ valências prestadas a pessoas portadoras de deficiências (Shalock, 2000). Desde 1980, ocorreu uma aproximação entre a área da deficiência no sentido mais lato, englobando a deficiência mental/ intelectual dos indivíduos, com o conceito de qualidade de vida, visto que ambos partilham uma noção sintetizada do princípio da prestação de um serviço. Isto demonstra que, ao longo destas décadas houve uma mudança significativa a nível global relativamente a como as pessoas com deficiência eram vistas. Assim, esta visão “transformadora” relativamente à noção do que constitui as possibilidades de vida da pessoa com deficiência reflecte-se em termos familiares e individuais face à autodeterminação, às capacidades, à importância da normalização e à tipificação dos contextos, à promoção de sistemas de apoio individualizado, à igualdade e, à ênfase de comportamentos adaptativos (Shalock, 2000). O conceito de qualidade de vida aperfeiçoado pelo modelo ecológico da deficiência, o qual vê a deficiência como uma expressão das limitações individuais inseridas no contexto social. Neste mesmo conceito também se insere o modelo social, o qual encara a deficiência como um ponto fulcral da sociedade, a qual deveria acomodar por completo as necessidades, dando resposta às mesmas (Brown, Shalock & Brown, 2009). Deste modo, ao longo destas duas décadas verifica-se um progresso considerável na compreensão significativa do papel atribuído ao conceito de qualidade de vida na vida das pessoas com atraso mental e com o sistema, no qual elas interagem. Isto demonstra a extensão do conceito de qualidade de vida para além da pessoa e como este conceito afecta os serviços a estes prestados, demonstrando-se a sua importância como constructo social com uma noção unificadora e integradora (Shalock, 2000). Seguindo este interesse e, focando-se na população mais jovem, o presente estudo pretende realizar uma investigação na área da qualidade de vida em crianças com autismo. O transtorno autista, incluído na perturbação do espectro do autismo, é uma perturbação ou transtorno, englobada por sintomas que podem manifestar-se de diversas formas e com diversos níveis de intensidade (Kluth, 2003). O autismo, primeiramente descrito em 1940 pelo psiquiatra americano Leo Kanner, foi formalmente introduzido como critério de diagnóstico muito mais tarde, diagnóstico esse que sofreu várias alterações e revisões (Hewitt, 2006). A necessidade do conhecimento da razão e/ou motivos responsáveis pelo aparecimento do transtorno autista, suscitou o aparecimento de diversas teorias, não tendo ainda sido identificada uma causa única (Bereoff, 1993). O autismo, é assim descrito como uma perturbação cuja causa pode ser considerada de
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origem neuropsiquiátrica e multifactorial, podendo ser influenciado quer por factores genéticos, quer por factores ambientais, não havendo portanto uma causa definida (Ghaziuddin, 2005). Actualmente, e de acordo com o DSM-IV-TR (APA, 1994) e com o ICD-10 (WHO, 1993), o autismo é classificado na subcategoria dos transtornos invasivos do desenvolvimento, contudo o termo “perturbação do espectro do autismo” (PEA) é cada vez mais utilizado (Ellias & Assumpção, 2006; Ghaziuddin, 2005). As PEA são, assim, desordens caracterizadas por diferentes tipos de défices em várias áreas funcionais – designadamente a tríade das incapacidades (definidas por Wing e Gould, em 1979): problemas sociais, comunicacionais e de imaginação (Debbaudt, 2002; Hewitt, 2006; Whitman, 2004). É a partir desta tríade e das características identificadas que é realizado o diagnóstico (Jordan, 2000). Esta tríade é composta por diversos comportamentos, entre os quais: o evitar o estabelecimento do contacto visual; tendência em isolar-se; dificuldade em expressar as suas necessidades; preferência por tarefas repetitivas; resistência a mudanças; respostas anormais a estímulos auditivos ou visuais; problemas graves quanto à compreensão e aquisição da linguagem; dificuldades de interacção com os outros; aparente falta de sensibilidade à dor; não percepção do medo; evitamento ao toque; jogo repetitivo invulgar; padrão de brincar estereotipado; ligação a objectos estranhos; tendência para fazer interpretações literais e/ou para emitir monólogos enfadonhos; apresentando uma comunicação social pouco apropriada (Bereohff, 1993; Debbaudt, 2002; Ghaziuddin, 2005; Hewitt, 2006; Sousa et al. 2004) podendo, esta perturbação, constituir-se como obstáculos na expectativa de viver em comunidade e num estilo de vida independente (Plimley, 2007; Wing & Gould, 1979). Relativamente ao autismo, apesar das melhorias a nível da precisão do diagnóstico em idades cada vez mais precoces e em termos de potencialização e melhoria a nível das intervenções realizadas na área, o investimento a nível da pesquisa na qualidade de vida específica para portadores de autismo é escasso ou quase inexistente (Burges & Gutstein, 2007). A P.E.A. não tem cura mas, actualmente, podemos melhorar substancialmente a Q.V. dos indivíduos com esta perturbação visto que dispomos de programas de intervenção com técnicas de elevado teor científico. Contudo, este conhecimento ainda não se tornou uma prática geral na Europa e há, ainda, poucas oportunidades para os cidadãos europeus com P.E.A. receberem os cuidados necessários. Verificam-se também poucas tentativas em questionar: se o tratamento é bem sucedido na maximização do potencial do indivíduo envolvido a longo prazo ou se, de facto, a qualidade de vida dos mesmos apresenta melhorias (Barthélémy, Fuentes, Howlin, Gaag,2000) A American Psychological Association propôs que “…evidence based psychological practices should be those that integrate the evidence generated by research together with the clinical judgment of experienced professionals, and within the framework of the characteristics of the individual with ASD, his or
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her culture and individual preferences” (Barthélémy, Fuentes, Howlin, Gaag, 2000, p. 15). Por este facto, a perturbação do espectro autista não escolhe raças ou culturas, aumentando o número de portadores dia após dia e encontrando-se indivíduos de todas as idades, sexos, religião, nível sócio-económico. Este estudo tem como linha orientadora de base, a importância da percepção daqueles que estão mais próximos da criança e do adolescente e que, de uma forma construtiva, ajudam o indivíduo a adquirir competências e a ultrapassar algumas das barreiras da tríade que caracteriza o autismo, ajudando-o a “tecer”, todos os dias, a qualidade de vida dos mesmos em prol da sua melhoria significativa. Diferentes estratégias de estudo são necessárias para avaliar se o tratamento maximiza o potencial a longo prazo e melhora a qualidade de vida (Barthélémy, Fuentes, Howlin, Gaag, 2000). Por esta razão, o presente projecto pretende estudar e avaliar a qualidade de vida em crianças com autismo com idades compreendida dos 4 aos 8 anos de idade e promover a qualidade de vida das mesmas através da implementação de um programa de intervenção. Ao longo dos anos que acompanharam o desenvolvimento do conceito de qualidade de vida como é conhecido hoje em dia, são demarcados os domínios de avaliação que o constituem, como sendo: relações interpessoais, inclusão social, desenvolvimento pessoal, bem-estar físico, direitos, contextos de vida, vida familiar e segurança (Burgess & Gutstein, 2007; Plimley, 2007; Shalock, 2000,2004; Verdugo et al, 2005). No entanto, os domínios de intervenção abordados têm que adaptar-se as problemáticas que a acompanham a população estudada. A literatura existente em termos dos domínios de avaliação a abordar na qualidade de vida apresenta, a preferência para certos domínios, de acordo com a população, os quais se apresentam como mais ou menos predictores em termos de qualidade de vida (Burgess & Gustein, 2007). Assim, Bastiaansen et al. (2004) (in Burgess & Gustein, 2007, p. 80) demonstraram, num estudo cuja população pertencia à “Pediatria Psiquiátrica”, que alguns indicadores da qualidade de vida têm um impacto diferenciado nas crianças, dependendo do seu diagnóstico, tendo os mesmos apresentado como bons indicadores o apoio social, o emprego satisfatório, as relações sociais satisfactórias e a auto-determinação (Burgess & Gustein, 2007). Assim, tal como Burgess & Gutstein (2007) referem, será necessário reflectir sobre quais os domínios que melhor irão prever a qualidade de vida em crianças com autismo. No entanto, é essencial não esquecer a diversidade que caracteriza o espectro, juntamente com as diferenças entre as idades dos indivíduos. Relativamente à idade, existem domínios que, no campo da pediatria são incluídos e considerados na avaliação da qualidade de vida de uma criança, tais como o funcionamento físico, emocional, social e escolar. È importante referir que até à data não foram identificados domínios indicadores para avaliar a qualidade de vida no autismo em crianças, adolescentes ou adultos (Burgess & Gutstein, 2007). Na presente investigação a idade de estudo encontra-se compreendida entre os 4 e os 8 anos de idade de modo a avaliar a
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idade pré-escolar de intervenção precoce (dos 4 aos 6 anos de idade) e o início da idade escolar (dos 6 aos 8 anos de idade).
I - Método 1.
Metodologia
A metodologia de investigação deste estudo será o método epistemológico de estudo correlacional, tendo em conta que se pretende realizar uma identificação e, posteriormente, relacionar a distribuição das variáveis em estudo na população em estudo – crianças com autismo através de um plano pré-teste e pós-teste em grupo experimental e de controlo. 1.1.
Participantes:
Neste estudo, a amostragem será probabilística1 sequencial de conveniência, sendo constituída por 20 crianças, com idades compreendidas entre os 4 e os 8 anos que se encontram inseridas nas unidades de ensino estruturado das regiões de Branca, Gaia, Ovar, Porto, Valadares e Viana do Castelo, e que se encontram a ser acompanhadas pela Pedopsiquiatra do Hospital de Santa Maria da Feira. Apenas foram consideradas as crianças que tivessem diagnóstico completo e confirmado, sendo factor de exclusão diagnóstico duvidoso ou idade inferior a 4 anos ou superior a 8 anos durante o período em que decorre o projecto. Metade dos participantes faz parte do grupo de controlo e a outra metade do grupo experimental. Sendo que, o grupo de controlo apenas será avaliado nos 2 momentos e o grupo experimental será avaliado nos dois momentos (inicial e final) e fará parte da intervenção.
1.2.
Instrumentos: A escolha dos instrumentos de avaliação teve em conta os principais dados a estudar (qualidade de vida da criança) em 2 fases de avaliação pré-teste e pós-teste perante o projecto de intervenção. Na 1ª avaliação inicial serão utilizadas a escala sócio-demográfica (preenchida pelos pais), a escala Vineland (preenchida pelo psicólogo da criança) e a escala PedsQL de avaliação da Qualidade de vida (preenchida pelos pais da criança e pelo professor/educador). Na 2ª avaliação será pedido novamente ao psicólogo da criança o preenchimento da escala Vineland e aos pais e professores/educadores o preenchimento da escala PedsQL.
1
Numa amostra probabilística, a probabilidade de um qualquer elemento ser incluído na amostra é conhecida, e uma vez que o procedimento de amostragem esteja determinado, a selecção de unidades específicas a ser incluídas na amostra será feita de modo aleatório (Ribeiro 2008).
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1.2.1.
Procedimento:
A investigação teve início em Abril de 2011 e culmina em Dezembro de 2011. Num primeiro momento foi solicitada a Aprovação da Comissão de Ética das Instituições participantes. No contacto com as instituições, cuidadores e técnicos de educação e de saúde envolvidos na investigação, estes irão ser informados do tema e objectivos do estudo, assim como, ser-lhes-á requerida autorização por escrito. Irão, também, ser informados sobre a total confidencialidade das informações recolhidas. Após a mesma foram marcadas as reuniões com os profissionais que trabalham com as crianças e pais das mesmas para a 1ª sessão explicativa, preenchimento da documentação e marcação das sessões de intervenção com as crianças, os pais e os técnicos. As reuniões com os pais e com os técnicos são, respectivamente realizadas através da constituição de grupos focais agrupando 8 elementos com base na semelhança de localidade e na relação com as crianças com esta patologia. Esta técnica permitirá que haja uma partilha dos diferentes pontos de vista e, como consequência desta, promover a aquisição de conteúdos enriquecedores deste estudo. A intervenção com as crianças consiste na aplicação de um programa de intervenção com a durabilidade aproximada de 24 sessões bissemanais delineado numa perspectiva ecológica, holista e fundamentada nos modelos de intervenção que a nível mundial têm apresentado resultados mais eficazes - TEACCH, PECS, ABA, Portage, DIR/Floortime, Histórias Sociais e Terapia Sensorial através dos quais se pretende desenvolver áreas neuro-desenvolvimentais que se encontram comprometidas nas crianças com esta perturbação. No final de cada sessão, é preenchida uma grelha de avaliação da evolução da criança. 1.2.2.
Resultados Esperados:
É esperado verificar: •
Diferenças significativas entre o grupo-experimental e o grupo de controlo.
•
Melhores resultados quanto à melhoria da qualidade de vida das crianças que fizeram parte do grupo experimental.
•
Que quanto maior o nível de envolvimento familiar, melhores serão os resultados encontrados no grupo experimental.
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•
Verificar diferenças significativas entre as crianças que se encontram inseridas em unidades de ensino especial e estruturado e as crianças que possuam menos apoio e intervenção (a níveis educativo e terapêutico).
III - Bibliografia:
Barthélémy, C., Fuentes, J., Howlin, P., Gaag, R. (2000). Persons with autism spectrum disorders – Identification, understanding, intervention. Autism Europe – European Comission. Bereohff, A.M.P. (1993). Autismo: Uma Historia de Conquistas. Em Aberto, 13 (60), 11-24. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and design. United States: Harvard University Press. Brown, R. I., Shalock, R. L. & Brown, I. (2009). Quality of Life : Its Application to persons With Intellectual Disabilities and Their Families – Introduction and Overview. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 6, (1), 2-6. Bryman, A. & Cramer, D. Análise de dados em Ciências Sociais. , Oeiras: Celta Editora. , 2003. Burgess, A.F. & Gutstein, S.E. (2007). Quality of Life for People with Autism: Raising the Standard for Evaluating Successful Outcomes. Child and Adolescent Mental Health, volume 12, nº 2, 80-86. Debbaudt, D. (2002). Autism, Advocates, and Law Enforcement Professionals: Recognizing and Reducing Risk Situations for People with Autism Spectrum Disorder. London: Kingsley Publishers. Ellias, A.V. & Assumpção, F.B. (2006). Qualidade de Vida e Autismo. Arquivo de Neuropsiquiatria, 64 (2A), 295-299. Jordan, R. (2000). Educação de crianças e jovens com autismo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. Gaspar, T., Ribeiro, J. L. P., Matos, M. G., Leal, A., Ferreira, A. (2009b). Psychometric Properties of a Brief Version of the Escala de Satisfacção com o Suporte Social for Children and Adolescents. The Spanish Journal of Psychology, 12, (1), 360-372. Ghaziuddin, M. (2005). Mental Health Aspects of Autism and Asperger Syndrome. London: Kingsley Publishers.
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INDICADORES ARGUMENTATIVOS EN TEXTOS ESCRITOS POR ESTUDIANTES SORDOS Y OYENTES DE LA ESO Santa Olalla, G.*, Mayor, M.A**., Zubiauz, B.** y Peralbo, M.*** *Universidad de Burgos **Universidad de Salamanca ***Universidad de A Coruña gsantaol@ubu.es; mayor@usal.es; bzubiauz@usal.es; peralbos@udc.es
La argumentación constituye, sin duda, una meta recurrente en el curriculum escolar, debido tanto a su importancia en el desarrollo de las competencias comunicativas y sociales del estudiante, como a la dificultad para sistematizar su enseñanza y alcanzar un nivel óptimo en la mayor parte del alumnado de la ESO. Esta doble dificultad se multiplica, por razones que iremos explicando en este trabajo, cuando asumimos la incorporación de un objetivo similar en la formación educativa de los estudiantes sordos.
Cuando las personas elaboramos argumentos convincentes llevamos a cabo operaciones de cierta complejidad. Tanto si es para convencer a alguien de un punto de vista concreto acerca de un tema opinable (sobre el que podemos mostrarnos a favor o en contra), como para ampliar el conocimiento construido sobre un asunto, resulta imprescindible conjugar una serie de habilidades. En primer lugar, es necesario hacer explícita la voz de la audiencia, a fin de contra-argumentarla (pertenece a la dimensión que denominaremos comunicativo- interdiscursiva). En segundo lugar, debemos analizar el tema desde diferentes escenarios y aportar datos o juicios morales pertinentes (dimensión cognitivo-social). Y, finalmente, necesitamos organizar los argumentos y seleccionar el vocabulario y las expresiones que reflejen las diferentes posturas existentes sobre el tema (dimensión lingüístico-pragmática).
Estas habilidades argumentativas comienzan a manifestarse en torno a los 3-4 años, aunque no será hasta los 8-11 años cuando permitan elaborar argumentos adaptados a la perspectiva y características discursivas del interlocutor (Golder, 1992b), siendo en ese mismo período cuando se acceda al uso correcto de las marcas de toma de posición (ej. “yo creo”). Posteriormente, a los 12-13 años aparecen las contra-argumentaciones en lengua oral (Brassart, 1988; Coirier y Golder, 1993), en tanto que entre los 14-17 años aparecen las contraargumentaciones en lengua escrita (Chall, 1983; Golder, 1992 a). Por ello, según algunos autores (Cros y Vila , 2002; Benoit y Fayol, 1989) la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es un momento clave para ayudar al alumnado a desarrollar sus habilidades de comprensión y producción de textos argumentativos.
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Trasladando lo anteriormente mencionado al contexto de los personas con deficiencia auditiva, las diferentes investigaciones realizadas ponen de manifiesto que sus esquemas de conocimiento sobre la realidad suelen ser más básicos que los de los oyentes. Las razones que podrían explicar estas diferencias pueden estar referidas a procesos de diferente naturaleza, incluyéndose dificultades de orden cognitivo para el procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información (Villalba, 1996). Así mismo, manifiestan mayor inseguridad a la hora de defender sus posturas o conocimientos sobre un tema académico (Silvestre, 1998), y sus juicios morales tienden a ser más básicos que los de los oyentes (Arnold, 1993).
Otras diferencias encontradas se refieren al plano comunicativo-interdiscursivo, en el que las personas sordas, en contextos de negociación, presentan dificultades para ofrecer a sus interlocutores la información pertinente que justifique su punto de vista, limitándose a expresar, reiterada y literalmente, sus propios deseos (Lederberg y Mobley, 1990). Además, en situaciones sociales complejas, les resulta difícil juzgar las intenciones de los demás (Meerum-Terwogt y Rieffe, 2004) y resuelven más tarde que los oyentes las tareas relacionadas con la Teoría de la Mente, tanto las más básicas (Flaver y Miller, 1998; González y Quintana, 2006), como las de falsa creencia de segundo orden (González, Barajas, Linero, Quintana, 2008).
Finalmente, en relación con los aspectos lingüístico-pragmáticos, los estudiantes sordos manifiestan una mayor facilidad para comprender un relato oral que para expresarlo (Silvestre y Laborda, 1998). Otra dificultad que manifiestan se refiere a las estrategias lectoras que utilizan, ya que no logran usar de forma eficaz las claves morfo-sintácticas a la hora de comprender un texto (Valmaseda, 1995; Domínguez y Alonso, 2006). De igual modo, tardan más en descubrir y usar los elementos cohesivos propios del discurso (Gutiérrez, 2004; Jaudenas, Torres, Aguado, Silvestre y Patiño, 2007).
Dadas las anteriores evidencias, el objetivo de esta investigación ha sido estudiar los indicadores argumentativos diferenciales de los textos que producen los alumnos sordos y oyentes de la ESO, en las dimensiones cognitivo-social, lingüístico-pragmática y comunicativo-interdiscursiva. Lo que pretendemos es comprobar si, efectivamente, los estudiantes sordos de la ESO muestran una competencia argumentativa más baja que sus iguales oyentes; si así fuera, identificar con mayor precisión qué elementos argumentativos son más deficitarios en las composiciones escritas de los sordos, sería un paso esencial para disponer secuencias didácticas dirigidas a potenciar esta competencia dentro del curriculum educativo de los alumnos sordos. Dichas secuencias deberían considerar, por un lado qué habilidades precisan de una instrucción más específica y sistemática; por otro lado qué ayudas serían necesarias para adaptar dicha instrucción a las características propias de las personas sordas.
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Diseño de la investigación La muestra estuvo compuesta por 25 estudiantes de 1º a 4º de la ESO, distribuidos en dos grupos: el grupo de alumnos sordos formado por cinco estudiantes sordos (S1) y el grupo de oyentes (O1) constituido por 20 estudiantes de ESO (divididos en grupos de cinco personas en función del nivel educativo). La distribución por cursos de los alumnos de ambos grupos aparece en el cuadro nº 1.
Grupo de sordos (5 sujetos) S 1 Grupo de oyentes (20 sujetos) O 1 2 personas de 1º ESO 5 personas 1º ESO 1 persona de 2º ESO 5 personas 2º ESO 1 persona de 3º ESO 5 personas 3º ESO 1 persona de 4º ESO 5 personas 4º ESO Tarea 1 (secretos) Cuadro nº 1. Sujetos participantes.
El grupo de estudiantes sordos los formaban 5 sujetos sordos que cursaban diferentes niveles de ESO. La mayoría de ellos presentaba sordera profunda, habiendo sido sido educados en el código oral, y contaban con el apoyo de un intérprete de lengua de signos en el instituto, durante dos horas diarias. Todos ellos recibían, también, apoyo educativo y logopédico en la asociación de padres de hijos sordos de su ciudad. Con respecto a su competencia oral y escrita mostraban un nivel medio-bajo (véase cuadro nº 2).
Curso 1º ESO 1º ESO repetidor 2º ESO 3º ESO repetidor 4º ESO repetidor
Pérdida auditiva Lengua natural Competencia en LO/LE Profunda Lengua signos Media Profunda Lengua oral Baja Severa Lengua oral Media Profunda Lengua oral Baja Profunda Lengua oral Buena Cuadro nº 2. Variables descriptivas del grupo de sordos.
Sexo Femenino Masculino Masculino Masculino Masculino
El grupo de estudiantes oyentes estaba integrado por veinte alumnos, distribuidos en grupos de cinco, un grupo por curso, que fueron seleccionados al azar. Se descartaron aquéllos que habían sido diagnosticados como alumnos con dificultades cognitivas o lingüísticas significativas.
Procedimiento de evaluación La evaluación de cada uno de los grupos se llevó a cabo en una sola sesión. Concretamente, la de los estudiantes sordos se llevó a cabo en la Asociación de Sordos ‘Mª Cristina’ y la de los oyentes en su propio Instituto, ambos Centros ubicados en Burgos.
Las fases y la tarea de evaluación de estas sesiones fueron las mismas, tanto para los sordos como para los oyentes. La tarea consistió en que los alumnos debían escribir un texto argumentativo en torno a la ‘conveniencia, o no, de contar los secretos a los amigos’. Al inicio de la sesión, y antes de empezar a escribir el texto, los alumnos leían consecutivamente dos textos en los que se exponían dos posiciones contrapuestas respecto a ‘si se deben o no contar los secretos’. Después de cada una de dichas lecturas, se habría un turno
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de debate, en el que el evaluador disponía de un turno de comentarios mediante el reparto de unas tarjetas con preguntas a los alumnos con el fin de: a) Comprobar que se había comprendido la situación descrita en el texto leído b) Asegurar que tomaban una posición sobre el dilema planteado en el texto c) Suscitar una situación de confrontación dialéctica entre los participantes, con el fin de facilitarles la posibilidad de incorporar otras opiniones distintas a la propia.
Por último, cada uno de los estudiantes debía escribir un texto, para lo cual recibía la consigna que sigue. “Imagínate que tú eres profesor y un alumno te pregunta: profesor, ¿se cuentan los secretos de los amigos?”. Escribe, qué le dirías tú al alumno para convencerle de tu opinión”. Con esta pregunta se pretende que cada estudiante hable desde la perspectiva que tiene, o que se ha formado, una vez oídas otras opiniones durante el debate.
La única diferencia en esta sesión de evaluación, entre el grupo de estudiantes sordos y oyentes, fue que la explicación de las lecturas y los comentarios de los compañeros, en el caso de los sordos se realizó mediante el sistema de comunicación bimodal.
Instrumentos de evaluación Para el análisis de las producciones escritas se elaboraron dos instrumentos de evaluación: 1) Instrumento de Observación y Registro de las Dimensiones Argumentativas; 2) Escala de Desarrollo Argumentativo.
El primero de estos instrumentos considera tres dimensiones básicas vinculadas a la competencia argumentativa: A) Cognitivo-social, dentro de la cual incluimos los siguientes indicadores: a) Coherencia argumentativa (si el razonamiento aportado va en la misma dirección, o no, que la propia toma de posición); b) Planos de controversia (global, un plano o dos planos de controversia) y (c) Calidad de los argumentos (básicos, convencionales, relevantes y elaborados); B) La dimensión lingüístico-pragmática, que contiene los indicadores (a) Modalización del texto (con términos que cierran o abren el espacio de negociación y marcas de enganche del locutor) y (b) Organización del texto (argumentos que pueden aparecer de forma apilada, apilada-encadenada o mixta, encadenada o completamente organizada); C) Dimensión comunicativa-interdiscursiva, en la que se valora: (a) Inserción del interlocutor en el texto (marcas de enganche del interlocutor e inclusión de la voz de otros) y (b) la función argumentativa (argumentar, contraargumentar o negociar).
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El segundo instrumento de evaluación, la Escala de Desarrollo Argumentativo, basado en la propuesta de Golder y Coirier (1994), se elaboró agrupando algunos de los indicadores de las diferentes dimensiones recogidos en el instrumento anterior, con la finalidad de asignar niveles argumentativos a los textos elaborados por los estudiantes (véase cuadro número 3). El objetivo de nuestra adaptación ha sido el de facilitar la identificación de los procesos que están en la base de los textos producidos por personas con dificultades lingüísticas.
NIVEL ARGUMENTATIVO N0: Ausencia de toma de posición o toma de posición no razonada N1: Toma de posición con un argumento personal (no generalizable) Cognitivamente: un elemento de análisis (globalidad) Lingüísticamente: ausencia de modalizadores de cierre del espacio de negociación Comunicativamente: justificación de la toma de postura N2: Toma de posición con un argumento generalizable no flexible Cognitivamente: un elemento de análisis (globalidad) Lingüísticamente: presencia de modalizadores de cierre del espacio de negociación Comunicativamente: justificación de la toma de postura N3: Toma de posición con argumento generalizable y flexible Cognitivamente: un elemento de análisis (globalidad) Lingüísticamente: presencia de modalizadores que flexibilizan las posturas Comunicativamente: justificación de la toma de postura N4: Toma de posición con especificación de posturas no flexible Cognitivamente: un plano de controversia Lingüísticamente: modalizadores de cierre de posturas Comunicativamente: justificación de diferentes posturas N5: Toma de posición con especificación o restricción flexible Cognitivamente: un plano de controversia Lingüísticamente: modalizadores que flexibilizan diferentes posturas Comunicativamente: justificación de diferentes posturas N6: Toma de posición N5 más 3/4 de las siguientes características y N7: Toma de posición N5 más 5/6 de las siguientes características Dimensión cognitivo-social: 2 o más planos de controversia y/o calidad argumentativa (varios argumentos relevantes y/o uno elaborado) Dimensión lingüístico-pragmática: Argumentación organizada y/o presencia de modalizador de enganche Dimensión comunicativo- interdiscursiva: referencia al estado mental de la audiencia y/o polifonía y/o contraargumentación Cuadro nº 3. Niveles argumentativos de la Escala de Desarrollo Argumentativo
RESULTADOS Para el análisis estadístico de los datos obtenidos se emplearon pruebas descriptivas (porcentajes) y la prueba no paramétrica “U de Mann-Whitney” para muestras independientes.
A continuación, analizamos los resultados que, en general, muestran diferencias significativas a favor del grupo de oyentes en los diferentes indicadores argumentativos analizados.
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1- Coherencia argumentativa. Todos los sujetos, sordos y oyentes, que cursan ESO elaboraron textos argumentativos. No obstante, los argumentos que emplean los oyentes muestran mayor grado de coherencia con respecto a la toma de postura adoptada (No, porque para eso es un amigo y él a ti te lo dice porque tiene confianza en ti, pero hay otras veces en que tu lo deberías contar porque a lo mejor le ayuda); mientras que en algún caso los sordos mostraron argumentos menos coherentes con la propia postura (No porque el mayor deci al profesor no. Porque Pepe no dice al profesor porque pegar mucho. Ana quiere mucho al Pepe. Pepe no quiere al Ana porque el mayor pegar al Pepe).
2- Elementos de controversia. El número de elementos de controversia que introducen los sujetos sordos es significativamente menor que el de los oyentes (p<.001). Es decir, mientras que la mayoría de los sujetos sordos analiza el tema como una globalidad (No porque si lo cuentas a los amigos el secreto y el día siguiente todo el mundo lo cuenta y se enfada), muy pocos incluyen un plano de controversia (tipos de secretos). Sin embargo, todos los oyentes insertan, al menos, un plano de controversia; incluso un 35% añaden otros elementos como son: los referidos a la persona que cuenta el secreto (depende de amigos), a la persona a quién se puede contar el secreto (personas que pudieran ayudar) o a uno mismo (no contarlo porque te arrepientes; contarlo para quedarme tranquilo).
3- Calidad de los argumentos. En general, la calidad de los argumentos que aportan los estudiantes sordos es significativamente inferior a la de los oyentes (p<.01), observándose diferencias en el uso de los distintos tipos de argumentos. Los argumentos básicos, como por ejemplo, el de autoridad de la persona que amenaza sólo son utilizados en algunos de los textos de los sordos (No porque el mayor deci al profesor no Porque Pepe no dice al profesor porque pegar mucho).
Los argumentos convencionales aparecen, tanto en los textos de sordos como de los oyentes. Este uso, en ocasiones, es similar en ambos grupos (Porque el secreto es que no se puede decir a nadie), mientras que en otras, ciertos argumentos como la excepción, son más frecuentes en los oyentes que en los sordos (Solo a sus mejores amigos)
Los sordos también pueden emplear argumentos relevantes de un modo similar a los oyentes (Mejor no molestar a los demás, mejor dejarles, son sus cosas sus problemas). Sin embargo, los argumentos elaborados sólo aparecen en las producciones de los oyentes (Le puedes avergonzar y a lo mejor cuando tenga un verdadero problema, no te cuenta su secreto y no le puedes ayudar por haberle avergonzado anteriormente).
4- Organización del texto. La organización de los estudiantes sordos de ESO es significativamente más simple que la de los oyentes (p<.001). Así, los sordos aportan generalmente un argumento, y si incluyen dos
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o más razonamientos tienden a apilarlos (No porque el mayor deci al profesor no. Porque Pepe no dice al profesor porque pegar mucho. Ana quiere mucho al Pepe Pepeno quiere al Ana porque el mayor pegar al pepe; o a utilizar una estrategia mixta en la que encadenan unos argumentos y apilan otros (Porque yo cuento a uno y yo cuento a alguien el secreto y al uno se entera se enfada y después pega al Pepe. No hay que decírselos el secreto porque el secreto es que no se puede decir a nadie solo sus mejores amigos o no). Sin embargo, los oyentes suelen utilizar una organización encadenada para articular sus argumentos (Depende de cuáles. Hay algunos que tiene importancia que se los digas a alguien, porque igual le puedes ayudar. Pero otros no tienen importancia y si tu amiga quiere que no se lo digas a nadie, pues tu te callas y como que no supieras nada) .
5- Modalizadores. En general, los estudiantes sordos introducen menos expresiones que flexibilicen sus argumentos, si bien las diferencias no llegan a ser significativas. Aunque no se aprecia disparidad en el uso de los modalizadores de cierre del espacio de negociación (no hay que) (S1=40%; O1=60%), ni en los de enganche (para mí/yo creo) (S1=20%; O1=25%), sí encontramos diferencias en el uso de expresiones de apertura, que son mucho más utilizadas por los oyentes que por los sordos (S1=40%; O1=100%). Estas diferencias se sitúan, principalmente, en el uso de los modalizadores que indican posibilidad, pues los oyentes son los únicos que utilizan el atenuador condicional del prescriptivo (habría que), conjugando el verbo en condicional (si yo lo contase, se sentiría muy mal…) y empleando términos que indican incertidumbre (puede, igual,…). Otra de las diferencias se constata en el uso de marcas que expresan limitación, como por ejemplo, los modalizadores de restricción, (a veces, algunos, casi...), que son menos utilizadas por los estudiantes sordos.
6- Función argumentativa. En este indicador tampoco aparecen diferencias significativas en los textos elaborados por sordos y oyentes. La intención comunicativa que subyace a la mayoría de los textos es la de justifica una toma de postura (“Porque yo cuento a uno y yo cuento a alguien el secreto y al uno se entera se enfada y después se pega al Pepe. No hay que decírselos el secreto porque el secreto es que no se puede decir a nadie solo sus mejores amigos o no” -S1-). La única diferencia, entre ambos grupos, es que un 15% de los oyentes rebate o contraargumenta la posición contraria (Pienso que no hay que contar los secretos de mis amigos porque un secreto es algo que una persona te cuenta porque tiene confianza en ti y espera que tu también correspondas de la misma manera. Si yo no le podría 1 ayudar directamente –en lugar de contarlo2-, lo hablaría con otras personas sin decir quién me lo ha dicho o poniendo un ejemplo parecido a esa situación), lo que no sucede en el caso de los sordos.
1 2
Pudiese. Enlace incluido por nosotros para hacer más evidente la refutación.
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7- Función dialógica. En este caso vuelven a aparecer diferencias significativas a favor de los oyentes (p<.009). Estos estudiantes nombran a la audiencia dentro de su propio texto con más frecuencia que los sordos Sólo en uno de los textos elaborados por los sujetos sordos se alude a la audiencia a través de pronombres personales (si lo cuentas...). La mayoría de los participantes oyentes la incluyen, bien sea a través de pronombres: (60%) (si es algo personal y te lo dicen con mucha confianza...), con expresiones de enganche de la audiencia (20%), (si crees que...) o evocando de modo indirecto los sentimientos o estado mental de una tercera persona (5%) (Después muchas personas al coger la decisión que he comentado antes se sienten de muchas formas: apenados, tristes, desilusionados. Por eso un secreto es algo que tú debes pensar antes de actuar y comunicar), incluyendo su voz y elaborando con ello un texto polifónico.
Por último, los resultados derivados de la Escala de Desarrollo Argumentativo señalan diferencias significativas (p<.001) a favor de los oyentes (véase gráfico número 1), una vez asignados los textos elaborados a los niveles argumentativos correspondientes (véase cuadro nº 3).
Niveles argumentativos 90
85
80 70
porcentaje
60 50
sordos 1
40
oyentes 1
40 30 20
20
20
20
15
10 0
0
0
0
nivel 1
nivel 2
nivel 3
nivel 4
0
0
nivel 5
nivel 6
0
Gráfico nº 1. Niveles argumentativos.
Un 40% de los textos de los estudiantes sordos de la ESO se sitúan en el nivel 1. Son textos que se caracterizan por recurrir a ejemplos demasiado concretos y no generalizables (toman un ejemplo por el todo) y la ausencia de expresiones que flexibilicen una determinada toma de postura. Otro 20% de los textos de los sordos se encuentra en el 2º nivel argumentativo, caracterizado por contemplar sólo una perspectiva de análisis y justificarla con un argumento válido, sin considerar excepciones, es decir, no se incluyen modalizadores que flexibilicen la opinión. Otro 20% de los sordos alcanza el nivel 3, es decir, son textos en los que la justificación se sostiene mediante un principio aceptable que está modalizado con marcas axiológicas y/o de toma de posición; en este tipo de composiciones ya se puede observar que se empieza a abrir el espacio de negociación. Por último, el otro 20% consigue el nivel argumentativo 4, caracterizado por la presencia de razonamientos particulares (donde se toma un ejemplo por el todo), para luego aportar otros argumentos más generales, en los que se articulan dos posturas diferentes respecto al mismo tema.
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En cuanto a los textos escritos por los oyentes, el 85% se sitúa en el nivel 5; esto quiere decir que son textos en los que se incorpora un plano de controversia y, además, abre el campo de argumentación con ayuda de marcadores de incertidumbre, atenuaciones, restricciones. Un 15% de los alumnos oyentes alcanza el máximo nivel de argumentación (nivel 6). Sus textos, además de las características citadas para el nivel 5 cumplen tres o cuatro de los siguientes criterios: incluye dos planos de controversia, emplea varios razonamientos relevantes y/o elaborados, esquematiza su texto como un todo organizado, incorpora un marcador de enganche, apela al estado mental de la audiencia o elabora una contra-argumentación.
CONCLUSIONES Y DISCUSION
A partir de los resultados obtenidos en este estudio sobre la competencia argumentativa de las personas sordas y oyentes que cursan ESO, podemos concluir los siguientes aspectos: El grado de desarrollo de la competencia argumentativa de los estudiantes sordos de la ESO es inferior a la de sus pares oyentes, ya que se estructura en base a un menor número y diversidad cualitativa de los razonamientos. Otro indicador distintivo de su estilo argumentativo son sus dificultades para identificar la voz de la audiencia y explicitarla en un texto contra-argumentativo. En el mismo sentido, manifiestan una menor capacidad para textualizar correctamente el discurso argumentativo, así como para identificar el grado de adherencia del locutor respecto al contenido de lo que expresa. Por último, también se evidencia un menor número de expresiones lingüísticas que incluyan argumentos y contra-argumentos para modular los diferentes sentidos de la postura defendida frente al interlocutor.
Los textos elaborados por los estudiantes sordos se asignan, dadas las características mencionadas, a niveles más bajos y, curiosamente, con una distribución más dispersa de los niveles previamente definidos en la Escala. Esta mayor variabilidad podría estar relacionada con el hecho de que sólo algunos sordos con lenguaje de signos son capaces de ampliar esta idónea competencia comunicativa de partida con un desarrollo suficiente que les permita representarse, comprender y expresar la gama de puntos de vista que habitualmente requiere una actuación solvente en situaciones argumentativas como la planteada en este estudio.
Con respecto a las dimensiones analizadas cognitivo-social, lingüístico-pragmática y comunicativo-interdiscursiva, como ya hemos dicho, aparecen diferencias claras entre las producciones de los sordos y los oyentes.
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En el ámbito cognitivo-social encontramos que la cantidad y calidad de los argumentos de los estudiantes sordos es inferior al de los oyentes. Así, la mayoría de los estudiantes sordos contempla el tema objeto de debate de un modo global, frente a los oyentes que incluyen como mínimo un plano de controversia. Más de la mitad de los sujetos sordos acude a razonamientos básicos y convencionales; mientras que la mayoría de los oyentes aporta argumentos convencionales y relevantes. Además, algunos sujetos sordos proponen ejemplos tan concretos para justificar su punto de vista, que no son generalizables, frente a los oyentes que suelen articular sus argumentos como un principio de actuación.
El uso de recursos lingüísticos-pragmáticos también es más pobre en los sujetos sordos. En este sentido, cuando aportan más de un argumento, tienden a apilarlos o a usar una estrategia mixta (apilado+jerarquizado), pero no logran encadenarlos u organizarlos Así mismo, estos estudiantes sordos no suelen utilizar modalizadores que aporten flexibilidad a sus argumentos. Como consecuencia de todo ello, sus opiniones parecen más rígida que las de los oyentes, quienes modalizan sus opiniones con marcas que abren el espacio de negociación.
Los aspectos comunicativos-interdiscursivos apenas están presentes en los textos de los estudiantes sordos, en los que predomina el uso de justificaciones, mientras que en los textos de los oyentes está bastante más generalizada la presencia de la audiencia. Quizás, uno de los indicadores que nos ha llamado la atención dentro de esta dimensión ha sido la ausencia de la contra-argumentación, tanto en oyentes como en sordos.
En definitiva, los instrumentos de evaluación elaborados en este estudio –Instrumento de Observación y Registro de las Dimensiones Argumentativas y Escala de Desarrollo Argumentativo- han demostrado su validez, en la medida en que nos han permitido identificar, describir y valorar los procesos que subyacen a un adecuado desarrollo de la competencia comunicativa, y las dimensiones desde las que pueden verse comprometidos dichos procesos en el caso de la pérdida auditiva. Sin duda, los sordos ven mermado su desarrollo argumentativo, no sólo por sus dificultades lingüísticas, sino por la carencia de situaciones de interacción social y comunicativa que la pérdida auditiva conlleva, lo que determina un menor número de experiencias reales para afrontar el conflicto intersubjetivo que subyace a la incorporación de otros puntos de vista para ampliar el propio, y defenderlo con recursos que permitan convencer a los demás mediante la argumentación.
Los resultados obtenidos en este estudio avalan la necesidad de diseñar una intervención sistemática en habilidades argumentativas dirigida a mejorar esta competencia en los estudiantes sordos. Teniendo en cuenta estas dificultades, y el trabajo de otros autores en este campo como Dolz y Pasquier (1996; 2000), proponemos incluir los siguientes objetivos de trabajo: identificar y elaborar opiniones argumentadas,
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familiarizarse con los elementos esenciales de la situación argumentativa, comprender y producir argumentos a favor y en contra de un tema, aportar de modo ordenado varios argumentos que defiendan una toma de postura, producir y modelar textos concesivos (contra-argumentativos) y producir y modelar textos de negociación.
De todo ello, se deriva la necesidad garantizar un mayor número de situaciones programadas desde el punto de vista curricular, que garantice para los sordos los encuentros comunicativo-lingüísticos de los que se ve privado por su baja audición. Dichas actividades, obviamente, deben ser promovidas dentro de aulas inclusivas en las que sordos y oyentes tengan oportunidad de compartir conocimientos, ideas, valores, creencias y emociones desde un sistema comunicativo flexible que garantice el empleo de los códigos oral y signado entre el alumnado y el profesorado, sordo y oyente.
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EFECTOS DE METAS ACADEMICAS, AUTOEFICACIA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO DE ALUMNADO DE SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL Alfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo Uzquiano, Leandro S. Almeida*, Juan C. Brenlla Blanco, Florencio Vicente Castro**, Ana Porto Rioboo y Humberto Morán Fraga***. Universidade da Coruña, *Universidade do Minho (Portugal), **Universidad de Extremadura, ***Centro EPA Eduardo Pondal. A Coruña. Correo: barca@udc.es Resumen Objetivo. Analizar la determinación y capacidad predictiva de las metas académicas, autoeficacia y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de alumnos de Educación Primaria y Secundaria de Galicia y Norte de Portugal. Muestra. Integrada por un total de 997 alumnos de 7º de Enseñanza Básica (Portugal) o de 1º de ESO (España). Del total de la muestra 510 eran del norte de Portugal (48% varones), de edades comprendidas entre 10 y 16 años, (media de 12,4 años y desviación típica 0,94 años) y 487 de Galicia (España) (51% varones), de edades comprendidas entre 11 y 15 años, (media de 12,3 años y desviación típica 0,70). Su procedencia es de tipo urbano, si bien la mayoría procede de la periferia de ciudades como Porto, Guimaraes, Braga y Chaves, así como de A Coruña, Ourense y Santiago de Compostela. Instrumento de evaluación. Se ha utilizado la Escala REFEMA (Evaluación de relación familia-escuela y motivaciones académicas), elaborada a partir de la Escala CDPFA (Evaluación de Datos Personales, Familiares y Académicos), en concreto las Subescalas de Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje. Variables. Las variables utilizadas describen las Metas académicas y Autoeficacia y las principales Estrategias de aprendizaje, básicamente cognitivas, que se utilizan en este trabajo. Técnicas de Análisis. Se pretendía conocer la capacidad predictiva de las variables que se señalan en el objetivo general del trabajo. Para ello se utiliza el paquete estadístico SPSS, versión 17.0, realizando un análisis de regresión lineal múltiple en el que las variables independientes son las referidas a las Metas académicas de Aprendizaje, de Rendimiento, valoración social Resultados. Apuntan, en la muestra de alumnado de Portugal, hacia las Metas académicas de aprendizaje y las Metas de autoeficacia (capacidad percibida de autorregulación del aprendizaje) como factores determinantes positivos del rendimiento académico, mientras que son las Metas de valoración social y las Estrategias superficiales de aprendizaje (de ansiedad ante los exámenes) las que tienen una determinación negativa sobre el rendimiento escolar con efectos de inhibición hacia el aprendizaje. En la muestra de Galicia se observa que la variable que mantiene efectos positivos sobre el rendimiento es la Autoeficacia Académica (capacidad percibida de autorregulación del aprendizaje), mientras que son las Estrategias de aprendizaje de Organización y Comprensión las que poseen efectos positivos y significativos sobre el rendimiento y desempeño escolar. Al contrario, las Metas de Valoración social, las Metas de aprendizaje y las Estrategias superficiales (de ansiedad ante los exámenes) son otras tantas variables que mantienen efectos significativos, pero negativos y de inhibición motivacional sobre el rendimiento y desempeño escolar.
Introducción De acuerdo con la literatura sobre el tema objeto de estudio de este trabajo, una meta académica se puede considerar como un estilo motivacional que adopta el
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alumnado ante sus tareas de estudio y aprendizaje. Se considera que la meta está integrada por creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la conducta, en concreto, de lo que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de enseñanza/aprendizaje. Estas metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito o fracaso, como la cantidad y calidad de sus actividades de aprendizaje y estudio. Pueden ser de varios tipos: de aprendizaje, de logro, de valoración social, de evitación de fracaso, superficiales o de ansiedad ante los exámenes… o de autovaloración del yo.
Aparte de las metas académicas, sabemos que para llevar a cabo las tareas de estudio es preciso desarrollar, entre otros tipos de mecanismos cognitivos complejos, habilidades específicas que generen estrategias y técnicas de aprendizaje. Es decir, para llevar a cabo las diferentes tareas de estudio los alumnos deben adquirir, procesar, recuperar y transferir con eficacia la información, siendo de gran ayuda para este fin, el uso de estrategias de aprendizaje. De acuerdo con la mayoría de los autores que trabajan en este campo, una definición integradora de estrategias de aprendizaje supone conocer los mecanismos de control de los que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitar, así, la adquisición de información, el almacenamiento y recuperación de la información. Parece ser, de acuerdo con diferentes investigaciones realizadas en la última década, que ambos constructos psicológicos y cognitivos, metas y estrategias de aprendizaje, poseen relevantes efectos sobre el rendimiento académico. Metas académicas Sabemos por una serie de autores a través de sus investigaciones que las metas que persiguen los alumnos en sus procesos de enseñanza/aprendizaje son de diferentes tipos y se pueden considerar desde diversas perspectivas dependiendo de ópticas diferenciadas de los autores que investigan en el campo (Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, 1984; Ames, 1992; Pintrich y Schunk, 2006; De la Fuente, 2004). Una meta académica se puede considerar como un modelo o estilo motivacional integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la conducta, de lo que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de enseñanza/aprendizaje. Estas metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas
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y conductuales del sujeto ante los resultados de éxito o fracaso, como la cantidad y calidad de sus actividades de aprendizaje y estudio (Mascarenhas, 2004).
Es a finales de la década de los años ochenta y comienzos de la década de los años noventa cuando algunos autores relevantes en la investigación sobre las metas académicas y atribuciones causales (Weiner 1986, 1992; Hayamizu y Weiner (1991); Nicholls, 1984; Ames, 1992b, Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996; Wentzel, 1998) proponen que la concreción de objetivos académicos o las metas que persiguen los alumnos en sus procesos de estudio y aprendizaje y que determinan el modo de afrontar sus propias actividades académicas, pueden agruparse en diferentes categorías divididas, en líneas generales, en dos grandes áreas: metas de aprendizaje y metas de rendimiento o resultado y que a su vez se subdividen en diferentes categorías como a continuación tendremos ocasión de comprobar.
En efecto, dentro de la literatura sobre el tema, aunque se destaca la importancia que tienen sobre todo estos dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientación más intrínseca (metas de aprendizaje) a una orientación más extrínseca (metas de rendimiento), sin embargo, como acabamos de hacer referencia, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988) y otros autores entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y hay, además, otros autores que suelen distinguir entre metas de dominio y metas de ejecución o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988). Es evidente que entre estos autores que acabamos de citar existen diferencias a la hora de conceptualizar la tipología de metas, pero podríamos entender que estas dos o tres grandes áreas en las que dividimos los tipos de metas son adecuadas. Pero necesitamos concretar algo más y de ahí que afirmemos que, además, debemos distinguir varios aspectos importantes a la hora de enfocar este tema. Intentando clarificar este campo vamos a aportar nuestra perspectiva teórica recurriendo a cuatro puntos relevantes que exponemos a continuación de acuerdo con el resumen que presentamos a continuación en el cuadro 1.
1) Por una parte, sugerimos que es preciso diferenciar la primera gran área de metas relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso aparece ya la
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categoría de las metas relacionadas con las tareas, considerándose a este tipo de metas de carácter motivacional intrínseco. En esta categoría parece que existen tres tipos: metas de competencia, donde se trata incrementar la propia capacidad o habilidad; metas intrínsecas, aquí el interés está en la propia tarea más que en el incremento de la competencia o habilidad y metas de control, con las que el sujeto experimenta cierta autonomía en su actuación. Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los sujetos con diferentes estilos de metas y atribuciones causales diremos, de acuerdo con los trabajos de Núñez y González-Pienda (1994) y González-Pienda y Núñez (1998) que si un alumno se encuentra motivado principalmente por aprender, optando por metas de aprendizaje, orientará su atención hacia la búsqueda de estrategias para resolver correctamente el problema que implica la comprensión de ese contenido. Estos alumnos y alumnas con metas de aprendizaje están interesados/as en la adquisición de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de que cometan algunos errores. Cuadro 1 . Tipos de Metas, Metas de aprendizaje, Metas de Rendimiento y tendencias motivacionales de acuerdo con la propuesta de varios autores. C.S. DWECK (1983, 1984, 1986)
I. METAS DE APRENDIZAJE El alumnado trata de incrementar su competencia Dominando nuevas habilidades, conocimientos Perfeccionando la ejecución
J.D. NICHOLLS (1984)
I. ATENCIÓN ORIENTADA A LA TAREA. El alumno/a Trata de mejorar la competencia Tiene interés por aprender y comprender El aprendizaje es un fin en si mismo La comparación social es irrelevante I. METAS DE APRENDIZAJE
HAYAMIZU y WEINER (1991)
El alumnado se implica preferentemente en lograr incrementar su competencia y habilidades
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II. METAS DE RENDIMIENTO El alumnado pretende obtener juicios positivos sobre su competencia e evitar juicios negativos; busca parecer competente II. ATENCIÓN ORIENTADA AL YO El alumno/a Se preocupa por el Yo Defiende su propia capacidad El aprendizaje no es un fin, sino un medio de demostrar la competencia La comparación social es importante II. METAS DE RENDIMIENTO. Se distinguen dos tipos: metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el rechazo del profesorado o familia tendencia del alumno/a a aprender y obtener buenas resultados en los exámenes, avanzar y progresar en sus estudios
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Si las cosas no le salen bien, entonces tienden a buscar soluciones o planteamientos alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en preguntar para encontrar el origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos. Todo esto es así porque estos alumnos y alumnas perciben las tareas académicas como una invitación a conseguir algo, como un desafío, como una oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable sensación de control personal (González-Pienda y Núñez, 1998).
2) Siguiendo con las metas de aprendizaje, en segundo lugar, se encuentra la categoría de metas relacionadas con la autovaloración dirigidas al yo, vinculadas directamente con el autoconcepto y la autoestima. Se incluyen aquí dos tipos de metas: metas de logro, el deseo es el de alcanzar el reconocimiento de otros o de sí mismo a través de una valoración positiva de su competencia o habilidad, y metas de miedo al fracaso. Estas se adoptan cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al posible fracaso en sus tareas de estudio o aprendizaje. Las metas de aprendizaje (Dweck, 1986, 1984), las metas centradas en la tarea (Nicholls, 1984), y las metas de dominio (Ames, 1992b) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Hayamizu y Weiner, 1991, Ames, 1992a) que acabamos de analizar anteriormente y de las metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), tal y como plantea Ames (Ames, 1992a). En resumen, distinguen estos autores entre las metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el rechazo de profesores y familia y otras que definen la tendencia del alumno a aprender y obtener buenos resultados académicos (Véase cuadro 2). En este caso y de acuerdo con los trabajos realizados por González-Pienda y Núñez (1998), además de otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno, 2004; Barca, Porto, Santorum y Barca (2006).), se ha encontrado que existe otro tipo de alumnado cuyo objetivo prioritario es mantener o aumentar su autoestima ante los demás, optando por metas de autovaloración o centradas en el «yo». Estos alumnos abordan inicialmente las tareas académicas preguntándose si son capaces o no de realizarlas de una forma correcta. En el caso de que crean que tienen muchas posibilidades de realizar las tareas con éxito, se comprometen en la realización de las mismas con entusiasmo y sin ningún tipo de nerviosismo. Por el contrario, si el alumno cree que le será muy difícil realizar correctamente las tareas, por las razones que sean,
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esto dificulta la búsqueda y puesta en marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparición de tensión e irritabilidad nada más que aparezca un obstáculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en caso de fracaso, quedará de manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual dañaría la propia autoestima. En este caso, los alumnos y alumnas tienden a utilizar una serie de estrategias que conducen a la defensa del “yo” (García y Pintrich, 1994; González-Pienda, González-Pumariega y García, 1997) y a la utilización de conductas irregulares, como por ejemplo, “copiar”. Los enfoques de aprendizaje dominantes para este tipo de alumnado y en estos casos, suelen ser superficiales y los estilos atribucionales son de tipo adaptativo: lo hacen a su baja capacidad, al escaso esfuerzo y/o a la suerte (poca/mala) cuando realizan sus exámenes (Barca, 2000).
3) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categoría de metas relacionadas con la valoración social y se refieren a las razones de orden prosocial, como el hecho de ganar la aceptación de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la situación educativa/académica (De la Fuente, 2004). La cuestión clave en este tipo de metas es conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado como resultado de su conducta académica (Wentzel, 1998).
4) Por último está la categoría de metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Este tipo de metas están relacionadas tanto con la consecución de premios o recompensas como con la evitación de todo lo que signifique castigo o pérdida de situaciones u objetos valorados por el sujeto.
Debemos recordar que el hecho de que se haya señalado la existencia de diferentes metas académicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican algunos los autores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Rodríguez, González, Piñeiro, Valle, Núñez y González-Pienda, 2003; Ziemer, 2005; Barca y Brenlla (2006), al afrontar una actividad escolar los alumnos pueden trabajar teniendo presente varios tipos de metas al mismo tiempo, o varios estilos de aprendizaje, dependiendo de sus características personales y de las de la propia actividad que se aborda en un momento dado. Lo que, a nuestro juicio, parece especialmente relevante es el hecho de que, en todos los casos se confirma la existencia de una orientación motivacional de carácter
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intrínseco y otra de carácter extrínseco. Y esto se traduce, a su vez, en el hecho de que, mientras algunos alumnos y alumnas se mueven por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, interés por aprender (motivación intrínseca), otros y otras, sin embargo están orientadas hacia la consecución de metas extrínsecas (motivación externa/extrínseca), como la obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y, en definitiva, por la evitación de todo tipo de valoraciones negativas (González-Pienda y Núñez, 2002; Brenlla, 2005; Alonso, 1997; Dweck y Leggett, 1988). Estrategias de aprendizaje En las situaciones educativas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la tarea principal que debe llevar a cabo el alumnado es, en un sentido amplio, aprender antes, durante y después de participar en las distintas actividades que se realizan cuando se abordan tareas escolares y, también sabemos que son las propias actividades de estudio las que más tiempo ocupan a los alumnos. De acuerdo con Hernández y García (1991), el estudio es una modalidad de aprendizaje, una situación específica de actividad académica de carácter cognitivo y metacognitivo, frecuentemente individual e interactiva, organizada, estructurada e intencional, intensiva, autorregulada y fundamentada, habitualmente, en unos materiales escritos, en un texto y que, además, crea expectativas, automotivación, genera autoconceptos y supone siempre un esfuerzo personal (Garma y Elexpuru, 1999). Pero para llevar a cabo las tareas de estudio es preciso desarrollar, entre otros tipos de mecanismos cognitivos complejos, aquellas habilidades específicas que generen estrategias y técnicas de aprendizaje. Es decir, para llevar a cabo las diferentes tareas de estudio los alumnos deben adquirir, procesar, recuperar y transferir con eficacia la información, siendo de gran ayuda para este fin, el uso de estrategias de aprendizaje. La definición y categorización de las estrategias ha sido abordada por diversos autores (Dansereau, 1978; Nisbet y Shucksmith, 1987; Román y Gallego, 1991; 1997; Beltrán, 1993; Cano, 1987, 1993; Cano y Justicia, 1993; Justicia y Cano, 1993; Pozo, 1990). De acuerdo con estos autores citados antreriormente, una definición integradora de estrategias de aprendizaje pasa por considerarlas como aquellos mecanismos de control de los que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitar, así, la adquisición de información, el almacenamiento y recuperación de la información. Una tipología de diferentes categorías de clasificación de las estrategias de aprendizaje puede verse en el cuadro 1 que se expone a continuación (ver cuadro 2). Cuadro 2: Tipos y categorías de estrategias de aprendizaje según diferentes autores
POZO Y POSTIGO (1993; 1997)
I. METACOGNICION. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
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IV. HABILIDADES, DESTREZAS O HABITOS DE ESTUDIO V. CONOCIMIENTOS de TEMAS
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II. ESTRATEGIAS DE APOYO III. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
GARGALLO, B. (2000)
I. ESTRATEGIAS DISPOSICIONALES Y DE APOYO: 1. Afectivo-emotivas; 2) Estrategias de automanejo; 3) Estrategias control del contexto. II. ESTRATEGIAS DE BUSQUEDA, RECOGIDA Y SELECCIÓN DE LA INFORMACION
ROMAN Y GALLEGO (1997)
BELTRAN (2006)
I. ESRATEGIAS DE APOYO (Metacognición, Socioafectividad) II ADQUISICION (Atención y Repetición) I. METACOGNICION (Planificación, Evaluación, Regulación) II. SENSIBILIZACION (Motivación, Actitudes, Afectividad/Control emocional)
ESPECIFICOS VI. PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS III. ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO Y USO DE LA INFORMACION: 1) atencionales; 2) de codificación, elaboración y organización de a información; 3) de personalización y creatividad; 4) de repetición y almacenamiento; 5) de recuperación de la información; 6) de comunicación y uso de la información adquirida IV. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS: 1) Conocimiento; 2) Control: estrategias de planificación y de evaluación y regulación. III. CODIFICACION (Mnemotecnización, Elaboración, Organización) IV. RECUPERACION (Búsqueda y Generación de Respuesta. III. ELABORACION (Selección, Organización y Elaboración) IV. PERSONALIZACION (Pensamiento crítico/creativo; Recuperación y Transferencia).
Como se puede observar en el cuadro 1, los autores están de acuerdo en considerar que las estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo al aprendizaje, también denominadas estrategias de procesamiento de aprendizaje, son conductas que desarrolla el sujeto que aprende para operar sobre el modo en que la información es procesada, codificada y recuperada para el logro de su posterior aplicabilidad y transferencia. Implican secuencias integradas de procedimientos o tareas y habilidades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Se trata de competencias necesarias para que un aprendizaje sea efectivo, incluyendo las estrategias y habilidades que los estudiantes necesitan para manejar y controlar su propio aprendizaje en distintas circunstancias. En definitiva, el objetivo o meta del aprendizaje consiste en adquirir conocimientos y llegar a la comprensión. La adquisición de conocimientos y la comprensión se desarrollan a través de procesos interactivos de enseñanza y estudio. Los profesores, en la actualidad, son conscientes de que el aprendizaje ya no consiste en un simple proceso de adquisición de fragmentos de datos o información, sino que reconocen que los alumnos tienen sus propias pautas personales de conducta más o menos estables (personalidades), sus motivaciones, sus experiencias y percepciones y que, éstas poseen siempre algún tipo de repercusión sobre el aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje va a
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estar mediatizado por una serie de variables que es preciso conocer para su adecuado tratamiento con el fin de lograr el objetivo de que el aprendizaje ocurra realmente en las mejores condiciones posibles (Barca, Marcos, Núñez, Porto y Santorum, 1997).
Por otra parte, la capacidad de aprender no se considera ya como una capacidad innata, más bien se trata de un tipo de habilidades que se despliegan en función de las necesidades de adaptación a situaciones nuevas que los alumnos deben resolver con éxito; de ahí que se hable de inteligencias múltiples (Gardner, 1995), habilidades cognitivas y sociales, inteligencia emocional. En esta línea, los profesores y los alumnos disponen de una amplia experiencia sobre el hecho de que el aprendizaje es un ejercicio lleno de dificultades y para el cual no suele disponerse de una guía única que ofrezca soluciones definitivas. También aquí, concluímos afirmando con Ian Selmes (1987) que para mejorar la eficacia del aprendizaje es necesario centrar la atención por lo menos tanto en el proceso de aprendizaje como en lo que se está aprendiendo. Esto significa que es preciso contestar a unas preguntas previas: de qué modo los alumnos realizan sus tareas de estudio y aprendizaje?; ¿qué mecanismos y motivaciones subyacen cuando realizan esas tareas?; ¿qué tipo de estrategias adoptan y por qué lo hacen?.
Método Objetivos Analizar la interacción, determinación e influencias en los grupos de rendimiento académico alto y bajo de las metas académicas y estrategias de aprendizaje, así como la capacidad predictiva de las metas académicas y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico global del alumnado de Educación secundaria, en el contexto educativo de Galicia y Norte de Portugal. Muestras/Participantes Los participantes integran una parte de las muestras utilizadas en el proyecto de investigación “Percursos escolares na adolescencia: Determinantes sócio-cognitivomotivacionais”, realizado en 2009 por un equipo de investigadores de las tres Universidades públicas de Galicia (Coruña, Santiago y Vigo) y las tres del Norte de Portugal (Porto, Trás-os-Montes e Alto Douro y Minho) y registrado en el Centro de Estudios Euro-Regionales (CEER). Las muestras, integradas por un total de 997 alumnos de 7º de Enseñanza Básica (Portugal) o de 1º de ESO (España). Del total de las muestras 510 eran del norte de Portugal (48% varones), de edades comprendidas entre 10 y 16 años, (media de 12,4
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años y desviación típica 0,94 años) y 487 de Galicia (España) (51% varones), de edades comprendidas entre 11 y 15 años, (media de 12,3 años y desviación típica 0,70). Su procedencia es de tipo urbano, si bien la mayoría procede de la periferia de ciudades como Porto, Guimaraes, Braga y Chaves, así como de A Coruña, Ourense y Santiago de Compostela. Instrumento de evaluación Se ha utilizado la Escala REFEMA (Evaluación de relación familia-escuela y motivaciones académicas), elaborada a partir de la Escala CDPFA (Evaluación de Datos Personales, Familiares y Académicos), en concreto las Subescalas de Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje.
Escala REFEMA (Escala CDPFA Subescala de Metas Académicas y Subescala de Autoeficacia y Estrategias de Aprendizaje): propiedades psicométricas y descripción de los factores. La Escala REFEMA-57, derivada de la Escala CDPFA (Barca, Porto y Santorum, 1997 y Barca, Peralbo, Brenlla, Santamaría y Seijas, S., 2001) es un cuestionario de autoinforme, integrado por 70 items, con un formato en hoja de respuestas de escala tipo Likert de 5 intervalos con extremos de TD (totalmente en desacuerdo) a TA (totalmente de acuerdo), pasando por los intermedios: D (Desacuerdo), MAD (Más acuerdo que desacuerdo) y A (Acuerdo). Los primeros 16 items dan cuenta de datos de identificación personal, edad, sexo, nivel de estudios que se está cursando, idioma que habla el alumno regularmente, actividad que desempeña además de estudiar, tipo de centro en el que ha cursado los estudios anteriores, nivel de estudios del padre y madre, materias que más le agradan, calificaciones obtenidas hasta la actualidad en las principales materias comunes y troncales de la ESO, Bachillerato y FP, además de informar sobre la posible repetición de curso del año académico en el que se obtienen los datos.
En este trabajo utilizamos, por una parte, el bloque o la Subescala (Metas Académicas) que está inspirada en la Escala de Metas Académicas (CMA) de Hayamizu y Weiner (1991). Por otra parte, se utiliza la Subescala de Estrategias de Aprendizaje y Autoeficacia (EAAE) derivada de la Escala REFEMA-57.
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En otras investigaciones realizadas con la Subescala Metas Académicas se han obtenido unas soluciones factoriales de entre 3 y 4 dimensiones, según los casos y el tipo de muestras a las que se ha administrado. Así, en la investigación realizada por Barca y Peralbo (2002) se obtiene un coeficiente de adecuación muestral (KMO) de 0,741 y una varianza explicada total (%VT) para 4 factores de 46,17%, con un n = 1.392. La fiabilidad es de 0,635 (coeficiente alfa de Cronbach) lo que suponen unos moderados y aceptables coeficientes de esta subescala (Ver cuadro 3). Cuadro 3: Coeficientes de las propiedades psicométricas (fiabilidad y validez factorial) de la Escala CDPFA (Subescala REFEMA-57, Metas Académicas) a partir de diferentes investigaciones realizadas por varios autores.
_______________________________________________________ Autores e investigaciones realizadas
KMO y Fiabilidad (Alfa Cronbach)
Barca y Peralbo (2002). Alumnado de Educación secundaria de Galicia
Kmo: 0,741 Alfa = 0,63
Morán (2004). Alumnado de Formación Profesional de grado de medio de Galicia.
Kmo: 0,766 Alfa = 0,70
Brenlla (2005). Alumnado de secundaria y Bachillerato de Galicia.
Kmo: 0,853 Alfa = 0,71
Educación
Validez factorial (Factores y % Varianza) 4 Factores Porcentaje de varianza total explicada: % VTE: 46.17 (n=1392) 3 Factores. Porcentaje de varianza total explicada: % VTE: 49.62 (n=771) 3 Factores. Porcentaje de varianza total explicada: %VTE: 63.38. (n=1386)
Si analizamos la investigación de Morán (2004) observamos que en esta misma Escala se obtiene un KMO de 0,766, una fiabilidad, alfa de Cronbach, de 0,617 y una varianza total explicada (%VTE) del 49,62% para 3 factores (n=771 sujetos), con alumnos de Formación Profesional de Galicia. En la investigación de Brenlla (2005) los coeficientes que se obtienen son similares, con un índice de adecuación muestral (KMO) de 0,852, una varianza total explicada de 63,38% para 3 factores y un alfa de 0,832, con alumnos de educación secundaria (ESO) y de Bachillerato (n=1.386 sujetos). Todos estos datos sugieren la existencia de una buena estabilidad y consistencia interna de la Escala REFEMA-57, en concreto de la Subescala de Metas Académicas. En resumen, se centra esta Subescala de Metas Académicas en la evaluación de “qué es lo que lleva al sujeto a esforzarse en sus tares de estudio” y para ello cuenta con estos 3/4 factores o dimensiones: Metas de Rendimiento/Valoración social, Metas de Aprendizaje, Metas de Adquisición de Competencias y Metas de Evitación de Fracaso.
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En los datos que nos ocupan para este trabajo han sido tres los factores que se han extraído de acuerdo con la tabla que reproducimos a continuación. Tabla 1. Escala REFEMA-57 (Barca, Porto, Santorum (2007). Estructura Factorial de las Subescalas Metas académicas y Estrategias de aprendizaje y Autoeficacia, (EMA y EAAE). Coeficientes de Adecuación Muestral (KMO) y Coeficientes de fiabilidad (alfa de Cronbach) por Factores y Escala Total a partir de una muestra de Educación Secundaria de alumnado de Galicia y Norte de Portugal (N=997).
Alumnado de Educación Ítems SUB-ESCALA DE METAS ACADEMICAS (EMA) Factor 1 Metas de Rendimiento (MR) Factor 2 Metas deAprendizaje (MA) Factor 3 Metas de Valoración social (MVS) Factor 4 Metas de evitación de fracaso (MEVF) SUB-ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APR. Y AUTOEFICACIA (EAAE) Factor 1 Estrategias de organización y comprensión (ESOC) Factor 2 Autoeficacia, estrategias apoyo y autorregulación aprendizaje (AEAR) Factor 3 Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes (ESAE)
Escala Total
Secundaria de 11 a 16 años (N = 997)
% Varianza
KMO
Alfa de Cronbach
52.73% (4 Fact.)
0.896
0.873
52.02% (3 Fact.)
0.905
0.851
% de la Varianza para 12 factores: 54.86
0.915 (p< 0.000)
0.914
3, 15, 12, 6, 18, 4, 3 10, 19, 20, 7, 16 5, 17, 2, 14 11, 8, 9
18, 17, 15, 16, 4, 1 6, 3, 9, 2, 7, 14, 8, 11, 5 10, 12, 13
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La descripción de los factores o dimensiones es la siguiente: Factor 1: Metas de Rendimiento/Logro. Este factor está compuesto por aquellos ítems que apuntan a las causas que motivan al estudiante a esforzarse en sus estudios; la obtención de recompensas, elogios y valoraciones que pueden recibir de los demás (compañeros y familia) o por satisfacción personal. Las puntuaciones obtenidas reflejarán el tipo de orientación del sujeto hacia el logro y rendimiento académico, buscando siempre algún tipo de compensación externa. Aquí las metas que se persiguen tienen un carácter extrínseco. Factor 2: Metas de aprendizaje. Si el factor anterior se centra en la orientación hacia el rendimiento o logros externos, en éste se pretende conocer qué es lo que orienta al sujeto hacia el aprendizaje. Los contenidos se centra en conseguir un buen trabajo o posición social en el futuro, en acabar bien los estudios actuales, en evitar consecuencias negativas en la familia, o en la búsqueda de la
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satisfacción personal. Las metas que se pretenden son más bien de carácter intrínseco al sujeto, de modo que llevan parejas las expectativas de futuro positivas en ámbitos de trabajo, posición social o en sus estudios. Factor 3: Metas de Valoración Social. Aquí se recogen las causas que motivan al estudiante a esforzarse en sus estudios, centrándose básicamente en la obtención de recompensas, elogios y valoraciones que pueden recibir de los demás (compañeros y familia) o por satisfacción personal. Las puntuaciones obtenidas reflejarán el tipo de orientación del sujeto hacia el logro y rendimiento académico, buscando siempre algún tipo de compensación externa y valoración personal. Aquí las metas que se persiguen tienen un carácter más bien extrínseco. Factor 4: Metas de Evitación de Fracaso. Es una dimensión cuyo contenido pretende descubrir si la motivación que lleva al sujeto a esforzarse en sus estudios depende del miedo al fracaso o a las .
La otra sub-escala de la Escala REFEMA-57 que utilizamos en este trabajo es la de Estrategias de Aprendizaje y Autoeficacia (EAAE). Los 19 items de que consta esta sub-escala integra una solución factorial de tres dimensiones con una varianza explicada del 52.02%, un coeficiente de adecuación muestral de 0.905 y un coeficiente de fiabilidad de 0.851 y que suponen unos coeficientes aceptables. La descripción de los factores es la siguiente:
Factor 1: Estrategias de organización y comprensión. Integran este factor 6 items y es una dimensión que evalúa estrategias de aprendizaje que inciden en los procesos de organización, comprensión y relación de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio. Por ejemplo: “preparo los exámenes con atención y profundidad; repaso varias veces los temas hasta domninarlos completamente; utilizo técnicas para organizar como mapas o esquemas o para poner en orden los datos de los temas...; resumo las ideas más importantes de las lecciones para comprenderlas mejor...; tomo notas en las clases para recordar la información esencial...”
Factor 2. Autoeficacia, estrategias apoyo y autorregulación aprendizaje. Integrada por 9 items, es una dimensión en la que se entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la valoración de uno mismo como persona y como alumno y , a la vez, las estrategias de apoyo que sirven para dar seguridad al sujeto al afrontar las tareas de estudio. Como ejemplos podemos citar: “resisto las tareas de clase, aunque tenga dificultades; cuando me comparo con los demás me veo como un/a buen/a estudiante...; llevo mis tareas de clase al día; tengo confianza en mis habilidades...; me gustan los trabajos que me ponen las cosas y los temas difíciles...; creo que puedo aprender muchas cosas si me esfuerzo en mis trabajo personal...en la clase me encuentro relajado/a y puedo concentarme bien.. al hacer un examen me siento seguro/a de que lo haré bien...”
Factor 3: Estrategias superficiales y autoconcepto negativo. Está integrado por 3 items que responden a una forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje. Por ejemplo: “nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme
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y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exámenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueño...”.
Variables utilizadas Las variables utilizadas en relación con Metas académicas son: a) Metas de aprendizaje o la motivación intrínseca del alumno por conocer y aprender; b) Metas de Rendimiento o de logro, centradas en la obtención de buenas notas y éxito escolar; c) Metas de Valoración social a través de las que el alumno busca reconocimiento de padres, profesores compañeros, amigos; d) Metas de evitación de fracaso que apuntan a la eliminación de tareas complicadas en términos de obtención de éxito. En cuanto a las Estrategias de aprendizaje se utilizan en este trabajo las siguientes: a) Organización y comprensión de los recursos de estudio (tiempo, materiales) y preocupación en sistematizar la información y gestionarla adecuadamente; b) Autoeficacia, autorregulación y estrategias de apoyo (percepción de de la capacidad para aprender con éxito e interés) y c) Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes que implican la ansiedad ante los exámenes con elevados niveles de tensión y preocupación ante las situaciones de evaluación.
Procedimiento Los datos relativos a las variables estudiadas fueron recogidos por los autores de la investigación o por personal especialmente entrenado al efecto durante varias varias sesiones de trabajo en centros esolares públicos, pertenecientes a las ciudades de Porto, Braga y Chaves (Portugal) y A Coruña, Santiago de Compostela, Pontevedra y Ourense, en Gablicia durante loos años 2007 y 2008. Los estudiantes cumplimentaron de forma voluntaria y sin límite de tiempo los instrumentos de la investigación. Se les solicitaba la mayor objetividad posible al contestar y se les garantizaba la total confidencialidad de las respuestas. También se aclaraban todas las dudas que pudieran surgir durante las aplicaciones de las pruebas. Técnicas de Análisis de datos El planteamiento responde a las características de diseño denominado correlacional básico, puesto que no se manipulan intencionalmente las variables y se emplea el paquete estadístico SPSS (versión 15.0). Las principales técnicas de análisis
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han sido: el Análisis factorial exploratorio de componentes principales para el mejor conocimiento de las soluciones factoriales resultantes a partir de las variables relativas a las sub-escalas Metas Académicas y de Estrategias de aprendizaje y Autoeficacia, a partir de la Escala REFEMA-57; el análisis no paramétrico de Kruskal Wallis para realizar un análisis de varianza y el Análisis de Regresión linbeal Múltiple, paso a paso, con la finalidad de analizar el coeficiente de determinación y las varianzas explicadas de cada variable que entra en la ecuación, interpretando los coeficientes beta (β) en su relación con el rendimiento académico
Resultados Análisis correlacional entre variables de Metas académicas y estrategias de aprendizaje y autoeficacia con el rendimiento académico En función de los objetivos propuestos realizamos esta exploración tomando dos puntos básicos de referencia: por una parte dirigimos nuestra atención a las variables de estrategias de aprendizaje y autoconcepto que mantienen las correlaciones más alta, positivas y significativas con el rendimiento académico y, por otra, aquellas que mantienen una correlación negativa y significativa. Si analizamos con detenimiento las correlaciones existentes, en primer lugar, entre las Metas académicas y el rendimiento académico del alumando de educación secundaria observamos en ambos ámbitos sobre los que realizamos la investigación que existe una correlación positiva y significativa de las Metas académicas de Rendimiento/Logro, Metas de aprendizaje (excepto en el ámbito de Galicia) con el rendimiento global académico (RAG).
Realmente es lo importante a destacar ya que significa que a medida que sean más altas las metas de aprendizaje de rendimiento/logro y las de aprendizaje, del mismo modo se incrementa el rendimiento académico del alumnado. Por el contario, cuando las metas de valoración social y las de miedo al fracaso son altas, el rendimiento académico disminuye. Tabla 2. Coeficientes de Correlación (Spearman) entre las Variables deMetas Acdémicas y Estrategias de Aprendizaje, Autoeficacia y Estrategias de apoyo con el Rendimiento Acádémico Global del alumnado de educación secundaria de Galicia y Norte de Portugal (N = 997)
______________________________________________________ Variables: Metas académicas y Rendimiento Académico Estrategias Aprendizaje Global (RAG) ____________________________________________________________________________
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Norte de Portugal Metas de rendimiento/logro
,189**
Metas de aprendizaje
,269**
Metas de valoración social
-,234**
Metas de evitación del fracaso
-,002
Estrategias de organización y comprensión
,164**
Autoeficacia, autorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo
,303**
Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes
-,253**
Metas de rendimiento/logro
,161**
Metas de aprendizaje
,070
Metas de valoración social
-,185**
Metas de evitación del fracaso
,087
Estrategias de organización y comprensión
,151**
Autoeficacia, autorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo
,240**
Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes
-,133**
Galicia
______________________________________________________ **p < 0.01 La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Entre las variables de estrategias de aprendizaje y autoeficacia, autorregulación en relación con el rendimiento académico, podemos observar, en primer lugar, que el rendimiento académico del alumnado mantiene las correlaciones positivas y significativas con variables como: Estrategias de organización y comprensión que inciden en los procesos de comprensión y relación de contenidos cuando el alumnado aborda las tareas de estudio (ver tabla ).
En mayor medida se destaca la correlación de la variable Autoeficacia, autorregulación y estrategias de apoyo con el rendimiento académico. Es una dimensión en la que se entrecruzan dos aspectos importantes en los procesos de estudio: la capacidad percibida y valoración de uno mismo como persona y como alumno/aprendiz y, a la vez, las estrategias de apoyo que sirven para dar seguridad y motivación al sujeto al afrontar las tareas de estudio.
Todos estos datos implican el hecho de que el rendimiento académico es más alto en la misma medida en que también lo sean las actividades de estudio y aprendizaje en las que dominan las tareas de organización, relación de contenidos y comprensión del alumnado, asi como la valoración de sí mismo como persona y como alumno. En consecuencia, estos
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resultados positivos que se obtienen inciden en el interés motivacional por las propias tareas y por el aprendizaje en sí mismo. Hay que destacar, por otra parte, la variable de correlación negativa y significativa con el rendimiento académico. Se observa que la variable Estrategias superficiales Ansiedad ante exámenes guarda una correlación negativa y significativa. Esto significa que el rendimiento académico es más bajo en la misma medida en que sea más alta la forma negativa de encarar y abordar las tareas de estudio y aprendizaje, como, por ejemplo: “nada más pensar en los exámenes me pongo nervioso/a...; durante los exámenes me cuesta concentrarme y sólo pienso en las consecuencias de hacerlos mal...; los exámenes me ponen nervioso/a y me quitan el sueño...”. (véase Tabla 2).
Incidencia de las Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje en los tipos de Rendimiento Escolar Bajo, Medio y Alto Aunque lo que nos interesa analizar aquí son las posibles incidencias de las Metas Académicas sobre el rendimiento escolar bajo y alto, sin embargo conviene también analizar el rendimiento medio, sobre todo cuando la muestra de este alumnado representa al 50% aproximado del alumnado de educación secundaria, Bachillerato y Formación profesional de grado medio de Galicia.
Se incluyen en la tabla 5 las puntuaciones medias del alumnado de rendimiento escolar bajo y el alto en Galicia y en Portugal. Obsérvese cómo en las muestras que estamos analizando las Metas de valoración social son más elevadas en el alumnado de rendimiento escolar bajo que en el de rendimiento alto, tanto de Galicia como de Portugal. En coincidencia con los datos correlacionales que acabamos de ver, estos mismo resultados sugieren que son los alumnos de rendimiento escolar bajo los que tienen metas de valoración social más altas, lo que significa que buscan en sus estudios la obtención de recompensas, elogios o valoraciones que pueden recibir de los demás (compañeros y familia); es decir, reflejan una orientación de estos alumnos hacia el logro y rendimiento académico, buscando a menudo algún tipo de compensación externa, aunque con un carácter emocional y quizás afectivo subyacente. En los demás tipos de metas obsérvese cómo las medias son siempre más elevadas en el alumnado de rendimiento alto (véase tabla 5).
Como acabamos de afirmar, se puede observar en la tabla 5 se incluyen a continuación, a título meramente descriptivo, cómo los valores de las puntuaciones medias de las Metas de aprendizaje y Metas de rendimiento/logro en las dos muestras que estamos considerando, se incrementan siempre progresiva mente desde el grupo de alumnado de Rendimiento bajo hasta el
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grupo de alumnado de Rendimiento alto, excepto en las Metas de Valoración social, cuyas puntuaciones se invierten: pasan de menor puntuación en el grupo del rendimiento alto a una mayor puntuación en el grupo de rendimiento bajo. Por otra parte, obsérvese como las variables de
Autoeficacia, autorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo y las Estrategias de Organización/ Comprensión son las que con mayor nitidez se distinguen progresivamente del grupo de alumnado de rendimiento escolar bajo en relación con el alto de modo que las mayores puntuaciones en el rango promedio se obtienen en el alumnado correspondiente al grupo de rendimiento académico alto en relación con el bajo. Ello significa que una de las características del trabajo que realizan estos alumnos (se insiste: alumnado de Galicia y de Portugal) se basa en la utilización de estrategias dirigidas a la comprensión, a la organización, a la autoeficacia y a la autorregulación del aprendizaje, mientras que aquellos alumnos de rendimiento bajo de Galicia y Portugal utilizan, preferentemente, metas de valoración social y metas superficiales de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes. Aunque el análisis que hacemos es meramente descriptivo, sin necesidad de extraer otras inferencias, podemos evaluar la importancia que tiene este hecho, sobre todo por la significatividad que poseen las metas de valoración social en cuanto exaltación del yo, la búsqueda de recompensas, elogios y valoraciones que se solicitan de los demás. Del mismo modo podemos señalar en relación con las metas de superficiales y de ansiedad ante los exámenes.
Hay que destacar que este tipo
de metas guarda una correlación negativa y significativa con el Rendimiento académico bajo. En nuestros estudios estos datos son especialmente relevantes por cuanto demuestran, de acuerdo con otros autores, especialmente Pintrich y Schunk (2006) la existencia, en el alumnado de Educación secundaria, de una secuencia desadaptativa de este tipo de metas frente a la secuencia adaptativa observada en las metas de aprendizaje y en las metas de rendimiento/logro.
Tabla 3. Análisis de varianza no paramétrica de Kruskal-Vallis. Subescala REFEMA-57. Subescalas de Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje. Dimensiones y Variables significativas de Metas académicas y Estrategias de aprendizaje.
______________________________________________________________________ Portugal Metas de Rendimiento/Logro (H (2, 409) = 9.330 , p < ,01) Metas de Aprendizaje (H (2, 409) = 32.315, p < ,01) Metas de Valoración Social (H (12, 409) = 24.229, p < ,01) Estrategias de organizacjón y comprensión (H (2, 409) = 15.461, p < ,01) Autoeficacia y Estrategias Regulación y Apoyo (H (2, 409) 33.318, p < ,01)
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Estrategias Superficiales y Ansiedad ante exámenes (H (2, 409) = 29.331, p < ,01) Galicia
Metas de Rendimiento/Logro (H (2, 429) = 6.562, p < ,01) Metas de Valoración Social (H (2, 429) = 16.881, p < ,01) Estrategias de organizacón y comprensión (H (2, 429) = 10.856 , p < ,01) Autoeficacia y Estrategias Regulación y Apoyo (H (2, 429) = 30.117 , p < ,01) Estrategias Superficiales y Ansiedad ante exámenes (H (2, 429) = 7.398, p < ,01) Tabla 4. Estadísticos de contraste de las diferentes metas académicas y estrategias de aprendizaje. Estrategias Autoeficacia Estrategias Metas de Metas de de y Superficiales Metas de Metas de Evitación Valoración Organizacjón Estrategias y Ansiedad Rendimiento/Logro Aprendizaje de Social y Regulación ante Fracaso Comprensión y Apoyo exámenes PORTUGAL Chi-cuadrado
9.330
32.315
24.229
1.101
15.461
33.318
29.331
gl
2
2
2
2
2
2
2
Sig. asintót.
,009
,000
,000
,557
,000
,000
,000
6.562 2 ,038
4.275 2 ,118
16.881 2 ,000
3.306 2 ,191
10.856 2 ,004
30.117 2 ,000
7.398 2 ,025
GALICIA Chi-cuadrado gl Sig. asintót.
Tabla 5. Rango promedio de cada factor VARIABLES DE METAS ACADEMICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Grupo de Rendimiento
N
Rango promedio
Grupo de Rend. Bajo
112
180,71
Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
165 132
203,85 227,04
Total
409
Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
112
174,39
165 132
187,78 252,49
Total
409
Grupo de Ren. Bajo
112
PORTUGAL
Metas de Rendimiento/Logro
Metas de aprendizaje
Metas de Valoración Social
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234,65
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Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
165 132
Total
409
Grupo de Rend. Bajo
112 165 132
Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
Metas de Evita ión de Fracaso
Total
409
Grupo de Rend. Bajo
112 165
Grupo de Rend. Alto
Estrategias de Organización/ Comprensión
Autoeficacia, autorregulación del aprendizaje estrategias de apoyo
y
Grupo de Rend. Alto Total
132 409
Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio
112 165 132
Grupo de Rend. Alto Total
Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes
217,20 164,59
199,04 212,41 200,80
183,68 188,97 235,21 164,86 190,41 248,24
Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
409 112 165 132
Total
409
Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
104 42 283
Total Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
429 104 42 283
Total Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
429 104 42 283
Total Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
429 104 42 283
Total Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
429
237,43 216.05 160.11
GALICIA
Metas de Rendimiento/Logro
Metas de aprendizaje
Metas de Valoración Social
Metas de Evitación de Fracaso
Estrategias de Organización/ Comprensión
Total
- 3066 -
97 40 279 416
188.31 215,52 224,46
193,21 218,71 222,08
251,21 244,02 197,39
196,14 227.45 220,08
174,65 202.60 221,11
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Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
Autoeficacia, autorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo
Total Grupo de Rend. Bajo Grupo de Rend. Medio Grupo de Rend. Alto
Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes
Total
97 40 279 416
154,48 186,65 230,38
97 40 279 416
230,56 233,30 197,28
En consecuencia, terminamos este apartado afirmando que, de acuerdo con nuestros datos (ver tablas 3 y 4), aquellas variables de metas académicas como las Metas de Rendimiento/logro, Metas de evitación de fracaso y las Metas de aprendizaje son estadísticamente significativas entre los tres grupos de rendimiento académico bajo, medio y alto, de modo que los sujetos de los grupos medio y alto obtienen puntuaciones medias más altas que los del grupo bajo. Hay que significar que sucede justamente al revés en las Metas de Valoración Social y en las Metas Superficiales y de Ansiedad ante los exámenes: son los sujetos de rendimiento bajo los que obtienen puntuaciones medias más elevadas.
Del mismo modo se han encontrado diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de alumnos de rendimiento bajo, medio y alto, de Galicia y Portugal, en las variables de estrategias de Aprendizaje dirigidas a la Organización y Comprensión y Autoeficacia, Autorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo, lo que significa que son los sujetos de rendimiento medio y alto los que utilizan preferentemente dichas estrategias frente al grupo de rendimiento bajo.
Tabla 6. Modelo parcial de Análisis de Regresión Lineal Múltiple, pasos sucesivos. Escala REFEMA-57: Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje. VD: RAG
Resultados del Análisis de Regresión, método por pasos sucesivos. Variables Independientes (VV.II): Escala REFEMA-57 (Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje) Variable dependiente (VD): Rendimiento Académico Global-RAG)
N= 997 R2= 27,3 % de la Varianza total (Portugal) y 15,5% (Galicia) Portugal Pasos
1
Variables Autoeficacia, autorregulació n del aprendizaje y estrategias de apoyo
R
R2
R2 corregida
Error tip. estimación
Cambio en R2
β
Sig.*
,324
,105
,103
,648
,105
,324
,000
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Metas de Valoración Social
2
Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes
3
Estrategias de Organización/ Comprensión
4
Metas de Aprendizaje
5
,429
,184
,180
,620
0,079
-,284
,000
,481
,231
,225
,602
,047
-,222
,000
,520
,270
,263
,587
,039
-,203
,012
,532
,283
,273
,583
,012
,199
,000
,264
,069
,067
,619
,069
,264
,000
,354
,125
,121
,601
,056
-,237
,000
,381
,145
,138
595
,020
-,143
,003
,393
,154
,146
,592
,009
,097
,007
,407
,166
,155
,589
,011
-,125
,024
Galicia Autoeficacia, autorregulació n del aprendizaje y estrategias de apoyo
1
Metas de Valoración Social
2
Estrategias superficiales y ansiedad ante exámenes
3
Estrategias de Organización/ Comprensión
4
Metas de Aprendizaje
5 *p< 0.01
Capacidad predictiva de variables de Metas Académicas y Estrategias de Aprendizaje sobre el rendimiento académico En función de los objetivos planteados en este trabajo, buscamos, finalmente la capacidad predictiva que poseen las Metas académicas y Estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento del alumnado de Educación secundaria Galicia y Norte de Portugal. Utilizamos para ello el análisis de regresión lineal múltiple que nos permite conocer dicho poder predictivo. Los resultados de este análisis indican que la ecuación de regresión incluye dos tipos de Metas: las de Valoración Social y las de Aprendizaje y
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los tres tipos de Estrategias de aprendizaje: a) Organización y Comprensión ; b)Autoeficacia, Autorregulación del aprendizaje
y estrategias de apoyo y, c)
Estrategias superficiales y ansiedad ante los exámenes, Esto ocurre del mismo con alumnado de Galicia y de Portugal. Lo único que cambia es que la varianza explicada en la muestra de Portugal es del 27 por ciento (R2= 27,3%) y la de Galicia es del 15 por ciento (R2= 15,5%). De acuerdo con la tabla 6, podemos observar como las variables de Autoeficacia, Autorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo, asi como Metas de Valoración social son las que mayor capacidad predictiva poseen ya que explican un total de un 17% en Portugal (de un total del 25, 3%) y un 12 % en Galicia, de un total de 15,5%. De acuerdo con estgos resultados, hay una salvedad muy importante que señalar (ver tabla 6) y es que mientras que la primera variable (Autoeficacia y Autorregulación…) en ambas muestras posee una puntuación beta positiva (β=0,324, en Portugal y β= 0,264, en Galicia), sin embargo en la segunda variable (Metas de valoración social) también en ambas muestras, la puntuación beta es negativa (β= 0,284, en Portugal y β= -0,237, en Galicia) y sus resultados significativos ( p< 0,000). Estos datos finales sugieren que son especialmente la autoeficacia y autorregulación y estrategias de apoyo las variables que poseen una fuerte incidencia positiva en el buen rendimiento académico, mientras que son las metas de Valoración social las que revelan inequivocamente su influencia negativa en el rendimiento académico, es decir, inciden en el rendimiento académico bajo del alumnado de educación secundaria de Portugal y Galicia. Nuestros resultados coinciden con los obtenidos por varios autores (Hayamizu y Weiner, 1991; Núñez y González-Pienda, 1994; Núñez, González-Pienda, García, González y García, 1995; Barca y Peralbo, 2002) en diferentes investigaciones.
En definitiva, en el primer caso estamos ante alumnos que adoptan y buscan una orientación motivacional de interés por el trabajo escolar, intrínseca, como es la motivación e interés por aprender, por el dominio de la materia, la mejora de conocimientos, la adquisición de competencias y que se debe a la orientación dirigida y a la opción lograda de la autoeficacia y autorregulación de aprendizaje y estrategias de apoyo en sus procesos de estudio. Pero en el segundo caso, y nos referimos a la opción por metas de valoración social, estamos ante alumnos que poseen una tendencia a la realización de las tareas con el propósito de obtener aprobación y valoración por parte
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de padres y profesores y evitar su rechazo. Lo que domina en estos estudiantes es una motivación extrínseca, lo cual, no siempre les lleva a la obtención de un buen rendimiento académico, sino más bien al contrarrio,
como demuestran los datos
obtenidos por nosotros en ambas muestras de alumnos de Educación secundaria de Portugal y Galicia. Finalmente, debemos referirnos a las demás variables que entran en la ecuación de regresión, en concreto, a Estrategias superficiales de aprendizaje y ansiedad ante los exámenes, estrtategias de organización y comprensión y Metas de aprendizaje. Si analizamos estas variables en los datos del alumnado de Portugal vemos que la varianza explicada de las tres conjuntamente es del 9,8% de la varianza total (27,3%), lo que significa un tercio de la varianza total. Es importante tenerla en cuenta. La direccionalidad que siguen las variables integradas en Estrategias superficiales y ansiedad ante los exámenes son negativas (β= -,222), lo que parece coherente con los constructos psicológicos que encierra este factor o conjunto de variables que se integra aquí. En concreto, estos datos confirman que la tendencia del alumnado a retener la información básica de los temas sin llegar a comprenderla, memorizarla sin un orden ni lógica interna, el desánimo fácil en el que caen los estudiantes ante calificaciones bajas, las expectativas negativas ante su rendimiento y el hecho de trabajar en la escuela pensando en recompensas externas, como regalos, promesas de los padres/familia o llegar a culpabilizar a los profesores de los malos resultados escolares, son otros tantos factores de este tipo de Estrategias superficiles que inciden de una manera directa en el bajo rendimiento académico del alumnado, tan to de Portugal como de Galicia. Hay una variante diferencial en ambas muestras de alumnado que es de interés porque la variable de Estrategias de organización y comprensión es negativa (véase la β= -,203) y en consecuencia debemos confirmar que esta variable ejerce una determinación negativa en el rendimiento académico en el alumnado de Portugal, pero no ocurre así en la muestra del alumnado de Galicia. Ello puede ser debido a que, quizás, dicho alumnado portugués, no utiliza en sus procesos de estudio adecuadamente las estrategias de organización y las de comprensión o, al menos, no se hace, quizás, de una manera habitual en estas edades de los 14 a los 17 años. Sin embargo, existen metas de aprendizaje que entra en la ecuación de regressión y su determinanción es positiva en el rendimiento académico, lo que significa que estos alumnos en Portugal adoptan un esfuerzo continuado en sus estudios, mostrando un interés por acabar bien sus estudios actuales, evitando consecuencias negativas en la familia, tienen en cuenta la búsqueda de su satisfacción
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personal por el propio trabajo escolar; en fin son metas de carácter intrínseco al sujeto, de modo que llevan parejas las expectativas de futuro positivas en ámbitos de trabajo escolar.
Si analizamos ahora los mismos datos correspondientes al análisis de regresión lineal múltiple, en cuanto variables con capacidad predictiva del rendimiento, referidas al alumnado de Galicia, observamos que la varianza explicada de estas tres variables es de un 4% de un total del 15,5%. Lo que significa que las tres variables poseen una menor relevancia en la muestra de Galicia respecto del alumnado de Portugal. A diferencia de la muestra portuguesa, en Galicia, las metas de aprendizaje poseen una direccionalidad negativa en la determinación del rendimiento académico, dato que está en contradicción con la mayoría de los trabajos realizados con estas variables de metas académicas y en el contexto del alumnado de educación secundaria. Más bien, lo que domina en este alumnado de Galicia son las metas de valoración social así como las estrategias superficiales, ligadas quizás a este tipo de metas de aprendizaje con incidencia negativa en el rendimiento.
Conclusiones
Las conclusiones a las que se ha llegado apuntan, en la muestra de alumnado de Portugal, hacia las Metas/Estrategias de autoeficacia/autgorregulación del aprendizaje y estrategias de apoyo (capacidad percibida de autorregulación del aprendizaje) como factores determinantes positivos del rendimiento académico asi como las Metas académicas de aprendizaje, mientras que son las Metas de valoración social y las Estrategias superficiales de aprendizaje (de ansiedad ante los exámenes) las que tienen una determinación negativa sobre el rendimiento escolar con efectos de inhibición hacia el aprendizaje y el rendimiento académico. Como apuntábamos en el apartado anterior existe una variante diferencial en ambas
muestras de alumnado ya que en Portugal el factor/variables de Estrategias de organización y comprensión es negativa y por tanto se confirma que esta variable ejerce una determinación negativa en el rendimiento académico en este alumnado, pero no ocurre así en la muestra del alumnado de Galicia. Ello puede ser debido a que, quizás, dicho alumnado portugués, no utiliza en sus procesos de estudio adecuadamente las estrategias de organización y las de comprensión o, al menos, no se hace, quizás, de una manera habitual en estas edades de los 14 a los 17 años
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En la muestra de Galicia se observa que la variable o factor de Estrategias de aprendizaje que mantiene efectos positivos sobre el rendimiento es la de Autoeficacia Académica/Autorregulación de Aprendizaje y Estrategias de apoyo (capacidad percibida de autorregulación del aprendizaje), mientras que son las Estrategias de aprendizaje de Organización y Comprensión las que poseen efectos positivos y significativos sobre el rendimiento y desempeño escolar. Al contrario, las Metas de Valoración social, las Metas de aprendizaje y las Estrategias superficiales y de ansiedad ante los exámenes son otras tantas variables que mantienen efectos significativos, pero negativos, y en consecuencia, de inhibición motivacional sobre el rendimiento académico y el desempeño escolar.
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PERCEPCIÓN DE ALUMNADO E PROFESORADO DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA SOBRE O USO DAS TECNOLOXÍAS DA INFORMACIÓN E A COMUNICACIÓN NAS TITORÍAS Beatriz García Antelo1 Facultade de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela
Resumo A revolución tecnolóxica ten unha das súas máximas manifestacións na irrupción e integración das Tecnoloxías da Información e a Comunicación (TIC) na sociedade a todos os niveis, incluída, como realidade social, a educación; configurándose á vez, neste ámbito, como un contido a aprender para desenvolverse nesta nova sociedade e como un medio para o desenvolvemento dos procesos de ensino e aprendizaxe. No ámbito universitario, as TIC ofrecen un novo escenario para a docencia e, máis concretamente, para a titoría, en tanto que supoñen novos canles de comunicación entre profesor e alumno a través dos cales desenvolver accións de titorización. Neste senso, as ferramentas de base tecnolóxica supoñen un apoio ao desenvolvemento da acción titorial por parte do profesorado universitario. Partindo destas consideracións, na presente comunicación inclúense algúns dos resultados obtidos nunha investigación en relación á percepción de alumnado e profesorado da Universidade de Santiago de Compostela en relación ás titorías; máis concretamente, aqueles que se relacionan coa frecuencia de uso das TIC nas mesmas e posibilidades que ofrecen. A mostra está composta por un total de 653 alumnos e alumnas e 224 profesores e profesoras2 de dita universidade. Palabras chave: titoría, percepción, TIC, profesorado, alumnado.
1.
Introdución O uso das TIC supón, no momento actual, un grande apoio no desenvolvemento dos procesos docentes
e titoriais do alumnado. En efecto, como nos recorda García Nieto (2008:34), as tecnoloxías da información e a comunicación fan posible “establecer circuítos de comunicación cada vez máis globalizados a través da dixitalización das canles e o desenvolvemento da interactividade (...) nos variados campos do saber”.
1
beatriz.garcia.antelo@usc.es Cada vez que ao longo deste traballo se fai mención a estes ou outros colectivos, malia que utilizaremos en moitas ocasións a forma verbal do masculino xenérico coa intención de facilitar a lectura, é a nosa intención facer referencia, indistintamente, aos dous xéneros (feminino e masculino).
2
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As grandes repercusións e cambios orixinados pola sociedade do coñecemento, tales como o intercambio de información motivado polo desenvolvemento da tecnoloxía e as telecomunicacións ou a importancia do coñecemento como elemento clave no progreso e mellora da calidade de vida; entre outros, fan necesario, por un lado, o coñecemento e utilización dos medios e ferramentas que a tecnoloxía pon ao noso alcance e, por outro, o uso funcional da tecnoloxía e da información, adoptando novas formas de traballar, de coñecer, de actuar e mesmo de pensar. Así, as TIC configúranse á vez, no ámbito da educación, como un contido a aprender para desenvolverse na sociedade da información e o coñecemento e como un medio para o desenvolvemento dos procesos formativos, incluídos os procesos titoriais. Neste senso, os cambios derivados da integración das TIC na universidade teñen a súa influencia no labor titorial, entre outros, en canto a: 1.
A ampla e crecente dispoñibilidade de canles de información fai patente a demanda de accións orientadoras que desenvolvan tanto estratexias para o uso da información (busca, asimilación, organización, análise, resolución de problemas,…) coma competencias sociais e comunicativas. Isus Barado (1995:27) recórdanos que “dispoñer de gran cantidade de datos non é o mesmo que procesar esa información”, xa que nunha sociedade na que os medios de comunicación permiten acceder case instantaneamente a unha gran cantidade de información, é necesario dispoñer de mecanismos que axuden aos mozos na selección e o procesamento desta. De feito, García Nieto (2008:36) considera que: “la Universidad ha de ser, forzosamente, un lugar privilegiado para gestionar la información y el conocimiento. Para ello, se ha de enseñar antes a los alumnos a reunir información, analizarla, filtrarla, elaborarla, comprenderla, criticarla, asimilarla, digerirla, recrearla…, que es tanto como decir convertirla en conocimiento.” Por este motivo unha das funcións que se esixe aos titores universitarios é que estes faciliten aos alumnos destrezas que lles permitan manexar as fontes de información ás que poden acudir, así como a selección da información, a súa clasificación, organización e análise.
2.
As TIC ofrecen un novo escenario á titoría, en tanto que supoñen novas canles de comunicación entre profesor e alumno a través dos cales levar a cabo accións titoriais, como complemento ou non da docencia presencial, e desenvolvidas a través de ferramentas de base tecnolóxica como o correo electrónico e os campus virtuais ou plataformas de teleformación (coas diferentes ferramentas síncronas e asíncronas que inclúe como o foro ou o chat), entre outros. Unha das principais vantaxes asociadas ao uso das TIC nos procesos de titoría garda estreita relación coa supresión de barreiras espazo-temporais, o que fai posible que alumno e titor se comuniquen dende espazos e tempos diferentes, de forma que os estudantes poden formular cuestións ao seu titor en calquera momento e dende calquera lugar no que teñan conexión á rede (a través dunha
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consulta por correo electrónico, por exemplo) e o profesor, á súa vez, pode dar unha pronta resposta ou difundir de forma rápida certa información ao alumno ou grupo de alumnos. Nesta liña, cabe sinalar que aínda que en moitos casos se considera que a axuda que o profesor pode prestar ao alumno está limitada polo formato no que se establece a comunicación, hai estudos que demostran que se pode chegar a establecer unha relación máis persoal do que en principio, polas características do medio, se pode intuír (Pérez Boullosa, 2006). De feito, a pesar de que a distancia física á que se sitúan o titor e alumno pode ser maior, en moitos casos, o alumno séntese máis cómodo para formular dúbidas ao profesor que, de forma presencial, nunha relación cara a cara, non se atrevería.
2.
As TIC na titoría: frecuencia de uso e posibilidades que ofrecen Partindo destas primeiras consideracións que resaltan o importante papel que desempeñan as TIC no
apoio á docencia e titoría universitaria na actualidade, recollemos a continuación os principais resultados obtidos en relación a un dos obxectivos específicos formulados no marco da tese de doutoramento “A titoría na Universidade de Santiago de Compostela: percepción e valoración de alumnado e profesorado” (García Antelo, 2010); concretamente, aquel que analiza a percepción destes dous colectivos sobre a incorporación e o uso das TIC nos procesos de titoría. 2.1. Metodoloxía e mostra A metodoloxía utilizada foi a investigación descritiva tipo enquisa, na que se fai uso do cuestionario como principal instrumento para a recollida de información. Concretamente, e partindo da base de que o obxectivo é recoller a valoración dos principais axentes implicados no proceso de acción titorial -profesorado e alumnado-, elaboráronse dous cuestionarios diferenciados, un para cada un dos colectivos. Estes divídense en diferentes dimensións, unhas das cales recolle información relativa a dúas cuestións intimamente relacionadas: en primeiro lugar, a frecuencia con que alumnado e profesorado fan uso de diferentes ferramentas como o campus virtual (e as diferentes ferramentas síncronas e asíncronas que inclúe: foro, chat, etc.), o correo electrónico e o teléfono; e, en segundo lugar, a valoración de ambos os dous colectivos sobre diferentes posibilidades e limitacións vinculadas ao uso das TIC na titoría. A poboación obxecto de estudo compóñena os dous principais grupos implicados na temática desta investigación: profesorado e alumnado da Universidade de Santiago de Compostela. Partindo dunha mostraxe aleatorio con afixación proporcional por área de coñecemento seleccionouse a mostra de alumnado, que se compón finalmente por 653 alumnos e alumnas que proceden de 17 titulacións da USC, 3 das cales son de Ciencias da Saúde, 2 de Ciencias Experimentais, 6 de Ciencias Sociais e Xurídicas, 3 de Ensinanzas Técnicas e 3 de Humanidades. A distribución do alumnado por áreas de coñecemento é similar á
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da poboación, razón pola que consideramos que se respecta en boa medida a distribución proporcional establecida. Neste sentido, o 48,7% de alumnado da mostra cursa algunha titulación de Ciencias Sociais e Xurídicas; o 19,1% de Ciencias da Saúde; o 12,9% da área de Humanidades; o 10,6% pertence a Ciencias Experimentais e o 8,7% restante á área de Ensinanzas Técnicas. En canto á variable xénero, a mostra de alumnado está formada maioritariamente por mulleres (78,9%), fronte ao 21,1% de homes, o que constitúe un reflexo da tendencia actual que mostra unha maior presenza das mulleres na universidade. Por outro lado, integran a mostra de profesorado un total de 224 profesores de 24 das 25 facultades e escolas universitarias da USC e cuxa distribución por xénero está moi igualada, sendo o 51,3% mulleres e o 48,2% varóns. Deles, a maior porcentaxe desenvolve a súa actividade docente vinculada ás Ciencias Sociais e Xurídicas (37,1%), seguido do profesorado de Humanidades (20,1%), Ciencias Experimentais (17,0%), Ensinanzas Técnicas (14,7%) e por último, de Ciencias da Saúde (11,2%).
2.2. Principais resultados obtidos 2.2.1. Frecuencia de uso das ferramentas TIC Nunha primeira aproximación ao uso de diferentes ferramentas TIC na relación titorial, solicitouse a alumnado e profesorado que valorasen con que frecuencia fan uso na titoría do campus virtual, do correo electrónico e do teléfono a través dunha escala con tres categorías de resposta (nada ou case nada=1; ocasionalmente=2; sempre ou case sempre=3). Engadiuse así mesmo a alternativa de resposta “outros”, para que os enquisados puidesen engadir outros medios ou ferramentas utilizadas na comunicación titorial. Os resultados obtidos ao respecto na mostra de alumnado preséntanse no gráfico 1 que se engade a continuación. Gráfico 1. Frecuencia de uso de diferentes ferramentas TIC en relación á titoría por parte do alumnado 100% 80% 60% 40% 20% 0% Nunca ou case nunca
Ocasionalmente
Sempre ou case sempre
Campus virtual
27,9%
42,9%
29,2%
Correo electrónico
32,9%
47,1%
20,0%
Teléfono
83,6%
12,8%
3,6%
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Estes datos permítennos constatar que é o campus virtual o medio máis utilizado polo alumnado; concretamente, o 29,2% indica que recorre a este espazo virtual sempre ou case sempre, o 42,9% o fai ocasionalmente e só un 27,9% indica que non fai uso del nunca ou case nunca. O correo electrónico é a seguinte ferramenta á que o alumnado atribúe un maior uso nas titorías, aínda que aínda o 32,9% sinala que nunca ou case nunca recorre a ela; o 41,7% faino ocasionalmente e só o 20,0% fai uso desta ferramenta sempre ou case sempre. Por último, o teléfono constitúe o recurso menos utilizado polo alumnado na comunicación co titor, xa que a gran maioría (83,6%) indica que nunca ou case nunca fai uso deste medio. Como indican os datos obtidos, para o alumnado, as ferramentas de base tecnolóxica como o correo electrónico e o campus virtual -e as diferentes ferramentas que este inclúe- están a gañar terreo a outros medios máis tradicionais como o teléfono, así o demostra o feito de que a frecuencia de uso das dúas primeiras é moi superior a esta última. Do mesmo modo, sorprende que o campus virtual sexa máis utilizado polo alumnado que o correo electrónico externo a esta plataforma de teleformación, constatando así que moitas das materias que cursa o alumnado actualmente dispoñen tamén dun entorno virtual de aprendizaxe que facilita a exposición de dúbidas e cuestións ao profesor da materia no seu rol como titor. En canto á frecuencia de uso por parte do profesorado destas mesmas ferramentas TIC na relación co seu alumnado, os datos recóllense no gráfico 2. Gráfico 2. Frecuencia de uso de diferentes ferramentas TIC en relación á titoría por parte do profesorado 80%
60%
40%
20%
0%
Nunca ou case nunca
Ocasionalmente
Sempre ou case sempre
Campus virtual
36,3%
25,9%
37,7%
Correo electrónico
5,4%
36,9%
57,7%
Teléfono
23,0%
54,8%
22,1%
Neste caso, a ferramenta máis empregada polo profesorado é o correo electrónico; de feito, o 57,7% indica facer uso deste recurso sempre ou case sempre e o 36,9% ocasionalmente. O campus virtual é a que mostra unha maior variabilidade nas respostas: o 37,7% sinala facer un uso moi frecuente do campus virtual;
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mentres que o 36,3% indica non recorrer a este entorno nunca ou case nunca. O teléfono aínda segue sendo para o profesorado unha ferramenta á que recorre ocasionalmente (54,8%), aínda que só o 22,1% lle outorgan un uso moi frecuente: sempre ou case sempre. Finalmente, só un dos profesores enquisados engade, a través da opción “outros”, un novo recurso, a “páxina web do equipo” con material de interese para a docencia e investigación.
2.2.2. Posibilidades e limitacións das ferramentas TIC na labor titorial Os datos obtidos con anterioridade revelan a existencia dunha gran porcentaxe de alumnado e profesorado que recorre ás TIC na relación titorial, polo que examinaremos a continuación as vantaxes e posibles inconvenientes que supón para ambos os dous grupos o uso das mesmas. Para iso, procedemos a analizar os resultados obtidos en relación á percepción de profesorado e alumnado sobre diferentes afirmacións que fan referencia a posibilidades e limitacións no uso de ferramentas TIC no labor titorial. Vexamos a continuación que resultados se obtiveron en ambas as dúas mostras, para pasar con posterioridade a efectuar unha análise comparativa destas. Táboa 1. Posibilidades do uso das TIC na labor titorial: percepción do alumnado
POSIBILIDADES DO USO DAS TIC NA TITORÍA
ESTADÍSTICOS DESCRITIVOS
X
S
Facilita a comunicación entre titor e alumno (suprime barreiras espazo-temporais)
3,77
1,112
Permite manter ao alumnado constantemente informado (divulgación de información)
3,65
Favorece que o alumnado formule dúbidas que na comunicación cara a cara non se atrevería
2,93
Permite o aforro de tempo e esforzo para o alumnado
3,66
Permite o aforro de tempo e esforzo para o profesorado
3,66
FRECUENCIAS E PORCENTAXES f
Nada (1)
Pouco (2)
f
26
54
161
188
204
%
4,1
8,5
25,4
29,7
32,2
f
24
61
186
203
160
%
3,8
9,6
29,3
32,0
25,2
f
132
111
147
144
95
%
21,0
17,6
23,4
22,9
15,1
f
39
65
143
212
175
%
6,2
10,3
22,6
33,4
27,6
f
34
63
157
208
169
%
5,4
10,0
24,9
33,0
26,8
%
Regular Bastante (3) (4)
Moito (5)
1,073
1,359
1,162
1,133
De todas as afirmacións expostas, o alumnado mostra un maior grao de acordo co feito de que o uso destas ferramentas TIC facilitan a comunicación entre titor e alumno, suprimindo barreiras espazo-temporais
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(media=3,77). De feito, a maioría do alumnado (61,9%) mostrouse bastante (29,7%) ou moi de acordo (32,2%) con esta afirmación (táboa 1). Do mesmo modo, indica que outra das posibilidades que ofrecen estas ferramentas para a titoría é o aforro de tempo e esforzo, tanto por parte do alumnado (media=3,66) coma do profesorado (media=3,66). O grao de acordo tamén é elevado ao considerar que o uso das TIC no labor titorial facilita ó profesorado divulgar a información e consecuentemente, manter ao alumnado constantemente informado (media=3,65). Por último, tamén se preguntou aos estudantes se o uso destas ferramentas TIC favorecían a formulación de dúbidas que na comunicación cara a cara non se atreverían a realizar. Os resultados obtidos ao respecto permítennos ver a gran variabilidade nas respostas dadas polo alumnado: o 38,0% indica estar bastante (22,9%) ou moi de acordo (15,1%) co feito de que as TIC favorecen formular dúbidas ao titor, mentres que aproximadamente a mesma porcentaxe (38,6%) se mostra pouco (17,6%) ou nada de acordo (21,0%) con esa afirmación. Tamén se solicitou ao alumnado a súa posición respecto a dúas afirmacións que fan referencia a como debe enfocarse o uso de diferentes ferramentas TIC na titoría, e que ao noso xuízo poderían considerarse limitacións. Os resultados obtidos amósanse na táboa 2. Táboa 2. Limitacións do uso das TIC na labor titorial: percepción do alumnado ESTADÍSTICOS DESCRITIVOS
X
S
Debe ser un complemento e nunca un substituto da titoría presencial
4,08
1,175
Supón que o vínculo persoal titor-alumno sexa menor
2,89
FRECUENCIAS E PORCENTAXES f
Nada (1)
Pouco (2)
f
33
39
98
137
326
%
5,2
6,2
15,5
21,6
51,5
f
97
128
223
117
67
%
15,3
20,3
35,3
18,5
10,6
%
Regular Bastante (3) (4)
Moito (5)
1,189
A cuestión de se o uso de diferentes ferramentas TIC “debe ser un complemento e nunca un substituto da titoría presencial” consegue unha grande aceptación, posto que a maioría de enquisados se mostran bastante (21,6%) e moi de acordo (51,5%) con esta afirmación. De feito, o valor de media obtido é elevado (4,08). A segunda afirmación relativa a se o uso de ferramentas TIC supón que o vínculo persoal titor-alumno sexa menor xera unha maior discrepancia: o 29,1% móstranse bastante (18,5%) ou totalmente de acordo (10,6%) mentres que o 35,6% consideran que este vínculo non ten por que ser menor co uso das TIC, mostrándose pouco (20,3%) ou nada de acordo (15,3%) coa afirmación.
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En canto á percepción do profesorado en torno a estas mesmas afirmacións, obtéñense os resultados que se sintetizan na táboa 3 que se presenta a continuación. Táboa 3. Posibilidades do uso das TIC na labor titorial: percepción do profesorado
POSIBILIDADES DO USO DAS TIC NA TITORÍA
ESTADÍSTICOS DESCRITIVOS
X
S
Facilita a comunicación entre titor e alumno (suprime barreiras espazo-temporais)
3,93
,899
Permite manter ao alumnado constantemente informado (divulgación de información)
4,01
Favorece que o alumnado formule dúbidas que na comunicación cara a cara non se atrevería
3,13
Permite o aforro de tempo e esforzo para o alumnado
3,72
Permite o aforro de tempo e esforzo para o profesorado
2,73
FRECUENCIAS E PORCENTAXES f
Nada (1)
Pouco (2)
f
2
13
45
96
61
%
,9
6,0
20,7
44,2
28,1
f
3
8
35
109
63
%
1,4
3,7
16,1
50,0
28,9
f
24
45
56
65
28
%
11,0
20,6
25,7
29,8
12,8
f
5
22
52
83
52
%
2,3
10,3
24,3
38,8
24,3
f
44
62
46
32
30
%
20,6
29,0
21,5
15,0
14,0
%
Regular Bastante (3) (4)
Moito (5)
,850
1,204
1,018
1,326
O profesorado sinala en primeiro lugar que o uso das TIC permiten manter o alumnado constantemente informado, contribuíndo a divulgar a información (media=4,01); de feito, o 50,0% móstrase bastante de acordo e o 28,9% moi de acordo con esta afirmación. En segundo lugar, o titor valora positivamente o feito de que estas ferramentas faciliten a comunicación co alumno, suprimindo barreiras espazo-temporais (media=3,93); posicionándose o 72,3% dos enquisados bastante (44,2%) ou moi de acordo (28,1%) ao respecto. A maioría de enquisados (63,1%) tamén se mostran bastante (38,8%) e moi de acordo (24,3%) co feito de que estas ferramentas permiten o aforro de tempo e esforzo para o alumnado (media=3,72). Do mesmo modo, aínda que en menor medida, tamén considera que favorece o feito de que o alumnado formule dúbidas que na comunicación cara a cara non se atrevería: o 42,6% móstrase bastante (29,8%) e moi de acordo (12,8%) con esta afirmación e o 25,7% posiciónase na categoría de resposta intermedia “regular”. Por último, cabe destacar que os profesores que compoñen a mostra amosan unha maior discrepancia ao considerar se o uso de diferentes ferramentas TIC lles permite a eles mesmos o aforro de tempo e esforzo, obtendo así unha desviación típica superior á dos restantes ítems (S=1,326). Polo que respecta á valoración
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media (2,73), esta encóntrase entre os valores “pouco” e “regular”; en efecto, unha gran porcentaxe de profesores (49,6%) consideran que estas ferramentas permiten “pouco” (29,0%) ou “nada” (20,6%) o aforro de tempo por parte do titor. Ao igual que no caso do alumnado, tamén se solicitou ao profesorado a súa valoración sobre posibles limitacións do uso no labor titorial de diferentes ferramentas TIC, seguindo a mesma escala de resposta que nos ítems anteriores (táboa 4). Táboa 4. Limitacións do uso das TIC na labor titorial: percepción do profesorado ESTADÍSTICOS DESCRITIVOS
X
S
Debe ser un complemento e nunca un substituto da titoría presencial
4,16
,917
Supón que o vínculo persoal titor-alumno sexa menor
2,85
FRECUENCIAS E PORCENTAXES f
Nada (1)
Pouco (2)
f
2
8
39
69
96
%
,9
3,7
18,2
32,2
44,9
f
38
44
67
44
22
%
17,7
20,5
31,2
20,5
10,2
%
Regular Bastante (3) (4)
Moito (5)
1,229
Ante a aseveración referente ao uso das TIC na titoría: “Debe ser un complemento e nunca un substituto da titoría presencial”, a opinión da maioría de profesorado é a de situarse bastante (32,2%) ou moi de acordo (44,9%) con esta afirmación. Polo que respecta á segunda cuestión, relativa a se o uso de diferentes ferramentas de base tecnolóxica na titoría “supón que o vínculo persoal titor-alumno sexa menor”, o profesorado enquisado mostra unha maior discrepancia: o 38,2% móstrase en desacordo, mentres que o 30,7% confirma estar bastante (20,5%) ou moi de acordo (10,2%) co feito de que o uso destas ferramentas diminúe o vínculo entre o titor e o alumno. Por último, nunha análise comparativa da valoración efectuada por profesorado e alumnado, os resultados obtidos ao aplicar a proba T de Student lévannos a aceptar a existencia de diferenzas significativas entre ambos os dous grupos, cun nivel de significación de 0,01; respecto a dous dos ítems analizados (táboa 5).
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Táboa 5. Resultados da proba T de Student obtidos ao explorar posibles diferenzas na valoración de alumnado e profesorado sobre diferentes posibilidades que ofrecen as TIC para o labor titorial Valor de T de Student
Sig. asintótica (bilateral)
-1,821
,069
-4,499
,000**
-1,865
,063
Permite o aforro de tempo e esforzo para o alumnado
-,711
,477
Permite o aforro de tempo e esforzo para o profesorado
9,905
,000**
POSIBILIDADES DAS TIC PARA A TITORÍA
Facilita a comunicación entre titor e alumno (suprime barreiras espazotemporais) Permite manter o alumnado constantemente informado (divulgación de información) Favorece que o alumnado formule dúbidas que na comunicación cara a cara non se atrevería
**A diferenza de medias é significativa ao nivel 0,01.
Se analizamos estas diferenzas, constatamos que é o colectivo de profesorado o que en maior medida considera que o uso destas ferramentas permite manter o alumnado constantemente informado; de feito, é a afirmación á que os docentes outorgan unha maior valoración (media=4,01), mentres que grupo de estudantes enquisados amosa un menor acordo ao respecto (media=3,65). Por outra banda, o alumnado considera que facer uso destas ferramentas permite tanto a eles coma ao profesorado aforrar, en igual medida, tempo e esforzo (media=3,66 en ambos os dous casos). Non obstante, o profesorado considera que estas ferramentas si permiten ao alumnado aforrar tempo e esforzo (media=3,72), pero non a eles mesmos (media=2,73). Gráfico 3. Posibilidades das TIC para a titoría: valoración de profesorado e alumnado (medias) 4,5 4,0
3,77
3,93
4,01
3,66 3,72
3,65
3,5
2,93 3,13
3,0
3,66 2,73
2,5 2,0 1,5 1,0 Permite mantener ao Favorece que o alumnado Permite o aforro de Facilita a comunicación entre titor e alumno alumnado constantemente formule dúbidas que na tempo e esforzo para o alumnado comunicación cara a cara informado ** (suprime barreiras non se atrevería espazo-temporais)
Alumnado
Profesorado
**A diferenza de medias é significativa ao nivel 0,01
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Permite o aforro de tempo e esforzo para o profesorado **
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3.
Conclusións O alumnado e profesorado participante neste estudo recoñecen que fan un uso frecuente na
comunicación titorial de ferramentas de base tecnolóxica como o correo electrónico e o campus virtual, aínda que cabe sinalar a heteroxeneidade nas respostas deste último colectivo respecto ao uso que fai deste espazo: case a mesma porcentaxe de profesorado indica facer un uso bastante frecuente do campus virtual e non recorrer a el nunca ou case nunca. Ademais, en termos xerais, ambos os dous grupos recoñecen diferentes potencialidades das TIC para a titoría e a comunicación profesor-alumno; valorando positivamente o seu uso para a supresión de barreiras espazo-temporais ou o aforro de tempo e esforzo, entre outros. Aínda así, tanto profesorado coma alumnado coinciden en considerar que o uso destas ferramentas debe ser un complemento e nunca un substituto da titoría presencial. En función dos resultados obtidos consideramos, ao igual que o fan outros autores que ao longo dos últimos anos abordaron o tema, que a complementariedade entre as ferramentas que nos ofrecen as TIC (correo electrónico, foros de discusión, chat, páxinas webs, etc.) e o diálogo personalizado aseguran, en maior medida, a atención titorial e o asesoramento individualizado e grupal co alumnado.
4.
Referencias bibliográficas
García Antelo, B. (2010). La tutoría en la Universidad de Santiago de Compostela: percepción y valoración de alumnado y profesorado. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela (Edición da tese de doutoramento en CD-ROOM). García Nieto, N. (2008). La función tutorial de la Universidad en el actual contexto de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22 (1), 21-48. Isus Barado, S. (1995). Orientación Universitaria: de la enseñanza secundaria a la Universidad. Lleida: Universidad de Lleida. Michavila Pitarch, F. (Dir.) (2003). Potencialidad de la Acción Tutorial basada en las Tecnologías de la Información. Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria. Madrid: Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, Universidad Politécnica de Madrid. (En línea). Consultado en: http://www.centrorecursos.com/liti/dsedcurso/repositorio/20061104233741resumen%20ejecutivo 3.pdf. Fecha de consulta: 08/08/2008. Monserrat Pera, S.; Gisbert Cervera, M. & Isus Barado, S. (2007). E-tutoría: uso de las tecnologías de la información y comunicación para la tutoría académica universitaria. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 8 (2), 31-54. Consultado en: http://www.usal.es/teoriaeducacion. Fecha de consulta: 21/08/2008.
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Pérez Boullosa, A. (2006). Tutorías. En M. De Miguel (Coord.), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 133-167). Madrid: Alianza Editorial.
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IMPORTANCIA DAS TITORÍAS NA FORMACIÓN DO ALUMNADO: PERCEPCIÓN DO PROFESORADO DA UNIVERSIDADE DE SANTIAGO DE COMPOSTELA Beatriz García Antelo1 Facultade de Ciencias da Educación, Universidade de Santiago de Compostela
Resumo Na literatura que nos últimos anos se sucedeu sobre a figura do profesorado universitario, existe consenso en considerar a titoría como unha das súas funcións, entendéndoa como unha parte substancial do seu perfil profesional, xunto a docencia (ou como unha parte desta), a investigación e a xestión. Esta función titorial cobra unha especial relevancia ante os retos educativos que implica a converxencia europea cara un espazo común de Ensino Superior, que postula un maior protagonismo dos alumnos na súa formación e un cambio no modelo formativo predominante nos últimos anos. Deste modo, resulta fundamental, por un lado, ofrecer ao alumnado unha atención máis personalizada, e por outro, desenvolver unha maior autonomía do alumnado no seu proceso de aprendizaxe; o que supón a necesidade de guialo e orientalo, converténdose desta forma a titoría nunha das estratexias máis importantes. Tendo en consideración esta realidade, no traballo que aquí se achega recóllense algúns dos resultados obtidos nunha investigación desenvolvida en relación á percepción do profesorado da Universidade de Santiago de Compostela sobre as titorías; concretamente, aqueles que se refiren á valoración que outorgan sobre a necesidade e importancia destas para a formación do alumnado universitario. Participaron na mostra un total de 224 profesores e profesoras2 de 24 das 25 facultades e escolas de dita universidade. Palabras chave: titoría, formación, percepción, profesorado, alumnado.
1.
Introdución No momento actual, a formación universitaria encóntrase inmersa nun momento de transformación no
que se lle esixe afrontar novos retos e enfoques. En efecto, xa na Declaración Mundial sobre a Educación Superior auspiciada pola UNESCO (1998) “La Educación Superior en el Siglo XXI, Visión y Acción”, descríbense as características dun proceso de cambio na institución superior que pasa, entre outros, por un novo modelo de ensino baseado no estudante que esixe reformas en profundidade, así como unha renovación
1
beatriz.garcia.antelo@usc.es Cada vez que ao longo deste traballo se fai mención a este ou outro colectivo, malia que utilizaremos en moitas ocasións a forma verbal do masculino xenérico coa intención de facilitar a lectura, é a nosa intención facer referencia, indistintamente, aos dous xéneros (feminino e masculino).
2
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dos contidos, métodos, prácticas e formas de transmisión do saber, que se baseen, en novas formas de entender o labor do profesor. Algunhas destas transformacións veñen da man, recentemente, das novas formulacións que xera o Espazo Europeo de Educación Superior (EEES), que postulan un maior protagonismo dos alumnos na súa formación, polo que implica a adopción do novo sistema de créditos ECTS (European Credit Transfer System) e a énfase nunha aprendizaxe baseada en competencias. Avalan así a necesidade dun cambio no modelo formativo predominante nos últimos anos que leva consigo a introdución de novas formas de traballo na aula, de incorporación de novos métodos didácticos que favorezan o desenvolvemento no alumnado das competencias necesarias para o seu desempeño profesional, diferentes formas de entender a avaliación, etc. Entre elas, a titoría académica ou de materia convértese nunha das estratexias máis eficaces, posto que se pon énfase no rol do profesor como un guía e facilitador do proceso de aprendizaxe do alumno. Deste modo, os procesos de orientación a través da acción titorial convértense na base dos modernos sistemas educativos que destacan o papel do alumno como protagonista do seu proceso de aprendizaxe (Gallego, 2006). Cruz (2005:65) resume esta nova formulación como segue: “ubicar al alumno en el centro del proceso educativo implica, entre otras cosas, trasladar la responsabilidad de “enseñar” del profesor al “aprender” del alumno, por lo que las fórmulas tradicionales de estudio (un manual y una buena memoria o la repetición de situaciones muy parecidas a las expuestas en el aula) posiblemente se muestren ineficaces y, de la misma forma, los papeles tradicionales desempeñados por el profesor y el alumno también pueden mostrarse poco efectivos”. Así entendida, a función titorial forma parte da función docente de todos os profesores universitarios; en efecto, os seus obxectivos diríxense na mesma dirección: lograr que o alumno comprenda e adquira unhas determinadas competencias vinculadas a unha disciplina ou materia concreta, axudándoo a resolver cuestións relativas ao seu proceso formativo e incentivando a súa autonomía no proceso de construción da súa aprendizaxe. Así, a titoría académica ou de materia debería levar consigo un proceso de intercambio continuo entre profesor e alumno para o asesoramento e seguimento académico nun ámbito de estudo concreto. Nesta nova perspectiva, existen unha serie de funcións que debería atender a titoría académica e que seguindo a Álvarez González (2008) identificamos como: -
A titoría académica debe facilitar os procesos de aprendizaxe do alumno, de forma que este sexa cada vez máis autónomo, guiándoo no desenvolvemento das súas estratexias de aprendizaxe para que mellore o seu rendemento.
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-
O titor debe estar presente nos momentos en que o alumno teña dificultades de aprendizaxe, estimulándoo e motivándoo.
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A titoría como soporte académico na elaboración de traballos de investigación, tanto no relativo a saber traballar en equipo como ao correcto desenvolvemento do traballo de investigación.
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Información, asesoramento e formación sobre a busca de fontes documentais, que contribuirá a que o alumno sexa máis autónomo.
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A titoría como estimuladora do traballo autónomo do estudante nas súas diferentes variantes: a través da aprendizaxe baseada en problemas, por exemplo.
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A titoría como elemento potenciador da dimensión profesional das materias, de forma que o alumno poida vela non só na súa dimensión académica senón na súa proxección ao campo profesional, respondendo así á cuestión que formula o autor: “¿que achega esta materia ao meu proxecto persoal e profesional e, en definitiva, ao meu perfil de formación?” (Álvarez González, 2008:79).
2.
Importancia e necesidade de contar coas titorías de materia na formación do alumnado Tras esta primeira aproximación ao ámbito de estudo, recóllense a continuación algúns dos resultados
obtidos nun dos obxectivos específicos formulados no marco da tese de doutoramento “A titoría na Universidade de Santiago de Compostela: percepción e valoración de alumnado e profesorado" (García Antelo, 2010); concretamente, aqueles que analizan a percepción do profesorado desta universidade sobre a importancia e as razóns de contar con titorías para a formación do alumnado universitario.
2.1.
Metodoloxía e mostra A metodoloxía que se utilizou responde á investigación descritiva, na que se fixo uso, como
instrumento de investigación, dun cuestionario para o profesorado. Este recolle información sobre diferentes dimensións vinculadas coa percepción deste colectivo sobre a titoría na universidade; unha delas, relativa á necesidade da acción titorial na mellora da formación do alumnado, así como outra pregunta aberta que recolle información sobre os motivos ou razóns da súa resposta. A poboación obxecto de estudo compona o profesorado da Universidade de Santiago de Compostela e a mostra componse dun total de 224 profesores e profesoras; das cales o 51,3% son mulleres e o 48,2% son homes.
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Respecto á idade da mostra, a maior porcentaxe sitúase nunha franxa de idade comprendida entre os 35 e 54 anos, máis concretamente, o 39,9% dos enquisados ten entre 35 e 44 anos e un 32,7% entre 45 e 54. Unha porcentaxe menor constitúena os menores de 35 anos (9,9%) e os maiores de 55 (17,5%). Ao tomar en consideración a súa experiencia docente, observamos como a maioría (71,6%) se sitúan nun intervalo de 5 a 25 anos de experiencia: o 34,7% entre 5 e 15 anos e o 36,9% entre 16 e 25. Só o 18,5% indican que esta supera os 25 anos e unha porcentaxe aínda menor, o 9,9%, leva menos de 5 anos traballando como docente. En canto á área de coñecemento na que desenvolven a súa principal actividade docente, o grupo máis numeroso é o que procede da área de Ciencias Sociais e Xurídicas (37,1%), seguido do profesorado de Humanidades (20,1%), Ciencias Experimentais (17,0%), Ensinanzas Técnicas (14,7%) e de Ciencias da Saúde (11,2%). Así mesmo, cabe sinalar que a maioría deles desenvolve a súa principal actividade docente no campus de Santiago (80,4%) fronte ao 19,6% que o fai no campus de Lugo.
2.2.
Principais resultados obtidos Ao preguntar ao profesorado en que medida consideran necesario contar con titorías de materia para
mellorar a formación e orientación do alumnado, cuestión que debían valorar nunha escala con 5 categorías de resposta -nada necesarias (1), pouco necesarias (2), indiferente (3), bastante necesarias (4) e moi necesarias (5)-, obtemos os resultados que se mostran no gráfico 1. Gráfico 1. Valoración do profesorado sobre a necesidade das titorías de materia 60%
54,7%
50% 38,6%
40% 30% 20% 10% 0,4%
2,7%
3,6%
Innecesarias
Pouco necesarias
Indiferente
0% Necesarias
Moi necesarias
Á vista dos datos obtidos, constatamos que o profesorado outorga unha grande importancia ás titorías de materia, sendo consideradas pola maioría de profesores enquisados como necesarias (54,7%) e moi necesarias (38,6%). Só o 2,7% as considera pouco necesarias e unicamente un docente (0,4%) pensa que as titorías de materia son innecesarias. Constatamos polo tanto que a maioría de enquisados non cuestionan a
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existencia destas titorías, considerándoas necesarias e moi necesarias para a formación e orientación do alumnado. Consideramos de interese indagar ademais sobre as razóns polas que o profesorado considera ou non necesario contar con estas titorías, polo que se engadiu unha pregunta aberta na que se solicitaba que indicasen os motivos que os levaban a sinalar a opción de resposta seleccionada. Contrariamente ao que se esperaba, a gran maioría de enquisados responderon a esta cuestión. Cabe destacar, así mesmo, que estas respostas son na maioría dos casos moi extensas, o que demostra o interese dos docentes en facer constar a súa opinión ao respecto. En primeiro lugar, analizamos as respostas dadas por aqueles que consideran as titorías pouco necesarias e mesmo innecesarias, para analizar posteriormente a postura dos que as consideran necesarias e moi necesarias.
2.2.1. Motivos polos que o profesorado considera necesarias ou moi necesarias as titorías de materia Como indicabamos anteriormente, a maioría de docentes defenden a necesidade de contar con titorías de materia; de maior a menor frecuencia, os argumentos do profesorado fan alusión a:
Necesidade dunha atención individualizada: a maioría de docentes enquisados sinalan, directa ou indirectamente, que a razón de ser das titorías se fundamenta na necesidade de ofrecer unha atención individualizada ao alumnado. Vincúlana ademais na maioría dos casos coa posibilidade de dar resposta a demandas e necesidades concretas do alumnado: “...ademais nós podemos comprender, polas actitudes do alumnado, se estamos chegando a ela ou el, se as explicacións abondan ou non...” (Suxeito 47) “Para complementar de xeito próximo e individual as necesidades concretas do alumnado” (Suxeito 140) “Non se entende a docencia dunha materia na Universidade sen titorías individualizadas. Determinadas dúbidas dos alumnos só é posible aclaralas de forma individual” (Suxeito 177) Do mesmo modo, tamén consideran que esta maior atención individualizada lles permite detectar problemas e axudar ao alumnado a resolvelos: “Permiten un contacto máis persoal co alumno e poden detectarse diversos problemas, tanto académicos como persoais, moitos dos cales se poden corrixir a tempo” (Suxeito 40) “Axudan a detectar problemas e actitudes dos alumnos e permiten reconducir as súas preferencias, competencias, etc.” (Suxeito 217)
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Para o profesorado enquisado é ademais necesaria a atención individualizada que proporcionan as titorías porque facilita que o alumnado formule dúbidas que en clase non se atrevería: “Ao ser un tempo e un espazo individual para o alumnado, este pode presentar as súas dúbidas con máis tranquilidade... Para o alumnado máis inseguro é unha posibilidade crucial de comunicación” (Suxeito 47) “...a través delas o alumno pode resolver moitas cuestións que na clase non lle apetece comentar, non se atreve ou non hai tempo para facelo” (Suxeito 155) “...sempre hai alumnos que non se atreven a preguntar en clase e cando se enfrontan á materia cara os exames acumulan dúbidas ou erros conceptuais” (Suxeito 215) Por último, tamén manifesta que as titorías facilitan un traballo máis individualizado cos estudantes que sería imposible desenvolver nas clases maxistrais debido, en moitos casos, ao elevado número de alumnos: “Nas aulas non sempre hai tempo nin oportunidade de atender ao alumnado de xeito individualizado ou en pequenos grupos máis produtivos” (Suxeito 86) “Con grupos de alumnos superiores a 100, considero que la formación "personalizada" sólo se puede intentar realizar en las tutorías” (Suxeito 157) “É fundamental ter un contacto individual co alumno para desenvolver en el certas capacidades dificilmente abordables nas clases con grupos: planificación, expresión, avaliación da calidade do seu traballo e as estratexias empregadas, reflexión sobre a aprendizaxe” (Suxeito 189)
Apoiar e complementar a formación do alumnado en relación á materia: en segundo lugar, o motivo máis sinalado polo profesorado relaciónase co importante papel das titorías para complementar a formación do alumnado. De feito, "complementar" é a palabra que utilizan en moitos casos os profesores enquisados: “Son un complemento ao traballo na aula”; “Supoñen unha ferramenta moi útil como “complemento” no sistema didáctico do profesor”. Para moitos deles, forma parte integral do concepto de docencia. Este importante papel de apoiar a formación do alumnado pode englobar, á súa vez, diferentes motivacións. Neste sentido, o fundamental é axudar ao alumno nas dificultades que poidan xurdirlle no seu proceso de aprendizaxe, mellorando así a comprensión deste sobre a materia. Algúns dos argumentos dados ao respecto: “Son unha axuda para a comprensión das asignaturas sobre todo nas que a aprendizaxe está fortemente unido á resolución de problemas” (Suxeito 93) “Para aclarar conceptos que o alumno non asimilou correctamente nas clases” (Suxeito 214)
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Algúns dos profesores tamén indicaban a necesidade de que as titorías se constitúan como un espazo no que o alumnado poida ampliar e completar aqueles aspectos da materia que máis se axusten ás súas inquietudes e intereses: “Son un complemento ó traballo na aula, a alumno pode ampliar ou concretar aspectos da docencia e adaptalos ás súas inquedanzas ou necesidades” (Suxeito 32) “Permiten aos alumnos que o desexen buscar camiños para profundar no ensinado...” (Suxeito 169) Para outros, este espazo facilita, no marco desta necesaria complementariedade coas clases que imparte o docente, unha maior relación entre teoría e práctica: “facilitan la fijación vinculada a casos prácticos de los aspectos teóricos impartidos en la materia” (Suxeito 103) “permiten dar unha visión máis práctica da materia e ver a interrelación con outras materias” (Suxeito 222) A orientación e seguimento na elaboración de traballos académicos é outro dos motivos que argumenta o profesorado: “Especialmente para resolver dúbidas concretas que teñen os alumnos e orientalos para a realización e traballos” (Suxeito 70) “…as titorías conveñen para axudarlles a resolver dúbidas de cara a facer traballos...” (Suxeito 158) Por último, algúns profesores tamén consideran necesarias as titorías naquelas situacións nas que, de forma puntual ou continua ao longo do curso, o estudante non pode asistir a clase: “Aclarar dudas, comprobar comprensión, ayudar a personas que no pueden, puntualmente, asistir a clase” (Suxeito 3)
Mellora da relación profesor-alumno: para moitos docentes, as titorías tamén constitúen unha boa oportunidade para estreitar e mellorar a relación que se establece entre profesorado e alumnado. Así o manifestan en moitas ocasións: “Establecer unha relación directa entre profesor e alumno e lograr un coñecemento máis profundo do alumno” (Suxeito 204) “Permiten fomentar a comunicación directa e aberta co estudante...” (Suxeito 220) “A ensinanza non pode fundamentarse exclusivamente en clases maxistrais a grupos grandes, requírese unha interacción maior co alumno” (Suxeito 49)
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Deste modo, tal e como manifestan algúns dos profesores enquisados, froito desta mellora da relación, o alumnado percibe, en moitos casos, un nivel de confianza que lle permite formular situacións non necesariamente relacionadas coa materia que imparte: “En la relación directa con el alumno, cuando acude a una tutoría, se establece una conversación que no sólo trata del problema académico por el que viene. Generalmente deriva a todo el entorno que origina el que le llame la atención, no lo entienda, no sepa porque está puesto ese tema o por qué hay tales y tales posibilidades. Muchas veces sale con bibliografía consejos sobre asignaturas que debería elegir dado que su interés va por ciertos caminos; lo que debería completar fuera de la facultad, como idiomas, nuevas tecnologías, que le permitan salir al extranjero y conseguir becas, para traer, a su vuelta, un buen CV que le permita encontrar trabajo o, por lo menos, encontrarse más a gusto en su piel” (Suxeito 163).
Autoavaliación do profesorado e efectividade da formación: para algúns docentes enquisados, as titorías constitúen indirectamente unha oportunidade para coñecer en que medida o seu labor como docente facilita a comprensión por parte do alumnado dos contidos da materia. Isto permítelles adoptar diferentes estratexias para alcanzar unha maior comprensión por parte dos estudantes. Ao respecto, algúns profesores sinalan: “É a base da interpretación dos resultados e da comprensión do aprendizaxe que pode levar a ter datos das competencias adquiridas polo alumno ao longo das demais actividades propostas” (Suxeito 102) “Permite detectar problemas y planificar las clases para eliminarlos o reducirlos” (Suxeito 186)
Formación integral: aínda que en menor porcentaxe que os motivos anteriores, o profesorado tamén alude á importancia de que as titorías contribúan á formación integral do alumno. Neste sentido, algunhas das argumentacións que aporta son as seguintes: “O contacto persoal entre o docente e o alumno é necesario para que este segundo acade unha formación integral, e as titorías son mellores para fomentar esa relación que as clases maxistrais e as prácticas” (Suxeito 3) “As titorías fan un importante papel na orientación da personalidade e dirección vital e académica do alumno. Tendo en conta que o profesor sabe ou intenta acadar e comprender a súa problemática de comprensión e vital nos estudos. Isto lévase facendo en UK fai moito tempo” (Suxeito 14) “Son un complemento indispensable para a formación integral do alumno” (Suxeito 21) “Se pretendemos formar profesionais debemos intentar a formación integral académicoprofesional” (Suxeito 20)
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Facilitar a avaliación do alumnado: nas respostas dos profesores tamén hai referencias ás posibilidades que as titorías ofrecen para facilitar a avaliación continua do alumnado. Neste sentido, sinalan: “A ensinanza non pode fundamentarse exclusivamente en clases maxistrais a grupos grandes, requírese unha interacción maior co alumno para, entre outras cousas, facilitar a avaliación continua” (Suxeito 49) “Entendiéndolas como apoyo a los contenidos de la materia son imprescindibles para la resolución de dudas y la evaluación continua personalizada” (Suxeito 65) “Deberían, non só servir de ferramenta de docencia senón tamén de ferramenta de avaliación” (Suxeito 136)
Orientación académico-profesional relativa a itinerarios, especialidades, saídas profesionais…: só unha pequena parte do profesorado formula a necesidade das titorías para orientar o alumnado sobre aspectos de carácter profesional: “Deben contribuír á mellorar a formación académica do estudante. Secundariamente axudalo a insertarse no mundo laboral” (Suxeito 23) “…ao mesmo tempo, deberían servir para prestar axuda sobre posibles saídas laborais” (Suxeito 204) Por último, algúns docentes enquisados tamén sinalan que as titorías son necesarias para motivar o
alumnado cara ao estudo.
2.2.2. Motivos polos que o profesorado considera pouco ou nada necesarias as titorías de materia Para o 3,1% de profesores que considera que as titorías de materia son pouco ou nada necesarias e o 3,6% que se mostra indiferente, o principal motivo reside na baixa demanda por parte do alumnado. Algúns dos argumentos nesta liña son: “En xeral (e con algunhas excepcións), aínda se constata que o estudante é pouco proclive a utilizar as titorías presenciais” (Suxeito 12) “Mi experiencia es que los alumnos no vienen a tutorías. Conclusión: no tienen dudas, lo que no corresponde con los resultados de los exámenes, pero si no quieren venir, es su problema y su responsabilidad como personas mayores de edad” (Suxeito 89) “Os alumnos non as usan: no curso pasado, nen sequera 5 alumnos viñeron ás titorías” (Suxeito 104)
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A maioría atribúen este feito ao desinterese do alumnado: “O estudantado neste momento acude á universidade só a pasar un tempo e busca o título, non cree que pode aprender algo”. (Suxeito 148) “Os alumnos non van porque non o necesitan, o 90% vai a clases particulares ou pasan da materia” (Suxeito 175) En segundo lugar, móstranse descontentos coa ratio profesor-alumno, que fai difícil a atención individualizada: “Co sistema actual e probablemente mentres non se adecúe o ratio alumno/ profesor, esto é unha festa no aire” (Suxeito 52) “Se realmente asistise o alumnado, sería difícil atendelas” (Suxeito 172) Para outros, o traballo realizado en clase debería ser suficiente para garantir que o alumnado adquira as competencias necesarias no marco da materia que imparte, polo que as titorías, neste senso, só serían necesarias en casos puntuais de alumnos que teñan certa dificultade para alcanzar os obxectivos marcados: “En principio las cuestiones académicas tendrían que resolverse en la clase, y las tutorías 'de materia' tendrían que ser situaciones excepcionales. Pero en la medida en que las necesite el alumno tienen que ser bien llevadas” (Suxeito 105) “O traballo feito no aula cos alumnos garante a necesaria cobertura de coñecementos e competencias a adquirir. As titorías son útiles nos casos nos que os alumnos atopan problemas ou teñen interese persoal en ampliar eses coñecementos e competencias” (Suxeito 114)
3.
Conclusións A gran maioría de profesorado participante neste estudo non só non cuestiona que as titorías de
materia son necesarias para a orientación e formación do alumnado, senón que ademais as percibe como unha estratexia imprescindible para optimizar a formación e orientación do alumnado e para a mellora da docencia que imparte -de feito, achega un gran número de argumentacións ao respecto-. Os principais motivos que argúe para iso correspóndense coa a necesidade de ofrecer unha atención individualizada ao alumnado e apoiar e complementar a súa formación en relación á materia. Neste senso, para o profesorado, a atención individualizada é imprescindible de cara a mellorar a calidade da formación e orientación que se ofrece ao alumnado, dar resposta ás súas necesidades e demandas, detectar problemas e axudalo a resolvelos, facilitarlle que formule dúbidas que en clase non se atrevería e, por último, facilitar un traballo máis individualizado que sería imposible desenvolver nas clases maxistrais, en moitos casos masificadas. Do mesmo modo, considera o profesorado que as titorías son
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necesarias porque permiten apoiar e complementar a formación do alumnado en diferentes aspectos: axudándoo a superar as dificultades que poidan xurdirlle no seu proceso de aprendizaxe, ampliando e completando aqueles aspectos da materia que máis se axusten ás súas inquietudes e intereses, facilitando unha maior relación de teoría e práctica e permitindo realizar un seguimento do traballo académico do alumnado. O profesorado tamén fai alusión, aínda que en menor grao, a outros motivos, sinalando que as titorías tamén son necesarias porque melloran a relación profesor-alumno, constitúen unha oportunidade para coñecer en que medida o seu labor como docente facilita a comprensión por parte do alumnado dos contidos da materia, contribúen á formación integral dos estudantes, facilitan a súa avaliación continua; permiten orientar ao alumnado sobre aspectos de carácter profesional (itinerarios, especialidades, saídas profesionais...); e, por último, motivan ao alumnado cara o estudo.
4.
Referencias bibliográficas
Álvarez González, M. (2008). La tutoría académica en el Espacio Europeo de la Educación Superior. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22 (1), 71-88. Cruz, A. (2005). Seguimiento académico del alumno. En A. Benito & A. Cruz (Coords.), Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 65-86). Madrid: Narcea Ediciones. Gallego i Matas, S. (2006). La tutoría en la educación superior. En S. Gallego y J. Riart (Coords.), La tutoría y la orientación en el Siglo XXI: nuevas propuestas (pp. 185-196). Barcelona: Octaedro. García Antelo, B. (2010). La tutoría en la Universidad de Santiago de Compostela: percepción y valoración de alumnado y profesorado. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela (Edición da tese de doutoramento en CD-ROOM). UNESCO (1998). La Educación Superior en el Siglo XXI, Visión y Acción. Declaración Mundial de la Educación Superior en el Siglo XXI. París. 5-9 de octubre. (En línea). Consultado en: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345S.pdf. Fecha de consulta: 01/04/2008.
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CIDADANIA E COMPETÊNCIA: UM CAMINHO PARA (RE)DEFINIR A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO
Ilda Freire-Ribeiro Instituto Politécnico de Bragança Escola Superior de Educação ilda@ipb.pt
1. Introdução A lógica das competências vem romper com tradições educativas seculares e vem provocar mudanças na escola e na aprendizagem. A sua problemática representa um desafio para os modos de pensar e de agir. Tem como pretensão preparar as novas gerações para acompanharem o ritmo das sociedades contemporâneas, sendo capaz de gerir qualquer situação complexa e desviante da norma. Sabendo que na instituição escolar, a sua noção continua a ser “um enigma” (Dolz e Ollagnier, 2004:13) o reconhecimento da sua operacionalidade e importância, faz com que cada vez mais ela seja aceite e introduzida em todos os currículos de formação. Face a este desiderato e com a cidadania multidimensional no horizonte educativo, importa agora perceber quais são as competências de cidadania que se pretendem valorizar e desenvolver, partindo do pressuposto que a missão educativa da escola vai exigir dos professores uma série de competências que promovam a educação para a cidadania em contexto. Partindo do pressuposto que a educação na cidadania implica a junção e a acção integrada de três grandes famílias de competências: cognitivas, afectivas e atitudinais, ultrapassando a mera competência técnica e situando-se mais ao nível da interacção e participação reflexiva, é nosso objectivo elencar um referencial de competências que auxiliem o profissional da educação, a promover a cidadania em ambiente escolar.
2. A lógica das competências
A competência, esse “estranho atractor” (Le Boterf, 1994) está na ordem do dia e é fonte de diálogo, de discussão e reflexão, tanto na formação profissional como também na formação de professores. A noção de competência não tem a sua semântica estabilizada sendo o seu carácter provisório e polissémico. A competência é alvo de desconfianças e é bastante questionável, devido em parte à ambiguidade e imprecisão que a própria terminologia acarreta. Podemos até acrescentar que a competência se move num universo complexo e problemático.
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Porém num ponto existe consenso: a competência diz respeito à pessoa. As pessoas é que são ou não competentes. Ou seja, “é uma excelência que reconhecemos no outro e que pode ser objecto de inveja ou de admiração” (Rey, 2002:25), ela revela-se e define-se na sua exterioridade, sendo em uníssono a “postulação de um poder interno”.
2.1. Em torno do conceito de competência
A competência é a “disposição de agir de forma pertinente em relação a uma situação específica” (Le Boterf, 1997:23). Ela realiza-se e manifesta-se numa acção ou num conjunto de acções que são finalizadas com uma atitude que tem sentido para quem a faz, pertencendo desta forma à ordem do “saber mobilizar” (Le Boterf, 1994:16). É o resultado da junção de três factores fundamentais: o saber agir, que supõe saber mobilizar e combinar recursos; o querer agir, que diz respeito à motivação do profissional e o poder agir, que pressupõe a acção imediata (Le Boterf, 2000). A competência emerge da junção de um saber e de um contexto, ela exerce-se dentro de um contexto particular e a sua actualização efectua-se no contexto e em diferentes situações. O profissional deve saber relacionar os elementos necessários dos recursos que possui, deve organizá-los e utilizá-los para concretizar uma actividade, resolver um problema e elaborar um projecto. Contudo, a transferência de conhecimentos não se faz mecanicamente, ela adquire-se por meio do exercício e de uma prática reflexiva, em situações que possibilitam mobilizar saberes, transpô-los, combiná-los. Le Boterf (1994, 1997, 2000) diz também que esta capacidade de transferência de conhecimentos, depende em grande parte da capacidade cognitiva do profissional, que deve saber pôr em prática diversas estratégias cognitivas, deve saber combinar um conjunto de saberes heterogéneos, deve saber “inventar, reconstruir, inovar” (Le Boterf, 2000:36) de modo a fazer face a situações complexas e distintas. Face ao indeterminado e ao imprevisto o profissional deve ser o “homem da situação” e deve saber “navegar na complexidade” (Le Boterf, 2000:36) pois ser competente é “ser cada vez mais capaz de gerir as situações complexas e instáveis” (Le Boterf, 2000:31). Para Le Boterf (2000) a competência é ainda considerada como o resultado da junção de três factores fundamentais: o saber agir, que supõe saber mobilizar e combinar recursos; o querer agir, que diz respeito à motivação do profissional e o poder agir. A competência, para ser digna desse nome, afirma Rey (2002:16) “deve poder ser colocada em prática noutras situações diferentes daquela em que foi assimilada”, sendo assim considerada “transversal” em relação a diversas situações. Ao elaborar uma pesquisa bibliográfica acerca da noção e da evolução do termo competência, Rey encontra três formas aparentemente distintas de pensar o vocábulo competência. A primeira inspirada numa perspectiva objectivista aponta que a competência é definida pelo comportamento, existindo a necessidade de determinar objectivos pedagógicos a atingir, tratando-se da “competência
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comportamento”. Quanto à segunda, refere-se à “competência-função” (2002:47) onde a competência tem uma finalidade essencialmente técnico-social e a sua definição depende da função que se exerce. O autor salienta o facto destes dois casos se situarem muito próximos, uma vez que o segundo pode ser visto como uma rectificação do primeiro e ambos encaram a competência com “específica”. Na terceira a competência é definida como “poder do conhecimento” e aquela depende basicamente do poder que o ser humano tem em se adaptar a uma série de situações inéditas e gerar a partir daí, novos conhecimentos. A esta última, acrescenta que “a competência vista como uma potência geradora é, por definição, transversal” (Rey, 2002:48) porém, salienta que a competência comparada a esse poder não constitui uma solução satisfatória para o problema da transversalidade, uma vez que “esse modelo não explicita de forma alguma o funcionamento e não permite saber como o sujeito adquire tal competência”. Esta noção difere das anteriores. Apresenta assim dois pólos opostos da competência que diz “desaparecer frente à sua comum diferença com respeito ao saber” pois “qualquer que seja a maneira de conceber essa competência, está presente a função social do uso da palavra competência, o que a torna uma arma nos debates actuais sobre a escola” (Rey, 2002:48). Perrenoud, investigador que tem dedicado uma especial atenção à competência no campo educativo, diz que competência é a “aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correcta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção de avaliação e de raciocínio” (2002a:19). O investigador salienta o facto de as competências não serem passíveis de serem transmitidas como se transmitem os “saberes discursivos”, pois uma competência “não se limita à apropriação de saberes processuais”, ela necessita de ser desenvolvida e de incorporar os “saber-julgar, saber decidir, saber-agir” (Perrenoud, s.d.:154). Desta maneira a competência não se resume a um “saber suplementar”, uma vez que aquela “só pode construir-se através das situações, que alimentam uma experiência do sujeito e apelam às práticas”. Desenvolver competências também se faz desde a escola e segundo Perrenoud (2000a), quando existe a preocupação em formar competências, a escola dá “prioridade aos recursos”. Contudo não existe a preocupação em ligar esses recursos a certas situações da vida real. Alerta-nos então para o facto de que na própria escola não se trabalha suficientemente a “mobilização das capacidades e dos conhecimentos” e para que tal aconteça, é preciso ter bastante tempo, “etapas didácticas e situações apropriadas” e fazer com que os saberes e conhecimentos ensinados tenham algum sentido para os alunos. O acumular dos saberes descontextualizados só irá beneficiar aqueles alunos que terão como meta continuar e prosseguir os estudos e os possam aprofundar e contextualizar, exercitar e utilizá-los posteriormente, na resolução de problemas e na tomada de decisões.
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Quanto àqueles alunos que cedo abandonam os estudos, esses saberes que não foram nem contextualizados, nem mobilizados, de pouco servem. Aqueles alunos que prosseguem os estudos, aprofundando e acumulando saberes, constroem competências; logo não é para eles que se deve mudar a escola, “mas para aqueles que, ainda hoje, dela saem desprovidos das numerosas competências indispensáveis para viver no final do século XX” (Perrenoud, 1999a:15). Ajudar a desenvolver e a construir competências não é desistir de transmitir conhecimentos, até porque a grande maioria das acções humanas exige um tipo de conhecimentos para ser realizada com êxito. Quanto mais complexas e abstractas forem as acções, mais “conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem” (Perrenoud, 1999b:7). Como tal, construir competências não é virar as costas aos saberes (1999a; 2001a) uma vez que a grande maioria das competências mobiliza certos saberes disciplinares e mesmo que a “escolaridade não [seja] organizada para desenvolver tais competências, ela permite a apropriação de alguns conhecimentos necessários” (Perrenoud, 1999a: 18). Por outro lado e como para desenvolver competências na escola é exigido muito tempo, é necessário “limitar o tempo devolvido à pura assimilação de saberes” e “questionar a sua organização em disciplinas” (Perrenoud, 2001a:29). Manifestar competências profissionais perante uma situação nova, particular e complexa, é ser capaz de, e de acordo com o autor (Perrenoud, 2001b) identificar os obstáculos e os problemas a serem resolvidos e ultrapassados, considerar diversas estratégias para auxiliar nessa superação, optar pela estratégia que melhor se adeqúe à situação e planear e implementar essa estratégia, mobilizando os seus pares e outros actores que possam dar o seu contributo. Vimos efectivamente que se assumem como grandes características da competência, os seguintes elementos: (i) ela apresenta-se como uma disposição de agir pertinentemente em acções específicas e particulares, (ii) ela mobiliza e combina, no desempenho do ofício, diversos saberes, recursos (sociais, cognitivos, contextuais), habilidades, atitudes com o intuito de se tomarem decisões, assumirem responsabilidades e tratarem com sucesso determinadas situações-problema (iii) ela terá de ser exercitada, desenvolvida e construída e deverá ser, sempre que possível, contextualizada e transferida para situações diferentes daquela em que foi assimilada.
3. Competências docentes em construção A formação por competências traz “implicações do ofício de docente” (Perenoud, 1999b:53) pois pressupõe uma considerável transformação a nível profissional. Admitindo que a maioria dos docentes foi formada numa lógica de transmissão de conhecimentos, a abordagem por competências parece ser uma nova etapa. Ela coloca o professor diante de uma dimensão mais dinâmica e interactiva das aprendizagens e dos dispositivos que permitem a possibilidade de evoluir. Perrenoud (1999b) sublinha que será essencial que os
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docentes, na sua formação inicial e profissional, experimentem, desenvolvam e construam competências, de modo a familiarizar-se com esta nova lógica. A profissão professor exige cada vez mais saberes. E para exercer o seu ofício na sua plenitude, o docente deve possuir um conjunto de instrumentos que o ajudem a corresponder a essa exigência. As competências tornam-se parte fundamental deste processo. Uma abordagem por competências, na formação de professores, certamente implicaria novas exigências e novas adaptações curriculares. Uma mudança de paradigma seria proclamada. Em modos gerais, segundo Perrenoud (1999ª) o processo de ensino e aprendizagem teria como grande objectivo a formação global do aluno, a valorização da transversalidade de algumas disciplinas, a elaboração e concretização de projectos escolares, o trabalho colaborativo entre docentes, enfim, as competências dos alunos seriam trabalhadas a par com a aquisição de conhecimentos fundamentais. Porém, tudo isto se torna desnecessário se o professor não entendesse que o seu papel como organizador de situações e de actividades didácticas significativas e relevantes para os alunos, é muito importante. As premissas de uma renovada formação exigem muito mais do que competências relativas a matérias escolares. Actualmente a exigência formativa abrange diversificados domínios: escolar, pedagógico, social, e cultural, para além de exigir profissionais com capacidades de reflexão e resolução e problemas. Para além de uma construção sólida em matérias curriculares, a nova profissionalidade docente demanda a compreensão dos objectivos, finalidades e valores da educação. A complexa missão do professor tende a incluir novas funções (organizativas, pedagógicas, executivas, administrativas, sociais, interactivas), o que implica a mobilização de novos instrumentos e novos reportórios pedagógicos na procura de uma renovação da prática pedagógica. Deste modo, o professor deve possuir competências que lhe permitam desenvolver e fazer adquirir competências nos seus alunos, num ambiente escolar atractivo, seguro, cooperativo e multicultural, onde os desígnios da cidadania se façam respeitar. Das exigências, em diversos domínios do conhecimento também se espera que o seu trabalho não se circunscreva ao espaço contíguo à sala de aula. A sala de aula está intimamente ligada com os espaços envolventes à escola e com toda a comunidade educativa. Mais do que procurar ensinar os conteúdos programáticos, o professor tem em suas mãos a difícil, mas gratificante, missão de educar. Educar para a vida e para a cidadania, sempre pela via da cidadania, pois os professores são sempre um modelo de cidadania para os alunos, quer o desejem ou não (Turney-Purta, 1999).
4. Para (re)definir a formação do profissional da educação: um referencial de competências A actual sociedade é caracterizada pela sua versatilidade. Ela atravessa momentos de mudança que criam novos cenários sociais. A sociedade está a mudar e com ela o público escolar torna-se mais exigente. Estas mudanças, que se processam a um ritmo vertiginoso, vêm lançar novos desafios à educação, às
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instituições de formação de docentes, aos agentes educativos. As orientações políticas para a educação, perante este panorama social, começam a desvelar interesse por questões do fórum pessoal, social, humano, cívico, apontando directrizes educacionais, nesse sentido. O que se ambiciona é que os profissionais da educação se comprometam em educar e preparar os jovens para o exercício da cidadania democrática e para a participação na vida em sociedades plurais e diferentes. A aprendizagem da cidadania bem como a educação para e na cidadania apresenta-se como prioritária no ambiente escolar (Audigier, 2000; Freire- Ribeiro, 2008). Face a estes pressupostos importa agora perceber quais são as competências de cidadania que se pretendem valorizar e desenvolver, partindo do pressuposto que a “missão educativa da escola vai exigir dos professores uma série de competências que promovam essas aprendizagens junto dos públicos escolares” (Barbosa, 2000b:355). Importa também saber que tipo de atitudes é que os professores, quando confrontados com a nova área curricular não disciplinar, adoptam. Segundo Figueiredo algumas das atitudes possíveis passam pela não concretização da educação para a cidadania, inventariando uma série de desculpas. Para alguns professores esta delicada missão de educar para a cidadania é da responsabilidade dos pais e da família, acrescentando que “essa não é a minha função” (Figueiredo, 2002:44). Outros professores vêem a extensão programática que ocupa a centralidade da sua tarefa, como prioridade absoluta. Outros há que não se sentem directamente implicados, deixando essa missão para outros profissionais mais preparados e vocacionados. Para outros constitui-se como um desafio relevante, mas alegam a falta de formação inicial e contínua adequada para fazer frente às novas necessidades educativas. Outros assumem que sempre, durante toda a sua vida de professores, concretizaram a educação para a cidadania com plena consciência dos seus objectivos e importância para a educação integral dos seus alunos. Na verdade, podemos até considerar que estas possíveis atitudes não passam de isso mesmo e que o professor assume esta nova dimensão como o “verdadeiro atractor axiológico” (Barbosa, 2000a:73) da escola do nosso tempo, uma vez que ela “assume foros de prioridade e perfila-se desde já como principal objecto de investimento de todos os protagonistas do sistema escolar”. A educação para a cidadania salienta Audigier (2000) deve visar essencialmente três domínios de competências: domínio cognitivo, domínio ético-afectivo e domínio social e de acção. As competências de natureza cognitiva dividem-se em três níveis: conhecimento de carácter jurídico-político, conhecimento sobre o mundo actual e conhecimento dos procedimentos que remetem para a dimensão do saber-fazer. Referem-se, na sua generalidade, a saberes jurídicos e políticos como, por exemplo, regras de convivência, normas de conduta, direitos e deveres como cidadãos responsáveis, que, por sua vez, são indispensáveis para o conhecimento do mundo. Inclui ainda a capacidade para compreender que muitas das decisões que tomamos no presente terão impacto no futuro, tornando-se importante procurar soluções estruturais de longo prazo, evitando-se, dentro do possível, as soluções centradas apenas nas circunstâncias presentes. As
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competências ético-afectivas englobam a prática de um compromisso moral exercendo a capacidade de deliberar em função de certos valores e princípios éticos como a liberdade, a igualdade e a solidariedade. Segundo o autor, estas justificam-se na medida em que cada um de nós se constrói enquanto pessoa e estabelece relações com os outros e com o mundo, de acordo com determinados princípios e valores. E as competências sociais e de acção valorizam a participação activa na vida social e pública através do diálogo, da intervenção e cooperação e a tomada consciente de decisões, assumindo responsabilidades cívicas. Aqui os conhecimentos, as atitudes e os valores só fazem sentido na vida quotidiana pessoal e social se se traduzirem na capacidade e vontade de agir responsavelmente e se se concretizarem em acções. Assim, a educação para a cidadania implica a junção e a acção integrada de três grandes famílias de competências: cognitivas, afectivas e atitudinais, ultrapassando a mera competência técnica e situando-se mais ao nível da interacção e participação reflexiva, englobando também uma dimensão colectiva, a par com a individual. Segundo o estudo “Educação para a cidadania nas escolas da Europa”, realizado pela rede de informação sobre educação na Europa – Eurydice (2005) podemos verificar que são identificados três grandes temas ou competências-chave concebidos como particularmente valiosos a serem desenvolvidos no âmbito da educação para a cidadania e que vão na mesma linha das apresentadas por Audigier (2000). São elas: aquisição de literacia política, desenvolvimento de pensamento crítico assim como de determinadas atitudes e valores e, finalmente, uma efectiva participação activa.
4.1- Um referencial de competências de cidadania como hipótese de trabalho
Um referencial de competências base, diz Perrenoud, (1999b:38) funciona como um “padrão”, para todos os que o possam vir a utilizar e no fundo convida a que todos os envolvidos aceitem os conjuntos de situações escolhidos pelos responsáveis da sua construção. Esclarece o autor que qualquer competência que faça parte de um referencial “será tanto mais «legível», inteligente, e portanto utilizável” se aquela se constituir como “objecto de um trabalho analítico, individual e colectivo dos formadores” (Perrenoud, s.d:153). Então, o que contemplar num referencial de competências base? Face à complexidade do ofício do docente, tal tarefa não se demonstra nada facilitada. Na construção de um referencial é essencial que: (i) o referencial reúna consenso e se torne um instrumento de trabalho para todos, (ii) se apoie em competências e inclua saberes disciplinares e profissionais com recursos das competências, (iii) as competências superem o domínio académico dos saberes, (iv) contemple temas transversais, (v) considere toda a realidade do ofício valendo-se uma análise rigorosa das práticas, (vi) que exerça um avanço “optimizador” sobre as práticas, (vii) as competências enunciadas sejam desenvolvidas desde a formação inicial e permita a articulação entre a teoria e a prática,
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(viii) a dimensão reflexiva esteja sempre presente e (ix) a participação crítica e a interrogação ética sejam conduzidas de forma paralela, a partir das situações e desenvolvendo um discernimento profissional (Perrenoud, 1999c).
Influenciadas por Perrenoud (1999), Audigier (2000) e Barbosa (2000), também nós procurámos contribuir para a discussão, ousando elencar um referencial de competências-chave, que pode ajudar a (re) novar e a (re) definir a formação do profissional da educação. No quadro (quadro 1) a seguir proposto apresentamos nove competências, mais como hipótese de trabalho ou sugestão para um debate, do que como uma “tábua de leis” absolutamente incontornável. Posicionámo-nos numa perspectiva socioconstrutivista (Perrenoud, 2000; Jonnaert, 2002) reconhecendo que o docente é responsável pelo seu próprio desenvolvimento e pelas suas aprendizagens, efectivando que “todo o conhecimento é construído (...) activamente memorizado, assimilado, [e] incorporado nas representações existentes” (Perrenoud, s.d:165).
Quadro n.º 1 - Referencial de competências-chave para o professor que tem a educação para a cidadania no cerne do processo de ensino-aprendizagem Competência-Chave
Forma de operacionalizar: Como? De que maneira?
1. Assumir os pressupostos da
Conhecendo e respeitando os
Respeitando
cidadania democrática
deveres, os direitos enquanto
normas
cidadão.
convivência
e
e
construindo
Assumindo
regras
multidensional.
de
uma
cidadania
2. Perfilhar questões éticas e
Estabelecendo
coerência
Clarificando valores sociais
Sendo
morais do ofício docente
entre
ideias
positivos e de reconhecimento
acções, nos gestos e nas
mundial.
práticas.
valores,
e
atitudes. 3.
Admitir
a
diversidade
cultural e social
Emancipando
conceitos
e
Lutando
contra
as
transparente
Elegendo
o
crenças preconceituosos
discriminações de todo o tipo.
/multicultural
diálogo
nas
inter
uma
Elegendo estratégias activas,
Estimulando a participação, a
Evidenciando os ideais de
aprendizagem diferenciada e
que facilitem a construção e
tomada de decisões, a reflexão
uma Escola para Todos.
diversificada
mobilização
crítica e dialogante.
4.
Promover
de
competências. 5. Empenhar-se na formação
Contemplando uma educação
Contribuindo
para
a
Desenvolvendo competências
de cidadãos
participada,
informação
esclarecida
de
e atitudes de auto-estima,
como:
respeito mútuo, regras de
para
o
bem
comum. E despertando a
conceitos
consciência
responsabilidade, diversidade,
cívica
dos
jovens.
democracia,
tolerância,
igualdade,
inclusão,
convivência, autonomia.
cooperação, etc. 6.
Gerir
ambientes
aprendizagem
de
Promovendo
uma
administração democrática.
Envolvendo
todos
intervenientes nessa gestão.
os
Mediando
reuniões,
seminários,
discussões,
diálogos
sobre
variadas temáticas.
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as
mais
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7. Participar activamente na
Mostrando
interesse
nas
Mostrando
discussão social e política
questões
de
orientação
para mudar.
passiva e conformista.
política
para a
educação
disponibilidade
Negligenciando uma postura
nacional. 8.
Estimular
relações
de
confiança
Envolvendo
todos
os
Estabelecendo contacto entre
Dando a conhecer projectos,
intervenientes,
directos
e
a instituição educativa, outras
metas e planos globais da
indirectos, (professores, pais,
instituições
instituição educativa, pedindo
alunos, funcionários, outros)
culturais...) e associações (de
no acto educativo.
pais,
de
(sociais,
professores,
colaboração e apoio.
de
etnias...). 9. Aderir a uma formação
Analisando a sua actuação
Acompanhando a evolução e
Valorizando-se
permanente e ao longo da
docente.
as alterações educativas.
profissionalmente.
vida.
Fonte: Ribeiro, 2003:165-167 O referencial por nós (Ribeiro, 2003) desenhado, para além das competências enunciadas, podia eventualmente referir outras competências de igual importância; sublinhamos, no entanto, que este mapa foi construído com o intuito de clarificar as competências do professor comprometido com a educação para a cidadania e como tal dever ser entendido como mais uma achega para um amplo debate. O presente referencial deixa transparecer algumas exigências que se colocam ao docente e que inevitavelmente alterariam as suas práticas quotidianas. A visão aqui existente não é de todo unilateral, estando a tónica colocada, também, nas instituições responsáveis pela formação de professores. Estas devem corresponder assertivamente ao apelo da sociedade contemporânea, ao desafio da cidadania democrática, às exigências dos alunos e às reais necessidades pedagógicas.
É necessário voltar os olhos para o ofício do professor, para a sua formação inicial e contínua, tendo em consideração a promoção da cidadania democrática. É necessário trabalhar no sentido da integração, para que todos se sintam cidadãos responsáveis, capazes de cumprir tão difícil missão: educar para e na cidadania. Considerando todas estas dimensões de competência e a sua verdadeira operacionalização, parece elementar entender como é que elas poderão ser promovidas na escola ao nível das decisões e práticas curriculares dos professores e também ao nível da formação destes profissionais, estabelecendo, desse modo, a compreensão integrada desta temática com as abordagens curriculares já explicitadas. Se todos se empenharem no mesmo sentido, é mais fácil alcançar o que se pretende. Não possuímos a chave que abre esta porta, a da cidadania, mas possuímos várias chaves que podemos experimentar até conseguirmos abri-la e dá-la a conhecer a todos os que assim o queiram. Não conhecemos o caminho, mas mesmo sabendo que é longo, prosseguimos os sonhos e as ambições de um futuro escolar melhor, assente em pressupostos cívicos, celebrando uma educação onde todos se sintam iguais ao diferente e onde a educação para a e na cidadania democrática seja a prioridade.
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Nas palavras de Rousseau (1965) um clássico educador político, podemos entender a essência da prioridade eleita: “A pátria não subsiste sem liberdade, nem a liberdade sem virtude, nem a virtude sem os cidadãos (...) Ora, formar cidadãos não é questão de dias, e para tê-los adultos é preciso educá-los desde criança.
Bibliografia AUDIGIER, F. (2000). Concepts de base et competences-clé pour l´éducation pour à la citoyenneté démocratique. DGIV/EDU/CIT (2000) 23. Strasbourg: Conseil de l`Europe. BARBOSA, Manuel (2000a). A formação de professores face às novas prioridades da escola. Inventário de competências para promover a aprendizagem da cidadania. In Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educacíon. Livro de Actas, n.º 4, vol.6, ano 4.º, 352-358. BARBOSA, Manuel (2000b). Educar para os valores da cidadania democrática. Estratégias de operacionalização curricular. In SANTOS REGO, Miguel A. (Ed.). Pedagoxia dos Valores en Galicia. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, 73-87. DOLZ, J. & OLLAGNIER, E. & cols. (2004). O enigma da competência em educação. Porto Alegre: Artmed. EURYDICE (2005). A educação para a cidadania nas escolas da Europa. Bruxelas: União Europeia. Disponível em http://www.eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0.../055PT.pdf [Consultado em Agosto de 2008].Ribeiro 2003 FIGUEIREDO, Carla Cibele (2002). Horizontes da educação para a cidadania na educação básica. In Novas Áreas Curriculares. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica, 41-66. FREIRE-RIBEIRO, Ilda. (2008). A cidadania como a nova prioridade da educação. Revista Egitania Sciencia n.º 3. Instituto Politécnico da Guarda. 33-46. LE BOTERF, Guy (1994). De lá competénce. Essai sur un attracteur étrange. Paris: Les Editions d´Órganisation. LE BOTERF, Guy (1997). De lá compétences à lá navigation professionnelle. Paris: Les Editions d´Órganisation. LE BOTERF, Guy (2000).Construire les compétences individuelles et collectives. Paris: Les Editions d`Órganisation. PERRENOUD, Philippe (1999a). Construir competências é virar as costas aos saberes? In Pátio, Revista Pedagógica. Nov., n.º11, 15-19. PERRENOUD, Philippe (1999b). Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed Editora. PERRENOUD, Philippe (1999c). Formar professores em contextos sociais em mudança. In Revista Brasileira de Educação. Set./Out./Nov./Dez. n.º 12, 5-21.
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Philippe
(2001b).
Porquê
construir
competências
a
partir
da
escola?
Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto: CRIAPASA. PERRENOUD, Philippe (2002). A formação dos professores no século XXI. In PERRENOUD, Philippe; et al. As competências para ensinar no século XXI. A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 11-33. PERRENOUD, Philippe (s.d). Da alternância à articulação entre teorias e práticas. In TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; GAUTHIER, Clermont. (dir.) Formação dos professores e contextos sociais. Porto: Rés, 141-186. REY, Bernard (2002). As competências transversais em questão. Porto Alegre: Artmed Editora. RIBEIRO, Ilda Freire (2003). Novas prioridades da escola básica: Contributos para redefinir a formação de professores. Dissertação de mestrado. Braga: Universidade do Minho (documento policopiado). ROUSSEAU, Jean-Jacques (1965). Sur l´économie politique. Paris: Bibliothèque de la Pléiade.
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METAS ACADÉMICAS E ENFOQUES DE APRENDIZAXE: UNHA ANÁLISE DIFERENCIAL EN RELACIÓN CO RENDEMENTO ACADÉMICO DO ALUMNADO DE ESO E BACHARELATO Indalecio Ramudo Andión e Alfonso Barca Lozano Universidade da Coruña (indalecio.ramudo@udc.es) Resumo Este traballo ten como obxecto analizar diferencialmente o influxo das metas académicas e dos enfoques na maneira de abordar a aprendizaxe entre o alumnado de ESO e Bacharelato e coñecer os efectos que exercen, xunto a outras variables sobre o rendemento. Os alumnos/as de ensino secundario e de bacharelato, tal e como se ven demostrando en distintas investigacións (Entwistle, 1987, Biggs, 1987b,c; Porto 1994, 1995; Barca 1999b; Rosario e Almeida, 1999; Rosario 1999) teñen diversas formas de afrontar as tarefas de estudo, e a esta diversidade de formas de afrontar a aprendizaxe denominouse enfoques de aprendizaxe e descubriuse que existían tres tipos de enfoques ou xeitos de abordar as tarefas de estudo: superficial, profundo e de logro. Outro dos factores clave que determinan o modo en que os alumnos se enfrontan ás tarefas escolares son as metas académicas ou motivacións para aprendizaxe, distintos autores como Alonso e Montero (1992), Pintrich e Schunk (2006) consideran que se poden dividir en catro categorías: metas de aprendizaxe e de rendemento, metas de autovaloración, metas de valoración social e metas de evitación do fracaso. A través deste estudo trataríamos de analizar os distintos tipos de metas e de enfoques de aprendizaxe que utiliza o alumnado, así como as súas diversas asociacións, para determinar cales son aquelas metas de aprendizaxe e aqueles enfoques ou formas de afrontar o proceso de ensino-aprendizaxe que teñen un maior influxo no bo rendemento académico do alumnado e, á súa vez, comprobar se existen diferenzas significativas entre o alumnado de ESO e Bacharelato na forma de afrontar as tarefas de ensino-aprendizaxe. Palabras chave: Motivación, metas académicas, enfoques de aprendizaxe, rendemento académico. 1. ANTECEDENTES Metas Académicas. Varios estudos sobre metas académicas destacaron a existencia de patróns motivacionais distintos en relación ó rendemento, sendo a variable determinante destes o tipo de metas procuradas polo alumno/a.
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Alonso e Montero (1992) e Pintrich e Schunk (2006) propoñen que as metas que os alumnos pretenden acadar e que determinan o modo como estes realizan as actividades e tarefas escolares, pódese agrupar en catro categorías divididas en dous grandes campos: 1) Metas relacionadas directamente coa aprendizaxe (metas de aprendizaxe e de rendemento) (Hayamizu e Weiner, 1991). 2) Metas relacionadas coa autovaloración, vencelladas directamente co autoconceito e a autoestima. Inclúense dous tipos de metas: metas de logro e metas de medo ó fracaso. 3) Metas relacionadas coa valoración social (Wentzel, 1998). 4)Metas vencelladas coa consecución de recompensas externas e coa evitación do fracaso.
Enfoques de aprendzaxe. En canto os enfoques de aprendizaxe, na actualidade, existen unha serie de investigacións realizadas en diferentes contextos culturais académicos en niveles de ensino secundario, nas que os alumnos/as demostran diversas formas de afrontar as tarefas de estudo (Entwistle, 1987; Biggs, 1987b,c; Porto 1994, 1995; Barca; 1999b; Rosario e Almeida, 1999; Rosario 1999). Así, chegouse a definir que as tarefas de estudo dependen de tres tipos de enfoques de aprendizaxe: o enfoque superficial, o enfoque profundo e o enfoque de logro. Entendemos por enfoques de aprendizaxe a interacción dun motivo ou intención cunha estratexia ou forma concreta de operacionalizar o motivo (Biggs, 1987a, b; Entwistle, 1987; Selmes 1988; Porto, 1994; 1995; Barca 1999ª, 2000. Polo tanto, cada enfoque estará sempre composto por un motivo e por unha estratexia. Na actualidade, estos tres tipos de enfoques intégranse en dous: Enfoque de Orientación ó Significado (EOR-SG) e Enfoque de Orientación Superficial (EOR-SP) (Barca, Peralbo e Brenlla, 2004).
Rendemento académico. O conxunto de variables que inciden no éxito ou fracaso coñécense como condicionantes do rendemento académico. Poden ser (González-Pienda, 2003): de tipo personal (cognitivas e motivacionais) e/ou contextuais (socioambientais, institucionais e instruccionais).
2. PROPÓSITO/RAZÓN DE SER DA INVESTIGACIÓN
Mediante a realización deste traballo preténdense: Coñecer e analizar diferencialmente o influxo das metas académicas e enfoques de aprendizaxe entre alumnado de ESO e Bacharelato. Segundo o deseño realizado, planeamos concretar este obxectivo xeral en dous obxectivos máis específicos, que constitúen os puntos de referencia das catro hipóteses de traballo propostas.
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Obxectivos específicos: -
Coñecer e avaliar os tipos de enfoques de aprendizaxe profundos e superficiais que ocorren en alumnado de ESO e Bacharelato.
-
Coñecer e avaliar as metas académicas de aprendizaxe, rendemento e de valor social que adoptan os alumnos de ESO e Bacharelato. Hipóteses
H1: Afirmase que existe unha dominancia de enfoques de aprendizaxe de orientación ó significado nos alumnos de bacharelato fronte á dominancia de enfoques de aprendizaxe de orientación superficial que adoptan os alumnos de ESO. H2: Os alumnos de
Bacharelato dominan as metas de aprendizaxe e de adquisición de
competencias fronte as de valoración social mentres que os alumnos de ESO dominan as metas de valoración social fronte as de aprendizaxe e de adquisición de competencias. H3: Tanto os enfoques de orientación ó significado como as metas de aprendizaxe e rendemento, posúen unha alta capacidade preditiva sobre o rendemento positivo. H4: Os enfoques superficiais e metas extrínsecas ou de evitación do fracaso, posúen unha alta capacidade preditiva sobre o rendemento negativo.
3. MÉTODO. 3.1.DESCRIPCIÓN DA MOSTRA/PARTICIPANTES O número real de alumnos/as que participaron nas sesións fixadas para contestar ós cuestionarios foi de 100 alumnos pertencentes a un instituto da cidade de Santiago de Compostela e dun nivel socio-económico-cultural medio seleccionados por mostraxe estratificado por conglomerados. Destes, foi necesario descartar 4 debido a que os seus cuestionarios presentaban erros xeneralizados de cumprimentación, polo que a mostra definitiva ficou constituida por 96 alumnos/as, 51 pertencentes á Educación Secundaria Obrigatoria, e os restantes 45 pertencentes a Bacharelato, cuxas idades oscilaban entre os 14 e os 19 anos.
ESO Bacharelato Total
N 51 45 96
Táboa 1 Participantes % 52,5 47,5 100
3.2. MATERIAIS/ INSTRUMENTOS DE AVALIACIÓN E MEDICIÓN Cuestionario de datos persoais, familiares e académicos. (CDPFA) Descrición xeral
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Elaborado na Universidade da Coruña por A. Barca e cols. (Barca et al., 1999; Barca e Peralbo, 2002a) e destinado á exploración de diversas características de tipo material, relacional e motivacional referidas aos ámbitos persoal, familiar e escolar, ademáis de recoller dados persoais e académicos básicos. O seu fundamento teórico segue por unha parte os estudos centrados no influxo das variables familiares na adaptación escolar do alumnado (p.e., Oliva e Palacios, 1998) e pola outra os modelos motivacionais de Dweck (1986) e Weiner (1986; Hayamizu e Weiner, 1991), parte do cuestionario que utilizamos para este estudo que se corresponde co Bloque V: V. Metas académicas e motivos do estudo: ítems 57-70.
Cuestionario de avaliación dos procesos de aprendizaxe (CEPA). O seu fundamento teórico segue o modelo de Biggs (1987b) sobre os enfoques de aprendizaxe como combinacións de motivos e estratexias, e constitúe unha adaptación do LPQ deseñado por este autor (Biggs, 1987a). Está formado por 22 ítems redactados en forma de afirmacións ou sentencias. A cumprimentación das respostas realizase con unha escala tipo Likert (1-5). Explora diferentes motivos e estratexias que o alumnado pon en marcha na realización habitual das actividades escolares. Permite identificar tres tipos básicos de orientacións ou enfoques de aprendizaxe (superficial, profundo e de logro) e dous enfoques compostos (superficial-logro e profundologro).
3.3. PROCEDEMENTO, DESEÑO E TÉCNICAS DE ANÁLISE A investigación enmárcase dentro dun deseño cuasi-experimental. O plantexamento responde ás características dun deseño denominado correlacional básico, dado que non se manipulan intencionalmente as variables, empregándose o paquete estatístico SPSS, versión 18, coa finalidade de utilizar os principais análises estatísticos como: as técnicas correlacionais bivariadas, técnicas de análise factorial exploratoria de componentes principias, análise de varianza de comparación de medias (análise T) e a análise de regresión lineal múltiple. Contémplase un sistema dinámico integrado polas variables: Independentes e Dependentes, partindo dunha mostra de 96 estudantes de ESO e de Bacharelato estudaranse as posibles influencias das variables independentes (enfoques de aprendizaxe: superficiais e profundos (Biggs, 1987a,b,c; Entwistle, 1987); e metas académicas: de aprendizaxe e de rendemento) (Dweck, 1986; Hayamizu e Weiner, 1991); sobre o rendemento académico dos alumnos; observando o seu influxo diferencial sobre os alumnos de Educación Secundaria e de Bacharelato.
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En canto á obtención e tratamento dos datos, logo de revisar a correspondente fundamentación teórica e de establecer os obxectivos e hipótese que se pretende analizar; seleccionase a mostra que se considera representativa para este estudo (Neste caso 100 alumnos, metade de 2º e 3º de Secundaria e a metade restante de Bacharelato), xa que se pretende analizar a incidencia das variables mencionadas nun Instituto de Galicia, elíxese o centro no que se van a pasar os cuestionarios, e logo de establecer contacto con el explicando as características do estudo, etc., e de obter o consentimento para a recollida de datos, acudo unha mañá ó centro e recollo os datos que posteriormente analizarei. En función dos obxectivos propostos o tratamento e análise dos dados desenvolvese en tres fases principais, relacionadas respectivamente coa descrición xeral dos resultados, coa análise das interinfluencias das variables e coa identificación dos efectos xerais e específicos que determinan as variables independentes e dependentes. Para a realización dos cálculos e o tratamento estatístico xeral dos datos emprégase o grupo de programas SPSS, na súa versión 18.0. En primeiro lugar, realizarase unha descrición xeral dos resultados en función dos factores e dimensións que se contemplan nos cuestionarios escollidos como instrumentos de avaliación e medición. Con esta finalidade utilizase a técnica da análise factorial exploratoria, cuxa idea básica é que a medida de calquer variable está composta potencialmente por unha serie de variables latentes e polo tanto o obxectivo da técnica é desvelar que variables subxacentes se relacionan cunha dimensión determinada en función do que teñen en común (Gardner, 2001). O resultado da análise factorial implica reducir a dimensionalidade da matriz de correlacións a un número menor de variables que denominamos factores, sen perda esencial de poder informativo mais con maior grao de parsimonia. O método aquí seguido é o usual de componentes principais, con rotación varimax e coa inclusión dun criterio que limita as saturacións factoriais para considerar eliminando as cargas inferiores a ,30. Na seguinte fase, e tras a observación das correlacións xerais entre as variables, procederemos a desvelar as asociacións e interinfluencias entre elas mediante a análise das diferenzas que presentan en función do nivel educativo (Secundaria ou Bacharelato) ó que pertencen os alumnados incluídos na mostra . Para isto recorreremos à análise de comparación de medias (Análise T), que e aquela proba que compara as medias de dous grupos de casos. Os suxeitos asígnanse aleatoriamente ós grupos, de xeito que, calquera diferenza na resposta sexa debida o tratamento ou falta de tratamento (neste caso pertenza ó grupo de ESO ou Bacharelato), e non a outros factores ou variables. Finalmente desexamos coñecer os efectos xerais e específicos das variables sobre os procesos de aprendizaxe e sobre o rendemento académico e a tal fin utilizaremos o procedemento da regresión múltipla, que se basea no planeamento dunha ecuación que
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maximice a predición dunha variable concreta (por exemplo, o rendemento) determinando o mellor agregado ponderado dunha serie de variables preditoras (Gardner, 2001). Co establecemento da ecuación de regresión polo tanto pretendemos determinar a partir dun conxunto de variábeis preditoras os pesos das variábeis que maximizan tal predición. Neste estudo a inclusión das variábeis no proceso realizase mediante o método de pasos sucesivos, o que significa que as variábeis entran na ecuación unha por unha segundo o seu grao de contribución à mesma e comezando con aquela que máis alta correlación mantén co criterio. En cada paso ou “modelo” realízanse todos os cálculos en función de cada unha das variables que se incorporan como preditores na ecuación, polo que os coeficientes relativos as variables xa introducidas cambian coa introdución das seguintes.
3.4. VARIABLES.
VARIABLES
VARIABLES
INDEPENDENTES
DEPENDENTES
1.Metas de aprendizaxe.
1.Rendemento académico.
2.Metas de adquisición de competencias. 3.Metas de valoración social. 4.Metas
extrínsecas
e
de
evitación de fracaso. 5.Enfoques de orientación ó significado 6.Enfoques
de
orientación
superficial
4. RESULTADOS: DESCRICIÓN XERAL
Análise Factorial. a) METAS ACADÉMICAS. Con relación ás Metas académicas do alumnado, o último destes catro ámbitos explorados mediante o CDPFA, obtívose unha solución factorial de catro componentes que explican o 63,96 % da varianza total e que inclúen os tres tipos de metas encontradas por Hayamizu e Weiner (1991), cun nivel de fiabilidade para esta mostra de alfa de Cronbach de
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.814 e un índice de adecuación muestral (KMO) de .678. Todos estes resultados obtidos relacionados coas propiedades psicométricas destes instrumentos poden considerarse aceptables. Factor I. Metas de valoración social (Ítems 61, 62, 63,64), metas de rendemento orientadas à obtención de recompensas, loubanzas e admiración por parte da familia, as amizades e os compañeiros/as e à evitación de castigos, amoestacións ou rexeitamentos. Factor II. Metas de aprendizaxe,( ítems 57, 58, 59 e 60) que expresan a motivación intrínseca pola aprendizaxe e pola adquisición de novos coñecementos, ao tempo que revelan o interese pola realización e resolución das tarefas e actividades escolares. Factor III. Metas de adquisición de competencias (Ítems 66, 67 e 69) Constitúen un segundo tipo de metas de rendemento orientadas neste caso à consecución de bos resultados escolares e à procura dunha boa capacitación persoal. Factor IV. Metas extrínsecas e de evitación de fracaso (Ítems 65,68,70), Centrase fundamentalmente na consecución de resultados positivos para evitar unha valoración externa negativa.
b) ENFOQUES DE APRENDIZAXE. En canto ós enfoques, nunha análise factorial de primeira orde, obtéñense catro factores orixinais que explican o 49,149 % da varianza total, cun nivel de fiabilidade alfa de Cronbach de .802 e unha adecuación muestral de (KMO).675, resultados que se poden considerar aceptables. Factor I Estratexia Profunda (Ítems 1,2,5,6,9,10,13,14,17,19,21) Factor II Estratexia Superficial (Ítems 4,8,12,16) Factor III Motivo Profundo (Ítems 3,7,11,15) Factor IV Motivo Superficial (Ítems 18,20,22) Estas subescalas orixinais do CEPA, que reflícten os tipos de motivos e estratexias do LPQ segundo a formulación de Biggs (1987a,b), logo dunha análise factorial de segunda orde estrutúranse nunha solución factorial de dous compoñentes: Factor I. Enfoque de orientación ó significado (EORSG). Agrupa as subescalas motivos profundos e estratexias profundas. Este patrón de conduta inclúe interesarse por temas novos, dedicar tempo a ler e investigar sobre eles, revisar e completar os apuntamentos das clases, relacionar os temas novos cos que xa se dominan e facer as leituras recomendadas polo profesorado
.
Factor II. Enfoque de orientación superficial (EORSP). Recolle as subescalas motivos superficiais e estratexias superficiais. Este factor fai referencia a aqueles aspectos que requiren a realización do mínimo esforzo posible para a superación das materias.
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Análise de diferencia de medias. H1: Hipótese 1 Existe unha dominancia de enfoques de orientación ó significado (EORSG) no alumnado de Bacharelato fronte a dominancia de enfoques de aprendizaxe superficial (EORSP) no alumnado de ESO. Logo da realización dos correspondentes análises mediante a proba T de Student, estes indícannos que non existen diferenzas significativas nestes dous grupos de alumnado (ESO, e Bacharelato) en relación ós enfoques de aprendizaxe utilizados. Enfoque de orientación ó significado (EORSG) e Enfoque de orientación superficial (EORSP). Táboa 2 Proba T de Student _____________________________________________________________________________ Variables/ Factores
Niveles N Media Desviación Erro típico F P< educativos típica _____________________________________________________________________________ 1 EORSG ESO 47 3,4014 ,57960 ,08454 BAC 43 3.3659 ,44943 ,06854 Total 90 3,3844 ,51891 ,05470 3,006 .086 2 EORSP ESO 49 2,9254 ,68693 ,09813 BAC 45 2,7492 ,60006 ,08945 Total 94 2,8359 ,64875 ,06691 .211 .647 ___________________________________________________________________________
H2: Hipótese 2 Os alumnos de Bacharelato dominan as metas de aprendizaxe e de adquisición de competencias fronte as de valoración social mentres que os alumnos de ESO dominan as metas de valoración social fronte as de aprendizaxe e de adquisición de competencias Logo da realización dos correspondentes análises mediante a proba T de Student para mostras independentes, estes indicannos que non existen diferenzas significativas no uso das metas dos alumnos de Bacharelato fronte ós de Secundaria. Táboa 3 Proba T de Student _______________________________________________________________________________ Variables/ Niveis N Media Desviación Erro típico F P< Factores educativos típica ____________________________________________________________________ __ 1 Metas de ESO 51 3,6422 ,88212 ,12352 Aprendizaxe BAC 42 3.6845 ,79068 ,12201 Total 93 3,6613 ,83783 ,08688 .639 .810 2 Metas de ESO 50 4,6133 ,71066 ,10050 Adq.Compet. BAC 43 4,6744 ,54670 ,08337
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Total 93 4,6616 ,67747 ,06610 1.429 .235 ______________________________________________________________________ 3 Metas de valoración ESO 50 3.2100 1,03060 ,14575 Social BAC 43 2,8605 1,06807 ,16288 Total 93 3,0484 1,05698 ,10960 .164 .112
Capacidade predictiva: Análise de Regresión Lineal Múltiple.
H3 E H4: Hipóteses 3 e 4 Os enfoques de orientación ó significado (EORSG) e as metas de aprendizaxe e rendemento determinan o rendemento alto, fronte os enfoques de orientación superficial (EORSP) e as metas extrínsecas ou de evitación do fracaso, que determinan o rendemento baixo. Táboa 4 Análise de Regresión Lineal N=96. R2/Varianza total explicada: Metas 11,5%; Enfoques 21,9%
Modelo Signift
Variables
R
R2
Cambio en R2
Beta
Predictoras _______________________________________________________________________ METAS 1 Metas de aprendizaxe 2 Metas extrínsecas e de evitación de fracaso ENFOQUES 3 EORSP
,243 ,339
5,9 11,5
,059 .056
,243 -.239
.008 .022
,412
17,0
.170
-,412
.000
4 EORSG
,468
21,9
,049
,230
.024
Neste cadro apreciase como, tanto as metas como os enfoques son uns importantes preditores do rendemento tanto en sentido positivo como negativo. Neste sentido vemos como mentres que as metas explican un 11,5% da varianza, non o fan no mesmo sentido, mentres que as metas de aprendizaxe cunha explicación parcial do 5,9% manteñen unha relación positiva co rendemento (Beta=.243), no caso das metas extrínsecas e de evitación de fracaso prodúcese o caso contrario xa que cunha explicación parcial da varianza do 5,6% manteñen unha relación negativa co rendemento (Beta=-.239). En canto ós enfoques
prodúcese unha situación
semellante, explicando entre ámbolos dous (Profundo e Superficial) un 21,9% da varianza, polo que a súa contribución ó coeficiente de correlación é moi importante e sensiblemente superior ó das metas; aínda que ó igual ca estas, tamén difiren no sentido (positivo ou negativo) no que contribúen ó rendemento. Mentres que os enfoques superficiais (EORSP) cunha explicación
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parcial do 17% manteñen unha relación negativa co rendemento (Beta=-.412), no caso dos enfoques profundos (EORSG) prodúcese o caso contrario, cunha explicación parcial do 4.9% manteñen unha relación positiva co rendemento (Beta=230). Polo tanto pódese concluír que mentres que as metas de aprendizaxe e os enfoques profundos inciden positivamente no rendemento, tanto as metas extrínsecas ou de evitación de fracaso como os enfoques superficiais fano de xeito negativo.
5. DISCUSIÓN E CONCLUSIÓNS Comezamos esta investigación co obxecto de coñecer e analizar diferencialmente o influxo das metas académicas e enfoques de apendizaxe entre o alumnado de ESO e Bacharelato e coñecer os efectos que exercen, sobre o rendemento. Segundo o deseño realizado planeamos concretar este obxectivo xeral en dous obxectivos máis específicos, que constitúen os puntos de referencia das catro hipóteses de traballo propostas. Os resultados da investigación permitíronnos coñecer en que medida os alumnos de Secundaria e Bacharelato adoptan os distintos tipos de enfoque profundo e superficiais e o seu influxo sobre o redemento (1º obxectivo) e coñecer as metas académicas que máis empregan estes alumnos (2ºobxectivo). Polo que respecta as hipóteses planeadas, e en función das discusións xa avanzadas en apartados precedentes, constatamos que os resultados confirman a maior parte das súas previsións, aínda que non de forma total xa que, en certos casos o resultado mostra un efecto contrario ao esperado ou mesmo un achado imprevisto. A continuación presentamos unha síntese da contrastación sistemática das hipóteses que especifica as relacións e efectos que se atoparon. A 1ª hipótese (H1) Non se confirma xa que, fronte ó que se mantiña na hipótese, non se aprecia unha predominancia de enfoques de aprendizaxe profundo no alumnado de Bacharelato, fronte a unha predominancia de enfoques superficiais no alumnado de Secundaria; obténdose datos que manteñen que non existen diferencias significativas na utilización destes dous tipos de enfoques por ambos grupos de alumnos A 2ª hipótese (H2) Tampouco se confirma, xa que, en contra do que se afirmaba na hipótese,non se aprecian diferencias significativas en canto a utilización das metas académicas entre os alumnos de Secundaria e de Bacharelato. A 3ª hipótese (H3) Esta hipótese si que se confirma plenamente, xa que se obtén que tanto os enfoques de aprendizaxe profundo como as metas de aprendizaxe e rendemento, determinan unha alta capacidade predictiva sobre o rendemento alto. A 4ª hipótese (H4) Plantexada na liña da anterior pero á inversa, tamén se confirma na súa totalidade, xa que os datos obtidos permiten corroborar a incidencia que existe entre os enfoques superficiais e metas extrínsecas ou de evitación do fracaso sobre o rendemento baixo.
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Esta visión de conxunto sobre os determinantes dos procesos de aprendizaxe do alumnado pode aportar aínda algúns aspectos de interese en relación cos paralelismos e semellanzas entre certos enfoques e certas metas que as nosas hipóteses referían implicitamente. De facto, a coherencia teórica e conceptual por unha parte entre o enfoque de orientación ao significado e as metas de aprendizaxe e pola outra entre o enfoque de orientación à reprodución e as metas de reforzo social aparece reflectida a través das semellanzas e diferenzas que os resultados evidencian en función dos respectivos determinantes. Así, temos que o enfoque de orientación ao significado e as metas de aprendizaxe comparten determinantes fundamentais como as atribucións controlables e internas, con referencia específica á atribución ó alto esforzo do alto rendemento, o autoconcepto académico, determinadas condicións de estudo que reflicten de forma complementaria o uso de recursos, a organización das actividades e a autonomía nas decisións, a actitude familiar referida à confianza nas capacidades e esforzo. Polo seu lado, o enfoque de orientación a reprodución e as metas de reforzo social coinciden na determinación das atribucións incontrolables e externas coas metas de reforzo social caracterizadas pola motivación extrínseca, a mera atención a feitos e detalles e a intención de reproducir os materiais dos contidos da aprendizaxe Paralelamente á análise e explicación dos procesos de aprendizaxe, a investigación tiña igualmente o propósito de identificar os factores responsables do rendemento académico do alumnado de Secundaria e Bacharelato e comprobar a existencia de diferenzas na incidencia destes factores en ambos grupos de alumnos . Segundo o deseño realizado, este propósito concretouse na análise da determinación exercida polas variábeis independentes (Metas de aprendizaxe e enfoques académicos) sobre a variable dependente constituída polo rendimento e concretada na media das cualificacións escolares. A partir das análises realizadas cos diferentes grupos de variables, identificamos como determinantes positivos ou negativos do rendemento un conxunto de factores, deste xeito, vemos reflectida a influencia positiva das metas de aprendizaxe e dos enfoques profundos e negativa das metas extrínsecas e de valoración social e dos enfoques superficiais. As conclusións obtidas con este conxunto de factores son coherentes coas referencias teóricas e empíricas en termos xerais (Barca, 2000; Rosário e Almeida, 1999; Valle et al., 1998a, 2000; Núñez et al., 1998c; González et al., 1996; Núñez e González-Pienda, 1994; Biggs, 1987b, 1993; Entwistle, 1987; Brenlla 2005); coas particularidades que conleva traballar cunha mostra tan reducida como a empregada neste estudo. O cal probablemente resultou un factor clave para a non confirmación plena da segunda hipótese que falaba da prevalencia de metas de aprendizaxe fronte ás de valoración social neste alumnado, xa que os datos ían nesta liña pero o nivel de significatividade acadado non foi suficiente.
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No presente estudo, abordou-se por primeira vez a análise dos procesos de aprendizaxe e do rendimento académico do alumnado galego de Bacharelato comparativamente co de Secundaria. A decisión de situar o foco neste alumnado que xunto ao dos ciclos formativos conforma o tramo da educación secundaria pos-obrigatoria do actual sistema educativo– outorga de forma xeral un carácter inédito ao proxecto desenvolto e aos resultados acadados. De tódolos xeitos, pese ó que cabería agardar, xa que nos atopamos ante un colectivo de alumnos/as con intereses, expectativas e obxectivos que cumprir que difiren sensiblemente dos seus compañeiros da etapa de Secundaria, non se apreciaron diferencias significativas entre ámbolos dous colectivos, ainda que o igual que no caso anterior o tamaño da mostra puido ser determinante para chegar a esta conclusión. Aspectos que sería importante correxir en vindeiras investigacións que vaian nesta mesma liña.
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A MOTIVAÇÃO NO TRABALHO E AS SUAS INFLUÊNCIAS NOS COMPORTAMENTOS DE CIDADANIA ORGANIZACIONAL
Liliana Faria & Clara Sousa ISLA Campus Lisboa Laureate International Universities - Lisboa/Portugal lilianafaria@delphis.com.pt
Resumo A investigação da motivação no trabalho e dos Comportamentos de Cidadania Organizacional é crucial para a aumentar a eficácia das Organizações, onde não é apenas importante o papel formal, mas também e principalmente, o extra-papel. Neste estudo, analisam-se diferenças individuais naquelas dimensões, a partir da avaliação de 129 trabalhadores de ambos os sexos (27,9% homens e 72,1% mulheres), com idades compreendidas entre os 23 e 65 anos, com um valor médio de 38,97 anos e um desvio padrão (D.P) de 9,40, funcionários de duas organizações públicas Portuguesas. O plano de avaliação utilizado incluiu para além da recolha de dados de identificação sócio-demográfica, a Escala Multi-Factorial de Motivação no trabalho (Ferreira, Diogo, Ferreira & Valente, 2006) para a avaliação da motivação no trabalho e o Instrumento de Medida dos Comportamentos de Cidadania Organizacional (Organ & Konovsky, 1996, adapt. Rezende, 2009) para avaliação dos comportamentos de cidadania organizacional. Foram realizadas análises descritivas e regressão múltipla padrão. Os resultados indicam que a motivação no trabalho está associada de modo estatisticamente significativo com os CCO comportamentos de cidadania nas organizações.
INTRODUÇÃO
Conscientes da influência da motivação no desempenho dos trabalhadores na consecução dos objectivos da organização (e.g., Humphrey, Nahrgang, & Morgeson, 2007), aliado à premissa de que os comportamentos de cidadania organizacional (CCO) contribuem para a eficácia das organizações (e.g., Podsakoff, Blume, Whiting, & Podsakoff, 2009; Podsakoff & Mackenzie, 1997; Podsakoff, Whiting, Podsakoff, & Mishra, 2010; Rezende, 2009), a presente pesquisa tem como objectivo analisar a influência da motivação no trabalho nos CCO.
Motivação no Trabalho A motivação no trabalho encontra-se, em muitos estudos, associada à componente da estabilidade e produtividade organizacional (e.g., Cunha & Marques, 1990; Ferreira & Martinez, 2008). Tem sido concebida como uma variável individual, intencional, atitudinal, envolvendo afectos e pensamentos, e sujeita a variações específicas que influenciam o comportamento (Matos & Cruz, 1997). Geralmente, manifesta-se pela
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orientação do trabalhador para efectuar um conjunto de comportamentos com celeridade e exactidão e persistir na sua execução até conseguir o resultado previsto ou esperado. Nesse sentido, muitos têm sido os pesquisadores que desenvolveram teorias enfocando a características motivadoras do trabalho (e.g., Allen & Meyer, 1990; Hackman & Oldham, 1980; Locke e Latham, 1990; McClelland, 1989; Taylor, 1960). Inicialmente, as explicações eram simples, baseadas numa única dimensão e não levavam em consideração a dinâmica entre o trabalhador e o seu trabalho. Assim, na teoria da administração científica de Taylor (1960), por exemplo, considerava-se que o salário era o motivador fundamental e, que ele era suficiente para obter o desempenho esperado do trabalhador. Posteriormente, muitas outras teorias foram elaboradas, caracterizadas pela sua maior complexidade e por uma abordagem cada vez mais psico-sócio-cultural, que remetem para a identificação dos factores pessoais desencadeadores da motivação das pessoas (Ferreira & Martinez, 2008). De entre as várias teorias destacamos quatro: (i) Motivação com a organização do trabalho segundo a perspectiva teórica de Hackman e Oldham (1980); (ii) Motivação de realização e poder segundo a Teoria das Necessidades Aprendidas de David McClelland (1989); (iii) Motivação para o desempenho segundo a Goal Setting Theory de Locke e Latham (1990) e; (iv) Motivação para o envolvimento segundo o modelo de conceptualização do comprometimento organizacional de Allen e Meyer (1990). (i)
Motivação com a organização do trabalho ( Hackman e Oldham, 1980) - existem cinco características associadas ao trabalho que influenciam o rendimento e os pressupostos motivacionais dos colaboradores: (a) variedade de funções – diversidade de funções, (b) identidade – capacidade que as pessoas têm para se identificarem com as funções e associarem os seus conhecimentos ao desempenho laboral, (c) significado das tarefas – compreensão do porquê das funções, (d) autonomia – possibilidade de os colaboradores manifestarem a sua opinião, dar sugestões para o desempenho das funções, dando um carácter activo e independente aos colaboradores e, (e) feedback - respostas que os colaboradores recebem dos resultados do seu trabalho;
(ii)
Motivação de realização e poder (McClelland, 1989) - revela que existem três necessidades básicas que motivam as pessoas para o desempenho: (a) necessidade de realização - impulso de realização em direcção a um conjunto de padrões, em que se insere o desejo de querer ser excelente e de ser bem sucedido em situações de competição, (b) necessidade de poder - desejo de influenciar e controlar o comportamento dos outros, motivando mais o estatuto, o prestígio e o desejo de ganhar influência sobre os outros e, (c) necessidade de afiliação - desejo e vontade de ter amizades e ser aceite por outras pessoas;
(iii)
Motivação para o desempenho ( Locke & Latham, 1990) - consiste em estabelecer objectivos e fixar um padrão ou meta orientadora para a acção. O estabelecimento de objectivos aumenta sistematicamente quer a motivação, quer a performancee e, tem grandes impactos na percepção do progresso. Esta técnica tem, ainda, impacto na auto-eficácia e na auto-avaliação. Segundo Locke e Latham (1990), durante o
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desempenho das tarefas, as pessoas comparam a sua performance com os objectivos e, neste sentido, podem acontecer duas situações: (a) auto-avaliações positivas que melhoram a auto-eficácia e reforçam a motivação; (b) auto-avaliações discrepantes entre objectivos e performance, que levam à insatisfação. Desta forma, para os objectivos funcionarem, estes têm que ser específicos, próximos, difíceis, e acompanhados de feedback; (iv)
Motivação para o envolvimento (Allen & Meyer, 1990) - constituído por três dimensões: (a) afectivas forte crença na aceitação dos valores e objectivos da organização, (b) instrumental - comprometimento implicado nas acções de cada indivíduo na organização e, (c) normativa - pessoas comprometidas exibem certos comportamentos porque acreditam que é certo e moral desenvolvê-los. A investigação acerca da temática da motivação no trabalho tem demonstrado que, em geral, os estudos
em função do sexo evidenciam resultados inconsistentes. Por um lado, estudos demonstram que a variável sexo não interfere ao nível dos valores de motivação no trabalho (e.g., Ferreira, Diogo, Ferreira & Valente, 2006). Por outro, estudos demonstraram que as mulheres apresentam níveis de motivação com o trabalho mais baixos que os homens (e.g., Mor Barak & Levin, 2002). A investigação tem demonstrado, ainda, que a motivação no trabalho tem um efeito positivo e significativo sobre o CCO (Budiyanto & Oetomo, 2011).
Comportamentos de Cidadania Organizacional Os CCO têm sido concebidos como um constructo multidimensional, de natureza cultural/contextual (Podsakoff, et al., 2010), não existindo consenso em torno da sua definição e das dimensões que os compõem. Contudo, a definição que vem sendo a mais tradicional na literatura, é a apresentada por Organ (1988), que refere que CCO são “comportamentos individuais, que são arbitrários, não directamente ou explicitamente reconhecidos pelo sistema formal de recompensa e que, agregados promovem o funcionamento eficaz da Organização” (p.4). Sendo, igualmente, definidos como sinónimo de desempenho contextual (e.g., Borman & Motowidlo, 1997; Conway, 1996), e como comportamentos afiliativos e promotores (Van Dyne, Cummings & Parks, 1995), distinguindo-se de comportamentos desafiantes ou contestatários e, vistos pelo executante como menos susceptível de conduzir a recompensas vindas do sistema formal (Rego, 2002). No que respeita às dimensões dos CCO Rego (2000), através da análise de 87 trabalhos dedicados à temática dos CCO, verificou-se a existência de cinco dimensões presentes em 18 desses trabalhos e, pelo menos, três delas em 31 artigos, a saber: (i) Conformidade generalizada - é a execução das actividades de modo a ultrapassar os requisitos mínimos ou o normalmente esperado; (ii) Desportivismo - significa tolerar circunstâncias incómodas sem lamentos excessivos e evitando queixas perante os problemas; (iii) Virtude Cívica - implica o envolvimento e a participação responsável na vida política da organização; (iv) Altruísmo é a ajuda a pessoas específicas com problemas ou tarefas organizacionalmente relevantes e; (v) Cortesia define comportamentos que visam prevenir a ocorrência de problemas com os outros.
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A investigação acerca dos CCO, realizada ao longo de várias décadas, tem permitido concluir que os CCO, contribuem para a eficácia organizacional (e.g., Podsakoff, et al., 2009; Podsakoff et al., 2010; Podsakoff & Mackenzie, 1994; Podsakoff & Mackenzie, 1997; Rego 1999) uma vez que: (i) aumentam a produtividade dos colegas de trabalho; (ii) aumentam a produtividade dos gestores; (iii) libertam recursos para actividades mais produtivas; (iv) reduzem a necessidade de dedicar escassos recursos a funções puramente de manutenção; (v) servem de forma efectiva de coordenação as actividades entre os trabalhadores do grupo e os vários grupos de trabalho; (vi) aumentam a capacidade da organização para atrair e reter os melhores profissionais e torná-la um local agradável para trabalhar; (vii) aumentam a estabilidade do desempenho organizacional; (viii) aumentam a capacidade da organização para adaptar-se às mudanças ambientais e; (ix) realçam a eficácia organizacional criando capital social (Organ, Podsakoff, &Mackenzie, 2006). A investigação, tem demonstrado, ainda, por exemplo, que em geral, as pessoas apresentam CCO, mas que estes tendem a variar em função de algumas variáveis moderadoras tais como o sexo. Sweeney e Mcfarlin (1997) referem que as mulheres são socializadas para serem mais sensíveis e interessadas em cultivar relações com os colegas, que tendem a valorizar mais os procedimentos formais e os sistemas para obterem resultados organizacionais, devido a um processo históricos de discriminação de papéis sexuais estereotipados – que as tem afastado dos processos - chave de tomada de decisão e, por fim, tendo mais dificuldade de acesso a mecanismos informais de acção sobre incrementos salariais e promoções, atribuem maior importância aos meios formais para progredirem nas suas carreiras. Lind e Tyler (1988) por sua vez, referem que é provável que as mulheres tenham laços expressivos com as suas organizações baseadas em expectativas de papel social. Tendo em conta o supra referido, esta investigação pretende contribuir para a compreensão do processo motivacional e dos comportamentos de cidadania e, para o estudo deste fenómeno em instituições portuguesas de cariz público.
METODOLOGIA
Amostra A amostra desta investigação é constituída por 129 trabalhadores, de ambos os sexos (27,9% homens e 72,1% mulheres), com idades compreendidas entre os 23 e 65 anos, com um valor médio de 38,97 anos e um desvio padrão de 9,40. Os trabalhadores são procedentes de duas instituições públicas pertencentes ao Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, localizadas na região da grande Lisboa, Portugal. A grande maioria (72,1%) dos participantes tem formação universitária e ocupam a categoria profissional de Técnico Superior (67,4%). A Tabela 1 apresenta a distribuição geral das categorias profissionais por nível de escolaridade.
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Tabela 1. Distribuição geral das categorias profissionais por nível de escolaridade da amostra Categoria profissional
Habilitações académicas 3º Ciclo
Ensino secundário
Ensino Superior
Total
Técnico Superior
0
0
87
87
Coordenador Técnico
0
5
1
6
Assistente Técnico
1
15
3
29
Assistente Operacional
0
3
2
7
1
35
93
129
Total
Instrumentos de Medida A Escala Multi-Factorial de Motivação no trabalho (Multi- Moti – Ferreira et al., 2006) é constituído por 28 itens, com resposta em formato de tipo likert, com cinco categorias de resposta, cujos posicionamentos de resposta oscilam entre os pólos, 1 - discordo totalmente, 2 - discordo, 3 - não discordo nem concordo, 4 concordo e 5 - concordo totalmente. Dos 28 itens que compõem a escala, alguns encontram a pergunta formulada na negativa, pelo que deverão ser invertidos. Encontram-se nesta situação os itens 8, 20 e 28. A escala apresenta bons índices de consistência interna (valores entre ,72 e ,84) e uma análise factorial que revelou a existência de uma estrutura tetrafactorial com 49% de variância explicada: motivação com a organização do trabalho, motivação com realização e poder, motivação de desempenho e motivação associada ao envolvimento. O Instrumento de Medida dos Comportamentos de Cidadania Organizacional (Organ & Konovsky, 1996, adapt. Rezende, 2009), é constituído por 32 itens, com resposta em formato de tipo likert, com sete categorias de resposta, em que 1 significa “discordo fortemente” e 7 “concordo fortemente”. Dos 32 itens que compõem a escala, alguns encontram a pergunta formulada na negativa, pelo que deverão ser invertidos. Encontram-se nesta situação os itens 20, 21 e 22. O instrumento apresenta bons índices de consistência interna (valores entre ,63 e ,85) e uma análise factorial com 69,3% de variância explicada: que revelou a existência de 5 factores emergente do constructo relativo à cidadania: altruísmo, cortesia, desportivismo, conformidade generalizada e virtude cívica.
Procedimentos Após obter a aprovação dos directores da instituições e da aceitação voluntária dos indivíduos a participar o estudo, os trabalhadores responderam aos questionários individualmente ou em pequenos grupos dentro da própria instituição, nas horas de trabalho e em espaços físicos especialmente concebidos pelas autoridades organizacionais para esta finalidade. Em todos os casos, foram garantidas as questões do anonimato e confidencialidade da informação fornecidos, observando que ela seria usada apenas fins de investigação científica.
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RESULTADOS
Estatística Descritiva e Análise de Diferenças Ao nível da distribuição dos resultados na amostra (Tabela 2) observou-se que os valores obtidos na motivação com o trabalho oscilam entre os valores obtidos na dimensão realização/poder (M= 24,66; DP= 2,32) e os alcançados na dimensão envolvimento (M=23,74; DP=3,14). Por seu lado, os resultados nos CCO oscilam entre os valores obtidos na dimensão de altruísmo (M=27,50; DP= 3,83) e os alcançados na dimensão virtude cívica (M=9,64; DP=2,98). Estes resultados, bem como a dispersão das respostas nas demais subescalas vão de encontro à amplitude teórica esperada. Além disso, verificou-se, ainda, a existência de uma diferença estatisticamente significativa ao nível da dimensão virtude cívica (F=8,040; p=,005), favorável às mulheres (Mulheres M=9,97; DP=2,61; Homens M=8,78; DP=3,67).
Tabela 2. Valor mínimo, máximo, média e desvio padrão das variáveis avaliadas Medidas
MultiMoti
IMCCO
Dimensões
Organização Trabalho Desempenho Realização/Poder Envolvimento Altruísmo Cortesia Desportivismo Conformidade generalizada Virtude Cívica
Amostra Total (N=129) Mín 15 17 17 16 16 10 1 15
Máx 30 34 30 31 35 21 29 28
M 23,79 24,64 24,66 23,74 27,50 17,42 15,12 24,00
DP 3,00 3,25 2,31 3,14 3,83 2,39 5,84 3,20
Homens (n=36) M DP 24.22 3.14 23.83 3.48 24.75 2.13 24.06 3.22 27.58 3.94 17.11 2.79 14.67 6.04 24.17 2.74
2
14
9,64
2,98
8.78
3.67
Mulheres (n=93) M DP 23.62 2.95 24.96 3.13 24.62 2.40 23.62 3.11 27.47 3.80 17.55 2.22 15.30 5.78 23.94 3.37 9.97
2.61
Análise das Relações No aprofundamento do conhecimento das associações entre a motivação no trabalho e os CCO, procedeu-se, à análise das correlações entre as dimensões psicológicas em estudo. Relativamente à análise correlacional, a leitura da Tabela 3 permite verificar que a motivação para a organização do trabalho está associada de modo estatisticamente significativo com os CCO, revelando correlações positivas com todas as dimensões [altruísmo (r=,277), cortesia (r=,175), conformidade generalizada (r=,176) e virtude cívica (r=,223)], à excepção do desportivismo, que apresenta correlações negativas (r=-,283); a motivação para o desempenho está associada de modo estatisticamente significativo com os CCO, revelando correlações significativas positivas com todas as dimensões, à excepção de desportivismo que apresenta correlações negativas (r=-,173) e da cortesia que não apresentam correlações
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significativas (r=,098); a motivação para realização/poder revela correlações significativas positivas com as dimensões cortesia (r=,235) e conformidade generalizada (r=,235); por fim, a motivação para o envolvimento revela correlações significativas positivas com as dimensões altruísmo (r=,274) e virtude cívica (r=,304)
Tabela 3. Matriz de correlações entre a motivação no trabalho e os CCO (n=129) Organização Trabalho (OT) Desempenho (D) Realização/Poder (R/P) Envolvimento (E) Altruísmo (A) Cortesia (C) Desportivismo (D) Conformidade generalizada (CG) Virtude Cívica (VC) *p≤ ,05 **p≤ ,01
OT
D
R/P
E
A
C
D
CG
VC
1,00
,560**
,362**
,468**
,277**
,175*
-,283**
,176*
,223*
1,00
,318**
,595**
,354**
,098
-,173*
,222*
,422**
1,00
,493**
,153
,235**
-,014
,235**
-,027
1,00
,274** 1,00
,025 ,470** 1,00
-,080 -,122 -,068 1,00
,128 ,161 ,194* ,044
,304** ,267* ,135 -,131
1,00
,113 1,00
De modo a aprofundar as relações entre as dimensões da motivação no trabalho e as dimensões de CCO, realizou-se uma análise do poder preditivo - equação de regressão hierárquica múltipla - onde se procurou avaliar o impacto das variáveis demográficas: sexo e idade, bem como, das quatro dimensões da motivação no trabalho: organização trabalho, desempenho, realização/poder e, envolvimento. Os resultados destas análises apresentam-se na Tabela 4. Através da leitura da Tabela 4 é possível verificar que os valores obtidos com as variáveis sexo e idade representam um poder preditivo estatisticamente significativo sobre o altruísmo (β=-,051; t=,527) e o desportivismo (β=-,029; t=-,307) dos trabalhadores. Quando as dimensões da motivação são incluídas na equação, observa-se que a motivação para o desempenho (β=-,321; t=1,953) explicam 32% (11% no R2 Ajustado) da variância dos resultados do altruísmo; as dimensões motivação para organização do trabalho (β=,250; t=-2,717) e realização/poder (β=,223; t=,223) explicam 25% e 22% da variância dos resultados do desportivismo, respectivamente (12,5% no R2 Ajustado); a dimensão motivação para a realização/poder (β=,224; t=1,996) explica 22% (0,4% no R2 Ajustado) da variância dos resultados da conformidade generalizada; as dimensões motivação para o desempenho (β=,370; t=3,120), motivação para a realização/poder (β-=,222; t=-2,222) e motivação para o envolvimento (β=,226; t=1,994) explicam 37%, 22% e 23% da variância dos resultados da virtude cívica, respectivamente (24% no
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R2 Ajustado). Relativamente à cortesia, nenhuma das variáveis motivacionais se revelou como preditora deste CCO.
Tabela 4. Variáveis sócio-demográficas e motivação no trabalho preditivas dos CCO (n=129) Variável dependente Altruísmo
Variável preditiva
Beta ,051 ,048 ,172 ,250 -,072 ,076
Sexo Idade Organização Trabalho Desempenho Realização/Poder Envolvimento R2 Ajustado = ,113 (F=3,370**) Cortesia Sexo ,159 Idade -,053 Organização Trabalho ,201 Desempenho ,008 Realização/Poder ,179 Envolvimento -,224 R2 Ajustado = ,048 (F=1,950) Desportivismo Sexo -,029 Idade ,173 Organização Trabalho -,321 Desempenho -,157 Realização/Poder ,223 Envolvimento ,035 2 R Ajustado = ,125 (F=3,666**) Conformidade Sexo -,789 generalizada Idade -,647 Organização Trabalho ,019 Desempenho ,229 Realização/Poder ,224 Envolvimento -,205 R2 Ajustado = ,042 (F=1,826) Virtude Cívica Sexo ,139 Idade ,086 Organização Trabalho ,036 Desempenho ,370 Realização/Poder -,222 Envolvimento ,226 2 R Ajustado = ,241 (F=6,919**) *p<.05; **p<.01; ***p<.001
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T ,527** ,510 1,442 1,953* -,666 ,621 1,591 -,546 1,635 ,058 1,600 -1,763 -,307* 1,855 -2,717** -1,231 ,223* ,284 ,432 ,519 ,154 1,725 1,996* -1.608 1,523 ,987 ,324 3,120** -2,222* 1,994*
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DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O presente trabalho tinha como objectivo geral aprofundar o conhecimento sobre a relação entre a motivação no trabalho e os CCO de trabalhadores da função pública portugueses. Com base nas análises desenvolvidas, foi possível observar a existência de uma diferença estatisticamente significativa da dimensão virtude cívica em função do sexo, sendo de sublinhar que são as mulheres as que apresentam resultados mais elevados. Estes resultados parecem sugerir, então, que as mulheres revelam um maior envolvimento e participação responsável na vida política da organização, o que é consistente com
dados da revisão de literatura efectuada (Lind & Tyler, 1988; Sweeney & Mcfarlin, 1997). Todavia, as conclusões que daqui decorrem devem ter em consideração que as mulheres representam a maior parte da amostra, o que poderá ter enviesado os resultados do presente estudo. Quando se procurou aprofundar as relações entre a motivação no trabalho e os CCO foi possível verificar que as várias dimensões da motivação influenciam de modo diferenciado os diferentes CCO. Assim, verificase que a motivação com a organização do trabalho e a motivação no desempenho predizem de modo significativo todos os CCO, com excepção da cortesia para a motivação no desempenho. Contudo, esta relação é negativa, na dimensão desportivismo, o que indica que níveis superiores de motivação com a organização do trabalho e com a motivação no desempenho se relacionam com um menor desportivismo nas actividades organizacionais, ou seja, os trabalhadores são menos tolerantes a circunstâncias incómodas sem lamentos excessivos e aumentando as queixas perante os problemas. Nos restantes CCO a relação é positiva, significando que níveis superiores de motivação com a organização do trabalho e com a motivação no desempenho se relacionam com um maior altruísmo (ajuda a pessoas específicas com problemas ou tarefas organizacionalmente relevantes), virtude cívica (envolvimento e a participação responsável na vida política da organização) e conformidade generalizada (execução das actividades de modo a ultrapassar os requisitos mínimos ou o normalmente esperado). A motivação associada ao envolvimento, por sua vez, prediz de modo significativo e positivo os CCO de altruísmo e de virtude cívica. Esta relação é positiva, sugerindo que a motivação associada ao envolvimento está associada à ajuda a pessoas específicas com problemas ou tarefas organizacionalmente relevantes e ao envolvimento e a participação responsável na vida política da organização. A motivação com realização e poder está associada à execução das actividades de modo a ultrapassar os requisitos mínimos ou o normalmente esperado e aos comportamentos que visam prevenir a ocorrência de problemas com os outros.
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CONCLUSÕES
Tendo em consideração que o modo como o trabalhador está motivado no seu trabalho influência os seus CCO, torna-se então necessário compreender e conhecer quais as variáveis que favorecem ou comprometem esses comportamentos. Neste sentido, os resultados do presente trabalho permitem concluir que a motivação, associada à organização do trabalho, ao envolvimento, à realização/poder e ao desempenho, apresenta uma grande importância ao longo de todo o percurso laboral dos trabalhadores. Para além destas questões é necessário ter em conta que o presente trabalho apresenta algumas limitações, principalmente ao nível da amostra, pelo que é desejável que outros estudos sejam replicados com recurso a amostras mais alargadas e a outras instituições. Por outro lado, justifica-se, ainda, a inclusão de outras variáveis demográficas e psicológicas, como sejam, por exemplo a antiguidade, as habilitações académicas, o bem-estar subjectivo, as suas expectativas face ao emprego e até mesmo os seus objectivos de vida. Consideramos, que este estudo poderá contribuir com linhas orientadoras para que a intervenção no domínio laboral dê mais enfoque e/ou considere a motivação dos trabalhadores, pois esta poderá estar na base de problemas associados à ausência de CCO.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RELACIÓN ENTRE RAPIDEZ Y EFICACIA EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COMPRENSIÓN LECTORA Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA ESO Peralbo, M.*, Brenlla, J.C*., Barca, A.*, García, M.*, Mayor, M.A.** y Zubiauz, B.** * Universidad de A Coruña (España) ** Universidad de Salamanca (España) manuel.peralbo@udc.es Resumen El presente trabajo pretende analizar la relación existente entre las variables Rapidez y Eficacia del Test de Inteligencia General y Factorial (IGF) de Yuste (1998) y la comprensión lectora y el rendimiento escolar en Secundaria Obligatoria (ESO). Adicionalmente se analizará su dependencia o no de procesos más estratégicos. Se trata de medidas complementarias del test que podrían guardar relación con las actuales medidas de velocidad de procesamiento, cuya relación con el rendimiento en lectura parece relativamente fundada. Con esta finalidad se seleccionaron 727 estudiantes de 2º de ESO y 665 de 4º de ESO. A todos ellos se les aplicó el IGF, para obtener sus puntuaciones en rapidez (alta-baja) y eficacia (alta-baja), la prueba de comprensión lectora de Lázaro Martínez (1980) y fueron clasificados a través de la media de sus calificaciones escolares en rendimiento escolar alto, medio o bajo. Con la finalidad de analizar si las variables del IGF pueden estar sometidas a control estratégico se les aplicó también el Cuestionario de Procesos de Aprendizaje de Biggs (1987). Los resultados indican que es la eficacia la que resulta predominanemente significativa para explicar tanto el rendimiento escolar como la comprensión lectora, y que la rapidez no siendo significativa, interactúa con la eficacia, potenciándola tanto en sentido positivo como negativo. Este patrón general de resultados varía ligeramente en función del nivel educativo y cuanto mayor es este más parecen influir los enfoques de aprendizaje, lo que parece indicar que existe un cierto control estratégico resultado del proceso evolutivo-educativo que incide en la velocidad del procesamiento y en la búsqueda o no de eficacia en la solución de problemas. Descriptores: Test de Inteligencia, velocidad de procesamiento, rapidez, eficacia, enfoques de aprendizaje, comprensión lectora, rendimiento escolar, Enseñanza Secundaria Obligatoria Introducción El objetivo de este trabajo es analizar la relación que existe entre la velocidad y eficacia con la que los estudiantes de ESO resuelven problemas y sus resultados en comprensión lectora y rendimiento escolar. Adicionalmente se pretenden analizar las diferencias que, en todo ello, introduce el nivel evolutivo-educativo de los estudiantes y la modulación estratégica que se puede derivar del tipo de enfoque de aprendizaje predominante que tengan los estudiantes. Se parte para ello de dos componentes del IGF (Yuste, 1998) poco explorados hasta el momento, como son las puntuaciones de Rapidez y Eficacia derivadas del test. Ambas son consideradas aquí como componentes de la inteligencia, por lo que deben entenderse como el resultado de la actuación de procesos de dominio general, no específicos de dominio ni del lenguaje en particular. En algunos casos, como ocurre en el WISC IV, son tratadas de manera combinada y evaluadas a través de una tarea única sin contenido verbal y que situaría a estos componentes en el nivel de las funciones ejecutivas (dada la implicación de la memoria de trabajo en su actuación). En otros casos su medición es resultado de la aplicación de pruebas más específicas (como las de rapidez de denominación o RAN) que tienen en cuenta la velocidad y precisión en el procesamiento de tareas no estandarizadas. En el primer caso se trataría de aspectos de la inteligencia que actúan ante todo tipo de tareas (verbales y no verbales): En el segundo, se trata indicadores del buen o mal
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funcionamiento de otros procesos (perceptivos, fonológicos, léxicos, etc.). En el caso del lenguaje escrito, por ejemplo, se han encontrado relaciones entre la RAN (Denckla, y Rudel, 1976)., habilidades fonológicas y nivel lector (Gómez, González, Xarabozo y Amano, 2010), pero estas relaciones no siempre son consistentes. (Guzmán, Jiménez, Ortiz et al., 2004). En nuestro caso, también las consideramos como resultado de procesos de domino general, pero las analizamos de forma separada con la finalidad de valorar si alguna de ellas estuviera más afectada por procesos de abajo arriba que de arriba abajo y a la inversa. En nuestra opinión en el primer caso se encontraría la variable Rapidez, en el segundo la variable Eficacia. Toda actividad de solución de problemas, implique la lectura u otras habilidades, requiere la puesta en marcha de procesos interactivos que tienen lugar entre los niveles más bajos y altos del sistema cognitivo. Cuando los estudiantes de ESO leen o realizan las tareas escolares lo hacen activando procesos cuya automatización deja libre recursos para la actuación de las funciones ejecutivas responsables de la supervisión y regulación consciente e intencional de nuestro comportamiento. La velocidad con la que los estudiantes realizan las tareas puede representar el grado de automatización que han alcanzado en la realización de los procesos implicados y, por ello, su nivel de funcionamiento cognitivo. Esto ocurre por ejemplo, en las tareas de denominación rápida (RAN), cuyos resultados aparecen muy ligados a un buen aprendizaje lector. Pero también cabe la posibilidad de que la velocidad sea el resultado de una decisión estratégica más o menos consciente. Así, por ejemplo, cuando las metas de aprendizaje son superficiales nada impide una actuación rápida y despreocupada de los resultados. No ocurriría igual cuando el aprendizaje se orienta hacia la comprensión, el significado y el conocimiento. En este caso, la velocidad pasaría, o debería pasar, a un segundo plano, puesto que la eficacia en la solución de los problemas primaría sobre cualquier otra consideración. Mientras que la velocidad con la que se efectúa el procesamiento suele ser considerada como una variable relacionada con el funcionamiento “máquina” que ha alcanzado el sistema cognitivo, la eficacia en la solución de problemas se relaciona con procesos ejecutivos de mayor nivel, en los que interviene la planificación, supervisión, evaluación y reajuste (Carlson, 2005). Estas funciones ejecutivas no actúan desde el vacío, sino desde parámetros establecidos en los sistemas de creencias que los individuos han desarrollado y que están en la base de su motivación ante cualquier tarea. Por otro lado, tanto el aprendizaje de la lecto-escritura, como el rendimiento escolar en general, están sometidos durante la etapa escolar a procesos instruccionales que operan sobre contextos evolutivos y psicosociales bien diferenciados. Esto hace que las variables que puedan ser determinantes del aprendizaje y el rendimiento en una etapa evolutivo-educativa dejen de serlo en otras. En esta dirección se encontraban los resultados de Risso, Peralbo y Barca (2010) y por ello puede resultar de interés comprobar si el patrón de resultados en 2º de ESO difiere del observado en 4º. Así pues, nos hemos planteado las siguientes hipótesis:
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1.- Tanto en 2º de ESO como en 4º existirá interacción entre la rapidez y eficacia derivadas del IGF y los resultados obtenidos en las tareas de lectura y el rendimiento escolar general. Sus relaciones por lo tanto no serán de covariación lineal. 2.- Existirán diferencias en comprensión lectora y rendimiento escolar en cada curso en función del nivel alcanzado en las variables Rapidez y Eficacia combinadas. 3.- Existirán diferencias en Rapidez y Eficacia debidas al grado de orientación superficial, de logro o profunda que tengan los estudiantes de 2º y 4º de ESO.
Método Participantes: Mediante un muestreo estratificado polietápico se seleccionó aleatoriamente una muestra representativa de los estudiantes de 2º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria de Galicia, de ambos sexos y distribuidos proporcionalmente en las cuatro provincias gallegas. La muestra total fueron 1.392 estudiantes (719 varones y 673 mujeres), con una edad media de 14,23 años. Para un nivel de confianza del 95%, el error muestral fue del 1,9% para el total de la muestra e inferior al 3% para todas las submuestras (provincia, sexo, curso…). Una descripción de la muestra puede verse en las Tablas 1, 2, 3.
Tabla 1: Niveles escolares de Educación secundaria de los sujetos. 2º ESO 4º ESO Total
Frecuencia 727 665 1392
Porcentaje 52,2 47,8 100,0
Porcentaje válido 52,2 47,8 100,0
Tabla 2: Distribución de los sujetos de la muestra entre las cuatro provincias de Galicia. A Coruña Lugo Ourense Pontevedra Total
Frecuencia 573 185 193 441 1392
Porcentaje Porcentaje válido 41,2 41,2 13,3 13,3 13,9 13,9 31,7 31,7 100,0 100,0
Tabla 3: Distribución de los sujetos de la muestra por sexos. Mujer Hombre Total
Frecuencia 673 719 1392
Porcentaje Porcentaje válido 48,3 48,3 51,7 51,7 100,0 100,0
Procedimiento
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Los datos relativos a las variables estudiadas fueron recogidos por los autores de la investigación y por personal especialmente entrenado al efecto durante tres sesiones de trabajo en cada centro escolar. Los estudiantes cumplimentaron de forma voluntaria y sin límite de tiempo los instrumentos de la investigación. Se les solicitaba la mayor objetividad posible al contestar y se les garantizaba la total confidencialidad de las respuestas. También se aclaraban todas las dudas.
Instrumentos Tests de Inteligencia General y Factorial (Yuste, 1991). Conjunto de subtests que miden razonamiento lógico, espacial y numérico, fluidez y comprensión verbales, e inteligencia no-verbal.
Contiene dos
puntuaciones complementarias de Rapidez y Eficacia. La rapidez en la finalización de la prueba conduce a una bonificación, variable en función del tiempo, sobre la puntuación obtenida. Por su parte la eficacia es el cociente entre la cantidad de respuestas acertadas y la cantidad de respuestas intentadas. En ambos casos se utilizó la mediana de cada curso para diferenciar entre estudiantes rápidos (1) y lentos (2), eficaces (1), ineficaces (2). La prueba tiene una fiabilidad variable, según las escalas, pero en general el alfa de Crombach iguala o supera el valor de 0.80. Cuestionario de Procesos de Aprendizaje, de Biggs (1987), con el que cada estudiante recibe una puntuación (de 1 a 5) en los tres enfoques de aprendizaje: superficial, de logro y profundo. Su fiabilidad es de 0,82. Test de Comprensión Lectora (Lázaro, 1980). Consta de 18 textos y 28 elementos con los que se evalúan según la forma: Intención (descripción, lógico, patético y oblícuo), forma de expresión (narración, diálogo, enunciación), ritmo de expresión (verso y prosa); y según la forma de percepción: Global, secundario y detalles. La fiabilidad informada es de 0,62 Descripción: facilidad para captar la representación o definición de una cosa dando una idea general de la misma o de sus partes, cualidades o circunstancias. Lógico: facilidad para captar la conclusión de un raciocinio. Patético: facilidad para captar la afectividad vehemente de un mensaje. Oblicuo: facilidad para captar el sentimiento expresado indirectamente. Narración: facilidad para captar la referencia de un hecho Diálogo: facilidad para captar el sentido de una conversación entre personas. Enunciación: facilidad para captar un sentimiento profundo expresado sintéticamente. Verso: facilidad para captar una expresión realizada con arreglo a una normativa métrica y rítmica. Prosa: facilidad para captar una expresión formulada en función de una comunicación hablada y no rítmica. Global: facilidad para comprender las ideas matrices del texto. Secundario: facilidad para captar las ideas complementarias. Detalles: facilidad para interpretar determinados detalles aislados dentro del texto escrito.
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Para la variable rendimiento académico se establecieron tres niveles a partir del rendimiento medio global de los participantes: Insuficiente= 1, Suficiente/aprobado y Bien= 2, y Notable-Sobresaliente= 3. En el total de la muestra, el 26,56% se sitúa entre deficiente e insuficiente (Grupo Rendimiento Bajo, percentil 25), el 50% entre suficiente y bien (Grupo Rendimiento Medio, percentil 26 a 74) y el 23,4% entre notable y sobresaliente (Grupo Rendimiento Alto, percentil 75). Para la comprobación de la segunda hipótesis se utilizará, sin embargo, la media de las calificaciones escolares a final de curso.
Resultados Hipótesis 1 Con la finalidad de poner a prueba esta hipótesis se realizaron dos análisis de chi cuadrado, uno con los datos de 2º y otro con los de 4º de ESO, entre las puntuaciones de Rapidez y Eficacia. Los resultados pueden verse a continuación.
Análisis en 2º de ESO Tabla 4. Asociación entre los dos niveles de rapidez y eficacia con el rendimiento escolar en 2º de ESO
Combinación RAP y Lento e ineficaz EFI de 2º ESO Lento y eficaz Rápido e ineficaz Rápido y eficaz Total Chi Cuadrado (6,727)= 117.538, p< .01
Grupo de Rendimiento Bajo 71 41 108 17 237
Grupo de Rendimiento Medio 52 100 78 50 280
Grupo de Rendimiento Alto 22 99 29 57 207
Figura 1. Relación entre los dos niveles de rapidez y eficacia con el rendimiento escolar en 2º de ESO
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Análisis en 4º de ESO Tabla 5. Asociación entre los dos niveles de rapidez y eficacia con el rendimiento escolar en 4º de ESO
Combinación RAP y Lento e ineficaz EFI de 4º ESO Lento y eficaz Rápido e ineficaz Rápido y eficaz Total Chi Cuadrado (6,665)= 57.253 p< .01
Grupo de Rendimiento Bajo 31 26 47 10 114
Grupo de Rendimiento Medio 101 112 121 78 412
Grupo de Rendimiento Alto 13 45 23 53 134
Figura 2. Relación entre los dos niveles de rapidez y eficacia con el rendimiento escolar en 4º de ESO
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Hipótesis 2 Análisis en 2º de ESO Para poner a prueba esta hipótesis se realizaron un MANOVA y sucesivos ANOVAS diferenciados. En el primero, se utilizó como variable independiente la Rapidez (1 y 2) y Eficacia (1 y 2) en el IGF y como dependientes las 12 dimensiones de la prueba de comprensión lectora de Lázaro Martínez. A partir de ahí se realizaron ANOVAS con las puntuaciones totales de comprensión lectora (tabla 7) y con la media de calificaciones escolares (tabla 8). Los resultados descriptivos pueden verse a continuación (tabla 6).
Tabla 6. Estadísticos descriptivos en 2º de ESO Rapidez Descripción
Lento Rápido
Lógico
Lento Rápido
Patético
Lento Rápido
Eficacia
Media
Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz
3,1514 3,7647 2,8512 3,7703 3,2294 4,0856 2,9821 4,3153 2,2110 3,1631 2,1875
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Desviación típica 1,44258 1,13863 1,34538 1,21315 1,49619 1,32821 1,60267 1,19074 1,21772 1,15068 1,25694
N 109 187 168 111 109 187 168 111 109 187 168
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Oblicuo
Lento Rápido
Narración
Lento Rápido
Diálogo
Lento Rápido
Enunciación
Lento Rápido
Verso
Lento Rápido
Prosa
Lento Rápido
Global
Lento Rápido
Secundario
Lento Rápido
Detalles
Lento Rápido
Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Total Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz
3,2928 1,7431 2,5775 1,7351 2,8288 5,1606 6,8877 4,9405 6,9820 5,7527 2,9220 3,7460 2,6875 3,9955 2,2523 2,9572 2,1280 3,2297 2,5000 3,2834 2,3423 3,6081 7,8349 10,3075 7,4137 10,5991 5,7615 7,7487 5,5744 8,3964 3,0505 4,0455 2,8958 4,1982 1,5229 1,7968 1,2857 1,6126
1,08391 1,20879 1,20622 1,10920 1,10473 2,12010 1,79552 2,29280 1,72406 2,31000 1,40135 1,16093 1,41176 1,20132 1,27589 1,18833 1,25134 1,44408 1,38611 1,29095 1,35490 1,42766 2,99077 2,34643 3,21113 2,28017 2,61990 2,23569 2,71536 2,18374 1,31224 1,13915 1,35458 1,18183 ,72452 ,70626 ,79589 ,76183
111 109 187 168 111 109 187 168 111 279 109 187 168 111 109 187 168 111 109 187 168 111 109 187 168 111 109 187 168 111 109 187 168 111 109 187 168 111
Los resultados muestran que la variable Rapidez sólo diferencia a los lectores en la dimensión Detalles (F(1,571)= 10.778, p< .01). En el caso de la variable Eficacia existen diferencias significativas en todas las dimensiones.
Tabla 7. MANOVA Eficacia * Dimensiones de la prueba de comprensión lectora
Descripción
SC 79,648
gl 1
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MC 79,648
F 48,898
Sig ,000
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Lógico Patético Oblicuo Narración Diálogo Enunciación Verso Prosa Global Secundario Detalles
162,579 143,567 126,095 481,723 154,165 110,710 142,437 1085,813 784,454 179,012 12,241
1 162,579 80,388 ,000 1 143,567 102,535 ,000 1 126,095 93,733 ,000 1 481,723 120,118 ,000 1 154,165 92,237 ,000 1 110,710 68,020 ,000 1 142,437 77,588 ,000 1 1085,813 144,724 ,000 1 784,454 130,709 ,000 1 179,012 115,185 ,000 1 12,241 21,904 ,000
Los análisis muestran también efectos de interacción en tres de las dimensiones.
Tabla 8. MANOVA Interacción Rapidez-Eficacia * Dimensiones de la prueba de comprensión lectora Diálogo Verso Global
SC 7,946 7,894 23,637
gl MC F sig 1 7,946 4,754 ,030 1 7,894 4,300 ,039 1 23,637 3,938 ,048
Análisis en 4º de ESO Los mismos análisis anteriores fueron realizados en 4º curso. Los resultados descriptivos pueden verse a continuación (tabla 9).
Tabla 9. Estadísticos descriptivos en 4º de ESO Rapidez Descripción
Lento Rápido
Lógico
Lento Rápido
Patético
Lento Rápido
Oblicuo
Lento Rápido
Narración
Lento
Eficacia
Media
Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz
4,2622 4,5333 3,9864 4,7799 4,3706 4,9167 4,3261 5,0746 3,2692 3,7083 3,3071 3,8769 2,6958 3,1833 2,6413 3,4104 7,2517 8,1583
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Desviación típica 1,17160 1,10307 1,23522 1,20074 1,27367 1,15369 1,31705 1,01216 1,28749 1,08940 1,21669 ,98568 1,16588 1,02742 1,07334 ,95550 1,89130 1,64306
N 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180
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Rápido Diálogo
Lento Rápido
Enunciación
Lento Rápido
Verso
Lento Rápido
Prosa
Lento Rápido
Global
Lento Rápido
Secundario
Lento Rápido
Detalles
Lento Rápido
Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz Ineficaz Eficaz
7,0788 8,3769 3,9196 4,4611 3,9864 4,7799 3,4266 3,7222 3,1957 3,9851 3,8042 4,1056 3,4891 4,4776 10,7937 12,2361 10,7717 12,6642 8,5385 9,5000 8,2391 9,9739 4,1119 4,7333 4,2228 4,9291 1,9476 2,1083 1,7989 2,2388
1,93488 1,60291 1,17583 1,08630 1,08320 1,02508 1,30944 1,26206 1,28878 1,12881 1,42171 1,36598 1,37499 1,29758 2,38564 2,15621 2,31048 2,00636 2,46602 2,02774 2,32764 1,82126 1,16797 ,98367 ,99415 ,87176 ,68616 ,81411 ,71693 ,87941
184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134 143 180 184 134
Los resultados del MANOVA muestran la existencia de diferencias significativas según el nivel de Rapidez en la dimensión Diálogo (F(1,641)= 4.884, p< .05. Por contra, en el caso de la Eficacia, aparecen diferencias en todas las dimensiones (tabla 10).
Tabla 10. ANOVA Eficacia * Dimensiones de la prueba de comprensión lectora Descripción Lógico Patético Oblicuo Narración Diálogo Enunciación Verso Prosa Global
SC Gl MC F sig 44,535 1 44,535 32,103 ,000 65,862 1 65,862 45,489 ,000 40,002 1 40,002 30,051 ,000 62,062 1 62,062 55,352 ,000 191,011 1 191,011 60,294 ,000 70,036 1 70,036 58,545 ,000 46,270 1 46,270 29,414 ,000 65,381 1 65,381 34,971 ,000 437,050 1 437,050 88,306 ,000 285,702 1 285,702 60,020 ,000
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Secundario Detalles
69,278 14,179
1 1
69,278 68,013 ,000 14,179 23,619 ,000
Al analizar las diferencias debidas a la interacción Rapidez * Eficacia aparecen varias dimensiones como significativas (tabla 11).
Tabla 11. ANOVA Interación Rapidez-Eficacia * Dimensiones de la prueba de comprensión lectora Descripción Enunciación Verso Global Detalles
SC 10,722 9,582 18,554 23,495 3,062
gl MC F sig 1 10,722 7,729 ,006 1 9,582 6,091 ,014 1 18,554 9,924 ,002 1 23,495 4,936 ,027 1 3,062 5,100 ,024
Finalmente y mediante sucesivos ANOVAS en 2º y 4º se analizaron las diferencias entre los grupos en comprensión lectora total y en rendimiento escolar, en función de su nivel de Rapidez y Eficacia.
Análisis en 2º de ESO En las tablas 12 y 13 se presentan los resultados descriptivos de los análisis. El ANOVA realizado con los resultados totales de la prueba de comprensión lectora no muestra diferencias significativas debidas al factor Rapidez, pero sí diferencias debidas a la Eficacia (F(1,701)= 204,496, p< .01). También revela la existencia de un efecto de interacción Rapidez-Eficacia significativo (F(1,701)= 4,467, p< .05). En el caso del rendimiento académico, el ANOVA sólo muestra diferencias significativas debidas a la variable Eficacia (F(1,720)= 142,556, p< .01). El rendimiento académico no se ve afectado por tanto por la Rapidez, ni en sí misma ni en interacción con la Eficacia.
Tabla 12. Estadísticos descriptivos de ANOVA con Comprensión lectora Variable dependiente:Prueba Comprensión Lectora Desviación Rapidez Eficacia Media N típica Lento Ineficaz 41,5571 16,12910 140 Eficaz 55,6034 12,86941 237 Rápido Ineficaz 37,9434 16,77271 212 Eficaz 57,0517 12,49267 116 Tabla 13. Estadísticos descriptivos de ANOVA con media de calificaciones escolares Variable dependiente:Rendimiento Medio Académico de 2º de ESO Grupo de Rapidez Grupo de Eficacia Desviación Media N por 2º ESO por 2º ESO típica Lento Ineficaz 3,0567 ,72960 145 Eficaz 3,8302 ,99479 240
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Rápido
Ineficaz Eficaz
3,0406 3,9354
,80262 1,06740
215 124
Análisis en 4º de ESO Los resultados de los ANOVA en 4º de ESO se pueden ver en las tablas 14 y 15. En relación con la comprensión lectora, los resultados muestran diferencias significativas debidas a la Eficacia (F(1,641)= 97,775, p< .01) y a la interacción Rapidez-Eficacia (F(1,641)= 6,439, p< .05). En el caso del rendimiento académico, los resultados del ANOVA muestran diferencias debidas a la la Rapidez (F(1,655)= 5.153, p< .05), Eficacia (F(1,655)= 82.349, p< .01) y a su Interacción (F(1,655)= 6.989, p< .01). Tabla 14. Estadísticos descriptivos del ANOVA con Comprensión Lectora Variable dependiente:Prueba Comprensión Lectora Rapidez Eficacia Desviación Media N típica Lento Ineficaz 58,3916 12,85292 143 Eficaz 65,3667 11,05694 180 Rápido Ineficaz 56,7766 12,96532 188 Eficaz 68,5672 10,39263 134 Tabla 15. Estadísticos descriptivos del ANOVA con media de calificaciones escolares Variable dependiente:Rendimiento Medio Académico de 4º de ESO Desviación Rapidez Eficacia Media N típica Lento Ineficaz 3,3390 ,63850 144 Eficaz 3,7403 ,85841 183 Rápido Ineficaz 3,3157 ,71100 191 Eficaz 4,0469 ,94090 141 Hipótesis 3 Análisis en 2º de ESO Los análisis de varianza realizados para comprobar si el tipo de enfoque de aprendizaje señala una tendencia hacia la rapidez o la eficacia no han resultado en ningún caso significativos en este nivel educativo.
Análisis en 4º de ESO Como se puede ver a continuación (tablas 16 y 17), el enfoque de aprendizaje profundo se asocia con una velocidad más lenta en la solución de problemas (F(1,642)=8.824, p< .01), mientras que quienes puntúan más alto en orientación superficial tienden a ser los ineficaces (F(1,642)=6.555, p< .05). En el caso del enfoque de logro no existe ninguna diferencia relacionada con la Rapidez y la Eficacia.
Tabla 16. Estadísticos descriptivos del ANOVA con enfoque profundo
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Rapidez Lento Rápido
Variable dependiente:Enfoque Profundo Eficacia Desviación Media típica Ineficaz 3,2911 ,45297 Eficaz 3,2587 ,50339 Ineficaz 3,1613 ,57588 Eficaz 3,1528 ,42075
N 140 179 188 139
Tabla 17. Estadísticos descriptivos del ANOVA con enfoque superficial Variable dependiente:Enfoque Superficial Rapidez Eficacia Desviación Media N típica Lento Ineficaz 3,3281 ,48312 140 Eficaz 3,2345 ,47072 179 Rápido Ineficaz 3,3376 ,50970 188 Eficaz 3,2329 ,48317 139 Conclusiones Los análisis realizados confirman sólo parcialmente las hipótesis de partida. Así por ejemplo los análisis de Chi Cuadrado muestran que existe asociación entre Eficacia y rendimiento escolar. Los estudiantes con mejor comprensión y rendimiento son aquellos en los que prima la Eficacia sobre la Rapidez. En estudiantes ineficaces la Rapidez acentúa sus resultados negativos y en estudiantes eficaces la Rapidez mejora sus resultados. En el caso de 2º de ESO este patrón es claro, en 4º el grupo de rendimiento medio presenta unos resultados diferenciados abandonando la posición intermedia que ocupaban en 2º. Destaca, en todo caso, su menor representación en la categoría de Rápido y Eficaz. Tienden a ser ineficaces (rápidos o lentos) o eficaces, pero lentos. En cuanto a la relación entre Rapidez y comprensión lectora en 2º de ESO sólo aparecen diferencias en la dimensión Detalles, favorable en general a los estudiantes lentos. En el caso de 4º las diferencias se concentran en la dimensión Diálogo, siendo favorable a los estudiantes rápidos. Es la Eficacia la variable que parece explicar mejor las diferencias en comprensión lectora tanto en 2º como en 4º de ESO. Los estudiantes con mejores resultados en eficacia puntúan significativamente mejor en las doce dimensiones evaluadas en la prueba de Lázaro Martinez. También la interacción entre Rapidez y Eficacia parece explicar parcialmente los resultados encontrados, si bien de forma diferente en 2º y 4º curso. En ambos casos es significativa la interacción en el caso de las dimensiones Verso y Global, siendo específica de 2º la interacción en Diálogo y de 4º en Descripción, Detalles y Enunciación. Los ANOVA realizados con las puntuaciones totales de comprensión no muestran tampoco diferencias debidas a la Rapidez, pero sí a la Eficacia y un efecto significativo de la interacción. En el caso del rendimiento escolar, sólo la Eficacia resulta significativa. Por el contrario, en 4º los resultados aunque coinciden en lo relativo a la comprensión lectora, son bien distintos en relación con el rendimiento
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académico puesto que en él todas las variables parecen desempeñar algún papel (Rapidez, Eficacia e interacción). Estos resultados se ven complementados con los derivados del análisis de los enfoques de aprendizaje, según los cuales el enfoque profundo se tiende a asociar con la resolución lenta de lasa tareas, mientras que el superficial lo hace con la ineficacia en su realización (muchos intentos y pocos aciertos). El enfoque de logro en 4º no parece estar asociado con ninguna de las variables, lo que puede estar relacionado con el resultado peculiar descrito en la figura 2. Parece, por tanto, que con el avance en la escolaridad se produce un mayor impacto de los factores motivacionales sobre el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje (lecto-escritor, o de otro tipo). Esto hace que la Rapidez y Eficacia se puedan considerar como productos de un posicionamiento estratégico previo que condiciona el modo en que se procesa la información en cualquier dominio. Este carácter estratégico del sistema cognitivo evoluciona con el desarrollo y la escolaridad y tiene una clara naturaleza motivacional. Estos resultados coinciden con los apuntados trabajos previos por Risso, Peralbo y Barca (2010) y con otros que apuntan hacia una naturaleza no específica de dominio de variables como la velocidad de procesamiento y los procesos ejecutivos que la pueden controlar (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter e Wager, 2000).
REFERENCIAS Biggs, J.B. (1987). Learning Process Questionnaire Manual. Melbourne: Australian Council for Educational Research. Carlson, S. M. (2005). Developmentally Sensitive Measures of Executive Function in Preschool Children. Developmental Neuropsychology, 28, 595-616. Denckla, M.B. y Rudel, R.G. (1976). Rapid automatized naming (R.A.N.): Dyslexia differentiated from other learning disabilities. Neuropsychologia, 14, 471-479. Gómez, F.; González, A.; Zarabozo, D. y Armano, M. (2010). La velocidad de denominación de letras. E mejor predictor temprano del desarrollo lector en español. RMIE,15(46), 823-847. Gumán, R.; Jiménez, J.E.; Ortiz, M.R.; Hernández, I.; Estévez, A, Rodrigo, M. García, E, Díaz, A. Y Hernández, S. (2004). Evaluación de la velocidad de nombrar en las dificultades de aprendizaje de la lectura: Psicothema, 16(3), 442-447. Lázaro, A. (1980). Prueba de comprensión lectora. Madrid: TEA. Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J., Witzki, A.H., Howerter, A. e Wager, T.D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘‘frontal lobe’’ tasks: a latent variable analysis. Cognitive Psychology 41, 49–100. Risso, A.; Peralbo, M. y Barca, A. (2010). Cambios en las variables predictoras del rendimiento escolar en enseñanza secundaria. Psicothema, 22 (4), 790-796 . Yuste, C. (1991). IGF: Inteligencia general y factorial. Manual. Madrid: TEA.
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DIFERENCIAS DE SEXO EN MOTIVACIÓN Y ANSIEDAD EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Mercedes Rabadán Zurita, Alejandro Orgambídez Ramos Universidade do Algarve. Faro. Portugal mzurita@ualg.pt Introducción. Numerosos estudios han puesto de manifiesto la importancia de considerar la dimensión afectiva en el aprendizaje de una lengua extranjera. La ansiedad y la motivación aparecen como variables especialmente relevantes en el rendimiento de los alumnos. Por un lado, la ansiedad se considera uno de los factores que más repercuten negativamente en el aprendizaje de una lengua extranjera, tanto en un contexto informal –como puede ser el aprendizaje de la lengua fuera del aula – como en el académico. En muchos casos puede obstaculizar el aprendizaje. Su influencia en el contexto académico ha sido objeto de innúmeras investigaciones desde diferentes perspectivas (Gardner, 1985; Horwitz y Young, 1991; MacIntyre y Gardner, 1989; MacIntyre y Gardner, 1991; Morris, Davis y Hutchings, 1981; Spielberg, 1966). Su estudio en este ámbito engloba predominantemente aspectos relacionados con la identificación de las fuentes que causan ansiedad en los alumnos, de sus efectos en el aprendizaje, de su medición y de su tratamiento para reducirla y mejorar el aprendizaje y el rendimiento. Por otro, la motivación constituye un condicionante decisivo del aprendizaje y el rendimiento académico. La importancia de la motivación se pone de relevancia cuando se observan los modelos teóricos explicativos del aprendizaje académico: en todos ellos se asume el papel vital de la motivación, con independencia del constructo utilizado para medirla (González-Fernández, 2005). Ahora bien, no hay dudas de que el aprendizaje de idiomas es diferente al aprendizaje de otras materias, sobre todo por el carácter social de dicho aprendizaje (Gardner, 1985). Según este autor, el éxito a la hora de aprender una lengua extranjera está determinado por las actitudes que se tienen hacia la comunidad de hablantes de esa lengua. Por otro lado, el estudio de la motivación accede de forma directa al estudio del comportamiento y a aspectos como la perseverancia, la intensidad, el esfuerzo o el curso de acciones en el uso de la segunda lengua (Pintrich y Schunk, 1996). Uno de los modelos más influyentes dentro de la Psicología Social es el modelo socioeducativo de Gardner para el aprendizaje de idiomas (Gardner, 1985). Se define como una combinación del esfuerzo y del deseo de conseguir el objetivo de aprender el idioma y de las actitudes favorables hacia el aprendizaje del idioma. Para Gardner la motivación consiste en el deseo de aprender el idioma, en la intensidad motivacional y en las actitudes hacia el aprendizaje. El modelo socioeducativo de Gardner ha ejercido una gran influencia en los estudios sobre la motivación en el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas. Asimismo, en las situaciones de aprendizaje la variable sexo aparece como un factor relevante en diferentes aspectos que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, más concretamente en relación con la motivación
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y la ansiedad que el estudiante experimenta. En este sentido, diversos estudios empíricos han analizado el papel de la variable sexo en el aprendizaje de lenguas extranjeras, es decir, las diferencias que se asocian al sexo en los procesos de aprendizaje desde diferentes perspectivas (Farhady, 1982; Eisenstein, 1982; Oxford, Nyikos y Ehrman, 1988; Nyikos, 1990; Martín del Buey y Camarero, 2001; Cano, 2000; López-Rúa, 2006; Campbell, 1999; Sogunro, 1998; Gu, 2002). López-Rúa (2006) analiza la influencia de la variable sexo en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Llega a la conclusión de que las diferencias se deben a la interacción de factores cognitivos, afectivos, sociales y educativos. Estos se activan de forma diferente en hombres y mujeres y hacen que las mujeres tengan mayor éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera. En esta línea, Oxford, Nyikos y Ehrman (1988) opinan que las mujeres aprenden mejor debido a que han sido educadas desde la infancia hacia las relaciones interpersonales, lo que se traduce en el desarrollo de competencias comunicativas que favorecen un mejor éxito en el aprendizaje de una lengua. Esas diferencias se traducen en estrategias de aprendizaje más eficaces que las de los hombres (Nyikos, 1990). Martín del Buey y Camarero (2001) y Cano (2000) también estudiaron los estilos y estrategias de aprendizaje en función del sexo. Otros autores expresan las diferencias de sexo en el aprendizaje en base a diferencias de personalidad. Las mujeres suelen ser más extrovertidas que los hombres y el rasgo extraversión se ha relacionado positivamente con el rendimiento en el estudio de lenguas extranjeras (Ehrman y Oxford, 1989, 1990, 1995). Otros estudios demuestran que la motivación y la ansiedad se manifiestan diferencialmente entre hombres y mujeres (Campbell y Shaw, 1994; Campbell, 1999; Manley y Rosemeir, 1972; Morris Finkelstein, y Fisher, 1976; Reyes, 1984; Sogunro, 1998; Wigfield y Eccles, 1989). Según estos autores, las mujeres son más propensas a manifestar ansiedad que los hombres. Morris et al. (1976) señalan que este hecho se debe a que las mujeres son más expresivas. Por su parte, Reyes (1984) indica que las mujeres son más dadas a informar sobre su ansiedad. Una posible explicación a estas diferencias la expresa Sogunro (1998) en base a la mayor necesidad de aprobación social que las mujeres poseen frente a la mayor resistencia de los hombres a admitir sentimientos de ansiedad. Campbell y Shaw (1994) en una investigación con estudiantes de secundaria llegan a la conclusión de que los niveles de ansiedad manifestados según sean varones o mujeres dependen del nivel de estudios. En un nivel inicial no existe prácticamente índices de ansiedad, pero que a partir de determinado número de horas de aprendizaje las mujeres expresan sentir más ansiedad que los hombres. Dada la literatura sobre este tema, el objetivo de esta comunicación es comprobar las diferencias en función del sexo en motivación y ansiedad en una muestra de estudiantes portugueses universitarios que estudian español.
Método Participantes. La muestra se compuso por 249 estudiantes universitarios de ambos sexos -doscientas mujeres (80,3%) y cuarenta y nueve hombres (19,7%). Sus edades oscilaron entre 18 y 54 años (M= 27,37; DT =
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0,87). El requisito exigido para participar en este estudio fue estar matriculado en alguna de las asignaturas de lengua y cultura españolas que se imparten en las diferentes licenciaturas de la Universidad del Algarbe y en los programas de Máster. En relación a la facultad a la que pertenecen los estudiantes, el 53,8% manifestaron estar matriculados en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (FCHS), el 6,8 % en la Escuela Superior de Educación y Comunicación (ESEC) y el 36,5 % en la Escuela Superior de Gestión Hotelería y Turismo (ESGHT). El 2,8% de los participantes no indicaron a qué facultad pertenecían. Respecto al año de carrera, el 34,9% de los encuestados indicó estar en 1º, el 27,2% en 2º y el 37,8 en 3º. Instrumentos. Las variables de este estudio se midieron a través de las siguientes escalas. Motivación. Para evaluar esta variable se utilizaron varias escalas adaptadas al portugués de la Batería de Pruebas de Actitud de Gardner (1985) (Attitude / Motivation Test Battery, AMTB). Estas escalas fueron: •
Actitudes hacia el aprendizaje del español (Attitudes toward Learning Language). Esta escala consta de diez ítems, cinco formulados en positivo y cinco en negativo. Mayores puntuaciones indican mayor actitud hacia el aprendizaje de una lengua. Ejemplos de ítems (positivo y negativo: “Adoro aprender español” y “Destesto español”. El coeficiente de fiabilidad obtenido por Gardner, Tremblay y Masgoret (1997) fue .86. La escala adaptada al portugués en el presente estudio expresó un índice de fiabilidad Alfa de Cronbach de .93.
•
Deseo de aprender español (Desire to Learn Language). Se compone de cinco ítems positivos y cinco negativos. Mayores puntuaciones expresan un mayor deseo de aprender. Ejemplos de ítems: “Gostava de aprender o máximo de español possível”, “Para ser sincero/a, tenho muito pouco interesse em aprender espanhol”. Gardner et al. (1997) obtuvo un coeficiente de consistencia interna de .78, frente a .89 registrado en este estudio.
•
Intensidad Motivacional (Motivational Intensity). Está compuesta por cinco enunciados afirmativo y cinco enunciados negativos. Mayores puntuaciones declaran altos niveles de esfuerzo por aprender el idioma. Ej.: “Faço esforço para aprender espanhol”, “Não ligo muito ao feedback que recebo na aula de espanhol”. El índice de fiabilidad Alfa de Cronbach en este estudio fue de .80 frente a .76 observada por Gardner et al. (1997).
•
Orientación Instrumental (Instrumental Orientation). Se compone de cuatro ítems positivos que manifiestan intereses de tipo práctico para aprender el idioma. Ejemplo: “Estudar espanhol é importante para mim porque penso que um dia poderá ser útil para arranjar um bom emprego”. El coeficiente de fiabilidad obtenido en el estudio de Gardner et al. (1997) fue de .63. En el presente estudio se registró un coeficiente Alfa de Cronbach de .71. Los sujetos expresan sus respuestas en una escala de tipo Likert de 7 puntos, que va desde totalmente
en desacuerdo /totalmente em desacordo (-3) a totalmente de acuerdo / totalmente de acordo (+3). Ansiedad. Para medir esta variable se utilizó la adaptación al portugués de la escala de ansiedad para el aprendizaje de una lengua extranjera (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS) (Horwitz,
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Horwitz, y Cope, 1986). La escala se compone de treinta y tres ítems con enunciados positivos y negativos. Los participantes expresan su grado de acuerdo con el enunciado del ítem en una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo / totalmente em desacordo) a 5 (totalmente de acuerdo / totalmente de acordo). Los ítems hacen referencia a aspectos relativos a la ansiedad al hablar, por falta de comprensión, por sentirse menos competente que los demás, por tener miedo a ser corregido y ansiedad específica al aprendizaje del español. El coeficiente Alfa de Cronbach obtenido por Horwitz et al. (1986) fue de .93, mientras que el valor obtenido en este estudio fue de .92. Cuestionario de elaboración propia de variables sociodemográficas. Este cuestionario fue elaborado expresamente para el estudio y en él se recogen, mediante preguntas directas: •
Datos personales como la edad, el sexo, la nacionalidad y si algún familiar es español y si este habla la lengua castellana y/o si estudia español.
•
Datos de carácter académico como la licenciatura, el año de la licenciatura, el tiempo de estudio del español en la Universidad del Algarve, la experiencia previa de aprendizaje del español, la última nota del español, el número de horas semanales dedicadas al estudio de la lengua y la asistencia a las clases de español.
Procedimiento. Con la elaboración de dos traductores especialistas en inglés y portugués, en primer lugar, se procedió a la traducción de las escalas de motivación y ansiedad originales a la lengua portuguesa. Después, dichas traducciones se sometieron a un proceso de retraducción para comprobar que los ítems traducidos guardaran el sentido original. Todos los ítems fueron revisados por un grupo de discusión formado por expertos en este ámbito. Posteriormente, se pidió autorización al rector de la Universidad del Algarbe para poder administrar los cuestionarios en horario lectivo a los estudiantes matriculados en asignaturas de lengua española en los estudios de primer y segundo ciclo de la universidad. Antes de la administración de la batería, se puso a prueba el cuestionario con un grupo reducido de treinta alumnos que habían hecho Español como asignatura optativa durante el año lectivo 2008/2009 para valorar aspectos importantes como el tiempo necesario para rellenarlo, la comprensión de los ítems, etc. A continuación, se contactó con todos los docentes de español que imparten español en los tres campus universitarios –Gambelas, Penha y Portimão– para presentarles el estudio, pedir su colaboración en el mismo y concretar una fecha y hora para la administración de la batería de instrumentos y su recogida. La aplicación de los cuestionarios tuvo lugar al final del último cuatrimestre del año lectivo 20092010 (mayo). La investigadora se desplazó a las diferentes facultades en la hora y día acordados y entregó en mano a cada uno de los participantes una copia de la batería de cuestionarios. Se les informó de la finalidad del estudio y se garantizó que la información obtenida sería utilizada exclusivamente para los fines de la encuesta. Los cuestionarios fueron cumplimentados dentro del aula en la que se impartía la asignatura de español. Una vez cumplimentados fueron introducidos dentro de sobres, precintados sin ninguna identificación.
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En relación con el tratamiento estadístico de los datos, se utilizó el programa S.P.S.S. 19 para Windows, realizando pruebas t para muestras independientes entre las diferentes variables estudiadas. Para el cálculo del tamaño del efecto se ha utilizado el coeficiente de Cohen (1988). Resultados En primer lugar, se presentan los estadísticos descriptivos (media, desviación típica) de las variables de motivación y ansiedad en función del sexo (Tabla I). Tabla I: Estadísticos descriptivos de la motivación y la ansiedad entre hombres y mujeres Variables
Sexo
n
M
SD
SE
Ansiedad*
Hombres
49
2,53
0,64
0.09
Mujeres
200
2,78
0,68
0,05
Hombres
49
5,38
1,19
0,17
Mujeres
200
5,80
1,09
0,08
Hombres
49
5,25
1,06
0,15
Mujeres
200
5,58
1,08
0,08
Hombres
49
4,85
0,83
0,12
Mujeres
200
5,36
0,86
0,06
Hombres
49
4,84
1,07
0,15
Mujeres
200
4,95
1,12
0,08
Motivación Actitudes hacia el aprendizaje*
Deseo de aprender español*
Intensidad motivacional**
Orientación instrumental
** p < .01
* p < .05
Como se observa en la Tabla, las mujeres manifestaron mayores puntuaciones en actitudes hacia el aprendizaje del español (M = 5,8), en deseo de aprender español (M = 5,58), en intensidad motivacional (M = 5,36) y en orientación instrumental (M = 4,95) que los hombres (M = 5,38; M = 5,25; M = 4,85 y M = 4,84, respectivamente). Por otro lado, los hombres describieron menores niveles de ansiedad ( M = 2,53) que las mujeres (M = 2,78). Se llevaron a cabo pruebas t para muestras independientes para comparar las puntuaciones medias en las escalas de motivación y ansiedad entre hombres y mujeres. Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en actitudes hacia el aprendizaje, deseo de aprender español e intensidad motivacional. Las mujeres expresaron una mayor actitud para aprender español (t(247) = -2,51, p < .05, r = 0,16), un mayor deseo (t(247) = -2,13, p < .05, r = 0,13) y una mayor intensidad motivacional (t(246) = -3,72, p < .01, r = 0,24) que los hombres. No se observaron diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en la orientación instrumental del aprendizaje del español. En relación a la ansiedad, las mujeres expresaron una mayor ansiedad que los hombres, siendo estas diferencias estadísticamente significativas (t(247) = -2,28, p < .05, r = 0,14).
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Discusión y conclusiones Los resultados nos muestran que las mujeres muestran mayores niveles de ansiedad, pero también están más motivadas que los hombres. La mayoría de las alumnas manifestaron ideas y sentimientos positivos hacia la lengua española, o sea, muestran una mayor actitud hacia el aprendizaje del español. Asimismo, las mujeres manifiestan un alto deseo de aprender español y una elevada intensidad motivacional, siendo esta diferencia en relación con los hombres la mayor de todas las encontradas. La actitud positiva y el deseo de aprender tanto la lengua como la cultura españolas tienen como resultado el desarrollo de una alta motivación, lo cual está relacionado con el desempeño de la lengua. Dedican más horas de estudio y obtienen mejores notas que los hombres. Otros estudios empíricos llegan a la misma conclusión (Campdell, 1999; Manley y Rosemier, 1972; Morris et al., 1976; Reyes, 1984; Oxford, Nyikos y Ehrman, 1988; Ehrman, 1989, 1990, 1995; Nyikos, 1990; Sogunro, 1998; Wigfield y Eccles, 1989, López-Rúa, 2006). Las razones que podrían explicar dichas diferencias apuntan a cuestiones de educación y personalidad. Las mujeres son más sociables y expresivas y más dadas a informar sobre su grado de ansiedad mientras que los hombres no suelen admitir este sentimiento. Por otro lado, han sido orientadas desde su infancia hacia el desarrollo de las relaciones interpersonales y esto ha hecho que desarrollen mejor la competencia comunicativa. En esta muestra de estudio no se han encontrado diferencias entre hombres y mujeres en relación a la orientación instrumental del aprendizaje del español como lengua extranjera. La revisión de la literatura muestra resultados contradictorios. Algunos estudios han planteado que las mujeres consideran el aprendizaje de idiomas como una herramienta para asegurar el éxito profesional en el futuro (Gu, 2002). Sin embargo, otros autores plantean la idea contraria, es decir, los hombres expresarían una mayor orientación instrumental respecto al aprendizaje de una lengua extranjera mientras que las mujeres manifestarían una mayor orientación expresiva (gusto por la cultura, interés por los hablantes, etc.). La falta de diferencia en nuestro estudio no arroja luz sobre este controvertido tema. Posiblemente variables como la cultura y los roles de género podrían explicar estas divergencias observadas en los estudios realizados en la actualidad. No obstante, estos resultados habría que tomarlas con cautela debido a la desigual proporción de hombres y mujeres de nuestra muestra, así como el diseño transversal de nuestro estudio. Nuevos estudios con muestras más representativas de hombres y mujeres serían necesarios para profundizar en la comprensión de los factores que pueden estar detrás de las diferencias en ansiedad y motivación.
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MOTIVACIÓN, ANSIEDAD Y AUTOCONCEPTO ACADÉMICO COMO PREDICTORES DEL RENDIMIENTO EN ESPAÑOL COMO LE Mercedes Rabadán Zurita, Alejandro Orgambídez Ramos Universidade do Algarve. Faro. Portugal mzurita@ualg.pt En los últimos años se ha evidenciado la importancia de la dimensión afectiva en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta consideración se refleja en diferentes métodos de enseñanza de leguas –como el enfoque comunicativo o el aprendizaje cooperativo– y en documentos como el Marco común europeo de referencias para las lenguas, que condiciona el diseño curricular y la elaboración de programas actuales. Dentro de este ámbito, y por su especial incidencia en el aprendizaje, los estudios se han centrado en la motivación, la ansiedad y el autoconcepto como algunas de las variables individuales que más influyen en el contexto del aula. MacIntyre (1996), basándose en el modelo de Gardner (1985), encuentra que rasgos como la extraversión, la empatía, la estabilidad emocional, las actitudes hacia la LE y la motivación desempeñaban un papel importante durante el proceso de instrucción. Finalmente, diversos estudios han puesto de manifiesto la importancia de variables como el autoconcepto del estudiante, la motivación y la ansiedad específica sobre el rendimiento en el aprendizaje del español como Lengua Extranjera (LE) (Arnold, 2000; Roncel, 2007, 2008). Respecto al autoconcepto y el rendimiento, el autoconcepto se considera uno de los elementos centrales del proceso motivacional y es un factor que determina si el fracaso es motivante o frustrante, lo cual es de gran importancia en el contexto del aprendizaje de un idioma donde los errores suelen ser más frecuentes. Las personas que se perciben académicamente de forma positiva muestran una mayor motivación de rendimiento, manifiestan menor ansiedad antes situaciones de estrés y se esfuerzan más frente a las dificultades (Rosenberg, 1986; Bandura, 1968). Estudios como los de Kohonen (1994) y MacGannon (1995) destacan la importancia del autoconcepto en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Sobre la motivación, Gardner y Lambert (1959) fueron los primeros en demostrar diferencias estadísticamente significativas e independientes entre la motivación y actitud y el rendimiento en una LE. En este estudio, con una muestra de estudiantes anglófonos de francés en Canadá, observaron que la orientación o actitud de un alumno para estudiar frances estaba relacionada con la motivación para el estudio, sus actitudes hacia los franceses canadienses y la aptitud para la lengua. En un estudio posterior, Gardner y Lambert (1972) confirmaron la asociación entre actitudes y motivación y su relación con el rendimiento. A partir de estos resultados Gardner (1985) planteó un modelo de motivación en el aprendizaje de una segunda lengua que ha sido avalado en diversos estudios posterior (Gardner, 1997). Finalmente, los alumnos pueden sentir diferentes niveles de ansiedad durante su trayectoria académica, Se puede manifestar como un sentimiento dominante de miedo de todo lo que está relacionado con el contexto académico o puede deberse a un temor más circunscrito a ciertas situaciones académicas (asignaturas,
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compañeros, profesores, etc.) (Dembo, 1994). De todos modos, lo que resulta evidente es que la ansiedad en la mayoría de los casos obstaculiza el aprendizaje y se debería intentar reducirla. Rubio (2004) advierte que en el aprendizaje de una lengua extranjera no se le da toda la importancia que tiene a la ansiedad por el desconocimiento de su papel por parte del profesorado y por la falta de técnicas e instrumentos para medirla y prevenirla. Por otro lado, la relación existente entre la ansiedad ante el idioma y el rendimiento es compleja. Young (1999) señala que en muchas ocasiones la ansiedad correlaciona negativamente con una determinada destreza y no con otra. No obstante, en general diversos estudios apuntan a la ansiedad como fuente de problemas en el aprendizaje. Gardner y MacIntyre (1993) observaron que la ansiedad obtuvo mayor correlación negativa con el éxito en el aprendizaje. Otras investigaciones demuestran una correlación negativa de la ansiedad con las notas obtenidas (Aida, 1994; Horwitz, Horwitz, y Cope, 1986), con el rendimiento de dominio (Ganschow, Sparks, Anderson, Javorsky, Skinner, y Patton, 1994) y con la confianza en sí mismo respecto al aprendizaje de idiomas (Gardner y MacIntyre, 1993). En este sentido, se hace patente, dada la gran cantidad de variables participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las escalas investigaciones de los factores afectivos en el aprendizaje de español como LE en población portuguesa, la necesidad de profundizar en las relaciones entre las variables motivación, ansiedad y autoconcepto. El objetivo de estudio es determinar en qué medida la motivación, el autoconcepto y la ansiedad son variables predictivas del rendimiento en el aprendizaje del español como LE, medido a través de la nota y el número de horas de estudio. Método Participantes. La muestra se compuso por 249 estudiantes universitarios de ambos sexos -doscientas mujeres (80,3%) y cuarenta y nueve hombres (19,7%). Sus edades oscilaron entre 18 y 54 años (M= 27,37; DT = 0,87). El requisito exigido para participar en este estudio fue estar matriculado en alguna de las asignaturas de lengua y cultura españolas que se imparten en las diferentes licenciaturas de la Universidad del Algarbe y en los programas de Máster. En relación a la facultad a la que pertenecen los estudiantes, el 53,8% manifestaron estar matriculados en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales (FCHS), el 6,8 % en la Escuela Superior de Educación y Comunicación (ESEC) y el 36,5 % en la Escuela Superior de Gestión Hotelería y Turismo (ESGHT). El 2,8% de los participantes no indicaron a qué facultad pertenecían. Respecto al año de carrera, el 34,9% de los encuestados indicó estar en 1º, el 27,2% en 2º y el 37,8 en 3º. Instrumentos. Las variables de este estudio se midieron a través de las siguientes escalas. Motivación. Para evaluar esta variable se utilizaron varias escalas adaptadas al portugués de la Batería de Pruebas de Actitud de Gardner (1985) (Attitude / Motivation Test Battery, AMTB). Estas escalas fueron:
• Actitudes hacia el aprendizaje del español (Attitudes toward Learning Language). Esta escala consta de diez ítems, cinco formulados en positivo y cinco en negativo. Mayores puntuaciones indican mayor actitud hacia el aprendizaje de una lengua. Ejemplos de ítems (positivo y negativo: “Adoro
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aprender español” y “Destesto español”. El coeficiente de fiabilidad obtenido por Gardner, Tremblay y Masgoret (1997) fue .86. La escala adaptada al portugués en el presente estudio expresó un índice de fiabilidad Alfa de Cronbach de .93.
• Deseo de aprender español (Desire to Learn Language). Se compone de cinco ítems positivos y cinco negativos. Mayores puntuaciones expresan un mayor deseo de aprender. Ejemplos de ítems: “Gostava de aprender o máximo de español possível”, “Para ser sincero/a, tenho muito pouco interesse em aprender espanhol”. Gardner, et al. (1997) obtuvo un coeficiente de consistencia interna de .78, frente a .89 registrado en este estudio.
• Intensidad Motivacional (Motivational Intensity). Está compuesta por cinco enunciados afirmativo y cinco enunciados negativos. Mayores puntuaciones declaran altos niveles de esfuerzo por aprender el idioma. Ej.: “Faço esforço para aprender espanhol”, “Não ligo muito ao feedback que recebo na aula de espanhol”. El índice de fiabilidad Alfa de Cronbach en este estudio fue de .80 frente a .76 observada por Gardner, et al. (1997).
• Orientación Instrumental (Instrumental Orientation). Se compone de cuatro ítems positivos que manifiestan intereses de tipo práctico para aprender el idioma. Ejemplo: “Estudar espanhol é importante para mim porque penso que um dia poderá ser útil para arranjar um bom emprego”. El coeficiente de fiabilidad obtenido en el estudio de Gardner, et al. (1997) fue de .63. En el presente estudio se registró un coeficiente Alfa de Cronbach de .71. Los sujetos expresan sus respuestas en una escala de tipo Likert de 7 puntos, que va desde totalmente en desacuerdo /totalmente em desacordo (-3) a totalmente de acuerdo / totalmente de acordo (+3). Ansiedad. Para medir esta variable se utilizó la adaptación al portugués de la escala de ansiedad para el aprendizaje de una lengua extranjera (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS) (Horwitz, et al., 1986). La escala se compone de treinta y tres ítems con enunciados positivos y negativos. Los participantes expresan su grado de acuerdo con el enunciado del ítem en una escala tipo Likert de 1 (totalmente en desacuerdo / totalmente em desacordo) a 5 (totalmente de acuerdo / totalmente de acordo). Los ítems hacen referencia a aspectos relativos a la ansiedad al hablar, por falta de comprensión, por sentirse menos competente que los demás, por tener miedo a ser corregido y ansiedad específica al aprendizaje del español. El coeficiente Alfa de Cronbach obtenido por Horwitz et al. (1986) fue de .93, mientras que el valor obtenido en este estudio fue de .92. Autoconcepto académico. Para medir esta variable se ha utilizado el cuestionario Autoconcepto Forma 5 de García y Musitu (2001). Este cuestionario mide el autoconcepto a través de cinco dimensiones, basándose en el modelo de Shavelson, et al. (1976). Estas dimensiones son académica o laboral, social, emocional, familiar y física. El autoconcepto académico hace referencia a la percepción que el sujeto tiene de calidad del desempeño de su papel como estudiante y como trabajador. Ejemplos de ítems correspondientes a esta dimensión son “Mis profesores me consideran un buen estudiante” y “Hago bien los trabajos escolares”.
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El cuestionario está compuesto por 30 ítems, correspondiendo a cada dimensión cinco ítems. Para cada ítem se le pide que exprese su grado de acuerdo con cada uno con un valor entre 1 y 99. El coeficiente Alfa de Cronbach de la dimensión académica obtenida en este estudio fue de .87, similar al obtenido por Musitu y García (2001). Procedimiento. Con la elaboración de dos traductores especialistas en inglés y portugués, en primer lugar, se procedió a la traducción de las escalas de motivación y ansiedad originales a la lengua portuguesa. Después, dichas traducciones se sometieron a un proceso de retraducción para comprobar que los ítems traducidos guardaran el sentido original. Todos los ítems fueron revisados por un grupo de discusión formado por expertos en este ámbito. Posteriormente, se pidió autorización al rector de la Universidad del Algarbe para poder administrar los cuestionarios en horario lectivo a los estudiantes matriculados en asignaturas de lengua española en los estudios de primer y segundo ciclo de la universidad. Antes de la administración de la batería, se puso a prueba el cuestionario con un grupo reducido de treinta alumnos que habían hecho Español como asignatura optativa durante el año lectivo 2008/2009 para valorar aspectos importantes como el tiempo necesario para rellenarlo, la comprensión de los ítems, etc. A continuación, se contactó con todos los docentes de español que imparten español en los tres campus universitarios –Gambelas, Penha y Portimão– para presentarles el estudio, pedir su colaboración en el mismo y concretar una fecha y hora para la administración de la batería de instrumentos y su recogida. La aplicación de los cuestionarios tuvo lugar al final del último cuatrimestre del año lectivo 2009-2010 (mayo). La investigadora se desplazó a las diferentes facultades en la hora y día acordados y entregó en mano a cada uno de los participantes una copia de la batería de cuestionarios. Se les informó de la finalidad del estudio y se garantizó que la información obtenida sería utilizada exclusivamente para los fines de la encuesta. Los cuestionarios fueron cumplimentados dentro del aula en la que se impartía la asignatura de español. Una vez cumplimentados fueron introducidos dentro de sobres, precintados sin ninguna identificación. En relación con el tratamiento estadístico de los datos, las pruebas utilizadas no requerían corrección a través de plantillas. El programa informático utilizado para realizar los análisis fue el SPSS 18.0, realizándose análisis de correlación y modelos de regresión múltiple. Resultados En la Tabla I se encuentran las correlaciones entre las variables ansiedad, motivación y autoconcepto y el rendimiento (nota y número de horas de estudio). Tabla I: Correlaciones entre ansiedad, motivación y autoconcepto académico con el rendimiento
Nota
Horas de estudio
Autoconcepto académico
.41**
.16*
Ansiedad
-.42**
.02
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Motivación Actitud hacia español
.30**
.19**
Deseo de aprender
.30**
.15*
Intensidad motivac.
.27**
.32**
Orientac. instrument
-.04
.04
** p < .01
* p < .05
Como puede observarse, la ansiedad obtuvo una relación negativa y estadísticamente significativa con la nota en español (r = -.43, p < .01) pero no con el número de horas de estudio de la asignatura. El autoconcepto académico obtuvo correlaciones positivas con las medidas de rendimiento: con nota (r = .41, p < .01) y con el número de horas de estudio (r = .166, p < .05). En relación con la motivación, no se observaron diferencias estadísticamente significativa entre la orientación instrumental y el rendimiento. La actitud frente al aprendizaje obtuvo relaciones positivas y significativas con la nota (r = .30, p < .01) y las horas de estudio (r = .19, p < .01). Igualmente, la intensidad motivacional también se relacionó positivamente con la nota (r = .27, p < .01) y las horas de estudio (r = .32, p < .01). Finalmente, el deseo de aprender español registró correlaciones estadísticamente significativas con la nota (r = .30, p < .01) y con el número de horas (r = 15, p < .05). Para determinar en qué medida la ansiedad, la motivación y el autoconcepto académico son variables predictivas del rendimiento (notas, horas de estudio), se utilizaron modelos de regresión múltiple y se establecieron pronósticos y estimaciones entre las variables predictoras y las variables criterio. En las Tablas II y III se presentan las ecuaciones de regresión de ansiedad, motivación y autoconcepto académico sobre la nota de español y las horas de estudio respectivamente. Tabla II: Ecuación de regresión de ansiedad, motivación y autoconcepto académico sobre la nota Variable
B
SE
Cte.
12,61
2,10
Sexo
0,44
0,49
Autoconc. académico
0,53
Ansiedad
t
Sig.
6,01
0,00
0,05
0,88
0,38
0,12
0,28
4,25
0,00**
-1,28
0,33
-0,26
-3,87
0,00**
Actitud hacia español
0,10
0,31
0,04
0,34
0,74
Deseo de aprender
0,36
0,33
0,13
1,08
0,28
Intensidad motivacional
-0,12
0,28
-0,03
-0,42
0,67
Orientac. instrumental
-0,25
0,17
-0,08
-1,40
0,16
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Beta
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Modelo ** p < .01
R2 = 0,28
F = 11,38
0,00**
* p < .05
En relación al modelo de regresión sobre la nota, se obtuvo un modelo significativo (p < .01) con un valor F de 11,38 y una R2 de .28. Se detectó que sólo el autoconcepto académico y la ansiedad fueron predictores significativos (p < .01), siendo el valor Beta del autoconcepto académico positivo (.28) y el valor Beta de la ansiedad negativo (-.26). Los demás elementos de la motivación registraron valores Beta no significativos: actitud (.04), deseo (.13), intensidad (-.03) y orientación instrumental (-.08). Tabla III: Ecuación de regresión de ansiedad, motivación y autoconcepto académico sobre el número de horas de estudio Variable
B
SE
Cte.
-1,30
0,76
Sexo
0,09
0,18
Autoconc. académico
0,06
Ansiedad
t
Sig.
-1,71
0,09
0,03
0,52
0,60
0,04
0,09
1,32
0,19
0,30
0,12
0,20
2,44
0,00**
Actitud hacia español
0,16
0,11
0,17
1,43
0,15
Deseo de aprender
-0,14
0,12
-0,14
-1,13
0,26
Intensidad motivacional
0,41
0,10
0,34
4,04
0,00**
Orientac. instrumental
0,01
0,06
0,01
0,01
0,99
Modelo
F = 5,34
** p < .01
Beta
R2 = 0,14
0,00**
* p < .05
En relación al modelo de regresión sobre el número de horas de estudio, se obtuvo un modelo significativo (p < .01) con un valor F de 5,34 y una R2 de .14. Se detectó que sólo la intensidad motivacional y la ansiedad fueron predictores significativos (p < .01), siendo ambos valores Beta positivos: intensidad motivacional (.34) y ansiedad (.20). Las demás variables expresaron valores Beta no significativos: autoconcepto académico (.09), actitud (.17), deseo (-.14) y orientación instrumental (.01). Discusión y conclusiones En relación con las relaciones entre la motivación, autoconcepto y ansiedad y el rendimiento medido a través de la nota, los resultados obtenidos son coherentes con los observados en otros trabajos (Aida, 1994; Horwitz, 1986). En este sentido, elevados niveles de ansiedad van aparejados con un mal rendimiento académico, ya que el individuo no es capaz de actuar de un modo normal, y el miedo a la corrección interferiría en las capacidades cognitivas del sujeto, afectando así a su rendimiento. En relación con la motivación, el interés y el gusto por una actividad normalmente conlleva una mayor dedicación de tiempo de
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tiempo. Desde la formulación de Gardner, aquellos alumnos que tienen unas actitudes más positivas frente al idioma manifiestan deseos de aprenderlo y quieren invertir tiempo en ello, obteniendo por lo general mejores notas y un mejor desempeño en el aprendizaje de la lengua. Respecto a la dimensión académica del autoconcepto, la autopercepción positiva de las propias capacidades y de la calidad del desempeño como estudiante implica que la persona se sienta capacitada para afrontar las exigencias académicas, con lo cual dedica más tiempo al estudio, asiste a clase y en consecuencia suele obtener mejores notas (González y Touron, 1994; Marsh, Crave, y Debus, 1999). Ahora bien, en relación a los modelos de regresión, los resultados obtenidos no estaban del todo previstos según las revisiones teóricas. Se consideraba que las variables motivadoras tendrían más peso en el rendimiento de los estudiantes (Cavero, 2005), cuando los predictores más significativos han sido la ansiedad, el autoconcepto académico y la intensidad motivacional. Parece que las variables motivacionales no son tan buenos predictores del rendimiento académico si se añaden otras variables que podrían modular la relación (autoconcepto, ansiedad). De ello se puede realizar una doble lectura. Desde una pespectiva teórica, podría interpretarse como una relativa irrelevancia de aspectos motivadores en el rendimiento académico de los estudiantes del español como LE, lo que daría lugar a un bajo poder predictivo de la motivación sobre el rendimiento. Ahora bien, también puede ser que no se está reconociendo esta importante variable en las calificaciones parciales y finales en los diferentes cursos académicos, lo que estaría cortocircuitando importantes procesos motivadores. Dichos procesos, si son reconocidos y valorados en los alumnos, pueden llegar a ser importantes impulsores de conductas académicas auto-iniciadas que ejercerían una poderosa influencia en los correspondientes procesos de rendimiento académico (Cavero, 2005). Una segunda lectura nos lleva a entender que elementos relativos a la autoimagen académica y a aspectos situacionales relacionados con el estrés son “condiciones” previas para el establecimiento posterior de procesos motivacionales (Kohonen, 1994; MacGannon, 1995). Varios estudios relacionan el autoconcepto académico con las aptitudes escolares manifiestas en los centros educativos. Esta autopercepción, en el sentido de autoeficacia, conlleva por lo general una actitud más favorable hacia el aprendizaje en general y hacia el idioma en particular, y, en definitiva, en una mayor motivación e interés por el dominio de otro idioma. La investigación de Roncel (2007) plantea un modelo donde precisamente es la acción conjunta de motivación y autoconcepto el mejor predictor del rendimiento en el aprendizaje de español en estudiantes de Bachiller, lo que apoyaría la importancia de tener en cuenta los aspectos de identidad académica en el aula. Junto a lo anterior, la ansiedad es otro de los elementos que deben considerarse al “impregnar” todo el proceso de aprendizaje del español como LE, en el sentido de ser generada por la situación en la que se da el aprendizaje. El efecto negativo de la ansiedad sobre las notas ha sido destacado por numerosos estudios (Gardner, 1985; Horwitz, 1986), los cuales indican que la ansiedad en la clase de idiomas está relacionada negativamente con el rendimiento, convirtiéndose en un predictor de un peor desempeño. Se asociaría con
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déficits en la comprensión oral, baja puntuación en los test, etc. (McIntyre, 1995). No obstante, la ansiedad se relacionó positivamente en el modelo de regresión sobre el número de horas. Si bien puede parecer inconsistente con los resultados anteriores, la ansiedad podría favorecer que la persona dedique más tiempo al aprendizaje y dominio de la lengua, precisamente como un modo de afrontar la situación estresante, en el sentido de entender el dominio de la materia como una manera de controlar el ambiente, como un mecanismo de afrontamiento (p.ej. para evitar dar una mala respuesta que implique una evaluación negativa del resto del grupo). No obstante, serían necesarios nuevos estudios y análisis para determinar el papel de la ansiedad y del autoconcepto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Referencias bibliográficas
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AS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS SOBRE O CONCEITO DE FRAÇÃO Leni Aparecida Souto Miziara (UEMS)1 Giovani Ferreira Bezerra (PG-FIPAR)2
UEMS/PARANAÍBA/MS BRASIL leni.miziara@terra.com.br
RESUMO: A unidade entre teoria e prática constitui um desafio, sobretudo, no que tange ao processo ensino-aprendizagem do número racional, conteúdo que está presente em escalas, porcentagens e probabilidades. Este artigo relata o resultado de uma investigação que teve como objetivo diagnosticar a concepção dos alunos acerca dos conceitos de frações e, se estas concepções variam conforme os níveis escolares. Utilizou-se a teoria dos Campos Conceituais estabelecidas por Vergnaud. Para coleta de dados foram aplicadas avaliações clínicas em 10 alunos, sendo cinco de cada turma do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental. Os dados analisados revelaram que o significado parte-todo é o mais trabalhado na escola, no qual os alunos apresentaram melhores desempenhos. Como este conteúdo normalmente é pouco trabalhado na formação inicial dos professores, sobretudo, no curso de Pedagogia, faz-se necessário um olhar mais atento dos coordenadores na formação contínua no sentido de abordar os diferentes significados fracionários em situações-problema, evitando a memorização e definições de regras sem compreensão. O professor como principal mediador do conteúdo deve provocar desequilíbrio na estrutura cognitiva do aluno, para que ele consiga avançar e assimilar novos conceitos de maneira significativa. Pois, o conhecimento matemático coopera com a valorização da pluralidade sociocultural, auxilia na autonomia e possibilita aos educandos serem ativos no processo de transformação de seu ambiente. Palavras-chave:
Fração.
Ensino-Aprendizagem.
Formação
de
Professores.
INTRODUÇÃO
É comum nas escolas encontrarmos dificuldades dos professores de Matemática em manter a unidade entre teoria e prática, principalmente, no que se refere ao processo ensino e aprendizagem do número racional. A apropriação desse conceito inicia-se nos anos iniciais do Ensino Fundamental com ênfase no preceito de nomenclaturas, formas e leitura, classificação, equivalências e as operações de adição, subtração, multiplicação e de divisão. Assim, a fração é um dos conteúdos relevantes nas atividades cotidianas, pois está presente em escalas, razões, porcentagens, probabilidades, entre outras. Além disso, na divisão de unidade, normalmente fala-se ¼ de pizza ao invés de 0,25.
1
Doutoranda em Educação pela UNESP. Docente na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitária de Paranaíba. Coordenadora Pedagógica da rede estadual de Mato Grosso do Sul na Escola Wladislau Garcia Gomes (EEWGG). Faz parte do Grupo de Estudos e Pesquisas em Práxis Educacional. 2
Pedagogo pela UEMS e pós-graduando em Gestão Escolar pela FIPAR (Faculdades Integradas de Paranaíba).Mestrando na UEMS.
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Entretanto, seu uso limita-se à metade, terços, quartos e principalmente, de forma oral. Algumas pesquisas de mestrado - Silva (1997), Moutinho (2005), Merlini (2005), Santos (2005) - revelam que a introdução desse conceito está longe de ser trivial, tanto do ponto de vista do ensino como da aprendizagem. Dois destes pesquisadores sublinham que há no ensino um exagero em procedimentos algoritmos (SILVA, 1997; SANTOS, 2005) e uma forte tendência em traduzir o conceito de número racional, na representação fracionária, utilizando apenas um significado seja parte-todo, seja operador multiplicativo. Nos resultados apontados por Moutinho (2005) e Merlini (2005), os alunos resolvem com mais facilidades problemas com significado parte-todo. E a maior dificuldade aparece nas situações que envolvem o significado de número. O objetivo dessa pesquisa também foi investigar como os alunos se apropriam dos conceitos de fração e os seus cinco significados: parte-todo, quociente, medida, número e operador multiplicativo e os generalizam. Consoante Vergnaud (1983, p. 40), “a aquisição de um dado conceito pressupõe o seu reconhecimento em diversas situações e contextos”. Outrossim, as observações dos alunos diagnosticados oferecem elementos à busca de ordenamentos mais precisos no que tange a formação dos professores, pois a ausência de atividades significativas representa o entrave a uma compreensão deste conteúdo, então, este é o “foco” a ser atingido. Portanto, deve constituir-se em objeto de estudos, pesquisa formação contínua uma das atribuições do coordenador pedagógico ao lado dos professores.
1 - APROPRIAÇÃO DO CONCEITO E SITUAÇÕES QUE DÃO SIGNIFICADO A FRAÇÃO.
Percebe-se no dia a dia de sala de aula que certos professores e alunos até possuem habilidades em manusear os números racionais, sem, contudo, ter apreensão do conceito. Isso também é observado por Nunes e Bryant (1997, p. 45) quando registram que [...] com as frações as aparências enganam. Às vezes as crianças parecem ter compreensão completa das frações e ainda não o tem. Elas usam os termos fracionais certos; elas falam sobre fração coerentemente; elas resolvem alguns problemas fracionais; mas diversos aspectos cruciais das frações ainda lhes escapam. De fato, as aparências podem ser tão enganosas que é possível que alguns alunos passem pela escola sem dominar as dificuldades das frações, sem que ninguém perceba.
Um conceito não é facilmente construído. O tempo necessário varia de indivíduo para indivíduo e pode se estender por um longo período. Essa ideia se apoia na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1993, p.40). [...] campo conceitual é um conjunto informal e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de pensamento conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o processo de aquisição. O domínio por parte do sujeito de um respectivo campo conceitual acontece no decorrer de sua vida por meio de experiência, maturidade e aprendizagem.
Além disso, a teoria dos campos conceituais supõe que o cerne do desenvolvimento cognitivo é a
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conceitualização, sendo ela, “a pedra angular da cognição” (VERGANUD, 1998, p. 173). Dessa maneira, os professores precisam estar atentos aos aspectos conceituais dos esquemas e à análise dos mesmos das situações nas quais os alunos se desenvolvem na escola. São três os argumentos que levaram Vergnaud (1998, p. 167) ao conceito de campo conceitual: [...] 1 - conceito não se forma dentro de um só tipo de situação; 2 - Uma situação não se analisa com um só conceito; 3 - A construção e a apropriação de todas as propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situação é um processo que se estende ao longo dos anos.
Portanto, quando Vergnaud (1998) propõe estudar um campo conceitual, ele sugere uma situação problema e não um conceito isolado. Veja o exemplo de uma situação aditiva extremamente simples: Val tinha 5 blusas e no seu aniversário sua mãe lhe deu mais 2. Quantas blusas Val tem agora? Identificam-se vários conceitos neste problema, os quais o aluno precisa dominá-los para resolvê-los com êxito: adição, temporalidade (tinha = passado, tem agora = presente), contagem (depois do 5 vem o 6, depois o 7). Se houvesse trabalhado com números maiores – acima de 30 – exigiria da criança o entendimento do sistema decimal. (MAGINA, 2001). Por isso, Vergnaud (1998, p. 168) afirma que um “campo conceitual é um conjunto de situações, cujo domínio progressivo exige uma variedade de conceitos, de procedimentos e de representações simbólicas em estreita conexão”. Para este autor (1998, p. 181), a construção de um conceito envolve uma terna de conjuntos chamada simbolicamente de C= (S I R): [...] O S é um conjunto de situações que dá significado ao conceito (é o referente do conceito) O I é um conjunto de invariantes, que trata das propriedades e procedimentos necessários para definir esse conceito, ou o conjunto de invariantes que podem ser reconhecidos e usados pelo sujeito para analisar e dominar as situações do primeiro conjunto. O R é um conjunto de representações simbólicas, as quais permitem relacionar o significado desse objeto com as suas propriedades.
Então, para compreender o uso de um conceito no decorrer da aprendizagem, é necessário considerar esses três conjuntos, os quais são dependes um do outro. Logo, se os conceitos tornam-se significativos através de situações, constata que elas e não os conceitos constituem a principal entrada de um campo conceitual que é, em primeiro lugar, um conjunto de situações, cujo domínio requer vários conceitos de naturezas distintas e cada sujeito organizará seus próprios esquemas. Piaget (1975) introduz o conceito de esquema para dar conta das formas de organização tanto das habilidades sensório motor como das habilidades intelectuais, valorizando a interação sujeito-objeto e, Vergnaud (1998) considera que os esquemas necessariamente referem-se às situações, dando ênfase na interação - (esquema - situação). Ademais o ensino de frações deve ser orientado para o significado, cabendo ao professor estimular e encorajar os alunos a constituírem seu próprio conhecimento a partir de experiências de aprendizagens significativas.
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Ausubel (1980 apud MOREIRA e MASINI, 1982, p. 57) identifica quatro tipos de aprendizagem: [...] a primeira, significativa por recepção em que o sujeito recebe conhecimentos e é capaz de relacioná-lo aos já existentes na sua estrutura cognitiva, a segunda, significativa por descoberta, o sujeito chega ao conhecimento por si só e consegue relacioná-los com os conhecimentos adquiridos anteriormente; a terceira, mecânica por recepção , em que o sujeito recebe o conhecimento e não consegue relacioná-los com os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva, é possível porém que a partir da aprendizagem mecânica o sujeito possa chegar a descobertas tornando-a significativa.
Assim sendo, a aprendizagem do conceito de fração só ocorrerá se o aluno tiver oportunidades de lidar com diferentes contextos e interpretações de situações-problema. Se antes de ocorrer esse entendimento for dado ao aluno os procedimentos de rotina, ficará difícil a assimilação do conceito. Nunes (1997, p. 191) baseada nas ideias de Vergnaud em relação à Teoria dos Campos Conceituais apresenta uma classificação teórica dos significados de fração. O conjunto de Situações refere-se:
[...] à classificação teórica de problemas contemplando os cinco significados da fração, o conjunto de Invariantes, isto é, às propriedades do conceito – equivalência e ordenação –, objetos e relações que podem ser reconhecidos e usados pelo sujeito para analisar e dominar as situações; e o conjunto de Representações, o qual permite que o sujeito represente as situações por meio de signos e símbolos matemáticos aluno perceber os diferentes significados da fração, por exemplo: 3/4 ora é vista como uma relação parte-todo (dividiu o todo em quatro partes iguais e tomou três delas), ora como número (representando um ponto na reta), ora uma razão (em cada quatro eu tomo três), ora como um operador (como uma aplicação, como, por exemplo, achar 3/4 de 12). Por essa razão, o ensino e aprendizagem das frações não pode ser fragmentado.
Este mesmo autor (NUNES 1997, p. 193) apresenta ainda, algumas sugestões facilitadoras para o ensino das frações:
[...] A noção de metade deve ser a primeira a ser ensinada, seguida de quarto, terço, quinto e sexto; As operações de adição e subtração com mesmos denominadores podem ser compreendidas e, portanto, ensinadas paralelamente às noções das frações estudadas; Quando, durante o ensino de uma fração as partes do todo forem comparadas, é importante que se leve em consideração o tamanho, a forma e a simetria entre as dimensões dessas áreas; É importante que se considere o tipo de população com a qual este conceito está sendo trabalhado; No que se refere à multiplicação de frações, o ensino dessa operação deve ser iniciada a partir da subdivisão de frações maiores (1/2, 1/3) para em seguida ser explorada com frações menores (1/6,1/12, etc); O ensino de frações desiguais (por exemplo, ½ e 1/3) deve ser posterior ao de frações equivalentes (1/2 e 2/4); As adições e subtrações com frações desiguais devem estar, portanto entre as últimas operações a serem ensinadas na escola.
Por certo, o professor, para ministrar uma boa aula, deve seguir sistematicamente estas dicas. 2 – OS CINCO SIGNIFICADOS DA FRAÇÃO De forma bem sucinta, elencamos a seguir, a classificação teórica dos significados de fração:
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2.1 - Significado Parte-todo Nesse significado, temos a partição de um todo em n partes iguais, em que cada uma pode ser
1 representada como n . Assim, assumiremos como o significado parte-todo, ou seja, um todo dividido em partes iguais em situações estáticas, na qual a utilização de um procedimento de dupla contagem é suficiente para se chegar a uma representação correta. Exemplo: Uma barra de chocolate foi dividida em 5 partes iguais. Pedro comeu 2 dessas partes. Que fração representa o que Pedro comeu? Para resolver essa situação, o sujeito deverá identificar que o todo foi dividido em 5 partes iguais, portanto, trata-se de uma comparação parte-todo (significado); bem como deve identificar que o número total de partes refere-se ao denominador e que as partes de chocolate que Pedro comeu correspondem ao numerador. 2.2 - Situação Quociente Este significado está presente em situações em que está envolvida a ideia de divisão. Um exemplo simples é o da pizza a ser repartida igualmente entre 5 crianças. Nas situações de quociente temos duas variáveis (por exemplo, número de pizzas e número de crianças), sendo que uma corresponde ao numerador e a outra ao denominador – no caso,1/5. A fração, nesse caso, corresponde à divisão (1 dividido por 5) e também ao resultado da divisão (cada criança recebe 1/5). Exemplo: Duas pizzas foram divididas igualmente para 3 pessoas. Quanto recebeu cada uma? Nessa situação problema o sujeito deverá perceber que a divisão é uma boa estratégia para resolvêla, isto é, o quociente (significado) representa a quantidade de pizzas que cada pessoa irá receber. 2.3 - Significado Medida Algumas medidas envolvem fração por se referirem a quantidade extensiva, nas quais a quantidade é medida pela relação entre duas variáveis. Por exemplo, a probabilidade de um evento é medida pelo quociente número de casos favoráveis dividido pelo número de casos possíveis. Portanto, a probabilidade de um evento varia de 0 a 1, e a maioria dos valores com os quais trabalhamos são fracionários. Exemplo: No supermercado Santana foi feito um sorteio. Foram enviados 150 cupons, sendo que 20 foram enviados pela minha sobrinha. Qual a chance dela ser sorteada? Nessa situação, a possibilidade da minha sobrinha ganhar o jogo é expressa por uma medida (significado) obtida pelo quociente entre, o número de cupons enviados por ela e o número total de cupons
150 enviados para a loja, ou seja, pela fração 20 . Outras medidas envolvem frações por referirem-se a quantidades intensivas. Por exemplo, ao fazer uma laranjada podemos utilizar 1 copo de concentrado de laranja para 2 copos de água, e a receita é medida pela razão 1 para 2 que pode ser representada como sendo ½ (relação parte-parte). Com essa medida podemos fazer, indefinidamente, diversas quantidades de laranjada mantendo o mesmo sabor e, além disso,
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essa quantidade poderá nos remeter a ideia de fração, se considerarmos que o todo (a mistura) é constituído de 3 partes, 1/3 é a fração que corresponde a medida de concentrado de laranja na mistura e, 2/3 é a fração que corresponde a medida de água na mistura. 2.4 - Significado Número Frações, como os inteiros, são números que não precisam necessariamente referir-se a quantidades específicas. Nessa perspectiva, também não tem sentido abordar esse significado em quantidades contínua e discreta. Existem duas formas de representação fracionária, ordinária e decimal. Exemplo: Represente na reta numérica a fração 2/3. O sujeito frente a essa situação deverá reconhecer a fração como um número (significado) e não uma superposição de dois números naturais. Deverá perceber, ainda, que todo número tem um ponto correspondente na reta numérica e que sua localização depende do princípio de ordenação (invariante), isto é, 2/3 é um número compreendido entre 0 e 1. Mesmo considerando esse intervalo há a necessidade que o sujeito compreenda que à direita e à esquerda de 2/3 há ainda infinitos números. Terá ainda que admitir que existam duas formas de representação fracionária, a ordinária e a decimal. 2.5 - Situação Operador Multiplicativo Associamos a esse significado o papel de transformação, isto é, a representação de uma ação que se deve imprimir sobre um número ou uma quantidade, transformando seu valor nesse processo. Conceber a
a fração como um operador multiplicativo é admitir que a fração b funciona em quantidades contínuas como uma máquina que reduz ou amplia essa quantidade no processo, enquanto que em quantidades discretas sua aplicação atua como um multiplicador divisor. Nessa perspectiva, assim como um número inteiro, a fração pode ser vista como valor escalar aplicado a uma quantidade, que no caso do número inteiro, por exemplo, poderíamos dizer 2 balas, no caso da fração, poderíamos ¾ de um conjunto de balas. Exemplo: Um pacote contem 40 balas. Mariana deu ¾ das balas para sua amiga. Quantas balas Mariana deu? Nessa situação o sujeito deverá perceber que a fração desempenha o papel de transformação, ou seja, deve-se multiplicar 40 por 3 e dividir o total por 4 ou dividir 40 por 4 e multiplicar o total por 3. Sublinhamos que para apropriação do conceito de fração, se faz necessário o aluno procurar significado no que está fazendo e acima de tudo saber relacionar os conhecimentos que possui aos que está aprendendo para compreender, numa organização simplificada a sua utilização no cotidiano. Para facilitar esse processo, o professor deve utilizar materiais didáticos que exijam o uso do conhecimento de maneira curiosa (formulando questões de maneira diferente, jogos, pesquisas). Não se trata do aluno reproduzir dados, mas encontrar um significado naquilo que está fazendo. Compreender conceitos requer aproximar-se das tarefas de aprendizagem com uma determinada atitude, que, por sua vez, traduz – se em envolver-se em certo tipo de atividades ou procedimentos de aprendizagem. 3 – OBJETIVO
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Diagnosticar a concepção dos alunos do Ensino Fundamental acerca dos conceitos de número racional na sua representação fracionária a fim de analisar se os professores estão trabalhando os cinco significados da fração. 4 – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO Para proceder essa pesquisa, foi elaborada uma avaliação clínica com enfoque qualitativo e aplicada individualmente em forma de entrevista a dez alunos escolhidos aleatoriamente de uma escola da rede pública do município de Paranaíba-MS, sendo cinco do 5º ano e cinco da 9º ano do Ensino Fundamental. O critério desta escolha é pelo fato desses alunos estarem em etapas desiguais, poderiam apresentar diferentes concepções do significado de fração. Seguindo as orientações de Moreira (1999), ao se testar a compreensão de um conceito, pedindo ao aluno que diga os atributos essenciais, pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas. O autor propõe então que ao procurar evidência de compreensão significativa, a melhor maneira é formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. Assim, no primeiro momento da entrevista, foi exposto um conjunto de figuras geométricas sobre a mesa solicitando aos alunos para identificá-las, compará-las e na sequência separar a figura do hexágono para representar o inteiro. Em seguida, foi entregue a folha de atividades para serem registrados os questionamentos formulados a partir das respectivas figuras. No segundo momento, cada aluno entrevistado resolvia os exercícios propostos um a um e fazendo explicação graduada do pensamento utilizado para resolvê-los. As principais perguntas que nortearam a entrevista foram: Como você pensou para chegar a esse resultado? Há outras maneiras de resolver esse desafio? Como? O que o problema está dizendo e o que ele quer saber? Se um dos seus colegas da tua classe achar que você está errado, como você provaria que o seu raciocínio está certo? Você achou difícil esse exercício? Por quê? Como você pensou para escolher as figuras que representam a fração ½? Para não perder nenhum dado, todas as entrevistas foram gravadas, transcritas e posteriormente analisadas a fim de observar o conceito de fração construído pelos alunos. 5 - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS Os resultados a seguir, referem-se à análise do resultado do instrumento da avaliação clínica, a qual foi composta por sete questões subdivididas em 21 itens. Nesta prova, além de identificar os conceitos assimilados pelos alunos no que tange aos significados da fração, lançou a partir dos acertos e erros, um minucioso olhar sobre as estratégias utilizadas pelos alunos na resolução das questões. Para descrição dos dados, formamos dois grupos, sendo um relacionado a questões contínuas e outro relativo a questões discretas. Acertos dos alunos da 6º e 9º ano, referentes às questões contínuas (1 a 5) Questões
01 e 02
Itens
5ª série
8ª série
A
1
4
B
1
3
C
2
4
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03
04
05
D
0
3
A
1
5
B
0
4
C
0
3
A
2
4
B
1
4
C
0
2
A
5
5
B
5
5
C
4
5
D
2
2
E
1
2
As cinco questões contínuas foram subdivididas em quinze itens. Apesar dos alunos do 9º ano terem apresentado um bom desempenho, isto não foi verdade para todos os itens desse significado. Veja por exemplo, na questão 3 item “c”, que apresentou uma figura e pediu para pintar o inteiro, dois alunos do total de cinco não acertaram e nenhum aluno da 6º ano. Vejamos a questão: 3 – Pinte de acordo com o número indicado em cima da figura: a) ½.
b) 3/5.
c)1
O número um “ 1 ” da letra “c” que é um inteiro é confundido facilmente pelos alunos. Para eles 1/8 da figura corresponde ao inteiro. Uma das maiores dificuldades de se ensinar fração é conseguir fazer com que a criança relacione a parte pedido ao todo tomado. Observe abaixo, o raciocínio utilizado por alguns alunos entrevistados para resolver os itens desse exercício proposto: L – Como você pensou para pintar a letra A? S – Na letra A tive que pintar 1 e mais a metade do outro.
L – E a letra B.
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F – Três são divididos aí eu coloquei um negócio igual a esse e dividi em 5 e pintei 3 de cá e mais dois. Nesta situação, o aluno estabeleceu uma razão entre os números 3 e cinco e não uma relação parte todo (de um todo que foi dividido em cinco partes e tomou-se três).
L – E na letra C. J – Aqui representa um, é um pedaço só.
Agora, quando solicitado ao aluno para dar a fração que representa a área pintada na figura, ele apenas compara o que foi pintado com a parte não pintada. Percebe–se novamente que eles não visualizam que o inteiro foi dividido em nove partes iguais. Observe a explicação dada pelo aluno: L – Conte para mim como você pensou para escrever a fração da letra C. F – Esse aqui que está pintado? L – É. Escreva a fração da parte correspondente a parte pintada. F – Deixa eu contar de novo? F – Ele fez 6 pintado, ele pintou 6 e pintando de branco 3. No que se refere ao conceito das frações de um conjunto discreto de objeto a principal
distinção é que os elementos são separados um dos outros, que não ocorre no conceito contínuo. Nessa conceituação é maior a dificuldade apresentada pelos alunos. Veja a tabela: Acertos dos alunos da 6º e 9º ano referentes às questões discretas (6 e 7) Questões
06
07
Itens
6º ano
9º ano
A
4
4
B
5
5
C
2
4
D
1
3
E
0
3
U
0
2
Por meio da atividade da letra E, confirmou-se que os alunos não veem as dez bolas como um todo. Para eles cada bola é um inteiro. Na entrevista com a aluna (L) ela teve o seguinte raciocínio para resolver a letra E do 6º exercício: “Aqui tia são três verdes e cinco vermelhas aí faz a fração 3/5".Foi considerável a
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dificuldade apresentada pelos alunos no exercício 7 que pedia o seguinte: A pista de kart do Mateus tem 9 metros. O carro dele percorreu 2/3 dessa pista, qual fração que falta para ser percorrida? Apenas dois alunos o interpretaram corretamente. Eles não foram capazes de compreender que a pista deveria ser dividida em três partes iguais, das quais o carro deveria percorrer apenas duas. Nesse caso a fração deve ser vista como operação de divisão. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta análise sobre a apropriação dos conceitos de fração permitiu-nos fazer algumas reflexões acerca do processo ensino aprendizagem de números racionais na forma fracionária. Além disso, possibilitou-nos fazer uma analogia com outras pesquisas que abordam esta mesma questão em outros estados. Conforme verificado por Merlini (2005) e Moutinho (2005) o significado parte-todo é o mais trabalhado nas escolas, logo é o que os alunos apresentam melhor desempenho. Em nosso estudo chegamos ao mesmo resultado, sobretudo com relação aos alunos da 9º ano. Neste caso, com base nas ideias de Ponte (1992) concordamos que as concepções dos alunos principalmente, no que se refere ao conceito de frações, são influenciadas e limitadas em virtude do trabalho desenvolvido em sala de aula. Nesta abrangência, requer das coordenações pedagógicas alertar os professores a repensar o planejamento deste conceito por meio de atividades mais significativas e no contexto de situações-problemas relacionadas ao cotidiano a fim de evitar apenas a memorização e definições de regras, sem compreensão dos cinco significados da fração. Outrossim, este conteúdo normalmente é pouco trabalhado na formação inicial dos professores, sobretudo no curso de Pedagogia. Então, faz-se necessário um olhar mais atento dos coordenadores na formação continuada a partir da teoria dos campos conceituais, visto que Vergnaud (1998) discute a formação do conceito a partir da terna (S,I,R), onde “S” “é o conjunto de situações que tornam o conceito significativo”. Ora, se este conceito é geralmente trabalhado com apenas um tipo de situação - parte-todo representado por figuras -, fica difícil a sua construção ou no mínimo inviabiliza a ampliação desse campo conceitual. Portanto, persistir no ensino dos conceitos de fração transferindo conhecimento fragmentado significa colaborar para o engessamento da aprendizagem. Com certeza, neste momento que a escola pública prima pela qualidade educacional, cabe ao professor, como principal facilitador da aprendizagem, provocar desequilíbrio na estrutura cognitiva do aluno, para que ele consiga avançar e assimilar novos conceitos de maneira significativa. Ademais, segundo o Referencial Curricular da Educação Básica da Rede Estadual de Mato Grosso do Sul, o conhecimento matemático coopera com a valorização da pluralidade sociocultural, auxilia na autonomia e possibilita aos educandos serem ativos no processo de transformação de seu ambiente. REFERÊNCIAS CAMPOS. T. M. M; SILVA. A. F. G. Conhecimento profissional docente de professoras das séries iniciais da educação básica acerca da equivalência de números racionais na representação fracionária em um processo de formação continuada. REVEMAT - Revista Eletrônica de Educação Matemática. V4.1,
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p.114-127, UFSC: 2009. Disponível em: < http: // WWW . periodicos. ufsc. BR / index. php/ revemat / article /viewArticle/13071>. Acesso em 20 set. 2010. MAGINA, S. et al. Repensando Adição e Subtração. São Paulo: PROEM, 2001. MERLINI, V. L. O conceito de fração e seus diferentes significados: um estudo junto a alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental. 2005.238 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática), Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2005. Disponível em: <http: // www. pucsp. br/ pos/ edmat/ma/ dissertação/vera_lucia_merlini.pdf>. Acesso em: 20 set.2010. MATO GROSSO DO SUL. Referencial Curricular da Educação Básica. Secretaria do Estado de Educação. Campo Grande, 2006. MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999. MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausbel. São Paulo: Moraes, 1982. MOUTINHO, L. Fração e seus diferentes significados: um estudo junto a alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. 2005. 218 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática), Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 2005. Disponível em: < http: // www. pucsp. BR / pos / edmat / ma/ dissertacao/ Leonel _valpereiro_moutinho.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2010 NUNES, T.; BRYANT, P. Crianças fazendo matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. PONTE, P.P Concepções dos Professores de Matemática e Processos de Formação. In BROWN, M; FERNANDES, D; MATOS, J.F; Educação Matemática. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1992, p.185-239. SANTOS, C. O conceito de fração e seus diferentes significados: um estudo junto a professores que atuam no ensino fundamental. 2005. 203f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática), Pontifícia Universidade
Católica,
São
Paulo.
2005.
Disponível
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<http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao/aparecido_santos.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2011. SILVA, M. J. Sobre a Introdução do Conceito de Número Fracionário. 1997. 245 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática), Pontifícia Universidade Católica. São Paulo, 1997. Disponível em: < http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao/maria_jose.pdf> Acesso em: 15 maio 2010. VERGNAUD, G. Multiplicative structures. In: LESH, R e LANDAU, M. (Eds), Acquisition of mathematics concepts and processes. New York: Academic Press, 1983. __________. Teoria dos campos conceituais. In: NASSER, L. (Ed.) Anais do 10 Seminário Internacional de Educação Matemática do Rio de Janeiro. Rio de janeiro, 1993. p. 1-26. Disponível em http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n1/v7_n1_a1.html. Acesso em 15 maio 2010. __________. A Comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education. New York: JMB, 1998.
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TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA (TECOLE). UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES LECTORAS INICIALES Sonia Alfonso Gil1 y Manuel Deaño Deaño2 Universidad de Vigo
1
Sonia Alfonso Gil. Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación. Universidad de Vigo. Campus Ourense. España. Teléfono: (+34) 988 387167. E-mail: soalgi@uvigo.es
2
Manuel Deaño Deaño. Departamento de Psicología Evolutiva y Comunicación. Universidad de Vigo. Campus Ourense. España. Teléfono: (+34) 988387179. E-mail: deano@uvigo.es
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Resumen: El Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE), es un sistema de evaluación lectora diseñado para medir la competencia lectora emergente de los sujetos del 2º ciclo de la etapa de Educación Infantil, en base a tres habilidades fundamentales que conforman las tres escalas del test: el Reconocimiento Visual de las letras (RV), la Conversión Grafema-Fonema (CGF+CF) y la lectura de palabras (LP). El evaluador puede ser informado sobre el nivel intraindividual de funcionamiento de las habilidades lectoras emergentes fundamentales para la adquisición de la lectura, la competencia lectora de cada sujeto en relación al grupo y las implicaciones que esta información tiene para el niño en su posterior desarrollo del aprendizaje lector. Palabras Clave: Habilidades lectoras emergentes, reconocimiento visual, conversión grafema-fonema, lectura de palabras, competencia lectora, aprendizaje lector.
Abstract: The Visual Recognition Reader and Grapheme-Phoneme Conversion Test (TECOLE) is an evaluation system reader designed to measure reading competence emerging subjects of the 2nd cycle of pre-primary education, based on three skills fundamental form of the test three scales: visual recognition of letters, the grapheme-phoneme conversion and word reading. The assessor can be informed about the individual level operating emerging reading skills essential for reading acquisition, reading literacy of each subject in relation to the group and the implications this information has for the child in further development of learning reader. Keywords: emerging reading skills, visual recognition, grapheme-phoneme conversion, word reading, reading skills, learning to read.
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¿QUÉ ES EL “TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMAFONEMA (TECOLE)”? El “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)”, es un sistema de evaluación lectora diseñado para medir la competencia lectora emergente de los sujetos del 2º ciclo de la etapa de Educación Infantil (1º, nivel de 3 años;; 2º, nivel de 4 años; 3º, nivel de 5 años), en base a tres habilidades fundamentales que conforman las tres escalas del test: el Reconocimiento Visual de las letras (RV), la Conversión Grafema-Fonema (CGF+CF) y la lectura de palabras (LP). Este material se asienta sobre las bases teóricas de las teorías evolutivas de aprendizaje lector (Das, 2001; Kirby y Williams, 1991; Frith, 1985 y otros), según las cuales, los sujetos van pasando en distintas edades por una serie de etapas o fases en el dominio de las estrategias o habilidades que subyacen a la adquisición de la lectura. Esta concepción evolutiva del aprendizaje lector, además de ser defendida por numerosos autores desde hace más de dos décadas hasta la actualidad, ha sido probada empíricamente por la autora Alfonso (Alfonso y Deaño, 2006), a través de la realización de una investigación con una muestra de población española con edades comprendidas
entre los 2,6 y los 5,6 años de edad. Los resultados
certificaron la existencia de etapas en el aprendizaje lector y la presencia en dicha muestra de tres habilidades lectoras emergentes fundamentales para la adquisición de la lectura: el Reconocimiento Visual de las letras, la Conversión Grafema-Fonema (incluye el Conocimiento Fonémico) y la Lectura de Palabras. (para una revisión de este estudio ver Alfonso, S. (2007). Etapas de habilidades lectoras y procesamiento PASS. Educación, Desarrollo y Diversidad, 10 (1), 51-66. y Alfonso, S. y Deaño, M. (2006). Etapas y niveles lectores en la iniciación preescolar, según el curso. Educación, Desarrollo y Diversidad, 9 (3), 18-33). La habilidad de reconocer visualmente las letras (RV) de cualquier alfabeto, se entiende como la mayor o menor capacidad de un sujeto para discriminarlas e identificarlas por su forma. Esto se consigue con la identificación visual de los distintos rasgos o trazados que integran las letras. Así, una letra puede estar formada por uno o varios rasgos que conllevan diferentes tipos de trazado: líneas o curvas. El sujeto en su aprendizaje lector debe reconocer los rasgos que integran las letras con la finalidad de identificarlas y distinguirlas en el alfabeto. La habilidad para convertir los signos gráficos en sonidos supone que un lector sea capaz de asignar a cada grafema o letra su correspondiente fonema (CGF) en base a su conocimiento fonémico (CF) y fonológico. Esto le permitirá reconocer que las palabras están compuestas por unidades sonoras (letras, sílabas) y que las unidades sonoras pueden ser combinadas para formar palabras. Es tomar parte en codificación fonética y fonológica que requiere referencia a la lengua oral, a diferencia de la precedente codificación visual.
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Haciendo uso de la tercera de las habilidades, los niños leerían las palabras de forma global y automatizada, ya que, la práctica de la Conversión Grafema-Fonema permite el reconocimiento de patrones ortográficos de la lengua y las palabras pueden ser reconocidas de forma directa. Por tanto, el “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)” fue desarrollado para determinar la competencia individual y los niveles prelectores de los sujetos del 2º ciclo de la etapa de Educación Infantil, de modo que el evaluador puede ser informado sobre: a) El nivel intraindividual de funcionamiento de las habilidades lectoras emergentes fundamentales para la adquisición de la lectura. b) La competencia lectora de cada sujeto en relación al grupo. c) Las implicaciones que esta información tiene para el niño en su posterior desarrollo del aprendizaje lector. COMPONENTES DEL “TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA (TECOLE)” Este material se compone de un Cuaderno de Estímulos que contiene los ítems para cada escala: - Escala de Reconocimiento Visual, que contiene 20 Ítems de letras a discriminar. - Escala de Conversión Grafema-Fonema, que incluye 154 ítems de letras y palabras a leer y 30 ítems para evaluar el Conocimiento Fonémico. - Escala de Lectura de Palabras, que contiene 57 ítems de palabras para leer. Además del Cuaderno de Estímulos,
el “TECOLE” también se compone de un Cuaderno de
Registro de Respuestas, en el que se encuentra una hoja de registro para el nivel de 3 años, otra para el nivel de 4 años y 5 hojas de registro para el nivel de 5 años. Así, se pueden recoger las respuestas dadas por los sujetos a los distintos ítems de las escalas para cada nivel de edad. En los cursos de 3 y 4 años (1º y 2º de Educación Infantil) sólo se recogerán en las hojas de registro las respuestas, para los ítems de las escalas de Reconocimiento Visual (RV) y Conversión Grafema-Fonema (CGF+CF). Mientras que, para el curso de 5 años (3º de Educación Infantil), se recogerán para cada sujeto las respuestas concernientes a los ítems de las dos escalas de Conversión Grafema-Fonema (CGF+CF) y Lectura de Palabras. Otros materiales fundamentales son: el presente Manual Técnico, el Manual de Aplicación y Registro de Puntuaciones y el Manual de Puntuación e Interpretación. En este último, los usuarios podrán encontrar el sistema de puntuación y medida para cada escala, así como las consignas para la localización de
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la puntuación en percentiles correspondiente a cada sujeto, según su curso y puntuación escalar. Todo ello con la finalidad de poder realizar una interpretación adecuada de los resultados obtenidos por cada sujeto en las escalas del “TECOLE”. FIABILIDAD DEL “TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA (TECOLE)” La fiabilidad es definida como “la consistencia en las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando son evaluadas con el mismo test en diferentes ocasiones o con diferentes conjuntos de ítems equivalentes o bajo otras condiciones de examen” (Anastasi, 1988, p. 102). La fiabilidad puede proporcionar información acerca de la consistencia interna de un test y puede ser utilizada para el cálculo de estadísticos interpretativos. Por tanto, se calcularon los coeficientes de consistencia interna para la Escala Completa, y para cada una de las Escalas (RV, CGF y LP) del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)”. Los coeficientes de fiabilidad de cada una de las escalas (RV, CGF y LP) se calcularon por el procedimiento de las dos mitades “pares-impares”, utilizando la muestra completa de tipificación (N=144). Los coeficientes obtenidos fueron corregidos mediante la fórmula de Spearman-Brown. La media de los coeficientes de fiabilidad para los diferentes grupos de edad fue calculada utilizando la transformación de la z de Fisher. La Tabla 1 presenta los coeficientes de fiabilidad estimados por edad, calculados en la muestra total, para cada una de las Escalas (RV, CGF y LP) y para la Escala Completa. Tabla 1. Coeficientes de Fiabilidad del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión GrafemaFonema (TECOLE)” por nivel de edad, escalas y escala completa Nivel de Edad Escalas Reconocimiento Visual Conversión grafema-fonema Lectura de palabras Escala Completa
3
4
5
Pro.
Total
.81 .94 .94
.85 .96 .97
.86 .86 .97
.83 .94 .86 .95
.93 .94 .86 .96
Los resultados obtenidos indican una alta fiabilidad interna en sus tres Escalas y la Escala Completa. Los coeficientes de fiabilidad de la Escala Completa oscilan desde .94 a .97. De forma similar, la fiabilidad media para cada una de las Escalas es: .83 (Reconocimiento Visual), .94 (Conversión Grafema-Fonema) y .86 (Lectura de Palabras). Estas fiabilidades superan los valores mínimos sugeridos por Bracken (1987).
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VALIDEZ DEL “TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA” La validez es descrita como “lo que el test mide y lo bien que lo hace” (Anastasi, 1988 p. 139) y se demuestra a través de gran cantidad de evidencias respecto a las inferencias formuladas desde las puntuaciones del test (Croker y Algina, 1986). La validación del test es un proceso basado en múltiples investigaciones y metodologías. Los ítems del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)”, fueron elaborados siguiendo los contenidos lectores trabajados en cualquier libro de lectura por los sujetos que están aprendiendo a leer. Se tuvieron en cuenta, tanto la tipología de letra con la que debían ser presentados los estímulos lectores según el MEC (Edelfontmed), como la complejidad de aprendizaje de las letras y orden el que debían ser presentados tales estímulos. Por otro lado, la progresión de las puntuaciones a lo largo de las edades es “el mayor criterio empleado en la validación de muchos tests de inteligencia tradicional” (Anastasi, 1988, p. 153). Por esa razón, esos valores se presentan en la Tabla 2. Las puntuaciones del constructo cambian a medida que el niño se desarrolla. Las puntuaciones en las tres escalas o habilidades lectoras emergentes se incrementan según aumenta la edad o el nivel educativo de los sujetos.
Tabla 2. Puntuaciones medias en las Habilidades Lectoras emergentes (constructos), según los distintos niveles de edad Niveles de Edad Habilidades Lectoras Emergentes Reconocimiento Visual Conversión grafema-fonema Lectura de palabras
3
4
5
9.16 8.81 0.00
12.35 10.01 0.00
12.98 13.24 2.72
Las puntuaciones presentadas, se calcularon para la muestra completa de estandarización y evidenciaron que las escalas del test muestran cambios apropiados con la edad. Las puntuaciones medias para Reconocimiento Visual, Conversión Grafema-Fonema y Lectura de Palabras son más elevadas para los sujetos del nivel de 5 años, que para los del nivel de 4 años y éstos a su vez, obtienen mejores puntuaciones medias que los del nivel de 3 años. Con el análisis factorial de Componentes Principales, rotación de Normalización Promax con Kaiser, de las respuestas de los sujetos en las variables analizadas con el test, se comprobó la existencia de tres factores claramente diferenciados: Reconocimiento visual, Conversión Grafema-Fonema y Lectura de palabras, que conforman las tres escalas del test. Se llevaron a cabo dos estudios en los que se utilizaron varias soluciones a la hora de fijar los factores mencionados. En el primer estudio, se empleó la estimación robusta de máxima verosimilitud. Como partida para el análisis de los datos se empleó la
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matriz de correlaciones entre los ítems y se fueron eliminando en análisis sucesivos aquellos que presentaban saturaciones cruzadas en varios factores. Posteriormente, se llevó a cabo el citado análisis factorial a través del análisis de componentes principales con el método de rotación de Normalización Promax con Kaiser. Las cargas factoriales resultantes se presentan en la Tabla 3, que proporciona una indicación de las relaciones entre cada variable analizada y los factores a los cuales fueron especificadas. Las variables muestran “cargas” apropiadas en los factores a los cuales fueron asignadas por el análisis.
Tabla 3. Estructura Factorial rotada del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)” Habilidades Lectoras y Contenido
Factores R.V.
C.G-F y C.F
Reconocimiento visual de Formas Redondas
,925
Reconocimiento Visual de Formas Mixtas
,985
Reconocimiento Visual de Formas Ortogonales
,984
Reconocimiento Visual de Formas Oblicuas
,966
Lectura Silábica de Formas Redondas
,948
Lectura Silábica de Formas Mixtas
,970
Lectura Silábica de Formas Ortogonales
,959
Lectura Silábica de Formas Oblicuas
,980
Conocimiento Fonémico de Formas Mixtas
,953
Conocimiento Fonémico de Formas Ortogonales
,956
Conocimiento Fonémico de Formas Oblicuas
,912
L.P
Lectura Completa de Formas Redondas
,927
Lectura Completa de Formas Mixtas
,987
Lectura Completa de Formas Ortogonales
,983
Lectura Completa de Formas Oblicuas
,780
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Los resultados que ofrecieron los análisis representados en la Tabla 3 sostuvieron la estructura de tres factores o escalas: el Reconocimiento Visual, la Conversión Grafema-Fonema y la Lectura de Palabras. El alfa de Crombach para cada uno de los factores o escalas fue de .87 para el Reconocimiento Visual, de .82 para la Conversión Grafema-Fonema y de .81 para la Lectura de Palabras. APLICACIÓN DEL “TEST LECTOR DE RECONOCIMIENTO VISUAL Y CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA (TECOLE)” El test ha de aplicarse y registrarse tal y como se describe en el Manual de Aplicación y Registro de Puntuaciones. De la misma manera, la puntuación e interpretación debe llevarse a cabo siguiendo las ideas propuestas en el Manual de Puntuación e Interpretación. Es responsabilidad del evaluador asegurarse de que los estándares de aplicación e interpretación se corresponden a estándares profesionales. Se sobreentiende que los evaluadores asumen la necesidad de crear un ambiente apropiado para los procedimientos de evaluación: desarrollar y mantener un ambiente armonizado e interacción entre el evaluador y los niños. Es absolutamente necesario que se sigan todas las instrucciones proporcionadas al pie de la letra. Cualquier alteración de las instrucciones, o materiales comprometería la comparación entre la puntuación directa del niño y los valores estandarizados. Esto significa que: ¾ Se deben dar las instrucciones diciendo exactamente lo indicado. ¾ Se deben presentar los estímulos de forma clara. ¾ Seguir las normas de registro al pie de la letra. ¾ Proporcionar al niño el ambiente adecuado. ¾ Aplicar el material siguiendo el orden establecido. ¾ Seguir el procedimiento de aplicación con exactitud. Procedimiento de Aplicación y Registro del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)” Ante la presentación de forma individual de los distintos estímulos según la edad y el curso (Nivel de 3 años, Nivel de 4 años o Nivel de 5 años), las pautas de aplicación a seguir deben ser siempre las mismas. Dichas pautas se ejemplifican a continuación. A) Para los sujetos del nivel de 4 y 5 años, se debe aplicar en primer lugar la escala de Reconocimiento Visual y a continuación la de Conversión Grafema-Fonema. Cada una debe iniciarse en el ítem correspondiente a cada edad o nivel que se recoge explícitamente en la hoja de registro, en letra negrita. El evaluador debe contar en cada aplicación con la hoja de registro para cada nivel y presentar los ítems de uno en uno al sujeto. En la escala de Reconocimiento Visual las pautas a seguir son:
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1º) Presentación del estímulo (ver ejemplo del ítem de la letra “d” de la escala de Reconocimiento Visual para el nivel de 4 años, en la Figura 1)
Figura 1. Estímulo de la escala de Reconocimiento Visual, para el nivel de 4 años 2º) Se le dice al sujeto, “mira esta letra (se señala la letra d en negrita) es la letra “d”, dime dónde ves una igual en esta hoja”. Si el sujeto señala la letra “d” en alguna de las palabras de la fila de abajo, entonces se procede a anotar un “1” en la columna de “Reconocimiento Visual” correspondiente al ítem 12 de la letra “d” de la hoja de registro. Si por el contrario, el sujeto no localiza la letra igual a la presentada se anota un “0” para el “Reconocimiento Visual” (ver ejemplo de registro para la escala de Reconocimiento Visual en la Figura 2)
Figura 2. Hoja de Registro del nivel de 4 años
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Una vez terminada la aplicación de los ítems de la escala de Reconocimiento Visual, se presentan de uno en uno los ítems para la escala de Conversión Grafema-Fonema, iniciando en cada caso la aplicación en el ítem destacado en negrita de la hoja de registro. Las pautas a seguir son las siguientes: 1º) Presentación del estímulo (ver ejemplo del ítem 5 de la letra “u” de la escala de Conversión Grafema-Fonema para el nivel de 3 años, en la Figura 3).
Figura 3. Estímulo o ítem de la escala de Conversión Grafema-Fonema para el nivel de 3 años 2º) Se le pide al sujeto que lea la letra o palabra de cada ítem y se anota en la correspondiente casilla de la columna señalizada con las siglas CGF de la hoja de registro, un “1”, si la lee en distintos golpes de voz, o un “0” si no la lee (ver ejemplo de registro en la Figura 4 para el nivel de 3 años). 4º) Al terminar con la lectura, se le pide al sujeto que piense y diga una palabra que contenga los diversos fonemas que se presentan, para cada nivel, en la hoja de registro en la columna de Conocimiento Fonémico (CF). Si la respuesta es correcta, entonces se anota el “1” en el ítem correspondiente de la citada columna de CF, o un “0” si la respuesta no es válida (ver ejemplo de registro en la Figura 4 para el nivel de 3 años).
Figura 4. Ejemplo de registro de la escala de Conversión Grafema-Fonema para el nivel de 3 años
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B) En el nivel de 5 años, se comienza la aplicación del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Fonema (TECOLE)”, con la escala de Conversión Grafema-Fonema. Se debe empezar en el ítem marcado en negrita de las hojas de registro para dicha escala (Ítem 30) y seguir las pautas descritas para los niveles de 3 y 4 años. A continuación, se aplica la escala de Lectura de Palabras, siguiendo las pautas que se detallan. 1º) Presentación del estímulo (ver ejemplo de estímulo de la escala de Lectura de Palabras para el nivel de 5 años en la Figura 5).
Figura 5. Ejemplo de estímulo o ítem de la escala de Lectura de Palabras para 5 años 2º) Se solicita al sujeto que lea las palabras presentadas. A diferencia de la anterior escala (Conversión Grafema-Fonema), ahora el evaluador debe anotar “1” punto en el caso en que el sujeto consiga leer la palabra en un solo golpe de voz, sin silabear. Si no lo hace de esa forma, se anota un “0” en el correspondiente ítem de la escala de Lectura de Palabras (ver ejemplo de registro de la escala de Lectura de Palabras para el nivel de 5 años en la Figura 6).
Figura 6. Ejemplo de registro de la escala de Lectura de Palabras para el nivel de 5 años
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Como se ha detallado, la aplicación de las escalas y el ítem de comienzo de cada una de ellas, varía según los tres niveles de edad, por ejemplo la escala de Lectura de Palabras (LP), sólo se mide para la edad o el curso de 5 años. Este hecho es debido a que tras la investigación llevada a cabo por la autora Alfonso (Alfonso y Deaño, 2006), ninguno de los sujetos del curso de 3 y 4 años pertenecientes a su muestra leyeron las palabras de forma completa o en un solo golpe de voz. Con ello se concluyó que los sujetos a esas edades todavía no tienen adquirida dicha habilidad, con lo que no tendría sentido su medida. Por otro lado, la escala de Reconocimiento Visual sólo se aplica a los sujetos de los niveles de 3 y 4 años, ya que, según la investigación realizada, los sujetos de 5 años tienen superado el dominio de esta habilidad lectora obteniendo puntuaciones muy elevadas en la misma. Como norma general de aplicación en todos los niveles (excepto en el inicial de 3 años) y escalas, el ítem de inicio de la aplicación está marcado en negrita en la hoja de registro correspondiente a cada edad, sin embargo, si un sujeto no consigue resolver satisfactoriamente el ítem inicial, se retrocedería hasta que resolviese alguno de ellos. Este hecho quedaría reflejado en la hoja de registro al anotar puntuación en los ítems anteriores al marcado como inicial para cada escala y nivel de edad. Orden de aplicación de las escalas del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión GrafemaFonema (TECOLE)” Es importante aplicar el “TECOLE” siguiendo el mismo orden ejemplificado en el apartado anterior, según el nivel o curso. Al mismo tiempo, también es importante respetar, en la presentación de estímulos o ítems, la secuencia de los mismos dentro de cada escala. PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DEL “TECOLE” Una vez registradas y puntuadas las respuestas de los sujetos en las hojas de registro correspondientes a cada nivel de edad y escala, es necesario realizar el traslado de dichas puntuaciones a la hoja de registro de puntuaciones, convertir esas puntuaciones directas en escalares para cada nivel de edad, asignarles su correspondiente percentil y realizar la interpretación de los resultados del “TECOLE”. Traslado de puntuaciones directas de cada escala a la hoja de Registro de Puntuaciones Retomando las anotaciones recogidas en las hojas de registro para cada escala y nivel de edad, el evaluador debe trasladar la puntuación total por escala a la hoja de registro de puntuaciones (ver Figura 8). Al final de cada hoja de registro de respuestas, aparece el “Total” para cada escala. La puntuación total se corresponde con la suma de todos los “1” asignados a cada ítem. La suma debe ser realizada teniendo en cuenta todos los ítems que componen la escala, es decir, para un sujetos del nivel de 4 años, que comienza en la escala de Reconocimiento Visual en el ítem 11, además de los aciertos obtenidos hasta el ítem 20, deben dársele por buenos los 10 anteriores correspondientes al nivel de 3 años.. De esa forma, la puntuación directa
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total máxima que podría obtener un sujeto de ese nivel sería de 20 puntos. Lo mismo se haría para la escala de Conversión Grafema-Fonema (CGF+CF) en los niveles de 4 y 5 años, en los que las palabras a leer y el Conocimiento Fonémico comienza en los ítems marcados para cada edad, pero en el “Total” de cada escala se deben dar como acertados los ítems anteriores. Dentro de cada escala, los ítems a dar por válidos aparecen sombreados, porque no serían los adecuados para el nivel que se esté evaluando, pero deben sumarse para la obtención de la puntuación total de la escala. Todo ello, se ejemplifica en la Figura 7.
Figura 7. Hoja de Registro del nivel de 4 años Las escalas de Reconocimiento Visual y Lectura de Palabras son independientes en su evaluación, pero no ocurre lo mismo para la escala de Conversión Grafema-Fonema. En esta escala, se deben sumar los puntos obtenidos por cada sujeto en la decodificación de palabras (CGF) más los obtenidos en el Conocimiento Fonémico. Una vez obtenida la puntuación directa por escala (nº de aciertos), se trasladan dichos valores a la hoja de Registro de puntuaciones que se muestra en la Figura 8.
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Tipos de puntuaciones del “TECOLE” Los tres tipos de puntuaciones que se utilizan para la medida e interpretación del “Test Lector de Reconocimiento Visual y Conversión Grafema-Foema” son: la puntuación directa, la puntuación escalar y el percentil. La puntuación directa para cada escala se calcula directamente a través de la suma de ítems acertados en cada escala. Posteriormente, la puntuación directa de cada escala se convierte en una puntuación escalar, según edad. Finalmente, la puntuación directa permite situar al sujeto en un percentil para cada una de las escalas. La Puntuación Directa y Escalar deben reflejarse en la hoja de registro de puntuaciones (ver Figura 8), que será el hilo conductor de la posterior interpretación de los resultados. Conversión de las Puntuaciones Directas en Puntuaciones Escalares Se traslada la puntuación directa de cada una de las escalas a la columna de puntuaciones directas de la Hoja de Registro de Puntuaciones (ver Figura 8). Las puntuaciones escalares se obtienen utilizando las tablas correspondientes de las diferentes edades. Teniendo en cuenta la edad o el curso del niño, se localiza la tabla correspondiente; se busca la columna para cada escala; se lee hacia abajo la columna y se encuentra la Puntuación Directa del niño. A partir de esta Puntuación Directa se busca la Puntuación Escalar correspondiente. Se registra esa puntuación escalar en el apartado correspondiente de la Hoja de Registro de Puntuación (ver ejemplo en la hoja de Registro de Puntuaciones para un sujeto del curso de 3 años de edad o 1º de Educación Infantil, Figura 8).
Figura 8. Ejemplo del Registro de Puntuaciones para un sujeto del nivel de 3 años
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Conversión de Puntuaciones Directas a Percentiles La conversión de las Puntuaciones Directas a Percentiles de las escalas del “TECOLE” se obtiene, para todas las edades, consultando las tablas para el Nivel correspondiente; luego se busca en la columna de Puntuación Directa equivalente y se lee hacia la derecha. El percentil se encuentra en esa fila. Interpretación de las puntuaciones obtenidas Los métodos de interpretación propuestos son indicativos y han de aplicarse de forma flexible, teniendo siempre en cuenta la información que se posee del niño a la hora de evaluar su puntuación. Para interpretar las puntuaciones de las escalas “TECOLE” se debe describir su puntuación directa, escalar y percentílica. El primer paso a seguir a la hora de interpretar las puntuaciones consiste en describir y valorar el nivel general de ejecución a través del percentil. Por eso deben llevarse a cabo las descripciones en cada escala. Para ello, es necesario previamente haber convertido las puntuaciones directas en puntuaciones escalares y percentiles para cada una de las escalas. Además, se deben representar las puntuaciones escalares y el percentil en los correspondientes perfiles de puntuaciones para tener una fácil visión del desempeño en las escalas de cada sujeto. La puntuación percentílica permite describir la ejecución en el “TECOLE”, siguiendo una medida común para todos los tests de medida y evaluación de aplicación individual. Las puntuaciones en percentiles de las escalas, se fijaron siguiendo una media de 50. Las puntuaciones escalares de las habilidades tienen una media de 10, una desviación típica de 3 y un rango de 1 a 19 (± 3 desviaciones típicas). Los percentiles pueden interpretarse como el nivel que ocupa la ejecución de un niño en relación a los niños del grupo de estandarización. Por ejemplo un percentil de 16 puede indicar que la puntuación obtenida por el niño es igual o mayor que el 16% de las puntuaciones obtenidas por el grupo de niños de la muestra de estandarización. Puede decirse que el niño ha obtenido una puntuación igual o mayor que el 16% de los niños de la muestra normativa. Elaboración de informes de los resultados en el “TECOLE” y su interpretación
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Tabla 4. Resultados de Jorge en el “TECOLE” Escalas
Puntuación Directa
Puntuación Escalar
Reconocimiento Visual
8
14
Conversión Grafema-Fonema (CGF+CF)
4
10
La puntuación directa de Jorge en la Escala de Reconocimiento Visual fue de 8. Esta puntuación se corresponde con valor de 14 en la puntuación escalar y sitúa a Jorge en el percentil 80, que es igual o mayor que el 80% de las puntuaciones obtenidas por los niños de su edad que formaron parte de la muestra de tipificación. Por tanto, se puede decir que la actuación de Jorge en Reconocimiento Visual, lo sitúa en un elevado nivel de ejecución consiguiendo reconocer 8 de las 10 letras que componen la escala para su edad. En concreto, las puntuaciones obtenidas muestran que Jorge identifica la forma de las 5 letras vocales y las tres consonantes “p”, “m” y “l”. En la escala de Conversión Grafema-Fonema, Jorge obtuvo una puntuación directa de 4, que se corresponde con el valor escalar de 10 y el percentil 40, que indica que ha obtenido en esta escala una puntuación igual o mayor que el 40% de los sujetos de la muestra normativa. El funcionamiento o desempeño de Jorge con respecto a la habilidad lectora de Conversión Grafema-Fonema se puede decir que se acerca a la media. Es decir, muestra una competencia en la misma que se puede considerar lo normal para su edad. El análisis del Perfil de Jorge evidencia que su puntuación en la habilidad de Conversión GrafemaFonema es notablemente inferior comparada con la obtenida en la habilidad de Reconocimiento Visual. Por tanto, este niño demuestra un dominio por encima de la media de los sujetos de su edad para la Habilidad de Reconocmiento Visual y cercano a la media para la habilidad de Conversión Grafema-Fonema. Ello, hace concluir, a la vista de las puntuaciones obtenidas, que Jorge no manifiesta dificultades en la adquisición y dominio de estas dos habilidades lectoras emergentes, que parecen producirse con normalidad. Se puede entender por tanto, que la adquisición del aprendizaje lector cuenta con el buen funcionamiento de dos de las habilidades fundamentales para que éste se adquiera de forma satisfactoria. Por último, sería conveniente aprovechar en Jorge el elevado desempeño en el Reconocimiento Visual para tratar de mejorar y fortalecer la decodificación de letras y palabras, así como de la identificación y discriminación auditiva de fonemas. Así, a través de las imágenes de las letras se trataría de reforzar y profundizar en el sonido de las mismas.
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LOS PROCESOS DE LECTOESCRITORES Y AUDIOVISUALES EN LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO Seijas Ramos, Sonia e Peralbo Uzquiano, Manuel Universidade da Coruña sseijas@udc.es
En los inicios del siglo XX no se podía prever el avance espectacular de las nuevas tecnologías que tendría lugar de manera exponencial a partir de la segunda mitad de este mismo siglo, por ello, con una nueva “sociedad de la información” emergente, los principios que parecían válidos dentro del sistema educativo de hace cuarenta años han ido cambiado radicalmente hasta llegar a la situación actual. No sólo estamos ante un nuevo modo de comprensión de las relaciones sociales, sino un nuevo modelo de aprendizaje y de entender el mundo en general, lo que afecta de manera significativa a la manera de entender el aprendizaje y todos los procesos que suceden en torno al proceso educativo. Un ejemplo claro de esto es el cambio que ha sufrido el uso que se viene haciendo de Internet, que en su nacimiento era un mero canal de intercambio y almacenaje de información, pero que ha ido evolucionando hasta convertirse en un marco de interactuación social y que forma parte activamente del proceso de enseñanza y aprendizaje, aun en el caso de que no se integrase en la escuela y que ha cambiado asimismo la forma que tienen los aprendices de enfrentarse y obtener la información que luego formará parte de ese proceso. Hoy por hoy, las bibliotecas tradicionales donde los alumnos buscaban información para sus trabajos se ve sustituida por un teclado y páginas de búsqueda, las capacidades de búsqueda de información a través del papel impreso antes tan necesarias, se sustituyen por otras, como son la de síntesis o la de selección de información relevante frente a otra que puede no serlo, dado que el volumen de información al que se tiene acceso es mucho mayor y está además el problema de la veracidad de la misma. Ya no se produce sólo una alfabetización física, sino también virtual de los estudiantes, aunque esta última probablemente ocurra más a menudo fuera de las escuelas, en un entorno familiar y grupal, puesto que en el ámbito educativo la inclusión de las TIC ha sido más lenta que en la sociedad en general y requiere, no sólo de la renovación del material empleado en las aulas, sino también de un proceso de reciclaje de la actividad docente. Sin embargo, la escuela no puede ignorar este cambio y, casi todos los intentos que se han producido hasta ahora de integrar las TIC dentro de la misma se sirven más de la percepción del propio docente de lo que puede ser acertado o no en cada situación educativa y menos en una investigación exhaustiva y específica sobre estos temas, quizás también debido a la dificultad para categorizar y analizar el impacto de cada parte (la de la educación formal y la de la educación virtual) en el aprendizaje del sujeto. Nuestro estudio va
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encaminado a dar respuesta a una pequeña parte de estas incógnitas, dado que se refiere únicamente al tipo de información adquirida a través de textos y a través de un medio audiovisual, pero es también parte de una tendencia de estudio emergente y que cada vez preocupa más a los investigadores. Si el modelo de educativo ha ido variando, el objeto de estudio también debería hacerlo. Centrándonos en el objeto de esta comunicación, hay que tener en cuenta que una de las finalidades de la escuela es facilitar la construcción de conocimiento a partir de otro ya dado. El acceso al este conocimiento, que no es otro que el conocimiento científico, puede realizarse a través del lenguaje (bien sea oral o escrito), pero, sin duda, dada su complejidad, se requiere de un sistema notacional que, por dejar huella permanente de las cosas, puede ser sometido a análisis, reflexión y aprendizaje. Por ello, precisamente, el aprendizaje a través de la lectura predomina en el contexto escolar como medio para el acceso al conocimiento. La escritura tiene, además, no sólo el valor de estar siempre accesible sino la ventaja de necesitar de una estructura textual que organiza el conocimiento y contribuye también a la organización de nuestro pensamiento. Estos no quiere decir que el lenguaje oral u otras formas o modalidades de comunicación no jueguen algún papel en la construcción del conocimiento y en el desarrollo del pensamiento, sin duda, a través del lenguaje oral es posible activar gran cantidad de conocimiento previo sin un esfuerzo cognitivo destacable, de igual modo que a través de los contenido multimedia se pueden llegar a desarrollar ciertas destrezas y adquirir conocimientos con cierta facilidad y sin un esfuerzo aparente. Sin embargo, hay que reconocer que la organización de los textos escritos responde con mayor exactitud al formato y organización del conocimiento científico que al formato y organización del lenguaje natural o de otros sistemas de comunicación alternativos. Las ventajas que de aquí se podrían derivar para promover un aprendizaje basado en la lectoescritura se ven compensadas no sólo por su dificultad objetiva (la alfabetización es un proceso reciente en la historia de la humanidad) sino por la propia percepción que los aprendices tienen de su coste y complejidad. En el primer caso el proceso de alfabetización tiene sus primeros pasos en España con la Constitución de Cadiz1, en el 1812, y se desarrolla mediante diferentes planes de actuación con sucesivos avances y frenos (hay que tener en cuenta que la guerra civil supuso punto de inflexión en la historia de España) hasta alcanzar el punto actual. A lo largo de todo este proceso, la lectura se cimentó en las escuelas como el vehículo primordial de acercamiento a la información y, por ende, del proceso de aprendizaje, a pesar de que el aprendizaje del propio proceso lector es una tarea en la que la hay que poner en marcha múltiples estrategias que es
1
(Título IX) Art 366: En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles (Constitución Española de 1912, Promulgada por las Cortes Generales de España el 19 de marzo de 1812 en Cádiz)
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necesario desarrollar para poder seguir avanzando en el proceso de aprendizaje de nuevos contenidos. En el segundo caso, quienes se enfrentan al aprendizaje de la lectura en los niveles educativos iniciales lo perciben como un aprendizaje costoso, a veces tedioso, e incluso agotador. En contraposición con el lenguaje hablado, que se aprende fundamentalmente en un contexto social y guiado por la necesidad de comunicarse con los demás; la lectura implica un aprendizaje instruccional, que ha de desarrollarse en un contexto creado específicamente para la consecución de tal tarea (Golder, Caroline y Daniel Gaonac’h, 2002) y que, de esa forma, condiciona la forma en la que el sujeto se enfrenta a la tarea. Dado que la percibe como algo más difícil y que nace fundamentalmente en el entorno escolar, eso condiciona en cierta forma el modo en que se enfrenta a ella y la realiza. Sin embargo, cuando se enfrentan al visionado de materia multimedia no sólo pone en funcionamiento procesos que usa en su vida cotidiana de forma automática, sino que percibe las tareas como más fáciles y motivantes2. Es en este último caso donde la propia naturaleza del código utilizado conduce a la creación de conocimiento que a veces es correcto y está implícito en el documento, y otras es erróneo fruto de una integración inadecuada de las claves contextuales en el conocimiento previo del sujeto. Así, los medios audiovisuales han pasado de ser el complemento de los textos en educación, a ser paulatinamente más “el texto” (reconociendo que esto es todavía más una posibilidad que un hecho). Su componente multisensorial, su gramática más simple, su potencial para presentar un modelo construido y uniforme de la realidad sin tener que generarlo o construirlo de forma personal nosotros mismos, su capacidad para conectarnos con lo ya conocido y traducir complejos conceptos en imágenes comprensibles, además de su creciente interactividad y personalización, convierten a estos “textos” multimedia en serios competidores del texto que aspira por sí mismo a transmitir el significado completo de las cosas. En un trabajo de Berkowitz, Bruce y Pressman (1998) trataban de analizar si los escolares aprenden mejor desde la lectura o desde la observación. Para ello constituyeron tres grupos, a cada uno de los cuales le presentaban una versión diferente de las instrucciones que eran necesarias para ensamblar una estructura tipo lego. En un caso se presentaban en vídeo con sonido, en otro con vídeo sin sonido y al tercer grupo por escrito. Finalmente y luego de la realización de una tarea distractora, se les presentaba un test de recuerdo. Los resultados mostraban que no existían diferencias significativas entre la condición de vídeo sin y con sonido, pero las puntuaciones más bajas eran las obtenidas en la condición de sólo lectura. De ahí que concluyan que los estudiantes aprenden tareas procedimentales mejor en condiciones en
2
Como indican algunos autores, "la imagen es pura y simple representación visual, se ve y eso es suficiente, y para verla basta con poseer el sentido de la vista, basta con no ser ciegos" (SARTORI, 1998).
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las que pueden ver las operaciones o habilidades sobre las cuales van a ser examinados posteriormente. También Field y Anderson (1985) demostraban que los niños pequeños atienden más a las imágenes visuales de la televisión que los mayores, que son más capaces de manipular información auditiva. El efecto positivo de combinar el formato visual y auditivo era demostrado por Stine, Wingfield y Myers (1990). Por su parte Gunter, Furmhan y Gietson (1984) trabajando con sujetos de 16 a 18 años encuentra que el mejor aprendizaje se producía cuando los sujetos tenían que leer una serie de noticias, que cuando se les presentaba de forma auditiva o filmada. La disparidad de resultados nos lleva a pensar que los efectos del medio de presentación sobre el aprendizaje no dependen sólo de las características del código empleado, sino de la competencia que tienen los sujetos para utilizarlo en un momento dado de su desarrollo, del tipo de contenido (informativo, procedimental, etc.) que se quiere transmitir, de la estructura que pueda tener el discurso e incluso del conocimiento previo, de la particular forma en que se combinen para conseguir objetivos de aprendizaje y del formato en el que se examine el aprendizaje. Sin embargo, el estudio que ahora nos compete, se centra principalmente en el análisis de las diferencias en el modo de presentación de la información y en cómo adquieren ese conocimiento y se recupera posteriormente. Tal vez en una investigación posterior, sería interesante enlazar estos resultados con un estudio más pormenorizado de las relaciones entre la percepción del modo de presentación y la eficacia del mismo. Para nuestro estudio, se tomó una muestra de 60 estudiantes de 3º de ESO (media de edad de 14.3) de los que 26 eran chicos y 34 chicas. Su nivel de comprensión lectora se determinó mediante el PROLEC- SE (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996) a partir del cual se constituyeron 2 grupos: malos lectores (percentil menor o igual a 50, n= 32) y buenos lectores (percentil superior a 50, n= 28), como se puede observar, tres de los sujetos fueron descartados de algunas de las pruebas, por la escasa fiabilidad de su participación. Tras la evaluación de la capacidad de comprensión lectora de los estudiantes, mediante el PROLEC-SE, y en la primera fase de la investigación, los estudiantes pasaron por dos modalidades de presentación de la información: sólo texto o sólo vídeo. Tras ambas sesiones, se les pedía que hicieran un resumen de lo que recordaban haber visto u oído. Los textos eran transcripciones literales de documentales realizados por National Geographic, a partir de los cuales, una vez transcritos, se elaboró un mapa conceptual de cada texto y se diferenciaron las ideas principales de las ideas desarrollo e ideas detalle. Basándose en este esquema, se ha realizado un análisis de los resúmenes de los estudiantes, a través del registro de ideas que contenían y si eran ideas principales, de desarrollo o de detalle. Así se obtenía un indicador para
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cada sujeto en cada uno de los registros dividiendo el número de ideas recogidas entre el cómputo total de ideas que contenía el texto, ya que cada uno de ellos se encontraba previamente revisado y separado en las diferentes clases de ideas. Para la presentación en modo textual únicamente, se usó la transcripción del vídeo “África secreta: el Gran Karoo” para la condición “sólo texto” y el vídeo “Iberá: Tierra de aguas relucientes” para la condición “sólo vídeo. En ambos casos, como se explica en el párrafo anterior, previamente al uso de los textos o vídeos, se ha hecho el análisis y categorización de los mismos, primero en un mapa conceptual y luego separando las ideas principales, de desarrollo y de detalle. Para ello se han identificado los patrones textuales de cada una de las transcripciones, de forma que esté incluido todo el texto en el esquema del protocolo de recogida de ideas de cada resumen hecho por los participantes. Así, estos patrones representarán los diferentes tipos de conexiones lógicas existentes entre las ideas, desde la principal hasta las que se derivan de ella, de forma que sea también más sencillo identificar las macrorreglas en el caso de que algún sujeto las emplee, además de las ideas añadidas y los errores. De hecho Meyer (1975) indica que este tipo de patrones organizativos exponen en un primer plano lo esencial del texto (como idea principal) y en un segundo plano, el contenido de apoyo o descripciones que las sustentan (como ideas de desarrollo y detalle), así las ideas estarían ordenadas jerárquicamente en dos niveles, las ideas superordinadas y las subordinadas Todos los textos se han escogido de manera que los conocimientos previos de los estudiantes sobre ellos fueran lo menores posible, ya que eso podría dar cierta ventaja a la hora de hacer los resúmenes y no dependería tanto del modo de exposición de la información (texto o vídeo) ni del nivel de competencia lectora del sujeto. Este es uno de los aspectos clave entre los que aporta el lector al procesamiento del texto y las estrategias o habilidades necesarias para comprender, retener y aplicar la información obtenida en este procesamiento (León, 1991). Estos conocimientos que el lector ya posee, son tan importantes dentro del acto lector que las diferencias entre sujetos en este punto podrían incluso explicar por sí mismas buena parte de las diferencias en comprensión lectora. Muchas de las capacidades implicadas en el proceso de comprensión depende de conocimientos no sólo de las propias características del texto, sino también conocimientos sobre el mundo en general, y las diferencias en ambos casos entre sujetos, derivan también en diferencias en la comprensión textual. Como expone Garate (1994, 13): “Mucha de la información necesaria para comprender un texto no es proporcionada por el texto, sino que debe ser obtenida del conocimiento que tiene el sujeto sobre el tema. El conocimiento de que dispone el sujeto y el texto interactúan siendo el resultado una representación de este último en la memoria. Este conocimiento aparece
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organizado sistemáticamente en la memoria del sujeto, recibe el nombre de esquema y es la base de una representación más específica que el lector construye cuando se acerca a un texto en particular.” Así, el sujeto aporta a la comprensión del texto, no sólo los conocimientos que ya posee, sino también su propia visión del mundo que lo rodea y de cómo se organiza el conocimiento a su alrededor. Otra variable a tener en cuenta, aunque no incluida en este estudio, es el dominio del lenguaje de los sujetos y el grado de dificultad del vocabulario empleado en los diferentes textos, ya que esto también condiciona en gran medida la capacidad lectora de los participantes. De hecho, en muchos estudios sobre la capacidad lectora, la dificultad del vocabulario parece explicar el 80% de la varianza predicha (Coleman, 1971). Por otro lado, se ha pasado a todos los alumnos una prueba de memoria, para establecer si hay pautas que relacionen esta capacidad con la mejora en la comprensión de los textos, así como con la recuperación del conocimiento extraído de ellos. La prueba empleada, también combina en cierto modo lo audiovisual con lo textual, ya que se les pedía a los participantes que recordasen la última palabra de una serie de frases, primero en series de dos frases, luego de tres, de cuatro y así progresivamente. Las frases iban apareciendo en la pantalla y tan sólo podía ser leído una vez, al leerlas, tenían que recordar la última palabra de cada frase. La prueba se daba por finalizada cuando se cometiesen dos errores seguidos. Así cada participante en la investigación tendría una puntuación en esta prueba que permitiría analizar si la memoria influía de alguna forma en el modo de adquirir y recuperar el conocimiento en base a la forma en la que se presentase dicho conocimiento. En una serie de análisis previos, se descartó la correlación entre la memoria del sujeto y los resultados obtenidos, dado que no variaban ni en base a la forma de presentar el contenido, ni en base al grado experiencia que mostrase el sujeto en la tarea lectora. En cuanto a esto, también previo al inicio del estudio, se evaluó a través del PROLECS, la comprensión lectora de los participantes en la investigación, de forma que las puntuaciones obtenidas en esta prueba nos permitiesen crear dos grupos diferenciados de buenos/malos lectores y ver si alguna de las dos condiciones de presentación de la información favorecía a alguno de ellos frente al otro. Para el análisis de los resultados obtenidos en esta primera fase, se ha usado un análisis basado en ANOVAs de medidas repetidas. Al realizar la comparativa entre la presentación de las ideas a través sólo de texto o sólo en vídeo, se han encontrado diferencias significativas entre las dos modalidades en todas las variables estudiadas: Ideas principales (F (1, 53) = 56,843, p < .01); Ideas de desarrollo (F (1, 53) = 10,870, p< .01); Ideas de detalle (F (1, 53) = 16,558, p< .01) y en el Cómputo total de ideas (F (1, 53) = 22,637, p< .01).
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En este caso, después de la comparativa de medias correspondiente (ver Tabla 1), se puede comprobar que, en Ideas principales, Ideas de detalle y Cómputo total de ideas, sale favorecida la condición sólo texto, de forma que tanto los buenos como los malos lectores se favorecen de la presentación a través de texto de la información para la recogida de estas ideas; sin embargo, para las Ideas de desarrollo, las medias de la condición sólo vídeo son más elevadas, lo que indica que la primera es la modalidad de presentación que más aprovechan tanto buenos como malos lectores. Tabla 1: Comparativa de grupos según la modalidad de presentación Variable Ideas recogidas según grupos Independiente
N
Media
Desviación típica
Error típico
Ideas principales
Malos lectores
32
0.2545
0.17678
0.03125
Buenos lectores 25
0.3371
0.19290
0.03858
Ideas de desarrollo
Malos lectores
32
0.1109
0.08204
0.01450
Buenos lectores 25
0.2040
0.09992
0.01998
32
0.0867
0.04429
0.00783
Buenos lectores 25
0.1306
0.04289
0.00858
Malos lectores 32 Cómputo total de ideas Buenos lectores 25
0.1507
0.07619
0.01347
0.2239
0.09839
0.01968
30
0.0952
0.12060
0.02202
Buenos lectores 26
0.1209
0.11913
0.02336
30
0.1694
0.13218
0.02413
Buenos lectores 26
0.2500
0.15635
0.03066
30
0.0636
0.03763
0.00687
Buenos lectores 26
0.0935
0.06641
0.01302
Malos lectores 30 Cómputo total de ideas Buenos lectores 26
0.1094
0.07937
0.01449
0.1548
0.09397
0.01843
Solo texto Ideas de detalle
Malos lectores
Ideas principales
Malos lectores
Ideas de desarrollo
Malos lectores
Solo vídeo Ideas de detalle
Malos lectores
En cuanto a la diferencia existente entre los grupos, cabe destacar que ambos grupos se comportan de igual forma en las diferentes formas de presentación, es decir, en la condición en la que las puntuaciones de los buenos lectores son más altas, también lo son las de los malos lectores. Sin embargo, también es cierto que existen diferencias significativas entre los dos grupos en el registro de las Ideas de desarrollo (F (1, 53) = 10,032, p< .01); Ideas de detalle (F (1, 53) = 11,664, p< .01) y en el Cómputo total de ideas (F (1, 53) = 8,495, p< .01), si bien no existen
diferencias significativas entre ambos grupos en cuanto a las Ideas principales. Los resultados indican que en ninguno de los modos de presentación, sea sólo vídeo o sólo texto, existe una relación directa entre la aptitud lectora del alumno y modo de recuerdo de
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las ideas adquiridas. De forma que ninguno de los dos grupos obtiene un mejor resultado, en función de cómo se les presente la información. A pesar de que una idea, bastante generalizada en el ámbito escolar, pueda ser que los malos lectores deberían obtener unos mejores resultados, significativamente diferentes a los del grupo de buenos lectores, en el modo de presentación visual, debido a que la dificultad de la propia tarea no sería un obstáculo para ellos; a la vista de los resultados parece ser que no es así. Sin embargo, sí se puede afirmar que el modo de presentación textual parece favorecer en todos los sentidos a todo tipo de lectores, frente a un modo audiovisual, debido probablemente al modo de percepción del propio individuo y sus ideas preconcebidas sobre la tarea que va a realizar, ya que perciben la tarea del visionado como más sencilla y le prestan menos atención, poniendo en juego menos mecanismos cognitivos y por lo tanto, la información queda fijada en menor medida.
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Actividades de Enriquecimento Curricular no 1º ciclo: um projecto de mudança
Maria Emília Bigotte de Almeida Instituto Superior de Engenharia de Coimbra-DFM/Coimbra/Portugal CASPAE-IPSS,Coimbra/Portugal ebigotte@isec.pt Carlos Barreira Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação- Universidade de Coimbra cabarreira@fpce.uc.pt Maria Elisabete Fonseca Gonçalves Pires Agrupamento de Escolas da Lousã elisabetepires@iol.pt
Resumo As Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) definidas por despacho 12591/06 de 16 de Junho do Ministério da Educação seguem-se a um conjunto de iniciativas levadas a cabo por diversas entidades, que nas escolas e através dos seus Centros de Actividades de Tempos Livres (CATL) garantiram durante mais de uma dezena de anos a permanência dos alunos após o tempo lectivo, assegurando o acesso a actividades lúdicas, desportivas e de reforço de aprendizagens. Esta mudança de paradigma na escola pública exigiu àquelas entidades uma adaptação à nova realidade e consequentemente, uma adequação do seu funcionamento às políticas educativas associadas ao conceito de Escola a Tempo Inteiro. Atenta ao desenvolvimento do modelo de organização das actividades de enriquecimento curricular que há 4 anos é implementado no concelho de Coimbra, a comunidade educativa da Escola Básica da Solum promoveu alterações com o objectivo de potenciar as reais expectativas dos alunos, de promover um maior compromisso e co-responsabilização na selecção das actividades a frequentar durante o ano lectivo e de contribuir para o efectivo desenvolvimento das competências básicas essenciais. Neste sentido, foi introduzida, por alteração das cargas horárias das actividades pré-definidas, uma outra Actividade com opção de escolha entre o Poder dos Números (desenvolvimento na área da Matemática), Brincar com a Ciência (desenvolvimento na área das Ciências Experimentais) e a Arte de Comunicar (desenvolvimento na área da Língua Portuguesa com produção jornalística e radiofónica), bem como reformulada a área das expressões por inserção da Expressão Dramática e Tecnológica. Neste trabalho apresentar-se-á a consequente avaliação do modelo e respectivas propostas de adequação tendo em vista a qualidade formativa do projecto e a desejada mudança nas práticas institucionalizadas pelo decreto- lei. Palavras-chave: Actividades de enriquecimento curricular, projecto educativo, desenvolvimento de competências.
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1. As actividades de enriquecimento curricular no actual contexto educativo Atendendo ao facto da educação ser um mecanismo privilegiado para a socialização e consequentemente para a difusão de valores éticos e cívicos, assim como para a formação dos recursos humanos necessários para enfrentar o desafio do desenvolvimento económico e da modernização da sociedade e tendo em atenção que a escola se constitui como a segunda grande instância de socialização (a seguir à família nuclear), as políticas de educação para a infância têm vindo a merecer uma atenção especial. Assim a emergência de novos modelos de educação que permitiriam oferecer à sociedade um atendimento socioeducativo equilibrado e equitativo bem como o objectivo de alcançar uma escola inclusiva e promotora de uma igualdade de oportunidades foram certamente alguns dos pressupostos das políticas de educação do Ministério de Educação português, desde 2006, para a prossecução das Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC) no 1º Ciclo, através do despacho 12591/06, de 16 de Junho. As actividades de enriquecimento curricular procuram aprofundar o desenvolvimento de competências das crianças no 1º ciclo do Ensino Básico, assim como adaptar os tempos de permanência das crianças nos estabelecimentos de ensino às necessidades das famílias, no sentido de garantir que esses tempos sejam pedagogicamente e ricos e complementares às aprendizagens das aprendizagens associadas à aquisição das competências básicas neste grau de escolaridade. As actividades de enriquecimento curricular vêm responder à urgência de adequar os tempos de permanência das crianças nos estabelecimentos de ensino às necessidades das famílias, resultante de uma inadequação das leis laborais às exigências do acompanhamento das crianças, bem como à indispensabilidade de garantir que esses tempos sejam pedagogicamente ricos e complementares das aprendizagens associadas à aquisição das competências básicas. A escola pública torna-se desta forma capaz de responder a novos desafios, através da introdução de novas áreas de conhecimento que permitem o acesso a um conjunto de novos saberes e experiências, com um custo financeiro para as famílias nulo, não as tornando, por conseguinte, factores de exclusão social. Neste princípio, as actividades de enriquecimento curricular são assumidas pela comunidade educativa como uma iniciativa meritória devendo ser entendida como um factor educativo de interesse fundamental que, através de adequadas orientações pedagógicas e didácticas, proporciona a equidade de oportunidades para a formação e para o desenvolvimento pessoal e social nas crianças. Actualmente as actividades de enriquecimento curricular encontram-se em pleno funcionamento nas escolas básicas do 1º ciclo, proporcionando alterações relevantes na vida das escolas e em particular dos seus alunos com o propósito de enriquecer as aprendizagens dos alunos. Neste contexto, revela-se pertinente uma observação mais atenta destas actividades analisando as medidas potencialmente facilitadoras do interesse dos alunos pelas aprendizagens, realçando-se a importância da sua participação e intervenção na tomada de
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decisões que influenciam as suas vivências escolares. O bom desempenho dos alunos também só é possível com a participação relevante de outros intervenientes, tanto na escola como fora dela. O aparente aumento do interesse por parte dos encarregados de educação em relação ao currículo escolar provoca alterações evidentes das regras formais sobre esta matéria. No entanto, numa altura em que a escola ocupa quase todo o tempo das crianças, pois passam quase a totalidade do dia na escola, o problema pode estar no tipo de actividades de enriquecimento curricular que são oferecidas às crianças. Apesar de caber aos adultos proporcionar o espaço, a segurança e os materiais necessários aos mais novos, é essencial que as actividades de enriquecimento curricular organizadas possam ir ao encontro dos seus reais interesses. É de salientar que as actividades de enriquecimento curricular integram-se na ideia de “escola a tempo inteiro”, sendo estas importantes para o desenvolvimento da criança, na medida em que “não basta aprender, é necessário compreender e saber usar o que se aprende, é preciso que cada criança desenvolva todas as suas capacidades e a sua personalidade, aprendendo regras de convivência social que reforcem a sua integração e a sua autonomia” (ME, 1998, p. 6). Nesta perspectiva, as actividades de enriquecimento curricular contribuem para o desenvolvimento global da criança. O papel fundamental das actividades de enriquecimento curricular, por se assumirem como um recurso de formação excelente e orientado para os próprios interesses lúdicos da criança, é sustentado por novas experiências centradas no processo formativo do aluno para servir melhor as suas motivações e conveniências, ao mesmo tempo que deve estabelecer uma relação contextual da escola com o meio.
2. Actividades de enriquecimento curricular na Escola EB1 da Solum A Escola EB1 da Solum, em Outubro de 1992, começa a desenvolver as actividades de tempos livres que abrangiam as crianças que frequentavam o regime normal. Esta concretização deve-se à consciência da importância social e educativa dos Centros de Actividade dos Tempos Livres, que foi reconhecida pela Lei de Bases do Sistema Educativo e também pelo Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, considerando-os como promotores do desenvolvimento das actividades de complemento curricular e ocupação dos tempos livres das crianças em período pós-lectivo. Em Abril de 1997, passam a ser abrangidas as crianças que tinham no horário lectivo o regime duplo. Para este efeito foi elaborado o projecto “Aprender a Ser”, desenvolvido sem qualquer apoio institucional no ano 1997/1998. Em Outubro de 1997 foram desenvolvidas actividades de complemento curricular, e outras de ocupação de tempos livres, para cem crianças que frequentavam a escola independentemente do regime. A
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adesão foi enorme o que levou a direcção de pais a propor ao conselho escolar a alteração do funcionamento da única turma em regime normal, para passar a vigorar o regime duplo para todas as crianças. Desta forma, em Setembro de 1998, foi construída uma estrutura própria do centro de actividades, o qual tinha como principal objectivo promover actividades directamente vocacionadas para o enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva e para a inserção dos educandos na comunidade, dando assim cumprimento ao estipulado pela lei. Não possuindo a escola recursos humanos que garantissem o acompanhamento administrativo, financeiro e pedagógico, ficou estipulado em regulamento interno que esta responsabilidade caberia à direcção da Associação de Pais. A estrutura da Associação de Pais, com o número crescente de crianças, sentiu que não estava a conseguir dar a resposta desejada, o que permitiu o nascimento do Centro de Apoio Social de Pais e Amigos da Escola n.º 10. Assim, em 2000 é realizada a escritura pública de constituição do Centro de Apoio Social de Pais e Amigos da Escola n.º 10 – CASPAE 10, assumindo o estatuto de Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) – o qual a partir do ano lectivo 2000/2001, teve a seu cargo a gestão de actividades do centro e o refeitório da escola n.º 10. O CASPAE, com o objectivo principal de desenvolver actividades que permitissem a ocupação dos alunos do 1º ciclo, nos tempos livres deixados pela escola (a partir das 15h30m ou, no caso de sobrelotação, no período da manhã ou da tarde) e tendo a sua actividade iniciado na Escola Básica do 1º ciclo da Solum, em Coimbra, rapidamente alargou o campo de acção para outras escolas que necessitavam de uma oferta, organizada e de qualidade, do mesmo serviço, realizando para o efeito, protocolos com as Associações de Pais, legais representantes dos interessados no serviço. Posteriormente, em 2005/2006, a autarquia de Coimbra, com a implementação do despacho nº. 12591/2006 (e revogado posteriormente pelo despacho nº.14460/2008), assumiu-se como entidade promotora das actividades de enriquecimento curricular no seu concelho. Porém, a autarquia entendeu salvaguardar a continuidade das respostas já encontradas por outros agentes educativos, tornando as organizações, que já desenvolviam respostas sociais, em entidades executoras do Programa de Enriquecimento Curricular. Neste sentido, a organização dos Centros de Actividades de Tempos Livres gerida pelo CASPAE sofre grandes alterações, assumindo a responsabilidade de execução das Actividades de Enriquecimento Curricular em treze escolas do 1º ciclo, pertencentes a cinco Agrupamentos distintos, bem como garantiu a Componente de Apoio à Família durante os doze meses do ano. No decurso destes anos, os vários intervenientes, nomeadamente a Comissão de Acompanhamento das Actividades de Enriquecimento Curricular do Agrupamento de Escolas Eugénio de Castro, entendeu efectuar uma reflexão/avaliação das actividades desenvolvidas, nomeadamente na Escola onde tem maior número de alunos: a escola EB1 da Solum.
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3. Projecto de mudança das actividades de enriquecimento curricular na Escola 1º CEB da Solum No ano lectivo 2010/2011 o CASPAE, a Associação de Pais e o corpo docente da Escola Básica do 1º Ciclo da Solum, parceiros activos no processo educativo dos alunos, reflectiram sobre a possibilidade de se efectuarem algumas alterações, ao modelo das AEC previsto pelo Ministério da Educação, que pudessem ir ao encontro das reais expectativas dos alunos, sem que fossem abandonados os princípios subjacentes no despacho nº. 14460/08, promovendo em simultâneo um maior compromisso e co-responsabilização na selecção das actividades a frequentar no ano lectivo 2010/2011. Partindo do pressuposto que a participação activa na organização das actividades de enriquecimento curriculares deverá ser efectuada para que a criança também possa sentir alguma responsabilidade no momento da escolha das AEC que irá frequentar, levou-se a efeito um conjunto de transformações no Programa de Actividade de Enriquecimento Curricular com o objectivo de potenciar as reais expectativas dos alunos, de promover um maior compromisso e co-responsabilização na selecção das actividades a frequentar e de contribuir para uma efectiva complementaridade no desenvolvimento das competências básicas essenciais. Neste sentido, foi introduzida, por alteração das cargas horárias das actividades pré-definidas, uma outra Actividade, com opção de escolha entre o Poder dos Números (actividade desenvolvida na área da Matemática), Brincar com a Ciência (actividade desenvolvida na área das Ciências Experimentais) e a Arte de Comunicar (actividade desenvolvida na área da Língua Portuguesa com produção jornalística e radiofónica), bem como reformulada a área das expressões por inserção da Expressão Musical (em substituição do Ensino da Música), Dramática e Tecnológica. Estas actividades foram agrupadas em temas que integram o currículo formal do 1º ciclo, em diversas áreas do saber, de forma a tornar as aprendizagens mais significativas, cujas planificações foram elaboradas pela equipa de técnicos e de professores titulares de turma que supervisionaram as diversas actividades. Tendo como objectivo avaliar o novo modelo das Actividades de Enriquecimento Curricular na Escola EB1 da Solum, desenvolvemos um estudo exploratório.
4 Metodologia A estratégia metodológica apresentou uma abordagem qualitativa e outra quantitativa. Deste modo, foram efectuadas entrevistas semi-estruturadas à presidente da Associação de Pais, à Coordenadora de Escola, a um elemento do Orgão de Gestão do respectivo Agrupamento de Escolas e a um professor Titular de Turma e a um Técnico de AEC do CASPAE, tendo estas orientado a concepção dos inquéritos por questionários.
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Entendendo-se que as opiniões das crianças possam contribuir para significativas alterações desde que sejam questionadas com sensibilidade e entendidas com sinceridade, considerou-se que não seriam objecto de entrevista mas seriam antes abordadas através das suas respostas a um questionário. Foram construídos para o efeito e aplicados quatro inquéritos por questionário dirigidos quer a todos os encarregados de educação (n=390) e a todos os alunos (n=390), quer aos professores titulares de turma (n=18) e aos técnicos das actividades de enriquecimento curricular (n=18). Os questionários foram elaborados de forma a permitir que a recolha dos dados possibilitasse avaliar diferentes grandezas, tais como: •
Participação dos alunos e/ou Encarregados de Educação na selecção das actividades de enriquecimento curricular;
•
Opinião dos alunos e dos Encarregados de Educação sobre as actividades de enriquecimento curricular;
•
Motivos que levam os Encarregados de Educação a inscreverem os seus educandos nas actividades de enriquecimento curricular;
•
Razões que levaram os Encarregados de Educação a optarem pelas AEC que os alunos frequentam;
•
Opinião dos alunos, dos Encarregados de Educação, dos professores titulares e dos técnicos das AEC sobre a organização das actividades.
5 Análise e síntese dos resultados 5.1 Inquéritos aos alunos Dos 390 questionários distribuídos aos alunos, os quais seriam preenchidos em contexto de sala de aula com o professor titular de turma, foram entregues 350. Analisando os dados obtidos, nas respostas aos questionários realizados aos alunos, percebe-se que, relativamente à escolha das actividades de enriquecimento curricular foi efectuada pelos alunos em conjunto com os seus encarregados de educação (49%), para 31% foi feita pelo encarregado de educação e 19% escolheu livremente as suas AEC. Relativamente às AEC que frequentam, os alunos registam maior frequência no Inglês e Actividades Física e Desportiva (90% em ambas as actividades). No entanto, os alunos distribuem-se pelas outras actividades de forma diversa (oscilando entre os 20% e os 34%). Demonstram ainda interesse em continuar a frequentar as actividades de Inglês e Actividade Física e Desportiva no próximo ano lectivo (77% e 79% respectivamente) ao mesmo tempo que aumenta o interesse na frequência das outras opções de AEC, todas
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elas acima dos 40%. Talvez por isso, 160 alunos (46%) dos alunos manifestam intenção de não frequentar as mesmas AEC no próximo ano lectivo. Quanto ao entendimento que os alunos têm sobre o desenvolvimento das AEC, constata-se que 87% consideram-nas excelentes ou boas sendo que somente 39% não têm opinião bem formada. Quanto aos técnicos das AEC, 87% consideram que são excelentes ou boas. É de referir que 93% dos alunos consideram que nas AEC aprendem coisas novas encarando-as como actividades diferentes (89%) e divertidas (85%). Em relação à organização das AEC, os alunos preferem integrar grupos que tenham os seus colegas de turma (59%), mas igualmente reconhecem que podem fazer novos amigos de outras turmas (77%), pelo facto de os grupos, por ano de escolaridade, serem mistos.
5.2 Inquéritos aos encarregados de educação Quanto aos encarregados de educação, dos 390 questionários distribuídos foram entregues 284. Analisando os dados obtidos, infere-se que os principais motivos que levaram os encarregados de educação a inscrever os seus educandos nas AEC são: “considerarem as AEC importantes para o desenvolvimento das crianças (44%) e a “necessidade de que os seus educandos fiquem na escola” (33%). Relativamente à escolha das actividades, 53% dos inquiridos considera que as mesmas devem ser de acordo com a preferência dos seus educandos e 36% que as mesmas devem corresponder às apetências dos seus educandos por determinada área. Acresce ainda que os encarregados de educação entendem que os alunos devem frequentar as AEC que mais gostam, participando na escolha das mesmas (81%), tendo o aluno uma maior responsabilidade na sua frequência (62%). No diz respeito à opinião acerca das AEC, 74% dos encarregados de educação consideram que as actividades ajudam a promover o desenvolvimento global dos seus educandos, bem como proporcionam o enriquecimento do currículo dos seus educandos (62%). Quanto à organização das AEC, denota-se que para que as preferências e/ou apetências dos seus educandos seja contemplada dever-se-á ter uma oferta diversificada de AEC (74%). Para 76% dos encarregados de educação as AEC devem ser organizadas de acordo com as preferências dos alunos e por anos de escolaridade. Apesar de 52% dos inquiridos manifestar que AEC devem ser leccionadas em contexto de grupo turma, contudo existe 68% que considera que o actual modelo das AEC fomenta a socialização dos alunos (convivência dos alunos com outros alunos de turmas diferentes da escola). Talvez justificando a “necessidade de que os seus educandos fiquem na escola” (33%), cerca de 55% dos encarregados de educação considera que os horários das actividades devem ser elaborados previamente à selecção das AEC.
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A intenção clara (concordando ou concordando plenamente) de que os seus educandos frequentem as AEC, no âmbito do actual modelo no decurso do próximo ano, é manifestada por 59% dos encarregados de educação, estando 19% ainda hesitantes. Em relação à avaliação do actual modelo das AEC em comparação com o desenvolvido nos anos anteriores, os encarregados de educação responderam da seguinte forma: 4% discordam completamente do actual modelo; 9% discordam; 30% ainda não têm opinião; 27% concordam e 13% concordam plenamente.
5.3 Inquéritos aos professores titulares e aos técnicos das AEC Foram distribuídos 18 questionários aos professores titulares de turma e técnicos de AEC, embora tenham sido entregues apenas 9 (em ambos os casos). De qualquer forma, entendeu-se tratar os dados recebidos. Assim, os professores de turma consideram que os alunos não devem frequentar as AEC porque, apesar de cerca de metade dos inquiridos considerem que as AEC ajudam a promover o desenvolvimento do aluno e enriquecem o seu currículo, “os alunos permanecem demasiado tempo na escola”. Ao invés, os técnicos das actividades consideram a frequência dos alunos nas AEC importante uma vez que as mesmas contribuem para o desenvolvimento do aluno. Quer os professores quer os técnicos são unânimes em considerar, tal como os encarregados de educação também o manifestaram, que as escolha das AEC deve ser efectuada de acordo com a preferências e/ou apetências por determinada área dos alunos, correspondendo a uma maior responsabilização aquando a sua frequência. Se por um lado, os profissionais da educação (professores titulares de turma e os técnicos de AEC) consideram que as actividades de enriquecimento curricular deveriam ser leccionadas em contexto de grupo turma, também é verdade que consideram importante que as mesmas se concretizem por anos de escolaridade e de acordo com a preferência dos alunos. É de realçar os pontos de concordância e divergência entre os professores titulares de turma e os técnicos de AEC, assim: •
Quanto à supervisão das actividades de enriquecimento curricular, os professores titulares de
turma são unânimes em considerar que a supervisão não seja efectuada por eles. Pelo contrário os técnicos de AEC concordam e/ou concordam plenamente com essa supervisão; •
No que diz respeito à integração das actividades das actividades de enriquecimento
curricular no currículo nacional, os professores titulares de turma discordam completamente dessa hipótese e a maior dos técnicos de AEC concordam com ela; •
Ambos os profissionais concordam com autonomia dos técnicos das AEC na definição dos
Planos de Actividades; •
Relativamente à supervisão pedagógica das AEC é unânime a vontade dos profissionais em
que a mesma seja efectuada por actividade.
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LEITURA DIALÓGICA E SUAS INFLUÊNCIAS Patricia de Brito Castilho Wesseling – Thomas Lachmann Departamento de Psicologia Universidade Técnica de Kaiserslautern – Kaiserslautern / Alemanha castilho@sowi.uni-kl.de
A leitura em voz alta para crianças já vem sendo há muito tempo tema de estudo. Tanto a psicologia quanto a pedagogia, tanto em idade pré-escolar quanto em idade escolar, tanto a relação da leitura em si quanto a relação da criança com o livro ou mesmo da criança com o adulto e o livro, a leitura em voz alta influi positivamente na socialização, na motivação, no interesse pela leitura, bem como no desenvolvimento da linguagem da criança, para citar algumas. E ouvir histórias pode ser em qualquer idade interessante e maravilhoso para as crianças. Ouvir histórias e a aprendizagem Para Richter/Brügelmann (1994) a escola não é o ponto incial para o aprendizado da escrita. As crianças desenvolvem muitas experiências com a palavra escrita muito antes de entrarem em idade escolar e iniciarem o aprendizado sistemático. Este contato anterior à fase escolar possui bastante significância para o sucesso na aprendizagem. Através do ato houvir histórias, a criança recebe muitas informações como, som, pronúncia, idéias, inspirações, enfim, estímulos para seu desenvolvimento cognitivo. A curiosidade e o interesse em descobrir e conhecer o novo através do contato com os livros/com a leitura pode ser despertada. O estudo de Neumann/Dickinson (2001) mostra que crianças que houvem histórias diariamente, durante um período prolongado com um adulto, possuem um vocabulário significativamente maior, melhorando a compreensão e suas habilidades de decodificação do que aquela que não recebe leitura diária de um adulto. Whitehurst/Arnold/Epstein/Angell/Smith/Fischer (1994) realizaram um estudo com crianças em idade préescolar. Essas crianças receberam, em pequenos grupos, leituras de histórias em voz alta tanto no jardim de infância como em casa pelos pais. Nesse estudo foi percebida uma melhoria significativa no vocabulário e nas habilidades de comunicação destas crianças que participaram do estudo. Senechal/Thomas/Monk (1995) também examinaram a influência da Leitura em conjunto a respeito do aperfeiçoamento do vocabulário. Segundo a hipótese dos autores, a criança aprende mais novas palavras, se ela participar ativamente da leitura, em contraposição à grupos que participam passivamente da leitura. A participação ativa pode ser, por exemplo, interagindo com as imagens, repetindo algumas palavras, dando suas opiniões, entre outras. Existem portanto várias formas de se participar ativamente da leitura em voz alta. Cabe ao leitor propiciar estes momentos para a criança.
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Ler em Família Os pais que possuem o hábito de ler são, Segundo Rowe (1991), como um espelho para as crianças. Ou seja, através do seu exemplo de leitores é despertado o interesse e a curiosidade da criança por livros. Para Hurrelmann (1993) as mães possuem papel fundamental e são um modelo nessa ligação entre a criança e o livro. Para os autores, as mães são mais engajadas na promoção da leitura do que os pais. No entanto e tão pouco descaracterizando o papel paterno, Hurrelmann e col. dizem que o desempenho da criança é melhor nos casos em que tanto a mãe quanto o pai são engajados na leitura em ralação àqueles em que somente um leitor é ativo. A maneira em que se lê, bem como em qual contexto a leitura será empregada também possui significantes influências nos hábitos de leitura da criança. Situações como a leitura no dia-a-dia familiar e a discução do que acabara de ser lido, são fatores que vêem a contribuir para os hábitos de leitura. Além disso, Hurrelmann (1993) também enfatiza a importância do cumprimento dos hábitos de leitura dos pais. As atitudes dos pais só possuem um impacto sobre o comportamento da criança se eles próprios se comportam da mesma maneira. Não só é importante que os pais falem da alegria e do gosto pela leitura, mas também é importante que a criança por si só possa perceber esse sentimento através dos pais. Pode-se perceber efeito contrário se a família insentiva a leitrua para a criança, porém ela mesma nao possua esse hábito. O ideal é quando os pais começam a ler para seus filhos desde a idade mais tenrra. Entretanto, nunca é tarde demais para se começar. Ler deve ser um ritual diário na família, mesmo que seja de apenas alguns minutos. No colo dos pais, a mãe ou o pai lendo em voz alta, em uma agradavél atmosfera, faz com que a criança em meio às histórias e figuras dos livros dê seus primeiros passos para o florecer da fantasia, da criatividade e da aprendizagem. Não se pode deixar de citar que a leitura em voz alta é também muito importante na fase da aprendizagem da leitura. Na difícil e muitas vezes estressante etapa de aprender à ler, as crianças precisam de toda a atenção e apoio dos pais. É importante que os pais lêiam ou continuem com seus hábitos de leitura em conjunto. Certamente não se refere à uma leitura didática escolar, mas à uma leitura de livros infantis que na medida do possível também sejam selecionados em conjunto pelos pais e seus filhos. Aquelas crianças que aprenderam a ler ainda precisam de acompanhamento e do agradável ritual entre si, seus pais e os livros. Um outro ponto importante na relação entre o contar de histórias e a criança é o fortalecimento da sociabilidade. A pessoa que conta histórias para crianças, aqui se referindo tanto aos pais como aos professores, constroe uma ponte entre adulto e criança, deixando-a confiante permitindo demostrar seus sentimentos e suas emoções. Lonigan/Whitehurst (1998) realizaram a este respeito um estudo para verificar qual setor possui mais influência no aprendizado, se em casa ou no jardim de infância. O estudo indicou que a combinação dos dois setores contribuiram dupalente para o aprendizado em contraposição aos grupos que recebiam leitura
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somente em casa ou somente na escola. Pelo estudo não se pode constatar, entretanto, qual das duas variantes foi mais efetiva. Leitura convencional e Leitura Dialógica Somente ler para crianças não basta. Para se ter um resultado efetivo, no que se refere por exemplo ao desenvolvimento da comunicação e no aumento do vocabulário infantil, é necessário relacionar a leitura com o modo como a leitura é realizada, quer dizer, a metodologia de leitura. A Leitura em voz alta para crianças pode ter várias funções pedagógicas. Da mesma maneira existem também várias formas, vários métodos de se ler. As principais delas são a leitura convencional e a leitura dialógica. A leitura convencional é a mais conhecida e talvez a mais praticada. Neste tipo de leitura um dos pais ou professor lê uma história para seu filho ou aluno. Enquanto que na leitura dialógica existe uma maior interação entre ambos atores. Assin sendo, por exemplo, na leitura dialógica, a criança pode ser a quem mais fala durante a leitura. No quadro a seguir podemos verificar estas duas marcantes metodologias de leitura em voz alta para crianças, observando qual função desenvolve respectivamente o adulto e a criança em cada uma delas.
Leitura Dialógica
Leitura de histórias em voz alta convencional
O adulto é o agente ativo na contação da O adulto começa ativamente na contação da história. Ele faz a Leitura para as crianças
história (faz perguntas, pede comentários, opiniões) tornando-se passivo
A criança é agente passiva ao ouvir histórias
A criança é agente ativa
Pouca interação entre adulto e criança
Constante interação entre adulto e criança
Comentários,
perguntas
das
crianças Comentários, perguntas das crianças são
atrapalham a contação da história
desejadas, estimuladas e correspodidas
Na leitura convencional de histórias, normalmente praticada em escolas e em jardins de Infância, a leitura acontece em uma roda, na qual o aulto que é o contador da história é o centro da atividade. As crianças houvem e permanecem passivas. O dialógo na hora da contação e quase que sempre indesejavél. O contrário acontece na Leitura Dialógica. Não o contador de histórias, mas o “ouvite” é o centro da ação. As crianças são estimuladas a participar ativamente da história.
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O termo conhecido como Leitura Dialógica – “Dialogic Reading” foi marcado por Whitehurst, Falco, Lonigan, Fischel (1994). Esse termo designa uma específica arte de Comunicação entre adulto e criança sobre um livro ou outro material visual, como fotos, por exemplo. Um dos fatores que levaram ao desenvolvivento da leitura dialógica é o fato de que 35% das crianças americanas que frequentam o Jardim de Infância, são completamente despreparadas para o aprendizado da linguagem. Hargrave/Sénéchal (2000) descrevem a leitura dialógica em três princípios: 1) Encorajar a criança a participar; 2) propiciar Feedback para a criança; 3) Adequar o estilo da leitura de acordo com as habilidades Linguísticas da criança que estão em desenvolvimento. Whitehurst/Arnold/Epstein/Angell/Smith/Fischel (1994) comentam que enquanto na Leitura convencional o adulto lê e a criança houve, na leitura dialógica a criança aprende a se tornar um contador de histórias. Nesse sentido, o adulto então assume o papel de um houvinte ativo, questionado, adicionando infomação, e suportando a criança a aumentar a sofisticação das descrições do material contido na obra a ser lida. À medida em que a criança se torna mais talentosa no papel de contadora de história, o adulto é encorajado a realizar perguntas abertas e a evitar respostas tais com sim/não e respostas nas quais ela possa apontar para responder. Técnicas de Leitura Dialógica Whitehurst (1988) descreveram pela primeira vez a técnica da leitura dialógica. A base dessa técnica é a frequência de linguagem (diária e variada), seu Feedback e o “suporte da linguagem” (scaffolding). Todos estes parâmetros cabem ao adulto proporcionar para a criança na contação de histórias. Duas formas de ler usando a técnica da leitura dialógica foram desenvolvidas. Elas se diferenciam dependendo da idade dos interlocutores. A primeira técnica específica foi desenvolvida para crianças em idade de 2 a 3 anos. A segunda técnica emprega-se para crianças de 4 a 5 anos de idade. Ambas baseiam-se na leitura em conjunto. A idéia principal destas técnicas é tornar a criança o contador da história e o adulto um ativo ouvinte. O adulto faz perguntas, estimula, parabeniza a resposta da criança. A técnica de leitura dialógica para crianças de 2 a 3 anos pode ter as seguintes fases e características: -
Perguntas simples (A onde está…?, O que faz…? );
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Depois da resposta da criança, o adulto pergunta novamente;
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A resposta da criança será sempre repetida para que a criança receba a confirmação da veracidade daquilo que ela respondeu;
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Se faltar uma palavra na resposta da criança, ou se ela responder errado, o adulto deverá ajudar no que for necessário;
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Muito importante é acompanhar o interesse da criança e ter paciência;
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Elogiar seus comentários e suas declarações, para que a criança possa desenvolver confiança em si mesma e uma auto-imagem positiva.
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Depois de duas ou três semanas que o adulto e a criança realizaram suas primeiras experiências com a leitura dialógica, o adulto assume um novo papel. Ele se portará da seguinte maneira: -
Realizará perguntas abertas;
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Nao somente repetirá, mas expandirá as respostas e declações da criança. (Por exemplo.: criança: “Esse é um cachorro”. Adulto: Isso mesmo, esse é um cachorro grande”);
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De nenhuma maneira a alegria, o entusiasmo e a motivação devem se perder de vista;
Já a técnica de leitura dialógica para criança em idade de 4 a 5 anos, diferencia-se em alguns pontos da técnica de leitura para ciranças de 2 a 3 anos, afinal estas crianças já estão num estágio de cognição mais avançado. Whitehurst apresenta a técnica para crianças de 4 a 5 anos, denominando-a de CROWD e PEER. Elas foram pensadas para as pessoas que lêem de maneira dialógica. A seguir pode-se verificar à que se refere o signifcado dos termos CROWD e PEER: -
As frases devem começar de maneira que as crianças possam completá-las;
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Solicitar a criança para contar uma história à partir das imagens do livro, ou solicitar que ela desenvolva um final para a história;
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Realizar perguntas que estão relacionadas com o dia-a-dia da criança;
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Convidar a criança a nomear um objeto e contar uma história em suas próprias palavras;
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Considerar e avaliar a resposta da criança e partir para perguntas mais aprofundadas;
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Expandir os comentários e respostas da criança através da repetição do que ela disse e inserir novas informações;
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Encorajar a criança a repetir o que foi acrecentado à sua resposta;
De nenhuma maneira a criança deverá ter a sencação de sua capacidade ou seu vocabulário estar sendo provada. É necessário ter sensibilidade para se relacionar com a criança, sempre elogiá-la e aceitá-la da maneira tal como ela é. A leitura dialógica pede uma atmosfera agradavél e confortavél. Nos jardins de Infância, seria ideal haver uma sala separada com almofadas, estantes com livros, aos quais as crianças possam ter acesso. Barulhos altos que possam destrair a criança no momento da leitura também deveriam ser evitados. Em casa, a família poderá escolher um local agravél para todos, como por exemplo, o sofa. Importante também é propiciar uma iluminação adequada para que a criança tenha claras as imagens e figuras do livro. Outro fator a se levar em conta é o número de crianças no grupo de leitura dialógica. O ideal seria não ter mais do que 4 crianças e um adulto na leitura dialógica. Em grupos pequenos a criança se sente aconchegada e acolhida propiciando um momento íntimo entre adulto, livro e criança. Em princípio todo o livro infantil é indicado para a leitura dialógica. Mas o livro deve ser escolhido para a criança. Isso significa que a história e as imagens devem ser condizentes com a idade e desenvolvimento da
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criança. O melhor é quando a criança procura por si mesma o livro. Nao é necessário ser sempre um novo livro, pois a repetição da leitura fortalece o vocabulário e permite que a criança possa sempre descobrir ainda mais coisas novas. Bibliografia Beals, D. E. (2001). Eating and Reading. Links Between Family Conversations with Preschoolers and Later Language and Literacy. In: D. K. Dickinson & P. O. Tabors, P.O. (Eds.), Beginning literacy with Language. Young Children Learning at Home and School (pp.75-92). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Dickinson D. K. & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Beginning Literacy with Language. Young Children. Learning at Home and School. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Kammermeyer, G. (2003). Chancen des Kindergartens nutzen - Förderung von "literacy" in der frühen Kindheit. In R. Arnold/H. Günther (Hrsg.), Innovative Bildungs- und Erziehungsprozesse. Pädagogische Materialien der Universität Kaiserslautern (Heft 19) (S. 71-80). Kaiserlautern: Universität. Kraus, Karoline(2008). Beobachtungsstudie über Vorlesen in Kindergärten : was ist dialogisches Lesen? Kann es die Sprachfähigkeit von Kindern fördern? Wie wird es in deutschen Kindergärten angewendet? Saarbrücken : VDM Verl. Müller. Schlinkert, H. Zur Methodik der Bilderbuchbetrachtung. http://www.kindergartenpaedagogik.de/513.html Hurrelmann, B., Hammer, M., Nieß, F. (1993). Lesesozialisation Band 1. Leseklima in der Familie. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Richter, S./Brügelmann, H. (1994). Der Schulanfang ist keine Stunde null. In H. Brügelmann/S. Richter (Hrsg.), Wie wir recht schreiben lernen (S. 62-77). Konstanz: Faude. Sénéchal, M., LeFevre, J. (2001). Storybook Reading and Parent Teaching: Links to Language and Literacy Development. In P. Rebello Britto, & J. Brooks-Gunn (Eds.), The Role of Family Literacy Environments in Promoting Young Children’s Emerging Literacy Skills (pp. 39-52). San Francisco: Jossey-Bass. Sénéchal, M., LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children reading skill: A fiveyear longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. Hargrave, A.C./Sénéchal, M. (2000). A book reading intervention with preschool children who have limited vocabularies - the benefits of regular and dialogic reading. Early Childhood Research Quarterly, 15, 1, S. 7590. Lonigan, Ch. & Whitehurst, G. (1998). Relative Efficacy of Parent and Teacher Involvement in a SharedReading Intervention for Preschool Children from Low-income Backgrounds. Early Childhood Research Quarterly, 13, 263-290. Whitehurst, G. & Lonigan, C. (2001). Emergent Literacy: Development from Prereaders to Readers. In S. Neumann & D. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 11-29). New York: The Guildford Press. Whitehurst, G.J./Arnold, D.S./Epstein, J.N./Angell, A.L./Smith, M./Fischel, J. (1994). A picture book reading intervention in day care and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, S. 679-689.
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A APRENDIZAGEM POR PROBLEMAS NAS AULAS DE CIÊNCIAS DO 2º CICLO: UMA POSSIVEL ABORDAGEM METODOLOGICA Paula Costa1/Isabel Chagas2 Instituto de Educação da Universidade de Lisboa – Lisboa/Portugal 1
paulacosta@campus.ul.pt/2michagas@ie.ul.pt
Resumo Nesta comunicação descreve-se o processo de implementação da metodologia da Aprendizagem Por Problemas (APP) em duas turmas (48 alunos) do 2º Ciclo do Ensino Básico, na disciplina de Ciências da Natureza. Esta descrição organiza-se segundo três dimensões: ambiente de aprendizagem gerado, interacções que se estabeleceram entre os alunos e o professor, trabalho desenvolvido. O ambiente envolveu a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) com recurso ao Wiki “Appemciencias”, cuja finalidade é a escrita colaborativa entre alunos do mesmo grupo. As interacções estabelecidas entre os alunos centraram-se no trabalho em grupos (presencial e online) cabendo ao professor o papel de tutor. O trabalho desenvolvido baseou-se na apresentação de uma situação problemática a partir da qual se foi desenrolando toda a metodologia APP. A APP potencia o desenvolvimento de competências de natureza diversa e pode apresentar-se como um método adequado às actuais exigências curriculares. Privilegia-se o trabalho em pequenos grupos, onde a colaboração se torna fundamental para resolver o problema, fomenta-se o gosto pela descoberta, pela pesquisa e pela partilha de informação e de saberes e favorece-se a comunicação. Os resultados ressalvam as potencialidades e condicionantes da implementação desta metodologia em alunos deste nível de escolaridade.
“Aprender a fazer boas perguntas é um ingrediente essencial da ciência” Ward, H., Roden, J., Hewlett, C., Foreman, J. (2010, p.71)
Introdução A presente comunicação pretende descrever o processo de implementação da metodologia da Aprendizagem por Problemas (APP) em duas turmas do 2º ciclo do Ensino Básico, como cerca de quarenta e oito alunos, na disciplina de Ciências da Natureza e na área Curricular não Disciplinar de Área de projecto. Esta proposta faz parte integrante de um estudo mais amplo centrado no desenvolvimento de uma tecnologia educativa, no qual se pretende, além de outros objectivos, avaliar os efeitos do recurso ao website no aproveitamento (competências de conhecimento processual, epistemológico e de raciocínio) dos alunos. A descrição que se pretende efectuar organiza-se segundo três dimensões: o ambiente de aprendizagem gerado, as interacções que se estabelecem entre os alunos e o professor (que tem sobretudo um papel de tutor ao longo do desenvolvimento das diversas actividades) e o trabalho desenvolvido. Para isso foi realizada observação participante e análise, por um lado das
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produções dos alunos e, por outro dos registos das notas do caderno de campo da investigadora. Do ponto de vista metodológico, este trabalho, apresenta uma forte abordagem interpretativa. Através da descrição das possíveis mudanças geradas no ambiente de aprendizagem aquando do uso de um Website, que contém recursos digitais concebidos para o trabalho com os alunos utilizando a metodologia APP pretendemos dar o nosso contributo para uma possível abordagem metodológica em ciências, cujo trabalho se centrada no aluno, como forma de potenciar o desenvolvimento de diversas competências.
Ensino das Ciências – perspectivas actuais O ensino das ciências deve apostar na formação de cidadãos e cidadãs que sejam capazes de melhor compreender o mundo em que se inserem e sobretudo de o transformar num mundo melhor (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002, p.15). Cidadãos e cidadãs que apresentem uma elevada literacia científica, sejam capazes de reflectir de forma crítica sobre o mundo que os rodeia, estejam conscientes das potencialidades e limitações do conhecimento científico e tecnológico, sejam capazes de resolver problemas e de tomar decisões (CE, 2002; Novais e Cruz, 1989; NRC, 1996; Osborne & Dillon, 2008 cit. em Galvão et al, 2011). Tal ideologia espelha-se na Reorganização Curricular do Ensino Básico, implementada desde 2001, onde se delinearam um conjunto de normas com vista à melhoria do processo de ensino-aprendizagem e de uma mudança organizacional da escola, assegurando-se que “todos os alunos aprendam mais e de um modo mais significativo” (DEB, 2001, p.6). Nesta reforma “mantém-se a estrutura disciplinar de cada ciclo mas procede-se a uma reorganização curricular com o objectivo de unificar por temáticas e por competências os vários ciclos e de dar corpo ao projecto de gestão flexível do currículo, um dos princípios orientadores da educação que haviam sido consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo Português de 1986” (Neves e Morais, 2006). Defendendo esta mesma ideia Leite (2003) salienta que a actual reorganização, introduziu novos conceitos e implicou, para a sua concretização, novos instrumentos e uma reconfiguração de alguns procedimentos, desafiando as escolas a construírem um caminho que passou pela “organização de um plano curricular que ampliasse a formação a áreas para além das disciplinares e que construísse a ideia de ciclo de formação” (p.161) prevendo-se o desenvolvimento de práticas que recorram ao envolvimento colectivo de professores e alunos e que não se esgotem na mera transmissão e aquisição de informações disciplinares. À escola “pede-se” que se torne “curricularmente inteligente” (Leite, 2003), promovendo práticas onde se desenvolve a criatividade e a competência de ordem cognitiva, afectiva e social, sendo, para isso, fundamental o envolvimento colectivo da comunidade escolar em processos de organização das aprendizagens que partam de situações reais e familiares para
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os alunos para posteriormente se ampliarem a outros saberes e a outras experiências de leitura crítica da vida, do mundo e dos modos de nele intervir. Neste sentido flexibilizar o currículo indica “deslocar e diversificar os centros de decisão curricular, e por isso visibilizar níveis de gestão que até aqui tinham pouca relevância neste campo” (Roldão, 2000, p. 86). No âmbito da referida reorganização curricular foi elaborado o documento orientador: o Currículo nacional do ensino básico: Competências essenciais (DEB, 2001), onde se estabelecem-se as competências consideradas essenciais no âmbito do currículo nacional para o ensino básico e que incluem não só dez competências, ditas gerais, que correspondem a um perfil à saída do ensino básico, como as competências que são específicas de cada área disciplinar ou disciplina, pressupondo uma transformação gradual do tipo de orientações curriculares formuladas a nível nacional: de programas por disciplina e por ano de escolaridade, baseados em tópicos a ensinar e indicações metodológicas correspondentes, por competências a desenvolver e tipos de experiências a proporcionar por área disciplinar e por ciclo e considerando o ensino básico como um todo (DEB, p. 3). A organização dos programas de Ciências, nos três ciclos do Ensino Básico, assenta em quatro temas: “Terra no Espaço”, “Terra em Transformação”, “Sustentabilidade na Terra” e “Viver melhor na Terra”, cuja coerência conceptual e metodológica tem subjacente a ideia estruturante que: “Viver melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e reflectida, visando um desenvolvimento sustentável que, tendo em consideração a interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, se fundamente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comunitária.” (DEB, 2001, pp. 133-134)
Deste modo podemos entender a importância de abordar os quatro temas de uma perspectiva interdisciplinar, onde a abordagem CTSA se constitui como uma vertente integradora, globalizante e de aquisição dos saberes científicos. Esta vertente assume um duplo sentido do contexto de aprendizagem ao nível da escolaridade básica dado que, por um lado possibilita alargar os horizontes da aprendizagem (ao proporcionar aos alunos o acesso os produtos da ciência mas também aos seus processos), por outro permite uma tomada de consciência quanto ao significado científico, tecnológico e social da intervenção humana, o que poderá constituir uma dimensão importante em termos de educação para a cidadania. Ou seja, podemos afirmar que a referida reorganização veio reforçar a ideia de um ensino centrado, não só nos factos e conceitos científicos mas também nos processos, envolvendo uma componente prática e
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experimental em que se privilegiam princípios orientados para a integração das dimensões teórica e prática das ciências, bem como para uma maior diversidade de metodologias e estratégias de ensino e actividades de aprendizagem, como forma de desenvolver as competências específicas, de diferentes domínios: conhecimento (substantivo, processual ou metodológico e epistemológico), raciocínio, comunicação e atitudes. Esta abordagem extensiva e diversificada é consonante com a promoção da literacia científica dos alunos, preparando-os para uma cidadania activa e participativa. Cabe então ao professor escolher estratégias que proporcionem: “a) a mais activa participação do aluno; b) um elevado grau de realidade ou concretização e c) um maior interesse pessoal ou envolvimento do aluno” (Vieira, R e Vieira C., 2005, p.10). Algumas propostas metodológicas têm surgido com vista a inovar as práticas pedagógicas, potenciando um ensino mais efectivo. Não tendo a veleidade de querer referir todas elas, apenas apresentamos algumas considerações referentes às que utilizamos neste estudo. Assim iremos abordar a Aprendizagem por Problemas (APP) com algum destaque para o trabalho em grupo e a discussão de pequeno grupo: tempestade cerebral ou de ideias (Brainstorming). A Aprendizagem por Problemas (APP) é um método que se caracteriza pela utilização de problemas reais, mais ou menos complexos que podem ter mais que uma solução. As situações-problema ou casos apresentados aos alunos são contextualizados e implicam uma pesquisa livre da informação necessária à sua resolução. Proposta em 1960 na Universidade de McMaster, no Canadá, e associada ao currículo de Ciências da Saúde para o ensino superior da Medicina, tem vindo a ser adaptada, por um número crescente de escolas, a alunos de níveis de escolaridade mais baixos, nomeadamente ao nível do ensino secundário e até mesmo do básico resultando num elevado número de variedades de aplicação (Chagas et al. 2009). Segundo Delisle (2001) a APP “é uma técnica de ensino que educa apresentando aos alunos uma situação que leva a um problema que tem que ser resolvido”(p. 5), ou seja os alunos são confrontados com uma situação, à qual nos designamos situação-problema, interpretam a informação contida nessa situação, reúnem informações adicionais, criam soluções possíveis e depois apresentam as suas conclusões. Na APP está subjacente a resolução de problemas relacionados com aspectos do quotidiano dos alunos que são utilizados para os motivar na identificação e na investigação de conceitos e princípios que necessitam saber para resolver os problemas em estudo. Segundo Savery e Duffy (2005) aos alunos, após a compreensão do problema e da identificação dos conhecimentos que já possuem e que é necessário adquirir, propõe-se que: identifiquem os objectivos de aprendizagem; definam estratégias de estudo e informações a serem recolhidas; levem a cabo as pesquisas necessárias; partilhem os resultados das suas pesquisas; discutam opiniões e redefinam, sempre que necessário, todo o processo, até chegarem a conceitos e
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conclusões compartilhados, referentes não só ao problema em questão, mas a todo o conhecimento necessário para a sua compreensão e eventual solução; avaliar seu próprio desempenho, o desempenho de seus colegas e do grupo na realização da tarefa proposta. O trabalho é realizado em pequenos grupos (de aproximadamente 5 alunos), sob a acção facilitadora de um tutor (que no caso do estudo apresentado e por se tratar de alunos do 6º ano de escolaridade foi o professor), privilegiando-se o trabalho colaborativo. O desempenho de cada membro do grupo contribui para a resolução do problema, ou seja, fomenta-se a partilha de informações e de saberes acerca do que se está a investigar, favorece-se o desenvolvimento da comunicação, quer oral quer escrita, bem como dos princípios do trabalho em grupo: o respeito pelas contribuições dos outros membros e pelo espaço de intervenção individual, o saber ouvir e o saber criticar e argumentar na mira da resolução, pelo grupo, de um determinado problema. Ao professor ou tutor (neste caso concreto) cabe a tarefa de apresentar os problemas, estimular a pesquisa, desafiar o intelecto e provocar a controvérsia construtiva, além de organizar o processo de avaliação dos alunos. A APP tem evoluído e diversificado pelo que coexistem actualmente diferentes modelos para a sua concretização que orientam de forma clara o ambiente de aprendizagem apropriado para o trabalho de grupo colaborativo na resolução de problemas. No âmbito do estudo que aqui se projecta assume-se como pressuposto que a APP é adequada para a operacionalização de situações de aprendizagem centradas nos processos da ciência. A este, adiciona-se um segundo pressuposto de que tais situações podem ser reforçadas ou melhoradas com recurso às TIC, dadas as suas potencialidades de processamento de informação, simulação e modelação, tratamento de dados e comunicação, particularmente relevantes em ciência.
Metodologia Recursos utilizados O recurso às TIC operacionalizou-se através da criação de uma wiki, denominada “Appemciencias” - http://appemciencias.wikispaces.com/ - que foi organizada por grupos de trabalho para cada uma das turmas. Neste espaço de trabalho colaborativo previa-se que fosse realizado o trabalho dos alunos com base na metodologia APP. Dele constam as situaçõesproblema criadas especialmente para este estudo e cujos conteúdos programáticos fazem parte do programa das Ciências da Natureza do 6º ano. Existem também, para além das situações apresentadas, hiperligações para alguns sites relevantes, de acordo as temáticas sugeridas nas situações-problema e um espaço de trabalho próprio para cada grupo, de cada uma das turmas. Para facilitar o trabalho de registo, e de acordo com a metodologia da APP, foi elaborada, na
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página de trabalho, uma tabela para o desenrolar do processo, baseada no trabalho desenvolvido por Delisle (2000, p. 40) com alunos de faixas etárias semelhantes aos alunos envolvidos neste estudo. Desta tabela fazem parte: a definição do problema definido pelo grupo “Na nossa opinião, o problema é?”; O que pensamos? (Escrever todas as ideias que se tenham em relação à resolução do problema); O que sabemos? (Escrever as informações que se conhecem acerca do problema); O que precisamos saber? (Escrever o que ainda precisamos de saber acerca do problema para nos ajudar a encontrar a solução); O que vamos fazer? (Escrever como vai ser realizada a investigação: pessoas que conheçam a resposta; CD-rom`s; Internet; etc…) A primeira situação-problema (SP1) denominada “O caso do Tomás” optou-se pela apresentação de uma banda desenhada relacionada com a primeira unidade curricular Trocas nutricionais entre o organismo dos animais e o meio - função digestiva e saúde, inserida no grande tema “Viver melhor na Terra” cujo foco incidiu na problemática das cáries dentárias e que se previu terminar no final do 1º período lectivo. A segunda situação-problema (SP2) “ A Notícia do JN” foi concebida para ser trabalhada no 2º período, está inserida na mesma unidade curricular mas na égide do subtema função circulatória e saúde, esta situação passou pela exploração de um recorte de notícia de um jornal diário português cujo foco de abordagem temática foram as doenças cardiovasculares. Finalmente, a última situação-problema (SP3) apresentada às turmas, já no 3º período inserida na unidade curricular Trocas nutricionais entre o organismo das plantas e o meio – importância das plantas para o mundo vivo. Nesta situação optou-se pela apresentação da situação-problema através de um vídeo, encontrado no youtube, elaborado por alunos do 8º ano de uma escola não identificada, sob a temática da desflorestação.
Imagens ilustrativas de cada uma das situações-problema descritas
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Participantes do estudo Participaram neste estudo 48 alunos de duas turmas do 6º ano de escolaridade na faixa etária dos 11-13anos. A escolha de uma das turmas teve em consideração o facto de ter sido leccionada pela investigadora (no ano lectivo anterior ao estudo), enquanto a outra turma era completamente desconhecida. As duas turmas pertencem à mesma escola, situada nos arredores da cidade de Lisboa.
Procedimentos Conforme foi já referido a metodologia de Aprendizagem por Problemas pressupõe o trabalho em grupos colaborativos. Assim, numa fase inicial, em cada uma das turmas, houve a necessidade de formação dos grupos que se processou de uma forma completamente aleatória e que ocorreu na área curricular não disciplinar de Área de Projecto. Na formação dos grupos tentou-se que não houvesse qualquer influência, nem por parte dos professores, nem por parte dos alunos, relativamente aos elementos pertencentes a cada grupo. Assim, a estratégia seguida foi a de colocar num saco opaco 5 bolas de cores diferentes que iam sendo tiradas por um aluno de cada vez, para que se constituíssem cinco grupos em cada turma com 5 e em dois casos 6 alunos cada um. Depois da formação grupos foi mostrado o wiki e demonstrado aos alunos como haviam de se registar, uma vez que já tinham sido enviados os convites para as contas de e-mail fornecidas à investigadora pelos alunos. Procedeu-se também à criação de contas de email para os alunos que ainda não tinham, recorrendo-se ao Hotmail e ao Gmail. A apresentação da SP1 “O caso do Tomás” foi feita numa aula de Ciências da Natureza (CN) e todos os grupos tinham na sua posse uma versão em papel da tabela de trabalho, que posteriormente teria que ser preenchida no wiki. Após a leitura do conteúdo da banda desenhada cada grupo formulou o seu problema que registou na folha, bem como se foi preenchendo todas as outras partes da referida tabela. Sendo este um tema familiar para os alunos e de um grau de complexidade baixo, o que se esperava depois, fora da sala, é que os alunos fossem ao wiki e fizessem os registos do trabalho desta primeira aula, bem como desenvolvendo o trabalho de pesquisa e colocando as respectivas contribuições de modo a que chegassem à resolução do problema formulado. Esta actividade desenvolveu-se durante cerca de 6 semanas. Os resultados alcançados pelos grupos não foram apresentados à turma. A SP2 “A Notícia do JN” foi apresentada também numa aula de CN. A metodologia seguida nesta SP2 foi ligeiramente diferente do que se fez na SP1. Dado se tratar de uma questão mais complexa para os alunos, não só porque os alunos ainda não tinha iniciado o conteúdo programático, mas por se tratar da análise de uma notícia de jornal, coisa que os alunos não estão muito habituados a fazer. Outra diferença consistiu na forma como decorreu o
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brainstorming, ou seja, à medida que os alunos iam formulando os possíveis problemas, os mesmos eram registados no quadro (pelos próprios) e numa folha de registos por todos os colegas. Deste modo pensamos motivar todos os alunos para colocarem questões e consequentemente envolvê-los de forma mais participativa no trabalho que teria que ser desenvolvido. Esta SP2 foi desenvolvida nas aulas de Área de Projecto nas quais cada grupo teve acesso a um computador com ligação à internet de forma a conseguirem dar o contributo para o trabalho. Privilegiou-se, principalmente, a participação dos alunos que em casa não tinham computador/internet para que conseguissem dar o seu contributo, embora todos tenham participado no desenvolvimento dos trabalhos. Nas situações que dispúnhamos de dois computadores por grupo agrupamos os alunos em pares ou tríades de modo a cooperassem nas actividades a realizar. Também no decurso desta SP2 foi efectuada uma actividade experimental “Dissecação do Coração” pelos grupos como forma de visualizarem a morfologia do coração e como forma se vivenciarem este tipo de trabalho prático, para tal procedeu-se à elaboração de um protocolo da actividade no qual se solicitava aos alunos a representação do coração (antes da actividade) e depois de se proceder à dissecação. A SP2 decorreu durante cerca de 6 semanas e no final houve a possibilidade de apresentar os resultados alcançados à turma e a um médico, especialista em cirurgia cardiovascular, que comentou os resultados alcançados pelos alunos e colocou-lhes também um caso (referente a um paciente com uma artéria entupida e que acabou por ser submetido a uma intervenção cirúrgica) que eles prontamente sugeriram a resolução e que verificou ir ao encontro do que se faz na prática hospitalar. A SP3 foi apresentada no inicio do 3º período através da visualização de um vídeo acerca da desflorestação, numa aula de Área de Projecto. Nesta aula todos os grupos dispunham de pelos menos dois computadores e após terem feito a observação do vídeo, discutiram o seu conteúdo e formularam alguns possíveis problemas, que forma registados directamente no wiki, pelos respectivos alunos. O preenchimento da tabela também foi feito nesta aula nomeadamente no que diz respeito ao que sabemos? E o que precisamos saber?, o restante trabalho foi-se desenvolvendo nas aulas de AP, com alunos a desenvolverem também as suas pesquisas fora da aula e a colocarem os seus contributos no wiki. À semelhança da actividade anterior, também o resultados dos diversos grupos foram apresentados à turma. No final de todas as SP foram aplicados questionários, sobretudo de resposta aberta, que incidiram sobretudo no trabalho centrado no alunos, no desempenho do grupo e na utilização dos computadores/wiki, na SP2 solicitou-se aos alunos que procedessem igualmente a uma avaliação do recurso educativo utilizado e que foi analisado no decurso da investigação. Para além disso todo o trabalho constante do wiki foi acompanhado pela investigadora tendo-se verificado, algumas vezes, uma interacção relativamente ao trabalho realizado, com algumas
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correcções a nível de vocabulário e algumas sugestões de consulta de novas informações. Também foi avaliado o conteúdo constante das diversas páginas do wiki, respeitantes a cada uma das SP. Para além disso recorreu-se à análise do diário de campo da investigadora e procedeu-se à avaliação das aprendizagens dos alunos sobretudo a partir da observação, discussão e correcção/análise dos trabalhos feitos.
Resultados Optamos por apresentar os resultados relativamente aos itens delineados inicialmente, ou seja, relativamente ao ambiente gerado, às interacções que se estabelecem entre alunos e o professor e o trabalho desenvolvido. No que diz respeito ao ambiente gerado consideramos pertinente abordar a estrutura/dinâmica da aula; o ambiente da aula e a utilização de recursos materiais. Assim, o que verificamos desde a primeira aula – que correspondeu à formação dos grupos até ao último dia de aulas – foi uma progressiva adaptação dos alunos ao facto de estarem em grupo, que inicialmente era alvo de alguma agitação e até mesmo existência de alguns pequenos conflitos, entre alunos (geralmente pelo facto de não gostarem dos elementos do seu grupo), foi melhorando progressivamente. Os alunos perceberam que teriam que contribuir com ideias, sugestões e pesquisas para em conjunto chegarem a um resultado. Inicialmente verificava-se algum “acanhamento” em participar com as suas ideias e até mesmo com a formulação de questões, mas na maioria dos alunos esse comportamento foi-se dissipando. Também foi notória a evolução dos alunos face ao cumprimento das regras de trabalho em grupo, a forma de estar e de fazer foi-se também modificando: “A aula que gostei menos foi quando tivemos a situação-problema 1 porque era a 1ªaula e não estávamos habituados a trabalhar em grupo”. De uma postura de “rebeldia” os alunos foram estando mais calmos, chegando à sala preparando o espaço para o trabalho, passaram a ir buscar os computadores de uma forma organizada (um por grupo definido na aula anterior): “ acho melhor trabalhar em grupo porque assim se temos uma dúvida sobre o trabalho eles [os colegas] podem-nos ajudar”, “gostei de trabalhar em grupo porque há mais e diferentes opiniões”. O ambiente de trabalho foi sendo cada vez mais profícuo pois o ambiente passou a ser mais tranquilo e participativo por parte da maioria dos alunos “professora nunca vi a minha turma tão calada e com todos a trabalhar”, “gostei muito destas aulas porque conseguimos aprender mais sobre os dentes, as doenças cardiovasculares e também a desflorestação”. Relativamente à utilização dos recursos também se verificou que os alunos melhoraram as suas prestações e contributos, não só na aula mas também em casa. O trabalho de escrita colaborativa proporcionado pelo wiki também foi sendo muito bem aceite pelos alunos à medida que iam desenvolvendo as tarefas: “gostei de trabalhar no wiki, achei que foi uma ideia boa para o
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grupo falar ou discutir sobre os problemas”, “o que eu gostei nestas aulas foi trabalhar com os computadores”. Na análise às diferentes páginas do wiki verifica-se uma significativa alteração no número e qualidade das participações dos alunos. De um modo geral os acessos foram sendo feitos e os contributos bastante significativos, verificando-se mesmo que os alunos dominam as tecnologias e conseguem colocar nos seus espaços de trabalho os resultados do que pesquisam (não só em termos de imagens e vídeos que consideram importantes para o esclarecimento das suas dúvidas), mas também a colocação das suas produções finais, na maioria dos casos sem a ajuda do professor. As interacções que se estabeleceram entre os alunos e entre estes e o professor (neste caso a investigadora) foram muito positivas e progressivamente melhoradas do ponto de vista do trabalho colaborativo. Inicialmente os alunos trabalhavam cada um por si e solicitavam frequentemente a presença do professor, sobretudo para gerir pequenos conflitos no grupo. Este comportamento foi, progressivamente, sendo alterado, na grande maioria dos casos. Verificamos que os alunos cada vez mais se adaptaram às regras do trabalho em grupo: saber ouvir, respeitar as opiniões dos colegas e participar activamente: “acho melhor trabalhar em grupo porque assim aprendemos a trabalhar com os nossos colegas”. O professor teve essencialmente um papel de tutor, orientado o trabalho dos diferentes elementos do grupo, sugerindo locais de pesquisa (na internet e alguns livros e enciclopédias) e de coordenação das diferentes propostas de produtos finais das turmas, para que houvesse variedade nos produtos, não só do ponto de vista da concepção final dos trabalhos, mas também de participação de todos os alunos do grupo. Os trabalhos produzidos pelos alunos tiveram uma notável evolução do ponto de vista da sua concepção. Enquanto na SP1 não se verificou a produção de trabalhos finais – dado que os alunos se limitaram a dar as suas respostas no wiki – o mesmo não se verificou nas SP2 e SP3. Na SP2 os grupos optaram pela apresentação dos resultados finais sob a forma de PowerPoint`s – todos eles elaborados pelos alunos, sem a ajuda do professor na SP3 verificouse uma grande originalidade na apresentação dos resultados à turma, mas com uma preocupação diferente, face ao facto de ficarem disponíveis on-line no wiki. Assim, as produções finais dos alunos incidiram em alguns PowerPoint`s, cartazes digitais, vídeos e folhetos. Todos estes trabalhos irão ser disponibilizados no espaço respectivo a cada grupo.
Conclusões Pelos dados apresentados e pela experiência vivenciada ao longo do ano lectivo, nas duas turmas, não temos dúvidas em afirmar que a metodologia da Aprendizagem por Problemas é passível de ser utilizada nas aulas do 2º ciclo, nomeadamente nas aulas de Ciências da
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Natureza e Área de Projecto, onde foi implementada. Fica contudo por verificar a sua eficácia, face ao cumprimento dos conteúdos programáticos aquando da sua implementação nas aulas de Ciências da Natureza, o que se pretende verificar no próximo ano lectivo, com a implementação efectiva nessas aulas e com a possível utilização de mais situações-problema, também elas relacionadas com o programa da referida disciplina. No que diz respeito à aprendizagem dos alunos consideramos que essa aprendizagem é significativa, não só porque é contextualizada com os conteúdos programáticos, mas porque envolve os alunos de uma forma mais efectiva. Denotou-se um grande envolvimento da maioria dos alunos, a sua grande motivação pelas situações propostas, mas sobretudo por contribuir de forma efectiva na divulgação das suas ideias e conhecimentos prévios, na formulação de problemas credíveis e passíveis de ser “investigados” por todo o grupo, na sua actividade de pesquisa e selecção de informação em diferentes fontes, no seu envolvimento quase constante e activo na resolução dos problemas e sobretudo no empenho por apresentar os resultados aos colegas de uma forma diferente e original o que levou alguns alunos a usarem algumas tecnologias que desconheciam, mas que não foram impeditivas da sua utilização. Relativamente ao professor pede-se que seja original na forma como coloca os desafios aos alunos, neste caso optamos pela utilização do wiki face aos objectivos da investigação em causa, mas podem ser utilizados outros recursos. Pede-se também que esteja atento ao trabalho que vai sendo feito pelos alunos, que os encoraje a participar, a desvendar os seus conhecimentos e as suas capacidades, muitas vezes subaproveitadas, que os faça reflectir nas suas acções, que os incentive a encetar discussões fundamentadas em factos. Em súmula, que facilitem as aprendizagens dos alunos, monitorizando e questionando todos os processos nos quais as tarefas de aprendizagem são formuladas e relatadas.
Referências CACHAPUZ, A., PRAIA, J. e JORGE, M. (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação. Chagas, I., Pereira, G., Rebola, F., Mourato, D., Faria, C.(2009). Workshop sobre aprendizagem por problemas: Um método centrado no aluno e promotor do trabalho colaborativo. Encontro Nacional de Educação. Castelo Branco. (Seminário) Galvão, C., Reis, P., Freire, S., Faria, C. (2011). Ensinar Ciências, Aprender Ciências. Ed. 1. Porto: Porto Editora DEB (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa: Ministério da Educação/Departamento de Educação Básica.
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Delisle, R. (1997). Como Realizar a Aprendizagem por Problemas. Cadernos do CRIAP. ASA Editores S.A. Leite, C. (2003). Para uma escola curricularmente inteligente. Edições ASA Neves e Morais (2006). Processos de Recontextualização num Contexto de Flexibilidade Curricular – Análise da Actual Reforma das Ciências para o Ensino Básico. Revista de Educação,XIV (2), 75-94. (2006). Roldão, M.C. (2000). O currículo escolar: da uniformidade à contextualização: campos e níveis de decisão curricular. Revista de Educação, IX (1), pp. 81–89. Savery, J. R. , e Duffy, T. M. (1995). Problem Based Learning: An instructional model and its constructivist framework: Educational Technology, 1995, 35, 31-38. Disponível em: http://crlt.indiana.edu/publications/duffy_publ6.pdf. Acedido em Setembro 2008. Vieira, R., Vieira, C. (2005). Estratégias de Ensino/Aprendizagem: O questionamento promotor do pensamento crítico. Instituto Piaget Ward, H., Roden, J., Hewlett, C., Foreman, J. (2010). Ensino das Ciências. 2ª Edição. Artemed S.A. Porto Alegre.
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AS METAS DE LEITURA E A FORMULAÇÃO DE PERGUNTAS: IMPLICAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DE TEXTOS DE CIÊNCIAS
J. Morgado Escola Secundária/3Santa maria do Olival – Tomar juliaqm@gmail.com
P. Vaz-Rebelo Universidade de Coimbra pvaz@mat.uc.pt
J. Otero Universidad de Alcalá de Henares jose.otero@uah.es
P. Fernandes Escola E B 2,3 Dr. Abranches Ferrão – Seia pcssf@sapo.pt
H. Caldeira Universidade de Coimbra Helena Caldeira helena@teor.fis.uc.pt
Este trabalho apresenta os resultados obtidos num conjunto de estudos sobre a influência das metas de leitura na formulação de perguntas. Os estudos realizados tinham também por objectivo identificar variáveis moderadoras da referida relação e identificar normas para a elaboração de textos escolares sobre ciência. Os estudos foram desenvolvidos com estudantes do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário, a quem foi solicitada a leitura de textos de ciências e a formulação de perguntas sobre os mesmos, tendo-se feito variar a meta de leitura e as características do texto. As perguntas foram classificadas de acordo com a tipologia proposta por Ishiwa et al. (2008), em tipo I, tipo II e tipo III. Os resultados obtidos evidenciam que o tipo de perguntas formuladas pelos estudantes varia em função das metas estabelecidas, sobretudo quando estas foram formuladas de forma muito precisa. Os resultados apontam também para a influência das características do texto na formulação de perguntas.
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A compreensão de textos de ciências é um desafio e mesmo obstáculo para muitos estudantes, situação que justifica os estudos sobre as variáveis que podem influenciar a compreensão dos mesmos, nomeadamente características do sujeito ou dos próprios textos (Brincones e Otero, 1992; Ozuru, Dempsey and McNamara, 2009). Tendo como referência os modelos de aprendizagem autoregulada, tem vindo a considerar-se que compreensão de um texto envolve a identificação dos obstáculos que impedem essa compreensão e o recurso a estratégias, nomeadamente à formulação de perguntas, que permitam ultrapassar esses obstáculos. A formulação de perguntas pelos alunos quando lêem textos científicos constitui uma estratégia metacognitiva de controlo da compreensão que tem sido objecto de vários estudos. Têm gerado particular interesse as perguntas de procura de informação (Information seeking questions, ISQ), isto é, as perguntas que ocorrem em virtude de um défice de conhecimento e com a finalidade de remover os obstáculos que impedem o alcance de uma meta. De acordo com o modelo que tem vindo a ser desenvolvido, os sujeitos, quando lêem textos científicos em contexto académico, constroem uma representação interna da informação que varia em função das metas estabelecidas (Otero, 2009). O desenvolvimento do referido modelo envolve ainda a análise de factores que podem moderar a relação entre as metas e a representação mental, de que se podem destacar as características do texto. Neste trabalho são apresentados, de forma breve, os resultados de três estudos com o objectivo de investigar o efeito das metas de leitura e do tipo de texto na compreensão de textos científicos, operacionalizada através das perguntas colocadas pelos alunos. Nos vários estudos realizados, era dado a cada estudante um documento que incluía os textos e as instruções relativas à tarefa, sendo pedido que escrevessem todas as perguntas que a leitura dos textos lhes suscitava. Todas as perguntas feitas pelos alunos foram analisadas e classificadas em três categorias: perguntas T1, T2 e T3.Os estudos diferenciavam.se pela tarefa proposta e pelo tipo de texto. No primeiro estudo, que incidiu em 65 estudantes do 12ª ano, foram usados dois textos incluindo fenómenos físicos, tendo sido estabelecidas duas metas de leitura, “ler para compreender” e “ler para experimentar”.
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O segundo estudo incidiu 145 alunos do 9º ano de escolaridade quando liam um texto científico com dois objectivos diferentes: “ler para reescrever o texto (compreender)” e “ler para planear e realizar uma experiência (experimentar)”, e com características diferentes: um dos textos era um texto académico enquanto o outro era um texto narrativo. O texto tinha uma “frase-chave” com características procedimentais. O terceiro estudo incidiu em 60 alunos do 9º ano de escolaridade. As metas de leitura foram “ler para reescrever o texto” e “ler para planear e realizar uma experiência”, tendo também sido efectuada a manipulação do texto, que incluía dois parágrafos distintos: um com características procedimentais e um outro parágrafo descritivo.
Na tabela 1 são apresentados de forma resumida os resultados obtidos nos estudos referidos. Tabela 1 – Síntese dos resultados obtidos nos estudos realizados Estudo I
Estudo II
Estudo III
Metas
Experimentar > TIPO I Compreender > TIPO II
Experimentar >TIPO I Compreender> TIPO II
Experimentar >TIPO I Compreender> TIPO II
Características do texto
Tem um efeito significativo, no entanto é necessário explorar as suas características
Texto académico, escrito na forma passiva vs Texto narrativo: não emergiram diferenças
Texto procedimental >TIPO I Texto explicativo>TIPO II
No entanto, emergiram diferenças significativas na formulação de perguntas sobre a Frase-chave (Procedimental) >TIPO I na situação de experimentar.
Os resultados evidenciam que, em todos os estudos apresentados, são formuladas mais perguntas T1, sendo as perguntas T2 em menor número, o que poderá significar que os alunos tentam primeiro esclarecer conceitos e entidades e só depois se preocupam com relações causais. Neste contexto, pode assim propor-se um modelo sequencial e hierárquico da formulação de perguntas e dos processos mentais subjacentes.
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Verifica-se também o impacto da tarefa na formulação de perguntas, sendo que o número de perguntas T1 é maior na tarefa “experimentar”, enquanto o número de perguntas T2 é substancialmente maior na tarefa “compreender”. Ou seja, a tarefa “experimentar” remete para perguntas que incidem sobretudo nas características dos objectos e a tarefa “experimentar” potencia perguntas que incidem nas relações causais. Este resultado pode também reforçar a ideia expressa no parágrafo anterior relativa ao modelo sequencial e hierárquico na formulação de perguntas.
No entanto, os resultados obtidos evidenciam também a influência do texto na formulação de perguntas. Se no primeiro estudo, esta influência é muito evidente, mas, de algum modo, fica por compreender, uma análise dos resultados do segundo estudo apresentado evidenciou que o tipo de perguntas varia em função do parágrafo considerado. Assim, foram formuladas mais perguntas Tipo II sobre a parte introdutória do texto do que sobre a frase-chave; no entanto, não se verificaram diferenças entre os dois tipos de textos, o texto académico e o texto narrativo, na formulação de perguntas. No terceiro estudo, confirmou-se o resultado obtido relativamente aos textos procedimentais e explicativos: No parágrafo procedimental foram formuladas mais perguntas, enquanto que no parágrafo explicativo, foi formulado um maior número de perguntas Tipo II.
Em síntese, os resultados obtidos evidenciaram a influência das metas de leitura na formulação de perguntas, chamando a atenção para a importância para a formulação de metas de forma clara e adequada aos processos educativos que se pretendem implementar. As características do texto emergem também como uma variável crucial no tipo de perguntas formuladas e na representação mental elaborada, devendo ser consideradas na organização do processo de ensino e aprendizagem. Os resultados obtidos evidenciaram também que o tipo de perguntas formuladas varia em função das características do texto, constatando-se que, em certa medida, os resultados vão no mesmo sentido dos obtidos com o estabelecimento de metas. Ou seja, um texto procedimental potencia as perguntas Tipo I e um texto explicativo favorece as perguntas Tipo II.
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References
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EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO À LUZ DE VYGOTSKY
Regina Célia Moraes Vieira Universidade do Minho – Braga/Portugal Universidade do Estado do Amazonas UEA-Manaus-AM-Br reginet101@yahoo.com.br Tatiana Maria Holanda Landim Universidade do Minho – Braga/Portugal Universidade Federal do Pará – Br tlandim@ufpa.br RESUMO Este artigo tem como foco a abordagem dos principais estudos de Lev Semenovich Vygotsky sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e suas implicações para o processo de aprendizagem e de desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Com base numa pesquisa bibliográfica, centralizamos as nossas arguições nos aspectos centrais de seu trabalho investigativo, tendo como parâmetro a importância da teoria sociointeracionista do conhecimento para o processo ensino-aprendizagem das Ciências nas escolas e para a compreensão de fatores como a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) na formação de conceitos. Para o contexto “Educação em Ciências”, a contribuição de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos evidenciou que os conceitos são constituídos de forma complexa e que a aprendizagem escolar pode favorecer o intercâmbio significativo entre conhecimentos espontâneos e não-espontâneos (científicos). Palavras-chave: Funções psicológicas superiores. Sociointeracionismo. Formação de conceitos. Educação em Ciências. ABSTRAT SCIENCE EDUCATION: A REFLECTION ON THE RELATION ENTER LEARNING AND COGNITIVE DEVELOPMENT IN THE LIGHT OF VYGOTSKY This article focuses on the approach of the major studies of Lev Semenovich Vygotsky on the development of higher psychological functions and its implications for the process of learning and cognitive development of the individual. Based on a literature search, we center our entailed daily graded recitations in the the central aspects of its investigative work, having how parameter the importance of social interactionist theory of knowledge for teaching-learning process in schools of science and the understanding of factors how the zone of proximal
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development (ZPD) concept formation. For the context, "Science Education", the contribution of Vygotsky on the process of concept formation evidenced that the concepts are constituted in complex and that school learning can promote the knowledge interchange between spontaneous and significant non-spontaneous (scientific). Keywords: superior psychological functions. Sociointeractionist. Concept formation. Science Education.
Introdução Os estudos realizados por Vygotsky (2001, 1998, 1998a, 1998b) sobre o comportamento e o intelecto humano oportunizaram uma abordagem diferente das funções psicológicas superiores, consideradas em seus experimentos, como passíveis de influências externas, e que, portanto, evoluem de acordo com os estímulos socioculturais. Dentre as questões tratadas por Vygotsky em seus estudos experimentais, elegemos neste artigo os aspectos fundamentais de suas teses, fazendo uma reflexão sobre aqueles que direta ou indiretamente se relacionam com o processo ensino-aprendizagem. Assim, este artigo está organizado em tópicos, cujos temas refletem os problemas que Vygotsky decidiu investigar, acreditando que o desenvolvimento intelectual do ser humano passa por várias fases e vários estágios de desenvolvimento, e que a mediação simbólica proporcionada pela linguagem, é um dos fatores preponderantes nesse percurso.
1. As funções psicológicas superiores: da gênese ao processo Um dos principais aspectos que embasam a abordagem sociointeracionista do conhecimento é a relação da cultura com o desenvolvimento de potencialidades intelectuais humanas. Vygotsky (1998b) considera o desenvolvimento das funções psicológicas superiores um processo que começa na infância e que no decorrer do desenvolvimento cognitivo da criança, passa por vários estágios de evolução.
A sua preocupação com a gênese desse processo justifica-se pelo fato de acreditar que as funções psicológicas superiores não são inatas. Constroem-se na medida em que o ser humano interage com o outro e com a cultura, acentuando-se a relação entre o funcionamento cerebral e as influências ambientais no percurso de desenvolvimento do homem. Nesse sentido, Vygotsky (1998) entende que existem duas formas culturais de desenvolvimento do comportamento, cujas raízes se configuram no uso da fala e de instrumentos. O uso da fala representa a necessidade de interação social e comunicativa da criança que, construída numa dinâmica social e histórica, possibilita a sua compreensão do mundo. O uso de instrumentos também funciona como um meio simbólico de resolução de problemas; entretanto, Vygotsky estabelece uma diferença fundamental entre esses dois elementos mediadores: a fala se constitui num processo interno, ou seja, medeia o desenvolvimento das
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funções psicológicas; já os instrumentos medeiam situações externas de desenvolvimento, tendo a mesma função do trabalho na relação homem/natureza.
A partir dessa compreensão, Vygotsky (1998b) e seus principais colaboradores (Luria e Leontiev) decidiram fazer um estudo experimental com crianças, cuja finalidade era conhecer o processo de desenvolvimento psicológico infantil, considerando aspectos clássicos da psicologia humana: percepção, memória, pensamento, imaginação, emoções e vontade. A diferença é que nesse estudo, o pressuposto sociohistórico e a função do signo no desenvolvimento psicológico da criança são pontos centrais de investigação. E ao focar as suas experiências no estudo sistemático de funções psicológicas superiores como a memória, a percepção, o pensamento e a imaginação, mostrou a complexidade que envolve o uso dessas capacidades mentais na infância, ratificando a teoria de intersecção de processos históricos, sociais e biológicos na construção do conhecimento.
Em relação à percepção, descobriu que no princípio, ela está ligada à motricidade, ou seja, ao movimento da criança.
No
entanto,
o
desenvolvimento
sensoriomotor
do
indivíduo
passa por vários estágios até compactuar-se e atingir um estágio de integração que possibilite o desenvolvimento de um pensamento abstrato. É nesse sentido que “somente com o passar dos anos a percepção da criança adquire uma expressão dinâmica entre uma série de processos internos” 1. Este processo de conexão interna é denominado por Vygotsky de “relações interfuncionais”2 que possibilitam mudanças de propriedades da percepção do indivíduo na medida em que ele se desenvolve. Dessa forma, as intervenções externas, provocadas pelo convívio da criança com situações socioculturais, estimulam esse processo.
Quanto à função da memória no desenvolvimento infantil, Vygotsky (1998a) a considera como uma função centralizadora e, sem a qual, o desenvolvimento das outras funções não seria possível. Na infância, o indivíduo recorre à memória como conteúdo de expressão e de conhecimento; ou seja, para ele, “pensar” significa “lembrar”3. É nessa perspectiva que os experimentos de Vygotsky revelaram que “do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo” 4. Isto é, quando as crianças emitem palavras, estas palavras estão ligadas a um nome que têm relação imediata com a memória visual de objetos pertencentes a uma classe ou grupo. As experiências das crianças ainda não mediadas oportunizam a expressão de um pensamento concreto
1
Lewin, 1960, citado por Vygotsky ,1998b, p. 27. Grifo nosso. 3 Grifos nossos. 4 Vygotsky, 1998b, p. 67. 2
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que está embasado nas lembranças do que vêem, nomeiam, associam e vivenciam. Neste estágio de desenvolvimento, o pensamento concreto prevalece sobre o abstrato.
A questão da imaginação é outro problema que Vygotsky tentou elucidar em suas experiências. As suas investigações sobre o desenvolvimento do imaginário na infância representaram um salto qualitativo na compreensão dessa função no processo de desenvolvimento mental do indivíduo. Conforme Vygotsky, “a observação do desenvolvimento da imaginação evidenciou a dependência entre essa função e o desenvolvimento da linguagem – o atraso no desenvolvimento da linguagem representa um atraso na imaginação.”5 . Tal constatação ratifica o processo de mediação simbólica como aquele que amplia as possibilidades de abstração, considerando que a imaginação favorece a criatividade, isto é, possibilita que o pensamento da criança se distancie do campo visual. Por essa razão, existe uma diferença latente entre a função da imaginação e as outras funções, pois “a imaginação não repete em formas e combinações iguais impressões isoladas, acumuladas anteriormente, mas constrói novas séries, a partir das impressões anteriormente acumuladas”.6
Foram as pesquisas de Bleuler (apud Vygotsky, 1998b) que demonstraram por que o desenvolvimento da linguagem faculta a proliferação da imaginação. De acordo com este pesquisador, as crianças buscam na memória as referências para imaginarem objetos ou situações jamais vivenciadas; mas essas referências são modificadas quando as crianças são convidadas ou se predispõem a falar sobre algo. Em situações interativas de oralidade, elas inventam com muita facilidade e são capazes de fazer conexões inteiramente novas a partir daquilo que conhecem. Um exemplo demonstrativo de situações desse tipo é o fato de crianças de dois ou três anos serem capazes de modificar e de inventar letras de melodias conhecidas, descrever desenhos para além das imagens, inventar adjetivos para as pessoas, imitar situações com falas e movimentos novos etc. Entretanto, Vygotsky (1998b) pontua que o surgimento da linguagem não é o único fator que está a serviço do desenvolvimento da imaginação. A criança passa grande parte de sua vida na escola e o processo ensinoaprendizagem pode facultar momentos de exercício da fantasia, de elaboração de hipóteses, de possíveis relações entre situações concretas e abstratas, funcionando como precedentes imaginários no processo de formação de conceitos. Ao estudar o pensamento, os argumentos de Vygotsky enfatizam a relação dessa função com a linguagem, pois as experiências realizadas na infância demonstram que “o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança”.7 5
Idem, p.120. Ibidem, p.107 7 Vygotsky, 1998a, p. 62. 6
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Este imbricamento entre linguagem e pensamento mereceu de Vygotsky uma atenção mais apurada, se comparada à atenção que dedicou ao desenvolvimento de outras funções intelectuais. Pois tal fato corrobora para que se compreenda a dimensão que o signo tem nas reflexões de Vygotsky. Assim, o que define a linguagem como expressão do pensamento é o significado – um atributo construído historicamente e culturalmente pelo homem.
3. Linguagem, signo e formação de conceitos Na concepção de Vygotsky (idem) é impossível separar a linguagem de sua condição de signo. E o signo está presente em todas as situações de desenvolvimento das funções psicológicas superiores, de forma que mesmo nas fases iniciais do pensamento infantil o significado é que o torna justificável. O processo de formação de conceitos por sua vez, está inter-relacionado com a linguagem, constituindo-se no bojo das relações sociais e culturais de uma sociedade letrada.
Vygotsky argumenta que a linguagem infantil apresenta-se, durante muito tempo, ligada ao sentido de propriedade de uma palavra. As interferências socioculturais e o contato com pessoas adultas é que possibilitam que a estrutura simbólica de um vocábulo seja percebida e usada pela criança. E a fala tem funções importantes em seu processo de desenvolvimento. Vygotsky (Ibidem) ainda enfatiza que a prática da oralidade na infância propicia a satisfação de necessidades, a sociabilidade, o controle do comportamento e a mediação na solução de problemas. A linguagem, como instrumento de mediação para resolução de uma dificuldade, acontece quando as crianças se confrontam com situações complicadas e utilizam várias formas de atingirem seus objetivos: tentativas diretas e indiretas, em que a fala está sempre presente. Dessa forma, Vygotsky descobriu que “a maior mudança na capacidade das crianças para usar a linguagem como instrumento para a solução de problemas acontece um pouco mais tarde no seu desenvolvimento, no momento em que a fala socializada é internalizada”8. Ratificou-se, portanto, que o pensamento verbalizado pela fala, passa a ser processado internamente, isto é, transforma-se em discurso interior, significando um passo importante para o desenvolvimento do pensamento abstrato. Por isso as crianças exercitam a conversa com elas mesmas, numa espécie de monólogo expressivo.
O signo, estreitamente ligado à linguagem, traduz todas as manifestações em nível simbólico dos seres humanos. Nestes termos, “todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado a sua estrutura como uma parte
8
Vygotsky, 1998, p.37.
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indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo”9 .Esta consideração atesta a relação intrínseca entre pensamento e linguagem, confirmada nos estudos experimentais de Vygotsky.
É fato que o
significado das palavras se traduz no pensamento e este, na expressão verbalizada. É fato que todas as palavras estabelecidas culturalmente são signos porque possuem, desde o início, um significado generalizado; se não fosse assim, como as crianças se comunicariam e se entenderiam com os adultos? É o caráter de signo da linguagem que possibilita os processos de evolução do significado de uma palavra e, por conseguinte, do pensamento. Assim, “o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou do fenômeno do pensamento”10; isto implica dizer que a função da linguagem é ponto central para o desenvolvimento do pensamento cognitivo. Na análise de Vygotsky11, a dimensão simbólica do pensamento envolve a evolução dos significados das palavras por duas razões: (i) as relações socioculturais e históricas estão diretamente imbricadas com a formação de conceitos, e essa relação se estabelece numa dinâmica constante e, (ii) “significado” e “sentido”12 são conceitos diferentes na perspectiva da relação entre linguagem e afetividade. Nestes termos,
o significado propriamente dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo relativamente estável [...] compartilhado por todas as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para cada pessoa, composto por relações que dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do indivíduo. (Vygotsky, 1989, apud Oliveira, 1992, p.81).
A diferença entre sentido e significado comentados por Oliveira (1992), traduz o pensamento de Vygotsky sobre a conexão entre pensamento cognitivo e afetividade. Os efeitos dessa relação se concretizam na construção subjetiva da consciência, que interfere no processo de (re) significação das palavras e no desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
4. O processo de formação de conceitos nos experimentos de Vygotsky Quando Vygotsky (1998a) e seus colabodores decidiram investigar sobre o processo de formação de conceitos, escolheram como sujeitos de seus estudos crianças, adolescentes e adultos, pois queriam investir num método experimental que considerasse as fases de desenvolvimento como parâmetros para poderem descobrir qual a relação entre aprendizagem e desenvolvimento e quais os efeitos mediadores da linguagem no desenvolvimento cognitivo do indivíduo. 9
Vygotsky, 1998a, p.70. Idem, p.150 11 Vygotsky, 1989, citado por Oliveira, 1992. 12 Grifos nossos. 10
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Em termos de formação conceitual, o caminho percorrido pela criança até a idade adulta é orientado por três fases, tendo cada uma, vários estágios. Vygotsky (Idem), apoiado no método de investigação desenvolvido pelo pesquisador Sakharov13, aplicou em seus experimentos o método de estimulação dupla que tinha como pressuposto o uso de dois estímulos: o manuseio de objetos e o uso de signos como símbolos mediadores da atividade. A novidade desse método era considerar a introdução de elementos neutros durante a experiência, para auxiliar o sujeito na resolução dos problemas.
A primeira fase descrita por Vygotsky (1998a) se caracteriza pela percepção caótica da criança ao organizar objetos sem qualquer relação um com o outro. Nesta fase, a relação signo/significado não é coerente, e os ajuntamentos são regidos pelo sincretismo. A segunda fase, o pensamento por complexos, é considerada por Vygotsky como a mais importante no percurso de desenvolvimento do intelecto humano, pois os estágios pelos quais a criança passa , determinam o grau de evolução do pensamento sincrético para um nível de associações com critérios objetivos. Isto denota que as associações entre os objetos são resultantes de um pensamento que começa a aproximar-se das conexões concretas.
O primeiro estágio dessa fase é marcado pelos complexos associativos, representativos de um pensamento infantil em que predominam as associações com algum tipo de conexão coerente e sempre ligada a um núcleo. Que núcleo é este? Os objetos são agrupados pela cor, tamanho, forma, aspectos externos que podem conectálos. Num segundo estágio, as associações de pensamento por complexos são definidas pelas diferenças e pela complementaridade entre os objetos. Nesta fase, a criança pensa em agrupamentos por coleções, tentando combinar os elementos de acordo com sua experiência prática. Vygotsky (Idem) destaca que esse tipo de complexo persiste por muito tempo no pensamento das pessoas, um fato que demonstra a força dos aspectos socioculturais na constituição de conceitos. E revela que o pensamento por complexos está basicamente arraigado a situações concretas do cotidiano.
Em seguida a este estágio, surge o complexo por cadeias. Os experimentos revelaram que nesse momento, a criança muda radicalmente a forma de agrupar os objetos. Ocorre “uma junção dinâmica e consecutiva de elos isolados numa mesma corrente, com a transmissão de significado de um elo para outro”14. Nesse sentido, o núcleo deixa de ser referência para o agrupamento dos objetos; todos os atributos são importantes. As conexões são feitas por elos isolados: um momento pela cor, depois pela forma, e assim as cadeias vão se formando.
13 14
Sakharov, 1930, citado por Vygotsky, 1998a. Vygotsky, 1998a, p.80.
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No quarto nível do pensamento por complexos ocorre um desmembramento do estágio anterior, em que os elos formados seguem uma linha de conexões sem limite. Vygotsky chama este estágio de complexo difuso porque se caracteriza pela fluidez dos atributos que ligam os elementos, ou seja, as conexões variam tanto que abrem o caminho para possíveis abstrações, pois “sabe-se muito bem que a criança é capaz de transições surpreendentes e de associações e generalizações espantosas, quando o seu pensamento extrapola os limites do pequeno universo palpável de uma experiência”15.
Na atividade que Vygotsky realizou, embora as crianças fizessem várias conexões e surpreendessem com a capacidade ilimitada de formá-las, o modo como raciocinaram não tinha raízes abstratas; a operacionalização mental seguiu a lógica das relações concretas, das possíveis combinações determinadas pelo campo visual. E foi a partir deste nível de ligações sem limite, que Vygotsky (1998a) observou o quinto e último estágio do pensamento por complexos, um estágio possibilitador da formação de pseudoconceitos, a saber, “a ponte, por assim dizer, entre os complexos e o estágio final e mais elevado do desenvolvimento da formação de conceitos”16. Embora nesta fase a criança consiga atingir um resultado semelhante ao do adulto em termos de generalização de conceitos, o caminho percorrido para se chegar ao resultado é diferente do que acontece com o adulto. Observou-se que a criança chega às mesmas generalizações dos adultos porque a comunicação estabelecida entre eles é determinada pelo signo. Ora, os significados das palavras, ou melhor, os seus referentes, são construídos pelas relações sociais e culturais, sendo comuns a adultos e crianças. Por isso a linguagem é um instrumento de mediação fundamental no processo de construção e de compreensão de conceitos.
Vale ressaltar, que ao fazer alusão aos pseudoconceitos, Vigotsky os destaca como aqueles que trazem o germe dos conceitos, porque a comunicação verbal com os adultos inicia a criança nesse caminho. Assim, a terceira fase de formação de conceitos não exclui a possibilidade do pensamento por complexos, uma vez que o indivíduo não deixa de recorrer ao concreto para definir determinados conceitos. Vygotsky conclui que o primeiro passo que a criança dá rumo à abstração é quando ela agrupa os objetos pelo grau de semelhança. O segundo passo é quando o agrupamento por grau de semelhança é feito com base em um único atributo. Esta progressão, no entanto, representa uma segunda raiz para o desenvolvimento dos “conceitos verdadeiros” ou “conceitos não-espontâneos” definidos por Vygotsky. Na adolescência, o pensamento abstrato começa a manifestar-se. Porém, os experimentos revelaram que “a adolescência é menos um período de consumação do que de crise e de transição”17. Esta situação é facilmente 15
Ibidem,p.82. Idem, p.82. 17 Ibidem,p.99 16
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constatada quando se pede a um adolescente para definir uma determinada palavra e ele recorre a uma situação concreta para explicá-la. Este fato comprova que a evolução dos conceitos segue um caminho diferente das experiências concretas e que antes de definir um conceito utilizando apenas palavras, o adolescente as relaciona com a realidade. Pois, quando se examina o processo de formação de conceitos em toda a sua complexidade, este surge como um movimento do pensamento dentro da pirâmide de conceitos, constantemente oscilando entre duas direções, do particular para o geral e do geral para o particular (Vygotsky, 1998a, p. 101).
Com esta consideração, Vygotsky defende a premissa de que mesmo num nível elevado de abstração, o pensamento recorre a estágios anteriores do desenvolvimento cognitivo, constituindo-se num movimento dialético entre palavra e contexto, situações concretas e significado. Acredita, portanto, que a evolução dos conceitos não pode ser compreendida como um movimento linear e descontextualizado, independente da cultura e da historicidade de cada pessoa. Por esta razão, na compreensão de Vygotsky, o caminho para a construção de conceitos científicos, geralmente desenvolvidos na escola, deve nortear-se pela concepção de que “o aprendizado é uma das principais fontes de conceitos da criança em idade escolar [...] que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental.”18. Para o contexto ensino-aprendizagem, a contribuição de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos evidenciou que os conceitos são constituídos de forma complexa e que a aprendizagem escolar pode favorecer o intercâmbio significativo entre conhecimentos espontâneos e não-espontâneos (científicos).
5. Sociointeracionismo e Educação em Ciências Ao considerar aprendizagem e desenvolvimento como processos interconectados desde a infância, Vygotsky (2001) acredita que quando a criança chega à escola, o seu acervo de conhecimento precisa ser considerado e conhecido. Estes saberes prévios são primitivos e diferentes dos saberes escolares, por isso precisam ser ampliados e (re) significados. Os conteúdos ou conhecimentos diferentes que o contexto escolar apregoa, ativa funções superiores que até então não eram estimuladas. Partir daquilo que o aluno já sabe é apenas uma etapa no processo de avaliação do desenvolvimento cognitivo do aluno e não deveria ser o parâmetro para nivelar o seu aprendizado. Nesse sentido, os estudos realizados por Vigostsky sobre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) podem revelar aos professores o que realmente o aluno precisa aprender, pois o fato da mediação ajudá-lo a resolver problemas que não conseguiria realizar espontaneamente, o torna apto para internalizá-los no futuro.
18
Vygotsky, 1998a, p.84.
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Assim, o pensamento de Vygotsky é marcado por um princípio básico de desenvolvimento humano: as relações socioculturais e históricas. Trouxe para a Ciência um novo olhar sobre a psicologia contemporânea, embasando seus pressupostos teóricos na interconexão entre fatores biológicos e sociais, tendo como parâmetro a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. É nesse sentido que a contribuição da teoria sociointeracionista de Vygotsky para o processo ensino-aprendizagem das ciências começa a delinear-se. As suas teses sobre aprendizagem e desenvolvimento, a plasticidade cerebral (flexibilidade às influências culturais e sociais), o processo de mediação simbólica, a zona de desenvolvimento proximal, a relação entre cognitivo e afetivo, o desenvolvimento psicológico infantil, o processo de formação de conceitos etc. estão diretamente imbricadas com a aprendizagem escolar, e, portanto, com o processo de ensino.
Além de que, uma das questões fundamentais do sociointeracionismo para a Educação em Ciências é a relevância atribuída à linguagem como mediadora do conhecimento. A interação entre uma criança e um adulto, um texto e um leitor, um filme e um expectador, um aluno e um professor, a cultura e o cidadão, só é possível, porque a linguagem medeia todas as relações dirigidas pelo significado; por isso, o signo constitui-se no principal instrumento de interação e desenvolvimento humano. E o que seria o signo numa perspectiva sociointeracionista do conhecimento? Rego (1995) comenta que em linhas gerais, poderia ser um objeto, um fenômeno, um gesto, uma figura, um som, uma cor, etc. Seria em síntese “aquilo que substitui e expressa eventos, idéias, situações e objetos, servindo como auxílio da memória e da atenção humana”19.Para Vygotsky20, o signo, como instrumento simbólico lingüístico, imprime três mudanças essenciais no desenvolvimento psíquico do homem: (1) possibilita a relação com objetos exteriores, mesmo que não estejam visíveis; (2) promove processos de análise, abstração e generalização de objetos, eventos e situações presentes na realidade; (3) tem função comunicativa, permitindo aos homens um contínuo de aprendizado e diálogo, viabilizado pela transmissão e assimilação de informação construída historicamente.
O processo subjetivo que se estabelece na relação palavra/significado tem a ver com a importância do sentido na construção ou na apropriação de um conceito, em um dado contexto, pelo sujeito. Esta relação se dá numa tensão constante entre sujeito e objeto do conhecimento, entre contexto e significado. Esse imbricamento necessário imprime ao Ensino das Ciências uma função fundamental: investir em situações didáticas que tenham como tônica a interação, o processo dialógico entre realidade e saberes científicos, atribuindo à cultura e à historicidade dos indivíduos um papel relevante no processo ensino-aprendizagem.
19 20
Idem, p.50. Vygotsky, 1984, citado por Rego, 1995.
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Considerações Acreditamos que a questão do conhecimento proposta por Vygotsky traz em sua gênese e processo, a preocupação em aliar os aspectos históricos, sociais e culturais ao percurso do conhecimento humano, considerando a intersecção entre as teorias do inatismo e do ambientalismo, trazendo à tona uma nova abordagem da psicologia contemporânea, sustentada pelas interações entre desenvolvimento psicológico e desenvolvimento cultural. Por este foco, os estudos realizados por Vygotsky e seus colaboradores desvendaram aspectos inerentes ao funcionamento cerebral que possibilitaram um entendimento flexível das relações entre cérebro e influências do meio – aspectos interferentes no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Os pressupostos teóricos que embasaram a concepção sociointeracionista do conhecimento imprimiram à sociedade um novo modo de pensar a educação; principalmente porque Vygotsky possibilitou um entendimento da relação entre aprendizagem e desenvolvimento que de certa forma valorizou a escola como instituição responsável por legitimar a sua teoria. Enquanto espaço mediador do conhecimento científico, a escola teria que inverter algumas idéias arraigadas de que o desenvolvimento é que propiciava a aprendizagem. Ao criar a zona de desenvolvimento proximal, destacou o papel do outro e do próprio sujeito no processo de construção do conhecimento, e interligou ensino, aprendizagem e desenvolvimento como ações correlatas e que não podem dissociar-se da cultura e da história.
Em relação ao processo de formação de conceitos, os experimentos realizados com pessoas de diferentes idades foram determinantes para que compreendêssemos os aspectos inerentes ao processo de construção da abstração pelo indivíduo e para que valorizássemos o “processo” e não apenas os “resultados” da aprendizagem. Nesse sentido, convém ressaltarmos, que no ensino das Ciências, uma das preocupações de Gil-Pérez (2006) em relação à formação de professores é justamente o fato de que pouco sabem sobre as teorias da aprendizagem, havendo uma lacuna (na formação inicial e continuada) de conhecimentos sobre como se dá o desenvolvimento das funções psicológicas superiores do indivíduo, quando em situações de aprendizagem de conceitos científicos. O que acontece de novo? Por que os conhecimentos científicos merecem um olhar diferenciado quanto a sua abordagem? Que métodos devem contemplar o ensino das Ciências, considerando que o fator “interação” valoriza e fortalece o sujeito ativo mediante o que está aprendendo?
Não são poucas as questões que suscitam reflexões e ações para possíveis mudanças no processo ensinoaprendizagem de Ciências no Ensino Fundamental e Médio. Algo que suscita atenção nos estudos experimentais de Vygotsky é o fato de que qualquer método que vise contemplar o processo de formação de conceitos precisa entender a relação complexa entre abstração e pensamento concreto, abstração e contexto. Para tanto, há
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necessidade de se planejar um ensino que priorize “o pensar”, “o indagar”, “o construto coletivo do conhecimento”21, em detrimento de um movimento passivo de aprendizado que, infelizmente, ainda é visível em muitas escolas.
Referências GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de Ciências : tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 2006. LURIA, Alexander Romanovich (2001). A psicologia experimental e o desenvolvimento infantil. In: VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone. OLIVEIRA, Martha Kohl de (1997). Vygotsky: aprendizado de desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipicione, OLIVEIRA. Marta Kohl de (1992). O problema da afetividade em Vygotsky. In: LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992, p. 75-84. REGO, Teresa Cristina (1995). Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes. VYGOTSKY, Lev Semenovich (2001). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone. VIGOTSKY, Lev Semenovich (1998). A formação social da mente. Ed. 6ª. São Paulo: Martins Fontes. _________________________(1998a) Pensamento e Linguagem.Ed. 2ª. São Paulo: Martins Fontes. _________________________ (1998b) O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes.
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PRÁTICAS DE RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO DE APRENDIZAGENS ADQUIRIDAS PELA EXPERIÊNCIA: CONSEQUÊNCIAS PARA A AVALIAÇÃO NA ESCOLA E NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL Susana Cristina Pinto spinto.cristina@gmail.com Maria Palmira Alves palves@iep.uminho.pt Universidade do Minho Palavras-chave: Reconhecimento e validação das aprendizagens; Avaliação; Experiência Resumo As práticas de Reconhecimento e Validação de Aprendizagens adquiridas pela experiência (RVAE) são instrumentos de reforço e de facilitação da qualificação escolar e profissional da população adulta e, como afirma Pires (2006), são, também, palcos de tensões, conflitos e paradoxos. Nesta comunicação, damos conta de uma investigação que tem como objectivo principal estudar as lógicas dos diferentes actores que intervêm nas actividades avaliativas que ocorrem nos dispositivos de reconhecimento e de avaliação de competências e quais as suas consequências para a avaliação na escola e na formação profissional, na medida em que estes introduzem uma “revolução” na formação e na avaliação. Na formação, por se tratar de uma formação «pela vida» e «ao longo da vida», pela necessidade de ter em conta a aprendizagem pela experiência e por que a competência substitui, de algum modo, o conhecimento. Na avaliação, por ter que reconhecer-se a experiência, pela necessidade de considerar a competência e não apenas os conhecimentos, pelo questionamento dos diplomas e, ainda, pela necessidade de construir novos referenciais. O estudo empírico, de natureza qualitativa, foi realizado num Centro Novas Oportunidades (CNO). O principal instrumento de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, junto de formandos, formadores e profissionais de RVC e a análise de conteúdo foi a técnica de análise de dados. Apresentamos os resultados da dimensão reconhecimento social.
Introdução Esta comunicação apresenta os resultados parciais de uma investigaçãoi, conduzida no âmbito de um doutoramento a decorrer na Universidade do Minho, na área de Desenvolvimento Curricular e centrase na problemática do Reconhecimento, Validação e Certificação das Aprendizagens Experienciais dos Adultos numa perspectiva educativa. Conceptualizamos a educação ao longo da vida como “a via da compreensão, da adaptação e da flexibilidade contínua, mas também a via da sabedoria, da auto-formação (autopoesis), de uma formação feita através de uma reflexão consciente e informada sobre a experiência e sobre o que nos rodeia” (Ambrósio, 2001, p. 16), realçando, contudo, que neste tempo de mudança, vivemos um conflito entre os que sobrevalorizam a cultura escolar, os diplomas e as aprendizagens formaisii, com a consequente dificuldade em reconhecer os saberes experienciais como conhecimentos práticos e efectivos da e para a vida e os que sobrevalorizam estes, adquiridos em contextos não formaisiii e informaisiv. O que parece evidente é que as práticas de RVAE vêm revolucionar as práticas de avaliação implementadas nas escolas, nomeadamente ao nível da instrumentação e pensamos que as conduzirão, ainda que gradualmente, a promover tais práticas no processo de desenvolvimento curricular.
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Neste contexto, a problemática desta investigação inscreve-se num paradigma de Educação / Formação ao Longo da Vida, que “valoriza as aprendizagens que os adultos vão construindo ao longo das suas trajectórias pessoais, sociais e profissionais, para além dos limites espácio-temporais balizados pelos sistemas de educação/formação” (Pires, 2006, p. 439). Este paradigma suscita grandes desafios à sociedade portuguesa, nomeadamente pelas suas fragilidades. Um exemplo de fragilidade é a sua baixa qualificação escolar e profissional, na medida em que Portugal é dos países que apresentam índices mais frágeis de qualificação escolar e profissional da sua população adulta. Contextualização, problemática e objectivos da investigação Cientes dos referidos baixos níveis de habilitação da população portuguesa, Fernandes e Trindade (2004) não ignoram o facto consumado das pessoas adquirirem um conjunto de conhecimentos fora do sistema educativo e/ou formativo. É a denominada aprendizagem ao longo da vida (ALV) que reaparece nos últimos anos como um dos tópicos de discussão pública mais marcante, designadamente no que diz respeito à organização da educação e formação no século XXI. De acordo com a Comunicação da Comissão Europeia (COM, 2001, p. 33, Making a European Area of Lifelong Learning a Reality, apud Antunes, 2005, p. 5), as ALV são “todas as actividades desenvolvidas ao longo da vida com o objectivo de melhorar o saber, as aptidões e as competências numa perspectiva pessoal, cívica, social e/ou profissional”. Esta definição não se restringe a uma perspectiva puramente económica ou de aprendizagem de adultos, mas enfatiza, de igual forma, a aprendizagem desde a educação pré-escolar à pós-reforma, envolvendo o espectro total de aprendizagens formais, não-formais e informais, com vista a alcançar os objectivos e ambições da União Europeia de ser mais próspera, inclusiva, tolerante e democrática. Todavia, avaliar um percurso que, embora com parâmetros definidos, possui uma considerável carga subjectiva e, por isso, também não foge à avaliação, levanta muitas dificuldades. Os princípios configuradores da Avaliação no Sistema de Aprendizagem assentam num conjunto de princípios e normas estabelecidos nas Portarias Sectoriais e na Portaria da Componente Sociocultural (Portaria n.º 433/2002, de 19 de Abril). Com base no referido, a presente investigação centra-se nas seguintes questões: em que medida o referencial de avaliação em vigor nos CNO contribui para regular e evidenciar as competências dos adultos que se candidatam a uma certificação? Até que ponto as abordagens de formação de adultos, que sustentam, do ponto de vista teórico, os processos de RVCC, também enquadram as práticas educativas que pretendem dar continuidade a estes processos? Como se define e avalia a experiência? Até que ponto as organizações são capazes de oferecer contextos efectivamente formativos e, simultaneamente,
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reconhecer através de mecanismos formais, as aprendizagens e as competências adquiridas experiencialmente? Estarão os Centros Novas Oportunidades a regular a certificação de adultos com base numa avaliação sumativa, baseada em testes e exames, dada a urgência e rapidez de certificação, menosprezando a experiência e o seu percurso de ALV? Objectivos da investigação Considerando a problemática em epígrafe, apontamos como principais objectivos deste estudo: a) Inserir as práticas dos CNO no quadro europeu de reconhecimento; b) Analisar as actividades avaliativas nos dispositivos de RVCC; c) Elaborar quadros de inteligibilidade sobre o papel dos actores nas actividades avaliativas; d) Construir um referencial para compreender os sentidos das práticas de avaliação nos CNO; e) Contribuir para o estudo de uma pragmática da avaliação; f) Disponibilizar elementos teóricos e empíricos que permitam aos actores lançar novos olhares sobre o processo de RVCC. Contextualização do estudo: os Centros Novas Oportunidades Os CNO são uma espécie de ensino de segunda oportunidade, tendo um certo paralelismo com o ensino recorrente, atribuindo certificação de competências ao nível do 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (Oliveira, 2004) – fazendo-se corresponder o nível B1 ao 4.º Ano, o nível B2 ao 6.º Ano e o nível B3 ao 9.º Ano (Gomes, 2006b) e, actualmente, também ao nível do Secundário. Os pressupostos dos CNO assentam na crença da continuidade entre a aprendizagem e a experiência, sendo que os processos de aprendizagem são interdependentes da acumulação de experiências, tornando-se relevante, consequentemente, reconhecer e validar as aprendizagens que os adultos pouco escolarizados realizaram ao longo da vida por vias informais e não-formais, através da certificação. A validação de competências e consequente emissão de um certificado advém do resultado do respectivo reconhecimento feito pela equipa de Reconhecimento e Validação de Competências (RVC), que avalia a necessidade, ou não, de o adulto realizar formação. Os CNO atribuem, assim, certificação de competências de nível 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (CEB), respectivamente, e ao nível do Secundário, o 12.º Ano. A actividade desenvolvida pelos Centros organiza-se em torno de três eixos de intervenção fundamentais: Reconhecimento de Competências; Validação de Competências e Certificação de Competências, como preconiza a própria nomenclatura. Relativamente ao Reconhecimento de Competências, procede-se à identificação pessoal das competências previamente adquiridas pelos adultos, através do desenvolvimento de um conjunto de actividades, assentes numa lógica de Balanço de Competênciasv, no qual se promovem ocasiões de identificação e de avaliação de competências adquiridas ao longo da vida. Utiliza-se, para o efeito, um conjunto diversificado de meios (entrevistas individuais e colectivas, actividades práticas, demonstrações,
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jogos, entre outros), com o intuito de permitir aos adultos ocasiões de reflexão e avaliação das suas experiências de vida, pessoais e profissionais. No que concerne o eixo da Validação de Competências, trata-se do acto formal realizado pela entidade devidamente acreditada que decorre do pedido de validação de um conjunto de competências adquiridas ao longo da vida, cabendo a iniciativa desse pedido ao adulto. Apesar do pedido de validação ser formulado pelo adulto, o acompanhamento do processo pelo profissional RVC é fundamental, já que importa seleccionar, de entre o conjunto de competências que constam do dossiê pessoal, as que são passíveis de validação nos termos do Referencial de Competências-Chave, motivando o adulto para que ele próprio se sinta suficientemente confiante para propor o seu caso ao júri de validação. Finalmente, a Certificação de Competências é um processo que confirma as competências adquiridas em contextos formais, não formais e informais e constitui-se como o acto oficial de registo das competências. Estas competências são validadas na Carteira Pessoal de Competências-Chave e, por decisão do júri de validação, há lugar à emissão de certificados. É, neste contexto, que ganha importância a aquisição e o desenvolvimento de competências de vida ou competências-chave, que permitam às pessoas compreender e participar na sociedade do conhecimento, mobilizando através delas o saber, o ser e o saber resolver os problemas, com que o mundo actual as confronta constantemente. O conceito de competência-chavevi ultrapassa, assim, o seu sentido tecnicista original, adquirindo uma orientação mais construtivista, que aponta para a capacidade de agir e de reagir adequadamente perante situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de conhecimentos, de atitudes e de procedimentos pessoais, num contexto determinado, significativo e informado por valores. Quer a validação, quer a certificação de competências reporta-se a um Referencial de Competências-Chave que está organizado ao nível do Básico pelos três níveis referidos anteriormente (B1, B2 e B3) e assenta em quatro áreas de competências-chave, a saber: Linguagem e Comunicação (LC), Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), Matemática para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE). A natureza de transversalidade desta última área, envolvente das outras três áreas, aparece clara na representação da matriz de competências-chave. Por sua vez, o Referencial de Competências-Chave para o Secundário assenta numa organização em três Áreas de CompetênciasChave: Cidadania e Profissionalidade (CP); Sociedade, Tecnologia e Ciência (STC); e Cultura, Língua e Comunicação (CLC). A investigação apresentada foi realizada em um CNO, localizado na Região Autónoma da Madeira, com certificação ao nível do Ensino Básico e ao nível do Ensino Secundário. Opções metodológicas A metodologia designa o conjunto de métodosvii seleccionados segundo uma determinada concepção, trazendo implícita uma ideologia. Visa, também, ajudar a entender, nos mais amplos aspectos
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possíveis, todo o processo de investigação (justificações, limitações dos métodos e dos procedimentos de pesquisa). A nossa investigação é de natureza qualitativa, em que o estudo de caso constituiu a configuração metodológica mais adequada. Segundo Bell (1997), o estudo de caso enquanto estratégia metodológica, englobando um conjunto de métodos de pesquisa que têm em comum a decisão de averiguar uma entidade específica de forma sistemática, caracterizou a intenção e a natureza fundamental desta investigação que pretendeu retratar uma realidade organizacional (Bogdan & Biklen, 1994; Bell, 1997) na sua dinâmica e multiplicidade de aspectos (estrutura, organização, processos, políticas, acções e estratégias dos actores), cujos elementos permitiram ilustrar as práticas de avaliação aí implementadas. O instrumento privilegiado de recolha de dados foi a entrevista semi-estruturada, usada em conjunto com a análise de documentos, a fim de a investigadora “desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 134). Para o tratamento dos dados recolhidos pelas entrevistas, recorremos à análise de conteúdo. Assim, através das fontes de informação, isto é, “da escolha dos termos utilizados pelo locutor, a sua frequência e o seu modo de disposição, a construção do ‘discurso’ e o seu desenvolvimento” (Quivy & Campenhoudt, 2003, p. 226) construímos conhecimento. Consideramos, portanto, que o método de trabalho escolhido possibilitou um tratamento metódico do “material rico e penetrante”, satisfazendo dessa forma “harmoniosamente as exigências de rigor metodológico e da profundidade inventiva” (ibidem, p. 227). Numa primeira fase, fizemos uma leitura global das entrevistas, através da qual definimos as principais categorias de análise emergentes no discurso dos participantes. Após esta leitura inicial, construímos uma matriz de análise a partir do sistema de dimensões e de categorização a qual foi aplicada, dedutivamente, às entrevistas realizadas aos diversos actores. Nesta comunicação, apresentamos e discutimos os resultados relativos à dimensão reconhecimento social, do ponto de vista dos adultos e dos profissionais de RVC e formadores. No quadro 1, apresentamos a dimensão e as categorias emergentes: Quadro1 – Dimensão Reconhecimento Social e categorias Categorias
DIMENSÃO
Reconhecimento social
Necessidade de saber Conceito de si / Self concept Papel da experiência Vontade de aprender Orientação da aprendizagem Motivação
Caracterização da amostra A nossa amostra, para esta dimensão, é constituída por dez adultos certificados (cinco com o nível B3 e cinco com o Secundário) e por sete mediadores (três profissionais de RVC e quatro formadores),
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conforme se pode observar no quadro 2. De entre os adultos, cinco pertencem ao género feminino e cinco ao género masculino e têm idades compreendidas entre os 29 e os 61 anos. Por seu lado, dois profissionais RVC são do género feminino e um do género masculino e têm entre 24 e 34 anos de idade. Três formadores são do género feminino e um do género masculino. Quadro 2 – Caracterização dos entrevistados: adultos e mediadores ENTIDADE AC1 AC2 AC3 AC4 AC5 AC6 AC7 AC8 AC9 AC10 P1 P2 P3 F1 F2 F3 F4
GÉNERO
IDADE
Masculino Feminino Feminino Feminino Masculino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Feminino Masculino Feminino Feminino Feminino Masculino
43 40 38 37 29 61 35 34 33 29 37 27 24 51 34 27 27
FUNÇÃO Adulto Certificado Adulto Certificado Adulto Certificado Adulto Certificado. Adulto Certificado Adulto Certificado Adulto Certificado Adulto Certificado Adulto Certificado Adulto Certificado Profissional RVC Profissional RVC Profissional RVC Formadora STC (Sec.) Formadora LC (Bás.) Formadora TIC (Bás.) Form. LC e CE (Bás.)
SITUAÇÃO PROFISSIONAL Vínculo Vínculo Vínculo Vínculo Vínculo Vínculo Vínculo Vínculo Desempregada Vínculo Contrato Contrato Estágio Vínculo Contrato Contrato Contrato
HABILITAÇÕES LITERÁRIAS 12.º Ano 12.º Ano 12.º Ano 12.º Ano 12.º Ano 9.º Ano 9.º Ano 9.º Ano 9.º Ano 9.º Ano Licenciatura Licenciatura Mestrado Licenciatura Licenciatura Pós-graduação Licenciatura
Apresentação e discussão de resultados Analisamos a dimensão de reconhecimento social, em três dimensões, recorrendo ao modelo ICP (Figari, 1994 apud Machado, 2007): um período de tempo que antecedeu a entrada dos adultos no processo de RVCC e que culminou após a certificação, fazendo corresponder cada uma das sequencialidades temporais às respectivas dimensões: antes, dimensão do induzidoviii; durante, dimensão do construídoix e depois da certificação, dimensão do produzidox, conforme apresentamos no quadro 3. Quadro 3 - Modelo ICP (Figari, 1994, apud Machado, 2007 - adaptado) Dimensões
Lógica de Gestão
Função de Avaliação
Induzido
Projecto
Diagnóstica
Sequencialidade temporal Antes
Construído
Aprendizagem
Formativa/De Regulação
Durante
Produzido
Produto Avaliação
Certificativa
Depois
Contexto de Análise Individual Social Profissional Institucional Pedagógica Efeitos Resultados
À dimensão do induzido, Figari (1994, apud Machado, 2007) faz corresponder uma lógica de gestão do projecto que, no nosso estudo, corresponde às expectativas intrínsecas, aos desejos a priori de cada adulto, na sequência temporal que antecede a sua entrada no processo de RVCC e que deve ser lido face à contextualização individual, social e/ou profissional, assim como pressupõe que as suas competências se submetem a um processo de avaliação prognóstica para, corroborando Allal, et al. (1979,
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apud De Ketele, 1993), assegurar que os adultos respondem às exigências do sistema. A dimensão do construído refere-se ao processo de concretização desse mesmo projecto, altura de aprendizagem por excelência, que ocorre aquando da frequência do adulto no processo de RVCC, o qual está, por sua vez, inevitavelmente enquadrado numa instituição, onde existem normas e, mesmo havendo negociação entre os adultos e os mediadores para a elaboração do portefólio, este último tem que respeitar o Referencial de Competências Chave. Tal pressupõe uma avaliação formativa, na medida em que é uma forma de regulação (Allal, et al., 1979, apud De Ketele, 1993; Alves, 2004), no interior de um sistema de formação (Allal, et al., 1979, apud De Ketele), pois visa corrigir o funcionamento do sistema para o melhorar (De Ketele & Roegiers, 1999) e destina-se a rever os procedimentos postos em prática durante o processo de RVCC. Os trabalhos / actividades propostos pelos formadores e profissionais de RVC são devolvidos aos adultos, na tentativa de estes os melhorarem, até conseguirem evidenciar as suas competências. À dimensão do produzido associamos, como a própria nomenclatura indica, o produto, o resultado final, é o momento mais aguardado pelos adultos, uma vez que, sendo posterior à acção, vêem as suas competências certificadas, através do certificado/diploma. Neste momento, a avaliação cumpre, por conseguinte, a função de certificação pelas seguintes ordens de motivos: incumbe-se de controlar as aquisições que decorreram num determinado momento do passado (Pacheco, 1994); processa-se no final do processo (De Ketele & Roegiers, 1999); e encontra-se “ao serviço da função”, ao “saber se determinada pessoa corresponde ao perfil esperado […] para esta função” (ibidem, p. 57). Passamos, então a analisar, na dimensão induzido, as respostas dos adultos dos dois níveis e, depois, as opiniões emitidas pelos mediadores (formadores e profissionais de RVC) relativas ao reconhecimento social, ou seja, as razões que normalmente levam os adultos a procurarem um CNO. Relativamente à categoria necessidade de saber, concluímos que, antes de iniciarem o processo de aprendizagem, três adultos do Básico e dois do Secundário demonstraram precisar de conhecer as razões da utilidade e da necessidade da aprendizagem: “hoje em dia as pessoas têm oportunidade para melhorar as suas habilitações e ainda há muita gente que não está a fazer isso” (AC8). Três adultos de nível B3 e dois do Secundário referem que a vontade de iniciar o processo de aprendizagem depende da compreensão da sua utilidade para enfrentar problemas pessoais e/ou profissionais: “uma necessidade… não a nível profissional, mas de evoluir a nível educativo e pedagógico” (AC10). Dois adultos de nível Básico e três do Secundário consideraram orientar as suas aprendizagens para a utilidade quotidiana. Um adulto referiu: “ali estava porque eu queria melhorar as minhas habilitações para melhorar também a nível profissional, um dia” (AC8). Destacando o papel da experiência, o percurso de RVCC foi concebido, na perspectiva de dois adultos de cada nível, como um processo de desenvolvimento pessoal que atendeu às suas experiências: “uma vez que também estive 20 anos em turismo, era capaz de tirar uma licenciatura em Turismo, porque é um ramo que eu também já domino mais ou menos” (AC2).
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Estes resultados mostram que os adultos se encaram a si mesmos como indivíduos portadores de uma experiência de vida única, principal recurso para a realização do processo, pois “nós aprendemos aquilo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto aprendiz” (Linderman, 1926, apud Cavalcanti, 1999, s/página), valorizando-se a aprendizagem ao longo da vida (ALV) do adulto, assim como se pressupõe a centralidade do sujeito e a continuidade do processo educativo no espaço e no tempo (Pinto, 2007). Tal como refere Canário (2006, p. 37), “o património experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realização de novas aprendizagens”. Apesar de identificarem factores motivacionais externos, em relação à expectativa da promoção profissional, a maior motivação dos adultos encontra-se nas suas pressões e/ou estímulos internos: satisfação pessoal, referida por dois adultos do Básico e quatro do Secundário: “isso não implica com a minha área de desempenho de funções mas implica com a satisfação pessoal” (AC3); satisfação profissional, aludida por um adulto de cada nível: “quis investir na formação para também mais tarde frequentar outras acções de formação… mais… ou seja, com mais potenciais, com melhores potenciais” (AC1); auto-estima, apontada por um adulto de cada nível: “posso dizer: agora sim, tenho o 12.º. Posso dizer as minhas habilitações: 12.º Ano, pronto!” (AC2); qualidade de vida, referido por um adulto do Básico: “daqui a quatro, cinco anos é que eu vou ter os meus frutos” (AC8). À semelhança de resultados de estudos anteriores (Pires, 2002), também os nossos resultados são convergentes com algumas das ideias de Knowles (1990, apud Pires, 2002), a saber: conforme o sujeito vai adquirindo maturidade, o conceito que tem de si próprio (self-concept) evolui de um ser humano de personalidade dependente para um ser humano auto-dirigido (self-directing); a sua orientação para a aprendizagem desloca-se de uma centração no assunto para uma centração no problema. Por sua vez, os discursos dos mediadores, relativamente à(s) justificação(ões) da entrada dos adultos no processo de RVCC pautaram-se pela diversidade de opiniões, como podemos constatar seguidamente e tendo em conta que a análise foi feita de acordo com as mesmas categorias analisadas para os adultos no que concerne o reconhecimento social. A categoria necessidade de saber, ou na voz de uma formadora “essa vontade de estudar” (F4) foi apontada, também, por um profissional de RVC. Por seu lado, a necessidade de aprendizagem é justificada por profissionais RVC e por formadores: “na nossa sociedade cada vez mais se exige estudos, eles já notam que é importante” (F1). O conceito de si foi considerado por um profissional de RVC ao referir que “eles próprios depois criam novos objectivos”, que passam por “melhorarem enquanto pessoas” (P2). A vontade de aprender foi enunciada por dois representantes de cada profissão: “eu tenho visto muitos procurarem aqui o Centro Novas Oportunidades, precisamente, porque não completaram a escolaridade e é bastante importante a nível de trabalho” (P1). Relativamente à motivação, à semelhança das conclusões já referidas em relação à amostra dos formandos, destacam-se, maioritariamente, os estímulos de natureza interna. Dois formadores apontaram
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estímulos de natureza externa, “o progredir na carreira essencialmente” (F3), um formador e um profissional de RVC referiram que ”se acontecer em termos profissionais eles ficam felizes mas não é essa a razão” (F4). Dentro dos estímulos internos, três formadores deram respostas muito equiparadas, sublinhando a auto-estima: “90% dos casos que me têm passado pelas mãos, as pessoas dizem e revelam que é por uma questão de auto-estima, demonstrar aos outros que conseguem e que têm competências e que correspondem exactamente ao 12.º Ano” (F4). Na opinião dos profissionais de RVC, a motivação interna levou os adultos a inscreverem-se no processo: “satisfação pessoal” (P1), “valorização pessoal” (P3). Na opinião de P2: “apesar do principal objectivo ser a certificação final”, poderá reverter para a satisfação profissional, já que os formandos, “eles próprios depois criam novos objectivos, que são melhorarem a sua formação […], e posteriormente enquanto profissionais”. A auto-estima foi referenciada por dois elementos, sendo que um deles apontou, igualmente, a qualidade de vida que, na sua opinião, foi o principal motivo, ou seja, “normalmente é o nível económico” (F2). Embora no decorrer da entrevista os mediadores se tenham referido à importância da experiência para o processo de RVCC, uma vez que uma das perguntas se referia directa e exclusivamente à dimensão valorização da experiência, nenhum deles fez alusão à valorização da experiência como principal recurso para a aprendizagem dos formandos. No que concerne à dimensão do construído observámos que a questão “a avaliação que lhe foi feita foi ao encontro das suas experiências de vida e profissionais?” foi respondida de forma positiva pelos adultos dos dois níveis, salientando o facto de três adultos de nível B3 e um de nível Secundário não se limitarem a responder afirmativamente à pergunta tendo, entretanto, desenvolvido e aprofundado as respostas. Destacamos, contudo, o facto de as respostas de nível Básico serem muito mais completas e complexas do que as do outro nível e julgamos que isso se deveu ao facto de os adultos do Secundário se terem sentido mais desorientados durante o processo, o que, por sua vez, se deverá ao facto de este processo ser recente e, logo, pouco experimentado. Acresce que, os entrevistados, foram os primeiros certificados pelo e no CNO em estudo. Relativamente à relação da avaliação com as experiências de vida e com as experiências profissionais dos adultos, um adulto referiu que foi “gratificante as pessoas valorizarem aquilo que nós estávamos a tentar dizer e passar” (AC2), opinião referida, também, por mais dois adultos do Básico: “eles vão-nos também orientando de tal maneira que nós vamos também percebendo o que estamos a fazer” (AC5). Um adulto acrescentou a ideia de que a avaliação realizada durante o processo atribuiu significado ao seu percurso. Os adultos sentem, então, a avaliação como valorização da pessoa, daquilo que ela fez no seu passado, das competências que foi adquirindo ao longo da sua vida. Isto dever-se-á ao facto de a
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orientação dos mediadores, ter desmistificado o quê, o porquê e o como da elaboração do percurso de RVCC, com todas as suas actividades / estratégias, recursos técnicos e humanos, dispositivos. Parece, então, concretizar-se a “progressão recursiva” entre os saberes práticos e os saberes formalizados, defendida por Malglaive (1995, p. 260): é nela que se devem investir os saberes formalizados, traduzir-se em saber em uso no qual se articulam com os saberes práticos e com os saberes-fazer, para lhes dar uma qualidade nova, que permite dominar o ‘porquê’ e o ‘como’ da actividade e, portanto, dominar não somente os procedimentos, mas ainda as circunstâncias da sua actualização, e mesmo ser capaz de os transformar para os adaptar à situação actual. Nesta linha de conceptualização, trata-se de uma avaliação com sentido (Figari, 2008), porque a “significação mais próxima das preocupações dos diferentes actores (institucionais e locais) não podia ser investigada a não ser na exploração das contribuições em presença, numa produção colectiva de sentido” (Figari, 2008, p. 69), construída pelos mediadores, debatida com os adultos e abordada de acordo com um paradigma dialéctico da avaliação, que interroga a forma tradicional de construção de indicadores e a aceitação de metodologias clássicas, não se restringindo a aplicar os dispositivos uniformes aquando da avaliação do processo de RVCC (Figari, 2008). À semelhança do defendido por Vial (2008, p. 171) em relação à avaliação da e na formação, também concordamos que a avaliação realizada durante o percurso de RVCC é entendida “a partir de uma problemática de relação com valores, com aquilo que importa, com o(s) sentido(s)” da avaliação, isto porque para o adulto, ao elaborar uma problemática de sentido, o formador / profissional RVC tem que o ajudar na elaboração desse sentido. Não admira, assim, que dois adultos do Básico e um do Secundário tenham referido tratar-se de uma avaliação reconhecidamente aceite pelos próprios avaliados, uma vez que “éramos avaliados de uma maneira, que eu acho que é uma maneira que deve ser” (AC8). Relativamente ao contexto - o produzido -, identificámos as influências, as tensões e as alterações que o processo causou na vida dos próprios adultos, sendo esta a primeira subdimensão em análise. Apesar de as respostas não terem sido homogéneas, percebemos que o processo de RVCC alterou, essencialmente, a forma como os próprios se viam, fazendo-os acreditar nas suas capacidades intelectuais, aumentando a sua auto-estima. Destacaram-se, essencialmente, as mudanças realizadas mais a nível dos seus actos e pensamentos, fazendo-os reflectir sobre a pessoa que foram, a que são e a que gostariam ou poderão vir a ser: “foi um reviver de emoções, coisas e fez-nos pensar, meditar sobre o que nós éramos, o que fui e agora sou […] mas algo fica dentro de nós. É o reviver uma vida, a gente vê coisas que talvez fez que não devia ter feito ou que devia ter feito e foi através disso que cresceu” (AC9). É, nas palavras de Paulo Freire (1970; 1974 apud Pires, 2002), a conscientizaçãoxi do sujeito. Um adulto de Nível B3 referiu que o processo de RVCC o “mudou completamente a nível de pensar”, já que “foi um abrir portas onde sinceramente nunca me passava pela cabeça” (AC8), ou seja, para além de ter acedido a um trabalho melhor, que era o seu principal objectivo ao completar o 9.º Ano, teve a possibilidade de, a partir dessa habilitação concorrer à Universidade e entrar. Operou-se, neste sujeito,
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uma vontade interior, um “querer continuar, porque eu estou a querer continuar os estudos e tirar um curso” (AC8), aquilo a que Dewey (1943, apud Paraskeva, 2005, p. 15) denominou por ‘reconstrução contínua de experiências’ com especial enfoque no desejo e no querer do indivíduo, uma vez que “a mente humana não aprende no vácuo” (ibidem), isto é, a aprendizagem pressupõe uma relação entre a experiência anterior do indivíduo e as suas actuais necessidades. Desta forma, o adulto assumiu os seus ideais e as suas acções com determinação e convicção, notando-se que as suas experiências anteriores estão ligadas às actuais, tendo sofrido as reconstruções mencionados por Dewey. Segundo os resultados apresentados no II Encontro Nacional de CNO e divulgados na página da ANQ (Dezembro de 2008, p. 4), os impactos positivos deste processo na vida dos utentes são de vária ordem, na medida em que Não se trata apenas do número de pessoas certificadas ou em trajectos de educação-formação […], mas também de efeitos na motivação e na auto-estima das pessoas, na sua disposição para aprender mais, na relação dos adultos com os filhos e os seus percursos escolares e, também, na carreira profissional e no seu bem-estar e na sua qualidade de vida. Opinião completamente diferente dos outros entrevistados foi assumida pelo último adulto do Básico, pois considerou que a sua vida não sofreu modificações quer pessoais, quer profissionais com a frequência do processo em estudo, usando a expressão “zero” por três vezes, a fim de imprimir uma certeza absoluta na afirmação. Em relação aos adultos do Secundário, chegámos às seguintes conclusões: um entrevistado não fez alusão às influências a nível pessoal; ao contrário, quatro adultos referiram que o processo de RVCC mudou e/ou beneficiou as suas vidas pessoais, contudo o nível de influência variou conforme os casos: dois adultos apontaram apenas o factor de mudança pessoal como uma mais-valia (para um adulto esse termo aplicou-se ao próprio processo de RVCC e para o outro, o termo aplicou-se aos conhecimentos que adquiriu durante a frequência do mesmo), enquanto os outros dois apontaram, também, mudanças e/ou benefícios profissionais: um deles referiu a promoção profissional e a possibilidade de ajudar os filhos na escola, pois aprendeu coisas que não sabia; o outro adulto deu maior ênfase à questão pessoal, contudo já pôde exercer outro tipo de funções laborais com a certificação. Relativamente à relação entre a aquisição, a validação de competências e a resolução efectiva de problemas quotidianos e tensões dos adultos, dois adultos certificados com o Nível B3, mostraram-se hesitantes, dois responderam afirmativamente e um adulto deu uma resposta negativa, referindo-se da seguinte forma ao processo de RVCC: “não aprendi completamente nada, porque tudo aquilo que eu mostrei era aquilo que eu já sabia” (AC4). Tratar-se-á aqui de um dos princípios fundamentais do processo de RVCC: “não se deve ensinar às pessoas aquilo que elas já sabem” (Canário, 2006, p. 37), ou, pelo contrário, alguma falta de correspondência com as suas expectativas? À semelhança da amostra anterior, os adultos do Secundário deram respostas divergentes. Um adulto mostrou-se indeciso, acreditando que, de futuro, as competências reconhecidas ajudá-lo-ão a
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enfrentar as situações-problema; três adultos responderam de forma positiva, pois a aquisição de novas competências impulsiona a resolução de situações-problema; a certificação elevou a sua auto-estima, o que fez de si “mais vaidosa” (AC4). Nesta linha, Freire (1994, p. 50), refere que “a alegria de viver […] tem a ver com o meu otimismo, que, sendo crítico não é paralisante, por isso mesmo me empurrando sempre até o engajamento em formas de acção compatíveis com a minha opção política”. Outro adulto não considerou que as competências reconhecidas tenham ajudado na resolução de situações quotidianas, uma vez que “eu tinha aquilo que já sabia, que já tinha feito e as situações que já tinha vivido” (AC2), ou seja, no caso desta entrevistada o processo não acrescentou novas competências às já existentes. Referiu ainda: “profissionalmente, pronto, eu debati-me sobre coisas passadas, o meu presente, pronto, aqui não discuti muito o presente, o presente é o presente” (AC2). Através desta citação podemos retirar duas ideias que, embora díspares, concorrem para a mesma ordem de inferência: i) uma certa mágoa da utente em não ter explorado o seu presente profissional; ii) o facto de o adulto não ser avaliado no momento em que revela certa competência mas, posteriormente, coloca à equipa dificuldades em captar com rigor as competências dos indivíduos. De acordo com Cavaco (2007, p. 23), a equipa dos CNO, como forma de tornear a situação, não só incide no “processo de autoavaliação”, como também opta pela “triangulação de informação, recorrendo a várias fontes […], a vários instrumentos […] e ao trabalho em equipa”. Relativamente ao lazer, a adulta verificou que as competências desenvolvidas ajudaram a solucionar situações-problema, porque neste item “aprende-se sempre algo, […] isto é muito instrutivo, […] e é bastante construtivo” (AC8). Referiu, ainda, saber fazer as coisas de forma correcta, embora sem conhecer as denominações e explicações científicas para determinado processo e/ou fenómeno natural, como é o caso da agricultura biológica. Daqui, podemos inferir que os conhecimentos populares, isto é, os conhecimentos do senso comum são válidos “porque a ‘superioridade’ da ciência, da arte, da religião e das demais formas de representação do oprimido está, exactamente, na sua admissão da mudança, na compreensão e aspiração da/pela transformação” (Freire, 2006, apud. Romão, 2006, p. 51). Ainda de acordo com Freire (1994, p. 140), a prática precisa da teoria, a teoria precisa da prática: A prática sozinha, que não se entregue à reflexão crítica, iluminadora, capaz de revelar, embutida nela, sua teoria, indiscutivelmente ajuda o seu sujeito a, refletindo sobre ela, melhorá-la. Mesmo sem se submeter à análise crítica e rigorosa, que permitiria a seu sujeito ir mais além do ‘senso comum’, a prática lhe oferece, não obstante, um certo saber operativo. Não lhe dá, contudo, a razão de ser mais profunda do próprio saber. Conclusões
De acordo com Pires (2007, p. 6), o processo de RVCC enalteceu as aprendizagens realizadas a partir da experiência de vida (em sentido lato, englobando a esfera pessoal, profissional, social), através de processos de aprendizagem experiencial. A vida é reconhecida como um contexto de aprendizagem e de desenvolvimento de competências, e cada vez mais se valorizam
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os saberes e as competências adquiridas à margem dos sistemas tradicionais. A experiência é considerada como uma fonte legítima de saber, que pode (e deve) ser formalizado e validado. Assim, a introdução das práticas de RVAE, abordadas ao longo desta comunicação reclamam igualmente uma mudança de fundo nos sistemas de educação/formação, pois os processos de reconhecimento e de validação, na óptica de um paradigma de educação/formação ao longo da vida, não se podem limitar à aplicação de um conjunto de procedimentos e de metodologias, numa perspectiva tecnicista e tecnocrática de ensino-aprendizagem. Tanto ao nível dos actores como das estruturas, implicam a mudança de representações e de práticas educativas: a evolução das representações e das práticas de aprendizagem, a evolução dos modelos tradicionais de educação/formação de forma a integrarem de forma coerente os princípios e os pressupostos que se encontram subjacentes ao reconhecimento e à validação (Pires, 2007, p. 16). A autora (ibidem, p. 6) acrescenta ainda: a emergência destas práticas vem confrontar os sistemas educativos com uma complexidade de questões, que traduzem uma mudança paradigmática ao nível das representações e das práticas, nomeadamente ao nível das estruturas, da organização curricular, das metodologias de ensino/aprendizagem, das metodologias de avaliação, dos referenciais de educação/formação, das relações institucionais do sistema com a sociedade, e entre os subsistemas que o compõe, das representações dos actores institucionais – decisores políticos, gestores, conceptores, professores, formadores, técnicos, entre outros. No âmbito da avaliação, estas práticas vêm questionar a sobrevalorização da avaliação sumativa e dos diplomas, preconizada na educação tradicional, valorizando a avaliação formativa que no processo de RVCC é “um processo de avaliação aberto cuja função prioritária é melhorar o funcionamento do conjunto do sistema ou de uma determinada parte deste” (De Ketele & Roegiers, 1999, p. 55). Assim, a “avaliação formativa é uma forma de avaliação de regulação que se aplica a uma pessoa em aprendizagem”, cujo principal objectivo da primeira “é localizar o mais precisamente possível a origem das suas dificuldades a fim de as resolver” (ibidem, p. 53). Este tipo de avaliação estuda, então, os factores de êxito do sujeito, captando os seus pontos fortes. i
Projecto financiado pelo Centro de Ciência e Tecnologia da Madeira (CITMA). Aprendizagem formal: “aprendizagem tipicamente oferecida por uma instituição de educação ou de formação, estruturada (em termos de objectivos, tempos e apoios de aprendizagem) e conduzindo a uma certificação. A aprendizagem formal é intencional na perspectiva dos aprendentes” (COM, 2001, p.32, apud Antunes, 2005, p. 6). iii Aprendizagem não-formal: “aprendizagem que não é desenvolvida por uma instituição de educação ou de formação e que não conduz, tipicamente, a uma certificação. É, contudo, estruturada (em termos de objectivos, tempos e apoios de aprendizagem). A aprendizagem nãoformal é intencional na perspectiva dos aprendentes” (COM, 2001, p. 32, apud. Antunes, 2005, p.6). iv Aprendizagem informal: “aprendizagem resultante de actividades diárias da vida relacionadas com o trabalho, família ou lazer. Não é estruturada (em termos de objectivos, tempos e apoios de aprendizagem) e tipicamente não conduz a uma certificação. A aprendizagem informal pode ser intencional mas na maioria dos casos é não intencional (ou “incidental”/casual)” (COM, 2001, p. 32, apud Antunes, 2005, p. 6). v O Balanço de Competências, do francês Bilan de Compétences, segundo Fernandes e Trindade (2004), diz respeito ao processo metodológico que permite, a qualquer pessoa adulta, conhecer as suas potencialidades ou competências, a nível pessoal e profissional e, simultaneamente, promover a sua autonomia. vi De acordo com Gomes (2006a, p.12) “a definição de competências-chave é a de ‘um conjunto articulado, transferível e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego’ (Comissão ii
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Europeia, 2004). Estas podem ser adquiridas tanto em percursos formais de escolarização obrigatória, como podem constituir-se como fundamentos para novas aprendizagens e processos de aquisição de competências”. vii Na opinião de Hegemberg (1976, II, p. 115), método “é o caminho pelo qual se chega a determinado resultado, ainda que esse caminho não tenha sido fixado de antemão de modo reflectido e deliberado”. viii À dimensão do induzido fizemos corresponder as subdimensões: motivos da inscrição no CNO e respeito pelos desejos/necessidades/expectativas iniciais dos adultos. ix Na dimensão do construído encontramos as subdimensões motivação dos adultos durante o processo de RVCC e a relação existente entre a avaliação e as experiências de vida e/ou profissionais. x Na dimensão do produzido situámos duas subdimensões: a mudança da vida pessoal e/ou profissional devido ao processo de RVCC e a relação da aquisição e validação de competências com a resolução de problemas quotidianos dos adultos. xi A conscientização é, para Freire (1970; 1974 apud Pires, 2002) o processo pelo qual as pessoas compreendem que a sua visão do mundo e o lugar que nele ocupam é moldado por forças históricas e sociais, que se opõe aos seus interesses pessoais. Assim, a conscientização impele a consciência crítica, a capacidade de reflectir e de agir sobre esse mundo, com vista à sua transformação. A educação é perspectivada como a prática da liberdade, em que o indivíduo se desoculta, atingindo um nível de humanidade, e ao agir sobre o mundo, transforma-o.
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LA ENSEÑANZA PRÁCTICO-EXPOSITIVA DE LA REGULACIÓN DE LOS SIGNOS DISTINTIVOS EN EL GRADO EN DERECHO Manuel José Vázquez Pena Facultad de Derecho – Universidad de A Coruña mjvpfacu@udc.es
RESUMEN:
La implantación del Grado en Derecho en las distintas Universidades ha supuesto un cambio radical en la enseñanza de las especialidades jurídicas. Aunque este cambio ha tenido lugar en todas las ramas del Derecho, no podemos ignorar que ha sido particularmente significativo en la enseñanza de algunos concretos sectores de nuestro Ordenamiento. Creemos que el Derecho de los signos distintivos es uno de ellos.
Nuestra experiencia impartiendo los estudios de Grado en la Facultad de Derecho de la Universidad de A Coruña, y sin entrar en consideraciones relativas al tiempo de explicación disponible, nos ha permitido comprobar que un estudio clásico de cada concreto signo distintivo (marcas, nombres comerciales,…) puede llegar a resultar engañoso, al no proporcionar la visión de conjunto que, pensamos, requiere la comprensión de cada figura.
Así, y con independencia de las clases interactivas, estimamos que una comprensión global de cada específico signo distintivo sólo puede ser alcanzada si la explicación teórica, meramente expositiva, se construye sobre la base de supuestos prácticos, combinando ambos modelos de enseñanza, el expositivo y el práctico.
PALABRAS CLAVE: Signos distintivos, Derecho, lección o clase magistral, clase práctico-expositiva, discusión dirigida, juego de rol, Jurisprudencia.
SUMARIO:
I.- Introducción. II.- El método tradicional o clásico de la enseñanza del Derecho de los signos distintivos. III.- El método propuesto: La enseñanza práctico-expositiva de la regulación de los signos distintivos. III.1.El planteamiento y sus ventajas. III.2- El desarrollo de las clases. III.3.- La evaluación. IV.- Conclusión.
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I.- Introducción.
Con independencia de su mayor aceptación, tanto en el alumnado como en el profesorado, lo cierto es que la implantación del Grado en Derecho en las Universidades españolas ha supuesto un cambio radical en la enseñanza de las distintas especialidades jurídicas. Frente a un modelo tradicional o clásico de la enseñanza del Derecho, basado principalmente en la denominada “clase magistral”, acompañada de un examen final, como único medio para evaluar los conocimientos del alumnado, hoy en día cobran un especial protagonismo aquellas actividades que buscan fomentar el desarrollo de habilidades prácticas en el alumnado. En este sentido, no cabe duda de que los profesores han de aplicar nuevos métodos de aprendizaje y de evaluación de éste.
Si bien es preciso reconocer que este cambio ha tenido lugar en todas las ramas del Derecho, no podemos ignorar que ha sido particularmente significativo en la enseñanza de algunos concretos sectores de nuestro Ordenamiento. A nuestro modo de ver, el Derecho Mercantil, en general, y el Derecho de los signos distintivos, en particular, forman parte de ellos.
II.- El método tradicional o clásico de la enseñanza del Derecho de los signos distintivos.
Con anterioridad a la implantación de los Grados, en las Facultades de Derecho se seguía un método docente donde predominaba la enseñanza teórica a través de la denominada “lección o clase magistral”, esto es, a través de la exposición oral que realizaba el profesor del contenido de la asignatura. El Derecho Mercantil, en general, y el Derecho de los signos distintivos, en particular, no fueron ajenos a esta realidad.
Este método, que probablemente en su día cumplía una finalidad pedagógica difícilmente renunciable, ha sido y es objeto de frecuentes críticas. Éstas se apoyan, sobre todo, en la consideración de que este instrumento docente tiene el defecto de reducir al estudiante a una actitud pasiva, convirtiéndolo, de esta manera, en un mero receptor de información; el alumno recibe el contenido de la asignatura como algo cerrado y elaborado que le viene impuesto y que, por regla general, admite sin ningún tipo de discusión o crítica. Es inevitable admitir que con este método se promueve la simple memorización de datos, sin, como sería deseable, fomentar la reflexión o la aportación personal –y, si es el caso, crítica- del alumnado.
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Además, es importante subrayar que con la “lección o clase magistral” se impulsa el individualismo en la adquisición de unos conocimientos, a la par que se provoca una muy negativa separación y distanciamiento entre el profesor y el alumnado. Así, el profesor con frecuencia desconoce el grado de asimilación por el alumnado de sus enseñanzas que pueden no estar adaptadas a su capacidad de comprensión o que pueden ser provechosas para unos e inútiles para otros. Bajo esta perspectiva, en ocasiones el esfuerzo del profesor puede llegar a ser inútil y la asistencia a clase “una pérdida de tiempo”.
Finalmente, es frecuente aludir a la inutilidad de la “lección o clase magistral” toda vez que existen textos o manuales que proporcionan a los estudiantes de forma impresa los conocimientos necesarios con mayor claridad, cohesión y sistemática que los apuntes que puedan tomar.
A todos estos inconvenientes, que pueden afirmarse respecto de la exposición meramente teórica, y habitual hasta ahora, del Derecho de los signos distintivos (de la regulación de las marcas y de los nombres comerciales, principalmente, y, en cierta medida, de la normativa relativa a los nombres de dominio en Internet), hay que añadir uno más, que se manifiesta con especial “virulencia” en esta concreta parte de nuestro Ordenamiento Jurídico. Ciertamente, nuestra experiencia impartiendo los estudios de Grado en la Facultad de Derecho de la Universidad de A Coruña, y sin entrar en consideraciones relativas al tiempo de explicación disponible, nos ha permitido comprobar que un estudio clásico de cada particular signo distintivo (marcas, nombres comerciales,…), diferenciando específicamente cada aspecto de su concreta regulación (concepto, adquisición, clasificación, registro, contenido, acciones,…), puede llegar a resultar engañoso, al no proporcionar la visión de conjunto o global que, pensamos, requiere la comprensión de cada figura.
En nuestra opinión, la enseñanza no puede limitarse, por muy buen transmisor que sea el profesor, a la mecánica reproducción de los conocimientos ya existentes, sino que ha de estar en condiciones de transmitir nuevos conocimientos y de adaptarse continuamente a las nuevas realidades. Además, refiriéndonos al Derecho de los signos distintivos, si bien cabría afirmarlo en general de todo el Derecho, no podemos obviar la transcendencia que tiene la observación y el conocimiento de la realidad económica a la que sus normas se destinan.
En definitiva, para intentar alcanzar estos resultados, el docente del Derecho mercantil, en general, y del Derecho de los signos distintivos, en particular, ha de buscar los instrumentos y los métodos didácticos más adecuados, desempeñando su actividad con una constante adaptación, reforma y perfeccionamiento de estos instrumentos para que puedan cumplir, cada vez mejor, su particular finalidad, sin despreciar el hecho de que una enseñanza atractiva para el alumnado facilita la comprensión y estudio de la materia.
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III.- El método propuesto: La enseñanza práctico-expositiva de la regulación de los signos distintivos.
III.1.- El planteamiento y sus ventajas.
A nuestro modo de ver, en la actualidad, especialmente tras la implantación de los Grados en Derecho en nuestras Facultades, las exigencias sociales y las necesidades de conocimientos prácticos por parte del alumnado inciden en la necesidad de que la docencia “explore caminos distintos”, sin despreciar la utilidad de una formación profesional. En particular, con las debidas correcciones, estimamos interesante la introducción de métodos de enseñanza propios o característicos de los sistemas anglosajones, de carácter especialmente inductivo: se parte del estudio del caso concreto y se extraen reglas de los precedentes judiciales. Precisamente, una adecuada dosificación del sistema tradicional (el continental) y del sistema anglosajón de enseñanza permitirá, por una lado, que los estudiantes aprendan las reglas generales y las apliquen correctamente y, por otro y justamente a la inversa, que el análisis de los supuestos concretos les permita extraer las reglas que encierran.
Esta idea, parcialmente adaptada a nuestra realidad docente, creemos que puede resultar idónea para la explicación a nuestros alumnos del Derecho de los signos distintivos. En efecto, y con independencia de las clases interactivas (o prácticas, en sentido estricto), estimamos que una comprensión global o de conjunto de cada específico signo distintivo sólo puede ser alcanzada si la explicación teórica, meramente expositiva, se construye sobre la base de supuestos prácticos, combinando ambos modelos de enseñanza, el expositivo y el práctico, combinando, con cierta flexibilidad, los métodos propios de ambos sistemas, el continental y el anglosajón.
Se trataría, en definitiva, de prescindir de la clásica explicación de la materia “epígrafe por epígrafe”, intentado elaborar una “exposición global” de cada figura, de cada signo distintivo, sobre la base de supuestos prácticos sobre la materia, ya sean reales (jurisprudenciales), ya sean inventados por el profesor (típicos casos prácticos en los que se suelen plasmar las diferentes opiniones doctrinales). De esta manera, aparte de poder destinar las citadas clases interactivas a la elaboración y discusión de diversos materiales, de todo tipo (redacción de licencias, análisis del procedimiento de registro, también nuevos casos distintos de los utilizados en la clase práctico-expositiva,…), sobre la disciplina, se lograría el tan deseado “conocimiento global” (o visión de conjunto) de la materia y se solucionaría el clásico problema referente a la falta del tiempo necesario para la explicación –entendemos que tradicional- del temario de la asignatura, o de una concreta parte del mismo.
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A mayor abundamiento, las clases así planteadas siempre cumplirían una función claramente distinta a la del manual; la clase “práctico-expositiva” nunca se limitaría a repetir el contenido de un manual, tampoco lo sustituiría, ni se convertiría en un “dictado” del contenido del programa. Bien por el contrario, estas clases facilitarían la comprensión de la materia con la exposición sistemática y clara de las líneas maestras del Derecho de los signos distintivos, de sus principios y de sus instituciones, siempre con un carácter global o de conjunto.
La experiencia demuestra, además, que de esta forma se suele conseguir despertar el interés sobre las materias objeto de estudio en los manuales, aportando nuevos datos, temas de discusión, supuestos reales, etc. Así las cosas, parece obvio que, con estas premisas, se genera una mentalidad crítica en el alumnado, fomentándose el diálogo entre éste y el profesor, conversando o discutiendo, facilitando la consulta y el comentario. En conclusión, se trata de luchar contra la actitud pasiva del alumno y hacer posible su participación y corresponsabilidad en las clases, si bien hay que reconocer que a menudo la iniciativa ha de corresponder al profesor.
III.2- El desarrollo de las clases.
Desde una perspectiva pedagógica, en la clase “práctico-expositiva” el profesor debe prestar especial atención a la normativa vigente, a la jurisprudencia, especialmente a la más reciente y a la más cercana desde un punto de vista territorial, así como a las más relevantes aportaciones doctrinales. Bajo una perspectiva formal, la exposición, al igual que la discusión en ella instaurada, debe seguir un orden, debe ser clara y concisa, destacando en todo momento la relación del tema tratado con la realidad social actual. Se trataría, en definitiva, de utilizar los hechos, los supuestos de hecho planteados, para intentar presentar una exposición efectiva fundamentada en una lógica convincente, que pudiese tratar cada figura, perteneciente al Derecho de los signos distintivos, de forma global.
En este entendimiento, en ocasiones, tras valorar la disponibilidad del grupo al respecto y, en especial, la preparación que el mismo pudiera tener sobre el tema a tratar, se puede optar por dirigir la discusión formando varios grupos. Se perseguiría un método de trabajo en grupo (“role-playing game” o “juego de rol”) en el que los alumnos adoptasen distintos papeles (empresarios, letrados, jueces, personal de la Oficina Española de Patentes y Marcas,…) según el caso o los casos planteados en la “prácticoexpositiva”. De esta manera se pueden analizar diversas cuestiones desde distintos puntos de vista, sin dejar de explicar y desarrollar las cuestiones más importantes, más prácticas, o más difíciles de entender por el alumnado.
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Aunque lo ideal sería que el alumnado acudiese a cada clase habiendo leído la parte del manual que se va a analizar en la misma, lo cierto es que esto rara vez ocurre. Consecuentemente, el conocimiento necesario para plantear un “juego de rol” se suele empezar a alcanzar una vez transcurrida, al menos, la primera parte del Curso.
Pues bien, las clases “práctico-expositivas” así planteadas proporcionan al alumnado una visión más real de la disciplina, consiguiendo una adecuada formación profesional y también -aunque de esta forma no de manera exclusiva- una solvente formación científico-jurídica; formaciones ambas que se deben perseguir en la enseñanza del Derecho, en general, y del Derecho de los signos distintivos, en particular, con la implantación de los nuevos Grados.
En este sentido, la clase práctico-expositiva debe servir, sin perder de vista la perspectiva teórica o dogmática del mismo, para familiarizar al alumnado con la realidad del Derecho de los signos distintivos que se va a encontrar cuando abandone las aulas. Por eso estas clases, en la búsqueda de la exposición global del régimen jurídico aplicable a los signos distintivos, deben articularse fundamentalmente en torno a supuestos tomados de la vida real, o bien en torno a supuestos ficticios preparados especialmente para la docencia, cuya exposición, análisis y discusión proporcione al alumnado unos conocimientos de la teoría y de la práctica jurídico mercantil que le permitan enfrentarse con seguridad al caso concreto, reaccionando con agilidad ante él, habituándose a aplicar los conocimientos técnicos y a emplear la lógica jurídica.
Partiendo de la idea, ya expuesta, de que con estas clases se busca el tratamiento global o de conjunto de cada una de las figuras que integran el Derecho de los signos distintivos, parece obvio que los supuestos que sean objeto de discusión -ya ficticios, ya reales- deban estar apegados a la realidad. Así, los casos extraídos de la Jurisprudencia, convenientemente adaptados al grado de formación de los alumnos, están llamados a jugar un papel relevante en el desarrollo de estas clases. Una experiencia interesante es la de fomentar el análisis de sentencias por parte de pequeños grupos de alumnos, adoptando cada uno en la discusión dirigida un papel distinto (“juego de rol”). También puede resultar conveniente que sea el propio profesor quien elabore los supuestos objeto de discusión, que, aunque no respondan exactamente a la realidad, deban de inspirarse en ella. Esto puede permitir concentrar en una única clase práctico-expositiva cuestiones que la práctica no suele plantear juntas, permitiendo la antedicha explicación global de régimen jurídico de cada una de las figuras que integran el Derecho de los signos distintivos.
A diferencia de lo que ocurre en las clases prácticas, en las que el alumnado ha de aplicar los conocimientos teóricos previamente expuestos por el profesor, en las clases práctico-expositivas el profesor
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transmite o enseña conocimientos teórico-dogmáticos, si bien no lo hace de la manera tradicional, sino mediante la dirección adecuada de las discusiones, de forma tal que es el propio grupo el que va descubriendo, con la ayuda y exposición del profesor, cómo tratar los hechos concretos, aplicando el régimen jurídico, en nuestro caso, del Derecho de los signos distintivos.
Ni que decir tiene que, para que esta empresa tenga éxito, es indispensable una cuidadosa preparación de las sesiones por parte del docente, que no sólo ha de “preparar la lección”, en sentido clásico, sino que también debe de estudiar muy a fondo el caso o los casos que vaya a plantear, de tal manera que la exposición y discusión de los mismos permitan alcanzar el objetivo que se persigue con este tipo de clases.
Por último, es menester insistir en el hecho de que el desarrollo de las clases “práctico-expositivas” debe caracterizarse por la presencia activa del alumno. En el comentario y discusión dirigida de los supuestos planteados será indispensable intentar que el alumnado participe de forma directa en un “coloquio” moderado por el profesor. La actitud de éste debe ser abierta, encaminada a dirigir y suscitar debates, dispuesta a provocar y aceptar todo razonamiento jurídico válido y prudente, sin perder nunca de vista que con estas clases se trata, en último término, de explicar el Derecho de los signos distintivos.
III.3.- La evaluación.
Las clases “práctico-expositivas” suponen, como hemos tratado de exponer, un intenso trabajo, no sólo por parte del docente (en su preparación, exposición,…), sino también por parte del alumnado, que ha de dejar de lado su típica conducta pasiva, como mero receptor mecánico de conocimientos, a la par que ha de hacer un esfuerzo de entendimiento que le permita adquirir y asimilar un conocimiento global de cada una de las figuras que integran el Derecho de los signos distintivos.
En este sentido, parece aconsejable que el desarrollo de estas clases, más o menos intenso, con mayor o menor receptividad por parte del alumnado, sea tenido en cuenta a la hora de fijar la nota final de cada uno de los alumnos integrantes del grupo. Si no fuese así, éstos pueden verse claramente desmotivados ante un esfuerzo, intenso como hemos apuntado, que no se vea reflejado en la nota. En aras de puntuar de manera lo más objetiva posible las intervenciones de los alumnos, siendo conscientes de que la inmediatez en la toma de una decisión al respecto es imprescindible, creemos conveniente que el profesor puntúe dichas intervenciones, si no es durante el desarrollo de la propia clase, todo lo más al final de la misma.
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IV.- Conclusión
Las clases práctico-expositivas suponen un método de enseñanza del Derecho de los signos distintivos que plantea indudables ventajas. No sólo el profesor puede hacer más dinámica la clase, organizar mejor el tiempo disponible para la explicación de la totalidad de las materias que integran la disciplina, sino que también se suele conseguir una alta motivación en el alumnado, que, con esta metodología de la enseñanza del Derecho, desarrolla y trabaja varias habilidades cuyo dominio será crucial a lo largo de su vida profesional: el razonamiento jurídico, la aplicación concreta de las normas jurídicas a un específico supuesto de hecho, el trabajo en grupo, el manejo de los tiempos presentes en toda discusión jurídica y, cómo no, la propia expresión oral, utilizando los términos y las expresiones jurídicas que procedan en cada caso.
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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA. PARTICIPACIÓN DE LOS STAKEHOLDERS. CASO UDC. Sánchez Fernández, María Dolores. Seijas Ramos, Sonia Universidad de A Coruña . A Coruña. España msanchezf@udc.es, sseijas@udc.es
RESUMEN El concepto de Responsabilidad Social Empresarial (RSE) llega al mundo universitario bajo el título Responsabilidad Social Universitaria (RSU). Cada vez más universidades quieren promover y practicar la RSU, identificándose como instituciones de educación superior responsables de difundir y sentar base para hacer frente a las nuevas relaciones con la sociedad y en general con sus stakeholders. Presentamos a través de este trabajo, tras la realización de un primer curso de RSU específico para docentes en la Universidad de A Coruña (UDC), la identificación desde el punto de vista del docente de las necesidades del principal grupo de interés, los alumnos y las propias como stakeholders de la comunidad universitaria, así como las reflexiones del debate suscitado en el mismo.
PALABRAS CLAVE: RSE, RSU, Stakeholders, Docentes, Responsabilidad Social Empresarial, Responsabilidad Social Universitaria. INTRODUCCIÓN En primer lugar exponemos la introducción de cómo nace la idea argumentando las bases de la responsabilidad social en el sistema universitario. Repasando conceptos y términos relacionados con la responsabilidad social universitaria, el porque la universidad como entidad trabaja hacia la sociedad, esta debe colaborar y concienciarse, debe orientarse en este enfoque. Seguido del relato de la experiencia desarrollada a lo largo del curso de Responsabilidad Social Universitaria en la Universidad de A Coruña. Acercándonos a las opiniones, experiencias y reflexiones por parte de los alumnos-docentes partícipes en el curso. Finalizando con las conclusiones de la experiencia desarrollada en beneficio hacia los diferentes interesados cara futuros cursos tras el aprendizaje y experiencias relatadas por el alumnado. RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA (RSU). Para comprender el concepto y los términos de la Responsabilidad Social Universitaria exponemos a continuación lo reflexionado por diferentes autores. Llevándonos del concepto de la responsabilidad social universitaria al conocimiento socialmente comprometido. Gaete Quezada, R. (2010) “Uno de los principios importantes en la implantación de sistemas de gestión basados en el concepto de responsabilidad social es la identificación y consideración de los stakeholders con los cuales la organización establece algún tipo de relación, en virtud de la misión institucional que le
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corresponde, con el propósito de generar acciones que se orienten a desarrollar relaciones transparentes con cada uno de dichos grupos”. En nuestro caso en concreto hemos identificado como grupo de interés a investigar los propios usuarios de los contenidos a los que se acceden a las páginas webs de las universidades, portales iniciales que en la era de las nuevas tecnologías para el desarrollo de las actividades, como investigación. El primer contacto puede ser el acceso a la página web de la universidad. Por lo tanto, aquellos usuarios pueden ser alumnos universitarios de la propia universidad, futuros alumnos, personal docente de diferentes universidades en busca de información, que su primer contacto con la universidad puede ser a través del potencial de información que se ofrece a través de las páginas webs de las universidades. La orientación de la investigación es hacia la utilización en el ámbito de la investigación como primer paso a la búsqueda de información de la web, cómo se enfrenta los potenciales usuarios como primer paso al portal de acceso. Gaete Quezada, R. (2010) “Esta situación obedece a la necesidad de que la organización identifique y conozca la manera en cómo afectan, positiva o negativamente, las acciones y decisiones que implementa en aquellos grupos o instancias que son o pueden ser los depositarios de dichos efectos, incorporando en su gestión las acciones y recursos que sean necesarios para desarrollar un comportamiento ético y transparente con dichos grupos o instancias”. Los recursos que analizamos en el presente trabajo son los que se potencian hoy en día, la ventana el contacto mediante el uso de las nuevas tecnologías hacia el exterior, los portales webs que abren el camino para el contacto con los usuarios, si la puerta no es correcta luego la difusión de las investigaciones y el paso hacia el camino futuro no podrán trabajar de forma correcta. Gaete Quezada, R. (2010) “…, dentro del proceso de planificación estratégica la misión y visión institucionales se transforman en las declaraciones de lo que una organización hace o a qué se dedica (razón de ser) y sus aspiraciones o sueños organizacionales en el futuro, transformándose en elementos esenciales que orientan el quehacer institucional y permiten evaluar el grado de eficiencia y eficacia que alcanzan las actividades desarrolladas cotidianamente.”De forma cotidiana se accede como primer paso a los portales webs de las diferentes universidades, por lo que el acercamiento a sus grupos de interés, la difusión de la información, la transparencia, el acceso. Los portales webs se convierten en elementos esenciales para lograr alcanzar los principios en los que se basa llegar y acercarse a los grupos de interés, como centros de difusión del conocimiento y acercamiento los portales cobran vital importancia en este desarrollo. Teniendo en cuenta los principios para una educación responsable en gestión (2007) se menciona que “Las instituciones académicas ayudan a formar las actitudes y la conducta de los líderes empresariales por medio de la educación, la investigación, los programas de desarrollo gerencial, la formación empresarial y otras actividades, menos tangibles pero igualmente penetrantes, como divulgar y abogar por nuevos valores e ideas. A través de estos medios, las instituciones académicas tienen el potencial para generar una onda de cambio positivo, ayudando así a asegurar un mundo donde tanto las empresas como las sociedades puedan
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florecer” el primer paso es la accesibilidad, por lo que si no hay acceso no se podrá ayudar en ninguno de los ámbitos antes mencionados, a generar ese cambio positivo. Diversas entidades educativas se están comprometiendo con el Pacto Mundial de Naciones Unidas (PMNU). Teniendo en cuenta los 10 principios en materia de responsabilidad social adoptadas por el PMNU, estas instituciones tienden a a respetarlos y promoverlos de forma activa. Así como el desarrollo del desarrollo de la comunicación con los distintos grupos de interés con las diferentes entidades educativas, para mejorar la respuesta de la Institución a sus necesidades y expectativas. En este caso identifican como necesidad el acceso a la información como portal de entrada. Teniendo en cuenta el principio 9 “Las empresas deben favorecer el desarrollo y la difusión de las tecnologías respetuosas con el medio ambiente. Las entidades educativas están utilizando de forma más intensa el vehículo de las tecnologías para informar cumpliendo con el respeto al medioambiente, además, introduciendo estas tecnologías permite que diferentes usuarios que acceden desde diferentes ubicaciones deben cumplir con el principio 1 “Las empresas deben apoyar y respetar la protección de los derechos humanos fundamentales, reconocidos internacionalmente, dentro de su ámbito de influencia Identificando como tales en la Comunidad “evitar el desplazamiento forzoso de individuos, grupos o comunidades” en la que el portal web cobra especial relevancia en su utilización y acceso. En los compromisos alcanzados por las diferentes entidades educativas analizan su papel mediante la utilización de medios telemáticos para el diálogo y la transmisión de la información mediante la web corporativa. Por ejemplo esta utilización de medios, en la pregunta Gasca-Pliego, E., & Olvera-García, J. (2011). Destaca “el papel prioritario de la responsabilidad social universitaria que promueva la gestión social del conocimiento para todos los actores sociales, que tenga como finalidad la construcción de una ciudadanía informada, responsable y participativa”. Identifica que “compete a las universidades promover la responsabilidad empresarial, la responsabilidad social científica y la responsabilidad social ciudadana que nos permita reflexionar acerca de los impactos del conocimiento, los valores y comportamientos que promueve la universidad”. “Conocer es un fenómeno multidimensional y multi-causal. En este contexto, la Universidad, en tanto sistema de producción de saberes, deberá asumir un papel activo y protagónico, no tanto pasivo y reactivo a las orientaciones del mercado global que, no obstante, impacta fuertemente a la educación terciaria” (Salvador, 2009: 47). Gasca-Pliego, E., & Olvera-García, J. (2011). Hace una reflexión acerca del papel prioritario que debe tener la universidad es instituir la Responsabilidad Social de la Ciencia gracias a una gestión social del conocimiento para todos los actores sociales”. Un referente de gran importancia al realizar el análisis de la responsabilidad social universitaria es el denominado por los especialistas como el “Ethos Universitario”, este conceptos se identifica como a “ Cuidar con qué calidad ética se vive a diario en la institución académica, qué valores se promueven en silencio a través de rutinas cotidianas, lo normal, lo trivial institucional. ¿Cómo nos tratamos a diario en la
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universidad? ¿Nos respetamos? ¿Nos escuchamos y ponemos de Eduardo Gasca-Pliego y Julio César Olvera-García. Construir ciudadanía desde las universidades, responsabilidad social universitaria y desafíos ante el siglo XXI acuerdo? ¿O reinan las reacciones antagónicas entre nosotros (atacar, defenderse, someter y/o someterse)? ¿Hablamos de “promover ciudadanía democrática” sólo durante las horas de clase de ética, o la promovemos cotidianamente en nuestras reglas de vida institucional?” (Vallaeys, 2006). Y yo añadiría algo más y todo esto ¿lo hacemos accesible para todos?. La responsabilidad social universitaria en el ámbito de las instituciones de educación superior, según la UNESCO (1998: 3) los procesos en términos de cambio opcional en la globalización de la economía y el desarrollo tecnológico “le otorgarían un papel muy importante a la producción y difusión del conocimiento, razón por la cual “desde la perspectiva, estas tendencias le asignan una responsabilidad cada vez mayor en materia de formación, investigación, estudio y asesoría y servicios de orientación, transferencia de tecnología y educación permanente”. A la comunidad universitaria le asignan mayor peso en la responsabilidad que se tiene hacia el campo de la investigación, transferencia de la tecnología y la educación. Gibbons et al. (1997: 8), la generación del conocimiento científico en el se desarrolla un modelo denominado “modo 2”, lo que supone una estrecha interacción entre diferentes actores de la producción del conocimiento adquiriendo un papel más relevante hacia un incremento de la responsabilidad social identificando el “conocimiento socialmente comprometido”. Continuando con la línea de la actividad científica y tecnológica de Valero (2006: 227) se refiere al compromiso de la responsabilidad social “procede del conocimiento especializado de un sujeto; y por otro, que ese conocimiento, puesto al servicio de la sociedad, debe impedir la producción de efectos negativos a los individuos”, para delimitar el ámbito de aplicación de este tipo de responsabilidad en el quehacer universitario, relativo especialmente a la investigación y la aplicación de la ciencia”. De acuerdo con la OEA-BID (2007: 21) la responsabilidad social universitaria es definida como: “una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para promover un desarrollo sostenible”. Por lo que podemos observar la gestión del conocimiento en las universidades está ligada a la responsabilidad social encaminándose a hacia la denominación anteriormente plasmada “conocimiento socialmente responsable”.
EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA RSU. Los docentes han de jugar un papel esencial en las instituciones implicadas en la innovación, la investigación y docencia de forma que lideren el trasvase desde el conocimiento hasta el bienestar de la sociedad. Tránsito de sus grupos de interés. Suponen un agente esencial de comunicación con los stakeholders en la cadena y representativo cara a la sociedad, la transmisión del conocimiento. La responsabilidad implica a todos los
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profesionales y disciplinas que trabajan con y para el ser humano, y que alcanza a cualquier ciudadano (en el ejercicio de sus derechos), teniendo en cuenta sus acciones y construyendo una sociedad solidariamente pluralista, igualitaria y con justicia social. La investigación debe tener una clara importancia como parte integral de la educación superior universitaria, pieza esencial en la formación de futuros trabajadores en las diferentes organizaciones pertenecientes a diferentes ámbitos de la sociedad. La oferta formativa de alta calidad en docencia e investigación, es el escenario soporte para los nuevos motores de crecimiento sostenible. Será la misión de los docentes en la nueva sociedad del conocimiento, lo que redundará en el reconocimiento profesional y prestigio social, la idoneidad en las perspectivas laborales y en sus aportaciones al nuevo modelo de crecimiento. Todos los sectores sociales destacan la necesidad de impulsar la colaboración de empresas y universidades con el fin de que jueguen un papel sustancial en sus estrategias de innovación y futuro. Canalizan la investigación a su plasmación en la sociedad que han de convertirse en actores y aliados en la formación y después en la inclusión en sus actuaciones cotidianas. Debe producirse un trasvase del conocimiento hacia el bienestar de la sociedad coordinadamente con la incorporación de las principales recomendaciones surgidas de los distintos foros europeos e internacionales. Se debe impartir formación en un ambiente que incentive la comunicación y la creatividad. Elaboración de códigos de buenas prácticas, prestando especial atención al alumnado. Se debe elaborar guías de actuación de buenas prácticas. El proceso de cambio del modelo productivo hacia una economía sostenible necesita al personal docente e investigador como actores principales de la sociedad en la generación, transferencia y adecuación de la I+D+i. El desarrollo del 3º ciclo dentro de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) debe tener presente las nuevas bases de la Agenda revisada de Lisboa, así como la construcción del Espacio Europeo de Investigación (EEI) y los objetivos trazados para éste en el Libro verde de 2007. De este modo, el doctorado debe jugar un papel fundamental como intersección entre el EEES y el EEI, ambos pilares fundamentales de la sociedad basada en el conocimiento.
EXPERIENCIA DEL CURSO DE RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA. Este trabajo está basado en el curso titulado “Responsabilidade Social Univesitaria para Docentes”, se ha realizado del 16 a 17 con la asistencia a 2 jornadas presenciales y del 16 a 25 jornadas on line, mediante la utilización de herramienta on line moodle, en la Universidad de A Coruña. En un primer contacto se ha propiciado el debate a través de la difusión de los principales conceptos de la responsabilidad social universitaria. Las metodologías en la que se ha basado para el desarrollo del curso se han basado en blended metodoloy mediante la aplicación de las normas, el proceso de Bolonia en el que se han combinado para las presentaciones teóricas mediante la exposición de conceptos básicos mediante la participación y reflexión del alumnado, primer acercamiento a la responsabilidad social universitaria.
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Se han establecido debates en la que se analizaban las diferentes dimensiones de la responsabilidad social disponiendo de ejemplos de los mismos. Se han la diversidad de los alumnos-profesores exponiendo con sus opiniones, destacando particularmente temáticas de ética y medioambiente. Se ha realizado un análisis de las dimensiones de la responsabilidad social universitaria, traslado del conocimiento a las diferentes acciones, identificando las denominadas buenas prácticas con referencia a la responsabilidad social. Es de destacar que en la pluralidad del alumnado acerca del desconocimiento de algunas buenas prácticas que se llevaban a cabo y existen en la Universidad de A Coruña. Ejemplos de la utilización voluntariado informático mediante el reciclaje de equipos, que salvo acciones puntuales en el momento de su lanzamiento de comunicación se desconocían. Otro de los servicios que desconocían es el de atención a la diversidad existente en la Universidad de A Coruña, salvo en el caso que se vieran en la necesidad, indagando y preguntando algunos de ellos lograban saber de su existencia así como otros no tenían conocimientos anteriores de cómo actuar. En los debates expresados por el profesor-alumno manifiestan el desconocimiento de servicios, se presentó un símil la idea de como se realizan las empresas en la incorporación de personal disponer de un manual de acogida del profesor, haciendo una aproximación de lo que las empresas utilizan para el ingreso de sus nuevos empleados, el manual que dota de información al profesor de muchas de las temáticas, servicios, etc, es decir, plasmar la principal información que debe disponer el profesor cuando ingresa por primera vez en la universidad. También enmarcaban dentro de los comentarios, el desconocimiento del alumnado de ciertos servicios. En cuanto a la actuación la diversidad se plantea introducir en el PAT un tutor especializado en este tema con campamentos. Así mismo se manifiesta la necesidad de disponer el cómo actuar ante una situación dado el incremento de alumnos con discapacidad, de forma especial la discapacidad psíquica que no se sienten preparados para actuar, atender al alumnado que posee la discapacidad y al resto de compañeros alumnos de la clase. Se debatieron temas relacionados con el vecindario, problemáticas del transporte, de las distancias y aparcamientos, en especial consideración la ubicación de donde se realizó el curso en el campus de Ferrol de A Coruña. El curso se desarrolló en dos sesiones presenciales, con una duración de diez horas presenciales y seis horas on line. En las sesiones presenciales también se dio apoyo al acercamiento de nuevas tecnologías, uso específico del moodle, mostrando y explicando las actividades que había que desarrollar de forma on line. Este representa uno de los tres primeros cursos en el que se ha desarrollado la metodología blended en la formación para docentes de la Universidad de A Coruña, el primero que directamente que no está relacionado con la formación en nuevas tecnologías. Las actividades on line se plantean como complemento de lo desarrollado en la clase, como trabajo adicional de aplicación, tomando herramientas sencillas par ello, actividades de envío de archivos, practicando con la
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Wiki-rsu, foros de comunicación, debates, experimentar como alumnos, para el desarrollo de actividades mediante la utilización de estas herramientas para sus futuras clases.
La personalización de la ficha. Como primera aproximación se ha indicado el personalizar la comunicación, el poner cara a los compañeros. Realizando esta actividad el 64% pusieron foto reconocible, el 32 % no reconocible, quienes quedaron sin foto 32%. Se expresaron reticencias en cuanto a la disposición de las fotos ya que no les gustaba nada, que se les identificaban sus propios alumnos que verían la foto, no se lo exigen no la ponían, por que lo que para desarrollar las actividad dispusieron diferentes paisajes o identificación de mafalda, ete, al menos diferencias no somos iguales. Llegamos a personalizar disponiendo con una foto, en clase se exigíala foto al alumnado, participación, poner cara, favorecer el trabajo en grupo, no les parecieron argumentaciones suficientes, mostrando su opinión que no y además que no favorece nada, “todos mis alumnos ya me conocen”, al menos con paisajes y otras fotos conseguimos personalizarlos de alguna forma. Otros argumentos que han aportado el alumnado: “tenemos que darnos a conocer y somos los primeros que no queremos identificarnos”. Las opiniones fueron varias, reticencia y se consiguió que todos tuvieran foto, saben subir el archivo y saben personalizar la ficha del profesor.
La herramienta foro para intercambio de opiniones. El uso de la herramienta foro de presentación, algunos aprovecharon a solicitar algún tipo de reivindicación y abrieron nuevos foros de debate, utilizaron presentaciones más informales consiguiendo un ambiente más distendido, por lo que esta herramienta fue de gran aprovechamiento. Entre los temas reivindicativos son los relacionados con los FPI, Parga Pondal, etc en los cuales manifiestan sus necesidades. La herramienta foro consiguió una gran participación y variedad en el número de mensajes.
La actividad Tarea. La herramienta archivos de subida de uno y varios archivos Se pretendía que encontraran la diferencia entre la subida única y múltiple de entrega de actividades mediante la subida de archivos, algún alumno se encontró con problemas de envío en el caso de los archivos múltiples. Efectivamente con un archivo sin problemas, con varios algún alumno le dio antes de enviar, por lo que se le habilitó un nuevo espacio para el envío.
La Wiki. La wiki, es la actividad desarrollada más novedosa, gran participación se esperaba que diera más problemas, pero tan solo al persona le dió error, habilitado un nuevo espacio (peo) pero no tuvieran problemas para el envío, al ser en momentos diferentes en los que los alumnos participaban previamente expuestos en clase, por lo que al ser varios días para realizar el curso no hubo problema alumno de participación.
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El Foro de buenas prácticas. La actividad Foro. En el debate de buenas prácticas de las diferentes buenas prácticas (se pretendía dar conocimiento mediante la búsqueda de buenas prácticas) en la que manifestaran de diferentes universidades, encontrando temas de todo tipo y de diferentes universidades, amplio diversión para que todos podamos aprender de las mismas. Recopilatorio de buenas practicas, entre ellas destacamos, mostrando una lista no exhaustiva: -
La Universidad Católica de Perú, con el programa PROSODE que promueve el desarrollo de su comunidad.
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La Universidad del País Vasco, dispone de enlaces dedicados a la Responsabilidad Social.
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La Universidad de Oxford dispone de un grupo de trabajo en Responsabilidad Social Corporativa.
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La Universidad Complutense de Madrid ha creado el Observatorio de Responsabilidad Social Corporativa.
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Creación de un Blog dedicado a la Responsabilidad Social Corporativa en la Universidad de Valencia.
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La UNED dispone de un Centro de Atención de Universitarios con Discapacidad.
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La Universidad de las Américas Puebla de México realiza unas jornadas de información de de medicamentos donde los estudiantes de la Facultad de Farmacia participan.
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El reconocimiento por acciones relacionadas con la sostenibilidad de la Universidad de Victoria de Canadá.
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La Universidad Europea de Madrid que promueve la acción “12 meses x 1000 causas”.
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La Universidad de Rovira i Virgili dispone de un Pacto de Dedicación del Personal Académico (PdD).
CONCLUSIONES Hemos trasladado en esta experiencia en la que se produce un primer acercamiento a la responsabilidad social universitaria que hay dado lugar a debate, reflexión y manifestación de opiniones, en la que se ha establecido y reflejado un diálogo con uno de los principales grupos de interés en la Universidad de A Coruña, los docentes. En la que se han enmarcado la identificación de las siguientes necesidades que se han de cubrir, en una primera aproximación del gran desconocimiento por parte de los docentes de los servicios que ofrece la Universidad de A Coruña para apoyo así como de las prácticas de Responsabilidad Social Universitaria que realiza la propia universidad. Por parte del alumnado, los docentes perciben que existe un gran desconocimiento de los servicios de la Universidad de A Coruña Como propuestas para paliar determinadas necesidades se han identificado: la necesidad de incorporar un tutor especializado y formado para atención de discapacitados; la elaboración de un manual de acogida para el profesor de nuevo ingreso; encontrar un medio adecuado de difusión de los servicios. Demanda de
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formación en temática de discapacidad, en especial atención de cómo se debe actuar ante una discapacidad psíquica y pautas de actuación para el discapacitado y sus compañeros. Difusión mayor de las buenas prácticas desarrolladas por la Universidad de A Coruña a todos los colectivos de la Universidad de A Coruña. Necesidad de subsanar la problemática del transporte y aparcamiento, en especial atención al campus de Ferrol. Con referencia a las actividades desarrolladas de forma on line, principalmente se han mostrado reticencias a la hora de personalizar las fichas del profesor, lo que ha dado más debate entre los presentes en la jornada presencial, argumentos varios han sido manifestados: no les gusta que los alumnos les identifiquen, vean sus fotos en las aulas virtuales; ellos no se lo exigen por lo tanto no quieren ponerlas; los alumnos ya me conocen todos. Exponiendo argumentos a favor: favorece el trabajo en grupo, nos conocen, nos identifican, tenemos que darnos a conocer y somos los primeros en no identificarlas. Al final se consiguió en un gran porcentaje de alguna forma personalizar la fichadle profesor, identificativa con foto personal, con paisajes, con dibujos animadas, foto con diversidad. En cuanto al resto de actividades salvo problemáticas informáticas no resultaron problemáticas ni se estableció un debate defensivo frente a su utilización.
AGRADECIMIENTOS Gracias a la gran participación tanto presencial como on line de los asistentes de la I edición el Curso de Responsabilidad Social Universitaria para profesores de la Universidad de A Coruña, con motivo del traslado de sus experiencias y opiniones se ha creado en el mismo un ambiente enriquecedor. Con el afán de difundir la experiencia, las opiniones y reflexiones de los participantes nació este trabajo.
BIBLIOGRAFÍA Gaete Quezada, R. (2010). Discourses of social responsibility of universities for the universities in the north of chile macro belonging to the governing council. [Discursos de responsabilidad social universitaria el caso de las universidades de la macro zona norte de chile pertenecientes al Consejo de Rectores] Perfiles Educativos, 32(128), 27-54. Gasca-Pliego, E., & Olvera-García, J. C. (2011). Building citizenship from universities; university social responsibility and challenges in the XXI century. [Construir ciudadanía desde las universidades, responsabilidad social universitaria y desafíos ante el siglo XXI] Convergencia, 18(56), 37-58. Gibbons, Michael, Camille Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott y Martin Trow (1997), La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, Barcelona, Ediciones Pomares-Corredor. Global Compact de Naciones Unidas. (2007) los principios para una educación responsable en gestión. Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo del BID. Disponible en: http:// www.udlap.mx/rsu Ministerio de educación.
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RANKINGS ESCOLARES E DESIGUALDADES
Maria João Pereira [1], Tiago Neves [2], Gil Nata [3], Pedro Teixeira [4] [1] CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, mjpereira@fpce.up.pt [2] CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, tiago@fpce.up.pt [3] CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, gilnata@fpce.up.pt [4] CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, teixeira.pms@gmail.com
Resumo Com base em entrevistas realizadas a directores de escolas públicas e privadas da cidade do Porto, situadas em lugares extremos do ranking do jornal Público de 2010, pretende-se analisar as suas representações dos rankings. Constata-se o tremendo poder exercido pelos rankings e por uma determinada opinião pública construída através dos mass media, que acaba por sobrepor-se àquilo que os actores educativos reconhecem como uma tensão entre a complexidade da realidade educativa e as limitações dos rankings para a descrever e/ou explicar. Portanto, apesar do reconhecimento desta tensão, os actores são de certa forma inevitavelmente “sugados” para o jogo dos rankings.
1. Introdução O texto que seguidamente se apresenta constitui o primeiro produto do projecto de investigação RankDes – Rankings escolares e desigualdades, que teve início em Abril de 2011 no CIIE (Centro de Investigação e Intervenção Educativas) da FPCEUP. Num primeiro momento, considerando a complexidade do tema começaremos por dar entrada ao tema dos rankings através da tentativa de resposta a algumas questões fulcrais: o que são os rankings? Como surgiram? Como se questionam enquanto metodologia? O que trazem socialmente enquanto discurso e enquanto instrumento? Que entraves e pontos positivos trazem? No fundo, trata-se de problematizar os rankings enquanto possíveis fomentadores de discursos sociais, dando conta da sua construção histórica, metodológica e social.
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A temática dos rankings tem diferentes focos possíveis de entrada. Nesta primeira fase da investigação optámos pela análise da relação entre os rankings e os ensinos público e privado, o ensino selectivo e nãoselectivo (Santiago, 2004). Neste sentido, procedemos à realização de quatro entrevistas semi-estruturadas a directores de escolas públicas e privadas da cidade do Porto, situadas em lugares extremos do ranking do jornal Público de 2010. Para tal, tivemos a preocupação de escolher escolas que se equilibrassem no número de alunos internos que foram a exame. Com este trabalho pretendemos analisar as representações que estes diferentes agentes têm sobre os rankings.
2. Rankings: o instrumento que constrói discursos Historicamente, o uso de rankings na administração pública iniciou-se na década de 80, com o sector da saúde, no Reino Unido, num contexto de forte contestação ao Estado Providência (Clark e Newman, 1995). Resultou inicialmente na introdução de critérios económicos, orientados para a verificação e quantificação da eficiência na gestão das regiões e unidades de saúde (Ferlie, Ashburner, Fitzgerald e Pettigrew, 1996). Posteriormente, esta lógica acabou por ser estendida a outros serviços públicos, principalmente aos serviços de segurança, sociais, e de educação. A introdução, desta lógica, no contexto educativo teve como justificação inicial a asserção da possibilidade duma avaliação mais objectiva da qualidade das escolas. Isto permitiria uma melhor prestação de contas e um acréscimo da autonomia escolar, nomeadamente a partir de um feedback indutor de mudanças organizacionais. Ao mesmo tempo, promoveria escolhas informadas das famílias relativamente às escolas a frequentar (Afonso, 2009), intensificando a autonomia das famílias nas escolas e das escolas em si, já que resultaria num apetrechamento das instituições escolares com informação para a melhoria dos seus processos. Simultaneamente, este indicador surge como resposta a um contexto de crescente necessidade de prestação de contas. É neste quadro que os rankings das escolas secundárias baseados em indicadores de performance adquiriram relevo nos debates educativos realizados em Portugal ao longo da última década (Santiago et al, 2004). Em Portugal, entre 2001 e 2003, intensificou-se um discurso hierarquizante das escolas a partir dos dados publicitados por alguns meios de comunicação de massa, centrados, assim, nos resultados das disciplinas do 12º ano e respectivos exames nacionais. Isto é, os indicadores de performance incidiram essencialmente nos resultados obtidos nos exames nacionais finais. O jornal Público tornou-se uma fonte de grande impulso para este processo, tendo estado envolvido desde o início neste processo de produção dos rankings escolares, sendo decisivo na pressão colocada sobre o Ministério da Educação para a disponibilização dos dados dos exames nacionais (Santiago et al, 2004). Com efeito, a decisão de disponibilização dos dados sobre os exames nacionais pelo Ministério da Educação «surge após a tomada de posse do ministro Júlio Pedrosa e a deliberação da Comissão de Acesso aos Documentos Administrativos (CADA). Este parecer surgiu de uma queixa
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apresentada pelo jornal Público, tendo a CADA deliberado em Julho de 2001 que «o acesso aos documentos administrativos de carácter não nominativo constitui um direito fundamental de todos os cidadãos” (CADA, 2001)”» (Matos et al, 2006: 5). Logo, este órgão dos mass media tornou-se parte integrante da própria história da construção dos rankings no contexto português. Basicamente, então, os rankings são formulados a partir da informação disponibilizada pelo Ministério da Educação, fazendo os mass media posteriormente o tratamento dos dados. Ora, tal fenómeno suscita desde logo algumas questões de cariz técnico – e até ético – já que cada órgão de comunicação, usando a sua fórmula particular de cálculo, dará origem a resultados diferentes. Todavia, remetendo-nos à lógica do jornal Público, após acesso aos dados em bruto disponibilizados pelo Ministério da Educação, são escolhidas as oito disciplinas mais requeridas para exame, entrando apenas no cálculo as notas dos alunos internos; isto é, excluem-se dos cálculos os alunos que fizeram exame para melhoria, os alunos externos às escolas e, por fim, os alunos que se autopropuseram a exame. Muito sucintamente, o ranking vai ser criado através do cálculo da média de cada escola a partir da soma de todas as notas dos alunos, divida pelo número de provas. No ano lectivo de 2001/2002 houve uma iniciativa de lançamento e tratamento dos dados por parte do Ministério da Educação através do estudo Proposta de seriação das escolas secundárias, coordenado por Sérgio Grácio. Todavia, tal iniciativa teve muitas contestações e foi descontinuada de imediato. A ordenação das escolas em rankings constitui, por natureza, uma visão simplificada da realidade, independentemente da quantidade e a qualidade da informação utilizada na sua elaboração. A sua produção é um exercício de construção de indicadores de ordem quantitativa que segmentam a realidade através de um conjunto de variáveis preferencialmente relacionadas com os desempenhos individuais dos alunos (Santiago et al, 2004). Por sua vez, neste contexto, tais desempenhos serão quase sempre reduzidos à medida das suas performances cognitivas, sendo que por “efeito cognitivo” entende-se o «conjunto das consequências que derivam da acção mediadora dos meios de comunicação de massas sobre os conhecimentos públicos partilhados por uma comunidade» (Saperas cit. in Melo, 2009: 92). Estes efeitos prenderam-se com mecanismos de formação e funcionamento da opinião pública e determinam, o modo como a opinião pública percebe, organiza o seu conhecimento. Por outras palavras, reflectem a capacidade de os media estabelecerem uma agenda pública (Saperas cit. in Melo, 2009: 92). Ora, estes rankings produzidos e publicados pelos mass media com base em dados disponibilizados pelo Ministério da Educação envolvem aspectos negativos e positivos, que por sua vez, se traduzem numa diversidade de discursos acerca do tema. Entre os vários discursos mais positivos face aos rankings desenvolveu-se dois argumentos centrais para a sua fundamentação: o facto de a competição entre escolas ser essencialmente fomentada por opção livre das famílias e, por si só, quase justificar a própria competição por se tratar de uma dinâmica exigida socialmente; e também o facto de, consequentemente, a educação ser interpretada como capitalização privada das famílias (Santiago et al, 2009).
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Ora, embora estes dois pontos focarem aspectos socialmente interessantes e relevantes, a sua positividade não deverá ser entendida de modo absoluto. Isto porque tal investimento social é feito no âmbito de uma estratificação das escolas centrada nos resultados e não tanto na procura de uma fórmula mais justa socialmente. Ao mesmo tempo, esta ideia de que a educação surge como «capitalização privada» pode provocar algum desconforto e tensão, importando perceber até que ponto esta capitalização é condicionada. Não será ela influenciada pela informação fornecida pelos media? Então, será mesmo um investimento baseado num sistema de informação claro e transparente por parte de cada família, ou será uma capitalização mascarada e influenciada? Qual é, de facto, no mercado da educação, a capacidade de livre escolha por parte dos agentes e qual o seu grau de racionalidade nas decisões tomadas? Aliás, «do ponto de vista da competição, os mercados educativos não são independentes da acção do Estado. Com efeito, quando a competição no mercado não pode ser garantida, é possível que o governo simule um mercado a partir da implementação de um “quase-mercado”. (…) Os estudantes não são compradores directos desse serviço, apenas manifestam as suas preferências. É o governo que cuida dos interesses dos consumidores» (Santiago et al, 2004: 12). Entre os pontos mais negativos está o facto do trabalho das escolas e dos professores ser reduzido a um momento avaliativo e a indicadores numéricos. Como consequência, os alunos são vistos como indivíduos idênticos mas, ao mesmo tempo, abstractos, sendo «(…) percepcionados como sujeitos que partilham as mesmas condições de aprendizagem, escolar e extra-escolar, e com percursos uniformes de desenvolvimento pessoal, cultural e social” (Santiago et al, 2004: 6). Pode-se logo constatar à partida que os rankings não dão conta das diversas variáveis macro e micro sociais, tornando a escola e o próprio processo educativo como dispensável face ao sucesso dos alunos, fazendo-os cair no esquecimento enquanto possíveis estruturas de análise da educação. As metodologias utilizadas na elaboração dos rankings não dão conta, portanto, das questões do estatuto socioeconómico dos estudantes. Designadamente, não problematizam as diferenças entre escolas privadas e públicas, escolas selectivas e não selectivas ou, até mesmo, a distinção entre cursos tecnológicos e cursos gerais (Santiago et al., 2004). Como dissemos anteriormente, tomam os resultados obtidos nos exames nacionais como sendo o único indicador de qualidade e eficácia das escolas. As escolas tornam-se objectos unidimensionais. Como assinalam Manuel Matos e seus colaboradores, os rankings provocam alguns “esquecimentos” na sua elaboração técnica, isto é, na fórmula matemática que está na base da sua produção (Matos et al, 2006). Por exemplo, «mesmo que se aceite que o sucesso é medido unicamente pelos resultados nos exames, qualquer análise (ou ranking) que não tome em conta os recursos utilizados, incluindo a situação inicial dos alunos, será sempre deficiente» (Matos et al, 2006: 3). Por outras palavras, os rankings não dão conta da eficiência mas sim da eficácia, sendo que o resultado é o único sinónimo da qualidade educativa. Por outro lado, os rankings também não dão conta de variáveis directamente ligadas aos alunos (estatuto sócioeconómico, etnia, etc.), que a literatura tende a considerar relevantes para a explicação dos seus percursos escolares. Para além disso existem problemas no uso da técnica: segundo Matos, os rankings reconstruídos pela sua equipa de investigadores não apresentam sempre ordenações iguais àquelas apresentadas pelo jornal
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Público. Uma análise mais detalhada possibilitou verificar que os rankings apresentados pela mesma fonte não utilizam de facto sempre o mesmo critério, sendo que pequenas mudanças produzem consequências na ordenação final das escolas (Matos et al, 2006). Para além destes aspectos, pode questionar-se de igual modo como é que se quantificam – segundo a lógica dos rankings como indicadores de performance – as diferenças consoante as disciplinas e os anos lectivos: como é que os rankings podem dar conta destas variações quer no mesmo ano, quer de ano para ano? Tendo por base tudo o que foi referido acima, os rankings, instrumentos supostamente neutros e nãoideológicos, parecem abafar as realidades sociais e territoriais, revelando-se nessa medida cegos à desigualdade e injustiça sociais. Alguns discursos produzidos a partir da análise dos rankings podem até mesmo contribuir para promover a desigualdade e injustiça sociais. Pode, porém, argumentar-se que a educação deve ser mais eficiente do que eficaz. Neste sentido, mais do que bons resultados, a instituição escolar deverá agir de forma a oferecer oportunidades de sucesso não só escolar, bem como, individual. Assim, de acordo com esta assunção, «os processos de aperfeiçoamento da escola deviam ser controlados pelos membros de cada instituição, que deviam senti-los como seus» (Fullan cit in Lima, 2008: 340). Para enfatizar esta ideia o autor acentua a necessidade de haver uma crescente preocupação com os processos organizacionais e culturais de cada instituição escolar, em vez de uma mera abordagem aos resultados por estas apresentadas. De qualquer modo, face aos resultados propriamente ditos, uma forma de pensar neles é como «fenómenos problemáticos e não enquanto aspectos tidos por assentes e inquestionáveis, considerando-se que era essencial discutir-se as finalidades de cada escola» (Fullan cit in Lima, 2008: 340). Por seu lado, a «(…) preocupação, bastante recente, com uma educação mais inclusiva pode ser analisada a partir de duas perspectivas diferentes, embora não antagónicas: as perspectivas influenciadas pelas teorias do capital humano, que percepcionam o ensino superior como uma instância indispensável à promoção da competitividade europeia, ou a constatação dos desequilíbrios sociais aí persistentes, ligados às desigualdades de representação dos diferentes grupos sociais” (Santiago et al, 2004a: 3). Estas duas perspectivas articulam-se evidentemente com os discursos construídos em torno dos rankings. Este trabalho, por seu turno, não visa promover a aceitação acrítica dos rankings enquanto instrumento de classificação das escolas nem promover um discurso de crítica exacerbada anti-rankings. Fazendo nossas as palavras de Matos, diríamos que há a «necessidade de não sobrevalorizar os rankings baseados em exames, sem deixar de os considerar uma peça de informação útil, para as escolas se situarem e para se compararem coisas comparáveis» (Matos et al, 2006: 1-2). Será deste modo fundamental (re)pensar se, «independentemente das opções ideológicas e teóricas que podem estar em causa no debate sobre a educação e formação ao longo da vida, parece óbvio que, mais do que antes, a sociedade se está a tornar cada vez mais uma sociedade em aprendizagem» (Santiago et al, 2004a: 6). Com efeito, a educação tornou-se também um campo influenciado pelas diversas operações de mercado visto que vivemos num contexto de globalização. A lógica do mercado trouxe um conjunto de novos valores associados à escola e às intencionalidades desta: competitividade, prestação de contas, eficiência, excelência, clientes, qualidade, equidade e indicadores de maior ou menor performance. Estes novos discursos educativos
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coexistem nalguma tensão com os valores da igualdade de oportunidades, da justiça social e da democratização do ensino. De acordo com Santiago, «a introdução de critérios económicos no campo educativo traduz-se numa excessiva valorização da avaliação da qualidade que visa medir, em termos quantitativos, os resultados educativos em vez dos processos que os originam numa tentativa de introduzir a competição como forma de melhorar a sua eficácia e eficiência internas» (Santiago et al, 2004: 10). Não se trata aqui apenas da velha dicotomia entre processos e resultados, mas também, como mencionamos acima, da tensão entre eficiência e eficácia. Face à natureza, relevância e lógica actual dos rankings, podemos perguntar-nos se não estaremos essencialmente perante sociedades de adaptação da realidade nacional à realidade supra-nacional, global, caracterizada por uma competição económica unidimensional que, por sua vez, surge como medida de todo o valor, mais do que perante sociedades de aprendizagem. Esta dinâmica social tem sido fomentada por alguns discursos em torno dos rankings, gerando um ambiente de quase guerra fria entre escolas. Constata-se igualmente uma tensão entre os resultados publicados e o que é socialmente exigido, em boa medida fomentada pelo que é escrito, pelo que é dito nos mass media, pelos agentes políticos e pelos académicos. A população em geral parece aliás assumir uma preferência pelo resultado em relação ao processo escolar, parecendo pouco interessada em problematizar esta relação. No entanto, tal como os resultados publicados, «(…) as notícias não espelham a sociedade, ajudam a constituí-la como um fenómeno social partilhado, dado que no processo de descrição de um acontecimento, as notícias definem e moldam esse acontecimento» (Tuchman cit in Melo, 2009: 91). Neste quadro refira-se que Almerindo Afonso (2009) dá conta do facto de que este tipo de instrumento informativo poderá promover uma desresponsabilização política quer do Estado, quer da própria sociedade. Logo, sem congruência de valores, metodologias e pressupostos entre avaliação, prestação de contas e responsabilização torna-se cada vez mais difícil haver uma procura de objectividade e transparência nas informações prestadas e, muito importante, das interpretações realizadas no que se refere a decisões e práticas políticas, educacionais e sociais, podendo estar em causa a concretização do direito democrático à informação. Como consequência deste mesmo fenómeno, a possibilidade de afastamento e alheamento dos cidadãos face ao que acontece nas instituições e organizações públicas ou de interesse público torna-se mais acentuada. A publicação dos rankings teve e tem o mérito de disponibilizar informação ao grande público e promover o debate sobre a educação; obrigando à disponibilização dos dados relativos aos exames, tem o mérito de promover a transparência. Num segundo momento, todavia, exige-se um tratamento adequado da informação disponibilizada, assim como a produção de interpretações que dêem conta da realidade enquanto objecto multidimensional. Com base nestas constatações, este trabalho procura abordar discursos representativos da problemática dos rankings e o modo como estes podem promover ou combater desigualdades. Especificamente, o trabalho centra-se nas diferenças entre escolas públicas e escolas privadas que têm sido salientadas na análise dos rankings de 2010. A abordagem a este tema encontra-se marcada pela ideia de que «os media não se limitam a
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informar e aproximar os indivíduos. Dada a complexidade e a distância de diversas realidades sociais, eles realçam “pacotes do real” que os indivíduos não vivem directamente mas exclusivamente em função e através da mediação simbólica dos media» (Grossi cit in Melo, 2009: 90)
3. Metodologia Em termos empíricos, a pesquisa centrou-se em 4 entrevistas a directores de escolas públicas e privadas da cidade do Porto, situadas em lugares extremos do ranking do jornal Público de 2010, com uma preocupação de escolher escolas que se equilibrassem no número de alunos internos que foram a exame. Estas 4 entrevistas, semi-directivas, com duração entre 1h10min e 1h30min, constituíram o ponto de partida de um projecto mais alargado que se encontra actualmente em desenvolvimento. Assim sendo, os resultados aqui apresentados e colocados à discussão têm ainda um carácter fortemente provisório. Para a realização das entrevistas foram contactadas 5 escolas, sendo que a primeira escola privada classificada no extremo inferior do ranking de 2010 contactada por nós não se mostrou disponível para colaborar no estudo, o que obrigou a um outro contacto com uma escola de tipologia equivalente. Os guiões previamente elaborados surgiram como uma ferramenta de apoio e de orientação ao longo do decorrer das entrevistas uma vez que promovem pontos de discussão que pretendiamos que fossem tocados pelos entrevistados. Assim sendo, o guião englobava uma preocupação com as representações dos rankings, das metodologias da sua elaboração, da relação entre rankings e desigualdades, da relação entre resultados internos e resultados dos exames nacionais, da retroacção sobre o funcionamento das escolas e as escolhas das famílias e ainda questões mais abrangentes sobre política educativa (Melo, 2009). Dado o objecto específico da análise que aqui se apresenta – a relação entre público e privado na articulação com a promoção das desigualdades –, apenas uma pequena fracção dos dados recolhidos nas entrevistas é analisada neste texto.
4. Apresentação de resultados Antes de mais, a análise das entrevistas demonstra que todos os actores entrevistados (uns mais que outros) referem que uma certa ideia de rankings esteve desde há muito envolvida no trabalho das escolas e na percepção que elas têm umas das outras. Porém, constata-se em praticamente todos os discursos uma certa ansiedade relativa à sua formalização enquanto dispositivo construído e difundido em larga escala dos mass media: «Avaliação de professores sempre existiu; avaliação de escolas sempre existiu. Quando os rankings começaram a ser publicados tudo foi abaixo. Quer dizer, estraga-se tudo. Isto não quer dizer que se deva esconder, obviamente. Não, não se deve esconder. Eu até acho que é algo que deve ser publicado, deve ser do conhecimento geral do público, etc. Só que com todas as condições e todas as nuances que isto implica, certo?» (escola privada, posição baixa no ranking).
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Ou: «O primeiro ranking apanhou-nos de surpresa, nós não sabíamos, não é? Portanto, foi em pleno período de férias e presumo… Presumo não, tenho a certeza que os dados saíram no momento em que estava a gozar dos poucos dias de férias que tinha. E, portanto, fomos muito apanhados de surpresa, todas as escolas aliás» (escola pública, posição de topo no ranking); Há outros dois elementos de discurso presentes nas entrevistas realizadas em todas as escolas, independentemente da sua natureza e do seu lugar nos rankings. Por um lado, todos os directores enfatizavam um discurso mais ético, analítico e preocupado de que os rankings, enquanto metodologia, não dão conta do processo educativo no seu todo. Nesta medida, traziam nos seus discursos a preocupação com as famílias, com o trabalho de parceria entre a família e a escola ou com a própria opinião social face às escolas: «Não é tomado em conta o nível cultural dos alunos; não é tomado em conta o nível social dos alunos; não é tomado em conta o número de alunos; o número de disciplinas… Todos estes itens são importantíssimos para avaliar uma escola» (escola privada, posição inferior no ranking). E aqui: «Porque realmente se não atendermos ao meio em que as escolas estão inseridas o ranking acaba por ser distorcido completamente como disse o professor (…), porque na realidade não traduz aquilo que os alunos fazem no seu meio» (escola pública, posição inferior no ranking). E ainda: «Eu não vejo tanto associado aos resultados os estatutos sociais elevados, antes a atitudes. Atitudes e comportamentos e famílias normais que funcionam, pessoas que funcionam. Porque eu lembro-me de um dos anos em que os resultados também foram muito bons, têm sido comparativamente, e uma das causas que muito contribuiu para esses resultados não se encontrava minimamente nesse cenário socioeconómico» (escola pública, posição superior no ranking). Por outro lado, e numa certa tensão com este reconhecimento de que os rankings não explicam nem sequer descrevem todos os elementos importantes da realidade educativa, ficou patente um discurso competitivo de justificação da posição ocupada, comparando-se com as outras escolas. Nestes discursos, os resultados dos rankings eram usados como comprovação ou contradição do que acontece realmente (segundo a sua perspectiva) nas escolas correspondentes. Ficou, assim, muito patente não só um sentimento de concordância e legitimidade ou não face aos resultados obtidos nos rankings, mas também uma concorrência entre as escolas públicas e privadas, e de todas contra todas, intensificando um sentimento de competitividade entre os diferentes fóruns escolares e suas intenções face aos olhares da opinião pública. Por outras palavras, emergem discursos a favor e contra os rankings, independentemente duma primeira abordagem de maior consciência de que rankings não traduzem fielmente a realidade educativa, comprovando e presentificando a ideia que «o jogo competitivo, activado pelas escolhas e pela publicação dos “rankings”, torna-se “viciado”: as escolas mais escolhidas aumentam o poder de selecção sobre os alunos e sobre as famílias» (Santiago et al, 2004: 9). Atente-se no seguinte excerto:
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«O que é que vieram os rankings fazer? Uma guerra desenfreada nas escolas. Eu não falo nas privadas…porque se eu falasse só das privadas podia dizer “está a puxar a brasa à sua sardinha” mas não é! Nós sabemos hoje em dia que as escolas estatais fazem o que fazem. E mandam os conselhos executivos fazer o que fazem» (escola privada, posição inferior no ranking). No mesmo sentido, a questão da exigência na aprendizagem é frequentemente referida por escolas bem posicionadas num contexto de comparação e competição com outras escolas, fazendo radicar essas boas posições em qualidades intrínsecas à escola: «Mas os resultados normalmente confirmavam as avaliações internas. E essa atenção nós tínhamo-la muito porque a escola era muito contestada pela exigência» (escola privada, posição superior no ranking). E aqui: «Os pais antes já contestavam os níveis de exigência. Quer dizer, eles não contestavam os níveis de exigência mas sim aquilo que eles consideravam ser níveis consideráveis de exigência, superiores a outros estabelecimentos de ensino» (escola pública, posição superior no ranking). Por seu lado, escolas pior posicionadas tendem a apresentar argumentações defensivas que têm em linha de conta contextos alargados e não apenas características intrínsecas, dando maior ênfase às questões do contexto social, cultural e económica da escola correspondente: «Agora, a questão agora é outra: é se, de facto, todas as escolas deviam entrar num ranking geral. Porque quando nós colocamos escolas que estão em contexto geográficos e sociais diferentes, públicas e privadas e metê-las, umas e outras, no mesmo saco não parece do melhor dos critérios» (escola pública, posição inferior no ranking). «É mais económico obviamente, obviamente! Hum…tiram de cá os filhos para tentar pô-los noutro colégio. Mas isto tudo graças…cá está…devido a esta questão chamada «ranking». Isto é uma desigualdade, é uma batalha desenfreada” (escola pública, posição inferior no ranking).
5. Conclusões, que para já são pistas para a continuação da pesquisa Os rankings são especialmente poderosos porque resultam (ou podem resultar) como dispositivo criador de uma espécie de verdade absoluta relativa à qualidade das escolas. O poder dos rankings é visível na forma como alguns actores relevantes no sistema educativo – directores de escolas – embora reconhecendo as suas limitações enquanto descritores da realidade, acabam por agir perante eles como se eles constituíssem a realidade em si mesma. Há por parte dos actores entrevistados, o reconhecimento da construção de uma determinada opinião pública pelos mass media que, em grande medida, abafa aquilo que os actores educativos reconhecem como sendo uma tensão entre a complexidade da realidade educativa e as limitações dos rankings para a descrever e/ou explicar. É por este motivo que, apesar do reconhecimento desta tensão, os actores são mais ou menos inevitavelmente “sugados” para o jogo dos rankings.
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Importará também explorar se os discursos em torno dos rankings apresentam diferenças patentes entre escolas públicas e escolas privadas. Neste momento, os dados não parecem apontar nesse sentido, mas as quatro entrevistas realizadas até agora constituem apenas o pontapé de saída desta investigação. Um outro eixo de análise, potencialmente relevante se novos dados confirmarem esta ideia de uma competição forte entre todas as escolas, independentemente do seu estatuto público ou privado, é o da comparação entre os discursos de escolas bem e mal posicionadas nos rankings. Será que essa se revelará uma diferença mais significativa do que a da sua natureza pública ou privada?
6. Referências bibliográficas Afonso, Almerindo Janela (2009). Nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável. Crítica à accountability baseada em testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona de Educação, 13: 13-29. Lima, Jorge Ávila (2008). Em busca da boa escola: instituições eficazes e sucesso educativo. V. N. de Gaia: Fundação Manuel Leão. Matos, Manuel; Lopes, Carla Teixeira; Nunes, Sérgio; Venâncio, Isabel (2006). "Reflexões sobre os rankings do Secundário". Investigação Operacional, 26 1-21 1 Melo, Maria Benedita Portugal (2009). Os professores do ensino secundário e os rankings escolares: reflexos da reflexividade mediatizada. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Santiago, Rui et al. (2004). Um olhar sobre os rankings. Coimbra: Fundação das Universidades Portuguesas. Santiago, Rui et al. (2004a). O ensino superior aberto a novos públicos. Coimbra: Fundação das Universidades Portuguesas. Sérgio Grácio (2006). Escolas secundárias: vamos continuar com os rankings do costume? Forum Sociológico, 15/16, 2ª série: 329-334
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XI Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia FACTORES DETERMINANTES DOS RESULTADOS ESCOLARES DOS ALUNOS E O “EFEITO ESCOLA” - Resultados nos exames nacionais do 9º ano, na disciplina de Língua Portuguesa Conceição Portela, Joaquim Azevedo, Paula Romão Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica do Porto, www.porto.ucp.pt
Resumo Neste estudo identificam-se alguns dos factores que determinam os resultados escolares (medidos através das classificações obtidas pelos alunos em exame nacional) dos alunos e tenta-se perceber se as escolas, enquanto organização, também podem contribuir para o sucesso dos seus alunos. Assim, partindo do pressuposto de que há factores externos e internos aos alunos e às escolas que podem “mascarar” (diminuindo ou potenciando) o valor que cada escola acrescenta aos seus alunos, pretendeuse identificar esses factores, verificando o impacto de cada um nos resultados escolares dos alunos. Esta análise foi feita para as disciplinas de português e de matemática, no 9º e 12º anos de escolaridade.
1. Introdução A Europa enfrenta grandes desafios ao nível do sucesso educativo e Portugal não é excepção. O desempenho escolar é um vector chave da análise do sistema educativo que, para além de ser o resultado individual de cada aluno, é também o resultado de uma estratégia local e nacional de qualificação da população (GEPE, 2010). A partir dos anos sessenta o problema do insucesso escolar encontra as suas primeiras manifestações, começando-se a exigir que as escolas, por razões económicas e de equidade, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos os seus alunos. Se, até então as responsabilidades eram apenas atributo das características individuais dos alunos, fruto da influência de trabalhos empíricos liderados por Coleman (1966) e Jenks (1972), a partir de então, o problema passou a ser encarado sob o ponto de vista social. Colocar o ónus da responsabilidade apenas no aluno, deixou de ser aceitável, tendo o insucesso escolar passado a ser assumido como um fracasso de toda a comunidade escolar. Isto significava que o sistema não fora capaz de motivar os seus alunos e de fazer com que tivessem êxito. O inevitável aconteceu, e à escola começou a exigir-se resultados, não individuais mas para todo o tipo de alunos. A massificação do ensino (em Portugal o número de alunos no ensino secundário era, em 2008, 27 vezes superior ao dos anos 60 (Justino, 2010, p.31) trouxe para a escola novos desafios de muito difícil resolução. A missão das escolas passou a consistir na viabilização do sucesso educativo para todos, investindo na promoção de uma verdadeira equidade, atenuando assim as assimetrias da sociedade. “Os resultados escolares alcançados em Portugal são ainda muito débeis, apesar de tantos progressos já alcançados” (Azevedo, 2011, p.272). Esta afirmação é corroborada por Justino (2010, p.32) ao referir que “em 2009, um em cada três jovens dos 18 aos
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24 anos já não estava a estudar e não atingiu o nível do ensino secundário (…) e 1/3 de alunos que frequenta o 12º ano não o conclui (…)” embora, entre 2004 e 2009 tenham diminuído as taxas de retenção no 9º ano, passando de 21,5% para 12,8% (OCDE, 2010:68, sobre PISA 2009). Foi sobre esta matriz de base que conduzimos esta investigação, que pretende explicar os resultados escolares dos alunos nos exames nacionais a partir de factores associados ao aluno (e.g. género, variáveis de contexto socioeconómico e cultural, resultados prévios, frequência de explicações etc.) e à escola (e.g. tipo de escola, contexto socioeconómico e cultural da escola, etc.). Usando essencialmente factores ao nível do aluno, foi numa primeira fase construído um modelo de regressão onde se pretendia analisar o impacto de cada factor nos resultados escolares dos alunos. Numa segunda fase, procedeu-se a uma análise de regressão multinível com o objectivo de entrar em consideração com a estrutura hierárquica dos dados e com o objectivo de medir o “efeito escola”. Na literatura internacional encontramos vários estudos semelhantes ao nosso, destacando-se a revisão bibliográfica de Hanushek (1986) que descreve as conclusões de vários estudos ao nível das variáveis que mais afectam os resultados escolares dos alunos. Na literatura nacional, os estudos sobre os efeitos da escola e as variáveis que determinam o sucesso escolar dos alunos são raros. Destacam-se na literatura nacional os estudos de Ferrão e Goldstein (2009), e Ferrão (2009) que usaram modelos multinível para avaliar um conjunto de escolas na Cova da Beira. Nestes estudos os autores analisaram os factores que explicavam os resultados dos alunos a matemática e analisaram o valor acrescentado (VA) das escolas. Usando também dados ao nível dos alunos, mas uma metodologia diferente (Data Envelopment Analysis), Portela et al. (2007) e Portela e Camanho (2007) calcularam o VA das escolas participantes no programa AVES, mas não analisaram factores determinantes do sucesso dos alunos. Existem ainda outros estudos nacionais mas a maior parte analisa dados agregados ao nível da escola e procura calcular medidas de desempenho agregado das mesmas (exemplos disso são os estudos de Oliveira e Santos (2005) ou Sarrico e Rosa (2009) e Sarrico et al. (2010)). Também Verdasca (2005), com recurso à análise trajectorial de gerações escolares “apurou indicadores de eficiência e de eficácia escolares. Dos resultados apresentados na literatura relevantes para o presente trabalho, destacam-se a importância das condições socioeconómicas e culturais dos alunos, e do seu histórico na determinação dos seus resultados escolares. Por exemplo, Cervini (2008 p.17) refere que os alunos repetentes obtêm classificações em matemática e na língua materna muito inferiores aos não repetentes (…) pelo que a retenção escolar prognostica pior desempenho, tanto na língua materna como a matemática. O relatório PISA (2009) mostra que elevadas taxas de retenção são um obstáculo ao sucesso de alunos com backgrounds desfavorecidos, havendo uma forte correlação entre baixas prestações académicas e baixos estatutos socioeconómicos (OECD, 2010:68, sobre PISA 2009). Seabra (2010: 28), refere que “na disciplina de
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Língua Portuguesa, quando pelo menos um dos pais concluiu o ensino superior, apenas 3% dos filhos obtêm classificações negativas, contra 32% no caso dos alunos cujos pais não concluíram qualquer grau académico”.Também os dados recolhidos no estudo TIMSS (2007:144) permitem concluir que há uma clara relação entre a formação dos pais e os resultados médios dos alunos em quase todos os países. Também o género parece ser um factor influenciador dos resultados dos alunos como demonstram a OCDE (2010, PISA 2009) que refere que as raparigas obtêm, em média, resultados superiores aos rapazes na literacia da leitura em todos os países que participaram neste estudo.
Relativamente ao efeito escola, a literatura é consensual em afirmar que este existe, embora na maior parte dos casos o impacto da escola nos resultados não seja muito elevado, sendo ainda variável de disciplina para disciplina (ver e.g. Reynolds, 2007, e Cervini, 2010). Por seu lado, Murillo (2010), refere que, dos trabalhos realizados em vários países, a magnitude do efeito escola ronda os 20-25%, havendo uma grande variabilidade entre os países (em Espanha, Chile e México é inferior a 15%) e é maior em Matemática do que em Línguas e maior no ensino primário do que no secundário. Neste estudo consideraram-se não só os factores mencionados acima para explicar os resultados escolares dos alunos, mas também o efeito das explicações nesses resultados. As explicações são um fenómeno crescente e existe a percepção de que a sua importância/impacto nos resultados escolares é elevada. Destacam-se na literatura nacional os estudos de Costa, Neto-Mendes e Ventura (2010), com relevo para o Projecto Xplika, onde os autores analisaram “O mercado das explicações, a eficácia escolar e o sucesso dos alunos”. No entanto, é ainda uma questão muito pouco explorada na literatura, nomeadamente quando cruzada com outros indicadores, como é o caso deste trabalho.
2. Metodologia As escolas seleccionadas neste estudo são as escolas que participam num programa de avaliação externo, o Programa AVES (Avaliação de Escolas com Secundário) da Fundação Manuel Leão, pelo que a amostra não é aleatória. Este programa administra numa base anual uma bateria de testes aos alunos das escolas participantes. Estes testes são de natureza académica (incidindo sobre os conteúdos curriculares), mas outro tipo de testes são administrados desde Provas de Raciocínio Diferencial (BPRD) para medir as competências de raciocínio numérico, verbal e abstracto dos alunos a questionários de satisfação dos alunos, professores e pais. Para além dos resultados em algumas das provas administradas por este programa, este estudo usou também dados provenientes da administração de um questionário (pretendendo caracterizar o estatuto socioeconómico e cultural (ESEC) dos alunos, os seus antecedentes escolares, e o fenómeno das explicações), desenhado exclusivamente para este estudo, e administrado no âmbito do programa AVES.
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Para além disso, recolheu-se também informação directamente junto das escolas, relativa às classificações obtidas em exame nacional de Português e matemática (1ª fase). Os dados recolhidos reportam ao ano lectivo de 2008-2009, sendo provenientes de três fontes (AVES, pautas exames nacionais e questionário) e foram cruzados para constituir a base de dados objecto deste estudo. Neste estudo surgem como variáveis independentes principais as seguintes: (1) estatuto socioeconómico e cultural da família (conforto cultural e conforto material); (2) frequência das explicações e intensidade de explicações; (3) competências de raciocínio; e (4) histórico do aluno. Algumas destas variáveis foram recolhidas directamente (e.g. competências de raciocínio (CR) e variáveis relativas às explicações), mas outras foram criadas, para medir de forma mais completa o constructo que pretendíamos analisar. Exemplo disso, foi a construção de variáveis para definir o estatuto socioeconómico e cultural da família e o histórico do aluno. Estas variáveis foram construídas através de análise factorial, com base na qual se agruparam um conjunto de variáveis do questionário. Assim, a variável de conforto cultural agrega as variáveis relativas à profissão dos pais e ao seu nível educacional, a variável conforto material agrega variáveis relativas ao número de carros, de casas de banho e de computadores da família a que o aluno pertence e a variável histórico agrega indicadores relativos a reprovações prévias, faltas e média do aluno no período anterior. As variáveis de resultados escolares dos alunos desempenham um papel central neste estudo e têm por referência os exames nacionais do ano lectivo 2008-2009, respectivamente nas provas de Língua Portuguesa e de Matemática para os alunos do 9º ano e para os alunos do 12º ano, 1ª fase. Para avaliar o fenómeno das explicações foram criadas três variáveis diferentes, respectivamente frequência das explicações (FEper), considerando todo o percurso escolar dos alunos; intensidade de explicações na disciplina de português (FEpor) e na disciplina de matemática (FEmat). Participaram neste estudo 2608 alunos do 9º ano (49,6% do sexo feminino) e 2706 alunos do 12º ano do ensino regular (61,4% do sexo feminino), num total de 5314 alunos. Das 28 escolas objecto de investigação, 19 são do ensino público e 9 são privadas; destas, quatro só leccionam o nível secundário, sendo as restantes agrupamentos de escolas ou escolas secundárias com 3º ciclo. As escolas distribuem-se geograficamente por várias zonas do País (Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo e Sul).
3. Análise descritiva Na Tabela 1, mostra-se a média para cada uma das variáveis em estudo e o número de alunos para os quais existem dados para cada uma das variáveis. De notar que algumas variáveis apresentam muitos valores em falta ( “missing values”). No caso das CR, alguns dos alunos devem ter faltado às aulas no momento da aplicação deste teste, o que poderá ter a ver com o facto de ter sido aplicado num dia diferente do outro
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questionário. Já no que concerne aos exames nacionais os alunos têm de reunir algumas condições, previstas nos normativos legais, para poderem fazer o exame. Tabela 1. Número e média dos alunos por variável de estudo 9º ano N FEmat* FEpor* FEperc** CRN CRV CRA Conf. Cultural Conf. Material Histórico Género PortEN MatEN
2509 2509 2619 2269 2268 2264 2616 2610 2494 2608 2246 2247
Mean ,808 ,457 1,51 14,63 23,59 19,34 4,32 2,04 ,0054 2,96 3,08
Count 110 110 0 350 351 355 3 9 125 11 373 372
12º ano Missing Percent 4,2 4,2 ,0 13,4 13,4 13,6 ,1 ,3 4,8 ,4 14,2 14,2
N 2456 2458 2593 2142 2138 2109 2711 2583 2447 2706 1443 981
Mean 111 ,178 1,39 18,68 26,61 23,76 4,42 2,14 ,0168 11,57 10,84
Count 258 256 121 572 576 605 3 131 267 8 1271 1733
Missing Percent 9,5 9,4 4,5 21,1 21,2 22,3 ,1 4,8 9,8 ,3 46,8 63,9
*A variável intensidade das explicações assume o valor 0 quando não existem explicações, 1 quando é apenas na altura dos testes, 2 quando é pelo menos uma vez por mês, 3 quando é uma vez por semana e 4 quando é mais de uma vez por semana. ** A variável frequência das explicações assume o valor 1 quando o aluno já frequentou explicações em qualquer ano lectivo prévio ou o corrente e 0 quando isso não acontece.
De notar que no 12º ano a percentagem de valores em falta é sistematicamente maior que no 9º ano. Da análise da Tabela 1 podemos verificar que, em geral, os alunos do 12º ano são diferentes dos do 9º ano nas variáveis socioeconómicas e do histórico (com os alunos do 12º ano a apresentarem valores superiores em todas as variáveis, como expectável). Quanto às variáveis dos resultados dos alunos nos exames nacionais, relembra-se que, no 9º ano a escala de classificações no exame é de 1 a 5 e no 12º ano é de 0 a 20 valores.
4. Análise de Correlação Nesta secção pretende-se mostrar alguns resultados preliminares de interesse que caracterizam a nossa amostra e que revelam algumas das relações existentes entre as variáveis em estudo. Na Tabela 2 destacamos a bold as correlações mais relevantes. O Histórico revela-se como a variável que mais fortemente se relaciona com os resultados escolares dos alunos e também com a maior parte das restantes variáveis em estudo. A frequência e intensidade das explicações têm uma relação negativa e estatisticamente significativa com os resultados a Português no 9º ano, indicando que alunos mais fracos no 9º ano são provavelmente aqueles que mais explicações têm. Tal facto é corroborado pela relação negativa entre o histórico e as variáveis das explicações no 9º ano. No 12º ano, o padrão é diferente visto os coeficientes de correlação entre as notas e a intensidade das explicações não parecem ser estatisticamente significativos (excepção para a intensidade das explicações a matemática). O conforto material parece ser menos relevante que o conforto
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cultural na explicação dos resultados escolares e melhores competências de raciocínio estão correlacionadas com alunos com resultados escolares mais elevados, embora os índices de correlação diminuam do 9º para o 12º ano. Tabela 2. Correlações entre as variáveis analisadas e as notas nos Exames de POR e MAT 12º Ano
9º Ano
Nota EN Port Nota EN Mat Sexo Conf Material Conf Cultural Histórico CRV CRN CRA FE FE (Port) FE (Mat)
Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N Pearson C. N
Nota EN Port
Nota EN Mat
1 2246 ,520** 2241 ,240** 2240 ,082** 2241 ,241** 2245 ,508** 2153 ,363** 2048 ,270** 2049 ,272** 2044 -,158** 2246 -,124** 2157 -,101** 2157
,520** 2241 1 2247 ,027 2241 ,156** 2242 ,242** 2246 ,566** 2154 ,334** 2043 ,366** 2044 ,341** 2039 -,195** 2247 -,119** 2158 -,104** 2158
Nota EN Port 1 1443 ,535** 898 ,144** 1441 ,059* 1436 ,219** 1443 ,496** 1428 ,295** 1325 ,254** 1325 ,203** 1320 ,039 1443 ,013 1428 ,066* 1426
Nota EN Mat ,535** 898 1 981 ,097** 979 ,164** 981 ,240** 981 ,639** 971 ,215** 886 ,248** 886 ,183** 881 ,049 981 ,058 973 ,033 972
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed); *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Esta análise revela as relações entre cada variável e as variáveis de resultados de forma bivariada (ou seja ignorando o efeito de outras variáveis). Na análise de regressão na secção seguinte entraremos em conta com o efeito das variáveis de forma conjunta nos resultados escolares dos alunos e analisaremos em que medida as conclusões acima se mantêm.
5. Resultados - Factores determinantes do sucesso – análise ao nível do aluno Nesta secção identificam-se os factores determinantes dos resultados escolares dos alunos que compõem a nossa amostra e analisa-se a importância relativa de cada um desses factores através de um modelo de regressão linear (MRL). Por razões de espaço neste artigo apresentaremos os resultados apenas para o 9º ano de escolaridade na disciplina de Língua Portuguesa ou Português. As variáveis independentes consideradas neste modelo são as que se analisaram no ponto 3.
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O MRL foi construído com base nos alunos que tinham valores em todas as variáveis o que fez com que o tamanho da amostra diminuísse um pouco neste estudo: 1952 alunos na disciplina de Língua Portuguesa do 9º ano de escolaridade. O método utilizado para determinar as variáveis mais relevantes a incluir no modelo final foi o método stepwise, que vai incluindo sequencialmente no modelo as variáveis que mais contribuem para explicar a variável dependente. Na Tabela 3, mostramos o incremento verificado no coeficiente de determinação (R2) com a introdução de uma nova variável até ao modelo final seleccionado. Verificamos por análise desta tabela que para além do histórico, no 9º ano de escolaridade, as três competências de raciocínio somadas, assumem um poder explicativo relevante na disciplina de português (5,2%). Segue-se a variável conforto cultural a explicar mais 1,1%. Também a variável frequência de explicações (que significa que o aluno já frequentou explicações no seu percurso escolar) aparece como factor explicativo na disciplina de português do 9º ano; por outro lado é interessante verificar que também a variável, género, assume relevância explicativa na disciplina de Português. Logo a seguir ao histórico a variável que entra em segundo lugar é a competência de raciocínio que mais se relaciona com a disciplina em causa (português – CRV(verbal), o que vai de encontro à generalidade da literatura sobre esta matéria). Tabela 3. Resultados da análise stepwise na disciplina de português no 9º. MODELO
R
R SQUARE
ADJUSTED R SQUARE .256 .296
STD. ERROR OF THE ESTIMATE
R PARCIAL
VARIÁVEIS
1 2
,507A ,545B
.257 .297
.66253 .64435
25.7% 4.1%
HISTÓRICO CRV (VERBAL)
3
,575C
.330
.329
.62910
3.3%
GÉNERO
4
,584D
.341
.340
.62425
1.1%
CONF. CULT.
5
,590E
.348
.346
.62105
0.7%
CRN
6
,594F
.353
.351
.61909
0.4%
CRA
7
,596G
.355
.353
.61791
0.3%
FE
8
,598
H
.357
.354
.61724
0.2%
CONF. MAT.
9
,599 I
,358
,356
.61671
0,1%
TIPO ESCOLA
Como se pode verificar na Tabela 3, o modelo final (modelo 9) explica 35,8% da variabilidade na classificação no exame nacional de português em torno da sua média, considerando a disciplina de língua portuguesa do 9º ano de escolaridade. Assim, a primeira conclusão que se extrai é o facto de a variável histórico do aluno ser a que mais se destaca como factor explicativo dos resultados dos alunos no exame da disciplina de português, no 9º ano. Esta variável sozinha, tem maior capacidade explicativa do que todas as outras juntas (25,7%). Na Tabela 4, mostram-se os coeficientes do modelo explicativo das classificações de Português no 9º ano. Todas as variáveis consideradas são estatisticamente significativas (para um nível de significância de
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5%), sendo a sua importância aquela que se apresentou na Tabela 3, também observável nos coeficientes standardizados da Tabela 4 (4ª coluna). Todas as variáveis na Tabela 4, têm um impacto positivo nos resultados escolares a português com excepção do conforto material dos alunos e da frequência das explicações – o que parece indicar que alunos com melhores condições materiais e frequentadores de explicações, apresentam resultados mais baixos nas classificações a português no 9º ano, quando todas as restantes variáveis são idênticas. De notar que este resultado, no que ao conforto material diz respeito, não é estatisticamente significativo para um nível de 1% e portanto não devemos extrair consequências do mesmo. Verifica-se ainda que não é indiferente os alunos serem do sexo masculino ou feminino dado que pela análise da Tabela 4, se verifica que as raparigas têm um acréscimo de 0,31 na nota EN apenas pelo facto de pertencerem ao género feminino. Tabela 4. Coeficientes do modelo 9 estimado, considerando a Nota EN Port do 9ºAno Modelo 9 (Constant) Histórico CRV Sexo Conf Cultural CRN CRA FE Conf Material
B -1,423 ,276 ,022 ,310 ,057 ,011 ,008 -,084 -,049
Unstand.Coef. Std. Error ,153 ,017 ,003 ,029 ,009 ,003 ,002 ,029 ,021
Stand. Coef. B ,341 ,163 ,202 ,124 ,084 ,078 -,054 -,045
t -9,273 15,932 7,660 10,746 6,173 4,077 3,773 2,857 -2,291
sig ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,004 ,022
6. Resultados - Factores determinantes do sucesso – Efeito escola Na análise de regressão anterior ignorou-se o facto de os alunos da amostra pertencerem a escolas diferentes. Se a escola frequentada pelo aluno for um factor que potencialmente afecta os resultados escolares dos alunos, então esse factor não deverá ser ignorado na análise. A forma mais adequada de incluir o factor escola na regressão é através de um modelo multinível que considera a estrutura hierárquica dos dados, no nosso caso hierarquizados em dois níveis (nível 1 – alunos e nível 2 – escolas). Neste estudo foi utilizado o SPSS para produzir os resultados do modelo de regressão multinível seguindo Albright e Marinova (2010). Detalhes sobre a modelação multinível podem ser encontrados em Raudenbush and Bryk (2002) e Goldstein (1995). A aplicação de um modelo de regressão multinível implicou duas etapas. Primeiro fez-se uma Análise de variância com 1 factor (factor escola considerado aleatório) para determinar se existe ou não efeito escola (a este modelo chama-se também modelo nulo ou modelo vazio). Desta análise, resultou a consideração de efeito escola estatisticamente significativo para a disciplina de Língua Portuguesa
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no 9º ano. A magnitude deste efeito medida como a proporção da variância total que está associada à variância entre escolas (correlação interclasses) é no caso da disciplina de português de 9.8% para o 9º ano. Tendo-se concluído para a existência do efeito escola na primeira etapa, estimamos na segunda etapa o modelo multinível introduzindo no modelo variáveis do aluno e da escola que condicionam os resultados escolares dos alunos. As variáveis ao nível do aluno que se introduziram são aquelas que se usaram nos modelos de regressão analisados no ponto anterior, e as variáveis ao nível da escola foram aquelas que se revelaram relevantes (tendo-se considerado médias das variáveis ao nível do aluno calculadas ao nível da escola). Depois de explorar várias alternativas, optou-se por um modelo de efeitos fixos para analisar o efeito individual de cada escola. Na ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. mostram-se as estimativas da variância obtidas nos modelos multinível estimados para a disciplina de Português. Tabela 5. Estimativas da variância no modelo final estimado para a disciplina de Português
9ºano
Estimativa
Desvio padrão
Wald Z
Sig
Ri2
Variância residual (σ2r)
.364191
.011898
30.609
.000
35.2%
Variância entre-escolas (σ2u0)
.026490
.011624
2.279
.023
56.63%
-2 Restricted Log Likelihood
3603.837
Com a introdução de novas variáveis no modelo (relativamente ao modelo nulo) a variância entre as escolas e a variância entre alunos diminuíram. Assim, a correlação interclasses (ou percentagem da variância total que é explicada pelo factor escola) alterou-se de 9.8% para 6.78%. A consideração das características do aluno veio diminuir o efeito escola no caso do 9º ano. Apresentam-se na ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. valores de R12 e R22 (última coluna). Estes valores significam a percentagem de variância (residual ou entre-escolas) que se conseguiu reduzir do modelo nulo (em que não se consideram variáveis ao nível do aluno) para o modelo actual (em que se consideram variáveis adicionais a explicar os resultados escolares). Assim, podemos dizer que a introdução de variáveis adicionais no modelo permitiu explicar 35,2% da variância total encontrada nas notas dos alunos a português no 9º ano. Os coeficientes estimados no modelo de regressão multinível mostram-se na Tabela 6. Tabela 6. Modelo final para a disciplina de Português, 9º ano Parameter
Std. Error
Estimate
df
t
Sig.
Intercept
.038758
2.9317
14.483
75.641
.000
Conf. Parental - aluno
.009822
.039996
1875.638
4.072
.000
Conf. Material - aluno
.021682
-.043243
1874.752
-1.994
.046
Sexo - aluno
.028737
.301392
1881.833
10.488
.000
Histórico - aluno
.017416
-.279073
1877.904
-16.024
.000
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FEport - aluno
.013018
-.024167
1875.383
-1.856
.064
FE - aluno
.031313
-.078208
1879.559
2.498
.013
CRV- aluno
.002992
.023142
1874.328
7.735
.000
CRN - aluno
.002721
.010824
1874.119
3.979
.000
CRA - aluno
.002195
.007348
1874.842
3.348
.001
CRV - escola
.015843
.037332
15.352
2.356
.032
Conf. Cultural - escola
.048250
.199971
18.118
4.144
.001
Há duas variáveis da escola que influenciam os resultados dos alunos no 9º ano no exame de Português: as competências de raciocínio verbais médias da escola e o conforto cultural médio da escola. As estimativas destes parâmetros indicam que alunos com características semelhantes, em escolas onde em média os alunos apresentem maiores competências de raciocínio verbal e venham de famílias com um nível sociocultural superior tendem a apresentar as notas no exame nacional de português superiores. É também interessante verificar que as variáveis ao nível do aluno são todas estatisticamente significativas para explicar as notas dos exames nacionais no 9º ano, excepto a variável que diz respeito à intensidade das explicações (mas não a variável relativa à sua frequência). Os efeitos de cada escola da nossa amostra foram estimados como a média dos resíduos (rj) em cada escola j. Esta média foi ajustada seguindo o procedimento em Raudenbush and Byrk, (2002) ou Goldstein, (1995) para se entrar em conta com o número de alunos em cada escola. Os resultados desta análise permitem-nos estimar o efeito individual de cada escola ou o seu VA. Os valores médios de VA para cada escola da amostra apresentam-se no Gráfico 1 juntamente com os limites inferiores e superiores do intervalo de confiança construído para cada escola.
Gráfico 1. Efeito escola (VA) na disciplina de português do 9º ano
Podemos ver que para a disciplina de Português no 9º ano a maior parte das escolas apresenta valores de VA muito próximos de zero. As excepções são a escola 14 e 85 com valores de VA bastante acima do
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esperado (de notar que só se usaram 18 alunos da escola 14 com uma taxa de cobertura de 75%), e as escolas 54 e 88 com valores bastante abaixo de zero.
7. Conclusões Neste estudo analisamos um conjunto de factores e o seu impacto nas classificações dos alunos (onde demos particular ênfase à disciplina de Língua Portuguesa no 9º ano) através de uma análise de regressão simples e de uma análise de regressão multinível. Os resultados obtidos revelam que o “histórico” do aluno é a variável que mais fortemente se relaciona com os resultados escolares dos alunos (sendo que isto é válido para todas as duas disciplinas analisadas e para os dois anos de escolaridade). Relativamente ao fenómeno das explicações parece-nos poder concluir que os alunos do 9º ano que têm explicações obtêm piores resultados nos exames nacionais da disciplina de Língua Portuguesa (sendo isto também verdade no de matemática), indiciando que neste ano de escolaridade recorrem a explicadores os alunos menos proficientes nestas disciplinas. Ao nível do 12º ano a evidência é contrária, indiciando que as explicações contribuem neste ano para melhorar os resultados escolares dos alunos. De notar que as variáveis ao nível do aluno parecem explicar uma percentagem inferior a 50% (35.6% no caso analisado neste artigo) da variabilidade nos resultados escolares. Tal significa que outros factores não considerados na análise permitem explicar a restante variabilidade. Investigação futura deverá portanto tentar procurar factores adicionais, ou diferentes medidas para os factores considerados neste estudo, que expliquem os resultados escolares dos alunos. De relevar o facto do factor escola permitir explicar uma parte da variabilidade encontrada (cerca de 7% para o caso da disciplina de Português), sendo que no estudo das outras disciplinas/anos de escolaridade concluímos para um efeito escola semelhante, excepto para o caso da matemática no 12º ano onde a nossa análise revelou ausência de efeito escola.
Este estudo apresenta uma importante contribuição para a literatura nacional na medida em que agrega simultânea e nominalmente, por aluno e por escola, um conjunto de variáveis, consideradas na literatura como as mais influentes nos resultados escolares, com destaque para as explicações, para as condições socioeconómicas e culturais dos alunos e para o seu percurso escolar prévio. É ainda um estudo que permitirá, do ponto de vista das políticas educativas, aumentar o conhecimento sobre os factores que mais têm impacto nos resultados escolares dos alunos, o que representa um ponto de partida na antecipação de problemas e a na eficiência da gestão do percurso escolar dos alunos, o que se comprova pelo elevado poder explicativo da variável “histórico” nesta investigação.
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XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía A Coruña, 7-9 de setembro de 2011 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
« CONFIGURACIÓN DAS IDENTIDADES EN SITUACIÓN DE MIGRACIÓN: O PAPEL DA EDUCACIÓN » Raquel Fernandez-Iglesias, Universidade de Xenebra
O presente texto guiará a miña presentación no coloquio previsto do 7 ó 9 de setembro do 2011 na Coruña. A miña comunicación basearase sobre a analisis do material recollido coa axuda de entrevistas de investigación feitas con 8 persoas migrantes no cadro dunha investigación comprensiva levada a cabo en Xenebra no ano 2006. Ese traballo constitueu o corpo dun traballo de memoria requerido pala obtención dunha licencia en ciencias da educación.
Darlle á experiencia unha « valeur intelectual1 » O punto de partida desta investigación surxe ca necesidade de comprender a miña evolución no ámbito da identidade ó longo dos 12 anos nos que me sentín nun “entre dous” específico à miña experiencia de migrante. « Ter experiencia [escribe Mills, 1959/1993] quere dicir, entre outras cousas, que o voso pasado influencia o voso presente e o alcanza, e que define a vosa capacidade para as experiencias futuras » (p. 207). O meu cuestionamento, que se desenvolveu á medida que avanzaba na formación universitaria, vólveme atenta ás etiquetas de « primeira xeración » e à de « segundos » (Bolzman, Fibbi & Vial, 2003) porque doume de conta que nin unha ni outra me corresponden, o que no fondo, me leva a interrogar a praza que ocupo nesta sociedade dita « de acollida ». A miúdo cando un non se sinte realmente no seu sitio é cando empeza a preguntarse sobre o sitio que ocupa, sobre as diferencias sociais (as razós que font que os seres sociais ocupan prazas sociais distintas) e sobre os procesos sociais que producen estas diferencias. (Lahire, 1997, p. 7) En efecto, aínda que abundan os traballos e as investigaciós en materia de migración et de bilingüismo, a definición primeira dos migrantes fai referencia a persoas que non teñen nada que ofrecer á comunidade de acollida si non é o seu traballo. De feito, é « o traballo quen fai nacer o immigrante, quen o fai ser » (Sayad, 1997, p. 61). A pregunta que ven entonces e que podría resumir o comenzo da miña reflexión, nace da comparación entre a miña traxectoria e a vivida por outras persoas máis ou menos cercanas: « Qué facer entón dos que non combinan tódalas propriedades que caracterizan o grupo enteiro? » (Lahire, 1995, p. 32). Qué acontece cando un non é un migrante
1
Mills, 1959/1993, p. 207.
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económico ? Cando tivemos a sorte de dispoñer de recursos para adaptarnos progresivamente e de aprender a língua de maneira formal? A lexitimidade da « bilateralidade de referencias » (Bolzman et al., 2003) dos segundos parece sospeitosa cando se aplica ós migrantes, que a miúdo « manifestan […] unha identidade ancorada na rexión de oríxen » (Lüdi, 1995, p. 215). Vólvese « normal » que un migrante se sinta, ó cabo de algúns anos pasados no país de acollida, « extranxeiro námbolos dous países » ; que o feito de ter dous países sexa sinónimo de non ter ningún ou que a aprendizaxe da nova língua (acollida) mate a língua materna (Kristof, 2004). Por qué falar de « doble ausencia » (Sayad, 1999) á praza de doble presencia, por qué considerar sempre a adopción dunha nova língua, dun país novo como aquela que remplazaría a língua materna, o país d’orixen? Por qué ese vocabulario en términos de perda e non de gaño? Por qué a sociedade nos empuxa a elexir entre os dous, entre a oríxe e a acollida? Síntese un obligado a elexir? Quen nos da o dereito de recheitar isto? E cando o recheitamos, cales son as consecuencias ? Onde está o noso lar ? O obxectivo que nos fixamos é de entender a construcción da identidade dun migrante2 de primeira xeración3 en situación de aculturación a través dunha búsqueda de significaciós, « do interior », isto é, centrada na experiencia dos actores. Para acceder a esta experiencia no ámbito da identitade, ímos abordar ésta última na súa triple dimensión : « sociolóxica (a situación actual dos immigrantes), histórica (o proceso do que resulta) […] [e] psycholóxica (o modo no que é vivida) » (Abou, 2002, p. 67).
A immigración : un « problema social » Antes de convertirse en obxeto sociolóxico, a immigración xa era considerada coma un « problema social », de feito que os discursos que lle fan referencia resultan moitas veces dunha imposición, « unha forma desta imposición [sendo a] de percibir o immigrante, de definilo, de pensalo ou, simplemente de falar de él, sempre en referencia a un problema social » (Sayad, 1999, pp. 62-63). O immigrado representa un perigo para unha identidade nacional idealiza según uns criterios de homoxeneidade e monoculturalidade que contrastan coa realidade plural existente. 2
No cadro desta investigación consideramos como migrante « toda persoa immersa nun medio géografico, culturel e linguístico novo, independentemente das razós, das circunstancias sociais e da duración deste cambio » (Lüdi & Py, 2003, p. 18). 3 A denominación primeira xeración constitúe o estatuto común (independientemente da súa heteroxeneidade) a todos os entrevistados. « Refírese tanto à época […] coma á filiación ou à idade, ou […] a todo isto à vez » (Dortier, 2004, p. 269) polo que se refire a individuos moi diferentes pero dos que as « situaciós se asemellan : son todos un sitio de contactos máis ou menos conflictual entre a ou as línguas oficiais da rexión de acollida e a ou as línguas da rexión de oríxen ». (Lüdi & Py, 2003, p. 10)
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O noso cuestionamento interésase ás cuestións (afectivas, coñitivas, de identitade) que surxen polo feito de deixar un país para ir vivir noutro e aficarse, aínda que a migración non sexa o resultado dunha elección explícita e necesariamente consciente, como o mostran as nosas análisis. Neste momento preciso empeza a instalarse un doble sentimento de presencia e/ou de ausencia que ven poñer en tela de xuizo a estabilidade (ou naturalidade) da identitade, tal e como o suxère Sayad (1999): A emigración, para non ser pura ausencia, chama unha maneria [...] de ser que afecta as modalidades da ausencia que ela mesma provoca […] [e a presencia que implica a immigración] : continuar a estar presente mais alá da ausencia, a estar presente aínda que ausente e incluso alí onde un está ausente – o que ven a estar só parcialmente ausente alí onde un está ausente – é o destino ou a paradoxa do emigrado – e, corelativamente, a non estar totalmente presente alí onde un está presente, o que ven a estar ausente a pesar da presencia, a estar ausente (parcialmente) aínda que presente e incluso alí onde un está presente – é a condición ou a paradoxa do immigrado. (p. 184)
Problemática En situación de migración, existe unha inadecuación entre os habitus proprios ó país de oríxe e os habitus pertinentes en país de acollida. A realidade perde da súa evidencia e da súa fiabilidade ; os migrantes devent pouco a pouco reconstruir novas significacións, adquerir outras recetas [Schütz, 1987, citado por Matthey & Py, 1995] para elaborar novas interpretaciós eficaces e económicas do mundo, que teñan en conta à vez as realidades [das dúas comunidades] (Matthey & Py, 1995, p. 19). Esta reconstrucción conduce a miúdo o migrante a unha situación de crise (« nevrosis cultural » segundo Berry) en canto que debe de cambiar os esquemas interpretativos en función do novo contexto. Esta situación pode provocar influencias negativas en dominios diferentes como o que nos ocupa: a configuración da identidade. A través da nosa investigación, queremos comprender a complexidade do proceso de aculturación dos migrantes de primeira xeración, poñendo o énfasis na heteroxeneidade desta denominación. O obxetivo é de comprender o proceso que leva a un cambio de paradigma na identitade (mono-plural) cando éste ten lugar, identificando os factores que o volven posible, ou, que au contrario, o impiden.
Preguntas de investigación O noso cuestionamento condúcenos ás preguntas de investigación seguintes :
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1.
Como se constrúe a identidade dunha persoa migrante de primeira xeración en situación de aculturación ? E, en pregunta subxacente, cales son as referencias ou os acontecementos espacio-temporais que permeten esta construcción ?
2.
Qué lugar ocupan o aquí et o alí na construcción da identidade ?
Imos contestar a éstas preguntas a través dunha doble dimensión : -
temporal. Refírese ó tempo : contínuo, lineal (dimension chronolóxica) e à narración dos acontecementos que marcan as idas e as voltas (dimensión diachrónica).
-
espacial : un vai e ven constante entre os dous países, culturas, línguas.
Esbozo do cadro conceptual adoptado O cadro conceptual adoptado a como obxetivo de facilitarnos a comprensión das configuracións da identitade dos nosos entrevistados à través os seus discursos e caracterizados por momentos de construcción e deconstrucción permanentes mediante os cales o migrante busca a construir unha imaxe positiva dende un punto de vista individual e social cara as dúas sociedades das que fai parte (Demazière & Dubar, 1997). Estas configuracións non son soamente o resultado da súa socialización, sinon que se constrúen e se negocian nas interacciós socias, producindo así un tipo de « experiencia social » (Dubet, 1994, citado por Demazière & Dubar, 1997, p. 304). Adoptando un cadro de referencia pluridisciplinario, adoptamos unha perspective constructivista para abordar a identidade, o que nos permite de considerala coma un proceso dinámico e non como un estado estable. A construción da identidade lévase a cabo a través dunha doble configuración espaciotemporal (aquí e alí) que constitúe o escenario dos cambios que se producen no proceso de aculturación. Interrogamos tamén a noción de aculturación para poder entender mellor os seus efectos sobre todo no referinte ó conflicto coñitivo que produce (cambio ou conservación?) e nas crises de identidade que poden provocar. Estas derradeiras resultan según Güvenç (1995, citado por Manço, 1999) « da incompatibilidade entre a necesidade de fidelidad (conservación da representación de un mesmo) e a necesidade de realidade (adaptación ós contextos sociais en mutación) » (p. 155). Neste sentido, o immigrante pode estar en situación de crise que resulta da tensión entre a mantenza dunha identidade mono-cultural única e a acceptación dunha identidade plural (Camilleri, 1991 ; Azzi, 1996, citados por Manço, 1999). Estas oposiciós entre as culturas producen un desequilibrio que será restaurado polas estratexias (Berry, 1989) adoptadas as cales permeterán, como o dín Camilleri e Vinsonneau (1996, citados por Manço 1999), « unha búsqueda de sentido » (p. 167).
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En efecto, ímos ver como o individu, co obxetivo de reduir as tensiós provocadas por ésta situación, adopta certas estratexias e como éstas, máis que ser unha elección individual, inscrívense nas posibilidades dadas pola sociedade de acollida en función das políticas que as rixen4. En situación de aculturación, … a relación ó país e à súa ou ás súas línguas, non se constrúe unicamente en función do pasado (as oríxes, as raíces), nin do futuro (regreso) sinon que se inscrive no presente coma un movemento, una relación complexa entre dous espazos (reais e imaxinados) de referencia, que forman parte da configuración da identidade e dos repertorios linguísticos. (Deprez, 2000, p. 63) E precisamente neste movemento no que surxen as negociacións constantes que permiten de reducirlas tensiós e de atopar-los compromisos necesarios. Neste sentido, consideraremos a aculturación coma una transacción social permanente según o modelo de comprensión propio ó paradigma da transación social desarrollado por Rémy (1996). Así, ímos analizar a relación que o individuo entretén cara ó país de orixe (A) e de acollida (B) e o sentimento de identidade que esta relación produce e que é vivido coma unha « tensión » (Schurmans, 2001, p. 165). Podemos representar a situación da maneira seguite : T A
B
As dúas alternativas, A ou B, reposan nun sistema de representaciós baseados en criterios diferentes para xuzgar de maneira pertinente os comportamentos individuais. As diverxencias que surxen crean unha situación de incertidume que desplazan a acción individual e que necesitan un travallo cognitivo. Entre as características que descriven o modelo teórico exposto polo autor, hai un que chama a nosa atención e que podría ser o que diferencia finalemente os diferentes tipos de pérdida : un travallo coñitivo mais ou menos elaborado. En efecto, a solución do noso problema non ten por qué desembocar na elección A (a cal podería corresponder, según o noso cadro teórico, ás estratexias aculturativas de separación / marxinalización) ou na elección B (estratexia de asimilación) ; tamén podería levarnos á elaboración, por parte do individuo, d’unha terceira posibilidade (estratexia de integración), resultado dunha postura dialéctica (Schurmans, 2001). Por outro lado e de maneira bastante frecuente, algunhas persoas sitúanse nunha situación que se pode qualificar de « entre dous » e que se caracteriza por unha bilateralidade de referencias (Bolzman, 2001) atribuída por dereito proprio ós fillos dos migrantes polo simple feito de contar con dúas
4 A pesar das suxestiós que poideran suscitar os nosos propósitos, queremos chamar a atención do lector sobre o feito de que o obxetivo aquí non é o de interrogar as configuraciós das identidades dos nosos entrevistados en función das políticas migratorias do país de acollida. O obxeto do noso estudo non é a política do Estado sinon mais bien unha « política dos suxetos » (Fassin, 2006, p. 16).
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referencias culturais distintas (familia e escola) e sospeitosa dende que éstas se atribúen ós migrantes de primeira xeración. Esta situación pode corresponder à noción de « intersticio » definida por Foucart (2001) e na cal os diferentes … entre aparecen como lugares hiperactivos de operaciós invisibles dotadas dun doble sentido e función […] [as cales se sitúan a] niveis diferentes : físico, fisiolóxico, psicolóxico, sociolóxico… A unidade vital da persoa non está garantizada únicamente nin polo seu organismo, ni polo seu entorno, sinon por un conxunto de operaciós entre estes últimos. (p. 71) Este traballo conleva un proceso transaccional no sentido no que as diferentes posibilidades dadas ó individu reposan sobre dun conxunto de dereitos e deberes recíprocos que organizan a sociedade e que relevan por un lado da historicidade da persoa e polo outro da súa socialisación. Isto tradúcese, desde o punto de vista coñitivo pola mobilización dun « texido relacional, ancrado no pasado e posto en xogo no presente, atravesado por cuestións colectivas e específicas levadas a cabo ou negadas polos outros » (Schurmans, 2001, p. 166). A elección ou a posición final será dende entón considerada como un producto transaccional (C). En efecto, esta elección significará o depasamento da tensión inicial « onde o proceso de producción implica os outros [e a chegada] orienta a acción insertada na actividade colectiva » (Schurmans, 2001, p. 166). Ós dez postulados de base do modelo transaccional definidos por Rémy (1996), Schurmans (2001) engade outro que emerxe dos seus traballos empíricos (por ex. Schurmans & Sferdjeli, 2000, citados por Schurmans, 2001), isto é, a presencia non sistemática de éste traballo cognitivo. Isto tradúcese pola imposibilidade de sobrepasar a incertidume, ben sexa quedando bloqueado entre A e B, ou pasando dun ó outro, o que leva o individuo a privilexiar un comportamento de axente no canto do de actor.
Análisi(s) e resultados O traballo de análise efectuado no cadro da presente investigación foi levado a cabo en tres etapas distintas. Imos describilas brevemente no obxetivo de comprender o proceso que nos levou á construcción das tipoloxías da perda, obxeto da nosa presentación. Primeira etapa : preanálisis A primeira etapa componse dunha « preanálisis » (Bardin, 2003, p. 125) individual construída en función das dimensiós identificadas nas entrevistas e que perfila unha especie de retratos das persoas entrevistadas. Séguelle unha análisis transversal realizada a través dun vai-e-ven entre os datos e os
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recursos conceptuais. Colle a forma dun ensaio teórico baseado na reconstitución previa das estructuras diacrónicas dos traiectos de cada entrevistado. Estas estructuras (das cales montraremos un exemplo), permítennos de acceder ós contextos colectivos e á súa influencia sobre os recorridos migratorios, no sentido no que « tempo histórico collectivo e […] tempo biográfico son paralelos » (Bertaux, 1997, p. 76). As construcciós teóricas propostas neste ensaio integran a formulación de hipótesis emerxentes que nos guiarán nas outras dúas etapas da análisis (estructural e tipolóxica). Segunda etapa : análisis estructural Unha análisis estructural permete de identificar unha estructura dicursiva común máis alá das súas especificidades. A interese non se focaliza no léxico empregado sinon na organización da información (Bardin, 2003). Cécile Oesch-Serra (1994), basándose na Morfoloxía do conto de V. Propp (1928/1969, citado por Deprez, 2002), propón tres momentos fortes que compoñen os relatos da migración e que recordan a estructura do conto : a fecha da chegada (ou doutras indicaciós temporais), as razós da migración e a chegada no país de acollida. Estes momentos seran utilizados et completados por Deprez (2002) có fín de constituír a « trama narrativa » (p. 43) seguinte:
Antes : Motivaciós da migración (+/- : razós invocadas, causas caladas, connivencias ou coñecementos compartidos có auditeur), Decisións (+/- : dudas, consellos, exemplos)
O acontecemento : Saída efectiva (+/- : preparativos, emocións) A viaxe (+/- : detalles) (+/- : a chegada : primeiras impresiós)
Despois : Aparición das primeiras dificultades
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Esta « trama narrativa » observada nas nosas entrevistas, organiza os relatos según un « modelo vertical » (Vuilleminot, 1985, citado por Giacomi, 1994, p. 302) construído a través unha serie de etapas lembradas por orden cronolóxico dos acontecementos producidos. Con todo, sucede con bastante frecuencia que logo das asociaciós succesivas o narrador faiga un « salto en adiante » (Bertaux, 1997, p. 73) e esqueza unha parte da súa historia á que voltará máis tarde. Tamén hai nos relatos o que Schütz (1984, citado por Bertaux, 1997) denomina « backgrounds construcciós » (p. 74) ou descripciós de contexto onde « a narración interrómpese para remontar o fío dunha cadea de acontecementos que a priori non teñen relación có suxeito, pero que acada por « tocar » a súa traxectoria e modificala » (pp. 74-75).
Terceira etapa : análisis tipolóxica A análisis tipolóxica, cualificada de « empírica » por Grémy e Le Moan (1977, citados por Schnapper, 1999), é unha maneira de proceder « por pilas, por ensaios e erros, por tateos, por aproximaciós […] [que dá lugar a] un proceso particular de agrupación, e polo tanto de clasificación, inductivo, realizado a partir dos datos da investigación » (p. 105). Este método é caractérístico dos adeptos da socioloxía comprensiva que poñen a énfase no significado que as persoas asignan ós seus comportamentos (Schnapper, 1999) e que constitúe según Passeron (1991, citado por Schnapper, 1999) « unha reconstrucción interpretativa da realidade » (p. 7). Este tipo de análisis tipolóxica comenza coa identificación das dimensiós da investigación aínda que esta agrupación releve, como ben o indica Schnapper (1999), dunha clasificación e non constitúa aínda, neste momento preciso, ningún tipo de tipoloxía. Seguindo os dous tipos de análisis realizadas ata o momento (preanálisis individuais et análisis estructural), somos capaces de construír dúas categorias ou grupos de persoas en función de algunhas variables identificadas ata aquí como pertinentes e que permiten a elaboratción dunha táboa a dobre entrada (ver máis abaixo). Schnapper (1999), salienta que as tipoloxías non son da orde da descripción sinon que se basan « nunha interpretación da realidade [,] nas relaciós dos fenómenos observados » (p. 26), nas características contextuais, sociais ou aquelas propias á condición social. Este autor pensa tamén que o perigo reductor propio a éste tipo de análisis é pouco, porque a análisis faise non soamente sobre as persoas sinon tamén « sobre as situaciós e as relaciós […] [e caracterízase pola] flexibilidade e a mobilidade » (p. 115) : unha persona pode, por exemplo en función do momento no que se atope na súa configuración da identidade, pertencer à unha ou à outra tipoloxía identificada, ou a varias á vez.
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A táboa que segue é doblemente significativa. As entradas propostas préexisten ás entrevistas (saen dunha revisión da literatura) ó mesmo tempo que deixan aprehender os tipos de perda construídas a partir do material empírico.
TIPO DE MIGRACION PREVISTA Temporal
(sin fecha de regreso) MOTIVO DA MIGRACION
Definitiva
(con fecha de regreso)
elección « social »
Económica
Sandra, Nuno,
(primeiras xeraciós
Vicente, Paola,
de migrantes)
elección «individual»
De formación5
Zaira, Fernanda Pedro, Lidia
Política
Tempo
A relación entre as variables pré-existentes ás entrevistas e que constitúen as dúas entradas da nosa táboa, isto é, o motivo da migración e a súa duración (prevista), destacan o que sospeitábamos ó comenzo : a heteroxeneidade do concepto primeira xeración. Imos logo basar a nosa análisis sobre a comparación das dúas categorías identificadas, có obxetivo de distinguir o(s) tipo(s) de perda(s) resentida(s) no interior de cada unha delas.
5
Este tipo de migración caracterizaría os « residentes extranxeiros » (cf. marco teórico). A significación que lle dimos ó termo de migrante e a razón da migración evocada, xustifican a denominación elexida.
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Ó longo desta análisis, as dimensiós servennos unha vez máis de fío conductor na organización da información. Desta maneira, os dous grupos de migrantes son definidos mediante as dúas primeiras dimensiós e os tipos de pérdida resentidos sobre das dúas dimensiós restantes. Así distinguimos : ¾ Unha primeria categoría representada polos que coñecemos polo nome de primo-arrivants (primeiras xeraciós da migración económica), que veñen a Suíza para traballar unhos anos e logo voltar ó país de oríxe (sin que por iso o retorno sexa explícito e a fecha fixada como xa o vimos anteriormente). A sociedade de acollida considera estas persoas únicamente como forza de traballo e dalles o estatuto pexorativo, xa que asociado á pobreza, de migrante (ver tamén Fernández Enguita, 2004). Sandra, Vicente, Nuno e Paola forman parte de este grupo onde a migración é cualificada de social6 xa que resulta dunha elección persoal que permete ós entrevistados de supera-las dificultades existentes no seu país d’orixe nese momento preciso, como por exemplo garantiza-lo seu sustento nun contexto de pobreza (Sandra, Vicente).
As persoas desta categoría adqueriron todas a língua de maneira non guiada, à excepción de Paola que mobiliza material pedagóxico composto de libros, casetes, etc. Os outros entrevistados, aínda que ás veces utilizaran libros (Sanda) ou seguiran clases de intercambio linguístico cando chegaron (Lidia), adqueriron o francés sobre todo oralmente nos contactos de tódolos días. O discurso destas personas organízase aredor do motivo da migración, o traballo, o cal é razón de ser do migrante. O traballo vólvese o fío conductor dos relatos en torno do cal todo funciona : os acontecementos máis importantes rememóranse en función do traballo que a persoa facía nese momento, o lugar onde traballaba, os colegas... Tamén é baixo a súa influencia (e coma si fose un escenario) que as bodas, os novos empleos, o nacimento dos fillos ou os problemas económicos entre outras dificultades cobran sentido para o entrevistado. Poderíamos casi afirmar que a integración de estas persoas pasa polo traballo (considerado por certo primeiro polo de integración) o cal, ademáis de ser un sustento, representa unha posibilidade para algúns de realizarse persoalmente (Paola, Vicente) e que permite a estabilidade tan desexada e buscada ó pé do Estado (os entrevistados cambian unha media de 3 ou 4 veces de emprego dende que chegaron e estes cambios conlevan xeralmente uha amelioración das condiciós de traballo e do seu benestar familiar e/ou persoal). 9
« A perda axentificada : grisácea ». A oríxe do sentimento é considerada aquí « coma
6
Non podemos calificala de forzada xa que este termo é máis ben utilizado para as persoas que, si oubesen quedado no seu país, ouberan posto as súas vidas en perigo, como por exemplo, os refuxiados políticos.
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subindo unha acción, ben sexa polos outros, ben sexa polas circonstancias aleatoires » (Schurmans, 2001). O sentimento de perda é resentido cara ós dous países, de orixe e de acollida (por este motivo falamos de double perda) e é o resultado da perda da cidadanía dada por dereito polo primeiro (pero perdida a continuación polo feito de non vivir alí) e rexeitada polo segundo (do feito de ser extranxeiro). Este sentimento é o produto dos cambios inducidos pola aculturación, cuios efectos ó nivel persoal provocan unha especie de blocaxe na persoa a cal, en vez de manifestar unha preferencia por un dos dous países (postura A ou B do noso dilema), fai unhas idas e vidas entre os dous. A racionalización destas persoas exerce una forza psicolóxica menos importante que as cuestións que provoca o depasamento da incertidume, o que se traduce pola interdicción de acceptar unha identidade plural. Por un lado, o proceso de exclusión-inclusión (suposto na nosa hipótese) revóltase co tempo. Os hábitos collidos na socidade de acollida e os cambios (normalmente en termos de progreso) do país d’orixe fan que a persoa en cuestión non atope o seu sitio en ningún lugar. Con todo, cando a persoa se refíre a isto, fala como si isto fora, no fondo, normal. Aínda con todo, pódese sentir unha especie de sufrimento no discurso dos entrevistados pero a resignación que fai a persoa renfórzaa no seu papel de axente. Somerxidos en plena crise de identidade que non conseguen superar, os migrantes resíñánse ó destino e dan a impresión de situarse nunha especie de área intersticial, ou, dito doutra maneira nun « entre dous », coma si dunha transición se tratase, razón pola cal pintamos esta perda de gris (cor de transición). ¾ A segunda categoría compónse de aquelas persoas representativas do aumento dos fluxos migratorios e que evocan novas razós para migrar. A especificidade de este tipo de migración que caracteriza a Pedro, Zaira, Lidia e Fernanda é o nivel de formación que teñen ó momento de migrar. A duración da súa estancia en Suíza está directamente relacionada co motivo da migración, isto é, a prolongación dos estudos, polo que nun principio a data do retorno está fixada á duración destes. Este feito minimiza a perda sentida e facilita a integración que é libremente elexida (nivel individual). Permanecer no país de oríxe diminúe as posibilidades de aprendizaxe e de desenvolvemento persoal buscado por estas persoas (neste sentido, e ó contrario dos individus da primeira categoría, a migración é menos unha resposta a un desequilibrio). A adquisición da língua faise de maneira guiada, en termos de aprentizaxe (Klein, 1989). O discurso organízase aquí en función dos estudos. Así coma para a categoría precedente, o motivo da migración convírtese no escenario (neste caso a formación) ó redor no que os acontecementos son lembrados. A formación facilita a integración e constitúe dende o principio unha maneira de realizarse persoalmente. Hai que siñalar que o estatuto de estranxeiro ou de migrante non perxudica a estas
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persoas no país de acollida (ó contrario que ás primeiras) sinon que lle da máis valor do feito de haber elexido o seu país e de haber querido aprender a súa língua. Este aspecto ten consecuencias na configuración da identidade posto que hai, dende o principio, un sentimento social positivo engadido ó projecto migratorio que favorece a mobilización cara ó éxito e o recoñecemento social. 9
« A perda actorial : colorida ». « O actor atribúese o estatuto de autor» (Schurmans, 2001) cara ós
seus sentimentos. O tipo de perda sentido por estes migrantes refírese sobre todo ó país de oríxe. Aquí, e ó contrario que na perda anterior, as persoas iñoran (Zaira, Fernanda) ou superan (Pedro) o sentimento de incertidume, que é, inferior en relación ó grao de racionalización. Dado que a crise está nun principio superada, os entrevistados están no punto de aceptar a identidade plural (Fernanda), ou xa a teñen aceptada (Zaira, Pedro), aínda que ésta non traduza sempre unha adésion particular ó lugar de residencia (como o mostran os proxetos futuros das dúas persoas que se convirten dalgún xeito en « cidadáns do mundo »). No referente a Lidia, é todavía moi cedo para que poida establecer unha balance en termos de gaños e de perdas, posto que pour un lado hai moi pouco tempo da súa chegada e por outro non ten a posibilidade de voltar ó país de oríxe. Constatamos aquí posiciós diferentes que dan lugar a tipos de perdas diferentes. Para ter en conta esta heteroxeneidade, ímos pararnos en cada configuración identificada. O primeiro tipo de perda é o expresado por Zaira e por Lidia porque tanto unha coma outra non tiveron a posibilidade de regresar ó país de orixe dende que o deixaron. A súa perda pódese calificar tamén de grisácea (porque tamén é temida) o que nos leva a ter que diferenciala da perda exposta anteriormente. En efecto, no referente a Zaira, o non regreso pode ser interpretado coma unha estratexia de protección da identidade (posto que nun momento determinado da súa vida houbera podido regresar durante unhas vacaciós e non o fixo) no fín de manter o sentimento de incertidume e non superalo por medo de afrontar-la realidade contada polos autros membros da comunidade que sí regresaron ó país. Esta elección estratéxica pon a Zaira en situación de actor. O proceso de exclusión-inclusión non pode revertirse nin para ela nin para Lidia, hasta que non regresen ó país de orixe, o que fai da súa perda, unha perda « imaxinada ». No canto de Lidia, o feito de non ter un permiso para quedar en Suíza impídelle de voltar ó país de oríxe polo risco encorrido de non poder voltar ó país de acollida. Neste sentido, o regreso non depende dunha elección sinon dun risco importante. O obxetivo da migración, o feito de que ésta resulte dunha libre elección e o nivel de estudos ó momento de deixar Bolivia son características máis propias à segunda categoría, o que xustifica a nosa clasificación do tipo de perda. Fernanda, en cambio, atópase entre as dúas categorías. O sufrimento identificado no seu discurso é propio á primeira categoría e traduce un malestar de identidade aínda que, por estar casada cunha persoa de doble nacionalidade (suizo-costa de marfil), teña o estatuto de cidadá. Este feito sitúa a perda do lado do país de orixe (en oposición ós migrantes económicos para os cales a perda era doble). O proceso de exclusión-inclusión revértese parcialmente ; ó contrario dos migrantes económicos, a inclusión no país de acollida é matizada pola desconfianza e a discriminación despois das experienzas
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vividas. A inclusión é mais ben de tipo formal e renforza o malestar sentido cara ó país de oríxe. Fernanda está mais adiantada no proceso de configuración da identidade que os migrantes económicos, síntese a punto de acceptar o que xa teme pero que é tan dificil de nomear. Por último, está Pedro, quen superou a crise de identidade dende que fixo a elección de quedar en Suíza (superación da incertidume). Entre os entrevistados, é o único que se expresa sobre ésta elección durante a entrevista, e tamén é o que ten o nivel de formación mais elevado. Neste caso é mais conveniente de falar en termos de gaño (unha perda que se volveu ‘gañadora’, de algunha mañeira) o que traduce a autorización dunha identidade plural. Do feito de non haber identificado ningún sentimento de sufrimento, cualificamos a súa perda de colorida. Por outro lado, o proceso de exclusión-inclusión conduce a un sentimento de doble inclusión que procura un efecto de liberdade.
A modo de conclusión… As análisis realizadas mostran que hai dúas categorías de migrantes (en función das condiciós socioculturais da émigración, da immigración e da traxectoria migratoria entre outras cousas) que dan lugar a dous tipos de perdas dependendo do papel d’axente (perda axentifiada) ou de actor (perda actorial) adoptada polo individuo durante a aculturación (isto é, mentras que constrúe a nova identidade). Esta identidade constrúese nas idas e vidas nunha doble dimensión espazo-temporal (aquí e alí) e que se fortalece (ou debilita) en función dos diferentes acontecementos que ocorren, como por exemplo a morte dos pais (país de orixe) ou o nacemento dos fillos (país de acollida). Con todo, mentres que a primeira provoca xeralmente un sentimento de dor, a segunda permite de evitar ou superar o sufrimento ofrecendo posibilidades de liberdade. A contrario da nosa hipótese, a correspondencia establecia entre o tempo pasado no país de acollida e o tipo de perda resentida mostra que o tempo non é directamente proporcional à configuración da identidade plural, e que tampouco é unha garantía de ésta última. As perdas agentificadas que se caracterizan sobre todo pola mantenza unha identidade mono son típicas, nos nosos datos, das persoas que levan mais tempo en Suiza (entre 22 e 42 anos) mentres que as perdas actoriales son propias ás persoas defensoras dunha identidade plural que levan menos tempos establecidos no país de acollida (entre 4 e 22 anos). En acordo coa postura da transacción social adoptada neste traballo, constatamos que os tipos de perda identificados en función dos sentimentos que ela produce resultan do grao de compatibilidade entre os valores das dúas posturas iniciais (A e B) tal e como o di Schurmans (2001). Tras interroga-los dous países (orixe e acollida), o migrante « vai comparar, rexeitar, elexir, deseñar o seu proprio camiño. Só así podera atopa-la súa praza e facer as súas elecciós » (Dahoun, 1997, p. 72).
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Observamos así unha lóxica diferente entre os individuos de cada grupo ; os migrantes económicos manifestan
unha
lóxica
obxectiva
según
Rémy
(1996)
onde
os
« efectos
impóñense
independentemente da conciencia que os individuos teñen dela » (p. 27) ó contrario dos outros dos cales a lóxica intentional traduce, en acordo co autor, unha mobilización con respecto ó proxecto. A postura (C) que constitúe, tal e como o vimos, o producto transactional, é común (aínda que diferente) a tódalas persoas entrevistadas e definida en función do traballo coñitivo elaborado socialmente e que permete de orientar a acción. Esta postura C, ou dito doutra maneira esta « terceira vía », é o resultado dun proceso que asocia deconstrucción e reconstrucción, ó interior dun dispositivo de comunicación no que os lazos son redefinidos en función dun pasado interxeracional, dun recorrido biográfico e dun presente no que as relaciós propias á situación de formación ó igual que os outros lugares de intercambio e de adésion se xogan e se redefinen. (Schurmans, 2001, p. 172) O nivel de formación (relacionado coa actividade cognitiva) constitúe un factor máis importante que a temporalidade na elaboración de ésta última. Deste xeito, e na línea doutras investigacións levadas a cabo en contexto de vulnerabilidade social (por ex. Iglesias Galdo, 2007), a escola parece xogar un papel importante na configuración das identidades. Concluímos poñendo o acento na función creadora que implica a superación das dicotomías, función que permite de considerar a acción non soamente en termos de ruptura, sinon en termos de innovación (como o di Derfouli (1996) no referinte ó concubinato europeo-magrebí), permitíndolle de facer da aparente doble contradicción, unha fonte creativa de novos modelos e non a oríxe dunha ruptura.
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EDUCACIÓN, EMOCIONES Y AFECTIVIDAD A TRAVÉS DEL ARTE, EN LA FORMACIÓN PARA LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA Silvana Longueira Matos Mª del Carmen Gutiérrez Moar Teresa Mª Gutiérrez Moar Universidad de Santiago de Compostela silvana.longueira@usc.es; mdelcarmen.gutierrez@usc.es; tetema1962@gmail.com
RESUMEN El trabajo que se presenta se basa en el desarrollo de la materia Educación, emociones y afectividad del Máster Universitario de Investigación en Educación, Diversidad Cultural y Desarrollo Comunitario del Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Santiago de Compostela (USC). El objetivo que pretendemos es formar criterio a favor de la afectividad, emociones y las formas de expresión más adecuadas a la sensibilidad y a la experiencia estética. En esta comunicación se entiende la educación afectivo-emocional como educación, como experiencia afectiva singular y como ámbito profesional. El arte posibilita en este caso ejemplificar el paso de la sensibilidad al sentimiento para evidenciar el carácter global e integrador de la personalidad de los sujetos. Cuando hablamos de educación integral estamos abordando la formación desde tres ámbitos: inteligencia, voluntad y afectividad. En nuestro sistema educativo se ha abandonado este último ámbito durante mucho tiempo y actualmente se plantea como uno de los retos de investigación emergentes dentro de la disciplina científica Pedagogía. En la metodología de intervención se plantea el cine como medio vehicular del aprendizaje, ejemplificando los principios de la pedagogía de la expresión mediada. INTRODUCCIÓN Cuando hablamos de educación integral estamos abordando la formación desde tres ámbitos: inteligencia, voluntad y afectividad. En nuestro sistema educativo se ha abandonado este último ámbito durante mucho tiempo. En el trabajo que se presenta se entiende la educación afectiva como educación, como experiencia afectiva singular y como ámbito profesional. La comunicación que nos ocupa se basa en el desarrollo de la materia Educación, emociones y afectividad del Máster Universitario de Investigación en Educación, Diversidad Cultural y Desarrollo Comunitario del Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Santiago de Compostela, resultado de la actualización del programa de doctorado con Mención de Calidad (MCD2005-00235) “Teoría e Historia de la Educación” adaptado a la normativa establecida en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Este máster tiene una orientación investigadora de carácter propedéutico para acceder al programa de doctorado Educación, Cultura de la Sostenibilidad y
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Desarrollo. Su objetivo general es adquirir una formación avanzada de carácter especializado y multidisciplinar para promover su iniciación en tareas investigadoras que culminen en la realización y defensa de una tesis doctoral. Se divide en seis módulos: I. Metodología de Investigación e Intervención en Realidades y Procesos Socioeducativos. II. Las Políticas Educativas y Culturales en los Procesos de Desarrollo. III. Educación para la Ciudadanía y Diversidad Cultural. IV. La Educación en el Desarrollo Comunitario Local, Enfoques Teóricos, Iniciativas y Experiencias Prácticas. V. Problemas Emergentes y Alternativas Educativas-Sociales en las Comunidades en un Mundo Globalizado. VI. Trabajo de Investigación Tutelado (TIT). El Módulo V, a su vez, comprende cinco materias: •
Materia 14: Género y Educación Social (3 Créditos).
•
Materia 15: La conciliación de los tiempos educativos y sociales (3 Créditos).
•
Materia 16: Educación, emociones y afectividad (3 Créditos).
•
Materia 17: Personas mayores, memoria comunitaria y patrimonio educativo (3 Créditos).
•
Materia 18: La relación de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) con los movimientos pedagógicos europeos (3 Créditos).
La materia 16 se relaciona con los siguientes contenidos generales de dicho Módulo V cuyas finalidades son: 1. Situar a los estudiantes en la complejidad del discurso conceptual, temático, teórico y metodológico de los tiempos educativos en el conjunto de los tiempos sociales, destacando sus implicaciones para la investigación educativa. 2. Potenciar el interés por la observación, la reflexión, el juicio crítico y la valoración. 3. Conocer el lenguaje cinematográfico: imagen, texto, música, sonido, color, efectos especiales. 4. Reconocer la necesidad de educar en valores a través del cine. 5. Fomentar la extrapolación de la experiencia a otros territorios, tratando de establecer comunicación con grupos investigadores y mediadores sociales interesados en el tema. 6. Identificar e interpretar las transformaciones y cambios que se están produciendo en el contexto de la población que implican nuevas formas de interesarse por la formación a lo largo de la vida. 7. Adquirir capacidad para entender cómo se produce y desarrolla una innovación en el sistema educativo
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Educación, emociones y afectividad cuenta con una carga lectiva de 3 créditos, divididos en dos seminarios: - La Pedagogía de la expresión mediada como instrumento de educación estética y afectiva: Desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos. - Educación, cine, emociones y afectividad: Desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos. Los objetivos generales de esta materia son (Touriñán y Gutiérrez, 2010): 1. Formar criterio a favor de la afectividad, emociones y las formas de expresión más adecuadas a la sensibilidad y a la experiencia estética. 2. Orientar la educación afectiva y la educación artística desde la perspectiva apropiada para las artes sonoras-visuales-virtuales. En los apartados siguientes intentaremos plantear las bases del marco conceptual desarrollado en la materia -Educación, emociones y afectividad- utilizando las artes como ejemplo, lo que genera a su vez el eje central de la metodología, empleando en este caso el cine como recurso didáctico. MARCO CONCEPTUAL En primer lugar debemos enmarcar el tema abordando el problema del significado de la educación desde la doble perspectiva de su carácter y su sentido, así como desde la convicción de la necesidad de distinguir áreas de experiencia y formas de expresión. Las áreas de experiencia y las formas de expresión constituyen ámbitos de educación y cada área de experiencia puede requerir diversas formas de expresión para dominar las competencias correspondientes. Las áreas de experiencia y las formas de expresión son susceptibles de intervención pedagógica atendiendo a las tres dimensiones generales: inteligencia, voluntad y afectividad. Por esa presencia general de las tres dimensiones en cada actuación educativa, que marcan la naturaleza de la educación, se habla del carácter de la educación como carácter integral, personal, axiológico y patrimonial. Pero, además, dado que en la relación educativa actuamos siempre con una determinada perspectiva de orientación o finalidad cualificadora en un momento socio-histórico específico, es decir, con un determinado sentido finalista de la educación, podemos hablar también y con propiedad del sentido de la educación, que en nuestros días es intercultural, permanente, glocal (global y local al mismo tiempo), general y profesional-vocacional, un sentido que se sustenta en raíces pedagógicas y se aplica desde estratos de pensamiento, de diversos ámbitos y variada condición. Carácter y sentido de la educación son los dos elementos que determinan su significado (Touriñán, 2010). La educación de la afectividad y de las emociones es una dimensión general de intervención educativa, es decir, está presente en toda relación educativa y se configura como ámbito general de
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educación y como ámbito de educación general, sin perjuicio de su reconocimiento como campo profesional y vocacional. Profundizar en este marco conceptual es el objetivo de la materia. Para este fin, como eje ejemplificador se usa la educación artística. Por ser una dimensión general de intervención, la educación afectiva es un componente de la educación artística y además, dada la vinculación entre valor, sentimiento, sensibilidad y afecto en la experiencia y expresión artística es posible considerar las artes como medio de educación de la afectividad. Si definimos emociones como afectos bruscos desencadenados por una percepción imaginaria o simbólica produciendo un desequilibrio somático (vegetativo, glandular, muscular,…) y psíquico que moviliza los mecanismos adaptativos del individuo frente al desencadenante, podemos entender cuál es el papel de las artes como “origen” de dichos efectos. La música, la pintura, el cine, la fotografía, un videojuego, una escultura, un tallado, etc., o incluso determinada presentación en PowerPoint, pueden desatar emociones y sentimientos en un breve espacio de tiempo. Si la aproximación a las artes se hace de forma constructiva y educativa, la aproximación a los contenidos de cada área de expresión artística puede ser enriquecedora de la comprensión y aprendizaje del ámbito afectivo-emocional. Si bien hay un gran número de emociones y no existe acuerdo unitario en considerar cuáles son las básicas, en esta materia se reducen las emociones básicas al mínimo, aplicando un criterio pedagógico- desde esta perspectiva de la educación emocional- y tomando sólo en consideración las emociones susceptibles de ser educadas, de ahí que pongamos un énfasis especial en las positivas: Alegría (alboroto, júbilo, regocijo, gozo, placer, hilaridad, exultación, satisfacción, entusiasmo, euforia, excitación, contento, deleite, diversión, placer, estremecimiento, gratificación, satisfacción, capricho, éxtasis, alivio, regocijo,… ), humor (provoca sonrisa, risa, carcajada, hilaridad), amor (afecto, cariño, ternura, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devoción, adoración, veneración, enamoramiento, ágape, gratitud) o felicidad (gozo, tranquilidad, paz interior, dicha, placidez, satisfacción, bienestar). Se insiste además en la necesaria manifestación afectivo-emocional para una evolución normal del sujeto y como signo armónico del bienestar personal y social del individuo. La expresión afectiva, está presente en las artes, tanto a nivel personal o endógena, como a nivel relacional o exógena. «La idea de la educación afectiva es que el crecimiento social y emocional no sucede simplemente. Son aprendidos […], y por lo tanto, pueden ser tomados para aprender» (Chase, 1993, p. 24). Por ello, como no todos somos capaces de desarrollar la sensibilidad que tenemos en potencia en forma de acto conductual, se necesita una labor mediada que le compete a la educación, pudiendo hablar de la educación «en» la sensibilidad y «para» la sensibilidad, una Pedagogía de la Sensibilidad que posibilite a toda persona el desarrollo creativo en su comunidad, experimentando las preocupaciones sociales que le son propias (Gutiérrez y Touriñán, 2010). La estructura tejida por los contenidos de la materia que nos ocupa, permite entender las condiciones generales de la afectividad en tanto que dimensión educable, con la idea de que cada uno pueda aplicarlo a ámbitos específicos.
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En el análisis conceptual del término emoción y de los términos afectivo-emocional, intentamos poner de relieve la dificultad de su delimitación, porque hace converger acepciones sentimentales, axiológicas y cognitivas formando un todo inseparable como es propio y natural en el género humano y que sólo se justifica su separación en compartimentos estancos por motivos de estudio e investigación, para facilitar el aprendizaje de los logros de la investigación en el campo -finalidad didáctica- (Gutiérrez y Touriñán, 2010). METODOLOGÍA DE LA MATERIA EDUCACIÓN, EMOCIONES Y AFECTIVIDAD En el desarrollo de la materia se realizan actividades teóricas y prácticas. Se combina la modalidad presencial con la no presencial utilizando el aula virtual de la USC como soporte. Como ejercicios evaluables se contempla la elaboración de un trabajo y una prueba final de desarrollo de parte del contenido de la materia. El trabajo individual o en parejas debe contemplar una primera parte de desarrollo conceptual en base a la temática del programa desarrollada en el aula y tomando como referencia los textos propuestos, y una segunda parte de reflexión crítica sobre el video-forum llevado a cabo en el aula. Bloques temáticos La materia cuenta con dos bloques temáticos divididos en dos seminarios. El primero de ellos, problemas emergentes y alternativas educativas-sociales en las comunidades en un mundo globalizado, plantea los siguientes contenidos: 1. La dimensión afectiva como problema de educación 2. La educación artística como disciplina y el conocimiento de la educación. 3. La pedagogía de expresión mediada como campo de conocimiento pedagógico emergente. 4. La educación artística en el sistema educativo. Educación “por” las artes y educación “para” un arte. 5. El control de la acción: generación de principios de intervención pedagógica y expresión mediada por el instrumento El Seminario 2, Educación, cine, emociones y afectividad: desde la educación de la sensibilidad a la educación de los sentimientos, recoge los siguientes contenidos: 1. Marco conceptual: Afecto, emociones y sensibilidad. 2. Clasificación de las emociones. 3. Conciencia emocional: Conocer y reconocer emociones propias y ajenas. 4. Control de las emociones. 5. Bienestar emocional y calidad de vida. 6. Cine, educación y emociones.
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Los objetivos para ambos seminarios son: 1. Contribuir a la formación de espectadores críticos y activos, que entienden la evolución del arte y sus logros más significativos. 2. Comprender el sentido de las formas de expresión en la construcción de experiencia artística y la fusión de formas de expresión (expresión y experiencia artística), en relación con las artes las artes sonoras-visuales- virtuales. 3. Conocer, estimar, elegir, realizar y sentir los valores estéticos como valores y como manifestación artística (expresión y experiencia estética). 4. Comprender la diferencia entre educación artística (por y para) y entender las competencias generales y profesionales de la educación artística, según proceda. 5. Promover y facilitar la integración y participación en procesos formativos basados en la afectividad, el aprendizaje emocional y el bienestar subjetivo. 6. Utilizar el cine como un instrumento para generar procesos de intervención pedagógica. Como objetivos específicos destacamos: 1. Adquirir competencia conceptual empleando un lenguaje técnico. 2. Identificar nuestras propias emociones y las de los demás. 3. Desarrollar destrezas emocionales. 4. Adoptar una actitud positiva ante el desarrollo afectivo-emocional. 5. Tomar conciencia de los factores que inciden en el desarrollo afectivo-emocional, en la capacidad estética y en la sensibilidad creativa. El cine como metodología Se plantea el cine como medio de aprendizaje con una doble finalidad: a) Aprender la educación afectivo-emocional y de la sensibilidad a través de una muestra fílmica. b) Aproximarse a las posibilidades del cine-fórum como instrumento para generar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. La película elegida para este seminario es En busca de la felicidad producida por Columbia Pictures en 2006, dirigida por Gabriele Muccino y con Mark Clayman como productor ejecutivo. El film reproduce una parte de la vida de Christopher Paul Gardner que publicó un sus memorias bajo el título The Pursuit of Happyness, best-seller en 2006 y traducido a catorce idiomas. Chris Gardner, el protagonista de «The Pursuit of Happyness» o “En busca de la felicidad”, interpretado por Will Smith, es un hombre en apuros
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económicos que precipitan la separación de su pareja, quedándose solo con un niño de cinco años. La consecución de acontecimientos negativos se ve alterada por su determinación y persistencia para buscar una alternativa a su situación a través de un programa de formación de corredores de bolsa. Los 117 minutos de la película exponen situaciones límite en la vida de los dos protagonistas que exponen constantemente al espectador a una fuerte carga emotiva. Tal y como plantea la profesora Pereira (2005a) sabemos que los vínculos entre el cine y la sociedad se establecen a través de los siguientes puntos: - El cine es un medio de formación y de comunicación no formal, que entremezcla acontecimientos de la vida cotidiana, - Es un instrumento rico para realizar la formación inicial y en servicio de los distintos profesionales de la educación, - Conecta con las dimensiones individual y social de las personas lo que les ayuda al crecimiento personal y profesional, y, - Supone un adecuado apoyo metodológico para generar procesos de intervención pedagógica. Las diferentes secuencias de la película sirven como base para trabajar el afecto, como necesidad del ciclo vital, las emociones y su educación, así como las posibilidades del vídeo fórum como herramienta en la educación formal y en la educación no formal. Relacionando el binomio cine y emociones la cita siguiente perfectamente refleja la experiencia que los espectadores protagonizan cuando visualizan una muestra fílmica: «Nas salas de cine, na escuridade, en silencio, sós e soas diante da maxia do cinematógrafo, coa complicidade necesaria, podemos vivir na propia pel os conflitos, os problemas, poñernos no lugar do outro, sentir por el, vivir outras vidas, introducirnos noutras épocas, escoitar outras voces, ver con outras miradas, aprender con outras experiencias, gozar» (Seminario Galego de Educación para a Paz, 2005, p. 78). A través de las películas estamos utilizando como metodología el cine y además, aplicando el método socio-afectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este método se divide en tres fases que nosotros las ensamblamos con el proceso a seguir en un cine-fórum. 1ª SENTIR: Tiene lugar mediante la experimentación de vivencias, sentimientos, emociones… al visionar la película. 2ª REFLEXIONAR sobre todo lo experimentado. Después de de ver la película dedicaremos un tiempo a recapacitar sobre la actividad que acabamos de realizar y su relación con nuestra vida real. 3ª ACTUAR. El proceso educativo termina con éxito cuando las personas participantes llevan a su vida diaria los nuevos aprendizajes y otras formas metodológicas de actuar. En el marco de nuestro trabajo, entendemos que logramos los objetivos cuando todas las personas implicadas en el proceso
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de enseñanza-aprendizaje llevamos a cabo los objetivos que pretendemos en cada actividad. Dedicaremos parte del tiempo, tras la reflexión a llevar a la práctica los conocimientos y valores de conducta que acabamos de analizar. La técnica del cine fórum paso a paso se ocupa de cinco etapas (Gutiérrez., Pereira y Gutiérrez, 2008 y Pereira, 2007): planificación, ambientación, proyección de la película, profundización-síntesis, y evaluación.
Para nosotras el cine-fórum se define como una actividad adecuada para conseguir un mejor conocimiento y una mayor afición al cine pero también vehiculiza cómo aprovechar toda la riqueza formativa que existe en el visionado de una película. Su conceptualización se centra en reconocerlo como una actividad estratégica para crear procesos de intervención pedagógica grupal apoyándonos en el cine como eje central. De este modo, se genera una dinámica interactiva entre los participantes, a través de la cual descubren, vivencian, interpretan y reflexionan sobre las realidades y valores que se generan en el grupo o en la sociedad. Con esta actividad formativa logramos que el alumnado sea consciente de los componentes del estado afectivo-emocional para como expresa Rojas (1989), hablar de una pentalogía que nos ayude a medir, captar, delimitar y concretar sus peculiaridades. Estos cinco parámetros son: •
Vivencia (cambios internos)
•
Reacción fisiológica (cambios somáticos)
•
Comportamiento (expresión visible del afecto)
•
Plano cognitivo (conocimiento por parte del individuo de la situación que activa una emoción y el impacto emotivo procedente de la misma)
•
Destrezas sociales (repercusiones de la expresión emocional en el nivel social).
En el punto de partida y respecto del análisis de los componentes de la pentalogía, podemos decir que, si bien pedagógicamente resulta conveniente la separación de estos cinco aspectos de la vida afectiva y emocional para generar una adecuada clarificación conceptual de los estados afectivos, las conexiones causales que se producen entre ellos los hacen inseparables, de tal modo, que poseen una caracterización de operaciones simultáneas y de reacciones inmediatamente siguientes. Podríamos reunirlas en un sólo epígrafe «la génesis» de la afectividad y la emoción en el individuo analizando cada parámetro (vivencia, reacción corporal, conducta, percepción y comportamiento social e interpersonal). Estimamos que el estudio del mundo afectivo-emocional requiere una postura ecléctica, porque una emoción no se puede reducir a un solo plano de los presentados, sino que todos ellos se engarzan para matizar un análisis correcto (Nuñez, Bisquerra, Gónzalez y Gutiérrez, 2006a). Nuestra intención es que, al final de este epígrafe, estemos en condiciones de entender por qué, desde la perspectiva de la génesis de la
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afectividad y la emoción, "la afectividad es el modo como somos afectados interiormente por las circunstancias que se producen a nuestro alrededor" (Rojas, 1989, p. 18). CONCLUSIONES En la materia Educación, emociones y afectividad nos proponemos evidenciar el carácter global e integrador de la personalidad de los sujetos en cuanto a la unión de inteligencia -cognición-pensar-, afectividad-emociones -sentir-, volición –voluntad-, y acción-hacer -conducta o comportamiento- junto a variables contextuales, para configurar el modelo de educación integral, es decir, un «todo armónico» para saber si los procesos de enseñanza-aprendizaje facilitan conocer qué hombre y qué sociedad queremos construir. El mundo emocional ha estado y está presente en todas las culturas y en todos los tiempos, acompañando el desarrollo de todas las civilizaciones. Tal y como lo defiende Santos Guerra (2004), es necesario, pues, ser conscientes del enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución escolar ese incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones. Hay sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la sociedad, etc. La finalidad de este proceso formativo es distinguir entre conocer y controlar las propias emociones. Tener conciencia de las propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluido el auto-control (Goleman, 1997). En la medida en que uno percibe que tienen emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Es decir, la toma de conciencia y el manejo de emociones tienden a ser dos caras de la misma moneda Hoy sabemos además, que el arte y la creatividad se pueden aprender, superando el concepto de obra de arte y ampliándolo al de creación artística. El arte posibilita en esta materia ejemplificar el paso de la sensibilidad al sentimiento para evidenciar el carácter global e integrador de la personalidad de los sujetos en cuanto a lo cognitivo, afectivo y volitivo, que hace necesaria una verdadera educación integral que aborde las tres dimensiones, programáticamente y con carácter interrelacionador; una educación integral que hace, indispensable, no sólo, una formación académica en cada una de las dimensiones, sino también, una intervención pedagógica adecuada, que desarrolle toda acción educativa axiológicamente orientada. Como consecuencia se constata que los profesionales de la educación deben disponer de la formación afectivoemocional pertinente, para que su intervención pedagógica logre la educación afectiva y emocional en los alumnos, porque los valores de la afectividad y la importancia de las emociones tienen que ser asumidos personalmente, con sentido patrimonial. Por último, respecto al valor que debe suponer la inserción de todos los aspectos y ámbitos relacionados con la intervención educativa y pedagógica en la formación de los futuros profesionales del ámbito y de los futuros investigadores nos gustaría añadir que, tal y como plantea Touriñán (2008; 46) la universidad es docencia, es cultura, es profesionalización, es estudio, es investigación y es desarrollo social. La universidad no sólo debe representar para nuestros alumnos la posibilidad de formarse para el desempeño
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profesional. Además de identificarse con el desarrollo científico-tecnológico, la institución es potenciadora de la movilidad social, del desarrollo personal y de la promoción social; potencia ciertas esperanzas colectivas y es, por lo tanto, un servicio de incuestionable valor que, en la misma medida en que se fue consolidando la llamada “sociedad del conocimiento”, incrementó su valor como institución de inversión en capital humano. En el proceso de construcción del EEES en el que nos encontramos, con todas sus dificultades, tenemos oportunidad para la renovación pedagógica, siendo toda información factible de convertirse en conocimiento, a través de diversos medios y recursos, como puede ser el cine u otra arte, reconvirtiéndose en experiencia educativa que desarrolla valores gracias al tratamiento sistemático que lo transforma en saber y que es responsabilidad de los profesionales de la educación. BIBLIOGRAFÍA ASENSIO, J. M.; GARCÍA CARRASCO, J.; NUÑEZ CUBERO, L. y LARROSA, J. (Coords.) (2004). La vida emocional. Las emociones y la formación de la identidad humana. Barcelona: Ariel [Libro y CD]. AZNAR, P. (1995). El componente afectivo en el aprendizaje humano: Sentido y significado de una educación para el desarrollo de la afectividad. Revista Española de Pedagogía, 200, 59-73. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Monografías de Escuela Española y Praxis. BISQUERRA, R. y PÉREZ, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, (10), 61-82. BRIZENDINE, L. (2007). El cerebro femenino. Barcelona. RBA. BROKMAN, J. (1996). La tercera cultura. Más allá de la revolución científica. Barcelona: Tusquets editores. BROUDY, H. S. (1973). La estructura del conocimiento en las artes (69-113). En S. Elam, La educación y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo. CASTILLA DEL PINO, C. (2000). Teoría de los sentimientos. Barcelona: Tusquets. CHASE, L. (1993). Educación afectiva. Desarrollo académico, social y emocional del niño. México: Ed. Trillas. COLOM, A. J. (1994). La educación estética En J. L. Castillejo y otros, Teoría de la Educación. (pp. 174-192). Madrid: Taurus. DEWEY, J. (1934). Art as experience. New York: Minton Balch. DIOS, M. (2001). Cine para convivir. Santiago de Compostela. ToxoSoutos. EISNER, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press. FERNÁNDEZ LÓPIZ, E. (1991). La naturaleza afectiva de la educación: Aspectos psicodinámicos. Revista de Educación de la Universidad de Granada 5, 119-131. GADSDEN, V. L. (2008). The arts and education: Knowledge generation, Pedagogy, and the discourse of learning. Review of Research in Education, (32), 29-61.
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APRENDIZAGEM CRIATIVA – UMA EXPERIÊNCIA BASEADA EM PAULO FREIRE E INSPIRADA NA ARTE-EDUCAÇÃO Alvaro Luiz Pantoja Leite Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação – Universidade do Porto (FPCE-UP) Porto – Portugal Endereço electrónico: alvarpan@gmail.com
RESUMO “O(A) educador(a) é também um(a) artista: ele(a) redesenha o mundo, ele(a) repinta o mundo, ele(a) reencanta o mundo, ele(a) redança o mundo.”
O texto apresenta a proposta e esboça uma reflexão em torno da experiência do Curso de Formação Aprendizagem Criativa, desenvolvida pelo autor no Programa de Formação Contínua da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, com professores(as) – da Educação Infantil, do Ensino Básico, do Ensino Médio e do Ensino Superior – e outros(as) profissionais com intervenção nos campos da Educação (escolar e não-escolar), da Saúde, da Psicologia Social e do Serviço Social. O propósito é contribuir à reflexão/discussão de concepções teórico-metodológicas do fazer educação, na perspectiva de fundamentar uma renovação das práticas educativas, nomeadamente em processos de formação. O foco é colocado em uns desafios, umas possibilidades e uns efeitos da re-criação metodológica no trabalho educativo/formativo e social-educativo, tendo como fonte inspiradora o pensamento de Paulo Freire, em diálogo com outras fontes como o pensamento da complexidade-transdisciplinaridade e, destacadamente, a abordagem da Arte-Educação. O Curso Aprendizagem Criativa é oferecido pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto através do Serviço de Educação Contínua (SEC/FPCE-UP), em horário pós-laboral (18:30 às 21:30 horas), com duração de 27 horas (9 sessões presenciais de 3 horas cada), mais 54 horas de trabalho individual de cada participante – totalizando 81 horas creditadas. O objectivo geral proposto é prover estímulo e novas ou renovadas referências a professores(as) e outros profissionais com intervenção nos campos da Educação e do Trabalho Social, para responderem com criatividade a desafios de aprendizagem e comunicação postos ao quotidiano da sua prática profissional.
Palavras-chave
Aprendizagem Criativa; Formação; Metodologia; Arte-Educação,
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A PROPOSTA E O PROCESSO DO CURSO “Educar é educar-se. Renascer. Recriar-se. Do barro que a gente é, fazer uma obra-de-arte.” 1 A proposta O curso foi proposto como uma oficina ou atelier de formação, sua intencionalidade pedagógica expressa através dos seguintes objectivos formulados: • Experienciar métodos, técnicas e dinâmicas que envolvem e mobilizam múltiplas dimensões do ser-estaraprender das pessoas em diversos contextos sócio-educativos. • Refletir sobre concepções teórico-metodológicas do trabalho educativo e social, na perspectiva de fundamentar uma renovação das práticas educativas e da acção comunicativa. • Debater sobre as relações entre educação e cultura presentes nas práticas educativas dos participantes, no sentido de (re)pensar , (re)significar e recriar tais práticas. O conteúdo temático do curso teve a seguinte formulação inicial: •
Pensar, aprender, criar: processos vitais e lugar/papel do conhecimento na formação humana;
vivência, experiência e formação. •
Educação, mudança pessoal e transformação social: referências para uma abordagem
contemporânea dos processos de ensino-aprendizagem. •
Criatividade, arte-educação e metodologias de aprendizagem; trabalho social-educativo e acção
comunicativa. •
Para reencantar a Educação: a construção de sujeitos aprendentes na perspectiva da cidadania
activa no século XXI. O enfoque metodológico foi assim apresentado: aprendizagem teórico-vivencial, com ênfase na experienciação de múltiplas linguagens (corporal, plástica, narrativa, conceitual, poética, cénica, musical), em contexto grupal e comunicacional; exercícios corporais e dinâmicas não-verbais; leitura, reflexão, debate e criação de textos; rodas de diálogo e círculos de cultura; produção escrita e plástica, individual e colectiva; co-gestão do processo de aprendizagem. O eixo do curso foi apresentado através da ideia de Circularidade na Educação, na perspectiva de: desenvolver actividades de modo a circular as energias em presença; modos de experimentar a circularidade num fazer educativo; (re)criar e partilhar saberes que importam para uma vida mais plena (aprendizagem significativa). 1
CENAP, Centro Nordestino de Animação Popular. Almanaque de Metodologia da Educação Popular. (p.5). Recife: Companhia Editora de Pernambuco (CEPE), 1998
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O processo 2 “O real se revela como tecido de múltiplas dimensões. A vida como teia. O conhecimento como rede. ( … ) Mais do que em qualquer outro momento histórico é necessária esta compreensão do conhecimento, da aprendizagem e da reflexão como redes. Como texto, tecido de muitas vozes, em diálogos de criação. ( … ) A essa reconsideração do aprender e do ensinar, tenho chamado de uma nova educação poética.” (ANTÔNIO 2002:38,40,42)
O ponto de partida do curso – chegada, apresentação e integração dos participantes – foi trabalhado durante toda a primeira sessão (três horas), cuja actividade central consistiu em cada um(a) desenhar/pintar uma mandala 3 com seu próprio nome e símbolos de sua identidade cultural; a esta actividade seguiu-se uma roda de apresentação pessoal (através das mandalas) e de enunciação/pronunciação por todos dos nomes próprios presentes. Foi proposta uma pergunta motivadora – para pensar enquanto a mandala era desenhada: “Nesta etapa da minha vida, o que ando precisando/querendo/desejando plantar no chão da minha existência?”. Foi composta e visualizada no centro do círculo uma mandala maior, do grupo, contendo a de cada participante. Em torno dela, em outra rodada, foram declaradas motivações vitais para aquela oficina de formação – que tinha duração prevista de dois meses. Dois textos poéticos – O Mundo (Eduardo Galeano) e A Roda (Black Elk) – foram lidos/recitados, como inspiração, na roda de abertura e na de encerramento deste primeiro encontro do grupo de formandos. A música/canção A Novidade (Gilberto Gil) foi o pano de fundo de um exercício, também em roda, de integração rítmica-corporal.
A ideia de circularidade constituiu e deu forma a um elemento fundamental do método trabalhado. A de inspiração, outro. Assim apareceu em alguns textos finais de participantes, ao elaborarem sua própria experiência no curso. A disposição dos formandos em círculo (sentados no chão, em cadeiras, ou de pé) é básica, no sentido de favorecer a troca, o diálogo, a partilha. A partir da compreensão do conhecimento como rede, a circularidade permite vivenciar o processo formativo enquanto processo dialógico de construção de saberes/significados vitais, favorecendo o estabelecimento de pontes entre os diferentes olhares lançados sobre os vários momentos formativos.
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Registo e agradeço a participação da formanda Ana Manso, professora de Filosofia no ensino secundário na rede pública do Porto (Portugal), de cujo texto final, no qual desenha o processo e reflecte sua vivência no curso, incluí vários trechos como parte integrante deste texto – assumindo, assim, sua co-autoria nesta parte. 3 A palavra mandala vem do sânscrito, de origem hindu, e quer dizer “círculo mágico”, um círculo de energia. São formas, presentes em muitas culturas, que representam as relações entre o ser humano e o cosmos.
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A circularidade possibilita ainda a revelação da complexidade das interacções estabelecidas, no cruzamento das diferentes fontes que cada pessoa transporta para a formação. A disposição circular facilita também o reconhecimento do(s) outro(s) como corpo que se move e que se expressa das mais variadas formas. Esta circularidade é concretizada no curso por meio de três dispositivos pedagógicos: as danças circulares, as rodas de diálogo (através da consigna “palavra na roda”), e o diário de bordo.
As Danças Circulares, abrindo e fechando cada sessão ou ciclo de aprendizagem, promovem uma outra (alternativa) ritualização, canalizando as energias vitais de todos e de cada um dos participantes para o momento presente. Pela harmonização e sincronização dos movimentos, promovem, em várias dimensões, (auto)integração/centração/equilibração – do indivíduo e do grupo –, despertando os sentidos para o processo formativo, possibilitando uma vivência privilegiada de fluência e integralidade, de comunicação e partilha em dinâmica não-verbal – além de uma viagem intercultural através das músicas/danças de vários povos.
As danças circulares possibilitam, no início de cada sessão, centrar o meu corpo, o meu pensamento e a minha imaginação neste espaço-tempo de aprendizagem e criação.
As Rodas de Diálogo, inspiradas nos círculos de cultura freireanos, promovem, por um lado a busca de fluência na comunicação através da palavra-que-circula-na-roda, pelo exercício aprendente da fala e da escuta atenta; e, por outro, a construção de compreensões compartilhadas, a significação partilhada – constituindo um dispositivo pedagógico particularmente favorável a uma vivência significativa de “construção colectiva de conhecimentos”. As rodas de diálogo representam ainda – como as danças circulares – um dispositivo integrador do indivíduo no colectivo, pois que cada um ocupa um lugar próprio, um espaço físico, conceitual e emocional que integra e preenche o espaço do próprio grupo, sendo que é no grupo que esse espaço ganha o seu significado pleno.
A ‘palavra-na-roda’ permite-me a sensação de partilha e movimentação de ideias, questões, emoções, propiciando a emergência de sentidos e significados vários. (…) É sobretudo esta diversidade de ‘leituras’ conceituais, emotivas e imaginativas, que se constitui como uma mais-valia para cada um de nós, individual e colectivamente.
No que se refere ao Diário de Bordo, a circularidade é vivenciada de forma mais individualizada, pois através dele, cada formando estabelece um diálogo reflexivo e criativo consigo mesmo. Este diálogo alimenta-se não apenas das sessões de formação, mas também das leituras realizadas e das repercussões
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(observadas/pensadas) do curso no quotidiano de cada um. Além disso, a construção do diário de bordo, sendo gradual, remete o formando para as ideias de projecto e de inacabamento, que apontam para a recriação constante do pensado e do vivido. Trata-se de um registo pessoal, intransmissível, diferenciado e diferenciador, expressão pessoal dos modos de ser-sentir-agir-pensar de cada formando. Eventualmente, o(a) participante pode querer partilhar algo do seu próprio diário de bordo numa roda de diálogo.
Logo na primeira sessão o formador propôs a todo o grupo a realização de um Diário de Bordo, como instrumento de reflexão sobre as sessões, os textos fornecidos/indicados e livros que estivéssemos a ler, ou sobre o nosso próprio trabalho. Ele poderia conter comentários, opiniões, pontos de vista, dúvidas, dificuldades, reacções e reflexões. Podia conter trechos de letras de músicas, poemas, textos, imagens… enfim, um diário diferente, criativo. Com isso penso que o formador queria nos ajudar a construir e reencantar o nosso conhecimento e trabalho - de acordo com o que Paulo Freire ensina: “aprender a pensar a prática é a melhor maneira de aprender a pensar certo”. Para mim, trata-se de um espaço habitado por ideias-insistentes que sucedem a cada actividade realizada, palavrassobreviventes da roda que as lança, imagens-inspiração que alimentam as páginas do que sou-sei-faço. Este diário constitui, por isso, um exercício de liberdade para a construção de um significado pessoal das experiências de aprendizagem vivenciadas nas diferentes sessões.
A inspiração constitui um elemento essencial para o trabalho criativo. Neste curso, tal inspiração é proporcionada através de vários elementos musicais (canções: música/letra/videoclip) e poéticos (prosa poética e poesia) que, tal como no movimento respiratório de inspiração, são incorporados, interiorizados, assimilados, proporcionando “saber/sabor vital” – como nos propôs R. Barthes na sua Aula. Na prática, assim como há um conjunto de textos conceituais a serem lidos/estudados no decorrer do curso (um texto por semana), há um ‘roteiro’ de textos poéticos (poemas e letras de canções) bem como de músicas, que vai se desenrolando ao correr das sessões. Numa perspectiva de educação pela arte, a inspiração configura um movimento de abertura de inúmeras possibilidades em termos dos significados vitais construídos, dos sentidos atribuídos e dos modos de fazer concretizados. Assim sendo, a inspiração permite a (re)criação dos próprios elementos inspiradores por meio da sua apropriação individual e colectiva, levando os formandos a (re)pensar e a (re)situar a reflexão pelo cruzamento de tais elementos com as suas referências prévias que, desta forma, podem ser também (re)equacionadas.
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Fazer acompanhar todo o processo formativo de canções e poemas, é um modo de associar os processos reflexivos e conceituais a outras formas de conhecimento resultantes da imaginação criadora, intencionando (re)ligar trabalho conceitual-teórico com imaginativo-criativo. No mesmo sentido, o formador utilizou recorrentemente umas imagens-figuras como metáforas das ideias-chave trabalhadas no curso: fontes, pontes, redes e teias.
Iniciamos com a apresentação e integração dos participantes, permitindo expressar nossas motivações e perspectivas. Reflectimos sobre nosso caminho de aprendizagem através do nosso “ser eterno aprendiz”; revisitamos as nossas ‘fontes’ e as’ pontes’ que percorremos, reforçados com os fundamentos da educabilidade (incompletude e inacabamento) postulados por Paulo Freire. Colectivamente, ligamos em ‘rede’ as nossas ideias e, finalmente, balançamos na ‘teia’ que tecemos sobre o trajecto que tínhamos percorrido naquele jardim encantado.
O processo do curso foi desenvolvido metodicamente com uma dinâmica trabalhada explorando um tipo de “linguagem artística” específica em cada sessão. As dinâmicas vivenciadas foram as seguintes: •
Mandalas – confecção e apresentação da “mandala do nome” de cada participante (na primeira sessão); contemplação/escolha de uma mandala de um conjunto apresentado e declaração de significados relacionados ao desenho e palavra-chave associados (na última sessão).
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Performance – dinâmica com itens do repertório de mimo e Teatro de Rua: representar corporalmente pensamentos escritos ou situações diversas descritas num pequeno papel sorteado aleatoriamente; expressão e leitura corporal.
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Teatro-estátua – dinâmica com itens do repertório do Teatro do Oprimido (TO): expressão corporal, individual e colectiva, experimentando-se alternadamente no papel de escultor/escultura, representando diversos tipos de sensações e situações do quotidiano; leitura das imagens construídas.
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Rede – em círculo, confecção de uma rede trançada, de cordão, cada participante segurando uma ponta; conversando na roda (balançando na rede), em torno das palavras-imagens fonte, ponte, rede e teia, falando/escutando do quotidiano das práticas educativas.
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Painel colectivo – em torno de uma grande folha de “papel cenário”, utilizando materiais como tintas, pincéis, marcadores e lápis-cera, confecção de um painel: cada participante elabora seu desenho/sua pintura; depois, trocam de lugares e interferem nos desenhos uns dos outros; por último, conectam todos os desenhos entre si; ao final, passeiam (contemplando) em volta da obra; sentam e conversam, expressando sensações do processo e do produto.
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Elaboração de um poema – com a matéria-prima das palavras, cada formando procura expressar (poetizando) um mundo significativo seu, a partir do “mote”: o coração do meu fazer educativo; segue a leitura/recitação, em círculo, dos poemas autorais.
UNS EFEITOS E SIGNIFICADOS DA EXPERIÊNCIA 4 “As conversações, como um entrelaçamento do emocionar e do linguajar em que vivemos, constituem e configuram o mundo em que vivemos. ( … ) Os seres humanos somos o que conversamos, e é assim que a cultura e a história se encarnam no nosso presente.” (MATURANA 1998:91)
A proposta apresentada continha a seguinte formulação para a sua avaliação: auto-avaliação, de processo e final, oral e escrita; a última sessão será dedicada a um tipo de elaboração da experiência (dos participantes no) do curso Aprendizagem Criativa - como “experimentação” 5 de um método e procedimentos para avaliação adequados à proposta pedagógico-metodológica que constituiu, ela mesma, um objecto-conteúdo do curso. Conforme os textos produzidos, bem como os depoimentos orais dos participantes ao final, em cada uma das três edições do curso (duas em 2010 e uma em 2011), a formação tem correspondido em boa medida às motivações e expectativas inicialmente apresentadas pelos formandos. E, também, tem surpreendido… Nestes depoimentos, uma ideia-chave recorrente tem sido a de aprendizagem significativa.
Em todas as sessões, o formador incentivou-nos a abrir o corpo e a mente às possibilidades do conhecimento, auto-conhecimento e auto-expressão através de elementos das artes como música, desenho, pintura, poesia, dança e jogos. Todas essas dinâmicas foram ponto de partida para revivermos e nos recordarmos de quem somos, como somos, o que nos motiva e onde queremos chegar.
Foi um reaprender constante quer com o formador, quer com os colegas, quer com a vida e as minhas reflexões. Reconheço que estou sempre a aprender, como aconteceu nas diferentes dinâmicas utilizadas pelo formador, em especial a da 4
Em alemão, experiência (Erfahrung) é o que se passa numa viagem (Fahren): o que acontece a alguém numa viagem, como faz notar Jorge Larrosa com seu conceito de experiência formativa. Para este autor, “é ex-periência aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma”; e, também: “o saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana” (cf. LARROSA 2002:25). 5 Experimentação neste texto difere da ideia de “laboratório” e se assemelha à ideia de experienciar, em que o ato educativo se dá no próprio acontecer da experiência e não na busca de testar ou conferir um modelo. Trata-se de evitar a confusão de experiência com ‘experimento’, de “limpar a palavra experiência de suas contaminações empíricas e experimentais…”, como diz LARROSA (2002:28).
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pintura do painel colectivo – o que corrobora o que diz Paulo Freire, “nós, os humanos, somos seres incompletos”, precisamos ser completados pelos outros, “e somos inacabados”, porque a cada dia podemos evoluir, mudando a nossa forma de pensar, de agir e de ver a humanidade (a nossa e a dos outros).
Aprendi que tudo é complexo mas tudo pode ser abordado. Gostei especialmente de quando falamos das nossas fontes, pontes, redes e teias. Em certos momentos da vida é importante pensarmos: Quais as fontes que me formam hoje? O que me alimenta o gosto de sonhar, de estar vivo? O que dá sentido à minha vida? O que nos marca, o que nos marcou?
Integrei esta experiência da Aprendizagem Criativa como um processo relacional de criação de laços, entre aprendentes e educadores / professores, feito de razão e de emoção, lugar de cuidado dos outros, com respeito pelas suas identidades e contextos.
As aprendizagens mais significativas para mim situam-se ao nível da ruptura com as dicotomias teórico-prático, conceitual-criativo, permitindo uma reconfiguração do próprio processo ensino-aprendizagem, da noção de educação e de conhecimento. ( …) Os textos estudados e as vivências geraram dúvidas criativas relativamente ao modo como, até agora, tenho vindo a pensar sobre o ensino e a educação numa perspectiva meramente aquisitiva e cognitiva, empobrecedora das dimensões criativas, imaginativas e lúdicas que também compõem o ser humano.
AO MODO DE CONCLUSÃO “Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que implica a promoção da curiosidade ingénua à curiosidade epistemológica, e do outro, sem o reconhecimento do valor das emoções, da sensibilidade, da afectividade, da intuição ( … ) Não é possível também formação docente indiferente à boniteza e à decência que estar no mundo, com o mundo e com os outros, substantivamente, exige de nós. Não há prática docente verdadeira que não seja ela mesma um ensaio estético e ético.” (FREIRE 1999:51)
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Para Paulo Freire, considerando que em toda pessoa existe um ímpeto criador, “o ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação é tanto mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de criar.” 6 Inspirado nesse pensamento, escolhi adoptar aprendizagem criativa como “mote” de um curso de formação com professores(as) e outros(as) trabalhadores(as) sociais. Inspirado, também, nos muitos anos de experiência com o colectivo de formadores e formadoras do CENAP, onde tive a oportunidade de vivenciar e aprender da aposta na Arte/Educação, na educação através da arte, no fazer educação na perspectiva da arte. Neste centro de formação, compartilhamos o entendimento que a arte constitui canal privilegiado para apurar os sentidos da cultura e a construção de identidades, estimulando a expressão das percepções e dos sentimentos, propiciando a criação de sentidos para o viver individual e colectivo. No processo de construção da proposta metodológica de formação vivenciada nas atividades do CENAP, fomos inquietados e estivemos impressionados pela pergunta de Fayga Ostrower: “Que tipo de linguagem é esta que não precisa de interpretação e comunica há milênios sem perder o núcleo da expressividade?” 7, referindo-se à arte em suas múltiplas expressões. Aí aprendemos da Arte/Educação, basicamente, a focalização da corporalidade e a perspectiva de favorecer uma (re)educação dos sentidos, como disposições pedagógicas fundamentais à concepção e prática de formação que estivemos a desenvolver. Neste sentido, o destaque que é dado num trabalho formativo à vivência e à utilização da linguagem poética – o poético integrado na educação como uma dimensão vital que transcende o poema e nos comove através das mais diversas expressões artísticas – favorece o desenvolvimento mais integral e integrativo das diversas dimensões do humano, inclusive de um pensar mais complexo 8.
Foi uma vivência colectiva deveras enriquecedora do ponto de vista das expressões artísticas, um canal privilegiado de formação, de vivenciar e tomar a vivencia, o vivenciado, como objecto da reflexão e do diálogo.
Na aprendizagem significativa, a referência principal é a vivência das pessoas, o que elas têm como experiência pessoal e que influencia as suas experiências futuras e a sua visão do mundo. ( … ) As diferentes linguagens artísticas (pintura, música, dança, poesia, escultura, teatro etc.)
são um canal e um modo de
comunicar com os outros de uma forma holística, ou seja, encarando-os como um todo, como seres íntegros e complexos que são – e, por isso, permitem a construção de conhecimento e o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
6
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 Cit. in FARIA e GARCIA (2001:40) 8 Cf. a ideia central da Teoria da Complexidade (MORIN 2000), onde complexus vem a ser “o que é tecido junto”. 7
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Assim, a abordagem da Arte/Educação, que compreende “arte como importante instrumento para a compreensão e organização das nossas acções, por permitir a familiaridade com os próprios sentimentos, que são básicos para se agir no mundo” (DUARTE JR. 1995:104), envolve ainda a consideração da educação como um processo formativo do humano: como “um processo pelo qual se auxilia o ser humano a desenvolver sentidos e significados que orientem sua acção no mundo” (id., ibid.). Tal perspectiva considera que, para bem-viver, carecemos todos de bens simbólicos e espirituais. Na confluência entre os bens simbólicos e espirituais, a Arte impulsiona relações entre pessoas e grupos, renovando vivências, tecendo laços de solidariedade, criando imaginários e poéticas imprescindíveis para o conhecimento do outro e de si mesmo. Neste sentido, junto com os participantes da Aliança por um Mundo Responsável, Plural e Solidário, partilhamos da crença de que desenvolver-se com arte pode tornar a nossa vida mais alegre e o nosso olhar mais sensível à realidade quotidiana. “Pode contribuir para a criação de um rico imaginário, apoiado nas raízes e na criatividade colectiva do presente; e resgatar poéticas que dão um sentido à vida em comunidade pela alegria, o lúdico, a imaginação.” (FARIA e GARCIA 2001:22) A experiência do Curso Aprendizagem Criativa confirma o que trago anotado de um texto de May Guimarães Ferreira, um dos primeiros que li postulando a relação entre arte-educação e cidadania. Nele se entende que trabalhar formação na perspectiva da arte e através das artes, além de possibilitar a expressão estética e emocional das pessoas, “pode questionar o conhecimento socialmente estabelecido, pode instituir e intuir formas novas de conhecer, e também estabelecer outras possibilidades do indivíduo participar da cultura, da sociedade e da história.” Entende-se também, como afirma Ferreira, que “somente a partir do surgimento do novo, do contraditório, do não consensual, do não estagnado, que se há de desenvolver a criatividade do indivíduo e a sua inserção como sujeito da história.” 9 Igualmente, a experiência do curso reforça a convicção expressa por Bernhard Wosien, o criador do trabalho com as Danças Circulares dos Povos – cuja inserção na metodologia do curso, conforme depoimento dos participantes, constituiu um diferencial significativo:
“Deveria ser aspiração de uma sociedade o estímulo de fatores constitutivos da personalidade, assim como a educação de pessoas criativamente participativas. A dança é uma oferta desta ordem. Onde pessoas dançam umas com as outras elas se educam e formam a si mesmas.” 10
9
FERREIRA, May Guimarães. Arte-Educação e Cidadania. Revista Desenvolvimento e Cidadania n.7, p.29-31, mar./mai. 1994. São Luis–MA: Instituto do Homem do Nordeste, 1994. 10 WOSIEN, Bernhard. Dança - um caminho para a totalidade. São Paulo: TRIOM, 2000
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SER PROFESSOR: QUE MOTIVAÇÕES? QUE FUTURO? Maria José dos Santos Cunha Universidade de Trás os Montes e Alto Douro / Vila Real / Portugal mjscunha@net.sapo.pt
Resumo
O sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende não apenas das suas vidas pessoais e profissionais mas também das políticas e contextos escolares em que realizam a sua atividade docente. Neste aspeto os ventos que têm soprado não têm sido os mais favoráveis, razão para que a capacidade de empenhamento profissional dos professores seja confrontada com muitos desafios e constrangimentos que acabam por afetar o seu desempenho e em nada favorecem o percurso de coragem e a capacidade de interpretarem as exigências que hoje se lhes colocam. Propomo-nos, por conseguinte, neste artigo fazer uma pequena leitura do percurso da carreira daqueles que hoje, num contexto de crise a todos os níveis, se vêem confrontados com a tarefa de educar através de um ensino capaz de atender às exigências da contemporaneidade, marcada pela multiculturalidade, complexidade, processos de permanente mudança e no apostarem numa procura constante de aperfeiçoamento de processos e métodos que encaminhem a escola para um ensino que maximize as competências de todos e de cada um, em que a passividade e a inoperância sejam erradicadas e ao mesmo tempo se potencie a diversidade, se corrijam as desigualdades, se evitem as discriminações e se tenha capacidade para chegar a todos.
Palavras-chave: Professor, desempenho, motivação, mudança, futuro.
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SER PROFESSOR: QUE MOTIVAÇÕES? QUE FUTURO?
INTRODUÇÃO O sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende não apenas das suas vidas pessoais e profissionais, mas também das políticas e contextos escolares em que realizam a sua atividade docente. Neste aspeto os ventos que têm soprado não têm sido os mais favoráveis, razão para que a capacidade de empenhamento profissional dos professores se veja confrontada com muitos desafios e constrangimentos que acabam por afetar o seu desempenho e em nada favorecem o percurso de coragem e a capacidade de interpretarem as exigências que se lhe colocam. Porém, entender o presente e pensar o futuro leva-nos a olhar a “memória”, pois só através da conjugação de um “antes”, com um “agora” e um “depois”, conseguiremos esse entendimento. Propomo-nos, por conseguinte, neste artigo fazer uma pequena leitura do percurso da carreira daqueles que hoje, num contexto de crise a todos os níveis, se vêem confrontados com a tarefa de educar através de um ensino capaz de atender às exigências da contemporaneidade, marcada pela multiculturalidade, complexidade e processos de permanente mudança. A importância desta reflexão advém, não apenas do facto dos saberes e fazeres do professor serem a base de sustentação da sua prática pedagógica e criação do saber escolar, mas também porque são imprescindíveis na aquisição de competências por parte do aluno e no torná-lo participante ativo na construção dos diferentes conhecimentos. Não admira, por isso, que ― num tempo em que se postula, mais do que nunca, a necessidade do aprimoramento profissional do professor no tocante aos aspetos relativos à produção científica, como necessidade de preparar os alunos para o desafio de pensarem matematicamente, cientificamente e gramaticalmente ― tanto os saberes quanto a prática dos professores sejam significativos para que ele continue a ocupar um lugar privilegiado na sociedade.
1. O PASSADO DO PRESENTE Não foi fácil chegar à relação que hoje o professor tem com os saberes que ensina e o modo como faz escola. Com a l.ª República, a educação era vista como forma privilegiada de alterar as mentalidades, uma vez que a maioria dos portugueses não sabia ler nem escrever, sendo a escola considerada como instrumento essencial à mudança e o meio ideal para operar a necessária regeneração moral e formar cidadãos. Neste âmbito, Pintassilgo afirma:
O que mais marcou, do ponto de vista educativo a l.ª República foi a riqueza do debate pedagógico. Nunca até aí se haviam difundido tantas ideias inovadoras sobre educação como
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nesse breve período em que a liberdade e a criatividade se juntaram às influências estrangeiras (designadamente a do movimento da Escola Nova) (1998: 52).
Manifestava ainda a república, através da sua política, uma redobrada crença na capacidade da escola para cumprir os objetivos de modernização que se propunha e de que o país necessitava. A urgência da república em corrigir o drama do analfabetismo, impulsionar a educação e fazer face à falta de quadros técnicos e científicos que então se verificava, deu lugar a inúmeros contributos de ação, nomeadamente no tocante à área de formação de professores e, por conseguinte, ao aumento e consolidação da rede das escolas normais. Por outro lado, a república não descurou a valorização do ser humano, daí que a formação pessoal e social de crianças e jovens fosse também uma das preocupações que a acompanhou e levou a que tivesse sido pioneira no nosso país no acolhimento das propostas mais salientes do movimento da Escola Nova ou Educação Nova. A Escola Oficina n.º 1, espaço de formação situado em Lisboa, surgiu neste período e terá tentado implementar, no âmbito pessoal e social, valores como a liberdade e a democracia. O que referimos vai ao encontro da opinião de Loff, quando refere que “a política educativa da República era profundamente democrática na sua concepção” (2010: 7). De facto, os objetivos da república eram escolarizar e formar cidadãos, porém, o projeto republicano de construção da cidadania, no dizer de Loff1, era elitista, isto porque, “’a Escola era um instrumento central de transformação social’, mas tentando mudar apenas através da escola, não mudando o resto da sociedade, ‘a mudança desacredita-se’”. Assim, apesar das intenções republicanas serem boas, foi difícil conseguir efetivá-las através das políticas educativas adotadas. O certo é que apesar do programa educacional da república apostar na escolarização, esta meta era difícil de cumprir pois, para além de outros fatores, havia falta de escolas e uma inscrição irregular dos alunos, motivada pela ideia enraizada na população de que “saber ler e escrever não era assim tão importante…”. Contudo, neste período, no dizer de Fernandes (2010: 13) “assiste-se a uma valorização profissional muito grande, o professor é muito respeitado, é uma figura carismática e vê o seu estatuto socioeconómico melhorado”. Mais eficaz do que a escola republicana, no respeitante à escolarização, foi a escola salazarista, que chegou a quase todos e que, em 1973, com a promulgação da Lei n.º 5 de 25 de Julho, conhecida como a Reforma Veiga Simão, apresentou um conjunto de medidas muito próximas do que hoje entendemos por formação pessoal e social, indo alguns dos seus objetivos gerais no sentido da contribuição para a formação da personalidade, no fortalecimento da educação, na criação de hábitos de disciplina, trabalho pessoal e de grupo, bem como na formação humanística, cívica, moral e religiosa.
1
Cit. por LEITE, Maria João (2010). Educação e res publica. Viagem aos ideais republicanos. Página da educação. Porto: Profedições, pp.16-19.
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Após a revolução de 25 de Abril de 1974, lançam-se os alicerces de uma nova escola e enuncia-se, no plano educativo, um conjunto de intenções imbuídas de um propósito de formação pessoal e social que funcione como base de apoio da construção de uma nova sociedade. Com a finalidade de dar resposta aos problemas de fundo que se colocavam ao sistema educativo, nomeadamente uma crise de modelo de escola — caracterizado pela predominância de estabelecimentos de ensino do tipo tradicional (onde se desenvolviam práticas pedagógicas uniformes, isto é onde se ensinavam muitos como se de um só se tratasse) inseridos numa complicada cadeia hierárquica — é publicada em 14 de Outubro de 1986, a Lei n.º 46/86, Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Esta lei defende valores morais próprios de regimes democráticos que se preocupam com o bem-estar e a justiça, com especial relevo para: o respeito pelos outros, a abertura ao diálogo, a defesa da livre troca de opiniões, o espírito crítico, a responsabilidade, a autonomia e a solidariedade, necessários à educação para a mudança.
A Lei de Bases explicita valores presentes na Constituição da República Portuguesa, apresentando de forma mais pormenorizada um conjunto de atitudes referidas ao eu, à relação com o outro e à integração no mundo. Acerca do eu, entre outros aspectos, é reconhecido o sentido da autonomia, do trabalho como forma de realização pessoal, da descoberta de interesses e aptidões pessoais, da confiança em si mesmo. Acerca das atitudes referidas em relação ao outro, a Lei de Bases especifica o respeito pelos outros, a cooperação e a solidariedade, como atitudes fundamentais a desenvolver. Acerca da relação do eu com o mundo, são discriminadas atitudes como o sentido da responsabilidade social e cívica, o sentido da dimensão humana e social do trabalho e o empenhamento no progresso da sociedade (Fonseca, 1994: 30).
Contrapunha-se assim à escola tradicional um novo paradigma de escola, na qual o aprender significava ação, reflexão, aprendizagem e não apenas transmissão e memorização de conteúdos. Em 1997 é publicada a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, Lei 5/97 de 10 de Fevereiro, que define este nível de ensino como sendo a primeira etapa da educação básica. Depois de um longo e continuado trabalho com as instituições escolares e comunidades educativas, dá-se a Reorganização Curricular do Ensino Básico, consagrada no Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro, que serve de enquadramento legal a uma nova forma de pensar o ensino. Estavam assim definidos os princípios orientadores a que devia obedecer a organização e gestão curricular do ensino básico. E porque a função primordial da escola não podia continuar a ser a de simples transmissão de informação, tornou-se necessário que ela soubesse explicar o «saber» através da experiência e o saber aplicá-lo na resolução dos problemas do dia-a-dia, cabendo ao professor o papel de ajudar os educandos na pesquisa, apoiá-los e conduzi-los na descoberta e possibilitarlhes a construção de saberes reais, significativos e contextualizados.
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Tendo em vista o cumprimento da tarefa que então se colocava, importante se tornou sensibilizar o professor para a necessidade de desenvolver a criatividade do educando, o seu espírito crítico e a sua capacidade de reflexão, passando então o professor a ter em consideração os conteúdos afetivos, tal como tem os cognitivos, para que o processo de formação do aluno se desenvolva e consolide neste intercâmbio de saberes e afetos. É que no dizer de Grilo (2002: 90), “os professores devem ser para os jovens uma referência profissional e moral e é como tal que a sociedade os deve encarar”. Por esse motivo, torna-se essencial que os profissionais de educação em questão, tenham consciência que a sua ação pedagógica, embora direcionada ao desenvolvimento intelectual do formando, se exerce também sobre outras componentes da personalidade, como sejam as atitudes, os valores, os sentimentos, a motivação e Nóvoa acrescenta que o comportamento e as atitudes do professor refletem-se, “inexoravelmente, no imediato, nas atitudes e trabalho escolar dos seus alunos” (1995: 147), o que justifica que quando os professores utilizam com os seus educandos a linguagem dos afetos, sejam capazes de estabelecer com eles uma relação “em que o professor se entrega, se esquece de si e apaga; se disponibiliza e é solícito; se abre e dá ao amor, à amizade, à estima que dedica aos seus alunos. Enfim, uma relação cheia de compreensão” (Estrela, 1997: 171). Esta relação ajuda, naturalmente, a fazer da escola uma comunidade que alunos e professores sentem como sua e, por isso, a assumem como centro da vida educativa, com um papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, na compreensão do mundo que a rodeia e no cultivar uma atitude de cidadania atenta e ativa.
2. A REALIDADE ATUAL A escola do passado não era perfeita. Hoje ela evoluiu ao nível das instalações, condições de trabalho, tecnologia e modo de ensinar, daí que, tal como refere Fonte (2001: 34),
A educação nos nossos dias, mais do que transmitir conhecimentos, deve fazer com que cada um saia da escola vocacionado para continuar a aprender, pela vida adiante. Nessa medida a educação é impensável sem um sistema de valores partilhado pela sociedade em geral. Este conceito de valores é essencial à formação na medida em que educar é, ao mesmo tempo, experimentar os valores. Por isso a escola deve estar organizada para transmitir esses valores.
Contudo, nos últimos anos vários fatores têm contribuído para uma certa desmotivação da classe docente, que se vê confrontada com legislação nada favorecedora da sua carreira, vincadamente instável e precária; com uma escola que apesar de não ter sido concebida como modelo de inclusão, é feita de uma diversidade de culturas e línguas; com o facto do sistema educativo muitas vezes estar desarticulado das necessidades reais das crianças que frequentam a escola e porque não vêm sentido naquilo que aprendem, se desmotivam; a falta de formação contínua e como se tudo isto não bastasse, a insegurança e indisciplina escolar. Isto porque no fim do século XX, instalou-se um certo fatalismo que teima em persistir neste século.
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Barbosa afirma a propósito que “vivemos um período em que as instituições educativas tradicionais estão a perder a capacidade de transmitir eficazmente, valores e modelos culturais de coesão social” (2001: 82). Mais recentemente, os transportes escolares, a extinção de diversas comunidades educativas e a reestruturação da rede escolar são outras realidades com implicações na vida das escolas, dos professores e no próprio sistema educativo, uma vez que é difícil, senão impossível, trabalhar eficazmente em sistemas em permanente mudança. O futuro aceita-se mais como uma fatalidade, sem lugar para a esperança nem ideais, do que como futuro que podemos construir. Face a esta postura perante a vida, torna-se difícil garantir o acesso dos jovens a conhecimentos, competências e atitudes, indispensáveis à formação de cidadãos responsáveis e autónomos, como forma de os tornar capazes de compreender e contribuir para a transformação das sociedades atuais, nas quais a globalização e a interdependência convivem e contribuem para a incrementação de brechas entre grupos sociais e pessoais. Levar por diante esta mudança exige um professor motivado para se implicar no processo, com formação diferente da tradicional e uma escola “descolarizada”que invista em formas educativas paralelas e em modelos alternativos.
3. SER PROFESSOR: DESAFIOS FACE A UMA SOCIEDADE EM MUDANÇA Num mundo em que as transformações se sucedem a um ritmo vertiginoso e no qual se acentuam as pressões sociais, a educação e o ensino enfrentam desafios permanentemente. A globalização e a crise são temas dominantes das sociedades atuais. A escola tem vontade de melhorar a qualidade dos seus profissionais, apostar na qualificação e promover o sucesso educativo de todos, de repensar valores, desenvolver a capacidade de resolução de problemas, o espírito crítico, a reflexão dinâmica, através da ação de cativar o indivíduo e, por conseguinte, toda a sociedade através da imaginação. Ao fazer da solidariedade e da compreensão as formas, por excelência, para aumentar a eficácia e a eficiência dos processos que pretende implementar, a escola fomenta a investigação, o saber e o seu crescente entrosamento com o meio socioprofissional. A escola aposta, desta forma, numa procura constante de aperfeiçoamento de processos e métodos que a encaminhem para um ensino que maximize as competências de todos e de cada um, em que a passividade e a inoperância sejam erradicadas. Ao mesmo tempo a escola procura potenciar a diversidade, corrigir as desigualdades, evitar as discriminações, ter capacidade para chegar a todos. Porém, segundo Cosme e Trindade, reinventar a escola passa pelo desafio de a transformar,
(…) num espaço potenciador de inteligência e da humanidade de cada um, no momento em que possibilita que cada um possa participar na construção de produtos culturais, partilhando-os e aprendendo, no decurso de tal processo, a afirmar-se como pessoa; como gente que é gente porque é também portadora e construtora de saberes (2010: 19).
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Há que atender ainda que, segundo Beltrão e Nascimento, uma educação para o futuro,
(…) não começa nem termina nos horizontes limitados dos sonhos ancorados no presente. É preciso olhar para o infinito para sentirmos a urgência da mudança. Passo a passo, de acordo com as nossas capacidades. Trata-se da construção do futuro, sem passes mágicos, tijolo a tijolo, num processo dialéctico com avanços e recuos, mas tendo a certeza que nunca voltaremos à situação inicial (2000: 51-52).
Por outro lado e como refere Grilo (2002: 58), “aquilo que formos capazes de construir e consolidar no próximo decénio vai seguramente condicionar de forma marcante o futuro daqueles que nos vão suceder, e que são os jovens de hoje”. Silva opina a propósito, que o século XXI será por certo
(…) marcado por um sistema educativo mais policentrado do que é o da nossa contemporaneidade. Um sistema educativo que, para ser sistema por um lado e educativo por outro, terá de se basear e terá de se organizar em múltiplos contextos de formação, em múltiplos contextos de educação, desafiando algumas das dicotomias que hoje nos paralisam, por exemplo a dicotomia entre educação e formação, a dicotomia entre formal e não formal em educação (2002: 58).
A educação, a ciência, o saber e a cultura, que fazem parte das exigências de um progresso que visa a humanização da vida, serão por certo sinais de modernização social neste século. Mas, porque hoje em dia o que está em causa é a construção do homem novo – um homem capaz de reflectir, de desenvolver capacidades criativas, de expressão simbólica e estética, de se motivar, de ser capaz de estabelecer uma relação ética com os demais e compreender a importância das relações de interdependência com o seu meio ambiente – cabe ao professor promover, a partir do seu conhecimento, alternativas ao modelo de educação da sociedade capitalista, como forma de impedir que se venham a conhecer, num futuro próximo, as consequências de um modo de vida pautado exclusivamente por uma racionalidade instrumental, económica e artificial, em que a sociedade, em vez de se centrar no homem, se centra no mercado. Coloca-se por conseguinte, ao professor o desafio de agir com outra visibilidade da sociedade portuguesa em consentâneo com formação contínua adequada às suas necessidades, que o motive e ajude a realizar-se profissionalmente em prol de uma carreira digna e, se possível, tão ou mais valorizada do que no passado e presente e a ter um posicionamento atitudinal coerente com os problemas que se vivem. Convenhamos contudo, que será difícil para muitos professores enfrentarem em cada ano letivo uma nova etapa da sua vida profissional com o otimismo, a energia e a confiança necessárias, tendo em conta o passado recente no mundo da educação.
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Para lutar pela sobrevivência da classe é preciso mudar mentalidades, que cada professor se adapte permanentemente, esteja atento à realidade existente, tenha vontade de correr riscos, não desista nunca e esteja convicto de que as respostas que conseguir dar profissionalmente serão a prova da sua não desistência e do seu acreditar num futuro melhor.
CONCLUSÃO Num mundo em que tudo muda aceleradamente é impossível pensar a escola e os professores à margem dessas transformações. E porque nada voltará a ser como dantes, o sucesso dos professores depende em muito da capacidade que tiverem para acompanhar essas mudanças. Alguns dos desafios que hoje se colocam aos professores são o de conseguirem ultrapassar as dificuldades que os afetam, o de promoverem os meios mais diversos para criarem ambientes e situações favoráveis à aprendizagem, à inter-relação, à autonomia e o de continuamente se atualizarem. As épocas de crise, como a que estamos a atravessar, levam a que o pessimismo se apodere de nós conduzindo-nos ao ceticismo e à perda de autoestima, contudo o professor tem a responsabilidade acrescida de mostrar que é capaz de transmitir aos seus educandos que ainda vale a pena lutar. Ele sabe que o que pode mudar as práticas educativas são o seu contributo e motivação no dia-a-dia e isso faz dele uma referência profissional e moral. Era assim que o professor era visto noutro tempo, como uma referência e é como tal que a sociedade o deve encarar agora. Porém, em resultado das mudanças de que a sua carreira tem sido alvo, o professor vê-se impedido, porque desmotivado, de cumprir adequadamente a sua missão de ensinar, formar, educar e qualificar. Nesta nova era, marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que virão a ingressar no mundo do trabalho, é urgente repensar os caminhos de uma escola que continue a justificar a sua importância como passaporte para o futuro; que a escola defina metas de estudo e permita os recursos necessários para que o aluno se centre no essencial, tendo em vista a sua qualificação na idade própria; que os professores exercitem a reflexão sobre os alunos de forma a perceberem as suas necessidades e o que a sociedade exige deles em cada momento e que professores e família se debrucem sobre a tarefa fantástica que é educar. Desta forma e porque a educação é decisiva para o futuro de qualquer país e o papel do professor insubstituível, necessário se torna que os órgãos competentes estejam atentos a estes profissionais para que mantenham uma forte consciencialização, motivação e entusiasmo para as questões educativas.
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LEGISLAÇÃO Lei n.º 5/73, de 25 de Julho. Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Lei n.º 5/97, de 10 Fevereiro. Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 Janeiro.
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O PROCESSO DE SE TORNAR EDUCADOR DE INFÂNCIA: UM ESTUDO DE CASO Olga Maria Teixeira Amaral Ludovico Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve, Faro, Portugal oludovico@ualg.pt Pretende-se, com a presente comunicação, partilhar os resultados da investigação que realizámos no âmbito do doutoramento em Ciências da Educação.
O estudo, de natureza qualitativa, tinha como principal objectivo conhecer o processo de tornar-se educador de infância num contexto de prática pedagógica supervisionada.
Como tal, procurámos compreender o modo como esse processo decorreu junto de doze alunas/futuras educadoras de infância que, no ano lectivo 2005/2006, frequentavam o último ano da Licenciatura em Educação de Infância da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve.
Realizaram-se entrevistas semi-estruturadas às referidas alunas, bem como às seis educadoras cooperantes; procedeu-se à análise documental de três Projectos Curriculares de Grupo e das Análise Críticas a três Projectos Curriculares de Grupo, nos quais as alunas estiveram envolvidas; bem como à análise documental de um conjunto de Reflexões Individuais produzidas pelas formandas durante o ano lectivo.
O estudo confirma a importância da prática pedagógica supervisionada enquanto espaço de experimentação e de práticas de reflexão, despoletador do desenvolvimento de competências profissionais.
Indica, ainda, que o envolvimento dos futuros educadores em dinâmicas de projecto parece constituir uma indubitável mais-valia formativa.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de educadores de infância, desenvolvimento profissional, prática pedagógica, supervisão, reflexão, Projecto Curricular de Grupo.
INTRODUÇÃO
Convictos de que o processo de passagem de aluno a educador de infância é determinado por inúmeros factores de ordem contextual, académica, pessoal e relacional, entre muitos outros, cremos que o confronto
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dos formandos/futuros educadores com situações reais, como é a prática pedagógica supervisionada, constituem um desafio ao seu desenvolvimento e aprendizagem. Acreditamos, também, que esse processo de tornar-se educador será mais profícuo se decorrer num clima formativo dinâmico, de apelo aos conhecimentos dos formandos, de desafio face ao imprevisto, de confronto com a realidade, de exigência na tomada de decisões, de rigor nas atitudes e de flexibilidade nos procedimentos. Em síntese, num jogo dialéctico e espiralado de projecção, construção, análise, reflexão e reconstrução.
Como Oers (2009, p.15) recorda a partir dos estudos que desenvolveu da obra de Vigostky, “a boa educação deve estar sempre um passo à frente dos alunos, ajudando-os a apropriar-se de novas acções e promovendo, deste modo, o desenvolvimento”. Pretendia, pois, reforçar o pressuposto de que o desenvolvimento se baseia na formação de estruturas complexas das funções psicológicas, na motivação e na relação com o mundo. Nessa medida, promover o desenvolvimento significa fomentar inovações nessas estruturas complexas, através da formação de novas capacidades de pensamento de nível mais elevado, de novas motivações e de novas atitudes. Com base nestes pressupostos, parecia-nos oportuno estudar o processo de tornar-se educador de infância no contexto de prática pedagógica supervisionada, centrando-nos mais especificamente no contributo da participação dos formandos na tomada de decisões de âmbito curricular, numa perspectiva de projecto, nomeadamente na elaboração, desenvolvimento e avaliação do Projecto Curricular de Grupo (PCG).
ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Ao profissional de educação de infância são hoje colocados desafios e exigências que apelam a uma qualificação profissional de elevado nível. Como destacava Fernandes (2000, p.24), nas circunstâncias actuais, o desenvolvimento profissional do professor não se pode limitar às competências técnicas e relacionais que a sua acção imediata exige. Terá de ter também em conta, cada vez mais, a dimensão crítica da sua competência, pois só esta lhe permitirá assumir-se como intelectual comprometido em transformar as escolas em lugares de emancipação dos sujeitos e de aprofundamento da democracia.
Face a esta realidade, importa, cada vez mais, que a formação inicial dos futuros educadores de infância os prepare, efectivamente, para um desempenho intelectual, técnico, relacional, moral (Formosinho e Niza, 2001), inovador e criativo, que os capacite para a descoberta de problemas e para a sua resolução através da experimentação de novas soluções (Woods, 1991). Neste sentido, entendemos que a formação inicial de educadores de infância se deve constituir como um processo no qual os formandos se devem implicar activamente, de modo comprometido e empenhado, a partir das representações e competências que possuem.
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Este processo deverá ocorrer inscrito num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular (Simões, Ralha-Simões, Silva, Gonçalves e Ribeiro Gonçalves, 1994), também partilhado por um conjunto de indivíduos que intencionalmente colaboram na formação ─ os professores e os supervisores ─, ajudando a criar contextos facilitadores do desenvolvimento pessoal e profissional e da aprendizagem, isto é, activando processos de interformação (Marcelo García, 1999).
Defendemos, pois, uma formação inicial de educadores de infância que, enquanto primeira fase de um longo processo de desenvolvimento profissional, promova nos mesmos a capacidade de construção de conhecimento, a partir de uma atitude crítica e reflexiva, capaz de gerar conhecimento prático, estratégico e inovador, abrindo caminho à emancipação profissional. Tal como Sá-Chaves (2008, p.12), idealizamos uma “nova concepção de formação, que subentende as ideias de complexidade, de não fragmentação e de incerteza, associadas à ideia de esperança numa visão mais humanizada da acção educativa nas suas mais variadas tipologias, destinatários e níveis de intervenção”. Defendemos, portanto, um paradigma de formação assente em pressupostos de natureza construtivista e desenvolvimentista e de matriz reflexiva, crítica e ecológica.
Para tal, importa, como salienta Marcelo García (1999), que esta formação se desenvolva suportada por princípios éticos, didácticos e pedagógicos, que facilitem a vivência de processos de mudança, incentivem a inovação e promovam a autonomia e o sentido de responsabilidade. Nestas circunstâncias, parece-nos útil a aposta em estratégias de formação que vão ao encontro das necessidades dos formandos.
Julgamos, portanto, que possibilitar-lhes vivências, devidamente supervisionadas, no âmbito do desenvolvimento organizacional e curricular da instituição onde realizam as práticas pedagógicas, como, por exemplo, na construção (ou análise crítica), desenvolvimento e avaliação do Projecto Curricular de Grupo (PCG), poderá ser uma estratégia formativa apropriada aos desígnios da formação. Trata-se de proporcionar um contacto privilegiado com a realidade da prática docente, colocando o acento tónico numa lógica de projecto (Alarcão e Roldão, 2008).
Na verdade cremos, tal como Marcelo García (1999, p. 166), que “os adultos aprendem de forma mais eficaz quando têm necessidade de conhecer ou resolver um problema”. Estamos também convictos de que o processo de descoberta pode ser impulsionador e auxiliar da aprendizagem. Por conseguinte, entendemos que confrontar os formandos, futuros educadores, com situações práticas e implicá-los, devidamente acompanhados e supervisionados, no planeamento e desenvolvimento do currículo, poderá ter efeitos bastante positivos no processo de se tornarem educadores de infância e, portanto, ao nível do seu desenvolvimento profissional. Trata-se de os colocar em acção, partindo do pressuposto de que “o domínio
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da acção é muito aleatório, muito incerto. Impõe-nos uma consciência muito aguda dos imprevistos, mudanças de rumo, bifurcações e impõe-nos a reflexão sobre a sua própria complexidade” (Morin, 1991, p.97). Pois, como defendia Agostinho da Silva, “o essencial para a vida futura [não é] ´conhecer` [mas] ´saber conhecer`, habituar o espírito a uma atitude crítica e pô-lo em contacto franco e inteligente com os problemas da vida” (Mota, 2002, p.20-21). Como Strandberg (2009, p.17) lembra, “o desenvolvimento (…) não desabrocha a partir do mundo mental interior. Baseia-se, pelo contrário, na vida real e prática”.
Julgamos que a vivência de um processo formativo desta natureza – de relação e interacção com os outros e com as situações reais – poderá despertar nos formandos a sua capacidade criadora, impulsionadora de mecanismos de projecção do futuro. Será também nesta dinâmica de interacção social com os seus pares e com os supervisores que se poderá vir a concretizar o que Vygotski (1979) designou de “zona de desenvolvimento próximo” possibilitando que os formandos se vão desenvolvendo como profissionais e como pessoas, progressivamente mais autónomos. Efectivamente, “Vigotsky considerava a actividade partilhada o mais importante dos meios socioculturais de desenvolvimento” (Rubtsov, 2009, p.13). Esta era, na sua opinião, o modo fundamental de aprender (Neto, 1998).
METODOLOGIA
Natureza do estudo
Tendo em conta a natureza do seu objecto e os objectivos a atingir, o estudo enquadra-se no paradigma qualitativo que, numa perspectiva interpretativa e fenomenológica, aceita a existência de múltiplas realidades construídas quer individual quer colectivamente e, nessa óptica, procura compreender os fenómenos sociais desde o ponto de vista ou perspectiva dos próprios autores (Coutinho, 2008; Maia, 2008). A temática em estudo ‒ o processo de tornar-se educador de infância ‒ foi, portanto, investigada em toda a sua complexidade e em contexto natural, através de procedimentos interpretativos e heurísticos de análise e interpretação de dados, com a finalidade de os tentar compreender segundo as perspectivas das protagonistas ‒ as alunas/futuras educadoras de infância ‒ e restantes participantes ‒ as supervisoras cooperantes. Estes dados, de natureza diversa foram recolhidos num contacto directo com as protagonistas e restantes participantes no estudo, no âmbito dos seus contextos ecológicos e naturais, tendo em vista a compreensão dos seus sentidos e significados, pois separar o acto, a palavra ou o gesto do seu contexto seria perder de vista o seu significado (Bogdan e Biklen, 1994).
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Trata-se, portanto, de uma investigação de representações e da descoberta de significados inerentes às próprias protagonistas e ao estudo e à compreensão das suas percepções individuais (Bell, 1997; Coutinho, 2008). Em síntese, uma investigação indutiva, sendo os indivíduos e os contextos vistos numa dimensão holística em que todas as perspectivas são válidas e os contextos e pessoas são dignos de estudo. Tentava-se, deste modo, através de uma forma activa, sistemática e rigorosa, compreender um processo em toda a sua dinâmica e complexidade, no sentido de conhecer o seu “como” e “porquê” (Serrano, 1994).
Dadas as suas características, o presente estudo configura-se como um estudo de caso e enquadra-se na perspectiva de Stake (2005), quando refere que o estudo de caso não é uma escolha metodológica mas a escolha do que irá ser estudado. Objectivos gerais Visando conhecer o modo como ocorre a passagem de aluno a educador de infância num contexto de prática pedagógica supervisionada, no último ano da sua formação inicial, definiram-se, entre outros, os seguintes objectivos gerais da investigação: •
Conhecer o processo de tornar-se educador de infância num contexto de prática pedagógica supervisionada.
•
Conhecer o modo como se inicia e processa o desenvolvimento profissional num contexto de prática pedagógica supervisionada.
•
Conhecer as implicações, em termos de desenvolvimento profissional, do envolvimento das alunas/futuras educadoras de infância no processo de construção (ou Análise Crítica), desenvolvimento e avaliação do Projecto Curricular de Grupo, elaborado, implementado e avaliado no contexto da Prática Pedagógica supervisionada do último ano da licenciatura em educação de infância.
•
Conhecer o papel da supervisão no âmbito deste quadro formativo, nomeadamente os seus contributos para o desenvolvimento profissional destas futuras educadoras de infância.
•
Identificar características de ambientes formativos facilitadores do desenvolvimento profissional na formação inicial.
Questões de pesquisa
Tendo em consideração o objecto de estudo e os objectivos definidos, procurámos, através da metodologia adoptada, encontrar resposta para, entre outras, as seguintes questões de pesquisa:
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Quais as implicações, em termos de desenvolvimento profissional, do envolvimento das alunas/futuras educadoras de infância no processo de co-construção (ou análise crítica), desenvolvimento e avaliação do Projecto Curricular de Grupo, elaborado, implementado e avaliado no contexto da Prática Pedagógica supervisionada, do último ano da licenciatura em educação de infância?
•
Quais as dimensões profissionais que as mesmas poderão desenvolver no decorrer deste processo?
•
Como assumem as supervisoras cooperantes o seu papel no processo formativo em causa?
•
Quais as estratégias formativas adoptadas no sentido de promover o desenvolvimento profissional das formandas?
•
Quais as características dos ambientes formativos mais favoráveis ao desenvolvimento profissional das futuras educadoras de infância?
•
Que evidências de desenvolvimento profissional transparecem nas reflexões elaboradas pelas alunas?
Protagonistas e outras participantes no estudo
Foram protagonistas do estudo as doze alunas/futuras educadoras de infância que no ano lectivo 2005/2006 integravam a turma do quarto e último ano da Licenciatura em Educação de Infância da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve e que frequentavam as disciplinas de Prática Pedagógica II e o Seminário de Supervisão II, que leccionávamos. Participaram também no estudo as seis supervisoras cooperantes da Prática Pedagógica: três de uma Instituição Privada de Solidariedade Social (Instituição A) e três de uma Instituição da Rede Pública do Ministério da Educação (Instituição B).
Técnicas e instrumentos de recolha de dados e seu tratamento Para a recolha dos dados, recorremos, consoante os nossos objectivos, à entrevista semi-estruturada e à análise documental.
Assim, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas: ‒ às doze alunas/futuras educadoras de infância, ‒ às seis supervisoras cooperantes.
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Foi realizada análise documental: ‒ aos três Projectos Curriculares de Grupo, cada um co-construído por uma parceria de duas alunas/futuras educadoras de infância e a respectiva supervisora cooperante (situação que ocorreu no Jardim de Infância Privado de Solidariedade Social ─ Instituição A); ‒ à Análise Crítica de três Projectos Curriculares de Grupo, cada uma realizada por uma parceria de duas alunas/futuras educadoras de infância, ao PCG elaborado pela respectiva supervisora cooperante, antes do início da Prática Pedagógica (situação que ocorreu no Jardim de Infância da Rede Pública do Ministério da Educação ─ Instituição B); ‒ a três das Reflexões Individuais da Prática Pedagógica, elaboradas por cada uma das formandas no decorrer do ano lectivo, correspondentes ao início do ano, final do primeiro semestre e Reflexão Final da Prática Pedagógica, num total, portanto, de 36 reflexões. PRINCIPAIS RESULTADOS DO ESTUDO •
De aluna a educadora: a emergência do desenvolvimento profissional na formação inicial.
•
A prática pedagógica: espaço e tempo de experimentar, contexto de produção de saberes.
•
Os projectos: do envolvimento pessoal ao desenvolvimento de competências.
•
Supervisão: um processo de ajudar a ser educadora.
•
A reflexão: um caminho para a compreensão e para o conhecimento.
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PRINCIPAIS CONCLUSÕES
Identidade Profissional Desenvolvimento profissional
Experiências formativas
Prática Pedagógica
▪ Individuais ▪ Colectivas
Profissionalidade
Projecto Curricular de Grupo
O processo de Tornar-se Educador de Infância
Sujeitos
Educadoras/ Supervisoras cooperantes
Pessoa EU
Processo de Supervisão
Contextos (J.I.)
Reflexão
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A INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O USO DE RECURSOS DIGITAIS
Paulo M. Faria | pauloprofe@gmail.com Universidade do Minho – Braga e Escola de Vila Cova - Barcelos - Portugal Altina Ramos |altina@ie.uminho.pt Universidade do Minho – Braga - Portugal
No âmbito do projecto de doutoramento em curso pretendemos, através de metodologias participativas como a investigação-acção, incentivar a inovação pela integração de ferramentas digitais na aula de Língua Portuguesa, desenvolvendo a formação contínua dos professores que leccionam essa disciplina na Escola Básica e Secundária de Vila Cova, Barcelos – Portugal. Nesta comunicação apresentamos alguns dos efeitos do uso didáctico das tecnologias digitais por parte destes professores, em contexto formal e não formal de aprendizagem, em termos de práticas comunicativas multiliterácitas e multimodais e de inovação educativa na escola. A parte visível de toda a actividade está acessível online através da plataforma Linguagens 2.0 (http://linguagens.ning.com) de acesso restrito, contando com cerca de 400 membros. Ao mesmo tempo propomo-nos também mostrar de que forma as teorias e práticas centradas na investigação-acção e com recurso a ferramentas colaborativas da Web 2.0 têm conduzido a processos de ensino e aprendizagem mais significativos. Ainda que sem resultados conclusivos, serão apresentadas evidências decorrentes de entrevistas, notas de campo e do contacto diário com os professores e alunos que indiciam uma reconfiguração dos paradigmas e métodos de ensino por parte dos intervenientes.
Palavras-chave: investigação-acção; multiliteracias; Web 2.0; formação de professores
"Não conheço melhor declaração sobre a natureza da prudência prática que a oração de S. Francisco quando pede a Deus paciência para aceitar as coisas que não pode mudar, o valor para modificar o que está em condições de ser mudado e a sabedoria para conhecer a diferença J. Elliott (1993, p.71)
I. A Terra já não é redonda O mundo mudou de tal forma, desde as grandes descobertas dos navegadores ibéricos, que até se transformou de redondo em plano, segundo Friedman (2005). O autor, em The World is Flat, aborda questões fundamentais do nosso tempo relacionadas com o mundo globalizado, a criatividade, a competência, a colaboração, entre outras. Friedman criou esta poderosa metáfora para descrever as mudanças sociais que ocorrem no mundo devido aos avanços tecnológicos. Intrinsecamente associada a esta ideia de planicidade do mundo, está, para o autor, a emergência de novas formas de colaboração. Porém, a mudança, em qualquer das situações está especialmente presente no conhecimento, na irrelevância das distâncias e no novo impulso colaborativo do “mundo plano”. Subjacentes a esta evolução constante dos tempos estão avanços técnicos e tecnológicos e as novas formas de comunicação, tendencialmente mais democráticas no acesso à informação e ao conhecimento. Esta abertura oferece aos indivíduos meios para
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se tornarem mais competitivos e colaborativos, como sugere Santos: “the greater the degree of collaboration, the more expertise and outreach one can gain. Collaboration has become intrinsic to the notion of openness and is also intrinsic to this metaphor of a flat world” (2008, p. 1). A colaboração surge aqui como conceito-chave em todo este processo por implicar novas formas de ensinar e aprender neste “mundo cada vez mais plano” (op. cit. p. 81). Nesta perspectiva de um mundo global cada vez mais próximo, as relações institucionais e pessoais alteraram-se profundamente e, por isso, em todos os sectores da sociedade procuram-se condições e respostas para assumir o presente e o futuro. Na escola não é diferente – emergem, todos os dias, grandes desafios. Particularmente os professores defrontam-se com a missão de ultrapassar um legado histórico centrado na transmissão de conhecimentos e de uma escola ainda voltada para si mesma. Importará encontrar respostas na reconstrução de novas “práticas investidas do ponto de vista teórico e metodológico” (Nóvoa, 2005, p. 33) e de redefinir um novo perfil para o professor do século XXI. Perante um contexto educativo permeável às mudanças culturais, sociais e políticas e em permanente mutação, caberá ao professor a “transformação dos saberes” (op. cit. p.35) adequados à sua realidade e circunstância educativa. Decorrentes destes pressupostos e de outros que a seguir abordaremos, temos em curso um projecto de doutoramento, que versa sobre a integração de tecnologias digitais multiliterácitas e multimodais. Especificamente incide sobre na formação de nove professores de Língua Portuguesa, através de metodologias participativas, principalmente a investigação-acção, a decorrer na Escola Básica e Secundária de Vila Cova – Barcelos, Portugal. O projecto está enquadrado nas orientações programáticas que a seguir explicitaremos. Teve início em Setembro de 2010 e centrou-se na formação técnica e pedagógica desses professores de modo a que pudessem conhecer e depois integrar na sua prática pedagógica recursos digitais, preferencialmente da Web 2.0. O problema estava focalizado em como encontrar estratégias para envolver, formar e acompanhar estes professores em pleno exercício da sua docência, na descoberta de recursos digitais que potenciassem a aquisição de novas competências, nomeadamente as relacionadas com multiliteracias. Foi, portanto, nossa intenção intervir na realidade educativa de forma a levar os professores a integrarem recursos digitais, não como ferramentas produtivas, mas como ferramentas cognitivas, tal como Jonassen as define: a primeira é uma ferramenta mecânica que facilita o trabalho físico; as ferramentas cognitivas activam o processamento cognitivo inerente à construção de conhecimentos, “são recursos mentais e computacionais que apoiam, orientam e ampliam os processos de pensamento dos seus utilizadores... para serem usados, os alunos têm de pensar em profundidade acerca do conteúdo que estão a aprender e aprendem activando processos mentais” (Jonassen, 2007, p. 26). Ao mesmo tempo, e recuperando o pensamento de Santos, (op. cit.) o objectivo passa por aproveitar os recursos digitais gratuitos disponíveis na Web, na perspectiva de que o conhecimento deve ser livre e acessível a todos, potenciando ao mesmo tempo espaços colaborativos para a partilha do conhecimento. E, nesta lógica de
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pensamento, pretendemos, através do uso da tecnologia, imprimir dinâmicas de favoreçam o desenvolvimento dialéctico e dialógico das aprendizagens, através da aquisição de novas literacias digitais, pela participação e colaboração em registos de linguagem multimodal de forma a contribuir para uma "epistemologia democrática" (Ravenscroft, 2009, p. 418).
II. A formação como estratégia de envolvimento dos professores Defendemos que a Escola, face às exigências crescentes da Sociedade do Conhecimento, deverá dar respostas inequívocas no âmbito da formação e da inovação, assente nesta premissa dialéctica e indissociável de que é pela acção, reflexão, questionamento e avaliação sistemática que os professores se formam mudando (Canário, 1996). Desenhámos um plano de formação que teve início em Setembro de 2010, com base no projecto de doutoramento acima referido. Ao longo do ano lectivo 2010/11, pretendemos que a colaboração entre o investigador e os professores de português do Agrupamento de Escolas de Vila Cova se desenvolvesse através de uma linha metodológica assente na investigação-acção (I-A). Nesta primeira fase, agora a terminar, esta orientação metodológica revelou-se adequada a um intenso trabalho colaborativo, no qual estão envolvidos o investigador, docentes, alunos e, indirectamente, encarregados de educação. As principais abordagens da I-A sugerem que a acção a desenvolver se enraíze num quadro conceptual bem definido, e tenha o intuito de compreender a realidade e propor alterações para a sua melhoria (Hopkins, 1985; Ebbut, 1985; Cohen & Manion, 1994). Deste modo, a I-A tem como objectivo analisar criticamente uma realidade e tentar melhorá-la (Silva, 1990); compreender, melhorar e reformar práticas (Ebbutt, 1985) sendo que "a intervenção se faz em pequena escala no funcionamento de entidades reais e análise detalhada dos efeitos dessa intervenção" (Cohen & Manion, 1994). A investigação-acção "implica planear, actuar, observar e reflectir mais cuidadosamente do que aquilo que se faz no dia-a-dia" como forma de "trazer melhoramentos práticos, inovação, mudança ou desenvolvimento de práticas sociais e um melhor conhecimento dos práticos acerca das suas práticas" (Zuber-Skerrit, 1996, citados por Matos, 2004, p. 10). Face à situação problemática do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Agrupamento de Escolas de Vila Cova, consideramos haver necessidade de uma nova abordagem em termos pedagógico e didácticos, centrada no recurso às tecnologias. Interessa, então, uma perspectiva de intervenção tendo em conta a “vida social dos indivíduos, minuto a minuto, dia-a-dia, à medida que interagem entre si, que desenvolvem entendimentos e significados, que se envolvem em acções conjuntas e respondem uns aos outros, que se adaptam a situações, que se encontram e organizam para resolver problemas que surgem nas circunstâncias em que se encontram” (Woods, 1999, p. 52). Na esteira de García (2009) situamos o desenvolvimento profissional docente como um «processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de índole diferente, tanto formais, como informais» (p. 7).
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Partimos, com efeito, da recolha de evidências acerca do nível de literacia digital e informacional dos docentes do Grupo Disciplinar, para depois mobilizar todo um conjunto de estratégias e recursos digitais que possibilitasse o desenvolvimento de novas competências literácitas, potenciando todo o trabalho desenvolvido por esses colegas nos vários domínios da Língua Portuguesa. Os instrumentos iniciais de recolha de dados foram: a) entrevistas semi-estruturadas aos formandos; b) questionário com o objectivo de ajudar a definir o perfil dos formandos. Depois de aprovado o plano de trabalho em sede de Grupo Disciplinar e pelo Conselho Pedagógico da escola, o grupo reuniu-se desde Outubro e ao longo do ano lectivo, para explorar ferramentas da Web 2.0 e discutir potencialidades pedagógicas no segundo e terceiro ciclos e no ensino secundário. Além dos 28 encontros formais, que tiveram lugar no âmbito da formação contínua acreditada pelo Conselho CientíficoPedagógico da Formação Contínua, realizados semanalmente, o investigador acompanhou individualmente os professores dentro e dentro e fora da sala de aula e a distância, através da plataforma Ning, alojada em http://linguagens.ning.com. Este espaço funcionou como interface de todas as dinâmicas empreendidas pelos professores e por mais de 400 alunos inscritos. Embora o serviço de utilização do Ning deixasse de ter utilização gratuita, optámos por este espaço, principalmente porque havia maiores garantias ao nível da segurança dos dados e, ao mesmo tempo, nesta modalidade paga, alunos e professores não teriam de estar sujeitos à publicidade veiculada neste tipo de aplicações digitais. No decurso deste ano lectivo o investigador manteve-se muito próximo de todos os professores, no apoio permanente às suas solicitações e actividades pedagógicas. Possivelmente, em alguns momentos, esse apoio foi decisivo, sobretudo para aqueles professores que tinham menos conhecimentos ou menos apetência para usar ferramentas digitais em contexto educativo. Por outro lado, com o desenvolvimento da formação, os professores deram sequência a um processo de maior exigência nos projectos e nos recursos que experimentavam. Apesar de verificar que foram criando e desenvolvendo formas de colaboração cada vez mais frequentes e profundas entre si, e ao invés do que esperava, foi cada vez mais solicitada a minha presença.
III. Conteúdos da formação – recursos digitais orientados para práticas comunicacionais multiliterácitas e multimodais Para o desenvolvimento deste projecto tivemos presente alguns normativos legais, que se justificam pela sua coerência no processo de ensino e aprendizagem do Português. Para o efeito e pela sua relevância no actual quadro, destacamos aqui o Programa de Português para o Ensino Básico (PPEB, 2009) que entrará em vigor no ano lectivo de 2011-12. Convirá salientar que, no texto preambular do PPEB, é clara a necessidade de o ensino e a aprendizagem da língua acompanharem as exigências da Sociedade do Conhecimento. Das três razões enunciadas, centramos a nossa atenção na primeira, quando fundamenta que
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o ensino do Português desenrola-se hoje num cenário que apresenta diferenças substanciais, relativamente ao início dos anos 90 do século passado. Exemplo flagrante disso: a projecção, no processo de aprendizagem do idioma, das ferramentas e das linguagens facultadas pelas chamadas tecnologias da informação e comunicação, associadas a procedimentos de escrita e de leitura de textos electrónicos e à disseminação da Internet e das comunicações em rede. (PPEB, 2009, p.5).
A par de outras razões para a substituição do Programa, que vigorava desde 1991, “são evidentes as vantagens em utilizar os recursos das TIC, para trazer para dentro da aula uma grande variedade de discursos e de textos orais e multimodais” (PPEB, 2009, p. 109). O mesmo texto salienta que convém ter em conta que a existência de novos cenários, linguagens e suportes para o acesso à informação exige o domínio de literacias múltiplas, nomeadamente, a literacia informacional (associada às tecnologias de informação e comunicação) e a literacia visual (leitura de imagens). Este facto torna imprescindível, desde cedo, a convivência com diferentes suportes e com diferentes linguagens (PPEB, 2009, p. 63).
Situados neste quadro programático, a formação contínua de professores deverá responder a uma escolarização cada vez mais complexa dos alunos, porque a leitura e a escrita já não se restringem aos suportes tradicionais limitados ao papel, mas expandem-se em múltiplas direcções (Shoffner et al., 2010) com
uma
amplitude
de
representação
muito
ampla
da
linguagem
(Cope
&
Kalantzis, 2000, p. 5). No que respeita ao desenvolvimento de novas formas de comunicação pelo domínio multiliteracias em suportes diversificados, a plataforma Linguagens 2.0 (http://linguagens.ning.com) revelou-se um elemento basilar, na medida em que contribuiu para que professores e alunos desenvolvessem novas formas de comunicação, pelo recurso ao vídeo, imagem, foto, fórum, chat e outros. Paralelamente, e como sinal evolutivo da aquisição de novas modalidades comunicacionais, foram utilizadas ferramentas da Web 2.0 para partilhar, interagir e responder aos desafios colocados pelos professores. Passamos agora a apresentar três exemplos que nos parecem paradigmáticos. O resultado final de todas as actividades apresentadas culminou com a criação de livros digitais, mas os processos a eles conducentes foram diferentes. Uma primeira actividade, que envolveu alunos do 11.º ano de escolaridade e o respectivo professor da disciplina de Português, constou da construção de um conto colaborativo com recurso ao Google Docs, tendo por inspiração um filme. Importa, então, conhecer brevemente o processo que levou à construção desta narrativa digital. Tudo começou a com a divulgação, por parte do professor, de uma curta-metragem na plataforma Linguagens 2.0. Tendo criado um grande impacto nos alunos, houve momentos de discussão e reflexão em torno do significado das acções e comportamento das personagens. Estava criado o leitmotiv para que os efeitos da mensagem se prolongassem no tempo. O professor, pelo recurso a programas de imagem, transformou as imagens em movimento em fotogramas estáticos, com a finalidade de ilustrar a narrativa que estava já a ser desenvolvida com o recurso ao Google Docs. Depois, os fotogramas foram transformados em imagens, através do programa Psycopaint, um editor elementar de imagens, mas com a vantagem de se poder seleccionar correntes ou estilos ligados à pintura. No caso foi o
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impressionismo, e permitiu aprofundar as relações com a poesia de Cesário Verde, autor que estava a ser estudado. Ao longo de quase dois meses o projecto foi desenvolvido na sala de aula quase autonomamente pelos alunos. Por sua vez, o professor orientava, sugeria, corrigia, quer através de comentários no Google docs, tanto presencialmente presença, quando considerava ser necessário, como a distância. Finalmente, depois de todos os alunos desta turma terem participado não só no acto de escrita propriamente dito, mas em todo o processo de planificação, reescrita, correcção, selecção de imagens e discussão do texto final, foi publicado no Calaméo. Segundo apuramos junto dos intervenientes, este é um dos programas viáveis dentro de uma gama cada vez maior de serviços que permitem a publicação de narrativas, à semelhança do Yudu, Issuu, Docstoc, Edocr, Scribd, Myeebook, etc., também já experimentados noutras circunstâncias pelos alunos e pelo professor. Assim nasceu um conto colaborativo – “Uma porta a abrir e duas a fechar” (acessível no endereço http://www.calameo.com/books/0000456390ec9bfd386b9). A terminar, foram desenvolvidas a posteriori tarefas de carácter linguístico, como as especificidades das categorias de narrativa (espaço, tempo, personagens, acção e narrador). Neste caso, salienta-se o estudo do narrador, tendo em conta que a dada altura acontece uma alteração propositada da presença e focalização desta entidade fictícia, mas essencial na organização da diegese narratológica.
Fig. 1 – Uma porta a abrir e duas a fechar
Cruzamos este exemplo com outro semelhante, realizado igualmente com a orientação da professora de Língua Portuguesa e com uma turma de alunos do 5.º ano de escolaridade, mas com algumas diferenças quanto à génese e às finalidades. Tendo, também, como foco central o desenvolvimento da competência da escrita, coexistem outros planos interesse, porventura não menos importantes, que têm justamente que ver com o desenvolvimento de multiliteracias. Neste caso, depois do estudo a obra A pequenina sereia, das autoras Laura Garnham e Patrícia MacCarthy, foi elaborado um guião, no qual eram explicitados todos os passos a ter em conta na criação da narrativa digital. Apresentam-se, em síntese, os pontos principais. Assim, cada aluno devia: a) contar a história de cada uma das imagens tendo de a retomar no ponto onde o colega a tivesse deixado; b) descrever com algum pormenor os espaços onde decorria a aventura, tendo em conta a imagem que via; c) apresentar as personagens e a relação entre elas e contar o que teria acontecido. Havia ainda outras orientações mais precisas acerca da construção da narrativa.
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Tratando-se de uma narrativa construída também com o recurso ao Google docs, exigiu uma intervenção constante do professor. Isso mesmo é visível nos comentários. Deste projecto, salientamos, à semelhança do anterior, o carácter colaborativo que existiu entre os próprios alunos porque à medida que a narrativa se desenvolvia havia mais dificuldade em manter a coerência e coesão do texto em virtude de serem alunos numa facha etária situada entre os 10 e 11 anos, tendo a professora intensificado a sua presença. Finalmente, o projecto que foi desenvolvido ao longo de todo o segundo período lectivo, foi publicado tendo constituido motivo de grande satisfação, patente em expressões “professor, já leu o nosso livro?” ou “esta foi a matéria de que mais gostei!”. O livro digital, A pequenina sereia, foi publicado através da ferramenta Issuu (acessível em http://issuu.com/fatimalemos/docs/apequeninasereia?mode=embed&layout=http%3A//skin.issuu.com/v/color/layout.xml).
Fig. 2 – A pequenina sereia
O último exemplo que apresentamos é ilustrativo das novas relação do leitor com a leitura. São particularmente manifestas nesta actividade as intenções de promover literacias múltiplas, desde a digital à visual, e de desenvolver nos alunos novas competências como o aperfeiçoamento da compreensão oral e o conhecimento intercultural. Desta vez o processo inverteu-se e foi a professora de língua portuguesa que construiu um livro digital do conto A Fuga de Wang-Fô, de Marguerite Yourcenar ,com recurso ao Myebook,. O seu intuito era, naturalmente, partilhá-lo com todos os alunos. Para além da selecção cuidada de imagens, o livro dispunha de uma nota bibliográfica, uma ficha de leitura dirigida aos alunos e incluía três vídeos sobre a arte e a cultura chinesas.
Fig. 3 – A fuga de Wang-Fô
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Cremos que estes três exemplos revelam a emergência de novos suportes de escrita e de leitura. Abre-se, entretanto, a contingência de professores e alunos terem de reaprender a ler e a escrever, resultante da necessidade de adquirir novas literacias indispensáveis à construção e utilização destes recursos digitais. Será, então, inevitável que alunos e professores, sejam “capazes de ler e escrever usando diferentes meios integrados num todo significativo e coerente” (Ohler, 2009, p. 8). O mesmo autor argumenta que “as narrativas digitais permitem que as crianças falem a sua própria linguagem” (2008, p. 10) já que vivem num mundo caracterizado pela multiplicidade e pela multimodalidade e, frequentemente, quando chegam à escola já quase dominam as tecnologias digitais. Ainda segundo Ohler, o futuro da narrativa digital passará pela inclusão de pequenos filmes, como os do YouTube; considera ainda que a Web 2.0 irá facilitar "a interactividade e a participação a nível local e a distância, permitindo aos alunos partilhar e colaborar em histórias digitais" (2009, p. 4).
IV. Resultados provisórios Durante a formação dos professores foi trabalhado um vasto conjunto de recursos digitais da Web 2.0 que, articulados com os conteúdos programáticos de 2.º e 3.º ciclos de Português, foram utilizados depois em contexto lectivo tendo em vista o desenvolvimento de competências linguísticas, literácitas, digitais e sociais dos alunos. Neste pressuposto, durante este ano, recolhi um largo conjunto de dados através de diário de bordo; materiais usados durante o período formal e não formal do percurso formativo; trabalhos realizados; intervenções online dos formandos; inquéritos e entrevistas iniciais semi-estruturadas aos formandos. Utilizei ainda notas de campo das sessões de formação e partilha de experiências; projectos dos professores para uso das TIC; observação participante e não participante; produções dos alunos. A parte visível de toda a actividade está acessível online através da plataforma Linguagens 2.0 (http://linguagens.ning.com) de acesso restrito, contando com mais de 400 membros. Está praticamente concluído o primeiro ano de trabalho e, embora com dados recolhidos, ainda não se procedeu ao tratamento e análise dos mesmos. Todavia, a partir da observação, das notas de campo e das entrevistas é possível adiantar alguns dados relativos a resultados, ainda que necessariamente provisórios. Assim, consideramos que a orientação metodológica centrada nos princípios da I-A e que implicou um intenso trabalho colaborativo, no qual estão envolvidos o investigador, docentes, alunos e indirectamente encarregados de educação, foi uma estratégia adequada. Com efeito, para efectuar a mudança a “formação de professores deve assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar” (Nóvoa, 2005. p.32). Além do trabalho de investigador no terreno, a função de administrador da plataforma exigiu uma actividade diária de acompanhamento contínuo, também de resolução de problemas de índole técnica, mas
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sobretudo de resposta constante às solicitações que este recurso impunha para a divulgação dos trabalhos em curso e para estimular a utilização novos os recursos. Foram criados e dinamizados dentro da plataforma Ning pequenos grupos de interacção online que permitiram o acesso à comunicação aberta e, segundo cremos, criámos condições para a construção de um novo pensamento sobre o desenvolvimento dos processos de participação e envolvimento colaborativo na escola. Pela forma como integração de recursos digitais é realizada, há indícios que anunciam uma reconfiguração dos paradigmas e métodos de ensino por parte dos colegas envolvidos. Sem deslumbramentos perante os avanços tecnológicos, temos presente que os meios digitais “facilitam o acesso a um conjunto enorme e variado de recursos, mas não promovem directamente aprendizagem” (Hill & Hannafin, 1997, p. 37) o que exigirá sempre um grande esforço de construção pessoal por parte dos professores. É nossa convicção que seguindo os postulados da I-A com este projecto estamos a contribuir para a formação profissional docente, na perspectiva de Alarcão (1996), Day (2001), Schön (1983; 1987) e Elliot (1989).
V. Indícios de inovação educativa Num artigo recente, Siemens e Conole (2011) afirma que, tal como o aparecimento do livro exigiu o desenvolvimento da biblioteca, a Internet influenciou a reestruturação da educação. É, justamente, na escola como lugar por excelência de formação e em parceria com os professores e com os novos meios digitais ao seu serviço que a educação se poderá verdadeiramente renovar, no sentido de “uma mudança de ênfase tradicionalmente colocada no ensino para a ênfase na aprendizagem, através da criação de ambientes estimulantes que propiciem formas flexíveis, activas, participativas, colaborativas e independentes de lidar com o conhecimento e a experiência” (Alonso, 1998, p. 294). Neste âmbito, o desenvolvimento profissional do docente é encarado como um “processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de índole diferente, tanto formais, como informais” (p. 7). A formação docente, neste projecto, estará a responder “ao maior desafio dos novos media que é, em nossa opinião, o de construir comunidades ricas em contexto onde a aprendizagem individual e colectiva se constrói e onde os aprendentes assumem a responsabilidade, não só da construção dos seus próprios saberes, mas também da construção de espaços de pertença onde a aprendizagem colectiva tem lugar” (Figueiredo, 2001, p. 74). Termino com um pensamento emblemático, mas ao mesmo tempo provocador: “Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende” (Rosa 1983, p. 236).
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VI. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcão, I. (1996). Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In I. Alarcão (Org.), Formação reflexiva de professores: Estratégias de supervisão (pp. 9-39). Porto: Porto Editora. Alonso, L. (1998). Inovação Curricular, Formação de Professores e Melhoria da Escola - Uma abordagem reflexiva e construtiva sobre a prática da inovação/formação (Tese de doutoramento). Braga: Universidade do Minho. Canário, R. (1996). "A escola, o local e a construção de redes de inovação". In B. Campos (Org.), Investigação e Inovação para a Qualidade das Escolas. Lisboa. Instituto de Inovação Educacional, pp. 59-76. Cohen, L. & Manion, L. (1990). Métodos de Investigation Educativa. Madrid: La Muralla. Cope, B.; Kalantzis, M. (2000) (eds.) Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. London: Routledge, Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora. Ebbutt, D. (1985) Educational action research: some general concerns and specific quibbles. In R.G. Burgess (ed.) (1985b) Issues in Educational Research: Qualitative Methods. Lewes: Falmer, 152-74. Elliott, J. (1993). El Cambio Educativo desde la Investigación-Acción. Madrid: Morata. Elliott, J. (1989). Studying the school curriculum through insider research: some dilemmas. Mecanografiado: Hong Kong. Figueiredo, A. D. (2001) – “Novos Media e Nova Aprendizagem”. In Novo Conhecimento, Nova Aprendizagem, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 71-81. Friedman, T. (2005). The world is flat; a brief history of the twenty-first century. Farrar, Strauss and Giroux. García, C. M. (2009). Desenvolvimento profissional docente: Passado e futuro. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 8, 7-22. Hill & Hannafin, (1997). Cognitive strategies and learning from the World-Wide Web. Educational technology research and development, 45(4), 37-64. Jonassen, D. (2007). Computadores, ferramentas cognitivas. Porto: Porto Editora. Ohler, J. (2009). Orchestrating the Media Collage. Educational Leadership 66(6), 9-13. Programa de Português para o Ensino Básico (2009). Ministério da Educação: DGIDC. Nóvoa, A. (2005). Professores. imagens do futuro presente. Educa: Lisboa. Rosa, G. (1983) Grande sertão: veredas. Nova Fronteira: Rio de Janeiro. Ravenscroft, A. (2009). Social software, web 2.0 and learning: Status and implications of an evolving paradigm. Journal of Computer Assisted Learning (JCAL), 21(1) 1–5.
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Nota: este texto foi produzido no contexto da investigação em curso no CIED
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ATUAÇÃO DA PSICOLOGIA ESCOLAR EM ONG: DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS EM EDUCADORES SOCIAIS Pollianna Galvão Soares Prof.ª Dr.ª Claisy Maria Marinho Araujo Universidade de Brasília - Brasília/Brasil polliannagalvão@yahoo.com.br claisy@unb.br
Resumo A Psicologia Escolar é uma área de atuação, pesquisa e produção de conhecimento vinculada tradicionalmente à escola. Nas últimas décadas, observa-se um crescente interesse por diferentes contextos educacionais e, entre eles, as organizações não governamentais (ONGs) de educação não formal vêm ganhando atenção da psicologia por serem espaços promotores do desenvolvimento humano. A fim de explorar a atuação da Psicologia Escolar em contexto de ONG, esse estudo investigou o perfil de 15 educadoras sociais em uma ONG na cidade de São Luís – MA (Brasil), visando conhecer as possibilidades de mediação do psicólogo para o desenvolvimento de competências das educadoras. A investigação ancorouse nos pressupostos da psicologia histórico-cultural em articulação com a abordagem por competência e a literatura contemporânea da Psicologia Escolar. A pesquisa, de enfoque qualitativo, foi organizada em duas etapas: Mapeamento Institucional, por meio de análise documental e observação das reuniões institucionais; e memorial da trajetória escolar e profissional das educadoras. Os resultados revelaram que a instituição passava por um momento histórico de transformações em sua realidade que demandava uma redefinição das competências profissionais das educadoras. Os dados indicaram um contexto propício à contribuição da psicologia escolar na mediação do desenvolvimento profissional das educadoras sociais.
Palavras-chave: psicologia escolar, desenvolvimento de competências, educador social.
A psicologia escolar é uma área de atuação, pesquisa e produção de conhecimento que compromete-se com questões relacionadas ao desenvolvimento humano por meio da mediação em contextos educativos (Marinho-Araujo 2007, 2009; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a). Embora essa ciência esteja vinculada tradicionalmente à escola, vem se observando, nas últimas décadas, um crescente interesse de atuação e pesquisa em psicologia escolar por outros espaços educacionais, tais como creches, orfanatos, abrigos, empresas de pesquisas e assessoria, cursinhos pré-vestibulares, instituições de ensino superior entre outros, devido ao reconhecimento de que os contextos educativos diferenciados promovem mediações pedagógicas propulsoras do desenvolvimento humano (Marinho-Araujo, 2009). Entre esses espaços, as instituições
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educativas não formais vêm ganhando atenção de psicólogos escolares por se consolidarem como contextos que promovem atendimento educacional aos sujeitos menos privilegiados socioeconomicamente. No Brasil, a educação não formal tem ocorrido por meio de distintas instituições – organizações não governamentais (ONGs), organizações da sociedade civil (OSCs), organizações sociais de interesse público (OSCIPs), associações, fundações sem fins lucrativos – que visam ao incentivo de ações direcionadas à otimização do processo educacional e, em última instância, da formação crítica e emancipatória dos educandos (Soares & Marinho-Araujo, 2010). O panorama das organizações sociais no cenário nacional vem tomando formas que se direcionam para diversas configurações institucionalizadas, para as quais a sociedade civil tem participação direta na elaboração e execução de estratégias que assegurem os direitos civis. Esse quadro inaugura espaços que demandam profissionais com atuações peculiares às características de terceiro setor (Gohn, 2010, 2009; Montãno, 2002; Roesch, 2002; Szazi, 2006). Entre as mais diversificadas ramificações das instituições de natureza civil, os contextos educativos não formais surgem com peculiaridades quanto ao desenvolvimento de suas atividades pedagógicas e, por conseguinte, sendo espaço propício ao surgimento de profissões específicas à natureza e filosofia institucionais relacionadas ao compromisso social. A esses profissionais da educação, Romans, Petrus e Trilla (2003) têm denominado de educadores sociais. Surgido em meio às emergências da sociedade civil, o perfil profissional desse ator ainda está pouco definido, principalmente em virtude da falta de formação adequada, tanto inicial como continuada, para o exercício competente de sua atuação (Caro & Guzzo, 2004). Tradicionalmente, os estudos sobre a formação e a atuação docente têm se direcionado aos profissionais que atuam em espaços de escolarização formal, principalmente em referência às características julgadas como necessárias para a composição desse perfil (Alet, Paquay & Perrenoud, 2003; Bueno, Chaliman, Sousa & Catani, 2006; Diniz-Pereira & Lacerda, 2009; Garcia, Hypolito & Vieira, 2005; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a; Rodrigues, 2008). No entanto, tem-se observado a pouca atenção acadêmica dispensada aos profissionais da educação que trabalham em contextos educativos não formais, cuja atuação volta-se para o atendimento direto às demandas e problemas sociais da nação (Canastra & Malheiro, 2009; Caro & Guzzo, 2004; Gohn, 2001, 2006, 2009; Ribeiro, 2006; Rodrigues, 2005; Romans, Petrus & Trilla, 2003, Soares & Marinho-Araujo, 2010). A partir dessa perspectiva, percebe-se a emersão de um cenário fértil para a contribuição da atuação e pesquisa em psicologia escolar voltada para o necessário compromisso ético e social com os espaços de educação não formal. A literatura em psicologia escolar já evidencia pesquisas sobre a atuação dessa área em contextos de educação não formal, como as organizações não governamentais, sinalizando possibilidades de contribuição de psicólogos que atuam na interface com a educação (Carvalho, 2007; Dadico, 2003; Dias, 2007). Pensar em construção de conhecimento na área da psicologia escolar nos espaços de educação não formal pode ter diversos desmembramentos e, entre as possibilidades, concebe-se que as pesquisas devem ser direcionadas ao conhecimento do perfil dos educadores sociais devido, especialmente, a falta de especificidade das
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atribuições, responsabilidades e papéis com qual essa profissão emerge nos espaços não formais de educação (Caro & Guzzo, 2006; Gohn, 2009). Considera-se que as competências desse trabalhador devem estar alicerçadas em recursos de perfil docente favoráveis à realização de ações socioeducativas politicamente voltadas para o desenvolvimento da cidadania, autonomia e emancipação dos sujeitos acolhidos por essas instituições (Soares & Marinho-Araujo, 2010). Esse trabalho visa apresentar os resultados de uma pesquisa cujo objetivo principal foi investigar o perfil de 15 educadoras sociais em um contexto educativo não formal de São Luís/MA, visando conhecer as possibilidades de mediação do psicólogo escolar para o desenvolvimento de competências profissionais próprias a esse trabalho. Especificamente, buscou-se (a) conhecer as particularidades educativas não formais da instituição pesquisada; (b) compreender as características de atuação das educadoras sociais desse contexto; (c) averiguar a importância de se conhecer o perfil profissional das educadoras para atuação do psicólogo escolar e (d) analisar qual a relevância da psicologia escolar para o desenvolvimento de competências profissionais específicas em educadores sociais em contexto de educação não formal. Método O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa fundamentada na teoria históricocultural da psicologia do desenvolvimento contemporânea. A reflexão metodológica dessa perspectiva considera que a apreensão dos sentidos do objeto de análise está fundamentada inicialmente nos dados empíricos, entendendo-os como ponto de partida para ir além da descrição dos fatos, estudando-os em um processo histórico e dialético de seu percurso constitutivo (Gonçalves, 2007; González Rey, 2005a). As estratégias metodológicas elaboradas para a investigação do perfil profissional de educadoras sociais de um contexto educativo não formal, com vistas à mediação da psicologia escolar, estão coadunadas a uma concepção de ciência psicológica que vai ao encontro das zonas de sentido, aspecto que incita o processo de construção e interpretação das informações numa perspectiva qualitativa. Partindo dessa compreensão, o desenho metodológico dessa investigação em psicologia escolar foi delineado conforme apresentado a seguir. Contexto da Pesquisa O campo de pesquisa foi uma instituição filantrópica de natureza religiosa administrada pelos membros de uma igreja da cidade de São Luís, estado do Maranhão. A referida instituição assiste a crianças e adolescentes de baixa renda há cerca de 21 anos, oferecendo-lhes apoio pedagógico, além de outros benefícios, no horário oposto ao que frequentam a escola. Dessa forma, o contexto pode ser considerado uma instituição educativa alternativa, de natureza não formal, pois desenvolve atividades pedagógicas sistematizadas distintas da escola formal. Participantes Participaram da pesquisa 15 educadoras sociais que compunham o quadro funcional do contexto da pesquisa. No início dos procedimentos de investigação, realizou-se um levantamento sobre o grau de
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escolarização e tempo de serviço dessas profissionais por meio de um questionário para fins de caracterização das participantes. Instrumentos Os instrumentos utilizados foram escolhidos com base nos pressupostos epistemológicos da psicologia histórico-cultural, com o intuito de favorecer a construção das informações em caráter processual e dinâmico, aproximando o pesquisador dos significados e sentidos atribuídos ao objeto de pesquisa (Aguiar & Ozella, 2006; González Rey, 2005a, 2005b). Para a construção das informações, foram elaborados (a) um roteiro para registro da análise documental; (b) um protocolo de observação das reuniões institucionais; (c) um memorial da trajetória escolar e (d) um memorial da trajetória profissional. Procedimentos O estudo foi desenvolvido em duas fases. A primeira etapa configurou-se pelo Mapeamento Institucional (MI), o qual foi constituído por dois procedimentos: (a) análise documental de fontes bibliográficas da instituição, para fins de busca de subsídios que respaldassem a caracterização histórica, filosófica e educativa do contexto, bem como as atividades educativas previstas para a atuação das educadoras sociais; e (b) observação de reuniões institucionais, as quais ocorriam com a participação dos gestores da instituição e as educadoras para a discussão das novas diretrizes pedagógicas e administrativas. Esse último procedimento teve como principal objetivo conhecer as características educativas não formais da instituição, pelas quais as atribuições, papeis e responsabilidades das educadoras eram definidas. A segunda etapa privilegiou estratégias investigativas que aproximassem a pesquisadora dos sentidos atribuídos pelas próprias educadoras ao seu perfil profissional, isto é, os valores e as concepções dissertadas, por meio de narrativas, sobre suas histórias de vida escolar e profissional. Assim, realizou-se o procedimento de memorial da trajetória escolar e profissional, com vistas a conhecer indicadores que compunham o perfil profissional das educadoras sociais para atuação específica em contexto não formal de educação. Análise das Informações Este estudo orientou-se pela construção de núcleos de significação, procedimento analítico proposto por Aguiar e Ozella (2006), o qual aproxima-se da epistemologia vygotskyana de pesquisa qualitativa. A formação dos núcleos considera a palavra com significado o primeiro material empírico da pesquisa pelo qual os sentidos irão se alicerçando por meio da compreensão e aglutinação dos pré-indicadores e indicadores na intenção de fazer uma análise do sujeito pelas condições histórico-sociais que o constituem. Utilizou-se, ainda, os pressupostos teórico-metodológicos da epistemologia qualitativa de González Rey (2003, 2005a, 2005b), que redefine o lugar da teoria na pesquisa e propõe a superação da dicotomia entre o teórico e o empírico. Nessas perspectivas, a investigação psicológica é concebida em caráter processual e dialógico, compreendendo a análise do seu conteúdo como um processo construtivointerpretativo e a sistematização do conhecimento como uma produção humana, cabendo ao pesquisador transcender às informações aparentes.
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Resultados e discussão A análise documental foi realizada tendo por base quatro fontes da instituição pesquisada: dois documentos históricos correspondentes à fundação da ONG (1988) e duas fontes atuais que tratam mais especificamente das atividades pedagógicas recentemente implementadas pela nova gestão. Os resultados finais possibilitaram a formação de sete categorias temáticas. Em consonância aos eixos orientadores da pesquisa, as quatro primeiras categorias referem-se a informações sobre as características da instituição; já as três demais categorias relacionam-se às atividades educacionais que definem o perfil das educadoras. Para a sistematização da observação das reuniões institucionais, segundo procedimento do Mapeamento Institucional, foi utilizado o procedimento de análise dos núcleos de significação. A construção das informações deu-se pelo registro da observação participante de quatro reuniões, as quais foram realizadas entre a equipe gestora e as educadoras sociais para fins de debates sobre as recentes atividades educacionais e administrativas que haviam sido implementadas pela nova direção da ONG. O material registrado trazia dois tipos de informação: a descrição detalhada do encontro e as interpretações iniciais possibilitadas pelos momentos de interação entre pesquisadora e os participantes antes, durante e após os encontros. O procedimento de análise possibilitou a formação de dois núcleos de significação para cada um dos eixos da pesquisa respectivamente. O núcleo 1, denominado de mudança de cultura: novas práticas, novos desafios, demonstra os aspectos pertinentes às novas diretrizes institucionais que mobilizam mudanças da cultura, da filosofia e das atividades. Já o segundo núcleo, ampliação de atuações tradicionais: ressignificando novas práxis, permite identificar os componentes do perfil das educadoras necessários às suas atuações com base na nova conjuntura institucional. A seguir, será apresentado cada núcleo com alguns exemplos dos registros de protocolo que possibilitaram a sua formação. Os resultados obtidos pela segunda etapa da pesquisa se constituíram por meio do memorial da trajetória escolar e profissional. A análise das informações se compôs por meio de registro em dois memoriais (trajetória escolar e trajetória profissional) a fim de que os relatos escritos fornecessem indicadores acerca do que as educadoras pensavam e esperavam de suas atuações profissionais. As informações construídas nessa etapa levaram à formação de quatro núcleos de significação em continuidade aos núcleos construídos na etapa anterior. O núcleo 3, história das condições de escolarização, retrata as condições tanto adversas como favorecedoras ao processo de escolarização vivenciado pelas educadoras. O núcleo seguinte, aspecto missionário da profissão, traz a visão catequizadora das profissionais quanto às suas atuações naquele contexto de educação não formal. O núcleo de significação 5, caracterização da atuação docente, reflete a forma pela qual as educadoras indicam os atributos multifacetados pertinentes às suas atividades educacionais na ONG. Por fim, o núcleo 6, necessidade de formação profissional, traz indicadores sobre o comprometimento pessoal em relação à busca pelo aperfeiçoamento profissional. Os resultados obtidos pela análise documental indicam que a origem histórica da ONG está relacionada ao movimento eclesial em meados da década de 80, cujos temas da época voltavam-se para os
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problemas sociais relacionados à garantia dos direitos da criança e do adolescente oriundas de uma população desfavorecida socioeconomicamente. As ações pastorais vêm se destacando, desde a década de 70, pelo desenvolvimento de atividades de cunho assistencialista, onde os catequistas exerciam atividades pedagógicas em caráter evangelizador e coadunado a um valor missionário da função educacional. O apelo evidenciado por essas instituições era fortemente religioso, espiritual, piedoso, associado intimamente a uma espécie de apoio à resignação diante da insatisfação da comunidade local pela falta de vagas nas escolas formais (Oliveira & Haddad, 2001). As características religiosas que direcionaram o funcionamento da ONG ao longo de 18 anos passam por significativas mudanças na sua cultura institucional. A crescente discussão no âmbito do terceiro setor sobre a missão social das organizações de iniciativa civil tem incitado uma reflexão por parte dos fundadores e dirigentes de ONGs sobre os aspectos ideológicos, filosóficos e políticos que sustentam e orientam as suas práticas educacionais (Szazi, 2006; Montãno, 2002). De acordo com Gohn (2009), nos últimos anos, tem-se vivido um cenário de ressignificação da verdadeira missão a que esses espaços estão a serviço, impactando em uma redefinição das atribuições, papeis e responsabilidades dos profissionais que protagonizam a educação não formal no terceiro setor. Muito embora não se perceba um pretenso teor domesticador, nem no histórico nem nas diretrizes atuais da instituição pesquisada, há de se ter cuidado aos aspectos ideológicos e reprodutivistas comuns aos contextos sociais de formação humana. Sob a égide da efetivação de ações educacionais direcionadas à população carente, esses espaços ainda podem estar a serviço da alienação e da falta de formação crítica dos sujeitos envolvidos, fato comum desde os primeiros exercícios das práticas educativas pelas escolas no país (Guzzo, 2005, 2003). A esse respeito, concorda-se com Marinho-Araujo e Almeida (2005a) quando defendem que a psicologia escolar, numa perspectiva de atuação preventiva, deve evidenciar as contradições entre as práticas educacionais e as efetivas demandas dos sujeitos envolvidos nesses espaços, a fim de provocar reformulações institucionais que levem a um redirecionamento das práticas profissionais. Os núcleos de significação provenientes dos resultados das observações das reuniões institucionais foram orientados pelo objetivo precípuo de se conhecer o perfil esperado para as educadoras diante das novas proposições estabelecidas pela atual gestão e o sentido que as participantes da pesquisa atribuem a essas mudanças. Assim, os núcleos mudança de cultura: novas práticas e novos desafios e ampliação das atuações tradicionais: ressignificando novas práxis permitiram identificar os significados e sentidos relacionados ao perfil requerido das educadoras pela recente gestão. Percebeu-se que, ao longo de 18 anos, essas profissionais desempenhavam uma atuação assistencialista e cuidadora, sustentada pelas suas funções de catequistas por meio do reforço escolar, sem um rigor no planejamento didático pedagógico para essa atividade e com o objetivo de evitar a inserção da criança na rua. Atualmente, espera-se um perfil mais técnico e metodológico relacionado à área da educação não formal, sustentado em saberes e conhecimentos que possibilitem a mobilização de competências
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adequadas ao exercício educativo no contexto de ONG (Gohn, 2009). No entanto, observou-se que, mesmo com todo o empenho dos gestores para levantar discussões sobre as novas diretrizes e os meios operacionais pelos quais se pretendia reorientar o perfil das educadoras, não havia uma fundamentação metodológica que desenvolvesse um processo formativo subsidiado pelos aspectos psicológicos relacionados ao desenvolvimento adulto. A segunda etapa do estudo, memorial da trajetória pessoal e profissional, possibilitou aprofundar informações sobre o perfil profissional das educadoras sociais. Essa fase foi constituída por estratégias de investigação que fornecessem indicadores dos recursos de competências a partir dos significados e sentidos que esses sujeitos atribuíam ao seu perfil ao longo de suas trajetórias de vida escolar e profissional. A caracterização maternal da atuação docente foi evidenciada por falas que demonstram uma concepção de trabalho educativo não formal em caráter multifacetado, voluntário e sempre associado a características de cuidador. A ênfase afetiva dada pelas educadoras refletiu uma associação do papel educativo a características de amor, acolhimento e resignação como principais elementos do perfil que orientam suas práticas educacionais. De acordo com Speller (2005), a função de maternagem é, comumente, encontrada no discurso de educadores do gênero feminino, especialmente nos anos iniciais de educação formal, refletindo um sentido cuidador e protetor das atuações docentes. As educadoras relacionaram suas trajetórias profissionais como uma profecia divina, associada a uma missão pessoal de caráter religioso. A profissão, tomada como desígnio divino, relaciona suas práticas predominantemente mais a uma incumbência religiosa, do que ao papel transformador que sua função educativa exerce nos contextos de educação não formal. O aspecto missionário da profissão apresenta-se como um núcleo bastante peculiar às ações sociais filiadas a instituições religiosas beneficentes (Gohn, 2006, 2009; Oliveira & Haddad, 2001). Uma caracterização mais teórica, técnica, metodológica própria da sua área não foi evidenciada como aspecto pertinente entre o início de sua atuação no contexto de trabalho e suas trajetórias profissionais. Em uma sociedade onde a profissão de educador social é vista, por sua especificidade, com potencial transformador da realidade, torna-se imprescindível mediar continuamente os afetos, desejos, motivações e necessidades no desenvolvimento integral do sujeito adulto (Soares & Marinho-Araujo, 2010). Concorda-se com Marinho-Araujo e Almeida (2005a) quando defendem a relevância da área da psicologia escolar em contribuir para a promoção ações formativas em contextos revestidos pela função educacional, por meio de propostas de intervenção e mediação psicológica direcionada ao sujeito adulto, com vistas à constituição de competências profissionais necessárias à ação pedagógica. Percebe-se, na abordagem por competência (Le Boterf, 2003; Zarifian, 2003; Wittorski, 1998) em articulação com a perspectiva histórico-cultural, um relevante aporte metodológico para a atuação da psicologia escolar na proposição de um processo formativo permanente e assistido, que privilegie o desenvolvimento de competências necessárias à atuação socioeducativa.
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A mediação no processo de desenvolvimento humano adulto deve intencionar a formação de novos conhecimentos em consideração ao saber prático constituído ao longo da história de vida e da experiência cotidiana em situações de trabalho, transformando-os em articulação aos conhecimentos teórico-conceituais formais e em constante reflexão da prática profissional (Kuenzer, 2003; Araujo, 2003). A mobilização de recursos do perfil profissional, na mediação da formação de competências, transforma a realidade pela reflexão teórica que, por sua vez, é ressignificada pela ação transformada, em um contínuo movimento dialético entre abstração e ação. Isso traz destaque ao aspecto relacional no processo de subjetivação da formação pessoal e profissional dos sujeitos em prol da consolidação da identidade da profissão (Araujo, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a; 2005b). A falta de formação adequada aos educadores sociais refletiu-se, também, na construção de uma identidade profissional frágil e pouco consolidada das educadoras da ONG, especialmente pela falta de formação teórica e metodológica dos seus perfis. Em virtude da especificidade dos contextos de terceiro setor, de luta e combate à exclusão social, defende-se que a psicologia escolar possa mediar o desenvolvimento adulto através de uma assessoria permanente em serviço (Marinho-Araujo & Almeida, 2005a) que elucide maior conscientização dos papeis e responsabilidades sociais dos educadores em prol da reversão do panorama nacional excludente. Nessa perspectiva de atuação, a psicologia escolar, fundamentada nas proposições do desenvolvimento adulto da psicologia histórico-cultural, atribui grande relevância à formação, mutuamente constituinte, entre os aspectos subjetivos e socioculturais dos processos psicológicos superiores (Vygotsky, s.d./1998, s.d./2000). Essa abordagem ressalta o caráter dialético entre o homem e seu contexto, cujo desenvolvimento ocorre por meio da práxis entre a capacidade reflexiva humana e sua ação intencionalmente direcionada à sua atividade (Leontiev, s.d./2004; Vygotsky, s.d./2004). Assim, a redefinição do perfil profissional leva a um processo de ressignificação da práxis, aqui entendida, de acordo com Kuenzer (2003), como a relação indissociável entre a prática, atividade humana guiada pela teoria, e a teoria, que evidencia a ação no nível consciente. Nesse sentido, considera-se que a mediação do psicólogo escolar deve priorizar estratégias de formação que promovam a maior clareza e conscientização da relevância social desse profissional para a reorganização das atividades e composição do perfil do trabalhador que se espera nesses espaços. Compreende-se, assim, que a formação profissional deve estar direcionada ao desenvolvimento ético e político dos educadores envolvidos nesse setor, fortalecendo o potencial transformador de suas atuações com a sociedade. Para isso, torna-se imprescindível a conscientização e clareza do seu papel e responsabilidade como agente do desenvolvimento e emancipação social dos sujeitos (Caro & Guzzo, 2004).
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Considerações Finais Os resultados da pesquisa sinalizaram para a distância entre o perfil esperado pela instituição e o perfil apresentado pelas educadoras e responderam ao objetivo dessa pesquisa de analisar quais as suas competências profissionais podem ser desenvolvidas pela mediação do psicólogo escolar. Os recursos teóricos, metodológicos, éticos, estéticos, pessoais e interpessoais esperados da atuação das educadoras sociais podem ser construídas pela mediação do psicólogo escolar, com base na concepção de desenvolvimento adulto, pela qual se adere relevância aos aspectos subjetivos, intersubjetivos, relacionais e afetivos no processo de formação profissional. Para isso, deve-se ter clareza sobre os aspectos que compõem o perfil profissional dos atores educativos, em quaisquer contextos, para que os processos de mediação possam ser planejados e desenvolvidos intencionalmente para a construção das competências esperadas no desenvolvimento adulto (Araujo, 2003; Marinho-Araujo & Almeida, 2005a). Para se formar educadores conscientes de seu papel e responsabilidade como mobilizadores do desenvolvimento de cidadãos críticos e emancipados, enfatiza-se a importância dos aspectos políticos e éticos como recursos componentes do seu perfil (Caro & Guzzo, 2004; Romans & cols., 2003). É relevante ainda destacar a relevância da atuação em psicologia escolar nos mais diversos contextos educacionais de combate à exclusão social, cuja atuação privilegie estratégias de mediação das subjetividades, individual e social, em espaços institucionalizados, com base em uma visão crítica e mobilizadora de ações politicamente voltadas à transformação da realidade.
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A INOVAÇÃO NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Rosa Helena Nogueira Instituto de Educação da Universidade de Lisboa/Portugal rhnogueira@ie.ul.pt A ideia central deste estudo considera a escola como campo de observação e análise, buscando analisar o conjunto de saberes vivenciados nas práticas inovadoras de escolas em Portugal. Esta investigação foi desenvolvida por meio de uma pesquisa interpretativa baseada em três movimentos – fenomenologia, etnografia e grounded theory – distintos, e que podem ser conciliados de forma a permitir um estilo de pesquisa mais abrangente. Alguns professores resistem a qualquer “nova teoria” porque se apegam aos seus saberes, que estão bem enraizados, não abrindo mão de suas convicções e racionalmente justificam suas acções tomando por base a tradição. Com isso evidencia-se que o trabalho docente não é apenas uma actividade puramente instrumental ou técnica, mas uma actividade intelectual que integra o pensamento e a prática. Qualquer mudança na prática docente exige que o professor tome para si a responsabilidade activa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensina como deve ensinar e quais são os objectivos mais amplos pelos quais está lutando. Sem compreender essas questões ele estará preso a modelos de referência, o que impede, muitas vezes, o professor de experimentar ou até mesmo tentar formalizar uma nova prática contando com instrumentais reflexivos teóricos e práticos para a sua sustentação.
INTRODUÇÃO
Esta investigação elegeu como campo de estudo a acção educativa, em contexto de espaços-tempo das escolas portuguesas, de suas relações e vínculos estabelecidos, de práticas educativas inovadoras, buscando nesta dinâmica entender os saberes produzidos, construídos e mobilizados pelos seus atores. A escola é o lugar privilegiado para analisar a relação entre os diferentes saberes, ressaltando-se a necessidade de analisar de maneira sistemática exemplos de práticas inovadoras e como se efectiva este processo no seu interior. Hoje cada vez mais se torna importante para a formação de professores a divulgação e o conhecimento de escolas que possuem práticas inovadoras, uma vez que pela demonstração de exemplos paradigmáticos (calcados em novos ou emergentes paradigmas ou de novas proposições) os indivíduos conseguem visualizar a possibilidade de tornar real tais práticas. Esta investigação foi desenvolvida por meio de uma pesquisa interpretativa baseada em três movimentos – fenomenologia, etnografia e grounded theory – distintos, que podem ser conciliados de forma a permitir um estilo de pesquisa mais abrangente. Este estudo se configura como uma proposta de
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pesquisa com métodos qualitativos desenvolvidos em quatro escolas - duas públicas, uma privada e uma cooperativa - seleccionadas para este estudo. Estas escolas possuem projectos educativos singulares e vivenciam em seu quotidiano práticas inovadoras que realizam um contributo ao sucesso educativo do País. Este sucesso depende certamente também da capacidade que os seus atores tiveram de entrosar as dimensões pedagógica e organizativa, o que parece ter resultado em uma ruptura paradigmática realizada ao nível organizacional relativamente ao modelo oficialmente instituído. Nesta perspectiva as escolas assumem formas de regulação autónoma e realizam mudanças com consequências ao nível organizacional e de gestão, podendo vir a ser considerada uma nova concepção de escola. Mas o aspecto mais determinante da selecção das escolas investigadas prende-se ao êxito educativo, que vai muito para além dos bons resultados na instrução, formando cidadãos autónomos (alunos educados não só para cidadania, mas educadores na cidadania), como salienta Mendes (1999, p.252), “dentro de cada grupo, cada criança age como participante de um projecto em que se aprende a ser autónoma-com-os-outros. Não é educada apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade”. Reflectir sobre os saberes é também reflectir a cerca do espaço e do tempo que se inscreve na apropriação e significação do sujeito com o mundo, na sua construção identitária, nas relações que estabelece com os outros, que requerem tempo e espaço de actividades que jamais se acabam.
CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA
Esta investigação teve como “olhar” contextualizar a temática e recuperar, no espaço da escola, momentos de reflexão sobre as relações entre a cultura, educação e a escola para compreender que a educação escolar faz uma selecção cultural entre os saberes existentes, entregando-se a um imenso trabalho de reorganização, de reestruturação e de transposições didácticas que determinam os conteúdos e as práticas docentes. Discuto, a ideia do contexto escolar, como realidade não documentada, porém histórica e as práticas inovadoras ali desenvolvidas, articulando as teorias implícitas que orientam o agir e o fazer, uma vez que estes são a síntese da experiência passada e, portanto, são mais do que um meio de encontrar sentido no presente e que representam as imagens orientadoras para analisar o conjunto de saberes que busco investigar nas práticas inovadoras, deflagradas nas escolas.
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Investigar o contexto escolar com a intenção de voltar o olhar também para as representações dos professores quer na análise das observações de suas práticas em sala de aula, quer nas suas verbalizações, é um desafio em buscar os indícios que possibilitem desvendar as crenças que geram as acções docentes. Com base nas contribuições de Certeau (2004), compreendo que no contexto escolar transitam e são operadas múltiplas e complexas negociações, onde é possível apreender comportamentos e regras sociais, fazer escolhas e tomar decisões. Nestes espaços-tempo que se produzem dia-a-dia, tecemos / destecemos / retecemos nossos valores, nossas concepções de mundo, nossas formas de estar no mundo, em um processo contínuo e ininterrupto de tensões e múltiplas e complexas negociações (Azevedo & Alves, 2004, p.8).
Neste domínio, vivencia-se na instituição escolar, regida por uma lógica determinada a priori, regras definidas por instâncias superiores, detentoras do poder, as quais são preciso aceitá-las e segui-las. Mas, por outro lado, os sujeitos também agem sobre elas, revertendo-lhes a lógica, deslocando fronteiras, criando espaços para o imprevisto, possibilitando com isso, o desenvolvimento do ofício docente de acordo com as crenças e princípios que se tem, podendo, muitas vezes, expressar valores não contemplados pelas regras oficiais. Certeau (2004) afirma que a vida quotidiana nas escolas, constitui-se muitas vezes em espaçostempo invisíveis ao olhar totalizante e cristalizado. No entanto, se considerarmos os usos e tácticas que os sujeitos vão desenvolvendo e criando a partir desta mesma lógica cristalizada e totalizante, é possível vislumbrar outro / novo horizonte que permita a (re)invenção e (re)criação daquilo que já está dado, que já está posto em um primeiro momento. Como definições de mudança, estreitos conceitos de inovação tem dado formas mais abrangentes, e com noções menos claras, por exemplo, comparando e definindo inovação como um produto final de uma tecnologia ou processo de engenharia. Conceitos mais recentes encontraram em diversas disciplinas uma proposição de inovação como processo de aprendizagem envolvendo a distribuição e circulação de conhecimentos entre as pessoas. (Perillo, 2007) No enfrentamento das situações problemáticas, próprias do trabalho docente, os professores veemse às voltas com verdadeiros dilemas, traduzidos em pontos de tensão, a partir dos quais eles tomam decisões. Tais decisões estão assentadas em um corpo de significados, conscientes ou inconscientes, que podem ter a sua génese nas experiências vivenciadas pelos professores enquanto alunos ao longo de sua carreira escolar, ou nas crenças difusas, porém relevantes que dominam o pensamento pedagógico presente na sociedade.
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Segundo Nóvoa (2002, p.24) a carga emocional que envolve a actividade docente é complexa, por ser o contexto escolar o lócus natural e plural da actividade profissional, uma vez que este se encontra “carregado de afectos, de sentimentos, e de conflitos”. Podem, também, assentarem-se nas influências sistemáticas de sua aprendizagem teórica nos cursos de formação de professores ou, ainda, nas primeiras experiências que tiveram quando ainda eram professores novatos como podem estar ligadas com as pressões do meio escolar, a ideologia e a forma de se comportar de seus colegas de trabalho, ou pressões dos pais e/ou administração. Em síntese, defendo o ponto de vista de que o pensamento pedagógico do professor, seja explícito ou não, consciente ou inconsciente, é o substrato básico que influi decisivamente em sua conduta docente. São suas crenças e teorias implícitas que definem a maneira de planejar a sua intervenção didáctica, de reagir frente às exigências previstas ou não da complexa vida da sala de aula. Toda acção do professor e consequente processo de tomada de decisões baseia-se no seu próprio mundo cognitivo, isto é, nas intenções, propósitos, crenças e construtos pessoais. A escola é um espaço permanente de conflitos e de ajustes porque a prática docente, por mais que esteja configurada no espaço interno da sala de aula, é uma prática institucionalizada, isto é, condicionada por determinantes prescritos pela escola. Dificilmente ocorre a participação do professor na organização do currículo, do tempo de permanência dos alunos na escola, dos horários de entrada, saída, lanches, almoço, o sistema de avaliação. Isso são determinações da equipa pedagógica, que se propõe a servir de apoio ao professor e que condicionam a prática docente. Há uma variação entre o que a escola prescreve e o que acontece realmente na prática docente. Em relação à efectivação da proposta pedagógica assumida pela escola, notam-se mecanismos conscientes ou inconscientes que contribuem para esvaziar o trabalho docente de modo que este acaba por situar-se em uma espécie de zona nebulosa entre os objectivos educacionais almejados pela instituição escolar e o que os professores conseguem, por vários motivos, realmente concretizar. Julgo importante considerar, então, que os professores possuem certa autonomia na organização do trabalho pedagógico, mas precisam estar dispostos e convencidos a assumir a proposta pedagógica da escola, acreditando nela e contando com instrumentais reflexivos teóricos e práticos para a sua sustentação. Com isso aceito a posição de que o trabalho docente não é apenas uma actividade puramente instrumental ou técnica, mas uma actividade intelectual que integra o pensamento e a prática. É o mesmo que dizer que a reflexão é uma das dimensões do trabalho pedagógico, ainda que ele seja rotineiro e saturado de senso comum.
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A efectivação de uma pedagogia diferenciada implica atender aos alunos cuja cultura é bem diferente daquela que a escola trabalha e que não possuem códigos de comunicação e intercâmbios semelhantes aos que a escola requer. Tais alunos não conseguem aprender apenas com as explicações gerais de seus professores e exigem a operacionalização de procedimentos didácticos diferenciados. Isso se constitui um desafio para a prática docente. É possível também tecer algumas reflexões acerca dos limites e possibilidade de acção educativa e da actuação docente no contexto escolar. Partindo para um cenário de conflitos entre as propostas e as práticas dos profissionais, ou seja, os professores que não participam efectivamente da elaboração de propostas educacionais, acabam sendo encarados como cumpridores de leis e regras impostas pela tutela. Como pode um profissional resolver um problema, se ele ainda não conseguiu identificá-lo? Para alguns, a primeira tarefa para o professor seria conhecer melhor seus próprios alunos, para, a partir disso, começar a problematizar diferentes aspectos da sua prática pedagógica. Assim, o trabalho com formação de professores exige que se penetre nessa trama, nesse emaranhado de relações, com a intenção de permitir que o professor possa dar sentido, articular o que se discute, “novas teorias” com as suas “teorias implícitas” que influenciam forçosamente a sua prática docente. As teorias implícitas funcionam como a base de toda a percepção e compreensão do mundo; representam raízes das aprendizagens, fontes de motivos e expectativas, do raciocínio e da criatividade. São lentes de um caleidoscópio que permite dar sentido ao mundo por meio da interpretação dos eventos. São sínteses da experiência passada e só se permite novas aprendizagens por meio da modificação da nossa teoria implícita. Qualquer trabalho que tenha a intenção de propiciar mudanças na prática do professor exige um olhar sobre como se formam e como funcionam os sistemas de referência que os professores utilizam na sua prática docente que se constituem muitas vezes como material resistente à mudança. A resistência do professor à mudança está assentada basicamente em dois tipos de comportamento. Alguns professores resistem a qualquer “nova teoria” porque se apegam aos seus saberes, que estão bem enraizados, não abrindo mão de suas convicções e racionalmente justificam suas acções tomando por base a tradição. Qualquer mudança na prática docente exige que o professor tome para si a responsabilidade activa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensina como deve ensinar e quais são os objectivos mais amplos pelos quais está lutando. Sem compreender essas questões ele estará preso a modelos de
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referência, o que impede, muitas vezes, o professor de experimentar ou até mesmo formalizar uma nova prática ou uma prática inovadora. A vida de um estabelecimento escolar e a cultura que cria ao longo dos anos é determinante para todos os processos que nela decorrem inclusive as mudanças e inovações que se lhe aplicam. A experiência do seu corpo docente, as suas estruturas e recursos são essenciais no que ao acolhimento de inovações, diz respeito. (Gather Thurler, 2007) Como contexto principal da acção educativa, a escola é um terreno fértil na aquisição de experiências e competências para todos os seus interlocutores, é também considerada uma organização aprendente. No caso dos professores, é um excelente contexto para o seu desenvolvimento profissional, por meio da formação contínua de que podem usufruir, se o clima da escola assim o proporcionar. Em uma organização como a escola existe uma relação, quase directa, entre o desenvolvimento organizacional e o desenvolvimento profissional dos seus elementos. Neste âmbito podemos falar em um círculo vicioso, já que uma variável influencia a outra. Gather Thurler (2007, p.169) refere que “os atores envolvidos em um processo colectivo e cooperativo próximo de uma iniciação à prática reflexiva (…) visa à evolução das representações da profissão quanto das práticas pedagógicas e à transformação da dinâmica do estabelecimento escolar (…)” e assim tornar a escola em uma organização verdadeiramente aprendente e enriquecida pela experiência dos seus elementos. Quando se fala em desenvolvimento profissional temos que ter em conta o conhecimento individual e o conhecimento colectivo dos recursos humanos que compõem o estabelecimento de ensino. A troca e experiências entre os atores potencializam o desempenho da organização escolar, traduzindo-se em uma evolução contínua, proporcionando assim, uma maior adaptação às necessidades e o aumento da sua eficácia. Mais do que o interesse pela identificação de critérios para reconhecer inovações, deve-se criar espaços nas escolas que promovam a possibilidade do pensar e do fazer reflexivos, em que as inovações tenham a oportunidade de apresentar-se, contradizer e transformar. Contudo, a inovação vem sendo assumida como fim em si mesma e como solução para enfrentar problemas educacionais estruturais e complexos. Como decorrência, em nome da inovação, têm-se legitimado propostas conservadoras, homogeneizado políticas e práticas e promovido à repetição de propostas que não consideram a diversidade dos contextos sociais e culturais. Além disso, a categoria inovação é tratada como algo à parte das teorias sobre a mudança educacional, daí a necessidade de integrar ambos os conceitos e de fazer uma reflexão mais geral que envolva a mudança na área pedagógica.
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Uma prática inovadora, actual, reflexiva, criativa e aberta visa à implementação de acções concretas que promovam a interdependência, a reciprocidade, a cooperação, a participação, a troca de experiências, os esforços colectivos e compartilhados, o intercâmbio entre diversos sistemas de ensino e outras organizações, a promoção de eventos para reflexão e estudo sobre assuntos educacionais, entre outras que fazem parte do processo de construção do conhecimento. Esse é um desafio a ser abraçado em comunidade, em uma visão histórico-social, na travessia de tecer redes em educação.
CONCLUSÕES Envolvida por desvelar as quatro escolas onde esta pesquisa ocorreu, imagens me sugeriram a ideia de travessia, passagem, movimento de ir e vir, de construir e reconstruir. É o que busquei realizar neste estudo em que traço as imagens teóricas que, de certo modo, orientaram o meu olhar no percurso da pesquisa e que me permitiram algumas maneiras de compreender o processo de mobilização, produção e significação dos saberes docentes nas práticas inovadoras no interior das escolas. É importante que se desvele práticas inovadoras de escolas, porque pouco se tem dito sobre isto, sobre o que vem sendo tentado e os êxitos que vêm sendo obtidos e, assim, fornecerem a base para um melhor entendimento das próprias relações didáctico-pedagógicas. Podendo ser considerada uma grande contribuição para a melhoria da instituição escolar. Por que não voltar o olhar para a face positiva da escola e procurar assim aprender algo dos seus sucessos? Creio que observar e descrever são uma forma de desvendar o mundo da escola. Buscar uma perspectiva interpretativa na investigação significa que os fenómenos são olhados com o objectivo de procurar uma teoria que o explique. Nesta perspectiva, pensar em termos etnográficos implica que o objectivo da investigação é proporcionar informação que permita ao pesquisador dar sentido do fenómeno do ponto de vista dos participantes; o investigador deve estar envolvido no fenómeno como alguém de dentro e deve ser capaz de reflectir sobre ele como um de fora. Por outro lado, este tipo de opção deve corresponder a realizar interpretação em dois níveis: as experiências dos participantes devem ser descritas e interpretadas em termos dos elementos da cultura e das relações sociais dos de dentro, e as experiências do pesquisador devem ser igualmente descritas e interpretadas em termos do mesmo tipo de elementos da sua comunidade científica de referência. Nos trabalhos de natureza etnográfica procura-se encontrar o ponto de vista dos participantes no fenómeno. Dado que a cultura é o conhecimento que as pessoas utilizam para gerar conhecimento e interpretar a sua experiência, procura-se compreender por dentro os comportamentos e ideias dos membros de um grupo. Em vez de se procurar um sujeito para observar, procura-se um informante que
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nos ensine a cultura do grupo. Ocorrem diversas implicações destas ideias na educação quando considera a perspectiva dos estudos etnográficos, nomeadamente no que respeita às diferenças entre o trabalho dos antropólogos e dos investigadores em ciências da educação. De entre estas implicações deve sublinhar-se, por um lado, a necessidade do uso de teorias que considerem a vertente sociocultural na interpretação e discussão dos resultados, e por outro a necessidade de tomar em consideração os diversos elementos que fazem a vida dos alunos e professores na escola, não isolando a sua actividade desses elementos. Buscar compreender quais foram/são alguns dos saberes que os sujeitos-participantes da pesquisa mobilizam, produzem e significam a fim de compor um repertório de aprendizagens que fundamentam e, algumas vezes, reconstroem suas acções como profissionais da educação, acabou dando a oportunidade de entender o quanto somos capazes de realizar uma outra história da educação e do fazer docente, que se faz prenhe de possibilidades. A escola é um lugar de construção do sentido das práticas educativas e de suas eventuais transformações. Cada escola tem sua própria atmosfera, possui um clima que é reflexo da sua cultura, como expressão dos valores colectivos. Por isso, organizar uma acção eficaz e intencional na escola é considerar a sua cultura, a maneira como os hábitos são orquestrados, a forma como os atores percebem a realidade, reagem a organização, aos acontecimentos, às palavras e às acções, interpretam-nas e lhe dão sentido. Por isso, deve-se considerar na fase de implementação o cuidado com dimensões tais como: o desenvolvimento de uma visão ou filosofia e objectivos partilhados entre todos os participantes em um projecto de inovação; a adopção de uma perspectiva aberta e evolutiva de planeamento; o apoio continuado à formação e desenvolvimento profissional dos professores em diferentes modalidades; o acompanhamento e assessoramento na resolução de problemas; a atenção à cultura da Escola e ao problema das lideranças, etc. (Alonso, 1998). Mudar de cultura significará mudar a forma de pensar e de agir das pessoas. A mudança de cultura desafia hábitos enraizados do pensamento e da acção e também os sentimentos que dão suporte ao pensamento habitual. Quando se quer mudar a cultura, é preciso mudar o sistema que a gerou a partir das tradições e dos hábitos. Para possibilitar práticas diferentes, é preciso criar as condições necessárias para que um jogo diferente possa emergir. Há, pois, razões para pensar que a cultura, a dinâmica, o clima, o funcionamento da escola têm grande influência na maneira como o líder constrói o sentido de mudança. Nas instituições escolares, em especial, é notória a resistência dos professores a inovações, sejam elas de ordem pedagógica ou administrativa. Com frequência, observa-se a frustração dos gestores que, portadores de ideias inovadoras,
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não conseguem aplicá-las em suas escolas por não conseguirem construir o sentido da mudança com sua equipe de trabalho. Nas organizações escolares, a essência do ato de aprender consiste na capacidade de gerir a mudança mediante a transformação de si próprio. Não basta que uma escola tenha uma cultura favorável à mudança para que essa abertura seja sistematicamente transformada em inovações efectivas e duráveis. As “escolas inovadoras” não são apenas organizações cuja cultura “dá uma oportunidade à mudança”, mas aquelas cuja mudança é, de certa forma, fonte de identidade, factor de coesão, motor, modo de vida, e não apenas uma resultante involuntária de acção colectiva. A falta de apoio nesta fase decisiva tem levado muitos projectos ao fracasso, já que a adopção e adaptação da inovação à cultura e aos códigos curriculares e pedagógicos predominantes envolve uma grande capacidade criativa da escola para se envolver em um processo de resolução de problemas, mobilizando todos os seus recursos humanos e materiais. Mudança pressupõe novas aprendizagens, riscos de fracasso, perda provisória de rotinas e referências, o luto por certos hábitos, uma fase de mínima eficiência. Por isso, a mudança dentro da escola só é possível se tiver mais significado do que manter o status quo. Construir o sentido da transformação é um desafio para todos os colaboradores, mas em especial para os gestores. A escola só pode se tornar um lugar onde a mudança é construída, colectiva e progressivamente, se os atores que dela fazem parte dispuserem de flexibilização suficiente para conceber seu projecto educativo e para criar dispositivos susceptíveis de resolver os problemas encontrados. Uma das chaves do êxito da inovação passa pela capacidade das organizações criarem dispositivos que permitam aos atores pôr em rede as suas competências profissionais e reconstruir o vínculo que deve existir entre as suas crenças, seus ideais, suas práticas quotidianas e as missões gerais do sistema educacional. Como afirma Gather Thurler (In Perrenoud, 2002, p.96), “que os sistemas escolares transformam e se transformam em estabelecimentos inovadores à medida que aprendem e se organizam em redes”. Quando as escolas funcionam de acordo com uma lógica flexível e em redes, os professores são levados a desenvolverem uma série de competências que lhes permitem transformar as pedagogias. O destino de uma inovação educativa depende do que os professores pensam e fazem. São eles que põem em prática, junto com seus alunos e por sua maneira de conceber e gerir quotidianamente situações de ensino e de aprendizagem, as novas ideias obtidas das pesquisas ou dos movimentos pedagógicos. O desenvolvimento profissional deve assentar-se no princípio de que os professores
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continuam sendo atores e responsáveis por sua formação contínua, pois decidem de maneira autónoma seus objectivos e seus planeamentos. Para que isso ocorra há a necessidade de haver competências. Inovar no interior da escola para fazer frente à complexidade do mundo actual e da educação não significa simplesmente em fazer mudanças, mas criar na escola uma cultura da aprendizagem, uma cultura favorável à mudança a ponto da escola criar uma identidade com a inovação. A escola como organização aprendente, como comunidade de aprendizagem, abrangendo não só os alunos, mas todos os seus membros, é hoje uma ideia central para a mudança, em uma sociedade que requer atitudes e disposições de formação permanente, em que a aprendizagem individual deve ser enquadrada e promovida no contexto da aprendizagem organizacional. Aqui que se cruzam diferentes olhares e movimentos que têm contribuído para a inovação nas práticas educativas: o desenvolvimento curricular baseado na escola, a formação centrada na escola e a revisão baseada na escola ou autoavaliação institucional, ressalvando que esta centralidade da escola não significa isolamento, pelo contrário pressupõe e precisa da abertura ao exterior, na procura do estabelecimento de apoios, parcerias, redes de formação que lhe permitam incrementar o seu potencial de aprendizagem, aprendendo com outras instituições colectivas, associações culturais, sociais e económicas. Os novos paradigmas organizacionais sugerem uma reforma no modo de pensar e propõe um grande desafio à escola: afrontar e assumir a complexidade. Diferente de adaptar-se às mudanças do contexto, a ideia é criar na escola um ambiente flexível, ciente da complexidade da educação, aberto a mudanças na busca incessante de melhores respostas aos problemas dos alunos, dos pais e dos professores. A escola como lugar de vida e de trabalho é uma escola em movimento, assim como o contexto está em movimento. Diante da concepção de escola como uma organização viva, cujo propósito é a perpetuação, o perfil do gestor escolar muda radicalmente. Não para um novo modelo, mas para uma nova concepção. As transformações no cenário da educação demandam um gestor educacional capaz de enfrentar a complexidade, de desenvolver novas competências a partir da reflexão de sua própria praxis, e de promover uma cultura de aprendizagem e inovação em sua escola (Alonso, 1998). Coloco-me a pensar sobre o início desse caminhar, as razões que me levaram a continuidade dessa temática de pesquisa. Algumas dessas razões já foram explicitadas, mas aqui me surpreendo, uma vez que acabo de me dar conta do grande sentido que me impulsionou no meu desejo de busca: a possibilidade e a reinvenção de uma escola que tenha vida, que tenha cara (Alarcão, 2003), que tenha espaço e tempo para os nossos saberes e nossas histórias, para os saberes e histórias dos nossos alunos, que permita, em meio às múltiplas relações de tensão e amorosidades tecidas, construir saberes outros... construir e tornar real a possibilidade de futuro...
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Esta representa uma lição aprendida na e pela pesquisa, mas que só foi possível porque nesse fazer estiveram presentes muitos sujeitos: os professores, os gestores e os alunos das escolas envolvidas. Todos estiveram aqui representados, de uma forma ou de outra, me fazendo compreender que na tessitura das relações de afecto, partilha, aprendizagem, dúvidas, questionamentos, eu também ia tecendo a pesquisa e sua escrita... O sentido em perseguir continuamente novas e outras possibilidades de actuação passam necessariamente pela busca, incessante, em oferecer aos alunos uma qualidade de ensino cada vez melhor, uma formação que amplie o repertório que carregam consigo, lhes permitindo agir de maneira autónoma, criativa e crítica diante da realidade que vivenciam. O compromisso ético com a docência e com o ensino, fortalecido pelas experiências vivenciadas, pelo movimento de cooperação, autonomia, tutória e liderança instaurado nas escolas e que potencializou a emergência de um repertório de saberes, de fato, a serviço dos alunos, com certeza abriu caminhos para a construção de novos modos de aprender e formar-se. Dada à relevância de tal processo, não só os alunos saíram ganhando, mas também os professores e profissionais envolvidos, uma vez que ao buscarem melhorar e ampliar a formação dos seus alunos, criam condições para a melhoria da formação dos próprios professores, que vai sendo engendrada colectivamente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alarcão, Isabel (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez. Alonso, Maria Luisa Garcia (1998). Inovação Curricular, Formação de Professores e Melhoria da Escola. Tese de Doutoramento. Braga: Universidade do Minho. Azevedo, Joanir Gomes, & Alves, Neila Guimarães (2004). A centralidade das práticas na formação de professoras e professores. In Azevedo, Joanir, & Alves, Neila (Orgs). Formação de professores: possibilidades do imprevisível. Rio de Janeiro: DP&A. Certeau, Michel de (2004). A Cultura no Plural. (3a ed.), Campinas: Papirus. Mendes, Maria Luísa Sobral (Org.) (1999). Fórum - escola, diversidade, currículo. Liboa: DEB-ME. Nóvoa, António (2002). Formação de Professores e Trabalho Pedagógico. Lisboa: Educa. Pereenoud, Philippe (2002). Aprender a negociar a mudança em educação: novas estratégias de inovação. Porto: Asa. Perillo, Suzanne (2007). Tension as an enabling characteristic of innovating in schools. Emerald Journal of Educational. (Vol. 21,No.7). Gather Thurler, Monica (2007). Inovar no interior da Escola. Porto Alegre: ArtMed.
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POLÍTICAS CURRICULARES E O LÚDICO NA FORMAÇÃO DA MULHER DOCENTE. Sandra Helena Escouto de Carvalho. Universidade Estadual Paulista. Marília, SP – Brasil. Email: s_carvalho-br@yahoo.com.br. Agência financiadora: Prograd/UNESP Apresentamos resultados do estudo “O lúdico no corpo da docente e suas conseqüências pedagógicas”, desenvolvido de 2008 a 2010. A pesquisa investigou, qualitativa e criticamente como as linguagens lúdicas de professoras e estudantes de pedagogia podem ser re-significadas ou reprimidas em sala de aula. Desenvolveu-se numa perspectiva etnográfica, tendo por referencial a teoria crítica de educação, enfatizando o conceito de formação cultural adorniana e os estudos sobre o lúdico na vida humana. Abordou o lúdico na história humana e a ludicidade no corpo da professora, considerando o significado cultural da feminização docente, a dicotomia que fragmenta seu corpo feminino, sua sexualidade e o ocultamento da sua personalidade. Apoiou-se em Alícia Fernández destacando a relação feminina com sua corporeidade, dependendo da articulação da atividade das zonas sensoriais, do poder do desejo e do discurso cultural do corpo. Refletiu o sexismo nas linguagens oral e gestual, sobretudo na escola. Problematizou como professoras abordarão com naturalidade e respeito assuntos relacionados à sexualidade, ao cuidado com o corpo, as relações afetivas as constituições familiares, junto aos estudantes. Buscou abordagens e recursos pedagógicos para tratar tais temas nos Cursos de Pedagogia e na formação continuada de docentes, envolvendo professoras de diferentes gerações pedagógicas. Este texto traz resultados de uma pesquisa maior vinculada ao Núcleo de Ensino de Marília, intitulada “O lúdico através da linguagem artístico-visual de educadores”, iniciada em 2008 e com desdobramentos em estudos sobre alguns aspectos pontuais que emergiram e que consideramos importante investigar em razão de o lúdico, a arte e o ócio serem elementos interligados, intimamente, por suas essências e características substanciais, as quais serão descritas a seguir. Dessa forma, esta pesquisa objetivou caracterizar o ócio e o lúdico a partir de seus diversos significados e de acordo com o seu contexto histórico, de modo a possibilitar a articulação entre suas concepções e a situação das docentes nos diversos contextos da educação na sociedade brasileira. Ocorreu na UNESP-FFC-Campus de Marília, município do sudoeste do Estado de São Paulo, região sudeste do Brasil, situada a 450 km da capital, São Paulo. Por geração pedagógica, de acordo com WEBER (1996), consideramos o ano de conclusão da formação de professores que foram expostos a uma bibliografia comum e aos mesmos debates sobre questões educacionais. Estes, por terem recebido uma formação inicial semelhante, socializam os conhecimentos disponíveis sobre sua área de atuação, em determinados contextos históricos, também de modo semelhante.
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Os professores de uma dada geração pedagógica apresentam expectativas profissionais, econômicas, técnicas e intelectuais ancoradas em valores sociais vigentes neste período. Para fins de pesquisa determinamos triênios, quinqüênios, decênios, etc. Aqui trabalhamos com docentes de 20 a 30 anos, 31 a 40 anos e 41 em diante, correspondendo respectivamente à terceira, segunda e primeira geração pedagógica. Ao apresentar considerações sobre a articulação do lúdico, da docência e do gênero, problematizou alguns aspectos desta triangulação, contaminada pela indústria cultural e pela sociedade danificada (ADORNO, 1973) o que configuram o aniquilamento das relações criadoras e, saudáveis, produzidas por esta tríade, observando aspectos estruturais e conjunturais. No que diz respeito a gênero, tangenciou as orientações sexuais de docentes, procurando fugir do binarismo homem-mulher, o qual não dá conta da diversidade escolar. Salientamos que entre os sujeitos envolvidos, surgiu apenas o binarismo homem-mulher, não tendo havido questões de parcerias entre pessoas do mesmo sexo, fosse entre docentes ou discentes. Como trabalhamos com professoras de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, estivemos restritos a um grupo formado por mulheres uma vez estas predominarem nestes níveis e modalidades de ensino. Hás raros casos de homens atuando nestas classes, pois as famílias e grupos sociais no Brasil, ainda não os aceitam facilmente para o trabalho com crianças e préadolescentes. As pesquisas sobre o lúdico na educação, abordam práticas lúdicas, sem antes subsidiar o leitor para a reflexão sobre a origem e o lugar do lúdico na vida humana e vinculam-se em grande parte, à Educação Física, ao jogo educativo e sua presença na educação de crianças. Nesta tendência identificamos também a didatização do lúdico e uma grande vertente que concebe a simbiose entre o lúdico e o movimento físico, sobretudo nas áreas da pedagogia e educação física, no tangente ao processo ensino-aprendizagem no âmbito escolar. Observamos que as pesquisas não definem o que compreendem por lúdico, no máximo indicando que jogo, brinquedo, brincadeira e atividade lúdica serão utilizados, naqueles textos, com igual significado, e algumas delas situando-os apenas no âmbito da escola, e, não, no âmbito da vida humana. Não refletem, claramente, sua função na cultura humana. O ato lúdico é necessário ao ser humano e o transcende. A manifestação lúdica de caráter viçoso, criativo, formativo, dignificante das ações humanas, é apontada pelos estudiosos de diversas áreas como fundamental para o desenvolvimento, e manutenção, da saúde mental de seres humanos da infância à maturidade adulta. É essencial também à saúde física, emocional e intelectual humanas. Em sua aparente “inutilidade” reside sua grandeza. Tal qual a arte, seu valor está nesta suposta prática sem validade. As considerações sobre o histórico do conceito e dos termos não são trabalhadas nos textos destinados à formação de professores ou animadores culturais, partindo imediatamente para suas implicações educativas, na escola, referindo-se à aprendizagem do estudante e, com freqüência, visando a aquisição de conteúdos básicos em sala de aula.. O papel mediador da professora é anulado nestes juízos.
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É agradável abordar o lúdico, nas implicações no desenvolvimento humano, todavia temos consciência da complexidade das leituras a realizar, uma vez que a atividade lúdica acompanha o homem, sendo, elemento da cultura (HUIZINGA, 1989). Estudar o lúdico requer a interação de muitas áreas do conhecimento desde os primórdios da história humana. São abordagens pautadas na psicologia, na sociologia, na arte, no esporte, na pedagogia, na filosofia, na teologia, na biologia. Nas linguagens lúdicas a vivência do mediador é fundamental para o bom desenvolvimento da proposta. Não bastam as atividades serem contempladas. São linguagens que lidam diretamente com o corpo, com sua capacidade expressiva, perceptiva e emocional. Aqui focalizamos o lúdico, pautados pela teoria, pelas entrevistas, sensibilidade e afetuosidade. Tais dimensões não se plenificam com facilidade na cultura do nosso tempo, principalmente em sala de aula, onde a professora está, literalmente, com seu corpo exposto diante dos estudantes, à espera de seus juízos. Nós, docentes, estamos expostos cotidianamente a muitos juízos, oriundos dos estudantes – qualquer que seja sua idade – dos nossos pares, e do crivo externo da sociedade que cada vez mais atribui à escola responsabilidades antes pertencentes ao âmbito familiar. Vemos esta lacuna como prejudicial aos leitores, possivelmente, docentes não familiarizados com pesquisa, que se manterão realizando práticas lúdicas (quando estas existirem) sem terem aprofundamento no histórico do conceito. Foi esta lacuna que nos levou a perscrutar as teorias sobre o lúdico. São textos densos, difíceis, que solicitam leituras paralelas e construção de muitos esquemas didáticos para a compreensão do assunto. Considerações sobre o lúdico na história da humanidade Consideremos que os mais remotos grupos humanos já assumiam a importância do lúdico e da capacidade expressiva, em diversas linguagens, como necessários para o desenvolvimento integral do ser humano. O lúdico agrega ornamento à vida, sendo tanto uma necessidade para o indivíduo, como função vital, quanto para a sociedade, devido ao significado do seu potencial expressivo, suas associações sociais e espirituais. Em síntese, sua função cultural. Portanto, a manifestação lúdica é componente da cultura (HUIZINGA, 1996) sendo movimento, mudança, alternância, associação, separação, incorporação, transformação. É marca do fenômeno cultural, continuando a aparecer como uma criação do espírito, fonte a ser conservada pela memória, sendo passada adiante, podendo ser revisitada, tornando-se tradição, ou ser repetida em outros contextos, ao ser resignificado. O lúdico, assim, constitui os saberes culturais construídos nos momentos de interação da singularidade humana com o universal. São manifestações culturais fundamentais para instrumentalizar o homem à construção e socialização do conhecimento. Aristóteles (384-322 a.C.) em sua reflexão sobre as dimensões humanas, classificou-as em: a que conhece, aprende e ensina - o homo sapiens; a que produz e concretiza materialmente as necessidades humanas, o homo faber; e a que brinca, joga, cria – o homo ludens; não preconizando qualquer hierarquização entre tais dimensões. Huizinga (1996), pensador cuja obra foi construída entre o final do
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século XIX e primeira metade do século XX, no estudo apresentado em Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura, publicado em 1938, aproxima-se de Aristóteles ao contemplar o homem como ser lúdico por sua natureza humana. Assim, afirma que sucedendo o homo faber e à mesma altura do homo sapiens, está o homo ludens, na constituição da cultura humana, e igualmente concebe o lúdico numa dimensão mais abrangente do que apenas o brincar, tal como corriqueiramente é compreendido. Tomás de Aquino (1225-1274) aborda na Suma Teológica, o ludus, voltando-se sobretudo para o adulto - apesar de seus estudos poderem ser aplicados também ao brincar da criança - discutindo o ludus sob o ponto de vista da antropologia e da ética, e avaliando também as virtudes e os vícios que podem dele decorrer. Na extensão de sua obra, encontramos ainda que de modo não sistemático, o aprofundamento acerca do papel do ludus na constituição do ser humano e sua cultura, orientando-se, em muitas passagens por suas leituras bíblicas. Aquino foi um pensador medieval época em que os temas religiosos permeavam, radicalmente, toda a cultura, havendo uma constante interpenetração de Filosofia e Teologia. Aspecto, este, presente na obra medieval em geral e, não somente, nos escritos deste pensador. Em tempo, mantenhamos em pauta, ao se tratar de Idade Média, ser um dos preconceitos mais prementes em relação a este período a equivocada concepção de ter sido uma época restritiva ao riso e ao brincar, ao lúdico em suas mais variadas manifestações. Recordemos que a Idade Média foi, por excelência, jovem: uma época em que o tempo médio de vida da população esteve entre 20 e 30 anos. Logo, os grandes pensadores daquele tempo elaboraram suas obras, no vigor de sua juventude. Tendo sido o homem medieval influenciado diretamente pelo cristianismo, herdou-lhe uma humildade anti-racionalista diante do mistério da vida. Humildade característica do estado de espírito necessário à manifestação lúdica da vida e na vida humana. O lúdico e o riso, exigem o reconhecimento do homem como criatura, admitindo-se impotente para compreender o mundo e a vida, através apenas da razão humana, oriunda desta mesma condição humana. E nesta humildade identificamos o senso de humor, necessário para a plenitude do riso, do cômico, do brincar, do jogo, do lúdico. Para Aquino, o ludus é uma virtude moral que leva a o homem à graça, ao bom humor, à viçosidade jovial, à leveza em cada ato comunicativo - na fala e na gestualidade – fazendo da convivência cotidiana uma realidade mais descontraída, acolhedora e agradável. Para ele, a moral é o ser do homem, ser-homem, sendo processo de auto-realização humana, devendo o homem brincar para atingir sua vida humana - uma vida verdadeiramente humana - buscando a razão profunda do mistério da realidade do mundo da vida, das coisas e das idéias. Reconhece que o repouso corporal é fundamental para o homem restabelecer-se, uma vez serem suas forças físicas limitadas, o que não permite a seu corpo manter-se em trabalho contínuo, sem pausa para revigorar-se. Assim também precisa refazer-se em sua alma. A dimensão lúdica da vida proporciona isto. Na Suma Teológica, ao tratar das paixões, Tomás de Aquino discute os efeitos da alegria e do prazer (delectatio) na atividade humana, exposto como base para ampliar a capacidade de aprendizagem em
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sua dimensão intelectual e estimular a vontade de saber. Para ele, ludens, a sabedoria de Deus, cria, sendo próprio da sabedoria o ócio da contemplação, como ocorre nas atividades lúdicas, que não possuem um fim que lhes é extrínseco, mas um sentido intrínseco de prazer que se dão por si mesmas. Lafargue (1824-1911), em sua obra-manifesto, O direito à preguiça, escrito em 1938, diz que o trabalho, assim como a necessidade humana de ócio e lazer, é uma atividade imprescindível à autoconstrução da humanidade. Entretanto, desde que passa a ser imposto em excesso, torna-se nossa ruína. Analisando a história através do materialismo histórico dialético, protestou contra a eliminação de vários feriados religiosos medievais, porque estes permitiam aos homens, tempo livre e possibilidades de lazer. Alerta os trabalhadores para a possibilidade da jornada de trabalho ser substancialmente reduzida (segundo ele, poderia ser de apenas três horas), caso os avanços tecnológicos fossem usados em benefício dos que trabalham e não em proveito dos que lucram. Dentro desta correlação de forças, assegurou que os trabalhadores não conseguiriam convencer os patrões a investirem em inovações tecnológicas se trabalhassem muito. É porque trabalhavam em demasia que as máquinas industriais se desenvolviam lentamente. Os trabalhadores só obteriam mudanças rápidas no aperfeiçoamento das máquinas se, ao contrário, não trabalhassem até o esgotamento, como estavam acostumando-se a fazer. Nesse contexto cabe uma referência ao movimento político surgido no início do século XIX, na Inglaterra, contra as profundas alterações trazidas pela Revolução Industrial, denominado Luddismo (HOUAISS, 2001). Seu nome deriva de Ned Ludd - um dos operários ativistas do movimento. O Luddismo obteve expressiva significação pela intensidade de suas manifestações, marcadas pelas invasões de fábricas e destruição de máquinas. Este termo articula-se a “concepção de que qualquer progresso tecnológico é socialmente nocivo” (HOUAISS, 2001, p.1789). O movimento, ocorrido também em outros países europeus nos quais os trabalhadores se encontravam organizados contra a desvalorização do trabalho humano e a substituição e exploração pela máquina, perdeu força com a criação dos primeiros sindicatos e, principalmente, pelo generalizado e eficiente modo da produção industrial, cada vez mais aprimorada no sistema capitalista. Passada uma década do milênio atual, tais temas anteriormente vistos, encontram-se concretamente atuais, uma vez que o capitalismo vem sabotando otimizadamente qualquer possibilidade de um ócio fecundo e de um lazer humanamente enriquecedor para as pessoas. Época presente em que os estudos sobre a necessidade do tempo livre (ADORNO,1973) existir e ser, de fato, um tempo para a vida pessoal de homens e mulheres, tem-se fortalecido e ampliado, nas diversas áreas do conhecimento. Ampliam-se os trabalhos sobre atemática, porém diminui o tempo livre para homens e mulheres desde a infância. Nossa época só quer tecnologia avançada para aumentar lucros da classe dominante, ou permitir que aqueles que estejam, ainda que como profissionais assalariados e explorados,vinculados a ela, possam,
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neste tempo otimizado, produzir mais. O mesmo tem acontecido nas universidades, onde a informatização e os programas de classificação das melhores instituições, permitem ao conhecimento circular com mais intensidade e maior quantidade e, com isto, em vez de facilitar o trabalho docente, o intensifica, uma vez que este precisa estar atualizado sobre o que acontece nas sua atividade e publicar os resultados de suas pesquisas em determinados periódicos. Lembremos que Cristo, em seu sermão na montanha, pregou a necessidade do regogizo do corpo e da alma: “Olhem como crescem os lírios do campo: eles não trabalham nem fiam. Eu, porém, lhes digo, nem o Rei Salomão, em toda sua glória, jamais se vestiu como um deles” (BÍBLIA SAGRADA - Mateus 6-7, 1990, p.1246). Assim, argumentamos que as atividades desenvolvidas nas linguagens também lúdicas como a composição de uma música, a invenção de um passo de dança, a interpretação de um personagem, a reconstrução de uma forma visual outorga a quem a realiza o prazer criador, os elementos do jogo (HUIZINGA, 1996) experimentados pelos mestres artesãos medievais, os quais eram sujeitos no processo criador e produtivo das formas, utilitárias ou decorativas. Neste fazer do tempo livre, trabalhadores e trabalhadoras aprenderam a proteger-se ao fazer maquínico da indústria, da escola, da universidade, do comércio. No seu tempo livre, dependendo de sua profissão e formação cultural (ADORNO, 1996) podem ainda resgatar a condição de donos dos meios de produção, sendo autores do seu lazer, de sua atividade criadora. Porém são poucos os privilegiados que se encontram nestas condições, pelo menos no Brasil. É esta autoria de processos criadores lúdicos que a humanidade de cada um de nós precisa alimentar e reabilitar, sendo um dos caminhos possíveis para uma convivência, mais justa e pacífica de seres humanos que sejam éticos e reconheçam o valor da vida humana. É exatamente o resultado imediato e concreto da atividade que dirige o indivíduo, bem como o consumo exacerbado de bens úteis e inúteis, forçados pela publicidade em diversas mídias, dentre outros motores, que o fizeram perder sua identidade, sufocar sua subjetividade e ignorar sua individualidade. De acordo com Puig; Trilla (2004) o termo “ócio” depende das circunstâncias históricas e da maneira de pensar de cada época. Assim, o conceito de ócio se apresenta mediante diferentes denotações e, de acordo com o momento histórico, o que nos esclarece interpretações políticas, morais, religiosas e econômicas das sociedades. Ócio implica sempre um marco temporal e é quando o homem, durante o tempo livre, decide e gestiona livremente suas atividades, tem prazer e satisfaz necessidades pessoais, bem como, descansa e se desenvolve. Conforme os autores referidos, desde a Grécia, Aristóteles considerava-se o ócio como ideal humano, sendo que a origem etimológica de ócio se encontra na raiz do termo scholé, que significa “parar”, consequentemente ter repouso, paz, ter tempo para si mesmo. Dessa forma, esse termo não pode ser conferido ao não fazer nada, mas à formação não utilitária do ser. O ócio grego se opõe à ocupação, atividade regida por objetivos concretos e utilitários, uma vez que a finalidade do ócio reside em si mesmo. E
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duas das atividades que possuem tal característica são a música e a contemplação, as quais implicam a formação não utilitária do homem, uma vez que nada disso serve para outra coisa senão formar a mente, possuir a cultura própria dos homens educados e se aproximar da virtude. Neste sentido todos os homens deveriam ser educados. O lúdico, a arte e o ócio estão separados por uma linha tênue em sua definição. Segundo Huizinga (1990) é necessário compreender o jogo em sua totalidade, isto é, considerar seu caráter profundamente estético, já que: “em suas formas mais complexas o jogo está saturado de ritmo e de harmonia, que são os mais nobres dons de percepção estética de que o homem dispõe. São muitos, e bem íntimos, os laços que unem o jogo e a beleza.” (HUIZINGA, 1990, p.11-10). Em Roma há uma reviravolta quanto à concepção de ócio. Em latim, a palavra otium designa ócio, a qual se opõe a negotium: a ausência de ócio, ou seja, o trabalho. Logo, para os romanos, ócio era um tempo necessário depois do trabalho para descansar o espírito, para poder recuperar e voltar outra vez àquele. (PUIG; TRILLA, 2004). Como pontuam os autores já mencionados, na Idade Média e no Renascimento o trabalho e o ócio eram controlados pelas horas de sol e pela igreja, instituição esta que determinava os 85 dias festivos: os feriados e os domingos. A partir da Baixa Idade Média até a Revolução Francesa o conceito de ócio que se instala é o ócio seletivo e ostentatório burguês, o qual defini-se como oposição ao trabalho e pela vontade exibicionista. É, assim, não um tempo produtivo, mas um tempo valioso como prova de riqueza e poder, forma de aumentar o grau de domínio sobre o povo (PUIG; TRILLA, 2004). Segundo tais autores, a idéia grega de contemplação vai perdendo força na Idade Média e Renascimento, encontrando no século XVII uma concepção quase oposta que guiará o homem ocidental até os nossos dias. Ócio que requer o trabalho de uns para o regogizo de outros: a indústria do ócio, do entretenimento e do lúdico. Novos valores éticos e religiosos, como o Protestantismo e puritanismo burguês, consideram o trabalho como uma virtude suprema: produtivo; e o ócio como um vício indesejável: improdutivo. Igualmente, escreve Adorno: “Como, segundo a moral do trabalho vigente, o tempo em que se está livre do trabalho tem por função restaurar a força de trabalho – precisamente porque é um mero apêndice do trabalho – vem a ser separado deste como zelo puritano”. (ADORNO, 1995, p. 73). Então, ocorre um ritmo de trabalho mais duro e, consequentemente, o aumento da jornada de trabalho. Com a Revolução Francesa produzem-se as últimas mudanças, que terminam configurando o trabalho e o ócio: a igreja deixa de controlar totalmente os dias festivos e desaparece o controle sobre os horários de trabalho. E, com a Revolução Industrial se dá a problemática moderna do ócio: trabalho e tempo livre redefinem-se a partir de sistemas técnicos de produção e da nova organização econômico-política. Prontamente no século XX configura-se o ócio consumista e o trabalho como realização, guiado pelos meios de comunicação de massa. De acordo com Adorno (1995) o caráter alienante e despersonalizante do ócio prolonga os mecanismos de dominação próprios do trabalho, o qual gera o
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consumo de todo o tipo de bem úteis e inúteis, isto é, a escravização do homem com sutileza e eficácia: adaptação às novas necessidades, criadas por especialistas de marketing:: [...] na sociedade burguesa a força de trabalho tornou-se mercadoria e, por isso, o trabalho foi coisificado, então a palavra ‘hobby’ conduz ao paradoxo de que aquele estado, que se estende como o contrário de coisificação, como reserva de vida imediata num sistema total completamente mediado, é por sua vez, coisificado da mesma maneira que a rígida delimitação entre trabalho e tempo livre. (ADORNO, 1995, p. 72). Segundo Adorno (1995) o conceito de tempo livre hoje se tornou nulo:“É evidente que ainda não se alcançou inteiramente a integração da consciência e do tempo livre” (p. 81). Criticamente, este autor pontua a respeito da ideologia do hobby e do negócio do tempo livre ilustrados, como por exemplo, pela naturalidade com que lhe perguntam: qual o seu hobby? subentendendo que deve ter um, bem como na repreensão de uma pessoa que não tem um hobby, a qual é vista como um ser retrógrado. Em relação à educação, segundo Puig; Trilla (2004) estudiosos da pedagogia do ócio, esta é uma realidade urbana, uma vez que se tornou necessário intervir no tempo livre infantil e adulto, com a criação de brinquedotecas, parques, clubes, pois, essas atividades não podem mais se desenvolver de forma livre, nas ruas, como foi há algum tempo atrás, em razão das condições dos espaços físicos dos dias atuais, especialmente, nas grandes cidades. Com o tempo, uma das funções lúdicas que mais se perdeu foi o jogo infantil espontâneo, haja vista a redução das moradias nas grandes concentrações urbanas que gerou a necessidade de criação de lugares para que a brincadeira aconteça. O tempo escolar equivale ao tempo de trabalho do adulto. O momento de tempo livre se dá apenas no recreio, quando este não é dirigido pedagogicamente. Fato que incorre num grande equívoco, especialmente na educação infantil, uma vez que se trata do período em que a criança mais se desenvolve e, quando o brincar e o jogo merecem atenção necessária, em razão de propiciar à criança o mais alto nível de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984). Entretanto, o que se vê são apenas alardes teóricos, perpetuando a distância entre o discurso e a prática. Resta atentar para distinguir as situações lúdicas falsificadas com o fim externos a si mesmas. Por isso, não se trata na pedagogia do ócio tomar como brincadeira a função de moralizar ou aprender conteúdos, habilidades e valores. Isto é, educar no tempo livre, uma vez que há uma diferença entre educar no tempo livre e para o tempo livre. Em contrapartida, no educar mediante o ócio educa-se para o ócio, uma vez que uma pessoa prepara-se para viver o ócio por meio do próprio ócio. A ludicidade no corpo das docentes Considerando-se a história sócio-cultural e econômica da mulher - especificamente no Brasil, deparamo-nos com um contexto discriminatório desde o início do trabalho docente feminino e, posteriormente, sua profissionalização (DEL PRIORI (org.), 2000). Desvalorização que hoje atinge professores e professoras, independente de sua orientação sexual.
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O processo de feminização do magistério no Brasil, acentuado sobretudo a partir do ´século XIX, no imaginário social, pela limpeza da imagem feminina, deslocou a mulher sensual para a imagem da mulher angelical, frígida, assexuada. A professora e o professor igualmente, para serem respeitados, silenciaram sua sexualidade. E ainda continuam a fazê-lo, inclusive no ensino superior. É a cultura que super-sexualiza o homem, ou o homossexualiza e assexualiza a mulher. Este imáginário sufoca a mulher-docente que assim nega seus desejos: de vida, de amor, de beleza, de tranqüilidade, de carinho, de amizade, de liberdade para viver plenamente o seu conhecimento e sua orientação sexual. A mulher foi banida da figura da professora, e com ela sua sexualidade. Analisando com maior cautela, perceberemos que o professor também vive processo semelhante. O próprio sistema educativo se encarregou de desvincular as docentes de seus corpos de sexualidade. A mulher perdeu seu sexo feminino, e continua a perdê-lo nas mais cotidianas situações. Mesmo estando em maior quantidade, na presença de um único homem, as regras de concordância da língua portuguesa confirmam essa perda, uma vez ser preferível o uso dos termos no masculino. Portanto, o sexo feminino permanece sendo um sexo oculto. Imbuída do significado cultural de feminização docente, a professora passou a ser vista, e a sentirse, vinculada à maternidade e à capacidade para cuidar dos outros, sobretudo crianças e jovens. Passou a ser vista com predisposição natural para doar-se neste trabalho. Cumpriu dela o que se esperava: a doação, casta, ao ensino e ao trabalho. Doação não requer justa remuneração ou dignas condições de trabalho. Paulatinamente à perda da sexualidade, a mulher abdicou forçosamente dos aspectos políticos da escola e do sistema educacional, cuja estrutura é realimentada pela proletarização do magistério, categoria profissional, reiteramos, com predomínio de mulheres. Situação atualmente reafirmada pela mídia nas imagens das professoras, personagens das propagandas governamentais. O que denotam sua voz, vestuário, expressão corporal, e o próprio texto por elas dito? Em algum momento mostram-se estas professoras-mulheres como profissionais emancipadas? Não. Apresentam-se como exemplos de dedicação e resignação que deve ser seguido para ser reconhecido no quadro dos trabalhadores em educação, no Brasil. Por receio de represálias políticas ou familiares, neste caso, principalmente para evitar problemas conjugais, omitem-se nos momentos de reivindicação de sua categoria profissional. Segundo Alicia Fernandez, “o ensino sobre o que é homem e o que é mulher não consta no currículo da escola, mas o ocultamento, a desmentida, a omissão da identidade, penetram através do não-dito” (FERNÁNDEZ, 1994, p.11). Observemos que o trabalho pertinente à “direção” da escola aparece como algo abstrato, como se não fosse exercido por seus pares, pessoas como ela, e talvez, desempenhado por uma mulher como ela. As mulheres mesmo sendo maioria no magistério, são tratadas como minoria. Aqui, supomos, referindo-se ao
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magistério como grupo historicamente discriminado e conformado com tal situação, uma vez que esta não sente entre suas iguais, condições de contrapor-se à exploração a que está sujeita: Com base nos estudos de Piera Aulagnier, FERNÁNDEZ (1994) destaca que, referindo-se a mulheres e homens “a relação de um sujeito com seu corpo depende da articulação de três ordens de fatores: a “atividade das zonas sensoriais”, o “poder do desejo” e o “discurso cultural sobre o corpo”, dominante em um período histórico determinado”. (FERNÁNDEZ, 1994, p. 20). Dentre esses três fatores, Alicia Fernández se detém mais no último, explicando que o “discurso cultural sobre o corpo” - ou seja, sua significação – alterou-se ao longo da História, existindo um modelo de corpo concebido pelo discurso religioso imposto durante um longo período, no qual o corpo fora criado por Deus, visto somente no seu exterior, ignorando qualquer diferença de gênero. Aqui fazemos uma reflexão sobre os outros dois fatores que incidem na relação do sujeito com o seu corpo: a atividade das zonas sensoriais e o poder do desejo. Pensemos nas “atividades das zonas sensoriais” do nosso corpo, feminino, que tal qual o corpo masculino, tem sido alvo de críticas mordazes: infundadas, porém mordazes, ferinas, humilhantes. A educadora já sofreu as críticas e discriminações dirigidas ao seu corpo, oriundas das mais diferentes e inesperadas instâncias, desde sua infância. Dirigidas às mulheres e aos homens no magistério, estas são ainda mais agressivas. Ouvidas, inclusive no âmbito da escola: é gorda, é barriguda, tem as mãos grosseiras, cabelo mal-cuidado, pele mal-tratada, pés rachados, dentes amarelecidos, mau gosto ao se vestir, efeminado, gay, lésbica, sapatão, entre outras expressões e tratamentos discriminatórios. E nesta linha de comentários encontramos muitos outros que desrespeitam as marcas da história de cada uma de nós. Sexismo sob forma de linguagem oral e gestual. Sexismo na discussão dos assuntos considerados relevantes no âmbito da escola e da sociedade. A cada instante, confrontam-se docentes com os padrões de beleza modelados, comportamentos e formas de amar, construídos política e culturalmente São muitas as críticas, de tantos seres que, muitas vezes, amam, sejam filhos, amigos, parceiros ou parceiras, estudantes, colegas de trabalho. E poucos os elogios pelo trabalho bem realizado ou esforço para aprimoramento profissional. No tangente ao “poder do desejo”, podemos pensar de modo bastante amplo. O desejo físico, fundamental, o desejo como ambição intelectual, como sonho acalentado. Como pode uma professora imersa em um ambiente onde sua forma humana física – seu corpo – e seu conhecimento, são constantemente motivos de comentários negativos, ter desejos de afeto, admiração, deleite, e inclusive, respeito acerca deste corpo, seu próprio corpo? Como irá esta professora abordar com naturalidade e respeito os assuntos relacionados à sexualidade, ao cuidado com o corpo, às relações afetivas, às perspectivas de constituir famílias, diante e
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junto a seus estudantes? E, ainda, terão elas maturidade para permitir-se ter desejos? Ou sentir-se-ão ridículas se os tiverem? Estas docentes atuam na educação infantil, no ensino fundamenta e no ensino superior, reforçando a secular estigmatização de pessoas. É o imaginário sócio-cultural em sua onipresença cotidiana. Sem perceber, igualmente, muitas vezes agem como seus opressores, reforçando preconceitos. Neste cenário vemos claramente a repressão secular sobre o corpo e as práticas docentes. Sabemos que muito ainda há ser pensado e realizado sobre a condição docente e sua orientação sexual, o que não implica em seu desempenho profissional. Esta é apenas parte de uma caminhada que conhecemos, pelo tempo histórico, necessitar de um período longo para amadurecer e tornar-se autônoma. Educação é processo, contínuo estudo, investigação e confronto com a realidade. À situação da mulher e do homem docentes, neste contexto requer muito enfrentamento ser pleno num trabalho onde a diversidade é presença é constante: a educação. No ambiente escolar temos de observar quando as manifestações supostamente lúdicas são o riso expressando desprezo, agressividade e maldade humana, pois possuem força social, política, psicológica e cultural. Cabe ressaltar que uma mera atividade lúdica aparentemente inocente desenvolvida nas práticas educativas pode ser discriminadora, humilhante e excludente. É o riso que faz a outra chorar pelo menosprezo de seus pares. Esta é a situação das relações pessoais em nossas escolas e universidades. Sobre a tênue fronteira entre o lúdico saudável e o riso do escárnio, encontramos: ”Se verdadeiramente nada tem sentido, o escárnio não seria a única atitude razoável? O riso não é o único meio de nos fazer suportar a existência, a partir do momento em que nenhuma explicação parece convincente? O humor não é o valor supremo que permite aceitar sem compreender, agir sem desconfiar, assumir tudo sem levar nada a sério?” (MINOIS, 2003, p19). A educação escolar não pode chegar ao ponto de barbarizar-se para suportar sua existência danificada, onde seres humanos, sejam discentes, docentes ou funcionários, já não mais se reconheçam humanos, aceitando-se e agindo sem compreender, e muitas vezes somenet criticando.
Referências Bibliográficas: ADORNO, T. Teoria da Semicultura. In: Educação e Sociedade, nº 56, ano XVII, 1996. ADORNO, T. Minima Moralia. Reflexões a partir da vida danificada. São Paulo, Ática, 1992. BÍBLIA SAGRADA. Edição Pastoral. São Paulo: Paulus Editorial, 1990. FERNÁNDEZ, A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporeidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. HOUAISS, A. e VILLAR, M.S. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
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HUINZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4ª ed. São Paulo: Perspectiva, 1996. LAFARGUE, P. O direito à preguiça. São Paulo: Editora Claridade, 2003. LAUAND, L.J. Deus ludens - o lúdico no pensamento de Tomás de Aquino e na Pedagogia Medieval. Texto da prova pública de erudição para o Concurso de Professor Titular História da Educação – Depto. de Filosofia e Ciências – FE – USP. Dezembro, 2000. Download em 25/03/2005. MINOIS, G. História do riso e do escárnio. São Paulo: Editora UNESP, 2003. PRIORI, M. D. (org.) História das mulheres no Brasil. 3ª ed. São Paulo: Contexto, 2000.
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PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM ARTES VISUAIS NA EJA. Sandra Helena Escouto de Carvalho. Universidade Estadual Paulista. Marília - SP – Brasil. Email: s_carvalho_br@yahoo.com.br – Agência financiadora: PROEX/UNESP Esta pesquisa iniciou em 2010 e investiga na EJA, didáticas e recursos eficientes de abordagem das artes visuais, como linguagem e conhecimento, nesta modalidade de ensino. Desenvolve os conteúdos, relacionando-os a seus contextos pessoais e sociais, para que educandos possam articulá-los aos demais conhecimentos trabalhados, visando o todo da cultura visual e da visualidade cotidianas. Configura uma pesquisa qualitativa, numa perspectiva de etnografia da prática escolar, buscando também a cultura imaterial dos educandos, que serve de base para produzir materiais didáticos e sistematizar práticas pedagógicas adequadas àquela realidade. Subsidia-se na teoria crítica da educação. Desencadeou um curso sobre títeres, CD-ROM divulgando o projeto e o material produzido, exposição fotográfica com imagens feitas pelas próprias educandas e a presença destas no campus universitário para conhecê-lo e realizar cursos, juntamente com acadêmicas de Pedagogia e professoras de EJA das redes estadual e municipais. Ocorre numa parceria entre a Secretaria Municipal de Educação de Garça e o Programa de Educação de Jovens e Adultos da UNESP-PEJA. As ações reúnem formação inicial, continuada, pesquisa e extensão em diálogos críticos, contribuindo para formar novos públicos, estabelecendo uma rua de mão dupla entre EJA e Universidade, que assim se faz mais visível na comunidade, cumprindo seu papel social. O PEJA é “Programa de Educação de Jovens e Adultos da UNESP - Universidade Estadual Paulista”, existente desde a década de 1990 e ocorre em sete campus da universidade, desenvolvido por bolsistas sob orientação de docentes da Universidade. Possui um coordenador geral e sete sub-coordenadores locais. Realiza eventos científicos anuais para apresentar e avaliar suas ações. A cidade de Garça é contígua à Marília, região sudoeste do Estado de São Paulo, Brasil, e apresenta por meio da SME (Secretaria Municipal de Educação), excelente estrutura de apoio ao desenvolvimento da EJA, incluindo instalações específicas para estudos com supervisores, educadores e cursos pontuais com educandas. O estudo surgiu da necessidade de ampliarmos as linguagens recorrentes na formação de pedagogos, as quais privilegiam a leitura e a escrita instrumentais, desconsiderando o fato de vivermos numa sociedade intensamente visual, na qual convivem crianças nascidas no tempo das informações que circulam em alta velocidade e, portanto, em grande intensidade, bem como pessoas nascidas naquela época em que se conversava com vizinhos, escrevia-se cartas e enviava-se mensagens por programas de rádio. A visualidade é aqui compreendida como o conjunto de formas visuais que participam dos diversos ambientes do nosso cotidiano, dentro e fora da escola. Este conceito de visualidade envolve, além das formas visuais externas a nós, também nós mesmos, com nossos corpos, gestualidade e marcas deixadas nos espaços que freqüentamos cotidianamente. São as formas visuais, fixas e em movimento, de que somos ora objetos,
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enquanto formas dentro de espaços visuais; ora sujeitos, como formas vivas; e ainda os registros gestuais e a percepção cotidiana dos cenários visuais dos quais somos sujeitos e objetos. Ao sermos sujeitos e objetos no universo das formas visuais, paulatinamente estruturamos narrativas a partir da imagem, conferindo-lhe sentidos e através deles, igualmente, desenvolvendo subjetividades e interferindo nos processos de subjetivação do outro. Exploramos neste trabalho os processos de criação, circulação e apropriação de formas visuais, dos espaços e tempos escolares, por meio da linguagem das artes visuais, especificamente no PEJA e em outras classes de EJA. Buscamos aproximar estudantes/pesquisadores do Curso de Pedagogia, professores e educandos de EJA e do PEJA na compreensão da visualidade e da cultura visual (HERNÁNDEZ, 2002; 2007), para provocar uma reação às formas instituídas de produzir e receber conhecimentos na escola, explorando práticas que permitem a cada um, traçar e reconhecer seus percursos metodológicos, sensíveis e intelectuais, bem como indagar a origem daquilo que tende a desautorizar determinados procedimentos ensinoaprendizagem. Tratando com futuros pedagogos, desvelar como ensinamos os acadêmicos a construírem seus caminhos para apropriação do conhecimento e sua re-significação. De acordo com o pensamento adorniano (1995), a televisão é responsável pela formação da grande massa da população, onde não lhe é dado acesso a uma formação crítica e representativa da realidade, sendo tudo apresentado como a realidade vigente. Percebemos o quanto a mídia e suas estratégias de subjetivação (des)humanas, estão presentes no cotidiano de professoras, estudantes e educandos, não obtendo, entretanto, reflexões suficientes sobre as causas, processos e conseqüências de sua incidência em nossa formação como seres humanos. No Brasil, mesmo as residências mais carentes economicamente, possuem televisão. Isto somente não acontece nas regiões onde não há energia elétrica ou sinal para a captação de sinais de televisão. A mídia e seus instrumentos tecnológicos fizeram-se comuns em nosso cotidiano, inclusive entre a população não-letrada, todavia permanecendo incompreensíveis à população em seus mecanismos de controle ideológicos, dentre os quais podemos explicitar a televisão e a publicidade, tecendo uma necessidade (ou um desejo) através de diversos veículos midáticos, valendo-se de imagem fixas e/ou em movimento, de recursos sonoros e da inserção/repetição contínua de mensagens, altamente sedutoras, no cotidiano. Não vamos afirmar a completa ingenuidade do indíviduo, para sucumbir inteiramente, sem resistência alguma, à apreensão (erfassung), pelas estratégias da indústria cultural e da semiformação humana (ADORNO, 1995). Formação cultural, de acordo com este autor, implica conhecimento e compreensão dos processos de elaboração da sociedade. Envolve entendimento de seus processos ativadores, requerendo o equilíbrio sensível-cognitivo do sujeito: corporeidade e intelecto numa práxis humanizadora. Formação cultural refere-se ao desenvolvimento de aptidões críticas visando desvelar mecanismos ideológicos e desenvolvendo a capacidade de manutenção da autonomia, apesar do contato com referenciais validados no sistema político-social e econômico em vigor, permeada pelas instâncias da educação formal,
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não-formal e informal, iniciando-se na infância. É esta a formação que postulamos para o resgate da arte na formação de pedagogos e educandos de EJA, qual é concretizada no ato de comunicação com o outro, para reconhecer a si, sendo a alteridade, recíproca: como reconhecer um outro, se não há viabilização ou coragem para reconhecer o eu? Formação cultural que revela e discute a narratividade das histórias vividas nas manifestações também artísticas de cada pessoa, seja estudante ou professor. De acordo com ADORNO (1996), em seu artigo, Teoria da Semicultura, a experiência (erfahung) é constituída de uma formação criada e continuada num processo progressivo e emancipador. Aqui o desenvolvemos para diferenciar de vivência (erlebnis): processo contínuo, porém fragmentário, acelerado, imediatista e factual, destituído das dimensões do pensar, sentir e entender. A educação, no seu sentido amplo, o ensino e a prática pedagógica, requerem metodologias consoantes ao seu tempo. A formação do pedagogo necessita atualizar-se, pois é preciso que decodifiquemos mensagens e estejamos sensíveis a todas as linguagens para podermos compreender, e acessar, espaços de cultura, desde os populares, ainda quase genuínos, até os institucionalizados e elitizados. Saberes e conhecimentos estes que, mesmo nas universidades públicas, só ocorrem quando financiados através de projetos, pois na familiarização com as linguagens artísticas temos de admitir que além da problemática cultural, educativa e pedagógica há, com bastante intensidade, o problema econômico, o qual impede, concretamente, professores e estudantes de transitarem com segurança nos produtos da arte erudita, da arte popular tradicional e da indústria cultural. Dicotomizando o fazer e o conhecer, da política e do poder, instrumentalizamos apenas tecnicamente nossos estudantes e colaboramos para a resignação ante as rotinas educacionais, e futuramente, do mecanismo de postos de trabalho nas mais diferentes áreas. Na sociedade brasileira, apesar das disparidades sócio-culturais e geográficas, encontramos as escolas, em diferentes contextos, homogeneizadas pela legislação educacional. Em função disto, enfrentam todas, a mesma problemática que nos impõe o currículo de bases estabelecidas do sistema educacional: o tempo humano, substituído pelo tempo da alta produtividade da maquinaria, negando envolvimentos intelectuais e socialmente salutares no tempo vivenciado na sala de aula. A escola é lugar de estudo, investigação, brincadeiras, amizades, de construção de identidades e reconhecimento, através do reconhecimento do outro. É lugar de alteridade. De saberes e viveres. Destituímos nossos estudantes e professores do direito ao prazer do conhecimento e da sensibilidade das relações humanas. Ao negarem a si mesmos seus direitos de conhecer, mais facilmente aceitam domesticar ou violentar seus corpos, desviando-se do entendimento das engrenagens que os imobilizam em patamares subalternos do desenvolvimento intelectual humano. Nosso primeiro produtor de contradição, está na estrutura curricular adotada pelos sistemas educacionais, e que exige resultados padronizados e registrados uniformemente. Ou seja, trabalhamos num sistema de avaliação do desempenho do estudante, ainda padronizado, atrelado a estruturas curriculares
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rígidas e burocráticas: há prazos iguais para todos aprenderem conteúdos previamente estabelecidos; horários e concepções de aula legitimados; carga horária definida para cada disciplina e critérios de promoção escolar instituídos. Como impor currículos excludentes a estudantes já antes, excluídos? A produção de conhecimento na escola necessita discutir diferentes formas de planejamento e práticas pedagógicas, a partir de métodos de construção do conhecimento que enfatizem caminhos e linguagens não usuais, tanto por professores quanto por estudantes. Viagens pedagógicas (MIGNOT;GONDRA, 2007), investigadas em nossas pesquisas desde 2007, são fundamentais para a formação do conhecimento de sistemas oficiais da cultura artística e educacional, e utilizadas por educadores brasileiros desde o século XVIII, seja como viajantes ou anfitriões de visitantes estrangeiros, proporcionando profícuas experiências profissionais. As viagens, como formação acadêmica e cultural de docentes e estudantes/pesquisadores de cursos de graduação e de programas de pós-graduação é prática relativamente recorrente, apesar de ainda insuficiente, nas universidades brasileiras. No entanto, como recurso de ensino-aprendizagem no ensino de graduação, envolvendo uma turma completa ou grupo de pesquisa, ainda não se tornaram usuais. Estão reservadas aos pesquisadores, e quase sempre àqueles que possuem alguma bolsa de agências de fomento à pesquisa. As classes de EJA e do PEJA estão adotando esta prática, fazendo com que os educandos venham de suas escolas, comumente situadas em bairros mais afastados, à Universidade, a exposições e apresentações culturais. Tanto os grupos de educandos da Secretaria Municipal de Garça quanto os do PEJA, assumem estas práticas e obtém excelentes resultados, na autonomia e auto-estima dos mesmos, o que se reflete no desempenho e permanência nos cursos. As atividades desta pesquisa permitem a percepção de que à medida que a formação dos indivíduos esteja pautada na construção de capacidades autônomas e criativas, torna-se possível fomentar o desenvolvimento das condições de vivências, práticas e problematizações dos elementos do entorno. Isto significa que a percepção e a investigação de aspectos cristalizados se torna possível em atitudes de interação, diálogo e (re)elaboração destes, tornando a figura do professor, como mediador do processo de aprendizagem e construção do conhecimento, imprescindível para angariar as condições mínimas de constante (re)conhecimento do mundo. Promover ações no sentido da melhoria da qualidade do ensino, implica a tarefa de aglutinar esforços visando a uma maior habilitação do nosso quadro docente. Cabe resgatar a exigüidade desse espaço nas instituições educativas e na sociedade. Neste sentido, têm-se uma concepção de educação escolar e cultura como ação e intervenção, em que a dinâmica metodológica da interação entre os elementos envolvidos, opera num fazer que transforma cada um dos indivíduos em produtor cultural e agente educativo. Considerando as características da sociedade contemporânea vislumbramos possibilidade de modelos alternativos de educação, baseados no questionamento crítico e na reconstrução do conhecimento, enfatizando-se a necessidade de ouvir as vozes de todos os envolvidos no discurso educativo. Do mesmo
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modo, consideramos a cultura urbana como contexto de ensino-aprendizagem, preparando crianças, jovens e adultos para atuar consciente, crítica e criativamente em ambientes cultural e tecnologicamente híbridos, próprios do nosso tempo. Tratar da formação cultural na EJA, e dela decorrente, formação estética e artística, requer interrelação de todas as linguagens, neste caso, das artes visuais, no cotidiano de diferentes gerações, considerando educadores e educandos, em seus contextos, por vezes muito díspares. Focalizamos a formação docente inicial e continuada em Pedagogia uma vez ser este o momento em que melhor podemos trabalhar professores como mediadores entre cultura erudita, cultura escolar, indústria cultural e cultura cotidiana que os estudantes, de todas as idades, trazem para a escola. Compreendemos ser esta mediação, no currículo dos Cursos de Pedagogia, fundamental para a formação cultural ser incentivada no tangente à formação artística, que embasa homens e mulheres para práticas culturais estéticas e artísticas no decorrer da vida. No que se relaciona à formação inicial, temos, nestes projetos, a possibilidade de acender nos acadêmicos, ainda na graduação, a compreensão da docência como indissocialidade entre ensino e pesquisa. Quanto à formação continuada, temos a volta dos professores ao estudo e à pesquisa, considerando que manifestam interesse em integrar um projeto de pesquisa e disponibilizam-se a repensar seus caminhos didáticos para desenvolver a apropriação de conhecimento de seus educandos. Precisamos de espírito investigativo no cotidiano das salas e aula deste imenso país, com toda sua diversidade. A pesquisa instiga estudantes de todas as modalidades de ensino a questionar, a ter curiosidade epistemológica, como já dizia Paulo Freire, transitando da consciência ingênua à consciência crítica, não apenas como crítica panfletária, mas integrando com juízos e sensibilidade, ações, como cidadãos e seres humanos. Conforme o autor, em Educação como prática de liberdade, aula é o lugar onde se procura conhecimento não onde se o transmite” (FREIRE,1971, p. 58). Buscamos, neste trabalho, observar e problematizar a mediação de estudantes e professores de EJA e do PEJA nos espaços da arte entre instituições culturais e a escola, a fim de ampliar seus repertórios, e o entendimento da complexidade de como são instituídos. De acordo com Paulo Freire, podemos considerar que quando o homem problematiza, já adquiriu consciência sobre si mesmo, e o quanto sabe a seu respeito. A partir desta problematização, começa sua transformação, bem como a ver a si mesmo como problema, gerado por um contexto social opressor e desigual, no qual precisa agir para transformar-se em sujeito autônomo, contribuindo com outras pessoas para a leitura crítica e sensível do mundo Visamos, também, inserir educandos e educadores de EJA em produções na linguagem das artes visuais (produtos imagéticos fixos e em movimento), e em sua apreciação e discussão. É nestas discussões que emergem dimensões capazes de explicitar as causas da desigualdade social nas quais vivemos. Deste modo podemos debatê-las no campo criativo da arte, da visualidade e da cultura visual (HERNÁNDEZ, 2007).
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Enfatizamos as questões de autoria e identidade de tais processos e a reflexão do trabalho coletivo relacionadas a produções articuladas às novas tecnologias da imagem e do som. Interagimos com turmas de EJA e PEJA, de modo a aproximar a visão, os olhares e os saberes da linguagem da arte, de diferentes gerações, etnias, credos e situações econômicas, por meio das tecnologias da comunicação e informação, articuladas à cultura popular, à indústria cultural e à cultura erudita, bem como de vivências na linguagem da arte, sobretudo das artes visuais. Optamos pelo curso de Pedagogia, uma vez que com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, estabelecidas pela Resolução CNE/CPn 1 de 15 de Maio de 2006, foi assegurada na formação do pedagogo, a possibilidade de realização de estágio curricular obrigatório, ao longo do curso, em EJA. O conhecimento das linguagens artísticas, já é garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de Dezembro de 1996, em seu Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional - Artigo 3º, Inciso II: Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; no Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, Capítulo II - Da Educação Básica - Seção I – Das Disposições Gerais - Artigo 24, Inciso IV, Artigo 26 - Parágrafo 2º : O ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.; na Seção III – Do Ensino Fundamental - Artigo 32, Inciso II: A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade. Em alguns Estados brasileiros, já temos assegurada pela legislação, a presença de arte-educadores atuando junto com professores de séries iniciais, no ensino de Arte. Entretanto temos de admitir que somente a legislação não efetiva sua presença na escola, tanto que não abordamos arte nas turmas de EJA. Os professores de séries iniciais, no Brasil, são pedagogos. Porém, para este trabalho na linguagem artística ser profícuo, o pedagogo precisa conhecer arte, ter vivências em suas linguagens e sistemas. Assim, consideramos: 1- A atuação do pedagogo na área curricular Arte e o estreitamento do espaço de atuação do professor de Arte, principalmente na escola pública regular, devido às políticas oficiais para a educação escolar, uma vez que o professor nas séries iniciais do Ensino fundamental é polivalente. A polivalência nas escolas brasileiras significa que o mesmo professor ministra os conteúdos de todas as áreas do conhecimento. Sendo assim, nos Cursos de pedagogia, em algumas Universidades, há um semestre letivo correspondente a uma carga horária entre 60 e 75 horas, durante o curso todo. Isto é insuficiente para que se aprofunde nos conteúdos específicos, pois nas demais licenciaturas os estudantes tem quatro anos de conteúdos específicos e pedagógicos; 2 – A necessidade de conhecimentos mais densos em arte e ensino de Arte, visando alfabetização visual e cultural críticas (HERNANDEZ, 2000, 2007); 3 – Que se pretendemos um ensino de Arte emancipador para os educandos, temos de viabilizá-lo partindo da formação cultural de seus professores.; 4 – Como seres humanos temos narrativas, memórias, histórias que se forem esmaecidas,
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ridicularizadas ou menosprezadas, danificam as convicções dos sujeitos acerca da linguagem como elemento formador do ser humano. Dentre estas linguagens, a da arte. Quanto à EJA, está assegurada, na LDBN 1994/1996, no Título III – Do Direito à Educação e do Dever de Educar, Artigo 4º, Inciso I: Ensino fundamental, obrigatório e gratuito inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; e Inciso VII: Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindose aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; Título I, Seção V – Da Educaçao de Jovens e Adultos – Artigos 37, Parágrafo 1º e 2º, Artigo 38, Parágrafo 1º, Incisos, I e II, e Parágrafo 2º. O amparo legal e o avanço de estudos deste contexto na educação brasileira, reflete conquistas do ensino de Arte na escola e na formação de turmas de EJA, no Brasil. Em 2003, o MEC criou o Programa Brasil Alfabetizado visando atender as demandas da EJA. Em julho de 2004 foi criada a SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - que trata também de Educação de Jovens e Adultos, sendo a mais nova Secretaria criada pelo Ministério da Educação. Foi estabelecido o Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos – PNLA – cuja ação é distribuir livros didáticos aos alfabetizandos do Programa Brasil Alfabetizado e a Coleção Literatura para Todos – que distribui às escolas públicas que possuem turmas de EJA, obras literárias para o público neoleitor. Há, também, o Programa Educação nas Prisões, abrangendo, portanto, o reeducando que cursa EJA. Aqui abordamos dois assuntos que requerem muita luta para fazerem valer-se nos sistemas oficiais de ensino: arte e EJA. Todavia temos de admitir as iniciativas governamentais para suprir a carência, sobretudo nas demandas da EJA, ainda que não suficientes. Tratamos de excluídos. Excluídos por diferentes motivos, em alguns momentos de sua vida. EJA envolve excluídos. A arte, em todas as suas linguagens, contribui, por lidar com o sensível do ser humano, para a reabilitação social de jovens e adultos em situação de vulnerabilidade. Em condições de baixa auto-estima, inclusive por não terem a independência do domínio da leitura, da escrita e do cálculo, ficam impedidos do direito de nutrir muitas dimensões humanas e humanizadoras, como o prazer de ler uma poesia, ler o nome de uma música, ler a palavra da Bíblia, o título da novela, o nome dos filhos, o seu próprio nome. De escrever a poesia da vida ou a letra da canção que entoam, ler a receita de bolo, reconhecer o nome da sua cidade no mapa do seu país. Nossa dívida quanto à educação para todos vem da época do Brasil colonial, da escravização do negro, do extermínio do índio, da discriminação contra a mulher. É dívida histórica. Acreditamos ser a arte, e seu ensino, um dos caminhos possíveis para o fortalecimento da luta contra a barbárie e a desumanização de seres humanos, professores ou estudantes. Seres humanos que também somos nós. Todos: professores, estudantes, educandos e educadores. A pessoa ao meu lado e aquela que se encontra anônima, muito distante, em alguma cidade qualquer deste país. Respeito e eqüidade para todos. A
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arte trabalha a dimensão sensível do ser humano. Sem esta dimensão cultivada, voltamo-nos para o embrutecimento nas relações pessoais e demais atividades por nós desenvolvidas, abrindo espaço para maior número de episódios de violência, os quais existem em demasia no dia-a-dia de todos, onde se pode ser, a qualquer momento, vítima ou agressor. O trabalho proposto nesta pesquisa investiga, portanto, possibilidades do uso da linguagem das artes visuais na formação de pedagogos tanto inicial quanto continuada, produzindo conhecimento coletivamente com os educandos de EJA, articulando cultura popular, a indústria do entretenimento e as tecnologias da informação e da comunicação, vinculadas à dimensão performática da cultura visual e da visualidade (HERNÁNDEZ, 2007). Realiza-se, como uma pesquisa qualitativa, numa perspectiva de etnografia da prática escolar (ANDRÉ, 2006; MACEDO, 2000), de onde recolhe dados, durante a interação com os educandos, os quais servem de base para a produção de materiais didáticos e sistematização de práticas pedagógicas mais adequadas àquela realidade, baseada na teoria crítica da educação, principalmente nos estudos adornianos sobre formação cultural (1996), na teoria da educação de Paulo Freire (1983; 2006), nos estudos acerca da cultura visual e uma nova visualidade, de Fernando Hernández (1999; 2007). Considerou a legislação da EJA, aplicada no Brasil. No tangente à etnografia da prática escolar, sabemos existir um trabalho de campo intenso, requerendo tempo. Por isto precisamos de bolsistas /pesquisadores atuando semanalmente na escola. Temos de contemplar a observação participante com rigor, para lidar com esta complexa questão para não nos envolver emocionalmente com o grupo a ponto de confundir EJA com assistencialismo. Assim, adotamos um roteiro básico de questões a serem, observadas e dialogadas com o grupo e individualmente, abaixo apresentado: “Roteiro para aproximação da realidade escolar em EJA”. 1- Como os educandos recebem o pesquisador. 2 – Como se envolvem nas atividades a eles propostas. 3 – Como respondem a suas perguntas. 4 – Verificar se há participação por exigência do professor da turma. 5 – Verificar se há receptividade às questões vinculadas à arte em todas suas dimensões, de fruição, produção e contextualização, e se são respondidas espontaneamente. 6 – Verificar se a faixa etária e o sexo interferem, e como, nas respostas. 7 – Averiguar se as lembranças sobre as linguagens artísticas em suas histórias de vida, são relembradas com prazer ou com certa sisudez ou frustração. 8 – Como ocorrem ( se ocorrem) as iniciativas dos educandos nos momentos das produções imagéticas. 9 - Quais as propostas de abordagem da arte são melhor aceitas e por quê? 10 – Quais materiais didáticos melhor motivam o grupo, e por quê?
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O roteiro acima foi alterado no decorrer da pesquisa, de acordo com a resposta do grupo ao pesquisador, porque surgiram outros aspectos relevantes, não pensados por nós. Igualmente, estamos cientes de que os dados não podem apenas ser transcritos, ainda que com densidade (ANDRÉ, 2000). Precisam ser analisados, à luz da teoria norteadora do projeto, com ênfase para o já apontado conceito de formação cultural adorniano, buscando verificar nos trabalhos e conversas suas raízes, seu significado, seus condicionantes e suas implicações, bem como porque os educandos reagem da forma como o fazem e quais foram as causas, aqui já sabidamente cerceantes, em suas histórias de vida, que os excluíram da escolarização básica. Precisamos, ainda, desvelar como transpuseram, já que voltaram à escola, estes condicionantes cerceadores. Valorizamos, portanto, a relevância dos registros na etnografia da prática escolar, desde documentos oficiais até as manifestações formais e informais dos estudantes (LUDTKE, ANDRÉ (1986), citadas por MACEDO (2000) e aqui incluímos imagens existentes, citadas e/ou produzidas pelo grupo, como documentos. Isto contribui para o estudo da problemática sendo fontes significativas e estáveis (MACEDO, 2000) para o pesquisador. Neste estudo, as imagens possuem importância fundamental como documentos de experiências para análise da prática educativa em EJA. Consideramos “método como ‘caminho optado’, ação refletida e formação” (MACEDO, 2006, p.14). Entendemos que a EJA tem uma função essencial em nosso país, o qual possui lacunas na oferta da escolaridade obrigatória (LDBN 9394/1996), produzindo significativa demanda na modalidade de EJA, para equalizar as condições de ascensão a condições dignas mínimas de vida àqueles que não puderam ter acesso à escola na idade regular. Estes possuem o direito de receber, nas salas de aula que freqüentam, formação humana integral. Para isto há urgência de oferecer-lhes algo além do aprendizado básico da escrita, da leitura e da adição e subtração. É digna a oferta a estes educandos, de condições de ler e interpretar um texto, resignificando-o na redação própria, assim como habilidades do cálculo e da linguagem matemática, por estas serem ferramentas para uma vida mais plena. Somente quem não consegue sequer escrever seu nome em um documento sabe, de fato, o quanto isto é humilhante e destrutivo à sua condição humana. Existem muitas linguagens. A arte, e nesta pesquisa, especificamente, as artes visuais, devem entrar em sua formação por terem fundamental papel numa sociedade visual como a nossa. Somos oficialmente uma sociedade visual e gráfica, sendo da natureza humana, pensar em imagens. Sabemos que o educando de EJA deseja aprender a ler e escrever. A contar, também. Não querem participar de uma aula inteira de arte, se não puderem escrever ou ler algo. Portanto, respeitamos seus anseios, introduzindo a arte junto com os outros conteúdos, sem transformá-la, no entanto, em instrumento pedagógico de outras disciplinas. Esta aproximação respeita a cultura que trazem da vida, e mostra, nela, onde está a linguagem da arte. Desconstruimos a idéia do dom, do talento e do elitismo. Pretendemos romper
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preconceitos em seus olhares, permitindo que, gradativamente, descubram em si mesmos, o potencial criador na linguagem da arte. Nosso trabalho, nesta pesquisa requer paciência do conceito e do amadurecimento, da formação cultural à autonomia que a cultura escolar pode propiciar. Salientamos, pode propiciar. Fazer da arte, mais um canal de comunicação e criação com o mundo. Um espaço de auto-reconhecimento, através da alteridade. Uma entrada para a criação, a imaginação, a fantasia, transpondo-a em ações cotidianas, sem, em momento algum, confundir EJA com assistencialismo. EJA é educação, não assistencialismo. EJA não são turmas de senhoras idosas que retornam à escola, apesar de predominarem nas classes regulares noturnas mulheres e homens da terceira idade (no Brasil, acima de 60 anos). Nas turmas diurnas prevalecem mulheres que nunca freqüentaram a escola e não sabem escrever nem mesmo seu próprio nome. Os mais jovens freqüentam os Centros de atendimento à EJA, para sanar dúvidas, receber orientações e posteriormente fazer os exames supletivos, os quais lhes darão a certificação para prosseguirem nos estudos. Os educandos de classes regulares também prestam exames supletivos para receberem a certificação. EJA é lugar de jovens, de homens e mulheres excluídos da escola, mas que souberam construir caminhos para sobreviver e construir lares, criar famílias e manter a resistência para perseguir sonhos, enfrentando discriminações, e voltar à escola, em busca daquilo que para nós, leitores de muitas linguagens, passa despercebido: o sensível e o cognitivo ao lado do ato de ler, escrever seus textos e contar: números e histórias próprias, agora, podendo também escrevê-las. Ou expressá-las pela arte. Este projeto articula metodologias de ensino, materiais didáticos e apropriação do conhecimento pelos educando de EJA, bem como as possíveis alternativas para otimizá-los. Dentre estas a realização do Curso de Extensão Universitária “Títeres como Recurso Pedagógico” (2010) e “Brinquedos como Arte: Cultura Visual na EJA” (2011); duas mostras artísticas “Tecendo Vidas...” (2010 – Marília) e “Mãos que criam...vidas”(2011-Garça). Também produzimos o CD-ROM “Títeres como recurso Pedagógico”,(2010ISSN 2179-0353, material didático para educadores de EJA. Nas exposições de artes visuais, os trabalhos são, em sua maioria, de educandos e estes participam de todas as etapas da organização, desde a escolha das obras, distribuição de painéis, iluminação, monitoria, até a confecção de cartazes de apresentação da mostra, folders para serem distribuídos ao público e trâmites de certificação. Dentre as atividades realizadas junto às propostas da pesquisa é preciso mencionar que há um bolsista responsável por cada sala contemplada, o qual atua com os educandos e demais educadores, semanalmente. Em 2010, uma das bolsistas era educadora da Secretaria Municipal de Garça, e desenvolveu a pesquisa em sua própria classe. Escolhemos a intervenção semanal para que haja periodicidade na abordagem do aspecto específico que bolsista, educador e educandos acordarem, para a formulação de alguns resultados parciais imediatos, aos educandos, sobretudo nas produções imagéticas por eles desenvolvidas, incentivando-os a prosseguir na investigação na linguagem da arte e articulá-la com os demais conteúdos aprendidos. Destacamos que o bolsista permanece em contato com a classe durante os dois
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semestres letivos, a fim de que os dados colhidos sejam mais consistentes, sistematizados e analisados com base na teoria crítica da educação e nos pressupostos da etnografia da prática escolar, servindo para pensarmos didáticas da arte e produzirmos materiais cuja eficácia possamos testar nas turmas. Em alguns encontros utilizamos notebook e data show para apresentarmos em dimensões amplas as produções dos educandos, e a visualização de imagens pertinentes à arte, feitas ou não por eles. Sabemos do efeito sensível-cognitivo de ver-nos em um suporte amplo, na vertical, lugar onde somente vemos artistas, políticos e celebridades, Dada a importância que as imagens fixas e em movimento ocupam no cotidiano atual, as novos grupos estão sendo preparados para fotografar-se uns aos outros, bem como investigar imageticamente temas por ele sugeridos, assim como filmar-se. Ou filmar e fotografar pequenos documentários sobre o próprio tema de sua condição de educando, da educação, da escola brasileira, da Universidade. As imagens são documentos de identidade na compreensão do mundo. As etapas de realização desta pesquisa sistematizaram as possibilidades, investigações e problematizações que a utilização da linguagem artístico-visual propicia na reflexão, interação e, principalmente, na experiência estética da percepção do cotidiano e dos elementos que nos circundam. Com isto estamos avaliando e construindo processos e materiais didáticos adequados às necessidades dos grupos.Temos de propiciar a interação e a criação com a e por meio da arte, bem como proporcionar práticas educativas capazes de envolver as artes popular, erudita e a indústria cultural. Já constamos que a aproximação aos educandos deve ser gradual e permeada pelo lúdico e pelo artístico, com apresentações de teatro de bonecos, contação de histórias, visitações a espaços de arte e ciência e vivências na linguagem das arte. Por estes caminhos estamos, paulatinamente, mantê-los nos cursos e avançarem nos estudos e leitura: de livros e do mundo. Queremos estabelecer ruas de mão dupla entre escola e Universidade, de modo que os educandos possam transitar com naturalidade entre eles, freqüentando esta em diversos momentos, BIBLIOGRAFIA ADORNO,T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiros: Paz e Terra, 1995. ADORNO,T. Teoria da Semicultura, In: Educação e Sociedade, nº 56, ano XVII, 1996. ANDRÉ, M. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, I. (org.). Metodologia da Pesquisa educacional, 6 ed. São Paulo: Cortez, 2000. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20/12/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília: Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de 1966. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 16 de Maio de 2006, Seção 1, p. 11. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 8 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1971.
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FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 40 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1971. HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto e trabalho. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2000. HERNÁNDEZ, F. Catadores da cultura visual: transformando fragmentos em uma nova narrativa educacional. Porto Alegre, RS: Mediação, 2007. MACEDO, R. Etnopesquisa crítica: etnopesquisa – formação. Brasília: Liber Libro e erudita, 2006. MIGNOT A; GONDRA, J. (orgs.). Viagens pedagógicas.São Paulo: Cortez, 2007.
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LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS ORIENTADORES Ana Couce Santalla, Silvia Vázquez Bargiela Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidade de Santiago de Compostela silvia.bargiela@usc.com
RESUMEN Dentro del cambiante contexto en el que vivimos, caracterizado por transformaciones tecnológicas, económicas y sociales, se pide a los orientadores, en muchas ocasiones, que realicen tareas que no han sido tenidas en cuenta durante el periodo de tiempo de su formación inicial. Bajo esta premisa, vemos de gran importancia la idea del desarrollo profesional mediante la formación permanente de los profesionales de la orientación, lo que les permitirá hacer frente a nuevas situaciones que reclaman una renovada configuración de estos profesionales, ayudándoles a adaptarse a las nuevas exigencias que se muestran en la sociedad actual. Por ello, presentamos una ponencia que recoge una presentación teórica sobre la conceptualización y las características del término desarrollo profesional, entendiéndolo como una opción hacia la mejora, y relacionándolo con la formación de orientadores, para posteriormente realizar un recorrido por diferentes estudios que tratan el tema, y finalizar con las oportunas conclusiones relativas a la relación entre estos dos temas de interés. PALABRAS CLAVE: desarrollo profesional formación permanente, profesionales de la orientación.
1.- INTRODUCCIÓN En la sociedad actual se plantean cambios, retos y dificultades, que obligan a los profesionales a adquirir una sólida formación intelectual y técnica, junto con un perfil profesional muy polivalente, y en continuo reciclaje. Se intenta acabar por estas razones, con la idea del conocimiento profesional como un corpus cerrado y acabado. Centrándonos en los profesionales de la orientación, el surgimiento de las nuevas tecnologías, los nuevos roles que se exigen a los orientadores, o los actuales problemas a la hora de encontrar empleo, han llevado a los trabajadores a desempeñar tareas y funciones que en ocasiones no han estado presentes en su periodo de
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formación inicial, por lo que deben seguir aprendiendo de forma continuada a lo largo de su carrera profesional, actualizándose por necesidad, a las nuevas demandas de la sociedad. De estas premisas parte el concepto de desarrollo profesional, con connotaciones de evolución y continuidad; como opción hacia la mejora, que no se puede entender como un conjunto de actividades formativas aisladas e ineficaces, sino que impregnan toda la actividad profesional en un contexto concreto, en este caso, el de la orientación.
2.- CONCEPTUALIZACIÓN Fue en 1960, con el tratamiento de la elección ocupacional como proceso evolutivo, cuando se popularizó el término career y el concepto career development, que poco a poco desplazaron a términos más estáticos como el de profesión. En ese momento se rompía con la barrera restrictiva de concebir el desarrollo profesional en momentos transversales o críticos de la vida de una persona. Gallego Matas (1999), entiende esta concepción como un proceso de construcción profesional en el que se van redefiniendo las ideas y los conceptos, por la naturaleza problemática de la propia profesión, en la que mediante la búsqueda de solución de problemas y el descubrimiento de nuevas líneas de trabajo, se van desarrollando destrezas cognitivas, que permiten la propia definición personal, en el campo de trabajo. En sí, bajo nuestra perspectiva entendemos que el desarrollo profesional es el conjunto de actividades de carácter formativo, en las que los profesionales participan a lo largo de su carrera, para mejorar su formación y poder actuar de forma correcta en función de las exigencias que se le plantean. Entendemos que el desarrollo profesional incluye todas aquellas actividades (formales, informales, individuales, en grupo…), en las que los profesionales se implican, con el objetivo de adquirir, o mejorar, sus conocimientos, habilidades o acciones. El concepto tiene que ver con el crecimiento y el cambio a lo largo de la vida. Es evidente por tanto, la complejidad que implica la definición del término, que a su vez lleva a un discurso impreciso, presente en numerosos textos con considerables diferencias en los significados que se le otorgan, en muchas ocasiones, debido a traducciones incorrectas de términos anglosajones, que provocan que el significado que se asocia al término no esté lo suficientemente claro. De hecho, la expresión desarrollo profesional es el equivalente léxico de professional development, si bien recoge en su significado a otras expresiones próximas, como staff development (desarrollo del personal), professional growth (crecimiento profesional), o en el ámbito del desarrollo profesional docente, vinculado y
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comparado por numerosos autores con el de los orientadores, teacher development (desarrollo docente, desarrollo del profesorado), o teacher growth (crecimiento docente). Por otro lado, existen matices diferenciadores en las acepciones de los términos empleados en los distintos contextos. Así, por ejemplo, la expresión staff development ha sido equiparada habitualmente al desarrollo profesional (traducida en escasas ocasiones como desarrollo del personal), sin mayor especificación, cuando en inglés aporta una importante variante organizacional, refiriéndose a la plantilla e implicando de este modo una dimensión colectiva. Por ello, aunque la expresión desarrollo profesional se origina varias décadas atrás, y su presencia se haya hecho más evidente en los últimos años, a lo largo de los cuales se ha asociado a significados diferentes, carezca en nuestros días de un significado unívoco y consensuado.
3.- DESARROLLO PROFESIONAL Y FORMACIÓN El entender la ocupación profesional como una actividad en constante cambio, conlleva también tener la idea de que los trabajadores deben estar en continua formación. Una formación que debe propiciar la capacidad de aprender, más que la de acumular simple información, ya que en ella debe basarse la práctica profesional, por lo que hablamos entonces, de formación entendida como un proceso de aprendizaje constante, próximo al desarrollo de actividades profesionales y desde éstas mismas. Holly (1989) y Lieberman y Miller (1990), entienden que el desarrollo profesional es un proceso que implica cambios curriculares, y para ellos se traduce en la indagación continua del profesional sobre su práctica. Según Marcelo García (1996) requiere también entender que las distancias entre el mundo de la Universidad (formación inicial), y el mundo del trabajo (desarrollo profesional), deben reducirse si se quiere que los profesionales en formación encuentren facilidades para desenvolverse adecuadamente en el segundo. Para ello, se debe considerar que el desarrollo profesional comienza ya en la Universidad, en el tipo de conocimiento profesional que se proporciona a los futuros profesionales, y en la forma que éstos acceden a ese conocimiento, ya que este último factor determinará de manera clave el interés y la forma de aprender que tendrán en el futuro. Es decir, el desarrollo profesional es una propuesta a lo largo de la carrera desde la formación inicial (Fullan, 1987). Aún así, deben observarse diferencias entre la formación inicial y la continua. Imbernón (1998), considera que en la formación durante el desarrollo profesional del profesorado, se deben destacar tres grandes líneas o ejes de actuación que la diferencian de la etapa de formación inicial. Presentamos a continuación dichos ejes adaptados a la formación de todos los profesionales:
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1.
La reflexión sobre la propia práctica (mediante el análisis de la realidad) y la comprensión, interpretación e intervención sobre ella.
2.
El intercambio de experiencias, la necesidad de actualización y confrontación en todos los campos de intervención.
3.
El desarrollo profesional en y para el centro de ocupación, mediante el trabajo colaborativo para transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.
Desde aquí abogamos por la idea de que la adquisición de un mayor número de cualificaciones, así como la formación en el puesto de trabajo, o en otros contextos, de forma continua, posibilita fortalecer tanto el conocimiento del empleo, como el desarrollo profesional de los sujetos, puesto que hay una clara disparidad entre las titulaciones académicas, y la necesidad de adquirir conocimiento profesional, ya que el formarse de modo continuado es la clave principal para adquirir habilidades, además de capacitar a los profesionales a ajustarse a las actuales demandas que se le presentan en su puesto de trabajo. Creemos que, aunque que está claro que a través de la formación no se puede responder a todas las expectativas y demandas que derivan del desarrollo profesional, ésta si es una condición necesaria para que se realice dicho desarrollo, aún sabiendo que no la única, ya que existen a la par factores que intervienen en el proceso, como pueden ser, los elementos laborales, económicos, de evaluación, etc.
4.- DESARROLLO PROFESIONAL DE ORIENTADORES Según Sobrado (1996), el término desarrollo profesional se adapta mejor que otros como pueden ser formación inicial, perfeccionamiento, reciclaje, actualización, etc., a la significación del orientador como profesional, puesto que posee un sentido de evolución y progresión, que supera la clásica yuxtaposición entre formación inicial y perfeccionamiento, y además expresa un enfoque de la profesión orientadora que enfatiza su naturaleza contextual y organizativa. Como ya hemos dicho en ocasiones anteriores, los orientadores se encuentran en la actualidad inmersos en la realización de tareas y funciones para las que muchas veces no se les ha formado en sus titulaciones iniciales. Por ello, entendemos la formación de orientadores vinculada a su desarrollo profesional, interpretándola como una síntesis que engloba diferentes componentes, como son la cultura, el contexto, el conocimiento disciplinar, la competencia metodológica, los aspectos éticos, etc. (Burgess y Dedmond, 1994), como elementos esenciales en la profesionalización en el ámbito de la orientación.
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El desarrollo profesional de orientadores, es un punto clave en la construcción de un cambio en el modo tradicional de entender la orientación de carácter clínico (conductista y correctivo), psicométrico, selectivo e individual, que está en estos momentos avanzando hacia un modelo sistémico, basado en la reflexión y en la propia práctica profesional, que provoca actitudes positivas hacia el desarrollo profesional continuo, como sistema de mejora permanente en la actividad laboral. Así, esta nueva concepción de la formación del orientador como elemento generador de desarrollo profesional, enlaza con el modelo de orientación de naturaleza colaborativa en el que el orientador es considerado agente socio-educativo, planificador y gestor de los procesos pedagógicos, y puede intervenir en los sistemas complejos que configuran la estructura educativa en cuestiones que les afectan de un modo directo (Hackney, 1990). Por ello, la formación para el desarrollo profesional de orientadores no debe entenderse sólo como un conjunto de acciones externas vinculadas a centros de profesores (en el caso de los orientadores educativos), o a la universidad (formación inicial, cursos impartidos por expertos…), sino que hay que entenderla desde la evaluación de la propia práctica, estando centrada en los procesos de trabajo y no sólo en contenidos. Según (González de la Higuera, 2005), los orientadores, a través de la formación continua deben desarrollar una amplia competencia epistemológica que fundamente el sentido de su trabajo en un contexto concreto y su entorno, y afianzar así el sentido de la orientación, ya que esta reflexión producirá en el orientador cambios personales y profesionales.
5.- RECORRIDO A TRAVÉS DE DIVERSOS ESTUDIOS En este apartado realizamos una breve presentación de varias investigaciones y estudios referidos al desarrollo profesional y vinculados con el colectivo de los profesionales de la orientación.
1.- Tareas y formación de los orientadores en la Unión Europea. Estudio realizado por E. Repetto, B. Ballesteros y B.Malik en 2001, publicado por la UNED. El estudio está incluido dentro del Proyecto de formación de orientadores europeos, en el marco del entonces Programa Petra, que en su primera fase proponía el análisis de las competencias del orientador en los doce países que en aquel momento componían la Unión Europea. La muestra total estuvo definida por 815 profesionales de la orientación que trabajaban en los diferentes servicios ubicados en la Comunidad Europea.
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El objetivo principal de este estudio fue dar a conocer los elementos de la actividad orientadora que son considerados más importantes por los profesionales del área, tanto para adquirir una dimensión europea, como otros conocimientos complementarios y metodologías que se pudieran emplear para lograr este tipo de formación, y así su desarrollo profesional. Los resultados obtenidos reflejan que los orientadores muestran mayor conformidad con la formación inicial recibida en las áreas de competencias que se relacionan con la información, el diagnóstico y valoración de necesidades, y la intervención personal, académica y profesional. Se revela también que durante la formación inicial se hace mayor hincapié en los aspectos teóricos, mientras que, al valorar la formación continua, se dan unos resultados inversos, ya que aquí los conocimientos prácticos son los que resultan ser más eficaces para el perfeccionamiento de los orientadores.
2. - Six major functions of staff development: An expanded imperative. Estudio realizado por K. Howey en 1985, publicado en Journal of Teacher Education, 36, 1, pp. 58-64. En el estudio, Howey nos propone seis dimensiones o ámbitos presentes en el staff development, y que en este caso, al igual que otros autores (Sobrado, 1996), vemos extrapolables al desarrollo profesional de orientadores. Las dimensiones citadas son: a) Desarrollo pedagógico, que supone la mejora de la actuación educativa que desarrolla el profesional de la orientación, a través de su participación en actividades propuestas para mejorar sus destrezas instruccionales, sus competencias en la gestión, o sus conocimientos de las áreas curriculares. b) Conocimiento y comprensión de sí mismo, que debe conducir a la construcción de una imagen de sí mismo y un autoconcepto equilibrado y dinámico. c) Desarrollo cognitivo, que ocasiona una mejor gestión de los procesos cognitivos, con su reflejo en la adquisición de conocimientos y en el procesamiento de la información. d) Desarrollo teórico, consecuencia de la reflexión y el análisis crítico de la propia práctica orientadora y la construcción de teoría a partir de ella. e) Desarrollo profesional propiamente dicho, generado por la misma investigación sobre la práctica. f) Desarrollo de la carrera, a través de la asunción sucesiva de nuevos roles en el staff institucional, o en puestos de apoyo educativo.
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3. -El desarrollo profesional de los orientadores de Educación Secundaria: evaluación de necesidades y propuestas de mejora. E. Repetto y C. Vélaz de Medrano. Investigación presentada al Concurso Nacional de Proyectos de Investigación Educativa en 1995. Esta investigación se focaliza entorno a dos cuestiones, la primera nos habla del reto del desarrollo profesional refiriéndose a los orientadores, y la segunda, a la evaluación y análisis de necesidades de estos profesionales en cuanto a la formación para su desarrollo profesional. Su objetivo fue analizar la situación profesional de los orientadores que desarrollan su profesión en centros públicos de Enseñanza Secundaria y sus actitudes y expectativas respecto a la misma, y así posteriormente elaborar una propuesta de intervención para la mejora del desarrollo profesional de estos orientadores. La muestra con la que se contó en la investigación fue de 110 orientadores de institutos públicos de Enseñanza Secundaria de la Comunidad de Madrid. Se elaboró una encuesta que se aplicó mediante correo postal, realizando un análisis descriptivo e inferencial de los datos obtenidos. También se crearon seis grupos de discusión, formados por cuarenta orientadores, en los que se debatieron los temas de la identidad profesional y la consideración de la profesión. Los resultados afirmaron que el alumnado, los padres/madres, y los equipos directivos son los agentes educativos que más valoran la tarea de los orientadores. Además, se extrae como conclusión, que el desconocimiento del espacio profesional del colectivo de los orientadores, se debe a una falta de reconocimiento del mismo. La insatisfacción de los orientadores en sus condiciones laborales se debe a la existencia de jornadas partidas y extensas y a la inspección de sus tareas según criterios poco claros. La formación permanente demandada se centra en la atención a la diversidad y en la función dinamizadora del orientador. Se constata la práctica inexistencia de la posibilidad de promoción profesional que existe en el campo, y se observa un desconocimiento de las posibilidades de organización profesional, siendo una minoría los orientadores que pertenecen a alguna asociación.
4. - La auto-evolución profesional: Etapas y temas del desarrollo de terapeutas y orientadores. Thomas M. Skovholt; Michael H. Ronnestad, publicado en 1995 en Oxford, England en la editorial John Wiley & Sons.
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Se trata de un estudio en el que a través de 160 entrevistas en profundidad a 100 profesionales los autores exploran el desarrollo de los terapeutas y orientadores respecto a su vida laboral a fin de demostrar su competencia profesional y evolución. Estas entrevistas proporcionan los datos para la construcción de un modelo de carrera en ocho etapas: lo tradicional, la transición a la formación profesional, la imitación de los expertos, la autonomía condicional, la exploración, la integración, la individualización y la integridad. Los datos del modelo de etapas se utilizan para elaborar veinte grandes temas del desarrollo del terapeuta / orientador, que se refieren a una serie de cuestiones como la identidad profesional, el desarrollo de habilidades, las fuentes de influencia, y los métodos de aprendizaje.
6.-CONCLUSIONES Para concluir después de esta presentación de contenidos, exponemos varias ideas clave en relación a la temática del trabajo presentado. Los planes de formación destinados al desarrollo profesional de orientadores, deben adaptarse a las características específicas del colectivo y estar acordes con su proyección profesional y sus necesidades a la hora de desempeñar las funciones que le son demandadas. Una posibilidad que tienen los profesionales tras la promoción de la reflexión sobre su práctica y formación puede ser la autoformación, tomando así ellos las riendas de su aprendizaje, para optar por la adquisición de competencias que pueden considerar tener menos desarrolladas, ya que en muchas ocasiones los planes formativos a los que tienen porque ser acordes con las necesidades personales. La formación permanente de orientadores se debe promover desde su ámbito de trabajo, para proporcionarles la posibilidad de un desarrollo profesional óptimo, a través de una formación que no se encuentre desligada de la práctica, la realidad y las exigencias de los puestos de trabajo para los que se forman los orientadores. Se halla la necesidad de elaborar un perfil profesional del orientador, para poder desarrollar programas de desarrollo profesional que se ajusten a sus características específicas. Esta idea es posible apoyando iniciativas dirigidas a la investigación, renovación e innovación en el campo de la orientación. Proponemos, que se tengan en cuenta los intereses de los orientadores a la hora de plantear futuros programas de formación. Los programas de formación, pueden pecar de a veces, de poner el acento en una preparación general, olvidándose de los contenidos más específicos. Se puede derivar de esta idea, la
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desmotivación de las personas en formación, que la mayor parte de las veces quieren recibir conocimientos concretos sobre sus temas de interés.
7.- BILIOGRAFÍA Burgess D. G. y Dedmond, R. M. (1994). Quality Leadership and the professional school counselor. Alexandría, VA: ACA. Fullan, M. (1987). “Implementing the Implementation Plan”. En M. Widenn y I. Andrews, (Eds.): Staff Development for School Improvement. London: Falmer Press. Gallego Matas, S.(1999). Cómo planificar el desarrollo profesional. Actividades y estrategias de autorientación. Laertes: Barcelona. González de la Higuera, J.J. (2005). Formación permanente del orientador.
Mérida:
II
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Nacional de Orientadores. Hackney, H. (1990). Changing context for Counselor preparation in the 1990s. Alexandría, VA: aces-aacd. Holly, M.L. (1989). “Perspectives on teacher appraisal and professional development”. En H. Simons, y J. Elliott: Rethinking appraisal and assessment, Milton Keynes: Open University Press. Howey, K. (1985). “Six major functions of staff development: An expanded imperative”. Journal of Teacher Education, v.36, n.1, pp. 58-64. Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó. Lieberman, A. y Miller, L. (1990). “Teacher development in professional practice schools”. Encyclopedia of educational research, 6th Edition. New York: MacMillan. Marcelo García, C. (1996). Desarrollo profesional y las prácticas/practicum en la Universidad. En C. Lobato (Ed.): Desarrollo profesional y practicum en la Universidad. País Vasco: Servicio Editorial Universidad del País Vasco. Repetto Talavera, E., Ballesteros Velázquez, B. y Malik Liévano, B. (2001). Tareas y formación de los orientadores en la Unión Europea. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
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Repetto Talavera, E. y Vélaz de Medrano Ureta, C. (Dirs.) (1995). El desarrollo profesional de los orientadores en Educación Secundaria: evaluación de necesidades y propuesta de mejora. http://www.doredin.mec.es/documentos/08990009-IND.pdf, consultado el 7 de julio de 2011. Skovholt, T. M. y Ronnestad M. H. (1995). The evolving professional self: Stages and themes in therapist and counselor development. Oxford:John Wiley & Sons. Sobrado Fernández, L. M. (1996). “Formación y profesionalización de orientadores: Modelos y procesos”. Relieve, v.2, n.2. http://www.uv.es/RELIEVE/v2n2/RELIEVEv2n2_3.htm, consultado el consultado el 7 de julio de 2011.
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENTRE A MEMÓRIA E A NARRATIVA Tania de Vasconcellos – Prof. Dr. Edna Rodrigues da Silva Oliveira – Estudante Universidade Federal Fluminense – Pádua - Rio de Janeiro – Brasil taniadevasconcellos@vm.uff.br taniadevasconcellos@gmail.com
O presente estudo acompanha a formação de professores no transcurso da disciplina Infância e Cultura do curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense no campus de Santo Antônio de Pádua. Dentro de uma perspectiva de pesquisa intervenção, busca por em diálogo as memórias de infância dos estudantes e a produção acadêmica dedicada ao tema das crianças e da infância. Para tanto lança mão de diferentes possibilidades narrativas e expressões artísticas como a poesia, a música e o teatro como formas de tradução dessas experiências. Dentre as principais referências teóricas encontra-se o trabalho de Walter Benjamin e de Giuseppe Ferraro. O encontro entre o professor e a criança será sempre um encontro entre gerações mediado pela narrativa. Vemos aí uma possibilidade de encontro do mestre consigo mesmo em um rasgo do tempo em que passado e presente se tocam e se transformam mutuamente. O desafio que este trabalho se coloca é de abrir espaço curricular às experiências dos estudantes e estabelecer pontes entre estas e os conteúdos formativos de modo a por ênfase no aspecto humano do exercício docente.
Palavras-Chave: Formação de Professores, Infância, Educação Infantil,
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: ENTRE A MEMÓRIA E A NARRATIVA Tânia de Vasconcellos – Prof. Dr. Edna Rodrigues da Silva Oliveira – Estudante Universidade Federal Fluminense – Pádua - Rio de Janeiro – Brasil taniadevasconcellos@vm.uff.br taniadevasconcellos@gmail.com
Uma vez, quando eu era menina, choveu grosso, com trovoada e clarões, exatamente como chove agora. Quando se pôde abrir as janelas, as poças tremiam com últimos pingos. Minha mãe, como quem sabe que vai escrever um poema, decidiu inspirada: chuchu novinho, angu, molho de ovos. Fui buscar os chuchus e estou voltando agora, trinta anos depois. Não encontrei minha mãe. A mulher que me abriu a porta riu de dona tão velha, com sombrinha infantil e coxas à mostra. Meus filhos me repudiaram envergonhados, meu marido ficou triste até a morte, eu fiquei doida no encalço. Só melhoro quando chove. Adélia Prado Introdução
O presente trabalho que chama a si a categoria de pesquisa intervenção começou mais timidamente como um projeto de ensino para a formação inicial de professores no curso de Pedagogia. No transcorrer do mesmo o caráter de pesquisa foi se evidenciando e definindo os contornos e a escolhas que o trabalho tomaria. Dentre estas escolhas, uma indicaria o tom do trabalho: a parceria com elementos exógenos à cultura acadêmica, a opção pelo teatro como atividade formativa e como lócus da experiência. Convidamos o ator e diretor teatral João Dias Jr para participar do projeto. Ele se vinculou a nosso grupo de pesquisa e se envolveu não apenas na condução das experiências vividas em jogos e exercícios teatrais, mas também na coleta e tratamento de dados, na análise e discussão teórica, participando ativamente de todas as etapas do trabalho e se deixando permear pela discussão acadêmica do mesmo modo que nos atravessava com as possibilidades que emergiam de seu campo, o teatro. O trabalho teve início na disciplina Infância e Cultura I, que tem lugar no terceiro período do curso de Pedagogia, cuja formação preparara o licenciado, entre outros, para o exercício do magistério com
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crianças de 0 a 6 anos, período identificado no Brasil como o da Educação Infantil. As aulas foram desenvolvidas parte no interior da universidade e parte no Teatro Municipal de Santo Antônio de Pádua. O presente trabalho se interconecta com outras ações de pesquisa e extensão desenvolvidas pelo Núcleo de Estudos de Infância e Cultura que abarcam a pesquisa de culturas infantis no contexto das escolas de Educação Infantil do Noroeste Fluminense, o diálogo que com estas estabelecem as práticas escolares e a formação continuada de professores da rede pública.
Formação de Professores: A preparação para o encontro
Para aqueles que se ocupam da formação inicial e continuada de professores, em especial os professores da Educação Infantil, uma questão vem ganhando relevância e ocupando o centro de nossas reflexões. Poderíamos resumi-la de modo breve indagando: O que, efetivamente, prepara o professor para o encontro com a criança? Como ele se forma para aquele instante íntimo de encontro intersubjetivo entre o adulto que ele é a infância que bate à sua porta na forma de uma criança? Todos concordamos que uma formação teórica consistente que permita ao futuro professor compreender o universo das crianças, sua singularidade e especificidade é fundamental. A contribuição que os diferentes campos do conhecimento – a psicologia, a história, a filosofia, a sociologia, a geografia – tem dado aos estudiosos da infância, em particular a partir dos anos 80, quando tomam esta como objeto privilegiado de reflexão a partir de sua ótica específica tem feito avançar tremendamente nossa compreensão sobre este constructo ainda historicamente recente. Superamos, sem dúvida, a idéia do senso comum de que para trabalhar com os muito pequenos o essencial era “ter vocação, paciência e amor”, discurso com o qual muitos de nossos jovens ainda chegam à universidade e que não resiste a dois bons semestres de trabalho acadêmico. Não que os afetos não tenham sua importância no desempenho docente. Mas é necessário impactar-los ética, política e esteticamente para que se adensem e ganhem dimensões novas as quais tenham condições de nutrir a tarefa pedagógica que trouxe a si. O encontro que se estabelece entre a criança e o professor é um encontro entre diferentes tempos. A tarefa de abrir diálogo com o tempo é a que o desafia. O filósofo napolitano Giuseppe Ferraro tematiza a educação como um encontro inter-geracional.
Talvez nenhuma outra época como a nossa tenha sido chamada a repensar esta relação entre as gerações. Nenhuma outra época como a nossa esteve tão preocupada com o futuro das gerações e, portanto, com o próprio futuro da geração da vida. Isso demonstra a insistência da palavra ética, a qual se encontra em todo documento, em toda prática de saber e em todo agir relacional (...) Está-se em um ponto no qual não é possível conceber qualquer ação ou ocupação que não deva ter em conta que a ética não é apenas algo a mais, um valor agregado que poderia resultar supérfluo; mas, ao invés, é essencial, quando alguém não se fixa às regras e às proibições, mas se conduz à qualidade das relações.” (FERRARO, 2008, p. 29)
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O que o autor põe em questão é o próprio limite da relação pedagógica e da relação ética. A relação pedagógica é identificada, então, como a possibilidade da produção de uma passagem, um atravessamento. Para esse lugar onde o educando pode encontrar a si mesmo. Fazer passar. Essa é a tarefa. A experiência educativa, para Ferraro, é própria dessa passagem. Quem ensina deixa passar. Libera a passagem. Oferece os próprios signos, a própria história e experiência, o próprio saber. Ensina. Cria sinais, libera os sinais de passagem. Não de si mesmo. Mas do outro ou da outra. Como propriamente do outro ou da outra. (FERRARO, 2008, p. 38) Nesses termos a identidade não é conferida. Ela é uma tarefa política, ela é o objeto último da relação educativa. No entanto, ela só pode ser construída a partir de um ethos, cujo sentido primeiro da palavra, não esqueçamos, é “dentro”. Há, então, que fazer coincidir nessa passagem a sua própria verdade com sua própria história. A experiência tem demonstrado que, no contexto da formação de professores, mais facilmente se tem obtido êxito em cambiar discursos que, efetivamente, construir uma nova escola para a infância, capaz de acolher novas práticas. Esta constatação nos leva a questionar os resultados possíveis de uma formação acadêmico-científica estreitamente apoiada na lógica de uma racionalidade que pouco dialoga com as formas de estar, sentir e expressar-se no mundo que são próprias das crianças e que se sustentam em lógicas infantis diversas da racionalidade cartesiana. Talvez essa nova ordem ético-política que almejamos possa eclodir nas escolas esteja dependente de uma formação docente que traga a si o desafio de conduzir-se por caminhos pouco usuais na academia e que possam levar a experiências estéticas capazes de abrir frestas que tornem possível o diálogo entre as diferentes dimensões do tempo, contrapondo lógicas adultas e infantis que coexistem no embate de forças do passado com o presente, viabilizando a mirada definitiva entre o professor e a criança que o habita.
O Encontro: Entre a Memória e a Invenção
Iniciamos o trabalho com os estudantes por uma aproximação poética do tema da infância. A infância como aparece nos escritos de Adélia Prado, Cora Coralina e Manoel de Barros – poetas brasileiros. Uma infância que é memória e ao mesmo tempo é parte da História da Infância. Uma linguagem que tem a precisão da imagem e a imprecisão subjetiva que faz do leitor personagem do poeta. Diz Cora Coralina (2001, p.34): “Eu sou aquela amorosa/ de tuas ruas estreitas,/ curtas,/ indecisas,/ entrando,/ saindo/ uma das outras./ Eu sou aquela menina feia da ponte da Lapa./Eu sou Aninha.” E por suas mãos passamos todos a percorrer os labirintos de nossas próprias infâncias e a estabelecer pontes entre lugares e tempos
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. Se dice que los niños no tienen memoria y que los jóvenes no recuerdan, sino que tan solo viven. Y es justamente por esta razón por lo que el tiempo de la infancia es tiempo desnudo de la experiencia, porque la experiencia esta siempre desnuda. Primero viene la experiencia y luego las palabras que encontramos para nombrarla. Si el tiempo de la infancia es un tiempo que se vive pero que se aleja de la vida vivida en ese tiempo, la memoria, precisamente es, también, el tiempo en que la experiencia que hacemos será después fuente del deseo de recordar, la fuente de nuestra memoria posterior. Somos, así, lo que recordamos, y olvidarnos de lo que fuimos es ignorar quienes somos. (BARCENA, 2004, p.49) A escrita das memórias pessoais acompanhadas das fotos dos estudantes enquanto crianças foi etapa que deu início a esse percurso. Roland Barthes identifica na fotografia a existência de uma tensão entre o seu campo de interesse cultural – que representa a intenção do fotógrafo e aquele detalhe que salta da forma e toca diretamente o espectador –, conferindo à foto um caráter pungente. Inclui, por fim, nesse embate, o caráter intensivo do tempo que confere uma existência simultânea ao que foi fotografado no passado e no presente. Ou seja, mantém-no vivo, na mesma medida que testemunha sua morte. “A fotografia tem alguma coisa a ver com a ressurreição” (BARTHES, 1984, p. 124). A escolha de uma metodologia que teve a foto como elemento disparador, obrigou a uma mirada que privilegiava ao mesmo tempo o distanciamento e a presença. Tornar coletivas essas memórias foi o passo que permitiu encontrar eco das próprias memórias nas memórias de outrem, retornando destas à poesia que ampliava a experiência pessoal e a traduzia em um contexto que podia ser universalizado, sem perder o seu caráter particular. Caminhávamos no terreno pantanoso da memória. La memoria es, sobre todo, vivencia del tiempo bajo la dimensión de la experiencia. El tiempo histórico es un tiempo no lineal, es un tiempo discontinuo, porque la historia la hacemos los hombres. Hay una presencia de la subjetividad en la historia, porque la historia es experiencia vivida del tiempo o no es nada en absoluto. Por eso, el presente contiene el pasado como forma de experiencia ya realizada. La memoria es, así, un pasado presente cuyos acontecimientos han sido incorporados y pueden ser entonces recordados. La memoria es, pues, una forma de hacer experiencia en el presente, y no meramente recuerdo incongruente con el juicio selectivo del olvido. Los sujetos nos orientamos, o desorientamos, entonces, haciendo o volviendo actual el pasado en nuestro presente mediante procesos vivos de significación, re-significación y sentido, de modo que podemos hablar tanto de unos futuros pasados como de futuros perdidos o de pasados que no pasan, que todavía nos urgen y nos solicitan. (BÁRCENA, 2004, p.248-249) Nesse contexto iniciamos nossa trajetória pela História da Infância desde os textos clássicos de Ariès (1978) e Darton (1988) até os autores contemporâneos expressos nos periódicos mais recentes. Em diálogo com a História, a história pessoal de cada um. O contra-ponto do singular, marcando a singularidade da experiência da infância em diferentes contextos. Nesse ponto, quando o debate acadêmico ganhava textura
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sem perder a dimensão humana da experiência infantil, transferimos o lócus do trabalho para o teatro e pusemos em cena outras linguagens. Sem o amparo do contexto da universidade, o trabalho no teatro ganhou força desnudadora. A delicadeza desse momento tornou imperativo manter o foco no papel da memória na formação do professor para não nos perdermos no caminho dos discursos de apelo psicanalítico ou psicoterápico, onde facilmente poderíamos ter sido capturados. A precisão da intervenção de João Dias Jr na escolha de cada exercício foi fundamental nessa etapa. O primeiro obstáculo a ser vencido era o de assumir a própria corporeidade. A relação com crianças, mormente a relação com crianças pequenas é um corpo a corpo. A formação universitária, via de regra, despreza o corpo e trabalha no mundo das idéias. Mas é o corpo que acolhe, que abraça e conduz. A mão do pedagogo necessita do calor do toque para conduzir o pequeno até o lugar onde essas mãos não serão mais necessárias: o da emancipação.
Falar de infância é fazer voltar à memória histórias, acontecimentos e faz com sintamos que a infância não termina. Quando vivi a experiência, mais chocante, em que acordei e descobri que o meu corpo não era mais de menina, mas sim de mulher, neste momento vieram as interrogações, o medo, o choro, senti-me como uma criança que em meio ao temporal, procura proteção. (...) Como criança, esqueci o medo e continuo a viver a vida. Criança tem cheiro da terra molhada, da chuva, do café coado no coador de pano e do cheiro do picumã, da bala de coco e do cheiro da broa de fubá. (Rosani - estudante)
Tocar onde dói também é função da memória colocada em movimento nos exercícios teatrais. O sofrimento, condição inerente à vida e presente na experiência infantil antes de se tornar palavra, precisa encontrar o caminho da linguagem para transmutar-se em dor. Todo o ser vivo sofre, mas a dor é uma condição exclusivamente humana. A dor é o sofrimento atravessado pela linguagem. Sem a linguagem o sofrimento é voz – grito lancinante de choro, de pranto, gemido fundo de desespero ou prazer. É preciso que o sofrimento encontre a palavra para se tornar fala. Para atingir a plenitude de sua humanidade, uma condição que inventa uma estética que torna possível comunicar o incomunicável - a dor. Linguagem. Veículo de aprendizagens e cultura. a infância que vivi pois sei que foi completa, não segundo regras estabelecidas e sim por tudo que hoje me faz ser quem eu sou incluindo experiências boas e ruins. De muitas me lembro com facilidade de outras com alguns bloqueios e com essas mais me desenvolvi. Muitas vezes me entristeci, achando que não tive uma infância ideal, deixando coisas tão pequenas tomarem proporções inexplicáveis, mas ao olhar para minha infância e ao redor descobri que nenhuma criança vive dentro do botão de uma rosa, seja uma forma ou de outra, vivem, choram, sorriem, destróem, constróem, ganham e perdem... (Mayara - estudante)
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O encontro com a infância é também um encontro com as infâncias. É encadear-se na roda temporal de adultos e crianças de todos os tempos. É reconhecer-se avô de si mesmo e seu próprio filho. Todo professor é, necessariamente, muito mais velho que seus anos vividos. Ele porta a idade de todos os mortos que não devem morrer, de toda a cultura que se encaminha a próxima geração para que ela a devore e transforme. Todo professor é simultaneamente um jovem bárbaro e um velho sábio, figuras que podemos depreender das considerações sobre experiência e pobreza de Walter Benjamin (1994). Das atividades que venho realizando nas últimas semanas, pude, fio a fio, alinhar cada pensamento, cada “ensonhação” cada ínfima gota daquilo que fui, feito uma colcha de retalhos, rendada, colorida e bem desalinhada, (...) como aquelas que minha avó tecia em sua velha máquina de costura. E vejo que nesse trabalho minha avó também estava tecendo as suas ensonhações, pensamentos, desejos que tivera no passado, quando a ensinaram as técnicas de corte e costura. Pasmo por ver como as infâncias podem estar mais entrelaçadas que uma rede de retalhos. (...) sinto o seu gosto doce e amargo, seco e molhado, gélido e quente, escorregar dentro de mim. (Thiago - estudante) Ao final do período os estudantes produziram dois diferentes documentos, aparentados entre si e, ao mesmo tempo senhores únicos das dimensões que privilegiavam. De um lado um ensaio buscava articular as leituras e vivências em um texto de formato acadêmico; de outro modo, a escrita clamava à subjetividade em uma prova onde lhes foi pedido que tomassem em reflexão um trecho do livro “o menino no espelho” de Fernando Sabino. Uma pérola da literatura brasileira que busca os sentidos do encontro do autor com o menino que um dia foi e que, de certa maneira, segue sendo. Nada se compara ao mistério que eu trouxe da infância e que até hoje me intriga: quem era aquele desconhecido que um dia, depois da chuva, foi conversar comigo no fundo do quintal? [...] Cansado de tantas recordações, afasto-me do relógio e caminho até a janela, olho para fora. Assombrado, em vez de ver os costumeiros edifícios, cujos fundos dão para o meu apartamento em Ipanema, o que eu vejo é uma mangueira – a mangueira do quintal de minha casa, em Belo Horizonte. [...] Desço a escada para o quintal e dou com um com um garotinho agachado junto às poças d’água da chuva que caiu há pouco, entretido com formigas. Dirijo-me a ele, e ficamos conversando algum tempo. Depois me despeço e refaço o caminho de volta até meu quarto. Vou à janela, olho para fora. O que vejo agora é a paisagem de sempre. (Sabino, 1983, p.194-196)
Despedida da Infância
Buscar um caminho mais humanizado para formar o professor, não é tarefa fácil. Nada nos dá garantias de que o tratamento lúdico-poético que buscamos alcançar efetivamente trará resultados e viabilizará um olhar mais certeiro, uma escuta mais apurada, uma sensibilidade que em diálogo com os
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conhecimentos acadêmicos alcance a síntese necessária que torne possível aceder às dimensões singulares do encontro do professor com cada criança. Quando defendemos que o professor da criança pequena se comunica com a criança e com a sua infância a partir da infância que o habita, não estamos aqui defendendo uma estadia infinita do sujeito na condição infantil. Isto seria uma armadilha. A impossibilidade de abandonar a infância, de deixá-la ir, longe de ser o idílio da possibilidade infinita da natividade, esse campo de luz donde surge o novo, é também uma forma de aprisionamento e totalitarismo. Bárcena (2010) tematiza o mito de Peter Pan, que longe de se configurar como lugar desejável, trás em si a tirania própria do totalitarismo infantil que desconhece a ética e a política só encontráveis quando se pode ir além das dimensões da sua própria singularidade e encontrar o outro. Como um outro, diferente, diverso e estabelecer o diálogo. Despedir-se da infância é poder deixar que ela o habite como memória, como linguagem, como poesia e, portanto, como porta de acesso as diferentes infâncias.
Ao final de um encontro educativo, há que se saber dizer adeus: há que se acompanhar o sujeito até a morte simbólica de sua identidade. Não apenas dizemos que valeu a pena estarmos juntos, senão que se manifesta um pensamento agradecido: reconhece-se a troca, as transformações que aconteceram – o que nos passou – ao longo do processo educativo. Mas, ao manifestar esse reconhecimento e ao criar uma disposição para poder agradecê-lo de algum modo, o que se coloca em jogo é, precisamente, a cerimônia do adeus a infância. Estar a altura da transformação que foi possível operar-se em nós significa, então, estar a altura da dignidade da despedida da infância, do que foi um começo, ter que assumir uma atitude de respeito perante ela. Despedir-se dos que morrem, como despedimo-nos de nós mesmos na trama experiencial da educação, é ter que despedir da própria infância e é ter que recordá-la para preparar um mundo no qual o fato de ser criança não seja sinônimo de marginalidade, nem vir a ser adulto adote o sentido de uma traição. (BÁRCENA, 2008, p.154)
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Referências Bibliográficas:
ARIES, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BÁRCENA, Fernando. La singularidad de la infancia (prefacio). In LOPES & SILVA (Org.) Diálogos de Pesquisa sobre Crianças e Infâncias. Niterói-RJ: Editora da UFF, 2010. ___________________ . Um canto interrompido: A melancolia do corpo na cerimônia do adeus. In: BORBA, Siomara; KOHAN, Walter (Org). Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p. 151-167. ___________________ . El delirio de las palabras: Ensayo para una poética del comienzo. Barcelona: Herder, 2004. BARTHES, Roland. A câmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994. CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. São Paulo: Global, 2001 DARNTON, Robert. O grande massacre de gatos. Rio de Janeiro: Graal. 1988. FERRARO, Giuseppe. A linha, a medida e a espera do futuro interior. In: BORBA, Siomara; KOHAN, Walter (Org). Filosofia, aprendizagem, experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p. 27-39. PRADO, Adélia. Dona Doida. In Adélia Prado. Poesia Reunida. São Paulo: Arx, 1991, p.10. SABINO, Fernando. O menino no espelho. Rio de Janeiro: Record, 1983.
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A EVOLUÇÃO DA ESCRITA INVENTADA E A AQUISIÇÃO PRECOCE DA LEITURA EM CRIANÇAS DE IDADE PRÉ-ESCOLAR: O IMPACTO DE UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO DE ESCRITA INVENTADA Ana Albuquerque Liliana Salvador Margarida Alves Martins Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educação ISPA-IU Lisboa, Portugal mmartins@ispa.pt
RESUMO: Este estudo enquadra-se na psicologia da leitura e escrita, apresentando, como principal objectivo, compreender as implicações de um programa de intervenção de escrita inventada na evolução da escrita e da leitura precoce de crianças em idade pré-escolar. Foi realizada uma investigação experimental com 30 crianças de 5 anos de idade, antes do ensino formal da leitura/escrita, divididas por dois grupos: experimental e de controlo. Foi controlada a inteligência, a consciência fonológica e as letras conhecidas. Realizou-se um pré-teste, um programa de intervenção de escrita/ programa de desenho e um pós-teste. As avaliações de pré e pós-teste consistiram na escrita e leitura de palavras com correspondências grafo-fonológicas trabalhadas e não trabalhadas no programa. Cada criança do grupo experimental participou em dez sessões individuais de escrita inventada caracterizadas por uma metodologia de conflito cognitivo e promoção da reflexão através do confronto com escritas alfabéticas. O grupo de controlo participou num programa de desenho livre. Os resultados indicaram uma diferença significativa entre o número global de letras correctamente escritas e o número de fonemas correctamente lidos, entre o grupo experimental e o de controlo. Verificou-se uma generalização para correspondências grafo-fonológicas não trabalhadas, tanto na escrita, como na leitura. Palavras-chave: escrita inventada; leitura precoce; crianças em idade pré-escolar
Introdução A entrada no mundo da escrita surge, geralmente, como uma motivação natural das crianças que, desde cedo, ao interagirem com a cultura de escrita, manifestam vontade de a explorar (Chomsky, 1970; Ferreiro, 1988; Ferreiro & Teberosky, 1979; Gough, Juel & Griffith, 2003; Mata, 2008; Read, 1971). O contacto com material escrito na infância promove o interesse pela escrita, antes do ensino formal. A partir de situações do quotidiano, as crianças vão demonstrando curiosidade pelas letras e sons e, espontaneamente, tomam os primeiros passos de leitor-escritor, produzindo escritas inventadas, na tentativa de descoberta da escrita convencional. Diversos estudos sugeriram que a escrita inventada promove o desenvolvimento de competências que facilitam a aquisição da linguagem escrita, tais como a capacidade de segmentação de palavras em fonemas e o recurso ao suporte gráfico da escrita (Adams, 1998; McBride-Chang, 1998; Ouellette & Sénéchal, 2008a, 2008b; Tolchinsky, 2004; Treiman, 1998). Neste sentido, têm vindo a ser traçados programas de intervenção de escrita inventada para promover a evolução das escritas em crianças de idade pré-escolar. Estes
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programas assentam em determinados pressupostos: são criadas situações de interacção social na qual se confrontam as crianças com escritas alfabeticamente mais avançadas (de crianças hipotéticas), promovendo o conflito cognitivo e a reflexão metalinguística. Actua-se ao nível da zona de desenvolvimento proximal da criança, com vista à sua evolução no domínio da escrita (Vygotsky, 1978). Estes programas têm revelado eficácia, pois promovem a evolução da escrita, não só ao nível da escrita correcta das letras trabalhadas na intervenção, como também na de outras letras, para além de promoverem o desenvolvimento da consciência fonológica (Alves Martins & Silva, 2006a, 2006b, 2009; Alves Martins, Silva & Lourenço, 2009; Alves Martins, Silva & Mata-Pereira, 2010; Mata Pereira, Alves Martins & Silva, 2006; Silva, Almeida & Alves Martins, 2010; Silva & Alves Martins, 2003). Hoje em dia, são poucos os trabalhos experimentais acerca do impacto de programas de escrita inventada na leitura precoce (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001). Há, no entanto, um conjunto de estudos de natureza correlacional. O número reduzido de estudos experimentais apontam para uma relação entre a escrita inventada e a leitura precoce (Mann, 1993; McBride-Chang, 1998; Richgels, 1995; Shatil, Share & Levin, 2000). Por um lado, no estudo naturalístico de Clarke (1988), constatou-se que a escrita inventada contribui de forma mais eficaz para a produção de correspondências grafo-fonológicas correctas na leitura do que o ensino convencional da escrita. Por outro lado, Rieben, Ntamakiliro, Gonthier e Fayol (2005) demonstraram que, quanto à capacidade precoce de leitura, as crianças de idade pré-escolar beneficiam mais com sessões de escrita inventada com feedback correctivo, em comparação com treino de escrita inventada e com cópias de textos. Por fim, a investigação de Ouellette e Sénéchal (2008b) veio salientar a importância da escrita inventada para a aquisição de competências de literacia, numa relação causal entre esta escrita, o feedback desenvolvimental adequado e a aprendizagem da leitura. Em síntese, existem actualmente diversas investigações na área da linguagem escrita, evidenciando uma forte relação entre a escrita inventada e a aquisição da literacia. No entanto, são muito reduzidos os estudos que avaliam o impacto da intervenção de escrita ao nível da leitura precoce. Este estudo tem como principal objectivo compreender as implicações de um programa de intervenção de escrita inventada na evolução da escrita e da leitura precoce de crianças em idade pré-escolar. Pretende-se identificar a existência de um aumento significativo do número de letras correctamente escritas (fonetizações) e do número de grafemas correctamente lidos (correspondências grafo-fonológicas) antes e após um programa de intervenção de escrita. Partimos da hipótese de que o número de fonetizações na escrita seria maior nas crianças sujeitas a um programa de intervenção de escrita inventada, do que nas crianças de um grupo de controlo, em pós-teste. Colocámos ainda a seguinte questão de investigação: Será que a capacidade de leitura (número de correspondências grafo-fonológicas correctas) das crianças após a participação nesse programa é maior do que a capacidade de leitura das crianças de um grupo de controlo, em situação de pós-teste?
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Método
Delineamento Experimental Trata-se de um estudo experimental, que inclui um pré-teste e um pós-teste de escrita e leitura. Foram constituídos dois grupos, sendo que o grupo experimental foi sujeito a um programa de intervenção de escrita inventada com o objectivo de fazer evoluir o número de fonetizações na escrita de palavras enquanto o grupo de controlo realizou actividades de desenho livre, isto é, actividades sem qualquer teor linguístico. Participantes Participaram 30 crianças portuguesas em idade pré-escolar (17 do sexo masculino e 13 do sexo feminino), com idade média de 5 anos e 6 meses, de condição socioeconómica média e alta, provenientes de dois jardins-de-infância da região de Lisboa. As actividades de jardim-de-infância não incluíam nenhuma actividade relacionada com a escrita inventada. Nenhuma criança sabia ler nem produzia escritas alfabéticas. As crianças seleccionadas tinham de conhecer, necessariamente, as consoantes B, D, F, P, T, V e as vogais A, I, O, tendo-lhes sido ensinado àquelas que ainda não estavam totalmente familiarizadas com elas. Constituíram-se dois grupos de 15 crianças, equivalentes em idade, nível de consciência fonológica (classificação da sílaba inicial e do fonema inicial) e nível de inteligência, como consta na Tabela 1.
Tabela 1. Caracterização dos participantes no estudo relativamente à idade, nível de consciência fonológica (silábica e fonémica) e nível de inteligência. Média
Desvio-padrão
Grupo Experimental (n=15)
66.73
2.55
Grupo Controlo (n=15)
65.87
3.44
Grupo Experimental (n=15)
17.47
3.42
Grupo Controlo (n=15)
17.73
3.71
Grupo Experimental (n=15)
4.47
3.80
Grupo Controlo (n=15)
4.33
2.77
Idade (meses)
Nível de inteligência
Nível consciência silábica
Nível consciência fonémica
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Grupo Experimental (n=15)
3.20
2.18
Grupo Controlo (n=15)
2.93
1.39
De acordo com a Tabela 1, para apurar a equivalência dos grupos foi realizado o Teste-T para amostras independentes, obtendo-se os seguintes resultados: para a idade, t (28) = - 0.78; p = 0.839; para o nível de inteligência, t (28) = - 0.21; p = 0.839; para a consciência silábica, t (28) = 0.11; p = 0.440; para a consciência fonémica, t (28) = 0.40; p = 0.692. Não existiam diferenças significativas entre os dois grupos.
Instrumentos e Procedimento Avaliação da escrita inventada como critério de selecção inicial Foi pedido às crianças que escrevessem, o melhor que pudessem, seis palavras que lhes foram ditadas e, de seguida, que as lessem. As palavras escolhidas (“pato”, “patinho”, “boi”, “borboleta”, “foca”, “formiga”) começavam pelo mesmo fonema duas a duas, sendo que cada uma das palavras do par possuía tamanho fonológico diferente entre si na proporção inversa ao tamanho do referente. Os produtos verbais que normalmente acompanham o acto de escrever foram gravados. As escritas das crianças foram classificadas em alfabéticas (sempre que fizessem consistentemente correspondências grafo-fonéticas correctas e que tivessem codificado a estrutura fonética adequadamente ainda que com a possibilidade de cometer alguns erros ortográficos) e escritas não alfabéticas (a escrita não é ainda alfabética convencional ainda que possam existir já tentativas de fonetização correcta das palavras) com o pressuposto de seleccionar as crianças cuja escrita fosse não alfabética. Avaliação da leitura como critério de selecção inicial Apresentaram-se diversos cartões com palavras frequentes e perguntou-se às crianças: O que é que achas que está aqui escrito? devendo as crianças procurar ler a palavra. Foi feito o registo da palavra lida pela criança e excluíram-se aquelas que já sabiam ler inteiramente duas ou mais palavras. Avaliação da consciência fonológica As crianças responderam a dois testes fonológicos (classificação da sílaba inicial e classificação do fonema inicial), da Bateria de Provas Fonológicas de Silva (2008). As tarefas de classificação da sílaba inicial e do fonema inicial eram compostas por 14 itens cada, precedidos de 2 exemplos. Por cada item, foram apresentadas oralmente 4 imagens que representam 4 palavras sendo que 2 dessas palavras começam pela mesma sílaba (e.g., uva/asa/unha/ilha) ou pelo mesmo fonema (e.g., alce/urso/arca/ovo). As crianças teriam que identificar as palavras que começavam pela mesma sílaba ou pelo mesmo fonema consoante o tipo de classificação requerida. As respostas correctas foram cotadas com 1 ponto e 0 pontos para as respostas erradas. O número de pontos possível pode variar de 0 a 14 pontos para cada uma das tarefas. Avaliação da inteligência Para avaliar o nível de inteligência utilizaram-se as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, Court & Raven, 1998), atribuindo-se 1 ponto por resposta correcta (cotação possível de 0 a 36 pontos).
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Avaliação do conhecimento do nome e sons das letras Para determinar as letras com as quais as crianças estavam familiarizadas, ao nível do nome da letra e do seu som, foi-lhes apresentado um conjunto de cartões, aleatoriamente, onde constavam as letras do alfabeto - apresentadas em maiúsculas e minúsculas e em letra de imprensa e manuscrito. As crianças deviam responder a perguntas como Conheces esta letra? Como se chama? Sabes que som faz esta letra? O número de pontos possíveis variou entre 0 a 23, para o nome das letras e também de 0 a 23 para o seu som. Pré-teste e pós-teste Escrita inventada: Foi requerido às crianças que escrevessem, como soubessem, um conjunto de 16 palavras que lhes foram ditadas não sendo prestada qualquer orientação adicional. As oito primeiras palavras continham os fonemas iniciais trabalhados no programa de intervenção (P, T, D, B – oclusivas) e as oito palavras seguintes continham fonemas iniciais que não foram trabalhados (F, V - fricativas), com o intuito de verificar se as crianças generalizavam as correspondências dos fonemas trabalhados no programa para os não trabalhados. As vogais utilizadas foram A, I, O, com diversos valores fonémicos: A com valor de [a] como em pato e [ɒ] como em bota, O com valor de [ɔ] como em ova e [u] como em pato. As vogais utilizadas imediatamente a seguir à consoante ou no início da palavra eram vogais abertas e as utilizadas no final da palavra, fechadas. A análise das produções escritas foi realizada a partir da contagem do número de fonetizações (correspondência fonema-grafema) correctamente efectuadas, por cada criança. Uma vez que o fonema [u], como em fato, pode ser na generalidade representado por mais do que um grafema, o ou u, consideramos correcto o uso do grafema u sempre que as palavras terminassem em o, como em pato, tio, doto, foto e fio. Leitura: Com o objectivo de aferir as capacidades de leitura por parte das crianças, foram-lhes apresentados 16 cartões com as mesmas palavras utilizadas na tarefa de escrita inventada e pediu-se-lhes que as lessem perguntando-se-lhes O que é que achas que está aqui escrito? Procedeu-se ao registo e gravação das palavras lidas para posterior análise. A prova de leitura foi administrada com uma semana de intervalo em relação à prova de escrita inventada. Para analisar os resultados em leitura de cada criança procedeu-se à contagem do número de correspondências grafo-fonológicas correctamente efectuadas. Programa de intervenção de escrita inventada Este programa teve a duração de 10 sessões de 15 minutos cada, distribuídas por cinco semanas (duas sessões por semana), com cada criança individualmente. O objectivo consistiu, numa primeira fase, em levar as crianças a usar os grafemas convencionais na codificação das consoantes iniciais e, posteriormente, na codificação das letras seguintes. As sessões foram gravadas para posterior análise. Deve referir-se que este programa incidia exclusivamente sobre a escrita não se realizando qualquer intervenção ao nível da leitura. Foi pedido às crianças que escrevessem as palavras ditadas o melhor que conseguissem e sem ajuda, devendo posteriormente ler o que tinham escrito. Foi-lhes apresentado um cartão para cada palavra com a
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escrita alfabética de uma hipotética criança da mesma idade. A criança devia escolher qual das versões seria a melhor para representar a palavra mas, antes de decidir, devia procurar justificar as razões dos dois modos diferentes de escrita para potenciar a ocorrência de conflito cognitivo. Foram ainda feitas perguntas relacionadas com o número de letras usadas para escrever cada palavra, os sons dessas letras, chamando a atenção, numa primeira fase, para a primeira letra e só depois para as letras subsequentes. As palavras utilizadas (8 palavras por sessão) eram compostas por quatro oclusivas (P/B/D/T) e três vogais (A/O/I) sendo as duas primeiras palavras facilitadoras, isto é, palavras em que o nome da letra coincidia com a sílaba inicial. A utilização de consoantes oclusivas prende-se com o facto de serem mais difíceis de isolar do que as consoantes fricativas (Treiman, 1998), pelo que quisemos verificar a existência de generalização de umas para as outras. A mesma razão subjaz à utilização de vogais acentuadas precedidas ou não de consoantes no início da palavra, facilitando o isolamento fonémico necessário para a escrita. Nenhuma das palavras utilizadas no decurso do programa de intervenção de escrita inventada coincidia com as palavras constantes do pré e pós-teste. Recorremos essencialmente a palavras de estrutura simples, a maioria dissílabos de estrutura CVCV e alguns monossílabos de estrutura CVV ou VCV. Programa do grupo de controlo Este programa consistiu exclusivamente na realização de desenhos, sem tema proposto. As sessões de desenho livre tiveram a mesma duração e foram no mesmo número das sessões do programa de escrita.
Resultados
No que diz respeito ao número global de fonetizações na avaliação inicial e final de escrita inventada para o grupo experimental e de controlo apresentam-se os resultados na Tabela 2.
Tabela 2. Número global de fonetizações no pré-teste e pós-teste de escrita inventada Média
Desvio-padrão
Grupo Experimental (n=15)
12.87
9.60
Grupo de Controlo (n=15)
12.40
10.20
Grupo Experimental (n=15)
39.07
13.30
Grupo de Controlo (n=15)
13.53
15.29
Nº global de fonetizaçõess (pré-teste)
Nº global de fonetizaçõess (pós-teste)
Como se pode verificar pela Tabela 2, a média do número global de fonetizações é idêntica para o grupo experimental e para o grupo de controlo no pré-teste, sendo a do grupo experimental muito superior em situação de pós-teste. Realizou-se um Teste-T para amostras independentes utilizando-se o grupo como
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variável independente e o número de fonetizações global de escrita no momento inicial e no momento final como variáveis dependentes, tendo sido possível verificar que, enquanto ao nível do pré-teste os resultados indicam a não existência de diferenças significativas entre os dois grupos, t (28) = 0.13; p = 0.898, os resultados obtidos no pós-teste, ao contrário, confirmam a existência clara de diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos, t (28) = 4.88; p = 0.000. É possível concluir, pois, que o programa de escrita inventada desenvolvido ao longo das sessões teve um impacto evidente na evolução do número de fonetizações e na qualidade das escritas das crianças do grupo experimental. Apresentam-se na Figura 1 exemplos de escritas dos dois grupos em situação de pré e pós-teste. Grupo Experimental Pré-Teste
Grupo de Controlo
Pós-Teste
Pré-Teste
Pós-Teste
BOTA TIO FATO VOTA
Figura 1. Exemplos de escritas de duas crianças do grupo experimental e do grupo de controlo
Os exemplos apresentados permitem verificar que no pré-teste as escritas de ambos os grupos se equivalem, pois são quase inexistentes as fonetizações correctamente efectuadas. O mesmo não sucede no pós-teste. O grupo experimental deu mostras de uma evolução muito significativa na qualidade e quantidade de fonetizações correctas. Já o grupo de controlo manteve-se ao mesmo nível do pré-teste. Também os resultados em leitura apontaram para um aumento substancial do número global de correspondências grafo-fonológicas correctamente lidas por parte do grupo experimental comparativamente com o grupo de controlo, como pode ser verificado pela consulta da Tabela 3.
Tabela 3. Número global de correspondências grafo-fonológicas correctamente lidas no pré-teste e pós-teste de leitura Média
Desvio-padrão
Grupo Experimental (n=15)
7.13
11.30
Grupo de Controlo (n=15)
4.13
5.01
33.53
17.23
Nº global de correspondências (pré-teste)
Nº global de correspondências (pós-teste) Grupo Experimental (n=15)
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Grupo de Controlo (n=15)
11.53
19.51
Tendo em conta a Tabela 3 é possível constatar que a prestação das crianças do grupo experimental em leitura foi muito superior à do grupo de controlo em situação de pós-teste. Foi realizado um Teste-T para amostras independentes tendo o grupo como variável independente e o número de correspondências grafofonológicas correctamente lidas no pré e pós-teste como variáveis dependentes. Assim, enquanto que no préteste de leitura os grupos se equivaliam em termos de número de correspondências grafo-fonológicas correctamente lidas não se verificando diferenças significativas entre ambos, t (28) = 0.94; p = 0.355, o mesmo não sucedeu no pós-teste na medida em que os resultados apontam a existência de diferenças estatisticamente significativas entre os dois grupos, t (28) = 4.33; p = 0.000. Apresentam-se na Figura 2 exemplos de leitura no pré e pós-teste por crianças de ambos os grupos.
Grupo Experimental Pré-Teste
Pós-Teste
Casa
Padi
Pedra
Grupo de Controlo Pré-Teste
Pós-Teste
PAI
Zebra
Ivo
Dia
DITA
Prego
Tigre
Olá
Fio
FIO
Cabra
Oito
Jogo
Vida
VIDA
Carteira
Caneta
Figura 2. Exemplos de leitura de duas crianças do grupo experimental e do grupo de controlo
Como podemos constatar pela Figura 2, no pré-teste a tentativa de leitura em ambos os grupos é, ainda, incipiente, mantendo-se esta tendência para o grupo de controlo no momento de pós-teste. A leitura do grupo experimental, no entanto, evoluiu significativamente nas suas estratégias de análise linguística das palavras, fazendo já corresponder os segmentos gráficos aos segmentos sonoros consistentemente o que demonstra a emergência de capacidades de descodificação inequívocas. Tanto para a escrita, como para a leitura, verificámos a existência de generalização das correspondências grafo-fonológicas das consoantes oclusivas trabalhadas (P,T,B,D) para as consoantes fricativas não trabalhadas (F,V). Constatou-se também que a maioria das crianças capazes de escrever uma letra determinada, especialmente as consoantes P, T, D, V e as vogais A, I, O conseguiam igualmente lê-la.
Discussão e Conclusões
Do ponto de vista da escrita, a hipótese colocada de que a evolução do número de fonetizações correctas é maior nas crianças sujeitas ao programa de intervenção de escrita inventada do que nas crianças do grupo de controlo é confirmada já que foi possível observar como o desempenho das crianças sujeitas a
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este programa suplantou extraordinariamente o desempenho das crianças que não o realizaram, o que permite afirmar que a escrita inventada emerge como meio privilegiado de acesso ao princípio alfabético (e.g., Adams, 1998; Alves Martins & Silva, 2006 a, b; Ferreiro, 1988; Ferreiro & Teberosky, 1986). Neste sentido. a mobilização de determinadas estratégias, como seja o confronto com escritas alfabéticas, no decorrer das sessões de escrita inventada produz efeitos ao nível da representação normativa dessa palavra, potenciando conflitos cognitivos activados por actividades mais complexas mas dentro do nível de desenvolvimento da criança (Rieben et al., 2005), que não só não entravam a evolução, como a exponenciam (Alves Martins et al, 2009). Também a utilização de palavras facilitadoras permite à criança reflectir de modo facilitado sobre a estrutura fonológica da linguagem oral relacionando-a de modo mais imediato com a escrita (Alves Martins & Silva, 1999; Mann, 1993). Procurámos, por isso, que as crianças generalizassem esse procedimento de análise para as restantes palavras trabalhadas em cada sessão, o que sucedeu, de um modo geral, já que a evolução na fonetização foi possível de ser constatada no decorrer do próprio programa. No que diz respeito à leitura, foi possível constatar a existência de evolução na leitura de palavras por parte das crianças sujeitas ao programa de escrita inventada, na medida em que os resultados apontam, não só para uma aumento do número global de correspondências grafo-fonológicas correctamente lidas, mas para o facto de esse aumento ser substancial e inequívoco. Estes resultados vão de encontro aos resultados obtidos por Ouellette e Sénéchal (2008b) que defendem a existência de uma relação causal entre a escrita inventada com feedback e a aprendizagem da leitura, por Clarke (1988) e por Rieben, Ntamakiliro, Gonthier e Fayol (2005). Os resultados obtidos no nosso estudo permitem-nos, pois, afirmar a existência de um efeito interactivo entre escrita inventada e leitura (Cunningham & Cunningham, 1992), promovendo e facilitando o desenvolvimento de capacidades iniciais de leitura (Adams, 1998; Ehri, 1997), podendo constituir-se mesmo como preditor da aquisição de leitura (McBride-Chang, 1998). Neste sentido, escrita e leitura emergem, assim, na qualidade de processos que exercem uma influência mútua (Conrad, 2008) o que explica o facto de, na generalidade, as crianças que conseguiram fonetizar as letras das palavras ditadas na actividade de escrita foram, sem qualquer instrução ou programa de aprendizagem da leitura, capazes de as ler também. Segundo Ehri (1997), as correspondências grafo-fonológicas e a segmentação oral de palavras, empregues em actividades de escrita, potenciam a descodificação de palavras aquando a leitura, ao mesmo tempo que a associação entre sons e letras promovem o reconhecimento dessas palavras (Clarke, 1988). Assim, de acordo com Ouellette e Sénéchal (2008a), o facto de a escrita inventada promover potencialmente a consciência fonológica a par de outras áreas da linguagem oral e da consciência ortográfica, pode resultar como auxiliar na integração de conhecimentos utilizados na leitura por parte das crianças. No mesmo sentido, é possível afirmar que, programas que envolvem o uso de oclusivas, podem ser mais eficazes na generalização de procedimentos de fonetização (Alves Martins et al., 2010), nomeadamente para fricativas, já que promovem uma reflexão mais profunda entre a relação entre oralidade e escrita (Treiman, 1998).
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Em conclusão, e à semelhança de outros estudos realizados neste âmbito (e.g., Alves Martins & Silva, 2006 a, b; Ferreiro, 1988; Ferreiro & Teberosky, 1986; Horta & Alves Martins, 2010; Ouellette & Sénéchal, 2008b) a escrita inventada surge como possuindo o potencial de facilitar a compreensão da estrutura alfabética, promovendo a reflexão metalinguística essencial ao desenvolvimento de capacidades envolvidas na aquisição de literacia por parte das crianças, surgindo como uma opção pedagógica válida no período que precede a aprendizagem formal da leitura e escrita (Alves Martins & Silva, 2006a; Goswami & Bryant, 1990). O presente estudo demonstra não só a existência de uma forte relação entre a escrita inventada e a leitura, como ainda a generalização dos conhecimentos e capacidades empregues nas actividades de escrita transferindo-os para a leitura. Daí que programas de escrita inventada como este podem surgir como uma das soluções para prevenção das dificuldades não só na escrita como na leitura (Ouellette & Sénéchal, 2008b).
Referências Bibliográficas
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AVALIAÇÃO DA LEITURA ORAL DE PALAVRAS: ANÁLISE DA TIPOLOGIA DE ERROS DE LEITURA EM CRIANÇAS DO 1º E 2º ANOS DE ESCOLARIDADE Edlia Simões & Margarida Alves Martins
Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educação ISPA-IU Lisboa, Portugal E-mail: mmartins@ispa.pt edliasimoes@gmail.com
Resumo Para avaliar a leitura são utilizadas frequentemente provas de leitura oral de palavras. Estas, além de serem importantes para determinar o desempenho na leitura, permitem caracterizar os tipos de erros de modo a perceber as estratégias (lexicais ou fonológicas) utilizadas no processo de aprendizagem da leitura. Esta investigação teve por objectivo analisar os tipos de erro cometidos por crianças portuguesas dos primeiros dois anos de ensino através da avaliação da leitura oral de palavras isoladas. Participaram neste estudo 124 crianças do 1º e 2º ano de escolaridade de três escolas da rede pública de ensino. Foi aplicada individualmente uma Prova de Leitura Oral de Palavras (Alves Martins & Simões, 2008). Foram analisadas as diferenças entre os dois anos de escolaridade no que se refere aos desempenhos globais na prova e aos desempenhos na leitura em função da regularidade das palavras, tendo havido diferenças significativas entre os anos de escolaridade, mais acentuadas no que respeita à leitura de palavras irregulares. Os tipos de erros foram analisados, tendo sido encontradas diferenças significativas entre os dois anos de escolaridade, assim como nas estratégias empregues pelos diferentes anos.
Palavras-chave: Leitura oral de palavras; análise de erros de leitura; estratégias lexical e fonológica de leitura.
Introdução
Em Portugal os níveis de desempenho em leitura encontram-se aquém do que seria desejável no final do 1º Ciclo do Ensino Básico. Os resultados do PISA mostram que os alunos portugueses detêm competências inferiores à média dos países da OCDE (OCDE, 2009). A leitura é uma actividade complexa, composta por múltiplos processos interdependentes, dos quais o reconhecimento de palavras é fundamental. Esta é uma competência que se deve adquirir desde os primeiros anos de escolaridade, para que a leitura se possa tornar fluente e o acesso à compreensão possível.
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Espera-se, assim, que as crianças adquiram esta competência, sendo capazes de reconhecer automaticamente palavras conhecidas e de proceder à recodificação fonológica de palavras desconhecidas. Espera-se igualmente que as crianças vão adquirindo representações ortográficas adequadas das diferentes palavras não as confundindo com palavras visualmente ou foneticamente próximas (Alves Martins & Simões, 2008). É hoje consensual que o reconhecimento de palavras escritas é uma das competências indispensáveis para um bom desempenho em leitura (Snowling & Hulme, 2005). Diversos modelos têm procurado explicar a forma como se processa o reconhecimento de palavras. No caso da leitura em voz alta de palavras, este reconhecimento envolve a recuperação de informação acerca da forma falada e do significado de uma palavra a partir da sua forma escrita. Um dos modelos cognitivos de leitura com maior sustentação científica é o Modelo de Dupla Via (Coltheart, 2005; Ellis, 1995) que considera que existem duas vias de ligação entre a escrita e a fala: a via lexical e a via não lexical ou fonológica. A primeira implica um acesso directo à pronúncia duma palavra armazenada na memória lexical, espécie de dicionário interno em que as palavras conhecidas vão sendo guardadas. A via não lexical implica que o acesso à pronúncia de uma palavra passe pela transformação dos grafemas em fonemas e pela montagem da pronúncia dessa palavra a partir dessa sequência de fonemas. Estes modelos consideram, assim, que o reconhecimento directo de palavras implica passar de uma sequência de letras impressas para a selecção de um item armazenado na memória lexical. Esta concepção assume que as palavras estão representadas na memória como entradas lexicais. Em leitores considerados normais ambas estas vias estão disponíveis (Morais, 1997). Considerando o Modelo de Leitura de Dupla Via, os leitores que usam preferencialmente a via lexical têm maior facilidade em ler palavras irregulares do que na leitura de pseudopalavras, enquanto leitores que usam preferencialmente a via fonológica têm maior facilidade na leitura de palavras regulares e pseudopalavras do que na leitura de palavras irregulares (Salles & Parente, 2007). A literatura de avaliação da leitura indica a importância de se avaliar a leitura oral de palavras isoladas, tanto para investigação das capacidades de leitura, como para o diagnóstico de dificuldades de leitura (Hatcher et al. 2006; Shaywitz, 2003). Esta avaliação permite não só analisar a velocidade e acuidade na leitura, como caracterizar os erros cometidos no sentido de identificar as estratégias que lhes subjazem. Estudos realizados em diversas línguas, nomeadamente no português do Brasil, sugerem a existência de uma maior utilização da via fonológica nas fases iniciais de aprendizagem da leitura, havendo um maior domínio do processo lexical na leitura com o avanço da escolaridade (Ávila et al. 2009; Pinheiro, et al. 2008). Têm sido numerosos os estudos sobre os processos implicados na leitura oral de palavras em línguas com ortografias diversas do ponto de vista da sua transparência: os de Seymour (1986), Seymour et al., (2003) no inglês, Wimmer e Goswami (1994) no alemão e inglês, Goswami, Gombert, e Barrera (1998) no inglês, francês e espanhol, Cossu et al. (1995) no italiano, Danielsson (2003) no sueco, Valle-Arroyo, (1989) e Goikoetxa (2006) no espanhol, Defior, Martos e Cary (2002) no português e no espanhol, Ávila et al.,
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(2009), Pinheiro, Cunha e Lúcio, (2008), Salles (2002), Salles e Parente (2007) no português do Brasil e, Fernandes, Ventura e Querido (2008), Sim-Sim e Viana (2007), Rebelo (1990), Romeira e Alves Martins (2010), Sucena e Castro (2005) e Vale (2006), no português europeu. Atendendo aos pressupostos teóricos subjacentes ao estudo dos processos cognitivos implicados no acto de ler palavras isoladas em voz alta, pretendeu-se com este trabalho avaliar a acuidade e as estratégias de leitura que as crianças do 1º e 2º ano de escolaridade utilizam na aprendizagem da leitura do português europeu. Colocaram-se duas hipóteses: H1: Existem diferenças significativas no desempenho – pontuação na prova, número de palavras correctamente lidas por 30 segundos e número de palavras regulares e irregulares correctamente lidas – na Prova de Leitura Oral de Palavras, entre os alunos do 1º e do 2º ano de escolaridade. H2: Existem diferenças significativas no tipo de erros na Prova de Leitura Oral de Palavras entre os alunos do 1º e do 2º ano de escolaridade.
Método
Participantes Neste estudo participaram 116 alunos de ambos os sexos. Desse total, 52 alunos frequentavam o 1º ano de escolaridade e 64 alunos o 2º ano de escolaridade, com uma média de idades de 88 meses. O estudo foi realizado em três escolas da rede pública de ensino, que atende uma população de classe socioeconómica entre média e média-baixa. Foram excluídas crianças com necessidades educativas especiais. Todas as crianças estavam autorizadas a participar neste estudo.
Instrumentos Com o objectivo de avaliar a precisão e a rapidez de leitura em voz alta, de palavras isoladas, em crianças do 1º e do 2º ano de escolaridade, foi utilizada uma Prova de Leitura Oral de Palavras (Alves Martins & Simões, 2008). A prova é constituída por 32 palavras, que variam em função da regularidade, da frequência, da dimensão e da estrutura silábica. Relativamente à regularidade, entre as 32 palavras que fazem parte da prova, 16 palavras são regulares e 16 palavras são irregulares. Nesta lista existem também palavras que contêm para além das 23 vogais e consoantes em posição inicial, vogais nasais, ditongos nasais, dígrafos vocálicos, dígrafos consonânticos, assim como diferentes correspondências grafo-fonológicas que são mais problemáticas em leitura no português da Europa. No que concerne à frequência, analisada a partir dos dados do “Léxico multifuncional computorizado do português contemporâneo” – CORLEX (Nascimento et. al., 2000; cit. por
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Alves Martins & Simões, 2008) entre as 32 palavras, 21 são palavras pouco frequentes e 11 são palavras frequentes. Em relação à dimensão, as palavras apresentam uma variação de quatro a nove letras, existindo 10 palavras curtas e 22 palavras compridas. Por último, relativamente à estrutura silábica, a prova apresenta palavras com diferentes formatos silábicos. Deste modo, a prova contém sílabas CV (ex. “la” em lavrador), sílabas V (ex. “a” em arroz), sílabas VC (ex. “ir” em irmão), sílabas CVC (ex. “dis” em disco), sílabas CCV (ex. “cla” em clarão) e sílabas CCVC (ex. “cris” em cristal).
Procedimentos A Prova de Leitura oral de Palavras foi administrada individualmente. A prova foi apresentada em suporte de papel. Foram dadas as seguintes instruções: “Lê, em voz alta, as palavras que se seguem, o melhor que tu fores capaz e o mais rapidamente que conseguires.” Foi registada a forma como cada palavra foi lida e gravada a leitura através de um gravador áudio, o que permitiu, para além de avaliar a correcção da leitura, analisar o tipo de erros cometidos. Cada resposta correcta foi cotada com 1 ponto, podendo os resultados variar de 0 a 32 pontos. Foi cronometrado o tempo de realização desta prova o que permitiu calcular, para cada criança, o número de palavras lidas correctamente por minuto. Não foi dado feedback correctivo.
Procedimentos para análise dos resultados Em primeiro lugar, para perceber se existiam diferenças no desempenho da leitura oral de palavra entre os dois anos de escolaridade, foi considerada a pontuação na prova de leitura oral de palavras, o número de palavras correctamente lidas por 30 segundos e o número de palavras regulares e irregulares correctamente lidas. Foram efectuados testes de Mann-Whitney tendo o ano de escolaridade como variável independente e os quatro indicadores de desempenho acima descritos como variáveis dependentes, dado não haver homogeneidade de variância entre os grupos. Em segundo lugar, para compreender se existiam diferenças na frequência dos tipos de erros, entre os dois primeiros anos de escolaridade, foram considerados e analisados os erros de leitura, na Prova de Leitura Oral de Palavras. Para conseguir estudar a tipologia de erros, recorreu-se a uma classificação de erros de leitura, adaptada a partir da construída por Romeira e Alves Martins (2010) considerando as respostas incorrectas enquadradas em um ou mais dos seguintes nove tipos de erro: Erros contextuais (EC) – substituição de um fonema por outro que noutro contexto grafémico poderia corresponder ao fonema em causa. Estes erros podem ser na consoante ou na vogal (p. ex. ´aroz` em vez de arroz; ´táchi` em vez de táxi; ‘uval’ em vez de oval)
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Erros fonéticos (EF) – substituição de um fonema por outro, podendo o erro ocorrer na vogal, na consoante, no ditongo ou no dígrafo (p. ex. ´aval` em vez de oval; ´ulhas` em vez de unhas; ‘páxi’ em vez de táxi). Erros por adição (AD) – adição de um ou mais fonemas numa palavra (p. ex. ‘belusa’ em vez de blusa; ‘fritare’ em vez de fritar). Erros por supressão (SUP) – ausência de leitura de um grafema (p. ex. ‘carão’ em vez de clarão; ‘póximo’ em vez de próximo). Erros por inversão (INV) – inversão de dois ou mais fonemas (p. ex. ‘bulsa’ em vez de blusa; ‘lavardor’ em vez de lavrador). Erros de acentuação (EA) – alteração da tonicidade da palavra, tanto a leitura incorrecta da acentuação como a alteração da acentuação na palavra (p. ex. ´árroz` em vez de arroz; ´hortéla` em vez de hortelã). Erros visuais (VIS) – substituição da palavra por outra palavra real ortograficamente semelhante. Este tipo de erro é habitualmente denominado de lexicalização (p. ex. ‘serpente’ em vez de serpentes; ‘pomba’ em vez de pombal). Erros complexos (ECP) – substituição da palavra por uma não-palavra devido a descodificação parcial ou a erros múltiplos (p. ex. ‘estro’ em vez de exerço). Não leu (NL) – a palavra não é lida, seja por recusa ou por incapacidade. Para comparar os dois anos de escolaridade, foi utilizado um teste não paramétrico Mann-Whitney, porque os pressupostos de utilização de um teste paramétrico não se verificaram, uma vez que a população não segue distribuição normal e as variâncias não são homogéneas.
Resultados
Para verificar a diferença na acuidade e velocidade de leitura entre o 1º e 2º anos de escolaridade, foram analisadas a pontuação global na prova, o número de palavras correctamente lidas por 30 segundos e o número de palavras regulares e irregulares correctamente lidas – na Prova de Leitura Oral de Palavras. Apresentam-se no Quadro 1, as médias e os desvios-padrão, relativamente à pontuação na prova no 1º e no 2º ano de escolaridade.
Quadro 1 – Médias e desvios- padrão das variáveis de desempenho (1º e 2º ano de escolaridade) 1º ano M
2º ano DP
M
DP
Pontuação prova
21.48
7.55
29.34
3.53
Palavras_30 seg
5.45
4.47
19.95
8.05
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Regulares
11.44
3.93
14.97
1.70
Irregulares
10.04
3.96
14.38
2.02
Como se pode verificar no Quadro 1, os alunos do 1º ano de escolaridade apresentam uma pontuação média na prova inferior aos alunos do 2º ano de escolaridade; também o número de palavras correctamente lidas por 30 segundos, é inferior no 1º ano de escolaridade, assim como o número de palavras regulares e irregulares correctamente lidas. É importante salientar ainda que no 1º ano de escolaridade, a média de palavras regulares correctamente lidas é superior à média das palavras irregulares correctamente lidas, o que já não acontece no 2º ano de escolaridade, dada a semelhança das médias. Recorrendo ao teste não paramétrico Mann-Whitney foi possível verificar que existem diferenças significativas entre os dois primeiros anos de escolaridade, relativamente à pontuação na prova (U=2887.5; p<0.000), ao número de palavras correctamente lidas por cada 30 segundos (U= 3138.5; p<0.000), ao número de palavras regulares correctamente lidas (U=2729.0; p<0.000) e ao número de palavras irregulares correctamente lidas (U=2854.5; p<0.000). Deste modo, verificamos que existem diferenças significativas, entre o 1º e o 2º ano de escolaridade, relativamente à pontuação na prova, ao número de palavras correctamente lidas por 30 segundos e ao número de palavras regulares e irregulares correctamente lidas, na Prova de Leitura Oral de Palavras. Com o objectivo de estudar a diferença na tipologia de erros entre os dois anos de escolaridade, foram analisados os tipos de erros de leitura – erros contextuais, erros fonéticos, erros por adição, erros por supressão, erro por inversão, erros de acentuação, erros visuais e não leu – na Prova de Leitura Oral de Palavras, para os alunos do 1º ano (grupo 1) e do 2º ano (grupo 2) de escolaridade. Apresentam-se no Quadro 2 as médias e os desvios-padrão, relativamente ao número de erros na prova no 1º e no 2º ano de escolaridade.
Quadro 2 – Médias e desvios-padrão dos erros de leitura (1º e 2º ano de escolaridade)
1º ano M
2º ano DP
M
DP
Erros contextuais (EC)
3.56
2.89
0.53
1.05
Erros fonéticos (EF)
4.87
4.89
1.06
2.01
Erros por adição (AD)
1.77
3.11
0.33
0.76
Erros por supressão (SUP)
2.27
4.38
0.17
0.55
Erro por inversão (INV)
0.79
1.30
0.09
0.34
Erros de acentuação (EA)
1.38
1.51
0.55
1.22
Erros visuais (VIS)
0.88
1.45
0.47
0.71
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Erros Complexos (ECP)
0.12
0.51
0.00
0.00
Erros Totais
15.63
15.06
3.20
4.31
Como se pode verificar no Quadro 2, os alunos do 1º ano de escolaridade apresentam uma média superior aos alunos do 2º ano escolaridade em todos os tipos de erros, bem como no número de erros totais. Recorrendo ao teste não paramétrico Mann-Whitney foi possível verificar que existem diferenças significativas entre os dois primeiros anos de escolaridade, relativamente aos erros contextuais (U=420.5; p<0.000), aos erros fonéticos (U=647.5; p<0.000), aos erros por adição (U=1082.0; p<0.000), aos erros por supressão (U=796.0; p<0.000), aos erros de inversão (U=1107.0; p<0.000),
e aos erros de acentuação
(U=986.0; p<0.000), sendo que não existem diferenças significativas nos erros visuais (U=1473.0; p=0.228), nem nos erros complexos (U= 1568.0; p=0.053). Se analisarmos e compararmos a hierarquia dos erros de leitura, para o 1º e o 2º ano de escolaridade, verificamos que os erros mais frequentes no 1º ano de escolaridade são os erros fonéticos, erros contextuais, erros por supressão e por adição. Já no 2º ano de escolaridade, os erros mais frequentes são os erros fonéticos, seguidos dos erros de acentuação, contextuais e visuais. Verificamos assim que tanto no 1º ano como no 2º ano de escolaridade o tipo de erro mais frequente é o erro fonético. No 2º ano de escolaridade verifica-se uma substituição da frequência de erros, nomeadamente dos erros de supressão e adição, mais frequentes no 1º ano de escolaridade, pelos erros de acentuação e visuais. Por outro lado, quando analisamos especificamente as palavras em que houve erro, verificamos que existem diferenças entre os dois anos de escolaridade. No 1º ano de escolaridade, verificamos que as 4 palavras lidas de forma incorrecta com maior frequência, são as seguintes: ‘exerço’, ‘táxi’, ‘águias’ e ‘glutões’. Em cada uma das palavras pôde-se observar um tipo de erro mais frequente. Na palavra - exerço - os erros mais frequentes são do tipo contextual (ler o /x/ como [ch]) e fonético (ler o /x/ como [j]. Na palavra – táxi - o erro mais frequente é contextual (ler o /x/ como [ch]). Na palavra – águias - o erro de acentuação é o mais frequente (ler ‘aguias’ em vez de ‘águias’). Na palavra – glutões - o erro típico é fonético (substituir /ões/ por [os; as; es; ois]). No 2º ano de escolaridade, verificamos que as 4 palavras lidas de forma incorrecta com maior frequência, são as seguintes: ‘exerço’, ‘glutões’, ‘zarolho’ e ‘hortelã’. Na palavra – exerço – os erros mais frequentes são do tipo contextual (ler o /x/ como [ch]). Na palavra – glutões – o erro mais frequente é por adição (ler ‘guelutões’ em vez de ‘glutões’). Na palavra – hortelã – o erro mais típico é o de acentuação, onde lêem [a] em vez de [ã]. Na palavra – zarolho – o erro mais frequente é fonético (ler [rr] em vez [r]).
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No 1º ano de escolaridade, verificamos que as 4 palavras com menor frequência de erros, são as seguintes: ‘noite’ (4 erros), ‘irmão’ (5 erros), ‘disco’ (7 erros), ‘arroz’ (8 erros). No 2º ano de escolaridade, verificamos que as palavras com menor frequência de erros (0 ou 1), são as seguintes: ‘noite’ e ‘arroz’ (0 erros), ‘irmão’, ‘disco’ ‘raiz’, ‘quebrou’ e ‘girassol’ (1 erro). Deste modo, é possível compreender as diferenças em relação aos erros de leitura, relativamente aos dois primeiros anos de escolaridade, através da leitura oral de palavras.
Conclusões
O objectivo principal deste estudo foi perceber se existiam diferenças significativas entre o 1º e o 2º ano de escolaridade, no desempenho e na tipologia de erros numa prova de leitura oral de palavras. Com base na 1ª hipótese, foi possível verificar que existem diferenças significativas no desempenho – pontuação na prova, número de palavras correctamente lidas por 30 segundos e número de palavras regulares e irregulares correctamente lidas – na Prova de Leitura Oral de Palavras, entre os alunos do 1º e do 2º ano de escolaridade. As diferenças de desempenho demonstram que os alunos do 2º ano de escolaridade apresentam uma pontuação mais elevada na prova, assim como um maior número de palavras correctamente lidas por 30 segundos. Relativamente à leitura correcta de palavras regulares e de palavras irregulares, os alunos do 2º ano de escolaridade apresentam um desempenho semelhante, entre os dois tipos de palavras. Em contrapartida, os alunos do 1º ano apresentam uma pontuação mais baixa na prova, assim como um menor número de palavras correctamente lidas por 30 segundos. Na leitura correcta de palavras regulares e de palavras irregulares, os alunos do 1º ano de escolaridade leram mais palavras regulares do que palavras irregulares, sendo esta diferença mais visível neste ano de escolaridade. Para Sucena e Castro (2005), a leitura de palavras irregulares exige o acesso ao léxico, porque não tem por base as regras de correspondência grafema-fonema. Deste modo, o efeito da regularidade, ou seja, palavras regulares lidas melhor que palavras irregulares, revela o recurso a estratégias fonológicas. Neste sentido, é possível compreender e interpretar as diferenças encontradas entre os dois primeiros anos de escolaridade, relacionadas com a evolução do processo de aprendizagem da leitura e com a consolidação de conhecimentos e regras, que caracterizam este processo. Podemos considerar que os estudos desenvolvidos com o objectivo de perceber as diferenças, no desempenho na leitura oral de palavras, entre os alunos dos dois primeiros anos de escolaridade, estão de acordo com os resultados do presente estudo. Como demonstra o estudo de Cossu et al. (1995), desenvolvido na ortografia italiana, que é uma ortografia transparente, as crianças do 2º ano de escolaridade apresentam um desempenho mais elevado, na leitura de palavras e pseudo-palavras, quando comparadas com as crianças do 1º ano de escolaridade.
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Também no estudo Goikoetxea (2006), desenvolvido na ortografia espanhola, considerada transparente, são encontrados efeitos significativos para o ano de escolaridade, porque os alunos do 2º ano de escolaridade, apresentam um melhor desempenho quando comparados com os alunos do 1º ano de escolaridade. A língua portuguesa está numa posição intermédia do contínuo entre transparência e opacidade ortográfica, sendo que estará a tender mais para o pólo da relação grafema-fonema mais transparente (Veloso, 2005 cit. por Festas, Martins & Leitão, 2007) De acordo com o estudo na ortografia portuguesa de Romeira e Alves Martins (2010) com crianças do 1º e 2º ano de escolaridade, o desempenho e qualidade do tipo de erros produzidos são diferentes entre os dois anos de escolaridade, sendo que existe uma melhoria do desempenho da leitura oral de palavras do 1º para o 2º ano. Verificaram, também, uma diminuição do número de erros e diferenças significativas no tipo de erros cometidos. Deste modo, com base no presente estudo e em alguns estudos desenvolvidos nesta área, podemos considerar que o ano de escolaridade é uma variável que influencia o desempenho, na leitura oral de palavras, nos dois primeiros anos de escolaridade, sendo que os alunos do 2º ano de escolaridade apresentam desempenho superior nesta competência. Com base na 2ª hipótese, foi possível verificar que existem diferenças significativas entre o 1º e o 2º ano de escolaridade em relação ao tipo de erros. Verificamos, deste modo, que existiam diferenças significativas, entre o 1º e o 2º ano de escolaridade, relativamente aos erros contextuais, aos erros fonéticos, aos erros de adição, aos erros por supressão, aos erros de inversão e aos erros de acentuação, sendo que não existiam diferenças significativas nos erros visuais e erros complexos. Estudos desenvolvidos nesta área, demonstram que as crianças no 1º ano de escolaridade, apresentam diferentes padrões de erros de leitura, quando comparadas com crianças do 2º ano de escolaridade (Vale, 2000, cit. por Vale, 2006). Também num estudo desenvolvido com crianças brasileiras, os autores defendem que existe uma redução progressiva dos erros, em função da progressão da escolaridade. Esta diferença é significativa não só no número de erros, como também no tipo de erros. Verificaram que os erros resultantes de falhas na leitura de palavras com uma ortografia dependente do contexto grafémico, que só podem ser lidas correctamente pela via lexical, diminuíram com a progressão do ano de escolaridade (Ávila et al., 2009). Deste modo, consideramos que os erros de leitura podem também ser analisados com outro tipo de grelhas, que considerem os erros relacionados com os processos fonológicos e com os processos visuais, como foi proposto por Pinheiro et al. (2008). Deste modo, os erros de leitura são característicos da aprendizagem das regras de descodificação ortográfica, sendo ultrapassados, de uma forma progressiva, com o aumento da escolaridade. Isto acontece, porque o domínio da descodificação da ortografia independente do contexto, ocorre mais cedo que o domínio da descodificação que depende do contexto grafémico. Assim, podemos compreender os erros de leitura,
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enquanto parte integrante deste processo de aprendizagem, visto que a criança automatiza as suas capacidades de descodificação e reconhecimento, à medida que evolui enquanto leitora (Ávila et al., 2009). Com base no presente estudo, é possível concluir que o desempenho e os tipos de erros de leitura, numa prova de leitura oral de palavras, são influenciados pelo ano de escolaridade. Com o aumento do ano de escolaridade, assiste-se a uma melhoria no desempenho e a uma diminuição do número de erros de leitura, existindo também uma diferença, também, no tipo de erros verificados em cada ano de escolaridade. Assim, uma investigação em maior escala, poderia permitir a generalização dos resultados à população portuguesa, assim como uma caracterização do desempenho e dos tipos de erros, que as crianças apresentam, permitindo deste modo o conhecimento das características dos leitores portugueses, nos dois primeiros anos de escolaridade. Uma investigação deste tipo constitui uma ferramenta fundamental, para todos os profissionais de educação, envolvidos no processo de aprendizagem da leitura. Assim, podemos considerar que este estudo contribui para um avanço na investigação nesta área, ainda pouco explorada no nosso país. Com este estudo, é possível compreender e acentuar a necessidade de estudar o desempenho que as crianças apresentam, na leitura oral de palavras, como uma das formas de estudar e avaliar o processo de aprendizagem da leitura, na nossa ortografia. Existem, também, as implicações educacionais deste estudo, visto que a análise dos processos que presidem à leitura fluida, fornece um suporte teórico útil na avaliação das competências em leitura, assim como na elaboração de programas de intervenção psicopedagógica (Desrochers, Kirby & Thompson, 2008).
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PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA NO INÍCIO DE ESCOLARIDADE EM PORTUGAL Sérgio Gaitas & Margarida Alves Martins Unidade de Investigação em Psicologia Cognitiva do Desenvolvimento e da Educação ISPA-IU Lisboa, Portugal e-mail: mmartins@ispa.pt sergiogaitas@gmail.com
RESUMO
Os trabalhos que descrevem as práticas de ensino da leitura dos professores no início da escolaridade mostram que os professores podem ser agrupados de acordo com a sua abordagem: (i) centrada código; (ii) focada na compreensão; (iii) mista (e.g. Fijalkow & Fijalkow, 2003; Suggate, 2010). O objectivo deste estudo é o de analisar aspectos metodológicos do ensino da leitura no início de escolaridade e verificar se variam em função do tempo de experiência docente. Participaram neste estudo 115 professores portugueses a leccionar no 1º ano de escolaridade. O instrumento de recolha de dados foi um questionário adaptado e validado a partir do questionário de Fijalkow e Fijalkow (1994; 2003). Duas estruturas de práticas independentes foram reveladas a partir de uma análise factorial, uma mais centrada no código, a que chamámos práticas tradicionais, e outra mais centrada na compreensão, a que chamámos práticas inovadoras. Através de uma análise de clusters foram identificados três subgrupos que se caracterizam nestas duas dimensões da seguinte forma: um subgrupo com práticas mais tradicionais; outro com práticas mais inovadoras; e um grupo misto. Verificaram-se diferenças em relação ao tempo de experiência docente, sendo os professores com mais anos de serviço os que apresentam práticas mais tradicionais.
Palavras-chave: ensino da leitura; práticas pedagógicas; início de escolaridade
Introdução Em consonância com meio século de disputa, nestes últimos anos parece renovar-se o debate sobre o início formal do ensino da leitura, em particular no que melhor funciona nos primeiros anos de escolaridade. Neste processo complexo é necessário ajudar os alunos a desenvolver vários aspectos em simultâneo: a consciência fonológica e fonética, o vocabulário, a fluência e a compreensão (Nunes & Bryant, 2004; Pressley, 2003, 2005; Pressley, Graham, & Harris, 2006; Snowling & Hulme, 2005). A eterna questão é, no início da escolaridade, que aspectos privilegiar? O debate clássico situa-se entre aqueles que defendem uma abordagem conhecida como “whole language”, que postula, numa perspectiva holística, que os alunos devem ser imersos na linguagem escrita desde o início da escolaridade, isto é, lendo livros e escrevendo as suas próprias histórias. E os que
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argumentam que em primeiro lugar se devem desenvolver determinadas competências. Esta abordagem, frequentemente denominada como “phonics ou skills instruction”, defende que em primeiro lugar os alunos se devem focar nas relações individuais letra-som e, através da repetição e da prática, vão ser capazes de reconhecer palavras de forma precisa e correcta (Pressley, 2003). Desde Chall (1983) e Adams (1990) vários trabalhos apresentaram fortes evidências que programas com um ensino explícito das relações letra-som melhoram a identificação de palavras na leitura, quando comparados com programas que não contemplam estas relações. Ehri, Nunes, Stahl, e Willows (2001) realizaram uma meta-análise de muitos destes trabalhos (36 experiências que resultam em 66 comparações entre grupo experimental e grupo de controlo) para avaliar os efeitos do ensino sistemático das correspondências grafema-fonema, quando comparados com outras formas de ensino de leitura. Os resultados obtidos são claros: o ensino sistemático das relações grafema-fonema favorece a aprendizagem da leitura quando comparado com outras formas de ensino. Também os defensores dos métodos globais, reconhecem a importância do ensino das correspondências grafo-fonológicas na aprendizagem da linguagem escrita (Goodman, 1992; Newman & Church, 1990), mas distinguem o ensino destas competências num contexto holístico, ou ensinadas de forma isolada. Estas duas teorias surgem frequentemente como contraditórias na forma como iniciar os alunos na leitura. Poder-se-ia supor que, com as evidências acumuladas, algumas teorias obtivessem mais apoio do que os outras, fazendo com que estas se tornassem dominantes. Contudo, ambas as teorias são ajustadas à luz de novos dados e raramente desaparecem. Assim, ambas as orientações (phonics e whole language), e as teorias que as inspiram, coexistem em certa medida. Com efeito, elas coexistem individualmente, mas conjugam-se numa perspectiva que emergiu na última década, denominada na literatura por “balanced approach”. Esta abordagem reconhece, por um lado, importância do ensino das correspondências grafo-fonológicas (phonics) e, por outro, a importância das competências linguísticas estimuladas pela imersão dos alunos na linguagem escrita numa perspectiva holística (whole language) (Beard, 1993; Chauveau & Chauveau, 2001; Donat, 2006; Pressley, 2006; Suggate, 2010), nomeadamente a compreensão do seu poder comunicativo (Cassany, 1999). No que ao ensino diz respeito, esta última abordagem tem sido extensamente documentada no início da escolaridade (e.g. Morrow, Tracey, Woo, & Pressly, 1999; Pressley et al 2001; Suggate, 2010; WhartonMcDonald, 1997), descrevendo as práticas de professores considerados eficazes. Contudo, poucos são os estudos que pretendem descrever o que realmente se passa, em matéria de ensino da leitura, dentro das salas de aula. Internacionalmente poucos trabalhos têm adoptado esta problemática. Um exemplo é o trabalho de Baumann, Hoffman, Duffy-Hester, e Ro (2000) que, a partir de uma amostra nacional de professores do 1º ciclo dos Estados Unidos, mostraram que no ensino da leitura os professores parecem focar-se
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especificamente na análise fonémica recorrendo com maior frequência a materiais como o manual e avaliando com o recurso a testes obrigatórios estandardizados. Outro exemplo, em França, é o trabalho desenvolvido por Fijalkow e Fijalkow (1994) e Fijalkow (2003). Estes autores, a partir de 1253 respostas a um questionário sobre o ensino da leitura e da escrita, especificamente dirigido aos professores do 1º ano de escolaridade, encontraram três grupos de professores com práticas diferenciadas: (a) um primeiro grupo, que os autores nomearam de tradicionais, com práticas centradas exclusivamente sobre o domínio do código (phonics); (b) um segundo grupo, qualificados como professores inovadores, com práticas centradas exclusivamente sobre a compreensão (whole language) ou integrando práticas de ensino do código bem como de construção de significado (balanced approach) e, por fim; (c) um grupo de professores que também nomearam de tradicionais mas que se distinguiam do primeiro grupo por injectarem nas suas práticas alguns elementos inovadores. Posições teóricas aparentemente contraditórias são necessárias para perceber a dinâmica de ensino e aprendizagem, sobretudo no segundo grupo identificado pelos autores. Pois o mesmo professor pode mobilizar práticas mais relacionadas com o ensino do código e, em simultâneo, práticas de ensino que favoreçam a compreensão. Na nossa perspectiva, mesmo que a aprendizagem realizada unicamente pela descoberta dos alunos seja ineficaz, esta pode ser parte de um processo de longo prazo que mistura ensino explícito e a descoberta. Em Portugal, não encontrámos nenhum trabalho que pretendesse descrever as práticas de ensino da leitura nos primeiros anos de escolaridade. O objectivo deste estudo é o de analisar as práticas de ensino da leitura no início do primeiro ano de escolaridade e verificar se variam em função do tempo de experiência docente.
Método Participantes Participaram neste estudo 115 professores portugueses, 10 do género feminino, de trinta e nove escolas do concelho de Lisboa, com alunos de diferentes estatutos socioeconómico. Todos os professores se encontravam a leccionar no 1º ano de escolaridade. A idade dos professores participantes distribui-se entre os 22 e os 56 anos de idade (M=37; SD=9) e o tempo de experiência docente entre 1 e 34 anos de experiência (M=13; SD=8). O Quadro 1 mostra a divisão dos professores de acordo com a variável tempo de experiência docente.
Quadro 1 – Divisão dos professores por tempo de experiência docente Tempo de experiência (anos)
N
Percentagem
≤12
61
53%
>12
54
47%
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Assim, para a variável tempo de experiência docente, os professores foram divididos em dois grupos utilizando como referência o valor da mediana para esta variável (12 anos de experiência).
Instrumentos Na recolha de dados do presente trabalho utilizou-se um questionário constituído por seis questões, subdivididas num total de cinquenta alíneas. Para cada alínea (que representa uma actividade no contínuo entre phonics e whole language – ver Introdução) foi questionada a sua frequência de utilização. A escala de resposta é composta por quatro opções: nunca (N); poucas vezes (PV); algumas vezes (AV); muitas vezes (MV). Na Figura 1 apresenta-se um exemplo de uma questão do questionário.
Figura 1 – Exemplo de uma questão do questionário
Este instrumento foi construído através de uma adaptação do questionário Fijalkow e Fijlakow (1994, 2003) orientada por uma análise de literatura sobre teorias e modelos de leitura, fundamentalmente centrada no início de escolaridade. A validade do instrumento foi avaliada através da análise da estrutura factorial e do nível de consistência interna das respectivas dimensões obtidas. Realizou-se uma análise factorial exploratória sobre a matriz das correlações da totalidade dos itens, com extracção dos factores pelo método das componentes principais, seguida de uma rotação varimax, com o objectivo de perceber a forma como se agrupam, ou seja, como se associam em factores comuns (Maroco, 2007; Pestana & Gageiro, 2005). Para analisar a validade desta análise utilizou-se o critério KMO com os
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critérios de classificação definidos em Maroco (2007) e Pestana e Gageiro (2005). Observou-se um KMO=.866. Os Quadros 2 e 3 apresentam a lista das quarenta e uma alíneas retidas após a realização da análise factorial. O Quadro 2 apresenta as alíneas agrupadas na primeira dimensão e o Quadro 3 apresenta as alíneas agrupadas na segunda dimensão. É importante referir que todos os itens da questão número 5 apresentam pesos factoriais elevados no primeiro factor.
Quadro 2 – Itens e Alpha de Cronbach do factor Práticas Inovadoras Práticas Inovadoras – 30 itens; Alpha=.90 1. Como ponto de partida das actividades de leitura na sala de aula, com que frequência utiliza as seguintes opções? Um texto relativo a um tema (animal, estação do ano, festa, país, etc.) Um texto relativo a um projecto de organização da vida da turma (aprender a conhecer-se, formar grupos, etc.) Um texto relativo a um projecto mais amplo a realizar (espectáculo, saída, correspondência, criação de um livro, etc.) Um texto recolhido de um livro infantil 2. Quando os alunos se deparam com um texto que nunca leram, com que frequência realiza os seguintes procedimentos? Pergunta-lhes se há palavras que eles conhecem e quais são Coloca-lhes perguntas sobre o texto (quem o escreveu? para quem? porquê?) Deixa-os desenvencilharem-se sozinhos 3. Quando ajuda individualmente um aluno a descobrir uma palavra num texto ou numa frase, independentemente do momento do ano, com que frequência lhe propõe as seguintes opções? Saltar a palavra, ler mais à frente, e voltar a trás para a identificar Reler o princípio da frase e identificar a palavra Procurar nos recursos do ambiente (lista de palavras, cartazes, cadernos, livros) uma palavra parecida ou partes de palavras idênticas 4. Quando um aluno identifica mal uma palavra utilizando o contexto convida-o a verificar a leitura da palavra pedindo-lhe: Para explicar como ele fez para a encontrar 5. Quando um aluno identifica mal uma palavra descodificando-a (letra a letra ou sílaba a sílaba) convida-o a verifica a leitura realizada pedindo-lhe: Para dizer se acha que a palavra faz sentido no contexto Para reler o que está antes Para ler o que se segue Para justificar a leitura da palavra 6. Quantas vezes pede aos seus alunos para fazer as seguintes actividades? Comparar palavras, frases, para ver o que têm em comum e de diferente Comparar palavras a partir de sílabas ou de partes de palavras Substituir palavras por outras numa frase Trabalhar com frases inteiras (apontar, enunciar, colocar sob uma ilustração, executar uma instrução) Ler rótulos ou listas de palavras Completar frases com lacunas (incompletas) Reconstituir palavras a partir de sílabas escritas Reconstituir frases a partir de palavras desordenadas Antecipar o conteúdo de uma frase ou de um texto a partir de um título ou de uma ilustração, verificando-o em seguida
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Antecipar o fim de um texto inacabado Responder a questões procurando a resposta no texto Ler imagens isoladas ou sequenciais (história em imagens, sem texto) Reconhecer palavras rapidamente Ler por prazer (leitura livre) Reestruturar um livro ou uma narrativa a partir de uma apresentação desestruturada (ex: ordenar as imagens com o texto; pôr o texto em ordem...) Este primeiro factor apresenta pesos factoriais elevados em 30 itens e foi designado como práticas inovadoras.
Quadro 3 – Itens e Alpha de Cronbach do factor Práticas Tradicionais Práticas Tradicionais – 11 itens; Alpha=.80 1. Como ponto de partida das actividades de leitura na sala de aula, com que frequência utiliza as seguintes opções? As indicações de um método de leitura utilizando o manual proposto 2. Quando os alunos se deparam com um texto que nunca leram, com que frequência realiza os seguintes procedimentos? Primeiro tenta explicar-lhes os conteúdos Lê-lhes o texto uma primeira vez Apresenta-lhes em primeiro lugar as palavras que eles não conhecem 3. Quando ajuda individualmente um aluno a descobrir uma palavra num texto ou numa frase, independentemente do momento do ano, com que frequência lhe propõe as seguintes opções? Focar-se nas letras e nas sílabas nomeando-as (sílaba por sílaba ou letra por letra) Isola a primeira letra ou sílaba da palavra tentando fazê-lo adivinhar essa palavra 4. Quando um aluno identifica mal uma palavra utilizando o contexto convida-o a verificar a leitura da palavra pedindo-lhe: Para soletrar a palavra Para dizer cada sílaba 6. Quantas vezes pede aos seus alunos para fazer as seguintes actividades? Juntar as letras para fazer grupos de letras ou sílabas Ler sílabas isoladas Ligar uma letra ou um grupo de letras ao(s) som(ns) correspondente(s) Este segundo factor apresenta pesos factoriais elevados em 11 itens e foi designado como Práticas Tradicionais.
Procedimento Em primeiro lugar foi realizado um pedido de autorização ao Ministério de Educação para a realização do respectivo questionário. Em seguida, foram enviados para os Agrupamentos do Concelho de Lisboa um pedido formal de apresentação onde se explicava genericamente a importância, os objectivos e a participação pretendida. O mesmo pedido foi dirigido às escolas do 1º ciclo para realizar os questionários aos professores do 1º ano de escolaridade. Por último, nas escolas em que os professores se mostraram
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disponíveis para participar, foi agendado uma data específica e o questionário foi recolhido numa entrevista individual entre o investigador e o professor respectivo.
Resultados Apresenta-se no Quadro 4 a estatística descritiva para as duas estruturas de práticas independentes reveladas a partir da análise factorial. Quadro 4 Estatística descritiva e comparativa para ambas as estruturas de práticas Dimensão
Min
Práticas Inovadoras
1.53 3.73
2.93 0.50
Práticas Tradicionais 1.18 4.00
3.10 0.60
Max
M
Dp
De acordo com os dados do Quadro 4, verifica-se que a dispersão de respostas nas Práticas Tradicionais é superior à dispersão de respostas nas Práticas Inovadoras. Podemos ainda verificar que a frequência média das Práticas Tradicionais é superior à frequência média das Práticas Inovadoras. No sentido de analisar as diferenças apuradas entre as duas dimensões, efectuámos o teste de Wilcoxon (z = 2.80; p <0.005) que revelou a existência de diferenças significativas entre as duas dimensões. Com o objectivo de explorar se os professores participantes poderiam ser agrupados em subgrupos homogéneos de acordo com as suas práticas, foi realizada uma Análise Hierárquica de Clusters, utilizando as quarenta e uma alíneas de ambas as dimensões como variáveis (apenas os itens retidos após análise factorial – ver Quadros 2 e 3). Os padrões de proximidade das respostas dos participantes foram analisados de forma a permitir agrupar as respostas individuais em clusters. A partir dos 115 professores participantes foram constituídos os seguintes clusters: o primeiro, com 26 professores (23%); o segundo, com 56 professores (49%); e um terceiro, com 33 professores (28%). Testes do Qui-Quadrado foram realizados para investigar se o agrupamento em clusters estava relacionado com as características gerais dos professores (idade, género e tempo de experiência docente). Não foram encontradas associações significativas entre estas variáveis. No Quadro 5, é apresentada a estatística descritiva de cada cluster para as duas dimensões encontradas a partir da análise factorial.
Quadro 5 – Estatística descritiva e comparativa para ambas as estruturas de práticas de acordo com os Clusters de professores
Dimensão
Cluster 1 (N=26) Cluster 2 (N=56) Cluster 3 (N=33)
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M
SD
M
SD
M
SD
Práticas Inovadoras
3.31
0.25
3.11
0.30
2.29
0.29
Práticas Tradicionais
2.45
0.65
3.38
0.37
3.11
0.47
Como se pode constatar pelos dados presentes no Quadro 5, o cluster 3 (N=33) parece distanciar-se dos restantes por utilizar com menor frequência práticas inovadoras. Por sua vez, no que diz respeito às práticas tradicionais, parece ser o cluster 1 (N=26) que se distancia dos restantes grupos por as realizar com menor frequência. Os resultados de dois testes de Kruskal-Wallis tendo como variáveis independentes os clusters e como variáveis dependentes os resultados no factor Práticas Inovadoras e no factor Práticas Tradicionais mostra a existência de diferenças significativas entre os grupos para as Práticas Inovadoras (H = 69.82; p <0.001) e para as tradicionais (H = 38.58; p <0.001). As comparações dos grupos 2 a 2 revelaram diferenças estatisticamente significativas entre o cluster 3 e os restantes para as Práticas Inovadoras e entre o cluster 1 e os restantes para as Práticas Tradicionais. No sentido de se aprofundar as diferenças em função do tempo de experiência docente, apresenta-se no Quadro 6 a estatística descritiva e a análise estatística comparativa entre os dois grupos com mais e menos experiência docente. Quadro 5 – Estatística descritiva e comparativa entre os dois grupos (tempo de experiência docente)
Dimensão
G1 ≤ 12 anos exp. G2 > 12 anos exp. (N=61)
(N=54)
M
SD
M
SD
Práticas Inovadoras
2.97
0.51
2.87
0.49
Práticas Tradicionais
2.94
0.67
3.27
0.44
De acordo com os dados presentes no Quadro 5 pode-se verificar que os resultados obtidos pelos dois grupos relativos às Práticas Inovadoras são muito próximos. Já o mesmo não se verifica no que diz respeito às Práticas Tradicionais, em que o Grupo 2 apresenta uma média superior à do Grupo 1. Resultados de dois testes de Mann-Whitney tendo como variáveis independentes os Grupos e como variáveis dependentes o tipo de práticas revelam a não existência de diferenças estatisticamente significativas para as Práticas Inovadoras e diferenças estatisticamente significativas para as Práticas Tradicionais (U= 2.47; p <0.005). Os professores com maior tempo de experiência docente apresentam uma frequência média superior de mobilização de práticas tradicionais do que os seus colegas com menos experiência docente.
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Discussão Uma primeira análise permitiu verificar que, no conjunto dos professores participantes, existe uma preferência por práticas tradicionais de ensino da leitura. Estes primeiros resultados parecem, de alguma forma, replicar os resultados obtidos por Baumann et al. (2000) em que os professores consideram o ensino do código como o meio privilegiado de acesso à leitura. Contudo, dado a natureza da questão, nomeadamente a necessidade de mobilizar teorias aparentemente contraditórias para compreender a prática docente e o número de professores participantes, foi possível realizar uma leitura mais pormenorizada da realidade a partir de uma Análise Hierárquica de Clusters. Neste contexto, a realidade revelou-se de forma mais complexa: três clusters de professores com características diferenciadas. Um primeiro (N=26), de menor dimensão comparativamente com os restantes, que parece considerar que a procura de significado e a aprendizagem por descoberta são meios privilegiados de apropriação da leitura. Este grupo parece reflectir as teorias subjacentes aos métodos globais (whole language) (e.g. Goodman, 1992). Um segundo cluster (N=56), de maior dimensão comparativamente aos restantes, que se aproxima do primeiro no que se refere à mobilização de práticas que privilegiam a construção do significado na aprendizagem da leitura, mas que se distancia deste por utilizar diversos meios disponíveis para ensinar a ler, o que compreende as relações grafo-fonológicas. Este grupo parece espelhar as teorias subjacentes às abordagens integradoras (balanced approach) (e.g. Pressley, 2006; Suggate, 2010). Por fim, um último cluster (N=33) que parece considerar que o domínio do código é o primeiro passo para a aprendizagem da leitura. Este grupo parece retratar as teorias denominadas como “phonics” (Ehri et al., 2001). É importante referir que estes resultados, nomeadamente a divisão em três clusters de professores com práticas distintas, são idênticos aos resultados encontrados por Fijalkow e Fijalkow (1994, 2003). No que diz respeito ao estudo da variável tempo de experiência docente, podemos verificar que esta variável parece não se relacionar com a frequência de mobilização das práticas inovadoras, mas, pelo contrário, parece ter relação com o conjunto de práticas agrupadas nas práticas tradicionais. Isto significa que os professores com maior tempo de experiência, mais do que 12 anos de experiência, mobilizam com maior frequência práticas tradicionais quando comparados com os professores com menos de 12 anos de experiência. Estes resultados podem encontrar sustentação teórica nalguns trabalhos que mostram que os professores com maior experiência têm uma representação mais complexa do acto educativo (Zucchermaglio, 2003) o que pode remeter para uma abordagem integradora do ensino da leitura (balanced approach).
Conclusões
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As análises aqui realizadas permitiram perceber a complexidade desta temática. De facto, emergiram diferentes formas de ensinar que reflectem, não só o debate clássico sobre os métodos de ensino da leitura, mas sobretudo a complexidade de que se pode revestir este acto educativo. Trata-se contudo de uma investigação por questionário, recolhido através de uma entrevista individual, com todas as limitações que lhe estão inerentes. Seria importante em estudos futuros alargar os participantes e aprofundar as crenças dos professores subjacentes a estas práticas. Seria igualmente interessante tentar perceber se estas práticas se relacionam com os desempenhos académicos dos alunos.
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APRENDER MATEMÁTICA NAS LICENCIATURAS DE ENGENHARIA:UM ESTUDO DE CASO
Maria Emília Bigotte de Almeida Departamento de Física e Matemática/Coimbra/Portugal Instituto Superior de Engenharia de Coimbra ebigotte@isec.pt Maria Teresa R. Pessoa Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação /Coimbra/Portugal tpessoa@fpce.uc.pt Resumo A forma como se aprende matemática é determinante no sucesso escolar. Aprender matemática exige que o aluno não só entenda os conceitos como também os saiba utilizar noutros contextos do quotidiano pessoal e profissional. Este estádio é alcançado de forma gradual e atinge níveis diferenciados, dependendo de cada aluno, da forma como aprende e, também, da forma como é ensinado. O paradigma emanado pela Declaração de Bolonha, ao centrar no aluno o processo ensino/aprendizagem, exige ao docente do Ensino Superior uma maior capacidade crítica, uma maior exigência quanto à sua prática pedagógica e um constante ajustamento dos percursos pedagógicos às dificuldades e às características particulares dos seus alunos no que concerne á construção significativa do conhecimento. Este trabalho de investigação tem por objectivo percepcionar as influências das várias estratégias de estudo aplicadas pelos alunos inscritos na Unidade Curricular de Análise Matemática I, ministrada na licenciatura de Engenharia Informática. Para além de uma descrição dos instrumentos utilizados para o diagnóstico da situação de aprendizagem dos alunos, neste trabalho daremos conta das principais características dos comportamentos de aprendizagem da matemática adoptados.
Palavras-chave:Didáctica da Matemática, Comportamentos de aprendizagem, Ensino Superior Área Temática: Motivación, aprendizaxe e intervención psicoeducativa 1. Introdução Foi por volta dos anos 90 que a qualidade da aprendizagem no Ensino Superior surgiu na reflexão da comunidade científica como assunto emergente de um maior aprofundamento dos sistemas democráticos, do confronto com a massificação de uma educação superior. Consequentemente, assiste-se a um crescente número de estudantes a frequentar este nível de ensino e diversidade das características pessoais, académicas e motivacionais, e, não tão menos importante, da redução dos financiamentos públicos. Decorrente da
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determinação em desenvolver a qualidade da formação no ensino superior com o menor custo possível surge uma redobrada atenção para o insucesso escolar, tornando a promoção do sucesso como um objectivo fundamental da acção das instituições universitárias e politécnicas. O paradigma emanado pela Declaração de Bolonha, admite um pressuposto de mudança que visa substituir um modelo centrado no professor e na transmissão de conhecimento por um modelo centrado no aluno e na construção de conhecimento mediante atribuição de significado desse conhecimento. Desta forma é aceite que, paralelamente à aquisição de conhecimentos, a componente formativa passe a integrar a promoção do desenvolvimento de competências pessoais e profissionais que possibilitem o aluno a melhor se ajustar à flexibilidade, complexidade e adaptabilidade em diferentes contextos de vida. Surge assim, neste novo ambiente de ensino/aprendizagem, uma maior exigência ao docente do Ensino Superior, uma maior capacidade crítica, uma maior exigência quanto à sua prática pedagógica e um constante ajustamento dos percursos pedagógicos às dificuldades e às características particulares dos seus alunos no que concerne á construção significativa do conhecimento. Embora na última década muitos tenham sido os estudos que pretendem percepcionar a realidade do insucesso escolar no Ensino Superior conduzindo a investigações que procuram conhecer, de modo aprofundado, a forma como se processa a aprendizagem dos estudantes neste nível de ensino, falta ainda desenvolver alguma análise sobre as relações entre os métodos de ensino e a forma como os alunos aprendem (Grácio et al ,2005).Por outro lado é importante contextualizar estas preocupações no caso particular do ensino e da aprendizagem da matemática. Aprender matemática exige que o aluno não só entenda os conceitos como também os saiba utilizar noutros contextos do quotidiano pessoal e profissional. Este estádio é alcançado de forma gradual, pressupondo uma série de etapas com objectivos e metodologias específicas que permitem alcançar níveis diferenciados, dependendo de cada aluno, da forma como aprende e, também, da forma como é ensinado. Para estabelecer as aprendizagens de nível superior que se pretendem implementar é fundamental não só compreender como os alunos pensam, em termos matemáticos, mas também perceber as dificuldades no raciocínio aplicado e conhecer as estratégias adoptadas para a sua resolução. A importância e a influência que os métodos de ensino aplicados pelos docentes têm em todo o processo educativo, justificam, cada vez mais, a existência de estudos de casos concretos, devidamente contextualizado. É de facto importante a identificação de estratégias adequadas para se adaptarem, o melhor possível, à diversidade das competências adquiridas no ensino secundário e promoverem a aplicação dos correspondentes estilos de aprendizagem, existentes no grupo/turma, de forma consistente às tarefas de aprendizagem propostas. Considerando os elevados índices de reprovação e de abandono no ensino superior, nomeadamente nas unidades curriculares de Matemática, torna-se importante questionar sobre quais as metodologias e estilos de ensino do professor e quais os respectivos ambientes que permitem uma coresponsabilização dos alunos no processo educativo e que possam estar relacionados com o sucesso escolar.
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O presente trabalho aborda um estudo exploratório, e tem por objectivo efectuar a análise das percepções dos alunos da influência introduzida nas aprendizagens e nos métodos de estudo face a aplicação de uma nova estratégia utilizada numa Unidade Curricular da Área Científica de Matemática-Análise Matemática I, leccionada na licenciatura em Engenharia Informática, no Instituto Superior de Engenharia de Coimbra(ISEC). 2.A metodologia A situação em observação tem como objectivo analisar e apreender a dinâmica dos processos de aprendizagem e as suas relações com os métodos de ensino aplicados pelos docentes no ensino superior, tendo-se por tal optado por uma abordagem de estudo de caso devido ao grau de complexidade que dificulta a identificação das variáveis consideradas importantes. A docente responsável pela Unidade Curricular na qual incidirá o estudo exploratório é uma das investigadoras envolvidas, que tem ao longo dos anos de leccionação reflectido sobre a sua prática pedagógica e questionado sobre quais as estratégias de ensino e aprendizagem que mais se adequam aos alunos que frequentam a Licenciatura de Engenharia Informática. Uma vez que, subjacente ao estudo, reside uma motivação para compreender as práticas e aprender como as melhorar a partir dos efeitos das mudanças introduzidas, a investigação-acção foi o tipo de pesquisa científica que se adoptou na abordagem do problema do insucesso da Matemática, no ISEC. 2.1.O contexto Na tentativa de colmatar o insucesso detectado ao longo dos anos, nas unidades curriculares de Matemática, ministradas no 1º ano, a Comissão Cientifica da Secção de Matemática Departamento de Física e Matemática do ISEC implementou, no ano lectivo 2002/2003, a experiência pedagógica “Disciplinas Deslizantes” a qual, após análise e correcções introduzidas no sentido de optimização de recursos e melhoramento de resultados, passou a integrar a distribuição de serviço docente, nos seguintes pressupostos: -as unidades curriculares deslizantes funcionam em semestre alternativo, em complemento do programa curricular da licenciatura -o universo dos alunos destinatários é a totalidade dos alunos com a unidade curricular em atraso; -só são admitidos a exame os alunos que tiverem frequentado um mínimo de 60% da totalidade das aulas (teóricas, teórico-práticas e práticas). Esta condição não é aplicável aos alunos que tenham obtido aprovação no 1º semestre do correspondente ano lectivo, à unidade curricular de Matemática Elementar ou estudantes abrangidos pela lei 105/2009 de 14 de Setembro de 2009. Em virtude de estas Unidades Curriculares funcionarem em semestre alternativo, em regime cumulativo ao plano de estudos da licenciatura, a análise dos comportamentos dos alunos, dada pelos anos anteriores, face à obrigatoriedade de presenças efectivas, leva a concluir que a taxa de admitidos à avaliação final é inferior à observada no semestre em que a unidade curricular está incluída, cenário que facilita a aplicação de estratégias de ensino mais próximas das efectivas necessidades dos alunos. Com efeito, a
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introdução do factor “presença mínima obrigatória às aulas” é determinante em qualquer estudo associado à didáctica uma vez que permite um acompanhamento mais próximo dos alunos na percepção das suas dificuldades e constrangimentos, e a introdução de alterações de rota sempre que se verifique oportuno e essencial. Foi na unidade curricular de Análise Matemática I, a funcionar no 2º semestre em regime deslizante no ano lectivo 2010/2011, ministrada na Licenciatura de Engenharia Informática do Ensino Superior Politécnico de Coimbra que incidiu este estudo preliminar. 2.2.Justificação do estudo Tendo por base os resultados académicos, no 1º semestre do ano 2010/2011, dos alunos do 1º ano de Engenharia Informática na Unidade Curricular de Análise Matemática I, concluiu-se que dos 432 alunos inscritos, somente 131 alunos se apresentaram a avaliação, ou seja, efectivaram a sua presença em pelo menos uma prova, o que corresponde a uma taxa de 30,3%. Em alternativa aos tradicionais exames, normal e de recurso, foi proposto que os alunos pudessem integrar a avaliação distribuída que consistia em dividir a matéria em duas partes, cada uma com uma cotação de 10 valores e sem exigência de mínimos a atingir, sendo que na época de exame o aluno poderia optar pela realização de uma só das partes, preservando a nota obtida na outra. Adicionalmente a esta componente sumativa, os alunos poderiam ainda inserir uma componente contínua (total máximo 4 valores), constituída por uma conjunto de trabalhos realizados individualmente, quer propostos com prazos de entrega pré-fixados quer realizados nas aulas teóricopráticas. Esta componente avaliativa era aplicada em função de critérios específicos atribuídos a cada turma teórica-prática e da responsabilidade de cada docente titular de turma. Feita uma simples abordagem aos resultados obtidos no 1º semestre, evidenciada neste trabalho como uma das justificações para as escolhas efectuadas à metodologia aplicada neste estudo, concluiu-se que a maior percentagem de aprovações(81,3%) verificou-se nos alunos que optaram pela avaliação distribuída.
Fig1: Distribuição dos alunos aprovados no universo de alunos avaliados
Fazendo uma breve incursão aos resultados obtidos nas unidades curriculares similares integradas noutras licenciaturas, constatamos que também é comummente aceite que os alunos obtêm melhores resultados nos processos que incluem avaliações distribuídas (note-se as percentagens de aprovações na Licenciatura em Engenharia Civil que só integra a avaliação por exame).
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Fig 2: Distribuição, por Licenciatura, da percentagem de alunos aprovados (em relação aos avaliados) nas várias modalidades de avaliação proposta na unidade curricular
No entanto, a fraca participação dos alunos no processo de avaliação curricular em algumas Licenciaturas pode levar-nos a enunciar um conjunto de questões que se prendem com a caracterização dos alunos que frequentam e participam nos modelos de avaliação propostos pelos docentes.
Fig 3: Distribuição, por Licenciatura, da percentagem de alunos que se submeteram a uma das modalidades de avaliação proposta na unidade curricular
Assim, o sucesso na unidade curricular não poderá ser analisado unicamente na perspectiva das percentagens obtidas, mas cada vez mais se coloca a debate, questionar sobre quais as estratégias de ensino/aprendizagem a aplicar, que visem atingir os alunos que não se submetem às provas de avaliação e compreender as consequentes razões que os conduziram a esse abandono. É preocupação deste estudo compreender as atitudes, os comportamentos e as percepções face aos métodos de estudo, não só desenvolvidos pelos alunos como também propostos pelos professores. 2.3.Participantes Tendo por base os resultados da avaliação do 1º semestre, que indiciava uma maior taxa de aprovação nos alunos que tinham optado pela avaliação distribuída, introduziu-se, no 2º semestre, na Unidade Curricular de Análise Matemática I, regime deslizante, uma nova modalidade na avaliação curricular que permitia a realização de 4 mini-testes, cada um com cotação de 5 valores, em alternativa à época normal, sem mínimos exigidos a atingir em cada uma das partes. Os participantes neste estudo são o total de alunos inscritos naquela modalidade de avaliação e sujeitos às condições de admissão a exame (obter pelo menos 60% de presenças efectivas, excepto no caso de trabalhadores estudantes) da Unidade Curricular de Análise Matemática I, regime deslizante(AMI-des). A amostra é constituída por 32 indivíduos, 4 do sexo feminino e 28 do sexo masculino, proporção representativa no universo dos alunos de Engenharia Informática, uma vez que se trata de uma licenciatura
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essencialmente procurada por alunos do género masculino. Nesta amostra, 23 alunos(72%) frequentaram a unidade curricular de AMI, no 1º semestre, tendo 10 alunos integrado a componente contínua no seu processo de avaliação curricular, sendo que somente 3 obtiveram cotação positiva nessa componente. 2.4.Instrumentos A Unidade Curricular de Análise Matemática I, à semelhança das restantes unidades da Área Científica de Matemática, no âmbito da formação inicial das licenciaturas de Engenharia, tem por objectivo essencial a preparação do aluno para o Cálculo Infinitesimal Básico, tanto para o cálculo integral e suas aplicações práticas como para a abordagem da resolução de equações diferenciais, recorrendo à utilização de software específico para a manipulação dos temas abordados. O aluno ao adquirir os conhecimentos a ministrar na unidade curricular de Análise Matemática I desenvolverá competências de abstracção, demonstração, de modo a poder identificar, analisar e resolver problemas fundamentando a argumentação da solução proposta. A matemática é uma ciência fortemente hierarquizada , pelo que os conceitos matemáticos, devido à sua natureza intrínseca, são apreendidos de forma progressiva, sendo que só ao longo do tempo é que o aluno poderá perceber a coerência interna de cada assunto ou a razão de ser de cada conceito. Muito embora o ensino secundário forneça as competências necessárias na progressão de estudos no nível superior, são constatadas algumas dificuldades em conceitos básicos essenciais à aprendizagem dos conteúdos programáticos destas unidades curriculares, incluídas na formação de base das licenciaturas em Engenharia. Para colmatar algumas lacunas existentes, os docentes têm utilizado, ao longo dos anos, material de apoio às aulas (teóricas, teórico-práticas e práticas) nos momentos de avaliação sumativa que consiste na disponibilização, para consulta, de um conjunto de tabelas que integram algumas regras, fórmulas e conceitos necessários na aplicação dos novos conhecimentos. A adopção deste material-TABELAS DE MATEMÁTICA é assumida por todos os docentes da Área Científica de Matemática e aplicado a todas as Unidades Curriculares associadas ao Cálculo Infinitesimal e ministradas nas várias licenciaturas de Engenharia, independentemente, das características específicas de cada uma. Verifica-se com alguma regularidade, que os alunos que iniciam o seu percurso académico no ensino superior
encontram dificuldades
de
interpretação
dos
conteúdos
apresentados
nas
TABELAS.
Adicionalmente, e de forma a ultrapassar aquelas dificuldades, os alunos acrescentam notas complementares e conceitos cruciais para o sucesso escolar, na intenção de encontrarem maior segurança na realização das provas de avaliação. Esta constatação dos factos conduz, frequentemente, a uma reflexão mais contextualizada e leva-nos a formular a seguinte premissa de investigação: Os materiais de consulta disponibilizados pelo docente são adequados e respondem efectivamente às necessidades identificadas?
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Conjugando a eventual necessidade de reformular as TABELAS, com a evidência manifestada pelos alunos na insuficiência/inadequação dos conteúdos nelas constantes, foi decidido efectuar um estudo exploratório na unidade curricular AMI-des, que teve por objectivo compreender como os alunos pensam, em termos matemáticos e como se estabelecem as aprendizagens de nível superior que queremos implementar. Por outro lado, manifesta-se como fundamental compreender as dificuldades dos alunos no raciocínio matemático e quais as estratégias, por eles adoptadas para a sua resolução. Neste contexto, procedeu-se à substituição das TABELAS DE MATEMÁTICA fornecidas pelos docentes, por um material de consulta, construído pelos alunos, a que se chamámos CÁBULA, utilizado nos 4 momentos de avaliação sumativa intercalar, integrados na modalidade de avaliação distribuída introduzida na Unidade Curricular. 2.4.1. A CÁBULA Este material foi construído pelos próprios alunos e a sua elaboração teve de seguir algumas regras que foram divulgadas atempadamente na plataforma MOODLE utilizada pelos docentes afectos à Unidade Curricular AMI-des e pelos respectivos alunos participantes, sempre que ocorria um momento de avaliação intercalar. Através de notícia endereçada a todos os inscritos, os alunos tomaram conhecimento das normas definidas para a construção e para a utilização da CÁBULA: -não exceder uma folha A4(frente e verso); -ser manuscrito pelo próprio aluno, não sendo aceites cópias de outros materiais nem documentos que tenham sido realizados por recurso informático; -incluir toda a informação que o aluno entendesse relevante para a realização da prova, tendo em consideração a matéria a ser avaliada, uma vez que não seria permitida a consulta de qualquer outro registo. 2.4.2.Questionário sobre as percepções No sentido de se analisarem as percepções dos alunos relativamente às influências efectuadas nas aprendizagens e nos métodos de estudo face a aplicação desta nova estratégia proposta pela docente e utilizada em AMI-des foi passado um questionário que foi concebido de forma a recolher informação sobre três grupos de questões respeitantes a: -percepção dos alunos relativamente ao tempo dispendido e ao acompanhamento das aulas/ matéria no semestre em análise (3 itens; ex.:”tempo dispendido para a unidade curricular no 2º semestre””acompanhou a matéria ao longo do semestre”)-GRUPO A; -a forma como o aluno se preparou para a avaliação da unidade curricular (11 itens; ex: Preparouse para a avaliação com base em - apontamentos de colegas)-GRUPO B -a avaliação relativa à utilização da CÁBULA na substituição das tradicionais TABELAS DE MATEMÁTICA (14 itens; ex: Em relação ao material de consulta desenvolvido para substituir as tradicionais tabelas de matemática, considera que- contribuiu para o estudo da matéria)-GRUPO C O formato da escala é tipo likert, de cinco pontos, consoante o grau de concordância dos estudantes.
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Com vista a melhorar a estratégia de aprendizagem desenvolvida, solicitavam-se, ainda, sugestões, num campo de resposta aberta. 2.5. O Procedimento O questionário foi aplicado aos alunos que se apresentaram ao 4º e último teste integrado na avaliação distribuída. No sentido de se desenvolverem estudos complementares no âmbito das atitudes e comportamentos individuais dos alunos, que permita um maior conhecimento da trajectória efectuada por cada um, foi solicitada a respectiva identificação, a título facultativo, sendo garantida a confidencialidade no tratamento e divulgação dos dados. 2.6. Os Resultados Para a análise dos resultados optou-se por uma abordagem simples utilizando unicamente a estatística descritiva. Relativamente ao GRUPO A de questões e considerando uma escala de classificação para a percentagem de presenças, registadas pela docente, efectivamente obtidas pelos alunos na totalidade de aulas (1-]0;0,20]2- ]0,20;0,40]; 3-]0,40;0,60]; 4-]0,60;0,80]; 5-]0,80;1]) podemos afirmar que foi confirmada a percepção dos alunos relativamente à efectiva assiduidade nas aulas teóricas, teórico-práticas e práticas, certificando-se a exigência pré-definida de mínimos obrigatórios de 60%.
Fig 4: Distribuição da concordância relativamente à presença às aulas
Em relação ao tempo dispendido para a unidade curricular e ao acompanhamento da matéria as percepções que os alunos registam, cumulativamente nos níveis mais elevados de concordância, respectivamente 44% e 63%. A análise dos classificações obtidas nos vários testes intercalares, a integrar num posterior estudo, poderá ajudar a perceber estas distribuições, permitindo encontrar justificações mais precisas para estes resultados.
Fig 5: Distribuição do nível de concordância relativamente ao tempo dispendido e acompanhamento da matéria
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O GRUPO B de questões, que abordam a forma como os alunos se prepararam para a avaliação, foi dividido em duas categorias: materiais utilizados e métodos de trabalho aplicados. Quanto aos materiais utilizados, pela análise dos resultados, constata-se que os alunos recorrem predominantemente aos textos disponibilizados pelos docentes sendo que a consulta de bibliografia extra, para aprofundamento da matéria ou o recurso aos apontamentos efectuados pelos colegas, revelam-se atitudes pouco comuns nestes alunos, confirmadas pela fraca evidência de rotinas de procura de textos de apoio na internet que pudessem ajudar a complementar o estudo.
Fig 6: Distribuição do nível de concordância em relação aos materiais utilizados no estudo
Quanto aos métodos de trabalho aplicados, considerou-se, para tratamento de dados, três subcategorias, tendo por base de classificação o desenvolvimento: a nível individual, entre pares e com o docente. Em relação aos métodos de trabalho desenvolvidos individualmente, o recurso à elaboração de apontamentos pessoais(94%) e à resolução de fichas de trabalho propostas pelo docente(72%) foram as estratégias que obtiveram maior percentagem de níveis de concordância 4 e 5 enquanto que a resolução de testes dos anos anteriores evidencia uma distribuição uniforme
Fig 7: Distribuição do nível de concordância em relação aos métodos de trabalho desenvolvidos individualmente
No sentido de incentivar os alunos à partilha de informação e a um melhor acompanhamento da matéria, foi proposto pela docente, a resolução cooperativa das fichas de trabalho disponibilizadas no espaço dedicado à unidade curricular e alojada na plataforma Laboratório Virtual de Matemática. Para o efeito foram criados vários fóruns de discussão (num total de 5) que permitia a colocação de dúvidas e propostas de resolução das fichas de preparação para os mini-testes, moderados pelos docentes da Unidade Curricular, podendo esta participação ser incluída na avaliação final desde que se verificasse alguns pressupostos: -a colocação dos posts tivesse relação directa com o objectivo especifico do fórum
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-colocação de pelo menos duas observações que provocassem a discussão e a reacção dos restantes membros do grupo. Em relação aos métodos de trabalho desenvolvidos entre pares constata-se uma falta de hábito na partilha de dúvidas na resolução de exercícios, a qual não tendo sido considerada como componente obrigatória, foi participada por um conjunto de alunos que se mantinham activos ao longo das várias experiências propostas, ficando a adesão a esta estratégia afastada das expectativas iniciais.
Fig 8: Distribuição do nível de concordância em relação aos métodos de trabalho desenvolvidos entre pares
Relativamente aos métodos de trabalho com o docente é constatado que os alunos não recorrem às horas de atendimento do docente. Tendo esta percepção de anos anteriores, a docente tem introduzido uma modalidade de trabalho ao longo do semestre que consiste na relaização de aulas de ESTUDO ACOMPANHADO. Trata-de de uma aula semanal de 90 minutos, em regime extraordinário, superivisonada pela docente, e em que os alunos autonomamente ou em grupo, resolvem exercícios sobre matéria onde encontram maior dificuldade, podendo ser esclarecidos sempre que o solicitarem. O número de alunos que participam nestas aulas é reduzido e sofre alterações profundas com o desenvolvimento dos trabalhos nas restantes unidades curriculares, chegando à completa ausência de participação no final do semestre.
Fig 9: Distribuição do nível de concordância em relação aos métodos de trabalho com o docente
O GRUPO C de questões, que abordam a forma como os alunos avaliam a estratégia de aprendizagem introduzida CÁBULA foi dividido em três categorias: impacto nas aprendizagens, processo de construção e balanço geral. Relativamente ao impacto nas aprendizagens a percepção dos alunos é em média positiva registandose uma menor percentagem(44%) no item”Contribuiu para o estudo da matéria”, justificado pelo facto de não terem uma consciência do resultado obtido nos testes intercalares, uma vez que as classificações, à data do preenchimento do questionário ainda não eram conhecidas, e são divulgadas após a época de exame normal. No entanto, os alunos(78%) manifestam o seu grau de concordância 1 e 2 no item “Foi tempo
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perdido” registando-se percentagem idêntica(75%) na percepção que tenha seleccionado as fórmulas mais importantes. Neste item, a análise de conteúdo das CÁBULAS ajudará a explicar esta constatação e a confirmar ou não a sua adequação. É de todo importante referir que 53% dos alunos julgam que esta nova estratégia implementada possa ter contribuído para a resolução dos testes e para a melhoria das aprendizagens, sendo que existe uma percentagem variável de alunos (20% a 40%) que não tem opinião sobre o assunto. Neste sentido, os resultados das avaliações intercalares poderão ajudar a compreender melhor as percentagens obtidas neste item.
Fig 10: Distribuição do nível de concordância relativo ao impacto da CÁBULA nas aprendizagens
Em relação ao processo de construção da CÁBULA verifica-se que os alunos que não têm opinião formada ou que entendem ter tido alguma dificuldade de realização, registam a maior percentagem de concordância (81%). A distribuição relativa à realização atempada do material não apresenta uma forte tendência sendo que o tempo dedicado à sua preparação não foi considerado excessivo para 60% dos alunos.
Fig 11:Distribuição do nível de concordância relativa ao processo de construção da CÁBULA
No que concerne ao balanço geral da aplicação da nova estratégia de aprendizagem 62% dos alunos não têm uma opinião formada sobre a melhoria registada nos conteúdos seleccionados para o documento de consulta. Somente 9% dos alunos considera não terem existido benefícios na substituição das tradicionais TABELAS DE MATEMÁTICA. Quanto ao processo de construção 62% dos alunos considera que deve ser o docente a disponibilizar o material de consulta, sendo que uma percentagem inferior (47% ) entende que deveria igual para todos os alunos. Os resultados destes itens pode ser explicado pelo factor inovação que poderá criar sempre algumas resistências e pelo facto de os alunos não estarem nas mesmas condições de acesso ao ensino superior, dado que este pode ser feito através da Matemática A ou B, com competências básicas desenvolvidas completamente díspares.
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Fig 12: Distribuição do nível de concordância relativa ao balanço geral da aplicação da CÁBULA
3.Conclusões Os elementos recolhidos nesta análise assentam essencialmente nas respostas dos estudantes ao questionário, destinado a identificar as percepções dos alunos relativamente às influências efectuadas nas aprendizagens e nos métodos de estudo face a aplicação de uma nova estratégia, a CÁBULA, proposta pela docente e utilizada na Unidade Curricular de AMI-des. De uma forma geral, o número reduzido de participantes integrados no estudo (n=32), originado pelas condições de exigência de percentagem mínima de presença de aulas, e a integração num sistema de avaliação distribuída constituída pela resolução de 4 minitestes, foram factores que facilitaram a interacção professor-aluno e permitiram a aplicação de novas estratégias de ensino e um maior conhecimento das dificuldades encontradas pelos alunos e das consequentes formas de superação. Relativamente à preocupação deste estudo em compreender as atitudes, os comportamentos e as percepções face aos métodos de estudo, não só desenvolvidos pelos alunos como também propostos pelos professores podemos concluir que: -os alunos suportam o seu estudo autónomo, fora da sala de aula, na resolução de fichas de exercícios organizadas pelo docente e na organização de apontamentos próprios. O recurso ao docente faz-se de forma esporádica e por insistência daquele, através da criação de espaços extra de atendimento e de apoio, num formato clássico de aula. Em relação à premissa de estudo colocada inicialmente: Os materiais de consulta disponibilizados pela docente são adequados e respondem efectivamente às necessidades identificadas? os resultados obtidos por resposta ao questionário, elaborado para o efeito, pode conduzir às seguintes conclusões: -os alunos consideram a necessidade de se substituírem as tradicionais TABELAS DE MATEMÁTICA, reconhecendo, no entanto, que a “CÁBULA” foi um instrumento que contribuiu para melhorar as suas aprendizagens. Nesta fase preliminar não se pretendeu analisar uma amostra representativa, mas obter, através de uma amostra por conveniência, elementos que possam enriquecer as perspectivas de análise numa fase posterior, assim como a reestruturação do próprio instrumento de recolha de opiniões. Assim, entendemos que as conjecturas evidenciadas neste estudo exploratório devam ser validadas e confirmadas através de uma entrevista semi-estruturada, aos alunos que se identificaram no questionário, para os quais é possível fazer um acompanhamento da sua trajectória escolar.
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A análise dos conteúdos da CÁBULA será certamente um estudo complementar de importância fulcral na identificação dos factores que influenciam as aprendizagens e que podem constituir razão para se proceder a uma reflexão mais pormenorizada que conduza a eventual substituição de conteúdo das TABELAS DE MATEMÁTICA e /ou da sua manutenção como material de apoio nos momentos de avaliação na Unidades Curriculares da Área Científica de Matemática. Aceitando-se que a aprendizagem é mais influenciada por aquilo que o estudante faz do que por aquilo que faz o professor (Biggs,2000) e que aprender matemática é a apreensão de conceitos, entendido como um processo de passagem do entendimento à compreensão realizando todas as etapas inerentes a cada estágio (Carvalho, 2007) torna-se importante compreender como os alunos pensam, em termos matemáticos, perceber as dificuldades no raciocínio aplicado e conhecer as estratégias adoptadas para a sua resolução. Para o efeito será de extrema importância proceder á descrição das relações existentes entre os métodos
aplicados nos domínios do ensino e as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos. A construção de uma taxonomia própria à especificidade da aprendizagem da Matemática que identifique as dificuldades dos alunos e a consequente elaboração de um referencial que auxilie os alunos nas dificuldades diagnosticadas, poderão ser ferramentas que, uma vez validadas, venham a desenvolver nos alunos melhores e mais profundas aprendizagens. Bibliografia Biggs,J.(2000).Teaching for quality at university:what the students does. Buckingham:Society for Research into Higher Education. Carvalho. M.(2007). O ensino da Matemática. http://www.pb.utfpr.edu.br/comat/mcarvalho.pdf
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Chaleta, E., Rosário, P., & Grácio, M. L. (2005). Atribuição causal do sucesso académico em Estudantes do Ensino Superior. In Actas do VIII Congresso Galaico-Português de Psicopedagogia (pp. 819-826). Braga: Universidade do Minho (Cd-Rom) Tavares,J.,Bessa,J.,Almeida,L.Peixoto,E.Ferreira,J. (2003).Atitudes e estratégias de aprendizagem em estudantes do Ensino Superior:estudo na Universiade dos Açores.Análise Psicológica,4,(XXI)(pp475-484) Vasconcelos,R.,Almeida,L.,Monteiro,S.(2009).O insucesso e abandono académico na Universidade:Uma análise sobre os cursos de Engenharia. In actas do VI International Conference on Engineering and Computer Education (pp.457-461).Buenos Aires.Argentina. Carvalho. M.(2007). O ensino da Matemática. http://www.pb.utfpr.edu.br/comat/mcarvalho.pdf.
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AUTO-CONCEITO DE COMPETÊNCIA E AUTO-APRENDIZAGEM NO ENSINO SECUNDÁRIO PORTUGUÊS: DIFERENÇAS EM FUNÇÃO DO GÉNERO E DO ANO DE ESCOLARIDADE Susana Magalhães, Nelson Lima-Santos & Sílvia Pina-Neves Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa – Porto/Portugal susananmagalhaes@hotmail.com; limasant@ufp.edu.pt; spneves@ufp.edu.pt
Resumo Neste trabalho tivemos como objectivo estudar, do ponto de vista diferencial, o auto-conceito de competência e a auto-aprendizagem, em função do género e do ano de escolaridade frequentado no ensino secundário. Participaram 578 alunos portugueses, rapazes e raparigas, do 10.º ao 12.º anos de escolaridade, tendo-se utilizado a Escala de Auto-Conceito de Competência, de Räty e Snellman (1992), adaptada ao contexto português por Faria e Lima-Santos (2004), e a Escala de Auto-Aprendizagem, de Lima-Santos e Faria (2007). Os resultados revelam diferenças significativas, percepcionando-se as raparigas mais positivamente do que os rapazes no domínio da “Cooperação Social” do auto-conceito de competência e apresentando, também, maiores níveis de actividade e iniciativa na competência de autoaprendizagem, enquanto os rapazes só apresentam percepções mais positivas no domínio do “Pensamento Divergente” do auto-conceito de competência. Surgem ainda diferenças significativas que favorecem os alunos do 12.º ano, quando comparados com os alunos de outros anos, apresentando percepções mais positivas no domínio da “Prudência na Aprendizagem” do auto-conceito de competência e maiores níveis de auto-aprendizagem. Estes resultados são discutidos à luz dos estereótipos de género, bem como do papel que os contextos escolares podem ter no desenvolvimento do auto-conceito e da auto-aprendizagem dos alunos.
1. Introdução O contexto escolar é um dos principais contextos diferenciais de desenvolvimento, nomeadamente no que se prende com a promoção do desenvolvimento pessoal e social (Faria, 1998; Pina-Neves, 2007), contribuindo para a formação e desenvolvimento das percepções que cada indivíduo tem das suas próprias capacidades, competências e aprendizagens. Logo, o estudo de construtos como o auto-conceito de competência e a auto-aprendizagem assume grande importância. O auto-conceito é um construto pessoal que diz respeito à percepção que o indivíduo tem acerca de si próprio (Faria & Fontaine, 1990; Fontaine, 1991b; Vaz Serra, 1986), incluindo percepções acerca de características como "aparência, competência, atitudes, valores e grau de aceitação social, ..." (Fontaine, 1991a, p. 14). Mais concretamente, o auto-conceito de competência constitui uma das dimensões específicas do auto-conceito, podendo ser definido como o conjunto de "percepções [acerca] da capacidade para lidar de forma eficaz com o ambiente" (Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000, p. 207), "em diferentes domínios (...), como por exemplo, o social, o físico, o cognitivo e o emocional" (Faria & Fontaine, 1992, p. 42). Na presente investigação, o auto-conceito de competência foi avaliado em três domínios específicos: o domínio cognitivo (o qual remete para auto-avaliações sobre a capacidade de resolução de problemas, de sofisticação e motivação para aprender e prudência na aprendizagem), o domínio social (que remete para auto-avaliações sobre a capacidade para cooperar e ser assertivo socialmente), e o domínio da criatividade (que remete para
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auto-avaliações sobre a capacidade de pensar divergentemente). Por sua vez, a auto-aprendizagem está relacionada com capacidades e competências diversas, mas associadas entre si, tais como a de autonomia, a de responsabilidade, a de participação pró-activa, a de autodisciplina, a de auto-confiança na prossecução de objectivos, a de perseverança, a de auto-suficiência, entre outras (Brockett & Hiemstra, 1993, in Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000; Lima-Santos & Faria, 1999; Lima-Santos, Rurato & Faria 2000), remetendo para uma auto-avaliação sobre a responsabilidade e o controlo das aprendizagens e da forma pró-activa de as adquirir. Nesta investigação a auto-aprendizagem foi avaliada em três dimensões: aprendizagem activa, iniciativa na aprendizagem e autonomia na aprendizagem. Assim, podemos propor que a auto-aprendizagem seja definida como a competência para aprender de forma pró-activa, responsável e autónoma, numa lógica em que é o próprio individuo que (re)constrói o seu percurso de aprendizagem, elege os conteúdos a adquirir e auto-regula o processo de aprender. De acordo com a literatura e a investigação nesta área, o auto-conceito de competência e a autoaprendizagem remetem ambos para auto-avaliações sobre as capacidades e competências pessoais, logo são considerados como construtos diferenciais e desenvolvimentais, pressupondo que eles se diferenciam e desenvolvem em função de características como o género, a idade, os contextos de vida, entre outras (Faria & Lima-Santos, 1999, 2001; Fontaine, 1991a, 1991b; Lima-Santos & Faria, 2003, 2007; Magalhães, PinaNeves & Lima-Santos, 2003; Marsh, 1986; Pina-Neves & Faria, 2009a, 2009b). Neste contexto, na presente investigação pretendemos estudar do ponto de vista diferencial o autoconceito de competência e auto-aprendizagem em função do género e do ano de escolaridade em alunos do ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos).
2. Revisão teórico-empírica, hipóteses e questões exploratórias No que diz respeito ao construto de auto-conceito de competência, em função do género, a investigação tem vindo a demonstrar que as raparigas se percepcionam como mais competentes em termos de “Cooperação Social”, enquanto que os rapazes se percepcionam como mais competentes em termos de “Assertividade Social” e de “Pensamento Divergente” (Faria & Lima-Santos, 1999, 2001). O estudo realizado por Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003) encontrou também diferenças significativas em função do género, revelando que as raparigas apresentam um auto-conceito de competência mais favorável nas subescalas de “Sofisticação ou Motivação para Aprender” e de “Cooperação Social”, e os rapazes na subescala de “Pensamento Divergente”. Tais diferenças corroboram os resultados encontrados noutros contextos culturais, e podem ser um reflexo dos estereótipos sociais “que atribuem à mulher um papel mais relevante no domínio da relação com os outros e nas relações interpessoais” (Faria & Lima-Santos, 2001, p. 228) e uma maior motivação para as tarefas relacionadas com a aprendizagem (Ferreira, 2002; Morais & Carvalho, 1993; Neto, Cid, Pomar, Peças, Chaleta & Folque, 2000).
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De qualquer modo, refira-se que a diferença encontrada na subescala “Sofisticação ou Motivação para Aprender” por Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003), a favor das raparigas, foi interpretada pelos autores como uma especificidade da amostra estudada, pois contraria os resultados de outros estudos realizados no contexto português (Faria & Lima-Santos, 1998, 1999, 2001; Fontaine, 1991b), nos quais não são observadas diferenças no auto-conceito de competência ao nível cognitivo, sugerindo que raparigas e rapazes se percepcionam como sendo igualmente competentes neste domínio. Quanto à variável ano de escolaridade, Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003) encontraram diferenças significativas em que os alunos do 12.º ano se percepcionam como mais competentes em duas subescalas cognitivas, nomeadamente na de “Resolução de Problemas”, quando comparados com os alunos dos 10.º e 11.º anos, e na de “Sofisticação ou Motivação para Aprender”, quando comparados com os alunos do 11.º ano. Estes resultados a favor dos alunos do 12.º ano poderão estar relacionados quer com o desenvolvimento das suas próprias estruturas cognitivas, devido à maturação própria do crescimento físico e psicológico, quer ao facto de estes alunos serem os que se encontram mais próximos de concretizar mais uma escolha vocacional, o que pode levar a que estes estejam mais atentos às exigências de uma nova faceta do seu processo de aprendizagem, quer venham a investir no prosseguimento dos seus estudos, quer venham a investir no exercício de uma actividade profissional, pois ambos os contextos exigem uma aprendizagem contínua (Magalhães, Pina-Neves & Lima-Santos, 2003). Resultados similares são encontrados noutros estudos realizados já com alunos a frequentar o contexto do ensino universitário. Por exemplo, Lima-Santos e Faria (1999) observam que os alunos que frequentam anos mais avançados (4.º ano do ensino universitário) percepcionam-se como mais competentes em termos de “Prudência na Aprendizagem”, de “Sofisticação ou Motivação para Aprender” e de “Resolução de Problemas” (as dimensões cognitivas do auto-conceito de competência), quando comparados com alunos do 1.º ano. Os autores encontram as mesmas diferenças para a dimensão de “Assertividade Social” (uma das dimensões sociais do auto-conceito de competência). Ora, partindo do pressuposto teórico de que a motivação se constrói a partir de experiências de sucesso e de fracasso e do confronto com os desafios da aprendizagem, como sugerem Faria e Lima-Santos (2001), à medida que os alunos avançam no seu percurso académico e à medida que se deparam com experiências mais desafiantes e mais exigentes, vão também apresentando auto-avaliações mais positivas em termos cognitivos (ou seja, nas dimensões de “Prudência na Aprendizagem”, de “Sofisticação ou Motivação para Aprender” e de “Resolução de Problemas”). Também a “Assertividade Social” parece ser uma dimensão semelhante às dimensões cognitivas no que respeita aos processos desenvolvimentais (LimaSantos & Faria, 1999), daí que as diferenças sejam a favor dos alunos de níveis de ensino mais avançados. Curiosamente, num outro estudo, Faria e Lima-Santos (2001) constatam que os alunos que ainda estão no ensino secundário (11.º ano) se percepcionam como mais competentes em termos de “Pensamento
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Divergente” (a dimensão criativa do auto-conceito de competência), quando comparados com os alunos que já frequentam o ensino universitário. Uma possível explicação para este resultado poderá ser o facto de o ensino universitário frequentado por esses alunos apelar a maiores investimentos cognitivos do que investimentos ao nível da criatividade, o que pode estar a levar os alunos do ensino superior a um “desinvestimento no domínio da criatividade, podendo conduzir a uma subavaliação nestes domínios” (Faria & Lima-Santos, 2001, p. 228), justificando-se desta forma os resultados inferiores na dimensão de criatividade “Pensamento Divergente” nos alunos do ensino superior, por comparação com os alunos do ensino secundário (Faria & Lima-Santos, 2001). No que se refere à auto-aprendizagem, após revisão bibliográfica, constatámos que a investigação diferencial sobre este construto é muito escassa, sobretudo quando procuramos estudos realizados no contexto escolar, tendo contudo encontrado investigações realizadas em contexto empresarial, com adultos trabalhadores (Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000; Lima-Santos & Faria, 2003, 2007; Rurato, Faria & LimaSantos, 1999), nas quais os autores estudam a diferenciação da auto-aprendizagem em função do género e do nível de escolaridade, entre outras variáveis: nessas investigações, os autores não encontraram quaisquer diferenças significativas na auto-aprendizagem em função do género (Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000; Lima-Santos & Faria, 2003, 2007; Rurato, Faria & Lima-Santos, 1999), já em função do nível de escolaridade observaram diferenças que favoreciam os trabalhadores com maior grau de escolaridade. Assim, considerando os resultados destas investigações, realizadas em contexto português, formulámos as seguintes hipóteses e questões exploratórias: Hipótese 1: Em função do género, e tal como sugeriram os estudos de Faria e Lima-Santos (1999, 2001) e de Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003), esperamos encontrar diferenças no auto-conceito de competência, favorecendo o sexo feminino no domínio da “Cooperação Social” e o sexo masculino no domínio da “Assertividade Social” e do “Pensamento Divergente”. Hipótese 2: Em função do ano de escolaridade, considerando os resultados do estudo de Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003) – o único estudo realizado no mesmo contexto que o nosso (ensino secundário) –, esperamos encontrar diferenças nos domínios da “Resolução de Problemas” e da “Sofisticação ou Motivação para Aprender”, favorecendo os alunos que se encontram a frequentar anos de escolaridade mais avançados. Questão Exploratória 1: Com base nos resultados das investigações de Faria, Rurato e Lima-Santos (2000) e de Lima-Santos e Faria (2007), pretendemos investigar se no contexto escolar secundário também existe uma ausência de diferenças de género na auto-aprendizagem. Questão Exploratória 2: Considerando as mesmas investigações (Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000; Lima-Santos & Faria 2007) pretendemos ainda investigar até que ponto os alunos que frequentam anos de escolaridade menos avançados revelam auto-aprendizagem mais baixa, quando comparados com os seus pares que frequentam anos de escolaridade mais avançados.
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3. Método 3.1. Amostra A amostra é composta por 578 alunos de três escolas do distrito do Porto (Vale do Sousa), assim distribuídos: pelos dois géneros – 313 (54,2%) raparigas e 265 (45,8%) rapazes –, pelos três anos de escolaridade do ensino secundário – 10.º ano 211 (36,5%), 11.º ano 187 (32,4%) e 12.º ano 180 (31,1%). No que respeita à variável idade, são alunos com idades compreendidas entre os 14 e os 20 anos (M=16,7 e DP=1,13) e que na sua maioria (70,9%) nunca reprovaram. 3.2. Instrumentos e procedimento Para a avaliação do auto-conceito de competência utilizámos a Escala de Auto-Conceito de Competência – EACC, da autoria de Räty e Snellman (1992), adaptada ao contexto português por Faria e Lima-Santos (1998, 1999, 2001, 2004; Lima-Santos & Faria, 2008). A EACC é constituída por 31 itens, sendo cada um avaliado numa escala de tipo Likert de 5 pontos (desde 1 – "Não tenho mesmo nada desta característica" até 5 – "Tenho mesmo muito desta característica"), em que "1" indica um baixo auto-conceito de competência e "5" um alto auto-conceito de competência, reflectindo o grau em que cada indivíduo se auto-caracteriza em cada domínio de competência. Os itens da EACC estão organizados em 3 dimensões gerais, a saber: Cognitiva (inclui 3 subescalas: Resolução de Problemas – 7 itens, Sofisticação ou Motivação para Aprender – 5 itens e Prudência na Aprendizagem – 4 itens), Social (inclui 2 subescalas: Cooperação Social – 6 itens e Assertividade Social – 5 itens) e Criatividade (inclui 1 subescala: Pensamento Divergente – 4 itens). Para a avaliação da auto-aprendizagem foi utilizada a Escala de Auto-Aprendizagem – EAA, da autoria de Lima-Santos e Faria (2003; 2007), constituída por 24 itens, sendo cada um avaliado numa escala de tipo Likert de 6 pontos (desde 1 – "Discordo Totalmente" até 6 – "Concordo Totalmente"), em que "1" indica um nível baixo de auto-aprendizagem e "6" um nível alto de auto-aprendizagem. Os itens da EAA estão organizados em 3 dimensões, a saber: i) Aprendizagem Activa ou aceitação da responsabilidade pessoal pela aprendizagem (inclui 12 itens), ii) Iniciativa na aprendizagem ou orientação para a experiência (inclui 6 itens) e iii) Autonomia na aprendizagem (inclui 6 itens). As sessões de administração dos instrumentos foram realizadas colectivamente (em grupos-turma) e decorreram em tempo e sala de aula. Num primeiro momento, foram expostos os objectivos do nosso estudo, assim como dada uma breve explicação das instruções. Os alunos foram ainda informados acerca da confidencialidade das suas respostas e do carácter voluntário e anónimo da sua participação. Estes procedimentos foram uniformizados para todos os grupos-turma. Num segundo momento, procedeu-se à administração dos instrumentos propriamente dita, tendo as sessões uma duração média de 25 minutos por grupo-turma. Os procedimentos de análise dos dados foram realizados no SPSS 18.0 para Windows. Utilizámos o t-
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test para amostras independentes no estudo das diferenças em função do género e a análise de variância (ANOVA) univariada, recorrendo-se ao LSD de Fisher (Fisher’s Least Significant Difference) como teste post-hoc, para o estudo das diferenças em função do ano de escolaridade.
4. Apresentação e discussão dos resultados 4.1. Diferenças em função do género No que respeita ao construto do auto-conceito de competência, o estudo das diferenças em função do género revela resultados significativos em duas subescalas e numa dimensão geral (Quadro 1), com as raparigas a apresentarem resultados superiores na subescala de “Cooperação Social” e na “Dimensão Social”, e com os rapazes a apresentarem resultados superiores na subescala de “Pensamento Divergente e/ou Dimensão de Criatividade”. Assim, a Hipótese 1 é confirmada parcialmente, porque, por um lado, verifica-se que as raparigas se percepcionam de forma mais positiva em termos de “Cooperação Social” (incluída também na dimensão social), e os rapazes em termos de “Pensamento Divergente” (referente à dimensão criatividade), mas que, por outro lado, contrariamente ao esperado com base em estudos anteriores (Magalhães, Pina-Neves e LimaSantos, 2003), não se encontram diferenças significativas na subescala “Assertividade Social”. Estas diferenças significativas podem ser um reflexo dos estereótipos sociais que por um lado “atribuem às mulheres um papel mais relevante no domínio da relação com os outros e nas relações interpessoais” (Faria & Lima-Santos, 2001, p. 228), e que, por outro lado, sugerem que o sexo masculino seja mais apto em actividades relacionadas com a actividade física e com o desporto, aspectos esses que estão a ser avaliados pela dimensão de criatividade (subescala “Pensamento Divergente”). Os resultados que encontramos mostram, ainda, que rapazes e raparigas se percepcionam como sendo igualmente competentes no domínio da “Assertividade Social”. De qualquer modo, relembramos que as diferenças na “Assertividade Social” tinham sido observadas apenas num estudo conduzido em 2003 por Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos, tendo os autores atribuído essa diferença a especificidades relacionadas com a amostra do seu estudo, o que nos leva considerar que a ausência de diferenças de género aqui encontrada, no que respeita à “Assertividade Social”, espelhe os resultados de outros estudos (Faria & Lima-Santos, 2001; Fontaine 1991a). No construto de auto-aprendizagem (Questão Exploratória 1), contrariamente a estudos anteriores onde há uma ausência de diferenças em função do género (Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000; Rurato, Faria & Lima-Santos 1999), observam-se aqui diferenças significativas nas dimensões “Aprendizagem Activa” e “Iniciativa na Aprendizagem” e na Auto-Aprendizagem (total), favorecendo as raparigas (Quadro 1), resultados que podem estar a reflectir os maiores níveis de diligência e empenho nas tarefas relacionadas com a aprendizagem que são mais tipicamente atribuídos às raparigas.
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Quadro 1 – Diferenças no auto-conceito de competência e na auto-aprendizagem em função do género Feminino (n=313)
Masculino (n=265)
M
DP
M
DP
t
gl
sig.
Resolução de Problemas
24,2
3,58
24,7
3,45
-1,70
576
0,08
Prudência na Aprendizagem
13,2
2,01
13,3
2,13
-0,38
576
0,70
Sofisticação ou Motivação para Aprender
16,5
2,74
16,4
2,83
0,49
576
0,62
Cooperação Social
24,4
3,21
22,7
3,34
6,34
576
0,00*
Assertividade Social
14,8
2,30
15,0
2,44
-1,45
576
0,14
Pensamento Divergente (ou Dimensão de Criatividade)
13,3
2,69
14,4
2,63
-5,19
576
0,00*
Dimensão Cognitiva
53,9
7,25
54,4
7,34
-0,74
576
0,45
Dimensão Social
39,2
4,72
37,7
4,99
3,57
576
0,00*
Auto-Conceito de Competência (total)
106,5
12,59
106,6
13,07
-0,15
576
0,88
Aprendizagem Activa
59,9
5,42
57,4
6,56
5,10
576
0,00*
Iniciativa na Aprendizagem
28,4
3,13
27,8
3,21
2,45
576
0,01*
Autonomia na Aprendizagem
28,9
3,15
28,5
3,22
1,46
576
0,14
Auto-Aprendizagem (total)
117,2
10,29
113,6
11,74
3,90
576
0,00*
Dimensões
t-test
* p ≤ 0,05
4.2. Diferenças em função do ano de escolaridade No auto-conceito de competência, apenas surgem diferenças significativas (Quadro 2) na subescala “Prudência na Aprendizagem”, pelo que não se confirma a Hipótese 2. Estas diferenças na subescala “Prudência na Aprendizagem” mostram que os alunos do 12.º ano de escolaridade apresentam percepções mais positivas quando comparados com os alunos do 10.º ano. E as diferenças significativas no construto da auto-aprendizagem seguem a mesma tendência (Questão Exploratória 2), pois observamos que os alunos que frequentam o 10.º e o 11.º anos de escolaridade revelam menores níveis de “Aprendizagem Activa” quando comparados com os alunos do 12.º ano de escolaridade, e os alunos do 10.º ano apresentam valores menores na Auto-Aprendizagem (total) quando comparados com os alunos do 12.º ano de escolaridade (Quadro 2). Então, podemos afirmar que as diferenças constatadas nos dois construtos favorecem os alunos de níveis de escolaridade mais avançada. Ora, parece de salientar que os alunos do 12.º ano são os que se encontram mais próximos de concretizar mais uma escolha vocacional, o que pode levar a que estejam mais atentos às exigências de uma nova faceta do seu processo de aprendizagem, quer invistam no prosseguimento dos seus estudos, quer invistam no exercício de uma actividade profissional, pois ambos os contextos exigem uma aprendizagem contínua. Além disso, as diferenças aqui encontradas poderão ser reflexo do aumento do nível de exigência à
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medida que os alunos progridem na escolaridade do ensino secundário (cf. Pina-Neves & Faria, 2007), pois, à medida que o aluno sobe no patamar de escolaridade, as competências de prudência na aprendizagem, e de aprender a aprender activamente e de auto-aprendizagem são cada vez mais solicitadas ao aluno para que este consiga atingir os objectivos propostos ao longo dos três anos do ensino secundário.
Quadro 2 – Diferenças no auto-conceito de competência e na auto-aprendizagem em função do ano de escolaridade 10.º ano (n=211)
11.º ano (n=187)
12.º ano (n=180)
M
DP
M
DP
M
DP
F
gl
sig.
LSD
Resolução de Problemas
24,0
3,46
24,7
3,58
24,8
3,50
2,52
2
0,08
---
Prudência na Aprendizagem
13,0
2,03
13,4
2,21
13,5
1,92
2,96
2
0,05*
10.º < 12.º
Sofisticação ou Motivação para Aprender
16,2
2,78
16,5
2,93
16,7
2,62
1,15
2
0,31
---
Cooperação Social
23,5
3,39
23,3
3,59
24,1
3,11
2,45
2
0,08
---
Dimensões
ANOVA
Assertividade Social
14,6
2,35
15,1
2,41
15,0
2,33
1,99
2
0,13
---
Pensamento Divergente (ou Dimensão de Criatividade)
13,7
2,66
13,9
2,88
13,8
2,65
0,27
2
0,75
---
Dimensão Cognitiva
53,3
7,08
54,5
7,65
54,9
7,07
2,74
2
0,06
---
Dimensão Social
38,2
5,08
38,4
4,95
39,1
4,57
1,81
2
0,16
---
Auto-Conceito de Competência 105,2 12,87 106,8 13,17 107,8 12,26 (total)
2,10
2
0,12
---
Aprendizagem Activa
58,3
6,23
58,2
6,61
59,9
5,21
4,57
2
0,01*
10.º e 11.º < 12.º
Iniciativa na Aprendizagem
27,9
3,01
28,1
3,32
28,3
3,23
0,75
2
0,46
---
Autonomia na Aprendizagem
28,5
3,08
28,7
3,35
29,0
3,12
1,45
2
0,23
---
114,7 11,05 115,0 11,97 117,2 10,10
2,96
2
0,05
10.º < 12.º
Auto-Aprendizagem (total) * p ≤ 0,05
5. Conclusão Neste trabalho apresentámos uma investigação sobre o auto-conceito de competência e a autoaprendizagem no contexto escolar, tendo como objectivo estudar estes dois construtos do ponto de vista diferencial, considerando como variáveis diferenciadoras o género e o ano de escolaridade frequentado pelos alunos no ensino secundário. Quanto às diferenças em função do género, verificamos que as raparigas se percepcionam de forma mais positiva em termos de “Cooperação Social”, “Dimensão Social”, “Aprendizagem Activa” e “Iniciativa na Aprendizagem”, bem como na Auto-Aprendizagem (total), enquanto que os rapazes se percepcionam como sendo mais competentes no que se refere ao domínio do “Pensamento Divergente”. Como vimos, tais diferenças significativas podem ser um reflexo dos estereótipos sociais relacionados com os papéis de género masculino e feminino, que sugerem que o sexo masculino é mais apto em actividades relacionadas com a
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criatividade (desporto, actividade física, música, …) e que descrevem o sexo feminino como sendo mais apto no domínio da comunicação e das relações interpessoais, bem como mais diligente e empenhado nas tarefas relacionadas com a aprendizagem. Para o ano de escolaridade, as diferenças encontradas favorecem os alunos de níveis de escolaridade mais avançados, quer ao nível do auto-conceito de competência: “Resolução de Problemas”, “Prudência na Aprendizagem”, “Cooperação Social”, “Dimensão Cognitiva” e Auto-Conceito de Competência (total), quer ao nível da auto-aprendizagem: “Aprendizagem Activa” e Auto-Aprendizagem (total). Ora, como vimos, estes resultados podem estar relacionados com a situação destes alunos, que se encontram mais próximos de concretizar mais uma escolha vocacional, fazendo com que estejam mais atentos às exigências de uma nova faceta do seu processo de aprendizagem, quer invistam no prosseguimento dos seus estudos, quer invistam no exercício de uma actividade profissional, pois ambos os contextos exigem uma aprendizagem contínua. Além disso, as diferenças aqui encontradas poderão ainda ser reflexo do aumento do nível de exigência ao longo do ensino secundário, pois, à medida que o aluno avança na escolaridade, a competência para resolver problemas e para aprender a aprender activamente é-lhe cada vez mais solicitada para conseguir atingir os objectivos propostos ao longo dos três anos do ensino secundário. Finalmente, é de referir que os resultados aqui encontrados corroboram globalmente os resultados de outras investigações concretizadas anteriormente no contexto escolar português. No entanto, estes resultados não deverão ser generalizados a outras amostras ou populações, havendo para tal necessidade de avançarmos com outros estudos de confirmação empírica, pelo que gostaríamos que este trabalho pudesse vir a constituir um incentivo ao desenvolvimento de novas investigações acerca do auto-conceito de competência e da autoaprendizagem.
6. Referências bibliográficas Faria, L. (1998). Desenvolvimento diferencial das concepções pessoais de inteligência durante a adolescência. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica. Faria, L., & Fontaine, A. M. (1990). Avaliação do conceito de si próprio de adolescentes: Adaptação do SDQ I de Marsh à população portuguesa. Cadernos de Consulta Psicológica, 6, 97-105. Faria, L., & Fontaine, A. M. (1992). Estudo de adaptação do Self-Description Questionnaire III (SDQ III) a estudantes universitários portugueses. Psychologica, 8, 41-49. Faria, L., & Lima-Santos, N. (1998). Escala de auto-conceito de competência: Estudos de validação no contexto universitário. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación, 2, 175-184. Faria, L., & Lima-Santos, N. (1999). Escala de Auto-Conceito de Competência: Estudos de validação no contexto português. In A. Soares, S. Araújo, & S. Caires (Orgs.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (vol. VI, pp. 448-467). Braga: APPORT.
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AUTO-CONCEITO DE COMPETÊNCIA E AUTO-APRENDIZAGEM: COMPARAÇÃO ENTRE ALUNOS DE CURSOS CIENTÍFICO-HUMANÍSTICOS E CURSOS PROFISSIONAIS Susana Magalhães, Nelson Lima-Santos & Sílvia Pina-Neves Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa – Porto/Portugal susananmagalhaes@hotmail.com; limasant@ufp.edu.pt; spneves@ufp.edu.pt
Resumo Neste trabalho tivemos como objectivo estudar o auto-conceito de competência e a auto-aprendizagem de 578 alunos do ensino secundário português, comparando alunos de duas vias/modalidades de ensino – Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais –, bem como alunos com aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais distintas após a conclusão do ensino secundário – ingressar no ensino superior vs. ingressar no mercado de trabalho vs. ambas as alternativas. Assim, utilizámos a Escala de Auto-Conceito de Competência, de Räty e Snellman (1992), adaptada ao contexto português por Faria e Lima-Santos (2004), e a Escala de Auto-Aprendizagem, de Lima-Santos e Faria (2007). Os resultados revelam que os alunos dos Cursos Científico-Humanísticos, comparativamente com os dos Cursos Profissionais, se percepcionam como sendo mais competentes nos domínios cognitivo e social do auto-conceito de competência, e apresentam maiores níveis de actividade e iniciativa na competência de auto-aprendizagem. Por sua vez, os alunos com aspirações e expectativas de ingressar no ensino superior percepcionam-se como sendo mais competentes nos vários domínios do auto-conceito de competência e da auto-aprendizagem. Finalmente, reflectimos sobre o impacto/efeito diferenciador que a via/modalidade de ensino frequentada e as aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais parecem ter no auto-conceito de competência e na auto-aprendizagem destes alunos.
1. Introdução O sistema de ensino secundário português oferece diferentes opções de formação escolar e/ou profissional, que têm subjacentes objectivos e currículos distintos (GEPE/ME & INE/IP, 2009; ME/DES, 1999). Neste contexto, encontramos por exemplo os Cursos Científico-Humanísticos e os Cursos Profissionais, que são dirigidos a alunos com interesses, motivações, aspirações, expectativas e projectos escolares e/ou profissionais diversificados, logo, alunos que têm características motivacionais diferenciadas. Entre essas características surgem o auto-conceito de competência e a auto-aprendizagem, construtos motivacionais relacionados com percepções sobre as capacidades e competências pessoais (Brockett & Hiemstra, 1993, in Faria, Rurato & Lima-Santos, 2000; Faria & Fontaine, 1992; Faria, Rurato & LimaSantos, 2000; Lima-Santos & Faria, 1999; Lima-Santos, Rurato & Faria, 2000), sendo que o auto-conceito de competência respeita a um conjunto de auto-avaliações acerca da capacidade para lidar de forma eficaz com o meio envolvente em diferentes domínios (cognitivo, social, …) e a auto-aprendizagem refere-se a auto-avaliações acerca de competências para aprender autónoma, responsável e pró-activamente. Nesta investigação tivemos como primeiro objectivo avaliar o auto-conceito de competência e a autoaprendizagem, junto de uma amostra de alunos do ensino secundário (10.º, 11.º e 12.º anos), que frequentam Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais. O interesse pelo estudo desta temática surgiu na sequência de uma investigação anterior por nós realizada, a qual se centrou no construto de auto-conceito de
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competência, tendo sugerido que alunos de diferentes vias/modalidades de ensino (Cursos de Carácter Geral – actuais Cursos Científico-Humanísticos – e Cursos Profissionais) revelavam percepções diferenciadas sobre a sua competência pessoal (Magalhães, Pina-Neves & Lima-Santos, 2003). Para além disso, sabendo que o auto-conceito de competência e a auto-aprendizagem remetem ambos para uma auto-avaliação (avaliação do self), considerámos pertinente investigar de forma integrada estes dois construtos, comparando alunos de vias/modalidades de ensino distintas: Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais. Já o segundo objectivo deste estudo consistiu em avaliar o auto-conceito de competência e a autoaprendizagem em função das expectativas e aspirações escolares e/ou profissionais após a conclusão do ensino secundário. Na verdade, assume-se que o aluno com diferentes interesses e motivações escolares e profissionais faz escolhas vocacionais distintas, confrontando-se com a tarefa de optar entre um percurso formativo que o prepare, por exemplo, para o prosseguimento de estudos a nível do ensino superior (universitário ou politécnico) ou para o ingresso no mundo do trabalho/exercício de uma profissão. Neste sentido, a sua escolha vocacional é feita “na busca de um percurso que lhe propicie a satisfação de desejo de realização das suas capacidades, apetências, expectativas e ambições” (Vieira & Ferreira, 1997: 351), manifestando também os seus interesses (Campos, 1985), ou como nos diz Vieira e Ferreira (1997) por um caminho que mais se adeque, simultaneamente, às suas motivações e objectivos, tendo em mente uma possível carreira profissional. Por isso, considerámos importante incluir nesta investigação o estudo das aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais dos alunos para depois da conclusão do ensino secundário, entendendo por aspiração escolar e/ou profissional a “meta a que o aluno gostaria de chegar em termos escolares” (Peixoto, 1999, p. 113), e/ou profissionais, e por expectativa “a meta que o aluno espera alcançar, em termos escolares” (Peixoto, 1999, p. 113) e/ou profissionais.
2. Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais Os Cursos Científico-Humanísticos e os Cursos Profissionais têm como destinatários jovens com o 9.º ano de escolaridade que pretendam uma formação académica nível 3 (secundário). Ambas conferem o diploma de conclusão do ensino secundário, mas apresentam objectivos distintos/específicos. Os Cursos Científico-Humanísticos têm como destinatários jovens com o 9.º ano de escolaridade que pretendam prosseguir os estudos a nível superior (cf. GEPE/ME & INE/IP, 2009), conferindo o diploma do 12.º ano de escolaridade (conclusão do ensino secundário), possibilitando desta forma a candidatura do aluno ao ensino superior (universitário ou politécnico). Esta via/modalidade de ensino integra quatro cursos Científico-Humanísticos: Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas, Línguas e Humanidades e Artes Visuais, todos eles com a duração de três anos lectivos correspondentes aos 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade (cf. GEPE/ME & INE/IP, 2009). Por sua vez, os Cursos Profissionais constituem uma via/modalidade de ensino que pretende responder às carências dos mercados de trabalho locais e regionais, visando, essencialmente, o desenvolvimento da formação profissional qualificante dos jovens, permitindo ao
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aluno desenvolver competências específicas para o exercício de uma determinada profissão. Tal como os Cursos Científico-Humanísticos, os Cursos Profissionais têm uma duração de três anos lectivos, correspondentes aos 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade e são regulamentados e reconhecidos pelo Ministério da Educação e pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade (cf. GEPE/ME & INE/IP, 2009). Nos dias de hoje, a sua implementação é da iniciativa quer das escolas públicas, quer de instituições da sociedade civil, como por exemplo autarquias, empresas, associações sindicais, associações empresariais, entre outras. Após a sua conclusão, os Cursos Profissionais conferem um diploma de qualificação profissional de Nível 3, o que permite ao jovem o ingresso no mercado de trabalho como técnico intermédio, e o diploma do 12.º ano de escolaridade (conclusão do ensino secundário), o que também possibilita a candidatura ao ensino superior (universitário ou politécnico). No que se refere ao plano de formação curricular, os Cursos Científico-Humanísticos compreendem três componentes de formação: a geral, a específica e a área de projecto, enquanto que os Cursos Profissionais incluem as seguintes três componentes de formação: a sócio-cultural, a científica e a técnica, acompanhada por uma formação em local de trabalho obrigatória, sempre que possível sob forma de estágio, apresentando a formação técnica uma maior carga horária (cf. GEPE/ME & INE/IP, 2009). Neste contexto, podemos concluir que a opção por um Curso Científico-Humanístico ou por um Curso Profissional está, então, relacionada com os seus objectivos e saídas escolares e/ou profissionais, mas também se fundamenta no projecto escolar e profissional dos jovens, nas suas preferências e interesses (Vieira & Ferreira, 1997), bem como nas suas aspirações e expectativas. Em Portugal, nos últimos anos, embora o interesse por cursos mais orientados para o ingresso no mundo do trabalho a curto prazo tenha aumentado consideravelmente, são os cursos mais orientados para o ingresso no ensino superior os que continuam a ser mais procurados pelos nossos alunos. De qualquer modo, em termos de alunos matriculados por via/modalidade de ensino, contamos no ano lectivo 2008/09 com 195.688 alunos matriculados em Cursos Científico-Humanísticos e 93.438 em Cursos Profissionais, observando-se um aumento significativo da procura destes últimos cursos desde a sua criação em 1989/90, onde se contavam apenas 2088 alunos matriculados (cf. GEPE/ME, 2010). Ora, a via/modalidade de ensino frequentada pelos alunos parece ser uma variável diferenciadora de grande importância no estudo do auto-conceito de competência em contexto escolar. A este respeito, Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003) observaram diferenças significativas ao nível da “Resolução de Problemas”, da “Prudência na Aprendizagem”, da “Sofisticação ou Motivação para Aprender”, da “Cooperação Social” e da “Assertividade Social”, todas a favor dos alunos que frequentavam Cursos de Carácter Geral quando comparados com os que frequentavam Cursos Profissionais. Estas diferenças nos domínios cognitivo e social poderão estar ligadas a factores relacionados com os objectivos, as exigências e as actividades valorizadas por cada via/modalidade de ensino, as quais podem estar a estimular de forma diferenciada o desenvolvimento da competência ao nível cognitivo e social.
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3. Aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais No que respeita à investigação acerca das aspirações e expectativas escolares, Lima-Santos, Magalhães e Pina-Neves (2003), com uma amostra de 403 alunos do ensino secundário que frequentavam Cursos de Carácter Geral e Cursos Profissionais, estudaram do ponto de vista descritivo as aspirações e as expectativas futuras escolares e/ou profissionais desses alunos, tendo em conta a via/modalidade de ensino por estes frequentada. Os autores observaram que: (i) dos alunos pertencentes aos Cursos de Carácter Geral, 7,6% aspiravam/gostariam de ingressar no mercado de trabalho e 92,4% no ensino superior, enquanto 26,0% tinham a expectativa/pensam conseguir ingressar no mercado de trabalho e 73,5% no ensino superior; (ii) dos alunos que frequentavam Cursos Profissionais, 53,3% aspiravam/gostariam de ingressar no mercado de trabalho e 41,7% no ensino superior, enquanto 74,4% tinham a expectativa/pensavam conseguir ingressar no mercado de trabalho e 21,1% no ensino superior. Nota-se, assim, que alunos de diferentes vias/modalidades de ensino apresentam aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais diferentes. Mais ainda, noutro estudo, os mesmos autores analisaram a diferenciação do auto-conceito de competência em função das aspirações e expectativas dos alunos (Lima-Santos, Magalhães & Pina-Neves, 2003), tendo observado que: (i) os alunos que gostariam (aspiração) de ingressar no ensino superior se percepcionavam como sendo mais competentes nos domínios cognitivo e social, e (ii) os alunos que pensavam conseguir (expectativa) ingressar no ensino superior eram aqueles que se percepcionavam como sendo mais competentes, nomeadamente nos domínios cognitivo, social e de criatividade. Ora, na base desta diferenciação do auto-conceito de competência, podem estar as percepções que estes alunos possuem acerca do ensino superior, nomeadamente no que respeita à maior exigência ao nível cognitivo e ao nível das relações interpessoais e sociais. Como nos diz Faria e Lima-Santos (2001), de facto, o contexto universitário é um contexto desafiante, quer do ponto de vista da organização e aplicação das informações e das aprendizagens, quer do ponto de vista do relacionamento interpessoal e da integração social. Vemos assim que, associadas a níveis mais elevados nos diversos domínios do auto-conceito de competência, se encontram a aspiração e a expectativa de prosseguir estudos a nível superior, o que sugere que as aspirações e as expectativas escolares e/ou profissionais, enquanto organizadores dos projectos escolares e/ou profissionais, estão relacionadas com a percepção de competência pessoal.
4. Hipóteses e questões exploratórias Considerando a revisão apresentada anteriormente, é possível formular um conjunto de hipóteses para o constructo de auto-conceito de competência, considerando as variáveis diferenciadoras: via/modalidade de ensino e aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais. No que diz respeito ao construto da autoaprendizagem, após revisão bibliográfica, constatámos que a investigação diferencial sobre o construto de auto-aprendizagem é muito escassa, sobretudo quando procuramos estudos realizados no contexto escolar. E, no que respeita particularmente à via/modalidade de ensino e às aspirações e expectativas escolares e/ou
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profissionais, não encontrámos investigações que explorassem diferenças no construto de auto-aprendizagem no nosso contexto de investigação. Deste modo, para o construto de auto-aprendizagem não iremos formular hipóteses, mas sim questões exploratórias. Hipótese 1: Em função da via/modalidade de ensino, e tendo em conta os resultados do estudo de Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003), esperamos encontrar diferenças nos três domínios cognitivos (“Resolução de Problemas”, “Sofisticação ou Motivação para Aprender” e “Prudência na Aprendizagem”) e nos dois domínios sociais (“Cooperação Social” e “Assertividade Social”) do auto-conceito de competência, a favor dos alunos que frequentam os Cursos Científico-Humanísticos que correspondem aos antigos Cursos de Carácter Geral, e não esperamos encontrar diferenças no domínio do “Pensamento Divergente”. Hipótese 2: Em função das aspirações escolares e/ou profissionais, de acordo com os resultados do estudo de Lima-Santos, Magalhães e Pina-Neves (2003), esperamos encontrar diferenças nos três domínios cognitivos (“Resolução de Problemas”, “Sofisticação ou Motivação para Aprender” e “Prudência na Aprendizagem”) e nos dois domínios sociais (“Cooperação Social” e “Assertividade Social”) do autoconceito de competência, a favor dos alunos que aspiram prosseguir estudos ao nível do ensino superior. Hipótese 3: Em função das expectativas escolares e/ou profissionais, ainda de acordo com o mesmo estudo (Lima-Santos, Magalhães & Pina-Neves, 2003), esperamos também encontrar diferenças nos três domínios cognitivos e nos dois domínios sociais do auto-conceito de competência, a favor dos alunos que esperam conseguir efectivamente ingressar no ensino superior. Questão Exploratória 1: Pretendemos investigar se há diferenças nas dimensões de auto-aprendizagem em função da via/modalidade de ensino. Questão Exploratória 2: Pretendemos investigar se há diferenças nas dimensões de auto-aprendizagem em função das aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais após a conclusão do ensino secundário.
5. Método 5.1. Amostra A amostra compreende 578 alunos de três escolas do distrito do Porto (Vale do Sousa). São alunos dos dois géneros: 313 (54,2%) raparigas e 265 (45,8%) rapazes; dos três anos de escolaridades do ensino secundário: 10.º ano 211 (36,5%); 11.º ano 187 (32,4%) e 12.º ano 180 (31,1%); e de duas vias/modalidades de ensino: 293 (50,7%) frequentam Cursos Científico-Humanísticos e 285 (49,3%) Cursos Profissionais. Estes alunos têm idades compreendidas entre os 14 e os 20 anos (M=16,7 e DP=1,13) e na sua maioria (70,9%) nunca reprovaram. Observámos ainda que a maioria dos alunos que frequentam Cursos CientíficoHumanísticos pretendem (têm a aspiração) e pensam conseguir (têm a expectativa) vir a ingressar no ensino superior após a conclusão do ensino secundário (89,4% e 75,4%, respectivamente), enquanto que a maioria dos alunos que frequentam Cursos Profissionais, a aspiração (50,5%) e a expectativa (70,5%) se orientam no sentido de ingressar no mercado de trabalho. Ou seja, tal como no estudo de Lima-Santos, Magalhães e Pina-
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Neves (2003), também aqui se observam aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais diferentes nos alunos que frequentam cada uma destas vias/modalidades de ensino. Estes resultados reforçam a ideia de que as diferentes aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais dos alunos parecem estar ajustadas aos objectivos específicos preconizados pela via/modalidade de ensino frequentada.
5.2. Instrumentos e procedimento Utilizámos a Escala de Auto-Conceito de Competência – EACC, da autoria de Räty e Snellman (1992), adaptada ao contexto português por Faria e Lima-Santos (1998, 1999, 2001, 2004) e Lima-Santos e Faria (2008), para a avaliação do auto-conceito de competência. Esta escala é constituída por 31 itens, sendo cada um avaliado numa escala de tipo Likert de 5 pontos (desde 1 – "Não tenho mesmo nada desta característica" , que indica um baixo auto-conceito de competência, até 5 – "Tenho mesmo muito desta característica", que indica um elevado auto-conceito de competência. Os itens da EACC estão organizados em 3 dimensões gerais, a Cognitiva (a qual inclui 3 subescalas: Resolução de Problemas – 7 itens, Sofisticação ou Motivação para Aprender – 5 itens e Prudência na Aprendizagem – 4 itens), a Social (a qual inclui 2 subescalas: Cooperação Social – 6 itens e Assertividade Social – 5 itens) e a Criatividade (que inclui 1 subescala: Pensamento Divergente – 4 itens). Utilizámos ainda a Escala de Auto-Aprendizagem – EAA, da autoria de Lima-Santos e Faria (2003, 2007), para a avaliação da auto-aprendizagem. A EAA é constituída por 24 itens, sendo cada um avaliado numa escala de tipo Likert de 6 pontos (desde 1 – "Discordo Totalmente", que indica um nível baixo de autoaprendizagem, até 6 – "Concordo Totalmente", que indica um nível alto de auto-aprendizagem ). Os seus itens estão organizados em 3 dimensões: i) Aprendizagem Activa ou aceitação da responsabilidade pessoal pela aprendizagem (inclui 12 itens), ii) Iniciativa na aprendizagem ou orientação para a experiência (inclui 6 itens) e iii) Autonomia na aprendizagem (inclui 6 itens). A administração dos instrumentos foi realizada colectivamente (em grupos-turma) e decorreu em tempo e sala de aula, tendo as sessões uma duração média de 25 minutos por grupo-turma. Os procedimentos de análise dos dados foram realizados no SPSS 18.0 para Windows. Nos estudos diferenciais, em função da via/modalidade de ensino foi utilizado o t-test para amostras independentes, e para as diferenças em função das aspirações e das expectativas escolares e/ou profissionais foi utilizada a análise de variância (ANOVA) univariada, recorrendo-se ao LSD de Fisher (Fisher’s Least Significant Difference) como teste post-hoc. 6. Apresentação e discussão dos resultados 6.1. Diferenças em função da via/modalidade de ensino No auto-conceito de competência, o estudo das diferenças em função da via/modalidade de ensino revela diferenças significativas nas subescalas “Resolução de Problemas”, “Prudência na Aprendizagem”; “Sofisticação ou Motivação para Aprender”, “Cooperação Social” e “Assertividade Social”, sendo todas a
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favor dos alunos que frequentam Cursos Científico-Humanísticos (Quadro 1). Assim, confirma-se totalmente a Hipótese 1. De facto, tal como no estudo de Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003), observamos que os alunos que frequentam Cursos Científico-Humanísticos (antigos Cursos de Carácter Geral) se percepcionam como sendo mais competentes nos domínios cognitivo e social, reforçando a ideia de que na base desta diferenciação do auto-conceito de competência, podem estar factores relacionados com os objectivos, as exigências e as actividades valorizadas por cada via/modalidade de ensino que estimulam mais ou menos o desenvolvimento da competência nos diferentes domínios avaliados. Para a auto-aprendizagem (Questão Exploratória 1) encontramos diferenças significativas nas subescalas de “Aprendizagem Activa” e “Iniciativa na Aprendizagem”, assim como na Auto-Aprendizagem (total), a favor dos alunos que frequentam os Cursos Científico-Humanísticos. Estes resultados podem ser o reflexo dos diferentes níveis de exigência de cada via/modalidade de ensino, já que aspectos como a aceitação de responsabilidades na aprendizagem, a orientação para aprender activamente e, de um modo geral, o saber aproveitar os recursos e as oportunidades disponíveis são aspectos presentes no ensino secundário (cf. Pina-Neves e Faria, 2007), podendo ser mais exigidos aos alunos dos Cursos CientíficoHumanísticos do que aos alunos dos Cursos Profissionais.
Quadro 1 – Diferenças no auto-conceito de competência e na auto-aprendizagem em função da via/modalidade de ensino Cursos CientíficoHumanísticos
Cursos Profissionais
(n=293)
(n=285)
Dimensões Resolução de Problemas
t-test
M
DP
M
DP
t
gl
sig.
25,1
3,39
23,8
3,55
4,42
576
0,00*
Prudência na Aprendizagem
13,6
1,97
12,9
2,11
3,86
576
0,00*
Sofisticação ou Motivação para Aprender
17,2
2,60
15,6
2,73
7,17
576
0,00*
Cooperação Social
24,2
3,17
23,1
3,50
3,85
576
0,00*
Assertividade Social
15,3
2,27
14,5
2,40
4,02
576
0,00*
Pensamento Divergente (Dimensão de Criatividade)
13,9
2,73
13,7
2,72
0,61
576
0,53
Dimensão Cognitiva
55,9
6,87
52,4
7,28
5,98
576
0,00*
Dimensão Social
39,4
4,48
37,6
5,12
4,64
576
0,00*
Auto-Conceito de Competência (total)
109,3
11,82
103,7
13,19
5,30
576
0,00*
Aprendizagem Activa
59,7
5,64
57,7
6,39
3,98
576
0,00*
Iniciativa na Aprendizagem
28,4
2,96
27,8
3,37
2,32
576
0,02*
Autonomia na Aprendizagem
29,0
3,00
28,4
3,34
2,34
576
0,09
Auto-Aprendizagem (total)
117,2
10,20
113,9
11,78
3,52
576
0,00*
* p ≤ 0,05
6.1. Diferenças em função das aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais Globalmente, a análise das diferenças em função das aspirações escolares e/ou profissionais revela que os alunos que gostariam de ingressar no mundo do trabalho se percepcionam como sendo menos
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competentes em todas as subescalas e dimensões do auto-conceito de competência (excluindo a subescala “Pensamento Divergente e/ou Dimensão de Criatividade, na qual não se verificam diferenças) e da AutoAprendizagem (Quadro 2). No entanto, sendo a dimensão dos três subgrupos em análise pouco equilibrada parece ser de interpretar estes resultados com algum cuidado. Já no que respeita às expectativas escolares e/ou profissionais, as diferenças encontradas são semelhantes (Quadro 3). Observamos que os alunos que pensam conseguir ingressar no ensino superior, após a conclusão do ensino secundário, apresentam maior auto-conceito de competência e uma percepção de auto-aprendizagem mais positiva (em todas as dimensões analisadas) do que os alunos que têm a expectativa de conseguir ingressar no mundo de trabalho após a conclusão do ensino secundário.
Quadro 2 – Diferenças no auto-conceito de competência e na auto-aprendizagem em função das aspirações
Dimensões
Resolução de Problemas
Ingressar no Ingressar no Ensino Mundo do Superior Trabalho
Ambas ANOVA
(n=159)
(n=371)
(n=38)
M
DP
M
DP
M
DP
F
gl
sig.
LSD
23,2
3,10
25,1
3,55
23,2
3,51
19,64
2
0,00*
IMT e A< IES IMT < IES
Prudência na Aprendizagem
12,8
1,94
13,5
2,08
13,0
2,22
7,02
2
0,00*
Sofisticação ou Motivação para Aprender
15,2
2,35
17,1
2,71
15,3
2,98
32,09
2
0,00* IMT e A < IES
Cooperação Social
22,6
3,79
24,1
3,14
23,5
3,08
11,26
2
0,00*
Assertividade Social
14,1
2,38
15,2
2,33
15,1
2,29
11,47
2
0,00* IMT < IES e A
Pensamento Divergente (Dim. de Criatividade)
13,4
2,48
14,0
2,78
14,0
2,89
2,78
2
0,06
Dimensão Cognitiva
51,8
6,19
55,7
7,25
51,4
7,82
25,70
2
0,00* IMT e A< IES
Dimensão Social
36,8
5,31
39,3
4,58
38,5
4,51
15,75
2
0,00* IMT < IES e A
101,4 11,85 109,2 12,53 103,9 13,21 21,92
2
0,00* IMT e A < IES
56,7
15,27
2
0,00*
IMT < IES IMT < IES
Auto-Conceito de Competência (total) Aprendizagem Activa
6,51
59,8
5,62
57,8
6,28
IMT < IES ----
Iniciativa na Aprendizagem
27,3
3,24
28,5
3,14
28,3
2,90
7,88
2
0,00*
Autonomia na Aprendizagem
27,6
3,23
29,1
3,07
29,0
3,20
13,23
2
0,00* IMT < IES e A
Auto-Aprendizagem (total)
111,6 11,65 117,4 10,40 115,2 11,17 15,72
2
0,00*
IMT < IES
* p ≤ 0,05. Legenda: IMT – Ingressar no mundo do trabalho; A – Ambas; ISE – Ingressar no ensino superior.
Mais concretamente, no Quadro 2, observamos que nas subescalas “Resolução de Problemas” e “Sofisticação ou Motivação para Aprender”, na “Dimensão Cognitiva” e no Auto-Conceito de Competência (total), os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a aspiração de ingressar no mundo do trabalho ou ambas (ingressar no mundo do trabalho e ingressar no ensino superior) percepcionam-se como sendo menos competentes quando comparados com os alunos que após a conclusão do ensino secundário aspiram ingressar no ensino superior. Também na “Prudência na Aprendizagem”, “Cooperação Social”, “Aprendizagem Activa”, “Iniciativa na Aprendizagem” e na Auto-Aprendizagem (total), os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a aspiração de ingressar no mundo do trabalho percepcionam-se como sendo menos competentes quando comparados com os alunos que após a conclusão do ensino secundário
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aspiram ingressar no ensino superior. Observa-se, ainda, que os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a aspiração de ingressar no mundo do trabalho se percepcionam como sendo menos competentes quando comparados com os alunos que após a conclusão do ensino secundário aspiram ingressar no ensino superior e ambas (ingressar no mundo do trabalho e ingressar no ensino superior) na “Assertividade Social”, “Dimensão Social” e na “Autonomia na Aprendizagem”. Ora, estes resultados favorecem sempre os alunos que pretendem prosseguir estudos ao nível do ensino superior nos domínios cognitivo e social do auto-conceito de competência, logo, confirmamos totalmente a Hipótese 2. E no que se refere à Questão Exploratória 2, começamos já a observar uma tendência para serem os alunos que pretendem ingressar no ensino superior a apresentar uma percepção mais positiva sobre a sua competência de auto-aprendizagem nos vários domínios avaliados.
Quadro 3 – Diferenças no auto-conceito de competência e na auto-aprendizagem em função das expectativas
Dimensões
Ingressar no Mundo do Trabalho
Ingressar no Ensino Superior
Ambas
(n=242)
(n=284)
(n=47)
M
M
M
DP
DP
ANOVA DP
F
gl
sig.
LSD
Resolução de Problemas
23,3
3,14
25,5
3,51
24,0
3,60 29,19 2 0,00* IMT e A < IES
Prudência na Aprendizagem
12,6
1,92
13,8
1,99
13,3
2,33 24,08 2 0,00* IMT < IES e A
Sofisticação ou Motivação para Aprender
15,3
2,45
17,5
2,62
16,1
3,00 48,07 2 0,00* IMT < A < IES
Cooperação Social
22,8
3,59
24,4
3,04
23,9
3,28 15,52 2 0,00* IMT < IES e A
Assertividade Social
14,2
2,32
15,4
2,23
15,4
2,54 19,32 2 0,00* IMT < IES e A
Pensamento Divergente (Dim. de Criatividade)
13,4
2,58
14,0
2,77
14,4
2,93
Dimensão Cognitiva
51,2
6,88
56,8
6,92
53,4
8,01 45,55 2 0,00* IMT < A < IES
36,9
5,09
39,7
4,33
39,3
5,01 23,88 2 0,00* IMT < IES e A
Dimensão Social Auto-Conceito de Competência (total) Aprendizagem Activa
4,84
2 0,00*
IMT< IES e A
101,5 11,80 110,6 11,94 107,1 14,37 37,00 2 0,00* IMT < IES e A 56,9
6,22
60,2
5,66
59,5
5,57 20,81 2 0,00* IMT < IES e A
Iniciativa na Aprendizagem
27,4
3,08
28,5
3,23
28,6
0,84
Autonomia na Aprendizagem
27,9
3,12
29,3
3,17
29,2
2,75 13,68 2 0,00* IMT < IES e A
9,93
2 0,00* IMT < IES e A
Auto-Aprendizagem (total)
112,2 11,09 118,1 10,63 117,3 9,64 20,15 2 0,00*
IMT<IES e A
* p ≤ 0,05. Legenda: IMT – Ingressar no mundo do trabalho; A – Ambas; ISE – Ingressar no ensino superior.
Por sua vez, no que se refere às expectativas escolares e/ou profissionais (Quadro 3), na subescala “Resolução de Problemas” os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a expectativa de ingressar no mundo do trabalho ou ambas (ingressar no mundo do trabalho e ingressar no ensino superior) percepcionam-se como sendo menos competentes quando comparados com os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a expectativa, ou seja, esperam ingressar no ensino superior. Também na “Sofisticação ou Motivação para Aprender” e na “Dimensão Cognitiva”, os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a expectativa de ingressar no mundo do trabalho percepcionam-se como sendo menos competentes quando comparados com os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm ambas as
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expectativas (ingressar no mundo do trabalho e ingressar no ensino superior), os quais, por sua vez, apresentam uma percepção de menor competência do que os alunos que pensam conseguir ingressar no ensino superior. Observa-se, ainda, que para todas as restantes dimensões do auto-conceito de competência e da auto-aprendizagem (“Prudência na Aprendizagem”, “Cooperação Social”, “Assertividade Social”, “Pensamento Divergente ou Dimensão de Criatividade”, “Dimensão Social”, Auto-Conceito de Competência (total), “Aprendizagem Activa”, “Iniciativa na Aprendizagem”, “Autonomia na Aprendizagem” e AutoAprendizagem (total)), os alunos que após a conclusão do ensino secundário têm a expectativa de ingressar no mundo do trabalho, se percepcionam como sendo menos competentes quando comparados com os alunos que pensam ingressar no ensino superior e que têm ambas as expectativas (ingressar no mundo do trabalho e ingressar no ensino superior). Considerando estes resultados, vemos ser totalmente confirmada a Hipótese 3, pois os alunos que pensam conseguir ingressar no ensino superior percepcionam-se como sendo mais competentes nos domínios cognitivo, social e de criatividade. Para a auto-aprendizagem (Questão Exploratória 2), observamos diferenças semelhantes às do auto-conceito de competência, as quais também favorecem os alunos que, após a conclusão do ensino secundário, esperam ingressar no ensino superior. Na base desta diferenciação do auto-conceito de competência e da auto-aprendizagem podem estar as percepções que estes alunos possuem acerca do ensino superior (cf. Magalhães, Pina-Neves & Lima-Santos, 2003), nomeadamente no que respeita à maior exigência quer ao nível cognitivo, das relações interpessoais e sociais e da criatividade, quer ao nível da competência para aprender activamente, autonomamente e de forma responsável.
7. Conclusão Neste trabalho, tivemos como objectivo estudar o auto-conceito de competência e a autoaprendizagem, comparando alunos de Cursos Científico-Humanísticos e Cursos Profissionais, bem como alunos com aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais distintas, tendo encontrado evidências de que estes dois construtos se diferenciam em função da via/modalidade de ensino frequentada e das aspirações e expectativas dos alunos. No que se refere à via/modalidade de ensino, as diferenças encontradas vão ao encontro dos resultados observados por Magalhães, Pina-Neves e Lima-Santos (2003). Estas diferenças mostram que os alunos que frequentam Cursos Científico-Humanísticos se percepcionam como sendo mais competentes nos domínios cognitivo e social e como sendo também mais pró-activos e tendo maior iniciativa no seu processo de aprendizagem. Estes resultados reforçam a ideia de que na base desta diferenciação do auto-conceito de competência e da auto-aprendizagem podem estar factores relacionados com os objectivos, as exigências e as actividades valorizadas por cada via/modalidade de ensino, já que aspectos como a resolução de problemas, a aceitação de responsabilidades na aprendizagem, a orientação para aprender activamente e, de um modo
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geral, o saber aproveitar os recursos e as oportunidades disponíveis, parecem ser aspectos mais exigidos aos alunos dos Cursos Científico-Humanísticos do que aos alunos dos Cursos Profissionais. Já em função das aspirações e expectativas escolares e/ou profissionais, constatamos que, associadas a níveis mais elevados nos diversos domínios do auto-conceito de competência e da auto-aprendizagem, se encontram a aspiração e a expectativa de prosseguir estudos a nível superior, após a conclusão do ensino secundário. Observa-se, assim, que as aspirações e as expectativas escolares e/ou profissionais, enquanto organizadores dos projectos escolares e/ou profissionais, estão relacionadas com variáveis como o autoconceito de competência e a auto-aprendizagem. As diferenças aqui encontradas podem estar relacionadas com as percepções que estes alunos têm acerca do ensino superior, nomeadamente no que respeita à maior exigência quer ao nível cognitivo, das relações interpessoais e sociais e da criatividade (auto-conceito de competência), bem como ao nível da competência para aprender activa, autonomamente e de forma responsável (auto-aprendizagem). Assim sendo, é possível apresentar algumas considerações que podem servir como referentes para futuras investigações e intervenções na área. Face à reduzida informação acerca das características psicossociais dos alunos que frequentam as diversas vias/modalidades do ensino secundário, mais concretamente aquelas que se direccionam para a inserção no mercado de trabalho, como são os Cursos Profissionais, parece pertinente promover a realização de mais investigações neste contexto. Assim, por um lado, face aos resultados observados para os alunos que frequentam Cursos Profissionais, parece-nos importante que sejam construídos programas de intervenção com o objectivo de promover o auto-conceito de competência e a auto-aprendizagem junto destes alunos. Por outro lado, será importante prosseguir a investigação destes dois construtos, para melhor compreender como estes poderão contribuir de forma integrada para a promoção do sucesso escolar e, até, profissional dos alunos e do seu bem-estar psicossocial.
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LA FORMACIÓN INICIAL DEL MAESTRO EN LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC: PROPUESTAS DESDE LA PRÁCTICA Emilio Joaquín Veiga Río Pablo César Muñoz Carril Eduardo José Fuentes Abeledo
Universidad de Santiago de Compostela – España. emiliojoaquin.veiga@usc.es; pablocesar.munoz@usc.es; eduardo.fuentes@usc.es 1.- Introducción Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC de ahora en adelante) han ido ocupando espacio progresivamente en los planes de estudio de las diversas titulaciones de las universidades españolas. En los nuevos títulos del grado de maestro la presencia de las TIC se evidencia desde las mismas Ordenes ECI. Así, por ejemplo, entre las competencias generales estipuladas en la Orden ECI/3857/2007 de 27 de Diciembre que establece los requisitos para la verificación del título universitario oficial que habilita para el ejercicio de la profesión de maestro en Educación Primaria (BOE nº 312 de 29 de Diciembre de 2007), se recoge una competencia referida a la necesidad de que los futuros profesores conozcan y apliquen en las aulas las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Además, muchas Universidades han obligado a que en las Memorias de los diferentes títulos se especifiquen competencias relacionadas con las TIC. Así en la Universidad de Santiago de Compostela, por ejemplo, se establecen para todas las titulaciones de grado tres “competencias transversales”, la tercera se refiere específicamente al “conocimiento instrumental de las Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Por otra parte, son múltiples las iniciativas de impulso a las TIC en el contexto general de la Unión Europea. Citemos por ejemplo para la enseñanza superior los programas como eLearning (2004),
y
Twinning (2005) con la intención de promover la integración efectiva de las TIC en los sistemas de educación y formación europeos. La formación inicial del profesorado ha de intentar preparar a los futuros docentes para responder a las nuevas exigencias de la sociedad de la información. Como ya señalaban Marcelo y Lavié (2000) hace más de una década, los conocimientos adquiridos durante la formación inicial
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son fundamentales para construir una buena base que, dada la rápida evolución de las nuevas tecnologías, ha de seguir consolidándose con la formación permanente. La presencia de las nuevas tecnologías en el entorno actual debe corresponderse con la adecuada atención que las TIC han de recibir en el currículo de formación inicial de docentes. La Universidad de Santiago de Compostela incluye asignaturas relacionadas con las TIC en los nuevos Grados de Educación Infantil y Educación Primaria. Para que las TIC se integren de forma adecuada en la escuela, será preciso que el futuro profesor/a conozca el potencial de los distintos medios y herramientas telemáticas, se muestre persuadido de su utilidad como ayudas instrumentales, sea capaz de decidir cuál o cuáles de ellos son los más adecuados en las diferentes situaciones didácticas, así como conocer sus modos de aplicación y evaluar su eficacia (Camacho, 1995). Estos objetivos reciben especial atención en la materia “”Escuela, comunidad y TIC” del nuevo título de grado de Educación Primaria en la Universidad de Santiago de Compostela que será objeto de comentario en las páginas que siguen centrándonos en algunas experiencias realizadas en el curso escolar 2010-2011 desde un enfoque por competencias que pretende abordar de forma más equilibrada que en planes anteriores tanto componentes conceptuales como procedimentales y actitudinales (Fuentes Abeledo, 2009), considerando las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Para lograrlo la propia Universidad ha incorporado la configuración de grupos reducidos de alumnos con clases más “interactivas” que, cuando menos en las titulaciones de maestro, está implicando el uso de metodologías activas (trabajo por proyectos, estudio de casos, resolución de problemas, etc). Las voces que abogan por una formación más “práctica”, más ligada al desarrollo de las tareas que realizan los maestros en los centros y a los problemas que han de afrontar, son muchas y de procedencia muy diversa. Entre ellas destacan las voces de los docentes en ejercicio o la de los mismos estudiantes de Magisterio. Esa perspectiva ha conducido en la Universidad de Santiago de Compostela a una mayor presencia de “prácticas” en el marco de las diferentes asignaturas de la titulación, y a un aumento y mayor consideración de las experiencias en los centros escolares en el marco del “Practicum” integrado con las demás materias teórico-prácticas y con la intención de desarrollarlo en un modelo de espiral reflexiva bajo el supuesto de que se aprende a enseñar contrastando la teoría y la práctica (Fuentes Abeledo, González Sanmamed, Muñoz Carril y Veiga Río, 2011). En esta comunicación nos centramos en presentar el componente práctico de la estructura formativa de la asignatura “Escuela, comunidad y TIC” ubicada en el 2º cuatrimestre del primer curso de la titulación de maestro de Educación Primaria de la Universidad de Santiago de
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Compostela, y tratamos de analizar brevemente la consideración e influencia que representa en el alumnado la implantación de los “Grupos Interactivos” en su proceso formativo. La propuesta curricular ha de facilitar una formación que permita a los futuros profesores responder a los retos planteados, funciones y tareas exigidas a los docentes en la Ley Orgánica 2/2006 (LOE) y en el Decreto 133/207 que establece el currículo de Educación Primaria. La propia LOE se refiere específicamente a la formación inicial del profesorado en el artículo 100, indicándose que se “ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas”. Ser competente para aplicar las TIC al trabajo del aula se convierte en una pieza clave en la educación y formación de las nuevas generaciones. Un secuencias de contenidos y competencias formativas que incidan en la formación sobre una práctica profesional como las que planteamos, pretende ser coherentes con algunas propuestas que implican el desarrollo de un conocimiento sobre y para la acción (Fuentes Abeledo, 2009) 2.- Sentido de la asignatura en la formación del futuro docente de Educación Primaria. La necesidad de una adecuada formación inicial del profesorado, si lo que se pretende es innovación realmente educativa, ha sido repetidamente puesta de manifiesto en la literatura de investigación sobre el tema, así como en documentos legislativos y curriculares. Un referente importante lo constituye el informe Eurydice (Eurydice, 2002), que aborda las reformas emprendidas en numerosos países europeos, así como el informe 2009 que ofrece propuestas de mejora de la formación inicial del profesorado para responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio. De obligada referencia en esta formación inicial son las competencias en TIC, y así se recoge en los informes europeos como los derivados del Proyecto DeSeCo, o del Proyecto TUNING que incluye entre las competencias genéricas la competencia TIC. La ANECA, a través del Libro Blanco para la elaboración del Título de Grado de Magisterio, el MEC en las órdenes que establecen los requisitos para la verificación de los correspondientes títulos, el artículo 17.i de la LOE , el artículo 3.i del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, son documentos que incluyen referencias importantes a las TIC, así como los currículos autonómicos para la Educación Primaria que incorporan como objetivo la iniciación en el uso de las TIC, además de desarrollar un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
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La implantación del nuevo título de grado Primaria, en el marco de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior podría suponer una oportunidad ideal para poner en práctica una formación del profesorado en TIC que responda mejor a los desafíos de la educación del siglo XXI, y que ofrezca más garantías de éxito en la integración curricular de las nuevas tecnologías en la educación obligatoria. Hemos de considerar que a medida que las nuevas generaciones van llegado a la universidad como usuarias habituales de TIC en su vida diaria, se va abriendo espacio su capacitación profesional para el estudio, no ya del funcionamiento básico, sino del potencial didáctico de las nuevas tecnologías. De hecho, admitiendo uno de los supuestos del discurso tecnológico, que considera a los actuales universitarios como «nativos digitales», la formación inicial del profesorado en TIC debe dar por supuesta una mínima alfabetización digital y centrarse en la utilización de programas y equipos con fines educativos. Es en este contexto en el que hemos elaborado las prácticas a realizar por los grupos interactivos de la asignatura “Escuela, comunidad y TIC” Además en estos nuevos diseños y formatos metodológicos de asignaturas TIC con fuerte influencia de enfoques constructivistas subrayamos la importancia de la enseñanza individualizada y tutorizada, además de la presencialidad y el trabajo autónomo del estudiante. Consideramos que la asignatura “Escuela, comunidad y TIC” en el marco del diseño curricular para la formación de maestro de Educación Primaria en la Universidad de Santiago de Compostela y el desarrollo concreto en la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo, resulta de suma relevancia en pro de un perfil profesionalizador del maestro, ya que la elevada permeabilidad y capilaridad con la que las TIC están penetrando en la escuela hace que en la actualidad el maestro deba conocer de forma crítica y reflexiva la importancia de la aplicación de las TIC en la educación.
3.- Principales objetivos desde la perspectiva de un nuevo enfoque didáctico-práctico Es tal la fuerza del discurso dominante sobre las nuevas tecnologías que se tiende a dar por supuesto que cualquier joven universitario está muy familiarizado con las TIC y tiene una actitud positiva hacia ellas. En diversas investigaciones Cabero, (2004b), Area (2005b) y Vidal (2006), así como en otras actualmente en progreso se está constatando, sin embargo, que el alumno universitario, en su condición de joven del siglo XXI, sí va adaptándose paulatinamente a las
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nuevas formas de comunicar impuestas por el desarrollo tecnológico, pero muchas veces más por inercia inevitable que por convencimiento. Consideramos un riesgo suponer que las competencias «digitales» y actitudes favorables hacia las TIC en los estudiantes de Magisterio, capacitan al usuario de ordenadores y de ciertas aplicaciones y posibilidades de la red, para utilizarlas como recursos didácticos. Como se comenta en la investigación de Rodríguez (2000) la formación y el uso de herramientas adecuadas constituyen claves fundamentales para el cambio de mentalidad y para la formación de actitudes positivas en el uso de las TIC y en la transformación de la práctica educativa, conclusión a la que llegan igualmente Ruiz, Anguita y Jorrín (2006). La facilitación y formación en el manejo de materiales multimedia interactivos y las aplicaciones audiovisuales al aula, así como la incorporación y manejo de visitas virtuales a centros y el análisis y el conocimiento de sus recursos educativos son herramientas básicas en la formación de futuros profesores incidiendo en la mejora de sus actitudes,
y en cambios en las percepciones de
capacitación y dominio de las TIC educativas, así como en el descubrimiento de la perspectiva transversal y competencial de las TIC´s en el campo educativo. Con base en las consideraciones expuestas presentamos a continuación algunos de principales objetivos planteados para la materia desde la perspectiva práctica de la misma. • Descubrir la responsabilidad social que asumimos en nuestra preparación para el buen desempeño de la tarea de educadores de primaria • Conocer los planteamientos, diseños y desarrollos fundamentales que en materia de comunicación y educación se han desarrollado tanto procedentes de iniciativas oficiales como privadas en España y en otros países. • Desarrollar habilidades para el análisis de la propia práctica (como alumnos/as y como profesores/as en prácticas), reconociendo el valor de la teoría como elemento iluminador de ésta, incorporando en el análisis las propias creencias, actitudes y prejuicios en relación con las TIC y sus posibilidades de integración en la escuela. • Utilizar los medios como recursos para mejorar la calidad de la formación, y del aprendizaje. • Potenciar su uso para generar nuevos entornos de aprendizaje autónomo, cooperativo, de desarrollo de la creatividad, de la autoestima y del pensamiento. • Experimentar nuevos modos de aprendizaje con estos medios. 4.- Diseño y metodología de las prácticas interactivas.
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Las clases interactivas de la asignatura de “Escuela, comunidad y TIC”, se desarrollaron en el aula de informática de la Escuela de Magisterio de Lugo, con la siguiente configuración de grupos.
La formación de grupos cooperativos de trabajo fue aleatoria, por afinidad del alumnado. Los grupos formados por cinco miembros tendrían que mantenerse sin cambios a lo largo de todo el cuatrimestre. La asistencia a las prácticas se consideró obligatoria y se planteó como requisito mínimo la elaboración de un 75 % de las mismas. El primer día se explicaron todas las características del curso, desde la metodología, bibliografía y web grafía, el empleo del campus virtual de la plataforma Blackboard de la Universidad de Santiago de Compostela (ver figura 1) y lo que para los alumnos resulta fundamental: la evaluación. También se pasó un cuestionario para conocer las actitudes previas hacia las nuevas tecnologías y hacia el trabajo en grupo.
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Figura 1.- Portada del Campus Virtual USC. Materia “Escuela, comunidad y TIC”. En cuanto al funcionamiento de las clases hemos de destacar que las primeras fueron algo más expositivas abarcando aproximadamente la mitad de la sesión el tiempo de explicación e indicaciones de realización por parte del profesor. Las necesidades que percibimos del propio alumnado en cuanto al conocimiento de los contenidos de la materia, destacando sobre todo las lagunas referidas al funcionamiento habitual de un centro educativo de Educación Primaria (CEP, CEIP, CIP…). Conforme fue avanzando el curso las competencias de los alumnos para el trabajo cooperativo fueron afianzándose y el papel del profesor pasó a ser más presentador de la actividadpráctica, de orientador, guía y supervisión sin tener que intervenir ni tan directamente, ni tan habitualmente. El contenido también sufrió una evolución cuantitativa y cualitativa. Gráficamente quedaría representado del siguiente modo:
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En todas las sesiones el docente llevó a cabo una muy breve presentación de objetivos y contenidos de la misma, así como de la actividad a realizar. Escola, Comunidade e TIC (Formación Básica) - G3151108. Grupos Interactivos Curso 2010/2011
PROPÓSITO DESTA PRESENTACIÓN PRACTICA nº: 1
Figura 2.- Formato presentación de las sesiones prácticas. Materia “Escuela, comunidad y TIC”. Como recursos y herramientas de trabajo el alumnado ha utilizado la propia red de internet a través de diferentes navegadores “browser” (Explorer, Mozilla Firefox, Safari, Opera, Crome…) y buscadores (Google, Yahoo, Altavista…). Ha empleado diversas herramientas múltiples Web 2.0 que le permitieron establecer procesos de networking, lo que supone mayor flexibilidad y que se traduce en poder trabajar sin que las condiciones de tiempo y espacio de los miembros de cada grupo sean un impedimento para el correcto desarrollo del proyecto. Los estudiantes aplicaron con mucha frecuencia en sus prácticas la comunicación y colaboración en red, y los múltiples recursos que para ello se les fueron presentando (google docs, blogs, wikis…). Destacaremos que con este formato de metodologías colaborativas y complementarias quisimos poner en práctica algunas de las que Cabezas (2008:12) denomina “buenas prácticas” en el uso de la web social en educación: • El profesor pasa a ser participante, orientador y guía. La mejor forma de conocer en qué consiste la web social es usarla. Con la elaboración de blogs personales o con la participación en un Wiki público, y empleando las primeras experiencias para el desarrollo profesional.
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• Identificar modelos, experiencias y buenas prácticas similares a las que se quieren poner en marcha. • Crear el andamiaje (scaffolding) necesario para que los alumnos puedan emplear las herramientas necesarias. No se debe asumir que todos los alumnos son más expertos que el profesor. • Crear ambientes seguros para adquirir experiencias (numerosas aplicaciones permiten crear redes restringidas para los alumnos y el profesor con altas medidas de seguridad y privacidad). Comenzar a pequeña escala, pero mantener la perspectiva del potencial y valor de las comunidades sociales. • Negociar con los alumnos las normas de uso respecto al tipo de contenidos, comentarios permitidos, niveles de privacidad y seguridad, y quién controlará el acceso al espacio educativo. • Evaluar continuamente las experiencias, no tener miedo a equivocarse y reajustar las acciones emprendidas. 5.- Breve presentación de las prácticas abordadas. TÓPICO I: Las TIC como recursos en los procesos de comunicación didáctica. PRACTICA 1ª.- Programas institucionales de incorporación de las TIC en los centros educativos a nivel autonómico. El Plan TIC del centro: características, dimensiones y su dinamización. El proyecto Abalar: objetivos, situación actual, integración de las TIC en los centros educativos. Las TIC en el aula: algunos ejemplos de buenas prácticas.
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Alumno 1º Curso Primaria (2010-2011) EUFP Lugo Escuela, comunidad y TIC
Figura 3.- Portada trabajo práctico: Práctica 1. Materia “Escuela, comunidad y TIC”.
TÓPICO II.- El software libre: impacto social e potencialidades educativas. PRACTICA 2ª.- Crear una línea de tempo (time line). Recurso TIC de contenidos.
Figura 4.- Dipity-line: Práctica 2. Materia “Escuela, comunidad y TIC”.
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PRACTICA 3ª.- Elaboración de un breve ensayo colectivo en forma de podcast tipo AUDACITY. En plataforma abierta (http://www.voxopop.com/).
TÓPICO III: MODALIDADES de Enseñanza y Aprendizaje con las TIC. PRÁCTICA 4ª: Estudio de caso: rediseño de una Unidad Didáctica adaptándola a formatos elearning, blended learning, mobile learning. Actividad en parejas.Uso de herramientas de soportepresentación de código abierto: Zoho Show” (http://show.zoho.com/login.do); “Google Docs”; “Power point”; “Prezi” (http://prezi.com/).
TÓPICO IV: Diseño y desarrollo de materiales de aprendizaje multimedia para la docencia presencial y virtual en educación primaria.
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PRÁCTICA 6ª: Diseñar y desenvolver una Webquest para alumnos de primaria. Para su desarrollo, se puede contar con la ayuda de aplicaciones como php Webquest o similares. Tras la realización de la actividad, todas las Webquest se publicarán y compartirán en el espacio web de la asignatura. Actividad individual.
TÓPICO V: Aplicaciones Informáticas, Herramientas Web 2.0 y Recursos Audiovisuales en Educación. PRÁCTICA 7ª: Procesos de análisis de herramientas web 2.0 (marcadores sociales, blogs, wikis, vídeo online, podcast, sindicación, presentaciones, voz IP, imágenes) aplicadas a la educación. Actividad individual.
A N A LI SI S W E B
Alumna 1º Grupo 1
TÓPICO VI: Evaluación de la Calidad Educativa de la Enseñanza y el Aprendizaje con las TIC: Dimensiones, Indicadores e Instrumentos.
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PRÁCTICA 8ª: Empleando GoogleDocs, el alumnado debe seleccionar un material multimedia/hipermedia y a partir de su análisis diseñar un instrumento con objeto de evaluarlo desde un punto de vista tecno-pedagógico (a través de dimensiones, subdimensiones e ítems). Actividad grupal.
INTERNET SEGURA En esta web se presenta mediante dos organismos importantes:
Internet Segura IQUA (Agencia de Calidad de Internet)
TÓPICO VII: Uso de las TIC en el Ámbito Familiar . PRÁCTICA 9ª: Proyecto de trabajo: análisis y desarrollo de espacios, organizaciones e instituciones que inciden en la sensibilización y formación del alumnado, profesorado y familias sobre usos correctos e incorrectos de la red. Actividad individual.
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6.- Conclusión. Resultados Este artículo describe el proceso de desarrollo de trabajo de los grupos interactivos de una de las nuevas asignaturas de grado de Educación Primaria “Escuela, comunidad y TIC” del currículo de la formación de maestros en la Universidad de Santiago de Compostela y, en concreto, en la Facultad de Formación del Profesorado de Lugo. Entre las conclusiones destacamos: • A nivel cuantitativo podemos afirmar que tanto las prácticas realizadas en formato grupo, en formato parejas o individualmente, en su mayoría, finalizaron con éxito y con una alta calidad que se ve reflejada en la evaluación final (7 alumnos/as que superaron el 90 % en el promedio total de nota, 55 alumnos/as que superaron el 80 %, y 28 alumnos/as que superaron el 70%). • Los resultados obtenidos en varios de los trabajos descritos supusieron una prueba de la habilidad adquirida por el alumnado para cooperar con el fin de alcanzar un objetivo común, su capacidad para tomar la iniciativa, indicativo también de su motivación y de la creencia en sus competencias, a través de su recién adquirido conocimiento y a través de su aprendizaje autónomo fuera del aula. • La formación inicial es el momento ideal para predisponer positivamente a los futuros maestros hacia la integración curricular de las TIC, ya que la formación del profesorado en ejercicio suele estar más encaminada a modificar actuaciones y prácticas concretas en un momento dado que a generar actitudes abiertas y favorables tanto a la innovación educativa con TIC, como a la cada día más imprescindible alfabetización digital. • Como aspectos a mejorar en próximos cursos, se constata por parte de algunos alumnos la necesidad de aumentar el número de sesiones de tutorías, así como de reducir el número de prácticas y, por el contrario, profundizar más en la realización de la práctica en la clase ordinaria. • También manifiesta el alumnado la necesidad de ampliar y mejorar, sobre todo en operatividad, el equipamiento del aula de informática. • Además del conocimiento adquirido, se desarrollaron otras competencias, destacadas hoy en día por el nuevo Espacio Europeo de Educación, pero que realmente siempre ha sido necesario desarrollar: Competencias de autonomía. Autoconocimiento. Autoevaluación Respeto por los otros y por la diferencia. Capacidad de conversar, discutir y explicar. Competencias organizacionales.
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Gestión del tiempo. Búsqueda crítica de información en la red y en otros soportes. Motivación del estudiante. Capacidad de creación y desarrollo de material original. Posibilidad de continuar el aprendizaje en el futuro. Capacidad de trabajo en grupo. Preparación para su inserción laboral. 7.- Referencias bibliográficas. Alba, C. (2005). La universidad española en el EESS: El profesorado universitario y las TIC en El proceso de convergencia europea. Revista de Educación, (337), 7-11. Area, m. (2005). La escuela y la sociedad de la información. En VV.AA.: Nuevas tecnologías, globalización y migraciones, 13-55. Barcelona: Octaedro. Benavent, J.A. (2000). “Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la Enseñanza Superior”. VII Congreso Nacional de Educación Comparada. Murcia: Universidad de Murcia,. Castells, M. (2005). (Vol. 1). La sociedad red. Madrid: Alianza. Eurydice (2002). Competencias clave. Madrid: Unidad española de la red Eurydice. http://www.eurydice.org Eurydice (2002). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación Secundaria Inferior. Madrid: C.I.D.E. Esteve, J.M. (2006). La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. La formación inicial. Revista de Educación, 340, 19-40 Fuentes Abeledo, E. (2009). Formación de maestros y Practicum en el contexto de cambio curricular desde la perspectiva de la convergencia europea. En Raposo Rivas, M. et al. (Coord.) (2009). El Practicum más allá del empleo. Formación vs. Training. Actas del X Symposium Internacional sobre Practicum y Prácticas en empresas en la formación universitaria (pp. 103-124). Santiago de Compostela: Universidad de Santiago.
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Fuentes Abeledo, E.; González Sanmamed, M.; Muñoz Carril, P. y Veiga Río, E. (2011): Propuestas y dificultades para el desarrollo del Practicum en un currículo integrado de formación de maestros. En Raposo, M. et al. (Coord.): Actas XI Congreso Internacional sobre el practicum y las prácticas en empresas en la formación universitaria. Universidades de Santiago, Vigo y A Coruña (Disponible en CD). UNESCO (2007). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Directrices para la aplicación. París. Unesco OCDE (2005). Definition and Selection of competencies. Executive Summary [version electrónica] https://www.pisa.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf Marcelo García, C. y Manuel
Lavié, J. (2000). “Formación y Nuevas Tecnologías:
Posibilidades y condiciones de la Teleformación como espacio de aprendizaje”. Descleé, pp. 359382. Ruiz, I., Anguita, R., Y Jorrín, I. M. (2006). Un estudio de casos basado en el análisis de competencias para el nuevo maestro/a experto en nuevas tecnologías aplicadas a la educación. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5(2). Legislación. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006). Orde ECI/3857/2007 de 27 de Decembro pola que se establecen os requisitos para a
verificación dos títulos universitarios oficiais que habilite para o exercicio da profesión de mestre en Educación Primarial (BOE nº 312 de 29 de Decembro de 2007). Decreto 133/207 que establece el currículo de Educación Primaria TUNING (2003) “Tuning Educational Structures in Europe”, programa europeo.
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EL VÍDEO TUTORIAL COMO RECURSO MULTIMEDIA DE FORMACIÓN: USO DE LOS FREEWARE “CAMSTUDIO” Y “PRISM CONVERTER”. González Fontao, María del Pilar y Martínez Suárez, Eva Mónica Universidad de Vigo – Campus de Ourense (España) mpfontao@uvigo.es / emmartinez@uvigo.es RESUMEN (200 palabras): El uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo es ya algo cotidiano, bien con alumnos de corta edad empleando ordenadores portátiles en el aula, bien con alumnado universitario utilizando plataformas de aprendizaje “online” garantizando una gran interactividad entre los usuarios. Partiendo de esta premisa, la innovación educativa que aquí presentamos, es la elaboración de un video tutorial para el diseño de recursos multimedia. Introducimos primeramente los conceptos teóricos de inclusión educativa, atención a la diversidad y barreras del aprendizaje para hacer una propuesta de trabajo de aula bajo las directrices y supervisión del profesorado. Explicamos el procedimiento del uso del PowerPoint para el diseño de tareas a través de un video tutorial de elaboración propia con los freeware CamStudio y Prims Converter. Los fines de este trabajo son desarrollar la capacidad del alumnado universitario para crear recursos multimedia y didácticos que fomenten la inclusión educativa, saber buscar respuestas y dar soluciones creativas e innovadoras a situaciones de exclusión educativa y social a través del uso de las nuevas tecnologías, trasmitir la necesidad de programar y saber diseñar buenos recursos educativos para la atención a la diversidad. PALABRAS CLAVE: Innovación educativa; Nuevas tecnologías; Métodos de enseñanza.
1.
–
LA
ENSEÑANZA
SUPERIOR
EN
LA
ACTUALIDAD:
LAS
COMPETENCIAS
UNIVERSITARIAS. Los nuevos planes de estudio de los grados y postgrados universitarios están promoviendo un cambio metodológico en la enseñanza de la Educación Superior, apostando por un trabajo más autónomo del alumnado y muy planificado por parte del profesorado. Las guías docentes de las diferentes materias reflejan en cierta medida estos cambios, en las cuales se especifican la distribución y concretización de los créditos ECTS que conllevan las diferentes materias. Este nuevo formato implica la realización de innovaciones didácticas y metodológicas que garanticen en cierta forma la consecución y adquisición de las diferentes competencias. Podemos decir que actualmente unos de los grandes objetivos de la formación en la Enseñanza Superior, es la capacitación del alumnado para un puesto de trabajo, esto es, ser competente en lo que van a ejercer laboralmente. Zabalza indica como posible definición de competencia un “constructo molar que se refiere a un conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitan para desarrollar algún tipo de actividad” (Zabalza, 2003:70). Por otro lado, Larraín y González (2007) con una visión más integradora del
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concepto, la entienden como una “concatenación de saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino aquellos que articulan una concepción del ser, del saber, del saber hacer, del saber convivir”. Partiendo de estos dos conceptos de competencia y teniendo en cuenta que pretendemos poner en práctica métodos docentes innovadores que favorezcan la capacidad de dar respuesta o solución a problemas de exclusión educativa, desarrollando la creatividad en el alumnado universitario (González y Martínez, 2006; González y Martínez, 2008; González y Martínez, 2009), contextualizamos nuestra innovación en la materia de “Escuela Inclusiva y Atención a la Diversidad” de la Facultad de Ciencias de la Educación del Campus de Ourense. Esta viene a constituir una asignatura de Formación Básica enmarcada en el 2º curso del Plan de Estudios de Formación del Grado de Educación Infantil. Los contenidos que en ella se trabajan resultan relevantes para la formación del futuro docente, ya que en ella se analizan y desarrollan tendencias y aportaciones actuales, que permiten un acercamiento a los conocimientos básicos sobre la Educación en situaciones de diversidad. Así, el principal aprendizaje que se pretende suscitar a través de esta materia es la relativa a la naturaleza de problemas que afectan a la educación cuando se enfrentan a situaciones educativas heterogéneas en Educación Infantil. De acuerdo con la actual situación del sistema educativo se necesitan de profesionales cualificados que, además de disponer de un conocimiento general sobre el diseño y planificación de la enseñanza, las características del proceso de enseñanza-aprendizaje, etc… es necesario que sepan realizar esos diseños adaptados a la diversidad del alumnado que tiene los centros educativos y las correspondientes aulas. También es preciso que conozcan las diferentes situaciones educativas de niños y niñas que presentan dificultades de aprendizaje y atención con el fin de descubrir y disponer medios y metodologías adecuadas, capaces de ofrecer las mejores posibilidades de educación e inclusión escolar. Desde esta perspectiva pedagógica, constituye uno de los ejes centrales de la formación del Grado en Educación Infantil, ya que las competencias a desarrollar capacitarán al futuro docente para, además de conocer la normativa legal y comprender que los Proyectos Educativos han de asumir la diversidad, poder identificar diversas necesidades educativas y saber desarrollar las oportunas intervenciones en el aula con el objetivo de realizar una adecuada atención educativa. Las competencias de la materia que se relacionan directamente con la innovación educativa que aquí vamos a describir, son las siguientes: 1. Identificar dificultades de aprendizaje relacionadas con la atención a la diversidad en contextos inclusivos.
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2. Estructurar y promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la discriminación. 3. Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades y realizar actividades educativas de apoyo en el marco de una educación inclusiva. 4. Adquirir habilidades básicas en el diseño y aplicación didáctica adaptada que faciliten la inclusión de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo y desarrollar propuestas de acción dentro de un enfoque comprensivo de la educación diversificada. 5. Diseñar y desarrollar proyectos educativos y unidades de programación que permitan adaptar el currículo al contexto sociocultural y a las diferentes características del alumnado. Con la intención de que los alumnos y alumnas puedan adquirir y desarrollar estas competencias, partimos de la propuesta del uso de las nuevas tecnologías como recurso que facilite el diseño de materiales educativos. El objetivo principal del trabajo que se les planteaba al alumnado, fue el diseño de tareas educativas de tipo inclusivo elaboradas con programas informáticos con el que se pudiese diseñar actividades didácticas de forma sencilla (netbook, JClic, etc.). En nuestro caso lo hicimos con un programa con el que ya se encontraban familiarizados, el PowerPoint.
2. – EL VÍDEO TUTORIAL COMO RECURSO MULTIMEDIA DE FORMACIÓN. Nuestra pretensión con este trabajo es mostrar las posibilidades y ventajas para la formación que tienen algunas herramientas de uso libre. Los objetivos principales son describir cómo pueden facilitar la labor docente para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto universitario, así como explicar la elaboración y utilidad el video tutorial como recurso multimedia de formación. El video tutorial podemos definirlo como una proyección de imagen y sonido de corta duración, con un contenido didáctico para la explicación de procesos o pasos a llevar a cabo en el uso de una herramienta, programa o situaciones, dirigido a un grupo de usuarios determinados. En nuestro caso, el material creado fue dirigido a estudiantes universitarios del segundo curso del Grado de Educación Infantil para la elaboración de tareas didácticas multimedia con el PowerPoint. Para ello, empleamos dos programas informáticos de uso gratuito, el CamStudio y el Prism Converter que pasamos a describir en las siguientes líneas.
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2.1 – Programas informáticos de uso gratuíto (freeware) que facilitan el trabajo docente y formativo. Los programas Freeware son un tipo de software que se distribuye sin costo, disponible para su uso y por tiempo ilimitado, siendo una variante gratuita del shareware, los cuales están limitados en un periodo de tiempo, así como algunas de las utilidades que puede ofrecer el propio programa, con la intención de que el usuario lo pruebe y si le satisface el producto pueda adquirirlo por completo pagando un costo, es a lo que se denominan programas DEMO o TRIAL (Wikipedia, 2011). Sin embargo, son muchos los recursos informáticos de uso gratuito que nos pueden facilitar la labor docente y a los que hay que reconocerles una gran utilidad. El programa CamStudio es una utilidad creada para entornos Windows que permite realizar la grabación del escritorio del ordenador, grabando tanto la pantalla completa, como ventanas o zonas definidas del mismo, así como el audio que esté activo en ese momento, desde un micrófono o generado desde un fichero. Presenta un interface muy claro y de uso intuitivo para personas poco expertas.
Figura 1: Zonas de grabación que permite CamStudio.
Las utilidades que nos ofrece este programa es ideal para crear videos tutoriales de una forma sencilla, así mismo la posibilidad de añadir sonido de alta calidad y grabar en segundos las anotaciones en los vídeos, con la función de “Anotaciones en Vídeos” incluyendo la personalización imagen a imagen.
Figura 2: Para poder poner “anotaciones en vídeo” ir a menú herramientas.
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Asimismo, este programa permite hacer grabaciones del escritorio empleando comandos de teclado para evitar que aparezca en el video final la ventana de inicio al comienzo de la grabación.
Figura 3: Menú de establecimiento de comandos por vía teclado.
Para poder establecer estos comandos, hay que ir al menú Opciones y seleccionar Keyboard Shortcuts (atajos de teclado) e seleccionar qué letras o símbolos seran las opciones de grabar o parar, detener y cancelar la grabación, así como mostar el anterior, próximo o actual diseño. El programa permite emitir formatos de video AVI y FLV, por lo cual el tamaño del archivo dependerá del tipo de salida que seleccionemos. Cualquiera de los dos formatos que nos ofrece, podemos convertirlos a otro tipo de formato más utilizados en el mercado como MPE3, MP4, WAV, MOV, entre otros con el también programa gratuíto Prism Converter.
Figura 4: Ventana de inicio de Prism Converter.
Con ambos programas podemos elaborar sin ninguna dificultad videos tutoriales para las clases, seminarios, cursos como material complementario a la explicación y como un recurso didáctico disponibles para el alumnado, familitándole el aprendizaje de la tarea a realizar, pues permite la visualización del mismo en mutitud de ocasiones.
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2.2 – Elaboración del vídeo tutorial como herramienta de explicación para la elaboración de tareas educativas inclusivas. Para la elaboración de actividades de tipo inclusivo, partimos de los conceptos teóricos de “inclusión educativa” y “barreras del aprendizaje y la participación” (Ainscow, 1999; Booth, Ainscow y Kingston, 2006), entendidos éstos como la manera en la que los docentes deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión. Siguiendo a López Melero (2004) expone tres tipos de barreras al aprendizaje, políticas, culturales y didácticas. En nuestro caso, nos centramos en las barreras del aprendizaje de tipo didáctico (del proceso de enseñanza y aprendizaje), las cuales impiden la participación, la convivencia y el aprendizaje para una escuela inclusiva y entre las cuales se indican cinco grandes ejes (López Melero, 2011): •
Primera: La competitividad en las aulas frente al trabajo cooperativo y solidario. Cuando el aula No es considerada como una comunidad de convivencia y de aprendizaje.
•
Segunda: El currículum estructurado en disciplinas y en el libro de texto, no basado en un aprendizaje para resolver situaciones problemáticas. Ruptura con las adaptaciones curriculares.
•
Tercera: La organización espacio-temporal: lo que requiere la escuela sin exclusiones es una organización de acuerdo a la actividad a realizar. Una organización ad-hoc.
•
Cuarta: La necesaria re-profesionalización del profesorado para la comprensión de la diversidad. Del profesor como técnico-racional al profesor como investigador.
•
Quinta: La escuela pública y el aprender participando entre familias y profesorado. De las escuelas antidemocráticas a las escuelas democráticas.
Es a partir éstos conceptos teóricos, que se han explicado en diversas sesiones de la materia, se les plantea al alumnado diseñar actividades desde un sentido más práctico para poder favorecer la inclusión educativa. Del mismo modo, durante el proceso de explicación teórica, se les ejemplifican situaciones reales o ficticias, de supuestos prácticos en las aulas de Educación Infantil a las que saber dar respuesta y, de este modo, guiar el trabajo de los subgrupos favoreciendo la creatividad, la innovación y la resolución de problemas a situaciones de exclusión educativa. Con el vídeo explicativo mostramos al alumnado los diferentes pasos a llevar a cabo con el PowerPoint para el diseño y creación de actividades. Entre los contenidos explicados hacemos alusión al establecimiento de hipervínculos entre las diapositivas o los objetos de las mismas, cómo insertar objetos, imágenes o vídeos, la importancia de la estructura del archivo, cómo colocar los botones de acción y crear botones, el formato de
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los objetos, el tipo de letra a emplear, etc. En el mismo vídeo tutorial, se pueden ver paso a paso cómo se llevarían a cabo todos estos procedimientos y, al mismo tiempo, el alumnado podía seguir las explicaciones con un material impreso que se les ha dado previamente a la proyección del vídeo, en el que podían anotar comentarios o dudas que les pudiese surgir durante el visionado. La estructura del mismo se subdivida en las siguientes partes: 1. Introducción al programa: nombre, ubicación, estructura y explicación de menús (1´- 8´:25´´). 2. Estructura simple de juego didáctico (8´:25´´- 9´:25´´). 3. Insertar fondo diapositivas (9´:25´´-13´:01´´). 4. Insertar botones de acción: formas y funciones (13´:01´´-15´:14´´). 5. Insertar películas (16´:45´´-18´:30´´). 6. Insertar objetos (19´45´´-21´:20´´). 7. Insertar imágenes (21´:21´´-23´:15´´). 8. Muestra final del juego didáctico (31´:10´´). Al finalizar la proyección, se planteaban dudas sobre el mismo y que se aclaraban en el propio aula o, posteriormente, en las tutorizaciones de subgrupos de trabajo a lo largo del proceso de elaboración y diseño de las tareas por parte de los alumnos. Asimismo, se planteó la posibilidad de subir el video tutorial a la plataforma TEMA para que todo el alumnado tuviese acceso y pudiese visualizarlo tantas veces cómo les fuese necesario, no obstante, no se optó por esta acción para poder supervisar de una forma más cercana las posibles dificultades que mostraban los miembros de los subgrupos a la hora de diseñar las tareas educativas de tipo inclusivo. 3. – SUGERENCIAS Y PROPUESTAS. El planteamiento de esta actividad tuvo buena aceptación por parte de las alumnas y alumnos de la materia por ser novedosa y motivadora para ellos, sin embargo, durante el proceso de elaboración surgieron dudas, no tanto en el modo de empleo del programa informático PowerPoint para el diseño de actividades, sino más bien en la plasmación práctica de los conceptos teóricos de inclusión educativa y superación de las barreras del aprendizaje en tareas escolares. Tras esta experiencia, podemos afirmar que el uso de las nuevas tecnologías para la formación universitaria presenta muchas posibilidades para la elaboración de nuevos recursos didácticos que motiven y complementen las explicaciones de aula. Del mismo modo, el empleo de vídeos tutoriales garantiza un formato de explicación mucho más sintético, claro, planificado y motivador para el alumnado, pues la elaboración del mismo implica un proceso de pensamiento, estructuración y diseño por parte del docente, para decidir, qué quiero mostrar, cómo lo voy a mostrar y para qué lo voy a mostrar.
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Reconocimiento Queremos dar las gracias a las alumnas y alumnos del segundo curso del Grado de Educación Infantil del curso 2010-2011 por su esfuerzo y trabajo en la materia, así como a los creadores de los programas informáticos de uso libre que facilitan la labor docente, como los de CamStudio y Prism Converter y a aquellos que luchan por un software libre y de calidad. Referencias Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press. Booth, T., Ainscow, M. y Kingston, D. (2006). Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil. Madrid: CSIE. González Fontao, Mª P y Martínez Suárez, E. M. (2006). Recursos para la planificación creativa. Innovación Educativa, 16, 87-97. González Fontao, Mª P. y Martínez Suárez, E. M. (2008). El profesor creativo y el profesor que potencia la creatividad en el contexto universitario. Innovación Educativa, 18, 203-211. González Fontao, Mª P. y Martínez Suárez, E. M. (2009). ¿La creatividad como competencia universitaria? La visión de los docentes. Revista Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2, 101-114. Larraín A. M. y González, L. E. (2007). Formación por competencias. En Línea [Consultado el 25/06/07]: http://www.uis.edu.co/portal/doc_interes/documentos/Formacion_por_Competencias_Larrain.pdf López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el aula. Málaga: Aljibe. López Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y algunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Innovación Educativa, En prensa. Ortega Carrillo, J. A. (2004). Redes de aprendizaje y curriculum intercultural. Actas del XIII Congreso Nacional y II Iberoamericano de Pedagogía. Ed. Sociedad Española de Pedagogía (Valencia). WIKIPEDIA (2011). Freeware. En línea [Consultado el 03/03/11]: http://es.wikipedia.org/wiki/Freeware. Zabalza Beraza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid: Narcea.
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UMA NOVA ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA COM A MOODLE Joaquim Alberto Marques Duarte Escola Secundária Carlos Amarante – Braga / Portugal joaquimduar@gmail.com
Resumo Vivemos uma época em que o computador representa um acessório indispensável, as redes sociais abarcam até os mais jovens e a tecnologia está cada vez mais ao serviço da pedagogia e a educação ao serviço da inovação. Isso traz consequências no ensinar e aprender, em que as facilidades de comunicar, cooperar, colaborar e partilhar, quer no contexto social quer profissional, seja entre professores, entre alunos, e entre estes e/ou outros agentes, são suportadas pela utilização dessas tecnologias digitais no sentido de uma melhoria das aprendizagens. As plataformas de aprendizagem como a Moodle, o uso das suas potencialidades e as formas de as explorar podem provocar essa melhoria redefinindo os objectivos para as diferentes etapas de ensino e ajustando os papéis do professor e aluno às novas exigências que se colocam. Nesse sentido abordamos neste trabalho a utilização da plataforma Moodle numa nova organização pedagógica com base nas potencialidades interactivas e colaborativas que essa plataforma de aprendizagem oferece. Para isso servimo-nos da análise de textos publicados numa revista científica da especialidade onde esses temas são abordados. Introdução Vivemos uma época em que se pretende educar para a inovação colocando a tecnologia ao serviço da pedagogia e das pessoas de modo a que o computador represente mais um acessório indispensável como o caderno ou o lápis e que o facto de todos os deverem usar não seja uma miragem mas uma meta a alcançar. Isso trará certamente consequências no ensinar e aprender, em que a partilha, quer no contexto social quer profissional seja entre professores, entre alunos, e destes com os professores, se oriente sempre com vista a uma melhoria das aprendizagens. Para este trabalho servimo-nos da leitura dos artigos da revista Educação, Formação & Tecnologias (EFT). Trata-se de “um projecto editorial de natureza científica que visa promover e divulgar actividades de reflexão, investigação e intervenção no domínio das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação e na Formação” (EFT 2011, p. 88) na procura de aspectos inovadores de natureza pedagógica. Apesar de recente, esta revista obedece a critérios de selecção e publicação de trabalhos de elevado rigor científico actuais que abordam a educação online e as tecnologias ao serviço da aprendizagem, muitos dos quais envolvendo a utilização de LMS e mais concretamente a utilização da Moodle quer em contexto escolar
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presencial quer na componente à distância ou ainda em b-learning1 abarcando todos os graus de ensino, desde o básico ao universitário. As plataformas de aprendizagem como a Moodle, o uso das suas potencialidades e as formas de as explorar podem “provocar uma mudança no conteúdo curricular e nas metodologias utilizadas, redimensionando o papel do professor e do aluno, ajustando-se aos objectivos de cada etapa do ensino” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 48) através de uma nova organização escolar mais eficiente, uma mais rápida disponibilização e actualização de conteúdos facilitada também pelas novas formas de comunicar, cooperar e colaborar. Além disso também permite a realização de “actividades que exijam dos alunos a mobilização de capacidades cognitivas mais complexas, tais como seriar, representar ideias, colaborar com outros, desenvolver pensamento crítico entre outras” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 54). Objectivos do Estudo Incentivar novas estratégias que permitam a evolução e inovação tecnológica arrastem consigo a evolução e inovação pedagógica e possibilitem novas atitudes de aprendizagem, quebrando as barreiras pelas quais actualmente se molda o sistema educativo, sem no entanto perder de vista que a utilização dessas mesmas tecnologias não provoquem uma espécie de “separação digital”, expressão esta aqui usada para se referir à lacuna existente entre os alunos que têm acesso à internet e os que não têm, o que vem ao encontro da estratégia de Lisboa quando estabelece num dos seus objectivos estratégicos “a igualdade de oportunidades” (GEPE 2010). A escola tem aqui um importante papel ao garantir o acesso tecnológico facilitado a todos esses alunos. Será importante que as competências TIC, tal como pretende o plano tecnológico2, se associam a uma fluência tecnológica com aquisição de competências (tecnológicas e/ou pedagógicas) de todos os interessados e actores da comunidade educativa com vista à sua utilização dentro e fora da sala de aula (despertando interesse, motivação e autonomia) disponibilizando a todos material adequado e fiável para o efeito, o que se relaciona também com acessos, infra-estruturas e suporte técnico.
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Numa conferência realizada pela Tecminho acerca do elearning e apresentando resultados concretos sobre uma experiência de b-learning no Instituto Piaget afirmou-se que quando se passa dum regime presencial para semi-presencial (50%), “o regime semi-presencial não produziu alterações significativas nas taxas de aprovação e respectivas médias” (Lencastre 2011, p. 4) o que contraria a tese do facilitismo neste tipo de ensino. Há no entanto alguns problemas nesse estudo apontados tais como: O trabalho fica mais individualizado porque o aluno tem as ferramentas que precisa para realizar as tarefas logo não sente a necessidade de partilhar; Falta de capacidade para transferir para novas situações diferentes daquelas em que lhe são apresentados online os objectos de aprendizagem ou seja mudando o contexto de aprendizagem o aluno seja capaz de dar respostas; Trabalho acrescido para o professor porque é quase como ser professor de cada aluno individualmente pelo que as horas dispendidas são muito maiores. (Lencastre 2011, p. 6). Para solucionar esses problemas foi proposto transformar a estrutura de aprendizagem competitiva numa estrutura de aprendizagem cooperativa (Lencastre 2011, p. 8) num regime online onde funcione melhor a distribuição de tarefas e a partilha (que está na base da cooperação) do que cada um fez em vez de toda a gente fazer tudo (que está na base da colaboração). “De acordo com o modelo proposto por Salmon (2000), nos ambientes de b-learning, apesar de ser preciso algum suporte tecnológico, é fundamental a tarefa do docente no sentido de promover o acesso, gerar motivação, facilitar a interacção social e participar na troca de informações de forma a mediar o processo de construção de conhecimentos que será o responsável pelo desenvolvimento integral do estudante” (Moreira and Moreira 2010, p. 84, apud Salmon 2000). 2 http://www.planotecnologico.pt/
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Para esse efeito são muitas as opções tecnológicas actuais que permitem ampliar o espaço de aprendizagem, descentralizar os meios de ensino e aproximar as pessoas através do estreitamento e incentivo da utilização de plataformas de aprendizagem actualmente muito disponíveis e facilitados. Pretendemos neste estudo identificar e caracterizar os aspectos que se apresentem como base de potenciação da melhoria das capacidades de aprendizagem fornecidas pela plataforma de aprendizagem Moodle e que possam ser reveladores de uma nova organização pedagógica
Processo Metodológico No momento em que fazemos este estudo temos disponíveis os registos referentes aos artigos de 2008, 2009 e 2010 da revista EFT. Começamos por seleccionar todos os textos que tivessem referências significativas à plataforma Moodle. Para os artigos encontrados lemos os textos correspondentes a essas referências assim como os resumos, introduções, metodologias e conclusões. Sempre que se revelou necessário lemos também outras partes desses artigos que pudessem ser reveladores de uma nova perspectiva pedagógica, em que a “aprendizagem fosse vista como actividade social e não apenas como cognitiva e individual, na qual o aluno constrói seu conhecimento e é influenciado pela cultura e pela interacção com outras aprendizagens” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 48). Fomos por isso à procura desses processos de aprendizagem em que o professor fosse o “guia, mediador, conselheiro e desafiador, acompanhando na busca, selecção e tratamento da informação” (Candeias and Silva 2008, p. 144), que fornece pistas, cria situações e ajuda na procura de soluções para responder a questões criadas num determinado cenário e em que o aluno possa aprender e partilhar aprendizagens com autonomia e responsabilidade, alargando horizontes quer no espaço quer no tempo. Este é um trabalho descritivo resultante da leitura e reflexão sobre esses artigos e o seu resultado traduziu-se na apresentação de um conjunto de ideias inseridas numa nova perspectiva pedagógica assente não só nas potencialidades pedagógicas na utilização da Moodle como também nas dificuldades sentidas no seu uso de modo a servirmo-nos dela para a implementação de um recurso digital que contemple uma nova atitude de ensino-aprendizagem.
Potencialidades Pedagógicas com a Moodle A utilização das potencialidades Moodle quando utilizadas em contexto escolar possuem ferramentas (que se encaixam no conceito de ferramentas Web 2.0. Por outro lado “A utilização articulada de ferramentas Web 2.0 pode constituir um excelente LMS” (Matos 2011)) que possibilitam a interacção e a publicação online numa nova ordem do ensino em que as teorias tradicionais se convertem a um ensino com suporte digital e em ambiente virtual e de rede que suportam as novas tarefas no processo de ensino – aprendizagem e em que
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“é a qualidade da acção ou das tarefas que apoiam a aprendizagem que determinam o nível de desempenho dos alunos” nesse ambiente virtual (Santos, Ferreira et al. 2010, p. 70). A Internet e mais concretamente as redes sociais, as quais segundo um estudo do EU Kids Online abarcam cada vez mais jovens: “Social networking sites (SNS) are popular among European children: 38% of 9-12 year olds and 77% of 13-16 year olds have a profile” (Online 2011, p. 1), encurtando as distâncias e aproximando as pessoas interagindo entre si. A importância da Interacção social (mais ou menos formal, incluindo professores e alunos entre outros) faz-se sentir também no contexto educativo e permite a troca experiências e enriquecimento cultural e tecnológico na participação em tarefas, conteúdos e na resolução de problemas dentro da aula ou fora dela. Essa interacção pode ser assíncrona (exemplo dos fóruns) em que apesar de a informação ser publicada e ficar registada permite tempo para reflexão antes de publicar, ou síncrona em que o aluno interage directamente são importantes “para permitir a autêntica troca de ideias, o debate, o defender de posições, numa perspectiva de aprendizagem colaborativa” (Maio, Campos et al. 2008, p. 27). Embora a colaboração/interacção seja a “dimensão menos explorada pelos utilizadores da Moodle” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 44), ela representa sem dúvida uma marca no “novo modelo de aprendizagem que ultrapassa o ensino tradicional reorientando-se para o construtivismo social” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 47). À interacção associam-se assim não só a colaboração como também a comunicação e cooperação.
O estabelecimento de canais de comunicação, promovidos em todos os graus de ensino é um dos objectivos da estratégia de Lisboa que num dos seus objectivos refere a necessidade de “[p]romover um ambiente de aprendizagem aberto (objectivo 2.1)” (GEPE 2010). Incluem-se aqui todas as formas de comunicação interactiva: interpessoal e/ou de grupo, com a comunidade (educativa ou não), quer entre professores para o diálogo, para compartilhar documentos, procura de soluções, envio de convocatórias e divulgação de notícias quer entre alunos, entre estes e os professores e com os próprios pais (de que é exemplo a utilização do Meentes3 pondo-os ao corrente das actividades escolares dos filhos). O estabelecimento de canais de comunicação pode ser estimulado por exemplo pelo serviço de mensagens da plataforma ou pelo envio de trabalhos para o professor com datas de entrega estabelecidas e pela comunicação assíncrona (que favorece a síntese de conteúdos) ditada pelos fóruns, que possibilitaram também o desenvolvimento da actividade crítica) A cooperação no sentido de entreajuda entre os alunos especialmente na procura de soluções e resolução de problemas, o reforço do trabalho colaborativo4, online ou presencial, na escola ou fora dela (o projecto 3
Funcionalidade do Moodle que a partir da versão 1.8 permite adicionar um bloco com acesso rápido ao perfil do estudante pelo utilizador identificado com o papel de mentor/pai/…ou responsável (Oliveira and Cardoso 2009, p. 70). 4 Exemplo do Modelo de aprendizagem colaborativa proposto por Reid et al (1989) e que contempla cinco fases: (i) envolvimento; (ii) exploração; (iii) transformação; (iv) apresentação; (v) reflexão. (i) Envolvimento (engagement) – durante a qual os alunos se envolvem na partilha de experiências e expectativas e se familiarizam com a informação de base (ii) Exploração – em que os alunos, colaborativamente, avançam por novos territórios de informação
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Comenius é disso um bom exemplo)5, com o envolvimento em tarefas comuns executadas por grupos (o recurso a actividades de construção de glossários, a participação em fóruns, chats e wiki6 são indicadas para essas actividades). Estas actividades promovem não só o trabalho de grupo (que implica a necessidade de métodos de trabalho em grupo) como também a auto – aprendizagem, a autonomia, a partilha (do conhecimento, de experiências e de interesses) e a pró-actividade.
Acrescendo a estes factores outros também importantes terão de ser considerados numa nova forma de ver a aprendizagem como são a auto – responsabilização (impondo por exemplo prazos para a conclusão e envio de trabalhos e pela organização e gestão de e-portfólios pessoais), a motivação constante, através por exemplo do “desenvolvimento de actividades online e interactivas com periodicidade semanal”(Oliveira and Cardoso 2009, p. 71)) e o estímulo (a publicação de trabalhos em ambiente virtual estimula a fazer e fazer bem). Assim melhorariam a quantidade e a qualidade das aprendizagens e poder-se-ia também respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um.
Vários são os exemplos bem sucedidos desse tipo de aprendizagem como é o caso de um estudo com alunos do 9º ano de (Oliveira and Cardoso 2009, p. 67-71) onde se regista o empenho, interesse dos alunos nas diferentes actividades: “A utilização de fóruns, wikis e oficinas permitiram pela sua dinâmica muito especifica revelar o aumento de participação dos alunos quer na vertente qualidade quer na quantidade. […] Ao mesmo tempo que, sabendo da exposição dos seus trabalhos publicados no ambiente virtual da disciplina, muitos alunos sentiram-se estimulados a trabalhar aumentando o desempenho.” (Oliveira and Cardoso 2009, p. 71) À importância da interacção associa-se a importância da mediação pedagógica: «a mediação pedagógica (cuidadosa e competente) tem um papel de destaque, não apenas no sentido de procurar ampliar as interacções (mantendo a existência do ambiente), como também, fazer intervenções para garantir conexões de qualidade (desconstrução/ construção/ reconstrução do conhecimento).» (Santos, Ferreira et al. 2010, p. (iii) Transformação – durante a qual se realizam actividades de aprendizagem definidas pelo professor e que podem envolver a clarificação, ordenação, reorganização, (re) elaboração da informação no sentido da produção de algo. (iv) Apresentação – será pedida aos alunos que expliquem o que aprenderam. (v) Reflexão – de modo a obter-se uma compreensão mais profunda não só do que apreenderam mas sobretudo de todo processo em que estão envolvidos. (Maio, Campos et al. 2008, p. 23, apud Reid at al 1989) 5 O projecto Comenius é suportado por uma plataforma de colaboração que pode incluir escolas de diferentes países em torno de um projecto comum. Esse projecto desenvolve-se numa plataforma (“Twin Space”) onde se pretende a colaboração de todos os seus membros na concretização desse projecto. 6 “ [O]s wikis podem constituir valiosos instrumentos de trabalho para a dinamização de grupos e comunidades de aprendizagem que envolvam actividades de grupo, por exemplo, o trabalho de projecto, a aprendizagem baseada em problemas, a simulação de papéis e a tomada de decisões” (Maio, Campos et al. 2008, p. 25). Por outro lado os wikis permitem a elaboração de trabalhos em grupo e “[n]uma lógica de aprendizagem colaborativa a organização e o funcionamento dos grupos são aspectos fundamentais” (Maio, Campos et al. 2008, p. 27)
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55 citando Castells, 1994). No entanto, as práticas pedagógicas não se esgotam nem na Moodle nem num determinado contexto ou disciplina mas vão para além delas, no âmbito interdisciplinar7 e transdisciplinar8 com a utilização por exemplo de outras ferramentas de modo a incentivar e renovar a motivação nas diferentes actividades. Foi o caso por exemplo da utilização da ferramenta gliffy9 (http://www.gliffy.com/) para construção de diagramas usada num projecto de investigação – acção na disciplina de história (Oliveira and Cardoso 2009, p. 67) e com aplicações posteriores também em contextos diferentes e noutras disciplinas. Dificuldades para o Lidar com a Moodle Apesar do reconhecimento da importância das potencialidades inerentes à utilização da Moodle a sua utilização só por si não garante essas práticas uma vez que de um modo geral na sequência da falta de formação há um subaproveitamento das potencialidades Moodle e a sua função limita-se a ser “usada preferencialmente como um repositório de conteúdos digitais e não como um espaço de partilha e colaboração entre os docentes” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 51), o que aliás já tinha sido assumido pelo próprio Ministério da Educação (GEPE 2007, p. 36). Esse factor associado ao desconforto na sua utilização é no estudo referido justificado pela “ausência, ou insuficiência de formação em TIC, que gera este sentimento de desconforto declarado. Por conseguinte, a falta de formação adequada para lidar com as tecnologias, exige do professor um tempo maior para concretizar um uso efectivo da Moodle” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 54). No mesmo sentido apresentam-se outros estudos onde se considera que “[a] formação de professores e gestores para que eles se sintam confortáveis ao utilizar e-learning motiva-os para a adopção de inovações pedagógicas” (Magano, Castro et al. 2008, p. 90). São também referidos como dificuldades os aspectos técnicos como a “dificuldade em aceder ao Moodle” (Magano, Castro et al. 2008, p. 88) acrescido das dificuldades decorrentes do acréscimo de tempo necessário para o uso da Moodle, uma vez que alguns professores afirmam que “o recurso à Moodle exige demasiado tempo para a preparação das actividades lectivas” (Lisbôa, Jesus et al. 2009, p. 54). O próprio layout – “É um programa confuso, não muito intuitivo, a nível de layout está muito fraco e poderia estar melhor organizado.” (Magano, Castro et al. 2008, p. 88) – também é um dos aspectos referidos e desmotivantes10 assim como a necessidade de “[s]implificar ao máximo o Moodle, desde o registo, ao download de todos os conteúdos, porque nem todas as pessoas estão devidamente familiarizadas com as novas tecnologias e mesmo quem lida regularmente com programas da Internet, por vezes tem alguma dificuldade.” (Magano, Castro et al. 2008, p. 88). 7
Traduz-se na fusão de matérias disciplinares com possíveis afinidades a diferentes ramos Quando os conhecimentos adquiridos numa determinada área possam ser aplicados em áreas distintas 9 O sítio gliffy.com permite desenhar vários tipos de diagramas, adicionar colaboradores e publicar os diagramas por exemplo em blogues e wikis (Oliveira and Cardoso 2009, p. 67). 10 “A utilização dos suportes visuais é da maior importância já, que para além da função motivadora, estes “são uma forma de tornar a história mais familiar e compreensível, pois uma fotografia, uma gravura, … são mais eficazes na criação de imagens claras de pessoas, acontecimentos, situações, do que uma palestra ou um texto, sem qualquer suporte icónico” (Moreira and Moreira 2010, p. 87). 8
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Outro dos aspectos negativos dos LMS’s (Learning Management Systems - LMSs) ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Virtual Learning Environments – VLEs), nos quais a Moodle se insere é o facto de que “[t]rabalhar em ambientes fechados – walled gardens – como o Moodle ou o Blackboard obriga as pessoas a fazer cópias de todos os conteúdos que considerem relevantes, impedindo-as, por outro lado, de usar o seu trabalho para construir uma rede que exista para além do final do curso e, dessa forma, construir um corpo de trabalho que possam referenciar (op. cit.)” (Mota 2009, p. 7), num trabalho que faz o contraponto com os ambientes abertos e personalizáveis – Personal Learning Environments (PLE)11, e que também não favorece uma aprendizagem ao longo da vida. “No entanto, o sucesso desta ferramenta depende, em grande medida, do desenho estratégico criado pelo professor e da sua adequação ao público-alvo e ao contexto e objectivos que o envolve. A competência e a confiança dos professores são factores decisivos na implementação da inovação nas práticas educativas como revelam alguns estudos citados por Peralta & Costa (2007)”. (Lisbôa, Jesus et al. 2009)
Implementação de Disciplina na Moodle Embora não seja nosso objectivo a discussão de modelos pedagógicos ou estratégias de ensino online que podem variar segundo os diferentes pontos de vista12 “[e]ntendemos que o professor deve dar uma atenção particular à forma como organiza a sua disciplina online” (Santos, Ferreira et al. 2010, p. 56) com uma vista a uma prática diferente da actual. Ao usar a Moodle pretende-se uma prática diferente da presencial que actualmente se usa. Segundo (Matos 2011) um dos erros mais frequentes no uso da Moodle consiste na reprodução na plataforma do que é feito na aula ou seja reprodução das práticas presenciais. Essa até pode ser uma etapa no processo de utilização da Moodle mas não é o seu objectivo final. Assim, e com base na análise de artigos sobre a utilização da Moodle reunimos um conjunto de informações que poderão servir de base à construção de uma disciplina Moodle e se inserem numa nova abordagem 11
Em termos das características desejáveis num PLE, resume-se o seguinte: • enfoque na coordenação das conexões entre utilizadores e serviços oferecidos por organizações e outros indivíduos, possibilitando uma grande diversidade de contextos que suportem os objectivos do aprendente – centrado nas competências e integrando experiências de vários domínios (educação, trabalho, lazer); • relações simétricas – qualquer utilizador deve poder tanto usar como publicar recursos através de um serviço; os utilizadores devem poder organizar os seus recursos, gerir contextos e adoptar ferramentas que se adeqúem às suas necessidades; • contexto individualizado – já não será possível proporcionar uma experiência homogénea de um contexto fora do âmbito de sistemas fechados, dado que os utilizadores podem reorganizar a informação no contexto; • boa interoperabilidade – da perspectiva do PLE, a capacidade de estabelecer conexões é crucial, pelo que o suporte a diferentes standards é um aspecto fundamental; • uma cultura de conteúdos abertos e de remistura – ao contrário do VLE, o PLE orienta-se para a partilha de recursos, na busca de uma construção partilhada do conhecimento, não para a sua protecção ou para restrições ao seu acesso; a utilização de licenças creative commons permite a edição, modificação e republicação de recursos; • âmbito pessoal e global – enquanto que o VLE opera no âmbito institucional, o PLE opera ao nível pessoal, ao coordenar serviços e informação directamente relacionados com o utilizador; contudo, porque o PLE lhe permite conectar-se a redes sociais, bases de dados, contextos profissionais e contextos de aprendizagem, este pode ser também considerado como de âmbito global. (Mota 2009, p. 11) “Em cima da minha secretária eu tenho um PLE, computador, telefone, etc, e eu personalizo de acordo com a sua utilidade para o meu objectivo que vai sendo reconfigurado” (Matos 2011) 12 “behaviorism (comportamental), cognitive information processing (objetivismo), meaningful reception learning (cognitivismo), schema theory (cognitivismo) e situated cognition (construtivismo)” (Araujo and Neto 2010, p. 72 apud Dabbagh e Bannan-Ritland 2005).
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pedagógica para a era digital, com contextos de aprendizagem diversificados, onde os aprendentes possam construir o seu conhecimento.
Informações
Informações sobre a disciplina e turma – “Informação sobre a disciplina incluindo, descrição da disciplina, objectivos, programa, bibliografia, metodologia de avaliação,” (Magano, Castro et al. 2008, p. 88), planificações, testes de diagnóstico e definição de regras (incluindo regras de segurança) Informação sobre a turma – Caracterização, fichas biográficas com fotos dos participantes e registo de grupos. Outras Informações – Calendarização das actividades, Identificação e definição de grupos e de trabalhos / projectos
Documentos de Apoio
Disponibilização de documentação de apoio à aprendizagem Informação de apoio como tutoriais, vídeos, simulações, exercícios, resumos, testes, mapa de conceitos, palavras-chave e ligações para informação de apoio, afim ou relacionada
Ferramentas Auxiliares
Apresentação de ferramentas úteis (de produtividade pessoal, de publicação online e outras) open source: Ferramentas como o skype, msn, gliffy assim como as diversas ferramentas Google orientadas para a educação. Estas ferramentas podem também servir noutras áreas de aprendizagem distintas ou transdisciplinares.
Armazenamento e Partilha
Identificação e apresentação de sítios de partilha de fotos e vídeos pela disponibilização das suas ligações. Criação de espaço para entrega de trabalhos com o estabelecimento de datas de entrega para fomentar a responsabilização do aluno no assumir compromissos e cumprimento de prazos. Criação de e-portfolios onde o aluno será responsável por colocar todos os trabalhos desenvolvidos durante todo o processo de aprendizagem.
Canais de Comunicação
Estabelecimento de canais de comunicação acessíveis aos alunos, pais e professores. Por exemplo ferramentas de comunicação assíncrona como os fóruns ou o sistema de mensagens próprio da plataforma ou o correio electrónico; ferramentas de comunicação síncrona como o chat da plataforma, Messenger ou skype disponibilizados através de links) que permitem simultaneamente a hipótese de os explorar em termos de aprendizagem e que podem inclusivamente permitir a criação de uma sala de aula virtual (por exemplo com a ajuda do skype).
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Espaços Cooperativos e Colaborativos Incentivam a pesquisa, o trabalho de grupo e a interacção
Criação de fóruns (boas vindas / notícias; apoio à disciplina; lançamento de actividades; esclarecimento de dúvidas, etc.) Criação de espaços de convívio (com edição de perfil individual), no qual se possa “utilizar registos escritos típicos desses espaços sociais, como por exemplo, a introdução de smilies, a simplificação da ortografia, entre outros” (Maio, Campos et al. 2008, p. 26) Criação de glossários para a realização de tarefas de grupo para a construção por exemplo de um dicionário de termos com a possibilidade de inclusão de fotos. Lançamento de um determinado tema de conversação através de um chat. Embora seja importante no desenvolvimento de potencialidades comunicacionais é por vezes alvo de criticas devido à modo de se exprimirem segundo uma linguagem simplificada de substituição de caracteres. Construção partilhada de wiki na medida em que “os wikis podem constituir valiosos instrumentos de trabalho para a dinamização de grupos e comunidades de aprendizagem que envolvam actividades de grupo, por exemplo, o trabalho de projecto, a aprendizagem baseada em problemas, a simulação de papéis e a tomada de decisões.” (Maio, Campos et al. 2008, p. 25) Construção de webquests que também incentiva o aluno à pesquisa numa nova prática educativa diversificando as potencialidades didáctico – pedagógicas.
Trata-se assim de colocar as tecnologias ao serviço da aprendizagem de modo que fomentem uma efectiva colaboração servindo-se para isso da estratégia adequada. De acordo com (Araujo and Neto 2010) existem três modos de facilitar a aprendizagem do estudante: “[E]stratégias exploratórias que promovem as atividades de resolução de problemas , exploração, geração de hipóteses (ex.role-playing ou jogo de papéis, simulações, webquests); - estratégias dialógicas que promovem o dialogo ou o discurso, reflexão e colaboração (e mail, fóruns de discussões, listservs, videoconferência, groupware, chat, wiki); - estratégias de encorajamento, coordenadas por um expert, ou instrutor com o objetivo de modelar o desempenho desejado, habilidades ou os processos, observando e apoiando os alunos durante a execução das atividades de aprendizagem.” (Araujo and Neto 2010, p. 72-73 apud Dabbagh e Bannan-Ritland 2005) Embora a estratégia a seguir dependa do público-alvo e das competências a desenvolver sugere-se uma estratégia baseada na resolução de problemas e criação de espírito crítico incentivando a interacção, o
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trabalho colaborativo e a auto – aprendizagem. Os módulos de aprendizagem poderão incluir a definição de objectivos, a identificação dos pré-requisitos e dos recursos a utilizar.
Conclusões e Recomendações
Apesar das dificuldades na utilização da plataforma Moodle, resultantes por um lado pela falta de formação prática dos professores (Se se pretende que os professores usem LMS’s eles próprios ou deveriam tê-las usado na sua formação enquanto professores ou pelo menos deveriam ter formação posterior nessa área) e por outro relacionado com aspectos técnicos da própria plataforma como é o caso do seu “layout” pouco atractivo, da necessidade de simplificação de processos como é o caso do registo inicial, da lentidão na execução das suas tarefas especialmente “downloads” e “uploads”, esta plataforma inclui funcionalidades muito úteis e que quando efectivamente utilizadas permitem o estabelecimento de estratégias construtivistas na educação favorecendo a auto – aprendizagem e a aprendizagem colaborativa. De entre essas funcionalidades destacamos os fóruns (porque estimulam a participação e o sentido critico), glossários e wikis (estimulam o trabalho colaborativo), envio de trabalhos e e-portfólios (estimulam a responsabilização). Na criação de uma disciplina Moodle recomenda-se também a inclusão de documentação acerca da disciplina e da turma e material de estudo e apoio como testes, resumos e links para matérias relacionadas e de partilha de documentos, fotos e vídeos. Além disso será importante apoiar as disciplinas criadas na Moodle, dado que surgem dificuldades eminentemente específicas dos técnicos que terão de ter resposta pronta e imediata, ter infra-estruturas tecnológicas adequadas e ter em conta os seguintes objectivos de formação Moodle:
«- Identificar o potencial do e-learning como modalidade de educação à distância e como apoio ao ensino presencial. - Compreender as potencialidades pedagógicas das plataformas de elearning. - Conhecer as principais características das plataformas de e-learning. - Explorar as funcionalidades da plataforma Moodle. - Planear a dinamização da utilização da plataforma Moodle no apoio a uma unidade curricular/disciplina.» (Santos, Ferreira et al. 2010, p. 52 apud Valente & Gomes 2009)
Só assim será possível “[T]ransformar a aprendizagem numa actividade interessante e atraente”(Moreira and Moreira 2010, p. 87) tal como é enunciado por um dos objectivos da estratégia de Lisboa: “Tornar a aprendizagem mais atractiva (objectivo 2.2)” (GEPE 2010).
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COMUNICACIÓN, CIDADANÍA E FORMACIÓN. NOVOS PARADIGMAS E PERSPECTIVAS PEDAGÓXICAS. Mari Carmen Caldeiro Pedreira Facultad de Humanidades- Campus de Lugo Universidad de Santiago de Compostela mcarmen.caldeiro@usc.es Introdución. Este traballo pretende realizar unha reflexión sobre algunhas das cuestións que consideramos fundamentais á hora de prantexala convivencia de todos e todas nun mesmo espazo, non só físico, senón tamén virtual. Vivimos na sociedade da información e da globalización, marcada por diferentes cambios e evolucións que exercen unha repercusión clara a nivel social, comunicacional e educativo. A comunicación require da comprensión da mensaxe por parte do receptor que pode ter máis ou menos dificultades á hora de descodificala información que recibe ou á que ten acceso. Analizamos por unha banda as diferencias entre a comunicación humana e a animal e pola outra, os diversos tipos de comunicación. Desta derívanse aspectos de carácter positivo – por exemplo o carácter de inmediatez que posibilita a interacción instantánea e o diálogo entre iguais-, e aspectos de índole negativa –o carácter de inmediatez non posibilita, por exemplo, a análise e o contraste dos datosTal situación conduce á valoración da situación e á proposición de alternativas. Apostamos de xeito claro pola capacitación da cidadanía para o desenrolo da vida neste ambiente. Trataremos a cuestión da formación como método que pretende evitar a brecha dixital tanto a nivel técnico –entre os que teñen acceso ós medios e os que non- como actitudinal, pois o acceso ás diferentes formas de comunicación non garante o seu desenrolo. Ademais do coñecemento de carácter técnico é preciso que a cidadanía sexa capaz de discernir a inforrmación que recibe e que saiba analizala. A nosa proposta de capacitación inclúe á totalidade da cidadanía, ós nenos e ás persoas de idade superior. Esténdese ó longo de toda a vida, sabemos que se inicia na etapa escolar pero non cando chegará a estar completa. Por iso nos referimos ó caracter de continuidade que garda estreita relación co de interdisciplinaridade, xa que, non podemos esquecer que son varios os axentes educativos ou socializadores: medios de comunicación, familia ou as cidades. Neste contexto realizamos unha breve reflexión sobre a cuestión académica comparando a situación actual coa de épocas anteriores
e establecemos unha breve comparativa que nos permite
propoñer unha serie de alternativas que consideramos interesantes e, sobre todo, funcionais á hora do traballo na aula en particular e de xeito xeral na vida. Ademais dos métodos e formas de intervención educativa existentes tentamos xustificar a potencial intervención a través da educación emocional e o coaching xa que estas dúas formas
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representan maneiras de fomentala participación , o diálogo e a integración, pilares básicos de toda sociedade democrática. Referímonos á necesidade de formación de suxeitos capaces de dialogar e de emitir xuízos críticos ou valorativos que, de xeito racional, posibiliten a convivencia e interacción de todos e todas nun mesmo espazo, nunha mesma sociedade.
1. A comunicación e as súas formas. Vivimos na sociedade da globalización1, do coñecemento e maila información. Unha sociedade marcada polos cambios especialmente de carácter tecnolóxico. Malia todo, un dos pilares fundamentais desta sociedade e das pasadas reside na comunicación2,
- base do
entendemento entre iguais-, e na compresión. Co fin de que tales obxectivos podan alcanzarse e para o correcto funcionamento da sociedade humana é fundamental que se desenrole a comunicación. Entendémola coma un modo de compartir ben sexan ideas, ben experiencias ou mesmo sentimentos. Dalgún xeito este proceso leva implícita a imposición duns comportamentos determinados por parte do emisor. Tal situación require da necesidade dun receptor con capacidade para recibir e analizala información. Non podemos esquecer que para que o proceso se desenrole é imprescindible que o receptor descodique de xeito correcto os signos ou símbolos que recibe. Esta tarefa que, aparentemente pode semellar sinxela, en ocasións resulta altamente complexa. A comunicación humana difire da animal xa que , na humana existe a posibilidade de transmitir información ó longo do tempo mentres que na animal non é posible debido, entre outros factores, á falta dunha linguaxe e comprensión da mesma. Ademais disto, os animais aínda que se comuniquen non poden interactuar nin tomar decisións, esta característica é propia da comunicación humana. Realizada esta breve caracterización convén sinalar
a
existencia de varios tipos de
comunicación entre os que destacamos a verbal e a non verbal; ambos de similar relevancia e trascendencia. Ademais o acto comunicativo pode darse por unha banda a, nivel interpersoal, a través do diálogo ou da imaxe- ou de xeito masivo mediante os diversos medios, e pola outra a nivel intrapersoal. Esta última forma e a que realiza o home consigo e faino a través do pensamento. Difire da anterior en tanto que dela non se deriva a necesidade explícita dun emisor
1
Entendida coma a época na cal a cidadanía, é, cada vez máis igual, e ó mesmo tempo máis indefensa. É unha consumidora que obedece ás normas que se lle impoñen ben desde o ámbito nacional, ben desde o internacional. Esta etapa caracterízase pola inmediatez, a información viaxa dun extremo a outro do mundo en tempo real o que provoca unha certa homoxeneización que, lonxe de xerar tan só beneficios, esperta unha sensación de desubicación, de perda de valores. Tal situacióne implica que a cidadanía busque refuxio na familia, na cultura ou noutros ambientes de carácter privado que poden producir unha sensación de maior seguridade. 2 Convén lembrar que ó longo da historia, desde as sociedades trivais ata as actuais vense desenrolando a comunicación aínda que de diferentes xeitos. A comunicación adscríbese á vida en sociedade pois para que ésta exista son precisos cando menos un emisor e un receptor.
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e un receptor. No sucesivo centraremos a nosa reflexión na comunicación interpersoal por considerar que é a que máis se axeita para a explicación dos nosos obxectivos. Partindo desta base e conforme foi evolucionando a sociedade, a comunicación pasou de ter un carácter exclusivo e propio dun lugar concreto e determinado –antes da aparición dos medios masivos-; a posuír un carácter de universalidade. Na actualidade grazas ás novas tecnoloxías e medios é posible a comunicación tanto a nivel oral coma escrito a milleiros de quilómetros e de xeito instantáneo. A interactividade constitúe unha característica que, por unha banda podemos considerar positiva pois favorece o achegamento e contacto directo e, pola outra , negativa. Esta última prodúcese en ocasións, debido por exemplo á inmediatez. Tal circunstancia provoca a imposibilidade de elaboración da información que se emite de maneira interactiva e real ou, que tampouco haxa tempo para poder realizar unha análise e valoración da mesma. A situación tecnolóxica actual presupón polo tanto o coñecemento do suxeito á hora do manexo dos novos medios para a súa utilización. Así por exemplo, no caso do teléfono ben sexa fixo ou móbil, presupoñemos que o suxeito é capaz de utilizalo a nivel técnico pero, non podemos, por outra banda esquecer que ha de saber cales son os riscos que se derivan do seu uso. De semellante xeito acontece con outros3 medios de comunicación que se utilizan de xeito habitual na actual sociedade e que permiten a participación e interacción entre a cidadanía que os usa. Derivada desta situación atópase a da “brecha dixital” da que todos, temos escoitado. Por unha parte están as persoas que poden acceder ós medios e os que non , e pola outra atopamos a aquelas que aínda podendo acceder descoñecen o seu uso, ben sexa a nivel técnico ou ben de análise da información derivada destes. Debido ós aspectos que vimos enunciando consideramos fundamental que a cidadanía estea capacitada para comprender a información que recibe e que saiba cales son os efectos derivados da mala interpretación ou incluso da incorrecta creación da mesma. Neste caso o problema da comunicación radicaría principalmente, por unha banda nos medios, encargados de transmitila información e de posibilitala comunicación, e pola outra no tratamento que se lle poda dar á primeira. Non podemos esquecer que, orixinariamente, no proceso comunicativo, e para que este se leve a cabo, son imprescindibles un emisor, un receptor e unha mensaxe4. Esta pode conter información, en ocasións, de dubidosa calidade5 o que provoca a necesidade de que a cidadanía estea formada para deste xeito poder enfrontar do xeito máis operativo e correcto posible a situación á que se expón.
3
Referímonos por exemplo ó ordenador con acceso a internet, á televisión ou ós propios videoxogos. Cando nos referimos á mensaxe pode ser ben de carácter gráfico, ben iconográfico. 5 Referímonos a que a información pode estar adulterada, manipulada ou nalgún caso censurada. 4
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2. Formación da cidadanía unha competencia compartida. Convén, en primeiro lugar, unha pequena aproximación ó concepto de cidadanía que imos utilizar. A existencia de varias culturas nun mesmo espazo xeográfico supón que sexa preciso o entendemento entre elas, a comprensión. As diferentes culturas deben convivir de xeito que non exista superioridade dunha sobre a outra, trátase dunha coexistencia pacífica entre iguais. O concepto que defendemos e ó que nos intentamos referir neste caso é o de interculturalidade e non o de multiculturalidade. Para que tal tarefa se poda levar a cabo é precisa a existencia dunha cidadanía que estea baseada na titularidade duns dereitos fundamentais que se lle atribúen ó suxeito, pola única condición de ser humano. Son dereitos inalienables e o seu exercicio ha de realizarse no espazo público ó que, por outro lado, a totalidade de suxeitos debe poder ter acceso, referímonos á universalidade: ó mundo enteiro. A consecución destes obxectivos non é doada, polo tanto, precisamos da formación integral, é dicir, da capacitación da cidadanía. Neste caso para nós a formación concíbese coma unha habilidade ou unha capacidade que faculta ó individuo para interactuar de igual a igual na esfera do público, onde terá que desenrolarse como tal para procurala igualdade. Con esta aproximación ó que entendemos por formación estamos a referirnos dalgún xeito á formación a través de competencias. Trátase dunha especie de prerrequisitos necesarios para un axeitado funcionamento da sociedade. Este é un concepto novo cun significado que se está conformando constatamos a existencia de varias as aproximacións ó mesmo. Destacámola explicación das competencias que ofrece Ortega Osuna (2010) Se definen como el conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes, adecuadas al contexto, que el alumado de la enseñanza obligatoria debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadanía activa (....) É importante sinalar que, non nos veñen dadas por herdanza, é preciso que se conformen desde un entorno social e dacordo, por unha banda, coas necesidades e pola outra, coas metas. Adscríbense, dalgún xeito, a un ambiente concreto e, segundo Ferres Prats, (2005) son “una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes que se consideran necesarios para un determinado contexto”. Destas aproximacións ó concepto podemos deducir a necesidade da formación da cidadanía ó longo de toda a vida, non existe un período da vida dunha persoa no cal unicamente se adique a recibir a formación que lle vai ser suficiente para toda a vida. Precisamente un dos aspectos derivados da formación por competencias é o de continuidade. Trátase dun proceso continuo e constante, segundo Ortega Osuna, (2010) “un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida”. Permanencia que xustificamos, entre outros aspectos, pola cuestión da evolución tanto social como tecnolóxica á que asistimos. Ademais disto, se entre as nosas metas máis inmediatas se atopa a da integración, ben sexa tecnolóxica ou da cidadanía, é condición “sine qua non” que os cambios se teñan en conta. Non procede pasar por alto ou obviar calquera
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cuestión que se poda opoñer á consecución da integración da totalidade da cidadanía na cultura á que pertence.Debemos evitar calquer tipo de rupturaque se poda opoñer á integración tanto a nivel individual coma social. A consecución destes obxectivos non é polo tanto exclusiva da etapa escolar, nin se adscribe unicamente ós nenos ou a determinados grupos. A formación e capacitación da cidadanía para a vida en sociedade e para a consecución dunha personalidade moral autónoma e crítica posúe un carácter transversal e interdisciplinar. Así mesmo, non se adscribe tan só ó ambiente educativo, varios son actualmente os axentes que contribúen á socialización do individuo referímonos por exemplo a: familia, grupo de amizades, cidades ou ós medios de comunicación entre outros. Por este motivo, é polo que nos referimos, no título deste apartado, a “unha competencia compartida”. A cuestión da formación desde sempre constiuiu unha tarefa laboriosa, e, de xeito especial na actualidade cando a sociedade se atopa en continuo e constante cambio. No campo de, por exemplo, os medios de comunicación, non podemos esquecer que a miúdo aparecen novos medios que requiren da constante e rápida actualización, se os queremos utilizar e integrar no acontecer diario, nas actividades cotiás. Semella como se as xeracións máis novas en lugar de centrar o seus esforzos na adquisición de coñecementos que, son precisos e indispensables, estivesen máis pendentes de saber cales son os últimos medios tecnolóxicos que saíron ó mercado e como se pode xustificar a súa necesidade. Desta última frase pode deducirse unha certa sensación de desacordo coa situación da crecente implantación tecnolóxica, pero, nada máis lonxe diso. Consideramos que a evolución tecnolóxica así como a súa integración na vida constitúen non só unha realidade senón que supoñen unha necesidade. Se queremos convivir na sociedade do coñecemento e da tecnoloxía urxe estar ó corrente dos novos cambios que se van sucedendo. Esta necesidade é exclusiva da cidadanía que posúe unha certa capacidade de decisión e que pode ter unha personalidade minimamente formada. Consideramos que neste punto entra en xogo a cuestión da pertinencia ou necesidade de certos “productos”6. Ó longo deste traballo defendemos a postura da integración, mais non podemos deixarnos levar polo conformismo, se precisamente o que reclamamos é unha cidadanía participativa e crítica, esta debe saber da existencia de tódalas posibilidades para ser capaz de analizar o máis e menos favorable, o positivo e o menos positivo. Consideramos que a censura conduce á consecución dunha cidadanía conformista, sen criterio, por isto apostamos pola información. Como apuntabamos ó inicio do texto é precisa a comunicación que fomenta o entendemento e 6
Referímonos ós novos medios de comunicación, ós máis recentes: ipod, tablets, ou determinados videoxogos. Trátase de medios que, por exemplo os nenos, non teñen unha necesidade inexcusable de posuílos. A cuestión das necesidades ou da pertinencia é intrínseca ou connatural ó suxeito que a proxecta, o que un individuo pode considerar coma un ben imprescindible, para outro pode non selo. Polo tanto, e salvo os productos de primeira necesidades, vitais:alimento, roupa e fogar, do resto poderíamos non depender tanto. Esta cuestión así prantexada semella un tanto “in extemis”, pero sérvenos para espertalo debate a cerca da inclusión dos novos medios ou técnoloxías e sobre todo, dos efectos que dese uso se poden derivar. Non podemos esquecer que, para formar, é preciso coñecer en primeiro lugar as carencias.
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posibilita a interrelación non só entre individuos nun mesmo espazo senón ó longo do tempo ou incluso da historia. Polo tanto, e voltando á cuestión da inclusión das novas tecnoloxías, e medios de comunicación, que a cidadanía coñeza a súa existencia e forma de utilizalas non significa que, necesariamente deba posuílas. Neste punto é onde xa entra en xogo a formación e capacitación; non podemos esquecer que vivimos nunha sociedade consumista onde a información chega a nós, receptores, manipulada e en ocasións dirixida cara a consecución dun fin concreto e determinado. Polo tanto debemos de ter a capacidade suficiente para saber discernir e emitir un xuízo, se non crítico, cando menos valorativo. Este reclamo establécese tanto entre a cidadanía de idades máis temperás como os adultos ou persoas de idades superiores. A maior idade non significa que exista un maior grao de madurez nin un criterio máis claro; a consecución da personalidade moral constitúe un proceso madurativo que non vai ligado exclusivamente ó avance cronolóxico. Os factores sociais, ideolóxicos ou culturais entre outros, tamén inflúen. Polo tanto é precisa a capacitación e a formación en competencias, desde os diversos ámbitos sociais.
3. O estado da cuestión: propostas e alternativas pedagóxico-formativas. Continuamos polo tanto apostando pola capacitación da cidadanía, neste caso, da máis nova. O alumnado, no centro educativo debe recibir a formación necesaria para saír ó mundo, é dicir, para enfrontarse coa realidade social e non só a nivel profesional, senón ademais a nivel social. Consideramos que ó longo da historia a educación, o mesmo que a sociedade, foi cambiando, evolucionando. Estas modificacións fóronse producindo tamén a nivel social e tecnolóxico. Se nos remontamos ó século XIX, observamos como na educación xa comezaba a existir unha preocupación polo ser humano como tal, como ser activo e xa daquela se consideraba que a educación supoñía un dos mellores medios para a reforma social Así por exemplo, entre os obxectivos da Escola Nova estaba o de ensinar ó neno a vivir no mundo real, referíanse á “educación pola acción” aspecto semellante ó que nós, varios séculos máis tarde, e nun contexto social totalmente diferente vimos reclamando. Naquel entón pretendíase a integración do neno no ambiente social a través da familia e da escola. Hoxe en día esta integración complétase con outros axentes educativos ou máis ben socializadores, enunciados máis arriba: medios, amizades ou a propia cidade entre outros. Por outra banda, existe outra similitude clara entre o modelo que se propoñía naquela época – sen exames nin puntuación á antiga usanza- e o que se pretende hoxe en día, nas actuais leis e reformas educativas7. Outra das similitudes entre os dous modelos, o da escola nova e o actual, ou o que dalgún xeito defendemos é, a sustitución da autoridade que se limita a impoñer, sen 7
Referímonos ós novos plans educativos que centran a atención no traballo individual do alumnado que pasa a tomar protagonismo a nivel educativo.
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unha xustificación nin unha explicación racional, polo sentido crítico e a posibilidade de elección. A consecución deste obxectivo que , de xeito teórico semella sinxela, non é tal. Para que se poda alcanzar precisamos dun profesorado altamente cualificado, formado de maneira íntegra e actualizado para que no canto de semellar un instrutor se converta nun guía. Deste xeito a formación e capacitación do alumnado poderá senón alcanzarse, cando menos desenrolarse o máis posible. É preciso que na actualidade o neno ademais de comprender conceptos saiba pensar, por isto apostamos polo desenrolo de actividades desde o ámbito educativo que podan contribuír a fomentala participación, o respeto e a convivencia entre iguais. A situación de avance tecnolóxico require da colaboración por parte da administración que se encarga de dotar ós centros educativos dos medios suficientes para que o alumnado poda traballar ben en grupo,ben de xeito individual. Malia todo, non é suficiente a existencia de medios para a formación, é necesaria, mais precísase tamén dun profesorado implicado, capaz de crear un ambiente de traballo agradable e interesante. Esta tarefa constitúe unhas das taras ou dificultades maiores debido, entre outras cousas, á ausencia de motivación alumnado,
por parte do
xerada, en boa medida, pola posibilidade de acceso, na maioría dos casos,
incontrolado, a todo tipo de medios . Nesta situación a labor do docente amplíase cada vez máis. Consideramos que o formador ha de, por unha banda, infundir conceptos e, pola outra, actitudes, habilidades para o desenrolo da vida en sociedade, para a non discriminación ou a convivencia social. Non podemos esquecer que nos atopamos no medio dunha diversidade cultural ampla, trátase polo tanto de contribuír á integración. As cuestións que vimos apuntando non son exclusivas dos centros educativos, tódolos axentes han de traballar para lograr o seu alcance. Sen embargo centramos o noso estudo e proposta no ámbito educativo, dentro deste, tampouco adscribimos o traballo a unha materia en concreto, trátase dunha competencia de caracter transversal e interdisciplinar. A formación da cidadanía non é exclusiva nin dunhas materias en concreto, nin tan sequera da porta da aula para dentro. No centro educativo, nos corredores, nas zonas de lecer, nas aulas de audiovisuais, ou nos comedores, se o centro o posúe. En tódolos ambientes onde se produza intercambio de opinións, onde exista comunicación e interacción, estanse a transmitir valores, sentimentos, comportamentos. É dicir, estanse a desenrolar situacións que, dalgún xeito, contribúen á formación da cidadanía. Estas últimas situacións aínda que deben ser tidas en conta e que son, moi interesantes resulta menos doado o traballo con elas e a intervención educativa. Esta si pode levarse a cabo dentro da aula, a través de diferentes actividades que fomenten a participación e o diálogo. Desde, por exemplo, as materias de lingua, independentemente da lingua que se trate, e unha vez que o alumnado posúe a capacidade lectora é posible que se fagan debates ou se organicen actividades con, por exemplo xornais, películas ou mesmo anuncios publicitarios cos que se trate de implicar ós asistentes. Preténdese, por unha banda,
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que o alumnado se sinta interesado pola materia, polos contidos que dentro da aula se tratan, e que á súa vez saiba que as actividades non se reducen só a meras formas de aprendizaxe de conceptos. Aínda que non é doado, os docentes temos que conseguir que o alumnado se sinta como parte indispensable para o correcto funcionamento das actividades que se desenrolan na aula, de portas para dentro. O fomento da participación pretende dalgún xeito erradicala falta de motivación ou facer que esta diminúa de xeito considerable para que as diferentes condutas e comportamentos contribúan á consecución dunha sociedade democrática baseada no diálogo e na interacción entre iguais, na convivencia. Esta tarefa así prantexada parece exclusiva do docente pero non podemos esquecer que a educación en valores non é sinónimo de imposición, senón que segundo apunta García Olalla (2006) “es una ayuda que precisa de la cooperación voluntaria del educando para materializarse.” Trátase polo tanto de fomentar a comprensión dos valores que, aínda que en ocasións, na sociedade que nos tocou vivir, semellan desaparecidos ou cando menos non de todo presentes, si existen, e si é preciso restablecelos como base das sociedades democráticas. No exemplo anterior referímonos ás linguas pero este tipo de actividades poden adaptarse á totalidade de materias que conforman o currículo: matemáticas, ciencias, bioloxía ou cidadanía . En canto á última: a cidadanía, podemos constatar que, despois de ter realizado diversas actividades8 con alumnado principalmente de últimos cursos de infantil e primeiros anos de secundaria, obsérvase que logo de explicar algúns conceptos e despois de realizar actividades de análise tanto iconográfica como escrita o alumnado é capaz de manter un diálogo máis fluído na aula, respeta os turnos de palabra e arguméntase mellor cando quere xustificar calquera elección. Co noso traballo tratamos de, por unha parte, introducir conceptos novos, e pola outra, promover a participación e interacción entre o alumnado. Consideramos que esta cuestión é extrapolable non só ó resto de materias, senón tamén á vida en xeral. Se temos en conta ós que nos rodean e se lles deixamos expresar de xeito libre as súas ideas poderemos contribuír a favorecela interrelación e á busca de acordos consensuados que posibiliten o bo funcionamento do espazo máis inmediato no que nos desenrolamos e, de xeito xeral, da sociedade na que convivimos onde levamos a cabo a nosa vida, tanto a nivel profesional coma no ámbito máis privado. A consecución destes obxectivos pódese alcanzar ademais de, a través da formación en valores, grazas á educación emocional. Consideramos que esta pode contribuír á consecución dos obxectivos enunciados por medio da intelixencia emocional que segundo Goleman (1995) é un conxugado de intelixencia inter e intrapersoal que permite o traballo cun mesmo e cos demais. 8
Realizáronse actividades nas que traballamos principalmente con prensa na aula e con diferente páxinas de internet. En anos anteriores, e a nivel universitario, na Escola de Formación do Profesorado, temos realizado traballos con anuncios e imaxes publicitarias.
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O control das emocións é fundamental para a toma de decisións correctas que permitan superalas dificultades da mellor forma posible, é preciso tamén para lograr o alcance de decisións que faciliten a resolución de situacións de desigualdade, diferenzas ou mesmo conflictos entre uns e outros. Urxe que as persoas sexan emocionalmente intelixentes e logren empatizar cos demais integrantes do seu entorno. A empatía debe evitar, claro está, o dano ós outros; entre as súas pretensións máis inmediatas atópase a procura do benestar dos demais. Entendémola polo tanto coma a capacidade de poñerse no lugar do outro, pero non unicamente nos casos nos que se produce unha situación negativa senón ademais cando se producen situacións de benestar. Consideramos que esta cuestión se atopa directamente relacionada coa educación en valores xa que, por exemplo, no caso dos dilemas morais9 nos que é precisa a toma dunha decisión coma se se tratase do suxeito o que lle está ocorrendo a situación; a empatía é fundamental. Entendemos que o xuízo moral se vai ver influenciado pola resposta empática., esta situación sérvenos para pensar do mesmo xeito ca Hoffman (1992) que a empatía “juega un papel importante en el juicio moral y la toma de decisiones.” Constatado isto, non podemos esquecer a cuestión da educación, existe unha necesidade clara de educala empatía, pois, aínda que en principio as emocións non son algo controlable nin que se elixe, a longo prazo, sobre nós reside a responsabilidade do que se sinte. Esto sucede así porque en parte, os nosos sentimentos veñen determinados pola nosa percepción que depende en grande medida dos nosos valores. Deste xeito, se cambiamos a nosa percepción sobre o outro as nosas emocións serán diferentes, por este motivo se xustifica a necesidade de educación do espíritu crítico para que segundo apunta Etxebarría, (2008) “la persona sea capaz de ver lo que subyace en los propios sentimientos, juzgarlo desde una perspectiva ética y tener valentía para deshacerse de ideas preconcebidas y cambiar su forma de percibir al otro.” Esta cuestión é de sumo interese para o noso estudo xa que, na comunicación mediática é fundamental que se aplique esto último pois, en ocasións, en boa medida, forxamos a nosa forma de sentir cara os demais a través da información transmitida polos diversos medios de comunicación. Trátase dunha información parcial, sesgada e que, de entrada , xa posúe unha pretensión concreta: influír no receptor. Por isto, é fundamental que se ensinen todas estas cuestións, especialmente ós máis novos ou a aqueles suxeitos que se aprecie que teñen unha personalidade moral máis próxima á heteronomía; ós que son máis facilmente influenciables. É preciso que se ensine ó suxeito a sentirse seguro de si mesmo, dos seus valores e sentimentos, e a ser capaz de discernir os diferentes valores que se transmiten a través dos medios. Insistimos na cuestión dos medios 9
Técnicas que se utilizan en ocasións na aula ou en determinados grupos para conseguir que os receptores ós que se dirixen sexan capaces de emitir un xuizo razonado, de posicionarse a favor ou non dunha das alternativas que se presentan no texto que se lles le ou se lle mostra ó auditorio.Este prantexamento pode realizarse a través de situacións hipotéticas ou reais nas cales se busca que o suxeito tome unha decisión xustificada e coherente, coma se fose realmente a quen lle están ocorrendo os feitos.
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de comunicación xa que, consideramos que actualmente estes posúen un gran valor e exercen unha influencia moi importante sobre o suxeito chegando, en ocasións, a condicionalo de xeito un tanto “subliminal”10 Finalmente, entre as nosas propostas á hora de favorecela motivación, considerada unha das prioridades do aprendizaxe significativo, podemos sinalar o desenvolvemento de habilidades de comunicación que se poden levar a cabo a través do coaching. Esta é unha técnica de instrución de recente xurdimento e procede do ámbito empresarial; aínda así, considerámola válida no campo da pedagoxía e, sobre todo, do traballo no ámbito da comunicación. Do mesmo xeito que as técnicas ás que viñemos facendo alusión pode levarse a cabo desde a aula ou desde talleres que pretendan ofrecer técnicas de motivación, diálogo ou maneiras de interacción entre iguais. Trátase, igual que ocorre cos dilemas morais, da consecución de alternativas racionais e morais que podan servir para valorar os feitos que nos chegan a nós e que acontecen a cotío. Aínda que está é unha cuestión recente e non moi estudada, convén sinalar a existencia de varias modalidades de coaching. Centraremos a nosa exposición en dúas delas: o sistémico e o coercitivo. No noso caso propoñemos o segundo por estar máis vinculado ó uso da linguaxe11, e ó seu peso á hora de determinar os nosos comportamentos e emocións. Dentro desta modalidade existe unha variada tipoloxía, centrámonos no filosófico por considerar que é o que máis se pode adaptar á consecución dos nosos obxectivos. Unha das súas pretensións fundamentais xira arredor da necesidade de evitar a fragmentación, especialmente
a nivel conceptual, das
diferentes escolas de coaching. Esto constitúe un claro indicador de rigor académico. Ademais, esta técnica pretende a modificación da conducta a través de: 1) o método de observación que inclúe a presentación de alternativas12; 2) a toma de conciencia que posibilita a elección consciente e determinación de obxectivos13; 3)a actuación e correspondente medición da consecución dos obxectivos14. Aínda que, sistema pedagóxico de aprendizaxe ten probados os resultados no ámbito do deporte, ou da empresa consideramos que debería introducirse tamén a nivel académico, e desde as distintas áreas de coñecemento. Os seus contidos son transversais é contribúen á consecución da capacidade crítica e á reorganización do pensamento de, no noso caso , o alumnado. 10
De maneira encuberta e non directa. A publicidade e deteminadas programacións utilizan técnicas de cuestionable valor moral, para influenciar ó receptor e modificar os seus sentimentos, e, por conseguinte, os valores e incluso o comporrtamento humano. 11 Convén lembrar que a linguaxe é a base da comunicación e a través dela podemos establecer a interrelación entre individuos, favorece a convivencia e posibilita o entendemento. 12 Neste aspecto seméllase en boa medida ós dilemas morais que tamén proponen alternativas para conseguir que o individuo razone e xustifique a súa elección. 13 O noso obxectivo prioritario sería a emisión pola parte do suxeito dun xuízo propio, de carácter crítico ou valorativo. 14 Consideramos básico e fundamental o coñecemento dos motivos que nos levan a actuar dun ou doutro xeito, no caso da comunicación o porque á hora de posibilitar a interacción cos demais, ou por exemplo, a xustificación racional e razonada da toma de determinadas decisións.
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A través destes paradigmas preténdese que o modelo educativo que iniciou a súa andadura nas institucións de carácter académico a idades temperás, se manteña, dalgunha maneira, ó longo de toda a vida. Non podemos esquecer que os cambios tecnolóxicos e os avances sociais requiren de continuas e constantes
actualizacións educativas. A pretensión dunha sociedade máis
humana con base nos valores éticos oponse a toda sociedade independente, deslabazada onde o diálogo non constitúa unha forma de comunicación e interrelación básica. Chegados a este punto tan só requerimos un docente ou guía que centre a súa actividade fundamentalmente no coñecemento da técnica e metodoloxía que lle permita actuar coma adestrador cunhas habilidades de carácter persoal e comunicativo que orienten ó receptor, independentemente da súa idade, para a súa correcta actuación na vida e sociedade na que desenrola a súa actividade.
4. Conclusións. Segundo puidemos apreciar ó longo da reflexión a cuestión da comunicación humana constituíu e constitúe a base da sociedades tanto das tradicionais como da actual. Os cambios que desde sempre se viñeron producindo a diferentes niveis son unha condición que reafirma o valor da comunicación humana como xeito de transmisión de información entre iguais ó longo do tempo. No proceso comunicativo son indispensables un emisor e un receptor ben sexa único ou múltiple; este último é o caso, por exemplo, dos receptores que se expoñen á información derivada dos medios e tecnoloxías da comunicación. A comunicación humana serve ademais para achegar culturas e formas de comportamento. Coa chegada das novas tecnoloxías consideramos que é preciso dotar ó individuo dos coñecementos necesarios para que tales obxectivos se podan conseguir. A existencia e continua aparición de novos medios e formas de comunicación implica a necesidade da capacitación de todos e todas, da cidadanía ó completo, para evitar, na medida do posible, a brecha tanto dixital coma actitudinal. Isto é, para evitar que existan clases ou segmentos da poboación que se sintan superiores a outros que, ou non teñen acceso ós medios, ou non saben como utilizalos. Outra cuestión que preocupa a nivel formativo é a de capacitar ó suxeito para que saiba “ler entre liñas”, para recoñecer o caracter da información que recibe. Actualmente existen, como sinálamos ó longo do traballo, varios axentes educativos. Neste caso, centramos a atención no campo da educación. Referímonos á educación por competencias por considerar que o necesario e desexable é que a cidadanía ó completo estea preparada para a vida en sociedade e non unicamente que posúa uns contidos concretos que non se materializan nun ambiente determinado. Preocúpanos a formación e non a instrución por iso adicamos boa parte do escrito a reflexionar sobre as cuestións das competencias e da cidadanía, sempre, claro está, no marco da sociedade á que pertencemos: a da comunicación e tecnoloxía. Finalmente referímonos, de xeito breve, a algúns métodos educativos existentes e valoramos a posibilidade de introducir outros novos que pretendan a consecución dos mesmos obxectivos.
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Constatamos que a formación da cidadanía constitúe a base das sociedades democráticas, dialóxicas, abertas e plurais. En definitiva, apostamos pola capacitación da cidadanía para que a vida en sociedade poda levarse a cabo. Este traballo posúe un carácter reflexivo e tenta espertalo interese no lector e sobre todo que este se pare a pensar e valore de que xeito cada un de nós podemos promovela convivencia e a inclusión da cidadanía en igualdade de condicións. Apoiámonos na comunicación pois consideramos que a capacidade comunicativa propia do ser humano posúe un gran potencial e pode resultar moi produtiva se se emprega de xeito adecuado.
5. Referencias bibliográficas ¾ Libros BISQUERRA, R., La educación emocional y bienestar, Praxis, Barcelona, 2000 GOLEMAN, D., La inteligencia emocional, Kairós, Barcelona, 1996. HOFFMAN, M. L, La aportación de la empática a la justicia y al juicio moral.. En Eisenberg, N y Strayer, (eds). La empatía y su desarrollo. Desclée de Brouwer. Bilbao, 1992. IGLESIAS CORTIZAS, M J (ed), El reto de la educación emocional en nuestra sociedad, Servicio publicaciones UDC, Coruña, 2004. MARTÍNEZ VERA, E, Transmisión de valores desde la educación emocional. Publicaciones Andamio. Coruña. , 2006. SEBASTIÁN, C. , La comunicación emocional, Dehon, Madrid, 2002. ¾ Artículos de revistas. ETXEBARRÍA, I y DE LA CABA, M A, Consistencia entre cognición y acción moral:conducta solidaria en adolescentes en el contexto escolar . Infancia y aprendizaje, 83-103. ¾ Webgrafía. BISQUERRA, Rafael; FILELLA, Gemma. Educación emocional y medios de comunicación. Consultado el 15.04.10 biblioteca.universia.net/.../educacion-emocional-medios-comunicacion/.../49453037.html CABALLERO, Lorena Sybil. Tránsito digital en el ámbito educativo. Consultado el 15.04.10 www.rieoei.org/deloslectores/2677Caballerov2.pdf FERRÉS PRATS, J . La competencia en comunicación audiovisual: propuesta articulada de dimensiones e indicadores. Consultado el 15.011 www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/...cac/Q25ferres2_ES.pdf JULL, James; NEIVA, Eduardo. Hacia una nueva conceptualización evolutiva de la comunicación “cultural”.Consultado el 26.02.10 revistacomunicar.wordpress.com/.../hacia-una-conceptualizacion-evolutiva-de-la-comunicacioncultural/ ORTEGA OSUNA, J L Y VAZQUEZ FERNÁNDEZ, P, Integración de las competencias básicas en el curriculo escolar de centro. I Congreso de Inspección de Andalucía:Competencias básicas y mnodelos de intervención en el aula. Junta de Andalucía. Consejería de Educación, 2010.Consultado el 15.04.11 http://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q25ferres2_ES.pdf
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A WEB 2.0 COMO RECURSO DIDÁCTICO NO ENSINO SECUNDÁRIO: EXPLORANDO AS POTENCIALIDADES DOS SMARTPHONE Maria Carmen Ricoy Lorenzo e Maria João Valente S. Couto Universidade de Vigo - Ourense/Espanha cricoy@uvigo.es
Resumo – É recorrente que se considere as TIC como elementos de grande potencial didáctico, se enquadrados numa metodologia que lhes permita enriquecer o processo de ensino-aprendizagem (in)formal. As excepcionais possibilidades multimédia, a rapidez de acesso à informação, a interactividade disponibilizada aos utilizadores e o seu atractivo são alguns pontos fortes que concedem aos recursos digitais um papel de grande relevância nas actuais sociedades. Contudo, pela lentidão com que se processam as inovações, em contextos educativos, e pela importância que lhes é atribuída, torna-se de grande relevância apresentar estratégias actualizadas que promovam a expressiva utilização didáctica das ferramentas da web 2.0. Por isso, este trabalho trata de contribuir para difusão do uso didáctico dos recursos da Web 2.0, com maior potencial educativo e, em particular, divulgar as potencialidades de um dispositivo de acesso à internet, de grande interesse entre os jovens, como é o smartphone, apresentando algumas das possíveis utilizações como meio didáctico no ensino secundário. Palabras chave: inovação, TIC, ensino secundário, smartphone, m-learning.
WEB 2.0 AS A RESOURCE TEACHING IN SECONDARY EDUCATION: THE POTENTIAL OF EXPLORING SMARTPHONE Abstract – Applicant is deemed to ICT as elements of great teaching potential, if embedded in a methodology that enables them to enrich the teaching-learning (in)formal. The exceptional multimedia capabilities, speed of access to information, interactivity available to users and their attractiveness are some strengths that provide digital resources to a major role in current society. However, the slowness with which we process innovations in educational settings, and the importance attached to them, it is of great relevance submit date strategies that promote the educational use of expressive tools of Web 2.0. Therefore, this work is to contribute to spreading the use of educational resources Web 2.0, with the highest educational potential and, in particular, disclose the potential of a device for Internet access, high interest among young people, as is the smartphone, featuring some of the possible uses as a teaching medium in secondary education. Key words: innovation, ICT, secondary education, smartphone, m-learning. 1. Introdução A palavra Inovação há muito que entrou no léxico dos professores e investigadores. Inovar na educação tende a buscar um rumo de mudança e melhoria. Não basta inovar para fazer diferente, há que inovar para fazer melhor. No âmbito educativo, entende-se além demais que a inovação seja um processo partilhado, persistente, permanente e com resultados efectivos no tempo. Os profissionais que querem fazer melhor, têm que ser persistentes, e cada dia, devem procurar a excelência profissional.
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Enquanto docentes e investigadores, pretendemos divulgar inovações educativas ou promover experiências ainda pouco difundidas. Em especial, dar a conhecer ou aprofundar sobre as possibilidades educativas de alguns dos mais actuais dispositivos tecnológicos. Espera-se conseguir explorar e desencadear reflexões, evoluindo nas mentalidades e, em última instância, trata-se de promover a inovação das metodologias didácticas inovadoras dirigidas, mais especificamente, ao ensino secundário. Tudo isto, por se entender conveniente insistir na necessidade de desenvolver iniciativas educativas que travem os potenciais riscos associados e os possíveis usos disfuncionais das inovações tecnológicas (Gracía & Monferrer, 2009). Hoje em dia é imperioso reflectir e promover a inovação educativa, a par das necessárias mudanças nas práticas pedagógicas. Na actualidade, a rapidez com que se acede à informação, tornou a acção docente mais necessária do que nunca. Com o advento das TIC, a informação assume proporções inimagináveis há poucas décadas atrás, tornando a figura do professor mais essencial do que nunca, para delinear o processo de ensino - aprendizagem. O desafio que se impõe aos docentes é ambicioso. Espera-se que sejam capazes de combinar a tradicional transmissão magistral do conhecimento com as mais modernas metodologias didácticas e a aquisição das competências digitais necessárias: recolha, análise, tratamento e difusão da informação nos mais diversos formatos (áudio, imagem, vídeo, multimédia, texto, hipertexto, hipermédia, etc) e em distintos dispositivos (mp3, mp4, smartphone, computador, televisão, etc). Desta forma, estarão mais perto de cumprir com as suas funções e com os desígnios da “Era Digital”. Um docente inovador é aquele que emprega metodologias específicas para o ensino da sua disciplina e consegue uma melhoria do processo de ensino-aprendizagem, desperta o interesse e a motivação dos alunos e/ou utiliza recursos diversificados. Necessariamente, um professor inovador deve ser auto-crítico e reflexivo, com capacidade de iniciativa e de trabalho em equipa, fazendo uso de um compromisso éticoprofissional. Ao se exigir que a escola contemporânea forme cidadãos, com as competências mínimas para responder aos reptos das sociedades mais desenvolvidas, espera-se muito das comunidades educativas de ensino formal e não formal, em contextos de ensino - aprendizagem presencial e on-line. Isto, requer que os alunos conheçam e estejam capacitados para o uso das novas ferramentas, para que não representem um obstáculo na sua aprendizagem (Marcos, Tamez & Lozano, 2009). Os professores arriscam-se a estar excluídos digitalmente se insistirem em ignorar as extraordinárias potencialidades dos novos recursos didácticos. Se o fizerem, há que entender porquê? Conformismo, cepticismo ou medo da mudança? A resposta a esta pergunta não surge com a mesma rapidez e convicção com que a enunciamos. Atrevemo-nos a dizer que a justificação envolverá um misto das três conjecturas, com muitos outros pelo meio.
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É desejável que os professores contrariem a tendência de leccionar mecanicamente os conteúdos, fazendo uso de metodologias ultrapassadas. As gerações mudaram e, por isso, muitas vezes, o sucesso académico fica aquém do esperado por alunos, encarregados de educação e professores. É importante que se coloque em prática as competências adquiridas, em formações profissionais complementares e se rentabilize as condições materiais das escolas, criando oportunidades formativas enriquecedoras. Um professor inovador não se mantém indiferente às mudanças tecnológicas. Adapta a concepção metodológica às necessidades dos seus alunos e procurará novos recursos e estratégias para perpetuar a qualidade da acção docente. A sua missão é desafiante: formar cidadãos. O docente, como um dos elementos chave no avanço intelectual das sociedades, tem que se actualizar, acompanhando a evolução das práticas de ensino. Assim, é preciso usar as TIC em contextos educativos (in)formais, por fazerem parte do quotidiano dos alunos e estar já demonstrado o seu potencial e a importância que revestem, nas aprendizagens autónomas ao longo da vida, no trabalho e para a comunicação. 2. Algumas ferramentas da web 2.0 susceptíveis de uso educativo Perante as actuais potencialidades das TIC e os desafios das sociedades contemporâneas, sustentamos que professores e alunos não podem ficar alheados desta realidade e é desejável que todos os promotores dos processos de ensino - aprendizagem possuam as competências mínimas para a sua utilização, de forma autónoma e enriquecedora. Conhecer as ferramentas da internet e o seu potencial educativo constitui uma necessidade para todo os formadores. As sociedades esperam que os docentes contem com as competências tecnológicas essenciais, para que as transmitam e formem aos alunos. Para tal, os professores deverão começar por considerar as TIC como um grande aliado, com potencialidades promotoras do sucesso educativo. Como benefícios evidentes, as TIC encurtam as distâncias. Entenda-se, a grande facilidade de comunicação permite a partilha de informação, independentemente das contingências espaço - temporais existentes. Especificamente, a Internet abriu as portas a um mundo novo, revolucionando a comunicação e a partilha de conhecimentos, assim como o tipo de recursos didácticos. Apresentamos de seguida (Tabela 1) alguns dos recursos com maiores possibilidades didácticas, dos que constam do “Top 100 Tools for Learning 2010”, lista decorrente de uma votação on-line promovida pelo Centre for Learning & Performance Technologies. Pela potencialidade que podem revestir, no âmbito do ensino secundário, destacamos as seguintes ferramentas, associando-lhe a sua utilidade. Tabela 1. Ferramentas web 2.0 susceptiveis de uso educativo EXEMPLOS DE FERRAMENTAS WEB 2.0 Wiki: Pbwiki, Wikispace Blogs: Blogger, WordPress Podcast: Podomatic
UTILIDADE Produção colectiva de conteúdos Publicação de conteúdos Partilha de recursos audio e vídeo
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Aparelho de telefone, internet e multimédia O processamento de textos e folha de cálculo Portal pessoal Mapa de conceitos Barra cronológica Partilha de apresentações Partilha de fotos Partilha de fotos e de áudio Apresentações multimédia em 3D Criação de vídeo partilha de vídeos Calendário páginas Web questionários online
iPhone/iPod Touch and apps Google Docs e Spreadsheets Goowy Bubbl, Glinkr Timeliner, Dandelife Slideshare Flickr Bubbleshare, Slidestory Voki Jumpcut Google Vídeo, YouTube Google Agenda Google Page Creator Surveyonkey
Fonte: Elaboração própia Na medida em que a utilização das TIC se ajuste aos conteúdos e às necessidades de alunos e professores, as suas vantagens são óbvias. Por disponibilizarem um amplo leque de possibilidades e recursos didácticos, a utilização das ferramentas da Web 2.0 convertem o processo de aprendizagem em mais atractivo e motivador para os alunos. Isto poderá ser ainda mais efectivo, se se disponibilizar este mundo de potencialidades nos telemóveis. Portanto, uma vez que estes equipamentos fazem parte do quotidiano dos jovens e adolescentes, podem-se utilizar para dar resposta imediata às suas exigências de comunicação, relações sociais, informação e entretenimento (Gracía & Monferrer, 2009). 3. Potencialidades para as aprendizagens (in) formais dos smartphone Concordamos que nos últimos anos a aprendizagem através de dispositivos móveis representa um desafio para a prática educativa convencional (Marcos, Tamez & Lozano, 2009). Vejamos o caso dos smartphone, nomeadamente o iPhone/iPAd e as suas aplicações, que se localizam-se nas primeiras cinquenta posições da “Top 100 Tools for Learning” (Gráfico 1), por se considerarem, na opinião dos votantes, como ferramentas com potencial educativo.
Gráfico 1. Evolução da posição do iPhone/iPod Touch e suas aplicações no “Top 100 Tools for Learning” no período de 2007 a 2010 Fonte: Elaboração a partir de http://www.c4lpt.co.uk/recommended/top100-2010.html
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Pelo exposto e considerando que os adolescentes utilizam intensamente as tecnologias associadas aos telefones móveis, incluindo-as como parte fundamental da sua vida quotidiana (Gracía & Monferrer, 2009), entendemos extremamente oportuno e de grande relevância dar a conhecer as potencialidades do iPhone, enquanto ferramenta inovadora em âmbitos educativos, mostrando algumas das suas aplicações, de forma acessível e intuitiva. Também Cochrane e Bateman (2010) apresentaram uma visão geral do potencial das ferramentas da web 2.0 nos smartphone, concluindo que promovem as pedagogias associadas ao construtivismo social, implicando mais significativamente os alunos. Outras testemunhos evidenciam vantagens na utilização destes recursos (Moura & Carvalho, 2008; Topolsky, 2007). Para que os dispositivos móveis com acesso à Internet sejam utilizados por professores e alunos, com efectiva relevância nos processos de ensino-aprendizagem, é necessário dispor do equipamento e de um serviço de acesso à Internet. O factor económico, frequentemente apresentado como um entrave à inclusão deste recurso educativo nos processos de ensino -aprendizagem, tende a ser minimizado. Embora seja verdade que os preços, muitas vezes proibitivos, impeçam a sua democratização, também é certo que a livre concorrência dos mercados, exige dos fabricantes e das redes de distribuição de serviços telemáticos, a definição de preços cada vez mais competitivos. Inclusivamente, já é possível realizar video-chamadas em redes wi-fi, o que permite tornar o serviço mais económico do que as tradicionais ligações telefónicas. Sem que os professores exijam a aquisição destes equipamentos, nem os tornem vitais para o sucesso das aprendizagens, é positivo que os docentes tirem partido dos pequenos e potentes dispositivos que os alunos transportam diariamente e que, em muitos casos, ainda não dão utilidade didáctica às suas funcionalidades associadas: realizar (vídeo)chamadas, utilizá-los como uma câmara fotográfica de elevada qualidade, ouvir rádio, ver televisão, aceder a documentos, jogos, mp3, wi-fi, correio electrónico, mapas, etc. Uma das grandes vantagens, relativamente aos tradicionais computadores portáteis, é a sua dimensão e portabilidade. Num equipamento mais pequeno, é possível reunir tudo o que há algum tempo se encontrava disperso em computadores portáteis, telemóveis, leitores de música, sistemas de Global Position System (GPS), câmara de vídeo, gravador de som, etc. Tudo isto, com os benefícios que têm este tipo de equipamento, para o acesso à internet, oferecem aos jovens a possibilidade de converterem-se em emissores e difusores de informação, utilizando-os como ferramentas de gravação de conteúdos (Gracía e Monferrer, 2009). Já existem instituições educativas e/ou professores atentos a estes novos dispositivos, que englobam um mundo de oportunidades. Como evidência, Cochrane e Bateman (2010) examinam como as ferramentas da web 2.0, para dispositivos móveis, podem ser usados no ensino superior. A Universidade Aberta Indira Gandhi, em cooperação com a Ericsson, oferece cursos em telemóveis para mais de 2.5 milhões de estudantes. Marcos, Tamez e Lozano (2009) propõem o uso da aprendizagem através de dispositivos móveis (m-learning) para o desenvolvimento de competências necessárias à formação profissional.
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Na nossa abordagem ao tema, atribuiremos especial atenção aos smartphone, fazendo referência ao iPhone, que contam com telefone, internet e multimédia e com um interface de hardware minimalista (Figura 1).
Figura 1. Representação de um smartphone
Há semelhança de outros, inclui, de origem, ferramentas com utilidade didáctica, além de: - Ecran táctil. - FaceTime (ideal para vídeo-chamadas entre professores e alunos). - Retina display (entre outras potencialidades permite ler ebooks, páginas da internet, filmes e fotografias com conteúdo didáctico, devido à excelente qualidade das imagens) - Gravador de voz (permite gravar as aulas, conferências, etc). - Câmara de fotos/vídeo (para fotografar/filmar visitas de estudo, etc). - Máquina de calcular (para realizar cálculos matemáticos), etc. Como exemplo dos dispositivos smartphone, entre outros, o iPhone é um revolucionário aparelho de comunicação por Internet, que permite a: consulta do correio electrónico, de forma semelhante a um computador; navegação na internet e o acesso a todas as ferramentas didácticas que ela nos disponibiliza; procura e consulta de mapas num pequeno equipamento portátil; acesso a redes wi-fi, ecran táctil (mais atractivo para o uso de aplicações educativas); GPS (permite a orientação num local desconhecido; interpretação de mapas, latitudes, altitudes, distâncias entre cidades; etc.). Embora seja um suporte multimédia estático (Macedonia, 2007), o iPhone apresenta actualizações e numerosas aplicações didácticas, umas grátis e outras com custos para o utilizador, de grande potencial e muito apelativas como: jogos didácticos; programas para aprender idiomas; aplicações matemáticas; inclusive simuladores de cirurgia, etc. Existem páginas da Internet dedicadas exclusivamente à selecção destas aplicações para iPhone. Por exemplo, na AppStorehq (http://www.appstorehq.com) estão disponíveis diversas aplicações educativas para o iPhone, para os diversos níveis de ensino. Entre elas destacamos, a
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título de exemplo, algumas aplicações gratuitas para iPhone disponíveis em http://www.appstorehq.com, associando-lhe uma disciplina e algumas funcionalidades (Tabela 2). Tabela 2. Exemplos de aplicação gratuitas para iPhone DISCIPLINA
LOGOTIPO
ALGUMAS DAS FUNCIONALIDADES
QUÍMICA
É um excelente auxiliar no estudo da Química. Disponibiliza de forma apelativa a tabela periódica e as características de cada elemento que a compõe: nome, símbolo, número atómico, massa atómica.
HISTÓRIA
Nesta aplicação, da responsabilidade do Museu do Louvre, é possível aceder às inúmeras peças do museu, com comentários, pormenores, fotografias e vídeos. É dado a conhecer, em qualquer hora e qualquer instante o esplendor do museu no passado e actualmente.
ASTRONOMIA
No âmbito da astronomia e da astrofísica, esta aplicação disponibiliza cerca de um 1000 impressionantes imagens astronómicas, do Sistema solar e da via Láctea, pertencentes aos arquivos do museu. Da responsabilidade do Museu do Centro da Terra e do Espaço, em Nova York Cidade permite aceder a informações e comentários, assim como dar um contributo pessoal e partilha-lo com os restantes utilizadores.
IDIOMAS
Permite a visualização tridimensional de moléculas e manipulá-los usando os dedos: girando-as ou fazendo zoom. É possível descarregar novas moléculas e guardá-las.
É possível aprender algumas palavras em Indiano. Estão disponíveis traduções para Inglês, recursos áudio para aperfeiçoar a pronúncia, questionários para testar conhecimentos.
Fonte: Elaboração a partir de http://www.appstorehq.com
No âmbito das aplicações Matemáticas (Tabela 3) são de referir: o iPlot 0.52 que é uma aplicação matemática que entre outros aspecto, dispõe de representação gráfica de funções, cálculo de máximos e mínimos, gráficos da derivada ou integral de uma função; o equationSolver que entre outras funcionalidades permite resolver equações; PocketCAS que é a calculadora científica para o iPhone (permite resolver derivadas, integrais, expressões algébricas).
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Tabela 3. aplicações para o iPhone com potencial para as aprendizagens da Matemática no Ensino Secundário LOGOTIPO
ALGUMAS DAS FUNCIONALIDADES Esta aplicação reúne as potencialidades de uma calculadora gráfica, permitindo representar funções matemáticas, determinar máximos e mínimos assim como integrais e derivadas de uma função. É possível inserir até 20 funções por gráfico.
Trata-se de uma aplicação numérica das derivadas e integrais de funções definidas pelo usuário, que pode incluir polinómios, sin, cos, tangente, raiz quadrada e funções compostas. Este recurso reúne as fórmulas mais utilizadas em Matemática no ensino secundário. De forma rápida e acessível estão disponíveis, para que sejam utilizadas pelos alunos nas suas actividades de estudo mais habituais. Fonte: Elaboração a partir de http://www.appstorehq.com
No que se refere às aprendizagens informais, o iPhone também oferece inúmeras potencialidades, das quais destacamos: o Stanza e o Smart.fm (Tabela 4). Tabela 4. aplicações para o iPhone com potencial para as aprendizagens informais LOGOTIPO
IMAGEM
POSSÍVEL FUNCIONALIDADE É uma aplicação gratuita para iPhone que permite descarregar uma ampla selecção de mais de 100.000 livros e revistas para leitura de forma gratuita. Este recurso resulta numa ampla utilidade no ensino secundário para as diversas disciplinas do currículo. Fazendo uso das grandes potencialidades do ebook e usufruindo das características associadas à facilidade de leitura. É possível armazenar e classificar centenas de livros e transferir os seus próprios ebooks, PDF, ou livros do computador pessoal.
STANZA
NOME
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SMART.FM
Permite rentabilizar todos os tempos livres para aprendizagens. Em qualquer instante é possível aceder a conteúdos diversificados que irão de encontro aos interesses individuais. Promove a aprendizagem social e ajuda os utilizadores acelerar os seus processos de aprendizagem. Os usuários podem criar, gerir e partilhar listas para memorizar factos, aprender línguas, etc. Fonte: Elaboração a partir de http://www.appstorehq.com
Pelas potencialidades que podem assumir, no âmbito do ensino secundário, as aplicações apresentadas podem ser de grande utilidade. Contudo, não se esgotaram as funcionalidades, nem muito menos as aplicações disponíveis. São inúmeras as ferramentas didácticas para smartphone, estando continuamente em criação e actualização. Por isso, torna-se necessária uma consulta frequente dos recursos disponíveis, para uma actualização dos conhecimentos dos docentes sobre os smartphone. 4. Conclusão preliminar Com este trabalho, enquanto educadores, investigadores e impulsionadores da inovação educativa, tratamos de dar o nosso contributo na análise das possibilidades futuras de interacção entre as pessoas, em especial entre alunos e professores, reflectindo, questionando, comprovando e debatendo, o que no âmbito do mlearning se entende pertinente e de grande utilidade para a promoção da qualidade dos processos de ensino aprendizagem, em todos os níveis de ensino e, em especial, no âmbito do ensino secundário. Cochrane e Bateman (2010) consideram o m-learning como um novo paradigma educacional, cujo rápido desenvolvimento foi impulsionado pelas excelentes capacidades das tecnológicas dos telemóveis, que integram num dispositivo muitas das potencialidades da Web 2.0. Entendendo o m-learning como um paradigma educativo emergente é desejável que seja promovido nos actuais contextos formativos, de forma efectiva e expressiva. Com este contributo tratamos de deixar evidências da importância dos recursos apresentados, para a promoção da qualidade das aprendizagens (in)formais. É nossa intenção também, que os conteúdos apresentados sejam úteis para a concretização dos actuais desígnios de modernidade, despertando os docentes para o novo mundo de oportunidades que se apresentam. Para finalizar, apela-se a todos os responsáveis das comunidades educativas para a efectiva promoção do m-learning, especificamente no âmbito do ensino secundário, através da criação de contextos favoráveis para a sua inclusão nos processos de ensino aprendizagem.
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5. Referências Moura, A., & Carvalho, A. (2008). Génération Mobile: Environnement d’Apprentissage Supporté par des Technologies Mobiles (EASTM). In European Institute for E-Learning, iLearning Forum (pp.107110). Paris: European Institute for E-Learning. Ashcroft, L., & Watts, C. (2004). Change implications related to electronic educational resource. Online Information Review, 28(4), 284-291. Cochrane, T., & Bateman, R. (2010). Smartphones give you wings: Pedagogical affordances of mobile Web 2.0. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), 1-14. Gracía, M. C., & Monferrer, J. (2009). Propuesta de análisis teórico sobre el uso del telefono móvil en adolescentes. Comunicar, 33(17), 83-92. Macedonia, M. (2007). iPhones Target the Tech Elite. Computer, 40(6), 94-95. Marcos, L., Tamez, R., & Lozano, A. (2009). Aprendizaje móvil y desarrollo de habilidades en foros de comunicación. Comunicar, 33(17), 93-100. Topolsky, J. (2007). College course via mobile phone being offered in Japan. Acedido em Março 07, 2011, de
http://www.engadgetmobile.com/2007/11/28/college-course-via-mobile-phone-being-offered-in-
japan/.
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O BLOG COMO RECURSO DE INTERNET PARA A ORIENTACIÓN EDUCATIVA Dr. Miguel Anxo Nogueira Pérez Universidade de Santiago de Compostela miguelanxo.nogueira@usc.es
1. Introdución Vivimos nun tempo no que as Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC) se instalaron na nosa vida e están dispostas a quedarse nela (Cebrián, 2008). Hoxe resulta case impensable vivir sen moitasdelas. Vallan como exemplo o uso dos ordenadores, a telefonía móbil, a informática, a Internet..., e dentro desta última o grande impacto das ferramentas que desenvolven as redes sociais, apoiadas na denominada Web 2.0. Tecnoloxías como as citadas con anterioridade non se circunscriben só a ámbitos concretos e especializados, senón que “invadiron” todos os campos sociais, profesionais, culturais...,ofrecéndonos a calquera de nós,como usuarios últimos, múltiples opcións, vantaxes, etc., para mellorar as nosas accións, para facilitarmos a vida, para entreternos, para aprender... No obstante, e sendo realistas, a introdución do uso das TIC nas nosas rutinas non sempre trouxo e trae bondades polo simple feito de dispoñer destas ferramentas sen máis, xa que moitas veces esixen certos requirimentos que poden chegar a complicarnos máis a existencia: alfabetización tecnolóxica, dixital e informacional das persoas; dispoñibilidade e acceso aos recursos tecnolóxicos; conciencia sobre os usos éticos destas ferramentas; aproveitamento do potencial ofrecido polas novas tecnoloxías, etc. En síntese, na sociedade, actual, da información e do coñecemento, as TIC compoñen unha constelación dedispositivos e aplicacións que se converteron en omnipresentes e que ademais de ofrecernos novas posibilidades, impensables fai unhas décadas, están a crear novas necesidades especialmente nos cidadáns do primeiro mundo. Estas novas necesidades teñen moito que ver coa necesidade de estar sempre “conectados”, estar “actualizados”, de estar sempre “á ultima”..., xa que do contrario correríase o risco de quedar excluídos, desfasados, etc., da realidade creada polas tecnoloxías e os novos medios de comunicación e entretemento. Se trasladamos este contexto ao ámbito educativo, atopámonos cunha situación de continuo camiño cara o cambio, que, xunto coa tradicional crise da escola embarcada nunha loita contra si mesma por definir o seu papel nunha sociedade que sempre perece ir uns pasos por diante da súa realidade, ve como a introdución das TIC ten afondado nesta fenda escola-sociedade, tomando agora tamén un carácter dixital. Contra esta situación cabe destacar os esforzos das administracións,das institucións educativas e dos diferentes profesionais que as conforman (profesorado, investigadores, etc.) por desenvolver estratexias necesarias para que estas tecnoloxías resulten útiles para os propósitos educativos, e que en lugar de complicar axuden a “conectar” mellor coa realidade que nos rodea.
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Nesta última dirección se encamiña o presente traballo, centrado neste caso no ámbito da Orientación Educativa, no que ata o de agora apenas se teñen exposto estudos específicos relevantes que puxeran de manifesto as potencialidades das TIC (cabe referirse aPantoja, 2004;Ceinos e Sobrado, 2011, Domínguez Fernández e outros, 2011; entre outros), aínda que nos últimos anos están a proliferar un bo número deprácticas dignas de mención. En concreto, e de acordo coas novas tendencias, preténdese recoller aquí unha breve descrición e análise de recursos e experiencias onde se enumeren as principais vantaxes do uso dunha ferramenta da Internet englobada na Web 2.0 como éo blog.
2. O fenómeno da blogosfera Dende que alá polo ano 1999 diversas compañías comezaran a ofrecer a posibilidade de crear e xestionar os primeiros blogs, foise desenvolvendo unha rede con características socioculturais propias que conectou nun novo canal de interacción aos blogueiros, xurdindo o denominado fenómeno da blogosfera (Gascueña, 2008). Este fenómeno asentouse nos últimos anos non só como un lugar para a expresión de opinións persoais, senón que tense convertido nun medio de comunicación que ofrece información de grande valor e interese dentro da sociedade actual. Así, entre as principais características da cultura blogger recollidas por Fumero e Roca (2007), quixera salientar en especial as seguintes: -
A vontade e desexo de compartir pensamentos e experiencias.
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A crecente importancia de saber o que os demais pensan.
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A axuda mutua entre blogueiros.
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A necesidade de información diaria.
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A necesidade de contar a vida real.
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A vontade de compartir cos demais sen esperar nada a cambio.
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A cultura da velocidade, do inmediato.
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A necesidade do recoñecemento social.
Pero, que é un blog? Tamén denominadoweblog ou bitácora, non deixa de ser unha páxina web que se constitúe como un espazo persoal onde o autor (ou autores), dun xeito moi sinxelo e sen necesidade de posuír coñecementos técnicos avanzados nin software específico, pode publicar diferentes artigos ou noticias (denominados posts) nos que é posible engadir texto, imaxes, enlaces, etc. (Palomo e outros, 2008). As entradas, ou información publicada organízanse de forma cronolóxica a modo de diario persoal, aínda que este último uso veuse superado e ampliado por parte dos usuarios en función das súas necesidades de comunicación. Así non resulta estraño que dende calquera ámbito, incluído o educativo, se optase por esta fácil fórmula como medio de expresión e difusión na rede.
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Entre os recursos gratuítos máis coñecidos na actualidade para a creación e publicación deblogs podemos mencionar: -
Bitácoras (http://bitacoras.com).
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Blogger (http://www.blogger.com).
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Blogia (http://www.blogia.com).
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Blogoteca (http://www.blogoteca.com).
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Edublogs (http://edublogs.org).
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LaCoctelera (http://www.lacoctelera.com).
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Nireblog (http://nireblog.com/es).
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Wordpress (http://wordpress.com).
Unha das características máis importantes do blog, ademais da simplicidade e facilidade no seu manexo, está na súa interactividade en comparación coas tradicionais páxinas webs, xa que permite que os lectores poidan participar facendo comentarios ás estradas publicadas (se o autor así o considera oportuno) funcionando pois como unha ferramenta social.Foi unha das primeiras ferramentas identificada dentro da denominada Web 2.0, concepto acuñado no 2003, non moi fácil de definir, pero que, en liñas xerais,fai referencia a un fenómeno social que distingue entre unha primeira época da Web de carácter estático (onde o usuario só recibía información dun xeito pasivo) e a etapa actual co auxe dos blogs, as redes sociais e outras ferramentas de carácter máis dinámico e interactivo. Este termo, acuñado por DaleDougherty, fai referencia a unha gama de servizos que fomentan a colaboración e intercambio de información entre unha comunidade de usuarios (Palomo e outros, 2008). Entre os servizos máis destacados ofrecidos polas tecnoloxías da web 2.0 cabe mencionar: -
Blogs: Blogger, Wordpress, etc.
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Wikis: Wikipedia, Wiktionary, etc.
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Redes sociais:Flickr, Picasa, Youtube, Vimeo, Facebook, Tuenti, Twitter, Skype, SecondLive, Myspace, Pandora, etc.
Dentro do ámbito educativo tiveron e teñen numerosas aplicacións e vantaxes que aquí sería complicado recoller na súa totalidade. Apoiándonos en Domínguez Fernández e outros (2011:55), pódense resumir as seguintes virtudes do uso do blog en contornas educativas: -
Posibilita que os usuarios poidan producir contidos, expresándose libremente e en calquera momento, non regulados por unha tarefa concreta.
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Permite a comunicación e actualización de contactos e informacións dentro do grupo e cara o exterior con outros grupos, xa sexan de temática semellante ou non.
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Pode ser un poderoso instrumento de avaliación, non só de exposición, xa que a súa versatilidade xera múltiples posibilidades.
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Fai posible compartir contidos de moi diversos tipos e de aspectos que ao mellor nunha materia concreta non teñen cabida estritamente. Isto permite a derivación de intereses cara temáticas máis amplas e variadas.
A aplicación dos blogs co obxecto principal de apoiar o proceso de ensino e aprendizaxe nun contexto educativo tense desenvolvido moito nos últimos anos, consolidándose como auténticas redes, identificados coa denominación propia de edublogs(Lara, 2005). Dentro destes atópanse tamén os blogs sobre temática relacionada coa Orientación Educativa, sobre os que a continuación afondamos.
3. O blog como recurso para a Orientación Educativa Como ben se citou con anterioridade, no eido educativo a proxección das institucións escolares cara o exterior veuse reforzada e dinamizada grazas a o uso do blog, supoñendo unha oportunidade para difundir día a día a súa actividade e posibilitar o intercambio e comunicación de información coa súa contorna. Neste senso, as accións dende o terreo da Orientación Educativa (Departamentos de Orientación, Titores/as, Asociacións de profesionais da Orientación e a Psicopedagoxía, etc.) tamén teñen atopado nesta ferramenta un recurso ideal para ofrecer información de primeira man aos seus usuarios dunha forma sinxela e rápida, tecnicamente falando. Precisamente este sentido “informativo” é un dos principais motivos polos que nos últimos tempos teñen proliferado tanto os blogs con temática sobre Orientación. Ben é sabido que dentro dos centros educativos o papel dos profesionais da Orientación non sempre ten a sorte de estar nun primeiro plano, sendo moi habitual por parte de case toda a comunidade educativa o descoñecemento das súas funcións, roles etc., provocando neles unha situación de “invisibilidade” dentro e especialmente fóra dos citados centros, que mesmo chega a ser a base da minusvaloración da súa labor dende moitos sectores (profesores, familias, etc.). Así mesmo, este sentido informativo ao que se fai referencia aquí vén dado tamén pola propia natureza da Orientación Educativa, que ten nesta función un dos seus piares, tal e como veñen recollendo dende hai anos diferentes especialistas na materia (Rodríguez Espinar e outros, 1993; Sobrado, 1997; Rodríguez Moreno, 1998; Pantoja, 2004; Santana, 2007; Sultana, 2009; entre outros) ou dende distintas asociacións profesionais desta área (como por exemplo a AIOEP-Asociación Internacional para a Orientación Educativa e Profesional, 2003). O uso dos blogs e outras ferramentas da Web 2.0, supuxo para os profesionais da Orientación Educativa unha oportunidade que non están a desaproveitar. Deste xeito, na rede podemos atopar, a grandes trazos, as seguintes modalidades:
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Blogs persoais de profesionais da orientación: a modo de diario, poden recoller dende información e recursos específicos para desenvolver tarefas de orientación ata calquera noticia de interese e relacionada coa educación, ou, de forma concreta, con algunha das áreas da Orientación. En moitas ocasións apenas se distinguen dos blogs dos Departamentos de Orientación ou dos blogstemáticos.
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Blogs de Departamentos de Orientación de centros educativos: funcionan como proxección do departamento, da súas actividade..., cara o exterior do seu despacho, do seu centro..., recollendo a dinámica das súas tarefas; mecanismos de contacto e participación; noticias xerais e do centro sobre á Orientación; información e recursos específicos para alumnado, profesorado, e familias; etc.
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Blogs sobre algunha área concreta da Orientación Educativa: xorden para atender temáticasespecíficas como poden ser a Orientación Académica e Profesional; o seguimento dos procesos de ensino e aprendizaxe; a Acción Titorial, a Atención á Diversidade; etc.; que non necesariamente se asocian á actividade diaria dun Departamento de Orientación concreto.
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Blogs de asociacións de profesionais da orientación: coa mesma intención de proxección que os blogs dos Departamentos de Orientación, téñense convertido en valiosos centros de recursos para a Orientación Educativa, noticias sobre o ámbito, formación,etc.
Así, entre moitos dos exemplos existentes dentro das categorías anteriores, cabe facer mención as seguintes experiencias de boas prácticas que se presentan a continuación.
3.1. Blogs de Departamentos de Orientación •
“Guía de Información Académica e Profesional” (http://orientacion.blogia.com)
Imaxe 1. Captura do blog“Guía de Información Académica e Profesional”.
Dende o ano 2005, no IES GarcíaBarbón de Verín (Ourense) vénse desenvolvendo este blog do Departamento de Orientación, administrado polo orientador Daniel Veiga Martínez. No obstante a iniciativa comezou a xestarse no ano 2000dende o proxecto “Orientarse con Internet” (Veiga, 2006), que tiña como finalidade favorecer a Orientación Académica e Profesional do alumnado a través da rede. Esta bitácora constitúe unha completa Guía de Información Académica e Profesional ofrecendo noticias e recursos en abundancia ao alumnado de Educación Secundaria e ao seu profesorado. Está sempre en
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construción permanente, actualizando con frecuencia os seus contidos. No 2007 foi galardoado co 2º Premio Edublogs. •
“Busca tu camino” (http://www.iesjoaquinaraujo.org/orientacion)
Imaxe 2. Captura do blog“Busca tu camino”.
Blog do Departamento de Orientación do IES JoaquínAraujo de Fuenlabrada (Madrid), en marcha dende o curso 2007/08 e xestionado polo orientador VictorJoséCuevasBarbadillo. Está destinado principalmente ao alumnado de Educación Secundaria e ás familias, ofrecéndolles diferentes recursos para a auto-orientación. Recibiu o 1º Premio Edublogs 2011, 2º Premio Educaweb de Orientación 2010, e está incluído no programa de Boas Prácticas Educativas 2.0. do Instituto de Tecnoloxías Educativas -Ministerio de Educación.
3.2. Blogs persoais de profesionais relacionados coa Orientación •
“Orientación Educativa en el Estelas” (http://marialopez-orientacion.blogspot.com)
Imaxe 3. Captura do blog“Orientación Educativa en el Estelas”.
O seguinte blogpertence a María López, Licenciada en Psicopedagoxía, Diplomada en Estudios Avanzados de Psicoloxía (Saúde e Familia), eOrientadora do IES Estelas de Cantabria. Nel ofrécese información
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académica, recursos para as titorías..., para alumnado e profesorado de diferentes niveis educativos do ensino secundario obrigatorio e non obrigatorio. •
“Blog de Orientación Educativa” (http://irati.pnte.cfnavarra.es/multiblog/iibarrog)
Imaxe 4. Captura da bitácora“Blog de Orientación Educativa”.
Espazo desenvolvido por IsabelIbarrolaGoñi, actualmente xefa da sección de Multiculturalidade no Servizo de Diversidade, Orientación e Multiculturalidade do Departamento de Educación de Navarra. Co blog a autora pretende compartir reflexións, materiais, información, recursos...,no ámbito da Orientación Educativa.
3.3. Blogsmonotemáticos ou multitemáticos no ámbito da Orientación Educativa •
“Yo no quería ser tutor (ni tutora)”(http://yonoqueriasertutor.blogspot.com)
Imaxe 5. Captura do blog“Yo no quería ser tutor (nitutora)”.
A presente bitácora está realizada por Inmaculada Ruz Martín, Doutora en Ciencias da Educación pola Universidade de Málaga e orientadora no Departamento de Orientación do IES Huerta Alta de Alhaurín de la Torre (Málaga),. A autora dedica este blogaos profesores titores/as ofrecendo reflexións, experiencias, noticias, materiais..., relacionados coa Acción Titorial. No ano 2011 recibiu o 3º premio no I Encuentro Provincial de Blogs Educativos de Málaga.
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“Orientación Andujar” (http://orientacionandujar.wordpress.com)
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Imaxe 6. Captura do blog “Orientación Andújar”.
Este blog, destinado aos profesionais do ensino primario e secundario, é un proxecto dos profesores María IsabelMartínez e GinésCiudad-Real, do Colexio Inmaculada Concepción La Salle de Andújar (Jaén). Funciona como un Departamento de Orientación virtual, abordando múltiples temáticas. Os autores o conciben como unha ferramenta de uso cotián para as clases de Apoio á Integración, o Departamento de Orientación, o Centro educativo e as familias. Nel preparan os materiais, nun banco de recursos, referidos a diferentes ámbitos: lectoescritura, razoamento matemático, atención, actividades titoriais, etc., para que poidan ser empregados por quen o necesitedun xeito rápido e eficaz. O blog ten recibido múltiples premios nos últimos anos: 1ª Premio Edublogs2009; Premio ImpulsFundaciónVodafone 2010; Premios Wikisaber “Somos todos” e “CreaTIC”..., e taménfoi incluído no programa deBoas Prácticas Educativas 2.0. do Instituto de Tecnoloxías Educativas -Ministerio de Educación.
3.4. Blogs de asociacións de profesionais da Orientación •
“APOEGAL” (http://apoegal.blogia.com)
Imaxe 7. Captura do blog “APOEGAL”.
Un exemplo de blog deste tipo de institución o temos en Galicia no caso da Asociación Profesional de Orientación Educativa de Galicia (APOEGAL), en liña dende o ano 2005. Ademais de funcionar como ferramenta de información das actividades da asociación (boletíns, xornadas formativas, etc.) e de ofrecer
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noticias e artigos de actualidade no ámbito, tamén ofrece recursos de interese para o exercicio da Orientación Educativa (plans titoriais, guías de orientación académica e profesional, etc.). •
“APOEX”(http://www.apoex.es)
Imaxe 8. Captura do blog “APOEX”.
Outro exemplo moi semellante é o blog da Asociación Profesional de Orientadores de Estremadura (APOEX). Funciona como un completo portal web con información moi variada e de interese para os orientadores/as: artigos, lexislación; formación, recursos, enlaces a outros blogs de Orientación, etc. Ademais, combina outras utilidades, como é o acceso á plataforma de formación en liña e á rede social de orientadores de Estremadura, aproveitando así as posibilidades da integración de diferentes aplicacións da Web 2.0.
4. Conclusións En síntese, podemos afirmar que hoxe en día o blog tense asentado como unha ferramenta moi accesible aos profesionais da Orientación Educativa, que ademais de potenciar o desenvolvemento das súas funcións, especialmente as relacionadas con tarefas de xestión e administración de información educativa (Nogueira, 2009), lles facilitan a constitución de comunidades virtuais á hora de compartir dita información cos usuarios da Orientación (alumando, familias, profesorado...), así como unha variada gama de recursos para o exercicio do seu labor e o doutros profesionais; e mesmo para desenvolver a orientación asistida a distancia ou a auto-orientación. Exemplos como os descritos no apartado anterior veñen a constatar como día a día, e a pesar de non ser unha das aplicacións máis actual dentro da Web 2.0, seguen a publicarse cada vez máis blogs neste ámbito. Tan só temos que facer unha procura específica no buscador de blogs de Google (por exemplo, coas palabras orientación educativa, ou departamento orientación) para ver como o número de resultados relacionados vai en aumento co paso do tempo. Aquí non se recolleron nada máis que uns poucos exemplos relevantes e que así foron recoñecidos por diferentes organismos como boas prácticas ou de interese, xa que non era o lugar para presentar una análise exhaustiva das referencias que podemos atopar na rede, ou noutros traballos de investigación que tiveron en conta o estudo do uso desta ferramenta cunha finalidade educativa. No obstante, para saber máis e sacar o
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maior partido á información que se presentou aquí, recoméndase revisar a bibliografía que se indica no último epígrafe, centrando o foco de estudo nas publicacións relacionadas co emprego das TIC na Orientación Educativa, e o blog en particular. En especial recoméndase consultar a Domínguez Fernández e outros (2011) xa que supón unha das últimas obras que presenta unha compilación de recursos de interese para a práctica da Orientación, e que presta especial atención aos blogs e á Web 2.0 en xeral.
5. Bibliografía AIOEP (2003). Competencias Internacionales para los Profesionales de la Orientación Educativa. Asemblea Xeral. Berna, 4 de setembro. Dispoñible en http://www.iaevg.org/crc/files/CompetenciesspanishDru.doc Cebrián, M. (2008). Prólogo. En R. Palomo, J. Ruiz e J. Sánchez, Enseñanza con TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0. Sevilla: MAD. Ceinos, Mª. C. e Sobrado, L. M. (2011). Tecnologías de la información y comunicación. Uso en Orientación Profesional y en la Formación. Madrid: Biblioteca Nueva. Cuevas V. J. (2010).El blog como herramienta de Orientación Académica. V Encuentro Nacional de Orientación. Educar y Orientar en la Diversidad. Sevilla, 12-14 de marzo (Paper). Domínguez Fernández, G; Álvarez Bonilla, F. J.e López Meneses, E. (2011). Orientación educativa y tecnologías de la información y la comunicación. Nuevas respuestas para nuevas realidades. Sevilla: MAD. Fumero, A. e Roca, G. (2007). Web 2.0. Madrid: Fundación Orange España. Gascueña, R. M. (2008). La blogosfera, un fenómeno de integración conceptual en el subdominio de internet. En Actas do II Congreso Internacional de Lexicografía Hispánica. El diccionario como puente entre las lenguas y culturas del mundo. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, pp. 678-685. Lara, T. (2005). Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista. Revista Telos, 65, 86-93. Nogueira, M. A. (2009).Diagnose da utilización e formación nas Tecnoloxías da Información e da Comunicación dos Orientadores Educativos. Universidade de Santiago: Servizo de Publicacións. Dispoñible en http://dspace.usc.es/bitstream/10347/2526/1/9788498871876_content.pdf Palomo, R.; Ruiz, J. e Sánchez, J. (2008). Enseñanza con TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0. Sevilla: MAD. Pantoja, A. (2004). La intervención Psicopedagógica en la Sociedad de la Información. Educar y orientar con nuevastecnologías. Madrid: EOS. Rodríguez Espinar, S (coord.); Álvarez, M.; Echeverría, B. e Martín, M. A. (1993). Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU. Rodríguez Moreno, Mª. L.(1998). La orientación profesional (I). Teoría. Barcelona: Ariel.
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Santana, L. E.(2007). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. 2ª edición. Madrid: Pirámide. Sobrado, L. M.(1997). Evaluación de las competencias profesionales de los Orientadores Escolares, Revista de Investigación Educativa, 15 (1), 83-102. Sultana, R. G. (2009). ELGPN Work Package 1: Career Management Skills. Peer Learning Event in Vilnius, 5-7 May, Reflection Note, Jyvaskyla, European Lifelong Guidance Policy Network. Veiga, D. (2006). O blog como ferramentana orientación educativa. I Encontro de Orientadores de Galicia. Ourense: 19 e 20 de maio (Paper).Dispoñible en: http://static.scribd.com/docs/9dlr7plzp4kpf.pdf
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AS FERRAMENTAS TECNOLÓXICAS COMO RECURSO PARA A ACCIÓN TITORIAL A DISTANCIA Dr. Miguel Anxo Nogueira Pérez Universidade de Santiago de Compostela miguelanxo.nogueira@usc.es
1. Introdución A recente implantación do Espazo Europeo da Educación Superior nas universidades españolas presentou una serie de desafíos directamente relacionados coa mellora da calidade da docencia, onde se lle ten outorgado un importante papel á función titorial como eixo para o desenvolvemento persoal dos estudantes así como para a súa transición académica e profesional (Sobrado, 2008). Dende este punto de vista, a acción titorial na universidade necesita dunha organización e planificación, valéndose, ademais, de todos os recursos dos que se poida dispor. Dentro deste conxunto de recursos cabe facer fincapé nos proporcionados polas Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC). Estas ferramentas son características da sociedade contemporánea, da sociedade da información, e, dunha ou doutra maneira, téñense instalado xa en todos os sectores sociais, incluído o ámbito educativo en todos os seus niveis. Dentro das institucións da Educación Superior, segundo González Sanmamed (2007), podemos identificar tres momentos na incorporación das TIC á docencia: 1) As TIC como recurso útil no ensino: neste primeiro momento as tecnoloxías ofrécense como un recurso útil para o proceso de ensino-aprendizaxe, pero sen integrarse nun plan institucional, quedando na man dos docentes a consideración da súa utilización. 2) As TIC como recurso necesario no ensino: nesta fase as institucións comezan a tomar conciencia da importancia das tecnoloxías para a docencia, poñendo en marcha actuacións relacionadas coa dotación de medios e aumentando a oferta de formación técnica para os docentes. 3) As TIC como recurso imprescindible no ensino: nestes últimos anos a maior accesibilidade das tecnoloxías facilitou a súa grande difusión en todos os ámbitos sociais. Tense considerado o potencial destas ferramentas ao servizo dos procesos de ensino e aprendizaxe, poñéndose de manifesto que a súa óptima utilización precisa da formación técnica e didáctica do profesorado e do apoio institucional para a xeneralización de innovacións apoiadas neste tipo de recursos. En canto ás potencialidades do emprego destas tecnoloxías na Educación Superior, pódense sintetizar as seguintes como algunhas das máis destacadas (Ferro e outros, 2009): a) Ruptura coas barreiras de espazo e tempo: axudan a estender a actividade académica máis alá das aulas. b) Procesos formativos abertos e flexibles: permiten aumentar a oferta educativa, e facilitan a formación centrada no estudante.
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c) Mellora da comunicación entre os axentes dos procesos de ensino e aprendizaxe: a interacción sincrónica e asincrónica entre docentes e estudantes favorece e incrementa os fluxos de información e a colaboración entre eles. d) Ensinanza máis personalizada: as TIC facilitan ao estudante una elección real de cando, como e onde estudar. e) Acceso rápido á información: a rede permite o acceso a múltiples fontes de información inmediata e actualizada. f) Posibilidade de interacción coa información:xa no só se memoriza a información dada polo docente, senón que mediante a rede poden realizarse procesos de procura, análise e reelaboración da mesma. g) Elevación do interese e motivación dos estudantes: tense constatado que o uso das TIC na formación capta a atención do alumnado e os incita a traballar máis tempo. h) Mellora da eficacia educativa: poden axudar a desenvolver novas metodoloxías didácticas en favor dunha maior eficacia formativa (melloras nas habilidades de expresión escrita, gráfica e audiovisual). i)
Permiten que o profesor dispoña de máis tempo para outras tarefas: facilitan a actualización profesional en liña do profesorado e a automatización de tarefas.
j)
Resultan útiles para a realización de actividades complementarias de apoio á aprendizaxe: poñen ao alcance dos estudantes todo tipo de información e múltiples materiais didácticos que enriquecen os procesos de ensino e aprendizaxe, ademais de facelo dun xeito interdisciplinar.
As TIC, e en especial as baseadas na Internet, desenvolveron e potenciaron o denominado e-Learning, que se entende como unha formación a distancia apoiada na rede e que facilita a comunicación entre o profesorado e o alumnado mediante o uso de diferentes ferramentas sincrónicas (chat, videoconferencia...) e asincrónicas(foro, correo electrónico...) (Caberoe outros, 2004). A titoría, como elemento e recurso integrado nos procesos de ensino e aprendizaxe, tamén se ten beneficiado das potencialidades que ofrecen as tecnoloxías, e o seu apoio nas ferramentas da Internet permite desenvolver o que se chama e-titoría, entendida esta como aquela que se desenvolve e xestiona a través de contornas virtuais de aprendizaxe (Montserrat e outros, 2007).Existen xa un bo número de traballos publicados que nos teñen achegado estudos teóricos, eproxectos e/ouexperiencias relativas á realización de titorías a través da rede (Montserrat e outros, 2006 e 2007; Ortega 2007; Santoveña, 2007; Campos, 2008), ben dende plans institucionais ou con prácticas concretas dentro da titoría académica na docencia en materias dunha titulación. No estudo que aquí se presenta descríbense unha serie de experiencias de titorías académicas realizadas online dende diferentes materias de Licenciatura, Grao e Masterno Campus Virtual da Universidade de Santiago de Compostela. Con elas preténdese ofrecer información casuística, e, polo tanto, sen afán
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xeneralizador, relativa ao tema, que pode resultar de interese para a análise e desenvolvemento de novas metodoloxías de acción titorial apoiadas nas TIC.
2. Ferramentas para a acción titorial a distancia a través de Internet Como xa se fixo referencia no anterior apartado, a realización da acción titorial a través de espazos virtuais é a que se denomina como e-titoría ou titoría virtual. Aprovéitase de todas as potencialidades das TIC nas contornas de aprendizaxe na rede, supoñendo ademais (Montserrat e outros, 2007): 9 Menos límites: 9 Amplíase a relación persoal máis alá do cara a cara. 9 Rómpense as barreiras de comunicación entre persoas. 9 Auméntase o intercambio de información. 9 Igualdade no intercambio: 9 Rómpense barreiras de raza, xénero, idade, xerarquía. 9 Redúcense as distancias comunicativas derivadas do estatus social. 9 Novos retos: 9 Esixe o acceso ás TIC (acceso ás ferramentas e a capacidade para o seu uso). 9 Precisa dunha confianza na relación titorial a distancia. 9 Require frecuencia e regularidade na comunicación para que non se debilite a relación. 9 Implica a responsabilidade na comunicación entre as partes. O desenvolvemento das titorías de carácter virtual non só se basea no uso das tecnoloxías como soporte, senón que debe valerse dunha metodoloxía, como en calquera proceso educativo que pretenda ter éxito. Nesta metodoloxía debe terse claro o que se pretende coa acción titorial en xeral, e a través dos espazos virtuais en particular. Segundo Llorente (2007:27), supón concibir a titoría como: “...un proceso de orientación, axuda ou consello, que facemos sobre o alumno para alcanzar diferentes obxectivos como son: integralo na contorna técnico-humana formativa, resolver as dúbidas de comprensión dos contidos que se presenten, facilitarlle a súa integración na acción formativa, ou simplemente superar o illamento que estas contornas producen no individuo, e que son motivo determinante do alto abandono dos estudantes nestas accións formativas.” Ademais, un titor/a neste tipo de contornas debe desenvolver unha serie de funcións e posuír un conxunto de competencias para dar resposta aos aspectos derivados da definición antes citada. O mesmo autor (Llorente 2007:32) apoiándose noutros como Cabero (2004) ou Barker (2002), fai unha interesante síntese destas funcións e competencias do titor virtual ou online no seguinte cadro:
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FUNCIÓNS
COMPETENCIAS - Dar información, estender, clarificar e explicar os contidos presentados. - Responder aos traballos dos estudantes.
Académica/
- Asegurarse de que os alumnos están a alcanzar o nivel adecuado.
Pedagóxica
- Deseñar actividades e situacións de aprendizaxe de acordo a un diagnóstico previo. - Resumir nos debates en grupo as achegas dos estudantes. - Facer valoracións globais e individuais das actividades realizadas. - Asegurarse de que os alumnos comprenden o funcionamento técnico da contorna telemática de formación. - Dar consellos e apoios técnicos. - Realizar actividades formativas específicas. - Xestionar os grupos de aprendizaxe que formen para o traballo na rede.
Técnica
- Incorporar e modificar novos materiais á contorna formativa. - Manterse en contacto co administrador do sistema. - Utilizar adecuadamente o correo electrónico. - Saber dirixir e participar en comunicacións asincrónicas. - Usar o software con propósitos determinados. - Establecer o calendario do curso, de forma global así como específica. - Explicar as normas de funcionamento dentro da contorna. - Manter contacto co resto do equipo docente e organizativo.
Organizativa
- Organizar o traballo en grupo e facilitar a coordinación entre os membros. - Contactar con expertos. - Ofrecer información significativa para a relación coa institución. - Establecer estruturas na comunicación online cunha determinada lóxica. - Facilitar técnicas de traballo intelectual para o estudo en rede. - Dar recomendacións públicas e privadas sobre o traballo e a calidade do mesmo.
Orientadora
- Asegurarse de que os alumnos traballan a un ritmo axeitado. - Motivar aos estudantes para o traballo. - Informar aos estudantes sobre o seu progreso no estudo. - Ser guía e orientador do estudante. - Dar a benvida aos estudantes que participan no curso en rede. - Incitar aos estudantes para que amplíen e desenvolvan os argumentos presentados polos seus compañeiros.
Social
- Integrar e conducir as intervencións. - Animar e estimular a participación. - Propor actividades para facilitar o coñecemento entre os participantes. - Dinamizar a acción formativa e o traballo en rede.
Cadro 1. Funcións e competencias do titor online (Llorente, 2007).
Dentro do grande conxunto de ferramentas tecnolóxicas que nos permiten o desenvolvemento da titoría virtual poden terse en conta as seguintes:
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a) Ferramentas para a comunicación Se temos en conta cando se produce a comunicación de dous individuos na rede, podemos distinguir entre ferramentas sincrónicas e asincrónicas. As sincrónicas son as que permiten a comunicación en tempo real. A súas principais características son (Baño e outros, 2010): -
Son independentes do lugar xa que a comunicación que se pode producir entre dúas ou máis persoas, pode realizarse no mesmo espazo ou a distancia.
-
É necesario que os comunicantes coincidan nun mesmo tempo.
Entre estas ferramentas cabe destacar as seguintes: 9
Chat: na súa modalidade básica a comunicación realizase mediante texto escrito e permite a participación de moitas persoas ao mesmo tempo se é preciso. Adoitan organizarse en salas temáticas públicas ou privadas. Existen aplicacións de mensaxería instantánea que ademais de incorporar o chat de texto tamén ofrecen a comunicación por audio e vídeo, como poden ser Google Talk, Skype, Windows Live Messenger...
9
Videconferencia: desenvólvense a través de sistemas que integran non só a comunicación mediante a imaxe e o son, senón que ademais permiten compartir e mostrar presentacións, vídeos..., durante unha sesión.
Como
exemplos
de
sistemas
profesionais
están
os
ofrecidos
por
Polycom
(http://www.polycom.com), ou de forma gratuíta por Ekiga (http://ekiga.org). 9
Encerado virtual: é unha ferramenta que permite o intercambio de imaxes e gráficos elaborados polos usuarios que estean a empregar de forma simultánea. Destacan aplicacións Writeboard (http://writeboard.com), Scribblar (http://www.scribblar.com) ou Scriblink (http://www.scriblink.com).
Nas ferramentas asincrónicasa comunicación prodúcese dun xeito diferido no tempo. As súas principais características son (Baño e outros, 2010): -
Son independentes do lugar no que se comuniquen as persoas.
-
Son temporalmente independentes, polo que non é preciso que os alumnos e os titores coincidan no tempo para que teña lugar a comunicación.
-
A comunicación pode efectuarse de forma individual (como por exemplo no correo electrónico) ou en grupo (como por exemplo nos foros).
Como ferramentas máis destacadas nesta modalidade de comunicación salientan especialmente as seguintes: 9
Correo Electrónico: facilita a comunicación entre o titor e o alumno nas tarefas de titoría académica e de orientación, e tamén na intercomunicación dos alumnos entre si mesmos (Llorente, 2007). Coñecidos son os servizos web gratuítos ofrecidos por Gmail, Yahoomail ou Hotmail.
9 Foro: permite ao alumnado acceder ás noticias, suxestións, aclaracións respecto a un tema estudado... e pode converterse nunha das principais ferramentas de traballo na comunicación entre o alumno e o titor (Llorente, 2007). Cabe destacar a posibilidade de constituír foros a través de diferentes servizos web gratuítos con esta función, como por exemplo mediante Myforum (http://www.my-forum.org), Lefora (http://www.lefora.com) ou Nabble (http://www.nabble.com).
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b) Ferramentas de colaboración e para a construción de coñecemento As ferramentas do anterior apartado tamén poden incorporarse aquí se se empregan coa intención de realizar traballos en colaboración en contornas educativas. No obstante existen diferentes aplicacións, moitas delas encadradas no ámbito da denominada Web 2.0, que destacan por ser usadas a modo de comunidades virtuais de aprendizaxe. Este tipo de ferramentas caracterízanse pola necesidade de manter un elevado grado de interactividade entre os seus participantes coa finalidade de desenvolver e construír coñecemento dunha forma compartida. Das múltiples e diferentes utilidades dispoñibles na rede é posible distinguir entre as que seguen a continuación: 9 Aplicaciónspara a creación e xestión de contidos. Son ferramentas de uso múltiple. Dentro delas inclúense: -
Blogs: páxinas web de fácil xestión onde se poden publicar cronoloxicamente todo tipo de contidos de forma colaborativa. Destacan plataformas de xestión de contidos como Blogger, Wordpress, Blogia, etc.
-
Wikis: páxinas web onde diferentes usuarios poden editar contidos temáticos dunxeito rápido e compartido. Exemplo por excelencia é o da Wikipedia.
-
Agregadores RSS: permiten a subscrición a diferentes canles de noticias na rede. Destacan aquí utilidades como Google Reader ou Bloglines.
-
Marcadores sociais: son ferramentas que permiten gardar, clasificar mediante etiquetas e compartir una serie de recursos de Internet. Cabe mencionar utilidades como Delicious.
-
Espazos para compartir multimedia: neles pódese compartir, comentar e valorar diferentes materiais multimedia. Citar como exemplos básicos Youtube (vídeo e audio), Flickr (imaxes), Slideshare (presentacións), Dropbox (todo tipo de arquivos), etc.
-
Aplicacións ofimáticasonline: permiten a creación e edición compartida de documentos ofimáticos. A salientar as aplicacións ofrecidas por Google Docs.
-
Calendarios e tarefas: para compartir a planificación de tarefas, actividades, etc. Como exemplos, Google Calendar, KikoCalendar, etc.
-
Lista de distribución: utilidade vinculada ao correo electrónico que permite intercambiar arquivos e información de forma que todos os participantes inscritos queden avisados. Utilidades como Google Groups facilitan esta tarefa.
9 Redes sociais: as redes sociais virtuais apóianse en aplicacións de software que permiten crear estruturas relacionais entre persoas que comparten diferentes intereses ou actividades (Baño e outros, 2010). Moitas delas, incluso están a incorporar outras utilidades como o chat de texto, a videoconferencia e mesmo o correo electrónico. Entre as máis coñecidas están Facebook, Tuenti, Myspace, Twitter, SecondLive, etc.
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c) Sistemas de xestión da aprendizaxe Finalmente, e englobando ás anteriores, están estes sistemas coñecidos comunmente como plataformas de ensinanza virtual ou plataformas de teleformación, que abranguen un amplo rango de aplicacións informáticas instaladas nun servidor coa función de facilitar ao profesorado a creación, administración, xestión e distribución de cursos a través de Internet (Pascual e outros, 2007). Entre os elementos comúns máis habituais nestas plataformas atópanse as seguintes ferramentas (Pascual e outros, 2007): 9
Distribución de contidos: espazo para o almacenamento de contidos, enlaces a arquivos, presentacións en páxinas web, calendarios, glosarios, etc.
9
Comunicación e colaboración sincrónica e asincrónica: foros de debate, salas de chat, mensaxería interna, wikis, blogs, formación de grupos de traballo, etc.
9
Seguimento e avaliación: cuestionarios, tarefas, reportes da actividade do alumnado, cualificacións, etc.
9
Administración: control de acceso, visualización, edición, etc.
9
Complementarias:portafolio, bloc de notas, sistema de procuras, etc.
Do conxunto de sistemas máis coñecidos podemos distinguir entre os gratuítos ou libres e os comerciais ou de pago. Nos gratuítos, por mencionar algúns exemplos, cabe citar a Moodle (http://moodle.org), Caroline (http://www.claroline.net) ou Dokeos (http://www.dokeos.com). Nos comerciais
sirvan
como
exemplos
Blackboard(http://www.blackboard.com),
WBT
Systems(http://www.wbtsystems.com) ou e-ducativa (http://www.e-ducativa.com). A experiencia que se presentará a continuación basearase principalmente na utilización das aplicacións da plataforma dun Campus Virtual (plataforma de teleformación), e complementariamente no uso de ferramentas como o correo electrónico.
3. Experiencias titoriais a través da plataforma Blackboard no Campus Virtual da Universidade de Santiago de Compostela (USC) Os primeiros pasos serios da virtualización do proceso de ensino e aprendizaxe na Universidade de Santiago de Compostela comezaron a finais da década dos anos 90 e foron desenvolvéndose nos seguintes anos a través do Proxecto ZOPE (solución de código aberto para a xestión de contidos vía web), e en especial coa posta en marcha dunha Contorna Virtual de Aprendizaxe mediante a plataforma WebCT. Esta última organizábase a partir de ferramentas de contido (webs de contidos, enlaces...), ferramentas de interacción (anuncios, foros de debate, correo electrónico...), ferramentas de avaliación (exames, cuestionarios...) e ferramentas de administración (arquivos, usuarios...). WebCT, vixente ata o curso 2009-2010, ofrecía xa a posibilidade de empregar as diferentes ferramentas para desenvolver funcións titoriais (foro, correo electrónico, etc.), pero no curso 2010-2011 foi finalmente
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substituída porBlackboard (froito da fusión das dúas entidades que ofrecían os servizos de xestión de contidos), da que falaremos máis adiante, e que en síntese evolucionaría cara o uso de aplicacións da Web 2.0 (blogs, wikis, etc.), ademais de potenciar outras xa existentes (videoconferencia, calendario, grupos de traballo, etc.). No obstante, moitos docentes da USC teñen optado por empregar outros servizos non relacionados co Campus Virtual da USC, como é o caso de Aula CESGA (http://aula.cesga.es),que é a plataforma de elearning do Centro de Supercomputación de Galicia (CESGA). Baseada en Dokeos, defínese como unha contorna para a formación, traballo en equipo e experiencias de innovación e investigación na educación, e que pode ser usada pola comunidade educativa galega, persoas vinculadas as actividades do Consello Superior de Investigacións Científicas (CSIC), ou aqueloutras que participen en actividades de I+D+I co propio CESGA.A plataforma organízanse mediante ferramentas de creación de contidos (documentos, itinerarios de aprendizaxe, ligazóns...), ferramentas de interacción (axenda, grupos, chat, videoconferencia...) e ferramentas de administración do profesor (xestión de blogs, informes estatísticos...). Como xa se anticipou, no curso 2010-2011 o Campus Virtual da USC (http://www.usc.es/campusvirtual) migrou a súa contorna cara o uso da plataforma Blackboard. Esta plataforma defínese como un sistema informático de teleformación que permite a construción e administración de cursos a través de Internet, permitindo impartir formación e facer a titorización e seguimento do alumnado en liña. O sistema inicial (WebCT) fora desenvolvidopola Universidade de Columbia Británica (Canadá), ata que no ano ano 2006, produciuse a adquisición do mesmo por Blackboard, coñecéndose actualmente como Blackboard Learn (http://www.blackboard.com). Dispón dun conxunto de ferramentas entre as que se destacan as seguintes: •
Módulo de contidos:organización dos materiais didácticos mediante páxinas; enlaces; arquivos; vídeos; presentacións;módulos de aprendizaxe; etc.
Imaxe 1. Módulo de contidos en Blackboard.
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•
Ferramentas de comunicación e interacción: taboleiro de discusión (foro); correo electrónico interno; chat; videoconferencia; mensaxería instantánea; caixa de entrega de traballos, calendario; anuncios; diario; blog; glosario; wiki; sesións de colaboración (chat, aula virtual...), etc.
Imaxe 2. Exemplo da presentación das sesións de colaboración en Blackboard.
•
Ferramentas de avaliación: exames, tarefas, autoavaliación, etc.
Imaxe 3. Opcións na edición de probas de avaliación en Blackboard.
•
Ferramentas de seguimento e xestión do alumnado: administración de usuarios e grupos; informes de rendemento; cualificacións; estatísticas do curso, etc.
Imaxe 4. Exemplo da administración de cualificacións en Blackboard.
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O contexto das experiencias que se presentan aquí parten do uso da plataforma Blackboard en tres materias de docencia presencial nas que se empregou o Campus Virtual da USC como apoio e guía: 9
Métodos de Relación Creativa: materia optativa do cuarto curso da Licenciatura en Psicopedagoxía (Campus de Santiago), cuns 90 alumnos matriculados no curso 2010-11.
9
Documentación e Información Educativa: materia de formación básica do primeiro curso do Grao en Educación Social (Campus de Santiago), con máis de 120 alumnos, integrados os do curso ponte, no ano académico 2010-11; e tamén do Grao en Pedagoxía (Campus de Santiago), cuns 90 alumnos matriculados neste mesmo ano.
9
A Función Titorial e a Orientación Académica: materia do módulo xenérico do Master en Profesorado de Educación Secundaria Obrigatoria e Bacharelato, Formación Profesional e Ensino de Idiomas (Campus de Lugo), con máis de 30 alumnos no curso 2010-11.
Como xa se afirmou, a razón para empregar as aulas virtuais destas materias non tiña maior obxectivo que dar apoio e guía ao proceso de ensino e aprendizaxe realizado de forma presencial, polo que non estamos ante unha ensinanza exclusivamente virtual. Concibíronse, pois, as aulas virtuaiscomo espazos de titoría en si mesos, quedando organizadas do seguinte xeito: a) Espazos para a xestión e difusión documental das distintas materias:presentacións das clases teóricas e prácticas (ofrecidas segundo a secuencia de aprendizaxe prevista); documentos de apoio;bibliografía ampliada(libros, artigos, resumos..., algúns deles en acceso directo); acceso a dicionarios e glosarios especializados; enlaces a recursos e información ampliada a través de Internet, etc. b) Guía das materias: acceso a programas e guías docentes das materias; calendarios organizados e cronograma de todo o curso; avisos de tarefas e incidencias na organización da materia; información sobre o proceso e criterios de avaliación das materias en xeral e en cada actividade desenvolta en particular; centro de cualificacións; etc. c)
Espazo de intercambio: activáronse múltiples ferramentas para favorecer o intercambio (profesor-alumno e alumno-alumno) de información, arquivos..., como foron o blog, diario, wiki ou a mensaxería instantánea. Tamén se facilitou, nalgúns casos, a entrega de actividades dende a propia plataforma; e mesmo se asignaron grupos de traballo en colaboración con acceso libre a todas as ferramentas de comunicación e intercambio.
d) Lugar para a titoría técnica e académica:as ferramentas tidas en conta para esta faceta foron o chat e os foros, e de forma complementaria (tanto de xeito interno como externo ás materias) o correo electrónico. Non só se trataba de dar apoio e seguimento sobre os contidos das materias, senón que, cumprindo co rol de administrador da aula virtual, ofrecíase apoio técnico (resolución de problemas, instrucións...) sobre o propio funcionamento das diferentes ferramentas, e de cada aula virtual en xeral (acceso, personalización...).
En canto aosresultados obtidos dentro das actividades relacionadas especificamente coa titoría, podemos distinguir os seguintes aspectos comúns presentes en todas as materias: •
A pesar de introducir ao alumnado na ferramenta do foro e insistir con exemplos nas súas posibilidades para a resolución de problemas en común, tan só uns poucos alumnos (apenas un 5%) abriron temas novos, tanto
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técnicos como académicos, aínda que ben é certo que a súa participación axudoulles a chegar a solucións por si mesmos (axuda entre iguais), sen apenas a intervención do profesor. •
A maior parte das consultas, de carácter individual e relacionadas coa organización e contidos da materia tiveron lugar a través do correo electrónico,ben a través da plataforma ou de xeito externo (correo persoal). Aquí si que podemos contabilizar e considerar unha boa participación (cerca do 30% do alumnado), debida posiblemente ao alto grado de familiarización do alumnado con esta ferramenta.
•
A utilidade do chat, a pesar de estar programada nun horario marcado, non foi usada polo alumnado nin para comunicarse co profesor, nin entre eles mesmos. Cabe aclarar que en moitos casos éralles máis factible a opción presencial, e, ademais, durante o curso a ferramenta experimentou problemas técnicos.
•
En canto ás interaccións cara a cara no horario de titorías, en comparación con cursos pasados, experimentouse unha baixada no número de consultas puntuais, posiblemente propiciado polo feito de poder acceder na rede ás guías docentes e aos criterios de avaliación. Este aspecto liberou tempo para facer as titorizacións de seguimento de traballos vía correo electrónico ou de forma presencial, resultando positivo para o resultado final das diferentes tarefas encomendadas no proceso de avaliación continua.
Como aspectos diferenciais podemos destacar os seguintes: •
Como podía ser de esperar, nas materias da Licenciatura e do Master (e tamén no alumnado do Curso Ponte de Educación Social, alumnado xa diplomado) detectouse maior actividade no alumnado (visitas a os foros, consultas de carácter académico a través do correo electrónico, uso de ferramentas de intercambio entre oalumnado...), o que parece facer verse neles un maior grado de familiaridade con este tipo de ferramentas e de plataformas de teleformación en xeral que no alumnado de primeiro curso.
•
No caso do alumnado do Master en Lugo, ao non poder contactar a diario de forma presencial co profesor da materia, utilizaron con maior frecuencia as ferramentas de comunicación para resolver dúbidas nas tarefas académicas a realizar, solicitar apoio e seguimento e establecer feedback na avaliación. Tamén tivo lugar esta circunstancia co alumnado do Curso Ponte de Educación Social, e en especial no caso dos exentos de docencia por motivos laborais, que empregaron as ferramentas da plataforma e o correo electrónico como soporte básico para seguir a materia e recibir apoio na mesma.
4. Conclusións Do anterior conxunto de experiencias descrito podemos concluír o seguinte: 9
Ponse de manifesto unha maior flexibilidade e dinamización do espazo titorial mediante o uso de ferramentas baseadas na Internet: maior acceso e comunicación, maior frecuencia nas interaccións... presentándose o correo electrónico como unhas das ferramentas máis usada polo alumnado para cuestións titoriais relacionadas especialmente coa resolución de problemas e petición de apoio e seguimento das tarefas académicas encomendadas.
9
É preciso presentar previamente ao alumando a dinámica de funcionamento da titoría virtualizada, favorecendo a súa participación a través de ferramentas cuxo potencial permitiría desenvolver o apoio e titoría entre iguais, como pode ser a través do foro, ou dos grupos de colaboración. O alumnado dos primeiros cursos precisa
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dunha especial atención de cara a súa familiarización cunha metodoloxía baseada no uso dunha plataforma e ferramentas deste tipo. 9
O rol do docente/titor non debe limitarse só a dar información, senón que debe tornarse en guía de todos os procesos que se desenvolvan nas aulas virtuais, favorecendo que o alumnado consiga autonomía na construción do seu coñecemento. Para a súa consecución, a elaboración de guías didácticas, itinerarios de aprendizaxe, resolución de preguntas frecuentes..., o suficientemente claras e accesibles sería un bo punto de partida. Ademais é imprescindible que o titor/a manteña o espazo virtual atendido e actualizado con frecuencia, xa que do contrario o alumnado abandonaría o proceso por resultarlle pouco útil.
9
Como contrapunto están os problemas de carácter técnico e organizativo que se poidan presentar,ademais da perda progresiva das relacións cara a cara, que puideran debilitar a profundidade na comunicación entre alumnado e profesor.
En definitiva, e dentro das esixencias do novo Espazo Europeo da Educación Superior, faise necesario seguir explorando nas posibilidades que ofrecen á acción titorial as tecnoloxías baseadas na Internet. Este tan só foi un pequeno estudo cualitativo froito da experiencia cuxos resultados pretenden facer ver as vantaxes e inconvenientes que supón a posta en marcha de actividades desta índole.
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A TV, A ESCOLA E OS JOVENS: PERSPECTIVAS SOBRE A SUA RELAÇÃO Rui Lopes Pinheiro Instituto de Educação | Universidade do Minho rlpbraga@gmail.com Bento Duarte Silva Instituto de Educação | Universidade do Minho bento@ie.uminho.pt Resumo A televisão é, nos dias de hoje, um dos mais eficientes instrumentos comunicativos de sempre. Fonte de lazer e divertimento, consegue ser simultaneamente um meio de divulgação do conhecimento, capaz de ensinar e divulgar informação que, de outra forma pareceria inacessível. Esta comunicação assume-se como o resultado de uma investigação1 acerca do poder da televisão e da relação deste media com as crianças, os pais e a escola, onde para além de se analisar a forma como a TV influencia as actividades realizadas no dia-a-dia pelas crianças e jovens, se apresentam, através do resultado da aplicação de inquéritos em meio escolar, as perspectivas dos mais novos face à programação (educativa) exibida pela televisão Palavras-chave: Televisão Educativa. Escola. Educação para os Media.
1. Introdução Um dos motivos que faz com que a televisão seja o principal tema desta comunicação assenta no facto de a TV ser um dos meios de comunicação mais importantes de sempre. Para além da internet, a televisão está presente em todas as nossas rotinas e em quase todos os espaços sociais, sendo, não só uma forma de lazer, mas também uma fonte informativa de tudo o que ocorre no mundo (Fischer, 2005). Por se tratar de um tema relativamente complexo, dividiu-se esta comunicação em seis partes, de forma a tornar mais fácil a leitura. Assim, a primeira parte introduz a temática a abordar, dando a conhecer as principais linhas de orientação deste estudo. O segundo capítulo, não só faz uma abordagem sobre a problemática da influência da TV no desenvolvimento e nas 1
Pinheiro, Rui (2010). A televisão e os adolescentes: preferências e expectativas face à programação televisiva. (dissertação de
mestrado em Ciências da Educação, especialidade de Tecnologia Educativa). Braga: Universidade do Minho.
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aprendizagens das crianças, como tenta definir o conceito de televisão educativa. Ainda nesta parte, é abordado o tema da dicotomia Escola VS Televisão e da necessidade de os professores, pais e educadores educarem para os media. Na terceira parte é apresentada a metodologia utilizada ao longo da investigação e no ponto quatro são apresentados os resultados, com base na resposta às principais questões de partida deste estudo. A comunicação termina com uma apresentação das principais conclusões obtidas, bem como com a listagem da bibliografia utilizada no desenvolvimento desta comunicação.
2. A televisão, as crianças e o seu desenvolvimento 2.1. Ver televisão: quais serão as consequências?
De entre os vários meios de comunicação, a televisão foi ganhando destaque pela sua ampla capacidade de atingir as diversas classes sociais, disseminando produtos e informações até todos os sujeitos sociais, independentemente da sua faixa etária. São vários os estudos que se têm debruçado sobre as consequências da televisão no quotidiano das crianças, mas se uns autores defendem a promoção deste meio audiovisual, outros chamam a atenção para o seu carácter mal-intencionado e prejudicial. É sabido que a sociedade de hoje assenta numa sociedade de consumo e a TV tem servido como uma excelente estratégia de marketing de vários produtos/ideias, aliás, alguns autores referem que é neste contexto que, desde a sua infância, as crianças aparecem e vão crescendo como consumidoras em potencial devido às suas características de compradoras imediatas, contribuindo a televisão para a (de)formação dos sujeitos (Pacheco, 1991). Mas porque é que a televisão tem tanto sucesso na publicidade? Acima de tudo, “porque tem uma capacidade de articulação e de combinação de linguagens – imagens, falas, música, escrita – com uma narrativa fluida, permitindo-lhe um alto grau de entropia, de flexibilidade (…)” (Moran, 2010:97). No entanto, existem autores que sustentam ideias contrárias, defendendo que a TV amplia as possibilidades imaginárias das crianças (Adorno e Horkheimer, 1985), sendo “por meio da magia da televisão, desse fantástico, que a criança elabora suas perdas, materializa seus desejos (…), anima, muda de tamanho e se liberta da gravidade, ficando invisível e assim comandando o universo” (Pacheco, 1991.)
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2.2. TV educativa: o conceito
Ao efectuarmos uma análise bibliográfica acerca deste conceito, uma das conclusões que podemos tirar, desde logo, é uma enorme dificuldade na sua definição. Essa dificuldade deve-se, em primeiro lugar, ao facto de não existir uma definição ímpar e coerente capaz de o descrever e, em segundo lugar, por não haver nenhuma lei em Portugal que determine o que é um programa educativo nem que obrigue e regule a inclusão deste tipo de programação nas grelhas das emissoras (Carneiro, 2008). A verdade é que as produtoras de televisão têm fechado as portas aos programas pedagógico-didácticos, e mesmo que, por vezes, se observe a intenção de integrar a educação no meio televisivo, a tendência é categorizar o educativo como “o género inferior”. Para alguns autores, como Carneiro (2008), “produzir TV diferente para uso diferenciado, pedagógico, embora seja possível do ponto de vista tecnológico, é uma proposta equivocada (…) acreditando que educar pressupõe uma íntima relação do ser humano com sua realidade”. Mas se analisarmos algumas obras que sustentam a ideia da existência de programação educativa, podemos observar que o conceito recai quase sempre sobre programas que são produzidos em função de uma “intencionalidade educativa” (Carneiro, 2008). Esta é uma definição que se baseia nos princípios da televisão educativa (visível nos anos 50), que dizia respeito a toda forma de veiculação, via TV, de programas que objectivavam o ensino de algo. Em 1963, o Serviço Fixo de Televisão Educativa declarou que a finalidade primordial da televisão educativa era transmitir matéria educativa visual e sonora a determinados locais receptores, em escolas, universidades e outros centros de educação formal (Burke, 1974). Esta definição, embora apresentasse várias “limitações”, assumiu-se como o embrião para o surgimento do actual conceito de “televisão educativa”, pois descolou as emissoras dedicadas à educação das emissoras que tinham finalidades comerciais. Para Leal Filho (1997) a rádio e a televisão são veículos da produção cultural de um povo ou de uma nação e que, para exercerem essa tarefa, não podem ser “contaminados por interferências políticas ou comerciais”. Podemos afirmar, assim, que a televisão educativa deve, acima de tudo, ter parâmetros diferentes dos utilizados na televisão dita comercial, primando o critério de qualidade sobre o da audiência.
2.3. Televisão e Escola – dois mundos opostos? O papel da Educação para os Media No ano de 1997, Hervé Bouges, presidiu ao fórum internacional de Paris, num encontro que reuniu mais de 200 investigadores, de vários países, para a discussão de questões que se baseavam na relação entre os jovens e os media. Nesse encontro, assumiu-se que “a escola e a universidade falharam o seu primeiro encontro da formação dos jovens com a comunicação de
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massas (…) sendo que a televisão nem sempre fez o melhor uso do seu formidável poder de difusão”. Por outro lado, Hervé colocou a fulcral questão: “com o desenvolvimento dos programas interactivos e do multimédia, com os primeiros êxitos dos canais educativos e do conhecimento, pelo mundo fora uma nova oportunidade vai ser dada ao pequeno ecrã (…) será que a vai conseguir aproveitar?” (Ponte, 1998:75). Alguns autores salientam a existência de uma relação antagónica entre a escola e a TV (Delors, 1996): num lado temos a escola, que acusa a TV de transmitir violência, de explorar os sentimentos, tirando aos alunos tempo ao estudo, à leitura e ao espírito crítico; no lado oposto, os meios de comunicação social, que acusam a escola de transmitir saberes desactualizados, com métodos rotineiros, levando os alunos ao desinteresse e à desmotivação. Outros autores, ainda, apontam que a cisão professores/TV é uma consequência da relação professores/alunos, assumindo que a “forma de a maior parte dos professores organizar a informação é sequencial, abstracta e erudita, enquanto que, os alunos que vêem muita televisão e navegam muito na internet pensam de forma mais sensorial, concreta, (…) multimídica e linkada (…)” (Moran, 2010:98). A verdade é que se ultrapassou há muito tempo a teoria do modelo mecânico e iluminista do ensino, em que o aluno é meramente um “receptor passivo” de informação. Sabese hoje que o aluno é um “receptor activo”, que interpreta imagens, experiências e valores, sendo esse um dos principais motivos pelos quais um professor não pode ignorar a informação que a TV fornece. A escola precisa de observar o que está a acontecer nos meios de comunicação social, os professores devem discutir os conteúdos dos programas televisivos com os alunos, devem fazer “(re)leituras” dos mesmos, devem partir da visão dos alunos, “repassando” a informação, de forma a preparar os jovens para consumir com selectividade e criatividade a televisão. Contudo, o professor não pode esquecer que, mesmo que os conteúdos sejam pedagogicamente ricos, a televisão nunca o pode substituir, devendo apenas funcionar como uma ferramenta auxiliar na sala de aula. 3. Procedimentos metodológicos da pesquisa Para além da revisão bibliográfica que marcou a primeira parte do trabalho, foi utilizada metodologia do tipo survey descritivo e exploratório (Coutinho, 2005), tendo por base a realização e aplicação de um inquérito a jovens alunos, com o objectivo de obter dados referentes aos padrões comportamentais televisivos dos adolescentes. O conteúdo do inquérito foi validado junto de peritos e foi feita a testagem junto de público-alvo para aferir da compreensibilidade. O processo de recolha de dados teve várias fases: o pedido de autorização à Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
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(DGIDC), que aprovou e autorizou a sua distribuição; o pedido de autorização ao presidente do conselho executivo da escola; a marcação das datas e horas específicas para a sua distribuição; o seu preenchimento nos dez minutos iniciais de cada aula previamente definida; a recolha, organização e tratamento dos dados no programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS); a detecção de possíveis erros de preenchimento; a análise quantitativa e qualitativa de cada variável isoladamente; a análise bivariada de relações entre duas ou mais variáveis e, por fim, a apresentação dos dados.
4. Apresentação dos resultados Antes da exposição dos resultados, apresenta-se a população e a amostra do estudo por ano de escolaridade, por idade e por género (Quadro I). Sendo que para uma população de 1.028 alunos, a amostra foi constituída por 177 alunos, tendo maior representatividade no 11ºano (65,5%), entre os 16 e 17 anos (62,2%) e do sexo feminino (66%).
QUADRO I Ano de escolaridade, idade e género dos alunos Escolaridade
Idade
Género
Ano
Alunos
15
16
17
18
19
20
10º
27,6%
12%
31,24%
31%
13%
1,1%
1,1%
11º
65,5%
*A amostra foi de 177 alunos, para uma população de 1028 alunos
12º
6,7%
(total de alunos da escola a frequentarem o regime normal e diurno).
66%
34%
4.1. TV em casa e TV no quarto De acordo com a figura 1, podemos observar que 80% tem televisão por cabo/satélite em casa, enquanto que 20% tem apenas os canais generalistas. Do mesmo modo, verifica-se que 49% dos alunos possui televisor no quarto (fig. 2), sendo que 28% dos alunos tem 3 televisões em casa.
20% 51%
49%
80%
Tem TV Cabo/Satélite em casa Não TV Cabo/Satélite em casa
Tem TV no quarto Não tem TV no quarto
Fig. 1 Alunos que têm TV Cabo/Satélite em casa
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Fig. 2 Alunos que têm televisor no quarto
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4.2. Ocupação dos tempos livres O Quadro II retrata uma comparação entre o tempo diário que os alunos dedicam a ver TV e a realizar outras actividades, de 2ª a 6ª feira. Das actividades mais realizadas durante os dias da semana destaca-se fortemente ver televisão, com uma média/dia de cerca de 140 minutos. QUADRO II Tempo diário que os alunos dedicam à realização de actividades à semana por género MINUTOS NÃO REALIZA
ACTIVIDADES
1. VER TV 2. ESTUDAR/TPC´S 3. LER 4. PRATICAR DESPORTO 5. TAREFAS DOMÉSTICAS 6. BRINCAR/SAIR AMIGOS 7. JOGAR PC/ NET
11%
76%
50%
24%
18%
9%
5%
361 ou + 8%
30% 86%
110% 80%
40% 14%
14% 5%
3% 1%
3% 4%
-
1%
37% 75%
74% 106%
53% 14%
21% 3%
8% -
1% 2%
1% -
5% -
52% 15%
52% 67%
51% 62%
22% 24%
13% 2%
7% 3%
1% 1%
2% 8%
1-60
61120
121180
181240
241300
301360
4.3. Canais e programas mais vistos
De acordo com a fig. 3 é possível verificar que o canal que mais alunos gostam de ver é o canal privado que passa no serviço cabo/satélite, Fox (20,9%), em segundo lugar os dois canais nacionais a SIC e a TVI (14,7%). A figura 4 mostra o programa mais visualizado pela amostra, sendo que se destaca, com 7,3%, a série animada americana The Simpsons (passa actualmente no “Fox” e no nacional “RTP2”); com 6,21 %, a série televisiva Grey’s Anatomy (série norte americana exibida em Portugal nos canais Fox Life e RTP2) e com 5%, a série nacional Morangos com Açúcar (série nacional transmitida, desde 2003, pelo canal TVI).
25
23,2
21,5
% alunos
14,7 14,7 15
11,3 9
10,2 10,2
10
7,3 7,3
% alunos
20
5
8 7 6 5 4 3 2 1 0
6,2
7,3 5,0 4,5
4,0 3,4 4,0 3,4 3,4
2,8
0 Fox
Sic
TVI
Sic
TVI Fox RTP2 TVI SIC MTV Life
Canal 1º LUGAR
2º LUGAR
Programa 3º LUGAR
Fig. 3 Canal mais visualizado em 1º,2º e 3º lugar pela população inquirida.
1º LUGAR
2º LUGAR
3º LUGAR
Fig. 4 Programa mais visualizado em 1º, 2º e 3º lugar pela população inquirida
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4.4. Qualidade da programação
Relativamente à opinião acerca da qualidade da programação dos canais nacionais foi possível observar, que ao canal RTP1 é atribuída a classificação: 45,2% “razoável”; 18% “bom”; 3,4% “excelente”; 23,7% “mau” e 10,2% “péssimo.” Ao canal RTP2: 40% “razoável”; 18% “bom”; 6,8% “excelente”; 12,4% “péssimo” e 20,3% “mau”. Ao canal SIC: 46% “bom”; 36,2% “razoável”; 2,4% “excelente”; 6,2% “péssimo” e 8,5% “mau”. Por último, o canal TVI: 35,6% “bom”; 27,1%; “razoável”; 12,4% “excelente”; 12,4% “mau” e 13,6% “péssimo” (fig. 5).
50
46,3
45,2 40 36,2
% alunos
40
27,1
30 20
35,6
23,7 20,3 12,4
12,4
8,5
6,2
10
18 16,9
13,6
12,4 10,2
6,8 3,4
3,4
0 PÉSSIMO
MAU
RAZOÁVEL
BOM
EXCELENTE
Fig. 5 Análise comparativa da opinião acerca da programação transmitida pelos quatro canais nacionais
4.5. Programação educativa Nesta variável, 93% da amostra participante referiu conhecer canais que transmitem programação educativa, no entanto, os canais mais referidos foram o nacional RTP2 (37%); o Discovery Channel (6,8%); e a RTP1 e SIC (4,5% cada).
36,7
7%
40 30
93%
SIM
% alunos
20 10
4,5
4,5
3,4
2,8
Odisseia
Canal História
6,8
0 RTP1
RTP2
SIC
TVI
Canal
NÃO
Fig. 6 Opinião dos alunos acerca do conhecimento de canais que transmitem programação educativa
1,1
Discovery Channel
Fig. 7 Canais, que na opinião dos inquiridos transmitem programas educativos
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4.6. Mudanças para a TV
Na última questão, os inquiridos puderam dar a opinião acerca das mudanças que fariam nos canais de televisão portugueses. Analisando os três primeiros lugares vemos que: 37,2% referiu “não mudaria nada”; 23,1% “reduziria o número de telenovelas” e 12,4% “reduziria a
MUDANÇAS
publicidade” (fig. 8).
Passar mais documentários e séries educativas Acabar com os progrmas que alimentam sectores negativos da… Reduziria o n.º de telenovelas Não adoptar programas de entretenimento do estrangeiro Mais flmes e séries em português Diminuirira o tempo dos intervalos Reduziria a publicidade Mais canais generalistas Não mudaria nada Mudaria tudo Criar programas educativos
4 0,6 23,1 4,5 1,7 9,6 12,4 0,6
0
37,2 3,4 2,8 5
10
15
20 25 % alunos
30
35
40
Fig. 8 Opinião geral dos inquiridos acerca do que mudariam na programação dos canais de televisão nacional
5. Considerações finais Realizado o estudo, expõem-se as considerações finais, expostas em dois pontos distintos: 1. Existem imensas teorias que apresentam profundas críticas acerca do que é aprendido através da televisão, acusando-a de transmitir violência e tirar tempo ao estudo. Mas a verdade, é que a TV pode ser uma ferramenta capaz de auxiliar o professor nas suas aulas. Para tal, não se pode descurar o facto de que é imprescindível que os professores façam (re)leituras dos programas com os seus alunos, discutindo com estes as problemáticas dos programas e ajudando-os a perceber as diferentes abordagens transmitidas pela TV. Mas como serão os hábitos televisivos dos jovens de hoje? 2. Com a aplicação do inquérito foi possível perceber que cada adolescente tem, em média, 3 televisões no seu lar. Da mesma forma, podemos observar que: ver TV é a actividade que os adolescentes realizam durante mais tempo no seu dia-a-dia: numa média de 3, 4 ou 5 horas/dia, enquanto que o tempo dedicado a outras actividades é quase sempre inferior a 1 hora e que 80% dos jovens tem TV cabo/satélite em casa, sendo o canal Fox o mais visualizado. Concluindo, podemos afirmar que os filmes e as séries são os programas que os adolescentes mais gostam de ver, sendo os programas educativos o género menos visto, e apesar de a maior parte dos jovens classificar como “razoável” a programação transmitida pelos canais RTP1 e RTP2, 37% referiram que não mudariam nada na televisão nacional.
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Referências bibliográficas e websites Burke, R. (1974). Televisão Educativa: uma nova e arrojada aventura. São Paulo: Cultrix. Carneiro, V. (2008). Programas educativos na TV - Conteúdo pedagógico adequado à narrativa televisual e à fantasia, para uma programação infantil divertida e inteligente. Brasília: Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Coutinho (2005). Percursos da Investigação e Tecnologia Educativa. Braga: Instituto de Educação e Psicologia. Delors, Jackes et al (1996). Educação: um tesouro a Descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Porto. Edições Asa. Fischer, R. (2005). Educação, subjetividade e cultura nos espaços midiáticos. Cadernos Temáticos: multimeios e informática educativa. Rio Grande do Sul: Porto Alegre. Leal Filho, L. (1997). A melhor TV do mundo. São Paulo: Summus. Moran,
J.
(2010).
Desafios
da
televisão
e
do
vídeo
à
escola.
TVE
Brasil.
<http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/tedh/tedhtxt2b.htm> Pacheco, Elza Dias (1991). Comunicação, Educação e Arte na cultura infanto-juvenil. S. Paulo: Loyola. Ponte, C. (1998). Televisão para Crianças: o direito à Diferença. Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus.
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O BLOG DA EXPRESSÃO MUSICAL COMO MEIO DE DIVULGAÇÃO, AVALIAÇÃO E REFLEXÃO. Sérgio Bruno Moreira do Amaral– Instituto Piaget samaral@gaia.ipiaget.org
A reflexão que aqui se apresenta aborda o blog como plataforma de divulgação do trabalho desenvolvido na disciplina de Expressão Musical num jardim-de-infância do distrito de Aveiro – Portugal. Este recurso nasceu da investigação doutoral em que nos encontramos implicados na Universidade de Santiago de Compostela e que trata “A Expressão Musical nos jardins-deinfância das IPSS do distrito de Aveiro: O trabalho realizado pelo professor especialista e a sua inclusão no projecto educativo da Instituição”. Numa das várias questões colocadas às educadoras, apercebemo-nos da necessidade que os encarregados de educação sentiam de acompanhar de uma forma mais próxima e regular o conjunto de actividades levadas a cabo nas aulas de expressão musical. Assim, o espaço criado possibilita a pais e restante comunidade educativa o conhecimento do programa da disciplina, as canções e melodias que são trabalhadas, os instrumentos musicais dados a conhecer e a experimentar, e a avaliação contínua que se faz dos grupos. Todos estes aspectos, tornados visíveis através desta plataforma online, possibilitam-nos uma mais profícua contextualização do nosso trabalho com o da restante equipa pedagógica, de acordo com os projectos educativos e pedagógicos e uma intervenção mais objectiva centrada nos problemas evidenciados na avaliação.
1. Perspectiva de inclusão do professor de expressão musical nos projectos educativos dos jardins-de-infância das IPSS. Antes de entrarmos no tema central desta comunicação que se prende com o Blog como plataforma
propiciadora
de
reflexividade,
auto-avaliação
e
divulgação,
aclararemos
sucintamente o percurso que antecedeu e originou a sua criação. Convictos de que a inclusão da expressão musical e do profissional que a lecciona nos projectos das instituições traria uma maior riqueza aos seus delineamentos, embarcámos numa caminhada que passou, numa primeira fase, por justificar a pertinência da expressão musical no contexto da educação pré-escolar leccionada por um professor especialista, numa segunda fase, por averiguar qual a realidade patente nos jardins-de-infância do distrito de Aveiro, Portugal, e, por fim,por nos implicarmos num estudo de caso numa das 134 IPSS estudadas.
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De todo este trajecto percorrido sobressaiu o conceito de democracia na instituição.Este conceito levou-nos a questionar a participação e a convivência no contexto educativo. Assim, não entendemos o jardim-de-infância, nem a escola em geral, como uma instituição coerciva mas sim como uma instituição educativa. Segundo Santos Guerra (2005: 118): A escola deve preocupar-se com a aprendizagem da convivência baseada no respeito, na justiça e na solidariedade. Para isso, precisa de analisar as chaves da sua estrutura e funcionamento, as características da sua cultura, os efeitos secundários que derivam do seu currículo oculto, a natureza das relações entre professores e alunos, as dinâmicas do poder…
Santos Guerra (2005) refere, ainda, que é possível melhorar a convivência através do enriquecimento e do aumento da participação, pois o que consideramos “nosso” é defendido e respeitado. Esta democratização assumiu, no contexto da nossa investigação, uma enorme importância pois acreditamos que o que nasce de um consenso é normalmente respeitado e cumprido enquanto o que é imposto pode ter respostas rebeldes ou ter como refutação a simples indiferença. Desta forma, fomos tentando mostrar o quão pertinente seria a inclusão do professor de expressão musical no projecto da instituição. Partimos assim do princípio que todos devem fazer parte dos projectos, não fazendo sentido que estes sejam construídos pela autoridade hierárquica ou mesmo pela administração central. Se tal acontece, deverá, em nossa opinião, mudar: Com efeito, num bom número de casos, os projectos educativos e pedagógicos são preformados nos seus conteúdos e nas suas modalidades pela autoridade hierárquica, até mesmo pela administração central. Como colocar docentes e alunos em projectos, quando estes projectos, que eles devem levar avante, são definidos fora do seu âmbito, por outros actores? A actualidade do projecto, nestes últimos anos, deu bem a impressão de que se assistia a uma nova programação da criatividade, quer dizer, a uma nova forma de matar a criatividade (Boutinet, 1996: 191).
Partindo da consciência que cremos possuir relativamente ao funcionamento das disciplinas artísticas nos jardins-de-infância das IPSS, poderemos apontar alguns vectores que deveriam ser alvo da atenção de todos aqueles que se ocupam e preocupam com a educação. Assim, consideramos que a expressão musical, e a educação artística em geral, deverão estar acessíveis a todos os utentes e não só daqueles que pagam para frequentar. Seestas áreas fazem parte da formação integral do ser humano, não será sério falar de um projecto educativo que contemple estas áreas, se este só considerar alguns.
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À medida que avançávamos no nosso estudo aclarava-se a ideia de que não podemos delegar à escola do 1º Ciclo do ensino básico e aos seguintes ciclos a responsabilidade de trabalhar as áreas artísticas até porque a idade pré-escolar assume um papel de capital importância por ser uma fase de grandes aquisições e que, caso não se estimule um conjunto de capacidades, estas poderão perder-se irremediavelmente. Al-Mufti (2005: 187) diz mesmo: Descobrir e cultivar os talentos, é uma tarefa que não cabe somente à escola. O papel das famílias e das comunidades locais no desenvolvimento das possibilidades do aluno deve funcionar como suporte e complemento dos esforços da escola. Quanto às organizações não-governamentais (ONG), podem desempenhar um papel decisivo ajudando as comunidades a assumir as suas responsabilidades sociais. Podem ser muito úteis contribuindo para a sensibilização e eficiência e promovendo a participação de todos os membros da comunidade.
Pensamos então que, se cuidarmos da democratização destas actividades estaremos a participar efectivamente no desenvolvimento de uma nova e mais enérgica plataforma educativa. A expressão musical aparece nas orientações curriculares para a educação pré-escolar mas não como disciplina independente e leccionada por um especialista. Como temos vindo a evidenciar, não concordamos com tal situação. Bem sabemos que, se de hoje para amanhã quiséssemos implementá-la, não iríamos ter profissionais com a devida preparação para o fazer em número suficiente.Contudo, esta fragilidade não deverá servir de argumento para deixar tudo na mesma. Como nos diz Góes (2009: 29): A música é uma forma de conhecimento que possibilita modos de percepção e expressão únicas e não pode ser substituída por outra forma de conhecimento. Sendo assim, a instituição educativa deve propiciar uma formação mais plena para todos os indivíduos. As mudanças de paradigmas deverão sair dos discursos para a prática. Muito se fala de instituição educativa formadora de cidadãos mais conscientes de si e do seu mundo, porém, ainda se reforça a racionalidade na escola, ignorando que a formação plena do indivíduo também passa pelo desenvolvimento dos aspectos emocionais e sensíveis.
Concordamos que alguma da inérciaque se tem vivido neste campo poderá partir destes argumentos ligados ao reforço da racionalidade na escola enunciados pela autora, mas verificámos empiricamente que, no nosso caso concreto, ou seja, dos jardins-de-infância das IPSS, as razões também se prendem com outros factores como o financeiro e como a resistência à mudança. De qualquer forma continuamos o nosso percurso encarando a música como uma prática social quando entendida como uma linguagem artística, organizada e fundamentada que
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vive dos valores e significados atribuídos aos indivíduos e sociedade que a constrói. Voltando a Góes (2009) ancoramo-nos no facto de, a linguagem musical ser cada vez mais analisada e estudada por representar uma óptima motivação quando inserida na prática pedagógica das instituições escolares. Sabemos que a missão de evidenciar as vantagens de integrar profissionais da educação artística nos projectos das instituições não se trata de uma tarefa fácil. Está patente na sociedadeuma cultura que se generalizou em torno das aprendizagens estruturantes. Estas apelidadas aprendizagens excluem a educação artística de forma clara. Não tem sido fácil contrariar esta ideia pois ela está enraizada em vários sectores como o da comunicação social e o próprio estado: Também a nível oficial e da comunicação social só ouvimos falar do “Back to Basis” das “aprendizagens estruturantes”, das “disciplinas prioritárias que seriam a língua materna e a matemática sempre e depois uma terceira que ás vezes é a história, outras, agora cada vez mais, o ensino experimental da ciência, outras, ainda o inglês e a informática, mas nunca é aquilo que seria mais complementar: a formação artística! Quando afinal certamente toda a gente achará que o desenvolvimento do sentido estético, da capacidade de apreciação do belo, da sensibilidade e da criatividade são tão importantes! Decerto que a avaliação da sua aprendizagem será mais difícil do que a do português ou da matemática que envolvem um raciocínio lógico-dedutivo, linear, de respostas fechadas, onde é mais fácil definir o que é certo ou errado. Nas artes nada disto é assim. O que se valoriza é a experiência singular, não a resposta certa mas a resposta inventada, nova, diferente (Santos s/d).
Mesmo cientes de todas as resistências aqui evidenciadas, prosseguimos e, na instituição sobre a qual nos debruçámos, conseguimos vislumbrar algumas pistas que poderão, num futuro próximo, ajudar-nos a continuar rumo a uma melhor e mais evidente inclusão da expressão musical nos projectos das instituições. Apercebemo-nos de que uma das razões que pode entravar a implementação da expressão musical como disciplina curricular e dotada de um professor especialista nos jardins-de-infância pode ser a falta de comunicação com os encarregados de educação e com a própria equipa educativa. Dado que a expressão musical é leccionada em horário pós-lectivo, devido ao facto de se tratar de uma disciplina extracurricular, a comunicação com pais e educadores torna-se, em muitos casos inexistente. Ao apercebermo-nos, através das entrevistas às educadoras e dos inquéritos aos encarregados de educação, de que a falta de comunicação era uma lacuna apontada com bastante frequência,
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surgiu a ideia de criar uma plataforma onde todos pudessem ter acesso ao trabalho realizado. Nasceu assim o Blog da expressão musical.
2. O Blog de expressão musical Na linha de pensamento de Barbosa e Granado (2004), Blood (2004), Bianchi (2009), a abertura de elos de comunicação norteou a criação do nosso blog.Este está acessível a toda a comunidade da instituição (pais, educadores, órgãos sociais…). Assim, o espaço criado possibilita o acesso: - Ao programa da disciplina, evitando que estes ou a própria instituição tenham que proceder à impressão das páginas que o compõem contribuindo para um melhor ambiente e para a economia de recursos; - Às canções e melodias que são trabalhadas nas aulas e que muitas vezes não são totalmente perceptíveis na interpretação que as crianças fazem em casa facilitando assim uma maior interacção da família no que concerne ao apoio que pode facultar aos educandos nesta área; - Às imagens dos instrumentos musicais dados a conhecer e a experimentar nas aulas; - Às mensagens de aviso relativamente a faltas do professor e consequentes datas de reposição de aulas; - À avaliação contínua que se faz dos grupos. Desta forma, assumimos que os blogssão, não só: uma ferramenta muito fácil de pôr em prática, como se podem tornar num instrumento de comunicação entre os seus autores, a comunidade onde se inserem e a sociedade em geral. Numa escola, os weblogs podem ajudar alunos e professores a comunicar mais e melhor, sem necessidade de grandes recursos tecnológicos ou financeiros bastando apenas uma ligação à internet (Barbosa e Granado, 2004: 69).
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Fig. 1 – Aspecto inicial do blog com exemplo de letra e melodia de uma canção colocada no mesmo.
O facto de o blog poder ser consultado pela equipa pedagógica possibilita: - Uma profícua contextualização do nosso trabalho com o da restante equipa pedagógica de acordo com os projectos educativos e pedagógicos; - Uma intervenção mais objectiva centrada nos problemas evidenciados na avaliação. Consideramos que o inverso também deverá acontecer e, nesse campo, sugere-se ainda que a actualização da página oficial da instituição seja mais síncrona com o trabalho desenvolvido e a desenvolver pelas educadoras.
Fig. 2 – Avaliação intermédia.
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As competências adquiridas pelos grupos de jardim-de-infância na área da expressão musical podem ser aqui analisadas. Estes gráficos de competências servem, não só, para dar conhecimento aos encarregados de educação, como também, para que toda a equipa pedagógica possa fazer uma análise reflexiva e prospectiva relativamente ao trabalho desenvolvido. Os programas para o ano lectivo seguinte terão em conta a referida análise e as metas de aprendizagem para a educação pré-escolar recentemente criadas pelo Ministério da Educação. De facto o blog possibilita-nos chegar a toda a comunidade do jardim-de-infância a qualquer hora em qualquer lugar. Tal factor constitui a principal vantagem desta plataforma: A comunicação entre diferentes pessoas, independentemente da sua localização geográfica, é uma das principais vantagens da internet e uma das razões pelas quais a rede se expandiu de forma tão rápida, com um alcance quase universal. A capacidade de contactar, no imediato, com um outro utilizador da rede nos antípodas do espaço geográfico onde nos encontramos, e receber resposta quase imediata, abre um conjunto alargado de possibilidades, criando uma conjuntura, nunca antes possível, de comunicação global (Barbosa e Granado, 2004: 11).
A nossa opção pelo blog deve-se também ao facto de a sua construção ser bastante simples e de ser igualmente gratuita dando a possibilidade de acesso à rede a qualquer pessoa, podendo também qualquer um produzir e publicar conteúdos (Bianchi, 2009). Considerámos que a utilização deste meio no âmbito educativo podia constituir uma mais-valia pois seria responsável por uma maior agilização de processos e por implicar as crianças em práticas de construção cooperativas e colaborativas. Assim, o blog não actua numa perspectiva unilateral em que o professor coloca os conteúdos para que sejam lidos ou simplesmente vistos. As crianças são convidadas a realizar trabalhos que ilustrem as temáticas abordadas nas nossas aulas. Podemos dizer que o nosso blog se enquadra na categoria dos edublogs. A este respeito, Barbosa e Granado (2004: 69) dizem-nos que: Se há uma área onde os weblogs podem ser utilizados como ferramenta de comunicação e de troca de experiências com excelentes resultados, essa área é, sem dúvida, a da educação. Da simples afixação de textos do professor a um local privilegiado para a publicação de trabalhos dos alunos, os weblogs educativos (edublogs) constituem já uma área muito considerável deste fenómeno, com milhares de páginas dedicadas a ela em todo o mundo.
Referiremos alguns exemplos ilustrativos das funcionalidades assumidas pelo nosso blog. Um primeiro exemplo que mostramos prende-se com a criação de letras de canções para a estação do ano do inverno. Neste caso, à medida que as crianças nos sugeriam frases e estas ficavam como definitivas na nossa canção, estas iam sendo colocadas no blog. Isto permitia que
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quem estivesse on-line pudesse ter contacto imediato àquilo que se estava a passar na nossa aula.
Fig. 3 – Canções construídas em aula com diferentes grupos.
Após estas composições, e em momentos diferentes no contexto de sala com a educadora, as crianças elaboraram ilustrações sobre as canções criadas. Cremos que estes trabalhos constituíram em si mesmos uma mais profícua contextualização com a temática e permitiram ainda uma saudável interdisciplinaridade da qual fez parte a expressão plástica.
Fig. 4 – Trabalhos realizados pelas crianças sobre canções compostas em grupo.
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Se o nosso trabalho influencia o trabalho das salas das educadoras, o contrário também ocorre quando aproveitamos as temáticas inerentes às suas saídas (passeios) e outras actividades realizadas. Assim, também construímos canções e ambientes sonoros relacionados com os projectos da instituição e que nos vão sendo dados a conhecer através do envio de imagens que colocamos no blog.
Fig. 5 – Imagens enviadas pelas educadoras que inspiraram o nosso trabalho nas aulas de expressão musical.
Através do nosso blog os pais ficam a conhecer os instrumentos musicais que utilizamos e as actividades em que os inserimos.
Fig. 6 – Imagem e designação dos instrumentos musicais utilizados.
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3. Considerações reflexivas e prospectivas O blog tem-se revelado um óptimo utensílio de apoio no que concerne à comunicação entre os diversos membros e sectores da instituição educativa em que nos inserimos. Temos mantido uma organização temporal comum à maioria dos blogs. Assim, “cada post é registado com o dia e a hora em que foi produzido numa única página, partindo dos posts mais novos para os mais antigos, na chamada ordem cronológica reversa” (Bianchi, 2009: 12). Desta forma, quem consulta o blog, tem imediatamente acesso às últimas actividades relatadas. Através dos comentários evidenciados vamos procedendo a uma avaliação da actividade e da forma como a descrevemos. Vemos como uma limitação o facto de ainda não conseguirmos colocar faixas áudio no nosso blog para que os pais possam imediatamente aceder às melodias inerentes às canções e instrumentais que trabalhamos nas nossas aulas. Esta lacuna tem sido colmatada através do pedido através de e-mail que obtém na resposta o envio em formato mp3 dos instrumentais solicitados. No âmbito do trabalho doutoral que temos vindo a desenvolver acerca da inclusão do professor de expressão musical nos projectos educativos e pedagógicos das instituições, o blog veio a constituir um avanço substancial. Este aproximou toda a comunidade da actividade, mostrando de uma forma mais rápida e adjacente em que é que consistia em si mesma. Não queremos, no entanto, que o blog seja visto como um recurso que torna possível o esclarecimento de dúvidas evitando a deslocação dos pais à instituição para um contacto directo com o professor. Preferimos que este seja encarado como um meio de tornar esse contacto mais completo e contextualizado. Esperamos que o blog torne clara a pertinência de uma actividade como a da expressão musical no jardim-de-infância para que o que se discuta efectivamente seja a sua forma de implementação. Relativamente à restante equipa pedagógica, pensamos que este recurso deve ser encarado como um e-folio que, estando sempre acessível, nos possibilitará reflectir sobre práticas e procedimentos e projectar o futuro. Pensamos que esta óptica nos dará, consequentemente, oportunidades de construção de conhecimentos e de profissionalidade conducentes à edificação de uma identidade. Como pensamos ter ficado claro na nossa exposição, o nosso blog dá-nos também a oportunidade de nos vermose revermos, de nos confrontarmos com as nossas realidades numa perspectiva crítica e de prevermos o futuro. Assim, a nossa evolução é encarada num continuum e numa perspectiva (inter)transdisciplinar.
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É nesta passagem da experiência à reflexão que, segundo a nossa opinião consubstanciada no já referido contexto prático, reside a grande riqueza desta plataforma designada por Blog da Expressão Musical.
Bibliografia Al-Mufti, I. (2005). Educação e Excelência: Investir no Talento. In J. Delors, (Coord.). (2005). Educação. Um Tesouro a Descobrir. Relatório Para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre a Educação Para o Século XXI. Porto: ASA Editores, 185-189. 9ª Edição. Barbosa, E. e Granado, A. (2004). Weblogs. Diário de Bordo. Porto: Porto Editora. Bianchi, P. B. (2009). Análise da Construção da Informação através dos Links no Blog “O Biscoito Fino e a Massa” durante o Ataque de Israel a Gaza em Dezembro de 2008. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Blood, R. (2004). O Livro de Bolso do Weblogue. Conselhos Práticos Para Criar e Manter o seu Blogue. Porto: Campo das Letras. Boutinet, J. -P. (1996). Antropologia do Projecto. Lisboa: Instituto Piaget. Góes, R. S. (2009). A música e suas possibilidades no desenvolvimento da criança e do aprimoramento do código linguístico. InRevista do Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC. Vol. 2. Nº1. 27-43. Santos Guerra, M. A. (2005). Aprender a Conviver na Escola. Porto: ASA Editores. Santos, M. E. (s/d). A importância da educação artística no desenvolvimento global da criança. [em
linha]
disponível
em:
http://www.eselx.ipl.pt/cied/educare1.htm
23/13/2011].
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[consultado
em:
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A TECNOLOGIA EDUCATIVA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO Susana Fartura; Teresa Pessoa; Carlos Barreira Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra - Coimbra/Portugal s_fartura@sapo.pt; tpessoa@fpce.uc.pt; cabarreira@fpce.uc.pt Resumo A Tecnologia Educativa (TE), enquanto campo de estudo, é resultado de diversos factores, nomeadamente da necessidade de formação nesta área do conhecimento, da difusão dos meios de comunicação social e da própria evolução e desenvolvimento das teorias da aprendizagem. Actualmente a TE integra a aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação, ao nível da prática pedagógica e ao nível das organizações escolares. O presente estudo incide sobre a formação inicial de professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) em Portugal, no âmbito da TE. A implementação do Tratado de Bolonha veio alterar a estrutura e metodologias dos cursos de Formação Inicial de Professores, preconizando um ensino mais centrado no desenvolvimento de competências pelos alunos sob orientação do professor. O desenvolvimento de competências TIC afigura-se essencial para o exercício de uma actividade social e profissional, autónoma e consciente. No âmbito desta investigação foi realizado, num primeiro momento, o levantamento dos planos de estudo das unidades curriculares relacionadas com a TE nos Cursos de Formação Inicial de Professores do 1º CEB. Num segundo momento, serão apresentados resultados da análise de conteúdo realizada aos referidos planos nas seguintes categorias: competências e objectivos, conteúdos, metodologias e estratégias e avaliação. Abstract Educational Technology (ET) as field of study begins as the result of various factors like the need of more skilled people in this area, the spread of media and the evolution and development of learning theories. Nowadays, ET integrates Information and Communication Technology (ICT) applications in Education, in pedagogical and organizational levels. The present study focus on Educational Technology disciplines in Primary Teachers Training Courses in Portugal. The implementation of Bolonha Treaty altered the structures and methodologies of Initial Teacher Training Courses, recommending a teaching centred in the development of students skills under the teacher supervision. The development of ICT skills emerges as essential for the exercise of social and professional activities, with autonomy and conscience. This investigation shows, in a first moment, the inventory made of the study plans of disciplines related with ET in Primary Teacher Training Courses. In a second moment, we will present the results of content analysis made to the referred plans accordingly to the following categories: skills and goals, contents, methodologies and strategies and evaluation. Palavras-chave: Tecnologia Educativa; Formação Inicial de Professores; Processo de Bolonha
Introdução O presente trabalho integra um projecto de investigação conducente ao grau de doutoramento em Ciências da Educação, especialidade de Tecnologia Educativa na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, com o título Aprendizagem Baseada em Problemas com TIC na Formação de Professores do 1º CEB. Pretende-se com este trabalho conceber, implementar e avaliar uma Acção de
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Formação para professores do 1º CEB mediante a operacionalização da metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que consideramos favorecer a aquisição de competências, pelos professores, relacionadas com o uso das TIC em contexto de sala de aula. O estudo aqui apresentado integra a primeira fase da investigação cujo objectivo é perceber qual a formação inicial proporcionada aos professores deste nível de ensino na área da TE. Desta forma, começamos por abordar a evolução da TE e a sua conceptualização. De seguida faremos um breve enquadramento da Formação Inicial de professores em Portugal. Na segunda parte deste artigo daremos conta dos objectivos, metodologia e resultados da investigação realizada.
1. Enquadramento teórico O advento da tecnologia tem vindo a alterar os nossos modos de vida nas várias facetas do quotidiano. Do lazer ao trabalho, os indivíduos do século XXI dependem das tecnologias mais do que em qualquer outra época histórica. A Internet tornou o conhecimento acessível ao clicar de um botão e deu a conhecer o mundo tornando-o uma aldeia global. A diplomacia e a guerra são agora geridas através desta rede de contactos mundiais que deu força ao cidadão comum e mudou radicalmente as formas de organização da sociedade. Na educação, a evolução da tecnologia tem vindo a revolucionar o modo como se aprende dentro e fora da escola. Os desafios que a tecnologia coloca são incontáveis e colocam em causa os modelos de escola e os modelos de ensino, herdados da época da revolução industrial que prevalecem nas nossas escolas e nas mentalidades da maioria dos professores. Neste sentido, é essencial que a formação de professores consiga responder a estas novas necessidades e prepare os futuros docentes para trabalhar com crianças que nasceram na era das tecnologias.
1.1 Tecnologia Educativa A utilização da tecnologia no ensino não é uma ideia nova. No entanto, a TE só viria a ser considerada como campo de estudo no século XX. Apesar disso, persistem muitas incertezas e indefinições quanto aos conceitos, objecto de estudo e definição dos limites da disciplina. Apesar de existirem diversas cronologias da TE ao longo do século XX, adoptámos para este estudo a proposta de Area (2009). Segundo este autor, a evolução da TE pode ser equacionada em cinco períodos distintos. O primeiro período corresponde às raízes da disciplina e coincide com a necessidade de formação de um grande número de militares nos Estados Unidos da América nos anos 40, para participarem na II Guerra Mundial. Os meios audiovisuais eram utilizados para tentar chegar a um maior número de alunos e com a maior eficácia. O segundo período de evolução da TE situa-se nos anos cinquenta e sessenta, onde o fascínio crescente pelos audiovisuais e a influência dos estudos sobre a aprendizagem humana levaram à introdução, em sala de aula, de materiais e recursos de comunicação na tentativa de aumentar a eficácia dos processos de ensino e aprendizagem. A década de setenta representa o terceiro período da TE considerado
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por Area (2009). Neste período, o enfoque técnico-racional para a planificação e avaliação na educação é o centro do desenvolvimento da TE enquanto campo de estudo em expansão. Durante os anos oitenta e noventa, a perspectiva tecnocrata do ensino é abalada e surgem novos interesses nas aplicações das tecnologias digitais. O último período coincide com o início do século XXI e é representado, segundo este autor, por um eclectismo teórico caracterizado pela influência das teorias pós-modernas. No que diz respeito à definição de TE, Almenara (2006, p. 26) salienta a apresentada pela UNESCO em 1984 que a caracteriza como o modo sistemático de conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino e aprendizagem, tendo em consideração, ao mesmo tempo, os recursos técnicos e humanos e as interacções entre eles, como forma de obter uma educação mais efectiva. Na mesma linha de ideias, Area (2009, p. 20) refere que, nos dias de hoje, o âmbito de estudo da TE são as relações e interacções entre a Tecnologia da Informação e da Comunicação e a Educação. É de realçar que, como alerta Costa (2007), os estudos realizados têm vindo a concluir que “os efeitos na aprendizagem não se produzem por si mesmos, como consequência automática do contacto dos alunos com computadores” (p. 29). Desta forma, é essencial considerar o modo como são integrados em sala de aula sendo necessário reequacionar as perspectivas teóricas subjacentes ao processo de ensino e de aprendizagem, bem como o papel do aluno e do professor.
1.2 Formação Inicial de Professores do 1º CEB em Portugal O sistema educativo português assenta nos princípios expressos na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) cujo objectivo central é “favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade” (art. 1º, Lei n.º46/86). Com a adesão de Portugal ao Processo de Bolonha (Decreto-Lei n.º 74/2006), o ensino superior foi organizado em três ciclos de estudos conducentes aos graus de licenciado, mestre e doutor. Este diploma prevê ainda a “transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências” e a “adopção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS)1”. A Formação Inicial de Professores é orientada, actualmente, pelo Decreto-Lei n.º 43/2007 de uma forma geral e, mais especificamente, pelo Decreto-Lei n.º 241/2001 que define o perfil de desempenho específico do Professor do 1º CEB. A habilitação para a docência é assegurada pela obtenção do grau de licenciado em Educação Básica e do grau de mestre na especialidade correspondente. Segundo a legislação, os ciclos de estudos organizados para a Formação de Professores do Ensino Básico devem contemplar: “Formação educacional geral; Didácticas específicas; Iniciação à prática profissional; Formação cultural, social e ética; Formação em metodologias de investigação educacional; e Formação na área de docência” (n.º 1, art. 14º,
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ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) é a sigla utilizada para designer Sistema Europeu de Acumulação e Transferência de Créditos, que se utiliza aqui em inglês conforme designação comum nas instituições de ensino superior alvo da pesquisa.
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Decreto-Lei 43/2007). Apesar de não haver uma referência explícita a unidades curriculares relacionadas com as TIC, o mesmo documento define que o professor deve fomentar “a aquisição integrada de métodos de estudo e de trabalho intelectual, nas aprendizagens, designadamente ao nível da pesquisa, organização, tratamento e produção de informação, utilizando as tecnologias da informação e da comunicação” (anexo n.º 2, II, n.º 2). De que forma é que esta preocupação está integrada na formação inicial dos professores do 1º CEB é uma finalidade importante da investigação que de seguida apresentamos.
2. Objectivos e questões de pesquisa O objectivo central deste estudo é conhecer os currículos da Formação Inicial dos professores do 1º CEB no âmbito da TE/TIC. Neste sentido, foram definidos os seguintes objectivos específicos: 1. Identificar as unidades curriculares relacionadas com as TIC nos Cursos de Formação Inicial de Professores do 1º CEB a nível nacional. 2. Verificar as competências, os conteúdos, as metodologias e as estratégias e a avaliação dos programas destas unidades curriculares a nível nacional. Neste sentido, foi realizada uma investigação analítica que consistiu na análise dos programas de unidades curriculares na área da TE e das TIC que integram os planos de estudos dos cursos de formação inicial de professores do 1º CEB de instituições de ensino superior público em Portugal. Esta análise foi dirigida com o intuito de dar resposta às seguintes questões: - Que unidades curriculares relacionadas com as TE/TIC existem nos planos de estudo dos cursos de formação inicial de professores do 1º CEB? Quantos ECTS atribuem? Em que Ciclo ou Semestre do curso são leccionadas? - Que competências se espera que os futuros professores desenvolvam na área das TIC? - Quais os conteúdos programáticos abordados nestas unidades curriculares? - Que metodologias e estratégias são seleccionadas? - Que modalidades de avaliação são utilizadas no âmbito destas unidades curriculares?
3. Metodologia O estudo realizado é do tipo descritivo-interpretativo, tendo por base a técnica de análise de conteúdo. Segundo Bardin (2004), é definida por diversos autores como “uma técnica de investigação que através de uma descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações” (p. 31).
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3.1 Constituição da amostra documental A amostra documental é constituída pela informação disponibilizada pelas instituições de ensino superior público (politécnicos e universidades) contactadas para o efeito através da página Web da instituição ou do curso para consulta dos planos de estudo e através do envio de um e-mail pessoal aos coordenadores dos cursos ou responsáveis de departamento ou unidade curricular, solicitando o envio dos planos/programas das unidades curriculares seleccionadas. Foram consideradas todas as instituições que contemplam na sua oferta formativa o curso de Educação Básica (1º Ciclo) e respectivos mestrados integrados que habilitam para a docência no 1º CEB. Tivemos acesso ao plano de estudos de 20 Cursos de Educação Básica correspondentes a 20 instituições de ensino superior público em Portugal (13 politécnicos e 7 universidades). Após a análise dos planos de estudo consideraram-se 37 unidades curriculares relacionadas com as TIC ou com a TE distribuídas pelos Cursos das diferentes instituições de ensino superior como mostra a tabela seguinte. Tabela 1 – Distribuição das unidades curriculares relacionadas com as TIC pelas instituições de ensino superior público
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Legenda: P – Politécnico; U - Universidade
A maioria dos cursos contempla nos seus planos de estudo unidades curriculares relacionadas com a TE existindo apenas 3 instituições onde este facto não se verifica. A média é de 2 unidades curriculares por curso. Apesar das diligências efectuadas no sentido de contactar os responsáveis pela formação de professores do 1º CEB nestas instituições, não conseguimos obter atempadamente os planos de todas as unidades curriculares para que pudessem ser alvo de análise. Assim, para amostra documental foram considerados 22 programas.
4. Apresentação e discussão dos resultados Uma das mudanças ocorridas com o processo de Bolonha foi a contabilização da formação em Unidades de Crédito universais no espaço Europeu. A quantidade de créditos dita a ponderação que a unidades curriculares terá na média final de curso. Desta forma, parece-nos importante analisar os ECTS destas unidades curriculares. O gráfico seguinte mostra essa distribuição. 10 8 6 ECTS
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Gráfico 1 – Número de ECTS atribuídos às unidades curriculares consideradas neste estudo.
O número de créditos atribuídos às unidades curriculares em estudo varia entre 2 e 5 ECTS, sendo o valor mais frequente o 5. Para obter o grau de licenciatura são necessários 180 ECTS, pelo que, estas unidades curriculares contribuem com 2,78% dos ECTS necessários para concluir o curso. Duma primeira leitura feita à designação/nome das unidades curriculares, verificou-se que estas se poderiam agrupar em três grupos relacionados com diferentes domínios da Tecnologia Educativa: - Tecnologia Educativa, ou TIC na Escola, com designação genérica – 12 unidades curriculares; - Tecnologias da Informação e Comunicação, Laboratório de Informática, com carácter mais funcional – 4 unidades curriculares; - Tecnologia Educativa aplicada às Didácticas específicas (Língua Portuguesa, Matemática, Expressões…) – 6 unidades curriculares. A tabela seguinte mostra a distribuição das unidades curriculares pelos grupos. Tabela 2 – Distribuição das unidades curriculares pelos grupos temáticos
Grupo 1
Tecnologias da Informação e da Comunicação em Educação
Grupo 2 Tecnologias da Informação e Comunicação Tecnologias da Informação e da Comunicação
As TIC em contexto educativo
Laboratório de Informática
Tecnologia Educativa
Produção de conteúdos para a Web
Tecnologia Educativa
Computadores, Tecnologias e Educação Educação e Tecnologia Tecnologia e Inovação na Educação Tecnologias da Informação e Comunicação na prática profissional Projectos Interdisciplinares de Investigação e Acção Pedagógica Comunicação Multimédia
Grupo 3 Tecnologias aplicadas a Didácticas específicas Materiais e Tecnologia em Matemática Informática no Ensino da Matemática Tecnologias em Educação Matemática Didáctica das Expressões e Comunicação Didáctica e Tecnologia da Matemática Língua Portuguesa e TIC
O gráfico que se segue resume a distribuição das unidades curriculares pelos grupos temáticos e pelo ciclo de estudos. 10 8 6
Lic.‐1ºCiclo
4
Mest.‐2ºCiclo
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TIC
Did.Esp.
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Gráfico 2 – Distribuição das unidades curriculares pelos grupos temáticos e pelo ciclo em que são leccionadas.
Numa primeira análise podemos referir que as unidades curriculares desta área se encontram sobretudo no 1º Ciclo de formação, conducente ao grau de licenciatura. Existem apenas 3 instituições que contemplam unidades curriculares relacionadas com a TE no 2º Ciclo de formação, conducente ao grau de mestre. No que diz respeito à distribuição das unidades curriculares pelos semestres do curso (cf. Gráfico 3), podemos concluir que estas estão distribuídas por todos os semestres, com maior incidência para o 2º, o 5º e o 6º semestres. 6 5 4 3 2 1 0 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º Semestres
Gráfico 3 – Distribuição das unidades curriculares pelos semestres.
4.1 Competências e objectivos Nos programas analisados são utilizadas as designações “objectivos” (10 registos), “competências” (12 registos), “resultados” (4 registos) e “finalidades” (1 registo) para indicar o que se pretende que os alunos atinjam com a frequência da unidade curricular. Verificou-se que as diferenças entre as competências e os objectivos referidos nas unidades curriculares dos três grupos definidos não eram relevantes para este estudo, pelo que, foram agrupados na mesma tabela síntese. No grupo das unidades curriculares que aplicam a TE às Didácticas específicas não foram consideradas as competências e os objectivos relacionadas com a área específica como por exemplo “promover o gosto pela matemática” ou “desenvolver os conceitos de texto, literacia e competência comunicativa”. Tabela 3 – Competências e objectivos dos programas das unidades curriculares
Competências/Objectivos 1 2 3 4 5 6
Compreender o papel das TIC na sociedade Compreender as problemáticas actuais da Educação nomeadamente no que se refere ao desenvolvimento de projectos de intervenção educacional com recurso às tecnologias Enquadrar conceptualmente a área da tecnologia educativa Conhecer diferentes perspectivas de utilização das TIC na educação e a sua articulação com diferentes opções pedagógicas/metodológicas Utilizar ferramentas informáticas de uso geral (processador de texto, folha de cálculo, apresentações multimédia…) Conhecer e mobilizar estratégias de pesquisa, organização, publicação e gestão da informação na Internet
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N.º de registos 2 6 7 11 12 5
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7 8 9 10
Analisar, produzir e avaliar materiais pedagógicos em suporte digital Conceber, planificar e analisar criticamente propostas de utilização das TIC em contexto curricular. Desenvolver uma cultura de colaboração, relacionamento, partilha e produção de saberes com colegas através das redes de aprendizagem, com vista ao desenvolvimento profissional Desenvolver atitudes positiva para com as tecnologias, cumprindo as regras de segurança e ética
17 15 12 4
4.2 Conteúdos programáticos A análise dos conteúdos dos programas das unidades curriculares foi organizada em torno dos três grupos: Tecnologia Educativa; Tecnologias da Informação e da Comunicação; e Tecnologias aplicadas a Didácticas Específicas. Os dados recolhidos estão sintetizados nas tabelas 4, 5 e 6 apresentadas. Tabela 4 – Conteúdos das unidades curriculares do grupo Tecnologia Educativa
Grupo: Tecnologia Educativa 1. Tecnologia Educativa: as TIC na Educação 2. Modelos de ensino e aprendizagem e as TIC 3. O papel do professor 4. Definição de conceitos relacionados com as TIC: sistema informático, hardware, software… 5. Recursos educativos: 5.1 software de burótica (processador de texto, apresentações multimédia, folha de cálculo, bases de dados 5.2 software multimédia (tratamento, ilustração, sonorização e edição digital de texto, imagem, som e vídeo) 1.3 exploração de materiais educativos/recursos online 5.4 concepção, produção e avaliação 6. Internet e World Wide Web 6.1 princípios básicos, evolução, potencialidades e implicações educativas 6.2 navegar, pesquisar, organizar e gerir informação 6.3 e-mail 6.4 segurança e privacidade 6.5 ambientes virtuais de aprendizagem/plataformas de aprendizagem 6.6 comunidades virtuais/redes sociais 6.7 publicação da informação – blogues, páginas Web 6.8 portefólios digitais 6.9 computadores e dispositivos móveis 7. Necessidades Educativas Especiais e as TIC
N.º de registos 9 11 4 4 3 2 6 4 8 4 1 2 6 2 5 2 3 1
Os conteúdos das unidades curriculares deste grupo centram-se em temáticas relacionadas com os diversos âmbitos da TE com maior incidência à inter-relação entre os modelos de ensino e aprendizagem e a sua aplicação em contexto educativo com recurso às TIC. Ao nível dos recursos é dada maior ênfase à utilização da Internet e às aplicações da Web 2.0. Tabela 5 – Conteúdos das unidades curriculares do grupo das Tecnologias da Informação e da Comunicação
Grupo: Tecnologias da Informação e da Comunicação
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N.º de
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1. Tecnologia e sua evolução 2. O computador 3. Software 3.1 processadores de texto 3.2 folha de cálculo 3.3 apresentações multimédia 3.4 bases de dados 3.5 software multimédia (tratamento, ilustração, sonorização e edição digital de texto, imagem, som e vídeo) 4. Linguagens de programação 5. Internet e World Wide Web 5.1 princípios básicos, evolução, potencialidades e implicações educativas 5.2 navegar, pesquisar, organizar e gerir informação 5.3 e-mail 5.4 segurança e privacidade 5.6 comunidades virtuais/redes sociais 5.7 publicação da informação – blogues, páginas Web 6. TIC na Educação 7. Recursos educativos para áreas específicas
registos 1 3 3 2 2 2 2 2 3 2 1 1 2 3 2 1
Os conteúdos deste grupo de unidades curriculares remetem-nos para aspectos mais relacionados com a utilização dos programas, no sentido do termo que Coutinho (2005) utiliza de alfabetização informática. Estes programas privilegiam o domínio dos conceitos e programas do ponto de vista do utilizador como condição necessária para a posterior utilização das TIC em contexto educativo. Apenas dois, dos quatro programas analisados, referem a utilização das TIC na Educação de forma sumária. Tabela 6 – Conteúdos das unidades curriculares do grupo Tecnologias aplicadas a Didácticas específicas
Grupo: Tecnologias aplicadas a Didácticas específicas 1. Matemática (total de unidades curriculares) 1.1 máquina de calcular 1.2 folha de cálculo 1.3 software educativo (Geogebra, Modellus, Sketchpad…) 1.4 software de programação (LOGO, Scratch…) 1.5 aplicações interactivas online 2. Expressões (plástica, musical, dramática, fisico-motora) 3. Língua Portuguesa 4. Internet e World Wide Web 4.1 publicação da informação – blogues, páginas Web 5. Magalhães 6. Concepção, produção e avaliação de recursos educativos
N.º de registos 4 2 4 4 2 3 1 1 2 1 1
Alguns conteúdos relacionados com as áreas específicas das unidades curriculares em questão presentes nos programas não foram contabilizados por não se considerarem relevantes para o estudo.
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É de salientar que a área mais representada neste grupo é a Matemática, já que, em seis programas analisados, quatro eram da área da Matemática. Considerámos curioso que o computador Magalhães seja referido especificamente num dos programas destas unidades curriculares.
4.3 Metodologias e estratégias/actividades de aprendizagem Numa primeira análise dos programas das unidades curriculares foi difícil encontrar a indicação explícita das metodologias ou dos modelos de ensino seguidos. Deste modo, considerámos as estratégias, actividades e modos de organização dos alunos referidos nos programas para organizar a análise desta categoria. No que diz respeito às metodologias considerámos duas categorias aglutinadoras das estratégias desenvolvidas: as tradicionais e behavioristas, centradas no professor, baseadas na transmissão de conhecimentos teóricos; e as construtivistas, centradas no aluno, baseadas em estratégias activas, na reflexão e que privilegiam o trabalho de grupo e a construção colaborativa do conhecimento. No decorrer da análise das estratégias e actividades encontrámos exemplos que poderão estar integradas nas metodologias behavioristas ou construtivistas conforme o papel do aluno e do professor que optámos por agrupar num grupo de interface entre as duas perspectivas. Tabela 7 – Metodologias e estratégias/actividades referidas nos programas das unidades curriculares
Metodologias
Estratégias/actividades
Tradicionais e Behavioristas
- exposição/apresentação/explicação das ideias/conhecimentos/conteúdos/ conceitos teóricos - trabalhos/exercícios práticos - orientação tutorial - debate - elaboração, apresentação e discussão de trabalhos/projectos/unidades curriculares - projectos - reflexão - investigações/pesquisas - resolução de problemas
Behaviorista ou Construtivista
Construtivistas
N.º de registos 9 13 4 6 7 8 4 4 3
No que diz respeito aos modos de organização do trabalho, embora haja uma prevalência no trabalho de grupo (13 registos), este é, na maior parte dos casos, integrado com o trabalho individual (8 registos).
4.4 Avaliação A avaliação está intrinsecamente relacionada com a metodologia subjacente e as estratégias e actividades realizadas. Seguindo as orientações do Processo de Bolonha, todos os programas analisados adoptam a avaliação contínua como forma privilegiada de avaliação dos alunos. Existem sete programas que oferecem a opção de
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avaliação final, no entanto, esta parece ser utilizada fundamentalmente com trabalhadores estudantes que não conseguem frequentar as aulas.
Gráfico 3 – Tipos de avaliação
Na tabela seguinte apresentam-se as modalidades de avaliação e as respectivas formas de concretização. Tabela 8 – Modalidades de avaliação e respectivas formas de concretização
Modalidades
Avaliação contínua (22 registos)
Avaliação final (7 registos)
Formas de concretização Portefólio Trabalhos práticos (em grupo ou individuais) Projectos (em grupo ou individuais) Assiduidade, pontualidade, empenho, colaboração Planificação intervenção educativa Trabalhos/exercícios/tarefas na aula Testes Trabalho teórico Exame escrito Trabalhos práticos
N.º de registos 2 9 10 11 3 10 7 2 7 2
Nem sempre é referido nos programas analisados se os trabalhos práticos e os projectos são realizados em grupo ou individualmente, pelo que, optámos por englobar ambas as modalidades na mesma contagem. A realização de testes e trabalhos teóricos surgem no contexto de avaliação contínua e são uma das componentes da avaliação, surgindo como complemento aos trabalhos práticos ou projectos, com ponderação entre 40% e 60%. É de realçar que onze unidades curriculares incluem na sua avaliação a assiduidade, pontualidade, empenho e colaboração nas aulas (com ponderação 10%). Consideramos ainda importante referir que a apresentação dos trabalhos (práticos, projectos, planificações ou mesmo trabalhos teóricos) é quase sempre referida como elemento de avaliação. Verificou-se que os componentes da avaliação e a ponderação de cada elemento divergem bastante entre as 22 unidades curriculares analisadas, ou seja, não existe uma uniformidade entre os elementos de avaliação e os factores de ponderação atribuídos a cada um desses elementos, entre os programas analisados.
5. Conclusão Com o estudo apresentado pretendemos fazer um retrato da Formação Inicial de Professores do 1º CEB efectuada em Portugal, na área da TE. Concluímos que todos os cursos de Formação de Professores do
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Ensino Público Politécnico e Universitário estão adaptados à organização em 2 ciclos de estudos correspondentes à licenciatura em Educação Básica e Mestrado na especialidade de 1º CEB. A maioria dos cursos integra unidades curriculares relacionadas com a TE/TIC nos seus planos de estudos, mais concentradas nos primeiros anos de formação, que pretendem desenvolver competências de utilização das TIC em contexto educativo. Os conteúdos programáticos variam consoante o enfoque dado às unidades: a) ora mais centradas na utilização educativa das TIC; b) ora com carácter mais funcional; ou c) na aplicação das tecnologias às didácticas específicas. No que diz respeito às estratégias utilizadas, estas orientam-se mais para metodologias centradas em paradigmas construtivistas, onde o aluno ocupa um papel central e o professor tem um papel de orientador. São privilegiados os exercícios práticos, os projectos e o trabalho de grupo. As estratégias expositivas são ainda contempladas em algumas unidades curriculares e os testes continuam a ter um papel importante na avaliação contínua dos alunos.
6. Referências
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¿QUÉ DEBEN SABER LOS/AS NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN PRIMARIA SOBRE LA NUTRICIÓN HUMANA SEGÚN LOS/AS MAESTROS/AS EN EJERCICIO?
Juan Carlos Rivadulla López, Susana García Barros y Cristina Martínez Losada Departamento de Pedagoxía e Didáctica. Universidade da Coruña jrivadulla@udc.es, cmarl@udc.es, susg@udc.es
RESUMEN En este trabajo se ofrece una visión del pensamiento de los/as maestros/as de tercer ciclo de Educación Primaria, sobre la importancia educativa que tienen para los/as alumnos/as determinados aspectos relativos a la nutrición humana al terminar esta etapa educativa. Participaron 36 maestros/as de Educación Primaria de toda Galicia y se utilizó un cuestionario cerrado sobre diferentes aspectos relacionados con la nutrición humana. Los resultados muestran que existe una idea restringida en algunos de los contenidos que deben ser enseñados sobre la nutrición humana en Educación Primaria
PALABRAS CLAVE Nutrición humana, Educación Primaria, profesorado en ejercicio.
OBJETIVO Esta investigación, que forma parte de una tesis doctoral sobre la enseñanza de la nutrición humana desde la perspectiva del profesorado de educación primaria, pretende conocer el valor educativo que otorgan los/as maestros/as de Educación Primaria al concepto de nutrición humana en general, los sistemas implicados en la misma y su repercusión en el medio, en el marco del último ciclo de la Educación Primaria.
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MARCO TEÓRICO La nutrición humana, como función vital, es un tópico central dentro del núcleo conceptual de la Biología, el cual se incluye como objeto de aprendizaje reiterado a lo largo de la educación obligatoria, plateándose su estudio de forma progresiva, es decir, con un nivel de profundidad creciente (Sanmartí, 2002) (Rivadulla López et al., 2008). El estudio de la nutrición debería centrarse en la idea de que constituye un proceso vital consistente básicamente en el intercambio de materia y energía que el individuo realiza con el medio y en la transformación del mismo por parte de los seres humanos al obtener/eliminar sustancias del mismo, aspectos ambos imprescindibles para asegurar su supervivencia y su adaptación al medio (Pujol, 2003) y (García Barros & Martínez Losada, 2005). Además, habría que indicar que en el proceso de nutrición intervienen distintos elementos que se hallan jerarquizados (sistemas, órganos, tejidos, célula) y presentan un grado de complejidad y organización alta, los cuales garantizan un funcionamiento adecuadamente coordinado. Esta concepción de nutrición general, aplicable a todos los seres vivos, encierra importantes dificultades de aprendizaje, pues demanda cierto nivel de abstracción y generalización. De hecho, existen numerosas investigaciones en las que se muestra que los/as alumnos/as, tanto en Primaria y Secundaria, e incluso en niveles universitarios, poseen ideas equivocadas con respecto a la nutrición humana en general –confusión entre nutrición y alimentación (Cubero, 1998)-, a los sistemas que intervienen en la misma -reconocimiento limitado de los órganos de cada sistema (Garrido, 2008)-, a la alimentación -desconocimiento de las características de una dieta equilibrada (Núñez et al., 2007)-. Muchas veces estas concepciones alternativas se ven fortalecidas por los contenidos que contienen los libros de texto, ya que en ellos se muestran ideas restringidas sobre el concepto de nutrición (García Barros & Martínez Losada, 2005). Por otra parte, en cuanto a los/as profesores/as, tanto en ejercicio como en formación, es conocido que tienen ideas acerca de la ciencia y de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, las cuales son el producto de sus años de escolarización, tiempo durante el que asumen o rechazan principios y procedimientos de sus propios/as profesores/as (Abell et al., 1998) (Mellado, 1996) (Mellado et al., 1999). Es decir, que durante el periodo en el que fueron alumnos/as se ejerció una notable influencia, ya que se adquirieron concepciones de forma no reflexiva, como algo natural, obvio, "de sentido común", escapando así a la crítica y convirtiéndose, insistimos, en un verdadero obstáculo para el cambio (Gil, 1991) (Gil et al., 1991). Estas ideas que poseen los/as profesores/as tienen una gran influencia en la enseñanza que imparten (Gustafson & Rowell, 1995) (Hewson et al., 1999), de ahí la importancia de su análisis y posterior cuestionamiento sistemático de dichas concepciones, cuyo grado de relevancia en la actividad del profesorado puede ser tan notable o más que las preconcepciones de los/as alumnos/as en el aprendizaje de las ciencias (Hewson & Hewson, 1987).
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METODOLOGÍA Participaron 36 maestros/as en ejercicio del tercer ciclo de Educación Primaria (5º y 6º) de diferentes colegios de Galicia. Como instrumento de recogida de datos se utilizó un cuestionario cerrado, en el que se debía valorar una serie de contenidos como (A) si es imprescindible que se alcance al final de la Educación Primaria, (B) si es deseable o (C) si no es importante. Los contenidos a valorar incluían enunciados que implicaban niveles de conceptualización progresivamente más elaborados y complejos (ver anexo 1). Estos contenidos trataban sobre: a) Aspectos generales sobre nutrición humana: Concepto de función de la nutrición humana restringida a la alimentación; Órganos/sistemas implicados; Concepto de la función de la nutrición a nivel organismo y Concepto de la función de la nutrición a nivel celular. b) Sistemas implicados (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor): Concepto anatómico de cada uno de los sistemas; sus funciones específicas y sus funciones relacionadas con la nutrición. c) Repercusión en el medio de la obtención/expulsión de sustancias asociadas a la alimentación/nutrición: Modificación del medio por parte de ser humano debido a la obtención/eliminación de sustancias y actuación social para combatir esas repercusiones en el medio.
RESULTADOS La mayoría de los/as maestros/as (66,7%) valoran como imprescindible que se alcance al final de la Educación Primaria todos los ítems propuestos en el cuestionario relacionados con los aspectos generales de la nutrición humana (tabla 1). El resto de participantes también le otorgan máxima importancia a los órganos/sistemas implicados en la nutrición, aunque la mayoría añade a esa máxima valoración el concepto de función a nivel organismo (25%).
ASPECTOS VALORADOS
Nº maestros/as (n=36)
Órganos/ sistemas implicados y función a nivel organismo
9 (25%)
Órganos/sistemas implicados y función restringida a alimentación
2 (5,6%)
Sólo órganos/sistemas implicados
1 (2,8%)
Todo es esencial
24 (66,7%)
Tabla 1: Ítems a los que los/as maestros/as otorgan mayor importancia en relación a los aspectos generales de la nutrición humana. En relación a los sistemas que intervienen en la nutrición humana, una inmensa mayoría de los/as maestros/as (entre el 66,7% y el 77,8% dependiendo del sistema) le da importancia al concepto de la función
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de cada sistema relacionada con la nutrición, a la vez que también le dan importancia al concepto de la anatómico de cada sistema (tabla 2). La mayoría del resto de participantes se centra en el concepto anatómico de cada sistema y en la función específica de los mismos, destacando las valoraciones que realizan los/as maestros/as con respecto al sistema circulatorio (25%) Existe un pequeño porcentaje de participantes, que no superan el 6%, que no consideran importantes los aspectos referidos a los sistemas que intervienen en la nutrición humana.
Nº maestros/as (n=36)
ASPECTOS VALORADOS Digestivo
Respiratorio
Circulatorio
Excretor
Anatomía del sistema y su función en relación a la nutrición
28 (77,8%)
28 (77,8%)
25 (69,4%)
24 (66,7%)
Solo función del sistema en relación a la nutrición
--
1 (2,8%)
--
1 (2,8%)
4 (11,1%)
5 (13,9%)
9 (25%)
4 (11,1%)
--
--
1 (2,8%)
--
Sólo anatomía del sistema
3 (8,3%)
1 (2,8%)
1 (2,8%)
3 (8,3%)
Nada es esencial
1 (2,8%)
1 (2,8%)
--
2 (5,6%)
Anatomía y función del sistema Solo función del sistema
Tabla 2: Ítems a los que los/as maestros/as otorgan mayor importancia en relación a los sistemas que intervienen en la nutrición humana. En cuanto a la valoración que realizan los/as maestros/as sobre la repercusión que tiene en el medio la obtención y eliminación de sustancias asociadas a la alimentación/nutrición humana, cabe destacar que el 13,9% y el 11,1% de ellos/as respectivamente, no consideran importante el estudio de estos aspectos (tabla 3). Por otra parte, la mayoría de los/as participantes, aunque en menor medida que en contenidos anteriores, otorgan la máxima valoración a la modificación del medio debido a la obtención y/o eliminación de sustancias, así como a la actuación social al respecto para que paliar las repercusiones en el mismo, siendo mayor el número de maestros/as los que se refieren a la eliminación (77,8%) que a la obtención (52,8%).
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ASPECTOS VALORADOS
La obtención de sustancias
La eliminación de sustancias de desecho
Nº maestros/as (n=36)
Modifica el medio y requiere concienciación y actuación social
19 (52,8%)
Modifica el medio
12 (33,3%)
Nada es esencial
5 (13,9%)
Modifica el medio y requiere concienciación y actuación social
28 (77,8%)
Modifica el medio
4 (11,1%)
Nada es esencial
4 (11,1%)
Tabla 3: Ítems a los que los/as maestros/as otorgan mayor importancia en relación a la repercusión en el medio de la obtención/eliminación de sustancias asociadas a la alimentación/nutrición.
CONCLUSIONES Y DERIVACIONES DIDÁCTICAS A modo de conclusión, podemos señalar las siguientes conclusiones: •
La mayoría de los/as maestros/as que participan en la investigación no discriminan a la hora de señalar aspectos relacionados con los aspectos generales de la nutrición humana, ya que valoran como importantes todos los ítems propuestos. Los que sí discriminan, se centran sobre todo en los órganos/sistemas implicados en la nutrición humana.
•
Conceden importancia a la relación funcional de los distintos sistemas con el proceso nutritivo y a la anatomía de los mismos.
•
Aunque en menor medida, los/as maestros/as valoran la modificación del medio por parte del ser humano y el interés educativo del estudio de las actuaciones sociales para paliar dichas modificaciones de una manera parcial, ya que se percibe menos en cuanto a la obtención de sustancias que en cuanto a la eliminación.
Teniendo en cuenta estas conclusiones, podemos extraer una serie de derivaciones didácticas. Es evidente que las valoraciones sobre la nutrición humana por parte de los/as maestros/as, ofrecen a los/as estudiantes unos contenidos formativos útiles para conocer el cuerpo humano, su funcionamiento y su relación con el medio, aunque con algunas deficiencias. Así, podemos indicar que no es adecuado que los/as maestros/as no discriminen en cuanto al concepto general de nutrición humana, ya que al finalizar la Educación Primaria es importante que los/as alumnos/as tengan claro que la nutrición es un proceso vital que consiste en un intercambio de materia y energía que el individuo realiza con el medio y en la transformación del mismo por
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parte de los seres humanos al obtener/eliminar sustancias del mismo, aspectos ambos imprescindibles para asegurar su supervivencia y su adaptación al medio (Pujol, 2003), sin profundizar en niveles celulares, más propios de la Educación Secundaria. Se considera positivo que los/as participantes valoren mayoritariamente tanto los aspectos anatómicos de los sistemas que intervienen en la nutrición humana como su propia función relacionada con la nutrición, aspecto que no suele aparecer en los libros de texto, tal y como indican {Rivadulla López, 2010 #445}, ya que en un estudio realizado con 5 editoriales detectan escasas referencias en todas ellas a la relación existente entre la función específica de los distintos sistemas y la función nutritiva. La relación de la nutrición humana con el medio y la actuación social es valorada por los/as maestros/as pero de una manera parcial, ya que en cuanto a la obtención de sustancias se percibe menos dicha relación. Por lo tanto y para finalizar, hay que indicar que desarrollar una enseñanza de calidad requiere disponer de unos criterios adecuados para seleccionar y secuencias los contenidos de enseñanza. Es ahí donde encontramos dificultades por parte de los/as maestros/as, ya que los resultados de esta investigación señalan que estos/as tienen una idea restringida en algunos de los contenidos que deben ser enseñados sobre la nutrición humana en Educación Primaria. Esto constituye una llamada de atención para los/as docentes en este tema concreto, ya que sería necesario que equilibraran más los contenidos y dieran más relevancia a la repercusión de la nutrición humana en el medio. Además, con ello también se contribuye a desarrollar el concepto de ser vivo como aquel que cambia el medio, y también se le da relevancia al hecho de que el ser humano es un agente de cambio de primer orden. En cualquier caso, estas conclusiones constituyen una primera aproximación al problema tratado y deben ser confirmadas en posteriores investigaciones.
BIBLIOGRAFÍA Abell, S. K., Bryan, L.A. & Anderson, M. A. (1998). Investigating preservice elementary science teacher reflexive thinking using integrated media case-based instruction in elementary science teacher preparation. Science education 4, 491-509. Cubero, R. (1998). Aprendizaje de la digestión en la enseñanza primaria. Alambique, 33-43. García Barros, S. & Martínez Losada, C. (2005). La nutrición en textos escolares del último ciclo de Primaria y primero de Secundaria. Enseñanza de las Ciencias. Garrido, M. (2008). La evolución de las ideas de los niños sobre los seres vivos. In Pedagoxía e Didáctica. Universidade da Coruña, A Coruña. Gil, D. (1991). ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza de las Ciencias 1, 6977.
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Este trabajo ha sido financiado por la Xunta de Galicia (Proxecto-código INCITE08XIB106098PR).
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ANEXO 1 a) Aspectos generales sobre nutrición humana. •
Los seres humanos, al igual que otros seres vivos, toman sustancias del medio necesarias para crecer, moverse, etc.
•
Los seres humanos, al igual que otros seres vivos, realizan la función de la nutrición, que es un proceso en el que intervienen distintos órganos y sistemas del organismo (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor).
•
Los seres humanos, al igual que otros seres vivos, realizan la función de la nutrición. Para ello, obtienen sustancias del medio que una vez transformadas en nutrientes van a servir para construir y reconstruir su propio organismo y también para obtener energía. Además eliminan sustancias de desecho al medio.
•
Los seres humanos, al igual que otros seres vivos, realizan la función de la nutrición. Esta función se realiza en las células, a las que llegan los nutrientes. En ellas se producen las sustancias que le sirven para construir y reconstruir su propio organismo y también para obtener energía. Además en las células se generan sustancias de desecho que se eliminan al medio.
b) Sistemas implicados (digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor). Sirvan de ejemplo los ítems referidos al sistema digestivo: •
El sistema digestivo está formado por un tubo, que comienza en la boca y termina en el ano, y en el que podemos distinguir órganos (boca, faringe, esófago, estómago,… También está formado por los órganos anexos (hígado y páncreas).
•
En el sistema digestivo se produce la digestión de los alimentos, en la que éstos se transforman en sustancias más simples, los nutrientes, que son necesarios para el organismo. También se producen desechos que se eliminan por las heces.
•
En la digestión, los alimentos se transforman en sustancias más sencillas, llamadas nutrientes, que contribuyen a la obtención de materia que forma el propio organismo y de la energía que necesita. También se producen desechos que se eliminan por las heces.
c) Repercusión
en
el
medio
de
la
obtención/expulsión
de
sustancias
asociadas
a
la
alimentación/nutrición. Sirvan de ejemplo los ítems referidos a la ontención: •
Los seres humanos obtienen del medio, alimentos de distinto origen que provienen de la agricultura, la ganadería y/o también de fábricas alimenticias. Esta obtención produce modificaciones en el medio.
•
Los seres humanos obtienen del medio, alimentos de distinto origen que provienen de la agricultura, la ganadería y/o también de fábricas alimenticias. Esta obtención produce
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modificaciones en el medio, por lo que es necesario que existan concienciación social y normativas que garanticen un desarrollo sostenible.
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Pelo Sonho é que Vamos: Projecto de Intervenção de Educação Sexual em Contexto Escolar Marina Martins (marinafcmartins@gmail.com) - Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Portugal -
O projecto “Pelo Sonho é que Vamos” nasce no âmbito da educação para os valores, partilha a missão urgente de educar para uma sexualidade saudável na adolescência e tem como objectivo alertar os jovens para o tema da sexualidade num ponto de vista próximo do dos afectos e dos sentimentos, demarcando-se de apresentações expositivas e apenas associadas ao carácter fisiológico e mecânico da sexualidade humana. Trata-se de um programa interactivo e dinâmico que, aplicado em contexto escolar e dividido em várias sessões ao longo do ano, chegou a jovens entre os 10 e os 17 anos de idade, através da análise e discussão de slides, imagens, filmes animados, anúncios comerciais, músicas, actividades práticas, entre outras, focando os temas centrais e cruciais na construção de uma identidade sexual e flexibilizando-se ao ponto de permitir enfatizar ou desvanecer determinados temas de acordo com a faixa etária e condições particulares do público-alvo em questão. Verificou-se uma adesão muito significativa da comunidade escolar a esta iniciativa, tendo os jovens revelado interesse, participação voluntária e abertura à partilha de experiências e debate de questões raramente abordadas em contexto escolar. De referir a relevância deste tipo de iniciativas no fortalecimento da comunicação “professor-aluno” e no estreitamento das relações “escola-família”.
O projecto inicial
O projecto Pelo Sonho é que Vamos cresceu da colaboração conjunta de um grupo de educadoras que em realidades profissionais distintas, acreditaram na ideia ambiciosa de um dia ver reflectido, na rotina diária de uma qualquer escola, com quaisquer alunos, por qualquer professor, um verdadeiro plano de Educação Sexual aplicado em contexto escolar, assente em valores e centrada nas necessidades dos jovens e, portanto, adaptado às exigências da realidade actual. Mais do que uma transmissão clássica de termos e conceitos difíceis de trabalhar, igual ao que muitos apelidam de extra-curricular e que quase sempre passa, discretamente, pelas aulas de Biologia e apenas ao nível dos aspectos fisiológicos, estruturais e comportamentais do corpo humano na área da sexualidade, procurou-se neste projecto enfatizar uma dimensão mais
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afectiva, tantas vezes esquecida nos currícula escolares, virada para a consciência dos efeitos psicológicos e emocionais que a sexualidade pode vincar na personalidade dos jovens. Para além desta preocupação, foi ainda estabelecida como meta indiscutível, logo numa fase inicial de trabalhos, que o projecto se munisse de uma flexibilização tal, que lhe permitisse chegar a jovens de todas as idades e contextos sociais, pelo que as distintas actividades e respectivas propostas de execução foram reflectidas e organizadas de modo a que pudessem vir a ser colocadas em prática em distintas molduras escolares, nomeadamente desde o pré-escolar até ao ensino secundário. Foi, naturalmente, uma tarefa constante até ao momento actual, a procura de materiais interessantes, pertinentes e adequados a cada idade e a cada tema trabalhado, procurando na conjugação das diversas possibilidades que são apresentadas, encontrar padrões de qualidade que certifiquem e garantam, de uma forma autónoma, aprendizagens correctas e significativas. Foi
principalmente
interessante,
pela
sua
dimensão
integradora,
a
questão
da
interdisciplinaridade, que foi possível estabelecer num tema como este. Procurou-se trabalhar no campo da Língua Portuguesa, com a análise de poemas, textos e letras de música; no campo da Artes com a análise e interpretação mensagens implícitas em pinturas, bandas desenhadas, vídeos e outros meios audiovisuais; assim como num campo cultural mais abrangente, partindo, por exemplo da relação do tema da sexualidade com alguns casos concretos de personalidades nacionais e internacionais famosas do mundo da música, ou ainda com a apresentação de Ditados e Provérbios Populares Portugueses, os quais aplicados a situações específicas e analisados de um ponto de vista metafórico, poderão contribuir para uma compreensão alargada da problemática em estudo e da sua relação com a sociedade. Procurou-se partir de situações do quotidiano, muitas vezes de carácter lúdico (como imagens, esquemas ou desenhos cómicos ou absurdos, que os alunos reconheçam de outros contextos) que, de acordo com a nossa opinião e intenção, os incentivasse e estimulasse a interessarem-se pela temática do projecto. Foi tido como principal objectivo, a construção de um percurso sólido e marcante por parte dos jovens, no desenvolvimento de competências diversas (raciocínio; comunicação; atitudes…), partilha de experiências, auto-descoberta e debate de opiniões relacionadas com a sexualidade. Procurou-se dar espaço às palavras e eco às opiniões. Houve o cuidado particular de centrar a aplicação do projecto em actividades de análise, interpretação e debate ou discussão, já que se considera que este é um dos melhores métodos de estruturar o raciocínio e o pensamento dos alunos, auxiliando a seleccionar argumentos e a saber ouvir a opinião dos outros, assim como a reforçar a defesa das suas posições.
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O projecto Pelo Sonho é que Vamos…
O projecto agora aplicado e aqui apresentado, abrange um grupo mais restrito do que o do projecto inicial, centrando-se num público-alvo mais específico e exigente do ponto de vista da comunicação e das relações interpessoais que se estabelecem – os adolescentes. Ao longo da sua vida o indivíduo vai construindo e vivenciando a sua sexualidade, influenciado por múltiplos agentes como a família, os pares e, ultimamente com maior impacto, os média. A escola, que por ser um local privilegiado de construção de saberes tem o papel de educar, surge neste contexto como a nova principal fonte de informação que, de forma intencional, consciente e sistemática, deve fornecer conhecimentos de suporte à sexualidade, desenvolvendo atitudes, competências e valores a este nível. Segundo Reiis (2003), a escola deve promover a aceitação dos valores universais, desencadear processos de discussão e reflexão dos valores comuns e manter-se neutra relativamente aos valores controversos, promovendo contudo atitudes de respeito e tolerância pelos mesmos. Durante toda a fase de infância, o Homem tende a questionar o mundo que vai descobrindo a cada dia e chega, naturalmente, às questões relacionadas com a sexualidade, ainda que só entendidas do ponto de vista fisiológico. Procura-se frequentemente, tanto na escola como em casa, evitar respostas objectivas nestas idades, esboçando-se com maior ou menor à vontade, uma explicação breve e fugaz que se procura protelar para uma idade mais avançada, quando se espera que a complexidade do assunto possa já ser compreendida por parte da criança. No entanto, a aprendizagem informal da sexualidade é valiosa nos primeiros anos de vida, pois ocorre da própria experiência de desenvolvimento, isto é, processa-se indissociavelmente do relacionamento com as pessoas significativas para a criança, devendo por isso ser levada com respeito e assumida com honestidade sobretudo dos que lhe estão mais próximos, ainda que isso leve a questões difíceis de explicar face à idade da criança. De acordo com Pereira (2006) existe um vazio no pré-escolar sobre a sexualidade, apesar de a educação sexual na infância ser fundamental, uma vez que é nesta fase que surgem as maiores e mais genuínas dúvidas. No início do 3º ciclo do ensino básico, a partir dos doze anos de idade, espera-se que a grande maioria dos jovens tenha, em termos de desenvolvimento moral, ultrapassado a fase heterónoma, caracterizada por um respeito unilateral e de submissão aos valores dos adultos, e entrado numa fase autónoma (Piaget, 1932), de cooperação social em que a integração na sociedade e a aquisição dos seus valores começam a ganhar importância. As relações com os adultos alteram-se, passando assiduamente, por uma fase de forte conflituosidade. Consolidamse os valores pessoais, as atitudes e os sentimentos, surgem novas experiências, e estabelecemse os grupos de pares que rapidamente evoluem de uma condição monossexual, para uma intensa descoberta e exploração do género oposto. No final deste ciclo escolar, iniciam-se as
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primeiras experiências amorosas, as quais culminam fortuitamente no início de uma sexualidade mais activa. Para um adolescente nesta fase, a sua maturidade sexual aparente define, em certa medida, o seu status num grupo de pares, podendo representar um motivo de orgulho e aceitação, ou antes um factor de exclusão e inibição. A sua visão de sexualidade revela-se muito reduzida e padronizada, associando-se sobretudo ao seu desempenho, aos feitos e conquistas sexuais. Torna-se deste modo evidente, a urgência na abordagem de uma Educação Sexual adequada, que considere e popularize as diferentes dimensões da sexualidade. “… a sexualidade é uma área de desenvolvimento Humano e como tal implica Aprendizagem” (Vaz, 1996, p. 15). A aplicação presentemente relatada, adaptada do projecto inicial, ocorreu no ano lectivo 2008/2009, num estabelecimento privado de ensino da região de Lisboa, tendo sido aplicado a uma turma do 9ºano de escolaridade onde tinham já sido detectadas e denunciadas algumas situações críticas associadas a uma insuficiente educação sexual. As sessões iniciaram-se, com alguma relutância e sem grandes expectativas por parte da comunidade escolar, no âmbito das aulas de Formação Cívica, decorrendo inicialmente em períodos semanais de 45 minutos e com uma data final prevista, justificada com a relevância de outros assuntos ainda a tratar nesta disciplina. Partindo-se de uma planificação geral adaptada para o 3ºciclo do ensino básico, trabalharam-se quatro grandes temas - “Afinal o que é a Sexualidade?”; “Sexualidade e Afectos”; “O bom e o mau da Sexualidade”; “Violências na Sexualidade” (Quadro I) - dentro dos quais se exploraram inúmeros subtemas relacionados, recorrendo a materiais diversos, como imagens, filmes, anúncios comerciais, textos, poemas, jogos, actividades práticas, entre outros, sempre baseados numa projecção de powerpoint. Partindo-se da análise e interpretação dos materiais, sobretudo por parte dos jovens, com uma participação moderada do professor na sistematização e no reforço das ideias-chave, promoveram-se diferentes fases de debate, onde os alunos foram os actores principais da construção do seu conhecimento. A metodologia aplicada procurou seguir um modelo de ensino/aprendizagem centrado no aluno, enquanto agente activo, e nos seus interesses, evitandose as abordagens expositivas e dando ênfase às actividades em que os alunos se envolviam voluntariamente, na procura do saber e na reflexão. O relato da aplicação do projecto Pelo sonho é que Vamos…, pode descrever-se em sete momentos principais: 1. As primeiras sessões decorreram sem a assistência da totalidade dos alunos da turma que, nuns casos por impossibilidade, noutros por descrédito infundamentado ao tema, preferiram não comparecer. Nesta fase inicial do projecto, a dinâmica das sessões variava entre períodos de silêncio absoluto e outros de sorrisos nervosos, discretos e controlados. Não havia uma
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verdadeira partilha de opiniões nem voluntários para debater os assuntos tratados, sentindo-se uma grande apreensão por parte dos alunos em falar sobre os temas desenvolvidos. 2. Ao fim de poucas semanas de projecto (cerca de 3 sessões) verificou-se o aparecimento de mais alunos da turma que, numa atitude mista entre a vergonha e a curiosidade, perguntavam se “afinal podiam assistir?”. Os temas e o ambiente informal que procurei criar nas sessões mereceram a atenção e a aprovação da generalidade da turma que assistiu, tendo gerado conversas fora da sala com os restantes colegas, o que levantou alguma curiosidade e culminou com a tentativa de, os mais apreensivos, também quererem experimentar. Gradualmente, foi-se notando uma maior abertura dos alunos para comigo e para com os temas abordados, revelando já sorrisos assumidos e colocando voluntariamente as primeiras dúvidas, algumas as quais incluíam ainda assuntos das sessões iniciais. Ao ganhar confiança, os jovens desabrocharam e não deixaram que querer questionar assuntos que já tinham ficado encerrados em sessões passadas. Registaram-se desabafos de agrado em relação ao facto de os professores “habituais” desta turma não estarem presentes nas sessões, uma vez que desta forma sentiam maior confiança para falar. O facto de não se encontrarem presentes professores da turma, deixou os alunos mais à vontade para serem honestos, sem receios de que as suas dúvidas, curiosidades ou eventuais confidências involuntárias pudessem chegar ao conhecimento dos encarregados de educação. 3. Por volta da 8ª sessão (aproximadamente um mês e meio após o início do projecto), alguns professores da turma, nomeadamente de Ciências Naturais e de Formação Cívica, curiosos com a metodologia aplicada, cujos resultados se reflectiam numa atitude positiva e entusiasmada por parte dos alunos, manifestaram interesse em assistir a algumas sessões, facto que desagradou aos jovens que, de resto, se encarregaram de garantir que tal não acontecia. A unanimidade e iniciativa destemida da maioria dos alunos, em recusar perante os próprios professores, a presença dos mesmos nas sessões, trouxe algum ânimo ao projecto, uma vez que se sentiu, verdadeiramente pela primeira vez, um sentimento de pertença e de cuidado por aquele espaço físico e temporal ocupado pela Educação Sexual. 4. Pouco tempo depois, por vontade manifestada pelos alunos e por consentimento da direcção da instituição, os 45 minutos semanais deram lugar a 90 minutos semanais, aproveitando-se, por mútuo acordo, um “furo” consequente no horário da turma. Simultaneamente, o projecto mereceu, por parte da professora responsável pela aula de Formação Cívica que ocupávamos, um alargamento do prazo de conclusão para uma data indefinida, a estabelecer de acordo com as necessidades da turma e da disponibilidade da aplicadora do projecto. Veio mais tarde a verificar-se que o mesmo terminou por imposição do final do ano lectivo, permanecendo tanto em mim, como nos alunos, o sentimento de que muito ainda havia por dizer. Confirmou-se assim a ideia inicial, que sempre representou uma preocupação constante, da importância de
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respeitar o tempo que cada aluno ou turma necessita, para integrar novos conhecimentos nesta área. 5. Durante o terceiro mês de aplicação do projecto, directores de turma de outros anos de escolaridade, procuravam a minha disponibilidade para trabalhar alguns dos assuntos tratados em Educação Sexual do 9º ano, com os seus alunos de 2º e 3º ciclo que já manifestavam e deixavam transparecer a necessidade de alguma formação nesta área. Por esta altura, os jovens do 9ºano abrangidos pelo projecto, demonstravam-se perfeitamente familiarizados e motivados para a Educação Sexual que, lamentavam, “só” terem uma vez por semana. Chegou a registar-se a vontade de alguns alunos em convidar outros amigos e antigos colegas de turma, para assistir às sessões. 6. No final do terceiro mês de aplicação do projecto, registou-se a entrada em cena de alguns Encarregados de Educação que, através da directora de turma felicitavam a iniciativa precoce e voluntária da escola em apostar na Educação Sexual, cujos resultados se começavam a fazer sentir também em casa dos alunos, através da abordagem dos jovens, junto dos pais, de assuntos e questões que antes não eram de todo mencionados. 7. O projecto terminou por volta da 30ª sessão com manifesto sentimento, de ambas as partes, de metas alcançadas, objectivos cumpridos e expectativas largamente excedidas.
Ao longo do período de aplicação do projecto, avaliou-se a evolução da turma através do preenchimento e análise da grelha de observação da participação dos alunos nas actividades de Educação Sexual (Quadro II), verificando-se, num balaço final, uma evolução progressiva no empenho, na participação e na aquisição de conhecimento substantivo.
Considerações Finais A Educação Sexual em contexto escolar é, ainda actualmente em Portugal, uma realidade não conseguida de forma abrangente. Apesar de se esboçarem leis e de se multiplicarem experiências em várias escolas, não existe ainda uma prática constante, coerente e universal de abordagem da sexualidade nas nossas escolas. É necessário tomar as rédeas e seguir rumo aos objectivos de desenvolvimento do milénio, nomeadamente os que dizem respeito à saúde e à sexualidade. Em 2007, O Grupo de Trabalho de Educação Para a Saúde, apresentou o seu relatório final onde reafirmou a importância da promoção e da educação para a saúde nas escolas do 1º ao 12º anos, propondo um programa mínimo e obrigatório de educação sexual. A Educação para a Saúde deve apresentar-se como uma área de carácter obrigatório, desde o 2.º ciclo até à conclusão do ensino secundário, através da revitalização dos conteúdos curriculares das várias disciplinas e da inclusão destas temáticas nas áreas curriculares não disciplinares. Pereira (2006) refere que a
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educação para a sexualidade deve começar desde logo na educação pré-escolar e não apenas na adolescência, como frequentemente se verifica, já que é durante toda a fase de desenvolvimento cognitivo e físico, que cada indivíduo vai integrando conhecimentos e formas de se relacionar com os outros. Se a criança for a protagonista activa no processo e aprendizagem, ao educador caberá o papel de fomentar a sua capacidade de “aprender a aprender” através de recursos e estratégias educativas variadas (Marques, Vilar & Forreta, 2006). Verifica-se depois de analisar os resultados globais da aplicação deste projecto, que mais do que dar respostas, é necessário questioná-las com os alunos, apostando no respeito de opiniões, no diálogo orientado e na partilha de experiências. Para Desaulniers (1991) mais do que um transmissor, o educador deve ser um exemplo de coerência e autenticidade, devendo ser um testemunho vivo de valores. Os professores têm um papel preponderante enquanto agentes educativos e cabe-lhes, não só proporcionar aos seus alunos, conteúdos programáticos inerentes à sexualidade, como também trabalhar com eles valores, atitudes, competências e comportamentos, com vista a um respeito pelo próprio e pelos outros. Deseja-se por fim, que este projecto “Pelo sonho é que vamos...”, na sua enorme ambição e desmesurada vontade própria de avançar, represente não só um pequeno passo para o Homem que hoje desperta para estas questões, como um salto gigante para a Humanidade, que todos os dias e cada vez mais, reconhece a urgência de uma Educação Sexual rigorosa, objectiva e focada nas necessidades reais da população a que se destina.
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Referências Bibliográficas • Desaulnier, M. P. (1986). A educação sexual enquanto disciplina escolar. Revista de Educação, 1 (1), 63-68. • Desaulniers, M. P. (1991). O lugar dos valores em educação sexual. Revista de Educação, 2 (1), 3-9. • Halstead, J. M. & Reiss, M. J. (2003). Values in Sex Education: From Principles to Practice (1.ª ed.). London: Routledge Falmer. • Marques, A.; Vilar, D. & Forreta, F. (2006). Os afectos e a sexualidade na educação préescolar – Um guia para educadores e formadores (1.ª ed.). Lisboa: Texto Editores. • Pereira, M. (2006). Guia de educação sexual e prevenção do abuso. Coimbra: Pé de Página Editores. • Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Paris: Presses Universitaires de France. • Reiss, M. J. & Mabud, S.A (Coord.) (1998). Sex Education and Religion. Cambridge: Islamic Academy. • Ribeiro, P. (Org.) (2004). Sexualidade e educação: Aproximações necessárias (1.ª ed.). São Paulo: Arte & Ciência. • Sprinthall, R. C. & Sprinthall, N. A. (1993). Psicologia Educacional – Uma Abordagem Desenvolvimentista. Lisboa: McGraw-Hill. • Vaz, M.; Cardoso, S. & Vilar. D. (1996). A educação sexual nas escolas. Lisboa: Universidade Aberta.
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Quadros Quadro I - Planificação geral do projecto “Pelo Sonho é que vamos...”
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Revela respeito pela opinião dos outros
Revela capacidades de reflexão
Revela capacidades de argumentação
Emite opiniões críticas
Coopera com os colegas
Revela conforto na abordagem da temática
Participa apenas quando solicitado
Alunos
Participa de forma voluntária
Indicadores
Envolve-se nas actividades de forma activa
Quadro II – Grelha de observação da participação dos alunos.
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CONCEPÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS SOBRE EDUCAÇÃO SEXUAL E SEXUALIDADE Susana Marinho & Zélia Anastácio Universidade do Minho, Instituto de Educação, Centro de Investigação em Estudos da Criança - Braga/Portugal zeliaf@ie.uminho.pt
RESUMO Tendo em conta a Lei n.º 60/2009 e a Portaria n.º 196-A/2010 que estabelecem o regime de aplicação da Educação Sexual (ES) em meio escolar procuramos, por meio da implementação de um projeto de investigação-ação, averiguar as necessidades de professores e alunos sobre este tema e, a partir destas, desenvolver competências para a vivência de uma sexualidade saudável por parte dos alunos. Relativamente aos professores, pretendemos que sejam capazes de compreender as necessidades de Educação Sexual dos seus alunos, bem como de reconhecerem e modificarem as suas concepções, munindo-se de ferramentas que os tornem aptos a desenvolver programas e a realizarem ações de educação sexual na sala de aula, de acordo com o legislado. No actual estado de desenvolvimento dos trabalhos, encontramo-nos na fase de diagnóstico, procurando identificar as dificuldades e/ou resistências sentidas pelos professores na implementação da educação sexual, bem como as necessidades dos alunos em matéria de ES. Aplicou-se um questionário a docentes de 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (CEB) de escolas do concelho do Porto e outro a discentes também de 1.º, 2.º e 3.º CEB do mesmo concelho. Nesta comunicação serão apresentados os resultados preliminares obtidos por meio dos questionários.
Introdução Em Portugal, o Ministério da Educação definiu, por Despacho do Senhor Secretário de Estado da Educação de 27 de Setembro de 2006, as áreas prioritárias de intervenção em educação para a saúde em meio escolar, nomeadamente: a) Alimentação e atividade física; b) Consumo de substâncias psicoativas; c) Sexualidade; d) Infecções sexualmente transmissíveis, designadamente VIH-SIDA; e) Violência em meio escolar. Dentro destas áreas prioritárias, as relacionadas com sexualidade e infecções sexualmente transmissíveis adquiriram ainda mais relevância pela produção, por parte do Governo, de legislação própria que estabelece a obrigatoriedade da sua abordagem desde o 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) até ao Ensino Secundário. Segundo o Grupo de Trabalho em Educação Sexual (GTES), a opção pela inclusão da sexualidade na área da saúde não a pretende reduzir a uma visão mecanicista, biológica e sanitarista. Antes, procura sublinhar o carácter fenomenológico, holístico e cultural de um conceito abrangente de saúde, tal como tem vindo a ser apresentado e proposto pela Organização Mundial de Saúde (OMS), desde o final da década de 70, quando este conceito se alargou, passando a incluir, além de aspetos biológicos, questões relacionadas com a percepção de competência e participação na vida social, com a sensação de pertença e apoio do grupo social, atribuindo às relações interpessoais um papel de importância reforçada (GTES, 2007:6). Assim, a Educação Sexual (ES) deve procurar não só atenuar os comportamentos de risco, tais como a gravidez não desejada e as doenças sexualmente transmissíveis, mas também promover a qualidade
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das relações interpessoais, a qualidade da vivência da intimidade e a contextualização destas na sua raiz cultural e socio-histórica. Também na opinião de Vilar e Ferreira (2008), uma melhor ES diminui alguns aspetos negativos na vivência das relações sexuais, proporcionando uma vivência mais gratificante das mesmas. Além disso, tende a estar positivamente associada a alguns comportamentos preventivos e a uma maior capacidade de pedir ajuda quando necessário. Estes autores acrescentam ainda que a ES não antecipa o início das relações sexuais e tende a ser mesmo fator de algum adiamento. No entanto, como refere Anastácio (2007), apesar de todo o enquadramento legal e das orientações ministeriais, os professores continuam a resistir à abordagem da ES em meio escolar. Além disso, como refere Ribeiro (2006) os professores, apesar de reconhecerem a necessidade de introduzir a educação dos afectos nos programas de ES e de o expressarem nos seus objetivos, optam por modelos medico-preventivos. Segundo esta autora fazer ES numa perspectiva biológica “é uma tentação para qualquer escola” (p.99), o que fica muito aquém das necessidades dos alunos, até mesmo no que se refere à simples prevenção de comportamentos de risco. De facto, continuam a existir assuntos que tendem a ficar de fora dos temas abordados em ES, nomeadamente as questões de género e as, ainda existentes, iniquidades. Segundo Rogow e Haberland (2005) os programas de ES ainda não refletem o que já é conhecido acerca do papel fundamental que as questões de género desempenham na formação das atitudes e no comportamento sexual. Quando estes assuntos são introduzidos a sua discussão é superficial. Strange e colegas (2006) analisaram programas de ES em doze escolas secundárias públicas do Reino Unido, os quais tinham sido desenvolvidos com alunos dos 13 aos 16 anos de idade, e verificaram que o tempo dedicado à ES era limitado. Estes programas surgiam bastante tarde para muitos dos alunos, sendo maioritariamente orientados numa perspectiva biológica. Goldman (2010) refere que na Austrália a maioria das Secretarias de Estado da Educação e da Saúde defende a implementação da ES baseada em princípios de justiça social, de equidade de acesso, de participação e dos direitos das crianças e jovens, visando maximizar as suas oportunidades de educação e de saúde. No entanto, a concepção, planeamento, qualidade, implementação e eficácia de uma ES abrangente nas escolas é frequentemente limitada. Uma outra questão que se impõe é conhecer as necessidades de formação dos professores, para que a ES se concretize como legislado e os motive em direcção à modificação das suas concepções (Anastácio, 2007). Segundo o estudo apresentado por esta autora, realizado em Portugal com professores de Primeiro Ciclo do Ensino Básico, as necessidades de formação expressas por estes professores situam-se ao nível da apropriação de conhecimentos científicos sobre o tema, da clarificação dos conteúdos e dos objetivos adequados a cada ano de escolaridade, ao nível da preparação para trabalhar valores, bem como ao nível do saber lidar com situações do quotidiano escolar relacionadas com a curiosidade das crianças e com situações
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problemáticas das mesmas (abusos sexuais) e da intervenção dos pais na escola. Num outro estudo apresentado por Walker e colegas (2003), levado a cabo no Reino Unido com professores das mais diversas áreas do conhecimento, as necessidades de formação expressas por estes profissionais relacionaram-se com os métodos de ensino e os recursos de que podem dispor. Tornou-se evidente que os professores que participaram neste estudo necessitavam de desenvolver competências, no que se refere ao uso de recursos e ideias para ensinar. Estes autores concluíram que a melhoria da qualidade da ES promovida nas escolas só se conseguirá se os professores receberem um “treino em serviço” adequado. Igualmente, Reis e Vilar (2004), num estudo realizado em Portugal, com 600 professores que leccionavam nos 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico e no Ensino Secundário, concluíram que os mesmos demonstravam uma atitude positiva e que a maioria se sentia confortável para falar de sexualidade com os alunos. No entanto, poucos revelaram intenções de se envolver futuramente em ações de Educação Sexual nas suas escolas. Tal situação poderá dever-se às condições de trabalho dos professores, as quais devem permitir que estes se sintam motivados e seguros, de modo a que possa existir, de facto, uma mudança. Leurs e colegas (2007), que efetuaram uma investigação com professores de 1º Ciclo na Holanda, referem que os professores que receberam formação em promoção da saúde têm mais probabilidade de se envolver em atividades de promoção da saúde nas suas escolas e que as motivações e competências pessoais têm um efeito importante na quantidade de atividades desenvolvidas. Também Kirby e seus colaboradores (2006) se referem à importância da formação dos professores nesta área e ao envolvimento dos jovens na planificação dos projetos de ES de que serão o público-alvo. No entanto, estes fatores de sucesso dos projetos de ES são muitas vezes negligenciados. Como refere Allen (2008), estes projetos são elaborados tendo por base a percepção que os adultos têm das necessidades dos jovens, o que nem sempre coincide com as reais necessidades destes. Mason (2010) num estudo realizado em duas escolas primárias do Reino Unido concluiu que os alunos de 10 e 11 anos do século XXI requerem uma ES abrangente e interativa, proporcionada através de uma pedagogia flexível que permita às crianças compreenderem as mudanças que enfrentam relativamente aos seus corpos, relacionamentos e sexualidades.
Objectivos Tendo como referência o enquadramento teórico até aqui apresentado, procuramos, por meio da implementação de um projeto de investigação-ação, averiguar as necessidades de professores e alunos do ensino básico sobre este tema e, a partir destas, desenvolver competências para a vivência de uma sexualidade saudável por parte dos alunos. Relativamente aos professores, pretendemos que sejam capazes de compreender as necessidades de Educação Sexual dos seus alunos, bem como de reconhecerem e modificarem as suas concepções, munindo-se de ferramentas que os tornem aptos a desenvolver programas e a realizarem ações de educação sexual na sala de aula, de acordo com o legislado.
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Metodologia Investigação-ação Consideramos que a metodologia de investigação-ação é a mais apropriada às características deste projeto, uma vez que, segundo Máximo-Esteves (2008), é mais adequada do que a investigação tradicional quando há necessidade de conhecer em profundidade assuntos específicos e resolver problemas em situações sociais específicas. Além disso, este estilo de investigação torna-se mais apelativo e motivador, uma vez que coloca a tónica na componente prática e na melhoria das estratégias de trabalho utilizadas, conduzindo a um aumento significativo na qualidade e eficácia da prática desenvolvida. Escolhida a metodologia, e de acordo com Esteves (1997), a investigação deve seguir as fases de diagnóstico, de elaboração do plano de ação, de implementação do plano, sua avaliação e, se necessário, sua reformulação. Para a recolha de dados, optou-se por abordagens metodológicas plurais. Segundo Guerra (2006), ao contrário do que sucede com a utilização de metodologias e técnicas mais logico-dedutivas, como por exemplo a construção e aplicação de questionário, as metodologias e técnicas qualitativas sofrem de uma grande fluidez de estatuto teorico-epistemológico e de formas de aplicação de instrumentos e de tratamento de dados. Assim, neste trabalho, decidimo-nos pela triangulação metodológica, aplicando questionários (técnica mais associada ao método quantitativo) e realizando algumas entrevistas (técnica mais associada ao método qualitativo) a professores e alunos da amostra. Os questionários foram aplicados na fase de diagnóstico e serão também aplicados na fase de avaliação e as entrevistas serão realizadas na fase de ação ou intervenção, bem como na fase de investigação. No actual estado de desenvolvimento dos trabalhos, encontramo-nos na fase de diagnóstico, procurando identificar as dificuldades e/ou resistências sentidas pelos professores na implementação da educação sexual, bem como as necessidades dos alunos nesta matéria.
Fase de Diagnóstico Os objetivos para a fase de diagnóstico consistem em identificar as dificuldades e/ou resistências sentidas pelos professores na implementação da educação sexual, bem como identificar as necessidades dos alunos em matéria de ES. Para os atingir elaboraram-se dois questionários, sendo um para aplicação a docentes de 1.º, 2.º e 3.º Ciclos do Ensino Básico (CEB) de escolas do concelho do Porto e outro para aplicação a discentes de 2.º e 3.º CEB do mesmo concelho. Será ainda elaborado um questionário para aplicar a discentes do 1.º CEB. Instrumentos Para que os instrumentos de recolha de dados – questionários - se adequassem plenamente aos propósitos desta investigação optámos por ser nós a construí-los e validá-los (através de um estudo piloto), considerando as orientações de Ghiglione e Matalon (1993). Estes incluem questões abertas e questões
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fechadas, sendo o mais adequado na obtenção de informação qualitativa para complementar e contextualizar informação quantitativa (Hill & Hill, 2000). Os questionários foram disponibilizados para preenchimento online. Amostra Uma vez que este projeto pretende averiguar que ES se faz em escolas do concelho do Porto e experimentar um plano de desenvolvimento de competências para trabalhar em Educação Sexual, partindo das necessidades de alunos e de professores do Ensino Básico teremos duas amostras: a de professores e a de alunos. No caso dos professores a amostra é composta por docentes do 1º, 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico (CEB) dos agrupamentos de escolas do concelho do Porto, excluindo-se os agrupamentos de escolas inseridos em Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). A amostra dos alunos será constituída pelos discentes do 1.º, 2.º e 3.º CEB do agrupamento de escolas onde esta investigação está a ser implementada, com excepção dos alunos escolhidos para integrarem o teste piloto do questionário. Tratamento dos dados Os dados resultantes dos questionários foram tratados estatisticamente (Guiglione & Matalon, 1993), recorrendo ao programa informático SPSS.
Apresentação e Discussão dos Resultados Os professores Responderam ao questionário 135 professores, dos quais 102 do sexo feminino (75,6%) e 33 do sexo masculino (24,4%). A média de idades dos respondentes é de 42 anos, sendo que o respondente mais novo tem 22 anos e o mais velho 61 anos. Relativamente à distribuição destes professores pelos diferentes níveis de ensino temos que 19 lecionam no 1.º CEB, 31 no 2.º CEB e 74 no 3.º CEB. Há ainda 2 professores que lecionam quer no 1.º quer no 2.º CEB, 8 que lecionam no 2.º e 3.º CEB e 1 que leciona nos três ciclos de ensino. Estes professores foram também questionados sobre a frequência de ações de formação na área da ES. Verificou-se que 49 (36,3%) já tinham frequentado algum tipo de formação nesta área. Relativamente ao envolvimento em atividades de ES com os alunos, 62 docentes (45,9%) referiram que já desenvolveram este tipo de atividades nas suas turmas. Destes, 59 consideraram que estas foram eficazes ou muito eficazes e os restantes consideraram que estas foram nada ou pouco eficazes. Quando questionados sobre a possibilidade de se envolverem, no futuro, em atividades de ES com os alunos, cerca de 90 docentes (66,7%) referem essa disponibilidade, enquanto os restantes não pretendem desenvolver estas atividades com os seus alunos. Para perceber se a disponibilidade em se envolver em atividades de ES estava relacionada com o facto de ter ou não formação sobre este tema realizou-se o teste do qui-quadrado, cruzando as variáveis formação em ES e atividades futuras. Verificou-se que estas variáveis não são independentes, pelo que se pode
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concluir que existe uma relação entre ter formação na área da ES e a disponibilidade para os professores se envolverem em atividades sobre este tema com os seus alunos. De modo a perceber o grau de associação existente entre estas variáveis realizaram-se os testes Phi e Coeficiente de contingência, cujos valores obtidos foram respectivamente 0,34 e 0,32, o que nos indica que há correlação mas esta não é forte. De igual modo, cruzando as variáveis formação em ES e desenvolvimento de atividades de ES verifica-se, pelo teste do qui-quadrado, uma relação de dependência entre elas. Assim, os professores que mais se envolveram em atividades de ES com os seus alunos são aqueles com formação na área. De modo a perceber o grau de associação existente entre estas variáveis realizaram-se os testes Phi e Coeficiente de contingência, cujos valores obtidos foram respectivamente 0,42 e 0,39, o que nos indica, mais uma vez, que há correlação, neste caso mais forte do que a encontrada para as variáveis formação em ES e atividades futuras, talvez por esta última ser uma intenção e não um ato já ocorrido. Estes resultados estão de acordo com os encontrados por Leurs e colegas (2007), que concluíram que os professores que receberam formação em promoção da saúde têm mais probabilidade de se envolverem em atividades de promoção da saúde nas suas escolas. Além destes, também Reis e Vilar (2004) encontraram professores pouco interessados em desenvolver ações de ES com os seus alunos e atribuíram tal facto às condições de trabalho. Estas devem contribuir para que os docentes se sintam motivados e seguros, e a formação terá aqui um papel fundamental. Na verdade, encontramos, como seria de esperar, uma relação de dependência entre as variáveis formação em ES e preparação para desenvolver atividades, quando realizamos o teste do qui-quadrado. Tal como se pode verificar no quadro 1, os professores com formação referem mais que estão preparados ou muito bem preparados do que os professores que não têm formação. Quadro 1 – Tabela de contingência entre as variáveis formação em ES e preparação para desenvolver atividades
Preparação para desenvolver atividades Formação em Muito bem Preparado Pouco preparado Nada preparado ES preparado 4,0 35,0 10,0 0,0 Sim (F) 8,2 71,4 20,4 0,0 (%) 3,0 18,0 48,0 17,0 Não (F) 3,5 20,9 55,8 19,8 (%) 7,0 53,0 58,0 17,0 Total (F) 5,2 39,3 43,0 12,6 (%) F = Frequência; % = Percentagem
Total 49,0 100,0 86,0 100,0 135,0 100,0
Para perceber o grau de associação existente entre estas variáveis realizaram-se os testes Phi e Coeficiente de contingência, cujos valores obtidos foram respectivamente 0,55 e 0,48, o que nos indica que há uma relação entre estas variáveis. No entanto, será de notar que grande parte dos professores (43%) refere estar pouco preparado para se envolver em atividades de ES com os alunos. Relativamente à introdução da ES em meio escolar, verificou-se que o início no 1.º CEB foi a opção que registou a maior percentagem (39,3%). Houve 35,6% dos professores que consideraram que se deve
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iniciar no pré-escolar, 16,3% no 2.º CEB e 8,9% no 3.º CEB. Nenhum professor considerou que a ES se deve iniciar no Ensino Secundário. Na verdade, a idade em que se inicia a ES pode ser um factor decisivo da sua eficácia. A este propósito, um estudo apresentado por Mueller e colegas (2008), realizado nos Estados Unidos da América, com mulheres e homens solteiros e de idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos, permitiu concluir que receber uma ES formal antes da primeira relação sexual é um fator que tende a associar-se a abstenção de relações sexuais, adiamento da idade da primeira relação sexual, bem como a um maior uso de contraceção na primeira relação sexual. Tal parece estar de acordo com as opiniões dos professores que compõem a nossa amostra, uma vez que quando questionados sobre o grau de concordância com a frase “A Educação Sexual antecipa a idade da primeira relação sexual”, cerca de 83% discordam ou discordam totalmente. Também se encontrou uma relação de dependência, pela realização do teste do qui-quadrado, entre as variáveis formação em ES e idade de início da ES. Os professores com formação em ES consideraram que esta se deve iniciar mais cedo (pré-escolar ou 1.º CEB) do que os professores sem formação, que consideraram mais que esta se deve iniciar no 2.º ou 3.º CEB. No entanto, pela análise dos valores de Phi e Coeficiente de contingência (0,26 para os dois testes), verificou-se que esta associação é fraca. Recorrendo a Ramiro e Matos (2008) pode considerar-se que os professores são, no geral, favoráveis à Educação Sexual em meio escolar. No entanto, reservam a maioria dos tópicos para os segundo e terceiro ciclos, o que pode não ser adequado, uma vez que a Educação Sexual deve ser introduzida antes da manifestação de comportamentos sexuais. E, segundo parece pela análise dos dados obtidos pelo nosso questionário, a formação dos professores em ES poderá contribuir para que a ES em meio escolar se inicie mais cedo. Relativamente aos responsáveis pela ES em meio escolar, verifica-se que os professores da nossa amostra preferem entregar essa tarefa a elementos exteriores à escola (como médicos ou enfermeiros) ou a elementos não docentes, como é o caso do psicólogo escolar. A excepção vai para o docente de Ciências Naturais, uma vez que 107 professores concordaram ou concordaram totalmente que este pode ser responsável pela ES em meio escolar, como podemos observar no gráfico 1.
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Gráfico 1 – Grau de concordância com diferentes elementos que possam ser responsáveis pela ES em meio escolar
Os alunos Responderam ao questionário 397 alunos, dos quais 192 do sexo feminino (48,4%) e 205 do sexo masculino (51,6%). A média de idades dos respondentes é de 13 anos, sendo que os respondentes mais novos têm 10 anos e os mais velhos 18 anos. Relativamente à distribuição dos alunos pelos diferentes anos de escolaridade temos que 85 (21,4%) frequentavam o 5.º ano, 84 (21,2%) estavam no 6.º ano, 55 (13,9%) estudavam no 7.º ano, 95 (23,9%) no 8.º ano e 78 (19,6%) frequentavam o 9.º ano de escolaridade. Na nossa amostra 102 alunos responderam já ter participado em atividades de ES e destes, 93 consideraram que essas atividades foram interessantes ou muito interessantes. Os restantes consideraram que foram pouco ou nada interessantes. Também houve 82 alunos que consideraram estas atividades esclarecedoras e os restantes consideraram-nas pouco ou nada esclarecedoras. Questionados sobre quando deveria iniciar-se a ES em meio escolar, a maior parte dos alunos considerou ser no 2.º CEB (40,3%), seguindo-se o 3.º CEB com 35,5% das respostas, o 1.º CEB recolheu 9,8% das respostas, o Ensino Secundário 8,3% e, finalmente, aparece o pré-escolar com 6% de respostas. Procedendo ao cruzamento da variável ano de escolaridade e participação em atividades, verificou-se uma relação de dependência entre ambas, pela realização do teste do qui-quadrado. São os alunos do 7.º e 8.º ano que mais referem ter participado em atividades de ES. Pela análise dos valores de Phi e do Coeficiente de Contingência – 0,35 para ambos – pode concluir-se que esta relação não é forte mas existe. Em termos de ciclo de escolaridade, verifica-se que dos alunos que frequentam o 2.º CEB apenas 13,7% participou em atividades de ES, enquanto 86,3% do 3.º CEB respondeu que já tinha participado em atividades sobre o tema. Comparando com as respostas dos professores, parece que estes, apesar de considerarem em maior número que a ES em meio escolar se deve iniciar no 1.º CEB, acabam por protelar estas atividades para o 2.º ou 3.º CEB, o que está de acordo com as observações de Ramiro e Matos (2008).
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Quando questionados sobre quem gostariam que se responsabilizasse pela sua Educação Sexual, as respostas dos alunos distribuíram-se de acordo com o observado no gráfico 2.
Gráfico 2 – Grau de concordância sobre diferentes elementos que os alunos gostariam que se responsabilizassem pela sua ES
Verificou-se, tal como nas respostas dadas pelos docentes, uma preferência por elementos exteriores à escola (técnicos de saúde) ou não docentes, como o psicólogo escolar. O elemento do corpo docente que reúne maior concordância dos alunos é, tal como para os professores, o professor de Ciências Naturais. Ao fazer-se o cruzamento entre os elementos que os alunos gostariam que se responsabilizasse pela sua ES e o ciclo de ensino, verificou-se, pelo teste do qui-quadrado, algumas relações de dependência. Assim, verificou-se que os alunos do 2.º CEB preferem o professor de Ciências e a mãe, enquanto os alunos do 3.º CEB preferem o técnico de saúde e os amigos. Apesar da existência destas associações estas podem ser consideradas fracas, uma vez que nunca se obteve um valor de Phi ou do coeficiente de contingência superior a 0,23. Quando questionados sobre o papel da escola na ES verificaram-se diferenças nas respostas dadas pelos alunos do 2.º CEB e do 3.º CEB. Assim, os alunos do 2.º CEB foram os que mais concordaram ou concordaram totalmente com a frase “Considero a escola um local onde posso esclarecer as minhas dúvidas sobre sexualidade com confiança”, enquanto mais alunos do 3.º CEB concordaram ou concordaram totalmente com as frases “Os professores sabem responder às minhas perguntas sobre sexualidade”, “É possível falar sobre Educação Sexual em todas as disciplinas”, “Gostava de participar em mais atividades de Educação Sexual na escola” e “As atividades de Educação Sexual devem ser da responsabilidade dos professores”. Relativamente a esta última frase poderemos estar perante uma contradição já que são os alunos do 3.º CEB foram aqueles que mais prefiram um elemento não docente que se responsabilize pela sua ES. Esta contradição pode indiciar que os alunos consideram que o melhor para si é diferente do melhor para os outros.
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Uma vez que vários autores (Allen, 2008; Kirby et al, 2006; Mason, 2010) consideram ser essencial o envolvimento dos jovens nos projetos de ES de que serão alvo, decidimos perguntar aos alunos acerca dos temas sobre os quais mais gostariam de saber. Foi apresentada aos alunos uma lista de vinte e um temas, seleccionados de acordo com as indicações da UNESCO (2009). Em relação aos temas propostos, os alunos do 2.º CEB foram aqueles que mais concordaram ou concordaram totalmente que gostariam de saber mais sobre os temas “diversidade, tolerância, orientação sexual e respeito” e “gravidez”. Já os alunos do 3.º CEB concordam ou concordam totalmente que gostariam de saber mais sobre os temas “compromissos”, “maus tratos, assédio e abuso sexual”, “relações entre pares (amigos e colegas)”, “tomada de decisões e suas consequências”, “onde e como procurar ajuda em caso de ter dúvidas sobre sexualidade”, “fontes de informação sobre sexualidade”, “(Des)Igualdade entre homens e mulheres”, “sistema reprodutor e reprodução”, “puberdade”, “adolescência”, “noção de corpo e imagem corporal”, “noção de sexualidade”, “relações sexuais”, “masturbação”, “desejo sexual”, “resposta sexual e prazer”, “doenças e infecções sexualmente transmissíveis”. Já os temas “noção de família e planeamento familiar” e “amizade, amor e relações amorosas” recolhem uma percentagem semelhante de respostas concordo e concordo totalmente nos dois ciclos. No entanto, verificou-se que no 2.º CEB houve mais alunos a responder que discordam totalmente. Também se verificou uma relação de dependência entre alguns destes temas e o sexo dos alunos. Assim, verificou-se que os temas “noção de família e planeamento familiar”, “maus tratos, assédio e abuso sexual”, “gravidez” e “doenças e infecções sexualmente transmissíveis” recolhem uma maior percentagem de respostas concordo e concordo totalmente entre as raparigas. Já entre os rapazes, os temas com que concordam ou concordam totalmente que gostariam de saber mais são “relações sexuais”, “masturbação”, “desejo sexual” e “resposta sexual e prazer”. Apesar desta relação de dependência, verificou-se pelos valores de Phi e do coeficiente de contingência que a associação é fraca. Relativamente às fontes de informação a que os alunos recorrem para esclarecer dúvidas sobre sexualidade também se encontrou uma relação de dependência quando cruzamos as fontes “pai” e “mãe” com o sexo dos alunos. Os rapazes recorrem mais ao pai e as raparigas recorrem mais à mãe. Também se encontraram dependências entre o ciclo de ensino e algumas fontes de informação. Assim, verificou-se que são os alunos do 2.º CEB que mais tendem a recorrer à mãe e que os alunos do 3.º CEB são os que mais tendem a recorrer a outros familiares com idade aproximada à sua, amigos, serviços de saúde, televisão, internet e revistas.
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Conclusões e implicações
Relativamente aos professores parece poder concluir-se que a formação na área da ES em meio escolar é essencial para que os docentes se sintam motivados e preparados para se envolverem em atividades sobre o tema com os alunos. No que concerne aos alunos parece que existem interesses diferentes consoante o nível de ensino que frequentam bem como com o género a que pertencem, o mesmo acontecendo com as fontes de informação a que recorrem para esclarecer dúvidas sobre sexualidade. Também parece que os alunos do 2.º CEB têm mais confiança na escola e que os alunos do 3.º CEB possuem uma visão mais abrangente da ES, uma vez que consideraram que pode ser abordada em todas as disciplinas. Tanto professores como alunos remetem a ES para elementos exteriores à escola ou para elementos não docentes como os psicólogos escolares. Os docentes que mais são apontados, quer por professores quer por alunos, como podendo ser responsáveis pela ES em meio escolar são os de Ciências Naturais, o que está em contradição com a Lei n.º 60/2009 e a Portaria n.º 196-A/2010. Num futuro próximo, a partir deste diagnóstico, será desenvolvido um plano de intervenção, que se iniciará com entrevistas focalizadas (focus groups) a professores para clarificar as suas opiniões, e registar as suas reacções à imposição legal da educação sexual, sendo este o ponto de partida para uma ação de formação contínua.
Referências bibliográficas
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CULTURA INDIVIDUALISTA VS CULTURA COLABORATIVA NAS ESCOLAS Cármen Maria Martins Nogueira Universidade de Santiago de Compostela/Espanha karmenoz@gmail.com Quintín Álvarez Nuñez Universidade de Santiago de Compostela/Espanha quintin.alvarez@usc.es
Introdução O isolamento profissional que, ainda hoje, caracteriza o trabalho dos docentes, constitui uma realidade da generalidade das escolas portuguesas, por mais que se discuta sobre as razões da manutenção deste tipo de atitude por parte dos mesmos, e sobre a necessidade de se experimentarem práticas menos individualistas que envolvam interacção e partilha, capazes de conferir às escolas, nos seus diferentes contextos, uma maior eficiência ao nível dos processos de ensino/aprendizagem e, simultaneamente, uma melhoria na eficácia dos resultados. Apesar de se falar permanentemente nos desafios de um mundo globalizado, na “Aldeia Global”, que encerram em si a perspectiva da pluralidade, da diversidade, da complexidade, da sustentabilidade, que nos remetem para a integração de todas as realidades sociais num quadro de análise global, ainda predomina a cultura individualista. O mundo multicultural reclama unidade e sentido. Cada grupo social mostra diferentes formas de expressão nos domínios cultural, social, económico e político. Cabe também à escola, enquanto organização, motivar para a discussão e adopção de escolhas alternativas. Neste contexto, o tema “Cultura Individualista vs Cultura Colaborativa nas Escolas” parece-nos de actualidade e pertinente a explorar, no âmbito da Educação. E se pode inserir num dos temas propostos pelo XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía da Coruña – Conflitos e mediación escolar-, pois sentimos, pela experiência vivenciada no dia-a-dia das escolas portuguesas, que esta dialéctica constitui a cada momento, um autêntico e contínuo conflito. O conceito de cultura não é consensual ao longo do tempo. Segundo Ferreira (2004: 448), “A cultura começou por ser definida da como uma componente do sistema social que se manifesta no modo de vida e nos artefactos (…)” Inclui crenças, regras, costumes, tradições, expectativas, ..., entre outros factores. Tratase de uma concepção pluralista sócio-cultural de onde decorrem, na primeira metade do século XX, duas
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perspectivas: “(…) a corrente que encara a cultura como um conjunto de padrões culturais e a corrente que encara a cultura como estrutura social.” A primeira defende que a cultura é criada pelos indivíduos que interagem segundo um padrão, os objectivos são claros e traduzíveis em comportamentos. Trata-se de uma noção de cultura que permanece no tempo apesar da mudança de alguns artefactos culturais. “A segunda corrente entende a cultura como uma rede ou sistema de relações sociais (…)” (Ferreira, 2004: 448). Actualmente, a perspectiva estruturalista veio substituir a perspectiva funcionalista. Esta nova perspectiva enfatiza a componente simbólica e cognitiva da cultura: “A cultura é vista como um sistema de padrões cognitivos aprendidos que auxiliam as pessoas nos processos de perceber, sentir e actuar e, como tal, encontra-se localizada na mente das pessoas e como um sistema partilhado de símbolos e de significados, patente nos pensamentos e nos significados partilhados pelas pessoas de uma sociedade.” (Ferreira, 2004: 448). A cultura nas escolas desenvolve um papel básico como elemento de suporte de estas, construtora da sua identidade e facilitadora ou limitadora do bom desempenho das suas funções educativas: “La cultura desarrolla una función fundamental como elemento vertebrador de la organización y el funcionamiento del centro. Cuando se comparten valores, objetivos, creencias y modos de actuar nos encontramos con una institución fuertemente cohesionada, capaz de trabajar conjuntamente para conseguir sus objetivos” (Álvarez Nuñez, 2010: 224). No âmbito educacional, no exercido da liderança em prol da eficácia da escola e no que concerne à profissionalidade docente é cada vez mais frequente a discussão em torno da compreensão da cultura dos professores. Hargreaves (1998: 185), afirma: “o individualismo, o isolamento e o «privatismo» constituem uma forma particular daquilo a que se tem chamado cultura do ensino.” Os professores continuam a desenvolver o seu trabalho de forma encapsulada. Arriscamos a dizer que preferem uma ordem imposta, por se configurar mais prudente, mais segura, obedecendo a uma ordem pedagógica dominante, correspondendo à concepção profissional de trabalhador do estado que cumpre regras, padrões e normas instituídas. Nas palavras de Formosinho e Machado (2009: 29): “esta valorização da “ética do cuidado”, da “individualidade” e da “solidão” não rejeita, pois, a valorização da colaboração docente nem impede a conscientização de que os professores aprendem uns com os outros, partilhando e desenvolvendo em conjunto as suas competências.” O trabalho colaborativo nas escolas exige que se rompam zonas de conforto, que as minorias dispostas a arriscar na mudança, sejam capazes de catalisar e criar vontades que se possam estender aos outros intervenientes, no sentido da experimentação de novas aprendizagens. É necessário que se perca a visão insular da sala de aula e da própria escola:
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“As formas de colaboração e de colegialidade que se traduzem numa tomada de decisões partilhada e na realização de consultas entre colegas (staff consultation) figuram seguramente entre os factores de processo que os estudos sobre a eficácia das escolas identificam repetidamente como estando correlacionados com resultados escolares positivos.” (Hargreaves, 1998: 209). A relação dos professores com a organização escolar deve ser valorizada duma forma subjectiva, quer do ponto de vista formal, quer informal, de modo a proporcionar a concretização de projectos criativos e inovadores que provoquem verdadeiras mudanças. A criação nas escolas deste clima de criatividade e mudança, bem como de uma cultura de inovação encontra, precisamente, no líder, elemento fundamental de estímulo e dinamização. 1. O papel do Director Segundo Lima (2002: 49), “A cultura ocupacional dos professores parece ser, ao mesmo tempo, relativamente unificada e complexamente diversificada”. Neste sentido, o líder deverá assumir-se como motor de um processo reflexivo e auto-crítico que se estenda aos docentes com quem trabalha e que, através do questionamento e problematização sobre as suas práticas e os seus valores, sejam estimulados a inovarem. Esta característica do líder poderá constituir uma das hipóteses na tentativa de responder à questão levantada pelo mesmo autor: “(…) como conceber uma escola autónoma e dotada de um projecto educativo original, sem ter em conta a existência de uma cultura profissional singular que lhe confere uma identidade própria e dá um sentido único à sua orientação dinâmica para o futuro?” (Lima (2002: 71). Este perfil de director não se limita a dar prioridade aos aspectos administrativos. A ele cabe assegurar que a escola seja um espaço/tempo de educação, entendida como oportunidade de construção do conhecimento, desenvolvimento de habilidades e competências e formação de valores. Ele é o elemento capaz de promover um clima de respeito pelas opiniões dos outros, de confiança entre os vários agentes da comunidade escolar, incentivando, assim, à participação da própria comunidade na gestão escolar. A eficiência do director poderá ser avaliada pela capacidade que demonstra na articulação dos interesses, sentimentos e valores das comunidades, interna e externa, da escola. A motivação dos agentes destas comunidades para a participação na escola, compete essencialmente ao gestor, tarefa que nem sempre é fácil. A eficácia da gestão será facilitada se a competência comunicativa do director for elevada e se tiver consciência que, nas palavras de Carneiro (2001: 11): “todos sem excepção –governos, empresas, famílias, organizações políticas, instituições da sociedade civil– enfrentam o repto premente de se reorganizarem em função de ambientes cada vez mais inteligentes e, em consequência, polvilhados de entes cada vez mais interactivos e ciosos de autonomia.”
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No seio da comunidade educativa coexistem vários tipos de grupo e entre eles geram-se interacções, interdependência e consciência mútua. O director deverá ser capaz de articular esta dinâmica de modo a atingir os objectivos traçados para aquela comunidade. No âmbito da Psicologia Organizacional, surge o conceito de “equipa” e que, de certa forma, vem substituir o conceito de “grupo”. Alguns autores consideram que a equipa é mais de que um grupo. Katzenback (1993) considera que os grupos se transformam em equipas quando desenvolvem um sentimento de implicação partilhada e procuram sinergias entre os seus membros. Uma função importante do director será assegurar esta transformação dos grupos em equipas, ajudando a aumentar o nível de colaboração entre todos os elementos da comunidade educativa e, particularmente, entre os professores. A utilização eficaz do poder deve ser mais orientada para o alcance de resultados elevados e para a manutenção de um nível de satisfação, do que para o controlo dos comportamentos. Líderes eficazes apelam para a participação e implicação dos seus subordinados, facilitam o seu trabalho em equipa, incentivam-nos e recompensam os seus êxitos. Quando o indivíduo é capaz de aceitar o outro, nas suas potencialidades e possíveis limitações, torna-se um agente activo, capaz de manter as situações, adequando o seu comportamento ao dos outros, numa atitude cooperativa. Neste momento pode-se considerar que o grupo consegue atingir resultados mais positivos Segundo Rego e Cunha (2010: 115) “o modo como os membros organizacionais comunicam entre si afecta a eficácia com que realizam o trabalho, tanto individual como colectivamente.” Tendo por base as ideias dos mesmos autores (2010: 116), o director deve desenvolver uma positividade organizacional, uma atitude que potencialize os aspectos positivos, sem no entanto deixar de reflectir sobre os negativos e no modo como poderão ser aproveitados para evoluir. Nesta perspectiva, o líder que promove a positividade no dia-a-dia da organização, não descurando as dificuldades, influencia positivamente o desempenho dos seus colaboradores, na medida em que: -
Melhora o relacionamento interpessoal, o espírito de equipa, os níveis de confiança, o pendor autentizótico da organização, que tenta conciliar o desempenho com a saúde e a realização pessoal e o bem-estar físico e psicológico dos indivíduos;
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Induz as pessoas a sentirem que o seu trabalho é valorizado;
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Motiva as pessoas a partilharem informações/conhecimentos;
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Incentiva ao espírito de entreajuda e incute nas pessoas o sentimento de cidadania organizacional;
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Aumenta o capital social e psicológico da organização.
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O director que seja capaz de desenvolver alguns atributos comunicacionais, nomeadamente, a empatia, o saber ouvir, a comunicação pela acção, terá maior facilidade de transmitir essa positividade, tornando os seus colaboradores mais criativos e motivados para encontrarem soluções mais eficazes para os problemas e oportunidades que surjam. Docentes motivados são capazes de ajudar os outros a tomarem melhores decisões e realizarem melhor o seu trabalho, traçando-se deste modo, as bases para a implementação do trabalho colaborativo na escola. Se transplantarmos estas ideias ao conjunto da organização, segundo Argyris et al (1974), há aprendizagem organizacional quando a organização tenta corrigir os seus erros no confronto dos resultados esperados com a realidade. Assim, convém à escola assumir uma estrutura que permita uma avaliação e posterior adaptação de forma a responder às exigências da sociedade moderna. Essa aprendizagem organizacional pode, em nossa opinião, permitir uma mudança na atitude dos professores e dos outros elementos da comunidade escolar, levando-os a agir dentro da organização, de acordo com as normas instituídas, mas também criando condições para dela dependerem, para assumirem atitudes que aproximem os diferentes intervenientes e os motivem para a cooperação/colaboração. Nas palavras de Ferreira (2004: 463), “A cultura de inovação valoriza a flexibilidade e a mudança, mas centra a atenção na adaptação da organização às exigências da envolvente externa.” Neste contexto, emerge uma cultura profissional entre os docentes defensora da ideia de que é essencial a criação de uma relação de dependência entre professores que conduza à criação de comunidades de ensino, capazes de preparar alunos para intervirem numa sociedade cada vez mais exigente. Ainda, segundo o mesmo autor: “A cultura de apoio insere-se no modelo teórico das relações humanas. Enfatiza a flexibilidade e o lado interno da organização e tem por principal objectivo a criação e manutenção da coesão e empenho das pessoas. A participação, a confiança, o sentimento de pertença, são os valores nucleares da motivação.” (Ferreira, 2004: 463). A simbiose destas duas culturas estimula a participação e fomenta o trabalho de grupo e a colaboração entre docentes, tão necessários na planificação das mais diversas acções educativas. No entanto, ainda se verifica uma certa resistência à mudança. Existem casos em que os professores receiam o trabalho de equipa, pois preferem evitar o conflito, muitas vezes, necessário para benefício da organização. Para Little (1990), entre os professores deve haver formas de colegialidade que se denominam de “fortes” e gerem colaboração; essas formas de colegialidade são caracterizadas por quatro tipos de interacções: - contar histórias e procurar ideias; - ajudar e apoiar; - partilhar materiais e experiências e
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- trabalhar em grupo. Segundo Morgan (1996), a escola deve funcionar como um sistema vivo que existe num ambiente mais amplo do qual depende em termos de satisfação das suas várias necessidades. Os seus profissionais devem funcionar como os órgãos que, em conjunto, trabalham para que a organização cumpra adequadamente com os seus objectivos. Uma organização que educa deve, de acordo com Santos (2000: 68-73), assentar nos seguintes pilares: - a racionalidade, como a disposição lógica dos elementos da organização; - a flexibilidade, como a capacidade de adaptar-se às diversas necessidades; - a permeabilidade ou abertura em relação ao espaço exterior; - a criatividade, como capacidade de inovar e - a colegialidade para fazer frente ao individualismo, criado pela fragmentação de espaços, horários e a falta de mecanismos de colaboração . 2. As interacções e os conflitos no Contexto Escolar As organizações são realidades sociais complexas, pois os seus actores não são sujeitos passivos e têm valores e interesses diversificados (pessoais, profissionais, políticos e outros) que procuram realizar através das organizações. Em função dos interesses, individuais ou grupais, os actores “estabelecem estratégias, mobilizam poderes e influências, desencadeiam situações de conflito, de coligação e de negociação” (Costa, 2003: 83). Segundo Nóvoa (1999: 2): “O funcionamento de uma organização escolar é fruto de um compromisso entre a estrutura formal e as interacções que se produzem no seu seio, nomeadamente entre grupos com interesses distintos”. A diversidade de interesses constata-se no momento das tomadas de decisão, desencadeando, frequentemente, situações de conflito. Estes processos de tomada de decisão têm que resultar da articulação e convergência de diversos tipos de poder, transformando-se, desta forma, em processos complexos de negociação entre as diversas pessoas e grupos. Assim, sendo a organização entendida como um sistema de decisões em que cada elemento participe de forma real e consciente, qualquer que seja o nível organizacional em que os actores se situem, nas diversas funções que desenvolvem (planificação, organização, coordenação, orientação, execução, controlo). E têm que tomar decisões, mas sempre desde uma “racionalidade limitada” “(…) pois os actores (...) não dominam todo o conhecimento necessário para analisar as alternativas possíveis (...) e não controlam o universo dos comportamentos possíveis dos actores que trabalham na organização (…)”(Alves,1993: 34). Deste modo, o
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processo escapa à “racionalidade programada” das metodologias que, teoricamente, conduzem à melhor decisão, mas que, na prática, são tão difíceis de aplicar. Decorrente das decisões tomadas e das relações estabelecidas entre os indivíduos/grupos podem-se gerar conflitos que não devem ser entendidos como problemas a evitar, como acontecimentos inapropriados ou como uma situação disfuncional. Pelo contrário, as situações conflituais devem ser entendidas como naturais e inevitáveis à interacção organizacional, realçando o facto de que muitas vezes elas constituem algo “benéfico para o desenvolvimento de uma saudável mudança organizacional.” (Costa, 2003: 73). As situações de conflito requerem poderes de negociação que implicam capacidades de negociação e de construção de acordos. Com uma boa gestão e liderança, é fundamental a manifestação de capacidades para aceitar os diferentes argumentos e ser flexível ao ponto de se encontrar uma solução racional para o conflito. Mas teremos que tentar romper com rotinas e patamares de conforto característicos de uma “(…) cultura celularista (...) que limita el intercambio colaborativo y las posibilidades de aprendizaje a través del feedback y el intercambio mutuo entre los docentes.” (Álvarez Nuñez , 2003: 286). Todo o indivíduo elabora constantemente hipóteses sobre os seus parceiros relativamente às suas identidades, interesses, desejos, projectos. Por conseguinte, constantemente faz a sua interpretação dos sinais que lhe são fornecidos pelo comportamento dos outros para lhes poder responder, adoptando, para tal, comportamentos estratégicos, no sentido de influenciar os seus interlocutores. Além disso, também sabe que os outros fazem o mesmo relativamente à sua pessoa (Friedberg, 1995). Existindo, assim, uma dialéctica onde os actores projectam um jogo de estratégias relativamente a outros actores, em função dos seus projectos. Ainda, segundo este autor em qualquer interacção, estamos perante seres activos que não absorvem passivamente o contexto que os rodeia, mas que o estruturam e que, ao mesmo tempo que se adaptam às regras do jogo do seu contexto de acção, as procuram modificar pela sua acção. Por isso, qualquer actor estratégico apresenta três atributos qualitativos: actor empírico, humano e calculista. Assim, nenhum actor se integra num sistema sem interesses e sem objectivos mais ou menos explícitos, estando, desta forma, provido de uma estratégia com vista à consecução desses objectivos. Um conceito importante relacionado com cultura da organização é o de clima. Segundo Lobo (2003), o conceito de «Clima Social no Trabalho» assenta no pressuposto teórico da complexidade organizacional e da dependência comportamental da forma agregada como se percepcionam os estímulos, sendo eles de natureza diferente: - estruturais (estabilidade/mudança); - interpessoais (relações) e - individuais (auto-realização).
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Nesta perspectiva, os indivíduos interagem no contexto estrutural da organização, que possui objectivos concretos decorrentes dessa estrutura, mas têm uma percepção individual do clima da organização, na medida em que interpretam, de forma subjectiva, as variáveis que caracterizam determinada situação. A realidade é percepcionada de forma peculiar por cada pessoa. Cada indivíduo na sua relação com o outro, nas relações interpessoais, responde a cada situação concreta, por um lado, tendo em vista o equilíbrio dessa relação e os objectivos da organização, tentando chegar a acordos, e por outro, tenta corresponder às suas necessidades individuais. Assim, a noção de clima organizacional resulta da comunicação interactiva entre os indivíduos. A autora assume, portanto, que o clima é uma forma de inteligibilidade ou percepção organizacional global de natureza dinâmica. Efectivamente, o clima da organização educativa é um atributo importante para a realização dos trabalhadores e para o êxito da organização, na medida em que potencia e condiciona uma certa regularidade nas condutas e uma plataforma intersubjectiva, produzindo uma certa estabilidade. Quando a organização tem em conta esta variável, surgem novas formas de pensar e agir em busca do desenvolvimento de uma nova relação de trabalho. Esta deverá ser baseada na confiança, no respeito e na partilha das decisões, construídas no tempo e no espaço, a fim de todos trabalharem comprometidos e satisfeitos (Ferreira, 2001). Transpomos as ideias de Ferreira para a organização escolar, para demonstrar que a escola, pela sua natureza, não pode ser comparada na sua plenitude a uma empresa; todavia, muitas vezes, por considerar os alunos como produtos de um trabalho em série, sem contar com a individualização que a educação exige, assume uma dimensão redutora, limitando a emergência de valores únicos e próprios do indivíduo. Retomamos, pois, Formosinho e Machado (2009: 18), para evidenciar que: “a estrutura curricular centralizada e homogeneizante determina e organiza de modo funcional as disciplinas, incluindo a sua sequencialização e hierarquização por anos e ciclos de estudo, baliza as regras escolares e impõe a normatividade curricular (…)”. Nesta mesma linha, Alves (1993: 19) perspectiva a escola como uma organização específica de educação formal, que visa proporcionar, de uma forma sistémica e sequencial, a instrução (transmitindo e produzindo conhecimentos e técnicas); a socialização (transmissão e construção de normas, valores, crenças, hábitos e atitudes) e a estimulação (promoção do desenvolvimento integral do educando). Segundo este autor, “(…) são estas as funções do sistema educativo e é este o mandato que a sociedade atribui à escola de interesse público”. No entanto, Simão et al (2009: 64) completa a argumentação sobre a necessidade do trabalho em equipa dos professores referindo que a,
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“(…) formação contínua deve fomentar o desenvolvimento de práticas colaborativas nas escolas. Ao desempenho mais individualista do professor, típico do ensino de cariz disciplinar que prevaleceu durante muito tempo, contrapõe-se a necessidade do trabalho em equipa, sem o qual será inviável qualquer tentativa de gestão curricular flexível e diferenciada, de desenvolvimento de uma atitude docente mais autónoma e de construção de uma “nova” cultura docente.” É esta “nova” cultura docente que, no nosso ponto de vista, merece o enfoque dos investigadores em educação e dos docentes nos seus diferentes contextos. A complexidade das instituições educativas evolui a um ritmo cada vez mais rápido e inesperado, provocando a necessidade de se desenvolver, no domínio da organização e direcção, competências, nos profissionais envolvidos, que sejam capazes de dar resposta positiva aos reptos que a sociedade reclama à escola, como instituição propulsora da mudança. Tendo presentes as opiniões dos vários autores, por nós referenciados, o trabalho em equipa e as práticas colaborativas, parecem-nos exemplos dessas competências. Sentimos que poderão constituir práticas que, desenvolvidas de forma adequada, serão capazes de impulsionar a emergência de uma “nova” cultura docente, baseada na partilha, na co-responsabilização e na riqueza da diversidade de opiniões, de sensibilidades, de experiências, de valores e de ideários. Neste sentido, cabe às direcções das escolas dar resposta às necessidades dos profissionais envolvidos através de acções de formação que valorizem o crescimento pessoal, fundamental para que se desenvolvam as outras dimensões do profissional docente.
Acções de Formação
Reflexão da acção em colaboração
Contributos dos investigadores
Aprendizagem entre pares
DESENVOLVIMENTO PESSOAL
Desenvolvimento das várias dimensões do profissional docente
Figura 1 – Factores de desenvolvimento das várias dimensões do profissional docente
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Com o esquema representado na figura 1, pretendemos evidenciar, que na base do desenvolvimento das várias dimensões do profissional docente, nomeadamente a dimensão cultural, pedagógica, psicossocial, entre outras, está o próprio desenvolvimento pessoal. Uma parte muito importante desse desenvolvimento do docente tem que ver com a cultura profissional e as relações interpessoais. Hargreaves (1998: 186), refere que “(…) as culturas dos professores, as suas relações com os colegas, figuram entre os aspectos mais significativos da sua vida e do seu trabalho”. Da interacção dos profissionais envolvidos em torno de uma finalidade, geram-se formas de relacionamento que assentes na reflexão da acção, de forma colaborativa, podem gerar aprendizagem entre pares, que sustentada também, nos contributos dos investigadores divulgados e discutidos em acções de formação que possam ser promovidas pelas direcções das escolas, resultam no desenvolvimento pessoal do docente, capaz de despoletar o desenvolvimento das suas potencialidades nas diferentes dimensões profissionais. Conclusão Chegados ao momento de concluir a nossa abordagem em torno da dialéctica “Cultura Individualista vs Cultura Colaborativa”, somos levados a inferir que as escolas são organizações complexas quer na forma, quer no conteúdo. A sua complexidade aumenta quanto maior for a sua dimensão e a heterogeneidade dos elementos que a constituem. São organizações peculiares, com características díspares das organizações em geral, e sobretudo das de natureza económica. A sua função poder-se-á caracterizar por uma certa “nobreza”, na medida em que a finalidade principal é a obtenção de um `bem´, difícil de medir, pelo seu conteúdo subjectivo – a educação. A diversidade de actores que interagem, de forma formal e informal, mesclam esta organização de tonalidades, por vezes, imperceptíveis ao observador externo. Se por um lado, no seio da organização se desencadeiam conflitos, divergências, jogos de poder, etc. …, que podem provocar confrontos mais ou menos perturbadores de uma estabilidade mas, necessários para a mudança; por outro, existe a preocupação de manter a aparência, para o exterior, de organização coesa. Esta imagem alicerça a necessidade das organizações se manterem vivas e direccionadas para objectivos que lhes confiram credibilidade ao albergarem elas animais sociais, que necessitam de reconhecimento para evoluírem e cresceram nos seus propósitos. Como tivemos oportunidade de evidenciar, pelas opiniões dos autores referenciados, ainda se assiste à manutenção de uma cultura individualista, na generalidade das organizações educativas, apesar dos resultados das investigações apontarem no sentido contrário – o da necessidade da emergência de uma cultura colaborativa na escola, capaz de dar melhor resposta às actuais exigências da sociedade.
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O medo da crítica; o hábito de se trabalhar individualmente; a dificuldade de encontrar horários e condições ideais para o trabalho em equipa; a debilidade que ainda se manifesta no recurso às novas tecnologias e que facilitaria o trabalho à distância; as diferenças ideológicas que se manifestam inflexíveis e pouco tolerantes, dificultando a mudança; o comodismo e o conforto da velha ordem instituída, que impede que se experimentem novas práticas; a inexistência de formas verdadeiramente visíveis de premiar o mérito, muitas vezes dissuasora de se empreender caminhos de mudança mais motivadores mas também, mais desgastantes; são alguns dos inúmeros factores, que poderiam ser enunciados para justificar a dificuldade de se implementar o trabalho colaborativo nas escolas. Para terminar, resta-nos a possibilidade de continuarmos, enquanto trabalhadores que buscam a verdadeira essência da profissionalidade docente, acreditar que através do esforço de algumas minorias, se consigam catalisar cada vez mais docentes dispostos a enveredar por caminhos mais inovadores, assentes na partilha de boas práticas pedagógicas, e seja possível transformar as nossas escolas em locais aprazíveis à convivência humana e propiciadores de novas e mais significativas aprendizagens: a construção de verdadeiro conhecimento, apoiado nas premissas das práticas colaborativas. Ao terminarmos este trabalho, sentimos que um outro o complementaria -comparação entre investigações concretas sobre o tema do individualismo e da colaboração entre docentes e ainda, uma breve investigação em torno do tema da qual obtivéssemos alguns resultados-. Ficará para uma próxima comunicação. Bibliografia Álvarez Núñez, Q. (2003). Los centros educativos como organizaciones: características y disfunciones básicas (I). Innovación Educativa, 13, 273-289. Álvarez Núñez, Q. (2010). Los centros educativos como organizaciones: características y disfunciones básicas (II). Innovación Educativa, 20, 217-232. Alves, J. M. (1993). Organização, Gestão e Projecto Educativo das Escolas, Porto: Edições ASA. 2.ª ed. Campo, A. (2010). La Formación de los Directivos para el Liderazgo Pedagógico. In A. Manzanares (Ed.), Organizar y dirigir en la complejidad. Madrid: Wolters Kluwer Educación, 63-75. Carneiro, R. (2001). Fundamentos de Educação e da Aprendizagem – 21 ensaios para o século 21. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Costa, J. A. (2003). Imagens organizacionais da escola. Porto: Edições ASA. Ferreira, J. M. e Carvalho, J. (2001). Abordagem das Relações Humanas, In J. M Ferreira; J. Carvalho, e A. Caetano (Coords). Psicologia das Organizações. Alfragide: McGraw-Hill de Portugal. Ferreira, J. M.; Neves, J. et al. (2004). Manual de Psicossociologia das Organizações. Lisboa: McGraw-Hill de Portugal.
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Formosinho, J. e Machado, J. (2009). Equipas Educativas – Para uma nova organização da escola. Porto: Porto Editora. Freidberg, E. (1995). O poder e a regra. Dinâmicas da acção organizada. Lisboa: Instituto Piaget. Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudança – O Trabalho e a Cultura dos Professores na Idade Pós-Moderna. Lisboa: Editora McGraw-Hill de Portugal. Katzenbach, J. and Smith, D. (1993). The discipline of teams. Harvard Business Review, 71 (2), 111-120. www.cs.berkeley.edu/~jfc/.../Discipline_of_Teams.html. (Acedido em 04/01/2011). Argyris, J. H et. al. (1974). A general method for shape finding of lightweight tension structures, Comp. Meth. Appl. Mech. Eng. 3, 135-149. Lamas, E. (coord. cient.) (2000). Dicionário de Metalinguagens da Didáctica. Porto: Porto Editora. Little, J. W. (1990). The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative, Teachers’ Professional Relations, Teachers College Record, 91 (4), 509-536. Lima, J. A. (2002). As Culturas Colaborativas nas Escolas–Estruturas, processos e conteúdos. Porto: Porto Editora. Lobo, F. (2003). Clima Organizacional no Sector Público e Privado no Norte de Portugal, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1ª Edição Morgan, G. (1996). Imagens da Organização. São Paulo: Atlas. Nóvoa, A. e Ventura, A. (1999). Para uma análise das instituições escolares. http://www2.dce.ua.pt/docentes/ventura/ficheiros/documpdf/ant%C3%B3nio%20n%C3%B3voa.pdf . (Acedido em 04/01/2011). Rego, A. e Cunha, M. P. (2010). Liderança positiva,. Lisboa: Edições Sílabo, 2ª edição. Santos, M. (2000). Organizaciones que Educan. In J. Gairín (2000). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden, Educar 27, 31-85. http://ddd.uab.cat/pub/educar/0211819Xn27p31.pdf. (Acedido em 04/06/2011). Simão, A. et al (2009). Formação de Professores em contextos colaborativos. Um projecto de investigação em curso. Sísifo / revista de ciências da educação,· 8 · jan/abr., issn 1646-4990. http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/S8_PTG_VeigaSim%C3%A3oetal(5).pdf. (Acedido em 06/06/ 2011).
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APRENDER A CONVIVIR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: PROPUESTAS DE ACTUACIÓN ORIENTADORA Mª Cristina Ceinos Sanz Rebeca García Murias Silvia Vázquez Bargiela Universidad de Santiago de Compostela. Santiago de Compostela (España) cristina.ceinos@usc.es//rebeca.garcia@usc.es//silvia.bargiela@usc.es
RESUMEN
Uno de los principales retos de los sistemas educativos actuales es favorecer la convivencia en los Centros, basada en valores cívicos y democráticos, consecuencia del incremento de los conflictos y dificultades existentes en lo que a convivencia se refiere, intensificados, notablemente, durante los últimos tiempos, fundamentalmente, en los últimos cursos de Educación Secundaria Obligatoria. Ante esta situación, son múltiples las recomendaciones y referencias legislativas existentes a nivel estatal y autonómico, cuyo fin último se centra en favorecer la convivencia en las instituciones educativas y promover el diseño de medidas y propuestas específicas que favorezcan su consecución. En consecuencia, debe resaltarse la importancia de aquéllas que han de realizarse a nivel de centro, por lo que será, en este nivel, donde cobre importancia el Plan de Convivencia y las acciones al respecto que serán desarrolladas desde el Plan de Acción Tutorial.
PALABRAS CLAVE: Convivencia, resolución de conflictos, Orientación, Plan de Convivencia en Centros Escolares.
1.- Introducción
Hoy en día, una de las principales finalidades de la educación y uno de los retos prioritarios a alcanzar por los sistemas educativos actuales se centra en aprender a convivir con los demás. En este sentido, la mayor parte de los estudios e investigaciones realizados al respecto reflejan, en líneas generales, que la convivencia escolar existente en los centros escolares se caracteriza por un carácter positivo. No obstante, no debe obviarse el incremento existente de las dificultades en lo que a convivencia se refiere a todos los niveles, intensificándose, de modo mucho más considerable, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
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Dichas dificultades o problemas de disciplina, conflicto o, incluso, acoso entre escolares, no son novedosos, sin embargo, logran una mayor relevancia en los últimos años de escolaridad obligatoria. Son múltiples los factores originarios del deterioro de la convivencia, si bien estos pueden agruparse, fundamentalmente, en tres tipologías: los de carácter psicológico, los sociales y los puramente educativos. En consecuencia, la diversidad y complejidad que caracteriza a estos factores implica la necesidad de diseñar e implementar diversas acciones, orientadas, básicamente, a la resolución de estas problemáticas, por lo que los diferentes espacios, momentos y experiencias compartidas por los diferentes sectores y agentes de la comunidad educativa en el centro escolar son el escenario ideal para fomentar una convivencia pacífica y basada en principios democráticos. Al respecto, la Declaración Universal de los derechos humanos, así como la legislación internacional existente en esta materia, establecen que la educación en valores cívicos y democráticos es un aspecto esencial de la competencia básica social y ciudadana que los diferentes organismos supranacionales existentes promueven desde hace algún tiempo. En consecuencia, son diversas las acciones llevadas a cabo desde las diferentes Administraciones educativas, así como por parte de los centros educativos, su profesorado y demás agentes sociales, destacando, entre otros, los programas de convivencia escolar, la implementación de planes concretos inmersos en los Proyectos Educativos de Centros, así como acciones de formación del profesorado. A nivel estatal y autonómico, son varias las referencias legislativas existentes en lo que respecta a la importancia de la convivencia en los centros escolares, aspecto que, a un tiempo, justifica la relevancia de la temática abordada en el presente apartado. De este modo, en primer lugar, cabe destacar aquella normativa existente, a nivel estatal, en lo que respecta al fomento de la educación y cultura de paz (Ley 27/2005, de 30 de noviembre, –BOE nº 287 del 01/12/2005-); la prevención de conflictos, importancia de la tolerancia en los principios democráticos de convivencia, así como el Plan de Convivencia en estrecha relación con el Proyecto Educativo de Centro (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación – BOE nº 141 de 04/05/2006-); y la creación del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar (Real Decreto 275/2007, de 23 de febrero, –BOE nº 64 del 15/03/2007-). Por otra parte, en la Comunidad Autónoma de Galicia, la normativa existente regula el Observatorio Galego da Convivencia Escolar (Real Decreto 85/2007, de 12 de abril, –DOG nº88 de 08/05/2007-), la constitución del mismo en los centros educativos, formulando, a un tiempo, instrucciones y sugerencias para llevar a cabo el diseño y elaboración del Plan de Convivencia.
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2.- Conceptualización
Intentando llevar a cabo una delimitación conceptual del término convivencia, el Diccionario de la Real Academia Española (2001) define dicho constructo como la “acción de convivir”, mientras que el de convivir se entiende como “vivir en compañía de otro u otros”. No obstante, en el tratamiento de la temática que nos ocupa en el presente trabajo, son otros los conceptos que deben ser abordados por hacer referencia a aquellas manifestaciones de conducta contrarias a la convivencia pacífica en los centros educativos: conflicto, violencia, agresividad, agresión, tolerancia, comportamientos disruptivos, empatía, etc. En relación con el concepto de violencia, así como las múltiples manifestaciones que éste puede adoptar, existe un acuerdo en resaltar que se consideran conductas violentas aquéllas que agreden física o verbalmente a alguien, pudiendo, a un tiempo, causar o generar daño. Es habitual, escuchar que la violencia es algo innato en los sujetos, sin embargo, las investigaciones y estudios existentes contradicen dicha afirmación, al insistir que es la agresividad lo que ha de entenderse como algo natural, puesto que puede conceptualizarse como el estado de alerta del sujeto ante un peligro, ya sea real o ficticio, por lo que es ésta la que puede considerarse como natural e innata y no la agresión. Por su parte, a diferencia de ese aspecto natural e innato, la violencia es adquirida a través de un continuo proceso de aprendizaje, en el que participan e intervienen diversos agentes, llegando a desempeñar un papel fundamental la familia, los medios de comunicación, los iguales y la sociedad en general. Por otra parte, al hablar de conflicto o conflictividad, normalmente, estos términos son percibidos con carácter negativo, puesto que tienden a ser asociados con la forma en la que, habitualmente, son resueltos; esto es, desde una concepción o perspectiva negativa del mismo. Por el contrario, existe otro enfoque contrario, el cual considera que los conflictos han existido y seguirán existiendo siempre, estando la clave de la resolución de los mismos en el diálogo, la comunicación, la negociación, el entendimiento y la concordancia. El acoso entre iguales hace referencia a situaciones reiteradas, dilatadas en el tiempo, de intimidación, amenaza, agresión o abuso, sufridas por una persona y como consecuencia de la acción llevada a cabo por otra o por un grupo. Por su parte, el vandalismo y los comportamientos disruptivos son otros conceptos que también merecen cierta clarificación. Al respecto, podemos afirmar que el primero de ellos se centra en aquellos comportamientos o actitudes de destrucción y devastación de bienes (recursos materiales, mobiliario, por ejemplo) sin consideración o respeto alguno, mientras que el segundo se centra en los diferentes fenómenos que tienen lugar a diario y que pueden estar relacionados con el currículo (falta de hábitos, no desarrollar las tareas encomendadas,…); los compañeros (falsear la realidad, por ejemplo) o, incluso, con el profesorado (mentir, interrumpir, etc.)
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Tomando como referente la totalidad de conceptos expuestos con anterioridad, destacamos la importancia y trascendencia de reducir, en la medida de lo posible, todos aquellos aspectos que dificulten u obstaculicen la convivencia, por lo que el aprender a compartir vivencias conjuntas, es decir a convivir, puede aprenderse a través del fomento de las buenas relaciones interpersonales, del autoconocimiento, de la autoestima y de la autopacificación crítica, utilizando para ello el diálogo, la escucha activa, la participación, el compromiso y la asunción de responsabilidades, así como la realización de acciones sistemáticas, compartidas y de carácter permanente.
3.- Propuestas de actuación orientadora
Son varias las acciones que se incluyen bajo este epígrafe, partiendo de las actuaciones existentes a nivel estatal y autonómico en lo que a la convivencia y estrategias de resolución de conflictos se refiere, para centrarnos, con posterioridad, en el diseño del Plan de Convivencia de los Centros Educativos.
3.1.- Medidas estatales
El acuerdo básico adoptado entre el Ministerio de Educación y Ciencia y las Organizaciones sindicales, de 20 de octubre de 2005, sobre las condiciones sociolaborales del profesorado, establece, en su apartado segundo, el compromiso de potenciar, entre otras, las actuaciones relacionadas con la convivencia y las estrategias de resolución de conflictos. Para ello, se define el Plan para la Promoción y la Mejora de la Convivencia Escolar. La totalidad de acciones incluidas en dicho Plan, excepto las referidas a la formación del profesorado que se iniciaron en el curso siguiente, dieron comienzo antes de finalizar el curso académico 2005-2006. La principal finalidad de dicho Acuerdo, favorecer la mejora de la convivencia escolar, así como la prevención de la violencia en los centros educativos, requiere de una serie de medias y actuaciones, entre las que destacan las siguientes:
Creación del Observatorio Estatal de Convivencia Escolar y de Prevención de Conflictos Escolares.
Propuesta del Ministerio de Educación y Ciencia referida a la convivencia escolar, así como al intercambio y difusión de aquellas medidas y decisiones adoptadas al respecto por las diferentes Administraciones Educativas.
Diseño de programas de actuación en las zonas y centros que, por sus características específicas, requieren mayor número de recursos, tanto humanos como materiales, de cara a realizar una actividad educadora de apoyo a la acción tutorial, así como de refuerzo en los Departamentos de Orientación.
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Inclusión en los programas de formación inicial del profesorado de acciones formativas destinadas a favorecer e impulsar la convivencia en los centros educativos.
Establecimiento de acuerdos y convenios, en colaboración con las distintas Administraciones Autonómicas, de cara a incorporar cien centros en los programas de control de asistencia e información a las familias.
Diseño y puesta en funcionamiento de un espacio Web destinado a la convivencia.
Planificación de estrategias, elaboración de orientaciones y materiales para el desarrollo de planes de convivencia en la totalidad de centros educativos, así como de guías de buenas prácticas y recursos de apoyo a dichas instituciones.
Diseño y organización de cursos de formación de formadores en temas de convivencia.
Impulso de la implicación de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPAs) y Asociaciones de Alumnos, a través de su participación en las actividades y acciones programadas en lo que a convivencia escolar se refiere.
3.2.- Acciones Autonómicas: El caso de la Comunidad Autónoma de Galicia
La Administración Autonómica Gallega, concretamente, la Consellería de Educación e Educación Universitaria, puso en marcha el Plan Integral de Mellora da Convivencia Escolar, siendo consciente de las responsabilidades y compromisos que le atañen en lo que respecta a la convivencia democrática y solución pacífica de conflictos en los Centros Educativos. Dicho Plan, así como las diferentes actuaciones que promueve, comenzaron al inicio del curso académico 2007-08, estableciéndose el mes de junio de 2010 para la finalización y evaluación del mismo. En base a lo expuesto, dicha actuación, se centra, en primer lugar, en realizar una evaluación de la convivencia en el contexto escolar, analizando cuáles son las problemáticas existentes en mayor medida, así como la situación actual a nivel europeo, estatal y autonómico, tomando como referente las principales investigaciones y estudios existentes al respecto. Con posterioridad, realizado dicho análisis, se formularon los objetivos, destacando, fundamentalmente, los siguientes: 9 Desarrollar en los Centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia la práctica de una ciudadanía responsable, asentada en hábitos democráticos de convivencia, en una cultura cívica y en valores de respeto y tolerancia en lo que respecta a la integración de otras culturas. 9 Favorecer la sensibilización de sectores y agentes diversos implicados en los procesos educativos en lo que se refiere a la importancia de la convivencia como parte fundamental en el desarrollo social y personal de los alumnos.
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9 Promover la coordinación en lo que a temas de convivencia se refiere, desde una perspectiva de prevención e intervención interdisciplinar, entre los distintos niveles de la Administración educativa, así como con otras instituciones implicadas. 9 Impulsar la investigación sobre la convivencia en los centros educativos con el propósito de conocer el estado actual de la cuestión, mejorar y actualizar el conocimiento real de la violencia escolar y evaluar las intervenciones implementadas. 9 Concienciar de la existencia de conflictos en la totalidad de ámbitos y sectores de nuestras vidas, así como de la necesidad de afrontarlos y acotarlos de forma pacífica, fomentando, en todo momento, la adquisición de competencias y habilidades sociales de cara a favorecer este tipo de resolución y no afrontarlos de modo violento. 9 Ofrecer al colectivo de profesores acciones formativas orientadas a comprender la naturaleza de dicho fenómeno, así como adquirir conocimientos en lo que respecta a procedimientos y estrategias de actuación que contribuyan y favorezcan la mejora del mismo. 9 Promover iniciativas de prevención tanto de la conflictividad como de la violencia en los centros educativos, desarrollando acciones educativas orientadas a la mejora del clima escolar, al tiempo que se favorece la difusión de las mismas, el intercambio de experiencias y el aprovechamiento de los recursos existentes.
En base a estos objetivos, se establecieron los diversos ámbitos de intervención, así como las distintas propuestas de actuación, contemplándose éstas desde dos perspectivas: por un lado la prevención y, por otro, la intervención. En lo que respecta a la perspectiva preventiva, cabe apuntar la finalidad básica de la misma, la cual se centra en fomentar un clima de convivencia adecuado en los centros educativos, de modo que dificulte la aparición de posibles conductas violentas. Con el propósito de lograr este fin, son diversas las acciones propuestas, las cuales oscilan desde actuaciones curriculares y organizativas hasta acciones formativas para el profesorado, sin olvidar la promoción de planes de mejora adaptados a los contextos y características particulares de cada realidad concreta. Por otra parte, desde la perspectiva de intervención, las acciones previstas suponen el tratamiento global de la situación, intentando promover, desde la coordinación, la participación e implicación de los distintos agentes y servicios, al tiempo que se ofrecen los tiempos y espacios necesarios para que el trabajo colaborativo de los profesionales sea factible. De este modo, el conjunto de actuaciones propuestas, independientemente de la perspectiva en la que se enmarquen, tratan de conformar una propuesta de actuación realista, eficaz y evaluable, cuya finalidad máxima sea la mejora real del clima de convivencia en los centros, así como la mejora de la calidad de los mismos.
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En consecuencia, la Administración Autonómica Gallega adopta el compromiso de formular una serie de medidas, así como el procedimiento a seguir en el desarrollo eficaz de las mismas, aludiendo a aquellos grupos y personas más directamente implicados en la gestión y puesta en práctica de éstas. Concretamente, las medidas propuestas son las siguientes:
1.- Creación del Observatorio Galego de Convivencia Escolar. 2.- Realización periódica de investigaciones, análisis de las incidencias sucedidas, así como elaboración de un informe anual en lo que respecta al Observatorio mencionado en el apartado precedente. 3.- Coordinación entre las distintas Administraciones e instituciones implicadas. 4.- Diseño de acciones concretas dirigidas al centro educativo en su conjunto. 5.- Fomento e implicación de los diferentes Servicios de Orientación existentes de carácter interno y externo en lo que respecta a la convivencia escolar. 6.- Diseño del papel a desempeñar al respecto por la Inspección Educativa. 7.- Elaboración del Plan de Formación del Profesorado, donde se incluyen acciones de carácter individual y permanente. 8.- Elaboración de Proyectos de innovación educativa. 9.- Impulso de la colaboración e implicación de las familias. 10.- Diseño y elaboración de materiales, programas y recursos. 11.- Formulación de recomendaciones y sugerencias. 12.- Sensibilización de la población en general.
La propuesta de dichas acciones se complementa con información, una extensa bibliografía, así como con recursos diversos con el fin último de favorecer su puesta en práctica y desarrollo. En lo que respecta a la evaluación de dicho Plan, cabe apuntar que ésta se realizó en base a unos indicadores, previamente establecidos, tanto de carácter cuantitativo como cualitativo, a través de los cuales se recogieron aspectos referidos a la calidad y efectividad de las intervenciones desarrolladas. La valoración global de dichas acciones se refleja en la memoria final, especificando, en la misma, el nivel de consecución de los objetivos propuestos, las dificultades que obstaculizaron el desarrollo de los mismos, las modificaciones realizadas, así como las conclusiones y propuestas de mejora a considerar en la puesta en práctica de planes de actuación posteriores.
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3.3.- Medidas a nivel de Centro Educativo: Plan de Convivencia
Los Centros Educativos constituyen espacios de convivencia e interacción continua, adquiriendo todo lo que allí sucede un carácter educativo, favoreciendo o dificultando, a un tiempo, la convivencia en los mismos. En base a esta premisa, es fundamental que cuando surja un problema de convivencia, la totalidad de la comunidad se vea implicada en la resolución y erradicación del mismo. En esta línea, el Plan de Convivencia de cada Centro debe promover y propiciar la asunción de cambios, lógicamente de carácter positivo, en lo que respecta a los modelos de organización escolar, a los currícula, al profesorado y alumnado, así como a las relaciones establecidas con las familias; esto es en el contexto general de la institución educativa. En consecuencia, cada Centro educativo debe asumir el reto de diseñar y elaborar dicho Plan de Convivencia, estableciendo como finalidad última del mismo la mejora de la convivencia en dicho centro educativo. Dicha iniciativa ha de estructurarse en base a una serie de aspectos, los cuales tienen incidencia, de manera directa o indirecta, en la convivencia escolar. La elaboración de dicho plan ha de incluir los siguientes aspectos: 9 Justificación. 9 Observatorio de convivencia en el centro: composición del mismo, atribuciones y funcionamiento. 9 Contextualización y evaluación inicial, en donde ha de incluirse un análisis conceptual de los diferentes contextos, de la situación actual, de las acciones desarrolladas, así como una detección de necesidades. 9 Plan de actuación, donde se incluyan objetivos, acciones, protocolos, temporalización, recursos humanos y materiales. 9 Seguimiento y evaluación, tanto de espacios y tiempos, como de instrumentos y recursos. 9 Conclusión y propuestas de mejora.
Todos estos aspectos, los cuales han de incluirse en la elaboración de dicho Plan, pueden estructurarse, básicamente, en tres fases de trabajo:
1ª.- Constitución del Observatorio de Convivencia del Centro, de acuerdo con el Decreto que regula la creación y funcionamiento del mismo (Real Decreto 85/2007, de 12 de abril, –DOG nº 88 de 08/05/2007- ).
2ª.- Evaluación Inicial: Cada Centro debe llevar a cabo una evaluación inicial, previa al inicio del diseño y elaboración de dicho Plan, con el propósito de recoger información de los distintos puntos de vista y perspectivas existentes en la comunidad educativa, teniendo en cuenta las múltiples y variadas fuentes de
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información y llevando a cabo una triangulación que integre técnicas cuantitativas, concretamente cuestionarios, otras de corte cualitativo, así como el análisis de los documentos del centro. En dicha evaluación de necesidades, debe estar implicada, de forma cooperativa, estructurada y organizada, toda la comunidad educativa con el propósito de compartir los diferentes saberes, reflexionar sobre los estilos docentes y analizar los procedimientos, habilidades y destrezas empleadas en la gestión de la convivencia de las aulas para poder transferirlas a otros contextos.
3.- Diseño e implementación del Plan: Realizadas las etapas previas, han de formularse los objetivos del mismo, ordenándose en función de su prioridad, llevando a cabo la planificación del mismo con un carácter continuado y con una revisión continua y adaptada, en todo momento, a cada una de las distintas etapas educativas que se impartan en el Centro. Con posterioridad, han de diseñarse y proponerse las actuaciones y acciones a realizar, los destinatarios, los agentes implicados, la temporalización para su puesta en práctica, los recursos necesarios, etc. No obstante, cabe apuntar que, en la tarea del diseño y puesta en práctica de dicho Plan, no debe olvidarse que éste ha de estar íntimamente ligado y conexionado con otros documentos identificativos del Centro, concretamente, con el Proyecto Educativo de Centro (donde se integra el Plan de Convivencia, tal y como estipula la legislación vigente), el Reglamento de Régimen Interno (donde se especificarán las actuaciones y los elementos incluidos en el Plan de Convivencia), así como el Plan de Acción Tutorial, ya que en el Plan de Convivencia han de incluirse acciones y propuestas de actuación a realizar desde la acción tutorial.
4.- Conclusiones
En la actualidad, los conflictos existentes en los Centros Educativos cobran mayor importancia que en etapas anteriores, por lo que se hace necesario, en dichas instituciones, reducir aquellos obstáculos que dificultan la convivencia entre sus miembros y favorecer, a un tiempo, el fomento de las relaciones interpersonales saludables, basadas en principios y valores cívicos y democráticos, aspectos todos ellos básicos de la competencia básica social y ciudadana. En consecuencia, se requiere la adopción de medidas, estrategias y orientaciones desde las diferentes Administraciones e instituciones, con el propósito de favorecer en los Centros Educativos un clima de convivencia escolar adecuado. Es en este contexto y realidad, donde cobra gran importancia el diseño, planificación y desarrollo de acciones orientadoras, en las que si su objetivo es que la convivencia democrática y la solución pacífica de conflictos en los Centros Educativos deje de ser un objetivo para convertirse en una realidad, se hace imprescindible la participación e implicación de los distintos agentes y servicios.
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A IMPORTÂNCIA ATRIBUÍDA A PRÁTICAS PEDAGÓGICAS POR ALUNOS DO 2º E 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO Nome dos autores: Sérgio Gaitas Instituição: ISPA – Instituto Universitário; Lisboa, Portugal e-mail de contacto: sergiogaitas@gmail.com
RESUMO
O ponto de vista dos alunos é um dos diferentes recursos a mobilizar na discussão sobre o ensino e a aprendizagem. Contudo, em Portugal, este recurso não tem tido tanta adesão como em alguns outros países (e.g. Mitsoni, 2006; Konings, Zundert, Brand-Gruwel & Merrienboer, 2007). O objectivo deste estudo foi o de caracterizar a importância atribuída pelos alunos do 2º e do 3º ciclo a um conjunto de práticas pedagógicas consideradas na literatura como promotoras de um ensino de qualidade. Foram mobilizadas como variáveis independentes o género dos alunos, o ciclo de estudos a frequentar e o sucesso escolar. Participaram neste estudo 438 alunos do 2º e do 3º ciclo do ensino básico de oito escolas do ensino público. O instrumento de recolha de dados foi um questionário utilizado por Gaitas e Silva (2010). Uma análise factorial revelou três factores que, por ordem de importância atribuída, se nomearam: (i) Regulação do Trabalho; (ii) Diferenciação do Trabalho e; (iii) Sequência das Actividades. Verificaram-se diferenças em função do ciclo de estudos a frequentar relativamente à Sequência das Actividades, sendo os alunos do 2º ciclo a atribuírem maior importância a esta dimensão. Não houve diferenças no que respeita às variáveis género e sucesso escolar.
Palavras chave: Importância atribuída; Diferenciação pedagógica; Alunos
1. INTRODUÇÃO
Inúmeras teorias, com constelações de práticas pedagógicas consideradas como promotoras de um ensino de qualidade, têm sido propostas na literatura (e.g. Gregory & Chapman, 2002; Loertscher, 2006; Rodrigues, 2006). Contudo, coloca-se uma questão: alguma destas teorias, ou práticas, tem em conta aquilo que os alunos sentem ou pensam? Ou seja, as vozes dos alunos têm sido ponderadas em questões de revisão curricular e em discussões sobre pedagogia? Para responder a esta questão e, particularmente no que diz respeito a políticas educativas, basta olharmos para a nossa história: desenvolvem-se ambientes de aprendizagem, considerados pelos especialistas favoráveis ao desenvolvimento dos alunos, sem qualquer participação destes últimos (que poderá ser considerada como interferência).
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Contudo, apesar da opinião dos alunos ter vindo a ser progressivamente desvalorizada (Messiou, 2006), o trabalho de Mitsoni (2006), por exemplo, mostra-nos a pertinência da sua valorização. A sua investigação, que tinha como objectivo perceber as características pedagógicas que sustentam o empenho dos alunos na aprendizagem em Arqueologia, a partir de entrevistas a alunos com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos de idade, pertencentes a 10 escolas diferentes, concluiu que os alunos se envolvem mais e atribuem maior importância a (a) conteúdos que se relacionem com as suas vidas; (b) à sua participação activa e (c) à responsabilização pela sua própria aprendizagem. Estas conclusões promoveram uma reestruturação do ambiente e das práticas de ensino e aprendizagem, facilitando o seu desenvolvimento. Outras pesquisas (Greed, Thomas & Penrore, 2001), vieram mostrar que, apesar de tentarmos organizar as escolas e as salas de aula no sentido de facilitar o acesso a todos os alunos, muitas vezes essa organização não é sentida por estes como tendo um impacto positivo para o seu sucesso. Esta discordância entre a percepção dos alunos e a percepção dos professores, sobre ambientes educativos e práticas pedagógicas consideradas de qualidade é imensas vezes retratada na literatura (Beishuizen, Hof, Putten, Bouwmeester & Asscher, 2001; Doppelt, 2004; Gaitas & Silva, 2010). Assim, as boas intenções, que naturalmente guiam as políticas educativas, podem prejudicar a harmonia do processo de ensino e aprendizagem, especialmente no que diz respeito ao envolvimento dos alunos, pois as suas percepções sobre o ambiente de aprendizagem vão guiar o seu comportamento (Elen, & Lowyck, 1999). Por exemplo, Doppelt (2004) demonstra que os alunos consideram as discussões em sala de aula como a característica mais importante de um ambiente facilitador de aprendizagem. Característica que os professores colocam em sexta posição. Por outro lado, no que diz respeito à qualidade das práticas pedagógicas, alguns modelos têm sido desenvolvidos baseando as práticas promovidas numa forte corrente de investigação. É o caso de Morgado (2003) que propõe um modelo de qualidade assente em seis grandes dimensões: (a) Planeamento – Um percurso bem organizado, estruturado, a ser realizado em etapas bem definidas; (b) Actividades e Tarefas de Aprendizagem – As experiências que vamos construir com os alunos, e que lhes irá permitir assimilar as aprendizagens; (c) Materiais e Recursos de Aprendizagem – Baseados nos interesses dos alunos, nas áreas que dominam e nas que têm dificuldades; (d) Organização do Trabalho dos Alunos – A aprendizagem é um processo social, a heterogeneidade dos grupos de alunos solicita modelos diferenciados de organização do trabalho desses mesmos grupos; (e) Clima Social de Sala de Aula – Um clima social positivo traduz-se no facto de os alunos se sentirem seguros e confiantes e na existência de um ambiente altamente desafiante mas com um baixo nível de ameaça às suas capacidades; (f) Avaliação – A avaliação é o conjunto de procedimentos e de fases que ajudam os alunos a aprender melhor. Nesta linha de investigação certas variáveis parecem influenciar o reconhecimento da importância atribuída à escola e às práticas pedagógicas. O insucesso escolar. Alunos com insucesso escolar, de forma
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geral, atribuem menos importância às práticas na sala de aula e à escola em geral. Os alunos tendem a despersonalizar o professor nas suas intervenções afectivas e no estabelecimento de relações, sobrevalorizando as suas funções e papéis normalmente esperados e previsíveis no desenvolvimento das diferentes situações de ensino e aprendizagem (Santiago, 1991; Stermont, 2009). A Idade. Alunos mais velhos atribuem maior importância a aspectos de ordem interpessoal e de natureza afectiva (Beishuizen et al., 2001). O Género. Onde alunos do género feminino parecem ter uma imagem mais calorosa e de ordem relacional do professor (Gilly, 1980; Tosolt, 2008).
2. OBJECTIVO
Dado que a Política educativa em Portugal não tem demonstrado nenhum interesse significativo no que os alunos, sobretudo antes do ensino secundário, têm a dizer sobre a forma como são ensinados, o objectivo deste trabalho é o de perceber a importância atribuída por alunos do 2º e 3º ciclo a práticas pedagógicas consideradas na literatura como promotoras de um ensino de qualidade. É ainda objectivo deste trabalho perceber se a importância atribuída a estas práticas pedagógicas difere com o Género dos alunos (masculino, feminino) o Ciclo de Estudos a frequentar (2º ciclo, 3º ciclo) ou o Sucesso Escolar (sucesso, insucesso – repetir pelo menos um ano).
3.MÉTODO 3.1 PARTICIPANTES
Participaram neste estudo 438 alunos do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico do Sistema Educativo Português. O processo de amostragem foi orientado por princípios não probabilísticos ou não aleatórios, nomeadamente através de uma amostragem acidental, casual ou conveniente. Neste tipo de amostra os elementos são seleccionados pela sua conveniência, por voluntariado, ou ainda acidentalmente (Almeida & Freire, 2007; Maroco, 2007). A média de idades dos alunos situa-se nos 13 anos (SD=1.48). A Tabela 1 mostra a distribuição dos alunos de acordo com as variáveis independentes consideradas: o Género, Ciclo de Estudos a frequentar e o Sucesso Escolar.
Tabela 1 – Caracterização dos alunos relativamente às variáveis independentes consideradas
Variável
Frequência
%
Masculino
220
50
Feminino
218
50
Género
Ciclo de estudos
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2º Ciclo
230
53%
3º Ciclo
208
47%
Repetente
168
38.%
Não repetente
270
62%
Sucesso escolar
Como se pode observar na Tabela 1, parece existir uma distribuição homogénea dos alunos pelas diferentes variáveis independentes consideradas. É importante reforçar que na variável Sucesso Escolar, os alunos repetentes são alunos que reprovaram pelo menos um ano.
3.2 INSTRUMENTO
Na recolha de dados do presente trabalho utilizou-se o questionário de Gaitas e Silva (2010) na dimensão que se dirige exclusivamente aos alunos. O questionário pretende caracterizar o nível de importância atribuído por alunos do 2º ciclo e 3º ciclo do ensino básico a um conjunto de práticas pedagógicas reconhecidas pela literatura como promotoras de qualidade e diferenciação pedagógica. Este questionário consiste numa escala de tipo Lickert com 39 itens, desenvolvidos a partir das grandes dimensões referidas anteriormente em 1. Introdução, em que cada item corresponde a uma prática pedagógica considerada na literatura. Os itens são avaliados numa escala de 6 pontos, todos eles com descritores associados (1= Nada importante, 2= Pouco importante, 3= Moderadamente importante, 4= Importante, 5= Muito importante, 6= Extremamente importante) A validade do instrumento foi avaliada através da análise da sua estrutura factorial e o nível de consistência interna das respectivas dimensões obtidas. Realizou-se uma análise factorial exploratória sobre a matriz das correlações de todos os itens compreendidos (39), com extracção dos factores pelo método das componentes principais, seguida de uma rotação varimax, com o objectivo de perceber a forma como se agrupam, ou seja, como se associam em factores comuns (Maroco, 2007; Pestana & Gageiro, 2005). Os factores comuns retidos foram aqueles que apresentavam um eigenvalue superior a 1, em consonância com o scree-plot e a percentagem de variância retida uma vez que, de acordo com Maroco (2007), a utilização de um único critério pode levar à retenção de mais ou menos factores do que aqueles relevantes. Para analisar a validade desta análise utilizou-se o critério KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) com os critérios de classificação definidos em Maroco (2007) e Pestana e Gageiro (2005). Observou-se um valor de KMO=0.754 que, de acordo com os autores, indica que o modelo de análise de factores é uma solução aceitável para esta base de dados. A Tabela 2 apresenta a lista dos itens retidos no primeiro factor após a análise factorial. Este primeiro factor apresenta pesos factoriais elevados em onze itens.
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Tabela 2 – Lista de itens do factor Regulação do trabalho
Regulação do trabalho - Alpha=.75 2 – Achas importante que os professores mudem as matérias e as actividades à medida que os alunos vão aprendendo 3 – Achas importante que os professores usem materiais (testes; vídeos; fichas; jogos; etc.) que se ajustem à maneira de aprender dos alunos 5 - Achas importante que os professores se dêem bem com os alunos 11 - Achas importante que exista um bom ambiente na sala de aula 17 – Achas importante que os professores tentem avaliar ao longo das aulas, o que sabem os alunos, para os poderem ajudar a aprender o que precisam antes dos testes 21 – Achas importante que os professores levem os alunos a ajudarem-se uns aos outros 26 – Achas importante que os professores dêem sempre valor aos avanços que os alunos fazem nas aprendizagens 29 – Achas importante que aquilo que os professores ensinam possa ser utilizado pelos alunos no seu dia a dia 30 – Achas importante que os professores deixem os alunos participar nas decisões que têm a ver com a vida na sala de aula 33 - Achas importante que os professores falem de maneira a que todos os alunos percebam 36 - Achas importante que os professores dêem valor aos esforços dos alunos Este primeiro factor, a que chamámos Regulação do trabalho, é composto por itens que reenviam para a relação de valorização do trabalho que se constrói no ajustamento constante que os professores promovem de acordo com o trabalho dos alunos. Por outras palavras, trata-se da adaptação do trabalho a realizar à medida que os alunos avançam na sua aprendizagem. A Tabela 3 apresenta a lista dos itens retidos no segundo factor após a análise factorial. Este segundo factor apresenta igualmente pesos factoriais elevados em onze itens. Tabela 3 – Lista de itens do factor Diferenciação do trabalho
Diferenciação do trabalho - Alpha=.74 1 - Achas importante que os professores mandem fazer trabalhos dois a dois em que um aluno sabe mais do que o outro 8 – Achas importante que os professores trabalhem as matérias dos programas de maneira diferente com os alunos que precisam 13 – Achas importante que os professores escolham os materiais (testes; vídeos; fichas; jogos; etc.) que melhor se adaptem aquilo que os alunos precisam 14 – Achas importante que os professores mandem fazer nas aulas trabalhos, de acordo com o que cada um sabe fazer 16 – Achas importante que os professores possam organizar trabalho ajustado a cada aluno 18 – Achas importante que os professores ensinem as mesmas coisas de maneira diferentes, aos vários alunos de uma turma 22 – Achas importante o trabalho em grupo com alunos que não sabem todos o mesmo (de diferentes níveis de aprendizagem) 28 – Achas importante que os professores mandem fazer as actividades das aulas de acordo com o tempo que os alunos precisam para as terminar 32 – Achas importante que os professores, nas aulas, mandem fazer trabalhos diferentes para os alunos que aprendem de maneira diferente
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37 – Achas importante que os professores não ensinem sempre a todos da mesma maneira 39 – Achas importante que se mude a disposição da sala de acordo com os diferentes tipos de trabalho que o professor mande fazer ao longo das aulas Este segundo factor, a que chamámos Diferenciação do trabalho, é composto por itens que reenviam para a diferenciação do trabalho dos alunos. Ou seja, adequar a natureza do trabalho, os materiais, a forma de ensinar, etc., à especificidade dos alunos. Por fim, a Tabela 4 apresenta a lista dos itens retidos no terceiro factor após a análise factorial. Este terceiro factor apresenta pesos factoriais elevados em sete itens. Tabela 4 – Lista de itens do factor Sequência das actividades
Sequência das actividades - Alpha=.64 6 - Achas importante que os professores mandem fazer trabalhos dois a dois em que um aluno sabe tanto como o outro 12 – Achas importante que os professores mandem fazer trabalho em grupo em que os alunos sabem tanto uns como os outros 20 – Achas importante que os professores aproveitem o que os alunos sabem e o que já são capazes de fazer para aprender as coisas novas 24 – Achas importante que os alunos possam trabalhar ao seu próprio ritmo 25 – Achas importante que os trabalhos que os professores mandam fazer na aula, ao longo do ano, estejam ligados uns aos outros por uma certa ordem 31- Achas importante que os professores digam claramente o que os alunos têm que aprender 34 - Achas importante que as matérias que os professores ensinam aos alunos estejam ligadas umas com as outras Este terceiro factor, a que chamámos Sequência das actividades, é composto por itens que reenviam para ordem dos trabalhos a realizar. No fundo, este factor remete para questões ligadas ao planeamento das actividades, onde aquilo que os alunos já sabem é aproveitado para encadear as actividades.
4. RESULTADOS
A Tabela 6 apresenta a estatística descritiva dos três factores retidos a partir da análise factorial (Regulação do trabalho; Sequência das actividades e; Diferenciação do trabalho) bem como o valor da estatística teste da Anova de Medições Repetidas. Tabela 6 – Estatística descritiva para os três factores revelados através da análise factorial e Anova de Medições Repetidas
Factor Regulação do trabalho Sequência das actividades Diferenciação do trabalho
min 3 2 1.82
max 6 6 5.73
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M 4.86 4.05 3.86
SD .58 .72 .72
Anova F=429.308 p<.001
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Como podemos verificar a partir da análise dos dados na Tabela 6, existe uma diferenciação na importância atribuída aos três factores em análise (F=429.308; p<.001). A partir da realização de uma Anova de Medições Repetidas, foi possível verificar que essas diferenças são significativas. Contudo, foi necessário recorrer às comparações post hoc entre todos os pares dos factores (teste de Bonferroni) para estimar as diferenças entre os factores. Tabela 7 – Comparações post hoc entre os três factores
Factores
Regulação do Trabalho
Sequência das actividades
Diferenciação do trabalho
Mean Differencea (pb)
Regulação do trabalho Sequência das actividades Diferenciação do trabalho
.810 (p<.001)
1.001 (p<.001) .192 (p<.001)
Como se pode observar nos dados presentes na Tabela 7, todos os contrastes são estatisticamente significativos, isto é, todos os factores diferem entre si na importância atribuída pelos alunos. No que diz respeito às variáveis independentes consideradas, não se encontraram diferenças, na importância atribuída aos diferentes factores, entre o género feminino e o género masculino, nem entre alunos repetentes e não repetentes. Porém, apresenta-se na Tabela 8 a estatística descritiva relativamente à variável Ciclo de estudos. Tabela 8 – Estatística descritiva dos três factores tendo em conta o Ciclo de estudos dos alunos
Factor
2º Ciclo (N=230; 53%) M SD Regulação do Trabalho 4.86 .61 Sequência das Actividades 4.17 .72 Diferenciação do Trabalho 3.91 .73
3º Ciclo (N=208; 47%) M SD
t-student
4.86
.56
.090 (p>.05)
3.91
.70
3.838 (p<.001)
3.81
.65
1.475 (p>.05
Como se pode verificar pelos dados na Tabela 8, a ordem de importância atribuída aos factores é a mesma para os alunos do 2º e para os alunos do 3º ciclo. O que significa que ambos os grupos em comparação atribuem maior importância à Regulação do trabalho, seguido da Sequência das actividades e, por fim, à Diferenciação do trabalho (a mesma ordem para a amostra global). Todavia, parecem ser os alunos do 2º ciclo que atribuem maior importância à Sequência das actividades (t=3.838; p<.001).
5. DISCUSSÃO
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As análises realizadas permitiram verificar que a generalidade dos alunos que participaram neste estudo parece reconhecer importância das práticas pedagógicas contidas no instrumento. Com efeito, numa escala de 1 a 6 deve destacar-se o facto de a média de todos os factores se situar entre os pontos 3 (Moderadamente importante) e 5 (Muito importante). Este reconhecimento, da importância de determinadas práticas pedagógicas apresentadas na literatura como promotoras de qualidade (e.g. Morgado, 2003; Dean, 2000), parece de acordo com outros trabalhos realizados sobre a mesma temática, e que sistematicamente têm revelado resultados semelhantes (Beishuizen et al., 2001; Doppelt, 2004; Gaitas & Silva, 2010; Greed, Thomas & Penrore, 2001; Mitsoni, 2006). Contudo, se genericamente os alunos atribuem importância às práticas contidas no instrumento, este reconhecimento de importância difere de acordo com as práticas em questão. Por outras palavras, pode constatar-se que, em média, os alunos atribuem mais importância aos aspectos relativos à Regulação do trabalho, seguidos pela Sequência das actividades e, por fim, à Diferenciação do trabalho (ver tabelas 6 e 7 em 4. Resultados). Parece que os alunos consideram mais importante um trabalho ajustado à sua forma de aprender, onde a avaliação é uma componente fortemente valorizada (M=4.86) (Walberg & Paik, 2000). Em seguida consideram mais importante, que as actividades que lhes são propostas apresentem uma coerência com o seu saber prévio (Ausubel, 1968) e com as actividades realizadas anteriormente (M=4.05). Por fim, mas considerada igualmente importante, a diferenciação da forma de ensinar de acordo com o que os alunos precisam (Tomlinson, 2011). Apesar de esta dimensão também ver reconhecida a sua importância, os aspectos relacionados com a diferenciação dos materiais e das formas de ensinar aparece menos valorizado (M=3.86). Esta tendência é também encontrada no trabalho de Gaitas e Silva (2010). Será que a nossa escola, com os seus modos estáveis e simultâneos, promove paulatinamente a intolerância à diversificação do trabalho para quem precisa? Relativamente às variáveis independentes consideradas, nomeadamente no que diz respeito ao Género e ao Sucesso escolar, os nossos resultados parecem contrariar os resultados encontrados na literatura (Stermont, 2009; Tosolt, 2008). Este resultado poderá explicar-se, pelo menos, de duas formas: a) o nosso instrumento não representa correctamente os aspectos de ordem relacional entre alunos e professores, pois seriam estes que revelariam diferenças, ou, b) pela evolução da nossa sociedade, nomeadamente as relações entre géneros. Finalmente, no que diz respeito ao Ciclo de Estudos a frequentar, os resultados parecem confirmar os resultados apresentados na literatura (Beishuizen et al., 2001). Ou seja, dos três factores considerados, existe um em que existem diferenças entre os alunos do 2º e os alunos do 3º ciclo. Porém, as diferenças parecem não ser da mesma natureza (no estudo dos autores anteriormente referido, os alunos mais velhos valorizam mais aspectos de ordem relacional). Neste estudo, parecem ser os alunos mais novos (2º ciclo) que atribuem maior importância aos aspectos relacionados com a Sequência das Actividades em comparação com alunos mais velhos (3º ciclo). Esta diferença permite levantar a seguinte questão: será que à medida que os alunos
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avançam na escolaridade, os alunos estudam o que tiverem que estudar independentemente da articulação entre saberes? Isto é, interessa cada vez menos a lógica e a coerência das actividades em detrimento de um acumular de actividades?
6. CONCLUSÕES Os alunos têm opiniões relevantes sobre a importância de determinadas práticas pedagógicas que devem ser incorporadas no quotidiano das nossas salas de aula.
In school, some students develop a negative sense of themselves as learners, feeling that they do not matter. Consulting young people is one way of responding to these situations. It can encourage them to feel that they belong, and that they are being treated in an adult way (MacBeath, Demetriou, Rudduck, & Myers, 2003, p.1).
Frequentemente, uma das razões pelas quais os alunos não apresentam as suas ideias é a expectativa de que ninguém irá utilizar essa informação de forma construtiva. O que acaba por acontecer na maioria das vezes. O trabalho de Könings, Zundert, Brand-Gruwel e Merriënboer (2007) mostra-nos que não só é desejável, como também é possível, a construção de ambientes de aprendizagem em cooperação entre alunos e professores. E, naturalmente, será desejável a participação de outros agentes educativos (pais, directores, auxiliares, etc.).
7. REFERÊNCIAS
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Dean, J. (2000). Improvement children´s learning: Effective teaching in the primary school. London: Routledge. Doppelt, Y. (2004) Impact of science–technology learning environment characteristics on learning outcomes: pupils’ perceptions and gender differences, Learning Environments Research, 7, 271–293. Elen, J. & Lowyck, J. (1999) Metacognitive instructional knowledge: cognitive mediation and instructional design, Journal of Structured Learning and Intelligent Systems, 13, 145–169. Gaitas, S. & Silva, J.C. (2010). “Bons Professores” E Boas “Práticas Pedagógicas”: A Visão De Professores E Alunos Dos 2º E 3º Ciclos. Actas do VII Simpósio Nacional de Investigação em Psicologia, (2663-2678). Portugal: Universidade do Minho. Gilly, M. (1980). Maitre-élève, roles institutionnels et representations. Paris: Presses Universitaires de France. Greed, C., Thomas, G., & Penrose, V. (2001). Designing inclusive schools: how can children be involved? Support for learning, 26 (4), 97-91. Gregory, H. G. & Chapman, C. (2002). Differentiated Instructional Strategies: one size doesn´t fit all. California: Corwin Press. Konings, K. D., van Zundert, M. J., Brand-Gruwel, S., & van Merrienboer, J. G. (2007). Participatory Design in Secondary Education: Is It a Good Idea? Students' and Teachers' Opinions on Its Desirability and Feasibility. Educational Studies, 33(4), 445-465 Loertscher, D. (2006). Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice, effective teacher evaluation: a guide for principals. Teacher Librarian, 33(4), 48-49 Rodrigues, D. (2006). Investigação em educação inclusiva. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. MacBeath, J., Demetriou, H., Rudduck, J. & Myers, K. (2003) Consulting students: a toolkit for teachers. Cambridge: Pearson Publishing. Maroco, J. (2007). Análise estatística com a utilização do SPSS. Lisboa: Sílabo. Messiou, K. (2006) Conversations with children: Making sense of marginalisation in primary school settings, European Journal of Special Needs Education, 21,1, pp.39-54 Mitsoni, F. (2006). ‘I get bored when we don’t have the opportunity to say our opinion’: learning about teaching from students. Educational Review, 58(2), 159-170. Morgado, J. (2003). Qualidade, inclusão e diferenciação pedagógica. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada. Pestana, M. H., & Gageiro, J. N. (2005). Análise de dados para ciências sociais – a complementaridade do SPSS. Lisboa: Edições Sílabo. Rodrigues, D. (2006). Investigação em educação inclusiva. Lisboa: Faculdade de Motricidade
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Humana. Santiago, R. A. (1991). Representações da escola em alunos na situação de insucesso escolar. In Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (Eds.), Ciências da Educação em Portugal (pp.305-324). Porto: Porto Editora. Stermont, M. (2009). Building Systems to Support Students at Risk for Failure in Schools. Psychology in the schools, 46, Issue 1, 90p. Tomlinson, A. C. (2011). Diferenciação Pedagógica e Diversidade. Porto: Porto Editora. Tosolt, B. (2008). Differences in students' perceptions of caring teacher behaviors: the intersections of race, ethnicity, and gender. Race. Gender & Class, 15(1/2), 274-288. Walberg, H. & Paik, S. (2000). Práticas Educativas Eficazes. França: UNESCO.
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PHDA SOB A PERSPECTIVA DE PAIS E PROFESSORES Sofia Pereira, Maria Glória Franco Universidade da Madeira (UMa) – Funchal / Portugal sofia_pereira6@sapo.pt, gloria@uma.pt
Resumo Nos nossos dias a problemática da Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) tem assumido grande relevância social, principalmente pela divulgação que os media têm feito em torno da mesma. Saber o que pais e professores têm assimilado da informação que lhes tem sido veiculada quer por este meio, quer por diferentes técnicos, e a convergência das suas perspectivas são os objectivos deste estudo. Assim, a presente investigação pretende averiguar o grau de informação que pais e professores dispõem relativamente à PHDA. Para tal, elaborou-se dois questionários, um dirigido aos pais e outro aos professores, que foram passados a uma amostra de 224 pais e 101 professores da pré-escola e 1º ciclo, distribuídos pelo Concelho do Funchal, R.A.M. – Região Autónoma da Madeira. Ambas as amostras são constituídas por indivíduos do sexo masculino e feminino, encontrando-se os professores em diferentes fases da carreira docente. No geral, as pessoas afirmam-se sabedoras do que é a problemática da PHDA, no entanto poucas são as que identificam correctamente a sintomatologia típica desta perturbação. Pais e professores não valorizam os mesmos aspectos da PHDA, sendo que uns dão mais importância a determinados critérios ou a determinados comportamentos do que outros.
Palavras-chave: PHDA; Formação de Agentes Educativos; Percepção dos professores sobre PHDA; Percepção dos pais sobre PHDA.
Introdução Os professores desempenham um papel fulcral na experiência escolar da criança portadora de PHDA, sendo que, de acordo com a literatura, poucos detêm informação suficiente acerca da mesma. Bellini e Benczik (2002), referem, inclusive, que em muitos casos, estes têm uma percepção errada relativamente à natureza, às causas e à manifestação dos sintomas, assim como acerca do que devem fazer. Por outro lado, considera-se que os pais assumem o papel de organizadores de modelos de comportamento, de disciplinadores e de agentes de socialização da criança (Coutinho 2004, citado por
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Malaca 2008), sendo que, por desconhecimento, aquando o diagnóstico de Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA), tendem a utilizar, numa primeira fase, as mesmas técnicas educativas que os seus pais utilizaram com eles, as quais se revelam ineficazes com as crianças hiperactivas (PolainoLorente & Ávila, 2004). Segundo Bellini e Benczik (2002), o conhecimento sobre a PHDA constitui o primeiro passo para ajudar a criança no seu processo educacional, sendo que quanto maior o grau de informação relativa a esta problemática, maior a probabilidade de a criança obter sucesso ao nível escolar. Ainda a este propósito, Alfaiate (2009) refere que, tendo em conta as implicações da PHDA ao nível escolar/profissional, social e familiar, quanto mais precoce for o diagnóstico e mais cedo se implementar um plano terapêutico adequado, mais facilmente se poderão atenuar os efeitos adversos das referidas consequências e minimizar o impacto dos défices que caracterizam tal perturbação. Partindo de tal pressuposto, a presente investigação visa: a) explanar os aspectos relativos à PHDA, e mais especificamente às suas implicações educacionais; b) comparar as percepções/grau de conhecimento de pais e professores relativamente a esta problemática. Em última instância, pretende-se alertar/sensibilizar pais, professores e demais técnicos ligados à educação, para a necessidade de conhecer para melhor compreender/lidar com tal perturbação. A Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção (PHDA) consiste numa patologia do foro psiquiátrico que tem início na infância (Santos, 2008). Durante a última década, tem sido uma das perturbações mais observadas, descritas, estudadas, debatidas e tratadas durante tal fase (Kendall 2000, citado por Wheeler, Pumfrey, Wakefield & Quill, 2008). De facto, actualmente proliferam os estudos sobre a hiperactividade infantil, sendo possível conhecer melhor tanto as origens desta perturbação como a sua evolução e tratamento (Polaino-Lorente & Ávila, 2004). Pela primeira vez descrita, de forma sistemática, por George Still, em 1902, a PHDA apresenta um padrão comportamental típico (perturbação de atenção, impulsividade e hiperactividade), comprometendo significativamente o desempenho da criança nos mais variados contextos (Fernandes, 2001; Branco & Fernandes, 2004; Barkley & Pfiffner 2002, citados por Landskron & Sperb 2008).
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De um modo geral, poder-se-á afirmar que a criança hiperactiva se mostra impulsiva, inquieta e desobediente. Emocionalmente muito instável e com um temperamento explosivo, não aceita bem a disciplina, não tolera a frustração e esquece-se do mais elementar (Polaino-Lorente & Ávila, 2004). DuPaul & Stoner (2007, citados por Lourenço 2009), referem que estas crianças são geralmente referenciadas como menos socializadas e menos competentes em lidar com situações conflituosas, evidenciando um relacionamento social pobre, assim como problemas com os pares. Além disso, são descritas como perturbadoras, agressivas e abusivas em situações sociais. Já Antunes (2009), compara tais crianças a um carro sem travões: incapazes de travar as distracções (desatentas); os desejos (impulsivas) e as acções (hiperactivas). Mencione-se que a PHDA é muito frequente na infância, e mais especificamente na idade escolar (Rodíguez-Jiménez et al., 2001; Miranda, Jarque & Rosel 2006, citados por Trenas, Cabrera e Osuna 2008), atingindo cerca de 1,7-16% da população, dependendo da população e dos métodos de diagnóstico utilizados (Branco & Fernandes, 2004). Nas crianças em idade escolar, em particular, a prevalência desta perturbação está estimada em 3% a 7%. Por outro lado, não existem certezas quanto ao grau de incidência desta na adolescência e na idade adulta (DSM-IV-TR, 2002). Não menos importante é a consideração segundo a qual esta conduta é cerca de dez vezes mais frequente no sexo masculino do que no sexo feminino (PolainoLorente & Ávila, 2004). Segundo Bellini e Benczik (2002), a PHDA pode dever-se a múltiplos factores, não existindo certezas quanto ao assunto. Alguns autores apontam para factores genéticos, outros preferem salientar os factores ambientais. Certo é que em qualquer dos casos existe consenso perante o facto da sua génese ser multifactorial (Santos, 2008). Ainda assim, os dados das últimas investigações apontam para o facto de as crianças hiperactivas terem um desajustamento bioquímico no sistema nervoso. Concretamente, parece que os neurotransmissores como as catecolaminas não estão bem equilibrados, sendo tal desequilíbrio o agente responsável pelas dificuldades que a criança hiperactiva tem para centrar a sua atenção e mantê-la durante um certo tempo, assim como pela falta de autocontrolo e de adaptação da sua conduta às solicitações do meio (Polaino-Lorente & Ávila, 2004).
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No que concerne ao diagnóstico da perturbação em questão, Blázquez-Almería et al. (2005), alegam tratar-se de um processo controverso que, de certa maneira, se encontra condicionado pelo sistema de classificação diagnóstico, pelo instrumento de medida, pela população escolhida e pela fonte de informação. Em relação ao sistema de classificação, em particular, Montiel-Nava, Peña e Montiel-Barbero (2006), destacam que, nas últimas décadas, se têm verificado alterações, facto que tem concorrido para a modificação do número/combinação de sintomas considerados fundamentais para o estabelecimento do diagnóstico da PHDA. Segundo o DSM-IV-TR (2002), a perturbação em questão enquadra-se nas perturbações disruptivas do comportamento e de défice de atenção, as quais englobam, para além da PHDA, a Perturbação do Comportamento e a Perturbação de Oposição. No que concerne à fonte de informação, Antunes (2009), ressalta a importância de se considerar, aquando o referido diagnóstico, o comportamento da criança portadora de PHDA no seu habitat natural: em casa e na escola. Ainda a este propósito, o autor refere que, com a diminuição do número de filhos, os pais, por falta de termo de comparação, são incapazes de identificar qual a capacidade de atenção expectável para cada etapa do desenvolvimento, o que não ocorre com os professores, pelo que se comprova a importância do seu parecer/percepção a este nível. Saliente-se que, habitualmente, o primeiro diagnóstico da perturbação é feito durante os anos de escolaridade elementar, quando a adaptação escolar está comprometida (DSM-IV-TR, 2002). Nesta ordem de ideias, Bellini e Benczik (2002), Barkley e Pfiffner (2002, citados por Landskron e Sperb 2008) e Mahar e Chalmers (2007), referem que é precisamente com a entrada na escola que os sintomas de PHDA se tornam mais graves, altura durante a qual a criança necessita de focar mais a sua atenção e permanecer sentada, durante as aulas. Importa referir que, de acordo com Shekim et al. (1990), Spencer et al. (1994), Biederman et al. (2000), Goldstein (2002) e Barkley et al. (2002, citados por Weyandt e DuPaul 2008), a maioria das crianças e adolescentes diagnosticados com PHDA continuam a exibir sintomas na adolescência e na vida adulta, sendo que, ao longo do desenvolvimento, a expressão de tais sintomas pode, em muitos casos, sofrer oscilações. Noutro contexto, Zambom, Oliveira e Wagner (2006), bem como Ortiz-Luna e Acle-Tomasini, (2006) ressaltam que os sintomas de hiperactividade tendem a diminuir com a idade, restando de forma mais acentuada, os sintomas de falta de atenção.
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Estudos como os de Barkley (1990, citado por Bellini e Benczik 2002), têm demonstrado que, ao longo do desenvolvimento, a PHDA parece estar associada a um grande risco de desempenho escolar, retenções, expulsões e suspensões escolares, relações difíceis com familiares, professores e colegas, desenvolvimento de ansiedade, depressão, baixa auto-estima, problemas de conduta e delinquência, experimentação e abuso precoces de drogas, acidentes de carro e multas por excesso de velocidade, assim como dificuldades de relacionamento na vida adulta, no casamento e no trabalho. Contudo, na opinião de McDonald e Achembach (1996, citados por Bellini e Benczik 2002), parte dessa evolução não se deve apenas à existência de PHDA, mas também à presença de outros factores associados a esta, como por exemplo, o distúrbio de conduta. A propósito dos factores acima aludidos, mencione-se que o DSM-IV-TR (2002) faz referência a determinadas características e/ou perturbações associadas à PHDA, as quais variam dependendo da idade e estádio de desenvolvimento. Ainda a respeito da existência/presença de factores associados à PHDA, refirase que um número considerável de crianças atendidas em centros clínicos por Défice de Atenção com Hiperactividade sofre também de uma Perturbação de Oposição ou Perturbação do Comportamento. Além disso, as crianças com PHDA podem apresentar, com elevada prevalência, Perturbações do Humor, Perturbações da Ansiedade, Perturbações da Aprendizagem e Perturbações da Comunicação. Quanto ao tratamento da PHDA, Polaino-Lorente e Ávila (2004) destacam, essencialmente, três modalidades, nomeadamente: a farmacológica, a psicológica e a educativa, afirmando que destas três, a ajuda farmacológica é, sem dúvida, a mais eficaz. De facto, algumas crianças hiperactivas são capazes de, só com a ajuda farmacológica, controlar a impulsividade e os problemas de atenção. No entanto, e ainda de acordo com estes autores, a grande maioria destas crianças precisa, para além dos fármacos, de uma ajuda psicológica e educativa (Polaino-Lorente & Ávila, 2004), pelo que a adopção de uma abordagem multidisciplinar quer para a identificação, quer para o tratamento da perturbação em questão se revela imprescindível (Kewley 1999; British Psychological Society [BPS] 2000; Cooper 2006, citados por Wheeler et al., 2008). Segundo Polaino-Lorente e Ávila (2004), pais e professores devem actuar conjuntamente tanto no processo de aprendizagem como no controlo da conduta da criança portadora de PHDA, sendo que os
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professores são, sem dúvida alguma, os profissionais que mais podem fazer, na sala de aula, pela aprendizagem da criança hiperactiva, podendo, em última instância, influenciar a triagem inicial dos casos de PHDA, a efectuar pela Educação Especial (Snider, Frankenberger & Aspensen 2000, citados por Mahar e Chalmers, 2007).
Metodologia Amostra A amostra utilizada no estudo em questão constituiu-se por duzentos e vinte e quatro encarregados de educação e por cento e um professores da pré-escola e do 1º ciclo de ensino, distribuídos por cinco escolas do Concelho do Funchal, R.A.M.
Tabela 1. Caracterização da Amostra Sexo
Variáveis Amostra
Idade
Estabelecimento de Ensino
M
F
21-30
31-40
41-50
> 50
1
2
3
4
5
PAIS (%)
13,1
86,9
9,7
67,3
20,7
2,3
16,5
33,0
22,3
28,1
0,0
PROFESSORES (%)
15,0
85,0
19,1
35,1
28,7
17,0
22,8
23,8
8,9
25,7
18,8
Mencione-se que, de acordo com a classificação de Huberman (2000), 6,2 % dos professores se encontram na fase “Entrada na carreira” (1-3 anos de ensino); 18,6 % na “Fase de estabilização, consolidação de um reportório pedagógico” (4-6 anos de ensino); 54,6 % na fase “Diversificação, activismo” (7-25 anos de ensino) e 20,6 % na fase “Serenidade, distanciamento afectivo” (25-35 anos de ensino). Instrumentos A avaliação das percepções de pais e professores relativamente à PHDA foi feita através de questionários anónimos, de auto-resposta, que abrangiam questionário demográfico e questionário de avaliação da informação de que estes dispõem relativamente: a) à etiologia, prevalência, evolução, tratamento, e prognóstico da perturbação em questão; b) ao comportamento das crianças portadoras de PHDA.
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Os coeficientes Alpha de Cronbach obtidos no presente estudo (com o qual se pretende comparar, essencialmente, as percepções de pais e professores relativamente ao comportamento da criança hiperactiva), quer na versão para pais, quer na versão para professores, revelam níveis satisfatórios de consistência interna, correspondendo, respectivamente, a .868 e .877. Procedimentos Os questionários foram entregues aos directores das escolas, que se encarregaram de os distribuir pelos encarregados de educação e pelos professores, para que estes os pudessem preencher, em casa, sendo recolhidos uma semana depois. No tratamento dos dados, utilizou-se o SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Refira-se que o estudo em questão pode ser considerado um estudo exploratório, tendo como base a técnica do questionário.
Apresentação dos Resultados Recorde-se que o presente estudo incide, essencialmente, sobre a comparação das percepções/grau de conhecimento de pais e professores relativamente ao comportamento da criança portadora de PHDA, não contemplando a avaliação de tais percepções no que respeita à etiologia, prevalência, evolução, tratamento, e prognóstico da perturbação em questão.
Tabela 2. Fonte de conhecimento da PHDA Resultados (%) Questão
Hipóteses de resposta PAIS
PROFESSORES
“Alguma vez recebeu informação sobre
Não
41,2
31,0
a PHDA?”
Sim
58,8
69,0
Livros
35,0
50,7
TV
34,0
26,1
Internet
32,0
42,0
Colegas/Amigos
46,6
53,6
Médico/Enfermeiro
25,2
20,3
Psicólogo
19,4
40,6
Outros
24,3
42,0
“Se sim, como teve conhecimento da Perturbação supramencionada?”
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Gráfico 1. Percepções/Grau de conhecimento dos Pais relativamente aos Critérios de Diagnóstico da PHDA
Parece não ouvir, mesmo quando falamos com ela.
2,1 11,6 28,8
Dificilmente se distrai com coisas pouco relevantes.
26,1
Dá respostas a perguntas que não foram completadas. 1,6
23,2
11,5 3,1
56,5
10,3
64,9 33,3
60,3
Tem dificuldade em organizar tarefas e actividades. 1,6 12,7
16,4
69,3
Está sempre a mexer as mãos e os pés. 2,1 11,2
20,7
66,0
Interrompe ou intromete-se com os outros. ,5 9,5 Não segue instruções e não termina as tarefas que lhe são confiadas. 3,2
22,1
67,9
19,1
62,2
15,4
Fala pouco.
4,8
21,8
47,3
Não se consegue manter sentado muito tempo. 1,64,8
49,5
46,3
Esquece-se de executar tarefas diárias comuns. 3,7
28,0
Sabe esperar pela sua vez.
31,6
Perde objectos importantes para o desempenho de tarefas/jogos (brinquedos, livros, 4,3 material escolar, etc.).
12,8
57,2
26,2
Mantém a atenção durante as tarefas ou jogos.
10,0 4,2
54,2
19,7
54,8
21,3
25,8
62,1
Corre de forma excessiva, em situações inapropriadas. 1,6 13,4
18,7
66,3
Não dá atenção aos detalhes; comete erros por desatenção 3,1 7,3
35,1
54,5 20,0
Discordo
40,0
Concordo
3,7
12,7
55,6
Evita/não gosta de iniciar tarefas que requeiram concentração. 2,1 10,0
,0
5,2
14,7
53,4
26,7
Parece ter uma energia inesgotável. 1,1 3,2
Discordo fortemente
23,2
63,2
Participa em jogos ou em actividades de uma forma calma.
60,0
80,0
100,0
120,0
Concordo fortemente
Gráfico 2. Percepções/Grau de conhecimento dos Professores relativamente aos Critérios de Diagnóstico da PHDA Parece não ouvir, mesmo quando falamos com ela.
Dificilmente se distrai com coisas pouco relevantes.
Não se consegue manter sentado muito tempo.
5,2 6,4
Está sempre a mexer as mãos e os pés.
33,3
61,5
21,3
72,3
26,6
54,3
28,7
64,9
6,4
Não segue instruções e não termina as tarefas que lhe são confiadas.
11,7
66,0
19,1
Interrompe ou intromete-se com os outros.
15,6
70,8
13,5
Fala pouco.
33,0
Parece ter uma energia inesgotável. 1,04,1
48,5
27,4
Sabe esperar pela sua vez.
Corre de forma excessiva, em situações inapropriadas. 2,1
21,5
50,5
26,8
55,7
17,5
Não dá atenção aos detalhes; comete erros por desatenção
18,8
65,6
13,5
30,9
58,8
10,3 ,0
20,0
Discordo
Concordo
- 3720 -
8,2 2,1
48,5
28,0
Evita/não gosta de iniciar tarefas que requeiram concentração.
5,31,1
66,3 41,2
Perde objectos importantes para o desempenho de tarefas/jogos (brinquedos, livros, material escolar, etc.).
10,6
55,3
30,9
Mantém a atenção durante as tarefas ou jogos.
11,3 1,0
54,6 46,4
Esquece-se de executar tarefas diárias comuns. 3,2
3,1
16,5
47,4
33,0 22,3
Tem dificuldade em organizar tarefas e actividades.
11,5 2,1
58,3
28,1
Dá respostas a perguntas que não foram completadas.
Discordo fortemente
23,2
65,3
1,1 10,5
Participa em jogos ou em actividades de uma forma calma.
40,0 Concordo fortemente
60,0
80,0
100,0
120,0
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Tabela 3. Percepções/Grau de conhecimento de Pais e Professores relativamente aos Critérios de Diagnóstico da PHDA
Rotated Component Matrixa PAIS
Está sempre a mexer as mãos e os pés. Interrompe ou intromete-se com os outros. Não se consegue manter sentado muito tempo. Parece ter uma energia inesgotável.
PROFESSORES 1 ,763
Componentes 2 3
,739 ,715 ,621
Parece não ouvir, mesmo quando ,558 falamos com ela. Dá respostas a perguntas que não ,535 foram completadas. Não dá atenção aos detalhes; ,771 comete erros por desatenção. Esquece-se de executar tarefas diárias comuns. Evita/não gosta de iniciar tarefas que requeiram concentração.
,678
Não segue instruções e não termina as tarefas que lhe são confiadas. Corre de forma excessiva, em situações inapropriadas. Perde objectos importantes para o desempenho de tarefas/jogos (brinquedos, livros, material escolar, etc.). Tem dificuldade em organizar tarefas e actividades. Mantém a atenção durante as tarefas ou jogos. Sabe esperar pela sua vez.
,653
Participa em jogos ou em actividades de uma forma calma.
,667
4
Evita/não gosta de iniciar tarefas que requeiram concentração. Corre de forma excessiva, em situações inapropriadas. ,324 Não dá atenção aos detalhes; comete erros por desatenção. -,347 Perde objectos importantes para o desempenho de tarefas/jogos (brinquedos, livros, material escolar, etc.). Não se consegue manter sentado muito tempo. Parece não ouvir, mesmo quando falamos com ela. Dificilmente se distrai com coisas pouco relevantes.
,478
,328 ,532 ,337 ,527
,393
,307 ,485
,475 -,834 -,727 -,666
1 ,791
2
Componentes 3 4
,761 ,658 ,648
,455
,589
,323
,483 -,372
-,395
,743
Fala pouco.
,659 -,487
Mantém a atenção durante as tarefas ou jogos.
,641
Participa em jogos ou em actividades de uma forma calma.
,607
Dá respostas a perguntas que não ,318 foram completadas. Sabe esperar pela sua vez.
Interrompe ou intromete-se com os outros. Esquece-se de executar tarefas diárias comuns. Está sempre a mexer as mãos e os pés. Parece ter uma energia inesgotável.
Fala pouco.
,392
-,309
,770 ,452 -,628
,581 ,307 ,812
,545
,575
,436
,556
,819 Não segue instruções e não termina as tarefas que lhe são confiadas. Dificilmente se distrai com ,667 Tem dificuldade em organizar ,377 ,444 coisas pouco relevantes. tarefas e actividades. Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations. a. Rotation converged in 7 iterations.
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5
,800
,602
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Tabela 4. Valorização dos Critérios de Diagnóstico da PHDA: Pais VS Professores Falta de Atenção; Hiperactividade; Impulsividade Rotated Component Matrixa PAIS
PROFESSORES Componentes 1
Não dá atenção aos detalhes; comete erros
,801
por desatenção. Evita/não gosta de iniciar tarefas que
,784
1 Corre de forma excessiva, em situações
2
3
,747
Parece não ouvir, mesmo quando
,730
falamos com ela. ,683
tarefas que lhe são confiadas. Esquece-se de executar tarefas diárias
2
inapropriadas.
requeiram concentração. Não segue instruções e não termina as
Componentes
Evita/não gosta de iniciar tarefas que
,648 ,366
requeiram concentração. ,617
comuns.
Não dá atenção aos detalhes; comete
,644 ,321
erros por desatenção.
Tem dificuldade em organizar tarefas e
,612
actividades.
,393 Perde objectos importantes para o
,628 ,312 ,347
desempenho de tarefas/jogos (brinquedos, livros, material escolar, etc.).
Perde objectos importantes para o
,604
desempenho de tarefas/jogos (brinquedos,
,414 Interrompe ou intromete-se com os
,565 ,385
outros.
livros, material escolar, etc.). Corre de forma excessiva, em situações
,527
inapropriadas. Não se consegue manter sentado muito tempo.
Não se consegue manter sentado muito
,506 ,455 ,348
tempo. ,771 Dá respostas a perguntas que não foram
,387
,346
completadas.
Está sempre a mexer as mãos e os pés.
,754 Não segue instruções e não termina as
,907
tarefas que lhe são confiadas. Interrompe ou intromete-se com os outros.
,707 Tem dificuldade em organizar tarefas e
,737 ,390
actividades. Parece ter uma energia inesgotável.
,660 Esquece-se de executar tarefas diárias
,842
comuns. Parece não ouvir, mesmo quando falamos
,633 Está sempre a mexer as mãos e os pés.
,565
,618
,551 Parece ter uma energia inesgotável.
,425
,501
com ela. Dá respostas a perguntas que não foram completadas. Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 3 iterations.
a. Rotation converged in 5 iterations.
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Discussão dos resultados Partindo da análise dos resultados anteriormente apresentados, pode-se constatar que quer pais (58,8%), quer professores (69%) afirmam estar informados relativamente à PHDA, sendo que tal informação parece provir, essencialmente, do contacto com colegas/amigos, bem como da consulta de livros (vide Tabela 2). No que se refere ao grau de conhecimento face ao comportamento da criança portadora de PHDA, em particular, ressalte-se que, diante uma lista de sintomas, pais e professores parecem identificar relativamente bem, aqueles que não integram os critérios de diagnóstico da perturbação em questão (vide Gráficos 1 e 2). A este propósito, refira-se que aquando da análise estatística (análise das correlações interitem e análise factorial de componentes principais – vide Tabela 3), houve necessidade de retirar desta lista os “falsos critérios”, uma vez que se correlacionavam negativamente com os restantes, pelo que os valores dos coeficientes Alpha de Cronbach adiantados na secção “instrumentos” dizem respeito à comparação das percepções de pais e professores relativamente ao comportamento da criança portadora de PHDA, numa fase posterior à retirada de tais critérios. Não menos importante é a consideração segundo a qual pais e professores não valorizam os mesmos aspectos da PHDA (vide Tabela 4), sendo que os primeiros tendem a separar os comportamentos das crianças hiperactivas consoante se tratem de sintomas de falta de atenção ou de hiperactividadeimpulsividade. Por outro lado, os professores consideram os sintomas de falta de atenção, hiperactividade e impulsividade num eixo comum, distinguindo os sintomas de falta de atenção que dizem respeito à escolaridade, nomeadamente os critérios “Não segue instruções e não termina as tarefas que lhe são confiadas” e “Tem dificuldade em organizar tarefas e actividades”. Face e tais resultados, pode-se constatar que, apesar dos professores se afirmarem mais sabedores do que é a PHDA, de acordo com o DSM-IV-TR (2002), são os pais que melhor agrupam os reais critérios de diagnóstico de tal perturbação, distinguindo eficazmente os sintomas de falta de atenção e de hiperactividade-impulsividade. Nesta ordem de ideias, conclui-se que, no caso dos professores, persistem certas dúvidas/crenças em torno desta temática, nomeadamente no que concerne aos critérios de diagnóstico, apesar destes se dizerem
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informados, facto que nos remete para a possibilidade dos professores terem dificuldade em considerar a possibilidade de existência de Défice de Atenção sem Hiperactividade. Assim sendo, comprova-se a necessidade de intervir junto desta população, no sentido de os dotar de mais e melhores conhecimentos a propósito da PHDA. Refira-se que, de modo a dar continuidade ao presente estudo, importaria expandir a amostra de pais e professores a outros níveis de ensino, que não os abrangidos na presente investigação, de forma a se proceder à comparação das suas percepções/graus de informação.
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A Avaliação Interna: As suas Repercussões na Escola como Organização
Teresa de Jesús Correa, Paulino dos Santos Universidad de Vigo Departamento de Didáctica, Organización Escolar e Métodos de Investigación tjcps@sapo.pt
Resumo
Nesta comunicação, apresentamos uma investigação sobre “a avaliação interna de uma organização escolar”, numa altura em que se assiste no contexto investigativo português um interesse, de estudos, sobre a problemática da avaliação e a sua importância para a compreensão das lógicas de funcionamento das organizações educativas. A avaliação institucional escolar tem vindo a assumir um papel cada vez mais importante no contexto das políticas educativas tanto a nível internacional, como a nível comunitário e nacional, como é o caso de Portugal. Este facto pode ser visível quer através do acréscimo de dispositivos de avaliação (interna e externa) das escolas, quer através dos procedimentos que as organizações educativas dispõem para se auto avaliarem. Do olhar retrospectivo que fazemos do nosso percurso investigativo sobressaem duas percepções: a primeira, a importância atribuída à avaliação é cada vez maior, os diversos estudos efectuados por diferentes organismos, nomeadamente a OCDE, PISA e a UNESCO (de entre outras associações internacionais), e pela produção de literatura especializada; a segunda, nos últimos anos, as mudanças a nível epistemológico e metodológico são tão significativas que vários autores falam mesmo de mudança de paradigma na avaliação (mercado educacional), ou ainda, como nos refere Almerindo Afonso (2007) “obsessão avaliativa”. A temática da avaliação das escolas não é consensual, a avaliação das escolas resulta das orientações emanadas do contexto internacional e da União Europeia e tem-se centrado, essencialmente, na análise dos resultados do trabalho de alunos e professores, traduzidos em rankings e estatísticas de sucesso. O carácter obrigatório da auto-avaliação, e avaliação externa, permite a prestação de contas, decorrente da maior responsabilidade inerente à autonomia (ainda que decretada) e o desenvolvimento de aprendizagens significativas que proporcionem as soluções mais adequadas à resolução dos problemas do meio envolvente Partindo do pressuposto, genericamente aceite, mas pouco problematizado, de que a avaliação interna está sujeita a um processo simultâneo de controlo e de melhoria da qualidade educativa, a autora, baseando-se numa matriz essencialmente qualitativa, mas não desprezando o paradigma quantitativo, opta pelo estudo de caso para descrever e analisar o contexto sócio-organizacional de uma escola quando sujeita a um processo de avaliação interna, dando particular destaque às concepções e práticas dos actores organizacionais. Admite, em termos de conclusão, que se podem configurar diferentes visões da organização educativa em estudo, sendo que as representações e práticas dos seus actores, mesmo que remetam para o carácter burocrático da mesma, não anulam, necessariamente, o carácter político e ambíguo que qualquer organização educativa manifesta, sobretudo em contextos de instabilidade. Palavras-chave: Politicas Educativas; Organização Escolar; Avaliação.
1.Formulação do Problema da Investigação A avaliação das escolas tem constituído um dos temas que tem sido objecto de atenção, ou seja, a construção dos rankings de escolas secundárias, a promoção dos exames nacionais, a publicação da Lei nº
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31/2002 e a avaliação externa dos Agrupamentos. Embora a Lei nº 31/2002, designada por “Lei do Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino não Superior”, de 20 de Dezembro, publicada no Diário da República— I série-A. (2002: 7952), estipula um sistema duplo de avaliação, que inclui a “avaliação externa” e a “auto-avaliação”, sublinhando que esta última será obrigatória e deverá ser vista, nos termos do artigo 3º, “enquanto instrumento central de definição das políticas, de forma sistemática e permanente”, tendo por base os seguintes objectivos: “Promover a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organização e dos seus níveis de eficiência e eficácia, apoiar a formulação e o desenvolvimento das políticas de educação (…)”. Tendo em conta as necessárias mudanças organizacionais advindas da obrigatoriedade avaliativa, afigura-se-nos necessário compreender quais são as condições sócio-organizacionais e pedagógicas que a escola como organização apresenta, na perspectiva dos seus vários actores, quando sujeita a um processo de “melhoria” da qualidade através da avaliação interna? Dado que a heterogeneidade dos ambientes educativos faz da escola uma organização complexa e fortemente condicionada pelos conhecimentos, motivações, capacidades, concepções de cada um dos seus intervenientes. Têm sido amplamente discutidas as finalidades dos processos de avaliação. Segundo Álvaro Marschesi (2002: 34), por exemplo, “a avaliação pode ter duas finalidades distintas: por um lado, o controlo administrativo e a prestação de contas, por outro, a melhoria do funcionamento das escolas”. O controlo administrativo e a prestação de contas servem para verificar se as escolas estão a cumprir os objectivos estabelecidos. A função da melhoria da escola baseia-se “na participação voluntária das escolas, no compromisso dos professores, e no acordo da comunidade educativa”. Acrescenta o autor que tendo em consideração as finalidades e as vantagens da avaliação nas organizações educativas é necessário “obter informação relevante e justa de modo a compreender o funcionamento das escolas e orientar os seus processos de mudança”. As tendências evolutivas do campo educativo estão condicionadas pela complexidade do sistema e por um vasto conjunto de variáveis endógenas e exógenas. Assim, nos contextos educativos nacionais, vivem-se situações de “desconforto” provocadas essencialmente pelas constantes mudanças que, desde a promulgação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, têm afectado profundamente as formas de estruturar as práticas educativas nas escolas, nomeadamente no que se refere aos processos de desenvolvimento curricular, às práticas de gestão, à avaliação das escolas. Estas mudanças no sistema educativo são mudanças que se inserem sempre em orientações filosóficas e políticas. São exemplo disso a mudanças curriculares e as inovações metodológicas onde se incluem as tecnologias. No entanto, existem outras que se articulam na política e na economia e todas elas, tomadas em conjunto, propiciam manifestações ora de consensos, ora de conflitos e interesses, que tendem a influenciar a própria configuração das organizações educativas. Estas mudanças em educação carregam consigo características de rapidez e de implicação nacional, internacional e transnacional sobre as quais é necessário reflectir.
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Ao defendermos a necessidade de repensar a avaliação, capaz de produzir espaços de inclusão, a partir da escola, em cooperação com as diferentes instituições da comunidade, torna-se imprescindível que os profissionais se disponibilizem para o questionamento crítico e análise dos modelos que enformam as suas práticas. Face a tal desafio, será necessário definir procedimentos claros e instrumentos capazes de proporcionarem informações fiáveis e credíveis. Pois, como sabemos, a avaliação não é isenta de sentidos políticos e de concepções de vida. Os diferentes modelos de avaliação baseiam-se em epistemologias e referências éticas diversas. Portanto, correspondem a diferentes concepções de educação e de sociedade, estão inundadas de ideologias, de interesses, nem sempre consensuais, e de diferentes visões de futuro. Mediante tal situação, admitimos que a avaliação da educação é um campo de conflitos, tensões, disputas de espaço e de relações de poder. Atendendo aos princípios patentes nas políticas educativas sobre a avaliação, às concepções académicas sobre a mesma, aos discursos e às práticas avaliativas que ocorrem em contexto organizacional escolar, o que nos permitirá, em suma, proceder a uma análise dos impactos da avaliação na configuração da escola/agrupamento como organização dotada de “autonomia” (decretada ou construída).
2.O Processo de Avaliação no Contexto das Politicas Educativas _ Breve enquadramento teórico
Com a mudança de paradigma no campo da educação a partir da segunda metade do século passado, perante uma aceleração dos processos de competição num contexto da globalização .A educação passa a valer pelos resultados obtidos e pelo aumento de capacidade performativa, ficando, directamente indexada às ambições de competitividade generalizada e às retóricas de desenvolvimento social e económico. Autores como Santos (1998); Cerny (1990) e Castells (2003) têm-se dedicado a sintetizar os conjuntos de relações sociais que evidenciam os diversos papéis do Estado através das noções de ―Estado-articulador, ―Estado de competição - e ―Estado-em-rede pretendendo dar conta de formas específicas de acção estatal que podem surgir singularizadas ou combinadas em determinadas áreas da vida social. Assim, o Estado parece envolvido em transformações que apontam para estas três formas de actuação. O Estado-articulador: ―que integra um conjunto híbrido de fluxos, redes e organizaçõesǁ, voltado para a criação de condições de mediação dos interesses sociais, sob novas fórmulas e arranjos institucionais de que não é o único nem o protagonista (Santos, 1998: 59-69); o Estado de competição: cujas prioridades se orientam para a actuação em instâncias supranacionais e para a intervenção no nível nacional de modo a promover a competitividade da sua economia e a expandir as oportunidades de acumulação (Cerny, 1990: 205-220); o Estado em rede: enquanto articulação de segmentos de Estados que asseguram a intervenção em áreas da vida social cujo controlo escapa às fronteiras da soberania nacional e que se situam ― […] entre o poder das redes globais e o desafio das identidades singularesǁ (Castells, 2003: 294-304).
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Relativamente à avaliação das escolas, ela é um instrumento de política educativa que colabora no esforço global de melhoria da educação, entendida esta melhoria como um processo contínuo de elevação das aprendizagens dos alunos e dos resultados escolares. Corroborando com a opinião do autor Pascal Roggero (2002: 31) “a avaliação é uma questão politica que pressupõe uma deliberação política e democrática a respeito das missões da escola”, surge a avaliação, entre uma lógica de mercado e uma lógica de cidadania, como uma necessidade urgente, como uma fonte de informação e de controlo social da educação. Na sua relação com a escola, os actores sociais assumem diversos papéis, como os de consumidor, de cliente ou de cidadão, desta forma, o consumidor quer ter informação sobre as escolas para poder escolher, o cliente quer ter garantias de qualidade do serviço e informação actualizada, o cidadão quer informação necessária para fomentar a responsabilidade colectiva face à educação nos campos político, social, cultural e empresarial uma vez que a educação diz respeito a todos. Para tanto, a União Europeia prossegue com um detalhado processo de unionização das políticas educativas, que inclui um apertado processo de controlo da sua execução (Graça, 2009: 56-80), facto que explica a necessidade aceleração na prossecução dos processos de avaliação nos Estados-membros. Neste contexto, as novas formas de regulação e integração dos sistemas educativos tornam-se aplicações instrumentais de processos de conhecimento que passam por referenciais de comparação e lógicas de eficiência que influenciam a decisão política. Entre a concepção de políticas públicas a uma dimensão supranacional e a acção concreta em contextos locais observa-se um efeito vertical de circulação e tradução de conhecimento entre os diferentes níveis de decisão e acção pública e uma expansão horizontal e mimética que traduz a transnacionalidade dos novos modos de regulação política. A regulação política educativa faz-se, então, através do uso de instrumentos de auto-avaliação como suporte de uma exigida “gestão da qualidade” (Nóvoa, 2005: 206), nos estabelecimentos de ensino, tendo como cenário de fundo a construção integradora de um espaço educacional europeu (Nóvoa & Lawn, 2002: 131). Os mecanismos de avaliação interna são considerados instrumentos de acção pública, não só pela dimensão local onde são aplicados como por recortarem, através dos seus indicadores, um referencial de qualidade determinado por um conjunto de valores estabelecidos pelo domínio político e caucionados pelo conhecimento. Esta percepção coaduna-se com a definição de instrumento de acção pública como sendo “um dispositivo simultaneamente técnico e social que organiza relações sociais específicas entre os poderes públicos e os seus destinatários em função das representações e significados que ele transporta” (Lascoumes & Le Galès, 2004: 13). Contudo a importância conferida à avaliação decorre das tendências que marcam a generalidade dos países europeus, a saber, descentralização de meios e a definição de objectivos nacionais e de patamares de resultados escolares (Eurydice, 2004). Se, por um lado, a avaliação é um factor de regulação de governabilidade das sociedades contemporâneas e de gestão de relações poder, por outro lado, pressupõe a definição de objectivos e a recolha da informação sobre os resultados, ou seja, a prestação de contas. No entanto existem cada vez mais escolas a perceberem que a avaliação pode ser um instrumento decisivo de processo de melhoria e de estratégias de desenvolvimento accionando processos de auto
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avaliação ou contratando avaliações externas. No caso das escolas privadas, estas aperceberam-se mais cedo da necessidade de serem “organizações apreendentes” (Costa e Ventura, 2002) utilizando a avaliação como estratégia de Marketing. Deste modo, a avaliação envolve, todas as dimensões da organização escolar desde o desempenho dos docentes à avaliação das aprendizagens escolares dos alunos. Não ignorando que o conceito de qualidade educativa, como conceito que emerge de valores políticos, éticos, filosóficos, pedagógicos ou culturais varia em função de alguns factores é hoje aceite, genericamente, que a avaliação interfere na melhoria da qualidade educativa. Como tal, os modelos de auto-avaliação dos estabelecimentos de ensino constituem um objecto privilegiado de análise da influência do conhecimento não só na definição da agenda política como na estratégia da acção pública concreta. Este esboço temático e teórico permite ensaiar algumas linhas de pesquisa sobre o surgimento e circulação de novas formas de regulação e accountability local e das transformações nas estruturas de poder num contexto de recomposição da natureza do Estado e da construção e harmonização dos espaços educativos da União Europeia. 3. Avaliação Institucional – Modelos de Análise e Perspectivas Conceptuais Não podemos deixar de nos debruçar, sobre o campo teórico da avaliação institucional, até porque, relativamente a esta problemática, encontramos um conjunto de terminologias e conceitos que, em nosso entender, pelas suas diferenças e similitudes, promovem o debate entre investigadores e profissionais de educação. Neste sentido, convocando diferentes autores e perspectivas, procuramos dar conta dessas semelhanças e diferenças. Para que os conceitos de avaliação institucional sejam mais facilmente enquadrados e compreendidos no domínio da avaliação institucional, assumimos, tal como Almerindo Afonso (2001: 26), que a escola é: “uma organização complexa, um espaço onde se actualizam relações de poder, de conflito e de negociação, um lugar onde se expressam interesses e perspectivas divergentes e objectivos não consensuais”. Assim sendo, a avaliação não é isenta de sentidos políticos e de concepções de vida. Como nos refere Natércio Afonso (2007: 224): “[…] a avaliação das escolas não pode ser considerada isoladamente, assume diferentes papeis e implica diferentes soluções técnicas e organizacionais, em função das politicas globais definidas para o sector. De facto, como foi referido anteriormente, ao conceito de avaliação educacional estão associadas a avaliação institucional das escolas; a avaliação profissional dos docentes; a avaliação pedagógica das aprendizagens dos alunos e a avaliação das políticas educativas que, em todas as suas matizes, deve ser uma avaliação que propicie a qualidade da educação. Assim, a avaliação é um direito dos cidadãos, em benefício de uma maior transparência e da sua responsabilização. Corroboramos a tese da avaliação da qualidade proposta por Almerindo Afonso (2007: 20) quando refere que: “a escola (pública ou privada) com qualidade só pode ser uma escola simultaneamente democrática e com elevadas possibilidades de propiciar aprendizagens efectivas em termos científicos, técnicos e humanísticos”.
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Não deixamos de aludir, ao actual modelo de avaliação institucional das escolas dos ensinos básicos e secundários designada também, à avaliação interna/externa. A componente de auto-avaliação é da responsabilidade dos agrupamentos, tem sido desenvolvida de formas distintas e envolve diversos actores e à importância dos documentos internos, por serem do mesmo modo dimensões de avaliação privilegiadas e por constituem instrumentos fundamentais de autonomia, fruto de várias orientações políticas, a autonomia das organizações escolares, mesmo que decretada, tem vindo a contribuir decisivamente para a formatação de um sistema de ensino enquanto sector prioritário para aplicação de instrumentos, metodologias e práticas que visam a qualidade. Assim, poderá a avaliação interna das escolas, reforçar formas culturais que a escola como organização manifesta quando sujeita a um processo simultâneo de “melhoria” da qualidade através da avaliação interna?
4.
Perspectivas Metodológicas da Investigação
As reflexões de carácter metodológico são tema recorrente neste trabalho, a propósito da construção teórica conceptual, das relações estabelecidas entre a teoria e os dado empíricos. Neste ponto procuramos apresentar, em síntese, as principais orientações metodológicas adoptadas, remetendo pormenores e indicações pontuais mais precisas para os capítulos em que se procede à apresentação e à análise de dados de diversos tipos e proveniências. Ao realizarmos um estudo da problemática da avaliação interna na organização escolar traçámos desde logo um conjunto de considerações teóricas, e, por isso, a convocámos de uma extensa lista de referências bibliográficas, exigiu que se fizesse uma deslocação teórica e empírica do âmbito de análise em “questão”, ou seja a articulação, em interdependência , entre a teoria e a obtenção dos dados empíricos. Assim
este trabalho apoia-se num estudo de caso, e segundo no-lo reportam os autores:
Rodriguéz Gómez, Gil e García Jiménez (1999); Robert Yin (1994) e Robert Stake (1998) investiga-se o caso, ou um pequeno número de casos, em detalhe e com profundidade no contexto natural dos acontecimentos, tendo em conta as complexidades presentes, recorrendo a múltiplas fontes e diversos métodos de recolha e análise de dados. O estudo de caso pode ser definido, segundo Yin (1994: 13), por exemplo, como “uma investigação empírica que investiga um fenómeno contemporâneo no contexto natural, especialmente, quando as fronteiras entre o fenómeno e o contexto não são claramente evidentes [e] em que são usadas múltiplas fontes de evidência”. Para Stake (1998: 11), o estudo de caso é “o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular para compreender a sua actividade em circunstâncias importantes”. Afirma Howard Becker (1994: 129): “Um caso é, no fim de contas, apenas um caso”. Esta afirmação é paradigmática das limitações e das potencialidades do estudo de caso. Se por um lado não permite generalizações, por se tratar de “um caso”, por outro lado pode permitir chegar a regularidades
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sociológicas ou a análises comparativas alicerçadas na riqueza e profundidade dos dados recolhidos contribuindo significativamente para a acumulação do corpus do saber da sociologia educacional. O objecto de estudo compreende as escolas de 3 freguesias, que fazem parte integrante da área urbana da cidade, ainda que tenha algumas características rurais. O Agrupamento de Escolas GILK fazem parte três estabelecimentos de educação pré-escolar, quatro estabelecimentos do 1.º ciclo do ensino básico, e um estabelecimento do 2.º e 3.º ciclo (sede do agrupamento: a escola sede) e tendo sempre presente que “o agrupamento de escolas é uma unidade organizacional, dotada de órgãos próprios de administração e gestão, constituída por estabelecimentos de educação pré-escolar e de um ou mais níveis e ciclos de ensino, a partir de um projecto pedagógico comum […]” (Decreto-Lei n.º 115A/98, de 4 de Maio, artigo 5º) e (Decreto-Lei n.º 75/08, de 22 de Abril, artigo 6º). A selecção do Agrupamento a estudar foi operada na base de estudos anteriores sobre a Avaliação Interna na coordenação da Equipa de Pilotagem Interna no Agrupamento. Deste modo, encetámos os contactos informais no Agrupamento, para a realização do trabalho de campo, que logo nos foram facultadas. A opção pela abordagem qualitativa justifica-se na medida em que nos permite descrever e interpretar de forma pormenorizada a realidade em estudo, privilegiando para o efeito as interpretações que dela fazem os diferentes actores convocados. Para além disso, trata-se de uma investigação que implica a presença do investigador nos contextos sociais em estudo e o contacto directo com as pessoas, as situações, os acontecimentos. Trata-se de uma pesquisa de terreno, cuja essência é a observação participante, recorrendo-se, também, à entrevista, ao inquérito por questionário e à análise documental. Embora algumas das características que permitem distinguir este método de outros métodos de investigação decorram do facto de envolver um conjunto específico de técnicas, estratégias e procedimentos, as maiores diferenças são, no entanto, de ordem paradigmática. Vejamos: Contrariamente ao paradigma positivista que assenta na investigação de tipo estatístico experimental, o paradigma interpretativo, em que se insere o estudo de caso etnográfico, não tem em vista a verificação de regularidades, mas a análise de singularidades. Enquanto o primeiro está orientado para a “prova” e para a generalização, o segundo está orientado para a “descoberta” e constitui-se como uma ciência do singular e do concreto. Por outro lado, enquanto o paradigma positivista postula a distinção entre o sujeito e o objecto de conhecimento, o paradigma interpretativo postula a interdependência do sujeito e do objecto, através de um trabalho de interacção entre o investigador e os investigados. Uma investigação dita participante implica a convocação de determinadas técnicas de recolha de dados das quais, no nosso estudo, privilegiamos a observação participante, a pesquisa documental (actas, relatórios, plano global de actividades e outros documentos) e a entrevista semi-estruturada e inquéritos por questionário. Assim, a observação participante compreendeu informações e explicações dos diversos agentes implicados na Avaliação, ora fornecidas espontaneamente, ora a pedido do investigador, e obtidas em situações informais. Em reuniões ou noutras actividades, os registos foram escritos em tópicos, na própria
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presença dos actores, atendendo à familiaridade que entretanto fora criada, e foi tirado um breve apontamento escrito. Nas situações mais informais o registo será feito posteriormente, na ausência dos actores, procurando-se reproduzir mais fielmente possível o sentido e o próprio conteúdo do discurso produzido. Quanto à pesquisa e análise documental, não podemos deixar de referenciar Luc Albarello (1997: 17) quando nos diz que para investigarmos de uma forma mais consistente através da pesquisa documental teremos que “recorrer à tipologia de fontes existentes”. Neste trabalho as fontes documentais utilizadas foram: os relatórios de avaliação interna dos últimos 5 anos lectivos (2005/2010); o projecto educativo (PE), o plano anual de actividades (PAA), o regulamento interno (RI) do Agrupamento de Escolas, (2005/20010); para além de actas e outros documentos que estiveram associados à avaliação interna. Nesta sequência, analisamos 11 actas da Assembleia de Escola, 3 actas do Conselho Geral Transitório, 9 actas do Conselho Pedagógico, 18 actas dos Departamentos Curriculares, 38 actas dos Conselhos de Grupos disciplinares, 30 actas dos Conselhos de Turma. Houve por base a análise, para a obtenção de resultados, um mínimo de três actas de cada um dos diferentes conselhos de grupos disciplinares e dos Conselhos de Turma de todos os anos do 2º e 3º ciclo, 1º ciclo e pré – escolar. Não temos, porém a pretensão de tudo ter estudado e ter observado todas as dimensões e actividades ou de ter fixado as mais importantes ocorrências, pese embora a perspectiva tendencialmente holistica que é característica do estudo de caso. Globalmente conseguimos obter dados de muito interesse e, por vezes, em quantidades consideráveis, o que veio dificultar a posterior organização, selecção e interpretação. Recorremos a uma grande variedade de fontes de informação e adoptámos diversos recusos metodológicos. Realizámos várias sessões de observação directa participante durante dezenas de horas, relativamente a reuniões de diversos tipos e de todas as estruturas educativas, actividades festas e convívios. Debruçando-nos agora sobre o método da entrevista, haverá que dizer que Rodolphe Ghiglione & Bemjamin Matalon (1997: 83-85) destacam três tipos: não directiva, semidirectiva e directiva ou estandardizada. Realizámos 24 entrevistas semi-estruturadas ou, na terminologia de Bell (2002: 122) “entrevistas guiadas ou focalizadas”, ou ainda, segundo Quivy & Campenhoudt (1998: 192-6), “entrevistas semidirectivas” com as quais se pretende chegar ao “sentido que os actores dão às suas práticas e aos acontecimentos com os quais se vêem confrontados” e que, desta forma, serão centrais quer na recolha de dados, quer na reflexão analítica posterior. Entrevistámos diversos actores da comunidade educativos e com representação em todas as estruturas da organização escolar, umas gravadas outras com registo escrito, por se terem demonstrado mais ricas de ponto de vista informativo. Neste sentido, as entrevistas, neste trabalho, visaram recolher (e conhecer) as opiniões e representações sobre o agrupamento, as politicas e as micropolíticas subjacentes às práticas na
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organização escolar, para tentar encontrar razões das atitudes e descobrir explicações para determinados procedimentos. A entrevista procurou despertar reflexões sobre adequação das políticas e das práticas, sobre a natureza e o papel dos normativos produzidos nas instâncias superiores e os efeitos no comportamento dos docentes e de toda a comunidade educativa e na configuração da escola como organização quando sujeita a um processo de avaliação interna. Refira-se, ainda, que todas as entrevistas semi-estruturadas foram baseadas em questões gerais e com possibilidades de incluir outras, tiveram um carácter formal, foram previamente preparadas e negociadas com os entrevistados e ajustaram-se a um guião relativamente flexível, necessário para poder ter dados comparativos entre os vários sujeitos, tal como propõem Bogdan e Bilken (1994: 135). A realização das mesmas decorreu sempre num clima ameno e cordial, uma vez que os entrevistados conhecem o investigador, o que contribui para que acedessem a falar e se sentissem mais à vontade. No entanto, foi necessário eleger pessoas a entrevistar, as pessoas privilegiadas, ou seja elementos da comunidade educativa que, pela sua acção, responsabilidade e posição, tinham conhecimento do objecto de estudo. Assim, no Agrupamento Vertical GILK, realizamos vinte e quatro entrevistas semiestruturadas que foram O critério que presidiu à selecção dos entrevistados foi o seguinte: ouvir os representantes dos diversos órgãos da comunidade escolar, 9 Professores, 2 representantes da Autarquia, 5 Encarregados de Educação, 6 Alunos e 2 representantes dos Auxiliares da Acção Educativa. Todos estes agentes educativos foram relevantes para a elaboração desta investigação. Lançámos dois inquéritos por questionário, a todos os elementos da comunidade educativa, cujos dados foram tratados com o programa informático SPSS. Assim, optámos por circunscrever o estudo à amostra seleccionada pela equipa de Auto-avaliação do Agrupamento, uma vez que pretendemos que o estudo se reverta de maior qualidade, com excepção dos discentes em que a nossa amostra compreendeu alunos com idades entre 10 a 16 anos de idade, por em nosso entender terem uma visão holística do agrupamento. Auxiliares Alunos
Encarregados Educação
Acção Educativo
Professores
Universo
Recolhidos
Universo
Recolhidos
Universo
Recolhidos
Universo
Recolhidos
160
151
32
13
126
66
215
122
Quadro 1: Amostra
No que respeita aos pais /encarregados de educação foi seleccionada uma, num total de 215 alunos. A amostra produtora de dados ficou-se pelos122 pais/encarregados de educação. Relativamente aos professores e auxiliares da Acção Educativa, o questionário foi distribuído a todos os professores e auxiliares da Acção Educativa do agrupamento, amostra apenas ficou pelos 66 questionários recolhidos e 13 como mostra o quadro nº 3. Quanto aos alunos foram distribuídos num total de 160 questionários, mas alguns alunos recusaram-se a preencher, ficando a amostra pelos 151 alunos.
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Finalmente procedemos à análise dos dados recolhidos utilizámos o tratamento que nos parece o mais adequado tendo presente a natureza desses dados. Recorrendo a procedimentos qualitativos e a cálculos estatístico simples, iremos utilizar a análise de conteúdo.
4.1. Análise interpretativa da perspectiva dos discentes
Nesta parte, iremos descrever a globalidade dos dados, assente na análise interpretativa dos questionários feita aos discentes. De salientar que dos 160 inquéritos distribuídos desde o 5º ao 8º ano, obtivemos respostas de 151 (94,37%). A maioria (41.7%) da nossa amostra dos discentes é constituída por alunos do 8º ano de escolaridade, seguida de 29.1 % de alunos do 7º ano. A caracterização da amostra será realizada com base na análise da idade, do sexo, do ano de escolaridade. Verificamos que a nossa amostra é constituída, maioritariamente, por alunos com 12 (17,2%) e 13 anos (35,8,7%) de idade havendo apenas 4 alunos com 16 anos. Dentro das variáveis independentes Idade, Ano de Escolaridade e Sexo, optamos por cruzar os dados e identificar a media, a mediana, a moda e o desvio padrão dos discentes, como podemos verificar no quadro que se segue. Estes são dados pertinentes que contribuem para melhores esclarecimentos e análise das informações.
Estatística Idade N
Ano_escol
Sexo
Valid
151
151
Missing
0
0
0
Media
3,5695
2,9735
1,4768
Mediana
4,0000
3,0000
1,0000
Moda
4,00
4,00
1,00
1,52975
1,08288
, 50112
Desvio Padrão
151
Quadro 2- Medidas de tendência central
Verificamos, ainda, através do coeficiente de correlação de Spearman para um nível de confiança de 99%, que a idade dos alunos está relacionada de forma negativa com alguns factores. À medida que aumenta a idade dos alunos o reconhecimento da escola é percepcionado por eles de forma mais negativa, ou seja, há uma tendência para a não resposta ou para o não concordo (r = -. 245). Quando questionamos os Alunos” se são encorajados a trabalhar com empenho” e se “são reconhecidos quando desenvolvem bom trabalho” verificamos que 43% e 49% afirmam que concordam conforme verificamos nos gráficos (1 e 2).
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663. Gráfico (1) Os Alunos são encorajados a trabalhar Gráfico (2) alunos são reconhecidos/ bom trabalho
Frequência
Percentagem
14
9,3
34
22,5
74
49,0
Não sei responder
11
7,3
11,9
Não responde
18
11,9
100 0
Total
151
100 0
Frequência
Percentagem
Não Concordo
16
10,6
Concordo Parcialmente
41
27,2
Concordo
65
43,0
Concordo Parcialmente Concordo
Não sei responder
11
7,3
Não responde
18 151
Total
Não Concordo
100 93 0
21
6 Quase nunca
nunca
18 sempre
Quase sempre
3 Não sei Respondr
10 Não Responde
Gráfico 3: A influência do professor no gosto pela disciplina Assim, para averiguar acerca das medidas utilizadas para o sucesso educativo, e tendo em conta a questão se o professor exerce influência sobre o aluno, o gráfico permite-nos verificar que 73,5% dos discentes refere que o professor tem influência no gosto pela disciplina, sempre ou quase sempre, enquanto 17.88% dos refere nunca ou quase nunca. Este resultado põe em evidência a importância do professor na motivação e aprendizagem dos alunos. O seguinte gráfico explicita o tipo de influência que o professor exerce sobre o aluno. Ainda quanto à influência do professor sobre o aluno, constatamos que 40.54% não responde a esta pergunta (Gráfico 2). Verificamos, ainda, a frequência de 19 e 17 no que respeita aos itens “explicar bem” e “gostar dos alunos”.
Gráfico 4: Tipo de influência do professor sobre o aluno Quanto às percepções que os alunos têm sobre a avaliação, a análise do gráfico permite-nos verificar que a avaliação, para a maioria dos alunos, “serve para ajudar a construir o conhecimento”, pois 80% responde que “concorda”. Apenas um número não significativo de alunos (2%) refere que “não concorda”.
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A avaliação serva para te ajudar a construir o conhecimento
2%1%2%
Não Concordo Concordo Parcialme nte Concordo
15%
Não se i re sponde r Não Re sponde
80% Gráfico 5: A avaliação serve para ajudar a construir conhecimento
Pela análise do gráfico n.º 7 verificamos quando inquiridos acerca da “avaliação serve para o professor conhecer as tuas dificuldades”, os alunos responderam em elevadas percentagens que “concordam” (59%) com a afirmação. De salientar valores consideráveis que consideram “concordar parcialmente” (19%) com a mesma. A avaliação serve para o professor conhecer as tuas dificuldades
5%
9%
8%
Não Concordo 19%
Concordo Parcialmente Concordo Não sei responder Não Responde
59%
Gráfico 6: A avaliação serve para o professor conhecer as tuas dificuldades
Da análise dos dados recolhidos ressalta a visão, claramente positiva, entre os alunos, sobre o Conselho Executivo e o Director de Turma, comprovada nas respostas às questões nºs 43 e 44, e que é corroborada na resposta ao item “Os alunos recebem orientação acerca do prosseguimento de estudos e/ou ingresso no mercado de trabalho” onde também se verifica uma predominância de respostas “concordo”. Vejamos agora as percepções dos alunos sobre a avaliação interna: Avaliação Interna Reforça o caracter burocrático
60 48,3
50
Concordo Parcialmente Concordo
40 30
21,9 15,9
20 10
Não Concordo
6
7,9
Não sei responder Não responde
0
Gráfico7: Avaliação Interna
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Da análise dos dados recolhidos (gráficos nº7) ressalta a visão, claramente positiva, “concordo” (48,3%), entre os alunos sobre o facto de a avaliação interna reforçar o carácter burocrático da escola. Salientamos a percentagem de 15,9% dos alunos que não responde no que se refere à avaliação interna e ao reforço do carácter burocrático da mesma.
Síntese dos aspectos positivos e aspectos a melhorar dos dados dos questionários aplicado no agrupamento a toda a comunidade educativa Nos questionários aplicados aos alunos foram inscritas uma série de questões abertas. Dos dados obtidos, vê-se que foram muitos os alunos que não responderam às sugestões de melhoria, nem referiram qualquer aspecto positivo sobre a escola. Contudo, os dados obtidos, no que respeita aos aspectos mais positivos da escola, incidiram sobre o Corpo Docente, o Conselho Executivo, a Escola e o seu espaço físico, os auxiliares de acção educativa e os serviços existentes. No primeiro caso, há a referir, por exemplo, a opinião dos discentes, que consideram que os aspectos mais positivo da escola: recursos físicos e materiais; Educação Física/ desporto ; os quadros interactivos; os computadores por sala. Quanto às sugestões de melhoria: as falhas da internet; recursos físicos e materiais; melhores horários e condições de trabalho; higiene e limpeza das instalações e aulas de Substituição. Não há aqui um grupo que esteja mais próximo da verdade; o que há é a mesma verdade vista de diferentes ângulos. No segundo caso, verifica-se, por exemplo, que enquanto alguns ou quando os encarregados de educação consideram que os seus educandos têm perspectivas elevadas em relação ao seu percurso escolar e futuro profissional, enquanto que os professores têm uma opinião totalmente inversa. Isto acontece não porque alguém pretenda transmitir uma imagem falsa da realidade mas apenas porque são olhares diferentes, que derivam de perspectivas diversas em relação ao mesmo objecto. Os professores referem como aspecto positivo: boas instalações; a escola é agradável e os professores cooperam entre si; relação entre colegas; respeito do professor/aluno e aluno/professor. Apontam como aspectos que urge melhorar: o acompanhamento dos Encarregados de Educação; falta AAE; recursos físicos e materiais; articulação entre os diferentes ciclos; condições de trabalho; Índices elevado de insucesso e ausência de tempos de reflexão e partilha. Por outro lado, é provável que algumas discrepâncias e ambiguidades, que se tornam visíveis na análise dos dados dos questionários que derivam de escolha múltipla, resultem de alguma ligeireza e descomprometimento no momento do preenchimento da ficha, o que já não acontece na exposição de medidas a tomar e nos aspectos positivos. De facto, as respostas a esta parte do questionário foram, em grande parte, vistas como se de um livro de reclamações se tratasse, o que acentua as diferenças de opinião e os antagonismos que sempre existem em qualquer sistema complexo, como é qualquer grupo composto por seres humanos.
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5. Conclusão A problemática da avaliação educacional e das suas diferentes abordagens constituiu-se como uma questão central nas políticas educativas nas últimas décadas. No estudo empírico, teceram-se algumas considerações que entendemos pertinentes relativamente à Avaliação Interna implementada no Agrupamento de Escolas, no período 2005/2010, na certeza porém de que as mesmas se reportam a um contexto específico, não podendo por isso ser generalizadas ou transpostas para outros contextos ainda que, aparentemente, similares. Partindo do princípio apresentado, os actores educativos convocados, com funções e saberes diferentes, proporcionaram uma abordagem mais abrangente da problemática da Avaliação Interna impondo uma primeira conclusão que era previsível e que passamos a apresentar. A posição genericamente assumida pelas diferentes categorias de actores relativamente ao objecto de estudo diverge de grupo para grupo. Este facto, em nosso entender, traduz a discrepância do papel desempenhado por cada uma das categorias de actores, numa relação em que os níveis de poder e de conhecimento da problemática da Avaliação Interna, em particular, e da avaliação nas diferentes vertentes, em geral, são a priori desiguais, sendo o grupo de docentes aquele que mais se manifestou por estar mais expostos no processo de avaliação e, neste momento em particular, mais sentir a pressão da avaliação de desempenho, situações que podem pôr em causa o profissionalismo docente e, consequentemente, a sua imagem enquanto profissionais. Concluindo, pensamos que a avaliação das escolas, legalmente prescrita, só faz sentido se estiver associada com uma política activa de promoção de autonomia da gestão escolar, e com uma política activa de descentralização da administração da educação onde a autonomia seja responsabilidade, onde a burocracia se conjugue de forma efectiva com o poder dos actores de a aceitarem e legitimarem, ou de a contrariarem, dentro do espaço ambíguo que é a organização escolar. Em suma, defendemos a proposta de uma avaliação institucional formativa, qualitativa e prospectiva, até porque temos consciência que a pressão para a melhoria dos resultados escolares, no quadro da prestação de contas pela escola, transformou-se na principal estratégia de mudança educativa neoliberal ligada a uma lógica de mercado da educação que confere aos “clientes” a possibilidade de livre escolha da escola a partir da publicação de rankings, facto que menospreza todas as concepções de educação que a consideram como um fenómeno que deve ser amplo e abrangente. No entanto, pese embora os bons princípios desta argumentação, não podemos esquecer que as demandas externas: sociais, políticas e económicas, étnicas, entre outras, vivem-se de modo complexo nas instituições educativas, cada vez mais elas são feitas de processos de diferenciação e convergência. A obtenção da maior eficiência, o lucro e a produtividade, o reduzir a lógica das organizações educativas às lógicas das organizações mercantis levam a negligenciar o carácter essencialmente social e relacional dos processos educativos e a função pública das instituições de educação, como vimos ao longo deste trabalho.
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GESMEDICIÓN: UN PROGRAMA ON-LINE
PARA LA EVALUACIÓN DEL
PROCESO LECTOR Pilar Vieiro Iglesias, Ricardo Pereira Villar y Marta Rosende Vázquez Universidade da Coruña (España) vieiro@udc.es RESUMEN El objetivo de este trabajo es la presentación de un programa de medidas on-line para los procesos implicados en la comprensión lectora de los textos: a) léxicos (reconocimiento de palabras, rutas de acceso léxico con lectura de palabras y pseudopalabras); b) sintácticos (asignación de roles sintácticos al significado de la frase); c) semánticos (comprensión a partir del contexto), d) inferenciales (activación del conocimiento previo). Basándonos en estudios previos sobre el desarrollo cognitivo de los procesos anteriormente citados desarrollamos el programa que aquí presentamos. Este está basado en el registro on-line de tareas de verificación, así como la evaluación de los procesos ejecutivos a través de los tiempos de reacción. La baremación de este programa se ha realizado en base a una población de niños sin DA y sin NEE, así como en alumnos con NEE referidas a sus alteraciones en el desarrollo, concretamente en alumnos implantados cocleares y alumnos con TDAH sin DA. La presentación de dicho programa así como de los datos obtenidos de tal baremación serán los objetivos de la exposición de esta comunicación. Palabras clave: desarrollo lector, léxico, sintaxis, semántica, inferencias, tiempos de reacción.
INTRODUCIÓN
Para la investigación en el ámbito de la comprensión y aprendizaje a partir de los textos, la lectura no sólo es uno de los medios principales de acceso al conocimiento, sino que su evaluación constituye uno de los problemas más interesantes a analizar. Conocer la naturaleza de la lectura, necesariamente, debe implicar el conocimiento de los procesos implicados en la misma y, por lo tanto, en su estilo de evaluación (Feitelson, 1988; Field, 2003). . ..
Las nuevas concepciones sobre la lectura han dado razones para considerarla como un proceso interactivo, sin embargo se presentan algunas dificultades que se generan al intentar evaluar la comprensión de la lectura. Por esta razón, se torna indispensable indagar y encontrar conocimientos por un lado, y procedimientos de valoración por otro, que nos permitan obtener una comprensión más adecuada de las dificultades que aparecen al valorar la comprensión de la lectura (Jiménez, Rodrigo, Ortiz y Guzmán, 1999; Pearson, 1985; Field, 2003).
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Sin embargo, la actividad cognitiva relacionada con la lectura difícilmente se puede observar de modo directo. Por ello, es preciso diseñar procedimientos de investigación que permitan poner de manifiesto tales procesos. Así, en condiciones ideales de máximo control, se asume la importancia del diseño de tareas y técnicas de medida en curso (on-line). Otras tareas, sin embargo, son tareas que debe realizar el lector con cierta demora con respecto a la lectura y se acompañan de técnicas de medida de respuestas posteriores a la ejecución misma de los procesos de comprensión, por lo que reciben la denominación de técnicas y tareas a posteriori o fuera de curso (off-line). A continuación, presentamos las principales técnicas de medida que constituyen la base del programa de evaluación que presentamos en este trabajo, fundamentado, principalmente, en las medidas temporales, es decir, en el registro del tiempo que emplea el lector en realizar determinada tarea. En el caso de la lectura, se registra on-line una serie de procesos que subyacen a la lectura de una palabra, lo cual implica: decidir si una serie de letras constituye una palabra y, posteriormente, reconocer la palabra. A partir de ahí, se infiere qué procesos y qué representaciones cognitivos han participado en la comprensión de determinado fragmento textual, tratando de explicar cómo transcurre el procesamiento lector y cómo varía en función de ciertos factores (Carver, 1990; Hunziker, H. 2006). De esta forma, el registro del tiempo de lectura consiste en medir en-curso el tiempo que tarda el sujeto en leer determinadas unidades lingüísticas (p. e., palabra, frase, oración, párrafo), a fin de hallar evidencias que permitan inferir la cantidad de “recursos cognitivos” que requiere la lectura de dicha unidad. Con ello se trata de averiguar cómo influye cierta variable y con qué peso lo hace sobre la fluidez lectora, así como cuál es su valor funcional e influencia sobre la comprensión. Para implementar estos procedimientos de investigación en tiempo real se han diseñado diversas técnicas de registro que, progresivamente, se han ido perfeccionando a fin de superar las limitaciones inherentes a cada una de ellas. El supuesto teórico general en que se basa la interpretación de los datos obtenidos con las mismas afirma que el lector se autoadministra el texto al ritmo que le viene dado por el funcionamiento de sus propios procesos de comprensión, por lo que las medidas cronométricas se pueden interpretar como el reflejo de las actividades de procesamiento cognitivo desarrolladas por el lector momento-a-momento Legge, Mansfield y Cheng (2001). Pues bien, cuando este razonamiento se traslada a la investigación con técnicas cronométricas, la interpretación de los datos se realiza asumiendo que el tiempo de lectura constituye un índice de la carga de procesamiento cognitivo de la información. Es decir, cada nivel de procesamiento (léxico, sintáctico, semántico, etc.) supone una fracción de la carga cognitiva total, por lo que cada proceso o subproceso repercute, en cierta medida, sobre el tiempo de lectura total. Así,
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menor velocidad lectora estaría indicando mayor carga de procesamiento y, por el contrario, mayor velocidad de lectura estaría reflejando menor carga cognitiva global. Una variante técnica para el registro del tiempo de lectura lo proporcionan las técnicas de ventana, en las que el texto se presenta en una pantalla situada frente al lector y éste va descubriendo los segmentos del texto –las ventanas- a su propio ritmo de lectura mediante la pulsación de una tecla previamente señalada al efecto. Los intervalos entre las pulsaciones se registran como el tiempo de lectura de la ventana. La particularidad de esta técnica consiste en que el investigador controla el tamaño de la información que el lector tiene visible en cada momento mediante la manipulación del tamaño de la “ventana” alrededor del punto de fijación ocular y que, según el diseño de la tarea, la ventana puede mostrar todo un texto, una oración, una frase o una palabra aislada. Existen varios formatos de ventana móvil: A) La técnica de la ventana acumulativa donde se presenta el texto en fragmentos situados en un espacio predefinido, denominado “ventana”, en un monitor situado frente el lector, de modo que cada vez que éste pulsa la tecla correspondiente, se visualiza un nuevo fragmento textual sin que desaparezca el anterior. B) La técnica de la máscara móvil es similar a la descrita anteriormente, excepto en que dondequiera que el lector se fije, una máscara oculta el texto alrededor de la fijación. Al igual que en la técnica anterior, el tamaño de la zona enmascarada puede variar según el diseño experimental. C) La técnica de la ventana estacionaria presenta las palabras sucesivamente en el mismo lugar de la pantalla, por lo que la aparición de una nueva ocasiona la ocultación de la anterior.
Tabla 1. Ejemplos de técnicas de ventana. TÉCNICA
TEXTO NORMAL La casa de María está en ese pueblo de tu tío La casa de María ************
Ventana acumulativa
La casa de María está en ese pueblo ******** La casa de Masía está en ese pueblo de ** **********María *************
Ventana móvil
*************pueblo ******** ***************** tío **********casa *************
Ventana estacionaria
*********María ************* ********* pueblo ************ *********tío*****************
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Por su parte, las tareas y técnicas de decisión se han desarrollado, para indagar acerca de la activación de información durante o inmediatamente después de la lectura de determinados fragmentos textuales. Como su nombre indica, requieren del lector que tome una decisión, con la mayor rapidez y precisión posible, en respuesta a una cuestión relativa al estímulo de prueba que, habitualmente, consiste en series de letras o de frases de las que el lector debe decidir, en unas tareas, si se trata de una determinada categoría de estímulo (p. e., palabra vs. no-palabra) y, en otras, si ha aparecido explícitamente en el texto previamente leído. En cualquier caso, como variable dependiente se considera la latencia de la respuesta o tiempo de reacción, es decir, el tiempo que transcurre entre la presentación del estímulo y la respuesta del participante. La latencia de la decisión ante los estímulos de prueba se compara con la de los estímulos control o neutros, asumiendo que dicha medida temporal de la respuesta refleja la activación de la información, ya sea ésta explícita o inferida. La interpretación de esa latencia depende del diseño experimental, si bien, se suele asumir que aquélla es inversamente proporcional a la activación de la información; es decir, cuanto mayor sea la activación, más rápida –menor latencia- será la respuesta. Se trata, por tanto, de medidas cronométricas que se realizan inmediatamente después de que se produce el proceso mismo de comprensión, por lo que, en sentido estricto, no constituyen técnicas propiamente en-curso, pues no miden de manera continua en el transcurso de la comprensión. En general, en las tareas de “decisión léxica” a los participantes se les indica que, para realizar adecuadamente la tarea, deben decidir, lo más rápidamente posible y sin cometer errores, si el estímulo constituye una palabra o una no-palabra. Actualmente, la presentación de los estímulos se suele realizar en una pantalla de ordenador utilizando, para ello, programas informáticos diseñados al efecto que, al mismo tiempo, permiten registrar tanto el tiempo de decisión (latencia o tiempo de reacción) como la calidad de la respuesta dada por el lector en cada ensayo. Para emitir dicha respuesta, el lector debe presionar la tecla correspondiente en el teclado del ordenador. La latencia de la respuesta es la variable dependiente. El supuesto fundamental que subyace a esta tarea es que, para poder emitir un juicio sobre una serie de letras, el lector debe consultar su léxico mental y comprobar si se corresponde o no con una palabra representada en su memoria y, si es así, la velocidad de respuesta tendrá que ver con la accesibilidad o activación de la representación interna. Las tareas de reconocimiento consisten en presentar al lector un estímulo de prueba (target), que puede ser una palabra o una frase, inmediatamente después de que aquél haya terminado de leer un fragmento textual. El lector debe decidir si dicho estímulo apareció o no en el texto previamente leído. La variable dependiente más frecuente es la latencia de las respuestas correctas, aunque dependiendo del diseño de la investigación, también se suelen utilizar otras
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medidas complementarias relativas a la precisión del reconocimiento del estímulo. Otro tipo de tareas no objeto de aplicación en el programa que aquí presentamos son las tareas de registros oculares, las tareas de nombramiento, las técnicas de priming o las de verificación de frases. En el programa Gestmedición pretendemos realizar una evaluación on-line de los procesos léxicos, sintácticos y semánticos (evaluación de la activación de los conocimientos previso) tanto a través de tareas de reconocimiento con tareas de verificación como de medidas de tiempo de reacción. El programa consta de nueve pruebas: -
Pruebas de evaluación léxica: lectura de palabras; decisión léxica, rimas y aliteraciones, y ventana móvil.
-
Procesos sintácticos.
-
Procesos semánticos (verificación de inferencias).
En la prueba de lectura de palabras, se presentan palabras una a una en la pantalla del ordenador, el alumno/a debe leerlas y se contabilizan los aciertos y el tiempo que tarda en leerlas. Se manipulan las palabras de acuerdo a su longitud y estructura silábica. La prueba de decisión léxica solicita al lector que decida si las palabras que aparecen en la pantalla son o no palabras en su idioma. Se contabilizan los aciertos y el tiempo de reacción de sus respuestas. Tareas de rimas (identificación vs. exclusión). Se presenta una prueba de tres alternativas donde dos palabras riman y una no (el lector debe identificar o excluir, según la tarea, cuáles riman y/o cuál no). Se mide la tasa de aciertos y los tiempos de reacción de los aciertos. Del mismo modo se procede con la tarea de aliteraciones. La prueba de ventana móvil, utilizada para la evaluación del procesador léxico en lectura de palabras en contexto, evalúa los tiempos de reacción en las distintas palabras de la frase. Los procesos sintácticos se evalúan a través de tareas de identificación sintáctica, donde el lector ha de relacionar una viñeta con una frase. Se registra también el TR. Los procesos semánticos a través de la activación del conocimiento previo se evalúan mediante una tarea en la que tras leer una serie de frases el lector ha de identificar la palabra inferida en una prueba de tres alternativas.
REFERENCIAS
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PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE EL ENTRENAMIENTO EN INFERENCIAS EXPLÍCITAS. Sabela Lamas López, Fernando Tellado, Manuel Deaño Universidade de Vigo - Campus de Ourense ftellado@uvigo.es Resumen El objetivo general de esta investigación es diseñar y aplicar un programa de comprensión lectora, basado en la explicitación de inferencias en un grupo de alumnos de 1º de ESO, con diferentes niveles de comprensión lectora. Esta experiencia está basada en el entrenamiento en la construcción de inferencias. Se trata de un enfoque poco utilizado en la práctica escolar, aunque con una importante base teórica y experimental. Los resultados han puesto de manifiesto que si se entrena durante un cierto tiempo en inferencias explicitas, el nivel de comprensión lectora de los alumnos mejora de forma significativa. Como ponen de manifiesto los resultados, el grupo experimental tenía en la fase inicial unas puntuaciones en comprensión lectora muy inferiores a las del grupo control, pero tras las 10 sesiones de intervención las puntuaciones se igualan en los dos grupos, pasando el grupo experimental a tener puntuaciones más elevadas que el grupo control. Esta investigación está dirigida a estudiar los efectos que produce la realización de inferencias en la comprensión lectora, a la vez que analizar su repercusión en los resultados académicos en el grupo de alumnos sobre el que se interviene. Palabras clave: Comprensión lectora, explicitación de inferencias, inferencia, habilidades lingüísticas. INTRODUCCIÓN La comprensión lectora es un tema de actualidad en el sistema educativo español, especialmente desde la publicación del informe PISA 2000 (OCDE, 2001), en el que España obtenía un resultado en habilidad lectora inferior al resultado medio de los países de la OCDE. Este interés se ha traducido en una presión hacia los centros educativos para que mejoren la comprensión lectora de sus alumnos, algo que ha quedado recogido en la Ley Orgánica de Educación (2006), que en su artículo 19 solicita que la comprensión lectora se trabaje en todas las áreas de Primaria. Esta exigencia propone un objetivo a los colegios y profesores pero es cada centro el que tiene que buscar y organizar los medios para conseguirlo. Algunos colegios han desarrollado programas cercanos a algunas de las interesantes propuestas que existen, en lengua castellana para la mejora de la comprensión lectora (por ejemplo: Sánchez, 1990, 1993; Collado y García Madruga, 1997; Sanz, 2003a, 2003b. Son, en general métodos que se inspiran en el modelo de comprensión del lenguaje de Kintsch y van Dijk (1978; Belinchón, Igoa y Rivière, 1998), y que proponen ejercicios como la localización de las ideas principales, la elaboración de esquemas y mapas conceptuales, o de resúmenes. Sin embargo, estas actividades no parecen solucionar todas las dificultades de comprensión lectora y es común entre el profesorado que las utiliza la sensación de que se produce un círculo vicioso por el que el alumno que no comprende el texto no es capaz de localizar su idea principal y menos de hacer
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un esquema, de modo que se encuentra imposibilitado para realizar esas actividades que deberían mejorar su comprensión. Por otra parte, cuando el alumno es capaz de reconocer ideas principales y de organizar la información del texto es posible porque ya comprende el texto, de modo que la actividad le resulta útil para aprender el contenido del texto pero, en realidad no mejora su comprensión. Una forma de trabajar la comprensión lectora que puede complementar a los métodos anteriores es el entrenamiento en la construcción de inferencias. Se considera una inferencia toda aquella información que forma parte de la representación que el lector se hace del texto. MÉTODO Participantes El estudio se llevó a cabo en Ourense, en un centro concertado en el que los alumnos poseen un nivel socioeconómico medio-alto. La investigación ha sido realizada en los primeros cursos de Educación Secundaria ya que son las mejores edades para intervenir y que se produzca una mejora en la realización de inferencias y, por consiguiente en la comprensión lectora. La intervención se llevó a cabo en la materia de Lengua Castellana y Literatura. La muestra estuvo compuesta por 57 estudiantes de entre 13 y 14 años, de los cuales 33 fueron niños y 24 fueron niñas. El trabajo se realizó con los grupos 1º A y 1º C de ESO, ya que en ellos el número de sujetos es muy similar. El grupo A está compuesto por 29 sujetos y el grupo C por un total de 28 sujetos. El grupo A obtiene puntuaciones más elevadas en la fase pretest y será tomado como grupo control. El grupo C presenta peores puntuaciones en la prueba pretest. Por ello será tomado como grupo experimental. Los grupos están igualados en cuanto a sexo, edad, nivel académico, profesores etc. Los resultados de cada uno de los sujetos en el pretest, en el postest así como los resultados académicos obtenidos en la asignatura de Lengua Castellana antes y después de la intervención, se encuentran detallados en las tablas 1 y 2. Tabla 1: Muestra grupo experimental. Sujeto
Pretest
Postest
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
40 4 5 1 70 15 60 30 30 4 80 60 65
60 10 40 40 90 60 80 60 85 15 95 80 85
Notas Lengua Cast. 2º trimestre 6 5 5 4 6 6 10 9 6 8 9 6 8
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Notas Lengua Cast. 3 trimestre 8 3 6 4 8 8 10 9 7 8 9 7 8
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14 50 70 15 50 65 16 50 80 17 60 80 18 15 60 19 50 60 20 65 85 21 5 30 22 40 70 23 50 65 24 5 30 25 40 65 26 40 60 27 30 70 28 15 40 Tabla 2: Muestra grupo control. Sujetos 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 Instrumentos
Pretest 10 65 70 65 20 10 50 15 60 30 95 15 70 20 80 15 85 20 99 80 85 80 50 90 70 30 20 60 60
Postest 15 60 80 85 30 15 65 40 70 50 95 5 80 20 90 5 90 20 99 65 90 90 60 99 80 30 60 60 65
6 10 10 9 8 8 5 4 6 9 7 7 8 9 6
6 10 10 9 9 9 6 4 6 9 6 8 10 9 6
Notas Lengua Cast. 2º Notas Lengua Cast. trimestre 3 trimestre 7 8 9 10 4 4 9 10 4 4 4 4 7 8 6 8 7 9 6 8 6 8 4 5 4 5 4 5 5 5 9 5 7 8 4 4 8 9 4 5 10 10 5 7 5 7 9 9 5 5 6 6 5 6 4 5 7 7
Como medidas pretest y postest empleamos el TEC (Test de Estrategias de Comprensión) en su versión de 2007. Se trata de un test de aplicación colectiva.
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Diseño Para comprobar los efectos de la intervención se empleó un diseño de tipo experimental con grupo experimental y grupo control y medidas pre y post evaluación con las que pretendemos medir los efectos de la intervención. Las variables dependientes en este caso son: la comprensión lectora y las calificaciones académicas en la materia de lengua castellana. La variable independiente es el programa de intervención para el entrenamiento de inferencias. Materiales Se ha elaborado un programa de intervención compuesto por 10 sesiones en el cual se diferencia entre material para el profesor y material para el alumno. Las fichas que integran cada una de las sesiones siguen siempre la misma estructura, lo cual facilita la posterior interpretación de resultados. La primera parte de la ficha la constituyen una serie de enunciados con el objetivo de que el alumno marque la opción correcta de entre varias añadiendo aquella información que no está en el texto y generando las autoexplicaciones necesarias para la correcta comprensión del texto. La segunda parte, está formada por un texto en el cual la información no está enlazada para que, los alumnos respondiendo a las preguntas que formula el profesor sean conscientes de las inferencias que realizan y de en qué momento deben realizarlas. En esta parte es fundamental la colaboración mutua entre los alumnos y el profesor. La complejidad irá aumentando conforme avancen las sesiones. En las últimas sesiones, serán los niños los que digan dónde se producen y cuáles son las inferencias que permiten la correcta comprensión del texto. Procedimiento de intervención Cada una de las 10 sesiones realizadas con el grupo experimental tuvo una duración aproximada de 20 minutos. El procedimiento llevado a cabo fue siempre el mismo: El profesor entregaba a los alumnos (colocados por parejas de forma aleatoria) los textos señalados para cada sesión y se leía el ejemplo para que todos los alumnos comprendieran lo que tenían que hacer. Una vez que todos habían comprendido lo que debían hacer se les informaba de que disponían de 10 minutos para la contestación. Cuando todas las parejas habían finalizado la primera parte de la ficha, se realizaría la segunda parte en gran grupo y a viva voz para que los sujetos fueran conscientes de las inferencias necesarias para la comprensión del texto. Cada sujeto leería el texto para sí, después el profesor lo haría en alto, cuidando que todos los alumnos prestasen atención. Una vez leído el texto por el profesor se comenzaría a hacer el trabajo de construcción de inferencias. El profesor debe poner de relieve explícitamente, debe decir con claridad que esas inferencias, esas ideas no están escritas en el texto, pero que ellos, los alumnos o cualquier lector debe formarlas para poder entender el texto. Por eso es fundamental que el profesor no se contente con saber que el alumno ha llegado al significado del texto. Es imprescindible que se expresen con claridad las ideas que ha sido necesario formar para llegar a comprender el texto. Estas ideas se pueden escribir en forma de oraciones en algunos textos entre las líneas o al margen. Su expresión escrita hará que el niño, al releer el texto añadiendo las inferencias escritas por él, perciba con más claridad la necesidad y el papel jugado por las inferencias.
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En los textos que presentan mayor dificultad es posible que los alumnos no puedan formar las inferencias espontáneamente a la formulación de las preguntas de que se acompañan los textos. Antes de explicitar las inferencias, el profesor deberá poner en palabras el discurrir de su propio pensamiento para llegar a dichas inferencias. Este discurrir se concentra esencialmente en la relación que se establece entre las palabras del texto. Se trata en todo momento de explicitar los procesos que se siguen para esta construcción de inferencias dando explicaciones sobre qué información contenida en el texto o qué conocimientos permiten añadir información al texto considerando válidas las inferencias construidas por los alumnos que, sin estar previstas, resulten pertinentes. Tras realizarse las diez sesiones programadas, tanto los alumnos del grupo sobre el que se había intervenido como los del grupo control volvieron a ser evaluados con el Test de Estrategias de Comprensión. El tratamiento estadístico de los datos se realizó mediante un P.C. con el programa SPSS y los estadísticos descriptivos y t de Student y el Análisis de Varianza para medidas repetidas y porcentaje de cambio. RESULTADOS En relación con la variable comprensión lectora: En la tabla 3 podemos observar la puntuación obtenida por cada uno de los sujetos del grupo experimental en cada una de las sesiones de intervención llevadas a cabo. Tabla 3: Muestra grupo experimental. Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
S.1 2 2 1 1 2 2 5 5 2 2 6 6 5 5 5 5 4 4 5 5 3 3 3 3 4
S.2 3 3 3 3 4 4 5 5 3 3 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6 4 4 3 3 5
S.3 3 3 4 4 6 6 5 5 4 4 7 7 6 6 6 6 5 5 6 6 4 4 4 4 5
S.4 4 4 4 4 5 5 6 6 5 5 7 7 7 7 6 6 6 6 6 6 4 4 5 5 6
S.5 5 5 5 5 6 6 7 7 5 5 8 8 7 7 7 7 6 6 8 8 5 5 5 5 6
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S.6 5 5 5 5 6 6 7 7 6 6 9 9 8 8 8 8 7 7 8 8 6 6 6 6 7
S.7 5 5 6 6 6 6 8 8 6 6 9 9 9 9 9 9 8 8 9 9 6 6 7 7 7
S.8 7 7 6 6 8 8 10 10 6 6 10 10 9 9 9 9 9 9 9 9 7 7 8 8 8
S.9 7 7 8 8 8 8 10 10 7 7 10 10 10 10 9 9 9 9 10 10 8 8 9 9 9
S.10 8 8 8 8 9 9 10 10 7 7 10 10 10 10 10 10 9 9 10 10 9 9 9 9 9
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26 27 28
4 2 2
5 4 4
5 5 5
6 6 6
6 6 6
7 7 7
7 8 8
8 8 8
9 8 8
9 9 9
Una vez finalizada la intervención se procedió al análisis de los resultados. Para ello, lo primero que se realizó fue una comparación entre ambos grupos; el grupo experimental y el grupo control. Se trata de ver en primer lugar, si la intervención en comprensión lectora obtiene resultados. Para ello lo que utilizamos es un análisis de varianza. En la tabla 4 podemos observar los resultados. Tabla 4. Anova de un factor, comparaciones del grupo experimental-grupo control con relación a la variable comprensión lectora notas pre y post. Como se puede
Descriptivos
N NOTAPRE
NOTAPOST
1,00 2,00 Total 1,00 2,00 Total
28 29 57 28 29 57
Media 36,7500 52,3793 44,7018 61,7857 59,0690 60,4035
Desviación típica 23,66217 29,42110 27,65667 22,28661 30,14362 26,37562
Intervalo de confianza para la media al 95% Límite Límite inferior superior 27,5748 45,9252 41,1881 63,5705 37,3635 52,0401 53,1439 70,4276 47,6029 70,5350 53,4051 67,4019
Error típico 4,47173 5,46336 3,66322 4,21177 5,59753 3,49354
Mínimo 1,00 10,00 1,00 10,00 5,00 5,00
observar
Máximo 80,00 99,00 99,00 95,00 99,00 99,00
en
la
tabla de descripti
ANOVA
NOTAPRE
NOTAPOST
Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total
Suma de cuadrados 3479,852 39354,078 42833,930 105,143 38852,576 38957,719
gl 1 55 56 1 55 56
Media cuadrática 3479,852 715,529 105,143 706,410
vos F
la
Sig. 4,863
,032
,149
,701
nota media del grupo
experimental en el pretest es 36,75 y la del grupo control es 52,38, siendo la diferencia entre ambas estadísticamente significativas (F=4,863, gl=1, p=0,032), lo que indica que en el pretest los grupos no son homogéneos respecto a la variable “comprensión lectora”. El grupo control es mejor que el grupo experimental. Sin embargo, en el postest las medias de ambos grupos son parecidas 61,79 (grupo experimental) y 60,40 (grupo control), observándose en el análisis de varianza que la diferencia entre ambas medias no es estadísticamente significativa (F=0,149, gl=1, p=0,701). Lo que nos indica que tras la intervención los grupos se han igualado. Si nos fijamos en las medias de ambos grupos tanto en la fase pret como en la fase post, podemos ver que en el primer momento el grupo experimental tiene una media de 36,75, que es inferior al grupo control que tiene una media mayor, de 52,37. Pero en el segundo momento se producen un aumento de las medias, mientras que el grupo control pasa de una media de 52,37 a una media de 59.06 (6.69 puntos más). En el grupo experimental la diferencia es mayor, ya que pasa de una media pret de 36,75 a una media post de 61,78. El aumento que se produce es de 25,03 puntos. Estos cambios nos muestran la efectividad de la intervención. El grupo experimental mejora de forma significativa. El aumento que se produce en el grupo experiemental es muy superior al se produce en el
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grupo control. Es decir, el grupo experimental que inicialmente era inferior al grupo control finalmente es superior. Con esto, se concluye que el programa de intervención en comprensión lectora ha beneficiado al grupo experimental con respecto al grupo control. Otro de los aspectos que nos interesa estudiar es cómo se produce el cambio en cada uno de los grupos. Para ello hemos utilizado la prueba T para una muestra. En el caso del grupo experimental, los resultados son los que refleja la tabla 5. Tabla 5. Prueba T para el grupo experimental comparando sus notas en comprensión lectora entre el pretest y el postest. Prueba T para una muestra Valor de prueba = 36.75
NOTAPOST
t 5,944
gl 27
Sig. (bilateral) ,000
Diferencia de medias 25,03571
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior 16,3939
Superior 33,6776
Al comparar en el grupo experimental la media de la variable “Comprensión lectora pret” (36,75) con la media de la variable “Comprensión lectora post” (61,79), observamos que se produce una mejora estadísticamente significativa (t=5,944, g=27 p=0,000). Con la prueba T se comparan las notas del grupo experimental entre el primer momento, cuya media es de 36,75 en el pretest y el segundo momento en el postest, cuya media es de 61,78 como se puede observar en la tabla 5 la diferencia es estadísticamente significativa (t=5,944, p=0,00, gl=27). La diferencia de medias entre el pretest y postest es estadísticamente significativa para el grupo experimental, lo que pone de manifiesto que después de la intervención los sujetos aumentan su puntuación, tras ser sometidos a la intervención con resultados positivos. En el caso del grupo control, los resultados son los que refleja la tabla 6. Tabla 6. Prueba T para el grupo control comparando la media de la variable comprensión lectora entre el pret y el postest. Prueba para una muestra Valor de prueba = 52.38
NOTAPOST
t 1,195
gl 28
Sig. (bilateral) ,242
Diferencia de medias 6,68897
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior -4,7771
Superior 18,1550
Como se puede observar no existen diferencias estadísticamente significativas (t =1,195, gl=28, p=0,242), entre las medias del grupo control entre el pretest (media= 52,37) y el postest (media=59.06), lo cuál
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significa que no hay cambios entre las dos pruebas debido a que no se ha realizado la propuesta de intervención con éstos sujetos. Los sujetos del grupo control mejoran sus puntuaciones de forma muy ligera con respecto al grupo experimental. Tabla 7. Comparaciones entre la variable de la nota pretest y la nota postest. NOTAPRE Frecuencia Válidos
1,00 4,00 5,00 10,00 15,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 65,00 70,00 80,00 85,00 90,00 95,00 99,00 Total
Porcentaje 1 2 3 2 6 4 5 4 7 6 4 4 4 2 1 1 1 57
Porcentaje válido
1,8 3,5 5,3 3,5 10,5 7,0 8,8 7,0 12,3 10,5 7,0 7,0 7,0 3,5 1,8 1,8 1,8 100,0
Porcentaje acumulado 1,8 3,5 5,3 3,5 10,5 7,0 8,8 7,0 12,3 10,5 7,0 7,0 7,0 3,5 1,8 1,8 1,8 100,0
1,8 5,3 10,5 14,0 24,6 31,6 40,4 47,4 59,6 70,2 77,2 84,2 91,2 94,7 96,5 98,2 100,0
NOTAPOST Frecuencia Válidos
5,00 10,00 15,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 65,00 70,00 80,00 85,00 90,00 95,00 99,00 Total
Porcentaje 2 1 3 2 4 4 1 10 6 4 7 4 5 2 2 57
3,5 1,8 5,3 3,5 7,0 7,0 1,8 17,5 10,5 7,0 12,3 7,0 8,8 3,5 3,5 100,0
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado 3,5 1,8 5,3 3,5 7,0 7,0 1,8 17,5 10,5 7,0 12,3 7,0 8,8 3,5 3,5 100,0
3,5 5,3 10,5 14,0 21,1 28,1 29,8 47,4 57,9 64,9 77,2 84,2 93,0 96,5 100,0
Como se observa en la tabla 7, existe un cambio entre los dos momentos en que se realiza el pretest y el postest. Con estos datos se puede concluir que la intervención dio resultados positivos en el grupo control ya que disminuyo los percentiles más bajos (5-10) aumentando los que superan a la media (55-95). En relación con la variable resultados académicos: Otro de los aspectos investigados es la relación que se establece entre la intervención en comprensión lectora y las calificaciones académicas en la materia de Lengua Castellana. Para ello hemos comparado las calificaciones tanto del grupo experimental, como del grupo control antes de la aplicación del programa así como las calificaciones finales de los sujetos una vez finalizada la intervención. Lo que nos interesa es establecer las posibles relaciones entre las variables dependiente notas académicas de los sujetos, con la variable independiente: el programa de intervención en comprensión lectora. Para ello hemos realizado en primer lugar un análisis de varianza comparando las calificaciones iniciales de los
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grupos experimental y control. Como puede verse en la tabla 8, tratamos de averiguar cuales son las relaciones que existen en cada uno de los grupos en la fase de pretest y en la fase postest. Tabla 8. Prueba T para muestras relacionadas comparando el grupo experimental entre el pret y postest, con relación a las notas en sus asignaturas. Estadísticos de muestras relacionadas
Par 1
LENG_CAS LENGCPOS
Par 2
LENG_ING LENGIPOS LING_GAL LENGGPOS
Par 3 Par 4 Par 5 Par 6
CC_NATS CCNNPOS CC_SOCS CCSSPOS MEDIA_PRET MEDIA_POST
28 28 28
Desviación típ. 1,81994 1,93273 2,27245
Error típ. de la media ,34394 ,36525 ,42945
7,2857 5,8571
28 28
2,53651 1,93820
,47935 ,36629
6,6786 6,5000
28 28
1,92553 1,97203
,36389 ,37268
7,1786 8,3571
28 28
1,74385 1,72593
,32956 ,32617
7,8214 6,8000
28 28
1,33482 1,73077
,25226 ,32708
7,3071
28
1,73375
,32765
Media 7,1429 7,5714 6,1429
N
Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas
Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6
LENG_CAS - LENGCPOS LENG_ING - LENGIPOS LING_GAL - LENGGPOS CC_NATS - CCNNPOS CC_SOCS - CCSSPOS MEDIA_PRET - MEDIA_ POST
Media -,42857 -1,14286 -,82143 -,67857 ,53571
Desviación típ. ,92009 ,93152 ,98333 ,90487 ,79266
Error típ. de la media ,17388 ,17604 ,18583 ,17100 ,14980
-,50714
,49735
,09399
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -,78534 -,07180 -1,50406 -,78165 -1,20272 -,44013 -1,02944 -,32770 ,22835 ,84308 -,69999
-,31429
t -2,465 -6,492 -4,420 -3,968 3,576
gl 27 27 27 27 27
Sig. (bilateral) ,020 ,000 ,000 ,000 ,001
-5,396
27
,000
Se observan diferencias estadísticamente significativas en Lengua Castellana (t=-2,46, gl=27, p=0,02). En esta materia, el grupo experimental pasa de una media inicial de 7,14 a una media final de 7,57 es decir mejoran 0,43 puntos. Esto evidencia que se dan mejoras estadísticamente significativas entre las medias del pretest y postest. Todo esto pone de manifiesto la mejora de las calificaciones académicas del grupo experimental después de haber efectuado las sesiones de intervención. La intervención ha tenido repercusión en su mejora de notas. A continuación vamos a tratar de analizar los cambios en las puntuaciones del grupo control, el cual no se ha sometido a ningún tipo de intervención. Los resultados son los que aparecen en la tabla 9. Tabla 9. Prueba T para muestras relacionadas grupo control pret-post para las notas de Lengua Castellana. Estadísticos de muestras relacionadas Media Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6
LENG_CAS LENGCPOS LENG_ING LENGIPOS LING_GAL LENGGPOS CC_NATS CCNNPOS CC_SOCS CCSSPOS MEDIA_PRET MEDIA_POST
Desviación típ.
N 6,0000 6,6897 4,3103 5,0345 5,3793 5,2759 5,1034 5,6207 5,7241 5,9655 5,3034 5,7172
29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29
Error típ. de la media 1,90863 2,00185 3,01311 3,07621 2,11143 2,15301 2,05886 2,14499 2,61720 2,48543 2,18215 2,25358
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,35442 ,37173 ,55952 ,57124 ,39208 ,39980 ,38232 ,39831 ,48600 ,46153 ,40521 ,41848
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Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas
Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6
LENG_CAS - LENGCPOS LENG_ING - LENGIPOS LING_GAL - LENGGPOS CC_NATS - CCNNPOS CC_SOCS - CCSSPOS MEDIA_PRET - MEDIA_ POST
Media -,68966 -,72414 ,10345 -,51724 -,24138
Desviación típ. 1,16813 ,79716 ,67320 ,73779 ,95076
Error típ. de la media ,21692 ,14803 ,12501 ,13700 ,17655
-,41379
,44055
,08181
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -1,13399 -,24532 -1,02736 -,42091 -,15262 ,35952 -,79788 -,23660 -,60303 ,12027 -,58137
t
-,24621
-3,179 -4,892 ,828 -3,775 -1,367
gl 28 28 28 28 28
Sig. (bilateral) ,004 ,000 ,415 ,001 ,182
-5,058
28
,000
Los resultados evidencian que en el grupo control se produce una mejora estadísticamente significativa en la media de las notas del tercer trimestre con respecto a las del segundo trimestre en la materia de Lengua Castellana (t=-3,17, gl=28, p=0,004) y en el pre y postest (t=-5,05, gl=28, p=0,000). En Lengua Castellana pasan de una media inicial de 6,00 a una media final de 6,68, es decir mejoran 0,68. Esto evidencia que en esta materia, el grupo control ha mejorado sus notas académicas finales, pero esto no puede ser consecuencia de la intervención porque no se ha llevado a cabo con este grupo. Están influyendo posiblemente otras variables que no se han tenido en cuenta y que puedan explicar estos resultados. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Los resultados de este trabajo de investigación muestran que si se entrena durante un cierto tiempo en inferencias explicitas, el nivel de comprensión lectora de los alumnos mejora de forma significativa. Como ponen de manifiesto los resultados, el grupo experimental tenía en la fase inicial unas puntuaciones en comprensión lectora muy inferiores a las del grupo control, pero tras las 10 sesiones de intervención las puntuaciones se igualan en los dos grupos, pasando el grupo experimental a tener puntuaciones más elevadas que el grupo control. Estos resultados son concordantes con los encontrados por Ripoll, Aguado y Fernández (2007). En su estudio sobre la intervención en comprensión lectora a través de la construcción de inferencias, encuentran que los sujetos del grupo experimental mejoran de forma significativa. En la investigación de Aguado, Cruz, Zazu y Salaregui (2007), también se encuentran mejoras significativas en el grupo experimental tras la enseñanza explicita de estrategias. Todos los estudios consultados concuerdan en que el entrenamiento en inferencias explicitas produce mejoras significativas en la comprensión lectora. Por tanto esta metodología es la adecuada para mejorar las capacidades de comprensión lectora de los alumnos. En nuestra investigación tratamos no solo de que se mejore la capacidad de comprensión lectora, sino que ello sirva para mejorar también las calificaciones en la materia de Lengua Castellana en el curriculum del alumno. Como ha quedado demostrado en nuestro trabajo esto no ocurre, o por lo menos no ocurre con claridad. Los alumnos del grupo experimental mejoran pero lo mismo ocurre con los sujetos del grupo control. Estos resultados no coinciden con los del estudio de Ripoll, Aguado y Fernández (2007) en el cual se produce una mejora en las calificaciones de lengua española. El hecho de que no mejoren dichas calificaciones, pone de manifiesto que mejorar los niveles de comprensión lectora mediante la enseñanza de estrategias explicitas no es suficiente. Los alumnos tienden a aprender esto como
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una técnica, más que como una estrategia y tienen dificultades para transferirlos y generalizarlos a otras situaciones de aprendizaje. La comprensión lectora es un factor fundamental en el éxito escolar, pero no el único. La enseñanza explicita de inferencias puede ser aplicada en el grupo clase, esto ha quedado demostrado en este estudio y los resultados son concordantes con los encontrados por Ripoll, Aguado y Fernández(2007) y Aguado, Cruz, Zazu y Salaregui(2007).Todos estos estudios se han llevado a cabo en agrupamientos similares al grupo aula de una escuela cualquiera. Por lo tanto no requiere de ningún tipo de agrupamiento especial de los alumnos. Con ello concluimos que el programa de intervención en comprensión lectora mediante el entrenamiento en inferencias explícitas produce mejoras en la comprensión lectora en los alumnos. Los alumnos sujetos al programa de intervención mejoran de forma significativa sus niveles de comprensión lectora. Este programa de intervención obtiene buenos resultados en la mejora de la comprensión lectora de los alumnos. Las diferencias entre el grupo experimental y el control son significativas estadísticamente tras la intervención. Entrenar a los sujetos en la construcción de inferencias explicitas mejora los niveles de comprensión lectora. Esta puede ser una buena técnica para utilizar con los alumnos que posean niveles bajos en comprensión. El programa de intervención no ha supuesto una importante mejora en los resultados académicos puesto que la técnica que los alumnos adquieren al utilizar las estrategias explicitas no parece que sea puesta en marcha cuando se enfrentan a las tareas académicas. Quizás la explicación a esto pueda deberse a que han aprendido esta técnica como algo rígido, que no son capaces de poner en marcha cuando tienen que enfrentarse a las tareas escolares. Por tanto, no son capaces de generalizar ni tampoco de transferirlo a otras situaciones de aprendizaje. El número de sesiones de aplicación fue muy reducido y la muestra bastante pequeña. Si el número de intervenciones hubiera sido superior, los resultados podrían ser diferentes.
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BIBLIOGRAFÍA AGUADO, G., RIPOLL, J.C., ZAZU, J. y SARALEGUI, B.(2007). Intervención eficaz en la comprensión lectora en alumnos con trastornos de aprendizaje y sin ellos: estimulación de los procesos inferenciales. En J.N. García (Coord.), Dificultades del desarrollo: aplicaciones de intervención (pp.245253). Madrid: Pirámide. BELINCHÓN, M., IGOA, J.M. y RIVIÈRE, A. (1998). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid, Trotta. COLLADO, I. y GARCÍA MADRUGA, J.A. (1997). Comprensión de textos expositivos en escolares: un modelo de intervención. Infancia y aprendizaje, 78, 87-105. KINTSCH, W. y VAN DIJK, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (2006). En Boletín Oficial del Estado N.º 106 del 4 de mayo de 2006. OCDE (2001). Conocimientos y destrezas para la vida: Primeros resultados del proyecto PISA 2000. Madrid, OCDE y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. RIPOLL SALCEDA, J.C., AGUADO ALONSO, G. y DÍAZ FERNÁNDEZ M. (2007). Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias. Pulso, 30,233-245. SÁNCHEZ, E. (1990). Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir en la comprensión de textos. Estudios de Psicología, 41, 21-40. SÁNCHEZ, E. (1993). Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Madrid: Santillana Siglo XXI. SANZ, A. (2003a). La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO. Pamplona, Gobierno de Navarra. Consultado el 28/06/10 en: http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/lecturaeso.pdf. SANZ, A. (2003b). Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Tercer ciclo de primaria y primer
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA MEDIANTE EL ENTRENAMIENTO DE INFERENCIAS IMPLÍCITAS. Fátima Sánchez Aller, Manuel Deaño Deaño, Fernando Tellado González Universidade de Vigo- Campus de Ourense. ftellado@uvigo.es Resumen Con este trabajo se pretende demostrar que se puede intervenir en la comprensión lectora y conseguir resultados óptimos en los estudiantes, para ello el programa de intervención está basado en el uso de las estrategias implícitas mediante la utilización de la verbalización autorreflexiva, que pretende que los alumnos en el momento que leen un texto sepan ir “más allá” de lo que está explícito, porque son las ideas o elementos que no están expresados en el texto lo que hacen que se produzca la comprensión. La intervención en grupo favorece la mejora en comprensión lectora, la verbalización autorreflexiva permite la adquisición de la estrategias lectoras sin que le sea enseñadas de forma directa al sujeto, le permite aprender interactuando con sus iguales y la generalización de estas estrategias a otros campos. Introducción La técnica de la verbalización fue la utilizada por Cormier, Carlson y Das (1990), Kar, Dash, Das y Carlson (1992) y Naglieri y Gottling (1995, 1997), Tellado (2001). Esta técnica consiste en que el alumno trate de reflexionar y de explicar cómo ha realizado una determinada tarea. Para ello es motivado e inducido por el instructor que realiza una serie de preguntas generales y específicas acerca de la tarea, con el fin de que el sujeto explique cuáles fueron las estrategias utilizadas para la resolución del problema. Cuáles fueron los métodos que le resultaron más útiles y cuáles los menos útiles, dónde aparecieron las dificultades y cómo fue capaz de superarlas, cómo debería de trabajar para resolver los problemas etc. La técnica de verbalización autorreflexiva obliga al sujeto a repasar y hacer consciente su plan de trabajo, a especificar las estrategias que utiliza para resolver un problema, le hace pensar sobre los objetivos de la tarea y los pasos a dar para poder conseguir dichos objetivos. Por otra parte esta técnica ayuda al instructor a conocer el nivel real del sujeto en cuanto a sus habilidades estratégicas. Pone de manifiesto el nivel de procesamiento cognitivo del alumno para resolver la tarea de comprensión lectora. En este trabajo se formulan tres hipótesis. H1: existe diferencia significativa en comprensión lectora entre los sujetos del grupo control y los sujetos del grupo experimental tras la aplicación del programa de intervención en la mejora de la comprensión lectora.H2: El programa de intervención mejorara los resultados académicos de los alumnos.H3: Los sujetos experimentales con menores niveles de comprensión lectora se beneficiaran más que los sujetos con mayores niveles de comprensión lectora tras la aplicación del programa.
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Participantes. El trabajo se realizó en un colegio concertado de la ciudad de Ourense, con alumnos de procedencia socioculturales diferente, que en su conjunto puede ser considerada de diversidad sociocultural. El nivel socioeconómico de los alumnos es medio-bajo. La muestra estaba formada por un total de 47 alumnos de segundo grado de educación secundaria, con edades comprendidas entre los 13 y los 16 años. La muestra se dividió en dos grupos; grupo experimental y el grupo control. En la tabla que se presenta a continuación (tabla 1), se describe a número de alumnos pertenecientes a cada grupo, sus notas pre-test, sus notas post-test, sus calificaciones en el primer trimestre en Lengua Castellana y por último sus calificaciones de Lengua Castellana en el tercer trimestre.
Tabla 1 Grupo 1 ‐‐‐‐Nota pre‐‐‐‐Nota post‐‐‐‐Nota leng1—Nota leng2 1 5 15 3 4 2 5 5 3 4 3 55 55 5 5 4 45 65 3 3 5 5 15 3 5 6 55 65 5 5 7 35 75 9 9 8 35 75 5 6 9 5 55 6 6 10 25 25 5 5 11 15 35 5 5 12 5 35 2 4 13 35 35 5 6 14 35 95 7 7 15 45 95 9 10 16 35 75 6 6 17 45 5 2 4 18 5 65 3 4 19 45 65 7 8 20 55 75 5 5 21 35 55 6 6 22 35 55 5 5 Grupo 2 23 45 45 7 7 24 15 35 4 5 25 25 25 5 5 26 35 55 5 6 27 35 55 4 4 28 5 15 5 5 29 55 75 5 5 30 55 55 3 4 31 65 65 7 7 32 35 25 4 5 33 65 25 2 0 34 45 25 6 6 35 25 35 2 3 36 65 65 8 9 37 5 15 5 6 38 25 55 5 5 39 65 55 7 7 40 85 75 8 8 41 55 65 6 7 42 35 35 6 6 43 65 65 5 5 44 35 45 1 1 45 15 25 5 5 46 35 55 1 1 47 75 75 6 7
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Instrumentos Prueba CLP, formas paralelas: Para este trabajo se utilizo la prueba CLP de formas paralelas, por disponer de un intervalo corto del tiempo a la hora de hacer las medidas de pre-test y post-test. -Prueba CLP (Alliende, Condemarín y Milicic, 1991). Diseño experimental. El diseño que hemos utilizado es un diseño de tipo experimental con medidas pre y pos-test. Materiales. El material consta de 14 textos para cada una de las catorce sesiones de la intervención. Se proporciona para cada sesión el material que debe utilizar cada sujeto (bolígrafo, lápiz, goma). El material consta de un texto de lectura con 10 preguntas, cada pregunta tiene una sola respuesta verdadera. Técnica de intervención utilizada es la verbalización autorreflexiva Estadísticos utilizados. El tratamiento estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. V 15 y los estadísticos que se realizaron fueron, Anova de un factor, prueba T y prueba T para muestras relacionadas. Procedimiento de intervención El centro educativo disponía de dos grupos en 2º de la ESO, distribuidos en dos clases, para dividir a los sujetos en grupo control y grupo experimental se pidió la colaboración de los profesores tutores y al grupo de orientación del centro. La forma de realizar la intervención es idéntica en todas las sesiones, en un primer momento se les entrega a cada alumno el materia que consta de un primera hoja donde está el texto y unas hojas grapadas detrás que son las preguntas de comprensión. Antes de comenzar a leer, el profesor lee en voz alta el título de cada texto y se les hace preguntas a los alumnos sobre ello, estas preguntas serán contestadas en voz alta entre todos, las preguntas tipo son: • ¿Qué os sugiere el título? • ¿De qué pensáis que hablará el texto? • ¿Sabes algo de este tema? • ¿Te interesa el tema? ¿Por qué? • ¿crees que te gustará? • ¿qué preguntas sugiere el texto para vosotros? • ¿Os parece un texto largo o corto? Dime por qué? Después de estas preguntas se les manda a los chicos leer el texto de forma individual y silenciosa. El profesor les comenta que tras la lectura, se contestaran a las preguntas que están a continuación. Se le pide que si tienen alguna duda pidan ayuda al profesor o al diccionario. Esta lectura tendrá una duración aproximada de 10 min.
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Cuando ya han terminado la lectura se les manda contestar a las preguntas de comprensión, se hace de forma individual y silenciosa. Cuando hayan terminado todos los alumnos de contestarlas se comienza de nuevo una ronda de preguntas colectivas, para corregir cada una de las preguntas. Esta corrección comienza con el profesor formulando preguntas en voz alta: •
Alguien puede explicarme como contesto a las preguntas, ¿os resultaron todas igual de fácil?
•
¿os ha parecido interesante?
•
¿tiene que ver el título con el texto?
•
Cuánto sabíais de este tema
•
¿Te resultó algún dato del texto nuevo para ti?
•
¿conocías todas las palabras? ¿hay algo que no entendiste? Una vez, que están hechas las preguntas en voz alta, se les pide que cuenten lo que han contestado en
las diez preguntas que están escritas en el papel, no se les permitirá cambiar los resultados, pero deberán dar las razones que les han llevado a contestar con esa respuesta y no con otra, si la respuesta está escrita en el texto o no, si ahora cambiaría alguna respuesta y por qué. Con esto se concluye la sesión. Resultados Resultados relativos a la variable comprensión lectora Una vez finalizada la intervención se procedió al análisis de los resultados. Se trata de ver en primer lugar, si la intervención en comprensión lectora obtiene resultados. Tabla 2. Anova de un factor comparando al grupo experimental y el grupo control en el pre y postest Descriptivos
N NOTAPRET
NOTAPOST
1,00 2,00 Total 1,00 2,00 Total
22 25 47 22 25 47
Media 30,0000 42,6000 36,7021 51,8182 46,6000 49,0426
Desviación típica 18,19210 21,84796 20,98852 26,97201 19,29594 23,09334
Error típico 3,87857 4,36959 3,06149 5,75045 3,85919 3,36851
Intervalo de confianza para la media al 95% Límite superior Límite inferior 21,9341 38,0659 33,5816 51,6184 30,5397 42,8646 39,8595 63,7769 38,6350 54,5650 42,2621 55,8230
Mínimo 5,00 5,00 5,00 5,00 15,00 5,00
Máximo 55,00 85,00 85,00 95,00 75,00 95,00
ANOVA
NOTAPRET
NOTAPOST
Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total
Suma de cuadrados 1857,830 18406,000 20263,830 318,642 24213,273 24531,915
gl 1 45 46 1 45 46
Media cuadrática 1857,830 409,022 318,642 538,073
F 4,542
Sig. ,039
,592
,446
Como se puede observar existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos en el pretest, (F = 4,542, gl=1, p =0,039). Esto nos indica que inicialmente los grupos no son
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iguales con respecto a sus puntuaciones pre, siendo estas diferencias estadísticamente significativas. El grupo control es mejor en la nota pre-test que el grupo experimental. Sin embargo, tras la aplicación del programa estas diferencias desaparecen en el pos-test, (F = 0,592, gl=1, p = 0,446). Ello nos indica que tras la aplicación del programa los grupos se han igualado, no existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. Si nos fijamos en las medias de ambos grupos tanto en la fase pre como en la fase post , podemos ver que en el primer momento el grupo experimental tiene una media de 30, que es inferior al grupo control que tiene una media mayor de 42.6. Pero, en el segundo momento se producen un aumento de las medias, mientras que el grupo control pasa a de una media de 42.6, a una media de 46,6 el aumento que se produce es de 4 puntos. En el grupo experimental la diferencia es mayor, ya que pasa de una media pre de 30 a una media post de 51,81el aumento que se produce es de 21,81 puntos. Estos cambios indican la efectividad de la intervención, ya que, ocurren dos situaciones importantes: •
El Grupo experimental mejora de forma significativa.
•
El aumento que se produce en el grupo experimental es muy superior al se produce en el grupo control, Es decir, el grupo experimental que inicialmente era inferior al grupo control. Finalmente es superior.
Esto, pone de manifiesto que el programa de intervención en comprensión
lectora benefició al grupo
experimental respecto al grupo control, lo cual da por válida la primera hipótesis. Otro de los aspectos que hemos estudiado es como se producen los cambios dentro de cada uno de los grupos. Para ello hemos utilizado la prueba T para una muestra, Tabla 3: Prueba T para el grupo experimental comparando sus notas entre el pre-test y el pos-test Prueba para una muestra Valor de prueba = 30
NOTAPOST
t 3,794
gl 21
Diferencia de medias 21,81818
Sig. (bilateral) ,001
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior 9,8595 33,7769
La prueba T nos permite comparar las notas del grupo experimental entre el primer momento, cuya media es de 30’00 en el pre-test y el segundo momento en el post-test, cuya media es de 51,81 la diferencia es estadísticamente significativa (F=3,794 gl=21 p=0,01). Lo que puede pone de manifiesto que después de la intervención los sujetos aumentan su puntuación, tras ser sometidos a la intervención con resultados positivos. Tabla 4: Prueba T para el grupo control comparando sus notas entre el pre-test y el pos-test.
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Prueba para una muestra Valor de prueba = 42.6
t NOTAPOST
gl 1,036
Sig. (bilateral) ,310
24
Diferencia de medias 4,00000
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -3,9650 11,9650
En el grupo control, como se puede observar no existen diferencias estadísticamente significativas (F = 1,036, gl 24 p = 0,310), entre las medias entre el pre-test, media = 42,6 y el pos-test media = 46,6, lo cual significa que no hay cambios entre las dos pruebas debido a que no se ha realizado la propuesta de intervención con estos sujetos. Los sujetos del grupo control mejoran sus puntuaciones de forma muy ligera. Para poder explicar este cambio en todos los sujetos, se hace un estudio de las frecuencias en la nota pre y nota post. El estudio del cambio a través de las frecuencias de puntuaciones en la prueba de comprensión lectora puede verse en la tabla 5 Tabla 5. Comparaciones entre la variable de la nota pre-test y la nota postes NOTAPOST Frecuencia Válidos
5,00 15,00 25,00 35,00 45,00 55,00 65,00 75,00 95,00 Total
Porcentaje 2 4 6 6 2 10 8 7 2 47
4,3 8,5 12,8 12,8 4,3 21,3 17,0 14,9 4,3 100,0
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
4,3 8,5 12,8 12,8 4,3 21,3 17,0 14,9 4,3 100,0
4,3 12,8 25,5 38,3 42,6 63,8 80,9 95,7 100,0
Porcentaje válido 17,0 6,4 8,5 27,7 12,8 12,8 10,6 2,1 2,1 100,0
Porcentaje acumulado 17,0 23,4 31,9 59,6 72,3 85,1 95,7 97,9 100,0
NOTAPRET Frecuencia Válidos
5,00 15,00 25,00 35,00 45,00 55,00 65,00 75,00 85,00 Total
8 3 4 13 6 6 5 1 1 47
Porcentaje 17,0 6,4 8,5 27,7 12,8 12,8 10,6 2,1 2,1 100,0
Como se observan en la tabla existe un cambio en todo el proceso de intervención, que vamos a detallar estudiando las frecuencias de puntuaciones en comprensión lectora. En el primer momento pre-test, la frecuencia en la que se obtiene un percentil 5 es de un 8 con un porcentaje del 17%, mientras que en el segundo momento disminuye la frecuencia hasta un 2 con un porcentaje de 4.3%. Por otro lado, en la toma de la primera prueba el percentil más alto es de un 85 con una frecuencia de un 1 y con un porcentaje del 2.1%, en el segundo momento el percentil aumenta hasta un 95 con una frecuencia de 2 con un porcentaje del 4.3%, en este momento desaparece el percentil 85 y aumenta el percentil 75 hasta un
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7 lo que es el 14.9% mientras que en la nota de pre-test solo tenía una frecuencia de un 1 quedando en un porcentaje 2.1%. Otro dato importante a destacar es el aumento del percentil 55 en el pos-tets ya que aumenta su porcentaje de un 12.8 hasta un 21.3 de lo que se puede deducir que la intervención beneficio a aquellos sujetos que el primer momento no llegaban a la media, siguiendo en esta línea, se puede decir que hay un aumento de sujetos beneficiados debido a la intervención, ya que alcanzaron un percentil igual o superior a un 55 un mayor número de sujetos en el segundo momento que en el primero. Con estos datos se puede concluir que la intervención dio resultados positivos en el grupo control ya que disminuyo los percentiles más bajos (5-10) aumentando los que superan a la media (55-95). Otro tema es a quien beneficia más la intervención, en el estudio, hemos hipotetizado que el cambio beneficiaria más a los sujetos que tienen puntuaciones más bajas. Otro aspecto relevante en este estudio es el determinar en qué momento de la intervención se producen los cambios. Para ello lo que hemos realizado es una agrupación de las 14 sesiones de intervención en diferentes momentos. Lo primero que realizamos fue la determinación de la línea base. (LB) esto abarca las sesiones 1-2. Lo que se lleva a cabo es un trabajo independiente por parte de cada uno de lo sujetos. No hay ningún tipo de intervención, se le da el texto a cada uno de los sujetos, se les pide que lo lean y contesten por escrito a una serie de preguntas. El profesor recoge las tareas y las puntúa. El momento 1, (M1) abarca las sesiones 3-4-5 y 6. El momento 2 (M2) abarca las sesiones 7-8-9-y 10 y el momento 3 (M 3), abarca las sesiones 11-12- 13- y 14. Aquí el proceso de intervención que se lleva a cabo es el citado en el apartado de procedimiento de intervención. Para ver cuando el tratamiento es más efectivo llevamos a cabo una prueba T de muestras relacionadas por momentos. Tabla 7: Prueba T para muestras relacionadas por momentos Estadísticos de muestras relacionadas
Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6
LÍNEABASE MOMENTO1 LÍNEABASE MOMENTO2 LÍNEABASE MOMENTO3 MOMENTO1 MOMENTO2 MOMENTO1 MOMENTO3 MOMENTO2 MOMENTO3
Media 2,1364 2,9659 2,1364 4,0909 2,1364 4,6136 2,9659 4,0909 2,9659 4,6136 4,0909 4,6136
N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22
Desviación típ. 1,95900 1,69259 1,95900 2,33955 1,95900 2,14466 1,69259 2,33955 1,69259 2,14466 2,33955 2,14466
Error típ. de la media ,41766 ,36086 ,41766 ,49879 ,41766 ,45724 ,36086 ,49879 ,36086 ,45724 ,49879 ,45724
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Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas
Par 1 Par 2 Par 3 Par 4 Par 5 Par 6
LÍNEABASE - MOMENTO1 LÍNEABASE - MOMENTO2 LÍNEABASE - MOMENTO3 MOMENTO1 MOMENTO2 MOMENTO1 MOMENTO3 MOMENTO2 MOMENTO3
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior -1,71258 ,05349 -2,89797 -1,01113 -3,41962 -1,53492
t -1,954 -4,308 -5,467
Media -,82955 -1,95455 -2,47727
Desviación típ. 1,99163 2,12782 2,12540
Error típ. de la media ,42462 ,45365 ,45314
-1,12500
2,21568
,47238
-2,10738
-,14262
-1,64773
1,77392
,37820
-2,43424
-,52273
1,28153
,27322
-1,09093
gl 21 21 21
Sig. (bilateral) ,064 ,000 ,000
-2,382
21
,027
-,86122
-4,357
21
,000
,04547
-1,913
21
,069
Todo ello nos da como resultado seis pares distintos de combinaciones. El primer par la LB - M1, donde se observa que las medias son distintas pues la línea base tiene una media de 2,13 y en el M1 la media es de 2.96, durante este periodo se observa un cambio positivo, aumenta un 0.8 pero no es estadísticamente significativo (t=-1.95, gl=21, p=064,). El cambio es positivo aunque estadísticamente no sea significativo. En el segundo par se engloba la línea base con el momento2, se produce un aumento en la variación de las medias, (LB 2.13 y M2 4.09), durante este periodo se observa un cambio positivo, de 1,96 que es estadísticamente significativo (t= -4,30, gl=21, p=0.00). Esto lo que nos indica que durante este periodo la intervención aumenta la eficacia del programa de forma significativa, el cambio es mayor. En el tercer par se engloba la línea base con el momento3, durante este periodo se observa un cambio en la medias también de manera positivas, ya que la diferencia de medias es de 2.48 y es estadísticamente significativo (F=-5.46, gl=21 p=0.00), en este momento la intervención también fue eficaz. En el cuarto par se engloba el momento1 y el momento 2, al comparar sus medias observamos que el momento 1 tiene una media de 2.96 y el momento2 de 4.09, esta diferencia es de 1.13 y es estadísticamente significativo (F= -2.38, gl=21, p=0.027) lo que sigue señalando que la intervención produce cambios. En el quinto par se engloba el momento1 y momento3, al comparar sus medias se observa que la diferencia entre ambos momentos es de 1.65 y es estadísticamente significativo (F=- 4.35, gl=21, p=0.00) En el último par se engloba el momento2 y momento3, al comparar sus medias se observa de que el momento2 tiene una media de 4.09 y en el momento3 la media es de 4.65, existiendo una diferencia entre ellas de 0.56, diferencia que no es estadísticamente Significativa (F=-1.91, gl=21, p=0.069) con lo que se concluye que en este momento la intervención surte menor efecto. Resultados relativos a la variable calificaciones escolares Hasta aquí los resultados han hecho referencia a los cambios en la comprensión lectora antes y después de la intervención. Pero nos interesa saber si esto tiene repercusiones en el rendimiento académico de los sujetos. Para ello hemos comparado y analizado las calificaciones académicas en lengua y literatura antes y después de la intervención. Tabla8: Anova de un factor para comparar al grupo experimental y grupo control respecto a la nota en la asignatura de lengua castellana antes y después de la intervención.
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Descriptivos
N NOTALENGC
NOTAPOSLC
1,00 2,00 Total 1,00 2,00 Total
22 25 47 22 25 47
Desviación típica 1,96341 1,94336 1,93177 1,71067 2,15407 1,94798
Media 4,9545 4,8800 4,9149 5,5455 5,1600 5,3404
Error típico ,41860 ,38867 ,28178 ,36472 ,43081 ,28414
Intervalo de confianza para la media al 95% Límite Límite inferior superior 4,0840 5,8251 4,0778 5,6822 4,3477 5,4821 4,7870 6,3039 4,2708 6,0492 4,7685 5,9124
Mínimo 2,00 1,00 1,00 3,00 ,00 ,00
Máximo 9,00 8,00 9,00 10,00 9,00 10,00
ANOVA
NOTALENGC
NOTAPOSLC
Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total
Suma de cuadrados ,065 171,595 171,660 1,739 172,815 174,553
gl 1 45 46 1 45 46
Media cuadrática ,065 3,813 1,739 3,840
F ,017
Sig. ,897
,453
,504
Como se puede observar en la tabla, no existen diferencias significativas entre ambos grupos en la Notaleng, (F=0.17,gl=1, p=0.897), esto nos indican que los dos grupos son iguales con respecto a sus puntuaciones de Lengua Castellana, antes de comenzar la intervención. Una vez realizada la intervención se observo que no se produjeron diferencias significativas en la Notapost (F=0.453,gl=1, p=0.504). Otro dato que nos interesa estudiar son los cambios que se producen dentro de un grupo con respecto a la nota de lengua, para ello utilizamos la prueba t para muestras relacionadas, donde comparamos al grupo experimental consigo mismo y entre el pre y post de la nota de lengua. Tabla 9.Prueba T para muestras relacionadas. Comparación del grupo experimental consigo mismo entre el pre-test y post-test para lengua española. Estadísticos de muestras relacionadas
Par 1
NOTALENGC NOTAPOSLC
Media 4,9545 5,5455
Desviación típ. 1,96341 1,71067
N 22 22
Error típ. de la media ,41860 ,36472
Prueba de muestras relacionadas
Media Par 1 NOTALENGC NOTAPOSLC
-,59091
Diferencias relacionadas 95% Intervalo de confianza para la diferencia Desviación Error típ. de típ. la media Inferior Superior ,73414
,15652
-,91641
-,26541
t -3,775
gl
Sig. (bilateral) 21
,001
Si nos fijamos en la tabla, observamos que se producen diferencias estadísticamente significativas entre la primera nota de lengua, NOTALENG y la segunda nota NOTASPOSLC, esta significatividad es de
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F=-3.775,gl=1, p=0.001, la diferencia entre la media primera que es de 4.95 y la media segunda que es de 5.54, esta diferencia es de 0.59, esto nos indica que sí se producen cambios dentro del grupo experimental con respecto a la nota de Lengua Castellana y que estos cambios son estadísticamente significativos. Después de analizar al grupo experimental continuamos analizando al grupo control, con respecto a la nota de lengua ente el pre y post. Para ello se realiza una prueba T para muestras relacionadas. Tabla 10.Prueba T para muestras relacionadas. Comparación del Grupo control consigo mismo entre el pretest y post-test para lengua española. Prueba de muestras relacionadas Diferencias relacionadas
Media Par 1
NOTALENGC NOTAPOSLC
-,28000
Desviación típ.
Error típ. de la media
,67823
,13565
95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superior
t
-,55996
-2,064
-,00004
gl
Sig. (bilateral) 24
,050
Estadísticos de muestras relacionadas
Par 1
NOTALENGC NOTAPOSLC
Media 4,8800 5,1600
N 25 25
Desviación típ. 1,94336 2,15407
Error típ. de la media ,38867 ,43081
Si observamos la tabla, vemos que no se producen cambios en las medias, la primera media tiene 4.88 y en la segunda 5.16, la diferencia es de 0.28, esta diferencia resulta complicada de definir, debido a que los datos (t=-2,064, gl=24 y p=0.50), no marcan un cambio significativo ni no significativo porque “p” no es inferior a 0.05. Lo que queda marcado en esta tabla es que se producen cambios, estos cambios pueden ser debidos a que la primera toma de datos se realizan en el primer trimestre y que durante el curso y hasta el tercer trimestre, los alumnos han modificado sus destrezas. Discusión de resultados Todos los sujetos se caracterizan por tener deficientes puntuaciones en comprensión lectora, después de la intervención mejoran sus puntuaciones en comprensión lectora el grupo experimental, ya que se beneficia del programa de intervención. Cuando se comparan las puntuaciones de los dos grupos se observan diferencias significativas ente ellos, siendo el grupo control mejor que el grupo experimental. Sin embargo, tras la aplicación del programa estas diferencias desaparecen, los dos grupos aumentan sus puntuaciones pero el grupo experimental supera las puntuaciones del grupo control. El efecto de esta mejora parece ser consecuencia de la verbalización autorreflexiva. Tal efecto fue descubierto por Carlson y Wield (1988) y estudiado y confirmado por Kar (1993) en situaciones de entrenamiento individual y por Naglieri y Gottling (1997) Tellado (2001) con grupos pequeños. En segundo paso fue descubrir si existían cambios en la variable comprensión lectora en el grupo experimental o en el Grupo control comparando sus notas entre el pre-test y el pos-test, en este momento se
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demostró que el grupo experimental produce cambios significativos, aumentando sus puntuación de manera positiva, debido a que este grupo se beneficia del programa de intervención, mientras que el grupo control no se observan diferencias estadísticamente significativas en comprensión lectura durante la nota pre-test y postest, ya que no recibe ninguna intervención. El tercer paso que se realiza, es el estudio por momentos de la intervención, para descubrir cuando es efectivo el programa, para hacer esta observación se divide la intervención en cuatro momentos: Línea-Base, (LB); Momento 1, (M1); Momento 2 (M2) y Momento 3, (M3). Cada uno de estos momentos abarca cuatro sesiones, menos la en LB que dura dos sesiones. Parece que los cambios se producen con más intensidad en los momentos iniciales de la intervención, este hecho es debido a que partimos de forma general de un nivel bajo de comprensión lectora y a poco que trabajemos o le ayudemos a utilizar estrategias se benefician rápidamente. En la última fase de la intervención parecen que han adquirido un techo y sus resultados empiezan a se menores, aunque siguen siendo positivos. Tras observar los cambios que se producen en la variable de comprensión lectora y se observan los cambios que se producen en la variable de la Nota de Lengua Castellana. Para comenzar este estudio se realiza una comparación entre el grupo control y el grupo experimental en Lengua Castellana respecto a la intervención con medidas pre y post. Una vez realizada la comparación se observa que no existen diferencias significativas en las notas en Lengua, entre los dos grupos antes de comenzar la intervención eran iguales. Una vez realizada la intervención se toma los datos de la nota Post de lengua y se observa que no se producen cambios significativos, lo que indica que la intervención no modificó las Notas de lengua. Otro aspecto que hemos estudiado ha sido descubrir si se producen modificaciones significativas dentro de cada uno de los grupos con respecto a la nota de lengua. En este estudio observamos que se producen cambios significativos en el grupo experimental, esto es porque se beneficia de la intervención, en el grupo control se producen cambios pero no son significativos. Conclusiones. Primera. De acuerdo con los objetivos de este trabajo, la presente investigación ha aportado una propuesta de intervención en comprensión lectora. La intervención en grupo favorece la mejora en comprensión lectora. Segunda. La verbalización autorreflexiva permite la adquisición de estrategias lectoras sin que le sean enseñadas de forma directa al sujeto. Le permite aprender interactuando con sus iguales. Tercera. La propuesta de intervención constituye una alternativa a los procesos de enseñanza en comprensión lectora, la mayoría de programas de mejora de comprensión lectora se basan en la enseñanza de forma directa y explícita de estrategias, lo que impide el que se produzca una transferencia y generalizaciones a otros contenidos y otros textos. Cuarta. Este estudio evidencia que la diversidad de un aula puede ser atendida suficientemente a través de un sistema específico de intervención en comprensión lectora. Sin embargo, estos incrementos no fueron
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iguales: ganaron más aquellos que tienen un cierto nivel de comprensión lectora. En aquellos sujetos cuyos niveles de comprensión eran muy baja, las ganancias fueron menores.
Bibliografía Alliende, F.; Condemartín, M.; Milicic, N. (1991). Prueba CLP formas paralelas: prueba de comprensión, lectora de complejidad, lingüística progresiva: 8 niveles de lectura. Madrid: CEPE. Antonini, M. y Pino, J. (1991). Modelos del proceso de lectura: descripción evaluación e implicaciones pedagógicas. En A. Puente (Comp.) Comprensión lectora y acción del docente. Madrid:Pirámide. Cuetos, F. (1991) Psicología de la lectura (diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura) Madrid. Editorial Escuela Española. Gutiérrez-Calvo, M. (1999) Inferencias en la comprensión lectora. En M. de Vega y F. Cuetos (coord.) Psicolingüística del español. (pp. 231-270). Madrid: Trotta. León, J.A. y Escudero, I. (2000b). La influencia del género del texto en el procesamiento de inferencias elaborativas. En J.A. León (Ed.), La comprensión del discurso escrito a través de las inferencias: claves para su investigación. Barcelona: Paidós León, J.A. y van de Broek, P. (2000). Las inferencias a través de los modelos de comprensión. Criterios de taxonomía. En J. A. León (ed.). La comprensión del discurso escrito a través de las inferencias: claves para su investigación. Barcelona: Paidós Puente, A. (1991). Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Pirámide Solé, I (1994). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAO. Solé, I (1997). Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo en Pérez Cabaní, Ma. Luisa (coord.) (1997) La enseñanza y el aprendizaje de estrategias desde el currículo. Barcelona:Horsori. Tapia M., Violeta y Luna A., J. Procesos cognitivos y desempeño lector. Rev. investig. psicol., jul. 2008, vol.11, no.1, p.37-68. ISSN 1609-7475. Tellado, F., García-Señorán, M., y Deaño, M. (Eds.) (2001). Tratamiento educativo de los trastornos de la. lengua oral y escrita. Ourense: Tellez, J. A. (2000a). Una aproximación a la comprensión lectora. Madrid: UNED. Trabajo de investigación inédito (este trabajo se ha publicado, una vez revisado y ampliado, en Repetto, Téllez y Beltrán, 2002)
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A creche como direito à educação: a construção da legitimidade nos discursos das educadoras Regina Celia Dias José Alberto Correia Maria de Fátima Pereira Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto – Porto – Portugal e‐mail: reginacdias@sapo.pt
Introdução Este trabalho apresenta uma parte da investigação realizada no âmbito da minha tese de doutoramento que buscou conhecer e reconhecer as concepções que as educadoras e pais e mães com filhos em creche vêm construindo sobre a legitimidade da educação pública das crianças dos 0 aos 2 anos de idade. O pressuposto é de que a experiência de trabalhar numa creche e ter filhos na creche, enquanto uma nova prática social de socialização das crianças pequenas, propicia a construção de novas formas de linguagem que constroem novas formas de legitimação do direito da criança pequena à educação.
A creche entre a assistência e a educação
A creche entendida como um dos espaços de construção de uma nova cultura da infância e da sua socialização é de recente elaboração prática e teórica. O debate sobre a educação pública das crianças dos 0 aos 3 anos, em anos recentes, tem seu desenvolvimento em torno de questões sobre as funções sociais da creche, sobre a velha lógica assistencial e a lógica do educar e cuidar, sobre as competências e a autonomia das crianças muito pequenas, sobre o problema do financiamento, sobre o papel da mulher na sociedade, sobre as alternativas coletivas ao cuidado materno, sobre
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as transformações na estrutura familiar e do papel do Estado e da sociedade no reconhecimento da criança e da mulher como sujeitos de direitos. Na sua trajetória histórica, a creche acompanhou as mudanças que se verificavam na família, sua referência nas definições de sua existência e organização. A creche surge tendo como referente a família pobre que necessita de apoio na socialização dos filhos, naquele momento objeto das preocupações sociais e políticas. A chamada creche moderna, em contraponto com a creche assistencial, é construída a partir das necessidades e dos direitos da mulher que trabalha, dai o importante papel desempenhado por grupos feministas e movimentos sociais urbanos na luta pela redefinição das funções da creche. Mais recentemente, as práticas sociais e os estudos sobre o cuidado e a educação das crianças menores de 6 anos em espaços coletivos, através do desenvolvimento da sociologia da infância, que considera que as crianças constituem um grupo social, tanto estrutural como cultural e que o espaço social da infância é um espaço construído inclusive pelas próprias crianças (James e Prout, 1990) e, da pesquisa psicológica sobre a socialização precoce em contexto social diversificado, considerando a competência precoce da criança para o desenvolvimento sócio‐cognitivo e linguístico, a creche é defendida não só como direito da mulher e da família, mas como direito da criança enquanto agência educativa (Rossetti‐ Ferreira, 1984). Considerar a criança pequena como um sujeito de direitos levou ao questionamento das políticas assistencialistas e assistenciais próprias desta faixa etária e fincou a concepção hoje predominante na área, do direito da criança desde tenra idade à educação pública de qualidade. Articula‐se assim em torno da creche a discussão e a luta pelos direitos sociais de mulheres e crianças e, que mais tarde, através da construção das políticas públicas e práticas institucionais vão configurando uma nova cultura da socialização da primeira infância.
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Em Portugal a educação de infância surge como serviço público de educação no pós 25 de Abril e a lei nº 5/77 consagrou apenas a educação pré‐escolar, destinada às crianças dos 3 aos 5 anos de idade, em horário parcial (5 horas diárias). As creches ficaram sob a tutela do hoje denominado Ministério do Trabalho e Solidariedade Social, com atendimento em horário integral. A dupla dependência pedagógica e administrativa expressa a indefinição quanto aos objetivos e funções da educação de infância. Segundo Bairrão et all (1997), os jardins‐de‐infância públicos possuem um modelo de funcionamento de tipo educacional e os das IPSS orientam‐se por um modelo de atendimento de tipo assistencial, porque regidas pela lógica do cuidado. No caso das creches a proposta assistencial prevaleceu porque se trata de atender as necessidades da família. As necessidades da criança ficam em segundo plano. Para as crianças dos 4 meses aos três anos, a pretensão é a guarda, os cuidados de higiene, a alimentação, o sono e os afetos, numa rotina diária e em relações organizadas a partir do referencial dos cuidados maternos. A concepção de criança subjacente a essa concepção de atendimento à primeira infância é a criança dependente e passiva dos cuidados do adulto, descrita assim por estudantes de um curso de educadoras de infância “na creche as crianças muito pequenas não fazem nada…”, “não realizam actividades…”, “não falam connosco…”, “as actividades de cuidado de rotina estendem‐se interminavelmente ao longo do dia e não há tempo para desenvolver actividades…” (Portugal, 1999: 86). O atendimento assim organizado revela a falta de uma tradição pedagógica de suporte, os preconceitos ideológicos que lhe são inerentes, a precariedade e a inferioridade presentes na creche. Entretanto ao longo dos últimos anos desenvolveu‐se uma cultura sobre a educação da primeira infância e “parece ter chegado o momento
de
tentar
definir
alguns
dos
seus
múltiplos
aspectos”(Bondioli e Mantovani, 1998: 13). Reconhecendo a importância desse momento a investigação teve como objetivo conhecer e analisar as concepções de creche, de criança, de cuidado
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e educação da primeiríssima infância, de família e do papel da mulher no espaço privado e no espaço público das educadoras e dos pais e das mães com filhos em creche que vêm legitimando a educação da criança de 0 aos 3 anos de idade no espaço público, em Portugal. O presente trabalho apresenta os resultados relativos as concepções de creche reveladas pelas educadoras. A legitimação da educação de infância e, em particular da creche, vem sendo produzida por diferentes discursos como o da pedagogia, o da psicologia, o da cidadania, elaborados pelos diferentes intervenientes nos campos educativo e social. Os discursos dos sujeitos que quotidianamente vêm contribuindo com sua prática para essa produção desempenham também um papel estruturante e, serão aqui objeto de análise porque concordo com Carvalho (1999 cit in: Silva, 2008: 129) quando chama a atenção para “ o fato de que o silêncio, identificado por P. Ariès, a respeito da afeição, do trato e da relação com bebés até o início da modernidade, pode estar revelando não apenas uma atitude social generalizada que considerava sem importância esses temas, mas também o silêncio imposto às mulheres que se dedicavam a criar esses bebés e que dispunham de poucas formas de expressão social onde deixar as marcas de seus sentimentos e práticas”. No caso da educação das crianças de 0 a 3 anos em creches esse silêncio ainda se faz ouvir no campo da educação em Portugal. De acordo com Correia (2000: 5), os discursos educativos contribuem para legitimar decisões educativas e as formas de expressão das oposições a estas decisões e não são apenas instrumentos cognitivos que permitem o acesso ao conhecimento e ao reconhecimento de um objeto. Os sujeitos que intervêm no campo educativo “produzem‐se nos discursos que produzem, produzindo também os fenómenos sobre que discorrem”. Neste sentido ouvir as profissionais e os pais e mães de uma creche sobre a educação dos bebés no espaço público significa reconhecer estes sujeitos como produtores de um discurso legítimo para o campo da educação uma vez que “ ao mesmo tempo que produzem os seus autores, os discursos educativos contribuem para a naturalização de
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subjetividades educativas que desempenham um papel estruturante, quer na definição e produção de problemas educativos quer na identificação das soluções plausíveis e ainda na determinação dos atores a quem se reconhece a legitimidade de protagonizarem estas soluções” (Idem: 5) Neste trabalho os sujeitos são as educadoras que trabalham com crianças dos 0 aos 3 anos em creche. Conhecer suas opiniões, seus motivos, suas angústias, enfim o seu saber e o seu fazer sobre a difícil tarefa de ser educadora em tempos de mudanças tão profundas, especialmente na sociedade portuguesa que, nos últimos 37 anos, experimentou um período de consolidação democrática após um longo período de ditadura, implicou na escolha das entrevistas estruturadas para as educadoras como forma de conhecer os tempos e espaços configuradores das subjetividades construídas nas múltiplas interações entre o pessoal, o social e o institucional, o estabelecido e o possível, as continuidades e rupturas.
Processos discursivos de construção da creche
A socialização da primeira infância enquanto tarefa feminina e familiar, uma construção histórica moderna, foi sendo questionada pela crescente importância que a educação de infância adquiriu durante o século XX, fomentado sobretudo pelas mulheres e pelo movimento feminista que buscaram e continuam a buscar através da “palavra transgressora” “redescrever o mundo” e tornar possíveis “descrições alternativas” que ampliam nossas referências cognitivas e valorativas (tornam relevantes ou possíveis coisas que antes não existiam), que desestabilizam o já sabido ou posto como evidência que não suscita a reflexão pois apenas existente na nossa paisagem cotidiana.” (Telles, 1997: 8) A educação de infância vem sendo legitimada enquanto direito das crianças à educação e como primeira etapa da educação básica em alguns países do mundo. Noutros permanece a heterogeneidade de políticas e programas. A trajetória da educação de infância nada tem de linear ou homogénea quando
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se tem em conta o público a que se destina e as ideologias que pretende defender ou questionar. Nessa trajetória destaca‐se a incorporação de reivindicações de diferentes setores da sociedade nas disposições legais que consagraram direitos sociais. Foi o caso da educação pré‐escolar (dos 3 aos 5 anos) em Portugal, que passou a ser considerada como a primeira etapa da educação básica e da educação de infância (do 0 aos 5/6 anos) que se tornou a como primeira etapa da educação básica no Brasil e na Itália, no contexto da consolidação democrática. Assim, os movimentos sociais das décadas de 60 e 70 também contribuíram para uma nova maneira de conceber e compreender o atendimento de crianças com menos de 7 anos em instituições na sua complexidade psicológica, social, económica e política. A luta pelos direitos das crianças e das mulheres foi levada a cabo por pessoas ligadas a academia, que se dedicavam a realizar pesquisas que sustentavam a defesa das competências precoces das crianças, a positividade
das
relações
estabelecidas
em
instituições,
a
desmitificação das ideologias que embasavam teorias elaboradas para manter o status quo e, pelos movimentos sociais organizados que, através de variadas formas, negociaram com o Estado o reconhecimento dos seus direitos, para além dos partidos políticos identificados com os interesses das classes populares e organizações não governamentais que apoiavam movimentos específicos ( Gohn, 1985, Filgueiras, 1986, Ghedini, 1994, Dias, 1995, Silva, 2001, Montenegro, 1997). No entanto, outras concepções foram contribuindo para a formação da educação de infância durante o século XX, como um campo heterogéneo, polémico, cujos dilemas e conflitos vem trazendo para o debate político diferentes modos de descrever as tradições e a ordem do mundo, ao mesmo tempo que alarga o horizonte com alternativas para o futuro. Assim, o fato de a creche ter surgido no momento em que a família ocupava espaço privilegiado na educação e cuidados da criança pequena, tornou‐a uma concorrente de menor valor, uma substituta da família, um mal necessário que na prática evidenciou‐se através da precariedade e
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insuficiência de recursos, na má qualidade do atendimento, em quadros profissionais sem formação específica, na ausência de legislação e normas básicas de funcionamento. Essas características prevaleceram durante boa parte do século passado e trouxe para esse alguns problemas ainda não totalmente resolvidos. Contribuição importante foi dada pelos conhecimentos produzidos acerca da especificidade da criança menor de 7 anos, os saberes da psicologia, da pedagogia, da medicina higienista, do serviço social e da puericultura foram, progressivamente conferindo um carácter científico ao atendimento e marcando a diferença em relação ao ensino primário. A especificidade da criança criava a especificidade do atendimento. Da psicologia vão chegar as creches, no pós‐guerra, as teorias baseadas sobretudo nos estudos de John Bowlby e de René Sptiz que dão grande ênfase na relação afectiva mãe‐criança. Afirmam eles que a privação da criança dos cuidados maternos em determinados momentos da infância poderia produzir personalidades delinquentes e psicopatas. Daí que a institucionalização da criança passa a ser vista como um mal necessário, gerando nas mães uma culpa por não criarem elas próprias seus filhos e levando as instituições a organizarem um atendimento baseado na estimulação dos cuidados físicos e afectivos à imagem e semelhança dos cuidados maternos. Haddad (1991) chama a atenção para a componente ideológica que sustenta a teoria segunda a qual seres humanos adequados teriam uma relação diádica, sendo essa responsiva. O modelo cultural de família aqui defendido é o da família nuclear. Na década de sessenta são os discursos pedagógicos baseados nas teorias da privação cultural que vão condicionar alterações significativas no funcionamento das creches e pré‐escolas “visando ao treino de habilidades específicas: novas categorias profissionais, como professores, recreacionistas, psicólogos, pedagogos, medidas de reorganização como jogos educativos, redistribuição do espaço, diminuição do tempo de espera da criança e ênfase na sua autonomia e independência” (Haddad, 1991: 28).
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As teorias da privação cultural são, até hoje, usadas como justificativa e configuram objectivos de muitas políticas não só pré‐ escolares, mas também para todo o ensino básico quando se trata de crianças das classes populares e estão presentes em muitos programas e propostas de formação em serviço de auxiliares da ação educativa, educadoras de infância e professores. É relativamente comum sermos confrontados com depoimentos dos formadores que ressaltam a precariedade dos professores e educadores, seu fraco conhecimento teórico, sua defasagem cultural. Como diz Kramer (1994) práticas de formação assentes nesta visão “desconsideram a experiência dos professores, negando seu conhecimento, apagando sua história e pretendendo substituir sua prática por outra tomada como mais correta ou melhor fundamentada” (p. 19). A positividade do atendimento institucional de crianças pequenas apareceu em países socialistas como forma de liberação da mulher, fosse para o trabalho, fosse para outras actividades. A creche era um projecto novo para uma sociedade nova e apontava para a responsabilidade da sociedade na educação das novas gerações e, assumida de forma social pelo Estado. A ideia da creche como um local de apoio às mulheres trabalhadoras pobres começou a mudar quando as feministas e os movimentos de esquerda passaram a defender o atendimento das crianças de 0 a 6 anos como um direito de todas as mulheres, independente da classe social a que pertencem e da condição de trabalhar fora. Mais tarde, com a experiência da defesa dos direitos sociais e a denúncia das desigualdades sociais, os movimentos sociais urbanos vão passar a defender a creche e a pré‐escola como direito das famílias (homens e mulheres) e das crianças à protecção social e à educação. Em meio a tantas concepções que vêm informando e conformando o campo da educação de infância, o direito à educação das crianças dos 0 aos 3 anos continua por ser reconhecido em Portugal. Mesmo em países onde este direito foi reconhecido em lei, continua a prevalecer a distância entre o texto legal e um quotidiano de desigualdades precisamente porque as políticas assistencialistas,
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que em tese deveriam combater a exclusão social, acabam por produzi‐la.
A creche no discurso das educadoras: redefinindo a tradição
Um novo discurso sobre as funções das instituições dedicadas à primeira infância vem sendo construído com base no direito de todas as famílias e de todas as crianças à educação de infância, desvinculando o acesso a creche dos critérios de admissão ligados
a
situação
de
emprego
dos
pais,
das
condições
socioeconómicas da família, das situações de risco das crianças. A partir da afirmação do direito, as instituições de educação da infância contribuem para a construção de um discurso público sobre a primeira infância que permite problematizar os discursos dominantes sobre a infância, sobre as construções da criança pequena, sobre as instituições e seu trabalho (Dalhberg, Moss e Pence, 2003). As instituições de atendimento à criança pequena, são portanto, socialmente construídas e a questão da sua função e do seu papel não estão dadas a priori. Elas são constituídas pelos diferentes discursos presentes na sociedade e incorporam concepções e éticas relacionadas com as construções da criança pequena e com as construções da família e da mulher, que por sua vez, informam e produzem a prática pedagógica e institucional. Importa agora conhecer os discursos produzidos pelas profissionais da creche. O discurso das educadoras está estruturado em torno daqueles que são os discursos dominantes sobre a instituição creche na sociedade e são abordados na formação das educadoras. É assim que aparecem no discurso as expressões “substituta materna” e “mal necessário”, que traduzem as concepções de creche baseadas na ideia da relação diádica entre mãe e filho como ideal para um desenvolvimento saudável do bebé. Aparece ainda a ideia de preparação para as etapas seguintes, característica marcante da educação de infância. Apesar de referirem que não pretendem substituir a mãe, ao afirmarem a creche como um estabelecimento de ensino com uma organização própria, pensam que “ nessa fase de
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quatro meses até um ano, ano e meio, acho que aí estava melhor em casa” e que uma creche “ tem um bocadinho um papel mais nos aspectos afetivo e social, porque se trata de “uma necessidade dos pais, hoje em dia e, eles já vão para o jardim de infância com um encaminhamento melhor”. Educadora Margarida.
A função social da creche, para as educadoras, está relacionada com a necessidade dos pais, para garantir que as mulheres tenham acesso ao mundo do trabalho, o que remete para a ideia da creche como um mal necessário, já que o trabalho feminino é visto mais como necessário do que desejado. O interessante aqui é a forma como o trabalho feminino é formulado em termos tanto da contribuição para o sustento da família, como para fazer face a novas exigências da socialização das crianças. Foi assim formulada pela educadora Carolina: “a mãe tem que trabalhar, neste momento faz parte do sustento da família. A criança, hoje em dia, precisa de determinados cuidados que o pai e a mãe têm determinadas preocupações que não tinham aqui a dez anos, quinze anos e têm que lhes dar determinadas coisas que são importantes para o seu crescimento e o pai e a mãe têm que trabalhar, têm que se sacrificar e, então temos que ter instituições com qualidade.”
A leitura da fala dessa educadora remete para o processo de mudanças ocorrido na sociedade portuguesa a partir sobretudo da Revolução de Abril, que determinou novas configurações da família, com a entrada sem precedentes da mulher no mercado de trabalho, novos padrões de consumo, tanto de bens materiais como de bens culturais e novas concepções de criança e da sua socialização identificados com um modo de vida mais urbano numa sociedade globalizada, que cria novas necessidades e novas demandas. As educadoras formulam o trabalho da mulher enquanto uma necessidade da família e, especialmente dos filhos, por quem têm que se sacrificar para proporcionar uma melhor qualidade de vida. O trabalho como direito da mulher e a creche como serviço que garante a igualdade de oportunidades e a partilha dos cuidados das crianças pequenas entre a família e o Estado e como direito das crianças à educação não aparecem aqui formulados.
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Conclusão Considerando como Telles (1993:13), que nos contextos de redemocratização, como é o caso de Portugal a partir de 1974, a consagração de direitos sociais na lei possa constituir “uma referência pública de legitimação de demandas diversas e generalizações da consciência do direito”, uma vez que a oferta do serviço constitui não só uma resposta às necessidades, como também tem a função de evocá‐las, os discursos sugerem que o não reconhecimento legal do direito das crianças de 0 aos 2 anos à educação em Portugal e a consequente formação inicial centrada na faixa etária dos 3 aos 5 anos, parecem não estar propiciando a crítica dos estereótipos relativos à família, à mãe, à criança e, mesmo das funções da educação de infância nos primeiros anos.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Bibliografia
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A OBRA LITERÁRIA INFANTIL O CATADOR DE PENSAMENTOS: IMPLICAÇÕES NO PROCESSO EDUCATIVO E NO EXERCÍCIO DE PENSAR Siloe Pereira Universidade de Caxias do Sul (UCS) – Caxias do Sul/Brasil spereira@ucs.br Resumo O trabalho empreende uma análise da obra literária infantil O catador de pensamentos, escrito por Monica Feth e ilustrado por Antoni Boratynski. A análise leva em consideração o texto e as ilustrações, pautando-se principalmente em referenciais da psicologia cognitiva e em concepções psicanalíticas de Winnicott e Bion, e tendo como norte as contribuições que poderão advir da leitura e exploração da obra pela criança, a qual se encontra em franco processo de desenvolvimento. O trabalho aponta que a leitura de O catador de pensamentos pode se constituir em instrumento valioso para favorecer à criança uma maior mobilidade e flexibilidade de pensamento. E conclui destacando que com os novos instrumentos favorecidos pela leitura, a criança tem oportunidade de avançar no estabelecimento de relações mais complexas com a realidade da qual faz parte, descobrindo-se ser pensante, ser que porta a autonomia necessária para apropriar-se dos pensamentos e transformá-los, construindo-se como autora, a exemplo da personagem principal da história. E para tanto, desenha fatores que podem ser considerados no processo educativo, particularmente no que diz respeito à família e à escola. Palavras-chave: pensamento, processo educativo, desenvolvimento infantil, psicanálise, psicologia cognitiva.
Uma das grandes finalidades da educação na infância é oportunizar à criança o desenvolvimento do pensar, para que ela mesma possa fazer uso da realidade externa e das informações a que de alguma forma terá acesso organizando-as, adequando-as, transformando-as na medida dos seus interesses e das suas necessidades. Para isso, a criança precisa ter a chance de aprender a explorar os seus próprios recursos. No âmbito da educação, as atenções têm se voltado à promoção de condições facilitadoras do desenvolvimento harmonioso da criança e das suas aprendizagens, assim buscando contribuir para evitar situações geradoras de sofrimento resultantes, entre outros aspectos, da impossibilidade ou da dificuldade de apreender o mundo. Nesse sentido as instâncias educativas, informais ou formais, particularmente a família e a escola, constituem espaços potenciais para que isso aconteça ou, ao contrário, para obstaculizar as possibilidades que uma criança apresenta. Grande número de estudiosos da educação na contemporaneidade tem como uma das preocupações centrais o desenvolvimento de competências que possibilitem a crianças, jovens e adultos se valerem da realidade imediata para transpô-la, transcendê-la, potencializando assim os
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seus processos psicológicos e as suas ferramentas para fazer frente às demandas que a vida lhes apresenta. Nessa perspectiva, tornam-se fundamentais as estratégias pedagógicas a serem utilizadas nos diferentes âmbitos educacionais. E para isso, faz-se decisivo considerar os múltiplos recursos educativos – entre os quais figura a literatura infantil – e alcançar amplo conhecimento sobre as ricas possibilidades que eles oferecem. No que diz respeito ao amplo espectro teórico da psicologia e da psicopedagogia, os estudos mais recentes têm focado as atenções principalmente na potencialização de recursos pessoais, familiares, institucionais, priorizando-os à recuperação de danos que eventualmente possam ser identificados. É nesse contexto que se insere o presente trabalho, que faz uma análise do livro O catador de pensamentos (Feth, 1996), tomando como fundamentos conceitos desenvolvidos por estudiosos de orientação cognitiva, bem como por teóricos da psicanálise. A discussão destaca alguns elementos da obra objeto de reflexão e análise que podem ser úteis no aprimoramento de práticas educativas voltadas às crianças e aos jovens. Para isso, leva em conta o texto e também alguns aspectos paratextuais que se mostram úteis como produtores de sentido, conforme preconizam Ramos e Panozzo (2011).
Na história, a personagem principal, um velhinho chamado Sr. Rabuja, percorre todas as manhãs as ruas da cidade, enquanto as pessoas ainda estão descansando e tudo está calmo, à procura de pensamentos. À tarde ele novamente faz o mesmo percurso, sempre catando pensamentos. E ao fazê-lo, de forma solitária, ele recolhe os mais diversos tipos de pensamentos: pensamentos bonitos, feios, barulhentos, silenciosos, inteligentes, bobos, compridos, curtos. Então, o Sr. Rabuja os leva para casa na sua mochila, e já no quarto ele os despeja e depois os classifica, guardando-os cuidadosa e organizadamente em prateleiras. Depois, toma um a um, coloca-os num cesto de vime, leva-os para fora e os planta nos canteiros que há em volta da casa. E na manhã seguinte, os pensamentos que o Sr. Rabuja plantou se transformam em flores coloridas e perfumadas que depois se dissolvem e saem voando, colorindo o céu. As flores que nascem dos pensamentos plantados se dispersam pelos telhados da cidade, enfiam-se pelas janelas e frestas das casas, e pousam nas testas
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das pessoas para ali se transformarem em novos pensamentos. O Sr. Rabuja faz isso para que os pensamentos se renovem e, assim, nunca deixem de existir.
Pensando com o Catador de Pensamentos: tecendo novas redes de significados Tomando como referenciais teóricos tanto aportes cognitivistas como psicanalíticos, tornase possível ampliar e aprofundar a leitura da obra literária objeto deste trabalho, buscando tecer algumas redes de significados acerca de O catador de pensamentos. Uma primeira concepção teórica que se mostra útil para adentrar o universo do pensamento e refletir sobre a obra é a constituída pelas formulações do psicólogo soviético Lev Vygotsky, as quais podem se situar no contexto geral das teorias cognitivistas, ainda que por seu caráter histórico-social elas tenham sido difundidas e reconhecidas como sociointeracionistas. Em seus estudos, o pesquisador se ocupa de compreender as transformações características do desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética e histórico-social, associada à dimensão ontogenética. Assim, focaliza o desenvolvimento daquelas a que denomina funções psicológicas superiores, entre as quais figura o pensamento, concebido aqui como um mecanismo psicológico altamente elaborado; um mecanismo desenvolvido pela espécie humana na evolução filogenética, tal como ocorre com a criança na ontogenia, no decorrer do seu processo evolutivo, com as mudanças qualitativas que gradualmente vão se operando no comportamento infantil (Vygotsky, 1987). Um aspecto que contribui para singularizar e acentuar a importância das proposições de Vygotsky é o fato de que para ele as funções psicológicas superiores têm, primeiramente, um caráter interpsíquico, interpessoal, pois que elas ocorrem e se desenvolvem necessariamente no terreno das interações sociais; elas não têm origem nem no outro, nem no próprio sujeito, e sim numa área intermediária entre o interno e o externo. Por outro lado, elas comportam também uma dimensão intrapsíquica (VYGOTSKY, LURIA & LEONTIEV, 1988) que, tal como a primeira (a interpsíquica), tem valor decisivo para a constituição da singularidade de cada sujeito. De toda forma, numa e noutra dimensão destaca-se a atividade do sujeito como fator primordial de disparo para o processo de desenvolvimento humano. Também assentado em pressupostos cognitivistas, Pozo (2004) entende que os seres humanos, diferentemente dos organismos pertencentes a espécies inferiores, podem desenvolver e dispor de equipamentos que lhes permitem lidar diferentemente e de forma mais sofisticada com a realidade imediata. Eles podem se “movimentar”, numa dança incessante entre o passado, o
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presente e o porvir, reconstruindo vivências, projetando-se no futuro, prevendo/antecipando acontecimentos, construindo mundos possíveis e até mesmo impossíveis, realizando no imaginário saltos que seriam inimagináveis, se consideradas as demandas ambientais imediatas. Enfim, os humanos podem se tornar capazes de, conforme Pozo (op. cit.), afastar-se da sombra do seu próprio corpo, utilizando-se de ferramentas que, supõe-se, lhes são específicas, como por exemplo não apenas representar internamente a realidade, mas principalmente tornar explícitas as suas representações para si mesmos, num exercício de meta-representação; e, além disso, comunicá-las aos outros. E segundo o autor, na medida em que explicita suas representações para si ou para o outro, o homem conquista novos patamares cognitivos, pois que esse complexo processo carrega consigo a possibilidade de gerar novas representações e significados inéditos. Contudo, ainda de acordo com Pozo (op. cit), diante dos múltiplos e tão diversos estímulos a que a mente humana fica suscetível todo o tempo, justamente para garantir que o processo de representação simbólica seja viabilizado, se faz necessária a desativação, a inibição ou supressão de representações, analogamente a uma peça teatral em que uma personagem sai de cena para dar lugar a outra. Seria como fechar uma janela da memória para poder abrir outra e descortinar uma nova realidade. No entanto, a primeira lá permanece, adormecida, à espera de um novo alento para ser despertada, ainda que muitas vezes o seja por meio de um mecanismo incontrolável. Seguindo no exercício de pensar sobre o Catador de pensamentos, cumpre refletir sobre o símbolo com base em outras perspectivas teóricas, para o que se faz proveitoso recuperar concepções do psicanalista inglês Donald Winnicott. Especialmente em suas obras intituladas O brincar e a realidade (1985) e Textos selecionados: da pediatria à psicanálise (1988), Winnicott introduz os termos “objeto transicional” e “fenômeno transicional” para referir-se a objetos e situações que fazem parte de modo bastante intenso da tenra, porém densa experiência infantil. Então, sob esses termos o autor discute amplamente, por exemplo, o valor e o modo como o bebê se utiliza prazerosamente de brinquedos, objetos que não fazem parte do seu corpo, em geral macios – ursinhos, bonecas –, e de fenômenos como as canções de ninar. E Winnicott esclarece que trata desses objetos como fazendo parte da realidade externa, embora a essa altura eles ainda não sejam plenamente reconhecidos pelo bebê como exteriores a si, como não-eu (em tempos mais primitivos de sua vida psíquica o bebê se utiliza essencialmente de partes do seu próprio corpo, como o polegar). E o autor complementa argumentando que tais objetos e fenômenos figuram numa área intermediária, povoada tanto por elementos da realidade interna quanto da realidade externa. Um espaço que, como Winnicott
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aponta, trata-se de uma área experimental para a qual contribuem vivências construídas levando em conta aspectos da realidade interna associados a outros, típicos da vida externa. A esse respeito Winnicott refere, como ele próprio nomeia, uma experiência de ilusão, pois que ali se fazem presentes elementos constituintes da subjetividade do bebê, aliados a outros que são por ele objetivamente percebidos. Ou seja, o bebê dá vida e constrói objetos que, no entanto, sabe objetivamente não possuir; constrói um significado e um valor para o objeto, o que o torna transicional, uma vez que simultaneamente ele é e não é o objeto primitivo. É através de movimentos de catexia1 que o objeto assume esse valor, embora o seu destino seja, paradoxalmente, a descatexia; ou seja, ao ser criado, o objeto transicional já está fadado a ter que desaparecer, a que no processo de desenvolvimento infantil ele seja desinvestido e venha a perder o seu valor e a ser relegado a um status de menor significado. Nesse processo, embora não seja totalmente esquecido, o objeto transicional se dissipa na área intermediária entre a realidade interna e o mundo externo. Portanto, o objeto transicional não é um objeto interno, nem externo; ele é constituído/significado pelo bebê justamente no interjogo entre o subjetivo e o objetivo. Isso implica que ele não é ou não pode ser “dado”, apresentado pelo outro. Se eventualmente um adulto buscar “apresentar um objeto transicional” para o bebê, via de regra ele não poderá ser visto, ou assumido como tal. E isso porque se trata de uma possessão, de uma construção de natureza estritamente pessoal, conforme diz Winnicott (1985). Desse modo, ele pertence ao seu criador, embora aí se vislumbre um paradoxo: o bebê cria um objeto que já estava ali à espera de ser criado (WINNICOTT, 1988). Contudo, nesse interjogo cabe um papel decisivo à mãe, posteriormente aos pais e mais tarde a outros educadores. Da mesma forma que a mãe alimenta e vigoriza o bebê e assim lhe permite sustentar a ilusão de sua onipotência quanto a criar o objeto/seio que o satisfaz, na mesma medida ela precisa desiludi-lo, oferecer-lhe oportunidade para se confrontar com a realidade, com a frustração. E o bebê então precisa recriar, em ilusão, um objeto que possa satisfazê-lo. A partir desses pressupostos, poder-se-ia pensar que aí se encontram as origens do pensamento, pois que o objeto transicional tem a ver com a realidade, com o objeto original, e ao mesmo tempo não corresponde à realidade objetiva. Assim também o pensamento: ele se constitui de uma mescla de realidade interna e externa, porque pensamos sobre uma realidade externa a partir dos nossos próprios referentes; cada um faz, constrói a realidade pelas interações que promove entre 1
Processo de investimento por meio do qual a energia libidinal que se encontra livre na psique é vinculada à representação mental de uma pessoa ou um objeto, sendo então prioritariamente aí investida.
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elementos da sua subjetividade e elementos da realidade objetiva. O exercício de pensar de cada sujeito comporta, assim, aspectos da realidade que lhe são exteriores; mas no âmbito do pensamento, no entanto, esses aspectos já não são apenas aquela realidade, porque se encontram amalgamados com segmentos da subjetividade. O pensamento pode ser visto, assim, como um fenômeno transicional, por meio do qual são tornados “reais” um objeto ou uma situação não presente. E ao mesmo tempo, eles não constituem simplesmente aquilo que representam, pois que agora fazem parte de uma área intermediária entre o “estritamente” subjetivo e aquilo que é “objetivamente” percebido por meio de uma elaboração imaginativa. Por essa razão, pela participação subjetiva na construção do objeto/fenômeno transicional, é que essa vivência implica uma relação afetuosa do sujeito para com ele. Contextualizado nas perspectivas psicanalíticas, encontra-se outro conjunto de teorizações que também oferecem rica sustentação para pensar sobre O catador de pensamentos. Trata-se dos conceitos desenvolvidos por psicanalistas ingleses de orientação kleiniana, em especial por Wilfred Bion. Em sua teoria do pensamento Bion (1994) propõe que o pensar seja visto como uma atividade resultante de dois processos mentais de importância primordial: o desenvolvimento dos pensamentos e o desenvolvimento de um aparelho capaz de pensá-los. O autor argumenta que o pensar se realiza para dar conta dos pensamentos que requerem ser pensados, que se impõem à psique para serem por ela apreendidos, transformados, significados. Nesse contexto, em sua gênese os pensamentos podem ser situados em diferentes categorias, a saber: a pré-concepção, a concepção, o pensamento/conceito (Bion, 1991). A pré-concepção é caracterizada como um estado de expectação ou antecipação, uma disponibilidade ou uma condição favorável para receber determinado fenômeno. Seria um conhecimento a priori, um “pensamento sem conteúdo”, uma forma à espera de um conteúdo que a preencha. Já a concepção seria o produto mental ou o resultado da união de uma pré-concepção com a satisfação da expectativa do objeto ou fenômeno, da união com aquilo que Bion chama de impressões sensíveis. A concepção corresponde primeiramente, portanto, a uma realização positiva, em que o conteúdo preenche a forma e gera uma experiência emocional de satisfação. Mas uma pré-concepção pode também associar-se à ausência do objeto, do que decorre a não realização positiva; nessas circunstâncias, produz-se uma realização negativa, resultante da ausência do objeto gratificador. E para fazer frente a essa vivência, torna-se necessária, então, uma adequada tolerância à frustração, a qual poderá favorecer a elaboração, pela mente, da capacidade para conter tais pensamentos, e pensá-los. Aí está, portanto,
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o pensamento: uma produção mental derivada da tolerância à ausência do objeto, uma produção que se faz justamente pela necessidade de lidar com o objeto ausente. A esse respeito, Bion (1994) refere que quando o bebê dispõe de capacidade suficiente para tolerar a frustração, o “não seio” – ou o objeto ausente – passa a constituir um pensamento, e simultaneamente se desenvolve um aparelho para pensá-lo. É quando a psique se torna apta a desenvolver o pensamento como um recurso para melhor tolerar a frustração que já tolera, conforme entende Bion (op. cit.). Por outro lado, a incapacidade para tolerar frustração pode levar não só à obstrução da realização dos pensamentos, mas também do próprio aparelho ou da capacidade de pensar. Sob esses referenciais, voltando à obra objeto de reflexão, já no primeiro contato, no próprio título, é acenado que a personagem principal, o Sr. Rabuja, sai à procura de pensamentos para povoar o seu mundo interno. E de imediato, com a figura que aparece na capa, pelo olhar curioso e interessado da personagem frente à diversidade de pequenos seres que se agitam diante dos seus olhos, destacando-se inclusive um que está agarrado ao seu boné como a querer adentrar a cabeça/a mente, já se pode vislumbrar o que espera o leitor nas páginas que se seguirão. E arriscando avançar na exploração do livro, porém ainda sem abri-lo, a contracapa apresenta três figuras que sugerem estar à espera de atenção para sair do marasmo pelo qual indicam se encontrar tomadas. E esse rápido olhar sobre a imagem é vigorizado com a leitura do texto ali constante (na contracapa), o qual assim conclui: “Se não existissem catadores de pensamentos, os pensamentos ficariam o tempo todo se repetindo e provavelmente um dia deixariam de existir”. Ao alcançar a primeira página do livro, o diálogo que se desenrola entre o Sr. Rabuja e a sua pequena interlocutora – de aspecto agradável e curioso – chama a atenção para a atividade incessante de pensar. O Sr. Rabuja troca breves palavras com aquela, que na verdade é a narradora da história, pois que precisa dar conta de uma responsabilidade que é sua: cabe a ele procurar pensamentos para pensar, de vez que aqueles não lhe são dados. Contudo, avançando para a página subsequente, a figura de um “pensamento” recostado confortavelmente, e a imagem do Sr. Rabuja apoiado na mesa põem em relevo uma das características de quem pensa pensamentos, a ausência de pressa. Assim se expressa a autora: “É um homem velho e as pessoas velhas parecem ter os bolsos cheios de tempo. Cuidadosamente guardam cada minuto, cada hora e cada dia de sua existência, como outros colecionam quadros, porcelanas e móveis”. Efetivamente, pensar é um exercício que requer tempo, dedicação; até porque os pensamentos, por sua diversidade e complexidade, guardam grande delicadeza, como aponta o texto. Tomando novamente aqui as contribuições de Bion (1991, 1994), os pensamentos precisam
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ser escutados, procurados, como faz o Sr. Rabuja, que os chama através de um assobio; e eles logo chegam e entram na sua mochila misturando-se rapidamente aos outros. E eles têm todos os jeitos, são muito diferentes; pode-se dizer que são todos singulares, e até mesmo imprevisíveis. Mas o Sr. Rabuja os aceita e os leva para casa, dando-lhes o cuidado que requerem. Neste ponto, torna-se pertinente refletir sobre a vida psíquica de uma criança. Por certo ela comporta e sustenta todo tipo de pensamento, uma grande diversidade de experiências emocionais, cognitivas, sociais. E de todas elas a criança precisa se apropriar, nada pode ser descartado a priori, ainda que, conforme refere Pozo (2004), às vezes se torne necessária a desativação, a inibição ou o recalque2 – agora tomando aqui referenciais da psicanálise – de algumas representações, para então dar lugar a outras. Ou seja, há pensamentos e circunstâncias que requerem um outro espaço na vida psíquica para serem melhor acomodados e mesmo “metabolizados”, até que um dia estejam suficientemente capacitados para voltar à “cena principal”. Na perspectiva psicanalítica, seriam “pensamentos” da ordem do inconsciente, que se encontram numa outra instância, adormecidos, inacessíveis, porém atuantes, em busca de oportunidade para serem desvelados. E todos eles povoam a vida psíquica, à espera de um dia serem pensados, talvez. Voltando ao Sr. Rabuja, eis que ele segue o seu destino de catar pensamentos. É o que descortinam as páginas seguintes, uma delas marcada pelas figuras de um “pensamento” com jeito um pouco atrevido e do Sr. Rabuja despedindo-se da narradora e seguindo na sua missão, enquanto ali, bem perto, se observa um pensamentozinho moleque na expectativa de, quem sabe, ser encontrado. E à noite, quando em casa a mochila de pensamentos é aberta, o Sr. Rabuja oferece um lugar a cada um. Ele não os descarta, todos têm lugar, sua gaveta específica, e o cuidado que precisam; ou seja, todos são reconhecidos. Mas ocorre que os pensamentos não se mostram todos controláveis; às vezes acontece de um deles, mais atrevido, se esconder em algum canto. Então o Sr. Rabuja, chateado, procura-o até encontrá-lo. E ali os pensamentos descansam por um tempo, adquirindo vigor naquele novo contexto. Mas as coisas não param por aí, pois logo eles são novamente apanhados pelo seu cuidador e plantados num canteiro do jardim. Então, mais aliviado da sua responsabilidade, o catador descansa, e dorme. Já no dia seguinte, vai contemplar a sua obra. É quando, no lugar onde havia plantado os pensamentos ele encontra flores coloridas, perfumadas, exuberantes. O Sr. Rabuja as contempla, extasiado com o seu feito. E eis que aos poucos as flores
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Em termos psicanalíticos, trata-se da operação por meio da qual são repelidos e remetidos ao inconsciente pensamentos, recordações, imagens, principalmente quando a probabilidade de satisfazer uma pulsão poderia propiciar prazer mas, ao mesmo tempo, provocar desprazer, portanto quando o psiquismo se vê frente a duas saídas incompatíveis (LAPLANCHE, J & PONTALIS, J. B., 1988).
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começam a se dissolver em partículas que se dispersam no ar e tornam o céu todo colorido, formando grandiosas e lindas imagens mostradas na página ao lado do respectivo texto, imagens que se assemelham a instrumentos musicais. E todos os pensamentos ali presentes, tendo já passado por um processo de mutação, seguem para novos e desconhecidos destinos, tudo porque o Sr. Rabuja os encontrou e lhes permitiu transformar-se. E essa grande tarefa é assumida totalmente pelo Sr. Rabuja, sozinho. Ele não admite companhia, argumentando que os pensamentos são acanhados, que eles se intimidam na presença de estranhos. Essa é uma atividade que ele precisa – e pode – realizar por meio de seus próprios instrumentos. Mas ao final os pensamentos, já por ele modificados, se espalham por todas as casas e se colocam à disposição de outras pessoas, chegando até as sua testas, enquanto a cidade ainda se encontra mergulhada no sono. Ou seja, o trabalho de encontrar e pensar os pensamentos é do próprio catador, ninguém pode fazer por ele. Inclusive porque ele já dispõe de recursos com os quais pode dar conta de todo tipo de pensamento, até os mais feios, difíceis, tristes, atrevidos, marotos. E a todos ele dá a devida atenção, ainda que tenha preferência por alguns. Assim, ao longo do processo ele os encontra, reconhece e lhes atribui sentido, tornando-os de certa forma assimiláveis, inclusive para que outros possam agora tomá-los e conferir-lhes novos cursos. Como já destacado, sob referenciais psicanalíticos, em especial aqueles oferecidos por Bion (1991, 1994), a criança, ainda nos primórdios da sua vida psíquica, se vê povoada de pensamentos que irrompem no seu corpo e na sua mente; e ela não dispõe de equipamento psíquico para sozinha decifrá-los. Diferentemente do Sr. Rabuja, ela não conta, nos primórdios da sua vida psíquica, com instrumentos para lidar com os pensamentos que lhe assomam a mente. Por isso, a criança necessita valer-se de um outro aparato que, espera-se, se encontra disponível ao seu acesso: a mãe (ou o seu psiquismo). E a mãe traduz/decifra para o seu bebê os pensamentos até então impensáveis e os devolve de forma agora tolerável, para que o bebê deles se reaproprie. Enfim, a criança conta, nessa tarefa, com um outro equipamento que a auxilia, a mente da mãe, o continente para onde ela dirige as suas angústias/os seus pensamentos, de modo que ali eles possam ser objeto de uma primeira transformação/significação, através da função α (função alfa)3 inicialmente exercida pela mãe. Lá, e desde lá, os pensamentos são significados e “reenviados” ao bebê, que lhes dá um novo enquadre na sua vida psíquica, doravante conferindo-lhes outro vigor. É nesse interjogo mãe-criança que no percurso do seu desenvolvimento o bebê vai paulatinamente ampliando o seu repertório de recursos
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Conceito bioniano segundo o qual os dados sensórios brutos são tomados e processados, gerando conteúdos mentais, os elementos α, os quais têm significado e são apropriados para o pensar.
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cognitivos e emocionais e desenvolvendo um aparelho próprio para pensar e, enfim, ele mesmo realizar a função α até então exercida pela mãe. E alcançando novos patamares desenvolvimentais, a criança passa a dispor de recursos que permitem a ela mesma, tal como o Sr. Rabuja, “catar”, cultivar, processar/significar e disponibilizar pensamentos que contínua e incessantemente serão apropriados e transformados também por outros. Sob esse referencial, pode-se então pensar que o Sr. Rabuja contou, nos primórdios da sua vida psíquica, com o suporte de um aparelho de pensar que lhe serviu de modelo para exercitar a função de encontrar e transformar pensamentos. Com base em Winnicott (1985), ele teria vivido intensamente a construção de objetos e fenômenos transicionais, investindo catexia, atribuindo nova vida a objetos situados fora do seu corpo, reinventando funções para eles, enfim, simbolizando e, com isso, experimentando vivências de “afastamento” da realidade objetiva, de descontextualização do externo e recontextualização interna. Nesse processo, portanto, assim como apregoam pesquisadores de orientação cognitiva, mas também de acordo com fundamentos psicanalíticos, a criança vai desenvolvendo e se exercitando nas funções psicológicas superiores, aquelas que são caracteristicamente humanas; gradualmente ela vai avançando no seu processo de hominização. A criança vai se valendo do pensamento simbólico por meio do qual apreende e ao mesmo tempo transforma a realidade externa, sob referentes da sua subjetividade. São dessa qualidade os recursos que o Sr. Rabuja evidencia todos os dias, quando cumpre a sua missão de catar e transformar pensamentos. Pensamentos que, no entanto, nem sempre se encontram visíveis/disponíveis; ele precisa procurá-los e sobre eles se debruçar, lançando-lhes olhares muito especiais. Assim como, segundo os teóricos cognitivistas referidos, a realidade não está dada, necessitando ser construída; e o será, de acordo com o olhar e os investimentos de cada um, sendo particularmente pensada/significada, seja ela feia, bonita, alegre, triste, interessante, complexa, colorida. Ela (a realidade) é feita de elementos que não existem por si, a priori, mas que se constituem em posses de cada observador, de cada indivíduo da espécie humana, tal como os objetos transicionais referidos por Winnicott (1985,1988), que o são porque foram possuídos pela criança, investidos e invadidos de significado. Relativamente ao Catador de pensamentos, do mesmo modo como o objeto transicional não pode ser proposto ou “realizado” pelo outro, sob pena de assim não se constituir, também no texto os pensamentos que são catados sistematicamente pelo Sr. Rabuja se constituem em posses, em propriedades dele; ao Sr. Rabuja eles pertencem. E então o leitor, ainda que se associe à personagem e com ela procure encontrar os seus pensamentos, assim não o será; pelo contrário, nesse interjogo cada leitor vai
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realizar a sua própria atividade de pensar, que vai resultar em construções que lhe serão singulares, estritamente originais. Ao final do texto, os pensamentos, agora transformados em flores, são distribuídos a todos que deles queiram se apropriar, para que novamente possam ser objeto de transformação, na justa medida das necessidades de cada pensador. Ou seja, os pensamentos nunca alcançam um estado de acabamento, eles são sempre devir, matéria prima para ser renovada, transmutada, para que assim eles nunca deixem de existir, e para que o homem, por suas funções superiores – tomando-se aqui mais especificamente o pensamento – perpetue-se como um ser ativamente pensante. Com base no que preconiza Pozo (2004), pode-se pensar que o catador de pensamentos faz justamente este processo: ele não apenas dispõe, já, de representações, como continuamente torna explícitas para si essas representações. Ele busca novos pensamentos; ele os processa, cultiva e os “revisita/revê”. Trata-se de um contínuo exercício de representação e de atribuição de novos significados, pois que quando um pensamento se aproxima de outro, a ele se associando, um e outro saem modificados, constituem novas representações. Processo análogo ocorre também com o pensador: na medida em que pensa, em que traduz e transforma pensamentos, ele também se transforma, pela construção e pelo aperfeiçoamento do seu aparelho de pensar. Ressalvadas as distinções axiomáticas entre as duas perspectivas teóricas, pode-se fazer um exercício de aproximação das duas grandes conceitualizações. Sob a referência de Pozo (2004), poder-se-ia pensar que a criança não dispõe de equipamento psíquico para explicitar a si mesma as suas “representações”, os seus rudimentos de pensamento. Por isso, faz-se indispensável um suporte cognitivo, afetivo, rico em interações e em potencialidades pedagógicas Já numa leitura referenciada em Bion (1991, 1994), a criança necessita inicialmente de um aparelho de pensar mais sofisticado, o da mãe, para iniciar o processo de atribuição de significado necessário para que possa desenvolver o seu próprio aparelho de pensar. De qualquer modo, num e noutro casos a realidade ou os pensamentos se oferecem para serem buscados, para serem processados e então adquirirem significado pessoal, tal como ocorre com o Sr. Rabuja. Assim, mediante essas e tantas outras atribuições de significado possíveis, a presente obra literária, ou a sua leitura, além de se constituir em instrumento de lazer, pode colocar-se a serviço do desenvolvimento da criança nas diferentes dimensões, particularmente na atividade cognitiva, embora também inevitavelmente no que tange às dimensões afetiva e social. E com isso, ampliar o seu repertório de recursos para fazer frente à realidade, para poder construí-la, dela se apropriando.
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Ao pensar o desenvolvimento infantil e as estratégias educativas que podem contribuir para favorecê-lo, é possível supor que o contato com uma obra literária como O catador de pensamentos favorece à criança uma maior mobilidade e flexibilidade de pensamento. E, com esses novos instrumentos, ela poderá avançar no estabelecimento de relações de caráter mais complexo com a realidade com a qual interage, descobrindo-se ser pensante, ser que porta a autonomia necessária para apropriar-se dos pensamentos e transformá-los, a exemplo do Sr. Rabuja. Cabe por fim destacar mais uma vez a qualidade literária da obra, que espelha delicadeza, promove e aflora a sensibilidade, convoca o leitor a interagir com a personagem e a viver uma experiência muito próxima à dela. E, simultaneamente, convoca ao exercício do pensamento: sem dispor de elementos concretos de realidade, o leitor vai deslizando pelo universo do imaginário; a imaginação flui abrindo/inaugurando novas possibilidades para que o leitor se faça autor dos seus pensamentos, para que ele descortine e torne seus os pensamentos que são anunciados pelo autor do texto. E nessa vivência vá, então, construindo um novo texto em co-autoria, a múltiplas vozes: a do autor do texto, a do leitor e as das tantas outras pessoas com quem ele mantém interlocução.
Referências BION, W. R. Elementos em psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 1991. BION, W. R. Estudos psicanalíticos revisados. Rio de Janeiro: Imago, 1994. FETH, M. O catador de pensamentos. São Paulo: BRINQUE-BOOK, 1996. LAPLANCHE, J. & PONTALIS, J. B. Vocabulário da Psicanálise. 10.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. POZO, J. I. Aquisição de conhecimento: quando a carne se faz verbo. Porto Alegre: Artmed, 2004. RAMOS, F. B.; PANOZZO, N. S. P. Entre a ilustração e a palavra: buscando pontos de ancoragem. Disponível
em:
http://www.ucm.es/info/especulo/numero26/ima_infa.html.
Acesso
em
18/01/2011. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/EDUSP, 1988. WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1985. WINNICOTT, D. W. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
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MENTES ÚNICAS PROFESORES: UN PROGRAMA PSICOEDUCATIVO PARA DOCENTES DE PRIMARIA. Silvia López Larrosa Rosa Mary González Seijas Departamento de Psicología Evolutiva de la Educación UDC silvia@udc.es romagose@udc.es RESUMEN En este estudio, 22 docentes y orientadores de primaria (54,5% primer ciclo y 18,2% segundo ciclo de primaria) de 20 colegios gallegos participaron en el programa Mentes Únicas profesores. Se trata de una intervención que parte del trabajo desarrollado por Stern (1999) y cuyo objetivo es abordar el impacto y mejora de las dimensiones socioemocionales del aprendizaje, tanto de los alumnos con DA como del resto de alumnos del aula. Consta de ocho sesiones de formación de los docentes y otras siete de trabajo con los niños. Los resultados indican que la aplicación del programa con los alumnos tuvo un nivel de interés bueno para éstos y los docentes. Tras la participación en el programa, el cumplimiento de expectativas de los profesionales fue muy alto, así como el nivel en el que se sintieron ayudados, comprendidos y seguros. Durante las sesiones formativas, los docentes obtuvieron información, aprendieron de otros docentes y también de sus alumnos al tiempo que descubrieron nuevas cualidades en ellos. No obstante, no se encontraron diferencias significativas entre las medidas pre y post intervención en su nivel de competencia como profesionales ni en su visión de las opiniones que los niños con DA tienen de sí mismos, tampoco en sus atribuciones a la mejoría de los alumnos, excepto cuando dicha mejoría depende de los propios niños.
En este trabajo se presentan los primeros datos exploratorios de la aplicación del programa Mentes Únicas profesores. Para ello nos centraremos en el proceso y en algunos resultados de la intervención desde la perspectiva de los profesionales participantes: docentes y orientadores. Mentes Únicas es un programa de intervención socioemocional para padres y niños con dificultades en el aprendizaje desarrollado por Stern (1999), del que se ha realizado una adaptación, que ha sido aplicada a niños y familias gallegos (López Larrosa y González Seijas, 2008 y 2010). Los resultados obtenidos del trabajo con niños y padres hicieron evidente la necesidad de intervenir con los docentes por tres motivos fundamentales: Por una parte, porque el aprendizaje al que nos referimos se produce en el contexto escolar. En segundo lugar, porque observamos que si bien los niños participantes en Mentes Únicas mejoraban objetivamente y desde la perspectiva de sus padres y de ellos mismos, los profesores no apreciaban de forma tan clara los cambios. Por tanto, parece necesario que los docentes estén involucrados en el proceso y estén
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más pendientes de los cambios que se producen como resultado de su actuación, lo cual, suponemos, mejorará todavía más los resultados de los niños. Finalmente, porque la posibilidad de influir en un número mayor de niños es más elevada que si se trabaja solo con la familia. Si tenemos en cuenta que un grupo de intervención puede estar formado por unos 15 o 20 docentes u orientadores, el programa llega a un número importante de alumnos. Además, si se genera una sensibilidad hacia las dimensiones socioemocionales del aprendizaje, como se pretende, la posibilidad de una actuación diferida en el tiempo se incrementa.
Teniendo esto en cuenta, se desarrolló Mentes Únicas profesores, diseñado como un programa que aborda las dimensiones socioemocionales del aprendizaje de los niños con y sin DA, conservando la esencia de los planteamientos de la doctora Stern (1999). Para algunos autores (Zins, Bloodworth, Weissberg y Walberg, 2004), los aprendizajes socioemocionales juegan un importante papel en los logros no académicos pero también en la mejora de los resultados académicos y en los aprendizajes a lo largo de la vida. Si las escuelas son lugares sociales y el aprendizaje es un proceso social porque los niños no aprenden solos sino en colaboración con sus profesores, sus compañeros y con el apoyo de sus familias, no es posible ignorar el componente social y emocional del mismo. Por esto, es por lo que autores como Adelman y Taylor (2000) proponen considerar un elemento capacitador de los alumnos en el que las variables socioemocionales son esenciales. Éstas actúan, explicado de manera muy simple, en dos direcciones: favoreciendo los aprendizajes o dificultándolos. Por ello, en Mentes Únicas se atiende, por una parte, a la neutralización o el enfrentamiento de aquellos sentimientos y pensamientos que dificultan las ejecuciones escolares: “no soy capaz”, “no puedo” “no sirvo para nada”; y, por otra, se trata de una intervención que busca la “proactividad”, a través, entre otros, del entrenamiento en solución de problemas. El abordaje de las variables socioemocionales se puede realizar de diversas formas. Una de ellas consistiría en trabajar directamente y sólo con el niño. No obstante, según Zins y sus colaboradores (2004), es necesario tener una visión holística en la que se considere el aprendizaje como un proceso también social. Esto facilita el reconocimiento de sentimientos universales por parte de los niños y de los docentes, haya o no dificultades en el aprendizaje, genera un mejor clima en el aula porque se trabaja desde y para el grupo, y rentabiliza el tiempo, entre otros aspectos destacables.
En la investigación que presentamos, el objetivo es doble. Por una parte, explorar las variables del proceso de intervención del programa Mentes Únicas profesores, durante la formación de los docentes y durante la aplicación del programa con los niños, desde la perspectiva de los maestros y orientadores. Por otra, analizar los resultados del programa para los profesionales y los cambios en sus percepciones como resultado de su participación.
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PARTICIPANTES Un total de 22 docentes y orientadores de 20 colegios gallegos participaron en este programa a través de un curso organizado por el CEFORE de A Coruña. Un 64,9% son profesores y un 35,1% son orientadores y profesores de pedagogía terapéutica. La media de años de experiencia es de 12,35 años en los docentes y de 5,83 en los orientadores. La mayoría (54,4%) están en primer ciclo de primaria, que es el grupo de profesionales para el que inicialmente está diseñada la intervención, seguido por un 18,2% que trabaja en el segundo ciclo. Un 9,1% está en infantil, un 91% está en tercer ciclo de primaria y el restante 9,1% está en enseñanza secundaria obligatoria. Los colegios de procedencia son en su mayoría rurales (76,2%) y públicos (90%). Por lo que respecta al sexo, se trata sobre todo de mujeres (90,5%). Su nivel de motivación para participar es muy elevado (media 3,33 siendo 4 la puntuación máxima).
MATERIALES Por lo que respecta a los materiales de intervención, el manual del programa Mentes Únicas profesores (pendiente de publicación) contiene indicaciones para los responsables de su aplicación, así como todas las actividades, organizadas por sesiones, para los docentes y orientadores, y para los niños. Cada sesión tiene una temática. La primera trata sobre qué son las DA, cómo identificarlas y qué sentimientos generan. En la segunda sesión se trabajan las funciones cerebrales: percepción, atención, memoria, procesamiento del lenguaje, producción del lenguaje y producción motora. En la tercera sesión se abordan diversas formas en que nos encadenamos a nuestros pensamientos de incapacidad y cómo tratar de romper dichas cadenas. En la cuarta se trabaja la teoría de las inteligencias múltiples. En la quinta sesión se habla de la externalización, a través de los personajes de Nopuedosaurio y de la avispa Mecrispa. En la sexta se considera el modelo de solución de problemas. En la séptima se aborda la colaboración con la familia. En la octava sesión, que es de despedida de la formación y se realiza solo con los docentes, se extraen las conclusiones finales.
En cuanto a los materiales de evaluación, el manual del programa incluye, por una parte, la evaluación del trabajo realizado por los docentes con sus alumnos y, por otra, la de las tareas que hacen previamente al trabajo con los niños en el aula. Además, los participantes contestan un cuestionario inicial de elaboración propia (CIMUP) en el que se exploran cuestiones sociodemográficas como su edad, el tiempo de experiencia profesional, y preguntas relacionadas con los contenidos del programa, sus expectativas, sus opiniones sobre los alumnos con dificultades y su sentimiento de competencia, entre otras. Al finalizar la intervención, los asistentes cumplimentan un cuestionario final (CFMUP), también de elaboración propia, en el que se exploran preguntas ya abordadas en el cuestionario inicial (CIMUP) pero además otras que tienen que ver con el proceso de las sesiones y el cumplimiento de expectativas.
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Tras cada sesión de formación de los docentes, se aplica un breve cuestionario de evaluación del proceso, que se centra en los ingredientes de la alianza terapéutica (López Larrosa y Escudero, 2003): ayuda, comprensión, participación y seguridad.
PROCEDIMIENTO
Durante el curso 2009-2010, se hizo un estudio piloto con los docentes y orientadores de un centro concertado del área metropolitana de A Coruña para poner a prueba los materiales. Ese año, el CEFORE de A Coruña manifestó su interés por Mentes Únicas dentro de la oferta de formación continua del profesorado. Y a comienzos del curso 2010-2011 se aplicó. Mentes Únicas profesores es un programa de actuación a través de los docentes: los profesionales asisten a sesiones formativas y de intervención durante aproximadamente dos horas una vez por semana y, a partir de lo abordado cada día, realizan diversas actividades con los niños en el aula. El número de sesiones de formación directa de los docentes es ocho y hay siete sesiones de aplicación con los alumnos. Durante la formación directa se trabajan los temas que los profesionales abordarán con los alumnos en el aula. Entre una semana y la siguiente, los docentes y orientadores realizan las actividades con los niños. Además, cada sesión incluye actividades individuales, dirigidas específicamente a los profesionales y diseñadas para mejorar la comprensión y facilitar la aplicación de lo que realizarán los niños en el aula. Los pasos que se siguieron con el grupo objeto de este trabajo fue que se explicó a los asistentes en qué consiste el programa y, antes de comenzar la primera sesión, se aplicó CIMUP. Cada semana se recogían las evaluaciones de la aplicación de las actividades con los niños y las individuales de los docentes y, al terminar la octava sesión, se aplicó CFMUP. Tras cada sesión con los docentes y orientadores, se recogió la evaluación del proceso formativo.
RESULTADOS Por lo que respecta al primer objetivo, relacionado con el proceso, durante las ocho sesiones, los docentes y orientadores se sintieron ayudados (media de 3,92, máximo 4), comprendidos (media 3,58 máximo 4), seguros (media 3,54 máximo 4) y que habían participado (media 2,54 máximo 4).
En cuanto a la aplicación del programa con los alumnos, los profesionales evaluaron el seguimiento de las instrucciones, el interés de la actividad para ellos y para los alumnos, y la facilidad de aplicación. Como puede verse en la figura 1, el seguimiento de las instrucciones fue alto. Cuando se produjeron ajustes, éstos tuvieron que ver con la edad de los alumnos, especialmente con los más pequeños, por lo que estos cambios mejoraron la comprensión y la realización de la actividad por parte de los niños. Las dos sesiones en la que hicieron más ajustes fueron la sesión 3 (cadenas) y la 4 (inteligencias múltiples).
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Seguimiento de las instrucciones 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1
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Figura 1. Seguimiento de las instrucciones al aplicar el programa con los niños. El eje X indica la sesión (de la 1 a la 7). El eje Y indica la puntuación media, siendo 5 la puntuación máxima. Por lo que respecta al interés de la actividad para los profesionales (ver figura 2), se aprecia una mejora del interés a partir de la tercera sesión, obteniendo una muy alta puntuación como media desde la tercera sesión a la séptima. La de menor interés es la sesión segunda que se ocupa de las funciones cerebrales.
Actividad con los niños interesante para el docente 4,05 4 3,95 3,9 3,85 3,8 3,75 3,7 3,65 3,6 1
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Figura 2. Interés de la actividad con los niños para el docente. El eje X indica la sesión (de la 1 a la 7). El eje Y indica la puntuación media, siendo 5 la puntuación máxima.
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En cuanto al interés de la actividad para los niños (ver figura 3), se produjo una mejora desde la segunda sesión hasta las séptima, siendo la sexta, la del modelo de solución de problemas, la más interesante para ellos. Nuevamente la segunda sesión fue la menos interesante.
Actividad interesante para los niños 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1
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Figura 3. Interés de la actividad con los niños para los propios alumnos. El eje X indica la sesión (de la 1 a la 7). El eje Y indica la puntuación media, siendo 5 la puntuación máxima. Un 3 indica algo de interés. Por lo que respecta a la facilidad de aplicación de las actividades (ver figura 4), también se aprecia un aumento gradual de la misma a partir de la segunda, que nuevamente es la más difícil de aplicar.
Actividad con los niños fácil de aplicar 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1
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Figura 4. Facilidad de aplicación de la actividad con los niños. El eje X indica la sesión (de la 1 a la 7). El eje Y indica la puntuación media, siendo 5 la puntuación máxima. Un 3 indica algo de facilidad.
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Además de las actividades con los niños, los docentes realizaban una actividad individual normalmente encaminada a vivenciar de manera privada las actividades que harían con los niños. Las actividades más interesantes fueron la primera, la segunda y la quinta, y las menos interesantes la tercera y la cuarta (ver figura 5).
Interés de la actividad personal 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1
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Figura 5. Interés de la actividad personal. El eje X indica la sesión (de la 1 a la 7). El eje Y indica la puntuación media, siendo 5 la puntuación máxima. Un 3 indica algo de facilidad.
En cuanto al segundo objetivo, relacionado con los resultados de la intervención desde la perspectiva de los docentes y orientadores, durante las sesiones formativas y la aplicación del programa con los alumnos (ver en la tabla 1 la columna denominada “obtuvieron”), los docentes y orientadores sintieron especialmente que lograron información, que aprendieron de otros docentes y también de sus alumnos, al tiempo que descubrieron nuevas cualidades en ellos.
Información Manera diferente de hacer las cosas Descubrir cualidades suyas Descubrir cualidades de otras personas Descubrir cualidades de sus alumnos Aprender de otros docentes Aprender de sus alumnos
Esperaban (%) 54,4 68,2
Obtuvieron (%) 69,2 53,8
14,3 28,6
30,8 15,4 61,5
47,6 47,6
76,9 61,5
Tabla 1. Porcentajes indicando lo que los profesionales esperaban del programa y lo que obtuvieron
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En general, parece que los asistentes obtuvieron más de lo que esperaban, especialmente al descubrir nuevas cualidades en sus alumnos y al aprender de otros docentes. Este dato encaja perfectamente con el elevado cumplimiento de expectativas, que tiene una media de 3,77, siendo 4 el nivel más alto; y con la percepción del aprovechamiento que han hecho del programa, que es de un valor medio de 3,38 (4 es el valor máximo).
Por lo que respecta a las comparaciones entre las medidas pre y post intervención, se aplicó la prueba T de muestras relacionadas y no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (p= 0,01) en sus atribuciones a la mejoría de los alumnos, ni en su nivel de competencia como profesionales ni en su visión de las opiniones que los niños con DA tienen de sí mismos. En general, sienten que la mejoría de los alumnos depende de lo que hagan sus familiares (3,62) y los docentes (3,42) (siendo 4 el valor máximo en ambos casos). Roza la significación estadística (p= 0,03) la mejoría que tiene que ver con lo que haga el alumno, que pasa de 3,32 en el pre-test a 2,85 en el post-test (4 es el valor máximo). En cuanto a su percepción de las opiniones que los alumnos tienen de sí mismos, creen que pueden hacer las cosas pero no les salen (46,2%), que son tontos (38,5%) y que pueden pero no les apetece (23,1%).
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los datos ponen de manifiesto el interés del programa para los docentes y para los alumnos, la aportación para la práctica docente, el cumplimiento elevado de expectativas y el nivel de aprovechamiento del programa. El proceso formativo de los docentes consigue unos elevados valores de ayuda, comprensión y seguridad, aunque la percepción de participación es más baja. No obstante, es lógico dado que su protagonismo es indudablemente mayor cuando realizan las sesiones directamente con sus alumnos. Se aprecia la conexión entre el interés de la actividad para los docentes y los niños y su relación con la mayor o menor dificultad de aplicación. A más dificultad parece que menor interés. No obstante, los docentes encuentran interesantes a nivel personal actividades como la segunda, que es la de más difícil aplicación por hablar de las funciones cerebrales. A partir de estos datos, se realizarán ajustes que faciliten la aplicación de las actividades y que puedan hacer más atractivas aquellas que son más complicadas. Por lo que respecta a las diferencias en las atribuciones, se atisba un cambio interesante tras la participación al suponer que la mejoría de los niños no depende tanto de lo que ellos mismos hagan. No obstante, esto supone que entienden que pueden necesitar ayuda para mejorar, pero todavía no se produce un incremento del papel de otros significativos, como los docentes, para que los alumnos que tienen dificultades para aprender vayan mejor. Mentes Únicas profesores es un programa que aborda las dimensiones sociemocionales del aprendizaje y las dificultades que pueden encontrarse y cómo afrontarlas de manera individual y conjunta tanto los niños con
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DA como el resto de los niños del aula. Es un programa atractivo, breve y con interés para los docentes y los orientadores. No obstante, parece importante asegurar un seguimiento de las actividades a lo largo del curso, que permita constatar efectos a corto y largo plazo. Igualmente, se requiere un análisis de resultados en los alumnos y no sólo de los docentes para poder comparar la efectividad de la versión para familias y la versión para docentes. Las claves tendrán que ver con la significatividad de los adultos implicados en uno y otro caso y con el control del proceso de intervención, entre otras. Para ello, es fundamental conseguir que más docentes y orientadores se interesen en el programa Mentes Únicas profesores para incrementar la muestra.
REFERENCIAS Adelman, H.S. y Taylor, L. (2000). Moving prevention from the fringes into the fabric of school improvement. Journal of Education and Psychological Consultation, 11, 7-36. López Larrosa, S. y Escudero, V. (2003). Familia, evaluación e intervención. Madrid: CCS. López Larrosa, S. y González Seijas, R.M. (2008). Intervención multifamiliar en alumnos con dificultades de aprendizaje y sus familias: el programa Mentes Únicas. V Congreso Internacional de Psicología y Educación. Oviedo, 23-25 abril, 2008.
López Larrosa, S. y González Seijas, R.M. (2010). “Mentes Únicas: un programa psicoeducativo para padres e hijos cuando los niños tienen dificultades en el aprendizaje”. VII Congreso Iberoamericano de Psicología, Oviedo, 20-24 julio de 2010.
Stern, M. (1999). Unique Minds Program. Nueva York: Unique Minds Foundation Inc
Zins, J.E.; Bloodworh, M.R.; Weissberg, R.P.; Walberg, H.J. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. En Building academic success on social and emotional learning. What dos the research say?, pp. 3-22. Nueva York. Teachers College Press.
Agredecimientos: al CEFORE de A Coruña y a los docentes y orientadores que han participado en este trabajo
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HANS CHRISTIAN ANDERSEN E A FORMAÇÃO DE LEITORES
Susana Quesado e José Manuel Couto Escola Superior de Educação Jean Piaget – Porto - Portugal suzequesado@hotmail.com; jotaacouto@gmail.com
(Metodoloxías de ensino-aprendizaxe e desenvolvemento de competencias básicas en educación)
1. Recuperando tradições…
Crescer a ouvir contos ainda é uma prática corrente na sociedade em que vivemos. Trata-se de uma daquelas tradições que, felizmente, teimam em não desaparecer. O que tem vindo a desaparecer é o contexto, a ambiência físico-familiar em que as histórias se desenrolavam noite após noite, quase sempre levadas pela voz alada dos pais ou dos avós. Razão pela qual compete cada vez mais à escola pesquisar, preservar, disseminar e explorar contos e recontos que, ao longo de séculos, foram enriquecendo indelevelmente o nosso património imaterial e espiritual. Que sabedoria têm os contos! Que poder de despertar emoções e a imaginação criativa, de recuperar e revitalizar as dimensões mais profundas do Humano, em cada um de nós. Segundo Bettelheim (1978), através da sua eficácia comunicativa, o conto embarca a criança numa viagem ao mundo maravilhoso para, depois, no final, a devolver à realidade de uma maneira mais reconfortante. Costumámos dizer que ouvir/ler um conto é fazer uma viagem inaugural no autocarro da imaginação. Mais ou menos comodamente instalados vamos penetrando no coração de florestas, descendo à profundidade dos mares, enfrentado ventos e tempestades, perseguindo ou fugindo de personagens fascinantes ou arrepiantes… E chegando a viagem ao fim, a do texto, dito/ouvido ou lido, outras viagens começam, agora por conta e risco de cada um, porque a imaginação tem esse poder de nos transportar para onde quer e quando quer. Um conto é sempre uma excelente catapulta para universos outros que me abrem o e ao mundo. Haverá melhor
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forma de superar temores e ansiedades, de ordenar tendências contraditórias e organizar o mundo interior? O pragmatismo da vida hodierna e a progressiva valorização social da vertente económicofinanceira, tal como o fascínio pelos Média, têm vindo a matar o tempo das histórias e as histórias do tempo; a palavra dita, ouvida, lida, que nos leva a adormecer e acordar nos braços fortes da imaginação, esse berço mágico que embala a vida. Uns anónimos, nascidos da alma do povo, outros de autor, reflectindo, mesmo assim, modos de ver e de sentir poética e simbolicamente as diferentes realidades da vida, a verdade é que este tipo de narrativa continua a fazer as delícias de crianças e adultos. Neles, por eles e com eles continuamos a manifestar e a alimentar a nossa identidade pessoal e social, a perpetuar os valores do radical Humano.
2. Contributos para uma didáctica do conto
A pretexto deste encontro, decidimos recuperar uma narrativa que preencheu o nosso imaginário infantil e que, pouco a pouco, foi caindo no esquecimento: “A menina dos fósforos”, de Hans Christian Andersen. Ainda que de uma forma simples, a merecer novos desenvolvimentos por parte de educadores, professores e alunos, apresentaremos uma proposta didáctica, para o 1º ciclo. Pretendemos fomentar a motivação para a leitura e desencadear mecanismos de compreensão da narrativa, atendendo a que este é um dos temas inscritos nos programas de português, em todos os níveis de ensino. Reunimos um grupo de 24 alunos do 3º ano, do 1º Ciclo do Ensino Básico, numa escola dos arredores do Porto, e demos a conhecer o conto que pretendemos analisar. Para tal socorremo-nos de alguns momentos de interdisciplinaridade e transversalidade que passamos a mostrar.
3. Descrição da experiência pedagógica
1. Os alunos estavam sentados no chão, com almofadas e mantas; 2. A Professora informou os alunos de que vão ouvir uma história e mostrou, usando o retroprojector, o título do livro; 3. Explorou-se o título; 4. Explorou-se a imagem, cores, lombada, contracapa, grossura, nº de páginas, etc; 5. Audição do conto, em cd, dividido em duas partes. No final da primeira parte tentou-se descobrir o que iria acontecer na 2ª parte;
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6. Depois de ouvirem a história, perguntou-se se alguém era capaz de fazer um resumo do que ouviram contar; 7. Fez-se, seguidamente, a leitura em voz alta, por parte da Professora, e os alunos acompanharam-na através de imagens que foram projectadas na tela; 8. Professora e alunos falaram sobre a importância da imaginação.
Interdisciplinaridade:
1. Língua Portuguesa (Gramática): Os alunos elaboraram uma Banda Desenhada (aproveitou-se para relembrar esta matéria), em papel A3, com o intuito de resumir a história; (Esses trabalhos foram, depois, expostos no expositor do Colégio).
2. Expressão Musical: Com a ajuda da Professora de Música criaram-se poemas sobre a solidariedade e a importância em ajudar o próximo;
3. Expressão Plástica: Com a ajuda da Professora fizeram-se fantoches para pôr em prática na próxima actividade a desenvolver: um teatro;
4. Expressão Dramática: Com os adereços elaborados, e sob a orientação da Professora, elaborou-se um teatrinho de fantoches, com a intenção de se alterar o final da história, tendo, agora, um final feliz;
5. Inglês: Aproveitando esta aula, a Professora exibiu o filme: “The Little Match Girl”, sem legendas, para praticarem a língua e a dicção;
6. Educação Física: Com a ajuda do Professor criou-se um jogo bem divertido. Dividiu-se a turma em grupos de 4 e seleccionou-se um elemento líder, que estaria de olhos vendados. Espalharam-se várias caixas de fósforos pelo ginásio e, um grupo de cada vez, teve que dar indicações ao seu líder, que estava vendado, das direcções a tomar para apanhar as ditas caixas e depositá-las numa caixa de papelão. Ganhou quem recolheu o maior número de caixinhas de fósforos;
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7. Formação Cívica: Em grupos de 4 elementos realizou-se um debate com o tema-chave do conto: a Morte. Criaram-se frases-piloto e escreveram-nas numa cartolina que depois foram afixadas num expositor do Colégio;
8. Informática: Nesta aula cada aluno, no seu computador, elaborou uma pesquisa sobre Hans Christian Andersen (vida e obra). Depois de recolherem toda a informação elaboraram um mini-dossier sobre o escritor que esteve em exposição no Colégio;
9. Matemática: Este conto pôde, ainda, ser aproveitado para uso da matemática. Para terminar a professora trouxe, para a aula, um vira-vento com números desenhados de 1 a 6. Em cima da mesa estava uma série de cartões com os mesmos números. Cada aluno, ao girar o vira-vento, teve que responder à questão correspondente ao número que lhe saiu, podendo, para isso, utilizar o quadro da sala para resolver os exercícios (por exemplo):
a – A casa da menina media de largura 5 m e de comprimento 12 m. Calcula o perímetro da sua casa;
b – Calcula também a área.;
c – A menina caminhava, por dia, 3 horas. Quantas horas caminhava ela numa semana?;
4. Conclusão
Esta obra poderia ser analisada de várias formas. Porém, o presente estudo não pôde deixar de enfatizar a atitude reveladora que perante uma criança essa história pode desencadear. Todas as crianças se questionam sobre a Morte e, através deste conto, muitas das suas dúvidas ficaram esclarecidas. A resolução de conflitos, o desenvolvimento do imaginário a que Nuñez (2006) chama “os mundos privados da infância” e o desenvolvimento de modelos cognitivos, modelos individuais onde o fantástico resolve situações do quotidiano, ultrapassa fronteiras, desenvolve e nutre afectos.
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O modo como foram leccionadas as actividades, permite, ainda, o desenvolvimento da competência em língua materna em todas as áreas do saber. Utilizando a estrutura da narrativa, em contexto de sala de aula, as crianças aprendem a organizar as ideias, permitindo-lhes reter com maior eficácia a informação que o texto transporta.
5. Bibliografia
ALBUQUERQUE, F. (2002), A hora do conto: reflexões sobre a arte de contar histórias na escola, Lisboa: Teorema.
ANDERSEN, H. C. (2008), A Menina dos Fósforos, Vila Nova de Gaia: Educação Nacional (ilustrações de Debbie Lavreys).
BETTELHEIM, B. (1998), Psicanálise dos contos de fadas, Lisboa: Bertrand;
BENTON, M. & FOX, G. (1985) Teaching literature nine to fourteen, Londres: Oxford University Press.
DENHIÈRE (1984), Il éfait une fois…Compréhension et souvenir de récits, Lille, Presses ;
GIASSON (2000), A Compreensão na Leitura, Lisboa, Edições Asa;
NUÑEZ, E. M. (2006), La Ficcion Fantástica: de la marginalidad al centro de la literatura infantil y juvenil, Imaginários, Identidades e Margens, coord. Azevedo, Araújo, Sousa Pereira e Filipa Araújo, Vila Nova de Gaia, Gailivro;
TRAÇA, M. E. (1992), O Fio da Memória – Do Conto Popular ao Conto para Crianças”, Porto, Porto Editora.
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La enseñanza y aprendizaje de la Astronomía en el 2ºciclo de E. Primaria desde la perspectiva del alumnado y del profesorado Tania Calvo Mera Resumen Objetivos -
Diseñar una secuencia de actividades dirigidas al estudio de Astronomía.
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Desarrollar dichas actividades en el aula.
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Conocer cómo valora la profesora este tipo de actividades.
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Analizar los aprendizajes de los alumnos.
Metodología ● DISEÑO: Se empleará una propuesta de intervención, para ello, se hará un diseño de cuatro actividades con sus respectivas secuencias basadas en las recomendaciones oficiales, materiales didácticos y orientaciones. ● VALORACIÓN. La profesora valorará la propuesta de intervención mediante una entrevista inicial, y una final para que nos muestre su valoración. ● DESARROLLO: A través de un diario de campo, se analizará el desarrollo de las actividades y la problemática que valla surgiendo tanto en el profesor como en los alumnos. ● ANÁLISIS: Se analizará los resultados de los alumnos a través de sus libretas mediante un dossier que contenga criterios para evaluar. La investigación concluirá con un análisis de resultados, mediante el esquema de la triangulación entre lo que se obtiene del aprendizaje del alumnado y de la opinión de la docente. En función de los resultados obtenidos se harán sugerencias de mejora de las actividades propuestas.
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REGULAÇÃO ESTATAL DAS UNIVERSIDADES PELA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL. O CASO RECENTE DA UNIVERSIDADE PÚBLICA EM ANGOLA Eugénio Alves da Silva Universidade do Minho - Centro de Investigação em Educação - Braga/Portugal e-mail: esilva@ie.uminho.pt Maria da Conceição Barbosa Mendes Universidade Katyavala Bwila - Instituto Superior de Ciências da Educação - Benguela/Angola e-mail: saobarbosa67@yahoo.com.br Palavras-chave: regulação; autonomia; avaliação institucional; qualidade educativa; credibilidade social. Introdução Foram recentemente operadas mudanças estruturais no subsistema de ensino superior em Angola baseadas no redimensionamento da Universidade Agostinho Neto (UAN) e na reorganização da rede de Instituições de Ensino Superior (IES). Estas mudanças assentam fundamentalmente no pressuposto da melhoria da qualidade, segundo lógicas que implicam uma melhor gestão do subsistema, quer ao nível da tutela, quer ao nível de cada uma das IES. Neste quadro, o Estado, através dos seus organismos próprios, tem vindo a definir um conjunto de preceitos legais que lhe conferem, enquanto agente regulador, legitimidade de intervenção no sentido de promover e garantir a qualidade da educação superior. A avaliação institucional emerge neste processo e assume um lugar de destaque na agenda do Estado e das IES, como importante mecanismo de regulação tendente à melhoria da qualidade do serviço educativo sobre a qual se pretende (re)construir a credibilidade social da universidade pública. Assim, a avaliação passa a ser encarada como vertente importante da administração e gestão universitárias, como mecanismo de prestação de contas mas também como factor de regulação e desenvolvimento profissional e organizacional. Neste sentido, os órgãos máximos das universidades públicas, confrontados com exigências de qualidade e certificação no âmbito dos processos de acreditação, reconhecem a inevitabilidade da implantação de um sistema de avaliação institucional que contribua para promover a pilotagem do seu desenvolvimento e a melhoria da qualidade educativa. Esta comunicação, resultante de uma pesquisa em curso sobre a avaliação da qualidade do ensino superior em Angola, com especial relevância para a avaliação institucional, visa traçar um quadro de compreensão que permita entender as articulações entre o papel regulador do órgão de tutela e a autonomia das IES, bem como destrinçar, a partir das percepções e representações do agentes envolvidos, a importância e o lugar da avaliação institucional no ensino superior em Angola, em particular na Universidade Agostinho Neto, tendo como base alguns dados preliminares recolhidos através de entrevistas e da análise documental.
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1. Gestão do Ensino Superior em Angola A existência da UAN, como única IES em Angola, marcou até ao ano 1992 uma situação de absoluto monopólio estatal no subsistema do ensino superior nacional, o qual “[…] deixou de vigorar em 1992, com a autorização para a criação da Universidade Católica de Angola” (Neto, 2008: 59), tendo sido accionados mecanismos de liberalização e de privatização de estabelecimentos de ensino superior criando-se um quadro propício para a adopção de sistemas de administração que conferem maior autonomia às universidades. No entanto, o Estado não deixou de exercer o controlo das mesmas, na medida em que estas devem submeter-se a um conjunto de princípios e normas gerais que regulam a sua acreditação, funcionamento e avaliação. A UAN, em conformidade com o estabelecido no Estatuto Orgânico do Ministério da Educação (Decreto nº 9/87, de 30 de Maio) foi uma estrutura dependente dessa entidade, tendo sido dirigida por um Reitor, coadjuvado por dois vice-reitores nomeados pelo Presidente da República. Essa instituição assumia um duplo papel, isto é, como entidade da administração central do Estado na concepção e planeamento das acções relacionadas com o subsistema e como instituição universitária propriamente dita, de ensino, investigação e produção de conhecimentos. Esta situação é referenciada pela tutela, indicando que, até finais dos anos 90, “a gestão do Ensino Superior confundia-se, justamente, com a gestão feita na UAN” (Nascimento, 2005: 9), o que deu azo a que fossem adoptadas medidas que visaram reverter a situação, ou seja, a recuperação por parte da tutela das competências até então exercidas pela UAN. Assim, entre as prioridades do reforço da base jurídica institucional do subsistema de ensino superior inscreveuse a “assunção pelos serviços centrais do Ministério da Educação de algumas competências […] exercidas pela Reitoria da Universidade Agostinho Neto” (SEES, 2005: 13). Em 2007 acentua-se a preocupação do Estado em clarificar as competências dos diferentes intervenientes na gestão do subsistema de ensino superior, sendo expressa a necessidade de se “remeter para os serviços centrais do Ministério da Educação algumas competências ministeriais até aqui exercidas pela Reitoria da Universidade Agostinho Neto, nomeadamente as referentes à promoção da expansão do ensino superior no País, ao reconhecimento e à concessão de equivalências de estudos feitos no exterior” (Resolução n.º 4/07). Esta duplicidade de papéis ocorreu num contexto caracterizado por ‘crises institucionais’, entre as quais a insuficiente capacidade do Estado para acompanhar o rápido desenvolvimento do ensino superior, o que constituiu terreno favorável para que a UAN definisse as suas próprias políticas e orientações programáticas (Silva, 2009). Face a isso, esforços foram empreendidos no sentido de reverter a situação, ou seja, conferir capacidade institucional ao órgão de tutela, entre os quais a criação da Direcção para o Ensino Superior, como estrutura integrada no Ministério da Educação, mais tarde transformada em Vice-Ministério para o Ensino Superior (finais de Janeiro de 2005), derivando desta a Secretaria de Estado para o Ensino Superior (SEES), em
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2007, como um órgão específico do Governo, com competências próprias, encarregue da gestão das políticas e acompanhamento do ensino superior (Decreto nº6/07, de 5 de Abril). Em Fevereiro de 2010, no âmbito da nova Constituição da República de Angola, foi criado o Ministério do Ensino Superior e da Ciência e Tecnologia (MESCT), fruto da fusão da SEES e do Ministério da Ciência e Tecnologia. O ensino superior passa a ser encarado como um subsector integrado num Departamento Ministerial. Estas mudanças estruturais decorrem do esforço governamental realizado no sentido de um aproveitamento mais racional e eficaz dos recursos humanos e financeiros afectos a este sector, sendo evidente uma preocupação mais acentuada em relação ao desenvolvimento e melhoria da qualidade do ensino superior. Para o efeito, a lógica de intervenção e (re)estruturação atinge também, de forma mais directa as IES, no sentido de reorganizar e expansão da rede de IES a partir da criação de regiões académicas e do reforço da base jurídica como um dos eixos fundamentais para a melhoria da gestão deste subsistema. Neste processo regista-se uma tendência acentuada do Estado marcar a sua presença e, consequentemente, uma intervenção mais directa na gestão do ensino superior, sendo que as IES (universidades, academias, institutos superiores e escolas superiores) sujeitamse à orientação, supervisão e fiscalização do Estado, através do órgão de tutela. Do mesmo modo, às universidades é concedida autonomia, pelo menos retoricamente (nos domínios científico, pedagógico, cultural, disciplinar, administrativo e financeiro) bem como liberdade académica, isto é, condições para que possam definir e concretizar o seu próprio projecto pedagógico em consonância com as demandas sociais. Nestes termos, o papel orientador do Estado e o princípio da autonomia das IES entram em conflito dado que, por um lado, o Estado, enquanto entidade reguladora e fiscalizadora, reclama o controlo daquelas e, por outro, estas exigem autonomia institucional. Nesta disputa, algumas IES têm resistido a orientações da tutela a “pretexto da salvaguarda da sua ‘autonomia’ […]. No caso da UAN, a própria Reitoria sofre igualmente os efeitos da restrição ao exercício da ‘autonomia’ que se aplica também nas suas unidades orgânicas” (SEES, 2005: 9). Esta situação de restrição da autonomia das IES é nova na medida em que, no contexto africano, Angola já foi referenciada como um dos países cujo quadro legal concedeu à universidade pública “freedom to manage their own operations” (Bloom et al., 2006: 5), do mesmo modo que o Estado encorajou o estabelecimento de universidades privadas. O quadro acima descrito revela que a “UAN deu um passo significativo na conquista da plena autonomia, o que não foi acompanhado pelas estruturas de tutela” (Silva, 2009: 16), cujos resultados mais imediatos reflectiram a restrição da autonomia da universidade em Angola. Caberá à UAN operar no sentido de reconquistar a sua autonomia, produzindo os fundamentos necessários, expressos em competências científicas, responsabilização, bem como o reconhecimento da prestação de contas e do controlo por parte do Estado, sendo esta uma oportunidade para a demonstração das reais capacidades institucionais no exercício das suas atribuições pois, “quanto mais expostos a este controlo, mais legitimidade adquirem os actores que podem tomar decisões de
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forma competente e responsável e quanto mais legitimidade se alcança mais fundamentos se produzem para o reforço da autonomia” (Silva, 2009: 17). Actualmente, em conformidade com as Normas Gerais Reguladores do Subsistema de Ensino Superior (Decreto nº 90/09, de 15 de Dezembro), considera-se que as universidades têm autonomia científica, pedagógica, administrativa e financeira, o que constitui uma condição significativa para o seu desenvolvimento pois, a “Autonomia é uma exigência necessária para satisfazer as missões institucionais, através da qualidade, relevância, transparência e responsabilidade social” (UNESCO, 2009). No entanto, em termos práticos evidencia-se uma forte dependência das universidades em relação ao órgão de tutela. Num quadro de expansão e diversificação de IES e de cursos, a administração central do Estado, assegurada pelo órgão de tutela, ao revelar falta de capacidade de resposta, pode originar problemas de governabilidade e, consequentemente, de gestão do sistema público de educação. Neste caso, põem-se em evidência as limitações que decorrem de um modelo de controlo estatal fase às pressões e solicitações inerentes a um sistema em desenvolvimento e em expansão, num contexto em que a procura pelo ensino superior atinge níveis elevados. A actual administração das IES denota uma restrição da autonomia das IES, o que configura uma situação de autonomia mitigada, podendo constituir uma limitação no cumprimento das funções das IES pois, “a autonomia universitária é condição fundamental para que a universidade se realize com qualidade e se justifique como instituição social necessária e relevante” (Dias Sobrinho, 2008: 31). O mesmo autor refere que, com a autonomia, a universidade pode estabelecer e desenvolver a sua política científica e pedagógica, bem como definir as grandes linhas de acção para a sua realização. A autonomia coloca desafios à universidade, já que esta deve assumir a autonomia com sentido de responsabilidade para assegurar o cumprimento das suas funções substantivas; caso contrário, “a universidade se descaracteriza ante as urgências do Estado e as pressões múltiplas e contraditórias da sociedade” (Dias Sobrinho, 2008: 31). O exercício responsável da autonomia e a capacidade da universidade dar resposta às expectativas sociais são referenciais relevantes para a credibilização social da universidade pública e, consequentemente, para o reconhecimento do seu papel pelo Estado que lhe dá “suporte financeiro, sem que isso implique a sua instrumentalização por via do controlo” (Silva, 2009: 10). Por A universidade necessita de autonomia para estabelecer, de forma legítima, as políticas que lhe permitem concretizar as suas funções, mas o exercício dessa autonomia exige responsabilidade. Isso significa que, como refere Silva (2009: 14), a autonomia não constitui um dado adquirido, senão uma realidade em permanente construção a partir da negociação de poderes sob consideração do incontornável papel orientador do Estado. Assim, a administração do subsistema do ensino superior em Angola fica caracterizada pela forte intervenção estatal, de natureza reguladora e controladora o que redunda no enfraquecimento da capacidade gestionária das IES uma vez que a sua autonomia fica refém dos interesses do Estado, incluindo a definição das políticas e processos inerentes à avaliação institucional.
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2. Avaliação institucional e autonomia das IES No campo da avaliação institucional também se podem encontrar características que têm a ver com as questões de autonomia das universidades, sendo a titularidade da avaliação a que mais afronta a autonomia das universidades públicas (Santos, 2002) que são financiadas pelo Estado, o que leva as universidades a confrontarem-se com a pressão para se deixarem avaliar, ao mesmo tempo que se acumulam condições para que lhe escape a titularidade da avaliação. Essa titularidade não se coloca apenas a respeito do avaliador mas também a respeito dos critérios de avaliação. O mesmo autor sublinha que, quanto ao último aspecto, é importante que a universidade se pronuncie em relação aos produtos que se propôs produzir. Neste contexto, o Estado pretende comprovar os níveis de realização dos objectivos pois a “avaliação deveria fornecer bases para análises de carácter político” (Dias Sobrinho, 2003: 55). Significa que o Estado, enquanto financiador, vê-se no direito de avaliar as universidades visando obter informações para aquilatar a relação custo-benefício e a preservação dos seus interesses nos “produtos” das universidades ou, como refere Zainko (2008), averiguar em que medida são cumpridas as funções e prioridades delimitadas coletivamente” pelo que a universidade “não pode eximir-se às avaliações a que a sociedade a submete: o desafio será o de ser um sujeito participante no processo ou apenas um objecto submetido ao controlo” (Figari, 1996: 124). No caso de Angola, as referências sobre a avaliação institucional são encontradas de forma explícita na legislação, de tal sorte que a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 13/01, de 31 de Dezembro) estabelece que este “é objecto de avaliação contínua com incidência especial sobre o desenvolvimento […], tendo em conta os aspectos educativos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos, organizacionais, económicos e financeiros” (art. 63º). No ensino superior, esta questão ganha, teoricamente, alguma relevância e especificidade com a criação da Direcção Nacional para o Ensino Superior, a qual competia, entre outros aspectos, “velar pela qualidade e eficiência do subsistema” (art. 18º do Decreto-lei 7/03, de 17 de Junho). No entanto, não são encontradas evidências de instrumentos legais que, no âmbito do subsistema do ensino superior, regulamentem, em termos mais operacionais, a avaliação institucional, o que, de alguma forma deve ter dado azo a que esta não fosse considerada na agenda e nos planos de acção da UAN e, consequentemente, das suas Unidades Orgânicas (UO), como pode ser entendido nas falas de um dos interlocutores deste estudo: […] a ausência de um sistema integrado, oficial, de garantia de qualidade dentro da universidade não permitia que todos os Decanos estivessem em consonância e considerassem a avaliação institucional como uma obrigatoriedade.(sujeito XYRB)
Num contexto caracterizado pela liberalização do ensino superior, expresso no surgimento de diversas IES privadas, pela diversificação das formações e, consequentemente, pelo aumento expressivo do número de estudantes, a avaliação institucional tem sido invocada como um instrumento regulador do subsistema. Exemplo disso é o facto de a avaliação institucional ser apontada como necessária e imprescindível para a “definição da
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situação legal de cada instituição do ensino superior, bem como de cada uma das suas unidades orgânicas e de cada um dos seus cursos” (SEES, 2006: 14). Isto também mostra a tendência de se aproximar e articular a avaliação com a acreditação das IES e dos cursos ministrados face à necessidade de se conferir validade às formações ministradas, num quadro propício para a mobilidade discente e docente decorrente da existência de várias IES (públicas e privadas). Em 2007, o Estatuto Orgânico da SEES, então órgão de tutela do ensino superior em Angola (Decreto-Lei n.º 5/07, de 5 de Abril), retoma a questão da qualidade e eficiência, sendo que, entre as suas atribuições se inscrevia “velar pela qualidade e eficiência do subsistema de Ensino Superior” e “fomentar a avaliação interna e promover a avaliação externa das instituições de ensino superior e dos respectivos cursos”. Nesta altura começa a construir-se um quadro mais estruturado sobre a qualidade e a avaliação institucional, sendo que, por um lado, há maior especificação, apontando-se a dimensão interna e externa da mesma e, por outro lado, é criada uma unidade própria, na estrutura orgânica da SEES, como um serviço de apoio técnico em matéria de avaliação e controlo da qualidade, portanto, o Gabinete de Avaliação e Acreditação (GAA). O mesmo foi encarregue de monitorar e promover a qualidade no subsistema de ensino superior, bem como coordenar as actividades de avaliação e acreditação das IES. Estas atribuições e este órgão foram salvaguardados no novo estatuto da SEES aprovado (Decreto-Lei nº 2/09, de 29 de Abril). O GAA figura como o primeiro órgão mais estruturado, enquanto “serviço de apoio técnico encarregue de monitorar e promover a qualidade dos serviços prestados no subsistema de ensino superior” (Decreto-Lei nº 2/09, de 29 de Abril, ponto 1, artigo 11º). Mais recentemente, em conformidade com o novo figurino constitucional (Constituição da República de Angola, 2010), a tutela do ensino superior passou a ser exercida pelo Ministério do Ensino Superior e da Ciência e Tecnologia (MESCT), em cuja estrutura orgânica figura o Instituto de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (INAAES), como órgão tutelado (art. 24º, Decreto Presidencial n.º 70/10, de 19 de Maio). A instituição do INAAES criou expectativas no seio dos gestores e da comunidade universitária quanto à credibilidade da avaliação institucional, tendo como referência experiências de outros países, como explica um dos entrevistados, Temos o exemplo de Portugal, o Brasil, a África do Sul, que foram países que nós visitamos recentemente e pudemos verificar que as estruturas de avaliação institucional, embora ligadas ao órgão de tutela, gozam de uma certa autonomia e isto dá-lhes uma certa independência, maior imparcialidade, digamos assim, para realizarem as acções de avaliação e de acreditação das instituições. (sujeito XXTM)
Do mesmo modo, espera-se que o INAAES, por via da avaliação institucional venha a produzir informações actualizadas sobre a qualidade do ensino e dos serviços prestados pelas IES, o que foi sublinhado pela titular do MESCT por ocasião da abertura do Seminário Interregional sobre a Avaliação e Acreditação do Ensino Superior. O facto de as IES operarem num contexto desfavorável, em termos infra-estruturais e de limitações acentuadas quanto ao corpo docente (quantidade e qualidade profissional) e discente (impreparação de base), é referenciado
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como um dos factores limitantes ao processo de avaliação. Noutros termos, na perspectiva dos gestores institucionais é quase impossível dar-se início a um processo que leve ao autoconhecimento, pois os resultados apontariam várias insuficiências, incluindo a falta de qualidade. Estas preocupações podem ter alguma razão de ser, entendendo-se que os actores organizacionais se sentem melhor quando a avaliação aponta maioritariamente aspectos positivos, o que, de algum modo, faz transparecer uma compreensão invertida sobre o real significado e finalidades da avaliação. Em relação aos agentes avaliadores, as preocupações centram-se na capacidade técnica e metodológica destes para realizar as suas atribuições, ou seja, a credibilidade destes. Num contexto em que se reserva ao Estado o papel reitor na gestão do subsistema do ensino superior, desenha-se uma tendência para a configuração de um panorama idêntico em relação à avaliação institucional, o que traduz um aumento do poder e da interferência estatal na regulação do ensino superior, colocando-se também questões relacionadas com a autonomia das universidades. Por aqui se percebe a configuração de um campo propício para a influência de actores externos na concepção e implementação da avaliação institucional, incluindo em processos de avaliação interna, já que esta deve ser confirmada ou aprovada pelo órgão de tutela. A intervenção do Estado neste campo é justificada pela necessidade de assegurar a qualidade dos serviços prestados pelas IES, considerada um dos princípios específicos do subsistema, alicerçado na “observância de padrões elevados de qualidade científica, técnica e cultural e na promoção do sucesso, da excelência, do mérito e da inovação nos domínios do ensino, da investigação científica […]” (Decreto nº 90/09, de 15 de Dezembro). A definição de critérios gerais para a avaliação das IES, por parte do Estado, permite assegurar a coesão, harmonia e credibilização da avaliação institucional, do mesmo modo que poderá fragilizar a autonomia das instituições dependendo do grau de envolvimento destas no processo. A intervenção directa do Estado no campo da avaliação institucional faz algum sentido num quadro de inexistência de uma cultura de avaliação e de promoção da qualidade e no contexto da prevalência de fragilidades processuais, tornando-se imperioso estabelecer e adoptar mecanismos que visam implantar essa cultura. 3. Sentidos da avaliação institucional na UAN Na UAN, as práticas relacionadas com a avaliação institucional, escassas e pouco consistentes, estão associadas a representações que lhes atribuem um sentido de mecanismo legitimador e de credibilização da imagem institucional. Assim é que a avaliação interna na Faculdade de Medicina foi accionada no sentido de conferir legitimidade ao processo de reforma curricular a desenvolver. Do mesmo modo que, entre os argumentos para o início imediato da avaliação interna em todas as estruturas da UAN, consta a necessidade de se proceder ao balanço do mandato dos gestores. Há aqui também uma intenção de exigência de prestação de contas. Nota-se a tendência para a legitimação da avaliação institucional através de processos colegiais (aprovação em Senado e Assembleia), do mesmo modo que se estabelece uma certa padronização em termos de procedimentos
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metodológicos gerais para a concepção e implementação da avaliação interna. O apelo à representatividade e ao rigor na selecção dos integrantes das comissões de avaliação, ao nível das IES, privilegiando a qualificação académica e a experiência profissional, manifesta a necessidade do envolvimento de agentes credíveis. Os actores organizacionais reconhecem a necessidade de se instituir um sistema de avaliação credível, o que inclui a qualificação e especialização dos agentes avaliadores, a consensualização de princípios, procedimentos e indicadores, do mesmo modo que reconhecem a necessidade de se destinar recursos financeiros para a sua implementação o que é testemunhado por dois entrevistados que referiram: “Uma coisa é ter a percepção de que a instituição está a funcionar bem, outra coisa é ter uma ferramenta objectiva, quantificada, mensurável que permite, diferenciadamente, em cada aspecto, dizer onde é que se está melhor e onde é que se está pior. Isto é muito orientador quando se quer depois investir recursos e melhorar a instituição”. (sujeito XYMF) “Todo e qualquer processo de avaliação implica custos financeiros e, digo mesmo, que uma das causas fundamentais que esteve por trás da não realização, do não funcionamento desta comissão de avaliação, são os custos financeiros. Não houve um suporte financeiro disponível para suportar esta actividade”. (sujeito XYCS)
Existe também consciência quanto às desvantagens da ausência de um sistema de avaliação institucional, que, em muitos casos, sustenta decisões injustas, no caso da atribuição de incentivos aos funcionários, como bolsas de estudo ou progressão na carreira. Essas questões enquadram-se na avaliação do desempenho, cuja concretização permitiria, de forma mais objectiva, reconhecer o mérito, diferenciar níveis de desempenho e identificar necessidades de formação. Houve intenção de envolver no processo os diversos actores organizacionais internos, a julgar pela marcada tendência de se divulgar e abordar o assunto, de forma específica, em distintos fóruns institucionais (Conselho Científico, Departamentos), bem como a apresentação do projecto de avaliação interna aos actores organizacionais externos, tais como a Ordem dos Médicos, o Ministério da Saúde e as Organizações não Governamentais. Apesar da fraca participação dos actores organizacionais no processo de avaliação, registam-se preocupações em relação à legitimação do processo, através da anuência de fóruns colegiais, como o Conselho Científico, o Senado e a Assembleia da Universidade, embora nem sempre se possa garantir a legitimidade institucional dos avaliadores. A aprovação desses órgãos representa algum crédito num processo em que grande parte dos envolvidos pouco conhece de avaliação institucional, como dão conta as palavras de uma interlocutora: “Infelizmente, nós temos muitas tarefas e eu reconheço que tive falta de tempo e, também, pouca formação na área. Porque é uma área complexa, nova, para mim, como coordenadora da comissão e também percebi que é nova para a maioria das Unidades Orgânicas, tirando a Faculdade de Medicina, que foi a que deu o exemplo e já fez a avaliação interna”. (sujeito XXCM)
A documentação de base sobre a avaliação interna das unidades orgânicas da UAN estrutura-se segundo racionalidades que sobrevalorizam a dimensão quantitativa da avaliação sem, no entanto, precisar aspectos
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essenciais como para quê e como avaliar. Em termos de dimensões da avaliação é assumida uma lógica que tende a vincular a formação, a investigação e a extensão universitária, ao nível dos cursos. Procura-se aferir a qualidade dos cursos a partir da análise assente numa perspectiva mais quantitativa do que qualitativa, com certa sobrevalorização da análise do processo de ensino-aprendizagem. Relativamente às representações sobre a avaliação, reconhece-se alguma ambiguidade, dado que não é encontrada uma definição clarificadora deste conceito o que representa uma limitação significativa na construção partilhada de um entendimento consensual, prejudicando a concepção dos pressupostos teóricos para a projecção do processo de avaliação institucional. Esta situação é agravada pela ausência de um conhecimento básico sobre a avaliação institucional de que nos dá conta um gestor: “A formação do corpo docente é outro aspecto a ter em conta; alguns têm alguma preparação, mas nem todos têm. Era, de facto, também, necessário realizar uma formação para preparar os docentes nesta tarefa que é a avaliação institucional”. (sujeito XYCS).
Desta forma, o entendimento sobre “padrão de qualidade” remete para o âmbito da teoria e da prática da avaliação académica e, por sua vez, a “qualidade” é entendida como o conjunto de características que definem a “excelência académica” e a pertinência social, no sentido mais amplo. A relevância atribuída à avaliação das aprendizagens indica uma tendência para o enquadramento da avaliação dos cursos no âmbito da avaliação educacional, deixando de parte o foco central da abordagem, ou seja, a avaliação dos processos, das estruturas e dos agentes educativos da UAN. Relativamente à variável corpo docente, os indicadores estabelecidos conduzem a inferir a qualidade do desempenho a partir da análise das actividades de investigação realizadas pelos docentes, como sendo publicações, participação em eventos científicos nacionais e internacionais. Em termos de concepção da avaliação interna, no que se refere à definição do referencial, os eixos de análise e a sua especificação em indicadores de qualidade, os padrões estabelecidos mostram-se, de certa forma, adequados ao objecto de análise, isto é ao curso. Assim, são apresentadas sete variáveis: i) pertinência, impacto e finalidade, ii) perfil profissional, iii) currículo, iv) recursos humanos, físicos e financeiros, v) processo de ensinoaprendizagem, vi) investigação científica e vii) organização e gestão, que ajudarão a conhecer a qualidade dos cursos ministrados na UAN. No entanto, não são definidos nem especificados os objectivos da avaliação, que constituem elementos importantes para o enquadramento dos demais dispositivos que formam um sistema de avaliação interna. Do mesmo modo, em termos de especificação, algumas variáveis, tais como o impacto social e a finalidade dos cursos, não são aprofundadas, não se incluindo aspectos relacionados com o índice de empregabilidade dos graduados. O referido regulamento integra quinze artigos, em que podem ser identificadas as estruturas encarregues da operacionalização da avaliação interna, situadas em dois níveis: a Comissão de Avaliação Interna da Universidade Agostinho Neto (CAIUAN), ao nível da Reitoria, a qual compete planificar, coordenar e assegurar
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a implementação do processo de avaliação interna das unidades orgânicas; a Comissão Técnica de Apoio, ao nível de cada uma das Unidades Orgânicas, cujas atribuições se circunscrevem ao suporte técnico das acções da CAIUAN. Em termos de constituição, as comissões de avaliação apontam para a representatividade, incluindo actores organizacionais e agentes externos (organizações da sociedade civil). Ao nível interno, são incluídos representantes dos corpos docente, discente e técnico-administrativo. Nesse processo inicial de configuração de um sistema de avaliação interna da UAN, é perceptível o reconhecimento, por parte dos actores (gestores, docentes, discentes e funcionários), da necessidade e da importância do estabelecimento de um sistema de avaliação que vise fundamentalmente o controlo e a garantia da qualidade dos serviços prestados pela instituição, ao nível dos processos de ensino-aprendizagem e da gestão. Há tendência para considerar a avaliação interna como um processo obrigatório, justificável pelos mais de 25 anos de existência da UAN, o que implica a necessidade de obtenção de uma percepção sobre a sua eficácia como base para a concepção do plano de acção para a melhoria tendo em conta que a avaliação “é (ou deveria ser) um empreendimento que busca a tomada de consciência sobre a instituição” (Zainko, 2008:19) no intuito de projectar o seu aperfeiçoamento. Um dos interlocutores referiu, a propósito: “Em qualquer IES, um processo de avaliação institucional é sempre muito importante, benéfico e pertinente […]. No caso particular da UAN, o facto de ela existir há mais de vinte anos torna praticamente obrigatória uma acção de avaliação, visando a obtenção de informação sobre a realidade institucional, os seus problemas e deficiências para se encontrarem soluções para os debelar”. (sujeito XXTM).
Em suma, os discursos oficiais sobre a avaliação integram preocupações inerentes aos planos de desenvolvimento institucional exigidos pelo MESCT e inscrevem-se no processo de reorganização da rede do ensino superior com o qual o órgão de tutela pretende manter o controlo do funcionamento das IES. Neste sentido, as práticas confirmam a tendência de se assumir a avaliação como uma obrigação a cumprir para ficar bem visto no panorama do ensino superior mais do que como oportunidade para questionar, reflectir e melhorar o desempenho organizacional, até porque, por ausência de uma cultura da avaliação e por insuficiências técnicas e organizativas, esta ainda não pode exercer a função estratégica de melhoria institucional. Considerações finais A estruturação de um sistema de avaliação institucional do ensino superior em Angola emerge com características que apontam para a configuração de um processo instituído ao nível central, numa lógica topdown, com abrangência nacional, acentuando-se um cariz de controlo e regulação das instituições, por parte do Estado, conformando um quadro que tende para o estabelecimento de certa uniformidade em termos de princípios e linhas gerais de avaliação das IES. A avaliação institucional é, de certa forma, justificada como um
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elemento essencial para o controlo e a promoção da qualidade do subsistema do ensino superior, buscando a credibilização social das IES. Através dela, a UAN pode recuperar o capital de confiança que lhe permita reconquistar, junto da Tutela a imagem e a credibilidade com que poderá justificar a sua autonomia académica, equilibrando assim os poderes neste jogo. Legitimado pelo papel reitor, o Estado absorve um conjunto de competências na fase inicial de estruturação do sistema de avaliação institucional, no âmbito da promoção da avaliação externa e da auto-avaliação, através da definição dos princípios e linhas orientadoras, bem como da homologação do regime de auto-avaliação a instituir. Ganha com isto preponderância e um poder que não pode ser justificado apenas pelo facto de ser financiador, mas fundamentalmente pela intenção de estabelecer uma certa ordem no subsistema. A institucionalização de uma “política de avaliação” como vertente essencial da administração universitária na UAN é uma medida cuja oportunidade ou pertinência não se deve limitar à função simbólica inerente à credibilização social da universidade. Tão pouco se deve restringir ao controlo exercido pela tutela para impor padrões ou práticas tendentes a uma legitimação política dos gestores e das instituições. Muito menos de “selecção dos melhores”, quando a avaliação nem sempre é entendida como mecanismo de melhoria institucional e num contexto em que os seus actuais dispositivos ainda são incipientes. Nesta fase, faz mais sentido assumir a avaliação institucional com uma função estratégica de desenvolvimento profissional e institucional, o que exige maior sustentação teórica, metodológica e política para assegurar a necessária qualidade e credibilidade. É importante que esta, ao invés de uma imposição hierárquica, se instale, de acordo com Dias sobrinho (2000: 118-119), como um processo de permanente transformação da realidade organizacional e do desempenho dos profissionais. Isso conferir-lhe-ia um sentido educativo, permitindo intervenções ao longo do processo para transformar a realidade universitária em plena acção ao mesmo tempo que se instala a cultura da qualidade, o que passa pelo compromisso institucional com uma avaliação mais sistemática e rigorosa, ou seja, uma avaliação com qualidade. A qualidade e credibilidade da avaliação dependem de vários factores que devem ser assumidos como desafios, destacando-se aqui o reforço do carácter democrático, consensual e inovador da avaliação, segundo uma abordagem mais rigorosa que se consubstancie num processo prévio de formação dos avaliadores, a concepção e adaptação de modelos ou padrões de avaliação que privilegiem as especificidades de cada estrutura da UAN sem excluir os padrões internacionais de referência e a criação de condições humanas, organizativas e financeiras para viabilizar uma avaliação credível em cujas bases assente a legitimação social da própria universidade.
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UMA CIDADANIA UNIVERSAL, PELA UNIVERSALIDADE DA DIFERENÇA QUE É IGUAL Raquel R. Monteiro [1], Vânia Cosme [2] e Ana Pérez [3] Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – Porto – Portugal [1],[2],[3], rmonteiro@fpce.up.pt, vaniacosme@fpce.up.pt, anarodriguez@fpce.up.pt.
1. O nascimento em Portugal de uma “Cidadania Universal” – a polivalência de um projecto A ideia génese da construção e planeamento do Projecto “A Cidadania Universal: As Acessibilidades”, assenta na necessidade e no dever de lermos e interpretarmos a diversidade e a diferença, enquanto idiossincrasias da vida social e democrática das sociedades que hoje conhecemos. Abarcando, deste modo, os conhecimentos inerentes às Ciências da Educação e os renovados saberes sobre a acessibilidade e a mobilidade, por intermédio do contacto e da troca de informações com a empresa ProAsolutions.pt, é-nos possível, hoje, falar de Educação e de Cidadania, segundo uma inovadora lente de interpretação: a Acessibilidade aos contextos, à informação, à comunicação, à cultura, à educação e à sociedade. Apresentamos, assim, um projecto que foi acolhido pelo Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, numa parceria com a empresa de arquitectura, gestão de acessibilidade e mobilidade, ProAsolutions.pt, dinamizado por uma equipa coordenada cientificamente pelos Professores Doutores Ariana Cosme e Rui Trindade e que integra três bolseiras de investigação. Pela implementação local em cerca de 30 Municípios de todo o País, e pelas formações já realizadas em vários Agrupamentos, podemos afirmar que o Projecto “A Cidadania Universal: As Acessibilidades”, é capaz de mobilizar a reflexão e a acção de educadores/as de infância e de professores/as e dos alunos com os/as quais a iniciativa se desenvolve. O trabalhar as Acessibilidades, a partir do vínculo que se estabelece entre a Educação e a Cidadania, faz deste projecto, tal como já foi anteriormente mencionado, um elemento inovador de perscrutação do que é necessário e essencial para o bem-estar não de alguns/algumas, mas de todo e qualquer cidadão/cidadã, seja ele/ela detentor (a), ou não, de todas as suas capacidades físicas, sociais e cognitivas. Eis-nos, assim, perante um empreendimento que, para além do seu contributo na transformação do quotidiano que a todos/as diz respeito, pretende, igualmente, promover a reflexão, a interpelação e o questionamento do próprio conceito de Acessibilidade, o qual deixa de ficar confinado às barreiras físicas para se alargar às barreiras sociais e culturais que tantas vezes são edificadas. O enfoque deste projecto em parceria com os municípios parte da vontade local de quem labora em prol do apoio e da melhoria das condições de vida das suas populações, desenvolvendo, nesta altura, na comunidade local, o princípio da construção da acessibilidade para todos. O pacote formativo inerente a este
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projecto realizado em parceria com os diferentes municípios, pretende conhecer a realidade local e, através do seu conhecimento, perceber o que se pode transmitir para que cada comunidade educativa aprenda a reconhecer as incapacidades físicas não como um obstáculo, mas sim como modo real de vida que não tem de ser diferenciado pelos olhos da diferença, mas aproximado à verdade de uma igualdade real de vida para todos/todas. A aprendizagem de reconhecimento do nosso direito de saber, aprender e edificar saberes, possibilita que projectos como este constituam uma parte essencial das iniciativas de promoção positiva do saber ser e estar em sociedade e individualmente. Formar para crescer seja qual for a idade, o credo, a etnia ou o género, formar para sermos nós com os outros em defesa de direitos que são de todos nós. Segundo e seguindo esta vertente de operacionalização conceptual, a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto desenhou este projecto de formação, em articulação com a empresa ProAsolutions.pt, e no âmbito do programa RAMPA – Regime de Apoio aos Municípios para a Acessibilidade, que é correspondente à segunda geração de planos de promoção de acessibilidade apoiados pelo POPH, no âmbito da tipologia de intervenção 6.5 – Acções de Investigação, Sensibilização e Promoção de Boas Práticas no campo da acção da Deficiência. Ao terem sido pensados como aliados, a Educação e a Cidadania, inflectem neste projecto as dinâmicas de leitura e reflexão do social e do educativo, essenciais para o impacto real deste projecto de formação e de investigação. O trabalho, o diálogo e a colaboração com educadores/as de infância e professores/as, objectivam, em primeira e última instância o trabalho, o diálogo e a colaboração com toda a comunidade educativa, na qual alunos/as, auxiliares de educação, encarregados/as de educação e pais podem entrar em contacto com os conhecimentos, reflexões e trabalhos que são devolvidos por intermédio da mensagem formativa que este projecto pretende passar. Não podemos, ainda, descorar a importância e o valor da Diversidade e da Diferença como elementos presentes nas sociedades democráticas que hoje vivenciamos e defendemos e como tentáculos de reflexão e de acção formativa deste projecto. Falar do que é pluri, do que é multi, do que é inter, vai além da palavra final na qual estes prefixos se podem transformar: a cultura, a escola, as disciplinas, o currículo, devem fazer-se constituir enquanto palavras transformadas, podendo, ser passíveis de dialogar segundo uma Escola, uma Sociedade e uma Cidadania, que são inclusivas, sendo acessíveis.
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1.1. Formar para crescer, crescer para ser Cidadão – o pacote formativo do projecto As narrativas deste projecto não podem ser desligadas do que entendemos ser e fazer formação. Encarámos, nesta primeira fase de operacionalização e de construto, como crucial o perceber-se o porquê e o como da formação nos espaços reais de trabalho de um projecto que ambiciona formar, investigar e crescer, ele mesmo, dentro destes dois respectivos pólos. O encontrar na formação contínua de professores “uma valorização das práticas pedagógicas dos educadores e dos professores nos respectivos estabelecimentos de educação e de ensino e a garantia de condições de acesso a uma formação de qualidade, com especial destaque para modalidades formativas que possam dar o devido relevo a uma formação centrada na escola e nos projectos aí desenvolvidos” (Ministério da Educação, 1992, p. 1), valida e afirma os objectivos e as projecções de requalificação, validação e aquisição de saberes que se apresentam como formas reais do trabalho dos educadores/as e dos professores/as no seu quotidiano profissional, bem como no dia-a-dia da própria comunidade educativa e, assim, da própria Escola. A formação, mais do que um veículo de informação, representa um motor impulsionador do indagar, do interpretar, do reflectir e do questionar, representa um tempo e um espaço, dentro da profissão docente, capaz de promover não o peso de mais uma horário a cumprir, mas a pesagem positiva do reconhecimento de uma profissão que todos os dias tem o poder de transformar mentalidades e atitudes de alunos/as face a todas as representações que estes/estas detém de um “eu” e de um “nós” educativo e social. Orientada por um sentido de polivalência tanto da profissão e acção docente, como do campo de trabalho da formação contínua, a equipa deste projecto equaciona “o reconhecimento da heterogeneidade dos alunos, entendida como um factor de gerir e de valorizar, mais do que um acontecimento negativo ou um facto a aceitar de forma condescendente e resignada” (Cosme, 2009, p. 7), o que por sua vez, permite que tanto a Educação como a Cidadania ganhem lugar central nas origens de um pacote formativo, que assentando na temática das Acessibilidades, pretende reequacionar o lugar da diversidade, da diferença e da igualdade de oportunidades. Estando sempre conscientes que as exigências profissionais de educadores/as e professores/as, são cada vez mais e mais complexas, e que, tal como nos indica Ariana Cosme, “as transformações das sociedades e das escolas no mundo contemporâneo a isso obrigam quer porque os professores não poderão fugir a essa realidade profissional quer, ainda, porque o trabalho a realizar passa, eventualmente, a poder ser objecto de uma maior gratificação pessoal e social, decorrente quer dos novos sentidos que os próprios professores poderão atribuir ao trabalho que realizam quer do reconhecimento explícito, ou assumido, de forma diferida, por parte dos alunos face a esse trabalho e a esses resultados” (idem).
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Passa precisamente pela confirmação destas realidades que, na formação, alcançamos uma dimensão certa e capacitadora das competências da acção docente, perante os desafios e as potencialidades encontradas no hoje da escola e da vida dos/as alunos/as. Permitir a formulação de directrizes, que estando assentes no núcleo da Educação e da Cidadania, não negligenciem as especificidades e motivações de uma profissão (a docente), marcam o rosto da oferta formativa pensada e construída por este projecto. Tais raciocínios orientadores de trabalho parecem consagrar-se no decreto-lei n.º 249/92 de 9 de Novembro, inserido no regime jurídico da formação contínua de professores, ao ser afirmado que o mesmo decreto-lei se assume “como um contributo para a construção de uma nova perspectiva e de uma nova filosofia para a formação contínua de educadores e professores, dando especial realce à valorização pessoal e profissional docente, em estreita articulação com o trabalho que desenvolve a nível do seu estabelecimento de educação ou de ensino. É neste quadro que se desenvolvem as finalidades da formação, realçando-se, entre elas, a melhoria da qualidade de ensino e das aprendizagens e o estímulo aos processos de mudança ao nível das escolas e dos territórios educativos em que estas se integram” (Ministério da Educação, 1992, p. 1). Ao ser pensada, em simultâneo, esta noção de complexidade da acção e da profissão docente (Formosinho et al, 2010, p. 77) perante a, também, cada vez maior complexidade do que se entende pelo social e desafios a ele inerentes, o próprio registo do pacote formativo elaborado não poderia ficar-se pelo vago e pelo redundante, ou seja, acreditamos que a “formação de professores deve associar-se a processos de mudança nos contextos de trabalho” (Formosinho et al, 2010, p. 74). Assim sendo, e tendo em conta a parceria estabelecida entre a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, o Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) e a empresa ProAsolutions.pt, e ainda a orientação político-legal e cidadã para as questões da Acessibilidade, orientação esta que objectiva no imediato do presente séc. XXI uma urgência ao acesso de todos e de todas à informação, ao conhecimento e à formação neste área de necessidade quotidiana, relevou-se como que imperativa e essencial a formulação de um pacote formativo capaz e capacitante de competências, valências e potencialidades da profissão e da acção docente. Tudo isto, segundo a máxima de que uma sociedade acessível a todos/as e para todos/as é possível e passível de ser (re)criada. Trabalhamos, assim, seguindo a necessidade da incrementação de “uma nova perspectiva e uma nova filosofia para a formação contínua de professores que tenham sobretudo em conta a valorização dos docentes em estreita articulação com o trabalho que desenvolvem nas suas escolas” (Ministério da Educação, 1998, p. 31), uma vez que temos, como ponte essencial de ligação ao nosso trabalho enquanto formadoras, a verdade de que “o desenvolvimento de novas modalidades de formação contínua,
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nomeadamente projectos, círculos de estudos e oficinas de formação, assume particular relevância como instrumento estratégico na construção da qualidade educativa” (idem). Apreende-se, desta forma, a aposta real numa formação capaz de ser multiplicadora de mentalidades, comportamentos e acções face ao quotidiano profissional, social e educativo que impera em torno do que se conhece por comunidade educativa, ou seja, o pacote formativo deste projecto detém o implícito do espalhar da palavra, do conhecimento e das acções, ao assumir, assim, a responsável agência de alunos/as, encarregados/as de educação, pais e auxiliares de educação, uma vez que, numa primeira instância, não podemos ignorar que os/as alunos/as, são os grandes dinamizadoras da sociedade, e que se constituem como preciosos veículos de informação, sensibilização e reflexão, ao mesmo tempo que toda a restante comunidade educativa faz proliferar o desenvolvimento de cidadãos e cidadãs capazes de integrar a informação e os conhecimentos que hoje lhes são transmitidos, para que amanhã a mudança já seja símbolo da realidade. Assim sendo, o Curso de Sensibilização e a Oficina de Formação, que compõem este rosto da oferta formativa, são direccionados para educadores/as de infância e professores/as para que estes/estas se possam converter em multiplicadores/as de acção e conhecimento junto dos/as alunos/as, bem como da restante comunidade educativa. Deste modo, e no que concerne ao formato Curso de Sensibilização, é proposta uma acção de formação de 3 horas com cada agrupamento dos municípios integrados neste projecto, onde é dinamizada a sensibilização dos educadores/as e dos/as professores/as para os conceitos de Acessibilidade, de Mobilidade, de Diversidade e do que entendemos por Cidadania Universal, sendo também distribuído e explicitado o programa de um Concurso de Ideias, criado pela equipa de formação e que visa o estimulo do sentido de projecto e de criatividade destes profissionais da educação. Já relativamente ao formato Oficina de Formação, este é composto por 25 horas de formação, sendo 12 horas presenciais em conjunto com a equipa formadora e 13 horas de trabalho autónomo. Este formato é acreditado pelo Conselho Científico e Pedagógico de Formação Contínua com 1 crédito. Em termos gerais e estruturantes, o rosto da oferta formativa que constitui este projecto prima pela consciência do “reconhecimento do hiato existente ente a escola e o mundo da vida, o qual se expressa, entre outras manifestações, através das rápidas e profundas alterações do conhecimento e das tecnologias que, contribuindo para modificar irreversivelmente a nossa vida quotidiana, obrigam as escolas a problematizar as suas exigências curriculares” (Cosme, 2009, p. 8) e que se apresentam, elas mesmas, e tal como afirma Ariana Cosme, enquanto “um factor incontornável e estruturante da actividade profissional dos professores” (idem). Reconhecimento e factor estes, que validam as vertentes e as temáticas de formação
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presentes neste projecto, sendo tida como uma mais valia esta consciencialização de que acção e profissão docentes não podem ser descoradas dos objectivos e metas que formativamente estipulámos. As Acessibilidades, a Educação, a Cidadania, a Diversidade e a Mobilidade transformam-se em pontos de encontro para momentos de formação, que se enquadram na realidade educativa e profissional das escolas portuguesas, e que se apresentam enquanto “modalidades que correspondem mais directamente a necessidades emergentes da prática e que valorizam o trabalho cooperativo na busca de soluções e caminhos para uma intervenção profissional mais eficaz” (Ministério da Educação, 1998, p. 31), procurando esta equipa de formação “superar uma visão limitada da formação contínua, desligada da acção profissional. Independentemente do impacto na carreira, a formação contínua terá sempre especial importância por representar uma parte integrante, necessária e desejada, da actividade do professor” (idem). Sabemos, assim, que do complexo se pode simplificar, e foi partindo desse princípio que através das complexidades presentes na profissão docente, tentámos simplificar por etapas, fases e objectivos de formação, o como se pode viver numa sociedade e numa escola inclusiva e acessível para todos/as. Torna-se, assim, tão necessário como evidente, enfatizar a existência da formação contínua de professores enquanto, e como nos aponta Seamus Hegarty (2001), elemento cabal para a projecção da Educação Inclusiva nas escolas como hoje as conhecemos; a formação contínua ao permitir o reflectir e o questionar de temáticas e de formas de exercer uma profissão, busca provocar uma nova interpretação do que poder ser uma Educação Inclusiva e uma Escola Acessível, isto no que concerne este particular pacote formativo. Desta forma, e corroborando todo o raciocínio que até agora fizemos anexar à apresentação deste pacote formativo do projecto em questão, a formação contínua de professores e “o seu desenvolvimento profissional são condições necessárias para que se produzam práticas integrativas positivas nas escolas. É muito difícil avançar para uma perspectiva da escola inclusiva sem que todos os professores, e não só os professores especializados em educação especial, desenvolvam uma competência suficiente para ensinar todos os alunos. Acresce que a formação mantém uma relação estreita com as atitudes ante a diversidade dos alunos” (Marchesi, 2001, p. 103).
2. A “pirâmide das necessidades sociais-educativas” da Cidadania Universal: Educação, Cidadania e Diversidade Ao estudarmos a pirâmide das necessidades de Abraham Maslow, reconhecido psicólogo comportamental, damos conta de uma organização e divisão hierárquica das necessidades humanas, constituída por necessidades fisiológicas básicas (presentes na base da pirâmide) e por necessidades de autorealização (no topo da pirâmide), isto a título de exemplo. Quando usamos a analogia, para a reflexão deste
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artigo, projectamos uma “pirâmide das necessidades sociais-educativas” da Cidadania Universal, quando pensadas noções e conceitos como Educação, Cidadania, Diversidade e Diferença, dentro das temáticas de abordagem mais centralizada como a Educação Inclusiva e a Acessibilidade/Currículo Acessível. Não seguindo, na totalidade, as orientações de Maslow, pensámos nesta pirâmide não lhe atribuindo uma organização hierárquica, mas uma base, meio e topo, que não só são impermeáveis como maleáveis na sua organização e estrutura, ou seja, a Educação, a Cidadania e a Diversidade não se sobrepõem, interligamse, coexistem, coordenam-se e, tendo em conta que diferentes perspectivas e direcções de pensamento, podem colocar, os conceitos de Educação, Cidadania e Diversidade, em diferentes partes desta que agora intitulamos de “pirâmide das necessidades sociais-educativas” da Cidadania Universal. Pode o mesmo acontecer com a Educação Inclusiva e a Acessibilidade, conceitos e noções trabalhadas no ponto seguinte deste artigo. Sendo assim, perante esta coordenação e ligação entre conceitos, é possível questionar e reflectir a diferença, a diversidade, a inclusão e a acessibilidade quando pensadas na realidade educativa portuguesa e na acção e profissão docente. Deve ter-se presente, antes de toda e qualquer aposta num projecto que envolva e implique a Escola e sua comunidade educativa que, “em educação, dado que se trabalha com pessoas, e com organizações, com as suas regras e rotinas, os seus hábitos, as suas opiniões e as suas competências, as verdadeiras mudanças só podem ser graduais, participadas, apoiadas e avaliadas. Melhorar a vida das escolas e as práticas educativas exige segurança, estabilidade, liderança e acompanhamento central e local” (Ministério da Educação, 1998, p. 6). Perante esta afirmação, é sustentada a importância e o valor central que a Escola, seus profissionais, actores e agentes detém no seio das Ciências da Educação.Assim, o projecto “A Cidadania Universal: As Acessibilidades” revelou-se titular de uma resiliente forma de apreender e compreender quais as necessidades e metodologias de trabalhos precisas para um projecto de formação e de investigação desta tipologia, fazendo sempre enfatizar o reconhecimento de que a “diversidade existe já hoje, é bem forte, e tende claramente a aumentar; mas, frequentemente, é ainda ignorada, porque inquietante, porque desafiadora. E olhá-la com este olhar daltónico, ignorá-la, poderá constituir uma das mais fortes contribuições que a escola e o professor podem dar para o maciço insucesso escolar com que nos debatemos”, Cortesão, 2001, p 53), e que devido a tal circunstância, estas questões devem ressaltar-se do que é o ensino superior, sendo trabalhadas na realidade da sua existência tão visível nas escolas e no quotidiano da profissão e da acção docente, bem como no quotidiano das comunidades educativas. Ao afirmarmos a vontade de trabalhar com educadores/as e professores/as, e assumindo o trabalho directo com todos os agrupamentos de cada município participante deste projecto, percebemos a importância que o ensino básico possui perante toda a formação dos que hoje ainda temos por alunos/as. Segundo o editorial do Ministério da Educação, de Março de 1998, Educação, Integração, Cidadania, “desde a educação pré-escolar, não basta aprender, é necessário compreender e saber usar o que se aprende, é
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preciso que cada criança desenvolva todas as suas capacidades e a sua personalidade, aprendendo regras de convivência social que reforcem a sua integração e a sua autonomia” (idem), o que vem como que sustentar, reafirmando, a aposta na construção de uma Cidadania Universal que, aliando a Educação, a Escola e a Cidadania a uma prática acessível e inclusiva das suas existências, objectiva, em última análise, a formação de jovens cidadãos e cidadãs capazes de mais do que aplicar os seus conhecimentos e saberes escolares e académicos, co-existir colectivamente com uma ordem de direitos e de deveres que devem sustentar a igualdade de acesso e sucesso, tanto nas oportunidades, como nas vontades de realização pessoal. Pretendendo, assim, este projecto e o trabalho a ele subjacente e inerente, em simultâneo e de um modo implicitamente expressivo, “alertar para a necessidade de que hoje, e no futuro, na prática docente, e portanto na formação das crianças, adolescentes bem como adultos, se esteja mais consciente do quanto é importante parar para reflectir criticamente e tentar ver mais claro no âmbito desta problemática, aparentemente tão simples, na realidade extremamente ambígua. Trata-se da questão que respeita as formas de olhar e trabalhar com o “outro” no processo de ensino-aprendizagem”, Cortesão, 2001, p.51). Encaramos e interpretamos a Escola como instituição e lugar primordial para a construção e edificação do que se compreende por igualdade, devendo a mesma garantir esse direito e dever de igualdade, ao mesmo tempo que previne o factor exclusão, apoiando a diversidade e a diferença, e comprometendo-se social e civicamente com todos os elementos que integram a comunidade educativa, e com todos os elementos que integram esta sociedade que conhecemos por democrática, e reafirmando a mensagem formativa deste projecto, “as escolas deverão promover as respostas institucionais e curriculares e os apoios educativos que possam dar resposta a todas as crianças e a todos os jovens, procurando evitar a exclusão e o abandono e assegurando aprendizagem e a transição para a vida activa de todos os que não continuem de imediato o seu percurso escolar” (Ministério da Educação, 1998, p. 20). Desta forma, e sustentado, uma vez mais, este olhar sobre e perante a Escola, afirmamos, de igual modo, que a “educação para a diversidade tem de estar presente em todo o currículo e em todo o ambiente escolar. A diversidade dos alunos é uma fonte de enriquecimento mútuo, de intercâmbio de experiências, que lhes permite conhecer outras maneiras de ser e de viver e que desenvolver nos alunos atitudes de respeito e de tolerância conjuntamente com um sentido amplo sobre a relatividade dos seus próprios valores e costumes” (Marchesi, 2001, p. 103). Ariana Cosme, no seu livro “Ser Professor: A acção docente como uma acção de interlocução qualificada”, afirma que “a transformação das representações acerca do que é viver em sociedade, as quais contribuem para complexificar a teia de relações que estabelecemos uns com outros, condição inevitável da vida num mundo marcado pela assunção da complexidade, da contingência e do reconhecimento dos outros como elementos que connosco participam numa comunidade de iguais” (Cosme, 2009, p.8),
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Este trabalho que vai além do que é de cariz académico, do ensino superior e do trabalho em formação e investigação, ambiciona interligar-se com a realidade educativa dos mais variados municípios (frisando aqui as especificidades locais de cada agrupamento e de cada escola), apontando e inferindo que a própria “inovação pedagógica tem sempre um carácter local, podendo a exemplaridade de algumas práticas inspirar a acção de outras escolas e professores, constituindo qualquer prática inovadora uma tentativa bem sucedida de resolução de um problema educativo concreto” (Ministério da Educação, 1998, p.38), relembrando, igualmente, que actualmente, tanto a diversidade como a diferença devem ser projectados no formato de “ valores positivos e factores importantes de progresso” (Rodrigues, 2001, p. 22).
2.1. A “pirâmide das necessidades sociais-educativas” da Cidadania Universal: Educação Inclusiva e Acessibilidade Tal como foi anunciado no ponto anterior, o recurso a esta análoga criação de uma “pirâmide das necessidades sociais-educativas” da Cidadania Universal, permite trabalhar os conceitos em questão de uma forma simplistamente complexa e, assim, ao fazermos conjugar a Educação Inclusiva e a Acessibilidade, temos como objectivo edificar a noção de Escola Acessível. Temos antes de tudo, de (re)assumir que ao “tratarmos o conceito de inclusão não poderemos deixar de toca num outro conceito que lhe está subjacente, o conceito de diversidade.” (Miranda Correia, 2001, p. 132), e ao mesmo tempo que, “quando falamos em diversidade, estamos a falar em adequação pedagógica e, se quisermos, em adequação curricular, que nos permita planificar tendo em conta as características e necessidades dos alunos e as características dos ambientes onde eles interagem” (idem) , ou seja, que ao falarmos e pensarmos uma Educação Inclusiva, temos de repensar a própria existência da Escola que conhecemos e do currículo a esta inerente, ou seja, temos de colocar em foco a necessidade de aliarmos ao conceito de inclusão, o próprio conceito de acessibilidade. Pois que, tal como no ser da Escola Acessível, também a “educação inclusiva procura, assim, promover uma cultura de escola e de sala de aula que adopte a diversidade como lema e que tenha como objectivo primeiro o desenvolvimento global dos alunos” (Miranda Correia, 2001, p. 125). Para que, então, nos seja possível falar e pensar a Acessibilidade, temos de a compreender, enquanto conceito que não se reduz aos elementos puramente físicos, arquitectónicos e estéticos, mas que abrange todo e qualquer elemento e aspecto da vida em sociedade, desde os serviços à educação. Francesc Aragall, fundador da Design For All, e autor pioneiro no que remete o pensar e executar as questões e dimensões ligadas à Acessibilidade, afirma no seu mais recente livro que “hablar de acessibilidade es hablar de igualdad de oportunidades. La creación de entornos, programas y herramientas educativas acessibles hace
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posible que todas las personas independientemente de sus capacidades, pueda acceder a la educación obligatoria y, posteriormente, a la formación escogida para su desarrollo e independencia personal” (Aragall, 2010, p.13). Encontramo-nos numa nova era face a este conceito e, assim, face à própria relação para com o modo como percepcionamos as limitações físicas ou cognitivas, sendo elas permanentes ou temporárias. A Acessibilidade e o vínculo desta com o exercer pleno de uma cidadania e com a implicação total no processo educativo da formação de cada cidadão/cidadã, é bandeira máxima deste projecto e abarca em si uma projecção igualitária e inclusiva de encarar a Escola e a Sociedade. Ao podermos definir a Acessibilidade “como la característica que permite que los entornos, los productos, y los servicios sean utilizados sin problemas por todas y cada una de las personas, para conseguir de forma plena los objetivos para los que están diseñados, independientemente de sus capacidades, sus dimensiones, su género, su edad o su cultura” (Aragall, 2010, p. 25), estamos a transmitir a mensagem de que a Acessibilidade em si mesma não deve ser de uso exclusivo de quem, por qualquer motivo, não consegue aceder com normalidade a um produto ou a um serviço. A Acessibilidade é um direito de todo/a e qualquer cidadão/cidadã e, assim, ao transformarmos o que nos rodeia, bem como a forma como pensamos e reflectimos em dimensões práticas e reais do que é Acessível, todos/as os/as cidadãos/cidadãs sairão beneficiados. Em simultâneo, é-nos possível reafirmar o “ reconhecimento que é possível e desejável que os alunos sejam educados em ambientes culturalmente diversos e que as diferenças entre os alunos não são forçosamente um contratempo mas podem ser uma oportunidade (..). Acresce a este facto, a evidência que os alunos em condição de deficiência acabam por desenvolver com a escola registos de interacção que os aproximam dos paradigmas da multiculturalidade na sala de aula” (Rodrigues, 2006, p. 13). Tal pensamento correlaciona-se na perfeição com o visionar de uma Escola de igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso, bem com o de uma Educação Inclusiva, uma vez que todos/as os/as alunos/as que frequentam este tipo de instituição democrática saem beneficiados com o seu percurso educativo. A gestão acessível dos ambientes em que a Escola se insere, dos seus projectos, do seu currículo, dos seus materiais, é condição essencial para a flexibilidade e priorização de tarefas e actividades de que tanto carece a organização escolar. O próprio Ministério da Educação português afirma que a existência de “uma visão estratégica para o ensino básico não dispensa, por tudo isto, uma clara aposta na diversificação de respostas educativas e na flexibilização curricular, em todos os ciclos do ensino básico” (Ministério da Educação, 1998, p. 9). É urgente, assim, perceber-se que a Educação Inclusiva “não é um evento, é um processo. (…) A educação inclusiva é uma meta que, de vários modos, utilizando vários caminhos, seguindo diferentes ritmos, muitos países do mundo, vão tentando alcançar” (Bénard da Costa, 1999, p. 35), do mesmo modo
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que se configura e apresenta a projecção de uma Escola Acessível, aliados estes que, ao constituírem os tópicos de reflexão e acção deste projecto, objectivam uma nova era de pensamento dentro da realidade educativa e da profissão e acção docente em Portugal. Mais do que a gestão flexiva do currículo, do que um currículo próprio adaptado ou do que um currículo alternativo queremos e ambicionamos que a Escola e seus profissionais de educação, reflictam o trabalho em equipa em prol de um currículo e de uma Escola, eles mesmos inclusivos e acessíveis, ou seja, não se trata de romper com a realidade educativa já trabalhada e existente no nosso país. Pelo contrário, trata-se de complementar tudo o que tem vindo a ser feito nesse sentido, aprofundando a ideia da “flexibilização curricular e da organização pedagógica no sentido da adequação do trabalho à diversidade dos contextos e, simultaneamente, da promoção de um ensino de melhor qualidade para todos” (Ministério da Educação, 1998, p.19) integrada já no modos operandis das nossas escolas e do seu pessoal docente. Assim, ao falarmos de uma Escola acessível e ao aliarmos esta à noção de Educação Inclusiva, estamos a falar de uma Escola cuja comunidade educativa implicada consegue utilizar e recorrer aos serviços de que esta dispõe de forma autónoma, segura e confortável, possuindo sempre a consideração tanto pelas necessidades comuns, como pelas necessidades mais específicas que possam existir dentro dessa mesma comunidade, e que não mais são do que necessidades presentes e inerentes ao que entendemos por diversidade humana. Aragall, afirma mesmo que a Acessibilidade, “favorece la práctica educativa y a su vez, las decisones que se toman para el desarrollo de esta favorece la accesibilidad” (Aragall, 2010, p. 20), e é perante este jugo dual, esta relação intrínseca que, neste artigo, vemos a Acessibilidade como sendo “o corpo”, ou seja, o conceito Acessibilidade ganha movimento e coordenação motora, ao ser integrado, reflectido e trabalho segundo as linhas de direcção de elementos cruciais do desenvolvimento das sociedades que hoje conhecemos por livres e democráticas: a Educação e a Cidadania. Como que em jeito de conclusão e regressando ao pensamento de Ariana Cosme “o mundo, as pessoas que o habitam e as representações sobre essas pessoas e esse mundo mudaram. As escolas, definem, hoje a sua missão em função de outras finalidades e os estatutos e os papéis que actualmente se atribuem, quer aos alunos, quer aos professores configuram-se em função de outros parâmetros” (Cosme, 2009, p. 24). Com este projecto, ambicionamos que tais configurações encontrem na Acessibilidade as ferramentas e os instrumentos necessários para uma nova visão, tanto na teoria, como na prática, da Educação e da Cidadania, apostando, continuamente, na diferença enquanto representante das igualdades.
3. Referências Bibliográficas Bérnard da Costa, Ana Maria (1999). “Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos”. In “Uma Educação Inclusiva a partir da escola que temos”. Ministério da Educação (1999). Conselho Nacional da Educação. Seminários e Colóquios. pp. 25-36;
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Cortesão, Luiza (2001) “Acerca da Ambiguidade das Práticas Multiculturais, Necessidade de Vigilância Crítica Hoje e Amanhã”. In “Educação e Diferença, Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva”. David Rodrigues (org.) (2001). Volume 7. Colecção Educação Especial. Porto. Porto Editora. pp. 49-58;
Cosme, Ariana (2009). “Ser Professor: A Acção Docente Como Uma Acção De Interlocução Qualificada”. Porto. Livpsic.; Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro; Francesc, Aragall (2010). “La Accesibilidad En Los Centros Educativos”. Madrid. Ediciones Cinca. Colección Telefónica Accesible; Hegarty, Seamus (2001). “O Apoio Centrado na Escola, Novas Oportunidades e Novos Desafios”. In “Educação e Diferença, Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva”. David Rodrigues (org.). (2001). Volume 7. Colecção Educação Especial. Porto. Porto Editora. pp. 79-108; João Formosinho, Joaquim Machado e Júlia Oliveira-Formosinho (2010). “Formação, Desempenho e Avaliação de Professores”. Mangualde. Edições Pedago, Lda. Colecção Educação e Formação; Marchesi, Álvaro (2001). “A Prática das Escolas Inclusivas”. In “Educação e Diferença, Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva”. David Rodrigues (org.). Volume 7. Colecção Educação Especial. Porto. Porto Editora. pp. 93-94;
Ministério da Educação (1998).”Educação, Integração, Cidadania/Documento Orientador das Políticas para o Ensino Básico”. Editorial do Ministério da Educação. Miranda Correia, Luís (2001). “Educação Inclusiva ou Educação Apropriada”. In “Educação e Diferença, Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva”. David Rodrigues (org.) (2001). Volume 7. Colecção Educação Especial. Porto. Porto Editora. pp. 123-140; Rodrigues, David (2001). “A Educação e a Diferença”. In “Educação e Diferença, Valores e Práticas para Uma Educação Inclusiva”. David Rodrigues (org.) (2001). Volume 7. Colecção Educação Especial. Porto. Porto Editora. pp. 13-34;
Rodrigues, David (2006). “Notas sobre Investigação em Educação Inclusiva”. In “Investigação Em Educação Inclusiva”. David Rodrigues (org.) (2006). Volume 1. Fórum de Estudos de Educação Inclusiva. Cruz Quebrada. Faculdade de Motricidade Humana. pp. 11-16.
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EL USO DE LA MÚSICA POR EL MAESTRO NO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN MUSICAL Mª Ángeles López de la Calle Sampedro Universidad de Santiago de Compostela. Campus de Lugo/España e-mail: mangeles.lopezdelacalle@usc.es
RESUMEN El nuevo título de Grado de Maestro en Educación Primaria y la desaparición de la especialidad de educación musical en Magisterio está propiciando la necesidad de una revisión del sentido formativo de la música en el futuro docente. En este contexto surge el presente trabajo de corte cualitativo que se centra en el análisis del uso de la música por el maestro no especialista en educación musical en escuelas de educación primaria de Galicia. En particular examina las actitudes y opiniones de los maestros sobre la enseñanza de la música en la educación primaria, los motivos por los que consideran interesante el empleo de la música para mejorar materias específicas del currículum escolar como la lengua castellana y gallega , la educación física, el arte, las TIC, las lenguas extranjeras o la educación social y los factores que afectan a la confianza de los maestros para este uso. Los principales resultados muestran la necesidad de incrementar una formación musical del profesorado que contribuya a la formación integral del niño y a enmarcar la música en el desarrollo del aprendizaje de otras materias específicas del currículum escolar.
INTRODUCCIÓN Y PROBLEMA DE ESTUDIO La importancia de la música en la educación de los niños está hoy fuera de toda duda. Numerosos artículos de revistas nacionales e internacionales manifiestan que la música es una necesidad vital y un poderoso medio de formación humana. Se sabe que el contacto temprano con la música afecta de una manera muy positiva a la calidad de la vida de los más pequeños. Pensamos al igual que Giráldez ( 2003, p.21) que las experiencias musicales que tienen lugar en edades tempranas contribuyen al desarrollo emocional e intelectual del niño y a asentar las bases sobre las que se construirán futuros aprendizajes. Sin embargo, lo que suscita el debate en la comunidad académica es cómo abordar la presencia y el uso de la música en la educación general básica de los niños y cuál debe ser su función. Entendemos que integrar hoy la música en el contexto educativo debe dar lugar a suscitar cambios y mejoras reales que transformen las prácticas educativas. Al igual que importantes pedagogos musicales como Tafuri, Frega o Akoschky entre otros, pensamos que las pretensiones educativas de la actual educación musical deben de ir más allá de la pura instrucción musical. La música debe ser percibida no de forma aislada sino en estrecha relación con los demás elementos curriculares. En este sentido, la música aparte de hacer su propia y característica contribución al currículum de la escuela, también debe enriquecer otros aprendizajes.
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A partir de esta idea se podría asumir que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la música se enmarcaría en dos direcciones, por un lado haciendo que la práctica musical sea un instrumento potenciador del ser humano, lo que podríamos calificar como educar a través de la música y por otro lado, potenciando las aptitudes para escuchar, interpretar y crear música, lo que se entiende cómo educar para la música. Desde ese planteamiento, la música impartida en el aula de primaria durante una hora a la semana, que es lo que establece la normativa educativa, pasaría a formar parte de la rutina diaria integrándose dentro de las actividades cotidianas que se realizan en el aula por parte de los diferentes especialistas de educación física, lengua extranjera o el propio generalista de educación primaria, es decir, pasaría de ser un momento especial a ser un momento habitual.
Nuestro estudio pretende dar pié a este cambio indagando la percepción de los profesores sobre cómo la música puede contribuir al desarrollo formativo del niño y a ampliar los aspectos de asignaturas como la lengua, la educación física, el arte, las lenguas extranjeras, las TIC o la educación social y todo esto dentro de un escenario de extrema escasez de formación en música dentro de la titulación de Maestro en Educación Primaria 1.
En el análisis que se ha llevado a cabo sobre el uso de la música por el maestro no especialista en educación musical en determinados centros de educación primaria de la Comunidad Autónoma de Galicia destaca la falta de competencia del profesorado para usar la música en otros aprendizajes, para mejorar la interacción social, estudiar el desarrollo del lenguaje o para algo tan necesario como hacer comprender al niño pequeño el mundo que le rodea.
Esta falta de competencia del maestro de educación primaria para enlazar la música de manera directa, no sólo con otras asignaturas del currículum escolar de educación primaria como el conocimiento de diferentes lenguas, el conocimiento del medio natural y social o las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación sino también para desarrollar en los niños distintas capacidades 2 está provocando que las experiencias musicales de los niños en los centros escolares sean muy escasas y de cuestionable efectividad.
(1) En la Universidad de Santiago de Compostela en la titulación de Grado de Maestro en Educación Primaria aprobada en Consejo de Gobierno el 19 de Noviembre de 2009, un alumno que no opte por la mención de Educación Musical, deberá cursar únicamente 6 créditos del módulo de Didáctica Disciplinar correspondientes a la materia “Música en Educación Primaria”. (2) Capacidades de razonamiento p.ej. cómo la música puede crear diferentes efectos y estados de ánimo; capacidades de procesamiento p.ej. haciendo que el sonido sea cada vez más alto o más bajo hacia el silencio ; capacidades de evaluación p.ej. haciendo que los niños expresen pensamientos y sentimientos a cerca de la música, etc.
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El uso de la música como instrumento educativo más allá de la pura instrucción musical lleva implícita una adecuada preparación por parte de los profesores. Partimos del hecho de que en nuestra comunidad autónoma la formación que reciben los futuros profesionales de la educación primaria con relación a este uso es aún bastante escasa. La revisión de los programas de las materias troncales relativas al desarrollo de la educación artística y su didáctica que realizaban en el plan de estudios que se extingue los maestros de educación primaria en las universidades gallegas, nos permite señalar que apenas se desarrolla este tipo de conocimiento. Por ello, los principales objetivos del estudio no se han centrado en el análisis del conocimiento que tienen los profesores sobre esta cuestión sino en:
1. Conocer cómo valoran los profesores, no especialistas en educación musical, el uso de la música como apoyo efectivo para el desarrollo formativo del niño. 2. Analizar los motivos por los que consideran interesante el empleo de la música para mejorar materias específicas del currículum escolar como la lengua, la educación física, el arte, las TIC, las lenguas extranjeras, la educación social, etc. 3. Conocer la percepción del profesorado sobre el desarrollo de su formación desde la perspectiva que enmarca a la música en el desarrollo del aprendizaje de otras asignaturas.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Para el desarrollo de los objetivos de nuestro estudio hemos utilizado la modalidad de análisis de prácticas fundamentada en la investigación cualitativa. El instrumento elegido para que los profesores pudieran informarnos sobre las variables de estudio ha sido la entrevista. La finalidad de esta técnica ha sido obtener de manera estructurada y flexible información de los responsables de la educación primaria, no especialistas de educación musical, de los centros investigados sobre las variables objeto de estudio. La entrevista se ha desarrollado a través del encuentro personal con determinados profesionales de los centros. Se registra a través de toma de notas y de grabaciones de audio las respuestas que se analizan posteriormente.
En cuanto a la selección de la muestra, señalar que la población objeto de estudio la configuraron seis centros, tres públicos y tres privados de la ciudad de Lugo y su comarca con una tradición de calidad en la educación primaria. La determinación de la muestra real se estableció en función de seis variables:
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Localización geográfica en el que se sitúan los centros: ciudad de Lugo y su comarca.
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La calidad educativa de los centros: tradición de calidad en la educación primaria.
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La titularidad o tipo de centro: dos públicos y dos privados de la ciudad de Lugo y uno público y uno privado de la comarca que imparten educación primaria.
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El profesional entrevistado en los centros estudiados: maestros generalistas de educación primaria, maestros especialistas en lengua extranjera y maestros especialistas en educación física.
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El nivel educativo que impartían los profesores entrevistados: toda la educación primaria.
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Función desempeñada en las aulas por el docente entrevistado: tutores de aulas de educación primaria responsables de las materias de Conocimiento de Medio Natural y Social, Lengua Gallega, Lengua Castellana, Plástica, Educación Física y Lengua Inglesa.
Los profesionales entrevistados fueron un total de diez, todos responsables de la educación general de primaria de estos centros y algunos especialistas a su vez de educación física y de lengua extranjera. La entrevista realizada según la denominan en diferentes manuales es una entrevista “única o estandarizada”. A todos los entrevistados se les planteó las mismas cuestiones sin modificar las preguntas en cada centro y ajustándolas a cada una de las especialidades docentes. De esta manera pudimos realizar con mayor facilidad una valoración conjunta de los centros. La entrevista se estructura en tres secciones en las que se agrupan las diversas preguntas que la conforman: •
La primera sección proporciona información de carácter general sobre el uso de la música en los centros. En este sentido, la primera cuestión sometida análisis quiere conocer el valor que conceden los centros y sus profesores a la enseñanza de la música en esta etapa. La segunda cuestión se centra en el volumen de recursos y medios musicales en los centros. Una tercera cuestión pretende conocer las oportunidades de contacto de los niños con la música dentro y fuera del centro.
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La segunda sección de la entrevista proporciona datos concretos sobre qué profesores, que imparten docencia en la educación primaria, utiliza la música en sus clases. Nos centramos en conocer los motivos por los que consideran interesante el empleo de la música para mejorar materias específicas del currículum escolar como la lengua castellana y gallega , la educación física, el arte, las TIC, las lenguas extranjeras, la educación social, etc.
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La tercera sección de la entrevista recoge información sobre la percepción del profesorado sobre los factores que afectan a la confianza de los maestros para este uso. Finalmente nos centramos en conocer las necesidades de formación musical que proponen de cara a la implantación de la titulación de Grado de Maestro en Educación Primaria.
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS DE LAS ENTREVISTAS La investigación que hemos realizado nos ha proporcionado información relevante para la comprensión de la realidad de la enseñanza de la música en centros de educación primaria de la ciudad de Lugo y de su comarca, los motivos por los que consideran interesante el empleo de la música para mejorar materias específicas del currículum escolar como la lengua castellana y gallega , la educación física, el arte, las TIC,
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las lenguas extranjeras o la educación social y los factores que afectan a la confianza de los maestros para este uso. La exposición que realizamos a continuación de las principales aportaciones en relación a estas cuestiones se organiza teniendo en cuenta los tres ámbitos en los que se asienta nuestro estudio.
Valoración de las actitudes y opiniones de los maestros sobre la enseñanza de la música en la educación primaria Los resultados obtenidos dejan constancia del alto valor educativo que los profesores de la educación primaria conceden a la música en esta etapa. Entienden que a partir del uso de la música con la manipulación de los sonidos y de los instrumentos, de la voz y de su adiestramiento se puede llegar a experiencias que posibiliten la comunicación y la expresión. Reconocen que la música puede ejercer una considerable influencia sobre la manera de ser, sobre las actitudes y hábitos de los niños.
Si bien la valoración de los profesores sobre la presencia de la música en la etapa es alta hemos encontrado diferencias en la manera de hacerla efectiva dependiendo de la titularidad del centro:
Encontramos un alto grado de equipamiento en música en los centros privados. Los profesores han manifestado que todas las aulas de primaria disponen de un equipo de música y material de audio muy diverso. Los profesores consideran que las aulas habituales de trabajo son muy versátiles y adecuadas para hacer y escuchar música en todo momento. También hemos comprobado la existencia de aulas específicas de música muy bien dotadas que dan respuesta a las necesidades reales para el desarrollo del currículum de música en la etapa. Dibujos y pinturas sobre la música, esculturas, objetos e instrumentos sonoros construidos por los propios niños muestran la relevancia que conceden a la música.
Encontramos un escaso grado de equipamiento en música en los centros públicos. Ausencia de material musical en las aulas habituales de trabajo y deficiente número de instrumentos y medios musicales en las aulas de educación musical, siendo además éstas muy poco adecuadas (mobiliario poco versátil y abundantes mesas y sillas).
En cuanto a las oportunidades de contacto con la música hemos constatado que el tiempo dedicado a la expresión musical en la programación semanal es mínima, de una hora a la semana en todos los centros. Sin embargo el nivel de participación de los niños en salidas a conciertos didácticos, encuentros con músicos reconocidos acontecimientos artísticos o celebraciones del propio colegio (p.ej. Festa dos Maios, Festa do Entroido, Festa do Nadal) es destacado en los centros privados y escaso en los centros públicos.
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Uso de la música para mejorar materias específicas del currículum escolar Los datos obtenidos en esta sección muestran que la mayoría de los profesores generalistas que imparten docencia en los centros analizados no utilizan la música de manera habitual en las aulas para el desarrollo de sus materias. Después de este esperado hallazgo mostraremos a continuación el escaso número de materias que tratan de enlazar sus contenidos disciplinares con la música, concretamente la educación física y el inglés y algunas de las opiniones textuales más significativas que hemos recogido de esta sección. Su análisis muestra la idoneidad de la música en este contexto educativo, lo interesante, útil y hasta efectiva su utilización en el aula como apoyo efectivo al desarrollo de estas asignaturas. Educación Física/Expresión Corporal. Los profesores de estas asignaturas manifiestan que utilizan casi siempre la música para trabajar el movimiento. La música es considerada como un elemento imprescindible a la hora de realizar actividades programadas, de psicomotricidad, de baile y de expresión corporal. Presentamos a continuación los motivos que hacen referencia a la idoneidad de la música para el desarrollo físico y motor.
Educación Física/Expresión Corporal Motivos de la idoneidad de la música Mejora la psicomotricidad y el desarrollo del sentido rítmico
Opiniones textuales más significativas “A través de la música controlan sus emociones, aprenden a respirar, a moverse en un espacio, su articulación mejora.” “Porque con el movimiento que pueden realizar al oír música se les ayuda en su psicomotricidad y adquieren sentido del ritmo”
Favorece la autoconciencia corporal
“Les ayuda a conocer mejor su cuerpo y su imagen corporal, esto les ayuda a integrarse mejor con sus compañeros.”
Ayuda a desinhibirse
“Porque permite que niños con ciertos complejos y dificultades se desinhiban.”
Facilita la integración
“Les ayuda a integrarse en las actividades de grupo, a relajarse, a estar mejor.” “La música y la danza les ayuda a conocerse.” “Les ayuda a mejorar su rendimiento físico porque les ayuda sin que lo noten”.
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Cuadro 1 – Motivos por los que los profesores consideran que la música mejora el desarrollo en la materia de Educación Física/Expresión Corporal
Lengua extranjera /Inglés. Los profesores de lengua extranjera indican que la música puede ser muy útil en la enseñanza y aprendizaje de una lengua. En concreto manifiestan que utilizan siempre las canciones y que son de gran ayuda para que los niños memoricen los números, el alfabeto, otras secuencias como los días de la semana, del mes, etc. u otro tipo de vocabulario que interese aprender. Manifiestan asimismo que la música es muy útil para desarrollar la conciencia de frase, anima a los niños a usar sus voces, facilita el conocimiento del País y de su cultura con sus canciones y les ayuda en gran manera a perder la vergüenza y a desinhibirse.
Lengua Extranjera Motivos de la idoneidad de la música Contribuye a la adquisición del vocabulario
Opiniones textuales más significativas “Ayuda a mejorar la entonación, el ritmo y la duración de las palabras y las frases.” “Creo que el sonido, la vocalización de canciones, las discriminación sonora son importantes y son estímulos efectivos para favorecer el desarrollo del cualquier idioma.”
“Facilita la pronunciación de palabras mediante ritmos y canciones sencillas.” “La música incide en la mejora de la dicción y en el desarrollo del inglés, incluso en caso de mala pronunciación. El canto, las rimas, las retahílas ,son elementos musicales que desarrollan este aspecto.” Permite conocer la historia del País a través de su música .
“Puedo hacer una danza de una región determinada para dar a conocer la geografía del país” “Es bueno utilizar canciones cuyo tema haga referencia algún hecho histórico.” “Incluso pongo música para relacionarlo con importantes autores ingleses”
Estimula para aprender
“Porque les motiva a la hora de asimilar vocabulario.” “Con la música es más fácil aprender y es muy motivadora.”
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“Las canciones les ayudan a percibir el sentido de la frase.”
Cuadro 2 – Motivos por los que los profesores consideran que la música mejora el desarrollo en la materia de Lengua Extranjera
La percepción del profesorado no especialista en educación musical sobre los factores que afectan a la confianza en el uso de la música Centrándonos ahora en las consideraciones sobre los factores que afectan a la confianza del uso de la música en su práctica profesional, presentamos el siguiente cuadro 3 que recoge las expresiones más significativas manifestadas por los profesores.
Factores que afectan a la confianza en el uso de la música
Carencias en la formación inicial universitaria
Opiniones textuales más significativas
“La formación musical recibida durante la carrera de primero de magisterio fue mala y apenas he recurrido a ella en mi vida laboral.” “No poseo suficiente formación musical ni tampoco dispongo de tiempo para dedicarle en exclusiva a esta idea y necesitaría mucho para alcanzar un nivel aceptable.
Programas y contenidos inadecuados “Los conocimientos que recibí en la universidad fueron muy en la formación malos puesto que era mucha teoría sobre la historia de la música, de compositores , la flauta y ninguna práctica, esto no me sirvió de nada a la hora de trabajar con estos niños.” “A experiencia persoal da asignatura de música na Facultade de (..) non foi do mais positiva, pois penso que o que aprendemos non se pode aplicar na educación primaria.
Falta de material didáctico de apoyo
“El profesor de infantil debe tener a su disposición el material necesario para llevar a cabo la actividades musicales que posibiliten actividades musicales interesantes.” “A veces tienes una buena idea pero te faltan materiales para llevarla a cabo y enseñarla a los niños.”
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Cuadro 3 – Consideraciones manifestadas por los profesores sobre los factores que afectan a la confianza en el uso de la música en su práctica profesional.
CONSIDERACIONES FINALES Una de las principales competencias que se le atribuye a la música es la de “formar”, lo que implica que el alumno sea educado a través de la música. La música puede ejercer una considerable influencia sobre la manera de ser y de comportarnos. De igual modo la música también puede contribuir de manera importante al aprendizaje de otros aspectos y materias del currículum escolar de educación primaria. Siguiendo esta línea los datos obtenidos en el estudio indican que los profesores valoran positivamente el uso de la música en la rutina diaria y como apoyo a otros aprendizajes. Consideran que la música puede contribuir de manera sustancial a mejorar materias específicas del currículum escolar. Para asegurar el éxito de esta propuesta, el estudio nos ha revelado que es preciso que el niño experimente en la clase con el mayor número posible de actividades musicales. Pero para que esto pueda ser posible es imprescindible incrementar en los estudios de Grado de Maestro en Educación Primaria una formación musical del profesorado que contribuya a la formación integral del niño y a su vez, le permita enmarcar la música en el desarrollo del aprendizaje de otras materias específicas del currículum escolar. Destacar por último la consideración realizada por los profesores como medida de apoyo para la integración de la música en la práctica diaria de aula se refiere a la necesidad de materiales educativos de calidad que ayuden al profesorado a la integración curricular de la música y a la necesidad de una formación continua y actualizada en el uso de la música y su educación acorde con las competencias docentes del profesorado generalista de educación primaria.
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A QUADRATURA DA MÚSICA Quatro agentes perfeitos para a Expressão e Educação Musical
Resumo Esta comunicação pretende refletir quatro dimensões do 1.º Ciclo do Ensino Básico, que passam pelo professor de música, a professora titular, o seu grupo de pares e a arte que voa entre eles, a música. Chamemos a “Quadratura da Música”. É nosso interesse explorar, não apenas a importância da música nas crianças deste nível, mas chamar a atenção para os ganhos de umbom professor de música, de uma boa professora titular eda eficiente partilha de música quer a nível de processo ensino-aprendizagem, quer a nível estético. Partindo destes pressupostos, a música pode espoletar efeitos muito positivos quer nos alunos, quer na restante comunidade educativa. Há a necessidade de cultivar uma articulação rica entre o professor especialista e a professora titular de turma, com “lucros” inerentes ao grupo de cianças. Nesta comunicação são partilhadas algumas ideias e estratégias à volta dos “prismas” desta quadratura. Pela beleza da essência da música, pela fruição por parte das crianças.
Curriculando No ensino genérico português, as disciplinas relacionadas com a música atravessam os níveis de ensino com quatro designações: Expressão Musical no Ensino Pré-Escolar, Expressão e Educação Musical no 1º CEB, Educação Musical no 2º CEB e Música no 3º CEB. Ao consultar-se o Currículo Nacional do Ensino Básico, verifica-se que este documento apresenta um conjunto de competências musicais bastante ambicioso. Esta observação, como veremos, é comum aos três níveis do ensino básico. A música é um elemento importante “na construção de outros olhares e sentidos” (DEB, 2001:165) e as competências artístico-musicais desenvolvem-se através de vários processos de experiências e reprodução. As competências específicas estão pensadas no sentido de “providenciar práticas artísticas diferenciadas e adequadas aos diferentes contextos como a compreensão e apropriação de diversos códigos e convenções, a compreensão e criação de diferentes espetáculos musicais em interação com outras formas artísticas, a valorização de diferentes tipos de ideias e de produção musical e de acordo com a ética do direito de autor e o respeito pelas identidades culturais” (DEB, 2001:166). Swanwick (1979) propôs-nos um processo de aprendizagem baseado na Técnica (manipulação de instrumentos, notação simbólica, audição, na Execução (cantar, tocar), na Composição (criação e improvisação), na literatura (história da música) e na Apreciação (reconhecimento de estilos / forma /
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tonalidade / graus).
Gostava de aflorar a Expressão e Educação Musical no 1.º CEB. mUsIcAnDo Tenho andado há alguns anos a pensar qual o papel efetivo das artes e da música, em particular, na escola. Deve a música seguir um currículo delineado no início de cada ano letivo ou deve abrir e acompanhar projetos que sacodem e provocam a comunidade educativa? Deve o professor (?) de música ser proficiente em algum instrumento musical? Se sim, algum em especial... ou não?... Deve o “agente cultural” partilhar a música erudita de referência, a música popular, aparentemente mais empática e conciliadora... ou um pouco de tudo? Não queremos, com estas questões, tomar partido desta ou daquela posição. Queremos apenas e tão só iluminar alguns caminhos que existem há décadas em países bem perto de nós, mas que, por vezes, não nos apercebemos das suas lanternas, umas mais eficazes do que as outras... Tem crescido, desde o meu primeiro dia de professor de música, a dúvida se sou um professor, um professor de música, ou simplesmente um músico. Ninguém pode ensinar factos. Mas um músico pode divulgar a essência e a beleza interior desta arte (Swanwick, 1999).Lembro-me de um professor de Repertório que me disse algo muito importante “As horas que estiveste ao piano são inúteis se não as partilhares com alguém”. E esse alguém poderá apreciar o meu perfume musical (bom ou mau) e desejar aprender essa competência. Nesta perspetiva, lembro a transação, o interacionismo simbólico da identidade profissional (Lopes, 1999). Mas este interacionismo simbólico não se encerra na música em si, mas no mundo desta, na dança, no ritmo, na melodia, nas crianças.Na prática, pergunto-me se tenho competência para desempenhar funções de partilha de música junto das crianças. Autores como Chapman, Emmons, Ester, Gould (2007) investem no estudo do perfil do professor de música, preocupando-se em definir as suas competências. Alguns autores (Vasquez e Niño, 2000) afirmam que é importante que o professor de Expressão e Educação Musical especialista em Educação Infantil reúna, entre outros atributosatitude, aptidões musicais (ouvido musical, boa voz, sentido rítmico, imaginação criadora, musicalidade) e conhecimentos musicais.É importante que exista também uma preparação psicopedagógica que lhe permita levar a cabo o ensino da música, bem como a compreensão das várias etapas do desenvolvimento da criança (Jacobi-Karna, 2007). É importante que o professor use a sistematização como fator não só de aprendizagem, mas também pelos motivos lúdicos que os grupos reclamam, principalmente com as crianças mais pequenas. Cada grupo de crianças é único pela sua diversidade e, dentro dele, há indivíduos que aprendem e aplicam rapidamente uma
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proposta e há outros que não conseguem às primeiras tentativas. É importante, portanto, cultivar o exercício da paciência com persistência. Deve, também, olhar cada performance de maneira holística, em vez de ficar satisfeito com a necessária mas insuficiente fragmentação que pode ocorrer durante o ensaio (Swanwick, 1999). E, com estes perfis, por que não uma certificação do professor de música do ensino préescolar(Gordon, 2000)? Seria bom aplicar esses estudos nas comunidades educativas e, porque não, aos outros grupos disciplinares. Pois é, nesta profissão, quando fazemos música com as crianças esquecemo-nos, por vezes, que somos professores e pensamos: “Olha que engraçado, eles já sabem interpretar estes ritmos no quadro com que brinquei na semana passada...”. Numa outra dimensão, acontece o contrário, quando interpretamos uma música, por exemplo, na flauta de bisel, e esse tema sugere uma pequena curiosidade histórica. Essa curiosidade transforma-se num novelo que espoleta, por iniciativa da criança, numa pesquisa em casa, numa partilha biográfica de um compositor, na compra de um CD da música que trabalháramos... ArticULAndo Mas o professor de música trabalha, em média, uma hora por semana com os seus alunos do 1.º CEB. E esse tempo diminuto com as crianças carece de uma sistematização dos conteúdos durante a semana. Em paralelo, o docente é instado a trabalhar em equipa e envolver-se com todos, seja alunos, docentes, não docentes, direção e pais (Maroy, 2009). Por que não desenvolver as chamadas acções estratégicas (Anderson & Thiessen, 2009) onde todos estes agentes interagem entre si para dentro e para fora da escola? Por que não abraçar a inovação e resgatá-la, descentrando-a, com todos os saberes individuais e preciosos de todos os professores (Lopes, 2007)? Tenho experimentado diversas situações com os grupos de crianças. A experiência diz-nos que a presença regular das professoras titulares de turma na aula de Expressão e Educação Musical (E.E.M.) proporciona um lucro pedagógico muito mais elevado do que se julga. Num outro vértice, as chamadas “aulas abertas” aos pais duas a três vezes ao ano, podem proporcionar ilações e resultados muito positivos... para todos. A música, por si só, proporciona inputs dentro de mentes e culturas de onde ela foi originada(Swanwick, 1999). Quatro contributos. Em primeiro lugar, há um conhecimento mútuo do professor especialista e da professora titular sobre os conteúdos abordados e a possibilidade desta em sistematizar algumas dessas atividades na sua aula. Existem conteúdos que não necessitam de conhecimentos técnicos por parte da professora generalista. Em segundo lugar, há uma observação diferente da professora titular em relação aos seus alunos e dos pais em relação aos seus filhos. Evidenciam-se, por vezes, agradáveis surpresas artísticas que a
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professora (ainda) desconhece, seja no plano musical, seja no plano estético, seja numa dimensão da expressão corporal. E essa “outra” observação/audição complementa, certamente, toda a informação aos encarregados de educação. Em terceiro lugar, a E.E.M., para além de seguir um currículo, vive também dos projetos temáticos. Seja entre (muitos) outros, o contributo no Natal, no Dia do Pai, no Dia da Mãe, na Festa de Fim de Ano ou no Dia Mundial da Música. Fui abordado, inúmeras vezes, por colegas que assistiam às minhas aulas e sugeriram, para o final do ano letivo, a partilha de atividades realizadas durante o ano. É um exercício curricular desaguando numa partilha dentro e fora da comunidade educativa. Em quarto lugar, as crianças gostam de ver esta articulação. As crianças gostam de expor, pôr cá fora o que sabem, manifestar as suas competências. Por vezes, não têm oportunidade de o exprimir em casa por diversas razões. A escola pode ser esse palco. Sentem-se, por isso, mais seguras e, consequentemente, motivadas para a realização de tarefas, por vezes desafiantes. Mas estas ideias cedo se evaporam se um dos “prismas”da quadratura não der o seu contributo. Há o tempo precioso que a professora titular necessita durante a aula de E.E.M. para corrigir fichas, realizar as suas tarefas. Há também o seu tempo letivo definido por lei. E daí a sua ausência. Há, por vezes, a desconfiança de pais em relação ao trabalho incansável dos educadores. E o resultado nas aulas abertas é a ausência ou a presença sob o efeito avaliativo. O meu percurso profissional diz-me que uma pequena percentagem de professores assiste às minhas aulas. Mas os professores que participam fazem cruzar, juntos, novas impressões sobre os alunos, fazem desenvolver projetos em que palavras como coadjuvância e articulação são levadas muito a sério. pRovocandO Mas o que valem estas ideias se aula de E.E.M. se manifestar amorfa? Partindo das minhas aventuras pedagógico-musicais e tendo em conta que os saberes profissionais dos professores são temporais,produto das suas próprias vidas (Tardif, 2000),partilho sete insistênciaspela qual um professor de música deve repensar. Já hoje. 1) E se eu insistir no repertório exclusivo para flauta de bisel? Curiosamente, sou dos professores que acredita no uso da flauta de bisel na escola, porque é um instrumento barato, robusto e produz facilmente uma escala de notas musicais. Mas a flauta não é o único instrumento musical. Há, na música, o canto, a dança, a audição ativa, o ritmo. É, portanto, um erro insistir neste instrumento musical como único conteúdo a abordar na interpretação musical. Os interesses musicais dos alunos são variados. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas necessidades (Swanwick, 2010).
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2) E se eu insistir no mesmo repertório durante anos? Há, por vezes, uma tendência para nos deixarmos levar pela música “infantilizada”, música com muitos “ursinhos”. Nada de mais errante, do meu ponto de vista. Há, também, a tendência para repetirmos ad nauseum o mesmo repertório durante a nossa vida ativa. Há boa música e há música questionável de todos os géneros, quanto mais não seja do ponto de vista estético. Há um mundo de obras fantásticas ansiosas por serem partilhadas com as crianças. H. Mancini,Y. Tiersen, T. Newman, G. Santaolalla, entre muitos outros... 3) E se eu insistir em não fazer uso de recursos tecnológicos como a gravação e a sequenciação com crianças que são naturalmente tecnológicas? Já tive oportunidade de presenciar alunos a auxiliar um professor de música numa pesquisa num leitor mp4. Para muitos músicos a ideia de computadores nas mãos de uma criança é algo não musical, tomando o lugar da experiência “natural” da música (Webster, 2002) . O professor não tem que manifestar proficiência nestas áreas mais tecnológicas, mas, no ensino genérico e com a digitalização e miniaturização da música, soa a algum anacronismo por parte dos nossos pares essas evidências. A dicotomia tecnofilia / tecnofobia (Kassner, 1999) não deve ser radicalizada. 4) E se eu insistir em não frequentar cursos de pedagogia musical bem como não consultar mais literatura (Vasquez & Niño, 2000) fora da Formação Inicial de Professores? Há uma riqueza de cursos, seminários, congressos à espreita e à espera que nos inscrevamos. Há um apelo escondido das crianças para que nos enriqueçamos, nos tornemos melhores na nossa profissão. É caro, é... é longe, é... não tenho tempo, é verdade.... Mas o prazer em partilhar novos conteúdos e novas estratégias é superior àquelas nuances que nos fazem pensar duas vezes. É um imperativo. 5) E se eu insistir em não tocarnenhum instrumento musical em contexto de sala de aula? Confesso que me faz alguma impressão um professor de música desenvolver as suas aulas exclusivamente através do canto e com o apoio de CDs. As crianças gostam de ver e ouvir, as crianças têm de ver e ouvir, as crianças apreciam ver, ouvir, tocar com as mãos nos instrumentos musicais na sala de aula, seja um piano digital, seja um fagote, seja uma flauta transversal, seja uma bateria, seja um iPhone... 7) E se eu surpreendesse as crianças e a mim próprio? O músico é um mágico, um tradutor de linguagens e, como tal, tem o singular poder de surpreender as crianças e a si próprio com um improviso, com uma peça erudita, de jazz, popular ou contemporânea descoberta há minutos. Pode surpreender as crianças, convidando-as a tocar, por exemplo, no seu contrabaixo. Pode convidá-las a escutar uma charamela escondida na orquestra sinfónica. Pode contagiar a paixão pela música, explorando as emoções que esta pode espoletar... Num outro momento, partilhei, com palavras, algo que pode ajudar a compreender este pensamento “Quando crescer quero ser músico... Impossível, não se pode ser as duas coisas ao mesmo tempo...” (Cunha, 2005)
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A APRENDIZAXE DA MÚISCA A TRAVÉS DA RELACIÓN DA MÚSICA CULTA DA TRADICIÓN OCCIDENTAL E A MÚSICA POPULAR MODERNA E CONTEMPORÁNEA.UNHA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Román Suárez Canedo Universidade da Coruña (UDC)- A Coruña/ Galiza (España) romansuarezcanedo@gmail.com
Resumo: Este traballo busca establecer un punto de encontro entre as preferencias, usos e identidades musicais do alumnado, a profesora e o currículo na materia de Análise I, do Bacharelato de Artes Escénicas e Musicais de educación secundaria. Para isto, cómpre profundizar no coñecemento das relacións, motivacións e ideoloxías que se dan dentro dun grupo-aula en relación á música, así como considerar qué estilos musicais son os utilizados para impartir a materia.
Abstract: This paper seeks to stablish a meeting point between music preferences, uses, and identities of the students, the teacher and the curriculum in the subject of Analysis I, included in the Bachelor of Music and Performing Arts of secondary education. In order to get this, it is needed to deepen the knowledge of relationships, motivations, and ideologies related to music that exist within a group-classroom, and find which musical styles are used to teach the subject.
Palabras clave: música, educación, estilos musicais, identidades, culturas xuvenís
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1- Introducción
As preferencias musicais dos adolescentes, así como as súas identidades musicais, teñen atraído a atención de diversas investigacións nas últimas décadas, a raíz de que a xuventude, como colectividade con conciencia propia, se convertise nun grupo social independente a partir das décadas dos anos 60 e 70 do s. XX sobre todo nos países económicamente máis desenvolvidos. Deste xeito, o adolescente, como axente social consciente, ten recibido un recoñecemento cada vez máis amplo. E este recoñecemento foi impulsado, sobre todo, polos fabricantes de bens de consumo, xa que para eles, a xuventude representaba unha “masa concentrada de poder adquisitivo”. Ademais, a xuventude contou neste proceso, con respecto a outras idades máis conservadoras, coa vantaxe da súa adaptabilidade á hora de enfrontar os cambios tecnolóxicos que se daban na sociedade, ademais da súa crecente internacionalización dentro das sociedades urbanas (Eric Hosbawn, 1995, páxs. 328-329). Este proceso culminou en que ser xoven se convertise en algo prestixioso, e onde o mercado dos signos que expresan xuventude ten unha alta cotización, falándose, así, de xuvenilización á hora de referírmonos á xuventude como signo (Mario Margullis, 1998, cit. en Ángela Garcés Montoya, 2005, páx. 73). Neste contexto, a música ten xogado un papel fundamental á hora de desenvolver as chamadas culturas e identidades xuvenís, configuradas maiormente en torno ao lecer, terreo onde adquiriron maior visibilidade e expresión (José Machado, 1993, cit en Cecilia Torres, 2003, páx 110). Alén disto, os estilos musicais teñen sido asociados a diferentes “regulacións estéticas” que abarcan desde o estilo de vida, a imaxe, a vestimenta... que se constituíron en símbolos emblemáticos xuvenís ao longo das últimas décadas. Por outra banda, no actual contexto educativo, onde a música está presente nos niveis obrigatorios e postobrigatorios da educación secundaria, temos que o currículo segue a estar baixo unha forte influencia dos estilos musicais da tradición culta occidental, popularmente coñecida como “música clásica”. Deste xeito, as preferencias musicais do alumnado quedan moitas veces á marxe daquilo que se estuda dentro da escola, co cal ademais de afectar á súa motivación, tratando algunhas músicas que quizais non sexan do seu interese, isto xera o desaproveitamento, dentro da aula, de toda a bagaxe musical que as alumnas e alumnos teñen como ouvintes ou mesmo intérpretes fóra das institucións escolares. É por isto que este traballo de investigación procurou o coñecemento, dun xeito máis directo, das relacións que se dan entre os diferentes estilos e preferencias musicais dentro dunha aula de música de educación secundaria, concretamente da materia de Análise I, pertencente ao Barcharelato de Artes Escénicas e Musicais. Para isto, tratouse de ter en consideración tanto as ideas, usos e motivacións tanto da profesora como das alumnas e alumnos cara a música, ademais dos contidos tratados na materia.
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As preferencias musicais dos adolescentes, así como as súas identidades musicais, teñen dado lugar a diversas investigacións. A maioría teñen seguido unha metodoloxía cuantitativa, utilizando como instrumento de recollida de datos os cuestionarios, e tratando de realizar análises de media ou gran escala, co fin de poder extrapolalos a un marco global. Entre estes estudos, temos os realizados por Hargreaves, Comber e Colley (1995), que buscaron a influencia do xénero, a idade, e o nivel de instrucción musical nas preferencias dunha mostra de alumnos e alumnas do Reino Unido. Ademais, temos a investigación de Adrian North e David Hargreaves (1999), onde investigaron a función das preferencias musicais como unha marca distintiva coa que os adolescentes expresan os seus autoconceptos e emiten xuízos sobre outros. Tamén Naomi Ziv, Gilat Sagi e Darin Basserman (2008), estudaron os efectos que a aparencia física e as preferencias musicais tiñan na inferencia doutros rasgos relacionados co alto ou baixo status social. Tendo o anterior en conta, debemos considerar que a presente investigación segue un enfoque cualitativo, cun acceso ao campo onde tratamos reconstruír as ideas, imaxes, e sentimentos que un grupo pequeno de alumnas e alumnos ten acerca da música. En relación a este tipo de achegamentos, temos referentes próximos como o de Maria Cecilia Torres (2003), que realizou unha investigación sobre as identidades musicais das súas alumnas na universidade, a través das autobiografías musicais que as alumnas escribiran reconstruindo lembranzas de diferentes épocas da súa vida.
2- Estudo empírico
O presente traballo consistiu nunha investigación etnográfica, que aspiraba a colaborar a un maior coñecemento e das diferentes relacións que existen coa música no contexto dun grupo-aula de educación secundaria, permitindo unha comprensión dos fenómenos musicais máis dinámica e integradora, buscando unha posta en valor, por parte do alumnado, das aprendizaxes realizadas ao longo de todo o periodo de escolaridade obrigatoria e postobrigatoria, a través de permitir, nas relacións que teñen coa música fóra das aulas, unha aplicabilidade máis directa dos coñecementos adquiridos na súa etapa escolar. A investigación respondeu a un deseño emerxente onde se incorporaron os datos recollidos e analizados, que se foron encaixando de modo que explicasen a realidade estudada. A selección dos datos, pois, foi un proceso de toma de decisións sobre cales se debían incorporar ao deseño, realizando unha selección gradual (Flick, 2004; páxs. 82-83). Este xeito de traballar provocou que o proceso se convertise nun fluxo circular, que se configuraba de maneira inductiva a través da interacción entre os procesos de recollida e de análise de datos. Cabe aclarar, que en relación á preceptiva estancia prolongada no campo que Velasco e Díaz de Rada (1997) consideran fundamentais na investigación etnográfica, esta non puido realizarse polas académicas deste traballo, mais que sí se realizou un traballo de campo intensivo. A selección do escenario baseouse no criterio de conveniencia, que Michael Patton (cit. en Uwe Flick, 2002)
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caracteriza como a “selección daqueles casos que son de máis fácil acceso en determinadas condións”(páx. 83). O escenario escollido foi, nun primeiro momento, o I.E.S. Salvador de Madariaga da cidade da Coruña. A elección veu condicionada polo feito do investigador non coñecer, con anterioridade á investigación, a profesores de música que impartisen a materia no nivel da educación secundaria. Após a negociación de condicións de entrada ao campo coa profesora de música, decidiuse realizar a investigación dentro dun grupo-aula de 12 alumnas e alumnos na materia de Análise I. O escenario no que se realizou a investigación, pois, sitúase dentro dos considerados de “comunidade pequena”, entendida como tal aquela onde “se dan relacións cara a cara, e en principio todo o mundo coñece a todo o mundo”(Joan J. Pujadas i Muñoz, Dolors Comas de Argemir y Jordi Roca i Girona, 2010, páx. 80). A entrada no campo produciuse, o 27 de Febreiro cando a profesora, que exercía o rol de porteira do campo, e máis o investigador negociaron as condicións básicas de entrada e onde se lle explicaron tamén o funcionamento e estructura da materia a grandes rasgos. Ademais, unha vez en contacto con anonimato, presentouse a investigación como algo voluntario co que se podía colaborar ou non, mais cun carácter estrictamente anónimo. Durante o transcurso da investigación baralláronse diferentes tipos de selección das fontes de información, a medida que ían surxindo novas categorías de análise e se acadaba un maior coñecemento sobre o colectivo estudado, as súas relacións interpersoais, as dinámicas da aula, e os perfís dos participantes. Un dos criteiros que se comezou a mostrar diferencial a través do vagabundeo e as observacións realizadas no campo, foi a diferencia que existía entre aquel alumnado que fóra do instituto estudaba no conservatorio, e aquel que non, xa que o seu rol nas dinámicas de aula diferenciábase en moitos momentos, debido á súa maior formación e á diferente dificultade que supuñan para os máis instruídos musicalmente os contidos da materia de Análise I. Outro criterio xurdido a través dos diferentes procesos da investigación, foi o da necesidade dunha colaboración sincera e desinteresada na investigación. Este criterio partía da ideia de que os pensamentos e preferencias musicais individuais só podían transmitirse nun clima de confianza e honestidade, para lograr plasmar a pluralidade que o grupo parecía ter no transcurso da estancia do investigador no campo.
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A continuación imos describir as difirentes técnicas e procedimentos de recollida de datos utilizados na investigación, que aparecen resumidos na seguinte táboa:
Técnicas
Instrumentos
Observación non participante
Diario de campo e observacións
Entrevistas: - Individual - narrativa (EP1)
Número 6 1
- Individual etnográfica (EP2)
Entrevistas coa profesora 1
Entrevista grupal ás alumnas que estudan no conservatorio - Grupal etnográfica
Entrevista grupal ás alumnas que non estudan no conservatorio
1 1
Análise dun Blog
Rexistro de entradas no blog
163 entradas
Análise de materiais
Partituras utilizadas na aula
8
Análise da bibliografía materia de Análise I.
da
Bibliografía utilizada para o deseño das sesións.
3
Táboa 1.3 Técnicas, Instrumentos concretos empregados e número dos mesmos.
Para realizar a análise dos datos recollidos, seguiuse a técnica de interpretación directa de Michael Stake (1998), na que según explica, “os investigadores acadan as significacións mediante a interpretación directa dos exemplos individuais, e posteriormente, pola suma de exemplos até poder abstraer características comúns a un grupo” (Stake, 1998; páx. 69). Por isto,Tratouse de dar sentido ás observacións concretas mediante a súa análise atenta e unha reflexión profunda apoiado en interpretación de carácter marcadamente descriptivo refléxase en que as análises vaian apoiadas por teestemuños dos participantes, notas tomadas no campo polo investigador, ou datos extraídos doutras fontes de información. En canto aos criterios de credibilidade empregáronse tanto a triangulación metodolóxica cos procedementos de recollida de datos descritos no epígrafe anterior, que supoñen a comparación da información referente a un mesmo fenómeno, pero obtida en diferentes fases do traballo de campo, e comparando relatos de distintos participantes implicados no campo (Martyn Hammersley e Paul Atkinson, 1994; páx. 249), así como a triangulación de axentes (Stake,1998). Por outra banda, o papel do investigador consistiu en tratar de abrirse ás diferentes perspectivas mostradas polos participantes. No tocante á fiabilidade do procedemento, aclárase en todo momento a orixe dos datos, as circunstancias do seu rexistro e a fronteira entre o dato e a reconstrucción do investigador. Para garantir estas cuestións describiuse o proceso seguido no traballo de campo e as circunstancias de recollida dos datos; ademais
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documentouse todo o proceso adxuntando fichas de rexistro de cada entrevista, cada observación e cada análise de documento realizado. Tamén cabe aclarar que as interpretacións procedentes da análise dos datos tiveron un enfoque máis descriptivo que interpretativo presentando testemuños e evidencias procedentes dos informantes ou os documentos orixinais ao longo do informe. En canto á validez, en primeiro lugar levouse a cabo a validación da información por parte das persoas participantes. Por outra banda, tamén foi devolto o informe de investigación á profesora , cuxas indicacións se recolleron no mesmo, modificando o inicial nalgúns detalles. Ademais, procuráronse descriptores de baixo nivel inferencial, como transcripcións directas, recollida de datos brutos e citas directas de fontes documentais.
3- Conclusións
•
Após a análise dos datos recollidos neste estudo, observamos que as identidades musicais son un
elemento importante á hora de configurar a visibilidade das e dos xovens dentro do seu círculo social máis próximo. Así, móstrase que tanto un maior nivel de instrucción musical como a pertenza presente ou pasada a algún grupo ou tribo urbana, son factores que inflúen á hora de cuestionar a validez dos estereotipos. •
As participantes recoñecen que, para elas, as identidades musicais inplican unha serie de ideas
preconcebidas máis ou menos inconexas que abarcan desde a aparencia física, o estrato social de pertenza, o rendemento académico ou a preferencia das persoas por certas actividades de lecer. Neste sentido, as identidades musicais supoñen a construcción e participación nunha determinada cultura xuveníl. •
As identidades musicais, exceptuando as máis alternativas, caracterizáronse por ter un carácter
fragmentario. Deste xeito, as alumnas participan de diversas posicións identitarias tanto simultáneamente como a través do tempo. Engadido a isto, temos que éstas preséntanse en forma narrativizada, e polo tanto, construídas a partir dunha selección de experiencias subxectivas e ideias que se texen a través do relato. •
O factor que se nos mostrou máis determinante á hora de configurar o xeito de achegarse á música,
foi o grao de instrucción musical que posuían as alumnas. Así, as estudantes con maior educación musical mostraron un achegamento máis aberto aos diferentes estilos musicais baseado nunha apreciación técnica da música. Sería por isto que as identidades musicais das alumnas que estudan no conservatorio se mostran menos definidas que as das que non realizan estudos deste tipo. •
Nas análises da música popular urbana que realiza o alumado, aparecen xuízos emocionais, de
significación extramusical, e mesmo ideolóxicos, que non se teñen en conta na análise tradicional da música clásica. •
A análise puramente musical a respecto destes estilos limítase a trasladar certas categorías
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procedentes da música clásica, que non se adaptan, por ser propias doutro estilo musical, á hora de permitir unha valorización destes outros estilos. •
Obsérvanse diferentes relacións de prestixio e lexitimación nos diferentes estilos musicais, en
relación coa adscripción, que existe entre os gustos e as manifestacións culturais coa clase ou estrato social á que pertencen as citadas manifestacións. Afonda tamén nesta condición o asociar os estilos menos prestixiados con usos ou actividades sociais (como divertirse, bailar,...). •
As alumnas participantes recoñeceron sentir ao seu círculo social próximo como a influencia maior á
hora de configurar as súas preferencias musicais. As estudantes que asistían ao conservatorio distinguiron, pola súa influencia na música que escoitaban, entre as amizades do conservatorio e as de fóra. Así, consideraron elevada a influencia dos primeiros, por mor da súa amplitude na variedade de músicas escoitadas. Pola contra, valoraron a influencia das amizades que non estudaban no conservatorio como moi débil, debido a que, segundo elas, escoitaban un número de estilos moi reducido, baseándose as súas preferencias na música comercial ou na música que técnicamente consideraban de baixa calidade. En canto á influencia mediática, as participantes, agás as que estudaban no conservatorio, consideraron esta influencia como determinante. Á hora de explicitar a fonte máis importante, consideraron que era internet, nomeadamente a través dos portais para compartir videos como www.youtube.com. •
Cabe sinalar ademais, que partindo das músicas que máis lles gustaban ás participantes, podemos
sospeitar que os medios de comunicación, especialmente internet, teñen desenvolvido un papel de transmisores dos valores da industria de producción e consumo de masas, que tende a crear unha homoxeneización dos gustos. Isto observaríase na forte tendencia a preferir músicas cantadas en inglés, maiormente de procedencia norteamericana ou británica, que teñen sustituído outras opcións culturais locais dispoñíbeis, que son abandonadas fronte ao sistema cultural preponderante. •
A materia de Análise I, está baseada principalmente como marca o seu currículo, na aprendizaxe da
música clásica. Esta relación limita substancialmente a posibilidade de desenvolver unha programación alternativa, ao estar incluídos dentro dos contidos da análise as formas específicas da música clásica. Estas concepcións fíltranse como ideoloxía no alumnado, que chega, en moitos casos, a considerar dun xeito máis ou menos serio que a música clásica é a base sobre a que se constrúen os outros estilos musicais, ou ben que é necesario coñecela para valorar “adecuadamente” outras manifestacións artístico-musicais. •
A profesora contribuiu a valorizar os seus gustos musicais do alumnado, xerando un diálogo
constructivo onde se integran de xeito moi natural os diferentes estilos de música popular urbana coa música clásica preponderante na materia. Isto propicia que o alumnado considere, en xeral, que a materia de Análise I lles proporciona uns coñecementos útiles de cara á súa vida extra académica. •
A utilización do blog da materia reforzou a presencia da música na vida do alumnado dun xeito máis
constante, podendo consultar e escoitar as músicas tratadas na aula desde as súas casas; e interactivo, ao ver
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que os seus traballos de aula e as súas eleccións musicais persoais eran presentadas nun mesmo nivel de xerarquía que a música clásica, que era percebida polo alumnado como máis importante na materia.
4- Futuras liñas de investigación
Este estudo, debido ás súas características académicas, e sobre todo temporais, é un estudo exploratorio que serve para levar a cabo un achegamento desde o punto de vista da etnografía e a metodoloxía cualitativa, cara as preferencias muscais do alumnado. Deste xeito, durante a estancia no campo do investigador, e coa análise simultánea dos datos recollidos, observáronse diversos elementos que conviría estudar no futuro. O primeiro elemento que consideramos importante, é determinar dun xeito preciso, antes de tratar de determinar cales son os estilos musicais que o alumnado ten dentro das súas preferencias, a forma en que estes estilos son etiquetados polo grupo social estudado, xa que se ten observado que existe unha grande variedade de etiquetas para referirse incluso a un mesmo artista. En segundo lugar parecería moi interesante o poder estudar dun xeito máis detido cómo os usos sociais e a bagaxe musical inflúen en cada caso na determinación das preferencias musicais, e tamén na súa relación coa música dentro do ámbito educativo. Existen evidencias, derivadas deste e outros estilos de que a formación musical ten influencia nos gustos musicais do alumnado, mais precisaríase un estudo máis detido doutras circunstancias que determinan as identidades musicais que inflúen nas eleccións estéticas realizadas. Neste sentido, debido á traxectoria do investigador como músico e docente, tanto na música clásica como na música popular urbana, cabería realizar un informe autobiográfico, onde poder analizar as motivacións, perspectivas e ideoloxías construídas e narrativizadas na súa identidade musical. En terceiro lugar, cabería realizar unha estancia no campo máis prolongada, continuando a investigación baixo unha metodoloxía cualitativa, xa que en relación aos estudos que se serven de metodoloxías cuantitativas, ofrécenos unha análise máis sofisticado e rico do tema estudado.
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5- Referencias bibliográficas
Flick, Uwe (2002). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid-Galiza: Ediciones Morata e Fundación Paideia Galiza. Garcés Montoya, Ángela (2005). Nos-otros los jóvenes. Polisemias de las culturas y los territorios musicales en Medellín. Medellín: Editorial Universidad de Medellín. Hammersley, Martyn e Atkinson, Paul (1994). Etnografía. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica. Hargreaves, David J.; Comber, Chris e Colley, Ann. (1995) “Effects of Age, Gender, and Training on Musical Preferences of British Secondary School Students”. Journal of research in music education, primavera, nº43 páxs. 242-250. Hosbawn, Eric (1995). Historia del s. XX: 1914-1991. Barcelona: Critica. North, Adrian C. e Hargreaves, David J. (1999). Music and adolescent identity. Music Education Research, 1 :1, páxs. 75-92. Pujadas i Muñoz, Joan J. (coord.); Comas de Argemir, Dolors e Roca i Girona, Jordi (2010). Etnografía. Barcelona: Editorial UOC. Stake, Robert E.(1998). Investigación con estudios de caso. Madrid: Ediciones Morata. Torres, María Cecilia (2003). Identidades musicais e narrativas de si: um estudo com alunas de pedagogia. Em pauta, vol.14 - nº23 (decembro), páxs. 91-120. Velasco, Honorio e Díaz de Rada, Ángel (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela.Madrid: Editorial Trotta. Ziv, Naomi; Sagi, Gilat e Basserman, Karin (2008). “The effect of looks and musical preference on trait inference”. Psychology of Music, vol. 36, (4), páxs. 463-476.
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EDUCACIÓN MUSICAL EN LA EDUCACIÓN GENERAL, PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN MEDIADA. Silvana Longueira Matos Universidad de Santiago de Compostela silvana.longueira@usc.es Resumen El objeto de esta comunicación es hablar de la educación musical como problema de educación y, concretamente, como educación general. En la educación musical conviene distinguir tres ámbitos de formación claramente diferenciados: formación musical profesional, formación docente para el ámbito musical, y música como parte de la formación general. Estamos en condiciones de afirmar que la educación musical es ámbito de educación general y ámbito general de educación. En este marco conceptual nos aproximaremos a la Pedagogía de la expresión mediada, porque la intervención educativa en el ámbito de la educación musical requiere el conocimiento pedagógico, el dominio del medio o área cultural (área de experiencia) en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción, y además, el dominio del instrumento con el cual se ejerce el arte que requiere un estudio específico e influye en la toma de decisiones educativas de una manera directa, condicionando el uso y construcción de experiencia. La música constituye un elemento inseparable de la cultura y es un medio para comprender el mundo, su inclusión en la educación general y la mentalidad pedagógica generada son elementos centrales en este trabajo. Introducción En los últimos años la demanda social hacia una educación musical de calidad se ha multiplicado, alcanzado cotas muy elevadas, lo que ha generado un crecimiento importante de escuelas y conservatorios de música. Hasta el momento se ha invertido en el crecimiento de recursos: más centros, más docentes, más medios, recursos y materiales didácticos. Lo mismo sucedió con la expansión cuantitativa de los sesenta en la educación obligatoria que en los países occidentales más desarrollados no se aproximó al concepto de calidad hasta principios de la década de los ochenta. Actualmente los centros de educación musical no reglada (escuelas de música privadas, municipales o con carácter de asociación cultural), y los centros de educación musical reglada (públicos o autorizados) han aumentado su presencia, multiplicando las plazas ofertadas y las posibilidades de acceso de la población a una educación musical fuera del sistema educativo obligatorio, entendida como formación alternativa y paralela al mismo. Esta oferta tiene respuesta en una demanda cada vez más numerosa y que confía en las posibilidades de la educación musical como área de formación y educación portadora de numerosas capacidades para el desarrollo integral de los receptores. Al hablar de educación musical debemos distinguir tres ámbitos de caramente diferenciados, a pesar de que a lo largo de la historia hayan podido llegar a confundirse: formación musical profesional, formación docente y formación general que integra educación musical, a pesar de que a lo largo de la Historia hayan podido llegar a confundirse o subsumirse unos en otros, tomando la parte por el todo: la formación musical
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profesional, la formación docente para el ámbito musical y la música como parte de la formación general. Es decir, podemos hablar de educación profesionalizada y vocacional o “para” la música, pero hablamos, además, de formación docente en el ámbito de la música y de educación general “por” la música. Estamos en condiciones de afirmar que la educación musical es ámbito de educación general y ámbito general de educación. Es ámbito de educación general porque forma parte del currículo de la educación obligatoria, lo que implica su consideración, en tanto que educación artística, como componente necesario para el desarrollo integral del individuo, y así se contempla en los planes de estudios de educación primaria y secundaria obligatoria. Además, es un ámbito general de educación, susceptible de ser abordado desde las tres dimensiones generales de intervención, inteligencia, voluntad y afectividad, como cualquier otra área de experiencia educativa, en tanto que parte específica del área de experiencia artística. La música constituye un elemento inseparable de la cultura y es un medio para comprender el mundo, la diversidad, desarrollar la capacidad creativa, la comunicación interpersonal y la expresión personal de ideas y sentimientos, con la capacidad emotiva que implica. Así, la educación general musical, educación “por” la música, es un ámbito general de educación, porque proporciona, desde la música, valores generales para el desarrollo de la persona, igual que otros ámbitos generales de educación que forman parte de la educación general, como las matemáticas o el lenguaje y es un ámbito de educación general, porque, usando la experiencia musical, podemos desarrollar la educación artística general, perfeccionando en cada alumno de la educación general el sentido estético y de lo artístico desde la música. La inclusión de las artes, en general, y de la música, en particular, en los sistemas educativos tiene relación con el modelo de ser humano y el modelo de sociedad que queremos. La realización plena de las posibilidades de la educación “por” las artes fortalece el desarrollo de áreas de experiencia y formas de expresión propias de las artes en cada educando. La música, dentro del área de experiencia artística, se identifica de manera singular: desde el punto de vista del contenido, la música es una parcela consolidada de la experiencia artística como artes musicales; desde el punto de vista de las formas de expresión, la música se diferencia de la expresión sonora, hasta el extremo de adquirir nombre sustantivado de expresión musical. La música en el sistema educativo: la educación “por” y “para” la música. Atendiendo a lo expuesto anteriormente, la educación musical es un ámbito de formación profesional que puede ser aprendido y enseñado en forma de carrera organizada con disciplinas científicas, académicas y asignaturas de planes de estudios. Pero, también, es una parcela de la educación que puede ser entendida como “ámbito de educación general” y como “ámbito general de educación”. La educación musical es ámbito de educación general, porque forma parte del currículo de la educación general, se considera necesario para el desarrollo integral del individuo y se contempla en esos términos en los planes de estudios de educación primaria y secundaria obligatoria como ámbito de intervención
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pedagógica que debe ser abordado desde la formación general de cada educando y no sólo como ámbito de especialización o profesionalización. La educación musical es un ámbito general de educación, porque cumple las condiciones propias de los ámbitos generales de educación que se incluyen en la educación general y que, de acuerdo con lo establecido en otros trabajos, podemos resumir del siguiente modo respecto de la música como problema de educación (Touriñán, 2010 y 2009a; Touriñán y Longueira, 2009): es un área de experiencia con conocimiento consolidado; tiene formas de expresión genuinas; forma parte de las finalidades educativas reconocidas socialmente; admite interacción en forma de intervención pedagógica; se adquiere la experiencia musical en procesos de auto y heteroeducación; permite el logro de valores educativos comunes a otras áreas de experiencia vinculados al carácter y sentido propios del significado de la educación; genera valores educativos singulares desde la experiencia artística musical; forma parte de la educación común y general de todos los educandos. Respecto de estas matizaciones conceptuales, conviene decir que, a pesar de que conocemos el peso determinante que ha tenido la música en algunas culturas, no en todas las épocas se ha valorado de igual manera. El desarrollo cultural de una sociedad y la valoración que hace de los diferentes ámbitos de saber, condiciona la estructura curricular de la educación general. Nuestra sociedad, en las últimas décadas, ha aprendido a valorar el hecho musical como parte de la oferta cultural (Small, 2006; Merrian, 2009). De manera progresiva, en las dos última décadas, se ha observado el nacimiento y consolidación de formaciones instrumentales en las principales ciudades del territorio nacional, configurando auditorios, ciclos y programas de conciertos estables que forman parte ya de la vida y el reclamo cultural de nuestro entorno, así como una opción más extendida dentro del espacio de ocio y tiempo libre. Este interés surge paralelo a una demanda social de una educación musical generalizada, que se manifiesta especialmente en el interés demostrado por un importante número de familias por los centros de educación musical especializados, representados en un principio por los conservatorios de música y que han cedido progresivamente su protagonismo a las escuelas de música, que son centros que desarrollan su labor de forma paralela al sistema general de educación primaria y secundaria obligatoria (Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, BOE de 28 de abril de 1992). Toda esta demanda, como no podía ser de otra manera, contribuye de manera significativa a la evolución de la educación musical en los años noventa, tanto dentro de la escuela como en los centros especializados. Ahora bien, tan lícito como ese desarrollo profesional, es encontrar la respuesta adecuada a la pregunta acerca del modelo de hombre que queremos desarrollar en la sociedad actual, qué saberes debe dominar el hombre social y culturalmente valorado, hasta el punto de defender la música como parte de los contenidos de las metas culturales y sociales en nuestra educación actual, y como valor desde el conocimiento de la educación (Varios, 2004). La respuesta afirmativa a esa cuestión nos obliga a pensar en qué destrezas, hábitos y actitudes podemos desarrollar a partir de la música, o lo que es lo mismo, a qué ámbitos fundamentales del desarrollo integral
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puede contribuir la música dentro de la educación general. Esta pregunta da sentido a la expresión “educación por la música”, que tiene fundamento en muestra legislación vigente, pues, efectivamente, nuestra legislación distingue entre educación musical con valor de educación general y educación musical con sentido profesional, en la misma medida en que diferencia la educación artística y las enseñanzas artísticas. Se trata de no perder la perspectiva general y entender que, a través del ámbito musical se adquiere experiencia axiológica, que permite decidir el proyecto de vida personal y permite tomar decisiones. Para ello no se necesita saber “mucha” música, a nivel profesional, sino que, como ámbito de educación, la música sirve a cada educando para usar y construir experiencia valiosa para su propia vida y formación integral, desde la experiencia artística musical. Si se pierde la perspectiva general, los ámbitos de educación se confunden con sus contenidos cognoscitivos y la música se identifica sólo con destrezas psicomotrices y con historia de la música. Esa mentalidad que limita la Educación Musical a la orientación profesional y vive la educación musical en términos de pericia instrumental y nivel de información sobre la evolución musical en la historia ha contribuido a configurar una arquitectura disciplinar de educación musical basada en bloques curriculares independientes que no contempla la intervención pedagógica en el ámbito de la educación artística-musical como ámbito general de educación y como ámbito de educación general. Desarrollo administrativo de la educación musical. En la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) (BOE de 6 de agosto) se contempla la música como parte del currículo de la educación general, pero no será hasta la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre) cuando realmente la música pase a formar parte del currículo de la educación obligatoria, siendo impartida por profesorado especializado (se crea la especialidad maestro de educación musical). Así mismo, la educación musical fuera de este ámbito se denomina educación de régimen especial, reconociendo dos ámbitos de desarrollo: los conservatorios y las escuelas de música. Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE de 4 de mayo) mantiene el concepto de enseñanzas de régimen especial -aunque no con el rango de Título como hacía la LOGSE- para las enseñanzas profesionales (artículo 3.6 de la LOE), pero, además, establece el concepto de educación artística en la educación general. La educación artística aparece con esa denominación como área en el currículo de educación primaria (artículo 18.2 de la LOE). En la educación secundaria obligatoria se determina que formen parte del currículo general obligatorio de los alumnos la música y la educación plástica y visual (artículos 24 y 25 de la LOE). Y, con respecto al Bachillerato, se establecen por ley tres modalidades: “Artes”, “Ciencias y tecnología” y “Humanidades y Ciencias sociales” (artículo 34 de la LOE). De este modo, con la LOE, podemos afirmar que la educación artística queda integrada en el sistema general de formación, de manera clara y distinguible de la que corresponde a las enseñanzas artísticas de carácter
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profesional (artículo 45 de la LOE). Por consiguiente, en la nueva ley, la formación artística es un ámbito de intervención pedagógica que puede ser abordado desde la formación general del individuo y como ámbito de especialización o profesionalización (Touriñán, 1995). A partir de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (BOE de 4 de mayo) las enseñanzas de música, danza, arte dramático, conservación y restauración de bienes culturales, arte plástico y diseño pasan a denominarse enseñanzas artísticas, integrándose dentro del sistema educativo. La distinción entre educación general y profesional en el ámbito del área de experiencia artística y dentro del sistema educativo, plantea un nuevo reto educativo: ni se trata de preparar a todos los alumnos como si fueran a ser instrumentistas expertos, ni se trata de considerarlos a todos como si fueran vocacionalmente músicos. Se trata de entender que la música en la educación general permite desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que mejoran la capacidad de decidir y realizar nuestra propia vida. No se trata de tener oído absoluto o de desarrollar la habilidad del virtuoso. En la educación musical como ámbito de educación general, hablamos de un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona desde la experiencia artística musical, sea o no el alumno, músico vocacional, o un futuro profesional de la música. Esto quiere decir que el desarrollo de un experto no es el problema de la formación entendida como educación musical general, educación “por” la música, de igual modo que, cuando enseñamos historia, química o literatura en la educación general, básica y común no pretendemos hacer historiadores, químicos o literatos, sino proporcionar a los alumnos experiencias valiosas educativamente hablando para su propia vida y formación integral, desde cada uno de esos ámbitos. Tal como se está desarrollando nuestra legislación, la educación musical no se limita al sentido vocacional y profesional de las enseñanzas artísticas musicales. Actualmente, la educación musical o Música, como se la denomina en tanto que materia de enseñanza, tiene asignados unos tiempos y niveles dentro de las enseñanzas generales del sistema educativo que responde a la formación que queremos para el hombre actual, como consecuencia de decisiones de política educativa. Así se considera que la formación musical tiene algo que aportar a estos fines. En la educación primaria, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE de 8 de diciembre), por el que se establecen las enseñanzas mínimas para este nivel, contempla 105 horas de educación artística en cada ciclo, en las que está incluida la educación musical. El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero) por el que se establecen las enseñanzas mínimas para el nivel de secundaria obligatoria, concede a la asignatura de Música 105 horas mínimas para los tres primeros cursos y 70 horas en el cuarto curso, aunque en este su elección es opcional. Los objetivos se dividen en cuatro bloques denominados Escucha, Interpretación, Creación, y Contextos musicales. Educación musical y educación en valores. Cuando se habla de la música como ámbito de educación con sentido general, queremos decir que la música sirve a cada educando para usar y construir experiencia valiosa para su propia vida y formación, desde la
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experiencia artística musical,
manteniendo el carácter integral, personal y patrimonial propio de la
educación (Touriñán, 2008a). Educación integral significa atender la formación desde inteligencia, voluntad y afectividad con el objetivo de afrontar con libertad y posibilidades de éxito las diferentes situaciones que se nos plantean en los distintos ámbitos de la vida (personal, familiar, social, profesional, etc.). Desde esta perspectiva, debemos ser capaces de enfocar la educación musical desde las tres dimensiones generales de intervención pedagógica (inteligencia, voluntad y afectividad.), tanto para conseguir el desarrollo de competencias propiamente musicales, como las aportaciones que esta área de formación pueda proporcionar al desarrollo de competencias básicas y de experiencia axiológica. Cuando hablamos del carácter personal de la educación, nos referimos a la capacidad de crear modelos propios, originales, singulares y autónomos, dentro del espacio cultural, apartándose de la repetición de modelos preestablecidos. En este sentido la educación musical aporta un lenguaje amplio, alternativo y creativo. El valor de la educación musical en este contexto y las posibilidades que nos ofrece, son evidentes. Tal y como expresa Kaori Iwai, las experiencias educativas actuales que insisten en la importancia de la educación artística comienzan a tenerse en cuenta en todo el mundo (Iwai, 2002). La corriente que fomenta las actividades artísticas, y concretamente las musicales, en las escuelas no sólo ha contribuido a facilitar la práctica de las artes en contextos formales y no formales, sino también a mejorar la calidad de la educación reconociendo la función de las artes y la creatividad en el ámbito escolar como medio de expresión y construcción de experiencia axiológica. El uso de un lenguaje universal, capaz de transmitir, expresar y traducir mensajes emocionales, supone una herramienta privilegiada para aproximarnos al desarrollo del ámbito afectivo del alumno. Supone reorientar los procesos educativos, insertando y aproximándonos a la diversidad de la creatividad cultural, así como el planteamiento de la música como manifestación intercultural. La música, como ámbito general de educación, proporciona una rica área de intervención para abordar el desarrollo de competencias sociales, entendiendo el concepto de competencia como organización de conocimientos en una red funcional, aplicada a una familia de situaciones, orientada por una finalidad y formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos, con el objetivo de realizar una acción y resolver tareas (Marchesi, 2005, Touriñán, 2007; Perrenaud, 2001 y 2004). Cuando hablamos del carácter patrimonial de la educación se hace hincapié en el modo en que cada uno se identifica con su formación y queda identificado por ella. Debido al carácter patrimonial de la educación, lo aprendido pasa a formar parte de la experiencia personal para construir con ella el propio proyecto de vida y de formación. Afirmar el carácter patrimonial de la educación no quiere decir simplemente que existe un patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo educativo. En diferentes trabajos se ha defendido para “patrimonial” un significado intrínsecamente anclado en el concepto de educación como desarrollo y construcción de la persona de manera integral. Afirmar el carácter patrimonial de la educación
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quiere decir que somos, cada uno de nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para poder determinar nuestro proyecto de vida, dando respuesta a nuestras necesidades en cada circunstancia, construyéndonos a nosotros mismos como nuestro patrimonio más propio. Decidir cuál de nuestras necesidades debe ser atendida, aquí y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en ese momento; un patrimonio que nosotros podremos corregir y variar amparados en las oportunidades, en las circunstancias y en la educación recibida, pero que no podemos evitar tener en el momento de adoptar la decisión (Touriñán, 2006a). La cuestión primordial en la educación en valores no es cómo generar la estimación y elección del valor (en este caso, la música), sino para qué se usa. La cuestión primordial no es cuántos contenidos socialmente deseables de música aprendo y cuántas competencias tengo que dominar para hacerme profesional de la música; la cuestión principal es que, sea o no profesional o vocacionalmente músico, lo que aprendo como educativo pasa a formar parte de mi experiencia, para uso y construcción de mi proyecto de vida personal y formación. Dicho de otro modo, no es la clave cuánta Historia sé, sino cómo enriquece y ayuda a la construcción de mi proyecto de vida la experiencia histórica adquirida. Y quien dice esto respecto de la Historia, lo dice también respecto de cualquier área de expresión y experiencia que forme parte del contenido de la educación en la sociedad actual (en este caso, la música). Elijo con sentido patrimonial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formación; y dado que lo que elijo, lo elijo para que contribuya a la construcción de mi proyecto, no cabe duda de que la educación musical comparte ese carácter patrimonial que es propio del significado de la educación en cualquier ámbito educativo (Touriñán, 2009b). No siempre se ha valorado el papel e influencia de las artes, en concreto de la música, en la formación integral, personal y patrimonial; la tendencia es a minimizar su significado en la educación general. Y lo cierto es que, al no dar cobertura a la posibilidad de formación general de los individuos en esta área, se vulnera el derecho a la educación de la población. La naturaleza universal de los lenguajes artísticos, por sus connotaciones no solamente intelectuales, sino también emocionales y sensoriales, por su carácter participativo y social, su dimensión creativa e imaginativa (Sarramona, 2003 y 2004), pueden resultar medios extraordinarios para conseguir una adecuada capacidad de respuesta a las competencias básicas, y de este modo refuerza su importancia en la educación general. Hemos de contribuir a la consolidación de la educación musical como formación general, porque al asistir a la escuela, puedo aprender sobre música y aprender con la música (educación “por” la música); es decir, aprendo música, pero por ello no me convierto en experto (Dewey, 1934). Aportaciones de la música al carácter y el sentido de la educación. Existen destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos y existen competencias y capacidades relacionadas con la realidad cultural de la música, que pueden vincularse por medio del concepto de educación, igual que se hace desde otras áreas educativas de experiencia, al desarrollo de la persona. Asumimos que, cada vez que
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nuestros alumnos trabajan, en equipo o individualmente, de forma coordinada para conseguir un producto musical-artístico, se crean las condiciones adecuadas para realizar el carácter y sentido inherente al significado de “educación” en el ámbito de la educación artístico-musical, en tanto que ámbito general de educación. Desde esta perspectiva, la educación musical se configura como un ámbito general de educación en el que tenemos que desarrollar la experiencia artística-musical y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación musical por medio de la intervención pedagógica el carácter propio de toda educación (axiológico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histórico (permanente, glocal, intercultural, general, vocacional y profesional), de manera tal que en la educación artística se manifieste el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, igual que en cualquier otra área de experiencia o ámbito de intervención educativos. En tanto que ámbito general de educación, la educación artística-musical es educación en valores: la música constituye un valor, en la música se enseñan valores y con la música se aprende a elegir valores. La educación musical es, por tanto, un valor, un ejercicio de elección de valores y un campo propicio para el uso y construcción de experiencia axiológica que permite realizar, desde los contenidos y formas de expresión artístico-musicales, el carácter y el sentido inherente al significado de educación (Touriñán, 2010). Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar que la educación musical en tanto que educación en valores es, por una parte, una tarea consistente en el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos que capacitan a las personas para estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e interrelacionarse con la realidad cultural de la música, con el mismo carácter y sentido que corresponde a toda educación, porque de lo que se trata en la educación musical es de adquirir experiencia musical de valor educativo, y también podemos afirmar, por otra parte y desde el punto de vista del resultado, que el objetivo fundamental de la educación musical, en tanto que educación en valores, es la adquisición en el proceso educativo de un conjunto de competencias que capacitan al educando para decidir y realizar su proyecto, utilizando la experiencia axiológica musical, porque, en definitiva, de lo que se trata, en la educación musical, en tanto que educación en valores, es de disponer de esa experiencia como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación, o lo que es lo mismo, de disponer de ella para educarse. Ahora bien, la educación musical es, conceptualmente hablando, uso y construcción de “experiencia musical valiosa”, es decir, experiencia concretada desde la realidad cultural de música y, por eso, es un ámbito de educación general vinculado a un área de experiencia específica (área artística-musical), que usa las formas de expresión más adecuadas al área. La educación musical, forma parte de la educación artística común de las personas. Pero en tanto que área de experiencia, es un ámbito diferenciado de las demás áreas de experiencia por sus contenidos culturales específicos y, al igual que podemos hablar de la educación física, por ejemplo, como parte integrante de la educación general, también podemos hablar de la música, la danza, el teatro, la pintura, el cine -las artes- como partes integrantes de la educación general.
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La educación artística-musical, puede ser vista, por consiguiente, como un ámbito de educación general. Desde el punto de vista del contenido, el objetivo de la educación musical como ámbito de educación general es el cultivo del sentido estético y de lo artístico desde la música, y para ello se utiliza el contenido de las artes musicales y sus formas de expresión más logradas. Y aunque no hay acuerdo sobre el contenido, parece obvio que, en la educación musical como ámbito de educación general, lo que interesa especialmente es entender la propia transformación en el arte musical como instrumento de creación y su progresiva adaptación a nuevos postulados o fundamentos: lo que importa es hacer espectadores críticos y activos, que sienten lo musical, entienden la cultura musical y, cuando procede, usan y construyen experiencia musical. Podemos decir, por tanto, desde la perspectiva conceptual y con fundamento de elección técnica derivada del conocimiento de la educación, que es posible mantener un conjunto de propuestas programáticas en el contexto del significado de la educación musical, que permite identificar cada vez mejor la educación musical: en primer lugar, como instrumento de educación (ámbito general de educación) y en segundo lugar, como educación artística musical (ámbito de educación general). Con estas dos acepciones, por medio de la educación artística musical, se cubren finalidades de la educación en general y de la educación musical como ámbito de educación general y damos contenido a la expresión “educación por la música”. En definitiva, en la educación “por” la música podemos adquirir, desde la experiencia musical, no sólo el conocimiento de sus formas de expresión instrumental y la evolución de la cultura musical de manera que contribuyan a desarrollar nuestro sentido estético y artístico y nuestra capacidad de ser espectadores críticos e incipientes realizadores de actividad musical, sino también que tendremos competencias para asumir como parte de nuestra educación musical el carácter axiológico, personal, integral y patrimonial, propio de toda educación y el sentido intercultural, local, global, permanente, general y profesional de una educación a la altura de los tiempos, porque de lo que se trata en la educación musical como ámbito general de educación es de disponer de esa experiencia como instrumento de la construcción de uno mismo y de su formación bajo la forma de aprendizaje situado en un tiempo y espacio físico-personal-socio-histórico-cultural concretos. Pedagogía de la expresión mediada. La educación artística es un ámbito de intervención pedagógica que debe ser abordado como ámbito general de formación de las personas. Es importante mantener esta precisión e identificación para la educación artística, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los profesionales de la educación acerca de las artes como valor educativo y como campo del conocimiento pedagógico. Este conocimiento garantiza, no sólo la posibilidad de realizar la intervención atendiendo a condiciones propias de procesos formales, no formales e informales, sino también la posibilidad de generar hechos y decisiones pedagógicas y ejercer la función pedagógica con sentido tecnoaxiológico y mesoaxiológico, en tanto que Pedagogía de la expresión mediada.
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Tenemos que hablar, con mayor sentido de aproximación a las áreas culturales que son objeto de educación, de Pedagogía mesoaxiológica, porque la intervención educativa requiere, además del conocimiento pedagógico, el dominio del medio o área cultural en la que se interviene educativamente al nivel suficiente para hacer efectiva la acción. Es decir, hay que dominar el conocimiento pedagógico y además hay que legitimar pedagógicamente el conocimiento del ámbito cultural en el que se interviene, porque hay convertirlo en objeto y meta de la educación y ello supone el dominio del medio cultural al nivel suficiente desde el punto de vista del contenido (en nuestro caso, las artes como área de experiencia “construible” y “usable”)
y desde el punto de vista de las áreas de expresión que hay que dominar para construir y usar
experiencia axiológica en el ámbito concreto de intervención. En toda intervención pedagógica respecto de un área cultural que se convierte en objeto y meta de la educación, hay competencia pedagógica para intervenir, dominio del medio y educación en valores relativos al medio. No se trata de ratificar una obviedad, sino de resaltar que hay una determinada área cultural, la correspondiente a las artes, en la cual la adquisición de experiencia artística, no está sólo condicionada como en todas las áreas culturales por la competencia pedagógica, el contenido cultural del área (área de experiencia) y las áreas de expresión que mejor permiten alcanzar el objeto artístico, sino que el instrumento con el cual se ejerce el arte requiere un estudio específico e influye en la toma de decisiones educativas de una manera directa. Si yo, por ejemplo, educo musicalmente, el dominio del instrumento requiere un aprendizaje específico distinto y condicionante del dominio de contenidos del área cultural-artística “música”, esto pasa con la escultura, el cine, el diseño gráfico, la danza, el mimo, el canto, etc. La Pedagogía, en el caso de las artes, es Mesoaxiológica (área de experiencia, área de expresión e instrumento que condiciona el uso y construcción de experiencia). En las artes, la expresión está condicionada por el instrumento de manera singular; a veces es la voz, bien formada durante muchos años, la que se convierte en instrumento imprescindible para poder expresar; a veces es el cuerpo, bien formado durante muchos años, el que se convierte en instrumento para poder expresar en danza, ritmo, gesto y gimnasia; a veces es la imagen, el sonido, el mundo virtual y multimedia; y así, sucesivamente, en todas las artes. La expresión está mediada en todas las artes por el instrumento. Precisamente por eso, la Pedagogía Mesoaxiológica es, en el ámbito de las artes, Pedagogía de la expresión mediada por el instrumento. Conclusiones. La música ha sido una de las materias que más ha evolucionado en las últimas décadas en nuestro sistema educativo, pero lo cierto es que no siempre se han encontrado los mecanismos adecuados para una puesta en práctica enriquecedora de la educación musical, hasta tal punto que la integración de los diferentes niveles educativos sigue pendiente. Esta deuda se hace muy visible en la continuidad de educación secundaria y el ámbito profesional no universitario, en el modelo dualista de la formación musical del nivel superior y en la formación del profesorado de educación musical, que exige con urgencia el diseño de planes de estudios adecuados que garanticen la competencia profesional de los docentes en todos los niveles educativos,
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integrando conocimiento de la educación y un adecuado desarrollo competencial en el ámbito musical, encuadrado en el marco del espacio europeo de educación superior (CSEA, 2010). La configuración curricular de los diferentes niveles del sistema educativo no debe obviar la pregunta acerca de qué educación queremos y el tipo de modelo humano que perseguimos. La formación integral que debe facilitar la educación general queda sesgada e incompleta, si descuida las posibilidades de la experiencia artística-musical como ámbito general de educación. Que las áreas de experiencia artístico-musical y las formas de expresión propias sean menos secuenciales, más holísticas y orgánicas que otras formas de conocimiento, no significa que no tengan valor educativo, sino más precisamente que son un valor educativo singular y específico para la formación general (Gardner, 1990, p. 79). La educación musical es así problema emergente en el sentido técnico del término: aparece algo nuevo, desde el punto de vista pedagógico. No se trata de formar profesionales de un arte (que podría hacerse como formación vocacional desde la educación primaria), sino de contribuir a la formación general de las personas desde las artes. La educación musical se presenta como un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de la persona-educando basada en competencias adquiridas desde la cultura artística que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en la formación de cada persona para asumir y decidir su proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente artista o quiera ser en el futuro, un profesional de un arte. Esta reflexión sobre la educación musical debe orientarnos hacia el sentido de la educación musical, y su concepto en tanto que educación, para formular un marco teórico adecuado con objeto de fortalecer la tradición pedagógica hacia la música como ámbito en el que es factible realizar el carácter axiológico, integral, personal y patrimonial de la educación. Para realizar esto el sistema educativo debe responder con estructuras y organizaciones eficientes y eficaces en las que familia, escuela, estado y sociedad civil tienen un papel específico desde una posición de responsabilidad compartida (Touriñán, 2003, 2008b y 2009b; Martí, 2000). Bibliografía Alonso, Mª L., Pereira, Mª C. & Soto, J. (2003). La educación en valores a través de la música. Marco teórico y estrategias de intervención. En Benso, Mª C. y Pereira Mª C. (coords.), El profesorado de enseñanza secundaria. Retos ante el nuevo milenio. Ourense, Auria, 135-202. Cartón, C. & Gallardo, C. (1994). Educación musical. “Método Kodály”. Valladolid, Castilla. CSEA (2010). Informe y situación de las enseñanzas artísticas. CSEA. Ministerio de Educación Despins, J. P. (1986). La música y el cerebro. Barcelona, Gedisa. Dewey, J. (1934). Art as experience. Nueva York, Milton Balch. Gardner, H. (1990). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós. Iwai, K. (2002). La contribución de la educación artística a la vida de los niños, Perspectivas, 32 (4), Monografía. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970). (Correcciones de errores en BOE de 7 de agosto de 1970 y de 10 de mayo de 1974). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4-10-1990).
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INCLUSÃO ESCOLAR: DO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE PARA A DIGNIDADE HUMANA Roque Strieder Paulino Edit Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc Joaçaba – Santa Catarina - Brasil Roque.strieder@unoesc.edu.br Paulino. Edit@unoesc.edu.br Uma reflexão sobre a necessidade e possibilidades de reconhecimento da diversidade, para realizar o sonho da preservação da dignidade individual como princípio da educação inclusiva. Especificamente, a reflexão pretende evidenciar a necessidade de superar o aprofundamento das experiências de desrespeito que privam crianças de constituírem sua identidade. Um desafio, cujo princípio passa pela experiência formativa como condição para desenvolver relações de reconhecimento capazes de inovar formas de pensar para acolher o outro, como proposta educacional de ampliar a formação de mentalidades de reconhecimento da diversidade. Reconhecimento sem priorizar transações recíprocas, pois “o pagamento coloca um fim as obrigações mutuas entre os atores da troca” (RICOUER, 2006, p. 245). O desafio da dignidade pessoal exige superar a frágil percepção da diversidade e dos diferentes, que conduz ao enfraquecimento da responsabilidade e da solidariedade (MORIN, 2000). A dignidade humana apresenta-se como oportunidade para olhares atentos sobre nós e também convite para sairmos do isolamento para vivenciar a proximidade no acolhimento. Um desafio, difícil e complexo, que exige cultivar, no imaginário, desejos de aceitação do diferente, de acolher o diferente, de cuidar do diferente e ter compaixão. Palavras chave: dignidade humana, educação inclusiva, diversidade e convivência
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Educar e adotar como pressuposto a inclusão do diferente exige refletir em que medida, no atual contexto de sociedades amplas e complexas ainda é possível assegurar a capacidade das pessoas para realizarem experiências formativas autênticas ao vivenciarem efetivamente o reconhecimento recíproco como esteio da dignidade humana. Não oportunizar essa capacidade de realizar experiências formativas pode implicar num aprofundamento das experiências de desrespeito privando o aluno de constituir sua dignidade e dinamizar sua auto-realização. Atento à pertinência da temática formativa com perspectivas ao reconhecimento da diversidade, como fundamental para a inclusão, propõe-se reflexões considerando que essa discussão implica, antes de tudo, reconhecer equívocos conceituais de ser humano bem como a fragilidade de vivências inclusivas, ou seja, não estamos numa sociedade inclusiva (STRIEDER e ZIMMERMANN, 2009). E mais, perceber que, a
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partir de Hobbes, a sociedade deixou de ser concebida como um reflexo da ordem transcendental, predefinida e exterior. Que a sociedade atual, Moderna/Pós-moderna, sustenta-se como entidade cuja ordem é concebida, artificialmente, pelo Estado. Essa reconceitualização de sociedade, bem como da ordem, como criações humanas, foram e são fundamentais para o reconhecimento dos seres humanos como iguais (STRIEDER e ZIMMERMANN, 2010). Diante dessas prerrogativas, estamos fragilizados em termos argumentativos, para sustentar classificações de seres humanos em inferiores ou superiores por força da natureza ou por desígnios divinos. Apesar disso ainda persistem subterrâneos procedimentos excludentes que, em nome do talento e do dom, desqualificam crianças e jovens por, supostamente, não possuírem a mesma capacidade de outros. Vemos com relativa facilidade a inclusão daqueles, provenientes de famílias concebidas como incluídas no padrão cultural, econômico e midiático. Porém, no outro extremo, a exclusão de crianças e jovens é ratificada por não se identificarem com a cultura escolar, ou simplesmente, por não terem “conhecimentos prévios”. Essas diferenças são concebidas como desvio ou como erro e, por isso, transformadas, normalmente, em desconfiança, intolerância e ódio. É a violência simbólica, da qual falava Bourdieu (1982) que, além de privilegiar os já privilegiados, convence os demais de sua auto-culpabilidade por seus fracassos e exclusões. Desejar fazer inclusão escolar, objetivando uma sociedade inclusiva, exige mudar as configurações de nossos jeitos de sentir. Exige experiências de reconhecimento e formação nos contextos da diversidade e da complexidade. Experiências de formação sem a tutela racional que atribui valor às diferenças e permite abertura de espaços para a discriminação e a desigualdade (MATURANA e YÁÑEZ, 2009). Exige olhar o ser humano de modo distinto, sem o crivo da desconfiança, para então pensar o ser humano na perspectiva da dignidade humana. Evitar que crianças tenham sua dignidade abalada significa optar por uma lógica não excludente, mas de acolhimento e aceitação de crianças e jovens em seu modo de ser e seu modo de fazer, bem diferente da estória descrita a seguir. Jussara é aluna matriculada numa escola1. Ela tem 10 anos de idade e, como tantas outras crianças, muita energia alimenta seus sonhos de infância. Naquele dia, ao acordar de manhã cedo e expiar pela janela do quarto viu um amanhecer deslumbrante. O nascer de mais um dia com a promessa de sol radiante, de uma brisa a balançar seus cabelos a deixou eufórica. Com essa alegria fez a refeição matinal, beijou seus pais num gesto de despedida e foi para o local de espera do ônibus que a levaria para a escola. Com a fisionomia alegre entrou no ônibus e cumprimentou colegas. Rindo e feliz desembarcou na porta da escola e com colegas tomou o rumo da sala de aula. Ali suas experiências mudaram. A professora foi cobrando os temas e as leituras. Jussara foi questionada sobre uma temática do português e não soube responder imediatamente, ao que a professora disse “Você esqueceu de novo? Como você é avoada!”. Mais tarde, em uma atividade de grupo, duas colegas a provocaram sobre o assunto que seria estudado, como ela não sabia, as colegas, imitando a professora disseram: “como você é 1
Adaptado de SENGE, Peter. Escolas que aprendem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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avoada!”. Alguns colegas próximos ouviram a manifestação e riram dela. Nisso chegou a professora e mandou que ficassem quietos. Assim que a professora se afastou os colegas se viraram para Jussara com um olhar que a culpou pela repreensão. Terminada a atividade de grupo, Jussara volta ao seu lugar senta na cadeira, baixa a cabeça, fica pensativa e distraída, desligada daquilo que a professora estava falando. A colega que senta a seu lado exclama em voz alta para todos ouvirem: “Você não pode mesmo aprender, está sempre distraída, é uma burra mesmo”. A professora ouviu, mas ignorou a manifestação e continuou com a explicação. Finalmente, a aula termina e Jussara volta para o ônibus, cabisbaixa e vencida em sua alegria e motivação. Senta-se num banco nos fundos do ônibus e fica em silêncio. Seus olhos estão abertos, mas não veem coisa alguma, ela se desligou de tudo. Ao chegar em casa, mal e mal toca na comida que a mãe preparara para o almoço, seu estômago estava doendo. Levanta-se, caminha devagar, olha para o chão e se percebe como errada, como problemática e defeituosa. Em seu imaginário voltam a soar as frases ditas pela professora, reforçadas pelos colegas e ela se percebe sendo menos do que imaginava e do que é na realidade. A professora e as colegas negaram Jussara em seu ser e não em seu fazer. Menosprezaram o seu ser ao invés do seu fazer. Negaram a sua identidade, a sua individualidade, a sua dignidade. Ao negarem o ser de Jussara, lhe disseram que está mal feita e destruíram a sua aceitação de si mesma e seu auto-respeito. Fecharam o mundo para Jussara e a deixaram fora do âmbito de sua legitimidade. Jussara, que esperava sair da escola e poder dizer “adorei a escola hoje”, “fui respeitada por ser quem eu sou”, foi vítima do uso de linguagem depreciativa e desrespeitosa. Uma linguagem que lhe comunicou ser portadora de defeitos, ser incompleta. Um dia de aula que tinha tudo para deixá-la interessada, intrigada, desafiada e alerta foi, na verdade, para Jussara uma experiência que a deixou diminuída, frustrada, chateada e sem vida. A violência da linguagem depreciativa carrega consigo o poder de destruir a dignidade e tem um impacto muito mais duradouro pela maneira como cria um imaginário de invalidação do ser da criança. Jussara vivenciou uma experiência de negação de seu reconhecimento, de negação de suas experiências formativas. Ela, que vivera na aconchegante infância, a leveza da confiança, foi envolta por um universo de conversações, geradoras de ações vivenciais de controle onde sua singularidade tornou-se motivo de discriminação e, a alegria do viver na confiança foi transformada pelo peso da subordinação, justificada racionalmente. Essa estória convida a pensar nas dificuldades que nos distanciam do reconhecimento da diversidade, nos impeditivos para a auto-realização para que a integridade pessoal seja assegurada. Nos leva a pensar na identidade pessoal na dignidade da criança e, por outro lado, no poder da capacidade manipulativa, de controle e de apoderamento. Como sair do ensino fundamental com a dignidade intacta? Como sair intacto, sem incorporar a concepção de que se vale menos? Os processos formativos, a serem efetivados, merecem tanta importância quanto falar de conteúdo curricular, falar de métodos de ensino, de formas avaliativas, falar sobre formas de aprender ou sobre a importância do conhecer. São processos formativos capazes de
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inibir os impeditivos à plena realização do outro em sua diversidade e alteridade. Esses processos formativos possibilitam olhar as crianças, conversar com as crianças, reforçar junto às crianças que elas têm valor em seu jeito de ser e como tal merecem respeito. Formar para importar-se com o outro, por ter consciência de que a sua recusa lhe causa prejuízos na formação e conservação de sua dignidade. É importante admitir que esse processo formativo esteja diretamente ligado à percepção que as crianças têm do respeito por si mesmas e do respeito que recebem de quem com elas convive. Induzir uma criança a pensar que “sou muito ruim em matemática e não sou inteligente”, já é ter submetido a criança a um nível elevado de frustração, prestes a consolidar o sentimento de que é estúpida, que é qualificada de segunda categoria o que, provavelmente, irá significar que muita coisa já está perdida. Ricoeur (2006, p. 228) afirma que “os danos em questão atingem a imagem que têm de si mesmos os membros dos grupos lesados, imagem que eles percebem como depreciativa, desdenhosa, até mesmo aviltante”. Como em todas as situações de não reconhecimento, a gravidade maior se encontra na interiorização da imagem de auto-depreciação. Quantas vezes as crianças são olhadas com e através das lentes da dignidade? O ainda uso constante de rótulos, como “crianças especiais”, “crianças problemáticas”, “esta é um caso especial”, “aquela não tem jeito”, “ela é muito atrapalhada”, de forma alguma carrega louvores à dignidade. Estão equivocados os que consideram ser a dignidade das pessoas algo óbvio e definido a priori, independente de reconhecimento. Esses rótulos são indicativos de solução rápida e simplista. Dificilmente nos fazem refletir sobre a possibilidade real dessas “incapacidades” estarem também nas formas de ensino utilizadas, nem sempre compatível com a forma de como as crianças aprendem. Rotular significa considerar a criança inadequada para a inserção dentro da forma escolhida para realizar a educação. Ainda assim nos arrogamos o direito, muitas vezes, de dizer que o problema está nas crianças. Assim, o desafio da presente reflexão, é: Como articular estratégias educacionais que acolham a diferença, considerada esteio de dignidade humana? Como reconhecer e acolher as crianças, lá onde elas estão e como elas estão, como trabalham, como se mexem, como pensam, como falam e como lidam com as informações, sem nunca perder a admiração por cada uma delas? É um momento propício para sacudir a inércia formativa, intelectual e pedagógica sobre as condutas humanas exigindo desigualdade, desrespeito e silenciamento de pessoas desde a sua infância. Concepções de fato ineficazes para explicar nossas crescentes divergências e diversidades e, efetivamente inoperantes para produzir encontros de acolhimento humano, também nos processos de formação.
RECONHECIMENTO, DIVERSIDADE E O SONHO DA DIGNIDADE
No plano político e civil legitimamos a igualdade, tornando-a legal – uma espécie de ideário regulador da igualdade -, mas isso não foi e não é suficiente porque, na atualidade desejamos o direito à
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identidade, a pluralidade cultural e de valores e mais, desejamos reconhecer e defender essas diferenças, reconhecer e realizar a dignidade. Em termos escolares e educacionais, ao direito de acesso universal, sob o lema da igualdade, seguese o desafio da oferta de uma educação e aprendizagem com qualidade para cada um e para todos. Desejamos o êxito de cada um dos alunos no processo de aprendizagem ofertando procedimentos didáticos e pedagógicos capazes de estender essa qualidade a todos, eliminando os pressupostos e crenças da lógica classificatória e excludente, eliminando o esteio dos privilégios, porque agora não temos somente os escolhidos, previamente, adentrando na sala. Aos que antes se negava o acesso, agora estão lá e isso significa multiplicação de alunos. Educar é um fazer que envolve todas as dimensões do viver humano com o propósito de integrar corpo e espírito, tendo a consciência de que, quando isso não ocorre, teremos a alienação, a perda do sentido individual e social do viver. Educar exige, antes de tudo, fazer e conseguir a aceitação e a legitimação do outro numa perspectiva social e solidária. É essa solidariedade que permite dar sentido a vidas desfeitas, e sentido a vidas que tiveram sua dignidade destruída. Trata-se de uma proposta, cuja realização não está dada no atual cenário de diluição das certezas. Bauman (2005, p. 57) escreve “que vivemos em uma era líquida moderna, em que as relações humanas de afetividade são comprometidas pela velocidade com que os laços humanos se mostram mais frágeis”. No panorama dessa liquidez e vulnerabilidade o ser humano justifica suas escolhas, suas atitudes, sabendo-se equivocado, como expressa Bauman (2009, p. 125),
Sei que estou enganando alguém e sei que é errado enganar, mas é assim que as coisas são, é essa a realidade. Sabe-se que a vida, e cada escolha, é uma fraude, mas esse conhecimento se tornou tão universalmente aceito que já não há alternativas. Todo mundo sabe que todo mundo engana, portanto todos enganam, e se eu na verdade não o fizesse, na verdade sofreria por ser honesto.
De modo geral os seres humanos tem se caracterizado pela perda de sua identidade, como humanidade e enquanto ser subjetivo. Situação que limita os sonhos e fragiliza as esperanças, tanto na dimensão individual quanto coletiva. Na crescente sensação de insegurança aprofunda-se a ansiedade como característica comportamental que, por sua vez, influencia a tomada de decisões tornando nebulosa sua condição de ser humano. Novamente Bauman (2005, p.21/22) contribui fazendo referência à desconstrução das identidades: A “identidade” só nos é revelada como algo a ser inventado, e não descoberto; como alvo de um esforço, “um objetivo”; como uma coisa que ainda se precisa construir a partir do zero ou escolher entre alternativas [...] e a verdade sobre a condição precária e eternamente inconclusa da identidade deva ser, e tenda a ser, suprimida e laboriosamente oculta.
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Apesar dessa subversão a identidade e a dignidade estão nas crianças, mas precisam de reconhecimento. Esse reconhecimento passa pelo acolhimento das crianças vinculado a um conhecimento melhor de seus mundos, ouvindo suas histórias de vida, permitindo que falem de seus passatempos, que falem de suas famílias. Significa reconhecer que cada criança é única, singular e diferente e que dentro dessas diferenças ela precisa ser acolhida. Para Ricoeur (2006) existe uma relação estreita entre identidade e reconhecimento. Reconhecer pessoas é, em grande parte, identificar, ou seja, “sentir-se com eles em uma relação não apenas de confiança, mas também de cumplicidade” (RICOEUR, 2006, p. 79). A consolidação da identidade acontece paralelamente ao percurso da elaboração da alteridade, cuja culminância acontece na reciprocidade não mercadológica. No cerne da inclusão precisa vicejar a experiência base da vida humana. Essa experiência base da vida humana se alicerça nos sentimentos de acolhida, de afeto, de cuidado e de colaboração. No Ser e Tempo, Martin Heidegger (1989) fala do ser-no-mundo como uma experiência-base. É essa experiência base que permitiu o processo de humanização dos homínidas ao desejarem a preocupação com o outro. É no cuidado e na acolhida que se efetiva a construção social do ser humano num processo de interdependência relacional entre o eu e o outro. Para Heidegger (1989, p. 265) o cuidado é “uma constituição ontológica sempre subjacente a tudo o que o ser humano empreende, projeta e faz [...] o cuidado subministra preliminarmente o solo em que toda interpretação do ser humano se move.” Heidegger defende ser o cuidado o fundamento para qualquer interpretação que dermos ao ser humano, portanto é condição primordial para refletir e realizar processos inclusivos. Sem o esteio do cuidado, a convivência se reduz à supremacia do desejo de controlar o comportamento do outro reduzindo o mesmo à obediência e submissão por meio da coerção, ou seja, um exercício de poder e não de compreensão (MATURANA, VERDEN-ZÖLLER, 2004). Mas, isso tudo parece acontecer envolto pela determinação da construção de um eu para identificarse, para reconhecer-se na dinâmica da busca, que não se finda, mas permite a perda, mesmo daqueles que se aglutinam ao se procurarem. Para Bauman (2010, p. 26),
Já que ser um indivíduo comumente se traduz por “ser diferente dos outros” – e é do “eu” que se espera destaque – a tarefa parece intrinsecamente autorreferenciada. Eu procuro meu “verdadeiro eu” que suponho estar escondido em algum lugar da obscuridade do meu prístino, não afetado (não poluído, não suprimido, não deformado) pelas pressões externas. Eu traduzo o ideal de “individualidade” como autenticidade, como “ser fiel a mim mesmo”, ser o “verdadeiro eu”.
Reconhecer o outro não é conferir uma determinada característica a esse outro. Segundo Utz (2008, p. 157), “O reconhecimento não é, em primeira instância, algo que eu confiro a um outro [...] é um ato cognitivo originário e irredutível pelo qual, antes de tudo, a outra subjetividade, a alteridade como tal, constitui-se para mim. Eu não posso conhecer um outro sujeito senão reconhecendo ele.”
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Reconhecer é compreender o outro como fenômeno original e isso não pode ser uma relação de sujeito-objeto, porque exige a presença de uma concepção de discernimento da situação em que o outro se encontra, do contrário o reconhecimento e a compreensão não acontecem. Vamos admitir isso não é nada fácil porque exige o respeito mútuo como princípio da convivência. A negação do “outro” me leva a enxergá-lo como uma coisa, um objeto destituído de identidade. À medida que o sujeito, inserido em uma sociedade, se reconhece como ser dotado de dignidade, ele pode ver o seu outro, o seu semelhante como sendo sujeito capaz de compartilhar as consequências da intimidade da convivência. Escola, professores e crianças comprometidas com a dignidade e vivenciando sua dignidade propiciam ambientes que reforçam a autovalorização, porque conectadas com a alegria do aprender e do viver, sem bloquear potencialidades. É um dos desafios propostos por Morin (2000, p. 47) ao afirmar que “Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano.” Para Luckesi, um grande exercício de dignidade humana é “acolher o educando [...] Sem acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado” (2003, p. 38). Educar como ação acolhedora é fazer do conversar o fundamento organizador de ambientes escolares. Conversar, em sua composição etimológica, resulta da união de duas expressões latinas, “cum”, significando “com” e “versare” significando “dar voltas”. Conversar significa “dar voltas com” um outro. É reafirmar, como escrevem Maturana e Yáñez (2009), que o operar humano, guia de nosso devir como sentires íntimos, se faz num universo de configurações emocionais que enriquecem, inevitavelmente, o entrelaçamento na conservação da convivência. É esse “dar voltas com” um outro que as crianças aceitam quando chegam ao jardim de infância ou anos iniciais do ensino fundamental. Elas deixam suas casas, mães e pais e, a professora oferece uma mão estendida, que pode, num primeiro momento, ser recusada, mas diante da insistência a criança acaba aceitando e pegando na mão da professora (MATURANA e REZEPKA, 2000). Ao pegar na mão a criança aceita ser acolhida e reconhece a aceitação por parte da professora. São ações de aceitação e de acolhimento que sinalizam para a construção de um espaço de convivência. Acolher a mão estendida para aceitar o outro é uma relação, no sentido de um ser tocar um outro ser nesse contato, porque “tocar é uma forma profunda de admirar” (ASSMANN e MO SUG, 2000, p. 266). É nesse viver com os outros e é nesse aceitar do outro que se realiza a aceitação plena de si mesmo em dignidade. Nas relações de interdependência se conforma nossa natureza existencial de seres sociais, como argumentam Maturana e Varela (1995, p. 50) “[...] ao reconhecer nos outros a legitimidade de sua
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existência [...] o indivíduo se encontrará livre também para aceitar legitimamente em si mesmo todas as dimensões que [...] possam ocorrer em seu ser e que tem sua origem no todo social.” Somente relações de auto-aceitação e de aceitação do outro são consideradas relações sociais. Elas somente fazem sentido quando um outro aparece com seu olhar para nos definir e formar. Umberto Eco é enfático ao afirmar que “Nós não conseguimos compreender quem somos sem o olhar e a resposta do outro.” (1998, p. 95). Para Savater (2000, p. 33) “A possibilidade de sermos humanos só se realiza efetivamente por meio dos outros, dos semelhantes, ou seja, daqueles com os quais a criança, em seguida, fará todo o possível para se parecer.” É a realização do conversar dando voltas junto com alguém, espontaneamente sem que nenhuma tarefa sirva de intermediária nem hierarquia alguma esteja exigindo a negação mútua. Um sonho cuja realização não é óbvia diante da insistência na fragilização das relações e interrelações, como nos alerta Bauman (2010, p. 40/41)
No mundo líquido-moderno, a solidez das coisas, assim como a solidez dos vínculos humanos, é vista como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, qualquer compromisso em longo prazo (e mais ainda por prazo indeterminado) prenuncia um futuro prenhe de obrigações que limitam a liberdade de movimento e a capacidade de perceber novas oportunidades (ainda desconhecidas) assim que (inevitavelmente) elas se apresentarem para superar a crise que encontramos em nossas escolas. A perspectiva de se ver restrito a uma única coisa a vida inteira é repulsiva e apavorante.
Por outro lado sabemos, com base antropológica, que o processo de humanização não foi uma construção baseada na linguagem e ações de agressão, negação ou indiferença, mas sim de aceitação. Maturana e Rezepka (2000, p. 4) esclarecem que “A negação é destrutiva, fecha a inteligência na autodepreciação e a centra na agressão. A aceitação é construtiva, amplia a inteligência no auto-respeito e a centra na colaboração. A negação do ser tira sentido à vida e ao fazer; a aceitação do ser devolve sentido à vida e ao fazer.” Dignidade tem a ver com proteger e cuidar da vida e do ser humano, primeiramente, contra ele mesmo. Para Taylor (1998), na noção de dignidade está em jogo a reivindicação, por parte das pessoas, de reconhecimento das suas identidades específicas, seja pelos outros seres humanos seja pelas instituições públicas. Segundo Taylor no velho regime somente uma pequena minoria podia esperar um tratamento de honra como “Lady” ou “Lord”, considerado desnecessário aos demais. “Só com o fim das hierarquias sociais estáveis é que a reivindicação de reconhecimento público se tornou um lugar comum, juntamente com a noção de dignidade de cada indivíduo” (TAYLOR, 1998, p. 24). Significou um princípio de igualdade social, independentemente do tratamento social e a esperança de que todos se reconheçam e sejam reconhecidos como tais em suas individualidades. Porém, no contexto contemporâneo, de sociedades cada vez mais complexas e plurais, a esperança do reconhecimento das condições intersubjetivas, para que a integridade pessoal seja assegurada, dá-se conta de que “Os laços inter-humanos, que antes teciam uma rede de segurança digna de um amplo e continuo
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investimento de tempos e esforço, e valiam o sacrifício de interesses individuais imediatos [...] se tornam cada vez mais frágeis e reconhecidamente temporários” (BAUMAN, 2007, p. 8). O auto-reconhecimento será possível se a criança crescer longe da alienação, se crescer no respeito por si mesma e pelo outro e, se for capaz de “aprender qualquer atividade, porque sua identidade não está na atividade, mas em seu ser humano” (MATURANA e REZEPKA, 2000, p. 10). Esse desafio coloca a educação num compromisso de formação humana, que tenha como fundamento permitir o desenvolvimento da criança como pessoa com potencialidades para viver no auto-respeito e no respeito pelo outro podendo “dizer não a si a partir de si mesma”, pois sua ”identidade e confiança em si mesma não se fundamentam na oposição ou diferença com relação aos outros [...] de modo que possa colaborar precisamente porque não teme desaparecer na relação” (MATURANA e REZEPKA, 2000, p. 11). Com essa formação a criança não desaparece em suas relações com os outros, nem será arrastada ao mundo das drogas e do crime, porque sua identidade e dignidade não serão buscadas fora de si e nem dependerão da opinião de outros. É o sonho de uma educação priorizando a preservação da dignidade da criança, porque fundada em ações docentes do amar que se efetiva de forma espontânea, como convida Read, (2001, p. 322) ao afirmar que “A educação baseada no amor é a educação baseada na escolha – a afinidade eletiva de quem ama.” Também Maturana e Yáñez (2009, p. 83/84) situam a importância do amar na consolidação da dignidade e do reconhecimento do outro ao escreverem: “O amar ocorre no fluir do viver no presente na legitimidade de tudo, sem dualidade, sem fazer distinções de bom e mau, de belo e feio [...] as emoções que o acompanham são a ternura, a sensualidade e o prazer da proximidade do outro.” Por isso, afirma Assmann (1998, p. 29) “O ambiente pedagógico tem de ser de fascinação e inventibilidade. Não inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual entusiástica requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de todos os sentidos.” Educar é confirmar a dignidade, ofertando ambientes educativos que, simplesmente vão acontecendo, como propõe Maturana (1998, p. 29): “O educar se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao conviver com o outro, se transforma espontaneamente, de maneira que seu modo de viver se faz progressivamente mais congruente com o do outro no espaço de convivência”.
PARA VIVENCIAR A DIGNIDADE
Estamos ainda num estágio de perpetuação de um modo de vida no qual emoções de indiferença, de desconfiança e de submissão, que induzem a obediência, com geração de dor e sofrimento, são amplamente cultivadas. Um modo de vida no qual “se quer fazer tudo o que é possível fazer, quaisquer que sejam as consequências [...] na apropriação da verdade única, no fanatismo, nas alienações ideológicas [...] na manipulação e na desonestidade na irresponsabilidade.” (MATURANA e YÁÑEZ, 2009, p. 43). Conservando esse modo de vida nós o alimentamos na vivência.
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O direito a diversidade exige um novo imaginário, não mais baseado no confronto, mas sim na cooperação e na ajuda mútua. Nosso contexto cultural, de base patriarcal, e nele a realização dos direitos precisa ocorrer na base da luta e das conquistas, como afirmam Maturana e Verden-Zöller (2004, p. 110)
o domínio cultural em que a questão da dignidade e do respeito recíproco nas relações humanas são vividos na forma de direitos e deveres, têm de ser assegurados por alguma forma de luta social, e não como algo natural e próprio da convivência social humana. É a dissolução da luta que deve acontecer como seu verdadeiro propósito, e tal dissolução só é possível na passagem de uma cultura patriarcal para uma cultura neomatrística.
Importa reforçar quais concepções, para efetivar a escola inclusiva, exigem um leque de experiências formativas para concretizar vivências de reconhecimento recíproco. Por sua vez requer reflexões sobre o que é educação inclusiva e essa discussão requer refletir sobre como o ser humano pode sentir-se em dignidade e quais exigências, no modo de fazer, são necessárias e servem de fontes mobilizadoras, sem negligenciar as fragilidades. Fazê-lo é reconhecer a construção de imaginários pautados na possibilidade do reconhecimento das diferenças como inerentes à dignidade e, ao fazê-lo apostar na cooperação, na ajuda mútua, na interdependência e nas possibilidades do auto-respeito seguido do respeito ao outro. São desafios que podem ser efetivados por meio de oportunidades dadas às crianças para falarem sobre as maneiras de se sentirem na escola ao serem valorizadas e vivenciarem sentimentos de aceitação. Certamente elas poderiam relatar uma lista de qualidades desses momentos, reconhecidamente, de acolhimento. Também oportunidades para falarem de situações e momentos em que se sentiram forçadas a situações absurdas de alienação e de desespero. Falar de como se sentiram nesses momentos, se incomodadas, diminuídas, frustradas, bravas ou outras qualidades que as caracterizam poderiam contribuir fazendo uma lista de qualidades, sinalizadores de alertas e de advertências, para serem evitadas. Aos professores, em processos formativos, precisa ser dada a oportunidade para falarem como as crianças se sentem quando o ambiente oferecido é efetivamente um ambiente de convivência e de aprendizagem. Como se sentem diante de momentos difíceis, pesados, de dever a ser cumprido, falando se as crianças se mostram interessadas, intrigadas, desafiadas, questionadas, alertas, apreensivas, com medo, confiantes chateadas e sem vida, ou aborrecidas e ansiosas. Oportunidade para falarem sobre os sinais (atitudes, modos de agir, jeitos de fazer) das crianças quando não conseguem acompanhar a aprendizagem por um longo tempo, quando não conseguem entender, quando não acompanham, quando vão perdendo a autoconfiança e a dignidade, como falam, como agem, o que observam nelas. Cabe também aos professores, em processos formativos, a oportunidade para falarem sobre como podem ajudar crianças para que reencontrem o caminhar da dignidade. Para que reencontrem a alegria de estar na escola, a alegria do viver. Um processo formativo de trocas de experiências sobre como conhecer melhor a criança, conhecer seus desejos, suas paixões, suas aspirações, suas dificuldades diversas, como reconectá-las com o universo da aprendizagem da autoestima, da autovalorização e da dignidade.
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Esses momentos, para crianças e professores, terão contribuição singular e efetiva no conhecimento e compreensão da Educação Inclusiva fundamentada na consolidação da dignidade humana. A Educação Inclusiva terá estreita vinculação com a dignidade de todos os envolvidos no processo educacional ao reconhecer a violência da linguagem depreciativa, por carregar consigo o poder de destruir a dignidade e seu impacto duradouro sobre crianças pela maneira como cria imaginários de invalidação do ser da criança. A experiência formativa precisa assegurar a dignidade de cada uma das crianças, ao efetivar a formação de pessoas para a integração social e consolidar o autorespeito e a autovalorização. A inclusão escolar implica em conhecer o outro, reconhecimento (Anerkennung) porque, enquanto o outro permanecer como um desconhecido para mim eu sequer posso falar sobre ele, como escreveu Ricoeur (2006, p. 170) o eu e o outrem não ‘comparecem’ verdadeiramente; apenas eu apareço, sou ‘apresentado’; o outro, presumido análogo, permanece ‘apercebido’ [...] é preciso que o outro seja meu análogo para que a experiência do eu entre em composição com a experiência de outrem com base na reciprocidade.
Uma experiência formativa comprometida com reflexões sobre a constituição e a condição do ser humano no reconhecimento da sua dignidade, mesmo sendo diferente. Capaz de perceber a relevância da garantia da dignidade no processo de aceitação dos diferentes, como jeito de considerar a criança um outro. Precisa tecer reflexões sobre os níveis de sensibilidade solidária no desejo de acolher e ajudar as crianças, para que também elas, em nível de comunidade e sociedade, tenham, na convivência da aceitação e da confiança, a esperança humanizadora. Uma experiência formativa capaz de vivenciar o reconhecimento, fonte para repensar e redefinir estratégias de ações, inovar propostas pedagógicas, juntamente com propostas de dignidade humana. No complexo entre-jogo formativo e educacional do que significa dignidade humana, do que significa construirse reconhecendo a dignidade em si mesmo, nos e dos diferentes, do que significa construir e consolidar a identidade individual e social, deseja-se cenários de vida onde o permanecer juntos seja espontâneo e acontece porque acontece. Permanecer juntos para recriar a vivência da dignidade implica na presença de educadores com o perfil traçado por Severino (2002, p. 83)
Precisamos de educadores que ensinem o aluno a pensar. Mais do que isto, que despertem o gosto de pensar, que despertem o gosto de aprender e que despertem a experiência insubstituível do diálogo, em que cada um pode se reconhecer como sujeito de idéias, sujeito de palavras, como uma pessoa que tem o que dizer, e que pode dizer, e que será ouvida.
Desenvolver relações de reconhecimento depende do êxito de processos formativos capazes de inovar as formas de pensar para acolher o outro. Fortes o suficiente para desatrelar-se dos tradicionais enfoques hierárquicos e de desdignificação do ser humano, como estratégia necessária para também tornar
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viável outros processos econômicos, desenvolvimento sustentável sem a conseqüente agressão humana e agressão ambiental. São reflexões que podem contribuir para uma profunda mudança de mentalidade e de concepção do que significa ser e fazer escola para todos, implicando a confiança e a fraternura da aceitação espontaneas.
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A OCORRÊNCIA DAS LÍNGUAS NA CONSTRUÇÃO DO DISCURSO PEDAGÓGICO EM AULA DE PORTUGUÊS, LÍNGUA ESTRANGEIRA/SEGUNDA NO SENEGAL Samba Ndiaye sambandsn@yahoo.com Instituto de Educação – Universidade do Minho – Braga - Portugal Resumo: O espaço aula de Português, Língua Estrangeira/Segunda (PLE/2) no Senegal caracteriza-se pela luta pela hegemonia das línguas-culturas presentes num contexto pedagógico em que a construção comunicativa assenta numa assimetria. Assim, a convocação de elementos socioculturais singulariza o discurso da aula de Português, Língua Estrangeira/Segunda (PLE/2) em contexto exolingue de ensino-aprendizagem, marcado por uma sucessão de movimentos realizados pelos diferentes intervenientes envolvidos em processos de actualização de seus modos de falar. Estes processos são condicionados por alguns factores sociolinguísticos que determinam as operações de recontextualização e de recolocação efectuadas por cada intercomunicante. Deste modo, na tentativa de comunicar em PLE/2, objecto e meio de ensino e de aprendizagem, revelam-se relações de cumplicidade entre os campos linguístico e pedagógico. Situando-se no âmbito da didáctica do PLE, PL2 e PLNM, esta intervenção pretende evidenciar os papéis, de carácter instrucional, regulador e “construcional”, desempenhados pelos vários códigos usados (línguas maternas e curriculares) no discurso pedagógico específico da aula de PLE/2 no Senegal. Palavras-chave: Ensino-aprendizagem das Línguas Estrangeiras – Discurso Pedagógico – Interculturalidade. Área Temática: Interculturalidade, Inclusão Social e Educação. Introdução Esta reflexão representa uma parte da nossa tese de doutoramento intitulada “O processo comunicativo na aula de Português, Língua Estrangeira, no Senegal. O multilinguismo como factor da construção discursiva em contexto pedagógico”1 aprovada em provas públicas na Universidade do Minho em Abril de 2011. Tendo em vista a melhoria do ensino-aprendizagem do Português no estrangeiro, descreve-se na tese os contextos do ensino-aprendizagem do Português, Língua Estrangeira/Segunda nos 1º e 2º ciclos no Senegal por um lado, por outro, caracteriza-se as práticas discursivas com o objectivo de identificar a estrutura da interacção verbal em sala de aula, do motivo da utilização desses discursos e, da maneira como se fala e do conteúdo das produções linguísticas marcadas por um multilinguismo. Ao mesmo tempo, analisa-se a habilidade dos alunos participantes no estudo em termos de competência comunicativa. No presente texto, evidencia-se a ocorrência das línguas desempenhando vários papéis no processo comunicativo em contexto pedagógico. 1
Ndiaye, S. 2011. O processo comunicativo na aula de Português, Língua Estrangeira, no Senegal. O multilinguismo como factor da construção discursiva em contexto pedagógico. Tese de Doutoramento em Educação. Braga. Universidade do Minho.
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Objectivos Ao reflectir sobre a ocorrência das línguas na construção do discurso pedagógico em contexto exolingue do ensino-aprendizagem do Português, Língua Estrangeira/Segunda, pretendemos: - caracterizar o discurso da aula de Português Língua Estrangeira/Segunda (PLE/2) no Senegal;
- evidenciar os papéis, de carácter instrucional, regulador e “construcional”, desempenhados pelos vários códigos usados (línguas maternas e curriculares) no discurso pedagógico da aula de Português, Língua Estrangeira/Segunda (PLE/2) no Senegal. A caracterização das práticas discursivas contribui para a identificação dos diferentes enunciados contextualizadores e co-construtores das produções linguísticas, e o levantamento do motivo da sua utilização. Neste sentido, pretende-se realizar sobre o corpus uma análise do discurso pedagógico com o sistema de análise do comportamento verbal dos alunos de Bowers (1980). “Amostras” Os dados apresentados são parte do corpus da nossa tese de doutoramento. Ele é constituído por gravações transcritas de aulas observadas por nós. Concerne 7 turmas de dois níveis e ciclos (3 em 3e - 1º ciclo - e 4 em TLe - 2º ciclo -) gravadas em 3 regiões diferentes (Dakar, Saint-Louis e Ziguinchor). Os níveis são o 3e - último ano do ciclo fundamental sancionado por um exame chamado B.F.E.M., e segundo ano de ensino/aprendizagem do Português, Língua Estrangeira, e a TLe – último ano do ciclo secundário e profissional marcado pela avaliação sumativa que permite o acesso ao ensino superior, e terceiro ou quinto ano de ensino/aprendizagem do Português, Língua Estrangeira. As turmas tinham entre 27 e 42 alunos numa faixa etária compreendida entre os 15 e os 25 anos. A representação étnica (Pulaar, Sérère, Diola, Mandingue, Soninké, Bambara, Mancagne, Balante, Manjack, Crioulo guineense, etc) é diversa tanto nos alunos (178) como nos professores (5). Metodologia Os dados foram analisados à luz do sistema de categorias de análise do discurso oral numa aula de LE de Bowers (1980). O autor mostra claramente na sua análise sete categorias de movimentos que permitem descrever a linguagem utilizada em aula de língua estrangeira. Seu sistema repousa sobre a análise do discurso oral dos alunos (falantes nativos de Inglês) e professores nas aulas de LE (Francês e Alemão) do nível correspondente ao 3º Ciclo do Ensino Básico. As categorias são usadas para descrever os “moves” (movimentos) que se consideram como as unidades mínimas de análise. São descritas da forma seguinte: Organizing (Organizar): primeiro elemento do algoritmo, é considerado como qualquer acto que sirva para estruturar a tarefa de aprendizagem ou ambiente sem contribuir para a tarefa de ensino-aprendizagem por si mesma. Directing (Dirigir): segunda palavra do algoritmo, ele é entendido como qualquer acto que encoraje a actividade não verbal fazendo parte da tarefa do ensino-aprendizagem.
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Presenting (Apresentar): terceiro elemento visto como qualquer acto que apresente informação de relevância directa para a tarefa de aprendizagem. Eliciting (Solicitar): quarta expressão definido como qualquer acto designado para provocar uma resposta verbal da outra pessoa. Responding (Responder): Quinto elemento do algoritmo entendido como qualquer acto directamente solicitado pela expressão do outro falante, tal como a resposta a uma pergunta. Evaluating (Avaliar): sexta expressão do algoritmo, ele determina qualquer acto que classifique positiva ou negativamente outro acto verbal. Sociating (Socializar): último elemento do algoritmo, ele indica que qualquer acto que não contribui directamente para a tarefa de ensino-aprendizagem, mas sim para o estabelecimento ou manutenção de relações interpessoais. Resultados 1 - Sinopse Nas aulas gravadas foram identificados os seguintes movimentos, distribuídos pelas diferentes categorias conforme se pode ver no quadro que apresentamos: Distribuição das categorias de comportamentos verbais dos alunos e professores em aulas de PLE/2 das turmas de 3e e TLe nas regiões de Dakar, Saint-Louis e Ziguinchor ALUNOS TIPOS DE
PLE/2
PROFESSORES
L.O.
L.M.
L.E.
PLE/2
L.O.
L.M.
L.E.
CATEGORIA
Responding
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
412
76,8
59
69,4
3
5
2
100
7
0,78
2
2
-
-
-
-
(RES) Sociating
6 2
0,37
2
2,35
54
90
-
-
5
0,56
7
7
26
96,2
-
-
6
1,11
5
5,88
1
1,6
-
-
69
7,79
21
21
1
3,70
10
100
(SOC) Organizing
6
(ORG) Directing
-
-
1
1,17
-
-
-
-
10
1,12
13
13
-
-
-
-
54
10,0
1
1,17
-
-
-
-
277
31,22
21
21
-
-
-
-
(DIR) Presenting
7
(APR) Evaluating
3
0,55
2
2,35
-
-
-
-
158
17,81
13
13
-
-
-
-
59
11
15
17,6
2
3,3
-
-
361
40,69
23
23
-
-
-
-
2
100
887
100
100
100
27
100
10
100
(AV) Eliciting
3
(SOL) TOTAL
536
100
85
100
60
100
O quadro em cima apresenta a análise do discurso oral dos professores e alunos com a utilização do PLE/2, da Língua Oficial e das Línguas Maternas e Estrangeira nas aulas, por nós observadas, nas três regiões visitadas, a partir das sete categorias de comportamento verbal da aula de LE, segundo o modelo de Bowers. No total das sete aulas de PLE/2 dos dois níveis, foram registados 1707 movimentos distribuídos entre 7 professores, que produziram 1024
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(59,98%), e 259 alunos, que fizeram 683 (40,01%). As categorias de “responding” e “eliciting” apresentam as maiores percentagens do corpus com respectivamente 28,54% (487 movimentos) e 26,96% (460 movimentos). A seguir vêm as categorias “presenting” com 20,67% (353 movimentos), “evaluating” com 10,31% (176 movimentos) e “organizing” com 6,61% (113 movimentos). Dessas cinco categorias mais representadas, quatro foram mais utilizadas pelos professores que acabam por realizar 954 movimentos, ou seja 55,88% do corpus. Os professores utilizaram o PLE/2 com 887 movimentos (86,62%), o Francês, 100 (9,76%), as línguas maternas 27, (2,63%) e estrangeira (inglesa) 10 (0,97%). Os alunos, por seu lado, exprimiram-se em PLE/2 com 536 movimentos (78,47%), Francês 85 (12,44%), línguas maternas 60 (8,78%) e estrangeira 2 (0,29%). 2 - A ocorrência das línguas O Português, Língua Estrangeira/Segunda (PLE/2) Objecto e meio de ensino, o PLE/2 constitui, naturalmente, a língua mais usada pelos sujeitos através do número importante de categorias produzidas e contabilizadas, desempenhando assim seu papel de meio de comunicação e conteúdo da aula. Os professores fizeram 887 movimentos usando o PLE/2, o que constitui 51,96% do total (1707) dos movimentos registados. As fortes frequências centram-se nas categorias de “eliciting” (361), “presenting” (277), “evaluating” (158) e “organizing” (69), as menores concentram-se nas de “directing” (10), “responding” (7) e “sociating” (5). São categorias que resumem o discurso pedagógico do PLE/2. As categorias de “eliciting”, “presenting” e “evaluating” enquadram o discurso instrucional que abrange o que está a ser transmitido e adquirido, e as de “organizing”, “directing” e “sociating” compõem o discurso regulador da constituição da ordem social, isto é, as relações sociais de transmissão e aquisição. O discurso instrucional caracteriza-se pela solicitação, participação e avaliação dos conhecimentos, em suma é um discurso de transmissão do saber. Com a categoria “eliciting”, manifesta-se o aspecto manipulador dos professores que, com a emissão/produção de solicitações, querem “(…) fazer com que alguém diga” (Castro 1987: 223). Com uma taxa de representação de 22,49% do total das categorias produzidas pelos sujeitos, as solicitações dos professores ocupam uma boa parte do discurso pedagógico ao lado das de “presenting” (17,45%) e de “evaluating” (10.01%). Passamos a exemplificar: / P – Sim! Quem quer apoiar o vosso colega Samba? Sim! Sim! A3- As vezes o fenómeno da da poligamia torna de mais em mais e depois de muitas problemes dentro da unidade. P – Mais, qual pode ser o problema da poligamia? Porquê a poligamia pode trazer muitos problemas? As consequências da poligamia! Sim! Quem quer intervir? Sim, Cheikh! A4 – [X…]. P – Sim! Que mais [X] isso pode criar conflitos entre as mulheres e os filhos delas. Quem quer acrescentar? Sim! A5 – Sim, eu amo muitas mulheres e eu não ocupar muitas dinheiro. / (Extracto da transcrição da gravação Gr B).
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Neste enunciado, ao solicitar respostas aos alunos, o professor guia-os na sua viagem em direcção aos objectivos traçados por ele próprio. São categorias reveladoras da autonomia do professor que, em sala de aula, ao abrir sequências de interacção verbal, por movimentos de solicitação e apresentação, provoca reacções dos interlocutores/alunos antes de fechá-las pela avaliação de conhecimentos. São momentos marcados por falsas interrogações percorridas por movimentos de organização protagonizados pelo professor que dirige a interacção verbal dando directivas na perspectiva de socializar o contexto aula. São movimentos que elucidam por um lado, as regras de distribuição (Domingos e al 1986:288), por outro, regras hierárquicas e discursivas (Bernstein, 1977, 1990, 1996) reguladoras da prática pedagógica. Com os movimentos de “presenting”, “eliciting” e “evaluating”, os professores cumprem então sua função discursiva de emissores que fornecem informação, pedem respostas para controlar a aprendizagem. Por outro lado, a categoria “responding” domina o discurso em PLE/2 dos alunos. Com uma taxa de 27,88% do total das categorias produzidas pelos sujeitos, a categoria “responding” aparece como reacção às inúmeras solicitações do professor confirmando a dependência do discurso dos alunos em relação ao do professor, caracterizado pela autonomia. / A16 – Concordo e a poligamia si o marido tem um bom [X] uma situação económica estável si ele aceite de respeitar a regra muçulmana de bem gerar a sua casa. P – Qual é a regra muçulmana? A16 – Regra da igualidade! / (Extracto da transcrição da gravação Gr B).
Neste enunciado, a reacção do aluno A16 caracteriza-se por uma resposta dependente da pergunta do professor num processo de transmissão e aquisição de conteúdos de instrução ligado ao discurso instrucional. O discurso regulador em PLE/2 não registou importantes categorias sublinhando o comportamento verbal dos sujeitos envolvidos nas práticas discursivas. Ele singulariza-se pelos aspectos directivos, organizativos e socializantes no sentido de manter a ordem social transferida em contexto pedagógico. Com as categorias de “organizing” (69), “directing” (10) e “sociating” (5), os professores produziram movimentos reguladores enquanto os alunos só efectuaram 6 de “Organizing” (1,11%) e 2 de “Sociating” (0,37%): / P – Nós vamos sobretudo, é para vos ajudar a exprimir-se em Português. Não têm medo! Sim! Fazer que como se o Senhor Ndiaye não está aqui. Vamos! Sim! Mamadou Lamine! Sim! Ndeye! / / P – Então, e as meninas! O que vocês acham disso? Os homens estão a falar de vocês e vocês estão lá sem dizer nada. O que vocês acham disso? [X] sim, o que vocês acham disso? Será é que é bom ou não trabalhar? / (Extracto da transcrição da gravação Gr B)
Por movimentos de “organizing”, a professora B tenta enquadrar o desenvolvimento das actividades da sala de aula. O incitamento aos alunos para participarem no debate, que passa
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pela alusão à presença do observador (“o Senhor Ndiaye”) e pelo apelo à competição entre raparigas (“as meninas”) e rapazes (“os homens”) constituem referências estratégicas para a manutenção das relações sociais. Em suma, o discurso pedagógico em PLE/2 traduz-se num discurso de autoridade obedecendo a rotinas enunciativas em que enunciador e co-enunciador se colocam num plano de conivência discursiva, decorrente de práticas sociais pré-estabelecidas e contratualmente aceites (Correia Miguel, 1995:162). Assim o emissor assume um estatuto de autoridade face ao potencial receptor. O Francês, Língua Oficial (LO) Língua das comunicações internacionais, ela constitui a primeira língua estrangeira com que o aluno senegalês tem contacto de modo formal na escola. O ensino do Francês inicia-se no infantário e permanece até ao ensino superior. O Francês funciona assim como língua de intercomunicação entre falantes de diferentes línguas maternas. Assim, ele é língua veicular do ensino e da aprendizagem, língua usada na Administração, e língua das relações oficiais e internacionais. Ocupando um lugar fundamental do mundo linguístico dos alunos e dos professores, a LO substitui a LM para exercer assim influências sobre a aquisição da LE. A LO desempenhou funções idênticas às da LM que, de acordo com Kramsch (1984), é percebida como veículo de tudo o que é comunicação verdadeira ou mensagem importante. Para o professor, explicações gramaticais, disciplina, organização da aula, apartes; e, para os alunos, pedidos de esclarecimento, queixas, comunicações em voz baixa. Tendo como referência as sete categorias de movimentos de Bowers (1980), constata-se que, nas aulas gravadas e transcritas, o Francês (língua oficial) é utilizado através dos sete tipos de categorias tanto pelos professores como pelos alunos. O total dos movimentos levantados em LO representa uma percentagem de 10,83% do corpus (1707). O discurso construído em LO constitui portanto uma quantidade considerável de discurso explícito e audível produzido pelos sujeitos em sala de aula. Os professores produziram 100 movimentos em língua oficial (o Francês) distribuídos pelas sete categorias: “Eliciting” (23%), “Presenting” (21%), “Organizing” (21%), “Evaluating” (13%), “Directing” (13%), “Sociating” (7%) e “Responding” (2%). Esses comportamentos verbais mostram que nem sempre a interacção professor-alunos, sobretudo a que visa organizar as actividades, negociar e estabelecer o sentido, se faz em PLE/2. Assim, o professor faz recurso à LO, às vezes para marcar os fechos ou as aberturas de sequências de aula como se o Francês fosse a língua que estrutura o programa de trabalho. É o que se vê nos exemplos dos extractos a seguir: / P – Qui a fait un autre? / / P – Qui a préparé? Les autres pourquoi vous n’avez pas préparé? [X] / (Extractos da transcrição da gravação Gr A)
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/ P – C’est bom, Lamine! Os outros! Rachelle aqui! Rachelle, rapidamente! / (Extracto da transcrição da gravação Gr D’)
A LO é utilizada para evitar e ultrapassar os mal-entendidos entre alunos. Perante a confusão de sentidos na sequência a seguir, o professor intervém em LO permitindo desta forma canalizar o aluno na sua resposta: / A1 – “ferida”! un fait. P – Não! Atenção! Ferida! On parle de tratamento de Ngunga, non! A1 – “ferida”! blessure! P – Blessure! Sim! / (Extracto da transcrição da gravação Gr D)
Para se assegurar da compreensão das instruções dadas e receber respostas adequadas, o professor reformula sua solicitação em LO para dar uma explicação metalinguística. / P – Oui! Terceira pessoa. “Redacção: Dê os ingredientes e depois prepare o prato seguinte: “Mafé”” A32 – Senhora! / / P – [X] les ingrédients et votre manière de préparer / / P – Afirmativo! Qual pessoa? Dans quelle personne? / (Extractos da transcrição da gravação Gr A)
A língua oficial, o Francês é também utilizada pelo professor para avaliar e reforçar as respostas dos alunos. No extracto a seguir, o professor usa o elogio como reforço à prestação do aluno: /A1 – “ainda”! encore! P – Sim! Mais ils ont bien maitrisé le vocabulaire, hein! Sim!/ (Extracto da transcrição da gravação Gr D)
As expressões “c’est bien!” em / P – outra coisa, coisa! [ _ ] Bom, c’est bien! / (Extracto da transcrição da gravação Gr D) e “Oui” nos enunciados / P – Oui! Terceira pessoa. / (Extracto da transcrição da gravação Gr A) e /P – Oui! Continuez! / (Extracto da transcrição da gravação Gr A) constituem
reforços utilizados pelo professor para avaliar de forma positiva as elocuções dos alunos. A LO consta também nas produções discursivas dos alunos. Eles utilizaram o Francês para efectuar 85 movimentos distribuídos pelas sete categorias. Na sequência a seguir, a utilização no meio do enunciado do verbo “lire”, permite ao aluno A8 contextualizar seu discurso. É uma estratégia discursiva que evidencia uma certa falta de competência linguística na língua-alvo que leva o aluno a convocar/utilizar o conhecimento lexical da língua que possui e domina. Neste caso, o aluno activa sua gramática implícita para contextualizar seu discurso: / A8 – Milú está a lire o seu horóscopo. P – Reprends! A8 – Milú está a lire o seu horóscopo. / (Extracto da transcrição da gravação Gr A)
O mesmo procedimento produz-se nos enunciados a seguir com as expressões “raisons” em /A16 – As raisons politico/ (Extracto da transcrição da gravação Gr E) e “qui sont aux Etats-Unis, quoi!”
em /A18 – O White Anglosaxone qui sont aux Etats-Unis, quoi! [X] pode matar/ (Extracto da transcrição da gravação Gr E)
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Com a LO, os alunos conseguem chamar atenção e canalizar os colegas. No extracto a seguir, de uma apresentação e exploração de conteúdos feita por um grupo de alunos, o aluno A1 procura gerir o andamento da actividade de exploração de conteúdos ao usar a LO para lembrar ao seu colega que preste atenção às explicações dadas: / P – Ok! Il faut prendre note, hein! A1 – Tu poses après tu ne suis pas! P – Alphonse! Tens que seguir! Sim! Chuut!! / (Extracto da transcrição da gravação Gr D)
Embora a palavra seja dirigida a um aluno, ela provocou a reacção do professor que emenda no sentido de chamar a atenção ao aluno “Alphonse”. Se a atitude do aluno A1 parece uma queixa dirigida indirectamente ao professor, num outro contexto um aluno dirige a palavra à professora de forma lamentadora. É o caso do extracto a seguir onde o aluno A7 intervém em LO para reclamar a palavra que foi retida pelo professor, gestor da turma. /P – Muito bem! Outro? A7 – E [ _ ] Madame, j’ai pas encore terminé!/ (Extracto da transcrição da gravação Gr B’)
É uma forma de interpelação mostrando a insatisfação do aluno pelo tempo que lhe foi concedido. Por outro lado, os alunos interpelam em LO o professor solicitando a palavra. A expressão “Madame! Madame!” proferida pelo aluno A3 no extracto a seguir constitui uma forma de pedido de palavra. Aliás foi esta forma que está na base do mau uso da palavra “senhora” substituindo a “professora”: / A3 – Madame! Madame! [X]. P – [X] Sim! Sim! / (Extracto da transcrição da gravação Gr B’)
Os alunos recorrem à LO para dar explicações metalinguísticas. São procedimentos de tradução que consistem em contextualizar os discursos no sentido de avançar na sua aprendizagem. No extracto a seguir, de um debate sobre a poligamia, o aluno A23 apressa-se traduzir em LO o advérbio de tempo “quando”. É uma forma de desbloqueio da situação para um bom andamento da interacção. A tradução produz assim um efeito tranquilizador (Decotterd 1987) para os alunos mais fracos ou provenientes de meios socioculturais mais baixos. A explicação dada através da tradução permite os alunos prosseguir na sua produção discursiva. A escolha pois da LO em aula de PLE/2 ajuda os alunos na sua aprendizagem: / P – Esperam! Deus, Deus diz que homem muçulmano pode ter até quatro mulheres mas quando? A23 – Quand? A29 – Bou dé poocebi disnaa! T – Risos. P – Quando, quando pode. Então, temos aqui, temos aqui dois verbos: querer e poder. A3 – Voilà! / (Extracto da transcrição da gravação Gr B)
Este intercâmbio entre LO e LE assemelha-se a modalidades de integração LM-LE defendidas por Roulet (1980) na sua “Pedagogia Integrada” na qual expõe uma hipótese pela qual o aprendente adquirirá mais fácil e eficazmente certas estruturas da LE se as tiver compreendido na sua LM, substituída no caso do nosso estudo pela LO.
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A LO constitui então para os alunos um instrumento mediador das relações interpessoais e da aquisição da LE, nos seus aspectos formais, pragmáticos e culturais. As finalidades do uso da LO resumem-se, por parte dos professores, na organização da aula, instauração da disciplina e explicações gramaticais e metalinguísticas; e para os alunos, nos pedidos de esclarecimentos e queixas, nas explicações metalinguísticas, na contextualização do discurso e na orientação. As Línguas Maternas (LM) – o Wolof e o Crioulo guineense Não tendo o mesmo estatuto que a LO, as LMs dos alunos que integravam as aulas gravadas são várias consoante as respectivas etnias e foram adquiridas em contextos não institucionais (situação natural). Em termos de sistema educativo senegalês, não são ensinadas nos ciclos fundamental, secundário e profissional, mas, nos últimos anos, têm vindo a ser ensinadas no ensino superior como língua de opção. O Wolof constitui a LM mais representada no território senegalês sendo falada por três quartos da população (Ndiaye, 2006:32). Língua nacional, ela partilha o espaço linguístico senegalês com outras línguas maternas. Entre elas, figuram o Pulaar, Sérère, Diola, Mandingue, Soninké, Bambara, Mancagne, Balante, Manjack, Crioulo guineense, etc. No caso do nosso estudo, o Wolof é a língua materna mais frequente nos alunos das turmas observadas com uma representação de 36,73%. A forte frequência do Wolof no discurso de aula verifica-se no número de movimentos veiculados pelos alunos nessa língua. Dos 60 movimentos feitos em LM, 59 são em Wolof e só 1 em Crioulo. As categorias são repartidas por 4 tipos: “responding”, “sociating”, “organizing” e “eliciting” constituindo assim uma percentagem de 3,51% dos movimentos do corpus (1707). Pelo uso da LM, os sujeitos produzem um discurso regulador da aula que é um discurso constituído por um texto próprio de valores, atitudes, condutas e comportamentos. O número considerável de interjeições levantadas nas produções discursivas dos sujeitos evidencia comportamentos linguísticos usados pelas populações nas conversas familiares e quotidianas. Presentes nas produções discursivas, as interjeições são simples exclamações exprimindo estados emocionais. Invariáveis, são auxiliares expressivos para o interlocutor permitindo-lhe adoptar um comportamento dispensador de estruturas linguísticas mais elaboradas. São então marcadores linguísticos que Marcuschi (2005: 68) classifica de marcador simples, composto, oracional e prosódico. Ao lado dos marcadores linguísticos, há também os não-linguísticos constituídos por risos, aplausos, etc. Dois tipos de marcadores animam as intervenções dos sujeitos do nosso estudo. São os marcadores simples e prosódicos. Usadas em todas as línguas maternas, são formas exclamativas para viabilizar traços culturais de discurso no sentido de socializar as trocas verbais. Sua função depende dos contextos de interacção verbal. No enunciado /A9 – Ih! Madame! Madame! / (Extracto da transcrição da gravação Gr B’), o marcador linguístico verbal “Ih!” permite ao aluno A9 chamar atenção à professora perante uma
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incorrecção. Indicador de espanto, surpresa e admiração, o marcador simples tem nesta situação um sentido de “olha!”. A chamada de atenção pode efectuar-se também com o marcador linguístico “Eh!”. Ao querer mostrar seu desacordo sobre a escolha da professora no enunciado a seguir, o aluno inicia sua palavra num tom exclamativo com um chamamento. É uma forma interpelativa de chamar uma pessoa sem a nomear: /P – Bon! On prend la proposition de Djigo. A33 – Eh! Madame [X] / (Extracto da transcrição da gravação Gr A)
No entanto, há que sublinhar que em todas as transcrições de aulas por nós observadas, se nota uma importante presença de marcadores não-linguísticos. Constituídos por sequências de risos efectuadas pelas turmas, constituem momentos de descompressão constatados depois de produções incompreensíveis consideradas pelos alunos como piadas: /A38 – A última generação das mulheres são muito linda. T – //
// Risos./ (Extracto da transcrição da
gravação Gr B)
Ao lado do uso dos marcadores linguísticos e não-linguísticos, o discurso regulador em Wolof permitiu aos alunos orientar, manipular, recontextualizar, actualizar sua palavra para aprender. No enunciado a seguir, no seguimento de uma má pronúncia da palavra “Senhora” por A35, o aluno A36 intervém em Wolof com “Duu” para dizer que “não é” no sentido de chamar atenção e corrigir o seu colega: / A35 – Senghora! A36 – Duu senghora! A37 – Senhora! / (Extracto da transcrição da gravação Gr A)
A mesma expressão Wolof “Duu” serviu ao grupo de alunos para emendar ou até participar na construção de resposta: /A24 – Não vocês! P – Ça sera! As – Duu “vocês!” Eh! Ponha! n! h! / (Extracto da transcrição da gravação Gr A).
A manipulação, estratégia normalmente reservada ao professor, é usada pelos alunos no sentido de recontextualizar seu discurso. No enunciado a seguir, a introdução da palavra wolof “mbarane”2 pelo aluno A3 levou a professora a dedicar um tempo da aula pela definição deste termo. Desta forma, na perspectiva de actualizar seu discurso, o aluno A3 conseguiu “manipular” a professora e até a turma ao desviar o tema do debate pela recolocação de uma realidade social em contexto aula. Assim, com esta prática, nota-se uma recontextualização do contexto aula que passou a incorporar um assunto social. Assim, o acto de linguagem não é apenas um acto de dizer, mas acima de tudo, um acto social pelo qual os membros de uma comunidade interagem. / A3 – Uma mulher não marido, pas de marid quoi, como wolof mbarane [ _ ]. T – // // Risos. P – Vamos, vamos tentar definir a palavra “mbarane”. Então, que pode ser “mbarane”? “mbarane” é quê? Vamos, sim! / (Extracto da transcrição da gravação Gr B’)
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Prática/comportamento que consiste em coleccionar vários namorados/amantes para fins económicos (infidelidade/adultério).
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A gestão da turma é uma das funções do discurso regulador em Wolof. Perante uma situação de barulho impedindo a audição da resposta do seu colega, o aluno A31 intervém em Wolof para a turma prestar atenção ao solicitado. A expressão “Dégue loulene tonton Aly!” (oiçam tio Aly!), pedindo silêncio evoca um contexto social de reunião em que se observa o respeito pelo poder patriarca do tio no momento de tomar a palavra: / P – Existe homens en tomam cinco, seis até sete. O que é isso? Sim! Sim! Sim! A30 – Digo que [ _ ] T - // // Risos, conversas privadas. A31 – Dégue loulene tonton Aly! A30 - Digo que isso anormal [ _ ] / (Extracto da transcrição da gravação Gr B’)
Uma das finalidades do uso do Wolof em aula de PLE/2 pelos alunos é a aprendizagem. Esta faz-se por intermédio de interrogações levantadas nos enunciados a seguir, nos quais o aluno A25 pergunta em Wolof o significado de “copiar” enquanto um grupo de alunos As se questiona sobre o sentido de uma palavra mal pronunciada (“pobresa”): /A3 – Mulher copiar o outro amiga, [ _ ]. A25 – copiar moy lan? / /A6 – A vida torniu-se mais a mais difícil. Ela não [X] e aqui torno-se a pobresa, pobresa. T – //
// Risos. As – lala beugue wakh? /
(Extractos da transcrição da gravação Gr B’)
Além do Wolof utilizado sempre nas conversas e comunicações privadas, o recurso ao Crioulo guineense, embora com uma fraca representação, foi constatado em Ziguinchor numa turma de 3e. Tendo uma base lexical portuguesa, ele é uma das línguas maternas dos alunos desta região que faz fronteira com a Guiné-Bissau. Aprendido em situações não institucionais, o Crioulo guineense influencia as produções discursivas dos aprendentes de PLE/2. É o exemplo do enunciado a seguir no qual o aluno A3 o usou para actualizar seu discurso através de um movimento da categoria de “responding”: /A2 - Como está? A3 – stá bom! T – //
// Risos / (Extracto da transcrição da gravação Gr D’)
Estamos então numa situação de manifestação de identidade cultural veiculada pela língua materna do aluno. O Inglês, Língua viva 1 Outra língua estrangeira registada nas produções discursivas dos sujeitos em contexto aula de PLE/2 no Senegal foi o Inglês. Com seu estatuto de língua viva 1 (Lv1), o Inglês é ensinado logo no primeiro ano do ciclo médio, sendo assim a principal segunda língua estrangeira com que o aluno tem contacto formal em sala de aula. A representação do Inglês no discurso de aula é calculada pelo número de movimentos efectuados pelos professores e alunos. Com 12 movimentos efectuados em Inglês, 2 tipos de categoria estão presentes (“organizing” e “responding”) constituindo o seu uso uma percentagem de 0,70% do corpus. Os alunos fizeram 2 movimentos na categoria “responding” (0,11%) enquanto os professores realizaram 10 (0,58%) na “organizing”.
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A quase totalidade do uso do Inglês em aula de PLE/2 é centrada na produção da categoria “organizing”. Foram os professores que a utilizaram através de uma interjeição derivada do Inglês com valor de marcador conversacional a saber “ok”. Não representando uma emoção e sendo marcador simples, ele tornou-se empréstimo universal presente em inúmeras conversas. Nos enunciados a seguir, o uso repetitivo da palavra “ok” pelo professor contribui para organizar o texto conversacional. Ele é um elemento auxiliar no desenvolvimento interacional da actividade discursiva. / P – Pedreiro! Muito bem! Pedreiro! Pedreiro! Portugueses são grandes pedreiros. São grandes pedreiros. Ok! Pronto! Ok! Trabalham maioritariamente na construção civil, não é [ _ _ ] construção civil, pensa-se em quê com construção civil? Não só apenas as casas, há também o quê? / (Extracto da transcrição da gravação Gr E) /P – Ok! Il faut prendre note, hein! / (Extracto da transcrição da gravação Gr D).
Uma outra interjeição derivada do Inglês a valor de marcador conversacional foi levantada. É a expressão “yes!” presente no enunciado a seguir, no qual constitui um marcador simples que não representa uma emoção, mas confirma uma afirmação: / P – É isso “mbarane”? T – Yes! Sim! Não! Sim! / (Extracto da transcrição da gravação Gr B’)
Considerações Gerais Nesta intervenção, foram analisadas transcrições de aulas de PLE/2, de modo a evidenciar características das relações de cumplicidade entre os campos linguístico e pedagógico. O nosso conhecimento do meio e certos dados permitem-nos avançar que as escolhas e alternâncias de línguas estão ligadas às origens linguísticas dos professores e alunos, aos seus hábitos de relação e a certos parâmetros da interacção em curso. A presença de uma língua outra que a do ensino em aula de PLE/2 suscita perguntas sobre os constituintes do discurso pedagógico. Com efeito, muitos autores (entre eles Willis, 1992) postulam a existência de dois tipos de discursos em aula de LE. O primeiro, o discurso regulador (outer, segundo Willis, 1992) visa o quadro geral das trocas em aula. Serve para manter relações sociais com os alunos e organizar, explicar, controlar, etc. as actividades de ensino-aprendizagem. Neste estudo, o discurso do professor em Francês apresentou-se como regulador da aula; serviu para estruturar a aula, (o sistema educativo - ensinamento e aprendizagem -) organizar, explicar e controlar as actividades do ensino-aprendizagem, mas também para manter relações sociais entre professor e alunos. Estes usam o Francês tanto para aprender como para contextualizar e regularizar seus discursos. Por outro lado, sendo factores importantes de identidade nacional e cultural, as línguas maternas (o Wolof e o Crioulo guineense) desempenham papéis relevantes na construção discursiva dos sujeitos aprendendo e ensinando o PLE/2 no Senegal. O segundo, o discurso constitutivo (inner), contém as formas da língua-alvo que o professor escolheu como conteúdos de aprendizagem: palavras, frases ou enunciados apresentados como
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amostras da Língua 1ª. O discurso constitutivo é dependente do discurso regulador que é o que fornece o esquema de interpretação da actividade em curso e realização. Portanto, o ensino-aprendizagem do PLE/2 em contexto exolingue não pode ser bem sucedido se ignorarmos as línguas e culturas maternas dos alunos e a língua oficial do país em questão, na medida em que o seu nível de conhecimento das línguas maternas e oficial é determinante para a aquisição de uma outra língua, ou seja, quanto melhor os alunos conhecerem suas línguas maternas e oficial, maior facilidade terão na aprendizagem de outras línguas. Bibliografia BERNSTEIN, B. (1977). Class, Codes and Control. (2ª ed) Vol 3. Towards a Theory of Educational Transmissions. London: Routledge, Kegan & Paul. BERNSTEIN, B. (1990). The structing of pedagogic discourse. Vol IV Class, codes and control. London: Routledge. BERNSTEIN, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, research, critique (1ª ed). Londres: Taylor & Francis. BOWERS, R. (1980). Verbal Behaviour in the Language Teaching Classroom. Dissertação de Doutoramento. Reading: University of Reading (doc. Policopiado). CASTRO, R. V. de (1987). Aspectos da interacção verbal em contexto pedagógico. Objectivos ilocutórios, estruturas da interacção e tomada da palavra. Dissertação de mestrado em Linguística portuguesa. Faculdade de Letras. Universidade de Lisboa. CORREIA MIGUEL, M. T. B. (1995). O discurso pedagógico em Francês Língua Estrangeira. Os questionários das Fichas de Trabalho em Manuais do 12º ano. Universidade Nova de Lisboa. Faculdade de Ciências Sociais e Humanas. DECOTTERD, D. (1987). “De la pratique intégrée de la traduction comme instrument de rénovation et d’adaptation de l’enseignement des langues”. In Les Langues Modernes nº1 (1987) Traduire. Langue maternelle/langue étrangère. Paris: A.P.L.V. pp. 23-28. DOMINGOS, A., BARRADAS, H., RAINHA, H. e NEVES, I. (1986). A teoria de Bernstein em Sociologia da Educação. Lisboa: Fundação Gulbenkian. FERRÃO TAVARES, C., VALENTE, M. T. e ROLDÃO, M. C. (1996). Dimensões Formativas de Disciplinas do Ensino Básico: Língua Estrangeira. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional. KRAMSCH, C. (1984). Interactions et Discours dans la Classe de Langue. Paris: HatierCREDIF. MARCUSCHI, L. A. (2005). Análise da Conversação. São Paulo: Ática. NDIAYE, S. (2006). O ensino do Português L2 no Senegal. Contributo para a compreensão do ensino-aprendizagem do Português no estrangeiro. Tese de Mestrado em Educação. Braga: Universidade do Minho.
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MUDANÇAS DE VALORES CULTURAIS E REDEFINIÇÕES NOS PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO DAS CRIANÇAS RURAIS Valmir Luiz Stropasolas Universidade Federal de Santa Catarina – Brasil valmir@cca.ufsc.br
Ao se analisar concepções teóricas e proposições de políticas, projetos e iniciativas orientados ao desenvolvimento rural de Santa Catarina, situada no sul do Brasil, e ao fortalecimento da agricultura familiar, especificamente, constatamos que há uma ênfase em se afirmar que, diante de um cenário de empobrecimento de grupos sociais rurais, de migração de jovens e de envelhecimento e masculinização da população que permanece nas comunidades rurais, é fundamental se investir nos jovens rurais como público estratégico das ações de desenvolvimento, visando sustar a sua saída para os centros urbanos e inseri-los nas políticas e ações governamentais. Algumas experiências como o caso do Projeto Microbacias em nível de Setor Público Agrícola e iniciativas de movimentos sociais, entidadades representativas sindicais e determinadas ONGs, intencionam inserir jovens rurais nas suas ações presentes ou futuras. É importante registrar, no entanto, que o público visado se concentra fundamentalmente na faixa etária de 15 a 25 anos, que é o segmento de idade e grupo social escolhido pelas instituições oficiais para qualificar e delimitar a categoria juventude rural. Todavia, ainda persiste a migração seletiva de jovens e, sobretudo, esse público ainda não tem sido incluído satisfatoriamente nas políticas e programas, nem acessado suficientemente os recursos disponibilizados pelas instituições. Por outro lado, constatamos uma lacuna essencial nesse processo: a invisibilidade das crianças rurais e a precária e insuficiente abordagem da infância rural na literatura e nas iniciativas das instituições que atuam nas comunidades rurais. Ou seja, estamos diante de uma instigante e complexa problemática social: se a juventude, por um lado, passa a ser o público estratégico para o desenvolvimento rural, por outro, diminui drasticamente nas comunidades rurais o número de indivíduos que poderia assumir este papel, pois ao alcançarem esta faixa etária os jovens e, sobretudo, as moças, vem recusando assumir a sua condição social no meio rural migrando para as cidades em busca de uma profissão alternativa à de agricultor(a). Quanto às crianças, filhos e filhas de agricultores familiares, potencialmente se constituem na geração que vivencia, também, os problemas estruturais que afetam a condição social e econômica da suas famílias nas localidades em que residem, ao mesmo tempo que na sua trajetória individual, familiar e social rural (potencialmente) poderiam liderar os novos desafios demandados ao campo pela sociedade para o desenvolvimento rural sustentável. Contudo, o que se conhece deste público? Em que sentido está se orientando a sua formação e socialização, para ficar ou sair das comunidades rurais? Estas e outras questões de natureza multidimensional, que são objeto de uma pesquisa realizada
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e concluída em 2010 autor, com recursos do CNPq, em determinadas regiões de SC, relativizam e colocam em xeque determinadas proposições de desenvolvimento rural que elaboram idéias equivocadas da natureza essencialmente econômica dos interesses das famílias rurais ou que concebem as crianças como seres passivos e subsumidos em instituições como a família, a comunidade e a escola. Embora a sociedade humana seja naturalmente condicionada por fatores econômicos, as motivações dos indivíduos não se restringem apenas às necessidades de desejosatisfação material (POLANYI, 1980). A migração de jovens ilustra esse processo e as explicações devem levar em consideração outras dimensões da vida desse público, entre as quais as suas novas necessidades e demandas, além das redefinições em curso nos processos de socialização e nos ambientes culturais que se inserem os jovens e as crianças nos espaços sociais rurais e urbanos das pequenas localidades, em que as crianças vem se constituindo como sujeitos e atores sociais ativos (SIROTA, 2001; MONTANDON, 2001; SARMENTO, 2006). Nesse sentido, entendemos que a infância e, sobretudo, as crianças que residem nas comunidades rurais, não podem mais ser pensadas como outrora. Ao se abordar esta categoria como ator social procuramos fazer um contraponto às tradicionais imagens da infância reproduzidas pelas instituições oficiais, que concebem as crianças como seres passivos e dependentes dos adultos para a sua socialização e inserção na sociedade. É fundamental analisar as modificações em curso nas pequenas localidades rurais – nas dimensões sociais e culturais, demográficas, econômicas, etc - e de que modo estas redefinições afetam a infância. Parte-se da hipótese de que a compreensão da origem dos problemas que afetam os jovens rurais deve ser buscada ainda na infância, em que se concebem, formam e se reproduzem os conceitos, os valores, as escolhas, as possibilidades e as oportunidades que moldam e marcam indelevelmente a trajetória social da juventude. Nesse sentido, não conteremos a erosão social e a migração juvenil se não incluirmos na análise, nas pesquisas e nas políticas as crianças e, particularmente, as representações construídas em torno da infância. Ao focalizar o objeto de nossa pesquisa neste público, adentramos num terreno fértil e revelador das mudanças em curso nas comunidades rurais, pois as crianças se constituem em sujeitos e atores sociais ativos na sociedade, em portas de entrada para a compreensão dos processos sociais mais abrangentes. Este artigo tem como objetivo levantar algumas reflexões em torno dos processos de socialização das crianças nas comunidades rurais, implicados na condição social da infância e nos significados de ser criança na agricultura familiar.
A abordagem metodológica da problemática da pesquisa As pesquisas com crianças e os estudos orientados para a infância, de modo geral, não têm reconhecido suficientemente as crianças como sujeitos, como também pouco tem
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valorizado a voz das crianças, subestimando a sua capacidade de elaborar e dar sentido às suas práticas, às representações que formulam em torno dos contextos em que vivem. Esse processo é permeado de heterogeneidade e singularidades. Segundo Sarmento e Pinto (1997, ps. 20, 21 e 22), a interpretação das culturas infantis, em síntese, não pode ser realizada no vazio social e necessita se sustentar nas análises das condições sociais em que as crianças vivem, interagem e dão sentido ao que fazem. Ou seja, ainda se verifica lacunas importantes na compreensão das maneiras em que as crianças interagem social e culturalmente no cotidiano dos espaços sociais, sobretudo nas comunidades rurais. A negligência metodológica acaba reproduzindo a exclusão da fala e das próprias crianças na construção dos pressupostos e objetivos das investigações. No que se refere especificamente à Sociologia Rural, Martins (1993) colocou em questão o paradigma até então dominante na Sociologia de privilegiar nas análises os atores sociais comumente presentes nos circuitos convencionais das instituições oficiais, nos projetos e nas pesquisas, que têm o domínio dos discursos sobre os fenômenos sociais, enfim que são os interlocutores dos acontecimentos nos espaços sociais, sobretudo rurais. Foi um dos primeiros pesquisadores a utilizar entrevistas gravadas com esse público, além de valorizar os depoimentos escritos pelas próprias crianças. Cabe salientar que o autor realizou seus estudos com filhos(as) de colonos do Mato Grosso e posseiros do Maranhão, enfatizando de forma precursora a importância de se dar voz às crianças nas pesquisas. Quando se refere à metodologia adotada na sua investigação, o autor nos diz que “falo da fala das crianças, que por meio delas me falam (e nos falam) do que é ser criança (e adulto)". (cf. MARTINS, 1993, 5180). Na perspectiva de investigação proposta por Corsaro (1997, 2003), pautada na noção de reprodução interpretativa, busca-se “penetrar” no mundo das crianças visando compreender os significados das práticas e das culturas infantis a partir da sua própria perspectiva. Para isso, sugere abandonar o ponto de vista adulto, o que nem sempre é tão fácil de ser realizado, exigindo um certo distanciamento, no qual necessariamente o pesquisador precisa se despir de preconceitos, o que não implica neutralidade. Todavia, ressalvam Delgado & Muller (2005, p. 161-179), para entrar no mundo das crianças e nas suas culturas de pares, é necessário ser aceito. Lembram que, ao contrário do que fazíamos em pesquisas em outros tempos, hoje discutimos a dimensão ética, o que garante à criança o direito de consentir ou não participar da pesquisa. Enfim, fazer pesquisa com as crianças exige uma postura diferente do/a pesquisador/a, para que possa interpretar como a criança interpreta o mundo. A utilização do vídeo, do cinema ou mesmo da literatura - como recursos e ferramentas metodológicas complementares - vem adquirindo um espaço importante na abordagem desse público, como forma de se abordar as maneiras singulares como as crianças vêm, interpretam e representam a realidade social em que
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vivem e as suas relações intra e inter geracionais, seja no âmbito da família, da comunidade ou da escola A partir de dados secundários obtidos junto ao IBGE, EPAGRI/Icepa e LAC (Levantamento Agropecuário Catarinense), entre outros, elaborou-se um mapa social que ilustra as modificações demográficas havidas no meio rural das regiões Oeste e Serrana Catarinense, selecionadas para a pesquisa por serem essencialmente rurais mas com características diferenciadas e específicas. A sistematização dessas informações censitárias, através de uma série histórica com dados de 1970 a 2007, permitiu colocar em relevo a migração seletiva de jovens, bem como as tendências de envelhecimento, masculinização e diminuição no número de filhos nessas regiões. Foi realizado estudos de caso nos municípios de Lacerdópolis e Cerro Negro, pertencentes às regiões Oeste e Serrana catarinense, respectivamente, através da aplicação de um questionário semi-estruturado e, de forma complementar, aplicou-se uma dinâmica qualitativa nos municípios de Coronel Martins (Oeste) e Celso Ramos (Serrana) visando aprofundar temáticas específicas do cotidiano das crianças. O eixo metodológico do projeto de pesquisa foi orientado para a análise das condições sociais da infância nas comunidades rurais, como forma de compreender quem são e como vivem atualmente as crianças de origem rural. Para isso, aplicou-se uma triangulação de métodos (MINAYO, 2005), envolvendo um questionário semi-estruturado com questões fechadas e abertas, entrevistas semi-estruturadas com pais das crianças, dinâmica de grupo, grupos de discussão e utilização de vídeo e fotografia. No âmbito da pesquisa foi produzido um vídeo-documentário e uma cartilha educativa, a serem disponibilizados a educadores e extensionistas das regiões envolvidas na pesqusa. O questionário abrangeu 72 crianças de escolas públicas estaduais e municipais dos municípios de Cerro Negro e Lacerdópolis. Sendo que, dos entrevistados(as), 36 foram do sexo feminino e 36 do sexo masculino, abrangendo as faixas etárias de 5 a 9 anos, 10 a 12 anos e 13 a 14 anos de idade. Para cada faixa etária referida foram aplicados 24 questionários (12 meninos e 12 meninas). De forma complementar, foi realizada entrevistas com 10 pais das crianças participantes da pesquisa, além de entrevistas informais com diretoras e professoras das escolas. A pesquisa de campo foi realizada nos meses de outubro e dezembro de 2008; junho, setembro e dezembro de 2009. A amostra das crianças selecionadas para a aplicação do questionário e da dinâmica levou em consideração variáveis como idade, gênero e renda, objetivando distinguir e colocar em relevo as diferentes condições existentes no conjunto desta categoria social, bem como as diversas visões, expectativas, escolhas e oportunidades verificadas entre os diferentes estratos e, finalmente, os significados e a importância atribuída pelas crianças à família, à comunidade, à escola, ao trabalho, à agricultura, às brincadeiras, ao lazer e à cultura, à cidade, ao futuro e à permanência ou não nas suas localidades de origem.
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Mudanças nos processos de socialização das crianças nas comunidades rurais Ao se fazer um levantamento das principais vertentes de pensamento integrantes do campo das ciências sociais voltadas às crianças, percebemos que o conjunto de transformações vinculadas à infância estão entre as mais importantes redefinições sociais e culturais ocorridas no final do século XX. Entre a série de modificações havidas, podemos citar as mudanças na abordagem dos estudos e pesquisas, nos valores e nas representações, no lugar ocupado e nos papéis atribuídos às crianças nas sociedades modernas, sobretudo ocidentais. Como salienta Belloni (2009, p. VII), a criança passa a ser reconhecida como um valor em si, no presente, não mais como uma promessa para o futuro (da nação, da família). Mais precisamente, “essa valorização inédita de um grupo social antes dominado e dependente provoca debates e polêmicas, exigindo uma reflexão nova e inovadora nas ciências sociais e na educação, no sentido de melhor compreender a infância hoje e as implicações dessas mudanças para os processos de socialização das novas gerações” (BELLONI, 2009). Embora as crianças se façam presente já há um longo tempo como uma categoria abordada de viés nas problemáticas de investigação das ciências sociais, apenas recentemente é elevada ao status de objeto sociológico, particularmente pelos estudos e pesquisas realizados pela Sociologia da Infância e com incremento importante a partir do início da década de 90. Porém, como se refere Sarmento (2008), para além dos desafios teóricos suscitados no interior do campo sociológico, é a infância como problema social que mais fortemente tem pressionado o trabalho científico da Sociologia da Infância. Aqui, juntamente com o autor, podemos inserir um dos mais importantes paradoxos atuais: nunca como hoje as crianças foram objeto de tantos cuidados e atenções e nunca como hoje a infância se apresentou como a geração onde se acumulam exponencialmente os indicadores de exclusão e sofrimento. Importa destacar que esses indicadores não se restringem aos espaços urbanos da nossa sociedade contemporânea, sendo perceptíveis, em muitos casos de forma até mais acentuada, nos espaços rurais de diversos países, como é o caso do Brasil. Nesse sentido, ao estudar a infância, não é apenas com as crianças que a disciplina se ocupa; é, com efeito, a totalidade da realidade social o que ocupa a Sociologia da Infância. Como espelhos retrovisores (ampliados) da sociedade (rural), as crianças espelham, refletem e ilustram as suas mais profundas contradições, hierarquias e desigualdades de ordem social, econômica, política, cultural, histórica, etc. Que as crianças constituem uma porta de entrada fundamental para a compreensão dessa realidade é o que é, porventura, novo e inesperado no desenvolvimento recente dessa disciplina. Por outro lado, importa destacar que as crianças são percentualmente cada vez menos na sociedade contemporânea e, especificamente em determinados territórios rurais, e a significativa redução do número de crianças na sociedade, por comparação com outros grupos etários, torna particularmente sensível a sua presença/ausência, nos equilíbrios demográficos, nas relações de
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afeto e até na própria formação de rendimentos da família e na estabilidade do EstadoProvidência (QVORTRUP, 1991). Que as crianças se tornem cada vez mais importantes à medida que são cada vem menos, esse é apenas um dos muitos paradoxos da infância (SARMENTO, 2008). As redefinições da noção de infância estão também associadas às balizas etárias que definem a categoria geracional e que são variáveis no espaço-tempo. A Convenção sobre os Direitos da Criança das Nações Unidas, de 1989, estabelece o limite da infância nos 18 anos e, assim como Sarmento e Pinto (1997), consideramos este marco referencial como o arbítrio mais consensual para a definição dos limites superiores da infância, sem prejuízo da consideração da existência de vários subgrupos etários, como categorias sociais (e não apenas psicológicas) no interior da infância. Contudo, para o contexto e para os objetivos da nossa pesquisa, e pela necessidade de se estabelecer um limite etário para os sujeitos da pesquisa, estabelecemos como estrato superior de idade do público pesquisado o limite de 14 anos. Entendemos que o mais importante não é fixar limites concretos ao período da infância mas, sobretudo, compreender os motivos que justificam a delimitação das idades na infância, como e por quem são construídos esses limites, em que contexto e sob quais condições sociais e culturais se formam as representações e as normas em torno das faixas de idade na infância. Particularmente, discernir como as próprias crianças percebem e interagem no processo de definição dos limites em que se é considerado criança na sociedade em que vivem. Como se referem Sarmento & Pinto (1997, p. 17), “ser criança” varia entre sociedades, culturas e comunidades, podendo variar inclusive entre as gerações de uma mesma família. Ou, nas palavras de Franklin (1995:7): “A infância não é uma experiência universal de qualquer duração fixa, mas é diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais relativas à inserção de gênero, classe, etnia e história. Distintas culturas, bem como as histórias individuais, constroem diferentes mundos da infância”. Para isso, é importante resgatar e “historicizar” o conceito de geração, sem perder de vista as dimensões estruturais e interacionais (Sarmento, 2005). Para o autor, a infância é historicamente construída, a partir de um processo de longa duração que lhe atribuiu um estatuto social e que elaborou as bases ideológicas, normativas e referenciais do seu lugar na sociedade. Esse processo, para além de tenso e internamente contraditório, não se esgotou. Ou seja, é continuamente atualizado na prática social, nas interações estabelecidas entre as crianças e entre estas e os adultos. Fazem parte do processo as variações demográficas, as relações econômicas e os seus impactos diferenciados nos diferentes grupos etários e as políticas públicas, tanto quanto os dispositivos simbólicos, as práticas sociais e os estilos de vida de crianças e de adultos. Em decorrência desse processo, a geração da infância está num processo contínuo de mudança, não apenas pela entrada e saída dos seus atores concretos, mas por efeito conjugado das ações internas e externas dos fatores que a constroem e das dimensões de que se compõe. Enfim, o
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conceito de geração não só nos permite distinguir o que separa e o que une, nos planos estrutural e simbólico, as crianças dos adultos, como as variações dinâmicas que nas relações entre crianças e entre crianças e adultos vai sendo historicamente produzido e elaborado. A inserção dos indivíduos na sociedade, mais precisamente a sua socialização, é uma das principais preocupações de autores representativos das ciências sociais, particularmente Durkheim (1978) e Parsons e Bales (1955), além de outras versões e redefinições. Na concepção tradicional de Durkheim, a socialização durante a infância significa conceber crianças sendo socializadas por adultos e integradas passivamente na sociedade, através da incorporação de saberes, valores e normas sociais vigentes, por meio de indivíduos “já socializados”, com o objetivo de manter a coesão e a ordem social. Segundo alguns autores que criticam essas interpretações “conservadoras” e “funcionalistas” de socialização, as crianças não são consideradas como seres sociais plenos, na medida em que são percebidas como estando em vias de ser, a partir da ação de socialização da geração adulta e das instituições que as cercam. Em decorrência, o conceito de socialização se constitui mais que uma construção interpretativa da condição social da infância, na medida em que se configura como o próprio fator da sua ocultação. Segundo Sarmento (2008, p. 20), se as crianças são o “ainda não”, o “em vias de ser”, não adquirem um estatuto ontológico social pleno – no sentido de que não são verdadeiros entes sociais completamente reconhecíveis em todas as suas características, interativos, racionais, dotados de vontade e com capacidade de opção entre valores distintos – nem se constituem como um objeto epistemologicamente válido, na medida em que são sempre a expressão de uma relação de transição, incompletude e dependência. Ou seja, é na condição de aluno ou na posição de desviância ou de anomia que a criança é estudada tradicionalmente pela sociologia – raras vezes a partir da consideração da sua condição social e geracional. Assim, na perspectiva de J. Qvortup (1991), mais do que ignoradas, as crianças têm sido marginalizadas e “menorizadas” pelo discurso sociológico. No campo sociológico centrado na infância, a revisão crítica do conceito de socialização tem como principais representantes: SIROTA, 1994; CORSARO, 1997; PLAISANCE, 2004; MOLLO-BOUVIER, 2005. Particularmente na produção de língua francesa, assim como da inglesa, os trabalhos de Sirota (2001) e Montandon (2001) fazem uma releitura crítica do conceito de socialização e suas versões funcionalistas. Nesse processo de redefinição da categoria, as crianças passam a ser reconhecidas como atores no processo de socialização e não apenas como coadjuvantes passivos da socialização adulta. Ao se ampliar o foco de análise do processo de socialização, são inseridas as interações complexas que se estabelecem na comunicação de conhecimentos, valores e condutas sociais, sendo que as crianças passam a ser reconhecidas como tendo, também, um papel ativo nas relações existentes entre os agentes sociais. Nessa perspectiva de análise da categoria, são inseridas também variáveis como classe,
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gênero e etnia, as quais se associam a características inter-individuais que “tornam o processo de transmissão e recepção dos saberes, normas e valores sociais muito mais complexo do que aquilo que a concepção tradicional de socialização propõe” (SARMENTO, 2008). A concepção da socialização enquanto um processo pode ser verificada na obra de Norbert Elias, que resgata em Simmel o conceito de “processos de socialização”. Cabe salientar que aqui acentua-se os aspectos dinâmicos, flexíveis e mutáveis das relações e interações que se estabelecem na sociedade. Consideramos importante inserir na análise a socialização enquanto um processo, pois nos permite ampliar o foco de investigação e compreender as várias dimensões que interferem na sociabilidade das crianças, no caso pesquisado as de origem rural, que envolvem aspectos de ordem individual (vivências, práticas cotidianas, conhecimentos adquiridos, construção identitária, entre outros), bem como fatores vinculados às condições sociais e culturais em que vivem as crianças e suas famílias (relações e interações na família, na escola, na comunidade, com seus pares, etc), além de fatores implicados nas relações étnicas, de gênero e de classe. Nesse sentido, socializar-se implica necessariamente a existência de processos que são dinâmicos e em constante modificação, cujas dimensões integram fatores de ordem estrutural da sociedade, aliado a aspectos de natureza contextual e individual. Os processos de socialização na infância no mundo rural apresentam algumas singularidades que necessitam ser levadas em consideração ao se abordar, nesta pesquisa, as condições sociais das crianças nas comunidades rurais. Entre as quais, cabe destacar inicialmente as interações intra e intergeracionais vivenciadas pelas crianças no âmbito comunitário em que residem, nos espaços de sociabilidade, nas atividades lúdicas e esportivas, nos eventos culturais, nas relações de interconhecimento, ajuda mútua e religiosidade que caracterizam singularmente essas comunidades. Por outro lado, as crianças interagem particularmente nas unidades familiares de produção, com relações de parentesco, sociabilidade e de aprendizagem envolvendo o conjunto dos membros da família (em muitos casos envolvendo mais que uma geração sob o mesmo teto familiar), nas quais são (re)construídos e desempenhados papéis pelas crianças e demais integrantes do grupo doméstico na economia familiar, muitas vezes dependendo (e questionando essa dependência) financeira e emocionalmente dos adultos. Além disso, as crianças relacionam-se também no interior da instituição escolar, comumente localizada fora da sua comunidade de origem (em muitos casos na sede das cidades), onde interagem com crianças de outras comunidades, além das que residem no espaço urbano local, como também com professores(as) e funcionários(as) da instituição escolar, que pode ser municipal ou estadual. Finalmente, as relações e interações intrageracionais envolvendo as brincadeiras e as trocas de vivências e aprendizados entre os pares. É justamente nesse conjunto dinâmico de processos de socialização que as crianças se apropriam e interagem do mundo social, construindo objetiva e subjetivamente a sua própria
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identidade na relação com o outro (Berger & Luckmann, 1973). Cabe salientar, no entanto, que são relações processuais que perpassam a infância de diversas formas ao longo do tempo. Nesse contexto, não podemos esperar que as crianças sejam repentinamente inseridas ou integradas na sociedade circundante, com todas as conseqüências nefastas ou favoráveis que isto possa acarretar, na medida em que são vários fatores conjugados interferindo nesse processo, em que as crianças, mais que serem socializadas, socializam-se ao desempenharem (e questionarem) papéis na interação com ou outros. Enfim, o conceito de processos de socialização permite reconhecer que os atores sociais (no nosso caso, as crianças) são ativos nas relações estabelecidas nos espaços sociais que estão inseridos. Cabe salientar, no entanto, que essas interações são, em muitos casos, perpassadas por relações de hierarquia e poder que geram desigualdades de oportunidades entre as infâncias nos diversos contextos sociais e históricos. Assim como, relações conflituosas entre os gêneros e as gerações de uma mesma família, grupo social ou comunidade. Acreditamos que o conceito de socialização assim construído nos instrumentaliza a abordar com mais profundidade a heterogeneidade que caracteriza as comunidades rurais e a agricultura familiar, de maneira geral, e a diversidade presente entre as crianças rurais, especificamente. Considerações Finais Constatamos modificações importantes nos processos de socialização das crianças nas comunidades rurais e, especificamente, na agricultura familiar e no ambiente cultural em que se insere esse público, decorrentes das transformações socioculturais e econômicas que afetam a condição social das famílias rurais pesquisadas e das estratégias e planos que são formulados no cotidiano dos membros do grupo doméstico. Nesse cenário, em que se percebe que as crianças possuem um papel ativo no cotidiano da propriedade, da família e da escola, aumentam as trocas e as interações de bens de consumo, vivências, símbolos, valores culturais e expectativas entre as crianças nos diferentes espaços sociais, oportunizando o questionamento de padrões, hierarquias e costumes tradicionais e a busca de autonomia, independência e, particularmente, de profissões alternativas à agricultura, sobretudo por parte das filhas de agricultores familiares. Tendo em vista as implicações que essas transformações trazem para o processo sucessório da agricultura familiar, consideramos de fundamental importância que as entidades representativas e as instituições públicas que atuam nas comunidades rurais busquem aprofundar as reflexões, o conhecimento e o debate em torno da condição social da infância e os significados de ser criança na agricultura familiar, visando a inclusão das necessidades e demandas desse público nos projetos e nas políticas orientados ao mundo rural. Em síntese, alguns resultados principais da pesquisa indicam que: 1) Ocorrem modificações significativas nos processos de socialização das crianças nas comunidades rurais e na agricultura familiar especificamente. Em algumas localidades, as precárias condições sociais das famílias, a migração de jovens, a debilidade de equipamentos
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sociais e de espaços de sociabilidade, com implicações no ambiente cultural em que se inserem as crianças (restringindo as oportunidades de interação social intrageracional), a diminuição no número de filhos(as) e a ausência de instituições sociais atuando com crianças rurais, acarretam dificuldades nos processos de socialização dessas crianças, fato que estimula muitas delas (sobretudo na faixa etária de 13 a 14 anos) e, principalmente, as meninas, a fazer planos visando a continuidade dos estudos e a busca de uma profissão alternativa à agricultura. 2) Persistem problemas estruturais vinculados à condição social e econômica das famílias, que ainda acarreta empobrecimento, descapitalização e sucateamento dos equipamentos sociais comunitários, particularmente em comunidades rurais integrantes dos municípios estudados na Região Serrana. Isto pode ser ilustrado a partir das informações coletadas na pesquisa, que demonstram a falta de investimentos sociais, culturais e econômicos nessas comunidades rurais (comunicação, estradas, escolas, saúde, cultura, etc), tendo em vista a precariedade de desenvolvimento dessas municipalidades. Por outro lado, na realidade dos casos estudados na Região Oeste, verifica-se que nas famílias integradas às agroindústrias, em que se ampliam as exigências de escala e produtividade nos processos produtivos, há uma sobrecarga de trabalho entre os membros do grupo doméstico (inclusive nos finais de semana) que, muitas vezes, acaba afetando crianças e jovens, com implicações na sociabilidade, na autonomia, na liberdade, no tempo de lazer, etc. Esforços esses nem sempre reconhecidos e remunerados suficientemente no âmbito da família. Cabe salientar, no entanto, que mesmo nestas condições, os pais valorizam e incentivam as crianças a se dedicar aos estudos. Embora estas famílias apresentem rendimentos monetários mais elevados, as crianças e, sobretudo, as meninas não deixam de questionar e recusar a profissão de agricultor(a), fazendo planos para ampliar a sua formação educacional e profissional e sair do meio rural. Segundo os pais entrevistados, ocorre um desestímulo das famílias devido à desvalorização da profissão de agricultor(a) na sociedade, o que faz com que eles acabem incentivando os filhos(as) a estudarem e buscar outras profissões. 3) A reprodução de padrões culturais no seio do grupo doméstico acarreta hierarquias e desigualdades de gênero e geração, em detrimento das mulheres, com implicações nas condições sociais das crianças nas comunidades rurais, sendo sentido e percebido pelas meninas já na infância. 4) Além do papel de formação, o ambiente escolar constitui-se em espaço de socialização para as crianças, oportunidades de interação entre os membros desse público das diversas comunidades rurais, assim como entre crianças rurais e urbanas, estando implicado nesse processo a constituição de turmas mistas, a inclusão digital, a prática de esportes, as relações de afeto, entre outros, etc.
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5) Há uma redefinição no ambiente lúdico nas comunidades rurais, com diminuição do contato com a natureza e com maior presença da televisão, vídeo-game, computador, etc. Nesse processo, verifica-se uma substituição dos brinquedos naturais por brinquedos industrializados. 6) O retorno sistemático de jovens migrantes às comunidades rurais nos finais de semana aumenta a troca e a interação de bens de consumo, informações, valores, símbolos, rurais e urbanos, entre as crianças, filhos e filhas de agricultores familiares. 8) Observa-se nos depoimentos dos pais a diminuição progressiva da presença das crianças, sobretudo das meninas, nas atividades realizadas na roça; o que trás implicações importantes na prática cultural de transmissão/construção de conhecimentos vinculados à agricultura, às culturas agrícolas, entre as gerações. Esse processo resulta no distanciamento das crianças dos saberes tradicionais vinculados à natureza. As atividades intensivas de criação de animais, particularmente nas comunidades da Região Oeste, que ocupam significativamente o tempo em que algumas crianças destinam ao trabalho/ajuda aos pais, o tempo destinado ao estudo, a televisão e o computador, e a desvalorização monetária das culturas vegetais na agricultura familiar, a diminuição no número de filhos/as, o desestímulo dos jovens em se tornar agricultores, acabam influenciando nessa diminuição na transmissão dos conhecimentos agrícolas para as novas gerações.
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CAPACIDAD DE IMAGEN DE PERSONAS MAYORES Y MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE
Alfredo Campos Universidad de Santiago de Compostela Santiago de Compostela (España) e-mail: alfredo.campos@usc.es y Estefanía Camino y María José Pérez-Fabello Universidad de Vigo Pontevedra (España)
Resumen La influencia de la capacidad de imagen de los sujetos sobre la mnemotecnia de la palabra clave no está clara, lo mismo que la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave a largo plazo. En esta investigación analizamos, en un grupo de personas mayores, la influencia de la capacidad de los participantes de formar imágenes en el recuerdo del significado de una lista de 16 palabras latinas. El recuerdo se miró inmediatamente y al cabo de un día. Encontramos que los participantes que tuvieron una mayor viveza de imagen tuvieron un mayor recuerdo del significado de las palabras latinas. Del mismo modo, se recordaron más palabras inmediatamente después del aprendizaje, que al cabo de un día.
Introducción Las imágenes mentales juegan un papel importante en diferentes tareas cognitivas, según indica un abundante número de investigaciones. Existen datos experimentales que relacionan las imágenes mentales con la eficacia en tareas de memorización (Ver Higbee, 1998, para una revisión), razonamiento deductivo (Shaver, Pierson, y Lang, 1974-75), aprendizaje de habilidades motoras (Denis, 1991), solución de problemas (Carrol, Thomas, y Malhotra, 1980).
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Con estudiantes universitarios, los efectos de las imágenes mentales parecen más claros en campos de estudio específicos, como arte, ingeniería, arquitectura o matemáticas (ver Campos y González, 1994, para una revisión). Estudios en arquitectura (Stringer, 1971), matemáticas (Rhoades, 1981), ingeniería (Parrot, 1986), artes visuales (Rosenblatt & Winner, 1988), creatividad (Pérez-Fabello &Campos, 2007; Pérez-Fabello, Campos, & Gómez-Juncal, 2007) han encontrado diferencias en las puntuaciones entre los sujetos con alta y baja capacidad de imagen. Las imágenes mentales se utilizan en la mayoría de las estrategias de aprendizaje (ver Higbee, 1998, para una revisión), y son más efectivas cuando están en interacción que cuando se utilizan imágenes aisladas (Campos & Fernández, 1995; Kroll, Schepeler & Angin, 1986). Probablemente, una de las razones de la efectividad de las imágenes en interacción es que las imágenes de elementos separados pueden combinarse en una sola imagen que se recuerda como una unidad. Una de las estrategias en la que se ve la eficacia de las imágenes mentales en interacción es en la mnemotecnia de la palabra clave (Atkinson, 1975). La mnemotecnia de la palabra clave consta de dos pasos, uno verbal y otro visual. El verbal consiste en elaborar una palabra clave concreta, que suene lo más parecido posible a la palabra extranjera que se desea aprender. El segundo paso, el visual, consiste en formar una imagen visual que relacione la palabra clave y el significado de la palabra que se desea aprender (Atkinson, 1975; Campos, 1998; Higbee, 1998; González, Amor, & Campos, 2003). En general, se puede afirmar que la capacidad que tienen los sujetos para formar imágenes influye en el recuerdo (Campos & Fernández, 1995; Denis, 1984; O´Brien & Wolford, 1982; Zoller, Workman, & Kroll, 1989), aunque esta influencia disminuye si el recuerdo se da al cabo de una semana (Campos & Fernández, 1995; Zoller et al., 1989). Estos resultados que se encuentran con la utilización de imágenes, independientemente de la estrategia mnemotécnica que se utilice, se encuentran también cuando se utiliza la mnemotecnia de la palabra clave. Algunos estudios, como los de Thomas y Wang (1996), y Wang y Thomas (1995) no encontraron el efecto positivo de la mnemotecnia de la palabra clave a largo plazo, sin embargo, otros estudios encontraron el efecto positivo a largo plazo (Mastropieri, Emerich, & Scruggs, 1988, Merry, 1980).
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Entre las limitaciones que se encuentran en la utilización de la mnemotecnia de la palabra clave está la edad, es decir, la poca eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave cuando es utilizada por personas mayores. Si bien la mayoría de los estudios que analizan la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave se efectúan con niños, adolescentes o estudiantes universitarios, los resultados de las investigaciones efectuadas con personas mayores para averiguar la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave, oscilan entre los que encuentran que las personas mayores pueden utilizar las estrategias mnemotécnicas (Hill, Sheikh, & Yesavage, 1989; Merry, 1980; Pressley, Levin, & Delaney, 1982; Troutt-Ervin, 1990), a los que no encontraron diferencias entre el grupo que utilizó la estrategia de la palabra clave y un grupo control (Mason & Smith, 1977; Richardson & Rossan, 1994). Probablemente se puedan beneficiar de la estrategia de la palabra clave, pero con un mayor esfuerzo que las personas más jóvenes (Brigham & Pressley, 1988; Dretzke, 1993). En esta investigación deseábamos averiguar si, en una muestra de sujetos mayores, es eficaz la mnemotecnia de la palabra clave, y si la capacidad de los sujetos de formar imágenes tiene efecto en el recuerdo inmediato y al cabo de un día. Método Particiantes. Utilizamos un grupo de 40 participantes (15 hombres y 25 mujeres), con una media de edad de 59.20 años (SD = 3.52), un rango entre 55 y 70 años, y un nivel de estudios equivalente a los estudios básicos. Material. Utilizamos 16 palabras latinas (8 altas en viveza de imagen, y 8 bajas en viveza de imagen), sus correspondientes traducciones, y 16 palabras clave. También utilizamos la versión española (Campos, González, & Amor, 2002) del Vividness of Visual Imagery Questionnaire (VVIQ) (Marks, 1973). El test mide la capacidad de los participantes para formar imágenes vivas. Consta de 16 ítems que se responden dos veces, la primera con los ojos abiertos y la segunda con ellos cerrados. Altas puntuaciones en el test indican baja viveza de imagen y viceversa. Procedimiento. Para la selección de las 16 palabras, tomamos, al principio, 26 palabras, 13 altas en viveza de imagen y 13 bajas en viveza de imagen, de las publicadas por Valle (1998). Se consideraron palabras altas en viveza
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de imagen las que tenían una puntuación superior a 5.20, y bajas en imagen las que tenían una puntuación inferior a 4.21. Estas puntuaciones resultan de sumar y restar 2/5 de sigma a la media obtenida en la investigación de Valle. Una vez que tuvimos las palabras, las tradujimos al idioma español, y rechazamos las palabras españolas que sonasen igual que las latinas. De entre las palabras que no se rechazaron, elegimos, al azar, 8 palabras altas en imagen, y 8 palabras bajas en viveza de imagen, y 4 palabras (2 altas en viveza de imagen y 2 bajas en viveza de imagen) para el entrenamiento. Estas palabras se presentaron a un grupo de 15 sujetos para que, sin límite de tiempo, creasen una palabra clave para cada palabra latina, y una frase que describiese una imagen mental en la que se viese una interacción entre la palabra clave y la palabra española. Por ejemplo, palabra latina “calceus”, palabra clave “calcetín”, palabra española “zapato”. Frase: “pongo el calcetín por fuera del zapato”. Las palabras se presentaron en forma de diapositiva en un ordenador, conectado a un cañón, a un ritmo de una palabra cada 15 segundos. En cada diapositiva aparecía una palabra latina, su palabra clave, su traducción española, y una frase interactuando la imagen entre la palabra clave y el significado español de la palabra latina. Finalizada la presentación, se entregó un folio a cada sujeto, en el que estaba escrita la palabra latina para que escribiese, a continuación, la traducción española. Se convocó a los sujetos para el día siguiente para pasar un test, pero antes de entregarles el Vividness of Visual Imagery Questionnaire (VVIQ), a los sujetos se les entregó un folio en el que estaban escritas, nuevamente, las palabras latinas, para que escribiesen a continuación el significado español. A continuación se les entregó el VVIQ, leyéndoles las instrucciones del test. Todas las pruebas fueron individuales. En cada situación sólo estaba un individuo con el experimentador. Resultados Para ver la diferencia que existía entre los participantes altos y bajos en viveza de imagen (VVIQ), y entre el recuerdo inmediato y retardado del significado de las palabras latinas, efectuamos un Análisis de Varianza Mixto, de 2 (participantes altos y bajos en capacidad de viveza de imagen) x 2 (recuerdo inmediato o demorado). Encontramos que la viveza de imagen influía en el recuerdo, F(1,38) = 4.670, p < .05, potencia = .56. Los participantes que tuvieron una mayor viveza de imagen (baja puntuación) tuvieron un mayor recuerdo del significado de las palabras latinas (M = 3.86, SD = 1.48) que los participantes que tuvieron baja
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viveza de imagen (M = 2.88, SD = 1.03). Esta diferencia entre los altos y los bajos a favor de los altos en imagen se observa sólo en el recuerdo inmediato, pero no en el recuerdo al cabo de un día. Al mirar el recuerdo inmediato, encontramos que los participantes que tenían alta viveza de imagen tuvieron un mayor recuerdo, (M = 9.60, SD = 3.10), que los participantes que tuvieron una menor viveza de imagen, (M = 7.40, SD = 2.61), t(38) = 2.301, p < .05. Al cabo de un día, los participantes que tuvieron una mayor viveza de imagen tuvieron mayor recuerdo de palabras latinas (M = 5.80, SD = 3.15) que los participantes que tuvieron una menor viveza de imagen, (M = 4.20, SD = 1.70), si bien la diferencia no fue significativa, t(38) = 1.810, p = .08. Al comparar el recuerdo, inmediato y al cabo de un día, del significado de las palabras latinas, encontramos que la diferencia era significativa, F(1,38) = 164.063, p < .001, potencia = 1. Los participantes recordaron más palabras inmediatamente (M = 8.78, SD = 3.08), que al cabo de un día, (M = 5.20, SD = 2.78). Esta diferencia se observa tanto en los participantes con alta, como con baja viveza de imagen. Los participantes con alta viveza de imagen tuvieron un mayor recuerdo inmediato, (M = 9.60, SD = 3.10) que al cabo de un día, (M = 5.80, SD = 3.15), t(24) = 10.279, p < .001. Del mismo modo, los participantes con baja viveza de imagen tuvieron un recuerdo inmediato, (M = 7.40, SD = 2.61) significativamente mayor que al cabo de un día, (M = 4.20, SD = 1.70), t(26) = 9.388, p < .001. La interacción entre la capacidad de los sujetos de formar imágenes y el momento del recuerdo no resultó significativa, F(1,38) = 1.205, p > .05, potencia = .19. Discusión Lo primero que encontramos es que los participantes pueden utilizar normalmente la mnemotecnia de la palabra clave, lo que corrobora los estudios que indican que la mnemotecnia de la palabra clave puede ser utilizada por personas mayores (Hill et al., 1989; Merry, 1980; Pressley et al., 1982; Troutt-Ervin, 1990). Los participantes que tenían una mayor capacidad de imagen mental también tuvieron un mayor recuerdo, lo que indica que la capacidad de imagen de los participantes influye en el recuerdo, resultado que coincide con los estudios precedentes (Campos & Fernández, 1995; Denis, 1984; O´Brien & Wolford, 1982; Zoller et al., 1989). La eficacia de la estrategia de la mnemotecnia de la palabra clave se encontró en el recuerdo
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inmediato, pero no en el recuerdo retardado, lo que coincide con los estudios de Campos y Fernández, (1995), Zoller et al. (1989), Thomas y Wang (1996), y Wang y Thomas (1995). Nuestros resultados pueden ser interpretados mediante la teoría de la Memoria Episódica de Tulving (1972, 1989, 1993), caracterizada por un buen recuerdo inmediato, pero un rápido descenso con el tiempo. Es decir, la codificación visual (mediante imágenes mentales) es especialmente susceptible a la interferencia con el tiempo, y por lo tanto, es propensa a un pronto olvido. Los participantes con mayor capacidad de imagen, se presupone que utilizan más las imágenes que los participantes con baja capacidad, y por lo tanto, tienen mayor interferencia. Sin embargo, los participantes con alta capacidad de imagen siguen teniendo, al cabo de un día, mayor recuerdo que los participantes con baja capacidad, aunque la diferencia sólo es significativa a un nivel del 8 por ciento. Con el alargamiento de la vida, cada día hay más participantes mayores en el mundo, y la mayoría se quejan de pérdida de memoria, por eso, se necesitan nuevos estudios con personas mayores para buscar nuevas estrategias de aprendizaje, mediante imagen, que le ayuden a paliar los efectos de la edad. Referencias Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnics in second-laguage learning. American Psychologist, 39, 821-828 Brigham, M. C., & Pressley, M. (1988). Cognitive monitoring and strategy choise in younger and older adults. Psychology and Aging, 3, 249-257. Campos, A. (Ed.) (1998). Las imágenes mentales. Santiago de Compostala: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela. Campos, A., & Fernández, I. (1995). Imágenes interactivas y recuerdo serial de palabras. Revista Galega de Psicopedagoxía, 12, 167-172. Campos, A., & González, M. A. (1994). Viveza de las imágenes mentales y rendimiento académico en Bellas Artes, Ciencias y letras. Revista Latinoamericana de Psicología, 26, 69-81. Campos, A., González, M. A., & Amor, A. (2002). The Spanish version of the Vividness of Visual Imagery Questionnaire: Factor structure and internal consistency reliability (VVIQ). Psychological Reports, 90, 503-506.
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MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
Morales Rodríguez, Ana María Morales Rodríguez, Francisco Manuel Facultad de Psicología. Universidad de Málaga Email: framorrod@uma.es
RESUMEN El aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, ya que somos conscientes de que estos aspectos son representaciones mentales que demuestran las interrelaciones existentes entre el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional con el aprendizaje escolar. El área de la motivación escolar es compleja, existiendo numerosas definiciones y teorías que tratan de explicar los procesos y resultados del aprendizaje escolar sobre todo relativo al estudio de las materias académicas. De hecho, numerosos estudios que encuentran que el aprendizaje académico tiene una profunda repercusión en el mundo interno del alumnado, es decir, las expectativas, las atribuciones, los motivos e intereses, determinan el éxito o el fracaso escolar (Ames, 1992; González-Pienda, González-Cabanach, Núñez y Valle, 2002). Precisamente, considerando dichos aspectos, el presente trabajo se centra en el análisis de las estrategias de aprendizaje utilizadas por una muestra de 120 estudiantes de Educación Secundaria y su relación con el logro académico con vistas a la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje en la asignatura de Inglés.
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Introducción Desde una propuesta integradora se estudian diversas teorías, no individualmente y sin conexión, sino explicando su papel interrelacionado en los procesos de la motivación académica. Así, Pintrich y DeGroot, en 1990, distinguen con su propuesta entre tres dimensiones relevantes para la motivación en contextos educativos: a) Un componente de expectativas, que incluye las creencias de los estudiantes sobre su capacidad para realizar la tarea; b) Un componente de valor que incluye las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia de la tarea. En esta área de trabajo se han descrito y estudiado diferentes tipos de metas. Han sido sumamente estudiadas entre otras, las metas de aprendizaje contra las metas de rendimiento o ejecución. Según plantean los autores representativos de este enfoque de metas (Ames, 1992; Elliot y Dweck, 1988; Nicholls, 1984;) los estudiantes con metas de aprendizaje se implican en la realización de las tareas con la intención de adquirir conocimientos e incrementar su competencia; es probable que crean que el esfuerzo es causa de su éxito/ fracaso, que la inteligencia es variable y modificable, que vean los problemas difíciles como un reto y utilicen estrategias de procesamientos profundos. Los estudiantes de rendimiento están más interesados en demostrar su capacidad, y obtener juicios positivos evitando los negativos, no valoran el aprendizaje en sí mismo sino como medio de demostrar competencia, suelen considerar la inteligencia como fija y estable, ven los problemas difíciles con situaciones de fracaso probable y suelen utilizar estrategias de bajo nivel de complejidad. Pintrich y DeGroot (1990) plantean además la existencia de: metas de orientación al Yo; de orientación a la valoración social; y de orientación a la evitación del trabajo. Y también incluyen aquí el valor subjetivo de la tarea: importancia; utilidad; interés; y c) Un componente afectivo que incluye las reacciones afectivas de los estudiantes ante la tarea y sus resultados en la misma. También conviene hablar aquí de puntos de vista recientes que suponen que el autoconcepto desempeña un papel importante en la motivación y el aprendizaje escolar. De hecho, en estas teorías más recientes sobre la motivación aparece contemplado el Autoconcepto como un elemento de primer orden (González-Pienda, González-Cabanach, Núñez y Valle, 2002). El aprendizaje escolar, desde una visión constructivista, no queda reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, ya que somos conscientes de que estos aspectos son representaciones mentales que demuestran las interrelaciones existentes entre el ámbito cognitivo y afectivo-motivacional con el aprendizaje escolar. El área de la motivación escolar es compleja, existiendo numerosas definiciones y teorías que tratan de explicar los procesos y resultados del aprendizaje escolar sobre todo relativo al estudio de las materias académicas. De hecho, numerosos estudios encuentran que el aprendizaje académico tiene una profunda repercusión en el mundo interno del alumnado, es decir, las expectativas, las atribuciones, los motivos e intereses, determinan
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el éxito o el fracaso escolar (Ames, 1992; Valle et al., 2008). Precisamente, considerando dichos aspectos, el presente trabajo se centra en el análisis de las estrategias de aprendizaje utilizadas por una muestra de 120 estudiantes de Educación Secundaria y su relación con el logro académico con vistas a la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje en la asignatura de Inglés. Método Participantes Los participantes en este estudio fueron 120 estudiantes de Educación Secundaria, 55% chicas y 45% chicos pertenecientes a dos grupos distintos de dos institutos de Málaga Capital. Instrumento Cuestionario de evaluación de metas académicas en estudiantes de Educación Secundaria (CEMA-2) de Núñez, González-Pienda, González-Pumariega, García y Roces (1997): Este cuestionario permite identificar los siguientes tipos de metas: metas de aprendizaje, metas orientadas a la recompensa, las metas orientadas al yo y las metas orientadas a la valoración social. El cuestionario utilizado consta de 42 ítems con formato de respuesta tipo "Likert" donde el alumnado evalúa en una escala de 0 a 5 el motivo por el que se esfuerzan en sus estudios, es decir, de aquí extraeremos el tipo de motivación que les lleva a realizar sus tareas en la asignatura de inglés. Procedimiento Antes de pasar el cuestionario, se ha informado a los alumnos sobre la confidencialidad de los datos y de la información obtenida, que solo les pedimos sus nombres en aras a comparar el resultado del cuestionario con su expediente académico. También se obtuvieron las correspondientes autorizaciones de los centros, profesorado y padres de los participantes en este estudio. Resultados y Conclusiones Se ha realizado una media de dichas puntuaciones obtenidas en la variable metas académicas por los 120 alumnos de la muestra, como se puede observar a continuación en la tabla 1:
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Tabla 1. Media de la muestra en la variable metas.
METAS ORIENTADAS AL APRENDIZAJE 1. Adquisición de competencia y control.
3.62
2. Interés de la materia (motivación intrínseca).
2.56
METAS ORIENTADAS AL YO 3. Defensa del yo por implicación personal (promueve la motivación).
2.03
4. Defensa del yo por falta de implicación (inhibición motivacional).
1.32
5. Engrandecimiento del yo (por implicación).
2.37
METAS ORIENTADAS A LA VALORACIÓN SOCIAL 6. Adquisición de valoración social bien por obtención de aprobación bien por evitación del rechazo (implicación).
3.38
METAS DE LOGRO O RECOMPENSA 7. Obtención de un trabajo futuro digno.
4.63
8. Evitación de castigos (o por pérdida de privilegios).
2.00
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Puede destacarse que la muestra estudiada tiene un perfil caracterizado por el predominio de metas de aprendizaje así como metas de recompensa (véase Tabla 1). Ello quiere decir que un porcentaje importante de alumnado que participa en este trabajo estudia y trabajan para lograr buenos resultados en inglés bien porque les gusta la materia en sí misma, intentando conseguir mayor competencia, esto es, están motivados intrínsecamente; o bien estudian inglés motivados hacia la adquisición de un futuro trabajo, lo cual serían metas orientadas a la recompensa, más bien extrínsecas. Es decir el alumnado estudiaría y trabajaría no solo porque le interesa la materia en sí misma (motivación intrínseca) y por la satisfacción que esta le aporta, sino por la recompensa que obtengan de fuera (un buen puesto de trabajo). Puede señalarse la importancia de que el alumno tenga metas de aprendizaje, pero también hay que mencionar que las metas de rendimiento no tienen que ser necesariamente desadaptativas pues pueden coexistir junta a metas de aprendizaje, con lo que el estudiante puede lograr un buen rendimiento. Concretamente Valle et al. (2009) encuentran que los estudiantes de secundaria que presentan una motivación extrínseca, siendo motivados por el reconocimiento de los demás, pueden responsabilizarse de sus éxitos y fracasos, y pueden además mostrar metas de aprendizaje. Puede suponerse que la utilización combinada de los dos tipos de metas tenga un efecto potenciador y multiplicativo sobre el rendimiento. Todos los recursos motivacionales del profesor pueden ser útiles. Referencias bibliográficas Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structure, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261271. Elliott, E. S. y Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5-12. González-Pineda, J. A; González-Cabanach, R., Núñez, J. C. y Valle, A. (2002). Manual de psicología de la educación. Madrid: Pirámide. Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Reciew, 91, 328-346. Pintrich, P. R. y De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Valle, A., Núñez, J. C., Cabanach, R. G., Rodríguez, S., González-Pienda, J. A. y Rosario, P. (2008). Capacidad predictiva de las metas académicas sobre el rendimiento en diferentes áreas curriculares. Revista Latinoamericana de Psicología, 40, 111-122
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SUDOKU: UM MOMENTO POSSÍVEL DE DISCUSSÃO SOBRE CULTURA, IDENTIDADE E DIFERENÇA NA ESCOLA Geiva Carolina Calsa Késia Mara dos Santos Melo Universidade Estadual de Maringá – Maringá/Brasil INTRODUÇÃO
Este estudo tem por objetivo discutir acerca da possibilidade de utilização no ensino de Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental de um jogo oriundo da cultura popular Sudoku - como elo entre o saber escolar e o saber cotidiano, tendo como pilares teóricos a Etnomatemática e os Estudos Culturais. Essas reflexões surgiram de inquietações acerca desse ensino em minha prática docente e de leituras buscando organizar um referencial teórico para a escrita de minha dissertação de mestrado em Educação, ainda em construção. Tais inquietações referiam-se a possibilidade de novas alternativas para o ensino da matemática que fossem mais “atraentes” para os alunos, que valorizassem o seu conhecimento do cotidiano e ao mesmo tempo os inserisse no mundo do conhecimento formal. Pensar uma docência que valorize o conhecimento do cotidiano dos alunos perpassa o pensar um currículo multicultural. De acordo com Antonio Flavio Moreira e Vera Maria Candau (2007) a palavra currículo pode ser apreendida de diferentes formas, resultantes dos diferentes modos com que a educação é concebida em cada momento histórico e sua apreensão também varia de acordo com as influências teóricas que a afetam e se fazem predominantes naquele momento. Entre as concepções acerca do que é currículo, esses autores o entendem como: [...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções educativas (MOREIRA E CANDAU, 2007, p. 18.)
Pensar um currículo multicultural implica em conceber a escola como a instituição que deve ter por princípio a primazia na socialização dos conhecimentos escolares e que ao mesmo tempo facilite o acesso a outros saberes, pois é direito de todos, de acordo com Moreira e Candau (2007, p.20/21) o acesso a todos os conhecimentos constituídos e circulantes nos diferentes espaços sociais. Defendem ainda, que a aprendizagem dos conhecimentos curriculares é condição sine qua non, “para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estudantes do país”.
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Moreira e Candau (2007, p. 21) consideram também que os conhecimentos a serem inclusos no currículo deverão ser “conhecimentos relevantes e significativos”, definindo como uma educação de qualidade e relevância, aquela que “propiciar ao (à) estudante ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim em um sujeito ativo na mudança de seu contexto”. Em razão disso, os autores apontam para a necessidade de que os conhecimentos escolares concorram para uma compreensão acurada da realidade em que os alunos estão inseridos, e que lhes possibilite agirem conscientemente e de modo seguro em seu mundo imediato, bem como promoverem a ampliação de seu universo cultural. Jurjo Torres Santomé (2009, p.159) contribui para a reflexão acerca das finalidades fundamentais de qualquer intervenção curricular, como sendo a de preparação dos alunos/as para o exercício da cidadania de forma ativa e crítica, objetivando formar membros solidários e democráticos, em uma sociedade com as mesmas características. De acordo com este autor, para alcançar esses objetivos, exige-se que a seleção dos conteúdos escolares, o dia a dia em sala de aula, venham a promover “a construção de conhecimentos, destrezas, atitudes, normas e valores necessários para ser bom/a cidadão/ã”. Esses três autores nos permitem compreender a relevância do currículo como elemento proporcionador dos conhecimentos e experiências para que os indivíduos compreendam o seu papel na mudança da sociedade. Porém a discussão acerca do currículo não se encerra com a compreensão da sua relevância, mas se desdobra no entendimento do que é o currículo. Para compreendermos então o que é o currículo nos apropriamos das discussões feitas por Tomaz Tadeu da Silva (2009). De acordo com esse autor, a reflexão acerca do currículo e sua prática têm sido dominadas por duas concepções principiais sobre conhecimento. A primeira, em seu julgamento talvez seja “a mais difundida e persistente”, está relacionada à visão do “conhecimento como coisa” expressa pelo rol de conteúdos a serem ministrados. A segunda concepção, nem por isso considerada pelo autor como “menos cristalizada”, refere-se à concepção de “conhecimento como idéia, abstração”, ou seja, vem complementar a primeira concepção de que “conhecimento não é apenas uma coisa, mas uma coisa abstrata e ideal”. (SILVA, 2009, p. 193). Contudo, para esse autor, não é possível esse reducionismo do conhecimento – e também da cultura – “à categoria de coisas, pois isso equivaleria a
conceber a sociedade
como estática e o individuo como passivo” (SILVA, 2009, p. 193). Ao contrário disso, para ele “o conhecimento e a cultura dizem respeito, fundamentalmente, à produção, ao fazer algo com coisas” (grifos nossos). Pensar esses três elementos – conhecimento, cultura e currículo – como produtivos, nos permitirá de acordo com Silva (2009, p.103) “destacar seu caráter político e seu caráter histórico: podem-se fazer diferentes coisas e coisas dissidentes com eles, e essas atividades podem variar, de acordo com as épocas e situações”.
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Um outro significado destacado por esse autor, vem contribuir para a sua compreensão como processo produtivo em oposição à compreensão como coisa. É o entendimento de currículo como relação social, em que “a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas” (SILVA, 2009, p. 193,194). Mesmo se optássemos em pensar o currículo como coisa, essa ‘coisa’ foi produzida por meio das relações sociais. Não nos esquecendo de que essas relações sociais são “relações sociais de poder”, ou seja, o processo produtivo do currículo ocorre por meio de “relações desiguais de poder entre os grupos sociais” e os indivíduos. Silva (2009, p. 194, grifos do autor) destaca ainda a importância de vermos o currículo para além da constituição de “fazer coisas”, entendermos o currículo como “fazendo coisas às pessoas”. Para ele o currículo é “aquilo que nós, professores/as e estudantes fazemos com as coisas, mas é também aquilo que as coisas que fazemos fazem a nós”. Dessa forma, “nós fazemos o currículo e o currículo nos faz”. Esses dois sentidos de entender o currículo como atividade produtiva destacam o aspecto político do currículo, chamando a atenção para seus vínculos com as relações de poder. Tomamos as palavras de Silva (2009, p. 194), para compreendermos esses vínculos:
Se o currículo é aquilo que fazemos com os materiais recebidos, então apesar de todos os vínculos desses materiais com relações de poder, ao agir sobre eles, podemos desviá-los, refratá-los, subvertê-los, parodiá-los, carnavalizá-los, contestalos. Por outro lado, se, ao produzir currículo, somos também produzidos, é porque podemos ser produzidos de formas muito particulares e específicas. E essas formas dependem de relações específicas de poder.
Tendo essas considerações como sustentáculos para nossa compreensão de currículo, buscamos então compreender o sentido de multicultural. Num primeiro momento, podemos dizer que significa um currículo que valoriza várias culturas. Contudo, de acordo com Moreira e Candau (2007 p.26), existem diferentes sentidos para a palavra cultura. Um deles remonta ao século XVI, sendo entendida como a mente humana cultivada de forma que “somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização”. Outra concepção, segundo esses autores, aparece no século XX de forma que o entendimento de cultura passa “a incluir a cultura popular hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comunicação de massa”. Tal inclusão fez com que as “diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de cultura popular” se intensificassem acarretando um “uso do termo cultura que se marca por valorizações e avaliações” ().
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Um terceiro sentido de cultura refere-se a sua associação ao processo geral de desenvolvimento social, muito comum à utilização desse significado pelas ciências sociais, o que sugere uma crença de que o desenvolvimento da humanidade ocorre de forma harmoniosa e linear, passando por etapas muito bem definidas pelas quais todas as sociedades passam inevitavelmente. Tal processo equivaleria, ”por ‘coincidência’ aos rumos seguidos pelas sociedades européias, às únicas a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento” (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 26, 27). A palavra cultura também pode ser entendida, conforme os autores (p. 27), no plural, culturas correspondendo a diferentes “modos de vida valores e significados compartilhados por diferentes grupos e [...] períodos históricos”. Trata-se de “uma visão antropológica de cultura” na qual se “enfatizam significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais”. Um quinto significado dado à palavra cultura, que também deriva da antropologia social, e também faz referência, de acordo com os autores, a significados compartilhados. Porém difere da anterior, ao ressaltar a “dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é” (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 26, 27). Dessa forma a cultura passa a ser concebida como prática social, cujos signos recebem a sua significação por meio da linguagem, não lhe cabendo nenhum dos significados descritos anteriormente. Dentro dessa concepção de cultura, os indivíduos ao compartilharem de uma cultura, estão compartilhando também “um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem.” Diante disso, a palavra cultura passa a implicar um “conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo”. Podemos resumir então, de acordo com esses autores, cultura como a representação “de um conjunto de práticas significantes” (grifos dos autores). O que observamos de uma forma geral nas obras que discutem o currículo pelo viés do multiculturalismo, é a compreensão de cultura com o último sentido explicitado acima. É possível observar também nesses trabalhos, críticas à compreensão de currículo como conteúdos selecionados a partir de um amplo leque de possibilidades. Em outras palavras, como “uma seleção de cultura”, pois dessa forma, ao selecionar os conteúdos, quem detêm o poder de legitimar essa seleção privilegiaria o ideário de homem, sociedade e mundo de determinado grupo social, que não por acaso, é a do grupo doinante. Dentro desse contexto de “seleção de cultura”, Moreira e Candau (2007, p.23), observam que não é possível inserir “nas salas de aula e nas escolas os saberes e as práticas tal como funcionam em seus contextos de origem”. Para que os conhecimentos se transformem em conhecimentos escolares, “sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização”. Dessa forma, é inerente a atividade escolar uma “ruptura com as atividades próprias dos campos de referencia”.
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Ao descontextualizar os saberes e as práticas, o conhecimento escolar passa a dar a impressão de ’pronto’, ‘acabado’, impermeável a críticas e discussões. “O processo de produção, com todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido” (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 23). Apresentados descontextualizados, “aparentemente puros”, para Moreira e Candau (2007, p. 24) os conhecimentos perdem “suas inevitáveis conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam”. Conhecimentos descontextualizados implicam ocultar os saberes e práticas envolvidos em sua produção como: “questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais”. O processo de construção do conhecimento escolar sofre, ainda, os efeitos de relações de poder representadas, entre outros, pela hierarquia em que conteúdos escolares são valorizados em detrimento de outros. Essa hierarquia separa “a razão da emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura”. Nessa hierarquia legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças que caracterizam a nossa estrutura social. (Moreira e Candau, 2007, p.25).
Para os autores, é preciso por em evidência e compreender o processo de construção das diferenças e das desigualdades. É preciso tornar “evidente que elas não são naturais; são ao contrário, ‘invenções/construções’ históricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas”. Nesse sentido, “os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então reescrever os conhecimentos” (p. 30;32). Para tanto, não é preciso que um conteúdo escolar substitua outro, mas sim que sejam exploradas as “perspectivas, enfoques, intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos, exclusões” implícitos em cada um (p.33). Que seja propiciado “uma maior compreensão de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde”. Que se examine como um determinado conceito se constituiu historicamente, [...] por que se tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi substituído, que tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade (ou a certos grupos da humanidade). (MOREIRA e CANDAU, 2007, p.36).
Em sua organização e, mesmo, em seu desenvolvimento, a construção social do currículo, bem como, “os rumos subseqüente dos conhecimentos cujas raízes históricas e
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culturais tendem a ser usualmente ‘esquecidas’, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais, intemporais”. [...] “questionar a pretensa estabilidade e o caráter aistórico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável” (p. 36). Compartilhamos com os autores sua conclusão de que a superação da segmentação dos saberes e fazeres escolares considerados científicos e não-científicos passa pela necessidade de “relacionar os conteúdos curriculares as experiências culturais dos (as) estudantes ao mundo concreto, o que permite analisar quem lucra e quem perde com as formas de emprego desses conhecimentos” (p.37). Diante dessa concepção de currículo e cultura, nos sentimos instigados a pensar como o conteúdo matemático, pode ser entendido e trabalhado em sala de aula? De acordo com Pedro Paulo Scandiuzzi (????, p. 4), uma das alternativas de ensino matemático que rompe com o ensino tradicional tem como proposta o “desenvolvimento de estratégias e raciocínio na criança, além de trabalhar também a estimativa e o cálculo mental. Privilegia o pensamento lógicomatemático e o pensamento geométrico espacial”. Lembrando os estudos de Brenelli (1996), podemos afirmar que o uso do o jogo no ambiente escolar quando leva em conta o seu significado funcional é capaz de levar em conta esses aspectos do desenvolvimento cognitivo. Ou seja, o jogo pode contribuir para o desenvolvimento da inteligência, da percepção, da afetividade e de habilidades sociais do individuo. De outro lado, Scandiuzzi (???) e Brenelli (1996), entre outros pesquisadores, destacam que o jogo de regras é “atraente” para indivíduos de diferentes idades (crianças, adolescentes, adultos, idosos) e condições econômicas, sociais e culturais diversas. Encontramos nos estudos da etnomatemática respostas para nossa preocupação em “entender o fazer e o saber matemático das culturas marginalizadas” e incluí-lo no currículo escolar de forma consistente. D’Ambrósio (2002) que este campo de pesquisa “não é apenas o estudo de ‘matemáticas de diferentes etnias’”, pois na composição da palavra Etno-matema-tica, foram utilizadas [...] as raízes tica, matema, etno com a finalidade de enfatizar que há varias maneiras, técnicas e habilidades (ticas) de explicar, de entender, de lidar e de conviver com (matema) distintos contextos naturais e sócio-econômicos da realidade (etnos) (p.37).
Para o autor, a matemática é, em si, uma etnomatemática, uma vez que se constitui uma das maneiras possíveis dos seres humanos entenderem a realidade. Esse caráter, no entanto, ao ser sistematizado como conteúdo escolar sofre um processo de “recontextualização da matemática acadêmica” que por sua vez é constituída pelos discursos eurocêntricos. Tais
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discursos legitimam “apenas o conhecimento matemático centrado na cultura européia” (ROSÁLIA MARISA de MELLO, 2006, p.16). Lembrada por Mello (2006, p. 16), Gelsa Knijnik (2004) sublinha que a etnomatemática tem como interesse “problematizar esses discursos eurocêntricos, pois eles produzem verdades que acabam por ‘naturalizar’ o que é chamado ‘conhecimento acumulado da humanidade’”. Em nosso trabalho, consideramos o jogo Sudoku uma possibilidade de desafiar e superar as dicotomias, segmentações e hegemonia do conteúdo científico escolar matemático. De acordo com Bruno David Gonçalves Freitas (2008), Sudoku é um quebra cabeças que não requer cálculos ou habilidades aritméticas, mas propõe interessantes problemas matemáticos. É um passatempo que teve suas primeiras publicações “em Nova York no final dos anos 70 pela editora Dell Magazines sob o título de Number Place”. No Japão o primeiro Sudoku foi publicado no jornal Monthly Nikolist em abril de 1984, sendo japonesa a expressão que deu origem ao nome Sudoku, que significa “os números devem ser únicos”. Na Inglaterra teve sua primeira publicação em 2004 sob o título de Su Doku. Ainda, conforme Freitas (2008, p.7), [...] existe até mesmo um programa de TV ao vivo dedicado ao Sudoku, chamado Sudoku Live, [...] já atingiu nível de popularidade a ponto de competir com o mais popular de todos os passatempos: as palavras cruzadas. É bastante comum hoje em dia ver um problema de Sudoku na seção de passatempos de um jornal ou revista. O Sudoku tem ganhado muita força também por causa da Internet; de fato, existem milhares de sites que oferecem o passatempo.
As características populares e étnicas do jogo Sudoku, aliadas às suas potencialidades intelectuais fazem do jogo Sudoku uma atividade contra-hegemônica do cotidiano escolar. Além disso, sua possibilidade de funcionamento individual e coletivo oferece desafios ao desenvolvimento das relações interpessoais dos indivíduos do ponto de vista da afetividade, da moral e das representações sociais de si e do outro. Diante disso, consideramos fecundo o estudo do uso do jogo Sudoku na escola, pois isso significa, entre outros aspectos, o relacionamento mútuo entre culturas: escolar e popular. REFERÊNCIAS BRENELLI, Rosely Palermo. O JOGO COMO ESPAÇO PARA PENSAR.
Campinas,
Papirus, 1996.
D’AMBRÒSIO, Ubiratan. ETNOMATEMATICA EM EDUCAÇÂO. IN: Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, v.10, n. 1, p. 7-19, 2002.
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FREITAS, Bruno David Gonçalves. FORMALIZAÇÃO DE UM RESOLVEDOR DE SUDOKU EM COQ. (Monografia). Licenciatura em Computação. Universidade de Brasília, 2008.
MELLO, Rosália Maria de. È A COR DA PELE QUE FAZ A PESSOA SER DISCRIMINADA. (Dissertação) Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. RS, Brasil, 2006. MOREIRA,Antonio Flávio; CANDAU, Vera Maria. INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO: currículo, conhecimento e cultura. Brasília: ministério da Educação, Secretaria de Educação básica,2007. 48 p. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf
SANTOMÈ, Jurjo Torres. AS CULTURAS NEGADAS E SILENCIADAS NO CURRÍCULO. IN: ALIENÍGENAS NA SALADEAULA: Uma Introdução aos estudos culturais em educação.SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Coleção Estudos Culturais em Educação. Petrópolis: Vozes, 2009.p.159-177. SILVA, Tomaz Tadeu. CURRÍCULO E IDENTIDADES SOCIAIS: Territórios contestados. IN: ALIENÍGENAS NA SALADEAULA: Uma Introdução aos estudos culturais em educação.SILVA, Tomaz Tadeu (org.) Coleção Estudos Culturais em Educação. Petrópolis: Vozes, 2009.p.190-2007.
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O USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO POR PROFESSORES BRASILEIROS NO ENSINO FUNDAMENTAL Aline Christina Istome* Gisele de Fátima Spineli* Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly* Alessandra Agostinho** Adriano Lopes de Lima* *Universidade São Francisco – Itatiba/Brasil
** Secretaria de Educação – Campo Limpo Paulista/Brasil
e-mail de contato: alineistome@terra.com.br/cristina.joly@saofrancisco.edu.br
O avanço das Tecnologias da Comunicação e Informação (TICs) e sua inserção no contexto educacional requer dos professores o uso de habilidades específicas para a utilização destes recursos como estratégia de ensino e como meio de acesso à informação. Deste modo, esse estudo buscou identificar características de desempenho de professores, referentes ao domínio técnico e ao uso eficaz e ético dos recursos tecnológicos como ferramentas na aplicação no cotidiano e como item de aprendizagem. Durante a última década, a importância de TI (Tecnologia de Informação) e TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) na aprendizagem e a educação continuada cresceram exponencialmente e novos instrumentos e ferramentas foram desenvolvidas para ajudar os indivíduos na superação dos complexos problemas da sociedade atual (Trentin 2003; Thorpe 2005; Cartelli 2010). Novas tecnologias ajudam a melhorar a qualidade de vida, devido às condições sócio-tecnológicas e redes sociais, além de melhorarem a eficácia de comunidades em empresas e organizações (Biolghini 2001; Cartelli 2010). A abordagem e a introdução das TIC no ensino-aprendizagem de atividades mudou também, pois, a princípio, os professores e educadores pensavam que era importante ensinar a tecnologia, dando aulas sobre informática, algoritmos e programação. Atualmente o que se observa é a utilização de novas tecnologias no ensino cotidiano como ferramentas para a criação de ambientes adequados de ensino-aprendizagem (Cartelli, 2010). Dessa forma, verifica-se que as competências digitais são muito importantes para os professores trabalharem no cotidiano escolar e, como conseqüência, elas são essenciais em sua profissão (Borghi 2002; Rivoltella 2003; Cartelli 2010). Joly (2004) relata que o desenvolvimento da sociedade informatizada tem exigido dos professores padrões de comportamento adaptados aos novos recursos informatizados. Isto implica em adquirir habilidades e conhecimentos necessários para operar um computador em qualquer situação funcional da vida diária, visando à aplicação, comunicação, busca de informação ou solução de problemas. Joly & Silveira (2003) em seu estudo sobre a opinião do professor sobre uso de recursos tecnológicos no ensino, destacam, por um lado, o reconhecimento, por parte destes, do computador no ensino como
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auxiliar para o desenvolvimento da autonomia do aluno na busca de conhecimentos visando a solução de problemas do cotidiano, além de possibilitar uma maior organização das atividades a serem realizadas. Por outro lado, salientam a falta de experiência e contato do professor brasileiro com os recursos tecnológicos disponíveis ao ensino-aprendizagem, e, portanto, a necessidade de treinamentos realizados por profissionais capacitados. Apesar dos professores saberem quais os recursos tecnológicos podem ser utilizados em sala de aula, falta-lhes uma noção mais clara de como e em que momentos podem ser empregados. Sampaio e Leite (1999) descrevem que o papel da educação deve voltar-se a democratização do acesso ao conhecimento, produção e interpretação das tecnologias. Dessa forma torna-se necessário preparar o professor para utilizar pedagogicamente tais tecnologias. A International Society for Technology in Education ISTE elaborou o Padrão Nacional de Tecnologia Educacional para Professores (National Educational Technology Standards for Teachers - NETST), um documento que descreve sobre padrões de desempenho de professores para a utilização e avaliação da tecnologia como recurso de ensino e aprendizagem. Esse padrão permitiu a classificação dos profissionais em diferentes níveis de desempenho, baseando-se no tipo de recurso tecnológico que utilizam em sua prática pedagógica ou nos projetos educacionais que desenvolvem. Tal classificação foi dividida em nível elementar, quando os recursos tecnológicos utilizados são básicos, como editor de textos, internet e são destinados ao seu uso pessoal; em nível intermediário, quando os recursos são usados profissionalmente no processo de ensino e avaliação ou para capacitação do docente, e por fim, em nível avançado, quando o professor é capaz de utilizar recursos da informática educacional, apresentando competência técnica básica para selecionar recursos, elaborar projetos tecnológicos e solucionar problemas (ISTE, 2000). Pode-se considerar, com base nos aspectos abordados anteriormente, a necessidade de avaliar o professor quanto aos seus padrões de desempenho frente ao uso da informática na prática pedagógica. Tal tarefa requer instrumentos construídos especificamente para esse fim. No Brasil, Joly e Martins (2006) construíram a Escala de Desempenho em Tecnologia, inicialmente representada pela sigla EDETEC e posteriormente pela sigla EDTic. Esta escala tem como objetivo identificar características de desempenho relacionadas ao domínio técnico e também ao uso eficaz e ético dos recursos tecnológicos como ferramentas, no que se refere à adequação de sua aplicação no cotidiano e como item de aprendizagem, na perspectiva da alfabetização tecnológica. A seguir são apresentados os estudos realizados com a escala que, para maior uniformidade da apresentação, será indicada como EDTic, mesmo nos estudos iniciais, quando era utilizada a sigla EDETEC. O primeiro estudo realizado com a EDTic por Joly e Martins (2006) objetivou buscar evidências de validade de construto por meio de análise fatorial, além de analisar relações entre o desempenho dos participantes, a idade, o gênero e o tipo de escola que freqüentavam. A EDTic (Joly & Martins, 2006) foi aplicada em 463 alunos, 74,7% de Minas Gerais e 25,3% de São Paulo. Dentre eles, 53,1% eram do sexo feminino e 46,9% do sexo masculino, com idade variando entre 15 e 60 anos (M=22; DP=6,9). A maioria
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(84,9%) estudava em escolas particulares, 47,1% no ensino médio e 52,9% no primeiro ano do ensino superior. A escala era composta inicialmente por 95 itens do tipo Likert com quatro pontos. A primeira análise fatorial apontou para a existência de seis fatores explicando 43,8% da variância. Foram então eliminados 21 itens com cargas inferiores a 0,40. A segunda análise fatorial apresentou distribuição em 3 fatores explicando 39,48% da variância, observou-se nova incidência de valores inferiores a 0,40, o que excluiu mais 15 itens. Por fim, análise fatorial com 56 itens indicou a presença de três fatores (α=0,86; α=0,87 e α=0,86, respectivamente), o que explicou 47,48% da variância. Foi verificada a fidedignidade por meio do alpha de Cronbach e a escala apresentou boa consistência interna (α=0,96). A precisão, avaliada pelo método das metades, foi de 0,87 e revelou homogeneidade dos itens. Os autores encontraram diferenças significativas por meio do teste t de Student para as variáveis gênero (t[461]=-4,44; p<0,001) e tipo de escola (t[461]=2,57; p<0,001), sendo que a média masculina e a média dos alunos de escolas particulares foram superiores aos demais. Após este estudo piloto de Joly e Martins (2006), Joly, Nunes e Istome (2007), objetivaram buscar evidências de validade para a EDTic por meio da correlação com uma escala que avalia o fator de personalidade denominado Realização. Buscaram também, verificar possíveis diferenças por sexo, idade e semestre frequentado para os diferentes cursos pesquisados. Foram aplicadas, coletivamente, a Escala de Desempenho em Tecnologias (EDTic) e a Escala Fatorial de Realização (EFR) em 169 estudantes universitários, com idade média de 23,18 (DP=4,90), sendo 61,5% do sexo feminino, matriculados em cursos das três áreas do saber – Biológicas, Exatas e Humanas. Os resultados apontaram que 77% dos participantes indicaram utilizar frequentemente recursos informatizados. Os resultados evidenciaram que os estudantes utilizam em média 58,5% dos recursos de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) avaliados pela EDTic. Sendo que o escore na escala de desempenho em TIC variou de 8 a 167 (M=98,5, DP=32,06). O fator “ferramentas básicas de comunicação” apresentou maior média, enquanto “conceitos e ferramentas de produtividade” teve a menor média. A análise da MANOVA revelou que tanto o gênero (F[1,167]=5,78; p=0,02) quanto o curso (F[1,165]=2,74; p=0,05) foram variáveis importantes no desempenho em TIC. Isso porque a média dos participantes do sexo masculino (M=38,80) foi maior que dos participantes do sexo feminino (M=36,58) e a área de Exatas mostrou um desempenho maior que as demais. Ainda neste estudo, foi encontrada correlação entre o subfator Competência da EFR com o escore total da EDTic (r=0,24; p<0,001). O subfator Deliberação da EFR apresentou correlações negativas com o escore total (r=-0,16; p=0,05). Apesar de baixas as correlações entre a EDTic e a EFR, quando são selecionadas pessoas com escores extremos os autores verificaram que foi possível diferenciá-las em relação as suas características no fator Realização. A partir de tais resultados os autores puderam constatar evidências de validade para a EDTic. A EDTic também foi utilizada por Joly e Martins (2008) para verificar possíveis relações entre o desempenho em TIC e compreensão em leitura. Foram aplicadas a Escala de Desempenho em Tecnologias
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para Educação (EDTic) e o Teste Cloze por Opção (TCO) a 63 estudantes de Ensino Médio de escolas públicas. Em relação ao desempenho em TIC, os alunos apresentaram desempenho médio de 31,23% dos recursos avaliativos. E por meio da ANCOVA, as variáveis série e gênero, independe da idade foram influentes no desempenho em TIC, sendo que os participantes do sexo masculino e do segundo ano apresentaram desempenho maior. No tocante à compreensão em leitura, o desempenho médio correspondeu a 71,9% do texto. Foram encontradas correlações significativas apenas para participantes do sexo feminino do segundo ano para a compreensão com o escore total (r= 0,731; p≤0,001) como para com todos os fatores da EDTic. Porém, os autores consideram a necessidade de novos estudos por não encontrarem estudos indicando essa diferença. Joly, Cardoso, Souza e Silva (2009), tendo por objetivo aferir o desempenho de estudantes universitários em TIC e verificar as diferenças no seu uso em função da modalidade de ensino – presencial ou à distância -, sexo, idade e curso, aplicaram em 212 estudantes a Escala de Desempenho em Tecnologias (EDTic). Os estudantes estavam matriculados em cursos de Pedagogia e Administração presenciais (49,5%) e à distância (50,5%), com médias de idade 24,01 (DP=6,57) e 33,28 (DP=8,54) respectivamente. A média geral no uso das TICs foi de 100,53 (DP=32,41) e as ferramentas mais utilizadas foram as ferramentas básicas de comunicação. Os autores não constataram diferença significativa (t[211]=1,851; p=0,067) por modalidade de ensino no desempenho geral, já para o fator ferramentas básicas de comunicação foi observada diferença significativa (t[211]=3,461; p<0,001), com média maior para os alunos de ensino presencial. Pela MANOVA não foram encontradas diferenças significativas por sexo e modalidade de ensino, mas diferenças foram evidenciadas por curso, com média maior para Administração e por idade para as ferramentas de comunicação, sendo que os alunos de 17 a 25 anos utilizam mais as ferramentas básicas de comunicação quando comparados aos com idades acima de 36 anos. Os autores também realizaram análise de regressão linear pelo método Enter, considerando as variáveis, tipo de ensino e curso, em função do desempenho em TIC, que revelou que o curso para a amostra deste estudo prediz 34% (t=-4,63; p<0,001) do desempenho. Joly e Martins (2010) realizaram uma pesquisa visando buscar evidências de validade para a Escala de Desempenho em Tecnologia (EDTic) correlacionando-a com os escores do Multiple Choice Cloze Test– High School, que avalia a compreensão em leitura. Responderam coletivamente aos instrumentos 63 estudantes de Ensino Médio (EM), com idades entre 15 e 18 anos (M=15.84; DP= 0.83), sendo 58,7% do sexo masculino e 41,3% do sexo feminino. Em relação ao desempenho em TIC, os alunos apresentaram um desempenho médio de 52,46 pontos (DP=37,68), o que equivale a 31,23% no uso dos recursos avaliados. A maior média foi no fator “ferramentas básicas de comunicação” (M=19.62; DP=14.50), seguida por “ferramentas de solução de problemas” (M=18.80; DP=13.49) e por fim, “ferramentas de produtividade” (M=14.21; DP=11.56) foi relatada como menos utilizada. Pela ANCOVA os autores verificaram a influência das variáveis sexo e série sobre o desempenho em TIC tendo como covariante o escore de compreensão em
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leitura, sendo que a média foi maior para estudantes do sexo masculino do último ano do ensino médio e do sexo feminino do segundo ano do ensino médio. Foi observada correlação significativa entre desempenho em TIC e compreensão em leitura para os participantes do sexo feminino do último ano do EM (r=0,731; p<0,05). Embora baixa, a relação estabelecida entre a compreensão da leitura e desempenho em TIC e a influência do sexo podem ser consideradas como evidências de validade de critério para EDTic. Silva (2010) buscou avaliar visualização espacial e os raciocínios espacial e mecânico em estudantes do Ensino Médio, além de verificar se há diferença dessas habilidades em função do tipo de escola freqüentada e desempenho em TIC. Participaram 237 estudantes que concluíram ou cursavam o Ensino Médio Técnico (EMT), Regular (EMR) e Profissionalizante (EMP), sendo 65,4% do sexo masculino, com idades entre 15 e 18 anos (M=16,10; DP=1,03). Foram aplicados o Teste de Visualização Espacial (TVZ2006A), Prova de Raciocínio Espacial (RE) e Raciocínio Mecânico (RM) da BPR-5 forma B e a Escala de Desempenho em Tecnologias (EDTic). As médias fora 4,46 (DP=3,66) no TVZ2006A, 10,91 (DP=4,50) em RE, 10,82 (DP=4,14) em RM e 102,65 (DP=29,78) no desempenho em TIC. Foi constatada diferença significativa entre o três fatores da EDTic. Os estudantes do EMR tiveram médias menores em todas as provas. A idade foi significativa para os fatores “Ferramentas básicas e de comunicação” e “Conceitos e ferramentas de produtividade”, assim como o desempenho total da EDTic. Ficou evidenciado que os alunos mais novos tendem a utilizar mais as ferramentas básicas de comunicação. Foram observadas correlações baixas entre a EDTic e as provas RM (r=0,20; p=0,001) e RE (r=0,31; p=0,000). A análise de regressão no método Enter aponta que o desempenho em TIC não obteve índice significativo para o coeficiente de regressão, indicando que essa variável não explica o bom desempenho em visualização espacial. Tendo em vista os estudos realizados com a EDTic, constata-se que o instrumento se mostrou apto para avaliar o desempenho em tecnologia de estudantes de ensino fundamental e de universitários. Além disso, demonstrou que os estudantes estão se apropriando das tecnologias, tanto como ferramentas de comunicação, como ferramentas de produtividade e de solução de problemas. Deste modo, também considera-se importante investigar o desempenho em tecnologias dos professores de ensino básico, que atuam com alunos que já nasceram na era das tecnologias da comunicação e informação. Assim, considerando que professores de educação básica devem estar preparados para utilizar as tecnologias como uma ferramenta valiosa nas estratégias de aprendizagem dos alunos (Sampaio, 2002), a presente pesquisa objetivou investigar o desempenho em tecnologias da informação e comunicação de professores do ensino fundamental.
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MÉTODO Participantes Foram convidados a participar da pesquisa 525 professores da rede municipal de ensino de uma cidade do interior de São Paulo – Brasil. Destes, participaram 253 professores com idade variando de 21 a 60 anos (M = 36,98 e DP = 9,57), sendo 92,5% do gênero feminino. Quanto à escolaridade, 0,8% dos professores possuíam magistério - nível técnico, 0,4% Ensino Superior incompleto, 96,8% curso Superior completo e 2% cursavam a Pós-Graduação.
Instrumento Escala de Desempenho em Tecnologia – EDTic (Joly & Martins, 2006) Essa escala tem por objetivo identificar características de desempenho, relacionadas ao domínio do instrumental e também ao uso eficaz dos recursos tecnológicos, no que se refere à adequação de sua aplicação no cotidiano e também como suporte de aprendizagem. É composta por 56 itens do tipo Likert com quatro pontos (0 = discordo totalmente, 1 = discordo, 2 = neutro, 3 = concordo), divididos em três fatores. As “ferramentas básicas e de comunicação (FBC)” (17 itens, 12, 19, 21, 33, 34, 35, 36, 37, 40, 41, 42, 44, 47, 48, 51, 52, 54) relacionadas às habilidades no uso de tecnologias para tarefas elementares de obtenção de informação, interação em rede e aprendizagem são o fator 1 (F1). O fator 2 (F2) é denominado “conceitos e ferramentas de produtividade (CFP)” (20 itens, 04, 07, 08, 11, 17, 20, 22, 23, 26, 27, 29, 30, 31, 32, 38, 43, 45, 46, 55, 56) que se referem ao uso produtivo do instrumental visando ao aprimoramento da aprendizagem de conteúdos, desenvolvimento criativo de tarefas e exposição de idéias. As “ferramentas de solução de problemas (FSP)” (19 itens, 01, 02, 03, 05, 06, 09, 10, 13, 14, 15, 16, 18, 24, 25,28, 39, 49, 50, 53) que se relacionam com a utilização avançada de recursos tecnológicos para solucionar problemas do dia-a-dia e para tomada de decisões são o fator 3 (F3). A pontuação máxima é de 168 pontos (F1=51; F2=60 e F3=57). A aplicação pode ser individual ou coletiva, para formato impresso ou eletrônico, com tempo médio de 20 minutos. A escala tem evidência de validade de construto obtida por meio de um estudo exploratório desenvolvido por Joly e Martins (2006). Apresentou boa consistência interna (α=0,96). A consistência interna (pelo método das metades) foi de 0,87 e revelou homogeneidade dos itens. A análise fatorial indicou a presença de três fatores com ótimos índices de precisão (Ferramentas básicas e de comunicação α=0,86; Conceitos e ferramentas de produtividade α=0,87; Ferramentas de solução de problemas α=0,86, respectivamente), explicando 47,48% da variância. Neste estudo foi utilizado o formato eletrônico, em que os participantes respondem ao instrumente em um computador conectado à internet. Inicialmente devem cadastrar-se no sistema com seus dados pessoais e profissionais, bem como preencher o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Na seqüência
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devem responder à Escala. O sistema é auto-explicativo, ou seja, todas as instruções são fornecidas no próprio programa. As respostas dos participantes são armazenadas em um banco de dados.
Procedimento Inicialmente foi realizado contato com a Secretaria Municipal de Educação de uma cidade do interior de São Paulo, Brasil, visando buscar autorização para a aplicação da EDTic nos professores da rede municipal de ensino. Após a autorização foi realizada uma reunião com os coordenadores de ensino responsáveis pelas 23 escolas municipais, ocasião em que responderam ao instrumento e foram orientados a convidar os professores das escolas a participarem da pesquisa. Foi disponibilizada a sala de informática das escolas e os computadores da secretaria escolar para que os professores pudessem responder a Escala. Os professores ficaram livres para responder à escala no momento que julgassem mais apropriado, em casa ou na escola. Ressalta-se que a cidade que participou da pesquisa investe na informatização escolar, uma vez que, das 23 escolas da rede municipal de ensino 73,9% possuem recursos tecnológicos disponíveis para o uso no processo de ensino-aprendizagem. Contam com laboratório de informática, salas de aula com lousa digital e classmate, além de estarem conectadas à internet.
RESULTADOS E DISCUSSÃO De modo geral, dos 234 professores participantes, apenas 7,5% revelaram que sempre utilizam o computador no cotidiano, sendo que a grande maioria, 92,5%, revelou que usa o computador somente ás vezes, nenhum professor indicou que nunca usa o computador. Faz-se importante destacar que dos professores que utilizam sempre o computador, apenas um era do gênero feminino, ou seja, 99,6% das mulheres usam o computador às vezes, enquanto que 94,7% dos homens relataram que usam sempre o computador. Os professores revelaram que utilizam o computador no trabalho (86,6%), em casa (83,8%) e em lan houses (34,4%). A maioria dos professores informou participar de comunicações via internet (73,5%). Estas informações denotam o quão presente estão os recursos informatizados na vida diária dos professores, que, apesar de não utilizarem com a freqüência “sempre”, a grande maioria possui computador em casa e tem a sua disposição no trabalho. Demonstram assim, que estão integrados com as exigências da sociedade informatizada, que lhes cobram habilidades e conhecimentos necessários para operar um computador em qualquer situação funcional da vida diária (Joly, 2004). Tabela 1 Estatística descritiva do desempenho em tecnologia da informação e comunicação avaliada pela EDTic.
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Fator EDTic
Mínimo
Máximo
Média
1- Ferramentas básicas e de comunicação 2 - Conceitos e ferramentas de produtividade 3 - Ferramentas de Solução de problemas EDTic Total
22 16 28
51 60 55
46,17 46,42 48,44
70
166
141,03
Desvio- Porcentagem padrão de pontos 5,22 90,53 9,24 77,36 5,90 84,38 83,95 18,87
Quanto ao desempenho em tecnologias da informação e comunicação avaliado pela Escala de Desempenho em Tecnologias – EDTic, a Tabela 1 demonstra que, de modo geral os participantes tiveram melhor desempenho no Fator 1 “ferramentas básicas e de comunicação” , com média igual a 45,17 (DP = 18,87) o que equivale à utilização de 90,53% das tarefas que prevê este fator. Tais tarefas dizem respeito às habilidades no uso de tecnologias para trabalhos elementares de obtenção de informação, interação em rede e aprendizagem. Isto significa que os professores têm melhor desempenho em tarefas como usar a internet para pesquisar informações de diferentes fontes; trabalhar junto com os colegas de trabalho utilizando a internet para se comunicar; ou saber instalar programas que garantam a segurança do computador, por exemplo. Estes dados vão ao encontro dos resultados encontrados em investigações anteriores (Joly, Nunes, Istome, 2007; Joly, Cardoso, Souza & Silva, 2009; Joly & Martins, 2010; Silva, 2010), e são esperados, uma vez que, enquadram-se no nível elementar (ISTE, 2000) quando há domínio sobre recursos tecnológicos mais básicos. O segundo fator a receber melhores médias foi o Fator 3 “ferramentas de solução de problemas”, com média igual a 48,44 (DP = 5,90), o que indica que os professores se apropriam de 84,38% das atividades mencionadas. Este fator está relacionado com a utilização avançada de recursos tecnológicos para solucionar problemas do dia-a-dia e para tomada de decisões. São exemplos de habilidades identificar quais recursos informatizados se tem disponíveis para usar no dia-a-dia; tentar resolver problemas de estudo usando o computador; e saber realizar atividades voltadas para a solução de problemas usando a informática. No Fator 2 “conceitos e ferramentas de produtividade” os participantes obtiveram em média pontuação igual a 46,42 (DP = 9,24), equivalente a 77,36% das tarefas constantes, indicando o quão bem os professores fazem uso produtivo do instrumental para o aprimoramento da aprendizagem de conteúdos, desenvolvimento criativo de tarefas e exposição de idéias. Este fator prevê competências como fazer download de filmes e/ou músicas; usar a internet para fazer transações bancárias, criar apresentações com imagens e sons para trabalhos escolares, entre outras. A partir do escore médio total da EDTic, pode ser observado que os professores demonstraram competência para 83,95% das tarefas contidas na escala. Este valor é superior ao encontrado por Joly, Nunes e Istome (2008) quando avaliaram estudantes universitários, que utilizavam apenas 58,5% dos recursos avaliados pela EDTic. Contudo, é inferior ao encontrado no estudo de Martins, Joly e Santos (2007), com
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alunos de um curso de especialização na modalidade à Distância que obtiveram média de 97,0 (DP = 7,79). De modo geral, observou-se que os professores avaliados demonstraram um bom nível de desempenho em tecnologia da informação e comunicação, entretanto, nos Fatores 2 e 3, que estão diretamente ligados ao modo profissional de utilizar os recursos tecnológicos na prática docente, equivalentes aos níveis intermediário e avançado (ISTE, 2000), os professores obtiveram médias menores. Tal ordem de melhor desempenho nos fatores – Fator 1, Fator 3 e Fator 2 – também foram encontrados nos estudos de Joly, Nunes e Istome (2007); Joly, Cardoso, Souza e Silva (2009); Joly e Martins (2010) e Silva (2010). A Tabela 2 evidencia que o desempenho dos homens na EDTic foi superior ao das mulheres nos três fatores e, consequentemente, no escore total da escala (t[251] = -2,522; p = 0,012). Enfatiza-se que o teste t de Student revelou que todas as diferenças encontradas foram estatisticamente significativas, isto é, não podem ser atribuídas ao acaso. Tais resultados corroboram os estudos anteriores realizados com a EDTic (Joly & Martins, 2006; Joly, Nunes & Istome, 2008; Joly & Martins, 2008). Esta diferença, pode estar ligada ao fato de que os professores homens desta amostra (N = 19) disseram utilizar o computador com frequencia superior à das mulheres, lembrando que 94,7% dos homens utilizam sempre, enquanto que apenas uma mulher disse que sempre usa o computador. O teste t de Student, evidenciou que a diferença no desempenho na EDTic em função da frequencia do uso (às vezes ou sempre, lembrando que não houve a resposta nunca), foi estatisticamente significativa (t[251] = -2,496; p = 0,013). Tabela 2. Estatísticas descritivas do desempenho na EDTic segundo o gênero dos participantes Fator da EDTic
Gênero
Média
Desviopadrão
1 - Ferramentas básicas e de comunicação
Feminino
45,99
5,24
Masculino Feminino
48,42 45,96 52,05 48,24 50,95 140,19 151,42
4,52 9,20 7,97 5,95 4,79 18,88 15,65
2 - Conceitos e ferramentas de produtividade 3 - Ferramentas de solução de problemas EDTic Total
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino
Teste t Student (t[251] = -1,964; p = 0,051) (t[251] = -2,801; p = 0,005) (t[251] = -1,933; p = 0,054) (t[251] = -2,522; p = 0,012)
Nível de significância ≤ 0,05 Com objetivo de identificar se houve diferença estatisticamente significativa nos escores na EDTic em função da idade, os participantes foram divididos em três faixas etárias, quais sejam, até 30 anos (N = 80), de 31 a 40 anos (N = 79), e acima de 41 anos (N = 94). Foi então utilizada a análise de variância (ANOVA), adotando o nível de significância de 0,05. Por meio dessa análise constatou-se efeito significativo da idade, demonstrando que o desempenho dos professores mais novos é superior ao dos professores mais velhos. Este resultado também foi encontrado no estudo de Joly, Cardoso, Sousa e Silva (2009) com universitários, que revelou que os participantes com idades entre 17 e 25 anos utilizavam mais ferramentas
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básicas de comunicação quando comparados aos com idade acima de 36 anos. Também Silva (2010), quando utilizaram a EDTic em alunos do ensino médio e profissionalizante detectou que os mais novos utilizam mais as ferramentas básicas de comunicação. A que se ressaltar que, para esta amostra, foram encontradas diferenças significativas para todos os fatores, indicando que os professores mais jovens utilizam com mais propriedade os recursos avaliados nos três fatores do que os professores mais velhos. Este fato pode indicar maior resistência às mudanças e aos avanços tecnológicos pelos professores mais velhos, ou ainda, que não houve o especificado por Sampaio e Leite (1999), quando sugerem que deve haver preparo suficiente dos professores para utilizar pedagogicamente as tecnologias, como democratização do acesso ao conhecimento, produção e interpretação das tecnologias.
Tabela 3. Estatísticas descritivas do desempenho na EDTic em função da idade. Fator da EDTic 1 - Ferramentas básicas e de comunicação 2 - Conceitos e ferramentas de produtividade 3 - Ferramentas de solução de problemas
EDTic Total
Faixa etária
Média
Desviopadrão
Até 30 de 31 a 40 ≥ 41 Até 30 de 31 a 40 ≥ 41 Até 30
48,06 45,85 44,83 49,35 46,41 43,94 49,74
4,01 5,340 5,599 7,060 10,117 9,458 4,516
de 31 a 40 ≥ 41 Até 30 de 31 a 40 ≥ 41
48,32 47,45 147,15 140,57 136,21
6,494 6,273 14,185 20,435 19,692
Teste t Student (F[2, 250] = 9,034; p = 0,000)
(F[2, 250] = 7,823; p = 0,001)
(F[2, 250] = 3,338; p = 0,037)
(F[2, 250] = 7,681; p = 0,001)
CONSIDERAÇÕES FINAIS Os professores que participaram da pesquisa demonstraram bom desempenho no que se refere ao uso das tecnologias da informação e comunicação. Este resultado pode estar relacionado ao investimento do município em recursos tecnológicos para a Educação. Deste modo, espera-se que, tendo bom desempenho em tecnologias os professores possam utilizar os recursos oferecidos pelos computadores, pela internet e pelos recursos disponíveis nas escolas de modo articulado com os conteúdos das disciplinas escolares, para sua própria aprendizagem, para ensinar os alunos, para planejar atividades, articular com os diferentes níveis hierárquicos da escola e com os pais, propondo grupos de estudos e troca de informações (Cartelli, 2010).
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Uma das limitações do estudo foi a baixa adesão dos professores à participação na pesquisa, sendo que, apenas 48,19% dos professores da rede municipal de ensino da cidade avaliada responderam à escala. Aventa-se que uma das hipóteses pode ser a dificuldade no manuseio do computador e nos recursos informatizados dos professores que não responderam, uma vez que, a escala foi aplicada no formato eletrônico. Esta questão pode ser prevenida disponibilizando-se material impresso e on-line para que os professores escolham a forma de utilização. Os resultados encontrados colaboraram para uma análise crítica de como os recursos tecnológicos estão sendo incorporados à prática pedagógica da escola, na medida em que mensuraram o desempenho em tecnologias (new literacy) dos professores (Joly & Martins, 2006). Ressalta-se que a avaliação da aquisição de habilidades e competências no que se refere ao uso das tecnologias por professores e alunos deve ser periódica, bem como a pesquisa sobre novas tecnologias e novas formas de utilizá-las na educação. Acreditase que este tipo de pesquisa deve fazer parte do planejamento do trabalho escolar, pois os resultados permitem a implantação de cursos de capacitação para os professores, implementação de recursos tecnológicos pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem e avaliação do uso que está se fazendo dos recursos existentes.
Referências
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Silva, D. V. (2010). Habilidades Espaciais, Raciocínio e Desempenho em Tecnologias da Informação: estudo correlacional com Ensino Médio. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, Universidade São Francisco, Itatiba.
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AVALIAÇÃO DA CAPACIDADE DE LER: A PROLEC-R. VERSÃO PORTUGUESA. PROJETO DE ADAPTAÇÃO
Autores:
Ana Paula Couceiro Figueira (PhD. – apcouceiro@fpce.uc.pt) – IPCDVS – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra Isabel Maria do Poço Lopes (PhD. – FL.uc) – CELGA - Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Ana Cristina Ferreira de Almeida (PhD – FPCE.UC.PT) – IPCDVS - Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação da Universidade de Coimbra Maria Alice Serra (PhD student – FPCE.UC.PT) Eugénia Roque (Master student - FPCE.UC.PT)
Resumo Pretendemos apresentar a bateria de avaliação dos processos de leitura - PROLEC-R [(Cuetos, Rodriguez & Arribas (2009). Madrid: TEA Ediciones], versão em português (Figueira, Lopes & Almeida, no prelo), critérios de tradução, procedimentos e plano para adaptação. Igualmente, pretende-se apresentar alguns dados preliminares. Esta é uma bateria bastante completa, que inclui quatro processos fundamentais para análise da capacidade de leitura [I. identificação de letras (testes: 1. nome ou sons de letras, 2. Igualdiferente), II. Processos léxicos (testes: 3. Leitura de palavras; 4. Leitura de pseudopalavras), III. Processos sintáticos (testes: 5. estruturas gramaticais. 6. Sinais de Pontuação), e IV. Processos semânticos (testes: 7. Compreensão de frases; 8. Compreensão de textos e 9. Compreensão oral), a partir de vários testes e vários itens. Após a tradução de espanhol para o português de Portugal, realizada por uma equipa multidisciplinar, composta por elementos com formação em Psicologia, Psicolinguística, Português e Espanhol, é projetada para ser administrada a crianças dos 6/7 a 12 anos de idade, em número de 1200, distribuídas, de forma equitativa, por sexo, região de residência (Norte, Centro, Sul e ilhas, interior e litoral) e tipo de escola (pública, privada). Observe-se que se trata de uma bateria com validade comprovada, como podemos ver nas numerosas citações na bibliografia da especialidade. Contamos, brevemente, dispor de dados normativos para a população portuguesa.
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Introdução A leitura é, consensualmente, considerada uma actividade essencial para o desenvolvimento pessoal e social, permitindo o acesso à cultura e ao conhecimento em geral (Gaspar, 2011). No mesmo sentido, o crescimento dum país depende do progresso dos seus cidadãos, sendo que o desenvolvimento pessoal de cada cidadão depende de uma boa aquisição de competências de leitura (Gaspar, 2011). A entrada na escola é o primeiro momento em que uma criança se depara com novos métodos de aprendizagem, é um mundo diferente, sendo também um momento em que a criança se encontra com o desconhecido mundo da ortografia e da leitura (Smith, 2003). Ser capaz de ler é o passo mais importante para todos os conhecimentos ulteriores. Sem um bom desenvolvimento da compreensão do que é lido outros conhecimentos podem ficar comprometidos (Leite & Bragança, 2010). Assim, a entrada para a escola é também um momento em que as crianças se deparam com novas aquisições e diferentes das que estão habituadas, nomeadamente, a escrita e a sua relação com o conhecimento das letras (grafemas) e respectiva designação pelo som (fonologia) (Leite & Bragança, 2010). A unificação destes dois aspectos permite que todos os outros processos se desencadeiem para que se possam tornar leitores fluentes e construir conhecimentos alargados (Sucena & Castro, 2010). Para alguns autores, a competência de leitura não se aprende naturalmente, necessitando ser ensinada (Adams, 1990). Neste sentido, será necessário que alguém possa transmitir o significado do signo impresso e o respectivo som, o que envolve vários processos, cognitivos, fonológico (Adams, 1990), temporal, sintático, memória, que estão interligados e são complexos (Siegel, 2010). Nas últimas duas décadas, tem-se verificado uma crescente preocupação com a literacia em Portugal, desenvolvendo-se estudos nesse sentido, resultando, em 1993, uma brochura “Como lêem as nossas crianças?” (Sim-Sim, 1993). Este foi o primeiro estudo internacional, desenvolvido no país a nível nacional. Conclui-se que o desempenho na leitura é influenciado por características da prova e também dos sujeitos, verificando-se que, ao nível do 4º ano, estes dados são mais acentuados, apresentando resultados bastantes inferiores quando comparados com os valores internacionais (Sim-Sim, 1993). No mesmo sentido, desde o ano 2000 que se tem realizado estudos internacionais, respetivamente, o Programa para Avaliação Internacional dos Estudantes (Programme for International Student Assessment – PISA), no qual Portugal tem participado. Os resultados do PISA 2000, 2003 e 2006 colocaram Portugal muito abaixo da média dos países desenvolvidos. Igualmente, desde 2006/7, emergiram programas PNEP (Plano Nacional do Ensino do Português) com o objectivo de assegurar a formação contínua dos professores, e o PNL (Plano Nacional de Leitura), lançado em 2006, que pretende melhorar a literacia junto da população juvenil. Esta é uma iniciativa do Governo cuja responsabilidade cabe ao Ministério da Educação em articulação com o Ministério da Cultura. A escolha deste público-alvo para intervenção do PNL justifica-se por estudos empíricos que corroboram a importância de uma boa aquisição de competências de leitura nas primeiras etapas de vida.
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No entanto, além da aquisição e intervenção, também a avaliação da leitura é crucial para detetar quais as áreas de leitura que carecem ser desenvolvidas em cada criança (Sim-Sim & Viana, 2007). Assim, nos últimos anos têm surgido algumas provas que procuram realizar uma avaliação credível do desempenho na leitura. Um estudo levado a cabo por Sim-Sim e Viana (2007), com o objectivo de realizar um levantamento de instrumentos para a avaliação da leitura, existentes em Portugal, que permitam a definição de níveis de referência no aperfeiçoamento da leitura desde o 1º ao 6º ano do ensino básico, concluiu que existem poucos instrumentos validados para a população portuguesa. Ainda, Sim-Sim e Viana (2007) referem a escassez de indicadores nacionais que permitam estabelecer marcos de referência no desempenho da leitura que englobe a indicação detalhada de descritores de competência de leitura e o estabelecimento prévio de critérios para a criação de medidas de avaliação padronizada. Evidenciam a necessidade de aplicação de medidas de avaliação a uma amostra representativa da população visada e estudos de validade sobre essas medidas. A definição de benchmarks sem a existência de medidas fiáveis de avaliação psicométrica e validadas nacionalmente, que considerem os critérios de referência de aprendizagem pré-definidos, podem não ser fiáveis. Todavia, é possível encontrar alguns instrumentos que estão validados e comercializados em Portugal. De forma sucinta, e de acordo com Sim-Sim e Viana (2007), referimos a Prova de Reconhecimento de Palavras – PRP (Viana & Ribeiro, 2009), o Teste de Idade de Leitura – TIL (Sucena & Castro, 2010), a Bateria de Avaliação da Leitura em Português Europeu – ALEPE (Sucena & Castro, 2010), a Bateria de Avaliação Psicolinguística das Afasias e de outras Perturbações da Linguagem para a População Portuguesa – PAL-PORT (Festas, Martins & Leitão, 2007), entre outras. De forma breve, temos que a Prova de Reconhecimento de Palavras – PRP avalia a velocidade e precisão de leitura de palavras regulares, destinando-se a crianças do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico (Viana & Ribeiro, 2009). O TIL – Teste de Idade de Leitura, adaptado do sub-teste Lobrot L3, visa o diagnóstico nas dificuldades de leitura/dislexia e é um teste de triagem inicial que não é suficiente para diagnosticar as dificuldades de leitura nas crianças. As autoras, Sucena e Castro, elaboraram uma bateria de avaliação mais ampla, a prova de leitura ALEPE – Bateria de Avaliação da Leitura em Português Europeu. Esta bateria visa identificar crianças cujo desempenho em leitura se encontra abaixo do valor crítico considerado para o ano de escolaridade frequentado. Destina-se a crianças que se encontrem a frequentar o 1º Ciclo do Ensino Básico do 1º ao 4º ano. Pretende avaliar duas grandes áreas: processamento da palavra escrita através da leitura de palavras e pseudopalavras, e o processamento fonológico, através da consciência fonológica e nomeação rápida. Avalia também a lexicalidade e a regularidade (Sucena & Castro, 2010, p.89). A PALPORT permite avaliar as afasias e défices linguísticos, integrando medidas em tempo real e diferido, o que permite captar o funcionamento de processos automáticos (Festas, Martins & Leitão, 2007). Porém, realçamos que tais instrumentos ou não estão validadas para a população portuguesa, ou não estão suficientemente publicitados ou não realizam uma avaliação global, não sendo abrangentes em todos os
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aspectos particulares que envolvem o desempenho na leitura (Sim-Sim & Viana, 2007). É que, para avaliar o processo de ensino é também necessário avaliar os processos subjacentes à aquisição de leitura, e isto tornase possível através das respostas dos leitores a diferentes tarefas, de forma a tornar explicita a sua operacionalização (Viana, 2007). Neste sentido, tendo em conta as necessidades na avaliação de processos implicados na leitura, pretende-se com o presente trabalho apresentar uma proposta de instrumento de avaliação de leitura que permita uma avaliação global dos principais processos nela implicados. Assim, visando corresponder às necessidades acima referidas, propõe-se a apresentação de uma Bateria de Avaliação dos Processos de Leitura para crianças – Edição Revista (PROLEC-R), de Cuetos, Rodriguez, Ruano e Arribas (2009). É uma bateria de provas, Espanhola, que explora os processos implicados na leitura, nomeadamente o léxico, sintático e semântico. Ou seja, o presente texto pretende dar conta, de forma sumária, da Bateria de Avaliação dos Processos de Leitura, Revista - PROLEC-R, critérios de tradução e fases de validação, como contributos e passos importantes para a sua aferição. Segundo o exposto, apresentamos a proposta de prosseguimento de estudos para aferição deste instrumento para a população portuguesa, com o objectivo de suprir a necessidade de avaliação global de competências de leitura. Este instrumento pode trazer um valor acrescentado para a avaliação de competências de leitura no 1º e 2º ciclos do ensino básico. Segundo Cuetos et al. (2009), a PROLEC destina-se a avaliar o rendimento na leitura, permitindo investigar os processos que estão subjacentes ao complexo mecanismo de leitura, para posteriormente orientar programas de intervenção adequados. A PROLEC-R é um instrumento validado em Espanha, com uma amostra de 920 sujeitos, distribuídos equitativamente por crianças, de ambos os sexos, do 1º ao 6º ano do ensino básico, com idades compreendidas entre os 6 e os 12 anos. A recolha de dados abrangeu a maior parte dos distritos de Espanha, tendo sida obtida assim uma representatividade da população de crianças Espanholas (Cuetos et al., 2009).
Método A bateria de provas PROLEC-R (Figueira, Lopes & Almeida, n.d.)- Bateria de avaliação dos processos de leitura-revista (PROLEC-R), edição revista, de Cuetos, Rodríguez, Ruano e Arribas (2009), foi desenvolvida a partir de uma primeira versão em 1996, actualmente melhorada, englobando o ensino básico do 1º ao 6º ano. Foram introduzidas modificações, contemplando os conhecimentos correspondentes à idade de aquisição dos 6 aos 11/12 anos. A edição revista inclui provas que efetuam um cruzamento dos acertos com o tempo dispendido para a realização de algumas provas. Com este critério, os autores pretendem discriminar as crianças que não apresentam problemas de leitura acentuados daqueles que têm dificuldades severas. A versão aqui apresentada remete para a versão experimental, não publicada, de Figueira, Lopes e Almeida (n. d.).
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Instrumento O instrumento é constituído por uma bateria de nove provas que avaliam o desempenho na leitura a nível do reconhecimento de letras, processos léxicos, sintáticos e semânticos. Quanto ao processo de tradução, diríamos que a PROLEC-R foi traduzida pela equipa de trabalho constituída por elementos com formação em Psicologia (Psicologia da Educação) e em Língua Portuguesa (Linguística), com consultoria de elementos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, com formação em Língua Espanhola, tendo-se chegado a uma versão de tradução inicial, mantendo-se o mesmo número de provas e os mesmos critérios da bateria original, com vista à sua administração piloto, para afinações (inteligibilidade dos itens, tempo de resposta…), para eventuais reformulações. Concomitantemente, foram enviadas as versões aos autores originais para se pronunciarem. Após esta fase, a equipa de investigação irá proceder às alterações consideradas indispensáveis e necessárias. A versão final da tradução portuguesa da PROLEC-R resultará de todo este processo. De referir que todas as provas são pontuadas de 0-1, caso a criança erre ou acerte os itens das diferentes provas. Vamos, por ora, descrever os critérios de tradução das provas, começando pelos Processos Perceptivos. No grupo Identificação de letras, a prova 1. Nome ou som de letras é constituída por 23 letras do alfabeto, em que 3 servem de exemplo, e são vogais, e as outras 20 são cronometradas. O objectivo é verificar se a criança reconhece todas as letras ou o som correspondente (cf. Quadro). Assim, na prova 1. Nome ou som de Letras, das 20 letras originais, foram mantidas no mesmo número, sendo alteradas, apenas, duas (14.ñ e 15.y), por (h e a), dado não existirem no alfabeto português. Com a medida de velocidade verifica-se a automaticidade no reconhecimento das letras. O processo de decifração é a base para iniciar a leitura, estabelecer a relação grafema-fonema, sendo necessário saber que a língua, falada e escrita, é composta por unidades mínimas (letras do alfabeto) e que os sons da fala ou segmentos representam, na escrita, essas unidades mínimas (Freitas, Alves & Costa, 2007). Se não se conseguem identificar as letras, será muito difícil ler um texto. Antes de avaliar outros processos de leitura, é
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necessário certificar-se de que a criança reconhece todas as letras, isoladas ou agrupadas, de maneira rápida e sem dificuldade (Freitas, Alves & Costa, 2007). Quadro: Estrutura da Bateria de provas PROLEC-R Processo
Provas
I - Identificação de letras
1. Nome ou som de letras 2. Igual-Diferente
II - Processos léxicos
3. Leitura de palavras 4. Leitura de pseudopalavras
III - Processos sintáticos
5. Estruturas gramaticais 6. Sinais de pontuação
IV - Processos semânticos
7. Compreensão de frases 8. Compreensão de textos 9. Compreensão oral
A prova 2. Igual-Diferente é constituída por 20 pares de palavras e pseudopalavras, nos quais 10 pares são iguais e 10 são diferentes. O objectivo prende-se com a capacidade de segmentar e identificar as letras que compõem as palavras. Com a avaliação do tempo é possível verificar se a criança efectua uma leitura logográfica1, ou apresenta problemas de atenção (cf. Quadro). Quanto à prova 2, Igual–Diferente, quanto aos pares iguais de palavras: mantivemos 4 e criámos 1 par; nos pares diferentes de palavras: não mantivemos nenhum integralmente. Assim, mantivemos o número de pares iguais e diferentes (por omissão ou troca de uma das letras), em número de 10 cada. Na categoria de pares iguais (10), equilibramos os pares de palavras (5) e pares de pseudopalavra (5). Na categoria de pares diferentes, garantimos o equilíbrio possível entre pares de palavras (4: todos por substituição de letra), pares de pseudopalavras (3; dois por omissão e um por substituição de letra) e pares mistos, constituídos por uma palavra e uma pseudopalavra (3; dois por omissão de letra e um por substituição). Ainda, nesta prova, mantivemos, tanto quanto possível, os pares de palavras iguais, quando a grafia e o significado é igual em português. Mantivemos os pares de pares de pseudopalavras iguais, ajustando a grafia à grafia possível e frequente em português (ex. para par calzapo-calzapo modificado para calçapo-calçapo). Mantivemos os pares de pseudopalavras diferentes quando não feria a nossa grafia, ao nível de utilização de letras, sílabas, ditongos. Neste sentido, quanto aos pares iguais de palavras: mantivemos 4 e criámos 1 par. Os pares diferentes de palavras: não mantivemos nenhum integralmente; 2 são diferentes e nos outros 2 foi alterado apenas um dos elementos do par; os Pares iguais de pseudopalavras: mantivemos 1 par e criámos 4; Pares diferentes de pseudopalavras: mantivemos 1, sendo 2 diferentes; Pares diferentes mistos (com palavra e pseudopalavra): criámos 2 pares e em 1 par foi mantido um dos elementos originais.
1
Reconhece as palavras pela sua forma global, ou seja, maneira de escrever tão depressa como se fala.
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Quanto aos Processos léxicos, na prova 3. Leitura de palavras é apresentada uma lista de 40 palavras com estrutura silábica variável, variando igualmente, quanto à longitude e frequência. Na contagem de sílabas fonéticas, consideramos palavras curtas com duas sílabas e palavras longas as que têm três ou mais sílabas. Com base na CORLEX, quanto à frequência, a prova contém 13 palavras muito frequentes, 14 palavras de frequência média e 13 palavras pouco frequentes. Relativamente à estrutura silábica, apresenta para a primeira sílaba estruturas com diferente complexidade, mediante a combinação de vogais (V) e consoantes (C), sendo as seguintes: CV, VC, CVC, CCV, CVV. Os resultados podem variar, assim, entre 0 e 40, tendose em conta o tempo de leitura (cf. Quadro). Esta prova é crucial na avaliação da leitura, uma vez que tempo dispendido no reconhecimento de palavras interfere nos processos de compreensão. A aquisição desta competência é essencial para reconhecer com rapidez e precisão as palavras escritas, e, assim, libertar recursos para outros processos implicados na extração do significado. O modelo de dupla via preconiza a existência de via directa e da via indirecta (Baron & Strawson, 1976, in Sucena & Castro, 2010, pp. 22-23). A via directa, utilizada por leitores eficientes e experientes, processa globalmente as palavras e coneta diretamente a forma ortográfica. A via indirecta, fonológica ou sub-lexical, permite chegar ao significado da palavra através do mecanismo de conversão grafema-fonema. Este é o mecanismo de leitura que permite a leitura de palavras desconhecidas, mas que se reflete numa leitura mais lenta, dificultando a compreensão dos textos (Sucena & Castro, 2010). Assim, nos Processos Léxicos, na prova 3. Leitura de Palavras (40 palavras), mantivemos o mesmo número de sílabas, a mesma estrutura para a primeira sílaba, a mesma distribuição, equilíbrio, entre palavras muito, pouco e com frequência média. Assim, temos 13 palavras pouco frequentes (ppf), 13 palavras muito frequentes (pmf) e 14 palavras de frequência média (pfmed). Com base na contagem de sílabas fonéticas, considerámos palavras curtas (pc), os monossílabos e os dissílabos, e palavras longas (pl), as com três ou mais sílabas. Relativamente à frequência, tomámos como referência o subconjunto de palavras de classe aberta da CORLEX, léxico multifuncional computadorizado do português contemporâneo (Nascimento, Casteleiro, Marques, Barreto & Amaro, s.d.). Considerámos palavras pouco frequentes (ppf) aquelas com uma frequência de ocorrência igual ou inferior a 5 por milhão e como muito frequentes (pmf) aquelas com frequência de ocorrência igual ou superior a 40 por milhão. Foram seleccionadas, ainda, palavras com frequência intermédia (pfmed), situadas no intervalo 5-40 por milhão. Os pontos de corte para a classificação pouco frequente e muito frequente são respectivamente 5 e 40 ocorrências por milhão no subconjunto de palavras de classe aberta do CORLEX, contendo um total de 7771619 ocorrências. Assim, temos palavras pouco frequentes (ppf), igual ou inferior a 40; igual ou superior a 320 – palavras muito frequentes (pmf), e palavras com frequência intermédia (pfmed), entre 41 e 319. A prova 4. Leitura de pseudopalavras é constituída por uma lista de 40 pseudopalavras e cronometrada como as anteriores, tendo por objectivo avaliar a capacidade que a criança tem na leitura de palavras sem significado (cf. Quadro). É uma prova importante pois, os mecanismos que operam na leitura de palavras
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regulares podem diferir daqueles que são usados na leitura de palavras irregulares ou sem significado. Deste modo, pode ter-se uma avaliação diferenciada de resultados na decifração, por comparação aos resultados obtidos na leitura de palavras, acedendo ao nível de velocidade e precisão, dando indicação da via utilizada, ou mesmo, do uso de uma única via. O uso exclusivo da via directa, independentemente do tipo de palavra a ler, pode ser averiguada por uma leitura de “adivinhação” e com erros. O uso da via indirecta para ler palavras curtas e muito frequentes verifica-se pela lentidão na leitura, resultando numa sobre-ocupação da memória de trabalho, dificultando a compreensão da leitura e a extracção do significado e dos conteúdos do texto (Baron & Strawson, 1976, in Sucena & Castro, 2010). A via sub-lexica é a competência para transformar um grafema em fonema, requer um ensino sistemático, enquanto a via léxica é desenvolvida espontaneamente, requer que a palavra escrita tenha sido vista o número de vezes suficientes para que se tenha interiorizado e formado uma representação interna. Os bons leitores utilizam mais a via léxica porque têm um maior número de representações ortográficas, simplesmente porque lêem mais, enquanto os maus leitores utilizam mais a via sub-léxica apresentando maiores dificuldades de leitura (Cuetos et al., 2009). Na reelaboração da prova 4. Leitura de pseudopalavras, seguimos o mesmo critério utilizado pelos autores da PROLEC-R, ou seja, foram encontradas 40 pseudopalavras, simplesmente, substituindo uma letra ou duas ou mesmo sílaba das últimas sílabas, ou parte terminal, da palavra precipitante ou mãe (a partir da lista de palavras adoptada). Regra geral, foi preservada a primeira sílaba da palavra que dá origem à pseudopalavra. Mantivemos 17 pseudoplavras do original, ou porque houve manutenção das mesmas palavras do original ou porque a pseudopalavra do original cumpria o critério mesmo com uma nova palavra (por ex. na PROLEC-R globo por gloro; ermitã por erpisa). No grupo Processos sintáticos, a prova 5. Estruturas gramaticais tem como finalidade avaliar a capacidade do leitor para realizar processamento sintático de frases com diferentes estruturas gramaticais. Esta prova é composta por 16 frases, cada uma com quatro imagens associadas, em que apenas uma corresponde ao conteúdo da frase, funcionando as restantes como distratoras As formas gramaticais são distribuídas equitativamente pelas estruturas: Ativa, Passiva, Relativa e Complemento Focalizado Duplicado (cf. Quadro). As palavras isoladas, por si só, não são suficientes para transmitir mensagens e proporcionar aquisição de novas informações. É necessário que as palavras se agrupem em estruturas superiores, como o caso da oração ou frase. O ato de ler requer a automaticidade sobre como se organizam as palavras numa frase e qual o seu papel gramatical. Estes são microprocessos que envolvem a identificação e compreensão das unidades de significado na frase, como também as expressões anafóricas, que se referem a expressões introduzidas anteriormente no texto e servem para dar continuidade à informação contida no texto. Este é um conjunto de processos envolvidos na compreensão da leitura, diz respeito aos processos de integração e permitem compreender os elementos de coesão e coerência dentro e entre proposições ou frases (Viana, 2007).
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Para uma avaliação completa da leitura, é, igualmente, necessária a introdução dos sinais de pontuação e das estruturas gramaticais, uma vez que a compreensão da leitura se produz a partir destes processos. A linguagem falada difere em alguns aspectos a nível gramatical, da escrita, sendo que uma frase ativa é mais comum do que uma frase passiva. Quando isso acontece, a criança pode sentir algumas dificuldades na compreensão do conteúdo da frase. Igualmente, as frases com complemento focalizado e duplicado e as relativas apresentam um grau de maior complexidade, tornando mais difícil a compreensão. Neste sentido, é relevante a introdução de processamento de frases com diferentes estruturas gramaticais e dos sinais de pontuação, para uma avaliação do processamento sintático (Cuetos et al., 2009). Assim, nos Processos Sintáticos, na prova 5. Estruturas gramaticais, sendo uma prova composta por 16 frases, de 4 estruturas diferentes, de forma equitativa, foram mantidas 4 frases na forma ativa, 4 na forma passiva, 4 na forma relativa e 4 frases com complemento focalizado, exatamente na mesma ordem do original, tendo sido mantida, igualmente, as mesmas imagens. Temos, assim, 1. A menina está a beijar o menino. (frase ativa) 2. O elefante está a assustar o rato. (frase ativa) 3. O polícia é perseguido pelo ladrão. (frase passiva) 4. A menina, repreende-a o pai. (frase de complemento focalizado) 5. O camião que tem cabine vermelha vai atrás do carro. (frase relativa) 6. O general, saúda-o o soldado de boina vermelha. (frase de complemento focalizado) 7. O médico é salvo pelo polícia. (frase passiva) 8. O bombeiro que está vestido de azul molha o palhaço. (frase relativa) 9. O cão está a morder o macaco. (frase activa) 10. O menino que está a ser empurrado pela menina tem calças azuis. (frase relativa) 11. O lobo é enganado pelo Capuchinho Vermelho. (frase passiva) 12. O menino, acaricia-o o avô. (frase de complemento focalizado) 13. O pássaro está a observar a serpente. (frase activa) 14. O gato, ataca-o o rato. (frase com complemento focalizado) 15. O homem é fotografado pela mulher. (frase passiva) 16. O cão que leva a língua de fora é perseguido pelo touro preto. (frase relativa).
A bateria inclui uma prova de pontuação, prova 6. Sinais de pontuação, na qual é apresentado um texto e cronometrado o tempo de leitura. Implica a referência a 11 sinais de pontuação, que, por vezes, se repetem, sendo: 4 pontos, 1 vírgula, 3 pontos de exclamação e 3 de interrogação (cf. Quadro). Na prova 6. Sinais de Pontuação, traduzido o texto, mantivemos, basicamente, o conteúdo e a forma, apenas alterando alguns sinais de pontuação não utilizados em português. Todavia, o número de sinais mantido, e exigido pela prova, é o mesmo (11 sinais) (ponto final, vírgula, ponto de exclamação, ponto de interrogação, travessão, dois pontos, ponto e vírgula). Julgamos que esta prova é frágil. Pode ter que ser alterada, por não ser representativa ou não representar os sinais de pontuação na nossa língua. O quarto grupo de provas avalia os processos semânticos. Segundo Cuetos et al. (2009), os processos semânticos encontram-se formados por três sub-processos: extração do significado, integração na memória e processos inferenciais (cf. Quadro). São processos importantes pois após a avaliação da sintaxe começa a avaliação da extração de informação da mensagem do texto e a integração nos conhecimentos armazenados na memória a longo prazo, para posterior utilização. Uma das provas deste grupo é a prova 7. Compreensão de frases, composta por 16 frases, das quais as três primeiras remetem para a concretização de ordens simples, sendo avaliadas pelo cumprimento da ação
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requerida. As três frases seguintes requerem a realização de desenhos simples; outras três remetem para a execução de pequeno retoque ou acrescento em desenhos apresentados; outras três solicitam a indicação, em que são apresentados três desenhos, dos quais a criança tem que indicar o que corresponde à frase. As últimas quatro são frases locativas, em que a criança deve indicar de entre quatro figuras qual a que corresponde à frase escrita (cf. Quadro). Ou seja, a prova 7. Compreensão de frases, é composta por 9 frases, que a criança deve ler e executar a ação correspondente (ex. 3. Coloca o lápis que está sobre a mesa em cima do caderno). Estas frases foram apenas traduzidas, praticamente, de forma literal. Esta Prova 7 contem, ainda, mais 7 frases, que a criança deverá ler e identificar e dizer qual a imagem que lhe corresponde. Regra geral, estas frases implicam ou contemplam noções de grandeza (maior, mais pequeno, gordo), topológicas (em, entre, dentro, em cima) (ex: 10. O cavalo é mais pequeno do que o elefante; 16. A bola vermelha está em cima da mesa e a bola verde está em baixo da mesa.). A prova 8. Compreensão de textos é composta por 4 textos, dois mais curtos e dois mais longos, de dois tipos: narrativo e expositivo (Carlos, Aniversário de Marisa, Os Okapis e os Índios Apaches), de conteúdos mais (Carlos, Aniversário de Marisa) e nada ou pouco familiares (Os Okapis e os Índios Apaches), em que a criança deve ler os textos e posteriormente responder a 4 questões sobre cada um. Esta prova não sofreu alterações, para além dos procedimentos e critérios gerais de tradução (cf. Quadro). O objectivo desta prova é avaliar a capacidade de extrair mensagens no texto e integrá-las nos conhecimentos. Para tal, são apresentadas quatro questões relativamente a cada texto, permitindo avaliar a compreensão através de perguntas de tipo inferencial Por último, a prova 9. Compreensão oral é composta por dois textos expositivos, um mais curto (O Ratel) e outro mais longo (Os Vikings), ambos com conteúdos pouco familiares, em que o examinador deverá ler pausadamente e com clareza, em que a criança ouve com atenção e deverá responder a 4 questões sobre cada um dos textos. Igualmente, esta prova não sofreu alterações, para além dos procedimentos e critérios gerais de tradução (cf. Quadro).
Breves notas conclusivas O presente trabalho tenta apresentar e plasmar os procedimentos de adaptação da PROLEC-R, versão portuguesa de investigação. A PROLEC-R surge como um instrumento possível de identificar processos de leitura e conhecer quais as áreas que necessitam de intervenção. Sendo um instrumento traduzido da língua espanhola, necessita de estudos pilotos para avaliação do instrumento e reconhecimento das suas qualidades psicométricas para a população portuguesa. Neste sentido, procedeu-se a um estudo inicial sobre o instrumento. Na fase de estudo em que se encontra a PROLEC-R, é possível supor que é um instrumento útil, mas que necessita de estudos mais aprofundados, uma vez que a bateria é dirigida a uma população de crianças com idades compreendidas entre os 6 e 12 anos, direcionada para avaliação de competências de leitura no ensino
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básico do 1º ao 6º ano. Neste momento, a amostra conseguida não é representativa, uma vez que as recolhas possíveis se centram apenas em crianças do 5º ano com idades entre os 10 e 11 anos. No geral, a bateria mostrou-se fácil para as crianças participantes no estudo piloto, tendo em conta que a grande maioria dos respondentes não têm dificuldades de aprendizagem. Apenas uma criança se encontra ao abrigo do Dec. Lei nº3, 7 Janeiro de 2008 e a frequentar aulas de apoio na sala de ensino especial. Apresentam-se assim algumas sugestões para o prosseguimento de estudos da bateria de provas PROLEC-R. Ou seja, deveria proceder-se a uma recolha de protocolos junto de crianças do interior, e também crianças que se encontrem a frequentar escolas públicas e privadas, recorrendo ao ranking das escolas nacionais para se proceder a estudos comparativos. Durante a inicial pesquisa de campo, parece-nos que a prova não é discriminativa em termos de distinguir os bons leitores dos maus leitores, o que nos sugere da necessidade de recolha de dados junto de uma amostra clínica. A bateria é constituída por provas que avaliam os vários processos implicados na competência de leitura, mas, sendo esta traduzida para uma língua diferente da sua origem, requer que se efectuem estudos de aferição para que possam ser avaliados todos os aspetos incluídos para validação, e, assim, averiguar com uma amostra representativa da população portuguesa a validade de conteúdo, construto e de critério, como também incluir uma recolha significativa que permita uma análise fatorial. Bibliografia Adams, M. J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Massachusetts: MIT Press. Adams, M. J., Foorman, B. R., Lundberg, I. & Beeler, T. (2008). Consciência Fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed. Albuquerque, C. P. (2001). O ensino de estratégias cognitivas a alunos com dificuldade de aprendizagem: Potencialidades e requisitos. Revista Portuguesa de Pedagogia, 35(2), 5-29. American Psychiatric Association (1995). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (4ª Edição). Porto Alegre: Artes Médicas. Beard, R. (2010). O ensino da literacia nas escolas primárias em Inglaterra – Um exemplo de reforma educativa em larga escala. In R. Beard, L. S. Siegel, I. Leite & A. Bragança (Ed.), Como se aprende a ler? (cap. 2, pp. 13-69). Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. Beard, R., Siegel, L. S., Leite, I. & Bragança, A. (Eds.) (2010). Como se aprende a ler? Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. Cuetos, F., Rodriguez, B., Ruano, E. & Arribas, D. (2009). Bateria de Evaluacion de los Procesos Lectores, Revisada. Madrid: TEA Ediciones, S.A. Festas, M. I. (1994). Auto-avaliação da compreensão da leitura. Dissertação de doutoramento não publicada. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra. Festas, M. I. F., Martins, C. S. P. & Leitão, A. S. G. (2007). Avaliação da Compreensão da Escrita e da Leitura de Palavras na PAL-PORT (Bateria de Avaliação Psicolinguística das Afasias e de outras
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A SICOLE‐R (Jiménez et al., 2007) SOFTWARE PARA AVALIAÇÃO DA DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO, PARA CRIANÇAS. VERSÃO PORTUGUESA. APRESENTAÇÃO SUMÁRIA Autores: Ana Paula Couceiro Figueira (PhD. FPCE.UC, IPCDVS– apcouceiro@fpce.uc.pt) Juan Eugene Jiménez González (PhD. – ULL.es) Isabel Maria do Poço Lopes (PhD. – FL.uc; Celga) Ana Cristina Ferreira de Almeida(PhD – FPCE.UC.PT, IPCDVS) Maria Graciete Franco Borges (PhD – FPCE.UC.PT, IPCDVS) José Tomás da Silva (PhD – FPCE.UC.PT, IPCDVS) Rita Lobo (master, FPCE.UC.PT)
RESUMO Apresentamos a Sicole-R, versão em português, e os primeiros dados. A Sicole-r é uma ferramenta cognitiva, uma plataforma, software para avaliação da dislexia de desenvolvimento. Permite o diagnóstico de déficites cognitivos associados à dislexia, em crianças. A partir de vídeo jogos, de forma informatizada, é possível a avaliação/diagnóstico da dislexia. O SICOLE-R (sistema cognitivo de leitura) (versão para crianças dos 7 aos 12 anos) é um sistema cognitivo tutorial de avaliação de processos de leitura, original em língua espanhola. É uma bateria computorizada de avaliação dos processos cognitivos da leitura, em geral, e da dislexia de desenvolvimento, em específico. É uma ferramenta com vasta aplicação e disseminação, sendo, atualmente, utilizada em larga escala, com carácter protocolar, em praticamente todo o reino espanhol, pelos psicólogos da educação, fundamentalmente, enquanto estratégia de diagnóstico das capacidades das crianças em escolaridade obrigatória. É um exemplo de novas tecnologias aplicadas ao diagnóstico da dislexia. É um sistema integrado, composto por 22 tarefas (21+1 de avaliação da memória de trabalho): o módulo sintático (6 tarefas), ortografia (5), textos (2), fonológico (5), e módulo da percepção da fala (3) [Jietal07a]. Avalia o processamento lexical, percetual e sintático-semântico, e contém, além disso, módulos de avaliação de conhecimento metalinguístico: consciência silábica e fonética e consciência fonológica (silábica e fonética).
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Introdução Sabemos da elevada prevalência de dificuldades de aprendizagem (DA) e recorrentes níveis de literacia e de numeracia demasiados baixos, nas escolas nacionais, fundamentalmente, nos ciclos básicos de ensino, revelados quer por professores, quer por relatórios nacionais e internacionais (por ex: OCDE), verificandose, concomitantemente, grande ausência de instrumentos de avaliação e de intervenção, validados para a população portuguesa, fundamentalmente, em versão informatizada, lúdica, atrativa, mas completa e teoricamente bem fundamentada. De facto, em Portugal existe uma grande lacuna ao nível da avaliação da dislexia. O mesmo se pode dizer, ao nível de material de intervenção, prevenção e/ou remediação. Quanto é do nosso conhecimento, ao nível da avaliação, existe, apenas, em fase de validação, a Bateria de Avaliação da Dislexia de Desenvolvimento (Carvalhais & Silva, 2007), cujo objectivo é avaliar a dislexia em crianças entre os 8 e os 12 anos: avaliação da leitura, escrita e memória de longo prazo; A Banc: bateria de avaliação neuropsicológica de Coimbra, de Mário Simões (www.uc.pt/fpce/cientificas/projectos/projecto3); o inventário de identificação de dificuldades de aprendizagem, de Cristina Pettrucci; a PADD - Prova de Análise e Despiste da Dislexia de Carreteiro (2003-2008, Prova de Análise e Despiste da Dislexia), constituída por vários subtestes que analisam o desempenho do leitor face a um conjunto de critérios com vista ao despiste de perturbações fonológicas ou ortográficas. A PADD analisa o desempenho de crianças, jovens e adultos em tarefas de leitura e consciência fonética. É uma prova de administração individual (em suporte de papel ou informática) (http://www.psiclinica.net/testes.htm); e a Bateria de Diagnóstico Diferencial da Dislexia de Maastricht, de Alexandra Reis, da Universidade do Algarve. Todavia, são instrumentos que ainda se encontram em fase ou em estudos de validação e de normalização, ainda pouco ou nada vulgarizados e ainda não disponíveis para utilização. A informação de que dispomos aponta, ainda, para, com excepção de um dos instrumentos, a PADD, serem em versão papel, tradicionais, estritamente ferramentas de avaliação, que não permitem uma análise e intervenção tão abrangente e completa quanto a Bateria Multimédia proposta e amplamente utilizada e disseminada pela equipa de La Laguna, Tenerife, Espanha. De facto, quanto à bateria que nos propomos adaptar para a população portuguesa, para além de existirem já versões disponíveis, validadas e com resultados amplamente divulgados, com múltiplas referências internacionais, apresenta muitas outras vantagens, a saber: sendo uma versão digital computorizada, com tarefas lúdicas e sugestivas, torna-se muito atrativa; e, sendo compósita, é bastante completa, pois inclui uma vertente avaliativa (SICOLE-R) e uma vertente de intervenção, de tratamento (TRADISLEXIA), incluindo múltiplos processos cognitivos implicados na aprendizagem e ensino da linguagem, relacionados, pois, com a dislexia, como o acesso ao léxico, percepção do discurso (fonemas), consciência fonológica, memória de trabalho, tempo ou velocidade de nomeação, processamento morfológico e ortográfico, etc. Ou seja, é uma bateria multimédia e um software bastante exaustivo e completo de avaliação e tratamento dos processos cognitivos implicados na dislexia do desenvolvimento.
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Refletindo, podemos dizer que a Dislexia de Desenvolvimento é considerada "...um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional e caracterizada por dificuldades na descodificação de palavras isoladas, usualmente refletindo insuficientes competências de processamento fonológico. Estas dificuldades são inesperadas em relação à idade e a outras capacidades cognitivas e académicas. A dislexia manifesta-se em múltiplas dificuldades em diferentes formas de linguagem, e inclui juntamente com os problemas de leitura, problemas na aquisição de proficiência na escrita e ortografia.” (Orton Dyslexia Society Research Committee, 1994). Para Carvalhais e Silva (2007), a dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade específica de aprendizagem da leitura e escrita, apesar da instrução convencional, inteligência adequada e oportunidades socioeconómicas, sendo resultado de perturbações cognitivas básicas, de origem constitucional. É uma dificuldade específica de aprendizagem da leitura e escrita que condiciona a forma como o indivíduo se percepciona e como se relaciona com os seus pares, nos mais diversos contextos desde educacionais até familiares (Carvalhais & Silva, 2007). A dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade de aprendizagem da leitura e escrita que afecta a aquisição da literacia por um número significativo de crianças e adolescentes em idade escolar. A dislexia é uma fragilidade a nível cognitivo que se relaciona com dificuldades de acesso ao léxico, ou seja, que dificulta o reconhecimento das palavras escritas. É, pois, uma dificuldade de aprendizagem. Um disléxico é uma pessoa normal que mantém intactas as suas capacidades de raciocínio e que pode adquirir os conhecimentos através da linguagem oral. O seu problema reside em não conseguir aceder ao conhecimento através da linguagem escrita, ou seja, tem dificuldade em traduzir as grafias em fonemas. E, neste sentido, existem, para Jiménez, Rodriguez e Ramírez (2009), dois tipos de dislexia: uma de superfície e outra, fonológica. Independentemente do tipo, a dislexia é um problema de causa intrínseca e não motivado por nenhum factor ambiental, embora existam estudos que revelem a presença de factores hereditários. Porém, quando detectados a tempo, pode intervir-se, debelar-se e tratar-se (Jiménez et al, 2009). Não se trata de uma fatalidade, antes uma dificuldade que, com intervenção motivadora e incisiva, pode ser ultrapassada. Dificuldades são obstáculos, barreiras com que alguém se depara ao tentar realizar algo. Na aprendizagem formal, aquela que ocorre nas escolas, as dificuldades são os obstáculos que os alunos encontram no processo de assimilação dos conteúdos lecionados (Rebelo, Fonseca, Simões & Ferreira, 1995). As dificuldades de aprendizagem podem ser diversas, de várias origens e ser analisadas de diferentes prismas. Quando relacionadas com o aluno, podem ter a ver com as caraterísticas que apresenta ao longo do processo de aprendizagem. Relacionando-as com os conteúdos, podem estar em estreita ligação com a inadaptação do sujeito. Se direcionadas para o professor, podem estar relacionadas com a interação professor-aluno. Quando situadas no meio social, estas podem dever-se aos relacionamentos ou a nível familiar com o meio
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socioeconómico (Rebelo et al., 1995). Na perspetiva de Albuquerque (2001), considerou-se que os alunos não sabiam como proceder em situações de aprendizagem, sendo que o défice se poderia manifestar em diferentes domínios, a memória, a leitura e a compreensão de um texto ou aquisição e desenvolvimento de vocabulário. Importa lembrar que a aquisição da leitura é um processo cognitivo complexo que envolve o desenvolvimento da consciência fonológica, o processamento sintático e a memória de trabalho verbal (Siegel, 2010, pp. 73-95), no entanto, algumas crianças revelam dificuldades em aprender a ler. Segundo Cuetos, Rodríguez, Ruano e Arribas (2009), é necessário distinguir entre dificuldades a nível da leitura e de compreensão da leitura. Assim, nas dificuldades de aprendizagem da leitura, surge a dislexia, cuja definição proposta pelo DSM-IV aparece incluída nos Transtornos de Aprendizagem, F81.0 – 315.00 Transtorno da Leitura, referindo que consiste no rendimento da leitura (nomeadamente, ao nível de correção, velocidade ou compreensão, mediante os resultados apresentados por testes de medidas estandardizadas de avaliação individual) inferior ao esperado para a idade cronológica, sem apresentar deficite intelectual face à escolaridade (APA, 1995). A dislexia difere em dois tipos: a desenvolvimental e a adquirida (Ellis, 1984, in Pereira, 1990). A dislexia desenvolvimental verifica-se pelo insucesso na aquisição da leitura, implicando dificuldades ao nível do processamento e consciência fonológica. Os disléxicos não têm dificuldades no processamento verbal geral, uma vez que são capazes de utilizar e compreender a linguagem. As suas dificuldades residem na codificação fonológica, na soletração, na leitura e na escrita (Sucena & Castro, 2010). A dislexia adquirida surge em indivíduos que anteriormente a um acidente eram alfabetizados. O modelo lexical dual de processos básicos de leitura de Seymour e MacGregor (1984, in Torres & Fernández, 2002, pp. 24-27) coloca o enfoque no estudo de perturbações de desenvolvimento da leitura. Considera três estádios de aquisição de leitura: estádio logográfico, o alfabético e o ortográfico. O estádio logográfico constitui o sistema de reconhecimento de palavras pelo processamento visual das letras. O estádio alfabético permite o reconhecimento visual e motor com a respetiva correspondência de grafemafonema. O estádio ortográfico está relacionado com as regras gramaticais e ortográficas, com as relações entre unidades multigrafémicas e dição, e entre a soletração e significado (Torres & Fernández, 2002, pp. 2427). O modelo lexical dual assenta em quatro processadores: semântico, fonológico, grafémico e ortográfico (Torres & Fernández, 2002). A semântica constitui o sistema de representações abstratas de conceitos e as relações que se estabelecem entre os mesmos. O processador fonológico proporciona a representação de todos os fonemas, originando a linguagem falada. O processador grafémico faculta a identificação das letras pela receção visual. O processador ortográfico é o responsável pelo fluxo de informação desde a fonologia à semântica, que permite a compreensão, e da semântica à fonologia, que se reflete na expressão. Os processos semânticos e fonológicos são anteriores à aquisição da leitura. Por outro lado, no desenvolvimento da aquisição de competências de leitura, os processadores grafémico e ortográfico vão-se constituindo (Torres & Fernández, 2002). Este modelo pode ser considerado de dupla via, com funcionamento articulado, em que
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no primeiro momento a criança percebe as letras e ativa um sistema de reconhecimento de palavras (léxico) e, posteriormente, acede ao significado compreendendo as palavras (semântica). Através da conexão entre o significado e a fonologia permite a conversão dos grafemas em fonemas. A análise destes mecanismos permite detetar a especificidade das dificuldades na leitura, possibilitando uma intervenção adequada (Torres & Fernández, 2002, pp. 26-27). Castles e Coltheart (1993, in Sucena & Castro, 2010, pp. 71-72) apoiam empiricamente o modelo de dupla via relativamente à dislexia de desenvolvimento. Estes autores avaliaram a leitura de palavras regulares e irregulares e de pseudopalavras em dois grupos de 53 crianças disléxicas e 54 crianças com leitura fluente, com a mesma idade cronológica. A comparação e análise dos resultados originaram três tipos de dislexia: equilibrada, fonológica e de superfície, sendo que na dislexia equilibrada as dificuldades poderiam ser previstas no processamento fonológico. Na dislexia fonológica, os resultados no processamento ortográfico eram superiores ao processamento fonológico. Por fim, na dislexia de superfície, os bons resultados no processamento fonológico não permitiam a previsão dos resultados relativamente ao processamento ortográfico (Sucena & Castro, 2010). Na aquisição de competências de leitura existem processos importantes para que ocorra o desenvolvimento da leitura. Constam entre eles a consciência fonológica, o processamento sintático e a memória de trabalho (Adams, 1990; Catts et al., 1999; Siegel, 2010). A consciência fonológica, capacidade para identificar e manipular fonemas, é avaliada em tarefas de identificação de palavras que começam com o mesmo som, palavras que rimam e reconhecimento do som final das palavras, sendo um bom preditor da fluência de leitura. Uma consciência fonológica sólida faculta o desenvolvimento para as fases seguintes na aquisição de leitura. A consciência sintática permite a compreensão da leitura, sendo fulcral para a leitura fluente e eficiente, o que permite a previsão das palavras que podem ocorrer posteriormente numa determinada frase. A memória de trabalho é importante na leitura, uma vez que só através da memória é possível recuperar o conhecimento prévio e recordar o que foi lido (Siegel, 2010, pp.73-95). Quando se trata de dificuldades específicas de aprendizagem, estas carecem que se examine os requisitos e condições de aprendizagem, analisando os conteúdos programáticos não alcançados, as razões de falta de assimilação e fatores relacionados com o problema (Rebelo et al., 1995). Siegel (2010) refere a importância da deteção de dificuldades de leitura numa fase precoce, apelando às consequências sociais e psicológicas. Os alunos com dificuldades de aprendizagem apresentam riscos elevados de desenvolver problemas sociais, conduzindo ao aumento do risco de abandono escolar, perturbações emocionais, como a depressão, problemas com a auto-imagem, entre outras situações. As dificuldades na aprendizagem podem aumentar a prevalência de delinquência juvenil, o uso e abuso de drogas. A deteção precoce de crianças em risco de dificuldades de aprendizagem e posterior intervenção adequada pode reduzir a incidência de dificuldades cognitivas, emocionais e sociais, promovendo o desenvolvimento.
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Ainda, e de forma muito sumária, considera-se que à dislexia está associado um padrão de dificuldades que pode ser avaliado através de testes, embora escasseiem em Portugal, como já referido, instrumentos criados para o efeito. Neste sentido, para colmatar as lacunas existentes, de avaliação e, igualmente, de intervenção ao nível específico das dificuldades na leitura, adotando uma lógica de rentabilidade e de unificação de esforços, prosseguindo objectivos, até, de desenvolvimento ou literacia tecnológica, propomos adaptar, para português de Portugal, o SICOLE-R e o TRADISLEXIA (Jiménez et al, 2007; Jiménez et al, 2007a). Ou seja, propomo-nos adatar, para português de Portugal, software, ou aplicações tecnológicas, para avaliação e tratamento da dislexia de desenvolvimento, contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento da neuropsicologia tecnológica escolar e educativa, em português. Neste sentido, tais ferramentas funcionariam ou passariam a fazer parte do protocolo de avaliação/tratamento das escolas nacionais, instrumentos ao serviço dos técnicos de educação. Tentando fazer um pouco de história, diríamos que uma Equipa da Universidade de La Laguna, de Tenerife, Ilhas Canárias, Espanha, Grupo de Investigação das Dificuldades de Aprendizagem, Diagnóstico e Tratamento, por computador (“dificuldades de aprendizagem, psicolinguística e novas tecnologias”), coordenada pelo professor catedrático de Psicologia Evolutiva (Desenvolvimento) e da Educação, Juan Eugénio Jiménez González, nestes últimos 8 anos (2004-2011), tem trabalhado sobre as aplicações das novas tecnologias no âmbito do diagnóstico e instrução das aprendizagens da leitura e escrita (Jiménez & Hernández-Valle, 2007; Jiménez et al, 2007, 2007ª e 2007b; Jiménez et al, 2003). Especificamente, a equipa tem um projeto cujo principal objectivo é a elaboração de um programa tutorial de instrução assistida por computador, composto por uma vertente diagnóstica, o SICOLE-R, e uma vertente de tratamento, o TRADISLEXIA, para crianças e adolescentes em geral e especialmente crianças e adolescentes com déficites fonológicos e ortográficos. Todavia, neste espaço e tempo, o nosso propósito será apresentar, apenas, o instrumento de avaliação, ou seja, o SICOLE-R. Método Obtidas as autorizações dos autores para a utilização da bateria para fins de investigação, encontrada a equipa, constituída por elementos com formação em Psicologia da Educação, em Linguística e consultores, docentes de espanhol, da Universidade de Coimbra, com a colaboração próxima dos próprios autores, deu-se início aos primeiros contatos com o material, sua familiarização, com vista à análise dos critérios de construção e sua tradução e adequação às regras linguísticas portuguesas. Inicialmente, procedeu-se à tradução dos conteúdos do software e análise de eventuais aspectos culturais a trabalhar. Foram utilizados, numa e nesta 1ª fase, pese embora estejamos perante duas línguas diferentes, com grau de transparência das ortografias diferenciado, sendo bem mais transparente o espanhol (Sucena & Castro, 2010), sempre que possível, os mesmos critérios utilizados na versão original: palavras sempre de caráter usual e familiar, ou
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seja, palavras frequentes, com estruturas frásicas mais e menos frequentes, em número equivalente, desde construções frásicas com estrutura ativa, passiva e de complemento focalizado. Igualmente, mantivemos, tanto quanto possível, palavras próximas, com a mesma estrutura silábica e com extensão aproximada. Igualmente, sempre que possível, foram mantidas as imagens originais, desde que garantissem a correspondência exigida. Esta fase é o pilar para a sua montagem, numa verdadeira versão em português, de Portugal, que, em versão computorizada, será, necessariamente, administrada, inicialmente, a uma amostra reduzida de crianças, de diferentes faixas etárias, sinalizadas e não sinalizadas com dificuldades na leitura e/ou escrita, tentando-se analisar o seu grau de compreensão e legibilidade dos itens componentes das diversas tarefas propostas, havendo necessidade de uma análise aprofundada dos resultados, com vista a eventuais reformulações de itens ou mesmo de provas. Somente tais análises nos podem dar garantias de validade da bateria, das suas capacidades de avaliar o que de fato se propõe avaliar, e, igualmente, da sua capacidade discriminativa, intra e inter-grupos. Somente, posteriormente, com uma amostra representativa e significativa, se utilizar-á todo o software, analisando-se e tratando-se os dados obtidos, com vista à obtenção de dados normativos. Todo este processo, designado por fase 1ª, pretende ser a fase de validação do instrumento. As fases subsequentes serão de aplicação, preferencialmente, a crianças e jovens sinalizados com dificuldades de aprendizagem, sua avaliação e diagnóstico e intervenção, analisando os ganhos decorrentes deste processo de intervenção. Descrição breve dos instrumentos O TRADISLEXIA é um jogo de vídeo a três dimensões que possibilita um entretenimento ou trabalho individualizado e possui uma perspectiva na 1ª pessoa para possibilitar a motivação dos utentes no processo de tratamento (Jiménez & Rojas, 2008). O TRADISLEXIA é, pois, um jogo interativo para o tratamento da dislexia, sendo os processos cognitivos envolvidos os ortográficos (identificação de palavras homófonas), a percepção da fala (identificação de ritmos), os fonológicos (segmentações, omissões) e a compreensão. Resumindo, o TRADISLEXIA1 é um programa multimédia em 3D, para o tratamento, intervenção, ou seja, um programa vocacionado para melhorar as capacidades envolvidas no processamento ortográfico, fonológico, sintático, metalinguístico e semântico. Numa fase anterior, a mesma equipa elaborou e tem trabalhado numa série de ferramentas informáticas “orientadas para o diagnóstico dos déficites cognitivos associados à dislexia, em crianças”: SICOLE-R2. O SICOLE-R é um exemplo de novas tecnologias aplicadas ao diagnóstico da dislexia. Segundo os mentores, é uma novidade internacional e que pode ser extensiva/difundida a outros países (com ramificações/versões na Universidade Del Valle, da Guatemala, Universidade de Guadalajara, do México, Universidades de Texas e 1
Projecto premiado, com o prémio Nacional de Investigação e Inovação Educativa, com menção honrosa, pelo Ministério da Educação e Ciência, 2006 (Jiménez, 2008). 2 Versão para crianças dos 6-10 anos (para o 1º ciclo) (designação do programa informático, de avaliação – Sistema Cognitivo de Leitura, financiado pela Direcção Geral de Universidades do Governo das Canárias) (Jiménez, 2008). Existe uma versão para o ensino secundário, Sicole-R-ESO.
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do Arizona, dos Estados Unidos da América, e em curso, versões em português do Brasil e italiano) (Jiménez & García de la Cadena, 2007). O SICOLE-R (sistema cognitivo de leitura) é uma ferramenta de exploração diagnóstica, um sistema integrado tutorial inteligente, composto por 22 tarefas (21+1 de avaliação da memória do trabalho, para os módulos sintático (6 tarefas), ortográfico (5), textos (2), fonológico (5), percepção da fala (3) (Jiménez et al, 2007a). Avalia o processamento lexical, perceptivo e processamento sintático-semântico, contendo, ainda, módulos de avaliação do conhecimento metalinguístico: consciência silábica e fonémica e consciência fonológica (silábica e fonémica) (cf. Figura). Como se pode ver pela imagem (cf. Figura), cada porta corresponde a módulos ou processos diferentes, encerrando as diversas provas e itens. É atrativo, sugestivo e Palhaço: * instruções
adequado Porta verde: às faixas etárias. * Género
A* Número Sicole-r é uma ferramenta cognitiva, uma plataforma, software para avaliação da dislexia de * Ordem de palavras * Palavras gramaticais e lexicais desenvolvimento. Permite o diagnóstico de déficites cognitivos associados à dislexia, em crianças. A partir * Estrutura gramatical
* Sinais de pontuação de vídeo jogos, de forma informatizada, é possível a avaliação/diagnóstico da dislexia. O SICOLE-R Caracol:
* Memória (sistema cognitivo de leitura) (versão para crianças dos 7 aos 12 anos)deétrabalho um sistema cognitivo tutorial de Porta Laranja: * Lexemas e de sufixos avaliação processos de leitura, original em língua espanhola. É uma bateria computorizada de avaliação * Compreensão de homófonos
* Identificação de letras dos processos cognitivos da leitura, em geral, e da dislexia de desenvolvimento, em específico. É uma * Leitura de pseudopalavras
* Leitura de palavras Porta amarela: ferramenta com vasta aplicação Porta rosa: e disseminação, sendo, atualmente, utilizada em larga escala, com carácter * “Discriminação de sonoridade” * Nomeação rápida
* “Discriminação pelo modo de articulação” * Identificação protocolar, em praticamente todode ofonemas reino espanhol, pelos psicólogos da educação, fundamentalmente, * “Discriminação pelo ponto de articulação” Porta azul: * Texto “As frutas”
* Segmentação das palavras em fonemas
* Síntese de fonemas enquanto estratégia de diagnóstico das capacidades das crianças em escolaridade obrigatória. * Texto “A fuga do Bobi” * Eliminação de fonemas
Trata-se, em rigor, de um software para melhorar a aprendizagem, para avaliar e trabalhar as dificuldades de leitura e escrita, para ser utilizado em contextos educativos diversos e para investigação. Somos de referir que os trabalhos de investigação com a presente bateria estão em franco progresso, numa fase de ensaios de montagem, aguardando-se por uma aplicação ou administração preliminar, num futuro muito próximo.
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Xogo popular e Educación Física. Unha investigación etnográfica en Malpica de Bergantiños. Autor: Apolinar, G. Varela Facultade Ciencias da Educación, Universidade da Coruña. Apolinarg.varela@udc.es
1.-Introdución Neste estudo preliminar, vaise tratar o tema dos xogos populares na vila de Malpica de Bergantiños. O que se pretende é descubrir cales eran os xogos populares que realizaban os nenos nenas da vila dende 1930 ata hoxe, cales eran os materiais empregados para xogar, aspectos relacionados ca socialización e educación na escola dos nenos e nenas a través do xogo, os lugares onde xogaban e recoller as opinións persoais que teñen os entrevistados en relación cos xogos populares.
2.-Obxectivos Rexistrar e clasificar os xogos tradicionais en Malpica de Bergantiños dende 1930 ata hoxe. Describir as vías de transmisión, os momentos e os espazos de práctica dos xogos populares en Malpica de Bergantiños das diferentes xeracións ata hoxe. Caracterizar a presenza do xogo como elemento educativo na infancia e mocidade dos informantes.
3.-Metodoloxía A investigación cualitativa céntrase en estudar as relacións sociais dentro dun contexto limitado no tempo e no espazo. En concreto empregouse a etnografía A investigación etnográfica pretende a reconstrución duns escenarios concretos e cos nativos deses contextos como protagonistas da investigación “as etnografías recrean para o lector as crenzas compartidas, prácticas, artefactos, coñecemento popular e comportamentos dun grupo de persoas.” (Goetz e LeCompte, 1998). Segundo Atkinson e Hammersley (1994) as características principais son: interese pola orixe dun fenómeno social en lugar de realizar ou explicar hipóteses. A tendencia a traballar con datos que non foron clasificados previamente á recollida dos mesmos. Esixe a interpretación explícita do que significan as condutas humanas, sendo a descrición a característica principal.
4.-Criterios de credibilidade
5.-Entrada no campo
Triangulación
Acordos verbais (Stake, 1998)
Fiabilidade
Principio de selección gradual (Flick, 2004)
Validez
Criterio conveniencia (Patton, 2002)
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6.- Fontes de información
Informe autobiográfico
Entrevista
Etnográfica Semiestruturada
Táboa 1. Ficha de rexistro da entrevista (Flick, 2004) Interpretación directa Stake (1998). Narración cíclica (Velasco e Díaz de Rada, 1997). Inclusión de “memos” (Maxwell, 2005) Análise e codificación temática (Flick, 2004)
7.-Análise dos datos
Táboa 2. Síntese, tema por pregunta. Miles e Huberman (1994).
Táboa 3. Continuación codificación temática. Miles e Huberman (1994).
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Táboa 4. Mapa Conceptual
8.- Resultado e Discusión Os xogos de Malpica: “o pucheiro cacerolo, o corrompa...”. ” Dalgúns si, lémbrome de xogar a mariola, de saltar a corda, de xogar a billa, en Malpica chámase billa”.(E2) O xogo e a escola: “Na escola non podemos xogar”. “Da escola, uff, moitas varas, moitas vareadas, nas mans e pouco máis” (E2). xogo popular e o xénero: “A corda non é cousa de nenas”. “Non había coeducación porque os nenos querían xogar todos xuntos eles e as nenas todas xuntas elas. Teño 36 anos, estouche falando fai vinte anos e para arriba, que viñamos do franquismo, aínda que eu nacín no franquismo que nacín no 74 e daquela... Coidado, na escola coeducación moi pouquiña” (E4). Transmisión dos xogos populares: “e ti como fas?”. “Era dos grandes aos pequenos, xogabamos moi interxeneracionalmente, sobre todo aos xogos de a pillar, a pandalas, o escondite, era moi habitual que os maiores que nos podían levar 3, 4 ou 5 anos xogabamos con eles, educaban lúdicamente ós que viñan de atrás” (E3). Os espazos de xogos: “Imos ao porto ou á praia”. “Sabes que marcaba moito o tipo de xogos e a cantidade? A estación do ano, é dicir chegada a primavera xogabas a uns xogos que o tempo permitía, ou pola luz ou polo chan, é dicir se na primavera comezaba a facer bo tempo e menos pozas e menos mal tempo digamos, o solo
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tamén estaba mellor e daquela xogabamos á buxaina, xogabamos co punzón un círculo no chan, xogabamos as chapas os boliches que lle chamabamos nos, a mariola. En cambio no inverno se cadra xogabamos máis ao aro, ou a facer un bote”(E3). A socialización en Malpica a través do xogo:”Xogamos todos xuntos”. “Si, si, si. Eramos máis unidos. Eu digo que era polo xogo, porque ti se colles unha maquinita e vas agora que che podo dicir para a punta das obras (dique) e te pos ti so a xogar a maquinita aí non hai amizades, non hai xuntanza coa xente”(E1). (Citas extraídas das declaracións dos informantes)
Fotografía 1. Xogo das cucañas. Espazo: Porto.
9.- Conclusións O xogo era un elemento chave dentro da formación no curricular dos nenos e nenas. Os tempos de xogos eran principalmente fóra da escola. Nos xogos populares de Malpica existía a segregación por sexos de dous tipos: social e espontánea. Das testemuñas dos informantes infírese que a principal vía de transmisión foi a oral. Producíase dos máis vellos ata os máis novos, favorecendo o proceso de enculturación. Os materiais empregados para os xogos populares, proviñan principalmente da reciclaxe de distintos cousas e obxectos, moitas veces vencellados aos traballos que se realizaban na vila ou ben obtidos da propio entorno natural onde se desenvolvían os xogos populares.
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Os xogos tiñan unha relación directa cos espazos e co entorno. As principais zonas de xogos de Malpica eran: a Cerca, a praia e o porto. xogo popular foi un elemento chave no desenvolvemento dos rapaces, era un aprendizaxe global que formou parte da su infancia e parte da mocidade. Para eles era algo fundamental intrínseco ao seu ser, que favorecía o desenvolvemento integral dos nenos e nenas.
10.- Bibliografía Atkinson, M e Hammersley (1994): Etnografía: métodos de investigación. Barcelona: Paidos ibérica.Flick, U. (2004): Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata. Goetz, J.P. e LeCompte (1988): Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Guber, R. (2001): La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires: Norma. Miles, M e Huberman A (1994): Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Californina: Sage publications ltd.. Patton, M (2002): Qualitative research and evaluation methods. California: Sage publications Ltd. Stake, R. (1998): Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata. Velasco, e Díaz de Rada. (1997): La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.
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TRANSIÇÕES NA VIDA ACADÉMICA DOS ESTUDANTES DA LICENCIATURA EM ENFERMAGEM
Beatriz Araújo e Filomena Ponte Universidade Católica Portuguesa - Instituto de Ciências da Saúde – Porto/Portugal Universidade Católica Portuguesa – Faculdade Ciências Sociais – Braga/Portugal
baraujo@porto.ucp.pt
Resumo: Este artigo enquadra-se em investigações desenvolvidas a nível nacional e internacional, sobre a qualidade das transições na vida académica e das experiências vividas pelos estudantes durante a sua passagem pelo Ensino Superior. Neste contexto, centramos o objectivo desta pesquisa na análise da relação entre as vivências académicas e as variáveis género, idade e estatuto de mobilidade dos estudantes de Enfermagem. Para o efeito tomou-se uma amostra de 289 estudantes a frequentar os quatro anos da licenciatura em Enfermagem do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa. A este grupo foi aplicado o Questionário das Vivências Académicas versão reduzida (QVAr) que avalia diversos factores inerentes à adaptação académica, despistando eventuais dificuldades vivenciadas pelos estudantes no Ensino Superior. Os resultados obtidos sugerem que o género, a idade e a saída de casa para frequência do curso parecem não interferir na qualidade da transição e da adaptação do estudante ao ensino superior e durante o seu percurso académico. Por sua vez, os estudantes do 1º ano apresentam níveis mais elevados de ajustamento à instituição, comparativamente com os estudantes do 4º ano. Este facto talvez se deva à vontade de ingressar, o mais rapidamente possível, no mundo do trabalho.
Palavras-chave: Ensino Superior; Estudante de Enfermagem; Adaptação académica; Transição
Introdução
A entrada no Ensino Superior constitui para muitos estudantes uma das maiores transições de vida, constituindo, este período, uma oportunidade única de se operarem grandes mudanças, antes de surgirem decisivamente as responsabilidades nos diferentes domínios da vida pessoal, social ou profissional. O desenvolvimento cognitivo, pessoal, moral e social do estudante do Ensino Superior corresponde a um processo de estruturação e construção pessoal, para o qual muito concorre a riqueza dos contextos de vida relacionados com o meio académico. Este constitui, para a maioria dos jovens, um momento em que é importante conciliar motivações e interesses pessoais com novos contextos de vida, ao nível familiar, social e académico. Por isso, o período do jovem adulto é vulgarmente referenciado na literatura como um tempo de
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transição, representando, muitas vezes, a saída de casa dos pais, a ruptura com a rede anterior de suporte social, a integração num novo espaço, numa nova instituição, com pessoas e regras de funcionamento desconhecidas (Chickering e Reisser, 1993; Baxter-Magolda, 1995; Pinheiro, 2003; Schossberg, 1998). Na transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior, os jovens adultos confrontam-se com múltiplas e complexas tarefas, esperando-se que as resolvam com sucesso para que possam progredir e desenvolver-se (Almeida, Soares e Ferreira, 2001). De entre outras, foram identificadas tarefas relacionadas com quatro domínios principais: (i) académico (adaptações constantes aos novos ritmos e estratégias de aprendizagem, aos novos sistemas de avaliação e de estudo); (ii) social (desenvolvimento de padrões de relacionamento interpessoal mais maduros na relação com a família, com os professores e os colegas, com o sexo oposto e com as figuras de autoridade); (iii) pessoal (consolidação da autonomia, reforço do sentido de identidade e do sentido da vida, desenvolvimento da auto-estima, um maior conhecimento de si próprio/a e o desenvolvimento de uma perspectiva personalizada do mundo); e (iv) vocacional (desenvolvimento de uma identidade vocacional, onde os processos de tomada de decisão, exploração e compromisso com um projecto de carreira e de vida merecem particular destaque) (Almeida, Vasconcelos e Monteiro, 2008; Baker e Siryk, 1989; Brooks e DuBois, 1995; Gonçalves e Cruz, 1988; Leitão et al., 2000; Pinheiro, 2003; Soares, 2003; Tavares, Santiago, Taveira, Lencastre e Gonçalves, 2000; Upcraft e Gardner, 1989). O jovem adulto altera a forma de se relacionar consigo próprio e com os outros, sendo confrontado com uma fase de desenvolvimento psicossocial caracterizada pela: (i) consolidação do pensamento formal; (ii) construção da identidade e de um sentimento de controlo sobre a sua vida; o desenvolvimento da autonomia; (iii) desenvolvimento de novas competências intelectuais; (iv) construção de um sistema de valores; (v) construção de um projecto de vida que inclui a dimensão vocacional; e (vi) aquisição de conhecimentos, atitudes e capacidades necessárias à cidadania (Almeida, 2007; Araújo, 2005; Bastos, 1998; Brederode Santos, 1985; Carretero e Cascon, 1995; Chickering, 1969; Costa, 1991; Erikson, 1976; Ferreira e Hood, 1990). As transições que o estudante transpõe quando entra para o Ensino Superior e durante o percurso académico, podem enquadrar-se na teoria de transições humanas desenvolvida por Meleis (2007). Pois, compreendem um período crítico do desenvolvimento psicossocial do jovem concomitantemente com a ocorrência de situações, que apesar de esperadas, o vão confrontar com mudanças por vezes abruptas que poderão afectar a sua condição de bem-estar/saúde. Em consonância com a autora, a transição é entendida como uma passagem ou movimento, de um estado, condição ou lugar, para outro. Quanto à sua natureza, as transições podem ser do tipo desenvolvimental, quando compreendem períodos transitórios da vida, envolvendo o ciclo vital; do tipo situacional, quando envolvem uma reformulação dos papeis da pessoa; ou de saúde-doença quando surgem associadas á mudança de uma condição saudável para uma condição de doença.
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Os estudantes da área da saúde parecem constituir um grupo com maior vulnerabilidade ao desenvolvimento de problemas de saúde, sobretudo transtornos emocionais, decorrentes das características do próprio curso (Carlloto, Nakumur e Câmara, 2006). O desenvolvimento pessoal do estudante universitário é considerado um indicador relevante da sua adaptação académica, integrando a assunção de responsabilidades pelos próprios actos, a gestão da mudança, o desenvolvimento da autonomia, a confrontação com situações de stress, a gestão do tempo e a obtenção de níveis adequados de auto-disciplina (Ting e Robinson, 1998). As políticas educativas, os currículos e programas, as estruturas institucionais e serviços, assim como as atitudes, os valores e os comportamentos das pessoas das instituições de Ensino Superior, são percebidos como potenciais de influência nas mudanças cognitivas e afectivas dos estudantes. No entanto, esta influência não acontece apenas no sentido apresentado, pois o próprio indivíduo também age e altera o ambiente que o cerca, actuando sobre os outros e sobre a própria organização. Ainda, que empiricamente se tenha vindo a demonstrar a importância destas variáveis, em conformidade com os trabalhos desenvolvidos no âmbito das teorias desenvolvimentais, estes não têm sido suficientes para explicar as mudanças que ocorrem no jovem universitário (Pascarella e Terenzini, 1991). Não podemos deixar de salientar o contributo da teoria de Chickering (1969), no que se refere ao desenvolvimento psicossocial dos estudantes do Ensino Superior, para a qualidade do ensino, pelo valor e multiplicidade de informação que por ela é veiculada. O autor concebe o desenvolvimento psicossocial numa sequência de sete vectores de desenvolvimento, os quais têm uma ordem gradual característica, nomeadamente: (i) desenvolver o sentido da competência; (ii) gerir as emoções; (iii) desenvolver a autonomia em direcção à interdependência; (iv) desenvolver as relações interpessoais; (v) desenvolver a identidade; (vi) desenvolver o sentido de vida; e (vii) desenvolver a integridade. Esta teoria psicossocial centra-se, sobretudo, nos aspectos pessoais e interpessoais da vida dos estudantes, na qualidade e na natureza das mudanças que ocorrem ao longo do percurso académico no Ensino Superior, baseando-se nas tarefas desenvolvimentais com que o indivíduo é confrontado ao longo do seu ciclo de vida, mercê de influências ambientais e socioculturais. A teoria perspectiva o desenvolvimento psicossocial do estudante do Ensino Superior como uma sequência gradativa e dinâmica de sete vectores, alertando para a preponderância da qualidade dos contextos académicos na promoção do desenvolvimento do estudante. Destaca, ainda, o processo de interacção do indivíduo com a família, com as instituições sociais e com a cultura. Os modelos de impacto, por seu lado, salientam a importância que deve ser atribuída não apenas à adaptação académica dos estudantes, mas também à promoção e criação de contextos facilitadores do ajustamento do indivíduo, considerando, ainda, as dimensões sócio-afectivas. Estes modelos facultam a identificação das estruturas institucionais, das políticas, dos programas e dos serviços, assim como das atitudes, dos valores e dos comportamentos individuais, que actuam como fontes potenciais de influência para as mudanças cognitivas e afectivas (Pascarella e Terenzini, 1991).
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A relevância das características desenvolvimentais e sociodemográficas do estudante, aquando do seu ingresso no Ensino Superior, e a concepção do seu impacto durante o percurso ou experiência universitária aparecem como aspectos similares aos diferentes modelos. O conhecimento das teorias e modelos sobre o estudante do Ensino Superior contribuiu para melhoria da nossa percepção dos processos e conteúdos do desenvolvimento dos nossos estudantes, das instituições e dos espaços educativos, facilitando: (i) o conhecimento dos nossos alunos, as suas características e recursos pessoais e sociais, as suas percepções em relação às mudanças que ocorrem nas suas vidas, os seus sentimentos relativamente aos desafios com que se confrontam e aos suportes que esperam para os enfrentar; (ii) a implementação de medidas ao nível da prevenção, da remediação e da promoção do desenvolvimento psicossocial e do ajustamento académico dos estudantes; (iii) a intervenção junto dos estudantes através de medidas de monitorização do insucesso académico ou riscos de desistência do curso; e (iv) a orientação e aconselhamento psicológico, visando uma transição eficaz do estudante para o contexto de trabalho. Tendo em vista superar eventuais dificuldades dos estudantes, quando ingressam no Ensino Superior, nomeadamente na Licenciatura em Enfermagem, ou no decurso da sua frequência, parece-nos necessário pensar: (i) nas condições e qualidade dos contextos; (ii) na missão e objectivos da instituição; (iii) no tamanho e organização da instituição, (iv) na relação entre os alunos e os professores, os colegas e outros elementos da comunidade académica; (v) no tipo de currículo; (vi) nos programas; (vii) nas práticas pedagógicas (processo ensino-aprendizagem); e (viii) nas redes de suporte social ao estudante (Almeida, 2007; Araújo, Almeida e Paul, 2003; Bastos, 1998; Heaman, 1995; Jones e Johnston, 1997; Pinheiro, 2003; Tavares et al., 2000). A formação em enfermagem em contexto escolar e de prática clínica, parece reunir condições passíveis de serem consideradas como ansiogénicas e/ou stressantes pelos alunos, no que se reporta a: (i) questões de natureza interpessoal, e entre estas, sobretudo, dificuldades de relacionamento com os professores, os utentes e os orientadores de estágio; (ii) dificuldades em assumir um novo papel; (iii) inseguranças nos procedimentos ou sentimentos de incompetência; (iv) avaliações teóricas e de ensino clínico/estágio; (v) questões relacionadas com os procedimentos técnicos; (vi) dificuldade em lidar com a dor, o sofrimento e a morte; (vii) medo do novo e do imprevisto; (viii) gestão do tempo para o estudo; (ix) carga de trabalho imposta e falta de tempo para a satisfazer; (x) assunção de responsabilidade; (xi) confronto entre o esperado ou idealizado e a realidade; (xii) dificuldades na adaptação à escola e ao contexto de prática clínica; e (xiii) dificuldades de ajustamento à enfermagem como profissão (Admi, 1997; Aspinwall e Taylor, 1992; Hamil, 1995; Hart e Rotem, 1995; Heaman, 1995; Iwasiw e Goldenberg, 1993; Jones e Johnston, 1997; Mahat, 1996; Oliveira, 1999, 2000; Sousa, 1994; Sher et aI., 1999; Valadas, 1995). Todos estes factores alertam para a importância do apoio ao estudante no seu ajustamento ao Ensino Superior, e particularmente, à escola no sentido de serem ajudados a desenvolver um repertório de respostas activas para substituir as anteriores (Aspinwall e Taylor, 1992).
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Método
Amostra A amostra deste estudo é constituída por 289 estudantes dos quatro anos da Licenciatura em Enfermagem, no Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa, do Centro Regional do Porto. Destes 75 (26%) pertencem ao 1º Ano, 71 (24,6%) ao 2º Ano, 87 (30,1%) ao 3º Ano e 56 (19,4%) ao 4º Ano. Quanto ao género, a nossa amostra é composta maioritariamente por estudantes do sexo feminino (81,7%). A média de idades é de 21,5 anos e o desvio-padrão é de 2,29. A maioria dos estudantes pertence ao nível socioeconómico elevado e médio (28,7% e 26,6% respectivamente). Para 246 (85,1%) estudantes a entrada no curso não pressupôs a sua saída de casa. Dos 43 que saíram de casa a maioria são do género feminino (33).
Instrumentos
Os dados relativos à adaptação académica foram obtidos através da aplicação do Questionário de Vivências Académicas, versão reduzida (QVAr), da autoria de Almeida, Ferreira e Soares (2001). Trata-se de um questionário de auto-relato constituído por 60 itens, distribuídos por cinco dimensões: a pessoal (inclui os itens associados essencialmente ao self e às percepções de bem-estar, tanto físico como psicológico, por parte do estudante), a interpessoal (permite avaliar o relacionamento com os pares e o estabelecimento de relações mais íntimas, assim como aspectos relativos ao envolvimento em actividades extracurriculares), a carreira (envolve a adaptação ao curso, ao projecto vocacional e as perspectivas de carreira), o estudo (inclui as competências de estudo (métodos de estudo) do estudante, os hábitos de trabalho, a gestão do tempo, a utilização da biblioteca e de outros recursos de aprendizagem.) e institucional (inclui o interesse pela instituição, o desejo de nela prosseguir os seus estudos, o conhecimento e a percepção da qualidade dos serviços e estruturas existentes).
Procedimentos
A aplicação do Questionário de Vivências Académicas (QVAr) aconteceu no fim do segundo semestre do ano lectivo 2009/2010, após prévia permissão dos professores. Assim, a aplicação da escala ocorreu de forma colectiva, num único período lectivo destinado a aulas teórico-práticas com um nível mais elevado de presença de estudantes. Procurou-se assegurar a privacidade, face à delicadeza de algumas questões, assegurando algum espaço entre os estudantes durante o preenchimento dos questionários. Os dados foram analisados a partir do SPSS para Windows, versão 19.0.
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Resultados
Para a análise da relação entre as variáveis género e as vivências académicas, constituímos dois grupos de estudantes (G 1 - masculino e G2 - feminino) e procedemos à comparação das respectivas médias nas subescalas do QVAr (t-test para amostras independentes). Quando relacionadas as subescalas do QVAr com o género, não se observaram diferenças estatisticamente significativas. O mesmo procedimento foi realizado para o estudo da associação (t-test para amostras independentes) entre o estatuto de mobilidade dos estudantes e as subescalas do QVAr, tendo-se constatado, também, a inexistência de diferenças com significado estatístico. Para se verificarmos se a adaptação académica dos estudantes se alteram em função do ano de curso que frequentam, constituímos quatro grupos (1º ano, 2º ano, 3º ano e 4º ano) e procedemos à comparação das respectivas médias nas subescalas do QVAr (One Way ANOVA). No Quadro I apresentamos os valores (frequência, médias, desvios-padrão) das subescalas do QVAr em função desses quatro grupos.
Subescalas
N 71
Ano do curso 2ºAno 3ºAno M DP N M DP 27.6 3.96 87 27.7 4.48
N 56
4ºAno M DP 25.5 4.88
Institucional
N 75
1ºAno M DP 28.6 4.77
Carreira
75
51.2
7.54
71
51.4
7.28
87
53.2
8.93
56
52.3
6.92
Pessoal
75
47.3
8.46
71
47.8
9.48
87
50.6
9.02
56
49.0
8.39
Interpessoal
75
50.0
7.44
71
47.9
7.96
87
49.7
7.96
56
50.0
6.03
Estudo/Curso
75
46.2
7.04
71
46.4
5.55
87
47.7
7.10
56
48.5
6.04
Quadro I - Resultados nas subescalas do QVAr em função do ano de curso
Observando os valores do Quadro I, constatamos que nas cinco subescalas do QVAr, os valores das médias obtidas pelos grupos considerados são superiores ao valor intermédio (determinado a partir do cálculo do produto entre o número de itens e o valor médio de resposta na escala likert) tomado para cada uma das subescalas. Analisando os valores por subescala do QVAr resultantes da análise de variância, verificámos que o efeito de interacção da variável em presença (ano do curso) se revelou estatisticamente significativo (F= 5,08; p=,002) na subescala “Institucional”. Olhando os valores da média cruzando a variável “Institucional”, apurámos que os estudantes que frequentam o primeiro ano obtiveram um valor médio superior (M=28,6) comparativamente aos estudantes do 4º ano que apresentam a média mais baixa (M=25,5). Por outro lado, em todas as demais subescalas não parece que o ano de curso interfira com as vivências académicas mais adaptativas “Interpessoal” (F=1.281; p=.281), “Pessoal” (F=2.208; p=.087), “Carreira” (F=1.105; p=.347 e “Dimensão Estudo/Curso” (F=; 1.906; p=.129).
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Para explicitar um pouco mais os resultados obtidos, tomámos dois grupos de alunos segundo o género e procedemos a uma análise de variância com recurso a uma ANOVA (plano 3X2). Assim, no Quadro II, apresentamos os valores (médias, desvios-padrão e diferenças) das subescalas das vivências académicas em função do género e do ano do curso. Na variável género, consideramos dois grupos (G1 – sexo masculino; G2 – sexo feminino). Os resultados obtidos são apresentados no Quadro II.
Subescalas
Grupos
G1 Dimensão Interpessoal G2
G1 Dimensão Carreira G2
G1 Dimensão Institucional G2
G1 Dimensão Pessoal G2
G1 Dimensão Estudo/Curso G2
Ano do curso 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º 1º 2º 3º 4º
N
Média
DP
13 14 17 9 62 57 70 47 13 14 17 9 62 57 70 47 13 14 17 9 62 57 70 47 13 14 17 9 62 57 70 47 13 14 17 9 62 57 70 47
47,9 47,7 50,1 44,6 50,5 48,0 49,6 51,0 49,5 54,6 48,2 49,9 51,5 50,7 54,4 52,8 26,8 27,5 27,2 24,2 28,9 27,6 27,8 25,7 46,2 48,2 53,1 44,9 47,4 47,7 50,0 49,8 45,3 47,7 45,4 46,3 46,4 46,1 48,2 49,0
7,82 12,14 8,06 5,10 7,34 6,70 7,99 5,66 7,76 6,81 9,58 8,74 7,51 7,24 8,41 6,52 5,20 4,94 5,33 3,60 4,64 3,74 4,29 5,08 9,05 12,92 7,95 5,51 8,39 8,58 9,21 8,66 7,11 6,45 10,04 7,48 7,07 5,32 6,14 5,72
F
gl.
Probab.
,756
52
,524
1,973
235
,119
1,654
52
,189
2,969
235
,033
,926
52
,435
4,685
235
,003
2,007
52
,125
1,363
235
,255
,278
52
,841
2,937
235
,034
Quadro II. Análise da variância das vivências académicas segundo o género e o ano do curso
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Da análise dos valores do Quadro II, constatamos que nas cinco subescalas do QVAr, os valores das médias obtidas pelos grupos considerados são superiores ao valor intermédio (determinado a partir do cálculo do produto entre o número de itens e o valor médio de resposta na escala likert) tomado para cada uma das subescalas. Comentando os valores por subescala do QVAr resultantes da análise de variância, apurámos que o efeito de interacção das variáveis em presença (género e ano do curso) se mostraram estatisticamente significativas na: subescala “Carreira” favorável às estudantes do sexo feminino (F= 2,97; p=,033) a frequentarem o 3º ano (M=54,4); subescala “Institucional”, sendo favorável às estudantes do sexo feminino (F= 4,69; p=,003) a frequentarem o 1º ano (M=28,9); e subescala “Estudo/Curso”, favorável às estudantes do sexo feminino (F= 2,94; p=,034) a frequentarem o 4º ano (M=49,0). Estes efeitos de interacção das variáveis estão representados nos Gráficos I, II e III. Gráfico I. Interacção do género e ano do curso Gráfico II. Interacção do género e ano do curso frequentado pelos estudantes na dimensão “Carreira” frequentado pelos estudantes na dimensão“ Institucional”
Gráfico III. Interacção do género e ano do curso frequentado pelos estudantes na dimensão “Estudo/Curso”
Da observação do Gráfico I, pode verificar-se que as estudantes do 3º ano obtiveram a média mais elevada (M= 54,4) relativamente às do 2º ano com valor mais baixo (M= 50,7)
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Olhando os valores da média, insertos no Gráfico II, cruzando a variável “Institucional”, constatamos que os estudantes do sexo feminino que frequentam o primeiro ano obtiveram um valor médio superior (M=28,9) comparativamente às alunas do 4º ano que apresentam a média mais baixa (M=25,7). Da análise do gráfico III e comentando os valores da média cruzados com a variável “Estudo/Curso” , verificámos que as estudantes do 4º ano de curso obtiveram um valor médio superior (M=49,0) comparativamente às estudantes dos segundo ano que apresentam a média mais baixa (M=46,1).
Discussão e conclusões
No nosso estudo as vivências académicas quando relacionadas com o género, a idade e o estatuto de mobilidade dos estudantes, dos quatro anos da Licenciatura em Enfermagem, não se observaram diferenças estatisticamente significativas. Estes resultados sugerem que aquelas variáveis parecem não interferir na qualidade da transição e da adaptação do estudante ao ensino superior e durante o seu percurso académico. Quisemos saber, também, se a se a adaptação académica dos estudantes se alterava em função do ano de curso que frequentam, através da análise de variância, tendo-se verificado que os estudantes que frequentam o primeiro ano apresentam níveis mais elevados de adaptação à instituição. Este facto parece estar relacionado com o interesse dos alunos pela instituição que frequentam, o seu desejo de nela prosseguirem os estudos, o seu conhecimento e a percepção da qualidade dos serviços e estruturas colocados à sua disposição e do ambiente envolvente, as actividades extracurriculares e a vida estudantil no campus. Quando comparamos as vivências académicas com género e ano do curso que os estudantes de enfermagem frequentam, constatamos que são as alunas, do 1ºano, que demonstram níveis mais elevados de adaptação académica à instituição. Por sua vez, as estudantes que frequentam o 3º ano estão mais envolvidas no seu projecto de carreira, sendo no entanto, as do 4ºano, aquelas que demonstram maior satisfação com o curso, envolvimento no estudo e capacidade de gestão do tempo e domínio dos métodos de estudo. Ou seja, têm melhor percepção da organização e da qualidade do currículo do curso, da sua importância e ligação ao mundo do trabalho. Os resultados do nosso estudo podem estar relacionados com a organização e estruturação curricular do curso, onde se procura que o estudante se desenvolva, na sua dimensão pessoal, e profissional, de modo a ser competente no seu desempenho académico. Pois, a licenciatura em enfermagem proporciona ao estudante uma aprendizagem de papéis sociais que ele realiza em interacção com um grupo que toma como seu, ou seja, o seu grupo de referência e com o qual se vai confrontando. A "interiorização antecipada" de uma carreira, a que Dubar (1997) se refere, emerge da incorporação de um papel profissional, ou seja, através da assunção duma perspectiva profissional, produto de contactos regulares e próximos com profissionais e pela adesão aos valores da prática profissional.
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DETERMINANTES PSICOSSOCIAIS NO PERCURSO ACADÉMICO: ESTUDO COM ESTUDANTES DE ENFERMAGEM
Beatriz Rodrigues Araújo, Margarida Silva Vieira, Aida Silva Fernandes e Luis Octávio Sá Universidade Católica Portuguesa - Instituto de Ciências da Saúde – Porto/Portugal baraujo@porto.ucp.pt
Resumo: No âmbito da investigação nacional e internacional sobre a qualidade das vivências académicas dos estudantes do Ensino Superior, este estudo analisa as relações entre as vivências académicas e os níveis de ansiedade dos estudantes que frequentam a Licenciatura em Enfermagem. Neste contexto, tomamos uma amostra constituída por 289 estudantes da Universidade Católica Portuguesa, tendo-se aplicado o Questionário das Vivências Académicas versão reduzida (QVA-r) e o Inventário Estado-traço de Ansiedade (STAI Y-1 e Y-2). Os resultados sugerem que os estudantes com maiores índices de adaptação académica ao Ensino Superior apresentam níveis menores de ansiedade, sendo a subescala “Pessoal” das vivências académicas aquela que apresenta correlação mais forte com as dimensões da Ansiedade (estado e traço). Assim, podemos antecipar que as vivências relativas ao bem-estar físico e psicológico se encontram significativamente relacionadas com os níveis de ansiedade experienciados pelos alunos. Finalmente, analisando os dados obtidos consoante algumas variáveis pessoais dos alunos (género e ano curricular), verifica-se que a adaptação académica dos estudantes ao Ensino Superior e os seus níveis de ansiedade variam em função do ano de curso. Estes dados sugerem o interesse de intervenção psico-socio-educativa junto dos alunos, principalmente junto daqueles que experienciam maiores dificuldades nas suas vivências e adaptação académica.
Palavras-chave: Ansiedade traço; Ansiedade estado; Estudantes de enfermagem; Ensino Superior
Introdução A entrada no Ensino Superior parece comportar desafios e riscos, dos quais podemos salientar: (i) a separação da família e do grupo de amigos; (ii) as condições de habitação e o tipo de alimentação (a vida em residência universitária ou em quarto partilhado e a aceitação de crenças e valores que não os da família); (iii) o grau de autonomia proporcionado na aprendizagem (novos métodos de estudo e de avaliação); (iv) a maior autonomia na gestão do tempo e dos recursos económicos; (v) a estruturação curricular; (vi) o sistema de ensino-aprendizagem caracterizado pela menor proximidade relacional e menor troca de informações professor-aluno, apelando a níveis de maturidade e a competências mais elevados; (vii) o estabelecimento de novos relacionamentos (as relações com: os professores, os funcionários, os colegas, as pessoas significativas e a família); (viii) as perspectivas de carreira e (ix) as instituições com estruturas, organizações
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e funcionamentos complexos (Admi, 1997; Almeida, 2007; Almeida, Vasconcelos e Monteiro, 2008; Araújo, Almeida & Paul, 2003; Davies, Rutledge, e Davies, 1997; Cerchiari, 2004; Baker & Schultz, 1992; Bento & Ferreira, 1997; Bireaud, 1990; Chickering e Reisser, 1993; Cone & Owens, 1991; Fleming, 1993; Grayson, 1993; Pascarella & Terenzini, 2005; Tinto, 1987; Soares, 2003; Zabalza, 2007). Tudo isto pode conduzir os estudantes mais frágeis a situações de isolamento, solidão, conflitos nas relações com os pais e com os colegas, abuso de álcool ou de outras substâncias psicoactivas, desinteresse, ansiedade, mal-estar ou solidão e até de depressão (Alva, 1998; Bishop, 1990; Fisher, 1994; Grayson, 1999; Neto & Barros, 2000; Spielberger, Charles, Sarason e Irwin, 1996; Stone & Archer, 1990). A ansiedade constitui uma variável que interfere com o desempenho dos estudantes de enfermagem. Estes lidam com situações stressantes, às quais podem reagir com ansiedade que em regra, maximiza os sentimentos de insegurança e opressão intrínsecos ao papel do estudante (Cerchiari, 2004; Oliveira, 2000). Na pessoa do estudante confluem simultaneamente vários papéis, cuja compatibilização – entre as lógicas didáctica, heurística e da produção – constitui um esforço de adaptação pessoal que eventualmente poderá funcionar como interveniente no bem-estar pessoal e por isso, stressante. Foram identificados por Mancini e Col. (1983) stressores que actuam, quer nos enfermeiros quer nos estudantes de enfermagem, provocando ansiedade, tendo sido considerados os principais: o conflito com os pares, o pessoal insuficiente, o lidar com a morte, o conflito com os médicos e o excesso de trabalho. No entanto, Rukholm e Viverais (1993) apontam ainda como variáveis interferentes no nível de ansiedade nos estudantes de enfermagem, a idade e o estado civil. Dos tipos de ansiedade, a mais presente será a ansiedade estado, já que em estudos efectuados sobre o desenvolvimento da personalidade durante o curso de enfermagem se concluiu que os estudantes de enfermagem apresentavam uma ansiedade traço reduzida. Por seu lado, Kushnir (1986) em trabalhos realizados com vista a conhecer os efeitos da presença e acções dos professores no comportamento dos estudantes de enfermagem, concluiu que os estudantes tendem a perceber os professores principalmente como avaliadores, o que os torna fonte de stress e ansiedade. Também Fontaine (1989:245) refere que os estudantes de enfermagem que estão a iniciar a sua experiência clínica em enfermagem de saúde mental estão frequentemente ansiosos. Do mesmo modo, o primeiro estágio num hospital foi identificado por Admi (1997) como uma área de maior ameaça para os estudantes de enfermagem. Por seu lado, os estudantes referem que a ansiedade associada a situações de teste se traduz em diferentes estados de medo, tensão, contracção muscular, cefaleias, náuseas, e reduz a sua capacidade de pensar claramente. A maioria dos estudantes tem capacidade de resolver bem os testes, mas, devido à ansiedade muitos deles falham no desempenho, num nível adequado às suas capacidades intelectuais e inteligência (Sachwarter & Jerusalém, 1992). A enfermagem é reconhecida como uma profissão sujeita a situações stressantes e desencadeadoras de estados de ansiedade, tem sido alvo de diferentes pesquisas por diversos focos de atenção e por outros profissionais. Alguns autores detectaram a existência de várias características evidenciáveis de ansiedade em
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estudantes de enfermagem, algumas em maior, outras em menor intensidade, entre elas a angústia, taquicardia, distúrbios gastrointestinais, entre outras (Admi, 1997; Espiney, 1997; Mahat, 1996; Oliveira, 2000; Pagana, 1990). Num estudo, realizado sobre a ansiedade dos estudantes de enfermagem, diante da prática de habilidades psicomotoras, foram confirmados níveis mais elevados de ansiedade no início do estágio e, mesmo assim, constataram melhor desempenho nessa fase (Carvalho, Farah e Galdeano, 2004). Assim, os estudantes de Enfermagem apresentam-se como um grupo potencialmente debilitado a situações de stress e ansiedade, muito em parte pela extensa componente de prática clínica no percurso académico. A prática clínica é preditora de estados de ansiedade, na medida em que exige dos estudantes uma constante disposição para a aprendizagem. As pressões internas (desejo de melhor desempenho, por exemplo) e as pressões externas (pressão pelos docentes, pais e colegas, instituição, entre outras) podem levar a um aumento dos níveis de ansiedade. A formação em enfermagem em contexto escolar e de prática clínica, parece reunir condições passíveis de serem consideradas como ansiogénicas e/ou stressantes pelos estudantes, no que se reporta a: (i) questões de natureza interpessoal, e entre estas, sobretudo, dificuldades de relacionamento com os professores, os utentes e os orientadores de estágio; (ii) dificuldades em assumir um novo papel; (iii) inseguranças nos procedimentos ou sentimentos de incompetência; (iv) avaliações teóricas e de ensino clínico/estágio; (v) questões relacionadas com os procedimentos técnicos; (vi) dificuldade em lidar com a dor, o sofrimento e a morte; (vii) medo do novo e do imprevisto; (viii) gestão do tempo para o estudo; (ix) carga de trabalho imposta e falta de tempo para a satisfazer; (x) assunção de responsabilidade; (xi) confronto entre o esperado ou idealizado e a realidade; (xii) dificuldades na adaptação à escola e ao contexto de prática clínica; e (xiii) dificuldades de ajustamento à enfermagem como profissão (Araújo, 2005; Oliveira, 2000; Sousa, 1999; e Valadas, 1995). Enquanto docentes, participantes activos de um percurso formativo, quisemos, na Universidade Católica, conhecer as relações entre os níveis de ansiedade dos estudantes que frequentam a Licenciatura em Enfermagem com as vivências académicas e algumas variáveis psicossociais. Procuramos informação que nos permita agir em duas componentes: na melhoria da integração dos estudantes na Universidade, incentivando-os a desenvolverem formas adaptativas de lidar com a ansiedade e, por outro lado, preparandoos melhor para o inicio do exercício de uma profissão, que pelas suas características, como atrás se disse, é uma profissão stressante e desencadeadora de estados de ansiedade.
Método Amostra A amostra deste estudo foi constituída por 289 estudantes dos quatro anos da Licenciatura em Enfermagem, no Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa, do Centro Regional do Porto. Destes 75 (26%) pertencem ao 1º Ano, 71 (24,6%) ao 2º Ano, 87 (30,1%) ao 3º Ano e 56 (19,4%) ao 4º Ano.
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Quanto ao género, a nossa amostra é composta maioritariamente por estudantes do sexo feminino (81,7%). A média de idades é de 21,5 anos e o desvio-padrão é de 2,29. A maioria dos estudantes pertence ao nível socioeconómico elevado e médio (28,7% e 26,6% respectivamente). Para 246 (85,1%) estudantes a entrada no curso não pressupôs a sua saída de casa. Dos 43 que saíram de casa a maioria são do sexo feminino (33).
Instrumentos Os dados relativos à adaptação académica foram obtidos através da aplicação do Questionário de Vivências Académicas, versão reduzida (QVAr), da autoria de Almeida, Ferreira e Soares (2001). Trata-se de um questionário de auto-relato constituído por 60 itens, distribuídos por cinco dimensões: a pessoal (inclui os itens associados essencialmente ao self e às percepções de bem-estar, tanto físico como psicológico, por parte do estudante), a interpessoal (permite avaliar o relacionamento com os pares e o estabelecimento de relações mais íntimas, assim como aspectos relativos ao envolvimento em actividades extracurriculares), a carreira (envolve a adaptação ao curso, ao projecto vocacional e as perspectivas de carreira), o estudo (inclui as competências de estudo (métodos de estudo) do estudante, os hábitos de trabalho, a gestão do tempo, a utilização da biblioteca e de outros recursos de aprendizagem.) e institucional (inclui o interesse pela instituição, o desejo de nela prosseguir os seus estudos, o conhecimento e a percepção da qualidade dos serviços e estruturas existentes). A avaliação do Estado e do Traço de Ansiedade foi realizada através da administração do Inventário Estadotraço de Ansiedade (State-Trait Anxiety Inventory, Form Y- STAI Y-1 e STAI Y-2) de Spielberger (1983) e Spielberger e Sydemane (1994). É um instrumento de auto-relato pessoal, constituído por duas escalas de vinte itens com o objectivo de se medir de forma mais refinada a ansiedade, e que possibilita uma base mais consistente de discriminação entre sentimentos de ansiedade e de depressão e de diagnóstico diferencial entre indivíduos com perturbações de ansiedade e de indivíduos com reacções depressivas. Este inventário foi testado para a população portuguesa em estudantes do Ensino Superior (Silva e Correia, 1997; Silva e Campos, 1999).
Procedimentos A aplicação do Questionário de Vivências Académicas (QVAr) e do Inventário Estado-traço de Ansiedade (STAI Y-1 e STAI Y-2) aconteceu no fim do segundo semestre do ano lectivo 2009/2010, após prévia permissão dos professores. Assim, a aplicação das escalas ocorreu de forma colectiva, num único período lectivo destinado a aulas teórico-práticas com um nível mais elevado de presença de estudantes. Procurou-se assegurar a privacidade, face à delicadeza de algumas questões, assegurando algum espaço entre os estudantes durante o preenchimento dos questionários. Os dados foram analisados a partir do SPSS para Windows, versão 19.0.
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Resultados Para a análise da relação entre as vivências académicas e os níveis de ansiedade dos estudantes dos quatro anos da Licenciatura em Enfermagem, recorremos ao cálculo do coeficiente de correlação (r de Pearson) entre os níveis de adaptação e de ansiedade dos 228 estudantes da Licenciatura em Enfermagem que constituem a nossa amostra. No Quadro I apresentamos os coeficientes de correlação de Pearson entre os valores nas dimensões do Questionário de Vivências Académicas (QVA-r) e do Inventário Estado-traço de Ansiedade (STAI Y-1 e STAI Y-2). Quadro I – Correlação entre as subescalas do QVA-r e do STAI Y-1 e STAI Y-2 Subescalas
STAI Y-2
STAI Y-1
Interpessoal Carreira
Institucional Pessoal
STAI Y-1
,760**
Interpessoal
-,443**
-,349**
Carreira
-,426**
-,324**
,405**
Institucional
-,303**
-,233**
,329**
,415**
Pessoal
-,702**
-,633**
,518**
,418**
,290**
Estudo/Curso
-,512**
-,390**
,446**
,582**
,455**
,519**
**p: .01 Da análise dos resultados obtidos, observamos que os valores das subescalas do QVA-r variam em sentido inverso aos valores do STAI Y-1 e Y-2 com significado estatístico, destacando-se os coeficientes de correlação mais elevados entre a dimensão Pessoal e a ansiedade traço (r=-.702) e com a dimensão ansiedade estado (r=-.633). Pois, estudantes com percepções elevadas de bem-estar, tanto físico como psicológico poderão apresentar níveis baixos de ansiedade, quer estado quer traço. Resultado idêntico se pode depreender das outras dimensões. Face à correlação entre as escalas STAI Y-1 e Y-2, quisemos saber o valor preditivo dos níveis de adaptação académica e das variáveis sócio-vocacionais (nível socioeconómico, ano do curso e deslocação da área de residência) exercido sobre a ansiedade estado e ansiedade traço. Optamos, então, pela análise de regressão linear múltipla, com o procedimento stepwise, para analisarmos o impacto da adaptação académica (5 subescalas do QVAr) e das variáveis sócio-vocacionais (nível socioeconómico, ano do curso e deslocação da área de residência) na ansiedade dos estudantes dos quatro anos do curso. Assim, tomamos a amostra (n= 289) considerando em primeiro lugar como variável dependente a ansiedade estado e por fim, a ansiedade traço. No Quadro II apresentamos os resultados da análise de regressão, tomando como variável dependente a ansiedade estado e como variáveis independentes, as subescalas do QVAr, o nível socioeconómico, o ano do curso e a deslocação da área de residência.
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Quadro II - Análise de regressão da ansiedade estado e das subescalas do QVAr, do nível socioeconómico, do ano do curso e da deslocação dos estudantes da amostra. Modelo
R
R2
1
.63a
.40
R2 Ajustado .40
F
gl
Prob.
191.74
288
.00
a. Preditores: (Constante), Dimensão Pessoal
Da análise dos resultados constantes do Quadro II, verificámos que para a amostra em estudo, como o factor com maior poder preditivo, a dimensão Pessoal é a única variável a entrar na equação de regressão, explicando 40% da variância na variável ansiedade estado (R2=.40; F=191.74; gl=288; p=.00). Seguidamente apresentamos no Quadro III os resultados da análise de regressão, tomando como variável dependente a escala ansiedade traço e como variáveis independentes, as subescalas do QVAr, o nível socioeconómico, o ano do curso e a deslocação da área de residência. Quadro III - Análise de regressão da ansiedade traço e das subescalas do QVAr, do nível socioeconómico, do ano do curso e da deslocação dos estudantes da amostra.
a. b. c. d.
Modelo
R
R2
1 2 3 4
.69a .71b .72c .73d
.47 .50 .52 .53
R2 Ajustado .47 .50 .51 .52
F
gl
Prob.
176.49 100.82 70.10 55.11
201 201 201 201
.00 .00 .00 .00
Predictores: (Constante), Dimensão Pessoal Predictores: (Constante), Dimensão Pessoal, Dimensão Estudo/Curso Predictores: (Constante), Dimensão Pessoal, Dimensão Estudo/Curso, Ano que frequenta Preditores: (Constante), Dimensão Pessoal, Dimensão Estudo/Curso, Ano que frequenta, Dimensão Institucional
A leitura dos resultados do Quadro III, permite-nos constatar que para este grupo de estudantes a dimensão Pessoal, é o factor com maior poder preditivo, é a primeira variável a entrar na equação de regressão, explicando 47% da variância na variável ansiedade traço (R2=.47; F=176.49; gl=201; p=.00). Na equação de regressão final, para este grupo, entram as variáveis com maior impacto na ansiedade traço e que se relacionam com as dimensões Pessoal, Estudo/Curso e Institucional e o ano do curso. Estas variáveis, no seu conjunto, explicam 53% da variância de resultados da ansiedade traço (R2=.53; F=55.11; gl=201; p=.00). Tomando uma ou outra escala da ansiedade, só a subescala “Pessoal” se mantém, embora com pesos divergentes. Neste contexto, as variáveis associadas à ansiedade, quando consideramos as duas vertentes referem-se à média das subescalas “Pessoal”, “Estudo/Curso”, “Institucional” e o ano do curso. Este conjunto de valores sugere que a ansiedade, para além de associada à dimensão “Pessoal”, não é independente de algumas variáveis do processo de adaptação académica dos estudantes, sobretudo em aspectos mais relacionados com uma dimensão institucional, assim como com variáveis mais ligadas ao curso e ao próprio processo de ensino. Seguidamente para verificarmos a relação entre as variáveis género e as vivências académicas e os níveis de ansiedade, constituímos dois grupos de estudantes (G 1 - masculino e G2 - feminino) e procedemos à
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comparação das respectivas médias nas subescalas do QVA-r e escalas do STAI Y-1 e STAI Y-2 (t-test para amostras independentes). Quando relacionadas as subescalas do QVA-r e as escalas do STAI Y-1 e STAI Y-2 com o género, não observamos diferenças estatisticamente significativas. O mesmo procedimento foi realizado para o estudo de comparação de médias (t-test para amostras independentes) entre o estatuto de mobilidade dos estudantes e as subescalas do QVA-r e escalas do STAI Y-1 e Y-2, tendo-se constatado, também, a inexistência de diferenças com significado estatístico. Para verificarmos se a adaptação académica e a ansiedade dos estudantes se alteram em função do ano de curso que frequentam, constituímos quatro grupos (1º ano, 2º ano, 3º ano e 4º ano) e procedemos à comparação das respectivas médias nas subescalas do QVA-r e escalas do STAI Y-1 e Y-2 (One Way ANOVA). No Quadro IV apresentamos os valores (frequência, médias, desvios-padrão) das subescalas do QVA-r e escalas do STAI Y-1 e Y-2 em função desses quatro grupos.
Quadro IV - Resultados nas subescalas do QVA-r e do STAI Y-1 e STAI Y-2 em função do ano de curso Subescalas Institucional Carreira Pessoal Interpessoal Estudo/Curso STAI Y-1 STAI Y-2
N 75 75 75 75 75 75 75
1ºAno M DP 28.6 4.77 51.2 7.54 47.3 8.46 50.0 7.44 46.2 7.04 38.5 10.76 39.7 8.82
N 71 71 71 71 71 71 71
Ano do curso 2ºAno 3ºAno M DP N M DP 27.6 3.96 87 27.7 4.48 51.4 7.28 87 53.2 8.93 47.8 9.48 87 50.6 9.02 47.9 7.96 87 49.7 7.96 46.4 5.55 87 47.7 7.10 37.2 10.78 87 34.0 11.08 38.2 11.10 87 34.5 8.60
N 56 56 56 56 56 56 56
4ºAno M 25.5 52.3 49.0 50.0 48.5 34.9 34.5
DP 4.88 6.92 8.39 6.03 6.04 9.75 8.37
Observando os valores do Quadro III, constatamos que nas cinco subescalas do QVA-r, os valores das médias obtidas pelos grupos considerados são superiores ao valor intermédio (determinado a partir do cálculo do produto entre o número de itens e o valor médio de resposta na escala likert) tomado para cada uma das subescalas. Por seu lado, os estudantes independentemente do ano de curso, apresentam valores de ansiedade em média inferiores ao ponto intermédio na escala, “Ansiedade-estado”, “Ansiedade-traço”. Analisando os valores por subescala do QVA-r e do STAI Y-1 e STAI Y-2 resultantes da análise de variância, verificámos que o efeito de interacção da variável em presença (ano do curso) se revelou estatisticamente significativo (F= 5,08; p=,002) na subescala “Institucional” e Ansiedade Estado (F= 2,88; p=,036) e Traço (F= 5,87; p=.001). Olhando os valores da média cruzando a variável “Institucional”, verificámos que os estudantes que frequentam o primeiro ano obtiveram um valor médio superior (M=28,6) comparativamente aos estudantes do 4º ano que apresentam a média mais baixa (M=25,5). Este efeito de interacção da variável está representado no Gráfico I.
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Situação idêntica verifica-se na subescala “Ansiedade-Estado”, (F=3,119; p=,024), e “Ansiedade-Traço” (F=3,078; p=,028). Relativamente à “Ansiedade-Estado”, os estudantes do 1º ano obtiveram um valor médio superior (M=38,5) comparativamente aos estudantes do 3º ano que apresentam a média mais baixa (M=34). Este efeito de interacção da variável está representado no Gráfico II.
Gráfico I. Interacção do ano do curso frequentado pelos Gráfico II. Interacção do ano do curso frequentado pelos estudantes, na subescala “Institucional” estudantes, na subescala “Ansiedade Estado”
Comentando os valores da média cruzados com a variável “Ansiedade-Traço”, verificámos que os estudantes do 1º ano de curso obtiveram um valor médio superior (M=39,7) comparativamente aos estudantes dos terceiro e quarto anos que apresentam a média mais baixa (M=34,5). De salientar que ao longo dos quatro anos de curso verifica-se um decréscimo progressivo da média relativa a esta subescala. Este efeito de interacção da variável está representado no Gráfico III.
Gráfico III. Interacção do ano do curso frequentado pelos estudantes, na subescala “Ansiedade-Traço”
Por outro lado, em todas as demais subescalas não parece que o ano de curso interfira com as vivências académicas mais adaptativas “Interpessoal” (F=1,281; p=,281), “Pessoal” (F=2,208; p=,087), “Carreira” (F=1,105; p=,347 e “Dimensão Estudo/Curso” (F=1,906; p=,129). Por seu lado, as vivências mais afectas à variável ano de curso relacionam-se com: as subescalas “Institucional”, “Ansiedade-Estado” e “Ansiedadetraço”.
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Discussão e conclusões Na nossa pesquisa as vivências académicas, dos estudantes dos quatro anos da Licenciatura em Enfermagem, influenciam os níveis de ansiedade na nossa amostra. Valores elevados de adaptação ao Ensino Superior traduzem-se em valores baixos de ansiedade. As vivências relacionadas com o bem-estar físico e psicológico apresentam-se como as que mais influência tem sobre a ansiedade. Quando comparamos as vivências académicas e a ansiedade com o género e o estatuto de mobilidade dos estudantes de Enfermagem, verificamos que estas variáveis não têm influência significativa na adaptação académica e na ansiedade ao longo da frequência do curso da Licenciatura em Enfermagem. Ao longo do seu percurso académico, os estudantes experienciam diferentes vivências académicas e diferentes tipos e níveis de ansiedade, que podem estar relacionados com as estratégias pedagógicas, modelo de formação e áreas curriculares de cada ano. Assim, podemos afirmar que para esta amostra a adaptação e frequência do Ensino Superior e a ansiedade variam de acordo com o ano de curso, sendo o primeiro ano, aquele que gera maiores níveis de ansiedade relacionada com a personalidade e valores mais elevados de adaptação à instituição. Encontramos neste estudo como variáveis preditoras da ansiedade estado e traço as dimensões adaptativas dos estudantes, sobretudo em aspectos mais relacionados com as dimensões Pessoal ou de identidade, institucional, assim como com variáveis mais ligadas ao curso (Estudo/Curso e ano do curso) e ao próprio processo de ensino (as orientações da Declaração de Bolonha em termos dos objectivos dos cursos e em termos das práticas de ensino), aprendizagem e avaliação no ensino superior (Almeida, 2007; Almeida, Vasconcelos e Monteiro, 2008; Davies et al., 1997; Stoynoff, 1996; Zabalza, 2007; e Zimmerman, 1998). Estes resultados relativos a estudantes dum curso profissionalizante de carácter multifacetado, caracterizamse pela novidade, imprevisibilidade, ansiedade, eminência de uma situação nova que poderá estar sempre emergente, particularmente, em ensino clínico e/ou estágio (Admi, 1997; Araújo, Almeida e Paúl, 2003; Baker & Schultz, 1992; Iwasiw & Goldenberg, 1993; Jones & Johnston, 1997; Kleehamer, Hart & Keck, 1990; Mahat, 1996; Oliveira, 1998, 2000; Valadas, 1995). O estudo de Cerchiari (2004) salienta que o processo de aprendizagem em Enfermagem é stressante para os estudantes, provocando sofrimento psíquico, o que é reforçado por uma maior prevalência nas experiências de ansiedade, irritação, impaciência, cansaço e sobrecarga, entre outros. Do nosso estudo, podemos concluir que a ansiedade não se mostra associada às variáveis psicossociais analisadas (sexo e estatuto de mobilidade). Mesmo os estudantes que, para estudar, se afastam do contexto psicossocial em que se encontravam, não revelam ansiedade comparados com os que não mudam. Este achado pode levar-nos a pensar que estes estudantes, não obstante os valores relativos de ansiedade elevada, se sentem bem enquadrados no contexto da Universidade Católica. O mesmo não se poderá dizer quanto ao ano que frequentam. A adaptação a uma nova realidade parece ser exigente, em termos do desenvolvimento de ansiedade. Também nos parece que o facto de a ansiedade ir diminuindo ao longo do curso, pode revelar
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que estes estudantes desenvolvem estratégias adaptativas favoráveis, que lhe permitem chegar ao final da sua formação menos sobrecarregados em termos de ansiedade e mais reforçados em termos de estratégias de adaptação. Apesar disso, porque a enfermagem é reconhecida como uma profissão sujeita a situações stressantes e desencadeadoras de estados de ansiedade intensa, julgamos ser importante a sensibilização dos estudantes ao longo do curso, incentivando-os a desenvolverem formas adaptativas de lidar com a ansiedade que encontrarão no exercício da sua profissão.
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A IDEAÇÃO AGRESSIVA EM JOVENS E ADULTOS EM FUNÇÃO DA PRÁTICA DE ATIVIDADES ESPORTIVAS.
Camila Duarte
cdmpsico@yahoo.com.br Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly
cristina.joly@saofrancisco.edu.br Nayane Martoni Piovezan
nayanepiovezan@gmail.com Universidade São Francisco – Itatiba/ Brasil Resumo A literatura indica que o esporte relaciona-se diretamente com o desenvolvimento humano, não somente no tocante ao físico e mental, como estimulando a cooperação, interação social e formação de uma identidade grupal. Visando melhor compreender como a prática de atividades esportivas se relaciona com os diversos construtos psicológicos, o objetivo da presente investigação foi verificar o nível de ideação agressiva em 91 indivíduos que praticavam Kung Fu (N=30), Futebol (N=31) ou nenhuma modalidade esportiva (N=30), com média de idade de 18 a 58, sendo 69,2% homens. O nível de ideação agressiva dos participantes foi avaliado por uma escala do tipo Likert de 3 pontos com 68 itens. A aplicação foi individual, seguiu os padrões éticos e teve duração média de 20 minutos. Constatou-se que 97,8% dos participantes apresentaram um nível médio de pensamentos agressivos. Por meio da análise do Teste de Mann-Whitney foi possível observar uma diferença estatisticamente significativa para gênero e prática desportiva. Os homens e esportistas que já competiram
apresentaram maiores níveis de pensamentos agressivos. Tais resultados apontam para a
necessidade de orientação específica para estes a fim de que possam ter uma trajetória de vida que lhes possibilite serem bem sucedidos pessoal e socialmente.
Palavras Chaves: avaliação psicológica; ideação agressiva; esporte; desenvolvimento.
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1. INTRODUÇÃO A definição de esporte, segundo Böhme (2003), tem diversos significados na linguagem cotidiana, não sendo possível assim, uma determinação precisa de um conceito, em decorrência das diferentes representações do esporte pautadas na evolução da Cultura. As primeiras representações se referem ao período pré - histórico ligado à caça e pesca se aproximando de um aspecto econômico. Posteriormente, foi organizado na Grécia destacando-se como um dos eventos mais significativos da história e reestruturados no século XIX, adquirindo um caráter pedagógico, privilegiando as vitórias, conquistas e desafios (Rubio, 2001; Goellner, 2005). Outro ponto significativo da evolução do Esporte se refere à Carta Internacional de Educação Física e Esporte realizada pela UNESCO, no ano de 1978, que apresenta o esporte como um direito a todos. Frente a tal dimensão social adquirida, Tubino (1993, citado por Rubio, 2001) aponta três formas de manifestação do esporte, sendo elas, esporte educação ou educacional que visa a formação, pautando-se nos princípios de participação, cooperação e coeducação; esporte – participação, que tem o objetivo de promoção de bem estar e saúde, pautado no prazer, lazer, integração social e, por fim, o esporte- rendimento, mais conhecido como de alto nível, seguindo regras e códigos determinados à cada modalidade, de caráter institucionalizado por meio de organizações internacionais que regulamentam a prática. Frente a tais aspectos evolutivos, o esporte corresponde a um fenômeno social de grande importância e está inserido no grupo das maiores instituições existente. As áreas de conhecimento que estão inseridas no contexto do esporte, são muitas e muito variadas, formando a Ciência do Esporte (Rubio, 2000). A produção científica oriunda da Ciência do Esporte vem dando ênfase para os aspectos que permeiam o rendimento, fisiologia do exercício, treinamento e preparação técnico-tática, sendo que os trabalhos de outras áreas de igual valor na preparação do atleta, como os aspectos psicológicos se apresentam com menor expressão (Pires, Brandão & Machado, 2005). Os aspectos psicológicos são observados nos diversos eventos esportivos, devido sua alta emocionalidade e mobilização de inúmeras expressões públicas como, por exemplo, rivalidade, êxtase, violência, frustração, controle de emoções individuais, não somente entre aqueles que praticam diretamente das atividades esportivas, mas também entre os observadores/ espectadores e na relação dos praticantes com a torcida (Goellner, 2005; Machado & Brandão, 2006). Dentre as temáticas estudas deste o início das pesquisas no Brasil até os dias atuais, pela Psicologia do Esporte, destaca-se a motivação, personalidade, agressão e violência, liderança, dinâmica de grupo, bemestar psicológico, pensamentos e sentimentos de atletas. Além desses temas, há destaque para os aspectos emocionais, que se apresentam determinantes nas decisões durante a prática esportiva, uma vez que se obteve um equilíbrio técnico dos atletas e equipes do esporte de rendimento, mas não um equilíbrio psicológico (Rubio, 2002). Frente às diversas formas de relação dos aspectos psicológicos com a prática esportiva, esse estudo foca a Agressividade e, mais especificamente, a Ideação Agressiva. É necessário, portanto, um detalhamento a respeito desses temas. O termo agressividade vem sendo pesquisando por distintas áreas do conhecimento
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como sociologia, biologia, antropologia e psicologia, buscando diferentes definições e diversos questionamentos quanto ao seu entendimento e impacto no desenvolvimento humano (Lisboa & Koller, 2004). Já a Psicologia do Desenvolvimento, entende a agressividade como essencial à sobrevivência e compreensão dos comportamentos agressivos, por meio dos mecanismos de controle e manutenção (Machado & Brandão, 2006). Junto a tais denominações, Gomide (2000) aponta que a espécie humana é programada para viver harmoniosamente desde que as condições ambientais sejam favoráveis. Alterações nesse processo, como privação de alimento, espaço, afeto, cuidados parentais, dor física ou psicológica, entre outros, pode gerar altos índices de agressividade. A perspectiva ecológica proposta por Bronfenbrenner (1999) entende o comportamento agressivo como um processo proveniente de interações entre os sujeitos e seu ambiente, no que tange os aspectos físicos, sociais e culturais ao longo tempo e de períodos específicos, sendo necessário, portanto, uma análise desse fenômeno de forma contextualizada e individualizada. Atenta-se, ainda, para o fato de que em contextos específicos, a agressividade pode relacionar-se com questões de caráter positivo e desejável e até mesmo como forma de adaptação do sujeito no contexto que está inserido. Por meio de uma análise na literatura, Leme (2004) constatou que a agressividade, como tendência de resolução de conflitos é a mais estudada, uma vez que gera riscos nos confrontos entre os indivíduos. Contudo, tal investigação se torna mais difícil, pois a manifestação resultante, que é a agressão, se dá de forma episódica, com distintas manifestações e sendo influenciada por variáveis biológicas e sociais. Além de serem observadas por distintos marcos referenciais, tais como, comportamentalistas, psiquiátricos, pautados nos sistemas sociais, entre outros (Meneghel, Giuliani & Falceto, 1998). Junto a tais aspectos, encontra-se o uso incorreto dos termos violência, agressividade e agressão como sinônimos ou definidos de forma pouco clara. Violência é toda ação direcionada ao indivíduo que gera danos a vida e saúde por meio de maus tratos, restringindo a liberdade e imposição pela força. Já a agressividade é uma série de condutas com objetivo de causar danos físicos a outras pessoas ou a si mesmo. Nela inclui-se ameaças, provocação intensa, ou seja, atitudes que vão contra àquilo que é socialmente esperado (Meneghel, Giuliani & Falceto, 1998; Paéz e cols. 2002). Leme (2004) aponta algumas formas de manifestação da agressividade, pautadas na literatura internacional, sendo elas, a agressividade externalizada que consiste em comportamentos verbal e/ou físico que visam prejudicar e causar danos aos demais, tendo como exemplos, insultos, xingamentos e agressão física; a agressividade indireta na qual busca-se causar sofrimento por meios indiretos, não deixando clara a intenção de prejudicar o outro, inserida nessa categoria encontra-se também a agressividade relacional, considerada como uma forma de agressividade indireta, composta por atos de prejudicar o indivíduo no que se refere às amizades e o sentimento de pertence ao grupo, tem-se como exemplo o isolamento, comentários depreciativos, informações negativas a respeito do indivíduo, etc. Entende-se, portanto, que o comportamento agressivo pode estar presente em diversos contextos e lugares, como em casa, na escola, na comunidade que, por conseguinte, leva a um prejuízo dos aspectos sociais, acadêmicos e laborais dos
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indivíduos (Samper e cols., 2008). Mais especificamente, no esporte, tem-se o estudo realizado por Bidutte e cols. (2005) com o objetivo de avaliar a agressão hostil, a instrumental e atlética geral no contexto esportivo por meio da aplicação da versão traduzida do Bredemeier Athletic Aggression Inventory (BAAGI) em 125 jogadores do escalão sênior (idades entre 20 e 35 anos), que pertenciam a 1ª Liga do Campeonato de Portugal e 88 jogadores do escalão júnior das duas subdivisões (17 e 18 anos). Juntamente com esse instrumento foi apresentado um questionário com informações pessoais do atleta, prática esportiva realizada e número de cartões amarelos e vermelhos recebidos. Os resultados obtidos apontam que a agressão instrumental apresenta correlação negativa frente a reativa e atlética, sendo que as duas últimas estabelecem, entre si, uma correlação positiva. Já, em relação aos números de cartão, encontra-se uma correlação positiva entre a agressividade reativa e a agressividade atlética e o número de cartões vermelhos. Por fim, observou-se que os participantes que compõe o escalão sênior apresentaram valores de agressividade reativa elevados, indo ao encontro a outros estudos realizados anteriormente. Os autores discutiram a respeito da repercussão desses comportamentos agressivos no meio social e o papel do psicólogo na possível modificação de comportamentos agressivos dos atletas, junto aos mesmos ou treinadores. Observa-se, assim, que as pesquisas a respeito da agressividade se pautam nas manifestações e nos comportamentos. Não sendo estudado, portanto, outras formas de manifestações, como no caso da Ideação Agressiva, que corresponde aos pensamentos que o indivíduo possui a respeito das condutas agressivas visando a si mesmo ou ao outro, engloba-se nesse aspecto, desejos, planos ou atitudes (Paéz e cols. 2002; Borges & Werlang, 2006). Assim, frente ao pequeno número de pesquisas brasileiras em relação à agressividade e, mais especificamente, a ideação agressiva no contexto do esporte, busca-se por meio desse estudo, verificar as possíveis diferenças relacionadas ao nível de ideação agressiva em praticantes e não praticantes de atividades esportivas.
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2. MÉTODO Participantes: A amostra foi construída por 91 participantes, com idades entre 18 a 69 anos (M=30, 63; DP=10,75), sendo 63 homens (69,2%) e 28 mulheres (30,8%). Quanto à prática esportiva 34% realizavam Futebol, 33% Kung Fu e 33% não realizavam nenhuma atividade. Considerando a amostra de participantes que praticavam atividade esportiva, 24,2% praticavam uma vez por semana, 23,1% duas vezes, uma vez por semana foi assinalada por 11%, quatro vezes por semana 5,5% da amostra e cinco vezes por 3,3%. Do total de praticantes de atividades esportivas 50,5% já participaram de competições e 49,5% não participaram. Quanto ao motivo para a realização da atividade esportiva, 56% assinalaram por lazer, 23,1% por aprendizagem e 20,9% competição, atenta-se para o fato de era possível assinalar mais de uma alternativa quanto ao motivo.
Instrumento: Nessa pesquisa foi utilizado um questionário com perguntas semiabertas para obter informações acerca da idade, sexo, atividade esportivas realizadas, tempo de prática e frequência da realização das atividades esportivas. Para avaliar a Ideação Agressiva, foi utilizada a Escala de Ideação Agressiva (Sisto, 2010), um instrumento de auto aplicação, composta por 68 itens dispostos em uma escala Likert de três pontos variando entre (1) nunca ou raramente, (2) algumas vezes e (3) com muita frequência. No qual o respondente assinalava com que frequência pensou em realizar as ações descritas, sendo o tempo estimado é de 20 minutos. As pontuações foram somadas de acordo com os assinalamentos expressos por cada sujeito, sendo que a variação total de pontos da escala é de 68 a 204 pontos. Alguns exemplos dos itens da Escala são, Cantar quando alguém me xinga, Quando agredido não devo revidar e Ultrapassar um carro em local proibido. Atenta-se para ao fato de que este instrumento está em fase de pesquisas, com vistas de validação.
Procedimento: Após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética da Universidade São Francisco, SP., Brasil, foi realizado um novo contato com as associações esportivas do interior do estado de São Paulo, com objetivo de agendamento da data de aplicação da pesquisa. Realizou-se uma breve explicação dos elementos da pesquisa aos frequentadores, que após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, responderam a Escala de Ideação Agressiva de forma coletiva ou individual, sendo o tempo total de aplicação de 30 minutos. No processo de aplicação do instrumento foram resguardadas todas as condições de conforto, luminosidade e silêncio necessárias.
Plano de análise de dados: A tabulação dos dados foi realizadas por meio do SPSS 17 (Statistical Package for the Social Science) e os dados foram submetidos às análises no mesmo programa sendo elas, descritivas e não paramétricas. Para as comparações, no que se refere a sexo e competições utilizou-se o teste de MannWhitney e para análises quanto a idade, atividade esportiva, frequência de realização e motivos para a prática
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esportiva utilizou-se o teste Kruskal-Wallis.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES Considerando os objetivos desse estudo, dentre eles a verificação do nível de ideação agressiva em participantes de atividades esportivas, os resultados obtidos foram analisados descritivamente, sendo que as pontuações obtidas pelos participantes foram codificadas em três categorias, sendo elas, Baixo nível de Ideação Agressiva, com pontuações variando de 0 a 68, Intermediário nível de Ideação Agressiva com valores entre 69 a 136 pontos e Alto nível de Ideação Agressiva de 137 a 204 pontos. Em relação ao escore total de Ideação Agressiva obtido pelos participantes, observou-se uma variação de 68 a 162 pontos, com média de 89,44 pontos e Desvio Padrão 14,58. De forma geral, os participantes apresentaram índices medianos de pensamentos agressivos, correspondendo a 97,8% da amostra (Tabela 1.). A distribuição da amostra não é normal considerando a curtose com valor igual a 5,67 (Dancey & Reidy, 2008). Tabela 1. Distribuição da frequência dos participantes por categorias da EIA. Frequência das respostas Categorias Frequência
Porcentagem
Baixo nível de Ideação Agressiva
1
1,1
Mediano nível de Ideação Agressiva
89
97,8
Alto nível de Ideação Agressiva
1
1,1
Total
91
100,0
Os itens que obtiveram maiores pontuações médias encontram-se os itens 28 Correr com o carro (M= 1,93; DP= 0,800), 17 Ultrapassar um carro em local proibido (M= 1,76; DP= 0,672), 1 Alterar o tom de voz quando não sou atendido ou entendido (M= 1,75; DP= 0,724), 45 Inventar uma desculpa para fazer o trabalho que não fiz e poder fazê-lo (M= 1,59; DP= 0,666) e 56 Não aceitar as coisas quando saem diferente do que eu queria (M=167; DP=0,684). Tais itens se referem à agressividade externalizada, como apontado por Leme (2004) em seus estudos. Já aqueles que receberam os menores pontuações foram, 2.Contar “segredos” da pessoa para forçála a fazer algo (M= 1,08; DP= 0,268), 37. Pegar pequenas coisas dos outros sem que percebam (M= 1,08, DP= 0,268), 22. Bater em animais (M= 1,10; DP= 0,355), 26. Contar a alguém que um amigo seu faleceu ou está doente sem ser verdade (M= 1,10, DP=0,367), 47. Esconder a verdade para prejudicar alguém que não gosto (M=1,10, DP= 0,367) e 41 Estragar objetos das pessoas (M= 1,11, DP= 0,379). Foi aplicada a análise Mann-Whitney a fim de verificar a diferença do nível de Ideação Agressiva em relação ao gênero, sendo o mesmo significativo (U=882,00 ; Z≤ 0,001). Observou-se, portanto, que os homens apresentaram maiores índices de Ideação Agressiva em relação às mulheres. Por meio da análise
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descritiva foi possível observar outras diferenças, sendo que as mulheres obtiveram uma variação de 69 a 124 pontos na EIA com média de 87,96 (DP=14,54), já os homens uma variação de 68 a 162 pontos, com média de 90,10 (DP= 14,66). Quanto aos itens do instrumento as maiores pontuações para as mulheres se relacionam a não aceitação de fatos que vão contra suas ideias ou ações, já para os homens os itens a respeito de comportamentos no trânsito obtiveram maiores pontuações. Sisto (2010) por meio de levantamento bibliográfico comprava tais diferenças entre gêneros. A mesma análise foi utilizada em relação àqueles que participaram ou não de competições, ocorrendo também, uma diferença significativa (U= 1035,00; Z≤ 0,001). Apontando que os sujeitos que já disputaram competições apresentam maiores níveis de pensamentos agressivos. Como aponta a abordagem ecológica, a agressividade pode emergir frente a momentos de transição ecológica, ou seja, momentos nos quais ações e comportamentos agressivos visam a adaptação frente a um ambiente ou um papel social adquirido naquele momento, não como uma forma danosa de agir (Lisboa, 2004). Frente a tal fato, é possível levantar a hipótese de que as questões de competição levam o praticante de atividade esportiva a se adaptar a este novo contexto, no qual muitas vezes o adversário não é conhecido Por meio da análise Kruskal-Wallis buscou-se identificar as possíveis diferenças entres as idades que compõe a amostra, contudo, não ocorreram diferenças significativas (x²[32]=32,06; p= 0,464). A mesma análise foi aplicada e não obteve-se resultados significativos em relação às atividades esportivas (x² [2]=1,8; p=0,393), frequência da atividade esportiva (x² [5]=2,34; p=0,81), motivos para a realização de atividade, que estavam classificados em, Competição (x²[1]=0,065; p= 0,799), Lazer (x²[1]=0,223; p= 0,637) e Aprendizagem (x²[1]=0,231; p=0,631). Mesmo não havendo diferença estatisticamente significativa, cabe ressaltar os distintos valores obtidos por cada modalidade (Tabela 2.), no qual o Kung Fu apresentou a menor média sendo 86 pontos, seguido de Nenhuma modalidade com 91,07 pontos e a maior corresponde ao Futebol com 91,19 pontos. Tal fato pode estar relacionado com o contexto específico do esporte, apontado por Bartholomeu e Machado (2008), uma vez que cada modalidade possui uma regra determinada que aponta quais formas de agressividade são permitidas e quais não são aceitas, frente a intencionalidade de dano de cada ação. Tabela 2. Distribuição do nível de ideação agressiva por modalidade esportiva. Atividade Esportiva
Média
Desvio Padrão
Total EIA
86,00
11,567
Total EIA – categorias
2,00
0,000
Total EIA
91,19
17,209
Total EIA – categorias
2,00
0,258
Total EIA
91,07
14,183
Total EIA – categorias
2,00
0,000
Kung Fu
Futebol
Nenhuma atividade
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A agressividade vem sendo tema de interesse de várias pesquisas em decorrência do seu impacto individual e social significativo. Objetivou-se, portanto, nesse estudo a verificação das possíveis diferenças relacionadas ao nível de ideação agressiva em praticantes e não praticantes de atividades esportivas, uma vez que a agressividade no esporte vem sendo menos pesquisada do que em outros segmentos. Dentre os resultados encontrados, observaram-se diferenças significativas quanto ao gênero, sendo que os homens apresentaram maiores níveis de Ideação agressiva quando comparados às mulheres, comprovando os resultados apresentados em outras pesquisas. Atenta-se para o fato de que os estudos acerca da agressividade e seus correlatos nas mulheres é restrito, em decorrência da visão sócio-cultural de que a agressividade é uma característica masculina e que é sempre expressa fisicamente. Já para as mulheres prevalece a ideia de delicadeza e maternalidade que não são compatíveis às questões de agressividade. (Gomide, 2000; Leme, 2004). Constataram-se também diferenças significativas entre aqueles que já participaram de competições. Assim vale ressaltar a importância de novos estudos que considerem outras amostras, como por exemplos, mais modalidades esportivas e representatividade populacional. Além de ser igualmente importante a realização de novas pesquisas com a Escala de Ideação Agressiva, uma vez que a mesma se encontra em processo de validação.
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5. REFERÊNCIAS
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Bidutte, C. L., Azzi, R. G., Raposo, J. J. B. V., & Almeida, L. S. (2005). Agressividade em jogadores de futebol: estudo com atletas de equipes portuguesas. Psico-USF, 10(2), 179-184.
Böhme, M. T. S. (2003). Relações entre aptidão física, esporte e treinamento esportivo. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, 11(3), 97-104.
Bronfenbrenner, U. (1996). A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas.
Borges, V. R., & Werlang, B. S. G. (2006). Estudo de ideação suicida em adolescentes de 15 a 19 anos. Estudos de psicologia, 11(3), 345-351.
Dancey, C. P., & Reidy, J. (2010). Estatística sem matemática para Psicologia. Porto Alegre: Artes Médicas.
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Gomide, P. I. C. (2000). A influência de filmes violentos em comportamento agressivo de crianças e adolescentes. Psicologia, Reflexão e Crítica, 13(1), 127-141.
Leme, M. I. S. (2004). Resolução de conflitos interpessoais: Interações entre cognição e afetividade na cultura. Psicologia, Reflexão e Crítica, 17(3), 367-380.
Lisboa, C., & Koller, S. H. (2004). O microssistema escolar e os processos proximais: exemplos de investigações científicas e intervenções práticas. Em: S. H. Koller (Org.). A ecologia do desenvolvimento humano: pesquisa e intervenção no Brasil. (pp. 337-354). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Lisboa, C. S. M. (2005). Comportamento agressivo, vitimização e relações de amizade de crianças em idade escolar: fatores de risco e proteção. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre.
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Machado, A. A., & Brandão, M. R. F. B. (2006). Performance esportiva de adolescentes: influências psicológicas externas. Motriz, 12(3), 262-268.
Meneghel, S. N., Giuliani, E. J., & Falceto, O. (1998). Relações entre violência doméstica e agressividade na adolescência. Cadernos de Saúde Pública, 14(2), 327-335.
Paéz, F., Lincon, E., Fresán, A., Apiquian, R., Estrella, M. H., Araya, M. G., Garcia, R. R., & Pinto, T. (2002). Estudio de validez y confiabilidad de la Escala de Agresividad Explicita enpacientes psiquiatricos. Salud Mental, 25(6), 21-26.
Pires, D. A., Brandão, M. R. F., & Machado, A. A. (2005). A síndrome de Burnout no esporte. Motriz, 11(3), 147-153.
Rubio, K. (2000). O trajeto da Psicologia do Esporte e a formação de um campo profissional. Em: K. Rubio (Org.). Psicologia do Esporte: interfaces, pesquisa e intervenção. (pp. 15-28). São Paulo: Casa do Psicólogo.
Rubio, K. (2001). O atleta e o mito do herói: o imaginário esportivo contemporâneo. Casa do Psicólogo: São Paulo.
Rubio, K. (2002). Origens e evolução da psicologia do esporte no Brasil. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [Online] Disponível na Word Web Wide http://www.ub.es/geocrit/b3w-373.htm. Acessado em 21 de Agosto de 2010.
Samper, P., Tur, An. M., Mesrre, V., & Cortés, M. T. (2008). Agresividad y afrontamiento em la adolescencia: uma perspectiva intercultural. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8(3), 431-440.
Sisto, F. F. (2010). Relatório técnico. Universidade São Francisco.
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“OUVIR AS LETRAS” UM PROGRAMA DE LITERACIA EMERGENTE PARA CRIANÇAS PORTUGUESAS EM IDADE PRÉ-ESCOLAR Céu Teixeira & Rui A. Alves Universidade do Porto, Porto, Portugal cteixeira@fpce.up.pt SUMÁRIO Nos últimos tempos tem-se evidenciado que uma boa parte da população jovem e adulta, apesar de frequentarem a escola, revelam incapacidades funcionais no domínio da literacia. Diversas pesquisas destacam a importância da literacia emergente para uma boa aprendizagem da leitura e escrita. Estas pesquisas referem que o desempenho das crianças na fase pré-escolar em determinadas tarefas de literacia emergente é preditivo do sucesso na aprendizagem da leitura. Neste estudo de intervenção desenvolvemos um programa de literacia emergente que pretende prevenir as dificuldades no processo de aprendizagem da leitura e escrita, bem como contribuir para aprofundar a relação entre a literacia emergente e a aprendizagem da leitura nas ortografias de profundidade intermédia como o português. O programa consta de 24 sessões, de 45 minutos, duas vezes por semana. Participam no estudo crianças com 5 anos a frequentar a pré-escola. Será realizado um follow-up a fim de monitorizar o desempenho destas crianças na aprendizagem da leitura. Ao incluir actividades de consciência fonémica e concepções sobre a escrita, pretende-se que este programa facilite o processo de ensinoaprendizagem da leitura desde a pré-escola. Mais ainda, contribuirá para a promoção das competências de literacia tão fundamentais ao crescimento social e económico dos países. LITERACIA EMERGENTE As competências de literacia têm sido muito estudadas nas últimas décadas. Os investigadores concordam que o seu desenvolvimento começa muito antes de a criança iniciar a escolaridade, através do contacto com materiais escritos, em casa ou na rua (Gunn, Simmons, & Kameenui, 1995; Sulzby & Teale, 1996). No contexto destas experiências precoces com a linguagem escrita, a literacia emergente tem-se evidenciado como uma variável crucial no desenvolvimento da literacia. A literacia emergente refere-se às competências, conhecimentos e atitudes que antecedem e preparam a aprendizagem formal da leitura e escrita (Sulzby & Teale, 1996). Existe acordo entre os autores que a literacia emergente envolve a interacção entre duas grandes áreas: Por um lado estão as experiências de literacia e pelo outro os conhecimentos de literacia. As experiências de literacia compreendem padrões e práticas de comunicação sociocultural, experiências de literacia no lar e na comunidade, e a leitura de histórias. Os conhecimentos sobre a literacia abrangem a consciência sobre a escrita, a
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relação da escrita com a fala, a compreensão da estrutura do texto, a consciência fonológica e o conhecimento das letras (Gunn, Simmons, & Kameenui, 1995). Whitehurst e Lonigan (1998, 2001) distinguiram dois domínios no conhecimento sobre literacia: a) Inside-out, que representa a competência para transferir a escrita em sons e vice-versa (e. g. consciência fonémica, conhecimento de letras) e b) Outside-in: que representa o contexto no qual a leitura acontece, ou seja as fontes de informação que incidem directamente no significado (e. g. vocabulário, conhecimento conceptual). Estes autores chegaram a conclusão que as competências de inside-out evidenciam uma forte correlação com o sucesso na leitura desde o período pré-escolar, enquanto as competências de outside-in são essenciais em fases mais avançadas da aprendizagem da leitura. De facto, os estudos realizados no âmbito da consciência fonémica confirmam a relação desta competência com o processo de aprendizagem da leitura desde as fases iniciais (Castles & Coltheart, 2004; Gillon, 2005; Hogan, Catts, & Little, 2005; McGuinness, McGuinness, & Donohue, 1995; Schneider, Ennemorse, Roth, & Küsper, 1999; Vandervelden & Siegel, 1995). A consciência fonémica refere-se a competência para isolar e manipular os sons das palavras faladas (Goswami, 1990). Num estudo longitudinal, Lonigan, Burgess, & Anthony (2000) demonstraram a continuidade desenvolvimental do conhecimento das letras e da sensibilidade fonológica desde a pré-escola até os primeiros anos da escola. Leal, Peixoto, Silva e Cadima (2006) avaliaram, com base no modelo de Whitehurst e Lonigan (2001), as competências de literacia emergente em crianças de quatro e cinco anos de idade. Encontraram uma grande variabilidade nos resultados, algumas crianças apresentaram níveis elevados de desempenho, enquanto outras apresentaram níveis baixos. Estes resultados apontam para a diversidade nas competências de literacia adquiridas pelas crianças. Verificaram também correlações significativas entre as competências de literacia avaliadas, em particular, a identificação de letras foi aquela que mostrou correlações mais elevadas, corroborando o estatuto desta competência como uma das mais preditivas do sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, torna-se clara a importância das competências de literacia emergente no processo de desenvolvimento da literacia bem como a necessidade de conceber programas que promovam a aquisição dos pré-requisitos fundamentais ao sucesso da aprendizagem da leitura, mais ainda se considerarmos a influência dos contextos socioculturais como condicionantes deste processo (Gomes & Santos, 2005). Sulzby e Teale (1996), na sua revisão da literatura verificaram que as experiências das crianças pequenas em diversas actividades de leitura e escrita, em interacção com os adultos, reforçam a influência do lar e da comunidade na literacia.
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Neste sentido, a pré-escola, como entidade pertencente à comunidade, constitui um meio ambiente facilitador de experiências de literacia, no qual a implementação de programas de literacia emergente deve ter em consideração as competências cognitivas e afectivas da criança (Gomes & Santos, 2005). Os estudos sobre a metodologia, estratégias e actividades de treino da leitura em crianças pequenas destacam que os programas que envolvem competências de consciência fonológica (National Reading Panel, 2005), a correspondência som-letra e o nome das letras (Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000; Capovilla & Capovilla, 2003; Foulin, 2005; National Reading Panel, 2005; Share, 2004), as instruções intensivas, directas, em pequenos grupos, implementados a meio do ano lectivo durante a pré-escola, têm-se revelado como condições eficazes na promoção da leitura (National Reading Panel, 2005). Assim, o programa de literacia emergente desenvolvido neste trabalho, tem estas características, não descurando os factores afectivos e as interacções positivas entre crianças e adultos. “OUVIR AS LETRAS” O programa “Ouvir as Letras” visa contribuir para o processo de aprendizagem da leitura e escrita das crianças pré-escolares. Igualmente, pretende disponibilizar um manual de actividades de literacia emergente para educadores, de modo a dar resposta a necessidade de recursos e materiais validados, sistemáticos, estruturados e eficazes que assegurem a promoção da consciência fonémica, e os conceitos sobre a escrita. Tomando em consideração a revisão da literatura (Ayres, 1995; Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000; Capovilla & Capovilla, 2003; Foulin, 2005; Hogan, Catts, & Little, 2005; Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000; McGuinness, McGuinness & Donohue, 1995; National Reading Panel, 2000, Share, 2004; Silva e Martins, 2003; Torgesen, 2005) o programa está organizado em quatro componentes que serão trabalhadas recursivamente em todas as sessões do programa (ver Figura 1): •
Motivação para a literacia: Promoção da motivação e da participação das crianças nas actividades propostas.
•
Consciência fonológica: Sensibilização das crianças para os sons da fala.
•
Consciência da escrita: Conhecimento das convenções e das funções da linguagem escrita.
•
Conhecimento de letras: Conhecimento do alfabeto e a sua correspondência com os sons da fala.
Existem algumas considerações gerais que serão introduzidas durante a aplicação do programa: Todas as crianças deverão participar nos jogos e actividades. No caso de algumas se mostrarem inibidas serão estimuladas a participarem. Os sons a ser trabalhados serão pronunciados exageradamente a fim de facilitar a discriminação auditiva das crianças. Todas as respostas das crianças serão tomadas em conta, mesmo sendo erradas, neste caso serão orientadas positivamente para a resposta correcta. Serão
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evitados juízos de valor sobre as respostas. As crianças serão ajudadas quando tenham dificuldade em nomear ou dizer palavras com uma letra específica dando alguns exemplos. Os sons já trabalhados serão reforçados ao longo do programa.
Figura 1: Componentes do programa “Ouvir as Letras” O programa consta de 18 horas de intervenção distribuídas por 24 sessões, de 45 minutos cada implementado duas vezes por semana. As sessões serão desenvolvidas em 4 momentos: 1. Introdução do som: As primeiras actividades de cada sessão estão dirigidas à promoção da motivação das crianças e à introdução do som a trabalhar. Baseia-se na leitura de rimas e aliterações que contêm o som das letras ou leitura de histórias. Existe uma rima para cada letra. Após a leitura da rima ou da história as crianças serão questionadas em relação ao conteúdo e sensibilizadas para o som a trabalhar. A seguir apresentamos um exemplo de rima: S Sou o esse de sapato De sorriso e simpatia Estou no vento que assobia E na sala da Sofia 2. Identificação do som: Neste momento serão desenvolvidas actividades de reconhecimento e isolamento de sons através de jogos de linguagem, tais como dizer ou adivinhar palavras que comecem com o som que se está a trabalhar, jogos de ritmo com palavras e de segmentação silábica e fonémica. O jogo que se apresenta a seguir corresponde ao som “A”:
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Jogo: “A teia da aranha” (É precisa uma bola de lã para atirar): O adulto amarra a ponta do fio ao dedo e diz “A teia da aranha apanhou um anel” enquanto atira a bola a uma das crianças que deverá amarrar também o fio ao dedo e dizer numa palavra que comece com “A” enquanto atira por sua vez a bola a outro colega, o jogo contínua até que todas as crianças digam uma palavra que comece com “A”. No final, o fio ficará tecido como uma teia de aranha. 3. Introdução das letras: Seguidamente, procura-se estabelecer a correspondência dos sons com a respectiva letra mediante jogos de associação imagem-som-palavra escrita, identificação e reconhecimento de letras e loto de letras (ver Figura 2). Jogo “A mochila”: Mostrar o cartão com a letra “T”, distribuir cartões com imagens que comecem com a letra “T”, um para cada criança, e pedir às crianças para guardarem os cartões nas suas mochilas. Depois tirar o cartão da mochila e mostra-lo enquanto diz “na minha mochila levo…” e nomear a imagem contida no cartão. Questionar se a palavra dita tem o som “T”, mostrar a palavra escrita, associar à letra “T” mostrada e alertar para a correspondência som-letra. O jogo continua até que todas as crianças mostrem o cartão que têm na sua mochila.
TESOURA
TAÇA
TIJELA
TELEMÓVEL
TORNEIRA
TUBARÃO
TARTARUGA
TIGRE
TAPETE
TOMATE
TORRADEIRA TOALHA TROMPETE TESOURO TORRADA Figura 2: Exemplo de actividade de correspondência som-letra.
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TELEVISÃO
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4. Consolidação: Finalmente, desenvolvem-se actividades de reafirmação dos conhecimentos trabalhados e a finalização da sessão utilizando fichas de actividades com escrita inventada, correspondência som-letra e grafismos (ver Figura 3).
Escreve o nome do desenho na linha.
______________________________________ Em cada imagem descobre onde está o som “I”.
COMBOIO
LÁPIS
FORMIGA
ILHA
PEIXE
Passa sobre a letra “I” com o teu lápis.
Figura 3: Exemplo de actividades de consolidação.
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Nas actividades de escrita inventada desenvolvidas em cada sessão é apresentada uma imagem para que a criança escreva o nome (ver Figura 3). Esta é uma actividade introdutória à escrita, as crianças têm toda a liberdade de escrever da melhor maneira que possam, não se espera que sejam capazes de representar grafismos convencionais. É fundamental oferecer a informação que as crianças solicitem, estimular para que a criança use a informação que adquiriu até esse momento sobre a escrita, tentando escrever as letras que ouve e conhece. Por exemplo: Dizer a palavra fazendo ênfase nos sons das letras que a compõem e procurando o grafema correspondente no abecedário afixado no quadro. Em algumas sessões as crianças são convidadas a escrever o nome da personagem de uma história contada previamente (ver Figura 4).
O RATO DO CAMPO E O RATO DA CIDADE. Fábula de Jean de la Fontaine UM DIA UM RATO DO CAMPO CONVIDOU O RATO QUE MORAVA NA CIDADE PARA IR VISITÁ-LO. O RATO DA CIDADE CHEGOU NO SEU GRANDE CARRO. COMEU UMA BOA REFEIÇÃO COM PÊRAS, MORANGOS, REPOLHO E CENOURAS, MAS NÃO GOSTOU DA COMIDA SIMPLES QUE LHE FOI OFERECIDA. DISSE ENTÃO AO RATO DO CAMPO PARA ACOMPANHÁ-LO DE REGRESSO À CIDADE, PROMETENDO MOSTRAR-LHE O QUE ERA UMA "BOA VIDA". E LÁ SE FOI O RATO DO CAMPO PARA A CIDADE, ONDE LHE FOI APRESENTADA UMA DESPENSA REPLETA DE IGUARIAS COMO QUEIJO, MEL, CEREAIS, FIGOS E TÂMARAS. RESOLVERAM COMEÇAR A COMER MAS, MAL HAVIAM INICIADO, A PORTA DA DESPENSA ABRIU-SE E ALGUÉM ENTROU. OS DOIS RATINHOS FUGIRAM APAVORADOS, E ESCONDERAM-SE NO PRIMEIRO BURACO APERTADO QUE ENCONTRARAM. ENTÃO O RATO DO CAMPO DISSE: “AQUI NÃO SE PODE COMER DESCANSADO” E DECIDIU VOLTAR PARA A SUA CASA NO CAMPO.
Inventa e escreve o nome do rato do campo. ____________________________________________ Figura 4: Exemplo de uma actividade de escrita inventada. Para a integração dos conhecimentos que as crianças vão adquirindo foram incluídas sessões de revisão as quais abordam os sons e letras trabalhados até esse momento (ver Figura 5). No inicio de cada sessão será feita a revisão da sessão anterior e no fim será revista a sessão do dia. As últimas sessões estão dirigidas a revisão e consolidação das aprendizagens feitas pelas crianças.
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Sessão 14: Reencontro com os sons. Introdução dos sons: Com as crianças sentadas em círculo dialogar para relembrar as sessões anteriores. Ler uma história. Questionar as crianças sobre o que fala a história e convidar as crianças para indicar alguns sons da fala que já conhecem. Identificação dos sons: Jogo “Ritmo”: Este jogo consiste em apresentar às crianças a natureza das sílabas, batendo palmas enquanto contam as sílabas. Entoar o canto rítmico: “Ritmo, vamos dizer palavras com, o som “L”, por exemplo, enquanto batem uma palma por cada sílaba; seguidamente dizer uma palavra que comece com “L” e todos repetem contando as sílabas com as palmas. Depois dizer outra vez o refrão, mas com outro som dos já trabalhados, e pedir a uma criança que diga uma palavra com esse som. Continuar o jogo até que todas as crianças participem. Introdução das letras: Jogo “Completa a palavra”: Escrever uma palavra no quadro colocando unicamente as letras que ainda não foram trabalhadas e substituir as letras trabalhadas por um traço. Afixar, na parte superior do quadro, os cartões com as letras trabalhadas para servir de referência às crianças. Dizer a palavra exagerando os sons para facilitar a identificação do som em falta. As crianças vão dizendo, à vez, as letras que faltam na palavra. Se forem correctas o adulto coloca-as no seu lugar. Quando uma criança dizer uma letra errada escreve-la na palavra e pedir as crianças que tentem dizer a palavra com essa letra a fim de aperceberem-se do erro. Devem utilizar-se palavras já trabalhadas e palavras novas. Consolidação: Jogo do “Loto de sons e letras”: Preparar cartões divididos em 6 partes iguais com palavras escritas que comecem com as letras trabalhadas. A cada palavra corresponde um cartão com a imagem. Distribuir os cartões com palavras às crianças. Colocar os cartões com as imagens num saco opaco e misturar. Tirar um cartão do saco e dizer a palavra em voz alta exagerando o som inicial, a criança que a reconhecer como uma das que vem escritas no seu cartão coloca por cima da palavra correspondente uma ficha. Manter os cartões com as letras afixados no quadro para ajudar o reconhecimento das letras. O jogo acaba quando todas as crianças tenham preenchido os seus cartões. Figura 5: Exemplo de actividades de revisão dos sons e letras trabalhados. Será trabalhada uma correspondência letra-som por sessão, com excepção das letras com menor índice de ocorrência, as quais serão trabalhadas aos pares (Q, B, F, Z, J e X). A ordem de apresentação das letras obedece a dois critérios (Capovilla & Capovilla, 2003; Leite & Bragança, 2010), a) regularidade das letras e b) frequência de ocorrência das letras. As vogais são
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apresentadas primeiro pois são mais fáceis de pronunciar e o som da letra corresponde ao seu nome. Também são mais frequentes e indispensáveis para formar sílabas. Assim, a sequência das vogais é a seguinte: I, U, A, O e E. Posteriormente, são introduzidas as consoantes regulares em ordem decrescente de frequência: N, D, M, T, L, P, V, Q, B, F, Z e J. Depois as consoantes irregulares, trabalhando os sons mais frequentes e regulares dessas letras, os sons irregulares serão referidos mas não aprofundados. Fazem parte deste grupo em ordem crescente de irregularidade e frequência as consoantes R, C, G, X e S. A seguir a consoante H que não tem som e por último as consoantes K, W e Y que foram introduzidas no alfabeto português no acordo ortográfico de 1990. Serão utilizadas as letras maiúsculas tendo em conta a evidência que as crianças pequenas têm mais familiaridade com as letras maiúsculas do que com as letras minúsculas (Ehri, 1986 citada por Cardoso-Martins & Batista, 2005). Serão treinadas as letras de imprensa (serifadas) uma vez que as crianças pequenas estão mais em contacto com este tipo de letra do que com a letra cursiva. Além disso, atendendo ao desenvolvimento da motricidade fina na criança este tipo de letras é também de traço mais fácil. Após a fase de pilotagem, o desenvolvimento do programa encontra-se na fase de validação empírica, na qual participam 115 crianças de 5 anos a frequentar jardins escolas da região do Grande Porto. O programa será comparado com uma intervenção no domínio da numeracia e com o currículo normal. A validação empírica deste programa pode ser um passo decisivo na alfabetização e literacia das crianças e jovens, bem como na prevenção de dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita. REFERÊNCIAS Ayres, L. (1995). The efficacy of three training conditions on phonological awareness of kindergarten children and the longitudinal effect of each on later reading acquisition. Reading Research Quarterly, 30(4), 604-606. Blachman, B., Ball, E., Black, R., & Tangel, D. (2000). Road to the code. Baltimore: Paul Brookes Publishing. Capovilla, A., & Capovilla, F. (2003). Alfabetização: Método fónico. São Paulo: Memnon. Cardoso-Martins, C., & Batista, A. (2005). O conhecimento do nome das letras e o desenvolvimento da escrita: Evidência de crianças falantes do português. Psicologia Reflexão e Crítica, 18(3), 330-336. Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91, 77-111. Foulin, J. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read? Reading and Writing, 18, 129-155. Gillon, G. (2005). Phonological awareness: Evidence to influence assessment and intervention practices. Languaje, Speech, and Hearing Services in School, 36, 281-284. Gomes, I., & Santos, L. (2005). Literacia emergente: “É de pequenino que se torce o pepino!” Revista da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Fernando Pessoa, 2, 312-326. Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. London: Erlbaum.
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A AUTO ESTIMA EM CRIANÇAS COM HIPERACTIVIDADE Cláudia Silva & Filomena Ponte Faculdade de Ciências Sociais-UCP-Braga-Portugal filomenaponte@hotmail.com RESUMO
Actualmente, o Transtorno de Hiperactividade e Défice de Atenção (THDA) assume-se como uma das perturbações mais frequentemente diagnosticadas na infância e adolescência. Este controverso transtorno, estreitamente ligado à gestão adequada da organização de tempo e do espaço, acarreta inúmeras consequências negativas no dia-adia destas crianças. Os resultados deste estudo, com uma amostra de 200 crianças (67 do sexo feminino e 133 do sexo masculino) com idades compreendidas entre os 6 e 14 anos de idade, permite-nos concluir, que as crianças com hiperactividade apresentam valores médios de auto-estima global mais baixos, quando comparadas com as crianças isentas desta patologia. INTRODUÇÃO Considerado como o transtorno de desenvolvimento que mais acomete crianças em fase escolar e adolescentes, o THDA, tendo como características nucleares a desatenção, a hiperactividade e a impulsividade. Estas características levam a implicações no contexto social, familiar, académico e/ou profissional (Souza & Ingberman, 2000), no desenvolvimento emocional e na auto-estima (Reed, 2007). Este controverso transtorno, intimamente ligado à gestão adequada da organização de tempo e espaço, acarreta inúmeras consequências negativas no quotidiano destas crianças. A extensa literatura existente nesta área tenta encontrar respostas que permitam a pais, psicólogos e educadores apoiar de uma forma interventiva a criança, face a esta problemática, muitas vezes confundida com incúria educativa. Muitas das barreiras com que as crianças com Hiperactividade se deparam em relação à família, à escola e à sociedade em geral, poderão ser decorrentes de uma baixa auto-estima, provocada por frequentes chamadas de atenção, maus resultados escolares ou castigos múltiplos. MÉTODO Participantes A amostra integrara 200 crianças, divididas em igual número, 100 grupo de controlo e 100 grupo experimental. Na amostra dos duzentos participantes 67 pertenciam ao sexo feminino e 133 ao sexo masculino. Este estudo foi conduzido através de uma recolha aleatória, mas sim de uma recolha por conveniência. Instrumento
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Ao nível dos instrumentos usados na pesquisa empírica, os escolhidos foi a escala. O instrumento denomina-se Adaptação do Self -Perception Profile for Children de Susan Harter. Esta escala, construída por Susan Harter (1985), a partir da Perceived Competence Scale for Children (Harter, 1982) tem um total de seis sub-escalas, com um conjunto de 10 itens destinados a avaliar a importância atribuída a cada um dos domínios específicos considerados e está adaptada para a população Portuguesa. A escala de Susan Harter, seja na sua versão para crianças (Pictorial scale of perceived competence and social acceptance for young children), seja nas suas versões para pré - adolescentes (Self- perception profile for children) e adolescentes (self-perception profile for adolescents), aparecem frequentemente utilizadas em vários estudos e na prática psicológica em Portugal sendo conhecidos vários trabalhos conduzidos por equipas de investigadores do Instituto Superior de Psicologia Aplicada de tradução, adaptação e validação à população Portuguesa ( Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995).
Procedimentos Os procedimentos formais da aplicação dos instrumentos foram precedidos de um pedido de autorização aos conselhos executivos das escolas e às famílias dos alunos. Deferido o pedido, e uma vez cumpridos estes requisitos prévios, a recolha de dados para este estudo empírico aconteceu, em contexto físico da escola.
RESULTADOS A análise estatística dos dados foi feita utilizando o SPSS (Statistical Package for Social Sciences) Statistics 17.0®. Dada a natureza das variáveis envolvidas, optou-se pelo uso de ferramentas estatísticas baseadas na análise mais adequada às escalas de medida utilizadas. A análise consistiu: num estudo descritivo dos dados – variáveis qualitativas e quantitativas (gráficos circulares, tabelas de frequências, estatísticas sumárias gráficos de barras e gráficos de caixa - fio); na aplicação da técnica de ACP (Análise de Componentes Principais) através de Análise Factorial para avaliação da escala; em metodologias de validação de questionários (coeficiente alfa de Cronbach); na determinação de medidas de associação – coeficiente de correlação de Pearson ou Spearman consoante a distribuição dos valores; em estudos comparativos – testes de comparação tstudent (para duas amostras) ou caso não se verifique o pressuposto da normalidade pelo seu equivalente não paramétrico Mann -Whitney. A regra de decisão utilizada, consiste em detectar evidência estatística significativa para valores de probabilidade (valor prova do teste) inferior a 0.05. A validade de um inquérito pode ser realizada em duas fases, primeiro faz-se a validação do conteúdo e depois procede-se à validação do constructo. A validade do conteúdo foi realizada pelo inquiridor, enquanto para se testar a validação do constructo foi aplicada a metodologia estatística da análise das componentes principais, extraindo-se um número de factores igual ao número de valores próprios maiores do que um (critério de Kaiser – Meyer -Olkin - KMO) com rotação varimax de forma a identificar os componentes. A Análise Factorial é por definição um conjunto de técnicas estatísticas que procura explicar a correlação entre as variáveis observáveis,
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simplificando os dados através da redução do número de variáveis necessárias para os descrever. Pressupõe a existência de um número menor de variáveis não observáveis subjacentes aos dados (factores), que expressam o que existe de comum nas variáveis originais. O método de estimação para a extracção de factores utilizado foi o método de extracção das Componentes Principais (ACP). O número de factores necessários para descrever os dados, pode ser o descrito em [refSPSS]. Considerando k o número de variáveis: Para k ≤ 30, usar o critério de Kaiser, pelo qual se escolhem os factores cuja variância explicada é superior a 1 (Initial eigenvalues> 1). Um outro critério para a extracção do número de factores, sugerido em [refSPSS], consiste em reter os que explicam pelo menos 60% da variância total. Para se poder aplicar o modelo factorial deve haver correlação entre as variáveis. Se estas correlações forem pequenas é pouco provável que partilhem factores comuns. O KMO é uma estatística que permite aferir a qualidade das correlações entre as variáveis de forma a prosseguir a análise factorial. Valores de KMO perto de um indicam que a análise factorial é muito boa, abaixo dos 0.5 esta poderá não ser uma boa ideia porque existe uma correlação fraca entre as variáveis. O objectivo final é a redução da dimensão dos dados, sem perda de informação. A consistência interna define-se como a proporção da variabilidade nas respostas que resulta de diferenças nos inquiridos. Isto é, as respostas diferem não porque o inquérito seja confuso e leve a diferentes interpretações, mas porque os inquiridos têm diversas opiniões. O alfa de Cronbach, é uma das medidas mais usadas para verificação da consistência interna de um conjunto de itens. O valor mínimo utilizado neste estudo, foi de 0.7 que revela uma consistência interna entre o razoável e muito boa (valores de alfa superiores a 0.9).
Na amostra de 200 indivíduos verificou-se que 67 (33.5%) eram do sexo feminino e os restantes 133 (66.5%) eram do sexo masculino. A figura 1 ilustra a distribuição dos respondentes segundo o sexo.
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Figura 1 – Distribuição segundo o sexo dos respondentes. Verificou-se ainda que a idade média das crianças que responderam ao questionário é de 10.08 anos (DP = 1.92 anos) (figura 2).
Figura 2 – Distribuição segundo a idade dos respondentes. A idade dos respondentes segundo o sexo e idade, encontra-se ilustrada na figura 3. Tendo-se verificado que a idade média das raparigas é de 10.58 anos (DP = 1.52 anos). Nos rapazes a idade média é 9.83 anos (DP = 2.05 anos).
Figura 3 – Distribuição segundo a idade e sexo dos respondentes. A distribuição dos respondentes de acordo com a localidade encontra-se na figura 4, tendo-se recolhido maior número de respostas na região de Braga 141 (70.5%), seguindo-se o Porto com 27 (13.5%), Lisboa com 24 (12.0%) e 8 (4%) em Aveiro.
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Figura 4 – Distribuição dos respondentes segundo a localidade. Das crianças que responderam ao inquérito, verificou-se que 100 (50%) apresentavam a patologia e outras 100 não. Procurou-se avaliar se existia alguma associação da hiperactividade com o sexo da criança, o teste do qui - quadrado efectuado, revelou a existência de associação estatisticamente significativa da hiperactividade com o sexo (χ2=14.028, gl=1,valor p <0.05) no sentido que este tipo de perturbação se encontra mais associada a crianças do sexo masculino. Este resultado pode ser visualizado no gráfico da figura 5.
Figura 5 – Distribuição dos respondentes segundo a hiperactividade e segundo o sexo.
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Das crianças que são hiperactivas (100) estas encontram-se distribuídas pela toma de medicação de acordo com o gráfico da figura 5 a).
Figura 5 a) – Distribuição dos respondentes com hiperactividade segundo a toma de medicação Para avaliar a correlação entre os itens respeitantes à escala de auto-estima global (segundo ref) e tendo em conta a cotação sugerida, foi efectuado um teste de correlação de Spearman, dado a natureza das variáveis (quantitativas ordinais) – tabela 1
Tabela 1 - Correlação de Spearman para a escala da auto-estima global Q1
Q2
iQ3
iQ4
iQ5
Q1
1.000
Q2
0.470**
1.000
iQ3
0.324**
0.189**
1.000
iQ5
0.424**
0.235**
0.707**
0.717**
1.000
Q6
0.367**
0.405**
0.253**
0.357**
0.350**
Q6
1.000
** Correlação estatisticamente significativa (valor p <0.05)
Como existe correlação estatisticamente significativa entre todos os itens, prossegue-se para a análise de fiabilidade. Para avaliação da escala de auto estima global efectuou-se uma análise de fiabilidade para as questões Q1 a Q6 utilizando o critério de Cronbach alfa. A análise de fiabilidade efectuada com o conjunto inicial de 6 questões revelou um valor de Cronbach alfa = 0.805, o que revela que este conjunto apresenta uma boa consistência interna. Na tabela 2 encontram-se os valores obtidos pela ACP para redução do número de variáveis
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Tabela 2 – Resultados da análise ACP para a ajuda Componente i
Total
% de Variância explicada
% da Variância
pela componente i após
total explicada
KMO
rotação 1
3.046
40.044
40.044
2
1.201
30.735
70.779
0.785
Neste caso verifica-se que existem duas componentes que explicam a escala da auto estima. O valor de KMO indica uma boa correlação entre os itens já conferida anteriormente. Pela análise da matriz das componentes (tabela 3), verifica-se que existe um grupo formado pelas questões 1, 2 e 6 designada por AE1, e outro pelas questões 3, 4 e 5 que irá ser designada por AE2.
Tabela 3 – Matriz das components
Componentes 1
2
Q1
,258
,750
Q2
,013
,852
Q6
,269
,656
iQ3
,855
,210
iQ4
,893
,104
iQ5
,857
,263
Assim, formaram-se as componentes: AE1 = (Q1+ Q2+ Q6) /3 que pode se considerada como uma subescala da auto-estima global.AE2 = (iQ3+iQ4+iQ5)/3 que pode ser considerada uma outra subescala de auto-estima global . Encontradas estas duas subescalas procurou-se avaliar qual o seu comportamento nos diferentes grupos, nomeadamente a nível do sexo, da hiperactividade e no grupo os hiperactivos a toma da medicação.
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4.1.1 Estudo comparativo segundo o sexo
AE1
AE2
Estatísticas
Feminino Masculino Feminino Masculino
Média
2.886
2.862
3.065
2.967
Desvio Padrão (DP) 0.663
0.582
1.058
1.007
O teste t-student para comparação dos valores médios de AE1 segundo o sexo (t = 0.256, gl=198, p> 0.05) indica a não existência de diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do índice AE1 para os rapazes e raparigas.
O teste t - student para comparação dos valores médios de AE2 segundo o sexo (t = 0.634, gl=198, p> 0.05) indica a não existência de diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do índice AE2 para os rapazes e raparigas. Estes resultados encontram-se ilustrados no gráfico da figura 6.
Figura 6 – Distribuição dos valores médios e respectivos intervalos de confiança a 95% para AE1 e AE2 segundo o sexo.
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4.1.2 Estudo comparativo segundo a hiperactividade Componente da
Hiperactividade N
Média
Padrão
Auto- estima AE1
AE2
Desvio
Sim
100
2.7100
0.68601
Não
100
3.0300
0.47163
Sim
100
2.5233
0.97586
Não
100
3.4767
0.83182
O teste t - student para comparação dos valores médios de AE1 segundo a hiperactividade (t = -3.844, gl=198, p <0.05) indica a existência de diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do índice AE1 para os dois grupos de crianças, no sentido que os valores médios de AE1 são inferiores para as crianças hiperactivas do que para as crianças sem hiperactividade. O teste t - student para comparação dos valores médios de AE2 segundo a hiperactividade (t = -7.435, gl=198, p <0,05) indica a existência de diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do índice AE2 para os dois grupos de crianças. Aqui também se verifica que os valores médios de AE2 são significativamente inferiores para as crianças hiperactivas quando comparados com os valores médios de AE2 para as crianças não hiperactivas. Estes resultados podem ser visualizados no gráfico da figura 7.
Figura 7 – Distribuição dos valores médios e respectivos intervalos de confiança a 95% para AE1 e AE2 segundo a hiperactividade.
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4.1.3 Estudo comparativo segundo a medicação para o grupo de crianças hiperactivas Componente da Auto-estima AE1
AE2
Medicação
N
Média
Desvio Padrão
Não
45
2.5926
0.67752
Sim
55
2.8061
0.68401
Não
45
2.4148
1.07580
Sim
55
2.6121
0.88602
Efectuado o teste t - student para comparação dos valores médios de AE1 segundo a toma de medicação dentro do grupo de crianças hiperactivas (t = -1.559, gl=98, p> 0.05) indica a não existência de diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do índice AE1 para os dois grupos de crianças. Apesar dos valores médios do índice AE1 serem superiores nas crianças que tomam medicação, estas diferenças não são significativas. Do mesmo modo, o teste t - student para comparação dos valores médios de AE2 segundo a toma de medicação dentro do grupo de crianças hiperactivas (t = -1.006, gl=98, p> 0,05) indica a não existência de diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do índice AE2 para os dois grupos de crianças. Estes resultados podem ser visualizados no gráfico da figura 8.
Figura 8 – Distribuição dos valores médios e respectivos intervalos de confiança a 95% para AE1 e AE2 segundo a medicação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Deste estudo ressalta o facto da existência de duas sub - escalas para a avaliação da auto-estima global, que se designou por AE1 e AE2. AE1 pode ser enquadrada dentro do conceito da auto-estima como sendo uma componente da mesma distinta, por sua vez da componente AE2.
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Mediante um questionário, que tinha como o propósito primeiro, uma avaliação referente à auto-estima global (composto por 6 itens), os inquiridos revelaram possuir dentro deste abrangente conceito, duas componentes ou dimensões distintas, agrupadas em 3 itens cada, o que revelou diferentes níveis ou graus de contentamento e auto-satisfação dentro da auto-estima global de cada um. O mais óbvio seria que os inquiridos correspondessem às hipóteses por nós levantadas. No entanto, obtivemos, para além das respostas às nossas hipóteses, em termos de estudo, um resultado não esperado e que abre caminho para um outro potencial estudo. Este estudo procurou avaliar a existência de algum tipo de associação da hiperactividade com o sexo da criança, sendo que o resultado obtido corrobora, claramente, com o que vários autores evidenciam, ao longo dos tempos, nos seus estudos. Deste modo, verificou-se a existência de associação estatisticamente significativa da hiperactividade com o sexo masculino (Faraone & Biederman, 2004; Kessler et al. 2006). Comprovou assim o presente estudo que esta patologia se encontra mais associada a crianças deste sexo. A falta de consenso na definição deste conceito verifica-se neste estudo, que comprova a existência de duas componentes distintas, dentro da mesma escala. Os inquiridos agruparam questões, mediante o grau de motivação. Encontradas estas duas sub - escalas, procurou-se avaliar o comportamento nos diferentes grupos, mediante o sexo, a patologia e a toma da medicação. Constatámos que as crianças com hiperactividade apresentam valores médios de auto-estima global mais baixos nas duas componentes criadas, quando comparadas com as crianças que não são hiperactivas. No que diz respeito à segunda hipótese do nosso estudo, e apesar de não serem significativas as diferenças encontradas, o grupo de crianças que toma medicação apresentou valores médios de auto-estima global ligeiramente maiores. O resultado obtido poderá ser decorrente do facto de a medicação nunca ser a primeira opção de tratamento, sendo que é sempre usada em associação com as alterações da rotina escolar, da estrutura das aulas e da atitude perante a criança com Hiperactividade. Em suma, podemos concluir que, na realidade, as crianças com a patologia revelam uma auto-estima mais baixa, que poderá realmente ser decorrente de relacionamentos conflituosos destas com os seus pais, interacções mais negativas com os mesmos (Gerdes, Hoza e Pelham, 2003); De um contexto familiar onde o ambiente é descrito como caótico, conflituoso, e exaustivo (Norvilitis, Scime e Lee, 2002; Kendall e Prymachuck, 1999; Jonhhston, Murray, Hishaw, Pleham e Hoza, 2002; Peris e Hinshaw, 2003); De crianças que expressam uma tendência para se envolverem em conflitos com os irmãos, não cumprirem as regras parentais, com atitudes exigentes, demonstrando impulsividade, realizando tarefas inacabadas, e revelando desorganização crónica (Parker, 2003); De crianças às quais o contexto escolar e de sala de aula colocam exigências específicas, quer pelas competências académicas, quer pelas sociais, que podem levar a que a criança com Hiperactividade revele uma auto – estima mais baixa do que uma criança sem a patologia. Para finalizar, parece-nos que este estudo empírico, e tendo em conta a dimensão da amostra recolhida que o validou, constituiu um contributo positivo. Existe, no entanto, muito por explorar e investigar, tornando-se necessário a continuidade de estudos que ajudem à compreensão desta possível ligação.
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ESTUDO DAS ATITUDES SOCIAIS EM RELAÇÃO À INCLUSÃO MANTIDAS POR ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES∗ Grupo de Pesquisa: Diferença, Desvio e Estigma Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP/Brasil crisrefonseca@itelefonica.com.br Sadao OMOTE ∗∗ Programa de Pós-Graduação em Educação Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP/Brasil somote@uol.com.br
A efetivação dos ideais da educação inclusiva pode depender da construção de atitudes sociais favoráveis à inclusão, uma vez que estas podem organizar ou re-organizar crenças e cognições sobre as diferenças, direcionar a afetividade de modo a ser favorável com relação às diferenças e, principalmente, direcionar a ação para a aceitação das diferenças. A partir dessa perspectiva, o presente estudo tem por objetivo analisar as atitudes sociais em relação à inclusão, mantidas por estudantes ingressantes de seis cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – UNESP. Participaram deste estudo 404 estudantes do curso de Pedagogia de seis unidades de ensino. Os dados foram coletados por meio da Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão (ELASI). Os escores de atitudes sociais desses seis grupos de participantes foram comparados por meio da prova de Kruskal-Wallis e verificamos existir uma diferença significante (p<0,05) entre as atitudes dos grupos comparados. Os estudantes da Faculdade de Ciências e Tecnologia do Campus de Presidente Prudente apresentam atitudes sociais em relação à inclusão menos favoráveis que os demais campi. Acreditamos que esse resultado possa ser modificado por meio da formação que estes alunos terão ao longo de seus quatro anos de curso. Palavras chave: atitudes sociais, educação inclusiva, curso de pedagogia.
Categoria de apresentação: Pôster 1
Este trabalho é um fragmento dentre as variáveis estudadas na tese de doutorado intitulada “A Formação dos estudantes de Pedagogia para a Educação Inclusiva: estudo das atitudes sociais e do currículo” desenvolvida pela primeira autora, sob a orientação do segundo, no Programa de Pós-Graduação em Educação, na área de Concentração em Ensino na Educação Brasileira, na linha de Pesquisa Educação Especial no Brasil. O projeto de pesquisa contou com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo–FAPESP (Processos nº07/53237-1 e n° 2011/00501-4). ∗ Pesquisadora e Pós-doutoranda do Grupo de Pesquisa: Diferença, Desvio e Estigma. Doutora em Educação, mestre em Filosofia e Pedagoga com habilitação em Educação Especial, pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília, Brasil. ∗∗ Professor Titular e Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciência da Universidade Estadual Paulista – UNESP, Campus de Marília, Brasil.
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Introdução A literatura aponta que a educação inclusiva é uma espécie de reforma radical no sistema educacional, uma vez que implica reestruturar os seus sistemas curriculares, avaliativos e pedagógicos. Essa reforma educacional precisa garantir que todos os alunos tenham acesso ao ensino regular e nele permaneçam com bom aproveitamento, oferecendo assim estratégias para se impedir a segregação e o isolamento dos alunos. A educação inclusiva é mais do que a retirada dos obstáculos que impedem todos os alunos de freqüentarem a escola regular; antes de tudo, é um processo dinâmico sem término, uma vez que não é um mero estado de mudança, mas um processo de reestruturação educacional tanto organizacional quanto pedagógico contínuo. Tal processo ainda está em construção e é passível de transformação e re-significação. A educação inclusiva é uma educação de qualidade direcionada a todos os alunos da comunidade escolar. Admite-se que, ao conviver com a diversidade, todos os integrantes da comunidade escolar têm mais benefícios do que perdas, desde que estejam amparados por recursos materiais e humanos de qualidade. Com um sistema educacional munido de recursos qualificados, as pessoas com deficiência ou diferenças expressivas não são apenas inseridas nas escolas, mas fazem parte de uma comunidade escolar que pode contribuir para a inclusão social. Para a implementação da educação inclusiva, são necessários administradores preocupados com a reforma, com a reestruturação e com a renovação de suas unidades de ensino. Cabe ainda a esta unidade a formação continuada do seu corpo docente em metodologias de ensino que privilegiem uma abordagem de ensino progressista (Mittler, 2003) e que incluam estratégias para a mudança de atitudes sociais, bem como recursos materiais e outros profissionais de apoio. Com esses passos, podemos estar próximos de uma educação inclusiva, cujo resultado pode ser um sistema educacional fortalecido e eficiente no qual todas as crianças teriam acesso e permanência garantidos. Saliente-se que essa perspectiva não difere das metas traçadas por todos aqueles que visam a uma educação democrática de qualidade, gratuita e laica, desde o Manifesto dos Pioneiros de 19322 ou mesmo o Manifesto dos Educadores Mais Uma Vez Convocados de 19593. 2
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 foi um documento que partiu de um grupo de 22 jovens intelectuais que procuram levantar idéias pedagógicas da história e da filosofia da educação brasileira. O redator do Manifesto foi Fernando Azevedo, cujos ideais educacionais pautavam-se nas idéias de John Dewey e de Émile Durkhein. Nesse documento existem discussões teórica, filosófica, histórica, política e formulações pedagógicas didáticas sobre a educação. Para seus signatários as reformas econômicas não deveriam estas dissociadas das reformas educacionais. Os problemas educacionais eram advindos da falta de uma filosofia da educação e da falta de uma visão científica dos problemas educacionais. Para eles a Filosofia da educação deveria adequar a escola à modernidade. Eles se posicionavam contra uma educação dual e uma escola tradicionalista. Defendiam a escola socializada, a Educação como dever do Estado, uma escola comum, única para todos, laica, gratuita, obrigatória, co-educação dos sexos. Os signatários do Manifesto dos Pioneiros foram os seguintes personagens históricos: Fernando Azevedo, Roldão Lopes de Barros, Hermes Lima, Paschoal Lemme, Edgard Sussekind de Mendonça, Júlio de Mesquita Filho, Armanda
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Omote (2004a) argumenta que a busca pela inclusão sempre fez parte da história da humanidade. As sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas nos mais variados aspectos, ainda que muito lentamente. Entretanto, por volta dos anos 90, a construção da sociedade inclusiva transformou-se “em um imperativo moral” (p. 299), intensificado pelos defensores dos direitos humanos. Para esse autor, ao se pensar em uma comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal imperativo, deve-se contar não apenas com soluções didático-pedagógicas, mas também com:
[...] outras medidas e arranjos, cientificamente fundamentados, que possibilitem o convívio e a co-ação, por parte das pessoas com as mais variadas diferenças, em principais situações e atividades da vida diária, de modo que favoreçam a realização e o desenvolvimento de todos que delas participam (Omote, 2004a, p. 302).
De acordo com Omote, essa escola já está começando a ser construída e alguns casos de inclusão de crianças com deficiências têm sido relatados. Entretanto, sugere-se que sejam criadas medidas avaliativas solidamente fundamentadas para a verificação dos processos de educação inclusiva, uma vez que a análise de algumas práticas pedagógicas sobre a inclusão sugere a ocorrência de “(1) uma mera inserção do aluno deficiente em classes comuns a título de inclusão, (2) a migração de deficientes no sentido inverso do que ocorria no passado recente, (3) a institucionalização da normificação e (4) o desvirtuamento de objetivos precípuos da educação escolar” (Omote, 2004b, p. 05). Uma alternativa de avaliação da educação inclusiva pode envolver a questão das atitudes sociais em relação à inclusão. É sabido que uma pessoa em interação com a ambiente social forma impressões sobre as outras pessoas e essas impressões irão direcionar o seu comportamento. As atitudes são formadas como conseqüência da ação direta da pessoa com a tomada de conhecimento do meio ambiente. Assim, podemos dizer que nossas atitudes são formadas durante nosso processo de socialização. Para Rodrigues, Assmar e Jablonski (2007, p. 97-98), os elementos principais característicos das atitudes sociais são “[...] a) uma organização duradoura de crenças e cognições em geral; b) uma carga afetiva pró ou contra; c) uma predisposição à ação; d) uma direção a um objeto social”.
Álvaro Alberto, Raul Briquet, Mário Casassata, Atílio Vivacqua, Francisco Venancio Filho, Afrânio Peixoto, Antônio Sampaio Dória, Roquete Pinto, Frota Pessoa, Noemy Silveira, Garcia de Resende, Almeida Júnior, J. P. Fontanelle, Paulo Maranhão, Cecília Meirelles, Nóbrega Da Cunha, Raul Rodrigues, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. (Arruda, 2000; Azevedo, 1932; Ghiraldelli JR, 2003; Xavier, Ribeiro & Noronha, 1994). 3 O Manifesto dos Educadores: Mais uma Vez Convocados de 1959 foi um documento elaborado por educadores e intelectuais. Neste documento retomaram-se algumas idéias do Manifesto de 1932, dentre elas a defesa da escola pública. O redator deste Manifesto também foi Fernando Azevedo. Diferentemente do Manifesto de 32, este manifesto foi assinado por 161 pessoas. Nesse documento existem discussões de questões gerais da política educacional, não se detendo em questões didáticopedagógicas. Os signatários apoiavam ainda a existência de duas redes de ensino, a pública e a privada; entretanto, propunham que a verba pública fosse direcionada às escolas públicas e que as escolas particulares se sujeitassem a fiscalização de órgãos específicos do governo. (Azevedo, 1959; Ghiraldelli Jr, 2003).
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As atitudes sociais favoráveis à inclusão são certamente uma das condições para efetivação da sociedade inclusiva, uma vez que organizam ou re-organizam crenças e cognições sobre as diferenças, direcionam a afetividade de modo a ser favorável com relação às diferenças e, principalmente, direcionam a ação para a aceitação das diferenças. Nesse sentido, esse “novo homem inclusivo” poderá ser formado por intermédio da escola, uma escola que invista na construção de atitudes genuinamente inclusivas. Do contrário, técnicas, recursos e capacitações poderão servir apenas para excluir ou justificar a exclusão ou ainda para justificar a dificuldade da inclusão. Desta forma, o objetivo deste trabalho é o de analisar as atitudes sociais em relação à inclusão por parte de estudantes ingressantes4 dos seis cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista – UNESP. Salientemos que a escolha pela Universidade Estadual Paulista se deu por peculiaridades da instituição, uma vez que é uma das três universidades públicas mantidas pelo governo do Estado de São Paulo, com destaque no ensino, na pesquisa e na extensão de serviços à comunidade. Sua peculiaridade se dá por ser a única das três universidades públicas que está presente em todas as regiões paulistas, sendo 32 unidades em 23 cidades. Essas unidades formam, aproximadamente, 4,8 mil novos graduados por ano, distribuídos em 63 carreiras. Dentre essas carreiras encontra-se a do Pedagogo que é formado no curso de Pedagogia, oferecido em seis unidades diferentes, a saber: (1) Faculdade de Ciências do Campus de Bauru, (2) Faculdade de Ciências e Letras do Campus de Araraquara, (3) Ciências e Tecnologia do Campus de Presidente Prudente, (4) Faculdade de Filosofia e Ciências do Campus de Marília, (5) Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, (6) Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas do Campus de São José do Rio Preto. Lembremos que a UNESP foi a universidade pública pioneira na formação de professores especializados para o ensino de pessoas com deficiência, pois desde 1977 oferece a habilitação em Educação Especial. Inicialmente, essa habilitação era oferecida na Faculdade de Filosofia e Ciências no campus de Marília e, a partir de 1986, também passou a ser oferecida pela Faculdade de Ciências e Letras no campus de Araraquara (Omote, 1996). Salientemos, ainda, que, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, encerra-se a formação em habilitações. Estes dois cursos formaram suas últimas turmas em 2010. Essas peculiaridades da Universidade Estadual Paulista, a de formar o pedagogo em todo o interior paulista e a de ser a universidade pública pioneira na formação de recursos humanos para o exercício do magistério com pessoas deficientes, demonstram a importância de este trabalho ter se realizado nesta instituição, pois esses profissionais estarão, depois de formados, distribuídos em todo o Estado de São Paulo.
4
Salientamos quês esses mesmos estudantes participam agora de um outro estudo, no qual avaliamos os efeitos do currículo sobre as atitudes sociais em relação à inclusão e suas respectivas concepções acerca dos conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial. O referido estudo conta com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa
do Estado de São Paulo–FAPESP (Processo n° 2011/00501-4).
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Método
Participaram deste estudo 404 estudantes ingressantes dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista. Esses estudantes foram incluídos no estudo por estarem presentes na sala de aula nos dias de coleta de dados. Esta amostra está assim distribuída: quarenta e seis (46) estudantes da Faculdade de Ciências - Campus de Bauru; oitenta e nove (89) estudantes da Faculdade de Ciências e Letras – Campus de Araraquara; setenta e sete (77) estudantes da Faculdade de Ciências e Tecnologia - Campus de Presidente Prudente; cento e doze estudantes (112) da Faculdade de Filosofia e Ciências - Campus de Marília; quarenta e dois (42) estudantes do Instituto de Biociências - Campus de Rio Claro; e trinta e oito (38) estudantes do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - Campus de São José do Rio Preto. A idade dos estudantes da Faculdade de Ciência do Campus de Bauru variou de 18 a 45 anos, com a média de 20,5 e desvio padrão de 6,15. Entre os estudantes do Campus de Araraquara, a idade variou de 18 a 45 anos, com a média de 23 e desvio padrão de 5,95. A idade dos estudantes do Campus de Presidente Prudente variou de 18 a 47 anos, com a média de 23,46 e desvio padrão de 6,55. Entre os estudantes da Faculdade de Filosofia e Ciências do Campus de Marília a idade variou de 17 a 50 anos, com a média de 21 e o desvio padrão de 7,30. Nos estudantes do Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, a idade variou de 18 a 47 anos, com a média de 23,88 e o desvio padrão de 7,16. Nos estudantes do Campus de São José do Rio Preto, a idade variou de 18 a 43 anos, com a média de 23,18 e o desvio padrão de 6,85. Para a coleta de dados, foi utilizada a forma A da Escala Likert de Atitudes Sociais em relação à Inclusão – ELASI, que é um instrumento construído e validado pelo grupo de pesquisa Diferença, Desvio e Estigma (OMOTE, 2005), para a mensuração de atitudes sociais em relação à inclusão. Esse instrumento possui 35 itens, cada um constituído por um enunciado seguido de cinco alternativas que indicam a extensão em que o respondente concorda com o seu conteúdo ou dele discorda. As alternativas para a resposta são (a) concordo inteiramente, (b) concordo mais ou menos, (c) nem concordo nem discordo, (d) discordo mais ou menos e (e) discordo inteiramente. Desses 35 itens, 30 medem as atitudes sociais e 5 correspondem à escala de mentira. Dos itens relativos às atitudes sociais, 15 apresentam enunciados positivos, isto é, a concordância com o seu conteúdo corresponde à expressão de atitudes sociais favoráveis à inclusão; outros 15 itens apresentam enunciados negativos, isto é, a concordância com o seu conteúdo corresponde à expressão de atitudes sociais desfavoráveis à inclusão. A escala de mentira foi incluída na ELASI, como um dispositivo para assegurar a confiabilidade das respostas fornecidas pelos participantes, já que, conforme estudos prévios, as respostas a esses cinco itens são inteiramente previsíveis. A ELASI possui duas formas equivalentes, mas no presente estudo foi utilizada apenas a forma A. Esse instrumento foi aplicado aos participantes da pesquisa na segunda e na terceira semana de março do ano de 2008 em dois dias consecutivos para cada uma das unidades de ensino.
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Os dados foram armazenados em um banco de dados especifico, também criado pelo grupo de pesquisa Diferença, Desvio e Estigma. Cada uma das respostas dadas por nossos participantes recebeu uma codificação especifica. Na análise de dados, os códigos foram substituídos por notas para o cálculo de escores individuais de atitudes sociais. Para os itens positivos, foi atribuída a nota 5 à alternativa (a) de concordância plena, 4 à alternativa (b) e assim por diante até a nota 1 à alternativa (e). Para os itens negativos, o sentido de atribuição de notas foi invertido, já que, diante deles, a concordância plena com o conteúdo expressa as atitudes mais desfavoráveis. O escore total de cada participante é dado pela soma das notas obtidas nos 30 itens de atitudes sociais e pode variar de 30 a 150, sendo que quanto maior for o escore mais favoráveis são as atitudes sociais em relação à inclusão. A escala de mentira recebeu outra pontuação: se a resposta fornecida a um item fosse aquela que é esperada, era atribuída a nota 0; caso contrário, o item recebia a nota 1. Assim, os escores da escala de mentira podem variar de 0 a 5, sendo que o valor 0 ou próximo dele indica maior confiabilidade dos dados.
Discussão dos resultados
Preliminarmente, foram analisadas as respostas aos itens da escala de mentira. Em todos os estudantes do curso de Pedagogia dos seis campi, os escores variaram de zero a um. Esse resultado sugere que os participantes de um modo geral responderam ao instrumento com a devida seriedade, sugerindo que os dados assim coletados têm a confiabilidade necessária. A tabela 1 mostra de maneira resumida os resultados encontrados, indicando a medida de variação, representada pelo menor e maior escore, a medida de tendência central, representada pela mediana, e a medida de dispersão, representada pelos valores de quartil 1 e quartil 3.
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Tabela 1 – Síntese da distribuição de escores obtidos na ELASI dos estudantes do curso de Pedagogia dos seis campi Unidades Universitárias
Variação (Min. – Máx.) 98 - 147
Mediana 134,5
Dispersão (Q1 - Q3) 129 – 138
FCL – Campus de Araraquara (n=89)
89 – 148
129
121 – 137
FCT - Campus de Presidente Prudente (n=77)
75 – 141
94
88 – 122
FFC - Campus de Marília (n=112)
90 – 148
130,5
122 – 137
IB - Campus de Rio Claro (n=42)
97 – 148
137
125,25 – 142
IBiLCE - Campus de São José do Rio Preto (n=38)
104 – 147
134,5
130 – 140,5
FC - Campus de Bauru (n=46)
Os escores desses seis grupos de participantes foram comparados por meio da prova de KruskalWallis e verificamos que existe uma diferença estatisticamente significante (p < 0,05) entre os participantes dos seis campi. Esse resultado é um indicativo de que os participantes de cada um dos campi são únicos e que a característica regional, a base fundadora da UNESP, é um aspecto que deve ser respeitado. Esse resultado questiona se uma matriz curricular única para todos os cursos de pedagogia da UNESP seja de fato algo necessário, uma vez que normaliza todos os estudantes e a riqueza própria de cada município pode se esvair. Como o resultado do teste nos demonstra existir uma diferença estatisticamente significante entre os grupos, achamos por bem não agrupá-los em um único grupo, a saber, o de estudantes de Pedagogia da UNESP, e respeitar a singularidade de cada um dos campi. Para localizar onde reside a diferença entre os grupos, apontados pela prova de Kruskal-Wallis , que comparou simultaneamente os seis campi, foram realizadas comparações dois a dois, por meio da prova de comparações múltiplas de Dunn, cujos resultados estão descritos na tabela 2.
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Tabela 2 – Síntese da distribuição das comparações 2 a 2 dos escores obtidos na ELASI dos participantes do curso de Pedagogia dos seis campi Comparação entre as Unidades Universitária
Valor de p
FC - Campus de Bauru versus FCL – Campus de Araraquara
p>0,05
FC - Campus de Bauru versus FCT - Campus de Presidente Prudente
p<0,001
FC - Campus de Bauru versus FFC - Campus de Marília
p>0,05
FC - Campus de Bauru versus IB - Campus de Rio Claro
p>0,05
FC - Campus de Bauru versus IBiLCE – Campus de São José do Rio Preto
p>0,05
FCL – Campus de Araraquara versus FCT - Campus de Presidente Prudente
p<0,001
FCL – Campus de Araraquara versus. FFC - Campus de Marília
p>0,05
FCL – Campus de Araraquara versus IB - Campus de Rio Claro
p>0,05
FCL – Campus de Araraquara versus IBiLCE - Campus de São José do Rio Preto
p>0,05
FCT - Campus de Presidente Prudente versus FFC - Campus de Marília
p<0,001
FCT - Campus de Presidente Prudente versus IB - Campus de Rio Claro
p<0,001
FCT - Campus de Presidente Prudente versus IBiLCE - Campus de São José do Rio Preto
p<0,001
FFC - Campus de Marília versus IB - Campus de Rio Claro
p>0,05
FFC - Campus de Marília versus IBiLCE – Campus de São José do Rio Preto
p>0,05
IB - Campus de Rio Claro versus IBiLCE –Campus de São José do Rio Preto
p>0,05
Com os dados apresentados na tabela 2, é possível verificar que são os participantes do Campus de Presidente Prudente que diferem dos demais participantes. O exame dos parâmetros descritos na tabela 1 sugere que as atitudes sociais em relação à inclusão daqueles é menos favorável que as destes. Uma das nossas hipóteses para essa diferença nos escores é o fato de no campus de Presidente Prudente não haver curso da área de Ciências Humanas, exceto o de Pedagogia, como nas outras cinco unidades universitárias. Esse indicativo também se verifica na entrevista com a coordenadora do curso desta unidade universitária. Para ela, “o curso de Pedagogia é o primo mais pobre5 [no ensino universitário], porque as engenharias tomaram conta. As licenciaturas de geografia, de matemática, de química e de física se acham no mesmo patamar da área das exatas, um must. Eles não se formam professores. Acham-se pesquisadores, até parece que não formam professores” (sic). Acreditamos que é justamente nesta unidade de ensino da UNESP que os docentes responsáveis pelas disciplinas da matriz curricular deverão articular-se de tal maneira a propiciar subsídios teóricos e práticos para que estes estudantes possam, ao longo se sua formação, desenvolver atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão.
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No Ensino Superior brasileiro a verba destinada à área das Ciências Humanas é menor do que a verba destinada as demais área do conhecimento.
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Considerações finais Omote (2010) aponta que a literatura científica sobre os estudos das atitudes sociais em relação à inclusão “apresenta resultados contraditórios, que ainda não são plenamente esclarecidos” (p.02), o que lhe demanda muitas pesquisas ainda sobre o assunto. As atitudes sociais encontradas entre os participantes da presente pesquisa podem sofrer modificações, uma vez que foram avaliadas no início de seus cursos de Pedagogia e, no decorrer dos próximos anos, certamente a questão da inclusão será debatida em diferentes momentos escolares. Muitas pesquisas devem ser realizadas sobre a temática com estudantes do curso de Pedagogia, uma vez que são os recursos humanos necessários para a efetivação de uma Educação Inclusiva. Pensamos ser o aprofundamento de estudos dessa natureza uma das possibilidades para a concretização dos pressupostos da educação inclusiva. Essa busca em aprofundar e realizar novas pesquisas de forma a produzir conhecimentos é impulsionada pela necessidade de transformar a sociedade em um lugar justo e acessível a todas as pessoas. Esse transformar, conforme aponta Oliveira (2007, p. 14),
[...] Talvez seja o sentimento coletivo que nos impulsiona na busca incessante por conhecimento e nos leva ao desvelamento da realidade imediata através da pesquisa e da ação. Tudo está para ser feito e cada um de nós, do lugar que ocupamos, temos muito a fazer. E, indubitavelmente, ocupamos um lugar privilegiado, o lugar da educação.
Esse lugar, por nós ocupado, pode ser a mola propulsora para agirmos conforme nos solicita Padilha: “incluir é denunciar as mentiras e a ilusão, é ter utopias e fazê-las realidade. Incluir é sentir-se incluído, é ter amor-próprio e saber fazer valer seus direitos cumprindo seus deveres” (Padilha, 2004, p. 117). Desta forma, acreditamos que o conhecimento científico produzido na área da Educação Especial pode subsidiar as políticas da educação brasileira para que todos os alunos sejam efetivamente incluídos no sistema de ensino, com o oferecimento de serviços específicos e profissionais qualificados.
Referências
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Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. (2006). Resolução CNE/CP n° 1. Aprovada em 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Seção 1, 11. Ghiraldelli Jr, P. (2003). Filosofia e história da educação brasileira. Barueri : Manole. Mittler, P. (2003). Educação inclusiva: Contextos sociais. Tradução de Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed.
Oliveira, A. A. S. (2007). Um diálogo esquecido: A vez e a voz de adolescentes com deficiência. Londrina: Práxis, Bauru: Canal 6. 118 p.
Omote, S. (2004a). Estigma no tempo da inclusão. Revista Brasileira de Educação Especiações, 10 (3), 287– 308. Omote, S. (Org.) (2004b). Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe. 211 p. Omote, S. (2005). A construção de uma escala de atitudes sociais em relação à inclusão: notas preliminares. Revista Brasileira de Educação Especial, 11 (1), 33–47. Omote, S., et al. (2010). Participação de docentes na construção da educação inclusiva. 14 p. (mimeo). Padilha, A. M. L. (2004). O que fazer para não excluir Davi, Hilda, Diogo... In M. C. O. Goes & A. L. F. Laplane (Orgs.), Políticas e práticas de Educação Inclusiva (pp. 93–120). Campinas: Autores Associados. Rodrigues, A., Assmar, E. M. L., & Jablonsky, B. (2007). Psicologia social. (25 ed.) Petrópolis, RJ: Vozes. Xavier, M. E., Ribeiro, M. L., & Noronha, O. M. (1994). História da Educação: A Escola no Brasil. São Paulo: FTD.
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ANÁLISE DO CONCEITO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DESCRITA POR ESTUDANTES DE PEDAGOGIA1
Cristiane Regina Xavier FONSECA–JANES∗ Grupo de Pesquisa: Diferença, Desvio e Estigma Faculdade de Filosofia e Ciências/UNESP/Brasil crisrefonseca@itelefonica.com.br
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular brasileiro. A partir dessa perspectiva, o presente estudo tem por objetivo analisar o conceito de Educação Especial descrita por estudantes do curso de Pedagogia. Participaram deste estudo 404 estudantes. Os dados foram coletados por meio de um questionário contendo identificação do estudante e 06 questões semi-abertas. Verificamos que, 21% compreendem os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial como sinonímias, 29% não sabem distinguir a diferenciação e 50% percebem existir uma diferenciação e as descrevem. Dos 50% que descreveram o conceito, 2% a descreveram como sinonímia com a expressão Educação Inclusiva, 42% a descreveram como Modalidade Educacional Específica, 15% a descreveram como Modalidade de Ensino Transversal, 14% a descreveram como Modalidade Educacional Excludente e 27% não foram pertinentes. Nossos estudos demonstram que o conceito de Educação Especial possui diferentes significados para os participantes. Sugerimos aos especialistas da área um trabalho de intervenção pedagógica para que os participantes adquiram o conceito conforme discutido na literatura.
Palavras chave: Educação Especial; Curso de Pedagogia; Formação.
Categoria de apresentação: Pôster
Introdução A Educação Especial brasileira é entendida na atualidade como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular brasileiro. Entretanto, essa compreensão não é de longa data, pois ao analisarmos sua trajetória histórica verificamos que muitos paradigmas o compuseram. 1
Este trabalho é um fragmento dentre as variáveis estudadas na tese de doutorado intitulada “A Formação dos estudantes de Pedagogia para a Educação Inclusiva: estudo das atitudes sociais e do currículo” desenvolvida pela primeira autora, sob a orientação do Prof. Dr. Sadao Omote, no Programa de Pós-Graduação em Educação, na área de Concentração em Ensino na Educação Brasileira, na linha de Pesquisa Educação Especial no Brasil. O projeto de pesquisa contou com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo–FAPESP (Processos nº07/53237-1 e n° 2011/00501-4). ∗ Pesquisadora e Pós-doutoranda do Grupo de Pesquisa: Diferença, Desvio e Estigma. Doutora em Educação, mestre em Filosofia e Pedagoga com habilitação em Educação Especial, pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília, Brasil.
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Pesquisadores da área identificaram que, inicialmente, a constituição da Educação Especial Brasileira foi marcada pelo assistencialismo e por uma “Política do Favor”, em detrimento do oferecimento de uma educação de qualidade, caracterizando-se este período como o “Paradigma da Institucionalização ou da Exclusão”, uma vez que os deficientes eram destinados a confinamentos em asilos, conventos, hospitais. Estes eram excluídos totalmente do convívio social e educacional. Frente as crescentes criticas a esses sistemas de segregação total, criaram-se instituições com regimes de semi-internato e de externato que permitiam as pessoas com deficiência “passar parte do dia em atendimento especial, permanecendo o resto do tempo com suas família” (OMOTE, 2008, p.23). Para alguns teóricos esses sistemas de atendimento à pessoa deficiente emergiram por meio das idéias de normificação e do conceito de integração. Neste período ampliaram-se muitos dos serviços de atendimento para essa clientela. Essas práticas de atendimento foram caracterizadas como “Paradigma de serviços”. Para Omote (2008), o “Paradigmas de Suportes” ocorreu em decorrência da evolução do paradigma anterior, cuja idéia era preparar a pessoa com deficiência para o convívio na sociedade. Nesta abordagem buscaram-se ações que capacitassem a pessoa com deficiência para efetivamente viver na comunidade, desempenhando em diversificados papéis. Para isso torna-se necessária a existência de “suportes de toda ordem, os quais favoreçam a participação e desempenho competente do deficiente, na sua comunidade” (p.24). Ao conviver na sua comunidade, a pessoa com deficiência, assim como as não deficientes, têm o direito de ensino de qualidade, e esta tem sido a meta do sistema educacional brasileiro desde sua origem. E o ideário da Educação Inclusiva é justamente fortalecer o sistema de ensino de maneira a que todas as pessoas possam ter seus direitos garantidos. Oliveira (2009) anuncia que, uma das possibilidades para a melhoria da qualidade de ensino nos sistemas educacionais, no viés da Educação Inclusiva, é a formação de “profissionais competentes e qualificados” (p. 257), em especial os professores de educação especial, para potencializar o desenvolvimento dos alunos com deficiência. Oliveira (2009), assim como Fonseca-Janes (2006), aponta que as expressões Educação Especial e Educação Inclusiva têm sido percebidas, equivocadamente, como sinonímia. Para Fonseca-Janes, essa confusão conceitual pode ter inúmeras variáveis, desde o próprio processo de formação de um conceito até os fatores ideológicos que constituem os discursos de formação de professores nas políticas educacionais. Para Oliveira (2009), essa confusão conceitual pode estar sendo gerada pelas formas como as políticas públicas têm sido realizadas no sistema educacional brasileiro. Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), apontam que o cenário atual de constantes introduções de reformas educativas não é algo exclusivamente do sistema educacional brasileiro, mas uma tendência internacional advinda “de necessidades e exigências geradas pela reorganização produtiva no âmbito das instituições
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capitalistas” (p.35). O objetivo principal destas reformas é a busca de qualidade para o sistema educacional, por meio das mudanças nos currículos, na gestão dos sistemas, na avaliação dos sistemas educacionais e na profissionalização do professor. Para esses autores, nessa busca de uma educação de qualidade, há uma tendência mundial em considerar o professor como o agente principal para a transformação da escola e dos sistemas escolares. Nesse contexto, o professor atuaria para além de uma sala de aula. O professor assumiria o papel de “membro de uma equipe docentes, realizando tarefas com responsabilidade ampliada no conjunto das atividades escolares” (p. 37); responsabilidades tais como: ser um agente ativo, cooperativo e reflexivo de uma equipe, com clareza em suas concepções, expondo suas vivências escolares cotidianas e, acima de tudo, com participação no projeto político pedagógico da escola. Oliveira (2006), com um olhar direcionado aos processos de exclusão social que são próprios do sistema capitalista, também afirma existirem comprometimentos de tal gravidade, necessitando, no processo de aprendizagem, “de métodos e recursos altamente especializados” (p. 266), sendo que muitas vezes esses métodos e recursos não estão disponíveis na escola. Baleotti (2006), assim como Omote (2000), Baglieri e Knopf (2004), alertam que devemos nos atentar para a falsa premissa da igualdade dos termos diferenças e deficiências, uma vez que, em alguns casos de deficiências, o grau de comprometimento é o fator impeditivo de o indivíduo poder freqüentar uma sala de aula do ensino regular. Como exemplo, mencionamos o de uma criança com macrocefalia e com hidrocefalia grave associada. Uma criança acometida com tal deficiência necessita de um cateter e enfermeiros em vigília constante para que possa se manter viva. Reiteramos o apontamento de Baleotti para a necessidade de sermos cautelosos ao defender a inclusão, cuidando “para não enxergarmos de forma homogênea a diferença que existe entre os diversos grupos de deficientes” (2006, p.31). Baleotti (2006), apoiada em Omote (2001), argumenta a necessidade de atentarmos para que “a idéia de educação inclusiva não está simplesmente na questão da mudança de terminologia ou de linguagem.” (BALEOTTI, 2006, p.41), mas na mudança de concepções. Concepções nas quais as pessoas deficientes são percebidas como sendo sinônimo de pessoa fadada ao fracasso educacional. O conceito da Educação Especial, sob a ótica da formação de conceitos de Vigostsky (1998), nos parece um termo em processo de significações, portanto em construção social, imerso em práticas discursivas tendendo a se estabilizar. O mesmo comparativo podemos dizer com relação a expressão Educação Especial, entendida como uma modalidade de ensino que permeia “todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 16). Afirmamos ser as mudanças de terminologia, mesmo aparentando roupas novas em velhas práticas, a possibilidade de uma nova essência, dependendo do direcionamento efetuado na sua construção. A
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modificação para essa nova essência no conceito de Educação Especial depende, em parte, das ações dos pesquisadores das áreas da Educação e da Educação Especial. Esse conceito pode receber um novo sentido nas práticas sociais em que se insere, podendo resultar em mudança de ações, atitudes, comportamentos, crenças, e concepções, culminando, talvez, no processo de humanização e emancipação dos seres humanos. Emancipação e humanização propiciadora de uma sociedade inclusiva. Pensar em inclusão, é pensar nas ações a serem efetivadas por pesquisadores, estudiosos e docentes da Educação Especial na fiscalização de algumas modificações nos sistemas de ensino, tais como: (1) garantia de efetivação da participação e da aprendizagem dos alunos com deficiência; (2) continuidade de estudo em níveis posteriores ao que está; (3) transversalidade dos recursos específicos da Educação Especial na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e na Educação Superior, (4) oferta de Atendimento Educacional Especializado – AEE, (5) formação de professores para atuarem no AEE, (6) formação de demais profissionais, (7) participação da família e da comunidade na efetivação da proposta, (8) diversificadas formas de acessibilidade – arquitetônica, transporte, mobiliários, comunicação e informação e (9) articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Como é possível perceber, temos muito por fazer para efetivação dessa nova escola. Uma escola que necessita dos profissionais especializados na área da Educação Especial de professores competentes. Salientamos que compreendemos a educação inclusiva como uma educação de qualidade que deve ser oferecida pelo sistema educacional a todas as crianças, jovens e adultos assegurando para isso recursos, métodos de ensino, estratégias de ensino e, sobretudo, recursos humanos capacitados que atuarão como docentes na Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e como os gestores dos Sistemas de Ensino. Nessa compreensão de Educação Inclusiva a escola tem papel fundamental para a construção de uma sociedade inclusiva. E para isso, o que de fato o sistema educacional necessita, além de uma política educacional comprometida com a qualidade de ensino, é de um profissional bem formado em todas as modalidades de ensino. Pensando nos profissionais que podem efetivar essa proposta, o objetivo deste trabalho é o de analisar o conceito de Educação Especial descrita por estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP.
Método
Participantes Participaram deste estudo 404 estudantes dos seis cursos de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista, ingressantes em 2008. A idade variou de 18 a 52 anos, com a média de 23,5 e desvio padrão de 6,72.
Material
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O material utilizado para a realização deste trabalho foi um questionário contendo identificação do estudante e 06 questões, semi-abertas, sobre a concepção dos estudantes do conceito de Educação Inclusiva.
Procedimento da coleta de dados Após autorização das seis unidades da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” envolvidas na pesquisa, a própria pesquisadora se deslocou às instituições de ensino e realizou a coleta de dados em dois dias consecutivos em cada uma das unidades, durante o mês de março de 2008.
Formas de tratamento de dados Todos os dados obtidos por meio dos questionários sobre a “Formação do Pedagogo” foram armazenados em um banco de dados específico, criado pela própria pesquisadora, sob a supervisão do orientador. Salientamos que após a criação das categorias sobre os conceitos de Educação Especial e Educação Inclusiva2, cujos critérios de elaboração foram os documentos oficiais sobre a temática e a literatura especializada e de posse do banco de dados sobre as descrições dos estudantes de Pedagogia sobre os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial, o material foi entregue a onze juízes, sendo seis especialistas da área da Educação Especial e cinco não especialistas da área. Dos onze juízes, dez nos entregaram o material respondido dentro do prazo estabelecido, ou seja, dois dias para os juízes da área específica da Educação Especial 3 e cinco dias para os juízes fora da área específica da Educação Especial. O critério da escolha dos juízes foi o de (1) serem doutores, (2) serem docentes de universidades públicas e (3) terem disponibilidade e interesse em participar da pesquisa. Dos cinco juízes fora da área, todos possuem doutorado em Educação e com as seguintes formações em nível de graduação: dois são formados em Pedagogia, um é formado em Matemática, um é formado em Filosofia e um é formado em Letras e Pedagogia. Dos cinco juízes da área da Educação Especial, três são formados em Psicologia com mestrado e doutorado na área da Educação Especial, um é formado em Psicologia com mestrado na área da Educação Especial e doutorado na área de Saúde Pública e um é formado em Pedagogia e em Estudos Sociais com mestrado e doutorado na Educação Especial. Após a escolha e a disponibilidade dos participantes, entregamos a cada um dos juízes oito páginas, sendo: uma carta com o pedido para atuação como juiz da pesquisa, duas contendo a explicação de como proceder para a realização da tarefa de juiz, uma contendo a descrição das categorias referente a Educação Inclusiva, uma contendo a descrição das categorias referente a Educação Especial e duas contendo os quadros com as descrições dos estudantes sobre o entendimento do que sejam os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial. (Apêndice C). Cada juiz recebeu, para analisar, quarenta e sete (47) 2
As descrições das categorias encontram-se no tópico 4.2.2 do próximo capítulo. Salientamos que o período estabelecido a esses juízes foi mais curto, pelo fato da pesquisadora realizar a coleta em um congresso específico da área da Educação Especial.
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descrições dos estudantes sobre o conceito de Educação Inclusiva e quarenta e sete (47) descrições dos estudantes sobre o conceito de Educação Especial. Salientamos que cinco descrições sempre eram comuns aos juízes antecessores e sucessores do juiz respondente. Esse procedimento foi adotado para garantir que alguns trechos das descrições fossem analisados por quatro juízes4. Após os juízes nos entregarem os materiais avaliados, os dados foram armazenados em um banco de dados específico, também criado pela pesquisadora e, em seguida, foram transferidos para uma planilha para verificarmos o grau de confiabilidade entre os juízes e a pesquisadora.
Resultados e discussão
Para realizarmos a realizarmos a categorização das descrições dos participantes sobre o conceito de Educação Especial, inicialmente verificamos sua relação que existiria com o conceito de Educação Inclusiva. Assim, nas subcategorias a seguir encontram-se estas análises.
Análise dos conceitos de Educação Inclusiva Dentre os 404 participantes, estudantes ingressantes no curso de Pedagogia, em 2008, interessou verificarmos qual a compreensão destes sobre os conceitos de Educação Inclusiva. A síntese do resultado encontra-se na tabela 1:
Tabela 1 – Síntese da distribuição da compreensão dos estudantes ingressos em 2008 no curso de Pedagogia da UNESP sobre o conceitos de Educação Inclusiva CATEGORIAS
Frequência
%
Educação Inclusiva e Educação Especial são sinonímias
84
21%
Não sabem distinguir se existe diferenciação entre os 118 conceitos
29%
Existe distinção entre os dois conceitos e os descreveram
50%
202
Como podemos verificar, dos 402 participantes, 21% compreendem os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial como sinonímias, 29% não sabem distinguir a diferenciação entre ambos os conceitos e 50% percebem existir uma diferenciação e as descrevem. Pensávamos que, pelo fato dos participantes serem alunos ingressos no curso de Pedagogia, o maior número de participantes optaria pelas duas primeiras categorias. Isso demonstra que estes participantes já possuem um conhecimento sobre a 4
As discussões sobre estes procedimentos farão parte de um artigo a ser publicado em revista científica.
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temática. Como 50% dos participantes descreveram a distinção entre os conceitos, achamos por bem analisar a descrição destas distinções. Salientamos que as descrições sobre o conceito de Educação Inclusiva fazem parte de outros estudos (FONSECA-JANES, 2010, 2011). Assim, a seguir, estão as análises das descrições sobre o conceito de Educação Especial.
Categorias sobre o conceito de Educação Especial As descrições dos 202 participantes que conceituaram a expressão Educação Especial foram classificadas em cinco categorias, a saber: (1) Sinonímia com a expressão Educação Inclusiva, (2) Modalidade Educacional Específica, (3) Modalidade de Ensino Transversal, (4) Modalidade Educacional Excludente e (5) Não pertinente. Na categoria “Sinonímia com a expressão Educação Inclusiva” alocamos as descrições dos participantes sobre o seu entendimento do conceito de Educação Especial, que consideramos serem iguais ou semelhantes à Educação Inclusiva. Como exemplos dessas descrições, citamos: (1) “Educação Especial é incluir os deficientes.” (11C, FFC), (2) “A Educação Especial envolve incluir as crianças com necessidades especiais dentro de seu contexto social.” (35D, FC) e (3) “Na Educação Especial ocorre o trabalho de inclusão só com alunos especiais” (37A, FFC). Na categoria “Modalidade Educacional Específica” alocamos as descrições dos participantes sobre o seu entendimento do conceito de Educação Especial, que consideramos serem iguais ou semelhantes a uma “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de deficiência” (LDB, capítulo XIV, art. 85). Como exemplos dessas descrições, citamos: (1) “A Educação Especial especifica-se aos deficientes” (37J, IBiLCE); (2) “Educação Especial- educação especializada para aquele tipo de deficiência.” (16I, FCT) e (3) “A Educação Especial é para crianças especiais (como deficiências físicas, mentais e intelectuais)” (10G, FCL). Na categoria “Modalidade de Ensino Transversal” alocamos as descrições dos participantes sobre o seu entendimento do conceito de Educação Especial, que consideramos serem iguais ou semelhantes a “uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 16). Como exemplos dessas descrições, citamos: (1) “A Educação Especial complementa a Educação Inclusiva” (40F, IB), (2) “A Educação Especial lida com indivíduos que já estavam incluídos de uma forma ou de outra na área da educação” (30D, FC) e (3) “Na Especial é uma educação diferenciada, de acordo com a dificuldade do aluno” (35E, IB). Na categoria “Modalidade Educacional Excludente” alocamos as descrições dos participantes sobre o seu entendimento do conceito de Educação Especial, que consideramos serem iguais ou semelhantes a uma
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modalidade de ensino para alunos com deficiência que também “serve de instrumento para a legitimação de sua segregação” (BUENO, 1993, p. 99). Como exemplos dessas descrições, citamos: (1) “A Educação Especial é uma educação voltada somente para alunos especiais sem estar inserido junto aos outros” (5A, FFC), (2) “A Educação Especial diferencia, exclui” (14E, IB) e (3) “Educação Especial separa os estudantes portadores de deficiência tratando-o individualmente” (23I, FCL). Na categoria “Não pertinente” alocamos as descrições dos participantes cuja definição de Educação Especial não tenha relevância ou não se enquadrou em nenhuma das categorias anteriores. Como exemplos dessas descrições, citamos: (1) “A Educação Especial se preocupa mais com o desenvolvimento da criança” (32J, IBiLCE), (2) “A Educação Especial eu não sei” (26J, IBiLCE) e (3) Não responderam a esta categoria, mas responderam a categoria de Educação Inclusiva. Salientamos que neste tópico, assim como no anterior, estamos trabalhando com um universo de 202 elementos descritivos. De posse das categorias, das descrições dos participantes e após verificarmos o grau de concordância entre a pesquisadora e os juízes e com os resultados obtidos, elaboramos a tabela 2 a seguir:
Tabela 2 – Síntese da distribuição das descrições dos participantes sobre o conceito de Educação Especial Unidades Universitárias
Sinonímia com a expressão Educação Inclusiva 02
Modalidade Educacional Específica
Modalidade de Ensino Transversal
Modalidade Educacional Excludente
Não pertinente
10
04
02
02
FCL – Campus de Araraquara (n=37)
00
24
03
07
03
FCT - Campus de Presidente Prudente (n=40)
00
13
08
07
12
FFC - Campus de Marília (n=54)
02
18
06
08
20
IB - Campus de Rio Claro (n=25)
00
11
03
02
09
IBiLCE - Campus de São José do Rio Preto (n=26)
00
08
07
02
09
TOTAL (n=202)
04 (2%)
84 (42%)
31 (15%)
28 (14%)
55 (27%)
FC - Campus de Bauru (n=20)
Como é possível perceber com a síntese da distribuição das descrições dos participantes sobre o conceito de Educação Especial, que consta na tabela acima, dos 202 participantes, apenas 2% a descreveram
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como sinonímia com a expressão Educação Inclusiva, 42% a descreveram como modalidade educacional específica, 15% a descreveram como modalidade de ensino transversal, 14% a descreveram como modalidade educacional excludente e 27% não foram consideradas pertinentes. Esperávamos que os participantes desta pesquisa estivessem associando o conceito de Educação Especial como excludente, uma vez que os estudos sobre o histórico da constituição dessa área de conhecimento sempre a apontou como excludente ou mesmo o seu caráter filantrópico ou assistencial (BUENO, 1993; MAZZOTTA, 2005). Mazzotta (2005) menciona que, mesmo passadas muitas décadas, a Educação Especial no cenário da educação brasileira tem sido vista como um apêndice indesejável. O caráter outrora atribuído a Educação Especial de ser assistencialista e não o de ser uma educação para os alunos com deficiência, talvez não se sustente mais. Entretanto, ainda temos muito a fazer para que a Educação Especial se fortaleça como área de conhecimento específico. Garcia (2007), ao refletir sobre as políticas para a Educação Especial no Brasil, aponta que as diretrizes das políticas chegam aos sistemas de ensino e às escolas por diversas vias de divulgação e, como tal, passam por diversas interpretações até a sua efetivação. Assim, para essa autora, “Cada diretriz sofre um processo de interpretação por parte dos profissionais, e muitas compreensões distintas são elaboradas” (p.134). Nesse mesmo viés, sabemos que os conceitos são elaborados nas práticas sociais e podem, até sua efetivação, passarem por diversos significados e interpretações, como já apontou Mittler (2003). Dessa forma, nos causou inquietação uma reportagem, nos meios de comunicação de circulação nacional, que tinha a seguinte chamada “ Inclusão nos anos 90 reduziu qualidade” (BADINELLI, 2010, p. C3). Pensamos que, como o conceito de Educação Inclusiva ou mesmo de Inclusão está associado, no imaginário dos estudantes de Pedagogia, ao de inclusão escolar da pessoa com deficiência, devemos atentar para que esse não seja mais um mecanismo para a exclusão da pessoa com deficiência do sistema educacional, como ocorreu ao longo da história da humanidade. Como é possível verificar nas descrições dos 202 participantes, 42% descreveram a Educação Especial como uma “Modalidade Educacional Específica”, que é o conceito que vem perdurando, há muito tempo, nos documentos oficiais ou na literatura especializada. Em contrapartida, Mazzotta (2005) há muito vem nos alertando que, mesmo ao se citar a Educação Especial como uma modalidade de ensino, não deixamos de lhe atribuir um caráter tecnicista reducionista em suas abordagens de ensino, uma vez que muitas vezes nos centramos nos aspectos técnicos, nos materiais de ensino ou mesmo em métodos de ensino diferenciados. Ainda é possível verificar que, 15% dos participantes desta pesquisa descreveram a Educação Especial como sendo uma modalidade de ensino transversal. A baixa porcentagem para essa modalidade não nos causou estranheza, uma vez que essa conceituação começa a se fortalecer nos documentos oficiais a partir de 2008, ano em que ocorreu nossa coleta de dados e os participantes ainda não tinham tido contato com o conhecimento específico da literatura da área de Educação Especial.
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Acreditamos ainda que, essa nova perspectiva do entendimento da Educação Especial como uma modalidade de ensino transversal, está começando a ser incorporada pelos pesquisadores da área. O conceito de Educação Especial, no momento da coleta de dados, também estava em processo de reorganização de significados. Outro fator que não podemos deixar de discutir é a categoria “não pertinente” ter apresentado 27% de incidência. Apontamos para isso duas prováveis causas. A primeira é o fato de alguns participantes terem apenas descrito o conceito de Educação Inclusiva, porque ele está muito presente nos meios de comunicação de massa, o que não acontece com o conceito de Educação Especial que, na maioria das vezes, tem ficado restrito aos discursos dentro da academia ou mesmo, em alguns casos, aos congressos, jornadas e simpósios da área. A segunda hipótese é o fato do instrumento de coleta ou mesmo o processo da criação das categorias não terem sido bem delineadas, uma vez que não passaram pela análise de juízes. Embora haja diferenciação nas categorias modalidade educacional específica e modalidade de ensino transversal, elas estão de acordo com a literatura. Se somarmos as duas categorias, teremos um total de 57% das descrições, dos 202 participantes, que descreveram existir diferença nas definições dos conceitos. Caberiam aqui mais investigações para identificar onde estes participantes adquiriram este conhecimento. Os dados obtidos e representados pelas sínteses das tabelas 1 e 2 apontam que os participantes possuem algum conhecimento sobre os conceitos de Educação Inclusiva e Educação Especial. Lembramos que o universo de participantes representado pelos estudantes ingressos no curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista é de 404. Dos outros 202 participantes, que não descreveram suas compreensão dos conceitos de Educação Especial e Educação Inclusiva, 84 (42%) assinalaram que Educação Especial e Educação Inclusiva são sinonímias e 118 (58%) assinalaram não saber distinguir a diferenciação. Dessa forma, pensamos que a formação desses participantes, ao longo de seus quatro anos no curso de Pedagogia, poderá mudar a compreensão que têm sobre os conceitos aqui discutidos. Mesmo com a hipótese de uma possível falha metodológica, que merece replicações para verificação, nossos estudos parecem demonstrar que a expressão Educação Especial é um conceito que precisam de intervenção dos pesquisadores e docentes da área da Educação Especial para ampliar sua divulgação, tanto nos periódicos científicos como nos meios de comunicação de massa.
Considerações finais A Educação Especial na atualidade é entendida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular brasileiro. Assumindo assim papel de extrema importância para a concretização de um sistema escolar efetivamente inclusivo.
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A educação inclusiva é entendida, aqui, como uma educação de qualidade, que deve ser oferecida pelo sistema educacional a todas as crianças, jovens e adultos, assegurando, para isso, recursos, métodos de ensino, estratégias de ensino e, sobretudo, recursos humanos capacitados que atuarão como docentes na Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e como gestores dos Sistemas de Ensino. Estes profissionais, formados no curso de Pedagogia, poderão contribuir para a efetivação de uma sociedade genuinamente inclusiva, desde que dominem os campos teórico e prático de sua área. Os dados obtidos neste estudo apontam que os participantes possuem algum conhecimento sobre os conceitos de Educação Inclusiva. Lembramos que o universo de participantes representado pelos estudantes ingressos no curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista no ano de 2008 é de 404. Dos outros 202 participantes, que não descreveram suas compreensão do conceito de Educação Especial, 84 (42%) assinalaram que Educação Especial e Educação Inclusiva são sinonímias e 118 (58%) assinalaram não saber distinguir a diferenciação. Dessa forma, pensamos que a formação desses participantes, ao longo de seus quatro anos no curso de Pedagogia, poderá mudar a compreensão que têm sobre o conceito aqui discutido. Nossos estudos demonstram que os 42% dos participantes entendem o conceito de Educação Especial como uma modalidade educacional específica. Pensamos que talvez esta incidência nesta categoria se deva a história da própria Educação Especial no Brasil. O entendimento da Educação Especial como uma modalidade de ensino transversal, efetivamente só passa a ser veiculados nos documentos oficiais brasileiros a partir de 2008, momento em que efetuamos a coleta de dados, talvez isto justifique a incidência de apenas 15% das descrições nessa categoria. Pensamos que a participação da comunidade acadêmica por meio da intervenção dos pesquisadores e docentes da área da Educação e da Educação Especial se faz necessária para ampliar a divulgação deste conceito em periódicos científicos, em palestras, nas mediações de suas aulas e nos meios de comunicação de massa.
Referências
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PERCEPÇÃO DOS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTAIS: SUA VARIAÇÃO AO LONGO DA ADOLESCÊNCIA Diana L. Soares¹ & Leandro S. Almeida Instituto de Educação, Universidade do Minho, Braga, Portugal dianalopessoares@gmail.com Resumo Esta comunicação analisa a percepção de adolescentes portugueses em relação às práticas educativas de seus pais. Assim, procedeu-se à aplicação do Questionário de Estilos Educativos Parentais (adaptado e validado por Ducharne, Cruz, Marinho & Grande, 2006) a uma amostra de 136 alunos, de uma escola pública, em dois momentos, nomeadamente no 7.º e 9.º ano de escolaridade. Este questionário engloba 19 itens, agrupados em duas dimensões: Aceitação e Monitorização. A dimensão Aceitação remete para os comportamentos de afecto positivo, suporte emocional e envolvimento nas interacções com os filhos. Por sua vez, a dimensão Supervisão corresponde ao conjunto de comportamentos parentais que envolvem a procura de informação em relação aos comportamentos e contextos frequentados pelos filhos. Os resultados obtidos sugerem que rapazes e raparigas não diferem na percepção de aceitação e monitorização parentais e consequentemente na categorização dos estilos educativos parentais. Por seu turno, a percepção destas dimensões parece variar em função da fase de desenvolvimental dos adolescentes. No caso concreto deste estudo, quando os adolescentes se encontram na fase intermédia da adolescência percepcionam os seus pais como menos apoiantes e, simultaneamente, menos controladores. Palavras-chave: estilos educativos parentais, adolescência.
Introdução O desenvolvimento humano não pode ser perspectivado apenas considerando as características intrapessoais dos sujeitos. Os contextos sociais onde estes se movem, bem com os processos interactivos que nestes ocorrem são essenciais para o desenvolvimento integral dos sujeitos. A família, enquanto contexto social de referência, assume um papel determinante no desenvolvimento cognitivo e psicossocial dos seus elementos. Mesmo na adolescência, em que filhos tendem a procurar uma maior autonomia e distanciamento por parte dos pais, a qualidade desta relação assume uma grande relevância, estando associada a uma melhor adaptação social dos adolescentes e a comportamentos de saúde mais sistemáticos (Guimarães, Hochgraf, Brasiliano & Ingberman, 2009). A abordagem tipológica é comummente utilizada no estudo da influência das interacções parentais no desenvolvimento das crianças e adolescentes (Ducharne, et al., 2006). Esta abordagem baseia-se no pressuposto de que os pais diferem nas diferentes dimensões comportamentais de interacção com os filhos e que esses comportamentos, quando combinados entre si, permitem inferir o seu estilo educativo parental. Os estilos educativos parentais, bem como as dimensões do comportamento parental têm surgido, em diversos estudos, como importantes determinantes do desenvolvimento e adaptação da criança e jovem (Cerezo, et al., 2011; Soenens, et al., 2006; Cruz, 2005). Na abordagem tipológica, destaca-se a investigação conduzida por Baurmind (1991) que, acompanhando crianças da idade pré-escolar até a adolescência, identificou os principais estilos educativos parentais, concretamente o estilo autorizado,
¹ Bolseira de Investigação pela Fundação para a Ciência e Tecnologia
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autoritário, negligente e permissivo. Estes quatro estilos, mesmo nomeados de forma diferente na literatura, ainda hoje mantêm a sua relevância, sendo estas as designações mais comummente utilizadas na literatura portuguesa (Cruz, 2005). O conceito de estilo educativo parental vai além dos comportamentos e atitudes parentais. O estilo parental é o contexto e o clima emocional no qual ocorrem os esforços dos pais para socializar e educar os filhos de acordo com as suas crenças e valores (Darling & Steinberg, 1993). Para a definição de cada um dos estilos consideram-se particularmente as dimensões de aceitação/responsividade e monitorização/exigência (Maccoby & Martin, 1983). A dimensão de aceitação encontra-se no domínio afectivo-emocional, referindo-se à sensibilidade dos pais face aos interesses e necessidades dos filhos, bem como comportamentos de afecto positivo e suporte emocional. Na adolescência, a dimensão de aceitação parental surge positivamente associada à realização escolar e à adaptação escolar, estando os adolescentes, cujos pais foram considerados mais afectuosos, mais orientados para a escola e mais motivados intrinsecamente para a aprendizagem (Pallock & Lamborn, 2006; Pelegrina et al., 2003). Por seu turno, a dimensão monitorização/exigência refere-se ao controlo exercido pelos pais, para o cumprimento das regras sociais e seguimento das normas morais, envolvendo a procura de informação relativamente aos comportamentos e contextos frequentados pelos filhos (Ducharne, et al., 2006). Na investigação surgem associações negativas entre os níveis de monitorização e problemas de comportamento, ou seja, baixos níveis de supervisão associam-se a elevados comportamentos disruptivos, incluindo o comportamento delinquente, abuso de substancia e fraco rendimento escolar (Crouter & Head, 2002). Para a definição dos estilos educativos parentais são consideradas as dimensões de Aceitação e Monitorização (englobando tanto os esforços parentais como a conhecimento concreto e factual por parte dos mesmos). Estas dimensões, consideradas ortogonais e independentes, permitem, partindo dos seus extremos mais elevados e mais baixos, definir cada um dos estilos educativos. O estilo permissivo caracteriza-se pela existência de pouco controlo parental, não recorrendo a castigos ou outras penalizações, perante comportamentos desadequados. Os pais toleram e aceitam os impulsos da criança, permitindo que seja esta a regular as actividades familiares. Este comportamento da criança acaba por ser reforçado pela afectividade incondicional e suporte emocional fornecidos pelos pais. Este estilo está associados a altos níveis de aceitação/responsividade e baixos níveis de supervisão. O estilo autoritário remete para níveis elevados de controlo e supervisão exercidos pelos pais. Recorre-se com frequência a castigos físicos, ameaças e proibições como forma de imposição sobre a conduta dos filhos. Os altos níveis de exigência não dão espaço às necessidades e opiniões da criança, desvalorizando o diálogo e a autonomia das mesmas. Enfatizam a obediência através do respeito à autoridade e à ordem, mantendo pouco envolvimento afectivo (Moreira, 2008). Neste estilo há uma forte prevalência de monitorização em detrimento de aceitação. No estilo negligente, as famílias nem são exigentes nem responsivas. Os pais não supervisionam o comportamento dos filhos nem dão suporte ou apoio às suas necessidades e interesses (Reichert & Wagner, 2007). Por último, o estilo autorizado descreve um equilíbrio entre o afecto e controlo, aceitação e monitorização. Os pais respeitam a individualidade dos
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filhos, promovendo e reforçando os comportamentos positivos dos filhos. Porém, não deixando de exercer o seu controlo, deixando claras as normas e limites. Este estilo parece ser promotor do desenvolvimento psicológico de crianças e adolescentes, encontrando-se correlacionado positivamente com a maturidade e competência psicossocial, rendimento escolar, autoconfiança e comportamentos de saúde (Steinberg & Dornbush, 1994). São inúmeros os estudos realizados com o propósito de analisar o impacto das dimensões familiares no desenvolvimento psicológico de crianças e adolescentes. Apesar do grupo de pares assumir uma importância crescente no decurso da adolescência, a família parece manter um papel primordial do desenvolvimento dos adolescentes (Meeus, et al., 2005; Brown, 2004; Peixoto, 2004). A investigação tem demonstrado que a qualidade da relação familiar tem um impacto relevante em diversas dimensões da vida do adolescente, nomeadamente com o ajustamento académico (Noller, 1994), com o auto-conceito e auto-estima (Peixoto, 2004). De destacar que níveis mais elevados de auto-estima estão associados a estilos educativos mais autorizados, pautados por tomadas de decisão em família mais democráticas (Lord, Eccles & McCarthy, 1994). Verifica-se ainda uma forte relação entre os estilos educativos parentais e o rendimento escolar das crianças e jovens (Camacho & Matos, 2007; Griffith, 1996) O estilo autorizado surge associado positivamente ao sucesso escolar, maiores aspirações académcias, sentimentos mais positivos em relação à escola e maior prontidão na realização de tarefas escolares (Baumrind, 1991; Lamborn, et al., 1991). Um estudo recente efectuado por Cerezo e colaboradores (2011), visando avaliar a relação entre os estilos educativos e as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos adolescentes, concluiu que os jovens cujos pais revelaram estilos democráticos ou permissivos apresentavam mais estratégias de aprendizagem autoreguladas, e consequentemente melhor rendimento académico. Estes dados são corroborados pelos dados de uma investigação conduzida por Camacho e Matos (2007). Este estudo, incidindo sobre a influência das práticas educativas parentais na fobia social e no rendimento académico dos adolescentes, demonstrou que os jovens cujos pais dão autonomia e afecto tendem a obter melhores resultados escolares e menor predisposição para apresentarem fobia social. Por outro lado, os filhos de pais protectores tendem a revelar pior desempenho escolar e sintomas de fobia social. Foi ainda encontrada uma relação positiva entre o rendimento académico e as dimensões carinho pai e mãe e autonomia pai, ou seja, quanto mais afecto for dado pelos pais e quanto maior for a autonomia veiculada por parte do pai, melhor é o rendimento académico. Por outro lado, verificou-se uma associação negativa entre a dimensão de protecção da mãe e o desempenho escolar. No que respeita ao estudo da percepção dos estilos educativos consoante o sexo e a fase da adolescência em que o jovem se encontra foram encontrados, na literatura, dados bastante interessantes. Destaca-se um estudo longitudinal efectuado por Goede, Branje e Meeus (2009). Este teve por objectivo analisar as variações ao longo da adolescência no que respeita à percepção dos jovens da qualidade da relação paisfilhos, aferida através das dimensões de suporte parental, conflitos com os pais e poder/autoridade parental.
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Os dados revelaram que, no decorrer da adolescência, a relação pais-filhos torna-se mais igualitária, percepcionando-se um menor controlo e autoridade parentais. Também a percepção de suporte parental por parte dos jovens parece sofrer a influência da idade. A percepção de suporte parental tende a diminuir com o avançar a adolescência, em particular da fase inicial para a fase intermédia da adolescência (Helsen et al., 2000; Meeus et al., 2005), estabilizando na fase final da adolescência (Meeus et al., 2005; Shanahan et al., 2007). Estes dados são reforçados pelo estudo de Ducharne e colaboradores (2006) cujos resultados apontaram para diferenças significativas em relação à idade cronológica nas dimensões de supervisão e aceitação, sendo, contudo uma correlação mais fraca. Como tal, verificou-se alguma tendência para os adolescentes mais velhos percepcionarem os pais como menos responsivos e menos controladores. Num estudo efectuado com uma amostra de crianças dos 8 aos 11 anos sobre a percepção que estas têm dos estilos educativos dos pais encontrou diferenças nos estilos parentais em função da idade e sexo da criança (Canavarro & Pereira, 2007). Assim, as raparigas parecem perceber menos rejeição por parte de ambos progenitores e menor controlo por parte do pai. Além disso, percebem também mais suporte emocional por parte da mãe, comparativamente com os rapazes. Também as crianças mais novas percepcionam mais suporte emocional, maior rejeição e maior tentativa de controlo. Alguns autores apontam o facto de a associação entre suporte emocional e tentativa de controlo ser específica do período da infância (Markus, et al., 2003; Castro, et al., 1993). Os comportamentos de controlo parental podem ser encarados, por crianças, como forma de suporte emocional, mas em adolescentes, esses mesmos comportamentos podem ser percepcionados como intrusivos, com conotação mais negativa. Em termos gerais, no que respeita a diferenças de género, os dados são inconclusivos. Há estudos que encontraram diferenças ao nível da percepção do suporte parental (nomeadamente por parte da figura materna), mas apenas na fase final da adolescência (Furman & Buhrmester, 1992). Outros estudos não encontraram diferenças de género em qualquer fase da adolescência (Moreira, 2008; Meeus, et al., 2005; Helsen, et al., 2000). Destacando a comparação entre as dimensões de Aceitação e Monitorização consoante o género, um estudo efectuado por Costa (2000) revelou que as raparigas perceberam maiores níveis de exigência (materna e paterna) do que os rapazes. A responsividade materna observada foi superior à paterna para ambos os sexos, porém as raparigas atribuíram valores de responsividade mais altos às mães do que os rapazes. Estes dados são corroborados pelas conclusões retirados do estudo de Ducharne, et al., (2006) onde se verificou que as raparigas percepcionam os seus pais como mais responsivos e controladores do que os rapazes. Para além disso, revelou ainda que as raparigas percepcionam mais os seus pais como autorizados, enquanto os rapazes têm tendência para os considerar mais permissivos e negligentes. Outra pesquisa revelou que as raparigas tendem a ser mais sensíveis às percepções dos estilos parentais (Justo, 2005). Todavia, estes dados estão longe de serem consistentes. Contribuindo para a controvérsia destes resultados, apresenta-se um estudo efectuado por Moreira (2008), com jovens do 7.º ano de escolaridade, no qual se verificou que as
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dimensões responsividade e supervisão se encontraram igualmente distribuídas pela amostra, não se verificando qualquer diferença em função do género. Metodologia Objectivo Este estudo tem por objectivo analisar a percepção de uma amostra de adolescentes portugueses em relação às práticas educativas dos seus pais. Pretende-se, desta forma, verificar se existem variações na primeira fase da adolescência na percepção dos estilos educativos parentais e se a essa percepção se diferencia em função da variável sexo. Participantes A amostra é constituída pela totalidade dos alunos a frequentar o 7.º ano de escolaridade de uma escola pública de 2.º e 3.ºciclos, correspondendo a 136 adolescentes. A amostra encontra-se dividida equilibradamente em relação ao sexo, sendo 47,1% do sexo masculino e 52,9% do sexo feminino. Os adolescentes apresentavam idades compreendidas entre os 11 e os 16 anos, média de 12,8 anos e desvio padrão de 1,13. O contexto envolvente à escola é considerado tradicionalmente rural, encontrando-se numa zona limítrofe de um centro urbano do distrito de Braga. No que respeita ao nível sócio-económico, a maioria dos adolescentes provem de uma classe social baixa, destacando-se que 91,2% dos pais e 92,6% das mães exerce uma profissão pouco ou não qualificada. Instrumentos Para a concretização deste estudo recorreu-se ao Questionário dos Estilos Educativos Parentais (QEEP). Este constitui a tradução e adaptação, por Barbosa-Ducharne, Cruz, Marinho e Grande (2006), do questionário construído por Lamborn, Mounts, Steinberg e Donrbusch (1991). O questionário engloba o total de 19 itens organizados em duas dimensões: aceitação/responsividade e monitorização/exigência. Esta última dimensão encontra-se subdividida em dois conjuntos de itens. Um primeiro que se foca na monitorização parental (captando os esforços e tentativas dos pais para a obtenção de informação) e o segundo conjunto referente ao conhecimento parental, isto é, as informações concretas que realmente os pais dispõem. Este questionário apresenta boas qualidades psicométricas, nomeadamente ao nível da sensibilidade, permitindo discriminação entre os sujeitos e níveis satisfatórios de consistência interna nas subescalas identificadas (aceitação parental de 0,78 e monitorização parental de 0.85). A análise factorial exploratória revelou uma estrutura semelhante à escala original (Lamborn, et al., 1991), em dois factores, explicativos de 43% da variância. Outras análises para a validação da escala estão a ser realizadas pelos autores, visando um aprofundamento do estudo da dimensionalidade deste instrumento. Foi ainda aplicado um questionário socio-demográfico, elaborado para o efeito, com o objectivo de recolher dados de cariz informativo, relativamente à idade, sexo, nível socioeconómico, bem como outros dados referente ao percurso escolar do jovem. Neste estudo apenas se consideram os dados referentes ao sexo e idade dos participantes.
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Procedimentos Após o contacto e autorização por parte da Direcção do Agrupamento de Escolas, foram endereçados pedidos de autorização aos encarregados de educação de todos alunos a frequentar o 7.º ano de escolaridade. Por parte dos adolescentes obteve-se um consentimento informado activo. Os instrumentos foram aplicados colectivamente em cada turma, durante um tempo lectivo. Foi assegurada a confidencialidade dos dados recolhidos. Os jovens aderiram e colaboraram com a administração dos questionários. Os alunos foram seguidos no seu percurso escolar e novamente avaliados no 9.º ano. Porém, não foi possível obter dados referentes a todos os alunos, uma vez que 25,9% dos alunos (35) deixaram de frequentar a escola de origem, tanto por motivos de abandono escolar, como por transferência para outros estabelecimentos de ensino/formação.
Resultados De seguida apresentam-se os resultados obtidos neste estudo para posterior discussão. Apresenta-se, na tabela 1, os valores encontrados para cada uma das dimensões do QEEP em função do ano de escolaridade e do sexo dos inquiridos. Tabela 1: Distribuição dos resultados obtidos em cada dimensão do QEEP, por ano de escolaridade e sexo Dimensões
Ano de escolaridade
7.º Ano
Sexo
N
Mínimo - Máximo
Média
DP
F
72
2,22
4,00
3,38
0,45
M
63
2,17
4,00
3,22
0,43
Tota l
135
2,17
4,00
3,30
0,45
F
57
2,43
3,86
3,24
0,37
M
43
2,14
4,00
3,12
0,46
Tota l
100
2,14
4,00
3,21
0,41
F
72
1,60
4,00
3,18
0,59
M
63
2,00
4.00
3,03
0,55
Tota l
135
1,60
4,00
3,10
0,58
F
56
1,60
4,00
3,05
0,60
M
43
1,40
4,00
2,94
0,55
Tota l
99
1,40
4,00
3,00
0,57
Aceitação
9.º Ano
7.º Ano
Monitorização
9.º Ano
A análise da tabela permite verificar que os alunos do 7.º ano apresentaram médias mais elevadas de aceitação e monitorização que no 9.º ano, ou seja, verifica-se alguma instabilidade nas dimensões de
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aceitação e monitorização ao longo da adolescência, parecendo que quanto mais avançamos na adolescência, menor é a percepção destas dimensões. No que respeita ao sexo dos jovens, rapazes e raparigas tendem a apresentar médias diferenciadas na percepção de aceitação e monitorização parentais, sendo que as raparigas apresentam médias mais elevadas em ambas as dimensões e em ambas as fases de recolha de dados (7.º e 9.º anos). Para a confirmação de diferenças estatísticas entre sexos na percepção de ambas a dimensões recorreu-se ao teste T-Student. Assim, no 7.º ano foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas apenas na dimensão Aceitação (t (133)=-2,151, p<.05). No 9.º ano, esta desigualdade não sem manteve, não se encontrando diferenças significativas entre sexos. Para verificar se as oscilações nas médias obtidas ao longo do tempo assumem significância estatística procedeu-se à análise da variância, através do método de medidas repetidas, considerando os dois momentos de recolha de dados (7.º e 9.º anos) e controlando o efeito da variável sexo dos adolescentes. Um aspecto a atender é o facto da redução do N da amostra não ter um impacto acentuado nos resultados dado que as médias obtidas nas duas dimensões no 7.º ano com um N de 98 coincidem com as médias obtidas com um N de 135 aquando na análise dos resultados (tabela 1). Considerando o factor 1 Aceitação e comparando os dois momentos 7.º e 9.º ano verificam-se diferenças estatisticamente significativas entre os dois momentos, para F (1,96) = 20,127, p<.001, no sentido de uma diminuição na média quando passamos do 7.º para o 9.º. Para o factor 2 Monitorização, verificam-se diferenças significativas entre o 7.º e o 9.º ano, para F (1,96)= 9,854, p<.01, de novo apontando para medias superiores junto de alunos do 7.ºano. Constata-se, desta forma, que há instabilidade na percepção das duas dimensões no decurso da adolescência, sendo esta variação independente da variável sexo. Estes dados parecem indicar que na fase inicial da adolescência os jovens têm tendência para percepcionarem os seus pais como mais apoiantes e responsivos, e cumulativamente mais controladores das suas rotinas. Procedeu-se posteriormente à classificação dos sujeitos pelos estilos educativos parentais. Efectuou-se a tripartição da amostra em função da distribuição de cada uma destas dimensões, obtendo assim os valores dos pontos de corte para cada terço. O cruzamento das distribuições destas duas dimensões permitiu a identificação dos adolescentes que percepcionam as práticas educativas dos seus pais como autorizadas, negligentes, autoritárias e permissivas. Para os jovens cuja percepção não se enquadrava tipicamente nos quatro estilos, esta foi denominada como estilo não identificável. Passando agora à análise da tabela 2 da distribuição dos estilos educativos por ano de escolaridade e por sexo, verifica-se que o estilo educativo autorizado é o mais frequente tanto no 7.º como no 9.º ano. Por sua vez, o estilo educativo permissivo é o menos frequente no 7.º e 9.ºano. No que respeita apenas ao 7.º ano são os estilos educativos autorizado e negligente os mais considerados. No 9.º ano, o estilo educativo negligente passa a ter o mesmo valor que o autorizado. Tabela 2: Frequência dos estilos educativos parentais por ano de escolaridade e por sexo. Ano de escolaridade
Sexo
Estilo educativo parental
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N total
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escolaridade
parental
Feminino
Masculino
Frequência
Frequência
Frequência
Autorizado
22
12
34
Autoritário
5
5
10
Permissivo
6
2
8
Negligente
14
16
30
Não identificável
25
28
53
Autorizado
13
4
17
Autoritário
2
3
5
Permissivo
4
1
5
Negligente
9
8
17
Não identificável
29
27
56
7.ºano
9.º ano
Do 7.º para o 9.ºano verifica-se que os jovens revelam maior dificuldade na definição dos estilos educativos parentais, uma vez que é maior o número de percepções que não se encaixam tipicamente num dos quatro estilos (não identificável). No que respeita a diferenças de sexo, no 7.º ano, as raparigas avaliam os seus pais mais frequentemente como autorizados, enquanto que os rapazes mais como negligentes. No 9.º ano, essa diferença mantém-se. De destacar ainda que os rapazes parecem ter maiores dificuldades na identificação dos estilos educativos dos seus pais, apresentando maior percentagem de percepções que não se encaixam na tipologia dos estilos educativos. Para verificarmos se as diferenças encontradas entre sexos são estatisticamente significativos recorreu-se ao teste do Qui-Quadrado. Verificou-se que, para o 7.º ano, não existem diferenças estatisticamente significativas entre os sexos e no 9.º ano retiram-se as mesmas conclusões. Pretendendo, posteriormente, avaliar se existiam variações ao longo da adolescência na percepção dos estilos educativos parentais, procedeu-se a uma análise mais qualitativa da variação ou manutenção da percepção dos alunos entre o 7.º e o 9.º ano. Estes resultados foram obtidos cruzando as frequências obtidas em cada estilo no 7.º e no 9.º ano. Foram considerados apenas os alunos que foram avaliados nestes dois momentos, retirando da análise comparativa os 26% de jovens que fizeram parte apenas da primeira fase de recolha de dados. Tabela 3: Tabela comparativa das frequências dos estilos educativos parentais no 7.º e 9.º anos Estilos educativos parentais no 9.º ano
Estilos educativos parentais no 7.º ano
Autorizado
Autorizado Autoritário
Autoritário
17 (8) 5 (0)
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Permissivo
Negligente
N. Identificável
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Permissivo
5 (0)
Negligente
17 (7)
N.identificável
55 (21)
Esta tabela apresenta os dados comparativos do 7.º e 9.º ano, referentes à percepção dos estilos educativos parentais por parte dos jovens. O objectivo é analisar se as frequências de cada um dos estilo varia do 7.º para 9.º ano. Ao cruzarmos as frequências dos estilos do 7.º com as dos estilos do 9.ºano é possível verificar que as frequências não se mantêm estáveis ao longo da adolescência. Assim, no que respeita ao estilo autorizado, dos 17 jovens do 9.º ano que o percepcionam, apenas 8 também o fizeram no 7.º. No caso dos estilos autoritário e permissivo, nenhum dos alunos manteve a sua percepção, ou seja os alunos que avaliaram os seus pais como autoritários e permissivos no 7.º ano não mantiveram a sua opinião. No estilo negligente apenas 7 dos alunos manteve a sua opinião ao longo da adolescência.
Discussão dos resultados Para a discussão dos resultados, consideram-se os dois pontos anteriores. Numa primeira fase, analisamse os resultados obtidos para as duas dimensões do QEEP, concretamente a Aceitação e Monitorização. Posteriormente, passa-se à discussão dos resultados referentes à percepção dos quatro estilos educativos parentais. Ambos os pontos são analisados considerando potenciais diferenças de género e ainda a sua eventual variação ao longo da adolescência. Apesar de os dados apresentados na tabela 1 parecerem indicar diferenças quanto ao sexo nas dimensões de aceitação e monitorização, essas diferenças são apenas significativas no 7.º ano e na dimensão de Aceitação. No 9.º ano, essa diferença parece esbater-se já que não se verificou significância na relação entre o sexo e a percepção de ambas as dimensões. No que respeita à percepção dos estilos educativos parentais, não se verificam também, neste estudo, diferenças significativas entre rapazes e raparigas, tanto no 7.º, como no 9.º ano. De referir que este tema está longe de ser consensual, dado que na literatura encontram-se tanto estudos que reforçam as diferenças de género, como investigações em que esta diferença de esbate. De referir que Moreira (2008), utilizando o QEEP numa amostra de adolescentes do 7.º ano não encontrou diferenças entre os sexos, encontrando-se as duas dimensões igualmente distribuídas na amostra. Porém, no anterior estudo de adaptação e validação do QEEP à população portuguesa (Ducharne, et al., 2006) os resultados obtidos apontaram para diferenças significativas em relação ao sexo nas dimensões de monitorização e aceitação, sendo que as raparigas percepcionam os seus pais como mais responsivos e controladores do que os rapazes. Nesta investigação foram ainda encontradas diferenças em função do sexo na percepção dos estilos educativos, dado que se verificou que as raparigas percepcionaram mais os seus pais como autorizados, enquanto os rapazes revelaram tendência para os considerar mais permissivos e negligentes. No estudo aqui apresentado apenas de verificam diferenças na dimensão Aceitação, no 7.º ano, o que não foi suficiente para a diferenciação dos estilos educativos. Estes
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resultados parecem assim contribuir para a controversa em redor do tema das diferenças de género e parentalidade, uma vez que tanto contradizem como corroboram conclusões de investigações anteriores à que se apresenta. Deixando de lado as potenciais diferenças de sexo e encarando a amostra na sua totalidade, verificam-se diferenças estatisticamente importantes nas duas dimensões do QEEP, em função do ano de escolaridade. Assim, quando os jovens se encontravam no 7.º ano tendiam a percepcionar os seus pais como mais apoiantes e responsivos e simultaneamente, mais controladores e conhecedores das suas rotinas. Parece então diminuir, ao longo da adolescência, a percepção dos jovens em relação às dimensões de Aceitação e Supervisão. Tal pode prender-se não só com a diminuição efectiva desses comportamentos por parte dos pais, como também com a menor sensibilidade do adolescente para as percepcionar. De destacar ainda que com o avançar da adolescência, os jovens tendem a procurar maior autonomia e a alhear-se mais dos seus pais, podendo esta variação sofrer o impacto desse afastamento (Guimarães, et al., 2009) Importante referir que os estilos educativos não dependem exclusivamente das características dos pais. Aspectos como a idade, o temperamento e personalidade dos adolescentes podem ser determinantes na determinação do estilo educativo dos pais (Kuczynsky, Marshall & Schell, 1997). No caso particular deste estudo, os resultados obtidos revelam que a variação na percepção de Aceitação e Monitorização não sofreu impacto da variável sexo, parecendo depender apenas da fase da adolescência em que os jovens se encontravam nos momentos de recolha de dados. Por sua vez, também no que respeita aos estilos educativos parentais, a percepção dos jovens vai oscilando ao longo da adolescência, uma vez que apenas uma pequena percentagem de alunos considerou consistentemente os seus pais como autorizados e negligentes, respectivamente, 8 em 17 e 7 em 17 Nos estilos educativos autoritário e permissivo nenhum dos alunos foi consistente ao longo do tempo. Desta forma, apesar de não se verificarem diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas nas percepções de aceitação e monitorização e dos estilos educativos, estas dimensões variam ao longo da adolescência, considerando apenas a fase inicial (7.º ano) e a fase intermédia da mesma (9.ºano). Assim, mesmo em períodos de tempo relativamente curtos (2 a 3 anos) é notória a instabilidade dos adolescentes na percepção dos comportamentos parentais. A variação encontrada ao longo da adolescência é corroborada por estudos efectuados na área. Ducharne e colaboradores (2006) concluíram também que a percepção de aceitação e monitorização varia em função da idade cronológica, verifica-se alguma tendência para os adolescentes mais velhos percepcionarem os pais como menos responsivos e menos controladores. Outros estudos internacionais salientam as diferenças na relação pais-filhos no decorrer da adolescência. Goede e colaboradores (2009) destacam que esta relação passa, gradualmente, a ser mais igualitária, percepcionandose menor controlo e autoridade parentais. Também com o avançar da adolescência, a percepção de suporte emocional tende a diminuir, particularmente da fase inicial para a intermédia (Meeus, et al., 2005). Conclusões Este estudo permite concluir, no caso concreto destes adolescentes, que a variável sexo não interfere na percepção dos comportamentos parentais, nem da determinação dos estilos educativos. Corroborando outras
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investigações nacionais e internacionais na área, verifica-se, ao longo da adolescência, variações na percepção dos jovens das dimensões de Aceitação e Monitorização parentais e, consequentemente, na atribuição dos estilos educativos que lhes correspondem. Acreditamos que este estudo se revestiu de particular importância devido ao facto de acompanhar a amostra ao longo da adolescência, permitindo uma análise mais aprofundada daqueles sujeitos em dois momentos distintos do seu desenvolvimento. Apesar de a amostra não ter um N robusto que permita generalizações, os dados referentes ao percurso e ao processo são valorizados em função das notas obtidas nos testes e da sua significância. Foi possível compreender qual o percurso de cada adolescente, focando-se em dois pontos específicos, o 7.º e o 9.º ano, possibilitando não só comparações inter-sujeitos como intra-sujeitos. Apesar dos contributos deste estudo para a literatura na área, importa referir algumas recomendações de melhoria. Na determinação dos estilos educativos parentais foram consideradas apenas as percepções dos jovens em relação aos mesmos. Seria pertinente, para além desta avaliação por parte dos filhos, proceder também à aferição directa desses estilos através da auscultação dos próprios pais. O facto de se considerarem apenas as percepções dos adolescentes é particularmente problemático dado que pais e filhos adolescentes frequentemente discordam nas suas percepções, não sendo consensuais as suas opiniões (Renk et al., 2008), pelo que seria recomendável, em posteriores estudos, incluir algum instrumento de auto-relato ou auto-avaliação direccionado para pais. Um outro aspecto relevante seria prolongar este estudo, incluindo uma terceira fase de recolha de dados, nomeadamente o 12.º ano, por corresponder à fase final do período de adolescência. Seria possível, desta forma, verificar se os resultados encontrados se mantêm no decorrer da adolescência ou se as percepções dos estilos educativos parentais se cristalizam aquando da transição para a fase de adulto. Bibliografia Baurmind, D (1991). Parental styles and adolescent development. In R. Lerner, A. C. Petersen & J. BrooksGunn (Eds), The encyclopedia on adolescence. New York: Garland. Brown, B. B. (2004). Adolescents’ relationships with peers. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology, 363–394. Hoboken, NJ: Wiley. Camacho, I. & Matos, M. G. (2007). Práticas Educativas Parentais, Fobia Social e rendimento académico em adolescentes. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, vol.3, n.º 2, 25-33. Canavarro, M. C. & Pereira, A. I. (2007) A percepção dos filhos sobre os estilos educativos parentais: a versão portuguesa do EMBU-C. RIDEP, Vol. 2, N.º24, 193-210. Castro, J. Toro, J., Van Der Ende, J., & Arrindell, W.A. (1993). Exploring the feasibility of assessing perceived parental rearing styles in Spanish children with the EMBU. The International Journal of Social Psychiatry, 39, (1), 47-57. Cerezo, M. T.; Casanova, P. F.; Torre, M.J. & Carpio, M. V. (2011). Estilos educativos paternos y estrategias de aprendizaje en alumnos de Educación Secundaria. European Journal of Education and Psychology,vol. 4, n.º 1, 51-6. Costa, T. G: (2000). Responsividade e exigência: duas escalas para avaliar estilos parentais. Psicologia: Reflexão e Crítica, 13 (3), 465-473.
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SÍNDROME DE ASPERGER: IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO TERAPÊUTICA NA PROMOÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA VERBAL Daniela Oliveira & Filomena Ponte Faculdade de Ciências Sociais-UCP-Braga-Portugal anadanielaoliveira@hotmail.com /filomenaponte@hotmail.com
Este estudo teve como objectivo a proposta de programas de intervenção, com o fim de auxiliar profissionais e familiares, nas suas rotinas e convívio quotidiano com crianças Síndrome de Asperger, nos contextos familiar e escolar. O sujeito deste estudo é uma criança do sexo masculino com 7 anos de idade. Participaram neste programa, a mãe da criança, a terapeuta de fala, a professora titular de turma, a professora de Educação Especial e a psicóloga. A análise e tratamento de dados foram feitos através de diversas fontes documentais e ao conteúdo das entrevistas direccionadas aos restantes participantes. Foram ainda realizadas sessões de observação directa não-participante relativas à interacção do sujeito com a terapeuta. O conjunto de procedimentos terapêuticos indicia as estratégias que podem ser sugeridas para estas crianças. Os resultados obtidos neste estudo demonstraram que o acompanhamento e intervenção da terapeuta da fala são de extrema importância para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação destes indivíduos, tanto em contexto familiar como escolar. Também ficou reiterada a importância da anuência e do investimento na criança por parte dos diferentes agentes educativos e da necessidade de articulação entre estes para uma intervenção mais eficaz e frutífera.
INTRODUÇÃO
A síndrome de Asperger enquadra-se no conceito das perturbações globais do desenvolvimento. De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Perturbações Mentais da Associação Americana de Psiquiatria, a categoria, perturbações globais do desenvolvimento refere-se às perturbações que se manifestam por demarcações em diversas áreas e domínios do desenvolvimento, como limitação da interacção social, limitação da comunicação e linguagem e limitação ao nível comportamental. Os prejuízos qualitativos que definem estas circunstâncias traduzem-se num desvio em relação ao nível de desenvolvimento do indivíduo, o que afecta a sua integração social, educacional e de comunicação. O problema da comunicação destas crianças sugere, provavelmente, o seu distúrbio mais acentuado sendo que, os estudos mais recentes na área da comunicação das crianças com síndrome de Asperger e que apelam ao uso comunicativo da linguagem utilizam parâmetros baseados na teoria da pragmática, que consiste na «capacidade para utilizar a linguagem para fins sociais».
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ESTUDO EMPÍRICO
AMOSTRA- CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES Participantes
Género
Idade
Nível de escolaridade
Aluno com síndrome de Asperger
Masculino
7 anos
2º ano do 1º ciclo do EB
Mãe
Feminino
35 anos
Mestrado
Terapeuta da fala
Feminino
44 anos
Licenciatura
Professora Titular de turma
Feminino
52 anos
Licenciatura
Professora de Educação Especial
Feminino
42 anos
Especialização
Feminino
29 anos
Licenciatura
Psicóloga
INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANÁLISE DE DADOS As técnicas utilizadas neste estudo foram a análise documental, a observação directa não-participante da criança, do seu contexto terapêutico, e a entrevista aplicada à mãe, à professora titular de turma e à professora de apoio de educação especial. Recurso a instrumentos de recolha de dados, como a ficha de anamnese e o registo directo. Esta multiplicidade de instrumentos e estratégias de recolha de dados proveu-nos de um forte cunho descritivo permitindo-nos um profundo alcance analítico. Investido e incrementado no trabalho de campo, sendo o investigador o principal meio de recolha de dados.
(i) ANÁLISE DOCUMENTAL A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema. (Lüdke & André, 1986). Neste estudo particularmente, incidiu em documentos como relatórios elaborados pela terapeuta da fala, por psicólogos e por professores de educação especial. A ficha de anamnese, sobre o Programa Educativo Individual do aluno e os registos de avaliação do aluno ao longo do 1º ciclo, foram também documentos de extrema ponderação.
(ii) OBSERVAÇÃO DIRECTA NÃO-PARTICIPANTE Quanto à observação, e tal como refere Quivy e Campenhoudt (1992), coadjuvou a identificação e a obtenção de provas a respeito de objectivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas orientam o seu comportamento. Esta compeliu a um contacto mais directo com a realidade. Permitiu-nos a evidência de dados que não foram contemplados nas entrevistas e na análise documental.
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Nesta investigação está patente a observação não-participante, já que o observador não participa nos acontecimentos mas assiste-os do exterior, assinalando dados durante o seu período de investigação. Caracterizou-se pelo procedimento directo de recolha das informações, em contexto terapêutico. Recorreu directamente ao sentido de observação de um acordo de juízes da área. Teve como suporte uma grelha de observação. Fundamentamos toda esta observação naturalista em Estrela (1994).
(iii) ENTREVISTA O tipo de entrevista, semi-estruturada (adaptada de P. Martín (2004) foi precedida de um guião flexível, ainda que com uma ordenação previamente definida e que permitia respostas abertas e de extensão indefinida. Esta foi aplicada, à mãe, à professora titular de turma e à professora que lhe presta apoio de educação especial. Com o intuito de facilitar o diagnóstico e avaliação, foi formulado um conjunto de questões específicas para alunos presumíveis Asperger´s. Os discursos das entrevistas foram sujeitos a tratamento e análise de conteúdo. Ordenado em 3 etapas distintas: a pré-análise; a exploração do conteúdo da informação recolhida; análise dos resultados (Campos, 2004; Santos & Rezende, 2007).
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
ANÁLISE DOCUMENTAL DAS ENTREVISTAS Encetamos pela análise das entrevistas dirigidas à mãe da criança, à professora titular de turma e à professora de educação especial. Para analisar os dados contidos nas entrevistas procedemos a uma análise de conteúdo, nomeadamente uma análise temática, tendo como unidade de registo as frases e como unidade de contexto cada entrevista individual no seu todo. Por vezes, dada a extensão da frase e, principalmente, a possibilidade de distribuição do seu conteúdo por diferentes categorias, nomeadamente em frases coordenadas ou subordinadas, procedeu-se a uma divisão das frases tal que, a unidade de registo passa a ser uma das frases e a unidade de contexto a frase coordenada ou subordinada no seu todo. O conteúdo das entrevistas foi complementado com material recolhido dos relatórios supra-mencionados, derivado da análise documental. As categorias consideradas na análise são tomadas das áreas de desenvolvimento mais afectadas nas crianças com síndrome de Asperger: Comunicação e Linguagem, Interacção Social e Interesses (APA, 1994; Attwood, 1998; Lopes-Herrera, 2004; Pereira & Barros, 2007).
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A – Comunicação e Linguagem
Tabela 1 - Análise das unidades de registo relativas à subcategoria “componente uso”; domínio: “pragmática” da categoria “Comunicação e linguagem” Subcategoria
Indicadores da subcategoria
Unidades de registo M – “Quanto às conversas (…) só é capaz de o fazer se estas estiverem relacionadas com os seus interesses” TIT – “Utiliza frases muito curtas para
A.1.1. Utilizar a linguagem para
expressar desejos ou responder a perguntas
comunicar
directas”; EE –“ dificuldade do aluno é (…) estabelecer uma conversa com normalidade que não se centre nos seus próprios interesses” M – “ (…) tenta sempre dominar a conversa com os seus temas favoritos e mostra uma tendência para falar dos
A.1. Componente
mesmos temas”
A.1.2. Abordar assuntos
EE - “consegue estabelecer diálogo, quase
“uso”; domínio:
sempre
“pragmática da
interesses” ; “(…) fala de assuntos variados
Linguagem”
quando é solicitado e estimulado para tal”;
se
centra
nos
seus
próprios
M – “(…) não espera e não mostra interesse (…) em estender a conversa mais além dos seus próprios comentários, tendo em consideração o que o interlocutor está a A.1.3. Adequar o discurso ao
dizer”; “(…) sem ter consciência de que o
interlocutor e ao contexto
interlocutor não está interessado”; TIT– “Repete frases descontextualizadas” EE – Também usa frases e expressões descontextualizadas” M - “(…) quando inicia uma conversa com outra pessoa (…) não estabelece um
A.1.4. Identificar pistas para tomar a
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intercâmbio comunicativo recíproco;
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vez
TIT - “não inicia uma conversa e corta as tentativas feitas pelos outros”;
Tabela 2 – Análise das unidades de registo relativas à subcategoria “componente forma, domínio morfosintáctico” da categoria “Comunicação e Linguagem” Subcategoria
Indicadores da subcategoria
Unidades de registo M – “Quanto à expressão de ideias utilizando frases gramaticalmente correctas, o P. é capaz de o fazer inicialmente com erros, troca de pronomes (…), que em seguida, se chamado a atenção, corrige (…)” TIT – “Quando se refere a si próprio utiliza,
A.2.1. Utilizar frases
quase sempre a 3ª pessoa do singular”. “
gramaticalmente correctas
Constrói frases correctas por imitação e por insistência” EE – “(…) utiliza (…) frases na terceira pessoa (…); no entanto já consegue autocorrigir-se
e
usar
o
tempo
verbal
A.2.Componente forma;
correctamente”.
domínio morfo-
M – “(…) o estilo comunicativo não é formal
sintáctico
e
pedante,
e
não
utiliza
vocabulário
rebuscado para expressar ideias simples, nem mostra tendência para utilizar linguagem precisa e formal, nem utiliza frases longas e A.2.2. Utilizar frases com
complexas em vez de frases e expressões
enunciados simples,
coloquiais”
expandidos, complexos
TIT – “ É necessário insistir/repetir a pergunta para que dê uma resposta, quase sempre, “telegráfica” e na 3ª pessoa (…)”. EE – “O estilo comunicativo é basicamente formal. A linguagem utilizada é simples. Utiliza frases curtas”
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Tabela 3 - Análise das unidades de registo relativas à subcategoria “componente conteúdo, domínio da semântica” da categoria “Comunicação e linguagem” Subcategoria
Indicadores da subcategoria
Unidades de registo M – “Relativamente às instruções verbais, o P. é capaz de executá-las, se estiver familiarizado com as mesmas, ou seja é preciso treiná-lo
A.3.1.1.Cumprir ordens
para tal” TIT – “Não executa instruções verbais, é
A.3. Componente
necessário insistir e quase sempre”
conteúdo; domínio
EE – “segue instruções verbais curtas,
semântico
concretas e inseridas na rotina diária” M – “(…) compreende todos os termos que está habituado a utilizar e a ouvir, ou seja a linguagem que faz parte do seu quotidiano”;
A.3.1. Receptivo
A.3.1.2. Compreensão da
“muitas vezes parece não estar a compreender
linguagem oral
o que esta [a pessoa] lhe diz, limitando-se a repetir o enunciado”. TIT – “Compreende a linguagem” EE. “ (…) compreende a linguagem” M
–“(…)
interpreta
frases
idiomáticas,
metáforas (…) de forma literal”. A.3.1.3. Compreensão de
TIT
expressões de duplo sentido e de
metafóricas”
metáforas
EE – “Bastantes dificuldades nesta área, uma
–
“Ainda
não
interpreta
frases
vez que a sua compreensão apresenta algumas dificuldades” A.3. Componente
M
conteúdo; domínio
acontecimento familiar ou uma experiência
semântico
rotineira (…)”
A.3.2. Expressivo
A.3.2.1. Mencionar acontecimentos
–
“sim,
consegue
descrever
um
TIT – “Por iniciativa própria, raramente relata vivências ou acontecimentos” EE – “Descreve acontecimentos pessoais ou familiares quando incitado com questões específicas” M – No entanto, o vocabulário que utiliza é
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ainda muito básico”; “sim, inventa palavras ou frases que mais tarde são utilizadas na sua A.3.2.2. Vocabulário
conversa (…)” EE – “ O aluno tem um vocabulário rico e variado e utiliza frequentemente expressões, palavras e frases que domina” M – “(…) quando surgem expressões de duplo sentido, ou palavras que não conhece, repeteas e depois acaba por utilizá-las no contexto
A.3.2.3 Expressão com frases de
correcto, embora às vezes, não saiba o seu
duplo sentido e com metáforas
significado”; “(…)Só depois de algum tempo é capaz de utilizar esse tipo de vocabulário no contexto correcto”
Tabela 4 - Análise das unidades de registo relativas à subcategoria “Aspectos paralinguísticos” da categoria “Comunicação e linguagem” Subcategoria
Indicadores
Unidades de registo
A.4.1.falar com
EE - “ (…) com expressão facial adequada”
expressividade M - “Na maior parte das vezes, o P. apresenta A.4.2. tipo de voz (baixa, alta, um tom de voz monótono, sem variações. A.4. Aspectos
monocórdica)
TIT – “ Monótono e com poucas variações”
paralinguísticos
EE – “(…) tom de voz com variações (…)” M – “(…) já é capaz de fazer perguntas com A.4.3.variações na entoação
entoação, embora (…) pontualmente”; “E, muito recentemente, já é capaz de cantar partes de canções com ritmo e entoação” EE – “(…) actualmente usa já alguma entoação”
B – Interacção Social
Tabela 5 – Análise das unidades de registo relativas às subcategorias da categoria B – “Interacção social” Subcategoria
Indicadores
Unidades de registo
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TIT – “dificuldade em seguir conversas e em manter o contacto ocular” B.1.1. Contacto ocular
EE – “(…) num primeiro momento o aluno parece ignorar as outras pessoas dando-lhe pouco interesse ou não olhando”. M – “(…) responde de forma activa e positiva às pessoas quando estas lhe falam”; “(…) se estiver a realizar (…) actividade que lhe interesse, é muito provável que ignore as pessoas que o abordam.” “ (…) se o assunto estiver relacionado com as seus interesses, irá provavelmente
B.1 Atenção partilhada
interromper a actividade (…) e escutar com interesse e até mesmo responder aio que lhe B.1.2. Responsividade
perguntam” TIT – “Ignora quase sempre, as tentativas que a outra pessoa faz para conversar”. “Alheia-se parecendo que não ouve ou que não lhe interessa” EE - “Em outros momentos ele aproxima-se da pessoa iniciando a interacção” “Quando incitado, faz uma interacção com perguntas do seu interesse”; “As habilidades comunicativas condicionam as interacções com os pares que se desinteressam facilmente das suas interpelações” M – “não entende e não participa nas brincadeiras que
B.2. Brincadeiras/actividades em grupo
implicam
acções
físicas,
preferindo
brincadeiras mais sofisticadas baseadas em associações subtis de linguagem e jogos de
---------------
palavras” TIT – “Não participa nas brincadeiras” “Mostra algum interesse por acções físicas”
B.3. Sentido de humor
---------------
M – “(…) não mostra sentido de humor apropriado para a sua idade” M – “(…) sorri à outra pessoa”. “ri-se” [quando
B.4 Sorriso e outras
joga com o pai à “guerra d’água”]
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expressões emocionais
TIT - “não ri, nem mostra qualquer entusiasmo -----------------
[face a acções físicas]” EE – “O aluno é simpático e ri quando interage com algo que lhe agrada ou (…) quando está perto de pessoas do seu agrado”.
C – Interesses
De acordo com a recolha efectuada nas entrevistas, a área de interesse mais prevalecente nesta criança é o uso de computador e a pesquisa na Internet: TIT – “Um dos seus grandes interesses é a utilização do computador e navegar na Internet, realizando aprendizagens autónomas que raramente se ligam a conteúdos trabalhados na sala de aula.” O P. revela também, de acordo com a análise documental, interesses por números, letras, marcas de carros: EE – “Normalmente concentra-se preferencialmente se a actividade for escrita, apesar da sua dependência na execução das mesmas” Outra área pela qual o aluno parece demonstrar interesse é a Matemática. (…) é referida a ocupação do aluno com a realização de actividades mais de acordo com os seus interesses: “desafios de matemática, sopas de letras, Sudoku com imagens e números e sequências de palavras”.
ANÁLISE DA OBSERVAÇÃO DIRECTA NÃO-PARTICIPANTE
São cinco as grelhas de observação referentes como supra-mencionado, a cinco sessões, espaçadas entre si diferencialmente. Da leitura e observação destas grelhas salienta-se que o enfoque da intervenção situa-se na área da comunicação e da linguagem. Pretendeu-se, desenvolver os aspectos formais da comunicação, conduzir o P. a compreender e a aplicar as regras do discurso e a utilizar a linguagem com fins sociais. A partir da segunda sessão observada, os objectivos expandiram-se, integrando também a expansão do léxico, a construção de frases complexas e o aprimorar da produção de enunciados. Em termos da análise do discurso, verifica-se que o P. utiliza frequentemente palavras semanticamente inadequadas, nomeadamente, fora do contexto da conversa. Também frequentemente, verbaliza os seus pensamentos, como forma de auto-organização do pensamento e da acção. Constatou-se, porém, que o P. repetia as perguntas da terapeuta de fala (ecolália) com alguma frequência.
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Por outro lado, verificou-se ao longo das sessões a tendência para o P. se expressar com um tom de voz e uma entoação exacerbadas. Este dado contrapõe os dados recolhidos na análise documental, uma vez que, quer nas entrevistas, quer nos relatórios consultados, há a referência a um tom de voz monocórdico e baixo. Cremos que esta observação em contexto de terapia de fala se possa atribuir ao facto de o P. se encontrar num contexto de intervenção individualizado e individual, que lhe permite sentir mais à vontade. Também manifesta dificuldade, apesar das tarefas o exigirem, em usar o pronome adequado, designadamente para se designar, embora tivéssemos verificado que, já na segunda sessão observada, a frequência do uso inadequado do pronome fosse mais reduzida. Estas observações vão na linha das constatações resultantes da análise documental e dos dados recolhidos nas entrevistas, bem como da literatura. Um outro aspecto verificado foi a permanência da dificuldade em entender as pistas contextuais ou verbais facultadas pela terapeuta.
Em suma, as constatações verificadas na análise documental e na análise das entrevistas foram reiteradas com a observação directa não-participante, salvo no que concerne ao tom de voz e entoação. Também as observações são corroboradas pela literatura.
DISCUSSÃO/CONCLUSÕES
Da análise das fontes consideradas neste estudo: as entrevistas à mãe, à professora titular de turma e à professora de educação especial, os registos de observação das sessões de terapia de fala e os documentos: relatórios técnicos, registos de avaliação, PEI e ficha de anamnese, verificou-se uma progressão do P. ao nível das suas lacunas nas habilidades comunicacionais e na interacção social, repercutindo-se no seu comportamento e aprendizagens efectuadas e, principalmente, no relacionamento social, quer com o pares quer com os adultos. Deste modo, consideramos relevante, e em resposta aos nossos objectivos, as sessões de terapia de fala, como meio de promoção desenvolvimental em crianças com síndrome de Asperger. Consideramos, contudo, que foi a articulação de diferentes intervenções em contextos educativos diferenciados que proporcionou esta mudança no P. De facto, o investimento e preocupações demonstradas pela mãe relativamente à confirmação do que o P. percebeu relativamente ao que lhe foi comunicado, o investimento por parte das docentes, em especial, na diversificação de estratégias pedagógicas e a preocupação de usarem os campos de interesse do aluno para promoverem aprendizagens noutras áreas; ainda a preocupação da psicóloga em mudar de estratégias para alcançar objectivos desenvolvimentais e a procura dos interesses da criança, da criação de um ambiente favorável à comunicação e ao desenvolvimento da confiança e de laços afectivos por parte da terapeuta da fala, foram, para nós, o émulo impulsionador do desenvolvimento do P.
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Desta forma, a promoção de competências de comunicação proporcionada pela terapeuta de fala teria mais dificuldade em vingar e em ser transferida para outros contextos se não fosse a abertura à criança, suas características e seus interesses, por parte das técnicas e agentes educativos dos outros contextos. Consideramos ainda que a colaboração mais estreita entre os agentes educativos impõe-se num caso destes, quanto mais não seja, para convergir e discutir estratégias. A inclusão destas crianças é possível, é uma realidade, mas passa, como aqui ficou provado, pelo investimento dos agentes educativos com quem a criança lida.
BIBLIOGRAFIA Ainscow, M. (1995). Education for all: Making it happen. Communication presented at the International Congress of Special Education. Birmingham. UK. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4ª ed. (DSM-IV). Waschington, DC: American Psychiatric Association. Attwood, T. (1998). A síndrome de Asperger: Um guia para pais e profissionais. Lisboa: Editorial Verbo. Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger: una guia para la família. Barcelona. Paidós. Boyd, B. (2003). Parenting a Child with Asperger Syndrome: 200 Tips and Strategies. London and Philadelphia. Jessica Kingsley Publishers. Campos, C. J. G. (2004). Método de análise de conteúdo: Ferramenta para a análise de dados qualitativos no campo da Saúde, Revista Brasileira de Enfermagem, 57(5), pp. 611-614. Cumine, V.; Leach, J. & Stevenson, G. (2006). Compreender a Síndroma de Asperger: Guia Prático para Educadores. Porto. Porto Editora. DuCharme R. W. & Gullotta T. P. (2003). Asperger Syndrome: A Guide for Professionals and Families. New York. Kluwer Academic/ Plenum Publishers. Estrela, A. (1994). Teoria e prática de Observação de classes – uma estratégia de formação de professores (4ª ed.). Porto: Porto Editora. Gillberg, C. (2002). A Guide to Asperger Syndrome. London. Cambridge University Press. Lopes-Herrera, S.A., (2004). Avaliação de estratégias para desenvolver Habilidades comunicativas verbais em indivíduos com autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger. Dissertação de Doutoramento. Programa de pós-graduação em educação especial, Universidade Federal de São Carlos. Lüdke, M. & André, M. E. D. A. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. Martín-Borreguero, P. (2004). El Síndrome de Asperger: Excentricidad o discapacidad social. Madrid: Alianza Editorial.
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Pereira, L. & Barros, C. (2007). Síndrome de Asperger: relato de um caso. Belo Horizonte: Revista Científica
do
Instituto
Metodista
Izabela
Hendrix.
Disponível
em
http://www.fluxos.com/izabela/NUCLEO_PUBLICACAO/tecer/TEXTOS_TECER1/MAE_LETICI A_SINDROME.html. Acesso em 25 de Fevereiro de 2009, apresenta informações sobre a síndrome de Asperger e procedimentos terapêuticos. Quivy, R. & Campenhoudt, L.V. (1992). Manual de Investigação em Ciências Sociais, Lisboa: Gravida Publicações, Lda. Sancho, M.F. (2007). Funcionamiento Cognitivo en S. de Asperger. In: Hervas, A., Pérez, J.M., Sancho, M.F., Lázaro, P.R., Borreguero, P.M. & García, R.C. Sindrome de Asperger: Aspectos Discapacitantes y Valoración (pp. 15-21).
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A IMPORTÂNCIA DA IMAGEM NA MOTIVAÇÃO DE CRIANÇAS COM NEE PARA A LITERATURA INFANTIL
Helena Fernandes, Filomena Ponte & Maria João Carapeto Faculdade de Ciências Sociais – UCP – Braga
RESUMO: A aprendizagem da leitura é uma competência básica projectada para as futuras aprendizagens. Associada à leitura surge, comummente, a imagem, sobretudo na exploração de obras de Literatura Infantil. Partindo da Literatura Infantil e tendo por base obras do Plano Nacional de Leitura, este trabalho consistiu, essencialmente, na observação da influência da imagem na compreensão de narrativas numa amostra de alunos do 4º ano de escolaridade. Os alunos experimentaram três condições de leitura (respectivamente, história só com texto, história com texto e ilustrações, e história só por imagens) e foi avaliada a sua compreensão em cada uma das condições. A compreensão das narrativas (global e aspectos específicos) é analisada comparativamente nas três condições, bem como possíveis diferenças de género. Os resultados sugerem que a imagem proporciona um padrão complexo de influências para a compreensão das histórias, umas mais favoráveis e outras menos, que o texto poderá ter um papel decisivo na compreensão de alguns aspectos das narrativas, e que a interacção texto-imagem poderá também ser relevante. Palavras – chave: Imagem; Leitura; Plano Nacional de Leitura.
INTRODUÇÃO Nos últimos anos tem-se assistido a um esforço crescente de promoção da leitura e da literacia, em especial (mas não só) junto de crianças em idade escolar, esforço esse que aparece de alguma forma associado ao chamado Plano Nacional de Leitura (PNL) (Despacho conjunto nº 1081/2005). Este estudo é um pequeno contributo para a avaliação do impacto de actividades desenvolvidas no âmbito do Plano PNL, num aspecto particular que é o de influência da imagem na compreensão da leitura.
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De várias formas, tem sido atribuído à imagem um papel importante na compreensão da mensagem escrita. Ocorre sempre o provérbio chinês que diz que “uma imagem vale mais do que mil palavras”. Acompanhadas ou não de texto, as ilustrações têm sido estratégia para motivar a aproximação aos livros e à leitura, especialmente por parte dos mais novos. Considera-se também que a imagem pode contribuir directamente para melhorar a própria aprendizagem e experiência da leitura. Vários autores incluem o escrutínio das imagens e outros aspectos gráficos dos textos como estratégia de promoção da compreensão da leitura de textos narrativos ou expositivos (e. g.: Klingner, Urbach, Golos, Brownell & Menon, 2010; Silva & Sá, 2007; Vaughn & LinanThompson, 2004). Os leitores e aprendizes de leitores aprendem então a perscrutar intencionalmente as imagens que acompanham os textos, antes da leitura propriamente dita, e a, partindo delas, activar conhecimentos prévios e construir expectativas sobre o conteúdo do texto. Estas expectativas ou predições orientam então a leitura e melhoram a sua compreensão. Esta estratégia tem sido incluída em actividades de promoção da compreensão da leitura no ensino regular e na educação especial de crianças com dificuldades de aprendizagem da leitura. Neste estudo, sem que se explore a intencionalidade do uso da imagem como estratégia de compreensão da leitura, procurou-se avaliar o impacto das imagens na compreensão de narrativas, utilizando obras da literatura infantil recomendadas, e implementando actividades de animação da leitura, no contexto do PNL, junto de crianças do 4º ano de escolaridade (Ministério da Educação, 2007).
MÉTODO
Participantes Participaram 82 alunos do 4º ano de escolaridade, de quatro turmas de Agrupamento Vertical de Escolas de Alpendorada, 30 alunos do sexo feminino e 52 do sexo masculino. As idades oscilam entre os 9-11 anos.
Instrumentos e Procedimentos Foram desenhadas três condições diferentes de leitura de histórias, fazendo variar a presença de texto e imagem: •
HT: história apresentada num texto sem imagens (segundo capítulo de “Aventuras da Engrácia” de Maria Alberta Menéres, Edições Asa, 2007);
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•
HTI: história apresentada num texto com imagens (leitura integral de ”O Soldadinho de Chumbo” de Hans Christian Andersen, Edições Dom Quixote, 2005);
•
HI: sequência de imagens sugestivas de uma história (imagens da obra integral “O segredo do rio”, de Miguel Sousa Tavares, Edições Oficina do Livro, 2007).
O tratamento de cada história obedeceu à sequência seguinte: • leitura em voz alta pela professora na “Hora do Conto”; • exploração colectiva da história; • resposta individual, por escrito, ao questionário de compreensão da história.
Para avaliação da compreensão das narrativas foram elaborados três questionários informais (Viana, 2009), um para cada condição/história. Para as duas histórias com texto (HT e HTI) foram apresentadas as seguintes questões: 1. Identifica o título da história 2. Identifica o autor da obra 3. Reconhece a obra como sendo do PNL 4. Refere as personagens intervenientes na história 5. Identifica o tipo de texto: organização textual 6. Localiza os espaços evidentes no desenvolver da história 7. Refere o tempo/época marcante no decurso da história 8. Descreve a mensagem principal que reteve do que ouviu (resumo) 9. Ordena afirmações de acordo com a história 10. Identifica o elemento que considera estar em falta na história (ou questão sobre a importância das imagens na compreensão da história, na história HTI)
Para a história por imagens (HI) foram colocadas sete questões, algumas das quais coincidentes com outras apresentadas em HT e HTI: 1. Identifica o título da história 2. Refere as personagens intervenientes na história 3. Identifica o tipo de texto: organização textual 4. Localiza os espaços evidentes no desenvolver da história 5. Refere o tempo/época marcante no decurso da história
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6. Constrói o conteúdo da história através do que reteve das imagens 7. Avalia a concordância da criação de 6. com a história original
Foi elaborada uma grelha de cotação para cada questionário, na qual cada resposta é cotada com 2 (Correcto), 1 (Incompleto) ou 0 (Errado) pontos. Com a resposta correcta a todas as questões totalizam-se 20 pontos por questionário (no Questionário C o resultado máximo de 14 é convertido numa escala de 20 pontos).
Medidas • Sexo, variável dicotómica (Feminino, Masculino). •
Vinte e sete variáveis ordinais com três categorias, 2 (Correcto), 1 (Incompleto) ou 0 (Errado), correspondendo às respostas a cada questão de compreensão das histórias. Destaque para as variáveis de Identificação de Personagens, Localização no Espaço, Localização no Tempo, e Resumo / Recontar História.
•
Três medidas globais de compreensão das histórias, respectivamente HT, HTI e HI, que correspondem ao somatório da pontuação obtida em cada questionário e que podem variar num intervalo de 0 a 20 pontos.
RESULTADOS E SUA DISCUSSÃO
O Quadro 1 apresenta os resultados relativos à pontuação total nos questionários de compreensão das histórias, e o Quadro 2 apresenta a frequência (e percentagem) de cada categoria de resposta para cada questão, em ambos os casos para cada sexo.
Diferenças de género na pontuação global dos questionários Três testes t mostram que as diferenças entre rapazes e raparigas (Quadro 1) não são significativas nas pontuações globais dos questionários da história com texto, t(80)= 1.114, p=.269, da história com texto e imagens, t(80)= .417, p=.678, bem como da história por imagens, t(80)= 1,072, p=.287.
Quadro 1 – Médias (e desvio-padrão) da pontuação global dos questionários de compreensão das histórias, por Sexo
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HT
HTI
HI
F (N=30)
17,07 (2,26)
17,50 (1,66)
12,67 (1,97)
M (N=52)
16,48 (2,31)
17,35 (1,58)
12,23 (1,68)
Total (N=82)
16,70 (2,30)
17,40 (1,60)
12,39 (1,80)
F – sexo feminino; M – sexo masculino; HT – História só com texto; HTI – História com texto e imagens; HI – História por imagens
Diferenças de género nas respostas às questões Seguidamente realizaram-se vinte e sete testes de χ2 para analisar a possibilidade de uma associação entre o sexo e a qualidade da resposta a cada uma das vinte e sete questões (total nos três questionários) (Quadro 2). Regra geral, os testes sugerem que as associações não são estatisticamente significativas: sexo e qualidade das respostas são variáveis independentes. A excepção vai para a questão relativa à história por imagens e que pede às crianças que contem a história por escrito: embora a maioria de rapazes e raparigas respondam de forma incompleta (respectivamente, 86,7% e 98,1%), é significativamente maior a percentagem das raparigas que conseguem dar uma resposta completamente correcta (13,3%) comparando com a percentagem de rapazes
(1,9%).
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HT.Título HT.Autor HT.PNL HT.Personag HT.TipoTexto HT.Espaço HT.Tempo HT.Resumo HT.Ordenar HT.Falta HTI.Título HTI.Autor HTI.PNL HTI.Personag HTI.TipoTexto HTI.Espaço HTI.Tempo HTI.Resumo HTI.Ordenar HTI.Imagens HI.Título HI.Personag HI.TipoTexto HI.Espaço HI.Tempo HI.Recontar HI.Concord
Questões
Sexo Feminino (N=30) Incomplet Errada Correcta 1 (3,3%) 0 (0%) 29 (96,7%) 0 0 30 (100%) 0 0 30 (100%) 0 1 (3,3%) 29 (96,7%) 1 (3,3%) 0 29 (96,7%) 2 (6,7%) 9 (30%) 19 (63,3%) 0 3 (30%) 27 (70%) 6 (20%) 19 (63,3%) 5 (16,7%) 7 (23,3%) 3 (10%) 20 (66,7%) 9 (30%) 1 (3,3%) 20 (66,7%) 0 0 30 (100%) 1 (3,3%) 0 (0%) 29 (96,7%) 0 0 30 (100%) 0 23 (76,7%) 7 (23,2%) 0 0 30 (100%) 1 (3,3%) 8 (26,7%) 21 (70%) 0 7 (23,3%) 23 (76,7%) 8 (26,7%) 11 (36,7%) 11 (36,7%) 0 4 (13,3%) 26 (86,7%) 1 (3,3%) 0 29 (96,7%) 0 11 (36,7%) 19 (63,3%) 0 27 (70%) 3 (10%) 8 (26,7%) 6 (20%) 16 (53,3%) 0 26 (86,7%) 4 (13,3%) 2 (6,7%) 26 (86,7%) 2 (6,7%) 0 26 (86,7%) 4 (13,3%) 0 12 (40%) 18 (60%)
Sexo Masculino (N=52) Incomplet Errada Correcta 1 (1,9%) 1 (1,9%) 50 (96,2%) 0 0 52 (100%) 0 0 52 (100%) 1 (1,9%) 1 (1,9%) 50 (96,2%) 3 (5,8%) 0 49 (94,2%) 2 (3,8%) 27 (51,9%) 23 (44,2%) 3 (5,8%) 3 (5,8 %) 46 (88,5%) 20 (38,5%) 26 (50%) 6 (11,5%) 16 (30,8%) 3 (5,8%) 33 (63,5%) 14 (26,9%) 2 (3,8%) 36 (69,2%) 0 0 52 (100%) 0 1 (1,9%) 51 (98,1%) 0 0 52 (100%) 0 41 (78,8%) 11 (21,2%) 0 0 52 (100%) 3 (5,8%) 11(21,2%) 38 (73,1%) 1 (1,9%) 17 (32,7%) 34 (65,4%) 10 (19,2%) 30 (57,7%) 12 (23,1%) 2 (3,8%) 6 (11,5%) 44 (84,6%) 0 0 52 (100%) 0 25 (48,1%) 27 (51,9%) 0 49 (94,2%) 3 (5,8%) 15 (28,8%) 15 (28,8%) 22 (42,3%) 2 (3,8%) 46 (88,5%) 4 (7,7%) 2 (3,8%) 46 (88,5%) 4 (7,7%) 0 51 (98,1%) 1 (1,9%) 0 13 (25%) 39 (75%) Errada 2 (2,4%) 0 0 1 (1,2%) 4 (4,9%) 4 (4,9%) 3 (3,7%) 26 (31,7%) 23 (28%) 23 (28%) 0 1 (1,2%) 0 0 0 4 (4,9%) 1 (1,2%) 18 (22%) 2 (2,4%) 1 (1,2%) 0 0 23 (28%) 2 (2,4%) 4 (4,9%) 0 0
Total (N = 82) Incomplet 1 (1,2%) 0 0 2 (2,4%) 0 36 (43,9%) 6 (7,3%) 45 (54,9%) 6 (7,3%) 3 (3,7%) 0 1 (1,2%) 0 64 (78%) 0 19 (23,2%) 24 (29,3%) 41 (50%) 10 (12,2%) 0 36 (43,9%) 76 (92,7%) 21 (25,6%) 72 (87,8%) 72 (87,8%) 77 (93,9%) 25 (30,5%) Correcta 79 (96,3%) 82 (100%) 82 (100%) 79 (96,3%) 78 (95,1%) 42 (51,2%) 73 (89%) 11 (13,4%) 53 (64,6%) 56 (68,3%) 82 (100%) 80 (97,6%) 82 (100%) 18 (22%) 82 (100%) 59 (72%) 57 (69,5%) 23 (28%) 70 (85,4%) 81 (98,8%) 46 (56,1%) 6 (7,3%) 38 (46,3%) 8 (9,8%) 6 (7,3%) 5 (6,1%) 57 (69,5%)
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Quadro 2 – Frequência absoluta e percentagem das respostas a cada questão, por sexo
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- 4103 -
j
64
0
9
27
36
1
2
4
HTI Inc
24
24
1
1
Corr
Total
HT
25
5
41
9
1
18
Corr
11
8
Inc
Err
Inc
Err
HTI
0
0
0
0
Inc
Err
Inc
Resumo
Total
HT
Err
Localização no tempo
HTI
0
1
Err
Corr
Inc
Err
Total d
t
61
0
Corr
HT
2
1
0
0
Inc
Err
HTI
Inc
Localização no espaço
Total a
HT
Err
Personagens
23
5
11
7
Corr
57
48
6
3
Corr
42
30
9
3
Corr
18
18
0
0
Corr
82
11
45
26
Total
82
73
6
3
Total
82
59
19
4
Total
82
79
2
1
Total
HT Corr
Inc
Err
Corr
Inc
Err
Total
HT Corr
Inc
Err
Resumo /Reconto
Total h
HT
Localização no tempo
Total e
l
Corr
Inc
Localização no espaço
Total b
HT
Err
Personagens
0
0
0
0
Err
4
4
0
0
Err
2
0
2
0
Err
0
0
0
0
Err
77
8
44
25
Inc
HI
72
65
4
3
Inc
HI
72
36
33
3
Inc
HI
76
74
2
0
Inc
HI
5
3
1
1
Corr
6
4
2
0
Corr
8
6
1
1
Corr
6
5
0
1
Corr
82
11
45
26
Total
82
73
6
3
Total
82
42
36
4
Total
82
79
2
1
Total
Corr
Inc
HTI Err
Resumo /Reconto
Total
Corr
HTI Inc
Err
Localização no tempo
Total
Total m
i
f
Corr
HTI Inc
Err
Localização no espaço
Total c
Corr
HTI Inc
Err
Personagens
0
0
0
0
Err
4
0
4
0
Err
2
2
0
0
Err
0
0
0
0
Err
77
21
39
17
Inc
HI
72
52
20
0
Inc
HI
72
51
18
3
Inco
HI
76
17
59
0
Inc
HI
5
2
2
1
Corr
6
5
0
1
Corr
8
6
1
1
Corr
6
1
5
0
Corr
82
23
41
18
Total
82
57
24
1
Total
82
59
19
4
Total
82
18
64
0
Total
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Quadros 3a a 3m – Frequência de respostas emparelhadas Erradas (Err), Incompletas (Inc) e Correctas (Corr), nas Histórias em texto (HT), texto com ilustrações (HTI) e por imagens (HI), nas questões obre Identificação de Personagens, Localização Espacial e Temporal, e Resumo/Reconto.
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Diferenças nos resultados globais das diferentes histórias Não sendo significativas as diferenças de género nas pontuações globais dos questionários, analisamos as diferenças de compreensão dos diferentes tipos de história (Quadro1), realizando três testes t para amostras emparelhadas. A compreensão parece ser maior na história com texto e imagens do que na história com texto, t(81) = 2,596, p = .011, ou do que na história só por imagens,t(81) = 22,231, p = .000. A compreensão da história só com texto parece ser maior que a compreensão da história só com imagens, t(81) = 16,995, p = .000. Em suma, os resultados vão no sentido de a melhor compreensão ocorrer quando a história é apresentada com texto e imagens, e a de compreensão mais débil ocorrer na história só com imagens.
Diferenças entre as três histórias: Personagens, Espaço, Tempo, Resumo/Recontar Destacando as questões mais reveladoras da compreensão e que são semelhantes nos questionários das três histórias, comparam-se as respostas relativas à identificação de personagens, localização no espaço, localização no tempo, e elaboração escrita de resumo/recontar da história (Quadros 3a a 3m). Utilizam-se testes não paramétricos para amostras emparelhadas, designadamente o teste de Friedman (comparando globalmente as distribuições de respostas das três histórias) seguido do teste dos Sinais (comparando os três pares possíveis das três histórias), para cada variável. Para a identificação de personagens, o teste de Friedman significativo (p = .000) sugere que as distribuições das respostas nas três histórias é diferente (Quadros 3a a 3c). Três testes dos sinais sugerem que a mediana das diferenças é significativamente diferente entre HT e HTI (p = .000), HT e HI (p = .000) e HTI e HI (p = .017). Há mais respostas correctas em HT (79), seguindo-se HTI (18) e finalmente HI (6). As restantes respostas incompletas: não há respostas erradas (excepto um caso em HT). A maioria dos sujeitos (69, ou 96,34% do total) respondeu correctamente na HT; destes, 61 (77,22%) deram resposta incompleta em HTI (só 18 também aqui respondem correctamente, aliás os únicos a acertar nos personagens de HTI) e 74 (93,67%) deram resposta incompleta em HI (só 5 também identificaram correctamente os personagens em HI). Assim, os alunos acertaram maioritariamente nas personagens na HT, mas tiveram mais dificuldade em fazê-lo em HTI e ainda mais dificuldade em fazê-lo em HI, tendo predominado nestas narrativas as respostas incompletas. Portanto, as imagens não parecem ajudar na identificação das personagens, mas o texto sim.
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Para a localização no espaço, o teste de Friedman significativo (p = .000) sugere que as distribuições das respostas nas três histórias é diferente (Quadros 3d a 3f). Três testes dos sinais sugerem que a mediana das diferenças é significativamente diferente entre HT e HTI (p = .009), HT e HI (p = .000) e HTI e HI (p = .000). Localizam correctamente a história no Espaço 59 alunos (71,00%) em HTI, 42 (51,22%) em HT, e 8 (9,76%) em HI. As respostas erradas são uma minoria, variam entre 2 e 4, só um sujeito errou em duas histórias (HTI e HI). Os sujeitos que dão as respostas correctas em HTI (59) dão, em HT, respostas correctas (30 deles) ou incompletas (27), e em HI respostas incompletas (51) e correctas (6). Portanto, a imagem parece ajudar à localização espacial na história mas somente quando acompanhada de texto; quando os alunos só dispõem de imagens, o desempenho piora. Para a localização no tempo, o teste de Friedman significativo (p = .000) sugere que as distribuições das respostas nas três histórias é diferente (Quadros 3g a 3i). Três testes dos sinais sugerem que a mediana das diferenças é significativamente diferente entre HT e HTI (p = .010), HT e HI (p = .000) e HTI e HI (p = .000). Em HT 73 respostas são correctas, 57 em HTI, e 6 em HI. As respostas erradas nas três histórias variam entre 1 e 4 sujeitos e nunca coincidem no mesmo sujeito. Dos 73 sujeitos que respondem correctamente em HT, só 48 o fazem também em HTI e só 4 em HI. Dos 57 que acertam em HTI, 52 respondem de modo incompleto em HI. Assim, pode dizer-se que o melhor desempenho ocorre quando há um texto, especialmente sem imagens; as imagens por si só dão lugar a respostas incompletas (72 sujeitos). Para o resumo / recontar das histórias, o teste de Friedman significativo (p = .010) sugere que as distribuições das respostas nas três histórias é diferente (Quadros 3j a 3m). O teste dos sinais sugere que a mediana das diferenças é significativamente diferente entre HT e HI (p = .002), mas não entre HT e HTI (p=.050) e nem, especialmente, entre HI e HTI (p=1.000). Para cada sujeito, a qualidade dos resumos tende a ser semelhante nas HT e HTI, bem como nas HTI e HI. Mas, dos 26 sujeitos que fazem resumos errados em HT, 25 apresentam recontos incompletos mas não errados em HTI. Embora só 5 recontos em HI sejam cotados como correctos (contra 11 resumos em HT), em HI não há recontos errados (mas em HT os resumos errados são 26). Sugere-se assim que a imagem possa apoiar a elaboração de uma narrativa verbal da história naqueles sujeitos que tiveram dificuldade em fazê-lo só a partir de um texto escrito.
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Quadro 4 – Frequência de respostas quanto à ordenação de frases HTI
Ordenar
HT
Auto-avaliação
Total
Err
Inc
Corr
Err
1
3
19
23
Inc
0
0
6
6
Corr
1
7
45
53
2
10
70
82
Total
Quadro 5 – Frequência de respostas de avaliação da qualidade do reconto da História por imagens (HI) Contém É
Concordância
É
elemento
diferent semelhan e
t
s
Total
principai s
Err
0
0
0
0
Reconto Inc
0
20
57
77
0
5
0
5
0
25
57
82
Corr Total
Ordenar frases em HT e HTI Realizou-se um teste dos sinais para amostras emparelhadas para comparar as respostas dos sujeitos à questão de ordenar frases para recontar a história, em HT e em HTI (Quadro 4). Dos 70 sujeitos que acertam em HTI há 19 que erram em HT. Uma boa parte dos sujeitos poderão ter sido ajudados pelas imagens a compreender a sequência narrativa da história, tarefa que não lhes foi facilitada em HT.
Acordo de Avaliadores do reconto da história (HI) Além da questão em que o investigador avalia o reconto, em HI os sujeitos são questionados com o grau de acordo entre a história que recontaram e a história que conheceram através de imagens e depois discutiram (Quadro 5). Estima-se aqui a concordância destas duas avaliações do reconto, utilizando um teste dos sinais para amostras emparelhadas, que sugere serem significativamente diferentes as avaliações dos investigadores e as auto-avaliações dos alunos (p = .000). Nenhum dos avaliadores considerou respostas erradas. Todos os 57 alunos que auto-avaliaram o reconto como possuindo os elementos principais receberam a avaliação de incompleto pelo avaliador, pelo que se conclui que este terá sido mais exigente na qualidade das composições e que os sujeitos foram generosos na auto-avaliação.
CONCLUSÕES
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Apesar das limitações deste estudo exploratório, os resultados são encorajadores e recomendam que o tópico seja investigado com maior profundidade. É sugerido que a imagem proporciona um padrão complexo de influências para a compreensão das histórias, umas mais favoráveis e outras menos, que o texto poderá ter um papel decisivo na compreensão de alguns aspectos das narrativas, e que a interacção textoimagem poderá também ser relevante. Em particular, os resultados sugerem que: • Não há diferenças médias significativas entre os resultados globais de rapazes e raparigas nos testes de compreensão das histórias. • A resposta a cada uma das questões é independente do sexo: respostas correctas, incompletas ou erradas não parecem ser influenciadas pelo sexo dos sujeitos. A excepção vai para a questão relativa à história por imagens e que pede às crianças que contem a história por escrito: embora a maioria de rapazes e raparigas respondam de forma incompleta, é significativamente maior a percentagem das raparigas que conseguem dar uma resposta completamente correcta. • O desempenho global nos testes de compreensão mostra que a melhor compreensão ocorre quando a história é apresentada com texto e imagens, seguindo-se a que é apresentada só com texto, ocorrendo a compreensão mais débil nas histórias só com imagens. • A resposta dos sujeitos na Identificação de Personagens varia de acordo com a história: as imagens parecem não ajudar na identificação das personagens, mas o texto sim. • A resposta dos sujeitos na Localização no Espaço varia de acordo com a história: a imagem ajuda mas somente quando acompanhada de texto; de outra forma, quando os alunos só dispõem de imagens, o desempenho piora. • A resposta dos sujeitos na Localização no Tempo varia de acordo com a história: o melhor desempenho ocorre quando há um texto, especialmente sem imagens; as imagens por si só dão lugar a respostas incompletas. • O resumo /recontar da história varia de acordo com a história: a história por imagens proporciona sobretudo recontos incompletos (nunca errados, poucos correctos), inclusivamente por parte de sujeitos que erraram o resumo da história
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apresentada através de texto. Sugere-se assim que a imagem possa apoiar a elaboração de uma narrativa verbal da história naqueles sujeitos que tiveram dificuldade em fazê-lo a partir de um texto escrito. • Na questão de ordenar frases que sigam a sequência da narrativas, uma boa parte dos sujeitos poderão ter sido ajudados pelas imagens a compreender a sequência narrativa da história (HTI), tarefa que não lhes foi facilitada em HT. • Comparando a avaliação que o investigador faz dos recontos da história por imagens com a auto-avaliação dos sujeitos, conclui-se que o investigador terá sido mais exigente na qualidade das composições e que os sujeitos se autoavaliaram com generosidade.
Algumas das limitações deste estudo são a pequena dimensão das amostras, a falta de balanceamento na ordem da exposição dos participantes a cada uma das condições, bem como a composição dos questionários de compreensão das narrativas no que respeita às questões incluídas. Estudos futuros poderiam, ultrapassando estas limitações, por exemplo, explorar também as diferenças de género e a evolução longitudinal da compreensão das narrativas ao longo da escolaridade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Viana, F. L. (2009). O ensino da leitura: a avaliação. Lisboa: Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
Legislação Despacho conjunto nº 1081/2005. Diário da República II Série. 244 (22/12/2005) 17807-17808.
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AS TIC: CENÁRIO ESTRATÉGICO E EDUCATIVO PARA CRIANÇAS COM PROBLEMAS DE ESCRITA Paula Paulino & Filomena Ponte Braga – Portugal Faculdade de Ciências Sociais/Universidade Católica de Braga pcrpaulino@gmail.com
RESUMO-. Este estudo teve como objectivo verificar o efeito do processador de texto e do corrector ortográfico na redução da frequência de erros ortográficos. A amostra consta de 27 participantes do 4º ano do 1º ciclo do Ensino Básico (16 raparigas e 11 rapazes), com uma média de 10,3 anos de idade. Aplicou-se uma prova de aferição de Língua Portuguesa tomando como critérios de avaliação a frequência dos diferentes tipos de erros na escrita. Os resultados apontam para uma diferença estatisticamente significativa entre os dois momentos de avaliação. A subdivisão da amostra em três grupos de desempenho na escrita, e o recurso a um teste de qui-quadrado (χ2), permitiu encontrar diferenças no momento de pré-teste Os resultados deste estudo realçam o efeito positivo do corrector ortográfico, independentemente do tipo de erros e do grupo de desempenho dos alunos. Palavras-chave: TIC; problemas de escrita; desenvolvimento do processo de escrita. INTRODUÇÃO
O estudo desenvolvido teve como objectivo aferir a importância das TIC, particularmente no recurso ao processador de texto, em actividades de expressão escrita, realizadas no âmbito de Língua Portuguesa do 4º Ano de escolaridade e verificar se o recurso à actividade de oficina de escrita em meio electrónico facilita o aperfeiçoamento e correcção da expressão escrita dos nossos alunos, ajudando-os a corrigir e minimizar o erro ortográfico e o seu insucesso escolar. Método Amostra A amostra foi seleccionada tomando uma turma do 4º ano de uma escola EB1 do distrito de Braga. É uma amostra não probabilística (nonprobality sampling), que se traduz numa amostragem por conveniência, visto que a selecção não foi aleatória. Constituída por 27 alunos com idades entre os 10-12 anos. Frequentam o 4º ano de escolaridade do Ensino Básico. 11 (40,7%) são do género masculino e 16 (59,3%) são do género feminino. Instrumentos A actividade proposta consistia na redacção de uma carta. Esta carta consistia num convite dos alunos a um amigo para passar uma semana de férias na sua casa e fazer propostas de sugestões de brincadeiras e jogos para realizarem durante esse período. Utilizou-se o Word 2007, recorrendo à ferramenta de correcção ortográfica,
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com o intuito de verificar a existência de erros ortográficos e de os corrigir, por meio da proposta de sugestões. Procedimentos O nosso estudo baseou-se em dois momentos. O momento de avaliação do préteste e a fase oficial de avaliação. Procedeu-se à reprodução da carta no computador. Este, como ferramenta de correcção ortográfica, com o intuito de promover, por um lado, a diminuição dos erros ortográficos nos alunos e por outro lado, o desenvolvimento da capacidade de revisão e auto-correcção. Análise e Discussão dos resultados Iniciando pela verificação do efeito das TIC, designadamente do processador de texto na redução do número de erros na escrita, procedeu-se à contagem e análise dos erros dados pelos alunos considerando os erros ortográficos na sua totalidade e considerando uma tipologia de erros baseada nas propostas de Estrela e Pinto Correia (1988), Carraher (1985), Nunes (1992), Martinez e colegas (1993), Medeiros (1995) e Zuanetti, Côrrea-Schnek e Manfredi (2008). Na tabela 3 apresentamos as medidas descritivas considerando os erros ortográficos per se (como somatório dos diferentes tipos de erros ortográficos), os erros de confusão entre maiúsculas e minúsculas e os erros de acentuação nos dois momentos de avaliação: pré e pós-teste. Tabela 1 – medidas descritivas da variável erros ortográficos Variáveis Erros ortográficos Erros de confusão entre maiúsculas/minúsculas Erros de acentuação Total de erros
Medidas descritivas Mínimo Máximo Média Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
0 0 0 0 0 0 0 0
,
20 3 3 0 14 7 30 8
N Desvio-padrão
6,67 0,59 0,41 0,00 3,78 1,15 10,9 1,74
5,306 0,888 0,888 0,000 3,816 1,955 7,965 2,229
27 27 27 27 27 27 27 27
Para verificar a significância estatística do efeito do uso do processador de texto na expressão escrita, nomeadamente na dimensão da ortografia, pretendeu-se utilizar o teste t de Student para amostras emparelhadas. Apesar de o contingente ser inferior a 30 (N=27), consideramos que a pequena diferença entre o contingente que temos e o contingente ideal não constituiria motivo de rejeição deste teste. Contudo, antes de proceder à análise com este teste estatístico, verificou-se se a condição de normalidade das distribuições de cada uma das variáveis estava presente. Para tal, recorreu-se ao teste não paramétrico Kolmogorov-Smirnov.
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Tabela 2 - valores do z de Kolmogorov-Smirnov Variáveis Erros ortográficos pré-teste Erros ortográficos pós-teste Erros de confusão entre maiúsculas e minúsculas pré-teste Erros de confusão entre maiúsculas e minúsculas pós-teste Erros de acentuação pré-teste Erros de acentuação pós-teste Total de erros pré-teste Total de erros pós-teste
Z de Kolmogorov-Smirnov 1,122 (p=.161) 1,768 (p=.004) 2,362 (p=.000) ----- (a) 1,028 (p=.241) 1,447 (p=.030) .769 (p=.596) 1,130 (p=.156)
a) – A distribuição não apresenta variância (função constante), pelo que o teste Z de Kolmogorov-Smirnov não pôde ser computado.
Verifica-se que as distribuições das variáveis não são normais, uma vez que, quando o valor de z se situa entre 0 e 1,96, os valores de probabilidade inferiores ou iguais a 0,4750 indicam significância estatística; quando Z apresenta valores superiores a 1,96, uma probabilidade inferior ou igual a 0,025 é sinónimo de significância estatística (Sharma, 1996). Dada a ausência da condição de normalidade das distribuições necessária à prossecução da análise estatística com um teste t de Student, procedeu-se a uma análise com um teste estatístico não-paramétrico adequado. Seleccionou-se, deste modo, o teste de Wilcoxon. A análise com este teste revelou diferenças estatisticamente significativas ao nível das variáveis consideradas. Assim, ao nível da variável da totalidade dos erros ortográficos per se, foi encontrada uma diferença estatisticamente significativa entre o número de erros ortográficos no momento do pré-teste e no momento de pós.-teste: Z = - 4,463, N - Ties= 26, p=.000. Também em relação aos erros de confusão entre maiúsculas e minúsculas, constatou-se a existência de uma diferença estatisticamente significativa entre o momento de pré-teste e o momento de pós-teste: Z= - 2,232, NTies=6, p=.026. Quanto aos erros de acentuação, foi também encontrada uma diferença estatisticamente significativa: Z= - 3,629, N-Ties= 17, p=.000. Em relação à totalidade de erros cometidos pelos alunos, verificou-se a existência de uma diferença estatisticamente significativa: Z= - 4,459, N-Ties=26, p=.000. Deste modo verificou-se que o processador de texto, e o corrector ortográfico têm um efeito positivo na redução dos erros ortográficos, incluindo os erros ortográficos per se, os erros de acentuação e os erros de confusão entre maiúsculas e minúsculas. De seguida, apresentar-se-á a análise dos dados considerando a subdivisão da categoria erros ortográficos em 14 subcategorias, tomando em linha de conta as
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taxinomias de Estrela e Pinto Correia (1988), Carraher (1985), Nunes (1992), Martinez e colegas (1993), Medeiros (1995) e Zuanetti, Côrrea-Schnek e Manfredi (2008). Na tipologia utilizada, consideraram-se, deste modo, as seguintes subcategorias, dentro da categoria erros ortográficos: i) adição de letras (ex. “chamare” em vez de chamar); ii) omissão de letras (“parcia” em vez de parecia); iii) confusão entre os fonemas /b/ e /v/ (“baca”- vaca); iv) troca de letras/sons (“ata” em vez de ama); v) inversão (“perto” em vez de preto); vi) junção de palavras (“derepente” - de repente); vii) disjunção de palavras (“A manhã” em vez de Amanhã); viii) ausência de hífen (“vios” – vi-os); ix) confusão de sons nasais (“forão” – foram); x) apoio na oralidade (“pom” em vez de pão); Xi) erros por correspondências múltiplas entre grafema-fonema (“caza” – casa); xii) confusão entre há e à; xiii) confusão entre clítico e terminação verbal (“mostramos” – mostra-mos); e, xiv) confusão entre fonemas surdos e sonoros (“cata” – gata). Tabela 3 – frequências dos tipos de erros Erros Adição de letras Omissão de letras Confusão entre os fonemas /b/ e /v/ Troca de letras/sons Inversão de letras Junção de letras/palavras Disjunção de letras/palavras Ausência de hífen Confusão de sons nasais *Apoio na oralidade Erros por correspondências múltiplas Erros por confusão entre há e à Erros por confusão entre clítico e terminação verbal Erros por confusão entre fonemas surdos e sonoros Erros por confusão entre maiúsculas e minúsculas Erros de acentuação
Frequências Pré-teste Pós-teste 18 0 20 2 8 1 22 0 8 0 4 0 6 0 20 3 0 0 10 0 42 4 5 5 15 1 2 0 11 0 102 31
Pela observação da tabela 5, constatamos que o tipo de erro mais frequente consiste nos erros de acentuação - 102 ocorrências (34,8% do total) constatadas no préteste; com menos de metade das ocorrências, o segundo tipo de erros mais frequente é o tipo de erros derivado das múltiplas correspondências grafema-fonema - 42 ocorrências (14,3% do total) no pré-teste. Com cerca de metade do valor destas ocorrências temos os erros por troca de letras - 22 ocorrências (7,5% do total) no pré-teste. Em igual número de ocorrências no pré-teste – 20 (6,8% do total), os erros por ausência de hífen e os erros por omissão de letras. A adição de letras é um tipo de erros também frequente,
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com 18 (6,1% do total) ocorrências no pré-teste. Com 15 ocorrências (5,1% do total) no pré-teste verifica-se o tipo de erros relacionado com a confusão entre clítico e terminação verbal. Os erros derivados do apoio na oralidade e na confusão entre maiúsculas e minúsculas apenas apresentam 10 (3,4% do total) e 11 (3,7% do total) ocorrências respectivamente. As inversões e as confusões entre os fonemas /b/ e /v/ surgem com 8 (2,7% do total) ocorrências cada no pré-teste. Os erros derivados da confusão entre há e à são também escassos, com 5 ocorrências (1,7% do total) no pré.teste. Os erros de segmentação (Carraher, 1985), ou seja, de junção e de disjunção também ocorrem pouco frequentemente, respectivamente, 4 (1,4% do total) e 6 (2,04% do total) erros deste tipo foram detectados. Por fim, a confusão entre fonemas surdos e sonoros é muito rara, com apenas duas ocorrências (0,007% do total) no pré-teste. Essa multiplicidade da representação gráfica de um fonema origina a escrita de palavras com erros, salientando-se o facto de que estas palavras são homófonas da palavra que se pretende escrever (Cunha & Cintra, 1987; Medeiros, 1995). Tabela 4 – medidas descritivas dos erros ortográficos Variáveis
Medidas descritivas Mínimo Máximo Média
Adição de letras Omissão de letras Confusão entre fonemas /b/ e /v/ Troca de letras/sons
os
Inversão Junção Disjunção Ausência de hífen Confusão de sons nasais Apoio na oralidade Erros por correspondências múltiplas Confusão entre há e à Confusão entre clítico e terminação verbal Confusão entre fonemas surdos e sonoros
Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste
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0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
3 0 5 1 2 1 6 0 3 0 1 0 1 0 3 2 0 0 2 0 7 1 1 1 3 1 2 0
Desvio-padrão
0,67 1,04 0,00 0,00 0,74 1,13 7,41 E-02 0,27 0,30 0,61 3,7 E-02 0,19 0,81 1,64 0,00 0,00 0,30 0,72 0,00 0,00 0,15 0,36 0,00 0,00 0,22 0,42 0,00 0,00 0,74 0,90 0,11 0,42 0,00 0,00 0,00 0,00 0,37 0,69 0,00 0,00 1,56 1,93 0,15 0,36 0,19 0,40 0,19 0,40 0,56 0,93 3,7E-02 0,19 7,41E-02 0,38 0,00 0,00
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Para verificar a significância estatística destas diferenças observadas, quisemos aplicar um teste t de Student para amostras emparelhadas. Contudo, decidimos primeiro verificar a condição de normalidade da distribuição. Para tal, recorremos ao teste nãoparamétrico Kolmogorov-Smirnov. Na tabela 7 apresentamos os valores do Z de Kolmogorov-Smirnov e os respectivos valores do nível de significância estatística. Tabela 5 – análise da normalidade da distribuição das categorias dos erros ortográficos Variáveis Adição de letras Pré-teste Adição de letras Pós-teste Omissão de letras Pré-teste Omissão de letras Pós-teste Confusão entre os fonemas /b/ e /v/ Pré-teste Confusão entre os fonemas /b/ e /v/ Pós-teste Troca de letras/sons Pré-teste Troca de letras/sons Pós-teste Inversão Pré-teste Inversão Pós-teste Junção Pré-teste Junção Pós-teste Disjunção Pré-teste Disjunção Pós-teste Ausência de hífen Pré-teste Ausência de hífen Pós-teste Confusão de sons nasais Pré-teste Confusão de sons nasais Pós-teste Apoio na oralidade Pré-teste Apoio na oralidade Pós-teste Erros por correspondências múltiplas Pré-teste Erros por correspondências múltiplas Pós-teste Confusão entre há e à Pré-teste Confusão entre há e à Pós-teste Confusão entre clítico e terminação verbal Pré-teste Confusão entre clítico e terminação verbal Pós-teste Confusão entre fonemas surdos e sonoros Pré-teste Confusão entre fonemas surdos e sonoros Pós-teste
Z de Kolmogorov-Smirnov Z = 1,919 (p =.001) ---------a) Z = 1,556 (p = .016) Z = 2,781 (p = .000) Z = 2,414 (p = .000) Z = 2,802 (p = .000) Z = 2,047 (p = .000) -----------a) Z = 2,461 (p = .000) ------------a) Z = 2,654 (p = .000) ------------a) Z = 2,483 (p = .000) ------------a) Z = 1,432 (p = .033) Z = 2,751 (p = .000) -----------a) -----------a) Z = 2,316 (p = .000) -----------a) Z = 1,263 ( p = .082) Z = 2,654 (p = .000) Z = 2,571 (p =.000) Z = 2,571 ( p = .000) Z = 2,030 (p = .001) Z = 2,802 ( p =.000) Z = 2,802 (p = .000) ----------------a)
a) esta variável não apresenta variância, pois trata-se de uma função constante. Por este motivo, o teste Kolmogorov-Smirnov não foi computado.
Desta forma, a aplicação do teste t de Student não pode ser levada a cabo, sendo necessário proceder à utilização do teste de Wilcoxon para a verificação da significância estatística das diferenças entre os dois momentos de avaliação, em cada um dos tipos de erros ortográficos. Encetando pelo erro relacionado com a adição de letras, verifica-se que houve uma diferença estatisticamente significativa entre o momento de pré-teste e o momento de pós-teste: Z = - 2,850, N – Ties = 10, p = .004. Em relação à omissão de letras, também se constatou uma diferença estatisticamente significativa entre os dois momentos de avaliação: Z = - 3,025, N – Ties = 11, p = .002. No que concerne à
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confusão entre os fonemas /b/ e /v/, verificou-se também a significância estatística da diferença entre os dois momentos de avaliação: Z = 2,070, N – Ties = 5, p = .038. Relativamente à troca de letras, confirmou-se também a significância estatística da diferença entre o pré-teste e o pós-teste: Z = - 2,536, N - Ties = 8, p = .011. Quanto ao erro por inversão de letras, também foi encontrada uma diferença estatisticamente significativa entre o pré-teste e o pós-teste: Z = - 2,060, N – Ties = 5, p = .039. No que respeita à junção de letras, foi também encontrada uma diferença estatisticamente significativa entre os dois momentos de avaliação: Z = - 2,000, N – Ties = 4, p = .046. Em relação à disjunção, verificou-se também uma diferença estatisticamente significativa entre o pré-teste e o pós-teste: Z = - 2,449, N - Ties = 6, p = .014. Quanto à ausência de hífen, constatou-se a existência de uma diferença estatisticamente muito significativa: Z = - 3,216, N – Ties = 12, p = . 001. Relativamente aos erros por confusão entre os sons nasais, não foram encontradas diferenças entre o momento de pré-teste e o momento de pós-teste: Z = .000, N – Ties = 0, p = 1,000. No que concerne aos erros derivados do apoio na oralidade encontrou-se uma diferença estatisticamente significativa entre os dois momentos de avaliação: Z = -2,428, N – Ties = 7, p = .015. Considerando os erros por correspondência múltipla, verificou-se a existência de uma diferença muito significativa entre os dois momentos de avaliação. Z = -3,450, N –Ties = 15, p = .001. Quanto à confusão entre há e à, verificou-se não existirem diferenças entre os dois momentos de avaliação: Z = .000, N – Ties = 0, p = 1,000. No que respeita aos erros por confusão entre clítico e terminação verbal constatou-se uma diferença estatisticamente significativa entre os dois momentos de avaliação: Z = - 2,754, N – Ties = 9, p = .006. No tocante aos erros por confusão entre fonemas surdos e sonoros, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas: Z = - 1,000, N – Ties = 1, p = .317. Considerámos também pertinente verificar se existiriam diferenças entre os alunos no que concerne ao seu desempenho na escrita. Para tal, subdividimos a nossa amostra em 3 grupos, considerando o percentil 33 e 66. Deste modo, tomámos como grupo 1 os alunos com um desempenho superior (entre 0 e 5 erros), correspondente a 9 alunos (33,3 %); considerámos como grupo 2 os alunos com desempenho médio (entre 6 e 13 erros), correspondendo a 9 alunos (33,3%) e considerámos como grupo 3 os alunos com desempenho inferior (mais de 14 erros), correspondendo a 9 alunos (33,3%).
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Tabela 6 – medidas descritivas dos erros cometidos no momento de pré-teste tomando os 3 grupos de desempenho na escrita Variáveis
Adição de letras
Omissão de letras Confusão entre fonemas /b/ e /V/ Troca de letras/sons
Inversão
Junção
Disjunção
Ausência de hífen Confusão nasais
de
sons
Apoio na oralidade Erros correspondências múltiplas Erros por entre há e à
por
confusão
Erros por confusão de clítico com terminação verbal Erros por confusão entre fonemas surdos e sonoros Erros de confusão entre maiúsculas e minúsculas Erros de acentuação
Total de erros
Grupos de desempenho na escrita Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
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Medidas descritivas Mínimo Máximo Média Desvio-padrão 0 1 0,22 0,44 0 3 0,44 1,01 0 3 1,33 1,22 0 2 0,33 0,71 0 1 0,56 0,53 0 5 1,33 1,66 0 1 0,11 0,33 0 2 0,22 0,67 0 2 0,56 0,73 0 2 0,22 0,67 0 6 1,33 2,18 0 5 0,89 1,69 ------------------------------------------------0 2 0,22 0,67 0 3 0,67 1,00 0 1 0,11 0,33 0 1 0,11 0,33 0 1 0,22 0,44 0 1 0,11 0,33 0 1 0,33 0,50 0 1 0,22 0,44 0 2 0,44 0,73 0 3 0,67 1,00 0 3 1,11 0,93 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------0 1 0,22 0,44 0 2 0,89 0,93 0 2 0,67 0,87 0 2 0,78 0,83 0 7 3,22 2,44 0 1 0,11 0,33 0 1 0,33 0,50 0 1 0,11 0,33 0 1 0,11 0,33 0 2 0,44 0,88 0 3 1,11 1,17 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------0 1 0,11 0,33 0 3 0,67 1,12 0 3 0,44 1,01 0 2 0,78 0,83 0 9 3,22 2,64 2 14 7,33 3,87 0 5 3,33 1,80 6 13 9,56 2,30 14 30 19,67 6,69
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Para verificar a significância estatística destas diferenças pretendeu-se aplicar um teste Oneway ANOVA. Contudo, tendo em conta as limitações ao nível da homogeneidade das variâncias, aplicou-se o teste não paramétrico Kruskal-Wallis. Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas ao nível: dos erros por omissão de letras: χ2= 2,951, g.l. = 2, p>.05; dos erros por confusão entre os fonemas /b/ e /v/: χ2= 3,411, g.l. = 2, p>.05; dos erros por troca de letras: χ2= 2,306, g.l. = 2, p>.05; dos erros por junção de letras: χ2= 0,565, g.l. = 2, p>.05; dos erros por disjunção de letras: χ2= 1,238, g.l. =2, p>.05; dos erros por ausência de hífen: χ2= 3,325, g.l. = 2, p>.05; ao nível da confusão de sons nasais: χ2= 0,00, g.l= 2, p>.05; ao nível da confusão entre há e à: χ2= 1,891, g.l. = 2, p>.05; ao nível da confusão entre fonemas surdos e sonoros: χ2= 2,000, g.l. = 2, p>.05 e ao nível dos erros por confusão entre as maiúsculas e as minúsculas: χ2= 1,454, g.l. 02, p>.05. Foram no entanto detectadas diferenças com significância estatística entre os três grupos de desempenho na escrita em alguns tipos de erros. Designadamente: ao nível do erro por adição de letras: χ2= 5,737, g.l.= 2, p=.05; ao nível do erro por inversão de letras: χ2= 5,776, g.l. = 2, p =.05; ao nível dos erros por apoio na oralidade: χ2= 7,684, g.l. =2, p<.05 (=.021); ao nível dos erros por correspondências múltiplas: χ2= 6,568, g.l. =2 , p<.05 (=.037); ao nível dos erros por confusão entre clítico e terminação verbal: χ2= 6,350, g.l. = 2, p<.05 (=.042). As diferenças com maior nível de significância estatística entre os três grupos foram encontradas ao nível dos erros por acentuação: χ2= 16,251, g.l. =2, p=.000 e ao nível dos erros na sua totalidade: χ2= 23,235, g.l. =2, p=.000. Por um lado estes resultados são corroborados por outros estudos (Zuanetti et al, 2008), nomeadamente, ao nível dos erros por correspondências múltiplas - explicando-se as diferenças por uma dificuldade em internalizar a relação fonografémica -, e ao nível dos erros na sua globalidade. Ao nível da variável adição de letras, verificou-se que a diferença entre os três grupos relativamente aos resultados obtidos nos dois momentos de avaliação não era estatisticamente significativa: χ2= 8,282, g.l. = 6, p >.05. Ao nível da omissão de letras, verificou-se que as diferenças entre os três grupos relativamente à distribuição das frequências da diferença dos resultados obtidos nos dois momentos de avaliação não era significativa: χ2= 6,875, g.l. = 6, p>.05. Quanto aos erros por confusão dos fonemas /b/ e /v/ verificou-se que as diferenças entre os três grupos no que toca à distribuição das frequências das diferenças entre pré e pós-teste não era significativa: χ2= 8,182, g.l. = 4, p>.05. Relativamente aos erros por troca de letras/sons, constatou-se que as diferenças
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entre os grupos também não eram significativas, tomando em consideração a diferença entre os resultados no pré e no pós-teste: χ2= 9,737, g.l. = 10, p> .05. No que concerne aos erros por inversão verificou-se que não existiam diferenças estatisticamente significativas entre os grupos relativamente à diferença entre os resultados no pré e no pós-teste: χ2= 11,182, g.l. = 6, p>.05. Considerando a variável junção de letras, também se verificou a ausência de significância estatística entre os três grupos: χ2= 0,587, g.l. = 2, p>.05. No que toca aos erros cometidos por disjunção, verificou-se que as diferenças entre os três grupos relativamente à distribuição das frequências das diferenças entre os resultados no pré e no pós-teste não era estatisticamente significativa: χ2= 1,286, g.l. = 2, p>.05. Considerando os erros por ausência de hífen, verificou-se também que os três grupos de desempenho considerados não apresentam diferenças com significância estatística quando se comparam as distribuições das frequências das diferenças de resultados obtidos nos dois momentos de avaliação: χ2= 5,267, g.l.= 6, p> .05. Quanto aos erros derivados do apoio na oralidade foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos relativamente à distribuição das frequências das diferenças dos resultados nos dois momentos de avaliação: χ2=9,900, g.l. = 4, p<.05 (=.042). De facto, se no grupo de desempenho superior, 9 (100%) das diferenças entre os dois momentos de avaliação são nulas, sendo que este grupo não apresentou em nenhum dos momentos de avaliação erros deste tipo, já no grupo de desempenho inferior, 5 (55,6%) das diferenças entre os dois momentos de avaliação não é nula, observando-se no pós-teste a anulação dos erros deste tipo. No que toca aos erros por correspondências múltiplas, não se verificou nenhuma diferença entre os três grupos relativamente à distribuição das diferenças dos resultados obtidos nos dois momentos de avaliação: χ2= 17,00, g.l. = 12, p>.05. Relativamente aos erros resultantes da confusão entre há e à, não foi possível proceder à computação do teste estatístico. No que concerne aos erros derivados da confusão entre clítico e terminação verbal verificou-se que a diferença na distribuição das frequências das diferenças de resultados entre o pré e pós-teste nos três grupos não é estatisticamente significativa: χ2= 11,33, g.l. = 6, p>.05. Quanto aos erros derivados da confusão entre fonemas surdos e sonoros, verificou-se que a diferença entre os grupos não é estatisticamente significativa: χ2= 2,077, g.l. = 2, p>.05. Relativamente aos erros por confusão no uso das maiúsculas e das minúsculas, também se verificou não existirem diferenças entre os três grupos de desempenho na escrita, considerando a diferença na distribuição das frequências das diferenças entre os resultados no momento de pré-teste e no momento de pós-teste: χ2= 3,286, g.l. = 6,
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p>.05. No que toca aos erros de acentuação, também não se verificaram diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos de desempenho: χ2= 23,200, g.l. = 16, p>.05. Em relação à significância estatística da diferença observada entre os 3 grupos no que concerne à distribuição das frequências das diferenças entre os resultados no pré e no pós-teste ao nível dos erros na sua globalidade, verificou-se que esta diferença era estatisticamente significativa: χ2= 51,000, g.l. = 34, p<.05 (=.034). Estes resultados apontam para um efeito não diferencial do corrector ortográfico, contudo os resultados realçam o efeito benéfico do corrector ortográfico inserido no processador de texto no desenvolvimento de uma escrita correcta no seio dos alunos do 4º ano de escolaridade. Para finalizar o estudo procedeu-se a uma análise correlacional recorrendo ao coeficiente de Pearson. Os resultados obtidos, baseados nos dados do momento de avaliação do pré-teste (para evitar a influência do efeito de intervenção com o corrector ortográfico) permitem-nos verificar que existe uma associação positiva e significativa entre alguns tipos de erros, nomeadamente, entre a adição e a troca de letras – r= .549, p<.01 (= .003) - que se explica visto serem o tipo de erros mais frequente - e entre a troca de letras e a confusão entre os fonemas /b/ e /v/ - r=.403, p<.05 (= .037). Foi ainda encontrada uma correlação positiva e significativa entre as inversões de letras e a confusão entre os fonemas /b/ e /v/ - r= .404, p<.05 (= .037), situação que se compreende porque aparecem com a mesma frequência. Também encontramos uma associação positiva e significativa entre os erros por confusão entre fonemas surdos e sonoros e erros por confusão entre clítico e terminações verbais – r= .523, p< .01 (=.005) e entre os erros por confusão entre os fonemas surdos e sonoros e os erros de confusão entre as maiúsculas e as minúsculas – r= .583, p = .001. Foram ainda encontradas associações positivas e significativas entre os erros por adição de letras e os erros de acentuação – r= .427, p<..05 (=.026); os erros de acentuação e os erros por omissão de letras – r= 459, p<.05 (=.016) e entre os erros de acentuação e os erros por correspondências múltiplas – r= .394, p<.05 (=.042). Estas associações compreendem-se pois trata-se dos erros mais frequentes quer no estudo aqui relatado, quer noutros estudos (Medeiros, 1995; Zuanetti et al., 2008) Por fim, os erros na sua globalidade apresentam uma correlação forte, positiva e estatisticamente muito significativa com: os erros por acentuação – r=.838, p= .000; os erros por adição de letras: r= .627, p=.000; com os erros por correspondências múltiplas – r= .652, p=.000, sendo que estas associações são compreensíveis pois são os erros mais frequentes.
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Conclusão Acreditamos que as TIC são uma fonte de motivação para os alunos no que concerne à abordagem dos conteúdos académicos. Proporcionar o uso das TIC para fomentar uma escrita mais organizada e correcta pode, assim, favorecer a motivação dos alunos para a escrita e, proporcionar o aumento da percepção de competência pessoal, através do desenvolvimento de competências metacognitivas, nomeadamente, de monitorização da escrita. Referências Bibliográficas Barbeiro, L. F. (1990). «O Processo de Escrita e o Computador». In Revista Portuguesa de Educação. 3, pp. 139-149. Barbot, M. & Fernandes, M. (2004). Planeta das TIC. Porto: Porto Editora. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associaties. Bryant, P. & Bradley L. (1980). «Why children sometimes write words which they do not read». In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling. Londres: Academic Press. Estrela, E.; Pinto-Correia, J. D. (1988). Guia Essencial da Língua Portuguesa para a Comunicação Social, Edição do II Congresso dos Jornalistas Portugueses. Frith, U. (1985). Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. In M. C. K. E. Patterson, J. C. Marshal (Ed.), Surface Dyslexia - Neuropshychological and Cognitive Studies of Phonological Reading (pp. 301-330). London: Lawrence Erlbaum Associates. Humes, A. (1983). "Research on The Composing Process". In Review of Educational Research, Lopes, J. (2005). Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita, perspectivas de avaliação e intervenção. Lisboa: Asa Mercer, C. (1991). Dificultades de Aprendizage. Transtornos específicos y tratamiento. Barcelona: CEAC, vol.2 Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aula. Porto:Porto Editora Ponte, J. (1992). O Computador como Instrumento de Mudança Educativa DEFECUL. Lisboa: Texto Editora. Rebelo, J. A. (1993). Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Colecção Horizontes da Didáctica, Porto: Edições ASA. Santos, J. L. (1999). Utilização das "TIC" no ensino - aprendizagem da língua materna em crianças com dificuldades de aprendizagem, Braga: Tese de Mestrado da Universidade do Minho. Sharma, S. (1996). Applied multivariate techniques. Canada: John Wiley & Sons. Vaquero, A. & Chamizo, C. F. (1987). La Informática aplicada a la Enseñanza. Madrid: EVDERA.
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CONTRIBUIÇÃO PEDAGÓGICA DE RECURSO TECNOLÓGICO INTERATIVO NO ENSINOAPRENDIZAGEM DE ECOLOGIA Gerson Catanozi Agostiniano São José – São Paulo / Brasil catanozig@ig.com.br O ensino de ecologia se enquadrou tradicionalmente sob enfoque essencialmente descritivo. As inovações científicas, alinhadas às transformações da sociedade, impõem novas demandas profissionais às instituições de ensino, exigindo metodologias e formatos didático-pedagógicos ao aprimoramento no processo de ensino-aprendizagem. O objetivo desse trabalho é caracterizar a contribuição da implementação de recurso tecnológico no ensino-aprendizagem de ecologia. Para a consecução desse estudo, observaram-se a preparação e o desenvolvimento de aulas de ecologia no ensino médio em que se utilizaram projeções de conteúdos em quadros digitais interativos. As observações revelaram que, embora a produção do material didático seja inicialmente laboriosa, este possibilita maior concentração de esforços docentes à condução prática dos processos de ensino-aprendizagem. Por parte dos educandos, identificaramse reações diversificadas quanto às impressões relativas às primeiras aulas - curiosidade, atenção e, eventualmente, resistência a mudanças. Porém, paulatinamente, observou-se interesse direcionado ao conteúdo propriamente dito, com incremento de participação ativa no desenvolvimento da aula à medida que essa oportunidade foi facultada. Portanto, meios interativos podem representar a exigência por novas posturas e percepções dos profissionais da educação. O recurso tecnológico investigado configura instrumento adicional no processo de desenvolvimento de competências e habilidades com contribuição pedagógica efetiva em razão do envolvimento humano.
Palavra-chave: ensino de ecologia; lousa eletrônica; tecnologia em educação.
Introdução O ensino de biologia e, consequentemente, de ecologia no ensino médio enquadrou-se tradicionalmente dentro de uma perspectiva descritiva e sob uma abordagem naturalística (Manzochi, 1994, p. 524).As inovações científicas, alinhadas às transformações da sociedade, têm imposto novas demandas profissionais às instituições de ensino, exigindo metodologias e formatos didático-pedagógicos ao aprimoramento no processo de ensino-aprendizagem (Costa, 2001, p. 14; Elias, 2008, p. 12, 13 e 83). Em um novo e recente contexto, preocupações em desenvolver ações pedagógicas mais concretas e produzir iniciativas mais próximas da realidade para superar as dimensões dessa problemática têm se tornado mais frequentes e necessárias (Manzochi, 1994, p. 531). As tecnologias de informação e comunicação são concebidas genericamente, de acordo com(Belloni, 2003) por Korelo, Prado e Silva (2010, p.82),como um conjunto de ferramentas, suportes e canais para o tratamento e acesso à informação. Diante dessa condição, as tecnologias da informação, aplicáveis à educação, configuram importante instrumental nessa busca. “Sendo assim, o professor precisa se capacitar para enfrentar o desafio de trazer para dentro de sua prática pedagógica as novas tecnologias, bem como as novas linguagens e promover mudanças” (Gomes, 2009, p.88) em suasações e no espaço escolar. Esse movimento não deve se restringir a apenas um determinado nível de ensino, pois possibilita produzir e apresentar materiais que ativem diversas esferas da natureza humana: sensorial, motora, emocional e racional (Gomes, 2009, p.91).
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No entanto, tal intento não deve se restringir ao indivíduo professor. Para tanto, faz-se necessário preparar o professor institucionalmente a fim de utilizar pedagogicamente as novas tecnologias na formação de sujeitos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro (Sampaio e Leite, 1999, p. 15). Por muito tempo, as instituições de ensino e os profissionais da educação limitaram-se e exibiram significativa dependência dos meios tradicionais (Amorim, 1998). No contextual atual, em que as mudanças são intensas e constantes, as instituições de ensino devem buscar a disponibilização de infraestrutura e incentivos para osprofessores com o intuito de facilitar a inserção e o uso de tecnologias por estes profissionais (Korelo, 2009, p. 81), que não têm mais como se alijarem do processo. Considerando que o ensino de Ecologia pode, mesmo dentro do sistema escolar, colaborar com o processo de formação de “cidadãos ambientalmente educados” (Manzochi, 1994, p. 4), a presente pesquisa se originou da necessidade de se identificarem as estratégias de sala de aula mais adequadas para o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem nas aulas sobre biodiversidade, meio ambiente e ações antrópicas, utilizando os recursos tecnológicos disponíveis in loco. Mediante tal intuito e, associado à condição de que todo professor é também pesquisador, devendo refletir continuamente sobre suas práticas didáticas e o contexto que povoa seu trabalho (Pechliye e Trivelato, 2005, p. 2 e 12), é função inerente deste profissional o desenvolvimento de suas competências relativas às suas atribuições. “A sua função é a de inserir o estudante numa dinâmica deaprender, incentivando e proporcionando autonomia capaz de lhe permitir esforçosconstantes em sua produção de saberes” (Eckert, 2008). Dessa forma, reunindo as demandas profissionais, conjunturais, institucionais e educacionais, apresenta-se a lousa eletrônica como mais um recurso no ensino de ecologia. Para otimizar a utilização deste aparato, mostra-se relevante a observação e análise de suas contribuições a fim de que este meio sirva aos objetivos educacionais a que se pode propor.
Objetivo O objetivo desse trabalho é caracterizar a contribuição da implementação do recurso tecnológico lousa eletrônica no ensino-aprendizagem de ecologia.
Método A pesquisa se deu de forma exploratória, quantitativa, descritiva. O processo de investigação foi conduzido em Instituição de Ensino Particular de grande porte, localizada na Zona Leste da Capital do Estado de São Paulo, Brasil, cujo público discente provém fundamentalmente do que se convenciona classe média.
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Para a consecução desse estudo, foram registradas e analisadas preliminarmente as etapas de capacitação docente, vinculada à implantação de lousa eletrônica (quadros digitais interativos), e a preparação e o desenvolvimento de aulas de ecologia para o ensino médio. Após um período de dois meses de observações do recurso lousa eletrônica em uso de rotina de aula, foi aplicado um questionário misto para o relato da percepção discente do aparato tecnológico em relação aos conteúdos e estratégias pertinentes ao ensino de Ecologia. Nesse processo, sem identificação nominal, foram solicitadas 4 informações concernentes ao ensino-aprendizagem a um mínimo de 100 alunos por série, a saber: (1) o(s) maior(es) benefício(s) da lousa eletrônica para o aprendizado; (2) a(s) maior(es) dificuldade(s) mesmo com a lousa eletrônica para o aprendizado; (3) estratégia/situação da aula em que o uso da lousa é mais importante; e (4) principais recursos / estratégias que mais contribuem em aula para a aprendizagem. Sendo um questionário misto, além das opções fechadas de respostas, em todas as perguntas, foi facultado o espaço para expressão livre da percepção favorável ou não, caso fosse inexistente dentre as opções ofertadas. Para as duas primeiras (1) e (2), o número de opções a serem escolhidas foi livre, diferentemente das questões seguintes, em que se possibilitou uma única opção de resposta (pergunta 3) e especificamente três recursos / estratégias (pergunta 4). Além das apreciações a respeito das observações e do desenvolvimento do processo, a partir das respostas obtidas nos questionários, foram confeccionados gráficos correspondentes para contribuírem com a análise descritiva.
Resultados e Discussão As observações realizadas desde o início do processo revelaram que, a exemplo de todo aprimoramento profissional, é necessária uma ação de capacitação de ordem individual, mas que se faz potencializadaà medida que ocorre conjuminada a uma política de gestão institucional. Ainda que existam materiais virtuais de aula previamente preparados e em uso, há a necessidade de uma readequação, visto que os dispositivos e recursos multiplicam-se quando da implantação de novas tecnologias da informação aplicadas à educação. Dessa forma, o professorse coloca diante de novas buscas e reflexões acerca de suas práticas, materiais e conteúdos. Embora as produções de material didático e da aulapossam ser inicialmente laboriosas, essas possibilitam maior concentração de esforços docentes à condução prática dos processos de ensinoaprendizagem. Na verdade, toda aula bem preparada exige tempo e empenho, independentemente do meio didático. Além disso, a uma aula de qualidade não se exige necessariamente a restrição a um único recurso ou estratégia. Por essa razão, o professor deve dispor permanentemente de meios alternativos, complementares e diversos a fim de não se esgotar, bem como tê-los como opções viáveis e relevantes quando da possibilidade de eventual falha técnica ou operacional do recurso tecnológico.
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Em relação ao ensino de ecologia, em um panorama de diversidade de estratégias, foram inseridos esquemas, textos curtos, exercícios resolvidos e propostos, interatividade, vídeo, imagens e animações, revisões de conteúdos, dentre outros associados ao uso da lousa eletrônica. Além do conteúdo teórico, quando pertinente, foram oferecidas atividades práticas em aulas de laboratório para investigação e manipulação de material biológico. Por parte dos educandos, no período inicial observado, identificaram-se reações diversificadas quanto às impressões relativas às primeiras aulas - curiosidade, atenção e, eventualmente, resistência a mudanças. Percepções detectadas a partir das falas, dúvidas, questionamentos, apreensão e outras, dentro do contexto ecológico e de aula. Porém, paulatinamente, observou-se interesse direcionado ao conteúdo propriamente dito, com incremento de participação ativa no desenvolvimento da aula à medida que essa oportunidade foi facultada. De fato, em concordância com Korelo, Prado e Silva (2010, p.84), há diferenças entre os graus e a velocidade com que os indivíduos adotam novas ideias e tecnologias, o que remete, na verdade, à personalidade destes e não ao recurso tecnológico propriamente dito. Assim, aqueles que assimilam mais rapidamente o uso de tecnologias aproximam-nas dos demais componentes do grupo em que se inserem, de forma que a instituição de ensino passa a ter papel relevante também nesse quesito. Em relação às respostas registradas a partir da aplicação de questionário, foram confeccionados os gráficos correspondentes às perguntas solicitadas (figuras 1, 2, 3 e 4). No que se referem aos maiores benefícios associados ao uso da lousa eletrônica em aulas de ecologia (figura 1), pode-se identificar que a melhor aprendizagem, pela percepção discente, está principalmente vinculada à conexão que o professor estabelece entre o conteúdo e os elementos de imagens, vídeos, interatividade e animações, o que possivelmente, ratificando as afirmações de Gomes (2009), deve ser responsável por mobilizar mais recursos sensório-cognitivos, além de se aproximar mais efetivamente do universo no qual a atual geração de estudantes do ensino médio está inserida em seu cotidiano. Dentre os benefícios indicados na parte aberta do questionário, as referências reforçaram o enriquecimento visual positivo das aulas e conteúdos, em relação ao que estavam habituados em séries/instituições anteriores, e a importância da intervenção do professor para evidenciar aspectos relevantes e dinamizar os diferentes recursos e dispositivos à luz de exposições dialógicas. É interessante ressaltar que, mesmo havendo as diferenças características de conteúdo e de faixa etária, ainda que neste caso pequena, as respostas se assemelham entre as séries estudadas (1ª e 2ª). Diferenças eventuais mostraram-se essencialmente em razão da utilização maior ou menor de determinada estratégia por conta do conteúdo específico.
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respostas (%)
30
Maiores benefícios associados à lousa eletrônica
25 20 15 10 5
Series1
0
Series2
opções de resposta
Figura 1- Maiores benefícios associados à lousa eletrônica no ensino de ecologia.
Quanto às maiores dificuldades à aprendizagem em ecologia (figura 2), as referências estão associadas a exercícios e conteúdos teóricos de maior complexidade e abstração, sobretudo se há maior tempo de exposição pelo professor. Razão pela qual menções sobre esforço, repetitividade e eventual cansaço visual alertassem para a imediata dinamização e variação dos meios a ponto de serem prontamente identificadas e valorizadas já na questão anterior. Por essa razão, a fim de se afastar de uma conduta meramente descritiva e informativa do conteúdo, como já afirmara Manzochi (1994), coloca-se a necessidade permanente de contextualização e problematização acerca dos conteúdos estudados, conferindo-lhe o caráter interdisciplinar e significante,
respostas (%)
próprio das temáticas ambientais. 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Maiores dificuldades mesmo com a lousa eletrônica
Series1 Series2
opções de resposta
Figura 2 - Maiores dificuldades à aprendizagem no ensino de ecologia.
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Para o questionamento acerca da estratégia/situação da aula em que o uso da lousa é mais importante no ensino de ecologia (figura 3), novamente observou-se equivalência nas percepções entre séries distintas. Reforçado pela pergunta em solicitar apenas uma opção, o uso de esquemas didáticos e imagens (animadas ou não) foi significativamente apresentado como a opção mais importante quando do desenvolvimento da maior parte das ações desenvolvidas pelo professor em relação aos conteúdos de ecologia, subsidiando e
respostas (%)
ilustrando. Inclui-se nesse processo a inserção de vídeos e, quando se fez necessário, a interatividade.
60 50 40 30 20 10 0
Situação de aula em que a lousa é mais importante
Series1 Series2
opções de resposta
Figura 3 - Estratégia/situação da aula em que o uso da lousa é mais importante.
Nesse contexto, notabiliza-se principalmente o aspecto visual e, segundo alguns relatos, a atratividade a partir do elemento estético do conteúdo trabalhado. Com relação aos principais recursos / estratégias que mais contribuem em aula para a aprendizagem (figura 4), considerando a diversidade de meios desenvolvidos no período de investigação, reforça-se a postura discente de que a explicação do professor é extremamente produtiva ao associá-la aos demais recursos e estratégias, sobretudo visuais, conforme mencionado anteriormente. Por essa razão, a lousa eletrônica, em pouco tempo, já configura dentre as principais opções de resposta, sobretudo àqueles que se encontram em fase inicial de aprendizagem de conteúdos relativos ao meio ambiente e que, por isso, carecem de maior mobilização de meios para inseri-los no processo de aprofundamento dessa temática e das problematizações inerentes a ela. Dentre as muitas outras anotações identificadas nessa investigação, algumas se destacam, devendo se estabelecer a contextualização correspondente.
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Recursos que mais contribuem para aprendizagem respostas (%)
25 20 15 10 5
Series1
0
Series2
opções de resposta
Figura 4 - Principais recursos / estratégias que mais contribuem em aula para a aprendizagem
Sendo o questionário de natureza não identificável, vale ressaltar o reduzido número de opções apresentada no item “outros”, muito possivelmente, pelo fato das opções oferecidas abrangerem com grande aproximação da percepção identificada entre os discentes. De fato, as opções oferecidas no questionário decorreram da observação preliminar da realidade instantânea nos meses iniciais de aulas sobre ecologia, possibilitando o ajuste fino necessário à confecção do questionário. No que tange ao laboratório de biologia, consumou-se a importância das aulas práticas, associadas à aprendizagem
diferenciada
do
conteúdo
eao
desenvolvimento
de
determinadas
habilidades
e
comportamentos, em que experimentar e investigar, essenciais na construção do pensamento científico, e tocar, manipular e sentir, estes fundamentais, não somente aos sinestésicos, mas a todos os sujeitosno processo de vivenciar a inexistência da dualidade teoria-prática. De fato, a percepção de texturas, odores e ordens de grandeza, bem como o desenvolvimento da motricidade em procedimentos e técnicas laboratoriais estabelecem conexões relevantes entre o discurso do professor, os elementos visuais e de conteúdo de aula e a experiência do concreto, o que para Maturana e Varela (2002, p. 31) “todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um fazer”. Por outro lado, quando o conteúdo não tem uma correspondência direta com uma prática laboratorial, alunos mencionam a importância da presença do professor traçando paralelos com a realidade concreta, por meio de explicações e imagens, contribuindo significativamente. Falcão (1989, p. 20) afirma que é necessário levar em consideração que a aprender é pessoal e, por assim dizer, é gradual, já que cada indivíduo tem o seu próprio ritmo no processo de aprendizagem. Nesse sentido, é ainda mais verdadeira a premissa de que a ação didática é uma prática que deve ter em conta a diversidade discente.
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Muitas foram as citações de que, com a lousa eletrônica, como fator positivo, apurou-se a agilidade e possibilitou-se trabalhar mais conteúdo ou questões relevantes em menos tempo. Mais ainda, a rápida disponibilidade de informações, conteúdos e imagens para revisões ou complementações à medida que se fazem importantes naquele momento, bastando o acesso à internet ou de arquivos pelo professor, novamente dinamizando as aulas. Por outro lado, com a mesma relevância, devem ser considerados os casos em que, dadas as peculiaridades de alguns alunos, o amplo dinamismo da aula pode se afigurar com velocidade incompatível com o tempo de aprendizagem destes. Nesse caso, observaram-se notas a respeito da importância do livro didático, exercícios escritos redigidos no momento da aula, com o professor desenvolvendo e explicando etapa por etapa e até utilizando a lousa na forma convencional. Tal cadenciamento, ao que se presume, firmado nas observações de Falcão (1989) e outros, caracteriza o padrão de aprendizagem de parte do público e que deve ser contemplado com estratégias direcionadas, uma vez que estes se dispõem a acompanhar o processo. A inserção de mídias e tecnologia da informação em sala de aula, per si, não significa necessariamente a inovação do processo de ensino-aprendizagem (Elias, 2008, p. 82), mas exige um discurso e, sobretudo, uma postura dos profissionais da educação coerentes com essa demanda. Mais ainda, em sala de aula, o professor é o mediador entre alunos, materiais didáticos e a aproximação com conteúdos significativos (Costa, 2001, p. 152), pois, o professor é o profissional da educação que deve estar preparado para analisar e transformar as demandas em estratégias que viabilizem o quanto possível a aprendizagem pelos alunos, cujas mudanças se apresentam à medida que a sociedade se modifica através dos tempos, impondo a necessidade de adequações por parte das instituições de ensino e dos educadores.
Conclusão Com base nos resultados e discussões, podem-se fazer as seguintes afirmações acerca da lousa eletrônica no ensino de ecologia: - Necessidade de se levar em conta, além dos conteúdos da Ecologia Natural, o entendimento da Ecologia Humana e Socialdemanda o desenvolvimento de habilidades, atitudes e comportamentos; - O provimento institucional do quadro eletrônico constitui relevante instrumento adicional para o professor, o aluno e o processo de ensino-aprendizagem; agrega valor à aula; e amplia o desenvolvimento do conteúdo relativo à ecologia e ao meio ambiente, que exigem uma abordagem integrada e holística do conhecimento; - Estabelece-se a necessidade da ampla diversidade de repertório de estratégias de aula e dinamização do uso dos recursos do quadro eletrônico – projeções, animações, vídeo, interatividade etc; - Importância de associar e/ou alternar a utilização do quadro eletrônico com os demais meios didáticos convencionais: exercícios, textos, livro didático, laboratório, dentre outros;
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- Criação de oportunidades pedagógicas diferenciadas aos alunos, possibilitando-lhes envolvimento e incremento em relação às questões ambientais e ecológicas, necessárias à compreensão da sustentabilidade, além da maior identidade dos alunos para com objetivos educacionais do colégio, consolidando ainda mais a instituição de ensino frente aos seus princípios e vocação na sociedade em que se insere; - Reforça-se a figura do professor como gestor do processo, configurando a inevitável demanda de atualização permanente dos conteúdos e aprimoramento das competências e habilidades pedagógicas dos profissionais da educação em ecologia e meio ambiente.
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VIVÊNCIAS SOCIOAMBIENTAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Gerson Catanozi Universidade Ibirapuera – São Paulo / Brasil catanozig@ig.com.br
Educadores são essenciais na construção de uma sociedade em que informação e conhecimento podem ser determinantes na vida das pessoas. Embora a tecnologia se insira crescentemente nos processos educativos formais, os professores configuram os principais catalisadores nas transformações discentes. Durante a formação docente, atividades práticas podem se constituir de extrema relevância profissional. Com base nesse contexto, o objetivo foi analisar vivências socioambientais na formação acadêmica de professores em ciências biológicas para a educação básica. Alunos de licenciatura em ciências biológicas participaram voluntariamente de ações socioambientais promovidas pela universidade para a comunidade circunvizinha com carências socioeconômicas. As atividades práticas consistiram em oficinas: (I) no campus universitário, disponibilizando os recursos humanos, materiais e de infraestrutura e (II) ações de campo em que alunos atuaram em espaços da própria comunidade (escolas, associações locais). Os alunos foram orientados a viabilizarem aos membros da comunidade participante o acesso ao conhecimento científico sobre reciclagem mediante confecção prática de utensílios de artesanato, aquecimento solar da água e dispositivos para o cultivo orgânico residencial a partir de resíduos descartáveis. Resultados profícuos possibilitaram aproximação dos graduandos à realidade socioeconômica que poderão se deparar profissionalmente e beneficiando a comunidade ao capacitá-la operacionalmente à geração de renda associada à sustentabilidade socioambiental.
Palavra-chave: ensino-aprendizagem; formação de professores; oficina socioambiental.
Introdução A construção de uma sociedade fundamentada no desenvolvimento sustentável está entre as principais metas almejadas pela maior parte das nações no contexto atual (Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, 1991, p. 9). No entanto, por uma questão ideológica ou paradigmática, as preocupações mais imediatas de países em desenvolvimento estão predominantemente relacionadas com a mundialização e crescimento econômicos(Santos, 1988, p. 4). De fato, a exemplo do que já avaliara Furtado (1974) em O Mito do Desenvolvimento, a suposta sustentabilidade socioambiental se mostraem rota de colisão frente aos impactos do processo econômico no meio ambiente natural (Cavalcanti, 2003, p. 73). Nesse sentido, a educação ambiental pode atuar de forma diversa, buscando instaurar ou ampliar a percepção relativa à temática ambiental sob novos valores (Ribeiro, Lobato e Liberato, 2009, p. 57). A visão de mundo, como aquela proposta pela Ecologia Profunda (Naess, 1973, p. 95), em que se pode preconizar para atingir uma nova ética ambiental perpassa pelos mecanismos de educação – formais e informais (Dias, 1992). Krasilchik (1986, p. 1958) entende que a educação não se restringe somente ao âmbito escolar, o que fortalece a necessidade da educação ambiental ser desenvolvida nos diversos espaços da sociedade. No entanto, cabe às instituições de ensino de todos os níveis, mas particularmente no superior, inserirem fortemente essa dimensão de trabalho em suas ações acadêmicas e pedagógicas. No caso específico dos
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cursos de formação de professores, os estudos relativos à educação ambiental ganham uma conotação especial, pois, os profissionais habilitados a partir desses cursosassumirão no âmago da sociedade um papel de destaque na formação educativa das próximas e novas gerações (Penteado, 1994). Ainda que em busca de uma revalorização da categoria e mesmo diante da penetração de novas tecnologias na educação, os professores continuam sendo um dos fatores fundamentais no sucesso escolar dos alunos, o que, muitas vezes, pode não ser diretamente constatado pelo público. No entanto, o impacto da educação na economia e na sociedade como um todo é incontestável. Portanto, todo esforço dirigido à formação dos profissionais da educação é meritório (Vasconcellos, 2002). Tradicionalmente, os cursos de formação de professores de ciências biológicas, que podem atuar na docência de ciências no ensino fundamental e/ou de biologia no ensino médio, determinam legalmente o cumprimento de carga horária específica na forma de estágio em escolas de educação básica a título de observação e regência de aulas a fim de se inserir nas práticas de ensino (Krasilchik, 2003). Por outro lado, no intuito de possibilitar outros horizontes relativos à ética ambiental aos estudantes para docência de ciências biológicas, práticas educativas e saberes diferenciados devem ser promovidos a fim de demovê-los do estado convencional a que se tem assistido na sociedade (Morin, 2000, p. 13). Muitos dos professores de ciências e biologia recém-formados iniciam suas atividades docentes em escolas públicas, nas quais, alguns permanecem por grande parte da vida profissional. Essas escolas têm tido como principal público as crianças e os jovens de comunidades desfavorecidas economicamente, não raramente, muitos desses sujeitos em risco social de diversas naturezas (Hüning e Guareschi, 2002, p. 42 a 48) e provenientes de áreas com moradias irregulares ou pouco estruturadas. Nessas condições, danos relacionados ao meio ambiente são uma decorrência esperada e causadora de outros reveses. Essa realidade de exclusão, ainda que parcial, manifesta-se dentro das escolas públicas e, frequentemente, está também presente no entorno das universidades. Assim, a inclusão de ações pedagógicas que aproximemo estudante para docência de tal realidade pode afigurar-se como um dos componentes identificáveis com o que se propõe naecopedagogia.Na verdade, o sentido não édeinventar necessariamente novas práticas didáticas, mas promover movimentos de vivências dialógicas do cotidiano a esses estudantes e àquelas comunidades (Gadotti, 2011). As instituições de ensino superior têm como funções precípuaso ensino, a pesquisa e a extensão. Em seus planos institucionais, a responsabilidade e a sustentabilidade socioambientais encontram-se cada vez mais como uma premissa contemporânea e indispensável. Por essa razão, abrem-se oportunidades pedagógicas e sociais possibilitadas pela estrutura universitária para o exercício relacionado à ecologia social (Boff, 2000)em um universo acadêmico distinto do habitual. Dessa maneira, nas instituições de ensino superior, a inserção de estratégias didáticas diferenciadas em curso de ciências biológicas para a formação de professores de educação básica que os coloque diante de
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um contexto real pode ser de relevância pedagógica, ambiental e social, constituindo também objeto de investigação.
Objetivo O objetivo do presente estudo foi analisar vivências socioambientais de ensino direcionadas para comunidades com carências socioeconômicas na formação acadêmica de professores de ciências biológicas para a educação básica.
Método Para o desenvolvimento deste trabalho, utilizou-se o método qualitativo. No processo de investigação, foram adotadas ações de planejamento, preparação, execução e avaliação. Basicamente, em todos os momentos, os alunos atuaram na construção do trabalho a fim de queem algum grau estivessem envolvidos e comprometidos, tornando-se parte do conjunto. O trabalho se deu com alunos voluntários de graduação em licenciatura em ciências biológicas. O referido curso é oferecido em universidade particular, localizada na zona sul da Capital do Estado de São Paulo, Brasil. No entorno da universidade, existem inúmeras comunidades socioeconomicamente carentes, instaladas em áreas com demandas e degradações ambientais significativas. A oficina pedagógica foi escolhida como a estratégia didática para o desenvolvimento do trabalho estabelecido entre os estudantes e os membros da comunidade alvo.
Fases do desenvolvimento das oficinas: planejamento, preparação, execução e avaliação No planejamento, foram delineadas pelo professor e pelos estudantes as etapas do trabalho e as respectivas características e peculiaridades, buscando-se abranger uma sequência didática produtiva e abrangente, mas factível. Em parte das aulas e em atividade extraclasse, sob orientação do professor, os alunos optaram por desenvolverem a produção de oficina pedagógica com materiais e resíduosrecicláveis para a construção de componentes úteis à vida cotidiana da comunidade a ser atendida. Mediante pesquisa bibliográfica e eletrônica e levantamento de possíveis necessidades a serem contempladas no processo, foram estabelecidos os materiais e as respectivas quantidades necessárias, o tempo e os meios de preparação, possíveis locais de execução e público alvo específico. Os componentes propostos para serem oferecidos foram poucos em termos quantitativos, mas escolhidos segundo a viabilidade técnica, operacional e econômica, sendo classificados em dois grupos: (a) a fabricação de utensílios e equipamentos de uso prático para melhor aproveitamento ou redução dos impactos sobre os recursos naturais. Neste caso, o mote do processo foi a construção de aparatos simplesa partir de conhecimento científico-tecnológico,adaptados a uma condição tangível de instalação no local da
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comunidade, de forma a oportunizar acesso ou menor custo a determinados recursos ou situações. Para tanto, foram confeccionados mecanismos de aquecimento solar de água e dispositivos para acolher horta orgânica. Tendo em vista que, em determinados segmentos da sociedade, o professor de ciências e biologia é tido como um profissional que tem acesso a muitos conhecimentos técnicos e científicos e, em parte, deverealmente ter essaa obrigação, independentemente da corrente ideológica ou pedagógica em questão (Villani e Pacca, 1997, p. 1), este também é o profissional que pode aproximar a sociedade de senso comum para o conhecimento científico e tecnológico e, para tanto, a mediação do processo cabe muito ao professor; (b) a produção de apetrechos úteis e de artesanato a partir de materiais descartados. Para este quesito, o intuito foi de oferecer atividade manual, ocupação terapêutica, redução de resíduos, elaboração de artigos de utilidade local, comércio de peças para geração de renda em moldes mais sustentáveis. Para a execução, providenciados e organizados os materiais, alunos e espaço, foram confeccionados os utensílios, os equipamentos e os componentes a fim de registrar as etapas de produção para serem exibidas nas oficinas, juntamente com vídeos preparados pelos alunos e obtidos na internet. Os procedimentos serviram para os ajustes e escolhas mais adequadasde caráter prático. Os produtos resultantes serviram de modelo para demonstração de funcionamento e apresentação final. Na execução propriamente dita, as oficinas foram concebidas sob duas possibilidades de formatos: (i) espaços abertos oferecidos pela instituição de ensino em que esta disponibiliza a infraestrutura física e os recursos humanos e materiais, possibilitando a aproximação entre as comunidades acadêmica e circunvizinha; e (ii) ações em campo, nas quais grupos orientados de alunos atuam em espaços específicos escolhidosou oferecidos e pertencentes à própria comunidade local (igrejas, escolas, associações de bairro e outros) em processo significativo de interação. A avaliação do processo e dos resultados foi realizada em conjunto com os alunos, pontuando os aspectos positivos e negativos de cada quesito, identificando causas estruturais, conjunturais, materiais, atitudinais, processuais, dentre outros e propondo possíveis ações corretivas. A escolha do local de execução é uma condição que merece destaque, pois, no primeiro caso (i), a frequência depende de um processo efetivo de sensibilização e mobilização para que haja real comprometimento da comunidade para se deslocar em dia e horário específico, do que decorre a necessidade de serem criados mecanismos diversificados de atração e envolvimento. No segundo caso (ii), a frequência pode ser praticamente garantida, uma vez que o grupo de alunos é que se desloca, indo ao encontro da comunidade. No entanto, nessa situação, é preciso estabelecer uma logística de pessoas e materiais, além da organização prévia do espaço. De qualquer forma, em ambos os casos, pode-se estimular o efeito de multiplicadores na comunidade. Avaliou-se que “a aplicação de técnicas mediadas por alunos supervisionados por professores amplia os horizontes pedagógicos, contribui com a economia de recursos naturais e possibilita a redução do descarte de resíduos sólidos (plásticos, papéis etc), facultando o incremento de renda familiar por parte de membros
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da comunidade participante. Por sua vez, ao envolver os discentes em ações de caráter ambiental, a Universidade consolida o papel como catalisadora da promoção socioeconômica em bases mais sustentáveis” (Catanozi, Amaral e Pereira, 2010). A realização do processo por meio de oficinas mostrou-se valioso à medida que colocou na mesma via pessoas diferentes, com origens e propósitos distintos. As contribuições foram mútuas, uma vez que se fosse uma palestra ou aula em moldes convencionais, a adesão seria possivelmente diminuída dada as já conhecidas dificuldades do ensino público. Nessa condição, o evento se distanciaria da configuração de educação ambiental em razão do aspecto rígido, o qual geralmente distancia o público alvo e não cria o ambiente adequado para a superação de barreiras e resistências pessoais ao aprendizado por razões históricas no país (Pastana, 2004). Para o aluno em especial, um ganho particular deu-se em relação a um discurso muitas vezes proferido em aula e que frequentemente limita-se apenas à aula: a indissociabilidade entre teoria e prática. Ao longo de todo o movimento, desde as primeiras motivações indutoras dessa experiência até os momentos finais vivenciou-se a desconstrução daquela polaridade e a construção de um processo reflexivo (Pechliye e Trivelato, 2005, p. 4 e 14). A criação de um espaço, não físico, mas de viabilizar uma ocasião de encontro entre a realidade extraclasse e os futuros docentes de ciências e biologia, os quais se depararão com os integrantes das comunidades envolvidas nesse estudo, e de vivenciar o exercício de uma etapa da educação ambiental mostrou-se produtiva, o que se ratifica mediante a observação de Fávero (1992, p. 65) de que “não é só frequentando um cursode graduação que um indivíduo se torna profissional. É, sobretudo, comprometendose profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma”. De fato, odiálogo estabelecidoconcebeu um “canal de circulação de demandas e vivências, permitindo ao aluno ensinar e aprender e à comunidade, inserir-se em um processo de reflexão sobre seus problemas e de transformação de suas realidades” (Catanozi, Amaral e Pereira, 2010). Para todos, docentes, estudantes e comunidade, os limites da percepção mostraram-se redimensionados, de acordo com os relatos dos participantes envolvidos. A oportunidade e o espaço foram utilizados a contento considerando o benefício proposto e atingido. No entanto, o olhar crítico deve conduzir ao prosseguimento, pois, se a postura adotada na propositura do trabalho docente foi apenas a de um começo, uma abordagem inicial dentro do universo institucional, essa condição deve estar fortalecida porquanto “nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. A percepção não é ainda o conhecimento, que depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência” (Santos, 1988, p. 22).
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Conclusão A partir do objetivo estabelecido e do desenvolvimento desse estudo, é possível concluir que: - a assertiva do discente é uma pré-condição.Mediante tal posicionamento, todo o processo assume o status de possível, pois a partir da intencionalidade daquele é que decorrem as demais ações propostas pelo professor; - experiências pedagógicas dessa natureza mostraram-se profícuas, aplicáveis e de ganho recíproco – professor e alunos, alargando os limites para o processo de ensin-aprendizagem. - com poucos investimentos materiais, as oficinas representaram ambientes de aprendizagem mútua altamente expressiva na experiência desenvolvida pelos membros da comunidade participante e na formação acadêmica e profissional de professores de ciências e biologia mediante o contato com a realidade; - ações diversas podem ser propostas e concretizadas sob uma óptica pedagógica diferenciada contribuindo para a construção de uma sociedade mais sustentável, fundamentada em proteção ambiental, aprimoramento econômico e justiça social.
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O ENSINO DAS CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS NO LICEU, EM PORTUGAL, NA I REPÚBLICA (1910‐1926) Hugo Rebelo, Jorge Bonito & Luís Marques Universidade de Évora – Évora/Portugal hrfr@uevora.pt
Resumo: O ensino das ciências experimentais (ECE) em Portugal ficou, como pretendemos demonstrar, fortemente marcado pela instauração da República, que comemorou no ano transacto o seu centenário. A República de 1910 pretendeu reformar toda a mentalidade portuguesa, através do pilar base – a educação – pela qual seria capaz de sacudir a nossa maneira de ser, lançando desta forma o país para um progresso de nível europeu. O estudo a que nos propomos, uma investigação documental no domínio da História da Ciência1, visa aprofundar os conhecimentos existentes sobre esta época e perceber o impacto da reforma do ECE, principalmente nos Liceus, caracterizando as principais figuras, políticas e docentes responsáveis pela sua conceptualização e aplicação. Através desta investigação procuraremos lançar as primeiras bases para descobrir as origens deste pensamento, querendo ainda comparar os fundamentos psicopedagógicos, epistemológicos e sociológicos da época com as principais ideias actualmente presentes no ensino da Ciência. Com este trabalho pretendemos, num primeiro momento, apresentar e divulgar o desenho da investigação e os seus objectivos, na procura de estabelecer parcerias e receber contributos da comunidade académica interessada por esta problemática. Palavras-chave: Ensino das ciências experimentais; I República; Educação; História da ciência. Estado da Arte: Não obstante o facto do ensino das ciências experimentais (ECE) ser actualmente uma das áreas mais investigadas em educação, a investigação em História da Ciência, particularmente na transição entre os séculos XIX e XX, pouco nos tem ampliado o conhecimento sobre uma das principais dimensões da Ciência: a sua dimensão experimental. Na essência e na forma, ao longo dos séculos, o modo como a Ciência tem sido interpretada e transformada em ensino tem sofrido profundas alterações. Estudos recentes, alguns resultantes da investigação iniciada há cerca de ano e meio pelo Professor Doutor Jorge Bonito (que será meu Orientador) e pelo Professor Aires Diniz, investigação à qual me juntei no início deste ano, têm sugerido que pouco se conhece sobre os princípios que orientavam o ensino das Ciências físico-químicas e naturais em Portugal, no final do século XIX. Sabemos que nos Estados Unidos da América, e em alguns países da Europa, se adoptavam metodologias que pretendiam desenvolver as capacidades de observação e de experimentação, e que José de Matos Sobral Cid, Ministro de Instrução Pública do Governo Português em 1914, talvez conhecedor destes princípios, criou em 26 de Setembro (Decreto 896), os Trabalhos Individuais Educativos (TIE), apresentando a sua fundamentação com objectividade e recomendações didácticas: “nos liceus onde haja material didáctico suficiente, e instalações adequadas, são os reitores autorizados a prover à instituição de cursos de trabalhos individuais educativos destinados aos alunos da 6.ª e 7.ª classe, nas seguintes disciplinas: física, química, sciências biológicas e geológicas, e geografia”. Na instrução secundária, estabelece que estes trabalhos devem fazer a educação do aluno de forma a “desenvolver as faculdades de investigação e habituá-lo à prática dum método de estudo e trabalho que possa aproveitar-lhe, 1
Bolsa de Doutoramento SFRH/BD/69588/2010, financiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, do Ministério da Ciência Tecnologia e Ensino Superior, da República Portuguesa, tendo como entidade acolhedora o Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na formação de Formadores, da Universidade de Aveiro.
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qualquer que seja a carreira a que se destine”. Além disso, os TIE “constituem um excelente meio de despertar o interesse, provocar a iniciativa, cultivar a personalidade e desenvolver as faculdades de observação e experiência” e “deve visar principalmente, não a instrução literária do aluno, mas sobretudo, a sua educação científica, procurando criar nele hábitos de investigação e crítica”. Este trabalho procurará ser um importante e original contributo científico, fazendo um levantamento exaustivo do ambiente político e educativo da época em análise, da legislação e principais figuras da política educativa, bem como os docentes que as colocaram em prática, por exemplo José Júlio Rodrigues, recorrendo, entre outros, a artigos de jornal, revistas de professores, manuais escolares, livros de ponto, actas dos conselhos de docentes e administrativo, os programas, etc. Com base na informação recolhida será construído um quadro sinóptico entre a fundamentação e orientações dos TIE e as actuais correntes didácticas para o ECE. Notar-se-á, assim pretendemos nós demonstrar, uma quase coincidência de ideias base que plasmam os TIE de 1914 com as actividades práticas experimentais de hoje. E, precisamente face a esta característica, procurar-se-á lançar as primeiras bases para descortinar as origens deste pensamento no percurso pessoal e académico de Sobral Cid, da sua equipa ministerial e de outras figuras que irão emergir com o aprofundar da investigação. Objectivos principais: A História da Ciência fornece privilegiados instrumentos de trabalho para compreender a evolução histórica da forma como a Ciência foi ensinada ao longo dos séculos. Da problemática emergem duas questões centrais e consequentes objectivos: Q1. Que acontecimentos levaram à reforma do Ensino das Ciências Experimentais (ECE) durante a I República, e quais as principais figuras responsáveis por esta reestruturação? - Elaborar uma sinopse do ECE nos últimos anos da monarquia, através da análise de documentos oficiais. - Caracterizar a instabilidade política e atraso educativo relativamente a outros países da Europa. - Explicar a emergência da reforma Republicana do sistema educativo e perceber os factores que obstaram a reforma do ensino secundário. - Enquadrar a reforma do ECE nas transformações educativas operadas. - Caracterizar o ECE com base nos diplomas legais: Trabalhos Individuais Educativos (TIE). - Correlacionar as características dos TIE com o pensamento educativo da época: a figura de Sobral Cid. - Determinar o impacto da reforma do ECE nos liceus (particularmente na 6.ª e 7.ª classes). - Assinalar as principais figuras docentes representativas da reforma do ECE, por exemplo, José Júlio Rodrigues Betencourt. - Perceber o caminho definido para o ECE durante a I República. - Desenhar um quadro sinóptico do ECE: Pré I República – I República – Ditadura. - Entender que articulação houve entre os TIE e os gabinetes de História Natural das Universidades.
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Q2. Quais as diferenças e semelhanças entre a fundamentação e orientações dos Trabalhos Individuais Educativos e as actuais correntes didácticas para o ensino das ciências experimentais? - Analisar as actuais orientações didáctico-pedagógicas emergentes dos currículos nacionais das disciplinas de Ciência. - Conhecer o grau de concordância actualmente existente entre os princípios orientadores do ECE e as actividades práticas experimentais realmente desenvolvidas nas escolas. - Construir, com base na informação recolhida um quadro sinóptico entre a fundamentação e as orientações dos TIE e as actuais correntes didácticas para o ECE. Plano de trabalhos: Sendo este um estudo no domínio da História da Ciência, as várias etapas serão essencialmente de análise documental, que possibilite a construção de quadros sinópticos de caracterização do ECE durante a I República e que permitam comparar os fundamentos psico-pedagógicos, epistemológicos e sociológicos da época com as principais ideias actualmente presentes no ensino da Ciência. A análise do conteúdo documental será auxiliada por programas informáticos, como por exemplo NVivo, e os instrumentos de recolha de dados serão sempre validados por painéis de especialistas. Ao longo do último ano foi consultada muita bibliografia, e já se procedeu a algum levantamento de informação em arquivos de Liceus (Évora, Lamego, Leiria, Portalegre) e bibliotecas, que provou muito haver a ser descoberto, principalmente no que diz respeito à origem do pensamento que está na base da reforma educativa do ensino da ciência, e revelou que embora exista uma quantidade incrível de documentação, muita não se encontra perfeitamente arquivada. O programa de trabalhos desenvolve-se em 6 fases, que seguidamente detalhamos: Fase 1: Reuniões Orientação 1.1. Reunião com os orientadores, e reuniões com outros investigadores em História da Ciência e Didáctica das Ciências. Reuniões de congregação de ideias. Pretende-se analisar os construtos teóricos e obter clarificação de linhas de investigação a seguir, bem como obter aconselhamento metodológico e ajuda na definição de planos específicos de trabalho e calendarização de tarefas. As reuniões com os orientadores serão quinzenais ou mensais, conforme a fase da investigação, e as reuniões com outros investigadores ocorrerão sempre que houver necessidade, sendo aconselhável um mínimo de três reuniões por ano, e serão realizadas até ao término da investigação. 1.2. Definição do plano de trabalhos Com base nas questões mais relevantes resultantes da problemática e eventual revisão dos objectivos, bem como nas sugestões recolhidas durante as reuniões de coordenação, elaborar-se-á o plano de trabalhos, com definição do cronograma. Fase 2: Revisão da literatura
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2.1. Aquisição e/ou consulta de bibliografia existente na área de investigação. Consultar obras de referência no âmbito da História da Ciência, em Portugal e no Mundo; da História do Ensino; e da Instauração da República. Pretende-se assim ter um conhecimento profundo das principais áreas em estudo. Esta actividade decorre essencialmente durante o primeiro ano, ainda que se mantenha a revisão bibliográfica até ao fim do plano de trabalhos. Fase 3: Caracterização do ensino das ciências experimentais na I República 3.1. Quadro legal Levantamento exaustivo do quadro legal em vigor antes da I República e durante a I República (Diário do governo). 3.2. Caracterização do ambiente político e educativo da época em análise. Pretende-se elaborar uma sinopse do ensino experimental nos últimos anos da Monarquia, através de documentos oficiais, bem como caracterizar a instabilidade política, fruto também do atraso educativo relativamente a outros países da Europa. É também importante entender a reforma Republicana do sistema educativo (primário e superior) e perceber os factores que obstaram à reforma do ensino secundário. Proceder-se-á também à identificação das principais figuras da política educativa, bem como os docentes que colocaram em prática as novas directrizes. Entre outros, uma das figuras do pensamento educativo foi Sobral Cid, responsável pelos diplomas legais que previam os Trabalhos Individuais Educativos. A fase 3 tem uma duração prevista de 12 meses, podendo prolongar-se até aos 18 meses caso o volume de informação assim o exija. Fase 4: Análise do impacto da reforma do ECE nos Liceus. 4.1. Determinar o impacto da reforma do ECE nos liceus (particularmente na 6.ª e 7.ª classes). Com base na experiência recolhida nos trabalhos que deram origem a esta candidatura, esta será a fase mais complexa do plano de trabalhos, exigirá várias deslocações a locais privilegiados para consulta de documentação, como a Torre do Tombo, e os antigos Liceus (preferencialmente Liceus centrais, e o Liceu de Lamego, cidade de onde era natural Sobral Cid, e onde leccionou José Júlio Rodrigues), muitos dos quais não têm os arquivos organizados devidamente. Serão consultados livros de actas do Conselho Administrativo, actas do Conselho de Docentes, livros de ponto, manuais escolares, programas, revistas de professores, artigos de jornal (crónicas, opiniões), entre outros instrumentos, para conhecer o impacto do TIE na comunidade educativa, averiguar o caminho percorrido pelo ECE durante a I República e verificar se realmente ocorreu uma articulação entre o TIE e os gabinetes de História Natural das Universidades, como sugeria a lei (Decreto 896). Esta fase terá uma duração de 12 meses. 4.2. Construção de um quadro sinóptico do ECE: Pré-I República – I República – Ditadura
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Tendo como base toda a informação recolhida e depois de devidamente tratada, será construído, no último semestre do segundo ano, um quadro sinóptico que permita caracterizar o ECE, desde o pré até ao pós I República. Fase 5: Comparação do ECE na I República com a actualidade 5.1. Análise das actuais práticas de ECE Primeiramente serão analisadas as actuais orientações didáctico-pedagógicas emergentes dos currículos nacionais das disciplinas de Ciência, para se procurar conhecer o grau de concordância actualmente existente entre os princípios orientadores do ECE e as actividades práticas experimentais realmente desenvolvidas nas escolas. Para tal será necessário consultar a legislação em vigor e entrevistar docentes. Construção, com base na informação recolhida um quadro sinóptico entre a fundamentação e as orientações dos TIE e as actuais correntes didácticas para o ECE. Fase 6: Reflexão e redacção da tese 6.1. Ponto de situação Nesta fase, em conjunto com os orientadores, será decidido se face ao volume de informação já recolhida e tratada se avança para a redacção da tese, ou se haverá a eventual necessidade de prolongar a investigação por um período adicional de 6 ou 12 meses. 6.2. Redacção da tese O último ano do doutoramento será dedicado à redacção da tese, após cuidada análise de toda a informação recolhida e reflexão. Bibliografia: A Semana, 553(XI), n. º 553, Lamego, 14 de Novembro de 1908, pág. 2, coluna 5. Aikenhead, G. S. Educação científica para todos. Edições Pedago, 2009, pp.17 e ss. BONITO, J. As actividades práticas no ensino das geociências. Um estudo que procura a conceptualização. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 2001. BONITO, J. Concepções epistemológicas dos professores de Biologia e Geologia do ensino básico (3.º Ciclo) e do ensino secundário e o caso das actividades práticas no ensino das Ciências da Terra e de Ciências da Vida. Contributo para o conhecimento profissional e formação de professores de Ciências da Terra e de Ciências da Vida. Tese de Doutoramento (inédita). Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Coimbra, 2005. CARVALHO, R. História do ensino em Portugal. 2.ª ed. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1996. CID, J. S. Obras, Tomo. 2, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1984, pp. 361 e ss. DIÁRIO DO GOVERNO Decreto de 14 de Agosto de 1895 - Regulamento Geral do Ensino Secundário, 183, 17 de Agosto, 1895. DIÁRIO DO GOVERNO. Decreto n.º 897. I Série, n.º 175, 26 de Setembro, 1914. DIÁRIO DO GOVERNO. Portaria n.º 239. I Série, n.º 175, 26 de Setembro, 1914. DIÁRIO DO GOVERNO. Decreto n.º 1212. I Série, n.º 241, 23 de Dezembro de 1914. DEL CARMEN, L. Los trabajos prácticos. In: Perales, F. e Cañal, P. (Dir.), Didáctica de las ciencias experimentales. Alcoy, Editorial Marfil. 2000, pp. 267-287. MARQUES, O. A primeira república portuguesa. 3.ª edição. Lisboa, Livros Horizonte, 1980.
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TRABALLANDO A SAÚDE. ACHEGÁNDONOS Á EDUCACIÓN NA TERCEIRA IDADE. Martínez García, Iria; Mira Miñones, Beatriz, Permuy Quiñoá, Josefina; ; López Ben, Isabel. Centro de Formación de Cruz Vermella na Coruña. irmaga@cruzroja.es
INTRODUCIÓN
A Educación para a Saúde ven sendo obxecto dende fai anos dunha forte demanda social, xa que é imprescindible para o bo desenvolvemento de todas as capacidades humanas, experimentando fases de desenvolvemento e cambios moi rápidos nos últimos anos. Cambios que no seu conxunto podemos considerar como positivos toda vez que a súa ocorrencia foi producida baixo os efectos da súa propia configuración científica e profesional, así como por responder as necesidades concretas expresadas dende a propia sociedade (A. García Martinez, J. Sáez Carreiras e A. Escarbajal de Haro, 2000). Así mesmo producíronse cambios tamén na concepción tradicional de saúde, pasándose a una perspectiva holística que engloba as dimensións física, psicolóxica e social e baixo estes principios defínense as características da escola saudable ( V. Gavidia, 2001). Esta nova perspectiva da saúde relacionada co concepto de escola saudable implica que este aspecto estea contido dentro da educación, polo que o seu tratamento está plenamente xustificado nos distintos niveis de ensinanza, e na súa extensión a tódalas etapas vitais da persoa.
Se nos centramos agora nas etapas da educación segundo a idade e concretamos nos adultos maiores, é destacable a actitude marxinal que se mantivo durante moito tempo, sendo o motivo da exclusión do maior dos bens culturais consecuencia dunha “benévola” indiferencia cara eles. Non podemos esquecer que a educación en suxeitos de idade é filla en primeiro lugar do aprecio e valoración da persoa e do seu bagaxe sociocultural (J. García Minguez, 2004), así que antes de propornos calquera tipo de intervención debemos ser conscientes deste valor e da gran importancia que constitúe a educación no adulto maior. Concretamente, a educación para a saúde pode lograr unha mellor calidade de vida no maior, xa que o prepara para levar unha vida máis saudable tanto física como psiquicamente, e permite a súa inserción na sociedade.
A educación como compensación é concibida como medio polo que a persoa vai ser capaz de paliar as deficiencias asociadas ao avellentamento, como elemento que vai a axudar aos maiores a previr e resolver déficits asociados a esta etapa da vida (F. Villar, 2004). É necesario tamén dirixir a educación os seus familias e comunidades xa que estas teñen un considerable nivel de influencia na modificación das condutas e actitudes que inciden na saúde do ancián (AM. Sarlet-Gerken, 1995), introducindo prácticas e hábitos máis
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saudables mediante un cambio do ambiente, dotando de recursos as súas comunidades (A. García Martinez, 2002). Segundo esta perspectiva debemos reflexionar sobre a importancia de que a acción educativa profesionalizada con persoas maiores en contextos non formais se fundamente en tres eixes: actividade física e mental, o desenvolvemento de roles sociais significativos e o desenvolvemento persoal (AV. Martín e A. Requejo, 2005).
O Centro de Formación da Cruz Vermella na Coruña impartiu un curso de “Atención Sociosanitaria a Persoas Dependentes en Institucións Sociais” do Plan AFD (Acciones formativas para desmpleados) Xunta de Galicia a través del Servicio Público de Empleo dentro do cal figuran como contidos –entre outros- o mantemento da saúde, a prevención de patoloxías e o autocoidado das persoas maiores, aspectos que relacionamos coa formación ao longo da vida.
OBXECTIVOS
Entre os obxectivos que nos marcamos na realización do presente traballo figuran: -
Fomento do traballo cooperativo entre o alumnado
-
Achegar aos alumnos/as a importancia da educación ao longo da vida e as características básicas da educación nas persoas maiores.
-
Desenvolver un programa formativo adaptado aos maiores sobre temas de saúde e autocoidado.
-
Introducir ao alumnado no labor educativo informal dos usuarios aos que coidan, desenvolvendo outro aspecto da súa actividade profesional
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DESENVOLVEMENTO
A atención sociosanitaria pretende mellorar a calidade de vida das persoas dependentes, un elemento clave para conseguir este propósito e estimular a educación para a saúde; isto supón que os maiores asuman as súas situacións vitais e deseñen mecanismos que lles permitan asumir a responsabilidade da súa saúde. A función do persoal que coida aos dependentes con respecto a educación para a saúde e formar e capacitar ás persoas maiores para que sexan actores activos no desenvolvemento persoal (A. García e J. Benito, 2003) As características clave que presentan os programas de EPS avaliados como efectivos respecto a metodoloxía son: •
Que incorporen métodos de aprendizaxe activos.
•
Que vaian dirixidos cara as influencias sociais e aos medios de comunicación de masas.
•
Que reforcen os valores individuais e as normas grupais.
•
Que promovan o desenvolvemento de habilidades, (sociais, fundamentalmente).
Unha estratexia especialmente efectiva é o traballo en grupo de iguales. As súas principais ventaxas son: •
Maior adecuación dos contidos e estratexias.
•
Maior motivación e crédito da información.
Os alumnos conceden moito máis valor a información obtida no grupo que a que lles chega dende arriba. O educador debe xogar o papel de facilitador da aprendizaxe e o alumno debe chegar a facer propia a actividade de aprendizaxe,. Neste sentido, hai que procurar sempre usar métodos participativos: •
•
•
Que potencien: o
A adquisición de habilidades sociais.
o
A competencia na comunicación.
o
A resolución de conflictos.
Que incidan: o
Na responsabilidade.
o
Na autoestima.
o
Na toma de decisións.
Que faciliten: o
A práctica das habilidades aprendidas.
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Neste sentido dicía a OMS (1983): Se enfocamos a educación sanitaria dende un modelo participativo, e adaptado as necesidades, a población adquirirá unha responsabilidade no seu aprendizaxe e éste non estará centrado no saber, se non tamén no saber facer. Durante a fase teórica do curso, traballamos conceptos relacionados coa educación ao longo da vida incidindo nos aspectos característicos e diferenzas da educación nas persoas maiores, que non debe limitarse a ser “reparador” e “compensador” de carencias adaptada ou pensada dende a rixidez formal do sistema educativo se non unha formación cunha dimensión crítica que trate de dar respostas aos interrogantes e problemas que o largo das nosa vida imos encontrando as persoas nas diferentes idades e particularmente no período denominado da “terceria” e “cuarta idade”(A. Requejo, 2009). e resaltando a importancia de contar con programas formativos deseñados para ese sector de idade. O grupo de clase constaba de 15 alumnos/as, que foron distribuídos en tres equipas de traballo, optando cada un dos grupos por unha temática específica de traballo, elaborando cadanseu programa de educación para a saúde na Terceira Idade: 1. O baile e o exercicio físico. 2. A alimentación saudable. 3. A sexualidade.
Os pasos que se realizaron durante esta actividade responden á secuencia que sigue: selección de tema, grupo e ámbito. Pesquisa bibliográfica; programación das sesións de forma activa, avaliación da actividade e presentación da actividade ao resto do gran grupo. Indicamos no seguinte cadro algunhas especificacións ou observacións que se recolleron o longo da actividade en cada un dos apartados.
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SECUENCIA Selección do grupo
TEMPOS
OBSERVACIÓNSG
5 minutos
-Agrúpanse de forma voluntaria segundo as súas preferencias. *Condicionado polas relacións interpersoais establecidas polos alumnos durante as sesións anteriores.
Selección do tema/ámbito
25 minutos
-Propuxeron temas orixinais pero o consenso nos grupos decantouse pola elección de áreas xa tratadas durante o curso . *Reproducción das actividades que se están realizando no seu entorno, limitado polas actividades que coñecen.
Pesquisa bibliográfica
5 horas
-Utilizan a aula de informática do Centro de Formación para realizar as búsquedas. *Moi positiva a interacción en grupo e poder contar con apoio informático e acceso a internet para realizar a actividade.
Programación das sesións
7 horas
de forma activa
-Fomentase a participación de todos os membros dos grupos. -Decisións tomadas de forma democrática. *O traballo en equipo e a implicación de todos os alumnos é unha característica indispensable para a realización desta actividade e acadouse satisfactoriamente.
Avaliación da actividade
1 horas
-Adquisición de habilidades sociais. -Aumento da competencia na comunicación. -Mellora de coñecementos sobre temas concretos. -Coñecemento dos recursos de búsqueda de información -Coñecemento dos pasos para a elaboración de programas. *Acadáronse os obxectivos proposto incluindo unha maior sensibilidade por parte do alumnado en relación cós temas tratados e a satisfacción dos participante da actividade.
Presentación da actividade
2 horas
-Debate sobre os puntos clave de cada traballo. -Propostas de mellora por parte dos compañeiros. *Realizáronse críticas constructivas de todos os traballos por parte dos alumnos.
A actividade considerouse moi positiva xa que en relación ao curso reforzáronse os contido e acadáronse os obxectivos correspondentes e por outra parte, mellorouse en gran medida a actitude e a visión dos alumnos en relación á educación nas persoas maiores, representando cambios importantes no futuro comportamento dos alumnos de cara a esta realidade.
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CONCLUSIÓNS
Para a realización dos traballos insistiuse na visión do envellecemento coma un proceso activo no que se pode intervir e no que se ten que empregar unha metodoloxía activa, baseada no aprendizaxe signiticativo, partíndose dos coñecementos que posúen os maiores, da reflexión e da análise e finalmente incorporaranse novos. Nos diferentes traballos expostos os alumnos traballaron as esferas cognitivas, emocional e a de habilidades. A través do traballo cooperativo melloran a aprendizaxe teórica e práctica das materias seleccionadas. Dentro de cada grupo, con orixes diferentes creouse un ambiente de interdependencia positiva, semellante a que terán que desenvolver no ámbito laboral. Fomentáronse as habilidades comunicativas e de negociación ao entrenarse na resolución de conflitos dentro do grupo e na posta en diferentes programas mediante actividades creativas e activas. Conciben a formación como un elemento máis da tarefa a realizar e elaboran actividades que haberán de terse en conta nas actividades cotiás. Inclúen á familia e a sociedade. Cambian a imaxe estereotipada do ancián. A actividade resultou moi motivadora.
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LOS JUICIOS METACOGNITIVOS Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO PRELIMINAR
María José Pérez-Fabello Universidad de Vigo, Pontevedra, España fabello@uvigo.es
Resumen En esta investigación se analiza la relación entre los juicios metacognitivos y el rendimiento académico en la asignatura de psicología del arte, que se imparte en segundo curso del grado de Bellas Artes. Se aplicó, al principio del cuatrimestre, un cuestionario de juicios metacognitivos sobre la implicación en las futuras actividades del curso y el posible rendimiento en la asignatura. Se parte de la hipótesis de que el hecho de reflexionar sobre el proceso de aprendizaje establece un compromiso que facilita la implicación y favorece el rendimiento. Los resultados ponen de manifiesto correlaciones significativas entre la intención de implicación en la asignatura y los juicios previos sobre el rendimiento en la misma, y entre juicios previos sobre el rendimiento en la asignatura y los rendimientos reales de la misma. Este estudio forma parte de un proyecto más amplio donde los juicios metacognitivos se suceden a lo largo del curso. Introducción Los juicios acerca de nuestra propia actividad cognitiva y sus resultados hacen referencia a la metacognición. Ruiz (2008) señala que la metacognición es el estudio del papel de la consciencia en la conducta en general y en el procesamiento de la información en particular, aunque autores como Reder y Schunn (1996) consideran que la actividad metacognitiva se desarrolla de forma inconsciente. Una modalidad muy estudiada de la metacognición es la metamemoria, que se ocupa de los juicios relacionados con el conocimiento de cierta información y del modo en que dichos juicios pueden afectar al comportamiento global del individuo o a las estrategias específicas de procesamiento (Ruiz, 2008). González (1997) considera que la metamemoria se refiere al conocimiento y control que el individuo tiene sobre el funcionamiento de su memoria, incluyendo tanto el registro, almacenamiento y recuperación de la información. Nelson y Narens (1990) distinguieron entre las actividades de la metamemoria prospectiva que se realizan durante la adquisición de información, que han denominado juicios de aprendizaje (JOL “judgment learning” o JOK “judgment of knowledge”) y aquellas actividades de metamemoria prospectiva que se realizan en el momento de la recuperación de la información, a las que denominaron impresión de saber (FOK “feeling of knowing”). Entre los juicios de aprendizaje se encuentran las valoraciones de facilidad de aprendizaje, las predicciones de reconocimiento posterior, y las predicciones de recuerdo libre posterior. En
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la impresión de saber se puede señalar la elección rápida de estrategia, el fenómeno de la punta de la lengua y los juicios de impresión de saber. Además, los juicios metamnemónicos se pueden realizar en cuatro momentos diferentes del proceso de aprendizaje: (a) ante la presentación del material, cuando todavía no se ha producido un intento voluntario de aprendizaje, en este momento se puede estimar la mayor o menor facilidad o dificultad en el aprendizaje (juicios de facilidad de aprendizaje) (b) durante el aprendizaje, y después de éste, pero antes de una prueba de recuperación, se puede valorar el nivel del conocimiento que se ha alcanzado (juicios de aprendizaje) (c) durante la prueba podemos estimar la el éxito esperado en otra prueba de igual o distinto formato (sensación de saber); y (d) una vez recuperado el material, durante la evaluación, se puede especificar el grado de seguridad en que la respuesta es correcta (juicios de confianza) (para una revisión, ver Ruiz, 2008). En el presente estudio nos centramos en un juicio de facilidad de aprendizaje. En general, en este tipo de juicio el experimentador presenta el contexto de aprendizaje en términos de procedimiento de estudio, materiales y metas a alcanzar, a partir de lo cual el participante en la prueba de juicio debe predecir su rendimiento de acuerdo con los requisitos para la tarea de aprendizaje. Cuando uno es consciente del material a aprender y del tipo de prueba con el que va a ser evaluado, emite una serie de juicios sobre el nivel de dominio del tema que necesitará adquirir y genera su propia teoría de retención que le llevará a planificar las estrategias que debe utilizar para alcanzar los objetivos (González, 1997; Ruiz, 2008). Un estudio clásico fue el llevado a cabo por Underwood (1966), quien presentó a un grupo de 54 estudiantes una hoja con una lista de 27 trigramas y les pidió que expresaran, junto a cada una de ellas, el grado de dificultad que estimaban requería su aprendizaje. El grupo mostró una correlación de .91 entre sus estimaciones y su aprendizaje posterior, aunque la calibración individual media se quedó en .48. Glenberg y Epstein (1987) utilizaron textos breves de distintos temas como material de estudio y encontraron que los estudiantes universitarios estimaron distintos grados de dificultad. Esta dificultad se vio influenciada por el conocimiento sobre el tema y el nivel de instrucción. Para Leonesio y Nelson (1990) la estimación inicial predice de manera fiable la cantidad de aprendizaje que se llevará a cabo en función de la dificultad del material. Similares consideraciones aportan Zechmeister y Bennett (1991) y Maki y Serra (1992). Estos últimos encontraron una adecuada predicción de la dificultad, si bien la precisión fue menor que la que se obtuvo después de haber estudiado el material. Townsend y Heit (2010), partiendo de que ser capaz de evaluar la propia tasa de aprendizaje es esencial para el aprendizaje óptimo, pidieron a estudiantes universitarios estimar su tasa de aprendizaje en cada ensayo. Los resultados no mostraron evidencias de que los estudiantes podían estimar con precisión la tasa de aprendizaje. Los autores explicaron estos resultados aludiendo a la falta de retroalimentación de los juicios previos al aprendizaje. Partiendo de la hipótesis de que el hecho de reflexionar sobre el proceso de aprendizaje establece un compromiso que facilita la implicación y favorece el rendimiento, se llevó a cabo este estudio en el ámbito
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de una asignatura cuatrimestral. La novedad del presente estudio es que se desarrolla en una situación real, y el intervalo de tiempo entre los juicios y el proceso de aprendizaje es muy amplio. Método Participantes La muestra estaba formada por 66 estudiantes de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Vigo (18 hombres y 48 mujeres). La media de edad fue de 20.68 años (SD = 1.89, rango 18 a 22 años). Todos participaron voluntariamente.
Material y Procedimiento El Cuestionario de Juicio Metacognitivo consta de cuatro preguntas relacionadas con la intención de implicarse en las actividades del curso y sobre el rendimiento en la asignatura. Cada ítem se evalúa de forma separada y con un criterio diferente (ver Anexo 1). Como pruebas de rendimiento académico se ha utilizado un examen tipo tests de 30 preguntas, con cuatro alternativas, sobre el contenido de la asignatura, realización de 6 actividades que se plantearon a lo largo del curso, y la calificación final (suma de la nota de examen y las actividades realizadas). Una vez explicado el programa de la asignatura se pasa a los participantes el Cuestionario de Juicio Metacognitivo en el lugar habitual de la clase. El rendimiento académico se realizó al finalizar el cuatrimestre. En todo momento se garantizó la confidencialidad de los resultados. Resultados y Discusión Se ha llevado a cabo una Correlación de Pearson de los ítems del Cuestionario de Juicio Metacognitivo y las distintas pruebas de evaluación en la asignatura (ver Tabla 1). Los resultados ponen en evidencia correlaciones significativas de los juicios previos a la fase de estudio sobre la probabilidad de superar la asignatura, de la nota que se alcanzará, y la facilidad-dificultad de aprendizaje con las distintas pruebas de rendimiento. Así por ejemplo, se puede destacar que los estudiantes que estimaron una mayor nota realizaron más actividades, obtuvieron mayor nota en el examen, y obtuvieron mayor calificación final. Estos resultados coinciden con los análisis de los estudios previos que señalan adecuadas predicciones de las estimaciones de facilidad de aprendizaje (Glenberg & Epstein, 1987; Leonesio & Nelson, 1990; Maki & Serra, 1992; Zechmeister & Bennett, 1991).
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Tabla 1 Correlación de Pearson de los ítems del Cuestionario de Juicio Metacognitivo, las actividades realizadas, la nota de examen y la calificación final Juicios/rendimiento
IRA
PSA
NA
FDA
AR
PSA
.52**
NA
.41**
.35**
FDA
.23
.44**
.04
AR
.19
.31*
.29*
.09
E
.10
.14
.26*
.31*
.45**
CF
.18
.26*
.35**
.26*
.77**
E
.90**
Note. ** Correlación significativa (p<.01). * Correlación significativa (p<.05). IRA= intención de realizar actividades, PSA=probabilidades de superar la asignatura, NA= nota que alcanzarás, FDA= facilidad-dificultad de aprendizaje, AR= actividades realizadas, E=nota de examen, CF= calificación final.
El juicio sobre la intención de realizar actividades no correlaciona significativamente con las actividades realizadas, la nota de examen, ni la calificación final. Estos resultados coinciden con los encontrados por Townsend y Heit (2010). Los estudiantes tienen una mayor experiencia a la hora de predecir la nota y la facilidad-dificultad de aprendizaje que a la hora de valorar su implicación en actividades en la asignatura, y al igual que Townsend y Heit (2010) creo que esta falta de retroalimentación, de información y conocimiento, hace que los juicios no sean precisos. Este trabajo forma parte de un proyecto más amplio en el que los juicios metacognitivos se suceden a lo largo del curso. Son necesarios más estudios para llegar a resultados más concluyentes. Bibliografía Glenberg, A. M., y Epstein, W. (1987). Inexpert calibration of comprehension. Memory and Cognition, 15, 84-93. González, A. (1997). Metamemoria y aprendizaje de textos. Estudios de Psicología, 58, 59-83.
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Leonesio, R. J., y Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same underlying aspects of memory? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 464-470. Maki, R. H., y Serra, M. (1992). The basis of test predictions for text material. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 116-126. Nelson, T. O., y Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. En G. H. Bower (Coord.). The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 22, pp. 227-259). San Diego, CA: Academic Press. Reder, L. M. y Schunn, C. D. (1996). Metacognition does not imply awareness: Strategy choice is governed by implicit learning and memory. En L. M. Reder (Coord.), Implicit
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Apellidos y nombre.....................................................………………………………… Edad...…....Sexo (con todas las letras)......….Curso..................Centro...........................
Después de la exposición del programa de la asignatura contesta a las siguientes preguntas, es importante que seas lo más sincero/a posible, gracias:
1.¿Cuantas actividades estás dispuesto/a a realizar? Marca las que consideres: □ Colaboración en prácticas. □ Asistencia a prácticas. □ Trabajos tutelados (alguno de los siguientes: trabajo de artista, diseño de un juego para enseñar arte, imágenes guiadas). □ Una lectura. □ Uso de la plataforma virtual (subir datos personales y realizar una pregunta tipo test).
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□ Exposición de algún trabajo en clase. 2. ¿Qué probabilidades crees que tienes de superar la asignatura? Rodea con un círculo el porcentaje que consideres teniendo en cuenta que 0=ninguna probabilidad y 100=muchas probabilidades.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3. ¿Qué nota crees que alcanzarás? Pon un número del 1 al 10.
4. ¿Qué nivel de dificultad-facilidad de aprendizaje crees que tienen los contenidos de la asignatura? Rodea con un círculo el porcentaje que consideres teniendo en cuenta que 0=muy difícil de aprender, y 100=muy fácil de aprender.
0%
20%
40%
60%
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80%
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CARACTERÍSTICAS DE LAS IMÁGENES MENTALES DE LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA FORESTAL
María José Pérez-Fabello Universidad de Vigo, Pontevedra, España fabello@uvigo.es y Alfredo Campos Universidad de Santiago de Compostela, Pontevedra, España alfredo.campos@usc.es
Resumen En el presente estudio deseábamos saber qué tipo de imagen utilizan los alumnos de Ingeniería Forestal. Para ello, a una muestra de alumnos de segundo y tercer curso de Ingienería Forestal de la Universidad de Vigo, les pasamos, en sus clases habituales, el Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire (Blajenkova & Kozhevnikov, 2009). Esta prueba consta de tres escalas: la escala objetual, la espacial, y la verbal que hacen referencia a modos habituales de trabajar y a sus preferencias en el uso de esos tipos de imagen. Partimos de la hipótesis de que los estudiantes de Ingeniería Forestal necesitan representar mediante imágenes objetos y transformaciones espaciales por lo que asumimos que prefieren y utilizan más este tipo de imágenes que los procesamientos verbales. Los resultados confirman nuestra hipótesis, mostrando que los estudiantes de Ingeniería Forestal utilizan por igual las imágenes objetuales y las espaciales; sin embargo existen diferencias significativas entre cada una de éstas y el procesamiento verbal. Se proponen investigaciones futuras en las que se estudie el estilo de imagen en distintas especialidades. Introducción El estilo cognitivo es una dimensión psicológica que refleja cómo una persona adquiere y procesa la información de forma habitual (Ausburn & Ausburn, 1978). Se han propuesto una gran variedad de estilos cognitivos, sin embargo, son pocos los estudios que han formulado una teoría suficientemente explicativa y que cuenten con abundante investigación (Kozhevnikov, Kosslyn, y Shepard, 2005). Algunos estudios indican que, por ejemplo, en la enseñanza-aprendizaje, algunos alumnos afrontan el estudio y el trabajo diario de forma diferente, según su estrategia de aprendizaje (Barca, Brenlla, Santamaría, y González, 1999; Barca, Peralbo, y Brenlla, 2004). Otros autores conciben los estilos como una respuesta típica a una determinada estimulación. Por ejemplo, es interesante el estudio de Esquivel, Rodríguez Nieto, y Padilla (2009) en el que analizan el estilo de aprendizaje (profundo o superficial) de los
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estudiantes de diversos estudios universitarios, y el diferente estilo que tienen los estudiantes en función de los estudios que estén realizando. Son muy pocos los estilos cognitivos que todavía siguen generando investigación en la actualidad: el de Dependencia-Independencia de campo (Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977); ReflexiónImpulsividad (Messer, 1976), Visualizador-Verbalizador (Paivio, 1971; Richardson, 1977). Nuestra investigación se centra en esta última dimensión. Los primeros estudios que distinguen entre individuos “Visualizadores y Verbalizadores”, fueron efectuados por Paivio (1971), y por Richardson (1977). Ambos autores construyeron, cada uno un test que mide la forma habitual que tienen los individuos de encarar una tarea. Paivio (1971) construyó el Individual Differences Questionnaire (IDQ), y Richardson (1977) construyó el Verbalizer-Visualizer Questionnaire (VVQ). Estos dos tests miden el estilo cognitivo en una dimensión bipolar: visual-verbal. Posteriormente, Blajenkova, Kozhevnikov y Motes (2006a) descubrieron que la imagen no era algo unitario, sino que en la dimensión de imagen existían dos tipos diferentes de imagen: la imagen del objeto (la imagen que medían los tests de Paivio, 1971, y de Richarson, 1977), y la imagen espacial. Blajenkova et al. (2006a) construyeron el Object-Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) para identificar a dos tipos de estilos de procesamiento: los individuos que prefieren utilizar la imagen de los objetos y los que tienen tendencia a utilizar imágenes espaciales. Recientemente, Blazhenkova y Kozhevnikov (2009) decidieron seguir avanzando en la medida del estilo de cognitivo, y decidieron completar su cuestionario (Blajenkova et al. (2006a), y en vez de medir sólo dos dimensiones: Imagen del objeto e imagen espacial, medir tres las tres dimensiones del estilo cognitivo de los individuos: verbal, imagen del objeto, e imagen espacial. Para ello, Blazhenkova y Kozhevnikov (2009) construyeron el Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire (OSIVQ), un buen instrumento para medir el estilo cognitivo que utilizan las personas en el procesamiento de la información (Campos & Pérez-Fabello, 2011). Desde no hace muchos años se estudia la dimensión verbal-imagen y relación con el trabajo profesional, o con los estudios. Hegarty y Kozhevnikov (1999) utilizaron distintas pruebas para medir razonamiento verbal, la imagen mental del objeto y la imagen espacial en una muestra de estudiantes de sexto grado en una Escuela Primaria de Dublín. Encontraron que el uso de las representaciones espaciales esquemáticas estaba positivamente correlacionado con la resolución de problemas matemáticos. Más recientemente, Blajenkova, Kozhevnikov y Motes (2006b) indicaron que existe una clara distinción entre el estilo cognitivo de los científicos y los artistas visuales. Los artistas visuales muestran unas puntuaciones por encima de la media en imagen del objeto (caracterizados por preferencia a los colores, dibujos, imágenes con alta resolución, y tendencia a formar imágenes visuales), mientras que los científicos muestran unas puntuaciones por encima de la media en las habilidades para la utilización de imágenes espaciales (caracterizados estos sujetos por la utilización de representaciones esquemáticas de relaciones
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espaciales entre los objetos). Tanto los artistas visuales como los científicos manifestaron la utilización de imágenes mentales en su trabajo: Los artistas prefirieron utilizar imágenes del objeto, mientras que los científicos prefirieron utilizar imágenes espaciales en su trabajo. Los profesionales de humanidades manifestaron una menor utilización de las imágenes mentales que los otros grupos. Los artistas visuales manifiestan la utilización de las imágenes como un todo, mientras que los científicos manifestaron que sus imágenes eran generadas trozo a trozo. En esta investigación deseábamos averiguar qué estilo cognitivo tienen los alumnos de ingeniería forestal: verbal, imagen del objeto, e imagen espacial. Método Participantes La muestra estaba formada por 27 estudiantes de segundo y tercero curso de Ingeniería Forestal de la Universidad de Vigo (17 hombres y 10 mujeres). La media de edad fue de 23años (SD = 3.73, rango 19 a 34 años). Todos participaron voluntariamente y se les garantizó la confidencialidad de los resultados. Material y Procedimiento La versión española (Campos y Pérez-Fabello, 2011) del Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire (OSIVQ Blazhenkova y Kozhevnikov, 2009), consta de tres escalas que miden tres tipos de preferencias en procesamiento: imagen de objeto, imagen espacial y verbal. El OSIVQ tiene 45 ítems, 15 fueron tomados de la escala de objeto, y 15 de la escala espacial del Object-Spatial Imagery Questionnaire (OSIQ) (Blajenkova, Kozhevnikov, y Motes 2006). Los 15 ítems restantes, fueron creados por Blazhenkova y Kozhevnikov (2009), y forman la escala verbal. Los ítems describen el comportamiento de un individuo, por ejemplo, “yo tengo una memoria fotográfica”, y cada participante tiene que valorar en una escala de 1 a 5 lo que esa afirmación lo describe. El 5 indica que “estás totalmente de acuerdo con la forma en la que esa afirmación te describe”, y el 1 indica que “estás totalmente en desacuerdo con la afirmación”. Los ítems 2, 9, 41 y 42 cambian de signo al corregirlos. Este cuestionario se pasó en las clases habituales de los estudiantes y en todo momento se garantizó la confidencialidad de los resultados. Resultados y Discusión Para saber si existían diferencias significativas entre las medias obtenidas por los participantes en las escalas de objeto, espacial y verbal del Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire (ver Tabla 1), hicimos un ANOVA de medidas repetidas. Los resultados muestran diferencias significativas entre las escalas, F(1,26) = 12.985, p<.001, potencia = .93, ηp2 = .33. En los análisis posteriores de comparación por pares se encuentran diferencias significativas entre la escala objeto y la escala verbal (p <.001), y entre la escala espacial y la escala verbal (p <.05). Los estudiantes de ingeniería tienen preferencia por la utilización de imágenes espaciales y del objeto, en vez de utilizar el procesamiento verbal. No es significativa la diferencia entre la escala objeto y la escala espacial (p > .05).
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Tabla 1 Medias y Desviaciónes Típicas del Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire M
SD
OSIVQ Objeto
50,89
10,32
OSIVQ Espacial
47,15
8,73
OSIVQ Verbal
41,48
9,12
Como hemos visto, los estudiantes de ingeniería forestal tienen preferencia por la utilización de imágenes espaciales y visuales. Prefieren, en primer lugar, la utilización de las imágenes espaciales. Este resultado coincide con el de Hegarty y Kozhevnikov (1999) que demostró que las representaciones espaciales esquemáticas correlacionan con la resolución de problemas matemáticos. Nuestros resultados también están en concordancia con las afirmaciones de Blajenkova, Kozhevnikov y Motes (2006b) que los científicos muestran unas puntuaciones por encima de la media en las habilidades para la utilización de imágenes espaciales (caracterizados estos sujetos por la utilización de representaciones esquemáticas de relaciones espaciales entre los objetos). Consideramos que nuestra investigación está en una línea de investigación muy actual y muy prometedora, de la que hay todavía pocos estudios. Por eso se necesitan nuevos estudios que midan la forma preferente de procesamiento de la información que tienen, no sólo los estudiantes de distintas carreras universitarias, sino también los estudiantes de los niveles inferiores para ayudarles en la toma de decisión. Bibliografía Ausburn, L. J., & Ausburn, F. B. (1978). Cognitive styles: Some information and implications for instructional design. Educational Communications & Technology Journal, 26, 337-354. Barca, A., Brenlla, J. C., Santamaría, S., y González, E. (1999). Estrategias y enfoques de aprendizaje, contextos familiares y rendimiento académico en el alumnado de educación secundaria: Indicadores para un análisis causal. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 4, 229-272. Barca, A., Peralbo, M., y Brenlla, J. C. (2004). Atribuciones causales y enfoques de aprendizaje: La escala SIACEPA. Psicothema, 6, 94-103. Blajenkova, O., Kozhevnikov, M., y Motes, M. A. (2006a). Object-spatial imagery: A new self-report imagery questionnaire. Applied Cognitive Psychology, 20, 239-263. Blajenkova, O., Kozhevnikov, M., y Motes, M. A. (2006b). Object and spatial imagery: Distinctions between members of different professions. Cognitive Processing, 7 (Suppl. 1), S20-S21. Blazhenkova, O., & Kozhevnikov, M. (2009) The new object-spatial-verbal cognitive style model: theory and measurement. Applied Cognitive Psychology, 23, 638-663.
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Campos, A., y Pérez-Fabello, M. J. (2011). Factor structure of the Spanish Version of the Object-Spatial Imagery and Verbal Questionnaire. Psychological Reports, 108, 470-476. Esquivel, J., Rodríguez Nieto, M. C., y Padilla, V. M. (2009). Enfoques hacia el aprendizaje, motivos y estrategias de estudiantes de carreras de enfermería, ingeniería y organización deportiva. Revista de Pedagogía, 30, 309-331. Hegarty, M., y Kozhevnikov, M. (1999). Types of visual-spatial representations and mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 91, 4, 684-689. Kozhevnikov, M., Kosslyn, S., y Shepard, J. (2005). Spatial versus object visualizers: A new characterization of visual cognitive style. Memory & Cognition, 33, 710-726. Messer, S. B. (1976). Reflection-impulsivity: A review. Psychological Bulletin, 83, 1026-1053. Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston. Richardson, A. (1977). Verbalizer-Visualizer: A cognitive style dimension. Journal of Mental Imagery, 1, 109-126. Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1977). Field-dependent and fieldindependent cognitive styles and their implications. Review of Educational Research, 47, 1-64.
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QUALIDADE DO AMBIENTE NAS SALAS DE AULA DO 1.º CICLO DO ENSINO BÁSICO: CONTRIBUTOS PARA O ESTUDO DAS INTERACÇÕES PROFESSOR-ALUNOS Joana Cancela e Teresa Leal Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto – Portugal E-mail: jucancela@hotmail.com
Actualmente há uma grande preocupação internacional e nacional com a qualidade do ensino. Tal está patente nas diversas medidas adoptadas pelos sucessivos Governos Portugueses para elevar o nível médio de formação e de qualificação, reduzir o insucesso e o abandono escolar. O sistema educativo português tem sofrido nos últimos anos profundas alterações (Morgado, 2004). A nível do ensino básico, lançou-se uma reforma curricular em 2001. O novo currículo introduziu alterações, quer em termos dos programas, com uma definição mais clara das competências que os alunos deviam adquirir ao longo dos três Ciclos e procurando reforçar uma maior articulação entre esses ciclos, quer em termos da organização das escolas e do papel do professore, sendo-lhe atribuída maior autonomia, através da gestão flexível do currículo. O anterior Ministério da Educação (2006) elegeu como prioridade os primeiros quatro anos de escolaridade, considerados determinantes para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Foram tomadas como principais medidas: o alargamento e a generalização das Actividades de Enriquecimento Curricular (Despacho 12 591/2006), a definição de tempos mínimos para leccionação dos programas das áreas curriculares (ME, 2006), a implementação de programas de formação contínua nessas áreas e a entrada em vigor do Plano Tecnológico da Educação (Resolução do Conselho de Ministros nº137/2007). Estas iniciativas governamentais têm incidido na melhoria da qualidade do ensino a nível do 1.º Ciclo do Ensino Básico, tendo por base o reconhecimento de que os saberes e as competências adquiridas durante este período são determinantes para as posteriores aprendizagens escolares (ME, 2006). A investigação recente apoia este investimento no 1º ciclo, uma vez que tem demonstrado que as experiências educativas precoces das crianças, nomeadamente as interacções com os professores que ocorrem no pré-escolar e nos primeiros anos do ensino básico, têm efeitos fidedignos e duradouros no sucesso académico e nas competências sociais e comportamentais (La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004; Pianta, 2003). Os resultados destes estudos chamam a atenção para os “processos proximais”, isto é, para as interacções na sala de aula como mecanismo primário através do qual as experiências em contexto escolar promovem efeitos no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos (Pianta, La Paro & Hamre, 2006). Com base nestas conclusões, a qualidade das salas de aula começa a ser conceptualizada como o conjunto das interacções específicas, que decorrem entre professor e crianças, e contribuem significativamente para o desenvolvimento e para a aprendizagem das crianças (La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004).
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De acordo com Pianta (2003), apesar de reconhecida a importância da qualidade nas salas de aula, tem sido dada pouca atenção à caracterização de ambientes de qualidade e à promoção da qualidade focada nas interacções entre crianças e professores. No sentido de colmatar esta lacuna, Pianta, La Paro e Hamre (2006), com base numa extensa revisão de literatura, bem como em escalas usadas em estudos de larga dimensão, operacionalizaram a qualidade a partir de três dimensões: apoio sócio-emocional, organização e gestão da sala e apoio a nível da instrução. Desenvolveram o Classroom Assessment Scoring System (doravante CLASS), instrumento de observação que avalia a qualidade das interacções sociais e instrutivas entre professor e alunos, a qualidade de implementação e do uso do currículo e dos materiais por parte do professor, a intencionalidade e a produtividade evidenciadas no contexto da sala de aula. Este instrumento permite avaliar a qualidade da sala de aula de acordo com a acepção de qualidade assumida neste trabalho. Serão agora analisadas as conclusões de várias investigações que demonstram a importância de interacções abarcadas pelo CLASS. Interacções sensíveis entre professor e criança formam a base para o desenvolvimento de relações de apoio sócio-emocional na sala de aula (Pianta, 2003). A qualidade das relações que o professor estabelece com as crianças parece ser um importante preditor do progresso académico e social dos alunos (Birch & Ladd, 1997, 1998; Hamre & Pianta, 2001; Howes, 2000; Hughes & Kwok, 2006). A investigação sugere que relações positivas e próximas entre as crianças e os professores tendem a promover o desenvolvimento académico e social, especificamente, atitudes mais favoráveis relativamente à escola, capacidade de iniciativa e de cooperação e competências de literacia. Por outro lado, relações conflituosas ou dependentes estão associadas a atitudes negativas relativamente à escola, menor envolvimento nas actividades da sala e fracos resultados académicos (Birch & Ladd, 1997, 1998; Connor et al., 2005; Hughes & Kwok, 2006). Parece existir uma influência da qualidade das relações professor-aluno durante os primeiros anos de escolaridade no desenvolvimento académico posterior. Um estudo longitudinal realizado por Hamre e Pianta (2001) mostrou que as relações professor-aluno caracterizadas por conflito e dependência no 1º ano estavam negativamente associadas a bons hábitos de trabalho e resultados académicos, e positivamente relacionadas com o número de infracções disciplinares em níveis mais avançados do ensino. As relações entre o professor e as crianças estão também associadas a mudanças nas orientações comportamentais ao longo do tempo. Segundo resultados obtidos num estudo de Birch e Ladd (1998), a presença de conflito nas relações parece provocar um declínio no comportamento prossocial das crianças. Quando as crianças transitam para o ensino formal, a presença de um professor responsivo permitelhes focarem a sua atenção nas actividades de aprendizagem da sala e lidarem de forma mais competente com os desafios académicos e sociais (Hughes & Kwok, 2006). Um professor sensível às necessidades das
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crianças ajuda-as a regular melhor as suas emoções e as exigências emocionais da sala de aula (RimmKaufman, Early, Cox, Saluja, Pianta, Bradley, & Payne, 2002). Um ambiente de elevado apoio emocional é ainda mais relevante para crianças em risco de insucesso escolar. Relações próximas entre o professor e as crianças funcionam como um factor protector que pode amortecer os efeitos negativos do ambiente familiar (Hamre & Pianta, 2005; Mashburn & Pianta, 2006). A investigação aponta assim para a importância dos professores estabelecerem relações significativas com os alunos e um clima positivo na sala. A organização e gestão da sala de aula é um domínio amplo de processos relacionados com a organização e a gestão dos comportamentos, do tempo e da atenção dos alunos (Emmer & Stough, 2001). Já Durkin e Biddle em 1974 (cit. in Arends, 2008. p.173) realçavam deste domínio, quando afirmaram que “a gestão da sala de aula constitui uma condição necessária para a aprendizagem cognitiva; e se o professor não consegue resolver os problemas desta esfera, podemos esquecer o resto do ensino”. Os gestores eficazes parecem distinguir-se dos restantes, não pela forma como lidam com o comportamento disruptivo, mas pelo modo como organizam o ambiente, como criam e mantêm o ritmo das actividades e como monitorizam o que acontece na sala (Brophy, 2000). Estes professores tendem a estabelecer rotinas claras, para eles próprios e para os alunos de forma a que estes conheçam o tipo de comportamento e de trabalho que é esperado deles e os professores estejam preparados para a instrução, e não tenham de usar o tempo de aprendizagem com questões relacionadas com a gestão da sala. Segundo Yates e Yates, os professores eficazes tendem a ser gestores bem organizados no controlo da turma como um todo, a antecipar em vez de apenas responder aos factores disruptivos (cit. in La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004). Quando os professores monitorizam bem as crianças e previnem comportamentos disruptivos e não relacionados com as tarefas, estas despendem mais tempo envolvidas em actividades produtivas de aprendizagem (La Paro, Pianta & Stuhlman, 2004). Arends (2008) chama também a atenção para a importância de uma gestão preventiva da sala de aula, que assente no estabelecimento de regras e procedimentos, que os alunos devem compreender e aceitar, em fazer cumprir as regras de forma consistente, planificar e estabelecer procedimentos para as transições e para as rotinas. A gestão do comportamento é um preditor significativo do envolvimento da criança: salas com uma gestão de comportamento positiva tendem a ter alunos envolvidos e com progressos académicos mais acentuados (Good & Grows, 1977; Soar & Soar, 1979; cit. in Pianta, La Paro & Hamre, 2006). Outra componente relevante prende-se com a maximização do tempo de aprendizagem. A minimização dos tempos de espera e das transições entre as actividades previne comportamentos disruptivos e simultaneamente cria mais oportunidades de aprendizagem (Wharton-McDonald et al., 1998). O trabalho dos investigadores tem demonstrado que os alunos estão mais envolvidos em salas produtivas, em que têm consistentemente coisas para fazer, e que esse envolvimento está directamente associado à aprendizagem
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(Brophy & Evterson, 2001; Cocker, Medley & Soar, 1980; Fisher et al., 1980; Good & Growns, 1979; Stallings, 1975; Stallings, Cory Fairweather & Neels, 1977, 1978; cit. in Pianta, La Paro & Hamre, 2006). Ganhos no desempenho e níveis reduzidos de comportamento disruptivo são evidentes em salas de aula onde as expectativas e os papéis são claros, o tempo é utilizado de forma produtiva e os professores respondem eficazmente às variações das motivações e dos interesses dos alunos (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts & Morrison, 2008). As dimensões da gestão da sala estabelecem a plataforma para a aprendizagem. O domínio da instrução é o aspecto mais importante do trabalho de um professor (Arends, 2008). Parece ser cada vez mais reconhecido que, para concretizar todos os objectivos de aprendizagem que os currículos do ensino básico colocam, o conhecimento factual, se importante para a automatização de algumas das aprendizagens, tem que ser complementado com a promoção do pensamento de ordem superior. É, deste modo, essencial que os alunos tenham oportunidades sistemáticas para aplicar, analisar, sintetizar ou avaliar o que aprenderam (Brophy, 1999; Seidl & Shavelson, 2007; Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003). A investigação tem demonstrado que, a par do ensino de competências básicas, os professores devem organizar o seu discurso e colocar questões que, de forma sustentada, estimulem os alunos a processar e a reflectir sobre os conteúdos, a reconhecer as relações e as implicações das principais ideias, a pensar criticamente e a resolverem problemas (Brophy, 1999). Dolezal, Welsh, Pressley e Vicent (2003; cit. in Arends, 2008) concluíram que os professores de salas de aula do 3º ano com elevado nível de envolvimento dos alunos, forneciam actividades cognitivamente desafiantes, colocavam questões abertas e estimulantes e verificavam a compreensão. À semelhança destes autores, Van de Grift (2007) chamou a atenção para a importância de um ensino intelectualmente desafiante que, de acordo com um estudo de Mortimore e colaboradores (1988), está correlacionado positivamente com o desempenho académico. Este autor, citando Confrey e Good (1981), salienta o facto de turmas com fraco desempenho passarem a maior parte do tempo em actividades repetitivas e mecânicas. Têm também sido associados a resultados académicos mais elevados comportamentos do professor como o estabelecimento de relações entre o conhecimento actual e o anterior, assim como a integração de várias áreas do currículo (Muijs & Reynolds, 2003). O tipo de feedback que os professores fornecem aos alunos é igualmente essencial para a aprendizagem e para a aquisição de competências, contribuindo para a motivação, ao apoiar o envolvimento continuado no processo de aprendizagem (Shute, 2008). A pesquisa tem demonstrado que o feedback que focaliza a atenção dos alunos no processo de aprendizagem, em vez de apenas tentar obter a resposta correcta ou terminar a actividade, promove a expansão da compreensão dos conceitos, e motivação para a aprendizagem. Em consonância com as conclusões de Shute (2008), um bom feedback deve ser específico, ou seja, fornecer informação concreta aos alunos acerca das razões pelas quais as suas respostas estão correctas ou erradas. Pode incluir também pistas, permitindo aos alunos realizarem actividades mais avançadas e envolverem-se na resolução de problemas, algo que não conseguiriam sem a ajuda do professor.
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De acordo com Hamre e Pianta (2005) estes comportamentos instrutivos parecem ser ainda mais relevantes para crianças em risco de insucesso escolar, oriundas de meios socio-económicos desfavorecidos. Em suma, a investigação aponta para a importância de uma conceptualização da qualidade dos processos da sala de aula multidimensional, sendo fundamental uma articulação entre os aspectos sociais, emocionais, organizacionais e instrutivos, que reflectem a complexidade dos processos envolvidos (Hamre & Pianta, 2005; Pianta, 2003). Apesar da extrema importância da qualidade das salas de aula do 1º Ciclo do Ensino Básico, em Portugal, não obstante o investimento recente neste ciclo de ensino, há escassos estudos que se debrucem sobre a sua efectiva qualidade. De salientar o estudo de Cadima, Nunes, Tormenta e Silva (2007) que realizaram a avaliação de 73 salas do 1º ano de escolaridade, através do instrumento de observação CLASS. Apesar da variabilidade entre as salas, os autores concluíram que, regra geral, o apoio emocional era positivo, com professores responsivos às necessidades dos alunos e um tom positivo subjacente às interacções. No que concerne à organização da sala, os professores eram geralmente eficazes na prevenção do mau comportamento e, com frequência, providenciavam actividades claras para os alunos, embora apenas ocasionalmente o tempo de instrução fosse maximizado. Contudo, no que diz respeito ao apoio a nível da instrução, a grande maioria das salas de aula não promovia competências de elevado nível cognitivo nos alunos, nem o uso da linguagem por parte destes. As actividades eram frequentemente focadas na memorização de informação, bem como na prática repetitiva e mecanizada de competências básicas. O feedback era usualmente geral e centrado na correcção. A constatação da relevância de interacções de qualidade entre professor-aluno no contexto de sala de aula do 1º Ciclo do Ensino Básico, aliada à escassez de estudos realizados nesta área, no nosso país, constituem o fundamento do principal objectivo deste estudo: contribuir para a análise da qualidade das salas de aula do 1º ciclo portuguesas. Método Participantes Nove (9) docentes a leccionar, no ano lectivo 2007/2008, nas três Escolas Básicas do 1º Ciclo do Agrupamento ML. Foram seleccionados por conveniência, com base na disponibilidade demonstrada pelos professores para participar no estudo, no Agrupamento em que a primeira autora estagiava. Todos os participantes eram do sexo feminino, tinham uma idade média de 42 anos, sendo a idade mínima 30 e a máxima 57 anos. Os docentes apresentavam, em média, uma experiência profissional no 1º CEB de 15 anos, variando numa amplitude de 5 a 32 anos. No que concerne à formação inicial, 4 docentes (44,4%) reportaram possuir o bacharelato no 1º ciclo, 1 docente (11,1%) possuía a licenciatura no 1º ciclo e 4 docentes (44,4%) tinham uma licenciatura do 1º/2º ciclo (com variante). Dos 9 docentes, 3 (33,3%) fizeram uma formação posterior, sendo que dois concluíram uma licenciatura e um realizou a profissionalização em
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serviço. Os professores encontravam-se a leccionar na escola em que estavam no ano lectivo 2007/2008 (denominada posteriormente “escola actual”), em média, há 4 anos, num intervalo entre 2 a 12 anos. Do total dos 9 docentes, três leccionavam ao 1º ano, três ao 2º ano e três ao 3º ano de escolaridade. O número de crianças por sala oscilava entre as 12 e as 25, numa média de 20 crianças. Instrumentos Para avaliar a qualidade das interacções nas salas utilizou-se a escala de observação Classroom Assessment Scoring System (CLASS) Versão 1-3 anos do 1º CEB (Pianta, La Paro & Hamre, 2006). Quadro 1. Domínios e dimensões do CLASS Apoio Emocional Clima Positivo: analisa o tom emocional global da sala, o prazer e a proximidade emocional presentes nas relações entre professor e alunos, o respeito que o professore exibe pelos alunos e a presença de conversações sociais. Considera a interacção entre pares. Clima Negativo: analisa o nível de negatividade expressa, como, a raiva, a hostilidade ou a agressividade, exibida pelo professor e/ou pelos alunos. Sensibilidade do Professor: analisa o conhecimento e a responsividade do professor às necessidades académicas e emocionais dos alunos. Consideração pela Perspectiva dos Alunos: capta o grau com que as interacções do professor com os alunos e as actividades que decorrem na sala colocam uma ênfase nos interesses, nas motivações e nos pontos de vista dos alunos; a flexibilidade do professor nas actividades e a sua capacidade para demonstrar respeito pela autonomia do aluno para participar e iniciar actividades são também consideradas. Gestão da sala de aula Gestão do Comportamento: avalia a forma como os professores monitorizam, previnem e redireccionam o comportamento. Inclui o grau de evidência de expectativas claras relativamente ao comportamento dos alunos e a quantidade de tempo de instrução que se perde devido à gestão de comportamentos. Produtividade: considera o modo como o professor gere o tempo de instrução e as rotinas e transições, de forma a maximizar o tempo em actividades de aprendizagem. Formatos da Aprendizagem e da Instrução: centra-se no que o professor faz, em termos da oferta de actividades, de centros e de materiais, que proporcionam aos alunos a oportunidade de experienciar, perceber, explorar e utilizar materiais que maximizam o seu envolvimento e as suas capacidades para aprender. Apoio a nível da instrução Desenvolvimento de conceitos: avalia o grau com que o professor recorre a discussões e a actividades que promovem o pensamento de elevado nível cognitivo e o raciocínio, em contraste com instrução mecânica e factual. Qualidade do Feedback: mede o grau com que o feedback do professor se centra na expansão da aprendizagem e da compreensão (formativo), e não na correcção ou no produto final (sumativo). Modelação da Linguagem: capta a qualidade e a quantidade de utilização, por parte do professor, de técnicas de estimulação e de facilitação da linguagem.
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Os autores incluíram uma 11ª dimensão, o Envolvimento dos Alunos, que capta o grau com que todos os alunos da sala estão concentrados e participam nas actividades de aprendizagem. A avaliação da sala implica realizar um mínimo de 4 ciclos de observação, tendo cada ciclo a duração de trinta minutos (vinte minutos de observação e dez minutos para cotação). A cotação das dimensões é atribuída pelos observadores, com base na frequência, na intencionalidade ou no tom dos comportamentos interpessoais e individuais. As cotações variam entre 1 (nada característico) e 7 (muito característico). De forma a ajudar o observador a efectuar um julgamento, são oferecidos exemplos e fornecidos indicadores que descrevem as interacções para uma pontuação Baixa (cotações 1 e 2), Média (cotações entre 3 e 5) e Alta (cotações 6 e 7), específicos a cada dimensão. Com o objectivo de caracterizar os participantes e as turmas utilizou-se o questionário sociodemográfico, que permitiu aceder aos seguintes dados: sexo, idade, formação inicial, formação posterior, ano lectivo a que leccionava, número de alunos da turma, alunos a frequentar outro ano de escolaridade e alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Procedimento A formação e o treino inter-observadores decorreram no mês de Janeiro de 2008, com base nos vídeos de salas de aula americanas, parte integrante do material de formação do CLASS. Realizaram-se 5 sessões de treino e 6 sessões de acordo inter-observadores, com 4 observadores diferentes. Obteve-se um acordo, com um ponto de diferença, de aproximadamente 95%. O item que registou a percentagem de acordo mais baixa foi a consideração pela perspectiva dos alunos (76,8%), mas foram vários os itens em que se obteve um acordo de 100%, nomeadamente: clima positivo, clima negativo, produtividade, formatos de aprendizagem e qualidade do feedback. Deu-se início à observação e avaliação da qualidade das salas de aula no final de Fevereiro de 2008, tendo esta fase terminado no início de Abril do mesmo ano. Cada sala foi observada durante o período lectivo da manhã, entre as 9h00 e as 12h00, o que perfazia um total de 2h30 de observação (uma vez que entre as 10h30 e as 11h00 as crianças estavam em intervalo, no exterior). Procedeu-se à cotação com o CLASS de 4 ciclos (de 30 minutos cada), dois antes do recreio e dois após este intervalo. No dia em que cada sala era observada, solicitava-se ao docente o preenchimento do questionário socio-demográfico. Resultados O quadro 2 apresenta os resultados descritivos (média – M, desvio-padrão – DP, mínimo – Min e máximo – Max) para cada um dos três domínios do CLASS. Quadro 2. Resultados descritivos dos três domínios do CLASS Domínio Apoio emocional Gestão da sala de aula Apoio a nível da instrução
M 4,49 4,16 2,56
DP 0,95 0,87 0,68
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Min 2,44 2,67 1,50
Max 5,56 5,33 3,75
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No primeiro momento de observação, os resultados médios dos domínios oscilaram entre o valor mais elevado de 4,49 (apoio emocional) e o valor mais baixo de 2,56 (apoio a nível da instrução). As médias do apoio emocional e gestão da sala de aula encontram-se no intervalo médio (entre 4 e 5), indicando uma qualidade média. O domínio do apoio a nível da instrução obteve um resultado situado no intervalo baixo da escala (entre 2 e 3), denotando uma qualidade inferior das salas observadas, neste domínio. Quadro 3. Resultados descritivos das onze dimensões do CLASS Dimensão Clima positivo Clima negativo (invertido) Sensibilidade do professor Consideração pela perspectiva dos alunos Gestão do comportamento Produtividade Formatos de aprendizagem e da instrução Desenvolvimento de conceitos Qualidade do feedback Modelação da linguagem Envolvimento dos alunos
M 4,33 6,11 4,39 3,11 4,97 4,06 3,44 2,36 2,67 2,67 4,28
DP 1,18 1,49 0,70 0,72 1,30 0,98 0,72 0,70 0,71 0,85 0,83
Min 2,25 2,25 3,00 2,25 2,50 2,75 2,25 1,25 2,00 1,25 2,50
Max 6,00 7,00 5,25 4,00 7,00 5,75 4,75 3,50 4,00 4,00 5,25
Os resultados médios das dimensões oscilaram entre 6,11 (clima negativo invertido) e 2,36 (desenvolvimento de conceitos). A maioria das dimensões apresentou uma média que se enquadrava no intervalo médio (entre 3 e 5) do CLASS, com excepção das três que compõem o domínio apoio a nível de instrução: desenvolvimento de conceitos, qualidade do feedback e modelação da linguagem. Os resultados obtidos nestas dimensões apresentaram médias tendencialmente mais baixas, que se enquadram no intervalo inferior do CLASS (<3). Com base nos resultados da observação, realizada em cada uma das 9 salas em estudo, foi possível traçar os seus perfis de qualidade, em função das notas obtidas em cada domínio do CLASS.
7 6,5 6 5,5 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Apoio emociona l
Gestão da sala
Figura 1. Perfis de qualidade das nove salas observadas
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Apoio a nível da instrução
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A grande maioria das salas obteve o melhor resultado no domínio do apoio emocional (excepção da sala 7), seguindo-se o domínio da gestão da sala de aula. O domínio em que todas as salas revelaram resultados mais fracos foi o do apoio a nível da instrução. Apesar das similaridades, salientam-se diferenças ao nível dos resultados quantitativos nos vários domínios obtidos pelas diversas salas. Assim, é possível identificar diferentes perfis. Os critérios utilizados como referência para a inclusão de uma sala num perfil terão por base os intervalos de avaliação do CLASS: entre 1 e 3 pontuação baixa, entre 3 e 5 pontuação média e entre 6 e 7 pontuação alta. Para o presente trabalho será adoptado para os domínios apoio emocional (AE) e gestão da sala de aula (GS) o intervalo entre 1 e 3,4 correspondente a um resultado baixo e entre 3,5 e 7 um resultado bom. No entanto, devido à média consideravelmente mais baixa das salas portuguesas no domínio do apoio a nível da instrução (AI) (M = 3,04) (Cadima e col., 2007) será assumido como ponto de corte neste domínio o valor 3. Tendo por base estes critérios, identificaram-se três perfis: um primeiro perfil em que todos os domínios registaram valores baixos (AE < 3,5; GS < 3,5; AI < 3), denotando uma fraca qualidade da sala a todos os níveis. Neste perfil enquadra-se a sala 2 (MAE = 3,22; MGS = 2,96; MAI = 2,17); um segundo perfil em que os domínios apoio emocional e gestão da sala de aula demonstraram uma boa qualidade (> 3,5) mas no domínio do apoio instrucional revelou uma qualidade baixa (< 3). Neste perfil enquadra-se a maioria das salas observadas: a sala 1 (MAE = 4,63, MGS = 4,67, MAI = 2,38), a sala 3 (MAE = 5,47, MGS = 4,08, MAI = 2,67), a sala 6 (MAE = 4,66, MGS =4,29, MAI = 2,42), a sala 8 (MAE = 4,06, MGS = 3,42, MAI = 1,58) e a sala 9 (MAE = 5,16, MGS = 5,00, MAI = 2,83); o terceiro perfil caracteriza-se por resultados altos em todos os domínios (AE > 3,5, GS > 3,5, AI > 3), evidenciando uma boa qualidade da sala. Neste enquadram-se a sala 4 (MAE = 5,69, MGS = 5,42, MAI = 3,96), a sala 5 (MAE = 4,78, MGS = 4,13, MAI = 3,33) e a sala 7 (MAE = 4,81, MGS = 5,33, MAI = 3,46). Pretendeu-se ainda perceber se os resultados dos domínios do CLASS estariam relacionados com as características socio-demográficas dos professores e das salas. Para tal, procedeu-se à elaboração do teste de correlação de Pearson. O tempo de trabalho na escola actual revelou uma correlação significativa (p <,05) com resultados do CLASS, nomeadamente com o domínio da organização da sala de aula ( r = ,730, p = ,025) e com o domínio do apoio a nível da instrução (r = ,751, p = ,020). Os anos de experiência profissional no 1º CEB evidenciaram uma correlação significativa (r = ,701, p = ,036) com o domínio do apoio a nível da instrução, o que pode indicar que quantos mais anos de exercício profissional no 1º CEB melhor o resultado neste domínio. Há ainda a salientar algumas características que demonstraram uma correlação tendencialmente significativa (p < ,10) com resultados do CLASS: o grau de formação inicial revelou uma correlação negativa com o domínio da instrução (r = -,616, p = ,077), o que indica que quanto menor o grau, melhor o resultado, ou seja, docentes com bacharelato de formação inicial revelaram melhores resultados no domínio em questão; a formação posterior evidenciou uma correlação positiva com a gestão da sala de aula (r = ,642, p = ,063), o que pode apontar para uma relação entre uma formação posterior e melhores
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resultados neste domínio. As restantes características – idade, área de formação inicial, ano de escolaridade e número de crianças da turma – não obtiveram correlação com os resultados do CLASS.
Discussão Este estudo tinha como principal objectivo analisar a qualidade das salas de aula observadas. Estas registaram valores nos domínios do CLASS que se equipararam aos resultados obtidos por Cadima e colaboradores nas salas de aula portuguesas (2007). O domínio com o valor mais elevado foi o apoio emocional denotando, em geral, um bom clima emocional nas salas de aula e professores responsivos às necessidades dos alunos. Neste domínio, tal como Cadima e colaboradores (2007) haviam notado, a consideração pela perspectiva dos alunos foi a dimensão que registou resultados mais baixos. Foi notório que os professores forneciam escassas oportunidades para fomentar a autonomia e a responsabilidade dos alunos. A gestão da sala de aula também evidenciou boa qualidade. Os professores eram geralmente eficazes na gestão do comportamento e forneciam actividades claras durante a maior parte do tempo da aula, embora nem sempre maximizassem o tempo de aprendizagem. Tal como Cadima e colaboradores (2007), os formatos da aprendizagem e da instrução foram a dimensão com resultado mais fraco neste domínio, devido ao uso quase exclusivo de materiais e actividades pouco estimulantes (manual e fichas de actividades) e ao recurso a poucas modalidades de apresentação. O apoio a nível da instrução demonstrou ser o “calcanhar de Aquiles” de todas as salas observadas. As actividades eram geralmente focadas na memorização e na prática repetitiva de competências básicas. Raramente eram fornecidas actividades promotoras de pensamento de elevado nível cognitivo. O feedback era frequentemente geral, superficial e centrado na correcção. A linguagem era pouco fomentada. Apesar destas conclusões, os resultados demonstraram que o 1º Ciclo do Ensino Básico constitui uma experiência muito variável para as crianças. Tal está patente nos três diferentes perfis encontrados nas salas de aula em estudo. Um primeiro perfil, com uma qualidade fraca a todos os níveis, que caracterizava uma das salas observadas. Um segundo perfil, o mais frequente nas salas em estudo, com uma boa qualidade ao nível do apoio emocional e da gestão da sala de aula, mas com uma qualidade fraca na instrução. Registaram-se ainda salas com uma boa qualidade em todos os domínios. No entanto, mesmo estas salas registaram o seu pior resultado no domínio do apoio a nível da instrução. Os resultados nos domínios apoio emocional e/ou gestão da sala demonstraram estar relacionados com algumas características dos professores, nomeadamente anos de experiência profissional no 1º Ciclo, tempo de trabalho na escola actual, grau de formação inicial e formação posterior. Estes resultados apesar de não poderem ser generalizados à população docente do 1º Ciclo, apontam para a necessidade de analisar factores distais, que poderão exercer influência nas interacções que ocorrem na sala de aula.
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Em suma, os resultados deste estudo apontam para fragilidades nas salas de aula portuguesas do 1º Ciclo nomeadamente na instrução. No entanto, é relevante destacar como principal limitação deste estudo a amostra bastante reduzida e não representativa, não permitindo inferências para a população em estudo. Apesar destas limitações, o presente estudo contribuiu para a análise da qualidade das salas de aula do 1º CEB portuguesas e para o estudo das suas características e das interacções que nelas decorrem. Tendo em consideração a relevância deste nível de ensino no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças, no futuro, será importante realizar estudos mais alargados que permitam conhecer aprofundadamente a realidade das salas de aula do 1º CEB portuguesas e sirvam de base à formação inicial e contínua dos docentes, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino e o combate ao insucesso e abandono escolar. Referências Bibliográficas Arends, R.I. (2008). Aprender a ensinar. 7ª Ed. Madrid: McGraw Hill. Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology, 34, 934-946. Brophy, J. (1999). Teaching. Switzerland: International Academy of Education & International Bureau of Education. Brophy, J. (2000). Classrooms: Processes and management. In A. E. Kazdin (Eds.), Encyclopedia of Psychology (Vol. 2), pp. 95-102. Washington, DC: American Psychological Association Cadima, J., Nunes, A. C., Tormenta, N. & Silva, M. (2007). First-grade classroom environment and its relation to structural characteristics. Comunicação apresentada na 13th European Conference on Development Psychology, Jena. Connor, C. M., Son, S., Hindman, A. H. & Morrison, F. J. (2005). Teacher qualifications, classroom practices, and preschool experience: Complex effects on first graders’ vocabulary and early reading outcomes. Journal of School Psychology, 43, 343-375. Decreto-Lei nº 6/2001 de 18 de Janeiro (2001). Diário da República, 1ª série – nº 15. Lisboa: ME Despacho 12591/2006 de 16 de Junho (2006). Diário da República, 2ª série - nº115. Lisboa: ME Emmer, E. T. & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36(2), 103-112. Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes trough eighth grade. Child Development, 72, 625-638. Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949-967. Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child-teacher relationships and children’s second grade peer relations. Social Development, 9, 2, 191-204. Hughes, J. N. & Kwok, O. (2006). Classroom engagement mediates the effect of teacher-student support on elementary students’ peer acceptance: A prospective analysis. Journal of School Psychology, 43, 465-480.
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AVALIAÇÃO DOS ENFOQUES DE APRENDIZAGEM, METAS ACADÊMICAS E ATRIBUIÇÕES CAUSAIS – INDICADORES DA ESCALA QEAP-44 APLICADA A UNIVERSITÁRIOS DA AMAZÔNIA
Lerkiane Miranda de Morais E-mail: lerkianemiranda@hotmail.com Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas – UFAM Humaitá – Amazonas/Brasil
Suely Mascarenhas E-mail: suelymascarenhas1@yahoo.com.br Professora Doutora da Universidade Federal do Amazonas – UFAM Humaitá – Amazonas/Brasil .
Alfonso Barca Lozano E: mail: barca@udc.es. Faculdade de Ciências de La Educación, Universidade de A Coruña Colaborador no projeto
Resumo Este estudo é realizado ao abrigo do projeto de pesquisa objeto do processo 575.723/2008-4- CT Amaz, avalia informações acerca dos enfoques de aprendizagem e atribuições causais de universitários da Universidade Federal do Amazonas – UFAM e Universidade Federal de Rondônia - UNIR. É uma investigação transversal na perspectiva quali-quantitativa. Os dados analisados neste estudo foram obtidos com base em uma amostra de n= 1.324 estudantes de ambos os sexos com idade entre 15 e 64 anos. Os dados foram coletados a partir da aplicação das Escalas de enfoque de aprendizagem e atribuições causais/QEAP-44 (Barca & Porto, 2009) tradução Mascarenhas, (2009). Da análise estatística dos dados verifica-se dentre outros os seguintes indicadores: enfoques de aprendizagem - itens:. 6. A maioria dos temas novos apresentados em sala de aula me interessa e com freqüência lhes dedico mais tempo de estudo. (M= 3,65; DP= 0,93). 18. Tem sentido para mim revisar os textos que os professores nos indicam em cada aula (M=3,89; DP=0,96). Atribuições causais: 2. Sempre que estudo o suficiente, obtenho boas notas. (M=4,24; DP=0,91). 7. Me esforço em meus estudos porque desejo aumentar meus conhecimentos e minha competência profissional futura. (M=4,35; DP=0,87). Conclui pela adequação do instrumento para avaliação diagnóstico e avaliação dos constructos e a continuidade dos estudos. Palavras-chave: Enfoques de Aprendizagem, Metas acadêmicas, Atribuições Causais, Estudantes universitários.
Introdução
Este estudo é uma das ações do Grupo Multidisciplinar de Pesquisa em Educação, Psicopedagogia e Pesquisa Escolar (UFAM/CNPq), linha de pesquisa Diagnóstico e Avaliação Educativa tem como objetivo
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contribuir para ampliar a base de informações de fonte experimental acerca da temática contribuindo para apoiar a formulação de políticas públicas para a gestão acadêmica. Partindo de uma investigação mais ampla, sendo realizado ao abrigo do projeto de pesquisa Avaliação dos Enfoques de Aprendizagem e de Variáveis Cognitivas e Contextuais Interferentes no rendimento de Universitários do Ensino Superior do Amazonas e de Rondônia Processo 575723/2008-4/CTAMAZ/CNPq, e tem como objetivo principal avaliar informações acerca dos enfoques de aprendizagem e atribuições causais apresentados por estudantes da Universidade Federal do Amazonas – UFAM e Universidade Federal de Rondônia - UNIR.
Enfoques de Aprendizagem
O termo enfoque segundo (Sacconi, 2001) é pôr algo em evidência, ou seja, destacar e abordar um assunto. Dessa forma, entende-se que o conceito mais específico está relacionado à ação e ao efeito de analisar e estudar um assunto ou problema a partir de uma determinada posição, amparando uma hipótese prévia para poder obter uma visão clara do mesmo atingindo ao objetivo proposto (Martí, 2003). Os estudantes desempenham suas atividades acadêmicas de acordo com as condições familiares, escolares, físicas e emocionais regulares, obtendo assim um perfil que determinará sua aprendizagem. Na perspectiva e do ponto de vista metacognitivo, a chave para a autoregulacão reside na qualidade da supervisão cognitiva do estudante, de tal forma que os estudantes que possuem dificuldades para supervisionar suas aprendizagens mostram com freqüência, déficits na regulação de seu tempo de estudo (Mascarenhas, Tenório, Costa & Barca, 2009:03).
Neste sentido, o ato de estudar varia para muitos estudantes tendo em vista que cada um possui um objetivo. Dessa maneira, para alguns estudar pode proporcionar profunda satisfação pessoal, no entanto, para outros pode ser apenas uma reprodução de conteúdos, sendo a aprendizagem superficial. Entretanto, há alguns estudantes que necessitam trabalhar excessivamente um tema para obter suas próprias conclusões para se sentir satisfeito. Quando isso acontece percebe-se que o estudante fez uso do tempo para realizar uma pesquisa a fim de compreender determinado assunto, ou seja, buscando entender o porquê das coisas, tirando suas dúvidas em fontes de pesquisa obtendo dessa forma uma aprendizagem profunda. Neste sentido, para a gestão efetiva do tempo de estudo, os estudantes deveriam, por exemplo, planejar metas de estudos específicas e alcançáveis, atribuir seus resultados à utilização de estratégias adequadas e sentirem-se capazes de desenvolver as tarefas
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estabelecidas no tempo previsto (Mascarenhas, Tenório, Costa & Barca, 2009:03).
Dessa forma, a maioria dos estudantes que conquista sucesso nos exercícios do curso de graduação, são os alunos mais dedicados e disciplinados concernente à organização do tempo destinado à execução das tarefas, também buscam informações, criam e estabelecem diretrizes de aprendizagem, procurando revisar os temas mais importantes do conteúdo. Quanto à importância dos temas em estudo, varia de acordo com o tempo, o esforço e a dedicação no sentido de executar as tarefas do estudo necessárias ao domínio de significação e a compreensão completa dos conteúdos curriculares em questão (Mascarenhas, 2004). De acordo com estudos anteriores podemos classificar o enfoque de aprendizagem em: enfoque profundo, superficial e estratégico como será apresentado a seguir:
Enfoque profundo O enfoque profundo está diretamente relacionado com a motivação intrínseca do individuo, ou seja, está relacionada com o prazer obtido pela realização do próprio exercício e estratégias mais elaboradas para os estudos. Nesse caso o aluno se preocupa, essencialmente em atualizar suas competências, estuda porque isso lhe proporciona prazer, normalmente investe e se envolve muito mais do que é pedido. De acordo com Mascarenhas (2004) a abordagem profunda significa: A abordagem profunda de aprendizagem implica na consciência do estudante de que somente aprenderá se dedicando tempo às tarefas de estudo. Esta dedicação precisa vir acompanhada da consciência de que os temas em estudos são essenciais para que suas metas pessoais sejam atingidas, e que possui capacidade e recursos suficientes para efetivá-las com sucesso. Os estudantes que optam pela abordagem profunda demonstram possuir capacidade para planejar seu tempo e as tarefas necessárias para a compreensão, em nível profundo, dos temas em pauta relativos ao currículo em estudo. O estudante que consegue realizar uma abordagem profunda é capaz de verificar suas falhas seus erros controlando seu processo de estudo-aprendizagem, fazendo uso de recursos motivacionais, cognitivos e comportamentais relacionados com o objetivo a que se propõe a alcançar por meio das atividades de estudo.
Enfoque superficial O enfoque ou abordagem superficial diferentemente do enfoque profundo está relacionado com a motivação extrínseca do individuo, ou seja, o aluno não está “internamente”, mas institucionalmente motivado,
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desempenha os trabalhos basicamente para evitar o insucesso, faz as tarefas pelo resultado final e não propriamente pelo prazer que aquilo poderia proporcionar além de investir o mínimo possível na sua realização. Dessa forma a abordagem superficial acontece quando os estudantes não preconizam um objetivo em seus estudos, deixando de pesquisar os temas e os conteúdos propostos pelos professores da Universidade. Estes alunos não se preocupam em adquirir novos conhecimentos, em sua maioria se limita ao mais básico possível sem muitos aprofundamentos. Para estes estudantes o mais importante é alcançar a média exigida pela instituição de ensino, não possui a responsabilidade de estudar as matérias para adquirir uma aprendizagem significativa, sempre se conforma com o que já aprendeu e estuda o que possivelmente pode haver nas avaliações (Mascarenhas, 2004). A motivação apresentada por estes estudantes é a externa possuindo caráter quantitativo e de reprodução de informação. A aprendizagem com enfoque superficial é a memorização de conceitos de forma mecânica sem haver uma relação do conteúdo com a prática, ou seja, para o aluno que denota uma abordagem superficial das matérias o conteúdo não tem significado (Mascarenhas, 2004).
Enfoque estratégico Os estudantes que optam pela abordagem estratégica visam à obtenção de altas notas nas matérias para ser reconhecido por seus colegas de classe, bem como por seus professores, familiares, amigos e pela própria instituição de ensino. Estes alunos buscam um enfoque estratégico podendo ser confundido com enfoque profundo. Procuram estar em dias com sua agenda de exercícios, entregam os trabalhos nas datas estabelecidas pelos professores, criam estratégias de estudo para que alcancem excelentes notas no final do semestre, no entanto, apesar de se preocuparem muito com seu rendimento na maioria das vezes não se atentam para perceber de que forma está sendo sua aprendizagem, importando-se principalmente com o rendimento (Mascarenhas, 2004). Assim como a abordagem superficial a abordagem estratégica também possui caráter quantitativo de reprodução da informação com tipo particular de motivação externa que aponta a auto-valorização por todos que estão à sua volta (Mascarenhas, 2004).
Atribuições Causais A teoria das atribuições causais vem sendo amplamente estudada nos últimos 20 anos fornecendo instrumentos conceituais para a exploração de fenômenos psicológicos em diversos âmbitos, tais como a realização escolar, o relacionamento interpessoal, os comportamentos de ajuda, a psicologia organizacional, a motivação para o poder e a psicopatologia, entre outros (Forsterling, 1988; Mc Auley, Ducan & Russel, 1992).
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Conforme Graham (1991) nenhuma outra perspectiva motivacional atingiu tanto notoriedade e reconhecimento como a perspectiva atribucional, pelo fato de ter estimulado e possibilitado uma grande produção científica, principalmente na área da Psicologia da Educação. Os estudantes durante o Ensino Fundamental, Médio ou Superior atribuem seus rendimentos às atribuições tanto internas como externas. As atribuições internas estão relacionadas à capacidade e ao esforço do aluno no processo estudo-aprendizagem que conforme o rendimento atribuirá suas boas notas. Neste estilo atribucional os estudantes acreditam na sua própria capacidade e esforço no que se refere ao desempenho na instituição de ensino como afirma Mascarenhas (2004): A larga maioria dos alunos valoriza as próprias capacidades e o esforço (atribuições internas) para explicarem os seus bons resultados escolares, associando os fracos resultados escolares à falta de sorte ou aos professores (atribuições externas). As atribuições internas são próprias do estudante (esforço e capacidade) as atribuições externas são a sorte e os professores, ou seja, estilos que não são inerentes aos alunos, mas sim ao ambiente onde estão inseridos. Os estudantes que atribuem seus rendimentos acadêmicos aos professores acreditam que quando os professores explicam bem e procuram dar diretrizes de como estudar os conteúdos das matérias, os ajudam a obter boas notas, então vão bem nos estudos e nos exames, no entanto, ao obterem um baixo rendimento acadêmico atribuem normalmente aos professores. É comum nas instituições de ensino superior os estudantes atribuírem seu rendimento aos métodos de ensino usados pelos professores, pois a maioria acredita que quando os docentes direcionam suas aulas a partir de diretrizes, facilita sua aprendizagem, posteriormente, seu rendimento acadêmico. A sorte e os professores são estilos atribucionais externos e quando os estudantes atribuem seu rendimento a eles é tanto positivo quanto negativo, sendo assim, um bom êxito nos exames pode ser em grande parte à sorte, e as notas baixas a pouca sorte. É comum estudantes acreditarem mais na boa sorte do que na má sorte, entretanto é um estilo que determina e interfere no rendimento acadêmico dos alunos, por exemplo, ao estudarem para prova certo aluno estuda mais determinado assunto, enquanto que outro estuda mais outro assunto, no dia da prova o professor cobra mais o assunto que o primeiro aluno estudou dessa maneira o segundo aluno será prejudicado por não ter tido a sorte do conteúdo que havia estudado não ser cobrado no exame. Assim os alunos de mais fraco rendimento explicam, em maior porcentagem seu desempenho escolar recorrendo à sorte e à facilidade dos exames, recorrendo também mais freqüentemente à falta de capacidade para justificarem os seus fracos resultados escolares Mascarenhas (2004).
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Metodologia Considerando o interesse de que os resultados sirvam para prever os comportamentos que exercem efeitos sobre o rendimento acadêmico, a opção metodológica é pelo enfoque quali-quantitativo, transversal, com amostra representativa da população, pois, todo fenômeno existe em alguma medida e qualidade.
Participantes: Participaram desta pesquisa um total de n=1.324 sujeitos, sendo 1.125 (85%) da UFAM e 199 (15%) da UNIR, desses 731 (55,2%) do sexo feminino, 481 (36,3%) do sexo masculino e 112 (8,5%) não informaram, com idades compreendidas entre o intervalo de 15 a 64 anos, todos acadêmicos matriculados em diversos cursos da Universidade Federal do Amazonas - UFAM e Universidade Federal de Rondônia - UNIR, sendo que 253 (19,1%) da UFAM/Manaus, 241 (18,2%) UFAM/Bejamin Constant, 225 (17, 0%) UFAM/Humaitá, 200 (15,1%) UFAM/Coari, 134 (10,1%) UFAM/Itacoatiara, 72 (5,4%) UFAM/Parintins, 64 (4,8%) UNIR/Ariquemes, 61 (4,6%) UNIR/Cacoal, 31 (2,3%) UNIR/Porto-Velho, 26 (2,0%) UNIR/Guajará Mirim e 17 (1,3%) UNIR/Rolim de Moura. Na variável rendimento acadêmico temos 46 (3,5%) com rendimento baixo compreendido de (0 – 5), 384 (29,0%) com rendimento médio compreendido de (5,1 – 7), 343 (25,9%) com rendimento alto compreendido de (7,1 – 8), 263 (19,9%) com rendimento superior a oito, e 288 (21,8%) não informaram. Com relação à continuidade do curso atual 1147 (86,6%) pretende continuar o curso, 24 (1,8%) não pretende continuar e 152 (11,5%) não informaram.
Instrumentos: Os dados analisados neste estudo foram obtidos a partir da aplicação. ESCALA DE ENFOQUES DE APRENDIZAGEM E ATRIBUIÇÕES CAUSAIS QEAP-44 –
(BARCA e PORTO, 2009- Tradução
para o português do Brasil MASCARENHAS, 2009). Repartida numa escala Likert de 5 pontos. 1. Totalmente em desacordo e 5 . Totalmente de acordo. Com 44 itens, sendo 20 itens para avaliar metas acadêmicas e enfoques de aprendizagem e 24 itens para avaliar as atribuições causais para o rendimento.
Procedimento de coleta, tratamento e analise de dados: Os sujeitos foram escolhidos de maneira aleatória e participaram anonimamente e voluntariamente da investigação após serem informados dos objetivos, sendo observados os procedimentos éticos vigentes. O preenchimento individual da escala aconteceu no horário de aula previamente estabelecido e cedido pelos professores. O tempo de resposta não excedeu 20 minutos, sendo esta coleta realizada no período do segundo semestre de 2009 e primeiro e segundo semestre de 2010, sendo esta realizada por professores e pesquisadores
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de cada Unidade Acadêmica que estão colaborando no projeto. Para o tratamento e análise dos dados recorreu-se ao programa estatístico SPSS para Windows versão 15.0, observando objetivos da investigação e aporte teórico específico do tema em estudo.
Resultados: A fiabilidade da escala Escala de Enfoques de Aprendizagem e Atribuições Causais QEAP-44 aplicada à amostra em estudo (método alpha de cronbach) foi de 0,82, podendo ser considerado um indicador positivo para a investigação nas ciências humanas. Conforme Gable e Wolf ( 1993), coeficientes de alpha superiores a 0,70, na avaliação de atitudes e fenômenos psicossociais e afetivos complexos, conferem elevada fiabilidade às escalas. Da análise descritivas dos dados temos o seguintes resultados:
TABELA 1 - Média e desvio padrão para os itens que se referem aos Enfoques de Aprendizagem. Característica do item 1. A atividade de estudo me proporciona uma profunda satisfação pessoal. 2. Necessito trabalhar muito um tema para obter minhas próprias conclusões porque, assim, fico satisfeito/a. 3. O que eu quero é ser aprovado/a no curso com menor trabalho possível. 4. Estudo somente aquilo que é apresentado nas aulas, o que está no programa ou o que os professores ensinam. 5. Realmente vejo que qualquer tema pode ser interessante, uma vez que me empenho a trabalhar nele. 6. A maioria dos temas novos apresentados em sala de aula me interessa e com freqüência lhes dedico mais tempo de estudo. 7. Quando não encontro um tema ou matéria interessante, apenas me esforço o suficiente para obter a nota exigida para aprovação 8. Aprendo algumas coisas de uma forma mecânica, repassando-as várias vezes até que as saiba de memória, embora não as compreenda. 9. Penso que estudar temas de sala de aula pode ser tão interessante como ler uma novela ou ver um filme 10.Eu mesmo/a me avalio em temas importantes até que os domine por completo. 11.Geralmente sou aprovado/a na maioria dos exames memorizando algumas partes básicas dos temas, embora os entenda.
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Média
Desvio padrão
3,99
0,90
3,75
0,95
2,41
1,35
2,48
1,23
3,92
0,99
3,65
0,93
3,22
1,21
2,61
1,19
3,35
1,22
3,73
0,97
3,28
1,11
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12.Com freqüência me limito a estudar aquilo que os professores assinalam como importante porque penso que não é necessário dedicar mais tempo ao estudo 13. Trabalho muito em meus estudos quando creio que o material é interessante 14.Dedico uma boa parte de meu tempo livre a ampliar a informação sobre temas já trabalhados e que me parecem interessantes 15.Creio que não é útil estudar os temas em profundidade porque isso confunde é uma perda de tempo já que é suficiente repassá-lo para ser aprovado/a. 16.Creio que os professores não esperam que os alunos/as estudem os temas que não vão ser cobrados no exame/avaliações 17.Assisto à maioria das aulas com perguntas na mente sobre as quais espero uma resposta 18.Tem sentido para mim revisar os textos que os professores nos indicam em cada aula 19.Sem dúvida não tem sentido estudar o material que provavelmente não será cobrado nos exames/avaliações 20. A mim me parece que a melhor forma de ser aprovado em um/a exame/avaliação é memorizar as respostas de possíveis perguntas que possam ser cobradas neste exame/avaliação.
2,28
1,16
3,92
1,00
3,47
1,06
2,00
1,13
2,48
1,29
3,32
1,13
3,88
0,94
2,25
1,19
2,34
1,25
Na Tabela 1 que se refere à média e desvio padrão dos itens, observa-se que os itens 15.Creio que não é útil estudar os temas em profundidade porque isso confunde é uma perda de tempo já que é suficiente repassá-lo para ser aprovado/a. (M=2,00; DP= 1,13), 12.Com freqüência me limito a estudar aquilo que os professores assinalam como importante porque penso que não é necessário dedicar mais tempo ao estudo (M= 2,28; DP =1,16) e 19.Sem dúvida não tem sentido estudar o material que provavelmente não será cobrado nos exames/avaliações (M=2,25; DP=1,19) tiveram as menores médias. Estes itens referem-se às dimensões de enfoque superficial. Os itens 1. A atividade de estudo me proporciona uma profunda satisfação pessoal. (M=3,99; DP=0,90), 5. Realmente vejo que qualquer tema pode ser interessante, uma vez que me empenho a trabalhar nele. (M=3,92; DP=0,99), 13. Trabalho muito em meus estudos quando creio que o material é interessante (M=3,92; DP=1,00) apresentaram as maiores médias. Estes itens referem-se às dimensões de enfoques de aprendizagem profundo. Com base nessa análise, observa-se que os universitários apresentam um
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enfoque de aprendizagem profundo, ou seja, estudam não apenas para obtenção de notas e aprovação exterior, mas também com objetivo de alcançar uma satisfação pessoal. O enfoque profundo está diretamente relacionado com a motivação intrínseca do individuo, ou seja, está relacionada com o prazer obtido pela realização do próprio exercício e estratégias mais elaboradas para os estudos. Nesse caso o aluno se preocupa, essencialmente em atualizar suas competências, estuda porque isso lhe proporciona prazer, normalmente investe e se envolve muito mais do que é pedido e não estuda apenas para ser aprovado.
TABELA 2 - Média e desvio padrão para os itens que se referem aos Estilos Atribucionais de Estudantes Universitários. Característica do item 1. Me esforço em meus estudos porque meus pais se sentem orgulhosos de mim. 2. Sempre que estudo o suficiente, obtenho boas notas 3. Quando os professores se preocupam e dão diretrizes de como estudar, então vou bem nos estudos e nos exames 4. As boas notas que obtenho se devem sempre à minha capacidade 5. Meu êxito nos exames se deve em grande parte à sorte. 6. As matérias de estudo, em geral, são fáceis, por isso obtenho boas notas 7. Me esforço em meus estudos porque desejo aumentar meus conhecimentos e minha competência profissional futura 8. Normalmente me esforço em meus estudos porque quero ser valorizado/a por meus amigos e companheiros de classe. 9. Estudo desde o princípio e com intensidade todos os dias, assim nunca tenho problemas para ter boas notas 10. Os professores são responsáveis pelo meu baixo rendimento acadêmico 11. Quando fracasso em exames/avaliações se deve à minha baixa capacidade 12. Se obtenho notas baixas é porque tenho pouca sorte. 13. É fácil para mim compreender os conteúdos das matérias que tenho que estudar para obter boas notas
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Média
Desvio padrão
3,43
1,29
4,24
0,91
3,91
0,99
3,98
1,01
1,96
1,06
2,21
1,11
4,35
0,87
2,96
1,29
2,91
1,10
2,03
1,08
2,57
1,23
1,76
1,02
3,07
1,14
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14. Esforço-me nos estudos porque gosto dos temas que estou trabalhando em sala de aula. 15. Esforço-me em meus estudos porque quero obter as melhores notas da turma. 16. Estudo para obter boas notas porque é a melhor maneira de me sobressair na turma. 17. Quando os professores explicam bem, me ajudam a obter boas notas 18. Quando obtenho notas baixas penso que não estou capacitado/a para triunfar nessas matérias 19. Às vezes minhas notas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida e especialmente nos exames/avaliações 20. Minhas boas notas refletem que algumas das matérias estudadas são fáceis 21. Esforço-me em meus estudos porque é muito importante ver como o que sei serve para aprender coisas novas 22. Quando tenho notas baixas é porque não estudei o suficiente. 23. Meu fracasso em exames/avaliações se deve em grande parte a pouca sorte 24. Minhas notas baixas refletem que as matérias são difíceis
3,54
1,03
2,74
1,19
2,70
1,21
3,19
1,12
2,63
1,20
2,11
1,21
2,84
1,22
3,98
0,95
3,71
1,28
1,91
1,12
2,79
1,23
Na Tabela 2 que se refere à média e desvio padrão dos itens, observa-se que os itens 5. Meu êxito nos exames se deve em grande parte à sorte. (M=1,96; DP= 1,06), 12. Se obtenho notas baixas é porque tenho pouca sorte. (M= 1,76; DP =1,02) e 23. Meu fracasso em exames/avaliações se deve em grande parte a pouca sorte (M=1,91; DP=1,12) tiveram as menores médias. Estes itens referem-se às dimensões de atribuições externas. Os itens 2. Sempre que estudo o suficiente, obtenho boas notas. (M=4,24; DP=0,91) 7. Me esforço em meus estudos porque desejo aumentar meus conhecimentos e minha competência profissional futura. (M=4,35; DP=0,87), 4. As boas notas que obtenho se devem sempre à minha capacidade. (M=3,98; DP=1,01), apresentaram as maiores médias. Estes itens referem-se às dimensões de atribuições internas. Com base nessa análise, observa-se que a maioria dos universitários atribuem seu rendimento baixo ou alto a fatores internos, ou seja, acreditam na sua própria capacidade e esforço no que se refere ao desempenho na instituição de ensino.
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Considerações Finais Tomando em consideração a totalidade dos dados analisados neste estudo, é possível afirmar que os objetivos iniciais desta investigação foram alcançados. Com relação às qualidades psicrométricas de avaliação em estudo, através do alpha de cronbach, pode-se dizer que foi satisfatório para a pesquisa. Apontamos para a necessidade de realizar novas análises para complementar e concluir os resultados da pesquisa em causa. Os resultados sugerem a continuidade dos estudos neste domínio no sentido de ampliar a fonte de dados com sustentação empírica acerca deste domínio da psicologia em contexto universitário, ou até mesmo expandir esses estudos a outros contextos de acordo com interesses e necessidades dos pesquisadores, bem como replicar resultados realizados em outros contextos amazônicos.
Referências Bibliográficas: Försterling, F. (1988). Attribution theory in clinical psychology. New York: John Wiley & Sons. Gable, R., e Wolf, M. (1993). Instrument developement in the affective domain. Measuring attitudes and values in corporate and school settings. Massachussets: Kluwer Academic Publishers. Graham, S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, 3, 5-39. Mcauley, E., Duncan, T. E., & Russell, D. W. (1992). Measuring causal attributions: The revised Causal Dimension Scale (CDS II). Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 566-573. Martí, I.C. (2003). Diccionário Enciclopécido de educación, Barcelona, Ediciones CEAC. Mascarenhas, S. A. N. (2004). Avaliação dos enfoques de aprendizagem dos alunos do ensino médio do estado de Rondônia, Tese doutoral, Universidade de La Coruña, Espanha, 822p, 2004. Mascarenhas, S.A.N; Tenório, V.O.; Costa, M.G.C & Barca, A. L. (2009). Avaliação dos enfoques de aprendizagem e variáveis interferentes no rendimento de universitários do ensino superior do Amazonas/Humaitá/Brasil. IX Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional – ABRAPEE – Construindo a Prática Profissional na Educação para Todos. São Paulo – SP. ISSN 1981-2566, 06 a 08 de julho de 2009. Sacconi, L. A. (2001). Dicionário essencial da língua portuguesa/ São Paulo: Atual, 2001
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DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA METAMEMORIA CUANDO SE UTILIZA LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE Leticia Ameijide y Alfredo Campos Universidad de Santiago de Compostela (España) e-mail: lameijide@yahoo.es
Resumen El objetivo principal de esta investigación era conocer los juicios metamnemónicos que efectúan las personas mayores sobre la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave, cuando se utilizan listas cortas de palabras. La muestra estaba formada por un grupo de 50 participantes, con una media de edad de 74.34 años (SD = 6.38) y un rango de edad entre 65 y 86 años. La media de edad de los hombres fue de 76.33 (SD = 5.47) y la de las mujeres fue de 74.73 (SD = 6.39). Todos los participantes tenían que aprender la traducción de una lista corta de 16 palabras latinas mediante el método de la palabra clave. Los resultados manifestaron que existen diferencias individuales en función del sexo a la hora de conocer las medidas de metamemoria. Además, encontramos que las diferencias más significativas entre hombres y mujeres se encuentran en el juicio de facilidad de aprendizaje (EOL) para las palabras altas en viveza de imagen. Sin embargo, el resto de las variables no influyeron significativamente en el experimento. Estos hallazgos implican que es necesario seguir investigando sobre los juicios metamnemónicos y la viveza de imagen de las palabras, en las personas mayores.
Palabras clave: metamemoria, mnemotecnia de la palabra clave, edad, imagen.
Introducción La mnemotecnia de la palabra clave fue utilizada por Atkinson (1975) para el aprendizaje de vocabulario de idiomas extranjeros. Consta de los siguientes pasos: verbal y visual. El primero de ellos consiste en elaborar una palabra clave concreta con la finalidad de representar a la palabra extranjera que se desea aprender, estableciendo una semejanza ya sea fonética u ortográfica. El segundo paso se fundamenta en crear una imagen visual que relacione dicha palabra clave con el significado de la palabra objeto de aprendizaje (Atkinson, 1975; Campos, 1998; González, Amor y Campos, 2003; Higbee, 1993). Por tanto, se basa en la combinación de las palabras sustitutas y las asociaciones visuales o imágenes mentales. Este tipo de estrategia mnemotécnica facilita tanto el proceso de aprendizaje como la posterior recuperación de la información. De ahí que sea la regla mnemotécnica más usada en el aprendizaje de un segundo idioma (Higbee, 1993).
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Numerosos estudios han demostrado que el método de la palabra clave ejerce sobre los participantes, sin darle importancia a la edad que poseen, una influencia positiva (Levin, 1981; Merry, 1980; Pressley, Levin y Delaney, 1982; Troutt-Ervin, 1990). La mayoría de las investigaciones acerca de la mnemotecnia de la palabra clave se llevaron a cabo con niños, donde se corroboró su eficacia (Levin, McCormick, Miller, Berry y Pressley, 1982; Pressley y Levin, 1978; Pressley et al., 1982; Pressley, Levin y McCormick, 1980), aunque también existen estudios con personas adultas (Pressley, Levin, Kuiper, Bryant y Michener, 1982; Pressley, Levin y Miller, 1982). En este último caso, los resultados obtenidos no son del todo claros, ya que en algunas investigaciones no se encontraron diferencias significativas entre el aprendizaje de los participantes controles y los experimentales. Por el contrario, otros estudios plantean que, cuando la técnica es usada por personas adultas, resulta eficaz a la hora de aprender idiomas extranjeros (Pressley et al., 1982; Troutt-Ervin, 1990). Las personas mayores se pueden beneficiar del uso de la mnemotecnia de la palabra clave (Dretzke, 1993), al igual que la población infantil. Si presentamos las instrucciones para ejecutar esta técnica y además, mostramos la palabra clave y la imagen en interacción (Pressley, 1977), los participantes ya sean niños, mayores o personas con limitaciones a nivel cognitivo, obtendrán buenos resultados a la hora de utilizar la mnemotecnia de la palabra clave (González et al., 2003). Su máxima eficacia tiene lugar en los estudios de laboratorio cuando la aplicación es individual y el experimentador es el que presenta la palabra clave. Pero, los resultados son menos concluyentes cuando se utiliza la mnemotecnia de la palabra clave en la situación de clase normal (Hogben y Lawson, 1994; Willerman y Melvin, 1979) y en situaciones naturales, como cuando el sujeto es el creador de sus propias palabras clave (Campos, González y Amor, 2003; Thomas y Wang, 1996; Wang y Thomas, 1995) o en situaciones de grupo (Campos et al., 2003; Hall, Wilson, y Patterson, 1981; Thomas y Wang, 1996; Wang y Thomas, 1995). Otra de las limitaciones de la mnemotecnia de la palabra clave, además de las descritas anteriormente, es el momento del recuerdo (Campos et al., 2003). La mnemotecnia de la palabra clave es eficaz si el recuerdo es inmediato y el experimentador, el que facilita la palabra clave. Sin embargo, cuando se trata del recuerdo a largo plazo, los resultados son contradictorios. Bastantes estudios, como los de Thomas y Wang (1996); Wang y Thomas (1995); Wang, Thomas, Inzana y Primicerio (1993); Wang, Thomas y Ouellette (1992) no encontraron un efecto positivo de la mnemotecnia de la palabra clave a largo plazo. No obstante, otros estudios como los de Mastropieri, Emerich y Scruggs (1988); Merry (1980); Sweeney y Bellezza (1982) sí encontraron un efecto positivo a largo plazo. Para solucionar alguno de los problemas que presenta la mnemotecnia de la palabra clave, Campos y colaboradores (Campos, Amor y González, 2004a, 2004b; Campos, González y Amor, 2004) efectuaron una serie de investigaciones que consistieron, fundamentalmente, en la manipulación de la palabra clave. El objetivo principal de estas investigaciones era estudiar las condiciones en las que la mnemotecnia de la palabra clave pudiese ser utilizada en una situación normal de grupo y el recuerdo perdurase en el tiempo.
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Campos et al. (2004) efectuaron un estudio con estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el que utilizaron tres grupos de sujetos con la tarea de aprender el significado de una lista de 30 palabras latinas. Los tres grupos utilizaron la mnemotecnia de la palabra clave, pero un grupo generó su propia palabra clave, a otro grupo le facilitó la palabra clave el experimentador y al tercer grupo se le suministró una palabra clave generada previamente por compañeros de los sujetos experimentales. Se encontró que el grupo que utilizó la palabra clave generada por los compañeros, tuvo un recuerdo inmediato significativamente superior a los demás grupos. Este mismo resultado se encontró al cabo de una semana. En otro estudio, Campos et al. (2004a) realizaron dos experimentos con la finalidad de averiguar la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave. En el Experimento 1, se establecieron 4 grupos de estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Un grupo utilizó el método de repetición y los otros tres usaron distintos métodos para generar la palabra clave: el primero, generó su propia palabra clave, el segundo la creó el experimentador y el tercero, utilizó la palabra clave generada por los compañeros de los sujetos experimentales. A los participantes se les presentaron una lista de 16 palabras latinas (la mitad altas en viveza de imagen y la otra mitad bajas en viveza de imagen) para que aprendiesen su significado. El resultado fue el siguiente: con palabras altas en viveza de imagen, los grupos que utilizaron la palabra clave tuvieron un mayor recuerdo que el grupo de repetición. Sin embargo, con palabras bajas en viveza de imagen no existió diferencia entre las estrategias. En el Experimento 2 utilizaron el mismo procedimiento que en el Experimento 1, excepto que presentaron una lista de 32 palabras latinas. Los autores encontraron que con palabras altas en imagen, el recuerdo inmediato del grupo que utilizó la palabra clave de los compañeros fue significativamente superior al grupo de repetición y al grupo que generó su propia palabra clave. Al cabo de una semana y con palabras altas en viveza de imagen, el grupo que utilizó la palabra clave generada por los compañeros tuvo un mayor recuerdo que el grupo que generó su propia palabra clave. Con palabras bajas en viveza de imagen no existió diferencia significativa entre los grupos. En todas las investigaciones de las que tenemos referencia se utilizó como variable dependiente el recuerdo. Pero, en este estudio se pretende averiguar, a través de un experimento, el efecto de la mnemotecnia de la palabra clave en los juicios metamnemónicos, utilizando personas mayores de edades diferentes. Para ello, es imprescindible explicar primero en qué consiste el término denominado metamemoria y qué influencia puede tener ésta en dicha estrategia de aprendizaje. Los psicólogos cognitivos se centraron en estudiar la metamemoria para entender cómo las personas utilizaban su memoria y cuáles eran las estrategias que empleaban en su vida diaria. La metamemoria es una modalidad de metacognición relativa al ámbito de la memoria. Se refiere al conocimiento que posee el sujeto sobre el funcionamiento de su memoria; es decir sobre todo aquello que es importante tanto para el registro y almacenamiento como para la recuperación de la información (Navarro y Alarcón, 2008). La metamemoria desempeña un papel esencial en el aprendizaje humano durante todo el desarrollo (Pannu y Kaszniak, 2005).
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Recientemente, se han llevado a cabo estudios en adultos mayores acerca de la metamemoria, debido al estereotipo de la disminución de la memoria en este grupo de población (Hertzog y Hultsch, 2000). Nelson y Narens (1990) plantean que el estudio de la metamemoria se debe entender dentro de un modelo general de memoria en el que se distinguen tres etapas principales: adquisición (antes del aprendizaje), retención (mantenimiento del conocimiento previamente adquirido) y recuperación de la información. En todo el proceso de aprendizaje, se pueden diferenciar cuatro momentos en los que los individuos, en una tarea de memoria, utilizan como medida de supervisión diferentes tipos de juicios metamnemónicos (Nelson y Narens, 1990): 1) Antes del proceso de adquisición: Juicios de facilidad de aprender (EOLs, del inglés “ease of learning judgments”). Se trata de los ítems que todavía no se han aprendido y consisten en predicciones acerca de lo que va a ser fácil o difícil de aprender, tanto en lo referente a los ítems como a las estrategias que harán más fácil dicho aprendizaje. 2) Durante o inmediatamente después de la adquisición, pero antes de la prueba de recuperación: Juicios de aprendizaje (JOLs, del inglés “judgments of learning”). También conocidos como Juicios de conocimiento (JOKs, del inglés “judgments of knowledge). Se refiere al pronóstico sobre la actuación posterior en una prueba relativa a los ítems recientemente memorizados. 3) Durante o después de la adquisición: Sensación de saber o impresión de saber (FOKs, del inglés “Feeling of knowing judgments”). Se estima el éxito que se espera obtener en una prueba posterior de igual o distinto formato. Según Miner y Reder (1994) son los juicios acerca de la creencia del sujeto de poder recuperar de la memoria, en una prueba de reconocimiento, una información que realmente, en ese momento, no puede recordarse. 4) Después de la recuperación del material durante una prueba: Juicios de confianza (CLs, del inglés “confidence level judgments”). Se especifica el grado de seguridad o confianza con el que se emiten cada una de las respuestas. Por todo ello, en esta investigación deseábamos conocer los juicios metamnemónicos que efectúan las personas mayores sobre la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave, cuando se utilizan listas cortas de palabras.
Método Participantes Seleccionamos un grupo de 50 participantes, con una media de edad de 74.34 años (SD = 6.38) y un rango de edad entre 65 y 86 años. La media de edad de los hombres fue de 76.33 (SD = 5.47) y la de las mujeres fue de 74.73 (SD = 6.39). Todos los participantes tenían un nivel de estudios básicos, no padecían deterioro cognitivo y se presentaron voluntariamente para la realización de esta investigación.
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Material Usamos una lista de 16 palabras latinas, 8 altas en viveza de imagen y 8 bajas en viveza de imagen, con sus correspondientes palabras clave y la traducción española de esas palabras. Además, se utilizó un lápiz o bolígrafo, un ordenador conectado a un cañón y las hojas de respuesta proporcionadas por el experimentador para la realización de dichas pruebas. Procedimiento En primer lugar, efectuamos la selección de 24 palabras, 12 altas en viveza de imagen y 12 bajas en viveza de imagen de las publicadas por Valle (1998). Consideramos palabras altas en viveza de imagen las que tenían una puntuación superior a 5.20 y palabras bajas en imagen las que tenían una puntuación inferior a 4.21. Estas puntuaciones se obtuvieron al sumar y restar a la media 2/5 de la desviación típica, según la investigación de Valle (1998). Posteriormente, se tradujeron las palabras al latín y se rechazaron los vocablos que sonasen o se escribiesen iguales o muy parecidos en los dos idiomas. Se eligió el latín para que los participantes no tuviesen ningún conocimiento de la lengua. Después de rechazar las palabras, según los criterios expresados anteriormente, nos quedamos con 16 palabras (8 altas en imagen y 8 bajas en imagen) que fueron las que se presentaron a los participantes como objetivo de aprendizaje en el transcurso del experimento. Además, se seleccionaron 4 palabras para el entrenamiento (2 altas en imagen y 2 bajas en imagen). Una vez que obtuvimos las palabras latinas, se le presentaron a un grupo de 15 participantes, de la misma edad y características socioculturales que los participantes experimentales para que, sin límite de tiempo, creasen una palabra clave para cada palabra latina y una frase que describiese una imagen mental en la que interactuase la palabra clave con el significado de la palabra latina. Las palabras clave y las frases propuestas por los compañeros de los participantes experimentales, que más se repetían, fueron las que se usaron para la investigación. Por ejemplo, palabra latina “Janua”, palabra clave “Jaula”, traducción española “Puerta” y frase “La puerta de la jaula estaba abierta”. Un grupo de 50 participantes se distribuyeron en dos grupos de 25 participantes cada uno, en función de su edad (de 65-75 años y de 76-86 años). A los participantes se les presentaron individualmente, en un ordenador conectado a un cañón, 16 diapositivas que consistían en 16 palabras latinas para que las aprendieran mediante el método de la palabra clave. Cada vez que la diapositiva se presentaba delante de los participantes, el experimentador pronunciaba dos veces, en voz alta, la palabra latina, la palabra clave y la traducción española. A continuación, leía la descripción de una imagen interactiva entre la palabra clave y la traducción española de la palabra latina para que los participantes formaran una imagen mental. El ritmo de presentación de cada diapositiva fue de 15 segundos. Una vez que se les presentaron a los participantes las 4 palabras de entrenamiento, las escribían en un folio, en el cual aparecía la palabra latina y a su lado, tenían que escribir la traducción española. En otro folio, grapado al anterior, se presentaba la lista corta de palabras, que posteriormente se mostraría, al azar, en
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la pantalla del ordenador para que escribieran al lado de cada par, el porcentaje de facilidad de aprender (juicio de facilidad de aprendizaje =EOL= ease of learning), una vez que se presente cada palabra dos veces, siguiendo el modo de aprendizaje visto en el entrenamiento. Cada par se puntúa en una escala de 0 a 100, siendo las únicas puntuaciones posibles: 0, 20, 40, 60, 80, 100. El 0 indica muy difícil de aprender y el 100 muy fácil de aprender. Dado que los participantes eran muy lentos a la hora de contestar, se les indicó que dieran la respuesta que primero les viniera a la mente, lo más rápido posible. Una vez cubierto el juicio de facilidad de aprendizaje, se retira el folio y se pasa la lista de las 16 palabras, siguiendo el mismo procedimiento que en el entrenamiento. Una vez presentados los pares de palabras para el aprendizaje y antes de mostrar la lista para el recuerdo, se presentan, al azar, las palabras estímulo (palabras latinas) para que escriban al lado de cada palabra, el porcentaje de probabilidad de recordar el significado de la palabra latina (juicio de aprendizaje =JOL= judgment of learning). Cada uno de los ítems o palabras latinas se puntúan en una escala de 0 a 100, siendo las únicas puntuaciones posibles: 0, 20, 40, 60, 80, 100. El 0 indica que estoy completamente seguro de que no la recordaré y el 100 indica que estoy completamente seguro de que la recordaré. Al igual que en el caso anterior, debido a la lentitud en contestar a lo que se les pedía, se les orientó para que dieran la respuesta que primero les viniera a la mente, lo más rápido posible. Finalizado el juicio de aprendizaje, se retira el folio y se entrega otro con las palabras latinas para que escriban al lado de cada palabra la traducción española. Al mismo tiempo, tenían que escribir al lado de cada respuesta que dieron, el nivel de confianza que poseían en que sus respuestas sean las correctas (juicios de confianza =CL= confidence level judgments). Los participantes, según van poniendo la respuesta al lado de cada palabra latina, puntúan en una escala de 1 a 5, el nivel de confianza o de seguridad de que su respuesta sea la correcta. El 1 indica que estoy completamente seguro de que la respuesta es incorrecta y el 5 que estoy completamente seguro de que la respuesta es correcta. Dado que los participantes eran muy lentos a la hora de contestar, se les indicó que dieran la respuesta que primero les viniera a la mente, lo más rápido posible. Una vez cubierta la hoja de respuestas (recuerdo) y el juicio de confianza (CL) finalizaban el experimento.
Resultados y Discusión Encontramos que el sexo influía en las medidas de metamemoria (véanse medias en la Tabla 1) cuando se utilizaba la mnemotecnia de la palabra clave para aprender una lista corta de palabras, utilizando el total de palabras (palabras altas y bajas conjuntamente). Por un lado, las mujeres consideraban más fáciles de aprender todas las palabras, creían poder recordarlas mejor cuando se les preguntaran y por consiguiente, obtenían puntuaciones más altas en el recuerdo total de las mismas. Sin embargo, los hombres se mostraban más seguros de sus respuestas una vez dadas. Las mujeres presentaban una correlación mejor entre el juicio de aprendizaje y el recuerdo (GJOL) y también, en el juicio de confianza y el posterior recuerdo (GCL);
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mientras que los hombres mostraban una mejor correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL). Sin embargo, ninguna de estas diferencias fueron significativas, sólo la diferencia entre hombres y mujeres en la variable “facilidad de aprender” fue marginalmente significativa, t(1,48) = -1.81, p = .08. Tabla 1 Medias, desviaciones típicas, y pruebas t de EOL, JOL, CL, Recuerdo, Gamma EOL, Gamma JOL, y Gamma CL, del total de palabras Hombres
Mujeres
t
p
20.79
-1.81
.08
114.83
43.04
-.50
.62
1.10
3.61
.65
.09
.93
9.50
3.94
10.30
2.73
-.63
.53
GEOL
.54
.30
.39
.43
.76
.45
GJOL
.40
.46
.45
.53
-.21
.84
GCL
.89
.21
.94
.30
-.34
.74
M
SD
M
SD
EOL
34.79
19.94
51.14
JOL
104.58
71.11
CL
3.64
RECUERDO
A la hora de observar si el sexo influía en las medidas de metamemoria (véanse medias en la Tabla 2) cuando se utilizaba la mnemotecnia de la palabra clave para las palabras altas en viveza de imagen, encontramos que las mujeres, a diferencia de los hombres, las consideraban más fáciles de aprender, creían recordarlas mejor cuando se les preguntaran al final del experimento, mostraban una mayor seguridad en sus respuestas y por consiguiente, el recuerdo de las mismas era más alto. Sin embargo, los hombres mostraban una mayor correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL); mientras que las mujeres presentaban una correlación mejor entre el juicio de aprendizaje y el recuerdo (GJOL) y el juicio de confianza y el posterior recuerdo (GCL). Sólo existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en una de las medidas de metamemoria, concretamente, en el denominado juicio de facilidad de aprendizaje (EOL) donde t(1,48) = -1.95, p = .05.
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Tabla 2 Medias, desviaciones típicas, y pruebas t de EOL, JOL, CL, Recuerdo, Gamma EOL, Gamma JOL, y Gamma CL, de palabras altas en imagen Hombres
Mujeres
t
p
22.28
-1.95
.05*
65.57
22.58
-.78
.44
.91
4.17
.53
-.45
.67
5.83
1.72
6.27
1.23
-.78
.44
GEOL
.41
.43
.40
.62
.03
.98
GJOL
.19
.85
.53
.71
-.98
.34
GCL
.80
.45
.94
.33
-.82
.42
M
SD
M
SD
EOL
40.00
17.32
58.52
JOL
57.50
33.13
CL
4.00
RECUERDO
Al observar la influencia que puede tener el sexo de los participantes en los juicios metamnemónicos (véanse medias en la Tabla 3) cuando se utilizaba la mnemotecnia de la palabra clave para las palabras bajas en viveza de imagen, descubrimos que las mujeres las consideraban más fáciles de aprender, opinaban que lograrían recordarlas mejor al final del experimento, mostraban una mayor confianza en sus respuestas y de ello, se deriva que el recuerdo sea mayor. Por su parte, los hombres mostraban una mejor correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL), y también en el juicio de confianza y recuerdo posterior (GCL); mientras que las mujeres sólo presentaban una correlación mejor entre el juicio de aprendizaje y el recuerdo (GJOL). A pesar de que se observaron estas diferencias, ninguna fue significativa. Tabla 3 Medias, desviaciones típicas, y pruebas t de EOL, JOL, CL, Recuerdo, Gamma EOL, Gamma JOL, y Gamma CL, de palabras bajas en imagen Hombres
Mujeres
t
p
M
SD
M
SD
EOL
29.58
22.88
43.75
21.56
-1.50
.14
JOL
47.08
38.39
49.32
22.81
-.21
.84
CL
3.27
1.32
3.48
2.87
-.17
.86
RECUERDO
3.67
4.02
1.87
-.42
.68
GEOL
.57
.43
.28
.66
.86
.39
GJOL
.22
.34
.35
.71
-.38
.71
GCL
1.00
.00
.94
.31
.40
.69
2.66
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Como conclusión final decir que los resultados manifestaron la existencia de diferencias individuales en función del sexo a la hora de conocer las medidas de metamemoria. Además, la prueba T para muestras independientes ha mostrado la presencia única de diferencias significativas entre hombres y mujeres en el juicio de facilidad de aprendizaje (EOL) cuando los participantes aprenden palabras altas en viveza de imagen. El resto de las variables no influyeron de manera significativa en el transcurso del experimento. En futuras investigaciones es necesario seguir investigando sobre los juicios metamnemónicos y la viveza de imagen de las palabras en las personas mayores.
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JUICIOS METAMNEMÓNICOS SOBRE LA MNEMOTECNIA DE LA PALABRA CLAVE: ESTUDIO CON PERSONAS MAYORES Leticia Ameijide y Alfredo Campos Universidad de Santiago de Compostela (España) e-mail: lameijide@yahoo.es
Resumen A través de un experimento intentamos averiguar los juicios metamnemónicos que realizan los mayores a cerca de la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave, cuando se utilizan listas largas de palabras. El grupo de personas que participó en el estudio de investigación con la finalidad de aprender la traducción de una lista de 32 palabras latinas mediante el método de la palabra clave, estaba formado por 50 participantes, con una media de edad de 74.08 años (SD = 6.74) y un rango de edad entre 65 y 86 años. La media de edad de los hombres fue de 74.63 (SD = 6.86) y la de las mujeres fue de 73.79 (SD = 7.84). Los resultados mostraron la presencia de diferencias significativas entre mujeres y hombres, en la correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL) para el total de las palabras. A pesar de observarse diferencias en otras medidas, ninguna influyó significativamente en el transcurso del experimento. Son necesarias nuevas investigaciones que analicen la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave en las personas mayores, valorando a su vez los juicios metamnemónicos y la viveza de imagen de las palabras.
Palabras clave: metamemoria, mnemotecnia de la palabra clave, imagen, edad.
Introducción La mnemotecnia se define como una ayuda de la memoria, más bien, inusual o artificial (Higbee, 1998); es decir se trata de cualquier mecanismo o estrategia que está relacionada con la memoria del recuerdo (Hoffman y Senter, 1978). Las estrategias mnemotécnicas se pueden dividir en reglas y sistemas mnemotécnicos que nos sirven para el aprendizaje (Campos, 1998; Higbee, 1998). Las reglas tienen un objetivo único y se usan para recordar datos específicos; mientras que los sistemas se centran en objetivos más generales para utilizarlos en repetidas ocasiones y así, poder recordar diferentes conjuntos de elementos. Las reglas mnemotécnicas más conocidas son: la técnica de nombre-rostro y la mnemotecnia de la palabra clave (Higbee, 1998). En 1975, Atkinson utilizó el término “palabra clave” para describir este tipo de mnemotecnia con la finalidad de optimizar el aprendizaje de vocabulario de un segundo idioma. Concretamente, en su artículo estudió la eficacia de este método para aprender vocabulario ruso en una población de habla inglesa. La
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aplicación del método de la palabra clave consta de dos pasos: uno verbal y otro visual. Los participantes deben elaborar una palabra clave lo más concreta posible y que suene o se escriba muy parecido a la palabra extranjera que tenemos que aprender. A continuación, deben formar una imagen relacionando la palabra clave con el significado de la palabra objeto de aprendizaje (Atkinson, 1975; Campos, 1998; González, Amor y Campos, 2003; Higbee, 1998). Por ejemplo: presentamos la palabra latina “Dóminus” que significa “Señor”. Seguidamente, creamos una palabra clave “Dominó”, que sea similar fonética u ortográficamente a la palabra latina, y finalmente, formamos esa imagen mental que relaciona la palabra clave con el significado de la palabra latina mediante una frase “El señor juega con el dominó”. Muchas investigaciones han demostrado la gran efectividad de la mnemotecnia de la palabra clave (Brigham y Brigham, 1998; Hogben y Lawson, 1994; Levin y Pressley, 1983; Pressley y Dennis-Rounds, 1980; Pressley, Levin y Delaney, 1982; Pressley, Levin y McDaniel, 1987; Wang, Thomas y Ouellette, 1992), encontrando que el aprendizaje mediante el método de repetición u otro tipo de método que utilicen los participantes habitualmente fue inferior al de la mnemotecnia de la palabra clave. Debido a los problemas de ineficacia de esta estrategia de aprendizaje por parte de algunas poblaciones de participantes, Campos y colaboradores (Campos, Amor y González, 2002, 2004a, 2004b; Campos, González y Amor, 2004) han manifestado que existe un método nuevo para generar las palabras clave, que consiste en que éstas, sean elegidas por compañeros de los propios participantes experimentales y no por el experimentador. De este modo, al tratarse de la misma edad y características socioculturales, esta palabra será la que espontáneamente les surja a los participantes, con lo que facilitará mucho más el recuerdo de la palabra española. Recientemente, Campos y colaboradores (Campos, Camino y Pérez-Fabello, 2010, 2011; Campos, Pérez-Fabello y Camino, 2010) llevaron a cabo una serie de investigaciones para averiguar si la mnemotecnia de la palabra clave era efectiva en el aprendizaje del idioma latino en personas adultas, cuando se utilizaban las palabras clave generadas por compañeros de los participantes experimentales. Por ello, Campos et al. (2010) efectuaron dos experimentos para comprobar la efectividad de la mnemotecnia de la palabra clave en personas mayores. En el Experimento 1 se comprobó si el recuerdo, tanto inmediato como al cabo de un día, era superior en el grupo que utilizó el método de repetición o en aquel grupo que empleó la mnemotecnia de la palabra clave. Se seleccionó un grupo de 80 participantes, con un rango de edad entre 55 y 70 años, con el fin de aprender la traducción de una lista corta de 16 palabras latinas. Los resultados mostraron que el grupo que utilizó la mnemotecnia de la palabra clave, cuando ésta fue elegida por compañeros de las mismas características que los participantes, tuvo un recuerdo inmediato y al cabo de un día significativamente superior al grupo de repetición. En el Experimento 2 se utilizó una lista de 24 palabras latinas para que los participantes aprendiesen su traducción mediante la mnemotecnia de la palabra clave, reforzada con dibujos. En este caso, se obtuvieron los mismos resultados que en el experimento 1; es decir, el
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grupo que aprendió mediante la mnemotecnia de la palabra clave reforzada con dibujos, tuvo un mayor recuerdo (inmediato y al cabo de un día) que el grupo que aprendió mediante el método de repetición. Como se ha visto anteriormente, la mnemotecnia de la palabra clave fue utilizada para muchas aplicaciones (González et al., 2003) y con distintas medidas de memoria, aunque la que más se usa es el recuerdo. Sin embargo, nunca se había utilizado la mnemotecnia de la palabra clave con los juicios metamnemónicos y mucho menos con personas mayores. Nelson y Narens (1990) plantean que en todo el proceso del aprendizaje se pueden distinguir cuatro momentos (juicios metamnemónicos): 1.- Antes de comenzar el aprendizaje: Juicios de facilidad de aprender =EOL= ease of learning judgments; 2.- Durante el aprendizaje y después de éste, pero antes de la prueba de recuperación: Juicios de aprendizaje =JOL= judgments of learning. Alguna vez también se les llama: Juicios de conocimiento =JOK= judgments of knowledge; 3.- Durante o después del aprendizaje: Sensación de saber (o Impresión de saber) =FOK= feeling of knowing judgments. Se estima qué éxito esperamos alcanzar en una prueba posterior igual, y 4.- Una vez recuperado el material durante la prueba podemos especificar el grado de seguridad con el que hemos emitido cada una de nuestras respuestas; es decir, podemos estimar la confianza que tenemos en que las respuestas que hemos dado sean correctas. A este tipo de juicios se denominan: Juicios de confianza =CL= confidence level judgments. En este estudio pretendíamos averiguar los juicios metamnemónicos que realizan las personas mayores acerca de la eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave, cuando se utilizan listas largas de palabras.
Método Participantes Un grupo de 50 participantes, con una media de edad de 74.08 años (SD = 6.74) y un rango de edad entre 65 y 86 años, se presentaron voluntariamente para la realización de esta investigación. La media de edad de los hombres fue de 74.63 (SD = 6.86) y la de las mujeres fue de 73.79 (SD = 7.84). Todos los participantes tenían un nivel de estudios básicos y no padecían deterioro cognitivo. Material Utilizamos una lista de 32 palabras latinas, 16 altas en viveza de imagen y 16 bajas en viveza de imagen, con sus correspondientes palabras clave y la traducción española de esas palabras. Además, se empleó un ordenador conectado a un cañón, las hojas de respuesta aportadas por el experimentador para la realización de las pruebas y un bolígrafo o lápiz. Procedimiento Seleccionamos 46 palabras, 23 altas en viveza de imagen y 23 bajas en viveza de imagen de las publicadas por Valle (1998). Consideramos que las palabras altas en imagen tenían una puntuación superior a 5.20 y las palabras bajas en imagen tenían una puntuación inferior a 4.21. Estas puntuaciones se obtuvieron
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al sumar y restar a la media 2/5 de la desviación típica, según la investigación de Valle (1998). Posteriormente, se realizó la traducción de las palabras al latín y se rechazaron los vocablos que sonasen o se escribiesen iguales o muy parecidos en los dos idiomas. El latín fue utilizado en este experimento para que todos los participantes no tuviesen ningún conocimiento previo de la lengua y de este modo, poder partir del mismo nivel de aprendizaje. De entre las palabras que no se rechazaron, se escogieron al azar 32 palabras (16 altas en viveza de imagen y 16 bajas en viveza de imagen), las cuales se presentaron a lo largo del experimento con el objetivo de que los participantes las aprendieran. Además, se efectuó la selección de 4 palabras para el entrenamiento (2 altas en imagen y 2 bajas en imagen). Una vez que obtuvimos las palabras latinas, se le presentaron sin límite de tiempo e individualmente a un grupo de 15 participantes, cuya edad y características socioculturales eran similares a las de los participantes experimentales, para que creasen una palabra clave para cada palabra latina y una frase que describiese una imagen mental en la que interactuase la palabra clave con la correspondiente traducción española de la palabra latina. Tanto las palabras clave como las frases propuestas por los compañeros de los participantes experimentales, que más se repetían, fueron las que se usaron para la investigación. Por ejemplo, palabra latina “Monile”, palabra clave “Monedas”, traducción española “Collar” y frase “El collar está hecho de monedas”. Un grupo de 50 participantes se dividió en dos grupos de 25 participantes cada uno, en función de su edad (de 65-75 años y de 76-86 años). A los participantes se les presentaron de manera individual, 32 diapositivas, en un ordenador conectado a un cañón, que consistían en 32 palabras latinas para que las aprendieran mediante el método de la palabra clave. Cada vez que la diapositiva se presentaba delante de los participantes, el experimentador pronunciaba en voz alta, dos veces, la palabra latina, la palabra clave y la traducción española. A continuación, leía una frase que indicaba la interacción entre la palabra clave y el significado de la palabra latina como una ayuda para que los participantes formaran una imagen mental. Cada diapositiva se mantenía en la pantalla del ordenador durante 15 segundos. Una vez que se presentaron las 4 palabras de entrenamiento a los participantes, las escribían en un folio, en el cual aparecía la palabra latina y a su lado, debían de escribir la traducción española. En otro folio, grapado al anterior, se mostraba la lista larga de palabras, que posteriormente se presentaría, al azar, en la pantalla del ordenador para que los participantes escribieran al lado de cada par, el porcentaje de facilidad de aprender (juicio de facilidad de aprendizaje =EOL= ease of learning), una vez que se mencionaba cada palabra dos veces, siguiendo el modo de aprendizaje visto en el entrenamiento. Cada par se puntuaba en una escala de 0 a 100, siendo las únicas puntuaciones posibles: 0, 20, 40, 60, 80, 100. El 0 indicaba que era muy difícil de aprender y el 100 muy fácil de aprender. Dado que los participantes eran muy lentos a la hora de contestar, se les indicó que dieran la respuesta que primero les viniera a la mente, lo más rápido posible. Una vez que se tenía cubierto el juicio de facilidad de aprendizaje, se retiraba el folio y se pasaba la lista de las 32 palabras, siguiendo el mismo procedimiento que en el entrenamiento. Una vez presentados los
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pares de palabras para el aprendizaje y antes de mostrar la lista para el recuerdo, se presentaban, al azar, las palabras latinas (palabras estímulo) para que escribieran al lado de cada palabra, el porcentaje de probabilidad de recordar el significado de la palabra latina (juicio de aprendizaje =JOL= judgment of learning). Cada uno de los ítems se puntuaban en una escala de 0 a 100, pudiendo utilizar únicamente las siguientes puntuaciones: 0, 20, 40, 60, 80, 100. El 0 indicaba que estaba completamente seguro de que no la recordaría y el 100 indicaba que estaba completamente seguro de que la recordaría. Como consecuencia de la lentitud de los participantes a la hora de contestar a lo que se pedía, se les orientó para que dieran la respuesta que primero les viniera a la mente, lo más rápido posible. Finalizado el juicio de aprendizaje, se retiraba el folio y se entregaba otro con las palabras latinas para que escribieran al lado de cada palabra, la traducción española. Simultáneamente, tenían que escribir al lado de cada respuesta dada, el nivel de confianza que poseían en que sus respuestas fueran las correctas (juicios de confianza =CL= confidence level). Los participantes, según iban colocando la respuesta al lado de cada palabra latina, puntuaban en una escala de 1 a 5, el nivel de confianza o de seguridad de que su respuesta fuera la correcta. El 1 indicaba que estaba completamente seguro de que la respuesta era incorrecta y el 5 que estaba completamente seguro de que la respuesta era correcta. Dado que los participantes eran muy lentos cuando tenían que responder, se les indicó que escribieran la respuesta que primero les viniera a la mente, lo más rápido posible. Una vez rellenada la hoja de respuestas (recuerdo) y el juicio de confianza (CL) finalizaban el experimento.
Resultados y Discusión Los resultados mostraron que las diferencias de sexo influían en los juicios metamnemónicos (véanse medias en la Tabla 1) a la hora de aprender una lista larga formada por palabras altas y bajas en viveza de imagen, utilizando el método de la palabra clave. Las mujeres veían las palabras como más fáciles de aprender, valoraban mejor el poder recordarlas y por ello, sus puntuaciones en el recuerdo fueron más altas. Sin embargo, los hombres mostraron mayor confianza en las respuestas emitidas. Por otro lado, al observar tanto la correlación entre el juicio de aprendizaje y el recuerdo (GJOL) como entre el juicio de confianza y el posterior recuerdo (GCL), las mujeres mostraron un mayor acercamiento en su puntuación con respecto a los hombres, los cuales poseían una mayor correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL). Además, encontramos que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres basadas en la correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL) donde t(1,48) = 2.50, p = .02.
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Tabla 1 Medias, desviaciones típicas, y pruebas t de EOL, JOL, CL, Recuerdo, Gamma EOL, Gamma JOL, y Gamma CL, del total de palabras Hombres
Mujeres
t
p
8.58
-.24
.82
68.20
13.53
-.39
.70
.63
3.20
.83
.06
.95
18.00
4.69
19.79
14.86
-.33
.74
GEOL
.58
.26
.29
.31
2.50
.02*
GJOL
.44
.36
.52
.47
-.49
.63
GCL
.97
.08
.99
.02
-.80
.
M
SD
M
SD
EOL
61.80
14.47
63.07
JOL
66.09
16.35
CL
3.22
RECUERDO
.45
Cuando observamos si el sexo de los participantes influía en las medidas de metamemoria (véanse medias en la Tabla 2) a la hora de emplear la mnemotecnia de la palabra clave para las palabras altas en viveza de imagen, encontramos que las mujeres las consideraban más fáciles de aprender, creían recordarlas mejor y su recuerdo era mayor. Por otro lado, los hombres estaban más seguros de sus respuestas y presentaban una mejor correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL), y el juicio de aprendizaje y recuerdo posterior (GJOL). Las mujeres manifestaban una correlación mejor entre el juicio de confianza y el recuerdo (GCL). A pesar de observar estas diferencias, ninguna de ellas resultó significativa.
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Tabla 2 Medias, desviaciones típicas, y pruebas t de EOL, JOL, CL, Recuerdo, Gamma EOL, Gamma JOL, y Gamma CL, de palabras altas en imagen Hombres
Mujeres
t
p
8.00
-.27
.79
68.57
13.18
-.18
.86
.60
3.28
.90
.33
.74
9.75
2.12
10.67
7.77
-.33
.74
GEOL
.54
.34
.35
.43
1.19
.24
GJOL
.50
.41
.47
.62
.13
.90
GCL
.98
.06
1.00
.01
-.86
.42
M
SD
M
SD
EOL
59.53
16.26
61.13
JOL
67.66
15.76
CL
3.39
RECUERDO
Cuando se utilizaba la mnemotecnia de la palabra clave para aprender las palabras bajas en imagen, nos dimos cuenta de que la variable sexo ejercía su influencia en los juicios metamnemónicos (véanse medias en la Tabla 3). Así, descubrimos que las mujeres consideraban fáciles de aprender estas palabras, opinaban que serían capaces de recordarlas al final del experimento, estaban seguras de sus respuestas y de ello, se deriva que el recuerdo sea más alto. Por su parte, los hombres sólo mostraban una mejor correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL); mientras que las mujeres presentaban una correlación mejor tanto entre el juicio de aprendizaje y el recuerdo (GJOL), como entre el juicio de confianza y el recuerdo (GCL). Aunque estas diferencias estuvieron presentes en el experimento, ninguna fue significativa.
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Tabla 3 Medias, desviaciones típicas, y pruebas t de EOL, JOL, CL, Recuerdo, Gamma EOL, Gamma JOL, y Gamma CL, de palabras bajas en imagen Hombres
Mujeres
t
p
10.85
-.21
.83
67.83
14.69
-.56
.58
.78
3.12
.88
-.22
.83
8.25
3.15
9.10
7.35
-.32
.75
GEOL
.66
.35
.34
.50
1.71
.09
GJOL
.34
.52
.60
.46
-1.46
.15
GCL
.95
.12
.99
.04
-.80
.45
M
SD
M
SD
EOL
64.06
14.23
65.00
JOL
64.53
17.69
CL
3.05
RECUERDO
Como síntesis de este estudio de investigación, podemos afirmar que cuando conocemos las medidas de metamemoria que realizan los mayores, existen diferencias en función del sexo. En el único momento en que se pueden apreciar estas diferencias significativas entre mujeres y hombres, se encuentran en la correlación entre el juicio de facilidad de aprendizaje y el recuerdo (GEOL) para la lista de las 32 palabras, altas y bajas en viveza de imagen. A pesar de las diferencias observadas en otras medidas, ninguna de ellas influyó significativamente a lo largo del experimento. Consideramos que son necesarias nuevas investigaciones utilizando la mnemotecnia de la palabra clave en las personas mayores, valorando a su vez los juicios metamnemónicos y la viveza de imagen de las palabras. Referencias Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnics in second-language learning. American Psychologist, 30, 821-828. Brigham, F. J., y Brigham, M. M. (1998). Using mnemonic keywords in general music classes: Music history meets cognitive psychology. Journal of Research and Development in Education, 31, 205213. Campos, A. (Ed.). (1998). Imágenes mentales. Santiago de Compostela: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago de Compostela. Campos, A., Amor, A., y González, M. A. (2002). Presentation of keywords by means of interactive drawings. Spanish Journal of Psychology, 5, 102-109. Campos, A., Amor, A., y González, M. A. (2004a). The importance of the keyword-generation method in keyword mnemonics. Experimental Psychology, 51, 125-131. Campos, A., Amor, A., y González, M. A. (2004b). Drawing-assisted strategies in keyword mnemonics. Studia Psychologica, 46, 211-218.
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Campos, A., Camino, E., y Pérez-Fabello, M. J. (2010). Aprendizaje de vocabulario con alta y baja viveza de imagen mediante la mnemotecnia de la palabra clave. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 18, 67-77. Campos, A., Camino, E., y Pérez-Fabello, M. J. (2011). Using the keyword mnemonics method among adult learners. Educational Gerontology, 37, 327-335. Campos, A., González, M. A., y Amor, A. (2004). Different strategies for keyword generation. Journal of Mental Imagery, 28 (3&4), 51-58. Campos, A., Pérez-Fabello, M. J., Camino, E. (2010). Eficacia de la mnemotecnia de la palabra clave en personas adultas. Psicothema, 22, 752-757. González, M. A., Amor, A., y Campos, A. (2003). La mnemotecnia de la palabra clave. A Coruña: Servicio de Publicaciones de la Universidad de A Coruña. Higbee, K. L. (1998). Su memoria: Cómo funciona y cómo mejorarla. Barcelona: Paidós. Hoffman, R. R., y Senter, R. J. (1978). Recent history of psychology: Mnemonic techniques and the psycholinguistic revolution. Psychological Record, 28, 3-15. Hogben, D., y Lawson, M. J. (1994). Keyword and multiple elaboration strategies for vocabulary acquisition in foreign language learning. Contemporary Educational Psychology, 19, 367-376. Levin, J. R., y Pressley, M. (1983). Understanding mnemonic imagery effects: A dozen “obvious” outcomes. En M. L. Fleming y D. W. Hutton (Eds.), Mental Imagery and learning (pp. 33-51). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Nelson, T. O., y Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. En G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory (Vol. 26, pp. 125-173). Nueva York: Academic Press. Pressley, M., y Dennis-Rounds, J. (1980). Transfer of a mnemonic keyword strategy at two age levels. Journal of Educational Psychology, 72, 575-582. Pressley, M., Levin, J. R., y Delaney, H. D. (1982). The mnemonic keyword method. Review of Educational Research, 52, 61-91. Pressley, M., Levin, J. R., y McDaniel, M. A. (1987). Remembering versus inferring what a word means: Mnemonic and contextual approaches. En M. G. McKeown y M. E. Curtis (Eds), The nature of vocabulary instruction (pp. 107-127). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wang, A. Y., Thomas, M. H., y Ouellette, J. A. (1992). Keyword mnemonic and retention of secondlanguage vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 84, 520-528.
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DESEMPENHO DOCENTE QUANTO AO USO DE TECNOLOGIA NA ESCOLA Lilian Vasconcelos Springer Steffens /Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly FACCAMP,Campo Limpo Paulista/Brasil UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO, Itatiba/Brasil lilianvss@ig.com.br/cristina.joly@saofrancisco.edu.br
A tecnologia vem modificando as relações sociais e as de trabalho (Freitas, 2010; Joly, 2004, 2009; Moran, 1997) e, assim sendo, o educador, neste contexto, tem um papel profissional fundamental, já que a escola é um veículo de apropriação da cultura e de valores de uma determinada sociedade. Para melhores direcionamentos no que diz respeito à formação inicial e continuada do profissional da educação, é pertinente e relevante propor um estudo sobre como os docentes se apropriam da tecnologia e como a utilizam na sua prática educativa. Moran (1997) já dizia que seria importante movimentar a vida do professorado no que diz respeito a sua rotina de trabalho e estudo, bem como de sua formação inicial e continuada para o atendimento de uma clientela que faz parte de um mundo tecnológico e digital. Ele considerou as redes eletrônicas como modificadoras da educação presencial, devido à troca de informações, à intercomunicação, aos dados e pesquisas, e que estas transporiam as paredes das escolas e das universidades, numa educação otimizada com as novas tecnologias. Nos Estados Unidos, de acordo com levantamento feito por Joly (2004), as pesquisas constataram que os professores consideram importante a tecnologia em seus currículos, mas que também a eficaz utilização desta é prejudicada por barreiras externas (número limitado de equipamentos e tempo destinado a treinamento, como exemplo) e internas (opiniões, crenças e valores atribuídos à tecnologia, autoconceito acerca de sua competência para aprender a usar os recursos tecnológicos, dentre outras) ao professor. A International Society for Technology in Education (ISTE) descreveu as habilidades necessárias aos professores para inserirem a informática em sua prática: ser capaz de usar e avaliar recursos, gerenciar informações e se comunicar, manter-se atualizado e capacitar-se continuamente. A ISTE agrupou-os em três níveis de desempenho: Elementar, quando os recursos informatizados básicos, como editor de texto, correio eletrônico, Internet, são utilizados para fins pessoais; intermediário, quando se utiliza os recursos informatizados no processo de ensino e também em projetos colaborativos; e avançado é quando o professor além de utilizar os recursos sabe selecionar, programar e resolver problemas técnicos elementares. Valente (2002) acrescenta que os computadores sempre foram utilizados no processo de ensinoaprendizagem desde os anos 1960 e que a interação aprendiz-computador/tecnologia de informação e comunicação (TIC) implica na mediação de um professor. Nesse sentido, Mello e Dallan (2002) discutiram a experiência paranaense e paulista de formação de professores de primeira a quarta série do Ensino
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Fundamental para a utilização da TIC. As autoras acreditam que a entrada da tecnologia da informação e comunicação aumentou o desafio de melhorar a qualidade dos sistemas de ensino e dos programas de formação de professores. Segundo as estudiosas, há necessidade de políticas de programas de utilização das TICs na educação inicial e continuada de professores, incluindo iniciativas de formação por meio de financiamento de computadores pessoais e conexões. A despeito disso, mesmo após tantos anos com a presença de novas tecnologias, conforme Joly (2004), a formação do professor deveria estar em consonância com a necessidade social no uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), mas o professor brasileiro não possui experiência e contato com os recursos tecnológicos disponíveis ao ensino-aprendizagem. Mesmo sabendo quais seriam os recursos tecnológicos que poderiam ser utilizados em sala de aula, faltam-lhes conhecimentos específicos quanto ao formato didático de utilização. Na realidade, o uso com maior criatividade torna-se mais frequente a partir do momento em que, professores, vão adquirindo mais habilidades na utilização da tecnologia. A autora destaca que a sociedade informatizada tem exigido das pessoas padrões de comportamento adaptados aos novos recursos informatizados, sendo imprescindível alfabetização tecnológica. O conceito de alfabetização tecnológica, de acordo com Freitas (2010), refere-se à necessidade de que professores e alunos sejam letrados digitais. Isto significa apropriar–se crítica e criativamente da tecnologia, indo além do uso instrumental, ou seja, com significados e funções, não de forma passível. Define letramento digital como competências indispensáveis para que uma pessoa consiga informações de maneira estratégica, de variadas fontes e apresentada por meio do computador-internet. Em seus estudos, Freitas (2010) observou que em escolas equipadas com computadores e acesso à internet, não têm sido suficientes para que os professores integrem os recursos digitais às práticas pedagógicas, nem mesmo aqueles professores que utilizam computador e internet em atividades pessoais. E sendo assim, não consideram as potencialidades pedagógicas que as TICs oferecem e, então, avaliam que a tarefa das escolas e dos processos educativos deva ser a de desenvolver novas formas de ensinar e aprender, relativas a uma revolução tecnológica da comunicação. Ribeiro, Castro e Rigatiere (2007) concordam que há recursos tecnológicos presentes nas escolas do país, mas são pouco explorados pedagogicamente. Questionam como a escola deveria cumprir a tarefa de atender tecnologicamente, se os próprios professores e gestores não se preparam para atender ao desafio de mudança de postura frente à tecnologia da informação e comunicação e, consideraram que incorporar novas tecnologias à educação deva ser uma estratégia de políticas públicas, priorizando a formação de professores. Outro estudo que também diz respeito à dificuldade de professores aderirem às tecnologias é o de Costa, Thereza Júnior, Gomide, Gomide e Damasceno (2007) que descrevem experiências adquiridas em um projeto de cursos de informática básica oferecidos gratuitamente aos alunos da rede pública e à comunidade de uma cidade interiorana de Goiás. Este projeto abordava os aspectos sócio educacionais da inclusão digital e houve a intenção de que os professores fossem incluídos no projeto, porque consideraram
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que grande parte dos docentes sofria de tecnofobia, e para conseguir a adesão dos professores ao projeto contou fortemente com o estímulo da coordenação pedagógica. De acordo com os autores a tecnofobia representa o medo que professores têm de utilizar informática em suas aulas, porque não levam em consideração que o computador seja ferramenta de apoio e não substituição do trabalho do professor. Objetivando capacitar gestores e professores de escolas do ensino médio da rede pública estadual para seleção e uso adequados de tecnologias, Ribeiro, Castro e Rigatiere (2007) desenvolveram junto a escolas um projeto voltado para uso das tecnologias na sala de aula para potencializar o ensino e aprendizagem. A análise dos dados mostrou que 50% dos professores nunca participaram de capacitação para o uso pedagógico das tecnologias; cerca de 50% nunca utilizaram a informática/Internet em atividades didático-pedagógicas; 70% nunca participaram de um fórum de discussão e nem de conversação em tempo real (chat); 34% possuíam pouco conhecimento dos programas da TV Escola para o ensino médio; e 67% utilizaram raramente ou nunca utilizaram esses programas como apoio ao processo educativo, além de 33% deles nunca terem desenvolvido projetos pedagógicos interdisciplinares com integração de tecnologias.
Os
equipamentos tecnológicos disponíveis, mas sem utilização ou manutenção, ficaram obsoletos, além de problemas de acesso à Internet. Esses dados revelam uma situação desfavorável a uma sociedade que cada vez mais está tecnológica. No que se refere à inserção de tecnologias na educação em projetos públicos, Almeida e Prado (2008) apresentam um histórico que abrange as primeiras iniciativas (1970/80) do governo brasileiro, sobre implantação de laboratórios de informática e de programas de formação de professores, até o momento atual que é a de uso de laptop em escolas. Relatam que o trabalho pedagógico com o computador limitava-se apenas em experimentos pilotos com cursos e oficinas para o domínio da tecnologia. Segundo as autoras, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou o Programa Nacional de Informática na Educação, em 1997, com a finalidade de propiciar a incorporação do computador na escola e de preparar os educadores para sua utilização, e na sequência faria esforços de implantar laboratórios de informática nas escolas. Almeida e Prado (2008) salientam que além da formação dos professores é necessária uma ação diferenciada, um comprometimento com a melhoria do ensino e da aprendizagem por parte dos gestores escolares, referente à formação em tecnologias do diversos atores educacionais e assim repensar a escola na dimensão do currículo escolar. As autoras destacam ainda que, no Brasil, apesar do volume de computadores e laboratórios já implantados nas escolas, não há utilização da tecnologia de forma ampla e abrangente. Acreditam que com a chegada dos laptops em sala de aula, isso poderá alterar-se desde que haja formação profissional e desenvolvimento de estratégias pedagógicas para que as TICs tragam contribuições à aprendizagem e fortaleçam uma cultura tecnológica, numa transformação do contexto escolar. Ainda a esse respeito, Brasileiro (2009) esclarece que o processo de formação de gestores e professores não depende apenas da disponibilização de equipamentos e softwares, enfatizando que é necessária a efetiva incorporação de tecnologias à prática pedagógica. Destaca que é importante mobilizar a
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escola e suas lideranças (os gestores) considerando “as especificidades da atuação gestora, suas problemáticas e desafios, bem como as possibilidades de contribuir para que as tecnologias possam ser agregadas ao fazer desses profissionais”. Em seu estudo lança análises referentes à idade no que se refere tanto ao tempo de exercício da profissão quanto a idade real da pessoa, demonstrando que o professor que tem muitos anos trabalhados na profissão adquire uma atitude de inércia na aproximação a algo novo. Outro aspecto, que recupera sobre a prática docente, relaciona-se aos currículos fechados e planos de curso sobrecarregados que não favorecem a integração das novas tecnologias e considera que o processo de formação profissional seja essencial para atribuir valor à tecnologia, compreendendo assim como elas serão úteis na facilitação da aprendizagem escolar. Pode-se desta forma, evidenciar que as essas pesquisas apresentadas, demonstram que investir em formação dos professores para a utilização das TICs é uma importante ação para o meio educacional, mas para além de cursos de formação, Marinho (2002) destaca a importância de uma mudança no currículo, para a incorporação da TIC nas escolas. Trata-se de uma mudança na própria concepção de educação e na relação professor-aluno, transformando-se numa construção de uma nova escola, que vá além do modo de agir ou lidar com os computadores. Lopes (2011), de acordo com dados da Agência Nacional de Telecomunicações, informa que no Brasil 91,6% das escolas públicas são equipadas com computadores para uso pedagógico com acesso gratuito à internet de Banda Larga, mas salienta que existem problemas para navegar na web no dia a dia das salas de aula. Destaca que um novo avanço como a incorporação da mobilidade nas tecnologias educacionais, como dispositivos portáteis, individuais, onde professores e alunos podem levar até para casa e que há diferença espantosa entre os dois tipos de acesso aos recursos informatizados (laboratórios de informática – uso coletivo e dispositivos portáteis de uso individual). Considera que independente de qualquer intenção governamental (ou uma real promoção de inclusão digital aos professores ou apenas uma estratégia de exibicionismo de modernidade na administração) os professores estão ficando cada vez mais próximos das TICs. Ainda, segundo Lopes (2011), especialistas da área comparam: se os computadores trouxeram uma evolução, os laptops têm potencial para provocar uma revolução na forma de ensinar e de aprender. Esses dados apresentam o impacto desse novo paradigma no professor – que ainda é a peça-chave, onde começa e onde se sustenta qualquer processo de formação. Ainda ressalta que o maior mérito das iniciativas tem sido quebrar a resistência ao uso das TICs. Além disso, informa que as escolas estão sendo equipadas também com lousas digitais, e que a recusa do educador em utilizar os recursos tecnológicos é por medo de seus alunos entenderem muito mais do que eles próprios. De acordo com o apresentado, considera-se necessário conhecer o perfil acerca dos professores que usam tecnologia em ambientes com recursos disponíveis. Desta forma, o presente estudo tem por objetivo avaliar o padrão de desempenho de docentes, suas características quanto ao domínio das Tecnologias de
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Informação e Comunicação, aplicado à prática educativa. Além disso, pretende-se ainda analisar possíveis diferenças entre os participantes quanto ao nível de ensino em que o docente atua, o gênero e faixa etária docente.
MÉTODO Participantes Participaram da presente pesquisa 63 professores, sendo que 37 trabalham numa rede de ensino municipal estruturada em termos de recursos tecnológicos (RET), pois cada aluno possui 01 computador do tipo classmate e há em todas as salas de aula lousa digital. Tais recursos são utilizados pelos professores em sua rotina de aula, incluídos no currículo escolar. Os demais, 26 docentes, atuam numa rede de ensino municipal (REN), onde as escolas possuem laboratórios de informática de uso coletivo e data-show, recursos utilizados esporadicamente e que não estão incluídos como parte das atividades curriculares. A maioria dos participantes era mulheres (n= 50; 79%); dentre os professores da RET, (n=29; 78,4%) era do gênero feminino, com média de idade de 36 anos (DP = 8,53), tendo (n=20; 54,1%) formação em nível superior e (n=7; 18,9%) cursado além do ensino superior, pelo menos uma especialização. Dentre os professores da REN, (n= 21; 80,8%) era do gênero feminino e média etária foi de 36 anos (DP = 6,04). No tocante à formação, (n= 19; 73,1%) possuíam um curso superior e (n= 2; 7,7%) tinham além de uma graduação específica, um curso de especialização. A amostra de participantes apresentou uma distribuição normal de acordo com o índice de curtose observado para RET (K=-1,14) e REN (K= -0,96), como indicam Dancey e Reidy (2004).
Instrumentos Escala de Desempenho em Tecnologias da Informação e Comunicação (EDTic) – versão docente (Joly, 2009) Tem como objetivo identificar características de desempenho relacionadas ao domínio do instrumental e ao uso eficaz dos recursos tecnológicos, no que se refere à adequação de sua aplicação no cotidiano e também como suporte de aprendizagem. É composta por 55 itens do tipo Likert com quatro pontos (0=nunca, 1=algumas vezes, 2=muitas vezes, 3=sempre), divididos em três fatores: As ferramentas básicas de comunicação (17 itens) são relacionadas às habilidades no uso de tecnologias para tarefas elementares de obtenção de informação e interação em rede e aprendizagem cooperativa; ferramentas de produtividade (20 itens) se referem ao uso produtivo do instrumental visando ao aprimoramento da
aprendizagem de
conteúdos, desenvolvimento criativo de tarefas e exposição de idéias; as ferramentas de solução de problemas (19 itens) que se relacionam com a utilização avançada de recursos tecnológicos para solucionar problemas do dia-a-dia e para tomada de decisões. A pontuação máxima, obtida pela soma das respostas a todos os itens, é de 168 pontos, sendo 51, 60 e 57, respectivamente para os fatores 1, 2 e 3. Aplica-se
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coletivamente com tempo médio de 20 minutos. Estudos psicométricos com a EDTic foram realizados com universitários (Joly & Martins, 2006; Joly, Nunes & Istome, 2007). O instrumento tem evidência de validade de construto obtida em estudo exploratório desenvolvido por Joly e Martins (2006) com 463 sujeitos, de 15 a 60 anos. Apresentou boa consistência interna, calculada por Alpha de Cronbach (a=0,96). Quando verificada pelo método das metades, foi de 0,87 e revelou homogeneidade dos itens. A análise fatorial indicou a presença dos três fatores, explicando 47,48% da variância.
Escala de Desempenho em Informática Educacional -EDIE (Joly,2005) Tem a finalidade de possibilitar a definição de um perfil do professor quanto ao seu padrão de desempenho em informática aplicada à educação. É composta por 51 itens do tipo Likert com quatro pontos podendo ser em formato impresso ou eletrônico. Os itens referem-se a atividades de ensino que usam recursos informatizados (fator Desempenho) e a ações gestoras quanto ao uso da informática educacional (fator Gestão). Foi elaborado um critério de pontuação das respostas atribuindo-se 0 para as respostas nunca, 1 para algumas vezes, 2 para muitas vezes e 3 para sempre. A pontuação máxima é de 153 pontos. É um instrumento de aplicação coletiva com tempo médio de 30 minutos. Um primeiro estudo sobre as qualidades psicométricas da escala foi realizado por Joly, Franco e Nicolau (2004) revelando um alto índice de fidedignidade (α=0,97) e homogeneidade entre os itens. Outros estudos preliminares foram desenvolvidos por Joly (2004).
Procedimento Participaram escolas de municípios do estado de São Paulo, Brasil, próximos à capital para a realização da presente investigação e a coleta de dados foi realizada durante o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) de cada instituição de ensino. Os professores responderam individualmente. A Escala de Desempenho em Informática Educacional (EDIE) e a Escala de Desempenho em Tecnologias da Informação e Comunicação (EDTic), nesta ordem. Sendo os instrumentos recolhidos posteriormente. A duração média da aplicação coletiva foi de 50 minutos. Houve aprovação do Comitê de Ética em pesquisa de uma instituição de ensino superior no qual o projeto foi submetido. Os participantes foram esclarecidos sobre o teor da pesquisa e assinaram o Termo de consentimento Livre e Esclarecido.
Resultados e Discussão Um dos objetivos do presente estudo foi avaliar o padrão de desempenho de docentes, suas características quanto ao domínio do instrumental bem como uso eficaz dos recursos tecnológicos aplicado à prática educativa no cotidiano de escolas municipais de ensino. As análises foram feitas sempre considerando os grupos de participantes (Rede de Ensino não tão bem estruturada tecnologicamente - REN e Rede de ensino melhor estruturada tecnologicamente - RET). Utilizou-se a análise estatística paramétrica, pois a amostra tem
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distribuição normal. Para a análise dos fatores de desempenho em tecnologias (EDTic) e de sua aplicação pedagógica (EDIE), foi calculado um escore padronizado definido a partir da divisão do número de itens de cada fator pelo total de itens da escala para possibilitar a comparação entre os vários fatores que continham quantidade de itens diferentes em sua constituição. As análises descritivas relativas aos resultados da EDTic e a análise inferencial das diferenças por tipo de instituição estão na Tabela 1. Foi possível observar que as médias da amostra RET foram maiores tanto nos fatores quanto no escore total, porém não foram verificadas diferenças estatisticamente significativas no que se referiu aos fatores e nem ao total desse instrumento.
Tabela 1 Estatísticas descritivas e inferencial dos fatores e escore total da EDTic em função das características de desempenho relacionadas ao domínio do instrumental e ao uso eficaz dos recursos tecnológicos.
Fatores
Grupo
Média
DP
RET
0,69
0,16
REN
0,63
0,20
RET
0,51
0,21
REN
0,51
0,27
RET
0,70
0,19
REN
0,65
0,24
RET
104,19
28,68
REN
98,84
27,12
Comunicação
Produtividade
Solução Problemas
Escore Total
t
p
1,22
0,230
-0,07
0,940
0,80
0,430
0,64
0,520
Em relação aos resultados da EDIE, os dados estão na Tabela 2. A amostra RET teve média maior do que a amostra REN, tanto no que se referiu aos fatores como para o escore total. A despeito disso, a análise inferencial revelou que não foram verificadas diferenças estatisticamente significativas para o desempenho dos dois grupos no tocante à aplicação pedagógica das tecnologias. A amostra RET utiliza mais tecnologia quando se considera a média no instrumento, mas não tem diferença estatisticamente significativa, o que não permite afirmar que uma utiliza mais recursos tecnológicos do que a outra. Em consonância com os resultados da presente investigação, Freitas (2010) observou que apenas agrupar as escolas com computadores e permitir acesso à internet, com professores egressos de cursos básicos de informática educativa não têm sido suficientes para que se integrem os recursos digitais às práticas pedagógicas.
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Tabela 2 Estatísticas descritivas e inferencial dos fatores e escore total da EDIE em função do perfil do professor quanto ao seu padrão de desempenho em informática aplicada à educação.
Fatores Desempenho
Gestão
Escore Total
Grupo
Média
DP
RET
0,86
0,25
REN
0,74
0,43
RET
0,91
0,26
REN
0,87
0,31
RET
61,58
16,35
REN
56,56
25,04
t
p
1,26
0,210
0,61
0,540
0,88
0,390
Buscando analisar se o nível de ensino (ensino fundamental, ensino médio e ensino superior) em que o docente atua implica em diferenças quanto à inclusão da TIC no cotidiano pedagógico, utilizou-se a ANOVA; analisou-se o desempenho na EDIE dos docentes por grupo RET e REN em função da sua atuação. Não foram constatadas diferenças estatisticamente significativas por fator e desempenho total para (F1[4,29]=0,586; p=0,675; F2[5,31]= 0,951; p= 0,462; Ftotal[4,29]=0,670;p=0,618) e REN (F1[1,23]=3,168; p=0,088; F2[1,24]= 1,348; p=0,257; Ftotal[24,1]= 2,524; p=0,126). Tais resultados corroboram Joly (2004) no que diz respeito ao professor brasileiro que não possui experiência e contato com os recursos tecnológicos disponíveis ao ensino-aprendizagem, nas unidades escolares de atuação, pois lhes faltam conhecimentos específicos quanto ao formato didático de utilização, sendo necessário, uma adaptação aos novos recursos informatizados, e consequentemente a indispensável alfabetização tecnológica. Acredita-se que não existirá outro caminho, a não ser o da formação porque independentemente de qualquer ação governamental os professores estão ficando cada vez mais próximos das TICs. (Lopes, 2011). Ao lado disso, cabe destacar a necessidade de políticas públicas voltadas para a aprendizagem digital como discutem Mello e Dallan (2002), Ribeiro, Castro e Rigatiere (2007) e Almeida e Prado (2008), acrescidas da formação docente como propõem Moran(1997) e Valente (2002).Alterações curriculares também são necessárias no atual contexto educacional de acordo com Marinho (2002). Além disso, analisaram-se possíveis diferenças entre os participantes quanto ao nível de ensino em que o docente atua gênero e faixa etária, visando como apresentado a seguir. Para aferir possíveis diferenças de desempenho atribuídas ao gênero dos participantes, realizou-se o Teste t de Student. Observou-se que não houve diferença significativa para nenhum dos fatores da EDIE nem para o grupo RET (tF1[32]=0,516;p=0,61; tf2[35]=232; p=0,82;; ttotal[32]=0,542; p=0,592), nem para o REN (tF1[23]= 0,785;p= 0,44; tf2[24]= 1,075; p= 0292; ttotal[ 23]= 0,962; p= 0,346).
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Para as análises relativas à idade foram categorizadas em função de faixas etárias, sendo a primeira de 23 a 29 anos, a segunda de 30 a 36 e a terceira a partir de 37 anos. A análise por meio da ANOVA, considerando a faixa etária dos grupos de participantes, indicou diferença significativa para o desempenho no Fator 2-Gestão (F[35,2]=5,642; p=0,079) e escore total da EDIE (F[32,2]=4,264; p=0,023) do grupo RET. Para verificar qual faixa etária apresentou maior escore, dadas às diferenças constatadas, utilizou-se o Teste Tukey HSD post hoc. Identificou-se que a faixa etária de 23 a 30 anos teve maior desempenho médio tanto para o Fator 2-Gestão quanto para o desempenho total (Tabela 3; Tabela 4). Tabela 3 Estatísticas descritivas e inferencial dos fatores e escore total da EDIE em função da idade de participantes da RET para o Fator 2- Gestão
Subgrupos para α= 0.05 Faixa Etaria
N 1
+ 37 anos
12
0,785
30 a 36
10
0,831
23 a 29
14
p
2
1,075 0,886
1,000
Cabe destacar que para o Fator 2- Gestão, as faixas etárias 2 e 3 do grupo RET diferenciaram-se da faixa etária 1 (Tabela 3). No tocante ao desempenho total na EDIE, a diferenciação deu-se entre os mais novos (faixa etária 1) com desempenho superior em relação aos mais velhos (faixa etária 3), como descrito na Tabela 04. Professores mais novos seriam menos experientes ao passo que os mais velhos poderiam carregar mais experiência em sua atuação prática, não de forma generalizada. Cabe destaque ainda, que os professores da faixa etária menor tiveram mais facilidade nos recursos das TICs na sala de aula. Nesse sentido, considerar a nova geração que tende a utilizar mais a tecnologia do que os mais velhos que não tinham que lidar com esses recursos na época de sua formação e de acordo com Lopes (2011) o maior mérito das iniciativas tem sido quebrar a resistência ao uso das TICs devido ao receio, dos professores com idade mais avançada, em utilizar a tecnologia que seria a tecnofobia, segundo Costa, Thereza Júnior, Gomide, Gomide e Damasceno (2007). Há também que se considerar a perspectiva de Brasileiro (2009) que verificou maior inércia dos professores com mais idade e mais tempo de profissão em relação aos mais jovens no que se refere à mudança de atitude e estratégias de ensino, especialmente frente às TICs.
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Tabela 4 Estatísticas descritivas e inferencial dos fatores e escore total da EDIE em função da idade de participantes da REN. (Total) Subgrupos para α= Faixa Etaria
0.05
N 1
+ 37
11
54,4545
30 a 36
9
55,4444
23 a 29
13
anos
Sig.
2
55,4444 70,1538
,987
,068
Considerando também a formação dos docentes por grupo, utilizou-se a ANOVA para análise de possíveis diferenças médias de desempenho em função desta variável. Não se observou diferenças estatisticamente significativa por fator e desempenho total para grupo grupo RET (F1[4,28]=1,40; p=0,263; F2[4,31]= 0,246; p= 0,910; Ftotal[4,28]=0,722;p=0,584) e REN (F1[3,21]=0,835; p=0,490; F2[3,22]= 1,501; p=0,242; Ftotal[3,21]= 1,058; p=0,388).
Considerações finais No contexto de uma sociedade tecnológica considera-se a atuação do educador, no que se refere ao uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs), fundamental. O que se constata, nos ambientes escolares tanto no mais simples quanto ao mais arrojado projeto de tecnologias educacionais, é que há ainda grandes dificuldades. Da avaliação do padrão de desempenho de docentes, suas características quanto ao domínio das Tecnologias de Informação e Comunicação aplicadas à prática educativa no cotidiano, a partir dos resultados encontrados neste estudo, verifica-se a necessidade de ações mais efetivas quanto à formação do professor (alfabetização/letramento tecnológico) no tocante, também, à gestão dos recursos didático-pedagógicos e tecnológicos que se fazem disponíveis para a prática pedagógica desses professores, porque permitir apenas o acesso à internet, sem o devido preparo para o encontro entre formação básica de informática educativa e proposta pedagógica não têm sido suficientes para que se integrem os recursos digitais às práticas pedagógicas. No que se refere às diferenças entre os participantes quanto ao nível de ensino e gênero não foram encontradas diferenças significativas, já em relação à faixa etária professores mais novos tiveram mais
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facilidade nos recursos das TICs na sala de aula. A geração mais nova tende a utilizar mais a tecnologia do que os mais velhos, não tendo resistência ao uso das TICs. Desta forma, consideram-se necessários novos estudos com aprofundamento em relação a outras ações além da formação para utilização das TICs em serviço, como talvez sobre o envolvimento da equipe gestora da unidade escolar nos projetos de tecnologias nas escolas ou sistemas de ensino.
Referências
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Brasileiro, T. S. A. (2009). A Gestão Escolar e o Desafio da NTIC na Escola Pública. [on line] Diponível: http://www.abrapee.psc.br/documentos/cd_ix_conpe/IXCONPE_arquivos/57.pdf
Costa, R. L., Thereza Jr, A. H., Gomide, R. S., Gomide, R.V. S., & Damasceno, E. F. (2007) Informática Básica nas Escolas Públicas Buscando a Inclusão Digital dos Estudantes da Oitava Série do Ensino Fundamental em diante e da Comunidade em Geral. Anais do Workshop XXVII - Sobre Informática na Escola SBC – Rio de Janeiro [on line] Disponível: http://www.br-ie.org/pub/index.php/wie/article/view/956
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MAIORES DE 23 ANOS CANDIDATOS AO ENSINO SUPERIOR: PERFIS DE EXPLORAÇÃO VOCACIONAL E AJUSTAMENTO ACADÉMICO
Liliana Faria & Cláudia Rodrigues Instituto Superior de Línguas e Administração de Leiria - Leiria/Portugal lilianafaria@delphis.com.pt
Resumo O presente trabalho tem como objectivo a análise e compreensão da relação entre os processos de exploração vocacional e os de ajustamento académico, permitindo identificar e comparar perfis de desenvolvimento destas dimensões de carreira dos alunos que ingressam no Ensino Superior Português, através do regime maiores de 23 anos (M23). A amostra inclui 72 estudantes M23 de licenciatura do Instituto Superior de Línguas e Administração de Leiria, inscritos no ano lectivo de 2010/2011, em cursos de Psicologia, Gestão de Empresas e Gestão de Recursos Humanos. Destes estudantes, 42 são mulheres (58,3%) e 30 são homens (41,7%), com idades compreendidas entre os 23 e os 58 anos, sendo a média de idades de 35,94 anos, com um desvio-padrão de 9,226. As medidas aplicadas foram, o Career Exploration Survey (CES, Stumpf et al., 1983, versão adaptada por Taveira, 1997), e o Academic Adjustemnt Questionanire (AAQ; Lent et al., 2005; versão adaptada por Taveira, Lent, et al., 2007). Os resultados apontam para a existência de dois padrões diferenciados de exploração vocacional e ajustamento académico. Discutem-se implicações para a intervenção vocacional no ensino superior.
INTRODUÇÃO
O progresso científico e tecnológico que leva à mutação constante da sociedade e a crescente competitividade conduziram, em Portugal, a uma atenção particular à actualização e aquisição de conhecimentos e competências, destacando-se a necessidade da aprendizagem ao longo da vida (Gonçalves, 2007). Contudo, Portugal é um dos países europeus que apresentou, e ainda apresenta, índices baixos de qualificação escolar e profissional da população activa, tanto empregada como desempregada, segundo indicadores do Plano Nacional de Emprego (Gonçalves, 2007; PNE, 2003). Neste quadro, considera-se que melhorar os níveis de educação e qualificação dos portugueses passa por um acesso generalizado aos sistemas de educação e formação, através da motivação para a Aprendizagem ao Longo da Vida, bem como para a cidadania activa, a igualdade de oportunidades e a coesão social. Assim, para que os trabalhadores portugueses possuam uma maior mobilidade e flexibilidade a nível nacional e internacional, torna-se necessário a promoção de igualdade de oportunidades no acesso ao
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Ensino Superior, atraindo novos públicos, numa lógica de aprendizagem ao longo de toda a vida (Programa do XVII Governo Constitucional, 2005). Neste contexto, a Lei de Bases do Sistema Educativo consagrou o direito ao acesso ao ensino superior a indivíduos que, não estando habilitados com um curso secundário ou equivalente, façam prova, especialmente adequada, de capacidade para a sua frequência. A Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto, permite, assim, a candidatura ao ensino universitário e politécnico, público e privado aos candidatos que completem 23 anos até ao dia 31 de Dezembro do ano que antecede a realização das provas e, a todos os maiores de 23 anos que não tenham habilitação de acesso para o curso pretendido. Assim sendo, o acesso para maiores de 23 anos (M23) é o mais recente regime de ingresso no Ensino Superior em Portugal, e enquadra-se numa política de promoção de igualdade de oportunidades, “permitindo aos candidatos que, por qualquer razão, não tenham tido a possibilidade de nele ingressar após a conclusão do ensino secundário ou que não tenham mesmo aquele grau de ensino mas que tenham adquirido conhecimentos que lhes possibilitem ingressar num curso superior o possam fazer” (Santos Silva & Nascimento, 2010, p.79). Com a introdução deste regime de ingresso no ensino superior, a população universitária passou a ser bastante diversificada, o que nos alerta para a necessidade de conhecer melhor estas populações para melhor promover o seu desenvolvimento e adaptação. A questão que se coloca a seguir é como se adaptam/ajustam os M23 a este novo contexto e desafio, quer na fase de inserção no curso e na universidade, quer mesmo ao longo da vida escolar na instituição? Lent, Brown e Hackett (2002) defendem que o foco do estudo de ajustamento deve ser colocado nas condições sociais que moldam as oportunidades de aprendizagem, que os estudantes são expostos nas relações interpessoais, e nos resultados esperados pelos indivíduos de acordo com suas escolhas, envolvimento e persistência em determinadas actividades. Deste modo, o ajustamento académico tem sido conceptualizado como um processo complexo e multidimensional que envolve múltiplos factores tanto de natureza intrapessoal como de natureza contextual (Almeida, 1998; Soares, 1998; Tavares, Santiago, Lencastre, 1998; Vasconcelos, Almeida & Soares, 2002). Entre estes, a exploração vocacional tem sido apontada como um importante factor na adaptação ou integração dos estudantes ao novo contexto universitário (e.g., Taveira 2000, 2001). A exploração vocacional tem sido definida como o processo psicológico, que ocorre ao longo da vida (Blustein, 1997; Flum & Blustein, 2000) e, que sustenta as actividades de procura e de processamento de informação ou o teste de hipóteses acerca de si próprio e do meio circundante, com vista à prossecução de objectivos vocacionais (e.g., Flum & Kaplan, 2006; Sparta, 2003; Taveira, 2001; Taveira & Pinto, 2008; Zikic & Klehe, 2006). Nesse sentido, é vista como um mecanismo adaptativo que ajuda os indivíduos a gerir as rápidas e constantes mudanças que o indivíduo tem que lidar, nos diferentes papéis de vida que desempenha (Blustein, 1997; Zikic & Klehe, 2006).
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A investigação tem demonstrado a existência de relações positivas e significativas entre o envolvimento na exploração vocacional e uma variedade de dimensões das quais destacamos: (a) o ajustamento e satisfação subsequente com as decisões vocacionais (e.g., Lent, 2005; Lent, Singley, Sheu, Gainor, Brenner, Treistman, et al., 2005; Lent, Singley, Sheu, Schmidt, & Schmidt, 2007; Lent, Taveira, Singley, Sheu, & Hennesssy, 2009; Taveira, Lent, Sheu, Singley, & Hennesssy, 2007), (b) o desenvolvimento da identidade vocacional (Kosine & Lewis, 2008), (c) o auto-conceito (Jordaan, 1963), (d) o melhor progresso na transição para os papéis de vida, um melhor sentido de direcção no seu trabalho e um maior sentido de satisfação na vida (Lapan, Aoyagi & Kayson, 2007), (e) a descoberta de oportunidades que ajudam o indivíduo a aumentar as suas possibilidades de empregabilidade (Fugate, Kinicki & Ashforth, 2004), (f) a adaptabilidade (Savickas, 1997; Zikic & Klehe, 2006), (g) o realismo das expectativas face à obtenção de um emprego e a motivação para o trabalho (Bartley & Robitschek, 2000), (h) as melhores ofertas de salário e com a redução de mudanças voluntárias de emprego (Granovetter, 1974; Gutteridge & Ullman, 1973; Wanous, 1977), (i) a auto-eficácia profissional (Teixeira & Gomes, 2005), (j) a satisfação profissional e de comprometimento com a carreira (Bardagi & Boff, 2010). Tendo em conta o que foi referido, o presente trabalho tem como objectivo a análise e compreensão da relação entre os processos de exploração vocacional e os processos de ajustamento académico, permitindo identificar e comparar perfis de desenvolvimento destas dimensões de carreira dos alunos que ingressam no Ensino Superior Português através do regime maiores de 23 anos (M23).
METODOLOGIA
Participantes A amostra inclui 72 estudantes M23 de licenciatura do Instituto Superior de Línguas e Administração de Leiria, inscritos no ano lectivo de 2010/2011, em cursos de Psicologia, Gestão de Empresas e Gestão de Recursos Humanos. Destes estudantes, 42 são mulheres (58,3%) e 30 são homens (41,7%), com idades compreendidas entre os 23 e os 58 anos, sendo a média de idades de 35,94 anos, com um desvio-padrão de 9,226.
Instrumentos A exploração vocacional foi avaliada através da Career Exploration Survey (CES, Stumpf, Colarelli, & Hartman, 1983; ou Escala de Exploração Vocacional, adaptada por Taveira, 1997). A CES é um instrumento destinado a avaliar factores de natureza comportamental, como também dimensões cognitivomotivacionais, envolvidas na exploração vocacional e, resultados antecipados do processo de exploração (Taveira, 2000). É um instrumento constituído por 54 itens, 53 dos quais são de resposta tipo likert (escala de cinco categorias de resposta, nos itens 1 a 43 e de sete categorias nos itens 44 a 53) e, ainda, um item
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alfanumérico (item 54) para indicar número de domínios vocacionais explorados. Nos itens com escala de resposta de tipo likert os valores de resposta variam entre um valor mínimo de um e um valor máximo de cinco ou sete pontos, correspondendo o valor mínimo, por exemplo, a “muito pouca”, “muito poucas vezes”, “probabilidade muito baixa”, “tensão mínima”, e o valor máximo a “muitíssima”, “muitas vezes”, “probabilidade muito alta”, “muita tensão”. Os 54 itens estão distribuídos por 12 sub-escalas, agrupadas de modo a avaliar cinco tipos de crenças (Estatuto de Emprego, Certeza nos Resultados da Exploração, Instrumentalidade Externa, Instrumentalidade Interna, Importância de Obter a Posição Preferida), quatro tipos de comportamentos (Exploração Orientada para o Meio, Exploração Orientada para Si Próprio/a, Exploração Intencional-Sistemática, Quantidade de Informação), e três tipos de reacções afectivas (Satisfação com a Informação, Stress na Exploração, Stress na Tomada de Decisão) relacionadas com a exploração de carreira (cf. Taveira, 2000). O estudo de análise factorial confirmatória do CES realizado por Taveira (1997) permite evidenciar a robustez deste modelo de doze dimensões consistentes de exploração vocacional, para ambos os sexos e dois anos de escolaridade (9º e 12º anos, N=1400), tendo sido demonstrada, também, quer a validade discriminante da medida (em relação com medidas de indecisão e identidade vocacional), quer a sua estabilidade temporal (dois meses), sobretudo na sub-amostra do 12º ano. Por sua vez, o ajustamento académico foi avaliado através do Academic Adjustemnt Questionanire (AAQ; Lent et al., 2005; versão adaptada por Taveira, et al., 2007). O AAQ permite avaliar o grau de confiança pessoal para lidar com desafios e problemas da vida académica, percepções sobre a progressão de objectivos académicos, o stress percebido, a afectividade positiva, a satisfação com a vida académica, e o ajustamento académico global, bem como o ajustamento à vida em geral. O questionário permite recolher informação sobre o estatuto demográfico e académico dos participantes, incluindo um total de 56 itens que pretendem avaliar as dimensões anteriormente referidas, numa escala de resposta tipo Likert, de 1 a 5, ou de 1 a 9, em que 1 significa, por exemplo, “Nenhuma confiança”, e 5 ou 9 significam, ”Confiança plena”. Este conjunto de itens permite obter duas medidas compósitas e quatro medidas simples do processo de ajustamento académico, a partir de um total de nove subescalas, a saber: (i) Crenças de auto-eficácia; (ii) Alcance e progresso de objectivos; (iii) Recursos, apoios e barreiras ao ajustamento académico e social; (iv) Ajustamento académico; (v) Afecto situacional; e (vi) Satisfação com a vida em geral. A análise da validade e da fidelidade realizada pelos autores do AAQ, apresentou resultados satisfatórios, que asseguram a qualidade do instrumento para avaliar o ajustamento académico (cf. Faria & Taveira; 2010; Lent, Singley, et al., 2005; Lent, et al., 2007, Lent et al., 2009; Taveira et al., 2007).
Procedimento A participação de todos os sujeitos no estudo foi voluntária e informada. A administração das medidas foi realizada em contexto de turma mas o preenchimento foi individual.
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O tratamento dos dados dos questionários foi realizado com base nos testes e procedimentos disponíveis no programa Statistic Program for Social Sciences (SPSS; versão 19.0 para Windows). Concretamente, para a identificação de perfis de desenvolvimento no Ensino Superior, realizou-se uma análise de clusters obedecendo ao procedimento hierárquico desta análise, com o método da menor distância (Nearest neighbor), usando a distância euclidiana quadrada como medida de dissemelhança entre sujeitos. Como critério de decisão para definição do número de clusters a reter, usou-se o R-squared como descrito em Maroco (2007), tendo-se escolhido a solução de dois clusters ou agrupamentos. A classificação de cada sujeito nos clusters foi posteriormente refinada com o procedimento não-hierárquico (K-means). Finalmente, para identificar as variáveis com maior importância nos dois clusters retidos, procedeu-se à análise da estatística F da ANOVA dos clusters, como descrito em Maroco (2007).
RESULTADOS
Na tabela 1 e apresentamos a distribuição das médias (M), desvios-padrão (DP), valores mínimos (Min) e máximos (Máx) dos resultados obtidos pelos alunos em cada uma das doze subescalas do CES e nas sete subescalas do AAQ. Como podemos constatar, e tomando como referência o ponto médio em cada subescala do CES, os estudantes da amostra, em conjunto, apresentam valores superiores ao ponto médio em apenas duas dimensões da Exploração Vocacional: instrumentalidade interna e externa. Estes resultados demonstram que os alunos da amostra acreditam na probabilidade de a exploração que fazem do mundo profissional e de si próprios/as concorrer para atingir objectivos vocacionais. Contudo, têm crenças baixas relativas à possibilidade de emprego na área preferida e ao grau de certeza de vir a atingir uma posição favorável no mercado de trabalho. Com efeito, verifica-se um baixo envolvimento na Exploração orientada para si próprio/a e no mundo escolar e profissional e na intencionalidade e carácter sistemático da actividade exploratória realizada até ao momento. Notam-se níveis baixos de informação adquirida sobre as profissões, empregos, as organizações e sobre o self. E, por fim, este grupo de alunos apresenta-se pouco satisfeito com a informação vocacional obtida até ao momento, experimentando níveis razoáveis de ansiedade face à exploração e face à decisão. A tabela 2 apresenta os resultados da análise de clusters realizada, destinada a classificar os indivíduos em grupos que se distingam entre si por apresentarem padrões diferenciados de exploração e ajustamento académico. A classificação de cada um dos 72 sujeitos na solução refinada com o método K-Means, com K=2, obteve as frequências de sujeitos por cluster.
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Tabela 1 – Médias (M), desvios-padrão (DP), valores mínimos (Min) e máximos (Máx) nas subescalas do CES e do AAQ (N=72) Dimensão
Min
Máx
M
DP
CES Crenças de Exploração Estatuto de emprego
3
15
7.26
2.98
Certeza dos resultados
3
15
6.79
3.93
Instrumentabilidade externa
11
55
34.31
9.73
Instrumentabilidade interna
4
20
13.71
3.94
Importância da posição preferida
3
17
9.99
3.61
Processo de Exploração Exploração do meio
4
19
8.53
3.14
Exploração de si próprio
5
25
13.78
4.86
Exploração sistemática intencional
2
10
4.36
1.73
Quantidade de informação
3
15
8.90
2.55
Reacções de Exploração Satisfação com a informação
3
15
8.50
2.47
Stress na exploração
4
25
11.58
5.40
Stress com a decisão
5
31
13.82
7.32
29
108
74.29
19.35
Progresso de objectivos
3
72
32.39
11.11
Grau de confiança em lidar com
19
45
34.20
5.93
30
57
42.93
4.93
Afectividade positiva
26
50
36.88
5.30
Satisfação com a Vida
7
35
21.88
6.41
Ajustamento académico global
164
352
242.56
37.92
AAQ Grau de Confiança nas próprias capacidades
barreiras/dificuldades Factores/Situações de incentivo ao ajustamento académico
No que se refere ao ajustamento académico, podemos observar que os estudantes apresentam valores médios superiores ao ponto médio de cada escala, em todas as dimensões de ajustamento. Isto é, na generalidade, os estudantes tendem a percepcionar-se com níveis de auto-eficácia elevados para fazer face aos desafios do papel de estudante universitário, com capacidade para alcançar e progredir nos seus
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objectivos académicos, com sistemas de suporte ao seu ajustamento académico e sentem-se moderadamente bem com a vida em geral. De acordo com a leitura da tabela 2, as variáveis que mais contribuíram para diferenciar os dois grupos de estudantes foram, a idade (F=4.044), o estatuto de emprego (F=8.070), a instrumentalidade interna (F=5.137), o grau de confiança nas próprias capacidades (F=157.048) e para enfrentar as dificuldades/barreiras (F=10.593), o progresso de objectivos (F=19.812), os factores/situações de incentivo ao ajustamento académico (F=17.899), a afectividade positiva (F=27.501), a satisfação com a vida (F=140.686) e, por fim, o ajustamento académico global (F=146.354). Com base nas características psicológicas e demográficas de cada cluster, nomeamos os dois clusters retidos com designações semelhantes às que foram utilizadas por Soares (1998), isto é, de “Padrão Resiliente” e “Padrão Conformista”. Padrão Resiliente. O primeiro agrupamento caracteriza o processo de adaptação académica de um grupo de 37 (51%) alunos, de ambos os sexos (51.4% mulheres e 48.6% homens) e com uma média de idades de 38.03 anos. São alunos que apresentam níveis moderados nas crenças de exploração e elevados nas dimensões do ajustamento académico. Contudo, revelam os valores mais elevados nas dimensões do processo de exploração, parecendo estar mais envolvidos na exploração do meio e de si próprios de forma mais sistemática e intencional que o outro grupo, percepcionado possuir uma quantidade de informação moderada. São também os alunos que experimentam níveis maias elevados de satisfação com a informação escolar e profissional obtida até o momento e níveis menos elevados de stress. Padrão conformista. O segundo agrupamento caracteriza o processo de adaptação de um grupo de 35 (49%) alunos, maioritariamente mulheres (65.7%), e mais novos (valor médio=33.74). São os alunos com valores mais baixos de ajustamento académico, de crenças e do processo de exploração, e por isso, menos construtivas de exploração vocacional, revelando possuir uma baixa quantidade de informação relativamente ao mundo escolar e profissional e estando insatisfeitos com a mesma. São também os alunos que experimentam níveis mais elevados de stress na exploração e com a decisão, quando comparados com a amostra total, contudo, ainda assim baixos.
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Tabela 2 – Análise de Clusters: Centros dos Clusters e estatística F por dimensão de exploração e ajustamento, e variáveis sociodemográficas Centro do Cluster 1
2
n= 37 (51%)
n=35 (49%)
Mulheres
19 (51.4%)
23 (65.7%)
Homens
18 (48.6%)
12 (34.3%)
38.03
33.74
4.044*
Estatuto de emprego
8.19
6.29
8.076**
Certeza dos resultados
7.24
6.31
1.008
Instrumentabilidade externa
34.84
33.74
.225
Instrumentabilidade interna
14.70
12.66
5.137*
Importância da posição preferida
10.35
9.60
.777
Exploração do meio
8.54
8.51
.001
Exploração de si próprio
14.49
13.03
1.636
Exploração sistemática intencional
4.54
4.17
.816
Quantidade de informação
9.16
8.63
.784
Satisfação com a informação
8.65
8.34
.274
Stress na exploração
11.49
11.69
.024
Stress com a decisão
13.68
13.97
.029
Grau de Confiança nas próprias capacidades
89.84
57.86
157.048**
Progresso de objectivos
37.43
27.06
19.812**
Grau de confiança em lidar com barreiras/dificuldades
36.27
32.00
10.593**
Factores/Situações
45.08
40.66
17.899**
Afectividade positiva
24.46
19.14
27.501**
Satisfação com a Vida
39.59
34.00
140.686**
Ajustamento académico global
272.68
210.71
146.354**
Dimensão Sexo
Idade Média (DP)
F
1.516
CES Crenças de Exploração
Processo de Exploração
Reacções de Exploração
AAQ
de
incentivo
ao
ajustamento
académico
** p< .01, * p<.05
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DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objectivos principais, caracterizar os processos de exploração vocacional e de ajustamento académico de estudantes universitários cujo acesso no ensino superior foi realizado através do acesso M23 e analisar a relação simultânea entre os processos de exploração vocacional (CES, Stumpf et al., 1983) e os processos de ajustamento académico (AAQ, Taveira et al., 2007), com vista à identificação de perfis de desenvolvimento destes alunos e, retirar implicações para a intervenção vocacional no contexto do Ensino Superior. Os resultados permitem-nos verificar que os estudantes M23 tendem a apresentar, de uma forma geral, valores baixos nas crenças de estatuto de emprego, certeza dos resultados e importância da posição preferida, bem como em todas as subescalas do processo de exploração vocacional. No que respeita às reacções de exploração vocacional, estes alunos M23 quer a satisfação com a informação, quer o stress com a exploração e a indecisão também apresentam, em média, um valor inferior ao ponto médio das escalas. Por sua vez, os alunos apresentam valores superiores ao ponto médio da escala, nas subescalas instrumentalidade interna e externa. Estes aspectos pode indicar significar que os alunos acreditam na probabilidade de a exploração que fazem do mundo profissional e de si próprios/as concorrer para atingir objectivos vocacionais, mas contudo apresentam dificuldade na exploração baseada em fontes de informação sobre si e sobre as oportunidades escolares e profissionais, dado as crenças relativamente negativas face à possibilidade de atingir a posição preferida, de vir a atingir uma posição favorável no mercado de trabalho e favoráveis ou mesmo face às possibilidades de emprego na área preferida. Consideramos que este aspecto pode estar relacionado, por exemplo, com o actual sistema de ingresso no Ensino Superior dos M23 a Universidades perto de casa, ou que tenham cursos em regime laboral. No que diz respeito ao ajustamento académico, na generalidade, os estudantes tendem a percepcionarse com níveis de auto-eficácia elevados para fazer face aos desafios do papel de estudante universitário, com capacidade para alcançar e progredir nos seus objectivos académicos, com sistemas de suporte ao seu ajustamento académico e sentem-se moderadamente bem com a vida em geral. O estudo da relação simultânea entre os processos de exploração vocacional (CES, Stumpf, et al., 1983) e os processos de ajustamento académico (QAA, Taveira, et al., 2007) permitiu identificar, na amostra, dois padrões diferenciados de exploração vocacional e ajustamento académico (resiliente e conformista), o que chama a atenção, mais uma vez, para a importância de considerar, na intervenção vocacional, as características pessoais e do desenvolvimento vocacional de cada aluno e de grupos específicos de alunos, quando queremos apoiar o seu bem-estar e crescimento pessoal e social na universidade. Tal como teoricamente esperado, crenças, comportamentos e reacções construtivas de exploração vocacional surgem relacionadas com padrões mais positivos de ajustamento académico, o que pode suportar a ideia de tal como já tem sido sugerido para o ensino básico (Flum & Kaplan, 2006), ser importante favorecer de modo
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intencional e sistemático, no ensino superior, uma orientação exploratória do comportamento dos alunos, a partir de estratégias que podem ser orientadas por profissionais de orientação e levadas a cabo, quer pelos órgãos directivos de ensino, quer pelos professores, quer pelos alunos.
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PRÁTICAS PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA Um estudo a partir de uma Oficina de Expressão Dramática no 2º Ciclo do Ensino Básico Maria de Lurdes Brito; Teresa Gonçalves Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, Portugal lurdes_brito@yahoo.com Resumo A reflexão sobre o desenvolvimento de práticas inclusivas na escola conduziu ao estudo de um contexto específico e particular: uma oficina de Expressão Dramática no 2º ciclo do ensino básico com alunos com Necessidades Educativas Especiais, entre outros. Partiu-se do princípio que uma Oficina de Expressão Dramática ao desenvolver actividades que apelam ao imaginário, às emoções e à criatividade, privilegiando a interacção com os pares, potencia a criação de ambientes inclusivos. O contributo das ideias de Vygostsky e o seu conceito de desenvolvimento proximal ajudaram a fundamentar a este estudo. A concretização da investigação empírica assentou numa metodologia de tipo qualitativo, seguindo uma abordagem naturalista e interpretativa que tentou compreender uma realidade concreta a partir do ponto de vista dos participantes. As técnicas de recolha de dados consistiram em gravações vídeo, entrevistas e análise dos diários da professora e alunos. Os resultados desta investigação sustentam a crença de que uma Oficina de Expressão Dramática pode ter impacto no desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens para além de proporcionar um ambiente inclusivo para crianças/jovens mais frágeis ou vulneráveis.
Introdução A globalização a nível mundial, que parece inevitável neste início do século XXI, deixa evidenciar o fenómeno da exclusão em muitas das realidades sociais. Apesar de a existência de direitos da criança ser hoje claramente assumida pelas mais diversas sociedades, são preocupantes as marcas de exclusão social na infância e pouco “esperançosos os caminhos de inclusão das crianças” (Sarmento, 2003, p. 84). A Escola é mais do que nunca desafiada a responder às mudanças decorrentes da evolução política, social e cultural. O desenvolvimento da igualdade de oportunidades para todos, como um dos valores humanos inquestionáveis e reafirmados, remete para a educação a responsabilidade de utilizar de forma eficaz recursos e estratégias que garantam um bom nível de educação para todos, sem excepção. A noção de escola inclusiva surgiu numa primeira fase para dar resposta à inserção das crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) mas, ao ser encarada como uma realidade que se deseja para todos, tornou o sentido de inclusão mais abrangente. “Todos somos especiais, todos temos características próprias que nos distinguem dos demais, percursos de vida que são só nossos, sentimentos que vivenciámos, sistemas de valores que construímos” (César, 2003, p. 121). A partilha, a aprendizagem do respeito pela diferença e a potencialização das capacidades de cada um serão assim, um benefício para todos na medida
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em que a construção de cada identidade só acontece por contraponto à existência de outros que se distinguem de nós, afirma César (2003, p. 119) citando João dos Santos. A procura e desenvolvimento de estratégias para ultrapassar as barreiras com que alguns alunos se deparam, acabam por beneficiar duma forma mais geral, todos os alunos. Trata-se sobretudo de olhar para as diferenças entre os alunos como recursos de apoio à aprendizagem, em vez de as considerar como problemas a resolver (Booth & Ainscow, 2002; Rodrigues, 2006). O Roteiro para a Educação Artística Desenvolver as Capacidades Criativas para o séc. XXI da UNESCO (2006) sublinha a importância da cultura e da arte como componentes essenciais de uma educação completa que conduza ao pleno desenvolvimento do indivíduo, reforçando a ideia de que se trata de um “direito humano universal, para todos os aprendentes, incluindo aqueles que muitas vezes são excluídos da educação” (p. 5). Desta forma, a problemática da inclusão emerge da convicção de que “é da responsabilidade do sistema regular educar todas as crianças” (Unesco, 2003) desenvolvendo processos e formas de actuação que respondam à diversidade de todos os alunos. Considera-se, que o ensino e a aprendizagem, mais do que produtos, são processos através dos quais os indivíduos incorporam saberes e visões do mundo que lhes possibilitam a construção da sua identidade e individualidade (Nóvoa, 1989). No caso das artes performativas, as actividades lúdicas e expressivas, com uma linguagem não-verbal e enraizadas nos domínios dos afectos e emoções que estas proporcionam, contribuem determinantemente para o desenvolvimento de processos mentais cognitivos (Swanwick, 1990). É o reconhecimento destes dois universos, o afectivo e o cognitivo, que legitima o contributo específico das "artes" como processo privilegiado na educação. A pedagogia da Expressão Dramática que Giséle Barret (1989) definiu, considera como factores estruturantes desta forma de expressão três aspectos: uma pedagogia do Indirecto, segundo a qual não se prédeterminam objectivos; uma pedagogia não-directiva, em que o animador não impõe as suas orientações; uma pedagogia do colectivo, porque é no grupo e com o grupo que o indivíduo se revela e se exprime. Esta autora acrescenta ainda mais um elemento, “o lúdico”, realçando as possibilidades que este factor traz às actividades de expressão dramática ao proporcionar “uma pedagogia do prazer, uma pedagogia positiva, (…) pelo bem estar que acompanha toda a situação de aprendizagem em que se manifesta” (p. 22). Outros autores afirmam e sustentam a importância da expressão dramática na educação: enquanto actividade colectiva que gera dinâmicas de respeito, afecto, aceitação e partilha (Izquierdo e Laiglesia, 1991); enquanto espaço de experimentação e pesquisa que apela ao espírito de iniciativa e autonomia valorizando uma pedagogia da situação ligada à experimentação que pressupõe a adaptação a novos cenários (Spolin, 1963; Koudela, 1984); a exploração das capacidades expressivas proporciona aquisições sensoriais, afectivas, motoras e cognitivas (Gardner, 1994); enquanto espaço de descoberta e de conhecimento, convida a olhar a realidade em perspectiva e de forma mais atenta (Boal, 1978); ao situar-se no domínio do lúdico e do informal, rompe com as rotinas instituídas e combina aprendizagem e prazer (Barret, 1989).
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As actividades de expressão dramática, ao procurarem desenvolver o indivíduo de forma global, isto é, tentando que o corpo, a mente e as emoções se harmonizem, podem considerar-se uma das artes mais “humanas” pois têm como finalidade e instrumento o próprio sujeito (Izquierdo & Laiglesia, 1991, p. 279). Vygotsky (1933) salientou a importância das actividades criativas na promoção do desenvolvimento abstracto. A elaboração conjunta de situações imaginárias, ajuda a criar desafios nos quais as crianças têm de tomar iniciativa, desempenhar papéis e resolver problemas complicados. Independentemente das formas de que se reveste, a criação teatral faculta um melhor conhecimento do mundo na medida em que propicia um olhar mais atento sobre a realidade; proporciona o debate das ideias; suscita a inquietação e incentiva o espírito crítico (Boal, 1978). Ao considerarmos que a aprendizagem humana é de natureza social, tal como Vygotsky (1978) enfatiza, podemos perceber o potencial que uma Oficina de Expressão Dramática encerra, enquanto contexto que promove a interacção entre pares e, com o orientador/facilitador. A origem e o motor da aprendizagem, segundo Vygotsky (1978) estão na interacção social, pois é nela que a criança aprende e regula os seus processos cognitivos, seguindo as indicações e directrizes dos adultos ou pares, produzindo-se um processo de interiorização, mediante o qual, o que pode fazer ou conhecer com a ajuda dos outros, transforma-se gradualmente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesma. Reflectir sobre as implicações da criação de zonas de desenvolvimento proximal, considerando-as essencialmente como espaços de interacção entre o aluno e o professor ou par mais apto, obriga a que se garanta para cada grupo de alunos, um leque de actividades e conteúdos que possibilitem personalizar a sua aprendizagem. Uma noção que aparece muitas vezes associada à operacionalização do conceito de zona de desenvolvimento proximal é a comparação da acção do professor ao ‘andaimar’ de um prédio em construção. No caso deste estudo, a reflexão sobre o papel do professor/orientador das actividades da Oficina no processo de aprendizagem dos alunos, remete para o seguinte postulado: “a influência do professor (deverá ser) directamente proporcional às necessidades educativas dos seus alunos” (Trindade, 2002, p. 41).
Objectivos do estudo Considerando o potencial das actividades de expressão dramática na promoção do desenvolvimento pessoal e social dos participantes e na construção de ambientes inclusivos, na presente investigação, a partir da observação sistemática de uma Oficina de Expressão Dramática, pretendeu-se cumprir os seguintes objectivos: identificar o potencial das actividades de expressão dramática enquanto espaços privilegiados de comunicação, interacção e criatividade que favorecem a inclusão; reflectir sobre o papel das actividades de expressão dramática como factor fundamental no processo de inclusão de alunos mais vulneráveis;
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reflectir sobre o papel do professor/dinamizador da Oficina de Expressão Dramática, enquanto espaço de inclusão.
Metodologia No presente estudo a opção por uma abordagem qualitativa fundamenta-se na necessidade de compreensão da realidade a partir do ponto de vista dos participantes, colocando-se a ênfase na descrição e na análise indutiva de dados que se centram sobretudo no processo, mais do que nos resultados (Bogdan & Biklen, 1994), na compreensão de percepções individuais, em vez da análise estatística de dados (Bell, 1997). Os dados consistiram na descrição profunda e o mais completa possível de situações, interacções, percepções, experiências, emoções, pensamentos ou comportamentos dos participantes, individualmente e em grupo. Ao estudar um grupo de participantes numa Oficina de Expressão Dramática, parte-se do princípio que só valorizando a diferença e a particularidade de cada indivíduo, as suas intenções, pensamentos e emoções, se pode compreender a riqueza da subjectividade humana que escapa à observação factual objectiva que conduz à generalização (Esteves, 2008). Neste estudo, tentou compreender-se o processo mediante o qual os sujeitos constroem significados e descrever em que consistem esses mesmos significados recorrendo à observação empírica numa perspectiva da investigação qualitativa, uma vez que, só a partir do estudo de casos concretos se pode aprofundar o comportamento e experiências humanos (Bogdan & Biklen, 1994). O Contexto de investigação O contexto de desenvolvimento deste estudo foi uma Oficina de Expressão Dramática, actividade de natureza extracurricular, numa escola suburbana da região do Grande Porto. A Oficina teve regularidade semanal com uma sessão às 4ªs feiras com a duração de 90 minutos. Funcionou desde o dia 30 de Setembro de 2009 até 16 de Junho de 2010. Os Participantes O grupo é constituído por cerca de vinte alunos provenientes de turmas do 5º, 6º anos de escolaridade e Educação Especial. Os oito alunos com Necessidades Educativas Especiais têm idades que variam entre os 13 e os 15 anos de idade, apresentam limitações “ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social” (Preâmbulo do Decreto Lei nº3/2008 de 7 de Janeiro, p. 155). Os restantes elementos, doze alunos de turmas dos 5º e 6º anos, situam-se entre os 10 e os 13 anos de idade. Em termos de género o grupo é constituído por 12 raparigas e 8 rapazes. Todos os participantes foram alvo de observação e catorze alunos foram entrevistados. Foram ainda envolvidos neste estudo duas docentes e uma assistente operacional ligadas aos alunos do Ensino Especial, que aceitaram ser entrevistadas.
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Os instrumentos de recolha de dados Utilizou-se fundamentalmente como instrumentos de recolha de dados a observação directa (observação participante) e a observação mediada por registos em vídeo combinada com entrevistas. Produziram-se igualmente notas de campo e analisaram-se textos produzidos pelos participantes. A observação possibilita o conhecimento directo dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto. A oportunidade de aceder em primeira-mão a dados “vividos” e experienciados em situações concretas, facilita a compreensão dos contextos, das pessoas que nele se movimentam e as suas interacções (Cohen et al, 2000). No caso deste estudo, optou-se por uma observação não-estruturada, isto é, deixou-se que os elementos da situação em observação falassem por si (Cohen et al, 2000) sem estabelecer comparação com outras situações tendo apenas como foco de atenção a problemática da inclusão. A estratégia de filmar sessões integrais da Oficina de Expressão Dramática, para se poderem analisar posteriormente, ajudou a colmatar o constrangimento decorrente do facto de a investigadora ser também a dinamizadora da Oficina. A observação, de tipo naturalista, em que se fundamentou este estudo, centrou-se na descrição da situação em que ocorreram os comportamentos, considerando-os como uma resultante da resposta dos indivíduos a um conjunto complexo de estímulos (Estrela, 1990). Da lista proposta por Goetze e LeCompte (1984) para a construção de um guião para a observação, privilegiaram-se os seguintes aspectos: o que acontece?; o que fazem os membros do grupo entre si?; que comportamentos são repetitivos e quais ocorrem com irregularidade?; como interagem as pessoas no grupo?; qual é a natureza desta participação e interacção?; que papéis se tornam evidentes nesta interacção?; quem decide e em função de quê?; como se organizam os indivíduos entre si?; que significado atribuem os participantes ao que fazem?. A gravação vídeo foi um recurso que permitiu captar versões das condutas e interacções e submetê-las a um escrutínio repetido usando, por exemplo, a possibilidade de ver em movimento lento. Desta forma, permitiu aceder a detalhes da conduta, através das respostas corporais como por exemplo, ver a emergência do gesto, determinar para onde estão as pessoas a olhar, para além das respostas verbais. A pesquisa na Expressão Dramática/Teatro coloca algumas dificuldades devido à natureza efémera e espontânea das suas actividades fortemente enraizadas no visual, verbal e corporal. Isto é especialmente evidente nas actividades de Improvisação em que a acção progride de forma rápida e imprevisível. O recurso ao vídeo ajuda a ultrapassar este constrangimento mas nem sempre é possível captar toda a riqueza de um evento ao vivo. No caso deste estudo, registaram-se em vídeo duas sessões de trabalho da Oficina de Expressão Dramática, com a duração de uma hora cada. Para tal, recorreu-se a duas câmaras fixas focadas de forma a abarcar todo o espaço onde decorreu a acção. As entrevistas foram conduzidas com o visionamento dos episódios captados em vídeo, funcionando este como estímulo à memória do que foi experienciado. Do ‘confronto’ com a sua própria acção e a acção dos outros seriam produzidas verbalizações retrospectivas (Ericsson & Simon, 1980).
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O modelo de entrevista adoptado neste estudo foi a entrevista semiestruturada devido à flexibilidade que permite. Apesar de se utilizar um fio condutor consistente com os objectivos da investigação, a ordem das questões mudou de acordo com as reacções dos entrevistados, permitindo uma abordagem mais natural e compreensiva (Goetze & LeCompte, 1984). A opção de privilegiar os alunos como principais respondentes neste estudo, partiu do reconhecimento da criança como ser potencialmente competente na construção de “um eu narrativo com voz sobre si mesma” (Esteves, 2008, p. 100). Análise dos dados A partir do visionamento dos filmes integrais das duas sessões filmadas (60’ cada) seleccionaram-se pequenos episódios em que fosse possível destacar acontecimentos, incidentes ou interacções entre os alunos, ou dos alunos com a professora, que suscitassem algum questionamento, quer pelo facto de serem recorrentes ou repetitivos, como pelo facto de serem extraordinários ou singulares ou ainda por necessitarem de clarificação. No total seleccionaram-se sete episódios, com durações que vão dos quatro aos oito minutos, que se consideraram poder constituir unidades de registo e análise. Fundamentou-se esta selecção na interpretação que se fez dos dados observáveis imediatos. Não se tratam portanto de “unidades naturais, mas são construídas num determinado quadro de referência” (Gonçalves, 2002, p. 144) que tem neste caso, como pano de fundo os objectivos deste estudo: perceber de que forma pode uma Oficina de Expressão Dramática proporcionar a criação de um ambiente educativo inclusivo para todos os alunos e em especial para alunos com Necessidades Educativas Especiais. Fez-se então uma descrição o mais exaustiva possível das acções e interacções que se podiam observar em cada episódio. A partir desta análise, seleccionaram-se catorze alunos cuja participação se considerou relevante tendo em conta os objectivos do estudo. As entrevistas denominadas “de confronto” foram realizadas após o visionamento dos episódios filmados e referidos anteriormente. Os alunos observaram a sua própria acção enquanto aos três adultos foi solicitado que observassem as acções dos alunos. Pretendia-se com esta estratégia colher a visão dos alunos sobre as suas próprias acções para se poder, confirmar ou não, as inferências que o observador fez sobre as mesmas acções. Com o objectivo de identificar e sistematizar a informação colhida nas entrevistas, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo para tratamento dos dados recolhidos, utilizando-se o seguinte procedimento: definição dos conteúdos relevantes com base na sua relação com os objectivos da entrevista, uma vez que, não existindo um sistema de categorias definidas à priori, considerou-se que a convergência dos objectivos orientadores das entrevistas e os objectivos da análise constituíam os planos da análise de conteúdo. As descrições que emergiram da observação dos episódios gravados foram detalhadas e a sua interpretação foi confirmada pelos participantes. Para a análise final de cada episódio confluíram estes dois procedimentos.
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A título de exemplo apresentam-se de seguida a grelha de observação e a grelha- síntese onde foram registadas as unidades de sentido extraídas das entrevistas, ambas referentes ao Episódio 1
Episódio1
Descrição
Jogo da mensagem: em círculo, uma mensagem vai passando por todos, um a um.
Todos de mãos dadas em círculo. Uma mensagem é enviada de um ponto para outro do círculo. Os alunos A7 e A8 (junto da professora) parecem um pouco irrequietos. A aluna A5, que está em frente, sai do lugar que ocupa e vem para o meio deles. O L parece mostrar curiosidade pelo que se está a passar no outro lado do círculo e sai da roda para ver melhor. A C ‘puxa’ o L para o círculo. A 1ª mensagem chega ao destino e todos riem com o resultado inesperado uma vez que não coincidia com a mensagem inicial. A professora confere o trajecto da mensagem para perceber onde foi modificada. (A10 e A13 acabam de comer um gelado e juntam-se ao grupo). Recomeça o jogo. A professora sugere que se ajoelhem (sentem) no tapete. A A5 envia uma mensagem (agora no sentido contrário). Alguns alunos fazem ruídos e batimentos enquanto esperam que a mensagem chegue a si. Gera-se alguma excitação. A professora pede à A5 para reiniciar. Alguns alunos fazem batimentos espontaneamente. A professora repete o batimento de um deles e alguns alunos imitam em simultâneo. Passam a coexistir dois jogos: o da mensagem que circula de um para um e o dos ritmos e batimentos que todos repetem em imitação. O A8 deixou de fazer os batimentos mas parece seguir com o olhar a mensagem. Quando o L passa a mensagem à A7, esta parece não entender e o jogo encrava. A A1 ‘gatinha’ do outro lado do tapete para vir ajudar. A professora corrige e diz que não podem dizer (ajudar). Alguns alunos pedem para recomeçar. Vários querem inventar a mensagem. A professora dá algumas instruções e o jogo recomeça (no sentido contrário). O V (no outro lado do tapete) deita-se um pouco (parece descansar?). O A8 não consegue passar a mensagem (não entende? ou não consegue repetir?). A A5 diz que não consegue entender o que o A8 diz e a professora repete a mensagem. O A8, que entretanto se afastou um pouco, observa. A A7 não consegue repetir a mensagem que a A5 passou e esta passa-a directamente ao L. A mensagem chega ao destino e há de novo pedidos para repetir o jogo. Alguns alunos fazem ruídos com a voz. A professora sugere que utilizem sons da voz mas com moderação para não perturbar a passagem da mensagem. O jogo recomeça e em simultâneo fazem sons com a voz. O A8 afasta-se do círculo. A professora insiste para que volte. Ele aproxima-se mas recua novamente e fica fora do jogo.
Duração: 7’5’’
17’
18’
18’30’’
19’
19’30’’ 19’58’’ 20’16’’
21’20
22’
24’50’’
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Episódio 1 (Oficina 1) – Entrevistados: Alunos A1, A5, A8 Dimensões de análise
Percepção que têm das actividades de expressão dramática
Percepção da interacção com os pares
Características específicas da actividade
Unidades de sentido A1: Estava-me a divertir-me muito ó Stora. A1: Este jogo assim saiu bem. A5: (os colegas estão) Contentes… pronto P: E os teus colegas … achas que estão a gostar? A8: Sim. P: Porquê? Porque achas que estão divertidos? A8: …ah …gostam teatro. P: Umas vezes saíste do jogo… A8: Sim. P: Porquê? A8: Não gosto. P: Não gostavas? De que é que tu não gostavas no jogo? A8: … P: O que é que tu não gostavas? O que é que te aborrecia? A8: … ouvir(?) P: O barulho? A8: (Acenou com a cabeça que sim). P: E o que vieste fazer ao lado de cá? A1: Ia dizer a mensagem que eu entendi. P: Mas porque é que ias dizer? A1: Porque a V. não conseguia…a H. não conseguia perceber o que a V. estava a dizer… P: E tu foste ajudar. A1: (acenou que sim) A5: Vi que alguns tinham dificuldade em perceber o que transmitiam as outras pessoas e alguns percebiam P: O que acontecia quando alguns tinham dificuldade em perceber? A5: Riam-se. (comentário final) A5: Ah, uma coisa assim pequena. Neste tipo de jogo … que sejam mais simples as frases que é para os miúdos … para conseguirem acompanhar com os outros. A1: A ideia era que quando nós… chegasse uma mensagem e saísse outra…podia ser diferente mas também podia ser outra ideia. A1: Durante a mensagem fizemos sons para que fosse mais divertido. A1: Estamos a andar mais rápido porque a mensagem está quase a chegar. A1: (Os colegas) Estavam com curiosidade para saber a mensagem….qual é a mensagem que vai sair, qual é a mensagem que vai chegar e estavam em movimento também com os sons. A1: É que aqui nós fizemos o jogo juntamente com sons e … teve muitas ideias nas mensagens sobre o teatro….
Conteúdos Diversão
Satisfação
Desconforto
Atenção às dificuldades do outro
Descontração
Ajudar Inesperado Variedade Diversão Movimento Curiosidade
Criatividade Do cruzamento da análise das entrevistas com os dados que ressaltam da descrição do episódio inferimos o seguinte:
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O ambiente de diversão, satisfação e alegria parece resultar do carácter da actividade realizada. Sons, movimentos, a possibilidade de inventar/criar e a curiosidade que provoca o inesperado, são ingredientes intrínsecos ao “Jogo”. Por sua vez, a facilidade implícita nas respostas corporais (bater no tapete, fazer sons com a voz, bater palmas e outro tipo de percussão corporal) propostas, parecem facilitar a “inclusão”. Todos conseguem responder, participar activamente. Mesmo as actividades que colocaram um certo grau de dificuldade, o caso da mensagem “verbal”, àqueles alunos que manifestaram limitações nesse nível de comunicação, acabaram por provocar respostas de entreajuda. As percepções que os alunos tiveram da actividade transpareceram nas entrevistas e ajudaram também a esclarecer a razão das dificuldades evidenciadas. A actividade descrita neste episódio consiste num jogo que coloca em evidência as interacções verbais já que o objectivo do jogo é precisamente “passar uma mensagem verbal”. Será importante referir que, alguns dos participantes na actividade têm dificuldades na comunicação e recepção oral. No caso concreto e específico do aluno A8, pode falar-se de dificuldades graves de linguagem, quer ao nível da compreensão quer ao nível da expressão tal como está expresso no seu perfil de funcionalidade por referência à CIF-CJ. Os alunos A7 e L. têm igualmente dificuldades ao nível da expressão oral ainda que não tão graves. A possibilidade de poder revisitar o que aconteceu e falar sobre isso com os intervenientes foi fundamental para tomar consciência de aspectos que muitas vezes escapam devido ao facto de se estar imerso na actividade. Nem sempre é fácil equilibrar as duas actividades, participar e observar. Só foi possível perceber a atitude de A8 perante o jogo, cruzando os dois métodos de recolha de dados: o filme e a entrevista. Pode-se ainda concluir que as interacções espontâneas dos alunos, sobretudo aquelas que evidenciaram a atenção e preocupação com as dificuldades de alguns dão conta de um ambiente “naturalmente” inclusivo.
Conclusões Os resultados desta investigação sustentam a crença de que uma Oficina de Expressão Dramática pode ter impacto no desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens para além de proporcionar um ambiente inclusivo para crianças/jovens mais frágeis ou vulneráveis. A interpretação e análise dos dados colhidos permitiram identificar factores implícitos nas actividades de expressão dramática que proporcionam a construção de um ambiente estruturado e confortável que favorece a inclusão. Por se tratar de uma actividade que funciona de forma colaborativa, proporciona um contexto seguro a todos, e em especial aos que se sentem de alguma forma mais frágeis ou inseguros. Foram evidentes as situações de entreajuda espontânea, sobretudo dirigidas aos alunos que manifestaram dificuldades. A organização das actividades em grande grupo, pequenos grupos e trabalho de pares, permitiu a partilha, ao
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mesmo tempo que proporcionou a oportunidade de experimentar e alargar a consciência de si e dos outros. O clima de confiança que as actividades com um carácter lúdico potenciam, permite que se possa errar e corrigir sem constrangimentos. Os jogos observados na oficina e as respostas que provocaram, permitem afirmar que se trataram de experiências significativas. Produziram satisfação e diversão e proporcionaram desafios com objectivos claros e retorno imediato. Permitiram a promoção de experiências enraizadas nos sentidos e na afectividade que possibilitam a percepção de si próprio e dos outros criando espaço para a expressão das emoções (Schwartz, 2004). A diversidade de elementos que estão implícitos no ‘jogo’ e noutras actividades da expressão dramática, da mímica ao movimento e expressão corporal, da imitação e repetição à improvisação e criação, da alternância de papéis ao cumprimento de regras, proporcionam um vasto leque de possibilidades de expressão e conteúdos, não deixando ninguém de fora. As actividades da oficina de expressão dramática que foram observadas, proporcionaram a possibilidade de representação de diferentes papéis, de imaginar diversas formas de interacção e criação, novas formas de estar e actuar. A oficina pôde assim oferecer um contexto ficcional onde as crianças/jovens puderam libertar-se dos constrangimentos dos papéis que desempenham nas suas vidas reais, podendo mais facilmente exprimir pensamentos e sentimentos. Vygotsky (1930) realça a importância da imaginação como meio de ampliar a experiência humana, ajudando a alargar os limites das vivências reais da criança. Conclui-se, portanto, que as aprendizagens da linguagem dramática/teatral na medida em que são práticas, criativas e expostas ao sentido crítico dos participantes, proporcionam processos de aprendizagem únicos porque complexos, interactivos e experienciais. Uma preocupação fundamental para o professor/orientador destas actividades é a qualidade e a natureza da experiência que é proporcionada aos participantes. Como educadores temos a obrigação de estar conscientes da forma como os alunos participam no processo criativo para podermos alargar as possibilidades deste tipo de actividade. O papel que desempenhei de observadora-participante potenciou a reflexão sobre a natureza múltipla e complexa das subjectividades que poderão influenciar a minha prática de dinamizadora de uma oficina de expressão dramática que se deseja inclusiva (Wales, 2009). A reflexão sobre o desempenho do papel do orientador destas actividades foi igualmente enriquecida pelos pressupostos do conceito de ‘andaimar’ conferindo um lugar inquestionável à acção do professor (Trindade, 2002). Uma postura reflexiva em que se valorizem actividades de pesquisa e debate sobre a prática do professor “poderá contribuir para que o professor se consiga ver mais como autor e agente social activo, no contexto da sua profissão … com mais coragem para enfrentar e intervir em problemas (…)” (Cortesão, 2009, p. 20).
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http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Wales, P. (2009). Positioning the drama teacher: exploring the power of identity in teaching practices. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 14: 2, 261 — 278.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
CAMBIOS EN LAS ÚLTIMAS PRÁCTICAS COITALES DE LOS HOMBRES López, A.; Nóvoa, Mª I. y Sueiro, E. Facultad de CC. de la Educación-Universidad de Vigo/C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense) OBJETIVOS Conocer los cambios ocurridos en los últimos comportamientos coitales de los hombres. MATERIAL Y MÉTODO Estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 2197 hombres, del curso 97-98, y 824, del curso 07-08, que cursaban primero y último curso en todas las titulaciones de la Universidad de Vigo, en los tres Campus, a quienes se les aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada con cuestiones acerca de la edad y referidas al último coito: tiempo transcurrido desde el último coito, sexo de la última pareja y tipo de vinculación establecida con ésta, existencia de satisfacción y orgasmo, tiempo de conocimiento, motivación, lugar, frecuencia y número de parejas en el último año, utilización y tipo protección empleada, existencia de problemas con la misma, quien la propone y consumo de alcohol. Los resultados se analizan con el paquete estadístico SPSS/17.0. RESULTADOS Las edades medias de los hombres que realizan estudios universitarios en los cursos 97-98 y 07-08 es de 20.85 años (D.T. = 2.69) y de 21.42 años (D.T.= 3.35), respectivamente. El 50.6% (1136 sujetos) de los chicos del curso 97-98 y el 78.3% (670 chicos) del curso 07-08 afirmaron haber realizado el coito, comenzando a los 18.00 (D.T.= 2.20) y 16.97 años, respectivamente. Los resultados del tiempo transcurrido desde que tuvieron el último coito está en la Tabla 1. TABLA 1: Tiempo trascurrido desde el último coito 1997-98 TIEMPO TRANSCURRIDO
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de 2 días
182
16.0
131
19.6
Menos de 1 semana
239
21.0
173
25.8
Menos de 1 mes
237
20.9
149
22.2
2-5 meses
210
18.5
93
13.9
6-9 meses
70
6.2
43
6.4
Algo menos de un año
54
4.8
16
2.4
Un año o más de un año
129
11.4
40
6.0
χ2 = 32.106
P = 0. 000
El sexo de la pareja del último coito figura en la Tabla que sigue. TABLA 2: Sexo de la última pareja sexual coital
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1997-98 SEXO
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
De mi mismo sexo
100
8.8
48
7.2
De diferente sexo
995
87.6
601
89.7
Con ambas
5
0.4
5
0.7
χ2 = 2. 276
P = 0. 320
El vínculo existente con quien realizaron el último coito se indica en la Tabla 3. TABLA 3: Vínculo existente con la última persona con quien tuvieron coito 1997-98 TIPO DE PERSONA
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Prostituta/o
26
2.3
8
1.2
Amiga/o
306
26.9
200
29.9
Novia/o
720
63.4
361
53.9
Esposa/o
11
1.0
7
1.0
Otras/os
53
4.7
77
11.5
χ2 = 37.679
P = 0. 000
En la Tabla 4 se muestran los resultados referidos al tipo de sentimiento del último coito. TABLA 4: Tipo de sentimiento en la última relación sexual coital 1997-98 SENTIMIENTO
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Satisfecha/o
893
78.6
586
87.5
Indiferente
82
7.2
33
4.9
Insatisfecha/o
43
3.8
21
3.1
Mal
18
1.6
3
0.4
Preocupada/o
29
2.6
4
0.6
Otra sensación
28
2.5
8
1.2
χ2 = 24.733
P = 0.000
El tiempo de conocimiento de la última pareja coital, está en la Tabla 5. TABLA 5: Tiempo de conocimiento de la pareja con quien ocurrió la última relación coital 1997-98 TIEMPO DE CONOCIMIENTO
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Hacia menos de un día
73
6.4
59
8.8
Uno o dos días
34
3.0
25
3.7
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Mas de dos días pero menos de un mes
96
8.5
49
7.3
Más que un mes pero menos que un año
259
22.8
175
26.1
Más de un año
652
57.4
346
51.6
χ2 = 9.107
P = 0. 058
Las razones por las que tuvieron esa última relación coital figuran en la Tabla 6. TABLA 6: Motivos que justifican la última relación coital 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Estaba enamorada-o
471
41.5
239
35.7
5.023*
Sentía deseo
856
75.4
465
69.4
6.753**
Tenía curiosidad
57
5.0
27
4.0
0.872
Temor a perder a mi pareja
3
0.3
6
0.9
3.431
Presionada/o por mi pareja
8
0.7
7
1.0
0.614
Presionada/o por mis amistades
12
1.1
8
1.2
0.081
Deseaba tener un/a hijo/a
3
0.3
7
1.0
4.752*
MOTIVO
**p<.01 *p<0.05 En la Tabla 7 se especifica el lugar donde acontece el último coito. TABLA 7: Lugar donde ocurrió la última relación coital 1997-98
2007-08
LUGAR
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
El coche
233
20.5
94
14.0
Casa prestada
157
13.8
117
17.5
Casa propia
488
43.0
334
49.9
Hotel/motel/pensión
97
8.5
46
6.9
Espacio público
87
7.7
50
7.5
Otro
51
4.5
15
2.2
χ2 = 25.217
P = 0. 000
Los resultados relativos a la frecuencia coital en el último año se presentan en la Tabla 8. TABLA 8: Frecuencia con que se mantuvo coito en el último año 1997-98 FRECUENCIA
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de una vez al mes
407
35.8
187
27.9
De 1 a 3 veces al mes
319
28.1
183
27.3
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De 1 a 3 veces a la semana
260
22.9
190
28.4
De 4 a 6 veces a la semana
49
4.3
65
9.7
7 o más veces a la semana
27
2.4
16
2.4
χ2 = 32.164
P = 0. 000
El número de parejas coitales durante el último año figura en la Tabla 9. TABLA 9: Número de parejas coitales durante el último año 1997-98 NÚMERO DE PAREJAS
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Una
730
64.3
419
62.5
Dos
140
12.3
96
14.3
Tres
87
7.7
42
6.3
4 - 5 parejas
49
4.3
33
4.9
6 o más parejas
50
4.4
29
4.3
χ2 = 2.975
P = 0. 562
El 86.4% de los hombres, del curso 97-98, y el 84.2%, del curso 07-08, afirmaron haber sentido orgasmo en su último coito; por el contrario, el 9% y el 10.1%, respectivamente, aseguraron que no. Las diferencias no son significativas entre los primeros y los segundos (χ2 = 0.804; p = 0.370). El 69.1% de los chicos del curso 97-98, y el 64.9% del curso 07-08, no consumieron alcohol en el último coito; mientras que, un 27.8% de los primeros y un 32.4% de los segundos, afirman haberlo ingerido. En el análisis estadístico se observan diferencias significativas entre ambos grupos de chicos (χ2 = 4.061; p = 0.044). El 84.9% del curso 97-98, y el 86.9% de los hombres del curso 07-08, reseñaron haber usado algún método de protección en su último coito; por el contrario, un 11.3% de los primeros y un 5.1% de los segundos, relatan no haberlos utilizarlos. Se encuentran diferencias significativas entre ambos grupos de varones (χ2 = 4.453; p = 0.035). Los resultados que siguen sólo se refieren a quienes afirmaron haber empleado alguna protección. En la Tabla 10 se muestra cómo se distribuyen ambas muestras en función del método que emplean, así como las diferencias halladas entre ambos grupos. TABLA 10: Método empleado en la última relación coital 1997-98 TIPO DE PROTECCIÓN
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Natural
7
0.7
5
0.9
Coito interrumpido
23
2.4
10
1.7
Preservativo
788
81.7
462
79.4
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Espermicida
1
0.1
---
---
Esponja
2
0.2
2
0.3
Diafragma
---
---
2
0.3
D.I.U.
2
0.2
1
0.2
Hormonal
109
11.3
89
15.3
Χ2 = 9.974
P = 0. 190
El 94.1% de los chicos, del curso 97-98, y el 93.1%, del curso 07-08, confirmaron no haber tenido problemas con el último mecanismo de protección empleado; mientras que el 5.3% de los primeros y el 4.5% de los segundos sí. No hay diferencias significativas entre ambos cursos (χ2 = 0.414; p = 0.520). La última Tabla refleja quien propone el uso del último método de protección. TABLA 11: Persona que propone el último mecanismo de protección 1997-98 PROPUESTA PROTECCIÓN
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Yo misma/o
663
68.8
409
70.3
Mi pareja
165
17.1
126
21.6
Otra persona
9
0.9
3
0.5
Los dos
113
11.7
31
5.3
χ2 = 70.359
P = 0. 000
CONCLUSIONES Los resultados encontrados muestran que el 37.0% de los hombres. del curso 1997-98, y el 55.4%, del curso 2007-08, afirmaron que su último coito se produjo hacia menos de 1 semana, y un 57.9%, de los primeros, y un 77.6%, de los segundos, hacia menos de 1 mes, poniéndose de manifiesto cambios significativos entre ambos grupos. Aunque los estudios relacionados con esta variable no son totalmente comparables ya que emplean otros intervalos, la investigación de Ochaita y Espinosa (2003), sobre jóvenes urbanos, afirma que un 20.4% no habían tenido coitos en este último mes, el 20.3% entre 1 y 4 veces; un 12.1% entre 5 a 8 veces, el 15.2% de 9 a 16 veces, el 4.8% más de 16 veces y el 27.2% no contestaron a la pregunta, porcentajes inferiores a la muestra de varones del curso 2007-08 sumando quienes habían realizado el coito el último mes (52.4%). En la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005), se constata que el 81% han mantenido relaciones coitales en los últimos 12 meses y el número de relaciones sexuales al mes en el último año es de 8.4, porcentajes inferiores a los obtenidos con los chicos del curso 2007-08. Finalmente, Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, indica que el 83% de los hombres están activos en el momento de la encuesta, porcentaje mayor al encontrado en los jóvenes del curso 2007-08.
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Atendiendo al sexo de la persona con que tuvo el último coito, se observa que el 87.6%, de los varones del curso 1997-98, y el 89.7%, del curso 2007-08, manifiestan que su último coito lo practicaron con una persona de diferente sexo, y el 8.8%, de la primera muestra, y el 7.2%, de la segunda, con parejas del mismo sexo. Aunque la mayoría de las investigaciones se centran en la orientación sexual de la persona y no tanto con quien tuvieron la última relación coital, Ochaita y Espinosa (2003), mencionan que el 3.5% de los hombres jóvenes urbanos mantienen coitos con personas del mismo sexo y un 0.6% indistintamente, con un porcentaje de varones que no contestan (34.5%), poniéndose de manifiesto resultados inferiores a los encontrados en los varones del curso 2007-08, quizá debido a que en nuestra investigación sólo se tiene encuesta el último coito. Por otra parte, la tasa de relaciones homosexuales, al menos una vez en la vida, de la Encuesta sobre Hábitos Sexuales del INE es de un 3.9% para los varones entre 18 y 49 años, porcentaje inferior al señalado en los varones del curso 2007-08. Asimismo, Rodríguez y Traverso (2007), manifiestan que el 7.1% de los varones mantuvieron prácticas sexuales con personas del mismo sexo, resultados que sí coinciden totalmente con los varones del curso 2007-08. El estudio del IJE-2008 señala que la tasa global de homosexualidad y de bisexualidad reconocida entre los y las jóvenes en España se sitúa en el 4.0%. La evolución en las tasas de homosexualidad se observa en los distintos IJEs (Tabla 12), desde el año 2000 (Comas, 2008), reafirmando los datos de la muestra de varones del curso 07-08, y reflejando no tanto un crecimiento de la homosexualidad, sino una disminución del grado de ocultamiento de su condición sexual por parte de los jóvenes (Comas, 2008). TABLA 12. Declaración de la homosexualidad en el hombre en los estudios del INJUVE HOMBRE Homosexualidad
IJE-2000
IJE-2002
IJE-2004
IJE-2008
1.6
5.3
2.8
3.5
En las poblaciones con muestras extranjeras los porcentajes oscilan entre un 3% y el 15% (Cáceres, 2000; Cruz, 2001; Soto, 2006). A su vez, Vinaccia et al. (2007), con adolescentes entre los 16 y 18 años, afirman que un 3.4% han mantenido relaciones con personas del mismo sexo, resultados inferiores a los de los chicos del curso 2007-08; Ospina y Manrique-Abril (2007), con universitarios colombianos, reseñan que un 0.6% se consideran homosexuales, un 4.9% bisexuales y un 9.4% tuvieron alguna experiencia con personas del mismo sexo, porcentaje éste último que coincide con los varones del curso 1997-98. Si nos centramos en la vinculación existente con la última pareja sexual, en ambas muestras, se expresa que fue con la novio-a, aunque los porcentajes decrecen significativamente del curso 1997-98 (3.4%) al 2007-08 (53.9%), consecuentemente, se incrementó de manera significativa, el porcentaje de personas que lo realizaron con una amistad o con otras personas. En este sentido, Sueiro y Diéguez (2001) indican que el 62.9% de los varones tuvieron su último coito con su novio-a, y el 28.6% de los mismos con un amigo datos similares a los encontrados en el curso 1997-98-; Gascón et al. (2003) señalan que el 36.4% mantienen coitos en la actualidad con su pareja, pero hay que señalar que un 18% de la muestra manifiesta que no tiene coitos en la actualidad, porcentaje inferior al encontrado para el curso 2007-08.
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Respecto a la variable de cómo se sintieron en la última relación coital, se pone de manifiesto que un 78.6%, de los hombres del curso 1997-98, se sintieron satisfechos-as, incrementándose este porcentaje significativamente a un 87.5%, para los hombres del curso 2007-08. Ya Doval et al. (1987) señalaban que a medida que los jóvenes van adquiriendo experiencia, las relaciones mejoraron, siendo el porcentaje de satisfacción para los varones del 92.04% -superior al encontrado en la muestra de varones del curso 1997-98. Asimismo, el trabajo de Sueiro y Diéguez (2001) indica que el 78.1% de los varones se sintieron satisfechos en el último coito, corroborando resultados respecto a la muestra del curso 1997-98. Por su parte, Lasheras et al. (2005) revelan que el 84% de los varones en sus coitos actuales expresan satisfacción con orgasmo, un 13% manifiestan satisfacción (aunque ésta no siempre se acompañe de orgasmo) y un 3% insatisfacción, porcentajes superiores a los del curso 2007-08. Por su parte, Rodríguez y Traverso (2007), manifiestan que la valoración realizada de las relaciones coitales en el momento de cumplimentar la encuesta, es de satisfacción para el 82.6%, de insatisfacción para el 8.2% y de indiferencia para el 9.2% de los hombres, concordando totalmente con lo encontrado en los varones del curso 2007-08. En relación al tiempo que hacía que conocía a la persona con quién aconteció esa última relación sexual coital, para la muestra del curso 1997-98, el porcentaje más alto (57.4%), se encuentra en el intervalo de 1 año o más tiempo, que desciende al 51.6%, para los del curso 2007-08, sin hallar cambios relevantes entre ambos grupos. Resultados similares están en el estudio de Sueiro y Diéguez (2001), donde se constata que el 53.3% de los varones conocían a su última pareja coital desde hacia más de un año. En cuanto a las razones por las que realizaron ese último coito, en ambas muestras se pone de manifiesto que es en el deseo (75.4% de los primeros y 69.4% de los segundos), seguida del amor (41.5% y 35.7%, respectivamente), siendo en ambos casos el descenso significativo entre ambas muestras. Precisamente, los estudios de Malo de Molina et al. (1988), López et al. (1990) y Oliva et al. (1993), señalan que el motivo más frecuente en el varón por el que tuvo el último coito es por cuestión de apetencia. Así mismo, Sueiro y Diéguez (2001) revelan que el principal motivo fue el deseo (73.3%) y el amor (39.5%), coincidiendo con la muestra de varones del curso 1997-98. El lugar donde ocurrió la última relación coital fue la casa propia o prestada (del 56.8%, de la primera muestra, se pasa al 67.4%, de la segunda), seguido del coche (20.5% y 14.0%, respectivamente) y el espacio público (7.7%, para el curso 1997-98, y 7.5%, para el 2007-08), encontrándose cambios significativos entre ambos grupos. De este modo, Rodríguez y Traversa 2007), manifiestan que el 83.7% de los varones mantienen relaciones coitales actuales en la casa de los padres, siendo la calle y el parque los lugares menos frecuentes, porcentajes más elevados que los encontrados con los varones del curso 2007-08. Los mayores porcentajes referidos a la frecuencia con que aconteció el coito durante el último año, en ambos cursos, están en el intervalo de menos de 1 vez al mes (el 35.8%, del alumnado del curso 1997-98, y 27.9%, del curso 2007-08), seguido del intervalo de 1 a 3 veces al mes, poniéndose de manifiesto diferencias significativas con el paso del tiempo. Así, la Encuesta de la Salud Sexual (2008), determina que
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el 55% mantienen relaciones sexuales a diario o semanalmente y el 42% restante, mensual o esporádicamente, reflejándose un incremento en la frecuencia de las relaciones coitales respecto al cuarto sondeo de opinión de la gente joven del 2003, que refiere un 45% con relaciones sexuales diarias o semanales y un 51% con relaciones sexuales mensuales o esporádicas, reafirmando la evolución en ambas muestras de nuestro trabajo. García et al. (1995), muestran que las frecuencias mayores se encuentran primero en el grupo de nunca o rara vez, seguido por el de más de 1 vez/mes, una vez/mes, 1 vez/ semana, y con más de una vez/semana, concordando con la muestra del curso 1997-98; Sueiro y Diéguez (2001) indican que el 39.0% mantuvieron una frecuencia de coitos, en el último año, de menos de 1 vez/mes, y un 26.7% de los mismos, de 1 a 3 veces/mes, resultados semejantes a los encontrados con los varones del curso 97-98; Gascón et al. (2003), manifiestan que el 19.5% mantienen relaciones coitales con una frecuencia de una o más veces/semana, y un 31.1% de los mismos las mantienen una o más veces/mes, porcentaje éste inferior al encontrado con los hombres del curso 2007-08; Lasheras et al. (2005), apuntan que el 61.43% de los varones practican el coito en la actualidad de 0 a 3 veces/mes, el 36% de los mismos con una frecuencia de 1-4 veces/semana, y un 2.7% más de 5 veces/semana –coincidiendo con los varones del curso 2007-08-; y, finalmente, Rodríguez y Traverso (2007), suscriben que un 43.8% refieren mantener relaciones coitales con una periocidad semanal, resultado que coincide con el del curso 2007-08. Atendiendo al análisis de muestras extranjeras, Arroyo et al. (1999), constatan que, en los varones quebenses, la frecuencia de las relaciones sexuales es para el 36.2% menor o igual de 1 a 3 veces/mes y mayor o igual de 1 a 3 veces/mes para el 63.8%; sin embargo, para los latinos, el 52.0% las realiza menos o igual a 1-3 veces/mes, y para el 48% es mayor o igual a 1-3 veces/mes, siendo éstos últimos porcentajes los más similares a los varones del curso 1997-98. El 64.3% de los varones, del curso 1997-98, y el 62.5%, del curso 2007-08 tuvieron una única pareja coital en el último año; mientras el 28.7% de la primera muestra y el 29.8% de la segunda tuvieron más de una, no encontrando cambios significativos entre ambos grupos. Por su parte, López et al. (1993) afirman que la frecuencia media de es de 1.9; García et al. (1995) suscriben que un 51.1% de los varones habían realizado el coito y el 16.2% de estos con más de una compañera, porcentajes éste último que concuerda con los varones del curso 1997-98; Bayés et al. (1996) afirman que el 42.1% han mantenido relaciones coitales sólo con una pareja, porcentaje inferior al de los varones del curso 1997-98; Sueiro y Diéguez (2001) señalan que el 58.1% sólo tuvo una pareja coital, el 14.3% dos parejas coitales y el 19.2% 3 ó más parejas, porcentaje inferior al obtenido con los varones del curso 1997-98; Gascón et al. (2003) afirman que el 70% ha tenido una pareja coital, porcentaje más elevado al encontrado en el curso 2007-08; Lasheras et al. (2005), subrayan que un 65.6% de los varones tuvieron una pareja sexual, porcentaje que se aproxima al del curso 2007-08; Rodríguez y Traverso (2007) manifiestan que el 66% sólo tuvieron una pareja con la que mantuvieron relaciones coitales, porcentaje en la misma línea del curso 2007-08 y, finalmente, Teva et al. (2009) determinan que el número medio de parejas sexuales en el varón es de 3.2.
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En el IJE-2000 se observa que el 74% de los chicos tuvieron una pareja, el 10% dos parejas, el 5% tres parejas y el 6% cuatro ó más parejas en el último año, resultados que se aproximan a los de la muestra de varones del curso 1997-98. El IJE-2004 constata que un 62.4% tuvieron una pareja, el 14.1% dos parejas, el 7% tres parejas y el 11% cuatro ó más, datos que confirman los obtenidos con la muestra de varones del curso 2007-08. El IJE-2008 refiere que el 61% tuvieron una pareja, el 14.1% dos parejas, el 8.3% tres parejas y el 12.3% tuvieron cuatro ó más, resultados que también coinciden con los de la muestra de varones del curso 2007-08. A su vez, la Encuesta Internacional DUREX-2004 señala que un 61.1% de los hombres tuvieron una pareja, el 14.1% dos parejas, el 8.3% tres parejas y el 12.1% cuatro ó más parejas coitales. Y, la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005), reseña que, de aquellos que han mantenido relaciones coitales en los últimos 12 meses, el 43.3% mantiene la misma pareja sexual más de 6 meses, porcentaje que es inferior al obtenido en la muestra de los varones del curso 07-08. Arroyo et al. (1999), con jóvenes canadienses de origen Quebense o Latino, afirman que el promedio de compañeros sexuales para los hombres en su vida es de 5.0, para los primeros, y de 6.4, para los segundos; Cortés et al. (2000), sobre población cubana, mencionan que el 49.0%, de los alumnos de secundaria, el 56.6% del preuniversitario y el 73.3% de los del nivel politécnico, tuvieron múltiples parejas en un año, porcentajes más elevados que el de los varones del curso 1997-98; Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, indica que el 66% tuvieron una pareja sexual, el 20% dos parejas sexuales, un 8% tres y el 6% cuatro ó más parejas coitales. El 86.4% del alumnado del curso 1997-98 y el 84.2% del 2007-08 manifestaron sentir orgasmo en el último coito, sin que las diferencias sean significativas entre ambos grupos. También Sueiro y Diéguez (2001) señalaban que el 88.6% sintieron orgasmo en el último coito -superior al encontrado en el curso 199798. Por su parte, Lasheras et al. (2005) destacan que el 84% de los varones expresan satisfacción con orgasmo –inferior al encontrado en los chicos del curso 2007-08. Se aprecia un incremento significativo en el consumo de alcohol, por parte del chico o su pareja en el último coito, en el segundo grupo, pasando de un 27.8%, en el primero, a un 32.4%. Teva et al. (2009) manifiestan que, en el último coito, el 24.0% de los varones consumieron drogas frente a un 76% que no – aproximándose a los chicos del curso 2007-08. Por su parte, Arroyo et al. (1999) afirman que el 60.3% de los hombres quebenses y el 74.0% de los latinos consumieron alcohol durante sus relaciones coitales -superiores a los obtenido con los varones del curso 1997-98. Encontramos un incremento significativo en el uso de algún mecanismo de protección, pasando del 84.9% al 86.9%. A su vez, Sueiro y Diéguez (2001) revelan que el 13.3% de los hombres no usaron anticoncepción en el último coito –que es superior al primer grupo-; Callejas et al. (2005) apuntan que el 90.4% utilizaron siempre algún método de protección en sus coitos -superior al del segundo grupo; Lasheras et al. (2005) manifiestan que un 7.6% no utilizan ningún método anticonceptivo, resultado que está en la misma línea de los varones del curso 2007-08; la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la
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Juventud Española (2005), constata que el 72.2% usan actualmente algún método anticonceptivo incrementándose, para el grupo de edad de 20 a 24 años, a un 86.6%, confirmándose lo obtenido con los varones del curso 2007-08; En muestras extranjeras, los porcentajes de uso de los métodos de protección son inferiores a cualquiera de las dos muestras de la población española, aunque también se manifiesta un incremento con el paso del tiempo. Así, Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, reseña que el 44% de los varones sexualmente activos usan algún método de planificación familiar. El 81.7% de los hombres del curso 1997-98 y el 79.4% de los del curso 2007-08, en su último coito emplearon preservativo, seguido de los hormonales (11.3% y 15.3%, respectivamente) y del coito interrumpido (2.4% y 1.7%, respectivamente), no apreciándose cambios significativos entre los dos grupos. La Tabla 13, de Gras et al. (2000), refleja el empleo del preservativo. TABLA 13. Distribución de los hombres sexualmente activos, en función del uso del preservativo, en diferentes estudios. Barcelona
Ourense
Ourense
Girona
1995
1996
1997
1997
Siempre
45.0%
50.0%
62.3%
45.5%
Ocasionalmente
43.0%
40.0%
22.8%
39.4%
Nunca
12.0%
10.0%
14.9%
15.2%
Salvador et al. (2000) manifiestan que el 72.0% de los varones sexualmente activos han utilizado siempre el preservativo, el 28.0% ocasionalmente y el 0% nunca; sin embargo, para otros métodos anticonceptivos se observó que un 17.0% siempre utilizaron la píldora por parte de su pareja. Estas investigaciones resultan difícil de contrastar debido a que nuestro trabajo se centra sólo en el último coito y no en la utilización habitual del preservativo u otro tipo de método de protección, aunque si se observa una coincidencia con los de la muestra de varones del curso 1997-98, si incluimos el uso sistemático del preservativo y el habitual, conjuntamente. Por su parte, Sueiro y Diéguez (2001) indican que un 82.9% de los chicos utilizan el preservativo en el último coito, un 9.5% métodos hormonales y un 1.9% el coito interrumpido, coincidiendo la muestra de chicos del curso 1997-98. Fuertes et al. (2002) afirman que el 79.9% de los hombres utilizaron el preservativo en su último coito –al igual que la muestra del curso 200708. Gascón et al. (2003), reseña que el 93.2% de los varones usan el preservativo y un 6.8% el coito interrupto -superior a los encontrados en el grupo de hombres del curso 2007-08. Lasheras et al. (2005) manifiestan que un 80% de los varones utilizan en sus relaciones actuales el preservativo y un 10% la anticoncepción oral –similares a los de la muestra del curso 2007-08. Rodríguez y Traverso (2007), subrayan que el método anticonceptivo (no tiene en cuenta sólo el último) más utilizado, por parte de los varones es el preservativo (97.4%), seguido por el coitus interruptus y los hormonales; y entre los menos utilizados se encuentran los métodos quirúrgicos (ligadura de trompas, vasectomía) que no alcanzan el 0.5% -resultados
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superiores a los obtenidos en nuestra investigación, debido a que evalúa más el uso de los diferentes métodos y no la utilización concreta del último coito. Los resultados del los diferentes IJEs los vemos seguidamente. TABLA 14. Evolución del uso de los diferentes tipos de métodos de protección en los hombres en los estudios del INJUVE TIPO DE ANTICONCEPCIÓN
IJE-2004
IJE-2008
Preservativo
84.7%
83.4%
Hormonales
12.9%
15.6%
Coito interrumpido
0.2%
0.3%
Otros métodos
1.1
0.7%
Las diferencias halladas en los diferentes estudios, se confirman en la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005) que indica que el 76.5% de los jóvenes, de 2024 años, utilizan el preservativo, el 7.4% la píldora, y los otros métodos apenas son utilizados. Al igual que en estudios ya mencionados, en esta encuesta no se alude específicamente al último coito y los análisis se realizan sobre toda la población afirmándose, de esta manera, que el 13.4% de varones que no usan anticoncepción. Por su parte, Teva et al. (2009), manifiestan que, en el último coito, el 96.5% utilizaron preservativo frente a un 3.5% que no -inferior al encontrado en los hombres del curso 2007-08. Podemos concluir que la opción mayoritaria es la del preservativo, seguido de la píldora y de otros métodos, que en el resto de Europa son más comunes. Los resultados de las distintas investigaciones realizadas con población de países lationoamericanos y africanos revelan porcentajes inferiores a los encontrados con las muestras del curso 1997-98 y 2007-08, aunque el uso de los mecanismos de protección se va incrementando, tal como aseguran Cortés et al. (2000), Padilla (2001), Gujral y Barreto (2004), Barbosa et al. (2006), Cleland y Ali (2006), Soto (2006), Prata, Morris, Mazive, Vahidnia y Stehr (2006), UNAIDS (2007), Vinaccia et al. (2007) y Cassamo, Planes, Gras (2008), encontrando una gran diversidad de utilización de los mismos, debido al influjo de diferentes variables, a saber, la cultura, la economía, religión, edad y accesibilidad, entre otras. En torno a un 94%, de cada una de las muestras, manifestaron no haber tenido problemas con el uso del mecanismo de protección, no hallando diferencias relevantes entre ambos grupos. Coincidiendo con estos resultados, ya Sueiro y Diéguez, en 2001, manifestaron que el 95.2% de los varones no tuvieron problemas con el uso de la anticoncepción en el último coito. Además, el 68% de los varones del curso 1997-98 y el 70.3% del curso 2007-08 aseguraron que fueron quienes propusieron el método, siendo conjunta para el 11.7% de los primeros y el 5.3% de los segundos, encontrando cambios significativos entre los dos grupos. Similares a los resultados del curso 0708, Sueiro y Diéguez (2001), destacaban que el 61.0% manifestaron que la propuesta de uso en el último coito fue hecha por ellos mismos. Por su parte, el IJE-2004 indica que es una decisión conjunta (70.0%) e
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iniciativa propia (19.2%). El IJE-2008 evidencia que la decisión es conjunta (61.1%) e iniciativa propia (24.1%) fundamentalmente. Considerando lo antes expuesto, se hace preciso un Programa de intervención que optimice el Desarrollo Personal y Social de los chicos, desde la primera etapa evolutiva y desde todos los agentes educativos, de manera consciente, intencionada, planificada y cooperativa. BIBLIOGRAFÍA Arroyo, M.A., Lévy, J., Otis, J., y Pilote, F. (1999). Estudio comparativo de los escenarios sexuales de jóvenes de origen latinoamericano y quebequense. Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, (49/50), 87-93. Barbosa, R.G., García, F.C., Manzato, A.J., Martins, R.A., y Vieira, F.T. (2006). Conhecimiento sobre DST/AIDS, Hepatites e Conduta Sexual de Universitários de Sao José do Rio Prieto, SP. DST. Jornal brasileiro de Doenças Sexualmente Transmissíveis, 18 (4), 224-230. Bayés, R., Pastells S., y Tuldrá, A. (1996). Percepción de riesgo de transmisión del virus de inmunodeficiencia humana (VIH) en estudiantes universitarios (2). Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, (39), 24-31. Cáceres, C. (2000). La (Re) configuración del universo sexual. Lima: Redes Jóvenes. Callejas, S., Fernández, B., Méndez P., León, M.T., Fábrega, C., Villarín A., Rodríguez, O., Quirós, R.B., Fortuny, A., López, F., y Fernández, O. (2005). Intervención educativa para la prevención de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual en adolescentes de la ciudad de Toledo. Revista Española de Salud Pública, (79), 581-589. Cassamo, H., Planes, M., y Gras, M.E. (2008). Uso del preservativo en estudiantes de secundaria de Mozambique. Cuadernos de Medicina Psicosomática, (86-87), 60-68. Cleland, J. y Ali, M.M. (2006). Sexual abstinence, contraception, and codom use by Young African women: a secondary analysis of survey data. The Lancet, (368), 1788-1793. Comas, D. (2008). Informe de la juventud en España. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Cortés, A., García, R., Monterrey, P., Fuentes, A., y Pérez, D. (2000). Sida, Adolescencia y Riesgos. Revista Cubana Medicina General Integral, 16 (3), 253-260. Doval, J.L., Perdiz, C., Seara, M. M., Sueiro, E., y Valencia, L. (1987). La sexualidad en adolescentes en Ourense. Actas III Congreso Estatal de Planificación Familiar. Valladolid, 59. Encuesta Durex 2004. Recuperado el 10 de Septiembre de 2009, de http://www.durex.com/default. asp. Encuesta sobre la Salud Sexual (2008). Recuperado el 24 de Enero de 2009, de http://www.durex.com/default. asp.
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CAMBIOS EN LAS CONDUCTAS SEXUALES NO COITALES DE LAS MUJERES Diéguez, J.L.; Sueiro, E. y López, A. Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad de Vigo C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense)
INTRODUCCIÓN La sexualidad, tal como la definen Marqués y Osborne (1991, pág. 92), es “el conjunto de actividades dirigidas conscientemente o no, a dar y recibir placer corporal, individualmente o con otros, y el conjunto de fenómenos o actitudes que se relacionan más frecuentemente con ellos tales como la afectividad, la atracción, el deseo de orgasmo, así como la procreación y las formas de evitarla”. Así pues, la sexualidad no se puede restringir a la genitalidad ni a la actividad coital, no se puede limitar a una determinada edad, es mucho más que la reproducción, y, por supuesto, no es un derecho exclusivo del varón, las parejas heterosexuales, el matrimonio o los individuos sin hándicaps (López, 2005). Se puede decir que la sexualidad humana condiciona a toda la persona y que forma parte de ella en un todo integrado, hasta tal punto que resulta difícil, si no imposible, diferenciar los aspectos sexuales y los no sexuales de la vida de una persona. Es un valor, digna de aprecio, estima y consideración por sí misma, que podemos construir, dentro de unos parámetros de una u otra forma, es una facultad presente a lo largo de toda la vida, es la manera, forma o estilo en que cada cual manifiesta y expresa el hecho de ser sexuado y este se puede manifestar de modos diferentes a lo largo del ciclo vital. Durante la adolescencia y la juventud son característicos diferentes comportamientos sexuales, tales como la masturbación, las conductas homosexuales u homoeróticas y las relaciones heterosexuales, que siguen una progresión bastante consistente, los besos preceden a los tocamientos, que a su vez preceden al coito y al sexo oral. Todos ellos han aumentado considerablemente en esta población (Feldman, Turner y Araujo, 1999; INJUVE-2008; Oraá 1996; Rodríguez y Traverso, 2007). La masturbación es la práctica más frecuente que utilizan muchos adolescentes para liberar su excitación sexual (Gates y Sonenstein, 2000; Hurtado et al., 2006), siendo el primer paso para una sexualidad positiva en la etapa adulta (Van-der Hofstadt et al., 2007-08). A través del petting comienzan a aprender, dentro del contexto de la relación interpersonal, sobre sus propias respuestas sexuales y las de sus parejas. Pueden así desarrollar un gran repertorio de comportamientos sexuales placenteros sin riesgo de embarazos, ni de infecciones, ni de enfermedades de transmisión sexual. Es una buena forma de progresión sexual en la adolescencia que permite, además de la gratificación sexual, la expresión de afecto y de sentimientos. Con la presente investigación pretendemos conocer los cambios experimentados en este tipo de conductas –sexuales no coitales- por las mujeres en los últimos diez años.
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MATERIAL Y MÉTODO Se trata de un estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 3223 mujeres del curso 97-98 y 1362 del curso 07-08, que estaban realizando primero, tercero y quinto curso en la Universidad de Vigo, en los Campus de Vigo, Ourense y Pontevedra. A todas se les aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada en la que se indagaba acerca de la edad y de variables sexuales: existencia de autoestimulación, su frecuencia y edad de comienzo, existencia de actividad sexual con otra persona, diferentes prácticas sexuales realizadas (cita, beso, beso profundo, estimulación de los senos –por encima y por debajo de la ropa-, estimulación genital –activa y pasiva- y contacto intergenital) y la edad de comienzo de cada una de las anteriores. Los datos se analizan mediante el SPSS/17, obteniéndose la estadística Descriptiva (Media y Desviación Típica para las variables cuantitativas y frecuencias y porcentajes para las cualitativas) y Analítica (Ji cuadrado y t de Student para comparar variables cualitativas y cuantitativas).
RESULTADOS En la Tabla que sigue vemos la edad media de las mujeres que en el curso 1997-98 y en el curso 0708 realizaban estudios en la Universidad de Vigo. TABLA 1. Edades medias CURSO 1997-98
CURSO 2007-08
MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
MEDIA
DESVIACIÓN TÍPICA
20.61
2.54
20.96
2.91
En la Tabla 2 se especifican las mujeres que se autoestimularon, que suponen el 52.0%, del curso 9798, y el 62.8%, del curso 07-08. Por el contrario, las mujeres que afirmaron no haberse masturbado son un 44.0% y un 32.7%, respectivamente, encontrándose diferencias significativas entre ambos cursos (χ2 = 68.566; p = 0.000). TABLA 2. Conducta masturbatoria MASTURBACIÓN
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
1720
52.0
884
62.8
No
1456
44.0
460
32.7
No sabe/ no contesta
133
4.0
64
4.5
χ2 = 68.566
p = 0. 000
Las tablas que siguen hacen referencia sólo a las mujeres que afirmaron haberse masturbado.
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Así, en la Tabla 3 se refleja la frecuencia de la autoestimulación. Los porcentajes más elevados (36.0%, en el curso 97-98, y 33.6%, un poco más bajo en el curso 07-08) corresponde a las jóvenes que afirmaron haberse masturbado con una frecuencia menor de una al mes. El 30.1% y el 31.6%, de la primera y segunda muestra respectivamente, afirmaron haberse masturbado de 1 a 3 veces al mes. Es de destacar que un 3.4% en la primera muestra y un 6.6% de la segunda manifestaron haberse autoestimulado 4 ó más veces por semana. Se ponen de manifiesto diferencias significativas entre las mujeres de ambos grupos (χ2 = 18.359; p = 0.003). TABLA 3. Frecuencia de la autoestimulación FRECUENCIA
DE
LA
97-98
AUTOESTIMULACIÓN
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Solo lo realicé la primera vez
251
14.6
104
11.8
Menos de una vez al mes
619
36.0
297
33.6
De 1 a 3 veces a mes
517
30.1
279
31.6
De 1 a 3 veces a la semana
227
13.2
115
13.0
De 4 a 6 veces a la semana
40
2.3
35
4.0
7 o más veces a la semana
19
1.1
23
2.6
No sabe/ no contesta
47
2.7
31
3.5
χ2 = 18.359
p = 0. 003
La edad en que iniciaron la conducta autoestimulatoria se específica en la Tabla 4. Se observa que el porcentaje más elevado se manifiesta en la franja de edad de 13 a 16 años, siendo de un 41.2% para las mujeres del curso 97-98, e incrementándose a un 46.9% en del curso 07-08. Encontramos diferencias significativas entre las mujeres de ambos cursos (χ2 = 11.315; p = 0.023). TABLA 4. Edad de comienzo de la autoestimulación EDADES DE AUTOESTIMULACIÓN
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
4-8 años
82
4.8
30
3.4
9-12 años
264
15.3
110
12.4
13-16 años
709
41.2
415
46.9
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17-20 años
584
34.0
285
32.2
Tenía más de 20 años
71
4.1
32
3.6
No sabe/ no contesta
10
0.6
12
1.4
χ2 = 11.315
p = 0. 023
En cuanto a si las mujeres realizaron algún tipo de actividad sexual con otra persona (Tabla 5), se percibe que el 78.4%, de la muestra del curso 97-98 y el 89.2%, de la muestra del curso 07-08, revelaron que sí habían realizado algún tipo de actividad sexual con otra persona, siendo la diferencia significativa entre ambos grupos de mujeres (χ2 = 71.170; p = 0.000). TABLA 5. Actividad sexual con otra persona PRÁCTICA SEXUAL
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
2593
78.4
1256
89.2
No
517
15.6
99
7.0
No sabe/no contesta
199
6.0
53
3.8
χ2 = 71.170
p = 0. 000
En relación a las diferentes conductas sexuales (Tabla 6), vemos que se da un ascenso significativo en el curso académico 2007-08, en cada una de las prácticas investigadas, a la par que disminuye el porcentaje de mujeres que asegura haberlas realizado según ascendemos en la escala de prácticas sexuales investigadas, salvo en el caso de beso y beso profundo donde los porcentajes son más elevados, en ambos cursos, que el de cita. TABLA 6. Prácticas sexuales realizadas TIPO PRÁCTICA SEXUAL
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Cita
2409
72.8
1183
84.0
58.402***
Beso
2570
77.7
1229
87.3
43.521***
Beso profundo
2690
81.3
1211
86.0
14.544***
Estimulación Senos encima Ropa
2217
67.0
1088
77.3
42.681***
Estimulación Senos debajo Ropa
2202
66.5
1098
78.0
61.035***
Estimulación Genital activa
1792
54.2
1053
74.8
182.499***
Estimulación Genital pasiva
1683
50.9
1000
71.0
164.301***
Contacto intergenital
1524
46.1
974
69.2
213.986***
***p<.001 **p<.01 *p<.05
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Por lo que respecta a las edades de inicio de las diferentes conductas sexuales no coitales (Tabla 7), se observa que la edad de comienzo de la cita es de 14.64 años para las mujeres del curso 97-98 y de 14.23 años para las del curso 07-08. Las edades de inicio en todos los comportamientos sexuales analizados son mayores para las mujeres del curso 97-98 que para las del curso 07-08, siendo las diferencias de edades significativas en el caso del beso, estimulación de los senos encima de la ropa y de la estimulación genital activa y pasiva. TABLA 7. Edad de inicio de las diferentes prácticas sexuales EDAD DE COMIENZO
97-98
07-08
Χ
D.T.
Χ
D.T.
t
Cita
14.64
1.99
14.23
2.11
1.482
Beso
14.83
2.15
13.88
2.32
5.992**
Beso profundo
15.55
1.95
14.58
2.02
0.012
Estimulación Senos encima Ropa
16.56
1.89
15.83
1.88
7.591**
Estimulación Senos debajo Ropa
16.97
1.85
16.25
1.88
0.169
Estimulación Genital activa
17.74
1.88
16.76
1.80
5.104*
Estimulación Genital pasiva
17.67
1.90
16.77
1.83
4.242*
Contacto intergenital
18.11
1.85
17.11
1.82
1.416
***p<.001 **p<.01 *p<0.05
CONCLUSIONES Las mujeres de nuestro estudio tienen unas edades comprendidas entre los 20 y 21 años. En nuestro estudio observamos un incremento significativo en la conducta de autoestimulación, pasando, en el curso 1997-98, de un 52.0%, a un 62.8%, en el curso 2007-08, pudiéndose afirmar que la joven actual se masturba en mayor medida que la de hace 10 años. Doval et al. (1987), sitúan la tasa de masturbación en la mujer en torno al 36%; mientras que, en una investigación posterior (Doval et al., 1989), con mujeres adolescentes que participaban en un Programa de Educación Sexual, constaban que un 25% de las mismas señalan haberse masturbado en algún momento. Con población universitaria, como la nuestra, se encuentran tasas de autoestimulación de un 60.6% (Malo Molina, 1988); de un 53%
(Sueiro y Diéguez, 2001), porcentaje que coincide con el de las
universitarias del curso 97-98, del presente trabajo; del 46.29% (Lasheras et al., 2005), con mujeres universitarias de Barcelona y, por último, un 63.2% de jóvenes universitarias de medicina afirmaron haber practicado la masturbación en alguna ocasión frente a un 34.2% que afirmaron no haberla realizado (Van-der Hofstadt et al., 2008), coincidiendo estos últimos resultados con los obtenidos por las chicas del curso 200708, de la investigación que aquí presentamos. En otros trabajos con mujeres jóvenes y adultas, Moraleda (1994), pone de manifiesto que un 55% aseguraron haberse masturbado alguna vez, resultado que está en la misma línea que el hallado en las
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jóvenes del curso 1997-98. Arnaldos y Hernández (1996), sobre una muestra de 285 mujeres gestantes, avalan que el 66% de las mismas relatan haberse masturbado frente a un 33.2% que afirman no haberlo hecho, siendo este porcentaje superior al encontrado en la muestra de mujeres del curso 1997-98, lo cual puede deberse a que éste grupo de mujeres poseen edades superiores a las de las nuestras. Sin embargo, cuando se comparan nuestros resultados con los obtenidos con población más joven, se encuentran porcentajes inferiores. Así, en el estudio de Oraá (1996), sobre una muestra de jóvenes entre 17 y 20 años, encontraron que un 36% de las mujeres habían practicado la masturbación; Mesa et al. (2004), sostienen que el 27.4% de las mujeres se habían masturbado alguna vez y Diz et al. (2003), e un estudio realizado sobre residentes en el medio rural gallego, concluyeron que el 21.0% de las mujeres habían practicado la autoestimulación alguna vez. A la hora de realizar un análisis comparativo con muestras extranjeras, se encuentran porcentajes muy diversos, algunos de ellos coinciden con los obtenidos en el trabajo que aquí presentamos y otros son inferiores. En el Informe Kinsey, se observa que un 63% de las mujeres afirmaban haberse masturbado alguna vez (Kinsey, 1953); Silva et al. (1989), con una muestra de estudiantes universitarios de Chile, encuentran que un 23.16% de las mujeres reconocen masturbarse; Sueiro et al. (1996), con mujeres universitarias de la Facultad de Obstetricia de la Universidad de San Cristóbal de Huamanga (AyacuchoPerú), ponen de manifiesto que el 27.8% tuvieron comportamientos autoestimulatorios, aunque un porcentaje importante de las mismas (25%) no contestaron a esta pregunta; Jara et al. (1997), con estudiantes de medicina de primer curso de Chile, reiteran que el 47.3% de las mujeres han practicado la masturbación porcentaje que está en la misma línea que el encontrado con las mujeres del curso 1997-98-; Ospina y Manrique-Abril (2007), con universitarios colombianos, afirmaron que un 34.6% de las mujeres se habían masturbado alguna vez. También hallamos investigaciones que señalan porcentajes más bajos de autoestimulación. De esta manera, Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, asevera que el 9% de las jóvenes confiesan que se masturban, auque un 7% de ellas no responden, dejando ver la posibilidad de que el porcentaje real sea mayor. En trabajos más recientes, con muestras extranjeras también, se observa una tendencia de que la mujer actual se autoestimula en mayor medida que la de generaciones anteriores, apoyando los resultados obtenidos en esta investigación, como el de Hurtado et al. (2005/2006), que sostiene que un 69.2% de las mujeres se han masturbado alguna vez. En definitiva, observamos que, en función de la edad de la mujer, el año de recogida de la muestra, la cultura y el medio en que se encuentra, las tasas de autoestimulación en la mujer varían mucho, indicando los estudios de la década actual tasas de autoestimulación superiores a los de décadas anteriores. Cuando pasamos a valorar la variable relativa a la frecuencia de la autoestimulación, los porcentajes más altos se encuentran en el intervalo de menos de una vez al mes (36% de las mujeres del curso 1997-98 y 33.6% de la del curso 2007-08) y en el intervalo de 1 a 3 veces al mes (30.1% de las mujeres del curso 199798 y 31.6% de la del curso 2007-08), reiterando que la mujer actual se masturba con mayor frecuencia que la
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mujer de hace diez años. Los resultados obtenidos por las mujeres del curso 1997-98, corroboran las investigaciones de López (1990), Cabello et al. (1993), Sueiro y Diéguez (2001) y Diz et al. (2003). En el estudio de Lasheras et al (2005), para un 49% de las mujeres, la frecuencia es de 1 a 3 veces al mes, para un 31%, menos de 1 a 3 veces al mes, para un 15%, de 1 a 3 veces a la semana y, para un 4.2%, más de 5 veces por semana, porcentajes algo superiores a los obtenidos en este estudio con las mujeres del curso 2007-08. Por su parte, Van-der Hofstadt et al. (2008), con jóvenes universitarias de medicina, afirman que un 20.2% la llevaba a cabo con una frecuencia de dos o tres veces al mes, seguida de un 18.4% que sostenía practicar la masturbación una o dos veces a la semana, resultados que coinciden con los datos de las mujeres del curso 2007-08. Cuando pasamos a comparar nuestros resultados con los obtenidos en poblaciones de otros países, los estudios de McCabe y Cummins (1998) y Weinberg et al. (1998), afirmaron que un tercio de las mujeres la practican frecuentemente, resultado que se asemeja al encontrado por nosotros con las mujeres del curso 1997-98. Hurtado et al. (2005/2006), con mujeres de edades comprendidas entre los 17 y 49 años, ratifican que un 46.2% de las mujeres se masturba en estos momentos, resultados que corroboran los obtenidos con las mujeres del curso 2007-08. Cuando nos referimos a la edad de inicio de la primera autoestimulación, los porcentajes más altos se encuentran en la franja de edad de 13 a 16 años en las dos muestras (curso 1997-98 y 2007-08), correspondiendo al 41.2% y 46.9%, respectivamente; destacando que un 34.0% de la primera muestra y un 32.2% de la segunda muestra, comenzaron en la franja de edad de 17 a 20 años, siendo las universitarias del curso 2007-08 quienes se iniciaron antes en esta práctica sexual. Diferentes estudios hacen referencia al descenso que se produce en la edad de la primera masturbación, en el caso de las chicas. Dreyer (1982), refiere que en los comienzos de la década de los 70, alrededor del 30% de las chicas se habían masturbado hacia la edad de los 15 años; mientras que, a finales de la misma década, los porcentajes eran de 45%. Doval et al. (1987), indican que el 9.74% de las chicas se inició a los 11 años o menos, y el mayor porcentaje de las que lo habían practicado (30.89%) comenzaron a los 12 años o más. Por su parte, Arnaldos y Hernández (1996), sobre una muestra de 285 mujeres gestantes, afirman que el 83% de las mismas han realizado la masturbación en la segunda década de la vida y el 11% por encima de los 20 años. Sueiro y Diéguez (2001), hacen constar que un 47.1% la comenzaron entre los 13 y 16 años y un 27.6% entrte los 17 y 20 años, porcentajes que se relacionan más con la muestra del curso 2007-08 que con la del curso 1997-98 de esta investigación. Por su parte, Diz et al. (2003), señalan que la edad de la primera masturbación en una gran parte de las adolescentes se sitúa en el intervalo de 13 a 16 años y Mesa et al. (2004), revelan que las mujeres iniciaron la conducta autoestimulatoria entre los 14-16 años. Por último, Lasheras et al (2005), con universitarios de Barcelona, indican que la edad de inicio de la autoestimulación en las mujeres es a los 16-17 años. Todos estos estudios están en la misma línea que los encontrados por nosotros. Si valoramos poblaciones de otros países, Sueiro et al. (1996), indicaron que el 52.9% de universitarias
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peruana empezaron a masturbarse de los 17 a los 20 años y un 23.5% de los 13 a los 17 años, observándose que estas edades son superiores a las de las universitarias españolas. Observando la variable relativa a haber tenido alguna actividad sexual con otra persona, encontramos que un 78.4% de las mujeres, del curso 97-98, y un 89.2%, del curso 2007-08, manifestaron haberla realizado, poniéndose de manifiesto que, después de 10 años, un aumento significativo en la realización de algún tipo de actividad sexual. En este sentido, García et al. (1995), sobre universitarios navarros, informan que un 8.1% de las mujeres han tenido poco o ningún contacto con el sexo opuesto, y un 17.8% de las mujeres tienen una experiencia limitada de actividades sexuales (besos y caricias por encima de la ropa), porcentajes que concuerdan con los encontrados con la muestra del curso 1997-98. Gascón et al. (2003), mencionan que un 11.7% de las mujeres no tuvieron ningún tipo de actividad sexual, reafirmando los datos obtenidos con las mujeres del curso 2007-08. Por su parte, en la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la juventud Española (2005), realizada entre jóvenes con edades comprendidas entre 15 y 24 años, se constata que el 87.0% de las chicas han mantenido relaciones sexuales en alguna ocasión (con o sin penetración). Estos datos coinciden con la Encuesta de Salud y Hábitos Sexuales del INE (2003) y el IJE-2008, aunque el grupo de edad analizado es de 18 a 29 años, indicando que el 86.2% de las mujeres declaraba haber tenido relaciones sexuales completas e incompletas (Suárez, Belza y De la Fuente, 2006). Estos resultados corroboran los obtenidos con las mujeres del curso 2007-08. Por otra parte, Van-der Hofstadt et al. (2008), en un estudio con jóvenes universitarias de medicina, reseñan que un 27.2% practican relaciones sexuales sin coito con una frecuencia de “una o dos veces a la semana”. La 1ª Encuesta de Salud y Sexualidad (2008), asevera que el 18% de las mujeres jóvenes no han mantenido relaciones sexuales de ningún tipo y un 82% tuvieron relaciones sexuales (con o sin penetración), reflejando un descenso de mujeres jóvenes sin ningún tipo de relación sexual, respecto al cuarto sondeo de opinión de la gente joven, que señala que un 31% de las mismas que no han mantenido relaciones sexuales de ningún tipo y un 69% de ellas habían realizado actividad sexual (con o sin penetración). Si nos centramos en las prácticas sexuales realizadas (beso, beso profundo, estimulación senos, estimulación genital y contacto intergenital), hay un incremento significativo cuando pasamos del curso 1997-98 al curso 2007-08, en todas ellas. Estos resultados vienen a corroborar la investigación previa de Sueiro y Diéguez (2001), donde se comprobaba que a medida que nos aproximamos al coito, la presencia de los comportamientos sexuales tiende a disminuir (el 75.9% habían realizado el Beso, el 80.2% el Beso Profundo, el 64.7% la Estimulación de los Senos por Encima de la Ropa, el 63.9% la Estimulación de los Senos por Debajo de la Ropa, el 48.7% la Estimulación Genital Activa, el 47.4% la Estimulación Genital Pasiva y el 43.9% el Contacto Intergenital. Esta tendencia a disminuir los porcentajes según nos vamos acercando a la conducta coital, también se observa en otros estudios como el de Navarro et al (2006), con alumnado de enseñanza secundaria de Elche, realizado en 1999, en el que se observa que un 80.2% de las mujeres tuvieron conductas de petting y el 17.3% de
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las mismas coito. Diz et al. (2003), suscriben que el 78.9% de las mujeres tuvieron cita, el 85.6% para el beso, y descienden para el coito a un 29.4%. En la investigación de Mesa et al. (2004), indican que 91.9% de las mujeres tuvieron beso y desciende a un 22.5% las que tuvieron su primer coito. En el trabajo de Gras et al. (2000), donde se comparan diferentes muestras de población universitaria de España, se pone de manifiesto que más de la mitad de las mujeres no han mantenido relaciones sexuales completas, aunque este porcentaje tiende a decrecer en función del año de realización del estudio (Tabla 8), confirmando los resultados hallados con las alumnas del curso 1997-98. TABLA 8. Distribución de las mujeres en diferentes estudios (en %) MUJERES
BARCELONA
OURENSE
OURENSE
GIRONA
1995
1996
1997
1997
61%
60.1%
55.8%
51.2%
No ha mantenido coitos
Cuando se indagan poblaciones de otros países, encontramos resultados que corroboran los nuestros. Así, Lévy et al. (1995), sobre población mexicana de Oaxaca, indican que cuando se pasa del Beso al Contacto Genital, porcentaje de personas que han practicado dichas conductas disminuye progresivamente de manera importante, pasando del 73.9% de las mujeres que tuvieron Beso al 25.3% quienes realizaron Contacto Genital, tal como se observa en la Tabla que sigue: TABLA 9. Porcentaje de actividades sexuales en una muestra de mujeres de México Besar
Caricias Corporales
Caricias genitales
Contacto genital
73.9
59.3
30.0
25.3
A la hora de evaluar la variable referida a la edad de inicio de las diferentes prácticas sexuales realizadas, encontramos un descenso en la misma; es decir, las mujeres del curso 2007-08 comenzaron a edades más tempranas que las mujeres del curso 1997-98, en algunas de las prácticas estudiadas este descenso es significativo (beso, estimulación de los senos encima de la ropa, estimulación genital activa y pasiva). Atendiendo a las prácticas no coitales, en la investigación de Oraá (1996), sobre jóvenes riojanos, manifestaba que las primeras prácticas a las que se acceden las mujeres son los besos, aproximadamente a los 14 años, esta edad coincide con las mujeres del curso 1997-98. En la misma línea, Sueiro y Diéguez (2001), observan que la mujer a la edad de 14.5 años tuvieron la cita, a los 14.6 años el beso, a los 15.3 años el beso profundo, a los 16.3 años estimulación de los senos encima de la ropa, a los 16.7 años estimulación de los senos debajo de la ropa, a los 17.4 años estimulación genital activa o pasiva, y a los 17.6 años contacto intergenital, corroborando los resultados obtenidos en la muestra del curso 1997-98. Por su parte, Mesa et al. (2004), señalan que el 60.7% tuvieron su primer beso a los 14-16 años y el 92.2% a los 16 años, resultados que no son totalmente equiparables con la muestra del curso 2007-08, debido a que esta investigación se centra más en la edad media y este estudio se utilizan diferentes tramos de edad. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, referidos a la actividad sexual no coital de las mujeres, se
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hace preciso un Programa de intervención que optimice el Desarrollo Personal y Social de las mismas, desde la primera etapa evolutiva y desde todos los agentes educativos, de manera consciente, intencionado, planificado y cooperativo.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
CAMBIOS EN LAS PRÁCTICAS SEXUALES NO COITALES DE LOS JÓVENES Sueiro, E.; López, A. y Nóvoa, Mª I. C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense) Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad de Vigo
INTRODUCCIÓN En 1987, L`Abate y Talmadge afirmaban que “La sexualidad es una fuerza primaria en la vida de cada individuo. Es una fuerza penetrante e integral que implica determinados procesos fisiológicos y psicológicos. Es un proceso activo, dinámico y orgánico con una multiplicidad de variables interrelacionadas y cambiantes (...) La sexualidad es el proceso de ser que nosotros expresamos a través de nuestras manifestaciones de ser macho o hembra, hombre o mujer, masculino o femenino; es la forma cómo pensamos, sentimos y expresamos acerca de nuestro género, nuestros órganos sexuales, nuestro cuerpo, nuestras auto-imágenes, y nuestras elecciones y preferencias” (p. 24). Por su parte, Barragán, en 1994 asegura que la sexualidad es “la función de relación con los demás caracterizada por la busca de comunicación, afectividad y placer, complementariamente puede implicar reproducción. Es una constante del ser humano desde el nacimiento hasta la muerte. Su estructuración es fundamentalmente social y cultural, más que biológica” (p. 154). Así pues, la sexualidad no se puede restringir a la genitalidad ni a la actividad coital, no se puede limitar a una determinada edad, es mucho más que la reproducción, y, por supuesto, no es un derecho exclusivo del varón, las parejas heterosexuales, el matrimonio o los individuos sin hándicaps (López, 2005). Durante la adolescencia y la juventud aparecen distintas prácticas sexuales, como son la masturbación, las conductas homosexuales u homoeróticas y las relaciones heterosexuales, que siguen una progresión bastante consistente, de manera que los besos preceden a los tocamientos, que a su vez preceden al coito y al sexo oral. Estas diferentes conductas han aumentado de manera relevante en esta población, tal como afirmaron Feldman, Turner y Araujo, 1999; INJUVE-2008; Oraá 1996 y Rodríguez y Traverso, 2007. En el presente trabajo nos planteamos conocer los cambios experimentados en los hábitos sexuales no coitales de los chicos. MATERIAL Y MÉTODO Es un estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 2197 chicos, del curso 97-98, y 824, del curso 07-08, que estaban realizando primero, tercero y último curso en la Universidad de Vigo, en los Campus de Vigo, Ourense y Pontevedra. A todos se les aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada en la que se indagaba acerca de variables de identificación: edad y sexo y variables sexuales: existencia de autoestimulación, su frecuencia y edad de comienzo, existencia de actividad sexual con otra persona, diferentes prácticas sexuales realizadas (cita, beso, beso
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profundo, estimulación de los senos –por encima y por debajo de la ropa-, estimulación genital –activa y pasiva- y contacto intergenital), así como por la edad de comienzo de cada una de ellas. Los resultados fueron analizados con el paquete estadístico SPSS/17.0, obteniéndose la estadística Descriptiva (Media y Desviación Típica para las variables cuantitativas y frecuencias y porcentajes para las cualitativas) y Analítica (Ji cuadrado y t de Student para comparar variables cualitativas y cuantitativas). RESULTADOS La edad media de los hombres que realizan estudios universitarios, en ambos cursos académicos, es tal como presentamos en la Tabla 1. TABLA 1. Edad Media CURSO 1997-98
CURSO 2007-08
EDAD
MEDIA
D.T.
NÚMERO
MEDIA
D.T.
NÚMERO
Hombre
20.85
2.69
2197
21.42
3.35
824
En la tabla 2 se refleja los porcentajes de hombres que realizaron la conducta autoestimulatoria. El 94.8% de los hombres del curso 97-98 y el 96.8% de quienes estudiaban en el curso 08-09 manifestaron haberse autoestimulado; mientras que, un 4.0% de la primera muestra y un 1.0% de la segunda, declararon que no lo habían hecho, encontrando diferencias significativas entre ambos grupos de varones (χ2 = 66.212; p = 0.000). TABLA 2: Conducta masturbatoria 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
2128
94.8
829
96.8
No
90
4.0
11
1.3
No sabe/ no contesta
27
1.2
16
1.9
TOTAL
2245
100.0
856
100.0
MASTURBACIÓN
χ2 = 66.212
p = 0. 000
En la tabla 3 se presenta la frecuencia de la conducta autoestimulatoria. El porcentaje más elevado (35.8%), que corresponde a quienes estudian en el curso 97-98, manifiestaron haberse masturbado de 1 a 3 veces a la semana, porcentajes que se incrementa a un 37.0% en quienes cursa estudios en el 07-08. Cabe destacar que un 22.3% de la primera muestra y un 27.2% de la segunda, se autoestimularon 4 ó más veces por semana, mientras que el 27.3% y el 23.4%, respectivamente, realizaron esta práctica de 1 a 3 veces al mes. El análisis estadístico (χ2 = 20.392; p = 0.002) nos muestra que existen diferencias significativas entre los chicos de ambos cursos.
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TABLA 3: Frecuencia de la autoestimulación 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Solo lo realicé la primera vez
29
1.4
18
2.2
Menos de una vez al mes
246
11.6
71
8.6
De 1 a 3 veces a mes
580
27.3
194
23.4
De 1 a 3 veces a la semana
761
35.8
307
37.0
De 4 a 6 veces a la semana
304
14.3
138
16.6
7 o más veces a la semana
171
8.0
88
10.6
No sabe/ no contesta
37
1.7
13
1.6
TOTAL
2128
100
829
100
FRECUENCIA AUTOESTIMULACIÓN
χ2 = 20.392
p = 0. 002
Considerando la edad de inicio de la conducta autoestimulatoria (Tabla 4), se pone de manifiesto que el porcentaje más elevado, corresponde al intervalo de edad de 13 a 16 años, siendo para las hombres del curso 97-98 de un 57.9%, y decreciendo a un 53.1% para los del curso 07-08. Es de resaltar que el 31.2% de los varones del curso 97-98 y el 39.4% de los varones del curso 07-08 manifiestan haber comenzado entre los 9-12 años la masturbación. Los restantes intervalos de edad hacen referencia a pequeños porcentajes de ambos grupos de hombres y aparecen bastantes igualados. Se dan diferencias significativas entre ambos grupos. TABLA 4: Edad de la conducta de autoestimulación 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
4-8 años
89
4.2
36
4.3
9-12 años
663
31.2
327
39.4
13-16 años
1233
57.9
440
53.1
17-20 años
120
5.6
18
2.2
Tenía más de 20 años
7
0.3
4
0.5
No sabe/ no contesta
16
0.8
4
0.5
TOTAL
2128
100
829
100
EDAD AUTOESTIMULACIÓN
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χ2 = 30.487
p = 0. 000
Al analizar la existencia de algún tipo de actividad sexual con otra persona (Tabla 5), se percibe que el 79.3% de los chicos, del curso 97-98, y el 91.0%, del curso 07-08, afirmaron haber tenido alguna actividad sexual con otra persona; mientras un 4.0% de la primera muestra y un 2.9% de la segunda aseguraron no haber realizado actividad sexual alguna con otra persona, encontrando diferencias significativas entre ambos grupos de varones, en función del curso en el que se encuentran realizando sus estudios. TABLA 5: Tener alguna vez algún tipo de actividad sexual con otra persona 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
1780
79.3
779
91.0
No
376
16.7
52
6.1
No sabe/no contesta
89
4.0
25
2.9
TOTAL
2245
100.0
856
100
PRÁCTICA SEXUAL
Χ2 = 66.212
p = 0. 000
Los resultados obtenidos en relación a las distintas prácticas sexuales realizadas se presentan en la Tabla 6. El 75.3% de los chicos del curso 97-98 tuvieron cita, incrementándose este porcentaje al 84.9% en los varones del curso 07-08. En el mismo sentido se aprecia un aumento en las restantes conductas sexuales, en los alumnos del curso 07-08, así el beso pasa de un 78.0% a un 88.4%, el beso profundo sube de un 77.6% a un 85.7%, la estimulación de los senos encima de la ropa se incrementa de un 69.5% a un 81.4%, la estimulación de los senos debajo de la ropa asciende de un 68.2% a un 81.9%, la estimulación genital activa sube de un 60.0% a un 76.6%, la estimulación genital pasiva pasa de un 56.7% a un 75.2% y el contacto intergenital se incrementa de un 54.1% a un 73.9%. Tal como se observa en la Tabla que sigue, hay diferencias significativas en todas las conductas sexuales entre ambos grupos de varones. TABLA 6: Prácticas sexuales realizadas. 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Cita
1690
75.3
727
84.9
31.398***
Beso
1751
78.0
757
88.4
43.146***
Beso profundo
1743
77.6
734
85.7
28.333***
Estimulación Senos encima Ropa
1560
69.5
697
81.4
46.814***
Estimulación Senos debajo Ropa
1531
68.2
701
81.9
63.612***
Estimulación Genital activa
1346
60.0
656
76.6
83.177***
Estimulación Genital pasiva
1273
56.7
644
75.2
97.129***
TIPO PRÁCTICA SEXUAL
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Contacto intergenital
1214
54.1
633
73.9
TOTAL
2284
100.0
2284
100.0
113.272***
***p<.001 **p<.01 *p<.05 Tal como se observa en la tabla 7, se produce un descenso en todas las edades medias de comienzo de las diferentes conductas sexuales no coitales analizadas, siendo significativo en el caso de la Estimulación de los Senos por Encima y por Debajo de la Ropa, de la Estimulación Genital Activa y Pasiva y el Contacto Intergenital. TABLA 7: Edad de inicio de las diferentes prácticas sexuales CURSOS
97-98
07-08
X
Sx
X
Sx
T
Cita
14.36
2.48
13.72
2.59
0.134
Beso
14.32
2.68
13.26
2.83
1.841
Beso profundo
15.03
2.47
13.99
2.30
3.714
Estimulación Senos encima Ropa
15.79
2.34
14.99
2.14
7.033**
Estimulación Senos debajo Ropa
16.14
2.39
15.41
2.02
11.752***
Estimulación Genital Activa
16.87
2.36
16.08
1.99
17.425***
Estimulación Genital Pasiva
16.97
2.34
16.11
1.89
18.978***
Contacto intergenital
17.54
2.31
16.52
1.93
22.360***
TOTAL
2284
100.0
2284
100.0
PRÁCTICA SEXUAL
***p<.001 **p<.01 *p<.05 CONCLUSIONES Las edades medias de los chicos analizados está en torno a los 21 años, incrementándose ligeramente en los del curso 2007-08. En nuestros resultados encontramos casi que la totalidad de los hombres del curso 1997-98 y del curso 2007-08 (94.8% y 96.8%,
respectivamente), afirmaron haberse masturbado, destacando que el ascenso
obtenido, después de 10 años, es significativo. En la investigación de Doval et al. (1987), se señala que un porcentaje algo superior al encontrado en este estudio, un 97% de los varones, se habían masturbado; sin embargo, un trabajo posterior (Doval et al., 1989), revela un porcentaje inferior (74.0%). Por su parte, Malo Molina (1988), resalta que el 90.8% de los varones universitarios se han masturbado alguna vez, porcentajes algo inferior al encontrado en el curso 1997-98; Oraá (1996), indica que un 97% de los hombres han practicado la masturbación, siendo, en este caso, el porcentajes algo superior al encontrado en la muestra del curso 1997-98. Por otra parte, Sueiro y Diéguez (2001), señalaban que un 7.8% de los varones no habían realizado esta práctica -algo superior al encontrado en los varones del curso 1997-98; Diz et al. (2003), referían que era el 72.9% el porcentaje de hombres que habían asegurado haberse masturbado, porcentaje inferior a este estudio (puede ser debido a
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que es una población de edades más joven y procedente del medio rural); Mesa et al. (2004), afirmaron que el 100% se habían masturbado -porcentaje ligeramente superior al encontrado en los chicos del curso 200708- y, finalmente, Lasheras et al. (2005); ponen de manifiesto que el 99% de los varones se masturbaron alguna vez, resultado que coincide con el encontrado en la muestra del curso 2007-08. Las investigaciones realizadas con niños de 9 a 14 años, indican que la masturbación ya se da en el 8.3% entre los 9-10 años y su prevalencia llega a ser del 87.3% a los 13-14 años (Ballester y Gil, 2006). Diferentes estudios presentan resultados que este mismo sentido. Así, en la investigación de Doval et al. (1987), se indica que el 34.28% de los chicos la inició a los 11 años o antes y el 59.04% de los que se autoestimulaban, a los 12 años o más. Por su parte, Sueiro y Diéguez (2001), señalan que la edad de la autoestimulación para un 66.8% de los varones es entre los 13 años y 16 años, y para un 25% de los mismos entre los 9 años y 12 años. Diz et al. (2003), indican que la edad de la primera masturbación en una gran parte de los adolescentes se sitúa en el intervalo de 13 a 16 años, siendo más temprana para el varón. Para Mesa et al. (2004), destacan que el 46.8% de los varones la realizaron a los 14-16 años y el 100.0% lo ha alcanzado a los 16 años. Lasheras et al. (2005), afirman que la masturbación se inició a los 13-14 años en los chicos. Esta misma tendencia se encuentra con una muestra de universitarias-os latinoamericanas-os, donde la mayoría de quienes se han autoestimulado -el 65% de los hombres- tenían una edad superior a 12 años Sueiro et al. (1996).Por tanto, hay un descenso en la edad de la primera masturbación en el varón. Si se tiene en cuenta las investigaciones con población extranjera, Kinsey (1953) consigna que un 92% de los hombres afirmaban haberse masturbado alguna vez. En otros trabajos, se señala que el 90% de los hombres practican la masturbación (Liet, 1975), un 95% se autoestimulaban alguna vez (Moraleda, 1994), el 91.5% de los hombres universitarios de Chile reconocen masturbarse (Silva et al., 1989), un 96.3% de los estudiantes universitarios de bachillerato de Santo Domingo se autoestimulaban (Hernando et al., 1994); un 78% de los varones universitarios de latinoamerica tuvieron comportamientos autoestimulatorios, aunque un porcentaje importante de los mismos (16%) no contestaron a esta pregunta (Sueiro et al., 1996); el 52% de los adolescentes del Salvador indican que se masturban (Padilla, 2001); y un 90.3% de los universitarios Colombianos refirieron haber practicado la autoestimulación (Ospina y Manrique-Abril, 2007). Porcentajes más altos fueron encontrados por Hurtado et al. (2005/2006), con una muestra de varones de edades comprendidas entre los 17 y 49 años, poniendo de manifiesto que el 100% se habían autoestimulado alguna vez, porcentaje ligeramente superior al encontrado con los varones del curso 2007-08. En síntesis, una gran parte de estos porcentajes están en la línea de los hallados con las muestras del curso 1997-98 y 2007-08, sobresaliendo la tendencia de que según va pasando los años se incrementa el número de varones que se autoestimulan. Por lo que hace referencia a la frecuencia de la autoestimulación, durante el primer año en que iniciaron esta práctica sexual, los porcentajes más altos se encuentran en el intervalo de 1 a 3 veces a la
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semana, (35.8%, para el curso 1997-98, y 37.0%, para el 2007-08) y 4 o más veces (22.3% y 27.2%, respectivamente). Distintas investigaciones ponen de manifiesto que un 29.6% de los varones practican la autoestimulación de 1 a 3 veces a la semana (Sueiro y Diéguez, 2001); que un 46% se masturba de 1 a 3 veces a la semana, un 34% 1 a 3 veces al mes, un 16% más de 5 veces por semana y el 1% menos de 1 a 3 veces al mes (Lasheras, et al., 2005). Además, encontramos resultados similares en población no universitaria (Diz et al., 2003), donde los porcentajes más elevados sitúan la frecuencia en el intervalo de 1 a 3 veces a la semana. Por otra parte, las investigaciones realizadas con niños de 9 a 14 años, se observa que en el intervalo de 11-12 años, el mayor porcentaje (54%) se masturba entre 1 y 3 veces a la semana, mientras que en el intervalo de 13-14 años, el 79% se masturban entre todos los días y 2-3 veces a la semana (Ballester y Gil, 2006). Atendiendo a los estudios desarrollados con población no española, Hernando et al. (1994), con un grupo de estudiantes de bachillerato de Santo Domingo, subraya que el 48.7% se masturbaban a diario/casi a diario, un 28.9% semanalmente, un 13.6% mensualmente y un 34.5% raras veces, Mccabe y Cummins (1998) y Weinberg et al., (1998), ponen de manifiesto que dos tercios de los varones la practican frecuentemente y Hurtado et al. (2005/2006), con edades comprendidas entre los 17 y 49 años, afirmaban que un 38.5% de los varones se masturbaba en estos momentos. Los diferentes estudios ratifican nuestros resultados, reseñando que la masturbación es una conducta que se da con frecuencia en los hombres jóvenes y la tendencia es de incremento con el paso del tiempo. Con respecto a la edad de inicio de la primera masturbación, los porcentajes más altos se encuentran en la franja de edad de 13 a 16 años en las dos muestras (curso 1997-98 y 2007-08), siendo los porcentajes de 57.9% y 53.1%, respectivamente. Es de señalar la franja de edad de 9 a 12 años, que aglutina un 31.2% de los varones de la primera muestra y se incrementa a un 39.4% en los varones de la segunda muestra. Así, en los comienzos de la década de los 70, alrededor del 50% de los chicos se habían masturbado hacia la edad de los 15 años; mientras que, a finales de la misma década, los porcentajes del 70% para los chicos (Dreyer, 1982). Teniendo presente los datos de esta investigación, podemos afirmar que este incremento se sigue dando, ya que para un 93.3% del alumnado del curso 1997-98 a los 16 años ya se habían masturbado por primera vez, incrementándose a un 96.8% diez años después. Cuando se estudia el hecho de haber tenido alguna actividad sexual con otra persona, se encuentra que el 79.3% de los varones, del curso 1997-98, manifestaron haberla tenido, esto se incrementa para los jóvenes del curso 2007-08, a un 91.0%. En este sentido, García et al. (1995), observan que un 11.6% de los varones han tenido poco o ningún contacto con el sexo opuesto y un 15.9% de los chicos tienen una experiencia limitada de actividades sexuales (besos y caricias por encima de la ropa), porcentaje que viene a corroborar los encontrados en el curso 1997-98. En el estudio de Gascón et al. (2003), se señala que un
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19.3% de los varones no tuvieron ningún tipo de actividad sexual. Por su parte, en la Encuesta de Salud y Hábitos Sexuales (2003), revela que un 89.4% de los varones declaran haber tenido relaciones sexuales (completas e incompletas); sin embargo, en la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005), realizada entre jóvenes con edades comprendidas entre 15 y 24 años, se pone de manifiesto que el 92.7% de los chicos, han mantenido relaciones sexuales -completas o incompletas- en alguna ocasión, resultados estos dos últimos que concuerdan totalmente con los de la muestra del curso 2007-08. Otros estudios con población no española, que analizan la conducta sexual de estudiantes varones, entre los 15 y 19 años, afirman que el 90% participó en algún tipo de actividad sexual a los 18 años (Kapamadzija et al., 2000). Si nos centramos en las prácticas sexuales realizadas, hay un incremento en el número de varones del curso 2007-08, respecto a los del curso 1997-98, en todas las prácticas analizadas (beso, beso profundo, estimulación senos, estimulación genital, contacto intergenital y coito). Cabe destacar el coito vaginal/anal con una persona, donde el porcentaje pasa del curso 1997-98 al 2007-08, de un 50.6% a un 78.3%. Estos datos vienen a corroborar la investigación de Sueiro y Diéguez (2001), sobre varones universitarios, evidenciando que a medida que nos aproximamos al coito, la presencia de los comportamientos sexuales tiende a disminuir, tal como se observa en la Tabla 8. TABLA 8. Porcentaje de encuestados que mantienen actividad sexual Beso
Beso profundo
Estimular senos encima
Estimulación genital activa
ropa 78.3%
76.5%
Contacto intergenital
64.1%
53.0%
49.3%
En estudios con población no universitaria, también se mantiene ese descenso desde las primeras actividades que practican los adolescentes hasta llegar al coito. En este sentido, Navarro et al (2006), afirma que el 70% de los varones realizaron conductas de petting y desciende a un 19% para los que tuvieron conductas coitales; Mesa et al. (2004), muestran que el 85.4% de los hombres tuvieron beso y el 30.1% tuvieron su primer coito; y Diz, et al. (2003), refieren que el 80.9% de los hombres tuvieron cita, el 88.2% beso y coito un 50.7% de los hombres. Esta evolución también la observamos al comparar los resultados obtenidos en el Cuarto Sondeo de Opinión de la gente joven, del 2003, y en la 1ª Encuesta de Salud y Sexualidad (2008), tal como se refleja en la Tabla 8. Estos cambios son similares a los que hemos hallado en el presente trabajo (curso 1997-97 y 2007-08). TABLA 9. Evolución de la experiencia sexual en el hombre (2003-2008) EXPERIENCIA SEXUAL
2003
2008
No he mantenido relaciones sexuales de ningún tipo
25%
16%
Relaciones sexuales (con o sin penetración)
75%
84%
Cambios en el mismo sentido, los hemos encontrado en estudios con población extranjera, tal como se
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observa en la Tabla que sigue (Lévy et al., 1995). TABLA 10. Porcentaje de actividades sexuales en una muestra de hombres de México Besar
Caricias corporales
Caricias genitales
Contacto genital
91.7%
91.0%
74.9%
69.5%
En las muestras extranjeras también se observa un incremento de la actividad sexual no coital, en el varón, con el paso del tiempo (Padilla, 2001; Nakazawa, 2007). A la hora de evaluar la variable referida a la edad de inicio de las diferentes prácticas sexuales realizadas, encontramos un descenso en la misma; los varones del curso 2007-08 comenzaron a edades más tempranas que los varones del curso 1997-98, observando que en algunas de las prácticas estudiadas este descenso es significativo (estimulación de los senos encima y debajo de la ropa, estimulación genital activa y pasiva, contacto intergenital y coito vaginal/anal con una pareja). Las primeras prácticas a las que se accede son los besos, en el curso 1997-98 a los 14.32 años descendiendo el porcentaje en el curso 2007-08 a un 13.26 años. Coincidiendo con estos resultados, Oraá (1996), indica que las primeras conductas sexuales que se acceden son los besos aproximadamente a los 14 años. Por su parte, Sueiro y Diéguez (2001), apuntan que el hombre a la edad de 14.3 años tuvo su primera cita, a los 14.2 años el beso, a los 14.8 años beso profundo, a los 16.0 años estimulación de los senos encima de la ropa, a los 15.9 años estimulación de los senos debajo de la ropa, a los 17.0 años estimulación genital activa o pasiva, a los 17.5 años contacto intergenital, corroborando los datos obtenidos con la muestra del curso 1997-98; Diz et al. (2003), refieren que la edad media de la cita para el hombre es 12.90 años y la del coito de 16.62, utilizando una muestra más joven y procedente del medio rural; Mesa et al. (2004), anota que 46.8% de los varones realizaron su primer beso a los 14-16 años y el 38.6% lo ha realizado antes de los 13 años. En resumen, con el paso del tiempo se produce un incremento significativo en las diferentes prácticas sexuales no coitales en los hombres, tanto en lo que se refiere al porcentaje de población que participa de ellas como en la frecuencia de las mismas y en sus edades de comienzo. Todo ello hace que nos planteemos la importancia de instaurar Programas que mejoren la Salud Sexual de nuestra población, que serían desarrollados desde las edades más tempranas y desde todos los agentes que participan en la educación. BIBLIOGRAFÍA Ballester, R. y Gil, M.D. (2006). La sexualidad en niños de 9 a 14 años. Psicothema, 18 (1), 25-30. Barragán, F. (1994). La educación sexual. Guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós. Diz, M.C., Sueiro, E., Chas, M.D., y Diéguez, J.L. (2003). Comportamientos sexuales de adolescentes del medio rural gallego (3ª Parte). Cuadernos de Medicina Psicosomatica y Psiquiatría de Enlace, (67/68), 46-60. Doval, J.L., Perdiz, C., Seara, M. M., Sueiro, E., y Valencia, L. (1987). La sexualidad en adolescentes en Ourense. Actas III Congreso Estatal de Planificación Familiar. Valladolid, 59.
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
CAMBIOS, VIVIDOS POR LAS MUJERES, EN LOS PRIMEROS ESCENARIOS SEXUALES Diéguez, J.L.; Sueiro, E. y López, A. Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad de Vigo C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense) OBJETIVO Identificar los cambios ocurridos, en las mujeres, en sus primeros escenarios sexuales. MATERIAL Y MÉTODO Es un estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 3223 mujeres, del curso 97-98 y 1362, del curso 07-08, que estaban realizando primero, tercero y quinto curso en todas las titulaciones de la Universidad de Vigo, en los tres Campus. A todas se les aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada en la que se investiga su edad y variables referidas a su primer coito: frecuencia de mujeres que lo han realizado y su edad de comienzo, sexo de su primera pareja coital, vinculación y tiempo de conocimiento de la misma, grado de satisfacción y orgasmo en ese primer coito, motivación, lugar, frecuencia y número de parejas en el primer año, uso y tipo de 1ª protección usada, existencia de problemas con la misma, quien la propone y consumo de alcohol. Los resultados se analizan con el paquete estadístico SPSS/ 17.0. RESULTADOS La Edad Media de las chicas del curso 97-98 es de 20.61 años (D.T.= 2.54) y la de las del curso 0708 es de 20.96 años (D.T.= 2.92). El 40.9% de las mujeres del primer grupo y el 72.3% del segundo grupo estudiado tuvieron coito (X2 = 366.398; p = <.001), siendo las edades de inicio de 18.42 años (D.T.= 2.05) y 17.41 años (D.T. = 2.07), respectivamente (t = 0.022; p>.05). Seguidamente se presentan los resultados de las mujeres que declararon haber iniciado sus coitos. El sexo de la pareja con quien realizo su primer coito y su significación se recogen en la Tabla 1. TABLA 1: Sexo de la primera pareja coital 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
De mi mismo sexo
174
12.9
81
8.0
De diferente sexo
1171
86.5
928
91.2
3
0.2
4
0.4
ORIENTACIÓN SEXUAL
Con ambas χ2 = 14.961
P = 0. 001
La vinculación que tenían con la persona con quien realizaron ese primer coito y su nivel de significación están en la Tabla que sigue. TABLA 2: Tipo de vinculación con la persona con quien realizó el primer coito
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1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Prostituta/o
5
0.4
2
0.2
Amiga/o
121
8.9
125
12.3
Novia/o
1192
88.0
841
82.6
Esposa/o
8
0.6
41
4.0
Otras personas.
19
1.4
9
0.9
RELACIÓN CON PAREJA
χ2 = 30.684
P = 0. 000
El sentimiento experimentado en el primer coito y la diferencia existente entre ambos grupos se presentan en la Tabla 3. TABLA 3: En esa primera relación coital me sentí... 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Satisfecha/o
570
42.1
523
51.4
Indiferente
122
9.0
125
12.3
Insatisfecha/o
156
11.5
139
13.7
Mal
109
8.1
51
5.0
Preocupada
241
17.8
121
11.9
Otra sensación
109
8.1
46
4.5
SENTIMIENTO
χ2 = 50.867
P = 0. 000
El tiempo de conocimiento acerca de la persona con quien tuvieron el primer coito se refleja en la Tabla 4, así como la diferencia existente entre ambos grupos. TABLA 4: Mi primer coito fue con una persona a la que conocí hacía… 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de un día
20
1.5
19
1.9
1 o 2 días
23
1.7
14
1.4
Más de dos días pero menos de 1 mes
45
3.3
59
5.8
Más de 1 mes, pero menos de 1 año
583
43.1
514
50.5
1 año o más de 1 año
673
49.7
404
39.7
TIEMPO DE CONOCIMIENTO
χ2 = 28.817
P = 0. 000
En la Tabla 5 se muestran los resultados referidos al motivo por el que ocurrió el primer coito y las diferencias halladas entre las universitarias del curso 97-98 y del 07-08.
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TABLA 5: Motivos por los que realizaron su primer coito 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Estar enamorada-o
894
66.0
561
55.1
28.509*
Sentír deseo
713
52.7
496
48.7
3.204
Tener curiosidad
285
21.0
202
19.8
0.440
Temor a perder a mi pareja
27
2.0
18
1.8
0.151
Presionada/o por mi pareja
81
6.0
22
2.2
20.361*
Presionada/o por mis amistades
6
0.4
5
0.5
0.030
Deseo de tener un/a hijo/a
1
0.1
2
0.2
0.698
MOTIVO
*p<.001 El lugar donde aconteció el primer coito y las diferencias entre ambos grupos están en la Tabla 6. TABLA 6: Lugar donde ocurrió la primera relación coital 1997-98
2007-08
LUGAR
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
El coche
275
20.3
190
18.7
Casa prestada
208
15.4
207
20.3
Casa propia
518
38.3
421
41.1
Hotel/motel/pensión
138
10.2
61
6.0
Espacio publico
115
8.5
79
7.8
Otros
91
6.7
52
5.1
χ2 = 25.534
P = 0. 000
La frecuencia con la que se practicó el coito durante el primer año aparece en la Tabla 7, así como las diferencias entre los dos grupos de mujeres. TABLA 7: Frecuencia con que mantuvieron relaciones coitales durante el primer año 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sólo lo realicé la primera vez
123
9.1
54
5.3
Menos de una vez al mes
236
17.4
160
15.7
De 1 a 3 veces al mes
533
39.4
350
34.4
De 1 a 3 veces a la semana
356
26.3
329
32.3
De 4 a 6 veces a la semana
74
5.5
83
8.2
7 o más veces a la semana
20
1.5
27
2.7
FRECUENCIA
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χ2 = 33.731
P = 0. 000
Los resultados referidos al número de parejas coitales durante el primer año de dicha práctica se exponen en la Tabla 8, así como las diferencias encontradas entre las mujeres del curso 97-98 y 07-08. TABLA 8: Número de parejas coitales durante el primer año 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Una
1114
82.3
725
71.2
Dos
130
9.6
169
16.6
Tres
47
3.5
44
4.3
Cuatro-cinco
24
1.8
28
2.8
Seis o más parejas
9
0.7
20
2.0
No sabe/no contesta
307
2.2
32
3.1
TOTAL
1354
100.0
1018
100.0
NÚMERO DE PAREJAS
χ2 = 43.424
P = 0. 000
El 27.8% de las chicas del curso 97-98 y el 29.2% de las del curso 07-08 refirieron haber sentido orgasmo en su primer coito, frente al 70.7% de las primeras y al 68.3% de las segundas que indicaron lo contrario (X2 = 0.730; p = 0.393). El 17.6% de las chicas del curso 97-98 y el 20.1% de las del curso 07-08 afirmaron haber consumido alcohol cualquier miembro de la pareja en el primer coito; mientras el 81.4% de las primeras y el 79.2% de las segundas aseguraron lo contrario (X2 = 2.358; p = 0.123). El 86.3% de las jóvenes del curso 97-98 y el 91.3% de las del curso 07-08 emplearon algún tipo de protección en su primer coito, ella o su pareja, frente al 12.8% de las primeras y el 6.0% de las segundas que aseveraron lo contrario (X2 = 28.581; p = 0.000). El tipo de método de protección utilizado en el primer coito, así como las diferencias halladas entre los dos grupos de mujeres se muestran en la Tabla 9. TABLA 9: Método empleado en el primer coito 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Natural
6
0.5
7
0.8
Coito interrumpido
53
4.5
7
0.8
Preservativo
1019
87.2
884
95.2
Espermicida
1
0.1
---
---
D.I.U.
---
---
---
---
Esponja
---
---
---
---
MÉTODO DE PROTECCIÓN
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Diafragma
---
---
---
---
Hormonal
47
4.0
13
1.4
χ2 = 43.474
P = 0. 000
El 6.2% de las chicas del curso 97-98 y el 7.3% de las del curso 07-08 tuvieron algún problema con el primer mecanismo de protección empleado; mientras que el 93.3% de la primera muestra y el 91.5% de segunda no lo tuvieron, siendo la X2 = 4.984 (p = 0.083). En la Tabla que sigue se presentan los porcentajes referidos a la persona que propuso el primer método de protección y las diferencias halladas entre las jóvenes del curso 97-98 y las del curso 07-08. TABLA 10: Propuesta del primer método de protección empleado 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Yo misma/o
541
46.3
461
49.6
Mi pareja
365
31.2
332
35.7
Otra persona
10
0.9
10
1.1
Ambos
247
21.1
115
12.4
PERSONA QUE PROPONE
χ2 = 27.773
P = 0. 000
CONCLUSIONES La Edad Media de las chicas del curso 97-98 es de 20.61 años, siendo algo superior la de las del curso 07-8. El 40.9% de las mujeres del primer grupo tuvieron coito, ascendiendo significativamente al 72.3% en las mujeres del segundo grupo estudiado tuvieron coito, reduciéndose significativamente la edad de comienzo que pasó de los 18.42 años a los 17.41 años, respectivamente. El trabajo de Sueiro y Diéguez (2001), sitúa el coito vaginal/anal en el 38.5%, el de de Navarro et al. (2006), con alumnado de enseñanza secundaria de Elche, en el 17.3%, el Diz et al. (2003) en 29.4% y en el de Mesa et al. (2004) en el 22.5% de las mujeres. Aproximándose a los resultados hallados con las alumnas de 97-98, están los aportados por Gras et al. (2000), con muestras de universitarias de España, que se muestran en la Tabla que sigue. TABLA 11: Distribución de las mujeres en diferentes estudios
Tuvieron coito
BARCELONA
OURENSE
OURENSE
GIRONA
1995
1996
1997
1997
39%
39.8%
44.2%
28.8%
Por otra parte, si realizamos un análisis cronológico de los diferentes estudios sobre población universitaria en España, observamos cómo el porcentaje de sujetos que realiza el coito se incrementa paulatinamente según pasan los años, corroborando así nuestros hallazgos. Así, García et al (1995), con universitarias navarras, afirmaban que un 49.8% habían tenido; Sueiro y Diéguez (2001), con mujeres de
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primer curso de la Universidad de Vigo, indican que el 38.5% de las mismas tuvo coito vaginal/anal con una pareja; Salvador et al. (2000), utilizando una muestra de universitarios de medicina de Barcelona, mencionan que el 57% de las chicas habían tenido coito; Lasheras et al. (2005), informan que un 84.0% de las universitarias tuvieron relaciones coitales; y, por último, la investigación de Rodríguez y Traverso (2007), sobre población universitaria española, indica que el 79.6% de las mujeres referían haber efectuado el coito. Los diferentes estudios del IJEs, desde el año 1996 hasta la actualidad, reafirman nuestros datos, observándose que en 12 años las relaciones coitales en mujeres de 18 a 20 años pasan del 35% al 74.1% (Tabla 12), porcentajes que están en la misma línea que los encontrados en los cursos 1997-98 y 2007-08. TABLA 12: Evolución en la edad de inicio de los coitos, en la mujer, en los estudios del IJEs MUJERES CON COITO
IJE-1996
IJE-2000
IJE-2004
IJE-2008
18 a 20 años
35
42
72.9
74.1
21 a 24 años
64
54
89.3
94.4
15 a 29 años
52.0
53.0
79.1
81.8
Además, la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la juventud Española (2005), refiere que el 74.8% de las chicas han mantenido relaciones sexuales con penetración, resultado que concuerdan totalmente con los de la muestra del curso 2007-08. El estudio AFRODITA (Bosch et al., 2009), realizado sobre una población diana de 6852 mujeres españolas entre 18 y 70 años de edad, refleja que el 92.2% de las mujeres habían tenido alguna vez relaciones sexuales completas y un 7.8% que no; sin embargo, si se tiene en cuenta sólo las mujeres entre 18 y 25 años, el porcentaje baja al 65.9% en quienes sí tuvieron relaciones coitales y sube al 34.1% en quienes afirmaron que no, siendo el resultado del sí inferior al obtenido con las mujeres del 07-08. Cuando analizamos muestras de alumnado de enseñanza no universitaria, los porcentajes de inicio coital decrecen, tal como lo revelan los estudios de Oraá (1996), con una muestra de jóvenes riojanos, quien obtiende el 25%; Diz et al. (2003), con población del Sur de Galicia, indican el 29.4%; Mesa et al. (2004), reflejan el 22.5% y Teva et al. (2009) afirman que el 29.9% tenían experiencia sexual coital. Al indagar en poblaciones de otros países, se observa un incremento de la actividad sexual coital en la mujer con el paso del tiempo, tal como acontece con nuestros datos, aunque los porcentajes son inferiores a los hallados en nuestro trabajo, en el segundo grupo de mujeres (Silva et al., 1989; Lévy et al., 1995; Padilla, 2001; Barbosa et al. (2006), Ospina y Manrique-Abril (2007), Nakazawa (2007) que señala que los coitos han aumentado desde 1980 y que las adolescentes japonesas se han vuelto más activas sexualmente y Vinaccia et al. (2007), quienes determinan que un 69.0% de las mujeres había mantenido relaciones sexuales con otra persona. Al igual que en la presente investigación, son varias las que ponen de manifiesto un descenso en la edad de inicio de las relaciones coitales, pasando de edades promedio de 22 años en la década de los sesenta a 18 años en la de los noventa (Navarro-Pertusa, 2002; Reig-Ferrer et al, 2001). Si nos centramos en estudios con población universitaria, García et al. (1995), sobre universitarios navarros, afirman que las mujeres han tenido su primera relación sexual entre los 18 y 22 años, y de estas edades el grupo más numeroso se
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encuentra en los 20 años; Sueiro y Diéguez (2001), indican que fue a los 17.9 años; Salvador et al. (2000), aseguran que esta edad media es a los 17.6 años. Progresión similar aportan los diferentes estudios del Instituto de la Juventud Española (el IJE-96 señala que la edad promedio de iniciación coital en las mujeres es de 18 años y 8 meses; el IJE-2000 la sitúa a los 18 años y 4 meses; el IJE-2004, a los 18 años y el IJE2008 a los 17 años y 2 meses). El mismo Informe de la Juventud Española del 2008 afirma que la edad media de iniciación ha descendido, en los últimos 12 años una media de 1.42 años en las mujeres. Coincidiendo con nuestros hallazgos, la encuesta del INE-2003, sitúa la edad de inicio de los coitos a los 18.2 años –semejante al de esta investigación si consideramos que una muestra es del 97-98 y otra del 0708. Así mismo, los resultados de la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005) establecen que la edad para las jóvenes entre 20 y 24 años, es de 17.3 años, edades que coinciden totalmente con las halladas en la muestra del curso 07-08. En el estudio AFRODITA (Bosch et al., 2009), se observa que el 31.7% tuvo su primer coito entre los 19 y 21 años, el 7.2% antes de los 16 años y un 15.9% después de los 25 años; sin embargo, si se tiene en cuenta sólo las mujeres entre 18 y 25 años, los porcentajes cambian y es el 45.9% quien tuvo su primer coito a los 17-18 años y el 16.7% a los 16 años o antes. En este mismo estudio se observa una tendencia en las mujeres más jóvenes a iniciar las relaciones coitales más temprana que las de edades más avanzadas. Siguiendo en la misma línea, el estudio de Ramírez et al. (2002), sobre métodos anticonceptivos en la población andaluza, con edades comprendidas entre los 15 y 49 años, la edad media de inicio coital en las mujeres es de 18.6 años. Por su parte, Lasheras et al. (2005), informan que las mujeres inician su primera relación coital después de los 17 años. Finalmente y en la misma línea, Amorín y Pulgar (2009), sitúan la edad media de las relaciones coitales a los 17.9 años, destacando que la muestra esta formada por mujeres de 15 años a 51 años, lo que hace incrementar la media de inicio de las relaciones coitales, y señalan la tendencia en las mujeres más jóvenes a comenzar antes el coito. Cuando se baja la edad de las mujeres investigadas, también disminuye la edad de inicio coital, como lo ponen de manifiesto las investigaciones de Oraá (1996), revelando que la edad media de comienzo coital en las mujeres fueron los 17 años; Hidalgo et al. (2000) la sitúan a los 16.1 años; Diz et al. (2003) a los 17.2 años; Moreno et al. (2004) a los 15.4 años y Teva et al. (2009b) la bajan hasta los 15.0 años. Si se analizan las investigaciones realizadas con muestras de población no españolas, Soto Cáceres (1994), establece que la mayoría de las mujeres peruanas inician las relaciones coitales entre los 16 y 17 años; Sueiro et al. (1996), la sitúan para el 52.9% entre los 17 y los 20 años, para un 34.3% por debajo de los 17 años, y para un 8.8% por encima de los 20 años; Soto (2006), indica una edad de 17.2 años. En todos estos estudios con población peruana también se observa un descenso en la edad de inicio de los coitos. Por su parte, Lévy et al. (1995), sobre población mexicana de Oaxaca, indicaban que un 31.4% tuvo su primer coito a los 16 años o antes; Arroyo et al. (1999), con mujeres canadienses de origen Quebense o Latino, afirmaban que la edad media de la primera relación sexual para las primeras es de 15.8 años y para las segundas 17.1 años; Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, anotan una edad media de inicio de 15.6 años; Ospina y Manrique-Abril (2007),
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con universitarios colombianos, la sitúan a los 17.5 años; Kahn et al. (2004), con cubanas, a los 14.3 años; González (2004), con colombianas, a los 15 años; el Ministerio de Saúde de Brasil (2003), determina que la media nacional de las mujeres en el primer coito es de 17.8 años; sin embargo, Barbosa et al. (2006), con poblaciones de mujeres brasileñas, apunta que la edad de inicio de la primera relación coital es de 17 años; y, finalmente, Cutié et al. (2005), también con jóvenes cubanas de 15 a 19 años, indican que el 46.9% de las mujeres realizaron su primer coito antes de los 15 años, un 27.8% entre los 15 y 17 años y un 25.3% después de los 17 años. En síntesis, se pone de manifiesto que en las muestras de mujeres latinoameriacanas la edad de inicio de las relaciones coitales es anterior a la nuestra, tanto en este momento como hace 10 años. En esta investigación se observa que el 86.5% de las jóvenes del curso 1997-98 tuvieron su primer coito con una persona de diferente sexo, incrementándose significativamente a un 91.4% en las del 07-08. Consecuentemente, el porcentaje de parejas sexuales del mismo sexo decrece significativamente de la primera muestra a la segunda muestra. Con respecto a esta variable ya Doval et al. (1987) afirmaban que un 8.1% de las mujeres habían tenido experiencia homosexual en alguna ocasión. Resultados similares se encuentran en el trabajo de López (1990) e inferiores a los hallados para el curso 97-98, en el realizado por Cabello et al. (1993). En el IJE-2008 la tasa global de homosexualidad y de bisexualidad reconocida entre las jóvenes en España se sitúa en el 3.0%. Si se revisan los diferentes IJEs, desde el año 2000, las tasas de homosexualidad se van incrementando, pasando de un 1.5% para las mujeres en el año 2000 a un 2.2% para las mujeres en el año 2008. Sin embargo, Comas et al. (2003) la sitúan en un 6.3%, porcentaje que se asemeja al encontrado con la muestra del curso 2007-08. Por otra parte, la tasa de relaciones homosexuales en la Encuesta sobre Hábitos Sexuales del INE es de un 3.3%, al menos una vez en la vida, en el conjunto de la población entre 18/49 años, y para las mujeres sería del 2.7%. Parece ser que la previsible evolución de las tasas de homosexualidad, hasta alcanzar las cifras actuales, no es tanto un crecimiento de la homosexualidad, como una disminución del grado de ocultamiento de la condición sexual por parte de las jóvenes (Comas, 1998). El mayor porcentaje de mujeres tiene su primer coito con su pareja, decreciendo significativamente entre las mujeres del curso 1997-98 -88.0%- y las del curso 2007-08 -82.6%-; consecuentemente, se incrementó, de manera significativa, el porcentaje de mujeres que lo realizaron con una amistad. García et al (1995), con universitarias navarras, afirmaban que su inicio coital fue fundamentalmente con su novio, seguidos por el grupo de mujeres que lo hacen con un amigo y ninguna lo había realizado con un prostituto. Sueiro y Diéguez (2001) señalaban que el 89.6% habían mantenido el primer coito con su novio y sólo el 7.7% con un amigo. Ambos estudios concuerdan con los resultados encontrados con las mujeres del curso 1997-98. Sin embargo, Lasheras et al. (2005) evidencian que el 93.6% de las mujeres inician sus coitos con el novio (porcentajes superior al del curso 2007-2008), un 6.4% con un amigo (inferior al del curso 2007-08) y un 0% con un profesional del sexo. Con poblaciones de adolescentes españolas, López et al. (1993) indican que el 95.8% de las mujeres inician su vida sexual en el marco de una relación estable; Oraá (1996) afirma que un 89% han mantenido su primer coito con su novio y un 10% con un amigo o desconocido –coincidiendo con la muestra del curso 1997-
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98-; Gascón et al. (2003) señalaron que el 91.3% habían realizado su primer coito con su pareja, mientras sólo un 2.4% con un desconocido -más elevado al obtenido en el curso 2007-08-; Mesa et al. (2004), reflejan que el 72.7% de las mujeres realizaron el primer coito con el novio -inferior al encontrado con la muestra del curso 2007-08-; y Robledo et al. (2007) destacan que para el 87.6% fue con su pareja -superior al encontrado por nosotros en las mujeres del curso 2007-08. Teniendo en cuenta muestras extranjeras, el trabajo de Lévy et al. (1995), sobre población mexicana de Oaxaca, pone de manifiesto que un 89% de las mujeres habían tenido su primera relación con su novio y un 3.7% con un compañero que no frecuentaban regularmente –equiparable al obtenido con la muestra del curso 1997/98-; Jara et al. (1997), con estudiantes de medicina de primer curso de Chile, afirman que el 89.8% de las mujeres se han iniciado sexualmente con sus respectivos pololos y un 10.2% con un amigo u otros -en la misma que nuestros hallazgos del curso 1997-98-; Arroyo et al. (1999), con jóvenes canadienses de origen Quebense, determinan que el tipo de compañero-a sexual de las mujeres en la primera relación sexual era regular en un 67,3% y ocasional en un 32.7% y, con la de origen Latino, un 87.3% era regular y un 12.7% ocasional, porcentajes, estos últimos, que están en la misma línea que los obtenidos en el curso 1997-98. Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, indica que en las jóvenes predomina como primera pareja sexual el novio en el 68% de casos, y cobra importancia el compañero de vida o esposo en el 24% (especialmente entre las jóvenes que ya no estudian), únicamente en el 6% ha sido un amigo su primera pareja sexual y en el 2% su primera experiencia ha sido el resultado de una violación o abuso sexual, resultados que también coinciden con los del curso 1997-98, si se añaden los esposos a los novios; González (2004), con una muestra de colombianas, advierte que el 72.1% de las mujeres tuvieron su primer coito con el novio -inferior al encontrado con las mujeres del curso 2007-08-; Barbosa et al. (2006), con alumnos de Instituciones de Enseñanza Superior brasileña, registran que el 84.5% de las mujeres tuvieron su primer coito con el novio -coincidente con el de la muestra de mujeres del curso 2007-08- y, por último, Soto (2006), con jóvenes peruanas, revela que la primera relación sexual fue predominantemente el enamorado (71.9%) -inferior al encontrado con la muestra de mujeres del curso 2007-08-, un pariente (8.7%) y con un amigo jugador (7.8%). Así pues, en los diferentes estudios, incluyendo el nuestro, se pone de manifiesto que, a medida que nos acercamos al año 2008, el porcentaje de mujeres que tuvieron su primer coito con el novio decrece y, como consecuencia, se incrementa el de amigo. En el primer coito, se sienten satisfechas el 42.1% de las chicas del curso 97-98, incrementándose este porcentaje significativamente (51.4%) en las del curso 2007-08. En esta línea, Arnaldos y Hernández (1996), sobre una muestra de 285 mujeres gestantes, mencionan que el 77% de las gestantes relatan una vivencia placentera, con o sin orgasmo, en ese primer contacto coital, porcentaje bastante superior al encontrado con las mujeres del curso 1997-98. Sueiro y Diéguez (2001), ya afirmaban que el 41.8% de las mujeres se habían sentido satisfechas en el primer coito -similar a lo encontrado con las mujeres del curso 1997-98. Lasheras et al. (2005), anotan que el 39.4% de las mujeres sintieron placer en su primer coito, el resto de las encuestadas percibieron indiferencia (0.13%), insatisfacción (7.1%) o dolor (43.17%), resultados inferiores a los encontrados
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con las mujeres del curso 2007-08. Finalmente, Rodríguez y Traverso (2007), manifiestan que el 34.2% manifestaban un sentimiento satisfactorio o muy satisfactorio en el primer coito -inferior al de la muestra del curso 2007-08-, un 27.4% insatisfactorio o muy insatisfactorio -reafirma el porcentaje de la muestra del curso 2007-08- y para un 38.4% la relación no dejó especial huella en esta línea (ni satisfactoria ni insatisfactoria). En relación al tiempo que hacía que conocía a la persona con quién aconteció esa primera relación coital, para la muestra del curso 1997-98, el porcentaje más alto -49.7%- se encuentra en el intervalo de 1 año o más tiempo, que desciende significativamente -39.7%- en la muestra del curso 2007-08, sin embargo, para esta última muestra, el porcentaje más elevado -50.5%- corresponde a quienes afirmaron conocer a su pareja sexual desde hacía más de un mes y menos de un año, porcentaje significativamente superior al de la muestra del curso 1997-98 (43.1%). Resultados similares a los encontrados en las jóvenes del curso 1997-98, se reflejan en la investigación de Sueiro y Diéguez (2001), donde el 49.5% de las mujeres conocían a su primera pareja coital desde hacia más de un año y el 44.5% entre 1 mes y 1 año. El mayor porcentaje de chicas tuvieron su primer coito porque estaban enamoradas, en ambas muestras -66.0% de la primera muestra y 55.1% de la segunda-, seguida del deseo –el 52.7% y el 48.7%, respectivamente-, encontrando diferencias significativas sólo en el primer caso. Son resultados coincidentes a los obtenidos por otras investigaciones, donde, para las jóvenes, el motivo principal para realizar el primer coito es, fundamentalmente, el amor. Así lo señalan Repossi et al. (1993), Oraá (1996), Arnaldos y Hernández (1996) , Sueiro y Diéguez (2001), Lasheras et al (2005) y, finalmente, González (2004). La casa propia o prestada es el lugar más elegido para ese primer encuentro coital –del 53.7% de los sujetos de la primera muestra se pasa al 61.7% de la segunda-, seguido del coche -20.3% y 18.7%, respectivamente-. Los cambios acontecidos tras diez años de evolución son significativos, aumentando o disminuyendo, según los casos. No se encuentran estudios para comparar esta variable. De 1-3 veces al mes el 39.4% de las mujeres del curso 1997-98 y el 34.4% de las del curso 2007-08 realizaron el coito durante el primer año, siendo significativa la diferencia con el paso del tiempo. Sueiro y Diéguez (2001) ya señalaban que el 41.8% de las mujeres tenían una frecuencia coital de 1 a 3 veces al mes, para un 23.1% de 1 a 3 veces a la semana y para un 16.5% menos de 1 vez al mes, resultados que reafirman los encontrados con del curso 1997-98. El 82.3% de las mujeres del curso 1997-98 tuvieron una única pareja sexual el primer año, descendiendo significativamente al 71.2% para las del curso 2007-08. Por el contrario, el número de estudiantes que tuvieron más de una pareja coital se incrementó significativamente de la primera muestra a la segunda muestra. Apoyan estos resultados los encontrados por López (1990) quien reseña que las mujeres tienen en un mayor porcentaje una única pareja. Sin embargo, Sueiro y Diéguez (2001), destacan que el porcentaje de mujeres que tuvieron una única pareja fue de 75.3%, porcentaje algo inferior al encontrado con las mujeres de la primera muestra. Por otra parte, los resultados obtenidos con la muestra del curso 2007-08
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coinciden con las investigaciones de Baumeister y Tice (2000) y Robledo y Traverso (2007) en los que se aprecia que el 79.4% de las mujeres mantuvieron coitos exclusivamente con su pareja. El 70.7% de las mujeres del curso 1997-98 y el 68.3%, del curso 2007-08, refirió no haber sentido orgasmo en el primer coito. Arnaldos y Hernández (1996), manifiestan que el 12% llegaron al orgasmo, mientras que la opción más contestada fue la de placer sin orgasmo 65% y dolor físico en la cuarta parte de las mujeres, siendo estos resultados inferiores a los hallados en el grupo de mujeres del curso 1997-98. Sin embargo, Sueiro y Diéguez (2001), indican que el 29.7% de las mujeres sintieron orgasmo en el primer coito, porcentajes similares a los del curso 1997-98. En torno al 80% de las mujeres de ambas muestras declararon no haber consumido alcohol, ella o su pareja, en ese primer encuentro. Sin embargo, el 17.6% de las mujeres del curso 1997-98 y el 20.1% de las del curso 2007-08 refirieron consumirlo. No hallamos estudios que nos permitan comparar estos resultados. Observamos un incremento significativo en el empleo de métodos de protección, en el primer coito, entre los dos grupos de mujeres analizados –se pasó del 86.3% al 91.3%. El trabajo de Sueiro y Diéguez (2001) afirma que el 86.3% sí los usaron frente a un 12.6% que no -coincidiendo con los del curso 1997/98-; Lasheras et al. (2005) precisan que en torno al 90% utilizaron algún mecanismo en el primer coito –similar al obtenido en el curso 2007/08- y Gómez et al. (2004) reseñan que el 74.2% lo usó -inferior al encontrado en el curso 2007/08. Por lo que respecta a poblaciones extranjeras, Padilla (2001), con salvadoreñas, determina que el 22% de ellas utilizaron algún método de protección en su primer coito; Flórez (2005), con colombianas, menciona que entre el 55% y 65% de las adolescentes usaron algún método; Cutié et al. (2005), con cubanas de 15 a 19 años, muestra que un 36.8% de las mujeres los utilizaron y Barbosa et al. (2006), con brasileñas, indican que el 68.1% lo usaron. Estos estudios manifiestan porcentajes inferiores a los nuestros, con cualquiera de las dos muestras –quizá debido a que son mujeres de otras culturas-, aunque se detecta, al igual que en nuestra investigación, un incremento de uso de los anticoncepción en el primer coito, con el paso del tiempo. El método más utilizado en la primera relación coital en ambas muestras es el preservativo (87.2% y 95.2%, respectivamente), seguido a bastante distancia por el coito interrumpido (4.5% y 0.8%, respectivamente), los hormonales (4.0% y 1.4%, respectivamente), teniendo poca presencia los restantes. Este uso mayoritario del preservativo es un dato que se reitera en todas las investigaciones, sin embargo los porcentajes de uso, cambia según el tipo de población, origen, momento de la historia, entre otros. Así, Oraá (1996), afirma que el 66% de las mujeres utilizaron el preservativo –inferior al hallado en la muestra del curso 97-98- y el 20% utilizaron uno ineficaz; Sueiro y Diéguez (2001), reseñan que el 87.7% utilizaron el preservativo y un 4.9% el coito interrumpido -ratificando los resultados del curso 1997/98-; el INE-2002 señala que el 81.2% de las mujeres utilizaron el preservativo -inferior al de las mujeres del curso 1997/98, quizá debido a que esta media de edad era más elevada-; Gascón et al. (2003) indican que emplearon el preservativo el 82% -inferior al del curso 2007/08- y el coito interrumpido, el 9.8% -en este caso, superior al de las mujeres del curso 2007/08-; Gómez et al. (2004), quienes estudian a mujeres que acuden a un servicio
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sanitario que se presta a la adolescencia hasta los 20 años de edad, refieren que el 72.1% utilizó el preservativo en la primera relación coital -porcentaje inferior al encontrado con las mujeres del curso 07-08, pudiendo ser debido a que las mujeres que son usuarias de un Centro de Planificación Familiar, suelen tener un perfil específico y muchas de ellas pueden ser demandantes de anticoncepción- y, finalmente, Teva et al. (2009), manifiestan que el 99.5% usaron preservativo, frente a un 0.5% que no lo utilizaron -porcentaje inferior al encontrado en las mujeres del curso 2007-08. Por lo que respecta a las muestras extranjeras, Sanches (1999), con brasileiras, constata que un 70% utilizaron el preservativo en su primer coito; Padilla (2001), con salvadoreñas, establecen que el 69% utilizaron el preservativo; Cutié et al. (2005), con cubanas, afirman que el 36.8% de las mujeres utilizaron algún método en su primer coito -el 27.1% el condón, el 1.7% el coito interrupto, el 4.3% las tabletas y 3.7% el método del ritmo-; Barbosa et al. (2006) indican que el 68.1% de las mujeres utilizaron el preservativo masculino en la primera relación coital y Soto (2006), con peruanas, evidencia que el 70.4% de las mujeres no usaron el condón en su primera relación sexual. Por tanto, las investigaciones con población extranjera refieren todos ellos usos inferiores de condón que los encontrados con las mujeres de nacionalidad española. El 93.3% de las mujeres del curso 1997-98 y el 91.5% de las mujeres del curso 2007-08 no tuvieron problemas con el uso de la misma, no encontrando ningún cambio significativo después de 10 años. En la investigación de Sueiro y Diéguez (2001), ya se constataba que el 91.2% de las mujeres no tuvieron problemas con el método anticonceptivo en el primer coito -similar al encontrado con el alumnado del curso 1997-98. El 46.3% del primer grupo y el 49.6% del segundo propusieron ellas misma el mecanismo de protección y para el 21.1% de las primeras y el 12.4% de las segundas fue un decisión consensuada con la pareja. En el trabajo de Suerio y Diéguez (2001), se resalta que el 49.0% propusieron ellas su uso en el primer coito –hallazgo similar al encontrado con las universitarias del curso 1997-98. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, es necesario desarrollar Programas que mejoren el Desarrollo Personal y Social de las mujeres, desde la primera etapa evolutiva y desde todos los agentes educativos, de manera consciente, intencionado, planificado y cooperativo. BIBLIOGRAFÍA
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MODIFICACIONES EN LOS PRIMEROS ESCENARIOS SEXUALES DE LOS JÓVENES Sueiro, E.; López, A. y Nóvoa, Mª I. Facultad de Ciencias de la Educación-Universidad de Vigo C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense) OBJETIVOS Identificar los cambios ocurridos, en los jóvenes, en sus primeros escenarios coitales. MATERIAL Y MÉTODO Es un estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 2197 chicos, del curso 97-98 y 824, del curso 07-08, que estaban realizando primero, tercero y quinto curso en todas las titulaciones de la Universidad de Vigo, en los tres Campus. A todos se les aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada en la que se indaga la edad y variables referidas a su primer coito: frecuencia de chicos que lo han realizado y su edad de comienzo, sexo de su primera pareja coital, vinculación y tiempo de conocimiento de la misma, grado de satisfacción y orgasmo en ese primer coito, motivación, lugar, frecuencia y número de parejas en el primer año, uso y tipo de primera protección usada, existencia de problemas con la misma, quien la propone y consumo de alcohol. Los resultados se analizan con el paquete estadístico SPSS/17.0. RESULTADOS Las edades medias de los hombres que realizan estudios universitarios en los cursos 97-98 y 07-08 es de 20.85 años (D.T. = 2.69) y de 21.42 años (D.T.= 3.35), respectivamente. El 50.6% de los chicos del curso 97-98 y el 78.3% del curso 07-08 afirmaron haber realizado el coito 2
encontrándose diferencias significativas entre ambos grupos (χ = 193.261; p<.001), siendo sus edades
de inicio de 18.00 (D.T.= 2.20) y 16.97 años, respectivamente, hallándose diferencias significativas entre los chicos de uno y otro curso académico (T = 18.616; p<.001). A partir de aquí los resultados que se muestran hacer referencia a los sujetos que manifestaron haber realizado sus coitos. El sexo de la pareja con que tuvieron el primer coito se especifica en la Tabla 1, así como la significación entre ambos grupos. TABLA 1. Orientación de las personas con quien inicio la experiencia sexual coital 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
De mi mismo sexo
102
9.0
48
7.2
De diferente sexo
1025
90.2
616
91.9
2
0.2
3
0.4
SEXO DE LA OTRA PERSONA
Con ambas χ2 = 2.928
P = 0. 231
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En la Tabla 2 se observa la relación existente con esa primera pareja coital, así como la diferencia existente entre los jóvenes del curso 97-98 y los del curso 07-08. TABLA 2. Tipo de vínculo existente con la primera pareja sexual coital 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Prostituta/o
56
4.9
18
2.7
Amiga/o
325
28.6
221
33.0
Novia/o
691
60.8
360
53.7
Esposa/o
2
0.2
---
---
Otras personas
51
4.5
63
9.4
TIPO DE RELACIÓN
Χ2 = 28.804
P = 0. 000
El grado de satisfacción experimentado en el primer coito y su significación se indican en la Tabla 3. TABLA 3: Nivel de satisfacción manifestado en el primer coito 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Satisfecha/o
708
62.3
496
74.0
Indiferente
82
7.2
67
10.0
Insatisfecha/o
109
9.6
51
7.6
Mal
29
2.6
5
0.7
Preocupada
99
8.7
24
3.6
Otra sensación
74
6.5
22
3.3
SENTIMIENTO
Χ2 = 45.856
P = 0. 000
El tiempo de conocimiento que tenían de la persona con quien realizaron el primer coito, así como la diferencia hallada entre los jóvenes de ambos cursos académicos, figuran en la Tabla 4. TABLA 4: Tiempo de conocimiento acerca de la persona con quien ocurrió el primer coito 1997-98 TIEMPO DE CONOCIMIENTO
2007-08
FECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de un dia
121
10.7
68
10.1
1 o 2 dias
30
2.6
16
2.4
Más de dos dias pero menos de 1 mes
125
11.0
84
12.5
Más de 1 mes, pero menos de 1 año
463
40.8
290
43.3
1 año o más de 1 año
382
33.6
209
31.2
χ2 = 2. 433
P = 0. 657
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Las razones que justifican ese primer coito, así como su significación, están en la Tabla que sigue. TABLA 5: Razones que justifican el primer coito 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Estaba enamorado
369
32.5
181
27.0
5.844*
Sentía deseo
841
74.0
476
71.0
2.042
Tenía curiosidad
256
22.5
133
19.9
1.857
Temor a perder a mi pareja
---
---
5
0.7
8.477*
Presionado por mi pareja
9
0.8
9
1.3
1.291
Presionado por mis amistades
17
1.5
12
1.8
0.229
Deseaba tener un/a hijo/a
13
1.1
6
0.9
0.244
MOTIVOS
*p<.01 En cuanto al lugar donde acontece la primera relación coital y la diferencia entre los chicos del curso 97-98 y 07-08 respecto a esta variable, la tenemos en la Tabla 6. TABLA 6: Lugar del primer encuentro coital 1997-98
2007-08
LUGAR
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
El coche
145
12.8
54
8.1
Casa prestada
191
16.8
155
23.1
Casa propia
384
33.8
256
38.2
Hotel/motel/pensión
128
11.3
58
8.7
Espacio público
179
15.8
104
15.5
Otros
101
8.9
37
5.5
χ2 = 28.637
P = 0. 000
En la Tabla 7 se especifican los resultados relativos a la frecuencia con que aconteció el coito en el año que se inició, así como la diferencia hallada entre los dos grupos de varones. TABLA 7: Frecuencia coital durante el primer año 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Solo lo realicé la primera vez
193
17.0
83
12.4
Menos de una vez al mes
290
25.5
153
22.8
De 1 a 3 veces al mes
305
26.8
192
28.7
De 1 a 3 veces a la semana
242
21.3
158
23.6
De 4 a 6 veces a la semana
55
4.8
48
7.2
FRECUENCIA
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7 o más veces a la semana
36
3.2
27
χ2 = 13.456
4.0
P = 0. 019
El número de parejas coitales durante el primer año en que acontecieron, así como la significación entre ambos grupos está en la Tabla 8. TABLA 8: Número de parejas sexuales coitales durante el primer año 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Una
736
64.8
396
59.0
Dos
190
16.7
134
20.0
Tres
84
7.4
55
8.2
Cuatro-cinco
35
3.1
40
6.0
Seis o más parejas
55
4.8
26
3.9
NÚMERO DE PAREJAS
χ2 = 14.503
P = 0. 006
El 82.8% de los chicos del curso 97-98 y el 81.5% de los del curso 07-08 refirieron haber sentido orgasmo en su primer coito, frente al 15.0% de los primeros y al 17.0% de los segundos que indicaron lo contrario (X2 = 1.195; p = 0.274). El 29.5% de los chicos del curso 97-98 y el 34.8% de los del curso 07-08 afirmaron haber consumido alcohol cualquier miembro de la pareja en el primer coito; mientras el 69.3% de los primeros y el 63.6% de los segundos aseguraron lo contrario (X2 = 5.780; p = 0.016). El 82.3% de los chicos del curso 97-98 y el 88.1% de los del curso 07-08 emplearon algún tipo de protección en su primer coito, él o su pareja, frente al 16.5% de los primeros y el 7.5% de los segundos que aseveraron lo contrario (X2 = 27.445; p = 0.000). En la Tabla 9 se reflejan los diferentes mecanismos de protección empleados en el primer encuentro coital, así como las diferencias halladas entre los alumnos del curso 97-98 y los del curso 07-08. Los resultados hacen referencia sólo a los sujetos que afirmaron haber empleado algún método. TABLA 9: Tipo de protección empleado en el primer coito 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Natural
7
0.7
7
1.2
Coito interrumpido
23
2.5
6
1.0
Preservativo
861
92.1
560
94.9
Espermicida
1
0.1
---
---
Esponja
---
---
2
0.3
Diafragma
---
---
---
---
TIPO DE PROTECCIÓN
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D.I.U.
3
0.3
---
---
Hormonales
19
2.0
8
1.4
χ2 = 11.604
P = 0. 071
El 12.6% de los chicos del curso 97-98 y el 9.3% de los del curso 07-08 tuvieron algún problema con el primer mecanismo de protección empleado; mientras que el 86.3% de la primera muestra y el 89.7% de segunda no lo tuvieron, siendo la X2 = 4.039 (p = 0.133). Por último, la persona que propone el primer mecanismo de protección, así como las diferencias halladas entre ambos grupos, se exponen en la Tabla 10. TABLA 10: Persona que propone el primer método de protección 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Yo misma/o
716
76.6
476
80.7
Mi pareja
99
10.6
76
12.9
Otra persona
15
1.6
9
1.5
Los dos
94
10.1
25
4.2
PROPUESTA ANTICONCEPCIÓN
χ2 = 18.102
P = 0. 000
CONCLUSIONES La edad media de los alumnos del curso 97-98, fue de 20.85 años, incrementándose a 21.42 años en los del curso 07-08. Seguidamente pasamos a valorar los resultados obtenidos en las diferentes variables sexuales investigadas, en los alumnos del curso 97-98 y del curso 07-08. Podemos ver como la realización del coito (vaginal/anal) pasa de un 50.6% en los chicos del curso 1997-98 a un 78.3% en sus coetáneos, siendo, entre ambos grupos, la diferencia significativa. El porcentaje correspondiente al primer grupo resulta bastante coincidente con los hallados en la investigación de Sueiro y Diéguez (2001) -el 48.4% de los varones universitarios habían afirmado haber realizado el coito (vaginal/anal)- y los de Diz et al. (2003) –el 50.7% de los hombres lo habían hecho. Sin embargo, el porcentaje disminuye en los estudios de Mesa et al. (2004) -el 30.1% de chicos tuvieron su primer coito- y Navarro et al (2006) –el 19% practicaron conductas coitales- quienes emplearon población no universitaria. Analizando los estudios realizados en años consecutivos observamos que el porcentaje de sujetos que ha iniciado sus coitos se incrementa paulatinamente. Así, García et al. (1995) indican que un 51.1% de los varones tuvo relaciones coitales –porcentaje similar al que hemos obtenido con nuestra primera muestra de universitarios, Gras et al. (2000) reseñan que entre un 56% y un 66% de sujetos estudiados entre 1995 y 1997 había practicado el coito, Salvador et al. (2000) aseveran que el 78% de los chicos habían tenido hecho el coito; Lasheras, et al. (2005) registran que el 83.3% de los hombres referían haber efectuado el coito y,
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finalmente, Rodríguez y Traverso (2007) indican que el 84.4% de los varones mantuvieron relaciones coitales. En síntesis, todos estos estudios corroboran los datos obtenidos y nos permiten afirmar que el porcentaje de hombres que iniciaron los coitos ha aumentado de manera importante. Los resultados obtenidos en los estudios del Instituto de la Juventud también confirman el incremento progresivo de los porcentajes de varones que tienen relaciones coitales, en una misma franja de edad. El IJE-96 refleja que el 60% de los varones comprendidos entre 15 y 29 años han tenido relaciones sexuales completas, siendo estos porcentajes diferentes en función de los diversos tramos de edad -el 50% de los jóvenes de 18 a 20 años y el 70% de los jóvenes de 21 a 24 años-; el IJE-2000 reseña que son un 62% quienes lo han realizado entre los 15 y 29 años –un 50% de los chicos que tienen entre 18 y 20 años y un 76% de quienes tienen entre 21 y 24 años-; el IJE-2004 asevera que lo tuvieron el 82% de los chicos con edades comprendidas entre los 15 y 29 años –el 77.7% de los chicos de entre 18 y 20 años y un 92.2% de quienes tienen edades situadas entre los 21 y 24 años- y el IJE 2008 eleva al 83.8% el porcentaje de los chicos quienes entre los 15 y los 29 años han iniciado su actividad coital -85.9% de quienes tienen entre 18 y 20 años y 93.0% de quienes están entre los 21 y 24 años. Los datos obtenidos por el IJE-96 y por el IJE-08 ratifican los obtenidos para el curso 1997-98 y 2007-08, poniendo de manifiesto que los varones actuales realizan más prácticas sexuales que los de la década anterior. Por otra parte, en la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005) refiere que el 75.8% de los chicos ha practicado el coito, concordando con la Encuesta de Salud y Hábitos Sexuales del INE (2003) y con los encontrados en esta investigación con el alumnado del curso 1997-98. Cuando se analizan los estudios realizados con alumnos de enseñanza no universitaria, debido quizá a su menor edad, los porcentajes decrecen. En este sentido, Oraá (1996) informa que un 34% de los hombres han practicado el coito, Navarro et al (2006) indican que el 19% de las varones tuvieron coito y Diz et al. (2003), refieren que el 50.7% de los hombres tuvo relaciones coitales, Mesa et al. (2004) destacan que el 30.1% tuvieron su primer coito y Teva et al. (2009b) manifiestan que el 26.7% tenían experiencia sexual coital. Por otra parte, cuando se indaga acerca de población de otros países vemos que Lévy et al. (1995) indican que el 66.7% de los varones tuvo su primer coito, Silva et al. (1989) encuentran que un 67.95% de los hombres reconocen tener experiencia coital, Kapamadzija et al. (2000) afirmaron que el 84.3% habían realizado el coito entre los 15 y 19 años, Padilla (2001) apunta que el 66% reporta experiencia sexual, Ospina y Manrique-Abril (2007) destacan que un 87.8% de los varones tuvieron coito, Barbosa et al. (2006) que el 84.5% de los hombres declaran tener iniciadas las relaciones coitales, Vinaccia et al. (2007) aseguraron que un 89.7% de los
chicos había mantenido relaciones sexuales con otra persona y
Nakazawa (2007) advierte que el porcentaje de chicos que realizaron coito ha crecido desde 1980 y que los adolescentes japoneses se han vuelto más activos sexualmente. En resumen, en las muestras extranjeras, también se observa un incremento de la actividad coital en el varón, con el paso del tiempo. La edad media de inicio coital descendió, de manera significativa, de 18.0 años, para quienes estudiaban en el curso 1997-98, a 17.4 años para quienes lo hacían, en el curso 2007-08.
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Diferentes investigaciones con población universitaria señalan la disminución en la edad de inicio coital. Así, García et al. (1995) aseguraban que los grupos más numerosos de hombres había realizado su primer coito entre los 14 y 22 años, cayendo el mayor porcentaje en los 18 y 19 años, Salvador et al. (2000) fijan la edad media de la primera relación coital en los 18.2 años y Sueiro y Diéguez (2001) a los 17.6 años, corroborando los resultados obtenidos con la muestra del curso 1997-98. Sin embargo, Rodríguez y Traverso (2007), sitúan la edad de inicio de los varones en 17.7 años, edad superior a la muestra del curso 2007-08. Si nos centramos en estudios con población juvenil o adulta, el IJE-96 reseña que la edad promedio en la que se realiza la iniciación coital en los hombres es de 17 años y 7 meses, el IJE-2000 la sitúa a los 17 años y 4 meses, el IJE-04 a los 17 años y 4 meses y el IJE-08 a los 16 años y 6 meses. Si se elimina en el IJE-08 el grupo de edad de 15 a 17 años, la media obtenida aumenta para los varones en casi medio año y se sitúa en 17 años para los varones. Los resultados del IJE-96 e IJE-08, corroboran los de este estudio. Por otra parte, la encuesta del INE-2003, para la edad 18/29 años, sitúa la edad de inicio de los coitos en 17.5 años para los varones, siendo coincidentes con las obtenidas en esta investigación, teniendo en cuenta que las muestras, una es anterior y otra posterior, y la tendencia es ir disminuyendo la edad de inicio de los coitos, según pasan los años. Lo mismo acontece con el estudio de Ramírez et al. (2002) que señala, en una población con edades comprendidas entre los 15 y 49 años, en el hombre los 17.3 años como edad media de inicio de los coitos. A su vez, los resultados de la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005), coinciden con los de la muestra del curso 2007-08, al indicar que la edad media de los chicos es de 16.5 años, pero para los varones entre 20 y 24 años la edad se incrementan a 16.8 años, concordando con las encontradas en esta investigación. Si analizamos estudios desarrollados con población no universitaria, observamos en la investigación de Oraá (1996) que la edad media del primer coito fue a los 17 años, la de Hidalgo et al. (2000) la sitúan en 15.4 años, Diz et al. (2003) en 16.6 años, Moreno et al. (2004) en 15.3 años y Teva et al. (2009b) en 14.8 años. En estos resultados se observa que las edades son menores que las encontradas en las muestras de la presente investigación, quizá debido a que poseen edades inferiores. Cuando nos centramos en investigaciones con muestras procedentes de otros países, Soto Cáceres (1994) sitúa la edad de inicio de las relaciones coitales para la mayoría de los hombres peruanos entre los 14 y 15 años, Lévy et al. (1995) indican que el 60.7% de los hombres mexicanos tuvieron su primera relación sexual a los 16 años o menos, Arroyo et al. (1999), con hombres canadienses de origen Quebense o Latino, afirman que la edad media a la primera relación sexual para los primeros es de 16.09 años y para los segundos de 15.12 años, Kapamadzija et al. (2000) la ubican entre los 15 y 19 años, Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, señalan la edad promedio en los 14.3 años, Ospina y Manrique-Abril (2007), con Universitarios Colombianos, informan que la edad de inicio del coito es a los 15.5 años, Kahn et al. (2004) indican que la edad promedio en los varones cubanos es a los 14.4 años, González (2004), con jóvenes colombianos, menciona la edad de inicio a los 14 años, Cutié et al. (2005), con jóvenes cubanos de 15 a 19 años, refieren que el 27.0% realizaron su primer
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coito antes de los 15 años, un 51.5% entre los 15 y 17 años y un 21.5% después de los 17 años, Soto (2006) señala que la edad de inicio de las relaciones coitales en el varón peruano es a los 16.3 años y, en un estudio desenvuelto con alumnos de Instituciones de Enseñanza Superior brasileña, se indica que la edad de inicio de las relaciones coitales en el hombre es de 17 años (Barbosa et al., 2006) -sin embargo, el Ministerio de Saúde de Brasil (2003) menciona que la edad media nacional del inicio coital es de 15.5 años. En resumen, todas estas investigaciones revelan un descenso en la edad de inicio del primer coito y que la edad de comienzo es anterior a la nuestra, tanto en el momento presente como hace diez años. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el 90.2% de los hombres del curso 1997-98 y el 91.9% del curso 2007-08 tuvieron su primer coito con una persona de diferente sexo. En este sentido, Doval et al. (1987), manifiestan que un 6.6% de los varones tuvieron experiencia homosexual en algún momento de su vida. López (1990) aporta resultados semejantes a los encontrados en la primera muestra. En los IJEs, desde el año 2000, se observa cómo las tasas de homosexualidad se van incrementando, pasando de un 1.6%, en el año 2000, a un 3.5%, en el año 2008, situándose la puntuación en 2002. En una investigación realizada conjuntamente por la FAD y el INJUVE en la que se ensayó un procedimiento inédito para preservar la confidencialidad en la encuesta, la tasa se incrementó al 5.3% (Comas al., 2003). Por su parte, el INE señala que la tasa de relaciones homosexuales al menos una vez en la vida de los encuestados sobre hábitos sexuales es de 3.9%, entre los varones de 18/49 años. Todos estos porcentajes son algo inferiores a los encontrados con los varones del curso 2007-08, debido a que ellos evalúan más la orientación del deseo sexual de la persona y no una experiencia homosexual concreta, como sucede en esta investigación en la que se trata de analizar con quien aconteció ese primer coito. Si nos centramos en la variable relación existente con la primera pareja sexual, en ambas muestras fue con la novia, aunque los porcentajes decrecen significativamente del curso 1997-98 -60.8%- al curso 2007-08 53.7%-; consecuentemente, se incrementó de manera significativa el porcentaje de personas que lo realizaron con una amistad o con otras personas. Diferentes estudios realizados tanto con población universitaria y como con población española y extranjera, confirman nuestros resultados. Así, los hombres en una gran proporción tienen su primer coito con la novia, pero un porcentaje, también relevante, con la amiga. Tomando en consideración las investigaciones desarrolladas con población española, García et al. (1995) afirmaban que los universitarios navarros inician sus coitos, fundamentalmente, con su novia o con una amiga y un 2.2% de los mismos con una prostituta. Oraá (1996) recalca que el 64% ha mantenido su primer coito con su novia y un 24% con una amiga o desconocida. Gascón et al. (2003) señalan que el 64.9% lo mantuvieron con su pareja y un 16.9% una persona desconocida. Sueiro y Diéguez (2001) indican que un 58.1% con el novio, un 32.4% con la amiga y un 2.8% con una prostituta. Los resultados de estas investigaciones ratifican los datos encontrados con varones del curso 1997-98.
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Los estudios realizados por Lasheras et al. (2005) y Robledo et al. (2007), referidos a su novia, señalan porcentajes superiores a los encontrados con los hallados con la muestra del curso 2007-08, exceptuando el estudio de Mesa et al. (2004) que manifiesta un porcentaje más bajo. Distintos estudios realizados con muestras extranjeras, aunque los porcentajes son variables, confirman el aumento progresivo de la pareja habitual y la amiga y el descenso paulatino de la prostituta como primera pareja coital (Oliva et al., 1993; Repossi et al., 1993; Soto-Cáceres, 1994, Lévy et al., 1995; Jara et al., 1997; Miret et al., 1997; Arroyo et al., 1999; Padilla, 2001; Gascón et al., 2003; González, 2004; Soto, 2006). Un 62.3% de los hombres del curso 1997-98 se sintieron satisfechos en su primer coito, incrementándose significativamente a un 74.0%, en los del curso 2007-08. Como vemos, en esta variable, acontecieron cambios significativos con el paso del tiempo. Porcentajes similares a los de la primera muestra los hallamos en los trabajos de Doval et al. (1987), Oraá (1996), Repossi et al. (1993), Sueiro y Diéguez (2001) y Rodríguez y Traverso (2007) y superiores a los de la segunda muestra en Lasheras et al. (2005). El 40.8% de los chicos del curso 97-98 y el 43.3% de los del 07-08 hacía más de 1 mes pero menos de 1 años que conocían a su primera pareja, hallándose cambios significativos entre ambos grupos. Es un resultado similar al encontrado en la investigación de López el al. (1993) y (Sueiro y Diéguez (2001). y En cuanto a la variable referida las razones por las que realizaron ese primer coito, se percibe que la que aglutina un mayor porcentaje de sujetos es el deseo, para ambas muestras –el 74.0% de la primera muestra y el 71.0% de la segunda-, seguida del amor –el 32.5% y el 27.0%, respectivamente-, siendo el descenso significativo en esta última. También Repossi et al. (1993) indican que el motivo más frecuente para mantener la primera relación coital es por la apetencia, Oraá (1996) señala que es una cuestión de apetencia (59%), Sueiro y Diéguez (2001) señalan que un 74.3% era porque sentía deseo, un 29.5% porque estaba enamorado y un 22.9% porque tenía curiosidad y Lasheras et al. (2005) anotan que un 41.6% es por amor, un 23.3% por deseo y un 8.3% por curiosidad, porcentajes diferentes a los de este trabajo. El estudio de Hooke, Capewell y Whyte (2000), realizado con escoceses de 14 y 15 años, indica que, desde el punto de vista de las chicas, los chicos son presionados por su grupo de amigos en lo relativo a su vida sexual, resultado corroborado por Holland, Ramazanoglu, Sharpe y Thompson (1998, 2000). Por su parte, González (2004), con jóvenes colombianos, indica que el 35.3% tuvo su primer coito por curiosidad, resultado superior al encontrado en la muestra de chicos del curso 2007-08. Este trabajo pone de manifiesto que, para el primer encuentro coital, fue la casa propia o prestada la más elegida –del 50.6% de la primera muestra se pasa al 61.3% de la segunda-, seguido del coche -12.8% y 8.1%, respectivamente-, siendo estos cambios significativos, aumentando o disminuyendo, según los casos, no encontrando investigaciones que nos permitan comparar estos resultados. Los mayores porcentajes, referidos a la frecuencia de coito el primer año y en ambos grupos, se encuentran en el intervalo de 1 a 3 veces al mes -26.8% de los hombres del curso 1997-98 que aumenta al 28.7% en los del curso 2007-08-, siendo significativa la diferencia con el paso del tiempo. Sueiro y Diéguez
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(2001), reseñaban una frecuencia coital durante el primer año, para el 37.6%, de 1 a 3 veces/mes, el 21.7% de 1 a 3 veces/semana, el 18.3% menos de una vez/mes y el 12.4% sólo lo realizó la primera vez, resultados coincidentes con los de la muestra del curso 1997-98. El 64.8% de los hombres del curso 1997-98 que desciende al 59.0% en los del curso 2007-08 refirieron haber tenido una única pareja coital en su primer año. Por el contrario, el número de estudiantes que tuvieron más de una pareja coital se incremento de 32.0% a 38.1%. Los cambios acontecidos, tras diez años de evolución, son significativos. Sueiro y Diéguez (2001) indicaban que el 53.9% tuvieron una única pareja coital durante el primer año, el 19% dos y el 24.8% tres o más, resultados inferiores a los del curso 1997-98. A su vez, Robledo et al., (2007), destacan que el 57.6% mantuvieron coitos exclusivamente con su pareja, resultado que coincide obtenido del curso 2007-08. El 82.8% de los hombres del curso 1997-98 y el 81.5%, del curso 2007-08, refirieron haber experimentado orgasmo en el primer coito. Los cambios hallados no fueron significativos. Sueiro y Diéguez (2001), encuentran porcentajes similares a los del curso 1997-98 en los varones, dado que el 83.8% sintieron orgasmo en la primera relación coital. El 69.3% y el 63.8% de los estudiantes del curso 97-98 y 07-08, respectivamente señalaron que el consumo del alcohol no estaba presente en ese primer encuentro. Sin embargo, sí lo estuvo en el 29.5% de los del curso 1997-98 y en el 34.8% del curso 2007-08. Encontramos cambios significativos después de 10 años. No se pueden comparar estos resultados al no haber visto estudios que tengan en cuenta esta variable. Se observa un incremento significativo en el uso de mecanismos de protección en el primer coito después de 10 años, pasando del 82.3% al 88.1%. El método más utilizado en la primera relación coital es el preservativo (92.1%, en el grupo del curso 97-98 y 94.9%, en el del curso 07-08), seguido a bastante distancia por el coito interrumpido (2.5% y 1.0%, respectivamente), los hormonales (2.0% y 1.4%, respectivamente) y los restantes apenas tienen presencia, no observándose cambios significativos tras diez años de evolución. Sueiro y Diéguez (2001) ya indicaban que el 84.8% habían usado algún método de protección en el primer coito, porcentaje ligeramente superior al encontrado con los varones del curso 199798. Por su parte, Lasheras et al. (2005) mencionan que en torno al 90% de los utilizaron algún método en el primer coito -coincidiendo con el encontrado en el curso 2007-08. El uso mayoritario del preservativo en la primera relación coital es un dato que se reitera en todas las investigaciones, sin embargo, el porcentaje de uso, cambia según el tipo de población, origen, momento de la historia en que se encuentren, como lo indican los estudios de García et al. (1992), Oraá (1996), Suerio y Diéguez (2001) –92.3%-, el INE-2002 78.1%-, Gascón et al. (2003) -93.2%- y Teva et al. (2009) -con muestras de diferentes Comunidades Autónomas, manifestaron que el 98.7% lo había empleado. Los porcentajes en su uso disminuyen cuando vemos los estudios desarrollados con población extranjera; así, en el trabajo de Padilla (2001) se observa que el 34% empleó algún método en su primer coito y el 88% utilizaron en condón, en el de Cutié et al. (2005) que un 34.1% usó algún métodos en su primer coito y un 27.6% usaron condón, en el de Soto (2006) que el
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42% no usaron el condón en dicha relación y en el de Barbosa et al. (2006) que el 72.4% utilizaron el preservativo masculino. Además, se observa que un 86.3%, de los hombres del curso 1997-98, y un 89.7%, de los del curso 2007-08, no tuvieron problemas con el uso del método, no encontrando cambio significativo en ambos grupos. Es un resultado similar al encontrado en el trabajo de Sueiro y Diéguez (2001), que reseñaba que el 88.5% de los no habían referido problemas con el primer método de protección. Respecto a quien propuso el uso de anticoncepción en el primer coito, se constata que para un 76.6%, de los hombres del curso 1997-98, y para un 80.7%, de los varones del curso 2007-08, fueron ellos mismos, y sólo un 10.1% de los primeros y un 4.2% de los segundos fue una decisión consensuada por ambos, observándose cambios significativos después de 10 años de evolución. El trabajo, ya reseñado, de Sueiro y Diéguez (2001) presenta resultados concordantes con los de la primera muestra. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, parece obvia la necesidad de un Programa que optimice el Desarrollo Personal y Social de los hombres, desde la primera etapa evolutiva y desde todos los agentes educativos, que sea consciente, intencionado, planificado y cooperativo. BIBLIOGRAFÍA Arroyo, M.A., Lévy, J., Otis, J., y Pilote, F. (1999). Estudio comparativo de los escenarios sexuales de jóvenes de origen latinoamericano y quebequense. Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, (49/50), 87-93. Barbosa, R.G., García, F.C., Manzato, A.J., Martins, R.A., y Vieira, F.T. (2006). Conhecimiento sobre DST/AIDS, Hepatites e Conduta Sexual de Universitários de Sao José do Rio Prieto, SP. DST. Jornal brasileiro de Doenças Sexualmente Transmissíveis, 18 (4), 224-230. Comas, D., Aguinaga, J., Orazo, F., Espinosa, M.A., y Ochaita, F. (2003). Jóvenes y estilos de vida. Valores y riesgos de los jóvenes urbanos. Madrid: FAD. Cutié, J.R., Laffita, A., y Toledo, M. (2005). Primera relación sexual en adolescentes cubanos. Revista Chilena de Obstetricia y Ginecología, 70 (2), 83-86. Diz, M.C.,
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MODIFICACIONES, DE LAS MUJERES, EN SUS ÚLTIMAS CONDUCTAS COITALES López, A.; Diéguez, J.L. y Sueiro, E. Facultad de CC. de la Educación-Universidad de Vigo / C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense) OBJETIVO Saber la evolución acontecida en las últimas prácticas coitales, en las mujeres. MATERIAL Y MÉTODO Es un estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 3223 mujeres, del curso 97-98 y 1362, del curso 07-08, que estaban realizando primero y último curso en todas las titulaciones de la Universidad de Vigo, en los tres Campus. A todas se les aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada en la que se investiga acerca de la edad y variables referidas a su último coito: tiempo transcurrido desde el último coito, sexo de su última pareja y vinculación establecida con la misma, existencia de satisfacción y orgasmo, tiempo de conocimiento, motivación, lugar, frecuencia y número de parejas durante el último año, utilización y tipo protección empleada, existencia de problemas con la misma, quien la propone y consumo de alcohol. Los resultados se analizan con el paquete estadístico SPSS/ 17.0. RESULTADOS La Edad Media de las chicas del curso 97-98 es de 20.61 años (D.T.= 2.54) y la de las del curso 0708 es de 20.96 años (D.T.= 2.92). El 40.9% de las mujeres del primer grupo y el 72.3% del segundo tuvieron coito, siendo las edades de inicio de 18.42 años (D.T.= 2.05) y 17.41 años (D.T. = 2.07), respectivamente. A partir de aquí, los resultados que se presentan hacen referencia al último coito de las mujeres, de ambos grupos, que afirmaron haberlo realizado. El tiempo transcurrido desde el último coito y las diferencias entre ambos grupos están en la Tabla 1. TABLA 1: Tiempo trascurrido desde el último coito 1997-98 TIEMPO TRANSCURRIDO
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de 2 días
289
21.3
289
28.4
Menos de 1 semana
449
33.2
304
29.9
Menos de 1 mes
275
20.3
199
19.5
2-5 meses
160
11.8
89
8.7
6-9 meses
62
4.6
49
4.8
Algo menos de un año
42
3.1
17
1.7
Hacia un año o más de un año
50
3.7
34
3.3
χ2 = 24.189
P = 0. 000
La Tabla 2 muestra el sexo de la pareja con quien tuvo el último coito y las diferencias existentes entre las mujeres del curso 97-98 y del curso 07-08.
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TABLA 2: Sexo de la última pareja coital y significación 1997-98 SEXO DE LA OTRA PERSONA
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
De mi mismo sexo
151
11.2
87
8.5
De diferente sexo
1155
85.3
909
89.3
3
0.2
---
---
Con ambas χ2 = 7.159
P = 0. 028
En la Tabla que sigue se observa la vinculación que tenían los dos grupos de mujeres con la persona con quien realizaron ese último coito, así como las diferencias halladas entre ambos grupos. TABLA 3: Vinculación existente con la persona con quien realizaron el último coito 1997-98 TIPO DE RELACIÓN
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Prostituta/o
3
0.2
4
0.4
Amiga/o
120
8.9
174
17.1
Novia/o
1130
83.5
753
74.0
Esposa/o
36
2.7
13
1.3
Otras/os
32
2.4
55
5.4
χ2 = 58.860
P = 0. 000
El sentimiento del último coito y las diferencias entre los dos grupos figuran en la Tabla 4. TABLA 4: Sentimiento en ese último coito 1997-98 SENTIMIENTO
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Satisfecha/o
1098
81.1
905
88.9
Indiferente
45
3.3
32
3.1
Insatisfecha/o
64
4.7
32
3.1
Mal
17
1.3
3
0.3
Preocupada/o
42
3.1
11
1.1
Otra sensación
30
2.2
10
1.0
χ2 = 29.804
P = 0. 000
El tiempo de conocimiento previo de la persona con quien tuvieron el último coito y las diferencias entre ambos grupos de chicas está en la Tabla que sigue TABLA 5: Tiempo de conocimiento de la persona con quien tuvieron el último coito 1997-98
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TIEMPO TRANSCURRIDO
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Hacia menos de un día
20
1.5
23
2.3
Uno o dos días
11
0.8
19
1.9
Mas de dos días pero menos de un mes
28
2.1
27
2.7
Más que un mes pero menos que un año
258
19.1
237
23.3
Más de un año
998
73.7
689
67.7
χ2 = 15.824
P = 0. 003
La motivación por la que tuvieron el último coito y las diferencias están en la Tabla 6. TABLA 6: Razones que justifican el último coito 1997-98
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Estaba enamorada-o
907
67.0
574
56.4
30.275**
Sentía deseo
893
66.0
641
63.0
2.669
Tenía curiosidad
29
2.1
19
1.9
0.235
Temor a perder a mi pareja
8
0.6
3
0.3
1.114
Presionada/o por mi pareja
26
1.9
13
1.3
1.516
Presionada/o por mis amistades
2
0.1
2
0.2
0.800
Deseaba tener un/a hijo/a
1
0.1
5
0.5
4.002*
MOTIVOS
**p<.001 *p<0.05 En la tabla 7 se muestran los resultados referidos al lugar donde ocurrió el último coito y las diferencias entre las jóvenes del curso 97-98 y del curso 07-08. TABLA 7: Lugar donde ocurrió la última relación coital 1997-98
2007-08
LUGAR
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
El coche
298
22.0
141
13.9
Casa prestada
114
8.4
99
9.7
Casa propia
720
53.2
679
66.7
Hotel/motel/pensión
81
6.0
44
4.3
Espacio público
53
3.9
16
1.6
Otro
49
3.6
18
1.8
Χ2 = 60.956
P = 0. 000
La frecuencia con la que se practicó coito en el último año, así como las diferencias existentes entre ambos grupos de mujeres, se refleja en la Tabla 8. TABLA 8: Frecuencia de relaciones coitales en el último año
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1997-98 FRECUENCIA DE COITOS
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de una vez al mes
281
20.8
160
15.7
De 1 a 3 veces al mes
438
32.3
281
27.6
De 1 a 3 veces a la semana
477
35.2
393
38.6
De 4 a 6 veces a la semana
75
5.5
117
11.5
7 o más veces a la semana
10
0.7
23
2.3
χ2 = 49.014
P = 0. 000
Los resultados referidos al número de parejas coitales durante el último año y las diferencias entre ambas muestras están en la Tabla 9. TABLA 9: Número de parejas coitales en el último año 1997-98 PERSONA
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Una
1066
78.7
419
62.5
Dos
138
10.2
96
14.3
Tres
42
3.1
42
6.3
4-5 parejas
28
2.1
33
4.9
6 o más parejas
16
1.2
29
4.3
χ2 = 9.885
P = 0. 042
El 73.6% de las mujeres, del curso 97-98, y el 79.0%, del curso 07-08, afirmaron haber sentido orgasmo en su último coito; por el contrario, el 21.9% y el 16.7%, respectivamente, aseguraron que no. Las diferencias son significativas entre las primeras y las segundas (χ2 = 10.121; p = 0.001). El 82.1% de las chicas, del curso 97-98, y el 64.9%, del curso 07-08, no consumieron alcohol en el último coito; mientras que un 14.8% y un 32.4% de las mujeres de la primera y segunda muestra, respectivamente, afirmaron que lo consumieron. Hay diferencias significativas entre las mujeres de ambos grupos (χ2 = 6.777; p = 0.009). El 86.9% de las mujeres del curso 97-98, y el 86.9% del curso 07-08, afirmaron haber usado método de protección en su último coito; mientras el 9.5% de las primeras y el 8.1% de las segundas refirieron que no. No se encuentran diferencias significativas entre ambos grupos de mujeres (χ2 = 3.012; p = 0.083). Los resultados siguientes sólo se refieren a quienes afirmaron haber usado mecanismo de protección. En la Tabla 10 se muestra cómo se distribuyen ambas muestras en función del método que emplean, así como las diferencias halladas entre ambos grupos. TABLA 10: Método empleado en la última relación coital 1997-98
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ANTICONCEPCIÓN
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Natural
12
1.0
6
0.6
Coito interrumpido
54
4.6
14
1.6
Preservativo
747
63.5
555
61.6
Espermicida
---
---
1
0.1
Esponja
1
0.1
2
0.2
Diafragma
1
0.1
---
---
D.I.U.
5
0.4
6
0.7
Hormonal
292
24.8
279
31.0
χ2 = 25.577
P = 0. 001
El 95.1% de las chicas, del curso 97-98, y el 94.7%, del curso 07-08, confirmaron no haber tenido problemas con el método anticonceptivo empleado en su último coito; mientras que el 4.2% de las primeras y el 3.7% de las segundas sí. No hay diferencias significativas entre ambos cursos (χ2 = 0.359; p = 0.549). Finalmente, en la Tabla 12 se aprecia quien es la persona que propone el método de protección empleado en el último coito, así como las diferencias halladas entre ambos grupos. TABLA 12: Propuesta del último método anticonceptivo empleado 1997-98 PROPUESTA DE PROTECCIÓN
2007-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Yo misma/o
623
52.9
603
60.9
Mi pareja
235
20.0
166
18.4
Otra persona
14
1.2
5
0.6
Los dos
283
24.0
110
12.2
χ2 = 217.453
P = 0. 000
CONCLUSIONES La Edad Media de las chicas de ambos cursos está entre los 20 y 21 años. El 40.9% del primer grupo y el 72.3% del segundo tuvieron coito, comenzando a la edad media de 18.42 y 17.41 años, respectivamente. Observamos que 54.6%, de las chicas del curso 1997-98 y el 58.3% de las del curso 2007-08, afirmaron que su último coito se produjo hacia menos de 1 semana; y el 74.9%, de las primeras, y el 77.8%, de las segundas, hacia menos de 1 mes. En este sentido, la 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la juventud Española (2005), refiere que el 86% de las chicas han mantenido relaciones coitales en los últimos 12 meses. Ochaita y Espinosa (2003), con jóvenes urbanas, afirman que un 17.4% de las mujeres no han tenido coitos en este último mes, el 16.8% entre 1 y 4 veces, el 10.9% entre 5 a 8 veces, el 15.0% de 9 a 16 veces y el 6.1% más de 16 veces. En muestras con población extranjera, Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, subraya que el 73% de las mujeres están activas en el momento de la encuesta.
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Con respecto a los resultados obtenidos acerca del sexo de la persona con quien tuvieron el último coito, se observa que el 85.3% de las mujeres de la primera muestra y el 89.3% de la segunda lo realizaron con una persona de diferente sexo. Consecuentemente, el porcentaje de parejas sexuales del mismo sexo decrece de la primera muestra -11%- a la segunda -8.5%, constatando cambios significativos en ambas generaciones de mujeres. En esta línea, la mayoría de los estudios se centran en la orientación sexual de la persona y no tanto con quien tuvieron la última relación coital. Así, Rodríguez y Traverso (2007), sobre población universitaria española, manifiestan que el 3.5% de las mujeres mantuvieron prácticas sexuales con personas del mismo sexo -inferior al encontrado en la muestra de mujeres del curso 2007-08. Porcentajes similares a los anteriores se reseñan en el estudio del IJE-2008, donde la tasa global de homosexualidad y de bisexualidad reconocida entre las jóvenes en España se sitúa en el 3.0%. Indagando en la serie de los IJEs, desde el año 2000 las tasas de homosexualidad se van incrementando, pasando de un 1.5% (2000), a un 1.6%, (2004), y a un 2.2% (2008), situándose las máximas en el año 2002, con unas tasas del 6.3% (Comas, 2008), resultado que se acerca al hallado en el grupo de las mujeres del curso 2007-08. Otras investigaciones sitúan la tasa de relaciones homosexuales, al menos una vez en la vida, en las mujeres entre 18-49 años, en el 2.7% (Encuesta sobre hábitos sexuales del INE). Ochaita y Espinosa (2003) afirman que un 3.8% de las mujeres mantienen coitos con personas del mismo sexo y un 0.9% indistintamente, aunque en el estudio hay un porcentaje importante de mujeres que no contestaron a la pregunta (40.6%). Comas (2008) menciona que la previsible evolución de las tasas de homosexualidad hasta alcanzar estas cifras, refleja no tanto un crecimiento de la homosexualidad en sí misma, sino una disminución del grado de ocultamiento de la condición sexual por parte de las jóvenes. Con población extranjera se observan porcentajes similares a los del IJE y el INE. Así, Ospina y Manrique-Abril (2007), con Universitarios Colombianos, revela que un 0.9% de las mujeres se consideran homosexuales, un 3.4% bisexuales y un 3.4% tuvieron alguna experiencia con personas del mismo sexo y Vinaccia et al. (2007) establecen que un 4.7% de las mujeres han mantenido relaciones con personas del mismo sexo. Todos ellos porcentajes inferiores a los obtenidos en nuestra investigación. El mayor porcentaje de mujeres tiene su último coito con el novio, aunque los porcentajes decrecen significativamente del curso 1997-98 (83.5%) al curso 2007-08 (74.0%); consecuentemente, se incrementan de manera significativa, los porcentajes de chicas que lo realizaron con una amistad y con otras personas, encontrándose cambios significativos entre ambos grupos de mujeres. Así, Sueiro y Diéguez (2001), indican que el 83.0% de las mujeres tuvieron su último coito con su novio-a, y el 8.2% de las mujeres con un amigoa, resultados similares a los encontrados con las universitarias del curso 1997-98; Gascón et al. (2003) determinan que el 67.7% de las mujeres mantienen coito en la actualidad con su pareja, aunque el 18% de la muestra señala no tener en la actualidad coitos, resultado que reafirma los hallados con las mujeres del curso 2007-08; y, finalmente, Arroyo et al. (1999) al estudiar jóvenes de origen Quebense y Latino, mencionan que el 61.8% de las mujeres de origen Quebense tiene una pareja regular y ocasional y el 38.2% solamente
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regular; obteniendo, para las mujeres de origen Latino, el 25.5% regular y ocasional y el 74.5% sólo regular, porcentajes inferiores a los encontrados en las mujeres del curso 1997-98. El 81.1%, de las mujeres de la primera muestra se sintió satisfecha en el último coito, porcentaje que se incrementa a un 88.9% en las de la segunda muestra; sin embargo, el 12.4% y el 7.6%, respectivamente, de ambas muestras, no tuvieron una sensación tan positiva, poniéndose de manifiesto cambios significativos entre ambos grupos. Aproximándose a los resultados de la primera muestra, Sueiro y Diéguez (2001), señalan que el 80.8% de las mujeres se sintieron satisfechas en el último coito y Gómez et al. (2004), destacan que el 81.5% refiere estar satisfecha en sus relaciones coitales. Lasheras et al. (2005), evaluando conjuntamente las variables satisfacción y orgasmo, indican que un 70.0% de las mujeres expresan satisfacción con orgasmo en sus coitos actuales, un 22% satisfacción aunque no siempre se acompaña de orgasmo, un 4% insatisfacción y un 4% indiferencia, resultado que coincide con la muestra de mujeres del curso 2007-08. Asimismo, Sueiro y Diéguez (2005), encuentran los porcentajes más altos en la opción de satisfacción, reafirmando los resultados referidos al último coito en la muestra del curso 2007-08. En esta misma línea, Rodríguez y Traverso. (2007), manifiestan que un 87.5% de las mujeres valoran sus relaciones coitales como satisfactorias o muy satisfactorias, un 5.8% como insatisfactorias o muy insatisfactorias, y para el 6.8% sus relaciones no dejaron huella (ni satisfactoria ni insatisfactoria). Finalmente, Van-der Hofstadt et al. (2008), con estudiantes de medicina, indican que la mayor parte de las mujeres manifiestan mucha o bastante satisfacción en sus coitos, coincidiendo con los resultados obtenidos en la muestra del curso 07-08. En relación al tiempo que hacía que conocía a la persona con quién aconteció el último coito, los porcentajes más altos están en el intervalo de más de 1 año (73.7% de las mujeres del curso 1997-98, y decrece al 67.7%, de las mujeres del curso 07-08), observándose cambios significativos entre ambos grupos de chicas. Resultados similares a los obtenidos con las universitarias del curso 1997-98, se reflejan en la investigación de Sueiro y Diéguez (2001), en donde el 68.7% de las mujeres conocían a su última pareja coital desde hacía más de un año. A tenor estos resultados, parece ser que las mujeres, con el paso del tiempo, tienen un menor tiempo de conocimiento de la pareja con quien realiza el último coito. El 66.0% y el 63.0% de las jóvenes de los cursos 97-98 y 07-08, respectivamente, realizaron el último coito por deseo y por estar enamorada (67.0% del primer grupo y 56.4% del segundo), poniéndose de manifiesto diferencias significativas entre ambas muestras. En concordancia con los resultados obtenidos por la primera muestra están los de Sueiro y Diéguez (2001) que destacan que el 67.6% de las mujeres tuvieron su última relación sexual coital porque estaban enamoradas y el 63.7% porque tenían deseo. El lugar más común para el último coito fue la casa propia o prestada (62.6% de las chicas del primer grupo y el 76.4% de las del segundo), seguido del coche (22.0% y 13.9%, respectivamente), siendo los espacios menos utilizados los públicos y las chicas del curso 97-98 quienes más los emplean. Los cambios son significativos, aumentando o disminuyendo, según el lugar empleado. Rodríguez y Traverso (2007),
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también reseñan que el 75.0% mantienen las relaciones coitales actuales en la casa de los padres, siendo la calle y el parque los lugares menos utilizados -resultados coincidentes con los del curso 2007-08. Se observa un incremento significativo en la actividad coital con el paso del tiempo, encontrando los porcentajes más elevados en el intervalo de 1 a 3 veces a la semana (35.2%, para las mujeres del curso 199798, que se incrementa a un 38.6%, para las mujeres del curso 2007-08), poniéndose de manifiesto diferencias significativas entre ambos grupos. En esta línea., la 1ª Encuesta de Salud y Sexualidad (2008) apunta que el 64% de las mujeres jóvenes mantienen una frecuencia de relaciones sexuales diariamente o semanalmente y un 29% mensual o esporádicamente, reflejándose un incremento en la frecuencia de las relaciones coitales en las mujeres, respecto al Cuarto Sondeo de Opinión de la gente joven de 2003, que señalaba un 52% de las mujeres con relaciones sexuales diarias o semanalmente y un 42% con relaciones sexuales mensuales o esporádicamente. Esta evolución reafirma los datos obtenidos en nuestra investigación. Por su parte, García et al (1995) afirman que las frecuencias mayores de las universitarias navarras que tienen coito se encuentran en el grupo de nunca o rara vez, seguido por el de más de 1 vez/mes, más de 1 vez/semana, una vez/semana, y una vez/mes, resultados que están en la misma línea de la muestra de mujeres del curso 1997-98. Resultados similares se reflejan en la investigación de Sueiro y Diéguez (2001) quienes refieren que el 41.2% de las mujeres mantuvieron una frecuencia de coitos, en el último año, de 1 a 3 veces/semana y el 18.1% menos de 1 vez/mes. Asímismo, Gascón et al. (2003) señalan que el 48% de las mujeres mantienen relaciones coitales con una frecuencia de una o más a la semana y el 26.0% una o más veces al mes. Sueiro et al. (2005) señalan que la mayor frecuencia con que mantienen relaciones coitales las mujeres se sitúa de 2 a 3 veces a la semana. Lasheras et al. (2005) indican que aproximadamente la mitad de las mujeres (49%) practican el coito en la actualidad con una frecuencia de 1-4 veces/semana, un 47.4% de 0 a 3 veces/mes y el 3.3% más de 5 veces/semana. La 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005) refiere que el 86% de las chicas han mantenido relaciones coitales en los últimos 12 meses y el número de relaciones sexuales al mes es de 9.1. Rodríguez y Traverso. (2007) registran que el 54.6% de las mujeres refieren mantener relaciones coitales con una periocidad semanal o mayor. Por último, Van-der Hofstadt et al. (2008) suscriben que la mayor parte de las mujeres mantienen una frecuencia de relaciones coitales de 1-2 veces/semana. En síntesis, los últimos resultados obtenidos con muestras españolas están en consonancia con los encontrados en las mujeres del curso 2007-08. Cuando hacemos referencia a trabajos realizados con mujeres de otra nacionalidades, Arroyo et al. (1999), con jóvenes canadienses de origen Quebense o Latino, reseñan que la frecuencia de las relaciones sexuales en las mujeres es para un 30.9%, de las primeras, y un 49.0%, de las segundas, menor o igual de 1 a 3 veces/mes y para un 60.1%, de las primeras, y un 51%, de las segundas, es mayor o igual de 1 a 3 veces/mes. A su vez, Calvario (2005), con alumnas portuguesas, destaca que la mujer realiza unos 6.7 coitos al mes como media, resultado similar a los de las mujeres de ambos cursos.
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El 78.7% de las chicas del curso 1997-98 y el 62.5% de las del curso 2007-08 tuvieron una única pareja sexual en el último años. Por el contrario, el número de estudiantes que tuvieron más de una pareja coital pasó del 16.6% en la primer muestra al 29.8% en la segunda. Detectamos cambios significativos entre ambos grupos. En este sentido, López et al. (1993) reseñan que el número de parejas coitales de la mujer es de 1.2 de media, Bayés et al., (1996) informan que el 71.8% de las chicas han mantenido relaciones coitales sólo con una pareja –aproximándose al de las mujeres del curso 1997-98- y Sueiro y Diéguez (2001) indican que un 75.3% de las mujeres sólo tuvieron una única pareja coital en el último año y el 22.1% dos o más. Estas investigaciones reafirman los resultados obtenidos en la muestra del curso 1997-98. Porcentajes más elevados a los encontrados en el grupo de mujeres del curso 07-08 los aporta Gascón et al. (2003) al señalar que el 89% de las mujeres sólo tuvieron una pareja coital, Lasheras et al. (2005) quienes suscriben que el 87.0% mantienen coitos con una pareja estable y Rodríguez y Traverso (2007), sobre población universitaria española, al manifestar que más de un 80% de las mujeres tuvieron una única pareja con la que mantuvieron relaciones coitales en el último año. Por su parte, Teva et al. (2009), subrayan que el número medio de parejas sexuales en la mujer es de 2.2 y, por último, Amorín y Pulgar (2009), en un estudio llevado a cabo en la Comunidad Gallega con mujeres de edades muy variadas, indican que la media de parejas con que mantuvieron coito a lo largo de su vida es de 2.7; asimismo, destacan que las mujeres que han iniciado más tarde el coito, tienen un menor número de parejas que las que lo han iniciado antes. La tendencia a incrementarse el número de parejas se observa en los resultados de los diferentes IJEs, que se corroboran con la Encuesta Internacional DUREX-2004, tal como aparece en la Tabla que sigue. TABLA 13. Número de parejas coitales en los IJEs y en la Encuesta Internacional DUREX-2004 NÚMERO DE PAREJAS
IJE-2000
IJE-2004
IJE-2008
DUREX-2004
Una
92.0%
82.0%
84.6%
84.5%
Dos
4.0%
7.8%
7.1%
7.2%
Tres
1.0%
3.3%
3.4%
3.4%
Cuatro o Más
1.0%
4.4%
3.1%
4.9%
La 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la Juventud Española (2005), asegura que el 66% de las chicas mantienen la misma pareja sexual más de 6 meses entre quienes han tenido relaciones coitales en los últimos 12 meses -más elevado que el obtenido por el grupo de mujeres del curso 2007-08. Finalmente, en el estudio AFRODITA informa que, en el grupo de mujeres de 18 a 25 años, el 57.8% tuvieron una pareja, un 35.3% de 2 a 4 parejas y el 6.9% 5 ó más (Bosch et al., 2009), resultados coincidentes con la muestra del curso 2007-08, si consideramos que sólo nos referimos al último año. Arroyo et al. (1999), con jóvenes canadienses de origen Quebense o Latino, afirman que el promedio de compañeros sexuales para las mujeres en su vida es de 4.8, para las primeras, y de 3.6, para las segundas, porcentajes superiores al de las mujeres del curso 1997-98. Cortés et al. (2000), con población cubana,
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indican que el 27.8% de las alumnas de secundaria básica tuvieron múltiples parejas en un año, un 42.8% de las mujeres del preuniversitario y el 42.8% de las del nivel politécnico, porcentajes más elevados que los del curso 1997-98. Padilla (2001), con adolescentes del Salvador, anotan que el 66% sólo tuvieron una única pareja sexual, un 20% dos, un 8% tres y un 6% 4 ó más –resultados superiores a los de la primera muestra. Por último, Ospina y Manrique-Abril (2007), con universitarias colombianas, subrayan que las mujeres tuvieron una media de parejas coitales de 1.9, que se aproximan al grupo de mujeres del curso 2007-08. El 73.6% de las chicas del curso 1997-98 y el 79.0% del curso 2007-08 refirió haber sentido orgasmo en su último coito, siendo el incremento significativo. En este sentido, Sueiro y Diéguez (2001) manifiestan que el 75.8% de las mujeres sintieron orgasmo en el último coito -resultado similar al hallado con las mujeres del curso 1997-98. Lasheras et al. (2005) registran que el 70% expresan satisfacción con orgasmo, porcentaje inferior al encontrado por el grupo del curso 2007-08, pudiendo deberse a que en este estudio se compara conjuntamente el sentimiento de satisfacción y orgasmo. Van-der Hofstadt et al. (2008), destacan que la mayor parte de las mujeres sienten muchas o bastantes veces orgasmo, un 7% nunca y un 5.3% muy pocas veces, porcentaje bastante aproximando a la muestra del curso 2007-08. Con muestras extranjeras, Cuenca et al. (1980) afirmaron que el 65% de mujeres tuvieron orgasmo frecuentemente o siempre y Arnaldos y Hernández (1996), con mujeres gestantes, que el 7% no conseguían nunca el orgasmo y el 62% siempre o casi siempre -porcentajes inferior al de las mujeres del curso 1997-98. El 82.1% de las mujeres del curso 1997-98 y el 64.9% del curso 2007-08, afirmaron que el alcohol no había mediado en su último coito. Por la contra, el consumo pasa del 14.8% en la primera muestra al 32.4% en la segunda, incrementándose significativamente. Por su parte, Teva et al. (2009) informan que, en el último coito, el 89.3% de las mujeres no consumieron drogas, frente a un 10.7% que sí -porcentaje inferior al encontrado en las mujeres del curso 2007-08. Asímismo, Arroyo et al. (1999), con jóvenes canadienses de origen Quebense y Latino, afirman que el 76.4%, de las primeras y el 42.9%, de las segundas consumieron alcohol durante sus relaciones coitales -superior al encontrado en las mujeres del curso 1997-98. No hallamos diferencias relevantes en cuanto al uso de algún mecanismo de protección en el último coito, estando generalizado –en torno al 87% en ambas muestras- su empleo. El 63.5% de las mujeres del curso 1997-98 y el 61.6´% del curso 2007-08 emplean el preservativo, le siguen los hormonales (24.8% y 31.0%, respectivamente), coito interrumpido (4.6% y 1.6%, respectivamente) y los restantes métodos, encontrando cambios significativos entre ambos grupos. Oraá (1996) indica que el 13% de las mujeres no usan protección -más elevado al encontrado con las mujeres del curso 1997-98-, Sueiro y Diéguez (2001) también señalaron que un 8.2% no la usaron similar al del curso 1997-98- y Gras et al. (2000) reseñan que menos de la mitad de las mujeres, o como máximo la mitad de quienes son sexualmente activas, utilizan siempre el preservativo, y entre un 10% y 30% nunca -más bajos que los obtenidos en las mujeres del curso 1997-98, pudiendo ser la causa a que se centran únicamente en el preservativo y en su uso habitual y no en el último coito.
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Otros estudios también revelan la existencia de un pequeño porcentaje de mujeres que no emplean protección (Callejas et al., 2005; Lasheras et al., 2005; 2ª Encuesta Schering de Sexualidad y Anticoncepción en la juventud Española, 2005; Van-der Hofstadt et al., 2008; Bosch et al., 2009 y Teva et al., 2009). La relevancia del preservativo, seguido de la píldora, frente a los restantes métodos de protección es puesta de relieve por diferentes estudios, tanto de población universitaria como no universitaria (Bayer Schering Pharma, 1997, 1999, 2001, 2003 y 2007; Salvador et al., 2000; Lete et al., 2001; Sueiro y Diéguez , 2001; Fuertes et al., 2002; IJE-2004; Ojer et al., 2004; Lasheras et al., 2005; Sueiro et al., 2005; Pérez et al., 2006; Rodríguez y Traversa, 2007; IJE-2008; Bosch et al., 2009 y Van-der Hofstadt et al., 2008). En síntesis, frente a la opción del preservativo, la píldora anticonceptiva ocupa un lugar muy discreto y secundario, lo mismo que los otros métodos, que en el resto de Europa son más comunes. Los porcentajes de uso de protección y del preservativo disminuyen considerablemente cuando nos referimos a poblaciones de Africa y Latinoamérica, como lo reflejan Cortés et al. (2000), Padilla (2001), Gujral y Barreto (2004), Barbosa et al. (2006), Cleland y Ali (2006), Prata, Morris, Mazive, Vahidnia y Stehr (2006), Soto (2006), UNAIDS (2007), Vinaccia et al. (2007) y Cassamo, Planes y Gras (2008). El 95% de las mujeres, de ambas muestras, no tuvieron problemas con el empleo del mecanismo de protección y el 4% manifiesta que sí, no encontrando cambios significativos con el paso del tiempo. Resultados estos que corroboran los obtenidos anteriormente por Sueiro y Diéguez (2001). El 52.9%, de las chicas del curso 1997-98 y el 60.9% del curso 2007-08, fueron ellas mismas quienes propusieron el empleo del método de protección; mientras que para el 24.0%, de la primera muestra y el 12.2% de la segunda, el método fue propuesto por ambos miembros, siendo significativos los cambios entre ambos grupos. Resultados similares a los obtenidos en la primera muestra son los de Sueiro y Diéguez (2001). Sin embargo, cuando se investiga lo que es habitual –no sólo el último coito-, el IJE-2004 indica que en el 73.7% se trata de una decisión conjunta, seguido de aquellos cuya iniciativa corresponde a la persona entrevistada (13.7%) y de los que la decisión es de la pareja (11.3%) y el IJE-2008 informa que el 64.6% toma la decisión conjuntamente, el 22.3% es ellas mismas y el restante es la otra persona quien decide. Considerando los resultados mencionados es preciso un Programa que optimice el Desarrollo Personal y Social de las mujeres, desde el nacimiento y desde todos los agentes educativos. BIBLIOGRAFÍA
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O NENO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS O AUTISMO DENTRO DA AULA Marta Abelleira Fabián Sanmarco (Complexo Hospitalario Universitario Santiago de Compostela/ CPI “Os Dices” Rois) (marta.abelleira.docabo@sergas.es / xaneiro@edu.xunta.es)
RESUMO O termo “Educación Especial”, utilizouse tradicionalmente para designar un tipo de educación diferente á ordinaria, que discorría por un camiño paralelo á educación xeral. A Educación Especial ía dirixida a un tipo de alumnos, aqueles que tiñan un certo déficit que lles facía parecer diferentes ó resto dos alumnos considerados como normais. A atención á diversidade contribuíu, de xeito equitativo, ós novos retos e ás dificultades que esa diversidade vai xerando. Xorde así un novo concepto de atención ás necesidades, como é o de alumnado con necesidade específica de apoio educativo (NEAE), que implica unha atención educativa diferente e maiores recursos para alcanzar os obxectivos e os fins da educación. O autismo é un dos máis graves trastornos xerais do desenvolvemento, caracterizado por graves déficits na capacidade comunicativa e social e unha conduta alterada, onde unha educación adaptada e especializada ás necesidades de cada neno pode diminuír os trastornos do comportamento e desenvolver as capacidades útiles. Neste traballo centrarémonos nas necesidades educativas especiais dos nenos cun trastorno do espectro autista, e das estratexias e pautas que se poden aplicar dende o profesorado, dentro da aula e na escola en xeral, considerando o papel da educación como unha das principais áreas de intervención nestes nenos. PALABRAS CLAVE: Autismo, Necesidades Desenvolvemento, Estratexias Educativas.
Educativas
Especiais,
Trastorno
Xeral
do
INTORDUCCION O termo “Educación Especial”, utilizouse tradicionalmente para designar un tipo de educación diferente á ordinaria, que discorría por un camiño paralelo á educación xeral. A Educación Especial ía dirixida a un tipo de alumnos, aqueles que tiñan un certo déficit, que lles facía parecer diferentes ó resto dos alumnos considerados como “normais”. A atención á diversidade contribuíu, de xeito equitativo, ós novos retos e ás dificultades que esa diversidade vai xerando. Trátase de que os centros educativos asuman o seu compromiso social coa educación e realicen unha escolarización sen exclusións. Xorde así un novo concepto de atención ás necesidades, como é o de alumnado con necesidade específica de apoio educativo (NEAE), que implica unha atención educativa diferente e maiores recursos para alcanzar os obxectivos e os fins da educación. Trátase de alumnos que requiren unha atención educativa diferente e maiores recursos para alcanzar os obxectivos e os fins da educación, por presentar: necesidades educativas especiais, dificultades específicas de aprendizaxe, altas capacidades intelectuais, incorporación tardía ó sistema educativo ou por condicións
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persoais ou de historia escolar. Entran dentro deste novo concepto os trastornos xeneralizados do desenvolvemento. Dentro da categoría “Trastornos Xeneralizados do Desenvolvemento” (TXD), inclúense un grupo de trastornos que comparten características similares nas súas manifestacións, tales como dificultades no desenvolvemento das áreas sociais e de interacción, cognitivas e de comunicación, verbal e non verbal, así como presenza de condutas, intereses e actividades estereotipadas e repetitivas. O grupo de trastornos englobados nesta categoría é amplo, e inda que teñen características en común, son cualitativamente distintos. Os sistemas de clasificación diagnóstica (DSM-IV-TR, CIE-10) agrupan, baixo esta categoría, ós seguintes trastornos:
Trastornos Xeneralizados do Desenvolvemento
DSM-IV-TR -Trastorno autista -Trastorno de Rett -Trastorno desintegrativo infantil -Trastorno de Asperger -TXD non especificado (autismo atípico)
CIE-10 -Autismo infantil -Autismo atípico -Síndrome de Rett -Outro trastorno desintegrativo da infancia -Trastorno hipercinético con retraso mental e movementos estereotipados -Síndrome de Asperger -Outros TXD e TXD sen especificación
Inda que o “Autismo” se inclúe dentro da categoría TXD, a miúdo son considerados sinónimos, algo erróneo, xa que esta categoría engloba máis trastornos. Os TXD presentan similitudes sintomáticas, pero existe unha gran diversidade de uns a outros en canto a intensidade, gravidade e nivel de afectación ás diferentes áreas. Ademais da heteroxeneidade propia da categoría TXD, existirían diferentes manifestacións clínicas do autismo que se poderían valorar ó longo dun continuum, dende as manifestacións máis severas ás máis leves, referíndonos así a un “espectro autista” (Trastornos do espectro autista).
Trastornos do espectro autista O autismo caracterízase pola existencia de alteracións cualitativas no desenvolvemento de funcións cognitivas, comunicativas e sociais, pero existe unha gran variabilidade en canto a elas, duns casos a outros. O autismo é un trastorno xeral do desenvolvemento que se inicia na infancia, antes dos 3 anos, inda que é difícil diagnosticalo antes dos 2 anos, xa que as manifestacións son moi sutís, inda que si se aprecia unha falta de interese pola interacción social. O 75% dos nenos autistas teñen asociado retraso mental, e poden ter outros trastornos mentais asociados. A natureza da alteración da interacción social pode modificarse co paso do tempo e pode variar en función do nivel de desenvolvemento do suxeito. Ó longo do desenvolvemento, o neno pode participar máis na interacción social e interesarse por ela. Outro dato a ter en conta é a prevalencia
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en varóns, cunha frecuencia de 4 ou 5 veces máis que en mulleres, inda que estas, son máis propensas a sufrir retraso mental máis grave.
Criterios Diagnósticos Trastorno Autista (DSM-IV-TR)
Trastorno autista A. Un total de 6 (ou máis) ítems de 1, 2, e 3, con polo menos dous de 1, e un de 2 e de 3: 1) alteración cualitativa da interacción social, manifestada ó menos por dúas das seguintes características: -importante alteración do uso de múltiples comportamentos non verbais, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporais e xestos reguladores da interacción social. -incapacidade para desenvolver relacións con compañeiros axeitadas ó nivel de desenvolvemento. -ausencia da tendencia espontánea para compartir con outras persoas disfrutes, intereses e obxectivos. -falta de reciprocidade social ou emocional 2) alteración cualitativa da comunicación manifestada ó menos por dúas das seguintes características: -retraso ou ausencia total do desenvolvemento da linguaxe oral (non acompañado de intentos para compensalo mediante modos alternativos de comunicación, tales como xestos ou mímica) -en suxeitos cunha fala axeitada, alteración importante da capacidade para iniciar ou manter unha conversa con outros. -utilización estereotipada e repetitiva da linguaxe ou linguaxe idiosincrásica. -ausencia de xogo realista espontáneo, variado, ou de xogo imitativo social propio do nivel de desenvolvemento. 3) patróns de comportamento, intereses e actividades restrinxidos, repetitivos e estereotipados, manifestados polo menos mediante unha das seguintes características: -preocupación absorbente por un ou máis patróns estereotipados e restritivos de interese que resulta anormal, sexa en intensidade ou en obxectivo. -adhesión aparentemente inflexible a rutinas ou rituais específicos, non funcionais. -manierismos motores estereotipados e repetitivos. -preocupación persistente por partes de obxectos. B. Retraso ou funcionamento anormal en polo menos unhas das seguintes áreas, que aparece antes dos 3 anos de idade: interacción social, linguaxe utilizada na comunicación social ou xogo simbólico ou imaxinativo. C. O trastorno non se explica mellor pola presenza dun trastorno de Rett ou dun trastorno desintegrativo infantil.
Podemos destacar, polo tanto, déficit en tres grandes áreas: comunicación, comportamento e interacción social. A análise destes síntomas, permiten realizar o diagnóstico de autismo, inda que ningunha proba é específica. Nas probas, os nenos autistas soen render máis en probas de motricidade ou habilidades de localización espacial, que nas probas verbais. Inda así é difícil establecer un diagnóstico a idades temperás, debido ó carácter evolutivo propio do trastorno. Os estudos coinciden en que son os pais (normalmente as nais), os primeiros en detectar dificultades no desenvolvemento do fillo, en torno ós dous anos de idade (García e cols., 2011) O “Autismo atípico” difire do autismo en que o desenvolvemento anormal ou alterado se presenta unicamente despois dos 3 anos, ou no que non se dan anomalías en todas as áreas requiridas para o seu diagnóstico. Soe presentarse en casos de retraso profundo, onde o baixo nivel de rendemento favorece a
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manifestación do comportamento alterado. Tendo en conta todo isto, máis que categorías, resulta de maior utilidade o uso de un continuo dimensional. Existen diferentes niveis de Autismo, da cordo ó seu grao de intelixencia. No autismo de “nivel alto”, a forma de relacionarse é non usual, orientada ás súas necesidades. Non hai tantas condutas estereotipadas, sen embargo sóense presentar actitudes obsesivas, teñen representacións mentais rudimentarias, o xogo pode ser funcional e simbólico e a linguaxe é concreta, con ecolalia, inversión pronominal e erros na linguaxe pragmática e espontánea. Estes suxeitos conseguen desenvolver habilidades sociais e académicas. No autismo de “nivel medio”, a forma de relacionarse é limitada, non manteñen unha interacción espontánea cos demais, non conseguen verdadeiros aprendizaxes, senón que se reduce máis ben a aprendizaxes de hábitos, presentan condutas estereotipadas, como xirar obxectos repetidamente, a linguaxe é repetitiva e sen sentido pero chegan a comprender a linguaxe sinxela e concreta, o xogo é, basicamente, motor e sensorial, así como monótono e perseverante e poden manipular ou usar os obxectos de forma peculiar para autoestimularse. Por último, no autismo de “nivel baixo”, a interacción cos demais é mínima. Mantéñense indiferentes e illados, hai un precario desenvolvemento mental, realizan condutas estereotipadas, como xirar obxectos repetidamente, sendo esta a súa única actividade, non hai linguaxe e a comprensión é moi limitada. A maioría dos nenos autistas teñen dificultades no desenvolvemento do aprendizaxe, o que dificulta o seu acceso ó currículum. Polo tanto á hora de detectar as necesidades educativas especiais haberá que ter en conta o grao de autismo, o grao de intelixencia e a idade. O motivo máis frecuente de consulta dun neno autista é o retraso na adquisición da fala. É importante avaliar ó neno, se ós 2 anos non se iniciou a linguaxe. En nenos de 2 a 4 anos, sóese observar unha xerga, que substitúe á linguaxe. É similar a unha imitación da linguaxe dos adultos pero sen contido semántico. Soe aparecer algunha palabra ou frase descontextualizadas, como frases feitas. O que chama á atención é a coidada entoación. Son de destacar tamén a ecolalia, ausencia de xesticulación e expresión facial á hora de comunicar, uso da segunda e terceira persoa para referirse a el mesmo, e as dificultades de comprensión. O neno autista soe levar asociado trastornos concretos da linguaxe: agnosia auditiva verbal, síndrome fonolóxico-sintáctico, síndrome léxico-sintáctico, trastornos da prosodia, ou síndrome semántico-pragmático. O autismo conxuga a alteración lingüística coa alteración das relacións sociais. En función disto, sóese falar dun continuo entre trastornos específicos da linguaxe e autismo, onde os autistas se situarían nunha situación de alteración nos dous sentidos, lingüístico e social.
As necesidades educativas especiais nos trastornos do espectro autista Os nenos autistas teñen grandes dificultades para xeneralizar o que aprenden, polo que é necesario ensinar a utilizar o aprendido en diferentes situacións. Por iso é moi importante incluír en calquera programa individualizado de intervención, o papel dos pais. É importante ter en conta unha serie de principios na atención educativa. Riviere recolle 20 principios fundamentais que resaltan as necesidades dun neno autista e que resumirían aquilo que nos pediría un neno autista.
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Qué nos pediría un neno autista?
1- Axúdame a comprender. Organiza o meu mundo e facilítame que anticipe o que vai a suceder. Dáme orden. Estrutura o meu mundo e evítame o caos. 2- Non te angusties comigo, porque me angustio. Respecta o meu ritmo. Sempre poderás relacionarte comigo se comprendes as miñas necesidades e o meu modo especial de entender a realidade. 3- Non me fales demasiado, nin demasiado rápido. As palabras son "aire" que non pesan para ti, pero poden ser unha carga moi pesada para min. Moitas veces non son a mellor maneira de relacionarte comigo. 4- Como outros nenos, como outros adultos, necesito compartir o pracer e gustaríame facer as cousas ben, inda que non sempre o consiga. Faime saber, dalgún modo, cándo fixen as cousas ben e axúdame a facelas sen fallos. Cando teño demasiados fallos pásame como a ti: irrítome e termino por negarme a facer as cousas. 5- Necesito máis orden e anticipación nas accións. Teremos que negociar os meus rituais para poder convivir. 6- Resúltame difícil comprender o sentido de moitas das cousas que me piden que faga. Axúdame a entendelo. Trata de pedirme cousas que poidan ter un sentido concreto e descifrable para min. Non permitas que me aburra ou permaneza inactivo. 7- Non me invadas excesivamente. A veces, as persoas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respecta as distancias que necesito, pero sen deixarme solo. 8- O que fago non é contra ti. Cando teño unha “rabieta” ou me golpeo, se destrúo algo ou me movo en exceso, cando me resulta difícil atender ou facer o que me pides, non estou tratando de facerche dano. 9- O meu desenvolvemento non é absurdo, inda que non sexa fácil de entender. Ten a súa propia lóxica e moitas das condutas que chamades "alteradas" son formas de afrontar o mundo dende a miña especial forma de ser e percibir. Fai un esforzo por comprenderme. 10- As outras persoas sodes demasiado complicadas. O meu mundo non é complexo e cerrado, senón simple. Teño moita menos complicación que as persoas que vos considerades normais. 11- Non me pidas sempre as mesmas cousas nin me esixas as mesmas rutinas. 12- Non só son autista. Tamén son un neno, un adolescente, ou un adulto. Comparto moitas cousas dos nenos, adolescentes ou adultos ós que chamades "normais". É máis o que compartimos que o que nos separa. 13- Merece a pena vivir comigo.Podo darche tantas satisfaccións como outras persoas, inda que non sexan as mesmas. 14- Non me agridas químicamente. Se teño que tomar unha medicación, procura que sexa revisada periodicamente polo especialista. 15- Nin meus pais nin eu temos a culpa do que me pasa. Tampouco a teñen os profesionais que me axudan. Non serve de nada que vos culpedes uns a outros. A veces, as miñas reaccións e condutas poden ser difíciles de comprender ou afrontar, pero non é por culpa de ninguén. 16- Non me pidas constantemente cousas por encima do que son capaz de facer. Pero pídeme o que podo facer. Dáme axuda para ser máis autónomo, para comprender mellor, pero non me des axuda de máis. 17- Non tes que cambiar completamente a túa vida polo feito de vivir cunha persoa autista. A min non me serve de nada que ti esteas mal. Necesito estabilidade e benestar emocional ó meu arredor para estar mellor. 18- Axúdame con naturalidade e sen convertelo nunha obsesión. Para poder axudarme tes que ter os teus propios momentos de descanso ou dedicación a aquilo que che gusta. 19-Acéptame como son. Non condiciones a túa aceptación a que deixe de ser autista. 20- Inda que me sexa difícil comunicarme ou non comprenda as sutilezas sociais, teño incluso algunhas vantaxes en comparación cos "normais". Cústame comunicarme,
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pero non engano. Non comprendo as sutilezas sociais, pero tampouco participo das dobres intencións ou os sentimentos perigosos tan frecuentes na vida social. A miña vida pode ser satisfactoria se é simple, ordenada e tranquila. Se non se me pide constantemente e só aquilo que máis me custa. Ser autista é un modo de ser, inda que non sexa o normal. A miña vida como autista pode ser tan feliz e satisfactoria como a túa "normal".
Estes 20 principios resumen de forma xeral, a realidade dun neno autista que tanto pais como profesores deben ter en conta á hora de relacionarse con el, e tamén á hora de intervir dende a escola. Unha educación adaptada pode diminuír os trastornos do comportamento e desenvolver as capacidades útiles. O papel da educación consiste en axudar ós nenos autistas a comprender mellor o ambiente social e alertar as capacidades necesarias ata o límite das súas potencialidades. O educador debe utilizar os seus coñecementos, experiencia e imaxinación para entrar no mundo do neno autista. É moi importante ter en conta a gran variabilidade do trastorno, que sumada á gran variabilidade dos nenos por si mesmos, fan necesario o desenvolvemento de “plans individualizados de intervención educativa”.
Implicacións educativas e de intervención Antes de iniciar a educación do neno autista, debemos avaliar o nivel de intelixencia, idade do suxeito, etc, e así poder facer un programa educativo individualizado, debido á gran variedade da expresión do trastorno.
Para levar a cabo un programa deste tipo, debemos marcar uns obxectivos e elixir a metodoloxía apropiada para conseguilos. Obxectivos e áreas de traballo OBXECTIVOS
-Valorar o estado presente: capacidades, deficiencias e rasgos de personalidade actuais. -Abarcar todas as áreas da conduta (destrezas motoras, lingüísticas, sociais, cognitivas e formais) -Especificar o persoal (profesores, pais, especialistas,...) -Planificación da avaliación. -Planificación da obtención de datos. -Métodos. -Papel da motivación (tanto nos nenos como nas persoas que están ó seu arredor) -Avaliación do progreso.
ÁREAS Social/comunicativa
Cognitiva Rixidez
-Comezar pola expresión de desexo. -Dar prioridade a expresión fronte á imitación. -Evitar asociar comunicación con castigo. -Premiar a espontaneidade. -Empregar sistemas de comunicación total. -Desenvolver a atención selectiva, así como as asociacións sinxelas. -Diminuír as estereotipias, alteracións da conduta, comportamentos fóbicos, etc. -Evitar as distraccións, os ambientes hiperestimulantes, baleiros,... -Dar instrucións despois de asegurarse de que atenden. Ser claras e simples, xa que a linguaxe pode converterse nun elemento fóbico. -Pautas baseadas en aprendizaxes sen erros.
Os programas de intervención para o autismo teñen que ter en conta catro aspectos fundamentais: -Ensinar e motivar a actuar de forma comunicativa no medio social no que viven e se desenvolven. -Ensinar a responder a contextos estimulares complexos.
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-Ter en conta as características do desenvolvemento e o grao de afectación de cada persoa para adaptar o programa de ensino. - Considerar que o obxectivo último da educación é preparalos para a vida na comunidade. Debido á gran heteroxeneidade que presentan os cadros de autismo necesítase unha valoración específica, individualizada e concreta de cada caso para poder determinar as solucións educativas máis axeitadas en cada momento. Para isto, e segundo Rivière, hai que ter en conta unha serie de factores non só do neno senón tamén do centro educativo:
Factores do neno -Capacidade intelectual. -Nivel comunicativo e lingüístico -Alteracións da conduta -Grao de inflexibilidade cognitiva e do comportamento -Nivel de desenvolvemento social -Idade
Factores do centro educativo -Pequenos e con poucos alumnos -Que non esixan interaccións de excesiva complexidade social -Estruturados, con estilos didácticos directivos e formas de organización que permitan anticipar as xornadas escolares -Compromiso real dos profesores -Apoios complementarios (psicopedagogos, psicólogos e logopedas) con funcións de orientación -Claves para os compañeiros, para apoiar o seu aprendizaxe e as interaccións.
O principio de integración require a utilización do entorno escolar menos restritivo posíbel e, non cabe dúbida de que hai certos contidos do currículum que se aprenden mellor en contextos de integración. Sen embargo, isto non quere dicir que a integración sexa a mellor solución. A integración é unha posibilidade pero non a única e non sempre a mellor. No ámbito educativo, o debate centrouse en se o neno con autismo progresa máis e mellor en contextos integrados ou en contextos segregados, e soe haber división de opinións e respostas á pregunta de si é mellor ou preferíbel a escola ordinaria ou a escola especial. As novas investigacións que van xurdindo, derivadas de experiencias concretas que se están levando a cabo en diversos centros, falan dunha escolaridade combinada, aulas estables en centros ordinarios. As investigacións dos últimos anos sobre os efectos da integración no desenvolvemento dos nenos con autismo presentan datos esperanzadores: os nenos integrados establecen relacións que lles dan oportunidades de adquirir habilidades sociais e comunicativas, están constantemente expostos a modelos de iguais que lles proporcionan vías para aprender, xeneralizan con máis facilidade as súas adquisicións educativas e aumentan as súas probabilidades dun axuste social mellor a longo prazo. Só debe recorrerse a solucións de segregación escolar cando sexa moi evidente que as vantaxes dos contextos individualizados, directivos e específicos son superiores ás da integración. Isto só sucede en casos moi graves, de niveis intelectuais moi baixos, e que presentan deficiencias importantes de atención, alteracións de conduta dificilmente controlábeis ou pautas hiperactivas moi difíciles de regular en contextos máis naturais de aprendizaxe. Estes resultados tamén mostran que parece que o mellor é a integración en escolas ordinarias
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de forma que se asegure a igualdade de oportunidades e se evite a segregación, ademais do beneficio que supón a escolarización ordinaria con nenos da súa idade. Pero o camiño non ten por qué ser o mesmo para todas as persoas con autismo e haberá que considerar a cada neno de forma individual, tendo en conta as súas posibilidades e dificultades tanto persoais como familiares. Os nenos con autismo teñen unhas necesidades moi específicas e isto supón dar unha resposta educativa especializada e intensiva, resposta que durante a etapa infantil é de gran relevancia debido a que vai a determinar o prognóstico do trastorno e a súa evolución. O que parece máis razoable é avaliar as necesidades de cada neno antes de decidir qué escola é a máis axeitada para cada caso concreto e controlar, posteriormente, o seu progreso e o seu axuste emocional na escola, podendo efectuar os cambios necesarios, xa que inda que hai que evitar cambios frecuentes, a solución que se elixa para un neno determinado nun momento concreto do seu desenvolvemento non ten por qué ser permanente. En xeral, actualmente, no ámbito da educación infantil e primaria, a maioría dos nenos con autismo están en centros ordinarios, e dende fai uns anos, algo que se está levando a cabo e que está tendo éxito son os chamados programas de integración inversa e a instrución extra escolar xa que, ás veces, o máis útil non é permanecer na aula ordinaria senón que é preferíbel usar outros espazos dentro e fóra do centro. Estes programas consisten en proporcionar unha educación sistemática, individualizada e completa en diferentes entornos comunitarios e reais, entornos nos que se vai a mover o neno cando sexa adulto. Unha educación eficaz, ademais, de ser personalizada, ten que ser realizada por profesionais cualificados e con gran capacidade de comprensión e entrega, así como bos coñecedores das técnicas e procedementos axeitados para axudar a estes nenos. Os obxectivos educativos só poden conseguirse cando o neno é atendido de forma exclusiva e eficiente polo educador e este segue unhas pautas educativas necesarias: crear ambientes educativos estruturados, o cal implica a definición de programas educativos concretos para cada neno nos que estea claramente establecido a secuencia dos contidos educativos (qué ensinar) e os procedementos educativos que se van empregar (cómo ensinar). Hai que educar ós educadores. Os procedementos de ensino utilizados deben cumprir unha serie de condicións, e pequenas desviacións con relación ó marco adecuado de aprendizaxe poden ter, nestes nenos, consecuencias moi serias no seu desenvolvemento. Non existe un programa xeral para o tratamento de persoas con autismo, se ben si comparten características comúns, en torno á educación e á modificación da conduta. Deben ser estruturados e baseados nos coñecementos proporcionados pola modificación da conduta. Deben ser evolutivos e adaptados ás características persoais dos alumnos, funcionais e cunha definición explícita de sistemas para a xeneralización, implicar á familia e á comunidade, ser intensivos e temperás. A maioría destes nenos, presentan necesidades educativas especiais que fan necesarias as adaptacións curriculares (recursos materiais ou persoais, axuste de actividades, contido ou obxectivos, etc.). As adaptacións poden ser de tipo físico, con certos lugares da clase destinados a certas actividades (zonas de espera ou de transición, zonas de traballo...);
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disposición clara e ordenada dos materiais; poucos elementos de distracción, presenza de claves visuais... As adaptacións tamén poden implicar o calendario de actividades. Canto máis organizada está a aula e máis fácil sexa predicir o que vai ocorrer nela, mellor para todos, xa que todos nos beneficiamos dun grao razoable de orden e rutina. Por iso, hai que deixar poucos momentos á improvisación. Poderíase dicir que, en xeral e a corto prazo, as necesidades máis importantes dos nenos con autismo e das súas familias son: unha educación axeitada e individualizada; o asesoramento e orientación ás familias; e a atención psicolóxica e médica; e, máis adiante, a creación de centros e institucións nos que se poidan atender ós adultos con autismo, sen esquecer de seguir investigando sobre cáles son as causas e cál é o tratamento máis axeitado, así como seguir intentando acadar unha maior sensibilización e conciencia social da gravidade do trastorno. As necesidades educativas especiais do neno con autismo dependen tanto do propio neno e das súas propias deficiencias como do entorno no que vive e dos recursos dispoñíbeis no centro e a zona. Nas primeiras fases de ensino ou nos casos máis serios de nenos con autismo ou con niveis intelectuais moi baixos, os procesos de aprendizaxe sen erro son os máis eficaces, sempre e cando se sigan certas normas: asegurar a motivación, presentar as tarefas de forma clara e só cando o neno atende, presentar tarefas que se adapten ben ó nivel evolutivo e ás capacidades do neno, empregar procedementos de axuda e proporcionar reforzadores continxentes, inmediatos e potentes. Polo contrario, non son axeitados os procedementos de aprendizaxe por ensaio-erro, xa que diminúen a motivación e aumentan as alteracións da conduta. Para aumentar a motivación, é importante o reforzo de aproximacións ó obxectivo educativo desexado (métodos de moldeamento ou de encadenamento, da modificación de conduta), a selección por parte do neno dos materiais educativos, o uso de tarefas e materiais variados, utilizar reforzos naturais, e a mestura de actividades xa dominadas, con outras en proceso de adquisición. O ensino sistemático nun entorno ordenado é moi eficaz, xa que aumentan as posibilidades de aprendizaxe, e diminúen o illamento e as estereotipias. Así o neno pode chegar a anticipar os cambios que se produzan ó seu arredor. Ademais, hai que ter en conta a necesidade obsesiva destes nenos por conservar o ambiente inalterábel. Para traballar sobre a “hiperselectividade” (tendencia do neno a basearse en aspectos limitados, e frecuentemente non relevantes, dos estímulos e a facer depender a súa conduta deses aspectos) propuxéronse algunhas estratexias: esaxerar os aspectos relevantes do estímulo (por exemplo, presentar un obxecto moi grande e outro moi pequeno, para ensinar a distinción entre grande e pequeno), ou ensinar directamente a responder a claves múltiples. A necesidade de proporcionar ós nenos autistas ambientes estruturados, predicibles e contextos directivos de aprendizaxe está amplamente xustificada na investigación sobre o ensino a nenos con autismo, sobre todo canto máis grave sexa o autismo ou máis grave o retraso que o acompaña. Sen embargo, ese alto nivel de estrutura pode aumentar as dificultades de xeneralización, tan importantes en este caso. Nos casos de autismo non só debe programarse a adquisición de capacidades ou habilidades novas senón tamén a xeneralización funcional ós contextos axeitados. Para isto utilizáronse procedementos de ensino de habilidades adquiridas
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en situacións distintas ás de adquisición, e procedementos de autorregulación. Nos últimos anos, utilizáronse "axendas" nos contextos de aprendizaxe dos nenos con autismo. Son procedementos que implican o rexistro (gráfico ou escrito) de secuencias diarias de actividades, e frecuentemente o resumo simple de sucesos relevantes no día. Estas axendas facilitan a anticipación e comprensión das situacións, incluso a nenos con autismo de nivel cognitivo relativamente baixo e cos que se soen usar viñetas visuais como claves de organización do tempo. As axendas teñen efectos positivos na tranquilidade e o benestar dos nenos con autismo, favorecen a motivación para o aprendizaxe e contribúen a ordenar o seu mundo. A idea derivada de todo isto é que a educación eficaz para promover o aprendizaxe e conseguir o benestar da persoa con autismo e a súa familia debe apoiarse na organización dun contexto natural estable que lle permita a comprensión dos sucesos que ten lugar, e nunha estabilidade de condicións para ensinarlle a recoñecer os sucesos do ambiente, a actuar sobre eles e a transformalos.
Contidos dos programas educativos A primeira etapa dos programas ten que referirse á exploración, a partir da observación directa do neno, e da entrevista cos pais e persoas que están cerca do neno. Así obtemos a historia detallada do desenvolvemento do neno, a descrición das capacidades, dos déficits e do comportamento actual do neno. A exploración psicolóxica permite estudar as capacidades visuo-espaciais, a linguaxe, o comportamento social, as capacidades de autonomía práctica, a coordinación motriz e o desenvolvemento das actividades imaxinativas e creativas. En canto ós trastornos comportamentais, antes de comezar con calquera tipo de ensino, é necesario minimizar a axitación desorganizada, tan común nos nenos autistas. Hai que proporcionarlles un ambiente de calma, seguridade e confianza. Hai que evitar cambios no ambiente, e os que sexan necesarios, hai que introducilos progresivamente, así como tamén se deben evitar situacións específicas que os poden perturbar. A longo prazo, os medos poden evitarse mediante técnicas de exposición progresiva ó estímulo. Hai que evitar tamén a autoagresión. Para actuar sobre o comportamento estereotipado e repetitivo, utilízase a repetición, para que o suxeito adquira unha nova habilidade pero, cada vez que se lle ensina unha nova capacidade, o neno vaise a resistir. As técnicas de repetición, sen embargo poden resultar perigosas en algunhas ocasións. Haberá que aceptar as actividades repetitivas que non implican ningún risco e intentar, progresivamente, diminuír ou deter as que poidan ter problemas para o neno ou para a súa familia. Durante a educación dun neno autista, é esencial comezar nun nivel inferior ó desenvolvemento real. Un dos principais problemas é a incomprensión dos nenos, do significado real da comunicación e déficits de atención. Recoméndase que as sesións pedagóxicas sexan breves para evitar as distraccións, e leccións particulares individualizadas, a parte do traballo con grupos. A súa educación debe incluír o aprendizaxe de actividades da vida cotiá, ademais das actividades escolares clásicas, xa que para estes nenos soe resultar difícil (hixiene, comida, vestimenta, etc). Os trastornos de comprensión poden mellorarse mediante o uso da palabra. Pódense dar ordes simples
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guiando fisicamente ó neno a través de movementos apropiados. A complexidade das ordes vai aumentando en función dos progresos do neno. Para un nivel máis elevado, pódense utilizar as demostracións prácticas e os debuxos para o aprendizaxe da comprensión da linguaxe. Parece ser, que nalgúns casos, a música serve de axuda para a linguaxe. Algúns nenos inician a linguaxe repetindo “en eco” a última palabra dunha canción, da mesma forma pódese deter a canción antes do final, de forma que sexa o neno o que a complete. Non hai que esquecer os aspectos non verbais da comunicación. As expresións faciais e xestos, teñen que aprenderse mediante espellos, fotos e rexistros en vídeo. En nenos con mutismo, pode utilizarse a linguaxe por signos, inda que tamén resulta complicado para que a aprendan, e é necesario que o ambiente que rodea ó neno, adquira tamén este tipo de comunicación, para que haxa bidireccionalidade. Importante son as actividades extraescolares. A educación física pódeos axudar a mellorar a coordinación motriz. Os movementos estereotipados son menos evidentes nos nenos que seguen actividades deste tipo. Ademais da educación física e dalgúns deportes (especialmente a natación), parecen útiles tamén tarefas domésticas e actividades manuais, a música ou incluso, o teatro. É importante comezar con tarefas que un neno autista pode realizar, proporcionándolle unha actitude positiva cara o aprendizaxe e axudándoo a adquirir novas destrezas ó longo dunha serie de etapas, o suficientemente pequenas como para permitirlle superalas sen dificultades. Como xa dixemos, é importante un ambiente estruturado que permita un certo grao de predición e, de todos os enfoques, quizais o máis estruturado sexa o condicionamento operante. Deseñáronse programas para ensinar destrezas, de forma progresiva e en pequenas etapas. É probable que o modelo operante para a adquisición da linguaxe, sobre todo, e doutras destrezas cognitivas, sexa unha simplificación esaxerada da forma que se desenvolven estas capacidades nos nenos sen o trastorno. Como xa nomeamos con anterioridade, hai dous procedementos baseados nas técnicas operantes, para crear condutas novas e que funcionan bastante ben no caso dos nenos autistas, que son o encadenamento e o moldeamento, que utilizan o reforzo para conseguir chegar a unha conduta meta. Parece que o mellor sería combinar as técnicas operantes, con técnicas de aprendizaxe memorístico, de carácter mecánico. As dúas áreas máis importantes que destacan nos nenos autistas son: a incapacidade para levar a cabo movementos expresivos e a dificultade para utilizar a linguaxe de forma flexíbel e creativa. Son varias, polo tanto as estratexias e pautas que se poden aplicar dende o profesorados e as escolas, e tamén dende as familias, para atender as necesidades educativas especias dos nenos autistas. Inda que segue quedando moito por investigar con respecto a este tipo de trastornos e a cómo resolver a nivel de intervención e tratamento a gran variablidade nas manifestacións, non é discutible o feito de que unha das principais áreas de actuación nestes nenos ven da man da educación.
Bibliografía
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ESTADO DE INVESTIGAÇÃO: BULLYING E CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Patricia Solís García y Ellián Tuero-Herrero Universidad de Oviedo patrysolgar@gmail.com Resumo Tem havido muita literatura sobre o fenômeno conhecido como bullying, mas quando nos concentramos sobre o assédio de alunos com deficiência ou necessidades educativas especiais esta pesquisa é mais limitada. Após a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares deste grupo também esteve envolvido neste fenômeno, e dadas as suas características, em muitos casos pode ser um alvo fácil de chacota de seus colegas. O objetivo deste trabalho é fornecer uma visão geral do estado actual da investigação sobre bullying em crianças com necessidades especiais e / ou deficiência. Assim, fazemos uma revisão da literatura sobre o tema para esclarecer os seguintes aspectos: a) O volume de publicações. b) As áreas em estudo, identificar e classificar as áreas de estudo que suscitam a atenção dos pesquisadores. c) A metodologia utilizada na pesquisa. Segundo esses estudos há uma maior prevalência de bullying ou violência escolar destinada aos alunos com deficiência. A ocorrência e o impacto de assédio de estudantes de educação especial parecem ter uma baixa prioridade para gestores de políticas públicas e administradores de educação. Mas os estudos mostram que os alunos com necessidades educativas especiais são considerados um grupo de risco devido à freqüência de coocorrência de poucas habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem (Fox & Boulton, 2005).
Keywords: Bullying, deficiência, necessidades especiais, revisão
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INTRODUÇÃO O interesse de pesquisa na educação abordou em grande profundidade o assédio moral e também conhecido fenômeno do bullying. Portanto, agora temos um grande número de publicações internacionais. Mas existem poucos ecos que são feitos nos estudos quando nos referimos exclusivamente ao assédio sobre os alunos com deficiência (Solís García, P. y Herrero-Tuero E. 2011). Assim, nosso interesse é baseado em aprofundar nesta área.
Os conflitos escolares sempre estiveram presentes nas salas de aula como resultado da convivência no entanto, se estes foram devidamente canalizados, permiten a aprendizagem. No entanto, na última década, esses conflitos desencadean ataques e crian um ambiente escolar não propício para o desenvolvimento da aprendizagem e do indivíduo. Após a inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares, este grupo também esteve envolvido em tal ambiente, muitas vezes sendo o alvo fácil de chacota de seus colegas.
Assim Farrington (1993), descreve as vítimas de bullying como normalmente ansiosas, cautelosas, fracas, inseguras, sensíveles, tímidas, quietas e tenhen especialmente baixa auto-estima. Da mesma forma, Campart e Lindstrom (1997) verificaram que a baixa auto-estima era uma constante na vítima de violência. Seguindo esses autores, a visão de si mesmos que chegam a ter as crianÇas que são perseguidas, e da sua situação é muito negativa. Isso também parece estar presente na maioria de alunos com deficiência devido ao estigma social gerado pela sua situação. Olweus (1993), afirma que as vítimas também são menos fortes fisicamente não são agressivas ou violentas e demonstram um elevado nível de ansiedade e insegurança. Esse autor observa também que há alguma evidência de que existem alguns sinais que o atacante iria escolher para atacar as vítimas. Algumas destas características seriam os óculos, a cor da pele ou do cabelo e as dificuldades de fala, por exemplo. No entanto, também indica que os desvios externos não podem ser considerados como uma causa direta do estado de agressão ou vítima. O assaltante depois de escolher a vítima explora essas características distintivas. Dentro da tipologia das vítimas tambén há uma distinção entre o seu comportamento para com o agressor. Assim, encontramos a vítima, provocadora ativa, que combina a ansiedade e as reações agressivas, que o atacante usa como desculpa para seu comportamento. Nesse sentido, atua como o agressor com um comportamento violento e desafiador. Depois, há a vítima chamada passiva que é a mais comum, sofre em silêncio o ataque do agressor. Olweus (1998), caracteriza este modelo de ansiedade e de reacção submissa combinado (em meninos), com a fraqueza física que os caracteriza.
No que respeita ao nível de família, os estudos revelam que as vítimas parecem gastar mais tempo em casa.
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Indicam que a proteção excessivdos pais a gera filhos dependentes e ligados a eles, e que isto caracteriza as vítimas (Olweus, 1993). Este autor considera que estas tendências a superproteção podem ser ao mesmo tempo causa e efeito de assédio. As vítimas, em particular, têm um contato mais próximo e uma relação mais positiva com suas mães. Como antes, isso também acontece no caso das crianças com necessidades educativas especiais em que é difícil não encontrar uma superproteção paterna e apego excessivo à figura da mãe. Quanto às relações sociais das vítimas, eles geralmente são rejeitadas, raramente têm um verdadeiro amigo na sala de aula. Eles são os menos populares da escola se ater aos dados sociométricos. São crianças isoladas que têm uma rede de apoio social com colegas e professores muito pobre. No entanto, desenvolvem uma atitude mais positiva em relação aos seus professores que os agressores (Olweus, 1998). Novamente, essas caraterísticas também servem para definir o grupo de crianças com deficiência presentes em classes regulares.
Seguindo a conceituação de assédio moral e as principais características das vítimas a ser alvo, podemos alcançar o objetivo que nos interessa aqui, que é analisar a situação de assédio moral nas crianças com deficiência e oferecer uma visão da magnitude desse fato importante. Para este fim, fazemos uma revisão da literatura sobre o assunto e, portanto, tem como objetivo esclarecer sobre os seguintes aspectos: a) o volume de publicações que nos dizem que interesse causa esse problema em termos de investigação e fontes documentais mais repetidas. b) Identificar e classificar as áreas de estudo que despertam a atenção dos pesquisadores. c) Buscar a metodologia utilizada na pesquisa: experimental quantitativa, qualitativa, e empírica.
MÉTODO A fim de alcançar uma visão geral sobre este tema seguindo o mesmo procedimento que em estudos anteriores (Solís García, P. y Herrero-Tuero E. 2011), foi realizada uma pesquisa de estudos empíricos através de bases de dados informatizadas: ERIC, MEDLINE e PsycINFO para assim obter uma triple perspectiva educacional, médica e psicológica. Quanto às bases de dados em castelhano, tem sido utilizada Dialnet, mas não foi possível recuperar qualquer estudo neste idioma. Os descritores usados foram a revisão: Bullying, Deficiência e Necessidades Especiais. Finalmente, após o descarte adequado, foram encontradas 30 referências válidas no período de os últimos onze anos (2000-2011). A estratégia de busca é apresentada na figura 1.
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Descritores da Pesquisa: Bullying, Disability and Special Needs Bases de dados (2000-2011): PsycINFO: 80 títulos Medline: 12 títulos ERIC: 81títulos
105 títulos após a eliminação dos duplicados
30 estudos incluídos na revisão
Figura 1: Estratégia de busca e resultados
RESULTADOS As diferenças na concepção do fenômeno da violência escolar, o uso de diferentes instrumentos e maneiras diferentes de apresentar os dados, fazem que a tarefa de comparar estes aspectos seja bastante complexa. Assim, temos discriminados um por um os fins previstos no presente estudo. Desde o nosso primeiro objectivo , considerando o volume de publicações, descobrimos que na última década, este volume foi razoavelmente constante contando pelo menos com dois estudos por ano, embora as fontes documentais não se repitam em excesso. Vemos que nos últimos três anos (2009-2011) houve um grande número de publicações, a nota que 2011 é contabilizado apenas até abril. Isto significa que este é um tema que começa a preocupar no campo da educação e da investigação. Da mesma forma o quadro 1 mostra as publicações em que estão esses estudos, encontramos apenas duas referências repetidas: Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, US: ProQuest Information & Learning; e nenhuma monografia que aborde a questão.
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REVISTA
AÑO 2000
0 0 0 0 0 0 0 0
0
1
1 2 3 4 5 6 7 8
9
0
2011
x
American Annals of the Deaf x
British Educational Research Journal
x
British Journal of Educational Psychology
x
British Journal of Special Education x
Canadian Journal of School Psychology Career Development for Exceptional Individuals
x
Children & Schools
x x
Communication Education x
Educational Psychology: An International Journal of
x
Experimental Educational Psychology x
Developmental Neurorehabilitation
x
Disability & Society x
Intellectual and Developmental Disabilities
x
International Journal of Special Education x
Intervention in School and Clinic Journal of Child and Family Studies
x
Journal of Developmental and Physical Disabilities
x x
Journal of Disability Policy Studies x
Journal of Instructional Psychology x
Journal of Learning Disabilities x
Scandinavian Journal of Psychology
x
Remedial and Special Education x
Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal x
The British Journal of Forensic Practice
x
The Journal Of Adolescent Health: Official Publication Of The Society For Adolescent Medicin x x
US: ProQuest Information & Learning.
Quadro1: Revistas e publicações e sua distribuição em anos
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x
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Quanto ao segundo objectivo, as áreas temáticas que causam maior interesse, nos estudos reunidos destaca o bullying entendido amplamente como um conjunto de várias situações de violência. Depois disso, vários autores têm baseado as suas linhas de estudo no assédio, e uma nova modalidade que está tendo um grande impacto sobre os estudantes de hoje, sendo os menores de comunicação, o cyber-bullying. Questões de particular relevância são também a intimidação ea vitimização. Em menor medida estudaram os sistemas de proteção e programas de prevenção, embora isso possa parecer chocante para o leitor, não é surpreendente, dado que hoje a violência é exercida de maneira sutil e tornou-se naturalizada através da seu cotidianidade , seu uso e costume, tornando-se muito caro admitir que alguém está sofrendo bulliyng e, como tal, tentar prevenir ou erradicar. Não há dúvida de que os limites são confusos e que o assédio das crianças com deficiência é exercida na maioria das vezes de maneira muito sutil. Em determinadas circunstâncias, as feridas deixadas pelas experiências de violência, além da capacidade de reconhecê-los como parte da história pessoal, de modo a negação eo silêncio são impostas como a melhor maneira de lidar com o que aconteceu. O terceiro objetivo tem sido o mais variado. As técnicas de estudo e instrumentos de recolhida de dados variaram desde a escala típica de violência aos questionários, assim como através de entrevistas. Além disso, como mostram no Quadro 2 , as investigações são diferentes em tipos de metodologia. Dos 30 artigos identificados, mais de 50%, utilizam estudos transversais evolutivos. Os demais estudos são de tipo de revisão. Na seção seguinte, vamos esclarecer as possíveis conseqüências do uso desses desenhos. Frecuencia
Temática
Amostra da população
Tipo de estudo
Técnicas e instrumentos de
Bullying
20
Cyberbullying
1
Assédio
5
Intimidação
10
Dificuldades de Aprendizagem
3
Vitimização
5
Violência na Escola
3
Apoio Social
3
Crianças
9
Crianças com Deficiência
17
Outras
5
Estudo Descritivo
8
Estudo Transversal
12
Estudo Longitudinal
0
Estudo de Revisão
10
Escala
4
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coleta de dados
Entrevista
6
Questionário
6
Outras
6
Quadro 2. Esquema resumo dos artigos sobre a violência em crianças com deficiência
Os resultados desta revisão dão consistência ao fenómeno do bullying, estabelecendo suas características, os atores envolvidos eo papel de cada um deles, também, o papel da escola com os administradores, professores, profissionais de apoio e alunos. Além disso, os estudos mostrados parecem ter encontrado uma maior prevalência de bullying ou violência escolar destinada aos estudantes com deficiência, porque, como já foi mencionado ao longo deste trabalho, eles são um grupo de risco pelo défice de competências sociais e suas dificuldades de aprendizagem (Fox & Boulton, 2005). Praticamente todas as informações mostram claramente que a ocorrência e impacto da violência exercida sobre as crianças com deficiência, têm uma baixa prioridade para os administradores e funcionários da educação e para os decisores políticos.
DISCUSSÃO Em suma, podemos perceber que, embora o objetivo final perseguido pelo movimento pela integração foi a padronização dos alunos com deficiência nas escolas públicas, parece que eles foram expostos mais provávelmente do que o resto de seus companheiros a violência por causa da sua vulnerabilidade. Assim, o aluno pelo simples fato de ter um defeito físico parece ser mais exposto à violência escolar grave, já que se misturan comportamentos de discriminação e exclusão para prejudicar a imagem da criança e envenenar a contra ele. Assim se apresenta uma imagem negativa e distorcida da vítima. Tudo que ele faz é uma crítica, e na maioria das vezes vai contra o que não disse ou fez. O bullying é um fenômeno amplamente estudado referido à população estudantil em geral, agora é a hora de concentrar tal pesquisa nas crianças com deficiência a desenvolver estratégias de intervenção mais adequadas para permitir a verdadeira integração e que estas crianças deixem de ser vistas como uma presa fácil por seus pares. Gostaríamos de afirmar aqui que temos visto alguma metodologia limitada nos estudos revisados. Na maioria dos estudos, o tipo de estudo foi transversal, o que impede conclusões de longo prazo sobre a influência de diferentes variáveis envolvidas na análise dos resultados. Além disso, a violência escolar tem sido calculada em cada estudo, utilizando diferentes instrumentos, fato que poderia aumentar a variabilidade dos resultados e também pode lançar alguma dúvida sobre a equivalência entre os diversos conceitos asumidos no presente trabalho. Note-se também que muitos estudos utilizam amostras representativas, mas o uso da amostragem acidental ou de conveniência e a taxa de resposta obtida em relação ao assédio variam amplamente. Esses
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fatores, que esperamos que tendem a abordar em futuras pesquisas podem estar afetando os resultados aqui considerados. Por fim, para o avanço do conhecimento científico nesta área, seria desejável que os estudos informaram mais adequadamente sobre as variáveis relevantes, tais como fatores de proteção da violência escolar de alunos com deficiência ou condições de apoio que funcionam como atenuador do assédio moral na comunidade escolar.
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RECURSOS DIDÁTICOS PARA LIDAR COM DEFICIÊNCIA NA SALA DE AULA: HISTÓRIAS PARA CRIANçAS Patricia Solís García y Ellián Tuero-Herrero Universidad de Oviedo patrysolgar@gmail.com Resumo A escola inclusiva é baseada na atenção à diversidade e enfrentase ao desafio de enfocar dessa diversidade para a criação de estudantes de mente aberta com capacidade reflexiva e crítica para condenar as atitudes negativas. Nos primeiros anos do ensino primário a história como ferramenta de ensino permite-nos desenvolver a capacidade reflexiva da criança já que as histórias sempre têm uma mensagem em seu conteúdo, e assim gerar uma compreensão do comportamento adequado ou esperado. Através da compreensão das histórias as crianças aprendem a agir de forma diferente a um colega com deficiência, tratálos com respeito e de forma normalizada. O objetivo deste trabalho é fornecer um breve guia para os recursos disponíveis em formato de história para abordar a deficiência na sala de aula, nos últimos anos têm sido muitas as publicações de histórias cujos protagonistas eram as pessoas com deficiência, o que ajuda normalizar a situação, e também nos permite abordar a questão em sala de aula com facilidade e em didática.
Keywords: recursos didáticos, historias, deficiência, crianÇas
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INTRODUÇÃO A escola inclusiva baseia-se na atenção à diversidade, e a educação deve-se adaptar a cada aluno para que poda progredir de acordo com suas capacidades e em conformidade com as suas necessidades, mas muitas vezes este objectivo é dificultado. Assim, nas palavras de Calvo e González (2004), o principal problema no desenvolvimento de uma pedagogia da diversidade, não são as ferramentas de ensino necessárias mais as crenças sociais, culturais e educacionais do corpo docente, alunos e pais.
Por outro lado, a história como ferramenta de ensino permite-nos desenvolver a capacidade reflexiva da criança porque as histórias sempre têm uma mensagem em seu conteúdo, e assim gerar uma compreensão do comportamento adequado ou esperado. Pela leitura a compreensão pode ser incorporada de forma mais eficaz em crianças e, em especial a estas histórias, as crianças aprendem a agir de forma diferente a um colega com deficiência. Aceitando e tratando com respeito, sem distinguir entre ele e outros colegas.
Assim, o objetivo deste trabalho é fornecer um breve guia para os recursos disponíveis em formato de história para abordar a deficiência na sala de aula, nos últimos anos têm sido muitas as publicações de contos cujos protagonistas eram as pessoas com deficiência, o que ajuda a normalizar a situação, e também nos permite abordar a questão em sala de aula com facilidade e em didática. Para que este breve guia poda ser mais útil as histórias são agrupadas por tipo de deficiência.
DIVERSIDADE FUNCIONAL Primeiro, apresentamos uma coleção que aborda a diversidade funcional, pois cada história tem um protagonista diferente, com diferentes deficiências.
Entre esses recursos, encontramos uma antologia de 17 historias chamada DISCUENTOS, participaron de sua criação dezessete escritores espanholes e latino-americanos. Esta é uma iniciativa do escritor Ruben Serrano, em colaboração com o ilustrador Rubens França. Em Discuentos as crianÇas com diversidade funcional são atores ou personagens de uma história, eles se apaixonam, eles descobrem o impostor, viajam, e encontram a pedra filosofal. Esta antologia é muito completa porque através destas 17 histórias podem ser abordadas diferentes deficiências e seus aspectos, pode ser comprado através do site www.gatode5patas.org. Esta antologia é composta das seguintes histórias:
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•
El gato que solo tenía cuatro patas, de Magnus Dagon
•
Bobgat, de David Jasso
•
El planeta Guaravayavaya, de Alberto García-Teresa y Cristina Alonso
•
El milagro del hada lisiada, de María Delgado
•
La bola mágica de Mishi-fuz, de Juan Ángel Laguna Edroso
•
Daniel el Pirata, de Juan Díaz
•
Gabriela y Teoteo, de Claudia Pointet
•
Tiputí, de Tanya Tynjälä
•
Las aventuras del Capitán Marcelino, de Juan de Dios Garduño
•
El amor es ciego, de Roberto Malo
•
El pianista misterioso, de Melanie Taylor
•
Polvito, de Diomenia Carvajal
•
Magia, en una cálida noche de verano, de Dorina Clark
•
Dos Trenzas, de Emilio Bueso
•
El campeón del amor, de Roque Pérez Prados
•
La misión que el abad encomendó a Min Su, de Sergio Mars
•
Mare Serenitatis, de Ismael Martínez Biurrun
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Focalizando na deficiência intelectual, encontramos uma grande variedade de histórias, em algumas a criança con deficiência é o protagonista, mas também é comum encontrar histórias em que a história é contada a partir da perspectiva dos irmãos.
Assim, encontramos a Colección Ori, o autor é Vicente José Escartí. Seu protagonista é uma criança com deficiência intelectual, esses livros incluem uma novidade útil porque fornecem uma guia completa de educação, projetada para educar a integração, perfeita para trabalhar itens contidos no livro após a leitura em sala de aula. A maneira de adquirir esses livros é através do site www.andana.net. Os títulos que compõem esta coleção são de momento as seguintes: •
Ori y su mascota
•
Ori va de campamento
•
Ori y su hermana
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Down de editorial ALFAYA, neste caso com humor e numa linguagem próxima, o livro expõe os sentimentos de um menino de 8 anos, cujo primo tem síndrome de down.
Para tratar a deficiência em salas de aula com crianças pequenas, encontramos El Cazo de Lorenzo, o autor é Isabelle Lorenzo e discute a história de uma criança com deficiência intelectual e sua maneira de lidar com as dificuldades encontradas. É muito emocionante e sensível e facilmente compreensível para todos os pequeninos.
Mi hermana es distinta ¿y qué? de Paulo Sagarzu e Mikel Valverde e publicado por Editores asociados, é destinado a crianças a partir de 8 anos. É um livro divertido, fácil de ler, pois aborda as questões da diversidade de uma perspectiva cheio de ironia e humor.
Finalmente, FEAPS prevê um livro digital interativo intitulado Yo como Tú, a autora é Paola de la Mano e é ilustrado por David de la Mano y José Raúl Casas, disponível online no site http://yct.feapsmadrid.org
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AUTISMO Para lidar com a complexidade do autismo, existem várias histórias que são interessantes e realmente úteis já que fazem o leitor sentir empatia com o protagonista, isto é muito importante porque as crianças com autismo são muitas vezes rejeitadas pelos seus pares.
Cuidando a Louis é um livro de Lesley Eli e Polly Dunbar publicado pela Editorial Serres. Louis, o protagonista é uma criança com autismo que chega novo a escola. A narração de sua história termina com um final feliz quando ele começa a interagir com seus colegas.
Dos autores Marleen Vanvuchelen e Ingrid Godon encontramos Juan es diferente de Juan Luis Vives Editorial, neste caso, a história centra-se sobre a irmã de Juan, Ana. Ana não entende por que seus pais permitem a Juan atitudes e comportamentos que a ela repreendê-la até que ela seja colocada no lugar de seu irmão.
Outra história de autismo que explica experiências cotidianas é María y yo dos autores Mª Gallardo e Miguel Gallardo Astiberri. Esta história inclui pictogramas para facilitar a compreensão das suas características, a antecipação das atividades diárias em um diário, ou a seqüência de ações a serem tomadas quando você vai ao banheiro.
Finalmente, Mi hermano tiene autismo de Ana Gonzalez Navarro e Victoria Labat Gronchi e publicado pelo Ministério do Trabalho e dos Assuntos Sociais, Direcção de Informação e Gestão de Publicações nos permite explicar as características e peculiaridades da doença em crianças entre 4 e 5 anos.
Não mais lembrar novamente como as historias podem ser úteis para ajudar as crianças a compreender as peculiaridades da deficiência e tomar o lugar de outras crianças, entendendo esta como uma característica da natureza humana que limita o desempenho de algumas atividades, mas não dispõem de uma da pessoa inteira.
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XI Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagoxia Área Temática: Necessidades Educativas Especiais
PERSPECTIVAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS E SOCIAIS INCLUSIVAS E TRANSIÇÃO PARA A VIDA ACTIVA DE JOVENS COM PROBLEMAS INTELECTUAIS. Mestre Maria do Rosário Ferreira1 Doutora Ana Paula Loução Martins2 Doutora Ana Paula da Silva Pereira3
Universidade do Minho – Portugal
Resumo Em Portugal o ensino básico – universal, obrigatório e gratuito - tem a duração de 12 anos. Consigna nos seus princípios “o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade do indivíduo, “a “formação de cidadãos livres” e “a realização integral do aluno” (Lei 46/86). A legislação sobre as orientações curriculares para o aluno que apresente necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo contempla que, a escola deve complementar o programa educativo individual com um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional. (Decreto-lei 3/2008, Lei 85/2009, Despacho Normativo 6/2010) O presente poster versa a apresentação do projecto de doutoramento em curso: Expectativas, Perspectivas e Práticas Educacionais Inclusivas e Transição para a Vida Activa de alunos com Problemas Intelectuais. O seu enfoque ilustrará as realizações dos participantes, alunos com problemas intelectuais, quanto às práticas educativas que auferem, ao Plano Individual de Transição que desenvolvem e às suas perspectivas e expectativas educativas e de futuro. Terei por base a definição, o diagnóstico e o sistema de classificação e de apoios desenvolvido e divulgado pela American Association on Intelectual and Developmental Diabilities. Assim, a definição mais recente de Problemas Intelectuais proposta por esta associação considera-a “caracterizada por significativas limitações quer no funcionamento intelectual quer no comportamento adaptativo com expressão conceptual, social e capacidade práticas de adaptação. Manifesta-se antes dos 18 anos de idade (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve,
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Doutoranda em Estudos da Criança, Especialidade Educação Especial, Universidade do Minho (2010-2013)- mraferreira@netcabo.pt
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Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade do Minho
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Professora Auxiliar do Instituto de Educação da Universidade do Minho
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Schalock, Snell Spitalnik, Spreat, & Tasse, 1992, p.1). Considero, portanto, que é um estudo pertinente a nível de temporização, pois a legislação sobre as orientações curriculares para alunos com problemas intelectuais é muito recente. Neste sentido destaco três peças legislativas. O Decreto-lei 3/2008, de 7 de janeiro, que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo, visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da
comunicação,
da
aprendizagem,
da
mobilidade,
da
autonomia,
do
relacionamento interpessoal e da participação social (artigo 1.º) A Lei 85/2009, de 27 de agosto, que estabelece o regime da escolaridade obrigatória para crianças e jovens que se encontram em idade escolar (artigo 1.º) e consagra a universalidade da educação pré-escolar para crianças a partir dos 5 anos de idade (artigo 2.º). Por fim, destaco o Despacho Normativo 6/2010, de 19 de fevereiro, que veio regular o processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais, clarificando e prestando informação adicional relativa ao processo de avaliação estabelecido no Decreto-Lei nº3/2008 e, deste modo, garantindo o direito de todos os alunos à avaliação. É, também, inovador na abordagem que lhe imputo: os conhecimentos na área da Transição para a Vida Activa destes alunos e caracterização e implementação dos Planos Individuais de Transição são parcos a nível de publicações, pelo que poderá contribuir para o alertar para esta realidade educativa e para o debate sobre a mesma numa perspectiva inclusiva. O estado da arte mostra a necessidade de pesquisa, revela uma área em que é imprescindível construir pontes com as famílias, que o processo de escolarização deverá ser planificado tendo como elemento central e participante o aluno e que se deve atender aos seus sonhos, suas necessidades e capacidades (Pallisera, 2011). Permitirá caracterizar as práticas educativas percebidas pelos alunos, o seu Plano Individual e Transição e respectiva implementação. Aclara um tipo de percurso escolar específico – Currículo Específico Individual, pelo que poderá contribuir para o alertar para esta realidade educativa e para o debate sobre a mesma numa perspectiva inclusiva. Permitirá analisar o processo de inclusão, visto como a inserção do aluno com Necessidades Educativas Especiais, na classe regular, sempre que possível, com direito a um apoio adequado às suas características promovido pelos serviços educativos adequados (Correia, 2003). Tem por finalidade caracterizar a implementação do Plano Individual de Transição (PIT) junto de alunos com problemas intelectuais, a frequentar o 9.º ano de escolaridade e que desenvolvam um PIT desde o 7.º ano. Pretende analisar o contributo das práticas educativas desenvolvidas com estes alunos na implementação do seu PIT e nas suas expectativas quanto à profissionalidade futura.
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Objectiva: -Descrever as expectativas dos alunos com problemas intelectuais quanto à sua Transição para a Vida Activa. -Comparar as expectativas dos alunos com os objectivos definidos no seu Plano Individual de Transição. -Descrever as expectativas dos pais de alunos com problemas intelectuais quanto à Transição para a Vida Activa dos seus filhos. -Conhecer perspectivas dos alunos com problemas intelectuais sobre a relação entre o seu Currículo Específico Individual e os objectivos do seu Plano Individual de Transição. -Conhecer as perspectivas dos participantes sobre o impacto das aprendizagens realizadas no contexto das áreas curriculares na exequibilidade do seu Plano Individual de Transição. -Analisar a coerência entre as áreas curriculares definidas no Programa Educativo Individual e os objectivos do Plano Individual de Transição. -Conhecer as perspectivas dos alunos e pais sobre o futuro profissional dos filhos. -Descrever a estrutura organizativa dos Planos Individuais de Transição e compará-la com as recomendações definidas no Decreto-lei 3/2008, de 7 de Janeiro. Nesse sentido, a opção metodológica incidirá num estudo de natureza qualitativa. Para o efeito, considero o paradigma naturalista/interpretativo pela “abordagem de descoberta-orientada que minimiza a manipulação dos ambientes em estudo e que, antecipadamente, não coloca restrições no que poderão vir a ser os resultados da investigação” (Guba, 1978, Guba & Lincoln, 1981, citados por Martins, 2006, p.158), sendo, também, adequado por permitir compreender e interpretar a realidade, os significados, percepções, intenções e acções, numa abordagem de descoberta, com o investigador e participantes no contexto natural (Amal, Rincón, & Latorre, 1992). Como investigador, além de privilegiar os métodos qualitativos, irei estabelecer interacções com os participantes na recolha, exploração, e tratamento de dados que me permitam ir ao encontro da finalidade do estudo. Utilizarei métodos qualitativos para recolher, analisar e interpretar os dados. O desenho, planeamento e execução da investigação assenta na vertente Estudo de Caso uma vez que permite uma descrição detalhada das múltiplas realidades que vou encontrar no contexto em estudo, responde aos axiomas do paradigma naturalista, e constitui um veículo ideal de comunicação da experiência dos participantes (Lincoln & Guba, 1985, citados por Martins, 2006. Combinará uma triangulação de participantes, distribuídos por quatro categorias: três alunos com problemas intelectuais, a frequentarem o nono ano, que desenvolvam um PIT extra-escolar desde o 7.º ano de escolaridade e pertencerem a três agrupamentos de escolas diferentes, da Zona Norte do país, seus pais, professores de educação especial e directores de turma. Como critério base de selecção estabeleci serem alunos com problemas intelectuais, a frequentarem o nono ano, que desenvolvam um Plano Individual de Transição extra-escolar desde o 7.º ano de escolaridade e pertencerem a três agrupamentos de escolas diferentes.
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Escolhidos, assim, de forma intencional. Considero que são estes que podem descrever o fenómeno de escolarização como preparação de Transição para Vida Activa de uma forma pragmática, abrangente e compreensível. Defende Guerra (2006), que face à questão de saber quem entrevistar devemos considerar os informadores susceptíveis de comunicar as suas percepções da realidade através da experiência vivida, com a preocupação destes actores terem representatividade social. Cada um deles fornecerá informação sobre as suas experiências, perspectivas e expectativas e práticas que ocorrem no/do contexto familiar e educativo e para a Transição para a Vida Activa dos alunos. No presente estudo utilizarei, como instrumento de recolha de dados, a entrevista semi-estruturada aos participantes e a análise documental dos Planos Individuais de Transição dos alunos. Considero, a entrevista, uma ferramenta metodológica tradicional que pode ser utilizada na investigação participativa com jovens, assumindo dimensões variadas. Dimensão pessoal no que confere às expectativas e perspectivas, dimensão académica no que confere ao desenho curricular que desenvolve e Plano Individual de Transição e social no que concerne preparação da transição para o futuro profissional. A abordagem naturalista impele para a presença em diferentes contextos em diferentes momentos e por várias vezes. Considerando que os participantes entrevistados se distribuem por quatro categorias – alunos, pais, professores e directores de turma, construirei diferentes instrumentos consoante os sujeitos. Para cada grupo dos entrevistados definirei um guião, partindo de uma matriz comum. Os documentos constituem fontes de informação possibilitando uma melhor e mais completa compreensão do fenómeno em estudo (Creswell, 2002, citado por Martins, 2006). Como previsão do tratamento de dados, que incide na técnica de tratamento da informação obtida, na tarefa de analisar e tornar compreensíveis os produtos da investigação, considero a análise de conteúdo das entrevistas e dos Planos Individuais de Transição dos alunos, com recurso ao programa informático Nvivo. A apresentação de resultados será sob a forma de estudo de caso de cada aluno com problemas intelectuais. Primeiro por participante aluno, subsequentemente pelas outras categorias de participantes associadas ao aluno, através da análise de conteúdo descritiva. De seguida faremos cruzamento da informação obtida e respectiva discussão. Por último apresentar as conclusões e recomendações relevantes. Para a validação do trabalho desenvolvido, é necessário a existência de um grau de confiança que assegure a credibilidade, transferibilidade e dependabilidade (Lincoln & Guba, 1985, citado por Martins, 2006). No processo de interpretação, a partir da análise dos dados recolhidos, assegurarei a existência de correspondência entre as declarações dos entrevistados e a realidade que construir, dando-lhes a ler a construção que eu, como investigadora, farei das suas declarações. Cumprirei, desta forma, os critérios de confiança, dado que com cada um dos participantes haverá o contacto para que os dados obtidos e suas interpretações sejam escrutinados por eles que os forneceram (Lincoln & Guba, 1985, citado por Martins, 2006). Essas interpretações, após anuimento, serão confrontadas entre si e com informações provenientes de outras fontes, como da análise documental e da teoria emergente dos dados (Lincoln & Guba, 1985, citado por Martins, 2006) e posteriormente utilizadas nos resultados.
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Os resultados serão apresentados sob a forma de estudo de caso. Este formato, segundo Lincoln & Guba (1985), citado por Martins (2006), apresenta três razões para a sua adopção: permite uma descrição detalhada das múltiplas realidades que se encontram nos diferentes contextos passível de transferibilidade; é a melhor forma de responder aos axiomas do paradigma naturalista sendo em simultâneo uma óptima forma para validação dos dados pelos participantes; permite uma boa forma de comunicação, anuindo expor a vivência dos participantes.
Palavras chave: Deficiência intelectual – Currículo específico individual – Plano individual de Transição – Práticas Educativas - Transição para vida activa.
Referências bibliográficas Ainscow, Mel (2007), “Prefácio, a Viragem Inclusiva”, in Luzia Lima-Rodrigues et all (2007), Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso, Cruz Quebrada (pp. 13-19). Lisboa: Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, Faculdade de Motricidade Humana. Afonso, C., & Santos, M. (2008). Transição para a vida activa de jovens com deficiência mentalestudo empírico. In Estudos em NEE (pp. 71 – 102). Porto: Gailivro e ESEPF). Alves, F. J. P., (2009) Educação especial Deficiência mental Escola inclusiva Plano individual de transição Transição da vida activa Aprendizagem integrada. Dissertação de Mestrado em educação especial. Universidade Portucalense. Porto Amal, J. Rincón D., & Latorre, A. (1992). Investigación educativa: fundamentos y metodología. Barcelona: Labor Amnistia Internacional (2000). Primeiros Passos: Um Manual de Iniciação à Educação para os Direitos Humanos. Lisboa: Secção Portuguesa da Amnistia Internacional / Comissão Nacional para as Comemorações da Década das Nações Unidas para a Educação dos Direitos Humanos. Bardin, L. (1977). Análise de conteúdo. Edições 70 Benavente, A. (1993). Estratégias de Igualdade real. In Ministério da Educação/ Educação para Todos: ponte para um outro futuro. Lisboa: Editorial Ministério da Educação. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2008) Correia, L.M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora. Correia, L. M. (2003) Inclusão e necessidades educativas especiais . Porto: Porto Editora Costa, A. M. B. et al (2004). Educação e transição para a vida pós-escolar de alunos com deficiência intelectual acentuada: caracterização das respostas educativas proporcionadas aos alunos dos 2º e 3º ciclos com currículos alternativos ao abrigo do DL 319/91. Lisboa: ME
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Declaração de Lisboa, (2007). Vozes jovens ao encontro da diversidade na educação, Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação Especial. ME Declaração de Salamanca e Enquadramento da acção na área das necessidades educativas especiais. UNESCO, (1994) Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948). Decreto-Lei nº 3/2008, DR 4, Série I, 2008-01-07 – Educação Especial Despacho Normativo 6/2010, de 19 de Fevereiro, - regula o processo de avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais. Lei 85/2009, de, de 27 de agosto, - estabelece o regime da escolaridade obrigatória. Lei nº 21/2008, DR 91, Série I, 2008-05-12 – alteração ao Decreto-Lei 3/2008 Educação Especial (1.ª) Lei nº 46/86, DR 237, Série I, de 1986-10-14 - Lei de Bases do Sistema Educativo Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve, Schalock, Snell Spitalnik, Spreat, & Tasse (2010). Intelectual Desability, definition, Classification, and Systems of Supports. American Association on Intelectual and Developmental Disabilities, 11th ed. Lüdke, M., & Andréi, M. E. D. A. (1995). Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. Martins, A. P. L. (2006). Dificuldades de Aprendizagem: Compreender o fenómeno a Partir de Sete estudos de Caso. Dissertação de Doutoramento em estudos da Criança, Área de Educação Especial. Instituto de Estudos da Criança: Universidade do Minho. Braga Ribeiro, S. C. M., (2009). Inclusão social dos jovens com deficiência mental: o papel da formação profissional. Dissertação de Mestrado em Educação Especial. Escola Superior de Educação Paula Frassinetti. Porto Vitorino, M. V. F., (2009). Transição para a vida activa e inclusão de uma aluna com défice cognitivo. Dissertação de Mestrado em educação especial. Universidade Lusófona. Porto
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COM PESO E MEDIDA: PROGRAMA DE PREVENÇÃO DA OBESIDADE INFANTIL EM CONTEXTO ESCOLAR Isabel Cristina Cruz, Sofia Pereira | Gonçalina Góis, Ana Rodrigues Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos dos Louros | Direcção Regional de Educação da Madeira – Funchal / Portugal cristinacruz75@hotmail.com, sofia_pereira6@sapo.pt | goncalina@madeira-edu.pt, anarodrigues@madeira-edu.pt
Resumo
A obesidade infantil é uma doença crónica cuja prevalência tem vindo a aumentar na infância e na adolescência de forma exponencial. Vários estudos demonstram a existência de implicações psicossociais ligadas ao excesso de peso e à obesidade. Neste contexto, é possível identificar um aumento da predisposição para o desenvolvimento de problemas psicológicos (tais como depressão e ansiedade), assim como o desenvolvimento de distúrbios comportamentais e emocionais. Perante a multiplicidade das consequências negativas da obesidade e do excesso de peso na saúde, torna-se necessário intervir durante a infância uma vez que as crianças com excesso de peso tendem a tornar-se adultos com excesso de peso. Assim, a presente investigação visa determinar a incidência de excesso de peso e de obesidade em crianças e adolescentes numa escola pública do Concelho do Funchal, R.A.M. e implementar um Programa de Prevenção de Obesidade a nível escolar. Foram avaliados, com base no Índice de Massa Corporal, 260 crianças e adolescentes (111 raparigas e 149 rapazes dos 10 aos 16 anos). Partindo de tal avaliação, pretendese levar a cabo uma intervenção de carácter multidisciplinar, a qual contemple o acompanhamento nutricional, o acompanhamento clínico individual e em grupo destes alunos, bem como a intervenção no âmbito do comportamento parental.
Palavras-chave: Prevenção; Obesidade infantil; Índice de Massa Corporal; Imagem corporal; Auto-estima.
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Introdução
A definição de obesidade infantil tem vindo a sofrer alterações ao longo do tempo, contudo praticamente todas as definições usam alguma variante do Índice de Massa Corporal (IMC). Nas crianças e nos adolescentes, os valores deste variam com a idade e o sexo, facto que torna tal definição mais complexa do que no caso dos adultos (Daniels et al. 2005, citados por Carola 2008). Em 2000, a Organização Mundial de Saúde (OMS), define-a como uma doença crónica que se caracteriza por uma excessiva acumulação de gordura corporal, capaz de afectar negativamente a saúde (Barros, 2009). Fisberg (1995), considera que, entre as alterações do nosso corpo, a obesidade é a mais complexa e de difícil compreensão, havendo, pois, necessidade de uma abordagem multidisciplinar do problema. Refira-se que a obesidade está associada a inúmeras complicações físicas, assim como a determinados problemas psicológicos (Pereira, 2004; Valente, 2005). No que concerne às primeiras, Brunt, Lester, Davies & Williams (2008, citados por Barros 2009), alegam que as crianças e os jovens obesos têm um risco aumentado de desenvolverem doenças em adultos, nomeadamente: doenças cardiovasculares, diabetes tipo 2 e alguns cancros. Por outro lado, a depressão, a baixa auto-estima, o isolamento social, os
distúrbios alimentares e uma imagem corporal negativa são algumas das consequências psicológicas que a obesidade acarreta (Daniels et al., 2005; Fisberg et al., 2004; Strauss, 2000; Davison & Birch, 2001; Thorpe et al. 2004, citados por Valente 2005). Relativamente ao impacto da obesidade na imagem corporal da criança, mais especificamente, acrescem às já mencionadas baixa auto-estima, isolamento social e depressão, a rejeição social, a falta de confiança e a discriminação (Lobstein, Baur & Uauy, 2004; Daniels et al., 2005; Doak, Visscher, Renders & Seidell, 2006; Settings 2006, citados por Carola, 2008). Nesta sentido, Kahtalian (1992), argumenta que é preciso abordar a fome no seu aspecto psicossocial, sendo esta, juntamente com a sede as duas forças motivadoras mais prazerosas. Assim, os aspectos psicológicos também devem ser levados em conta, visto que as crianças obesas apresentam dificuldades em lidar com as suas experiências de forma simbólica, de adiar a satisfação, de obter prazer nas relações sociais e de lidar com a sexualidade, apresentando, ainda, baixa auto-estima e dependência materna (Campos, 1993).
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Apesar das causas desta problemática não estarem completamente esclarecidas, sabe-se que a sua prevalência resulta da interacção de vários factores, nomeadamente: genéticos, biológicos, metabólicos, comportamentais e ambientais (Dehghan, Akhtar-Danesh & Merchant, 2005; Sharma, 2007; Ebbeling, Pawlak & Ludwig 2002, citados por Carola 2008). Nesta ordem de ideias, Gottesman (2003, citado por
Valente 2005), refere que, embora possa haver uma predisposição genética na origem da obesidade, as mudanças ambientais – que levam ao acréscimo da ingestão de alimentos densamente energéticos –, bem como os elevados níveis de sedentarismo também parecem contribuir para o aumento da prevalência desta patologia em idade Pediátrica. Saliente-se que, de acordo com Wang & Lobstein (2006, citados por Carola 2008), durante as duas últimas décadas, a ocorrência de excesso de peso e obesidade infantil aumentou rapidamente em todo o mundo, atingindo proporções epidémicas. A este propósito, refira-se que, segundo dados da Internacional Obesity Task Force (IOTF), cerca de 10% das crianças em idade escolar (5-17anos), têm excesso de peso – incluindo obesidade – (Lobstein, Baur & Uauy 2004, citados por Carola 2008). Em Portugal, mais especificamente, a prevalência desta patologia na população infantil ronda os 31,5% para o excesso de peso/obesidade em crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos (Padez, Fernandes, Mourão, Moreira & Rosado 2004, citado por Valente 2005). Carola (2008), ressalta que o tratamento da problemática em questão, passa pela adopção de programas de intervenção com multi-componentes, tendo sempre por base a escola e a família. Esta última assume, segundo Dixey, Heindl, Loureiro & Pérez-Rodrigo (1999, citados por Barros 2009), um papel preponderante na modulação dos hábitos alimentares das crianças durante os primeiros anos de vida. Contudo, uma vez iniciada a escolaridade, a escola é a principal responsável por tal modulação, na medida em que as crianças passam a maior parte do dia nesta, onde fazem quase todas as refeições. Neste sentido, tal instituição constitui um local privilegiado de prevenção, destacando-se as iniciativas ao nível da educação alimentar e da promoção de actividade física (Mello, Luft & Meyer, 2004; Barros, 2009). Mencione-se que a escola pode influenciar facilmente quer a família, quer a comunidade, permitindo, assim, o desenvolvimento
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de programas mais abrangentes (Lobstein, Baur & Uauy, 2004; Doak, Visscher, Renders & Seidell 2006, citados por Carola 2008). Não menos importantes, as intervenções baseadas na família ensinam aos pais técnicas de motivação, controle de estímulos e reestruturação do ambiente familiar, para criar um ambiente que facilite a aquisição e manutenção de uma alimentação saudável e actividade física regular por parte das crianças com obesidade (Wrotniak, Epstein, Paluch & Roemmich 2004, citados por Carola 2008). Refira-se que no contexto dos hábitos alimentares, em particular, os estilos de hábitos de vida em geral, a psicologia e a nutrição são disciplinas complementares, pelo que psicólogos e nutricionistas podem trabalhar em conjunto de forma a prevenir a obesidade e incutir o equilíbrio entre o prazer e a saúde (Viana, 2002).
Metodologia Amostra A amostra utilizada no estudo em questão constituiu-se por duzentos e sessenta alunos do segundo ciclo do ensino básico, pertencentes a uma escola do Concelho do Funchal, R.A.M., nomeadamente 111 raparigas e 149 rapazes, dos 10 aos 16 anos de idade.
Instrumentos A avaliação da percepção dos professores relativamente ao peso dos alunos foi feita através de questionários de auto-resposta. Já a avaliação antropométrica destes foi efectuada mediante o cálculo do Índice de Massa Corporal (I.M.C.).
Procedimentos Os questionários foram entregues aos directores de turma, para que estes os pudessem preencher, em casa, sendo recolhidos numa fase posterior. Posto isto, procedeu-se à avaliação dos parâmetros antropométricos (peso e estatura) dos alunos, tendo sido usados, para definir as categorias do IMC, os pontos de corte estabelecidos pelo Centers for Disease Control and Prevention (CDC). No tratamento dos dados, utilizou-se o SPSS 17.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
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Apresentação dos Resultados
Gráfico 1. Prevalência de excesso de peso/obesidade por género – Sinalização efectuada pelos professores
7
13
Sexo feminino
Sexo masculino
Gráfico 2. Prevalência de excesso de peso/obesidade por ano de escolaridade – Sinalização efectuada pelos professores
6
14
5º ano
6º ano
Gráfico 3. Distribuição dos alunos pelas categorias do IMC – Avaliação antropométrica 160
144
140 120 s o n 100 lu a e d 80 o r e m 60 ú N 40 20
75
33 8
0 Baixo peso
Peso normal
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Excesso de Obesidade peso
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Gráfico 4. Comparação da prevalência de excesso de peso/obesidade por género
70
61
60 47
s 50 o n u la e 40 d o r 30 e m ú N 20 10
13 7
0 Sexo feminino
Sexo masculino
Sinalizados pelo professor Sinalizados por avaliação antropométrica
Gráfico 5. Comparação da prevalência de excesso de peso/obesidade por ano de escolaridade
60
56 52
50 s o n 40 lu a e d 30 o r e m20 ú N
14 6
10 0 5º ano
6º ano
Sinalizados pelo professor Sinalizados por avaliação antropométrica
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Discussão dos resultados
De acordo com os resultados apresentados, foram sinalizadas 20 crianças e adolescentes com excesso de peso ou obesidade, através dos questionários aplicados aos Directores de turma – vide Gráficos 1 e 2. Em contraste com estes resultados, e após a análise dos dados obtidos por avaliação antropométrica, verificou-se que um elevado número de crianças e adolescentes (n=108) foram classificados com excesso de peso ou obesidade, cerca de 42% da população avaliada. Na categoria de baixo peso, foram identificados oito alunos – vide Gráfico 3. Refira-se que, quer na identificação realizada pelos Directores de turma, quer através da avaliação antropométrica, verificou-se um maior número de alunos com excesso de peso ou obesidade do sexo masculino (n=13 e n=61, respectivamente) e no 5ºano de escolaridade (n=14 e n=56, respectivamente) – vide Gráficos 4 e 5. Face aos resultados apresentados, pode-se constatar que a percepção que os professores têm relativamente ao peso dos seus alunos não corresponde à realidade, uma vez que a avaliação antropométrica permitiu sinalizar muitos mais casos de alunos com esta problemática. Não menos importante é a consideração segundo a qual grande parte dos alunos possui, efectivamente, excesso de peso/obesidade, facto que coaduna com o descrito na literatura. Mencione-se que, de modo a dar continuidade ao presente estudo, importa programar uma intervenção de carácter multidisciplinar, a qual contemple o acompanhamento nutricional, o acompanhamento clínico individual e em grupo e a intervenção no âmbito do comportamento parental.
Referências Bibliográficas
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AS PERCEÇÕES DE AUTOEFICÁCIA PESSOAL EM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Isabel Covêlo Teresa Gonçalves Instituto Politécnico de Viana do Castelo – Portugal teresag@ese.ipvc.pt
Resumo A atual organização da educação especial em Portugal integra-se numa política de Educação Inclusiva. De forma coerente com esta, o professor do Ensino Regular (ER) é o responsável pela aprendizagem de todos os alunos da turma; ao professor de Ensino Especial (EE) é atribuída predominantemente uma intervenção indireta, assente na colaboração com o professor de ER, e a lecionação de áreas específicas. O presente estudo procura identificar diferenças nas perceções de autoeficácia dos professores em função da pertença ao grupo de EE ou ER. Os participantes são 125 professores de EE e de ER, que responderam ao questionário Teachers’ Efficacy Scale (Gibson & Dembo, 1984). As análises univariadas conduzidas evidenciaram que não se encontram diferenças na perceção de eficácia da escola entre professores de EE e ER e entre professores em início, meio ou final de carreira. Por seu lado, na subescala de perceção de autoeficácia pessoal evidenciaram-se diferenças, tendo os professores de EE scores ligeiramente mais baixos. Os resultados mostraram igualmente diferenças significativas nas respostas a itens em função da pertença ao grupo de EE ou ER. Os resultados justificam uma maior atenção às perceções de professores sobre o seu papel no âmbito da educação especial.
1. Introdução A conceção de escola inclusiva representa uma filosofia de aceitação que se pretende concretizar na construção de um modelo de atendimento educativo onde todas as crianças, famílias e outros cidadãos possam ser igualmente valorizados, respeitados e tratados equitativamente na escola. A concretização deste novo paradigma apresenta-se como um empreendimento de elevada responsabilidade que implica mudanças nas estruturas de funcionamento e nas dinâmicas geradoras de trabalho diferenciado, com vista à adequada preparação das novas gerações para a sociedade competitiva em que vivemos. Dado que as escolas são os espaços de formação e de trabalho dos professores, os seus processos de inovação e mudança, inevitavelmente, implicam a sua participação. No entanto, com frequência, os
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movimentos de reestruturação que conduzem à mudança, em educação, são incitados pela administração central. No âmbito da educação especial, o Decreto-Lei n.º 3/2008, enquadrando-se na nova geração de políticas sociais activas, veio introduzir inovações e mudanças significativas no funcionamento da Educação Especial em Portugal, tendo sido designado por “nova lei da Educação Especial”. De acordo com o mesmo, o atendimento aos alunos com NEE pressupõe o trabalho colaborativo entre professores de Educação Especial (EE) e professores do Ensino Regular (ER), sendo que os últimos são os responsáveis legais pelas respostas educativas. No artigo 11.º refere-se que o coordenador do PEI é o educador de infância, o professor do 1.º ciclo ou o director de turma. Consequentemente, aos professores de EE pede-se que prestem um apoio mais indirecto de consultoria a professores, a pais e de cooperação na organização de programas de ensino. O artigo 6.º estabelece que os docentes de EE devem participar em processos de avaliação e referenciação de alunos, integrando-os na componente não lectiva do seu horário de trabalho. Na componente lectiva, de acordo com as orientações do Ministério da Educação no Manual de Apoio à Prática, editado em 2008, compete-lhes lecionar as áreas curriculares específicas (leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade, treino de visão e atividade motora adaptada), bem como os conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social dos alunos, definidos no currículo específico individual. É ainda da sua responsabilidade o apoio à utilização de materiais didáticos adaptados e de tecnologias de apoio. Aos docentes de alunos surdos em ensino bilingue compete-lhes lecionar as diferentes disciplinas ou áreas curriculares, bem como a Língua Portuguesa (2.ª Língua), nos diferentes níveis de educação e ensino para os quais têm habilitação profissional. É ainda da sua competência a antecipação e reforço das aprendizagens, a elaboração e adaptação de materiais, no domínio da leitura e escrita transversal ao currículo. No âmbito específico da atividade docente o Decreto-Lei gerou modificações nas áreas de intervenção e nas práticas educativas tradicionalmente atribuídas aos professores de EE e do ER. Colocando o foco no trabalho colaborativo de uma equipa de docentes e de técnicos, sendo o professor de ER responsável pela respetiva coordenação, poderá colocar os professores de EE em condições de menor controlo pessoal sobre a ação educativa, quando comparadas com as resultantes do enquadramento legal anterior. As perceções de autoeficácia do professor, entendidas como a extensão em que o professor acredita ter capacidade para influenciar a realização dos alunos (Bandura, 1994; Pajares, 1997), é uma variável que a investigação mostrou contribuir de modo importante para a perceção que o professor tem da sua prática e da realização dos seus alunos, influenciando a motivação para agir, o empenho sustentado e o modo de lidar com os obstáculos ou insucessos. Estas perceções são provavelmente influenciadas por uma multiplicidade de variáveis: caraterísticas pessoais, interpretação das experiências de sucesso ou insucesso anteriores,
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reconhecimento externo e perceção acerca do contexto em que se intervém, os recursos, potencialidades ou limitações que o professor considera caraterizarem esse contexto. Reconhecendo a importância das perceções de eficácia dos professores e considerando que, na actual moldura legislativa, as atribuições de professores do ER e de EE relativamente à sua intervenção com alunos com NEE podem ter impacto nas mesmas, a presente investigação procurou analisar as perceções de eficácia destes dois grupos de professores quanto à sua intervenção educativa com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
2. Objetivos do estudo O presente estudo, enquadrando-se na linha do conjunto de estudos relativos às perceções de autoeficácia dos professores, tem o seguinte objetivo geral: - Analisar as perceções de autoeficácia dos professores do ER e de EE em relação ao seu trabalho com alunos com NEE, no âmbito da actual escola inclusiva. Mais especificamente procura-se: - Caraterizar o perfil de perceções de autoeficácia de professores do ER e de EE. - Explorar diferenças existentes entre os dois grupos quanto a esta variável. - Aprofundar de que modo o actual enquadramento legislativo da educação especial poderá influenciar o desenvolvimento do sentido de autoeficácia em ambos os grupos de docentes.
3. Metodologia O estudo adotou uma metodologia de carácter misto quantitativo-qualitativo, permitindo uma abordagem centrada na variável em estudo, complementada com uma perspectiva interpretativa e holística da realidade educativa. Esta abordagem permite enriquecer a investigação, pois constitui uma integração entre as vantagens das abordagens qualitativa e quantitativa e a atenuação das suas limitações respetivas (Sampieri, Collado & Lucio, 2006). Participantes Os dados deste estudo foram recolhidos junto de 125 docentes do concelho de Viana do Castelo, sendo 44 professores de EE e 81 professores de ER. Trata-se de uma amostra não probabilística, de conveniência, que inclui a quase totalidade dos docentes de EE do concelho e um grupo de professores do ER distribuídos pelos mesmos agrupamentos de escolas, que se disponibilizaram para participar no estudo. Verificámos que as duas sub-amostras eram suficientemente equivalentes quanto à distribuição das habilitações académicas e do tempo de serviço. A média do tempo de serviço é 18,5 anos (18,2 nos professores da EE e 18,6 nos professores do ER). Relativamente ao género, 83% da nossa amostra são mulheres e 17% são homens (nos professores de EE a percentagem de mulheres é de 90% e de homens 10%, nos professores do ER a percentagem de mulheres é
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de 80% e de homens 20%). Em termos de idades, os inquiridos da nossa amostra apresentam-se entre os 24 anos e os 57 anos (nos professores da EE a média de idades é 43,4 e nos professores do ER é de 43,3). Instrumentos Para avaliar as perceções de autoeficácia pessoal e de ensino dos professores foi utilizada a adaptação portuguesa da escala de autoeficácia Teacher Efficacy Scale (TES) realizada por Pinto (2003). A TES é um questionário originalmente construído por Gibson e Dembo (1984) com o objetivo de medir o sentido de eficácia do professor e tem sido frequentemente usado na investigação. A teoria subjacente ao questionário assume que a eficácia do professor é bidimensional, consistindo em duas dimensões que correspondem à expectativa de eficácia e expectativa de resultado da Teoria Social Cognitiva de Bandura. Pinto (2003) reduziu a escala a 15 itens com base nos resultados das avaliações do estudo de Neto e col. (1991) e sugeriu a eliminação do item 11 por apresentar saturações cruzadas. Seguindo as recomendações deste autor, utilizámos os dois fatores, em conformidade com a solução original de Gibson e Dembo. O primeiro fator representa a eficácia pessoal, ou seja, a crença dos professores de que possuem as competências e capacidades necessárias para promoverem a aprendizagem dos alunos; o segundo fator representa a eficácia de ensino, refletindo a convicção de que a capacidade dos professores produzirem mudanças é limitada significativamente por fatores externos ao professor, tais como o ambiente, o background familiar e a influência dos pais. Os resultados dos itens pertencentes à dimensão eficácia de ensino foram invertidos, de modo a que, para todos os itens, um resultado mais elevado represente um nível mais elevado de perceção de eficácia. Com o objetivo geral de especificar, clarificar, bem como aprofundar algumas questões levantadas pela análise das respostas ao questionário foram realizadas entrevistas a dois professores (um da EE e um do ER). Tratou-se de uma entrevista de tipo semi-estruturado, construída no âmbito do estudo. O recurso a este meio complementar de recolha de informação permitiu-nos assegurar uma melhor compreensão e integração da multiplicidade de aspectos a serem considerados, nomeadamente do significado que os sujeitos atribuem a determinados fenómenos de acordo as suas experiências e o seu contexto pessoal. A entrevista ofereceu-nos, também, a oportunidade de clarificar e ampliar alguns aspectos, procurando desta forma confirmar ou infirmar linhas de interpretação dos dados obtidos. O guião da entrevista foi organizado em cinco blocos temáticos, para os quais se definiram objetivos específicos e tópicos e/ou questões possíveis: Legitimação da entrevista; Caraterização dos alunos com NEE A escola inclusiva; O ensino e a aprendizagem; Colaboração dos docentes no planeamento e execução de atividades.
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Procedimentos Depois de obtida a autorização junto dos Diretores dos Agrupamentos de Escolas, os questionários foram distribuídos pelos coordenadores dos núcleos de educação especial a todos os docentes de EE dos respetivos agrupamentos. Dos 49 questionários distribuídos foram devolvidos 44, o que corresponde a uma taxa de retorno de 89,8%. À disposição dos docentes do ER colocaram-se também questionários a fim de serem preenchidos por aqueles que voluntariamente se disponibilizassem para o efeito. Foi pedido a estes professores que se referissem apenas ao seu trabalho com alunos com NEE. Na totalidade foram distribuídos 220 questionários e receberam-se 125, o que corresponde a uma taxa de retorno de 56,82%. Na análise dos dados dos questionários foi aplicada estatística descritiva e estatística inferencial para análise das diferenças entre grupos, utilizando o SPSS. Para a entrevista foram convidados dois docentes entre os participantes no estudo, sendo um docente de EE e um docente do ER. As entrevistas foram realizadas individualmente a cada professor, na sua escola, estando presentes apenas o entrevistado e o entrevistador. Realizaram-se no final do mês de Janeiro de 2011 e cada entrevista demorou em média 45 minutos tendo sido autorizada pelos entrevistados a gravação áudio. Os dados das entrevistas foram transcritos e analisados recorrendo-se a análise de conteúdo. Visando a identificação e sistematização da informação veiculada pelas entrevistas utilizámos a técnica de análise de conteúdo para tratamento dos dados recolhidos, segundo os seguintes procedimentos: - Definição dos conteúdos relevantes, com base na sua relação com os objetivos das entrevistas. - Definição das unidades de contexto e das unidades de registo. Estas unidades foram definidas como unidades de significado relacionadas com os objetivos da análise de conteúdo. - Processo de categorização, onde os indicadores foram agrupados de acordo com o seu conteúdo em categorias, através de um processo duplo de comparação entre indicadores das entrevistas efetuadas (análise horizontal) e da contextualização de cada indicador relativamente ao corpo da entrevista individual de cada professor (análise vertical). Com base nestes procedimentos, foram definidas categorias e subcategorias em função dos indicadores encontrados nas entrevistas. Para cada subcategoria procedeu-se à inscrição dos respetivos indicadores, uma vez que, analisámos e categorizámos todas as unidades de significado presentes nas entrevistas sem excluir nenhuma. Contudo, diferenciámos claramente os discursos do professor de EE do professor de ER, para os podermos analisar e comparar.
4. Apresentação e discussão dos resultados Os resultados obtidos nas subescalas de autoeficácia pessoal e de autoeficácia de ensino e respetiva distribuição são apresentados no quadro e figura seguintes.
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Quadro 1 – Níveis de Autoeficácia pessoal e de ensino nos professores de EE e do ER Subescalas
Prof.
N
M
DP
Min.
Max.
EE
44
24,98
2,61
18
31
ER
81
26,04
3,55
18
35
EE
44
17,18
3,99
10
26
ER
81
17,56
4,35
9
30
Autoeficácia pessoal
Autoeficácia de ensino
O sentido de autoeficácia pessoal apresenta-se ligeiramente mais elevado nos professores do ER relativamente aos professores de EE. Relativamente ao sentido de autoeficácia de ensino os valores obtidos pelos professores do ER e professores de EE são muito próximos. No entanto, as análises de variância conduzidas mostraram que as diferenças de nível verificadas entre grupos não são estatisticamente significativas. No sentido de analisar eventuais diferenças nas respostas a cada um dos itens, apresentam-se no quadro e figura seguintes os resultados de professores de EE e professores de ER por item da escala TES e os resultados das comparações entre grupos com recurso a análise da variância.
Quadro 2 - Níveis obtidos pelos professores EE e professores ER nos itens da escala TES Itens da Escala TES
Prof.
N
M
DP
Min.
Max
1. Quando um aluno tem um aproveitamento melhor do que o costume, muitas vezes é porque eu fiz um esforço suplementar. 2. As horas passadas pelos alunos nas minhas aulas têm pouca influência em comparação com a influência exercida pelo meio familiar. (invertido)
EE
44
3,11a
,75
1
4
ER
81
3,44b
,78
1
5
EE
44
2,95
,71
1
5
ER
81
3,46
1,09
1
5
EE
44
2,86
,73
2
4
ER
81
2,74
1,09
1
5
EE
44
2,25
,94
1
4
ER
81
2,31
1,06
1
5
EE
44
2,70
1,13
1
5
ER
81
2,69
1,20
1
5
EE
44
4,55a
,55
3
5
ER
81
4,22b
,79
2
5
3. Aquilo que o aluno pode aprender tem a ver em primeiro lugar com o ambiente familiar. (invertido) 4. Muitos professores sentem-se frustrados nas suas tentativas de ajudar os alunos por falta de apoio da comunidade. (invertido) 5. Alguns alunos têm vantagem em ser colocados em grupos do mesmo nível para não serem sujeitos a expectativas irrealistas. (invertido) 6. Quando algum aluno tem dificuldade nalguma tarefa, normalmente sou capaz de a adaptar ao seu nível. 7. Quando um aluno obtém melhores resultados que os habituais, normalmente é porque eu encontrei modos de ensinar melhor este aluno.
EE
44
3,39a
,54
2
4
ER
81
3,68b
,77
2
5
8. Quando realmente tento, consigo ter sucesso mesmo com
EE
44
3,45
,82
2
5
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alunos com mais dificuldades.
ER
81
3,53
,95
1
5
9. Um professor encontra muitos limites ao seu trabalho, dada a forte influência exercida pelo ambiente familiar do aluno. (invertido) 10. Quando os meus alunos melhoram no rendimento, normalmente é porque encontrei processos de ensinar melhor. 12. Se os pais conseguissem fazer mais com os filhos, eu também seria capaz de obter melhores resultados. (invertido) 13. Se um aluno não conseguisse recordar o que foi trabalhado na última aula, eu saberia proceder para que ele pudesse memorizar melhor na próxima aula. 14. Se um aluno não conseguisse fazer determinado trabalho, eu era capaz de avaliar até que ponto a matéria em questão ultrapassava o nível adequado de dificuldade. 15. Mesmo um professor(a) com boas capacidades de ensino pode não conseguir nada com certos alunos. (invertido)
EE
44
2,20
,82
1
4
ER
81
2,44
1,12
1
5
EE
44
3,41a
,62
2
5
ER
81
3,74b
,77
2
5
EE
44
2,05
,75
1
3
ER
81
1,79
,86
1
4
EE
44
3,14a
,93
1
5
ER
81
3,57b
,85
2
5
EE
44
3,93
,73
3
5
ER
81
3,95
,88
1
5
EE
44
2,16
1,28
1
5
ER
81
2,12
1,2
1
5
Nos itens relativos à autoeficácia pessoal, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas entre grupos nos itens 1, 6, 7, 10 e 13 [respetivamente F(1,123)= 5,299; p<.05; F(1,123) = 5,824; p< .05 e F (1, 123) =4,999; p<.05; F(1, 123)= 6,009; p<.05; F(1, 123)= 6,870; p<.01;]. Verificou-se que as médias nos itens 1, 7, 10 e 13 são mais elevados nos professores do ER. Por seu lado, no item 6, o sentido de autoeficácia é mais elevado nos docentes de EE. Neste item questiona-se a capacidade do professor adequar as tarefas ao nível de aprendizagem dos mesmos que poderá estar mais associada à formação específica dos professores de EE. Relativamente à subescala autoeficácia de ensino apenas se registam diferenças estatisticamente significativas no item 2 [F(1,123)= 7,626; p<.01] sendo o sentido de autoeficácia superior nos professores do ER. Um nível mais elevado neste item indica que os professores do ER percecionam que o tempo passado pelos alunos nas suas aulas tem uma influência maior do que a da família. Estes professores têm os alunos com NEE a tempo inteiro nas suas aulas em contraste com o apoio mais pontual e por vezes indirecto do professor de EE. A comparação entre os níveis médios dos itens constituintes da TES (ver Fig.1) mostra que o item com resultados mais elevados para ambos os grupos de respondentes é o item 6, que está relacionado com o sentido de autoeficácia pessoal na adequação de estratégias de ensino-aprendizagem. O item com resultados mais baixos é o 12 indicando que os professores percecionam que a sua influência é limitada pelos pais. Também os resultados médios nos itens 4, 9 e 15, que refletem a importância do contexto sociofamiliar dos alunos, são relativamente baixos.
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5,00 4,00 3,00 2,00
EE
1,00
ER
,00 item item item item item item item item item item item item item item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14 15 Figura 1 – Níveis médios nos itens da TES obtidos por professores da EE e professores do ER
Nas entrevistas os docentes caraterizaram os alunos com NEE como portadores de problemas específicos que os tornam diferentes e no contexto educativo têm também necessidades diferentes. Contudo o professor de EE fez uma caraterização mais técnica do perfil dos alunos com NEE face a uma descrição mais vaga feita pelo docente do ER. Este último referiu, ainda, que estes alunos necessitam de muito apoio. Quando refletiram sobre os aspectos que os professores consideram essenciais na inclusão de alunos com NEE, os professores referiram o apoio da direcção das escolas e da comunidade. O professor de EE centralizou as suas preocupações em factores exteriores à escola salientando a importância da equipa multidisciplinar, inexistente. O professor do ER concentrou a sua intervenção em aspectos internos da escola, abordando a importância dos técnicos operacionais e dos professores de EE com mais carga horária. Este professor também referiu a importância das estruturas físicas dos edifícios e organizacionais das escolas nomeadamente no âmbito da redução de turmas O conceito de escola inclusiva é idêntico nos dois professores que o associaram à escola para todos. A análise sobre as práticas inclusivas é também muito semelhante associando-se ao atendimento às necessidades individuais, o professor do ER, neste âmbito, exprimiu a importância de condições para os alunos poderem evoluir na aprendizagem. No âmbito do processo de ensino-aprendizagem os docentes relataram que a escola assume um papel fundamental na inclusão social e na preparação dos alunos com NEE para a vida. Esta última ideia é reforçada nos seus objetivos educativos. Ao nível do sucesso educativo ambos os professores o exprimiram positivamente, embora o professor de EE faça referência à necessidade de mais apoios na escola e no meio sócio-familiar da maioria destes alunos. Relativamente à maior influência exercida junto dos alunos com NEE os dois professores consideraram que esta pertence ao professor do ER, uma vez que lidera a condução educativa da turma em que os alunos estão inseridos e que, por essa razão, também os acompanha durante mais tempo. O professor de EE salienta que o maior tempo de permanência dos alunos com NEE é na turma onde devem estar plenamente envolvidos, pelo que o seu trabalho deve orientar-se no sentido de assegurar esse envolvimento
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para que predomine o papel do grupo turma e do professor da turma. O professor do ER assume que é o responsável legal pelas respostas educativas. Relativamente às vantagens/desvantagens da coadjuvação professor do ER – professor de EE, ambos os docentes reconheceram as suas vantagens na organização do trabalho na sala de aula, na transmissão de experiências educativas e no desenvolvimento profissional. No entanto o professor de EE centra-se mais na transmissão de informações relativas aos alunos e o professor do ER no apoio específico que lhes deve ser fornecido, salientando que o professor de EE tem mais experiência com os alunos com NEE e consegue dar um apoio mais individualizado, pois o professor da turma tem os outros alunos, alguns também com dificuldades.
Conclusões Os resultados mostram que, em termos médios, o nível de autoeficácia dos participantes no estudo é relativamente elevado em ambos os grupos de professores (EE e ER), nas duas variáveis estudadas: autoeficácia pessoal e autoeficácia de ensino. Estes resultados mostram uma motivação positiva dos professores no que diz respeito à sua intervenção com alunos com NEE e parecem não confirmar a ideia de mal-estar docente generalizado que tem vindo a ser anunciada. Considerando os efeitos directos e indirectos da autoeficácia do professor sobre os alunos e também sobre o bem-estar e satisfação profissional dos próprios professores, estes resultados têm enorme relevância na educação. Os professores com autoeficácia elevada promovem mais a motivação e o sucesso académicos dos alunos, persistem mais face a desafios, colocam maior esforço e têm um maior compromisso com o ensino, selecionam estratégias de ensino mais adequadas e são menos vulneráveis ao stress (Coladarci, 1992; Pajares, 1997; Pocinho & Capelo, 2009). Considerando um perfil médio de autoeficácia dos participantes constituído pelos níveis médios obtidos em cada um dos itens da escala TES, evidencia-se que, para ambos os grupos de respondentes, os resultados mais elevados são os relativos à perceção de autoeficácia pessoal relacionada com a capacidade de adequação de estratégias de ensino-aprendizagem. Esta é uma atividade fundamental na condução educativa individualizada que se pretende para todos os alunos e particularmente para os alunos com NEE. Por seu lado, os níveis mais baixos encontram-se nas questões que avaliam a influência de factores de ensino tendo em consideração os factores do contexto sócio-familiar dos alunos. Assim, os professores participantes no estudo tendem a considerar que ambos os factores influenciam os resultados dos alunos. Esta perceção, ao enfatizar o papel do contexto familiar, pode debilitar a perceção de autoeficácia do ensino. No entanto é de realçar que é uma perceção coerente com uma compreensão biopsicoecológica do aluno, segundo a qual se deverá ter em consideração os factores individuais (estruturas e funções do corpo) e os factores contextuais (pessoais e ambientais). Tal transparece igualmente nas entrevistas quando os professores salientam a importância da colaboração entre escola e família/comunidade no processo de inclusão. Uma comunidade
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corresponsável pela vida das suas crianças com NEE é vista como apoiante quer ao nível da escola, quer na criação de condições para a sua futura inserção social enquanto cidadãos. No que diz respeito à perceção de autoeficácia de ensino (associada à crença de que a competência do professor para produzir mudanças está limitada pelo meio ambiente), os valores obtidos pelos professores do ER e professores de EE são muito próximos. Estes resultados parecem indicar uma visão comum por parte dos dois grupos de docentes relativamente ao poder da escola para produzir resultados, considerando em simultâneo a influência de outros factores externos à escola, nomeadamente a família. Quanto à perceção de autoeficácia pessoal (associada à competência pessoal para fazer o aluno aprender), esta revelou-se ligeiramente mais elevada nos docentes do ER, quando comparados com o grupo de docentes de EE. O facto de os docentes de EE possuírem formação específica para a intervenção educativa com alunos com NEE e se inserirem num grupo de docência específico dessa área aparentemente não sustenta um nível de autoeficácia pessoal mais elevado nestes profissionais. Estes resultados não confirmam a tendência revelada na investigação de um aumento da autoeficácia dos professores à medida que avançam na sua formação inicial e na sua formação posgraduada (Coladarci, 1992). No entanto, numa análise às diferenças verificadas nas respostas a cada item da subescala constata-se que os professores de EE obtêm níveis mais elevados de autoeficácia pessoal do que os professores do ER em questões claramente associadas a funções específicas e técnicas da área da educação especial: quando questionados sobre a sua capacidade para avaliar a funcionalidade dos alunos e para adequar as tarefas ao nível de aprendizagem dos mesmos, os professores de EE revelam maior confiança pessoal para alcançar esse tipo de objetivos. Por outro lado, as questões que envolvem “esforço suplementar do professor” e “modos de ensinar” ou “processos de ensinar” como factores que contribuem para os resultados obtidos pelos alunos, obtêm níveis mais elevados por parte dos professores do ER quando comparados com os professores de EE. Assim, os resultados parecem indicar que a perceção de autoeficácia pessoal mostra alguma sensibilidade aos domínios específicos de actuação dos dois grupos de professores: no domínio do ensino, em geral, os professores do ER apresentam a tendência para uma autoeficácia mais elevada do que os professores de EE, enquanto em algumas áreas mais especializadas ou técnicas da EE, se verifica a tendência oposta. Nos itens que integram a subescala de autoeficácia de ensino, quando questionados sobre a influência das horas passadas nas aulas por comparação com a influência do meio familiar, os professores do ER obtiveram níveis mais elevados, indicando que percecionam que o tempo passado pelos alunos nas suas aulas tem uma influência maior no ensino do que a família. Esta diferença verificada entre professores de EE e de ER poderá ser reveladora da situação organizacional decorrente do Decreto-Lei 3/2008, na qual os professores do ER têm a presença dos alunos com NEE a tempo inteiro nas suas aulas, o que contrasta com o apoio mais pontual e por vezes indirecto do professor de EE. Esta linha de interpretação é corroborada pelos
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professores nas entrevistas. Quando se questionaram os professores sobre a influência respetiva do docente de EE e do docente de ER, afirmaram que esta era maior no caso do professor do ER, associando ao facto de este docente estar mais tempo em permanência com os alunos portadores de NEE. Como analisámos anteriormente, segundo o Decreto-Lei n.º 3/2008 a intervenção do professor de EE deve incidir preferencialmente na avaliação especializada das NEE, na organização dos PEI, na definição de estratégias de ensino individualizado e na articulação com outros serviços, em cooperação com o docente do ER. O seu trabalho directo com os alunos deve abranger apenas as áreas específicas e o comprometimento legal sobre a condução educativa dos alunos com NEE é entregue ao professor do ER. Neste âmbito, o facto de ambos os docentes entrevistados percecionarem que os docentes do ER exercem uma maior influência parece enquadrar-se no espírito da lei, que pretende atribuir aos docentes do ER uma maior responsabilidade no atendimento prestado aos alunos com NEE. No entanto, o docente do ER, na entrevista, declarou que considera a intervenção do professor de EE muito importante pela formação específica que o mesmo possui. Considerando os dados do estudo, poderá ser preocupante verificar que os professores de EE têm perceções de autoeficácia ligeiramente inferiores quando comparados com os professores de ER. Dado que, segundo Bandura (1994), a autoeficácia percebida, em muitas circunstâncias, é mais determinante do que a competência efectiva no atingir (ou não) dos níveis de realização propostos, consideramos que os nossos resultados indiciam que os professores de EE, no actual enquadramento legal, poderão não conseguir maximizar as suas capacidades e competências ao serviço da sua prática educativa. Na entrevista, quando os professores manifestaram a sua opinião sobre o sucesso educativo dos seus alunos, relataram que evoluíram de forma muito positiva e apenas o professor de EE referiu a existência de constrangimentos, que associou à falta de apoio por parte de outros técnicos e à falta de equipa multidisciplinar. Este aspecto pode indiciar que os docentes de EE possuem critérios de avaliação da sua intervenção mais exigentes e desafiadores. De salientar que factores como o clima da escola, o envolvimento da direcção da escola e o trabalho colaborativo em equipa de profissionais têm sido relacionados com a autoeficácia docente (Tshannen-Moran & Hoy, 2007). Dadas as limitações do presente estudo, sobretudo no que diz respeito à dimensão reduzida da amostra e ao facto de os participantes serem apenas pertencentes a escolas de um concelho, e ainda ao número reduzido de participantes entrevistados, será necessário aprofundá-lo com pesquisas mais vastas e recolher mais evidências sobre as perceções de autoeficácia de professores de EE e do ER no quadro da escola inclusiva. Finalmente, considerando que as orientações legislativas que enquadram o actual modelo de EE no quadro de uma filosofia de Educação Inclusiva são muito recentes e se encontram em fase de desenvolvimento e avaliação, este estudo poderá evidenciar o interesse de a implementação de políticas de
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inovação ser acompanhada por investigação no terreno que permita esclarecer o modo como os actores vivenciam estes processos.
Referências bibliográficas
Bandura, A. (1994). Self-efficacy In V. S. Ramachaudran (Ed.). Encyclopedia of human behavior (Vol. 4). (p. 71-81). New York: Academic Press. Coladarci, T. (1992).
Teachers' Sense of Efficacy and Commitment to Teaching. The Journal of
Experimental Education, 60, 4, 323-337. Ministério da Educação (2008). Educação Especial Manual de Apoio à Prática. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. In M. Maehr, & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 10, pp. 1-49). Greenwich, CT: JAI Press. Pinto, J. C. (2003). O sentido de autoeficácia dos professores: análise do construto e propriedades psicométricas da versão portuguesa do TES (Teacher Efficacy Scale). Revista Portuguesa de Pedagogia. 1. (p.31-68) Pocinho, M. & Capelo, M. R. (2009). Vulnerabilidade ao stress, estratégias de coping e autoeficácia em professores portugueses. Educação e Pesquisa, 35, 2, 351-367. Sampieri, R.H., Collado, C.F. & Lucio, P.B. (2006). Metodología de Pesquisa (3.ª ed.). S. Paulo: McGrawHill Tschannen-Moran, M.; Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teacher and Teacher Education, 23, 6, 944-956.
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A APRENDIZAGEM COOPERATIVA E O ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS Maria José Cunha Luísa Neves Teresa Gonçalves Instituto Politécnico de Viana do Castelo – Portugal luisaneves@ese.ipvc.pt
Resumo A importância das intervenções educativas que promovem de maneira integrada competências académicas e socioemocionais tem vindo a ser salientada. Neste âmbito, a investigação tem demonstrado a eficácia de abordagens de tipo peer-assisted learning na realização académica e não-académica dos alunos, produzindo efeitos a nível da aprendizagem, relações sócio-afectivas, auto-estima, atitudes e comportamento, entre outros (e.g., Johnson & Johnson, 1999; Ginsburg-Block et al., 2006). No presente estudo procurou avaliar-se os efeitos académicos e sociais de um programa de aprendizagem cooperativa desenvolvido na área do ensino experimental das ciências. Trata-se de um estudo de caso, conduzido numa turma de 2º ano de escolaridade, ao longo de 2 meses. Para a recolha de dados utilizou-se o teste sociométrico (antes e após o programa), observação sistematizada ao longo do programa, com recurso a um observador participante e um observador distanciado, e questionários aos alunos. Foram igualmente analisados os produtos de aprendizagem realizados em grupo e individualmente. Os resultados evidenciaram efeitos (1) ao nível das aprendizagens específicas desenvolvidas, quer relativas a conteúdos, quer processuais; (2) ao nível das relações interpessoais, verificando-se um incremento das redes sociais e da aceitação positiva de alunos; (3) e ao nível do comportamento, atitudes e empenho académico.
Introdução Numa sociedade em constante evolução e com complexidade crescente, onde se valorizam cada vez mais as competências sociais dos indivíduos e a sua capacidade para atuar coletivamente, urge adotar na escola estratégias que promovam o desenvolvimento de competências sociais que ajudem os alunos a integrarem-se nessa realidade, de que fazem parte. Nesse sentido, tem vindo a ser salientada a necessidade de abordagens pedagógicas que promovam em simultâneo resultados académicos e socioemocionais nos alunos. Estes resultados, para além de constituírem em si mesmos importantes metas da educação, encontram-se também relacionados entre si. A competência social, uma vez que desempenha um papel fundamental no desenvolvimento humano em geral e no
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funcionamento adaptado na escola, afeta as relações com os professores, a aceitação pelos pares e a realização académica. Por outro lado, dificuldades a nível da competência social relacionam-se com baixa realização académica e podem conduzir a problemas de adaptação futura (Lemos & Meneses, 2002). A investigação tem demonstrado consistentemente que a aprendizagem cooperativa se constitui como uma estratégia integrada com resultados positivos na promoção da aprendizagem e realização académica e no desenvolvimento cognitivo e social (Johnson, Johnson & Stanne, 2000; Ginsburg-Block, Rohrbeck & Fantuzzo, 2006). A aprendizagem cooperativa ocorre quando os alunos trabalham juntos para cumprir objetivos de aprendizagem partilhados e integra-se numa mudança mais vasta de paradigma de ensino, que tem vindo a enfatizar que o conhecimento é construído, descoberto, transformado e transferido pelos alunos e que a educação é um processo social que ocorre num contexto de interações entre alunos e entre professor e alunos (Johnson & Johnson, 1999). A aprendizagem cooperativa, sendo uma estratégia de ensino baseada na interação social e consistindo na estruturação dos objetivos de modo a que a organização da aula crie padrões de socialização positivos face aos padrões clássicos do tipo competitivo, apresenta-se como uma alternativa eficaz ao ensino tradicional baseado fundamentalmente em formas de aprendizagem individual e/ou competitiva. Desta forma, a implementação de modalidades de aprendizagem cooperativa poderá desenvolver competências sociais, que contribuem para a construção de uma cidadania responsável e crítica e, simultaneamente, promover conhecimentos científicos contribuindo para o sucesso académico. O ensino experimental das ciências, que tem merecido uma atenção crescente no currículo do 1º Ciclo do Ensino Básico, surge como um veículo adequado para a aprendizagem cooperativa já que, entre outros aspetos, implica a atividade do aluno e a integração do trabalho e das contribuições do grupo, apela ao desenvolvimento da autonomia, à partilha de conhecimentos, à curiosidade e descoberta, ao questionamento, debate e comunicação de resultados. Como tem vindo a ser apontado, a pesquisa científica é predominantemente uma atividade colaborativa (Blosser, 1993). Esta autora faz uma revisão de estudos sobre aprendizagem cooperativa especificamente nas aulas de ciências, concluindo que é uma abordagem que tem efeitos ao nível da aprendizagem, motivação, realização escolar, respeito pela diversidade, competências de comunicação, competências de cooperação. Conclusões emanadas de estudos subsequentes apontam no mesmo sentido, reforçando a ideia de que a aprendizagem cooperativa melhora o desempenho dos alunos em ciências (Topping et al, 2011, Koç et al, 2010, Romero, 2009).
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Objectivos do estudo Apesar de um reconhecimento generalizado dos efeitos da aprendizagem cooperativa ao nível da aprendizagem e socialização, e da crescente adoção desta abordagem na educação em diferentes áreas e níveis de ensino a partir dos anos setenta (Bessa & Fontaine, 2002), é escassa a investigação sobre a sua utilização no âmbito das ciências experimentais nos primeiros anos de escolaridade. No presente estudo procurou explorar-se o potencial de um programa de atividades experimentais de ciências, desenvolvido no 2º ano de escolaridade, adotando uma abordagem de aprendizagem cooperativa. Foram selecionadas oito atividades experimentais retiradas da coleção “Ensino Experimental de Ciências” (Martins et al, 2006; Martins et al, 2007; Martins et al, 2008) que foram desenvolvidas semanalmente com os alunos, tendo estes sido organizados em grupos de cinco elementos. Todos os elementos de cada grupo desempenharam rotativamente um papel específico, para o qual receberam instruções. As atividades foram desenvolvidas num quadro de aprendizagem cooperativa de tipo “Aprender Juntos”. Esta abordagem, desenvolvida pelos irmãos Johnson, na qual os alunos são divididos em grupos heterogéneos de quatro ou cinco elementos, baseia-se em cinco características: interação face a face; interdependência positiva; responsabilidade individual e de grupo; interação pessoal; processo de grupo e autoavaliação (Johnson & Johnson, 1999). Os objetivos específicos do estudo são: 1. Verificar se a abordagem da aprendizagem cooperativa constitui um meio para promover a aceitação dos alunos pelos pares e o desenvolvimento de redes sociais na turma. 2. Identificar os seus efeitos ao nível do desenvolvimento de competências sociais dos alunos. 3. Identificar os seus efeitos ao nível das aprendizagens e da motivação para aprender dos alunos.
Metodologia O estudo foi conduzido no ambiente natural de uma sala de aula, utilizando uma metodologia qualitativa, tendo como foco o desenvolvimento de um programa de aprendizagem cooperativa em ciências experimentais numa turma do 2.º ano de escolaridade. Trata-se de um estudo de caso, no qual se procura a compreensão, em profundidade, do fenómeno em estudo e dos significados que lhe são atribuídos pelos participantes. Participantes Os participantes deste estudo são os alunos de uma turma do 2º ano de escolaridade, constituída por 25 crianças, sendo 5 rapazes e 20 raparigas. Todos frequentam este ano de escolaridade pela primeira vez e completam 8 anos de idade até ao final do ano. É uma turma heterogénea ao nível dos resultados académicos e inclui três alunas abrangidas por planos de recuperação. Instrumentos de recolha de dados
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Tratando-se de um estudo de caso, procurou recolher-se dados provenientes de várias fontes, no sentido de estes convergirem permitindo uma maior autenticidade, fidedignidade e credibilidade. Para recolher os indicadores de aceitação e rejeição social pelos colegas e atribuir o estatuto sociométrico aos alunos, foi aplicado um teste sociométrico antes e após o programa experimental de ciências. Pediu-se a cada criança que designasse os colegas com quem desejaria fazer o trabalho de grupo (nomeações positivas) e com quem não desejaria fazer o trabalho de grupo (nomeações negativas), indicando dois colegas da turma, por ordem de preferência ou de rejeição. A partir dos dados recolhidos através do “método sociométrico nominal” determinou-se o estatuto sociométrico de cada aluno com base nas nomeações positivas e negativas recebidas, a partir da adaptação dos procedimentos sugeridos por Coie, Dodge e Coppotelli (1982). Foram realizadas observações sistemáticas em todas as sessões do programa, pela professora responsável e por uma observadora externa à turma, utilizando uma grelha construída para o efeito. Considerou-se importante recorrer a uma observadora participante e uma outra observadora mais distanciada, no sentido de colmatar as limitações inerentes ao duplo papel da primeira e também para poder confrontar as observações resultantes destas duas posições distintas ocupadas pelas observadoras. No final das atividades experimentais, cada grupo preencheu uma ficha de autoavaliação do grupo e, por sua vez, cada aluno preencheu uma grelha de autoavaliação individual. A ficha de autoavaliação final foi elaborada com o intuito de ajudar os alunos a darem uma opinião, referindo os aspetos positivos e negativos que sentiram durante a realização das experiências e na dinâmica do trabalho de grupo. Pretendia-se também que expressassem o que de facto tinham aprendido com as experiências e com o trabalho de grupo. Resultados Resultados dos testes sociométricos Com base nos procedimentos anteriormente referidos foram apurados os estatutos sociométricos dos alunos antes e após o programa, verificando-se a distribuição que consta na tabela 1.
Tabela 1. Estatutos sociométricos no pré-teste e pós-teste Pré-teste
Pós-teste
N
%
N
%
Popular
7
28%
6
24%
Médio
7
28%
12
48%
Negligenciado
4
16%
3
12%
Rejeitado
5
20%
3
12%
Controverso
2
8%
1
4%
Total
25
100% 25
Estatutos sociométricos
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100%
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Ao nível da turma, verifica-se que os estatutos sociométricos positivos (popular e médio) perfazem 56% no pré-teste e 72% no pós-teste. Todos os restantes estatutos apresentam um decréscimo entre o préteste e o pós-teste. As mudanças entre o pré-teste e o pós-teste ao nível intraindividual são evidenciadas através da análise das transições de estatuto sociométrico apresentadas na Tabela 2.
Tabela 2- Frequência de transições no estatuto sociométrico entre pré-teste e pós-teste Transições Pós-teste
Popular Médio Negligenciado Rejeitado Controverso
Pré-teste Popular
2
5
0
0
0
Médio
2
5
0
0
0
Negligenciado 2
1
1
0
0
Rejeitado
0
1
2
2
0
Controverso
0
0
0
1
1
Observando as transições, verifica-se que onze crianças mantiveram o seu estatuto sociométrico evidenciando estabilidade ao longo do tempo. Nas mudanças, verifica-se que cinco crianças transitam de popular para médio que constituem dois estatutos relativamente próximos. Ao nível das mudanças é de salientar que oito crianças progrediram no seu estatuto sociométrico (assinaladas a cinzento claro). Por fim, um aluno passou do estatuto de controverso para rejeitado, tendo aumentado as nomeações negativas recebidas, o que constitui a mudança mais negativa verificada neste período. A análise intra-grupo destes resultados revela que a maior mudança registada diz respeito ao facto de a maioria dos elementos dos grupos não rejeitar os colegas do próprio grupo após o programa (as rejeições dentro do grupo correspondem a 26% do total de rejeições). Por seu lado, as escolhas são dirigidas quer a elementos do grupo quer a elementos fora do grupo. Resultados da autoavaliação realizada no final de cada atividade experimental Tendo em atenção a autoavaliação individual, as situações de maior cumprimento de todos os grupos referem-se a “trabalhar com os materiais” e a “desempenhar bem o seu papel”, demonstrado na tabela, pelas sexta e nona colunas pintadas, quase na totalidade, a verde. A “realização dos registos” e o “cumprimento do tempo” também foram amplamente referenciados por quatro grupos, nas sétima e oitava colunas, maioritariamente pintadas a verde. As maiores dificuldades, no geral, prendem-se com as situações de “falar
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baixo” e “dar ideias” representadas nas terceira e quinta colunas, com bastantes quadrículas amarelas e algumas vermelhas.
Tabela 3. Resultados da autoavaliação individual Pedi ajuda aos colegas e só depois à professora.
Falei na minha vez.
Falei baixo.
Ajudei os colegas.
Dei ideias.
Trabalhei com os materiais.
Fiz os registos.
Desempenhei bem o meu papel.
Cumpri o tempo.
As gatinhas
Os cientistas
Os trabalhadores
As estrelas cadentes
Os amigos
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
BR LE MI RO RU MJ MR MP MS SR CA LU MA PA RR CS CR LI RC SO JO LA MC MM SA
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Falei na minha vez.
Respostas dadas:
Sim.
Pedi ajuda aos colegas e só depois à professora.
Às vezes.
Falei baixo.
Não.
Ajudei os colegas.
Dei ideias.
Não respondeu.
Trabalhei com os materiais.
Não respondeu pois a sua mão direita estava lesionada.
Fiz os registos.
Cumpri o tempo.
F
Desempenhei bem o meu papel.
Faltou.
Da análise da tabela ressalta-se que as respostas positivas foram claramente em maioria; verificam-se diferenças entre os grupos: a mancha verde é maior nos grupos “Os amigos” e “As estrelas cadentes” demonstrando ser mais coesos; a mancha amarela é maior no grupo “As gatinhas” e, logo a seguir, no grupo “Os trabalhadores” denunciando algumas dificuldades que sentiram no decurso da realização das experiências. Tabela 4. Resultados da autoavaliação de grupo Falámos um de cada vez.
Pedimos ajuda aos colegas e só depois à professora.
Falámos baixo e não perturbámos os outros.
Ajudámo‐nos uns aos outros.
Participámos com as nossas ideias.
Trabalhámos com os materiais.
Fizemos os registos.
Cumprimos o tempo.
Desempenhámos bem os nossos papéis.
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª Os amigos As estrelas cadentes Os trabalhadores Os cientistas As gatinhas
Respostas dadas:
Sim.
Às vezes.
Não
No que concerne à autoavaliação do grupo, as situações de maior cumprimento assinaladas pelo registador de cada grupo referem-se a “trabalhar com os materiais” e a “desempenhar bem o seu papel” (sexta e nona colunas) como o afirmaram na autoavaliação individual. No entanto, acrescentam ainda
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“pedimos ajuda aos colegas e só depois à professora”, “ajudámo-nos uns aos outros”, “participamos com as nossas ideias” e “fizemos os registos” (segunda, quarta, quinta e sétima colunas), considerando que como grupo, desempenharam bem essas tarefas. Aparentemente foram mais exigentes a nível individual. Da análise da tabela, destaca-se a grande maioria de respostas positivas assinaladas a verde. A maior mancha amarela volta a recair na tarefa de “falar baixo”, reafirmando o que já haviam dito a nível individual. A comparação entre grupos revela um predomínio de respostas positivas (verde) no grupo “Os amigos” parecendo ser o mais coeso, enquanto o grupo “As gatinhas” aparece como o que sentiu mais dificuldades na concretização de algumas tarefas, confirmando o que haviam dito individualmente. Registos de observação Atendendo às observações registadas pela professora investigadora e pela professora observadora externa, verifica-se que “respeitar a vez de falar”, “efetuar os registos necessários” e “concluir as tarefas” são as situações mais cumpridas pelos alunos ao longo da realização das experiências. Relativamente a “pedir ajuda aos colegas e só depois ao professor”, nem sempre conseguiram cumprir, nomeadamente, no decorrer da segunda experiência, onde se constatou o maior número de registos de insucesso, a nível desta atitude. As maiores dificuldades sentidas pelos grupos centram-se em “falar baixo” e “envolver-se nas tarefas” sem se levantar do lugar, sem olhar para os outros colegas, sem falar de outros assuntos, o que confirma o que já haviam afirmado anteriormente na autoavaliação, onde as principais dificuldades se prendiam com as situações de “falar baixo” e “dar ideias” ou “falámos baixo e não perturbámos os outros”. Os grupos mais coesos, isto é, aqueles que têm menos momentos de incumprimento assinalados pelas professoras são “Os amigos” e “As estrelas cadentes”, confirmando a autoavaliação realizada pelos alunos. Por outro lado, o grupo com mais momentos registados de incumprimento volta a ser “As gatinhas” e logo a seguir o grupo “Os trabalhadores”, confirmando, novamente, a autoavaliação efetuada pelas crianças. Verifica-se, portanto, que há coerência entre autoavaliação e a heteroavaliação. Resultados das fichas de avaliação efetuadas Tendo em atenção os resultados das três avaliações efetuadas, constata-se que todos os grupos obtiveram sempre resultados acima da média (superior a 50%) e revelam uma tendência de progresso nas aprendizagens relacionadas com as experiências efetuadas.
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Figura 1. Níveis obtidos pelos grupos nas fichas de avaliação
A nível individual, as avaliações abaixo da média são muito reduzidas representando 8% do total das três avaliações, em todos os alunos. De salientar que, na terceira avaliação, todos os alunos obtêm um resultado superior à média. Comparando a primeira com a última avaliação, regista-se o progresso em dezoito classificações, enquanto sete alunos obtiveram resultados inferiores relativamente à primeira ficha, sendo, no entanto, resultados superiores a setenta por cento.
Resultados da autoavaliação individual final Os alunos na sua autoavaliação final deveriam apontar os aspetos positivos e os aspetos negativos, de diversas formas, podendo ou não, enumerar as experiências e procedimentos a elas associados, pois o objetivo consistia em tentar perceber o que mais marcou ou sensibilizou as crianças, em todo o processo desenvolvido. Algumas crianças referiram aspetos mais relacionados com a dinâmica de grupo ou com a atividade experimental, em abstrato. Assim, o gráfico que se segue pretende ser apenas um indicador das respostas que as crianças deram, que se relacionavam, diretamente, com as experiências realizadas.
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Figura 2. Gráfico de respostas dadas pelas crianças, na sua autoavaliação final
Verifica-se que as experiências mais referenciadas de forma positiva foram a primeira (sementes), a terceira (dissolução de materiais em água) e as três últimas (acender uma lâmpada e flutuação de materiais), enquanto a quinta experiência (dissolução da pastilha efervescente) foi a menos referenciada pelas crianças. Para todas as experiências, os aspetos positivos/aprendizagens realizadas sobrepõem-se sempre aos aspetos negativos. Analisando as respostas das crianças à ficha de autoavaliação depreende-se que as aprendizagens realizadas abrangem competências sociais, processuais e de conteúdo. No que concerne a aspetos de carácter social, verifica-se que as crianças manifestaram um grande apreço pela dinâmica de grupo, a importância da ajuda mútua e da partilha, assim como do estreitamento de laços afetivos: “o mais fácil foi ajudar os colegas/amigos”; “o mais divertido foi trabalhar em conjunto”; “o que gostei no trabalho de grupo foi a amizade, de partilhar os trabalhos, de não me zangar com os colegas do grupo”. Algumas crianças especificaram os papéis desempenhados durante a realização de experiências. O papel mais evidenciado pela positiva é o de monitor de materiais, seguindo-se, em igual número, os papéis de porta-voz, registador e de capitão do silêncio. Estas respostas parecem indicar que, de alguma forma, o papel desempenhado poderá ter ajudado na dinâmica de grupo, uma vez que em nenhuma questão da autoavaliação final se pede para falar nos papéis e, espontaneamente, eles emergiram em algumas respostas. Respostas como “Aprendi a ver”; “ poderão significar que aprenderam a observar atentamente, que aprenderam a prestar atenção ao ambiente que as rodeia. Quanto às respostas “aprendi a escrever” e “aprendi a ler” poderão estar relacionadas com os registos efetuados, poderão significar que interpretam melhor o que leem e conseguem escrever melhor, de uma forma mais clara e organizada. Relativamente às respostas “aprendi a conhecer alguns materiais” e “aprendi a ver coisas, no trabalho de grupo” poderão significar que
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aprenderam a dar mais atenção às “coisas” que os cercam, que fazem parte do seu dia-a-dia mas sobre as quais, habitualmente, não se questionam. Às respostas relacionadas com a preparação e concretização de experiências “Aprendi a preparar uma experiência”, aprendi a fazer uma experiência” poderá estar subjacente a preparação e organização dos materiais antes da atividade experimental, assim como a realização da mesma com ordem e seguindo os procedimentos acordados, com a participação de todos. Aprendizagens de conteúdos curriculares de ciências são patentes em respostas do tipo: “Algumas sementes são diferentes”; “Aprendi a dizer tegumento”; “O feijão muda de cor, na água”; “Aprendi o que é o soluto”; “Aprendi que só alguns objetos é que se dissolvem”; “Aprendi a acender uma lâmpada com dois fios ou numa pilha”; “Aprendi que o prego afunda”; “Aprendi o que é a flutuação”; “Aprendi a fazer flutuar a plasticina”. Em termos de processos científicos as aprendizagens realizadas são expressas em resposta do tipo: “Aprendi a agrupar as sementes”; “Aprendi a ver as coisas na lupa binocular; “Aprendi como se pesava”; “Aprendi a medir as coisas corretamente”; “Aprendi a mexer”. Estas respostas denunciam alguns dos processos que as crianças tiveram de executar e que consideraram marcantes. É de realçar a resposta “aprendi a medir as coisas corretamente” que evidencia o rigor com que os materiais eram medidos. Relativamente aos aspetos negativos, evidenciados nas respostas de carácter geral, diretamente relacionados com a realização de experiências, o que é mais mencionado é o facto de não gostarem de esperar. Acrescem a estas respostas, duas outras que também poderão estar associadas nomeadamente “o mais aborrecido foi quando eu não fazia nada” e “não gostei de ficar com o cronómetro” por se referirem a momentos de inatividade. No que diz respeito às respostas de carácter geral mais relacionadas com o trabalho de grupo, são mencionados, mais uma vez, os papéis mas desta feita, pela negativa. Assim o papel de registador é o menos apreciado com quatro respostas nesse sentido. Acresce ainda uma resposta “o mais aborrecido foi escrever” que poderá estar relacionada com o papel de registador. Outro papel referido pela negativa foi o capitão do silêncio, mencionado em quatro respostas, que eventualmente poderá estar associado ao facto de algumas crianças terem a dificuldade em falar baixo ou permanecer caladas e, por sua vez, de terem a responsabilidade de manter o silêncio no seu grupo, que, diversas vezes, era uma tarefa difícil. Para consolidar esta opinião estão respostas similares que manifestam a dificuldade em não falar: “não gostei que a CR e a SO falassem”; “não gostei que nós falássemos”, por exemplo. Alguns alunos também consideraram que nem sempre foi fácil trabalhar em grupo, como confirmam as respostas seguintes: “não gostei quando os meus colegas não me deixaram dar as opiniões”; “não gostei de quando discutimos”; “o mais aborrecido foi quando nos zangamos”.
Conclusões
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Vários estudos realizados em contexto escolar referem que os problemas de aprendizagem assim como os problemas de comportamento podem causar dificuldades ao nível das relações entre pares (Lopes, et al., 2006). No presente estudo confirma-se que determinadas características pessoais dos alunos parecem constituir fatores de risco para a sua aceitação pelos pares, o que remete para o professor a responsabilidade de criar condições favoráveis à integração social de todos os alunos. O desenvolvimento de um programa experimental das ciências, através de uma abordagem de aprendizagem cooperativa, numa turna do 2º ano de escolaridade, revelou ter impactos positivos ao nível das aprendizagens específicas desenvolvidas, quer relativas a conteúdos, quer processuais; ao nível das relações interpessoais, verificando-se um incremento das redes sociais e da aceitação positiva de alunos; e ao nível do comportamento, atitudes e empenho académico. Isto poderá ser importante no futuro, pois, aparentemente, alunos envolvidos em aprendizagem cooperativa nos primeiros anos de escolaridade obtêm melhores resultados no ensino secundário (Topping et al, 2011). É de salientar o carácter transversal da maioria das aprendizagens realizadas, que poderão ser uma mais-valia noutras áreas curriculares e no dia-a-dia da criança, pois aparentemente tornaram-na mais consciente, mais atenta, mais organizada e mais capaz de se relacionar com os outros. Finalmente, o presente estudo ilustra como as ciências experimentais, onde se faz apelo ao trabalho de grupo e à interdependência positiva entre os membros do grupo, parece ser uma área particularmente adequada ao desenvolvimento da cooperação. Tal poderá ser verdadeiro, tanto para a comunidade de cientistas, como para os “pequenos cientistas” de uma turma do 2º ano de escolaridade.
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A AÇÃO DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO NO ENSINO SUPERIOR: DO CURRÍCULO OFICIAL AO CURRÍCULO REAL Yangla Kelly Oliveira Rodrigues Universidade do Minho – Braga/Portugal pg17198@alunos.uminho.pt
RESUMO: As transformações que caracterizam a sociedade contemporânea, globalizada e informatizada, conduziram a redefinição dos perfis profissionais e dos designs de formação, delineados pelas políticas curriculares dos diferentes países. No Brasil, esse processo culminou com o estabelecimento de novas Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação, as quais têm demandado das Universidades, a elaboração e implementação de novos projetos político-pedagógicos adequados as atuais necessidades da sociedade. Diante desse cenário, esta investigação, em fase inicial, no âmbito do mestrado em Desenvolvimento Curricular da Universidade do Minho, tem como finalidade analisar a efetivação das mudanças intencionadas no discurso curricular, confrontando o currículo oficial com o real. Para o alcance deste objetivo, desenvolver-se-á esta pesquisa seguindo uma abordagem eminentemente qualitativa, através de um estudo exploratório, envolvendo a realização de entrevistas semi-estruturadas com os professorescoordenadores dos cursos de Engenharia Civil e Pedagogia da Universidade Federal do Ceará, bem como a análise documental dos projetos político-pedagógicos desses cursos. Para complementação dos dados, também se procederá à aplicação de questionários dirigidos aos alunos dos dois cursos. A compreensão dos dados obtidos far-se-á a partir da análise de conteúdo e da análise estatística, de acordo com o a técnica de recolha de dados.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo, Professor como Gestor Curricular e Mudança.
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INTRODUÇÃO
As transformações que caracterizam a sociedade contemporânea, marcada pela instabilidade econômica, a geração de novas tecnologias, a crise ambiental, a perda de referenciais culturais, os avanços dos sistemas de comunicação, a veloz disseminação da informação, as políticas orientadas por organismos internacionais, a globalização e a criação de novas formas e relações de trabalho, tem demandado das Instituições de Ensino Superior – IES, mudança na definição dos perfis profissionais, nos designs de formação e na sua própria missão. No Brasil, em resposta a essa demanda e sob a coordenação e supervisão do Ministério da Educação, foram elaboradas e implantadas novas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs1 para a Graduação, definidas como orientações para a elaboração dos currículos dos cursos desse nível de ensino. “As Diretrizes Curriculares tem por objetivo servir de referência para as IES na organização de seus programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas, ao invés de estabelecer disciplinas e cargas horárias definidas” (Brasil, 1997). Em face desse cenário, as Universidades brasileiras foram impelidas a reformular os projetos políticopedagógicos de seus cursos, em atendimento as exigências legais supracitadas, mas também como fruto da constatação por seus professores e alunos, de dificuldades e limites existentes na estrutura curricular vigente até então. Amparadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº. 9.394/1996), compete às Universidades, no exercício de sua autonomia, “fixar os currículos dos seus cursos” (Brasil, 1996). Cabendo, nesse processo, particularmente aos docentes, “participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino” (Idem, Ibidem). Assim sendo, considerando esse contexto somado a experiência da propositora deste estudo na assessoria curricular a cursos de graduação, é que nasceu o interesse pela temática aqui apresentada, qual seja, A Ação do Professor na Construção do Currículo no Ensino Superior: do Currículo Oficial ao Currículo Real. Nesse escopo, busca-se averiguar se os professores que participaram dos processos de reformulação curricular consideram que esta lhes motivou a realizarem mudanças nas suas práticas curriculares ou se eles consideram que a reforma restringiu-se ao discurso, não tendo sido acompanhada de mudanças ao nível das práticas. Uma vez que os currículos direcionam-se aos alunos, seu público-alvo, considera-se aqui, relevante ouvi-los em relação às mudanças realizadas. Para investigar esta questão, 1
Na elaboração deste pré-projeto optou-se por utilizar a abreviatura DCNs a fim de dar maior fluidez ao texto.
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defini-se como amostra dois cursos da Universidade Federal do Ceará, quais sejam, Engenharia Civil e Pedagogia. A escolha do curso de Engenharia Civil deve-se ao fato de ter sido um dos primeiros cursos a realizar a reforma curricular. A escolha do segundo curso decorre de ser um curso de formação de professores e do campo das Ciências da Educação e que por esta qualificação, tem sido nessa Universidade, responsável pelas disciplinas pedagógicas de todos os cursos de Licenciatura. Portanto, escolhe-se um curso de uma área mais técnica e outro mais humanístico, um bacharelado e uma licenciatura, a fim de também verificar se por estas características, há alguma diferença na abordagem dada às questões curriculares. Tendo em vista a questão instigadora, ou seja, aquela que maior motivação desperta na investigadora, e a escolha dos cursos a serem investigados, a configuração do problema a ser estudado, se apresenta da seguinte forma: Será que os professores e os alunos dos cursos de Engenharia Civil e Pedagogia, da Universidade Federal do Ceará, consideram que efetivamente houve mudança curricular, em conseqüência da reformulação dos projetos político-pedagógicos e das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduação no Brasil? Pensamos, conforme discorre Zabalza (2003:34) que “o currículo formal pode corresponder-se ou não com o currículo real de uma instituição [ou curso]. Uma coisa é o que se deve fazer ou se deseja levar a cabo ou se tem prometido fazer, o que figura no documento oficial, e outra coisa diferente é o que realmente se faz”. Em relação à problemática aqui levantada, propomos como objetivos: 9 Compreender de que modo os professores se apropriam das políticas curriculares (Diretrizes Curriculares Nacionais) orientadoras da elaboração dos projetos político-pedagógicos; 9 Averiguar se os professores consideram que a concepção e implementação dos “novos” projetos político-pedagógicos influenciaram a forma como operacionalizam o currículo do curso; 9 Aprofundar conhecimentos sobre como os professores universitários desempenham o papel de gestores do currículo; 9 Identificar que mudanças os professores introduziram nas suas práticas com a reformulação do projeto político-pedagógico; 9 Considerar a avaliação que os alunos fazem acerca do “novo” projeto político-pedagógico implementado no curso.
No âmbito do trabalho aqui proposto, compreende-se a gestão curricular como o que se refere ao processo de decisão curricular, sempre referenciado aos atores que dele participam (Gaspar & Roldão,
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2007), com ênfase no papel desempenhado pelo docente, “não só pelo lugar central que ocupa no processo de desenvolvimento curricular, mas também pela responsabilidade que lhe está consignada em termos de mudança” (Morgado, 2005:25).
REFERENCIAL TEÓRICO
A reformulação curricular por que têm passado os projetos político-pedagógicos dos cursos das Universidades brasileiras foi desencadeada pelo seu contexto social, no qual as políticas curriculares homologadas pelo Ministério da Educação, as DCNs – buscando consolidar e legitimar as modificações nos modelos de formação demandados pelas necessidades econômico-sociais contemporâneas – pretendem constituir subsídio para a elaboração dos referidos projetos. A operacionalização de tais orientações legais, desde a Administração Central às instituições e seus professores, não ocorre de modo linear, pois envolve as influências das peculiaridades institucionais, da realidade de cada curso, departamento, e especialmente, dos professores, “agentes decisivos e os decisores principais do processo educativo” (Roldão, 1999:24). Como nos esclarece Ball (1998:132), “raramente as políticas públicas se traduzem em textos ou em práticas concretas de uma forma direta ou pura”, pois elas são recebidas e interpretadas no interior dos diferentes contextos. Assim sendo, os normativos deliberados pela Administração Central “encontram uma realidade local que interpreta, resiste, obriga a concessões, negociações, reedita, reformula, subverte, transgride os textos, discursos e ideias oriundas das instâncias externas” (Passos, 2007:12). O resultado dessa relação de forças é um produto híbrido, que apresenta elementos dos dois lados (Canclini, 2000). De um lado, a política legal e do outro, as apropriações de quem formula a proposta curricular a ser adotada. Analisando o processo de decisão curricular, Pacheco (2002;2001) denomina o espaço do Estado e da Administração Central sobre o desenvolvimento do currículo, como contexto macropolítico, o qual, segundo ele, corresponde ao plano das intenções, no nível de decisão político-administrativo. O outro nível de decisão curricular é denominado de contexto micropolítico, referente ao campo de ação dos professores, alunos e gestores nas escolas, nas instituições de ensino, correspondendo às práticas. É por entre estas diferentes instâncias que se desenvolve o currículo. De acordo com Apple (1995:59): O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais e econômicas que organizam e desorganizam um povo.
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Partindo dessa concepção de currículo, bem como levando em conta a recontextualização (Ball, 1998) que os professores realizam dos normativos oficiais para construírem os currículos, não há como compreender a reelaboração dos projetos político-pedagógicos, sem considerar os diferentes significados atribuídos pelos docentes a esse processo e como isto determina a forma como eles se posicionam e operacionalizam o currículo reformulado. Etimologicamente, o termo projeto tem origem latina e significa “ação de lançar para frente”. Portanto, ao se construir projetos educativos, planeja-se o que se tem intenção de fazer. Lança-se para diante, partindo daquilo que se tem, procurando antever um futuro diferente do presente (Veiga, 1996). Ao falarmos em projeto pedagógico concomitantemente ressaltamos o seu caráter político, conforme destacam Veiga (1996) e Gadotti (1997). Nas palavras de Gadotti (Idem): “Entendemos que todo projeto pedagógico é necessariamente político. Poderíamos denominá-lo, portanto, apenas ‘projeto pedagógico’. Mas a fim de dar destaque ao político dentro do pedagógico, resolvemos desdobrar o nome em ‘políticopedagógico’. Para Veiga (1996), político e pedagógico possuem uma relação recíproca e indissociável. É político porque se reveste de intencionalidade. O projeto é sempre uma ação intencional dirigida a algo e/ou alguém. Mas, também no sentido de que estabelece um compromisso sobre a formação de um modelo de cidadão para uma determinada sociedade. E, é por meio do pedagógico que se definem as ações educativas necessárias para cumprirem seus propósitos e intenções. Particularmente ao grau de envolvimento dos professores com a construção dos projetos políticopedagógicos, de acordo com o que descreve Passos (2007:28), este já começa a se “refletir com a implantação das propostas, pois se observa que, aqueles que não participaram das discussões, não incorporaram e resistem às mudanças previstas nas novas matrizes curriculares”. Conforme expõe Machado (2006:77): “não deixando de reconhecer um conjunto de condições de âmbito mais global que condicionam o processo de desenvolvimento do currículo, a verdade é que o papel desempenhado pelo professor depende, essencialmente, do modelo de desenvolvimento curricular em que ele se integra”. O desenvolvimento curricular refere-se à transposição do currículo do domínio conceitual para o da aplicabilidade (Gaspar & Roldão, 2007). Segundo a compreensão de Ribeiro (1990:6): “o desenvolvimento curricular define-se como um processo dinâmico e contínuo que engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até a sua avaliação e passando necessariamente pelos momentos de concepçãoelaboração e implementação”. Ainda de acordo com esse autor, essas fases não são lineares, mas circularmente interdependentes, o que indica uma retroalimentação inerente ao processo. No percurso pelas várias etapas do desenvolvimento curricular, o currículo apresenta diferentes configurações, estruturadas a
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partir das influências dos atores ou instâncias envolvidos no seu plano de decisão, entre os quais, os professores: o currículo formal (Pacheco, 2001; Ribeiro, 1990) ou oficial estabelecido pela Administração Central e adotado pela instituição educativa; o currículo moldado (Gimeno, 1988) ou percebido (Ribeiro, 1990), desenvolvido a partir da percepção dos espaços educativos e dos professores dos documentos legais, os relacionando ao seu contexto; o currículo real (Ibidem) ou em ação (Gimeno, 1988), o qual corresponde ao cotidiano acadêmico, à prática, ao que de fato acontece. Da comparação entre o currículo oficial e o currículo real resulta o currículo realizado (Ibidem) ou currículo experienciado (Ribeiro, 1990), que se refere ao que é efetivamente vivenciado pelos professores e alunos. Vários autores (Gaspar & Roldão, 2007; Leite, 2003; Pacheco, 2001; Flores & Flores, 1998) sustentam que o papel assumido pelo professor face ao currículo “se situa numa linha que vai do mero executor ao profissional crítico, dependendo da margem de autonomia e das competências que se lhe atribuem” (Flores & Flores, 1998:87). Relacionando esse continuum com os modelos de profissionalidade docente apresentados por Morgado (2005) podemos definir três modos de atuação docente em relação ao currículo: o professor como técnico, o professor como profissional reflexivo e o professor como intelectual crítico. Compreendendo profissionalidade, como aquilo que “é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor” (Gimeno, 1994 apud Morgado, 2005, p.26). O professor como técnico atua de forma passiva frente às orientações curriculares, como um executor fiel à sua implementação. Este papel insere-se num processo de desenvolvimento curricular centrado nos objetivos, identificado com a racionalidade tecnológica ou tyleriana, na qual o currículo é concebido “como um meio para a prossecução de objetivos, previamente especificados, em função de resultados esperados” (Pacheco, 2001:139). Esse contexto “limita os docentes a práticas meramente reprodutivas” (Morgado, 2005:38). Aqui os professores têm sua autonomia curricular reduzida. Nas palavras de Morgado e Pacheco (2011:54), uma autonomia decretada, uma vez que “prevalece a noção de currículo como plano e como processo centralizado ao nível da sua implementação”. O professor como profissional reflexivo tem um papel ativo e participante de decisor curricular. O modelo de desenvolvimento curricular é centrado no processo, partindo da concepção de currículo como projeto, orientado para a resolução de questões práticas (Pacheco, 2001). O currículo é fruto de uma construção da qual participam diversos atores: a Administração Central, as escolas e os professores, “prevalecendo uma perspectiva de adaptação ao contexto escolar. (...) Desaparece a separação rígida entre o contexto de formulação e o contexto de realização, pertencendo ao professor não implementar, mas realizar
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o currículo” (Idem, ibidem:140). Aqui, pode-se identificar uma autonomia sitiada “em que se reconhece competências de decisão curricular aos atores escolares, mas apenas a partir de referenciais préestabelecidos” (Morgado & Pacheco, 2011:54). O professor como intelectual crítico assume um papel criativo face ao currículo, a partir de um modelo de desenvolvimento curricular centrado na situação ou na escola como comunidade crítica (Pacheco, 2001). Neste caso, o currículo é conceituado como “uma construção emancipatória, assumida pelo coletivo dos professores (...). Elaborado a partir dos problemas e atitudes dos alunos, que é desenvolvida numa perspectiva de interpretação” (Idem, Ibidem: 141). Aqui, há uma compreensão da instituição educativa como lócus da mudança. Neste contexto, pode-se falar de uma autonomia construída, “isto é, uma autonomia curricular que, embora sensível à normativização, se nutre de práticas participativas e deliberativas dos vários atores escolares, na procura de soluções legítimas e construtivas da realidade educativa (...)” (Morgado & Pacheco, 2011:54). No cenário atual, em que o currículo tem ganhado centralidade na proposição de novas políticas, focadas na modificação das instituições e práticas educativas, torna-se particularmente relevante, o entendimento do papel que o professor assume nesse contexto, uma vez que conforme refere Pacheco (2001:91): “por mais que uma reforma pretenda a mudança das práticas curriculares, que se registram ao nível da escola, estas manter-se-ão inalteráveis caso não se consiga conquistar os professores, fazendo-os sentir sujeitos fundamentais no desenvolvimento de um projeto curricular (...)”. METODOLOGIA Para alcançar os propósitos desta investigação, a qual se volta predominantemente para a compreensão do fenômeno estudado, conferindo importância aos significados atribuídos pelos docentes envolvidos nos processos de reformulação curricular e ao contexto em que esta ocorre, e também ouvindo a opinião dos alunos sobre esta questão, optou-se por seguir uma abordagem de viés eminentemente qualitativo, configurada como estudo exploratório. Diz-se eminentemente qualitativo, porque esta investigação pretende também fazer uso da abordagem quantitativa, como complementar, através do recurso ao inquérito por questionário, intencionando obter uma visão mais abrangente do objeto. Os paradigmas qualitativo e quantitativo representam diferentes posturas epistemológicas e estas divergências tem sido objeto de intensos debates, conforme referenciam alguns autores (Sousa, 2009; Coutinho, 2008; Bogdan & Biklen, 1994). O paradigma qualitativo também nomeado de hermenêutico, interpretativo ou naturalista (Denzin e Lincoln, 2000; Creswell, 1998; Shaw, 1999; apud Coutinho, 2008) busca compreender o fenômeno em
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estudo, dando ênfase aos significados e a ação dos sujeitos envolvidos no mesmo, construindo sua análise desde um ponto de vista indutivo. Nessa vertente o investigador é considerado o principal instrumento da investigação (Bogdan & Biklen, 1994) e não se busca necessariamente encontrar generalizações. O paradigma quantitativo também denominado de tradicional, positivista, racionalista, empíricoanalítico ou empiricista (Latorre et al., 1996; Usher, 1996; Mertens, 1998; Shaw, 1999; apud Coutinho, 2008) procura relações de causa e efeito, partindo da análise dedutiva, na qual se busca explicar os fenômenos de modo objetivo, sem considerar a subjetividade dos sujeitos envolvidos, separando ou distanciando investigador da realidade investigada. Além de seu caráter determinista, racional e impessoal, esse método possui como meta encontrar generalizações. A despeito de suas diferenças, Bogdan e Biklen (1994) consideram que a tensão entre os dois pólos metodológicos tem diminuído dando lugar a um clima de diálogo. Dessa forma, a abordagem mista tem sido cada vez mais utilizada no campo da Educação. Apesar de opostas, as duas abordagens não são irreconciliáveis. Ao contrário, podem ser complementares, desde que coerentemente combinadas. Nessa perspectiva, é que nesta pesquisa, pretende-se seguir predominantemente um viés qualitativo, através da realização de entrevistas, mas também se pretende utilizar de questionários, uma técnica de cariz mais quantitativo. A entrevista tem sido um dos principais instrumentos utilizados em pesquisas desenvolvidas no âmbito das ciências sociais. Como descrevem Lüdke e André (1986), a entrevista fundamenta-se numa interação não hierárquica entre os sujeitos, no respeito pelo entrevistado, na capacidade de escuta do entrevistador e no cuidado com algumas variáveis, as quais envolvem desde as condições físicas do local escolhido para a realização da entrevista ao vocabulário empregado, que deve ser adequado ao entrevistado, o uso de um roteiro e a forma de registro. Sua grande vantagem, ainda de acordo com esses autores é que ela permite a captação imediata da informação desejada, bem como permite correções, esclarecimentos e adaptações na relação direta com os sujeitos respondentes. O questionário compõe-se de uma série de perguntas abertas ou fechadas (ou ainda de ambos os tipos) dirigidas a uma determinada população, geralmente é utilizado quando a investigação procura estudar opiniões, atitudes e pensamentos de uma dada população (Sousa, 2009). Juntamente com as técnicas acima apontadas, se intenciona proceder à análise documental dos projetos político-pedagógicos dos dois cursos constituintes da amostra, a fim de confrontar o que se encontra estabelecido ao nível do discurso do documento oficial com o currículo real, este último extraído da fala dos professores nas entrevistas e da avaliação que os alunos fazem do mesmo, através dos questionários a serem aplicados. Conforme explica Sousa (2009:88), a análise documental pode ser
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considerada como “um procedimento indireto de pesquisa, reflexivo e sistemático, controlado e crítico, procurando dados, fatos, relações ou leis sobre determinado tema, em documentação existente”. A amostra deste estudo será constituída por dois cursos de graduação da Universidade Federal do Ceará, Engenharia Civil e Pedagogia, pelos motivos explicitados na introdução deste pré-projeto. No âmbito desses cursos definem-se como sujeitos respondentes, docentes e discentes. Pretende-se definir a amostragem de professores e alunos de forma propositada, ou seja, selecionam-se os sujeitos que se presume poderem apresentar informações mais ricas sobre a questão. Dessa forma, estabelece-se como amostra de docentes, os professores que sejam os atuais coordenadores dos cursos, bem como aqueles que o tenham sido quando do momento da reforma curricular. A amostragem de alunos, por sua vez, será voltada apenas aos discentes concludentes em cada curso, pois pensa-se que por estarem nesta fase da formação poderão realizar uma análise mais completa e verossímil do currículo em que estudaram. A compreensão dos dados obtidos far-se-á a partir da análise de conteúdo e da análise quantitativa/estatística, de acordo com o instrumento utilizado. Pautando-se por princípios éticos, neste estudo serão observadas as normas que garantam o respeito e a integridade dos sujeitos envolvidos, assim sendo, estes serão informados sobre os objetivos do estudo e com eles será firmado o compromisso de preservação do sigilo de suas identidades, assim como, caso desejem, de retorno ou feedback quanto aos resultados obtidos na investigação. A participação dos sujeitos respondentes estará condicionada ao seu consentimento informado, através da assinatura de um protocolo, constituído por um formulário que explicite a natureza do estudo, uma breve descrição e informe o que será feito com seus resultados.
RESULTADOS EXPECTÁVEIS
Conforme informado no resumo deste texto, esta investigação encontra-se em estágio inicial, no âmbito do Mestrado em Desenvolvimento Curricular na Universidade do Minho, portanto, ainda não existem resultados para apresentar neste momento. Este texto fundamenta-se no projeto do estudo e por este aspecto é passível de reformulações. Entretanto, podemos trazer aqui algumas das conclusões a que chegaram estudos já realizados em torno da temática em questão e levantar algumas especulações sobre os possíveis resultados a serem obtidos neste estudo. Dessa forma, pesquisando sobre investigações recentes relativas à elaboração e implementação de novos projetos político-pedagógicos, construídos de acordo com as DCNs, e buscando o que eles observaram no que diz respeito ao papel desempenhado pelos docentes, encontramos algumas constatações
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a serem consideradas. Leão (2008) ao analisar a influência das DCNs da área de geografia sobre a formação de professores para a educação básica, chega a concluir que a atual estrutura e a relação entre o que é exigido dos docentes do seu trabalho ao nível de graduação e de pós-graduação, não favorece o sucesso na concretização das medidas de mudança propostas pelas DCNs, pois que os órgãos governamentais continuam a exigir e valorizar mais a produção científica do professor universitário em detrimento do desenvolvimento de suas práticas pedagógicas e mesmo curriculares. Analisando o trabalho de construção dos novos projetos curriculares dos cursos de Licenciatura da Universidade Federal do Ceará, Passos (2007) reflete que as diferenças nos próprios percursos formativos e experiências profissionais desencadearam compromisso e envolvimento diferente dos docentes nesse processo: “intensa, pouca ou nenhuma participação nas atividades; adesão, rejeição, negociação, indiferença, confronto em relação às mudanças propostas para os cursos” (Idem, Ibidem:164). No âmbito de outra área do conhecimento, Neto et al (2006) ao realizarem uma investigação sobre a avaliação que os professores do curso de Medicina da Universidade Federal de Goiás fazem do novo currículo adotado, verificaram que é considerável o índice de professores que não conhecem o projeto pedagógico do curso ao qual pertencem, entretanto, a maioria concordou ser necessária a reformulação do currículo. Dessa pesquisa, merece ainda ser destacado que parte dos professores respondentes (30%) avaliaram como uma das desvantagens na adoção do novo currículo, precisamente a resistência dos docentes à mudança. Acreditamos que o conhecimento da forma como o currículo é gerido pelos professores pode contribuir e a avaliação que os alunos fazem dele pode contribuir em muitas instâncias para o seu aperfeiçoamento. Daí a necessidade de estudos desta natureza como respaldo às mudanças efetuadas nos currículos. Vale destacar, que na busca por outros trabalhos de investigação que tenham abordado o mesmo tema aqui trabalhado, encontramos muitos estudos que se referem a reformulação curricular no ensino superior brasileiro, que fazem referência as políticas curriculares e a como os professores se colocam nesse processo, entretanto, não encontramos nenhum trabalho que tenha se voltado especificamente e diretamente a ação do professor enquanto gestor curricular e as implicações desse papel na consecução das mudanças. Considerando este dado, a investigação aqui proposta poderá vir a contribuir para preencher uma lacuna no campo de pesquisas do currículo. Ainda que não se possa antecipadamente inferir sobre os resultados alcançáveis neste estudo, face as conclusões acima apontadas e considerando a experiência da investigadora no trabalho de assessoria curricular no ensino superior brasileiro, especulamos que as diferenças de formação e percurso profissional dos docentes possa interferir na forma como se envolvem nos processos de reconstrução curricular.
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Esperamos encontrar diferenças em relação a isso face as diferenças de área dos dois cursos definidos na amostra (Engenharia Civil e Pedagogia). Por outro lado, não temos expectativas de nos depararmos com professores que desconheçam o projeto político-pedagógico do curso, uma vez que nos voltaremos apenas àqueles que efetivamente participaram das reformulações curriculares, enquanto coordenadores ou vicecoordenadores. Por fim, acreditamos que encontraremos diferenças entre o que o documento oficial e o currículo real, detectáveis pela fala dos docentes nas entrevistas e pela avaliação do currículo do curso pelos alunos, por meio do questionário. No seguimento do que Stenhouse (1984) denomina de hiato entre as intenções e as práticas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Apple, M. W. (1995). A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um currículo nacional? In Moreira, A. F. B e Silva, T. T. (orgs.) Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1995. Ball, S. (1998). Cidadania global, consumo e política educacional. In Silva, L. H. da (org.). A escola cidadã no contexto da globalização. 3ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, pp. 121-137. Brasil. Ministério da Educação. CNE/CES. Parecer nº. 776, de 3 de dezembro de 1997 (1997b). Orientações para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Consultado em junho 2011, de http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/PCNE776_97.pdf Brasil. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Consultado em junho 2011, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Canclini, G. N. (2000). Culturas Híbridas: Estratégias para Entrar e Sair da Modernidade. São Paulo:
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"FACTORES DA MOTIVAÇÃO QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM ANGOLA: CASO CONCRETO DOS ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE METODISTICA DE ANGOLA" Autora: Ana Paula dos Santos Corrêa Victor Instituição: Universidade Metodista de Angola Nacionalidade: Angolana Especialidade: Filologia de Línguas Germânicas Email: paulavictor@hotmail.com
I . INTRODUÇÃO Numa altura em que a globalização impera e as TICs governam o mundo o acesso ao conhecimento constitui a pedra angular do desenvolvimento de qualquer sociedade. Neste contexto global, as línguas em geral e a inglesa em particular enquanto língua franca por excelência, constituem um instrumento vital para a sobrevivência. Logo, a sua importância e preservação são inquestionáveis, sem contudo ignorar as línguas estrangeiras, pois estas são vias de conexão com o resto do mundo. Esta constatação faz-nos repensar sobre a importância do ensino e do papel do professor de inglês em todo esse processo, se tivermos em conta os modelos culturais difundidos através dos manuais desenhados maioritariamente no ocidente. Assim a presente comunicação pretende ser uma contribuição para esse repensar, propondo medidas que mitiguem dos "efeitos globalizantes" do ensino da língua inglesa, com grande acentuação na motivação, por um lado. Por outro, pretende evidenciar o papel mediador do professor nesse processo de (des) globalização cultural, através do dialogismo (inter)cultural, que constitui uma das premissas da educação em geral e do ensino das línguas em particular, destacando a motivação para aprendizagem da língua inglesa, como factor de integração na sociedade do conhecimento. Vejamos o que muitos de nós pensa sobre a Lingua: “ Um dado adquirido e indiscutível é que o homem é um « ser de linguagem», um ser que fala, que comunica e exterioriza o que pensa.”
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A língua é o elemento fundamental de qualquer cultura, pois "sem a língua não há cultura, e sem cultura não há língua".1 Significa dizer, que onde não há língua não há sociedade, não se pode formar um povo, uma nação e implicitamente também não se pode desenvolver nenhuma cultura. A língua, enquanto um sistema de sinais linguísticos para produzir a comunicação entre os membros de um mesmo grupo, “ é o primeiro elemento que faz sair o indivíduo singular de si mesmo e o (coloca) em comunicação com os outros.”2 Sendo também a língua o factor primordial da socialização, a nossa comunicação abordará igualmente o papel da escola no processo de socialização da preservação das memórias e de integração do indivíduo na sociedade do conhecimento. Assim, grande destaque será dado à questão da motivação para o ensino das línguas estrangeiras, fundamentalmente do inglês, visando fornecer alguns subsídios para a melhoria do sistema de ensino e conteúdos temáticos destas mesmas línguas, tendo em conta a preservação da nossa identidade nacional. Sabe-se que para estarmos abertos ao mundo do conhecimento, a língua é determinante para introduzir um povo ou uma sociedade no mundo do conhecimento. A língua é o único instrumento que o homem detém “para transmitir aos outros os próprios sentimentos ou em outros termos, para transmitir a própria cultura que passa de indivíduo a indivíduo e de geração a geração.3 Por uma variedade de razões as pessoas são muitas vezes obrigados a aprender uma segunda ou uma língua estrangeira. Algumas das razões incluem a imigração, as demandas do comércio e da ciência, e outras, as exigências da educação (Seliger e Shohamy, 2008:22). O Inglês é sem dúvida língua mais amplamente utilizada a nível mundial e desde então se tornou a "língua franca ", do mundo. O que significa dizer," uma lingua amplamente adoptada para a comunicação entre dois falantes nativos cujas línguas maternas são diferentes umas das outras e onde um ou ambos os falantes estão a usá-la como "segunda língua".(Harmer, J.2002:1) Pel Pelas razões mencionadas acima e por causa da sua localização geográfica dentro da região da SADC, onde faz fronteira com a Namíbia, Zâmbia e Botswana (que são excolônias britânicas), Angola, apesar de ser um país de língua Portuguesa, adoptou o Inglês como uma língua de aprendizagem oficial no ensino, tanto para a escola secundária como para a universidade. Este é um desafio porque, como Seliger e Shohamy argumentam (2008:22), "aprender uma outra língua pode ser o mais ubíquo das actividades intelectuais humanas, depois da aprendizagem da língua materna". Existem inúmeros factores que podem facilitar ou dificultar a aprendizagem de línguas. Estes podem ser factores sócio-culturais, factores lingüísticos e factores de aprendiz. Julia Morais, a responsável pelos Assuntos de Integração de Basiléia-Rural José Manuel Imbamba - “Uma nova cultura para mulheres e homens novos” 3 Padre Manuel Imbamba Pág. 41, “ Uma nova cultura para mulheres e homens novos” 1 2
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Stern (2009) argumenta que o aprendiz da língua é ou deveria ser a figura central no contexto de ensino do Inglês como Língua Estrangeira (EFL). Esta figura central, que deverá responder positivamente ao professor, não é passiva ou não pode apenas ser manipulada para responder, mas o aluno é um ser humano com sentimentos, atitudes e emoções. A questão é que, se os factores que influenciam a aprendizagem da língua enquanto EFL, os contextos são marginalizados, as chances de sucesso dos alunos são limitadas. Assim, este estudo pretende analisar o impacto das atitudes dos alunos e motivação no contexto de aprendizagem EFL em Angola, tomando como referência os alunos universitários em Angola. . Deste modo, sem descurar as línguas nacionais, as línguas estrangeiras, mais concretamente o inglês, constituem ferramentas essenciais para a sobrevivência no contexto actual. Por conseguinte, elas continuam, e tudo indica que assim continuará a ser nos tempos vindouros, a desempenharem um papel fundamental em todo esse processo que, a partir dos anos 80, se passou a designar convencionalmente por globalização. Os factos em epígrafe e outros, explicam a crescente procura de espaços de aprendizagem das línguas estrangeiras, fundamentalmente o inglês no caso de Angola. II - OBJECTIVOS DO ESTUDO
O sistema de educação angolano adoptou duas línguas estrangeiras a serem ensinadas nas escolas secundárias e universidades. Ou seja, os alunos têm a liberdade de escolher entre Francês ou Inglês como língua estrangeira. No entanto, a tendência é que a cada ano que passa, a grande maioria dos estudantes, opta pelo Inglês. Esta situação é um claro indicativo de que os estudantes angolanos estão plenamente conscientes do status que a língua Inglesa ganhou como língua de comunicação em todo o mundo, em vários domínios. A questão que se coloca é até que ponto, este tipo de consciência poderá afectar a sua motivação para o dominio da língua-alvo? O objectivo deste estudo é em primeiro lugar, examinar as atitudes dos alunos em relação ao Inglês como língua de aprendizagem na sala de aula e nas suas comunidades, em segundo lugar. Esta pesquisa tem como objectivo determinar os factores que motivam os alunos a aprender Inglês. Nas escolas do ensino secundário angolanas, onde o Inglês é ensinado como disciplina complementar, os professores de Inglês queixam-se frequentemente do elevado nível de absentismo, porque alguns alunos não sentem no uso do Inglês no seu dia-a-dia, uma
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necessidade imediata. No entanto, quando eles percebem mais tarde que o domínio do Inglês lhes pode abrir portas para empregos bem pagos, eles correm ao encontro de centros privados para o ensino do Inglês, onde muitas vezes têm que pagar somas avultadas de dinheiro. Neste caso, a sua motivação para aprender a língua já é muito alta. Em Angola, o Inglês é ensinado em todos os cursos universitários com vista a fornecer aos alunos as competências linguísticas, para que possam ser capazes de compreender os textos académicos (escritos em Inglês), pois os alunos universitários são obrigados a ler para suas pesquisas. Mas, como vimos acima, quando eles aprendem Inglês eles também pensam na possibilidade de encontrar um emprego para o seu futuro. Esta pesquisa tem como objectivo determinar os factores, tanto internos como externos, que motivam os alunos a aprender Inglês. Esta pesquisa fará distinção entre motivação intrínseca e extrínseca. À motivação extrínseca podem ser atribuídos um número de factores externos, tais como a necessidade de passar num exame, a esperança da recompensa financeira, ou a possibilidade de futuras viagens, ao passo que a motivação intrínseca está ligada a factores internos, isto é, factores dentro do indivíduo que podem ser determinados pelo gozo próprio processo de aprendizagem ou por um desejo de tornar-se / ou sentir-se o melhor (Harmer, (2001:51). Em Angola, o ambiente é propício tanto para a motivação intrínseca e extrínseca para aprender Inglês. Para os jovens, falar Inglês tornou-se quase uma norma, porque o domínio do Inglês dá um certo status e quem domina o Inglês, sente-se superior aos outros que não o dominam. Agora é comum ouvir jovens comunicar-se em Inglês, especialmente em Luanda. Por outro lado, há uma crescente pressão sobre os candidatos a emprego para a adopção do Inglês sua comunicação, uma vez que esta condição lhes oferece melhores oportunidades de empregos. Angola é bem conhecida por suas inúmeras empresas estrangeiras e internacionais e organizações que usam o Inglês como língua de trabalho. A questão que surge, porém, é ", de que forma estão estudantes angolanos de “ESL” motivados para desenvolver as suas competências no Inglês?" Ou melhor, "Como é que professores de Inglês aproveitam a motivação dos estudantes para fomentar um sentimento de realização na aprendizagem de línguas entre os aprendizes da língua alvo? " Por outro lado, pretende-se também levar o resultado desta pesquisa ao Ministério da Educação, com objectivo de ajudar a formalizar a melhor política de introdução do ensino da língua inglesa e materiais a adoptar, no âmbito da reforma escolar.
III - COLECTA DE DADOS Esta pesquisa será baseada em aspectos diversos ou variáveis da motivação. Se
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quisermos estudar os erros comuns dos estudantes angolanos na língua inglesa, teremos que recolher elementos através de trabalhos ou composições e, em seguida, identificar os erros. Mas como saberemos se um aluno está motivado ou não? Como é que a motivação se manifesta concretamente? Talvez uma maneira de descobrir se um aluno está motivado é pedir a ele / ela mesma para nos dizer. Daí, o uso de um questionário. Com o resultado deste estudo, podemos obter os seguintes resultados, tal como dissemos nos objectivos: 1- Estudar o índice de motivação dos alunos da universidade em Angola, para a aprendizagem da língua inglesa, pois não se entende, como é que os resultados académicos são tão fracos, independentemente de uma motivação tão elevada. 2- Dar inputs ao Ministério da Educação, para revisão dos procedimentos, materiais e normas de ensino da língua inglesa, no âmbito da reforma educativa. 3- Conhecer um pouco da experiência de outros países, com realidades iguais a angolana.
Entretanto, a questão da publicação dos matérias, deve ser vista com alguma particularidade, pois estes para além de não reflectirem na totalidade a realidade da evolução da língua inglesa, também não reflectem ainda a realidade social africana e muito menos a angolana, por falta de bibliografia no nosso País. A bibliografia do ramo, existente no mercado, é bastante reduzida. Porém, independentemente do que se diga, o mercado de produção de kits para o ensino da língua inglesa floresce; segundo Sheldon citado por Jane Crowford, só os nos Estados Unidos 28 editoras oferecem mais do que 1600 livros para o TESOL (Teaching of English For Student of Other Language). Nesta conformidade, a questão em abordagem mesmo não sendo recente, ganha outros contornos, se tivermos em conta que os materiais produzidos maioritariamente nos EUA e no Reino Unido (reconhecendo-lhes o poderio globalizante), transportam consigo um enorme manancial cultural dessas sociedades, facilmente disseminado nos contextos onde a procura de espaços de aprendizagem se torna cada vez mais uma realidade.
Implicações Para o Processo de Ensino/Aprendizagem e o Papel Mediador do Professor
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O quadro acima descrito coloca ao ensino em geral, e em particular ao ensino das línguas estrangeiras novos e renovados desafios quanto aos seus conteúdos, seus procedimentos, enfim, à sua missão. Não sendo questionável a sua relevância, o ensino das línguas estrangeiras pode ser visto como um contraponto, um contra-discurso, que se demarca do contexto do resgate da identidade. Por este facto, será importante indagar que lugar ficará reservado ao ensino das línguas estrangeiras dentro das dinâmicas conducentes à reconstrução da identidade nacional, caso se tenha em conta a importância da sala de aula como um palco fundamental onde se produz a reconstrução, a "deconstrução4", a disseminação, assim como a destruição de padrões culturais. A missão fundamental do professor de língua estrangeira é equipar o aluno com as ferramentas linguísticas que o permitem "sobreviver" em diferentes contextos reais, onde essa língua serve de meio de comunicação preferencial. Assim, para o caso da língua inglesa desenvolve-se a partir dos anos 60 uma nova perspectiva do ensino baseado no CLT- Communicative Language Teaching (método comunicativo no ensino da língua inglesa). Desenvolvido na Grã-Bretanha, o CTL destroniza o método situacional, altamente estruturado, através do qual os alunos eram forçados a trabalhar os conteúdos linguísticos dentro de um ambiente irrelevante para o seu contexto (youg & Cãheng: 17, 2003). Passadas quatro décadas restam poucos equívocos quanto à eficácia da via preconizada pelo CLT. Porém, paradoxalmente, a situação anterior prevalece, porquanto, os manuais mais utilizados para a efectivação do CTL são produzidos a partir do centro, para um público alvo extenso e disperso, maioritariamente residente na periferia, onde a língua inglesa funciona como língua estrangeira, segunda ou terceira língua. Deste modo, os materiais previamente elaborados não podem, certamente, reflectir as necessidades dos alunos, uma vez que são escritos para um mercado global, logo, requerem, em grande medida, adaptações para que o processo de ensino engaje os alunos tanto do ponto de vista cognitivo como afectivo. 4
O termo foi usado pelo filósofo francês J. Derrida, para realçar a suposta "fixação" de significados proposta pela academia ocidental. O termo foi absorvido pela crítica literária para fazer referência à revelação de significados parcialmente ocultos num texto literário, particularmente aqueles que esclarecem a relação do texto com um contexto político-social. Em suma, tal como se pode ler em Dictionary of Literary Terms, Longmam "to deconstruct (...) means to reveal the way meaning in any kind of text is a 'construction' by the author or the reader, open to dissection by the critic, who also constructs meaning" (Gray, Martin : 1992, 82).
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As "novas" propostas para o ensino da língua inglesa realçam a necessidade de: - Tornar a língua funcional primando por uma linguagem contextual, para permitir o uso racional da língua, de modo que o aluno desenvolva as habilidades que o permitam uma prática correcta da escrita e oralidade. O ensino da língua inglesa não deverá, deste modo, funcionar como um instrumento de domínio cultural anglo-americano. Porém, esta constatação não deverá conduzir o ensino dessa língua a um extremo diametralmente oposto, ou seja, um ensino excessivamente etnocêntrico. Em suma, não deverá ser dada apenas atenção aos conteúdos baseados somente nos valores/normas do centro. Aos alunos deve ser dada oportunidade para usarem a língua estrangeira para abordar questões locais e circunstâncias internacionais relevantes, ou para as quais eles dirijam os seus interesses. IV-Motivação
Stern (2009 – 375) afirma que qualquer professor de língua - e sobre esta matéria, qualquer aluno - pode atestar que a aprendizagem de línguas, muitas vezes envolve fortes emoções positivas ou negativas. Na opinião de Stern (2009,375), os alunos declaram seus sentimentos e intenções "com os pés" quando eles optam por, ou afastarse, aulas de língua. Além disso, como Stern (2009,375) afirma "nada trouxe uma maior preocupação com a motivação aluno do que o declínio no número de matrículas nas aulas de língua e os" drop-out "dos programas de línguas. "Stern dá provas suficientes, de que nenhum programa de linguagem pode ser implementado com sucesso sem a vontade de um dos alunos de aprender. Portanto, o factor motivação dos alunos para a aprendizagem da língua inglesa não pode ser ignorado.
De acordo com Harmer (2002, 51) "nós temos que querer algo para ter sucesso nisso". Sem motivação, Harmer (2002) conclui, nós quase não conseguimos fazer o esforço necessário. O exemplo a seguir do Dicionário Longman of Contemporary Inglês (1993:680) sobre a motivação é bastante ilustrativo: "Quanto mais forte fôr a motivação, mais rapidamente uma pessoa aprende uma língua estrangeira". A motivação é uma espécie de força interna que empurra alguém para fazer as coisas em ordem para conseguir alcançar algo. (Harmer, 2002,51) Harmer (2002,51) também cita Marion Williams e Burden Richard que sugerem que a motivação é também um "estado de excitação cognitiva", que provoca uma "decisão de agir" como resultado do que é "sustentado intelectual e / ou esforço físico", para que a pessoa possa conseguir alcançar algumas "metas anteriormente definidas ". Os professores experientes sabem que a motivação pode às vezes levar até os alunos mais
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fracos para o sucesso, de uma forma surpreendente. A motivação tornou-se uma questão-chave entre os pesquisadores interessados no ensino de línguas estrangeiras e de aprendizagem (Hedge, T.2000; Lamy, MN e Hampel, R. 2007;. Tuckman, BWet al 2008). Conforme Slain, R. (2003:329) a motivação é um processo interno que activa, guia, e mantém o comportamento por longos períodos. Em linguagem simples, a motivação é o que faz com que você reaja, com que você se mantenha e determina onde você pretende ir. Com base no acima exposto, está claro que a motivação pode conduzir o ser humano a realização de qualquer actividade com sucesso. Steinberg, D. et al. (2001:186) relaciona a motivação a aprendizagem de línguas: Há um elemento de escolha envolvido na vontade de assistir as aulas, ouvir o professor, participar nas actividades e, no desempenho de atribuições. A quantidade de concentração que se recebe e a quantidade de atenção e esforço que se dedica ao processo de aprendizagem pode ser afectado pela motivação. Por outras palavras, a antipatia relativamente ao professor, por exemplo, poderia afectar seriamente a aprendizagem de línguas a menos que seja equilibrado por um alto grau de motivação que permite que se persista. Isto significa que os alunos, mesmo com uma atitude negativa relativamente a sua professora podem continuar a aprender um idioma de destino, desde que tenham um alto grau de motivação.
Nas escolas angolanas do ensino médio, onde o Inglês é ensinado como disciplina complementar, os professores de Inglês queixam-se frequentemente sobre o elevado índice de absentismo, porque alguns alunos não sentem necessidade imediata para o uso da língua inglesa no seu dia-a-dia. No entanto, quando eles se apercebem mais tarde, que o domínio da língua inglesa lhes pode abrir portas para empregos bem pagos, correm de imediato para centros privados de ensino da língua inglesa, onde muitas vezes eles têm que pagar montantes avultados de dinheiro. Neste caso, a sua motivação para aprender a língua é muito alto. Esta pesquisa define motivação intrínseca e extrínseca. Sendo, que à Motivação extrínseca pode ser atribuído um número de factores externos, tais como a necessidade de passar num exame, a esperança da recompensa financeira, ou a possibilidade de futuras viagens, enquanto que a motivação intrínseca está ligada a factores internos, isto é, factores de-dentro do indivíduo que pode ser considerado como o próprio prazer do processo de aprendizagem ou por um desejo de se tornar / se sentir melhor. (Harmer, (2001:51). O'Grady, W. et. al (1996:526) propõe ainda dois outros tipos de motivação:Instrumental e Integrativa. A Motivação instrumental corresponde a vontade de aprender a segunda língua por um motivo objectivo específico.
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Por exemplo, alguém que precise de obter um certificado de pós-graduação, ou trabalhar com uma agência governamental. Motivação integrativa, por outro lado, corresponde a simples vontade de alguém aprender a segunda língua, apenas com o objectivo de saber mais sobre uma determinada cultura ou apenas para melhor se encaixar nela. " A definição acima refere-se à aprendizagem de línguas em particular. Em Angola, a motivação instrumental é muitas vezes alta por causa das oportunidades de emprego, que o mercado oferece aos candidatos com o domínio da língua inglesa. Em muitas empresas, os empregadores exigem o domínio da língua inglesa, como um dos principais requisitos para obter um emprego. Além disso, várias instituições tais como, agências da ONU e organizações não-governamentais tendem a empregar apenas candidatos já com o domínio da língua inglesa. Assim, a possibilidade de conseguir um emprego aumenta a motivação dos jovens angolanos "para a aprendizagem da língua inglesa. Em Angola, o Inglês também é ensinado em todos os cursos universitários com o objectivo de capacitar os alunos com conhecimentos linguísticas, para que possam ser capazes de compreender os textos acadêmicos (escrito em Inglês), que são obrigados a ler nas suas pesquisas. Mas, como acima referimos, quando eles aprendem Inglês, é também a pensar no seu futuro, pois são maiores as possibilidades de encontrar um emprego. Com esta pesquisa vamos também determinar os factores, tanto internos como externos, que motivam estes alunos a aprender Inglês. A Motivação no contexto aprendizagem tem pontos fortes e fracos. Um dos pontos fortes é que a motivação leva o aluno a fazer um esforço adicional. Além disso, como vimos no parágrafo anterior, a motivação pode ajudar um aluno a ignorar a atitude negativa para com o seu / sua professor e continuar a aprender a língua-alvo. Do lado negativo, a motivação pode estar ligada a uma necessidade externa ou recompensa como O `Grady et al. (1996:526) constatou em seu estudo que" os indivíduos a quem foi ofertado um prêmio em dinheiro, obteve-se uma determinada pontuação num determinado teste de língua realizado da mesma forma como para os indivíduos com motivação integrativa alta ". Isto significa que, se a necessidade de que está ligada a motivação desaparece, a motivação também irá diminuir ou desaparecer. Por exemplo, se por uma razão ou outra, o governo angolano impôsesse o uso do Português no trabalho nas empresas, os angolanos menos angolanos estariam interessados em aprender o Inglês, para conseguir um emprego.
No nosso País, o ambiente é propício tanto para a motivação intrínseca ou extrínseca para aprender o Inglês. Para os jovens, o falar Inglês tornou-se quase normal, porque o domínio do Inglês dálhes já a partida um certo destaque. Agora é comum ouvir jovens comunicarem-se em Inglês, especialmente em Luanda. Por outro lado, há uma crescente pressão sobre os candidatos a emprego para o domínio da língua inglesa, como se disse, pois assim, a oferta de melhores oportunidades para um bom emprego é maior. A questão que surge,
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porém, é " de que forma estão os estudantes angolanos ESL motivados para desenvolver ou melhorar o domínio da língua inglesa?" Ou melhor, "Como é que os professores de Inglês podem aproveitar a motivação dos alunos para fomentar um sentimento de realização na aprendizagem de línguas entre os alvo aprendizes da língua materna? " Neste estudo, vou tentar descobrir qual das estratégias acima mencionadas poderá ser usada para de forma mais eficiente levar os estudantes angolanos a atingir os seus objectivos na aprendizagem da língua e quais as estratégias que não são do seu conhecimento. Este conhecimento pode ajudar-me a propor um curso de formação do aluno para o grupo-alvo, uma vez que as estratégias ajudam os alunos a tornarem-se mais autônomos, o que é especialmente essencial, num contexto onde a língua-alvo não é usada para a comunicação comum. A razão para o realce das estratégias é, que as estratégias quando bem seleccionadas podem ajudar o aluno motivado a aprender mais rápido.
PROBLEMA E PERGUNTAS DA PESQUISA Em Angola, os alunos do ensino secundário começam a aprender Inglês na 7 ª classe, ou seja, seis anos antes de entrarem para a universidade. Entretanto, uma vez na universidade, os alunos têm dificuldades em aprender o Inglês básico. O seu domínio de Inglês não demonstra que eles foram começaram a aprender a língua-alvo, há cinco, seis ou sete anos, antes de entrar para a universidade. É verdade que a maior parte dos professores de Inglês do ensino secundário fá-lo acidentalmente, uma vez que não foram formados para serem professores de Inglês, mas simplesmente aprenderam um pouco de Inglês nos centros de ensino de línguas. Isso acontece porque os professores qualificados são escassos em Angola. Além disso, alguns professores formados em Inglês acabam trabalhando nas empresas petrlíferas e outras empresas onde eles auferem melhores salários do que os que poderiam auferir trabalhando no Ministério da Educação. Além do factor professor, que sem dúvida contribui para o baixo nível de conhecimentos dos alunos na disciplina de Inglês, as questões de investigação que este estudo procurará responder são as seguintes: 1.Estão os estudantes motivados para aprender Inglês? 2.Quais são as suas razões para escolher a língua-alvo? 3.Quais os factores que aumentar a motivação dos alunos? 4.Está a sua motivação afectada pelo desempenho durante os testes? 5.Estão eles cientes das estratégias de aprendizagem? Quais são as que eles utilizam? 6.De acordo as suas opiniões, quais são as razões do seu fraco domínio da língua inglesa? 7.è possível estabelecer uma correlação entre o grau de motivação e o seu desempenho?
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A pergunta Nº 3 é importante, na medida em que a motivação não é um factor permanente. Ela pode aumentar se o aluno estiver a ter sucesso no seu desempenho, ou desaparecer se as metas previstas não estiverem a ser alcançadas. Motivação deve ser sempre alimentada, tanto pelo aluno como pelo professor. Hipótese de pesquisa Se os alunos estão muito motivados e os factores que os motivam são alimentados através do contextos, quer de ensino quer de aprendizagem, então o nível de conhecimentos dos alunos em inglês pode melhorar. FUNDAMENTAÇÃO Como referido anteriormente, a motivação para aprender uma língua aumenta o sucesso dos alunos. Como Harmer (página, data) argumenta, é a força interna que empurra alguém para fazer as coisas de forma a conseguir obter algo. A relevância deste estudo reside na preocupação do pesquisador em descobrir quais os factores que motivam os alunos angolanos a aprender Inglês e como a sua motivação pode ser mantida e utilizada efectivamente para melhorar as suas habilidades no uso da língua Inglesa. O papel do professor em motivar os alunos também será examinado. Além disso, este estudo também abordará as estratégias utilizadas pelo grupo-alvo, e com as descobertas do pesquisador espera desenvolver um curso de formação personalizado, a fim de aumentar o conhecimento dos alunos em Inglês para que se tornem mais autónomos. O curso de formação vai ensinar os alunos a aprenderem uma língua estrangeira. Notese que os resultados deste estudo não só vão beneficiar a Universidade , mas também qualquer outra instituição que esteja a enfrentar o mesmo problema. PROJETO DE PESQUISA E METODOLOGIA Esta pesquisa é qualitativa, isto é, "ele está relacionado com o fornecimento de elementos de um fenómeno que ocorre naturalmente, sem a intervenção de um estudo ou um tratamento inventado, de acordo com Seliger e Shohamy, (2008:116). “Os métodos qualitativos originalmente desenvolvidos a partir das metodologias de campo dos antropólogos e sociólogos que estudam o comportamento humano dentro do contexto no qual o papel do pesquisador não afectam o comportamento normal do indivíduo” (Selger e Shamy 2008:118). Além disso, procedimentos e métodos associados com a pesquisa qualitativa têm sido cada vez mais incorporados em pesquisassobre a segunda língua nos últimos anos. O método qualitativo enquadra-se neste estudo porque, como Seliger e Shohamy dizem (ver citação acima), concentra-se num factor humano, que é a motivação e o papel do pesquisador, neste caso, não afectará o comportamento normal dos indivíduos, neste caso dos alunos. No entanto, embora o método qualitativo será predominante, é importante notar que "a distinção numérica contra a não-numérica não nos dá orientações suficientemente claras, pois os pesquisadores qualitativos quase sempre
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recolhem algumas informações em números (por exemplo, a idade do participante), e da mesma forma, pesquisadores quantitativos normalmente também recolhem algumas informações não-numéricas (por exemplo, o sexo ou nacionalidade dos participantes). "(Dornyei, Z. 2007:25) Embora a variável do estudo (ou seja, a motivação) é essencialmente qualitativa, os números serão usados para se referir aos alunos que irão participar da pesquisa. COLETA DE DADOS Esta pesquisa é baseada num resumo abstracto de motivação variável. Se quiséssemos estudar os erros comuns dados por estudantes angolanos no uso da língua inglesa, teríamos apenas recolher alguns enunciados de provas ou composições e, em seguida, identificar os erros. Mas como sabemos que um aluno está motivado ou não? Como é que a motivação se manifesta concretamente? Talvez uma maneira de descobrir se um aluno está motivado ou não, é pedir a ele / ela mesmo/a para nos dizer. Daí, o uso de um questionário. A principal vantagem de um questionário é que ele permite ao pesquisador seleccionar informações de um grande número de indivíduos em periodo record, o que corresponde perfeitamente ao que pretendo. Infelizmente, este método tem os seguintes inconvenientes: • O sujeito dá a resposta (s) que ele / ela acha que vai ajudar ao pesquisador; • O participante não pode responder a algumas perguntas; • Algumas pessoas podem simplesmente recusar-se em participar. (Mouton, J. 2006:106) Por outro lado, as observações de aulas também vão se adequar a minha pesquisa, uma vez que me permitirá ver os alunos durante o trabalho. Indicadores de motivação, tais como interesse, a ânsia de saber, participação na aula, etc, serão observados e comparados com as respostas dos estudantes terão vantagens para o questionário. Os dados serão então analisados e interpretados para se tirarem as conclusões e ajudar o pesquisador a fazer sugestões. ANÁLISE DE DADOS: De acordo com Dornyei (2007:243), "A maioria dos dados qualitativos será transformada texto ..., a análise é feita inicialmente com palavras." Assim, a análise dos dados recolhidos a partir dos questionários e observações de aulas será baseada na linguagem. A discussão incidirá na questão motivação, saber se os alunos estão motivados e caso afirmativo, o que a sua motivação lhes proporciona. Os números só serão utilizadas para se referirem à população, a forma como muitos deles são motivados e quantos não estão. Conclusões serão tiradas sobre o que faz com que os alunos estejam motivados para aprender Inglês, como a motivação se relaciona com o desempenho, e o que pode ser feito para aumentar o interesse dos estudantes angolanos para a prendizagem do Inglês.
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SIGNIFICADO DE ESTUDO Há momentos em que o ensino do Inglês tem a ver com alunos que se questionam quanto a necessidade de necessitarem de despender mais tempo que os outros para assistir aulas de Inglês, enquanto eles estão sobrecarregados com um volume de disciplinas "nuclear" na medida em que as mesmas estão relacionadas com a sua área de formação. Estes são os alunos se sentam apenas para fazer os testes e tentam enganar apenas para obter uma nota que lhes permita a passagem de classe, e muitos professores sem experiência não sabem normalmente o que fazer com esses alunos desmotivados. Para piorar as coisas, estes alunos geralmente incomodam o professor "para os ajudar", quando eles não podem transitar para o ano seguinte, porque têm a cadeira de Inglês em atraso. A relevância deste estudo é que ele vai descobrir as causas da falta de motivação, com objectivo de dominar a situação acima descrita. Os professores especializados e experientes sabem que quando têm alunos desinteressados nas suas turmas, eles têm que encontrar formas de os motivar, caso contrário, as suas turmas ficarão vazias e sem sentido. É nessas formas de motivar os alunos a aprender Inglês, em que esta pesquisa vai incidir.
Limitações do estudo
Uma vez que o estudo de caso desta pesquisa não pode ser generalizado e porque os alunos têm necessidades diferentes, na aprendizagem de idiomas, então este trabalho só vai ajudar a resolver parte dos problemas que ocorrem durante a aula de Inglês.
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PROPOSTA PARA O DESENVOLVEMENTO DUN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA A MORTE NA XUVENTUDE
Aguiar Fernández, Francisco Javier & Sueiro Domínguez, Encarnación. Universidade de Vigo – Campus de Ourense – (Ourense, España). kikopelikeiro@yahoo.es/ Encarnacion.Sueiro.Dominguez@sergas.es
RESUMO
A sociedade actual cobre a morte cun manto de asepsia que non facilita a opción persoal, creándose un tabú que se reflexa tamén na educación en todas as etapas e esferas. Os programas de educación para a morte son intervencións complexas que incorporan varios principios da teoría do cambio de actitudes e facilitan a adaptación á realidade no seu conxunto. Proponse o desenvolvemento dun programa de educación para a morte na xuventude concebido fundamentalmente desde unha perspectiva didáctico-preventiva, cunha conceptualización ampla da morte, integrada de xeito trasversal e adaptado no currículo educativo cun enfoque complexo. Nesta proposta establécense as liñas, obxectivos, contidos básicos, aspectos metodolóxicos e recursos didácticos para o impulso deste tipo de programas, convencidos do interese que a educación para a morte ten para intensificar a conciencia cognitiva e a comprensión de cuestións relacionadas coa morte, axudar aos xóvenes a explorar as súas actitudes, sentementos, preocupacións e malestar, e facilitar a súa aceptación e afrontamento, supoñendo ademais unha valiosa contribución cara a unha educación máis humanista e profunda centrada na profundidade e evolución da conciencia.
Palabras chave: programa - educación - morte - xuventude
1. FUNDAMENTACIÓN
A sociedade occidental actual cobre a morte cun manto de asepsia que non facilita a opción persoal., oculta a súa existencia e trátaa como un acontecemento social tabú (Blanco-Picabia, 1993; Feifel e Branscomb, 1973). En efecto, a morte propia ou a dos outros é agochada, represéntase de xeito simbólico e pouco realista, evítase a súa visión, sobre todo á infancia e á xuventude, e todo o que a rodea considérase algo vergonzoso e estigmatizado sobre o que se ten medo e que xenera rexeitamento social. Xa Gorer, en 1965, falaba da morte como gran tema tabú da sociedade moderna, incluso maior que o sexo.
O tabú que envolve este tema refléxase ineludiblemente na educación en todas as etapas e esferas.
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Sen embargo, sendo a morte parte da vida, ésta non pode permanecer allea ao mundo científico e académico, pois cómpre non só aprender a vivir ben, senon tamén a morrer ben, puidendo falarse dunha Pedagoxía Tanatolóxica (Barros de Oliveira, 1998). Así pois, xorde no ámbito académico a Tanatoloxía como iniciativa científica, abarcando toda a temática referida á morte nos ámbitos tanto individual como social. Se a educación é o motor do cambio das sociedades e a formadora de aptitudes, preténdese constatar que é tamén o resorte polo cal as actitudes poden mudar; é dicir, éstas poden ser susceptibles por medio da educación de cambiar de dirección, e por conseguinte, o individuo suxeito da educación, neste caso educación para a morte, cambiará a súa actitude ante a morte.
Considerando a morte como pertinente e parte da educación, Herrán e Cortina (2006), analizan as causas polas que ésta se amosa aínda como unha cuestión educativa de máxima resistencia: por unha banda, carece de tradición profesional na educación; pola outra, ten tradición histórica noutros ámbitos como a familia, as relixións, as filosofías, as tradicións culturais ou os ritos, pero ésta pérdese e difumínase no tempo, de xeito que nas sociedades occidentais recubriuse de negatividade e de medo. Con todo, ningunha destas fontes satisfaceu válida, fiable e universalmente o enigma da morte.
Facendo un breve percorrido histórico, a elaboración de programas deste tipo comeza na década dos cincuenta, se ben nun principio éstes presentaban múltiples problemas de tipo formal. Nos anos sesenta aumenta considerablemente o seu número, acadando o seu cumio na década dos setenta. Algúns dos traballos máis destacados desta época son os de Kastenbaum (1969), Feifel (1977) ou Kübler-Ross (1974). Na actualidade a popularidade dos programas de educación para a morte decaeu na formación universitaria.
Un dos eidos nos que adoitan ser máis empregados estes programas é na prevención do suicidio, sendo de especial interese o traballo de Was, Miller Thornton (1990). Por outra banda, existe unha organización internacional e multidisciplinar (Asociación para a Educación sobre a Morte e Asesoramento Psicolóxico – ADEC) dedicada á mellora da calidade da educación para a morte, ao asesoramento psicolóxico e á atención relacionada coa morte (Stillion, 1989) que patrocina e dirixe un programa para educadores que traballan sobre a morte e para asesores que se ocupan de procesos de dó.
Os programas de educación para a morte son intervencións complexas que incorporan varios principios da teoría do cambio de actitudes. Entre éstes, o modelado, apoio, provisión de información e varias técnicas de persuasión que son eficaces á hora de atraer aos participantes e respostar ás súas necesidades e motivacións. A educación para a morte é un xeito de adaptación á realidade no seu conxunto. Desde esta perspectiva presenta a vantaxe de conducir á persoa a aprender a asumir as súas propias limitacións. Aséntase na doble necesidade profunda e perenne do ser humano se superar os seus medos e de
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medrar interiormente. Cremos que comprendendo significativamente a morte vívese mellor ou cando menos máis conscientemente. A cultura que non valora a morte, non valora a vida. Conceptuamos a educación para a morte como un ámbito e un proceso baseado na comprensión e integración da morte na comunicación educativa e a formación de educadores (familiares, profesores e educadores), para contribuir desde o seu desenvolvemento, á evolución das persoas como integrantes e cooperadores da humanidade desde propostas didácticas axeitadas.
É importante incidir en que esta escasa experiencia coa morte real e a súa negación social inflúe na concepción da morte e nas actitudes que se teñen ao seu respecto. O rexeitamento da existencia da morte contribúe a unha maior evitación e negación dos estímulos asociados a ela. O feito de querer ocultar a morte provoca unha actitude máis aterradora e ansiosa cara ela (Ariés 2000; Rodríguez, 1993; Urraca, 1982).
A presente proposta concíbese fundamentalmente desde unha perspectiva didáctico preventiva; é dicir, previa e non vinculada a vivenzas de perda significativas. Seguindo a Herrán e Cortina (2006), propoñemos unha conceptualización e visión ampla da morte, integrada de xeito transversal no currículo educativo cun enfoque complexo cara á evolución da propia conciencia. Neste sentido, aínda que esta proposta está destinada a xóvenes estudantes universitarios, partimos da base de que a educación para a morte debe estar presente de xeito transversal e adaptado en cada unha das etapas da educación (infantil, primaria ou secundaria).
2. OBXECTIVOS
2.1. Obxectivos xerais •
Desmitificar, naturalizar e aceptar a morte como parte da vida.
•
Incorporar a educación para a morte na poboación xuvenil, considerando este foro como axeitado para tratar todos os aspectos relativos ás actitudes ante a morte neste sector de poboación.
2.2. Obxectivos específicos •
Adquirir coñecementos e estratexias para aceptar, superar e afrontar as actitudes de malestar ante a morte.
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•
Incorporar coñecementos e estratexias de actuación e afrontamento nas situacións de perda e dó.
•
Explorar as actitudes cara a morte e cales son os sentementos, preocupacións, temores e malestar ante a mesma.
•
Intensificar a conciencia cognitiva e a comprensión de cuestións relacionadas coa morte.
•
Desenvolver unha atmósfera de grupo que fomente compartir e aceptar estas actitudes.
•
Promover conductas de valorización positiva da vida, realizando todo aquilo que esté ao alcance para logralo.
•
Aminorar as conductas de risco asociadas.
3. BLOQUES DE CONTIDO
Algúns bloques de contido que se poderán tratar neste programa son os seguintes:
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EIXO TEMÁTICO I: CONCEPTUALIZACIÓN E ABORDAXE BIO-PSICO-SOCIAL DA MORTE. Morte física. Morte social. Morte psicolóxica. Emocións e sentementos asociados á morte: raiba, carraxe, desesperación, mágoa, esperanza.
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EIXO TEMÁTICO II: CONCEPTO E ACTITUDES ANTE A MORTE NA SOCIEDADE ACTUAL. Sociedade occidental postmoderna fronte a sociedade tradicional. Concepcións, rituais e actitudes ante a morte nas diferentes culturas. Antropoloxía da morte. Valorización da ancianidade/ xuventude. A morte como tabú. A morte hospitalaria. Burocratización e mercantilización da morte. Sectores profesionais e económicos asociados á morte.
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EIXO TEMÁTICO III: MORTE E CICLO VITAL: A MORTE NA XUVENTUDE. Concepción e actitudes ante a morte en diferentes idades/etapas do ciclo vital. A morte na xuventude. Principais causas de mortalidade na xuventude. Conductas de risco e morte violenta.
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EIXO TEMÁTICO IV: VISIÓN E ANÁLISE DA MORTE EN DISTINTAS DISCIPLINAS. Bioloxía. Física. Medicina. Química. Psicoloxía. Historia. Arte. Filosofía. Literatura. Música. Socioloxía. Relixión. A morte nos medios de comunicación: películas, series, publicidade, debuxos animados.
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EIXO TEMÁTICO V: EXPERIENCIA VICARIA DA MORTE. A morte de personas próximas. Morte súpeta. Morte violenta. Enfermidade terminal e Coidados Paliativos. Agonía. O dó. Fases, proceso e estratexias de afrontamento. O xove con enfermidade mortal. Fases de adaptación e necesidades do xove con enfermidade terminal.
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EIXO TEMÁTICO VI: ASPECTOS ÉTICOS E LEGAIS SOBRE A MORTE. Debates e controversias actuais sobre a morte. Distintas perspectivas sobre a morte ideal. Morte digna na sociedade actual. Presupostos. Preparación e elección da propia morte. Eutanasia. Últimas vontades. Aborto.
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OUTROS.
4. METODOLOXÍA
A programación proposta é de carácter didáctico-experimental, recollendo compoñentes, métodos e técnicas dos dous tipos de programas que se teñen proposto máis frecuentemente desde a Tanatoloxía:
a) Didácticos. Teñen como principal obxectivo intensificar a conciencia cognitiva e a comprensión de cuestións relacionadas coa morte, centrándose na información e coñecementos suministrados. As súas técnicas metodolóxicas fundamentais son os debates, a lectura ou as conferencias. A esta modalidade pertencen os cursos semestrais didácticos, consistentes na exposición duns coñecementos por medio de charlas impartidas por profesionais especialistas nas diferentes disciplinas relacionadas.
b) Experimentais. Persiguen o aumento da conciencia das actitudes persoais ante a morte e, deste xeito, desenvolver unha atmosfera de grupo que fomente compartir e aceptar estas actitudes. Empréganse técnicas de cambio de actitudes para modificar as crenzas dos participantes e dedícase grande parte do tempo a que reflexionen e expresen en común as súas preocupacións e sentementos sobre a morte. O seu obxectivo principal é axudar aos membros do grupo a que se sintan máis cómodos e acepten calquera sentemento negativo suscitado polo tema da morte. As técnicas metodolóxicas son semellantes ás empregadas nos programas didácticos, pero en xeral, adquiren máis importancia as técnicas e dinámicas grupais, o role-playing e os medios de comunicación. A esta modalidade pertencen os cursos de trece semanas nos que cada semana se imparten dúas horas teóricas con
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conferencias e dúas horas prácticas con obradoiros. Os alumnos fan un diario no que rexistran as súas reaccións e sentementos sobre os temas debatidos e as actividades realizadas.
As técnicas metodolóxicas utilizadas poden ser múltiples, e entre elas, cabe destacar: a lectura, conferencias, debates, charlas, role-playing, simulación ou visionado de películas. As discusións en grupo conteñen moitos factores que contribúen ao cambio de actitudes, polo que resultan de especial interese para a eficacia dos programas de educación para a morte: favorecen a empatía, a axuda e o apoio mutuo, o reforzo para un cambio positivo, o modelamento, entre outros.
5. ACTIVIDADES E RECURSOS DIDÁCTICOS
Para a materialización dos contidos, algunhas das actividades e recursos didácticos que se propoñen son as seguintes:
-CHARLAS-COLOQUIO, MESAS REDONDAS OU PANEIS, sobre un tema no que se queira indagar en pouco tempo, escoitando propostas complementarias ou contradictorias da man de expertos/ especialistas sobre distintos aspectos relacionados coa morte. Poden dar pé a outras propostas posteriores, ou ben culminalas: -
Enfermidades terminais e Coidados Paliativos.
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Reaccións emocionais ante a morte e afrontamento dos procesos de dó.
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Diversos sectores profesionais e económicos asociados á morte.
-DEBATES sobre temas actuais e aspectos relacionados coa morte na sociedade actual. Algúns dos temas a debater poden ser os seguintes: -
A morte como tema tabú na nosa sociede.
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Distintas perspectivas sobre a morte ideal.
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O coidado dos anciáns.
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A idea da morte digna-eutanasia.
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A mercantilización da morte
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Violencia e morte.
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O aborto.
- PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN, INMERSIÓN TEMÁTICA OU APRENDIZAXE BASEADA EN PROBLEMAS OU SITUACIÓNS. Trátase de facilitar a creatividade e a indagación individual ou
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grupal/cooperativa, aplicando no posible métodos científicos de organización, busca e análise da información. O posterior cruce de información, validación do proceso ou triangulación de resultados, poden ser altamente motivadores. Dependendo da temática e da orientación pedagóxica, estas metodoloxías poderían complementarse con dinámicas de grupos ou expertos. Algúns dos temas que se poden propoñer son: tumbas e enterramentos ao longo da historia; investigacións de tipo arqueolóxico ou etnográfico; investigacións de tipo criminolóxico; os fenómenos das pandemias na historia humana; experiencias de vida trala morte clínica; comentarios de esquelas e epitafios; extincións pasadas e perigos de extincións inminentes; linguaxe e significado das palabras relacionadas coa morte; estudos comparativos sobre a lexislación de últimas vontades, entre outros moitos.
- OBRADOIROS SOCIO-HISTÓRICOS E TRASCULTURAIS SOBRE A MORTE. Estudo comparativo dos rituais fúnebres en diferentes culturas, incluida a nosa; crenzas respecto á morte e despois da morte das grandes tradicións relixiosas; mitoloxía comparada (mitos grecorromanos, exipcios, mesopotámicos, maias, aztecas); a morte na arte; recuperación da memoria histórica, entre outros.
- RECOMPILACIÓN/ ANÁLISE /COMENTARIO DE MATERIAL relacionado con diversos aspectos da morte: artigos, libros, textos literarios e obras artísticas, significado de cancións e refráns populares que aluden á morte, lendas ou crenzas. Neste sentido, poden realizarse distintos tipos de propostas: -
Propostas musicais: desde a música, pódese realizar un percorrido cronolóxico analizando como se enfocou o tema nas diferentes épocas e desde diferentes visións: relixiosa, laica, paixoal, sentimental ou metafórica, entre outras. Á parte das audicións e do traballo que se poida facer con elas, pódese propoñer a busca de melodías e relacionalas cos sentementos que producen, cancións ou músicas que teñan sido creadas para momentos de dor ou despedida.
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Propostas plásticas: modelado, murais, collage, artesanía, cómic ou maquetas, entre outras, relacionadas con algún aspecto da morte.
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Propostas literarias: novelas, poemas, lendas…
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Propostas artísticas: tratamento da morte a traverso da arte, pinturas, esculturas, arquitectura funeraria ou a fotografía, entre outras.
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Propostas científicas: desde a física e a química, a bioloxía, a ecoloxía, a medicina…
- ANÁLISE DOS VALORES E ACTITUDES RELACIONADOS COA MORTE QUE SE REFLEXAN NOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN (prensa, radio, televisión, internet): -
Análise de anuncios ou das caixas de tabaco, bebidas alcólicas ou campañas de tráfico (DGT) dirixidos á xuventude.
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Análise de anuncios e publicidade relacionada co sector e mercado asociado á morte: empresas funerarias, tanatorios, seguros de vida-morte, etc…
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Análise do tratamento da morte nas informacións: variación segundo tipo de mortes, nacionalidades, estratos sociais…
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Análise de esquelas.
- ELABORACIÓN DE DOSSIER DE PRENSA. Por exemplo, pode propoñerse un dossier titulado “Principais causas da morte na xuventude”, analizando en cada unha das noticias diversos elementos como son: idade, causa da morte, lugar, día da semana ou hora do día.
- ROLE-PLAYING E SIMULACIÓN DE SITUACIÓNS, sobre casos prácticos: falar cun moribundo, intervir en situacións de pranto, comunicar malas novas, etc.
- CINE-FÓRUMS: visionado de películas que abordan o tema da morte desde distintas perspectivas, analizando contidos e adicando tempo para comentar todo o que suxira o contido, sobre todo emocións e sentementos suscitados. En todas as épocas se teñen realizado películas que tratan, desde diferentes ópticas, ritmos e sensibilidades, o tema da morte. Cortina e Herrán (2005), ofrecen información detallada sobre a relación entre o cine e a Educación para a Morte e realizan unha proposta de películas de interese adaptadas aos distintos idades e niveis do ciclo formativo. No noso caso, algúns dos títulos seleccionados poden ser: -El mayor espectáculo del mundo (1952). EE.UU. Dir.: Cecil B. DeMille. -El séptimo sello (1956). Suecia. Dir.: Ingmar Bergman. -Cuando el destino nos alcance (1973). EE.UU. Dir.: Richard Fleischer -El sabor de las cerezas (1997). Irán. Dir.: Abbas Kiarostami. -Mi vida es mía (1981) . EE.UU. Dir.: John Badham. -La balada de Narayama (1982). Xapón. Dir.: Shohei Imamura. -Mi chica (1991). EE.UU. Dir.: Howard Zieff. -No te mueras sin decirme adonde vas (1995). Argentina. Dir.: Eliseo Subiela. -La sombra de las libélulas (2002). EE.UU. Dir.: Tom Shadyak. -Mar adentro (2004). España. Dir.: Alejandro Amenábar.
- OBSERVACIÓN DE ACTITUDES E REACCIÓNS ANTE O TEMA DA MORTE NO CONTORNO. Por exemplo, pódese pedir que se observen reaccións ao querer falar da morte, entre amigos, coñecidos ou familiares.
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- PROPORCIONAR MATERIAL ESCRITO. Entre os recursos didácticos utilizados non se pode esquecer o de proporcionar material e bibliografía sobre os distintos aspectos tratados. Por exemplo, proporcionar material que axude a comprender a situación dun xoven que se enfronta a unha enfermidade terminal: cambios na apariencia física, realización de actividades cotiás, cambios nos plans e proxectos futuros, promover a súa autonomía emocional ou a interacción social, entre outros.
Nas anteriores, e noutras posibles actividades e propostas metodolóxicas, pódense empregar numerosos recursos didácticos, que segundo Herrán e Cortina (2006), deben seguir as seguintes referencias pedagóxicas:
-As necesidades educativas. -O coñecemento teórico. -A proposta metodolóxica concreta e as intencións educativas (obxectivos e contidos didácticos). -A pretensión de flexibilidade e a busca da calidade máxima.
As anteriores fontes ou coordenadas determinarán en cada caso concreto os criterios de selección e utilización dos recursos didácticos que se van priorizar.
En canto ás características dos docentes, ademais das comúns a todo bo educador, algunhas das calidades complementarias son a de sentirse cómodo co tema da morte, ter resoltas as actitudes propias cara á morte, coñecementos e habilidades para a dirección e dinámica de grupos, capacidade de escoita e empatía, ser quen de modular sentementos, fomentar e controlar a participación ou resolver conflictos, entre outras.
5. DESTINATARIOS
Estudantes universitarios, de calquera ámbito de estudos e idade. Sem embargo, a maior parte dos contidos son adaptables a idades superiores a 14 anos.
6. IMPLEMENTACIÓN
O xeito de abordar estes contidos pode formularse de diversos xeitos:
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- Integrándoos en diferentes áreas do currículo, especialmente nas carreiras do ámbito xurídico social. - Promovendo a realización de cursos intensivos, seminarios, obradoiros,
unidades didácticas
específicas e conferencias a cargo de profesionais especializados (psicopedagogos, psicólogos, filósofos, médicos, xuristas,
sociólogos, traballadores sociais …), aos que poidan acudir todos os
membros da comunidade universitaria.
Formato e duración: cursos intensivos, semestrais, unidades educativas ou obradoiros. Recoméndase realizar unha primeira experiencia piloto mediante a organización dunha mesa redonda aberta a toda a comunidade universitaria e a organización dun obradoiro didáctico-experimental durante un cuadrimestre. Posteriormente iranse incorporando e ampliando estas iniciativas ao currículo formativo.
7. AVALIACIÓN
Os resultados dos programas de educación para a morte varían en función de factores tales como as metas e obxectivos específicos de cada programa, as características dos docentes, o formato e duración dos cursos e as características dos procedementos para avaliar os procesos e os resultados. O cambio das actitudes é complexo e, como mínimo, implica considerar as funcións, os compoñentes, os obxectivos, a integración e a multidimensionalidade das actitudes. As diferentes motivacións e necesidades que os participantes teñen ao inscribírense, así como os cambios de actitudes que se producen por impacto do programa, fai necesaria unha dobre avaliación a nivel individual e grupal proposta por Knight e Elfenbein (1993). Proponse realizar avaliacións continuadas de cada programa que se desenvolva en canto a metodoloxía empregada, proceso e resultados. Para elo, cómpre dispoñer de indicadores axeitados. Entre outros, a avaliación pode servirse dos seguintes instrumentos:
- Realización dun traballo de investigación ou dun diario no que se rexistren as reaccións e sentementos sobre os temas abordados. - Aplicación de probas pre e post-test. A este respecto, resulta de especial interese a aplicación de cuestionarios estructurados a estudantes e docentes, e a administración de escalas empregadas para medir as actitudes ante a morte (por exemplo a Escala de Ansiedade ante a Morte - DAS ). Deste xeito, poderíase verificar o impacto da participación neste tipo de programas nas actitudes dos participantes e contribuir á investigación científica das mesmas. - Grupos de discusión con estudantes e docentes participantes, nos que se recollan a valoración do programa, sentementos experimentados, dificultades, opinións ou cambios percibidos, entre outros.
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En canto á avaliación continua, formativa e final dos recursos didácticos empregados, teranse en conta os seguintes aspectos:
a) Grao de adecuación aos alumnos. b) Grao de axuste a obxectivos e contidos didácticos. c) Interese e motivación suscitados nos alumnos. d) Dificultades e problemas suscitados na aplicación. e) Valoración dos alumnos. f) Valoración dos docentes.
A avaliación permitirá comprobar en que medida se cumpren os obxectivos do programa, e se éste contribúe na consecución dunha educación para a “naturalización” da morte e o proceso de morrer.
BIBLIOGRAFÍA
Ariès, P. (2000). Historia de la muerte en occidente: desde la edad media hasta nuestros días. Barcelona: El acantilado. Barros de Oliveira, J.H. (1998). Viver a morte. Abvordagem antropológica e psicológica. Coimbra: Livreiria Almedina. Blanco Picabía, A. (1993). Hablando de la muerte... ( pero, de ¿qué muerte?). En V. Pelechano (Ed.). Psicología, mitopsicología y postpsicología. (230-245). Valencia: Promolibro. Feifel, H. (1.977). Death in contemporary America. En H. Feifel (Ed). New Meanings of Death. New York: McGraw-Hill. Feifel, H. e Branscomb, A.B. (1973). Who´s afraid of death. Journal of Abnormal Psychology, 81, 282-288. Gorer, G.D. (1965). Death, Grief and Mourning. New York: Doubleday & Co. Herrán, A. e Cortina, M. (2006). La muerte y su didáctica. Manual para Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Universitas. Kastembaum, R. (1979). Human developing: A lifespan perspective. Boston: Allyn & Bacon. Kübler-Ross, E. (1974). Sociología de la muerte. Madrid: Ed. Sala. Rodríguez Rioboo, F. (1993). La idea de la muerte en la sociedad española actual. Colección Tesis Doctorales. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. Stillon, J.M. (1985). Death and the sexes. Washington: Hemisphere. Urraca, S. (1982). Actitudes ante la Muerte (Preocupación, Ansiedad, Temor) y Religiosidad. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense.
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ANSIEDADE ANTE A MORTE EN FUNCIÓN DA EXPERIENCIA VICARIA E PERSOAL PREVIA NUNHA MOSTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Aguiar Fernández, Francisco Javier & López- Castedo, Antonio. Universidade de Vigo – Campus de Ourense – (Ourense, España). email: kikopelikeiro@yahoo.es/alopez@uvigo.es
RESUMO
A interpretación, significado e actitudes ante a morte poden variar moito dependendo das persoas e de múltiples variables. Proponse unha investigación de tipo transversal onde se analiza a ansiedade ante a morte poñéndoa en relación coa experiencia e vivencias previas con respecto á mesma. Administrouse a escala DAS (Escala de Ansiedade ante a Morte) a unha mostra de 1022 suxeitos de idades comprendidas entre os 18 e 25 anos estudantes da Universidade de Vigo. A experiencia coa morte recolleuse mediante cuestionario autoadministrado en dúas variables relativas á experiencia ”vicaria” (morte de familiares ou amigos) e experiencia ”persoal” (situación persoal próxima á propia morte). Os resultados non foron concluintes pero discútense e danse algunhas claves para continuar com esta liña de investigación. PALABRAS CHAVE: Ansiedade - morte – experiencia vicaria – experiencia persoal – xuventude. INTRODUCCIÓN A morte é unha das experiencias máis significativas e proveedoras de sentido na vida das persoas. Aínda que é un proceso biolóxico, que debe entenderse como unha parte integrante do fenómeno do desenvolvemento humano, presenta un importante compoñente social e cultural que determina o seu significado para cada persoa. Na interrelación co medio, variables como a cultura, a relixión e as crenzas, a idade, o sexo ou o apoio familiar e social, farán que cada individuo desenvolva a súa propia concepción segundo sexa o seu proceso de aprendizaxe, e isto condicionará as súas actitudes ante a morte, e consecuentemente, a súa actuación persoal ante os estímulos relacionados coa mortalidade. As actitudes humanas cara á morte tenden a ser unha mistura na que hai actitudes conflictivas que se opoñen a outras para adaptarse (Feifel, 1990). A perspectiva da morte suscita cognicións e emocións moi variadas, a maioría negativas na súa natureza. As actitudes negativas ou malestar ante a morte asócianse con diversos estados de emoción. Entre éstas, quizáis a máis estudiada é a ansiedade ante a morte (Kastembaum, 1987), entendida como un estado emocional desagradable producido pola contemplación da morte propia (Templer, 1970). A ansiedade ante a
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morte fai referencia a unha ameaza xeral, e sobre todo difusa, que pode causar un dano á supervivencia persoal. O interese da Psicoloxía científica no campo das actitudes humanas ante a morte dirixiuse tradicionalmente cara o estudo dos condicionantes e correlatos da ansiedade ante a morte, e en especial, á construcción de escalas ou cuestionarios para avaliala. O instrumento máis popular e usado nos últimos anos foi a Escala de Ansiedade ante a morte (Death Anxiety Scale: DAS) de Templer (1970).
Para os obxectivos da presente investigación interésanos considerar principalmente dúas dimensións das actitudes: por unha banda, o plantexamento que sobre a súa propia morte realiza cada individuo ao longo da súa vida, especialmente ante experiencias de morte próxima, e pola outra, as consecuencias que conleva a morte de persoas queridas ou significativas para os individuos sobrevivintes. O sentemento da nosa propia mortalidade é algo que non posuimos de maneira automática. A miúdo non chegamos a adquirilo ata despois dun acontecemento que ameace a vida, ben sexa a nosa ou a dalguén próximo ao que queremos (Simonton, 1989). Deste xeito, agardar que se produzan cambios nas concepcións e actitudes sobre a morte, tanto a propia como a dos achegados, a traverso do ciclo vital, ata certo punto é comprensible, cando menos como resposta a procesos de desenvolvemento.
As perspectivas do mundo, da vida e da morte, aséntanse de xeito importante na etapa da xuventude e as actitudes ante ésta última varían considerablemente con respecto a outras etapas da vida. Meshot e Leitner (1993), afirman que unha das peores situacións que se pode sufrir na adolescencia – xuventude, é a morte dun pai ou dunha nai, que mesmo pode causar a regresión a un estado menos maduro (Peña e Montaña, 2001). Pola súa banda, Schachter (1991), suliña que a morte dun amigo ou compañeiro pode supoñer un grande impacto porque revela a súa propia mortalidade e Grollman (1974), que os xóvenes mostran un excesivo grao de ansiedade ante a morte cando se enfrentaron a algunha experiencia próxima dalgún amigo ou familiar. Kübler-Ross (1975), atopa que os xóvenes son os pacientes máis difíciles de tratar á hora de enfrontarse coa morte, quizáis porque ésta curta bruscamente todas as expectativas formadas cara ao seu futuro. Pola súa banda, Limonero (1990), concluiu nunha investigación en estudantes universitarios, que as persoas que viran morrer a alguén experimentaban significativamente menos ansiedade ante a morte.
Na nosa investigación recóllese este doble plano na experiencia coa morte. Por unha banda, enténdese por experiencia vicaria, os feitos vivenciais persoais de “proximidade” ante a morte doutras persoas (morte dun familiar, amigo…) e pola outra, a experiencia persoal coa morte, refírese principalmente ao plano de consciencia da propia mortalidade, sobre todo ante situacións que presentan a morte como posible ou inminente nun espazo curto de tempo ou enfermidades persoais graves que incrementan a súa notabilidade.
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Por outra banda, cómpre suliñar que unha das principais características da sociedade occidental é a de ocultar e desnaturalizar a existencia da morte, tratándoa como un acontecemento social tabú (Feifel e Branscomb, 1973; Blanco-Picabia, 1993). A morte propia ou a dos outros é agochada, represéntase de xeito simbólico e pouco realista, evítase a súa visión, sobre todo á infancia e á xuventude, e todo o que a rodea considérase algo estigmatizado sobre o que se ten medo e que xenera rexeitamento social. Esta realidade refléxase tamén nos distintos estamentos educativos, onde as cuestións relacionadas coa morte apenas se investigan e non se ensina a atopar un sentido aséptico e autodidáctico á morte. É importante incidir en que esta escasa experiencia coa morte real inflúe na concepción da morte e nas actitudes que se teñen ao seu respecto. O rexeitamento da existencia da morte contribúe a unha maior evitación e negación dos estímulos asociados a ela e provoca unha actitude máis aterradora e ansiosa cara ela (Urraca, 1982, Rodríguez, 1993, Ariés 2000). Por tanto os obxectivos son os seguintes: •
Determinar se existen diferenzas significativas na ansiedade ante a morte en función da experiencia vicaria e persoal coa morte.
•
Profundizar no coñecemento da ansiedade ante a morte no período evolutivo da xuventude-adultez emerxente.
METODO Mostra A investigación realizouse nunha mostra de 1.022 suxeitos de idades comprendidas entre os 18 e os 25 anos estudantes universitarios de distintas facultades do Campus Universitario de Ourense (Universidade de Vigo. Este período correspóndese coa “adultez emerxente” (emerging adulthhood) definida por Arnett (2000). A idade media dos suxeitos da mostra foi de 20,8 anos cunha desviación típica de 2,11. En canto á distribución segundo o sexo, predomina o número de mulleres 722 (70, 6%), sobre os homes 300 (29,4 %). Con respecto á distribución da mostra en función da experiência vicaria (táboa 1) pode observarse que a maioría dos suxeitos (40,1 %), tivo unha experiencia cercana de morte dun familiar ou amigo no último ano, mentres que o 28, 7 % tívoa hai entre un e tres anos e o 21,9% hai máis de tres anos. Somentes o 9,3 % da mostra, admite non ter tido esta experiencia vicaria de morte. TÁBOA 1 DISTRIBUCIÓN DA MOSTRA EN FUNCIÓN DA EXPERIENCIA VICARIA EXPERIENCIA VICARIA DA MORTE Non existe experiencia
Frecuencia
Porcentaxe
95
9,3
No último ano
410
40,1
Hai entre un e tres anos
293
28,7
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Hai máis de tres anos
224
21,9
Total
1022
100
Pola súa banda, na variable experiencia “persoal” respecto á morte (gráfico 1), pode constatarse que a grande maioría, 821 suxeitos tiveron unha experiencia “persoal” que os aproximou á idea da propia morte (80,3 %), mentres que 201 suxeitos afirman non ter este tipo de experiencia (19,7%).
GRÁFICO 1 DISTRIBUCIÓN DA MOSTRA SEGUNDO A EXPERIENCIA PERSOAL
20% Si Non 80%
Materiais Os instrumentos de recollida de datos empregados foron os seguintes: - Cuestionario estructurado para a recollida de variables sociodemográficas (idade e sexo) e das variables relativas á experiencia coa morte (experiencia vicaria e experiencia persoal próxima á morte.).
-Escala de Ansiedade ante a Morte (Death Anxiety Scale; DAS). Esta escala foi creada por Templer no 1970 e a adaptación española foi realizada por Sánchez e Ramos (1980). Elexiuse como medida directa da ansiedade ante a morte por varias razóns: 1º) ten fiabilidade e validez; 2º) trátase dunha escala breve e sinxela que consta de quince ítems con resposta dicotómica verdadeiro/falso, o cal a convirte nun instrumento moi útil e de fácil aplicación, adaptándose ás características do noso estudo e 3ª) é o instrumento máis amplamente utilizado e citado na literatura especializada, de tal xeito que, nos últimos anos, aproximadamente o 60% dos estudos publicados no ámbito anglosaxón sobre ansiedade ante a morte utilizaron a DAS como instrumento de avaliación (Neimeyer e Van Brunt, 1995). Como variables seleccionáronse a experiencia vicaria (morte dalgún familiar ou amigo) e a experiencia persoal (situación que nos sitúa na proximidade da propia morte) como variables independentes; e a ansiedade ante a morte como variable dependente.
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Formulárose as seguintes hipóteses: 1. Os xóvenes estudantes universitarios que vivenciaron a morte dun familiar ou amigo presentan maior nivel de ansiedade ante a morte que os que nunca experimentaron a morte dunha persoa próxima. 2. Os xóvenes estudantes universitarios que tiveron unha experiencia persoal coa morte teñen maior grao de ansiedade ante a morte que os que non experimentaron esta situación.
Procedemento Os instrumentos pasáronse ao alumnado das titulacións de Ciencias da Educación (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Social e Traballo Social), Dereito, Enfermaría, Humanidades (Historia), Ciencias Empresariais, Ciencias, Empresas e Informática, todas elas impartidas no Campus de Ourense da Universidade de Vigo. A participación no estudo foi voluntaria, contando coa colaboración do profesorado do Departamento de Análise e Intervención Psicosocioeducativa (AIPSE) para facilitar o acceso ao alumnado e a aplicación dos instrumentos. Co obxectivo de evitar un posible factor de sesgo, seguiuse un protocolo no relativo á presentación do estudo e explicación das instrucción aos estudantes, que se repetiu de xeito idéntico en cada unha das aulas incluídas no mesmo.
O proceso de cálculo realizouse aplicando o programa de análise estatística S.P.S.S. 18 para Windows. RESULTADOS Como se pode observar na táboa 2, con respecto á experiencia persoal próxima á propia morte, a puntuación en ansiedade ante a morte é maior entre os suxeitos que non tiveron este tipo de experiencia (media= 8.51), fronte a aqueles que si a tiveron (media= 7.93). Con respecto á segunda das variables, relativa á existencia de experiencia vicaria, os suxeitos que presentan unha maior puntuación na escala DAS, son os que refiren ter este tipo de experiencia hai entre un e tres anos (media= 8.50); seguido dos que refiren ter este tipo de experiencia no último ano (media= 8.45); os que tiveron esta experiencia hai máis de tres anos (media= 8.37), e por último, os que non tiveron este tipo de experiencia (media= 7.57).
Analizando o grupo de suxeitos que non teñen experiencia persoal coa morte, a puntuación máis elevada preséntana os suxeitos que tiveron experiencia vicaria hai entre un ano e tres, seguido dos que a tiveron hai máis de tres anos, os que a tiveron no último ano e finalmente os que non tiveron experiencia vicaria. Polo que respecta aos suxeitos que teñen experiencia persoal de morte, a puntuación máis elevada
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preséntana os que tiveron experiencia vicaria no último ano, seguido dos que a tiveron entre un ano e tres; os que a tiveron hai máis de tres anos e finalmente os que non tiveron experiencia vicaria.
No conxunto de datos, a maior puntuación aparece nos suxeitos que refiren ter experiencia vicaria coa morte hai entre un e tres anos e que non refiren experiencia persoal coa morte, seguidos de preto polos que que tiveron experiencia vicaria coa morte hai máis de tres anos e non refiren experiencia persoal coa morte. Pola contra, as puntuacións máis baixas rexístranse entre os suxeitos que tiveron experiencia persoal coa morte e non tiveron experiencia vicaria.
TÁBOA 2 MEDIAS E DESVIACIÓNS TÍPICAS EN FUNCIÓN DA EXPERIENCIA ANTE A MORTE - DAS
EXPERIENCIA PERSOAL (B)
EXPERIENCIA VICARIA (A)
NON TIVEN (b1)
SI TIVEN (b2)
NON TIVEN (a1)
Χ = 8.35 S = 3.37
Χ = 6.79 S = 3.02
Χ a1 = 7.57 S a1 = 3.19
NO ÚLTIMO ANO (a2)
Χ = 8.47 S = 3.24
Χ = 8.43 S = 3.38
Χ a 2 = 8.45 S a2 = 3.31
ENTRE UN ANO E TRES (a3)
Χ = 8.66 S = 3.08
Χ = 8.34 S = 3.42
Χ a 3 = 8.50 S a3 = 3.25
MÁIS DE TRES (a4)
Χ = 8.57 S = 3.34
Χ = 8.16 S = 3.02
Χ a 4 = 8.37 S a4 = 3.18
Χ b1 = 8.51 S b1 = 3.26
Χ b 2 = 7.93 S b 2 = 3.21
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A análise de Varianza Anova 2 x 3, revélanos que nin a experiencia vicaria (F= 1.14; p= .333), nin a experiencia persoal (F= 3.46; p=.063) resultan fonte significativa de variación. Tampouco a interacción das dúas variables resulta significativa. Na táboa 3 pódense observar máis polo miúdo estes resultados. TÁBOA 3 ANÁLISE DE VARIANZA DA EXPERIENCIA ANTE A MORTE - DAS
Fonte de variación Experiencia Vicaria Experiencia Persoal Exp. Vicaria x Exp. Pers. Erro Total
Suma de cadrados 35.90 36.37 23.74 10670.68 84.159.00
gl 3 1 3 1014 1022
Media cadrática 11.97 36.37 7.91 10.52
F
Sig.
1.14 3.46 .752
.333 .063 5.21
Para estudar a fiabilidade da DAS, adoptouse o enfoque da fiabilidade como consistencia interna, utilizando o procedemento do Coeficiente Alpha de Cronbach por ser un dos coñecidos universalmente.
Na experiencia vicaria coa morte, a maior fiabilidade obtense nos suxeitos que non tiveron tal experiencia con .77, seguidos dos que tiveron esa experiencia hai máis de tres anos con .76, no último ano .75 e finalmente entre 1 e 3 anos .73. Atendendo á experiencia persoal coa morte a fiabilidade é alta e coincidente entre os suxeitos que tiveron ou non este tipo de experiencia (.75).
DISCUSIÓN Ante a escasez de estudos existentes ao respecto, propoñíamonos nesta investigación determinar se a experiencia vicaria e persoal coa morte relaciónanse cun maior grao de ansiedade ante a morte. No tocante á variable experiencia vicaria de morte, seguindo os estudos realizados por Grollman (1974), cabe agardar que os xóvenes que se teñan enfrontado recentemente con algunha experiencia próxima coa morte (dalgún familiar, amigo), presenten un maior grao de ansiedade ante a morte. En base a este traballo presentamos a nosa hipótese , pero non se atoparon diferenzas significativas nas puntuacións obtidas na DAS (p= .333). Sen embargo, se analizamos polo miúdo as puntuacións desta escala (táboa 2), observamos que os suxeitos que tiveron algunha experiencia vicaria coa morte nos últimos tres anos, tenden a puntuar máis alto en ansiedade, que os que nunca tiveron este tipo de experiencia. Estes últimos, rexistran as puntuacións máis baixas en ansiedade ante a morte. Sen embargo, en ningún dos casos a diferenza resulta significativa, polo que debemos rexeitar a nosa hipótese de que os xóvenes estudantes universitarios que vivenciaron a morte dun familiar ou amigo presenten maior nivel de ansiedade ante a morte que os que nunca experimentaron a morte dunha persoa próxima. Aínda que no noso estudo os resultados non sexan significativos, a tendencia
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constatada coincide cos resultados de López, Sueiro e López (2004) e coa literatura científica existente ao respecto (Grollman, 1974; Schachter (1991).
Ao referírmonos á variable experiencia persoal coa morte, nun principio, cabería pensar que as vivenzas e sucesos persoais próximos á morte, poderían motivar a existencia ou aparición de estados de elevada ansiedade ante a morte, debido á maior probabilidade de que o suceso se puidese repetir, e efectivamente producise a morte. No noso estudo, ter vivenciado unha experiencia próxima á morte non inflúe de maneira significativa nas puntuacións obtidas na DAS (p= 0,63). A puntuación en ansiedade ante a morte é maior entre os suxeitos que non tiveron este tipo de experiencia fronte aqueles que si a tiveron, repetíndose unha tendencia contraria á nosa formulación inicial. Polo tanto, estes resultados non apoian as previsións realizadas na hipótese de que os xóvenes que tiveron unha experiencia persoal coa morte teñan maior grao de ansiedade ante a morte que os que non experimentaron esta situación.
Os nosos resultados son contradictorios e non nos permiten extraer conclusións acerca da influencia da experiencia persoal coa morte. Normalmente a análise das actitudes ante a morte propia adoita facerse en suxeitos próximos a tal trance e nos doentes terminais, porque neles prodúcese o momento da toma da consciencia da morte, o troco da traxectoria potencial da morte á traxectoria real da morte. De cara a posteriores investigacións, proponse realizar estudos comparativos, por exemplo, con mostras de xóvenes pacientes terminais ou con conductas suicidas. A este respecto, Cavaiola e Lavander (1999), tras unha revisión bibliográfica e a análise de diferentes probas, observaron maior depresión, ansiedade e ansiedade tendente á fobia cara á morte nos xóvenes suicidas. Engin, Gurkan, Dulgerler e Arabaci (2009), determinan nunha mostra de estudantes universitarios que entre os factores relacionados cun maior risco de pensamentos suicidas están os síntomas psicóticos, a ansiedade fóbica e outros desordes da ansiedade. Outros autores teñen relacionado as ideacións suicidas en xóvenes con desordes de ansiedade e depresión (Abram et al., 2008). Por outra banda, destacamos que as propiedades psicométricas da Escala de Ansiedade ante a Morte (DAS), na nosa mostra foi moi satisfactoria, o que testemuña que o rendemento no noso medio é moi similar ao documentado noutros países. A súa utilización pretende contribuir ao desenvolvemento dunha liña de investigación empírica nun eido de indubidable interese e posibilidades para clínicos e teóricos, aplicado á mellor comprensión dos distintos factores que actúan sobre as actitudes individuais e sociais ante a morte, e as posibilidades de intervencións formativas ou modificadoras.
En definitiva, seguimos sostendo a conveniencia de considerar a experiencia vicaria e persoal coa morte como un factor de interese para abordar as actitudes ante a morte na xuventude e noutras etapas do ciclo vital. Estas situacións favorecen unha toma de conciencia da propia morte, especialmente inesperada no
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caso da xuventude. Toda experiencia persoal que orixine unha maior “notabilidade” nesta consciencia, incide nas actitudes ante a morte. Cómpre, xa que logo, seguir realizando investigacións que nos permitan profundizar nestes aspectos.
BIBLIOGRAFÍA
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6,0326,26
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A INTERFERÊNCIA DA LÍNGUA (GESTUAL) PORTUGUESA NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ESCRITA Rosa Barros* & Filomena Ermida da Ponte** * Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães/Portugal ** Faculdade de Ciências Sociais- UCP, Braga/Portugal guilhermana@sapo.pt filomenaponte@hotmail.com RESUMO: Ponderando a actual conjuntura, na educação de alunos surdos que integram a Língua Inglesa escrita (LI), como área curricular obrigatória com ensino bilingue, considera-se relevante comprovar a importância determinante da LGP e da LP na aprendizagem de uma LE2 e investigar a evidente interferência da LGP e da LP na aprendizagem da língua inglesa como L3/LE2, na modalidade escrita. Os participantes deste estudo são adolescentes bilingues que utilizam a LPG como primeiro meio de comunicação e que frequentam o 9º ano de escolaridade. Para avaliação dos desempenhos desta amostra, recorremos a uma sequência de instrumentos, organizados por textos escritos (contos) em língua inglesa. Esta análise consistiu na tradução literal da mensagem escrita em inglês para LP e, subscrita para LGP (glosa). Verificamos que tanto a LGP (L1) como a LP (L2/LE1) são facilitadoras da aprendizagem da LI (L3/LE2) escrita. Este estudo corroborou a concepção de outros investigadores na área, ou seja, que o bi/multilinguismo, em contexto escolar, promove o crescimento linguístico do aluno surdo. Introdução As actuais políticas de inclusão em Portugal, mais concretamente o ponto 1 do artº 23º, do DecretoLei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, consideram competência da escola a contribuição para o “crescimento linguístico dos alunos surdos”, “em contextos bilingues” que promovam “o domínio da LGP” e “do português escrito”. Ao optar por oferecer uma educação bilingue, a escola assume uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar. Subjacente a esta decisão, terá de estar bem definido qual será a primeira língua (L1 – a LGP, neste caso) e qual será a segunda língua ou língua estrangeira (L2 – o Português escrito). As escolas de referência para alunos surdos, criadas pelo Decreto-Lei supra citado, bem como a inclusão destes alunos em turmas e currículos escolares regulares, que integram a Língua Inglesa como disciplina de frequência obrigatória, são já uma realidade. Neste contexto, a Língua Inglesa, porque coexiste com a LGP (L1) e com o português escrito (LE1 ou L2), será considerada uma LE2 ou L3. Todavia, não basta decidir se uma ou outra língua passa(rá) a fazer (ou não) parte do currículo escolar. É preciso trabalhar no sentido de tornar possível a coexistência dessas línguas.
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Duas fundamentações poderão reflectir a origem dos erros que os alunos praticam na aprendizagem de uma segunda língua: os princípios estruturais da primeira língua do aluno que este indevidamente aplica na segunda e os princípios da segunda que ele utiliza de forma universalizada. Consequentemente, cada uma destas línguas pode constituir não só uma fonte de interferência e de erros para o aprendiz, mas também um meio facilitador da aprendizagem devido às semelhanças entre elas. Por isso, torna-se necessário traçar sistematicamente as discrepâncias/semelhanças entre as duas línguas de modo a conseguir definir uma sequência ordenada de preceitos que levará o “falante” da língua gestual portuguesa a uma aquisição consistente e progressiva de uma consciência metalinguística e consequente percepção de que as línguas têm formas diferentes para realizar fins semelhantes. Objectivos Neste estudo, pretendemos, comprovar a importância determinante da língua gestual na aprendizagem de uma língua estrangeira por parte dos alunos surdos. Como objectivo mais específico, analisamos a interferência da língua gestual portuguesa na aprendizagem do inglês como língua estrangeira II/III, com foco no campo sintáctico, em modalidade escrita. Assim, destacamos os objectivos visados, sistematizando-os na seguinte ordem: (i) identificar as estratégias comunicativas utilizadas pelo aluno para transmitir a mensagem; (ii) estudar a interferência das Línguas (Gestual) Portuguesa na aprendizagem da Língua Inglesa escrita a nível lexical, morfológico e sintáctico; (iii) identificar os estádios evolutivos da Interlíngua dos participantes deste estudo. Método Ponderamos a metodologia de investigação de natureza qualitativa, pois permite-nos enfatizar o processo e o significado e, partindo-se dos próprios dados, analisar a realidade sem a segmentar e sem a descontextualizar, (Almeida & Freire, 2007). Amostra Os participantes deste estudo (N=11), homogeneizados não só pelo ano de escolaridade, mas também pela tipologia e grau de severidade da surdez, qualificada como Neurosensorial Bilateral Profunda. Todos os participantes utilizam a LPG como meio de comunicação, são bilingues, usufruem do currículo comum com adaptações iguais para todos os alunos e a comunicação em contexto de sala de aula processa-se com a presença de um intérprete de LGP como mediador e facilitador da transmissão da mensagem. Instrumento Para avaliação dos desempenhos dos participantes neste estudo, foram utilizados os textos escritos pelos alunos, mediante a apresentação prévia de uma sucessão de seis imagens, devidamente organizadas e sequencializadas, para construção de uma pequena história/redacção em língua inglesa. A selecção da sequência de imagens como base de suporte para as produções escritas destes alunos prende-se com a
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premissa de vários autores ( Guarinello, 2007; Ministério da Educação, 2009; Quadros & Schmiedt, 2006; Sim-Sim, 2005) que consideram que o recurso à imagem é fundamental para a aprendizagem do surdo, pois agrega funções de motivação, de compreensão, de memorização e de desenvolvimento cognitivo e linguístico, privilegiando o canal de excelência para a sua aprendizagem: a visão. “Os desenhos são importantes para mim, substituem a comunicação. (…) Só posso entender uma informação se a visualizar. (…) Ver. Se não vir, estou perdida.” Esta opção pela imagem foi também motivada pela narração na primeira pessoa de Laborit (2005, pp. 41-49). Procedimento Para garantirmos a objectividade nos procedimentos de explicação, optámos por manter os habituais agentes avaliadores (professor e intérprete) para minimizar eventuais ocorrências de interferências. Os benefícios desta pesquisa advêm da investigação sobre o processo de aquisição de uma segunda língua escrita (LI) por parte do aluno surdo profundo, analisando-a no âmbito do funcionamento da linguagem aos níveis lexical, morfológico e semântico, e dos sucessivos estádios evolutivos de IL que o aprendiz vai experienciando até atingir as competências nessa língua. Resultados Optamos por apresentar uma análise descritiva individual com base nas produções escritas de cada participante e dividida em cinco etapas cujos resultados passamos a apresentar: (i) Leitura integral de cada texto escrito e sua tradução para GLOSA (sistema de escrita da LGP). No processo de aquisição da LI, quando o surdo precisa de usar um dicionário bilingue, depara-se com um dicionário escrito em LP, já que o sistema de escrita da LGP não se encontra generalizado, e, consequentemente, tem de traduzir os textos de LI recorrendo à LP e não à LGP, como seria mais fácil e natural. Assim, o aluno para aprender LI tem de traduzir da LGP para a LP e da LP para a LI, daí resultando o convívio das três línguas. Nesta etapa, pretendemos não só analisar a existência/inexistência da convivência das três línguas na aprendizagem da LI, mas também as semelhanças/diferenças entre as estruturas da LGP como LM e a LI como LE2/L3 (Quadro-I). Momento
Cenas
1
a)
Produção Original Boy see one circus. Boy arrive is (ort) home
2
a)
tell mother see une (ort) circus.
3
a)
Tradução para LP
Tradução para Glosa
Rapaz ver um circo.
RAPAZ+CIRCO+VER//
Rapaz chegar sua casa dizer mãe ver um circo.
CASA+SUA+RAPAZ+ CHEGAR/ MÃE+DIZER/ CIRCO+VER//
Mother tell go and study Mãe dizer ir e estudar ir MÃE+DIZER/ ESTUDAR+IR/ go room.
quarto.
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QUARTO+IR//
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Momento
Cenas
4
a)
5
a)
6
a)
Produção
Tradução para LP
Original
Tradução para Glosa
Sister is dream think Irmã estar sonhar pensar
IRMÃ+SONHAR+ESTAR/
things and circus.
COISAS+CIRCO+PENSAR//
coisas e circo.
The family talk and A família conversar e
FAMILIA+JANTAR+
dinner.
CONVERSAR//
jantar.
And falter (ort) e (port) E pai e mãe, filho vão
PAI+MÃE+FILHO+IR/
mother, son go for see para ver um circo, ficar
CIRCO+VER/
one circus, stay home o em casa o cão sozinho
CÃO+SOZINHO+CASA+
(port) dog alone bark.
FICAR/ CÃO+LADRAR//
(ort) – erro ortográfico
ladrar. (port) – português
Quadro I – Momento, cenas, produção e tradução do texto do participante F Como se pode verificar existe a convivência simultânea das três línguas na aprendizagem da LI, uma vez que, em algumas das frases, os participantes, para exprimirem a sua mensagem, recorrem não só à LP mas também à estrutura da glosa.
(ii) Elaboração de um quadro com a análise morfo-sintáctica das frases produzidas em LI e em LGP Optámos por realizar e registar as análises morfológica e sintáctica simultaneamente para facilitar a leitura e a compreensão não só das produções do aluno, mas também da grelha. Clarificando: as categorias da sintaxe SVO (sujeito-verbo-objecto), que nos permitem contrastar a ordem dos elementos na frase (a estrutura frásica), são representadas cada uma delas por uma tonalidade diferente e sem padrão. Por seu lado, as categorias morfológicas (artigo, preposição, conjunção, adjectivo, …), que nos permitem comparar os elementos morfológicos que constituem as duas línguas, encontram-se, cada uma delas, representadas por uma tonalidade diferente e com padrão tracejado, para permitir a sua identificação mais rapidamente. Exemplificando [Participante F, frase 6a)]: Língua Inglesa: Conj S e
V Prep V
mother son go for
A
O
V
O
A S
Adj
V
see one circus stay home o dog alone bark
Glosa S
V / O
V
/ S
Adj
O
V
/ S
V
//
pai mãe filho ir / circo ver / cão sozinho casa ficar / cão ladrar //
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Esta etapa permitiu-nos destacar diferenças a nível sintáctico e a nível morfológico entre a LI e a glosa/LGP. A nível sintáctico, constatamos que a glosa, enquanto reflexo da LGP, apresenta um predomínio de construções frásicas mais sintéticas que a LI e que a LI segue a ordem canónica de SVO, enquanto que na estrutura frásica da LGP predomina a ordem O(S)V; a nível morfológico, as palavras funcionais (nomeadamente artigos, preposições e conjunções) só muito esporadicamente são usados em LGP.
(iii) Identificação, registo e análise de “erros” e das interferências No processo de aquisição de uma L2, é comum a ocorrência de “erros”/desvios que, do ponto de vista da análise de interlínguas, são produto da formulação de hipóteses sobre o funcionamento dessa língua pelo aluno na conjunção dos seus conhecimentos linguísticos anteriores com o conhecimento decorrente de novo input da língua que está a aprender. Nesta etapa, consideramos relevante proceder não só à análise e registo dos “erros”/desvios nas produções escritas pelos alunos mas também tentar identificar os “erros”/desvios devidos à interferência quer da L1 quer da L2. Dado que a LGP possui características próprias a nível sintáctico, lexical e morfológico, apresentamos uma sistematização daquelas que são importantes para esta fase da nossa análise. Assim, na LGP verifica-se: que um gesto pode corresponder a uma, duas ou mais palavras em LI; frases curtas e sintéticas (geralmente com uma ou duas orações); predomínio da ordem OSV ou SOV; verbos apenas no infinito (não flexionados) e sempre no fim da frase; ausência quase total de adjectivos (sobretudo em graus que não o normal), de advérbios, de pronomes; presença muito rara de artigos, preposições e conjunções; omissão de alguns dos constituintes das frases (e.g., o sujeito, quando já referido anteriormente, é elidido); antecedência do adjectivo em relação ao nome; ausência de subordinação; léxico diminuto e ligado ao domínio do concreto; inexistência de pontuação; repetição de gestos para expressar a duração da acção ou o plural (Amaral, Coutinho & Martins, 1994; Mesquita & Silva 2007). Convictos de que a maior parte dos esforços para compreender o processo de aprendizagem de línguas são especulativos e abstractos, no âmbito do “erros”/desvios e da interferência só podemos dizer que isto é provavelmente o que acontece, pois o que ocorre na mente dos alunos quando eles tentam aprender uma língua não pode ser afirmado. Com base neste pressuposto, procedemos à identificação, registo e análise descritiva minuciosa dos “erros”/desvios cometidos por todos os participantes e das prováveis interferências a eles subjacentes. Para maior inteligibilidade da exposição dos resultados, optámos pela análise descritiva de cada uma das frases produzidas individualmente por cada participante. Exemplificando (Participante E, frase 5): Produção Original em LI: At noite (port) and dinner with the family father thing (ort) go circus to surprise. Sugestão de Correcção At night and at dinner with the family, the father thinks of going to the circus to surprise them.
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Nesta frase, regista-se: alternância de código: uso do nome “noite” (L2) em vez do nome night (LI) – “at noite” em vez de “at” night –, empréstimo da L2 por provável lapso ou desconhecimento lexical em LI; omissão da preposição at – “and dinner” em vez de “and” at “dinner” –, provável interferência da L1 que não integra esta preposição; omissão da preposição to – “go circus” em vez de “go” to “circus” –, provável interferência da L1 que não integra esta preposição; omissão de vírgula (,) – “the family father” em vez de “the family”, “father” –, provável lapso ou interferência da L1, língua de modalidade “oral” (gestual), revelando a inexperiência do participante com as convenções da escrita (pontuação, neste caso particular); omissão do artigo the – “father thing” em vez de the “father thing” –, provável interferência da L1 que não integra artigos neste contexto; omissão do artigo the – “go circus” em vez de “go” the “circus” –, provável interferência da L1 que não integra artigos neste contexto; erro ortográfico – “thing” em vez de think –, irrelevante do ponto de vista da interferência quer da L1 quer da L2; uso do verbo to think não flexionado no simple present – “father thing go”, em vez de “father” thinks “go” –, provável interferência da L1 que usa os verbos no infinitivo (não flexionados) e/ou desconhecimento da regra gramatical de que, em LI, o simple present, na terceira pessoa do singular, possui obrigatoriamente a desinência -s; omissão da preposição of – “thing go” em vez de “think” of “go” –, provável interferência da L1 que não integra esta preposição e/ou desconhecimento da regra de regência verbal em LI: o verbo to think exige o uso da preposição of; uso do verbo to go não flexionado no gerúndio – “father thing go” em vez de “father thinks” of going –, provável desconhecimento da regra gramatical em LI do uso do gerúndio, em vez do infinitivo, após preposição; omissão do complemento directo/objecto them – “to surprise” em vez de “to surprise” them –, provável interferência da L1 que não utiliza o complemento indirecto/objecto neste contexto.
(iv) Análise de frequências com elaboração de grelhas. Tabulamos os dados relativos ao tipo de “erros”/desvios cometidos pelos alunos nas suas produções escritas Participantes
Total por
Tipos de “Erro”/Desvio A
B
C
D
E
F
G
H
I
J(*) K
Tipo de “Erro”
Alternância de código Erro ortográfico
2
1
2
1
2
12
1
--
2
2
4
2
--
2
1
--
5
--
4
--
1
Inversão da ordem dos elementos na
1
frase Omissão da conjunção
1
Omissão da partícula
1
2
1 1
- 4456 -
16 1
16
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Participantes
Total por
Tipos de “Erro”/Desvio A
B
C
D
E
F
G
H
I
J(*) K
Tipo de “Erro”
Omissão da preposição
2
Omissão de artigo
1
1
2 6
3
8
3
1
2
2
--
2
23
10
7
5
8
7
--
1
48
Omissão de elementos
1
--
1
Omissão de nome
1
--
1
1
--
6
1
--
2
--
4
Omissão de pontuação
1
1
Omissão de verbo
3 1
Omissão do objecto
1
1
Omissão do sujeito
2
1
1 2
1
Repetição inadequada de verbo Uso inadequado de artigo
1 3
3
2
1 1
1
1
Uso inadequado de numeral
3
Uso inadequado de pontuação
2
Uso inadequado de preposição
1
1
Uso inadequado de verbo
3
1
1
1
1
1
1
Uso inadequado de vocabulário e estrutura Uso inadequado do advérbio
--
5
--
1
1
--
2
1
--
4
1
--
4
2
--
7
2
--
7
1
--
1
--
1
--
1
1
--
1 34
1
Uso inadequado do plural
1
Uso inadequado do pronome Verbos não flexionados
1
Total de “Erros” por Participante
14 6
15 1
1
Uso inadequado de nome
1
-3
Uso inadequado de conjunção
--
5
6
8
1
6
7
--
14 13
31
35
19 43
31
--
5
211
(*) O texto escrito por este participante é ininteligível. Apenas conseguimos proceder à análise de uma das frases, cujos resultados, duas omissões de artigo e um verbo não flexionado, não foram incluídos no quadro, porque deturpariam as conclusões sobre a qualidade da sua produção. Quadro II - Frequência de Tipo de “Erro”/Desvio Os dados representados no quadro levam-nos a concluir que os “erros”/desvios que ocorrem com maior frequência, apresentados por ordem decrescente, são: omissão de artigo (48), verbos não flexionados (34), omissão de preposição (23), alternância de código e erro ortográfico (16), omissão do sujeito (15), uso
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inadequado de preposição e de verbo (7). Estes “erros”/desvios” ocorrem devido à interferência da LGP, a LM do surdo, no processo de aprendizagem da LI. Constatamos que, neste processo, a LP, enquanto L2, também interfere, sobretudo ao nível da alternância de código.
(v) Posicionamento dos participantes nos estádios de IL Efectuadas as análises anteriores, no âmbito do nosso estudo, restava posicionar os nossos participantes num dos estádios de IL na apropriação da LI/L3/LE2. Para o tornar exequível e fundamentado, adaptamos, à realidade e às características específicas da LI, o quadro elaborado por Brochado em 2002 e transcrito por Quadros & Schmiedt (2006). Passamos, assim, a apresentar os quadros (Quadros III, IV e V) com os registos individuais dos participantes. Participantes Características do Primeiro Estádio de IL (IL1) A
B C D E F
predomínio de construções de frases sintéticas estrutura gramatical de frase muito semelhante à LGP (L1), apresentando poucas características do inglês (L3) aparecimento de construções de frases na ordem SVO falta ou inadequação de elementos funcionais (artigos, preposição, conjunção) uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo
G H I
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X X
X
emprego raro de verbos de ligação (ser, estar, ficar), e, às
J
X X
X
X
pouca flexão verbal em pessoa, tempo e modo
X
X
X
falta de marcas morfológicas
X
X
X X
X
X X
vezes, incorrectamente
uso de artigos, às vezes, sem adequação
X
pouco emprego de preposição e/ou de forma inadequada
X
X
X X
pouco uso de conjunção e sem consistência
X
X
X X
alternância de código
X
semanticamente, ser possível estabelecer sentido para o texto Quadro III - Primeiro Estádio de IL
- 4458 -
X
X
X
K
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Participantes Características do Segundo Estádio de IL (IL2) A
B
C D E
justaposição intensa de elementos da L2, da L3
F
G H I J K
X X
estrutura da frase ora com características da LGP, ora com
X X X
características gramaticais da frase da LI frases e palavras justapostas confusas, não resultam em efeito
X
de sentido comunicativo emprego de verbos no infinitivo e também flexionados
X X X
às vezes, emprego de verbos de ligação com correcção
X
emprego de elementos funcionais, predominantemente, de
X
modo inadequado emprego adequado de artigos
X
uso de algumas preposições, nem sempre adequado
X
X
uso de conjunções, quase sempre inadequado inserção de muitos elementos do português, numa sintaxe
X
indefinida muitas vezes, não se consegue apreender o sentido do texto,
X
parcialmente ou totalmente, sem o apoio do conhecimento anterior da história ou do facto narrado recurso pouco frequente à alternância de código
X
Quadro IV - Segundo Estádio de IL
Participantes Características do Terceiro Estádio de IL (IL3) A
B
predomínio da ordem canónica SVO
X
X X X
aparecimento frequente e adequado de estruturas complexas
X
emprego frequente e adequado de palavras funcionais (artigos, preposição, conjunção) uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido uso de preposições com mais acertos uso de algumas conjunções coordenativas aditiva (and), alternativa (or), adversativa (but), além das subordinativas
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C D E F G H I J K X
X
X
X
X
X X X
X
X
X
X X X
X
X
X
X X
X
X
X
X X X
X
X
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Participantes Características do Terceiro Estádio de IL (IL3) A
B
C D E F G H I J K
condicional (if), causal e explicativa (because), pronome relativo e integrante (that) flexão dos nomes, com consistência
X
flexão verbal, com maior adequação
X
X X X
X
X
X
X X X
X
X
X
X X X
X
X
desinências verbais de pessoa (1ª e 3ª pessoas), de número (1ª e 3ª pessoas do singular e 1ª pessoa do plural) e de tempo (presente e pretérito perfeito), com consistência emprego de verbos de ligação be e stay com maior frequência e correcção raro recurso à alternância de código Quadro V – Terceiro Estádio de IL Este posicionamento permite-nos verificar que os participantes se encontram em diferentes estádios de IL que, num processo de evolução de competência activa, ajudam o aluno a construir o seu conhecimento e a melhorar a sua performance na LI. Conclusões Feitas estas ponderações prévias, perscrutámos os objectivos do nosso trabalho e tiramos algumas elações. Relativamente ao primeiro objectivo, identificar as estratégias comunicativas utilizadas pelo aluno para transmitir a mensagem, concluímos que a grande preocupação e interesse do aluno reside no desejo de transmitir a mensagem, de comunicar. Para o conseguir, é evidente o recurso ao conhecimento que possui das três línguas: a LGP, a LP e a LI, negligenciando (provavelmente) a correcção em prol da comunicação. Usando as várias estratégias de comunicação, nomeadamente a omissão do artigo e a alternância de código, eles conseguem contar a história com inteligibilidade. No que se refere ao segundo objectivo, estudar a interferência da Língua Gestual Portuguesa e da Língua Portuguesa na aprendizagem da Língua Inglesa escrita, a nível lexical, morfológico e sintáctico consideramos estar provado que, no processo de aprendizagem de uma L3, as três línguas com que o aprendiz convive se misturam e alternam no discurso em inglês. Combinando regras de uma língua e de outra e deturpando as normas pré-estabelecidas, o aluno surdo procura dar voz às suas mensagens ainda que com interferências lexicais, morfológicas e sintácticas. Para substituir o léxico desconhecido na LI, os alunos deste estudo recorrem à alternância de código; para suprir a falta de conhecimentos sintácticos em LI, os participantes, em alguns casos, recorrem, em primeira instância, à estrutura da LGP e, em segunda instância, à tradução literal da estrutura de LP para escreverem os seus textos num processo permanente de transferência interlinguística.
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Embora seja notória a insegurança linguística destes alunos, que demonstram alguma fragilidade através do domínio insuficiente da LI e da transposição frequente das regras da gramática da LGP e da LP, todos os participantes, conseguem escrever de modo a estabelecer a comunicação, socorrendo-se das estratégias por nós referidas anteriormente e procurando superar as limitações que o deficiente conhecimento do léxico, da morfologia e da sintaxe em LI lhe impõem. A maioria deles: apresenta textos coesos e coerentes adequados ao contexto; utiliza estruturas frásicas próximas das da LI, respeitando a ordem canónica dos constituintes (SVO). Alguns participantes utilizam correctamente palavras em LI, inexistentes em LGP, revelando uma apropriação segura e consistente do vocabulário em LI. No âmbito do terceiro objectivo, identificar os estádios evolutivos da Interlíngua dos participantes deste estudo, consideramos que a identificação que efectuámos dos participantes deste estudo nos respectivos estádios evolutivos da interlíngua constitui uma mais valia tanto para os aprendizes como para os professores. De facto, o posicionamento do aluno num estádio da IL revela não só o seu desenvolvimento individual no processo de aprendizagem de uma LE, mas também permite a adequação de metodologias (e dos materiais didácticos) para o auxiliar a progredir para o estádio seguinte. Neste sentido, é importante destacar que há uma necessidade premente de reflectir sobre as características da(s) língua(s) para que os aprendizes adquiram uma consciência linguística e façam uma análise reflexiva e contrastiva que lhes permita usar qualquer uma das línguas sem receio, aumentar a sua competência linguística e comunicativa e construir um bilinguismo autêntico. Grosjean (1993) corrobora esta ideia afirmando que toda a “criança surda, qualquer que seja o nível da sua perda auditiva, deve ter o direito de crescer bilingue. Conhecendo e usando a língua de sinais e a língua oral (na sua modalidade escrita e, quando for possível, na sua modalidade falada) a criança alcançará um completo desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, linguísticas e sociais”. Referências Bibliográficas Almeida, L. S., & Freire, T. (2007). Metodologia da investigação em Psicologia e Educação (3ª Ed.). Braga: Psiquilíbrios. Amaral, M. A., Coutinho, A., & Martins, M. R. D. (1994). Para uma gramática da Língua Gestual Portuguesa. Lisboa: Editorial Caminho. Decreto-Lei nº 3/2008. Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo. Diário da República – I Série, nº 4 – de 7 de Janeiro de 2008. pp.154-164. Grosjean, F. (1993). La personne bilingue et biculturelle dans le monde des entendants et des sourds. Nouvelles pratiques sociales, 6(1), pp. 69-82. Guarinello, A. C. (2007). O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus Editora. Laborit, E. (2005). O Grito da Gaivota. Lisboa: Editorial Caminho.
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Mesquita, I., & Silva, S. (2007). Guia prático de Língua Gestual Portuguesa, Braga: Editora Nova Educação. Ministério da Educação (2009). Educação bilingue de alunos surdos – Manual de apoio à prática. Lisboa: Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular e Direcção de Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo. Quadros, R. M., & Schmiedt, M. L. P (2006). Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC;
SEESP.
Retirado
a
20
de
Janeiro
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2010
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A INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS NA ESCOLA REGULAR GESTUÁRIO MULTIMÉDIA: UM INSTRUMENTO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA GESTUAL PORTUGUESA Guilherme Loureiro Pereira* & Filomena Ermida da Ponte* * (* Escola Secundária da Póvoa de Lanhoso; ** Universidade Católica de Braga)
RESUMO
A proposta Gestuário Multimédia: Um instrumento facilitador para a aprendizagem da LGP, usufruindo dos avanços tecnológicos das últimas décadas, surge como estratégia de aprendizagem para alunos surdos. Assim, o objectivo principal deste trabalho consistiu na concepção de um Gestuário Multimédia com Desenho Animado (Humanóide Virtual) para a compreensão da língua gestual portuguesa (LGP), como instrumento facilitador da aprendizagem de alunos surdos integrados na escola normal. Foi construída uma interface, com animação modelada por computador utilizando ambientes gráficos tridimensionais. Esta interface comporta termos da Língua Portuguesa e equivalentes animações em LGP, feitas por um humanóide 3D virtual, para apoiar a educação bilingue de alunos surdos portugueses. O Gestuário Multimédia desenvolvido, com recurso à ferramenta informática Poser, pretende ser um contributo científico original para a educação bilingue de alunos surdos.
Introdução
A implementação do modelo de educação e ensino bilingue, em Portugal é hoje uma realidade a nível paradigmático, contudo, a nível da sua aplicação e execução, há ainda um longo caminho a percorrer para que este modelo de educação alcance o sucesso tão almejado por todos os agentes que trabalham em prol do sucesso educativo e social dos educandos surdos. Assentes no enquadramento legal, referimos a Lei 1/97, artigo 74º h) que menciona que o Estado deve proteger e valorizar a Língua Gestual Portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e de igualdade de oportunidades e, no decreto-lei 3/2008 que dita as linhas principais de aplicação do modelo de educação e ensino bilingue de surdos. O Decreto – Lei nº 3/ 2008 também especifica os equipamentos considerados fundamentais para atender esta população, sendo de realçar a proposta de materiais multimédia de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP.
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A utilização das TIC vai-se incrementando exponencialmente em todos os sectores da sociedade, nomeadamente no sector da educação, uma vez que mais tecnologia na escola significa “igualdade de acesso à aprendizagem e melhoria da sua qualidade, organização e funcionamento das escolas, promoção da qualificação de jovens, modernização dos estabelecimentos de ensino e alargamento das oportunidades de aprendizagem ao longo da vida”(in Administração Pública e as TIC, 2009). A implementação do modelo de educação e ensino bilingue, para que se torne efectiva a nível da sua aplicação e execução, passa então pelo recurso a tecnologias de apoio ao ensino e aprendizagem em LGP, de forma a se poder responder adequadamente às necessidades educativas especiais dos alunos surdos. A resposta pedagógica a um aluno surdo deve ser pensada para quem vê e não ouve, para quem olha, para quem observa, para quem todos os processos cognitivos dependem do olhar. Deve ser ponderada, em primeiro lugar, com o objectivo de aliciarmos o surdo para as aprendizagens através do olhar. Deve ser pensada utilizando o olhar, em função da interacção, da motivação, da atenção, da concentração, da memorização, da generalização, da aplicação e da produção. Tendo em conta que a imagem faz parte da cultura surda, o Gestuário Multimédia desenvolvido, com recurso à ferramenta informática Poser, pretende ser um recurso tecnológico original na aprendizagem (Capa, A. & Rego, D., 1999) de alunos surdos que optem pelo ensino bilingue numa escola regular. A LGP é uma das áreas da Educação que se pode apropriar de excelentes recursos tecnológicos, nomeadamente a aplicação gráfica 3D – Poser, pois consideramos reunir as características necessárias para a configuração de qualquer gesto. Trata-se de uma ferramenta que permite produzir ilustrações e animações 3D, de figuras humanas em acção nas mais variadas situações e posições. O Poser possibilita a manipulação de um personagem humano virtual ao nível dos membros, mãos e dedos, expressão facial e labial. A grande vantagem deste modelo, em relação aos demais, existentes noutras aplicações, é a possibilidade de se poder manipular com detalhe e qualidade superior todo o esqueleto de cada mão, permitindo manusear ao pormenor os ossos do punho (carpo), do metacarpo e os ossos dos dedos. Usando os diversos controlos de animação, o personagem humano virtual facilita a sua articulação tal como acontece no mundo real, como por exemplo, mover uma mão e ser seguida pelo respectivo braço. Possibilita estabelecer posições faciais para representação das mais diversas expressões da cara. Em termos visuais permite escolher o tipo de cabelo, cor dos olhos, tom de pele, roupas e respectivas cores. Na construção de movimentos, importa definir uma posição, mover-nos para um ponto temporal diferente, e definir outra posição, a partir daí, o Poser conceberá o movimento através de interpolação de valores, preenchendo os espaços intermédios entre as diferentes posições de
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uma forma suave e consistente. Os diferentes tipos de luzes, câmaras e materiais estão também presentes para a construção de cenas animadas com grau de realismo superior. A visualização dos gestos pode ser efectuada em ângulos diversos, em opção pré-definida, assim como o controlo de luz e respectivo ângulo de incidência. Por fim, poderemos fazer o rendering de figuras e animações, a qualquer resolução, e completá-las com uma máscara antialiasing de forma a produzir uma boa definição. A proposta de utilização do Gestuário Multimédia pretende facilitar a aprendizagem da LGP, de forma a contribuir para uma maior acessibilidade dos alunos surdos ao conexo de oportunidades educativas proporcionadas pela escola. Acreditamos ser um estímulo relevante para a construção de um modelo de sociedade, baseado na partilha profícua, na cooperação cívica e na inclusão como cultura. É nossa pretensão que o hábito e a prática do método gestual se possam generalizar à esfera da actividade humana, desenvolvendo um acréscimo da capacidade, empatia e compreensão mútua.
Método
O Gestuário Multimédia desenvolvido integra termos da Língua Portuguesa e equivalentes animações em LGP, feitas por um humanóide 3D virtual, cujo rigor técnico/linguístico, seguiu as instruções descritas no “Guia Prático de Língua Gestual Portuguesa – Ouvir o Silêncio (2007) ” e outras recebidas da comunidade surda portuguesa. Na construção das animações foi utilizado um conjunto de métodos e técnicas de computação gráfica interactiva para converter dados num dispositivo gráfico, via computador, que permitem ao utilizador uma interacção em tempo real com a imagem. Foi utilizada a ferramenta informática Poser, pois permite produzir animações 3D, simulando personagens humanas, com elevado rigor. Numa primeira fase foram construídos os gestos correspondentes às “configurações da mão dominante”, onde também se incluem as “letras do abecedário” e os “números”. Foi um trabalho de base, minucioso e rigoroso, uma vez que todas as animações posteriormente desenvolvidas não são mais do que conjugações de uma ou mais “configurações da mão dominante” construídas, que foram situadas numa determinada posição relativa ao humanóide virtual e acrescidas com um tipo específico de movimento, respeitando a gramática própria da LGP. Após a construção de todos os gestos, efectuou-se o rendering das animações, com uma resolução de 1024x768 pixels e com 150 dpi (dot per inch), de forma a obter-se uma boa definição ao nível do ecrã e da impressão (Peter Mitchell (2007).
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As animações produzidas foram, posteriormente, transpostas para o Flash Professional, onde se construiu uma Interface Interactiva Gestuário Multimédia. (ver Fig.1).
Figura 1 – Interface Gestuário Multimédia
A Concepção e Desenvolvimento do Gestuário Multimédia: Um instrumento facilitador da aprendizagem da Língua Gestual Portuguesa, e das ideias que lhe estão associadas, foi precedida e permanentemente acompanhada por uma equipa especializada e multidisciplinar de investigadores, engenheiros e técnicos informáticos, designers, professores de educação especial, tradutores de LGP, formadores de LGP, professores e alunos surdos, em colaboração permanente. Numa segunda fase foi feita uma Avaliação Empírica, mais vocacionada para a Avaliação da Implementação da Interface Interactiva Gestuário Multimédia. Esta avaliação implicou o envolvimento dos utilizadores finais com o intuito de se medirem características do sistema multimédia e o grau de satisfação obtido. Foi realizada em campo, centrada em contextos escolares. Nesta fase foram aplicadas as seguintes técnicas de avaliação empírica: 1 – Técnicas Observacionais Observação de utilizadores enquanto interagem com o Interface Interactiva Gestuário Multimédia. O avaliador funciona como observador-observador, centrando-se explicitamente no comportamento dos utilizadores (comentários, pausas, respostas físicas e emocionais,
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expressões faciais e gestos). É uma técnica intrusiva e subjectiva. O método de registo da informação, para a recolha dos dados qualitativos, foi a tomada de apontamentos. 2 – Técnicas de Inquérito A Interface Interactiva Gestuário Multimédia foi partilhada por possíveis utilizadores (surdos e ouvintes), que depois de a experimentarem, responderam a um teste de recolha de opinião em forma de questionário. Assim, os dados recolhidos nestes inquéritos, nas diferentes escalas de pontuação, foram convertidos em valores numéricos, seguindo-se de uma análise estatística. Utilizou-se uma avaliação quantitativa, uma escala de likert; 3 – Técnicas Experimentais Fez-se uma experiência controlada a um grupo de alunos surdos em contexto de sala de aula, onde se comprovou, pela quantificação do desempenho dos participantes, a fidelidade da hipótese predeterminada pelo avaliador. Para isso foi aplicado um pré-teste (sem a intervenção do Gestuário Multimédia) e um pós-teste (com a intervenção do Gestuário Multimédia).
Conclusões Como
balanço
da
primeira
fase
deste
projecto,
um
processo
evolutivo
de
acção/reflexão/acção, desenvolvido em vários momentos de avaliação (feedback da equipa multidisciplinar envolvida no processo de construção) parece-nos coerente acreditar que o desempenho global do “Gestuário Multimédia”, como instrumento facilitador da aprendizagem da LGP, corresponde satisfatoriamente a todos os aspectos ponderados, permitindo conciliar de uma forma equilibrada os dois vectores essenciais do trabalho elaborado: educação e tecnologia. Pela observação das reacções da equipa multidisciplinar envolvida durante o processo de concepção, desenvolvimento, exploração e fruição do “Gestuário Multimédia, verificou-se que, de uma forma geral, aprovaram a experiência que partilharam. Salientamos que, durante todo o processo de estudo, concepção, desenvolvimento do “Gestuário Multimédia”, a pesquisa de soluções e tecnologias existentes demonstrou a raridade de estudos e aplicações com desenho animado 3D em Portugal, que permitem eficazmente melhorar a comunicação entre os surdos e entre estes e os ouvintes. O trabalho desenvolvido e o seu objectivo merecem continuidade e dedicação. Sendo este um trabalho multidisciplinar na conjugação de diferentes teorias, conceitos e tecnologias, existem com certeza diversas melhorias a ser implementadas e estudadas. Os suportes tecnológicos também se desenvolvem, surgem novos desafios, e tudo isso conta para o enriquecimento de novas formas de construir animações gestuais 3D, tendo sempre em conta
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que também a LGP é uma língua viva e sem fronteiras geográficas. O Gestuário Multimédia deve, por isso, incluir futuramente avaliações sistemáticas do estudo de usabilidade, seguindo a evolução natural da LGP e os avanços tecnológicos e, dentro das possibilidades, implementar o que dessas análises surgir como recomendável. O Gestuário Multimédia revelou através das reacções sentidas e observadas, um panorama promissor tendo em vista uma adaptação futura em contexto educativo, prevendo-se que contribua no sentido de se disponibilizar um ambiente interactivo de suporte à aprendizagem da LGP. De qualquer forma, depois dos resultados observados, é crucial a sua utilização e avaliação em contexto escolar; desta feita perspectiva-se a necessidade de apresentar e divulgar de forma eficaz este projecto, bem como apoiar, monitorizar e avaliar os seus primeiros passos em situações reais de aprendizagem. Mas muito mais há a fazer se os resultados de avaliação em contexto escolar forem encorajadores. São inúmeras as possibilidades de se poder enriquecer o Gestuário Multimédia. Há melhorias significativas a serem introduzidas que passam pelo acrescentar animações gestuais 3D, melhorar expressões faciais no avatar… e outras mais advirão se houver um maior envolvimento de quem estiver interessado em formar uma verdadeira comunidade linguística de LGP. Concluímos este estudo, com a certeza de que o nosso esforço não termina aqui, continuaremos em busca de um refinamento, diligenciaremos a subtileza das tecnologias de forma a conseguirmos penetrar no mundo do silêncio, tornarmo-nos surdos, compreendê-los e sermos compreendidos, para que possamos ajudá-los a integrarem-se sem constrangimentos no nosso mundo ouvinte. Tal como Laborit (2005), acreditamos na possibilidade de comunicação entre os dois mundos (ouvintes e surdos). É preciso fazer um esforço e proporcionar-lhes condições para uma comunicação alternativa.
“Acredito firmemente na possibilidade de diálogo entre os dois mundos, as duas culturas. Vivo com pessoas que ouvem, comunico com elas, Vivo com surdos, ainda comunico melhor, é natural. Mas o esforço que é necessário fazer para conseguir essa comunicação, Somos sempre nós que o fazemos. Pelo menos é essa a minha impressão pessoal. Procuro ainda, obstinadamente, a união nessas relações” Laborit (2005, p. 132)
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AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHOS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS COM E SEM IMPLANTES COCLEARES Maria Luísa Colmenero, Filomena Ermida da Ponte & Beatriz Araújo FACIS- Universidade Católica Portuguesa- Braga filomenaponte@hotmail.com
RESUMO surdez é uma deficiência que se traduz pela perda ou diminuição do sentido da audição. A sua etiologia é diversificada, podendo ter origem hereditária ou adquirida (congénita ou acidental), permanente ou temporária mas dificilmente curável. A Organização Mundial de Saúde define como pessoa surda aquela que não é capaz de perceber os sons com ajuda de aparelhos amplificadores (WHO/OMS, 2006). A deficiência auditiva intuitivamente relacionase com a percepção e produção da fala. Contudo, perdas iguais de audição, dão lugar a surdezes distintas desde o ponto de vista subjectivo. Não há surdezes iguais. Em geral, a surdez e a sua repercussão na linguagem acontece (Ysseldyke & Algozzine, 1995; Afonso, 2008). Os problemas na comunicação oral e no domínio da linguagem estendem-se também à leitura de textos escritos. Perante estes problemas as respostas dos surdos são muito diversas; uns são capazes de apoiar-se na língua oral e utilizá-la mentalmente; outros adquirem um sistema linguístico mais simples, a língua gestual. Também será necessário ter em conta o tipo de ajuda técnica que se pode oferecer a cada criança. Os implantes cocleares são próteses extremamente importantes. São próteses que estimulam as células ciliadas ou o nervo auditivo.Palavras chave: Surdez; Aprendizagem; Implante coclear INTRODUÇÃO Sabe-se muito pouco a respeito das características cognitivas e psíquicas das pessoas afectadas pela surdez, embora estejamos conscientes dos preconceitos sociais e da imagem falsa e depreciativa existente a este respeito. A surdez é uma deficiência do ser humano que se traduz pela perda ou diminuição do sentido da audição. A sua etiologia é diversificada, podendo ter origem hereditária ou adquirida (congénita ou acidental), permanente ou temporária mas dificilmente curável. O aparelho auditivo é afectado a diversos níveis, e manifesta-se a vários graus podendo manifestar-se desde a simples dureza de ouvido até à insensibilidade total às vibrações sonoras. A consequência mais significativa da surdez é sem dúvida, a dificuldade na aquisição da linguagem. Até há muito pouco tempo, a pessoa que não falava em consequência da sua surdez, era apelidada indevidamente de surda-muda, palavra que permanece ainda no vocabulário popular. Este termo é sem dúvida um erro, pois as crianças surdas nascem com as mesmas capacidades para o desenvolvimento normal da linguagem, e tal como a criança ouvinte, inicia as suas verbalizações nos primeiros meses de vida. O
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surdo-mudo é uma pessoa privada da capacidade da fala e da audição em simultâneo. Uma pessoa é muda porque é surda, e não porque tenha os órgãos fonadores mal formados. É evidente que se não ouve os sons não os pode reproduzir. Assim, a surdez sendo congénita ou prematura, impede a criança de aprender a falar, além de ter grandes repercussões na aquisição da linguagem tal como na estrutura psíquica da pessoa afectada. Muitas são as variáveis que interferem neste processo, interrelacionando-se entre elas, sendo muito difícil definir um perfil exacto das implicações que advêm da surdez. A causa da surdez é um factor de grande variabilidade, relacionando-se fortemente com a idade da perda da audição, com hipóteses de transtornos associadas, com a reacção emocional dos pais e provavelmente com o desenvolvimento intelectual e características individuais das crianças afectadas. A Organização Mundial de Saúde define como pessoa surda aquela que não é capaz de perceber os sons com ajuda de aparelhos amplificadores (WHO/OMS, 2006). A deficiência auditiva intuitivamente relaciona-se com a percepção e produção da fala. Contudo, perdas iguais de audição, objectivamente consideradas, dão lugar a surdezes distintas desde o ponto de vista subjectivo. Não há surdezes iguais. Em geral, a surdez e a sua repercussão na linguagem acontece (Ysseldyke & Algozzine, 1995; Afonso, 2008). No que se refere à localização da lesão auditiva, podemos apontar três tipos de hipoacusia (Kirk & Gallagher, 1995; Lima, 2000; Ysseldyke & Algozzine, 1995; Afonso, 2008). As surdezes são classificadas em categorias segundo a quantidade a qualidade e o seu momento de aparição. No que se refere à localização da lesão auditiva, podemos apontar três tipos de hipoacusia (Kirk & Gallagher, 1995; Lima, 2000; Ysseldyke & Algozzine, 1995; Afonso, 2008). As surdezes são classificadas em categorias segundo a quantidade a qualidade e o seu momento de aparição. Assim, em relação à categoria quantidade designam-se: Surdez leve ou ligeira: entre 20 e 40 dB; Surdez moderada: entre 40 e 60 dB; Surdez severa: entre 60 e 90 dB; Surdez profunda: acima de 90 dB; Cofose (perda total de audição).As surdezes quase nunca são absolutas, havendo quase sempre alguns restos auditivos, que, quando são bem aproveitados, são uma ajuda inestimável na reabilitação. A nível qualitativo, as surdezes tomam a seguinte categorização: Surdez de transmissão ou condução; Surdez de percepção; Surdez mista. A aparelhagem protésica: Ajudas técnicas Será necessário considerar o tipo de ajuda técnica que se pode oferecer a cada criança em particular com o objectivo de melhorar a sua comunicação. Estes tipos de apoio encontram-se em próteses auditivas constituídas por um microfone, um amplificador e um auricular, para que a criança receba a fala de forma inteligível. As mais utilizadas são as próteses retro-auriculares. Estas próteses podem ser de dois grupos: próteses por via aérea e próteses por via óssea. São aparelhos que ficam posicionados atrás da orelha. O som amplificado é conduzido ao canal auditivo, através de um pequeno tubo acoplado ao molde auricular. Apresenta grande flexibilidade de ajustes, podendo ser muito potente e acomodar componentes e baterias com
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maior autonomia. Outras opções são: os implantes cocleares; próteses Intra-auriculares; Próteses Intra-canal; e Próteses Micro-canal. Implantes cocleares Os implantes cocleares são um tipo de próteses cuja diferença das outras requer uma intervenção cirúrgica para a sua instalação. É uma prótese distinta que estimula células ciliadas ou o nervo auditivo directamente através da energia
eléctrica
proveniente
do
implante coclear. Os pais procuram Fonte http://www.implantecoclear.com.br/
sempre o melhor para os seus filhos logo efeitos positivos na qualidade de
vida da criança surda. Esta decisão irá ter uma implicação profunda na vida futura da criança. Também será necessário ter em conta o tipo de ajuda técnica que se pode oferecer a cada criança, em particular com o objectivo de melhorar a sua comunicação. A colocação de implantes na fase pré-locutória continua a ser foco de grande polémica, sendo no interesse da criança surda que se possa alcançar uma estratégia consensual (Douet, 1996). Esta realidade está bem patente em três pareceres da “National Association of the Deaf” sobre implantes cocleares,. Esta associação não é favorável à colocação destes implantes em crianças, por, em sua opinião haver ainda lacunas de natureza científica, técnica e processual o que por si não se poderá falar em melhor interesse da criança surda. Pela primeira vez é possível ultrapassar com sucesso uma lesão irreversível de um dos sentidos especiais do homem. Depois do Implante colocado, é necessário ter alguns cuidados para obter o funcionamento adequado do Implante Coclear. METODO Amostra Neste estudo seleccionaram-se duas crianças, do género feminino, uma com catorze e outra com quinze anos de idade, que frequentam o 7.º ano de escolaridade. As crianças apresentam surdez neurosensorial profunda bilateral. A selecção das crianças para a realização do estudo, bem como dos instrumentos utilizados na avaliação das mesmas, foi realizada tendo em conta serem crianças com implante coclear, do mesmo nível etário, frequentando o mesmo estabelecimento de ensino, a mesma professora no 1º Ciclo, e a inexistência de outras deficiências associadas (ver quadro 1). Acrescente-se, que no 5.º, 6.º e 7.º anos de escolaridade tiveram sempre o mesmo corpo docente. Para além deste quadro, importa referir que estas duas
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alunas com implante coclear realizaram a cirurgia de implantação no mesmo local, bem como o mesmo programa de reabilitação pós-implante. É ainda importante salientar, que o tipo de comunicação predominante na amostra é a oralidade com apoio de língua gestual, sendo que, na maioria das vezes, a gestualidade se limita a códigos visuais. Ambas as alunas são filhas de pais ouvintes, sem problemas auditivos históricos na família.
Ano de
Sexo Sujeito
Idade F X
14
X
15
Surdez neurosensorial profunda bilateral
Implante
Oralidade
Sim
Sim
escolaridade
M
A B
Problemática
Não
7.º
X
X
7.º
X
X
Não
Quadro 1 - Representação da amostra em função do sexo, idade, ano de escolaridade, Implante/Oralidade e problemática.
Instrumentos Atendendo ao carácter qualitativo desta investigação, dispensamos particular atenção ao material e à metodologia adoptada para o eficiente processo de desenvolvimento. Assim para se avaliar os desempenhos das participantes neste estudo, foram utilizados textos escritos pelas alunas, de temas livres que iam sendo escritos sempre que as alunas se sentiam motivadas para o fazer ou lhes era sugerido. Convinha-nos perceber quais os temas dos seus interesses, e a qualidade da construção frásica destes desempenhos, uma vez que a avaliação incidia sobre este item. Através destes textos, avaliamos a linguagem espontânea das participantes para detectar os temas do seu interesse, distintos tipos de erros e o seu lugar em colocação dentro da palavra; a linguagem dirigida sem e com referência visual; imitação provocada de frases, palavras e sílabas. A avaliação visou três áreas destacando-se essencialmente a vertente cognitiva, onde se pretendeu avaliar a competência na área do português escrito e oral, nunca excluindo a vertente sócio-emocional, na qual visamos a inclusão destas alunas, bem como as características da sua personalidade, e finalmente a avaliação e acompanhamento familiar. Procedimentos A aplicação dos instrumentos foi precedida de um pedido de autorização ao Director do Agrupamento de Escolas e aos pais das alunas, assegurando todos garantias de profissionalismo e rigor na investigação e explicando a natureza e interesse do estudo. Deferido o pedido, e uma vez cumpridos estes requisitos prévios, as provas desenvolveram-se em contexto físico, espaço que respeitava as condições necessárias à não interferência de elementos perturbadores aos seus desempenhos. A avaliação incidiu nos textos escritos das alunas, de temas livres, que iam sendo escritos sempre que as alunas se sentiam motivadas para o fazer. Cada aluna tinha um livrinho de linhas onde ia escrevendo textos de temas do seu interesse ou que lhe eram sugeridos.
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APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Uma vez corrigidas as produções escritas das participantes, nas vertentes: morfossintáctica e semântica, apresentamos de seguida os resultados, em função dos seguintes parâmetros de avaliação: (i) Realização Gráfica (ii) Coerência (iii) Contfiguração gráfica do texto em parâmetros (iv) Plano da didáctica e da aprendizagem (v) Formação Gráfica dos textos (vi) Repetições
Texto A: Antes das férias de Verão
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Antes de ferias de Verão
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Eu fui casa da minha avó, avô, tia, tio, marina, prima e meu irmão. Vamos ir para praia o meu tio leva o carro depois clegar na praia eu fui meira com minha avó e a prima passear um cão pés na água depois esperar no corpo sol o meu tio a tira uma fotografias eu ficar muito feliz e a nadar na água depois eu vi um peixeis e vamos passear para café eu comer um gelado meu irmão e a minha prima.
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Eu e a minha prima brincar na areia e balde.
9 10
Eu e a minha avó, prima e o meu irmão e ção passear na água e depois a uma senhoras susto um cão a minha avó que disse-lhe não ferra.
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A uma senhora disse-lhe o cão e muito bonito.
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O meu tio meteu um cão na água e depois secar o sol.
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A avó disse-lhe vamos pequeno-almoço eu comi arroz, carne, batatas fritas e beber coca cola e depoi eu dar minha comida para um cão eu vi gaivota eu rir a gaivota roubou uma carne comeu a minha avó poi uma saca para lentro carne e a arroz foi no chão a gaivota comer e também deu um cão para comer e água. E depois vamos para casa.
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O mundo na floresta
21 22 23
Eu fui casa da minha avó eu fui passear na rua eu ver na floresta tem muitos árvores, flores amarelos, flores branco e muitos casas ver e muito grande tem muito casas passar carros é muito bonito.
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Texto B: O Bom Jesus
Bom Jesus Eu fui ao Bom Jesus e muito loje a foi eu fui a pé a caminhar sempre e depois a professora disse senta o chão. Eu fui a elavador e muito em cima e a chagar ao Bom Jesus e depois eu vi o peixe grande e depois eu fui la cima e para a comer e depois eu fui a parque dos barcos e a brincar e outra vez parque dos barcos e depois comer o gelado e o sumos e depois andar a pé la descemos pelos escadórios e eu estava a contar os números escadas e depois a pé outra vez e para escola e depois a chagar a físicas e a professora amiga da Isabel e levou a mim e a rafaela e a Ana e o Miguel e para escola. Eu fui embora a para a casa e para escançar. Eu gosto muito la e fixe. Bom Jesus!
(i) Realização gráfica A realização gráfica de ambos os textos (A e B) é aceitável, dentro dos parâmetros de boa resolução, legibilidade e apresentação ou formatação geral. Não estamos perante um caso de disgrafia ou dificuldade de escrita objectiva do que se pretende dizer. Verificamos, em ambos os casos, grandes dificuldades na articulação sintáctica. (ii) Coerência Em termos de verificação, entre o que as alunas escreveram e o que pretendiam dizer, identificase um conjunto de problemas ou dificuldades de resolução, de acordo com as dimensões da língua ao nível do vocabulário e da realização lexical, que se apresentam de seguida: Texto A: a) Os nomes comuns Os nomes comuns, contáveis e não contáveis, aparecem bem nomeados e registados segundo a norma, ocorrendo quase sempre com determinantes adequados (a minha avó (linha 2), meu irmão (linha 2), o meu tio (linha 3), o carro (linha 3)... muitos (linha 21) árvores (linha 22)…); excepto na 4.ª linha, em: passear um cão (deveria ocorrer «o cão» por ser uma situação familiar, definida). O vocábulo cão aparece uma vez com cedilha, o que pode resultar do hábito de cedilhar esta sílaba, quando inserida noutras palavras.
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Texto B: Os nomes comuns, contáveis e não contáveis, aparecem bem nomeados e registados segundo a norma, ocorrendo quase sempre com determinantes adequados (a minha avó (linha 2), meu irmão (linha 2), o meu tio (linha 3), o carro (linha 3)... muitos (linha 21) árvores (linha 22)…); excepto na 4.ª linha, em: passear um cão (deveria ocorrer «o cão» por ser uma situação familiar, definida).
b) Nomes próprios Texto A: Os nomes próprios não seguem a regra gramatical no uso da maiúscula inicial. Ex: marina (linha 2). Texto B: Os nomes próprios, no texto B, não seguem a regra de coerência no uso da maiúscula inicial, uma vez que surgem nomes próprios iniciados com a maiúscula: Isabel, Ana, Miguel (linha 8) e nomes próprios iniciados com minúscula: rafaela (linha 8).
c) Flexão em número dos nomes (Coerência da flexão em número dos nomes ) A flexão em número dos nomes é bem realizada, excepto nas situações: uma fotografias (linha 5), um peixeis (linha 6), uma senhoras (linha 10), muito casas (linha 23), o sumos (linha 6), físicas (linha7).
d) Adjectivos (Coerência dos adjectivos) Texto A: Os adjectivos usados estão bem identificados, mas a concordância com os nomes nem sempre é bem realizada: flores amarelos (linha 22), flores branco (linha 22). Texto B: e) Verbos (Coerência dos verbos) O verbo ser, na 3ª pessoa singular do presente do indicativo (é), não é acentuado quatro vezes em cinco. Texto A: O verbo «chegar» parece com uma realização incorrecta: clegar (linha 3) . O verbo «pôr» não é realizado, correcção no pretérito perfeito, 3º pessoa: poi/pôs (linha 15);
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Os verbos são conjugados sem coerência temporal com o tempo da enunciação inicial e o recurso à conjugação infinitiva, antecedida de pronome pessoal ou de grupo sujeito, aparece como recurso, mesmo quando a coerência da conjugação é interrompida: (eu comi arroz (linha 13) …e beber coca cola (linhas 13 e 14) e depoi (linha 14)… eu dar minha comida (linha 14) … eu vi gaivota (linha 14)… eu rir (linha 14 e 15) … a gaivota roubou (linha 15)… comeu (linha 15)… e também deu (linha 16) …). Texto B: O verbo «chegar» parece com uma realização incorrecta: chagar cola (linhas 3 e 7). O verbo «descansar» não tem realização correcta na sílaba inicial e na sílaba final: omissão de consoante inicial e troca de consoante (ç/s) para realizar o som «S» após «n».
f) Os advérbios Coerência dos nomes comuns Texto A: O advérbio «dentro» é escrito com troca de consoante inicial (lentro) (linha 15). Texto B: Os advérbios «longe, lá», são redigidos com omissão e troca de grafemas (loje) (linha 2) e sem o acento gráfico (lá) (linhas 6 e 10).
g) A hifenização Coerência dos nomes comuns) Texto A: A exemplo, a palavra «coca cola» (linha 14) é grafada sem hífen. Ao nível do plano discursivo e textual e do plano da representação gráfica e ortográfica, tanto no texto A como no B existe uma configuração gráfica dos textos em parágrafos, embora a sua formalização esteja incompleta no início de frase e a sua estruturação interna não seja equilibrada. Identifica-se um conjunto de problemas ou dificuldades de resolução na correspondência entre o que está escrito e o que o sujeito pretendeu comunicar, que se apresentam de seguida: (iii) Configuração gráfica dos textos em parágrafos a) A translineação A translineação foi evitada. b) A organização sintáctica e ortográfica
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A organização sintáctica pode caracterizar-se como incompleta e fragmentada, paratáxica e oralizante, apenas com recurso a sinais de pontuação, a vírgula e o ponto final, que delimitam a representação de unidades de pensamento ou de enunciação. Por exemplo, “Eu fui casa da minha avó eu fui passear na rua eu ver na floresta tem muitas árvores, flores amarelos, flores branco e muitos casas ver e muito grande tem muito casas passar carros é muito bonito”. c) Comunicação e interacção discursiva A intenção comunicativa geral, o sentido global do texto e os actos de fala referenciais, são de fácil percepção/compreensão, demonstrando já algum treino da escrita e a consistência da assimilação das regras e convenções gráficas. Sob o ponto de vista da comunicação e da interacção discursiva, quem produz o texto tem dificuldade em construi-lo com coerência e coesão de construção frásica, quer em termos de sequencialização das acções na linha temporal, quer em termos da sustentação do sujeito das acções verbalizadas. Percebe-se que a dificuldade está em o sujeito emissor manter a coerência da enunciação e em articular na frase a sua intenção comunicativa, ordenando e ligando os sintagmas ou grupos de palavras. O «telegrafismo» de alguns enunciados faz perceber a intenção comunicativa geral, mas não realiza a articulação das unidades discursivas que lhe estão inerentes. Por exemplo, “fui com a minha avó e a prima passear um cão pés na água depois esperar no corpo sol; Eu e a minha prima brincar na areia e balde”. Para ordenar a frase e ligar os grupos de palavras, o locutor omite palavras funcionais: umas vezes os determinantes, outras vezes a acção verbal, outras vezes a preposição, o pronome relativo, o conector frásico. Por exemplo, “Eu e a minha avó, (a minha) prima e o meu irmão e (o) cão (fomos) passear na água e depois (houve) uma senhora (que apanhou um) susto (com o) cão (A) minha avó (então) disse-lhe (: «o cão) não ferra”. (iv) Plano da didáctica e da aprendizagem Neste ponto identificam-se um conjunto de problemas ou dificuldades de resolução na correspondência entre o que está escrito e o que o sujeito pretendeu comunicar, que se apresentam de seguida: a) A oralidade A oralidade presente nos textos pode ser o ponto de partida para a progressão da expressão escrita: o aluno precisa de exprimir oralmente a sua intenção comunicativa e depois planificar a sua expressão escrita; este trabalho requer em primeiro lugar uma expansão oral dos conhecimentos e das intenções comunicativas. Por exemplo, “passear um cão pés na água depois esperar no corpo sol”. (v) A formatação gráfica dos textos
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A formatação gráfica dos textos precisa de ser demonstrada ao aluno para que ele apreenda modelos que correspondam à sua enunciação. Modelo de frases curtas e pontuadas com ponto final; Modelo de frases longas e pontuadas com vírgula, dois pontos ou ponto e vírgula; Modelo de inserção do discurso directo e indirecto. (vi) As repetições As repetições, nesta fase etária, cumprem um papel expressivo que importa saber valorizar, quer estejam presentes no vocabulário, quer na ligação ou encadeamento das frases. É nesta perspectiva que importa situar a questão da coordenada copulativa e a questão da substituição lexical, a sinonímia, sobretudo nos verbos.
CONCLUSÕES
O que importa a surdez dos ouvidos quando a mente escuta? A única surdez verdadeira, a surdez incurável, é a surdez da mente. Victor Hugo (1845).
A surdez pode acontecer com alta incidência na primeira infância, passando despercebida nos casos de surdezes leves e moderadas o que provoca atrasos cognitivolinguísticos graves em muitos casos. A nível educativo não podemos orgulharmo-nos, dos resultados obtidos da intervenção com surdos profundos. A escola, a cultura, os canais de comunicação, os ouvintes, exigem que o surdo seja competente na comunicação oral. A necessidade de auto identificação do surdo consigo mesmo e com o grupo de iguais essa dupla identidade que reclamam os mais tolerantes (Grosejan, 1992; Skliar & col., 1995), ou a identidade própria do surdo que reivindicam os mais radicais exigem do surdo ser mais competentes em comunicação gestual. Neste estudo são visíveis as dificuldades encontradas neste grupo, na compreensão e produção das estruturas sintácticas que têm muitos surdos e a sua influência na aprendizagem da leitura têm sido explicadas através de várias hipóteses. Uma das hipóteses seria que as dificuldades de leitura destes alunos, sobretudo na compreensão de frases, se vêem afectada por um deficiente processamento sintáctico. Os autores que defendem esta hipótese mostram que a leitura de frases isoladas com diferentes estruturas sintácticas não melhorava pelo facto de os alunos surdos serem capazes de reconhecer palavras nem por terem sido treinados no significado de tais palavras. A segunda hipótese seria que as dificuldades de compreensão de frases se baseavam na carência de um processamento sintáctico, visto que os alunos surdos se centram num processamento sintáctico das frases que consiste
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fundamentalmente em processar de forma prioritária os componentes mais relevantes da oração, realizando uma análise do significado e inferir a partir daí a compreensão da oração. Finalmente encontramos outros autores que referem que ambos os factores são os responsáveis das dificuldades que têm a grande maioria dos alunos surdos com os processos sintácticos. Em resumo, os surdos apresentam um processamento sintáctico deficiente e/ou inexistente, que resulta nas dificuldades que vão ter para utilizar o dito processo para implementar a sua compreensão leitora. O nosso estudo mostra que a comunicação oral, os diálogos e os textos produzidos pelos sujeitos apresentam limitações características, próprias da sua deficiência, e de comunicação nos aspectos da complexidade da vida quotidiana da escola, incluindo movimentos ambíguos: ordem/desordem, controle/descontrole, valorização/crítica, apresentando a escola como um espaço de tensão entre diferentes lógicas e saberes. A avaliação do desempenho dos sujeitos visou três áreas destacando-se em primeiro lugar a vertente cognitiva, onde se avaliou a competência na área do português escrito e oral, nunca excluindo a vertente sócio-emocional, na qual visamos a inclusão destas alunas, bem como as características da sua personalidade, e finalmente o acompanhamento familiar. A análise dos resultados evidencia que o desempenho dos sujeitos com implante coclear apresenta índices muito satisfatórios, porém parece também evidenciar que muito ainda existe para realizar, para que esse desempenho se aproxime dos níveis dos alunos, ditos, normais.Assinalamos também, que o papel do professor especialista na educação da criança surda é fulcral, pois na grande maioria dos casos, a integração/inclusão da criança surda requer a presença de um professor especialista em educação especial no domínio auditivo que colabore com o professor dentro da sala de aula para favorecer o progresso da criança e da sua aprendizagem. Igualmente deve ter competência suficiente para utilizar os meios de expressão e comunicação que se ajustem melhor às possibilidades da criança surda. Esta preparação específica do professor de apoio para colaborar com êxito no desenvolvimento da criança surda deve também ter conhecimento da língua gestual. É importante a necessidade de saber encontrar vias que proporcionem a orientação dos pais, a fim de que estabeleçam interacções satisfatórias com os seus filhos surdos. Ao mesmo tempo, é indispensável consciencializar-se da diferença do seu filho surdo, valorizar essa diferença, oferecer-lhe propostas que contemplem as suas particularidades e que facilitem e estimulem a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Deve evitar-se a ideia de que o seu filho vai ser privado de linguagem e de assimilação de cultura. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Afonso, C. (2008). Reflexões sobre a surdez: A problemática específica da surdez. A educação de surdos. Vila Nova de Gaia: Edições Gailivro. Bautista, 1997. Drouet, R.C. (1995). Distúrbios da aprendizagem. São Paulo: Ática.
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Grosjean, F. (1993). La personne bilingue et biculturelle dans le monde des entendants et des sourds. Nouvelles pratiques sociales, 6(1), pp.69-82. Kirk, S. A. & Gallagher, J.J. (1995). Educação da Criança Excepcional. São Paulo: Martins Fontes. Klima, E. & Bellugi, U. (1979). The signs of language. Cambridge MA: Harvard University Press. Kyle (1985). Sign Language. New York: Cambridge University Press Lima, R. (2000). Linguagem Infantil – Da normalidade à patologia. Braga: Edições APPACDM Distrital de Braga. Ysseldyke, J. E. & Algozzine, B. (1995). Special education: A practical approach for teachers (3rd ed.). Boston: Houghton Mifflin. World Health Organization (WHO/OMS) (2006). Deafness and hearing impairment. Fact sheet (300). Em http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs300/en/index.html.
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PERCEPÇÃO DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL QUANTO AO CLIMA CRIATIVO NAS DISCIPLINAS PORTUGUÊS E ARTES
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly* Anelise Silva Dias* Renata Cipolla* Nayane Martoni Piovezan* Denise de Souza Fleith ** *Universidade São Francisco - São Paulo; ** Universidade de Brasília - Brasília/Brasil cristina.joly@saofrancisco.edu.br
Resumo O clima criativo em sala de aula pode ser caracterizado como aquele que protege o trabalho criativo do aluno da crítica destrutiva, desenvolve nos alunos a habilidade de pensar em termos de possibilidade, de explorar consequências e de sugerir modificações e aperfeiçoamento para as próprias idéias, encoraja os alunos a refletir sobre o que eles gostariam de conhecer melhor, envolve o aluno na solução de problemas do mundo real, possibilita ao aluno participar na escolha dos problemas a serem investigados, e encoraja-o a elaborar produtos originais. Isto posto, o objetivo desta apresentação é relatar um estudo que teve como objetivo avaliar em que extensão o clima de sala de aula favorecer a criatividade conforme percepção de 390 alunos do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental nas disciplinas Português e Artes. O instrumento utilizado foi a Escala sobre o Clima de Sala de Aula para Criatividade que avalia cinco fatores. Observou-se que o fator referente ao interesse do aluno pela aprendizagem foi o melhor avaliado. Os resultados indicam ainda diferença significativa para todos os fatores considerando a série e a idade. As meninas perceberam o clima de sala de aula mais favorável à criatividade quando comparadas aos meninos.
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INTRODUÇÃO
A criatividade vem sendo mais profundamente pesquisada a partir de 1950, após Guilford ter chamado a atenção sobre apenas 186 títulos indexados no Psychological Abstracts que tinham alguma relação com criatividade dentre o total de 121 mil. Assim, mostrou-se a importância de se investigar mais esse construto (Alencar, Bruno-Faria & Fleith, 2010). Está relacionada como as interações do indivíduo com os aspectos culturais, sociais e individuais. No aspecto individual, compreendido como fatores internos que se referem como estilos de pensamento, características de personalidade, valores e motivações pessoais. Para tanto, há também os fatores externos que são de ordem sócio-cultural, como valores e normas da sociedade, dentre outros. Tanto os fatores internos como os externos determinarão a potencialidade e desenvolvimento ou a repressão da criatividade (Alencar & Fleith, 2003b). Caracterizada pela multidimensionalidade, Csikszentmihalyi (1999) sugere que, ao invés de investigar "o que é a criatividade", se busque "onde está a criatividade", ou "como melhor desenvolvê-la", ou ainda "que elementos constituem barreiras à sua expressão". Uma característica do desenvolvimento da criatividade envolve o clima de sala de aula, como fazer uso dos próprios recursos criativos para contornar obstáculos, envolver o aluno na solução de problemas do mundo real, possibilitar ao aluno participar na escolha dos problemas a serem investigados, entre outros. Fleith e Alencar (2008), numa revisão da literatura, consideram ainda que as experiências criativas de aprendizagem constituem-se em uma das vias para o bem-estar emocional, contribuindo positivamente para a qualidade de vida do indivíduo. Também tem sido ressaltado que a capacidade de pensar de forma criativa e inovadora, aliada à apresentação de atributos de personalidade que se associam à criatividade, ajuda o indivíduo a lidar com os desafios e complexidade típicos do atual momento da história. Por isso, promover a flexibilidade, a abertura ao novo, a habilidade de propor soluções inovadoras para problemas diversos e a coragem para enfrentar o inesperado deveria também fazer parte das metas a serem alcançadas pela escola em sua proposta pedagógica. Ao lado disso, Wechsler (2001) cita os currículos inflexíveis, a rotina de sala de aula que pouco se altera e, ao mesmo tempo, a exigência enfatizada na reprodução do conhecimento constituem-se fatores que restringem a expressão da capacidade criativa do aluno e a acabam dificultando a criação de possibilidades que estejam acima do nível potencial para criar do ser humano. De acordo com Amabile (1989), para se desenvolver o processo criativo do individuo é necessário que esteja inserido em um ambiente estimulador. Neste sentido, Cropley (1997), relata a necessidade de uma educação que estimule a criatividade. Desse modo, é importante que o professor, por exemplo, propicie as condições necessárias para a expressão de criatividade por parte do aluno por meio do clima criativo de sala de aula. Esse clima pode contemplar características como proteger da crítica destrutiva o trabalho criativo do aluno, desenvolver nos alunos a habilidade de pensar em termos de possibilidade, de explorar conseqüências,
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de sugerir modificações e aperfeiçoamentos para as próprias ideias, encorajar os alunos a refletirem sobre o que eles gostariam de conhecer melhor, não se deixar vencer pelas limitações do contexto em que se encontra, mas fazer uso dos próprios recursos criativos para contornar obstáculos, envolver o aluno na solução de problemas do mundo real, possibilitar ao aluno participar na escolha dos problemas a serem investigados e encorajar o aluno a elaborar produtos originais. Segundo Sathler (2007), é importante substituir características que antes oprimiam o potencial criativo e dar-se lugar a características como a coragem, o compromisso, a dedicação, o entusiasmo, a iniciativa e a autoconfiança, que irão gerar no aluno traços que busquem perguntas, respostas e soluções e com isso estimula-se a motivação para realizar tarefas desafiadoras. Em relação ao professor, pode-se, com essas características, estabelecer uma relação positiva com os alunos, estimulando os questionamentos dentro da sala de aula, valorizando produtos e idéias criativas, tendo também expectativas positivas em relação ao desempenho dos alunos e oferecendo oportunidade de escolha ao aluno, considerando seus interesses e habilidades. Fleith e Alencar (2006) examinaram a percepção de alunos de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental quanto ao clima de sala de aula para a criatividade por meio da Escala sobre Clima para a Criatividade em Sala de Aula. Participaram alunos de oito escolas (públicas e privadas) do Distrito Federal brasileiro e a aplicação do instrumento foi feita coletivamente. Em geral, os resultados do estudo revelaram uma percepção positiva por parte desses alunos acerca do clima de sala de aula para criatividade. O fator melhor avaliado pelos alunos diz respeito ao interesse pela aprendizagem. O fator relativo à autonomia do aluno foi o que recebeu a média mais baixa, denotando que no sistema escolar brasileiro o encorajamento dessa característica de personalidade não parece ser o foco. As autoras notaram que o processo de ensino e aprendizagem ainda está centralizado na figura do professor, ou seja, é ele quem planeja, escolhe, decide e avalia o que será implementado em sala de aula. Os resultados indicaram, ainda, diferenças de percepção em função do gênero, especialmente em relação ao suporte da professora à expressão de idéias, interesse do aluno pela aprendizagem e autonomia do aluno, sendo que a avaliação feminina foi muito mais satisfatória do que a masculina. Observou-se também que os alunos de 4ª série apresentaram uma visão mais positiva do clima de sala de aula para criatividade, em especial no que tange ao suporte da professora à expressão de idéias e autonomia, em comparação aos de 3ª série. Também mostrou que alunos de escolas particulares expressaram uma posição mais satisfatória do que alunos de escolas públicas quanto ao suporte da professora à expressão de ideias e autopercepção com relação à criatividade. O estudo de Joly, Fleith, Soares, Piovezan e Lemos (2009) identificou os fatores que contribuem para a expressão da criatividade em sala de aula de alunos da primeira etapa do Ensino Fundamental. Participaram alunos do 1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental de uma escola pública brasileira. Os participantes tinham idades entre 6 e 9 anos e 46,9% eram do gênero feminino. A aplicação ocorreu de forma coletiva, porém com a ausência dos professores em sala de aula. O tempo médio de aplicação foi de 30 minutos para cada turma.
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Os resultados mostraram que as dimensões melhor avaliadas pelos participantes foram as que se referem ao interesse pela aprendizagem e crença no seu potencial para criar, ao passo que as estratégias de ensino implementadas em sala de aula pouco estimulam a autonomia e independência do aluno no seu processo de aprendizagem. Reis (1998) ressalta a influência do gênero na estimulação e desenvolvimento do talento criativo, pois há características específicas nas mulheres como autonomia, ousadia, independência, autoconfiança e curiosidade que são relevantes para a criatividade. Para as autoras, são traços desejáveis e reforçados na educação do homem ao longo de sua vida. Estudos realizados sobre criatividade e clima criativo no ambiente escolar relacionam-se também às questões voltadas para barreiras à criatividade e desempenho docente (Alencar & Fleith, 2003a; Alencar & Fleith, 2008; Castro & Fleith, 2008). São escassos os estudos com clima criativo realizados com estudantes brasileiros. Assim, o objetivo do estudo aqui descrito foi avaliar o clima criativo percebido por estudantes brasileiros do Ensino Fundamental nas disciplinas de Português e Artes.
MÉTODO Participantes Participaram do estudo 390 alunos regularmente matriculados do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental, de duas escolas públicas do interior de São Paulo, Brasil, sendo 25,2% alunos cursavam o 6° ano, 22,9% eram do 7° ano, 26,7% eram do 8° ano e 25,2% do 9° ano. Do total da amostra, 51,4% deles eram do gênero masculino e 48,6% do feminino. Tinham idades entre 10 e 16 anos, sendo que a idade média foi igual a 12,57 anos (DP= 1,29).
Instrumentos Escala sobre o Clima de Criatividade em Sala de Aula (Fleith & Alencar, 2005) É um instrumento que visa auxiliar na identificação de fatores que contribuem para a expressão da criatividade em turmas do Ensino Fundamental. Possui 26 itens, numa escala Likert de 5-pontos (nunca - 1 ponto; poucas vezes - 2 pontos; algumas vezes - 3 pontos; muitas vezes - 4 pontos; sempre - 5 pontos), com pontuação total máxima de 130 pontos. O fator 1 se refere ao “Suporte da professora à expressão de idéias do aluno” e possui cinco itens relativos ao apoio que a professora fornece ao aluno para manifestar sua opinião, gerando um clima de respeito às idéias apresentadas pelos alunos, contribuindo para que o mesmo se sinta seguro ao manifestar suas idéias em sala de aula, por exemplo, “Minhas idéias são bem-vindas”. O fator 2, “Autopercepção do aluno com relação à criatividade”, inclui quatro itens e diz respeito à imagem que o aluno tem de si em relação ao seu nível de criatividade, por exemplo “Eu me acho criativo (a)”. O fator 3, denominado “Interesse do aluno pela aprendizagem”, possui seis itens e é relativo ao envolvimento do aluno com o
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trabalho escolar, por exemplo “Eu gosto da matéria ensinada”. O fator 4, que se refere à “Autonomia do aluno”, tem quatro itens que dizem respeito ao traço de personalidade do aluno associado à criatividade, como por exemplo “Eu posso escolher o que eu quero fazer”. O fator 5, “Estímulo da professora à produção de idéias do aluno”, tem três itens e condiz com a postura de incentivo e aceitação do professor às idéias geradas pelos alunos, por exemplo “A professora me pede para pensar em novas idéias”. O estudo de Fleith e Alencar (2005) sobre as características psicométricas da prova revelou que a precisão aferida pelo coeficiente alfa de Cronbach é de 0,73 para o fator 1; 0,66 para os fatores 2 e 3; 0,55 para o fator 4 e 0,58 para o fator 5. A correlação item-total variou de 0,30 a 0,58.
Procedimento Este estudo seguiu os padrões éticos de pesquisa. A aplicação do instrumento foi coletiva, nas salas de aula, com os alunos de cada série, com duração de 15 minutos. Os alunos de cada sala responderam ao instrumento considerando uma só disciplina, sendo distribuída uniformemente a disciplina escolhida para cada sala de aula.
RESULTADOS
A média da pontuação do fator 1 foi igual à 14,6 (DP = 4,62), sendo que o mínimo obtido foi de 5 pontos e o máximo de 25 pontos. Para o fator 2, a pontuação variou de 4 a 20 pontos, com média igual à 13,4 (DP = 3,47). Já para o fator 3, o mínimo foi de 6 pontos e o máximo de 30 pontos com média de 21,5 (DP = 5,14). No fator 4, assim como o fator 2, houve um mínimo de 4 pontos e um máximo de 20 pontos, porém, com uma pontuação média de 9,9 (DP = 3,52). Em se tratando do fator 5, o mínimo obtido foi de 3 pontos e o máximo de 15 pontos, com média igual a 9 pontos. Quanto ao escore total, o mínimo foi de 22 pontos e máximo de 105 pontos com média de 68,5.
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Tabela 1 - Estatísticas descritivas dos fatores da Escala sobre Clima para Criatividade em Sala de aula em função das disciplinas. Fatores Disciplina
Suporte da Autopercepção Interesse do Autonomia do Estímulo da Total professora (1) do aluno (2) aluno (3) aluno (4) professora (5)
Média
0,66
0,60
0,96
0,44
0,38
3,04
Dp
0,203
0,158
0,238
0,144
0,123
0,669
Mínimo
0,23
0,18
0,27
0,18
0,14
1,00
Máximo
1,09
0,91
1,36
0,91
0,68
4,55
Média
0,67
0,62
0,99
0,46
0,43
3,18
Dp
0,216
0,156
0,229
0,172
0,134
0,715
Mínimo
0,23
0,18
0,27
0,18
0,14
1,45
Máximo
1,14
0,91
1,36
0,91
0,68
4,77
Português
Artes
Foi feita uma ponderação das pontuações para fins de comparação, já que cada fator se diferencia no número de itens que o compõem (Tabela 1). De todos os fatores analisados, o fator no qual obteve a maior pontuação em ambas as disciplinas foi o fator 3, que se refere ao interesse do aluno. Isso pode sugerir que os alunos percebem-se mais envolvidos com os trabalhos relacionados tanto na disciplina de artes, como na disciplina de português. Esse dado é corroborado por Fleith e Alencar (2006) e Joly, Fleith, Soares, Piovezan e Lemos (2009), que apontaram como o fator relacionado ao clima de sala de aula para criatividade melhor avaliado pelos alunos participantes de seus estudos. Todavia, o maior escore médio no fator 3, entre as duas disciplinas, foi relativo à disciplina de artes. Já o fator no qual se observou menor pontuação foi o fator 5, estímulo da professora, que representa a percepção dos alunos de pouco incentivo e aceitação por parte do professor com relação às idéias fornecidas e geradas por eles (Tabela 1). Esse resultado não é corroborado pelos estudos de Fleith e Alencar (2006) e Joly e cols. (2009), nos quais o Fator 4 (Autonomia do Aluno) foi o que menos contribuiu para o clima criativo conforme relatado pelos alunos. Este dado, no entanto, corrobora com Alencar e Fleith (2003b), quando consideram-se as barreiras que podem dificultar o estabelecimento e estímulo de um clima criativo em sala de aula no ponto de vista do professor. As autoras apontam barreiras como, por exemplo, o elevado número de alunos em sala de aula, fato comum no ensino público, a escassez do material disponível na escola, a extensão do programa a ser cumprindo, entre outras. Nessa direção, também Alencar e Fleith (2003a) e Castro e Fleith (2008) indicaram algumas modalidades de barreira à expressão de criatividade no estudo realizado com professores, sendo que
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a falta de tempo/oportunidade foi a característica mais freqüentemente relatada como uma barreira ao ambiente de clima criativo. Pode ser que este fato tenha subsídio na questão da má remuneração e consequente necessidade de outros empregos, o que acaba colaborando para que esses professores, possivelmente, dediquem pouco tempo para essa questão em sala de aula. Também foram realizadas análises inferenciais para verificar diferenças entre as médias dos fatores relativos ao clima criativo em função das séries, idade, gênero e disciplina. As diferenças significativas verificadas em função das séries foram relativas ao Fator 1 [F(3, 389) = 18,757; p<0,001], Fator 2 [F (3, 389) = 8,884; p<0,001], Fator 3 [F (3, 389) = 26,019; p<0,001], Fator 4 [F (3, 389) = 11,948; p < 0,001], Fator 5 [F (3, 389) = 13,745; p<0, 001] e escore total [F (3, 389) = 28,007; p<0,001]. Para todos os fatores e escore total, o teste post hoc de Tukey indicou que os alunos do 9º ano obtiveram médias sempre menores que os do 6º, 7º e 8º anos, como indicada na Tabela 2. Tal resultado corrobora os achados de Joly e cols. (2009) que, embora não tenha verificado diferença significativa para o fator 2 e tenha sido realizado com alunos de séries anteriores (1º ao 3º ano do EF), constatou que alunos mais velhos relataram percepção menor do clima criativo do que os mais novos. Nos estudos de Fleith e Alencar (2006), os resultados apontaram para uma diferença significativa somente nos fatores 1 e 4 e que indicaram percepção maior do clima criativo por parte dos alunos da 4ª série em comparação com os da 3ª. Uma hipótese que pode explicar esse resultado, pode estar relacionada com à medida que aumenta o nível de escolaridade diminui o nível de percepção do clima criativo.
Tabela 2 – Análise post-hoc de Tukey para os fatores e escore total do MSA em função do ano escolar freqüentado. Ano 6º 7º 8º 9º Sig.
Fator 1 2 15,63 15,64 15,41 11,78 1,000 0,981 1
Fator 2 1
12,03 1,000
2 14,36 13,71 13,83 0,529
Fator 3 1
18,00 1,000
2 23,39 22,72 22,07 0,201
Fator 4 1 2 10,81 10,58 10,16 8,21 1,000 0,542
1
Fator 5 2 9,82
Total 3 9,82 9,89
1
8,83 7,67 1,000
0,061
0,998
57,69 1,000
2 74,01 72,54 70,30 0,247
Foi feita uma mesma análise para a idade e verificou-se diferença significativa para todos os fatores, inclusive para o escore total. Estes resultados não corroboram com Joly e cols. (2009). Para o Fator 1 [F(6, 383) = 7, 234; p<0,01], os indivíduos de 10 (M = 16,38) a 12 anos (M = 15,43) tiveram uma percepção maior com relação aos de 16 anos (M = 10,50). Já os indivíduos de 13 (M= 14,48) à 15 anos (M= 13,74), estão congregados tanto no primeiro quanto no segundo grupo, como indicado pelo teste post-hoc de Tukey. Para o Fator 2 [F (6, 383) = 5, 507; p<0,01], ocorre também a mesma característica com relação aos indivíduos de 10 (M = 14,19) a 12 anos (M = 13,99) e de 13 (M= 13,06) a 15 anos (M= 11,74).
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A análise em função da idade oferece resultados similares à análise da variável série escolar que indica que à medida que aumenta a série e a idade, diminui a percepção do clima criativo por parte dos alunos. No entanto, diferença significativa para a percepção do clima criativo em sala de aula em função da variável idade não foi encontrada por Joly e cols. (2009). Ao se observar o Fator 3, [F (6, 383) = 10,676; p<0,01], os indivíduos de 10 (M = 23,81) e 11 anos (M = 23,88) tiveram uma percepção maior com relação aos de 14 (M = 18,56) e 16 anos (M = 18,00). Já os indivíduos de 12 (M = 22,82), 13 (M = 21,04) e 15 anos (M = 19,79), estão congregados tanto no primeiro quanto no segundo grupo. Em relação ao Fator 4, [F (6, 383) = 6,250; p<0,01], os indivíduos de 11 anos (M = 11,14) tiveram uma percepção maior com relação aos de 10 anos (M = 9,25), 12 anos (M = 10,70), 13 anos (M = 9,86), 14 anos (M = 8,67) e 15 anos (M = 8,58) e 16 anos (M = 5,00). Para o Fator 5 [F (6, 383) = 5,358; p<0,01], os indivíduos de 11 (M = 10,08) e 12 anos (M = 9,69) tiveram uma percepção maior com relação aos de 16 anos (M = 6,50). Já os indivíduos de 10 (M = 9,25), 13 (M = 8,58) a 15 anos (M = 8,37), estão congregados tanto no primeiro quanto no segundo grupo. Já para o escore total, [F (6, 383) = 11,909; p<0,001], aqueles que alcançaram um maior resultado médio e com isso uma maior percepção do clima criativo em geral foram os alunos de 11 anos (M = 76,26), com relação aos alunos de 16 anos (M = 50,25), que obtiveram o menor escore médio e conseqüentemente uma menor percepção. Os indivíduos de 14 anos (M = 60,00) estão congregados tanto no primeiro quanto no segundo grupo. Entretanto, os indivíduos de 10 (M = 72,88), 12 (M = 72,62) e 13 anos (M = 67,02) estão congregados no segundo e terceiro grupo. Somente os indivíduos de 15 anos (M = 62,21) estão congregados nos 3 grupos. O teste t [t (391) = 2,475; p = 0,014)] apontou diferença significativa no Fator 3 em função dos gêneros, sendo que o feminino apresentou uma média superior (M = 22,18) à do masculino (M = 20,91). Com relação a todos os outros fatores, embora não tenha sido verificada diferença significativa, o gênero feminino também obteve médias superiores sobre o gênero masculino, com exceção do Fator 5 [t (391) = 0,047; p = 0,963)], em que a média foi inferior ao gênero masculino. As médias dos fatores foram: Fator 1 para o feminino (M = 14,91) e para o gênero masculino (M = 14,32), Fator 2 para o gênero feminino (M = 13,54) e para o gênero masculino (M = 13,43), Fator 4 para o feminino (M = 10,02) e para o gênero masculino (M = 9,85), Fator 5 para o gênero feminino (M = 9,02) e para o gênero masculino (M = 9,03) e para o escore total para o gênero feminino (M = 69,66) e gênero masculino (M = 67,53). Com relação à variável gênero relativo à percepção do clima criativo, não se observaram diferenças estatisticamente significativas para o escore geral, por meio do teste t de Student. Fleith e Alencar (2006) e Reis (1998) reconheceram em seus estudos que há características de personalidade específicas para o gênero feminino, como autonomia, ousadia, independência, autoconfiança e curiosidade e que contribuem para a capacidade criativa e com relação ao gênero masculino, são características desejáveis, porém reforçadas ao longo da vida. Isso pode estar relacionado à diferença
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encontrada neste estudo, já que as meninas apresentaram maior percepção do clima criativo do que os meninos. No tocante a percepção do clima criativo em função da disciplina, constatou-se diferenças significativas
por
meio
do
teste
t
de
Student
somente
para
o
Fator
5
[t(391) = 3,945; p = 0,000)] e escore total [t (391) = 2,087; p = 0,038)]. Para o fator 5, a média relativa à disciplina de português (M = 8,42) foi menor do que a de artes (M = 9,56). Para o escore total a disciplina de artes (M = 70,07) também teve média de pontuação maior do que a de Português (M = 66,85). Considerando que o Fator 5 refere-se ao estímulo do professor para o clima criativo, pode-se hipotetizar, a partir desse resultado, que a disciplina de Artes oportunize ao professor estimular mais os alunos a usar a criatividade, já que esses possivelmente tenham que realizar suas produções de modo mais imaginativo e criador para expressar-se e comunicar-se. Assim, conclui-se que o contexto dessa disciplina para os alunos dessa amostra possa proporcionar oportunidades maiores para a expressão da capacidade criativa por parte desses alunos. Todavia não se observaram diferenças significativas relativo à percepção do clima criativo para a variável português e artes, com relação ao Fator 1[t (391) = 1,263; p = 0,208)], ao Fator 2 [t (391) = 0,310; p = 0,757], ao Fator 3 [t (391) = 1,563; p = 0,119)], o Fator 4 [t (391) = 1,261; p = 0,208].
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De maneira geral, o fator com maior pontuação foi o fator 3, que se refere ao interesse do aluno pela aprendizagem. E aquele observado com menor pontuação foi o fator 5, estímulo da professora à produção de idéias do aluno, que representa a percepção dos alunos de pouco incentivo e aceitação por parte do professor com relação às idéias fornecidas e geradas por eles. Com relação à variável série, indicou que os alunos do 9º ano obtiveram médias sempre menores que os do 6º, 7º e 8º anos. A análise em função da idade oferece resultados similares à análise da variável série escolar que indica que à medida que aumenta a série e a idade, diminui a percepção do clima criativo por parte dos alunos. Foi observado também no que se refere a questão de gênero, sendo que o feminino apresentou uma média superior à do masculino no Fator 3. Com relação a todos os outros fatores, embora não tenha sido verificada diferença significativa, o gênero feminino obteve médias superiores sobre o gênero masculino, com exceção do Fator 5, em que a média foi inferior ao gênero masculino. E para a variável disciplina, a disciplina português obteve médias inferiores à disciplina de artes, o que pode sugerir que os alunos tenham uma maior oportunidade de expressar suas habilidades criativas nas aulas de artes. Os resultados da presente pesquisa, portanto, indicam que os alunos mais velhos, matriculados em etapa de escolaridade superior e do gênero masculino relatam menor percepção do clima criativo em sala de aula. O fato de as meninas perceberam um maior clima criativo pode estar relacionado à questão de os
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professores, em geral, serem do gênero feminino, implicando uma identificação maior com o professor por parte delas. A partir destes resultados e dos estudos realizados por Alencar e Fleith (2003a), Alencar e Fleith (2008) e Castro e Fleith (2008) torna-se importante a realização de estudos complementares que considerem também o tempo de docência dos professores que lecionam para esses alunos. Trata-se de uma variável que demonstra estar relacionada com segurança e manejo, propiciando uma melhor avaliação e expressão do clima criativo. Além disso, professores que lecionem há mais tempo nas instituições podem apresentar uma melhor empatia para com os alunos e também uma familiaridade maior com a instituição de ensino, permitindo maior segurança e talvez com isso, uma maior liberdade da expressão criativa dos alunos. Outros estudos que enfatizem a mesma população, porém trabalhando-se com escolas particulares, já que o estudo teve apenas a participação de alunos da rede pública. Estudos que trabalhem com o ensino médio e verifiquem a questão da preocupação pedagógica e ao mesmo tempo da política da escola (Wechsler, 2001), no que se refere à divulgação do aluno nos resultados de vestibulares também são relevantes, por se tratar de uma questão na qual é dada ênfase na reprodução e memorização do conteúdo e que vai contra o estímulo de habilidades criativas e também do clima criativo em sala de aula. Além disso, pesquisas futuras com relação ao clima e barreiras à criatividade dos professores seriam interessantes para saber como superá-las e enfrentá-las e, a partir disso, possa ser verificada a repercussão na estimulação da criatividade e abertura ao clima criativo por parte dos professores para com seus alunos.
REFERÊNCIAS
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AVALIAÇÃO DA ANSIEDADE
SANDRA MARIA DA SILVA SALES OLIVEIRA FERMINO FERNANDES SISTO UNIVAS (Universidade do Vale do Sapucaí) Pouso Alegre, Minas Gerais, Brasil e USF (Universidade São Francisco) Itatiba, São Paulo, Brasil. smsso@uol.com.br
A ansiedade é o sentimento que acompanha um sentido geral de perigo, advertindo as pessoas de que há algo a ser temido no futuro. Refere-se a um sentimento de inquietação traduzido em manifestações de ordem fisiológica e de ordem cognitiva que podem estar associadas a acontecimentos ou situações de natureza passageira ou constituir uma maneira estável e permanente de reagir. A ansiedade representa uma das formas mais comuns de psicopatologia infantil. Estão associados a várias conseqüências negativas em termos social, escolar e ajustamento pessoais. Sua manifestação nem sempre é passageira e seus sintomas e efeitos podem persistir através da adolescência e na fase adulta se não forem tratados. Autores como Strauss, Frame & Forehand (1987) enfatizam que os problemas de ansiedade na infância são fatores de risco para outras formas de psicopatologia, como transtornos de conduta, transtornos de humor, depressão e para as tentativas e efetivação do suicídio. Já os estudos com amostras clínicas demonstraram que crianças ansiosas tiveram menos sucesso em formar amizades do que as que não tinham o transtorno, indicando que a ansiedade em crianças está associada com dificuldades sociais significativas. (Edelbrock, 1985 e Pollack, Otto, Sabatino, Majcher, Worthington , McArdle, et al 1996). Na fase escolar existem situações causadoras de ansiedade, principalmente as situações novas, que inexistem na vida familiar. Ao chegar à escola, a criança vai encontrar uma realidade diferente da sua, que muitas vezes a obriga a fazer silêncio, escutar, calar, obedecer e se encontrar com pessoas que nunca viu. Diante do que encontra a criança reage e sente-se ansiosa. Torna-se importante a identificação precoce e correta da ansiedade, minimizando sofrimentos. É neste contexto diagnóstico que se insere a contribuição das escalas de ansiedade. Sendo assim, apresenta-se a Escala de Ansiedade na Escola. A Escala de Ansiedade na Escola de Sisto e Oliveira (2001) foi construída com itens baseadas nos sintomas de ansiedade descritos no DSM IV, na CID 10 e em bibliografias indicando ansiedade em situações escolares. As palavras chave usadas foram: tremores ou sensação de fraqueza, tensão ou dor muscular, inquietação, fadiga fácil, falta de ar ou sensação de fôlego curto, palpitações, sudorese (mãos frias e úmidas), boca seca, vertigens e tonturas, náuseas e diarréia, rubor ou calafrios, polaciúria, bolo na garganta,
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impaciência, resposta exagerada à surpresa, dificuldade de concentração ou memória prejudicada, dificuldade em conciliar e manter o sono, irritabilidade. Houve preocupação de tornar os itens condizentes com o atributo, que os mesmas expressassem uma única idéia, fossem curtos com expressões simples e inequívocas. Preocupou-se também, ao construir os itens, com uma linguagem variada e em dosar termos favoráveis e desfavoráveis. Optou-se por trabalhar com itens que enfatizassem as situações com base nas quais deveriam se manifestar, indicando a intensidade de sua ocorrência (sempre igual a 2 pontos, às vezes igual a 1 ponto e nunca igual a zero). Foram construídas inicialmente 53 frases, seqüenciadas de forma aleatória no instrumento, foi aplicado coletivamente a 559 alunos de segundo ao nono ano do Ensino Fundamental. As frases foram pontuadas e nesses dados foi feita uma análise fatorial por componentes principais, rotação varimax, e obteve-se a configuração de 4 fatores. Foram eliminados os itens que apresentaram saturação inferior a 0,40 em pelo menos um fator. Com a aplicação desses critérios, chegou-se a trinta e oito itens com quatro fatores bem discriminados. Para interpretar cada fator observou-se a possível nucleação das frases. Assim, o núcleo do fator 1, foi interpretado como medo genérico; o núcleo do fator 2, foi interpretado como de satisfação ou compensação; o núcleo do fator 3, foi interpretado como de evitação; e o núcleo do fator 4, foi interpretado como medo de situações avaliativas associadas ao medo. As medidas de precisão foram calculadas, com base na consistência interna, para cada subescala e para o instrumento como um todo. Dentre as subescalas, a que apresentou menor precisão por alfa foi a do fator 2 (satisfação ou compensação) com coeficiente de 0,66. No fator 3 (evitação) o coeficiente alfa é 0,68 e no fator 4 (medo de situações avaliativas) alfa igual a 0,69. O fator 1 (medo genérico) apresentou coeficiente alfa de 0,88. Esses valores podem ser considerados bons ao se considerar o número de itens. Para a ansiedade geral observa-se coeficiente alfa de 0,84. Considerando que a estrutura da escala consiste numa sintomatologia patológica indicada pelo DSM IV e pelo CID 10, pode-se levantar o questionamento da existência de um quadro de ansiedade patológica ou não. Pela literatura, o profissional que avalia um indivíduo poderá enquadrá-lo como portador de transtorno ansioso se ele apresentar seis sintomas dos dezoito citados a seguir: tremor ou sensação de fraqueza; tensão ou dor muscular; inquietação; fadiga fácil; falta de ar ou sensação de fôlego curto; palpitações; sudorese; boca seca; vertigens e tonturas; náusea e diarréia; rubor ou calafrios; polaciúria (aumento da freqüência de urinadas); bolo na garganta; impaciência; resposta exagerada à surpresa; dificuldade de concentração ou memória prejudicada; dificuldade em conciliar e manter o sono e irritabilidade. O DSM IV ainda enfatiza que o enfoque de ansiedade consiste na preocupação e a CID 10 salienta que uma personalidade ansiosa caracteriza-se pela apreensão, medo, inferioridade e insegurança. A configuração final da escala estudada mostra ênfase em frases com sintomas de preocupações e pressentimentos, desconforto epigástrico, falta de atitude, desânimo, nervosismo, sensação de branco na mente, sentir-se ameaçado, fuga de situações difíceis e sentir-se rejeitado e ameaçado. Assim, é possível
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retirar indicações de uma possível patologia de acordo com a CID 10 e o DSM IV, por meio do instrumento final. Com base nesses sintomas, pode-se então pensar que se os professores conseguissem identificar os alunos ansiosos, provavelmente, medidas pedagógicas e profissionais poderiam ser tomadas. Primeiro, porque mudariam suas atitudes com tais alunos e, segundo, porque poderiam encaminhá-los para uma ajuda terapêutica. Nesse contexto, a escala de ansiedade escolar permite estimá-la no aluno, e possibilita, ainda, apresentar uma série de pesquisas que poderão enriquecer o constructo ansiedade e aumentar os conhecimentos existentes a respeito das relações entre essa variável e outras, como aprendizagem, percepção, realização, enfermidades de natureza psicossomática. Por fim, cabe salientar que crianças ansiosas precisam ser diagnosticadas cedo e encaminhadas para o tratamento adequado e remissão de sintomas. Para esta finalidade, torna-se relevante a disponibilidade de instrumentos com propriedades psicométricas adequadas.
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ESTUDOS BRASILEIROS COM INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO PSICOEDUCACIONAL DA LEITURA
Nayane Martoni Piovezan Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly Anelise Silva Dias Universidade São Francisco - Itatiba/Brasil nayanepiovezan@gmail.com
Resumo Compreender um texto significa, essencialmente, extrair sua mensagem principal. A técnica de Cloze vem sendo aplicada a textos para aferir o nível de compreensão em leitura e o uso de estratégias cognitivas e metacognitivas para auxiliar o leitor a superar suas dificuldades na compreensão em leitura, se autorregulando. Considerando-se a necessidade de se implementar meios para que os alunos consigam atingir níveis mais elevados de compreensão, visto que essa é uma competência de importância crucial para a aprendizagem, no presente simpósio será apresentado o Sistema Orientado de Cloze (SOC) que visa determinar níveis de dificuldade diferenciados por meio da organização do teste em Cloze a partir de critérios específicos relativos ao número de palavras, omissões de vocábulos, tamanho de lacunas e opções de resposta. Estudos nos diversos níveis de ensino brasileiro acerca de Testes de Cloze usando SOC e da Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura enquanto instrumentos psicoeducacionais para a avaliação e intervenção da compreensão de leitura serão colocados em discussão.
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INTRODUÇÃO
A aprendizagem é o foco da atividade escolar, em qualquer nível de ensino. Após a alfabetização, a atividade escolar mais comum que proporciona a aquisição de conhecimento e aprendizagem sobre diversos temas é a leitura. Desse modo, o estudante precisa ter competência na compreensão de textos para que se desempenhe bem na escola, visto que todas as matérias e disciplinas requerem essa habilidade. Além de proporcionar a aprendizagem, a leitura colabora com o desenvolvimento da imaginação, com o enriquecimento do vocabulário, das estruturas gramaticais e narrativas, com a organização das informações e ativação dos processos mentais que proporcionam a compreensão de diferentes textos e do mundo (Marchant, Lucchini & Cuadrado, 2007). A leitura é considerada como um procedimento complexo de decodificação de símbolos gráficos e necessita de uma interação do leitor com o texto a fim de compreendê-lo (Calderón, 2003; Carvalho, 2006; Joly & Lomônaco, 2003; Randi, Grigorenko & Sternberg, 2005; Sánchez, 1995; Schreiber, 2009). De acordo com Brandão e Spinillo (1998), a compreensão em leitura abarca a capacidade do leitor de apreender o significado do texto. Acrescentado a isso, Brown e Smiley (1978) e Schreiber (2009) afirmam que a compreensão em leitura, pra ser efetiva, deve englobar a extração da mensagem principal do texto. Alguns fatores estão envolvidos no processo de compreender, como as habilidades lingüísticas e cognitivas do leitor, o tipo de texto a ser compreendido (narrativo, argumentativo, entre outros) e as condições em que a tarefa é apresentada. Assim, na compreensão leitora interferem tanto o tipo de texto, sua forma e conteúdo quanto o leitor, suas expectativas, objetivos e conhecimentos prévios. Portanto, compreender um texto envolve a integração do conhecimento que o leitor já tem com aqueles que está adquirindo no momento da leitura, ou seja, a transposição do estímulo textual para um nível mais elaborado de inferências (Brandão & Spinillo, 1998; Gonçalves, 2008; Joly & Lomônaco, 2003). Destarte, o significado do texto não envolve somente as informações presentes no texto impresso, mas também na interação destas com as já existentes na memória. O leitor, à medida que vai adquirindo e aperfeiçoando sua habilidade de ler e compreender, tende a considerar cada vez mais suas próprias características e também os aspectos do texto, do autor e do contexto em que a leitura ocorre. Desse modo, percebe-se que o leitor faz uso de estratégias com o objetivo de facilitar a compreensão do texto. As estratégias de leitura, portanto, configuram-se como ações que o leitor busca fazer para que alcance o nível eficiente e necessário de compreensão da leitura (Kopke, 2001). O uso de estratégias de leitura acontece, muitas vezes, sem que o leitor se dê conta disso, embora nem sempre passe despercebido. Isso porque quando uma estratégia é utilizada em todas as leituras, seu uso acaba se tornando automático.
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Porém, quando uma leitura é realizada e a compreensão não se estabelece adequadamente, ou seja, quando é identificado um problema no processo de compreender e interpretar, procedimentos diferentes daqueles realizados até o momento devem ser invocados para solucionar o problema. Perceber que ocorreu um problema de compreensão e agir em função dessa percepção implementando ações reparadoras indica que o leitor utilizou sua metacognição. A metacognição configura-se como o monitoramento e avaliação dos próprios processos de pensamento e compreensão. É definida como o pensar sobre o próprio pensamento, bem como monitorar e controlar este pensamento (Flavell, 1979; Martinez, 2006; Mokhtari & Reichard, 2002; Paris & Winograd, 1990). Randi, Grigorenko e Sternberg (2005) pontuam que leitores proficientes frequentemente desenvolvem ações em direção ao monitoramento da leitura a fim de facilitar sua compreensão. É uma habilidade apontada como peça chave para o sucesso na aprendizagem, já que promove a independência e autonomia para aprender (Griffith & Ruan, 2009). Em suma, a função das estratégias cognitivas de leitura é ajudar o leitor a recuperar, repetir, organizar, elaborar e integrar a informação do texto. Já as metacognitivas estão direcionadas ao planejamento, monitoramento e regulação dos próprios processos cognitivos (Boruchovitch, 2001; Flavell, 1979; Kopke, 2001; Mokhtari & Reichard, 2002). Assim sendo, compreensão do significado da linguagem escrita ocorre por meio de estratégias cognitivas e metacognitivas. Logo, conhecer como e com qual eficiência o leitor está compreendendo os textos é de suma importância. No entanto, mensurar esse processo não é tarefa fácil. Isso porque, segundo McKenna e Stahl (2009), a mensuração da compreensão em leitura oferece um indicativo de quão bem os subprocessos da leitura estão trabalhando juntos, mas ainda não existe um acordo sobre a melhor forma de fazê-lo. Há diversos métodos que podem ser utilizados, como por exemplo questões de interpretação ou reconto de histórias, entre outros. Klingner (2004) acrescenta, ainda, que a maioria das medidas tradicionais de compreensão em leitura, que tendem a focar na recuperação como indicador primário deste processo, fornecem somente um indicador geral de quão bem os estudantes compreendem um texto e falham no fornecimento de informações sobre como os estudantes usam os processos cognitivos e metacognitivos ou mesmo uma explicação do porque um estudante se esforça para compreender. Ademais, segundo Kamhi (conforme citado por Klingner, 2004), são necessárias medidas que acessem esses aspectos faltantes no repertório instrumental existente. Observa-se, pois, que a avaliação da compreensão em leitura implica considerar a freqüência de uso das estratégias de leitura, já que com base nessa premissa muitos estudiosos diferenciam bons de maus leitores por meio das estratégias que utilizam (Flavell, 1979; Mokhtari & Reichard, 2002). Gonçalves (2008) indica algumas das diferenças entre os leitores com maior e menor domínio, no que se refere à compreensão do texto, e coloca que estas se centram no nível de conhecimento prévio e nas estratégias de leitura utilizadas, sendo que o bom leitor mostra maior qualidade na organização dos processos cognitivos e metacognitivos utilizados durante a leitura. Essa idéia é corroborada por revisão de literatura feita por Serran
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(2002) e destacadas por Gonçalves (2008) quanto ao bom gerenciamento do tempo e a interatividade do leitor com o texto. Em adição, Serran (2002) aventa que se as estratégias de leitura forem ensinadas aos alunos com dificuldades em compreender, acrescentados ao uso de materiais interessantes e instruções apropriadas, estes podem se tornar leitores proficientes. Nesse sentido, a Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura (EMeL), construída por M. C. Joly e adaptada para vários níveis de ensino vem sendo estudada a fim de viabilizar novo recurso para a mensuração do uso dessas ferramentas de compreensão em leitura. Constituída por afirmações que se referem a comportamentos estratégicos realizados antes, durante e após as leituras, pretende aferir a freqüência de uso das estratégias, assim como verificar qual o tipo mais utilizado, podendo ser estratégias globais, de apoio ou suporte à leitura e de solução de problemas. As estratégias globais possibilitam a análise global do texto; enquanto as de apoio ou suporte dão apoio ao leitor pelo do uso de materiais de referências, como grifos, entre outros; e as que se referem à solução de problemas são as utilizadas quando surgem dificuldades de compreensão. Além da verificação do uso de estratégias de leitura, uma técnica bem avaliada pela literatura da área como recurso para aferir a compreensão em leitura é a técnica de Cloze, criada por W. Taylor (1953). Essa técnica consiste na omissão de palavras de um texto selecionado (adequado ao nível de ensino do leitor) obedecendo a uma razão de freqüência. Tradicionalmente, omite-se todo 5º vocábulo de um texto de 250 palavras e substitui-se a palavra omitida por um traço. Todos os traços, na técnica original, são do mesmo tamanho. Assim, a tarefa do leitor é preencher os espaços vazios com a palavra que julgar mais adequada para dar sentido àquela frase e texto. Para preencher os espaços e compreender o texto, o leitor precisa ativar algumas estratégias para a escolha das palavras adequadas. Nesse processo, entra o mecanismo já citado anteriormente referente ao uso de estratégias de leitura. Textos adaptados a essa técnica fazem com que o leitor tenha que utilizar sua habilidade de perceber pistas no contexto, aliando a isso as características de vocabulário, gramaticais, do autor e do tema. Alguns autores adaptaram a técnica original conforme o objetivo mais específico prentendido, como, por exemplo, Riley (1986) e Joly (2006a, 2009, 2009a). Riley objetivou aumentar gradativamente o nível de dificuldade da tarefa, iniciando as omissões numa razão de freqüência a cada 10 palavras, que vão diminuindo até que se chegue à versão original, a cada 5 vocábulos. Joly (2006a, 2009, 2009a) propôs a organização do texto a partir de critérios específicos relativos ao tamanho do texto, tamanho das lacunas, número de omissões (frequência), tipo de palavra a ser omitida, opções de resposta visando determinar níveis de dificuldade diferenciados utilizando a técnica de Cloze. Essa variação foi denominada de Sistema Orientado de Cloze (SOC) e pode ser utilizada de modo estratégico a fim de ampliar as habilidades requeridas na compreensão de um texto e, assim, auxiliar nas dificuldades percebidas e também prevenir posteriores problemas. O SOC é organizado a partir de um critério específico,
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que, por sua vez, determinará a dificuldade do texto. Podem ser incluídas, também, algumas dicas de respostas como alternativas, lista de palavras, número de letras da palavra a ser grafada. Essa técnica é eficaz tanto como medida de diagnóstico como de intervenção para melhorar a compreensão em leitura, haja vista que vários estudos confirmaram seu potencial para tais fins (Gomes & Boruchovitch, 2005; Joly & Lomônaco, 2003; Joly & Nicolau, 2005; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2007; Santos, 2004; Santos, Vendramini, Suehiro & Santos, 2006). Um dos estudos desenvolvidos para analisar a eficiência do Sistema Orientado de Cloze (SOC) com 40 alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) de uma escola brasileira, foi realizado por Joly (2006a). Foi utilizado um programa informatizado baseado nesta técnica, contendo 16 trechos de histórias infantis adaptadas para a atividade que variavam quanto à quantidade total de palavras, ao critério de omissão e à opção de resposta, sendo que as atividades ficam gradualmente mais difíceis. As sessões foram realizadas duas vezes por semana, durante 50 minutos, com a duração máxima de 16 semanas. Uma prova de compreensão em leitura e uma pesquisa sobre a atitude de leitura recreacional e acadêmica foram utilizadas como pré e pós-medidas. Foi constatada diferença significativa entre o pré e o pós teste para todas as séries. Foi observado efeito da série sobre o desempenho em compreensão na pré-medida e sobre o escore em atitude de leitura na pré e pós-medidas, por meio da ANCOVA. Não foi detectado nenhum efeito das variáveis de status na pós-medida. Desse modo, os resultados mostraram progresso para todas as séries, denotando a eficácia desse sistema de organização de textos para desenvolver compreensão em leitura. Joly (2010) verificaram evidências de validade para o Teste Cloze Básico-Mar por meio da correlação com o Teste de Competência em Leitura Silenciosa (TeCoLeSi) com uma amostra de 96 alunos de 4ª a 6ª séries do Ensino Fundamental de uma escola do interior do estado de São Paulo no Brasil. Os alunos tiveram aproveitamento de 29,5% de acertos no Cloze. A análise de regressão indicou a influência de 23,6% da decodificação na compreensão em leitura. Foi constatada diferença significativa em relação à idade e série dos participantes por meio da MANOVA. A associação entre a compreensão em leitura (Teste Cloze Mar Básico) e a decodificação (TeCoLeSi) foi significativa. Desta forma, foram constatadas evidências de validade o Teste Cloze Básico-Mar, sendo que este pode ser utilizado como medida de diagnóstico da dificuldade de aprendizagem em leitura para a faixa etária investigada. Um estudo de caráter quase experimental, Piovezan (2009) investigou a eficácia de um Programa Informatizado de Leitura Estratégica (PILE), construído com base no SOC. Participaram 58 alunos da 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental de uma escola pública do interior paulista brasileiro que foram distribuídos igualmente entre o grupo controle e o grupo experimental. O grupo controle somente realizou as atividade de pré e pós-medidas, enquanto os alunos do grupo experimental fizeram também o PILE. Como pré e pósmedidas, utilizaram-se a EMeL e o Teste Cloze Mar Básico. O PILE foi administrado ao grupo experimental durante 6 semanas, três vezes por semana, com duração aproximada de 1 hora cada encontro, totalizando 19 encontros. Verifcou-se, por meio do teste t de Student, que os grupos eram equivalentes no início da
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intervenção no que se referiu ao nível de compreensão em leitura. As análises estatísticas indicaram diferença significativa, ao final do estudo, entre o nível de compreensão em leitura do grupo controle e grupo experimental, sendo que o segundo superou o primeiro. Além disso, verificou-se bom índice de precisão ao PILE (α=0,79). A eficácia do SOC também foi constatada por Caparrotti (2005), Joly (2007), Joly (2009a) e Bonassi (2010), que concluíram que esse sistema de organização de textos baseado na técnica de Cloze torna-se importante ferramenta de avaliação psicoeducacional. Investigações acerca da compreensão em leitura são muito importantes para o avanço da área e dos instrumentos de diagnóstico e de intervenção, ainda mais quando considera-se o panorama do nível de compreensão em leitura que vem sendo constatado como aquém do esperado, por pesquisas brasileiras, com alunos de vários níveis de ensino (Carvalho, 2006; Joly & Guerra, 2004; Joly & Nicolau, 2005; Joly & Paula, 2005; Joly, Santos & Marini, 2006; Oliveira, Cantalice & Freitas, 2009; Santos, Vendramini, Suehiro & Santos, 2006). A técnica de Cloze e o SOC, portanto, revelam-se como recursos de avaliação psicoeducacional e apresentam vantagens como o fato de o leitor contar apenas com as pistas do contexto, não tendo como se basear em palavras-chave que induziriam as respostas como no caso de questões de compreensão, a facilidade na elaboração e correção do texto, a independência da subjetividade do avaliador na correção, além de melhorar a leitura crítica, como já mencionado. Espera-se que a escola e o professor possibilitem ao aluno adquirir autonomia necessária para esta auto-regulação e desenvolvimento das habilidades dos estudantes, tanto cognitivas quanto metacognitivas, a fim de instituírem-se leitores proficientes (Almeida, 2002; Vicentelli, 2000).
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PRODUÇÃO ESCRITA: QUESTÕES DE AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO Andreza Schiavoni Universidade São Francisco- Itatiba/ Brasil andrezaschiavoni@hotmail.com
Resumo A avaliação da produção de textos esteve voltada, durante muito tempo, apenas para a análise do texto, isto é, ao que era produto da escrita. A partir da década de setenta surgiu o interesse em investigar também os processos envolvidos na atividade de sua composição. Com isso, apontou-se a necessidade de se considerar a avaliação e a intervenção nos processos de planejamento, tradução e revisão de textos, com a intenção de auxiliar estudantes nessa tarefa. Resultados de pesquisas realizadas no contexto internacional, que propuseram programas de intervenção em estratégias para o planejamento, a escrita e a revisão de textos, indicaram uma melhora na qualidade das escritas produzidas após a realização das intervenções. Considerando a importância que a escrita de textos ocupa no contexto acadêmico, cujo domínio nem sempre é alcançado por muitos estudantes, será apresentada, no presente simpósio, uma proposta de avaliação da produção de textos, baseada no pressuposto teórico de avaliação dinâmica, que supõe a intervenção no processo avaliativo, e que se caracteriza por estratégias instrucionais utilizadas durante esse processo, a fim de possibilitar que o estudante revele seu potencial e atinja um maior grau de autonomia em atividades de produção de textos escritos.
No que se refere à escrita de textos, tema de interesse deste estudo, tem-se colocado que, por exigir o domínio de diversas competências, nem sempre essa representa uma tarefa simples para aqueles que escrevem, podendo implicar dificuldades de diferentes naturezas em qualquer momento dessa construção (Citoler, 1996; Fletcher, Lyon, Fuchs & Barnes, 2007; Hosp, Hosp & Howell, 2007). Segundo Flower (1979), as vivências práticas e as postulações teóricas sobre a produção textual concordam sobre o fato de que escrever o que se quer dizer a outra pessoa demanda mais do que um simples ato de auto-expressão. Nesse sentido, Scardamalia e Bereiter (1986) e Fairbairn e Winch (2005) apontam para a importância de considerar a composição escrita como uma atividade que deve ser intencional, o que quer dizer que os alunos precisam ser instruídos a pensarem a produção de textos como uma tarefa que possui características que os obriga a estabelecer metas a serem cumpridas. Para isso, são necessárias estratégias, que são entendidas como procedimentos para se chegar a um objetivo de aprendizagem e que devem ser ensinadas a todos aqueles interessados em lidar melhor com o processo de composição escrita (Flower & Hayes, 1977; Flower & Hayes, 1981a; Hayes & Flower, 1983; Scardamalia, 1984; Scardamalia & Bereiter, 1985; Bereiter & Scardamalia, 1987).
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Segundo Silva e Sá (1997), uma grande importância tem sido atribuída ao uso de estratégias de aprendizagem em atividades de produção de textos, assim como em tarefas de outras áreas. De acordo com as autoras, um bom desempenho nas tarefas exigidas pela vida escolar pode ser alcançado quando o aprendiz conquista a possibilidade de saber identificar quais são os objetivos de uma determinada tarefa, de saber selecionar as estratégias mais adequadas para a sua realização e de avaliar o seu desempenho durante o seu desenvolvimento. Nesse sentido, os estudos que têm investigado essa questão sugerem sua contribuição para a aprendizagem (Weinstein & Mayer, 1985; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Silva & Sá, 1997; Boruchovitch, 1999). As estratégias de aprendizagem, segundo Bzuneck (2004), ocupam um espaço significativo na psicologia cognitiva, especialmente na Teoria do Processamento da Informação. Isso porque, como apontam Weinstein e Mayer (1985), a teoria cognitiva mudou a concepção do processo de ensino-aprendizagem, ao deixar de considerar os alunos como sujeitos que passivamente memorizam o que é apresentado pelo professor, e ao compreender a aprendizagem como um processo ativo que ocorre dentro do aprendiz e que pode ser por ele influenciada. Com isso, o resultado da aprendizagem deixa de ser dependente apenas da informação transmitida e passa a ser também consequência de como o aprendiz processa essa informação. O entendimento sobre como ocorre esse processamento por parte do aprendiz tem sugerido a existência de um processador central que supervisiona a atividade intelectual, e que tem capacidade para planejá-la e para controlá-la (Martín & Marchesi, 1995; Boruchovitch, 1999; Bzuneck, 2004). De acordo com Bzuneck (2004), a visão de aprendizagem por processamento da informação gerou o interesse pela investigação sobre as estratégias de aprendizagem. Isso porque, segundo o autor, ser um processador de informação eficaz supõe conhecer diferentes estratégias, assim como saber utilizá-las na situação e no momento adequados. Derry e Murphy (1986), de modo semelhante, sugerem que essa teoria fundamenta a crença de que as capacidades de aprendizagem podem ser melhoradas com o treino dos indivíduos no que diz respeito às estratégias. Dentro da perspectiva da psicologia cognitiva, elas têm sido definidas por diferentes autores de maneira semelhante. Eles parecem compartilhar a visão de estratégias enquanto processos, comportamentos ou pensamentos que são empregados por um indivíduo para alcançarem os objetivos de uma determinada aprendizagem (Weinstein & Mayer, 1985; Derry & Murphy, 1986; Silva & Sá, 1997). De acordo com Silva e Sá (1997), em muitos momentos da aprendizagem escolar é possível que os aprendizes encontrem dificuldades na realização de algumas atividades, o que pode acontecer pela ausência ou pelo uso inadequado de estratégias de aprendizagem. É possível, por exemplo, que o aluno não consiga selecionar as ideias principais de um texto, que não saiba como planejar a realização de uma tarefa, que não tenha condições de avaliar os problemas que o impediram de alcançar êxito naquela determinada atividade, ou, ainda, que tenha conhecimento dessas estratégias, mas que não saiba como e nem quando utilizá-las.
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Pelo fato de uma possível explicação para algumas das dificuldades na aprendizagem escolar ser a não utilização ou o uso inapropriado de estratégias, autores têm sugerido que elas sejam ensinadas a alunos em geral, para que se tornem capazes de planejar e controlar o seu próprio processo de aprendizagem. Os objetivos de ensiná-las devem ser de possibilitar que o aprendiz tenha condições de decidir quais estratégias utilizar em cada tarefa específica, e de se conscientizar que o seu uso adequado pode ser um facilitador da aprendizagem. Além disso, deve permitir que o aluno consiga julgar inadequadas aquelas que não se mostraram eficazes naquele momento e que saiba modificá-las (Weinstein & Mayer, 1985; Martín & Marchesi, 1995; Silva & Sá, 1997; Boruchovitch, 1999). No que se refere à aprendizagem da escrita, especialmente da produção de textos, questão de interesse deste estudo, Flower e Hayes (1977) e Bereiter e Scardamalia (1987) atentam para a importância do uso de estratégias no desenvolvimento de habilidades importantes. Segundo os pesquisadores, essa atividade requer um pensar estratégico, além de um conhecimento do processo de escrita e um controle das ações e decisões que devem ser tomadas pelo escritor na execução dos diversos subprocessos envolvidos. Isso porque, a partir dos anos setenta, passou-se a recusar a concepção de composição escrita como um processo linear e unidirecional que segue uma série de fases, e passou-se a tentar compreender os processos subjacentes à atividade de escrever, as operações, estratégias e conhecimentos que devem ser utilizados por quem escreve e como interagem todos esses aspectos (Citoler, 1996). De acordo com Bereiter e Scardamalia (1987), é essencial que aqueles que se engajam na atividade de composição de textos compreendam que essa tarefa consiste no entendimento dos processos mentais nela envolvidos. Para isso, Flower e Hayes (1977) e Fairbairn e Winch (2005) julgam necessário que o escritor passe a ter, caso não tenha, consciência de que pode ter acesso a um repertório de estratégias referentes aos processos de planejar, traduzir e revisar, que contemplam a demanda de criar ideias e de construí-las a partir de uma estrutura adaptada às necessidades do leitor e dos objetivos do escritor. Graham (1982) também aponta a necessidade de que os alunos sejam favorecidos com o ensino de diferentes estratégias na aprendizagem da escrita de textos. Para o autor, além de oferecer aos estudantes uma ampla gama de atividades de escrita, deve-se atentar para o ensino de estratégias que contribuam para o desenvolvimento de habilidades de planejar e de revisar criticamente um texto a fim de melhorá-lo. Tendo em vista esse referencial, um caminho escolhido pelos pesquisadores tem sido propor intervenções em estratégias de aprendizagem para a produção de textos e avaliar o seu efeito em função da qualidade dos textos produzidos pelos estudantes antes e após a sua realização. De maneira geral, os resultados de estudos que têm proposto intervenções em estratégias envolvidas nos processos de planejamento, tradução e revisão, envolvidos na composição escrita (Hayes & Flower, 1980b), têm apontado para a melhora significativa na qualidade dos textos produzidos após a instrução de tais estratégias (Albertson & Billingsley, 1997; Bereiter & Scardamalia, 1987; Bui, Schumaker & Deshler, 2006; Costa & Boruchovitch, 2009; Gersten & Baker, 2001; Gersten, Baker & Edwards, 1999; Graham & Perin, 2007;
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Klein & Kirkpatrick, 2010; Parr, 2010; Schiavoni, 2009; Sovik, Heggberget & Samuelstuen, 1998; Torrance, Fidalgo & Garcia, 2007; Wong, Butler, Ficzere & Kuperis, 1996). Schiavoni (2009) teve o interesse de conhecer as estratégias de planejamento, tradução e revisão de textos utilizadas por estudantes dos últimos anos do ensino elementar brasileiro, antes e a após a realização de uma intervenção baseada em estratégias envolvidas nesses processos, além de também verificar a influência da instrução sobre a qualidade das produções de textos realizadas pelos estudantes. Para isso, a pesquisadora aplicou um Protocolo de Investigação das Estratégias Utilizadas para a Produção de Textos (Schiavoni & Martinelli, 2008). Esse instrumento foi construído considerando os processos e subprocessos envolvidos na composição escrita, postulados pelo modelo de Hayes e Flower (1980b), e apresenta seis questões. As três primeiras buscam conhecer as estratégias adotadas para o planejamento do texto. A primeira delas refere-se à geração de ideias, que pretende investigar a estratégia utilizada antes de começar a escrever o texto, cujo participante tem que indicar se pensou antes sobre o que ia escrever ou se não pensou antes, porque foi pensando e escrevendo ao mesmo tempo. A segunda e a terceira questões são relativas à organização do texto, tanto no que diz respeito à seleção de ideias a serem desenvolvidas, como à sequência em que elas seriam apresentadas. Assim, o estudante deve indicar, em relação ao conteúdo abordado no texto, se planejou várias ideias e selecionou quais utilizaria no texto ou se foi escrevendo conforme as ideias surgiam em sua mente. No que se refere à organização das ideias no texto, o participante deve apontar se pensou na sequência que as informações seriam apresentadas ou se utilizou a sequência das ideias que lhes vinha à mente. A quarta questão do protocolo busca conhecer a estratégia utilizada pelos participantes para a tradução do texto. O objetivo desta questão é verificar se, enquanto escrevia o seu texto, o participante se manteve atento ao plano anterior que havia feito ou não. Já a quinta questão tem por objetivo indicar a estratégia utilizada para a edição do texto, em que o estudante deve indicar se, durante a escrita do texto, ele interrompeu a escrita para uma leitura e correção do que estava escrevendo ou não. Por fim, a sexta questão busca investigar a utilização de estratégia de revisão do texto, em que o participante deve responder se, ao terminar a escrita, do texto, fez uma leitura do que foi escrito ou não e, se fez, se modificou alguma parte, com o objetivo de melhorá-lo. Os resultados encontrados por Schiavoni (2009) indicaram que, em relação ao planejamento do texto, após a intervenção, os participantes utilizaram estratégias para a geração de ideias, a organização e o estabelecimento de metas, tanto antes de começarem a escrever, como também durante a escrita do texto. De acordo com alguns pesquisadores (Hayes & Flower, 1983; Flower & Hayes, 1981a; Flower & Hayes, 1981b; Scardamalia, 1984), a presença dessas estratégias observadas após a intervenção se assemelham àquelas utilizadas por escritores experientes, que, em geral, possuem um repertório de estratégias adequadas para o desenvolvimento da produção de textos. As estratégias de planejamento utilizadas pelos participantes antes
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da intervenção, por outro lado, revelaram que não houve um planejamento do conteúdo e da forma como este seria abordado no texto, ficando a escrita reduzida à transposição das ideias armazenadas na memória. A pesquisadora encontrou também que a maioria dos estudantes passou a utilizar o planejamento feito para conduzir suas escritas propriamente ditas após a intervenção, o que não ocorreu antes de sua realização. De forma semelhante, a estratégia de fazer uma leitura do texto, após o seu término, para sua avaliação foi utilizada por todos os participantes que participaram da intervenção, o que não havia ocorrido antes dela. As estratégias de edição do texto foram utilizadas pelos participantes tanto antes como após a intervenção. Esses resultados indicam que mudanças importantes na utilização de estratégias para a produção de textos feita pelos participantes que participaram da intervenção proposta no estudo, que produziram textos de melhor qualidade após participarem da instrução, o que aponta a relevância da instrução de estratégias de aprendizagem para a atividade de escrever textos. Tendo em vista o papel fundamental das estratégias de aprendizagem na atividade de produção de textos, Joly e Schiavoni (em desenvolvimento) elaboraram um instrumento que, ao mesmo tempo em que apresenta uma proposta de intervenção baseada na instrução de estratégias para a produção do texto, avalia as mudanças ocorridas nos textos escritos, após terem sido submetidos a essa intervenção, em comparação com as produções realizadas antes dela. O Teste Informatizado e Dinâmico de Escrita (TIDE- Joly & Schiavoni, em desenvolvimento) refere-se a um instrumento voltado para a avaliação dinâmica, que supõe o ensino dentro da avaliação e que está relacionada ao potencial de aprendizagem (Haywood & Lidz, 2007; Lidz, 1991; Sternberg & Grigorenko, 2002). Visa avaliar o potencial de aprendizagem de estudantes dos últimos anos do ensino fundamental na área de produção de textos narrativos. Sua estrutura conta com pré-teste- módulo instrucional- pós-teste. O módulo instrucional apresenta estratégias que facilitam a aprendizagem da escrita de textos. A partir dos elementos necessários para a construção de um texto de estrutura narrativa, são apresentadas estratégias para o planejamento, que inclui geração de ideias, organização e estabelecimento de metas, para a tradução e para a revisão, que inclui a edição, do texto (Hayes & Flower, 1980b). Através da comparação entre os textos produzidos no pós-teste em relação o pré-teste, pode-se verificar o desempenho apresentado pelos participantes em escrita de textos narrativos. Um estudo realizado com especialistas na área de avaliação psicológica, professores e alunos de ensino fundamental sobre a validade de conteúdo do teste indicou uma adequação em relação à sua linguagem, conteúdo e estrutura. Estudos referentes à validade de construto e precisão estão sendo desenvolvidos, com o objetivo de tornar esse instrumento disponível para a avaliação e intervenção da produção escrita de estudantes do ensino fundamental.
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Todos esses estudos apresentados representam esforços de pesquisadores interessados na área de produção de textos em propor que as estratégias utilizadas por estudantes sejam um caminho para avaliar como eles lidam com o processo de composição escrita e também uma possibilidade de intervir, através da instrução direta, sobre essa aprendizagem. Isso porque, durante a composição escrita estão envolvidas estratégias que se fazem necessárias, para que o resultado da produção não seja o foco, mas sim consequência de um processamento cognitivo por parte do sujeito que escreve.
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SYMPOSIUM - DA FORMAÇÃO INICIAL A UMA FORMAÇÃO AO LONGO DA VIDA O CASO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO MUSICAL Estela Pinto Ribeiro Lamas Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal elamas@gaiaipiaget.org
Resumo Já data de 2007, a Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu, intitulada «Melhorar a Qualidade da Formação Académica e Profissional dos Docentes» [COM(2007) 392 final], na qual se afirma que o corpo docente se deve preparar para garantir um ensino de qualidade, no intuito de permitir aos cidadãos da UE adquirir conhecimentos e competências necessários na sua vida pessoal e profissional. Reconhece-se, nessa Comunicação, que o investimento na formação e no aperfeiçoamento contínuo e continuado do desempenho docente se mantém insuficiente e que os sistemas de formação não favorecem o desenvolvimento de competências pedagógicas que respondam aos reptos da Sociedade do Conhecimento, preparando para uma formação ao longo da vida. Este symposium pretende questionar crítica e construtivamente a resposta da ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas, nomeadamente na formação inicial de professores de Educação Musical, no que se refere aos reptos deixados pela Comissão Europeia, ao criar o Quadro de acção comum, propondo um conjunto de directrizes visando, entre outros, os objectivos de assegurar a promoção do estatuto e o reconhecimento da profissão docente, a criação de programas de formação de professores a nível de mestrado, fomentando a prática da reflexão e da investigação entre estudantes e docentes.
Introdução Os estudos realizados demonstram que a qualidade da actividade docente está correlacionada, de forma significativa e positiva, com os resultados obtidos pelos alunos e que constitui o factor mais importante no ambiente escolar para explicar o desempenho dos alunos. (...) Além disso, outros estudos (...) «(...) que a formação dos professores poderá constituir um meio menos dispendioso para melhorar os resultados dos testes do que reduzir a dimensão das turmas ou aumentar o número de horas lectivas». COM(2007) 392 final, p.3
Partimos do excerto acima transcrito pelo facto de corroborarmos a ideia de que a aprendizagem depende substancialmente da forma como o ensino é organizado e perspectivado. Não há dúvida de que o binómio ensino-aprendizagem envolve, numa dialéctica forte, dois termos, duas acções que não (sobre)vivem uma sem a outra – a acção desenvolvida pelo professor e a desenvolvida pelo aluno. O sucesso deste último nos seus estudos está, efectivamente, relacionado com a qualidade da actividade docente. Por isso, continuamos a defender que
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Aceitar o desafio de aprender a ensinar é aceitar uma longa caminhada nunca solitária – no tempo e no espaço; é aceitar um longo diálogo – com os mestres, com os pares, com os discípulos. É estar disponível para a abertura à novidade, à mutabilidade do(s) conhecimento(s), à reflexão contínua e continuada! (Lamas, 2011)
Importa, portanto, estar disponível para questionar esse binómio, procurando a partir daí fazer emergir linhas orientadoras em termos do que deve ser a formação académica e profissional dos docentes – etapa durante a qual o estudante é chamado a assumir o perfil de docente. Mais forte e imperiosa se torna, então, a disponibilidade para o questionamento que acima referimos. Reconhecemos, ainda, uma relação intrínseca entre o ensino, sempre articulado à aprendizagem, e a investigação que conduz a um vai e vem contínuo e continuado entre a teoria e a praxis, alimentando esta, de forma inovadora e criativa, aquela. Questionamo-nos, então, sobre a acção, as acções a promover para que essas componentes apontam, muito especificamente no que concerne a resposta que a ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas, nomeadamente na formação inicial de professores de Educação Musical, tem vindo a construir desde que o Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico passou a ser ministrado, isto é, no ano lectivo 2009/2010. Com o Quadro de acção comum a Comissão propõe, a todos os países da União Europeia, um conjunto de directrizes apontando, entre outros, objectivos que viabilizem assegurar a promoção do estatuto e o reconhecimento da profissão docente, a criação de programas de formação de professores a nível de mestrado, fomentando a prática da reflexão e da investigação entre estudantes e docentes. Deixa-nos a seguinte reflexão (COM(2007) 392 final, p.25): Os docentes ajudam os jovens a assumir a responsabilidade de delinear os seus próprios percursos de aprendizagem ao longo da vida. E devem também ser capazes de se responsabilizar pelos seus próprios percursos de aprendizagem. Além disso, tal como sucede com os profissionais de qualquer outro sector, os docentes são responsáveis pelo desenvolvimento de novos conhecimentos no domínio da educação e da formação. No contexto de uma aprendizagem autónoma ao longo da vida, o desenvolvimento profissional implica que os docentes: - continuem a reflectir sobre a sua prática pedagógica de forma sistemática; - efectuem estudos ou investigação com base na sua prática pedagógica; - integrem na sua prática pedagógica os resultados dos estudos realizados, tanto de carácter académico como baseados na sua prática; - avaliem a eficácia das suas estratégias pedagógicas e as modifiquem em conformidade; e - realizem uma avaliação das suas próprias necessidades de formação.
É, pois, neste enquadramento, que este Symposium pretende, questionar crítica e construtivamente a forma como a ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas tem actuado no que concerne os reptos lançados pela Comissão Europeia assim como o tem feito relativamente às acções que vai desencadeando para responder a uma situação nova no quadro da formação de professores. Daí que convoquemos vozes com identidades e estatutos diferentes no trabalho que vem desenvolvendo,
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nomeadamente no âmbito da componente curricular, especificamente, no que toca as dinâmicas que mobilizam os estudantes futuros docentes para a Prática de Ensino Supervisionada [PES]: -
docentes que assumem a leccionação da Unidade Curricular Portfolio de docência [UC PD] concebida para um abrir vias para a formação em contexto de estágio;
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docentes que acompanham os estudantes na preparação para a PES, apoiando-os na realização do seu Plano Individual de Formação [PIF] e que, posteriormente, se assumem como supervisores dessa mesma prática;
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estudantes que se encontram na fase de acesso à PES;
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uma estudante pós-graduada (Mestrado em EEMEB) e que dá continuidade à investigação iniciada na PES, incidindo a sua investigação, a nível do doutoramento, sobre o recurso ao portfolio de docência no âmbito da formação avançada de professores.
A intenção é cruzar as ideias que essas vozes transportam e (re)criar de forma mais objectiva o cenário apresentado, construído para a formação de docentes de Educação Musical; não pretendemos, de modo algum, eliminar a subjectividade própria a cada um, a cada uma dos/as intervenientes, nem tão pouco o enfoque particular por eles/elas apresentado, enfoque esse mais ou menos cientificamente conseguido. A intenção é, também abrir espaço ao debate e à reflexão conjunta, alargada aos receptores – ouvintes e/ou leitores –, tendo em vista a melhoria do processo. Antes, porém, consideramos de toda a conveniência estudar o enquadramento em que as actuações dos portadores dessas vozes se movimentam, isto é, trazer para a ribalta a resposta dada, pela instituição em que nos situamos, ao paradigma de ensino-aprendizagem vigente – pós-Bolonha –, bem como às normativas que o Ministério da Educação estabelece para este caso concreto – o da formação de professores para o Ensino Básico, seja a nível do 1º ciclo, seja do 2º ciclo, seja ainda do 3º
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1. O Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino Básico [EEMEB] Antes de apresentarmos o plano de estudo do M EEMEB, cremos que a primeira questão que se nos coloca é, justamente, a nível das implicações do processo de Bolonha, muito em especial no que concerne a formação de professores: -
Que desafios a nível da estruturação, organização de um plano de estudo?
Os estudantes são um dos elementos centrais do processo de Bolonha. A mudança de paradigma do ensino para o da aprendizagem assenta no desenvolvimento de competências (o que é que o/a estudante é capaz de fazer ou o que sabe fazer), face aos objectivos de aprendizagem (o que é que o/a estudante deve ser capaz de fazer). Esta centralidade do/a estudante, no processo de Bolonha, torna-o/a elemento activo no processo de aprendizagem que se pressupõe acontecer ao longo da vida. Por outro lado, a promoção dos princípios de comparabilidade, transparência e de legibilidade dos sistemas
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europeus de ensino superior tem em vista o aumento da mobilidade de estudantes entre as instituições de ensino superior e de graduados no âmbito das instituições de ensino superior e do mercado de trabalho europeu. 1.1.
Processo de Bolonha: desafios a nível pedagógico-didáctico
Em consequência do que ficou dito, no âmbito da teoria curricular, não podemos fugir à realidade, a qual nos leva à elaboração de uma nova estrutura que convoca formas curriculares actuais sustentadas pela complexidade, não esquecendo a complementaridade. Por um lado, a elaboração do plano de curso – essa nova estrutura – deve responder a princípios de organização curricular de integração, de interdisciplinaridade, de transdisciplinaridade. Por outro lado, a já referida centralidade do aluno no processo educativo impõe uma perspectiva holística e praxiológica. Os princípios invocados levam a organizar / agrupar as unidades curriculares em blocos, por áreas científicas; a desenvolver uma perspectiva crítica; a promover uma integração de aspectos teóricopráticos; a possibilitar, durante o curso, uma mudança de perspectiva por parte do/a estudante, mudança essa que vá de uma visão estudante-profissional para uma visão profissional-estudante; a oferecer um amplo leque de unidades curriculares, a maior parte, obrigatórias; outras obrigatórias alternativas e ainda outras de carácter opcional; a diferenciar disciplinas fundamentadoras de disciplinas de aprofundamento; a articular disciplinas de cariz específico (epistemologia / área científica em causa) e de cariz praxiológico (actuação no futuro profissional); a (in)formar o/a estudante enquanto cidadão em permanente operação crítica e criativa e enquanto sujeito reflexivo em busca
de
conhecimento;
a
oferecer
aos/às
estudantes
opções
conducentes
à
pesquisa/aprendizagem/aplicação. Deste conjunto de considerações, destacamos no caso específico de um mestrado que prepara para o ensino, a mudança de perspectiva aludida, já que essa medida, aqui, nos leva a perspectivar como que uma inversão/continuidade de papeis assumidos – o de estudante / o de docente; o/a estudante, assumindo a visão profissional escolhida, vê-se confrontado com a sua experiência de estudante, agora estudante-futuro/a docente. As questões recorrentes, que se levantam, apontam essencialmente para a complementaridade nas competências, quer por parte do/a docente – aprender-ensinar / planificar-avaliar / optimizar-investigar –, quer por parte do/a estudante – aprender-aprender / planificar-avaliar / optimizar-investigar; para a reconversão do uso de recursos técnicos, das tecnologias, convocando metodologias adequadas ao mundo da educação e recorrendo a estratégias de análise/síntese/sistematização. De novo, aqui se coloca o que houve oportunidade de referir no parágrafo anterior, isto é, a inversão/continuidade de papeis assumidos – o de estudante / o de docente e, por acréscimo, a grande responsabilidade dos/as docentes que, no caso da formação de professores, se assumem como modelos a propor aos/às alunos/as.
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1.2.
O plano de estudos do M EEMEB
Apresentamos, de seguida o plano de estudos, cuja organização reflecte os princípios acima apresentados e problematizados. O quadro evidencia a complexidade da natureza das áreas e sugere a complementaridade procurada, nomeadamente entre diferentes áreas e entre as perspectivas teórica e a tórico-prática desejadas. 1º Ano – 1.º Semestre Unidades curriculares Diagnóstico e Avaliação em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico Metodologias de Acção Educativa e Projecto Psicossociologia do Desenvolvimento e Aprendizagem Música e Desenvolvimento da Pessoa Portfólio Pessoal Teoria e Desenvolvimento Curricular
Tempo de trabalho (horas) Total Contacto
Área científica
Tipo
PROF-EB
Semestral
140
20:T; TP :30
6
PROF-EB
Semestral
140
50:TP; 20: TC
6
CS
Semestral
130
30:T;30:TP
5
MUS
Semestral
130
40:T; 20 :TP
5
PROF-EB
Semestral
100
40:T
4
PROF-EB
Semestral
110
40:T
4
Créditos
1º Ano – 2.º Semestre Unidades curriculares Filosofia da Educação, Ética e Deontologia Profissional Métodos de Investigação em Educação Pedagogia e Didáctica da Música Instrumental Pedagogia e Didáctica da Expressão Corporal e Artística Pedagogia e Didáctica da Música de Coro e de Conjunto Comunicação Educacional Multimédia
Tempo de trabalho (horas) Total Contacto
Área científica
Tipo
PROF-EB
Semestral
130
70:T
5
CED
Semestral
130
50:T
5
PROF-EB
Semestral
140
90:TP
6
PROF-EB
Semestral
100
50:TP
4
PROF-EB
Semestral
100
60:TP
4
AVM
Semestral
160
40:T; 40:TP
6
Créditos
2.º Ano – 3.º Semestre Unidades curriculares Prática de Ensino Supervisionada Unidades curriculares Prática de Ensino Supervisionada / Relatório Final
Área científica
Tipo
PROF-EB
Semestral
Tempo de trabalho (horas) Total Contacto 750
300:E; 20:OT
2.º Ano – 4.º Trimestre Tempo de trabalho (horas) Área Tipo científica Total Contacto PROF-EB
Trimestral
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375
150:E; 10:OT
Créditos 30
Créditos 15
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2. Componentes curriculares de cariz pedagógico-didáctico Numa cadeia de causa e efeito, impõe-se, então, pensar em outras questões que decorrem da complementaridade defendida e da relação entre docente-estudante assim como entre estudanteestudante já referenciadas no ponto anterior; referimo-nos, aqui, à necessidade de pensar em práticas lectivas diversificadas; em aprendizagens significativas, devidamente contextualizadas; em aprendizagem colaborativa e cooperativa; em integração dos conhecimentos; em aplicação dos conhecimentos; em propostas de resolução de problemas. Por inerência, no deitar mão a todo o tipo de recursos que possam sustentar uma prática lectiva implicadora e motivadora. Ergue-se, agora, na sequência da questão lançada anteriormente: -
Que desafios a nível da pedagogia e da didáctica?
Referimo-nos, a título de exemplo, ao guia de aprendizagem, o qual pretende passar a iniciativa para o/a estudante, criando condições para a autonomia e a responsabilidade na (re)construção de conhecimentos, na sua aplicação adequada; daí que este recurso assente, essencialmente, na diversificação de tarefas a propor, diversificação essa que vá ao encontro dos diferentes perfis cognitivos, que reconheça a existência das inteligências múltiplas, que perspective o conhecimento na dimensão da praxis, que abra pistas diversificadas para a construção do conhecimento, que disponibilize materiais diversificados, que indique fontes alternativas, que incentive à reflexão crítica, que proponha trabalho individual, cooperativo, colaborativo, que incentive à inserção em situações reais de cariz profissional. Referimo-nos, também a título de exemplo, à prática da tutoria, a necessidade sentida de se instituir um programa de tutoria que assente na promoção de uma cultura de autonomia, iniciativa e responsabilização do/a estudante ao longo do seu trajecto académico, visando integrar num novo ambiente educativo, facilitando o desenvolvimento das suas capacidades de aprendizagem, levandoo/a a equacionar objectivos e estratégias de optimização do seu processo de aprendizagem, a melhorar o seu desempenho e prestação académica, a promover o seu desenvolvimento pessoal e a rever e discutir materiais e temas apresentados nas sessões de contacto ou na preparação de trabalhos. Outra das preocupações que se ergue com insistência é a da avaliação, já não exclusivamente numa perspectiva classificatória, mas numa outra muito mais abrangente e formativa – avaliar para aprender, avaliar para optimizar. É a lógica da avaliação / qualidade. Surge aqui, o outro recurso muito recomendado no novo paradigma: o portfolio, no qual e pelo qual, a avaliação é perspectivada como processo, como o fazer caminho, como a reflexão continua e continuada, como a reformulação, como o abrir de vias. Um processo assente no feedaback e feedforward, (re)orientando para aprendizagens futuras de mais qualidade, de maior sucesso. Cumpre ainda lembrar, como refere E.M.R. Lamas (2009, p.223):
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O que está em causa é a didactização dos conhecimentos, a forma como são criadas as condições propiciadoras da aprendizagem. Muito mais facilmente do que há uma ou duas décadas atrás, um professor pode recolher, sem grande perda de tempo e sem ter de se deslocar, os conteúdos necessários à preparação das suas aulas. O problema real da nossa realidade educativa reside, não na falta de informação, mas no desconhecimento de como utilizar essa informação no processo de ensino-aprendizagem, não se deixando ficar pelo recurso aos materiais didácticos tradicionais, mas incorporando outros inovadores e potencialmente mais motivadores para o envolvimento dos alunos.
Perguntamo-nos, portanto, em termos do currículo -
Que alterações tendo em conta o conjunto de unidades que integra o plano curricular do curso?
-
Que componentes poderiam ser desenvolvidas autonomamente?
Retomando o que ficou dito a propósito dos desafios lançados pelo processo de Bolonha e tendo em conta as considerações sobre a ‘didactização dos conhecimentos’ Lamas, E.M.R. (op.cit.), apontamos para algumas hipóteses, entre outras, que têm vindo a ser exploradas no âmbito do M EEMEB: -
guias de aprendizagem;
-
plataforma de ensino;
-
correio electrónico;
-
tutoria.
Para ser enquadrada no processo de Bolonha, uma unidade curricular implica, hodiernamente, uma reconversão a nível do planeamento, a saber: o perfil da unidade curricular (teoria / prática / ...), a relação com o próprio sujeito (dimensão holística), a relação dos conteúdos seleccionados (integração), a articulação com outras unidades curriculares (intercisciplinaridade), a articulação com o(s) contexto(s), a realidade (transcisciplinaridade), a estruturação / organização da aprendizagem (adequação / variação), o acompanhamento (tutoria) das aprendizagens. A ideia é propor percursos alternativos, tendo em conta os diferentes perfis cognitivos, implementando aulas, também elas variadas em termos de estratégias – exposição, pesquisa, estudo individual, trabalho de pares, trabalho em equipa, discussão; recorrendo a tarefas dentro e fora da sala de aula – tarefas de extensão; situações reais em contexto laboral e, naturalmente, o recurso ao b-learning. Atendendo a esta última sugestão, retomamos ideias de E.M.R. Lamas (2009, p. 4): (...) temos de redimensionar a didáctica específica e a pedagogia de modo a rentabilizar as potencialidades das TIC como forma de responder às exigências duma mutação constante dos saberes, exigências essas que se nos colocam, numa aprendizagem ao longo da vida. Consideramos importante as diversas fases que se delineiam no uso dessa informação superabundante que nos chega diariamente, para não dizer de hora a hora; são essas fases: -
a do acesso (cariz comunicacional); a da análise (cariz científico); a da interpretação (cariz científico-didáctico);
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a da avaliação (cariz científico-didáctico); a da aplicação pragmática (cariz operacional); a da produção criativa (cariz inovador).
Efectivamente, estas fases são determinantes para um envolvimento eficaz e eficiente por parte de docentes e estudantes; elas implicam o desenvolvimento continuado dos saberes que a docência implica – o especializado, próprio da área científica em causa; o profissional, próprio da docência; o relacional próprio do cariz humanista da educação. 2.1.
Pertinência dos conteúdos das UC dos domínios em causa
Da quase totalidade das unidades curriculares, que integram o plano de estudos, fazem parte conteúdos do domínio pedagógico-didáctico, contribuindo de forma pertinente para a construção de conhecimentos necessários à PES. Daí que entendamos ser importante reflectir sobre os programas de uma ou duas dessas unidades, particularmente as que se centram na pedagogia e didáctica. Para evidenciar a pertinência, iremos transcrever os objectivos propostos, - no caso da Pedagogia e Didáctica, quer da Música instrumental, quer da Música de coro e de conjunto, podemos ler: -
(...) pretende proporcionar ao estudante o aprofundamento de matérias relacionadas com aspectos pedagógico-didácticos da prática instrumental de flauta de bisel, teclado e guitarra / da música de coro e de conjunto. Pretende contribuir para a formação técnica e científica do futuro profissional, no âmbito do ensino de Educação Musical no Ensino Básico, ao procurar desenvolver no estudante competências que o habilitem a organizar os conteúdos, orientar o trabalho e desenvolver investigação no âmbito da Educação Musical e da Música.
No caso da unidade curricular do Portfolio Pessoal, entendemos ser conveniente evidenciar as competências, cujo desenvolvimento é procurado, competências essas que se tornam, também elas, pertinentes no âmbito da preparação para a PES: -
perspectivar o seu desempenho profissional, situando-se no momento actual, recuperando do passado conhecimentos e experiências; potenciar, pedagógica e didacticamente, os contextos em que se situa, no mundo da educação, especificamente no âmbito do Ensino da Educação Musical, pela e na interacção com outros contextos nos quais se integra e actua.
Articulam-se estes objectivos e estas competências, aqui convocadas, no programa da PES, no qual podemos ler: Visando o desenvolvimento profissional dos formandos e o seu desempenho como futuros professores e promovendo uma postura crítica e reflexiva em relação aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional, as actividades de prática de ensino supervisionada têm como objectivos: - adquirir e desenvolver competências básicas em relação a: - conhecimento da instituição educativa e da comunidade envolvente;
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aplicação integrada e interdisciplinar dos conhecimentos adquiridos relativos às diferentes componentes de formação; - domínio de métodos, técnicas e saberes relacionados com o processo de ensino/aprendizagem, o trabalho em equipa, a organização da escola e a investigação educacional; aprofundar e operacionalizar competências adquiridas nos domínios científico e pedagógico-didáctico; habilitar para o exercício da actividade profissional de professor de Educação Musical, favorecendo a inserção na vida activa.
O que vamos encontrar nos textos que compõem este Symposium é precisamente uma reflexão múltipla, diversa, complexa e complementar, sobre - a natureza e propósitos do Plano Individual de Formação por um dos supervisores que acompanha a PES; - a natureza e propósitos do Portfolio Pessoal, em termos do trabalho implementado pelas docentes que assumem a leccionação dessa unidade curricular; - a funcionalidade do Portfolio Pessoal, em termos da sua construção e da(s) utilidades(s) exploradas por parte de dois estudantes, seja como produto final da unidade curricular do mesmo nome, seja como forma de promover a formação inicial e contínua; - a funcionalidade do Portfolio Pessoal, em termos de potenciar a reflexão essencial ao desempenho docente e à formação contínua, bem como de promover uma autoavaliação que leve a um aprimoramento permanente do desempenho docente.
Conclusão Neste momento conclusivo, tendo presente o ponto de partida da nossa reflexão sobre o todo que este Symposium é – a passagem da COM(2007) 392 final, em epígrafe, retomamos o que já em tempos idos tivemos oportunidade de afirmar, numa reunião em Gent, como consultora de um projecto Grundtvig (Lamas, 2005:2): Education professionals know that the primary goal of education is student achievement. (…) The educational system is changing very quickly. Some see these changes as signs of a potentially larger systemic shift in paradigms (…) The search of an alternative paradigm leads to innovation: new students’ styles; new teachers’ styles; new curricula; new methodologies … hoping to solve the major difficulties one faced in the old paradigm.
Para reforçar as ideias então veiculadas e tendo em conta o que na proposta inicial da apresentação deste Symposium afirmámos, isto é, o pretendermos questionar crítica e
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construtivamente a resposta da ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas, nomeadamente na formação inicial de professores de Educação Musical, lembrando que a instituição persegue, entre outros, os objectivos de assegurar a promoção do estatuto e o reconhecimento da profissão docente, a criação de programas de formação de professores a nível de mestrado, fomentando a prática da reflexão e da investigação entre estudantes e docentes, convocamos o texto da CEC (2007) “Improving the Quality of Teacher Education” que apresenta a síntese dos Common Principles for Teacher Competence and Qualification, e da qual salientamos os princípios que reconhecemos como determinantes para alcançar o que nos propomos com o Mestrado sobre o qual aqui reflectimos: - a qualificação superior dos professores e correspondente expectativa de elevado nível do seu conhecimento; - a condição de lifelong learners, vinculados pela natureza profissional do seu trabalho; - o imperativo da actualização e construção permanentes de conhecimento. É, pois, esta a ideia que queremos aqui deixar com este Symposium – a nós professores cabe criar condições para que os nossos alunos/as futuros/as professores/as estejam sempre disponíveis para aprender, sempre implicados na aprendizagem ao longo da vida, procurando uma actualização permanente dos conhecimentos que sustentam a praxis – o saber, o saber fazer, o saber ser e estar, o saber conviver – saberes esses, sem os quais o seu desempenho e o nosso não poderá atingir a qualidade pretendida, contribuindo para isso a construção de novos estilos de estudante, novos estilos de professores, novos curricula, novas metodologias ou seja novas formas de ensinar e novas formas de aprender. Esta ideia de spin over – capacidade de transferência / alternância de influência entre pares e entre professores/as e estudantes futuros/as professores/as é fundamental para o êxito da nossa actuação, do nosso desempenho.
Ref. bibliográficas Comissão das Comunidades Europeias (3.8.2007). Melhorar a Qualidade da Formação académica e profissional dos Docentes. Bruxelas. Consulta a 25 de Maio de 2008 em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:PT:PDF Comissão das Comunidades Europeias (30.11.2005). Modernizar a educação e a formação: um contributo essencial {SEC(2005) 1415}. Bruxelas. Consulta a 31 de Julho de 2007 em http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_pt.pdf Comissão das Comunidades Europeias (8.9.2006). Eficiência e equidade nos sistemas de educação e formação {SEC(2006) 1096}. Bruxelas. Consulta a 31 de Julho de 2007 em http://ec.europa.eu/education/policies/2010/news_en.html. Lamas, E.M.R. (2009). As potencialidades da Educação Digital. Santiago de Compostela: USC. Lamas, E.P.R. (2005). Keeping up the pace – The new challenge for Europe Long-life learning – Projecto Grundtvig, Gent, Bélgica: Reunião de Projecto.
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Lamas, E.P.R. (Set. 2007). Perspectivas Didácticas em Áreas Curriculares – Um programa de doutoramento. Revista Contacto nº especial. Cidade da Praia: UniPiaget CV. Lamas, E.P.R. (2011). Formação avançada de professores – condição para uma aprendizagem de qualidade. Actas do Congresso Aprendizagem e Desenvolvimento 2009. Lisboa: Instituto Piaget. OCDE (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OCDE. Tracana, M. G. & Lamas, E. P. R. (2011). Auto-formação continuada – Contributos do Relatório Final do Estágio / Portefólio. In Mª P. Alves, Mª A. Flores & E. A. Machado (coord). Quanto vale o que fazemos? – Prática de Avaliação e Desempenho. Santo Tirso: De Facto Editores.
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PLANO INDIVIDUAL DE FORMAÇÃO-PREPARAR O FUTURO Rui Miguel Pires Rodrigues Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal ruimp3rodrigues@gmail.com Resumo Planificar, prever e antever o próximo passo, torna-se fundamental para quem está trabalhar o futuro, mesmo que por vezes, essa planificação esteja sujeita a pequenas ou grandes transformações, normais no processo ensino aprendizagem. Planificar torna-se um desafio motivador e ao mesmo tempo uma segurança de quem não deve andar no abismo da incerteza, inerente a quem dedica a vida a trabalhar com base na criação de relações, das crianças aos adultos. O trabalho em equipa, trocar ideias e partilhar experiências, é um ponto central na construção, formação e consolidação do início de um percurso que se pretende activo, dinâmico e potenciador de aprendizagens mais significativas, tanto para o próprio estudante/docente, como para quem o rodeia. O Pano Individual de Formação pretende assim, assumir a importância de um documento orientador, na construção de toda a praxis docente que promoverá uma forma de estar e de pensar, tanto no plano individual como integrado numa comunidade, com muitas potencialidades e também muitas dificuldades, inerentes a um grupo tão heterogéneo como é uma comunidade educativa. A preparação para a mudança é um paradigma do presente na preparação do futuro.
Contextualização É um plano, é individual e é de formação. Como em quase todos os sectores das sociedades contemporâneas, não podemos nem devemos fazer nada, sem um plano. Planificar faz parte do dia a dia de um docente, por muito que nos custe, seja pela falta de tempo, de paciência ou simplesmente porque achamos que não vale a pena, pois repetimos ano após ano, quase as mesmas coisas, mesmo que nos passe lado que, os alunos que vamos encontrando pela frente, não são os mesmos e muito menos, têm as mesmas vontades ou gostos. A sociedade muda mesmo muito rapidamente e muito mais rápido do que aquilo a que fomos, em regra geral, habituados. Não há muito tempo, as tecnologias da informação, eram por si só uma coisa longínqua, que iria demorar muito a chegar à nossa realidade. Isto só para os menos atentos, pois já os nossos alunos, tinham contacto com outras realidades através das televisões, rádios e até revistas internacionais, fossem elas generalistas ou temáticas. De repente, a internet entrou por todo o lado, com um sem fim diário de potencialidades e informação, que nos apanhou um pouco desprevenidos. Mais importante se tornou o facto de termos que planificar. O aspecto da individualidade, é discutível, pois deverá ser sempre partilhado. Não podemos olhar para esta individualidade como um factor interior, caseiro, mas sim, terá que ter e ser
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muito de cada um, deverá partir de dentro para fora, isto é, afirmar o nosso universo pessoal no plano e esse plano no contexto onde nos inserimos. É de formação pois os nossos alunos/professores estão num processo de consolidação e de crescimento profissional, amparados e orientados por alguém exterior, e que naturalmente ou idealmente quer formar melhores profissionais. Assim, o Plano Individual de Formação (PIF) poderá ser encarado como um meio de preparar o futuro próximo e preparar o futuro longínquo.
1. A Prática de Ensino Supervisionada O PIF é parte integrante da Prática de Ensino Supervisionada (PES) que, no âmbito de um estágio integrado, confere ao estudante o diploma de Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico (Despacho n.º 29591/2008 da DGES, publicado no DR n.º223/2008, II série, de 17/11), na Escola Superior de Educação Jean-Piaget/Arcozelo (Decreto-Lei nº 468/88, de 16 de Dezembro). Assim, como é referido no Regulamento da Prática de Ensino Supervisionada do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino, a PES “(…) representa o período final do percurso dos estudantes para a obtenção do estatuto que lhes conferirá a habilitação profissional necessária ao exercício da profissão docente, independentemente da área específica em que esta venha a ser desenvolvida.” (p.3). De facto, este será o momento onde a transição entre a formação profissional académica e a vida activa profissional se encontram e ao mesmo tempo se separam. É o objectivo principal que esta transição seja direccionada para uma prática contextualizada na realidade do ensino, através do estágio integrado. Este objectivo, assente na prática contextualizada na realidade do ensino tem orientação e supervisão, quer na figura do Orientador da instituição superior quer na do Orientador Cooperante, docente efectivo na escola de estágio. Por último, esta mesma prática, é direccionada de forma objectiva, para o desenvolvimento de uma crítica reflexiva, dinâmica e de intervenção, que constituirá o corpo principal do PIF. Ainda segundo o documento orientador citado anteriormente, a avaliação final contempla os seguintes documentos reguladores: -
Programa da Unidade Curricular da PES por área de especialização; PIF a ser elaborado pelo estudante com o apoio do Orientador cooperante e aprovação do Orientador da Escola Superior de Educação (ESE); Grelha de Observação das aulas/actividades do Orientador da ESE para avaliação das aulas/actividades assistidas/observadas ao estudante estagiário; Grelha de Observação das aulas/actividades do Orientador Cooperante para avaliação do estudante estagiário.
Esta contextualização, no seio de todos os documentos reguladores citados, só ficará completa, se sistematizarmos e valorizarmos os parâmetros pelos quais o estudante em formação, será observado e orientado. Neste sentido, surgem os seguintes indicadores de avaliação, que tenderão idealmente a ser ajustados no tempo, de forma a tornar o PIF no âmbito da PES o mais objectivo possível.
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Descriminamos de seguida os treze indicadores de avaliação, onde a cada um deles, será atribuído um valor na escala entre zero e vinte: -
Actualidade da informação; Diversidade da informação; Coerência e pertinência dos conteúdos; Coerência em relação ao contexto; Pertinência dos conteúdos; Pertinência das evidências; Estratégias e propostas de melhoria; Reflexão estratégica a nível do planeamento contemplando situações pertinentes Reflexão pragmática a nível da praxis com abertura a mudanças e melhorias Reflexão epistémica a nível dos saberes docentes em construção Cientificidade do discurso escrito Pertinência bibliográfica; Estrutura, apresentação e organização do documento.
Após esta nossa contextualização e a referência devida à objectividade que os documentos oficiais nos oferecem e pelos quais nos regemos e nos uniformizamos, no sentido de retirar a maior quantidade de subjectividade possível inerente à avaliação de uma prática pedagógica, desenvolvemos em seguida, o que pretendemos com o nosso PIF e qual o impacto que pretendemos obter no futuro docente integrado e activo no nosso sistema de ensino. Assim, na gestão educativa actual, praticamente assente em vários tipos de modelos e a propósito da avaliação de desempenho docente, defende Santana Castilho (2011) que: “(…) a ideia de que a avaliação do desempenho... poderá servir as organizações que tenham por objecto a produção de bens facilmente tangíveis, mas não servirá as instituições cujo fim é formar a pessoa integral.” (p. 93). O PIF terá sempre uma construção colaborativa e de parceria entre os diferentes interveniente já referidos.
2. O Plano Individual de Formação Quando pensamos numa carreira, analisamos o presente e tentamos prever de alguma forma o futuro. Traçamos em linhas gerais alguns objectivos e procuramos seguir o plano. Integramo-nos numa instituição de ensino e adaptamo-nos às suas regras, tentamos tornar as suas regras nossas e acreditamos que estamos todos a preparar esse futuro. Assumimos assim, um período de formação, onde queremos aprender a ser, a fazer e a recolher ferramentas que nos sejam úteis para o futuro. O PIF é uma dessas ferramentas. Independentemente das inúmeras variáveis que podem surgir quando partimos para a elaboração de um PIF, este documento ganha força ao surgir de uma parceria entre o estudante e o seu orientador. Terão que ser criadas relações, e isso também é precisamente o que pedimos aos nossos
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docentes/estudantes: “Criem uma relação com os vossos alunos”. Mesmo que o tempo seja pouco, é possível criar e fomentar bom tempo de qualidade, isto é, esta relação tenderá a promover a confiança, cooperação e diálogo desejados para a construção do PIF. Não podemos esquecer em nenhum momento que estamos numa fase inicial de formação e mesmo neste início, cada estudante já tem as suas ideias, a sua personalidade e a sua forma de estar perante um grupo de alunos. Mesmo assim, temos que estar sempre abertos a aprender mais e melhor, trocar experiências, promover o espírito aberto e aceitar outras ideias, mesmo que no plano experimental, pois podemos certamente encarar nesta fase, e com o grupo de alunos do ensino básico que temos à nossa frente, como uma “ferramenta” com que trabalhar, para podermos crescer como docentes. Olhamos para o PIF como um meio para nos auxiliar a melhorar e para controlar a nossa acção como docentes, pautando as nossas ideias no terreno e também na relação entre o estagiário e o cooperante. Todos teremos que saber o nosso papel, a nossa função. Podemos e devemos de imprimir um cunho pessoal neste documento orientador, mas por outro lado, tem que seguir algumas regras que procurarão auxiliar e dar um sentido ao PIF. Tenderá a seguir duas grandes linhas/vertentes orientadoras. A primeira vertente do PIF está relacionada com os aspecto mais reflexivos e de autoavaliação por parte do estagiário. A segunda vertente do PIF estará relacionada com tudo o que tem a ver com a instituição de estágio e os aspectos organizativos dentro e fora da sala de aula. 2.1.
Vertente Praxis Reflexiva/Pessoal do PIF
Poderemos afirmar sem ser preciso recorrer a grandes evidências que o docente recomeça o seu percurso no primeiro dia em que entra numa sala de aula e diz bom dia aos seus alunos. Para esta aula, o docente já teve que se preparar, já teve que reflectir na forma do seu discurso, na sua postura, no que iria provocar nos seus alunos, que reacções iria provocar e prever o tipo de motivação que iria provocar no grupo. O docente terá que estar preparado para todos os ajustes e cedências que terá que fazer, no sentido de promover e preparar o seu futuro bem como o futuro dos alunos que encontra pela frente. A título de exemplo, não é a mesma coisa se temos um grupo de alunos com idades homogéneas, ou se por outro lado elas são diferentes. Até nas questões de género, pois não é igual se temos uma maioria de alunos do sexo masculino ou feminino. Seja como for, também estas questões exemplificativas, que podem não ser significativas, mas que teremos que nos preparar para elas. A dedicação de um docente, é certamente visível nas reflexões que faz e a sua capacidade de construção e dinamização do processo ensino/aprendizagem, só possível com uma formação inicial consciente para este factor reflexivo na sua praxis. Assim, o PIF pretende ser o momento inicial na formação docente, onde é despoletada a capacidade de uma constante auto-avaliação, reflexão e de questionamento em relação às práticas lectivas pessoais e institucionais. O mundo esteve sempre em constante mudança. A diferença é que
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hoje em dia, ele muda de forma muito mais rápida e adquire uma dinâmica que não é solidária com uma atitude passiva perante os diferentes desafios que são constantes. Estar sempre atento e disponível para a mudança e manter nessa dinâmica de mudança o nível de qualidade exigido, só será, no nosso ponto de vista, possível, com o recurso a essa forma reflexiva de estar e a uma filosofia de docência de promoção de uma constante auto-avaliação. O PIF pretende, assim, promover no estudante/docente a consciência de que a prática promoverá de forma constante a teoria e esta conduzirá em definitivo a boas práticas. Tendo nós a certeza de que não poderemos viajar à velocidade do pensamento, é com toda a certeza de que passo a passo, vamo-nos construindo e construindo uma praxis docente cada vez melhor. 2.2.
Vertente Praxis Institucional do PIF
Esta é a parte que tradicionalmente os docentes mais receiam e que mais dores de cabeça provoca. É aqui que temos que gerar inúmeros papéis, incontáveis relatórios, infinitas reuniões e esperar que no fim, ninguém nos venha dizer que ainda falta qualquer coisa! Não serão no entanto, só desvantagens tantos papéis, pois estes, ajudam-nos a escrever coisas, e quando escrevemos coisas, elas adquirem outro sentido eventualmente mais real. Quando escrevemos, as ideias, os planos e até o que nunca tínhamos pensados, ou que já o tínhamos feitos mas esquecido, aparecem arrumadas, ou pelo menos temos que as arrumar pois elas ficam escritas. Neste sentido, o PIF poderá ser um instrumento muito real e muito válido, onde conjugamos e até compilamos, todas as questões inerentes ao grupo turma, docentes da turma e restante comunidade escolar. Assim, pretendemos conjugar o que de burocrático existe na prática docente com o que nos poderá mover, que é a enorme vontade de dinamizar e melhorar a nossa praxis docente bem como a de promover um intercâmbio e compromisso entre o estudante/docente e o orientador. Trata-se de dar ferramentas e fomentar a construção sólida de uma formação. O PIF terá então nesta vertente institucional, todos os documentos que orientam um centro escolar, desde o seu Projecto Educativo às metas de aprendizagem definidas, do Plano Anual de Actividades ao Projecto Curricular de Turma. O PIF focaliza e orienta-se no sentido de enquadrar o docente neste contexto educativo. É aqui, que através de uma planificação reflexiva, o docente se situará e se integrará nos diferentes projectos e actividades do seu grupo de trabalho. Não será esta uma tarefa fácil, pois a integração plena num grupo de trabalho pré-existente, nunca é fácil, mas por outro lado, a motivação poderá residir na procura das melhores propostas de integração. Conhecer e dar-se a conhecer é fundamental para os objectivos traçados. Adquirir um postura prestável, dinâmica e flexível, sem cair na tentação de se sobrepor ao que já existe, é um desafio e é uma virtude que será muitas vezes posta em causa. Promover uma adequação pessoal às diferentes formas de estar e pensar
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a docência por parte dos restantes docentes, é sem dúvida uma tarefa enorme, mas que dará bons resultados, mesmo que esses resultados, não sejam visíveis no imediato. Todas as propostas, sejam elas possíveis ou não, constarão do PIF. Propostas de dinamização de actividades, de criação de parcerias, de promoção de acontecimentos e integração nesses mesmo acontecimentos, são aspectos que terão que ser evidenciados. Propostas que visem a promoção e integração no Projecto Educativo, que visem a participação no Plano Anual de Actividades, que adeqúem e seleccionem os diferentes recursos a utilizar, que mobilizem ou que se adeqúem ao Projecto Curricular de Turma, serão aspectos muito importantes a considerar. Promover e provocar situações, mesmo que paralelas, e referimo-nos a actividades já previamente estabelecidas, com a restante comunidade educativa, Encarregados de Educação, Auxiliares de Acção Educativa, Associações Culturais e até autarquias, é uma forma excelente de participar na dinâmica escolar. Não nos podemos esquecer que a Educação Musical é um meio de eleição para provocar e promover acontecimentos desta natureza. Resta-nos juntar a isto tudo, mais uns quantos papéis, que serão as respectivas planificações, tanto individuais como do grupo disciplinar, os conteúdos programáticos a abordar, e por fim, a tão fundamental avaliação. Esta avaliação será tanto pessoal como a avaliação do grupo de trabalho. O PIF pode ser, no final deste processo, um excelente ponto de partida para o futuro de toda a actividade profissional docente, mobilizador de uma consciência de que nunca nada estará concluído nem nunca nada será perfeito, nem nunca nada será como aquilo que desejámos nem desejamos. 2.3.
Construir o PIF ideal
Muito provavelmente e depois de termos escrito bastantes palavras em torno desta questão, e de andarmos no terreno com os nossos alunos, chegaremos à conclusão de que não existe um PIF ideal. Mas também não será muito arrojado, nem gerará grande discussão, se afirmarmos que existe um ideal de PIF, através do qual pretendemos olhar o futuro. Atrevemo-nos a afirmar que a encabeçar o ideal de PIF está a ideia de que este não se esgota na sua avaliação final. Assim, consideramos o PIF o início de um percurso. Nesta linha de pensamento, não nos atreveremos, nem conseguiríamos, deixar uma fórmula, em forma de lista, de itens que o estudante tivesse que seguir e cumprir, justificando depois com algumas evidências, que também constariam do nosso PIF mas que com, uma análise mais profunda, não passariam com grande probabilidade de uma espécie de teste escrito em forma de PIF. Se repararmos nos treze pontos de avaliação construídos, discriminados anteriormente, eles aparecem com mais ou menos pertinência, mas todos com um espírito aberto, onde as palavras como actualidade, diversidade, coerência, pertinência e reflexão se destacam. Não será muito fácil, sem um acompanhamento no terreno e sem uma dinâmica de diálogo entre o supervisor e o estudante, fazer uma avaliação coerente e real. No entanto, pretendemos aproximar-nos o mais possível disso, isto é,
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na promoção de um ideal de PIF. Ainda neste sentido, o estudante tem que acreditar que o PIF é um instrumento válido e que, ao investir nele, não se está só a investir na sua avaliação quantitativa final, mas também a investir no seu futuro, no seu enquadramento no sistema educativo, bem como no seu desenvolvimento profissional e pessoal. Estávamos nós a folhear de forma descontraída um livro de Santos Guerra (), Entre os BastidoresO lado oculto da organização escolar, quando a propósito da ideia de escola como “um espaço onde se constrói criticamente o conhecimento” (p.146) e num contexto onde os alunos adquirem muita informação vinda de todo o lado, que é superficial, apelativa e baseada em factores económicos, por parte de quem a transmite, quando surge perante nós, a ideia de realçar determinados aspectos no aluno. É uma lista de sete pontos (p.147), que nós adaptamos para nos apoiar na procura de um ideal de PIF, e não mais a procura do PIF ideal. Num ideal de PIF, este deverá realçar os seguintes aspectos:
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Distinguir o valor do conhecimento Conferir rigor aos dados que chegam de todo o lado Descobrir interesses Ter elementos para dar coerência ao conhecimento Investigar, interrogar e descobrir conhecimentos
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Ser dialogante a conter elementos de partilha
Existem diferentes conhecimentos, onde todos são importantes, mas certamente que teremos que os posicionar consoante o nosso critério e direcção que queremos que ele adquira. Por outro lado, o rigor com que teremos que lidar é fundamental para podermos dar passos firmes e não termos problema nenhum em justificar as nossas escolhas e opções, num contexto onde os dados nos chegam de forma diária através de todos os meios, desde as rádios à internet, revistas, televisão e inúmeras opiniões que teremos que ter a preocupação em ir validando. Temos que assumir uma constante preocupação em procurar e descobrir interesses, sejam eles nossos e pessoais, sejam eles os dos nossos alunos ou restantes profissionais da comunidade educativa. Devemos de nos fazer acompanhar de elementos variados para conseguirmos ser coerentes e não nos desviarmos dos nossos objectivos. Teremos que reflectir, interrogar, procurar através de uma atitude de investigadora, para que o PIF seja dinâmico e ao mesmo tempo cientificamente correcto. O diálogo e a partilha, são factores fundamentais, que tornarão este processo mais motivador e diversificado. No plano de um ideal de PIF deixamos as seguintes palavras: Dinâmico, divertido, motivador, científico, estratégico, democrático, dialogante e reflexivo. Ficamos com os seguintes versos de António Gedeão, pseudónimo do Professor e Químico Rómulo de Carvalho, onde no poema Pedra Filosofal, publicado no livro Movimento Perpétuo em 1956, onde junta de forma brilhante, a ciência e a arte, fundindo numa mesma partitura, a mensagem de sonho, esperança e ciência, tendo sido musicado e cantado por Manuel Freire:
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(...) Eles não sabem que o sonho é tela, é cor, é pincel, base, fuste, capitel, arco em ogiva, vitral, pináculo de catedral contraponto, sinfonia, máscara grega, magia que é retorta de alquimista (...) cisão do átomo, radar, ultra-som, televisão, desembarque em foguetão na superfície lunar Eles não sabem nem sonham, que o sonho comanda a vida. Que sempre que um homem sonha o mundo pula e avança como bola colorida entre as mão de uma criança.
3. Ref. bibliográficas Castilho, S. (2011). O ensino passado a limpo. Porto: Porto Editora. Santos Guerra, M. Á. (2002). Entre os bastidores – O lado oculto da organização escolar. Porto: Edições ASA.
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O PP NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO MUSICAL REVENDO O PASSADO, SOLIDIFICANDO O PRESENTE, PROJECTANDO O FUTURO Marta Garcia Tracana Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal mtracana@gaia.ipiaget.org Resumo A construção de um perfil para se ser professor não é feita quando se faz a matrícula num curso específico de formação inicial de professores ou durante a frequência do mesmo. Durante a vida, o estudante/futuro professor foi criando o seu projecto de vida que será a base para a construção do seu perfil de professor. Na área da Educação Musical a parte da formação como músico é uma das componentes a considerar para a construção do seu perfil, pois os conhecimentos científicos inerentes a essa formação e as experiências que tocar um instrumento proporcionam (individualmente ou em grupo) ajudam a criar o professor que gosta de transmitir aos seus alunos o que a Música tem de bom. Através da construção do Portfolio Pessoal, elaborado sob as várias dinâmicas que o constituem (ser no tempo e no espaço, comunicacional, construtivista, educacional), a (re)criação do EU/Professor estará associada a uma série de processos exclusivos da sua maneira de agir no espaço e no tempo, reconhecendo as potencialidades que as experiências passadas podem trazer à maneira de estar na profissão no futuro.
Contextualização Pretendemos com esta reflexão dar um contributo para a promoção da qualidade na formação de professores na área da Educação Musical, especificamente no que concerne o recurso ao Portfolio Pessoal, no Mestrado em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico (Despacho n.º 29591/2008 da DGES, publicado no DR n.º223/2008, II série, de 17/11), na Escola Superior de Educação JeanPiaget/Arcozelo (Decreto-Lei nº 468/88, de 16 de Dezembro).
1.
O Portfolio Pessoal e as dinâmicas que o constituem
O Portfolio Pessoal é considerado como um instrumento que ajuda o estudante na formação inicial de professores de Educação Musical, a organizar o seu percurso como músico e como professor para (re)pensar a sua postura e filosofia de docência. Permite, essencialmente, dar-se a conhecer como pessoa e como profissional (músico e/ou docente), sempre com uma visão globalizante sobre si próprio, situando-se quer no tempo quer no espaço, indo buscar saberes passados relacionando-os com saberes recentes para os aperfeiçoar, melhorar, complementar e/ou reformular, estando constantemente a apostar na melhoria do seu desempenho docente.
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1.1. O ser no tempo e no espaço A primeira dinâmica a ser exposta está relacionada com a forma como o estudante se vê no tempo (passado, presente e futuro) e no espaço (espaço como músico, como pessoa, como docente). Assim, a reflexão sobre o seu estar no tempo fá-lo reviver projectos passados que podem ser redefinidos para os modos de actuação no presente. Heidegger divide em três secções as “estruturas essenciais” para a construção do ser no tempo e no espaço, uma vez que são elas que caracterizam as coisas no passado, no presente e no futuro. São, então, a afectividade, a fala e o entendimento. São três fenômenos existenciais que caracterizam como as coisas do passado, do presente e do futuro se manifestem para o homem e a unidade desses três fenômenos constitui a estrutura temporal que faz a existência inteligível, compreensível. 1) a afetividade: as coisas do passado chegam ao homem como valores, afetando-lhe os sentimentos, que podem ser públicos, compartilhados, e transmissíveis. 2) a fala: no presente, as coisas se traduzem em palavras da linguagem na articulação dos seus significados 3) o entendimento: as coisas do futuro, onde o projeto que define o homem encontrará a morte, são as coisas não garantidas, que lhe são devolvidas para gerar nele o sentimento de que não está em casa neste mundo, mesmo estando entre as coisas que lhe são mais familiares.” (Cobra, 2011, ¶18)
É desta forma que o estudante é levado a voltar atrás no tempo para recuperar experiências passadas, quer como formando, quer mesmo como professor. O reflexo daquilo que foi vai ajudá-lo a ver-se como é agora e será também uma forma de ajustar as realidades, passadas e presentes, para prospectivar o seu futuro. Vê a Educação, Musical ou não, de forma holística, não apenas como algo centrado na componente científica da Música, mas sim como algo que abarca mais do que uma área do conhecimento. Para tal recorre à multiplicidade e diversidade dos conhecimentos que já construiu ao longo da vida, tirando partido das suas habilidades individuais (como músico, por exemplo) para melhor desenvolver as suas capacidades intelectuais (utilização das suas apetências performativas no desenvolvimento de actividades músico-didáticas com as crianças e os jovens com quem trabalha no meio de docência). Deve também ter consciência de que a educação se caracteriza pela conjugação das várias disciplinas/áreas do conhecimento que se devem interligar de formas diferentes e diversificadas, e que para isso é necessário ter-se em consideração o contexto em que se insere, as relações entre o todo e os pares (global), as unidades multidimensionais do ser humano, e a complexidade, tal como defende Morin (2002) : O conhecimento do mundo enquanto mundo torna-se necessidade simultaneamente intelectual e vital. É o problema universal para qualquer cidadão do novo milénio: Como adquirir o acesso às informações sobre o mundo e como adquirir a possibilidade de os articular e de os organizar? Como perceber e conceber o contexto, o global (a relação todo/pares), o multidimensional, o complexo) Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo é necessária uma reforma de pensamento. Ora esta reforma é paradigmática e não programática: é a questão fundamental para a educação, porque ela respeita à nossa aptidão em organizar o conhecimento. (p. 39).
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Torna-se, então, importante para o estudante, ter uma visão global da educação, para poder enquadrar-se melhor como professor aquando da construção do seu Portfolio Pessoal. A recuperação de saberes passados como estudante de Licenciatura, ou mesmo como músico, ajudá-lo-á a compreender melhor os conhecimentos construídos enquanto estudante de Mestrado e enquanto professor, não se tratando apenas de uma assimilação de conceitos isolados relativos à educação, à didáctica e à pedagógica, mas sim ter a capacidade de interligar esses conceitos com a realidade escolar e educativa interdisciplinarmente, para melhor os utilizar no futuro. Estamos, portanto, perante o início da construção do Portfolio Pessoal, centrado no EU, onde é enquadrado o ser no tempo e no espaço, dando importância às vivencias passadas, aplicando-as e/ou (re)utilizando-as no presente, apontando sempre para o futuro, encaminhando-o para a meta de saber ser (no tempo e no espaço). 1.2. A dimensão comunicacional A segunda dimensão tida em consideração é a comunicacional, a que potencia a intersubjectividade, isto é, a que leva o sujeito a interagir com o outro, pelo diálogo e pela discussão, regressando à sua natureza por se sentir impelido à reflexão, após essa descentração. Nesta dimensão o estudante é levado a expor-se perante os seus pares (estudantes e professores cooperantes/ supervisores/ professores de unidades curriculares específicas), mostrando os seus pontos de vista relativamente à Educação Musical e à docência da mesma no Ensino Básico, nas suas identidades de professor e de músico. Mediante esta exposição, encontra-se aberto a ouvir a opinião crítica dos que o rodeiam, revendo a sua posição e opiniões para continuar na sua senda de evoluir, quer a nível profissional, quer a nível pessoal. Neste ponto da construção do Portfolio Pessoal, a reflexividade é muito importante pois desta forma o estudante é levado a formular perguntas sobre o seu desempenho docente, a sua prática, que favorecem “o encontro de respostas às situações novas do cotidiano docente” (Araújo, 2006, p. 145). Araújo defende também que, no caso da do professor de Educação Musical, este deve utilizar as reflexões feitas para, entre outros parâmetros, “conquistar a valorização do ensino musical no contexto escolar” e “ manter-se em continuado processo de formação profissional”(2006, p. 148), a qual reflexividade deve ser partilhada e criticada pelos seus pares para maior enriquecimento e desenvolvimento por parte do sujeito. A esta dinâmica, destaca-se a importância do EU e o outro, reforçando o diálogo e a discussão crítica entre o estudante e os seus pares, levando-o a reflectir sobre os seus pontos de vista, as suas falhas e os seus pontos fortes, ensinando-o a saber estar no mundo, na sociedade e no meio profissional em que se insere. Como músico, tal é evidenciado através da prática performativa em grupo no contexto orquestral, o qual se sabe que cada instrumentista tem um papel a seguir e nunca poderá sobrepor-se à batuta do maestro, nem mesmo tocar fora da sua vez. Como docente, o saber
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estar espelha-se na capacidade que o professor tem em aceitar as opiniões dos seus colegas de profissão, levando-o a ser crítico quanto às suas opiniões; numa outra perspectiva, é através desse respeito mútuo que o professor tem a capacidade de transmitir às crianças enquanto seus alunos os valores de respeito e consideração pela opinião dos seus colegas/alunos e colegas/músicos. 1.3. A dimensão construtivista A outra dinâmica que emerge é a construtivista. Tratando-se de um sujeito que habita o ambiente escolar (aluno/professor), esta dinâmica leva-o à construção de conhecimentos em contactos situacionais, contextos estes específicos da Educação Musical. Esta dinâmica tem como componente a teoria das aprendizagens significativas de Ausubel que implicam “a conexão ou vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo”(Pelizzari, Kriegl, Baron, Flink, & Dorocinski, 2001-2002, p. 40). A aprendizagem significativa, ou aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva, apresenta um rol imenso de vantagens na medida em que ajuda o estudante a rever aprendizagens antigas que o vão enriquecer no presente. Neste sentido, na construção do Portfolio Pessoal, ao regressar ao passado para recolher informação anteriormente assimilada, o estudante está a consolidar os conhecimentos já aprendidos no presente, realizando aprendizagens que para si são significativas. Por outras palavras, a informação anteriormente retida traz-lhe uma nova visão sobre o assunto abordado, facilitando-lhe o processo de realização de novas aprendizagens. Regressa a pontos iniciais de aprendizagem que outrora não lhe interessaram para a construção do seu conhecimento científico mas que actualmente o ajudarão a compreender melhor os assuntos de natureza didáctica, pedagógica, organizacional e também musical. As formas como o estudante construiu conhecimentos musicais na época da sua iniciação musical, instrumental ou teórica, ajuda academicamente a perceber as teorias das aprendizagens musicais e as metodologias de ensino da Música no ensino genérico que existem, uma vez que o estudante pode já ter aprendido segundo tais metodologias/ teorias. Ao abrir a caixa onde os conhecimentos musicais aprendidos enquanto criança fazem com que a compreensão relativa aos conhecimentos científicos na área da Música sejam muito mais claros e precisos. Para o ajudar a regressar ao passado, (re)construir o presente e redefinir o futuro, recorre-se aos mapas conceptuais que “têm por objectivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições”(Pelizzari, Kriegl, Baron, Flink, & Dorocinski, 2001-2002, p. 41) que nada mais são do que conceitos unidos através de palavras para formar uma unidade semântica. São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou interpretações não aceites (podem não ser erróneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito. (…) Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados, quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociação. Não são como uma tábua rasa
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ou um recipiente vazio que o professor deve preencher.(Pelizzari, Kriegl, Baron, Flink, & Dorocinski, 2001-2002, p. 41)
A construção de mapas conceptuais facilita o processo de organização que a informação recolhida, no passado e no presente, traz de novo à projecção do futuro. Ajudam na sistematização dos conhecimentos construídos, o que possibilita ao estudante ter uma visão muito mais alargada sobre si, podendo posteriormente direccionar os vários conhecimentos para os perfis que pretende definir ou caracterizar (músico, estudante do ensino superior, docente). Será levado a reflectir sobre as suas escolhas e a relacionar inter e transdisciplinarmente todas as suas aprendizagens, facilitando o processo de saber-saber. 1.4. A dimensão educacional Na lógica da carreira que se avizinha ao estudante em destaque, nesta situação — o assumir-se como professor de Educação Musical, ele é confrontado com a dinâmica educacional; e aqui são os saberes docentes que vão sendo construídos, recuperando o saber ser, o saber estar, consolidando o saber duro e desenvolvendo-se o saber fazer. Entra-se assim na dinâmica onde as filosofias de docência vêm à tona como identificação do estudante como professor, arrastando consigo as visões que agora tem sobre os saberes específicos da Música e os saberes educacionais da Educação Musical (pedagogia e Didáctica). No decorrer deste curso de Mestrado, o estudante recupera conhecimentos vindos de unidades curriculares da licenciatura, os saberes duros, para os poder articular com as suas posições, visões, perspectivas de docência no Ensino Básico (visão holística da Educação) e da Educação Musical especificamente.
2.
As opções na elaboração de um Portfolio Pessoal: os e-folia
O conceito de Portfolio Pessoal apresentado nos e-folia não se cinge à apresentação de documentos relacionados com as suas profissões, quer como músicos quer como professores (passado, presente e no futuro), nem mesmo à descrição de actividades realizadas nesse(s) âmbito(s). Trata-se de uma exposição que segue como fio condutor o desenvolvimento pessoal e profissional, sem esquecer o que o seu passado como profissionais e pessoas traz para o presente e leva na bagagem dos seus futuros. Assume a função de elemento organizador das ideias e pensamentos que surgem ao longo da vida do sujeito que o constrói o qual pretende que o Portfolio Pessoal o ajude a estabelecer metas e parâmetros bem definidos, capaz de o tornar um professor “mais apto[s] a orientar[em] o ensino das diferentes áreas disciplinares para as especificidades de cada aluno” (Moreira, 2010, p. 25). Como mais-valia, os e-portfolia levam o seu autor a recuperar o passado, aproveitando os saberes já adquiridos como músico para a sua formação inicial de professor de Educação Musical, recuperando os bons e maus momentos como estudantes de instrumentos e de formação/literacia
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musical, para repensar a sua postura como professor da área e como estudante de Educação Musical a este nível. A recuperação das “coisas perdidas” levou a uma auto-avaliação introspectiva, despertando as questões do “como quero ser” e o “o que devo fazer” para levar a uma filosofia de docência consciente e com um cunho muito pessoal. Pretende-se que tal auto-conhecimento deixe de fazer um seguidor de algo ou de alguém com o qual não se identifica, e sim despertar para novos pensamentos e ideais sobre o ensino da Música e da Educação Musical: como pessoa, como estudante, como professor. A junção e interligação da vida como músico e professor (actual e futuro), é revisto em todos os casos: denota-se uma evolução da postura de Músico-Professor, aquele que identifica a Música como auto-suficiente, com um valor próprio, onde a transmissão para formação deve estar condicionada à performance e à componente científica da Música, evoluindo para uma postura de Professor-Músico que o leva a desenvolver a sua filosofia de docência de Educação Musical perante as várias componentes que a compõem. Não se restringe, portanto, ao ensino da linguagem musical performativa ou exclusivamente teórica, mas sim preocupa-se com outros lados da Educação Musical, como o fruir da Música e o que esta pode desenvolver e transmitir de forma globalizante e enriquecedora para a formação do indivíduo (o aluno, as crianças e adolescentes), ou mesmo como pode a Educação Musical encaminhar para um ramo especializado, vocacional ou profissional. Não se preocupa apenas com uma teoria por se identificar com a mesma, mas sim procura a filosofia da Educação Musical com a qual se identificam os seus alunos. Verifica-se um rumo na construção do desenvolvimento profissional, alicerçado às experiências que o autor testemunha ao longo da sua vida, quer como músico, quer como pessoa e, actualmente, como professor que é e virá a ser. A organização da estrutura do e-portfolia está bem definida e bem explícita, o que ajuda o leitor a identificar o autor como um todo e não apenas como professor de uma área específica. Apresenta-se capaz de responder a perguntas sobre determinados pormenores profissionais e docentes sem ter que questionar o autor sobre tais aspectos.
Considerações Com foi anteriormente exposto, a construção de um Portfolio Pessoal de docência na área da Educação deve seguir um determinado caminho capaz de encaminhar o estudante à auto-reflexão e auto-conhecimento de si como pessoa e como profissional. No caso da Educação Musical, surge um outro patamar de auto-conhecimento que se centra na sua posição/formação como músico. Os aspectos pessoais e profissionais (professor e músico) são a base para um arranque na construção de um portfolio consciente e coerente perante as posições do estudante face à educação e ao ensino da Música (especializada e/ou genérica).
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Assim, quando inicia o processo de construção de um Portfolio Pessoal também se inicia um processo de auto-conhecimento e de construção de novos conhecimentos. À primeira dinâmica, Ser no tempo e no espaço, cabe a função estabelecer processos de recriação de vivências passadas e presentes, para as projectar no futuro, como professor e como músico, com o objectivo de saber ser. Quanto à dinâmica comunicacional, está centrada no EU e o outro, promovendo o diálogo, a discussão crítica e a reflexão crítica, objectivando-se o saber estar, saber esse muito desenvolvido no EU/músico que pode/deve ser utilizado no futuro como professor de crianças musicalmente participativas. Seguese então para a dinâmica construtivista através da qual se buscam aprendizagens significativas (passadas) para relacionar inter e transdisciplinarmente com aprendizagens presentes e futuras. Salienta-se o saber duro, o saber-saber. Por fim, na dinâmica educacional, o saber fazer é recriado através da construção de conhecimentos já aprendidos na área da Música, como instrumentista, e na área da Educação Musical, como estudante do curso de Licenciatura. São expostos e tratados os conhecimentos educacionais perante a sua definição como pessoa e como docente, reforçando-se o saber fazer.
Na sociedade actual, exige-se mais de um professor do que apenas leccionar um programa estruturado para um pequeno público submisso. Exige-se do professor que interaja com o meio envolvente e seja capaz de se adaptar a esse meio, seja capaz de se envolver com os seus alunos de uma maneira mais pessoal, levando-o a ser crítico quanto às suas opões pedagógicas e criterioso quanto às suas escolhas metodológicas. O EU/pessoa deve estar sempre presente na construção do Portfolio Pessoal para o desenvolvimento pessoal.
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Ref. bibliográficas Araújo, R. C. (2006). Formação docente do professor de Música: reflexividade, competências e saberes. MusicaHodie n.º2 , 6, pp. 141-152. Cobra, R. Q. (16 de Março de 2011). Época vida e obra de Martin Heidegger. Obtido em 2011 de Jolho de 05, de http://www.cobra.pages.nom.br/fcp-heidegger.html Moreira, J. (2010). Portefolio do Professor: o portefólio reflexivo no desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora. Morin, E. (2002). Os sete saberes para a educação do futuro. Horizontes Pedagógicos — Instituto Piaget. Pelizzari, A., Kriegl, M. d., Baron, M. P., Flink, N. L., & Dorocinski, S. I. (Julho de 2001-2002). Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Revista PEC , pp. 37-42.
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O PORTFOLIO PESSOAL – UMA EXPERIÊNCIA ACADÉMICA Paulo Sousa e António Costa 38320@ipiaget.pt e 38339@ipiaget.pt Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal Resumo O Portfolio é por nós considerado uma visão personalizada sobre o processo ensinoaprendizagem, que nos permite registar o processo vivenciado e a vivenciar. Encaramo-lo como uma ferramenta que promove a reflexão sobre as evidências, e ao mesmo tempo, procura outras evidências, o que nos leva à investigação. Provoca no indivíduo a auto-regulação, o auto-conhecimento, o aprender a fazer, o aprender a ser, o aprender a estar e o aprender a aprender (Carneiro). Com o Portfolio o indivíduo constrói não só uma base solidificada de saberes, mas também a sua própria identidade, estimulando desta forma o desenvolvimento humano. O e-portfólio, a partir desse meio de comunicação que é a Internet, permitiu-nos ainda socializar esses mesmos saberes com o mundo, alargar horizontes, abrir a possibilidade de conhecer novas evidências e, ao mesmo tempo dar a conhecer todo o seu processo investigativo e reflexivo, o Eu. Partindo da hetero e auto-avaliação tivemos a possibilidade de regular e corrigir a(s) aprendizagem(ns), uma vez que acreditamos que o professor de hoje não é somente um mero transmissor de saberes, mas sim um investigador em constante reflexão sobre o seu trabalho e sobre forma de ver o ensino.
Contextualização Podemos definir portfolio como um conjunto de registos que reflectem uma caminhada pessoal ou profissional de um indivíduo. Dependendo da sua finalidade e objectivo, o portfolio serve, mormente, para demonstrar o desenvolvimento pessoal, formal, não formal e/ou informal do individuo. Para Campbell e Brumett (2002) podemos considerar três tipos de portfólio: o pessoal, o académico e o profissional. Já Shores e Grace (2001) definem como tipos de portfolios: o particular, o de aprendizagem e o demonstrativo. Para estas, a elaboração do portfolio insere-se num contexto social mais amplo, sendo assim perspectivado no aperfeiçoamento do indivíduo. No entanto, em educação, o portfolio é muito mais do que apenas registos ou repositórios de folhas. Carvalho e Porto (2005:15,16) referem-se portfólio educacional como a “(…) busca reflectir a fusão entre processo e produto (…) sendo um (…) processo tanto reflexivo, cumulativo, avaliativo, formativo, quanto demonstrativo de todo o investimento do professor em formação na educação sua e dos outros.”.
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Aqui, podemos entender o portfolio como sendo uma visão alargada e personalizada do processo de ensino/aprendizagem. É o construir e reconstruir um percurso a decorrer, tendo em conta a peculiaridade de cada indivíduo. O portfolio de uma pessoa não é, de forma alguma, igual ao portfolio de outra pessoa. É uma forma de pensar sobre si, sobre a sua trajectória e sobre as suas expectativas, é o espaço para reflectir sobre a sua viagem, pelo passado, presente e futuro. Pois, como nos diz Júnior (2009:187), “O portfólio consiste no procedimento de registos frequentes a respeito de um processo vivenciado ao longo de um período, determinado ou não.” Esta ferramenta possibilita a cada indivíduo escolher e procurar novas formas de saber, de uma forma autónoma, permitindo assim o desenvolvimento e o auto-conhecimento, através de análises, questionamentos e reflexões. Essa construção promove o aprender fazendo, construindo assim uma base solidificada de saberes que fomentam o desenvolvimento humano de forma holística. Através de uma socialização e partilha do portfolio (saberes), o indivíduo deve ser capaz de melhorar o seu trabalho, ajustar as suas pesquisas e reflexões sobre os saberes em evidência, incrementando assim um crescimento qualitativo. Citando Villas Boas (2008, p.84), diremos que “É importante entender que o portfólio não pode se tornar um trabalho solitário. (…) Surgem ideias tão interessantes e criativas e textos tão bem feitos que se torna necessário criar espaços para que todos os conheçam.”
1. Filosofia de ensino Num passado recente o professor tinha como função específica ensinar e transmitir conhecimentos, bem como fazer aprender alguma coisa a alguém. Como o seu acesso ao conhecimento era menor, devido a dificuldades de aproximação com informação, o professor era tido, apenas, como um transmissor de informação da sua unidade disciplinar, em que os conteúdos estavam separados da realidade social dos alunos e das suas vivências. Os seus recursos pedagógicos não iam para além do livro e do quadro de lousa e apenas o contexto de aprendizagem formal era válido, pois tudo o era aprendido fora deste não era usufruído nem contextualizado na sala de aula. Nesta perspectiva o conceito de ensinar, para este grupo profissional, é uma questão pertinente nos dias de hoje, pois a sua função específica de ensinar já não é uma simples passagem pelo saber. Porém o conhecimento começou a ser muito mais vasto e acessível devido ao desenvolvimento da globalização, ou seja, ao acesso mais alargado de informação contrariamente ao passado. É a partir destes argumentos que se caracteriza o desenvolvimento da escolaridade nos finais da primeira metade do século XX e o reconhecimento social dos docentes enquanto grupo profissional. (Roldão, 2008). A função de ensinar é um reconhecimento complexo, o fazer aprender alguma coisa, o saber fazer, o saber como fazer e o saber porque se faz, não é tarefa fácil para os professores. É pois necessário investir na sua formação e investir no seu conhecimento, na investigação e na reflexão. Não
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basta ao docente conhecer os conteúdos programáticos, as pedagogias ou didácticas e expô-las num determinado momento, mas sim transformar esses contextos numa forma criativa de modo a suscitar interesse e motivação por parte dos alunos. O Professor deve incutir nos alunos uma visão holística, sendo necessário salientar que, para que haja aprendizagem, deve haver troca e partilha de conhecimentos. Como nos diz Morin (1999) a educação visa o desenvolvimento humano da pessoa, a formação do sujeito e ao mesmo tempo persegue objectivos que lhe são imputados, devido à sua função social e à necessidade de acomodação ao existente. É aqui que o conhecimento profissional do professor, entre outros profissionais, exige sem dúvida um domínio do saber técnico (como fazer), e um domínio do improviso (criador). Estes dois domínios só se convertem em conhecimento profissional quando o poder conceptual exerce nestas valências, (técnica e criativa) uma análise organizada em conhecimentos formalizados e/ou em experiências, que permitam construir mais potencialidades, para que o profissional, ao ser confrontado com determinadas situações, tenha a capacidade de resolver as diversas situações. Deve-se saber ensinar, e não só ensinar (Roldão, 2008). O saber profissional deve ser construído com bases teorias e práticas (acção/interacção), para criar no acto pedagógico um processo transformativo e inovador em cada aprendizagem, tornando-o assim, num reforço mais consistente e em constante actualização na sua especificidade, pois é no domínio dessas bases e, através da sua articulação, que se desenvolve uma maior segurança profissional, de modo a garantir que o seu conhecimento ganhe consistência para pensar na sua prática, de forma a aprimorar sempre o seu trabalho (Roldão, 2008). A profissão de professor obriga a uma incessante procura da actualidade, embora saibamos que quanto mais se sabe mais falta aprender e conhecer. Transportando para a educação musical, o professor deve procurar os gostos e vivências explícitas dos alunos, construídos pela educação formal, não formal e informal, compreendê-los e aplicá-los no seu contexto. O aluno chega à escola repleto de experiências vividas e com diferentes informações que devemos enquadrar e adequar diariamente aos conteúdos programáticos que exploramos. Para que essa troca seja possível é indispensável que haja comunicação e, para que a comunicação seja produtiva o professor deverá assumir uma atitude de interpretação, de clarificação e explicitação do que muitas vezes é mal compreendido. Concordamos com Goés (2009, p.33) A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e autoconhecimento, além de poderoso meio de interação social. Portanto, a música no contexto educacional, vem ao longo de sua história, atendendo a vários objetivos, alguns dos quais alheio às questões próprias dessa linguagem tem sido em certos casos, suportes para atender a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos.” Assim sendo a educação musical, para além de ter a capacidade de promover nos alunos: um desenvolvimento auditivo,
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perceptivo, cognitivo, criativo e emocional, deve também fomentar as relações sociais e principalmente, empenhar-se no seu desenvolvimento holístico.
Compreende-se desta forma que, para que haja um bom desenvolvimento educativo e formativo, os alunos devem trabalhar em articulação, em projecto, com outra áreas de saber, de modo a impulsionar interesse, participação e comunicação em toda a comunidade educativa. 1.1.
António Costa - http://antoniotrombone.webnode.pt/
Temos consciência que ser-se professor hoje em dia é cada vez mais exigente, pois vivemos o nosso dia-a-dia com muitíssima intensidade. Temos nas nossas mãos o futuro daqueles com quem lidamos, assim, para além da simples transmissão de conhecimentos, não devemos descurar a formação deles como pessoas, construir um sentido para as suas vidas, ajudar nas suas escolhas culturais e, especificamente, musicais. A procura de novos saberes e novas maneiras de os procurar estão intimamente ligadas à condição da nossa profissão. Estamos constantemente em aprendizagem, sendo a formação contínua uma maisvalia para a nossa escalada em todo este processo. Cumulativamente a isto, temos que ter na nossa “bagagem” uma lista sem fim de qualidades que nos permitam cativar e dominar o nosso público-alvo, tais como: criatividade; tolerância; personalidade forte e bem definida; modéstia; auto-controlo, humildade, espírito de liderança, entre muitas mais. Fazendo a ponte para a vertente musical, que é aquela que nos traz por cá, temos também inúmeros caminhos cheios de encruzilhadas a percorrer para que se estabeleça um forte elo entre os diversos intervenientes no processo de ensino-aprendizagem. A vertente específica da educação musical carece de uma longa e ampla aprendizagem, para que se detenham minimamente os vários aspectos técnicos da disciplina. A relação professor-aluno-professor deve ter como base a confiança mútua e o respeito, mas também a partilha e a troca de saberes deve ser privilegiada, pois o papel do professor detentor de toda a sabedoria já não se coaduna com a nossa perspectiva deste processo de ensino. 1.2.
Paulo Sousa – http://musicapaulosousa.webnode.pt/
Para nós a profissão docente é muito mais do que apenas ensinar os conteúdos programáticos impostos pelos Ministérios que tutelam a Educação. Hoje, em pleno séc. XXI, a sociedade está em constante mutação, a inovação é uma das palavras de ordem do mundo actual e, nesta visão, cabe ao professor e à educação em geral preparar, não só cidadãos competentes, mas também cidadãos competentes e criativos. Para tal é necessário que o professor prepare os seus alunos e lhes forneça ferramentas e referências que lhes possibilite apreender o mundo e torná-los agentes da sociedade conscientes. Delors (2003, p.100) em Educação: um tesouro a descobrir diz-nos que:
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Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece ser a inovação tanto social como económica, deve ser dada importância especial à imaginação e à criatividade; claras manifestações da liberdade humana (…) Convém, pois, oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e de experimentação - estética, artística, desportiva, cientifica, cultural e social (…).
Seguindo as ideias deste autor, defendemos que cada vez mais ao docente cabe a tarefa de estimular a imaginação e a criatividade nos alunos, ir ao encontro das suas vivências e dos contextos, saber ouvi-los e encontrar formas de construir um conhecimento comum. É, pois, um desafio para o docente o recurso a esta nova forma de actuar, ou seja, procurar proporcionar e fomentar aprendizagens que engrandeçam a assimilação de saberes, o pensamento crítico, o aprender a ser, o aprender a colaborar, o aprender a fazer. Para isso consideramos que o incentivo e a motivação do aluno por parte do professor são um requisito. O aluno tem que ser um elemento activo, pois, é o centro de todo o processo educativo. Todavia, esta posição não afasta o professor do processo de ensino-aprendizagem; apenas altera a sua forma de estar e de agir nesse processo. Sabendo que cada aluno é um aluno e distinto do outro, devemos respeitar a sua diversidade, orientando assim a aprendizagem diferenciada através de uma adaptação constante das estratégias, no processo de ensino-aprendizagem, ajustando as mesmas, mediante feedback e feedforward a disponibilizar pelo professor ao aluno. Assim sendo, e na nossa perspectiva, consideramos que o professor de educação musical deve entender a disciplina como uma educação através da música e não o contrário, isto é, não se pretende centrar o ensino da educação musical para a performance, mas sim para o desenvolvimento de capacidades intrínsecas à pessoa, tais como a sensibilidade, a percepção, a criação a memória, a emoção, a cognição e a socialização (Sousa, 2008). Pretende-se então sermos aqueles que mais receptores culturais criam e não, conforme é intenção do ensino especializado da música, focalizar o nosso propósito na componente performativa, ou seja, não é nosso objectivo sermos aqueles que educam criadores culturais. O professor de educação musical deve compreender e fazer compreender que a arte, como forma de entendimento do mundo, permite ao aluno estimular o pensamento crítico, sensitivo e criativo, cultivar, expedir novos valores e entender as diferentes diversidades culturais. As expressões artísticas centram-se no desenvolvimento de diferentes dimensões do Homem, a partir da criação, da interpretação e da reflexão. Como nos apresenta Nunes (2007, p.2), A educação num domínio artístico proporciona ao educando um ambiente favorável à participação em experiências, processos e desenvolvimentos criativos. São vários os estudos que têm vindo a demonstrar que as aprendizagens conduzidas num contexto de Educação Artística permitem cultivar em cada indivíduo a criatividade, a imaginação e a capacidade de reflexão crítica.
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acontecimentos caricatos da sua vida a dois, futuramente, a três. Como estudante: o orgulho de ser licenciado em Educação Musical, o seu percurso no curso de Mestrado em EEMEB.
Escola de Música (…)” Estudante: ingresso na licenciatura
Professor: coordenador AEC e professor de iniciação Musical Estudante-Professor: ingresso no curso de Mestrado EEMEB
Mestrado na sua profissão docente.
complementem. Utiliza os conhecimentos adquiridos na Licenciatura e
(está ou não presente)
Futuro
•
Utiliza as várias unidades curriculares de maneira a que se
posição face ao ensino da Música.
Presente
•
Inter e Transdisciplinaridade
professor de instrumento na formação como estudante e professor de Iniciação Musical, reflectindo-se na sua constante
Passado
•
e enriquecer a sua bagagem cultural a vários níveis académico, profissional, pessoal).
Utiliza as várias unidades curriculares de maneira a que se complementem
processo de formação a nível de Mestrado o têm vindo a enriquecer como pessoa e como docente de Ensino da Música (AEC 1.º ciclo EB)
Principalmente como estudante, onde os conhecimentos adquiridos no
musicais. Como esposo e pai: apresenta imagens suas em contexto familiar, relata
Músico-profissional: “na procura de poder construir e desenvolver competências em torno da música, ingressou na
Como músico, implicou os seus conhecimentos como
trombonista assim como faz questão de expor as suas preferências e gostos
clarinete (…)”
do portfolio)
Conhecimento:
Evidências Músico-estudante: “iniciou os seus estudos musicais em Como músico: apresenta de imagens suas em concertos e trabalhos como
O ser no tempo e no mundo Envolvência do ser: (construção
António Costa
Paulo Sousa
Dinâmica 1
2.1. Natureza do processo
nossos e-portfolia neste ano lectivo, muitos foram os conhecimentos que recuperámos/reconstruímos de tempos passados.
realizada – a dinâmica do tempo; a dinâmica comunicacional; a dinâmica construtivista. Efectivamente, se bem que tenhamos começado a construção dos
criados. Transpomos as grelhas de análise que nos foram disponibilizadas. Podemos, aí, verificar que foram três as dinâmicas ao abrigo das quais, a análise foi
A construção de saberes que se patenteia nos e-portfolia foi alvo de uma análise objectiva por parte das docentes da Unidade Curricular, na qual foram
2. Construção de saberes
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Reflexão consciente, coerente, baseada na forma como se vê na sua profissão actual e a sua posição face à futura profissão
docente.
Paulo
Evidências Através de pesquisas bibliográficas, relacionando o EU/pessoa Constrói os seus conhecimentos baseados em pesquisas bibliográficas e o EU/ professor, criticando construtivamente os autores que autónomas e orientadas, apresentando-as como o EU/pessoa e como EU/
refere, sempre numa perspectiva introspectiva, de forma a exercer constante auto-avaliação sobre o seu desempenho
Reflexão (intra-subjectividade ... fazem-no com método, como
um hábito, partilham-na)
Dinâmica 3
Construindo conhecimento Sujeito /objecto (como cada um constrói os seus conhecimentos
... focar trabalhos realizados individualmente)
discurso), como músico (apresentação na galeria do seu trabalho como músico de ensamble/orquestra de sopros)
Transmite os seus conhecimentos aos alunos nos projectos
educativos onde se insere (Iniciação Musical e nos contextos profissionais nos quais está envolvido (coordenação de AEC)
equipa)
Contextos situacionais (sabe
tirar partido do que aprende e do que necessita para o dia a
dia; sabe adequar a diferentes situações)
Trabalho de grupo como professor (coordenador de AEC); como estudante (a utilização do “nós” no decorrer do
Contextos humanos (integra-se em grupos ... trabalha em
como docente e profissional.
Como estudante-professor, tendo a sua opinião fundamentada através de leituras e pesquisas bibliográficas
na sua profissão.
Apresenta de forma implícita uma aplicação dos conhecimentos adquiridos
Trabalho de grupo como músico (pertencente a orquestras e big band, com apresentação de fotografias na galeria).
professor-músico, e construindo sempre uma auto-reflexão continuada sobre o seu processo de formação docente.
António
Reflexão consciente, coerente, baseada na forma como se vê na sua profissão actual e a sua posição face à futura profissão docente.
iniciativa própria.
Evidências AS suas opiniões são expressas de forma clara, devidamente fundamentadas com leituras e pesquisas bibliográficas, orientadas e por
Comunicacional Narração e descrição (como cada um se exprime)
António
Paulo
Dinâmica 2
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2.1.1. Tempo A tomada de consciência sobre a identidade do professor actual levou-nos a pensar no nosso passado, quer como alunos que fomos, quer como professores que já exercemos. Assim, tivemos consciência da necessidade de nos revermos como alunos e, neste caso específico, como alunos de Música, alunos de instrumento. Fomos confrontados com a formatação da qual fomos vítimas, onde o professor era o mestre e n´so apenas os aprendizes e reconhecemos que, na educação musical, o objectivo não é o mesmo. Tivemos a capacidade de filtrar aquilo que de bom retirámos enquanto alunos, das alegrias que a parte de estudar música nos trouxe e de reconhecer falhas no sistema de ensino da música no ramo vocacional, percebendo que esta construção de conhecimentos nos trouxe outras valências e outras perspectivas de vida, embora tivéssemos que recorrer ao ensino especializado para termos acesso ao ensino de um instrumento. O recuo num tempo menos longínquo, aquando da nossa iniciação à prática docente, leva-nos também a reflectir sobre a nossa posição no ensino. Revemos posições sobre a Educação e a educação artística especificamente, ponderamos sobre determinados aspectos que, há um par de anos era dada como garantida, e que actualmente pode estar desfasada da realidade escolar e educativa. Como profissionais músicos, rebuscando experiências antigas somos levados a ponderar sobre posições que podemos eventualmente tomar no que a projectos artísticos e estratégias de leccionação de instrumentos musicais diz respeito. O recuar no tempo é uma forma de nos revermos como pessoas, como antigos alunos, como profissionais músicos e como recém-professores, e essa revisão abre-nos caminhos nunca antes descobertos quanto à nossa missão como futuros professores-investigadores. 2.1.2. Finalidades A primeira finalidade para a construção dos e-porftolia foi, de certa forma, imposta pela necessidade de se construir um suporte para a unidade curricular de Portfolio Pessoal. Todavia, com o decorrer da sua elaboração, e com os conhecimentos que fomos construindo em torno deste propósito, tornou-se evidente para nós que a construção dos e-portfolia não se cingia ao cumprimento das metas estabelecidas numa unidade curricular. Tratava-se sim de algo que nos levou a repensar as nossas posições, filosofias e ideologias face a educação artística actual. A envolvência de outras unidades curriculares que não se encontravam relacionadas entre si, também nos ajudou a ver os e-portfolia de forma diferente. Essa não relação, a qual pensámos nós não existir inicialmente, foi-se alterando, ou seja, os temas a trabalhar nas diferentes unidades curriculares levaram-nos a interligá-los de uma maneira interessante e enriquecedora. O que numa primeira impressão não passava de uma lista infindável de trabalhos de investigação, rapidamente se começaram a interligar e, mais tarde, criando uma transdisciplinaridade de saberes e conhecimentos. 2.1.3. Evidência
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Para nós, evidências são provas que comprovem aquilo com o qual nos identificamos. Ao rever-nos como alunos de música, torna-se necessário apresentarmo-nos curricularmente ao longo da vida, mostrando qual/quais o(s) nosso(s) percurso(s) escolar(es), em academias e conservatórios de música , e os nossos percursos como músicos (amadores e/ou profissionais). Para isso recorremos aos nossos curricula e a galeria de fotografias, transportando-nos para o passado, com vista o presente e o futuro. A nossa identificação como pessoas leva-nos a mostrar-nos como realmente somos no nosso dia-a-dia: pais, irmãos, filhos, colegas de trabalho ou de faculdade, músicos de banda ou virtuosos. Para isso, temos que nos expor um pouco mais do que aquilo que em tempos consideraríamos conveniente na perspectiva de nos revermos e de nos auto-conhecermos. Como professores, esta abertura quanto à nossa identificação faz com que estejamos conscientes daquilo que fomos e daquilo que somos e queremos ser, graças à nossa postura perante a nossa vida profissional, estudantil e pessoal.
3. Contributos para o perfil do Professor O professor de hoje é diferente daquele com os quais nos cruzámos ao longo das nossas vidas de alunos. Daí o reviver o passado nos ajude a construir o nosso próprio perfil de professor. Não devemos ver a música apenas pela sua componente científica nem mesmo cair no erro de descurar da sua importância na educação do ser humano. Não devemos pensar na educação musical como uma hora de ensino de instrumento que levarão as nossas crianças ingressar futuramente numa orquestra sinfónica, nem também ser extremista ao ponto de considerar que nunca serão capazes de aprender a apreciar um concerto para violino e orquestra. Os saberes e os conhecimentos que fomos construindo ao longo da vida ajudam-nos incondicionalmente a objectivar um futuro melhor para a classe docente e para a educação musical. Associado a isso, os conhecimentos que vamos construindo como estudantes de Mestrado de ensino da Educação Musical no Ensino Básico encaminha-nos no sentido de melhorar a nossa formação, incentivando-nos a nunca desistir em investir em nós próprios. Redefinimo-nos constantemente como professores, sempre no sentido de melhorar as nossas estratégias de actuação que levem os nossos alunos harmoniosamente a construir os seus conhecimentos artísticos e musicais.
Considerações Após a realização deste breve trabalho, interessa-nos atestar, em forma de desfecho, uma breve consideração sobre o mesmo. A experiência construída com a elaboração de um portfolio, inserida na Unidade Curricular de Portfolio Pessoal, acrescentou-nos um especial interesse na sua realização, uma vez que, foi a partir das experiências vivenciadas que iniciamos a sua construção. Primeiramente tudo nos parecia abstracto, pois era uma ferramenta sobre a qual não conhecíamos a sua verdadeira potencialidade. Pensávamos nós que o portfolio era um dossier, onde iríamos apenas colocar
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todos os trabalhos realizados nas diferentes Unidades Curriculares. Mas como nos refere Mateiro e Souza (2006, p.148), (…) o portfólio não é um simples ajuntamento de ideias, ele precisa de ser entendido como um tecido que é tramado fio a fio, construído. Se o aluno não consegue entender esse princípio, dificilmente conseguirá realizar um trabalho significativo para si próprio. O trabalho se torna apenas um requisito da disciplina a ser cumprido mecanicamente. A partir do momento em que principiamos a construção deste, começamos a ver, a experienciar, a descobrir e a idealizar as suas potencialidades. Hoje, para nós, o portfolio torna-se uma ferramenta indispensável para a nossa construção como professores, como cidadãos e, sobretudo, como seres humanos. As nossas reflexões, individuais e colectivas, em torno das distintas evidências apelaram e apelam a uma contínua procura do saber, que “culmina” com a edificação deste, não sendo este um processo final, mas uma construção contínua, que assenta no desenvolvimento pessoal e profissional do homem. A sua construção confere ao indivíduo um auto-conhecimento em seis dimensões, que são: -
Quem sou;
-
Como sou;
-
Do que sou capaz;
-
Quais são os meus limites/dificuldades;
-
Quais são as minhas ambições/metas;
-
Que caminho quero percorrer.
Podemos considerar o portfolio como um instrumento de avaliação sobre as aprendizagens, pois, a partir do processo investigativo, da criatividade e da reflexão, participamos em todo o percurso, com uma postura crítica sobre toda a elaboração. É a partir da avaliação, da auto e hetero-avaliação que podemos aperfeiçoar o saber, o conhecimento e desta forma fomentar a auto-descoberta. Junior (2009, p.188) refere-nos acerca da avaliação que, (…) é indispensável a qualquer atividade humana e, portanto, a qualquer atividade educativa, visto que por meio dela analisamos o feito e construímos o novo. (…) é nesse sentido que o portfólio se revela mais que uma prática avaliativa inovadora, uma nova concepção de educação, que tem como base os princípios éticos de respeito à diversidade em seus mais diferentes aspectos: cognitivo, emocional, social, psicológico, entre outros.
Para colocarmos em prática a construção do portfolio, optamos por construi-lo em suporte digital, aproveitando todos os seus recursos. A sua elaboração foi idealizada para que todas as evidencias, trabalhos, fichas, resumos e reflexões pudessem estar inter-ligadas entre si, por meio de links, palavras-chave, entre outras. Como no indica Soeiro (2003, p.172), A comunidade de aprendizagem virtual, que está (…) caracteriza-se pela aprendizagem colaborativa, onde a identificação, discussão, análise e resolução de problemas e o desenvolvimento de competências devem ser processos de aprendizagem partilhados, interage entre si e com elementos externos, através dos meios que a Internet proporciona e que achamos adaptados e necessários. Importa identificá-los e explicitar as suas inter-relações como meios de aprendizagem colaborativa, que devem ser utilizados como complementares uns dos outros.
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Assim sendo, o e-portfolio, por meio dessa via de comunicação digital e on-line, permite-nos de forma primordial, a partilha do conhecimento, a avaliação do mesmo, e mais importante, a nosso ver, a autoavaliação da pertinência das análises, das recolhas e sobretudo dos momentos reflexivos.
Ref. Bibliográficas Alonso. L., disponível em http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/acta5/acta5_8.htm, consultado em 07/07/2011. Afonso, C. d., Laranjeiro, M. A., & Sousa, J. C. (2008). Portfolio: uma ferramenta de apoio à reflexão continuada. Revista Noesis n.º74 . Campbell, M. R. & Brumett, V. M. (2002). Professional teaching portfolios: for pros and preservice teachers alike, in music educators journal. Menc. Carvalho, M. J. S. & Porto, L. S. (2005). Portfólio educacional: proposta alternativa de avaliação – guia didático. Porto Alegre: Editora da UFRGS. Delors, J. (2003). Educação: um tesouro a descobrir. 2ºed. São Paulo: Cortez Brasília, DF: MEC/UNESCO. Goés. R. S., disponível em http://www.periodicos.udesc.br/index.php/udescvirtual/article/viewFile/1932/1504, consultado em 16/01/2011. Morin, E. (1999). O Desafio do Século XXI, Religar os Conhecimentos. Lisboa: Instituto Piaget. Nunes, P. S. (2007). Conferencia Nacional da Educação Artística: A pedagogia de projecto como estratégia essencial no campo da educação artística. Porto: Casa da Música. Rodrigues Júnior, J. F. (2009). Avaliação do Estudante Universitário. Brasília: Editora Senac. Shores E. & Grace, C. (2001). Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed. Roldão, M. do C. (2008). Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional – Universidade do Minho. Soeiro, D. I. M. (2003). E-Portfolio: Aprendizagem e avaliação partilhadas em e-learnig. Dissertação de Mestrado, Universidade de Coimbra. Sousa, A. B. (2003). Educação Pela Arte e Arte Pela Educação, 3º Vol. Lisboa: Instituto Piaget. Villas Boas, B. M. de F. (2008).Virando a Escola do Avesso por Meio da Avaliação. São Paulo: Papirus Editora.
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O PORTFOLIO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: REFLEXÃO E AVALIAÇÃO Susana Margarida Oliveira Gonçalves smpgoncalves@sapo.pt Universidade de Santiago de Compostela/ Santiago de Compostela/Espanha Resumo O portfolio de matriz reflexiva constitui uma estratégia de formação, que pode ter efeitos de avaliação sumativa e formativa, enquadrada no paradigma crítico-reflexivo e ecológico em que os profissionais são formados para o uso estratégico e crítico da competência técnica, revelando um pensamento não standard. Investigações realizadas até ao momento sobre o portfolio permitem-nos dizer que são inegáveis os seus contributos para o desenvolvimento de duas capacidades: reflexão e avaliação. Por conseguinte, propomos o portfolio reflexivo como uma estratégia de formação que pode ter efeitos de avaliação formativa e sumativa. A avaliação assume um carácter regulador de aprendizagens, oferecendo aos profissionais a capacidade de se tornarem auto-reguladores e agentes do seu próprio pensar, preparados para o aprender ao longo da vida. Desenvolve-se, assim, a profissionalidade docente enquadrada no paradigma vigente, que se baseia na formação de profissionais reflexivos, que constroem a sua identidade pessoal/profissional através da partilha de vivências e experiências profissionais. Portanto, a proposta do portfolio como instrumento de avaliação deve-se ao facto de considerarmos que poderá assumir duas funções em simultâneo (formação/avaliação) que promovem o desenvolvimento do profissional docente como um todo, isto é, tendo em conta os quatro pilares do conhecimento (Delors).
Contextualização – Porquê esta proposta? Propomos o portfolio como instrumento de formação/avaliação na formação de professores com base na nossa experiência enquanto aluna/professora, na continuidade dada na nossa formação na Escola Superior de Educação Jean Piaget (Arcozelo), no Mestrado de Ensino de Educação Musical no Ensino Básico (M EEMEB). A realização do portfolio permitiu-nos desenvolver o ser como um todo (dimensão profissional e pessoal) de forma consciente e (re)construir conhecimentos de forma personalizada. Sentimos que o portfolio se constitui num espaço pessoal, de reflexão, em que existe a liberdade de explorar o que mais nos desperta interesse, sem deixar de explorar, em simultâneo, caminhos fundamentais no domínio do profissional. Neste sentido, o supervisor/orientador desempenhou um papel fundamental através do feedback e do feedforward que, sistematicamente foi disponibilizando. A dimensão reflexiva esteve sempre presente ao longo de toda a formação. Podemos, hoje, a uma certa distância temporal que permite a objectividade, dizer que tivemos a possibilidade de construir um portfolio feito por nós, para nós a ser consultado mais tarde, uma vez ultrapassado o momento em que foi alvo de avaliação. Vejamos a forma como organizámos o portfolio de forma pessoal, tendo como denominador
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comum a reflexão: No que diz respeito à estrutura do portfólio, este é uma construção pessoal e reflecte o caminho percorrido durante o estágio. O portfólio encontra-se dividido em três partes: Parte 1 – Filosofia da Docência. Na primeira parte é apresentada uma reflexão sobre o que é ser professor, apresentando a forma como irei orientar a minha acção enquanto professora. Parte 2 – Envolvimento na Escola. Na segunda parte são apresentadas as acções que desenvolvi (...) com o objectivo de proceder a uma avaliação diagnóstica da comunidade e da turma de estágio. Tendo consciência que a avaliação diagnóstica corresponde ao momento inicial do processo de ensinoaprendizagem, no qual o professor procura conhecer as competências cognitivas e necessidades dos alunos, contribuindo na construção da aprendizagem significativa e contextualizada e na promoção da escola inclusiva, esta foi a primeira acção que desenvolvi. Procedo também a uma reflexão sobre as aulas/actividades observadas e sobre as reuniões assistidas. Parte 3 – A Planificação. Na terceira parte são apresentadas as grelhas da planificação a médio e a curto prazo e respectivas avaliações do processo e resultados de todas actividades desenvolvidas. São também apresentadas as planificações e reflexões das actividades integradas no Projecto Educativo de Escola e no Plano Anual de Actividades. Esta última parte constitui a minha capacidade de exercer a função de professora, de melhorar. (Gonçalves, 2010, pp.1-2)
Partilhamos esta componente da introdução do Portfolio de docência (2010) que demonstra a forma como pretendemos, à partida, estruturá-lo; fazemo-lo para alertar para o facto de que esta organização não se fixou inicialmente. À medida que a prática lectiva se ia desenvolvendo fomos procedendo à realização dos documentos anteriormente referidos. Contudo, ao longo da prática supervisionada e mesmo no final, a sequência e a organização foi sofrendo alterações. Este processo de organização e de reorganização partia da reflexão e de um questionamento permanente sobre a prática. Assim sendo, resultante da experiência vivenciada, podemos agora defender a ideia de que a construção de um portfolio envolve sempre a reflexão. O Portfolio da docência realizada em 2010, no período da prática supervisionada integrada no curso do M EEMEB, inicia-se e termina com uma reflexão sobre todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo, este instrumento constituído por reflexões sobre a prática de ensino-aprendizagem na escola onde o estágio ocorreu e que incidiu sobre os três conceitos propostos por Schön ao nível da reflexão: conhecimento na acção; reflexão na acção e reflexão sobre a acção e sobre a reflexão na acção. Assim, o portfolio é proposto como um instrumento por excelência de formação e de avaliação que poderá, se bem orientado, promover a formação de profissionais reflexivos que melhoram a sua prática através da reflexão. Como refere Sá-Chaves citada por Alarcão na Revista Pátio o portfolio é uma (...) “espécie de carta que vai e vem, permitindo acompanhar o percurso da pessoa (…)” (Schenkel, 2005, p.124). Neste sentido, o portfolio poderá constituir uma forma de comunicação entre o formador e o formando, em que o formador oreintará o formando pelo feedback e feedforward.
1. Portfolio na formação de professores O portfolio de matriz reflexiva constitui uma estratégia de formação, que pode ter efeitos de avaliação sumativa e formativa, enquadrada no paradigma crítico-reflexivo e ecológico em que os profissionais são
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formados para o uso estratégico e crítico da competência técnica, revelando um pensamento não standard. Investigações realizadas, até ao momento, sobre o portfolio permitem-nos dizer que são inegáveis os seus contributos para o desenvolvimento de duas capacidades: a da reflexão e a da avaliação. Por conseguinte, propomos o portfolio reflexivo como uma estratégia de formação que pode ter efeitos de avaliação formativa e sumativa. A avaliação assume um carácter regulador de aprendizagens, oferecendo aos profissionais a capacidade de se tornarem auto-reguladores e agentes do seu próprio pensar, preparados para a aprendizagem ao longo da vida. Desenvolve-se, assim, a profissionalidade docente enquadrada no paradigma vigente, que se baseia na formação de profissionais reflexivos, que constroem a sua identidade pessoal/profissional através da partilha de vivências e experiências profissionais. Portanto, a proposta do portfolio como instrumento de avaliação deve-se ao facto de considerarmos que poderá assumir duas funções em simultâneo (formação/avaliação) que promovem o desenvolvimento do profissional docente como um todo, isto é, tendo em conta os quatro pilares do conhecimento (Delors, 2000). 1.1.
A natureza da avaliação posta em acção – a reflexividade
Inicio a reflexão sobre modelos e práticas de avaliação questionando o valor da racionalidade. A avaliação deverá ser objectiva. A questão da objectividade, relacionada com a racionalidade, não é nada mais, nada menos, que uma utopia. O conceito de racionalidade, como algo independente da emoção (corpo) é colocado em causa pelo neurologista Damásio (1995; 1999). Os livros O sentimento de si - o corpo, a emoção e a neurobiologia da consciência (Damásio, 1999) e O erro de descartes. Emoção, razão e cérebro (Damásio, 1995) alertam para o facto da emoção e razão não serem sistemas independentes. Segundo o autor, as emoções estão na base da criação da racionalidade, orientando as tomadas de decisão (Damásio, 1995, pp.251-252). Concordamos, portanto, com Damásio (1995, p.251) quando refere que (...) os sentimentos parecem depender de um delicado sistema com múltiplas componentes que é indissociável da regulação biológica; e a razão parece, na verdade depender de sistemas cerebrais específicos, alguns dos quais processam sentimentos. Assim pode existir um elo de ligação, em termos anatómicos e funcionais, da razão aos sentimentos e destes ao corpo.
Damásio põe em causa, em nossa opinião, a objectividade da racionalidade e defende que nasce de algo subjectivo – a emoção. Do exposto anteriormente poderemos deduzir o seguinte: -
ser racional não significa ser objectivo.
-
a avaliação nunca é um acto objectivo.
Em consequência, questionamo-nos: -
Se a avaliação é um acto humano e todas as decisões são tomadas após uma análise da realidade que nasce da emoção, como é que a avaliação poderá ser um ato objectivo?
-
Aliás, a própria realidade não está ela em constante mutação?
A tomada de consciência da subjectividade é importante. A consciência de um facto é fundamental para
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que possamos tomar as medidas necessárias para diminuir a sua influência. Neste caso, estaremos a falar da emoção, mas não será menos importante falar das competências cognitivas e de todas as experiências passadas que influenciam o sujeito quando faz a análise de uma situação e toma decisões relativas à mesma. Perguntar-nos-emos, agora: Mas qual a importância destas reflexões introdutórias? Cremos serem importantes, pois permitir-nos-ão entender o porquê do velho paradigma (paradigma da racionalidade técnica), que dominou até ainda há pouco tempo a formação de professores, ser hoje considerado inadequado à realidade. Ora vejamos. A formação de professores, segundo o velho paradigma, caracteriza-se por técnicos que aplicam com rigor os conhecimentos científicos gerados pelas ciências básicas. O técnico não tem em conta a imprevisibilidade, a singularidade das situações. Parte do princípio que os peritos, os investigadores que produzem os conhecimentos científicos prevêem todos os casos possíveis com as respectivas soluções. Ao aplicarem o que está determinado, desresponsabilizam-se. Eles limitam-se a aplicar aquilo que está prescrito. Este paradigma nega assim o carácter da realidade imprevisível, singular, própria de cada ser humano, da sua identidade, própria de cada contexto, aqui, perspectivado sob o ângulo da educação. Se nega um facto, significa que tudo o que daí venha a partir não estará adequado à realidade. A reflexão, proposta por Schön, convocado por Montero (2001), surge como um elemento importante na análise de cada situação com os objectivos de tomada de decisões mais adequadas a cada situação. Concordamos, assim, com as reflexões adiantadas pela autora referida, quando escreve: Se as condições para a acção são sempre imprevisíveis e singulares, com factores de surpresa que surgem onde menos se espera, parece difícil aceitar que a actividade prática seja exclusivamente presidida pela verdade científica objectivável e generalizável. Tal tipo de verdade não é suficiente e deve ser complementada, em minha […] com a capacidade de identificar e resolver problemas únicos e singulares que nascem da própria intercação, que não estão no livro do professor (muito menos dono dos peritos), que não se repetem todos os anos em cada curso, que não são os mesmos num grupo de aulas e num outro… e que são habitualmente bem conhecidos pelos professores experientes (...). (p.50)
O novo paradigma, o paradigma da racionalidade prática, apresenta a reflexão como o elemento-chave. Schön é o responsável pelo surgimento de um novo paradigma na formação de profissionais, criticando a hegemonia da racionalidade técnica como algo extremamente nefasto ao nível da desresponsabilização do profissional (Montero, 2001), fonte potenciadora de conflitos corporativos que se geram entre os profissionais das ciências básicas e das ciências aplicadas (Montero, 2001). Este novo paradigma que está na base da formação de professores tem como elemento chave a reflexão que se produz a três níveis: o do “conhecimento na acção”, o da “reflexão na acção” e o da “reflexão sobre a reflexão na acção” (Schön, 1992, pp.37-38). Do exposto anteriormente, poderemos dizer que o paradigma da racionalidade prática, enquanto complemento da racionalidade técnica, será o paradigma até ao momento mais adequado à formação de professores, pois respeita a singularidade das situações, permitindo que estes profissionais face às situações tomem decisões mais adequadas, do que aqueles profissionais que apenas aplicam prescrições dos peritos da
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ciências básicas. Partilhamos, assim a ideia de Montero quando afirma que no processo de ensinoaprendizagem está envolvido o objecto do conhecimento, mediado pelo professor, que será construído pelo aluno. Os seres humanos são singulares, possuidores de sentimentos, o que confere a todo o processo um cariz de imprevisibilidade, de incerteza. Esta dinâmica impõe uma reflexão constante para que o processo se desenvolva da forma mais adequada, isto é, para que os resultados da aprendizagem sejam o mais satisfatórios possíveis. 1.2.
A natureza da avaliação posta em acção – da reflexividade à formação
É neste contexto desafiante e exigente que propomos o portfolio como instrumento de avaliação, quer sumativa (o autor procurará apresentar o melhor si) quer formativa (o autor poderá apresentar as dificuldades e os aspectos ainda deficitários, para além do progresso obtido). Este é um instrumento por excelência do desenvolvimento da capacidade de reflexão devido ao faço que consiste num exercício de recolha, selecção e apresentação de evidências que integram o portfolio (Nogueira e Lamas, 2009, pp.4-5), as quais, per se, levam à procura de novas evidências, induzindo, por conseguinte, à prática contínua e continuada da reflexão e da aprendizagem, isto é, a aprendizagem ao longo da vida. Assim, o portoflio desempenha um duplo papel: formativo e de avaliativo. No que concene ao seu papel formativo, este tem vantagens quer para o aluno, quer para o professor. O professor poderá acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, dando-lhe feedback, o mesmo será dizer, reorientando-o continuamente na sua aprendizagem. Defendemos, portanto, que o feedback fornecido ao aluno será de extrema importância para que o aluno melhore o seu desempenho. O portfolio para o aluno desempenha um instrumento que possibilitará o desenvolvimento da capacidade de reflexão, no sentido de melhorar a sua prática ou de construir novos conhecimentos ou, melhor ainda, de estabelecer um relação entre a teoria e a prática, dependendo da situação. Assim, o portfolio poderá ser (...) um organizador individual e reflexivo do processo de aprendizagem. Portfolio, que tem como função regular o processo de formação, organizando a sequência temporal do desenvolvimento do formando e que, assim sendo, é capaz de captar o seu fluir, nas cambiantes de progresso (ou não) que as circunstâncias pessoais e contextuais contingenciam particularmente (...). (Sá-Chaves, 2001, citada por Schenkel, 2005, p.124). (...) instrumento de reflexão ao nível da dimensão profissional e pessoal, … permite um conhecimento mais aprofundado do seu autor, reflectindo o fio condutor que organiza o percurso de aprendizagem, permitindo a auto-regulação da actividade docente (...). O portfolio é a trave mestra na formação de profissionais reflexivos, importantes na auto-análise crítica, na auto-regulação e auto-investigação, sintetizando a sua natureza formativa, continuada e reflexiva, compreensiva. (Sá-Chaves, 2000, citada por Simão, 2005, p.89).
1.3.
A natureza da avaliação posta em acção – da reflexividade à metacognição
Avançamos para uma nova incidência no que concerne a construção de conhecimentos; iremos, agora, evidenciar o portfolio como instrumento de reflexão que promove a metacognição; Klenowski (2003, p.32), sustentando-se nos estudos de Hacker (1998:10) e referenciado por Boas (2006, p.40), define a metacognição como “(...) pensamentos conscientes e deliberados que possuem outros pensamentos como o seu objecto”
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(Boas, 2006:40). O mesmo autor advoga a importância da metacognição no sentido do sujeito ser agente do seu próprio pensar, referindo que o pensar pode ser controlado pelo mesmo. Segundo Boas (2006, p.41), a metacognição apresenta duas características fundamentais: a auto-apreciação que são os “(...) pensamentos da pessoa sobre o seu conhecimento e as suas habilidades, os seus estados afectivos acerca do seu conhecimento, as suas habilidades, a sua motivação e as suas características como aprendiz”; a autoadministração que “(...) diz respeito ao pensar sobre o pensar em acção, o que ajuda a pessoa a organizar os aspectos para resolver problemas” (Boas, 2006, p.41).
Considerações finais Portanto, a reflexão e a auto-avaliação são princípios que integram o portfolio e que fortalecerão a capacidade dos alunos de se tornarem os seus próprios reguladores e agentes do seu próprio pensar, e por conseguinte contribuir-se-á para a aprendizagem independente (Boas, 2006). Daí que tenhamos falado em avaliação formativa e em metacognição – os dois contrapontos da reflexão e da auto-avaliação. Proposto na década de 90 do século XX, com o objectivo de promover a responsabilização do estudante pelo seu processo de aprendizagem, o portfolio estende-se hoje à formação de professores, devido aos seus inegáveis benefícios. O portfolio vai ao encontro do novo paradigma, promovendo o que Lamas (2011, p.5) refere como Determinação em evoluir – será o nível mais elevado da performance do professor (o querer crescer) e ele caracteriza-se por procurar melhorar a aprendizagem em cada experiência; por criar novos desafios; por servir como líder e mentor dos colegas e, em contraponto, procurar o 6 seu apoio, a sua orientação; por controlar as acções com vista ao desenvolvimento, à evolução que se pretende; por praticar a auto-avaliação e a reflexão que facilitam o crescimento. Estamos, portanto, perante uma meta-profissão!
Ref. bibliográficas Boas, B. F. (2006). Portefólio, avaliação e trabalho pedagógico. Porto: Edições Asa (Colecção Práticas Pedagógicas), 33-41, 113-120. Damásio, A. (1999). O sentimento de si - o corpo, a emoção e neurobiologia da consciência. Portugal: Publicações Europa - America, Lda. Damásio, A. R. (1995). O erro de descartes. Emoção, razão e cérebro. Portugal: Publicações EuropaAmérica, Lda. Delors, J. (2000). Educação - um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez Brasília, DF: MEC/UNESCO, 89102 . Gonçalves, S. (2010). Portfólio da Docência. Arcozelo: Escola Superior de Educação Jean Piaget (texto policopiado). Lamas, E. (2011). Formação avançada de professores - condições para uma aprendizagem de qualidade. In Actas do Congresso Aprendizagem e Desenvolvimento, 2009. Lisboa: Instituto Piaget. Montero, L. (2001). A construção do conhecimento profissional docente. Lisboa: Instituto Piaget, Colecção Horizontes Pedagógicos, 212-237. Nogueira, C., & Lamas, E. P. (2009). O portfolio de docência como estratégia para a mudança cultural e de
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paradigma educacional no Processo de Bolonha. Comunicação apresentada na Conferência O Futuro de Bolonha, 10 Anos Depois. Lisboa: http://www.gulbenjiean.pt/index.php?object=160&article_id=19300 (Acessível a 1 Maio de 2010). Schenkel, M. H. (2005). Professor reflexivo: da teoria à prática. In I. Sá-Chaves, Os "Portfolios" reflexivos (também) trazem gente dentro. Porto: Porto Editora, 119-132. Schön, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nóvoa. Lisboa: D. Quixote, 7791. Simão, A. M. (2005). O "Portfolio" como instrumento na auto-regulação da aprendizagem - uma experiência no ensino superior pós-graduado. In I. Sá-Chaves, Os "Portfolios" reflexivos (também) trazem gente dentro - reflexões em torno do seu uso na humanização dos processos educativos. Porto: Porto Editora, 83-100.
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AUTO-ESTIMA GLOBAL, AUTO-EFICÁCIA ACADÉMICA, METAS ACADÉMICAS E RENDIMENTO ESCOLAR: IMPACTO DAS HABILITAÇÕES LITERÁRIAS DOS PAIS E DA ÁREA DE RESIDÊNCIA
Margarida Pocinho & Nádia Sousa Calaça Margarida Pocinho, Universidade da Madeira - Portugal (mpocinho@uma.pt) Nádia Sousa Calaça, Universidade da Madeira - Portugal (nadyacarina@gmail.com)
Resumo: Em ambiente escolar as características motivacionais encontram-se associadas ao desempenho escolar dos alunos e à motivação (Alves-Martins, Peixoto, Gouveia-Pereira, Amaral & Pedro, 2002; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Valle et al., 2008). Assim, este estudo tem como objectivo principal compreender a relação entre a auto-estima global, a auto-eficácia académica, as metas académicas e o rendimento escolar dos alunos, através das classificações dos exames nacionais e das notas finais a Língua Portuguesa/Português e a Matemática. Participaram no estudo 450 alunos do 9º e 12ºanos de escolaridade das escolas da Região Autónoma da Madeira no ano lectivo 2009/2010. Para obter as relações entre as diferentes características e o rendimento escolar realizámos uma análise de correlação, através do teste Correlação de Pearson. Seguidamente, realizámos uma análise através do T-Student, para verificar as diferenças intergrupais entre as características motivacionais e as habilitações literárias dos pais e a área de residência. Os resultados destas análises revelam a existência de correlações positivas para as características motivacionais e o rendimento escolar dos alunos. Outros resultados evidenciaram que existem efeitos significativos entre a auto-eficácia académica e as metas académicas em função das habilitações literárias dos pais e a área de residência. Palavras-chave: Características motivacionais; Auto-estima global; Auto-eficácia académica; Metas académicas; Rendimento escolar.
Introdução Ao longo destes últimos anos, as investigações acerca das características motivacionais, nomeadamente da auto-estima global, auto-eficácia académica e as metas académicas têm sido alvo de estudo, as quais tem existido uma proeminência em compreender a relação entre as características motivacionais e o rendimento escolar, bem como a influência de outras variáveis, tais como as variáveis
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sociodemográficas. Assim, denota-se existir uma pertinência em estudar a auto-estima global, a auto-eficácia académica e as metas académicas no rendimento ou desempenho escolar dos alunos, para verificar se os resultados sofreram alterações ao longo dos anos, pois, de verdade, os processos e características motivacionais afectam e influenciam os processos de aprendizagem e de realização (Faria, 1998). Neste sentido, embora o papel das variáveis cognitivas seja considerado deveras importante para explicar o rendimento escolar, na verdade cada vez mais as características motivacionais tendem a conquistar um lugar de extrema relevância na compreensão dos desempenhos académicos (Resende & Faria, 2001/2002). Assim, é de frisar que as características motivacionais “ (…) contribuem para aumentar o poder explicativo dos factores intelectuais nas situações de realização, pois centram-se na identificação e caracterização do que influencia e guia a iniciação, prossecução e concretização de comportamentos dirigidos para objectivos” (Faria, 2008, p.15). Nesta óptica, a preponderância atribuída a estas variáveis advêm do facto de ser possível considerar que não é apenas a inteligência que é fulcral para os níveis de realização escolar, como também as características motivacionais são cruciais para explicar as experiências da aprendizagem ou as experiências educativas enquanto variáveis independentes da inteligência e dos níveis de desempenho intelectual (Simões & Faria, 2001). No que toca à auto-estima global, Dias e Fontaine (2001) apresentam sucintamente que a auto-estima baseia-se no auto-respeito, na auto-aceitação e na auto-valorização, mas não como um sentimento de superioridade nem de perfeição, nem tão pouco como um sentimento de alta competência e eficácia. Relativamente à auto-eficácia académica, ressalta-se que esta está intrinsecamente relacionada com a motivação, as reacções afectivas, os resultados de desempenho e a auto-regulação educacional. Sendo esta última associada à auto-avaliação, auto-monitorização, planeamento e gestão do tempo, estratégias utilizadas e ao estabelecimento de objectivos (Pajares, 1996). Assim, a auto-eficácia académica diz respeito à confiança do aluno na sua capacidade para alcançar o sucesso em tarefas e actividades académicas, bem como em tarefas desafiadoras e projectos diversificados (Bandura, 1977; Elias, 2008). Já as metas académicas, são fundamentais para compreender que motivos levam os alunos a estudar e a se empenhar academicamente. Sendo assim, as metas de realização surgem neste quadro teórico, como um dos factores mais valorizados na explicação do rendimento e sucesso académico dos alunos (Miranda & Almeida, 2009). De uma forma geral, algumas investigações acerca das características motivacionais, nomeadamente sobre a auto-eficácia e desempenho escolar, os resultados demonstram que os alunos mais capacitados (melhor rendimento académico) que demonstram apresentam níveis elevados de auto-eficácia académica, acreditam no seu sucesso e orientam a sua aprendizagem e realização para a mestria (Martini & Boruchovitch, 2004; Miranda, Almeida & Almeida, 2007; Miranda, Almeida, Veiga, Ferreira & Soares, 2008).
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Assim, é de notar que estudos anteriores têm demonstrado a existência de uma relação entre as características motivacionais e o rendimento escolar dos alunos, principalmente no que toca à auto-estima global, à auto-eficácia académica e às metas académicas, onde também denota-se a existência da influência de variáveis sociodemográficas, como a área de residência e as habilitações literárias dos pais.
Método
Amostra Neste estudo participaram 450 alunos, dos quais 54,2% são sexo feminino e 45,8% do sexo masculino, que frequentaram o 9º e 12º ano de escolaridade, em várias escolas da Região Autónoma da Madeira em 2009/2010. Destes alunos, 232 frequentavam o 9º ano e 218 alunos frequentavam o 12º ano. Destes alunos, 202 residem em áreas rurais e 248 em áreas urbanas. São alunos com idades compreendidas entre os 14 e 21 anos (M=16; DP=1,62).
Instrumentos Na avaliação da auto-estima global foi utilizado o Questionário de Auto-Estima Global (Faria, 2000), de Rosenberg (Rosenberg Self-Esteem Scale- RSES), adaptado por vários autores a estudantes portugueses, sendo composto por 10 itens (Azevedo & Faria, 2004). Os itens correspondem a afirmações relacionadas com a auto-estima, tendo uma escala de resposta de tipo Likert, com seis pontos: Concordo Totalmente, Concordo, Concordo Parcialmente, Discordo Parcialmente, Discordo e Discordo Totalmente. Deste modo, neste questionário cinco dos itens encontram-se formulados na positiva e outros cinco itens na negativa, havendo para estes últimos uma inversão da cotação (Azevedo, 2005). Para avaliar a auto-eficácia dos alunos foi utilizada a Escala de Auto-eficácia Académica (EAEA), adaptada à população portuguesa por Pina Neves e Faria (2005). Esta escala foi adaptada recentemente, cuja construção surgiu da necessidade de ter um instrumento específico para avaliar as expectativas da autoeficácia no meio académico e, mais especificamente nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática. Assim, a EAEA tem 26 itens e avalia as expectativas de auto-eficácia em três domínios, nomeadamente, a auto-eficácia escolar geral (8 itens), a auto-eficácia em Português (8 itens) e a auto-eficácia em Matemática (10 itens), no qual os alunos devem indicar o seu nível de concordância com os itens, utilizando uma escala de tipo likert com seis pontos (1-Discordo Totalmente: 2-Discordo; 3- Discordo Parcialmente; 4- Concordo Parcialmente; 5- Concordo; 6- Concordo Totalmente (Pina Neves & Faria, 2005). Na avaliação das metas ou objectivos de realização foi utilizado o Inventário de Metas Académicas (Miranda & Almeida, 2005), cujo instrumento é de auto-relato, formado por 30 itens distribuídos por 4 dimensões ou metas, em que a resposta é dada numa escala likert de 5 pontos consoante o grau de frequência
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(1 = Nunca; 2 = Raramente; 3 = Algumas vezes; 4 = Frequentemente; 5 = Sempre). São 4 as dimensões avaliadas através do IMA: (i) metas orientadas para o evitamento da pressão social em contexto escolar, ou seja, evitar a desaprovação por parte dos pares e professores, integrando 6 itens; (ii) metas orientadas por objectivos concretos; (iii) metas orientadas para a Aprendizagem e (iv) metas orientadas para o evitamento da pressão social em contexto familiar, que correspondem a uma orientação extrínseca e o propósito é estudar para obter a aprovação por parte dos pais ou evitar a sua pressão.
Resultados Para analisar a consistência interna e a fiabilidade dos dados, foi analisado o alpha de Cronbach total, para o questionário da auto-estima global, onde verifica-se um alpha de Cronbach total de 0,88 e na Escala de auto-eficácia académica, constata-se um alpha de Cronbach total de 0,95. No questionário de Metas académicas o alpha de Cronbach foi de 0,86. O alpha parcial para cada factor ou dimensão encontrado, encontra-se entre 0,55 (apenas para um factor) a 0,95. Nas tabelas seguintes serão encontradas os resultados referentes correlações entre as características motivacionais e o rendimento escolar dos alunos de 9º e 12º anos para as disciplinas de Língua Portuguesa/Português e Matemática, tendo em conta as classificações dos exames nacionais das mesmas. Na tabela, I, encontram-se as relações entre as diferentes características motivacionais e o rendimento escolar, efectuada através da análise de correlação, com a utilização do teste Correlação de Pearson. No que toca à correlação (através da correlação de Pearson) entre a auto-estima global e o rendimento escolar (classificações dos exames nacionais), constata-se que apenas existe correlação positiva com as notas a Língua Portuguesa e a Matemática dos alunos do 9ºano de escolaridade, ou seja, quanto maiores os níveis de auto-estima global, melhores são as notas na disciplina de Língua Portuguesa e de Matemática. Refira-se, ainda, que a magnitude destas correlações é fraca ou moderada.
Tabela 1 Correlações entre a auto-estima global e o rendimento escolar
9ºano (n=210) Nota a Língua Portuguesa
Auto-Estima Global
12ºano (n=204)
Nota a Matemática
Nota a Português
Nota a Matemática
0,185**
0,035
0,124
0,170*
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Na tabela II, estão os resultados das correlações entre a auto-eficácia académica e o rendimento escolar, através da análise da Correlação de Pearson. No que concerne às correlações entre a auto-eficácia académica e as notas a Língua Portuguesa/Português e a Matemática dos alunos de 9º e 12ºanos, verifica-se que para a auto-eficácia escolar global existe uma correlação positiva entre as expectativas de eficácia escolar com as notas a Língua Portuguesa/Português e a Matemática nos alunos de 9º e 12ºanos. Nesta óptica, denota-se que resultados elevados de auto-eficácia escolar global estão associados a resultados elevados nas notas a estas disciplinas. Estas correlações apresentam uma magnitude moderada e forte (r=0.51). Relativamente às correlações entre a auto-eficácia em Português e as notas a Língua Portuguesa/Português e Matemática dos alunos de 9º e 12ºanos, evidencia-se que existem correlações positivas entre as mesmas, ou seja, resultados elevados na auto-eficácia em Português estão associados a resultados elevados nestas disciplinas. A magnitude destas correlações é moderada (r=0.30 e r=0.36). As outras correlações têm magnitude fraca. No que diz respeito às correlações entre a auto-eficácia em Matemática e o sucesso académico, evidencia-se correlações positivas entre as expectativas de eficácia em Matemática para o 9º e 12ºanos. Assim, resultados elevados de auto-eficácia em Matemática estão associados a resultados elevados nos exames nacionais de Língua Portuguesa/Português e de Matemática. A magnitude para a auto-eficácia em Matemática e as notas a Língua Portuguesa/Português são fracas ou moderadas, ao passo que para as notas de Matemática são elevadas, ou seja, existe uma relação forte entre ambas (r=0.52 e r=0.68), mas a relação mais forte é entre a auto-eficácia em Matemática e a nota de Matemática em alunos do 12ºano.
Tabela 2 Correlações entre a auto-eficácia académica e o rendimento escolar
Auto-Estima Global
9ºano (n=210) Nota a Língua Nota a Portuguesa Matemática 0,170* 0,185**
12ºano (n=204) Nota a Português 0,035
Nota a Matemática 0,124
Auto-Eficácia Escolar Global
0,316**
0,421**
0,432**
0,506**
Auto-Eficácia em Português
0,300**
0,286**
0,360**
0,173*
Auto-Eficácia em Matemática
0,199**
0,526**
0,366**
0,686**
Na tabela 3, estão os resultados das correlações entre as metas académicas e o rendimento escolar dos alunos. Assim, para as mesmas, de referir que existe uma correlação positiva entre as metas orientadas
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para a aprendizagem e para a nota dos exames nacionais a Língua Portuguesa e a Matemática dos alunos que frequentam o 9ºano, apontando que quanto maiores os valores nas metas orientadas para a aprendizagem, maiores serão os resultados a Língua Portuguesa e a Matemática. De salientar, que a magnitude da correlação é fraca ou moderada. Existe, ainda, uma correlação positiva entre as metas orientadas por objectivos concretos e a nota a Matemática dos alunos de 9ºano, cujos resultados evidenciam que, quanto maiores os valores de metas académicas orientadas por objectivos concretos, maiores serão os resultados nos exames nacionais de Matemática para os alunos que frequentam o 9ºano. Refere-se ainda que a relação entre ambas é moderada.
Tabela 3 Correlações entre as metas académicas e o rendimento escolar 9ºano (n=210) Nota a Língua Nota a Portuguesa Matemática
12ºano (n=204) Nota a Português
Nota a Matemática
Metas Orientadas para a Aprendizagem
0,136*
0,138*
0,122
0,102
Metas Orientadas por Objectivos Concretos
0,134
0,216**
0,074
0,035
Os resultados obtidos a partir da análise com a One-Way ANOVA (análise de variância univariada) e do post-hoc (Scheffé), quanto à auto-estima global em função das habilitações literárias dos pais, verifica-se que não existem diferenças significativas para os níveis do ensino básico, secundário e superior, ou seja, os alunos cujos pais apresentam habilitações literárias baixas e altas têm níveis semelhantes de auto-estima global (Tabela 4). Já para as três dimensões de auto-eficácia académica existem efeitos estatisticamente significativos quanto as habilitações literárias dos pais, onde se observa que na auto-eficácia escolar global existem diferenças para dois grupos, ou seja, para o grupo de Ensino Básico-Secundário e Básico-Superior, na qual os alunos cujos pais têm habilitações literárias superiores apresentam níveis mais elevados de autoeficácia escolar global do que os alunos cujos pais têm habilitações literárias inferiores (F (2, 433) = 20,453, p <0,01). Assim, os pais que têm como habilitações o Ensino Secundário, seus filhos apresentam níveis mais elevados de auto-eficácia escolar global do que os pais que têm como habilitações o Ensino Básico. Já os pais que têm como habilitações o Ensino Superior, seus filhos apresentarão maiores níveis de auto-eficácia escolar global comparativamente com os alunos cujos pais têm o Ensino Básico como habilitações literárias. Para a outra dimensão da auto-eficácia académica, nomeadamente a auto-eficácia em Português, podemos verificar que existem diferenças significativas para o grupo Ensino Básico-Superior, onde se constata que os
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alunos cujos pais têm habilitações escolares no Ensino Superior apresentam níveis superiores de autoeficácia em Português, comparativamente aos alunos cujos pais têm como habilitações literárias o Ensino Básico (F (2, 433) = 4,542, p <0,05). Surgem, ainda, efeitos significativos para a auto-eficácia em Matemática principalmente nos grupos de Ensino Básico-Secundário e Básico-Superior, cujas evidências demonstram que os alunos cujos pais têm como habilitações literárias o Ensino Secundário e Superior apresentam níveis superiores de auto-eficácia em Matemática, comparativamente com os alunos cujos pais têm o Ensino Básico (F (2, 433) = 30,870, p <0,001).
Tabela 4 Diferenças na auto-estima global e na auto-eficácia académica nas habilitações literárias dos pais Ensino Básico (n=230)
Ensino Secundário (n=86)
Ensino superior (n=120)
ANOVA
M (DP)
M (DP)
M (DP)
F
p
Scheffé
Auto-Estima Global
32,14 (4,41)
33,09 (3,84)
33,13 (3,75)
2,938
0,054
__
Auto-Eficácia Escolar Global
33,09 (7,46)
36,58 (6,64)
38,07 (7,42)
20,453
0,001
Básico <Secundário Básico <Superior
Auto-Eficácia em Português
31,59 (8,12)
32,74 (7,79)
34,36 (8,53)
4,542
0,011
Auto-Eficácia em Matemática
35,17 (12,46)
Post-hoc
Básico <Superior 41,56 (11,49)
45,33 (11,03)
30,870
0,000
Básico <Secundário Básico <Superior
Na tabela 5 encontra-se os resultados entre as metas académicas e as habilitações literárias dos pais, analisadas através da correlação de Pearson. Denota-se assim, que Surgem diferenças significativas em função das habilitações literárias e as metas académicas, para as metas orientadas para a aprendizagem e para as metas orientadas para os objectivos concretos para o grupo Ensino Básico-Superior para ambas, onde se verifica que os alunos cujos pais têm habilitações literárias o Ensino Superior apresentam níveis mais elevados de metas orientadas para a aprendizagem (F (2, 433) = 6,951, p <0,01) e para os objectivos concretos (F (2, 433) = 3,463, p <0,05), comparativamente com os alunos, nas quais os seus pais apresentam como habilitações o Ensino Básico.
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Tabela 5 Diferenças nas metas académicas em função das habilitações literárias dos pais Ensino Básico (n=230)
Ensino Secundário (n=86)
Ensino Superior (n=120)
M (DP)
M (DP)
M (DP)
F
p
Scheffé
Metas orientadas para a Aprendizagem
24,30 (4,93)
24,28 (5,31)
26,29 (4,88)
6,951
0,002
Básico <Superior
Metas orientadas para Objectivos Concretos
27,38 (4,71)
28,29 (4,44)
28,65 (4,30)
3,463
0,047
Básico <Superior
ANOVA
Post-hoc
No que diz respeito às diferenças em função da área de residência, para a auto-estima global, através da análise do T-Student e Mann-Whitney, evidenciam-se que não existem diferenças estatisticamente significativas para a auto-estima global para os alunos de meio rural e urbano. Já para as três dimensões da auto-eficácia académica, denota-se que existem diferenças significativas em função da área de residência, nas quais estas diferenças foram verificadas para a auto-eficácia escolar global (t (448) = -2,340, p <0,05) e para a auto-eficácia em Matemática (t (448) = -3,189, p <0,01), onde os alunos que residem em áreas urbanas demonstram níveis mais elevados do que os alunos que residem em áreas rurais (Tabela 6). Relativamente às diferenças entre as metas académicas em função da área de residência), observa-se efeitos significativos nas metas orientadas para evitamento pressão social em contexto familiar, onde os alunos que residem em áreas urbanas demonstram níveis superiores de metas académicas de tipo externo, comparativamente aos alunos que residem em áreas urbanas (t (448) = 2,146, p <0,05).
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Tabela 6 Diferenças na auto-estima global, na auto-eficácia académica e nas metas académicas em função da área de residência (Meio)
Meio Rural (n=202)
Meio Urbano (n=248)
M (DP)
M (DP)
t (448)
p
Auto-Estima Global
32,25 (4,53)
32,90 (3,88)
-1,644
0,107
Auto-Eficácia Escolar Global
34,13 (7,23)
35,83 (7,99)
-2,340
0,020
Auto-Eficácia em Matemática
36,99 (12,32)
40,82 (12,88)
-3,189
0,001
Metas orientadas para Evitamento Pressão Social em Contexto Familiar
9,80 (3,24)
9,10 (3,57)
2,146
0,032
Discussão e Conclusões Com fundamento nas posições de alguns autores e analisando-se de forma geral os resultados obtidos, no que toca à relação entre as características motivacionais e o rendimento escolar, depreende-se que existe alguma relação entre a auto-estima global e os resultados escolares dos alunos, sendo uma relação mais evidenciada e significativa para a auto-eficácia académica e as metas académicas e os resultados escolares, o que se constata alguns destes dados com outros estudos anteriores. Neste sentido, denota-se que alunos que apresentam bons níveis de auto-eficácia escolar global, auto-eficácia a Português e a Matemática, conseguem alcançar melhores resultados escolares. Para as metas académicas, alunos com níveis elevados de metas orientadas para a aprendizagem (e.g., Estudo porque quero tirar boas notas; Estudo para transitar de ano) e metas orientadas para objectivos concretos (e.g., Estudo para ir para a universidade; Estudo para ter um bom emprego) conseguem apresentar melhor desempenho académico. Nesta óptica, alunos que se consideram auto-eficazes na escola e nos domínios de Português e Matemática, tendem a alcançar melhores resultados do que os alunos que não se sentem tão eficazes na realização das tarefas no domínio escolar. Estes resultados encontram-se deste modo em semelhança com resultados apresentados em estudos anteriores (Pina Neves & Faria, 2007). No que toca aos resultados acerca das diferenças entre a auto-estima global, auto-eficácia académica e as metas académicas em função das habilitações literárias dos pais, verifica-se que não existem diferenças para a auto-estima global dos alunos, ou seja, os alunos apresentam resultados semelhantes de auto-estima
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global, independentemente das habilitações dos pais. Quanto à auto-eficácia académica e metas académicas os resultados apontam para diferenças significativas entre ambos, pois alunos cujos pais apresentam maiores habilitações literárias apresentam resultados superiores tanto para a auto-eficácia académica como para as metas orientadas para a aprendizagem e para objectivos concretos. Estes resultados não foram evidenciados em estudos anteriores, devido alguma escassez de investigações. Para a variável área de residência, verifica-se que existem efeitos significativos entre esta e a autoeficácia académica, nas quais os alunos que residem em áreas urbanas apresentam níveis superiores, cujos resultados não foram encontrados em estudos anteriores devido à inexistência e escassez dos mesmos. Já tendo em conta as metas académicas em função da área de residência, observa-se que alunos que residem na área rural apresentam metas académicas orientadas para evitamento da pressão do contexto familiar (e.g., Estudo para agradar os meus pais; Estudo para que os meus pais sintam orgulho.). Assim, estes alunos não demonstram apresentar metas ou objectivos de realização pessoais e individuais, mas metas académicas por influência da pressão do contexto familiar. Em síntese, é de salientar que não se pode afirmar que existe uma relação directa e linear (causaefeito) entre as características motivacionais (auto-estima global, auto-eficácia académica, metas académicas) e o rendimento escolar, pois existem outros factores que contribuem para a explicação deste fenómeno, assim como a influências de variáveis sociodemográficas, nomeadamente a área de residência e as habilitações literárias dos pais. Assim, é de deixar patente que apesar de existir uma relação entre estas variáveis, a realidade é que não se pode generalizar e extrapolar que esta relação é directa, pois outros factores também poderão estar associados a este fenómeno.
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ATRIBUIÇÕES CAUSAIS E O RENDIMENTO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA DE ESTUDANTES DE MANAUS/AM/BRASIL Gisele Cristina Resende Fernandes da Silva1; Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas2; Iolete Ribeiro da Silva;3 Lúcia Miranda4 O ser humano é motivado para descobrir a causalidade dos eventos e compreender seu ambiente, estabelecendo relações para o sucesso ou fracasso a partir de suas crenças e expectativas, a isso se denomina Atribuição Causal. Na escola, esse processo de atribuir causas é repetido pelos alunos frente ao rendimento escolar e as notas são os elementos concretos que expressam o desempenho, por isso influenciam na atribuição causal. No contexto brasileiro pode-se destacar que a nota da disciplina de matemática é valorizada nas avaliações nacionais que visam mensurar a qualidade do ensino. A pesquisa objetivou compreender as atribuições causais sobre o rendimento escolar dos estudantes do 9º ano do ensino fundamental da rede estadual da cidade de Manaus/Amazonas comparando-se as notas dos estudantes na disciplina de matemática com os fatores explicativos para o desempenho escolar encontrados no estudo empírico sobre atribuições causais (fator 1 Estudos, fator 2 Capacidades, fator 3 Professores, fator 4 Sorte). A amostra foi de 1011 estudantes e o instrumento utilizado foi o Questionário das Atribuições para o Rendimento Escolar (QARE de Almeida & Miranda, 2008 adaptado por Mascarenhas, 2010). A metodologia utilizada após a análise fatorial do QARE foi a comparação de médias (M e DP) e a prova ANOVA. Percebeu-se que estudantes com notas mais baixas atribuíram o bom rendimento ao fator 4 “Sorte” (M = 10,22 e DP = 2,64) e estudantes com notas mais altas apresentaram médias mais altas (M = 10,58 e DP = 2,47) no mesmo fator, esses resultados revelaram que estudantes com melhor rendimento descrito em notas atribuíram menos ao fator 4 “Sorte” e mais ao fator 1 “Estudos”. A prova ANOVA apresentou significação na comparação entre os grupos os fatores 1 “Estudos” (Sig. 0,008) e 3 “Capacidades” (Sig. 0,000), atribuições que se encontram no lócus interno, controlável e estável. Concluiu-se que esses fatores apresentaram diferenças porque as notas são os feedbacks concretos que o estudante recebe no contexto escolar; por isso aqueles que conseguem um melhor desempenho (notas mais altas) tem reflexo positivo direto na autoestima e nos projetos futuros que envolvem a escolarização. Em relação ao fraco desempenho as atribuições com significação foram fator 1 “Estudos” (Sig. 0,000) e fator 2 “Capacidades” (Sig. 0,000), também fatores no lócus interno, estável e controlável, que se reflete na autoestima de maneira negativa e pode ocasionar sentimentos de inferioridade e baixa expectativa de futuro. Ressalta-se que a compreensão das atribuições causais associadas ao rendimento
1
Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Amazonas/Brasil. Email: gisele.resendefs@gmail.com. 2 Professora Dra. e orientadora da primeira autora na Pós-Graduação em Psicologia/Mestrado da Universidade Federal do Amazonas/Brasil. Email: suelymascarenhas1@yahoo.com.br 3 Professora Dra. e orientadora da primeira autora na Pós-Graduação em Psicologia/Mestrado da Universidade Federal do Amazonas/Brasil. Email: ioletesilva@hotmail.com 4 Professora Dra. em Psicologia. Professora no Instituto Superior de Educação e Trabalho – Porto, Portugal Email: lrcmiranda@gmail.com
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escolar é de fundamental importância para a elaboração de programas de apoio psicopedagógico ao estudante. Palavras – Chaves: atribuição causal; rendimento escolar; matemática.
TEORIA DAS ATRIBUIÇÕES CAUSAIS E RENDIMENTO ESCOLAR O ser humano é motivado para descobrir a causalidade dos eventos e compreender seu ambiente, estabelecendo relações para o sucesso ou fracasso a partir de suas crenças e expectativas, a isso se denomina Atribuição Causal. A teoria da atribuição causal, utilizada nesse trabalho, pressupõe que as pessoas podem atribuir causas ou motivos às suas ações (Weiner, 1985; Wolfoolk, 2000; Beck, 2001; Martini & Boruchovitch, 2004; Mascarenhas, 2004; Lefrançois, 2005; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005; Barca, 2009; Almeida & Guisande, 2010; Sales, 2010). Elas possuem o objetivo de favorecer ao sujeito a construção de explicações que lhe permitam demonstrar certo controle sobre o ambiente e manter sua auto-estima em níveis adequados de aceitabilidade. Deste modo, é possível entender as atribuições causais como comportamento motivado pelo desejo humano de explicar e prever o meio ambiente onde se insere. Essa teoria integra o pensamento, o sentimento e a ação. Weiner (1985) enfoca que há uma relação entre a atribuição de causalidade com o sucesso e o fracasso na realização de tarefa, de forma que crenças e expectativas depositadas nessa realização podem favorecer um desses aspectos. Além disso, defende que a autoestima, o autoconceito e as expectativas são grandes determinantes do desempenho em tarefas e são influenciados por aquilo que o indivíduo atribui como causa do sucesso ou do fracasso. Para classificar as causas atribuídas ao desempenho positivo ou negativo em situações de realização elaborou uma taxonomia na qual a causa apresenta três dimensões, são elas, o Lócus da Causalidade, a Estabilidade e a Controlabilidade. Na dimensão do Lócus da Causalidade as causas são distribuídas a fatores internos ou externos ao indivíduo e nela estariam incluídas causas como o esforço típico, esforço imediato, habilidade, humor, fadiga e doença como causas internas; viés do professor, dificuldade da tarefa, sorte e ajuda não usual de outros, como causa externas.
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A atribuição para causas de fracasso ou sucesso a fatores internos ou externos propiciam fortes reações emocionais com reflexos na auto-estima, pois atribuir causas e correlacioná-las aos fatores internos e externos propiciam ao sujeito uma reflexão sobre o próprio eu, sobre a capacidade e as formas de desempenho que possui. Assim, atribuições de capacidade e esforço para sucesso eliciam sentimentos de orgulho, competência e satisfação. Atribuições de capacidade e esforço para fracasso eliciam sentimentos de incompetência e vergonha. Nessa dimensão
a auto-estima e a
expectativa de desempenho futuro interferem no desempenho de realização, pois como afirma Woolfolk (2000, p. 339): “Se sucesso ou fracasso é atribuído a fatores internos, o sucesso levará a orgulho e a aumento da motivação, enquanto o fracasso diminuirá a auto-estima”. Silva, Mascarenhas e Silva (2010) afirmam que a autoestima se relaciona com as atribuições causais para o rendimento escolar de sucesso e fracasso apresentando reflexos no aspecto emocional do estudante e em suas projeções de futuro. Portanto, diagnosticar se a crença em relação ao sucesso ou fracasso em determinada tarefa relaciona-se a fatores interno ou externos favorece a compreensão da pessoa na realização de tarefas (sua subjetividade ou seu modo particular de ser) e contribui também para elaboração de intervenções que possam permitir a responsabilização do sujeito, tornando-o proativo. A dimensão da Estabilidade define as causas em estáveis (invariantes) e instáveis (variantes), sob a forma de um continuum. Assim, habilidade, esforço típico, viés do professor, família, dificuldade da tarefa podem ser vistos como relativamente estáveis; esforço imediato, humor, fadiga, doenças, ajuda não usual de outros e sorte podem ser vistos como mais instáveis. Quanto ao aspecto afetivo, atribuição de causas estáveis para fracasso, como habilidade e dificuldade da tarefa (portanto, que dificilmente variarão), podem suscitar emoções de falta de confiança e desalento. Atribuição de causas estáveis como habilidade e esforço típico para sucesso podem suscitar confiança. Essa dimensão tem especial influência nas alterações das expectativas de desempenho futuro, pois ao serem atribuídas causas positivas e estáveis ao sucesso, o sujeito terá melhores perspectivas. A Controlabilidade consiste em perceber se a causa atribuída é controlável ou incontrolável pelo sujeito. Causas como habilidade, dificuldade da tarefa, fadiga, sorte, viés do professor e ajuda dos outros seriam vistas como incontroláveis pelo sujeito.
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A dimensão de controlabilidade está associada a emoções como gratidão em caso de sucesso atribuído à ajuda de outros, e raiva em caso de fracasso em função de interferência externa. Esta dimensão também está associada a emoções de vergonha e culpa, em caso de fracasso. O indivíduo vivencia ainda a emoção de orgulho se atribuir seu sucesso à causa controlável por si próprio, como por exemplo, o esforço (Weiner, 1985; Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005, Martini & Boruchovitch, 2004). A teoria das atribuições resgata o processo de desenvolvimento da motivação a partir das significações construídas pelo indivíduo, pois avalia a sua trajetória e os acontecimentos de que é sujeito e não mero espectador. Além disso, interferem no processo de atribuição elementos como autoestima, diferenças de gênero, influência das outras pessoas e expectativas pessoais e de outrem acerca do desempenho em determinada tarefa, o que demonstra que o ser humano é relacional e que suas interações interferem nas motivações e, consequentemente, na atribuição de causalidade aos fatos da vida. Aplicando a teoria de atribuição causal ao contexto educacional podem-se obter explicações sobre a motivação para a aprendizagem correlacionando ao rendimento escolar, pois na medida em que as causas que motivam e promovem o sucesso ou o fracasso, pode-se refletir sobre o papel de professores e alunos na construção da aprendizagem no cenário escolar, além de contribuir para a elaboração de planejamentos e ações que promovam a aprendizagem e todo o desempenho acadêmico/rendimento escolar (Martini & Dell Prette, 2002, 2005; Martini & Boruchovitch, 2004; Mascarenhas, 2004; Martini, 2008; Almeida & Guisande, 2010).
METODOLOGIA
Participantes O estudo contou com uma amostra de 1011 alunos pertencentes ao 9º ano do ensino fundamental da rede pública estadual da cidade de Manaus/AM, sendo 543 meninas (53,7%) e 468 meninos (46,3%) com a idade média de 15 anos com um desvio padrão de 1,15.
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Instrumento O instrumento utilizado foi o QARE (Questionário de Atribuições para Resultados Escolares, de Miranda & Almeida, 2008 – traduzido e adaptado por Mascarenhas, 2010). Ele avalia as atribuições causais para as situações de bom e fraco desempenho escolar e pode ser compreendido como um instrumento psicológico capaz de diagnosticar as atribuições causais dos alunos estudados. Na primeira parte do QARE há perguntas referentes aos dados de identificação do estudante e sociodemográficos, como: sexo, idade, ano escolar, curso, nota da disciplina de português e da disciplina de matemática, profissão do pai e da mãe e habilitação escolar, se há reprovações anteriores e a quantidade e em que anos da escolaridade, e como o estudante define seu desempenho acadêmico em termos globais atualmente e no ensino básico. Na segunda parte são apresentadas as causas para o bom rendimento e para o fraco rendimento escolar. Para cada uma destas situações, apresentam-se 22 justificativas ou causas possíveis, devendo o aluno classificar cada uma delas de acordo com uma escala de tipo likert com 5 pontos (desde 1 ou nunca até 5 ou sempre).
RESULTADOS E DISCUSSÃO As notas escolares são os elementos concretos que expressam o rendimento escolar, por isso influenciam na atribuição causal para o desempenho escolar. No presente estudo compararam-se as médias dos estudantes nessa variável com os fatores explicativos para o desempenho escolar encontrados na pesquisa juntamente seguido da análise de ANOVA. No contexto brasileiro pode-se destacar que as notas das disciplinas de língua portuguesa e matemática são valorizadas nas avaliações nacionais que visam avaliar a qualidade do ensino, como por exemplo, o SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) - pesquisa bianual realizada pelo INEP (Instituto Nacional de Educação e Pesquisa) que utiliza uma prova aplicada nos alunos de séries (anos) do ensino fundamental de caráter amostral, por isso resolveu-se fazer também a análise das notas informadas com os fatores encontrados para explicar o rendimento escolar. Ressalta-se que essas notas foram informadas pelos estudantes e não pela escola. Ao comparar as médias dos estudantes na disciplina de matemática com os fatores explicativos para o bom rendimento percebeu-se que estudantes com notas mais
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baixas (até 10 na presente pesquisa) atribuíram o bom rendimento ao fator 4 “Sorte” (M = 10,22 e DP = 2,64) e estudantes com notas mais altas (nota de 56 à 60) apresentaram M = 10,58 e DP = 2,47, no mesmo fator. Os resultados revelaram que estudantes com melhor rendimento descrito em notas de matemática atribuíram menos à sorte e mais ao fator 1 “Estudos” (por exemplo, estudantes com nota até 10 – M = 20,36 e DP = 4,45; estudantes com nota de 56 à 60 apresentaram M = 24,00 e DP = 4,88. A prova ANOVA apresentou significação estatística na comparação entre os grupos nos fatores 1 “Estudos” (F=2,319; p> 0,01) e 3 “Capacidades” (F= 3,477; p>0,00),
atribuições que se encontram nas dimensões da internalidade, da
controlabilidade e da estabilidade na dimensão do bom rendimento. Tem-se a expectativa que esses fatores apresentam diferenças porque as notas são os feedbacks concretos que o estudante recebe no contexto escolar; por isso aqueles que conseguem um melhor desempenho (notas mais altas) podem apresentar reflexos na autoestima e nos projetos futuros que envolvem a escolarização. Em relação ao fraco desempenho as atribuições com significação foram fator 1 “Estudos” (F=3,105; p> 0,00) e fator 2 “Capacidades” (F=3,305; p>0,00), também fatores nas dimensões interna, estável e controlável, que podem impactar na autoestima e ocasionar sentimentos de inferioridade e baixa expectativa de futuro. A seguir é apresentada a tabela ANOVA com os cálculos e as significações encontradas.
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Tabela - ANOVA: Notas escolares (Matemática) e os fatores atribuicionais para o desempenho escolar Soma de Gl Média F Sig. quadrados quadrática Inter(Combinadas) 524,933 11 47,721 2,319 0,008 F1 BD Estudos * grupos Nota Matemática Intra-grupos 20555,706 999 20,576 Total 21080,639 1010 (Combinadas) 84,452 11 7,677 0,588 0,840 F2 BD Professores Intergrupos * Nota Matemática Intra-grupos 13050,225 999 13,063 Total 13134,677 1010 (Combinadas) 297,159 11 27,014 3,477 0,000 F3 BD Intergrupos Capacidades* Nota Intra-grupos 7761,271 999 7,769 Matemática Total 8058,430 1010 F4 BD Sorte * Nota Matemática F1 FD Estudos * Nota Matemática F2 FD Capacidades * Nota Matemática F3 FD Professores * Nota Matemática F4 FD Sorte * Nota Matemática
Inter(Combinadas) grupos Intra-grupos Total Inter(Combinadas) grupos Intra-grupos Total Inter(Combinadas) grupos Intra-grupos Total Inter(Combinadas) grupos Intra-grupos Total Inter(Combinadas) grupos Intra-grupos Total
50,150
11
4,559
6682,547 6732,697 830,917
999 1010 11
6,689
24306,679 25137,596 427,800
999 1010 11
24,331
11757,116 12184,916 77,844
999 1010 11
11,769
14589,289 14667,134 152,691
999 1010 11
14,604
10640,719
999
10793,410
1010
75,538
38,891
7,077
13,881
0,682
0,757
3,105
0,000
3,305
0,000
,485
0,914
1,303
0,217
10,651
Fonte: dados do QARE em Manaus/2010
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CONCLUSÕES De maneira geral, após o sucesso na realização de alguma tarefa, os alunos sentem orgulho, maior autoestima e autoconfiança se a causa atribuída for interna. Podem sentir vergonha, culpa e falta de confiança se a causa interna for responsável pelo fracasso. Percebe-se que, diante de uma situação avaliativa, as crenças e as lembranças de experiências negativas ou positivas podem influenciar o aluno no seu desempenho, dificultando ou facilitando a obtenção de sucesso (Barca, 2009; Mascarenhas, 2005, Mascarenhas, Almeida & Barca, 2005). A utilização da teoria das atribuições causais na análise do rendimento escolar pode ser um elemento norteador do sistema de ensino para o estabelecimento de estratégias e intervenções que promovam o rendimento e o desenvolvimento da aprendizagem e, concomitantemente, pode contribuir para a redução dos índices de fracasso e baixo rendimento escolar ao diagnosticar algumas das causas do fracasso, apresentando-se como uma abordagem dinâmica e capaz de responder à complexidade do sistema educativo. Os resultados caracterizam que o feedback concreto que o estudante recebe sobre seu rendimento, ou seja, a nota escolar. Ela influencia nas atribuições causais de forma que os alunos com notas mais altas tendem a apresentar melhor autoestima e sentimentos de orgulho e sensação de capacidade que repercutirão nos desempenhos futuros. Os estudantes com notas baixas poderão possivelmente sofrer com uma autoestima inferiorizada, apresentar dificuldades de aprendizagem e perspectivas negativas para o futuro. Também se percebeu a importância desse feedback na vida do estudante, pois eles, as famílias e a sociedade valorizam os resultados e estes últimos influenciam nas atribuições de causalidade ao rendimento escolar. Enfatiza-se o valor da avaliação e sugere-se que as escolas revejam os métodos avaliativos para que a nota escolar revele realmente a potencialidade e o rendimento do estudante, pois se sabe que muitas vezes a avaliação escolar não consegue apreender todos os aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem. Ressalta-se que a compreensão das atribuições causais associadas ao rendimento escolar é de fundamental importância para a elaboração de programas de apoio psicopedagógico ao estudante, como por exemplo: a) o oferecimento de apoio, incentivo e orientação aos alunos por parte da equipe psicopedagógica e docente; b) a elaboração de atividades de aprendizagem com nível adequado de complexidade, interessantes e
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desafiantes para os alunos, de forma a estimular as capacidades cognitivas e relacionais; c) o desenvolvimento de avaliações que também promovam oportunidades de participação, aprendizagem e melhora do desempenho dos alunos; d) o oferecimento de feedbacks positivos sobre a competência e a auto-eficácia dos alunos nas tarefas, incentivando relativamente o esforço e o uso adequado de estratégias de aprendizagem; e) tarefas para grupos e pares de alunos visando à cooperação, a amizade e a convivência entre eles e com outros membros da escola por meio do diálogo e da democracia Essas intervenções podem promover desenvolvimento e aprendizagem, além de articular os personagens envolvidos no contexto escolar demonstrando que a educação deve contemplar aspectos do ser humano como as crenças, as expectativas (sobre si mesmo e sobre a tarefa de aprendizagem, professores, contexto) de forma que haja rendimento escolar evidenciando a capacidade e o sucesso, suprimindo o fracasso.
REFERÊNCIAS Almeida, L. S.; Guisande, M. A. (2010). Atribuições causais na explicação da aprendizagem escolar. In: Boruchovitch, E.; Bzuneck, J. A.; Guimarães, S. E. R. (Orgs). Motivação para aprender: aplicações no contexto educativo. Petrópolis: Vozes. Almeida, L. S.; Miranda, L.; Guisande, M. A. (2008). Atribuições causais para o sucesso e fracasso escolares. In: Estud. Psicol. (Campinas), vol.25, n.2, Campinas, apr/june. Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/estpsi/v25n2/a01v25n2.pdf> Recuperado em: 09 abril 2010. Barca, A. (Coord.) (2009). Motivacíon y aprendizaje em contextos educativos. Granada: Grupo Editorial Universitário. Boruchovitch, E. (2004). A study of causal attribution for success and failure inmathematics among Brazilian students. Revista Interamericana de Psicologia, 38 (2), pp. 53-60. Lefrançois, G.R. (2008). Teorias da aprendizagem. São Paulo: Cengage Learning, pp. 337-370. Martini, M. L. (2008). Promovendo a motivação do aluno: contribuições da teoria da atribuição de causalidade. In: Psicol. Esc. Educ., v. 12, n. 2. Campinas, dez. Martini, M. L.; Boruchovith, E. (2004). A teoria da atribuição da causalidade: contribuições para a formação e atuação de educadores. Campinas/SP: Editora Alínea.
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Martini, M. L.; Del Prette, Z. A. P. (2002). Atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar dos seus alunos por professoras do ensino fundamental. In: Interação em Psicologia, 6 (2), pp. 149-156. Martini. M. L.; Del Prette, Z. A. P. (2005). Atribuições de causalidade e afetividade de alunos de alto e baixo desempenho acadêmico em situações de sucesso e de fracasso escolar. In: Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology, vol. 39, Num. 3 pp. 355-368. Mascarenhas, S. (2004). Atribuições causais e rendimento no ensino médio. Ed. Autora. Rio de Janeiro. ISBN 85-904846-2-9. Mascarenhas, S.; Almeida, L.; Barca, A. (2005). Atribuições causais e rendimento escolar: impacto das habilitações escolares dos pais e do gênero dos alunos. In: Rev. Portuguesa de Educação, año/vol. 18, número 001, Universidade do Minho, Braga: Portugal, pp.77-91. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/29>. Recuperado em 10 abril 2010. Miras, M. (2004). Afetos, emoções, atribuições e expectativas: o sentido da aprendizagem escolar. In: Coll, C. & Cols. Desenvolvimento psicológico e educação – Psicologia da educação escolar, vol. 2. Porto Alegre: Artmed,pp.209-222. Sales, K. F. S. (2010). As atribuições causais de professores por fracasso escolar em matemática: comparação com percepções de seus alunos. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes, Programa de Pós-Graduação em Educação,85f. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achivement motivation and emotion. Psycological Rewiew, 92(4), pp.548-573. Woolfolk, A. (2000). Psicologia da educação. Porto Alegre: Artmed, pp.324-352.
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A AULA DE CONVIVÊNCIA: UM DISPOSITIVO DE MEDIAÇÃO SOCIOEDUCATIVA Teresa Barandela & Elisabete Pinto da Costa Instituto de Mediação da ULP – Porto – Portugal tbarandela1.@gmail.com / elisabete.pinto.costa@gmail.com
RESUMO: Da necessidade de se encontrarem respostas educativas diferenciadas e adequadas à diversidade de alunos a frequentar a escola, surgem projectos e estratégias inovadoras. A adopção da Mediação de Conflitos em Contexto Escolar faz emergir novas potencialidades de intervenção socioeducativa, adjudicando novas valências que se podem integrar e articular num projecto mais amplo de melhoria da convivência na escola, à luz do Modelo Integrado proposto por Torrego (2008). Trata-se de iniciativas imbuídas do movimento da melhoria da escola numa das suas vertentes: o clima e cultura escolar. A Aula de Convivência constitui, nesse contexto, mais um passo para o desenvolvimento de iniciativas específicas para a promoção dos relacionamentos interpessoais entre os diferentes actores educativos. Esta medida tem por objectivo converter-se numa resposta construtivista para o encaminhamento de alunos a quem é dada a ordem de saída da sala de aula por situação de indisciplina. Com este artigo pretende-se apresentar a implementação, funcionamento e alguns resultados desta medida educativa denominada por “Aula de Convivência” numa escola secundária, com terceiro ciclo, localizada numa zona semi-urbana do norte de Portugal. PALAVRAS-CHAVE: mediação, dispositivo socioeducativo, Aula de Convivência e melhoria de escola.
ENQUADRAMENTO TEÓRICO A preocupação das escolas com problemas de convivência tem sido proporcional ao aumento dos vários fenómenos que prejudicam o bom ambiente escolar. Com efeito, tais fenómenos podem assumir diferentes roupagens, conforme estejamos no campo da psicologia ou da pedagogia: conflito, indisciplina, incivilidade, comportamentos disruptivos, agressividade e violência. Para além das perturbações à socialização que deve decorrer no espaço escolar, verificam-se, cumulativamente, efeitos negativos ao nível da relação ensino-aprendizagem, abalando o exercício das funções do professor e/ou do aluno e colocando em causa a eficácia da sala de aula e, em geral, da própria escola (Amado & Freire, 2009). O clima e cultura da sala de aula e da escola, no qual se inclui, então, o tema da convivência, constituem actualmente um dos temas, dilemas ou tendências, em destaque, na análise sociológica das organizações escolares, ou de estudos de natureza sociológica realizados sobre o objecto escola. E, no que diz respeito às diversas focalizações de estudo sobre a escola, apontadas por Lima e Palhares, esta temática integra-se nas micro e meso-abordagens, voltadas para o estudo de fenómenos de interacção de indivíduos, grupos ou subgrupos e respectivo enquadramento das decisões/acções tomadas ao nível da organização escola. Com efeito, este tema assumiu maior enfase através do movimento da melhoria de escola, movimento das escolas eficazes e nos estudos centrados no efeito de estabelecimento (Lima & Palhares, 2010).
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Em concreto, os estudos relativos à melhoria da escola e mudança educativa estão a receber, nos últimos tempos, a atenção de diferentes e distintos grupos relacionados com a educação e interessados em alcançar a maior qualidade para as escolas, e, em específico, para os alunos (Hernández, 2003) e têm centrado a sua atenção nas dimensões culturais da escola (Fullan, 1992; Hopkins et al. 1996 in Universidades Lusíadas, s/d). O movimento de melhoria da escola advoga a definição e implementação de processos para optimizar o desempenho e resultado dos recursos (humanos, materiais e educativos) em resultados positivos dos alunos (Marsh, 1990, in Universidades Lusíadas, s/d). Nesse contexto, criar ambientes de aprendizagem seguros e positivos, promotores de habilidades socio-emocionais, compreende um dos principais objectivos previstos nas estratégias de melhoria educativa. Por sua vez, a investigação demonstra que este é também um dos elementos centrais para a melhoria e eficácia da escola (e.g. Muijs, Harris, Chapman, Stoll & Russ, 2004, in Universidades Lusíadas, s/d). É, então, neste contexto que se integram os programas de melhoria da convivência escolar e seus respectivos dispositivos. Para a abordagem e regulação construtiva, democrática e educativa da convivência, Torrego (2006; 2008) propõe um modelo inovador, assente nos postulados do movimento de melhoria de escola, designado por “Modelo integrado de melhoria da convivência”. Segundo este modelo, a organização escola tem um papel activo no tratamento dos problemas de convivência e permite: “um tratamento personalizado dos conflitos. (…) Ao mesmo tempo que transmite uma mensagem de autoridade educativa, potencia a prevenção generalizada dos conflitos e a implicação de todos na melhora da convivência, e integra os modelos de justiça retributiva e restaurativa: a importância das normas e a relação interpessoal. O poder da resolução do conflito move-se para a relação entre os protagonistas do conflito sob os auspícios da escola” (Torrego, 2006, p. 32). Quanto à gestão de conflitos e promoção da convivência, o modelo integrado assenta nos princípios, conhecimentos, atitudes fundados na mediação escolar. A mediação constitui um contributo útil e educativo para o sistema escolar, que possibilita exercer novas estratégias para abordar os conflitos, melhorar as relações e higienizar a convivência. Mais do que uma simples técnica ou procedimentos, e numa perspectiva mais ampla, a mediação encontra o seu sentido no serviço e na coerência com valores eminentemente educativos (justiça, não violência, perdão, solidariedade, participação e cooperação, honestidade, lealdade, respito e reconhecimento, empatia, esperança, autodisciplina, confiança e responsabilidade, compromisso, criatividade, flexibilidade, serenidade e paciência), por oposição aos contravalores, tidos como desagregadores da convivência (ódio, maniqueísmo, medo, fundamentalismo, mentira, fraude, corrupção e dominação). Desta forma, “a mediação surge com um forte potencial positivo ao impregnar o contexto escolar de elementos de confiança, diálogo, cooperação” e compromisso (Torrego, 2008, p. 19). De acordo com a literatura da especialidade, a aplicação de programas de mediação de conflitos tendem a favorecer climas positivos mediante a dissolvência de tensões geradas pelas dinâmicas de conflito
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(Torremorell, 2002; Lorenzo, 2007, Gonzalez & Torrego, 2008). Essa melhoria pode ser verificada a vários níveis, como em termos de desenvolvimento pessoal e social e de sucesso educativo. Assim, “partindo do pressuposto de que quanto mais os alunos assumirem a responsabilidade pela regulação do seu comportamento e dos seus pares, mais autónomos e socialmente competentes eles se tornam” (Nascimento, 2003, p. 228). De acordo com Johnson, Johnson, Bruce e Douglas (1995), os alunos que assimilem competências de mediação adquirem um maior desenvolvimento do que os que não têm a mesma oportunidade, sendo que esses mesmos jovens tendem a manifestar uma melhor capacidade para lidar com o stress e a adversidade assim como para estabelecer e manter relações de melhor qualidade entre pares (ibidem, idem). Em termos de resultados escolares: “Os dados parecem indicar que há uma direcção positiva entre o efeito dos programas de mediação de conflitos escolares sobre os alunos (…) as experiências de mediação permitem dedicar menos tempo a controlar a disciplina e mais tempo ao ensino (…) ajuda no processo de ensino-aprendizagem na medida em que favorece um clima adequado na aula mediante a dissolução de tensões geradas pelos conflitos (…) já que a comunicação flui e o ocorrido não fica enquistado (…) a tramitação das emoções permite que o cognitivo não bloqueie não fique obstaculizado” (Lorenzo, 2007, p. 142). A mediação permite sustentar diversas potencialidades de intervenção sócio-educativa potenciadoras de melhoria e inovação educativas, como nas Assembleias de Turma (Caetano, 2007); nas Equipas de mediação mistas e equipas de mediação entre pares (Torrego, 2006) e na Aula de convivência (Consejeria de Educacion, 2007). A incorporação institucional da Aula de Convivência na organização da escola nasceu da inquietude em responder de um modo educativo e dialogado aos conflitos de convivência e de indisciplina na sala de aula. Trata-se também de mudar de perspectiva teórica em relação aos conflitos e dos fenómenos deles resultantes, como a indisciplina e a violência (embora habitualmente confundidos, porquanto são conceitos polissémicos, estes são fenómenos independentes e interdependentes). Assim, predominando na escola as visões clássicas sobre o conflito urge uma comunhão de novas perspectivas. Segundo a perspectiva tecnocrática-positivista, a presença do conflito é negativa, se não mesmo sinal de algo disfuncional, em que a eficácia é sinónimo de consenso. A capacidade de promover os consensos pressupõe evitar os conflitos, silenciar as diferenças e exercer um controlo sistemático. Nesse sentido, há que reprimir, ocultar ou evitar os conflitos. De acordo com a perspectiva hermenêuticainterpretativa, no conflito relevam-se as singularidades das situações, condicionadas pela interpretação particular de cada indivíduo membro de um grupo ou organização. Embora o conflito sirva para motivar e estimular a criatividade individual ou grupal, a sua existência ou não deve-se apenas à percepção de cada sujeito. Já nos termos da perspectiva crítica, o conflito é assumido como algo natural e inerente às relações
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sociais e deve ser aproveitado como um mecanismo de mudança de transformação. Desta forma, para esta perspectiva teórica não só se aceita o conflito como se favorece a sua abordagem através do empoderamento dos indivíduos. Esta nova perspectiva abre a possibilidade de trabalhar estes momentos ou fenómenos segundo uma abordagem transformativa, cruzando-se com a própria visão crítica de educação. Neste sentido, os membros da comunidade educativa devem reconhecer no conflito tamanho potencial educativo (Jares, 2001; Silva, 2010). Ora, a mediação escolar apresenta-se como uma metodologia que não só advoga a perspectiva crítica do conflito como apresenta à escola mecanismos para operacionalizar uma cultura da alteridade em vez da cultura da adversidade. Dado que as mudanças de paradigmas são processos lentos, cabe à escola colocar ao serviço da sua comunidade dispositivos que auxiliem essa mesma mudança. Como refere Murrillo (2002), “se a inovação está para a aula (…) a melhoria deve situar-se na escola no seu conjunto” (p.6). Neste sentido, a Aula de Convivência cruza os intuitos de cada um dos processos: inovar em termos de aula de aprendizagem reflexiva e de responsabilidade no tratamento e resolução dos problemas que perturbam o ensino-aprendizagem; e de melhoria porquanto, sob os auspícios da organização, a escola permite que a resolução dos problemas seja remetida para os próprios intervenientes.
MÉTODO OBJECTIVOS A Aula de Convivência constitui um recurso educativo para o encaminhamento de alunos a quem é dada a ordem de saída da sala de aula, assim como para aqueles a quem seja aplicada a medida de realização de tarefas de integração escolar. Pretende-se que os alunos compreendam as consequências do seu comportamento, para si e para os outros. Isto é, que aprendam a responsabilizar-se pelas suas próprias acções, pensamentos, sentimentos e estilos de comunicação interpessoal. Estabelece-se como objectivo geral e fundamental da Aula de Convivência proporcionar um espaço relacional, onde o aluno encontre os recursos necessários à análise das suas próprias experiências e à construção de soluções eficazes e positivas para os seus conflitos. Os objectivos específicos deste dispositivo consistem em contribuir para o desenvolvimento de atitudes de cooperação, solidariedade e respeito; proporcionar ao aluno o manuseio adequado de competências emocionais; reconstruir e favorecer a sua autoestima e auto-controle; ajudar a adquirir e incrementar o interesse pelas tarefas escolares bem como pela realização eficaz das mesmas; resolver conflitos de forma pacífica através do diálogo, da reflexão e da autodeterminação. Num âmbito organizacional, pretendeu-se dotar a escola de uma estrutura e procedimentos que permitem trabalhar, num perspectiva construtivista e sistémica, os problemas da conflitualidade e
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indisciplina na sala de aula, oferecendo aos diversos actores da comunidade educativa os adequados recursos materiais, humanos e educativos.
PARTICIPANTES A medida educativa Aula de Convivência entrou em vigor, pela primeira vez, no ano lectivo de 2010/2011, tendo funcionado desde o dia 5 de Novembro de 2010 até 15 de Julho de 2011. Esta medida esteve disponível para todos os elementos da comunidade educativa, composta por cento e vinte professores, quarenta e cinco funcionários e mil alunos, do 3º ciclo e secundário, de 46 turmas, repartidos da seguinte forma: 4 turmas do 7º ano; 6 turmas do 8º ano; 7 turmas do 9º ano; 9 turmas do 10º ano; 10 turmas do 11º ano e 10 turmas do 12º ano. Nessas aulas participaram 86 alunos, sendo que 38 eram alunos do 3º ciclo e 48 alunos do ensino secundário. Ao longo deste período foram realizadas 120 aulas, pelo que se verificou a repetição de participação de alguns desses alunos nas aulas. De referir que 99 aulas ocorreram com jovens do sexo masculino e 21 aulas com jovens do sexo feminino. Para uma melhor caracterização dos participantes nas Aulas de Convivência por ano lectivo, vejam-se as tabelas seguintes: AULAS DE CONVIVÊNCIA NO ENSINO BÁSICO 7º ano Turma
8º ano Nº de sessões 5 1 5
Turma
A B C
Nº de alunos 2 1 2
3
5
11
9º ano
A C D F
Nº de alunos 1 7 5 6
Nº de sessões 1 8 7 15
4
19
31
Total alunos: 38 alunos
Turma A B C D H G 6
Nº de alunos 2 1 2 1 6 2 14
Nº de sessões 3 2 2 1 10 3 21
Total aulas: 63 aulas
Fonte: Dossier das Aulas de Convivência
AULAS DE CONVIVÊNCIA NO ENSINO SECUNDÁRIO 10º ano Turma B C D
Nº de alunos 1 2 1
11º ano Nº de sessões 1 3 1
Turma D E F
Nº de alunos 1 1 3
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12º ano Nº de sessões 1 1 3
Turma G
Nº de alunos 1
Nº de sessões 1
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E F G H I 8
9 1 2 9 2
17 1 2 16 2
G I J
1 1 3
1 1 6
27
43
6
10
13
Total alunos: 48 alunos
1
1
1
Total aulas: 57 aulas
Fonte: Dossier das Aulas de Convivência
COMPARAÇÃO DAS AULAS DE CONVIVÊNCIA POR NÍVEIS DE ENSINO Níveis de ensino
Nº de alunos
Nº de aulas
Básico
38
63
Secundário
48
57
Fonte: Dossier das Aulas de Convivência
INSTRUMENTOS Para o funcionamento da Aula de Convivência desenvolveram-se algumas actividades, adaptadas do Manual elaborado pela Consejeria de Educación da Junta de Andalucia, descritas na tabela seguinte: ACTIVIDADES SUPORTADAS POR FICHAS DO DOSSIER DA AULA DE CONVIVÊNCIA
OBJECTIVOS
Ficha de encaminhamento para a Aula de Convivência Ficha de avaliação da participação/evolução do aluno na Aula de Convivência Actividade de Auto-observação
- Descrição dos motivos para o encaminhamento. - Objectivos a atingir com o encaminhamento. -Registo da avaliação da participação do aluno na Aula de Convivência. - Apreciar o desempenho do aluno nos domínios das atitudes, empenho, capacidade de reflexão e cooperação e estabelecimento de compromissos. - Fornecer ao professor responsável pela Aula de Convivência um guia orientador para o diálogo colaborativo a estabelecer com o aluno. - Promover a reflexão das causas e consequências dos comportamentos e as possíveis decisões para uma resolução positiva dos mesmos. - Sistematizar a tomada de decisão co-construída, bem como a assumpção da responsabilidade do aluno. - Reflectir sobre os motivos do não cumprimento do compromisso. - Relembrar as regras de funcionamento da Aula de Convivência. - Motivar para a construção de um novo compromisso. - Sistematizar a nova tomada de decisão co-construída, bem como a assumpção da responsabilidade do aluno. - Promover a reflexão sobre a distinção entre brincar e insultar ou atribuir alcunhas bem como analisar o impacto sobre as relações interpessoais. - Acentuar a importância de evitar este tipo de atitude na sala de aula. - Valorizar a importância da amizade e do relacionamento honesto, solidário e desinteressado. - Reforçar o sentido de amizade na turma. - Ensinar a separar problemas de pessoas.
Compromisso I Novo Compromisso
Compromisso II Actividade para conhecer os sentimentos Aprender a ter amigos
Reciclar os sentimentos negativos
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Reconhecer os sentimentos de ira e fúria. O respeito A convivência na escola
Responsabilidade
Saber escutar Aceitar-se a si mesmo
- Valorizar a tomada de posições e sentimentos positivos, em detrimento dos negativos. - Demonstrar como se podem controlar os sentimentos de ira e fúria. - Estabelecer a relação entre a capacidade de controlo e um bom relacionamento com os outros. - Desenvolver sentimentos de respeito por si próprio, pelos outros e para com o contexto escolar. - Aprender a defender os seus direitos e os dos outros; valorizar os deveres e as normas facilitadoras da convivência. - Conhecer os normativos que regulamentam o funcionamento da escola e reconhecer as virtudes dos mesmos. - Dotar o aluno de noções de organização do estudo e de responsabilização quanto ao seu material escolar. - Sensibilizar para a importância das atitudes positivas para com o estudo e a escola e do seu impacto no funcionamento da sala de aula. - Promover competências de escuta activa. - Promover o auto-conhecimento e a auto-estima.
PROCEDIMENTOS Na fase de implementação, o dispositivo da Aula de Convivência foi apresentado em Conselho Pedagógico e após aprovação, a medida educativa foi inserida no Regulamento Interno da Escola. Depois de organizado um espaço próprio, procedeu-se à constituição da equipa composta por cerca de 20 elementos (membros da equipa de mediação de conflitos, a psicóloga da escola e professores com redução da componente lectiva), distribuídos pela totalidade da mancha horária de funcionamento lectivo da escola. O passo seguinte, ainda nesta primeira fase, consistiu na realização de uma reunião de trabalho com todos estes intervenientes, com vista à sensibilização e formação quantos aos procedimentos a adoptar. Do mesmo modo, foram informados todos os docentes da escola, bem como os assistentes operacionais. Os pais e encarregados de educação foram informados através dos respectivos representantes de cada turma. Na 2ª fase colocou-se o dispositivo em funcionamento. Para o efeito, definiram-se critérios e condições para o encaminhamento e agilizaram-se procedimentos administrativos e educativos. Assim, em termos de encaminhamento foram previstas três situações: 1) os alunos podem ser encaminhados para essa aula nas situações de ordem de saída da sala de aula, e nalguns casos, quando se propõe aplicar uma medida correctiva de realização de tarefas e actividades de integração escolar; 2) em situações em que o professor ou outro agente educativo tenha levado a cabo uma acção prévia com vista à remediação do comportamento indisciplinado do aluno (eg. Director de Turma), e esta não tenha surtido efeito; 3) cumulativamente às condições anteriores, o aluno pode ainda manifestar dificuldades nos domínio da auto-estima, do auto-controle, de relacionamento interpessoal, de motivação para as tarefas escolares e de integração escolar e/ou social. Em suma, visa-se atender e trabalhar as atitudes e comportamentos contra as normas de convivência na sala de aula ou ainda outros espaços escolares.
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De referir que foram definidas algumas restrições ao acesso a este mecanismo, como por exemplo: 1) o aluno só pode ser encaminhado para a Aula de Convivência duas vezes por disciplina. E, em caso de reincidência do comportamento inadequado serão adoptadas outras medidas a decidir pelo Director de Turma ou Director da Escola e atendendo às disposições do regulamento Interno; 2) por razões de funcionalidade e eficácia educativa, não é permitido ultrapassar o número máximo de três alunos, em simultâneo, em cada Aula de Convivência. Caso a ordem de saída da sala de aula seja dada próximo do final do tempo lectivo, o aluno é recebido na Aula de Convivência, contudo é marcada outra hora para atendimento num outro momento. Para isso, deve ser dado conhecimento ao Director de Turma do dia e hora do atendimento e da assiduidade do aluno. Caso o aluno não compareça à Aula, o assunto é encaminhado para o Director de Turma. Por fim, também está prevista uma articulação com o gabinete de mediação na medida, pelo que se pode solicitar a colaboração dos mediadores para que intervenham em situações de conflito interpessoal. Em relação aos procedimentos formais e educativos foi determinado que: quando ao aluno for dada a ordem de saída da sala de aula, este deverá ser encaminhado para o espaço da Aula de Convivência, sendo acompanhado por um Assistente Operacional. O professor da aula em curso deve preencher a Ficha de “Encaminhamento”, na qual indica os motivos para o auxílio da equipa (por exemplo: perturbação do normal funcionamento da aula, falta de respeito ao professor, falta de respeito aos colegas, não cumprimento das regras do Regulamento Interno) bem como descreve os objectivos a atingir com a participação do aluno neste recurso educativo. Nesse espaço está sempre um professor para acolher e trabalhar com o aluno. Inicialmente, esse professor procura clarificar quais os objectivos desta medida, enfatizando a importância e utilidade da resolução partilhada da problemática e que causou a saída da sala de aula. Numa perspectiva de diálogo constante, proporciona-se que o aluno descreva a situação, a partir do seu ponto de vista, conduzindo um processo reflexão que lhe permita aumentar o auto-conhecimento e identificar as causas que o levam a tomar determinadas atitudes. De seguida, o aluno é convidado a preencher a Ficha de “Actividade de autoobservação”, para que proceda a um registo escrito e sobretudo critico do assunto dialogado. Após a reflexão e a tomada de decisão quanto às medidas a serem encetadas, com vista à resolução positiva do problema, o aluno é convidado a registar o seu compromisso, preenchendo a Ficha “Compromisso I”. Neste momento, pretende-se que aluno estabeleça, com o auxilio do professor responsável pela Aula de Convivência, um acordo/compromisso, descrevendo não só o tipo de dano que causou e a quem bem como o que se propõe realizar para resolver, reconciliar e reparar o problema com os envolvidos. O processo da Aula contempla também a realização momentos de reflexão complementares e adequados às características e problemáticas apresentadas pelos alunos. Deste modo, sempre que o professor
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aprecie como necessário, pode desenvolver outras actividades de auto-conhecimento e reflexão e para as quais dispõe de outras fichas de trabalho incluídas no dossier. No final do processo, o professor preenche a Ficha de “Avaliação da participação/evolução do aluno”, assinalando de que forma decorreu a participação dele, nos domínios das atitudes, do empenho, da capacidade de reflexão e da cooperação assim como em relação à autodeterminação no estabelecimento de compromissos. O processo termina com o preenchimento e arquivamento de todos documentos utilizados com o aluno, devendo-se ainda comunicar ao Director de Turma o desenvolvimento do processo com o(s) aluno(s). Para este estudo foram recolhidos dados das Fichas da Aula de Convivência. Esses dados foram tratados segundo metodologias quantitativas, com recurso ao Excel, e metodologias qualitativas, como a análise de conteúdo.
ANÁLISE DE RESULTADOS Da análise dos dados recolhidos das várias Fichas da Aula de Convivência, apresentadas infra, salientam-se os resultados mais relevantes sobre: número de participantes que participaram na Aula de Convivência (1); ao encaminhamento (2) - motivo (2.1.) e nº de encaminhamentos por professor (2.2); incidência dos encaminhamentos por tipo de ensino (3); encaminhamentos com participação da ocorrência (4); saídas de aula sem encaminhamento (5); objectivos solicitados (6); tipos de compromissos/solução (7); situações de reincidência e limites de encaminhamento (8); resultados do cumprimento dos compromissos celebrados (9): 1.
Número de alunos participantes por níveis de ensino: Níveis de ensino
Nº de alunos
Nº de aulas
Básico
38
63
Secundário
48
57
Total
86
120
Segundo a tabela participaram mais alunos do ensino secundários mas os alunos do ensino básico frequentaram mais Aulas de Convivência. 2.
Em relação aos encaminhamentos:
2.1.Quanto aos motivos do encaminhamento apuraram-se os seguintes dados: Motivo
Perturbação do funcionamento da aula
Nº de aulas dedicadas ao tratamento reflexivo, diálogo cooperativo, à resolução, reconciliação e reparação 69
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Falta de respeito ao professor Falta de respeito aos colegas Não cumprimento do RI
36 16 30
Constata-se que o tema “perturbação na sala de aula”, é o mais recorrente entre as problemáticas que compõem o leque de questões a tratar nesse espaço, seguindo-se a “falta de respeito ao professor” e ainda o “não cumprimento do Regulamento Interno”. 2.2.
Número de encaminhamentos por professor: Nº de encaminhamentos por professor
37 professores: 1 encaminhamento 1 professor: 7 encaminhamentos 1 professor: 10 encaminhamentos 1 professor: 10 encaminhamentos 1 professor: 11 encaminhamentos
Embora a grande maioria dos professores tenha efectuado apenas um encaminhamento, registam-se casos específicos de alguns professores que procedem a inúmeros encaminhamentos. 3. Quanto à incidência dos encaminhamentos por tipo de ensino (regular ou profissional): Maior frequência de encaminhamentos por turmas
1º Cursos de Educação e Formação -Ensino Básico 2º Cursos Profissionais - Ensino Secundário
Com base nesta tabela simplificada e sumaria constata-se que os alunos CEF´s e Cursos Profissionais, logo o ensino não regular, são os principais participantes nestas Aulas, percebendo-se uma real necessidade de apoio ao professores que leccionam nestes cursos. 4. Encaminhamentos acompanhados por participação de ocorrência: 120 aulas de convivência
35 foram efectuadas com participação de ocorrência
Verificou-se que mesmo tratando-se de um dispositivo educativo e de cariz reparador, os professores continuam a demonstrar a sua autoridade pelo efectuar o registo da ocorrência e re-afirmando o modelo impositivo. 5. Situações em que houve ordem saída de sala da aula sem encaminhamento: Ordens de saída de sala de aula sem encaminhamento
Número: 7 Turmas: 9ºG, 10º F, 10ºG, 10ºH, 12ºI e 12ºG Período: 2º
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Não obstante, a institucionalização deste mecanismo , cujos objectivos estão divulgados no seio da comunidade docente, a par de não ser um procedimento com exclusividade, verificou-se que, no 2º período do ano lectivo, alguns professores, de vários anos lectivos, deram a ordem de saída de sala de aula e não tiveram intenção de dar oportunidade para se desenvolver o trabalho da equipa da Aula de Convivência. 6. Objectivos a atingir, apontados na Ficha pelos professores que encaminham os alunos: Tipo de pedidos
Reflexão sobre o comportamento em sala de aula. Mudança de postura, atitudes e comportamentos em sala de aula. Tomada de consciência da necessidade de cumprirem as regras fundamentais ao bom funcionamento da aula.
Há uma noção clara por parte dos professores da necessidade de mudança e de auto-construção dessa mudança. 7. Estratégias com vista à resolução/reparação do conflito/dano: Nº de aulas 50%
18%
16%
16%
Tipo de soluções construídas pelos alunos Os alunos tomam a decisão de pedir desculpa, ao docente e/ou aos colegas de turma, como a medida mais apropriada à resolução do problema. E, muitas vezes, a par do pedido de desculpa, surge a medida dialogar com o professor sobre a situação. Os alunos propõem que o diálogo entre eles e o docente e/ou os colegas será a forma mais correcta de restabelecer a comunicação, muitas vezes com vista ao esclarecimento de posições, interesses e necessidades. Os alunos propõem outro tipo de estratégias, sobretudo aquelas que dizem respeito a processos de auto-reflexão e auto-conhecimento mais aprofundados, e em que assumem a responsabilidade pela mudança de comportamentos e atitudes. Neste sentido, apresentamos alguns exemplos de acções propostas pelos alunos: “ Controlar a fúria e trabalhar o auto-domínio.”; “Ignorar as provocações dos outros, manter a calma e estar calado”; “Prestar mais atenção e ganhar mais interesse pela escola.”. Os alunos não assumem qualquer tipo de acordo ou compromisso para a resolução positiva da situação problemática. Por norma, estes são os alunos para os quais a medida Aula de Convivência foi proposta mais do que uma vez ao longo do ano, pelo mesmo, ou por diferentes docentes e que acabam sujeitos a processos disciplinares.
Denota-se que os alunos apontam a adopção de estratégias positivas, relacionais e de reparação ccomo forma de resolução, reconciliação e reparação do conflito/dano. 8. Número de alunos que reincidiram e de alunos que atingiram o limite máximo de dois encaminhamentos por disciplina: Nº de reincidências Nº de encaminhamentos que atingiram o limite permitido
41 5
Identificou-se que apenas numa minoria houve reincidências e se ultrapassou o limite máximo de dois encaminhamentos por disciplina.
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9. Percentagem de compromissos cumpridos e não cumpridos celebrados pelos alunos na Aula de Convivência: 84% 16%
Compromissos cumpridos Compromissos não cumpridos
Percebe-se que a maioria dos compromissos foi cumprida, confirmando o êxito da aplicação desta medida educativa.
CONCLUSÕES A medida Aula de Convivência insere-se num conjunto de estratégias de promoção da cidadania na escola, respeitando as premissas do modelo integrado de actuação para a melhoria da convivência, e visa a diminuição da conflitualidade e a prevenção da indisciplina. Para cumprir essa finalidade, a escola criou medidas de melhoria socioeducativas, adoptando um modelo colaborativo de gestão dos conflitos de convivência, numa relação de complementaridade com o modelo impositivo e punitivo. Trata-se de promover o desenvolvimento de competências de reflexão, diálogo e capacidades diversas para a resolução de problemas, transformando os alunos em sujeitos da construção do clima social e relacional em que (con)vivem diariamente, acompanhados e apoiados pelos professores, também educadores promotores do seu desenvolvimento pessoal e social. Reforçando a liderança e a autoridade da organização da escola, o sucesso destes projectos implica o empoderamento de todos os membros da comunidade educativa bem como a existência dos recursos humanos, materiais e educativos necessários à mudança de paradigmas de regulação da convivência escolar. Reconhece-se, então, que este processo de melhoria deve ser global, sistemático e contínuo. Em concreto, a análise dos resultados revelou uma tendência bastante satisfatória quanto à adesão, aceitação, funcionamento e resultados da aplicação desta medida educativa. Com efeito, a maioria dos alunos aderiu com agrado à implementação deste dispositivo socioeducativo, quer pelo tipo de soluções construídas quer porque apenas uma pequena minoria não foi capaz de estabelecer ou cumprir os compromissos propostos. Atendendo que não houve registos de faltas à Aula de Convivência, confirma-se a satisfação dos alunos. Pode-se aferir que aos e professores apraz a existência de um espaço de acolhimento, de escuta e de empatia sem deixar de ser promotor da responsabilidade pela mudança. É o reconhecimento positivo do valor educativo da medida. Por sua vez, o elevado número de encaminhamentos feitos pelos professores para a Aula de Convivência, parece corroborar a utilidade e mais-valia deste dispositivo, sobretudo se se atender ao facto de haver um elevado índice de cumprimento dos compromissos assumidos. Tal revela também uma aceitação positiva pelo professor da solução proposta pelo aluno, realçando que em todos os casos pressupõe
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uma solução pacífica diálogo cooperativo de resolução e de reparação dos danos pessoais, emocionais e materiais verificados. Entre outros aspectos positivos da Aula de Convivência para a melhoria da escola, realça-se que a comunidade educativa parece começar a aceitar existência do conflito como algo natural e inerente à interacção social e a reconhecer a existência de instrumentos que permitam retirar dos conflitos todo o seu potencial educativo e transformador. Para essa mudança foi também importante a institucionalização deste tipo de dispositivo e a preparação da comunidade para a implementação de estratégias adequadas e eficazes. Contudo, dado o seu carácter experimental, pode-se desvendar alguns constrangimentos e lacunas de funcionamento, como por exemplo: as inúmeras alterações da equipa geraram alguns embaraços ao bom e regular funcionamento dos processos e cumprimentos dos procedimentos; a dificuldade dos professores cumprirem os procedimentos disponibilizados no dossier torna evidente a necessidade de formação dos elementos que entretanto foram entrando para a equipa ou que venham a entrar no próximo ano lectivo. Por outro lado, e em termos da diversidade de actividades disponibilizadas, nem sempre os objectivos propostos para esta medida foram cumpridos. É preciso reflectir e analisar a adequação dos materiais á realidade das problemáticas e ao perfil dos alunos. Por fim, o facto de ter havido uma evolução do 2º para o 3º períodos lectivos em termos de encaminhamentos, deixando de haver faltas nesse encaminhamento, vem reforçar a adesão a esta medida mas que deve ser reforçada no próximo ano de maneira a que não se verifiquem recuos. Embora se saiba que há a construção de um compromisso pelo aluno, reconhecido pelo professor, nem sempre se percebe se os envolvidos ficaram totalmente satisfeitos em relação às pretensões iniciais. Em todo o caso, percebe-se que, na generalidade, os ganhos permitem secundarizar os pedidos efectuados em termos de solução imediata ou em termos absolutos. E, desta forma, vai-se injectando, dia a pós, dia, o contexto escolar com o espírito da mediação de conflitos e do modelo de justiça restaurativa, tornando os episódios de crise e ruptura interpessoal momentos de transformação de sujeitos e de contextos. Sendo uma iniciativa recente, importa colher os ensinamentos retirados desta reflexão para que doravante se consigam melhorar os procedimentos, melhorar a estrutura organizacional, melhorar o desempenho da equipa em prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem.
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Mediação escolar: uma experiência, um desafio… Benícia Alves Universidade do Minho benicia.alves@hotmail.com Resumo Na minha comunicação irei falar sobre o projecto que desenvolvi no âmbito do Estágio Académico do Mestrado em Mediação Educacional e Supervisão na Formação, realizado entre Outubro de 2010 e Junho de 2011 numa Escola EB 2,3 e Secundário do distrito do Porto. A mediação escolar é ainda uma área de intervenção pouco conhecida o que, entre outras razões, leva a algum desinteresse, ou até resistência à sua implementação em contextos escolares. Tendo em conta, por um lado, o desconhecimento, mas também, o interesse em incrementar esta área de intervenção, fomos chamados a colaborar com uma Escola com a implementação de um Projecto com incidência na criação de um Gabinete de Mediação. Nesta comunicação centrar-nos-emos numa das actividades desenvolvidas no âmbito da criação deste Gabinete e que incidiu na criação de um Programa de Formação de Mediadores de Pares (PFMP). Salientaremos, concretamente, o contexto em que surge este PFMP, os seus objectivos, o processo de implementação e a avaliação do Programa.
Palavras-chave: Mediação Escolar, Formação, Avaliação, Desafios.
Introdução Apesar de nem sempre serem reconhecidos, é normal a existência de conflitos, pois estes resultam das diferenças (de pensamentos, opiniões, comportamentos…) das pessoas. Neste sentido, as escolas portuguesas não são excepção e têm sido palco de uma crescente conflitualidade e de alguns comportamentos violentos que geram, por vezes, situações de discriminação, de humilhação ou simplesmente de exclusões temporárias da escola. Torna-se, por isso importante promover uma educação para a convivência e para a gestão positiva dos conflitos. Cada vez mais os alunos necessitam de aprender a ser e a (com)viverem uns com os outros e em sociedade, a construírem uma cultura de cidadania e de sã convivência. Torremorell (2008:48) identifica três modelos de mediação, são eles: o modelo de solução de problemas (ou como referem Bush e Folger, 1996, o modelo directivo); o modelo transformativo e o modelo comunicacional. O primeiro modelo centra as suas atenções no conflito. Através deste modelo pretende-se a solução rápida e eficaz do conflito satisfazendo ambas as partes. O modelo transformativo tem como enfoque os protagonistas do conflito, ou seja, permite às partes “capitalizar os conflitos como oportunidades de crescimento” (Horowitz, 1998:39), existe assim uma mudança, uma transformação, pois os protagonistas assumem o
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papel principal e o objectivo fundamental deste modelo é trabalhar o conteúdo humano de cada parte. Finalmente, o modelo comunicacional centra-se no processo em si, isto é, existe uma espécie de reconstrução do conflito e privilegia-se a comunicação. Tal como Suares (1997: 63) afirma, “o modelo circular-narrativo tem a vantagem da sua grande aplicabilidade por estar centrado tanto nas relações como nos acordos”. No âmbito do projecto de intervenção aqui apresentado, o modelo transformativo é o que melhor responde aos seus objectivos, uma vez que revela ser o conteúdo humano – os protagonistas dos processos de interacção – o aspecto fundamental a ser trabalhado. Contudo, não podemos esquecer o conflito e o processo em si. A transformação e a prevenção são o que torna a Mediação Escolar essencial e pertinente numa escola, nomeadamente, numa perspectiva de educação para os valores de responsabilidade, de autonomia, de cidadania e de paz. Essa transformação e prevenção surgem, no caso do programa de mediação que concebemos, como o ponto de partida da formação. É necessário que os alunos aceitem essa transformação e se consciencializem da importância da prevenção no que diz respeito aos conflitos escolares. Por isso, a metodologia utilizada durante o PFMP foi a investigação-acção, que se caracteriza pela forma dinâmica como se desenvolve, isto é, permite que ao longo de todo o processo, os participantes sejam agentes interactivos. A investigação-acção não tem como principal objectivo a produção teórica de saberes mas sim a reformulação das práticas, a produção de saberes, ou
seja, a investigação-acção implica a co-responsabilização dos intervenientes o que produz uma maior motivação e predisposição para o trabalho a desenvolver, é um trabalho contínuo e apelativo onde, os “objectos de estudo” também se sentem parte desse estudo, dessa investigação. Esta metodologia “permite aos alunos a incursão no terreno (…) porque o fazem com um olhar crítico” (Caetano, 2009:107) e essa investida fará com que o Programa tenha um impacto maior e mais positivo na Comunidade Escolar. No âmbito do nosso Estágio Académico do Mestrado em Mediação Escolar e Supervisão na Formação implementei, numa Escola EB2,3 e Secundário do distrito do Porto, um Gabinete de Mediação Escolar. Este era o objectivo principal dos responsáveis do Gabinete de Apoio à Comunidade Educativa (GACE) onde se insere o projecto de intervenção. Enquanto professora e estudante de uma área de especialização no âmbito da Mediação Educacional, o desafio estava lançado! Aliciada pelo facto de poder trabalhar uma área importante mas pouco conhecida e pouco desenvolvida, nomeadamente, em Portugal, estava consciente que seria uma experiência muito enriquecedora. Integrado no PES (Projecto de Educação para a Saúde), o GACE (Gabinete de Apoio à Comunidade Escolar) foi o meu apoio e ponto de partida na escola, uma vez que, o nosso projecto na escola surgiu do trabalho a desenvolver na área prioritária “Violência Doméstica e em Meio Escolar” deste mesmo gabinete.
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Esta comunicação tem como principal objectivo conduzir à reflexão sobre um Programa de Formação de Mediadores de Pares, desde a sua implementação à sua avaliação. Nesta comunicação pretendo realçar cada uma das fases do PFMP: a divulgação (o convite aos alunos e a constituição da equipa, a formação (a implementação, reformulação e impacto da mesma) e a avaliação do PFMP.
Programa de Formação de Mediadores de Pares: Divulgação e Constituição da Equipa
A mediação é uma oportunidade educativa, uma oportunidade dos mediados aprenderem ou reaprenderem a viver civilizadamente, a viverem em sociedade e como bons cidadãos. Diz-se que a escola deve, para além de instruir, formar os alunos tornando-os sujeitos consciente, críticos e participantes activos do seu próprio desenvolvimento. Contudo, na escola, os “episódios de conflito fazem parte do quotidiano (…) e a sua frequência é a prova mais significativa da sua inevitabilidade” (Nascimento, 2003: 197). Aprendermos a lidar com esses conflitos de forma positiva está no cerne da Mediação de Conflitos numa escola. Formar alunos mediadores é um ponto de partida. A mediação “tem um potencial específico de transformação das pessoas – que promove o crescimento moral – ao ajudá-las a lidarem com as circunstâncias difíceis e a ultrapassarem as diferenças humanas por meio do próprio conflito. Esta possibilidade de transformação tem origem na capacidade da mediação para gerar dois efeitos importantes: a revalorização e o reconhecimento” (Bush e Folger – 1996, in Torremorell, 2008:17) e eram estes os dois pilares que os adolescentes com quem trabalhei directamente, necessitavam. (Re)aprenderem a valorizarem-se e a valorizarem os outros e a serem reconhecidos por isso mas sem esperarem o reconhecimento. A Mediação Escolar reeduca para o autoconhecimento e alerta para os limites da convivência. Torremorell (2008: 29), afirma que a mediação é uma “prática efectiva de valores de convivência” e projectos como o nosso subscrevem esta afirmação. Formar Mediadores de Pares numa escola que nunca havia trabalhado a Mediação Escolar não foi tarefa fácil. Criado o espaço físico para que o PFMP pudesse ser desenvolvido era necessário convidar os alunos a participarem na formação. Após uma avaliação das necessidades manifestadas pela escola em questão (intervenção da Mediação a nível global – a presença diária de um mediador, a prevenção e resolução de casos de indisciplina e faltas de respeito) e as minhas possibilidades (pessoais, profissionais e financeiras – uma vez que a escola fica situada a cerca de 100km da minha residência) e função enquanto estagiária (a minha presença na escola seria repartida por uma média de 15 horas semanais), decidiu-se que o 7º ano seria prioritário para a intervenção: porque, nesta escola, era o ano de escolaridade onde se verificavam o maior número de casos de indisciplina ou faltas de respeito e porque estes alunos se encontram a meio da escolaridade obrigatória e poderiam dar continuidade ao projecto, bem
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como, transmitirem e aplicarem os conhecimentos e competências adquiridos no PFMP, fazendo aponte com os seus colegas, nomeadamente enquanto futuros mediadores de pares. Na primeira fase de divulgação do Programa reuni com os Directores de Turma deste ano lectivo: apresentei-lhes a mediação, expliquei os objectivos da mesma e o porquê de considerar pertinente formar alguns dos seus alunos. Seguidamente, com o objectivo de apresentar a Mediação Escolar aos alunos do 7º ano de escolaridade, e sobretudo apresentar o Projecto de Formação de Mediadores de Pares e convidá-los a participarem na formação organizei 4 sessões de informação, uma vez que eram cerca de 150 alunos. Decidi reparti-los em 4 grupos, pois, não bastava serem os Directores de Turma a informarem os alunos que a Formação de Mediadores de Pares existia na escola, era necessário que os alunos conhecessem a pessoa que os convidava. Como refere Torremerell (2008: 58): “mediador e protagonistas realizam um percurso único por um caminho desconhecido, não sinalizado, desafiante – cheio, no entanto, de oportunidades de enriquecimento pessoa”, sendo eu a realizar, com eles, esse percurso deveria ser eu a apresentar e a convidá-los para o projecto. Para tal, preparei um powerpoint simples e não muito extenso sobre a Mediação Escolar que terminava com o meu convite para participarem no PFMP. Em cada sessão de informação, preparei uma dinâmica através da qual reflectiriam sobre o que mais importância tem nas suas vidas (“O meu Brasão”); uma ficha de avaliação da sessão (na qual estava mais uma vez referido o convite para participarem no PFMP) e um folheto (desdobrável) para levarem consigo para casa, para mostrarem aos Encarregados de Educação. Nesse desdobrável, para além de umas palavras cruzadas e algumas frases e explicações sobre a Mediação Escolar estava um convite aos Encarregados de Educação para participarem, também eles, numa sessão de informação sobre a Mediação Escolar e ficarem a conhecer este Projecto, a ser concretizado em horário extracurricula dos alunos, na escola. De todos os Encarregados de Educação, apenas 3 compareceram na sessão de informação. Talvez por não chegarem a ter conhecimento (se bem que todos eles assinaram, na caderneta do seu educando, que haviam tomado conhecimento da sessão) ou por incompatibilidade de horário, ou mesmo, talvez, devido aos seus educandos não transmitirem a devida importância da sua comparência na sessão. Porém, os 3 Encarregados de Educação presentes fizeram com que a sessão de informação não tivesse sido organizada e planificada em vão. Colocaram questões, fizeram observações e felicitaram o Projecto de Mediação na escola. O meu principal objectivo com as sessões de informação aos alunos era conseguir despertar neles o interesse pela Mediação Escolar e, em particular, pela Formação de Mediadores de Pares. De 150 alunos inscreveram-se 20 alunos, contudo apenas 10 frequentaram o PFMP até ao final. Dos 20 alunos inicialmente inscritos, alguns acabaram por não iniciar a formação por diversas razões: uns por incompatibilidade de horário e outros por já frequentarem outras actividades extra-curriculares no horário estipulado para a formação.
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Programa de Formação de Mediadores de Pares: Objectivos
Com o intuito de fomentar na Comunidade Escolar uma cultura de cidadania e responsabilidade, bem como diminuir as situações de indisciplina e desrespeito pelos outros, optámos por valorizar e incidir na mediação preventiva. Prevenir a existência de possíveis conflitos e promover na comunidade escolar a capacidade para encarar os conflitos de forma positiva, com o objectivo de crescerem psicológica e socialmente com a existência das diferenças e das características de cada pessoa. Como salientam Silva e Moreira (2009: 7) a “mediação procura (r)estabelecer laços e interacções interpessoais e sociais, até aí inexistentes ou perdidos, entre indivíduos, grupos e comunidades.”. Neste sentido, a Escola é uma comunidade onde existem grupos e indivíduos que se relacionam diariamente, com características e interesses muito diversos e, por isso, com fortes probabilidades de emergirem incompatibilidades e conflitos entre eles. A Mediação pode ajudar na sua resolução positiva e pacífica, sobretudo quando a formação se inicia em faixas etárias mais jovens. Com o Programa de Intervenção no âmbito da Mediação nesta escola pretendemos fomentar a responsabilidade, a cidadania e uma cultura de paz na comunidade educativa e escolar. Este Programa teve três grandes objectivos: ¾ Sensibilizar toda a Comunidade Escolar para a transversalidade/interdisciplinaridade da Mediação; ¾ Reconhecer, na mediação, uma estratégia de intervenção precoce face ao fenómeno de agressão, violência e falta de civismo; ¾ Consciencializar para a importância da Mediação enquanto agente educativo e espaço socializador. O primeiro objectivo dirigia-se sobretudo a professores, direcção da escola, auxiliares de acção educativa da escola e encarregados de educação. Alguma indiferença por parte dos professores e desinteresse ou descrédito por parte dos auxiliares foram as maiores barreiras e dificuldades experimentadas. Conseguimos desmitificar algumas dúvidas em relação à pertinência da Mediação Escolar junto de alguns membros destes grupos, mas continuam a ser evidenciadas algumas resistências e descréditos. No entanto, foi perceptível uma paulatina receptividade e confiança da parte dos Encarregados de Educação. Após duas reuniões com os Representantes dos Encarregados de Educação da Escola, organizada pela Associação de Pais (órgão com o qual sempre mantive contacto) apercebi-me que os Encarregados de Educação lamentavam o facto da Escola, enquanto comunidade, não apostar mais na Mediação Escolar manifestando grande receptividade para que no próximo ano lectivo venha a ter continuidade o Programa de intervenção no âmbito da Mediação, iniciado este ano lectivo. Em relação ao segundo objectivo - Reconhecer, na mediação, uma estratégia de intervenção precoce face ao fenómeno de agressão, violência e falta de civismo - este foi
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concretizado junto dos alunos, no âmbito do Programa de Formação em Mediadores de Pares, uma vez que trabalhava atitudes, valores, responsabilidade e comportamentos. Neste sentido, foi sendo perceptível que este grupo de alunos começava a consciencializar-se da importância e das vantagens da Mediação Escolar. No entanto, seria importante que pudessem partilhar isso mesmo com os seus colegas de turma e de ano de escolaridade, o que acabaram por fazer no final do ano lectivo (como irei explicar mais à frente). O terceiro objectivo - Consciencializar para a importância da Mediação enquanto agente educativo e espaço socializador - foi sendo conseguido, paulatinamente, encontrando-se parcialmente conseguido. A dificuldade em conseguir uma Cultura de Mediação (Torremorell, 2008) foi sentida ao longo da implementação do projecto. Apesar das diversas formas de divulgação (cartazes afixados em diversos locais da Escola, ao longo do ano lectivo, comunicados a serem lidos nas várias reuniões de departamento com vista a divulgar o gabinete e o programa junto dos professores, comunicados a serem lidos em todas as turmas da escola), houve pouca receptividade e participação por parte dos diferentes agentes da comunidade educativa. Com a Formação de Mediadores de Pares pretendíamos alcançar cada um destes objectivos a médio e longo prazo. Só assim a Mediação Preventiva, nomeadamente sustentada no modelo transformativo (Torremorell, 2008) faz sentido, uma vez que, para prevenir a existência de conflitos ou indisciplina (neste caso concreto) é necessário transformar os protagonistas, mas transformá-los mesmo antes do conflito surgir. O fundamental é trabalhar o conteúdo humano, sobretudo a nível pessoal e relacional. Tentar fazer com que eles vejam na mediação uma oportunidade de “crescerem”, de se consciencializarem da existência do outro e o começo passa pelos alunos mediadores mas engloba toda a Comunidade Escolar.
Programa de Formação de Mediadores de Pares: Formação
Durante cinco meses, os alunos que frequentaram o PFMP tiveram formação na qual foram exercitadas as técnicas da escuta-activa, realizadas actividades relacionadas com a mediação, role-playings e a aprendizagem cooperativa (reflexões de grupo, reflexões que partiram de imagens, frases ou situações trazidas pelos próprios alunos, actividades sempre acompanhadas do reforço positivo pois, um dos aspectos mais importantes desta formação “reside na possibilidade que cada um tem de descobrir o seu potencial para a mediação.” (Costa & Barandela, 2010: 1359). É através da formação que cada aluno/formando descobre, ao seu ritmo, as suas potencialidades, sobretudo ao realizar os exercícios práticos, através dos quais se apercebem melhor das dificuldades ou facilidades que sentem.
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Primeiramente foi necessário trabalhar a postura na Formação e, de seguida, aprenderem a confiar uns nos outros e sobretudo a manterem o sigilo de tudo o que se passava na Formação, até porque, desse grupo de dez alunos fez parte uma aluna com características muito particulares que, por vezes, perturbava a Formação. Contudo, uma vez que esta fez mesmo questão de participar na formação foi bem-vinda e tratada como igual. O grupo era constituído por 8 elementos do sexo feminino e 2 do sexo masculino. Nove desses alunos pertenciam à mesma turma. Os alunos chegaram à formação todos entusiasmados e com
vontade de começarem. Começaram logo a colocar questões: o que vamos aprender?; para o ano continuamos com a formação?; se eu continuava cá com eles?; quando é que poderiam fazer mediação?; seria necessário comprarem um caderno e material? e se eram só eles, os alunos que frequentariam a formação?. Foi uma chuva de questões e respostas. O entusiasmo e curiosidade dos alunos eram notórios. Durante as sessões de formação alguns alunos referiram que tinham” uma vida meio complicada”, que “a vida deles dava um filme” e” bastava para eu fazer mediação o ano todo” (excepto uma aluna, que parecia ser a mais calma e serena de todos). O grupo era bastante imaturo, e chegaram mesmo a dizer-me, à excepção de um aluno, que se inscreveram na formação por brincadeira. Contudo, no final manifestaram uma grande satisfação com a formação. Quatro das alunas adquiriram plenamente as competências de mediação previstas pelo PFMP; um aluno demonstrou ser o mais genuíno no que concerne a mediação: reflectia e questionava todas as técnicas e competências trabalhadas. O caso mais difícil foi uma aluna que tinha dificuldades em controlar as emoções e utilizar linguagem adequada. Esta aluna evoluiu bastante, sobretudo a nível comportamental na formação, todavia, não consegue transmitir confiança aos colegas. Trata-se de uma aluna com Necessidades Educativas Especiais e, apesar de eu ter sido felicitada pela evolução da mesma, quer nas aulas, quer em casa, a formação não a ajudou a ser Mediadora de Pares, mas sim, a aprender a relacionar-se melhor com os colegas e a adquirir maior auto-confiança. De uma maneira geral, o grupo revelou sempre, ao longo de cada sessão de formação, muito empenho e entusiasmo. Para que o PFMP contribuísse para a tríade do saber: o conhecimento (saber saber), as habilidades (saber fazer) e as atitudes (saber ser e estar) as sessões de formação foram planificadas tendo em consideração as diferentes necessidades do grupo que antes foram referidas. Assim, no Quadro 1, sistematizados os objectivos gerais, específicos e os conteúdos trabalhados no Programa.
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Quadro 1 – Sistematização dos objectivos gerais, específicos e conteúdos do PFMP Objectivos Gerais Saber saber: • Identificar o conflito como algo natural às relações interpessoais; • Conhecer técnicas de resolução positiva de conflitos; • Reconhecer as melhores formas de actuar; • Mudar de posição face a novas situações; • Reconhecer a importância do eu e do outro. Saber fazer: • Ser isento e evitar juízos de valor; • Comunicar e escutar activamente; • Saber gerir os conflitos; • Ser empático; • Ser imparcial; • Ser assertivo. Saber ser e estar: • Ser responsável; • Conseguir transmitir confiança; • Saber valorizar-se; • Confiar em si e na sua autonomia; • Respeitar os outros e as diferenças; • Apreciar o valor da cooperação; • Valorizar as potencialidades do conflito; • Participar na Comunidade Escolar como membro activo; • Estar receptivo à mudança; • Criar laços de ajuda e de amizade.
Objectivos Específicos
Conteúdos
• Criar um clima agradável e de cooperação;
Apresentação
• Orientar para o sentido de responsabilidade e importância das sessões de formação;
Expectativas – A Mão
• Explicitar as expectativas dos participantes sobre a oficina;
Responsabilidade – O Contrato de Formação
• Esclarecer no que irá consistir a oficina e as implicações que terá; Confiança • Preconizar o diálogo (falar na sua vez); • Conhecer o papel desempenhado pelo conflito nas nossas vidas;
Atitudes comportamentais
• Aprender a ouvir e respeitar os colegas e, nomeadamente, os possíveis mediados;
Cooperação
• Demonstrar auto-confiança;
Reforço Positico
• Identificar e solucionar um conflito; • (Re)aprender a resolver os problemas de forma construtiva; • Aprender a abordar os diferentes conflitos de forma diferente e sempre construtiva; • Reconhecer as diferentes atitudes e respostas face ao conflito; • Valorizar a importância das emoções, valores, interesses, sentimentos e necessidades face a um conflito, sem emitir juízos de valor; • Definir a mediação; • Distinguir as fases do Processo de Mediação; • Distinguir a mediação de outras técnicas de resolução de conflitos, nomeadamente, a arbitragem e o julgamento;
Abordagem do conflito
Reconhecimento do conflito
Técnicas de Resolução de Conflitos
Escuta-Activa
As fases do Processo de Mediação: -Pré-Mediação -Estabelecer as regras -Ora conta lá -Clarificar o conflito -Propor soluções -Chegar a um acordo
• Reconhecer as vantagens da implementação da mediação na escola; • Distinguir mediação formal de mediação informal.
Foram desenvolvidas 14 sessões de formação, cada uma com a duração de 45 minutos, com ocorrência semanal, e ocasionalmente, quinzenal, em horário extra-curricular. No início da formação, quase sempre, os alunos relatavam acontecimentos ou traziam histórias inventadas, alguns deles, casos que chegaram a ser trabalhados na formação, como um possível caso de mediação. Em grupo trabalhávamos atitudes e valores, simulávamos situações
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conflituosas e no final, existiam sempre 5 minutos para uma apreciação oral da sessão de formação. Por vezes, não havia tempo para todos se expressarem no final da sessão, quando isso acontecia, iniciávamos dessa forma a sessão de formação seguinte. Os alunos nunca faltaram à formação mantendo um entusiasmo crescente ao longo da mesma. No sentido de devolvermos a sua experiência aos colegas, e de modo a divulgarmos e
a partilharmos com todos os alunos do 7º ano, preparámos uma sessão de informação sobre a Mediação de Conflitos e o Gabinete de Mediação Escolar. A sessão de informação foi, na sua totalidade, pensada e planeada pelos alunos que frequentaram o PFMP, contando também, com o meu apoio. Os alunos criaram, em grupo, um powerpoint com 8 diapositivos onde explicavam o que era a mediação de conflitos e no qual convidavam os colegas a passarem no Gabinete de Mediação para o conhecerem ou para se informarem e participarem em algumas dinâmicas. Prepararam e escolheram uma dinâmica: o jogo das palavras proibidas para a avaliação dessa mesma sessão Este jogo consistia na identificação de dois sinais, o de sentido obrigatório e o STOP. No primeiro os alunos deveriam escrever coisas positivas sobre a sessão de informação ou sobre a vida pessoal, no STOP deveriam referir os aspectos a serem melhorados ou alguma mensagem que quisessem fazer chegar ao Gabinete de Mediação. As sessões de informação aconteceram em horário lectivo, no tempo dedicado à disciplina de Formação Cívica de cada uma das turmas do 7º ano. Programa de Formação de Mediadores de Pares: Avaliação
A avaliação do Projecto de Formação de Mediadores de Pares é, globalmente, bastante positiva. No final de cada sessão de formação recorria a instrumentos de avaliação, previamente elaborados, uma vez que a avaliação final da sessão passava, normalmente, por uma reflexão oral, primeiramente, individual e depois em grupo e, ocasionalmente, uma reflexão escrita. A reflexão escrita suportava os conteúdos teóricos, uma forma dos alunos os interiorizarem um pouco melhor. No Quadro 2, sistematizamos as questões principais que constituírem a avaliação reguladora ao longo do PFMP.
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Quadro 2 – Sistematização dos tópicos da avaliação reguladora do PFMP Avaliação • É fácil apresentarmo-nos a desconhecidos? • Gosto de falar de mim? • É mais fácil dizer o que espero de positivo ou que não quero que aconteça? • É fácil estabelecer as regras de bom funcionamento? Porquê? • É fácil ouvir as outras pessoas a falarem sobre ti? • Gostas quando falam bem de ti? E mal? • Costumas falar das pessoas quando essas nãos estão presentes? • Sentes-te desconfortável na posição central da dinâmica? • É mais fácil falar sobre as outras pessoas ou sobre ti mesmo? • Já sabias o que era um conflito? • O mesmo conflito é sempre interpretado da mesma forma? • É fácil interpretar um conflito? • Sentes-te capaz de ajudar colegas? • Conseguirias não tomar partido de nenhuma das partes? Porquê? • Como te sentes quando tens um conflito? • Sentes-te suficientemente à vontade para falar no grupo? • Consegues identificar os diferentes estilos de abordagem do conflito? • É fácil identificar a forma como a pessoa que temos diante de nós reage aos seus conflitos? • Com que estilo de abordagem de conflito te identificas mais? • Qual o estilo de abordagem que mais se aproxima da Mediação? Porquê? • Confias em todos os elementos do grupo? • Distingues as diferentes fases da mediação? • Compreendes a sua pertinência? • Qual a diferença entre mediador, árbitro e juiz? • Existe mediação formal e mediação informal? Quais as diferenças? • A implantação da mediação na tua escola é uma vantagem ou um inconveniente? • Consegues identificar as diferentes técnicas de resolução de conflitos? • Compreendes a importância da existência de cada uma das técnicas de resolução de conflitos?
Para além da avaliação contínua e reguladora das sessões do PFMP, devemos salientar outras situações que constituíram também fontes importantes de informação e elementos de avaliação. Assim: i) realizámos duas reuniões com os Representantes dos Encarregados de Educação de todas as turmas da escola: uma no início do Programa e outra quase no final do ano lectivo; ii) devolvemos às turmas do 7º ano o que os alunos participantes no PFMP aprenderam durante a formação; iii) ao longo da minha intervenção na Escola fui recebendo o feedback de professores e directores de turma. Em todos estes contextos obtivemos uma avaliação positiva. Contudo, consideramos que apenas se iniciou uma etapa do processo, existindo ainda um caminho a percorrer no processo de construção de uma cultura de mediação nesta escola: os alunos mediadores, para além de terem aprendido a resolverem alguns conflitos através da mediação, necessitam ainda de “desenvolver a capacidade de tomar decisões, de comunicar de forma positiva e eficaz, de gerar empatia, de estabelecer e manter relações interpessoais, de utilizar as emoções de forma adequada, de utilizar o pensamento crítico e criativo na resolução de problemas” (Morgado & Oliveira, 2009: 53). Apesar de terem adquirido algumas competências ao longo do PFMP, estas precisam de ser consolidadas e apreendidas ao longo do
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seu processo de desenvolvimento; e estes adolescentes têm todos os alicerces necessários a esse crescimento. Ao longo da implementação do PFMP, os alunos mostraram-se empenhados e motivados, uns com mais aptidão que outros, mas poderão desempenhar bem as funções de mediadores de pares e fazer um bom trabalho. É certo que serão alunos do 8º ano e que nem todos os alunos, sobretudo os mais velhos, aceitarão ser mediados por eles, sobretudo os mais velhos. Contudo, é apenas um começo, o início de uma transformação, de uma (re)aprendizagem pacífica e sociável entre pares. Os alunos participantes no PFMP estão muito empenhados em continuarem com o Gabinete de Mediação no próximo ano lectivo; terão também o apoio e supervisão de uma professora da escola que se encontra a frequentar uma formação em Mediação Escolar a fim de garantir a continuidade da Mediação na Escola.
Bibliografia consultada • ALMEIDA, Vitor Manuel (2009). O Mediador sócio-cultural em contexto escolar. Contributos para a compreensão da sua função social. Mangualde: Edições Pédago • CAETANO, Ana Paula Viana (2009). Mediação e Práticas de Formação: uma experiência de formação pela investigação na licenciatura em Ciências da Educação. In A.M. C. Silva & M. A. Moreira (2009). Formação e Mediação Sócio-Educativa: Perspectivas Teóricas e Práticas. Areal Editores, 101-107 • COUTINHO, Clara (2007). O que é a Investigação-acção?, acedido em: http://claracoutinho.wikispaces.com/O+que+%C3%A9+a+Investiga%C3%A7%C3%A3oac%C3%A7%C3%A3o%3F, consultado em Junho de 2011 • MARTINS, Pedro Morais (2010). Mediação Escolar – Uma Mudança de paradigma, in, www.gral.mj.pt/userfiles/MediacaoEscolar_Umamudancadeparadigma.pdf,
consultado
em Junho de 2011 • MATEUS, Carlos (2009). Abordagem Holística do Conflito e da Mediação Escola. In SILVA, Bento Duarte, ALMEIDA Leandro e LOZANO Alfonso Barca (org.), Actas do X Congresso Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp.179196 • MORGADO, Catarina & OLIVEIRA, Isabel (2009). Mediação em Contexto Escolar: transformar o conflito em oportunidade. Exedra, Revista Científica nº1, pp. 43-56 • PINTO DA COSTA Elisabete &BARANDELA Teresa (2010). A Mediação Escolar nas Narrativas do Ensino Secundário. In I Seminário Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativo. Braga: Universidade do Minho, pp.1354-1368 • PINTO DA COSTA Elisabete, ALMEIDA Liliana & MELO Márcia (2009). A Mediação para a Convivência entre Pares: Contributos da formação em alunos do ensino básico. In
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SILVA, Bento Duarte, ALMEIDA Leandro e LOZANO Alfonso Barca (org.), Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, pp.165-178 • SILVA, Ana Maria Costa &MACHADO, Catarina (2009). Espaços sociopedagógicos dos mediadores socioeducativos: reflexões a partir de um estudo realizado em Portugal. In B. Silva, A. Almeida, A. Barca & M. Peralbo (org.), Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 274-287 • SILVA, Ana Maria Costa e MOREIRA, Maria Alfredo (2009). Formação e Mediação Sócio-Educativa: Perspectivas Teóricas e Práticas. Porto: Areal Editores. • TORREMORELL, Maria Carme Boqué (2008). Cultura de Mediação e Mudança Social. Porto: Porto Editora.
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MEDIAÇÃO SOCIAL: UMA PRÁTICA DE INVESTIGAÇÃO-INTERVENÇÃO EM CONTEXTO FAMILIAR DEBILITADO Laura Magalhães Universidade do Minho – Braga - Portugal (laura88@sapo.pt)
Resumo Tendo em circunspecção que existe uma panóplia de contextos em que a mediação pode influir proveitos, nomeadamente a mediação sócio-educativa, importa aqui aludir que esta poderá ter também um espaço profícuo na cooperação de um processo de promoção e protecção de famílias com crianças consideradas em risco. Ou seja, a mediação pode afigurar-se como uma estratégia alternativa, onde os cuidadores, no papel de mediados, podem partilhar entre si, na presença do mediador, qualquer assunto que os perturbe no seu dia-a-dia familiar. O mediador assume aqui a função de facilitador da comunicação entre ambos, no sentido de poderem encontrar as melhores propostas para a resolução de comportamentos familiares, identificados pelos mesmos, como sendo inibidores do desenvolvimento pessoal e sócio familiar adequado. A mediação, nestes contextos, tem como objectivo primordial proporcionar a estes cuidadores a oportunidade de criarem um ambiente familiar mais estável e, por sua vez, mais agradável, para um melhor desenvolvimento psico-social da família, nomeadamente dos seus descendentes menores, através da participação dos progenitores num processo desta natureza. Nesta comunicação apresentamos uma experiência de investigação-intervenção, desenvolvida no âmbito de um estágio académico do 2º ano do Mestrado em Educação, área de especialização em Mediação Educacional e Supervisão na Formação, estágio realizado numa Comissão de Protecção de Crianças e Jovens (CPCJ), do distrito de Braga (Portugal). Apresentaremos a nossa experiência num processo de mediação social, com especial incidência em contexto familiar, nomeadamente com uma família cuja problemática sinalizada na CPCJ foi a exposição a modelos de comportamento desviantes. Daremos conta da metodologia utilizada e dos resultados conseguidos ao longo do processo de mediação e no final do mesmo. Palavras-chave: Mediação social; Comunicação; Família debilitada.
Introdução Tal como nos refere Costa (2009:156) “as figuras e os dispositivos de mediação têm-se expandido pelas várias dimensões da interacção social”. Com este desígnio pretendemos também, através desta comunicação, apresentar uma prática de investigação-intervenção, em que o objectivo primordial consiste em evidenciar que a mediação social também pode ser um contributo profícuo e distinto no âmbito da sua intervenção, em cooperação com outros profissionais, da área social, num contexto familiar bastante debilitado. Esta prática reporta-se a uma experiência que desenvolvemos, no âmbito do estágio académico, do 2º ano do mestrado em Educação, na área de especialização em Mediação Educacional e Supervisão na Formação,
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realizado numa Comissão de Protecção de Crianças e Jovens, adiante designada por CPCJ, do distrito de Braga (Portugal). Contexto de estudo Uma CPCJ é uma rede social que incide as suas práticas com vista à protecção de crianças e jovens. Sempre que os pais, o representante legal ou quem possua a guarda de facto da criança ou jovem colocar em perigo o seu pleno desenvolvimento bio-psico-social, nomeadamente no que compete à sua saúde, educação, formação e/ou segurança, ou até quando o perigo em causa derive da acção ou omissão de terceiros ou da própria criança e/ou jovem, é legítimo ocorrer uma intervenção, com o intuito de promover e proteger os direitos desta que estão em perigo. A CPCJ deve ser chamada a intervir quando as entidades com competência em matéria de infância e juventude se revelam incapazes de dar uma resposta adequada, para eliminar o perigo em que uma determinada criança ou jovem se encontra. Contudo, o trabalho de uma CPCJ requer que seja feito em equipa, não só entre as instituições sociais existentes na área geográfica da circunscrição da CPCJ, mas também entre os seus técnicos e famílias referenciadas. Só assim, num contexto de trabalho em equipa multidisciplinar, haverá frutos solutos. Pois, “a nenhuma disciplina ou profissional isolado se pode atribuir a responsabilidade do diagnóstico e protecção de uma criança ou jovem em perigo” (Magalhães, 2002:20). Tendo em conta a complexidade das problemáticas com que a CPCJ se depara no dia-a-dia, bem como a abrangência que a abordagem a estas problemáticas exige, entendemos que estas devem ser tratadas de uma forma sistémica, ou seja, deve-se olhar a família como um todo. Pois, assim é possível “ver além da criança, considerando toda a família como unidade de intervenção (…) e reconhecer que o bem-estar de cada membro da família afecta todos os outros” (Mc William et al, 2003:47), sendo “necessário pôr termo a uma forma de «taylorismo social»” (Bonafé-Schmitt, 2010:47). De tal modo, acreditamos que para uma intervenção eficiente e sobretudo eficaz, a família nuclear deve ser o cerne de todo e qualquer dispositivo de intervenção, ou seja, deve partir deles as decisões para as possíveis soluções das problemáticas em que se encontram envolvidos. Assim sendo, uma “abordagem centrada na família reconhece que o «mesmo tamanho não serve para todos». Cada família é única e os serviços devem ser concebidos individualmente, a fim de assegurar a «melhor opção» entre as opções de serviço disponíveis e as prioridades da família. Afinal, a última palavra quanto à «melhor opção» cabe à família” (Mc William et al, 2003:15). Neste sentido, consideramos que um dispositivo de Mediação Social, centrado na família, aliado à intervenção da CPCJ, ainda que autónomo, contribui para a criação de um ambiente familiar mais estável e harmonioso, proporcionando, por sua vez um saudável desenvolvimento psico-social da família. Por sua vez, os progenitores ao participarem num processo de Mediação Social estão a contribuir para que os seus comportamentos e atitudes não se repercutam posteriormente nos seus descendentes, nomeadamente
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aquando da idade adulta, em sinais de desajustamento, tais como o stress pós-traumático; problemas de identidade; auto-imagem e percepções negativas acerca de si próprio; estados emocionais alterados; comportamentos de evitamento; relações pobres a nível interpessoal, entre outras coisas (Moreira, 2007:18). Enquadramento metodológico Este projecto de intervenção-investigação a que nos reportamos foi desenvolvido entre Outubro de 2010 e Junho de 2011. O mesmo debruçou-se num grupo de cinco famílias, seleccionadas previamente pelos profissionais da CPCJ a que nos vimos reportando, devido às suas características peculiares. Esta selecção partiu da percepção dos profissionais sobre o facto de considerarem que esta amostra de famílias, à partida, estaria mais receptiva a esta prática. A problemática major destas famílias reporta-se, por parte dos descendentes menores, à sujeição “de forma directa ou indirecta, a comportamentos que afectem gravemente a sua segurança ou o seu equilíbrio emocional ”(Lei n.º147/99, de 1 de Setembro). As mesmas apresentam com frequência, dificuldades de comunicação e interacção no seu interior. Esta avaliação inicial foi feita pelas Técnicas da CPCJ, através da observação e intervenções que as mesmas realizaram com estas famílias. A partir destas informações e após atendimentos realizados pelas coordenadoras de caso da CPCJ, foi apresentada às famílias (individualmente), a possibilidade de estas participarem num processo de mediação social. Foi-lhes explicado, previamente à proposta de participação, em que consistia um processo de mediação, ficando ao critério das mesmas aceitar ou não esta proposta. Porém, caso não aceitassem, não haveria qualquer represália por parte da CPCJ. Estas famílias foram também informadas que poderiam abandonar o processo de mediação, a qualquer momento, caso fosse esse o seu desejo. Nesta comunicação apresentamos um processo de mediação social, referente apenas a uma família. Ao longo desta prática de intervenção-investigação que desenvolvemos, tivemos como desígnio criar e implementar um dispositivo de mediação social, particularmente orientado para um contexto familiar, que fosse potenciador dos recursos da CPCJ e do trabalho desta com a dita família. Com este projecto, tivemos também o intuito de 1) promover capacidades de interacção e de comunicação, através do 1.1) desenvolvimento do sentido de responsabilidade e participação; 1.2) identificação de comportamentos adequados e não adequados; 1.3) execução de estratégias de interacção entre os diferentes elementos da família; 1.4) obtenção de hábitos de comunicação ajustados ao compromisso sócio-afectivo para com a educanda; e, por fim, 1.5) identificação de atitudes sócio-afectivas relevantes e comprometimento com elas. Desta forma, pretendíamos essencialmente contribuir para a melhoria da interacção intra-familiar, através do desenvolvimento de capacidades comunicacionais e interaccionais. Este dispositivo de mediação pautou-se por um modelo de mediação transformativa (Torremorell, 2008). Tal como este modelo pressupõe, centramo-nos nos protagonistas e na sua mudança. Tivemos também como intuito modificar as práticas educativas dos progenitores para com a sua educanda, sobretudo, melhorando a interacção com a mesma, tanto na dimensão comunicacional, como sócio-afectiva.
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Numa fase inicial, e como forma de nos inteirarmos da situação, analisamos as práticas e interesses dos progenitores, através da realização de entrevistas semi-estruturadas, individuais e em grupo: aos pais, à menor, à tia paterna da menor (a quem estava confiada a menor), bem como, através de trocas de percepções com as coordenadoras de caso, no processo de promoção e protecção, nesta CPCJ. Tivemos como objectivo, perceber os vários “pontos de vista das partes sem estar a tomar partido e ajudá-los a encontrar uma solução” (Bonafé-Schmitt, 2010:52). Optámos por entrevistas semi-estruturadas porque assim houve oportunidade para que “o próprio entrevistado estruturasse o seu pensamento (…) e aprofundasse pontos que ele próprio não teria explicitado” (Ruquoy, 1997:87). Também decidimos realizar uma entrevista semi-estruturada com a filha do casal, bem como com a tia paterna (pessoa a quem estava confiada a menor), a fim de percepcionarmos mais dois pontos de vista, uma vez que estas também estavam implicadas na situação em causa. De seguida, houve uma convergência de todos os dados provenientes da análise de necessidades e do conteúdo das entrevistas com o intuito de delinearmos um percurso, ainda que provisório, uma vez que era susceptível de ser alterado, consoante a vontade dos mediados. Esta fase revelou-se bastante relevante, pois contribuiu para “efectuar inferências, com base numa lógica explicitada, sobre as mensagens cujas características foram inventariadas e sistematizadas” (Vala, 1986:104). Prosseguimos com a realização da primeira sessão de mediação com o casal em conjunto. Nesta primeira sessão de mediação foram apresentadas as regras da mesma, nomeadamente as suas características, bem como a forma pela qual se iria desenvolver o processo. Após esta apresentação inicial das regras do processo de mediação, foi dada a oportunidade a que cada mediado verbalizasse a razão pela qual a sua família ficou sinalizada na CPCJ, bem como todos os sentimentos manifestados face a essa situação. Este foi o mote de partida para desenrolar todas as sessões de mediação, com o casal em conjunto. A partir daqui, os progenitores expuseram as suas versões referentes às situações que consideravam que estavam a perturbar o seu ambiente familiar e cada uma das partes apresentou possíveis soluções. De seguida, foram realizadas mais cinco sessões de mediação com o casal em conjunto a fim de serem trabalhadas as temáticas por eles apresentadas. A última sessão de mediação com o casal em conjunto teve como móbil a realização e assinatura de um acordo, elaborado pelos mediados, com auxilio da mediadora. Durante a implementação do dispositivo de Mediação Social, houve necessidade de realizar uma avaliação reguladora com vista à adaptação de estratégias, para assim podermos obter os melhores resultados possíveis, uma vez que todo este processo não foi estático, mas sim flexível, aos interesses e necessidades dos protagonistas, pois estes foram o cerne de todo este processo. Procuramos também, avaliar a dimensão do impacto do dispositivo de mediação, através de entrevistas às coordenadoras de caso da Comissão, a fim de tentarmos averiguar até que ponto houve ou não mudança de comportamentos. Demos, por sua vez, voz à criança em causa, para tentarmos perceber a perspectiva da mesma, em relação às práticas educativas dos seus pais.
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Em suma, “a mediação aparece não como uma alternativa, mas sim propugnando uma mudança paradigmática que lhe confere uma entidade singular” (Torremorell, 2008:49). Apreende-se também que este processo de intervenção-investigação centrou-se numa metodologia de investigação-acção. Apresentação e discussão do processo de intervenção-investigação A família seleccionada pela CPCJ caracteriza-se como sendo nuclear com uma filha de 11 anos. Esta família foi sinalizada na CPCJ através de uma denúncia apresentada pelo pai. O progenitor arguiu que a sua esposa estava constantemente alcoolizada, impedindo-a de assegurar a organização e gestão doméstica e de ter competências para prestar os cuidados necessários à filha do casal. Esta situação despoletava constantes conflitos entre o casal, chegando mesmo a ocorrer episódios de violência física. A Comissão decidiu implementar à menor um processo de promoção e protecção, de apoio junto dos pais, por um período de um ano. Esta tinha como intuito responsabilizar os pais para um melhor acompanhamento de sua filha, bem como de proporcionar-lhes um ambiente familiar mais estável e por sua vez mais saudável. A mãe foi também responsabilizada para fazer um tratamento ao seu problema de alcoolismo, com a ajuda do seu marido. Contudo, ao longo do tempo, o pai foi alertando a CPCJ para o facto de o acordo não estar a ser cumprido por parte da progenitora, pois esta continuava a ter consumos excessivos, estando constantemente embriagada. A par disto, os conflitos entre o casal persistiam, sendo estes bastante prejudiciais para o desenvolvimento psico-social da menor, uma vez que esta presenciava os episódios de violência doméstica. Sempre que acontecia alguma discussão entre o casal, a progenitora fugia de casa e refugiava-se na avó materna da criança, que também possui historial de alcoolismo, bem como de violência doméstica. Estas fugas constantes, por parte da progenitora, proporcionavam à menor alguma instabilidade emocional. A CPCJ reavaliou a situação e decidiu alterar a medida de promoção e protecção da criança, para apoio junto de outro familiar (tia paterna). Após isto, com o consentimento dos pais, a criança passou a estar aos cuidados destes tios, mantendo contactos com os seus progenitores aos fins-de-semana e períodos de férias. Contudo, no final de um dos fins-de-semana que a criança esteve com os pais, a progenitora e a sua cunhada, a tia paterna da criança, que possuía a sua guarda, entraram em conflito. Neste conflito houve reciprocidade de insultos, alegadamente devido ao facto de a progenitora ter tingido algumas peças de roupa da sua filha, enquanto as lavava. Após este conflito, a progenitora nunca mais quis falar para esta tia da criança (sua cunhada). Após algumas tentativas falhadas por parte da mãe em se abster dos consumos etílicos, a mãe conseguiu iniciar tratamento num Centro de Respostas Integradas, estando abstinente desde Agosto de 2010. Em Setembro de 2010 começou a frequentar um curso de Educação e Formação de Adultos, tendo este contribuído para a melhoria da sua situação, nomeadamente devido ao facto de começar a ter horários para cumprir. A mãe da criança é uma senhora bastante tímida e insegura. Reconhece que se deixa influenciar por
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todos os pedidos feitos pela sua filha, sendo esta situação vulnerável para que as devidas regras educacionais não sejam devidamente cumpridas. Por outro lado, o progenitor caracteriza-se como sendo um senhor bastante preocupado com o bem estar da sua filha, um pouco tímido, bastante colaborante e possuir hábitos de trabalho. Contudo, por vezes, não presta a devida atenção à sua esposa. Reconhecendo que, em certas alturas, não adopta os comportamentos mais correctos para com ela. Ao longo da entrevista, assumiu que agrediu fisicamente a sua esposa, mas que o fez devido ao acumular de stress, causado também pela situação problemática desta. Segundo informações da tia paterna da criança (a quem estava entregue a guarda da menor), o grande problema da criança deve-se ao facto de os pais não lhe imporem regras. No que diz respeito à menor, esta caracteriza-se como sendo uma criança tímida. Manifesta muita vontade em regressar aos cuidados dos pais. Gosta de coisas de fácil acesso. Após este cenário, consideramos ser susceptível uma intervenção da Mediação Social, com especial incidência no contexto familiar, a fim de trabalharmos com os pais: i)a responsabilização e participação na educação da menor, nomeadamente o comprometimento com a continuação do bom desenvolvimento biopsico-social da criança, que estava a ser desenvolvido com a tia paterna; ii) maiores e melhores hábitos de comunicação entre o casal; iii) criação de condições para que a mãe futuramente continue estável, designadamente, a nível profissional. Apontamos assim, como sendo estas as metas a atingir através de um processo de Mediação Social. Após a primeira sessão de mediação com o casal em conjunto, os mediados definiram como temáticas a trabalhar: i) o fortalecimento da confiança mútua entre o casal e a ii) melhoria das regras educacionais estabelecidas pelos próprios à sua educanda. Não consideraram ser oportuno trabalhar a estabilização da progenitora a nível profissional. Entre as duas temáticas assinaladas pelos mediados, optámos por começar a trabalhar a confiança mútua entre o casal. Demos início a esta temática através da elaboração individual da ficha de trabalho n.º1 e n.º2. Ficha de trabalho n.º1 Ficha de trabalho n.º 2 a) Para mim confiar significa___________________________________________________ b) Para eu confiar numa pessoa é preciso que ela______________________________________ Ficha de trabalho n.º2
a) b) c) d)
Tenho confiança no meu marido/esposa quando ele/ela_______________________________ Para eu confiar mais no meu marido/esposa, gostaria que ele/ela________________________ Não gosto que o meu marido/esposa ________, porque assim perco alguma confiança nele/nela. Até à próxima sessão de mediação, comprometo-me a _______________________________
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Após a elaboração individual destas fichas de trabalho, estivemos a analisar em grupo a ficha de trabalho n.º1. Através da partilha de perspectivas e opiniões, o casal concluiu que por vezes o diálogo contribui para que as pessoas confiem umas nas outras. Foi lançado o desafio para que o casal levasse a segunda ficha de trabalho para casa, que já estava preenchida anteriormente, para analisarem em conjunto aquilo que escreveram, comprometendo-se a trazerem-na novamente na sessão seguinte. Note-se que a mediadora não leu o que cada mediado escreveu na(s) ficha(s) de trabalho, com o intuito de estes não se sentirem constrangidos com possíveis erros ortográficos, entre outras coisas. Pois, ambos os progenitores possuem uma baixa escolaridade. Na sessão seguinte, através da partilha da segunda ficha de trabalho, o casal concluiu que para fortalecer a confiança mútua entre eles, é necessário cumprir o seguinte: - sempre que acontecer algum desentendimento entre eles, falarão sempre um com o outro, sobre os seus problemas. Contudo, a fim de criar um diálogo mais proveitoso, estabelecerão esta conversa quando estiveram calmos, nem que isso implique esperar para o dia seguinte; - o marido quando sair à noite e a sua esposa ficar desconfiada, vai convidá-la mais vezes a sair com ele; - a esposa quando ficar desconfiada das saídas ao café, do seu marido, vai começar aceitar mais vezes o convite, feito por este, para sair com ele. Esta fase do processo de mediação coincidiu com a nova reavaliação da medida de promoção e protecção por parte da CPCJ. Após esta reavaliação, a Comissão entendeu que o casal já possuía as condições mínimas necessárias para ter novamente aos seus cuidados a filha de ambos, uma vez que ambos os progenitores estavam mais estáveis enquanto casal, devido a elisão dos seus conflitos tendo, nomeadamente, terminado as fugas por parte da progenitora. Também estava ultrapassada a violência doméstica existente entre o casal. Nas sessões seguintes, iniciamos a segunda temática, que diz respeito à melhoria das regras educacionais estabelecidas pelos progenitores à sua educanda. Desencadeamos esta temática com a elaboração de um Brainstorming de aspectos positivos relativos à criança e, posteriormente, relativos a aspectos menos bons e que seriam susceptíveis de serem alterados. Através deste exercício e durante duas sessões de mediação com o casal em conjunto, estes chegaram à conclusão que para melhorarem as regras educacionais estabelecidas pelos próprios à sua educanda, deverão: - estar mais atentos à sua filha quando está a realizar os trabalhos de casa, estabelecidos pela escola; - mudar a televisão de local; - impor horários adequados à sua educanda, nomeadamente para dormir; - fazerem, de forma adequada, com que a menor arrume tudo aquilo que desarruma em casa; - conversar com a sua educanda, indicando-lhe o que está bem e o que está menos bem, bem como as suas razões, explicando à mesma como é que ela pode melhorar e/ou corrigir as suas atitudes e comportamentos menos bons; - elogiar a sua filha sempre que esta tenha bons comportamentos e atitudes.
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Todo o processo de Mediação Social foi suportado por uma avaliação reguladora, efectuada pela mediadora e pelos mediados. No final de cada sessão de mediação a mediadora avaliava a sua prestação, os mediados e o processo. A auto-avaliação da prestação da mediadora era efectuada através do preenchimento da tabela n.º1: Tabela n.º1
O que fiz?
O que gostaria de ter feito?
O que errei e tenho de mudar?
Por sua vez, a mediadora avaliava os mediados através do preenchimento da escala n.º1: Escala n.º1 Avaliação do(s) mediado(s) Família ___ Data: _______ Mediado:_______________ Discordo totalmente
Discordo
Concordo
Concordo totalmente
O mediado foi capaz de expor abertamente o seu ponto de vista. O mediado soube ouvir a outra parte. O mediado respeitou a outra parte. O mediado foi colaborante com o processo de mediação. O mediado apresentou possíveis soluções para o problema em questão.
Ao longo das sessões de mediação, a mediadora entendeu que ambos os mediados tiveram sempre uma postura positiva e colaborante, pois as suas atitudes e comportamentos foram sempre posicionadas no nível “Concordo” e “Concordo Totalmente” (Escala n.º1). No que diz respeito à avaliação do processo, executada pela mediadora, esta era feita através da realização de uma reflexão pessoal, onde comportava os seguintes tópicos: dificuldades sentidas; avanços alcançados e emoções sentidas. Sempre que a mediadora considerava haver relevância em registar outros conteúdos, estes poderiam ser incluídos nesta reflexão. Note-se também que no final de cada sessão de mediação, a mediadora também preenchia a tabela n.º 2, como forma de organizar as sessões de mediação. Tabela n.º2 Registo da sessão de mediação Família:______ Data:_______ Mediados:________________________________ Progenitor
Progenitora
Interesse(s) Posição(ões) assumida(s) Proposta(s) de resolução Sentimento(s), emoção(ões) e valor(es) manifestado(s) Ponto(s) em acordo Ponto(s) em desacordo Aspecto(s) a trabalhar na próxima sessão: ________________________________________________________________ Observações:________________________________________________________________________________________
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No que compete à avaliação efectuada pelos mediados, a estes competia avaliar a sua própria prestação, bem como a prestação da mediadora, através do preenchimento da tabela n.º 3. Esta avaliação era feita de duas em duas sessões, de forma individual. Tabela n.º3 Avaliação feita pelo(s) mediado(s) Data:_______ Nome: _______________________________________________________ Sim
Não
a) Fui capaz de explicar o meu ponto de vista? b) Fui capaz de ouvir o outro? c) Fui capaz de respeitar a forma como o/a Sr./Sr.ª ___ vê as coisas? d) Fui capaz de apresentar algumas soluções, para tentar resolver o meu problema? e) A mediadora ajudou a tornar mais simples o meu problema? f) A mediadora ouviu ambas as pessoas com a mesma atenção? g) A mediadora deu a sua opinião para resolver o meu problema? h) A mediadora transmitiu‐me confiança? i) A mediadora compreendeu bem o que eu quis dizer? j) A mediadora deu‐me a mesma oportunidade para falar, em comparação com o/a Sr./Sr.ª ___?
No que respeita à avaliação efectuada pelos mediados em relação à sua própria prestação e à prestação da mediadora (Tabela n.º3), esta foi efectuada em três sessões de mediação. A progenitora na primeira sessão de mediação em que efectuou esta avaliação optou por não responder à alínea c). Na terceira sessão de mediação em que efectuou esta avaliação optou por não responder à alínea b). Todas as outras alíneas foram sempre respondidas com um “Sim”. No que diz respeito à avaliação efectuada pelo pai, na primeira sessão de mediação em que efectuou esta avaliação, este respondeu “Não” à alínea f). Todas as outras alíneas foram sempre respondidas com um “Sim” nas três sessões de mediação em que os progenitores efectuaram esta avaliação. Contudo, em nenhum momento a mediadora tomou partido por nenhuma das partes, nem pela tomada das suas decisões. Apenas conduziu e orientou as sessões de mediação, de forma a proporcionar aos mediados uma reflexão profunda sobre as suas práticas no seu dia-a-dia, facilitando a comunicação entre ambos, no sentido de serem os próprios mediados a desvendar as melhores propostas de resolução para os seus comportamentos familiares, considerados pelos mesmos como sendo obstáculos ao adequado desenvolvimento psico-social da família nuclear. Ou seja, o mediador deu “oportunidade de capacitação mantendo o poder de tomada de decisão nas mãos dos disputantes em cada instante do processo. O mediador faz isso ajudando os disputantes a esclarecer e acompanhar questões, bem como ajudando-os a gerar e avaliar alternativas à sua situação” (Schnitman et al, 1999:87). Como forma de esclarecimento, no final da última sessão de mediação em que os mediados efectuaram a avaliação, através do preenchimento da Tabela n.º 3, e após esta estar preenchida, a mediadora interpelou os
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mediados, no sentido de averiguar a razão pela qual estes referiram sempre que g) A mediadora deu a sua opinião para resolver o meu problema. Após algum esforço efectuado pela mediadora nesse sentido, uma vez
que a própria reconhecia nunca tê-lo feito, esta averiguou que sempre que relembrava aos mediados a forma como deveria ocorrer o processo de mediação, nomeadamente, no que diz respeito às regras de mediação, ou quando a própria mediadora fazia uma clarificação do(s) problema(s) e/ou tema em discussão, estes comportamentos que tinham o intuito de conduzir e orientar as sessões de mediação, foram percepcionados, pelos mediados, como sendo uma opinião da mediadora. Situação que nos levou a perceber que a mediadora e os mediados não possuem a mesma interpretação, em relação à alínea g). Considerações finais Tendo em consideração a situação de intervenção apresentada, partilhamos das palavras de Costa (2009:157), quando esta refere que através da mediação “trata-se da descoberta do outro e, simultaneamente de si próprio. Trabalhar o «eu» e o «tu» num contexto de «nós»”. E foi essencialmente a partir destes pressupostos que estes pais se apoiaram para progredirem tanto na sua relação enquanto casal, bem como nas sua práticas educativas, enquanto pais. Verifica-se também que este processo de intervenção social possui “potencialidades ao nível da responsabilização individual e social” (Almeida, 2010:74), condições necessárias para um ambiente familiar mais saudável. Salienta-se ainda o facto de este processo de Mediação Social ter contribuído para o regresso da menor aos cuidados dos seus pais, bem como transformar e alicerçar a relação dos progenitores enquanto casal. É também de referir que foi abordado ao longo das sessões de mediação a possibilidade de a mediação ser um recurso para a resolução do conflito entre a progenitora e a sua cunhada, nomeadamente para esta tia continuar a ser uma retaguarda familiar estável, para estes pais. Contudo, tal situação sempre foi rejeitada pela progenitora. Porém, a partir do processo de Mediação Social concebido e executado com os progenitores, a mãe percebeu realmente que o diálogo é o cerne para a resolução dos conflitos, ao ponto de saber transpor essa apreensão para o seu conflito com a sua cunhada. Pois, aquando da avaliação do processo de mediação esta revelou ter feito as pazes com a sua cunhada, de forma autónoma, estando a situação apaziguada até ao momento. Daqui, pode-se apreender que “assiste-se actualmente a uma certa mudança de trajectória [da mediação] que, a par da proliferação de campos, a desviam do seu ethos inicial, de técnica específica na resolução de conflitos, predominantemente racional, para um novo modo de regulação social, onde predomina a lógica comunicacional” (Silva, 2009: 276). Reconhecemos que, apesar de ter havido episódios de violência doméstica no seio desta família, bem como ter havido problemas de alcoolismo por parte da progenitora, a mediação afigurou-se adequada, porque a progenitora iniciou um tratamento ao seu problema de alcoolismo e os referidos episódios de violência doméstica foram fortuitos e não perpetuados no tempo. Apesar de admitirmos existir necessidade de estarem reunidas algumas condições básicas, para que um processo de mediação seja viável e frutífero em contexto
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de violência doméstica, reconhecemos também que um processo desta natureza pode ser perspectivado como mais uma estratégia de trabalho que pode ser cooperado à equipa multidisciplinar de uma CPCJ, sendo por sua vez uma actividade que vai completar e enriquecer ainda mais as outras. Pois, “face ao «imediatismo», «catastrofismo» ou «marcar passo», o mediador vai «resistir» a essas tendências, apostar na constância e na paciência, negando-se a «naturalizar» determinadas situações sociais, sabendo que os problemas são como são, mas podem ser de outra maneira” (Jares, 2002:158). Reforça-se ainda a ideia de que a mediação pode repostar-se “a uma diversidade de contextos e de domínios de intervenção, reflectindo-se igualmente numa panóplia de práticas, as quais dão conta de diferentes representações e modelos de intervenção” (Silva, 2009: 274). Referências bibliográficas: ALMEIDA, Vítor Manuel (2010). O mediador sociocultural em contexto escolar. Contributos para a compreensão da sua função social. Mangualde: Edições Pedago. BONAFÉ-SCHMITT, Jean-Pierre (2010). Da mediação de bairro à mediação escolar: a outra mediação social. In J. A. Correia & A. M. Silva (orgs.). Mediação: (D)Os Contextos e (D)Os Actores. Porto: Edições Afrontamento, pp. 45-58. COSTA, Elisabete Pinto (2009). Novos espaços de intervenção: a mediação de conflitos em contexto escolar. In José Vasconcelos Sousa (coord.). Mediation and consensus building: the new tools for empowering citizens in the european union. Coimbra: Mediarcom/Minerva, pp. 155-166. JARES, Xesús R. (2002). Educação e conflito. Guia de educação para a convivência. Porto: ASA Edições. Lei n.º 147/99 de 1 de Setembro, Lei de Protecção de Crianças e Jovens em perigo. MAGALHÃES, Teresa (2002). Maus tratos em crianças e jovens: guia prático para profissionais. Quarteto Editora. MC WILLIAM, P. J.; WINTON, Pamela & CRAIS, Elizabeth (2003). Estratégias práticas para a intervenção precoce centrada na família. Porto: Porto Editora MOREIRA, Paulo (2007). Guia do Educador face aos maus-tratos. Porto: Porto Editora RUQUOY, Danielle (1997). Situação de entrevista e estratégia do entrevistador. In L. Albarello; F. Digneffe; J.-P. Hiernaux; C. Maroy; D. Ruquoy & P. Saint – Georges (orgs). Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva. SCHNITMAN, Dora Fried & LITLEJOHN, Stephen (orgs.) (1999). Novos paradigmas em Mediação. Porto Alegre: Artmed Editora. SILVA, Ana Maria & MACHADO, Catarina (2009). Espaços sociopedagógicos dos mediadores socioeducativos: reflexões a partir de um estudo realizada em Portugal. In, AAVV, Actas do X Congresso Internacional Galego - Português de Psicopedagogia, Braga: Universidade do Minho, pp.274-287.
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TORREMORELL, Maria Carme Boqué (2008). Cultura de mediação e mudança social. Porto: Porto Editora. VALA, Jorge (1986). A análise de conteúdo. In A. S. Silva & J. M. Pinto (orgs). Metodologia das Ciências Sociais. Porto: Edições Afrontamento.
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CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE UMA ESCALA DE COMPETÊNCIAS DE MEDIAÇÃO DE CONFLITOS EM JOVENS (ECMEDJ) Elisabete Pinto da Costa, Márcia Melo & Paulo Jesus Instituto de Mediação da ULP (IMULP) – Porto - Portugal elisabete.pinto.costa@gmail.com RESUMO A literatura especializada refere que a Mediação de Conflitos, enquanto metodologia de intervenção sócio-educativa, proporciona uma melhoria das competências de gestão pacífica de conflitos que, por sua vez, apoiam a promoção de competências relacionais. No entanto, a avaliação da eficácia de tais programas de intervenção requer a utilização de um instrumento válido e fidedigno que registe a aquisição e desenvolvimento de competências de mediação de conflitos. Assim, após um enquadramento teórico sobre a mediação e a importância das competências de mediação, descreve-se neste artigo, o processo de construção e validação de um instrumento capaz de desempenhar essa função. A construção da escala tipo Likert visou a inclusão de itens relativos a competências da mediação distribuídas por três dimensões psicológicas: dimensão cognitiva, sócio-emocional e relacional. A análise dos itens baseia-se nas respostas de 264 jovens dos 12 aos 20 anos, 148 do género feminino e 116 do género masculino, estudantes de quatro estabelecimentos de ensino, públicos e privados (ensino básico, secundário e universitário), residentes na zona Norte de Portugal. A análise psicométrica revelou uma consistência interna satisfatória (indicador de fiabilidade) assim como uma correlação elevada entre os resultados obtidos na Escala e as experiências reais de envolvimento em conflitos interpessoais (validade de construto e validade relativa a um critério externo). Avaliou-se ainda a estrutura factorial do instrumento, concluindo-se que as dimensões não correspondem a factores. Palavras-chave: mediação, competências de mediação, jovens, escala.
INTRODUÇÃO O reconhecimento da necessidade de uma Escala de avaliação de competências e de atitudes de mediação de conflitos decorre do princípio segundo o qual toda a intervenção requer avaliação. Com efeito, na área da mediação de conflitos, verifica-se um desequilíbrio problemático entre a abundância de programas de intervenção e a carência de instrumentos de avaliação. Ora, os programas visam a modificação comportamental, ou seja, a eficácia psicossocial, mas tal eficácia só é aferível através de instrumentos de avaliação. Do mesmo modo, os projectos de investigação em mediação de conflitos exigem, como fundamento metodológico, a construção e utilização de instrumentos de avaliação. Assim sendo, e dado o envolvimento dos autores em ambos os domínios – de intervenção e de investigação – da Mediação de Conflitos e Psicologia Social, procedeu-se à construção de um instrumento que aqui se propõe, ainda em estado de validade restrita, requerendo a sua aplicação a outras amostras e a outros contextos de modo a testar-se o seu verdadeiro potencial heurístico e a revelar-se as suas limitações.
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1- INSTRUMENTO 1.1. OBJECTIVOS Os objectivos do Instrumento (ECMEDJ) polarizam-se em torno da avaliação válida e fidedigna de competências de mediação de conflitos em jovens para fins de intervenção e de investigação. No presente estudo, o processo de validação encontra-se em fase exploratória, permanecendo virtualmente aberto aos diversos contextos educativos, demográficos e sócio-culturais.
1.2. ELABORAÇÃO DOS ITENS A escala pretende avaliar competências (abilities) de mediação de conflitos e a sua expressão atitudinal, considerando, por conseguinte, essas competências como disposições habituais para a acção, sendo expectável que tenham valor preditivo de determinado padrão comportamental. Os itens elaborados para esta escala inspiram-se na tríade dimensional geral (cognição, emoção e acção) aplicando-a ao contexto específico da mediação de conflitos. Mais especificamente, os itens exprimem a intersecção das competências de mediação com algumas facetas da amabilidade e da extroversão (enquanto domínios da personalidade, segundo Costa & McCrae, 2000) e concretizam também os cinco tipos de “competências fundamentais para a resolução de conflitos” (Foundation Abilities for Conflict Resolution, Crawford & Bodine, 1996), a saber: competências de tomada de perspectiva, comunicação, regulação emocional, pensamento criativo e pensamento crítico. Desta forma, nas competências de mediação de conflitos confluem e articulam-se diversas competências com impacto social, nomeadamente: a reflexividade e autoconhecimento, regulação e controlo das emoções, capacidade de empatia e de simpatia, exercício de assertividade pró-social, comunicação e negociação eficaz, tomada de decisão e resolução justa de dilemas morais, estabelecimento e manutenção de relações interpessoais. Nos domínios da Amabilidade e da Extroversão, afiguram-se relevantes as seguintes facetas: rectidão (A2), altruísmo (A3), complacência (A4), modéstia (A5), sensibilidade (A6), acolhimento caloroso (E1), assertividade (E3) e emoções positivas (E6) (Costa & McCrae, 2000: 8). Estas competências desenvolvem-se essencialmente através da socialização e, portanto, a sua ausência ou presença no repertório comportamental de um sujeito revela a qualidade das experiências significativas de aprendizagem de processos interpessoais e de gestão de conflitos, vividos em contextos formais ou informais de educação (Álvarez-García, Pérez & Pérez, 2007; Bush & Folger, 1999; Campos, 1991; Del Prete & Del Prette, 2009; Lorenzo, 2007; Silva, 2003; Torrego & Gonzalez, 2008; Torremorell, 2002). O instrumento aqui proposto fornece uma medida indirecta da qualidade dessas experiências educativas lato sensu e estimase que seja de grande utilidade para avaliar a eficácia de intervenções sócio-educativas centradas na resolução de conflitos. A Escala Inicial é constituída por 46 itens distribuídos por 3 dimensões teóricas, conforme se explicita na Tabela 1 e 2, que foram dispostos alternadamente.
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1. CASTIGAR É MAIS IMPORTANTE DO QUE PERDOAR. 2. CONSIDERO-ME UMA PESSOA AMIGA DE TODOS. 3. GOSTO DE PARTILHAR IDEIAS E SENTIMENTOS. 4. AS REGRAS DEVEM SER DEFINIDAS E OBEDECIDAS POR TODOS. 5. SOU FACILMENTE IRRITÁVEL. 6. SOU CAPAZ DE EXPOR OS MEUS PONTOS DE VISTA, SEM OFENDER NINGUÉM. 7. ACREDITO QUE SER BOM É DEFENDER A FELICIDADE DE TODOS. 8. SINTO AS ALEGRIAS E TRISTEZAS DOS MEUS AMIGOS COMO SE FOSSEM MINHAS. 9. NÃO COSTUMO AJUDAR A RESOLVER CONFLITOS ENTRE AS OUTRAS PESSOAS. 10. UMA SOLUÇÃO PACÍFICA É PREFERÍVEL A UMA SOLUÇÃO VIOLENTA. 11. UM AMIGO TRAIDOR É IMPERDOÁVEL. 12. SE ALGUÉM ME AGRIDE FISICAMENTE, EU FAÇO-LHE O MESMO. 13. SE EU RESPEITAR OS OUTROS, TAMBÉM SEREI RESPEITADO. 14. PREOCUPO-ME COM O BEM-ESTAR DOS OUTROS. 15. SE ALGUÉM ESTÁ TRISTE, PROCURO COMPREENDER O QUE SE PASSA. 16. OS MAIS FRACOS DEVEM SER OS PRIMEIROS A SEREM DEFENDIDOS. 17. GOSTO DE FAZER NOVAS AMIZADES. 18. QUANDO DISCUTO QUERO TER SEMPRE RAZÃO. 19. UMA BOA INTENÇÃO PODE DESCULPAR UM MAU ACTO. 20. QUANDO SINTO UMA EMOÇÃO FORTE, CONSIGO ACALMAR-ME SOZINHO(A). 21. O BOM HUMOR PODE RESOLVER MUITOS PROBLEMAS. 22. COMPREENDER OS PONTOS DE VISTA DE TODOS CONDUZ ÀS MELHORES SOLUÇÕES. 23. SOU CAPAZ DE CONSOLAR UMA PESSOA QUE ESTÁ TRISTE. 24. ACREDITO QUE O DIÁLOGO CRIA SOLUÇÕES PARA OS CONFLITOS. 25. FAZ-ME FELIZ AJUDAR OS OUTROS. 26. É IMPORTANTE QUE CADA PESSOA PEÇA DESCULPA PELOS SEUS ERROS. 27. QUANDO TOMO DECISÕES IMPORTANTES, GOSTO DE OUVIR A OPINIÃO DOS OUTROS. 28. JULGAR AS ACÇÕES DOS OUTROS É DIFÍCIL. 29. SOU MUITO EXIGENTE COM OS MEUS AMIGOS (AS). 30. É-ME DIFÍCIL RECUSAR UM CONVITE DE UM AMIGO, MESMO QUANDO VAI CONTRA AS MINHAS CONVICÇÕES. 31. JULGAR OS OUTROS É MAIS FÁCIL DO QUE JULGAR-SE A SI PRÓPRIO. 32. AGRADA-ME TER AMIGOS MUITO DIFERENTES DE MIM. 33. ACREDITO QUE TODOS OS PROBLEMAS TÊM UMA SOLUÇÃO BOA PARA TODOS. 34. RECONHEÇO QUE OS MEUS ACTOS TÊM SEMPRE CONSEQUÊNCIAS BOAS E MÁS. 35. A MAIORIA DAS PESSOAS NÃO ME ACEITA COMO SOU. 36. TOMO SEMPRE PARTIDO PELOS MEUS AMIGOS QUANDO OS VEJO UMA DISCUSSÃO. 37. TOMO DECISÕES SEGUNDO AS MINHAS CONVICÇÕES, INDEPENDENTEMENTE DOS SEUS EFEITOS PARA OS OUTROS. 38. TENHO MEDO QUE OS MEUS AMIGOS ME ABANDONEM. 39. É INÚTIL OUVIR AS PESSOAS QUE COMETERAM ACTOS VIOLENTOS. 40. TENHO DIFICULDADE EM ACEITAR DIFERENTES OPINIÕES E VONTADES. 41. SOU TRANSPARENTE E FRONTAL SEM OFENDER OS OUTROS. 42. AS PESSOAS CONSIDERAM-ME UM BOM CONFIDENTE. 43. TENTO COLOCAR-ME NO LUGAR DO OUTRO PARA O COMPREENDER. 44. FICO NERVOSO QUANDO ASSISTO A UMA DISCUSSÃO. 45. PARA RESOLVER PROBLEMAS, TODAS AS PESSOAS ENVOLVIDAS DEVEM FAZER CEDÊNCIAS. 46. SOU CAPAZ DE AJUDAR OS OUTROS A ENCONTRAR BOAS SOLUÇÕES. Tabela 1- Sequência dos Itens na Escala Inicial
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Dimensões
Nº dos itens
Cognitiva (i.e., regras e princípios morais, auto-conhecimento,
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46
tomada de perspectiva) Sócio-emocional
(i.e.,
empatia,
altruísmo,
sensibilidade,
assertividade, regulação e controlo emocional) Relacional
(estilo
de
interacção
interpessoal,
2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44
estratégias
relacionais de gestão de conflitos)
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45
Tabela 2- Dimensões subjacentes à formulação dos itens da escala
1.3. AMOSTRA A amostragem realizou-se “por conveniência”, sendo obtida em quatro instituições educativas (do ensino básico, secundário e superior), utilizando-se os contactos profissionais dos seus autores e respeitando o carácter voluntário dos participantes. Responderam 264 estudantes, com idades compreendidas entre os 11 e os 20 anos, apresentando uma média de 15 anos, dos quais 148 do género feminino e 116 do género masculino. O nível de escolaridade varia entre 6º ano do Ensino Básico e o 2º do Ensino Superior de diversas Licenciaturas. Aferimos que 187 alunos nunca tinham reprovado e 73 mencionaram já ter reprovado pelo menos uma vez.
2. CARACTERÍSTICAS PSICOMÉTRICAS 2.1 VALIDADE: construto, critério externo e factorial 2.1.1. A validade de construto fundamenta-se na definição teórica de “competências de mediação”, segundo o que já foi mencionado na secção “Elaboração dos itens”. 2.1.2. A validade relativa a um critério externo foi avaliada interrogando um subgrupo de sujeitos sobre experiências reais de vivência de conflitos interpessoais e correlacionando essas respostas com o score global obtido na escala, verificando-se diferenças qualitativas na utilização de estratégias de resolução de conflitos, favoráveis ao poder discriminativo do teste. Daqui decorre também uma certa validade preditiva, pois, se o teste se correlaciona com comportamentos passados de resolução de conflitos, será igualmente legítimo esperar que se verifique o mesmo em relação a comportamentos reais futuros. 2.1.3. Procedeu-se à análise factorial com rotação varimax para testar a eventual validade da correspondência entre as três dimensões teóricas subjacentes à formulação dos itens e a estrutura factorial do instrumento. Os dados obtidos apontaram, contudo, para distinção de 14 factores com saturações muito difusas, demonstrando a inexistência de uma estrutura factorial com interesse teórico. Se aduzirmos a este facto um outro dado da maior
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importância, ou seja, a elevada homogeneidade das correlações entre os itens, podemos concluir que as três dimensões psicológicas (cognitiva, sócio-emocional e relacional) se interpenetram profundamente, exprimindo-se com a maior sinergia, como a covariância e a interdependência estatística documentam. Portanto, se a distinção teórica entre as dimensões guarda toda a relevância, o mesmo não se verifica na análise empírica dos resultados, porque, empiricamente, revela-se uma perfeita indistinção entre as dimensões, podendo-se pensar na hipótese não somente da sua co-ocorrência, mas também da sua co-construção sócio-cultural e do seu co-desenvolvimento psicológico.
2.2 FIDELIDADE ou fiabilidade Procedeu-se à análise da fidelidade através de uma medida clássica da consistência interna, o Alfa de Cronbach, obtendo-se um valor de 0.72 (conforme se regista na Tabela 3). Na Tabela 4, apresentam-se os dados relativos à consistência interna discriminando-se o contributo diferencial de cada item para o valor do Alfa de Cronbach.
Alfa de Cronbach Baseado em Itens Alfa de Cronbach
Estandardizados
N de Itens
,720
,781
46
item corrigido
Alfa de Cronbach se
total da correlação
Item corrigido do
se item eliminado
Variância da escala
item eliminado
Média da escala se
Tabela 3 – Consistência interna do instrumento avaliada pelo Alfa de Cronbach
1-Castigar é mais importante do que perdoar.
108,37
232,331
-,005
,727
2-Considero-me uma pessoa amiga de todos.
110,88
229,712
,154
,717
3-Gosto de partilhar ideias e sentimentos.
110,54
223,662
,299
,711
4-As regras devem ser definidas e obedecidas por todos.
111,24
229,408
,161
,717
5-Sou facilmente irritável.
108,93
227,329
,111
,720
6-Sou capaz de expor facilmente os meus pontos de vista, sem
110,56
230,748
,087
,720
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ofender ninguém. 7-Acredito que ser bom é defender a felicidade de todos.
110,84
223,260
,337
,710
8-Sinto as alegrais e tristezas dos meus amigos como se fossem
110,41
220,714
,379
,707
9-Não costumo ajudar a resolver conflitos entre as outras pessoas.
108,42
234,383
-,051
,729
10-Uma solução pacífica é preferível a uma solução violenta.
110,62
236,932
-,108
,737
11-Um amigo traidor é imperdoável.
109,77
230,158
,039
,725
12-Se alguém me agride fisicamente, eu faço-lhe o mesmo.
109,08
234,474
-,062
,734
13-Se eu respeitar os outros, também serei respeitado.
111,19
227,887
,240
,714
14-Preocupo-me com o bem-estar do outro.
111,03
226,670
,322
,712
15-Se alguém está triste procuro compreender o que se passa.
110,98
225,210
,351
,711
16-Os mais fracos devem ser os primeiros a serem defendidos.
110,65
221,051
,292
,710
17-Gosto de fazer novas amizades.
111,28
230,290
,135
,718
18-Quando discuto quero ter sempre razão.
109,52
225,888
,135
,719
19-Uma boa intenção pode desculpar um mau acto.
110,11
217,463
,421
,704
20-Quando sinto uma emoção forte, consigo acalmar-me sozinho(a).
110,24
228,663
,114
,719
21-O bom humor pode resolver muitos problemas.
110,94
224,938
,304
,711
22-Compreender os pontos de vista de todos conduz às melhores soluções.
111,01
226,054
,319
,712
23-Sou capaz de consolar uma pessoa que está triste.
110,80
224,419
,379
,710
24-Acredito que o diálogo cria soluções para os conflitos.
110,73
221,317
,285
,710
25-Faz-me feliz ajudar os outros.
111,21
228,510
,259
,714
26-Acredito que o diálogo cria soluções para os conflitos.
111,26
226,715
,327
,712
27-É importante que cada pessoa peça desculpa pelos seus erros.
110,93
223,784
,331
,710
minhas.
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28-Faz-me feliz ajudar os outros.
109,99
221,426
,286
,710
29-Quando tomo decisões importantes, gosto de ouvir a opinião dos outros.
109,18
224,675
,149
,719
30-Julgar as acções dos outros é difícil.
109,56
217,149
,345
,706
31-Sou muito selectivo(a) com os meus amigos (as).
110,03
231,651
,008
,726
32-É-me difícil recusar um convite de um amigo, mesmo quando vai contra as minhas convicções.
110,42
222,627
,299
,710
33-Acredito que todos os problemas têm uma solução boa para todos.
110,83
221,717
,354
,708
34-Reconheço que os meus actos têm sempre consequências boas e más.
110,84
222,763
,321
,710
35-A maioria das pessoas não me aceita como sou.
108,40
222,103
,206
,715
36-Tomo sempre partido pelos meus amigos quando os vejo numa discussão.
109,77
224,050
,180
,716
37-Tomo decisões segundo as minhas convicções, independentemente dos seus efeitos para os outros.
109,41
223,341
,199
,715
38-Tenho medo que os meus amigos me abandonem.
109,91
216,761
,303
,709
39-É inútil ouvir as pessoas que cometeram actos violentos.
109,17
221,139
,204
,715
40-Tenho dificuldade em aceitar diferentes opiniões e vontades.
108,90
225,700
,134
,719
41-Sou transparente e frontal sem ofender os outros.
110,22
224,969
,224
,714
42-As pessoas consideram-me um bom confidente.
110,70
227,918
,223
,715
43-Tento colocar-me no lugar do outro para o compreender.
110,81
223,397
,341
,710
44-Fico nervoso quando assisto a uma discussão.
109,64
220,585
,231
,713
45-Para resolver problemas todas as pessoas envolvidas devem fazer cedências.
110,64
225,348
,211
,714
46-Sou capaz de ajudar os outros a encontrar boas soluções.
111,00
224,230
,405
,709
Tabela 4 – Medida da consistência interna da escala em função do contributo de cada item
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2.3 COTAÇÃO Tratando-se de uma Escala de tipo Likert, optámos pela estrutura com número par (6) de níveis de resposta para evitar respostas neutras, propondo-se a pontuação de 1 a 6, segundo o grau de acordo com as afirmações: (1) Concordo totalmente, (2) Concordo bastante, (3) Concordo ligeiramente (4) Discordo ligeiramente, (5) Discordo Bastante e (6) Discordo totalmente. Para aumentar a validade da escala, alguns itens exigem uma cotação invertida, pois estão formulados de modo a expressarem o défice de competência, procurando contrariar-se, assim, a célebre tendência para o assentimento e para a desejabilidade social. Tal é o caso dos itens: 1, 5, 9, 11, 12, 18, 29, 30, 31, 35, 36, 37, 38, 39, 40 e 44.
2.4. RESULTADOS Consideramos pertinente apurar se existia uma relação significativa ao cruzarmos a variável idade com os itens da escala, assim como, perceber as diferenças de resposta em função do género. Na tabela infra, apontaremos os itens que revelaram evidência estatística para concluir que as respostas aos itens variam em função da idade. 7. ACREDITO QUE SER BOM É DEFENDER A FELICIDADE DE TODOS. 10. UMA SOLUÇÃO PACÍFICA É PREFERÍVEL A UMA SOLUÇÃO VIOLENTA. 16. OS MAIS FRACOS DEVEM SER OS PRIMEIROS A SEREM DEFENDIDOS. 19. UMA BOA INTENÇÃO PODE DESCULPAR UM MAU ACTO. 22. COMPREENDER OS PONTOS DE VISTA DE TODOS CONDUZ ÀS MELHORES SOLUÇÕES. 29. SOU MUITO EXIGENTE COM OS MEUS AMIGOS (AS). 31. JULGAR OS OUTROS É MAIS FÁCIL DO QUE JULGAR-SE A SI PRÓPRIO. 32. ACREDITO QUE TODOS OS PROBLEMAS TÊM UMA SOLUÇÃO BOA PARA TODOS. 37. TENHO MEDO QUE OS MEUS AMIGOS ME ABANDONEM. 39. TENHO DIFICULDADE EM ACEITAR DIFERENTES OPINIÕES E VONTADES. 44. FICO NERVOSO QUANDO ASSISTO A UMA DISCUSSÃO.
Tabela 5 – Itens que se evidenciaram significativos
Em função do género concluímos que há evidência estatística para concluir que as respostas às questões variam em função do género. Na tabela infra apresentamos os itens que apresentam significância. 8. SINTO AS ALEGRIAS E TRISTEZAS DOS MEUS AMIGOS COMO SE FOSSEM MINHAS. 12. SE ALGUÉM ME AGRIDE FISICAMENTE, EU FAÇO-LHE O MESMO. 14. PREOCUPO-ME COM O BEM-ESTAR DOS OUTROS. 15. SE ALGUÉM ESTÁ TRISTE, PROCURO COMPREENDER O QUE SE PASSA. 18. QUANDO DISCUTO QUERO TER SEMPRE RAZÃO. 22. SOU CAPAZ DE CONSOLAR UMA PESSOA QUE ESTÁ TRISTE. 23. ACREDITO QUE O DIÁLOGO CRIA SOLUÇÕES PARA OS CONFLITOS. 25. É IMPORTANTE QUE CADA PESSOA PEÇA DESCULPA PELOS SEUS ERROS. 26. QUANDO TOMO DECISÕES IMPORTANTES, GOSTO DE OUVIR A OPINIÃO DOS OUTROS. 29. É-ME DIFÍCIL RECUSAR UM CONVITE DE UM AMIGO, MESMO QUANDO VAI CONTRA AS MINHAS CONVICÇÕES. 31. AGRADA-ME TER AMIGOS MUITO DIFERENTES DE MIM. 34. A MAIORIA DAS PESSOAS NÃO ME ACEITA COMO SOU.
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37. TENHO MEDO QUE OS MEUS AMIGOS ME ABANDONEM. 40. SOU TRANSPARENTE E FRONTAL SEM OFENDER OS OUTROS. 42. TENTO COLOCAR-ME NO LUGAR DO OUTRO PARA O COMPREENDER. 43. FICO NERVOSO QUANDO ASSISTO A UMA DISCUSSÃO.
4. CONCLUSÕES Recolheu-se informação relevante mas consideramos que a Escala apresentada se encontra ainda numa fase embrionária do seu processo de validação. Pois, este processo, virtualmente infinito, exigirá a sua aplicação a amostras diversificadas e em múltiplos contextos de intervenção e/ou investigação a fim de se constituir gradualmente uma base de dados sólida e abrangente sobre o funcionamento estatístico dos itens e sobre a utilidade dos scores obtidos para diagnosticar a posse de competências de mediação e prognosticar comportamentos reais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez-Gracía, D., Pérez, L., & Pérez, J. (2007). Aprende a resolver conflictos. Programa para mejorar la convivencia escolar. Madrid: CEPE. Bush, R.B. & Folger, J. P. (1996). La promesa de La mediación: cómo afrontar el conflicto mediante la revalorización y el reconocimiento. Barcelona: Granica. Campos, B. (1991). Educação e Desenvolvimento Pessoal e Social. Porto: Afrontamento. Costa, P. & McCrae, R. (2000). NEO-PI-R: Manual Profissional. Lisboa: CEGOC-TEA. Crawford, D., & Bodine, R. (1996). Conflict Resolution Education. Washington: U.S.Departament of Justice. Del Prette, Z., & Del Prette, A. (2009). Psicologia das habilidades sociais. Petrópolis: Editora Vozes. Lorenzo, E. V. (2007). Mediación Escolar. Buenos Aires: Dunken. MECT. (s/d). Programa Nacional de Mediación Escolar. Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologia & UNESCO/BRASIL. Nascimento, I. (2003). A dimensão interpessoal do conflito na escola In E. Costa, Gestão de Conflitos na Escola. Lisboa: Universidade Aberta. Silva, A. M. (2004). Desenvolvimento de competências sociais nos adolescentes. Lisboa: CLIMEPSI. Torrego, J. C., & Gonzalez, A. G. (2008). Investigación evaluativa sobre el programa de mediación de conflictos en centros escolares. Revista de Educación, 347, 369-394. Torremorell, M. C. (2002). Guía de mediación escolar. Barcelona: Octaedro. Vallego, M; Lhosa, S; & Blanco, B. (2003). Construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Madrid: Editorial La Muralla.
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COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E HABILIDADE EM LEITURA AUTORREGULADA EM ALUNOS UNIVERSITÁRIOS
M. Cristina Rodrigues Azevedo Joly Anelise Silva Dias Universidade São Franciso – Itatiba/Brasil cristina.joly@saofrancisco.edu.br
Resumo A literatura aponta que algumas das dificuldades dos universitários decorrem da ineficácia dos métodos de estudo utilizados e do déficit em compreensão de textos técnicos e científicos. Em assim sendo, é necessário atentar-se quanto ao seu nível de desenvolvimento cognitivo e de autonomia, sua autorregulação de estudo e habilidades em leitura, por se revelarem como aspectos decisivos para um melhor desempenho e consequente sucesso acadêmico dos universitários. Esta comunicação apresentará um estudo acerca do perfil de universitários brasileiros. Para tanto, foi utilizada a Escala de Competência de Estudos para a área de Ciências Humanas e Sociais, que avalia comportamentos estratégicos referentes as abordagens à aprendizagem, a Escala Metacognitiva de Leitura, que avalia as estratégias metacognitivas de leitura e a frequência que o aluno universitário as utiliza nos intervalos antes, durante e após a leitura de textos e no tocante à compreensão em leitura foi aplicado o Teste Cloze Básico – EM/ES que é uma prova baseada na técnica de Cloze. Serão apresentados os perfis dos estudantes quanto a utilização de comportamentos estratégicos de estudo, a fim de verificar a autonomia em seu processo de aprendizagem, o nível de compreensão que possuem, bem como a utilização de estratégias no processo de leitura.
Introdução O estudante universitário deve possuir uma conduta diferenciada em relação aos estudantes do ensino fundamental e médio, no tocante a estar voltada para maior participação, mais iniciativa e autonomia em relação a sua aprendizagem. Contudo, alguns pesquisadores têm apontado que a maioria dos estudantes ingressa na universidade com pouca competência para autorregular o seu estudo de forma eficaz (Almeida, Guisande & cols, 2009; Pintrich & Zusho, 2002). E, de acordo com alguns estudos realizados, a autorregulação tem-se revelado como um aspecto decisivo para o desempenho melhor e consequente sucesso acadêmico dos estudantes universitários (Lindner & Harris, 1993; Pintrich, Smith, Garcia & Mckeachie, 1993). A autorregulação é conceitualizada como um processo auto-diretivo, por meio do quais os estudantes transformam as suas capacidades mentais em competências acadêmicas referentes às tarefas (Zimmerman,
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2000). Contudo, como destacado por Almeida e cols. (2009), esta não envolve apenas a capacidade mental, mas também um processo de autodireção, por parte dos alunos, pelo qual transformam as suas capacidades em habilidades acadêmicas. Entre outros aspectos, esse processo se baseia no grau em como os estudantes estão conscientes das suas possibilidades e limitações, ou seja, é um processo ativo no qual estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem centrada no conhecimento e mediada pela utilização de estratégias apropriadas, tais como monitorar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamento. O construto da autorregulação possui fases e componentes que se integram para a obtenção da aprendizagem (Zimmerman, 2000). As três fases da autorregulação são a fase de premeditação ou planejamento, a de controle do desempenho ou monitoramento, e a da regulação ou avaliação. Destaca-se que planejar, precedente do desempenho, constitui-se daquelas atividades que contribuem para ativar aspectos relevantes do conhecimento prévio. Além disso, permitem organizar e compreender mais facilmente o material. Já o monitoramento, ocorre durante a atividade, é o controle das atividades que implica em avaliar a atenção e questionar-se durante a leitura. Por fim, a regulação das atividades, que ocorre após o desempenho, refere a um ajuste contínuo das ações cognitivas que se realizam em função de um controle prévio (Rojas, 2008; Schreiber, 2005). Os estudantes que são participantes ativos que controlam eficientemente suas próprias experiências de aprendizagem são aqueles caracterizados como autorregulados (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Na perspectiva de Pintrich (1995), quando os alunos têm consciência de seus próprios comportamentos de estudo e da sua cognição, conseguem otimizar a autorregulação na aprendizagem. O conhecimento e autocontrole da cognição pode se dar por meio da metacognição, descrita por Flavell (1979) como conhecimento e cognição sobre um fenômeno cognitivo e um relativo monitoramento de sua cognição, memória, compreensão e outras recursos cognitivos. O monitoramento cognitivo ocorre por meio da ação e interação entre quatro classes do fenômeno, a saber, conhecimento metacognitivo, experiência metacognitiva, metas ou tarefas e ações ou estratégias. O conhecimento metacognitivo representa o armazenamento de seu conhecimento de mundo em relação ao aspecto cognitivo e com suas diversas tarefas cognitivas, objetivos, ações e experiências. Experiências metacognitivas referem-se a consciência cognitiva ou afetiva que acompanham e pertencem cada recurso cognitivo. Utilizando-se de estratégias metacognitivas o estudante pode planejar, monitorar e avaliar o seu próprio pensamento e processos cognitivos envolvidos durante a aprendizagem. Além disso, deve-se considerar que, de acordo com D'Ydewalle, Swerts e Corte (1983), é fundamental considerar o tempo de estudo para um rendimento acadêmico, especialmente relacionado à possibilidade de compreensão das leituras necessárias para apreensão do conteúdo. Isto porque a leitura para os universitários da área de humanidades e ciências sociais é a principal fonte de informações. Nesse sentido, é importante que o estudante utilize e saiba utilizar as estratégias metacognitivas adequadamente para favorecer a compreensão em leitura, bem com para a aprendizagem. Destaca-se também,
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que são três, os momentos para utilização de estratégias metacognitivas de leitura, a saber, antes (planejamento), quando se faz uma análise global do texto e predições, incluindo título, tópicos e figuras, por exemplo; durante (monitoramento), ao se selecionar e relacionar as informações relevantes entre si e com conhecimento prévio do leitor; e após (avaliação), quando se faz uma reflexão sobre o significado da mensagem do texto. As estratégias utilizadas nos três momentos da leitura possibilita uma melhor compreensão das informações contidas no texto (Kopke Filho, 1997). São vários os autores (e.g. Calderón, 2003; Martinez, 2006; Pearson & Camperell, 2001; Schreiber, 2005) que discutem a metacognição como indispensável na competência em leitura, de forma que, os leitores devem ser capazes de identificar importantes ideias do texto, testar a sua maestria do material lido e o desenvolvimento efetivo da utilização de suas estratégias. Isto porque espera-se que universitários sejam um leitor hábil, que desenvolva as próprias estratégias para compreensão das informações (Joly & Paula, 2005; Vicenteli, 1999; Witter, 1990). No processo de compreensão em leitura, as estratégias metacognitivas são utilizadas quando o leitor tem consciência sobre o próprio nível de compreensão durante a leitura e a habilidade para controlar as ações cognitivas, por meio da utilização de estratégias que visem a compreensão de um texto ou aprendizagem de um conteúdo (Bolívar, 2002). Na literatura, encontram-se algumas teorias a respeito da compreensão em leitura, tais como: o leitor compreende um texto quando é capaz de reconhecer o sentido das palavras e das orações que o compõe. Ou ainda, quando a informação contida no texto se integra aos esquemas de conhecimentos prévios no processo de compreensão, o leitor encontra esquemas apropriados para ler o texto e alcançar a compreensão da informação. Quando se recebe a nova informação, os esquemas se reestruturam, ajustando-se e modificandose a partir da nova informação. Assim, entende-se a compreensão em leitura como o processo de elaborar o significado das ideias relevantes do texto e relacioná-las com as que já possui, em um processo de interrelação do leitor com o texto (Anderson & Pearson, 1984; Carranza, Celaia, Herrera & Carezzano, 2004; Quintana, 2000). Neste sentido, a compreensão em leitura está diretamente envolvida ao processo que implica tanto a apreensão, quanto a abstração do significado do que se lê, de forma a compreender a ideia principal do texto trazida pelo autor, promovendo assim, a obtenção de uma nova informação (Behrens, 2001). Considerando todo o exposto, para se compreender o funcionamento dos alunos do ensino superior em termos das suas características pessoais e acadêmicas, é necessário estudar suas competências de estudo enquanto processo autorregulado de aprendizagem associado às suas habilidades cognitivas e metacognitivas para adquirir as informações técnico-científicas pertinentes a esta etapa de escolarização via leitura. Assim, a presente pesquisa terá como objetivo de apresentar um perfil dos estudantes quanto a utilização de comportamentos estratégicos de estudo, a fim de verificar a autonomia em seu processo de aprendizagem, o nível de compreensão que possuem, bem como a utilização de estratégias no processo de leitura.
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Método Participantes Neste estudo participaram 653 universitários de três cursos da área de humanas, a saber, psicologia (24,0%), administração (58,5%) e pedagogia (17,5%). Os participantes estavam regularmente matriculados em três Instituições de Ensino Superior de dois estados brasileiros, São Paulo (69,8%) e Minas Gerais (30,2%).
Instrumentos Escala de Competência em Estudo – ECE-Sup (S&H) (Almeida & Joly, em desenvolvimento) A escala objetiva avaliar os métodos de estudo e as abordagens à aprendizagem dos estudantes no ensino superior. É composta por 16 itens do tipo Likert com quatro pontos, de discordo totalmente (1 ponto) até concordo totalmente (4 pontos), agrupando-se em 3 fatores, o fator 1, Comportamentos Estratégicos de Planejamento, contém cinco itens que se referem a decisões prévias relativas à forma como o estudante organiza o seu estudo, como exemplo, destaca-se o item 3, Acompanho o meu estudo fazendo anotações, resumos ou esquemas. O fator 2, Comportamentos Estratégicos de Monitoração, que objetiva realizar a automonitorização pela auto-observação do desempenho durante a execução de atividades de estudo, composto por cinco itens, que pode ser exemplificado pelo item 15, Estabeleço metas de estudo de acordo com as necessidades das matérias. E, o fator 3, Comportamentos Estratégicos de Auto-avaliação, os seis itens reportam-se a comportamentos e a preocupações dos alunos no sentido de viabilizarem um estudo competente e bem sucedido, sendo por isso dependentes da existência de uma auto-reflexão por parte do estudante acerca de seu desempenho, quer seja antes, durante ou depois de estudar, como destacado pelo item 2, Interpreto os bons resultados acadêmicos como uma recompensa ao meu esforço. A aplicação é coletiva, com duração média de 20 minutos. O estudo de Almeida e cols. (no prelo) revela as qualidades pesicométricas da escala. A análise fatorial exploratória revelou que os itens se agruparam nos três fatores revelando cargas fatoriais bastante altas que variaram de 0,49 a 0,79 e comunalidade acima de 35%. O fator 1 explica 17,7% da variância, o fator 2 explica 17,68% de variância e o fator 3 explica 17,9% da variância. A análise da precisão foi realizada por meio da consistência interna dos itens (alfa de Cronbach) para cada um dos três fatores. Constataram-se bons índices de precisão, sendo de 0,75 para o fator 1, 0,77 para o fator2 e em 0,76 para o fator 3. Deve-se considerar ainda que, os resultados nas três dimensões se encontram bastante correlacionados, como seria de esperar de acordo com o construto teórico da autorregulação. Os coeficientes de correlação produto versus momento de Pearson situaram-se entre 0,67 (dimensão 1 e 3) e 0,73 (dimensão 1 e 2).
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Teste Cloze – EM/U (Joly, 2005 – pesquisa em desenvolvimento) É composto por um texto do tipo editorial ao qual foi aplicada a Técnica de Cloze, com alternativas de múltipla escolha. Foi omitido todo quinto vocábulo num texto de 300 palavras. As palavras omitidas foram substituídas por lacunas, sendo todas do mesmo tamanho. Os sujeitos escolhem entre as cinco alternativas de múltipla escolha, a palavra que preenche corretamente cada lacuna, dando sentido à frase. As alternativas de múltipla escolha possuem uma única resposta correta, uma palavra da mesma classe gramatical da palavra que foi omitida, duas palavras relacionadas à classe gramatical que foi omitida e uma palavra de classe gramatical diferente da omitida. São consideradas corretas as palavras que completam a lacuna de forma exatamente igual ao texto original. As respostas em branco são computadas como erro, para cada acerto é atribuído um ponto. O rendimento dos sujeitos é registrado considerando acertos e erros. A pontuação total do teste é de 40 pontos.A validade do teste foi obtida em estudos exploratórios (Dias, 2008; Joly & Martins, 2006). A precisão do instrumento é de 0,90, obtida utilizando-se o teste Alfa de Cronbach e de 0,81 pelo coeficiente de KuderRichardson (KR-21). No estudo de Dias (2008), os resultados indicaram que houve evidências de validade convergente com outro instrumento que mede compreensão, com correlação significativa (r=0,53; p<0,001). A análise fatorial com informação completa revelou predominância unidimensional para os itens, com explicação de 24,80% da variância.
Escala de Estratégias Metacognitivas de Leitura para Universitários – EMeL-U (Joly, 2003) Tem por objetivo avaliar as estratégias metacognitivas de leitura e a freqüência que o aluno universitário as utiliza nos intervalos antes, durante e após a leitura de textos acadêmicos. É constituída por 35 itens do tipo Likert com cinco pontos (nunca, zero ponto; poucas vezes, 1 ponto; algumas vezes, 2 pontos; muitas vezes, 3 pontos; sempre, 4 pontos) que implicam em respostas graduadas para cada afirmação. As estratégias metacognitivas de leitura estão divididas em três categorias. As Estratégias Metacognitivas de Leitura Globais (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 16 e 26) representam um conjunto de estratégias de leitura orientadas para uma análise geral do texto, como por exemplo o item 1- Estabelecer um objetivo geral para a leitura. As Estratégias Metacognitivas de Leitura de Suporte (11, 12, 14, 15, 18, 21, 24, 30, 32 e 35) dão apoio ao leitor para compreender a informação através do uso de materiais de referências, grifos, dentre outros, como o item 11- Verificar se as suposições que fiz sobre o conteúdo do texto estão certas ou erradas e as Estratégias Metacognitivas de Leitura de Solução de Problemas (8, 10, 13, 17, 19, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 29, 31, 33 e 34) são utilizadas quando surgem dificuldades de compreensão para o leitor frente a informações presentes no texto, como o item 8- Fazer algumas interrupções na leitura para ver se estou entendendo o texto. O instrumento é aplicado de forma coletiva ou individual em uma única sessão. O tempo estimado para responder ao instrumento é de 20 (vinte) minutos. O estudo desenvolvido por Joly, Vendramini e
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Cantalice (2004) constatou evidências de validade de construto para a EMeL-U.
Procedimento Salvaguardados todos os procedimentos éticos científicos para a realização do presente estudo, aplicou-se coletivamente em uma única sessão os instrumentos nas próprias salas de aulas. O tempo de aplicação total foi de aproximadamente 50 minutos. Primeiramente, os participantes foram convidados a lerem e assinarem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). E, foram incluídos no grupo de participantes apenas aqueles que aceitaram participar da pesquisa. As instruções de preenchimento dos instrumentos foram lidas pelo aplicador para os sujeitos. As dúvidas que ocorrerem foram esclarecidas e após, iniciou-se a aplicação da escala.
Resultados Primeiramente foi realizada uma análise descritiva dos resultados nos três instrumentos. No que se refere aos resultados da ECE-Sup(S&H), para o fator 1 que são os comportamentos estratégicos de planejamento, obteve uma média igual a 16,27 (DP = 3,46), sendo que está acima do ponto médio que é igual a 12,5; com pontuação mínima igual a 5 e máxima de 20 obtida pelos participantes. Lembrando que, as pontuações para este fator podiam variar de 5 a 20 pontos. O fator 2 diz respeito aos comportamentos estratégicos de monitoramento, neste a média foi igual a 15,89 (DP = 3,62), também acima do ponto médio que é igual a 12,5; com pontuação mínima igual a 3 e máxima de 20 pontos. Vale a ressalva que este sujeito que teve pontuação mínima igual a 3, neste fator, é resultante do fato de ter dois (itens 4 e 6), dos cinco itens, em que respondeu a opção “não se aplica”, de forma a obter uma pontuação menor do que a pontuação mínima do fator (5 pontos). Para o fator 3, comportamentos estratégicos de avaliação, a média foi 21,01 (DP = 3,16), mínima de 7 e máxima de 24 pontos. No fator 3 também, a média ficou acima do ponto médio que é igual a 15. Com base em tais resultados, devido as médias se apresentarem sempre acima do ponto médio de cada fator, nota-se que os estudantes declaram utilizar de comportamentos estratégicos durante o seu estudo, seja no planejamento de seu estudo e na medida em que monitoram e avaliam o seu estudo, visando a aprendizagem. Quanto aos resultados da EMeL-U podem ser melhores visualizados na Tabela 1.
Tabela 1. Estatísticas descritivas dos fatores da EMeL-U Pontuações
Fatores
Média
Desvio padrão
Global
25,01
6,41
5
40
Suporte
25,02
7,59
1
40
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Mínima
Máxima
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Solução de Problemas
41,37
9,45
6
60
Antes
13,78
4,68
0
24
Durante
58,19
12,76
9
84
Após
19,43
6,49
2
32
Total
91,39
21,52
16
140
Com base nos resultados da Tabela 1, para o total da escala EMeL-U que poderia variar de 0 a 140 pontos, a amostra obteve média de 91,39 pontos (DP = 21,52), com mínimo de 16 e máximo de 140 pontos. Assim, observa-se que os estudantes estão utilizando estratégias metacognitivas para melhor compreender as informações lidas, uma vez que, a média obtida foi superior ao ponto médio da escala (70,5 pontos). Foi verificada também a utilização das estratégias quanto ao momento da leitura, no qual se verificou que as médias foram de 13,78 (DP = 4,68) para as usadas antes da leitura, 58,19 (DP = 12,76) durante e 19.43 (DP = 6,49) para aquelas usadas após a leitura. Contudo, para efeito de comparação entre as médias dos três momentos de leitura, foi realizada uma padronização dos escores, de forma que, a maior utilização de estratégias foi no momento durante a leitura (M = 1,66), em relação a antes (M = 0,39) e após a leitura (M = 0,56). No que se refere às pontuações obtidas em cada um dos fatores da escala, a saber, estratégia global, de suporte e de solução de problemas, se verificou que as médias são 25,01 (DP = 6,41) para global, 25,02 (DP = 7,59) de suporte e 41,37 (DP = 9,45) para solução de problemas. Novamente, para efeito de comparação entre as médias dos três fatores, foi realizada uma padronização dos escores, de forma que, a maior utilização de estratégias foi de solução de problemas (M = 1,18), seguida da estratégia de suporte (M = 0,72) e global (M = 0,71). No tocante aos resultados da avaliação da compreensão em leitura, aferido pelo Teste Cloze, observase que a média dos universitários foi igual a 15,50 (DP = 4,73), ficaram ligeiramente abaixo do ponto médio igual a 20,5 pontos. As pontuações variaram de 0 a 38 pontos. A mediana foi igual a 15,00, revelando que 50% dos participantes tiveram pontuações menores ou iguais a 15,00, novamente abaixo do ponto médio. Assim, observa-se que os universitários brasileiros indicaram dificuldades na compreensão em leitura, devida a baixa pontuação obtida. A seguir são apresentadas as classificações, baixa moderada e alta, realizadas em função das pontuações totais para as escalas ECE-Sup(S&H) e EMeL-U. Estas foram realizadas considerando os quartis das pontuações obtidas pelos participantes. Para a ECE-Sup(S&H) as três classificações foram, baixa utilização de estratégias de estudo, moderada utilização de estratégias de estudo e alta utilização de estratégias de estudo. Para a primeira categoria (baixa), agruparam-se os participantes que obtiveram pontuações menores e iguais a 48 (27,0%); os que tiveram pontuações maiores e iguais a 60 foram classificados como
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alta utilização de estratégias de estudo (28,9%). Os demais entre 49 e 59 pontos, foram os que utilizam moderadamente estratégias de estudo (44,1%). Quanto a EMeL-U, aqueles que obtiveram pontuações menores ou iguais a 77 foram aqueles que relataram baixa utilização de estratégias metacognitivas (25,9%); os que tiveram pontuações entre 78 e 105 foram os que relataram moderada utilização de estratégias metacognitivas (48,5%). Para aqueles que somaram pontuações maiores ou iguais a 106 foram os que declararam alta utilização de estratégias metacognitivas (25,6%). Essas classificações foram realizadas para verificar possíveis diferenças para aqueles estudantes que utilizam pouco ou muitas estratégias de estudo, em relação a pontuação total da EMeL-U e do Teste Cloze; bem como entre a EMeL-U e o Teste Cloze. Os resultados por meio do teste t de Student revelaram que, não houve diferenças estatisticamente significativas entre as classificações da ECE-Sup(S&H) com as pontuações totais no Teste Cloze [t(363) = 1,205; p = 0,229], de forma que, as médias para aqueles que declararam ter baixa utilização de estratégias de estudo (M = 15,72; DP = 4,59) foram semelhantes aos que declararam utilizar mais estratégias em seu estudo (M = 15,13; DP = 4,82). Em tal resultado deve ser levado em consideração que para a amostra total, houve dificuldades de compreensão, uma vez que a média obtida foi inferior ao ponto médio. Cabe destaque ainda que, os universitários que obtiveram um desempenho acima de 30 pontos no Teste Cloze, um bom desempenho, foram aqueles que declararam utilizar moderada (0,6%) e também os que relataram alta utilização de estratégias de estudo (0,5%), verificando que foi a minoria da amostra. Foram verificadas diferenças entre as classificações da ECE-Sup(S&H) a pontuação total na EMeL-U por meio do teste t de Student. Os resultados indicaram a existência de diferenças significativas [t(363) = 16,108; p < 0,001] entre os que declaram ter baixa utilização de estratégias de estudo (M = 76,20; DP = 20,64) em relação ao que relataram ter alta utilização de estratégias em seu estudo (M = 108,00; DP = 17,01).
Discussão Esses resultados permitem verificar que os estudantes de uma forma geral, declararam utilizar de comportamentos estratégicos nos três momentos do estudo, a saber, quando planejam, monitoram e avaliam; bem como a utilização de estratégias metacognitivas na leitura. Somente para o Teste Cloze, no qual se verificou que o desempenho apresentado pela amostra está aquém do esperado para um estudante universitário em que exige um leitor hábil, independente e autônomo no que se refere a utilização estratégias próprias para compreensão das informações visando a aprendizagem (Joly & Paula, 2005; Vicenteli, 1999; Witter, 1990). Quanto as estatísticas inferenciais, houve diferenças nas pontuações da EMeL-U em relação as classificações na ECE-Sup(S&H), de forma que, os estudantes que possuem mais comportamentos estratégicos, utilizam mais estratégias metacognitivas, em relação aos que relataram não emitir muito
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comportamentos estratégicos de estudo e pouca utilização de estratégias metacognitivas. Lembrando que as estratégias metacognitivas permitem ao leitor planejar, monitorar e regular o seu próprio pensamento enquanto lê, uma vez que a metacognição é o conhecimento e controle que a pessoa tem sobre sua própria cognição (Bolívar, 2002). Para tanto, é necessário que se tenha conhecimento dos processos e eventos cognitivos, bem como de suas estruturas, aliado à habilidade para controlar tais processos, por meio da autorregulação, com o objetivo de organizá-los, revisá-los e modificá-los em função dos resultados obtidos pela aprendizagem. Contudo, não se verificaram
diferenças quanto aos comportamentos estratégicos de estudo
autorregulado em função do desempenho no Teste Cloze, que pode ser decorrência da dificuldade do texto, como em aplicar uma ou mais estratégias para preencher as lacunas, uma vez que neste teste o universitário possui como apoio somente o texto, para compreender as informações, sem qualquer outra fonte de auxílio. Os universitários, por meio dos resultados revelaram menor habilidade para utilizar as pistas do contexto, juntamente com o conhecimento que possuem e com as estratégias metacognitivas que declararam utilizar, para a obtenção da compreensão que proporcionasse a escolha das palavras corretas para preencher as lacunas. Sendo que este nível de compreensão e utilização de estratégias é o que indicaria um nível de compreensão de leitura esperado para essa etapa de escolaridade (Griffith & Ruan, 2009; Randi, Grigorenko & Sternberg, 2005). Assim, sugere-se que novos estudos sejam realizados para verificação de tais resultados principalmente no que diz respeito ao nível de compreensão das informações escritas e a competência na utilização de estratégias que favoreçam a compreensão, sendo que a compreensão das informações que são lidas levam a aprendizagem de novos conceitos, sendo que, quanto maior a escolaridade, maior é a exigência quanto a independência e autonomia dos leitores.
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COMPETÊNCIAS DE ESTUDO E PENSAMENTO CRÍTICO EM ALUNOS UNIVERSITÁRIOS
Anelise Silva Dias*, Amanda H. R. Franco**, Leandro S. Almeida**, & M. Cristina R. A. Joly* *Universidade São Francisco – São Paulo/Brasil; **Universidade do Minho – Braga/Portugal
Levando-se em conta os modelos teóricos de autorregulação, foi construída a Escala de Competências de Estudo (ECE), na qual se consideraram três grandes dimensões cognitivas-comportamentais e motivacionais autorreguladas do aluno ao longo da sua aprendizagem e realização acadêmica. A primeira dimensão inclui os comportamentos de organização do estudo, que envolve a planificação dos apontamentos e recursos necessários, bem como a gestão do tempo e participação nas aulas. A segunda dimensão volta-se para a aprendizagem dos conteúdos curriculares e monitoramento, sua aquisição e compreensão, e para as estratégias de processamento da informação e construção do conhecimento arbitradas pelo aluno. A terceira dimensão contempla os aspectos motivacionais e avaliativos, abordando a forma como o aluno regula seus interesses relacionados com o curso e as unidades curriculares. Nesta comunicação, são apresentadas as características psicométricas da escala, construída e validada no âmbito de um projecto entre Portugal e Brasil. Tecem-se, adicionalmente, algumas considerações quanto à pertinência de uma conduta autorregulada nas aprendizagens escolares, nomeadamente em apoio a um estudo ativo e eficiente do aluno, fazendo-se ainda uma aproximação ao construto de pensamento crítico. Palavras-chave: autorregulação; competências de estudo; pensamento crítico; ensino superior
Introdução
Durante o percurso acadêmico dos indivíduos, verificam-se várias mudanças desde o Ensino Fundamental até à chegada ao Ensino Superior, passando pelo Ensino Médio, sendo uma destas referente ao grau de exigência em cada um desses níveis acadêmicos. Mais especificamente no Ensino Superior, a exigência é em relação à formação do estudante, que demanda a realização de diversas atividades nas quais se devem garantir condições mínimas necessárias para o enfrentamento e resolução das dificuldades frequentemente encontradas. Isto visando a formação humana e profissional almejada neste nível educacional (Carelli & Santos, 1998; Vasconcelos, Almeida, & Monteiro, 2005), em que se espera uma conduta voltada para maior participação, mais iniciativa e autonomia do estudante em relação à sua aprendizagem. Diante do exposto, pesquisas realizadas nesta área, como por exemplo a de Carelli e Santos (1998) e a de Vasconcelos e cols. (2005), evidenciam que os estudantes chegam ao nível universitário com dificuldades no processo de aprendizagem, sendo que algumas das dificuldades de adaptação ao Ensino Superior ocorrem a partir da ineficácia dos métodos de estudo utilizados. De forma que, conhecendo os problemas de seu ajustamento, sabe-se que emergem dificuldades de aprendizagem e de rendimento acadêmico, em sua maioria, explicadas por processos de aprendizagem e métodos de estudo pouco eficazes (Almeida, 2002). Com efeito, para além das dificuldades nos métodos de estudo, pesquisas têm revelado que
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a maioria dos estudantes chega à universidade com pouca competência para autorregular o seu estudo de forma eficaz (Almeida et al., 2009; Pintrich & Zusho, 2002), sendo este construto essencial no Ensino Superior. Face a esta relevância, nos últimos anos temos desenvolvido um projecto nas Universidades do Minho (Braga, Portugal) e de São Francisco (São Paulo, Brasil), procurando conhecer e intervir nas competências autorregulatórias com que os estudantes universitários enfrentam as suas tarefas acadêmicas de aprendizagem. Os estudos iniciais apontaram para competências diferentes em alunos de cursos de Ciências e Tecnologias e de cursos de Ciências Sociais e Humanidades, pelo que a sua avaliação será feita através de escalas distintas para um e outro grupo de alunos. Mais recentemente, o projecto de investigação procura relacionar tais competências de autorregulação na aprendizagem com o pensamento crítico dos alunos.
Autorregulação, competências de estudo e pensamento crítico
A autorregulação pode ser compreendida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios estudantes para a realização de seus objetivos, por meio da seleção de estratégias adequadas para a execução dos mesmos, da revisão sistemática de suas estratégias, bem como de seus objetivos e de seus re-direcionamentos, quando julgarem necessários (Zimmerman, 2000). Schunk (1989) destaca que só pode ser considerada como autorregulada aquela aprendizagem em que os sujeitos autogeram suas próprias atuações, sistematicamente encaminhadas para alcançar as metas de aprendizagem previamente formuladas ou elegidas por eles. Meece (1994) considera que a aprendizagem autorregulada refere-se ao controle sobre o próprio pensamento, afeto e conduta durante a aquisição de conhecimentos, acrescentando Winne (1995) a tomada de consciência pelo aluno das dificuldades que podem impedir a aprendizagem, a utilização deliberada de procedimentos (estratégias) para alcançar suas metas e o controle detalhado das variáveis afetivas e cognitivas. Destaque é dado ao fato de que o processo de autorregulação se baseia no grau em como os estudantes estão conscientes das suas possibilidades e limitações, ou seja, é um processo ativo no qual estabelecem os objetivos que norteiam a sua aprendizagem, centrada no conhecimento e mediada pela utilização de estratégias apropriadas, tais como monitorizar, regular e controlar as suas cognições, motivação e comportamento. Assim, os estudantes são considerados como autorregulados quando planificam, implementam e controlam seus métodos de estudo, visando a sua aprendizagem. Para tanto, envolve o uso de estratégias de aprendizagem específicas que possibilitem ao estudante alcançar seus objetivos (Zimmerman, 1989; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Pelo fato de existir uma grande diversidade de estratégias a serem utilizadas dependendo das condições interpessoais, contextuais e ambientais, os estudantes autorregulados se auto-avaliam a fim de verificar a eficácia das estratégias escolhidas e utilizadas (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).
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Considerando este processo dinâmico, Zimmerman (2000) e Zimmerman e Martinez-Pons (1990) consideram a autorregulação como um processo cíclico que possui fases e componentes que se integram para uma maior eficiência da aprendizagem. Assim, de acordo com os autores citados, a autorregulação é composta por três fases, a saber, prévia, controle volitivo e autorreflexão. A fase prévia é aquela em que o estudante formula os objetivos e metas iniciais, antes da realização das atividades. A fase de controle volitivo se refere à realização das atividades para a obtenção dos objetivos iniciais propostos. E na fase de autorreflexão, o estudante avalia a eficácia das estratégias utilizadas visando o objetivo inicial, a fim de julgar a necessidade de ajustamentos durante o processo. Por consequência da autorreflexão, acaba por influenciar na “fase prévia” seguinte, no que se refere à estratégia a ser utilizada ou no esforço aplicado, determinando-se, assim, o processo cíclico da autorregulação (Rosário, Soares, Núñez, González-Pienda, & Rúbio, 2004; Zimmerman, 2000). Considerando as ideias principais sobre a autorregulação explanadas acima – a salientar, uma atitude ativa e comprometida do aluno, que conhece as suas características pessoais bem como a sua forma de pensar e de aprender, e que atua e se avalia de acordo com tal entendimento –, gostaríamos de fazer a sua articulação com um outro construto, dada a evidente proximidade teórica de ambos e as partilhadas implicações na prática: tal construto é o “pensamento crítico”. De uma forma muito sucinta, o pensamento crítico pode ser, essencialmente, definido como um processo de tomada de decisão que produz boas decisões (Paul, 2005). Em alternativa e de forma mais aprofundada, designa uma forma de raciocinar com duas componentes principais que se encontram proximamente interligadas: “primeiro”, a realização de condutas para a obtenção de uma meta específica estabelecida, que se traduzem nas competências de compreensão da linguagem, análise de argumentos, testagem de hipóteses, probabilidade e incerteza, e tomada de decisão e resolução de problemas; em “segundo” lugar, a disposição para cultivar este processo de raciocínio e fazer uso de tais competências nas situações de aprendizagem e do quotidiano em geral (Halpern, 2003). Os indivíduos que possuem um adequado grau de pensamento crítico definem um objetivo que pretendem ver cumprido, utilizando depois os recursos que têm disponíveis – principalmente, conhecimentos prévios e aptidões cognitivas – para obter um conhecimento suficientemente esclarecido, fundamentado e racional para, com base nele, (re)agirem (Carroll, 2005). Torna-se, assim evidente, a sua marcada componente reflexiva, considerando que é nutrido pela monitorização e avaliação da atividade pessoal na prossecução do objectivo definido previamente (Halpern, 1998; Pithers & Soden, 2000). O pensamento crítico é apresentado como potenciando uma mais adequada tomada de decisão, logo, uma mais eficiente resolução dos problemas que surgem quotidianamente em distintas circunstâncias (Saiz & Rivas, 2010). As vantagens inerentes a esta forma de pensamento são especificamente notórias no contexto das aprendizagens escolares, dado que estas beneficiam de tal capacidade de análise da qualidade do desempenho e de avaliação do mesmo – por referência ao objectivo traçado –, ao mesmo tempo que servem de base a partir da qual os alunos podem tornar-se mais hábeis a empregar as competências de pensamento
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crítico. Com efeito, o pensamento crítico tem vindo a ser associado a competências como a monitorização ou auto-avaliação, influindo de forma positiva no rendimento escolar (Paul, 2005). Apesar de a sua pertinência para as aprendizagens ser descrita como independente do ano escolar em que o aluno se encontra, o pensamento crítico é uma forma de raciocinar sobretudo valorizada no Ensino Superior, dado ser esse um momento decisivo na formação dos indivíduos, em que se tem em vista uma formação de qualidade e uma entrada ajustada no mercado de trabalho, onde deverão ser competentes para dar resposta aos desafios aí elicitados (Barnes, 2005). Na mesma linha, de acordo com os estudos realizados, a autorregulação também se tem revelado como um factor decisivo nesta fase da formação académica. Tendo em mente que oferece aos alunos um senso de controle e incentivo, além de proporcionar maior foco e atenção em seus métodos de aprendizagem, é um aspecto relevante para o melhor desempenho e consequente sucesso acadêmico dos estudantes universitários (Lindner & Harris, 1993; Pintrich, Smith, Garcia, & Mckeachie, 1993).
Avaliação das competências de estudo
Considerando o impacto de uma conduta regulada e proactiva da parte dos alunos, traduzida na apropriação de um método de aprendizagem mais eficiente – e que integra competências de estudo mais ajustadas –, foi desenvolvido um projecto de construção e validação de um instrumento de avaliação dos comportamentos de estudo autorregulado dos estudantes universitários (Almeida et al., 2009), designado de Escala de Competências de Estudo para as Ciências Sociais e Humanidades (ECE-Sup (S&H)). Mais especificamente, tal escala pretende avaliar os métodos de estudo e as abordagens à aprendizagem dos estudantes no Ensino Superior. É composta por 16 itens do tipo Likert com seis pontos, de discordo totalmente (1 ponto) até concordo totalmente (6 pontos), agrupando-se em 3 fatores. O fator 1, Comportamentos Estratégicos de Planejamento, contém cinco itens que se referem a decisões prévias relativas à forma como o estudante organiza o seu estudo; como exemplo, destaca-se o item 3, “Acompanho o meu estudo fazendo anotações, resumos ou esquemas”. O fator 2, Comportamentos Estratégicos de Monitoração, que objetiva realizar a auto-monitorização pela auto-observação do desempenho durante a execução de atividades de estudo, composto por cinco itens, pode ser exemplificado pelo item 15, “Estabeleço metas de estudo de acordo com as necessidades das matérias”. E no fator 3, Comportamentos Estratégicos de Auto-avaliação, os seis itens reportam-se a comportamentos e a preocupações dos alunos no sentido de viabilizarem um estudo competente e bem sucedido, sendo por isso dependentes da existência de uma auto-reflexão por parte do estudante acerca de seu desempenho, quer seja antes, durante ou depois de estudar, como destacado pelo item 2, “Interpreto os bons resultados acadêmicos como uma recompensa ao meu esforço”. A aplicação é coletiva, com duração média de 15 minutos.
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O estudo de Almeida e cols. (no prelo) revela as qualidades psicométricas da escala na sua versão para alunos dos cursos de Ciências Sociais e Humanidades. A versão da escala para alunos de Ciências e Tecnologias mantém-se, ainda, numa fase bastante inicial de construção (as unidades curriculares e os formatos de ensino, de aprendizagem e de avaliação específicos destes dois grupos de cursos justificam as dificuldades encontradas quando no início se procurou construir e validar uma única escala.) A análise fatorial exploratória revelou que os itens se agruparam nos três fatores, indicando cargas fatoriais bastante altas que variaram de 0,49 a 0,79 e comunalidade acima de 35%. O fator 1 explica 17,7% da variância, o fator 2 explica 17,7% de variância e o fator 3 explica 17,9% da variância. A análise da precisão foi realizada por meio da consistência interna dos itens (alfa de Cronbach) para cada um dos três fatores: constataram-se bons índices de precisão, sendo de 0,75 para o fator 1, 0,77 para o fator 2 e de 0,76 para o fator 3. Deve-se considerar, ainda, que os resultados nas três dimensões se encontram bastante correlacionados, como seria de esperar de acordo com o construto teórico da auto-regulação. Os coeficientes de correlação produtomomento de Pearson situaram-se entre 0,67 (dimensão 1 e 3) e 0,73 (dimensão 1 e 2). De igual modo, as correlações entre os itens e o total dentro de cada um dos três fatores situaram-se acima de .20, apontando no sentido da validade interna dos itens da escala. De acrescentar que novos estudos com esta escala estão em curso, considerando que a mesma foi construída com base nas estratégias relatadas pelos estudantes e de acordo com o modelo teórico de Zimmerman (2000) e de Zimmerman e Martinez-Pons (1990). Atendendo a que o modelo proposto de autorregulação estabelece um continuum de regulação visando a aprendizagem e que os estudantes autorregulados são participantes ativos nesse processo (Zimmerman, 1989), os nossos estudos prolongam-se agora para analisar o impacto de tais competências no rendimento escolar dos alunos e em outras dimensões da sua vida acadêmica; por exemplo, se tais competências autorregulatórias se desenvolvem à medida que os estudantes avançam nos respetivos cursos. Algumas características são comuns aos estudantes que autorregulam a sua aprendizagem, a saber, são conscientes da utilidade do processo de autorregulação de forma a potencializar o sucesso acadêmico; concedem grande importância à utilização de estratégias de aprendizagem; supervisionam a eficácia de seus métodos e estratégias de aprendizagem; e respondem a esta informação de diversas formas, que podem ir desde a modificação de suas auto-percepções até à substituição de uma estratégia por outra que seja considerada mais eficaz. Para eles, a auto-regulação desempenha um papel de destaque, tais como os autoesquemas, a auto-eficácia e o valor que se dá ao sucesso acadêmico (Zimmerman, 1989). Face a estas considerações, importa junto de pequenos grupos, através de entrevistas e da consulta dos seus dossiês de estudo, verificar em que medida tais comportamentos usuais de estudo se relacionam com as suas competências de aprendizagem autorregulada.
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Considerações finais
Embora o presente artigo se foque mais explicitamente na autorregulação, fazendo-se referência à ECE – instrumento construído com a finalidade de captar as competências de estudo autorregulado –, é nosso objectivo, com o presente projeto de investigação, estudar a pertinência da autorregulação e do pensamento crítico no contexto das aprendizagens escolares, bem como os elos que aproximam ambos os construtos no Ensino Superior. Apesar das especificidades de cada um, há pontos em comum a que importa atender. Dos aspectos a que ambos se reportam e que procuram veicular, aquele que mais se evidencia é a importância conferida ao aluno, à sua reflexão e à atitude ativa face ao conhecimento e à resolução de problemas. Com efeito, ao aluno cabe a responsabilidade de tomar posse do controlo das rédeas das suas aprendizagens, através da adopção de uma atitude proactiva e comprometida, traduzida em condutas próprias a um desempenho de maior qualidade. Parte dos desafios atuais do Ensino Superior, a nível internacional, passa por uma maior co-responsabilização dos estudantes pela sua aprendizagem e resultados acadêmicos. Não obstante a pertinência associada a cada um que é veiculada pela literatura, bem como a importância que pretendemos transmitir no presente artigo, verifica-se, regra geral, que os alunos não exibem características e condutas de autorregulação e/ou do pensamento crítico. Tal realidade é particularmente preocupante no Ensino Superior, dado ser esta uma fase decisiva do percurso académico e de formação pessoal e social. À semelhança da autorregulação, em relação à qual se verifica que os alunos do Ensino Superior apresentam ainda limitações numa autónoma e eficiente gestão das suas aprendizagens, também o pensamento crítico é esquecido e as suas competências descuradas no currículo formal e informal. A título de exemplo, vários autores apontam a ênfase excessiva na transmissão, memorização e evocação de conhecimentos (Paul, 2005; Pithers & Soden, 2000). Uma das hipóteses que se pode colocar é que estará a faltar um foco concreto do ensino na leccionação destas aptidões, considerando que tais características e competências acabam por não se poderem desenvolver de forma intuitiva (Saiz & Rivas, 2010). Para terminar, será de valia aprofundar esta área, com vista a detectar mais aprofundadamente quais são os esforços que devem ser implementados para mudar o currículo, como forma de incluir o ensinoaprendizagens de competências úteis, não apenas no contexto escolar, mas igualmente profissional e mesmo pessoal. Para tal, a escala ECE revela ser um instrumento de avaliação detentor de adequadas características psicométricas, podendo ser utilizado em estudos futuros para maior compreensão dos construtos aqui tratados e das vivências acadêmicas dos estudantes, visando-se a promoção de atitudes e condutas autorreguladas de aprendizagem e de pensamento crítico.
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Competências de estudo e Rendimento Académico de alunos da Universidade Pedagógica de Moçambique Bendita Donaciano (Universidade Pedagógica de Moçambique) benditadonaciano@yahoo.com.br Leandro S. Almeida (Universidade do Minho) leandro@ie.uminho.pt Resumo: Esta comunicação aborda as estratégias de aprendizagem e organização de estudo em estudantes do ensino superior. O estudo tomou uma amostra de alunos do 1º e do 3º anos da Universidade Pedagógica (UP) em Moçambique. Para aquisiçao das vivências dos estudantes elaboramos um questionário com treze perguntas abertas direccionadas para três dimensões: (i) a dimensão cognitiva que tem a ver com o nível de compreensão dos conteúdos que vão aprendendo e como soluccionam os seus problemas académicos; (ii) a dimensão comportamental na qual encontramos os métodos que usam para organizar o tempo, materiais e outros aspectos concretos do estudo; (iii) por fim a dimensão motivacional na qual percepcionamos sobre as motivações que os levam a frequentar o curso e a investir nas actividades académicas. Na base das suas respostas identificamos os itens a incluir na Escala de Competências e Estratégias de Aprendizagem no Ensino Superior (ECEA-Sup), desenvolvendo então os estudos de validação desta escala em Moçambique. Após vários estudos a ECEA-Sup foi aplicada a 465 estudantes, tendo-se procedido a análise factorial exploratória para a identificação das várias dimensões e apreciada a consistência interna. Assim, a comunicação apresenta diferenças nas quatro dimensões identificadas (Comportamentos diários, estratégias de compreensão, motivação e avaliação) tomando os estudantes em função do ano e em função do curso. Palavras-Chave: Ensino Superior; Competências de Estudo; Estratégias de Aprendizagem; Rendimento Escolar. Competences of study and academic income from the university students of Mozambique Abstract: This paper approaches the learning strategies and study organization in higher education students. The study has taken a sample of the 1st and 3rd years students from Pedagogic University (UP) in Mozambique. To get the students' performances we set up a questionnaire with thirteen open questions directed to three dimensions: (i) the cognitive dimension – which has to do with the level of understanding of the contents they learn and how they solve their academic problems; (ii) the behavioral dimension - in which we look for methods they use for time managemte and organization of materials and other concret aspects of the study; and lastly; (iii) motivacional dimension - in which we perceive the motivations they have for the courses and for their selfinvestment on the academic ativities. On the base of their answers we identified the items to be included in the Scale of Competences and Strategies of Learning in the Higher education (ECEA-Sup), developing the studies of validation of the scale in Mozambique. After several studies, ECEA-Sup was applied in 465 students and exploratory factor analysis has carried out for identification of various dimensions and appreciation of the internal consistency. So, the founding presents differences in four identified dimensions (daily behaviors, understanding strategies, motivation and evaluation) taking the students according to the year and to the course. Key word: Higher education; Competences of Study; Strategies of Learning; School Income.
Introdução O desenvolvimento de novas competências no processo de ensino e aprendizagem e em contexto educativo superior acontece com o desempenho individual de cada sujeito interveniente no processo. O número cada vez mais elevado de sujeitos no ingresso ao ensino superior impulsiona a investigações relativas à construção e ao desenvolvimento de competências necessárias para um bom rendimento académico. Almeida e Vasconcelos (2008) afirmam que os estudantes com diferentes características sociais, motivacionais e intelectuais
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chegam à universidade, originando assimetrias em termos das suas competências de estudo e de aprendizagem, muitas vezes reflectidas também no próprio desempenho académico. Numa sociedade como a nossa (Moçambique) em que o ensino superior está a ganhar cada vez mais o seu terreno em termos de formação de novos profissionais e com exigências próprias que a conferem, as competências de estudo e/ou de aprendizagem assumem um papel preponderante, sendo que os estudantes nesta fase da nova dinâmica precisam de aprender e readaptar o seu desempenho a um novo contexto de aprendizagem (Almeida & Vasconcelos, 2008). Assim a transição do ensino médio para o ensino superior confronta os seus novos intervenientes (estudantes) com inúmeros desafios. Esse momento de transição defendem alguns pesquisadores na área (Almeida, Gonçalves, Marques, Machado, et al., 2004; Astin, 1993; Bastos, 1997; Pascarella, & Terenzini, 1991; Rosário, 2004), constitui como um dos momentos peculiares, potenciador de crises desenvolvimentais o que tem despertado um crescente interesse pelo estudo de como os estudantes que ingressam no ensino superior se desenvolvem e se adaptam ao contexto universitário. O estudo da problemática competência tem sido desenvolvido por diferentes autores que recentemente se preocupam com o desempenho dos sujeitos na organização da sua aprendizagem. Nesta linha, Shippmann, et al., (2000) define a competência como sendo o desempenho de uma actividade com sucesso ou o conhecimento adequado de um certo domínio do saber na pessoa. Desenvolver competência em qualquer que seja a área é tomar uma atitude reflexiva diante de uma actividade a realizar. No caso desta pesquisa, toma-se como base a actividade de aprender cada vez mais novas matérias num contexto universitário. Por isso, Tavares (2008) refere que não basta o aluno adquirir competências é preciso aprender a demonstrar que as possui. Essa exibição de competências toma duas formas manifestando-se: (i) nos momentos formais de avaliação académica; e (ii) nos processos operacionais e informais que não decorrem apenas na sala de aulas; mas que são também algo de julgamento por parte dos docentes e dos próprios colegas, como por exemplo, a expressão oral e escrita, a inteligência prática, a seriedade no trato dos diversos assuntos, as referências teóricas e bibliográficas, a forma de estar, de actuar e mesmo de se apresentar, entre outras. Perrenoud (1999) define competência como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento mas sem limitar-se a ele. Numa perspectiva semelhante, Boterf (2005, citado por Chaves, 2007) define competência como um conjunto de saberes adquiridos ao longo da vida, através de actividades de formação inicial e contínua, situações de trabalho e de vivência do dia-a-dia. Uma outra literatura (Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur, et al., 2006) trabalha a competência olhando para as relações sociais e definem-na como um conjunto de capacidades sociais e comportamentos sociais que os
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indivíduos exibem como resposta às tarefas sociais do dia-a-dia. Para desenvolver as competências de aprendizagem tem de haver continuamente um trabalho de construção e reconstrução de conhecimento onde o estudante aprende a ter domínio nos diferentes aspectos cognitivos e motivacionais. Esses aspectos permitem o aluno possuir um controlo pessoal dos seus conhecimentos e dos processos cognitivos envolvidos na sua aprendizagem (Mauri, 2001; Varela, 2009). Na construção de competências é importante que o indivíduo enquadre e trabalhe em si, as funções executivas que a integram. Tais informações, segundo Santos (2004), incluem uma variedade de processos cognitivos, a saber: inferência, resolução de problemas, organização estratégica, decisão, inibição selectiva do comportamento, selecção, verificação e controle da execução de uma dada acção, flexibilidade cognitiva, memória operacional, entre outras. Com o conhecimento/compreensão destes processos inicia no indivíduo um processo de aprendizagem auto-regulada que se traduz em competência auto-regulatória a qual leva a um bom rendimento escolar. A par disso é importante que o aluno desenvolva em si as competências adaptativas nas quais os alunos não só conseguem envolver-se em contexto novo mas também dinâmico. Consideramos rendimento escolar, nesta comunicação como sendo um conjunto de estratégias, esforço do sujeito, aprendizagem permanente que leva a apropriação dos conhecimentos. Se os conhecimentos forem apreendidos no sentido de levar o aluno a progredir na sua aprendizagem chamamos de sucesso mas se pelo contrário o aluno não atingir o mínimo de competências intelectuais e comportamentais exigidas estamos perante o insucesso. Nesse sentido há rendimento escolar quando existe sucesso (Tavares & Santiago, 2000). Por isso, o constructo rendimento escolar é dinâmico e flexível por comportar em si dois momentos distintos: O sucesso e o insucesso (Almeida, Gonçalves, Marques, Machado et al., 2004). Para Taveira (2000) o sucesso escolar no ensino superior é o resultado dos processos mais vastos de adaptação e de desenvolvimento vocacional dos alunos. Assim, à entrada no novo ambiente vocacional, a universidade, – continua a autora - os alunos tendem naturalmente a estabelecer e a manter uma relação harmoniosa de correspondência com o contexto quer seja a nível do curso, quer seja a nível da escola e/ou do campus onde estão inseridos. E, para Almeida e Vasconcelos (2008), falando da outra realidade, o insucesso escolar referem ser um número considerável de alunos que arrastam por vários anos a sua permanência na universidade, com dificuldades quer nas transições de ano quer na conclusão de disciplinas curriculares específicas, normalmente com baixas classificações e que, eventualmente, acabam por abandonar os seus projectos de formação e/ou, no caso da Universidade Pedagógica, acabam por prescrever (O estudante que reprovar mais de duas vezes ao longo do curso, de ano, na mesma disciplina ou actividade curricular está impedido de continuar os estudos naquele curso
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por um período de três anos) (Artigo 38 n. 2 do Regulamento Académico da Universidade Pedagógica). A presente comunicação pretende apresentar a construção e validação de uma escala que avalia os comportamentos de estudo e as estratégias de aprendizagem dos alunos universitários moçambicanos. Neste sentido, foram inquiridos vários sujeitos para se adquirir conteúdos e ideias que fundamentassem as dimensões construídas e os itens que poderiam organizar as tais dimensões. Em seguida apresentamos os fundamentos da construção e validação da Escala de Competências e Estratégias de Aprendizagem em alunos do ensino superior (ECEA-Sup) nos vários estudos que se desenvolveram. Método Participantes O estudo de construção e validação de uma escala conheceu vários momentos nos quais inicialmente trabalhamos com 48 estudantes da Universidade Pedagógica do 1º e 3º anos, dos quais 24 homens e 24 mulheres, distribuídos pelos cursos das áreas de Humanidades (Psicologia Escolar; Ensino Básico; História e Geografia) e de Ciências (Matemática e Química). Em cada um destes cursos foram inquiridos 8 estudantes escolhidos aleatoriamente mas com a intenção de serem 4 homens e 4 mulheres. No segundo estudo, que teve como fundamento base as verbalizações dos alunos questionados já versados em escala que provisoriamente denominouse de Escala de Competências de Estudo (ECE-Sul), participaram 100 sujeitos da mesma universidade e do 1º e 3º ano dos cursos das áreas de Humanidades e de Ciências, dos quais 63 homens e 32 mulheres (tendo 5 sujeitos que não responderam). O terceiro estudo para a construção e validação da escala teve a comparticipação de seis sujeitos, docentes da Universidade Pedagógica, e tinha como objectivo adquirir e recolher, destes professores, subsídios para melhorar e reformular os itens que se mostraram menos acessíveis à compreensão dos estudantes ou aqueles que foram elaborados com pouco rigor desafiador (e.g. item 12 (ECE-Sup) Confronto opiniões ou ideias para aprofundar os meus conhecimentos (ECEA-Sup) Confronto os meus conhecimentos com os conhecimentos dos colegas para aprofundar o meu domínio das matérias; item 45 (ECE-Sup) Sou capaz de me esforçar para estudar mais intensamente um conteúdo mais difícil (ECEA-Sup) Esforço-me por estudar mais intensamente um conteúdo mais difícil). O quarto estudo aconteceu também na Universidade Pedagógica e envolveu um total de 465 estudantes sendo 249 do 1º e 216 do 3º ano dos cursos de Humanidade e Ciências, dos quais 252 homens e 213 mulheres. No inquérito trabalhamos com 313 estudantes dos cursos das Humanidades sendo: 31 do curso de Ciências da Educação, 59 do curso de Educação de
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Infância, 69 do de Ensino Básico, 52 do Curso de Psicologia Educacional, 40 do de Psicologia escolar e 62 do curso de Ensino de Filosofia. Nos cursos de Ciências participaram 152 estudantes de três cursos designadamente: 65 do curso de Ensino de Biologia, 26 do curso de Ensino de Física e 61 do curso de Ensino de Matemática. Instrumentos Apresentamos em seguida os instrumentos usados para a construção e validação da escala por estudos: No primeiro estudo foi utilizado um questionário com 13 perguntas abertas. O questionário tinha como objectivos conhecer as formas de estudo e as estratégias de aprendizagem usados pelos estudantes da UP e verificar como é que esses estudantes organizam a sua aprendizagem. Para tal foram feitas as perguntas como (e.g. 2. Como faz resumo de obras recomendadas ou não pelo professor?; 5.b) Quais são as razões para frequentar o curso?; 8. O que acontece no seu estudo quando está perante a uma matéria que lhe parece muito difícil de compreender?; 12. Como é que estuda o aluno mais eficiente para se preparar para os exames no final do semestre a uma disciplina? Entre outras questões). Optamos por inquérito escrito versus entrevista com o objectivo de dar ao aluno o tempo suficiente para a sua resposta e com o interesse de se obter também um maior número de respondentes. No concernente ao segundo estudo, dissemos no resumo da nossa comunicação que que o questionário elaborado direccionava-se para três dimensões: A cognitiva, a comportamental e a motivacional. No entanto, após construção da escala ficou eminente uma outra dimensão, não menos importante, a de avaliação. É neste âmbito que a ECEA-Sul possui quatro grandes áreas de comportamento de estudo e estratégias de aprendizagem a saber: (i) Comportamentos diários de organização de estudo sendo um conjunto de acções que o aluno aplica no decorrer da sua aprendizagem (e.g. item 31. Consigo ter tempo suficiente para estudar todas as matérias; item 40. Nas aulas concentro-me para entender a explicação dos professores; item 46. Antes de começar a estudar verifico se tenho todos os materiais necessários para não ter que interromper); (ii) Atitudes de compreensão e organização da informação que se apresentam como estratégias que o aluno aplica para facilitar a sua aprendizagem e/ou incrementar o seu desempenho escolar (e.g. Item 1. Nas aulas, fico atento(a) ao professor e à turma para entender melhor as matérias; item 17. Refaço os exercícios e releio os textos para entender a matéria; item 27. Gosto de esclarecer as dúvidas que tenho à medida que estudo as matérias); (iii) Motivação considerada aqui como um conjunto de atitudes reflectindo o envolvimento do aluno no processo de ensino e aprendizagem (e.g. Item 34. Imagino exemplos de aplicação prática para um assunto se isso me motiva a estudá-lo melhor; item 42. Com frequência me desligo quando não consigo compreender as matérias; item 51. O meu estudo está a ser importante para desenvolver competências para o meu futuro profissional); e, por fim, (iv) Avaliação e
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preparação de exames que se apresenta como uma auto-análise do aluno em relação ao seu desempenho enquanto produto final (e.g. Item 8. Quando vou concluir o estudo de um assunto verifico se entendi tudo; item. 12. Confronto os meus conhecimentos com os conhecimentos dos meus colegas para aprofundar o meu domínio das matérias; item 30. Procuro junto aos colegas conhecer como os professores avaliam para adequar o meu estudo). O instrumento usado no terceiro estudo foi basicamente a ECE-Sul na versão provisória com o objectivo de, como dissemos a cima, pedir ajuda aos docentes da UP para a reformulação de itens que foram menos acessíveis à compreensão dos inquiridos na aplicação no segundo estudo. Da conversa informal com eles, obtivemos as seguintes sugestões: (i) substituir em toda a escala a palavra avaliação por teste pois este é mais familiar e usual para os estudantes; (ii) colocar uma coluna entre as questões e os níveis de forma que quando a escala for respondida em vez de riscarem o número pretendido o coloquem no respectivo quadradinho; (iii) reformular alguns itens para uma linguagem mais adequada aos estudantes moçambicanos. A partir das sugestões reformularamse alguns itens (e.g. Item 17 - Se me ajudar a entender a matéria, refaço os exercícios ou releio os textos - ECE-Sup, para Refaço os exercícios e releio os textos para entender a matéria; item 35 - Analiso se os meus bons ou fracos resultados nas avaliações estão explicados pelo tipo de estudo que faço - ECE-Sup, para Analiso se os meus bons resultados nos testes estão explicados pelo tipo de estudo que faço - ECEA-Sup), que melhoraram a versão final para a validação com a designação de escala de Competências e Estratégias de Aprendizagem em alunos do ensino superior (ECEA-Sup). O quarto e o último estudo usou dois instrumentos: (i) A ECEA-Sup que é um questionário de auto-relato cujos itens (num total de 55) se apresentam num formato likert de seis níveis (1- discordo totalmente até 6 - concordo totalmente) e que procura avaliar, na sua experimentação, quatro dimensões de competências e estratégias dos alunos na sua aprendizagem, a saber: (1) a primeira dimensão inclui os comportamentos de organização do estudo, a planificação dos apontamentos e recursos necessários, a gestão do tempo e a frequência das aulas; (2) a segunda tem a ver com a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para a sua aquisição e compreensão, para as estratégias deliberadas de processar a informação e de construir o conhecimento; (3) a terceira dimensão orienta-se para os aspectos motivacionais: como o aluno regula os seus interesses vocacionais relacionados com o curso e as unidades curriculares que frequenta; e, finalmente, (4) a quarta dimensão está voltada para a avaliação de conhecimentos, incluindo a realização de exames ou a preparação nas demais situações de avaliação, para a sua validação definitiva para a população do ensino superior em Moçambique. E (ii) um questionário com seis perguntas abertas com o objectivo de recolher sensibilidades que os estudantes têm sobre a percepção do trabalho do dia-a-dia dos seus docentes (e.g. “2 – Os seus docentes na universidade preferem que você fixe o que eles ensinam do que você se
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colocar a divagar nos testes? De que maneira?”; “4 – Habitualmente os seus docentes dão aulas assentes em trabalhos práticos? Exemplo desses trabalhos.”; “6 – Os seus docentes estão atentos aos comportamentos dos seus estudantes nas aulas? O que fazem concretamente?”. Entre outras questões). Os dois instrumentos foram usados na mesma altura e com os mesmos estudantes sem interrupção. Procedimentos por cada estudo O preenchimento do questionário de 13 perguntas foi feito em tempos lectivos de aulas e/ou em intervalos, num espaço de 15 a 20 minutos. Os alunos foram seleccionados aleatoriamente e a sua participação apenas avançava se estes expressassem o seu consentimento. Vários sujeitos tiveram dificuldade nas respostas tanto na compreensão do conteúdo da pergunta quanto na escrita (e.g. pergunta 1.a – Como é que você estuda os textos de apoio? Respostas a esta pergunta: Estudo os textos de apoio num lugar sem barulho, com a folha A4, com um lápis para sublinhar no texto assuntos importantes, ou seja o que tem sentido no texto; Leio todos os dias até dominar o texto de apoio; Estudo os textos de apoio com os colegas da turma que entendem o que se trata. Pergunta 8 – O que acontece no seu estudo quando está face a uma matéria que lhe parece muito difícil de compreender? Algumas respostas a esta pergunta: Faço uma assistência <pela lógica pensamos ser uma insistência> na leitura dos apontamentos e tento procurar outras formas de esclarecer as dúvidas procurando alguém que possa ajudar, fazendo uma consulta; Fico frustrado por vezes sem vontade de continuar a ler, mas porque tenho necessidade de saber consulto obras necessárias. Caso não consiga peço explicação dos meus colegas). No segundo estudo, a escala foi preenchida em sala de aula gastando os estudantes entre 15 e 20 minutos. Depois de entregue o instrumento aos inquiridos procedeu-se uma explicação de como deviam preencher o questionário. Foi distribuído por todos os alunos que se encontravam na sala de aulas e constatamos que, não só colaboraram, mas muitos afirmavam que a partir daquele momento passariam a fazer alguma coisa ligada aos conteúdos dos itens (e.g. Item 7 – Elaborei um horário de estudo que procuro seguir diariamente; item 23 - estabeleço metas de estudo de acordo com as necessidades das matérias; item 28 – comparo as minha anotações ou apontamentos com os colegas e escolho as melhores para estudar), como forma de aprofundarem as matérias e melhorarem o seu desempenho na aprendizagem. No terceiro estudo utilizou-se a Escala de Competências de Estudo como instrumento. E como procedimento usou-se o método de “reflexão dialogada” até chegar-se ao consenso. Embora os docentes chegassem a conclusão de que os itens elaborados transmitem pontos fundamentais dos diversos métodos de estudo e do processo de aprendizagem reflectem uma linguagem não adequada à população do ensino superior de Moçambique. Foi a partir dos resultados do terceiro estudo que se ampliou a segunda parte introdutória da escala, ou seja o
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conjunto das instruções a dar na sua aplicação, pormenorizando-a da seguinte forma: Coloque os números 1, 2, 3, 4, 5 ou 6 no quadrado que está ao lado direito de cada opção, onde: 1= discordo totalmente; 2= discordo bastante; 3= discordo um pouco; 4= concordo um pouco; 5= concordo bastante; e 6=concordo totalmente. A sua resposta pode ir desde totalmente) até
(discordo
(concordo totalmente). Ao mesmo tempo, e já no final da escala
acrescentamos a solicitação de alguma informação académica aos estudantes da amostra: (i) o nome do curso; (ii) o regime da frequência; (iii) a média geral obtida no ano anterior; (iv) o número de disciplinas em atraso (reprovadas); e (v) os nomes das disciplinas a que os estudantes reprovaram. No final do estudo elaboramos a versão definitiva da escala que denominamos de Escala de Competências e Estratégias de Aprendizagem a utilizar para os alunos do ensino superior de Moçambique. A aplicação dos instrumentos no quarto estudo decorreu em sala de aula tomando-se turmas escolhidas aleatoriamente dentro dos cursos seleccionados (dependendo da disponibilidade tanto dos docentes como dos próprios estudantes), com todos os estudantes presentes na altura da recolha. O preenchimento foi individual (de aproximadamente 20 a 30 minutos) depois de explicados previamente os instrumentos. Os estudantes colaboraram de forma espontânea, ainda de início apontasse a extensão do trabalho a realizar. Ao longo do preenchimento foram desaparecendo tais comentários e de uma maneira geral os estudantes gostaram da sua participação, apontando que encontraram proveito nos itens a que responderam. Resultados gerais No primeiro estudo como de forma de percebermos detalhadamente como é que os estudantes da Universidade Pedagógica organizam o seu estudo e percebem a sua aprendizagem diária, organizamos os dados em categorias e depois de analisados pelo programa SPSS versão 18, representamos os dados em tabelas contendo as frequências de respostas, aludindo às percentagens por cada categoria. Temos como exemplo disso o que se segue: na pergunta “Como faz resumos das obras recomendadas pelo professor” a resposta foi de que 58,3% dos estudantes disseram que anotam aspectos importantes e fazem ficha de leitura; enquanto 27,1% reescrevem as ideias-chave com uma linguagem mais apropriada à sua compreensão. Só 5 (10,4) estudantes dizem que, para fazer resumos de obras, sublinham os aspectos importantes, havendo outros dois, num total de 4,2%, com respostas não classificáveis. E quando perguntamos sobre “Que motivações levam a estudar?”, os resultados apontam que 35,4% dos estudantes consideram como motivação o obterem mais conhecimentos, havendo 16,7% que estudam para ter uma estabilidade financeira ou uma estabilidade familiar e ajudar a sociedade, respectivamente. Um outro grupo de sete sujeitos estuda para poder ter emprego no futuro, havendo ainda um número mínimo de alunos referindo o estudar para transmitir conhecimentos aos outros com segurança e domínio, o ter paixão com o curso e o satisfazer o desejo dos pais. Por fim, cinco respostas de alunos não puderam ser classificadas. Indo para uma pergunta mais
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de compreensão das matérias “O que acontece no seu estudo quando está perante uma matéria que lhe parece difícil de compreender?”, 43,8% dos estudantes dizem procurar ajuda dos colegas ou do professor, enquanto 27,1% prefere fazer mais leituras e investigação. A par destes comportamentos proactivos, importa não descurar 22,9% dos estudantes que dizem ficar nervosos ou stressados. De referir que 3 alunos sugerem o prestar mais atenção à explicação do professor. Duma maneira geral, o contributo dos alunos deu-nos subsídios para a construção de uma escala de auto-relato com itens reportados a comportamentos e a sentimentos dos alunos, organizados num formato likert de seis níveis (desde 1 ou discordo totalmente até 6 ou concordo totalmente). Nessa escala foram incluídos itens cobrindo quatro dimensões de competências e estratégias de aprendizagem, a saber: (i) os comportamentos de organização do estudo; (ii) a aquisição e compreensão das matérias e assuntos curriculares; (iii) os aspectos motivacionais; e (iv) os comportamentos de preparação e realização das situações de avaliação, incluindo a realização de exames e outras situações de avaliação. Os resultados do segundo estudo reportam as análises item-a-item identificando sujeitos que pontuaram em cada nível (de 1 a 6) da escala de formato likert utilizada. De uma maneira geral a frequência das respostas é tendencialmente concentrada nos níveis 4, 5 e 6 da escala, sugerindo uma fraca distribuição de alunos pelos níveis mais baixos dessa escala. Assim, alguns itens não tiveram cotações entre os primeiros três níveis (1, 2 e 3), como por exemplo os itens 1 (Presto atenção às aulas para entender as matérias), 19 (Procuro ter o meu material de estudo organizado), 21 (Ao estudar procuro motivar-me, pois entendo que o meu aproveitamento depende do meu esforço), 46 (Procuro verificar se tenho todos os materiais necessários para não ter que interromper o estudo depois), 47 (Leio os textos ou faço os exercícios sugeridos pelos professores), 48 (Preocupo-me em ler com atenção a questão e verificar se a entendi bem, antes de começar a responder) e 51 (Sinto que ao estudar desenvolvo competências úteis para o meu futuro profissional) no nível 1; os itens 25 (Sublinho as partes importantes de um texto/anotações à medida que estudo), 40 (Esforço-me para estar atento nas aulas), 44 (Quando me parece pertinente escrevo anotações nas aulas) e 53 (Interpreto os bons resultados académicos como uma recompensa ao meu esforço) no nível 2 e os itens 22 (Gosto de estudar um conteúdo até me sentir capaz de explicá-lo a um colega ou a mim mesmo) e 51 (Sinto que ao estudar desenvolvo competências úteis para o meu futuro profissional) no nível 3. A partir da análise dos dados com o programa SPSS versão 16 constatamos que os itens 3 “Tento perceber os critérios de correcção que os diferentes professores utilizam”; 20 “Sinto que me faltam certas estratégias para ser mais eficiente no meu estudo”; 24 “Constato, às vezes, que vou acumulando matérias ou anotações sem as conseguir estudar”; 26 “O tempo que tenho diariamente para estudar é pouco dado a outros compromissos que tenho”; 31 “Consigo ter tempo suficiente para estudar todas as matérias”; 44 “Quando me parece pertinente
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escrevo anotações nas aulas” e 49 “Não consigo estudar certos conteúdos quando estes não me interessam”, são inferiores a .20 e os itens 6 “Frequento a universidade sobretudo pelas possibilidades de convívio”; 13 “Prefiro professores que vão directos ao assunto do que aqueles que nos fazem problematizar as coisas” e 42 “Com frequência me desligo quando não consigo compreender as matérias” mostram validades internas negativas, por várias razões: (i) a formulação dos itens não é muito clara camuflando os verdadeiros objectivos e levando os estudantes à respostas ambíguas e com a tendência de estarem de acordo, concentrando assim as suas respostas nos últimos 3 níveis (4, 5 e 6), e.g. it3, it13, it20, it24, it26 e it44; e surpreendentemente para o extremo oposto, de estarem em desacordo, com as afirmações, nos três primeiros níveis (1, 2 e 3) embora com tendência a dispersar, e.g. it6, it31, it42 e it49. É este estilo de itens formulados assim que nos levou a fazer um terceiro estudo com os docentes da UP para o seu melhoramento em termos de reformulação através do uso de uma linguagem mais clara e compreensível. Como resultado deste estudo, elaboramos uma versão definitiva da Escala de Competências e Estratégias de Aprendizagem (ECEA-Sup) a utilizar junto dos estudantes do Ensino Superior de Moçambique. Esta escala foi objecto de aplicação e análise junto de uma amostra mais ampla de alunos da Universidade Pedagógica (UP), assumida desde início como a Universidade que nos iria servir os objectivos de construção e validação da escala. Para a construção da ECEA-Sup foram melhorados alguns itens para a escala poder abranger um conjunto de aspectos que um estudante deve ter em conta na sua aprendizagem (e.g. item 7 elaborei um horário de estudo que procuro seguir diariamente.”). Desde o início, com base na teoria estudada, os itens da escala ficaram distribuídas, aleatoriamente, em quatro dimensões. Após a análise factorial com SPSS 18 (dimensão por dimensão) que a seguir vamos apresentar, alguns itens foram eliminados por não terem significado no conjunto dos outros reduzindo assim o número de itens. No final a escala passou de 55 itens para 36, conforme descrição a seguir. A distribuição apresentada dos itens por dimensão tem como objectivo agregar itens com significados e acções específicos por dimensão, tomando aqui dados da análise factorial e das perspectivas teóricas inerentes à construção da escala. Assim, no final das análises realizadas até ao momento foram eliminados 19 itens dos 55 usados iniciais, ficando repartidos pelas quatro dimensões de forma bastante equitativa. Os itens da ECEA-Sup foram distribuídos em dois grupos de 8 itens (comportamentos diários e motivação) e em outras duas dimensões de 10 itens (estratégias de compreensão e avaliação). Definidos os itens de cada uma das quatro dimensões e verificada a sua consistência interna dentro dos valores razoáveis (excepção feita para a dimensão motivação), avançamos para o cálculo das pontuações dos estudantes em cada uma destas dimensões através da adição das suas pontuações nos respectivos itens. Na tabela que se segue apresentamos os resultados descritivos (mínimo e máximo, média e desvio padrão) da globalidade de amostra nas quatros
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dimensões das competências de estudos e estratégias de aprendizagem avaliadas. Estes cálculos consideram a média das pontuações que os alunos atribuíram aos itens que compõem cada uma das dimensões, podendo-se assim mais facilmente comparar os valores obtidos pois que ficam todos dentro de uma mesma escala (entre 1 e 6 pontos). Tabela - Resultados nas quatro dimensões da ECEA-Sup Dimensão
N
Min.
Máx.
Méd.
DP
Comportamentos diários (8 itens)
464
1,5
6,0
4,7
.67
Compreensão (10 itens)
463
1,3
6,0
4,8
.63
Motivação (8 itens)
465
1,9
6,0
4,6
.57
Avaliação (10 itens)
465
1,9
6,0
4,9
.61
Os resultados obtidos apresentam forte similaridade de valores quando comparamos as quatros dimensões da escala entre si. Se ao nível dos valores mínimos ainda se encontra alguma diferenciação (1,3 para a compreensão até 1,9 na motivação e avaliação), já no valor máximo, média e desvio-padrão os valores obtidos são muito idênticos nas quatro dimensões. Estes dados, à vinda parecem contrariar uma certa dispersão de valores ou diferenças entre os alunos tomando-se as quatro dimensões avaliadas. Conclusão Na conclusão do nosso artigo reconhecemos que a contribuição dos estudantes foi valiosa para que a escala fosse construida. Constatamos que, fora das nossas expectativas, os estudantes mostraram que possuem aspectos de organização da sua aprendizagem quando mostram a preocupação de estarem atentos à explicação do professor na sala de aula, procura os colegas para discutirem os conteúdos e anotam os aspectos importantes dos textos de apoio (e.g. o item 1 “Nas aulas, fico atento(a) ao professor e à turma para entender melhor as matérias”; o item 30 “Procuro junto aos colegas conhecer como os professores avaliam para adequar o meu estudo”, o item 32 “Anoto aspectos que não compreendo para depois pedir ajuda ao voltar a eles e superar as dificuldades” e o item 40 “Nas aulas concentro-me para entender a explicaçõ do professor” ). Sendo assim, somos levados a inferir que as mudanças que se fazem sentir actualmente na Universidade Pedagógica exigem outras formas de conceber e organizar os comportamentos de estudo e as estratégias de aprendizagem. Muitos estudos (Almeida, 2009; Mercuri & Polydoro, 2004; Santos, 2001) sugerem que as mudanças operadas e em curso nas instituições do ensino superior requerem medidas concretas para facilitar a adaptação académica dos estudantes, a organização do processo de ensino e aprendizagem e o controlo do rendimento
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escolar. Aspecto importante na adaptação e sucesso académico do estudante passa pelas suas competências de auto-regulação da sua aprendizagem, devendo as instituições prestar maior atenção à aquisição de tais competências pelos alunos.
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AS EXPECTATIVAS DOS ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS (BRASIL) EM RELAÇÃO À UNIVERSIDADE: CONTRIBUIÇÃO AO ESTUDO SOBRE A TRANSIÇÃO PARA O ENSINO SUPERIOR Mara F. L. Bittencourt* , Maurício U. Kleinke** e Ricardo Shiota*** Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, São Paulo, Brasil *
Comvest
**Instituto de Física “Gleb Wataghin” ***Instituto de Filosofia e Ciências Humanas mara.bittencourt@comvest.unicamp.br kleinke@ifi.unicamp.br ricardo_shiota@yahoo.com.br
Resumo
O trabalho faz referência aos estudos de percepções de alunos que têm sido realizados na Coordenação de Pesquisa da Comvest, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e que são realizados a partir de uma abordagem qualitativa do fenômeno educativo. Apresenta as principais expectativas – acadêmicas, de desenvolvimento pessoal/adaptação à universidade e também de vida social- que os alunos ingressantes nos anos de 1997, 2005 e 2010 têm em relação a esta universidade e, também, alguns resultados sobre o clima acadêmico que os estudantes esperam vivenciar no novo nível de ensino. Os resultados contribuem para as questões relacionadas ao ensino de graduação e trazem contribuições específicas aos pesquisadores que se dedicam à construção e validação de escalas de expectativas de estudantes.
1. Introdução
A Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a partir de 1987, propôs um processo de seleção de alunos para o ingresso na universidade com uma filosofia e características próprias, que trouxe modificações que podem ser consideradas inovadoras em relação aos processos de seleção vigentes na época. Isto porque a Unicamp se propôs a selecionar alunos com um novo perfil: com senso crítico, a par dos acontecimentos do mundo que os cercam, com uma formação básica geral e não por áreas (de acordo com as opções de carreira futura dos candidatos), com capacidade de refletir sobre os conteúdos e de estabelecer relações entre eles, com desenvoltura na escrita. E, também, porque as provas dos exames passaram a ser elaboradas com questões discursivas e a redação passou a ser um importante instrumento de avaliação. Tanto o perfil de aluno desejado pela Unicamp, quanto a forma escolhida para os exames são adequados às demandas educacionais contemporâneas, constituindo-se em referências de qualidade no que diz respeito aos processos
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de seleção de alunos ao ensino superior no Brasil. Uma universidade que implantou um processo de seleção dessa natureza e que se mostra atuante frente às questões educacionais da atualidade, como as que se relacionam com a necessária democratização do ensino superior público, inclusive implantando programas que visam a dar maiores oportunidades de ingresso aos estudantes de escolas públicas tais como o Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS) e o Programa de Isenção da Taxa de Inscrição, não poderia deixar de se responsabilizar por outro relevante objetivo - conhecer mais detalhadamente os seus ingressantes, a partir de uma abordagem que ultrapassa as tradicionais análises de perfil socioeconômico. Por essa razão, realizamos estudos que, a partir de uma perspectiva qualitativa do fenômeno educativo, focalizam as percepções dos alunos ingressantes sobre questões do mundo contemporâneo e sobre as suas expectativas em relação à universidade. Esse modo de agir nos aproxima do posicionamento de autores que defendem que se fazem necessários estudos sobre as representações sociais dos estudantes como forma de compreendê-los como “seres históricos, inseridos em uma determinada realidade familiar, com expectativas diferenciadas, dificuldades variadas e distintos níveis de apreensão crítica da realidade” (Franco e Novaes, p. 173, 2001). No presente estudo, apresentamos os métodos utilizados pela Coordenação de Pesquisa da Comvest no desenvolvimento de estudos de percepções de alunos e fazemos referências a resultados obtidos junto aos ingressantes na Unicamp em 1997, 2005 e 2010 sobre as suas expectativas gerais em relação à universidade e a alguns resultados mais específicos sobre o clima acadêmico que esperam vivenciar na universidade.
2. Metodologia
Foram analisadas as respostas discursivas apresentadas por mais de 4000 alunos ingressantes na universidade nos anos de 1997, 2005 e 2010 à seguinte pergunta do Questionário dos Matriculados: Quais são as suas expectativas em relação à Universidade? Para a análise das respostas, inspiramo-nos em algumas técnicas da Análise de Conteúdo, principalmente para a elaboração de categorias de análise (ou de codificação) que representam um meio de classificação dos dados descritivos recolhidos na pesquisa, de modo a que “o material contido num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados” (Bogdan e Bicklen, 1977, p.221). Nosso modo de trabalho demandou a construção de grades de leitura, a classificação das respostas segundo tais grades e, por fim, na quantificação das respostas. É relevante dizer que as técnicas da Análise de Conteúdo nas quais nos inspiramos foram adaptadas aos propósitos do estudo de modo a conferir à análise um sentido que não se encerra na busca da descrição objetiva do conteúdo manifesto das mensagens, tal como propõe um dos estudos clássicos da Análise de Conteúdo (Berelson, 1971). Um dos pressupostos básicos que esteve presente no processo de construção de categorias e das grades que orientam a leitura é o de que a linguagem não é transparente, não se isolando do seu contexto de produção; assim, os
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sentidos que procuramos depreender se estabeleceram pela relação com o conjunto de discursos disponíveis sobre a questão. Desse modo, as categorias que orientaram a leitura e a classificação das respostas não foram definidas a priori e nem se constituíram em uma classe homogênea com um sentido já dado: elas foram construídas no processo de análise. O processo de construção das categorias (e subcategorias) de análise também considerou a singularidade do tema em estudo, assim como os objetivos da própria pesquisa em sua relação com o contexto institucional e histórico em que o estudo se insere (Bittencourt, 2003). Após essa fase de elaboração de categorias e subcategorias de análise, procedemos à leitura e releitura de todas as respostas fornecidas à questão e à sua conseqüente classificação em códigos e sub-códigos específicos. As respostas foram lidas e relidas por dois alunos de graduação (leitores) da área de Ciências Humanas. As dúvidas que surgiam, no decorrer da análise, sobre os sentidos explicitados pelos ingressantes eram discutidas e acordadas entre estes dois leitores e a coordenadora da pesquisa. A partir desse processo, obtivemos a classificação das falas dos pesquisados segundo itens de significação que nos permitiram inferir o sentido de suas expectativas em relação à Unicamp. Deve-se observar também que esse modo de construir as categorias e as grades que orientaram a leitura permite a quantificação das percepções e opiniões dos sujeitos da pesquisa.
3. Resultados
3.1 As expectativas apresentadas pelos ingressantes Ao serem questionados a respeito de suas expectativas acerca da universidade, os alunos ingressantes nos deram respostas que, de forma muito interessante, seguiram determinados padrões e, portanto nos permitiu classificá-las em determinadas categorias e subcategorias segundo os procedimentos de pesquisa apontados anteriormente. As respostas estão contidas em categorias que basicamente refletem expectativas sobre o tipo de formação que esperam receber, sobre o desenvolvimento pessoal que esperam alcançar e sobre o processo de integração na universidade. A análise das respostas a partir do referencial teórico sobre a Transição para o Ensino Superior nos permite distribuí-las em três grandes temas que também têm sido identificados por outros pesquisadores que se dedicam a essa linha de investigação: o acadêmico, o de desenvolvimento pessoal/ adaptação na universidade e também o relativo à vida social.
3.1.1 As Expectativas Acadêmicas No que diz respeito às expectativas acadêmicas, a categoria formação é a que possui maior número de expectativas e, portanto, é a que mais abrange subcategorias. Dentre estas subcategorias, há ainda aquelas que merecem destaque seja por serem recorrentemente lembradas pelos alunos, seja devido a sua relevância para o debate educacional. Neste sentido, as principais vertentes no quesito formação tratam das
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preocupações com a formação para o trabalho, com a de qualidade do ensino (formação de qualidade) e com a formação humanista.
Quadro 1. Expectativas Acadêmicas Expectativas
Exemplos de respostas “Assimilar o máximo de conhecimentos possíveis para que sejam empregados em minha vida profissional” (1997)
Formação para o Trabalho (FT)
“Base para iniciar no mercado de trabalho na área desejada” (2005) “Espero que ela [a universidade] me prepare para o mercado de trabalho” (2010) “Um ensino de ótimo nível (1997)
Formação de Qualidade (FQ)
“Que ela [a Unicamp] honre a fama de ser uma das melhores do país”(2005) Que [a Unicamp] me proporcione um dos melhores ensinos do país na área que desejo estudar (2010);
Formação Humanista (FH)
“Acesso a uma maior cultura, generalizada e não apenas específica” (1977) “Ampliar meus conhecimentos e visão de mundo” (2005) “Obter cultura geral” (2010) Fonte: COMVEST
3.1.2 As Expectativas de Desenvolvimento Pessoal e Adaptação na Universidade Estas expectativas referem-se a vários aspectos tais como: o crescimento e o enriquecimento pessoal, a aquisição de novas experiências, a concretização do desejo de estudar na Unicamp, a satisfação pessoal. Também estão agrupadas neste tema as expectativas relativas ao bom aproveitamento e desempenho no curso, de envolvimento e desenvolvimento na área escolhida.
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Quadro 2. Expectativas de Desenvolvimento Pessoal e Adaptação Expectativas
Exemplos de respostas
Realização/Crescimento pessoal
“Concretizar um desejo pessoal (uma satisfação pessoal)” (1997) “Que ela [a Unicamp] sirva como uma ‘ponte’ para atingir meus objetivos” (1997)
“Bom aproveitamento do curso” (2005) Bom aproveitamento do “Aproveitar a universidade de todas as maneiras curso/ da universidade possíveis” (2005) “Desenvolvimento na área de interesse” (1997) Adaptar-se, envolver-se, “Desenvolver-me e conhecer mais a área de meu desenvolver-se na área interesse” (2005) “Envolvimento com o curso” (2005) Fonte: COMVEST
3.1.3 As Expectativas de Vida Social As expectativas de vida social dizem respeito a: fazer novas amizades e integrar-se a um ambiente universitário agradável, acolhedor, descontraído, agitado, com festas e também participar de vida cultural diversificada.
Quadro 3. Expectativas de Vida Social
Expectativas Fazer novas amizades
Exemplos de respostas “Espero fazer novas amizades” (2010) “'Eu espero fazer muitos amigos.”(2010)
Integrar-se a um ambiente universitário agradável, “Espero ir a várias festas” (2010) acolhedor, descontraído, “Imagino uma vida social agitada” (2010) agitado, com festas Participar de vida cultural [Obter] “Enriquecimento cultural” (2010) diversificada “(...) conhecer a diversidade cultural que a
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Unicamp apresenta.” (2010)
4. A Continuidade do Estudo: Clima Acadêmico e Vida Social
Com o intuito de conhecer com mais detalhes os fatores que - além daqueles tradicionalmente citados, relativos às características pessoais dos estudantes e das competências adquiridas nos níveis precedentes de ensino e na família (conhecimentos, métodos de estudo etc.) - possam interferir na boa adaptação do estudante na universidade e, em conseqüência, no seu processo de formação (Soares et al, 2000), demos continuidade ao estudo das expectativas dos ingressantes. Para isso, inspiramo-nos no trabalho de Jackson et al (2000), que também identificaram, a partir da análise de respostas discursivas, expectativas de estudantes relacionadas aos três temas já citados. Duas questões específicas foram apresentadas aos ingressantes no Questionário dos Matriculados, 2010. A primeira delas procura identificar questões específicas relacionadas ao curso em que se matricularam: O que você espera do seu curso universitário (das aulas, das atividades acadêmicas, dos professores)? A segunda à vida social universitária: Como você imagina sua vida social, seu relacionamento com os colegas na Unicamp? Essas questões contribuem para o que se considera necessário nos estudos sobre a transição ao ensino superior- o desenvolvimento de pesquisas na direção das dimensões mais ecológicas do contexto acadêmico (Almeida et al, 2009). Nesse sentido, estes autores propõem a reorientação dos estudos sobre esta temática e a introdução de variáveis contextuais, tal como o clima acadêmico vivenciado pelos alunos (ibid, p.5059). Tendo em vista a multiplicidade de perspectivas e de referencias teóricos que reveste o conceito de clima acadêmico, estes autores buscam operacionalizar o conceito de clima acadêmico no ensino superior a partir de quatro dimensões: “o contexto sócio-cultural da sociedade em geral, as características estruturais e funcionais da instituição, a qualidade do curso e dos seus recursos no ensino-aprendizagem-rendimento, e a qualidade das relações interpessoais vivenciadas pelos estudantes “(Almeida et al , 2009, p. 5060). Como forma de contribuir para a operacionalização desse conceito, apresentamos alguns resultados que julgamos pertinentes, pois se relacionam a essas dimensões, resultados estes originários das respostas dos ingressantes à questão: O que você espera do seu curso universitário (das aulas, das atividades acadêmicas, dos professores)?
4.1. Contribuição para o estudo de Clima Acadêmico As respostas fornecidas pelos ingressantes à questão passaram pelo mesmo processo analítico apresentado anteriormente. Tais respostas foram distribuídas em nove categorias que orientaram a leitura e releitura das respostas dos ingressantes Estas categorias estão relacionadas à: 1) questões pessoais; 2) formação universitária; 3) qualidade de ensino; 4) corpo docente; 5) infra-estrutura da universidade; 6) atividades
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extracurriculares; 7) atividades extra-acadêmicas; 8) suporte institucional; 9) expectativas não declaradas. Algumas categorias são apresentadas a seguir:
4.1.1. Clima Acadêmico: Formação, Qualidade do ensino, Docentes e Suporte Institucional No grupo das expectativas relacionadas à “formação”, identificamos vários sentidos nas respostas dos alunos: expectativas quanto à formação de qualidade; de obter preparo para o exercício da profissão; expectativas de formação para ingressar no mercado de trabalho, de cumprimento de um conjunto de exigências relacionados ao emprego; expectativas de adquirir competências para o mundo do trabalho, ou seja, saber mobilizar diversos conhecimentos no cotidiano profissional; expectativas de tornar-se um profissional reconhecido; expectativas de obtenção de crescimento pessoal e profissional, de formação ética para a vida; expectativas relacionadas à busca por um conhecimento transformador da vida social, que permita o exercício da cidadania; expectativas de formação visando à carreira acadêmica e científica, formação de pesquisadores; expectativas de ter uma formação universitária desafiadora e estimulante, de aquisição de novas habilidades e competências. Quanto à “qualidade de ensino”, os ingressantes explicitam expectativas de aulas de qualidade; difíceis e exigentes; aulas didáticas e prazerosas; aulas que incentivem a reflexão e o debate. Eles referem-se aos conteúdos das aulas; à necessidade de articulação entre teoria e prática; ao ensino prático e, também, a expectativas quanto à distribuição do tempo e organização curricular do curso. Nas expectativas relacionadas aos “docentes”, os ingressantes dizem que esperam que as aulas sejam lecionadas por bons professores; por professores éticos e responsáveis com seu ofício; por professores exigentes e rígidos; que o corpo docente seja de alto nível, muito qualificado e especializado. Também existem expectativas de que os professores sejam atenciosos e acessíveis às necessidades do aluno; de um relacionamento de amizade com os professores, no plano pessoal e, por fim, expectativas de encontrar professores de diversas nacionalidades. Em termos de “suporte institucional” duas categorias foram elaboradas e seus sentidos principais denotam: expectativas de incentivos acadêmicos curriculares e extracurriculares, como iniciação científica, eventos acadêmicos, intercâmbios, cursos de línguas etc., e expectativas quanto ao apoio ao estudante por meio de bolsas de estudo e serviços médicos, odontológicos, orientações pedagógica e profissional.
5. Considerações Finais
O presente trabalho apresenta a atuação da Coordenação de Pesquisa da Comvest no levantamento das percepções dos estudantes que ingressam anualmente nos cursos de graduação da Unicamp e traz contribuições para o estudo da Transição para o Ensino Superior, em especial para o debate sobre o Clima Acadêmico. Na medida em que os alunos ingressantes na Unicamp foram selecionados pelos crivos de um
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processo de seleção de alunos com características próprias e que, portanto, adéquam-se ao perfil de alunos e alunas desejados pela instituição para cursar regularmente seus cursos, é relevante considerar suas expectativas e suas percepções acerca da universidade. Estas são úteis para a construção de indicadores suscetíveis de contribuir para a melhoria dos cursos de graduação pela ação dos órgãos responsáveis na instituição e, particularmente, para a adequada transição dos alunos ao ensino superior. O conjunto de dados obtido a partir dos métodos de investigação que permitem assimilar as perspectivas discursivas dos estudantes face às expectativas em relação à universidade, métodos estes que conferem a essa coordenação de pesquisa uma característica peculiar na realização de estudos de percepções de agentes educacionais, permitiu a identificação de expectativas que se relacionam às dimensões propostas por Almeida et al (2009) quanto ao Clima Acadêmico, conceito ainda em estudo. Neste sentido, é relevante dizer que os resultados obtidos representam subsídios aos que se dedicam à construção e validação de escalas de expectativas, pois explicitam, a partir das próprias falas dos estudantes, o que eles esperam da universidade. A contribuição dos dados qualitativos que têm sido levantados a partir de nossas pesquisas, resumidamente apresentados no presente estudo é, portanto, inegável. Também é relevante dizer que os métodos de pesquisa que temos utilizado permitem a quantificação das respostas o que favorece com razoável facilidade a análise comparativa das expectativas entre grupos e subgrupos de alunos. Nossas preocupações futuras, na medida em que nos inserimos na temática sobre a Transição para o Ensino Superior, certamente deverão estar voltadas à análise da concretização das expectativas dos estudantes. Proceder à continuidade do estudo é particularmente relevante no atual contexto da Unicamp, uma vez que esta universidade tem implantado políticas internas direcionadas a estudantes que se originam de escolas públicas e cujos pais têm menor escolaridade; os estudos de percepções permitem que se faça considerações relevantes sobre esses alunos.
Referências
ALMEIDA, Leandro S.; LOBO, Fátima; ZAMITH, Judite. Contexto acadêmico no ensino superior: construção e validação de uma “escala de clima acadêmico”. Atas do X Congresso Internacional GalegoPortuguês de Psicologia. Braga: Universidade do Minho, 2009.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa, Portugal: Edições 70, 1977.
BERELSON, B. Content Analysis in Communication Research. New York, USA: Hafner Publishing Company (facsimile of 1952 edition), 1971.
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BITTENCOURT, M. F. L.; Educação para a Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Social: a formação dos engenheiros mecânicos da Unicamp. 2003. 245f. Tese (doutorado). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. Trad. Maria J. Alvarez, Sara B. Santos e Telmo M. Baptista. Portugal: Porto Editora,1994.
FRANCO, M. L. P.; NOVAES, G.T.F. Os Jovens do ensino médio e suas representações sociais. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.112, p. 167-183, 2001.
JACKSON, L. M. et al. Great Expectations: the relation between expectancies and adjustment during the transition to university. Journal of Applied Social Psychology, V.H. Winston & Son, 30, 10, p. 2100-2125, 2000.
SOARES, A. P. et al. Transição para o Ensino Superior. Introdução. Braga, Portugal, 2000.
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ELABORAÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO DE EXPECTATIVAS DE ESTUDANTES: DISCUSSÃO SOBRE A TRANSIÇÃO DE UM QUESTIONÁRIO COM QUESTÕES DISCURSIVAS PARA UM QUESTIONÁRIO COM ALTERNATIVAS FIXAS Maurício U. Kleinke# e Mara F. L. Bittencourt* Universidade Estadual de Campinas, Unicamp, São Paulo, Brasil #
Instituto de Física “Gleb Wataghin” *
Comvest
kleinke@ifi.unicamp.br mara.bittencourt@comvest.unicamp.br
Resumo A Coordenação de Pesquisa da comissão responsável pelos exames de acesso à Unicamp (Comvest), pautada pelo interesse em conhecer com mais detalhes os alunos desta Universidade, e com o intuito de contribuir para as reflexões sobre as questões que envolvem o ensino de graduação, aplica o Questionário dos Matriculados aos estudantes que ingressam anualmente nos diferentes cursos de graduação. Este questionário, composto principalmente por questões discursivas, é elaborado com o objetivo de levantar informações referentes às expectativas, aspirações e preocupações dos estudantes em relação a diferentes aspectos relacionados ao mundo acadêmico e ao futuro profissional. As expectativas dos ingressantes na Unicamp em 2005 e 2010, analisadas a partir de um referencial metodológico que se inspira na Análise de Conteúdo, têm resultado em informações relevantes que certamente podem subsidiar o debate sobre diversos pontos relativos ao ensino de graduação. Em 2011, as expectativas dos ingressantes na Unicamp foram levantadas em um questionário com alternativas fixas, elaborado a partir das expectativas apresentadas em anos anteriores, expectativas estas que foram distribuídas em seis dimensões: 1) face ao curso e à formação; 2) face à carreira e ao emprego; 3) de desenvolvimento pessoal/adaptação à universidade; 4) de relacionamento interpessoal; 5) face à instituição e, 6) expectativas de compromisso social. No presente trabalho, apresentamos os resultados obtidos a partir da nova metodologia (implantada a partir de um projeto piloto), as diferenças entre as duas metodologias e a adequação do novo questionário aos objetivos que nos propomos a alcançar.
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SITUAÇÃO DO PROBLEMA Introdução
O Acesso ao Ensino Superior no Brasil Em 2009, segundo a PNAD (BRASIL, 2009) (Pesquisa Nacional de Amostragem por Domicílio), para pessoas na faixa de 18 a 24 anos, da ordem de 7,3 milhões de estudantes completaram o ensino médio, estando tecnicamente habilitados a seguir para o ensino superior. Os dados relativos ao ano de 2009 do INEP (BRASIL, INEP - Insituto Nacional de Estatísticas) indicam perto de 6,2 milhões de candidatos inscritos nos exames de acesso, conhecidos no Brasil como vestibulares, como pode ser observado na Tab. I. As instituições particulares, confessionais e municipais cobram pagamento mensal de seus estudantes, enquanto as federais e estaduais são gratuitas.
Tabela I Inscritos e matriculados no Brasil por Instituição de ensino Instituição Federal Estadual Municipal Particular Comunitárias ou confesssionais Total
Inscritos Matriculados 1.330.191 320.081 1.182.385 182.171 76.521 48.672 3.077.395 1.570.113
Razão 4,2 6,5 1,6 2,0
556.938
325.672
1,7
6.223.430
2.446.709
2,5
Fonte: INEP 2009
Observe que a concorrência é mais elevada para as universidades estaduais (6,5 inscritos/matriculados) e para as federais (4,2 inscritos/matriculados). Esses números sugerem uma concorrência razoável, porém, em algumas universidades de ponta a concorrência é muito mais elevada, como resultado de dois movimentos distintos: a busca por cursos gratuitos com maior prestígio social (Medicina, Engenharias, Direito, dentre outros), os quais em geral apresentam melhor qualidade e melhor corpo docente nas redes federais e estaduais do que nas particulares. Dentre os fatores que podem contribuir para a alta concorrência, podemos citar a busca de uma formação de elite, seja ela intelectual, técnica ou política. Estudar junto a bons professores e pesquisadores, ou cursar faculdades onde se graduaram os formadores de opinião, os dirigentes políticos e/ou de grandes empresas é provavelmente outra forte motivação para os candidatos. O exame de acesso às universidades consiste em um conjunto de provas sobre a educação básica, combinando questões de múltipla escolha com questões abertas, e, uma peculiaridade brasileira é que os exames são realizados pelas próprias instituições de ensino. Há aproximadamente uma década, o governo federal iniciou uma movimentação no sentido de criar um exame estandardizado para acesso ao ensino superior, conhecido como Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). Quase a totalidade das universidades
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públicas utiliza-se das notas desse exame para classificar seus candidatos, compondo ou não com outras provas. No ano de 2011, o número de inscritos para essa prova ultrapassou os seis milhões de candidatos. O Enem é formado por dois dias de exames, com provas de múltipla escolha sobre ciências humanas e humanidades e artes, matemática, ciências da natureza, linguagens e códigos, além de uma prova de redação dissertativa.
A Universidade Estadual de Campinas A Unicamp é uma instituição jovem, fundada em 1966, porém já conquistou forte tradição no ensino, na pesquisa e nas relações com a sociedade. Ela está geograficamente situada no interior do Estado de São Paulo, na cidade de Campinas, a aproximadamente 100 km da cidade de São Paulo. A região é um entroncamento rodo-aero-ferroviário, com a presença de várias indústrias tecnológicas. Apesar de possuir cursos de todas as áreas, a Unicamp apresenta um perfil tecnológico, mais associado às ciências exatas. Uma característica ímpar da Unicamp é apresentar um corpo discente dividido igualmente entre a graduação e a pós-graduação. Uma parcela significativa da ciência divulgada internacionalmente no Brasil é produzida pela Unicamp (da ordem de 15%). Em seus cursos de graduação, a Unicamp oferece 3.320 vagas que são disputadas por 55 mil candidatos, aproximadamente 15 candidatos por vaga. Para a graduação em Medicina a disputa é próxima de cem candidatos por vaga. O processo de seleção é função da Comissão Permanente para os Vestibulares (COMVEST, 2011), que é um órgão da Universidade, sendo também o responsável pelas avaliações socioeconômicas e de caráter mais específico dos candidatos e dos matriculados na Universidade.
METODOLOGIA Descrição do Questionário de Expectativas O Questionário de Expectativas dos estudantes ingressantes na Unicamp (QEXP) é um instrumento de coleta de dados criado para permitir obter informações relacionadas às expectativas desse alunado em relação ao seu novo universo. Esse questionário é composto por 48 questões propostas no formato de frases, todas apresentadas em sentido direto, com a resposta sendo uma escala Likert com cinco níveis. O QEXP se propõe a avaliar as expectativas relativas a seis dimensões distintas na transição para o ensino superior: em relação ao curso e à sua formação acadêmica; relativas ao mundo do trabalho, avaliando a carreira e o emprego; associadas ao desenvolvimento pessoal e adaptação à universidade; de relacionamento interpessoal; face à instituição e expectativas de compromisso social. O QEXP foi enviado de forma eletrônica a todos os candidatos que foram matriculados, sendo que a maioria deles respondeu ao questionário antes do início das aulas, portanto, com pouco ou nenhum contato com a instituição. O processo de criação do QEXP passou por uma experiência construída durante vários anos na Comvest, trabalhando com análise de questionários com questões abertas respondidas pelos ingressantes na
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Universidade. O questionário foi construído a partir da análise das respostas abertas das expectativas de aproximadamente quatro mil ingressantes que responderam à seguinte questão: Quais são as suas expectativas em relação à Universidade? , nos anos de 1997 e 2005.
Da questão aberta ao QEXP Para a análise das respostas dos ingressantes, inspiramo-nos em algumas técnicas da Análise de Conteúdo principalmente para a elaboração de categorias de análise que representam um meio de classificação dos dados descritivos recolhidos na pesquisa (BARDIN, 1977; BOGDAN E BICKLEN, 1994, BITTENCOURT, 2003). A partir da leitura das respostas sobre as expectativas dos ingressantes, foi criada uma lista (preliminar) de categorias genéricas de análise. A partir dessa lista inicial, as respostas (ou extratos de resposta) foram alocadas em categorias. Um aspecto fundamental desse processo refere-se à emergência de diferentes sentidos nas respostas que se incluem em certa categoria. Tais respostas passam a integrar subcategorias de uma categoria maior. Assim, cada categoria geral e abrangente (categoria genérica) desdobra-se em subcategorias particulares, que a qualificam. Após a fase de elaboração de categorias e subcategorias, procede-se à leitura e releitura de todas as respostas fornecidas pelos ingressantes, à sua consequente classificação. Ao final desse processo, obtivemos a classificação das falas dos pesquisados segundo itens de significação que nos permitiram inferir o sentido de suas perspectivas sobre o que esperam da Universidade. Observe-se que essa forma de construir as categorias e as grades que orientaram a leitura e releitura permite a quantificação das percepções e opiniões dos sujeitos da pesquisa. Essa forma de análise pode conduzir a medidas quantitativas, as quais são necessárias para apoiar as argumentações e o planejamento da transição dos estudantes para o mundo universitário. Essas reflexões nos conduzem a não “estabelecer entre qualidade e quantidade uma polarização radical e estanque, como se uma fosse a perversão da outra. Cada termo tem sua razão própria de ser e age na realidade como uma unidade de contrários” (DEMO, 1986). Ao desenvolver as categorias, não buscamos uma relação direta significante /significado, mas sim nos sentidos produzidos pelo conjunto de respostas onde buscamos “realçar de um sentido que se encontra em segundo plano”. (BARDIN, 1977, p.41). Como etapa final do processo de elaboração do questionário com questões fechadas, as categorias e subcategorias surgidas a partir da reflexão e da análise das respostas foram transformadas em frases de sentido direto, sendo construído um conjunto de oito frases para cada uma das dimensões analisadas. As frases foram apresentadas aos candidatos em ordem aleatória. O conjunto de frases selecionadas é apresentado no Apêndice 1.
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As Notas Reduzidas Os vestibulares têm a necessidade de avaliar e classificar os candidatos. Essa classificação não é condizente com notas absolutas, pois elas dependem do grau de dificuldade das provas. Para evitar essa armadilha, o desempenho dos alunos é melhor comparado quando ele se apresenta na forma de notas padronizadas. Uma nota padronizada é obtida como resultado de uma operação onde a nota bruta (NB) é transformada em um escore que depende da nota média (M) e da variabilidade das notas (traduzida pelo desvio padrão, DP) para o universo de candidatos. A nota padronizada (NP) é expressa por:
( − ) onde uma nota padronizada igual a zero corresponde à média geral de todos os candidatos analisados, e uma =
nota igual a +1,00 (ou -1,00) corresponde a um candidato com nota um desvio padrão acima (ou abaixo) da média. Permite uma comparação mais simples entre o desempenho dos candidatos. No caso do universo em análise poder ser dividido em dois grupos a diferença entre essas notas é a distância estatística, um parâmetro comumente associado a análises psicométricas e avaliações de desempenho em diferentes provas ou testes. A distância estatística (diest) é medida em unidades de desviopadrão. Convencionou-se que diest com valor até 0,11 é trivial (não é estatisticamente significativa); entre 0,11 e 0,35 é pequena; de 0,35 a 0,65 é moderada e acima de 0,65 é grande (COHEN, 1988.). O uso da distância estatística é comum em ciências comportamentais e em ciências humanas. Esse mesmo tipo de artifício será aplicado nos resultados numéricos das médias padronizadas das expectativas, transformando o resultado da escala Likert para as notas padronizadas.
RESULTADOS As expectativas e sua intensidade Nessa análise, foram considerados apenas os alunos matriculados no vestibular de 2011 que responderam a todas as 48 questões, sem deixar nenhuma delas em branco. Tivemos um total de 1473 respondentes, o que corresponde a um pouco menos da metade dos candidatos matriculados (44%). A Tab. II apresenta os resultados da média padronizada e do desvio padrão da resposta, calculado para cada uma das dimensões de expectativa analisadas. Como se observa, a expectativa dos ingressantes é elevada, coma as médias em todas as dimensões maiores que 4,6 na escala Likert. Essa característica pode estar associada ao alto conceito que a Unicamp, assim como boa parte das Universidades públicas tem no Brasil. Um fato menos relevante, mas que pode impactar nas expectativas, é o tratamento dispensado aos vestibulares pela imprensa em geral, além do uso dos resultados como propaganda de colégios particulares e de cursinhos preparatórios para os vestibulares. No Brasil, aproximadamente 90% dos estudantes do ensino médio cursam escolas públicas (gratuitas), sendo que esses estudantes apresentam um desempenho nos exames classificatórios inferior aos estudantes que
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cursaram escolas privadas (pagas). Esse tipo de situação tem gerado políticas de ação afirmativa para favorecimento de candidatos oriundos de escolas públicas no acesso ao ensino superior por parte de diferentes níveis governamentais. Provavelmente esse “estado de euforia” de certa forma é refletido no preenchimento do QEXP.
Tabela II Avaliação das expectativas dos ingressantes por escala Likert Média ponderada e desvio padrão por dimensão em escala de um a cinco. Geral 1473 4,70 +/- 0,32 4,88 +/- 0,26 4,70 +/- 0,35 4,51 +/- 0,42 4,83 +/- 0,27 4,60 +/- 0,41
Grupo N Formação e curso Mundo do trabalho Desenvolvimento pessoal Relações interpessoais Infraestrutura e serviços Compromisso social
Fonte: Questionário Matriculados 201, Comvest
Confiabilidade do QEXP A confiabilidade do QESXP foi estimada pelo cálculo o alfa de Cronbach para o conjunto das 48 questões aplicadas, segundo a expressão abaixo: =
( − 1)
1 −
onde k é o número de itens, é a variância do n-ésimo item e é é a variância do questionário. O valor
obtido para α foi igual a 0,88. Comparado à mediana de alguns valores sugeridos na literatura para análises
com estudantes (α=0,80) ou com avaliações de expectativas (α=0,81), esse valor indica uma alta confiabilidade do QEXP, o que nos permite discutir seu uso e aplicações sob bases mais sólidas (PETERSON, 1944).
Validade do QEXP O processo de construção desse questionário já foi um processo de validação. Ao trabalhar no contexto dos matriculados em anos anteriores, percebemos que as expectativas, ansiedades e construções são similares entre si. Como esse questionário não foi construído a partir de indagações geradas por um grupo de pesquisadores ou de acadêmicos, toda a contextualização e todo o capital cultural envolvido no processamento das frases é parte do universo dos alunos. É certo que o trabalho com as frases modifica um pouco a contextualização, mas ocorreu um esforço por parte de nossa equipe, buscando uma construção
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equilibrada e coerente do texto. Porém é nesse processo de discussão e análise continuada que ocorrerá a validação do instrumento para a aplicação para o qual o mesmo foi desenhado e projetado.
OS QUESTIONÁRIOS SOCIOECONÔMICOS E O QEXP A demanda dos cursos Os cursos com maior retorno social ou financeiro apresentam uma maior demanda, uma maior concorrência. Os cursos foram separados em três grupos: de alta, média ou baixa demanda. Cursos de alta demanda apresentam mais de 40 candidatos por vaga; os de média demanda de 15 a 40 candidatos por vaga e os demais de baixa demanda. O resultado das expectativas (agora transformadas em notas padronizadas) é apresentado na Tab. III.
Tabela III Avaliação das expectativas dos ingressantes por escala Likert padronizada Demandas dos cursos e expectativa Dimensão
Alta demanda
N Formação e curso Mundo do trabalho Desenvolvimento pessoal Relações interpessoais Infraestrutura e serviços Compromisso social
509 -0,10 0,03 -0,03 0,04 -0,04 -0,09 Fonte: Questionário Matriculados 201, Comvest
Média demanda
Baixa demanda
439 0,03 -0,03 0,00 0,01 0,04 0,06
525 0,08 0,00 0,02 -0,05 0,00 0,03
Esses resultados sugerem que o QEXP apresenta uma boa descrição das expectativas dos ingressantes, pelo menos em alguns aspectos. Os matriculados nos cursos de alta demanda (Medicina, algumas engenharias, Midialogia) apresentam um olhar focado em relações interpessoais (NP igual a 0,04) e o mundo do trabalho(NP igual a 0,04). Eles sabem que tem e terão uma boa formação o que, curiosamente, baixa sua expectativa em relação à formação (NP igual a -0,10). A maior distinção que pode ser feita entre os grupos de alta demanda e os demais é a pouca importância dos compromissos sociais (NP=-0,09 para alta demanda) com uma diferença significativa em relação aos demais: 0,06 e 0,03 para os cursos de média e baixa demanda, respectivamente. Já entre os ingressantes nos cursos de média demanda (profissões liberais mais estabelecidas, humanidades, engenharias de menor demanda), o que aparece como mais significativo é o compromisso social, provavelmente associado aos cursos de humanidades e artes, seguido por uma boa infraestrutura universitária associada à sua formação acadêmica. O mundo do trabalho aparece como a dimensão mais baixa dentre as expectativas desse grupo. Para baixa demanda, as dimensões mais relevantes
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são a busca por uma formação acadêmica mais sofisticada, seguida de uma falta de interesse na dimensão de relações interpessoais. Essas características associadas à demanda refletem em parte as características econômicas dos grupos de estudantes. Para tanto, vamos analisar a escolaridade da mãe, que é um bom indicador de sucesso, no que se refere ao desempenho acadêmico.
A Escolaridade da Mãe A Tabela IV apresenta os resultados das expectativas em função da escolaridade da mãe. Já observamos em outros trabalhos que a escolaridade da mãe é um excelente indicador de desempenho em exames dos seus filhos.
Tabela IV Avaliação das expectativas dos ingressantes por escala Likert padronizada Escolaridade da mãe e expectativas Dimensão
Superior completo
N Formação e curso Mundo do trabalho Desenvolvimento pessoal Relações Interpessoais Infraestrutura e serviços Compromisso Social
704 -0,01 -0,01 0,06 0,06 -0,01 -0,03 Fonte: Questionário Matriculados 201, Comvest
Secundário completo
Demais formações
462 0,00 0,04 -0,06 -0,05 -0,01 0,04
258 0,08 -0,03 0,00 -0,06 0,07 0,04
É interessante observar que as dimensões mais importantes das expectativas para filhos de mães com curso superior completo situam-se nas relações interpessoais e desenvolvimento pessoal (ambas com NP igual a 0,06), o que representa uma visão mais comum ao século atual do que aos anos anteriores. Novamente, temos uma separação entre grupos com caráter mais ou menos individual. Mães com ensino médio apresentam filhos com uma visão mais tradicional de formação para o mundo do trabalho (NP igual a 0,04), mas também com um viés para o compromisso social. Para as classes mais populares, com mães sem o secundário completo, temos as dimensões sobre formação; seguida de infraestrutura e serviços. A infraestrutura e os serviços que a Universidade pode dispor aos estudantes de menor renda fazem parte da expectativa dos mesmos, com uma dimensão bastante qualificada (NP=0,07), em comparação às outras situações.
CONCLUSÕES Neste trabalho apresentamos resultados preliminares relativos a um questionário sobre expectativas de estudantes ingressantes em uma universidade brasileira com perfil de pesquisa. A medida da confiabilidade do questionário foi avaliada por meio do α de Cronbach, tendo sido medido um valor de 0,88, sugerindo que
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o instrumento pode ser utilizado. A validação do questionário vem ocorrendo a partir do formato proposto para sua elaboração, que foi referenciado nas próprias expectativas dos estudantes. Para a quase totalidade das expectativas dos estudantes, os resultados indicaram, de forma geral, que em todas as dimensões avaliadas as expectativas são muito positivas. A comparação dos resultados obtidos com as expectativas com alguns indicadores socioeconômicos e de desempenho no vestibular permitem que se tenham indicações que essa nova ferramenta possa ser utilizada nas definições de políticas públicas associadas ao ingresso de estudantes, principalmente no que se refere a estudantes que vem das classes mais populares.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL(2009). INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Resumo Técnico do Censo Superior de Educação http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2009/resumo_tecnico2009.pdf BRASIL (2009) PNAD Pesquisa Nacional de Amostragem por Domicílio. IBGE - Insituto Brasileiro de Geografia e Estatística . BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal, 1977 BERELSON, Bernard. Content Analysis in Communication Research. New York, USA, Hafner Publishing Company (facsimile of 1952 edition), 1971 BITTENCOURT, M.F. L; Educação para a Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Social: a formação dos engenheiros mecânicos da Unicamp. 2003. 245f. Tese (doutorado). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. Trad. Maria J. Alvarez, Sara B. Santos e Telmo M. Baptista. Porto Editora, Portugal, 1994. COHEN, J. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates, 1988. COMVEST. Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp. www.comvest.unicamp.br. DEMO, P. Avaliação Qualitativa. São Paulo, Ed. Autores Associados, 5ª ed. 1995. PETERSON, R. A Meta-Analysis of Cronbach's Coefficient Alpha. J. of Consumer Research, pp. 381-391, 1994
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APÊNDICE 1 Nesse apêndice são apresentadas as dimensões e as frases sobre as quais os estudantes foram consultados. 1. Expectativas em relação ao curso e à formação (inclui a sala de aula, o currículo, a competência do professor, os ambientes de aprendizagem etc.) • Formação de qualidade na área do meu curso • Conseguir participar de projetos de pesquisa (iniciação científica, grupos de pesquisa etc.) • Formação que propicie as bases teóricas e práticas fundamentais ao curso • Aulas que desenvolvam a curiosidade e o espírito de investigação dos alunos • Participar de grupos de estudo para aumentar o meu conhecimento • Professores éticos e imparciais ao avaliar • Professores acessíveis e disponíveis para esclarecer dúvidas • Frequentar atividades e/ou disciplinas de áreas de conhecimento diferentes do meu curso 2. Expectativas em relação à carreira e ao emprego (inclui a certificação, as competências, a preparação para o mundo de trabalho, o projeto vocacional etc.) • Conseguir bons empregos • Boa formação para o mercado de trabalho • Estar preparado(a) para ser um profissional competente e eficiente • Aprender a lidar com situações que poderão aparecer na minha vida profissional • Tornar-me um(a) profissional reconhecido(a) na carreira escolhida • Participar de estágios e/ou experiências profissionais relacionadas ao meu curso • Desenvolver-me como um(a) profissional integro(a) e ético(a) • Estar atualizado sobre as áreas de atuação do meu curso no mercado de trabalho 3. Expectativas de desenvolvimento pessoal (identidade, maturidade, autonomia etc.) • Experimentar maior autonomia (em relação a minha família) • Ter oportunidades curriculares e extracurriculares que propiciem o meu crescimento pessoal • Ter boa estabilidade emocional • Desenvolver estratégias eficientes para ultrapassar as dificuldades • Sentir-me satisfeito em relação ao curso em que me matriculei • Experimentar oportunidades de me virar sozinho sem ajuda de familiares • Tirar dúvidas relacionadas ao curso e à carreira escolhidos • Ter um bom desempenho acadêmico na Unicamp 4. Expectativas de relacionamento interpessoal (amizades, recreio, convívio etc.) • Fazer amigos para que o tempo na Unicamp seja agradável • Ter contato com pessoas interessantes, de diferentes cursos, tanto alunos como professores • Estabelecer relações de colaboração, companheirismo e ajuda com os colegas • Imagino uma vida social intensa, com muitos eventos e festas • Espero ter bons amigos que me ajudem a ultrapassar possíveis dificuldades • Pretendo ter uma vida social voltada para o crescimento cultural • Conviver com pessoas que tenham os mesmos interesses acadêmicos • Encontrar pessoas inteligentes e de mente aberta que engrandeçam minha vida
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5. Expectativas face à instituição (infraestruturas, serviços, equipamentos etc.) • Boa infraestrutura de serviços de apoio aos alunos • Horários bem distribuídos, que permitam conciliar a frequência às aulas com a realização de atividades extraescolares • Pretendo usufruir o máximo das estruturas e serviços da Unicamp • Espero salas de aula, laboratórios e bibliotecas bem equipados • Pretendo utilizar os espaços recreativos disponíveis na Unicamp (cantinas, ginásio, campos desportivos etc) • Que as instalações sejam modernas, limpas, acessíveis e funcionais • Uma universidade que tenha uma imagem de qualidade junto à opinião pública • Incentivos acadêmicos curriculares e extracurriculares: intercâmbio, estágios, monitoria, cursos, palestras, cursos de línguas 6. Expectativas de compromisso social (dinamização política, valores, cidadania etc.) • Uma universidade que nos dê liberdade e estimule o livre pensar • Formação acadêmica firmada em princípios éticos que contribuam para a sociedade • Que a Unicamp me forme como um cidadão capaz de enfrentar os desafios da sociedade atual • Ter uma visão crítica do mundo e pensar em como transformá-lo • Participar de atividades acadêmicas organizadas por associações de estudantes, centros acadêmicos e outros • Ocupar funções ou cargos representativos no âmbito do meu curso e da universidade • Desenvolver competências de diálogo com os vários setores da sociedade visando o bem comum • Formação acadêmica firmada em princípios éticos que contribuam para a sociedade
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Os novos públicos no ensino superior: Vivências académicas dos maiores de 23 anos na Universidade do Minho
Paula Gonçalves, Leandro S. Almeida, Ana Filipa Alves & Ema P. Oliveira (Univ. Minho & Univ. Beira Interior, Portugal)
Resumo: Legislação recente em Portugal, promovendo o acesso de maiores de 23 anos ao Ensino Superior e incentivando as instituições na criação de cursos em horário pós-laboral, fez aumentar substancialmente os “novos públicos” entre os estudantes universitários. Falamos dos alunos que entram no Ensino Superior já não na sequência da conclusão do ensino secundário, são mais velhos, por vezes com família constituída e com uma actividade profissional. Como “novos públicos” importa conhecer as suas expectativas e vivências académicas, pois um grande desfasamento entre as suas características e aspirações e aquilo que são as exigências e as práticas instituídas nas universidades pode levar ao abandono e insucesso. Nesta comunicação pretendemos analisar as expectativas dos estudantes universitários em relação ao ES, tomando com particular atenção os estudantes adultos maiores de 23 anos, avançando na construção e validação de uma escala de expectativas académicas.
Introdução
As universidades recebem hoje alunos bastante heterogéneos em termos das suas capacidades, competências académicas e motivações, justificando uma maior atenção das instituições pois tais diferenças podem estar na origem de algum insucesso e abandono académico. Embora a relação entre os estudantes e as universidades seja fundamental para ambos, a explicação antecipada do comportamento é unilateral (Miller, 2005). Isto é, a universidade apresenta aos alunos as condições que tem para oferecer mas recebe pouca informação específica acerca dos de tais candidatos, sendo certo que alguns deles possuem aspirações e noções irrealistas acerca do mundo académico (Miller, 2005). A relevância deste tema decorre do impacto das expectativas no comportamento e nas experiências subsequentes (Feldman, 1981, in Kuh, Gonyea &
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Williams. 2005), e quanto mais cedo os alunos se adaptarem ao ambiente académico menor é a probabilidade de se sentirem frustrados e insucedidos (Howard, 2005). De facto a universidade não é mais uma instituição de elites ou de alunos seleccionados (isso poderá ocorrer apenas em alguns dos seus cursos). Pelo contrário, assistimos na actualidade a um número crescente de alunos que acedem à universidade com percursos escolares e trajectórias de vida distintas dos alunos tradicionais. Em geral, a literatura designa estes alunos como o “estudante não-tradicional”, o qual está inserido no mundo do trabalho procurando no Ensino Superior (ES) a sua valorização pessoal, social e profissional, por vezes uma formação certificada que lhe permita a progressão na carreira profissional ou novas alternativas de emprego. De acordo com Nico (1995, in Almeida & Soares, 2002), o objectivo nem sempre é a capacitação para a produção do saber, mas a procura de formação cada vez mais indispensável à participação em projectos na sociedade e à realização pessoal e profissional. Esta procura poderá contribuir para algum desfasamento entre o que os estudantes aspiram e o que lhes é oferecido nas universidades. De um modo geral, os alunos antecipam esta transição de forma muito positiva, porém nalguns casos é mais idealista do que realista (Stern, 1966, in Almeida, Gonçalves, Salgueira, Soares, Machado, Fernandes, Machado, & Vasconcelos, 2003). O regime de Acesso ao Ensino Superior para Maiores de 23 anos enquadra-se assim numa política de promoção de igualdade de oportunidades, permitindo aos candidatos que, por qualquer razão, não tenham tido a possibilidade de nele ingressar após a conclusão do ensino secundário ou, inclusive, com habilitações académicas inferiores, ingressar num curso superior. Consequentemente, assiste-se a um crescimento abrupto deste novo grupo de alunos, com reflexos evidentes na população discente que aumentou a sua heterogeneidade em termos de conhecimentos, motivações e
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expectativas. Importa, então, estudar o perfil destes alunos, pela particularidade das suas características e como as mesmas podem marcar as suas experiências académicas. Diferentes perfis de alunos acedem ao ES e o seu levantamento pode servir a capacidade de respostas educativas apropriadas por parte das instituições. A par dos alunos que estudam motivados pelo conhecimento e pelo aprender, pela investigação ou pelo saber coisas novas e mais profundas, temos outros alunos cuja motivação pelo estudo está centrada no rendimento, estudando basicamente para obterem um diploma e acederem à uma vida profissional melhor sucedida. Neste caso, as saídas profissionais e a carreira profissional são as metas académicas destes alunos. Embora tradicionalmente a universidade tenha sido valorizada como um aspecto relevante na educação e no desenvolvimento dos alunos e não como um passaporte para o mercado de trabalho, o que se verifica é que cada vez mais os jovens acedem a este nível educativo com objectivo de uma actividade profissional e carreira específica (Almeida & Soares, 2002). Por outro lado, para além dos alunos que se centram no estudo, outros envolvemse em actividades de voluntariado, de discussão e intervenção social, preocupados com os problemas sociais e querendo agir politicamente para a mudança social. Da mesma forma, ainda outros procuram sobretudo espaços para o relacionamento interpessoal e o convívio, colocando em primeiro lugar a vida extracurricular ou as festas académicas. Na revisão da literatura, identificam-se diferentes autores que analisaram as características que definem o perfil destes alunos. Assim para Gibbs, Morgan e Taylor (1984, in Kasworm, 2010) o aluno não tradicional apresenta elevados níveis motivacionais perante o curso que pretende frequentar e um background de recursos de aprendizagem, baseados nas mais diversificadas experiências (experiência de vida, aprendizagem formal e informal, vida familiar), favorecendo a aplicação destes recursos na sua aprendizagem e rendimento. Caracterizam-se, ainda, por serem extremamente
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competentes na planificação e na autogestão do tempo, e apresentam grande capacidade de liderança e de resolução de projectos de trabalho, especificamente quando estes se encontram direccionados de acordo com os seus interesses e experiências de aprendizagem significativas. Para Kasworm (2010), o estudante adulto apresenta uma identidade multifacetada, derivado em parte do seu desenvolvimento e da sua auto-percepção perante a comunidade universitária. Este autor caracteriza então estes alunos como tendo um perfil com características muito específicas, devidas em parte ao facto de terem idade superior ao estudante tradicional e das circunstâncias pelas quais acedem ao ES ou da multiplicidade de contextos de vida que têm que conciliar (Kohler, Grawitch, & Borchert, 2009). Neste sentido, Vaccaro e Lobell (2010) acrescentam que, se por um lado alguma literatura refere que as responsabilidades familiares e profissionais interferem na aquisição das aprendizagens, outras investigações argumentam que estes alunos apresentam melhores resultados do que os alunos tradicionais. Este estudo aponta, ainda, a importância dos familiares, principalmente no caso das mulheres, considerando a família como uma fonte de apoio e de inspiração às aprendizagens académicas. Os maiores obstáculos prendem-se com os horários das aulas, responsabilidades familiares e factores económicos, referindo ainda alguns alunos que os professores não valorizam a sua presença na universidade, nem enaltecem as aprendizagens adquiridas. O suporte social, de origem diversa, acaba por ser importante para a adaptação académica destes novos públicos do ES (Kirby, Biever, Martinez, & Gómez, 2004). A sua adaptação à universidade encontra-se positivamente associada com padrões de vinculação seguros e com boas estratégias de coping. O bem-estar social e emocional, a avaliação que fazem dos níveis de aceitação e valorização por parte da rede social onde se inserem, o grau de ajustamento psicológico (considerando
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aspectos como a auto-estima, autoconceito, solidão, depressão ou ansiedade, entre outros), o grau de satisfação com os seus resultados académicos e com o desempenho social são factores preponderantes que devemos considerar aquando da avaliação da adaptação do estudante ao Ensino Superior (Ariño, 2008; Pinheiro, 2003). Diversas investigações salientam que os motivos que levam os adultos a ingressar no ES são de vária ordem, entre os quais se destacam a vontade de adquirir novos conhecimentos e competências; luta contra o isolamento social e a capacidade de criar novos laços sociais; enriquecimento e estimulação do pensamento; interesse em ser proactivo e contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Para Zabalza (2004), estes alunos não tradicionais sabem o que querem e como pretendem orientar as suas vidas, sendo a curiosidade intelectual e o desejo de aprender bons ingredientes para as aprendizagens bem sucedidas (Brady & Fowler, 1988). Kim e Merriam (2004) também destacam o interesse cognitivo, a curiosidade intelectual e o desejo de aprender como os principais motivos, seguidas do desenvolvimento pessoal e de realização pessoal, assim como o desenvolvimento das interacções sociais. No estudo de Curado e Soares (2008), as razões que motivaram os alunos maiores de 23 anos na escolha de um curso superior prenderam-se, sobretudo, com o estudo mais profundo de assuntos de interesse e a relação com a área profissional a que o curso dá acesso (perspectiva de progressão na carreira, vontade de arranjar emprego ou mudar de profissão), prestígio, carácter público, interesse dos planos de estudo e localização da instituição na área de residência. Em síntese, a identificação e compreensão do perfil dos alunos aquando da sua entrada no Ensino Superior, permitiria que a universidade adaptasse os seus recursos às capacidades dos mesmos, com o consequente aumento da qualidade e eficácia do ES (Almeida & Soares, 2002). A fim de poderem prestar um serviço de qualidade, as
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universidades devem assim atender a todas as variáveis presentes no processo de ensino-aprendizagem, identificando as variáveis que facilitam ou impedem o desempenho académico dos seus estudantes, independentemente dos seus perfis. Basicamente, as instituições de ES devem atender às necessidades, experiências e aprendizagens diferenciadas destes alunos mais velhos, adaptando os seus serviços e formas de ensino. De acordo com Almeida, Ferreira e Soares (1999), os jovens adultos que ingressam no ES deparam-se com a necessidade de resolverem tarefas significativas em quatro grandes domínios: o domínio académico que envolve adaptações constantes às estratégias de ensino e aprendizagem, aos sistemas de avaliação e de estudo; o domínio social que implica o desenvolvimento de padrões de relacionamento mais maduros com os professores, colegas, amigos e familiares; o domínio pessoal que remete para o desenvolvimento de um sentido de identidade, uma maior consciência de si e uma visão pessoal do mundo e, finalmente, o domínio vocacional associado ao desenvolvimento de um projecto e de uma identidade vocacional. Segundo Almeida e colaboradores (2003), é positivo os alunos revelarem boas expectativas quando ingressam no ES, porém, poderá revelar alguma susceptibilidade destes alunos para o desenvolvimento de sentimentos de frustração e desilusões se a experiência universitária não corresponder às expectativas. Por conseguinte, as expectativas demasiado optimistas que alguns alunos têm poderão tornar-se desfavoráveis à adaptação e ao sucesso académico (Pachane, 2003). Importa que os alunos estabeleçam objectivos e planos de trabalho realistas para o sucesso da sua aprendizagem (Simmons, Dewitte, & Lens, 2001). Por exemplo, Aronson e Ronney (1978) concluíram que, longe de representar um problema, os adultos trabalhadores exibiam elevados níveis de preparação, motivação e participação para ingressar no ES, quando conscientes das suas qualidades. Embora revelem um
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menor grau de envolvimento no ambiente académico, eles exibem maiores progressos ao nível académico e intelectual (pensamento crítico e aplicação de conhecimentos) comparativamente aos colegas mais jovens. Para Pollard e colaboradores (2008), as suas atitudes face ao ES são maioritariamente positivas, sentindo o ingresso no ES como uma forma de superarem desvantagens pessoais e sociais existentes. Sabendo-se que a transição para o ES requer do aluno novos papéis e rotinas, apresenta novos sistemas de ensino e avaliação, importa analisar os perfis de alunos em presença. Por outro lado, atendendo à diversidade de públicos que actualmente procuram o Ensino Superior, importa conhecer as suas expectativas e vivências particulares, no sentido de melhor ajustar o apoio fornecido pelas instituições de ES. Assim, este estudo analisa as expectativas dos estudantes face ao ES, em particular os estudantes maiores de 23 anos, e descreve a construção e validação de uma escala de expectativas académicas que temos em curso.
Método Amostra Este estudo considera uma amostra de 162 alunos da Universidade do Minho, repartidos por vários anos e cursos, abrangendo essencialmente estudantes que frequentam um curso de preparação para acesso ao Ensino Superior (alunos maiores de 23 anos). No total, 69% dos alunos frequentavam o curso de acesso ao ES, e, destes, 54% pertencem ao género feminino. Relativamente à média de idades, esta ronda os 31 anos, havendo uma grande heterogeneidade etária (entre os 17 e os 64 anos de idade). De acrescentar que no grupo que frequenta um curso de acesso à universidade, a grande maioria (85%) encontra-se a trabalhar a tempo inteiro.
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Instrumento Face aos objectivos deste estudo, recorremos a uma listagem alargada de itens tomando o conteúdo das entrevistas a alunos sobre as suas motivações, expectativas e aspirações no acesso e frequência no Ensino Superior. Assim, pretendemos apreciar a qualidade dos itens recolhidos e na base dos resultados desta amostra, proceder à selecção dos itens que melhor precisão e validade apresentarem. Trata-se de construir e validar uma escala de expectativas académicas, de tipo auto-relato, apresentando itens num formato tipo likert com cinco níveis de resposta (desde totalmente em desacordo até totalmente de acordo). Na base do conteúdo das entrevistas e da recolha bibliográfica na área, a escala a construir deve abarcar seis dimensões: i) expectativas face ao curso e à formação (que inclui aspectos relacionados com a sala de aula, o currículo, competência do professor, etc.); ii) expectativas face à carreira e ao emprego (certificação, competências, preparação para o mercado de trabalho,..); iii) expectativas de desenvolvimento pessoal (identidade, maturidade, autonomia,…); iv) expectativas de relacionamento interpessoal (amizades, recreio, convívio,…); v) expectativas face à instituição (estruturas da universidade, serviços, equipamentos,…); vi) expectativas de compromisso social (dinamização política, valores, cidadania,…).
Procedimentos Os alunos foram informados dos objectivos do estudo e convidados a nele participar, sendo-lhes garantido o anonimato das respostas. Foi criado um site específico na internet através do google docs para que pudessem responder de uma forma mais livre e tomando os seus tempos disponíveis (a versão inicial reunia 66 itens o que implicava
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algum tempo para a sua resposta). Numa primeira fase, o estudo incluiu a aplicação de um questionário de caracterização sociodemográfica, posteriormente foi elaborada uma escala de expectativas académicas. O preenchimento da escala permitia a formatação das respostas num ficheiro Excell, transposto para o SPSS (versão 18.0). As análises estatísticas realizadas ao nível dos itens procuraram verificar a dispersão e validade das respostas, a consistência interna dos itens por dimensão, assim como a estrutura factorial da escala.
Resultados Para uma primeira exploração do funcionamento dos itens da versão inicial da escala (66 itens), partimos para o seu agrupamento nas seis dimensões tomando a especificação teórica e os comportamentos descritivos que assumimos, à partida, para cada uma das seis dimensões (abordagem teórica e centrada no conteúdo dos itens). Para esta primeira análise do agrupamento dos itens procedemos ao estudo da consistência interna. No quadro 1 descrevemos os índices de consistência obtidos (alpha de Cronbach) reportando-nos à escala no seu conjunto e a cada uma das dimensões.
Quadro 1 – Consistência interna dos itens na escala e nas suas dimensões (66 itens) Dimensões N (itens) Alpha de Cronbach EEA total
66
0.90
Expectativas curso/formação
12
0.94
Expectativas desenvolvimento pessoal
11
0.93
Expectativas carreira/emprego
12
0.94
Expectativas relacionamento interpessoal Expectativas instituição
12
0.89
11
0.91
Expectativas compromisso social
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0.88
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Conforme podemos verificar, os índices de consistência interna são favoráveis a uma certa validação teórica da escala, e em todos eles os coeficientes obtidos suplantam o nível crítico de .75. Por sua vez, em cada uma das subescalas, os coeficientes de correlação entre os itens e o respectivo total situaram-se sempre acima de .20, apontando no sentido da validade interna dos itens. Interessante assinalar que, mesmo partindo de 66 itens, o alfa na escala total não é superior ao obtido em algumas subescalas apesar destas terem menos itens, aspecto que deixa boas expectativas de que a escala aborda dimensões minimamente diferenciadas entre si e que não funciona como um todo muito coerente juntando os 66 itens numa única escala. Para testar esta hipótese, e reconhecendo que a simples análise da consistência interna dos itens não garante a validade teórica ou de construto de uma escala, avançamos então para uma análise factorial dos 66 itens da escala total (análise factorial exploratória) tendo em vista o estudo apropriado da sua dimensionalidade. Por razões de espaço, e atendendo à fase inicial de construção da escala em que este projecto se encontra, optamos por não apresentar tabelas com dados e por apenas descrever os valores mais relevantes obtidos e implicações daí decorrentes. A análise factorial dos itens recorreu ao método das componentes principais, retendo-se os factores com valor-próprio igual ou superior à unidade. Nesta primeira análise, foram identificados 9 factores explicando no seu conjunto 79,5% da variância dos 66 itens. Dado que este número de factores não coincide com o número de dimensões inicialmente propostas, repetimos esta análise fixando previamente 6 factores. Nesta análise para 6 factores obtivemos um KMO de .85 e um coeficiente de esfericidade de Barteltt de 8626,667 (gl=2145; p<.001). Os seis primeiros factores, com valores próprios compreendidos entre 34.3 e 1.6, explicavam no seu conjunto 73,5% da variância dos 66 itens (valores muito próximo do obtido quando se assumiram 9
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factores). Tomando um coeficiente de saturação mínimo de .40 para vincular os itens ao respectivo factor, verificamos um número muito elevado de itens associados ao primeiro factor. Pelo conteúdo dos itens mais saturados neste factor, podemos associá-los à preocupação dos estudantes com a sua “preparação para o mercado de trabalho”. O factor 2 reúne também bastantes itens, neste caso mais associados ao investimento dos alunos nas relações interpessoais, desenvolvimento de competências sociais ou aproveitamento das áreas de convívio no seio da academia, remetendo-nos para um factor de “desenvolvimento interpessoal”. Olhando os itens que se reúnem em torno do terceiro factor, podemos identificá-los como cobrindo uma dimensão de investimento dos alunos em áreas diversas da sua formação e vivência académica, numa certa lógica de alargamento e de aprofundamento de experiências, tendo em vista o seu desenvolvimento pessoal e social mais alargado, e aproximando-se da dimensão prévia de investimento nos problemas ou compromissos sociais, políticos e valores, muito embora inclua também itens voltados para o conhecimento, o aprofundar de saberes e a pesquisa. O factor 4 reúne alguns itens, em número bastante reduzido, essencialmente voltados para o compromisso social e o desenvolvimento da autonomia e amadurecimento pessoal. Os factores 5 e 6, face ao nível de saturação fixado de .40, praticamente não reúnem itens da escala. Na base das análises anteriores e dos resultados obtidos, julgamos ter já bastante bem identificadas três dimensões para a escala, assim como os itens que melhor operacionalizam a sua avaliação, expressando o vivo interesse em futuros desenvolvimentos do actual estudo tendo em vista reforçar o factor 4 agora identificado e centrado nas questões do desenvolvimento psicossocial do estudante. Neste sentido, apenas em parte se identificaram as 6 dimensões inicialmente propostas na construção desta escala, tomando a literatura na área e o conteúdo das entrevistas prévias aos
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estudantes. Este desfasamento implica que em futuros trabalhos se faça a necessária aproximação entre elementos teóricos e dados empíricos no quadro do processo de construção e validação da escala.
Considerações finais
Ao longo desta comunicação procuramos ilustrar a necessidade das instituições do ES estarem mais atentas à diversidade de estudantes que acolhem, em particular aqueles que ingressam no ES com maior idade, por vezes com família constituída e com uma actividade profissional (Almeida, 2007). Para o efeito, importa construir e validar instrumentos de avaliação destes perfis de alunos, e no caso concreto deste estudo, tentar avaliar o tipo de expectativas, aspirações ou metas académicas que os estudantes apresentam na entrada e continuidade da sua formação no ensino superior. Na base de entrevistas e da consulta da literatura na área, avançamos com a formulação de uma primeira versão de uma escala de expectativas académicas, assente em 6 dimensões (proposta teórica). Mesmo que os índices de consistência interna iniciais parecessem favoráveis, essa dimensionalidade teórica para o agrupamento dos 66 itens constituintes da escala não se confirmou nas sucessivas análises factoriais realizadas. Em termos práticos, deste primeiro estudo centrado na construção e validação da referida escala ficaram claramente definidas três grandes dimensões: a preparação para o mercado de trabalho, a interacção e desenvolvimento das relações interpessoais, e o investimento numa vida académica rica e diversificada favorecendo a implicação social. Da mesma forma é nosso interesse aprofundar a emergência de um quarto factor ou dimensão relacionado com o desenvolvimento da autonomia e amadurecimento pessoal. Nesta linha, novas entrevistas serão realizadas junto de alunos, aumentando também a
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representatividade dos ditos “alunos tradicionais” pois é possível que algumas dimensões inicialmente previstas para a escala não emergiram nos dados empíricos em virtude de uma constituição maioritária da amostra em termos dos alunos “maiores de 23 anos”.
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SYMPOSIUM – PERSPECTIVA DIALÓGICA INTERDISCIPLINAR PARA UMA APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA, ACTIVA E SIGNIFICATIVA Estela Pinto Ribeiro Lamas Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal elamas@gaia.ipiaget.org
Resumo As recomendações presentes do documento Educação artística e cultural nas escolas da Europa (Eurydice, 2009) sublinham a importância das ligações transversais entre as artes e outras disciplinas a nível curricular, enfatizando a integração. Reforçando estas recomendações, evidenciamos os objectivos propostos pela UNESCO (Roteiro para a Educação Artística, 2006): (i) defender o direito humano à educação e à participação cultural; (ii) desenvolver as capacidades individuais; (iii) melhorar a qualidade da educação; (iv) promover a expressão pela diversidade cultural. Este simpósio pretende ser uma réplica aos desafios sentidos, constituir-se como uma possibilidade de articulação de áreas científicas específicas, congregar sinergias e integrar diversidades e identidades, através da mobilização das potencialidades dos indivíduos envolvidos, nas diversas comunidades implicadas e pelo apelo à imaginação. Por outro lado, pretendemos demonstrar que, pela prática interdisciplinar, é possível potenciar a criatividade e inovação, responder aos interesses e às necessidades dos indivíduos, estimular a colaboração na reflexão e na acção. Assim sendo, este simpósio fará recurso a aprendizagens contextualizadas, activas e significativas, em diversos contextos, tendo em conta os quatro eixos definidos no Relatório de Faure (1973) e retomados no Relatório de Delors (1996) – aprender a ser; aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos.
Introdução ao Symposium Nos últimos tempos, vem verificando-se uma viragem para um paradigma diferente, de fecundidade teórica comprovada. Refiro-me à complexidade, nomeadamente na sua expressão mais corrente entre nós, que tem Edgar Morin como autor e seu principal teórico. (...) Creio que será necessário aguardar o evoluir de metodologias mais adequadas à concretização deste paradigma. Albano Estrela
Partimos desta afirmação de Estrela (2006:145), cientes de que vivemos, na actualidade, tempos em que paradigmas diversificados vão, em simultâneo, emergindo, numa tentativa de ultrapassar as dificuldades com que os vários actores do mundo da educação se deparam, no seu labor do dia a dia. A preocupação e a intenção, que sustentam a proposta do Symposium “Perspectiva dialógica interdisciplinar: para uma aprendizagem contextualizada, activa e significativa” emerge, por um lado, como forma de manifestar a nossa implicação por uma praxis mais eficiente e eficaz e, por outro, como forma de consolidar e aprimorar, na e pela reflexão partilhada, metodologias que nos ajudem a concretizar a articulação dos saberes, confrontando-nos com a “indizibilidade e a indecibilidade do real” (Morin, 1996, p.32), ou seja, aceitar o que
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Morin defende – a não aceitação da epistemologia “(...) como uma espécie de catálogo onde se acumulariam, por justaposição, todos os conhecimentos cerebrais, biológicos, psicológicos, psicanalíticos, lógicos, etc.” (op.cit., p.33). Neste contexto, o Symposium em causa constitui-se como uma possibilidade de articulação de áreas científicas diversas – Música, Dança, Artes Plástica, Poesia –, tendo como referência a educação latus sensus, seja a formal, seja a informal, seja a não formal, artística e cultural, respeitando as mais-valias da escola e da comunidade. Entendemos que foram/estão reunidas condições para congregar sinergias e integrar diversidades e identidades. Importa ter em mente que, no conjunto das práticas partilhadas, direcciona(ra)m os trabalhos realizados e passíveis de vir a ser promovidos de novo, com adequações a contextos outros, objectivos tais como: -
mobilizar as potencialidades dos indivíduos envolvidos, nas diversas comunidades implicadas, pelo apelo à imaginação;
-
responder aos interesses e às necessidades dos indivíduos, quer em termos de tradição, quer de actualidade;
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potenciar a criatividade e inovação;
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estimular a colaboração na reflexão e na acção;
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promover a gestão cultural e a animação artística;
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situar-se nos contextos envolventes e no mundo actual.
Da “indizibilidade e a indecibilidade do real” partimos para a percepção da sua complexidade, na e pela construção de saberes, de forma orquestrada. Por outro lado, o Symposium ao inserir-se nas directivas da Educação para o século XXI, faz recurso à aprendizagem contextualizada, activa e significativa, tendo em conta os quatro eixos definidos no Relatório de Edgar Faure (1973) e retomados no Relatório de Jacques Delors (1996) – aprender a ser; aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos. A aprendizagem ao longo da vida, em destaque neste último relatório, é também objecto da nossa atenção. Ainda, no âmbito das directivas referidas, é fundamental o respeito pelas múltiplas inteligências, encaradas como perspectiva de riqueza da diversidade, cujo reconhecimento leva à necessidade de criar propostas de estratégias diversificadas de aprendizagem. Não podemos esquecer as palavras assumidas, logo na Introdução, como ponto de partida “Justificativa do estudo; o contexto político e a investigação” do documento publicado pela EACEA P9 Eurydice (2009, p.7): Em 1999 o Director-Geral da UNESCO apelou a todas as partes interessadas no domínio da educação artística e cultural para que envidassem todos os esforços necessários para atribuir ao ensino das artes um lugar especial na educação de todas as crianças, desde o ensino pré-escolar até ao último ano do ensino secundário.
Ainda no âmbito do ponto de partida, podemos ler, um pouco mais adiante no remate de uma retrospectiva da caminhada feita ao longo de dez anos na luta pela promoção da educação artística:
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Em Março de 2009, o Parlamento Europeu aprovou uma Resolução sobre os estudos artísticos na União Europeia (Parlamento Europeu, 2009). As principais recomendações incluíram: a educação artística deve ser obrigatória em todos os níveis de ensino; a educação artística deve utilizar as mais recentes tecnologias da informação e da comunicação; o ensino da história da arte deve promover encontros com artistas e visitas a espaços culturais. Para realizar progressos nestas questões, a resolução apelava a uma maior supervisão e coordenação da educação artística a nível europeu, incluindo a monitorização do impacto produzido pela educação artística nas competências dos estudantes na União Europeia. (op.cit., p.8)
1.
Do título do Symposium ao propósito do Symposium
Para melhor compreender o que se pretende com este Symposium, entendemos ser necessário explorar o título por nós escolhido para anunciar o que vimos partilhar, hoje, com quem escolheu estar connosco neste espaço de construção de saberes, certamente, empenhado/a também na promoção da educação artística. Falando da escolha de um título, sabemo-lo, importa que ele funcione como micro-texto, isto é, que per se já nos diga algo do texto que vamos ouvir/ler/(re)(a)presentar/discutir. 1.1. Perpspectiva dialógica interdisciplinar Ora, falar de uma perspectiva dialógica interdisciplinar implica, à partida, estar ciente dos semantemas que permitem criar a ideia que queremos esteja presente nas afirmações, nos questionamentos e nas reflexões que vamos fazer. Quais são, então, os conceitos que subjazem a esta primeira parte do nosso título – Perspectiva dialógica interdisciplinar? Partiremos, pois, do sentido de cada uma das palavras. A palavra ‘perspectiva’, geralmente assumida como equivalente a ‘ponto de vista’, convida ao enfoque num determinado tema, num contexto, numa questão; remete também para uma atitude de expectativa. Perspectivar, neste caso, será ‘estar na expectativa’ de enfoques variados sobre o tema escolhido e os enfoques serão múltiplos – os dos/as autores/as dos textos que se seguem, enquanto emissores (escritores, locutores no acto da apresentação), mas também os receptores (leitores/as, ouvintes). Assim sendo, é como se o sentido da próxima palavra a explorar – ‘dialógica’, já fosse esperada. De facto, por dialogismo, com base em Bakhtin (2004), entendemos a particularidade dialogal da língua, ou seja, a natureza intrínseca da língua que dela faz o instrumento ideal para colocar os seres em interacção. O indivíduo se assume ora como locutor, ora como ouvinte; é na existência do par locutor/ouvinte que se instaura o diálogo. Segundo este autor, a substância da língua constitui-se “(…) pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações” (p.123); acrescenta “A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.” (p.123). Os pontos de vistas serão, portanto, expressos, comunicados pelo recurso à língua, não isoladamente, mas em contexto e em relação – pontos de vista sobre a interdisciplinaridade. Não podemos, certamente, esquecer a dimensão ontológica da língua, já que, pela língua, o ser se assume e se posiciona em relação ao mundo, ao conhecimento sobre o mundo. Na intersubjectividade gerada
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pela partilha e pela discussão, a subjectividade sai enriquecida no e pelo confronto de ideias e de saberes catapultados para este espaço comum – ‘a piscina’ que aqui criamos, para nós que nos implicámos e para outros/as que, esperamos, se sintam envolvidos/as. ‘Interdiciplinaridade’ é a terceira palavra a questionar; reparemos que a sequencialidade consiste numa acção – a acção de perspectivar, que recorre a uma estratégia – a dialógica, estratégia que consiste em induzir à interacção, ao relacionamento das ideias sobre um tema – a interdisciplinaridade. Remontando ao latim, recuperamos a formação da palavra; o prefixo ‘inter’ implica movimento, acção recíproca entre dois actantes. Disciplinar – a palavra ‘disciplina’ à qual se juntou o sufixo ‘ar’ aponta para o que é próprio de uma área científica, didáctica ou mesmo moral; efectivamente, disciplina pode estar relacionada com a ciência, a aprendizagem e com normas de comportamento; o sufixo ‘dade’ sugere qualidade, estado ou resultado da acção. Fica-nos, portanto, a ideia da aproximação de duas ou mais disciplinas que interagem e na/da interacção gerada produzem efeitos. Para melhor compreendermos o que se entende por ‘interdisciplinaridade’, não podemos deixar de referir outras três palavras que desta se aproximam – pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, já que têm em comum o núcleo ‘disciplina’; porém importa ter em mente que não as podemos confundir. Não cabe aqui explorar o sentido de pluri e multidisciplinaridade; sublinhamos, no entanto, que enquanto a interdisciplinaridade recorre à interacção de saberes e propõe que os atravessemos, cruzemos, tendo sempre presente a complementaridade de objectivos, de métodos, no caso da pluridisciplinaridade e da multidisciplinaridade, o que acontece é a sobreposição de disciplinas com objectivos múltiplos e sem relação entre eles. Já no que concerne a transdisciplinaridade, esta oposição não se regista. Nicolescu (1997), defensor acérrimo da transdisciplinaridade, invocando uma intervenção de Piaget num colóquio sobre interdisciplinaridade ocorrido em 1971, aponta para o facto de que à etapa das relações interdisciplinares se sucederia uma outra etapa de nível superior – a da transdisciplinaridade, isto é, uma etapa em que a educação se empenharia no catapultar das interacções e/ou reciprocidades procuradas entre diferentes disciplinas, para um sistema total, um sistema onde se pudesse vir a reencontrar a unidade do conhecimento – o sistema sustentáculo do mundus. Daqui emerge a ideia de que existe uma relação estreita entre a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Por isso mesmo, Nicolescu (op.cit.) sublinha a importância de um trabalho inter e transdisciplinar no âmbito da educação formal, convidando quer professores, quer alunos a desenvolverem uma reflexão crítica sobre o processo educativo e, em consequência, sobre as condições que propiciam a aprendizagem. A transdisciplinaridade leva, pois, a assumir uma atitude integradora da experiência vivida e promove a sistematização do conhecimento organizado. 1.2. Aprendizagem contextualizada, activa e significativa Importa, agora, questionarmos também o sintagma que integra a sua componente do título – ‘Aprendizagem contextualizada, activa e significativa’.
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Falar de educação implica falar de aprendizagem; sem aprendizagem não há educação. Mas como acontece a aprendizagem? Na perspectiva tradicional, falava-se em transmitir conhecimentos, cabendo essa missão ao professor. No nosso tempo Aprender (...) remete para segundo plano ensinar. Se a primeira acção implica o aluno, a segunda põe em causa o professor. Ora, o que se pretende, é precisamente que este se apague diante daquele, cabendo-lhe já não o ministrar dos ensinamentos, mas sim o criar de situações propícias à aprendizagem, o activar de estratégias que levem à descoberta de novos conhecimentos. (Lamas, 1993, p.181)
Ao/à professor/a “(...) cabe organizar a aprendizagem, ora centrando as atenções sobre os conhecimentos a construir, ora sobre a forma de os construir”. Ensinar “(...) visa, portanto, criar condições para que o aluno aprenda a aprender, para que ele saiba, por si só, construir os seus conhecimentos, descobrir a forma de os construir.” (Lamas, op.cit., p.171). Os novos paradigmas rejeitam, a transmissão de conhecimentos e defendem que o conhecimento seja elaborado (construído) na e pela interacção gerada entre os intervenientes do processo ensino-aprendizagem. O/a professor/a aparece, já não como aquele/a que detém o conhecimento, mas como facilitador/a ou mediador/a da aprendizagem. Ao estimular e orientar da aprendizagem, cabe-lhe a iniciativa principal, isto é, a decisão de desencadear o processo, propondo actividades, que digam alguma coisa aos/às alunos/as ou mesmo incentivando-os/as a eles a proporem-nas, de acordo com os seus interesses e necessidades, implementando estratégias, escolhendo recursos adequados ao perfil aos/às alunos/as e aos contextos, conseguindo deste modo, envolvê-los/as nas actividades propostas. Efectivamente, falar de educação implica falar de aprendizagem e falar de aprendizagem implica problematizarmos o papel do/a professor/a, do/a aluno – os intervenientes do processo ensino-aprendizagem; implica também falar do contexto e das condições em que a aprendizagem acontece, assim como da natureza dos conhecimentos a construir, o mesmo será dizer, das relações que forem sendo propostas entre as disciplinas implicadas no processo ensino-aprendizagem em causa. Rogers (1977) fala da liberdade de aprender do ser humano e ao conceptualizar a aprendizagem apresenta ideias que reforçam a importância de um processo de ensino-aprendizagem centrado no indivíduo. Este autor defende que o ser humano tem uma natural potencialidade para aprender; que a aprendizagem que envolve mudança na organização de cada ser e na percepção de si mesmo desencadeia reacções e que as situações de aprendizagem que provocam desafios tornam mais fácil a percepção e a assimilação dos conhecimentos. Para Rogers, as situações, que envolvem o todo do indivíduo – dimensão cognitiva, afectiva, emocional –, permitem uma aprendizagem mais consistente e, portanto, mais duradoira; é assim que ela se torna significativa pois sempre que o ser humano percebe o que lhe é proposto aprender, relacionando a matéria em causa com os seus próprios interesses, envolvendo-se, tomando decisões e responsabilizando-se pelos seus actos, numa real e efectiva experimentação, a aprendizagem assume valor e torna-se útil. Só assim, na óptica deste autor, a independência, a criatividade e a autoconfiança são facilitadas; em simultâneo, na abertura à experiência, o indivíduo constrói com mais facilidade novos conhecimentos e desenvolve
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processos de mudança. Em suma, para Rogers (op.cit.), e para nós também, só se aprende verdadeiramente quando a aprendizagem se traduz em mudança e crescimento pessoal. Assim sendo, o que nos propomos é perspectivar dialogicamente aprendizagens em que o processo complexo e integrador, que convoca factores de múltipla natureza e que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende, seja potenciado pelo recurso a disciplinas que entre elas se relacionem por alguma razão, isto é, pelo recurso à interdisciplinaridade. Daí que possamos concebê-la como uma rede de interacções complexas e dinâmicas que se processam a nível dos neurónios e que geram novos estádios no cérebro. O confronto directo com problemas práticos, sociais e pessoais (contextualização e, portanto transdisciplinaridade), a investigação e a auto-avaliação (a dinâmica do acto que envolve o indivíduo) são determinantes para uma aprendizagem significativa. Não esqueçamos também o envolvimento emocional na acção desencadeada; a aprendizagem provoca também crescimento emocional, equilíbrio psíquico, motricidade refinada. Terá que estar sempre presente a ideia de que defendemos uma educação holística que contempla o ser no seu todo.
2.
Partilha de boas práticas
A perspectiva interdisciplinar deste Symposium propicia e potencia a educação holística que se preconiza e se pretende seja implementada, de forma a um maior harmonia individual e comunitária, levando à construção de princípios éticos orientadores duma vivência integradora e criativa – o respeito, a responsabilidade e alteridade. Por outro lado, a perspectiva comunitária faz sobressair as dimensões socioeconómicas, uma vez que não só promove a interacção com as comunidades, como também o desenvolvimento de condições para um ambiente de bem estar e qualidade de vida dos envolvidos. Daí decorre que a educação artística, na medida em que potencia a educação holística, promovendo o envolvimento do ser numa dimensão integral, leve ao aparecimento de trabalhos que não só se revestem de uma linguagem científica, mas sobretudo expressiva e vivencial. Neste sentido, a animação artística potencia a dimensão criativa e comunicacional do ser, ao promover eventos que incidem nesta linha de autoexpressão. A este propósito, evidenciamos os objectivos propostos pela UNESCO (Roteiro para a Educação Artística, 2006): -
defender o direito humano à educação e à participação cultural;
-
desenvolver as capacidades individuais;
-
melhorar a qualidade da educação;
-
promover a expressão pela diversidade cultural.
Eles estão presentes nas práticas partilhadas e, por isso mesmo, elas se constituem como réplicas aos desafios sentidos, constituem-se como possibilidades de articulação de áreas científicas específicas,
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congregam sinergias e integram diversidades e identidades, através da mobilização das potencialidades dos indivíduos envolvidos, nas diversas comunidades implicadas e pelo apelo à imaginação. Por outro lado, demonstram que, pela prática interdisciplinar, é possível potenciar a criatividade e inovação, responder aos interesses e às necessidades dos indivíduos, estimular a colaboração na reflexão e na acção. Assim sendo, este Symposium faz recurso a aprendizagens contextualizadas, activas e significativas, em diversos contextos, tendo em conta os quatro eixos definidos no Relatório de Faure (1973) e retomados no Relatório de Delors (1996) – aprender a ser; aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos. Do documento Educação artística e cultural nas escolas da Europa (ME – GEPE, 2009, p.23), mais especificamente do Capítulo 2, A organização do Currículo artístico, tanscrevemos, por entender que as informações devem ser por nós problematizadas, as seguintes passagens: O lugar das disciplinas artísticas nos currículos nacionais espelha a prioridade atribuída à educação artística ao nível do ensino básico. Como se refere na introdução, muitos defendem que a educação artística pode potencialmente contribuir para um ambiente de aprendizagem criativa nas escolas, em especial se as disciplinas artísticas forem integradas transversalmente no currículo e se for dedicado um número suficiente de horas à educação artística. Contudo, outros argumentam também que uma educação artística sem qualidade pode impedir o desenvolvimento da criatividade. (...) Em vários países, estão actualmente em curso reformas dos currículos. Estas questões não são discutidas em pormenor no presente capítulo, mas podem ter impacto no currículo artístico. (...) Adicionalmente, decorrem actualmente discussões na Bulgária e estão a ser implementadas reformas na Irlanda, Espanha e Portugal. (...) O currículo escolar pode ser concebido de modo a compreender várias disciplinas separadas (por exemplo, incluindo química, história e música) ou áreas de estudo mais amplas (como ciências, humanidades e artes). A este respeito, as áreas artísticas (como artes visuais, música, arte dramática e dança) podem ser consideradas como pertencentes à mesma “família” de disciplinas artísticas.
2.1. Pertinência da reflexões aportadas pelos intervenientes Em termos pedagógicos, as propostas apresentadas no espaço deste Symposium situam-se no paradigma construtivista, mais precisamente, no sócio-construtivista, já que não é feito apelo exclusivo à construção do conhecimento, construção aqui potenciada, quer pela riqueza das áreas científicas convocadas, quer pela dimensão ontológica da língua materna, sendo a sua expressividade reforçada na e pela interacção registada nas trocas entre os intervenientes – entre pares e entre professores/as e alunos/as –, trocas linguísticas essas que desencadeiam uma aprendizagem que ultrapassa o isolamento que caracteriza o individualismo – uma aprendizagem, na maior parte dos casos convocados, de cariz cooperativo, mas essencialmente, colaborativo. Evidencia-se, então, no conjunto das práticas partilhadas e reflectidas, neste Symposium, que o mundo, presentificado por diferentes áreas do saber / nas diferentes áreas do saber, neste caso, essencialmente a arte e a língua, vai sendo percepcionado pelos intervenientes nas/das actividades e nos/dos projectos apresentados, através da diversificidade das tarefas propostas/realizadas e das riquezas que as artes manifestam/disponibilizam. Sente-se um constante apelo, se bem que apenas implícito, em alguns casos, ao
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uso da metacognição, demonstrando que o uso da língua, na sua função metalinguística, a que os registos e as reflexões forçosamente recorrem, oferece a oportunidade de conhecer o mundo, com fundamento, em consciência; por outro lado, evidenciamos a(s) oportunidade(s) criada(s) de presentificar/veicular a reconstrução desse conhecimento – uma (pluri)construção, já que muitas vezes individualizada e identitária, (re)construção essa que instiga à criatividade e leva à inovação. Todavia, para que essa (re)construção do conhecimento seja fundamentada/provocada no/pelo ser que o (re)constrói, sublinhamos que importa que a (re)construção se faça pelo uso da língua materna que, pela sua dinâmica ontológica, leva também ao conhecimento do eu – do falante que se revela na e pela língua que utiliza, na emoção feita palavra, feita arte. Estamos, pois, perante aprendizagens contextualizadas, activas, significativas. 2.2. Considerações à luz da interdisciplinaridade aqui defendida Após a problematização realizada no ponto anterior – reflexão sobre as reflexões aportadas pelos intervenientes, – uma meta-reflexão, assente no que nos propusemos – perspectiva dialogicamente a interdisciplinaridade, não podemos deixar de convocar Perrenoud (1999, p.9), quando, ao propor novas atitudes para a formação continuada de professores, tais como, a individualização do percurso de formação complementada pelo trabalho de equipa e a tomada de consciência de que a criança tem de ser o centro da acção pedagógica, define dez grandes campos de competências, a saber: -
organizar e animar situações de aprendizagem;
-
administrar a progressão das aprendizagens;
-
conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação;
-
comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu trabalho;
-
trabalhar em equipe;
-
participar da gestão da escola;
-
informar e inserir os pais; -usar novas tecnologias;
-
enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
-
administrar sua própria formação continuada.
Afirma Perrenoud (op.cit.) que cada uma destas competências desencadeia um certo número de competências mais específicas, que apontam para a individualização dos caminhos a percorrer pelo professor/a assim como para a aprendizagem a promover por etapas ou ciclos. No que concerne as quatro primeiras competências, acima apresentadas, as que mais directamente incidem sobre a problemática em causa neste Symposium – a aprendizagem contextualizada, activa e significativa, recorremos, agora, à proposta (p.9) que, na óptica do que acima ficou registado, incide sobre a especificação das competências de referência, especificação essa a ser continuadamente trabalhada e aperfeiçoada pelo/a professor/a tendo em vista as aprendizagens do/a aluno/a. Deixamo-la, aqui, como repto, cientes de que ela abre vias para uma
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formação continuada a ser desenvolvida por cada um, cada uma de nós, no desempenho da nossa profissão docente. Competências de referência 1. Organizar e animar situações de aprendizagem
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2. Administrar a progressão das aprendizagens
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3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação
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4. Comprometer os alunos com sua aprendizagem e seu trabalho
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-
Competências mais específicas a serem trabalhadas em formação continuada (exemplos) Conhecer, para uma dada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem; Trabalhar a partir das representações dos alunos; Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos de aprendizagem; Construir e planificar dispositivos e seqüências didáticas; Engajar os alunos nas atividades de pesquisa e em projetos de conhecimento. Conceber e administrar situações-problemas de acordo com os níveis e possibilidades dos alunos; Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino fundamental; Estabelecer as ligações com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem; Observar e avaliar os alunos nas situações de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa; Estabelecer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão. Administrar a heterogeneidade no interior de um grupo-classe; Eliminar a separação, ampliar a gestão de classe para um espaço maior; Praticar a ajuda integrada, trabalhar com os alunos que apresentam dificuldades; Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples de ensino mútuo. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliação na criança; Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e de contratos; Oferecer atividades de formação opcionais, "à la carte"; Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
Conclusões sobre o Symposium e prospecções As recomendações presentes do documento, convocado acima, Educação artística e cultural nas escolas da Europa (Eurydice, 2009) sublinham a importância das ligações transversais entre as artes e outras disciplinas a nível curricular, enfatizando a integração. As recomendações decorrentes da 1ª Conferência Mundial de Educação Artística promovida pela UNESCO (2006), em Portugal, evidenciam o papel da Educação Artística e a sua promoção no contexto da aprendizagem. No espaço educativo, pretende-se satisfazer “(…) a necessidade de criatividade e de consciência cultural no século XXI” (Roteiro para a Educação Artística, 2006). Daí os objectivos propostos pela UNESCO: -
defender o direito humano à educação e à participação cultural;
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desenvolver as capacidades individuais;
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melhorar a qualidade da educação;
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promover a expressão pela diversidade cultural.
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Assim sendo, em termos de objectivos socioeconómicos, no decorrer do que este Symposium nos permitiu focalizar e problematizar, desfiamo-nos a nós próprios/as e aos/às nossos/as interlocutores a -
interagir com a comunidade, empenhando-nos -
no levantamento das necessidades das comunidades;
-
na promoção de acções de formação / oficinas e ateliers;
-
desenvolver e disponibilizar eventos culturais:
-
a promover a empregabilidade, através da -
capacitação dos formandos em áreas artísticas;
-
proposta de áreas de criação, de produção, de gestão, de animação.
Esperando que o empenho seja uma directriz para a nossa actuação futura no mundo da educação, podemos avançar com a ideias que procuraremos resultados que se delineiem conforme segue -
mudança de atitudes, hábitos e comportamentos (nas instituições e nas comunidades);
-
mudança de atitudes, hábitos, comportamentos e de práticas por parte dos implicados no processo de educação (instituições; corpo docente; corpo discente);
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orientação da aprendizagem para uma praxis holística e integrada;
-
produção de recursos pedagógico-didácticos a serem utilizados em sala de aula e/ou por equipas de professores/formadores;
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amostragens de cariz artístico e científico;
-
publicações científicas.
Concluímos, afirmando em nome de todos/as os/as intervenientes deste Symposium que a educação artística evidencia-se, hoje, como um imperativo de ordem social, escolar e ético, na medida em que pode contribuir decisivamente não apenas para a satisfação da necessidade de estimular a criatividade como para a emergência, desenvolvimento e consolidação de uma consciência cultural. Além disso, estamos cientes de que, em contexto escolar, a arte proporciona manifestações de colaboração e cooperação, bem como o cultivo, em cada indivíduo, do “(...) sentido de criatividade e iniciativa a uma imaginação fértil, inteligência emocional e uma ‘bússola’ moral, capacidade de reflexão crítica, sentido de autonomia e liberdade de pensamento e acção, além do desenvolvimento cognitivo” (Roteiro para a Educação Artística, 2006, p.6). A educação artística não é, nem pode ser, contudo, uma problemática afecta, apenas, à escola. A partir da escola e de outros centros de produção artística, sentimos que urge despertar sensibilidades e desenvolver as mais diversas iniciativas, de modo a que a sociedade, genericamente considerada, descubra as potencialidades da arte, enquanto promotora de cidadãs e cidadãos crítico-reflexivas/os, capazes de expressar as mais diferentes experiências e vivências que dão sentido e cor à vida humana.
Ref. bibliográficas AA.VV. (2006). Roteiro para a Educação Artística – Desenvolver as Capacidades criativas para o Século
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XXI. Lisboa: Comissão Nacional da UNESCO. Bakhtin, M. (2004). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec. 11. ed. Carneiro, R. (2001). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem: 21 ensaios para o século 21. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Delors, J. (Coord) (1999). Educação: um tesouro a descobrir, Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Porto: Edições Asa. EACEA P9 Eurydice (2009). Educação artística e cultural nas escolas da Europa. Lisboa: ME – GEPE. Estrela, A. (2006) “Necessidade e Actualidade das Ciências da Educação”. Sísifo Revista de Ciências de Educação, 1, pp. 141-146. Disponível em http://sisifo.fpce.ul.pt. Acedido em Abil de 2009. Faure, E. et al. (1973). Aprender a ser – La educación del futuro. Edição em cooperação – Madrid: Alianza Ed., S.A. & Paris: ONU. 2ª ed. Lamas, E. P. R. (1993). O Texto Poético como Objecto Pedagógico – Contributos para a Pedagogia e Didácticas das Língua e Literatura Maternas. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Morin, E.(1991). Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Edições I. Piaget. Morin, E.(1996). O problema epistemológico da complexidade. Mem Martins: Europa-América. Morin. E. (1999). Os setes saberes para a Educação. Lisboa: Edições I. Piaget. Nicolescu, B. (1999). O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom. Nicolescu, B. et al (2000). Educação e Transdisciplinaridade. Brasília: UNESCO. Perrenoud, Ph. (nov. 1999). Profissionalização do Professor e Desenvolvimento de Ciclos de Aprendizagem. In Cadernos de Pesquisa, n° 106, pp. 7-26. Genève: FPCE. Rogers, C. (1966). Le développement de la personne. Paris: Dunod. Rogers, C. (1977). Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros. Sousa, A. (2003). Educação Pela Arte e Artes na Educação. vol II. Lisboa: Instituto Piaget, Horizontes Pedagógicos. Sousa. A. (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação. vol III. Lisboa: Edições I.Piaget, Horizontes Pedagógicos.
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INTERDISCIPLINARIDADE - A MÚSICA NO CENTRO DA ESCOLA Rui Miguel Pires Rodrigues Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal ruimp3rodrigues@gmail.com Resumo Interdisciplinaridade é uma palavra enorme, que talvez por isso, ainda vai assustando muitos docentes no dia a dia escolar. Maior é o susto, quando observo as conversas em torno da Educação Musical nas escolas e, vejo que esta, é relegada para aquela festa, onde para pôr os cabelos em pé, se afinam as flautas em sintonia com a aparente desmotivação por parte dos alunos. Estas palavras tão irónicas como reais, tornam visível, as grandes dificuldades que se encontram quando se trata de promover parcerias com os diferentes grupos disciplinares, “...uma musiquinha...” e já temos a interdisciplinaridade feita! A Música é hoje, uma área de excelência para se propor em parceria interdisciplinar com as restantes áreas. Tem hoje em dia, e com as novas tecnologias, uma quantidade de opções sonoras, que podem cativar e converter a música no centro aglutinador de variadíssimas parcerias interdisciplinares. Através da captação, manipulação e transformação das diversas fontes sonoras numa comunidade escolar, podemos criar ou recriar todo o tipo de ambientes, sensações e diversões. Através da rápida edição e eficaz publicação pela rede, podemos chegar a todo o lado.
Contextualização Podemos afirmar sem problemas de nenhum tipo que a música rodeia-nos nas maioria das facetas da nossa sociedade, “para a maioria das pessoas, a música constitui uma parte significativa, e em geral agradável, da vida – não só a música externa, aquela que ouvimos com os nossos ouvidos, mas a música interna, aquela que tocamos na nossa cabeça” (Sacks, 2008, p. 45). Se pensarmos que o som está mesmo em todas as facetas da nossa sociedade, estamos em condições de defender que a música pode e tem a força suficiente para assumir um papel central catalisador e mobilizador entre as diversas áreas disciplinares e restantes estruturas de uma escola. Continuando a pensar que acordamos com música ou som, pensando no som como comunicador de alguma coisa, que na maioria das vezes, entre as primeiras notícias da manhã ouvimos música, alguns de nós já cantaram alguma melodia de maior ou menor interesse, que não nos sai da cabeça, que Oliver Sacks (p. 56) designou por brainworms, e que por maior esforço que façamos, só pioramos esta condição de não a querer no nosso pequeno almoço. Saímos de casa, a pé e já o primeiro semáforo nos está a indicar, com som, se podemos ou não atravessar. Entretanto, já desapareceu aquela pequena melodia, mas que por nos lembrarmos desta mais recente felicidade, ela retoma a sua função de nos acompanhar de forma obstinada o resto do nosso trajecto até ao local de trabalho, que não será outro senão a escola. Passamos por vários alunos, com os seus auriculares a debitar decibéis em excesso, e que por isso, reconhecemos de imediato o seu estado de humor, bem como pela forma como trauteia a sua mais recente
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aquisição musical, ou melhor, o seu mais recente mp3. Não nos atrevemos, desta vez, a utilizar os transportes públicos, pois já teríamos tido outro tipo de experiência musical, no metro, nos elevadores, no autocarro, nas respectivas paragens, mais auriculares, mais melodias, mais ritmos, mais gostos ou desgostos que teríamos por companhia, e ao longe o toque de uma sirene, que associamos de forma imediata a um desastre qualquer, mas que nos poderia dar uma boa ideia para ir ter com a nossa colega de Educação Visual e Tecnológica (E.V.T.) e fazer a seguinte provocação: - Vamos fazer e sonorizar uma banda desenhada, com os nossos alunos, que transmita uma viagem a um mundo imaginário? - E publicamos depois na internet? - Mas porquê um mundo imaginário... - Não sei, mas já tinha sido provocado pela nossa colega de Inglês, onde uma raça estranha tinha entrado na nossa sala de aula e a língua que falavam era muito parecida com o Inglês... parece que era mesmo inglês! - O pessoal das Tecnologias da Informação e Comunicação (T.I.C.), poderia publicar na internet... - O Clube de Jornalismo poderia fazer a divulgação... - E
parece-te
que
a
História
poderia
aproveitar
para
introduzir
alguma
matéria...
descobrimentos...guerras... - ... Ainda não chegámos ao portão da escola e já a música tinha provocado uma onde de interdisciplinaridade. Como poderemos então operacionalizar esta ideia? Vamos fazer a nossa caminhada tendo como base a experiência adquirida em contexto escolar e focalizar a forma como essa interdisciplinaridade aconteceu. Acompanharemos também, dando a conhecer a respectiva referência ao lugar da internet, sempre que a descrição em causa teve essa forma de divulgação.
1.
As ferramentas musicais
A música tem o poder de nos fazer sentir e de dar a sentir inúmeras sensações que não precisam de grande ciência musical, nem de grandes teorias para o expressarmos. Basta olharmos para o que nos rodeia e imediatamente percebemos que a música detém qualquer coisa de especial e de diferente em relação, quer às outras áreas artísticas quer às outras áreas do saber. “De todas as actividades humanas, a música é invulgar quer pela sua ubiquidade quer pela sua antiguidade. Não se conhece, nem agora nem na história de que há registo, uma cultura humana em que não existisse música.” (Levitin, 2007, p.14). Como é que na nossa sociedade e após anos de observação e de trabalho em diversas escolas no nosso pais, a música não se conseguiu impor como uma área preferencial para promover a interdisciplinaridade? Provavelmente, os responsáveis pela sua leccionação viraram-se demasiado para a abordagem puramente teórica dos seus conteúdos. Provavelmente, afundaram-se e esconderam-se em conceitos demasiado eruditos da música, onde
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um simples dó, só tem lugar numa partitura de Mozart e não é o mesmo dó com que os U2 ou os Rolling Stones encantam ou desencantam e perpetuam nos seus anos de composições e concertos. Temos que de uma vez por todas, abolir as barreiras e preconceitos relativamente à forma como nos ensinaram a olhar a música e a Educação Musical em contexto académico, e voltar a acreditar que a música deve estar na linha da frente de promoção e interacção nas nossas escolas. Mas se a música está nos casamentos, funerais, orações, no embalar, festas, desporto, enfim, no dia e na noite, porque é que não poderá estar em comunhão com as outras disciplinas? Pode estar e deverá estar. Para isto, vamos simplesmente enumerar algumas ferramentas que fazem parte da música para que as possamos manipular sem nenhum tipo de preocupação para conseguirmos adaptar-nos às diferentes solicitações por parte de todos os tipos de actividades com as quais potenciaremos a tal interdisciplinaridade e para ficar, como é referido, de forma arrojada no nosso título, a música no centro da escola. Deixamos assim um muito breve resumo do que estamos a ouvir e a falar quando manipulamos musicalmente o som: Altura – é o que define os sons mais agudos ou mais graves, a posição que notas musicais adquirem. Ritmo – refere-se simplesmente à duração dos sons. Andamento – refere-se à velocidade de uma música. Timbre – é o que distingue os diferentes sons, é o que distingue os sons dos instrumentos musicais. Dinâmica – refere-se às diferentes intensidades, à “força” com que é lançado o som. Forma – refere-se à estrutura, onde se posicionam as diferentes partes de uma música. A roupagem com que podemos vestir todo o tipo de ideias musicais, músicas e manipulação sonora, encontra-se nestes conceitos anteriormente referidos. Percebendo o que podemos transformar e através da experiência, que vamos acumulando com todo o tipo de actividade musical, seja ela como docentes ou como músicos, conseguimos com facilidade prever os caminhos a seguir para chegar ao nosso objectivo final, que é neste contexto, a cooperação interdisciplinar com as outras áreas do saber que se encontram reunidas numa escola, e com todo o tipo de actividades, que vão aparecendo ao longo do ano, ou que por um ou outro motivo de ajuste ao nível do grupo turma, vão sendo idealizadas. O que queremos dizer e até em tom de provocação traduz-se na simples interrogação feita por Schafer (2001, p.33): “Qual foi o primeiro som que se fez ouvir?”. Com isto queremos transmitir que poderemos recomeçar a repensar a ideia, a nosso ver muito redutora, que temos sobre a música e torná-la grande e de fácil convivência com as outras áreas disciplinares nos diferentes contextos escolares. “O oceano dos nossos ancestrais encontra-se reproduzido no útero aquoso da nossa mãe (...) À medida que o feto se move no líquido amniótico, seu ouvido se afina com o marulho e gorgolejo das águas.” (Schafer, 2001, p.33). Mais um bom tema para provocar-mos interdisciplinaridade. Mantendo o nosso enquadramento nas ferramentas ao nosso dispor, temos no fundo a melodia e a harmonia. Dois aspectos sem os quais, muito pouco haveria a dizer, a não ser que ficaríamos com o também fundamental e primitivo ritmo. Mas temos os aspectos melódicos, aquela coisa que cantarolamos, mesmo
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quando não gostamos, aquele grupo de sons que os bebés fazem e que imediatamente gritamos “o meu bebé já canta uma canção... mas qual canção é esta... não faz mal, ele já canta, e é bem afinadinho...”. A melodia pode assumir diversos aspectos e importâncias consoante a maneira em como é utilizada. Pode servir a vontade de um instrumento musical e ser o mote para inúmeras variações, ou pode também ser o veículo ideal de transmissão de uma mensagem escrita ou até mesmo improvisada através das palavras. Com uma boa harmonia, entendendo esta como uma relação simultânea entre diferentes alturas e que conseguem induzir e provocar estados maravilhosos ou até mesmo caóticos, nós temos finalmente todos os ingredientes essenciais com que trabalhar, coser e vestir as nossas ideias e também as ideias dos nossos pares e alunos.
2.
O gosto por arriscar
Ninguém gosta de correr muitos riscos no seio de uma comunidade escolar. Expormos o nosso trabalho, as nossas ideias de forma pública e ainda por cima se esse trabalho é arrojado no que à utilização e manipulação do som se refere, bem como estando muito próximo da linha invisível que ainda e infelizmente existe entre o que é bonito e o que é feio, bem como na desconstrução de muitas ideias musicais que durante muitas décadas foram assumidas como sendo eternas e perfeitas... corremos riscos. Façamos a seguinte experiência a bater o pé de forma regular, lento ou rápido e a trautear o que estiver escrito, cá vai: Tucacumm Tucacumm tucatucacacarumrara ...ra ... ra ... ra shessssssss
Sá Sá Sá
áááááááááááá piu piu cá cá piu piu cá cá ... corre corre e tu que não te mexes e não cresces e não ofereces o que tens para dar ... Tucacumm Tucacumm tucatucacacarumrara ... ra ... ra ... ra shessssssss Sá Sá Sá áááááááááááá piu piu cá cá piu piu cá cá ... E mais uma, seguindo o mesmo princípio de bater o pé de forma regular: And you can't always get what you want 1 1 And you can't always get what you need ... De facto, a nossa cabeça está a funcionar tudo como deve de ser, tanto no primeiro como nos segundo exemplo, mas atrevemo-nos a afirmar com uma boa dose de certeza, o facto de que estará a funcionar de forma diferentes para todos os que estão a ler estas palavras. Por outro lado, o primeiro exemplo será muito diversificado, isto é, provocará reacções muito mais diversas do que o segundo exemplo. Temos que ter sempre o discernimento necessário para aceitar o facto de que podemos arriscar e tirar sempre o melhor dessa situação, isto é, aceitar se o resultado final não for aquele que idealizámos, o processo interdisciplinar, criativo e inovador que nos levou a tal situação, é por si só recompensador, motivador e propulsor da criação de novas situações de aprendizagens. De facto, e a propósito de inovação “(...) ela requer uma boa dose de empenhamento e, até, de sacrifício pessoal, para além da capacidade de correr riscos e de adaptação a novas situações.” (Cardoso, 2003, p.41).
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Toda a natureza é revestida de uma dualidade constante, que embora não se podendo reduzir a este simples facto, temos que ter em conta como estando sempre presente. O mais e o menos, o bom e o mau, o excesso e a falta, o positivo e o negativo, o fácil e o difícil, o rico e o pobre são uma constante em todas as relações humanas. Propomos que ultrapassemos estas questões, que serão meramente circunstanciais, quando as comparamos com as vantagens do gosto por arriscar, bem como pelas vantagens do bem-estar pessoal e profissional. Estaremos em condições de afirmar que em torno de uma música, poderemos unir de forma participativa todos os grupos envolvidos numa comunidade educativa. Por outro lado, também acreditamos que todos os intervenientes no processo educativo, têm que se direccionar para que uma visão de participação interdisciplinar possa ser efectivamente conseguida e que possa funcionar numa consequente satisfação por parte de todos. Assim, “(...) só através de uma intervenção entusiasmada, gratificante, enriquecedora e solidária dos indivíduos implicados nela poderá levar-se a cabo uma educação de autêntica qualidade e progresso.” (Palácios, 1994, p.10). Se repararmos na afirmação seguinte, “(...) o acto educativo e o acto de ensinar e aprender não podem ser exclusivo deste ou daquele serviço ou órgão de escola.” (Brito, 1994, p.19), temos o rumo traçado em direcção à promoção de uma interdisciplinaridade.
3.
Diferentes apresentações interdisciplinares
A escolha destes exemplos foi feita de forma a ser simplesmente ilustrativa da ideia base, onde colocamos a música no centro das escola através da promoção e participação de forma participativa e interdisciplinar. As descrições não retratam todo o processo. Não pretendemos isso; mas dão ênfase à simplicidade com que os projectos podem acontecer e surgir, com a respectiva divulgação, quando assim se entendeu proceder. A apresentação final na internet, não foi um fim em si, em alguns casos, noutros era esse o objectivo central. Entendemos no entanto, que a internet é um instrumento absolutamente essencial na promoção, divulgação e motivação de grande parte dos trabalhos desenvolvidos a nível interdisciplinar. Temos que sublinhar o facto de que a grande maioria e os maiores projectos a nível interdisciplinar, ainda são desenvolvidos no aconchego da nossa escola ou até no aconchego da nossa cidade. Não pomos em momento algum, imagens identificativas de alunos envolvidos, e os recursos para a divulgação à comunidade escolar na internet, passam pelo youtube, pelo podcast e pelo blogue. Mais recentemente, e por insistência dos alunos, passamos a divulgar alguns dos trabalhos na rede social facebook, tendo nós adquirido a plena consciência de que praticamente todos os alunos têm uma inscrição nesta rede social. 3.1. O Pato Submarino Educação Musical / Língua Portuguesa / Desenho / Ensino Especial Este projecto surgiu no seio das aulas de Educação Musical com um grupo de alunos do Ensino Especial. Apareceram com uma história baseada num conto de António Torrado e que depois iriam fazer uma banda desenhada. Mas que grande ideia. E se nós gravássemos a história, compunha-mos uns sons, de
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seguida poderíamos tentar fazer um vídeo e publicar na internet para todos verem, mesmo em vossas casas. Surge desta forma simples, o mote para esta interdisciplinaridade entre a Educação Musical, as docentes do Ensino Especial e de Língua Portuguesa dos Currículos Específicos Individuais. http://youtu.be/bklS6-RHlGw 3.2. Teatro de fantoches - As Cigarras Educação Musical / Artesanato / Terapia da Fala / Ensino Especial Mais um projecto recente, onde a interdisciplinaridade resultou num trabalho de bastante complexidade, demora e muita paciência, devido também às características muito particulares do grupo de alunos envolvidos. A montagem e composição sonora da obra para este teatro de fantoches, obedeceu a alguns paços musicais mais complexos que o anterior exemplo. Assim, e após longas discussões e cedências mutuas entre professores e alunos, surgem as canções, são escritas as palavras e escolhem-se os timbres. As gravações, geralmente motivadoras mas também geradoras de alguma confusão, pois as tentativas, os takes para chegarmos a um resultado mais aceitável, são normalmente interrompidas por inúmeros incidentes, também estes normais e que se podem aproveitar, para gerar algum humor. Assim, foram decididos os sons a utilizar com as vozes, gravar esses sons e tocar e cantar a peça toda. Se observarmos com mais atenção, o universo sonoro está repleto de pormenores interessantes, que também aproveita o próprio erro para avançar e chegar ao resultado que podemos observar. O poema é da escritora Maria da Conceição Vicente. http://youtu.be/aAZH1MPcWYg 3.3. Comemorações do Dia da Europa Educação Musical / Geografia / História / Formação Cívica Este projecto surge com a ideia de precisamente, a escola participar nas comemorações do Dia da Europa. Foi desenvolvido um trabalho, a nível musical, com quatro turmas do 3º ciclo, que no final das respectivas gravações fez-se a montagem áudio final. Assim, entre as quatro turmas, planificaram-se as diferentes partes que cada uma iria assumir. Esta planificação, foi conduzida de forma a encontrar os gostos e vontades dos diferentes grupos/turma. Uma turma fez a composição das palavras, onde se encontrou o respectivo solista para cantar e que deu força ao restante grupo para se lhe juntar. É que “professor, cantar em alguns lugares é coisa de raparigas!” Enfim, entre o Rap e o pop, juntamente com a mensagem e a motivação na participação conjunta, lá saiu a canção. Outro grupo fez os arranjos musicais e instrumentais para outra parte da obra musical. O terceiro grupo, com a curiosidade de ter o único elemento feminino, prontamente eleita como a voz solista, elaborou e gravou uma outra parte e finalmente com o quarto grupo, juntaram-se as peças todas. Finalmente, e com um outro grupo de alunos, que estava a fazer um trabalho de investigação sobre os países da Europa com as outras áreas curriculares, foi feito o que é apresentado no seguinte lugar. http://youtu.be/NtDZ8wGOcWM
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3.4. História da Vitaminas Educação Musical / Educação Visual e Tecnológica / Ciências da Natureza Este exemplo surge de mais uma provocação de parceria entre a Educação Musical as Ciências da Natureza e a Educação Visual e Tecnologia. Baseada em textos de origem desconhecida, que foram explorados e estudados em Ciências. A canção foi feita e ensaiada, recorrendo ao poder da palavra e da rima, onde o aparecimento melódico de um refrão, baseado numa canção do cantor Pedro Abrunhosa, lhe deu uma vida e um folgo de enorme impacto. Toda a instrumentação foi coordenada em parceria com os alunos e aproveitou-se para fazer, em plano de concerto, a sua apresentação ao vivo para a comunidade escolar. http://youtu.be/syM54ulSaTI 3.5. 100 anos da República portuguesa Educação Musical / Educação Visual e Tecnológica / História e Geografia de Portugal O título não deixa margens para dúvida em relação ao mote que uniu estas três áreas. Assim, aconteceu a ideia da desconstrução do hino nacional e construí-lo de novo através de processos vários de criação musical. Existiu um pouco o conceito de plástica sonora em torno da hino português. O recurso ao sentido de humor foi também um objectivo, pois o pesado que pode ser umas comemorações de tal envergadura, tornariam o processo mais complicado. Tudo isto aconteceu assim, porque não tivemos muito tempo para preparar as diferentes trabalhos. Houve também uma apresentação à comunidade escolar, não da o tema constante no vídeo, mas uma peça mais alargada e mais complexa, que envolveu outros recursos sonoros. http://youtu.be/fvAZfEYBR0U 3.6. A Menina do Mar Educação musical / Língua Portuguesa Esta interdisciplinaridade surge da necessidade de acrescentar alguma coisa mais ao texto que estava a ser lido ela turma de Percursos Alternativos. Assim, baseada num conto de Sophia de Mello Breyner Andresen, os alunos elaboraram vários textos resumo, de onde e após se ter escolhido um deles, foi feita uma sonorização desse mesmo texto. O trabalho foi muito motivador e provocou algumas emoções que representam, mis uma vez, o poder do som e da música. http://youtu.be/dCZVTLWfTYo 3.7. Xmas xmas xmas Educação Musical / Inglês / Francês / Formação Cívica Esta parceria acontece quando foi preciso comemorar uma data e aproveitar um pinheiro feito de cartolina, onde seriam colocadas inúmeras mensagens nas línguas de inglês e de Francês, alusivas à data em questão. Mais uma vez, os acontecimentos e ideias foram-se sucedendo, e as palavras deram lugar a uma composição original feita em contexto de sala de aula e foram feitos os arranjos e respectivas gravações.
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Queríamos publicar na internet, logo, elaborou-se um guião, que sem sair-mos da sala de aula, originou mais este trabalho interdisciplinar. http://youtu.be/eM7A4oGJSEg
Considerações finais Outras formas de interdisciplinares acontecem a um ritmo muito grande. A música fez música com um grupo de docentes responsáveis pela promoção da saúde, e surge uma canção original e cuja letra, também foi aproveitada para ser analisada em várias turmas (http://vozaosom.podomatic.com/entry/2010-1108T06_02_15-08_00). As diferentes comemorações ao longo do ano lectivo, exigem colaborações várias, onde surgem actividades maiores e de maior profundidade educativa. Uma semana da leitura, actividade promovida pelo Plano Nacional de Leitura, é um outro momento onde parcerias interdisciplinares têm lugar. Não podemos deixar de parte os grande concertos, que acontecem normalmente, no final dos períodos, onde os alunos e professores têm a oportunidade de promover grandes eventos para toda a comunidade educativa. Desde a preparação dos cenários, até à montagem do palco, decoração, elaboração de convites e cartazes, escolha de textos e poemas a serem recitados, ou a apresentação de pequenas apresentações de carácter desportivo, podem ser promovidas, e são-no efectivamente promovidas por nós, através da música e do papel que ela pode ter nas respectivas escolas. “(...) nunca será demais insistir no facto de que a música é uma arte transcendente – e como tal associável às mais elevadas manifestações do espírito humano (...)” (D’Almeida, 1993, p.107).
Ref. bibliográficas Brito, C. (1994). Gestão Escolar Participada. 3ªed. Lisboa: Texto Editora. Cardoso, A. P. O. (2003). A receptividade à mudança e à inovação pedagógica – O professor e o contexto escolar. Porto: Edições ASA. D’Almeida, A. V. (1993). O que é Música. Lisboa: Difusão Cultural. Palacios, G. (1994). La Participación como Estrategia de Intervención en la Gestión. In Participación en La Gestión Educativa. Madrid: Santillana, p.9-56. Levitin, D. J. (2007). Uma paixão humana – O seu cérebro e a música. Lisboa: Editorial Bizâncio. Sacks, O. (2008). Musicofilia. Lisboa: Relógio D’Água Editores. Schafer, R. M. (2001). A afinação do mundo. São Paulo: Unesp Editora.
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ARTICULAÇÃO DE ÁREAS DIVERSAS DO SABER ATRAVÉS DA MÚSICA OS PROJECTOS “ENTRELAÇAR” E “ SEMANA DA LEITURA” Joana Nogueira Universidade de Santiago de Compostela – Santiago/España joanogueira@gmail.com Resumo A Escola não pode, hoje, no actual panorama, colocar de parte os desejos e motivações dos seus alunos, mas antes ir ao encontro destes. A escola terá de ser cada vez mais um espaço aberto a mudanças de hábitos e atitudes perante todos os que a frequentam: docentes, discentes e toda a comunidade escolar. As escolas são chamadas, cada vez mais, a assumir o papel de promotoras de actividades desafiantes que, por um lado, motivem os alunos à participação nelas e que, por outro, possam contribuir para as suas aprendizagens. Claro está que o plano anual de actividades tem de estar em conformidade com toda a legislação que lhe é inerente e de acordo com as metas que se pretendam alcançar, que se encontram estabelecidas no próprio projecto de agrupamento. Em escolas localizadas em regiões diferentes com público-alvo diferente, resulta assim numa miscelânea de actividades distintas e não menos importantes para o sucesso escolar dos seus alunos. No âmbito do PAA, para o ano lectivo que decorre, merecem a nossa atenção: o Projecto “Entrelaçar” e o Projecto “Semana da Leitura” os quais apresentaram à partida objectivos diferentes, mas possibilitando ambos, através da música, a articulação de áreas diversas do saber.
Contextualização À educação cabe disponibilizar, cada vez mais, saberes adaptados à sociedade pensante. Mas, e ao mesmo tempo, à educação cabe orientar as pessoas de maneira a que não fiquem “submergidas nas ondas de informações.” (Delors, 2001, p.77) e conduzi-las para projectos de desenvolvimento individuais e colectivos, capacitando-as para que actualizem, aprofundem e enriqueçam, do começo ao fim da vida, os seus conhecimentos. O desafio, que se coloca à escola do século XXI, é o de preparar os jovens para que vivam o quotidiano com autonomia e auto-confiança pelo desenvolvimento de competências de iniciativa, responsabilidade e independência que, dentro de um espírito de justiça e de liberdade, lhes deve incutir; a escola tem de estar preparada para implementar essas mesmas qualidades na prossecução de um desenvolvimento cultural amplo e abrangente, dentro do espírito democrático consignado na Constituição, visando o progresso socioeconómico, moral e científico da nação. Segundo Dewey (1966), citado por Abrantes (1994:430), “(…) a educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida futura. A escola deve representar a vida presente. Tão real e vital para a criança como o que ela vive em casa, no bairro ou no pátio”. Em consonância com Dayrell (1996), a experiência vivida é matéria-prima, a partir da qual os jovens articulam a sua própria cultura, aqui entendida enquanto conjunto de crenças, valores, visão do mundo, rede de significados. Os alunos já chegam à escola com um
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conjunto de experiências vivenciadas, em múltiplos espaços; através dessas experiências, podem elaborar uma cultura própria – uns “óculos” pelos quais vêm, sentem e atribuem sentido e significado à realidade onde se inserem. Como tal, acreditamos que a escola deve educar de forma a acompanhar o progresso e criar na criança a prática livre dos seus direitos e deveres como cidadão; tal como diz Oliver, in Morissette (1994), o ensino é necessário porque a vida não é uma escola e porque na vida, só se aprende na medida em que se estiver preparado para colher ensinamentos da nossa própria experiência. Stern (1973) afirma que a educação é mais do que a cultura ou mesmo do que o conhecimento, ou seja, a educação é sobretudo a criatividade que ela exerce na formação das crianças. Este autor leva-nos a reflectir sobre a acção que a educação formal exerce na expressão das crianças. As actividades educativas tradicionais, com que se preenche o quotidiano da vida escolar da criança, são consideradas pelo autor como algo que, para a criança, de nada vale. A inserção das artes na educação e no currículo foi desde sempre uma questão muito complicada. No entanto, a actual reorganização curricular contempla as artes, nomeadamente a Música. Já os participantes na Conferência Mundial sobre Educação Artística, que subscreveram as declarações feitas aquando das conferências regionais e internacionais preparatórias, realizadas em 2005 na Austrália (Setembro), Colômbia (Novembro), Lituânia (Setembro), República da Coreia (Novembro) e Trindade e Tobago (Junho), e as recomendações elaboradas nas reuniões dos grupos de discussão regionais da África e dos Estados Árabes realizadas na Conferência Mundial sobre Educação Artística (Lisboa, 6 a 9 de Março de 2006) foram unânimes em considerar que a educação artística deverá desenvolver nas crianças e nos jovens uma maior tomada de consciência não só deles próprios mas também do seu meio ambiente natural e cultural, e que o acesso a todos os bens, serviços e práticas culturais deve fazer parte dos objectivos dos sistemas educativos e culturais; um papel fundamental na transmissão cultural e na evolução da comunidade e dos indivíduos. Para que melhor se possa compreender o estado da educação artística em Portugal, reportamo-nos ao Decreto Lei n.º 344/90, de 2 de Novembro, onde estão previstas as orientações artísticas em Portugal para todos os ciclos de ensino. Pode-se ler que sempre é “(...) de extrema complexidade intrínseca desta área da educação a sua sempre problemática inserção no sistema de ensino”; no entanto, com as mudanças necessárias que foram exigidas a todos os intervenientes em educação e não só “(...) a proliferação e desenvolvimento nos últimos anos uma verdadeira exploração de apetências. Mais à frente, prendemo-nos com outra questão do curricular e do extra curricular. Uma coisa é certa, a educação artística em Portugal está prevista para que todos tenham acesso a ela. Logo o artigo 1.º do ponto 2, nos refere que se entende por educação artística a que se refere à musica, à dança, ao teatro, ao cinema, ao áudio visual e às artes plásticas.
1.
Partilha de boas práticas
Como responder a estes desafios? De forma mais objectiva, diremos ser necessário considerar a educação integrada em todos os meios educativos, visando o desenvolvimento total do ser humano. A
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integração da música na educação da criança proporciona-lhe um enriquecimento a nível das experiências, contribuindo para o desenvolvimento das estruturas mentais fundamentais. Deste modo, é necessário reflectir sobre a música, sobre o que ela representa para todos nós, em particular para as crianças. Daí que seja evidente falar-se na música como factor social integrador e multicultural e por muitos defendidos interdisciplinar. Por ser um conceito tão amplo e tão rico deverá ser, o mais amplamente possível, aproveitada e acolhida pelas escolas, para que se possam elaborar e concretizar projectos o mais benéfico possível para as nossas crianças e para os nossos jovens. Em consequência, de seguida, apresentamos três iniciativas da nossa responsabilidade, nas quais e com as quais nos propusemos ir ao encontro das ideias apresentadas e por nós defendidas. 1.1. Casa da Música “Sonho americano” O serviço educativo da Casa da Música apresenta algum tipo de espectáculo no dia mundial da criança. Neste âmbito, lançou um projecto artístico e formativo para professores de música, músicos, educadores de infância e alunos finalistas dos cursos de ensino de música, para assinalar o Dia Mundial da Criança, com o espectáculo: "Sonho Americano", um espectáculo que teve como ponto de partida tema da programação da Casa da Música relativa a 2011: os Estados Unidos da América. Os interessados no projecto tiveram de apresentar os seus curricula vitae que foram sujeitos a uma selecção para admissão a fim de integrar o cast do espectáculo. Este projecto contou com a direcção artística de Helena Caspurro e com a co-orientação de Paulo Neto e Jorge Queijo. Várias foram as sessões de formação, paralelamente decorriam ensaios para o espectáculo. Tendo sido seleccionada para integrar o elenco, coloquei a consideração do departamento de expressões, a possível participação de todos os alunos do 2.º ciclo neste mesmo espectáculo. Como este projecto não constava do plano anual de actividades da Escola, tivemos de esperar pela sua resolução em reunião de conselho pedagógico. Após resposta positiva, como gestora de disciplina, fizemos de imediato todas as diligências de forma a que a actividade fosse concretizada. Na totalidade participaram 120 alunos e 18 docentes. Os objectivos para esta actividade foram: (i) (ii) (iii) (iv)
contactar com a música noutro contexto que não a escola; visitar a casa da música; perceber as dimensões de um espectáculo musical (musical); trabalhar as músicas nas aulas de educação musical para poderem também acompanhar os músicos. Assim, desenvolvemos, nas aulas de educação musical, vários diálogos com os alunos acerca do projecto em que viriam a participar; mostramos vídeos originais das músicas do espectáculo e vídeos dos ensaios na Casa da Música. Com tudo isto pretendíamos que os alunos conhecessem os temas musicais e os aprendessem para que depois pudessem acompanhar vocalmente as músicas no dia do espectáculo.
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Depois de decorrido o espectáculo
Inquérito
passamos um Inquérito de satisfação aos alunos com o intuito de a melhor podermos avaliar. Apresentamos,
de
seguida,
a
opinião dos alunos de uma turma (como amostra). Esta turma é do 5.º ano de escolaridade e apresenta 6 alunos do sexo feminino e 6 alunos do sexo masculino (Gráfico I) Relativamente
à
idade
dos
inquiridos, dez alunos têm 10 anos e dois 11 anos (Gráfico II) Quanto
à
sua
Gráfico I - Sexo
satisfação
na
participação desta actividade, através dos inqueridos podemos verificar que: na sua maioria (10 alunos) de alguma forma já tinham visitado a Casa da Música. No entanto, tal como o Gráfico III nos indica nem todos tinham Gráfico II - Idade
assistido a um espectáculo musical deste género,
9
alunos
discordam
da
afirmação uma vez que nunca assistiram a um espectáculo deste género e apenas 3 aponta resposta noutro sentido; todos são unânimes (12 alunos) em responder que “concordo plenamente” que a escola promova este tipo de actividades.
Gráfico III - Já tinhas assistido a um espectáculo musical deste género?
Na totalidade (12 alunos) consideram que este tipo de actividades ajudar a motivar para a disciplina de educação musical bem como deverão continuar a existir no próximo ano lectivo.
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Com base nesta amostra, aqui reduzida, uma vez que serão motivo de análise as restantes turmas numa próxima fase, podemos afirmar que os alunos revelaram gostar muito ter assistido a este espectáculo e foram assim atingidos os objectivos da actividade já descritos acima. É ainda de referir que esta actividade decorreu de forma muito satisfatória, em que a colaboração de todos os docentes que acompanharam as respectivas turmas foi muito importante para a concretização desta mesma actividade. O balanço superou as expectativas, os professores colaboraram de forma muito satisfatória connosco enquanto gestora da actividade. Através de registos em folhas anónimas que fomos pedindo para que nos fosse chegando, em que a única questão que lhes era colocada era a seguinte: “na sua opinião este tipo de actividades promovem e incentivam o gosto de pela música e o trabalho entre pares dentro da escola?”. Na totalidade de 18 professores, acabaram por quase sempre aferir as mesmas conclusões: reconheceram a importância da entreajuda e colaboração para poderem levar avante as ideias e que se possam assim concretizar (13 professores). Outros salientaram (5 professores) a importância que de facto a articulação quase inexistente nas escolas podia ser muito mais aproveitada e realizarem-se actividades bem mais apelativas aos nossos alunos. Este tipo de projectos performativos realizados na Casa da Música, a sua oferta é rara em Portugal. Com eles a formação de professores seria mais enriquecida. Uma vez que este tipo de projectos vai para além da Música, integram também aspectos do teatro e expressão corporal e vocal. É ainda de salientar que se conseguiu promover a interdisciplinaridade, articulando várias áreas nomeadamente, a Língua Portuguesa e a Língua Estrangeira – Inglês, dado que há necessidade de se apresentar algumas realidades acerca dos Estados Unidos, foram apresentados os vídeos das músicas originais que a serem apresentadas no espectáculo bem como a tradução das mesmas. A nível da educação musical noções de música gospel, country music entre outros géneros musicais foram convocadas. O espectáculo “Sonho Americano" contou com duas apresentações públicas, culminando o projecto artístico e formativo com o mesmo nome, que envolveu cerca de cinquenta professores. Mais do que a interpretação deste ou daquele repertório, o projecto procurou a construção, descons-trução, criação e descoberta de música, sonoridades e atmosferas que, nascendo das histórias, textos e letras sugeridas por Mário Alves, que pudessem evocar sonhos ou imagens com os 'sabores' do Blues, Gospel, Jazz, Country, Rock, entre outros. Fotografia 1 – Actores do “Sonho americano”
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1.2. Serralves “Cidades: Percursos, intervenções, afectos” Serralves, propôs às escolas, no ano lectivo em curso – 2010/2011, uma reflexão sobre a cidade e o espaço urbano, tendo em conta as inter-relações tecidas entre as dimensões física, social, económica e afectiva. O processo de trabalho em parceria com as escolas implicou uma vontade colectiva de equacionar e negociar propostas concretas de intervenção/transformação dos lugares que habitamos, de modo a passar da esfera meramente discursiva à acção, isto é, promover a dialéctica da teoria/ prática. Conceitos como os de habitabilidade e sustentabilidade foram importantes para a pesquisa e o debate, sempre perspectivada a interdisciplinaridade, que cruzou referências da arte e da arquitectura, da geografia, da sociologia e das ciências do ambiente: é evidente que o projecto teve de ser adaptado a diferentes níveis de abordagem, consoante as faixas etárias de cada grupo, privilegiando, no caso dos mais novos, uma vertente lúdica e exploratória. Com todos estes desafios, foi incluído no plano anual de actividades de educação musical com o objectivo de ser proposto em conselhos de turma e pedir a colaboração de outras disciplinas para a sua concretização. Assim foi de imediato aceite por um conselho de turma de uma turma do 6.º ano de escolaridade que de imediato se deram início aos trabalhos, incidindo mais a colaboração da disciplina de educação visual e tecnológica. Este projecto teve como objectivos, (i) fomentar a capacidade de pensar criativamente a cidade; (ii) provocar o debate sobre as condições de habitabilidade do espaço urbano; (iii) compreender a responsabilidade dos cidadãos na melhoria da qualidade de vida nas cidades e incentivar comportamentos proactivos na resolução de problemas; (iii) articular as dimensões artística, científica, social, ecológica; (iv) usar as expressões artísticas como laboratório onde se ensaiam possibilidades de acção e transformação; (v) desenvolver a capacidade de dialogar e o trabalho criativo em equipa. 1.1.1. Maquete de uma cidade imaginária
A cidade contemporânea é ambiciosa. Quando analisada através de mapas ou esquemas gráficos, milhares de linhas cruzam-se e atropelam-se conforme as trajectórias e velocidades empreendidas por cada um. No entanto, não é apenas de traçado e marcações que falamos quando falamos em cidades, mas também de um aglomerar de experiências e vivências que todos reconhecemos. Ao intervir no espaço público identificamo-nos com ele, chamamo-lo nosso. O que acontece é que por vezes não nos apercebemos do impacto que tal pode ter. É importante tomar consciência de que a construção da cidade gera identidade e que cada pequena movimentação, cada pequeno gesto do quotidiano pode ter repercussões na nossa vida e nas demais (Cláudia Mel, Joana Mendonça, Matilde Seabra a propósito das oficinas do projecto anual com escolas). Desta forma, os alunos foram convidados a fazerem esboços de cidades imaginárias (fotografia 1 e 2), de facto várias foram as propostas mas a que avançou foi a “Cidade das Flores”. E assim foi construída e enviada uma maqueta para a fundação Serralves com a cidade imaginária desta turma.
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Fotografia 2 – 1º esboço
1.1.2.
Fotografia 3 – Início da construção
Visita de estudo
Depois de todas as escolas enviarem as suas maquetas para a fundação foi criada uma exposição na sala do Serviço Educativo, cuja inauguração foi aberta apenas aos professores que participaram nela em que esteve pela primeira vez o presidente da fundação que ficou muito agradado com os trabalhos desenvolvidos nas escolas e o empenho dos professores na concretização dos mesmos. Posteriormente a exposição foi aberta ao público em geral, em que foram distribuídos convites aos alunos participantes para que em conjunto com os seus amigos e familiares venham a visitar a exposição e os jardins da fundação. 1.3. Integração na Escola e Comunidade – Projecto Entrelaçar O Projecto Entrelaçar é promovido pelo pelouro da Educação da Junta de Freguesia de Paranhos e colocadas as suas propostas a varias entidades no início de cada ano lectivo. Propõe momentos de partilha e de troca de afectos num contexto lúdico. Apresenta um conjunto de actividades: workshops de dança, musica, poesia, culinária, expressão dramática, jogos tradicionais, entre outros. Este projecto conta com parceiras e colaboradores tais como: associações de pais, casa da cultura, escolas.
Neste contexto,
apresentamos a resposta que o Agrupamento de Escolar António Nobre deu no âmbito das áreas da Música e da Literatura. O envolvimento dos pais é contemplado no sentido de um reforço de participação de famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino” tal como nos indica o Decreto Lei n.º 75 de22 de Abril de 2008. As actividades, desenvolvidas na escola, estão enquadradas no projecto educativo e no projecto curricular de turma. Assim o projecto foi apresentado à escola e desenvolvido por uma das turmas que o acolheu e trabalhou em articulação com a disciplina de Língua Portuguesa, Educação Visual e Tecnológica, Área de Projecto e Educação Musical.
Foram desenvolvidos trabalhos teórico- práticos que foram
apresentados ao público (fotografias 4 e 5).
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Fotografia 4 – A construção em sala de aula
Fotografia 5 – A exposição
Uma destas actividades inseriu-se na semana da leitura, em que os alunos preparam em Língua de Portuguesa poemas alusivos a Almeida Garrett. Saliente-se que foram desenvolvidos trabalhos (sombras chinesas, movie maker, power point, cartazes, marcadores de livros) de apoio na Área de Projecto durante este ano lectivo foi trabalhado este autor, nas suas vertentes artístico, literária, arquitectónica, nesta área curricular não disciplinar sempre se teve o cuidado de aliar a articulação com língua portuguesa. Assim para que se pudesse apresentar a actividade aos pais, no auditório da junta de freguesia de Paranhos foram desenvolvidos em Área de Projecto trabalhos de apoio. Depois de se conhecerem os poemas a serem declamados, por um lado, foram seleccionadas músicas pelos alunos do compositor Camille Saint Saiens alusivos aos animais dos poemas. Em relação aos poemas de Almeida Garrett cada aluno desenhou as palavras - chave dos seus poemas, para que estes pudessem vir a ser integrados em movie maker servindo de base de acompanhamento à leitura dos respectivos poemas. Assim, na biblioteca, foram projectados os movie maker construídos à medida que os alunos liam os seus poemas (fotografia 6).
Fotografia 6 – Actividade Junta de Freguesia, dirigida aos Pais
Os alunos foram continuamente motivados nas aulas pelos professores para a construção da parte prática como forma de apresentar os seus poemas de uma forma não convencional, a declamação. O culminar desta actividade foi uma apresentação na biblioteca da escola aberta a todas as turmas bem como apresentação dos poemas aos respectivos encarregados de educação na referida junta de freguesia. Este tipo de actividades resultou assim do trabalho e empenho de vários professores que também eles acabaram por terem de ser motivados a participar extra-horário neste tipo de actividades. Os pais reconheceram ainda o trabalho dos professores e valorizam a escola por todo o trabalho criativo desenvolvido, bem como ficaram conscientes da importância deste tipo de actividades e do seu impacto na aprendizagem dos seus educandos, tendo esta opinião sido registada em acta de reunião de encarregados de educação.
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Só deste modo, tal como os teóricos da interdisciplinaridade defendem, podemos trabalhar em, consonância e dai resultarem trabalhos ricos. Defendemos este tipo de envolvimento por parte de todos os intervenientes que integram o sistema educativo pois assim podemos ter a visão de todos e reflectir em conjunto de tudo o que se passou. Outra questão que se pode aqui colocar é a da importância de actividades alternativas ao trabalho de sala de aula dentro das escolas. Esta reflexão aqui apresentada partiu sempre análise da observação directa bem como através de questionários de satisfação junto dos alunos quando alegamos algum tipo de satisfação demonstrada pelos próprios alunos. 1.4. Projecto “Semana da Leitura” – Música, Poesia e Teatro O Sarau de poesia integra-se na semana da leitura proposta pelo Plano Nacional da Leitura (PNL), que tem como objectivo elevar os níveis de Literacia dos portugueses. É da iniciativa do Governo e da responsabilidade do Ministério da Educação que lança às escolas, nomeadamente às Bibliotecas Escolares várias medidas de actividades a fim de promover o desenvolvimento de competências nos domínios da leitura e da escrita. As actividades podem ir desde a leitura diária, nas salas de aula, à promoção da leitura em contexto familiar, promoção da leitura em bibliotecas públicas e noutros contextos sociais. Neste sentido, a biblioteca escolar do Agrupamento de Escolas Dr Manuel Pinto Vanconcelos promove actividades dentro destes grandes eixos, dedicando, mais profundamente, uma semana no mês de Março na celebração da semana da leitura, tal como proposta no PNL. Neste âmbito, foram realizadas articulações entre educação musical e a biblioteca da escola. Foram propostas actividades e realizadas algumas destas de junto dos alunos. Dentro da turma escolhida, foi solicitado aos encarregados de educação a participação na leitura de poemas na biblioteca escolar; os alunos foram motivados para eles próprios construírem os seus poemas originais e os lerem na biblioteca; foram dedicadas algumas aulas de educação musical onde os alunos liam histórias cantadas; foi preparada a história: “A menina gotinha de água”, que foi ainda trabalhada em ciências da natureza, por ser uma história alusiva ao ciclo da água, em que foi feita a sua dramatização com teatro de sombras da mesma na biblioteca da escola (fotografia 6 e fotografia 7); foram criadas personagens e respectivo cenário nas aulas de educação visual e tecnológica em que no dia do sarau de poesia foi apresentado à comunidade escolar (fotografia 8; fotografia 9). Tudo isto foi devidamente planificado.
Fotografias 6 e 7 – Teatro de sombras realizado na Biblioteca
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Fotografia 8 e 9 – As personagens do Teatro do Sarau
No que concerne ao sarau de poesia subordinado ao tema “O meu poema”. Este tem como objectivo principal a promoção de hábitos de leitura autónoma e diversificada bem como um outro a salientar a fomentação da interdisciplinaridade e articulação entre ciclos, culminando em apresentações e chamando assim os vários intervenientes da educação a escola, nomeadamente os encarregados de educação. Saliente-se que neste evento, participaram todos os estabelecimentos de ensino pertencentes ao Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Pinto de Vasconcelos, num total de 250 alunos seleccionados à priori. Também era permitida a inscrição no Sarau de Encarregados de Educação, Professores e Assistentes Operacionais para declamar um poema inédito, da autoria de um poeta local ou consagrado de expressão portuguesa. No entanto, na edição deste ano nenhum pai nem encarregado de educação se mostrou receptivo a participar, o que não aconteceu em edições anteriores. Assim mais um objectivo deste sarau foi cumprido no sentido de aliar a escola ao meio.
Considerações finais A educação é uma acção global que visa a formação e o desenvolvimento total do Homem ao nível intelectual, físico e moral e não apenas sobre uma aspecto parcelar. Para que melhor se pudesse compreender o estado da edução artística em Portugal, reportamo-nos ao Decreto Lei n.º 344/90, de 2 de Novembro, onde estão prevista as orientações artísticas em Portugal para todos os ciclos de ensino. Pode-se ler no texto do próprio decreto que sempre foi “de extrema complexidade intrínseca desta área da educação a sua sempre problemática inserção no sistema de ensino” no entanto com as mudanças necessárias que foram exigidas a todos os intervenientes em educação e não só “a proliferação e desenvolvimento nos últimos anos uma verdadeira exploração de apetências. Saliente-se aqui que também está prevista a educação artística nas seguintes formas: vocacional; modalidades especiais e extra – escolar, no entanto a que mereceu um olhar mais profundo por nos foi tal como previsto no artigo 8.º a educação artística genérica. Mais a frente também nos prenderemos em outra questão do curricular e do extra curricular. Uma coisa é certa, a educação artística em Portugal está prevista para que todos tenham acesso a ela. Logo o artigo 1.º do ponto 2, nos refere que se entende por educação artística a que se refere à: musica, dança, teatro, cinema e áudio visual e artes plásticas. Assim, também a Música deve ser encarada não sob o aspecto particular, mas integrada nas perspectivas
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gerais da educação. Deve-se ultrapassar o conceito que a Música diz respeito apenas à Educação Musical, que o movimento diz respeito apenas à Educação Física, que a Educação Artística se refere apenas à Educação Visual e Tecnológica. A educação pela Música deve ser integrada, numa educação global do indivíduo, tal como a educação pelo movimento, a educação pelo drama, a plástica. De forma mais objectiva, devemos considerar a educação pela Música integrada em todos os meios educativos, visando a comparticipação total do ser humano. A integração da Música na educação da criança proporciona-lhe um enriquecimento a nível das experiências, contribuindo para um estabelecimento das estruturas mentais fundamentais. Deste modo, é necessário reflectir sobre a música, o que ela representa para todos nós, em particular para as crianças. Daí que seja evidente falar-se na Música como factor social integrador e multicultural e por muitos defendidos como interdisciplinar. Por ser um conceito tão amplo e tão rico deverá ser o mais aproveitada e acolhida pelas escolas para que se possam elaborar e concretizar projectos o mais benéficos possível para os nossos jovens. O sistema educativo só proporciona o ensino da Música, basicamente no 2.º Ciclo, não esquecendo, claro está que actualmente o Ensino da Música se inicia no 1.º Ciclo, através das actividades extracurriculares, sendo esta uma realidade muito recente (tal como nos mostra o Despacho n.º 16795/2005). No entanto, este tipo de contacto fica sempre ao critério do encarregado de educação da frequência ou não do seu educando nesta actividade e no final de cada período lectivo apesar da avaliação qualitativa desta área não conta para avaliação do aluno. Se pensarmos ao nível do pré-escolar, raros são os sítios, a não ser no Ensino Privado, os alunos que têm qualquer contacto com a expressão musical. Digamos que esse primeiro contacto será então no 2.º Ciclo, como disciplina obrigatória, com um programa, horário, sendo um ensino gratuito e leccionado por um professor qualificado para o exercício destas funções. É aqui no 2.º Ciclo, que todos têm acesso à Música dado esta ser uma disciplina obrigatória. Já é a mais frequente ver-se a música também no 3.º ciclo, se bem que esta não passa de uma disciplina neste ciclo, facultativa tanto para os alunos como sendo o número de escolas que adoptam a música no 3.º ciclo, são um minoria. Assim podemos falar de um outro tipo de ensino: o ensino não formal pode contemplar professores/ formadores tal como no ensino formal, no entanto, a grande diferença entre ambos é que este ensino vai ao encontro da motivação intrínseca de cada aluno. O processo de ensino - aprendizagem é estruturado mas com base nos interesses dos alunos. Desta forma, neste ensino não interessa os resultados obtidos mas tudo aquilo que o aluno adquiriu através dele, isto é, um conjunto de valores, de regras, responsabilidade, tolerância, respeito (entre outros). Várias são as ofertas para se aprender Música extra escola, tal como escolas privadas, academias, conservatórios, no entanto estas não deixam de ser limitadas pois nem em todas as localidades oferecem esta oportunidade aos nossos jovens, bem como para poderem frequentar algumas escolas em que muitas das quais não são de fácil acesso económica, restando a muitos jovens as Bandas de Música existentes nas suas
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localidades, que acabam por ser elas as que oferecem o ensino da Música de forma gratuita a estes jovens, que talvez de outra forma nunca poderiam ter esse contacto com a Música. Para que a educação geral e a artística em particular possa ir ao encontro do maior número de cidadãos em consonância com Delors (2001, p.77), para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais: “(...) que ao longo da sua vida, serão dalgum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes”. O desejado é assim a articulação entre todos os pares, entre todos os intervenientes no processo ensino aprendizagem para que tenhamos jovens motivados e com sede de aprender. Com o actual panorama que se vive na Educação, a Escola não pode colocar de parte os desejos e motivações dos seus alunos, mas antes ir ao encontro destes. A escola terá de ser cada vez mais um espaço aberto a mudanças de hábitos e atitudes perante todos os que a frequentam: docentes, discentes e toda a comunidade escolar. Às escolas cabe, cada vez mais, o papel de propor actividades desafiantes, que por um lado motive os alunos à participação nelas e por outro que estas possam contribuir para as suas aprendizagens. A Escola resulta, em grande parte, da imagem transmitida pelos seus professores, sobre os quais recaem um número elevado de tarefas e funções diversificadas, responsabilidades acrescidas que se fazem sentir no bom funcionamento da Escola e no reconhecimento dos encarregados de educação. Neste sentido, têm de ser cada vez mais criadas condições de resposta a todos os intervenientes de forma a que se alcance cada vez mais o sucesso dos nossos alunos.
Ref. bibliográficas Dayrell, J. (1996). A Escola como Espaço Sócio-Cultural. In Dayrell Juarez. Múltiplos Olhares Sobre a educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG. Decreto Lei n.º 75 de 22 de Abril de 2008. Decreto Lei n.º 344/90 de 2 de Novembro Despacho n.º 16795/2005 Delors, J. (2001). Educação um Tesouro a Descobrir. Porto: Edições Asa. Dewey, J. ( 1852). L’École et l’Enfant. Paris: Fabert. Gonçalves, E. (1991). A Arte Descobre a Criança. Amadora: Raiz Editora. Morissette, D. & Gingras, M. (1994). Como Ensinar Atitudes. Lisboa: Edições Asa. O’Farwell, L. (28 de Maio de 2010). The second world conference on arts education - united nations educational scientific and cultural organization Seoul. UNESCO – MCSTRK. Disponível em http://portal.unesco.org/culture/en/files/41171/128628564452nd_World_Conference_on_Arts_Educatio n_-_Final_Report.pdf/2nd%2BWorld%2BConference%2Bon%2BArts%2BEducation%2B%2BFinal%2BReport.pdf acedido em Julho 2011. Stern, A. (1973). A Expressão. Porto: Livraria Civilização.
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POESIA NAS ÁREAS CURRICULARES Ana Regina Vale Pires Universidade de Santiago de Compostela – Santiago/España arvalepires2@hotmail.com Resumo A poesia apresenta-se imprescindível no desenvolvimento cognitivo, afectivo e social da criança (Cosem). Isto porque estreita a relação promovida entre o adulto-criança, bem como, a relação accionada entre os pares. Igualmente, cria situações ricas e estimulantes que permitem à criança apropriar-se da linguagem e expressar-se pelo poder do imaginário e da criatividade. Todavia, os professores não atribuem um papel relevante ao campo poético, optando por um palavreado académico, muitas vezes absurdo, em que a língua poética mais do que apreendida e aprendida é objecto de divagações (Franco). Mas não é esta a poesia que se pretende que surja como universal e ramificada, sentida e vivida. Importa, assim, que a poesia seja abordada de forma interdisciplinar nas áreas curriculares em termos de organização escolar (Jean). Na Língua Portuguesa, promove-se a oralidade, a escrita e a leitura; na Expressão e Educação Musical o ritmo e musicalidade; a simetria e o paralelismo surgem na Matemática; a subjectividade da pintura, na área curricular de Expressão e Educação Plástica, estabelece uma analogia com a poesia; o som e a mímica criam uma simbiose entre a expressão corporal e a poesia (Azevedo). Importa que a poesia surja de forma interdisciplinar com vista ao desenvolvimento global do aluno.
Contextualização A poesia emerge “(…) como uma das formas de expressão que, de uma maneira mais produtiva e criativa, proporcionaria à criança a ocasião de brincar com a linguagem, com as palavras que lhe pertencem e que pouco a pouco vai dominando” (Bastos, 1999, p. 157). Neste âmbito, o professor é perspectivado como o propulsor da criação do gosto pela poesia. Isto porque este agente de mudança e construtor do futuro deve mediar os jogos: ouvindo, provocando, incentivando, animando e levando as crianças a explorarem as possibilidades do funcionamento da língua. Pretende-se, assim, que as crianças abandonem a latência das palavras e tornem-nas vivas e presentes no seu quotidiano. Deste modo, a poesia pode ser perspectivada como uma luta incessante contra o insucesso escolar que visa o alcance de uma escola democrática (Cosem, 1980), seja em que área curricular for. Importa, pois, em termos da organização escolar, abordar a Poesia nas Áreas Curriculares. Neste âmbito, Cosem (1980, p. 9) preconiza que (...) as palavras da nossa língua estão ao nosso dispor como um material maravilhoso, para que possamos compreendermo-nos e compreender o mundo, para nos conduzirem a todas as aventuras do possível e do imaginário. A língua é viva e a poesia dá-lhe talvez ainda mais vida. Aquilo que outrora era apenas a bela linguagem de alguns privilegiados tende a tornar-se propriedade de todos e a escola, nessa apropriação da
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língua, desempenha necessariamente um papel muito importante. O poder da poesia está, pois, ao nosso alcance.
1. Potencialidades pedagógicas da Poesia A poesia no que respeita à área curricular da Língua Materna, debruça-se preferencialmente sobre a aprendizagem da escrita e da leitura, bem como o aperfeiçoamento da oralidade. Por sua vez, a poesia, com a sua linguagem polissémica, facilita a aquisição de novos vocábulos, assim como, pelas suas potencialidades estimula o aparelho fonador repercutindo-se, o seu efeito no controlo respiratório, na correcta articulação das palavras (Neto, 2006). Permite, de igual modo, a associação da ideia à imagem, na unidade fono-semântica que a caracteriza, bem como a renovação potenciada da língua e a sua inovação. A criança exprime-se sem tabus e envolve-se em permanentes neologismo promovendo, deste modo, o seu desenvolvimento linguístico (Lamas, 1999). Ao longo dos tempos, os adultos perspectivam o conceito de poesia como algo arcaico, incompreensível e fora de moda. Muitos são aqueles que emitem que a linguagem poética se apresenta como uma «língua morta» similar ao latim, uma linguagem que não acompanha a evolução da sociedade. Esta ideia errónea repercute-se na criação de barreiras aquando da tentativa das crianças penetrarem no domínio poético (Jean, 1995). Todavia, os professores constatam, diariamente, nas escolas, que as crianças, quando oportunamente confrontadas com a magia da poesia, apresentam uma atitude positiva face ao domínio do poético. No que respeita a crianças que apresentam dificuldades na articulação e pronúncia das palavras que articulam, a poesia surge mesmo como uma estratégia facilitadora desta função, assumindo-se como terapêutica. Isto porque, a leitura de poemas e as canções entoadas facilitam a articulação e pronúncia das palavras proferidas (Magalhães, 1999). Como testemunha Jean (1995, p. 136) “(…) as crianças lêem melhor e mais depressa os textos de poesia que lhes são propostos do que os textos em prosa.” A poesia surge assim como terapia de correcção de lacunas registadas em disléxicos, aléxicos, autistas ligeiros, bem como noutras crianças portadoras de algum distúrbio. O poder da poesia manifesta-se num olhar, num sorriso, numa repetição que circula, avidamente neste círculo vicioso de viver na/ com/ pela poesia. Concomitantemente, “(…) uma boa leitura (…), é uma leitura de desejo e que, ao desejo de ler, se associa um desejo de escrever.” (idem, p. 132). Segundo o autor, o paralelismo eminente entre a leitura e a escrita acompanham o desenvolvimento humano, desde os tempos mais remotos. Se por um lado, um bom domínio da leitura implica uma boa escrita; por outro, uma escrita fruída repercute-se numa “leitura de desejo”, uma leitura aprazível. A poesia emerge, assim, como a linguagem por excelência em que a polissemia do vocabulário constitui a emancipação da conotação. Neste âmbito, cada pessoa interpreta, livremente o texto de acordo com as suas motivações e sentido crítico de análise textual. Em síntese, no plano pedagógico, a poesia não deve surgir com carácter de obrigatoriedade, mas sim através de estratégias que persuadam a criança para este domínio da linguagem. O professor deve permitir
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que a criança recrie para si o texto e interprete-o de acordo com a sua natural imaginação. Por sua vez, a imaginação efectiva-se por meio da linguagem corrente. 1.1. A Poesia na prática da interdisciplinaridade Nesta linha, a poesia apresenta-se como a âncora na conquista da Língua Materna, por parte da criança. Isto deve-se ao facto, do simples poema “entrar pelo ouvido” por meio da oralidade e, posteriormente registar-se num suporte gráfico que assegure a sua sobrevivência ao longo dos anos. Parafraseando Guedes (2002, p.35) (…) obtive, através da poesia, uma reconciliação com a disciplina de Português tão cheia de “hematomas” da escola primária destas crianças. Para essa “cura” contribuiu um desbloqueio da espontaneidade. Depois, testaram-se as potencialidades da língua através da construção e desconstrução. (…) Um tipo de comunicação através da emoção partilhada, que foi libertando a palavra. Assim, através da poesia, conseguiu-se o conhecimento através do encantamento. E, passe a expressão, consegui matar três coelhos dum tiro só: “caçar” a língua como meio, como objecto e como objectivo.
No que concerne à área curricular da Matemática a relação promovida com a poesia apresenta-se como uma realidade. De acordo com Shapiro (1982) a poesia assenta em relações matemáticas: simetria e paralelismo. No que respeita à simetria os elementos constituintes da forma poética articulam-se plenamente. Em simultâneo, o paralelismo surge como o expoente máximo da poesia, em que recai “um esquema de construções homólogas” (idem, p. 69). Assim, este paralelismo evidente entre as palavras opostas mas complementares permitem alcançar o conhecimento de si, o conhecimento dos outros e o conhecimento do mundo. Isto porque, a poesia emerge como o conhecimento do saber que permite conhecer a realidade circundante e projectar a realidade existente. Na relação estabelecida entre a poesia e a área da Expressão e Educação Plástica, as referências da poesia ao domínio desta área são escassas (Costa, 1992). No entanto, pode aludir-se ao papel desempenhado pela pintura que partilha com a música o silêncio ontológico despoletado pela criação artística. Os estados poéticos não se vinculam somente com a linguagem. Eles extravasam a realidade a partir de um visionário que observa muito para além da própria realidade. Assim, é este excesso de real que não se encontrando directamente relacionado com a subjectividade, mas sim com a objectividade que surge alicerçado no real permitindo o alcance de uma nova visibilidade e sensibilidade despoletadas a partir da percepção. Deste modo, embora a poesia e a pintura sejam uma face da mesma moeda, elas vivem independentemente uma da outra (Dias, 2008). Por seu lado, no que respeita à articulação promovida entre a poesia e a Expressão e Educação Musical já existe um manancial de opiniões de teóricos e investigadores desencadeadas no sentido de dissertar sobre esta relação e que abordamos de forma sucinta. Na perspectiva de Amaral (2006), a poesia e a música partilham uma origem comum. Porém, a sua evolução apresenta-se divergente, porque embora sejam
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similares, cada uma segue o seu caminho. No entanto, quando se encontram ao longo do seu “afastado” percurso, esta dupla retorna às origens e, possivelmente adquire novas formas de expressão. Ao nível da Expressão e Educação Físico-Motora, “(...) a nossa linguagem tanto é mecânica como dinâmica. Mas a verdadeira linguagem poética deve ser orgânica e viva.” (Novalis, cit. por Jean, 1995, p. 38). Isto porque, para os povos de cultura vernácula (ex.: África, América) a poesia surge associada à exploração do corpo: gestos, danças, mímicas como se o corpo fosse a língua oral viva que soletra, minuciosamente cada sílaba, mesmo parecendo, por vezes patológico. Já, testemunhava Zumthor (cit. por idem, p. 30) que “Está ali um corpo que fala: representado pela voz que dele emana, parte mais leve desse corpo e a menos limitada, porque o transpõe por meio da sua dimensão acústica, muito variável e que lhe permite todos os jogos.”. Pode aludir-se, assim para a poesia no domínio da expressão corporal em que o corpo adquire vida, a aprendizagem da fala emerge a partir do corpo e a língua ressuscita, emancipando-se da poesia. A voz da poesia ecoa em todo o corpo; é interiorizada minuciosamente pela dimensão acústica e vive repleta de uma linguagem rica e diversificada que alude ao poder das figuras de estilo: a metáfora, a personificação, etc. Assim: “A poesia diz respeito ao corpo; sabemo-lo porque ela é a regulação na infinita diversidade dos ritmos respiratórios. No entanto, parece-nos que ela se relaciona igualmente com a tensão cinestésica do indivíduo.” (idem, p.43). Deste modo, a relação promovida entre a poesia e o corpo surge de uma simbiose existente entre o som e a mímica. Isto porque, a soletração de palavras necessita de um corpo que as liberte, a fim de produzir um equilíbrio entre o corpo e a palavra. Por exemplo, o acto de escrever apresenta-se como um acto de criação em que a fonte e o receptor são o corpo do ser humano. Assim, a exteriorização de um texto surge como uma expressão de sensibilidade estreitamente ligada ao homem. Isto porque, a criança deve interiorizar o texto, senti-lo e construir a sua própria interpretação acerca do mesmo com vista a promover-se a oralidade proveniente de uma produção escrita. Para Spire (cit. por idem, p. 78), o poeta (…) deve resignar-se a conhecer as leis da euforia e da rítmica actuais. Tem de conhecer a sua prática, não apenas através da sua visão e da sua audição, mas também no seu corpo e na sua boca. O escritor que compõe não é apenas alguém como uma caneta ou ouvinte enganado pela sua voz, pois a que escuta dentro de si, mascarada por todas as espécies de ressonâncias, não é reconhecida pelos que a ouvirão aqueles a quem deseja falar. Ele é e deve ser um alguém que fala, em voz alta e em voz baixa. Deve moer e remoer as suas palavras enquanto compõe e, ainda que pouco exercitado a prestar atenção ao jogo do ritmo normal e dos andamentos do ritmo emocional nos seus órgãos, sentirá os mais delicados batimentos no seu corpo e na sua boca.
Assim, o uso do corpo permite à criança aperfeiçoar a motricidade global e, consequentemente a motricidade fina, tão útil nos processos de escrita. Em paralelo, o desenho, a dança, o recorte e a colagem encontram-se promovidos aquando de uma prática efectiva despoletada pela expressão poética por meio da exploração corporal (Neto, 2006).
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1.1.1. Especial atenção à interdisciplinaridade Poesia / Música
Para Patrício (2006) a música e a literatura sobrevivem à erosão do tempo, pois jamais nenhuma outra actividade violável poderá substituí-las. A música emerge como uma expressão anárquica da emoção e, não como uma consequência da intervenção da inteligência ou do pensamento. Por seu lado, a poesia nasce a partir de uma ideia, de um pensamento e de uma emoção. Remotos são os tempos em que existe uma “música da língua”, visto que o “(…) homem tenha procurado sempre gozar, ampliar e educar esta admirável faculdade linguístico-musical” (Palmarini, 1992, p. 63). O homem manifesta uma vontade enorme face à música e, especialmente na audição de poesia. No entanto, devemos encorajá-lo a libertar-se desta “intoxicação» acústica” que pauta o seu dia-a-dia. De acordo com Mendes (2006), a música está na poesia e existe desde sempre, desde o pulsar e o ritmo à pausa e ao silêncio. Verlaine (cit. por Jean, 1995, p. 73) advoga “música antes de tudo” em que a melodia e a harmonia promovida entre os versos emergem no poema, em grande escala. A musicalidade assume, assim, um papel preponderante no âmbito desta perspectiva. Isto porque, o interesse manifestado pelos alunos prende-se com um jogo linguístico que permite o aparecimento de novas palavras; uma forma sonora diferente da habitual; uma apresentação visual fora do normal, em que a captação do sentido do poema remete o leitor para qualquer objecto, sentimento que surge ao longo da interpretação de um poema. Segundo Amaral (2006) a música veicula a palavra permitindo o alcance de um equilíbrio. Constata-se, assim a importância que o poema e a música desempenham. No entanto, é por meio da leitura que o poema ganha vida e permite a utilização sincronizada da visão e da audição. Esta dicotomia som/ silêncio, ou seja leitura/ escrita emana após uma compreensão geral do texto poético. Deste modo, o silêncio surge como um momento precedente ao nascimento da poesia; por sua vez, o som simboliza a prática poética (Sousa, 2006). Neste âmbito, o autor (idem, p. 17) afirma que A participação dramática do leitor requer, então, que ele reconheça as simetrias, as interacções e o reflexo das palavras e dos textos entre si. O acto de leitura deverá ter lugar como se o leitor fizesse parte do público de um espectáculo de dança ou de uma ópera, de um drama musical ou de um concerto, tanto porque a concentração desejável para a fruição da obra de arte é idêntica, como pelo facto de esse leitor poder descobrir nesses poemas um conjunto de processos de composição, cuja matriz se relaciona com música em diversas vertentes.
Assim, torna-se pertinente abordar a sonoridade do poema Esta encontra-se implicitamente ligada ao plano fonético mas também associada, embora em menor escala, ao domínio morfológico e suas vertentes subjacentes (ex.: prosódica). Por sua vez, Cruz (2006) defende que o poema apresenta diferentes sentidos de acordo com as sonoridades e ritmos. Parafraseando Rosa (2006, p. 132) (…) penso no pouco em comum que a poesia e música, originalmente têm. Porém, uma leitura, uma «sonoridade inicial» ou uma sequência rítmica podem desencadear no compositor uma vertigem imparável, uma necessidade de plasmar essa sensação em sons, afinal mais por necessidade própria do que honrando a poesia.
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O poema provém do conhecimento musical, pelo que a música perfeita irradia as origens de um poema, admitindo assim esta dialéctica (idem). A confusão eminente entre a letra da música e a poesia é evidente. Isto porque, a letra remete para a grafia. Mas, será que a letra da música é um poema? Será, tão-pouco que um poema é uma letra de música? É com a música que a poesia tem de se haver quanto a ritmos, timbres, intensidades, andamentos, repetições. Quanto ao calor da voz, sobre a sua limpidez. Quanto à exploração de novas sonoridades, de novas formas de produzir sons. Quanto ao estilhaçamento dos elementos mínimos as grandes formas. (…) E é ainda com a música que pode ter de aprender a lidar com o silêncio, a pausa – esse instante de indagação, acúmulo.
Guimarães, 2006, p. 144
A música constitui, assim o objecto do poema e, muitas vezes, a tentação do poema é despoletado a partir do contacto com a música (idem). A similaridade entre a poesia e a música apresenta-se, assim, nítida, na medida em que temos “ (…) como pano de fundo uma descrição pitagórica do universo, em que se encontram letras e alfabetos no lugar dos números e dos seus intervalos, com a música das esferas e a harmonia musical a serem substituídas por um poema inscrito nos céus, (…)” (Sousa, 2006, p. 28). Em suma, a poesia pauta-se pela liberdade exclusiva na apresentação de um texto que ora invoca ao uso de pontuação, ora afere à sua ausência. Assim, o leitor encara o poema com novas exigências conducentes à construção de um pensamento complexo. Por outro lado, a improvisação do leitor permite encontrar o ritmo certo com vista à interpretação sonora do poema. Em paralelo, o uso do travessão equipara-se à pausa musical que confere a pausa na leitura. Estas pausas permitem, assim aproximar o leitor da realidade, na tentativa de uma compreensão construtiva acerca do texto, ou mesmo proporcionar uma leitura pausada e ritmada (idem). Assim, a poesia e a música caminham paralelamente ao longo da sua evolução, vinculados pelo poder único do som e da palavra (Guimarães, 2006).
2. Partilha de boas práticas Estamos cientes de que a partilha de boas práticas é uma forma de iniciarmos o trabalho em equipa, não só porque se nos abre a hipótese de colaboráramos nas nossas planificações, mas também pela reflexão a que conduz, abrindo-nos novas vias de actuação, de seguida apresentamos uma actividade por nós desenvolvida, potenciando a interdisciplinaridade. 2.1. Actividade: O Poema e a Música Esta actividade desenvolveu-se com os três alunos, no “Clube da Poesia”, durante uma manhã. 2.1.1. Objectivos
Com esta actividade propusemo-nos desenvolver os seguintes objectivos: -
despertar a sensibilidade dos alunos para o poético que se manifesta nas palavras;
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desenvolver a imaginação e o espírito crítico;
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desenvolver a imaginação e o espírito crítico;
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desenvolver a competência linguística;
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motivar para a leitura de textos poéticos;
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favorecer a fruição e a apreciação do texto poético;
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identificar e perceber as idiossincrasias da tradição oral;
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identificar e perceber a sonoridade presente nas rimas;
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desenvolver a acuidade auditiva;
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contactar com diferentes produções poéticas.
2.1.2. Descrição
A professora numa fase precedente à leitura e audição de poemas do livro infanto-juvenil: “Os Bichos na Palma da Mão”, explorado em suporte informático, indaga os alunos de um conhecimento geral acerca da poetisa Maria Gracinda Coelho: se já conhecem a poetisa, quais os livros que conhecem, etc. Em seguida, as crianças organizam-se em torno do suporte audiovisual, a fim da promoção de um clima propício para o bom funcionamento do processo educativo. Por conseguinte, os alunos seleccionam os poemas que desejam ouvir. Estes, por sua vez, surgem no monitor com imagens apelativas. No final da audição dos poemas, os alunos exploram o livro infanto-juvenil complementar ao CD, não somente no que respeita às ilustrações, mas inclusive ao conteúdo textual e eventuais aspectos formais, sempre com o auxílio da educadora. Em síntese, os alunos exploram uma sequência criativa, coerente e apelativa na abordagem ao texto poético segundo a trilogia: música-poesia-imagem. 2.1.3. Sugestões para o trabalho interdisciplinar
O carácter interdisciplinar promove-se, naturalmente ao longo do envolvimento nesta actividade construtiva. No que respeita à área curricular de Língua Portuguesa os alunos podem identificar os versos, as estrofes e as rimas existentes; no domínio de Estudo do Meio as crianças abordam conteúdos programáticos inerentes aos seres vivos: animais (revestimento, habitat, etc.); a relação com a música promove-se, anarquicamente ao longo da audição e leitura dos poemas; no âmbito da Expressão e Educação Plástica os alunos podem ilustrar os poemas explanados, bem como construírem materiais didácticos inerentes ao tema abordado: os animais. 2.1.4. Reflexão
A articulação da leitura com a música emerge como evidente, visto que apresentam uma origem próxima e funções similares. Desta forma, o desenvolvimento desta actividade despoletou a curiosidade na criança e despertou o desejo pela leitura de poesia. Em paralelo, o facto das leituras proferidas pelo suporte audiovisual se apresentarem claras, ritmadas e bem silabadas tendo em conta a métrica repercutiu-se na
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adopção de uma atitude activa e motivada pela criança. Refere-se, inclusive a importância que esta temática apresentou, uma vez que os animais surgem como um tema significativo para as crianças. Em rescaldo, a realização de um trabalho precedente despoletou a aquisição de novas palavras, bem como a possibilidade de escolha pelos alunos promoveu o “à vontade” e a liberdade de expressão no espaço pedagógico.
Considerações finais Em síntese, dever-se-á promover esta articulação entre as áreas curriculares com vista a desencadearmos o desenvolvimento integral da criança através da construção de aprendizagens significativas. O primeiro contacto com a poesia ocorre no jardim-de-infância ou, mais precisamente na escola. Porém, é no tecido social, com destaque para o papel desempenhado pela família, que este domínio deve ser provocado e estimulado (Jean, 1995). Todavia, a poesia surge muito antes da entrada da criança no sistema de ensino. Emana nas múltiplas situações lúdicas e pedagógicas e maioritariamente esporádicas e ocasionais, como: linguagem gestual, mímicas diversas, gritos, guinchos, palreio, garatujas, etc. Passíveis de serem utilizadas no jardim-deinfânciae mesmo em ambiente familiar. Assim, reiteremos que a poesia preconiza uma estreita articulação entre o processo de activar recursos e a melhoria da qualidade do sistema educativo, permitindo mobilizar conhecimentos e estimular os alunos a manifestar a sua acção: invenção, fantasia, criatividade, imaginação, curiosidade, motivação e iniciativa. Concomitantemente, permite à criança e educador “(…) tornarem a sua linguagem clara e sombria, aberta e fechada, transparente e opaca” (Jean, 1995, p. 189). Desta forma, estreitam a relação da criança com a escola, com a aprendizagem, com os pares e, num âmbito geral, com a sociedade.
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EXPRESSÕES INTEGRADAS – A PRÁTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE Joana Oliveira e Rute Salomé Gomes Instituto Piaget – ESE Jean Piaget Arcozelo/Canelas/Portugal joana_fange@hotmail.com e rute_salome_gomes@hotmail.com Resumo A partir das Expressões Artísticas temos um acesso directo ao campo das Expressões Integradas, que pretende promover a interdisciplinaridade, isto é a construção articulada do saber, através de enfoques diversificados seja no âmbito das artes, seja no âmbito das literacias, quer linguísticas quer matemáticas. As orientações provenientes do Ministério recomendam uma abordagem educacional globalizante e integradora, evitando restringir o estudo às diferentes áreas per se. Deste modo, as Expressões Integradas afirmam-se a partir de instrumentos de criatividade, onde o Educador/Professor explora com consciência e segurança todas as áreas de conteúdo e todos os seus domínios específicos. O trabalho integrador, assim desenvolvido pelos diferentes intervenientes do processo de ensino-aprendizagem, tem uma intencionalidade própria, estando esta ligada à organização do grupo. A interdisciplinaridade convoca instrumentos essenciais para o envolvimento da criança/aluno, na aprendizagem ao longo da vida. Existem activadores – estratégias, actividades, recursos e métodos, que se assumem como necessários, para desenvolver a criatividade numa perspectiva interdisciplinar, tais como as linguagens expressivas, dramática/corporal, escrita/oral, verbal/não verbal, poética, musical, plástica e matemática. O motor deste trabalho, se bem que se concretize como um estímulo externo, não pode deixar de estar intrinsecamente ligado à vida da criança. A motivação na sua real acepção, isto é, numa dinâmica que implica o próprio eu da criança.
Contextualização As áreas subjacentes às Expressões Artísticas têm como objectivo trabalhar afincadamente o processo da Educação Artística, a importância das Expressões Integradas e o modo como se pode trabalhar de forma globalizada diferentes temáticas, ou seja, de uma maneira trans e interdisciplinar. Existe assim a necessidade de uma construção articulada do saber – o que implica que as diferentes áreas a contemplar não sejam vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada. (ME/DEB/NEP, 1997, p.14). As Expressões Artísticas são campos que se interligam com as diferentes áreas curriculares existentes no ensino corrente – a dança, a expressão dramática, a musical e a plástica, assim como outras técnicas diversificadas de carácter expressivo. Cada área possui uma linguagem específica que sublinha a importância da influência das actividades afins. É necessário proporcionar todo o tipo de experimentações que, por vezes, poderão ter o carácter de aventura, numa expressão livre que irá conduzir ao trabalho de libertação mental e, consequentemente, ao pensamento divergente.
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É, ainda, importante compreender que o corpo pode e tem de ser um propósito para se chegar a uma meta, mesmo que passando por muitas abordagens. É a partir do conhecimento do próprio corpo que a personalidade se vai estruturar e a criança poderá crescer com uma maior robustez que a irá conduzir à resistência aos comportamentos de risco. Tendo em mente o nível a que trabalhamos, vamos reflectir sobre o ‘lugar’ da Educação Artística no currículo do 1.º ciclo do Ensino Básico: -
Por que não indagar sobre a atitude dos professores face à colaboração?
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E por que não reflectir sobre as práticas dos professores no âmbito da inovação pedagógica, no domínio da educação artística?
Foi reconhecida a importância da coadjuvação em áreas mais específicas, uma vez que possibilita aos alunos o acesso a todas as áreas curriculares, explicitando, também, que a formação inicial não é suficiente para a construção de conhecimentos e o desenvolvimento de competências que permitam pôr em prática as Expressões Artísticas, como está recomendado no Currículo Nacional. Ficou evidente que a Educação Artística é importante para a formação integral das crianças; sendo, assim, é importante que a escola proporcione esse tipo de práticas. Reconheceu-se, no entanto, uma discrepância entre as orientações do Ministério e a prática efectiva das expressões artísticas no 1.º ciclo do Ensino Básico. A educação, na generalidade, centra-se no desenvolvimento do ser humano, das capacidades em geral, e no que aqui está em causa, especificamente em relação às artes, às ciências, à matemática e até mesmo à socialização entre alunos/professores. A burocracia actual é, e sempre foi, uma luta para aqueles que defendem a educação artística, pois não permite alargar horizontes neste sentido embora o currículo actual defenda que é crucial a intersecção entre a criatividade e a transdisciplinaridade. As Expressões Integradas influenciam claramente a personalidade e o intelecto de cada um, de cada uma que as pratica, pois os alunos revelam capacidades e habilidades divergentes uns/umas dos/das outros/as quando inseridos/as no método de educação regular. Num ambiente artístico é criada, inadvertidamente, uma relação próxima entre colegas/professores; o ambiente em si proporciona diferentes sentimentos e proximidades, mantendo a exigência do respeito e trabalho numa sala de aula. Em nossa opinião, é importante, a introdução das Expressões Integradas no sistema educativo actual, pois estimula o interesse dos alunos e a capacidade de se desprenderem, em diversas circunstâncias, exprimindo-se com autenticidade. E esta educação irá a pouco e pouco influenciar a forma de estar destes alunos/cidadãos e estes serão simultaneamente cultos, hábeis e desenvolverão amplamente o pensamento crítico. Perante esta afirmação temos que ponderar que realmente existe realmente uma ligação profunda entre a arte e a educação, e segundo Read (1982), não se pode permitir que os afectos se distanciem dos aspectos educativos específicos que estão englobados na arte, aquando do processo educativo. A essência está na relação da arte com as demais áreas e, portanto, as suas contribuições para a educação. Existem diversas formas de nos expressarmos, e a arte é uma delas, revelando-se deveras influente nas expressões.
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Em suma, consideramos que devemos defender afincadamente a presença das Expressões Integradas na vida da criança, pois irá revelar-se posteriormente muito mais desenvolvida a todos os níveis, podendo nós docentes falar mesmo numa interdisciplinaridade que lhes permite dominar diferentes áreas, trabalhando-as articuladamente. Para Alberto B. Sousa (2003, p.88) Os pedagogos defensores da integração das Artes na Educação, consideram que a formação da pessoa deve ser global e não especializada, (…) devendo proporcionar-se às crianças uma organização curricular equilibrada, homogénea e voltada essencialmente para uma forte cultura geral, onde Letras, Ciências e Artes coexistam em igualdade de circunstâncias, de importância e em convergência educacional.
No centro da educação deverão estar sempre os Educadores/professores, como verdadeiras chaves de desenvolvimento ou retrocesso, e sem eles é completamente ilógico pensar em reformas ou em mudanças de prioridades, metas ou objectivos. Eles necessitam ser reconhecidos, dignificados, ter acesso a recursos, dispor de condições de trabalho e formação adequadas. O medo de arriscar por parte das crianças surge provavelmente com a própria formação inicial do Educador/Professor, que leva a que estes questionem poucas vezes metodologias e didácticas. O exercício da autonomia escolar implica muita imaginação e sentido de risco, características que deveriam ser valorizadas no Educador/Professor, mas que nem sempre ou quase nunca o são. Gerir uma escola autónoma implica sobretudo, respeito e confiança mútua entre todos os elementos da comunidade escolar.
1. Partilha de boas práticas Estudos recentes sobre a relação entre Arte e Educação evidenciam a importância da Educação Artística na formação de cidadãos aptos a dar resposta às questões do tempo presente, uma vez que desenvolvem competências, tais como a criatividade, imaginação e a capacidade de reflectirem criticamente. A aprendizagem artística é essencialmente pessoal, contudo é mais eficaz quando as nossas emoções estão envolvidas, porque nunca nos esquecemos o que nos toca emocionalmente. Assim, as crianças/alunos, desempenham, interpretam, constroem, criam, observam e apreciam melhor quando as diversas áreas curriculares estão interligadas com as Expressões. 1.1.
A perspectiva eleita – uma proposta interdisciplinar
Uma abordagem disciplinar é característica de um contemplar ambicioso, que se valoriza apenas a si mesmo, que receia a diferença e supõe que o seu objecto, os métodos e a sua linguagem sejam mais adequados e absolutamente adequados às respostas das questões em causa neste universo. Tudo se baseia no processo criativo e, por muito que se diga que não são criativos, no final os resultados demonstram que todos somos capazes de o ser. Independentemente da temática por vezes se repetir, as propostas dos projectos criativos são sempre diferentes. Similarmente, é gratificante saber que tanto os jovens profissionais, como os educadores profissionalizados, com muitos anos de experiência, captam rapidamente este tipo de metodologia e a
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aplicam na sua vida profissional. Para aqueles em que a criatividade “desabrocha” com facilidade, ajuda-os na sistematização, dado que a dificuldade para esses profissionais, reside sobretudo na planificação sistemática dessas ideias. Embora a interdisciplinaridade seja a razão de décadas de discussão, não temos conseguido tornar a interdisciplinaridade uma prática, não temos conseguido efectivar opções à racionalidade do mundo moderno. Este mundo revela uma organização social dissociada, burocratizada, centrada numa hierarquia verticalizada, favorecendo os mecanismos de poder e controlo social vigentes, e coibindo iniciativas que estimulem transformações; na natureza essas transformações acontecem sem interferências – o mundo é a imagem do todo que é o conhecimento. Aí teríamos a oportunidade de falar da transdisciplinaridade. Existem diversos obstáculos à prática da interdisciplinaridade tais como os que são apresentados por Proust (1993) a partir de algumas indagações. O primeiro funda-se no que ele denomina espírito comunitário, ou seja, a tendência a privilegiar uma metodologia, inabilitando as demais. Daí resulta a valorização da nossa disciplina, entendida como “a área do saber”, por excelência, acima de qualquer outra. Assim sendo, que motivos teríamos para estabelecer um trabalho interdisciplinar? Este modelo denota o olhar fragmentado. Na óptica do autor citado, o âmago encontra-se no ser humano, que possui outras dimensões que extrapolam os limites da fisiologia. Um trabalho interdisciplinar permite uma abordagem mais ampla, e consequentemente, oferece mais elementos se lidar com as dificuldades. A interdisciplinaridade no seu âmago, através do seu prefixo "inter" não indica apenas uma pluralidade, evoca também um espaço habitual, um factor de coesão entre diferentes experiências. Os especialistas das diversas disciplinas devem sentir-se como que enriquecidos, devido ao esforço, por vezes difícil, de entender as outras disciplinas. Cada qual aceita esforçar-se fora do seu domínio próprio e da sua própria linguagem técnica, para aventurar-se num domínio de que não é proprietário exclusivo. A interdisciplinaridade supõe abertura de pensamento, curiosidade que se busca além de si mesmo (Gusdorf, 1990). Ocorre uma interacção entre duas ou mais disciplinas. Esta interacção pode ir desde a simples correspondência das ideias até à inclusão mútua dos conceitos directivos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam formação nos diferentes domínios do conhecimento (disciplinas), tendo cada um conceitos, métodos, dados e temas próprios (Berger 1972). Esta temática guarda com a intersubjectividade uma ligação de identidade e de diferença. A identidade enquanto “interacção”, atitude própria do humano enquanto ser social que se fundamenta na afectividade, na compreensão e na linguagem, como existência básica desse ser. A diferença encontra-se no modo como a disciplina exige do sujeito que este mantenha a consciência direccionada ou em tensão para algo que acontece numa acção específica, o que se constitui na própria dialéctica homem-mundo.
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A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitude em busca do contexto do conhecimento, em busca do ser como pessoa integral. A interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com os limites das disciplinas. Para isso, será preciso, como propõe Fazenda (1998), “uma postura interdisciplinar” que nada mais é do que uma atitude de busca, de inclusão, de acordo e de sintonia diante do conhecimento. E segundo o mesmo autor “Se há interdisciplinaridade, há encontro, e a educação só tem sentido no encontro. A educação só tem sentido na “mutualidade”, numa relação educador - educando em que haja reciprocidade, amizade e respeito mútuo.”. Num projecto interdisciplinar não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se. A responsabilidade individual é a marca do projecto interdisciplinar – envolvimento – esse que diz respeito ao projecto em si, às pessoas e às instituições a ele pertencentes. Surgem por vezes a atitude interdisciplinar e predomina para os outros. Encontramo-nos, comummente, com inúmeras barreiras: de ordem material, pessoal, institucional e gnosiológica. 1.2.
Enquadramento curricular
Estabelecer uma interdisciplinaridade em função do tema escolhido disponibiliza uma panóplia de ideias e conceitos. Esta interdisciplinaridade tenta abranger um amplo conhecimento relativamente à dança, ao teatro, à música e, por fim, à expressão plástica. Um projecto de Expressões Integradas tem como objectivos principais identificar e classificar os activadores criativos; dominar e aplicar técnicas de expressão criativa; seleccionar e utilizar as técnicas mais indicadas face às produções de cada criança; desenvolver a criatividade e as possibilidades de expressão; desenvolver actividades criativas para o jardim-de-infância; planificar actividades inovadoras com base nas orientações curriculares; desenvolver estratégias criativas através dos activadores criativos; criar projectos originais através dos activadores criativos. Deste modo, é relevante abordarmos a multidimensionalidade da criatividade, uma vez que engloba essencialmente a actividade criativa numa perspectiva interdisciplinar. O aluno/criança segue uma metodologia activa de ensino/aprendizagem, através da experimentação dos vários activadores, esperando-se que seja capaz de desenvolver actividades criativas no Jardim-de-infância, de acordo com as orientações curriculares, desenvolvendo técnicas de expressão criativa. É crucial dar-se a conhecer inicialmente um pouco da dimensão da criatividade na educação. Esta aprendizagem é importante e implica alguns componentes básicos da criatividade, tais como atitudes criadoras; potencialidades individuais; originalidade, apreciação pelo novo; inventiva, expressão individualizada; curiosidade; sensibilidade; respeito pelos problemas; receptividade às ideias novas e autonomia. Não só é importante que a criatividade mobilize os componentes, como também saliente os critérios que a regem, tais como a originalidade; a produtividade; a fluidez; a flexibilidade; a elaboração; a análise; a síntese; a sensibilidade para os problemas; a abertura mental; a comunicação; a (re)definição e a inventiva. A importância de saber como desenvolver a criatividade, é sem dúvida um processo importante, o qual se
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desenvolve ao longo do tempo, durante o qual cada activador (instrumento) é trabalhado com exemplos práticos do jardim-de-infância. A criatividade sendo um dos fundamentos das orientações curriculares, deve integrar as planificações de actividades que daí decorrem. Existe assim a necessidade de uma “construção articulada do saber – o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada.” (ME/DEB/NEP, 1997, p.14). Este currículo integrador leva-nos às três grandes áreas de conteúdo referidas por Roldão (1995): -
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Formação pessoal e social – área transversal e integradora que, “tendo uma intencionalidade própria se inscreve em todas as outras”, ligada ao processo de organização de grupo… Expressão e Comunicação – área que “engloba os instrumentos essenciais para a criança continuar a aprender ao longo da vida”, é aquela que aparece com vários domínios. Conhecimento do Mundo – Corresponde ao que normalmente conhecemos como estudo do meio, apesar da sua designação procurar ser mais abrangente, onde a noção de “meio”, procura ser entendido como meio próximo e imediato.
As Expressões Integradas constituem um projecto que, a partir de instrumentos de criatividade – activadores –, o educador explora com consciência e segurança todas as áreas de conteúdo e todos os seus domínios específicos, através do processo criativo desenvolvido por cada activador. Necessariamente, todo este processo mental criativo (no início muito consciente, através de cada etapa do activador que se trabalha), vai culminar num produto criativo, que neste caso é, sem dúvida, uma planificação criativa para o jardim-de-infância. Este processo vai-se desenvolvendo através de conteúdos já explorados que, normalmente, se trabalham em função de temáticas abordadas. Para cada activador, existe um processo, que culmina num produto que origina uma planificação criativa, contemplando as expressões integradas; este processo contribui para a realização de um currículo globalizante e integrador. É importante referir que, em qualquer momento que se utilizem os activadores, mesmo que se desenvolva a mesma temática, o resultado final é sempre diferente e, desta forma, a planificação por natureza (a criatividade está presente na sua concepção) é sempre inovadora. É esta segurança que os activadores nos disponibilizam, sendo sem dúvida instrumentos indispensáveis na educação; as etapas de cada activador e os resultados finais, como projecto criativo, podem permitir perceber a dinâmica das disciplinas que fundamentam a dinâmica criativa. 1.3.
Planificação criativa para o Jardim-de-Infância
Apresentamos de seguida uma planificação que tivemos oportunidade de implementar, tendo em conta os princípios acima defendidos. Com esta planificação pretendemos que a criança usufrua de um desenvolvimento da imaginação, da relação com os outros, da criatividade; o que leva a que esta se desenvolva não só a nível da aprendizagem como a nível intelectual. Assim, integrando as expressões, podemos dar um conteúdo das disciplinas curriculares onde a criança/aluno irá assimilar mais rapidamente, e com mais entusiasmo, os nossos objectivos.
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Tempo
Partes da Aula
5` Aquecimento
10`
Desenvolvimento do tema
Conteúdos
Competências específicas
Descrição metodológica
Movimentar: Cabeça Pés; Joelhos; Pernas; Tronco.
O aluno é capaz de: Identificar e executar movimentos com as diferentes partes de corpo; Adequar os movimentos com a música.
Os alunos movimentam-se livremente pelo espaço explorando diferentes movimentos do corpo de acordo com a indicação/sinal do professor. Executando movimentos relacionados com a natureza, como por exemplo, folhas de uma árvore.
O aluno é capaz de: Identificar e utilizar as diferentes partes do corpo na execução de exercícios; Respeitar o espaço dos outros; Executar e explorar as diferentes acções básicas corporais de forma consciente e criativa; Utilizar os diferentes níveis (alto, médio, baixo) na execução dos exercícios
A turma divide-se em 2 grupos, ambiente poluído e ambiente não poluído. O grupo do ambiente poluído cria obstáculos movimentando diferentes partes do corpo, com a orientação do professor sobre qual movimentar. E o grupo não poluído tem de se desviar dos obstáculos criados pelo outro grupo
Exploração das diferentes partes do corpo.
O aluno é capaz de: Identificar e executar movimentos com as diferentes partes de corpo Utilizar os diferentes níveis (alto, médio, baixo) na execução dos exercícios.
25`
Jogo
Frase
Exploração
5` • Respiração Alongamento / Relaxamento
• Relaxamento muscular
Executar os movimentos em sincronia com todos os elementos do grupo Executar movimentos com as diferentes partes de corpo Iniciar o movimento em simultâneo com a música Realizar movimentos utilizando variações de intensidade e contrastes Improvisar a partir de um tema Criar de forma espontânea Criar uma sequência de movimentos com princípio, meio e fim Colaborar activamente com o grupo O aluno é capaz de: Utilizar a fluidez necessária à execução do exercício; Identificar e executar movimentos com as diferentes partes de corpo; Executar movimentos utilizando diferentes estados de espírito e relacionar a emoção com que esses movimentos são expressos.
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O capuchinho vermelho vai percorrendo a floresta, e vai encontrando lixo por toda a parte. Com o seu cestinho vai recolhendo com as diferentes partes do corpo e com diferentes intensidades tudo aquilo que encontrar. Entretanto chega a uma parte da Floresta na qual já não se encontra com lixo, sendo a sua única preocupação transportar o cesto. O capuchinho terá de transportar o cesto de acordo com a quantidade de lixo no mesmo (pesado/leve) e também vai transportando o cesto com as diferentes partes do corpo. Seguidamente, em grupo de 4 elementos, os alunos terão de realizar uma frase na qual retratem e explorem o jogo realizado (apanhar o lixo, transportar, voltar a apanhar, transportar, voltar a apanhar, transportar e chegar a casa da Avozinha, com diferentes partes do corpo, em diferentes níveis e com intensidades distintas).
Os alunos estão na Natureza, num ambiente não poluído, espalhados livremente pelo espaço. Ao comando do professor vão deixando “cair” partes do seu corpo lentamente na floresta. Devem chegar ao solo em movimento lento e de descontracção. Já numa posição horizontal relaxam e deixam a respiração entregue a ela própria.
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Considerações finais Antigamente, e através do método tradicional, a matéria era debitada e por vezes não era assimilada pelos alunos, pois estes não recolhiam a informação, não procuravam o conhecimento … Hoje, temos verificado que um professor deseja o contrário. Nós defendemos que as crianças sejam autónomas, investigando. Invocando Paulo Freire (1996), dizemos que não se poderá separar "prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender”. Tanto na Educação Pré-Escolar como no 1º Ciclo do Ensino Básico existem diferentes áreas a serem trabalhadas, nomeadamente o Estudo do Meio, a Língua Portuguesa, a Matemática e as diferentes Expressões (Física-Motora e Artísticas); e nós, enquanto futuras educadoras/professoras temos de pôr em prática métodos que conduzam à descoberta e construção do conhecimento, ou seja, temos de deitar mão às Expressões Integradas. Podemos e devemos ajudar a criança a tornar-se autónoma, como Freire (op.cit.) defende. Ao leccionarmos uma determinada parte do programa, podemos, e devemos, por exemplo, incentivar a criança a pesquisar e a descobrir ela própria o seu conhecimento. Através das Expressões Integradas, conseguimos promover uma aprendizagem significativa nos nossos alunos, incentivando-os a pesquisar, a construir o próprio conhecimento, através das nossas orientações e com o nosso apoio. Segundo o programa do 1º ciclo “Todas as crianças possuem um conjunto de experiências e saberes que foram acumulando ao longo da sua vida, no contacto com o meio que as rodeia” (p. 101), ou seja, as crianças ao longo da sua vida vão adquirindo experiências e conhecimentos de alguns conceitos do meio que os rodeia; e posteriormente na sua aprendizagem escolar podem transportar o conhecimento informal para o conhecimento formal e trabalhado, através das nossas directrizes, enquanto professoras. Assim, no mundo da educação, a aprendizagem deve ser promovida pela pesquisa e levar cada aluno à autonomia. Contudo em determinado conteúdo, de um determinado bloco, que os alunos não percebam temos como obrigação criar recursos mais práticos para haver uma construção de sucesso e aumentar o interesse por parte dos alunos, envolvendo-os nas tarefas que lhes propomos, através de diversos recursos.
Ref. bibliográficas Berger, G, (1972). Conditions d'une problématique de l'interdisciplinarité. In Ceri (eds.) L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les Université, pp. 21-24. Paris: UNESCO/OCDE. Brandt, E. et al. (1998). Artes y Escuela – Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. Barcelona: Paidós. Corrêa, E. M. (2002). Interacção Corpo Û Aprendizagem – Contributos para um Ensino Criativo. Dissertação de Mestrado em Criatividade Aplicada. Universidade de Santiago de Compostela/ Prodep/ Instituto Superior de Ciências Educativas. DEB. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação.
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DEB. (2009). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Específicas. Lisboa: Ministério da Educação. Eça, T. (2009). Boas vindas à Criatividade e Inovação nas Escolas. Revista Red Visual nº9/10. Fazenda, I. (1995). Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. São Paulo: Ed. Papirus. Fazenda,, I. (org) (1997). Didática e interdisciplinaridade. São Paulo: Editora Papirus. Fazenda, I. C. A. et al (org.) (1996). Práticas Interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez. 3ªedição. Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Gusdorf, G.(1990). Réflexions sur l'interdisciplinarité. Bulletin de Psychologie, XLIII, 397, pp. 847-868. Prado, D. (1998). 10 Activadores Criativos. Santiago de Compostela: Serviço de Publicações da Universidade de Santiago de Compostela. Proust, J. (abr.-junho 1993). A interdisciplinaridade nas ciências cognitivas. Revista Tempo Brasileiro. n.113, p. 97-118. Read, H. (1982). A Educação pela Arte. Lisboa: Edições 70. Sousa, A, B. (2003). Educação pela Arte e Artes na Educação. 1º Volume. Lisboa: Instituto Piaget
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A PRÁTICA DA INTERDISCIPLINARIDADE NOS CURSOS EFA Anabela Lima e Margarida Gomes Universidade de Santiago de Compostela – Santiago/España aanabelalima@gmail.com e gomesmarg@gmail.com Resumo A visão da Educação, construída ao longo dos tempos e assente em múltiplas conceptualizações, não se coaduna com as mudanças sociais que têm vindo a acontecer, particularmente neste início do Séc. XXI. Aspectos como a globalização, a internacionalização do conhecimento, a rapidez com que a informação e contra-informação circulam, determinaram uma mudança substancial; a Escola tem, também ela, de se adaptar às mudanças sociais e acompanhar o desenvolvimento em curso (Santos Guerra, 2002). Sentimos como nossa a missão confiada aos profissionais da Educação do nosso tempo, isto é, lutar contra a divisão e separação que se faz do conhecimento, proporcionando a interdisciplinaridade e a inter-relação dos saberes. Neste simpósio, é nossa intenção partilhar experiências reais vividas nos cursos EFA, em que, através do estudo da poesia realista, nomeadamente da poesia de Cesário Verde, abordámos temáticas que implicaram os alunos e lhes permitiram construir noções de linguagens simbólicas focalizadas no estudo da pintura. A Educação, encarada como abrangente e envolvente, leva-nos reconhecer a Sociedade como Educativa – uma sociedade onde a aprendizagem é possível, propiciando o desenvolvimento dos talentos de cada um. Pretendemos, pois, pôr em evidência a necessidade de recorrer à interdisciplinaridade nos cursos EFA, nos quais estamos implicadas.
Contextualização A visão da Educação, construída ao longo dos tempos e assente em múltiplas conceptualizações, não se coaduna com as mudanças sociais que têm vindo a acontecer, particularmente neste início do Séc. XXI. Aspectos como a globalização, a internacionalização do conhecimento, a rapidez com que a informação e contra-informação circulam, determinaram uma mudança substancial. Na nossa perspectiva, essa mudança passa por colocar no centro da discussão a Aprendizagem ao Longo da Vida [ALV], indicada como fulcral pelas instituições europeias, como forma de aproximar os cidadãos ao conhecimento e de lhes proporcionar a possibilidade de intervirem socialmente de forma fundamentada. A tomada de consciência, por parte desses cidadãos, da importância de uma aprendizagem sempre renovada é, por conseguinte, o propósito do empenho dos profissionais da Educação. De acordo com o estabelecido no Memorando, resultante da Cimeira de Lisboa, de 2000, as instituições da UE têm vindo a considerar a Educação como um factor chave para que a economia europeia se venha a transformar na economia mais competitiva do mundo. Na verdade, a Conferência de Lisboa, em 2000, recupera este conceito, mas, desta concepção da UE, advêm alguns constrangimentos colocados em
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discussão por Alves (2010. p.12) quando refere, alguns riscos possíveis, decorrentes de uma visão excessivamente economicista, indicando que: “Um desses riscos consiste em subjugar a aprendizagem ao longo da vida a finalidades profissionais e de competitividade económica, reduzindo os processos de aprendizagem dos indivíduos a meios para assegurar a capacidade produtiva de cada um de nós.”. Corroboramos este ponto de vista, na medida em que acreditamos que, além desta componente associada à aprendizagem para o mundo do trabalho e da competitividade, devemos fazer acrescer uma componente de aprendizagem para o lazer, para a qualidade de vida e para a melhoria da condição humana, pois a sociedade actual, para além de um trabalho intelectual e científico muito exaustivo e específico, é também bastante apelativa relativamente ao convívio e ao lazer. Importa todavia lembrar que, tal como é indicado em COM 678 (2001, p.10), a Comissão não tem perdido de vista a melhoria das competências dos cidadãos europeus, não se centrando somente no mundo do desenvolvimento profissional, mas também noutras facetas da vida dos cidadãos: “Com efeito, no atinente aos objectivos da aprendizagem ao longo da vida, as respostas constituíam tendencialmente um eco do Memorando, invocando aspectos de carácter mais lato, como as dimensões espiritual e cultural da aprendizagem.”. Desta maneira, a Escola tem, também ela, de se adaptar às mudanças sociais e acompanhar o desenvolvimento em curso (Santos Guerra, 2002). Enquanto docentes, sentimos esta responsabilidade, o que nos conduz a um compromisso com a mudança, tentando, na prática quotidiana, propor aprendizagens que sirvam de trampolim para a vivência pessoal de cada discente, promovendo uma cultura da qualidade de vida e uma cultura de aprendizagem permanente, não deixando de ter em linha de conta as demandas do mundo do trabalho, que, assumidamente, estão cada vez mais no centro das atenções. Considerando a mudança paradigmática, que a Educação tem vindo a sofrer, Edgar Morin (2002, p.40) aponta, como um dos desafios com o qual a ‘educação do futuro’ se vê confrontada, o afastamento entre a compartimentação dos saberes e os problemas que se apresentam de forma cada vez mais globais: “(...) há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, por um lado, os nossos saberes desunidos, divididos, compartimentados e, por outro, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários (...).” Esta é a grande razão pela qual consideramos crucial, por um lado, integrar as aprendizagens formais, informais e não formais no processo de ensino-aprendizagem, e, por outro, colocar no centro do processo o ser humano, na sua globalidade, apelando aqui para uma perspectiva holística da educação. Desta maneira, de acordo com Torres Santomé (2000), a apresentação dos conhecimentos ‘em pacotes’ é desajustada, pois não conduz o aluno à problematização; encontra-se longe de uma visão integrada e flexível, porque assenta no que é indicado pelo autor, como ‘um modelo de arquivo’, em que cada disciplina é estanque e em que não há espaço à reflexão e à articulação com outros aspectos da sociedade, isto é, com outros saberes. Como solução para esta limitação na Educação, e no desenvolvimento curricular, que se mantém na actualidade, o
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mesmo autor (op.cit., p.5) sugere que a “(…) estratégia que resolve este problema da fragmentação do conhecimento, que o converte em relevante e significativo, é o Currículo flexível ou interdisciplinar (…)”. Salientamos, no entanto, alguns aspectos contraditórios que se destacam desde logo. Na verdade, ao mesmo tempo que a sociedade busca saberes cada vez mais especializados, em termos de conhecimento profissional, há um apelo cada vez maior, particularmente tendo em conta as crises que atravessamos, para a necessidade de nos adaptarmos a novas realidades profissionais, alertando que o ‘emprego para a vida’ é uma concepção ultrapassada e, por isso, a consequente, premência de nos adaptarmos a novas experiências oupelo menos, estarmos preparados para essa possibilidade, dotando-nos de outros saberes e competências mais amplos e flexíveis. Por conseguinte, para nós, agentes educativos, a integração de vários campos do saber que permita uma visão unitária, comum de saberes, conseguida através de um trabalho colaborativo entre pares, é fundamental e não contraria, antes complementa, o conhecimento científico, mais específico. Este não é descurado, apenas deverá ser continuado, num outro momento do ciclo de aprendizagem que não este a que nos dedicamos. Aqui, pretendemos essencialmente dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam acima de tudo, ter a capacidade de escolha; abrir-lhes horizontes para outras realidades, para que essa escolha seja fundamentada; tomar consciência de si como um todo, integrado numa sociedade em que a cidadania activa é algo a promover, para que possamos ter uma sociedade mais justa e humanizada e em que o conhecimento de si próprio se torne essencial. Invocamos de novo o pensamento de Morin (op. cit., p.52) que melhor traduz a ideia apresentada, ao afirmar que (...) a necessidade, para a educação do futuro, de um grande emparcelamento dos conhecimentos resultantes das ciências naturais a fim de situar a condição humana do mundo, dos resultantes das ciências humanas para iluminar as multidimensionalidades e complexidades humanas, e a necessidade de integrar a inestimável contribuição das humanidades, não só filosofia e história, mas também literatura, poesia, artes (...).
Desta maneira, sentimos como nossa a missão confiada aos profissionais da Educação do nosso tempo, isto é, lutar contra a divisão e separação que se faz do conhecimento, proporcionando a interdisciplinaridade e a inter-relação dos saberes.
1. Partilha de boas práticas Neste simpósio, é nossa intenção partilhar experiências reais vividas nos Cursos EFA-NS, em que, através do estudo da poesia realista, nomeadamente da poesia de Cesário Verde, abordamos temáticas que implicam os alunos e lhes permitem construir noções de linguagens simbólicas, focalizadas no estudo da pintura. A Educação, encarada como abrangente e envolvente, leva-nos reconhecer a Sociedade como uma Sociedade Educativa – uma sociedade onde a aprendizagem é possível, propiciando o desenvolvimento dos talentos de cada um. Pretendemos, pois, pôr em evidência a necessidade de recorrer à interdisciplinaridade
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nos cursos EFA-NS, nos quais estamos implicadas. Antes de mais, cabe aqui uma breve explicação da concepção inerente a estes Cursos. 1.1. As ‘Novas Oportunidades’ Desde 2006, que a realidade portuguesa, em termos de Educação de Adultos, se centra num programa denominado ‘Novas Oportunidades’, criado pelos Ministérios da Educação e o do Trabalho e da Segurança Social, em conjunto com a Agência Nacional para a Qualificação. O enquadramento teórico, subjacente a este programa, encontra-se enunciado num Referencial de Competências-Chave, que contempla os princípios orientadores, dos quais salientamos: -
a adequação e relevância;
-
a abertura e flexibilidade;
-
a articulação e complexidade.
Relativamente ao primeiro princípio apresentado, Gomes (2006, p.20) enuncia o Referencial de Competências Chave como “(…) um quadro de referência a ajustar a cada adulto e a cada grupo, nos seus contextos de vida, valorizando as aprendizagens significativas, para o projecto de vida de cada indivíduo (…)”, tendo como meta a “mudança pessoal e social do adulto”. A meta apontada leva à criação de oportunidades favoráveis à construção de conhecimento pela disponibilidade de conteúdos cujo valor se evidencia na vida real e concreta do aluno. No que se refere ao segundo princípio, as ideias-chave são a adaptabilidade ao grupo alvo, considerando os seus contextos pessoais e profissionais, a partir das “competências-chave definidas a nível nacional”. No que concerne ao terceiro princípio – Articulação e Complexidade – são mencionadas ideias que remetem para a articulação curricular, tal como, para a mobilização de diferentes competências, “análise, pesquisa, e resolução de problemas, gradualmente mais complexos” (Gomes, op.cit., p.21), que possibilitem a preparação para responder a situações de vida diversas, resolver problemas e adaptar-se a novas situações. Não podemos, por isso, continuar a preocuparnos exclusivamente com a dimensão cognitiva ao falar de aprendizagem e, portanto, há que ter em conta a sua complexidade e respeitar as outras dimensões – a psicossocial e a físico-motora, bem como a emocional. Daí que urge pensar em termos de Educação holística, a qual contempla o ser no seu todo. Das três Áreas de Formação destes cursos – Cidadania e Profissionalidade [CP], Sociedade Tecnologia e Ciência [STC] e Cultura Língua e Comunicação [CLC] – neste momento destacamos esta, por ser aquela com que trabalhamos mais de perto, não perdendo de vista, porém, o trabalho de articulação entre todas as Áreas de Formação. Na realidade, latu sensus, as competências de CLC prendem-se, no nosso ponto de vista com: -
aspectos de literacia – ler, escrever, interpretar e argumentar;
-
aspectos, de desenvolvimento humano – reflectir, avaliar, compreender; de vivência social – apreciar, usufruir, relativizar, respeitar, adaptar e reconhecer a importância da Cultura, como forma de manifestação individual e colectiva.
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Na verdade, há um conjunto de competências transversais que perpassam por todas as Áreas de Formação e que implicam conteúdos específicos de todas elas. Quanto a nós, estas competências antes de quaisquer outras, deverão ser desenvolvidas em trabalho inter e transdisciplinar. Quanto à construção do currículo, as opções tomadas estão intimamente ligadas ao trabalho colaborativo e a uma perspectiva em que cada uma das Ciências envolvidas dá o seu contributo a dois níveis: -
do conhecimento científico em si mesmo;
-
das competências que são tidas como transversais às diversas áreas do saber.
1.2. A Literatura portuguesa e o potenciar da interdisciplinaridade Na sequência do que ficou exposto, introduzimos no Núcleo Gerador ‘Saberes Fundamentais’, conteúdos da Literatura portuguesa, de forma a proporcionar uma melhor visão desta como forma de expressão artística e de manifestação cultural, associada a uma componente da área das artes plásticas, trazida pela análise de imagens de Pintura. Encarando a Literatura como uma forma artística de representação do real, consideramo-la fundamental pois, na verdade, ela encerra em si um conjunto de documentos histórico-culturais e artísticos, que nos permitem relacionar a dimensão estética da língua com as experiências, ideias, sentimentos e valores próprios, sendo, por isso, um contributo assaz rico para ajudar os alunos a melhor interpretarem o mundo e a natureza humana, mas ao mesmo tempo desenvolverem competências de argumentação e fundamentação. Para levarmos a cabo a nossa actividade, tentamos também não perder de vista a importância de interrelacionar competências linguísticas, pois, e de acordo com Casseca Hernández (2006), na base da aprendizagem, está a necessidade de aprender a dialogar, o que em nosso entender, reforça a importância da Língua e Literatura Maternas. A Língua portuguesa, como veículo de afirmação do eu no mundo, não poderá nunca ser dissociada da aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, que é simultaneamente um ser cultural e artístico. Do mesmo modo, haverá que recorrer à Literatura, enquanto, potenciadora das virtualidades da Língua Materna; na óptica de Lamas (1993, pp.106,107): (...) tendo em conta os pressupostos (...) – a língua como fundamento do ser (permitindo-lhe a conquista da individualidade), a língua como matéria prima (a que recorre a poesia, conferindo-lhe a possibilidade da extensão filosófica da existência humana) e ainda o fenómeno literário (no qual inserimos o poético) como participante do fenómeno da comunicação – a literatura ergue-se como a interpretação da vida e do mundo (...) oferece aos que falam a mesma língua a ocasião de viverem mais plenamente as experiências que eles não souberam verbalizar e reter, para sempre, pela palavra escrita e através de uma forma estética (...) como cada ser humano ganha a sua individualidade e fundamenta o seu ser no uso particular que faz da língua (...).
Por outro lado, e atendendo à simbologia inerente à Literatura, consideramos que o exercício de a relacionar com a Pintura é uma forma de proporcionar aos nossos alunos o contacto com duas manifestações artísticas que, em geral, lhes são estranhas e, por outro lado, de trabalharmos em verdadeira co-docência e, portanto, de forma articulada, integrando os saberes. Desta maneira, desenvolvemos o trabalho começando
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pela exploração de imagens e de linguagens simbólicas por forma a que os alunos tomassem consciência que a comunicação se pode manifestar a diversos níveis, para além da linguagem escrita, foram, pois, seleccionadas imagens de Pintura, cuja temática se relacionava com o tema a desenvolver – a ‘Família’. Deste modo, após momentos de investigação orientada, os alunos foram convidados a expressar as sensações que os quadros lhe provocavam, destacando quais os elementos simbólicos – pictóricos, de imagem, entre outros – que contribuíam para tais sensações. Com esta actividade, pensamos que não só despertamos a sensibilidade dos alunos para questões relacionadas com a arte, mas também possibilitamos a expressão de opiniões, de forma verbal, contextualizada e fundamentada. De referir ainda que a capacidade de síntese foi estimulada, pois este trabalho foi fruto de uma pesquisa prévia, e subsequente elaboração de diapositivos em PowerPoint, o que permitiu ainda a clarificação de regras de construção deste suporte à intencionalidade comunicativa oral, para grandes grupos. Além do exposto, destacamos também o aperfeiçoamento das competências a nível da TIC e a nível da comunicação oral, configurada na apresentação dos trabalhos produzidos ao grupo. Em termos de Literatura, optamos por proporcionar aos alunos o contacto com o texto poético, mais particularmente com a poesia de Cesário Verde. A escolha deste autor português, da segunda metade do século XIX, prende-se com a sua temática de intervenção e de preocupação com a realidade social, que vinha sendo trabalhada não só pela co-docente, mas também pelos outros elementos da equipa pedagógica. A escolha do texto lírico implica um trabalho mais exaustivo da nossa parte, pois, conscientes que estamos das dificuldades ao nível da interpretação e compreensão de textos escritos, faz com que tenhamos um cuidado acrescido com a forma como estes conteúdos são abordados. Por outro lado, os próprios alunos manifestam alguma relutância, pois é uma tipologia textual com a qual não estão familiarizados. Para muitos deles, é a primeira vez que têm de trabalhar este tipo de texto. Todavia, a opção por Cesário Verde, deve-se a que, por um lado, é adequada às temáticas a abordar e, por outro, sentimos ser um tipo de poesia realista, cuja interpretação se torna relativamente acessível, contando com o facto de, anteriormente, os alunos terem aderido e compreendido as noções de linguagens simbólicas dadas, aquando do estudo da Pintura. Por outro lado, entendemos que, as dificuldades previstas não nos podem inibir de introduzir temáticas novas, nem conteúdos que, à partida, nos parecem mais complexos. Porém, para minimizar as resistências, em primeiro lugar, foi necessário da nossa parte, clarificar os conceitos e dar a conhecer aos alunos as diferenças fundamentais entre os vários tipos de texto e as suas características particulares. De seguida, promovemos uma actividade de pesquisa em suporte de papel sobre a vida e obra do autor em estudo, bem como a contextualização europeia da segunda metade do século XIX. Nesta contextualização, destacamos alguns aspectos, em detrimento de outros, nomeadamente o desenvolvimento do método experimental, do rigor e objectividade da Ciência, não só porque estes influenciaram o aparecimento do Realismo – corrente literária subjacente à poesia de Cesário Verde – mas também para que haja uma associação mais notória com o tema que estamos a abordar. Esta é mais uma
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forma utilizada para reforçar a ideia transmitida inicialmente – a de que a arte é uma forma de reflectir o real e, por isso, esta não se pode dissociar da realidade e não pode ser vista como algo à parte do mundo e só compreensível para alguns. De salientar ainda que esta opção de enfoque foi também resultado de planificação em co-docência, pois as temáticas a abordar pela colega de História se prendiam com estes aspectos. Esta é outra preocupação sempre constante – a escolha de conteúdos que permitam a sequencialização de temáticas e actividades, de forma a que a Área de Formação seja entendida e sentida pelos alunos, como uma só e não como a soma de duas partes, levando à prática a ideia de que cada professor dá continuidade e progressão ao trabalho iniciado. Esta ideia faz ainda mais sentido quando se trata de um trabalho verdadeiramente colaborativo, como que é realizado na nossa instituição pelas equipas envolvidas.
2. Reflexões sobre as mais-valias pedagógicas da prática da interdisciplinaridade No final da actividade, ficamos com a certeza de que, pelo menos, os alunos conseguem entender algumas simbologias associadas à arte, conseguem perceber a arte como forma de comunicação e, ainda, que a expressão oral e escrita se pode desenvolver com recurso a outros instrumentos, para os quais eles não tinham, até então, manifestado qualquer interesse. A par disto, estamos convictas que permitimos também a primeira abordagem, para uns, ou a consolidação, para outros, de competências na área das TIC. A análise destes textos permitiu-nos ainda trabalhar a modalidade de comunicação ‘um para vários’, explorando os aspectos a ter em conta para a realização de um bom debate. Actividades de escuta e argumentação foram trabalhadas em grupos e, posteriormente, apresentadas ao grande grupo. Com estas actividades, em sala de aula, estávamos, ao mesmo tempo, a preparar a actividade integradora – debate subordinado ao tema “Controvérsias Públicas e Actuais”, cujos temas a abordar seriam os trabalhados essencialmente nas Áreas de Formação CP e STC. Tal como já afirmámos, este trabalho em equipa integra tanto o corpus científico de cada Disciplina como o seu contributo a nível de competências transversais. Deste modo, ao implementar este trabalho com um tão grande pendor de colaboração e articulação (inter)disciplinar, leva-nos a reflectir sobre a conceptualização teórica de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Reconhecemos que cada uma das ciências individualmente apresenta uma determinada especificidade, tanto a nível do conhecimento, como a nível epistemológico, daí que cada disciplina possa ser enriquecida com contributos de outras, promovendose um intercâmbio. Por isso, aceitamos a definição de (Silva, 2006, p.4) quando afirma que “Interdisciplinaridade [é o] nível de associação entre as disciplinas onde a cooperação entre elas provoca intercâmbios reais, trazendo enriquecimentos mútuos.” Realçamos que “O acto de ensinar é a transposição do saber posto” (Etges, s/d: ¶59) – ou seja, o mundo do vivido, do analógico, são contextos que a interdisciplinaridade precisa atingir, para os ‘dissolver’ e os transformar em estruturas de pensamento, de conhecimento.
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A função do educador será a de facilitar essa transposição do saber vivido para o conhecimento e tornar o aluno consciente disso. Aqui entra verdadeiramente a interdisciplinaridade, pois é necessário ensinar o aluno a fazer as suas próprias transposições, nos diferentes domínios da vida. Com a facilidade de acesso à informação, trazida pelas novas tecnologias de informação, é ainda mais importante este papel do educador. É, no entanto, igualmente importante que a passagem de conhecimento de uns campos do saber para outros se faça, isto é, a transdisciplinaridade torna-se também crucial. Alertamos para o facto de a interdisciplinaridade, em contexto escolar, não poder ser a mistura de conteúdos ou métodos das diferentes disciplinas – isso destruirá o saber construído. Só depois de bem consolidado o conhecimento, o aluno deve então transpô-lo para a sua vida quotidiana.
Considerações finais A Interdisciplinaridade aponta para uma re-articulação dos saberes, o que para nós é crucial na educação, particularmente quando a metodologia de trabalho é a metodologia de projecto como é o caso dos Cursos EFA-NS. Todavia, retomando a ideia anterior relativa às aproximações transdisciplinares, importa salientar que elas constituem um aspecto importante do trabalho que desenvolvemos e que se configuram no aperfeiçoamento de competências transversais a todas as disciplinas envolvidas, o que, acreditamos está em acordo com a proposta de (Nicolescu 1997, ¶4), ao afirmar: “(...) como o prefixo "trans" indica, a transdisciplinaridade diz respeito ao que está, ao mesmo tempo, entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de todas as disciplinas. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, e um dos imperativos para isso é a unidade do conhecimento.”. Por vezes, é necessário utilizar determinadas técnicas ou método de determinada ciência, para situações muito específicas. Falamos então de Transdisciplinaridade – trânsito, passagem de determinados elementos de uma determinada disciplina para se atingir um determinado fim. É nestes casos que muitas vezes se constituem equipas de trabalho multidisciplinar, incorporando diferentes áreas do saber, em trabalho cooperativo e colaborativo, como meio para atingir um objectivo comum.
Fig. 1 – Articulação de Competências transversais
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Esta é quanto a nós, a melhor forma de trabalhar e de encarar a Educação, actualmente. Por isso, em Educação, a transdisciplinaridade é mais profícua que a interdisciplinaridade per se. Importa, pois, promover a complementaridade entre elas, ou melhor, encontrar formas que permitam que uma faça emergir a outra, já que, efectivamente, uma sem a outra não vive. Na verdade, não podemos perder de vista que a sociedade actual procura profissionais com conhecimentos cada vez mais específicos e, por isso, fragmentados, no entanto, enquanto educadores, devemos
ter
como
objectivo
um
ensino-aprendizagem
transdisciplinar,
considerando
que
“Transdisciplinaridade: etapa superior de integração, significando a construção de um sistema total, sem fronteiras sólidas entre as disciplinas.” (Silva, 2006, pp.4,5) que contribui para a formação holística dos cidadãos. Enquanto educadores, pertencentes a uma equipa pedagógica de um Curso EFA-NS, de certificação escolar, não podemos ignorar que também nós estamos em constante aprendizagem e que, de acordo com Iribarry (2003, p.490), “(…) a transdisciplinaridade deve ser encarada como meta a ser alcançada e nunca como algo pronto, como um modelo aplicável (…)”. Em suma, o trabalho que desenvolvemos em equipa pedagógica, está, em nosso entender, em consonância com a ideia do mesmo autor (op.cit., p.488), quando afirma que “Uma equipe será transdisciplinar quando sua reunião congregar diversas especialidades com a finalidade de uma cooperação entre elas sem que uma coordenação se estabeleça a partir de um lugar fixo. (…)”. Podemos até afirmar que a coordenação se estabelece naturalmente entre nós, de acordo com a natureza das temáticas abordadas.
Ref. bibliográficas Alves, M.G. (2010). “Aprendizagem ao Longo da Vida: entre a novidade e a reprodução de velhas desigualdades”. In Revista Portuguesa de Educação. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa. pp 7-28. Casseca Hernández, S. (2006). Escribir en la aula. Granada: Grupo Editorial Universitario. Comissão Europeia. (2000). Conclusões da Presidência, Lisboa: Conselho Europeu de Lisboa. Documento electrónico disponível em http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/pt/ec/00100-rl.p0.htm, [acedido em 25 de Maio de 2009]. Comissão Europeia. (2001). Tornar o Espaço Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade COM 678. Bruxelas: Comissão Europeia. Etges. N. (s/d). Ciência, Interdisciplinaridade e Educação. Documento electrónico disponível em http://www.eps.ufsc.br/disciplinas/fialho/nucleo/publicacoes/norberto/artigo_03.htm. [Acedido em 4 de Julho de 2011]. Gomes, M. C. (Coord.). (2006). Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos – Nível Secundário: Guia de Operacionalização. Lisboa: DGFV. Iribarry, I N. (2003). Aproximações sobre a Transdisciplinaridade: Algumas Linhas Históricas, Fundamentos e Princípios Aplicados ao Trabalho de Equipe. In Psicologia: Reflexão e Crítica Documento electrónico disponível em http://www.scielo.br/pdf/prc/v16n3/v16n3a07.pdf. [acedido a 4 de Julho de 2011]. pp. 483-490.
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Lamas, E. P. R. (1993). O Texto Poético como Objecto Pedagógico – Contributos para a Pedagogia e Didácticas das Língua e Literatura Maternas. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Morin, E. (1999). O Desafio do Século XXI, Religar os Conhecimentos, Lisboa: Instituto Piaget. Morin, E. (2002). Os Sete Saberes para a Educação do Futuro. Lisboa: Instituto Piaget. Nicolescu, B. (1997). “A Evolução Transdisciplinar, na Unversidade – Cindição para o desenvolviemnto sustentável”.In Congresso Internacional A Responsablidade da Universidade para com a Sociedade. Documento electrónico disponível em Bangkok, Tailândia: http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b12/b12c8por.htm#note. International Assiciation os Universities, Chulalongkorn University. [acedido a 25 de Maio de 2011]. Santos Guerra, M.A.. (2002). A escola que aprende. Porto: Edições Asa. Silva, M. P. G. O. Resenha do livro de SOMMERMAN, Américo. (2006). “Inter ou Transdisciplinaridade? Da fragmentação disciplinar ao novo diálogo entre os saberes”. In Revista E-Curriculum, São Paulo: Paulus. Torres Santomé, J. (2000). Entrevista conduzida por Ricardo Jorge Costa. In Jornal A Página da Educação. nº 87 – Janeiro de 2000. Documento electrónico disponível em http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=904, [acedido em 20 de Fevereiro 2009]. Torres Santomé, J. (1998). Globalização e Interdisciplinaridade. O Currículo Integrado. Porto Alegre: Artes Médicas. Zabalza Bezara, M. A. (2007). Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea, S.A. Ediciones.
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10 AÑOS DE EVOLUCIÓN EN LOS HÁBITOS SEXUALES DE LA JUVENTUD Sueiro, E.; Diéguez, J.L. y López, A. C.O.F. “Nóvoa Santos” (SERGAS-Ourense)/ Facultad de CC. de la Educación-Universidad de Vigo OBJETIVOS Conocer los cambios experimentados en los comportamientos sexuales no coitales, en las primeras y en la últimas prácticas coitales, de la juventud, en los diez últimos años. MATERIAL Y MÉTODO Es un estudio longitudinal, diacrónico o transversal y de tendencia realizado con una muestra de 5594 jóvenes del curso 97-98 y 2284 del curso 07-08, que estaban realizando primero, tercero y quinto curso en la Universidad de Vigo, en los Campus de Vigo, Ourense y Pontevedra. A toda la juventud se le aplicó una encuesta anónima, voluntaria y autoadministrada en la que se indagaba acerca de variables de identificación: edad y sexo y variables sexuales: referidas a sus prácticas sexuales no coitales (cita, beso, beso profundo, estimulación de los senos –por encima y debajo de la ropa-, estimulación genital –activa y pasiva- y contacto intergenital) y la edad de comienzo de cada una de las anteriores), a sus primeros coitos (frecuencia de chicos que lo han realizado y su edad de comienzo, sexo de su primera pareja coital, vinculación y tiempo de conocimiento de la misma, grado de satisfacción y orgasmo en ese primer coito, motivación, lugar, frecuencia y número de parejas en el primer año, uso y tipo de primera protección usada, existencia de problemas con la misma, quien la propone y consumo de alcohol) y a sus últimas experiencias coitales (tiempo transcurrido desde el último coito, sexo de la última pareja y tipo de vinculación establecida con ésta, existencia de satisfacción y orgasmo, tiempo de conocimiento, motivación, lugar, frecuencia y número de parejas en el último año, utilización y tipo protección empleada, existencia de problemas con la misma, quien la propone y consumo de alcohol). Los datos se analizan con el SPSS/17.0, obteniéndose la estadística descriptiva y analítica. RESULTADOS Las edades medias en función del sexo y la distribución por sexos están a continuación. TABLA 1. Edades medias CURSO 1997-98 EDAD
CURSO 2007-08
MEDIA
D.T.
NÚMERO
MEDIA
D.T.
NÚMERO
Hombre
20.85
2.69
2197
21.42
3.35
824
Mujer
20.61
2.54
3223
20.96
2.91
1362
20.71
2.61
5455
21.13
3.16
2202
TOTAL
TABLA 2. Distribución por Sexos CURSO 1997-98 SEXO
FREC.
CURSO 2007-08
%
FREC.
- 4769 -
%
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Mujeres
3309
59.2
1408
61.6
Hombres
2245
40.1
856
37.6
En primer lugar, presentamos los resultados referidos a las conductas sexuales no coitales. Las Tablas que siguen reflejan los resultados referidos a la conducta de autoestimulación. TABLA 3. Existencia de conducta masturbatoria y significación 97-98 MASTURBACIÓN
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
3875
69.3
1727
75.6
No
1557
27.8
476
20.8
Χ2 = 39.948
p = 0.000
TABLA 4. Edad de inicio de la masturbación y significación 97-98 EDAD MASTURBACIÓN
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
4 - 8 años
173
4.5
69
4.0
9 - 12 años
933
24.1
438
25.4
13 - 16 años
1955
50.5
861
49.9
17 - 20 años
709
18.3
307
17.8
Más de 20 años
79
2.0
36
2.1
χ2 = 1.683
p = 0.794
TABLA 5. Frecuencia de la autoestimulación durante el primer año y significación 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Solo lo realicé la primera vez
284
7.3
123
7.1
Menos de una vez al mes
871
22.5
372
21.5
De 1 a 3 veces a mes
1103
28.5
474
27.4
De 1 a 3 veces a la semana
994
25.7
426
24.7
De 4 a 6 veces a la semana
346
8.9
174
10.1
7 o más veces a la semana
193
5.0
112
6.5
FRECUENCIA
χ2 = 8.084
P = 0.152
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La existencia de otras actividades sexuales con otra persona, así como la edad de comienzo, están seguidamente. TABLA 6: Existencia de alguna actividad sexual con otra persona al menos una vez 97-98 PRÁCTICA SEXUAL
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
3245
83.7
1617
93.6
No
515
13.3
86
5.0
χ2 = 137.069
p = 0.000
TABLA 7. Prácticas sexuales realizadas y las diferencia halladas CURSO
97-98
07-08
FREC.
%
FREC.
%
χ2
Cita
4124
73.7
1924
84.2
91.431*
Beso
4348
77.7
2002
87.7
87.124*
Beso profundo
4461
79.7
1961
85.9
47.427*
Estimulación Senos sobre Ropa
3802
68.0
1800
78.8
94.493*
Estimulación Senos debajo Ropa
3759
67.2
1813
79.4
124.181*
Estimulación Genital activa
3161
56.5
1724
75.5
275.279*
Estimulación Genital pasiva
2977
53.2
1657
72.5
267.404*
Contacto intergenital
2760
49.3
1620
70.9
327.455*
Coito vaginal/anal 1 pareja
2512
44.9
1702
74.5
550.918*
Coito vaginal/anal varias parejas
225
4.0
316
13.8
258.479*
TIPO PRÁCTICA SEXUAL
*p<.001 TABLA 8. Edad de inicio de las diferentes prácticas sexuales y las diferencias halladas 97-98
07-08
Χ
Sx
Χ
Sx
T
Cita
14.52
2.20
14.04
2.31
0.012
Beso
14.63
2.39
13.65
2.55
6.494
Beso profundo
15.34
2.18
14.36
2.15
2.225
Estimulación Senos encima Ropa
16.24
2.12
15.50
2.02
8.363*
Estimulación Senos debajo Ropa
16.63
2.12
15.92
1.98
24.585**
Estimulación Genital activa
17.37
2.13
16.50
1.90
26.807**
Estimulación Genital pasiva
17.38
2.13
16.52
1.88
25.195**
Contacto intergenital
17.86
2.08
16.88
1.88
21.467**
EDAD PRÁCTICA SEXUAL
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Coito vaginal/anal 1 pareja
18.23
2.00
17.24
2.01
9.171*
Coito vaginal/anal varias parejas
18.21
2.25
17.63
3.01
2.288
**p<.001 *p<.01 Los resultados que siguen se refieren a las variables relacionadas con los primeros coitos. TABLA 9. Sexo de la primera pareja coital y diferencias encontradas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
De mi mismo sexo
280
11.1
131
7.7
De diferente sexo
2214
88.1
1556
91.4
5
0.2
7
0.4
PERSONA
Con ambos Χ2 = 15.206
p = 0.000
TABLA 10. Persona con quien ocurrió la primera relación sexual coital 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Prostituta/o
62
2.5
20
1.2
Amiga/o
451
18.0
348
20.4
Novia/o
1899
75.6
1211
71.2
Esposa/o
10
0.4
---
---
Otras personas
70
2.8
106
6.2
PERSONA
χ2 = 50.319
p = 0.000
TABLA 11. Sentimiento en la primera relación sexual coital 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Satisfecha/o
1290
51.4
1027
60.3
Indiferente
205
8.2
194
11.4
Insatisfecha/o
267
10.6
190
11.2
Mal
142
5.7
57
3.3
Preocupada
343
13.7
147
8.6
Otra sensación
183
7.3
69
4.1
SENTIMIENTO
χ2 = 76.655
p = 0.000
TABLA 12. Tiempo de conocimiento de la primera pareja coital y diferencias
- 4772 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de un día
142
5.7
88
5.2
1 o 2 días
54
2.1
30
1.8
Más de dos días pero menos de 1 mes
170
6.8
144
8.5
Más de 1 mes, pero menos de 1 año
1059
42.2
810
47.6
1 año o más de 1 año
1062
42.3
619
36.4
TIEMPO DE CONOCIMIENTO
χ2 = 20.703
p = 0.000
TABLA 13. Razones que motivaron el primer coito y diferencias entre ambos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Χ2
Estaba enamorada-o
1273
50.7
750
44.1
17.180**
Sentía deseo
1569
62.5
979
57.5
9.898*
Tenía curiosidad
546
21.7
338
19.9
2.071
Temor a perder a mi pareja
28
1.1
23
1.4
0.479
Presionada/o por mi pareja
91
3.6
31
1.8
11.688**
Presión de mis amistades
23
0.9
18
1.1
0.215
Deseaba tener un/a hijo/a
14
0.6
8
0.5
0.142
MOTIVACIÓN
*p<.001 *p<.01 TABLA 14. Lugar de ocurrencia de ese primer coito y diferencias encontradas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
El coche
422
16.8
244
14.3
Casa prestada
406
16.2
367
21.6
Casa propia
907
36.1
683
40.1
Hotel/motel/pensión
269
10.7
119
7.0
Espacio publico
296
11.8
186
10.9
Otros
195
7.8
89
5.2
LUGAR
Χ2 = 49.924
P = 0.000
TABLA 15. Frecuencia de coitos el primer año de comienzo y las diferencias halladas
- 4773 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
CURSO
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sólo lo realicé la primera vez
317
12.6
137
8.0
Menos de una vez al mes
531
21.1
318
18.7
De 1 a 3 veces al mes
847
33.7
545
32.0
De 1 a 3 veces a la semana
603
24.0
493
29.0
De 4 a 6 veces a la semana
130
5.2
131
7.7
7 o más veces a la semana
57
2.3
54
3.2
FRECUENCIA
χ2 = 46.769
p = 0.000
TABLA 16. Número de parejas coitales durante el primer año y sus diferencias 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Una
1863
74.2
1129
66.3
Dos
323
12.9
305
17.9
Tres
134
5.3
100
5.9
Cuatro – cinco
61
2.4
68
4.0
Seis o más parejas
64
2.5
47
2.8
Nº PAREJAS
χ2 = 35.064
p = 0.000
TABLA 17. Existencia de orgasmo en el primer coito y diferencias entre ambos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
1331
53.0
846
49.7
No
1137
45.3
820
48.2
ORGASMO
χ2 = 3.959
p = 0.047
TABLA 18. Consumo de alcohol antes o durante el primer coito, tú o tu pareja, y diferencias 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
576
22.9
439
25.8
No
1907
75.9
1245
73.1
CONSUMO DE ALCOHOL
χ2 = 4.490
p = 0.034
TABLA 19. Utilización de métodos de protección en el primer coito y diferencias
- 4774 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
2123
84.5
1530
89.9
No
362
14.4
114
6.7
USO DE PROTECCIÓN
χ2 = 56.522
p = 0.000
TABLA 20. Tipo de mecanismos de protección usados en el primer coito y diferencias 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Natural
13
0.6
14
0.9
Coito interrumpido
77
3.6
14
0.9
Preservativo
1896
89.3
1453
95.0
Espermicida
2
0.1
2
0.1
Esponja
---
---
2
0.1
Diafragma
---
---
---
---
D.I.U.
3
0.1
22
1.4
Hormonal
68
3.2
1
0.1
MÉTODOS
χ2 = 12.482
p = 0.006
TABLA 21. Problemas con el primer método y diferencias entre ambos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Si
191
9.0
123
8.0
No
1916
90.2
1390
90.8
EXISTENCIA DE PROBLEMAS
χ2 = 0.403
p = 0.526
TABLA 22. Propuesta del primer método de protección y diferencias 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Yo misma/o
1272
59.9
945
61.8
Mi pareja
465
21.9
410
26.8
Otra persona
26
1.2
19
1.2
Ambos miembros de la pareja
343
16.2
141
9.2
PROPUESTA DEL MÉTODO
χ2 = 5.444
p = 0.142
En último lugar, mostramos los resultados obtenidos en las variables referidas al último coito. TABLA 23. Tiempo trascurrido desde el último coito y diferencias entre ambos grupos
- 4775 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de 2 días
473
18.8
422
24.8
Menos de 1 semana
697
27.7
479
28.1
Menos de 1 mes
519
20.7
352
20.7
2 - 5 meses
370
14.7
187
11.0
6 - 9 meses
132
5.3
92
5.4
Algo menos de un año
97
3.9
33
1.9
Un año o más
182
7.2
74
4.3
FRECUENCIA
χ2 = 53.815
p = 0.000
TABLA 24. Sexo de la persona con quien ocurrió la última experiencia sexual coital 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Del mi mismo sexo
254
10.1
138
8.1
De diferente sexo
2169
86.3
1520
89.3
8
0.3
5
0.3
SEXO DE LA PAREJA
Con ambas χ2 = 5.313
p = 0.070
TABLA 25. Relación existente con la última pareja coital y diferencias existentes 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Prostituta/o
29
1.2
12
0.7
Amiga/o
431
17.2
378
22.2
Novia/o
1865
74.2
1120
65.8
Esposa/o
47
1.9
21
1.2
Otras/os personas
87
3.5
134
7.9
PERSONA
χ2 = 65.971
p = 0.000
TABLA 26. Grado de satisfacción en el último coito y diferencias entre ambos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Satisfecha/o
2010
80.0
1501
88.2
Indiferente
127
5.1
65
3.8
Insatisfecha/o
108
4.3
55
3.2
Mal
36
1.4
6
0.4
SATISFACCIÓN EXISTENTE
- 4776 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Preocupada/o
72
2.9
16
0.9
Otra sensación
58
2.3
18
1.1
χ2 = 52.816
p = 0.000
TABLA 27. Tiempo de conocimiento de la última pareja coital y diferencias halladas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Hacia menos de un día
94
3.7
82
4.8
Uno o dos días
46
1.8
45
2.6
Más de dos días pero menos de un mes
126
5.0
77
4.5
Más que un mes pero menos que un año
520
20.7
418
24.6
Un años o más de un año
1664
66.2
1040
61.1
TIEMPO DE CONOCIMIENTO
χ2 = 17.379
P = 0.002
TABLA 28. Razones que motivaron el último coito y diferencias entre los dos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
χ2
Estaba enamorada-o
1389
55.3
818
48.1
20.627**
Sentía deseo
1768
70.4
1114
65.5
11.292**
Tenía curiosidad
87
3.5
46
2.7
1.899
Temor a perder a mi pareja
11
0.4
9
0.5
0.181
Presionada/o por mi pareja
34
1.4
21
1.2
0.109
Presionada/o por amistades
14
0.6
10
0.6
0.017
Deseaba tener un/a hijo/a
4
0.2
12
0.7
8.048*
MOTIVACIÓN
**p<.001 *p<.01 TABLA 29. Lugar de la última relación coital y diferencias entre ambos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
El coche
536
21.3
236
13.9
Casa prestada
274
10.9
217
12.7
Casa propia
1217
48.4
1023
60.1
Hotel/motel/pensión
180
7.2
90
5.3
Espacio público
141
5.6
67
3.9
Otro
102
4.1
33
1.9
LUGAR
χ2 = 85.356
p = 0.000
- 4777 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
TABLA 30. Frecuencia coital durante el último año y diferencias encontradas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Menos de una vez al mes
693
27.6
349
20.5
De 1 a 3 veces al mes
765
30.5
469
27.6
De 1 a 3 veces a la semana
746
29.7
587
34.5
De 4 a 6 veces a la semana
124
4.9
182
10.7
7 o mas veces a la semana
37
1.5
40
2.4
FRECUENCIA
Χ2 = 80.977
p = 0.000
TABLA 31. Número de parejas coitales durante el último año y diferencias existentes CURSO
97-98
07-08
PAREJAS
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Una
1811
72.1
1202
70.6
Dos
281
11.2
193
11.3
Tres
130
5.2
89
5.2
4-5 parejas
79
3.1
65
3.8
6 o más parejas
66
2.6
52
3.1
χ2 = 2.344
P = 0.673
TABLA 32. Existencia de orgasmo en la última relación sexual coital y diferencias CURSO
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
1993
79.3
1378
81.0
No
404
16.1
241
14.2
ORGASMO
χ2 = 2.778
P = 0.096
TABLA 33. Consumo de alcohol en el último coito y diferencias halladas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
522
20.8
413
24.3
No
1912
76.1
1243
73.0
CONSUMO DE ALCOHOL
χ2 = 6.820
P = 0.009
TABLA 34. Personas que utilizaron métodos profilácticos en el último coito y diferencias
- 4778 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Sí
2160
86.0
1495
87.8
No
260
10.4
131
7.7
USO DE PROTECCIÓN
Χ2 = 8.045
P = 0.005
TABLA 35. Último mecanismo de protección usado y diferencias entre los dos grupos 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Natural
19
0.9
10
0.7
Coito interrumpido
78
3.6
24
1.6
Preservativo
1547
71.6
1027
68.7
Espermicida
1
0.0
1
0.1
Esponja
3
0.1
4
0.3
Diafragma
1
0.0
2
0.1
D.I.U.
7
0.3
7
0.5
Hormonales: píldora/inyectable/implante
406
18.8
369
24.7
MÉTODO
χ2 = 33.540
P = 0.000
TABLA 36. Problemas con el último método de protección y diferencias halladas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Si
103
4.8
61
4.1
No
2042
94.5
1398
93.5
EXISTENCIA DE PROBLEMAS
χ2 = 0.771
P = 0.380
TABLA 37. Propuesta del último mecanismo de protección y diferencias encontradas 97-98
07-08
FRECUENCIA
%
FRECUENCIA
%
Yo misma/o
298
60.1
1019
68.2
Mi pareja
403
18.7
295
19.7
Otra persona
23
1.1
8
0.5
Ambos
400
18.5
143
9.6
PERSONA QUE PROPONE
χ2 = 180.721
P = 0.000
CONCLUSIONES
- 4779 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
La Edad Media del alumnado del curso 97-98 es de 20.71 años, elevándose a 21.13 años en el alumnado del curso 2007-08. El 59.2% y el 61.6% del alumnado del primer y segundo grupo es mujer. Por lo que hace referencia a los comportamientos sexuales no coitales, entre el alumnado del curso 1997-98 y 2007-08, hay diferencias significativas en cuanto a: •
la existencia de la masturbación, siendo superior en el segundo grupo;
•
la existencia de alguna práctica sexual con otra persona, siendo más elevada en el alumnado del curso 2007-08;
•
las diferentes prácticas sexuales analizadas (cita, beso, beso profundo, estimulación de los senos –por encima y debajo de la ropa-, estimulación genital –activa y pasiva-, contacto intergenital y coito), repitiéndose el ascenso antes mencionado, así como en las edades de inicio de cada una de ellas, produciéndose descenso significativo en las edades de comienzo de: la estimulación de los senos –por encima y debajo de la ropa-, estimulación genital –activa y pasiva-, contacto intergenital y en la edad del primer coito.
Por lo que concierne a las primeras prácticas sexuales coitales, entre el alumnado del curso 1997-98 y 2007-08, hay diferencias significativas en cuanto a: •
al sexo de la primera pareja coital, produciéndose un ascenso en la que es de diferente sexo;
•
la vinculación existente con esa primera pareja coital, reduciéndose el porcentaje de la novia/o;
•
el nivel de satisfacción obtenido en el primer coito, aumentando la satisfacción, y el logro del orgasmo, disminuyendo quienes afirmaron que sí lo habían conseguido;
•
el tiempo de conocimiento previo, disminuyendo en el caso de 1 años o más;
•
la razones que motivaron el primer coito, reduciéndose el enamoramiento y el deseo;
•
el lugar en que ocurre, elevándose en el caso de la casa prestada;
•
la frecuencia en el primer año, aumentando la referida a 1-3 veces/semana;
•
el número de parejas durante el primer año, elevándose el porcentaje referido a dos/año;
•
el consumo de alcohol relacionado con el primer coito, aumentando el porcentaje de quienes afirmaron haberlo consumido;
•
el uso de mecanismos de protección, incrementándose con el paso del tiempo, y el empleo del preservativo, aumentando su uso.
Y, finalmente, por lo que a los últimos coitos se refiere, hemos hallado diferencias significativas entre el alumnado del curso 97-98 y el del curso 07-08, en cuanto a: •
al tiempo transcurrido desde el último coito, aumentando en el caso de menos de dos días;
•
a la vinculación existente con la última pareja coital, reduciéndose el porcentaje de la novia/o;
•
el nivel de satisfacción obtenido, aumentando la satisfacción;
•
el tiempo de conocimiento previo, disminuyendo en el caso de 1 año o más;
- 4780 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
•
la razones que motivaron el último coito coito, reduciéndose el enamoramiento y el deseo;
•
el lugar en que ocurre, elevándose en el caso de la casa propia;
•
la frecuencia durante el último año, aumentando la referida a 1-3 veces/semana;
•
el consumo de alcohol, aumentando el porcentaje de quienes afirmaron haberlo consumido;
•
el uso de mecanismos de protección, incrementándose con el paso del tiempo; el empleo del preservativo, reduciéndose su colocación; y de quien parte la propuesta de utilización, aumentando en el caso de la propia persona. Estos resultados son los que justifican el desarrollo de programas de Educación afectivo-sexual,
que optimicen la salud sexual y reduzcan los riesgos sexuales de las personas, desde las primeras etapas del desarrollo y desde todos los ámbitos de aprendizaje.
- 4781 -
Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Simpósio As potencialidades da Mediação Socioeducativa: Experiências em Portugal Ana Maria Costa e Silva Universidade do Minho anasilva@iep.uminho.pt
Apresentação do Simpósio Este Simpósio tem como principal objectivo apresentar diferentes experiências desenvolvidas recentemente e em curso no âmbito da mediação socioeducativa em Portugal de modo a torná-las visíveis e a partir delas evidenciarmos as potencialidades educativas e sociais desta área de intervenção socioprofissional, ainda pouco conhecida e, talvez, parcamente valorizada face às possibilidades que anuncia. Procura-se evidenciar diferentes áreas de intervenção da mediação socioeducativa, nomeadamente em contextos escolares, de educação e formação de adultos e contextos sociofamiliares. As experiências que se apresentam resultam de intervenções das próprias autoras das comunicações, adoptando uma perspectiva descritiva e analítico-reflexiva sobre as mesmas com objectivos investigativos. O Simpósio que propomos, conta com cinco comunicações, que se identificam de seguida, e com um breve enquadramento da Mediação Socioeducativa em Portugal, apresentado pela coordenadora do mesmo. Ana Maria Costa e Silva – Universidade do Minho: A mediação socioeducativa em Portugal Laura Magalhães – Universidade do Minho: Mediação social: uma prática de investigaçãointervenção em contexto familiar debilitado Márcia Barbosa Aguiar & Ana Maria Costa e Silva – Universidade do Minho: Figuras da Mediação na Iniciativa Novas Oportunidades
Benícia Alves – Universidade do Minho: Mediação em contexto escolar: uma experiência, um desafio… Teresa Barandela & Elisabete Pinto da Costa - Instituto de Mediação da ULP: A aula de convivência: um dispositivo de mediação socioeducativa Elisabete Pinto da Costa, Márcia Melo & Paulo Jesus - Instituto de Mediação da ULP: Construção e validação de uma escala de atitudes de mediação de conflitos em jovens (ECMEDJ) Palavras-Chave: Mediação socioeducativa; Mediadores; Intervenção; Avaliação Área temática: Conflitos e Mediação Escolar
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Libro de Actas do XI Congreso Internacional Galego-Portugués de Psicopedagoxía. A Coruña/Universidade da Coruña: ISSN: 1138-1663.
Figuras da Mediação na Iniciativa Novas Oportunidades Márcia Barbosa Aguiar & Ana Maria Costa e Silva Universidade do Minho marciab_aguiar@hotmail.com ; anasilva@ie.uminho.pt
Resumo Desde 2005 que Portugal tem vindo a empreender um trabalho concertado no respeitante à Educação e Formação de Adultos, o que se materializou na Iniciativa Novas Oportunidades. Este Programa apresenta medidas inovadoras no sentido da formação e qualificação da população portuguesa, jovens e adultos, com baixos níveis de escolaridade. A nossa investigação incide sobre a análise de duas dessas medidas: o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências e os Cursos de Educação e Formação de Adultos. Com estas modalidades educativas e formativas emergiram novos perfis profissionais que trouxeram uma nova dinâmica à Mediação Socioeducativa e que estão no centro do nosso objecto de estudo, os Profissionais de Diagnóstico e Encaminhamento, de Reconhecimento e Validação de Competências e os Mediadores EFA. Quem são estes profissionais? Qual o seu papel? Como se inscrevem no campo mais vasto da Mediação? O que os distingue e o que os complementa? Estas são algumas das questões que iremos abordar neste texto, problematizando os dados preliminares obtidos da análise das narrativas escritas, registos de observação e entrevistas semi-directivas que conduzimos na fase exploratória do nosso estudo. Palavras-chave: Mediação formadora; mediador; perfis profissionais Simpósio: As potencialidades da Mediação Socioeducativa: Experiências em Portugal
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